DYDAKTYKA HISTORII

Jerzy Maternicki, Czesaw Majorek, Adam Suchoski Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1993 Okadk projektowa Dariusz Litwiniec Redaktorzy Wiesawa Chlopecka, Anna Kiys Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska

METODY, TECHNIKI I STRATEGIE DYDAKTYCZNE W NAUCZANIU HISTORII

CZYNNIKI DETERMINUJCE POJMOWANIE I DOBR METOD W PROCESIE KSZTACENIA HISTORYCZNEGO 1. Od metody nauczania do metody ksztacenia. Metoda ksztacenia organizowanie racjonalnego uczenia si oraz nacisk na uczenie si ucznia. [] jest to wyprbowany i systematycznie stosowany ukad czynnoci nauczycieli i uczniw, realizowanych wiadomie w celu spowodowania zaoonych zmian w osobowoci ucznia. (W. Oko) Waciwie, tj. racjonalnie stosowana metoda powinna wywoywa rne rodzaje aktywnoci uczniw: intelektualn, emocjonaln i praktyczn. Z pojciem metody jako drogi ksztacenia jest zwizany tok nauczania, ktry wymaga od nauczyciela logicznego, uwanego postpowania metodycznego. Istniej dwa toki nauczania: 1. indukcyjny, oparty na wnioskowaniu indukcyjnym, 2. dedukcyjny, oparty na wnioskowaniu dedukcyjnym. Wyobraenie jest podstaw poznania umysowego, polegajcego na tworzeniu poj. Pojcie symbolizuje zdolno mylowego odzwierciedlenia istotnych cech przedmiotu lub zjawiska, ktre s typowe dla caych klas przedmiotw i zjawisk. Poznanie umysowe umoliwiaj operacje mylowe: analizowanie, syntetyzowanie, porwnywanie, uoglnianie, abstrahowanie. Jedn z drg tego poznania jest wnioskowanie. Wnioskowanie indukcyjne to sposb rozumowania wiodcy od szczegw do myli oglnej, od faktw jednostkowych do generalnego o nich sdu. Indukcja przynosi wnioski niezawodne; jeli prawdziwe s przesanki, to i prawdziwy jest wniosek. Dedukcja natomiast jest wnioskowaniem polegajcym na wprowadzaniu jakiego zdania, racji, jakiego nastpstwa, ktre z niego logicznie wynika. Wystpuje wic zwizek wynikania midzy przesankami a wnioskiem. Wnioskowania indukcyjne i dedukcyjne cz si ze sob i uzupeniaj w metodzie historycznej, ktra wie si z metod nauczania historii. Techniki ksztacenia lub nauczania to szczegowe sposoby, ktre pojmujemy jako elementarne skadniki metod, celowe czynnoci nauczyciela, ktre pobudzaj akty uczenia si treci lekcji, jak rwnie do opanowywania podstawowych umiejtnoci. Technika podporzdkowana jest wic metodzie i podobnie jak ta ostatnia jest cile zwizana z treci ksztacenia oraz ze rodkami dydaktycznymi pozostajcymi do dyspozycji nauczyciela. Metod jest tyle, ilu nauczycieli. 2. Pojmowanie metody w poznaniu historycznym. Posugujc si metod historyczn badacz zmierza do rekonstrukcji przeszoci czowieka pojmowanego jednostkowo, jak i zbiorowo. Interesuj go jego wielopaszczyznowe relacje ze wiatem przyrody oywionej i nieoywionej. Przedstawia przeszo w peni, przejawia wol odtworzenia przemian ludzkiego pojmowania wiata oraz drg cywilizacyjnego rozwoju czowieka. Jest to jedno z najwaniejszych przesa metodycznych nauczania historii w wspczesnej szkole. Ucze powinien bowiem stale powtpiewa w to, czego si z historii uczy, a nauczyciel te wtpliwoci zasiewa . Chodzi tu o szko i koncepcje pedagogiczne harbertowsk i montessoriask. Sekwencja badania historycznego, bdca najbardziej oglnym zarysem praktycznego stosowania metody historycznej, obejmuje kilka stadiw. W szkole nie mog one wystpi w czystej postaci, ale uwydatnianie ich w stosowanych metodach i technikach nauczania jest zabiegiem wielce poytecznym. 3. Klasyczne zasady nauczania. Zasady nauczania to najoglniejsze prawida, ktrych nauczyciel powinien przestrzega we wszystkich swoich zabiegach dydaktycznych. W dydaktyce oglnej wymienia si m.in. zasady: 1. systemowoci, dobr i ukad treci nauczania, systematyka treci wywouje systematyk czynnoci, 2. pogldowoci, nie ma niczego w umyle czego by przedtem nie byo w zmysach , bierne poznanie, teoria operacji poznawczych, 3. samodzielnoci, wyzwala u uczniw potrzeb pragnienia badania przeszoci, 4. zwizku teorii z praktyk, 5. efektywnoci, 6. przystpnoci, stopniowania trudnoci, 7. indywidualizacji,

8. 9.

uspoecznienia, trwaoci, naley dy do staego rozumienia, utrwalania i stosowania przyswajanej wiedzy o przeszoci 10. integracji, 11. historyzmu, podstawy i zadania wiedzy historycznej (w myleniu historycznym). 4. Postulat ksztacenia wielostronnego. a) Psychologiczne podstawy poznania historycznego. Istnieje wiele teorii dydaktycznych i opartych na koncepcji nauczania uczenia si, kilka z nich zyskao popularno: 1. genetyczna teoria poznania, 2. teoria uczenia si receptywnego, 3. teoria uczenia si odkrywajcego, 4. teoria etapowego formowania dziaa umysowych. Twrc genetycznej teorii poznania by filozof i psycholog Jean Piaget. Odrzuci pogld jakoby kade poznanie pochodzio od zmysw i stanowio pewn abstrakcj wyprowadzon z danych zmysowych. Zadowalanie si hipotez o zmysowym pochodzeniu poznania sprowadza je do biernego rejestrowania faktw i ogranicza rol poznania, inteligencji i dziaalnoci() . Piaget skupi si na ewolucji kontaktw dziecka ze wiatem. Poznanie wie si z spostrzeganiem i ukadem czynnoci logicznych, ktry spostrzeganiu towarzyszy. W nauczaniu uczeniu si historii wan rol peni akcentowane przez Piageta tzw. wielopoziomowe struktury funkcjonalne: 1. asymilacja przyswajanie, 2. akomodacja modyfikacja przyswojonego pojcia. Charakterystyka mylenia abstrakcyjnego jest czci skadow piagetowskiej interpretacji pojcia inteligencji jako sumy aktywnoci umoliwiajcej wzajemny kontakt jednostki z otoczeniem . Rwnie poyteczn rol moe odegra stara, ale na nowo odczytana przez Davida F. Ausubela, teoria uczenia si receptywnego. Teoria ta mwi, e tre uczenia si jest zazwyczaj uczniowi udostpniana w takiej lub innej formie. Treci tej nadaje si cakowicie gotow posta, bo niewielu jest uczniw, ktrzy naprawd samodzielnie mog zbudowa poprawn sekwencj treci. Od wszystkich si jednak wymaga w miar wiernej jej reprodukcji. Teoria ta dominuje w szkole, ktra z definicji suy przewanie przyswajaniu nagromadzonej wiedzy o wiecie. Uczenia odtwrczego nie mona utosamia z uczeniem pamiciowym uczeniem si czego, co dla ucznia nie ma adnego znaczenia. Twrczo ucznia inspiruje nie tylko uczenie si odkrywajce, ale jest mniej ekonomiczne od uczenia si receptywnego. Uczenie odtwrcze nie jest uczeniem si biernym, pamiciowym, na korzy ktrego przemawia ekonomika i organizacja szkoy. Teoria uczenia si odkrywajcego rozwinita przez Brunera opiera si na sterowaniu czynnociami odkrywczymi ucznia. Sterowanie to prowadzi ucznia do samodzielnego rozwizywania problemw na podstawie dwch podstawowych zasad: 1. postawienia problemu i jego zwerbalizowania, 2. minimalna wskazwka lub pomoc, jak nauczyciel niesie uczcemu si. Wiedza przyswajana jest w wyniku aktywnego jej selekcjonowania i ich swoistego przeksztacania. Bruner stwierdzi, e kade dziecko, na kadym etapie rozwoju, mona uczy efektywnie kadego przedmiotu, podawanego w okrelonej formie, rzetelnej pod wzgldem intelektualnym. Kolejnym spostrzeeniem jest potrzeba konstruowania struktury przedmiotu nauczania, aby przekaza uczniowi rzeczy najwaniejsze w ich wzajemnym powizaniu. Dalej: treci kadego przedmiotu nauczania s przyswajane przez uczcego si w drodze nabywania nowych informacji, ich przeksztacania i oceny. Galpiern wyrni etapy ksztatowania si czynnoci umysowych: 1. faza orientacyjna, 2. faza wykonywania czynnoci na przedmiotach realnych, 3. faza czynnoci na przedmiotach wyobraeniowych, 4. faza przechodzenia do czynnoci umysowych, w ktrej dominuje mowa wewntrzna, 5. faza nawyku, w ktrej nastpuje zautomatyzowanie czynnoci umysowych. Na ich podstawie Lompscher wyszczeglni cztery paszczyzny operacji umysowych: 1. dziaania praktycznego, swoiste oparcie dla czynnoci umysowych uczcego si, 2. upogldowienia bezporedniego, warunki dla obserwacji i postrzegania obiektu poznania, 3. upogldowienia poredniego, wyobraenie sobie zaobserwowanego obiektu, 4. poznania jzykowo pojciowego, operuje oderwanymi od konkretu pojciami i uoglnieniami.

b) Teoria wielostronnego ksztacenia, a nauczanie uczenie si historii. Zostaa wyprowadzona z analizy skadnikw wiedzy, bdcych elementami treci nauczania: 1. opisu, metody nauczania sprowadzajcej si penego odzwierciedlenia rzeczy lub zjawisk i do podania istotnych ich cech celem przyswojenia przez uczniw, 2. wyjanienia, wystpuje wtedy gdy nie tylko wypowiadamy si o stanie danych zjawisk, ale gdy dociekamy ich rde i przyczyn, 3. oceny, wyjanienie czy si z ocen, wyraa pozytywn lub negatywn opini o rzeczy lub zjawisku, dot. wartociowania ludzkich czynw, maj charakter subiektywny, 4. normy, oceny normy emocjonalne dot. postaw czowieka wobec dobra i pikna oraz normy rzeczowe wypowiedzi o koniecznoci okrelonego zachowania si w rnych momentach jego aktywnoci. Cztery skadniki nawzajem si cz i uzupeniaj w procesie nauczania. Przy nich funkcjonuj sposoby zdobywania wiedzy: 1. PRZYSWAJANIE metody podajce 2. ODKRYWANIE metody poszukujce (problemowe) 3. DZIAANIE metody eksponujce (organizowanie przey) 4. PRZEYWANIE praktyczne (organizowanie pracy samodzielnej) 5. Materialne i ideowe podstawy doboru metod ksztacenia historycznego. Obejmuje wyposaenie materialne i zasobno w rodki dydaktyczne struktura lekcji, klasy, szkoy oraz odwoywanie si do zjawisk historycznych poprzez obserwacj teraniejszoci. S to elementy rwnolegej edukacji historycznej, ktra stanowi wan podstaw kreowania wyobrae i ocen odnoszcych si do faktw z przeszoci, osb i zbiorowoci spoecznych. Przepywajcy obok szkoy wielki strumie wiedzy historycznej nie moe by przez nauczyciela lekcewaony. CHARAKTERYSTYKA METOD KONWENCJONALNYCH 1. Integracja metod w ksztaceniu historycznym. Dominujcym skadnikiem metody i techniki nauczania s czynnoci nauczyciela i ucznia. Czynnoci nauczyciela Czynnoci uczniw Uwiadomienie uczniom celw i zada ksztacenia Ksztatowanie w sobie pozytywnej motywacji do nauki wedug zaaprobowanych celw Kierowanie procesem ksztatowania poj Uoglnienie faktw suce tworzeniu poj Kierowanie procesem poznawania prawidowoci i Systematyzowanie wiedzy na podstawie poznanych praw naukowych prawidowoci i praw naukowych Kierowanie procesem przechodzenia od teorii do Nabywanie umiejtnoci i nawykw praktyki Organizowanie zaj pozalekcyjnych Dziaania suce stosowaniu wiedzy w praktyce Sprawdzanie i ocena osignitych przez uczniw Samokontrola osiganych w toku uczenia si wiedzy i rezultatw umiejtnoci Podzia metod: w zalenoci od udziau receptorw uczniw sowne ogldowe laboratoryjne (nie na historii) w zalenoci od rodzaju rde wiadomoci uczniw podajce poszukujce ze wzgldu na czynnoci nauczyciela wprowadzajce w nowy materia utrwalania materia kontroli oceny wiadomoci i umiejtnoci

2. Metody konwencjonalne w polimetodycznym nauczaniu historii: Zmodyfikowany podzia metod nauczania: PODAJCE wykad informacyjny pogadanka opowiadanie opis prelekcja anegdota odczyt objanienie/ wyjanienie PROBLEMOWE wykad problemowy wykad konwersatoryjny klasyczna metoda problemowa aktywizujce metoda przypadkw metoda symulacyjna inscenizacja seminarium gry dydaktyczne

symulacyjne decyzyjne psychologiczne zwizana z wykadem okrgego stou wielokrotna burza mzgw panelowa meta plan

dyskusja dydaktyczna

EKSPONUJCE film sztuka teatralna ekspozycja pokaz poczony z przeyciem PROGRAMOWANIE z uyciem komputera z uyciem maszyny dydaktycznej z uyciem podrcznika programowego PRAKTYCZNE pokaz wiczenia przedmiotowe wiczenia laboratoryjne wiczenia produkcyjne metoda projektw metoda przewodniego tekstu Podkrelana jest zarazem potrzeba integralnego pojmowania metod konwencjonalnych. Nie mona patrze z jednej strony Ilu nauczycieli tyle metod, ale te nie mona trzyma si teoretycznych wersji metod w ich czystych postaciach. STRATEGIE DYDAKTYCZNE W KSZTACENIU HISTORYCZNYM Strategie ksztatoway si pod wpywem celw jak rwnie rozwoju wiedzy o procesie nauczania uczenia si. Szkoa przyszoci winna by szko otwart rodowiskowo, stawa si integraln czci spoeczestwa, a zatem w jego wszystkich podstawowych procesach. W ksztaceniu historycznym na uwag zasuguje: nauczanie problemowe oraz nauczanie przez organizowanie pracy badawczej ucznia. 1. Nauczanie problemowe.

J. Centkowski i A. Bornholtzowa stwierdzili, e elazn zasad nauczania problemowego musi by respektowanie natury i charakteru przedmiotu szkolnego i jego dyscypliny macierzystej. Metoda problemowa, nauczanie problemowe, metoda stawiania i rozwizywania problemw nie zostaa precyzyjnie zdefiniowana. Wikszo nauczycieli utosamia j jako samodzieln prac uczniw w zespoach nad rozwizywaniem okrelonych problemw historycznych przy uyciu podrcznika historii lub innych rodkw dydaktycznych, zwaszcza sowno tekstowych . Wyraa si wic w penej aktywizacji uczniw, w penym akcie samodzielnego mylenia, towarzyszcym procesowi zdobywania nowej wiedzy przez stawianie i rozwizywanie problemw. Polega na samodzielnej, ale inspirowanej i kierowanej przez nauczyciela, dziaalnoci poznawczej modziey, ktrej znany jest z gry nie tylko temat zaj, ale cele podejmowanego podczas tych zaj wysiku. Do zada nauczyciela jako organizatora i kierownika tego procesu jest stawianie sytuacji problemowej, na tle ktrej powinny si ujawnia problemy uczniowskie oraz udzielanie pomocy i wskazwek. Nauczanie problemowe: 1. sprowokowanie przemylanej i przygotowanej przez nauczyciela sytuacji problemowej 2. rozwaony a nastpnie zasugerowany przez nauczyciela problem prbuje sformuowa sama modzie 3. nauczyciel ukierunkowuje prac uczniw na wyodrbnienie w problemie jego czci skadowych (programowanie tematu) 4. modzie rozwizuje problem, pokonuje trudnoci dziki osobistemu zaangaowaniu, wysikowi umysowemu i dziaaniu 5. prac wasn uczniw koczy wsplny wysiek nad uporzdkowaniem, podsumowaniem i weryfikacj osigni modziey 6. praca domowa jako zamknicie rozwaa nad problemem wie go z caoksztatem omawianych na lekcji zagadnie 7. Pierwszym ogniwem nauczania problemowego jest tzw. sytuacja problemowa, tj. rodzaju bodca wewntrznego, ktry wytwarza napicie prowokujce do dziaania. Pod wpywem tej sytuacji uczniowie wynosz przekonanie, e trudnoci jawi si przed nimi same i wynikaj z ich niewiedzy w sposb naturalny, samorzutny, a nie celowy i przemylany przez nauczyciela. Odczucie niewiedzy to powoduje stan niepokoju, a jednoczenie zainteresowania i tym samym rodzi potrzeb zaspokojenia brakw. Tworzenie sytuacji problemowej wymaga od nauczyciela dobrej znajomoci psychiki uczniw. Wyodrbnia si w problemie gwnym problemy szczegowe. Drugim ogniwem jest rozwizywanie problemw podczas lekcji historii: na lekcjach powtrzeniowych i biecych. Cao lekcji mona zamkn w pracy domowej zrnicowanej wg ujawnionych podczas lekcji zainteresowa lub brakw uczniw. Strategi problemowego nauczania historii mona realizowa w trzech formach organizacji lekcji: 1. nauczanie frontalne zbiorowe, 2. praca indywidualna, 3. praca w zespoach grupowa. Efektywno strategii tej zaley od dobrego przygotowania uczniw do pracy samodzielnej. 2. Zapoznawanie uczniw z warsztatem badawczym historyka. Strategia to przekazywanie uczniom i zblianie ich do zasad warsztatu historycznego. Walory i najistotniejsze cechy badawczego podejcia do historii w szkole to: Na zrozumienie istoty okresu historycznego wpywaj: 1. zmiana i cigo, 2. motyw, przyczyna i skutek, 3. rda historyczne.

Kroki w tej strategii: 1. postawienie problemy lub okrelenie przedmiotu badania, 2. formuowanie hipotez lub stawianie pyta, 3. gromadzenie informacji rdowych, 4. krytyka rde i weryfikacja hipotez: zewntrzna i wewntrzna, 5. czynnoci syntetyzujce, redakcja opracowania wymaga obiektywizmu i wyobrani.

METODY I STRATEGIE W RNYCH FORMACH ORGANIZACYJNYCH NAUCZANIA HISTORII 1. Lekcja historii. Elastyczna, czasowo odmierzona, odbywana w klasie szkolnej i podporzdkowana celom ksztacenia, podstawowa forma organizacji ksztacenia. Pojawiaj si tutaj czynniki warunkujce lekcj: zewntrzne Wewntrzne (waciwe) wspobecno staej grupy uczniw i cele i treci ksztacenia nauczycieli rnorodne czynnoci nauczyciela i uczniw czas trwania lekcji zazwyczaj 45 minut w celu wykonania kolejnych zada miejsce i pora przeprowadzenia lekcji postpowanie nauczyciela i uczniw wg zasad nauczania oraz regu sprawnego rodki dydaktyczne dziaania

Teoria organizacji poucza, e dziaalno ludzka jest skuteczna, ekonomiczna i sprawna wwczas, gdy jest prowadzona etapami i w ustalonej kolejnoci, czyli mieci si w tzw. cyklu organizacyjnym: 1. sowne sprecyzowanie celu dziaania, 2. okrelenie warunkw, metod i rodkw osignicia postawionego celu, 3. opracowanie planu kolejnych czynnoci i wyznaczenie wykonawcw, 4. realizacja poszczeglnych zada, 5. kontrola wykonania zada i ocena wysikw. Ujmujc te schematyczne wskazania, otrzymamy uproszczon struktur lekcji historii: Czynnoci wstpne: I Kontrola frekwencji. II Sprawdzenie i ocena pracy domowej. Proces dydaktyczny: I Sytuacja problemowa. Nawizanie do znanych uczniom wiadomoci na dany temat. Wysuwanie problemw do rozwizania. Planowanie rozwizania problemu oglnego (uszczegowienie polece i zada). II Zbieranie informacji do rozwizywania problemw. III Rozwizywanie problemw. IV Integracja wynikw rozwizywanych problemw szczegowych podsumowanie lekcji i powizanie zdobytych wiadomoci, ew. dyskusja, sporzdzanie notatek. Czynnoci kocowe: I Wyznaczenie pracy domowej. II Ocena pracy uczniw. Czynniki decydujce o strukturze konkretnej lekcji s: Cele nauczania i wychowania. Treci programowe. Zadania dydaktyczne. Wiek uczniw. Metody, techniki i strategie nauczania. rodki dydaktyczne bdce w zasigu uczniw i nauczyciela.

Typy lekcji historii: Typy lekcji Lekcja powicona opracowaniu nowego materiau Ogniwa lekcji Cz porzdkowo organizacyjna Przedstawienie uczniom tematyki i celu lekcji, zaplanowanie niezbdnych czynnoci lekcyjnych Opracowanie tematu lekcji Uwagi Ma zastosowanie w starszych klasach, gdy temat lekcji jest obszerny (nowy materia opracowuje si ok. 30 minut).

Lekcja powicona utrwalaniu wiadomoci: Podsumowujce Powtrzeniowe Syntetyzujce Lekcja powicona kontroli wiadomoci i sprawnoci intelektualnej

Usystematyzowanie i uoglnienie nowego materiau Sprawdzenie stopnia zrozumienia przyswojonych treci Podanie tematu pracy domowej Cz porzdkowo organizacyjna Sprawdzenie pracy domowej Powtrzenie wiadomoci wg ustalonego planu Polecenie pracy domowej Cz porzdkowo organizacyjna Przypomnienie tematyki i zakresu kontroli Waciwa kontrola wg planu Podsumowanie wynikw kontroli, poinformowanie uczniw o uzyskanych ocenach Uwagi kocowe i wskazwki pokontrolne do dalszej pracy uczniw Cz porzdkowo organizacyjna Kontrola i utrwalenie materiau z lekcji poprzednich (rekapitulacja wtrna) Ogniwo wice (ukazanie zwizku materiau poznanego z problematyk lekcji biecej) Opracowanie nowego materiau, jego systematyzacja i uoglnienia Pierwotne utrwalenie materiau z lekcji biecej, kontrola jego zapamitania i zrozumienia Zlecenie pracy domowej

Lekcje utrwalajce powinny by zaplanowane na cay rok z gry, z ustalon tematyk powtrze. Naley pamita o nastawieniu ucznia na zapamitanie podstawowych treci. Wystpuje kontrola ustna (rozmowa), pisemna (kartkwki i inne pisemne sprawdziany). Budowa takich lekcji powinna by rnorodna.

Lekcja obejmujca wszystkie ogniwa procesu nauczania

Ten typ lekcji ma dotd najszersze zastosowanie w praktyce szkolnej, najczciej w niszych klasach szkoy podstawowej. Nie ma z gry ustalonego limitu minut na realizacj kolejnego ogniwa lekcyjnego. O tym decyduje sam nauczyciel, dbajc, aby w 45 min. zrealizowa wszystkie ogniwa.

2. Utrwalanie. Dydaktyka pamici moe zosta zastpiona dydaktyk mylenia. Wyrnia mechanicznej i rozumowej. rednia zdolno zapamitywania zaley od zastosowanej metody: wykad czytanie metody audiowizualne demonstracje grupa dyskusyjna praktyka poprzez dziaanie nauczanie innych natychmiastowe wykorzystanie zdobytej wiedzy Wyrnia si utrwalanie biece (systematyczne) i powtrzeniowe.

si tu dziaanie pamici 5% 10% 20% 30% 50% 75% 90%

3. Kontrola i ocena. Kontrola jest procesem gromadzenia informacji o wynikach nauczania, prowadzcym do wydania oceny opartej na tych informacjach. Kontrolowa trzeba nie tylko rozumienie formalnego wiadomoci i poj, wyraajcego si w gotowoci do pamiciowej reprodukcji informacji i definicji, ale rwnie rozumienie operatywne i strukturalne, wymuszajc potrzeb odczytywania rnych kontekstw narracji historycznej i sta gotowo do oceny znaczenia przyswajanych informacji dla pojmowania wspczesnoci. Wyrnia si: 1. kontrol biec i okresow, 2. kontrol indywidualn i grupow, 3. kontrol pisemn i ustn.

Ocena jest natomiast rodkiem mierzcym w sposb cisy rzeczywisty stan rzeczy, rzeczywiste postpy ucznia, aby na jej podstawie mona byo stwierdzi obiektywnie czy zakadane wyniki zostay przez ucznia osignite. Najatwiej obiektywnie oceni krtk odpowied na pytanie, bez dwuznacznoci albo poprawnie, albo bdnie. Ocena odpowiedzi zwalnia nauczyciela od analizowania kierunku mylenia ucznia, odpowiadajcego na pytanie. Wyrnia si oceny podobnie jak kontrol. Nauczyciel historii powinien pamita, e popenia bd wtedy, gdy przedmiotem oceny ucznia jest jedynie suma posiadanych przez niego wiadomoci i gotowo do pamiciowej ich reprodukcji. W rwnej mierze podstaw oceny s rne przejawy aktywnoci intelektualnej uczniw, a w tym: 1. rozumienie i umiejtno krytyki rda historycznego, 2. zdolno do wyjanienia obecnoci historii w yciu wspczesnym, 3. stylistyczna poprawno wypowiedzi, 4. aktywno na lekcjach, w pracy pozalekcyjnej i pozaszkolnej. 4. Praca pozalekcyjna. Poniewa system klasowo lekcyjny i centralny program nauczania znacznie ograniczaj moliwoci wprowadzania uczniw w histori jako wiat ycia ludzi wspczesnych i jako przedmiot bada naukowych, std realizacj tych zada przenosi nauczyciel z lekcji na zajcia pozalekcyjne. Zajcia te organizowane s w koach zainteresowa i wycieczki historycznej. a) Koa zainteresowa. Forma pracy nauczyciela z uczniami w czasie nie objtym nauczaniem lekcyjnym. Podstawowa jej praca polega na rozwijaniu indywidualnych zainteresowa i uzdolnie uczniw, ksztatowaniu ich umiejtnoci badawczych oraz pogbianiu i rozszerzaniu ich wiedzy historycznej w jej nowoczesnym pojmowaniu. Uczniowie chtni powinni by poinformowani, e nie bd powtarza tego co na lekcji przerobili i e nie mog si spodziewa uzupeniania brakw powstaych w toku ich dotychczasowego uczenia si. Zgoszenie si na czonka koa jest dobrowolne. Czonkw obowizuje punktualno, obecno na zebraniach, a zwaszcza dotrzymywanie terminw wykonania podjtych prac. Nauczyciel historii jest opiekunem koa i powinien wpywa na jego skad osobowy, uwzgldniajc potrzeby wasnego warsztatu pracy. Formy i metody pracy koa historycznego przeplataj si i uzupeniaj. Najwiksz warto w pracy ucznia w kole ma zblienie si jego do warsztatu pracy historyka. Korzyci tych nie przynosi z pewnoci nauczanie frontalne w klasie szkolnej, oparte na standardowych podrcznikach, publikowanych rdach historycznych i rodkach dydaktycznych, nawet pomimo gorliwej pracy nauczyciela w klasie szkolnej. b) Wycieczka historyczna. Przyblieniu dziedzictwa historycznego w jego naturalnej postaci i naturalnym rodowisku suy szkolna wycieczka historyczna, zaliczana do form organizacyjnych nauczania. Odgrywa znakomit rol w strategiach problemowego nauczania historii i nauczania przez prowadzenie bada. Szkolna wycieczka historyczna to zorganizowane, wiadome, planowe i przygotowane wyjcie poza szko, celem bezporedniego zetknicia uczniw z elementami rodowiska historycznego. Realizuje projekt historia wok nas. Istniej dwa kryteria podziau wycieczek: 1. ze wzgldu na organizacj: a. dalsze, b. blisze, 2. ze wzgldu na tre poznawcz: a. poznanie zabytku architektury, b. zwiedzanie miejsc wsawionych, c. poznanie ewolucji ycia spoecznego przez porwnanie dawnych obyczajw, form pracy, ycia kulturalnego ze wspczesnymi. Wszystkie wymienione rodzaje wycieczek wzajemnie si uzupeniaj, cz i przeplataj. Wane jest, czemu ma wycieczka suy, jakie umiejtnoci ksztatowa i jakie korzyci edukacyjne przynosi. Wycieczka ma konkretyzowa i korygowa wiedz ksikow, a zwaszcza dostarcza materiau do pracy badawczej ucznia. W szkolnej edukacji historycznej idzie o to, aby modzie nauczy postrzegania rde historycznych, wpoi umiejtno ich odkrywania, gromadzenia, oceniania i interpretowania, sowem umiejtnoci rdowego dochodzenia do prawdy. Czowiek nie moe y przeszoci, nie moe si w peni z ni identyfikowa, bo hamuje to jego trzewy ogld teraniejszoci i zamazuje perspektyw przyszoci. Ta myl ma przywieca nauczycielowi, ma nadawa gboki sens jego pracy i zarazem bliej okrela spoeczne poytki historii jako nauki.