Wstp Niezadowolenie z pracy szkoy obserwowane od dawna w wielu krajach wiata przyczynia si do podejmowania porwnawczych bada empirycznych w pedagogice

- w nadziei zdobycia wiedzy pozwalajcej na usprawnienie nauczania w szkole. Badania te nierzadko s traktowane przez opini publiczn jako swoiste turnieje dla dzieci i modziey, pozwalajce popisa si wiedz i umiejtnociami intelektualnymi. Kraje, ktre zwyciaj w tym wspzawodnictwie, maj powody do dumy, z kolei inne do smutnej refleksji nad celowoci wydatkowania znacznych nakadw na owiat, o ile wyniki mierzone wy-standaryzowanymi testami osigni szkolnych s niskie. Pedagogika porwnawcza po II wojnie wiatowej staa si, zwaszcza w krajach zachodnich, dziedzin nauki, z ktr wizano wielkie nadzieje na przyszo. Miaa ona z jednej strony przyczyni si do doskonalenia systemw owiatowych, a z drugiej wspomaga politykw owiatowych zmierzajcych do podejmowania racjonalnych decyzji w sprawach szkoy. Uwaano powszechnie, e studiujc systemy i praktyki owiatowe za granic, mona bdzie odkry co, co bdzie warte zapoyczenia, lub nauczy si czego, co pozwoli unikn pewnych niekorzystnych zjawisk. Wierzono rwnie, e komparatystyka pedagogiczna bdzie moga uatwi zrozumienie relacji, jakie istniej midzy spoeczestwem a owiat, co mogoby przyczynia si do znacznego wzrostu gospodarczego poszczeglnych krajw. Ze wzgldw ideologiczno-politycznych zainteresowanie pedagogik porwnawcz w krajach Europy rodkowowschodniej po II wojnie wiatowej byo raczej ograniczone. W dobie totalnej konfrontacji midzy Wschodem a Zachodem nie widziano moliwoci wykorzystywania wiedzy opartej na badaniach empirycznych procesw dydaktyczno-wychowawczych w szkole, poniewa ideologie warunkujce samo istnienie i dziaanie systemw owiatowych w obu blokach zupenie rniy si midzy sob. W takich okolicznociach pedagogika porwnawcza przerodzia si we wzajemn, czstokro ostr krytyk. Sytuacja geopolityczna ulega zasadniczej zmianie dopiero po upadku komunizmu w krajach Europy rodkowoWschodniej. Powstaa szansa na bardziej dogbne i obiektywne poznanie krajw Wschodu i Zachodu w warunkach pogbiajcej si wsppracy i wzajemnego poszanowania. Zarys pedagogiki porwnawczej skada si z trzech czci. W pierwszej przedstawione zostay podstawowe koncepcje teoretycznometodologiczne bada porwnawczych w pedagogice, dorobek polskich uczonych w tej dziedzinie i przedmiot pedagogiki porwnawczej. W drugiej -wybrane wyniki bada nad skutecznoci dydaktyczn szkoy, ksztaceniem i doskonaleniem nauczycieli gwnie w krajach Unii Europejskiej. W czci trzeciej omwiono infrastruktur pedagogiki porwnawczej: podstawowe orodki dokumentacji i statystyki oraz niektre instytuty naukowo-badawcze zajmujce si badaniami porwnawczymi. Zacznik zawiera propozycje zwizane z organizowaniem egzaminw. Podrcznik ten opiera si gwnie na informacjach zawartych w 4 rdach, ktrych jestem autorem: Pedagogika porwnawcza. Zarys teorii i metodologii bada (1991); Ksztacenie nauczycieli za granic (1992); Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej (1994); Pedagogika porwnawcza. Podrcznik dla studentw pedagogiki (1995). Praca ta jest przede wszystkim adresowana do studentw kierunkw nauczycielskich w wyszych szkoach pedagogicznych, w planach ktrych zwykle jest mniej godzin na ten przedmiot w porwnaniu z wydziaami pedagogicznymi uniwersytetw. Ryszard Pachociski

Cz I TEORETYCZNO-METODOLOGICZNE KONCEPCJE PEDAGOGIKI PORWNAWCZEJ Przez cae wieki wiedza o wychowaniu i ksztaceniu dzieci i modziey w rnych krajach narastaa w wyniku midzynarodowego handlu, podry zagranicznych, wypraw wojennych, odkry geograficznych, dyplomacji oraz misji religijnych. Materiay te z reguy nie byy uporzdkowane, gromadzono je na podstawie osobistych spostrzee i wrae na temat owiaty i kultury w innych krajach. Prby systematyzacji pojawiy si dopiero na pocztku XIX wieku i wizay si gwnie z planami organizacji owiaty wieckiej, wolnej od opat i obowizkowej. Aczkolwiek istniej spory co do osoby twrcy pedagogiki porwnawczej jako dyscypliny naukowej, to jednak wikszo historykw uwaa Marc-Antoine 'a Julliena de Paris za ojca komparatystyki pedagogicznej. Powszechne zainteresowanie, jakie przejawiano w stosunku do zagranicznych systemw owiatowych, doprowadzio w efekcie do wykrystalizowania si dwch podstawowych koncepcji uprawiania komparatystyki pedagogicznej. Jedna z nich, ktrej gwnymi przedstawicielami s Jullien i Pedro Rossell, zakada denie do odkrywania tego, co jest wsplne, w celu upowszechnienia najlepszych rozwiza praktyki owiatowej. Druga natomiast, ktrej eksponentami s m. in. Sadler, Kandel, Schneider, poszukuje tego wszystkiego, co swoiste, indywidualne i uwikane w kontekst spoecznokulturowy badanych krajw. S i takie koncepcje, ktre cz i wi elementy obu podstawowych kierunkw uprawiania pedagogiki porwnawczej. Ich zwolennikami s m. in.: Hilker, Holmes, King, Noah i Eckstein. Niecelowe byoby przedstawienie w niniejszym opracowaniu szczegowej historii rozwoju pedagogiki porwnawczej. Bardziej uzasadniona wydaje si krytyczna analiza stanowisk zajmowanych przez gwnych przedstawicieli pedagogiki porwnawczej, takich jak: Jullien, Rossell, Sadler, Kandel, Hans, Schneider, Hilker, Bereday, Holmes, King, Noah i Eckstein. wiadomie pominici zostali w tym wyborze liczni przedstawiciele komparatystyki pedagogicznej z wielu krajw, poniewa nie wnosz oni nic szczeglnie oryginalnego do teorii i metodologii bada porwnawczych. Ich pogldy zostay uformowane w wyniku negacji wartoci empirycznej pedagogiki porwnawczej albo stanowi jedynie odbicie pogldw gwnych eksponentw komparatystyki pedagogicznej. Dokonany wybr, arbitralny w swojej istocie, jest - jak si wydaje - w miar reprezentatywny dla dorobku teoretyczno-metodologicznego tej dyscypliny. Podstawowe kierunki uprawiania komparatystyki pedagogicznej Uniwersalizacja praktyki owiatowej Jak ju wspomniano, za twrc pedagogiki porwnawczej uwaany jest Marc-Antoine Jullien de Paris (1775-1848). Jego praca Zarys pedagogiki porwnawczej (1817) zostaa uznana za pierwszy w historii zwarty plan bada porwnawczych systemw owiatowych. Koncepcje Julliena miay na celu podniesienie poziomu szkolnictwa francuskiego poprzez wykorzystanie najlepszych wzorw, jakie wystpuj w innych krajach w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej. Jego zdaniem wychowanie mona by pozna na podstawie faktw i obserwacji. Gromadzc, porzdkujc i porwnujc je mona - wedug Julliena - odkrywa pewne zasady i prawidowoci. Na tej podstawie postulowa tworzenie nauki. Proponowa on rwnie utworzenie instytutu pedagogiki jako orodka wicze najlepszych metod nauczania w Europie, z ktrego mogyby korzysta placwki ksztacenia nauczycieli. Zgodnie z projektem Julliena, do zbierania danych w rnych krajach stosowane miay by ankiety. Zgromadzone w ten sposb dane suyyby celom porwnawczym, a wyniki byyby przedstawiane w postaci tablic i wykresw, pomocnych przy podejmowaniu decyzji w sprawach nauczania i wychowania, poniewa atwo mona by okreli stan owiaty w danym kraju na tle innych. Plan Julliena do szybko poszed w zapomnienie, cho tzw.

zapoyczenia owiatowe stay si do czstym zjawiskiem w XIX wieku. Jullienowska koncepcja porwnawczych bada pedagogicznych zostaa przypomniana przez Pedro Rossell (1897-1970) po I wojnie wiatowej. Jej swoist materializacj byo powoanie w 1925 roku Midzynarodowego Biura Owiaty w Genewie (MBO), stanowicego orodek informacji o wspczesnej szkole oraz platform wymiany dowiadcze wychowawczych w skali wiatowej. Zdaniem Rossell pedagogika porwnawcza stanowi instrument porozumienia midzynarodowego, a badaniami mona obj cay wiat, by w rezultacie wykry prdy w obrbie wychowania. Wykrycie tych prdw miao umoliwi stworzenie teorii uniwersalistycznej (Rossell 1960). Sformuowa on dwie zasady, ktre -w jego przekonaniu - miay wpyw na powstawanie prdw owiatowych": ycie spoeczne i szkoa nawzajem na siebie oddziauj, fakty owiatowe pozostaj wobec siebie w stosunku wzajemnej zalenoci. Na tej podstawie Rossell wycign wniosek, e szkoa (wychowanie) jest systemem naczy poczonych i zmiany w niej wzajemnie si warunkuj w wyniku zaistnienia okrelonych przyczyn szczegowo przez niego przedstawionych. Twierdzi on m.in., e: wzrasta wpyw pastwa na wychowanie; szkoa rednia upowszechnia si; wydatki na szkolnictwo szybko rosn; szkoa pamici przeksztaca si w szko intelektu, a ta ostatnia w szko praktycznego dziaania; w ksztaceniu nauczycieli dba si bardziej o przygotowanie pedagogiczne ni specjalistyczne (przedmiotowe). Zjawiska te miay jakoby wystpowa w ponad 80% badanych sprawozda przesyanych do MBO. Rossell by przewiadczony, e odkry obiektywne prawa rozwoju owiaty, ktrych znajomo powinna zasadniczo pomc w planowaniu owiatowym. Takie ujcie roli pedagogiki porwnawczej podnosio jej presti jako dyscypliny nie tylko teoretycznej, ale i praktycznej. Zdaniem Rossell, stosujc uniwersalne prawidowoci i zasady, mona kierowa rozwojem owiaty w sposb pewny i precyzyjny (Rossell 1959). Podstaw teoretyczno-metodologicznych zaoe koncepcji Rossell bya filozofia pozytywistyczna, zakadajca moliwo i konieczno wykrywania praw rozwoju m. in. w naukach spoecznych. Wraz z erozj systemu filozofii pozytywistycznej nasiliy si ataki na Rossell i jego zwolennikw. Jednake zupene odrzucenie jego koncepcji nie wydaje si uzasadnione. Teoria ta odegraa powan i niesusznie kwestionowan dzi rol w postpie bada porwnawczych. Wpyna ona w znacznym stopniu na upowszechnienie si planowania owiatowego w pierwszym powojennym dwudziestoleciu" (Moka-Stanikowa 1976, s. 25). Naley wszake pamita, e ten szeroki ruch planowania owiaty doprowadzi, zwaszcza w krajach III wiata, do powstania wielu problemw, takich jak: niech do pracy na roli, wzrastajce bezrobocie, przeludnienie miast itp. (Pachociski 1982). Rozumienie dziaania owiaty Alternatywn propozycj wobec mechanistycznej koncepcji upowszechnienia praktyki owiatowej w wyniku poznania oglnych praw rzdzcych wychowaniem (ktrej twrc by Jullien i jego pniejsi zwolennicy) - sformuowa u progu XX wieku angielski pedagog Michael E. Sadler (1861-1943). By on zwolennikiem pogldu, e w badaniach porwnawczych naley wnika w si duchow narodu, by lepiej zrozumie zasady dziaania owiaty. Kade wic badane zjawisko naleao - jego zdaniem - rozpatrywa na tle kontekstu spoeczno-kulturowego, ktrego gbokie i wszechstronne poznanie miao si przyczyni do podniesienia wartoci bada komparatystycznych (Sadler 1900). Sadler sformuowa dwie myli cigle aktualne: to, co si dzieje poza szko, znaczy nawet wicej ni to, co w szkole, dla zrozumienia systemu wychowania, praktyczna korzy z bada porwnawczych zagranicznych systemw owiaty polega na tym, e zaczynamy lepiej rozumie nasz wasny system wychowawczy.

Stanowisko Sadlera jawi si jako gboko odkrywcze i bardzo wspczesne mimo upywu prawie 100 lat od jego sformuowania. Jego pogldy znacznie przyczyniy si do rozszerzenia zakresu przedmiotu pedagogiki porwnawczej, przede wszystkim o kontekst spoeczno-kulturowy badanych zjawisk. Kontynuatorem myli Sadlera by Isaac Kandel (1881-1965), wieloletni profesor pedagogiki porwnawczej (w Teachers College, Columbia University, New York), pisarz, wydawca, podrnik, jedna z najbarwniejszych postaci w pedagogice porwnawczej. Swoje pogldy na temat pedagogiki porwnawczej, jej podstawowych problemw metodologicznych, najpeniej przedstawi w ksice Pedagogika porwnawcza (1933). Kandel by zdania, e porwnywanie systemw owiatowych w kilku krajach moe by realizowane za pomoc rnych metod w zalenoci, do pewnego stopnia, od celw" (1933, s. X). Jedn z metod - pisa -moe by analiza statystyczna, gdy porwnuje si wydatki na owiat, zapisy do szk czy poziom drugorocznoci dzieci. Stosujc inn metod, mona porwnywa na przykad wpyw owiaty na poziom dobrobytu danego kraju, poprzez m. in. ustalenie poziomu analfabetyzmu, poziomu produkcji towarw, handlu, przestpstw i ubstwa. Wykorzystujc jeszcze inn metod - zdaniem Kandela - mona porwnywa jako owiaty. Uwaa on, e komparatysta sam musi przygotowywa odpowiednie narzdzie pomiaru, a gwnym jego zadaniem jest: ustalenie znaczenia owiaty, szkoy podstawowej i redniej, w wietle si politycznych, spoecznych i kulturalnych, ktre okrelaj charakter narodowych systemw owiaty" (1933, s. X). Sdzi, e problemy i cele owiaty s podobne w wikszoci krajw, ale wiele rozwiza w poszczeglnych krajach zaley od rnic w tradycji i kulturze. Kandel by zdania, e istnieje kilka podstawowych przyczyn opniajcych rozwj pedagogiki porwnawczej. Badanie zagranicznych systemw owiatowych przybierao najczciej posta prostych opisw", ktrych - mimo e byy interesujce same w sobie - nie mona byo uoglni, gdy czstokro nie uwzgldniay one kontekstu kulturowego, w jakim wystpoway badane zjawiska. Rzadko kiedy opisy takie pomagay w ustaleniu oglnych kierunkw rozwoju czy zasad. Byo jego zdaniem - zrozumiae, gdy badacze stali na stanowisku, e system szkolny kadego kraju jest unikatowy, tak wic zarwno praktyki, jak i idee nie mogy by przenoszone do innych krajw (1933, ss. XVII - XVIII). Chocia Kandel nie sformuowa tego wyranie, to jednak mona przypuszcza, e zakada on, i wyniki bada porwnawczych mog by z poytkiem stosowane w innych krajach, jeli wychodz one poza opis, a bd przy tym przedstawia analiz i wyjanienie kontekstu spoecznopolitycznego. Na podstawie jego dziea Pedagogika porwnawcza mona zrekonstruowa postulowan przez Kandela metod bada. Skadaj si na ni: Opis wybranych problemw wsplnych dla badanych krajw. Zdawa on sobie spraw z tego, e badanie organizacji i administracji systemw szkolnych, programw i procesw nauczania oraz procedur klasowych moe by bez znaczenia (1933 XIX). Wyjanianie lub interpretacja przyczyn badanych zjawisk. Aby zrozumie, doceni i oceni rzeczywiste znaczenie systemu owiatowego w danym kraju -pisa - jest niezbdne, by wiedzie co o historii i tradycjach, o siach i postawach wobec spoecznej organizacji, politycznych i ekonomicznych warunkach, ktre okrelaj ten rozwj". W ten sposb studium porwnawcze w ujciu Kandela zaczyna si od zrozumienia nieuchwytnych, niewyczuwalnych, duchowych i kulturalnych si, ktrym podlega system owiaty, stworzony w wyniku analizy spoecznych i praktycznych ideaw, ktre szkoa odzwierciedla" (1933, s. XIX). Na tym etapie komparatysta ma stosowa gwnie metody bada historycznych w celu wyjanienia, dlaczego okrelone ukady organizacyjne i praktyki owiatowe rozwiny si w kadym z badanych krajw. Analiza porwnawcza, polegajca na porwnaniu rnic midzy

rnymi systemami i przyczyn, ktre je warunkuj" (1933, s. XIX). Tworzenie filozofii pedagogiki, niezalenie od pewnych zasad i tendencji, bardziej na podstawie obserwowanej praktyki ni metafizyki czy etyki (1933, s. XXIV).

Podstawow trudnoci, z ktr zetkn si Kandel, byo spjne przedstawienie ogromu materiau w celu opisu systemw owiaty w szeciu wybranych krajach (Niemcy, Anglia, USA, Francja, Wochy i Zwizek Radziecki), a pniej przeanalizowanie go z uwzgldnieniem politycznych, ekonomicznych i kulturowych czynnikw, ktre wpyway na jego powstanie. Elementami spajajcymi byy: analiza historyczna oraz pojcia nacjonalizmu i charakteru narodowego, pomocne zarwno w ustalaniu definicji, jaki w wyjanianiu problemw. Mimo i gwn metod Kandela jest analiza historyczna, to jednak wykorzystywa on wiedz z rnych dziedzin. Sam pisa, i pedagogika porwnawcza jest dziedzin interdyscyplinarn" (1959, s. 276) i sugerowa, e niezalenie od znajomoci jzyka i kultury innych krajw, komparatysta powinien dysponowa wiedz dotyczc rnych teorii politycznych, historii, pedagogiki i ekonomii politycznej. Powstaje pytanie, czy tylko. Kandel by czowiekiem o ogromnej wiedzy i dorobku naukowym. Nie przestrzega jednak - na co wskazywali jego krytycy - kanonw pisarstwa historycznego, ktre umoliwiyby czytelnikowi sprawdzenie jego rde i dowodw. To, co pisa, byo niedostatecznie udokumentowane. By moe maj racj Noah i Eckstein (1969, s. 51), ktrzy sdz, e warto tego, co napisa Kandel, opiera si bardziej na jego osobistym autorytecie ni na obiektywnych badaniach, ktrych wyniki mogyby by sprawdzone przez innych. Z drugiej strony trzeba pamita, e sposb pisania Kandela mieci si w tradycji obowizujcej w pisarstwie historyczno-filozoficznym tamtego okresu. Wkad Kandela do rozwoju pedagogiki porwnawczej polega przede wszystkim na poszerzeniu wiedzy na temat rozumienia systemw owiatowych i ich funkcjonowania w oglnoci, a nie na opracowaniu zasad i teorii. Skdind Noah i Eckstein (1969, s. 51) sugeruj, e Kandel ma swj wkad w rozwj teorii szkoy i spoeczestwa oraz teorii przyczynowoci, ktra cigle wywiera niemay wpyw na wspczesnych komparatystw. Utrwaliy si jego wskazania, e do badania porwnawczego niezbdne s cise informacje o systemach owiatowych, wiadomo kontekstu historyczno-kulturowego, w ktrym si one rozwijaj, oraz wyjcie poza opis - w kierunku wyjanie i odkrywania zasad. Znaczcy wkad do rozwoju pedagogiki porwnawczej wnis Nicholas Hans (1888-1969) docent w King's College Uniwersytetu Londyskiego, autor m. in. takich prac, jak: Pedagogika porwnawcza: studium czynnikw i tradycji owiatowych (1949), w ktrej najpeniej przedstawi swoje pogldy na temat pedagogiki porwnawczej, oraz Nowe tendencje rozwojowe owiaty w XVIII wieku (1951) i Rosyjskie tradycje owiatowe (1963). Wpyw Kandela na Hansa jest wyranie dostrzegalny. Opar si on w badaniach na analizie historycznej si, ktre miay wpyw na systemy owiatowe, ale w swojej analizie poszed dalej ni Kandel. Pody ladem jednego z bardziej znanych komparatystw europejskich F. Schneidera z Instytutu Pedagogiki Porwnawczej w Salzburgu. Schneider stara si ustali i sklasyfikowa istotne czynniki wpywajce na teori owiatow i praktyk, by w rezultacie stworzy cise ramy bada analitycznych i wyjaniajcych w pedagogice porwnawczej. Rwnie Hans zmierza w tym samym kierunku. Na podstawie szerokiej analizy historycznej doszed do wniosku, e pedagogika porwnawcza przesza przez podobne stadia rozwoju, jak prawo porwnawcze, religia porwnawcza czy anatomia porwnawcza. Dziedziny te zaczy si przecie rozwija w wyniku porwnywania istniejcych instytucji czy istniejcych ywych organizmw. Hans zacz poszukiwa dowodw na wsplne pochodzenie oraz dyferencjacj w wyniku rozwoju historycznego, by w rezultacie mc sformuowa pewne oglne zasady wariantowych rozwiza. Jego zdaniem pedagogika porwnawcza opiera si na opisie

i porwnywaniu istniejcych zjawisk w wychowaniu, na analizie podobiestw i rnic w wyniku bada historycznych i na prbie wycigania oglnych zasad, ktre uzasadniaj inne rozwizania. Pierwszym krokiem na tej drodze jest studiowanie kadego narodowego systemu oddzielnie w jego uwarunkowaniach historycznych i w bliskim powizaniu z rozwojem narodowego charakteru i kultury" (1963, ss. 7-8). Zdaniem Hansa jest to zajcie dla historyka-filozofa i studia te naley wykona w wielu krajach, zanim przystpi si do porwna. Drugim krokiem - wedug niego - jest zbieranie danych na temat istniejcych systemw owiaty. Dane te maj obejmowa statystyki dotyczce organizacji i administracji owiatowej, testw inteligencji i osigni szkolnych. Pomiary te uwaa za niedostatecznie rozwinite i zbyt problematyczne, by stanowiy mocn podstaw porwna midzynarodowych. Zdecydowa si wic na inn metod, twierdzc, e: narodowe systemy owiaty, podobnie jak narodowe konstytucje czy narodowa literatura, s wewntrznym wyrazem narodowego charakteru i jako takie przedstawiaj nard w odrnieniu od innych narodw. Jeli moglibymy oddzieli i przeanalizowa te czynniki, ktre historycznie byy czynne w tworzeniu rnych narodw, znacznie zbliylibymy si do definicji zasad, ktre le u podoa narodowych systemw owiaty" (1963, s. 9). Hans znacznie rni si od Kandela w sposobie ustalania, oddzielania i analizowania czynnikw, ktre przyczyniy si do powstania rnych narodowych systemw owiaty i ktre nadal maj na nie wpyw. Stworzy on znacznie bardziej rozwinity schemat pojciowy w badaniach porwnawczych, w ktrych stara si rozwiza czsto wystpujc trudno w doborze danych do bada i ich opracowywaniu. Jego zdaniem rozwojowi narodw i ich charakteru narodowego towarzysz trzy grupy czynnikw: (1) naturalne, (2) religijne i (3) wieckie. Wrd czynnikw naturalnych wyrni on ras, jzyk narodowy oraz rodowisko (ekonomiczne, geograficzne); wrd religii -chrzecijastwo, islam, hinduizm oraz religie orientalne: buddyzm, konfucjanizm oraz szintoizm; wrd czynnikw wieckich - humanizm, socjalizm i nacjonalizm. Hans szczegowo analizowa kady czynnik i jeli okazywao si, i wywiera on duy wpyw na rozwj charakteru narodowego, to skupia si na wyjanieniu rnic wrd systemw owiatowych, ktre staj si bardziej wyrane po uwzgldnieniu wspdziaania czynnikw. Przeprowadzenie analizy wedug wskaza Hansa -z czego zdawa on sobie spraw - jest bardzo trudne (a moe nawet niemoliwe do realizacji), dlatego proponowa, aby w pocztkowym okresie ograniczy zasig bada do jednego kraju, a nawet do wpywu jednego czynnika na badany system owiatowy. Jednake uwaa, i dopiero badanie czynnikw w powizaniu (i to w dwch krajach przynajmniej) stwarza moliwo bada porwnawczych. Wkad Hansa do pedagogiki porwnawczej nie polega na przeniesieniu metody Kandela na grunt europejski, chocia ich prace maj wiele wsplnego. Hans rozwin metod bada porwnawczych opierajc si na czynnikach, ktre - jak sdzi - przedstawiaj stae siy ksztatujce narody i ich systemy owiatowe. Warto jego metody polega na ustrukturyzowaniu olbrzymiej masy danych badawczych, ktre wymykay si badaczom spod kontroli. Hans zdawa sobie spraw z tego, e jego schemat badawczy stanowi jedn z wielu moliwych propozycji w tym zakresie, e moe by poddany pod dyskusj w celu ewentualnej modyfikacji, a nawet odrzucany. Najwybitniejszymi przedstawicielami niemieckiej tradycji w obrbie pedagogiki porwnawczej XX wieku byli Friedrich Schneider (1881-1965) i Franz Hilker (1881-1969). Jeeli przyj do powszechne w pedagogice porwnawczej rozrnienie dwch jej tradycyjnych nurtw badawczych: pozytywistycznego, zwanego te scjentystycznym (Jullien de Paris i Rossell), i nurtu humanistycznego, intuicyjnego, to Schneider nalea bez wtpienia do gwnych przedstawicieli tego drugiego kierunku. W przypadku Hilkera sprawa nie jest ju tak jednoznaczna. Chocia korzenie filozoficzne jego koncepcji pozwalaj lokowa go w nurcie humanistycznym, to jednak osignicia w zakresie opracowywania procedur badawczych (metodologii ba-

da) zbliaj go do nurtu pozytywistycznego. Nurt humanistyczny jest silnie zakorzeniony w tradycji przeomu antypozytywistycznego z analiz rozumiejc" jako sposobem poznawania rzeczywistoci i zaoeniem ontologicznym o niepowtarzalnoci zjawisk kulturowych i ich determinantw. Wanie akcentowanie znaczenia genezy zjawisk pedagogicznych i wczenia ich do przedmiotu poznania pedagogiki porwnawczej charakteryzuje stanowisko Schneidera. Sformuowany przez niego problem polega na analizie, jak okrelone siy napdowe" stwarzaj swoist sytuacj wychowawcz w rnych krajach (Schneider 1947). Czynniki, ktre - jego zdaniem - ksztatuj pedagogik w poszczeglnych krajach, to w szczeglnoci: warunki geograficzne, gospodarka, kultura, religia, nauka, struktura spoeczna, polityka oraz impulsy wychodzce z samej owiaty oraz z kontaktw zagranicznych. Przeprowadzi on gruntown analiz wzajemnych wpyww zjawisk pedagogicznych w obrbie poszczeglnych krajw (europejskich i USA) w aspekcie historycznym. Opisa, jak poszczeglne idee, takie jak chrzecijastwo, humanizm, przenikaj z orodkw kulturowych do pozostaych krajw poprzez rnorodne i coraz bardziej intensywne kontakty midzynarodowe (Schneider 1931). Ten tok analizy doprowadzi Schneidera po latach do sformuowania idei wychowania europejskiego (Schneider 1959). Jest ona ywa szczeglnie dzisiaj, gdy zjednoczenie caej Europy staje si coraz bardziej realne. Siy napdowe", w zalenoci od ich specyficznego dla kadego kraju wzajemnego ukadu, maj ksztatowa charakter narodowy". Wprowadzenie do bada porwnawczych takiej kategorii pocigno za sob kilka dalszych konsekwencji natury metodologicznej. Przede wszystkim Schneider optowa - jak wielu mu wspczesnych - za caociow, globaln analiz narodowych systemw owiaty. Poza tym traktowa on nard jako zwart jedno duchow, a pedagogik i szko jako uzewntrznienie charakteru narodowego. Wizao si to rwnie z przekonaniem Schneidera, e pedagogika Porwnawcza jest nauk interdyscyplinarn. Przedmiot pedagogiki porwnawczej by - jego zdaniem do szeroki, gdy obejmowa oprcz zjawisk wychowawczych take cay warunkujcy je kontekst spoecznokulturowy, z jednym wszake ograniczeniem wynikajcym ze stosowanej metody badawczej. Ot metoda ta bya waciwie analiz historyczn, tzn. genetyczn metod mylenia naukowego. Metodologia Schneidera, podobnie jak caego nurtu humanistycznego, budzi zastrzeenia dotyczce pewnej dowolnoci (zwaszcza w doborze faktw) i pewnej intuicyjnoci (w sposobie wnioskowania). Mona by powiedzie, e wiksz wag przywizywa on do jakociowej analizy danych ni do ich systematycznego gromadzenia. Sam Schneider dostrzega jednak ogromne zalety swojej metody i wiza z ni znaczne nadzieje. Jego zdaniem zalet pogbionej analizy jakociowej w badaniach porwnawczych jest to, i nie prowadzi ona jedynie do jasnego i wyranego przedstawienia oraz krytycznej oceny rzeczywistoci pedagogicznej w badanych krajach, ale ponadto do cakiem nowych rezultatw poznawczych (Schneider 1931, s. 403). Wiedzotwrczy charakter ma by, w rozumieniu Schneidera, cech wyrniajc waciw pedagogik porwnawcz (ktr okrela on mianem porwnawczej nauki o wychowaniu) od historycznie wczeniejszych i naukowo mniej dojrzaych form badania rzeczywistoci wychowawczej w perspektywie midzynarodowej, takich jak pedagogika zagraniczna, pedagogika midzynarodowa. Porwnawcza nauka o wychowaniu jest w stanie nie tylko lepiej rozpozna specyficzne dla midzynarodowej perspektywy problemy, takie jak idee i kierunki rozwoju wychowania, ale i stanowi przyczynek do obszarw badawczych zastrzeonych dla pedagogiki oglnej, np. poprzez wyjanianie podstawowych poj pedagogicznych (Schneider 1931, s. 404). Jak pokazuj nowsze badania intuicja Schneidera nie bya pozbawiona podstaw, gdy badania porwnawcze faktycznie mog przyczyni si do peniejszego zrozumienia pewnych poj pedagogicznych, takich jak socjalizacja, poprzez ukazanie ich rnorodnego sensu kulturowego. Jak wspominalimy, Hilker, ktrego lokowano w nurcie pedagogiki humanistycznej, przekroczy jednak pewne jej ograniczenia, gwnie poprzez

zwrcenie bacznej uwagi na problem metod badawczych. Jego zdaniem waciwa pedagogika porwnawcza jest badaniem opartym na szerokiej bazie empirycznej i starannej analizie indywidualnych czynnikw kulturowych, prowadzcym do odkrycia struktur wartoci, pozwalajcych na znalezienie dominanty, dziki ktrej zdobywa si nowe pedagogiczne treci poznawcze" (Hilker 1964, s. 98). Przekonanie o moliwoci tworzenia nowej wiedzy poprzez badanie komparatystyczne jest oczywicie nawizaniem do tradycji badania gbi", zwaszcza wtedy, gdy uwzgldni si, e now wiedz - zdaniem Hilkera zdobywa si gwnie w ostatnim etapie pracy komparatysty zwanym waciwym porwnaniem wartociujcym. Czynnoci poznawcze, jakie wykonuje badacz na tym etapie pracy, nie s tzw. myleniem empirycznym, analiz ilociow, lecz myleniem czystym, analiz jakociow. Aby byo to moliwe, naley znale warto nadrzdn (tertium comparationis) (Hilker 1969, s. 524). Hilker by rwnie zwolennikiem tezy wysuwanej przez przedstawicieli nurtu intuicyjnego, goszcej, e pedagogika porwnawcza nie moe by nauk nomotetyczn, gdy nie wykrywa ona praw, a jedynie okrela sens zjawisk pedagogicznych. Ten sens zjawisk mona uchwyci w ujmowaniu caoksztatu sytuacji wychowawczych, czyli w zwizku i zalenoci zjawisk wychowawczych. Mwic inaczej, Hilker akcentuje konieczno badania faktw pedagogicznych w kontekstach. Jego zdaniem jest to niezbywalna cecha porwnania. Porwnanie pedagogiczne jest metod naukow, ktra wychodzi od zjawisk ksztacenia i wychowania umieszczonych w czasie i majcych zwizek ze spoeczestwem, by poprzez skontrastowanie rnych pogldw i wytworw ujawni lece u ich podoa prawidowoci, przyporzdkowa je na zasadzie dominacji i w ten sposb doj do autentycznego poznania" (Hilker 1967, s. 188). Jak ju mwilimy, analiza jakociowa (wartociujca), ktra ma charakter wiedzotwrczy, jest tylko zwieczeniem badania porwnawczego. Powinny j poprzedza, zdaniem Hilkera, etapy polegajce gwnie na gromadzeniu i opisie faktw. S to: opis, interpretacja oraz zestawienie danych ilociowych. Tej procedurze powici Hilker duo uwagi. Midzy innymi na etapie zestawienia danych proponowa posugiwanie si arkuszami rwnolegymi", tak charakterystycznymi dla nurtu pozytywistycznego. Badania interdyscyplinarne Jednym z najwikszych autorytetw w pedagogice porwnawczej jest George Z. F. Bereday (ur. 1920), uczony polskiego pochodzenia, (wac. Zygmunt Fijakowski), emerytowany profesor pedagogiki porwnawczej w Teachers College, Columbia University w Nowym Jorku, autor licznych publikacji na temat owiaty w USA, a zwaszcza w byym ZSRR. Pen ekspozycj pogldw metodologicznych Beredaya zawiera jego ksika Metoda porwnawcza w pedagogice (1964) oraz rozprawa Refleksje na temat metodologii porwnawczej w pedagogice, 1964-1966 (1967). Pedagogika porwnawcza - w ujciu Beredaya - nie jest wspczesn histori wychowania lub subdyscyplin socjologii czy politologii, ale syntez tych i innych dziedzin nauki. Zainteresowania pedagogiki porwnawczej - jego zdaniem - koncentruj si wok poszukiwania lekcji, ktre mogyby by wycignite z rnic w praktyce owiatowej w rnych krajach przez stosowa-nie rnych metod z wybranych dyscyplin. Rwnoczenie Bereday jest wiadom zagroe wynikajcych z uznania pedagogiki porwnawczej za dziedzin midzydyscyplinarn. Sdzi, e utrata kontaktu z macierzyst dyscyplin nauki doprowadzi do obnienia poziomu intelektualnego pedagogiki porwnawczej. Sugeruje on wic zwizanie si pedagogiki porwnawczej z tak jedn dyscyplin. Najczciej wybr- jego pada na geografi polityczn. Zadaniem pedagogiki porwnawczej - wedug Beredaya jest poczenie niektrych problemw nauk humanistycznych i spoecznych w geograficznej perspektywie pedagogiki" (1964, s. 8). Bereday uwaa, e w ramach pedagogiki porwnawczej znajduj miejsce zarwno studia monograficzne jednego kraju lub regionu, jak i studia porwnawcze wielu krajw czy regionw prowadzone w tym samym

czasie. W studiach monograficznych wyrnia dwie fazy: opisow oraz wyjaniajc lub interpretacyjn, natomiast w porwnawczych - jukstapozycj 1 i porwnanie 2 . Podstaw opisw jest zbir czysto pedagogicznych danych, a wyjanienia dotycz przede wszystkim stosowania metod innych nauk spoecznych w celu interpretacji danych pedagogicznych. Studia porwnawcze zawieraj zarwno opis, jak i wyjanienie, a oprcz tego jukstapozycj i samo porwnanie (1964., ss. 9-10). Centralne miejsce w koncepcji pedagogiki porwnawczej Beredaya zajmuj studia monograficzne. Sdzi on, e student pedagogiki porwnawczej musi zacz od zdobycia znajomoci systemu owiaty jednego obszaru kultury" i stwierdza, e studia monograficzne s nie tylko uznanym, ale i niezastpionym elementem bada w obrbie pedagogiki porwnawczej, gwnie ze wzgldu na konieczno dobrego przygotowania do prowadzenia waciwych studiw porwnawczych" (1964, s. 10). Od pewnego czasu, zwaszcza ostatnio, ujawniaa si coraz wyraniej tendencja do lekcewaenia (lub niedoceniania) studiw monograficznych. Niewielu komparatystw uwaa, e studenci powinni zaczyna prace badawcze od monografii. Wikszo sdzi, e studia monograficzne dobrze speniy swoje zadania w przeszoci, stanowic odpowiedni podstaw rozwoju bada porwnawczych nawet na bardziej zaawansowanym poziomie. Kady, kto prbuje bada porwnawczo jakie zjawisko lub problem w innych krajach, co do ktrych jego wiedza bya ograniczona, wkrtce odkrywa swoj niezdolno do zastosowania porwna na pewnym poziomie rygoru metodologicznego. Centralne zagadnienie w metodologii Beredaya stanowi gboko" studiw monograficznych - aby mona byo rozpocz waciwe porwnania, a wic wymogi stawiane studiom monograficznym (ktrych podstaw s badania terenowe). Bereday uwaa, e trzy wymagania maj charakter fundamentalny: (1) znajomo jzyka obszaru bada, (2) zamieszkiwanie na tym obszarze oraz (3) prawidowe rozumienie przekazu kulturowego. Pierwszym krokiem byby opis systemu owiatowego i praktyk wystpujcych na terenie objtym badaniem. Moe to nastpi w wyniku pogbionego zapoznania si z literatur przedmiotu oraz realizacji szerokiego programu wizyt w szkoach. Bereday oferuje wiele uytecznych rad dotyczcych rde informacji i poprawnego zbierania danych. Chocia jest mao prawdopodobne, eby cay materia zebrany w ten sposb mia czysto pedagogiczny czy opisowy charakter, to jednak spraw wan jest zwrcenie uwagi na gromadzenie miarodajnych informacji. Nastpnym krokiem jest doprowadzenie do penej ekspozycji zebranej informacji pedagogicznej w celu stwierdzenia, czy jest ona spoecznie wierzytelna" (1964, s. 21). Przez ten zabieg Bereday rozumie badanie zjawisk owiatowych na tle szerokiego kontekstu spoecznego przy zastosowaniu caej metodologii nauk spoecznych majcej znaczenie dla tego badania. Celem tego podejcia jest wyjanienie lub interpretacja opisanych zjawisk tak dokadnie, jak to jest tylko moliwe. Strategi t nazywa Bereday rozet rnych dyscyplin". Stanowisko Beredaya spotkao si z szerok krytyk, w wyniku ktrej zrezygnowa on z denia do ideau, sugerujc, e w prowadzeniu bada porwnawczych trzeba dysponowa wiedz z zakresu przynajmniej jednej, a waciwie dwch lub trzech dyscyplin naukowych innych ni pedagogika (1964, s. 20). Waciwe studia porwnawcze zaczynaj si od dokonania jukstapozycji. Celem tych zabiegw jest ustalenie, czy porwnanie jest w ogle moliwe, a jeli tak, to na jakich zasadach. Faza ta koczy si sformuowaniem hipotez, ktre s weryfikowane w kocowym stadium porwnania, ktre Bereday opisuje jako rwnoczesne badanie kilku lub wszystkich krajw, by zweryfikowa hipotezy sformuowane na etapie jukstapozycji" (1964, s. 22). Bereday (1967) wyrnia dwa rodzaje porwna: porwnania zrw1

jukstapozycja - wstpna konfrontacja danych z rnych krajw, w celu ustalenia kryteriw porwnania. 2 porwnanie - rwnoczesna analiza owiaty w wybranych krajach.

nowaone i porwnania ilustracyjne. Porwnanie zrwnowaone wie si z procedur rwnowaenia danych z rnych krajw, ktre s obiektem porwnania. Gwne niebezpieczestwo polega na tym, e istnieje tendencja do tzw. nacigania danych, ktre nie s rwnowane. Porwnanie ilustracyjne polega na tym, e gromadzi si przykady praktyk owiatowych w rnych krajach w celu ilustracji punktw porwnania na podstawie zebranych danych. Nie mona sformuowa uoglnie, stosujc t metod, istnieje bowiem niebezpieczestwo, e gromadzi si tylko takie przykady, ktre ilustruj przyjte a priori zaoenie, a pomija si inne, ktre temu przecz. Porwnanie ilustracyjne stanowi rozwizanie alternatywne wobec porwna zrwnowaonych, zwaszcza w sytuacji, gdy zebrane dane s niepene do porwnania zrwnowaonego. Na procedur porwnawcz Beredaya skada si zestaw nastpujcych zabiegw: wybr problemu lub zjawiska, zbieranie i porzdkowanie danych owiatowych dotyczcych badanego problemu w wybranych krajach, interpretacja danych przy spoytkowaniu wiedzy i umiejtnoci z dyscyplin, ktre maj zwizek ze zrozumieniem badanego problemu lub zjawiska w jego wspczesnym kontekcie, jukstapozycja interpretowanych danych w celu odkrycia moliwych paszczyzn porwnania, sformuowanie hipotez, weryfikacja hipotez w wyniku analizy porwnawczej interpretowanych danych, wyciganie wnioskw. Stosowanie w praktyce procedury badawczej proponowanej przez Beredaya nastrcza wiele trudnoci i problemw. Na przykad w studiach monograficznych oddzielenie opisu od interpretacji jest prawie niemoliwe, w wielu przypadkach nie do zrealizowania, chocia Bereday podkrela potrzeb gromadzenia dokadnych danych i wyjcia poza prosty opis. Wyjanianie wywouje zwykle reakcje dwojakiego rodzaju. Z jednej strony sceptycyzm, czy studenci, a nawet badacze komparatyci bd mogli speni wymagania wysuwane przez Beredaya. Bo jeli nawet badacz zna dwie lub trzy dyscypliny, jak sugeruje Bereday, to przecie moe si okaza, e nie posiada wiedzy z innych dziedzin, ktre mog mie zwizek z prowadzonym badaniem. Jedyne moliwe rozwizanie to jaka forma wsppracy midzydyscyplinarnej w nauczaniu i badaniu w obrbie pedagogiki porwnawczej. Inny wany problem to ustalenie kryteriw relewancji. Wyobramy sobie, e jakie zagadnienie lub zjawisko jest badane w obrbie systemu owiaty danego kraju, np. ksztacenie nauczycieli szk podstawowych. Jest raczej oczywiste, e sam wybr tematu nakada pewne ograniczenia co do zakresu danych. Powstaje tutaj jednak pytanie: na podstawie jakich kryteriw nastpi selekcja materiau do bada, przyjmujc, e badamy wszystkie pedagogiczne i inne materiay majce zwizek z tematem? Rwnie w praktyce wymagania stawiane przez Beredaya badaniom monograficznym jako podstawie bada porwnawczych stanowi istotny problem. Gdyby przyj jego zalecenie dotyczce prowadzenia bada monograficznych w terenie w szerokim i pogbionym zakresie, jako podbudowy studiw porwnawczych, to mona postawi pytanie: ilu z yjcych komparatystw byoby w stanie ukoczy badania na przykad w trzech krajach i nadal mie czas i energi, by zbliy si do fazy bada porwnawczych? Niezalenie od krytyki dotyczcej zwaszcza braku kryteriw wyboru odpowiednich danych, ich opracowania oraz praktycznego znaczenia bada, ktrych podstaw jest metoda Beredaya, jego wkad do rozwoju pedagogiki porwnawczej jest niepodwaalny. Zwrci on uwag na wielkie znaczenie terenowych bada monograficznych, opartych na rygorze metodologicznym, dziki ktrym dyscyplina ta staje si coraz bardziej samodzielna. Odrzuci koncepcje badania systemw owiatowych w prni. Prbowa przyswoi dorobek innych nauk dla potrzeb pedagogiki porwnawczej, by mc w sposb daleko bardziej peny interpretowa zjawiska owiatowe. Z jednej strony czy przeszo wytyczon

przez Sadlera, Kandela i Hansa, a z drugiej - z punktu widzenia lat szedziesitych -mg ju wykorzysta dorobek nauk spoecznych. Dla Beredaya pedagogika porwnawcza nie bya schematyczn seri monografii owiatowych opatrzonych komentarzem na temat rnic i podobiestw. Prbowa on opracowa tak metodologi bada porwnawczych, ktra opieraaby si na zestawie logicznych ukadw, co okazao si bardzo pomocne zwaszcza w procesach nauczania pedagogiki porwnawczej. Metodologia Beredaya stanowi wyrane rozwizanie alternatywne wobec metod Kandela i Hansa, ktre zdominoway pedagogik porwnawcz przez wiele dziesicioleci. Metoda problemowa Brian Holmes (1920-1993), profesor pedagogiki porwnawczej w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Londyskiego, jest autorem wielu ksiek z zakresu pedagogiki porwnawczej, z ktrych najbardziej znana jest praca Problemy w pedagogice: podejcie porwnawcze (1965), zawierajca peny wykad na temat jego metodologii. Pedagogika, zdaniem Holmesa, jako nauka dyrektywna i predyktywna moe wzbogaci si w wyniku rozwoju bada porwnawczych. Za najbardziej podn uwaa metod problemow, uyteczn jako narzdzie reform owiatowych (1965, s. 3). Zdajc sobie spraw, e uycie takich poj, jak: pedagogika, predykcje, prawa moe by kontrowersyjne w dziedzinie, ktra siga gboko swoimi korzeniami do nauk humanistycznych, wyjania on wspczesne znaczenie metody naukowej. Jego zdaniem metoda naukowa nie jest sztywna ani raz na zawsze ustalona. Jest ona spraw cigej debaty, zwaszcza w czasach, gdy dawne przekonania co do pewnoci nauki czy te idea praw naukowych jako bezwarunkowo wanych i niepodwaalnych nale raczej ju do przeszoci. Zdaniem Holmesa, zgodnie z duchem postpozytywizmu, naukowe prawa s oglnymi stwierdzeniami, z ktrych mona orzeka dedukcyjnie o przyszych zdarzeniach i ktre s bardziej oceniane ze wzgldu na swoj uyteczno ni prawd. Funkcjonuj one wystarczajco dobrze, by by uyteczne jako podstawy dalszych hipotez, predykcji czy dziaania (1965, ss. 2932). Dla Holmesa pedagogika porwnawcza jest rodkiem do planowanego rozwoju reformy i polityki owiatowej; suy ustalaniu zasad, ukadw czy praw, ktre pomagaj w wyjanieniu funkcjonowania systemw owiatowych. By osign te cele, zaleca wybr metody problemowej, instrumentu badawczego, ktry jest naukowo sprawdzony i dziki ktremu bdzie mona tworzy teorie i uatwi formuowanie predykcji - w tym przypadku wynikw moliwych wariantw polityki owiatowej. W opracowaniu metody problemowej Holmes sign do analizy mylenia refleksyjnego Johna Deweya, zawartej w ksice Jak mylimy? (1933). Analiza ta jest wyraona w nastpujcej sekwencji: niejasno lub problem, hipoteza lub sformuowanie rozwizania, intelektualizacja problemu (lub analiza problemu), analiza kontekstu, logiczna dedukcja konsekwencji, praktyczna weryfikacja. Holmes stwierdza: W zetkniciu si z kopotliw sytuacj natychmiast przychodz na myl moliwe rozwizania. Dalsza refleksja wie si z procesem intelektualizacji, w jej wyniku problem, ktry ma by rozwizany, zostaje jasno sformuowany. W tym stadium zwracamy uwag na dane szczeglnego rodzaju, mianowicie te, ktre maj zwizek z problemem. Wynikaj z tego nowe moliwe rozwizania, ktre s wtedy przedstawiane jako hipotezy do weryfikacji, jedna po drugiej. Weryfikacja wie si z logicznym wyciganiem wnioskw z hipotez w kontekcie konkretnych warunkw i wtedy porwnuje si przewidywane wypadki z aktualnymi zdarzeniami, ktre s obserwowane jako wypywajce z wybranego kursu. Zgodno midzy wypadkami (zjawiskami) przewidywanymi a obserwowanymi dostarcza danych do weryfikacji hipotezy, wyjania zdarzenia i doprowadza do sku-

tecznego rozwizywania niejasnej sytuacji. Niezgodno midzy dwoma typami wydarze (przewidywanych i obserwowanych) powoduje odrzucenie hipotezy, ale rwnoczenie powinna prowadzi do powtrnego zbadania stopnia, na ktrym wszystkie poziomy refleksyjnego mylenia zostay zadowalajco przeprowadzone" (1965, s. 33). Holmes uzasadnia wyszo swej metody problemowej tym, e jest ona nastawiona prospektywnie w przeciwiestwie do metod opierajcych si na analizie historycznej i e stanowi prb unaukowienia" pedagogiki porwnawczej. Jest ona rwnie bardziej poyteczna w planowaniu i przeprowadzaniu reform owiatowych. Jednake na kadym etapie procesu rozwizywania problemu trzeba si zdecydowa na wybr, porzdkowanie i manipulacj potencjalnie relewantny-mi danymi. Z sugestii Holmesa wynika, e analiza problemw owiaty, wstpne ustalenie moliwych rozwiza i analiza kontekstu, w ktrym problemy te wystpiy, s skrajnie zoone i trudne do rozwizania. Problemy te maj charakter wielowymiarowy i nie wszystkie dane, ktre s relewantne, mog by uwzgldnione. Konieczne jest zatem ustalenie kryteriw relewancji, ktre -aczkolwiek nadal traktowane selektywnie i czsto subiektywnie - s jednak wystarczajco widoczne, by mogy by poddane pod dyskusj. Jako e celem jest przewidywanie skutecznych rozwiza problemw, ostatecznym testem takich kryteriw jest to, czy uatwiaj one dojcie do rozwiza, ktre maj sens praktyczny. Wielu znawcw pedagogiki porwnawczej uwaa, e metodologia bada porwnawczych prezentowana przez Holmesa jest trudna do zrozumienia. Jego stanowisko, e jest moliwy peny opis placwki owiatowej czy systemu w caym kontekcie rnych uwarunkowa, jest zazwyczaj przyjmowane ze zrozumieniem, natomiast wielu badaczy niechtnie odnosi si do arbitralnie narzucanych ram dotyczcych danych do bada. Inna trudno wie si z poziomem uoglnienia, ktry wymaga osobistego wyboru i osdu, co z kolei stawia pod znakiem zapytania kwesti obiektywnoci. Mimo i Holmes nie zaprezentowa przykadu zastosowania swojej metody w peni, to jednak przeprowadzi on wiele analiz zjawisk owiatowych na tle powiza z problemami politycznymi i ekonomicznymi. W czterech monografiach przedstawi nastpujce zagadnienia: (1) ksztacenie nauczycieli i profesjonalizacja owiaty w USA, (2) szkoy rednie rozszerzone w Anglii i Walii, (3) ksztacenie oglne i zawodowe w ZSRR oraz (4) indywidualna wolno i spoeczna odpowiedzialno w Japonii. Mona na tej podstawie wnioskowa, i Holmes by bardziej zainteresowany monografiami okrelonych zjawisk owiatowych przyjmujcych ksztat studium przypadku ni oglnymi badaniami terenowymi, ktre zajmoway czoowe miejsce w podejciu Beredaya do pedagogiki porwnawczej. Reasumujc: metoda porwnawcza Holmesa wzbogacia pedagogik porwnawcz. Dostatecznie uzasadni on konieczno podejmowania studiw problemowych w jednym kontekcie kulturowym. Holmes wybitnie przyczyni si rwnie do wzbogacenia metodologii bada porwnawczych w pedagogice. Jego zasadniczym celem byy prby zmierzajce do unaukowienia" pedagogiki porwnawczej, tak by moga nie tylko pomaga w rozwizywaniu problemw, ale rwnie przyczyni si do tworzenia teorii szkoy. Wspomaganie polityki owiatowej Edmund King (ur. 1914) jest emerytowanym profesorem pedagogiki porwnawczej w King's College Uniwersytetu Londyskiego, jednym z najbardziej znanych na wiecie przedstawicieli tej dyscypliny nauki. Poszed inn drog ni Bereday czy Holmes. Nie stworzy adnej metody bada porwnawczych, wychodzc z zaoenia, e metody zale gwnie od celw i charakteru bada. Komparatysta - jego zdaniem - moe swobodnie posugiwa si wszystkimi metodami odpowiednimi do problemw i pyta badawczych. King czsto by krytykowany za niedocenianie metodologii bada porwnawczych. Interesowao go przede wszystkim zagadnienie wkadu pedagogiki porwnawczej do polityki owiatowej. Podkrela, i w badaniach naley bra pod uwag potrzeby tych, ktrzy podejmuj decyzje w sprawach

owiatowych i je wykonuj (1973, s. 461-466). Dokonujc szczegowej analizy dorobku Kinga, warto przytoczy jego opinie na temat specyfiki bada w pedagogice porwnawczej. Twierdzi on m.in., e osoba, ktra dopiero zaznajamia si z t dziedzin, powinna rozpocz od lektury studiw monograficznych, bo zgromadzone w nich informacje daj moliwo poznania miejscowego kolorytu, rnych ukadw kulturowych nie znanych obserwatorowi (1968, s. 138). Na tym etapie, zdaniem Kinga, systemy owiatowe lub ich czci powinny by opisywane w kontekcie rnych uwarunkowa, co pozwoli zrozumie ycie i problemy ludzi zamieszkujcych dany kraj. Cel ten zostanie osignity wwczas, gdy opis zostanie poddany pewnemu rygorowi naukowemu, a interpretacja opisywanych zjawisk wynika bdzie ze zrozumienia caej kultury. Mona w takich przypadkach odwoywa si nawet do pomocy filmw, powieci czy dobrze przygotowanych wizyt. Ilustracj jego pogldw staa si ksika Inne szkoy i nasze z 1958 roku. Jest to jedna z najbardziej popularnych ksiek w dziedzinie pedagogiki porwnawczej. Obejmuje 7 studiw przypadku powiconych: Danii, Francji, Wielkiej Brytanii, USA, ZSRR, Indii i Japonii. W kadym King opisuje kontekst kulturowy, notuje kierunki rozwojowe i zdarzenia, zarwno w ukadzie narodowym, jak i midzynarodowym, ktre wpywaj na ten kontekst, omawia struktur systemu owiaty i w kocu przedstawia kilka istotnych - jego zdaniem - problemw dla danego kraju. Ksika ta spotkaa si z krytyk, gwnie ze wzgldu na kwestie metodologiczne. Twierdzono, e jest to typowe dziennikarstwo, metoda artystyczna i e wystpuje tu brak jasno okrelonych podstaw teoretycznych (Higson, 1967, ss. 25-36). Mimo i ksika ta bya ostro atakowana, to jednak dla wielu bya inteligentn, humanistyczn prb opisu i interpretacji ogldanych zjawisk. Ocena tej ksiki zaley wszake od tego, czy czytelnik zgadza si z intuicj i sdem Kinga. Kryteria doboru treci nie zostay przedstawione, a twierdzenia i wnioski nie miay adnej mocnej podstawy. Z biegiem lat jego podejcie do teorii i metodologii bada porwnawczych nie ulego wikszym zmianom. Nadal chcia gosi wiedz i sympatyczne rozumienie" innych systemw owiatowych. Mona przyj, e takie stanowisko jest do przyjcia w przypadku przecitnych czytelnikw pragncych si czego interesujcego dowiedzie o owiacie i wychowaniu w innych krajach. Trzeba przy tym jednak pamita, e podstawowe zaoenia teoretyczno-metodologiczne danej dyscypliny nauki, niezalenie od poziomu suchaczy, musz by wsplne. To, co stanowi o szerokoci i gbi danej dziedziny, moe si zmienia, ale to, co jest przedstawiane, musi by zbiene z ca dyscyplin. Dlatego te podrczniki lub skrypty z pedagogiki porwnawczej - niezalenie od tego, jak ywo i ciekawie napisane - musz by zbiene z podstawowymi kanonami danej dyscypliny naukowej. Nie ma jednak oglnej zgodnoci co do metody porwnawczej, dlatego znajdujemy si w sytuacji weryfikowania rnych propozycji metodologicznych. Gdyby Bereday czy Holmes przedstawiali swj pogld na pedagogik porwnawcz dla niewtajemniczonych, mona by oczekiwa, e byby on zbieny z wyobraeniami o oglnych zaoeniach teoretycznometodologicznych tej dyscypliny. King jednake uwaa, e nie jest moliwe ani nawet podane formuowanie podstawowej metodologii komparatystyki pedagogicznej, mwic, e Jest to miar naszej siy naukowej i pewnoci siebie, e odrzucamy cay ten nonsens na temat dyscypliny naukowej lub naszej wasnej nauki" (1973, s. 480). Najwyszy poziom mistrzostwa w obrbie pedagogiki porwnawczej, zdaniem Kinga, dotyczy nie tylko formalnych i szczegowych bada, ktre prowadz do uzyskiwania stopni naukowych, ale rwnie bada nastawionych na wprowadzenie zmian i reform - rozwiza problemw praktycznych. I w tym przypadku metody bada zale od problemu lub zagadnienia, ktre si bada. King uwaa, e godne zalecenia jest powoywanie zespow badawczych skadajcych si z przedstawicieli rnych dyscyplin w zalenoci od tematu bada.

Na tle powyszych uwag mona by wic ustali pewn liczb jego propozycji metodologicznych odnoszcych si do pedagogiki porwnawczej. Oto ich krtki przegld. Metody i strategie badawcze zale od celw bada. Badania porwnawcze powinny by ukierunkowane na wiadczenie pomocy decydentom przy podejmowaniu decyzji i dziaa w obrbie polityki owiatowej. Badania powinny wszechstronnie uwzgldnia kontekst, w ktrym wystpuj interesujce zjawiska. Obiektywno w badaniach porwnawczych w pedagogice jest niemoliwa do osignicia. Nasze wasne uwarunkowania kulturowe powoduj niemono wejcia w peni w inn kultur. Predykcje oraz prawa w pedagogice porwnawczej trac wszelki sens ze wzgldu na dynamiczn istot kultury przejawiajcej si w nieskoczenie rnych formach, tym bardziej w czasach szybkich zmian. Wystpuje tutaj pewne nieporozumienie dotyczce terminu predykcja, bo przecie sam King zakada przewidywanie w procesie tworzenia polityki owiatowej. Idzie w tym przypadku o inne rozumienie predykcji ni np. w wersji podanej przez Holmesa. King pisze: nie moemy przewidywa. Moemy, by moe, przedstawi hipotezy co do tego, co moe si zdarzy w szkoach oraz w innych placwkach" (1973, s. 478). W innym miejscu stwierdza: im bardziej pedagogika porwnawcza uwaa si za nauk opierajc si na przewidywaniach, tym bardziej naraa si na mieszno" (1970, s. 4). Podobnie rozprawia si z prawami w pedagogice porwnawczej: Jak absurdalne jest przypuszczenie, e w pedagogice porwnawczej poszukuje si praw i innych uniwersalistycznych zasad! Jest to zapomniany od dawna w podstawowych naukach spoecznych uproszczony romantyzm, na ktrym tak bardzo polegamy" (1970, s. 14). Jak z przytoczonych opinii wynika, King jest skrajnie krytyczny wobec oglnej metodologii w badaniach porwnawczych. Wykorzystywanie metodologii nauk spoecznych Nowe podejcie do pedagogiki porwnawczej zaprezentowali Harold Noah (ur.1945) i Max Eckstein (ur.1944). Ich zdaniem dotychczasowe programy nauczania tego przedmiotu byy stereotypowe. Zdawali sobie spraw, e pedagogika porwnawcza, aby usprawiedliwi swoje istnienie, musi oferowa pewn, raczej unikatow i charakterystyczn pomoc w wyjanianiu obserwowanych zjawisk w owiacie i spoeczestwie" (Noah i Eckstein, 1969, s. VIII). By osign ten cel, odwoali si do wspczesnych metod, stosowanych w naukach spoecznych, ktre - ich zdaniem - opieraj si na systematycznych, kontrolowanych, empirycznych (o ile jest to moliwe) ilociowych badaniach na podstawie wyranie sformuowanych hipotez. Noah i Eckstein zakadali, e bd mogli bada relacje midzy owiat a spoeczestwem i weryfikowa hipotezy, opierajc si na midzynarodowych danych porwnawczych z bada przekrojowych. W ten sposb jak sdz - pedagogika porwnawcza stanie si poczeniem nauk spoecznych i bada owiatowych w ujciu midzynarodowym (Noah i Eckstein, 1969, s. 184). Peny przegld ich pogldw na te tematy zawiera ksika Ku naukowej pedagogice porwnawczej (Noah i Eckstein, 1969), natomiast opracowan metodologi i przykady jej zastosowania przedstawili w innej pracy: Naukowe badania w pedagogice porwnawczej (Eckstein i Noah, 1969). Ju w przedmowie do pierwszej ksiki twierdz, e interesuj ich tylko empiryczne i ilociowe badania, chocia uwaaj, e istnieje wiele problemw dotyczcych owiaty i spoeczestwa, ktre mona bada, stosujc inne metody. Nie naciskaj wic oni na badaczy, by zrezygnowali z caego swojego instrumentarium intelektualnego, a wic problemw i technik badawczych stosowanych przez humanist, filozofa czy artyst (Noah i Ecks-

tein, 1969, s. X), ale poniewa problemy i techniki te byy dominujcymi elementami w badaniach porwnawczych przez tak dugi okres, ich zdaniem powinno si rwnie znale miejsce dla naukowych metod. Mimo tego gestu wobec przedstawicieli innych orientacji metodologicznych w pedagogice porwnawczej, byo oczywiste, e dla nich przyszo pedagogiki porwnawczej wie si z rozwojem naukowej metodologii bada. Argumentowali: Jeli pedagogika porwnawcza cierpi na kryzys tosamoci, to przyczyn tego moe by jej eklektyzm" (Noah i Eckstein, 1969, s. 117), poniewa nie moe by - ich zdaniem - porozumienia w dziedzinie, w ktrej naukowcy z bardzo rnorodnych dyscyplin uwaaj si za ekspertw w komparatystyce pedagogicznej. W tym wzgldzie ich stanowisko blisze jest pogldom Holmesa ni Kinga czy nawet Beredaya. Metodologi bada porwnawczych opracowan przez Noaha i Ecksteina mona by przedstawi w postaci nastpujcej sekwencji: Ustalenie problemu. Spraw istotn jest okrelenie i wyjanienie badanego problemu, ktry moe by rozwizany za pomoc studium porwnawczego. Sformuowanie hipotezy okrelajcej kierunek bada i zasadniczo wpywajcej na ograniczenie danych badawczych. Zdefiniowanie poj i wskanikw, ktrych liczba, zakres i jako zale gwnie od istoty poj i od tego, co ju wiemy na ten temat. Wybr przypadkw. Oglnie rzecz ujmujc - pisz Noah i Eckstein - kryteria selekcji s potrjne: relewancja przypadkw wobec hipotezy, kontrola gwnych obcych zmiennych oraz organizacja badania" (Noah i Eckstein, 1969, s. 143). Kryterium organizacji bada wie si z kwesti liczby przypadkw, ktre mog by uyte w celu weryfikacji hipotezy. Jest to sprawa osdu w poszczeglnych badaniach, poniewa zbyt mao przypadkw ogranicza warto wnioskw pozwalajcych na generalizowanie lub przewidywanie, a zbyt wiele przypadkw niejednokrotnie wymyka si spod kontroli. Zbieranie danych. W tym stadium badacz moe napotka zarwno problemy praktyczne, jak i metodologiczne. Wiele z praktycznych kopotw ma charakter wsplny dla wielu dziedzin, a obejmuje m.in.: trudnoci zwizane z dostpem do rde, szczeglne typy danych oraz formy zbierania; kwestie reprezentatywnoci oraz ich naukowej wartoci. Niektre z nich s specyficzne i wystpuj jedynie w badaniach porwnawczych, a wynikaj gwnie z midzynarodowego z charakteru bada. Nakadaj si na nie problemy zwizane z podrami zagranicznymi, zamieszkiwaniem w rnych krajach, problemami jzykowymi czy te interpretacj rnic kulturowych. Manipulowanie danymi. W przypadku braku za rwno wyranie pozytywnej, jak i negatywnej korelacji naleaoby ustali kryteria, zanim hipoteza mogaby by przyjta lub odrzucona. Interpretacja wynikw. Na tym etapie s oceniane zarwno wyniki, jak i proces ich osigania. Po takim przegldzie mona bdzie uzna np., e hipoteza zostaa sformuowana niedokadnie lub e w praktyce wskaniki okazay si mao miarodajne lub procedury kwantyfikacyjne byy bdne w pewnych zakresach. To z kolei moe prowadzi do dalszych bada, ktrych celem bdzie wyeliminowanie zauwaonych brakw i niedocigni. Trzeba byoby oceni rwnie wnioski dotyczce wpywu bada na istniejc wiedz i teori, na dalsze pytania badawcze, na decyzje w polityce owiatowej itp. Noah i Eckstein nie sdz, i opracowali system, ktry stanowiby swego rodzaju panaceum na wszystkie bolczki pedagogiki porwnawczej w rzeczywistoci tworz oni dodatkowe problemy wice si z zastosowaniem metodologii nauk spoecznych w pedagogice porwnawczej. Niektre z tych trudnoci zostay wyej przedstawione, inne dotycz faktu, e w ostatnich latach kwestionuje si sam definicj metod nauk spoecznych. Wzrasta zainteresowanie metodami, ktre nie opieraj si na rygorze metodologicznym ani nie kad nacisku na kwantyfikacj.

Noah i Eckstein zdaj sobie z tego spraw, piszc: metoda, ktra stwarza miejsce dla intuicyjnego wgldu w badania, spekulatywnych refleksji obserwatora, ale rwnoczenie bada je systematycznie i empirycznie, wydaje si przedstawia najwiksz nadziej na postp w pedagogice porwnawczej" (Noah i Eckstein, 1969, s. 191). Podsumowanie Przedstawienie pogldw teoretyczno-metodologicznych kilku wybitnych przedstawicieli pedagogiki porwnawczej nie oznacza, e tylko one skadaj si na dorobek tej dziedziny studiw i bada. Przedstawieni w tej pracy komparatyci reprezentuj szeroki wachlarz pogldw teoretyczno-metodologicznych. Jullien i Rossell byli przedstawicielami nurtu pozytywistycznego zmierzajcego do uniwersalizacji praktyki owiatowej; Sadler, Kandel, Hans, Schneider, Hilker bardziej zbliyli si do nurtu humanistycznego, intuicyjnego, szukajc oparcia w badaniach historyczno-filozoficznych; Bereday zapocztkowa badania midzydyscyplinarne; Holmes, dc do stworzenia naukowej metodologii, opracowa metod problemow; King uwaa z kolei, e nie jest wana metoda, a problemy badawcze, ktrych rozwizanie wymaga stosowania rnych metod, a Noah i Eckstein widzieli moliwo dalszego rozwoju pedagogiki porwnawczej w cisym zwizku z naukami spoecznymi. Podzia ten z natury rzeczy jest uproszczony, poniewa pogldy niektrych z wymienionych pokrywaj si czciowo, niemniej jednak pozwala on na przedstawienie pedagogiki porwnawczej takiej, jaka jest ona obecnie: rnorodna i zoona. Do pedagogiki porwnawczej trafiaj specjalici z rnych dyscyplin szczegowych: historycy, filozofowie, ekonomici, socjologowie, by wymieni tylko niektrych. Jednym bardziej mog odpowiada metody Kandela czy Beredaya, innym Holmesa czy Noaha i Ecksteina. Bd i tacy, ktrzy opowiedz si za Kingiem. Jest rwnie w pedagogice porwnawczej miejsce dla tych, ktrzy przedkadaj ponad inne metody intuicj, refleksj, osobisty osd w poszukiwaniu wiedzy, w zrozumieniu kultur i systemw owiatowych w innych krajach. Nie ma wic, i chyba by nie moe, oglnej metodologii bada porwnawczych, ktrej stosowanie pozwolioby na rozwizanie wszystkich badanych problemw. Cigle pozostaje rwnie spraw komparatysty, jak oceni zebrany materia ze rde, ktre uzna za najlepsze. Naley si liczy z tym, e niektrzy bardziej bd ufa metodom, jakie stosuje twrczy artysta w zdobywaniu wiedzy i prawdy o otaczajcej rzeczywistoci, podczas gdy inni bardziej zawierz wiedzy opartej na pomiarze, a wyraonej w relacjach ilociowych. Bd i tacy, ktrzy bd prbowa zachowa rwnowag midzy tymi skrajnociami, odwoujc si rwnoczenie do rozumu i do intuicji. Podejcie to ma swoj wag. Pozwala stosowa rne sposoby i metody poznawania rzeczywistoci. Reasumujc: istniej rne podejcia do uprawiania pedagogiki porwnawczej. Cigle brak jest porozumienia w kwestii podstawowej metodologii w tej dziedzinie. Aczkolwiek obserwuje si, e coraz czciej badacze odchodz od bardziej tradycyjnych metod historyczno-filozoficznych i zbliaj si do stosowania metod nauk spoecznych. Oglny stan sztuki" we wspczesnej pedagogice porwnawczej nie uatwia sformuowania definicji tej dyscypliny, ktra by miaa szans akceptacji przez szersze grono zainteresowanych. Bardziej precyzyjne definicje s spraw cigych debat. Wielu skania si jednak ku definicji zaproponowanej przez Andersona (1961, s. 4): pedagogika porwnawcza moe by zdefiniowana jako midzykulturowe porwnanie struktur, dziaania, celw, metod i osigni rnych systemw owiatowych i spoecznych odpowiednikw tych systemw oraz ich czci skadowych". W definicji tej nacisk postawiony zosta na sposoby analizowania wzajemnych relacji midzy owiat a spoeczestwem, wykorzystujce dane midzykulturowe i zalecajce tworzenie modeli i typologii. Ula Andersona spraw najwaniejsz staje si poszukiwanie oglnych zwizkw midzy owiat a spoeczestwem w nadziei odkrycia zasad i regularnoci w badanych zjawiskach. Wedug niego pedagogika po-

rwnawcza miaaby si zaj zoonymi ukadami relacji midzy cechami charakterystycznymi owiaty a cechami spoecznej struktury - przy zwrceniu mniejszej uwagi na jednostk w spoeczestwach, z ktrych uzyskuje si dane" (s. 6) Zwraca on szczegln uwag na konieczno badania osigni systemw owiatowych w nadziei sformuowania cisych uoglnie. W zwizku z tym, i wiele relacji midzy owiat a spoeczestwem jest wielowymiarowych, mog by one lepiej zrozumiane i opisane przy zastosowaniu metod pochodzcych z wielu dyscyplin naukowych, ktre maj zwizek z owiat. W cigu ostatniego wierwiecza podjto wiele wysikw zmierzajcych do stworzenia metodologii bada porwnawczych. Przejawiay si one najczciej w wyzyskiwaniu dorobku innych nauk w tym zakresie. A wic Bereday w swoim podejciu midzydyscyplinarnym zaproponowa sekwencj przedsiwzi, ktre miay uatwi porwnania; Holmes stworzy teoretyczny schemat rozwizywania problemw owiatowych, opierajc si na wkadzie wielu dyscyplin naukowych; Noah i Eckstein opracowali oglne zaoenia metodologiczne uatwiajce porozumienie, wykorzystujce dorobek nauk spoecznych. Uzasadnienia dla istnienia pedagogiki porwnawczej jako oddzielnej dyscypliny naukowej mona poszukiwa w potrzebie i wartoci midzynarodowych bada porwnawczych, w ktrych wsppracuj przedstawiciele z rnych dyscyplin naukowych. Reprezentuj oni wasne dyscypliny, ale angauj si w prowadzenie bada porwnawczych w pedagogice. Interesuje ich gwnie badanie midzynarodowe i stosowanie metod porwnawczych. W tej dyscyplinie znajdzie si miejsce dla tych, ktrzy chc bada, opierajc si na cisym rygorze metodologicznym i metodach ilociowych, i dla tych, ktrzy chc stosowa metody jakociowe, jak i dla tych, ktrzy nastawili si na udzielanie pomocy decydentom w prowadzeniu polityki owiatowej. Mog tutaj znale miejsce i ci, ktrzy s przede wszystkim zainteresowani rozwijaniem metodologii bada porwnawczych. Mona przewidywa, e dziedzina ta nadal pozostanie zrnicowana i e nie straci na znaczeniu w przyszoci. Umoliwi lepsze zrozumienie wasnego systemu owiaty, jak i owiaty w innych krajach, prezentujc w miar uporzdkowan wiedz i wgld w owiatowe struktury i praktyki, ale rwnie w kultur, tradycj i szersze struktury spoeczne, ktrych owiata jest czci. Studiujc pedagogik porwnawcz, mona bdzie wyj poza wasne granice, pogbi wiedz i zainteresowania innymi spoeczestwami, wyzwala si z etnocentryzmu w ocenie siebie i innych.

Dorobek polskiej pedagogiki porwnawczej

Uwarunkowania rozwoju Przedstawiajc dorobek polskiej pedagogiki porwnawczej, nie sposb powstrzyma si od nakrelenia pewnego oglnego zespou warunkw, ktre wpywaj na jej ksztat. Mwic o warunkach, mamy na myli takie czynniki, zarwno o charakterze lokalnym, jak i uniwersalnym, ktre tworz siatk wzajemnych powiza wyznaczajcych przestrze rozwoju dyscypliny naukowej. Wydaje si, i ten prosty zabieg uatwi w znacznym stopniu zrozumienie genezy i kierunkw rozwoju polskiej pedagogiki porwnawczej oraz jej ocen na tle wiatowych osigni. Najbardziej charakterystyczn cech pedagogiki porwnawczej jest jej modo". Modo" dyscypliny naukowej nie jest w sposb konieczny zwizana z czasem jej powstania, a w kadym razie czas nie stanowi kryterium rozstrzygajcego. Znacznie waniejsza jest jej metodologiczna samowiadomo, ktra powinna wyznacza wasne, odrbne miejsce pord innych dyscyplin naukowych, poprzez okrelenie sobie tylko waciwego przedmiotu bada i systemu opisujcych go poj oraz metod badawczych. Biorc pod uwag te wanie kategorie, odrbno pedagogiki porwnawczej jako dyscypliny naukowej bya i jest nadal kwestionowana. Wie si to przede wszystkim z faktem, e pedagogika porwnawcza chce zbyt pospiesznie ustali swj odrbny status poprzez odwoanie si do metody porwna.

Przyjmujc za kryterium metod, nie sposb wyznaczy choby w przyblieniu zakresu przedmiotu bada pedagogiki porwnawczej. Do kategorii studiw komparatystycznych mona zaliczy wiele prac pedagogicznych! Jest wreszcie inny czynnik, na ktry skada si niezbdna dla pedagogiki porwnawczej infrastruktura i odpowiednio przygotowana kadra. Aby prowadzi badania porwnawcze, trzeba mie szeroki dostp do rde i literatury zagranicznej, moliwo bezporedniego obserwowania interesujcych zjawisk w krajach bdcych obiektami porwna oraz moliwo prowadzenia bada empirycznych. Wszystkie te warunki mog by spenione jedynie w klimacie midzynarodowej wsppracy oraz przy udziale znacznych rodkw finansowych. Niedobory instytucjonalnej infrastruktury w pedagogice porwnawczej powoduj czsto, e dopiero zdobycie uznania w innej dyscyplinie i zawizane na tej podstawie midzynarodowe kontakty naukowe stwarzaj odpowiednie warunki do uprawiania tej nauki. Oceniajc w poowie lat siedemdziesitych dorobek polskiej pedagogiki porwnawczej W. Oko (1976, s. 68) stwierdzi, e jej osobliwoci jest fakt dobrego opanowania zaoe metodologicznych, prezentowany przede wszystkim w studiach B. Nawroczyskiego, B. Suchodolskiego oraz w ksice T. Wilocha Wprowadzenie do pedagogiki porwnawczej (1970). Do tego dziau naley rwnie doczy prac R. Pachociskiego Pedagogika porwnawcza. Zarys teorii i metodologii bada (1991). Polska komparatystyka pedagogiczna, przynajmniej na poziomie prac z zakresu metodologii bada, nie stracia kontaktu z gwnym nurtem wiatowym. Mimo braku przekadu prac metodologicznych, myli takich czoowych autorw, jak Rossell, Hilker, Kandel, Bereday, nie s obce polskim badaczom. Wywieray one znaczny wpyw na ich pogldy. Nie by to jednak proces jednostronnej asymilacji. Naleaoby raczej mwi o do charakterystycznym scaleniu wielu nurtw myli zachodniej, o uchwyceniu jej gwnej idei. Jeeli posuymy si czsto stosowanym podziaem na dwa tradycyjne nurty pedagogiki porwnawczej -(1) hodujcy koncepcji nauki czystej (2) szukajcy uprawomocnienia dyscypliny poprzez jej uyteczno dla praktyki, to okae si, e w Polsce przyjo si bardziej to drugie rozumienie. We wszystkich istotnych pracach z zakresu metodologii pedagogiki porwnawczej deklaruje si praktyczn uyteczno uzyskiwanych przez ni wynikw (M. Pcherski 1982, R. Wroczyski 1974, s. 34). Najbardziej dobitnie opowiedzia si jednak za zwizkiem pedagogiki porwnawczej z polityk owiatow Suchodolski. Jego zdaniem dopiero sformuowanie koncepcji pedagogiki porwnawczej jako narzdzia polityki owiatowej pozwala nada tej dyscyplinie status naukowy oraz wyodrbni j spord innych nauk pedagogicznych (1972, s. 25). Suchodolski w sposb wiadomy nawiza do pogldw takich komparatystw brytyjskich, jak King i Holmes (ss. 25-26). Fakt, i pedagogika porwnawcza uzasadnia racj swego istnienia praktyczn uytecznoci dla polityki owiatowej, wywiera wpyw na ustalenie si jej zada, przedmiotu i procedur badawczych. Aby mona byo sformuowa pewne dyrektywy suce podejmowaniu optymalnych decyzji owiatowych, trzeba ustali prawidowoci rzdzce rozwojem zjawisk. Chodzi jednak o to, aby prawidowoci uwzgldniay dynamiczny charakter rozwoju spoeczestw i ich systemw owiatowych. W szkolnictwie wspczesnym zachodz nieustanne zmiany, w zwizku z czym znaczenie praktyczne maj tylko te spord wykrytych prawidowoci, ktre okrelaj tendencje ewolucji zjawisk owiatowych w przeszoci. Taki pogld sformuowa i upowszechni w pedagogice porwnawczej Rossell. Pogld ten jako strategia bada komparatystycznych akceptowany jest rwnie przez wielu polskich autorw. Zdaniem Nawroczyskiego (1972 s. 11) pedagogika porwnawcza jest nauk czyst", tak jak nauki przyrodnicze. Jej punktem wyjcia nie s cele normatywne jak w przypadku innych dyscyplin pedagogicznych. Zmierza ona do wykrycia staych zwizkw midzy przedmiotami badania (Nawroczyski 1962, s. 42). Z kolei wykrycie tych zwizkw i ujcie ich w prawa ma suy przede wszystkim pro-

gnozowaniu rozwoju owiaty. Co prawda pedagogice porwnawczej nie udao si sformuowa praw posiadajcych walor powszechnie obowizujcych, a zarazem cisych, dajcych si uj w formu matematyczn. Wane jest jednak - co podkrelaj polscy autorzy - e jest ona w stanie formuowa uoglnienia o mniejszym zakresie stosowalnoci, ale za to uyteczne dla planowania owiaty (Nawroczyski 1972, s. 15, Pcherski 1982, s. 15). Nieco inn strategi bada porwnawczych, posiadajc jednak konsekwencje dla planowania owiatowego, przedstawi Wiloch (1970). Jego zdaniem badania porwnawcze nie mog unikn problemu wartociowania. Wykrywanie tendencji rozwoju owiaty nawet w krajach wysoko rozwinitych oraz formuowanie prawidowoci rzdzcych tym rozwojem nie zamyka badania komparatystycznego. Dzieje si tak, gdy wychowanie nie jest (...) tylko i wycznie funkcj takiego czy innego ukadu obiektywnej rzeczywistoci. Jest ono jednoczenie odbiciem celowego (chocia nie zawsze rozsdnego) dziaania ludzi" (Wiloch 1970, s. 135). Zadaniem polityka owiatowego nie jest proste dostosowanie systemu owiaty w jego kraju do panujcych tendencji. Musi on raczej podejmowa decyzje polegajce na tym, aby nie lekcewac istniejcych prawidowoci, nada systemowi owiatowemu tak posta, ktra w sposb maksymalny sprzyja w istniejcych warunkach oglnych realizacji pewnych ideaw. Istotnym zagadnieniem w pedagogice porwnawczej jest przedmiot bada. Najoglniej przedmiot ten okreli Nawroczyski. Jego zdaniem skadaj si na fakty pedagogiczne, najczciej systemy szkolne, cho mog to rwnie by metody wychowania i nauczania, przeszkody, wpywy i osigane wyniki, teorie pedagogiczne oraz warunki, od ktrych to wszystko zaley" (Nawroczyski 1972, s. 9). Autor ten podkrela zarazem, e pedagogika porwnawcza wychodzi zawsze od konkretnych faktw, nie za od abstrakcyjnych poj. Jest to -Jego zdaniem - cecha zasadnicza rnica pedagogik porwnawcz od innych subdyscyplin pedagogicznych. Podobnie szeroko ujmuje przedmiot komparatystyki Suchodolski (1962). Podkrela on jednak bardzo wany tok ograniczajcy zakres przedmiotu. Ot pedagogika porwnawcza nie bada z reguy tych zjawisk, ktre wystpuj co prawda w rnych krajach, ale ktrych posta nie zaley od swoistych waciwoci tyche krajw, lecz od pewnych czynnikw oglnych, wystpujcych wszdzie w sposb podobny (Suchodolski 1962, s. 393). Tym samym konkretny ukad warunkw panujcych w badanych krajach, pewien kontekst spoeczny zjawisk owiatowych jest istotnym czynnikiem rnicujcym badane zjawiska. Podobny ukad rnicujcy jest niezbdny do prowadzenia wartociowych bada porwnawczych w przekonaniu Pcherskiego (1982). W polskich pracach z zakresu metodologii komparatystyki nie wystpuj znaczce rnice dotyczce procedury bada. Autorzy akceptuj na og pogld Hilkera, e badanie przebiega w trzech nastpujcych po sobie fazach: (1) deskrypcji, (2) interpretacji i (3) jukstapozycji (Wiloch 1970, Pcherski 1982). Analizujc kolejne stadia bada, mona stwierdzi, e proponowana procedura opiera si w swym podstawowym zaoeniu na pogldzie, e indukcja jest gwnym sposobem poznania w pedagogice porwnawczej. Za takim rozumieniem logicznych podstaw komparatystyki optuje rwnie Nawroczyski (1972). Jest to indukcja rozumiana bardzo czsto w sposb baconowski. Autorzy ci s jednak wiadomi tego, e spostrzeganie zjawisk nie jest prostym odbiciem rzeczywistoci, e wynik obserwacji zaley w znacznym stopniu od wiedzy i przekona badaczy (Pcherski 1982, s. 19), e spostrzeganiu naukowemu towarzyszy denie do systematyzowania faktw, ich selekcji i klasyfikacji (Wiloch 1970, s. 86 i nast., Pcherski 1982, s. 19). Za mao jednak miejsca powicono kwestii najistotniejszej, mianowicie skd pochodz w pedagogice porwnawczej kategorie nadrzdne wykorzystywane jako podstawy zabiegw klasyfikacyjnych. Mwic wprost, pomijano istotny na gruncie wspczesnej metodologii bada porwnawczych problem teorii. Bez sformuowania paradygmatu (w sensie kuhnowskim) nie mona oczekiwa znacznego rozwoju pedagogiki porwnawczej jako dyscypliny naukowej.

Polskie studia porwnawcze Pedagogika porwnawcza jako dyscyplina akademicka zacza si dopiero rozwija w Polsce poczwszy od lat szedziesitych. Najbardziej zwize uzasadnienie tego rozwoju sformuowa Nawroczyski (1968, s. 7): Troszczc si przede wszystkim o Polsk i jej rozwj dobrze jest wiedzie, co dziao si i dzieje przynajmniej u naszych ssiadw". Jest pewn prawidowoci, e w pocztkowym okresie rozwoju pedagogiki porwnawczej dominuj z reguy opisy ustrojw szkolnych i systemw wychowania w poszczeglnych krajach. Tak te byo i w Polsce, gdzie powstao bardzo duo monografii owiatowych. Stanowiska w stosunku do monografii, zarwno u nas, jak i na wiecie, s podzielone. Nawroczyski (1972, s. 10) uwaa, e mog to by prace rwnie wartociowe jak inne badania komparatystyczne, gdy autorzy z reguy dokonuj porwna z wasnym krajem. Rwnie A. Moka-Stanikowa (1976, s. 26) przywouje wiele zasadnych argumentw na rzecz opracowa monograficznych, a zarazem nawietla oglne normy, jakie powinna spenia wartociowa monografia. Bardziej sceptyczne stanowisko zajmuje Oko (1976, s- 63) piszc: Sporadyczne przypadki tego rodzaju bada s potrzebne, zwaszcza gdy daj rzeteln analiz owiaty w krajach wysoko rozwinitych, zastanawia Jednak dua liczba tych prac (w Polsce - przyp. R.P.) Powiconych owiacie w rnych krajach, niekiedy Niewiele majcych do pokazania pod tym wzgldem". w polskim pimiennictwie s jednake i wybitne prace monograficzne na temat zagranicznych systemw owiatowo-wychowawczych. Ju w okresie midzywojennym zostaa wydana w Polsce monografia, ktra mimo upywu lat dzi jeszcze ma wicej ni historyczne znaczenie, a mianowicie Szkolnictwo w spoeczestwie amerykaskim (1936) J. Chaasiskiego. Jej pionierski charakter wie si gwnie z zastosowanym sposobem analizy. Chaasiski optuje za socjologiczn analiz zjawisk owiatowych. Jego zdaniem rozpoznanie dynamicznego procesu spoecznego, dialektycznej gry si, interesw i potrzeb grup, a wic kontekstu spoecznego zjawisk owiatowych stanowi konieczny warunek wyjanienia i zrozumienia ksztatu tyche zjawisk. Szkolnictwo amerykaskie jest szczeglnie podatne na tego typu analiz. Znacznie krtsza ni pastw europejskich historia Stanw Zjednoczonych, a co za tym idzie brak wielowiekowych tradycji, powodowaa, e proces przystosowania szkoy do spoecznych potrzeb zachodzi w sposb szczeglnie dynamiczny. Chaasiski wiadom by tych odrbnoci, mia jednak nadziej, e zaproponowana przez niego socjologiczna analiza zjawisk owiatowych znajdzie szersze zastosowanie (1936, s. 4). Nadzieje te w znacznym stopniu si speniy. Metoda socjologiczna zostaa wykorzystana przez polskich autorw do analizy szkolnictwa w innych krajach. Rwnie sam Chaasiski zastosowa j po latach w ksice Spoeczestwo i szkolnictwo Stanw Zjednoczonych (1966). Z prac poprzedni czy j nie tylko przedmiot, ale i metoda analizy. Jak napisa sam autor, jest ona (...) przede wszystkim socjologiczna, ma bowiem na celu analiz spoecznej struktury szkolnictwa i funkcji szkoy jako instytucji spoecznej" (1966, s. 5). Wpyw socjologicznej analizy zjawisk owiatowych jest rwnie widoczny w pracy Pachociskiego Owiata a postp spoeczno-gospodarczy w Afryce (1982). Jak wspomniano, w Polsce powojennej ukazao si wiele monografii obcych systemw owiatowych. Spord opracowa dotyczcych europejskich pastw kapitalistycznych wymiemy: K. Kotowskiego Szkolnictwo angielskie po drugiej wojnie wiatowej (1960), Nawroczyskiego O szkolnictwie francuskim (1961), Moki-Stanikowej Szkolnictwo w Belgii wspczesnej (1963), J. Lorii Szkolnictwo w Anglii i jego tradycje (1964), MokiStanikowej Szkolnictwo szwajcarskie w wietle wspczesnych tendencji rozwojowych (1970), T. Dowjata, M. Pcherskiego, T. Wrbla Owiata i szkolnictwo we Francji, Niemieckiej Republice Federalnej i Szwecji (1971). Wiele uwagi powicono rwnie owiacie w byych krajach socjalistycznych, zwaszcza z punktu widzenia dokonujcych si przemian ustrojowych. Wrd waniejszych opracowa monograficznych odnotujmy: Pcherskiego Reforma szkolna w ZSRR (1959), Wilocha Radziecki system owiatowo-

wychowawczy (1962), E. Dbrowskiej-Zembrzuskiej Szkolnictwo w Czechosowacji (1963). Czytajc przynajmniej niektre spord wyej wymienionych monografii, atwo przekona si, e socjologiczna metoda analizy, ktrej podstawy stworzy Chaasiski, jest ywa wrd polskich komparatystw. Nawroczyski pisa (1961, s. 131), e analizujc zmiany zachodzce w szkolnictwie francuskim, trzeba mie na uwadze nie sam tylko ustrj szkolny, ale przede wszystkim ywe i twrcze siy spoeczne...". Znaczenie monografii Nawroczyskiego polega m. in. na tym, e opisujc struktur szkolnictwa we Francji, w sposb bezporedni nawiza do idei Rewolucji Francuskiej 1789 roku, a zwaszcza do myli jednego z wielkich umysw tego okresu J. Condorceta. Dwie (wspomniane wyej) wane w polskim pimiennictwie komparatystycznym monografie s dzieem Moki-Stanikowej. W warstwie faktograficznej odznaczaj si one bogatym zasobem informacji czerpanych zarwno z osobistych obserwacji autorki, jak i z obszernego, a zarazem starannie dobranego zestawu rde. Wrd nich poczesne miejsce zajmuj dokumenty urzdowe: ustawy, dekrety i regulaminy. Zblia obie prace rwnie metoda analizy, to swoiste socjologiczne nachylenie, ktre pozwala dostrzega zwizki midzy owiat a spoecznym kontekstem. Piszc o Szwajcarii, autorka poszukiwaa jednak gwnie odpowiedzi na pytanie, jak w tym niewielkim kraju o specyficznej organizacji spoecznej i ustrojowej, pozostajcym przynajmniej pozornie na uboczu burzliwej Europy, urzeczywistniaj si wielkie europejskie kierunki rozwoju owiaty. Z kolei analizujc wspczesne szkolnictwo belgijskie, MokaStanikowa (1963, s. 3) pragna osign przede wszystkim dwa cele: przedstawi obraz szkoy i omwi jej tendencje rozwojowe, a take wyjani spoeczn funkcj instytucji szkolnych w spoeczestwie belgijskim. Swego rodzaju przejciowym" typem publikacji, lokowanym midzy monografi a studiami porwnawczymi, byy do czsto wydawane w Polsce opracowania uasi-encyklopedyczne. Struktura takich prac zasadza si na tym, e omawiaj one wybrany aspekt owiaty po kolei w poszczeglnych krajach. Zarazem dominuje w nich warstwa faktograficzno-informacyjna nad analityczno-porwnawcz. Do tego typu prac zaliczy mona: Wilocha System szkolny (1977), F. Pawuy Ksztacenie i doskonalenie nauczycieli w krajach socjalistycznych i wybranych krajach kapitalistycznych (1981) czy Pachociskiego Ksztacenie i doksztacanie robotnikw. Z dowiadcze rnych krajw (1976) oraz Ksztacenie nauczycieli za granic (1992). Waciwe studia porwnawcze mona na uytek niniejszej pracy klasyfikowa w sposb dychotomiczny: (1) na te, ktrych przedmiotem jest wybrany element (podsystem) systemu owiatowego, oraz (2) na te, ktre traktuj o caym systemie owiatowym. W pierwszej grupie wymieni naley przede wszystkim: I. Janiszowskiej Zagadnienia orientacji i selekcji szkolnej (1971) oraz Moki-Stanikowej Szkoa rednia w krajach zachodnich (1976), ksiki, ktrych przedmiot nie jest cakiem rozczny, gdy zarwno orientacja, jak i selekcja szkolna s procesami cigymi, a ich kumulacja nastpuje gwnie na poziomie pierwszego i drugiego stopnia szkoy redniej. Oba te procesy dotycz newralgicznych punktw wspczesnych systemw szkolnych. W ramach waciwych studiw porwnawczych znajduje si rwnie miejsce dla ksiki Pachociskiego Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej (1994). Szczeglne miejsce zajmuje praca Moki-Stanikowej, w ktrej instytucjonalna choroba" wspczesnej szkoy redniej w krajach wysoko rozwinitych zostaa ukazana na tle jej przyczyn. Wrd nich autorka zwraca szczegln uwag na dynamiczny (rewolucyjny) rozwj gospodarki, procesy demokratyzacji stosunkw spoecznych oraz eksplozj demograficzn. Przed wspczesn szko redni stawia si wiele trudnych do pogodzenia wymaga: powinna by ona masowa, a zarazem zapewnia wysoki poziom nauczania; powinna przygotowywa uczniw do studiw wyszych, ale i do pracy zawodowej; powinna ona wreszcie sprzyja realizacji indywidualnych aspiracji owiatowych modziey i zaspokaja wymogi rynku pracy. ledzc zarwno realizowane, jak i postulowane reformy szkoy redniej na Zachodzie, Moka-Stanikowa Prbuje uchwyci te rozwizania,

ktre stwarzaj nadzieje jeli nie na przezwycienie, to przynajmniej na agodzenie sprzecznoci nkajcych szko redni. Z dotychczas stosowanych rozwiza przypisuje ona szczeglne znaczenie modelowi rozszerzonej szkoy redniej wraz z istniejcymi w jej obrbie szczeblami orientacji i poradnictwa szkolno-zawodowego. Drug grup prac - jak ju mwilimy - stanowi globalne analizy caych systemw owiatowych. Zanim omwimy wspczesne osignicia polskiej komparatystyki w tej dziedzinie, warto powici troch uwagi prekursorowi tego typu bada w naszym kraju -S. Hessenowi. Wymieni naley przede wszystkim dwie jego prace: Struktura i tre szkoy wspczesnej (1947) oraz Szkoa i demokracja na przeomie (1937). Dzisiaj w miejsce zawartego w obu tych tytuach wyrazu szkoa wstawilibymy okrelenie system owiatowy. Dynamicznie rozwijajce si obecnie formy owiaty pozaszkolnej, integralne skadniki systemu owiatowego, a nawet wychowanie przedszkolne w czasach, o ktrych traktuj prace Hessena, byy dopiero w powijakach. Nie jest to zreszt jedyna zmiana, jaka nastpia w owiacie w cigu ostatnich pidziesiciu lat. Cae bogactwo, a zarazem gboko tych zmian mona przeledzi, konfrontujc prace Hessena z analogicznymi studiami wspczesnych komparatystw. Jest to zabieg uprawomocniony przez to, e dzisiejsze zmiany obrazu wiata, ktrych symptomy coraz czciej obserwujemy, bd miay - jak przypuszczaj niektrzy - charakter globalny (Toffler 1986). Globalny charakter miay te zmiany w pocztku XX wieku, co doskonale rozumia Hessen. Nie przypadkiem nada on swojej ksice tytu Szkoa i demokracja na przeomie (podkr. R.P.). Jednake charakter, a przede wszystkim przyczyny zmian dawniejszych i obecnych s cakiem inne. W czasach Hessena motorem zmian w owiacie byy przede wszystkim zjawiska polityczne. Model nowej szkoy mia odpowiada duchowi rodzcej si demokracji, ktra wypieraa liberalizm. Podstawowym problemem bya realizacja zasad demokratycznej sprawiedliwoci spoecznej, wyraajcej si w zapewnieniu kadej jednostce rawa do wyksztacenia (i awansu spoecznego) zgodnie z jej zdolnociami. Takie wymagania miaa spenia szkoa jednolita. Problemy, ktre stay przed szkolnictwem okresu midzywojennego, nie straciy do dzi swojej aktualnoci. Zostay one jednak pogbione przez now perspektyw globalnych, ponadustrojowych zagroe caego wiata o szeroko pojtym charakterze ekologicznym. Przeciwdziaanie tym zagroeniom znajduje wyraz we wspczesnych planach reform owiatowych, o czym przekonuje analiza dorobku wspczesnych komparatystw. W ostatnim okresie mona zaobserwowa w polskiej komparatystyce wiele prac dotyczcych globalnych przemian i kierunkw rozwoju owiaty na wiecie. Prace te w sposb naturalny nawizuj do teorii prdw pedagogicznych Rossella. Ich podstaw jest przekonanie, e obserwujc i wnikliwie analizujc zwizki midzy owiat i spoeczestwem w wielu krajach, mona przewidywa kierunki zmian systemw owiatowych w przyszoci. Co wicej, przynajmniej gwne kierunki s wsplne dla znacznej grupy pastw. Wydaje si, e analizy caych systemw owiatowych w perspektywie midzynarodowej mog by bardziej podne dla planowania owiatowego ni analizy wybranych podsystemw (przewanie rodzajw szk) dlatego, i w przyszoci naley oczekiwa zasadniczej zmiany roli szkoy w systemie wychowania. Uchwyceniu istoty tej zmiany sprzyja moe mylenie w kategoriach globalnych, mylenie o przyszoci zarwno prognostycznej, jak i uto-Pijnej (Szymaski 1989). Do tej kategorii studiw zaliczy mona prace: Okonia Szkoa wspczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe (1979), Pachociskiego Podstawy ksztacenia wyszych umiejtnoci poznawczych w nowoczesnej szkole (1997) oraz trzy ksiki Kupisiewicza Przemiany edukacyjne w wiecie na tle raportw owiatowych (1978), Szkolnictwo w procesie przebudowy. Kierunki reform owiatowych w krajach uprzemysowionych 1945-1980 (1982) i Paradygmaty i wizje reform owiatowych (1985). Mwic najoglniej, prace te maj wsplny temat - zmian (reform owiatow). Reformy owiatowe to charakterystyczne zjawisko wspczesnoci, podejmowane s we wszystkich niemal krajach (zwaszcza uprzemysowionych). Wyrnia si wrd nich

reformy globalne (dotyczce caego systemu owiatowego) lub czstkowe, a wrd tych drugich - poziome (dotyczce pewnego szczebla organizacyjnego, np. szkoy redniej) lub pionowe (odnoszce si do wybranego elementu systemu dydaktyczno-wychowawczego, jak treci ksztacenia, metody, formy organizacyjne, rodki dydaktyczne). Coraz nowsze wymagania, jakie stawia si systemom owiatowym, z jednej strony, oraz rozliczne trudnoci zwizane z projektowaniem i wdraaniem zmian. w owiacie, z drugiej, powoduj, e wspczesne refory my maj charakter permanentny. Wielorakie s przyczyny wymuszajce dokonywanie nieustannych zmian. Przede wszystkim s one zwizane ze znacznym tempem i gbi przemian w pozaedukacyjnym otoczeniu.! Szczegowe ich omwienie zawieraj wymienione prace Kupisiewicza (1978, ss. 12-20, 1982, ss. 10-19). Celem niniejszego przegldu nie byo przedstawienie wszystkich czy nawet wikszoci polskich prac mieszczcych si w dorobku polskiej komparatystyki pedagogicznej. Uznano za wane ukazanie gwnych kierunkw prowadzonych bada porwnawczych. I w tym sensie dokonany dobr prac mia charakter egzemplifikacyjny. Przedmiot pedagogiki porwnawczej Status pedagogiki porwnawczej Status pedagogiki porwnawczej jako subdyscypliny naukowej jest nieustannie kwestionowany. Szczeglnie naraone na ataki s metoda i przedmiot bada, dwa konstytutywne elementy kadej dyscypliny naukowej. W stosunku do metody podnosi si m.in. fakt, e porwnywanie jest wykorzystywane w procesie badawczym wszystkich bez maa nauk i e jest to integralny skadnik ludzkiego sposobu poznawania wiata. Wrd subdyscyplin pedagogicznych szczeglne zastosowanie znalaza metoda porwnawcza w historii wychowania, ktra porwnujc sposoby wychowania stosowane w rnych epokach, nie moe abstrahowa od spoecznego, ekonomicznego, politycznego i kulturowego kontekstu. Strategie poznawcze, jakimi posuguj si nauki historyczne (przynajmniej tradycyjne), blisze s Diltheyowskiemu rozumieniu ni wyjanianiu. Z faktu, e rozumienie zwizane jest raczej z kategoriami emicznymi, wewntrznymi dla danej kultury, ni etycznymi, midzykulturowymi, wynika specyfika okrelenia przedmiotu badawczego. Do takiej koncepcji nawizywali Kandel i Hans, ktrych pedagogika porwnawcza bliska jest naukom historycznym, jest pewn kontynuacj historii wychowania w odniesieniu do wspczesnoci. Bardziej radykalni krytycy gosili, e kreowanie ze wzgldu na metod porwnawcz odrbnej dyscypliny pedagogicznej nie jest w ogle zasadne. Problem metody wie si - w tym wypadku w sposb szczeglny - z przedmiotem. Tradycyjnie definiowanym przedmiotem (tj. zjawiskami wychowania) skrztnie podzieliy si" inne subdyscypliny pedagogiczne, takie jak: dydaktyka, teoria Wychowania, pedagogika spoeczna, specjalna, andragogika, pedeutologia i wiele innych. Na tej swego rodzaju mapie, gdzie wszystkie ldy zostay skolonizowane, nie ma miejsca dla pedagogiki porwnawczej. Podejmuje ona badania obiektw wchodzcych tradycyjnie w zakres innych subdyscyplin pedagogicznych. Jeli tak, to - jak proponuj niektrzy - powinna zaj si ona zbieraniem faktw o zjawiskach wychowawczych za granic i dostarczaniem ich bardziej rozwinitym subdyscyplinom, ktre potrafi wykorzysta je do pogbiania i wzbogacania podejmowanych analiz. Chocia komparatyci ostro protestuj przeciw wtpliwemu statusowi dyscypliny drugiej kategorii" (np. Wiloch 1970), to przyzna trzeba, e nie maj oni zbyt wielu argumentw w postaci wartociowych wynikw bada. Mwic inaczej, praktyka badawcza sprzyja utrwalaniu niekorzystnego statusu pedagogiki porwnawczej. Komparatystyka dotd w niewielkim stopniu osigna poziom interesujcych i niebanalnych uoglnie. Zadaniu zbudowania samodzielnej, poznawczo wartociowej dyscypliny nie sprostay liczne, zwaszcza w latach szedziesitych, monografie, z ktrymi tak due nadzieje wiza Bereday. Wikszo z tych prac miaa raczej charakter stu-

diw przypadkw ni bada terenowych i nie bya oparta na jasnym systemie klasyfikacji. W sumie pozycje te wzbogacaj nasz wiedz o systemach owiaty w obcych krajach, ale nieatwo mona je wykorzysta do celw porwnawczych, gwnie ze wzgldu na to, e uywane kategorie odzwierciedlaj specyficzn sytuacj w poszczeglnych krajach. Studia opisowe maj ograniczon warto, chyba e przygotowane s w odpowiedzi na jasno sformuowany problem i zgodnie z dobrze opracowanym modelem (Holmes 1981, s. 64). Wiele zastrzee odnonie do metodologii i poznawczych wartoci uzyskiwanych rezultatw budz same badania porwnawcze prowadzone np. przez IEA. Nie wydaje si jednak zasadne, aby poprzez krytyk dotychczasowych osigni mona byo kwestionowa moliwo i potrzeb istnienia pedagogiki porwnawczej jako penowartociowej subdyscypliny naukowej. Caa dotychczasowa dysputa dotyczca statusu (a zatem i przedmiotu bada) wynika z niezrozumienia istoty tego, czym jest przedmiot bada dyscypliny naukowej (jako problem oglny). Przyczyna tego stanu tkwi do gboko w poziomie metodologiczno-teoretycznego zaawansowania nauk pedagogicznych i ich teoretycznej samowiadomoci. Ot nauki te - prawdopodobnie wskutek ich silnego i specyficznie pojmowanego zwizku z praktyk - nie przekroczyy dotd poziomu rozszerzania wiedzy powszechnej, tzn. tego obszaru poznania, ktry w danej epoce wolno uwaa za wsplny dla wszystkich przecitnie wyksztaconych ludzi (Mejbaum 1989, s. 219). W pedagogice sytuacja sprowadza si do tego, e obraz dyscypliny, jaki posiada pedagog teoretyk, jest odtworzeniem podstawowej struktury rzeczywistych sytuacji wychowawczych (Konarzewski 1988). Zasadniczo jego aparat pojciowy bardzo prostymi zabiegami redukuje si do potocznych wyobrae o procesie wychowawczym, a naukowe wyniki nie rni si zasadniczo od wiedzy wychowawcw (s one w najlepszym wypadku nieco dokadniejsze). Taka pedagogika nie moe powiedzie zbyt wiele na temat funkcjonowania mechanizmw zmian. Jej przedmiot badawczy zosta zaczerpnity w sposb bezporedni z wiedzy powszechnej. Mwic dokadniej, przedmiot ten zosta stworzony przez system pojciowy opierajcy si w niemaym stopniu na wiedzy powszechnej o wychowaniu. Na tym poziomie nie mona osign naleytej konceptualizacji komparatystyki pedagogicznej. Nadzieje na pozytywne rozwizanie problemu pojawi si dopiero na drugim (wyszym) poziomie rozwoju nauk, gdzie jest ona traktowana jako wyspecjalizowane narzdzie wiedzy, nie za jako jej rozszerzenie. Istota tej nowej sytuacji polega na tym, e nauka nie poszukuje ju przedmiotu swoich bada, lecz sama ten przedmiot kreuje, tworzy sobie wasn dziedzin. S dwie zasadnicze zmiany, ktre nastpuj w nauce z chwil przejcia na ten poziom. Pierwsza polega na tym, e oddala si coraz bardziej od przedmiotw poddajcych si bezporedniej obserwacji (Quine 1986, s. 20). Mwic inaczej, wprowadza si coraz wicej poj definiowanych, ktrych desygnaty mog nie istnie w wiedzy powszechnej. Tak byo np. z wieloma pojciami wspczesnej fizyki, jak czstka elementarna, spin, przestrze czterowymiarowa. Na gruncie bliszych nam nauk psychologicznych pojciami tego typu jest psychoanalityczne ego czy konstrukt osobisty wprowadzony przez Kellyego. Wprowadzaniu tego typu bytw towarzyszy czsto -cho nie jest to regua - okrelanie metod i narzdzi ich pomiaru. Kreowane przez nauk byty nieobserwowalne su pocztkowo wyjanianiu zwizkw midzy bytami obserwowalnymi. Tak rol spenia w psychologii (rwnie w pedagogice) pojcie struktury psychicznej, ktre pojawio si midzy bodcem a reakcj, aby uzupenia behawiorystyczny schemat. O strukturze psychicznej mona powiedzie zatem, e tworzy ona miedzyrzeczywisto bodca i reakcji. Zauwamy zarazem, e im silniej rozwija si nauka oparta na tym kreowanym bycie, tym bardziej zmieniaj si rwnie pojcia bodca i reakcji. One te zbliaj si coraz bardziej do wiata postulowanego, a oddalaj od rzeczywistego. W ten sposb schemat rzeczywistoci i wyjaniajcej j midzyrzeczywistoci zostaje zastpiony schematem nadrzeczywistoci nauki. Na obszarze mechaniki klasycznej proces tak i nastpi w momencie, gdy obser-

wowaln bry sprowadzono do reprezentujcego j punktu, ktrego przewaga polega na tym, i atwo poddaje si wnym operacjom matematycznym (rniczkowaniu) (Mejbaum 1989, s. 227). W psychologii, np. w psychologii twrczoci, analogiczn prb odnajdujemy w zastpieniu wytworu twrczego (np. wynalazku, dziea sztuki) przez wynik w Tecie Odlegych Skojarze. Ten ostatni przykad jest oczywicie mniej przekonywajcy i psychologicznie trudniejszy do zaakceptowania, przeto teoria twrczoci nie spotyka si z tak powszechnym uznaniem, jak klasyczna mechanika. Kierunek postpowania naukowego jest jednak w obu przypadkach analogiczny. Teoria naukowa w badaniach porwnawczych Wypowiedzie trzeba w kocu sowo, ktrego dotd skrztnie unikalimy. Ot trzonem, niezbdnym skadnikiem nauki drugiego poziomu jest teoria naukowa. To wanie teoria ustala (kreuje) przedmiot bada dyscypliny w sposb bardziej zasadny ni prosty podzia obrazu pedagogiki wiedzy powszechnej. Zalet poprawnej teorii jest to, i okrela ona, jakie pytania mona stawia w badaniach naukowych (jakie pytania maj sens) i co wynika z uzyskiwanych odpowiedzi. Poniewa teoria jest wytworem umysu, ktry w jaki sposb reprezentuje jedynie rzeczywisto obserwowaln, nie moe by zatem ona nigdy uznana za prawdziw w stopniu pewnym. Zgodnie z sugesti K. Poppera i jego nastpcw musi by ona cay czas poddawana empirycznym prbom, ktre prowadz do jej odrzucenia lub ograniczenia zakresu jej stosowalnoci. Jakie konsekwencje wynikaj z okrelenia przedmiotu bada pedagogiki porwnawczej przez odwoanie si do teorii naukowej i jak to jest w ogle moliwe? Ot nie dysponujemy dzisiaj, i z pewnoci nie bdziemy dysponowa w najbliszym czasie, teori jednego rodzaju, ktra nadawaaby si do okrelenia przedmiotu pedagogiki porwnawczej. Naleaoby raczej mwi, e istnieje wiele teorii o rnym zakresie stosowania, ktre rwnie dobrze nadaj si do tego celu. Naley przypuszcza, e wiele jeszcze takich teorii powstanie w przyszoci. W tym sensie racj maj ci, ktrzy uwaaj, e przedmiot pedagogiki porwnawczej jest do rozlegy, a badania komparatystyczne rwnie zasadnie mona prowadzi na obszarach tradycyjnie zastrzeonych dla teorii wychowania, pedeutologii, andragogiki i wielu innych. Aby nie popa w nadmierne uoglnienia, uczymy od razu dwie uwagi rnego zreszt zakresu, ograniczajce tene przedmiot. Po pierwsze, komparatystyk zajmuj tylko te zjawiska pedagogiczne, ktrych ksztat okrelony jest w znacznym stopniu przez specyficzne dla danego kraju, regionu czy epoki historycznej warunki spoeczno-kulturowe. Odwoujc si do terminologii stosowanej wczeniej, powiemy, e warunkiem sine qua non prowadzenia bada porwnawczych jest uwzgldnienie zmiennych kontekstualnych. atwo zauway, e istniej dwa zasadnicze typy tego rodzaju zmiennych: zmienne okrelajce cechy danej kultury i spoecznej organizacji (np. silnie akcentowany przez Hansa i Kandela charakter narodowy, ustrj polityczny, dominujcy typ wizi midzyludzkich), zmienne dotyczce organizacji wychowania publicznego (ustrj szkolny, typy placwek wychowawczych, metody selekcji szkolnej, programy nauczania). Zmienne pierwszego rodzaju s z reguy traktowane w badaniach porwnawczych jako niezalene. Inaczej przedstawia si sprawa ze zmiennymi okrelajcymi organizacj wychowania publicznego. Mog by one traktowane zarwno jako zalene, jak i niezalene. Zaley to od typu badania. Jeli chcemy ustali zwizek organizacji spoecznej i systemu kulturowego danego kraju z organizacj wychowania publicznego, zmienne dotyczce organizacji wychowania publicznego traktowane s jako zalene. Jeeli jednak interesuje nas ustalenie wpywu organizacji owiaty na pewne zmiany zachodzce w wychowaniu (np. na poziom osigni szkolnych), to zmienne te traktowane s jako niezalene. Badania, w ktrych wystpuj zmienne zwizane z organizacj systemu owiatowego, mona by nazwa porwnaw-

czymi badaniami owiatowymi. Jest to, jak dotd, dominujcy ilociowo typ studiw w komparatystyce pedagogicznej. Tendencja ta bdzie si najprawdopodobniej utrzymywaa w przyszoci. Porwnawcze badania owiatowe nastrczaj jednak powanych trudnoci polegajcych na chronicznym braku teorii szkoy. O ile do obiektw dwch pozostaych rodzajw pedagogika moe adaptowa teorie socjologiczne bd psychologiczne, o tyle w przypadku szkoy moliwoci te s bardzo ograniczone. Co gorsze, pedagogika nie moe oczekiwa tutaj pomocy z zewntrz, musi sama podj wysiek zbudowania tego typu konceptualizacji. W innym wypadku nie mona racjonalnie wybiera zmiennych do bada, a badania same przedstawiaj z reguy nik warto. Istnieje rwnie moliwo i potrzeba dotd rzadko wykorzystywana podejmowania nieowiatowych bada porwnawczych w pedagogice. Chodzi o studia, ktre interesuj si ustaleniem zwizkw midzy pewnymi cechami spoeczestwa a indywidualnymi cechami jednostki. Jako przykad tego typu badania mona przypomnie studium J.S. Brunera (1978) pokazujce, jak Pewne cechy kultury (wychowanie kolektywistyczne lub indywidualistyczne) wpywaj na rozwj poznawczy dziecka. Podsumowujc powyszy fragment rozwaa, Podkrelamy, e przedmiot pedagogiki porwnawczej ograniczony jest koniecznoci wystpowania zmiennych kontekstualnych. Drug uwag mona by sformuowa w sposb nastpujcy: przedmiotu pedagogiki porwnawczej nie mona okreli jako zwizku midzy owiat i wychowaniem a caym spoeczestwem. Ograniczenie to wynika w sposb bezporedni z zastosowania teorii; naukowej w badaniach. Cech kadej poprawnej teorii jest to, e upraszcza ona obraz rzeczywistoci i ca gam moliwych zjawisk sprowadza do okrelonej liczby' kategorii pojciowych i moliwych zwizkw midzy nimi. W ten sposb pytanie o zwizek spoeczestwa ze szko moe przybra posta pewnej liczby rnych pyta o okrelone aspekty tego zwizku wyznaczonej liczb istniejcych moliwych teorii. Badacz musi kadorazowo podj decyzj, w jaki sposb bdzie konceptualizowa zjawiska, jaki aspekt rzeczywistoci skonny jest uczyni przedmiotem swego badania, a przede wszystkim jaka teoria stoi za jego wyborami. Trudno jest poda dobre przykady okrelajce ten typ dziaa. Niezym moe by przywoywane wyej studium Brunera, w ktrym wieloznaczne pojcie rozwoju poznawczego zostao przedstawione za pomoc dobrze rozwinitej teorii Piageta. Z kolei analizujc szko jako instytucj, mona by si posuy np. ktr z dostpnych teorii organizacji spoecznych. Konstruowanie przedmiotu bada komparatystycznych na gruncie teorii stwarza nadziej na rozwizanie kilku trudnych problemw nkajcych t dyscyplin. Jednym z nich jest dobr krajw do bada. Utrzymywao si do tej pory przekonanie, e nie wszystkie kraje mona porwnywa z rwnym powodzeniem, nie nadaway si do tego jakoby kraje szczeglnie silnie rnice si. Mwic inaczej, moliwo porwna wizano ze znacznym podobiestwem badanych zjawisk (a w szczeglnoci kontekstw) (Halls 1967, s. 181). Posugujc si teori w badaniach porwnawczych, mona nada temu problemowi inny ksztat. Po pierwsze nieistotne staj si te rnice, ktre nie wchodz w zakres schematu bada, nie majc na gruncie przyjtej teorii zwizku z badanym problemem. Po drugie, znaczne zrnicowanie badanych zjawisk (zwaszcza badanych kontekstw) moe by czynnikiem pozytywnym dla bada porwnawczych. W takich wypadkach pedagogika porwnawcza moe ustali ograniczenia zwizane z zakresem, do jakiego odnosi si dana teoria. Posugiwanie si teori w konstruowaniu przedmiotu bada komparatystycznych usuwa rwnie wiele problemw zwizanych z ekwiwalencj. Odwoanie si do oglnych kategorii danej teorii stwarza nadziej, e badane zjawiska stan si porwnywalne. Wszak teoria nie zakada, e wszystkie badane przypadki s podobne, a jedynie to, e daj si one porwnywa dziki istnieniu pewnych wsplnych wymiarw. Mwic inaczej, dziki kreowaniu teorii w pewnym sensie czynimy zjawiska porwnywalnymi, zamiast rozpatrywa problem, czy s one porwnywalne czy nie. Jest to z

punktu widzenia psychologii zabieg niezbdny, gdy w przeciwnym wypadku badacz grznie w gszczu drobnych spraw, ktre wydaj mu si rne, nie dajce si porwna, a zarazem istotne. Mona by w tym miejscu przytoczy metafor Quine'a (1986, s. 23). Badacz nie posugujcy si teori porwnywany jest do czowieka, ktry pragnie znale drog bdzc po ziemi, a badacz dysponujcy teori - czowieka dokonujcego rekonesansu z gry. Nie mona udzi si jednak, e zastosowanie teorii rozwie wszystkie problemy zwizane z ekwiwalencj. Nie jest to moliwe zwaszcza na poziomie doboru wskanikw do bada i sposobw prowadzenia bada. W tym wypadku niezbdna jest znajomo spoeczno-kulturowych kontekstw badanych krajw. Zwizek pedagogiki porwnawczej z polityk owiatow Wielu specjalistw podkrela silne zwizki pedagogiki porwnawczej z polityk owiatow. Na przykad Lauwerys definiuje pedagogik porwnawcz jako studium czynnikw, ktre maj zasadniczy wpyw na polityk owiatow" (Page 1977, s. 78). Jeeli polityk owiatow zdefiniuje si jako proces racjonalnego podejmowania optymalnych decyzji owiatowych, to pedagogika porwnawcza moe jej by pomocna. Trzeba jednak poczyni pewne zastrzeenia. Ot podejmowanie decyzji politycznych wie si z procesem arbitralnego wartociowania. W kadej decyzji politycznej, zwaszcza o charakterze strategicznym wytyczajcym oglne kierunki rozwoju, tkwi element arbitralnoci. Ot argumentw na rzecz tego typu decyzji adna nauka, w tym rwnie pedagogika porwnawcza, dostarczy nie jest w stanie. Po prostu istota nauki zasadza si na tym, i nie wypowiada ona sdw wartociujcych, nie moe ona odpowiada na pytania, co jest bezwzgldnie dobre czy chociaby lepsze. Nauka moe jednak bada wartoci w inny sposb. Na dwa zasadnicze pytania majce znaczenie dla podejmowania optymalnych decyzji politycznych moe poszukiwa odpowiedzi naukowa pedagogika porwnawcza. Po pierwsze, moe ona wypowiada sdy o dopasowaniu, tzn. formuowa zdania na temat koniecznego zwizku dwch lub wicej obszarw rzeczywistoci (Konarzewski 1988). Na przykad moliwe jest ustalenie, jakie s konsekwencje okrelonego rozwizania w zakresie selekcji szkolnej dla ksztatowania si stratyfikacji spoecznej. Mwic wprost, pedagogika porwnawcza jest w stanie ustala skutki rnych wariantw organizacji owiaty. W ten sposb moe chroni decydentw przed nieznajomoci szerszych konsekwencji podejmowanych przez nich wyborw. Same wybory pozostaj jednak arbitralne. Po drugie komparatystyka moe odpowiedzie na pytania dotyczce moliwoci realizacji danego wariantu w okrelonych warunkach spoecznych, ekonomicznych i kulturowych. Ot dzieje si czsto tak, e rozwizania owiatowe przynoszce pozytywne rezultaty w warunkach okrelonego kraju przeniesione na grunt innego kraju mog nie sprawdza si, a nawet nie s w ogle moliwe do zastosowania. Dobrym przykadem tego typu problemw byy zudne oczekiwania zwolennikw pewnych makroteorii (np. kapitau ludzkiego czy modernizacji), e rozwizania owiatowe krajw wysoko uprzemysowionych daj si adaptowa do warunkw Trzeciego wiata. W teorii kapitau ludzkiego zakadano, e wzrost wydatkw na owiat procentuje w postaci wzrostu produktywnoci gospodarki. Uoglnienie to sformuowano w wyniku obserwacji krajw wysoko rozwinitych w specyficznym dla nich okresie gospodarczej prosperity. Niektre kraje Trzeciego wiata, zwiedzione t teori, inwestoway znaczne sumy pienidzy w rozwj szkolnictwa, wiele z nich nie uzyskao jednak oczekiwanych efektw. Byo to spowodowane rnicami w strukturze spoecznej i gospodarczej tych krajw. Istnieje wiele innych jeszcze uoglnie, co do ktrych jestemy przekonani, e s to powszechnie obowizujce prawa. Na przykad powszechna jest opinia, e upowszechnienie opieki przedszkolnej wpywa korzystnie na wyniki nauczania w szkole podstawowej. Tymczasem w niektrych krajach Ameryki aciskiej nie udao si potwierdzi tej tezy (Filp i Scheifelbein 1982).

Przykady tego typu pokazuj, jak wiele jeszcze problemw wymaga nawietlenia poprzez midzynarodowe badania porwnawcze. Aby jednak badania te mogy speni pokadane w nich nadzieje, musz by wolne od wielu dotychczas popenianych bdw. Przede wszystkim badacze nie mog ulega presji ciasnego utylitaryzmu i podejmowa problemw, na ktre nie da si naukowo odpowiedzie. Spraw o znaczeniu podstawowym jest kadorazowe okrelanie przedmiotu bada na gruncie jasno sformuowanych zaoe teoretycznych. W tym aspekcie przed pedagogik rwnie porwnawcz - stoi trudne zadanie budowania teorii instytucji owiatowych (gwnie teorii szkoy). Jest to przypuszczalnie najpowaniejsza bariera ukonstytuowania si przedmiotu prawdziwie naukowej pedagogiki porwnawczej. Cz II BADANIA W PEDAGOGICE PORWNAWCZEJ Rne s motywacje podejmowania i prowadzenia empirycznych bada porwnawczych w pedagogice. Do najwaniejszych z nich mona zaliczy: (1) zainteresowanie stanem owiaty za granic; (2) wykorzystanie wiedzy o systemach owiatowych do planowania i prowadzenia polityki owiatowej we wasnym kraju czy te do rozwizywania problemw owiatowych; (3) wykrywanie zasad i prawidowoci dotyczcych relacji midzy owiat a spoeczestwem w celu tworzenia naukowo uzasadnionych uoglnie i teorii. Empiryczne badania porwnawcze pozwalaj zatem na uzyskiwanie wiedzy o badanej rzeczywistoci, ktra, z jednej strony, moe by spoytkowana w polityce owiatowej, a z drugiej - suy rozwojowi teorii dotyczcej zwizkw midzy owiat a spoeczestwem. Na wiecie powstaje tysice publikacji powiconych badaniom w zakresie pedagogiki porwnawczej. Wikszo z nich stanowi historycznofilozoficzne rozwaania na temat instytucji owiatowych, organizacyjnych zasad systemw owiatowych czy te pewnych oglniejszych problemw. Zwykle brak w takich pracach elementw porwnawczych. Waciwe - tzn. takie, w ktrych pewne instytucje lub zjawiska s badane przynajmniej w dwch krajach w ramach tych samych zaoe teoretyczno-metodologicznych (Zelditch 1971, s. 271) - empiryczne badania porwnawcze rzadko s prowadzone i ograniczaj si w wikszoci przypadkw do bada realizowanych przez Midzynarodowe Stowarzyszenie do Bada Osigni Szkolnych (IEA). Dzieje si tak dlatego, i badane kraje rni si w wielu zakresach, takich jak: historia, kultura, polityka, ustrj spoeczny czy te zwyczaje i tradycje, i w zwizku z tym analiza porwnawcza jest zoona i trudna. Wiele kopotw nastrcza bowiem uzyskanie ekwiwalencji w opisie i narzdziach badawczych. Normatywne standardy badania porwnawczego Podzia procesu badawczego na oddzielne etapy umoliwia bardziej klarowne przedstawienie niektrych zagadnie metodologicznych, ktrych rozwizanie decyduje o powodzeniu w badaniach. Konceptualizacja bada Ekwiwalencja stanowi centralny problem na wszystkich etapach badania porwnawczego. Szczeglna rola przypada pierwszemu etapowi - konceptualizacji, zwanej rwnie operacjonalizacj bada. W tym wstpnym etapie badacz koncentruje si na sformuowaniu hipotez dotyczcych kadego zjawiska, ktre zostanie poddane badaniu empirycznemu. Ju na tym etapie naley zapewni praktyczn moliwo realizacji bada. Chodzi o to, aby oglne pojcia i pytania programowe mogy by przeoone na konkretne wskaniki i pytania testowe. Rozrnienie midzy pojciami a danymi z obserwacji nie jest spraw atw. Niektre pojcia uywane w badaniach dotycz zjawisk ob-

serwowalnych (wiek, pe, kolor skry itp.), podczas gdy inne nie podlegaj bezporedniej obserwacji (status spoeczny, wpyw, postawa itp.). S to wyabstrahowane waciwoci pewnych empirycznie obserwowalnych zjawisk, ktre maj okrelone znaczenie nadane im w wyniku umieszczenia w okrelonym kontekcie teoretycznym. Tworzenie hipotezy czy przesanki bardziej opiera si na konstruktach teoretycznych ni na danych z obserwacji. Nie jest wic hipotez oczekiwanie ustalenia silnego zwizku midzy wiekiem, pci, kolorem wosw a wyszymi studiami. Moe to by tylko predykcja na temat pewnych obserwowalnych regularnoci w spoeczestwie. W hipotezie mona na przykad zakada odkrycie zdecydowanego zwizku midzy pochodzeniem spoecznym dzieci a ich dostpem do elity intelektualnej czy materialnej w danym spoeczestwie. W poddawaniu prbie takiej hipotezy mona wzi pod uwag takie skadniki, jak: ukoczenie okrelonego typu szkoy, stan materialny rodzicw czy ich wyksztacenie. Problem konceptualizacji wie si wic z opracowaniem teoretycznych konstruktw i zmiennych poddanych pomiarom, tak by mogy one speni warunek ekwiwalencji badanych zjawisk. Przedmiot bada Zagadnienie przedmiotu bada koncentruje si wok zwizku midzy kontekstualnoci a bardziej ogln cech badanych zjawisk. Przedmiot ten jest zwykle definiowany w postaci teoretycznych poj i konstruktw odpowiednich dla porwnywania jednostek. Przedmiot bada nie jest pojciem staym. Nawet najbardziej zdefiniowany pomija partykularyzmy kontekstualne badanych zjawisk w rnych krajach. Jest to zabieg niezbdny i nioscy odpowiednie konsekwencje metodologiczne, wice si z koniecznoci przedefiniowania samego przedmiotu bada przede wszystkim na etapie interpretacji wynikw bada w celu wczenia pewnych specyficznych zmiennych, ktre najlepiej wyraa bd kontekstualno badanych zjawisk. Z punktu widzenia ekwiwalencji przedmiot bada by znaczcy, jeli idzie o porwnywalne jednostki. W innym przypadku musi by poddany modyfikacji i zmianom. Na przykad w znanych badaniach pod egid IEA (badania szeciu przedmiotw) starano si ustali relacje midzy cechami narodowymi systemw owiaty na tle szerokiego kontekstu, z jednej strony, a osigniciami szkolnymi - z drugiej. W badaniu nie ujawniono jednak cisych zwizkw midzy charakterystycznymi cechami systemw a osigniciami szkolnymi, cho natrafiono na interesujcy szczeg. Kraje mniej rozwinite systematycznie umieszczane byy niej na skali osigni szkolnych ni kraje rozwinite. A. Inkeles (1979, s. 401) w celu wyjanienia tego zjawiska sformuowa hipotez wic rnic w osigniciach szkolnych midzy tymi dwiema grupami krajw z czynnikiem brakw rodowiskowych dzieci w mniej rozwinitych krajach. Czynnik ten weryfikowany jest przez wskanik liczby ksiek na rodzin i czas spdzony na ogldaniu telewizji. Hipoteza Inkelesa wydaje si zbyt mocna. Pomija ona spoeczno-kulturowy kontekst w krajach rozwinitych, narzucajc znan na Zachodzie socjologiczn koncepcj spoecznej deprywacji". W wyjanieniu wspomnianego zjawiska bardziej celowe wydaje si wzicie pod uwag warunkw, okolicznoci, stylw ycia ludzi mieszkajcych w krajach rozwijajcych si i dopiero na tym tle tworzenie odpowiedniej koncepcji teoretycznie uytecznej. Wan spraw jest wic wan spraw znalezienie oglnych konstruktw teoretycznych, ktre mogyby by zastosowane do wszystkich porwnywalnych jednostek, a ktre byyby konstruowane na podstawie konkretw badanych krajw. Narzdzia bada Najczciej stosowanym narzdziem w midzynarodowych badaniach porwnawczych jest ankieta, nawet w sytuacjach, w ktrych inne narzdzia byy bardziej wskazane (Kbben 1979, s. 4). Wynika to z przekonania, e atwiej jest rozwiza problemy zwizane z ekwiwalencj, gdy stosuje si tylko ankiet.

D. Hymes (1970, s. 324) podkrela, e ekwiwalencja zawiera w sobie trzy poziomy: (1) form przekazu, (2) konceptualny kontekst, (3) komunikatywny kontekst. Z tych trzech poziomw najwicej problemw wie si ze spraw pozornie najprostsz, tj. z form przekazu, a zwaszcza powrotnym tumaczeniem. Istnieje bowiem problem utrwalania faszywego poczucia bezpieczestwa w wyniku osignicia pozornej ekwiwalencji leksykalnej (Deutscher 1968, s. 322). Aby zilustrowa t tez, mona powoa si na przykad bada IEA (sze przedmiotw) dotyczcych wynikw nauczania jzyka angielskiego jako jzyka nieojczystego (Walker 1976, s. 41). Terminy, pojcia, skale i testy zostay przetumaczone z jzyka angielskiego na inne jzyki, pniej powrotnie przetumaczone na jzyk angielski, by sprawdzi jako wersji tumaczeniowych. Tumaczenie uznano za poprawne i dokadne. Rwnoczenie niektre narodowe orodki wsppracujce z IEA przyznay, e istniej due rnice w tumaczeniach tekstw do tego stopnia, e uzasadnione byoby stosowanie rnych testw dla kadego kraju biorcego udzia w badaniach. Funkcjonalna ekwiwalencja jako zwizek midzy wskanikami (testami), z jednej strony, a bardziej oglnymi konstruktami i hipotezami, z drugiej strony, umoliwia porwnanie, gdy dane z testw odchylaj si", cho nie do tego sto-Pnia, by obj ekwiwalencj rne testy. To, co najwyej mona by osign, to poziom powierzchownych, a nawet czsto pozornych porwna. Rne testy (wskaniki) nie stanowi przeszkody w prowadzeniu midzynarodowych porwna, jeli s one powizane w ekwiwalentny sposb ze wspln koncepcj nauczania jakiego przedmiotu. By moe mog one okaza si uzasadnione koniecznoci wzicia pod uwag kontekstu badanych krajw. W takich sytuacjach zaleca si, by badacz sam decydowa o znaczeniu pyta w kwestionariuszu w nawizaniu do sytuacji systemowej w badanych krajach. Musi on gromadzi wiedz w krajach, ktre stanowi przedmiot bada. Wiedza ta powinna by udokumentowana i poddana analizie, by czytelnik mia dostp do bazy informacyjnej, bo tylko wtedy badanie moe sta si bardziej zrozumiae. Dobr prby Dobr prby, ktry uwzgldniaby wymogi ekwiwalencji funkcjonalnej, jest uzaleniony od zakresu i gbi pytania badawczego. Badacz bardziej kieruje si rozwaaniami teoretycznymi w tym wzgldzie ni kwesti reprezentatywnoci prby. Wynika to z oglniejszego zaoenia na temat relatywnoci procedur badawczych w studiach porwnawczych, uzalenionych gwnie od oglnych cech strategicznych bada (Scheuch 1968, s. 190). A wic na dobr prby wpywaj gwnie zaoenia teoretyczne i wiedza o kontekcie spoeczno-kulturowym w badanych krajach. Przykadem ilustrujcym trudnoci zwizane z doborem prb speniajcych wymg ekwiwalencji s badania Garniera i Houta (1976, ss. 225246) dotyczce porwnania moliwoci ksztacenia we Francji i w USA. Jak wiadomo, we Francji pierwszy prg selekcyjny nastpuje w wieku 11 lat, gdy decyduj si losy dziecka: jako, zakres i presti jego drogi owiatowej. System francuski jest gboko zrnicowany, ma cile zdefiniowane granice midzy cigami przedmiotowymi-Zupenie inaczej wyglda sytuacja w USA. Zasadniczy prg selekcji nastpuje w wieku 17, 18 lat (dwunasta klasa); ma na celu podzia modziey na t grup, ktra wstpi na wysz uczelni, i t, ktra pjdzie do pracy. Do tego czasu program nauki jest wsplny. Mimo tych rnic, Garnier i Hout zdecydowali si na porwnanie w badaniu podunym dalszej kariery owiatowej i osigni w nauce uczniw francuskich testowanych w klasie pitej z amerykaskimi testowanymi w klasie dwunastej, zakadajc, e midzynarodowe porwnania podune musz nawizywa do punktu ekwiwalencji funkcjonalnej, tj. gdy badane procesy znajduj si w ukadzie porwnywalnym (wsplnym) znaczonym progiem selekcji. Zderzaj si tu dwie filozofie owiatowe: z jednej instrumentalizm owiatowy (system francuski), a z drugiej zasady sprawiedliwoci spoecznej (system amerykaski). Mona jednak zgasza wiele uzasadnionych wtpliwoci co do

ekwiwalencji takiego porwnania. Cho uoglniajcy wniosek wydaje si uzasadniony: wicej nierwnoci w moliwociach ksztacenia we Francji ni w Stanach Zjednoczonych" (Garnier, Hout 1976, s. 243), to jednak powstaje pytanie: czy warto byo przeprowadzi takie badanie, by doj do takiej oglnej konkluzji? Wystpuje tu rwnie zagadnienie ekwiwalencji prby. Zdecydowano si na wybr klasy dwunastej w USA pod ktem wstpu na wysz uczelni, co by moe ma swoje uzasadnienie, jeli idzie o poziom powszechnoci tego typu wyksztacenia w USA. Nie jest to jednak ekwiwalentny typ wyksztacenia w odniesieniu do Francji w pierwszej poowie lat siedemdziesitych. A z drugiej strony, czy 70-80% najbardziej uzdolnionej modziey amerykaskiej (klasa dwunasta) mona porwnywa z ca grup wiekow dzieci francuskich (klasa pita)? S i inne rnice majce wpyw na ekwiwalencj prby. Praca w terenie W badaniach porwnawczych wystpuje relacja midzy procedur badawcz a danymi badawczymi, czyli znajomoci (lub nieznajomoci) kontekstu spoeczno-kulturowego w badanych krajach. Zachowania ludzi, ich reakcje wobec narzdzi badawczych mog by rne. W jednym kraju respondenci chtnie i szczerze odpowiadaj na pytania. W innym staraj si odpowiedzie tak, jak sobie tego yczy badacz, lub czyni to niechtnie, nie mogc poj celu bada. Jest wic konieczna wiedza o reakcjach respondentw biorcych udzia w badaniach rnych krajw m.in. do oceny walidacji wynikw bada. Zdarza si przecie i tak, e w jednym kraju uczniowie s przyzwyczajeni do brania udziau w testach, w innych procedura ta jest zupenie obca, co przecie nie moe nie mie wpywu na wyniki bada. O tym musi wiedzie badacz, zanim przystpi do bada. Analiza i interpretacja danych Analiza porwnawcza wymaga uoglnionego systemu poj, ktre umoliwiaj badaczowi zdefiniowanie zjawisk spoecznych. Porwnanie, ktre jedynie ustali podobiestwa i rnice midzy danymi zjawiskami, ma znikom warto. Liczy si kolejny etap: interpretacja wynikw bada. To, e japoskie dzieci maj wiksze osignicia w matematyce ni ich rwienicy w Polsce, nabiera dopiero wtedy waciwego znaczenia, gdy fakt ten na przykad wspgra z poziomem rozwoju przemysu w obu tych krajach. Badanie musi by skonstruowane tak, eby umoliwiao dokonanie takiej oglniejszej interpretacji. Z wielu bada wynika, e te kocowe etapy zabieraj nierzadko duo czasu, czsto znacznie wicej ni przewidywano. Na przykad w badaniach IEA dane zebrane w latach 1970-1971 zostay opracowane w postaci sprawozda w latach 1973-1975 (Husen 1979). Wynika to najczciej std, e wane decyzje co do samych bada przekada si na dalsze etapy, gdy zostan zebrane dane. W wikszoci przypadkw strategie i metody analizy danych nie s specyficzne dla studiw porwnawczych. Wybr metod i technik statystycznych zaley gwnie od celw teoretycznych, jakie sobie badacz zakada (Gostkowski 1978, s. 79 i nast.). W badaniach podjtych przez IEA (osignicia szkolne w szeciu przedmiotach) zastosowano elementy analizy regresyjnej dla rnic midzy szkoami i uczniami. Zredukowano znaczn liczb zmiennych, a inne poczono. Zmienne, ktre wykazyway niski poziom zwizku z ustalonym kryterium, zostay usunite. Inne trafiy do blokw (Peaker 1975, Thorndike 1973). W kocu analiza regresji zostaa przeprowadzona ze stopniowym wczaniem rnych blokw zmiennych, biorc pod uwag ukad przyczynowy. W kadym bloku stopniowo wprowadzono zmienne zgodnie z ich wkadem do wyjanianej wariancji. Jest to skuteczna procedura analizy. Warto jednak zauway, e w procesie selekcji zostay usunite zarwno niektre wane zmienne (ktre nie wniosy niczego), jak i te, ktre z teoretycznego punktu widzenia mogy co wnie lub te, ktrych zwizek z badanym tematem by powierzchowny (Peschar 1982, s. 72). Zastosowanie takich technik czsto nastpuje w badaniach nie maj-

cych na celu rozwoju teorii. Std te statystyczna istotno staje si spraw waniejsz ni relewancja zmiennych. Trzeba pamita, e zanim zostan sformuowane hipotezy i - zgodnie z planem -wybrane procedury analizy, wyniki bada bd miay gwnie charakter eksploracyjny i opisowy. Podjcie decyzji co do strategii analizy danych jest tym waniejsze, e w badaniu porwnawczym ma si do czynienia z olbrzymi mas danych. Trzeba wic okreli, co si chce wiedzie, bo w innym wypadku mona si zgubi w duej liczbie zmiennych. Na tym tle wypywa problem wystandaryzowanych i niewystandaryzowanych zmiennych. Na obecnym etapie rozwoju metodologii nie ma jeszcze jasnego stanowiska co do wartoci standaryzacji. Coraz czciej jednak zauwaa si du niewygod przy jej stosowaniu. Wyniki wystandaryzowane mog w duym stopniu zalee od wariancji, ktra moe znacznie si rni w poszczeglnych krajach. Jeli ju badacz zdecydowa si na stosowanie standaryzacji zmiennych, nie ma sensu prowadzenia zbiorowych analiz. Te same dane mog prowadzi do rnych interpretacji. Interpretacja wnioskw z wikszoci bada porwnawczych koncentrowaa si gwnie na rnicach w badanych krajach w ujciu opisowym. Dwa punkty s wane: Wybr strategii badawczej nakada pewne ograniczenia dotyczce populacji biorcej udzia w badaniach. Z wyboru prb do bada wypywaj niektre wane kwestie, m. in. uoglnienia. Nie jest to sprawa tylko statystycznej reprezentatywnoci, ale bardziej jakoci rozumowania i argumentacji, czego mona si dowiedzie z wnioskw porwnawczych. A wic znw rola teorii, wybr strategii bada porwnawczych jest spraw podstawow. Wikszo informacji wykorzystywanych w bada niach porwnawczych pochodzi od jednostek, niemniej jednak wnioski s wycigane wobec caego systemu (szkoy, owiata). Dlatego te dane powinny by agregowane, by osign odpowiedni poziom oglnoci. Mona si wiele dowiedzie z jednego przypadku lub z porwnania dwch przypadkw, a cztery mog by wystarczajce, by umoliwi badaczowi sformuowanie pewnego pogldu na zakres zmian w badanych zjawiskach. Nie wystarczy to jednak do ustalenia zdecydowanych tendencji zmian. W praktyce badawczej realizacja bada, ktre brayby pod uwag szeroki kontekst spoeczno-kulturowy zjawisk oraz speniay warunki ekwiwalencji, okazaa si bardzo trudna. Przeprowadzenie takich bada wymaga z reguy przygotowania danych specjalnie do kadego poszczeglnego projektu badawczego. Tymczasem w badaniach porwnawczych (midzynarodowych) korzysta si w znacznym stopniu z istniejcej ju bazy informacyjnej, na ktr skadaj si statystyki narodowe i midzynarodowe, sprawozdania naukowe, wyniki bada krajowych, w ktrych stosowano podobne, cho nie identyczne narzdzia badawcze, oraz wyniki bada z okrelonego projektu badawczego. Tak byo na przykad z doborem prb populacyjnych dla bada. W praktyce czsto porwnywano prby ze spisw powszechnych, w ktrych stosowano rne zasady kodowania, rne wielkoci prb w przekroju wiekowym. Pewne grupy w tym samym badaniu w jednym kraju s podobne pod ktem ich pewnych cech charakterystycznych, w innym kraju cechy te s pomijane. Trudno w takich sytuacjach by pewnym, czy badanie jest cile naukowe z punktu widzenia ekwiwalencji funkcjonalnej zakadajcej odpowiednio teoretycznych konstruktw do danego kontekstu, w ktrym wystpuj badane zjawiska. Niemao trudnoci nastrcza rwnie ocena jakoci danych na temat samego systemu spoeczno-kulturowego krajw stanowicych przedmiot porwnania. W rezultacie czstokro badacz poprzestaje na rdach drugorzdnych dotyczcych struktury spoecznej porwnywalnych krajw i do tego tylko takich rde, ktre Przedstawiaj informacje w jzyku dostpnym dla

niego. Jak z przedstawionych powyej uwag wynika, zagadnienie ekwiwalencji wystpuje na wszystkich etapach bada porwnawczych. Wiksz rol odgrywa ono w badaniach o orientacji centralistycznej ni orientacji decentralistycznej. W badaniach opierajcych si na zaoeniach centralistycznych koncepcja bada, opracowanie narzdzi, zbieranie danych w terenie, analiza i interpretacja s w gestii jednej instytucji lub zespou badawczego. W tak realizowanych badaniach zwraca si wiksz uwag na problemy ekwiwalencji, porwnywalnoci oraz wczenia zjawisk kontekstualnych do bada. Wynika to z faktu, e obcokrajowcy czsto s odpowiedzialni za badania lub kieruj nimi. Bywaj oni ograniczeni w swojej wiedzy na temat kontekstw w badaniach krajowych. Musz wic zwraca wicej uwagi na kwestie metodologiczne w sytuacji, gdy zmuszeni s do polegania na pomocy ze strony osb i instytucji krajw poddanych badaniom. Sytuacja taka powoduje uczulenie na kontekst, jego specyfik i na trudnoci, ktre wyoni si w porwnaniach. Z kolei w decentralistycznym typie bada cz koncepcji bada, zbieranie danych oraz w pewnym zakresie analiza i interpretacja zebranego materiau dokonywane s niezalenie, cho z zachowaniem wsppracy przez zespoy badawcze (np. Vienna Center). Zostawia si tutaj spraw ekwiwalencji do uznania zespow odpowiedzialnych za realizacj bada w poszczeglnych krajach. Cho i w tym typie zdarzaj si przypadki, w ktrych problemy ekwiwalencji starano si naleycie rozwizywa (Sandberger, Bargel 1980). Badania osigni szkolnych Najwiksze zasugi w tej dziedzinie ma Midzynarodowe Stowarzyszenie do Bada Osigni Szkolnych (IEA). Jego utworzenie wizao si m. in. z poszukiwaniem odpowiedzi na dwa podstawowe pytania: (1) czy jest moliwe ustalenie rnic w praktykach edukacyjnych rnych krajw, ktre maj pozytywny wpyw na osignicia szkolne? (2) czy czynniki te, ktre wpywaj na osignicia, s takie same w rnych krajach czy te rne (Postlethwaite 1988a, s. 1)? Z bada prowadzonych przez t organizacj wynika, e istniej due rnice midzy poszczeglnymi krajami w organizacji systemw owiaty oraz w ksztacie procesu dydaktyczno-wychowawczego, natomiast wewntrz krajw rnice te s znacznie mniejsze lub nie wystpuj wcale. Istniej na przykad znaczne rnice w liczebnoci klas szkolnych midzy krajami (od 18 do 70 uczniw), ale wewntrz krajw rnice te s minimalne, poniewa zwykle kwestie te reguluje prawo. Podobnie jest w przypadku wieku wstpowania do szkoy (4-7 lat) czy te ukoczenia penej szkoy redniej (17-20 lat), rnic programowych, liczby przedmiotw nauczania w wyszych klasach szkoy redniej (3-10) czy te proporcji grupy wieku znajdujcej si w wyszych klasach szkoy redniej (20-90%). Rnic takich mona by odnale wiele nie tylko w szkoach oglnoksztaccych, ale rwnie w zawodowych, technicznych, wyszych uczelniach czy owiacie dorosych. Rnice wewntrz danego pastwa wi si gwnie z pochodzeniem spoecznym modziey oraz czciowo z typem szkoy, liczebnoci klas, zakresem i jakoci ksztacenia nauczycieli, programami nauczania, wyposaeniem szkoy, organizacj procesu dydaktyczno-wychowawczego itp. Cigle brak pewnej wiedzy na temat wpywu i ewentualnie siy wpywu rnych zmiennych na osignicia szkolne, aczkolwiek procedura ustalania rnic jest w miar cisa. Obejmuje ona dwa etapy: (1) ustalenie wielkoci rnic zarwno midzy krajami, jak i wewntrz nich (midzy uczniami, klasami, szkoami i to w ukadzie przestrzennym), (2) poszukiwanie takich wskanikw, ktre s uznane za statystycznie istotne dla wpywu na te rnice. Badania te maj charakter statystyczny. Mogyby one by wspomagane przez badania jakociowe na mniejsz skal. Uzyskane wyniki zbliayby do pewniejszej wiedzy. Dotychczas jednak w zbyt maym stopniu wykorzystuje si ten typ bada w strategii IEA. W organizacji tej od dawna zda-

wano sobie spraw z ograniczonej wartoci bada porwnawczych w obrbie wspczesnej szkoy, ktra jest tak zoona i uwikana w system kultury kadego kraju, e nie poddaje si atwo badaniom empirycznym. Przedstawiciele IEA cigle jeszcze wierz, e pewne porwnania s nie tylko moliwe, ale rwnie uyteczne (Postlethwaite 1988a, s. 2), na co wskazywaaby zwikszajca si liczba krajw uczestniczcych w badaniach prowadzonych przez to stowarzyszenie: w 1976 roku - 20 krajw, a w 1988 46. Midzynarodowe Stowarzyszenie do Bada Osigni Szkolnych (IEA) jest dobrowoln organizacj skupiajc instytuty badawcze z dziedziny nauk pedagogicznych. Z tych wzgldw, prowadzc badania, celowo nie stosuje ona losowej prby krajw, w ktrych nastpuj badania. Od samych instytutw zaley decyzja czy bra udzia w badaniach w okrelonym projekcie. Instytuty te wsppracuj ze sob na rwnych prawach. Kady z nich wyznacza jedn osob, ktra jest odpowiedzialna za systematyczn realizacj projektu badawczego. Osoby te s znane jako narodowi koordynatorzy bada. Odbywaj oni spotkania raz lub dwa razy do roku i s wspomagani przez Midzynarodowy Komitet Organizacyjny w podejmowaniu szczegowych decyzji na temat projektowanych bada. Badania IEA Wyniki bada prowadzonych przez IEA mona oglnie podzieli na dwa typy: (1) wskazujce zakres i wielko rnic midzy krajami i rnice midzy szkoami lub klasami lub midzy uczniami wewntrz danych krajw oraz (2) ujawniajce czynniki wpywajce na te rnice. Badano na przykad podstawy wiedzy (wiadomoci, rozumienie, zastosowanie) z zakresu trzech przedmiotw: biologii, chemii i fizyki u dzieci 14-letnich. W pewnych systemach szkolnych bya to klasa sma, a w innych dziewita. Wystpiy jednake pewne przesunicia, jak w przypadku Norwegii, Filipin czy Woch. Z bada tych wynika, i przecitne osignicia uczniw wahaj si od 11,5 (Filipiny) do 21,7 (Wgry) rozwizanych zada (z 30). Z wyjtkiem Filipin rozkad rednich jest troch powyej jednego odchylenia standardowego. Chocia Anglia jest troch wyej w ukadzie rankingowym, to jednak tylko niewielka rnica dzieli osignicia dzieci z Anglii, Woch, Tajlandii, Singapuru czy USA. Wszystkie prezentuj zbliony poziom osigni. Wyniki dzieci norweskich, mimo i byy starsze o rok ni wikszo dzieci badanych innych krajw, s zdecydowanie nisze w porwnaniu z pozostaymi dwoma krajami skandynawskimi. Odchylenie od redniej wynosi od 4,1 (Tajlandia) do 5,1 (Holandia). Przecitna dla pozostaych krajw wynosi 17,6, a wyczajc dwa tzw. kraje rozwijajce si (Filipiny i Tajlandia) - 18,1. Kraje rozwinite powinny porwnywa si nawzajem na poziomie przecitnej caociowej 18,1 (IEA 1988, s. 31). W analizie tej naley zwrci uwag, e 60% dzieci z tej grupy wieku na Filipinach oraz 32% w Tajlandii uczszcza do szkoy, w pozostaych krajach ponad 90%. Maksymalny wynik (30 rozwizanych zada) osigali poszczeglni uczniowie we wszystkich krajach z wyjtkiem Woch, Anglii i Filipin, a w USA - 29, w Tajlandii - 28. Nie byo w badanych krajach takiego ucznia, ktry by nie rozwiza adnego zadania. Najgorsze wyniki to: w Finlandii - 4 rozwizane zadania, w Korei, Norwegii i Polsce - 3, a w pozostaych krajach 2 lub 1. Najlepiej w tym porwnaniu wypady Wgry i Japonia. 25% dzieci wgierskich, ktre uzyskay najgorsze wyniki (19 rozwizanych zada), plasuje si wyej ni przecitna osigni wszystkich dzieci polskich (18,1). Osignicie to moe by tumaczone wikszym postpem w nauce dziewczt wgierskich, ktrych wyniki nauczania s najbardziej zblione do osigni chopcw ze wszystkich badanych krajw (0,69 w porwnaniu np. z 2,31 w przypadku Holandii, 1,83 - USA czy 1,57 - Polska) (IEA 1988, s. 64). Na szczegln uwag zasuguj wyniki dolnej wiartki caej badanej populacji. W latach osiemdziesitych w wielu systemach szkolnych zwracano szczegln uwag na uczniw uzyskujcych najgorsze wyniki. Nierzadko wyraane byy opinie, e dzieci te nie umiej jakoby czyta, pisa i liczy. Ponadto miay by znudzone nauk w szkole. Poza Wgrami, Finlandi i

Japoni poziom dolnej wiartki wynikw jest rzeczywicie niski. Gdy uczniowie maj do wyboru 5 odpowiedzi na kade pytanie w tecie, istnieje statystyczna szansa uzyskania 6 prawidowych odpowiedzi (na 30 pyta), stosujc metod zgadywania. Do tej grupy mona zaliczy dzieci filipiskie. Nie lepsze wyniki uzyskuj dzieci z Anglii, Hongkongu, Stanw Zjednoczonych i Woch. Niewiele wicej umiej najgorzej uczce si dzieci polskie. Wan spraw jest przecitna szkolnych rednich i jej odchylenia. Uyteczny w tych kwestiach jest wskanik roh, ktry przedstawia wariancj midzyszkoln jako proporcj oglnej wariancji. Niski wskanik roh oznacza, e niewielkie znaczenie odgrywa to, do jakiej szkoy dziecko chodzi, poniewa typ jego osigni bdzie zwykle ten sam. Na przykad wskanik roh dla Japonii wynosi jedynie 0,04, co oznacza, e rnice midzy szkoami mieszcz si w przedziale 4%, a rnice wewntrz szk - 96%. Innymi sowy, nie jest istotne, czy dziecko japoskie uczszcza do szkoy w Kyoto, Yokohamie czy Hokkaido, na wsi lub w miecie, osignicia jego bd te same, co moe wiadczy o wysokim poziomie demokratyzacji owiaty. Z drugiej strony Holandia, majc bardzo wysoki wskanik roh, tworzy system mao demokratyczny (wysoki poziom dyferencjacji zwaszcza szkoy redniej). Mona wic zauway due osignicia w zakresie rwnoci dostpu do szkoy dla 14/15-letnich dzieci w takich krajach, jak: Finlandia, Japonia, Norwegia czy Szwecja. Innym wanym wskanikiem jest odsetek szk uzyskujcych nisze rezultaty ni najnisze osignicia w kraju, ktry uzyska najlepsze wyniki we wspzawodnictwie midzynarodowym. Jest jeszcze inna wana sprawa, a mianowicie odsetek szk we wszystkich krajach z niszymi rednimi osigni szkolnych w porwnaniu z najniszymi osigniciami szk wgierskich. Informacje takie powinny przede wszystkim zainteresowa decydentw w obrbie owiaty w takich krajach, jak: USA (30%), Singapur (32%), Wochy (37%) czy Filipiny (87%). A nie jest to przecie nieistotny problem, nad ktrym atwo mona przej do porzdku dziennego, gdy np. 37%, (tj. 107 spord 291 badanych szk) we Woszech uzyskuje nisze wyniki ni najgorsze szkoy wgierskie. Niektre wyniki wygldaj dramatycznie. 99% woskich szk osiga gorsze wyniki z fizyki ni najgorsza szkoa w Hongkongu w klasie maturalnej, kraju, ktry uzyska najwysze wyniki w badaniach. Warto przy tym doda, e przecitny wiek modego Wocha (19 lat i 3 miesice) jest najbardziej zaawansowany w porwnaniu z innymi krajami. Polska na tym tle przedstawia si rednio: rednia wynikw (51,5) stawia nasz kraj na sidmym miejscu wrd czternastu, jednak odchylenie od redniej (17,2) jest jedno z najwyszych, a wskanik roh (0,46) prawie najwyszy. Liczba szk uzyskujcych poniej 50,5 -jest do dua (53%), take niewielu uczniw (9%) w klasie maturalnej zdaje egzamin z fizyki. Nasuwa si oglny wniosek, e szkoa polska nie daje rwnych szans wszystkim uczniom klas maturalnych. Zbyt dua liczba szk naley do gorszych (46%), cho na tle wielu innych krajw nie s to wyniki ze - lepsze od USA, Szwecji, Kanady, Finlandii czy Woch, ale duo gorsze od Anglii czy Hongkongu. Powtrne badania osigni szkolnych w zakresie przedmiotw cisych przeprowadzone zostay w latach osiemdziesitych. W uoglnianiu niektrych wnioskw z tych bada (zwaszcza jeli idzie o czynniki towarzyszce rnicom) wykorzystane zostan wnioski z niektrych wczeniejszych bada osigni szkolnych, przeprowadzanych w latach szedziesitych i siedemdziesitych. Niemniej mona je podda analizie ukierunkowanej na poszukiwanie zalenoci midzy liczebnoci klas a osigniciami szkolnymi. Okazao si na przykad, e osignicia 10-letnich dzieci japoskich w klasach 40-osobowych i 10-letnich dzieci koreaskich w klasach 60osobowych s na tym samym poziomie, tj. s to najwysze osignicia spord badanych krajw. Natomiast wewntrz krajw rnice w liczebnoci klas s stosunkowo niewielkie. Mona na tej podstawie przypuszcza, i liczebno klas nie jest czynnikiem samym w sobie wanym (chocia im mniejsza klasa, tym atwiejsza praca nauczyciela). To, co jest wane, zgodnie z Lindsayem (1974), to struktura klasy (program nauki, koedukacyjno, status spoeczno-ekonomiczny uczniw, liczba godzin nauki), ktra ma wpyw na

osignicia dzieci w nauce. W badaniach z lat szedziesitych stwierdzono rwnie brak zwizku midzy wiekiem (5-7 lat) wstpu do szkoy a osigniciami w nauce przedmiotw cisych w wieku 14 lat (Austin, Postlethwaite 1974, ss. 857-863). Z bardziej szczegowej analizy danych z bada wynika, e typ klasy szkolnej, praca domowa i nauka przedmiotw cisych okazuj si czynnikami istotnymi w uzyskiwaniu wynikw szkolnych. Stosunkowo niewielk warto naukow maj te badania. W wielu analizach badano znaczn liczb zmiennych, ale okazao si, e maj bardzo may wpyw na osignicia. W pewnym stopniu oznacza to, e owiata jest bardzo skomplikowanym wycinkiem rzeczywistoci, w ktrej wystpuj cae zwizki zmiennych, ktrymi moe manipulowa nauczyciel czy kierownik szkoy w tym samym czasie. Std wniosek, e osignicia szkolne s wynikiem kumulatywnym wielu zmiennych. Okazuje si na przykad, e najpewniej przewidzie mona osignicia w naukach cisych w klasie IX na podstawie osigni w klasie VIII i tak cofajc si wstecz, a do momentu, gdy dziecko nauczyo si czyta. Pomiar osigni szkolnych Na konferencji krajw OECD w Waszyngtonie (w listopadzie 1983 roku) 20 spord 22 krajw biorcych udzia w obradach wyrazio zainteresowanie midzynarodowymi pomiarami zmiennych wejciowych, procesuralnych oraz wyjciowych do celw porwnawczych (Postlethwaite 1988b, s. 1). Najwicej wtpliwoci na tej konferencji wzbudzay pomiary zmiennych wyjciowych. Porwnywanie wynikw osigni szkolnych okazao si spraw delikatn. Porwnywanie nakadw na owiat oraz metod i technik nauczania nie wzbudzao natomiast ju takich sporw i waha. Jednym z gwnych zada IEA jest konstruowanie pomiarw midzynarodowych osigni szkolnych w obrbie rnych przedmiotw, pomiarw postaw oraz kwestionariuszy pozyskiwania informacji niezbdnych do rozumienia funkcjonowania szkoy, wskanikw, ktre mog pomc w wyjanianiu" rnic w osigniciach szkolnych. Organizacja ta przygotowuje rwnie kwestionariusz sucy do opracowania charakterystyki kadego kraju biorcego udzia w badaniach, obejmujcy m.in. takie punkty, jak: wiek przyjcia do szkoy, przecitne wynagrodzenie nauczyciela w odniesieniu do oglnego produktu narodowego (lub wobec zarobkw w przemyle wytwrczym), liczb dni i godzin nauki w roku szkolnym. Problemy porwnywalnoci w badaniach IEA Podejmujc badania, naley przede wszystkim upewni si, co jest porwnywalne. Najczciej staym elementem porwnania s dzieci. Mona zatem bada dzieci czternastoletnie, czego si nauczyy, ale samo porwnanie moe by zasadne tylko wtedy, gdy program naucz;ania jest podobny. A przecie bywa tak, e test, ktry jest relewantny dla klasy smej w jednym systemie, moe by relewantny dla klasy dziewitej lub dziesitej w innym. Mona rwnie porwnywa dzieci pozostajce w szkole przez okrelon liczb lat. W niektrych systemach dzieci zaczynaj chodzi do szkoy w wieku 5 lat, w innych w wieku 7. Std te porwnywaoby si klas sidm w jednym systemie z klas dziewit w innym. Nie jest to proste zagadnienie. Na przykad w Australii badano dzieci w wieku od 14 lat do 14 lat i 11 miesicy, a uczniowie ci byli w trzech rnych klasach (ze wzgldu na rn struktur szkoy w rnych stanach tego kraju). We Woszech badaniami objto dwie klasy. Z kolei w Holandii testowano dzieci w klasie dziewitej w wieku nawet powyej 16 i p roku. Podobnie wygldaa sytuacja z badaniami modziey norweskiej. Badano klas dziewit, chocia najstarsze dzieci byy ju w wieku 16 lat i 2 miesicy. Podobnie skomplikowana sytuacja wystpia w odniesieniu do Tajlandii czy Stanw Zjednoczonych. Niezalenie od kwestii porwnywalnoci modziey w rnym wieku, istnieje take problem doboru prb do bada. Czy mona porwnywa odpowiedzi, gdy w badaniach brao udzia 60, 80 i 100% modziey z poszczeglnych szk? Chocia trzeba przyj, e w 10 krajach na 17, w kt-

rych przeprowadzono badania, odsetek odpowiedzi wynosi 90%, a standardowe bdy doboru prb rednich wynikw w poszczeglnych krajach wahay si od 0,088 (Japonia) do 0,276 (Wochy), (Post-lethwaite 1988b, s. 6). Jak z tego wynika, skonstruowanie poprawnego testu do bada osigni szkolnych w ukadzie midzynarodowym nadal wie si z wieloma problemami, cho systematycznie s pokonywane kolejne przeszkody. Cigle jeszcze odlegy jest czas, w ktrym bdzie mona w peni korzysta z midzynarodowych porwna wskanikw osigni szkolnych. Gwna rnica midzy narodowymi a midzynarodowymi wskanikami polega na tym, i wewntrz jednego kraju znaczenie danego wskanika zazwyczaj nie budzi wtpliwoci, a jego operacjonalizacja do celw pomiaru jest stosunkowo prosta. Ten sam wskanik moe mie rne znaczenie w rnych krajach, np. wiek wstpu do szkoy, ktry zwykle bywa regulowany prawnie w kadym kraju, podczas gdy w praktyce wiek ten moe by rny. Na przykad w Belgii wiek wstpu do szkoy de jur wynosi 6 lat, cho w rzeczywistoci 99% dzieci ju w wieku 4 lat jest w szkole. Powstaje kwestia, co si rozumie przez szko? Czy to rzeczywicie jest szkoa, czy tylko forma przedszkola? Jeli jest to przedszkole, to czy uczy si tam czytania, pisania i arytmetyki. Jak wida to, co powierzchownie wydaje si atwym pytaniem, w rzeczywistoci takim nie jest. Ten sam problem wystpuje w przypadku programw nauczania. Gdy mamy do czynienia z jednym narodowym programem nauczania, procedura postpowania jest prosta w przypadku konstruowania testu, np. z fizyki czy matematyki, ale w krajach, gdzie jest ich wiele, jest ona znacznie bardziej skomplikowana. Aby zbudowa test, ktry by by wsplny dla caego kraju, naley podj wiele dziaa przygotowawczych, by ustali, czego uczy si w danym kraju, by w rezultacie wiedzie to, co jest wsplne. Wybrane wnioski z bada IEA Wystpuje korelacja midzy brakiem podrcznikw i materiaw nauczania a gorszymi wynikami nauki (jeli dziecko posiada podrcznik, wzrasta skuteczno nauki). Skuteczno nauczania nie tylko zaley od tego, e kade dziecko ma podrcznik, ale rwnie od jakoci treci podrcznikw. Istnieje zwizek midzy prac nauczycieli o wyso kich umiejtnociach, majcych lepsze (dusze) przy gotowanie zawodowe a wyszymi osigniciami szkolnymi uczniw. Cigle nie wiadomo, do jakiego stopnia dowiadczenie yciowe pomaga nauczycielowi w osiganiu przez uczniw lepszych rezultatw nauki. Nauczyciele, ktrzy s bardziej wymagajcy, stosuj zasady dyscypliny, maj lepsze osignicia ni nauczyciele, ktrzy nie wymagaj wiele itp. Sabe zawodowe przygotowanie nauczycieli ma ujemny wpyw na przyrost wiedzy i umiejtnoci dzieci. Istniej, cho niezbyt mocne, dowody, by sdzi e kursy doksztacania i doskonalenia nauczycieli maj pewien dodatni wpyw na uzyskiwanie lepszych wynikw u ich uczniw, ograniczaj si one jednak, jak z dotychczasowych bada wynika, do ksztacenia okrelonych umiejtnoci przygotowywania materiaw programw nauczania czy te konstruowania testw. Zbyt mao jest bada na ten temat. Liczebno klas szkolnych nie ma zwizku z uzyskiwaniem lepszych rezultatw nauki. W niektrych krajach klasy 40-osobowe uzyskuj lepsze wyniki ni w innych 20- lub 30-osobowe.

Zmianowo w szkole (2-3) nie ma wpywu na uzyskiwanie gorszych wynikw pod warunkiem, e ucz inni nauczyciele na kadej zmianie. Nie ma jednoznacznych dowodw na to, e szkoy koedukacyjne uzyskuj lepsze wyniki ni oddzielne dla chopcw i dziewczt. Pewne rnice uwidoczniaj si dopiero w klasach zaawansowanych. Czas nauki i zadania domowe maj wpyw na lepsze osignicia szkolne. W wikszoci krajw nauka w szkole trwa do 200 dni w roku nauki i 6 godzin dziennie - co uznaje si za optymalne rozwizanie w przypadku szkoy redniej. Nauczyciele powinni waciwiej wykorzystywa czas nauki w klasie. Zadania domowe stanowi wany element wspomagajcy osignicia szkolne. Najwicej korzyci przynosz zadania domowe oceniane i omawiane w klasie, cho maj pewien pozytywny skutek nawet zadania zadawane, a nie oceniane (Postlethwaite 1987a, s. 6-11).

Przedstawione uoglnione wyniki bada nie daj powodw do optymizmu, zwaszcza dla tych, ktrzy oczekuj zbyt wiele po tych badaniach. S one powierzchowne i w zasadzie poza niewielkimi wyjtkami potwierdzaj to, co nauczyciel uznaje za racjonalne opierajc si na zdrowym rozsdku i dowiadczeniu swoim i innych nauczycieli. Powstaje pytanie: czy warto byo realizowa kosztowne, czasochonne i energochonne badania porwnawcze, by w rezultacie potwierdzi to, co ju wiemy i uznajemy za prawidowe? Mona rwnie interpretowa te wyniki w ten sposb, e wyraaj one ducha pragmatyzmu, ktry przydaje znaczenia zdrowemu rozsdkowi i dowiadczeniu, a odwraca si od oglnych teorii opierajcych si nierzadko na wtych podstawach. Oglna ocena wartoci bada IEA Badania porwnawcze prowadzone pod egid IEA stanowi interesujcy przyczynek do historii bada owiatowych, ktrych celem byo tworzenie naukowych podstaw empirycznych bada porwnawczych. Jednym z najwikszych osigni naukowych tego stowarzyszenia byo badanie lustracyjne nauczania szeciu przedmiotw, ktrych wyniki ukazay si w dziewiciu tomach (Comber i Keeves 1973, Purves 1973, Thorndi-ke 1973, Lewis i Massad 1975, Carroll 1975, Torney 1975, Passow 1975, Peaker 1975, Walker 1976). Opublikowano rwnie znaczn liczb specjalistycznych studiw opierajcych si na wtrnej analizie informacji dostpnych z banku danych IEA. Badania inicjowane przez IEA spotkay si z wielostronn, ostr krytyk. Krytykowano m.in.: testy z matematyki za niewaciwy ukad i tre (Freudenthal 1975, ss. 127-186), badania nad czytaniem, e s nieodpowiednie dla krajw rozwijajcych si (Downing i in. 1974-1975, ss. 212227), metodologi bada ilustracyjnych (Inkeles 1978, ss. 139-200). Krytyka moe i suszna nie bya jednak sprawiedliwa. Wikszo krytykowanych bada prowadzono w latach 1962-1965, uwagi krytyczne zgaszano za dziesi lat pniej. Badano tak, jak pozwala na to poziom sztuki porwnawczej w tym czasie. Badaczy obowizyway okrelone paradygmaty bada, teoretyczne i metodologiczne orientacje. Zastae konwencje atwiej jest ama jednostce ni caej grupie badaczy zatrudnionych przez IEA. Nie mona przecie stosowa naszej wspczesnej wiedzy teoretycznometodologicznej w naukach spoecznych w ogle, a w pedagogice porwnawczej w szczeglnoci do oceny planw badawczych i ich realizacji sprzed ponad 10 lat (Husen 1979, s. 372). Badania IEA zostay zainicjowane, zanim odbya si szeroka debata na temat teorii i metodologii bada lustracyjnych w wyniku bada Colemana (1966) i Plow-den (1967). W okresie gdy planowano pierwsze badania IEA, empiryczna pedagogika porwnawcza dopiero si tworzya. Prby zaawansowania teorii i

metodologii bada przez Noaha i Ecksteina zaledwie zaczy si, cho znana ju bya w tym czasie ksika Beredaya na temat metodologii bada porwnawczych (Bereday 1964). IEA musiaa dokona przeomu w rozwoju metodologii ilociowych bada porwnawczych. Do tego czasu nie podjto jeszcze takich bada w pedagogice (Husen 1979, s. 373). Konkludujc: uprawnione bdzie zatem twierdzenie, i niektre niedostatki i braki bada IEA wynikay z ich pionierskiego charakteru, a bdy zawsze towarzysz tego typu przedsiwziciom. Inne wizay si przede wszystkim z paradygmatem pozytywistycznym, ktry w tym czasie dominowa w badaniach w naukach spoecznych.

Badania nad edukacj nauczycieli w krajach UE

Sytuacja spoeczno-zawodowa nauczycieli Ustalanie limitu zatrudnianych nauczycieli Odpowiedzialno za utrzymanie rwnowagi midzy popytem a poda nauczycieli spoczywa na wadzach centralnych w wikszoci krajw UE, chocia stosowane s rne strategie. We Francji i we Woszech celem rekrutacji kandydatw na nauczycieli jest zrwnowaenie przewidywanych brakw kadrowych. W Holandii i w Anglii kontroluje si dostp do wstpnego ksztacenia nauczycieli, stwarzajc rwnoczenie dodatkowe ograniczenia w postaci koniecznoci uzyskania tytuu nauczyciela kwalifikowanego, przyznawany niezalenie od realnych moliwoci zatrudnienia, co w rzeczywistoci prowadzi do bezrobocia wrd kwalifikowanych nauczycieli w przypadku zmniejszenia popytu na rynku pracy. W Luksemburgu dostp do ksztacenia wstpnego jest w miar cile zharmonizowany z przewidywanym popytem na kwalifikowanych nauczycieli. Najwaniejszym kryterium przy ustalaniu liczby nauczycieli jest wiek i liczba uczniw danej szkoy. Wiek uczniw ma wpyw na planowan liczb nauczycieli w takich krajach, jak Anglia, Walia czy Portugalia; podobnie zwikszone potrzeby dzieci specjalnej troski w Danii, Hiszpanii, Holandii, Portugalii i Anglii. Zakres opieki nad dziemi upoledzonymi fizycznie lub umysowo, upowaniajcy do wystpowania o zatrudnienie dodatkowych nauczycieli, jest rnie oceniany w poszczeglnych krajach UE. Rwnie zaburzenia rozwojowe dzieci uwarunkowane spoecznie, ekonomicznie czy kulturowo maj wpyw na zwikszenie zatrudnienia nauczycieli na terenach miejskich lub wiejskich uznanych za zaniedbane. Brane s take pod uwag inne czynniki: uywanie w domu innego jzyka ni ten, ktry jest uywany w szkole (Anglia, Dania, Holandia), praca rodzicw dzieci zwizana z czstym podrowa niem po kraju, np. pracownicy cyrkw, wesoych miasteczek, eglugi rdldowej czy te Cyganie (Anglia, Walia, Holandia), pochodzenie dzieci z niepenych rodzin, bezrobocie lub niski dochd na gow rodziny rodzicw dzieci (Holandia). Tabela 1. Instytucje ustalajce liczb zatrudnionych nauczycieli.
Kraj Anglia i Walia Belgia Dania Francja Grecja Hiszpania
Wadze lokalne Spoecznoci autonomiczne Rady mulicypalne Ministerstwo Owiaty Wadze regionalne

+ + + + + +

Holandia Irlandia Luksemburg Niemcy Portugalia Wochy

+ + + + + +

rdo: Le Metais 1991(a), s. 3-50 Kwalifikacje a praca zawodowa Tytu nauczyciela kwalifikowanego stanowi istotne kryterium uzyskania pracy nauczycielskiej we wszystkich krajach UE. Istniej jednak pewne rnice midzy nauczycielami, jeli idzie o zakres uzyskanych kwalifikacji zawodowych. Rnice w kwalifikacjach umoliwiaj podjcie pracy w rnych typach szk; mog one wiza si z niszym pensum, wyszymi zarobkami, czy te z uatwieniem awansu zawodowego na stanowisko kierownika szkoy lub jego zastpcy. Przygotowanie pedagogiczne jest rwnie niezbdne do uzyskania pracy w szkole we wszystkich krajach UE (z wyjtkiem Anglii i Grecji). Pracodawcy nauczycieli W szkolnictwie krajw UE pracuje ponad 3,8 min nauczycieli. Poowa zostaa zatrudniona przez pastwo, 17% przez wadze lokalne, 18% przez wadze regionalne lub spoecznoci autonomiczne, a 15% przez sektor prywatny (Blackburn 1987, s. 24). Tabela 2. Pracodawcy nauczycieli (w %) Kraj Anglia i Walia Belgia Dania Francja Grecja Hiszpania Holandia Irlandia Luksemburg Niemcy Portugalia Wochy 92,4 92 95 95 97 93 26,4 10 38,1 20 88 18,4 Pastwo Region Wadze lokalne 91 24,3 92 Sektor prywatny 9 57,3 8 3 7 35,5 70 12 5 5 7,6 8

rdo: Blackburn 1987, ss. 23-25 Pastwo cigle jest jeszcze najwaniejszym pracodawc w 5 krajach (Francja,, Luksemburg, Grecja, Portugalia i Wochy); w 3 krajach (Hiszpania, Belgia i Holandia) odgrywa rol ograniczon, a w 4 krajach (Anglia i Walia, Dania, Irlandia, Niemcy) nie jest pracodawc nauczycieli. Pastwo w tej funkcji jest w peni zastpowane przez wadze regionalne (Niemcy) lub w znacznym stopniu przez spoecznoci autonomiczne (Hiszpania), a take przez wadze lokalne, zwaszcza w Danii, Anglii i Irlandii. Na podkrelenie zasuguje postpujca prywatyzacja zatrudnienia nauczycieli: od 3% (Francja), 12% (Irlandia) do 35,5% (Hiszpania), 57,3% (Belgia) i 70% (Holandia). Mona si spodziewa, e w przyszoci wraz z decentralizacj polityki owiatowej bdzie systematycznie wzrasta zaangaowanie w sprawy owia-

towe wadz lokalnych, a przede wszystkim sektora prywatnego. Zatrudnianie na prb Niezalenie od sposobw selekcji kandydatw na nauczycieli (regularny", czy wolny rynek"), prawie we wszystkich krajach UE stosuje si okres prbny wobec wszystkich rozpoczynajcych prac pedagogiczn w szkole, zanim zostan oni zatrudnieni na czas nieograniczony. W wikszoci krajw UE okres ten trwa jeden rok, chocia bywa on w uzasadnionych przypadkach, wynikajcych z interesu owiaty, przeduany. W pewnych krajach istniej rnice midzy nauczycielami szk podstawowych i rednich w zakresie ustalania czasu trwania okresu prbnego. Dugo i forma kontraktu prbnego w karierze nauczycielskiej s rne. Zale one od stopnia sprawdzenia kwalifikacji zawodowych. Na przykad we Francji i Luksemburgu nie stosuje si kontraktw prbnych (dla wikszoci kategorii nauczycielskich), poniewa uwaa si, e kandydaci na nauczycieli zostali dobrze i w peni sprawdzeni w czasie rozszerzonej praktyki nauczycielskiej na studiach. W wikszoci krajw UE wystpuje jednak zatrudnianie nauczycieli na okres prbny i jest to jeden z istotnych warunkw zdobycia uznania zawodowego czy te uzyskania moliwoci rejestracji w charakterze nauczyciela kwalifikowanego, co stanowi niezbdny warunek zatrudnienia w szkoach publicznych. Zasadniczym celem prbnego zatrudnienia jest nakonienie modych nauczycieli do uzupenienia swoich kwalifikacji zawodowych przez uczestnictwo w doskonaleniu nauczycieli. Obcienia dydaktyczne Zakres obcie dydaktycznych nauczycieli obejmuje nie tylko obowizkowe pensum w cigu tygodnia, ale rwnie w caym roku. Sprawa jest o tyle skomplikowana, e istniej due rnice w liczbie dni szkolnych w roku w poszczeglnych krajach UE. Rozpito ta wynosi od 175 dni w Grecji do 240 dni w Holandii. S to stae elementy rnic powstae na tle rozwoju historycznego. Samo porwnanie ilociowe nie daje jednak wgldu w rzeczywist dziaalno nauczycieli w zakresie nauczania, administrowania, wychowania czy udzielania rad i konsultacji, ktre to czynnoci wyznaczaj rol nauczyciela w szkole. Liczba obowizkowych godzin nauczania (pensum) jest ustalana albo w umowie o prac (Hiszpania, Irlandia, Niemcy), albo ustawowo, (Belgia, Francja, Wochy). Do 1987 r. nauczyciel angielski (szkoa podstawowa) by zobowizany do obecnoci w miejscu pracy w cigu 35-40 godzin tygodniowo; kierownik szkoy i nauczyciele mogli decydowa, jak ten czas powinien by wykorzystywany. Ustawa Owiatowa z 1988 r. wprowadzia oglnonarodowe normy w tym zakresie. Nauczyciele s zobowizani do pracy w szkole przez 1265 godzin w roku, co efektywnie daje 32-godzinny tydzie pracy i w tym zakresie kierownik szkoy decyduje, jak wykorzysta czas nauczyciela. Na poziomie szkoy podstawowej pensum tygodniowe waha si od 17,30 godziny (Grecja) do 27 godzin (Francja). Przecitna wysoko tygodniowego pensum wynosi 23 godziny. Mog si wic skary na swj los nauczyciele z Francji, Holandii, Irlandii, Luksemburga i Portugalii. Mona jednake zauway dwie tendencje: 1) im starsi wiekiem uczniowie, tym nisze pensum ich nauczycieli. Na przykad w Belgii nauczyciele pracujcy z modszymi klasami w szkole redniej maj 19,15 godzin zaj dydaktycznych w tygodniu, a ich koledzy uczcy w wyszych klasach szkoy redniej 17,30; 2) w systemach szkolnych nie stosujcych podziau na klasy nisze i wysze szkoy redniej nauczyciele tego typu szk maj znacznie nisze obcienia dydaktyczne ni nauczyciele szk podstawowych (np. Luksemburg - 17,20 i 24).

Tabela 3. Liczba dni szkolnych w roku Kraj Szkoa podstawowa Anglia i Walia 190-200 Belgia 182 Dania 200 Francja 180 Grecja 175 Hiszpania 185 Holandia 200-240 Irlandia 184 Luksemburg 216 Niemcy 200 Portugalia 181-206 Wochy 200 rdo: Final1988, s.51 i nast. Obcienia pozadydaktyczne

Szkoa rednia 190-200 182 200 180-216 175 170 195 180-200 216 200 181-206 200

Obowizkowe pensum nie obejmuje penego zakresu obowizkw nauczyciela w szkole. Ma on niemao innych obowizkw zwizanych z nadzorem, administracj, ocenianiem prac uczniw, kontaktami z rodzicami itp. S to obowizki, wykonywane zwykle poza obowizkowym pensum, w ramach oglnych obcie pracy w cigu tygodnia. Brak jest precyzyjnych ustale co do obowizkw nauczyciela poza pensum. Zwyczajowo przyjmuje si, e ocena prac uczniw, przygotowanie si do lekcji i pewne oglne obowizki zlecane przez kierownika placwki stanowi dodatkowe obcienia. Istnieje Jeszcze problem udziau nauczyciela w yciu spoecznym szkoy, a wic obowizki wynikajce z uczestniczenia w organizowaniu czy nadzorowaniu zaj sportowych, udziau w stowarzyszeniach uczniowskich i innych formach pracy kolektywnej. Dziaalno taka w niektrych krajach UE wchodzi w zakres obowizkw nauczycieli, poza zajciami dydaktycznymi i nierzadko poza klas szkoln. W niektrych krajach ocena prac uczniw wchodzi w skad obowizkw realizowanych w szkole (Anglia), w innych poza szko (Niemcy). Jest to istotna rnica w warunkach pracy nauczycieli, cho, jak dotychczas, brak studiw porwnawczych na ten temat. Tabela 4. Obowizkowe pensum tygodniowe. Kraj Szkoa podstawowa 22,10 Anglia i Walia 21,23 Belgia 20,15 Dania 27,00 Francja 17,30 Grecja . Hiszpania 26,00 Holandia 25,00 Irlandia 24,00 Luksemburg 21,00 Niemcy 23,45 Portugalia 24,00 Wochy rdo: Tables 1990, s. 7 Status nauczycieli Status nauczycieli w szkoach subsydiowanych przez pastwo bywa okrelany przez takie wyrniki, jak: status prawny, status kwalifikacji zawodowych i status zatrudnienia. Status prawny nauczycieli szk pastwowych we wszystkich badanych krajach ustalany jest przez pastwo. Maj oni zwykle status urzdnikw pastwowych, o ile speniaj odpowidnie warunki. Przywileje urzdnikw pastwowych dotycz gwnie gwarancji w utrzymaniu zatrudnienia a do emerytury, do wysokie zarobki, wysok emerytur oraz wzgldnie wysoki presti spoeczny. W 8 krajach UE przyznaje si nauczycielom prawa urzdnikw paSzkoa rednia 22,10 . . 19,00 21,40 . 21,10 22,00 17,20 18,00 . 18,00

stwowych. S to: Dania, Francja, Grecja, Hiszpania, Luksemburg, Niemcy, Portugalia i Wochy. Midzy wymienionymi krajami wystpuj do znaczne rnice w sprawach dotyczcych uprawnie nauczycieli wynikajcych ze statusu. Na przykad, chocia wikszo nauczycieli duskich ma status urzdnikw pastwowych, to jednak nie gwarantuje si im zatrudnienia do emerytury. Bardziej wadze gminne ni powiatowe i pastwo s odpowiedzialne za ich zatrudnienie i sprawowanie kontroli nad nimi. Podobnie wyglda sytuacja nauczycieli w Holandii. Mimo i nie maj zagwarantowanej staej pracy, to jednak w sprawach uprawnie emerytalnych przysuguj im wszelkie inne przywileje urzdnikw pastwowych. Przywilej zatrudnienia do emerytury przysugujcy wikszoci urzdnikw pastwowych w wikszym stopniu zaley od kwalifikacji zawodowych ni od rodzaju placwki (publiczna, prywatna). W 4 krajach UE (Anglia i Walia, Belgia, Holandi i Irlandia) nauczyciele nie s urzdnikami pastwowymi, cho warunki ich zatrudnienia w wyniku centralnych negocjacji s aprobowane przez czynniki pastwowe. Nauczyciele z tych krajw mog by zatrudniani przez gminy, organizacje wyznaniowe i towarzystwa dobroczynnoci publicznej, ale ich pensje s pacone bezporednio lub porednio przez pastwo. Zawodowy status nauczycieli jest w miar jednolicie okrelony we wszystkich krajach UE. Zaley on przed wszystkim od uzyskania tytuu kwalifikowanego nauczyciela. Rne kwalifikacje daj szans zatrudnienia w rnych typach i szczeblach szk. Mog one wiza si z wiksz lub mniejsz wysokoci obowizkowego pensum, wyszymi lub niszymi pacami, atwiejsz lub trudniejsz drog awansu zawodowego. Zarobki nauczycieli Pensje nauczycieli stanowi jeden z bardziej obiektywnych wskanikw stosunku spoeczestwa do roli i znaczenia nauczycieli w podziale pracy. Wysoko pensji sama w sobie niewiele jednak mwi, jeli nie jest porwnywana z zarobkami innych grup zawodowych, zwaszcza tych, ktrych przedstawiciele maj porwnywalne wyksztacenie, lub tych, ktre stanowi najczciej porwnywan grup w spoecznej opinii, np. pracownicy umysowi i fizyczni zatrudnieni w przemyle. Minimalne pace nauczycieli szk podstawowych s bardziej zblione do zarobkw robotnikw zatrudnionych w przemyle ni do pensji pracownikw umysowych pracujcych w tym sektorze gospodarki. Tylko duscy nauczyciele szk podstawowych uzyskuj pensje porwnywalne z pensjami pracownikw umysowych zatrudnionych w przemyle. Obraz ten nie jest tak pesymistyczny w przypadku modych nauczycieli rozpoczynajcych dopiero prac, poniewa zwykle nie uzyskuj oni najniszej pensji po przyjciu do pracy w szkole. Wiele bowiem czynnikw branych jest pod uwag przy ustalaniu uposaenia nauczyciela (typ kwalifikacji, dowiadczenie w pracy w szkole, a nawet praca poza szko). Stopnie awansu materialnego na wszystkich szczeblach systemw szkolnych w krajach UE s mao jednolite, poza Irlandi, Niemcami i Wochami. Najduej musz czeka na uzyskanie najwyszej pensji nauczyciele we Woszech (40 lat), a najkrcej w Danii (14-20 lat), Anglii i Walii (20 lat w szkole podstawowej). Przecitnie w krajach, ktre przekazay informacje, na najwysz pensj nauczyciel szkoy podstawowej musi czeka 24 lata, a redniej - 21,2 roku. Tabela 5. Liczba lat pracy niezbdna do uzyskania najwyszej pensji Szkoa rednia Kraj Szkoa podstawowa klasy klasy nisze wysze Anglia i Walia 20 25 Belgia 27 27 25 Dania 20 . 14-16 Francja 18-28 20-30 19-30 Grecja . . . Hiszpania . . . Holandia 26 21-23 .

Irlandia Luksemburg Niemcy Portugalia Wochy rdo: Study... 1986, s. 43-53

26 23 28 . 40

26 23 28 . 40

26 21 28 . 40

Ubezpieczenia spoeczne (emerytury, renty) W przeszoci dodatki do pensji miay znacznie wikszy wpyw na wysoko renty czy emerytury ni obecnie, w ramach osigni socjalnych pastwa dobrobytu. Ju od dawna wysoko emerytury zostaa okrelona i zagwarantowana prawem. Jest to obecnie kwestia rzadko podnoszona w negocjacjach midzy stowarzyszeniami nauczycieli a pracodawcami. Mona si jednak spodziewa, e sprawa ta wrci na porzdek dnia w miar przechodzenia na emerytur nauczycieli obsugujcych wy demograficzny lat szedziesitych. Bdzie to dla nich wana sprawa (WCOTP 1992, ss. 1-3). W wikszoci krajw UE nauczyciele mog przej na wczeniejsz emerytur, chocia istniej do znaczne rnice w ustalaniu obowizkowego wieku przejcia w stan spoczynku. W przypadku nauczycieli szk podstawowych we Francji jest to 55 lat, w Danii - 12 lat pniej. Oba te kraje przyjy kracowe rozwizania w tym zakresie. rednia to 65 lat i wtedy obowizkowo przechodz na emerytur nauczyciele w Belgii, Grecji, Holandii, Irlandii, Luksemburgu, Niemczech. Rnice wystpuj w ustaleniu minimum lat pracy potrzebnych, by uzyska uprawnienia emerytalne. Okazuje si, e wystarczy przepracowa zaledwie 5 lat w Niemczech, ale ju 35 lat - w Irlandii. Rnice stanowi bd z jednej strony zacht do pracy w takich krajach, w ktrych szybko mona uzyska uprawnienia emerytalne, z drugiej - stanowi przeszkod w uzyskaniu pracy nauczycielskiej w takim kraju, zwaszcza przez obcokrajowca. Podobne trudnoci mog wystpi przy pobieraniu lub niepobieraniu skadki na ubezpieczenie emerytalne od nauczyciela i w tym przypadku zatrudnienie w Niemczech staje si najbardziej korzystne, tym bardziej e skadki te mog pochon niema cz zarobkw: od 13% (Irlandia) do 32,7% (Holandia). Podobne rnice s widoczne w wysokoci emerytur, np. w Irlandii sigaj one tylko 50%, natomiast we Woszech prawie 95% poprzednich zarobkw. Rnice te wynikaj nie tylko z tego, jaki odsetek zarobkw staje si emerytur, ale i ze sposobu wyliczania samej emerytury. Na przykad we Francji baz obliczania stanowi ostatnie 6 miesicy, w Belgii - ostatnie 5 lat. Jednak wikszo krajw oblicza emerytur na podstawie zarobkw z ostatniego roku czy te ostatnich dwch lat pracy. Na warunki ycia moe mie wpyw caa otoczka spoecznokulturowa i prawna, w ktrej funkcjonuje nauczyciel, choby np. sposb indeksacji czy rewaloryzacji emerytur w czasie. Nie bez znaczenia dla toku naszych rozwaa jest to, e w krajach UE zaczyna si systematycznie odchodzi od koncepcji pastwa dobrobytu", m.in. w zwizku z tym, e na jednego pracujcego przypada coraz wicej osb, ktrym trzeba da utrzymanie. Dotyczy to nie tylko pokolenia, ktre jeszcze nie weszo w wiek produkcyjny, ale i tych generacji, ktre s w wieku poprodukcyjnym. Zwolnienia i rezygnacje We wszystkich krajach UE pracodawca moe wypowiedzie prac nauczycielowi, ktry: osign wiek emerytalny, jest niezdolny do dalszej pracy ze wzgldu na stan zdrowia, powiadczony odpowiednim wiadectwem lekarskim, naruszy kodeks prawa cywilnego czy karnego lub zachowuje si niezgodnie z zasadami dobrego prowadzenia si", zosta uznany za winnego w wyniku orzeczenia komisji dyscyplinarnej.

Tabela 6. Zwolnienia i rezygnacje. Kraj Anglia i Walia Belgia Dania Francja Grecja Hiszpania Holandia Irlandia Luksemburg Niemcy Portugalia Wochy 1 + + + + + 2 + + + + + + + + + 3 + + + + + + + + + + + + 4 + 5 + + + + + + + + + + + +

1 zwolnienia ze wzgldu na brak pensum 2 zwolnienia ze wzgldu na brak kompetencji 3 zwolnienia dyscyplinarne (przekroczenie norm etycznych) 4 nie stosuje si polityki zwolnie 5 rezygnacje z pracy nauczycielskiej rdo: Le Metais 1991(b) Rzadkie s przypadki zwalniania nauczycieli ze wzgldu na zbyt niskie pensum. W Belgii, Irlandii i Woszech paci si nauczycielom, ktrzy nie maj pensum lub ktrzy oczekuj na przeniesienie do innej szkoy. Tylko w wyjtkowych przypadkach, jeli nie mona przenie nauczyciela do innej pracy, po pewnym czasie oczekiwania mona rozwiza z nim umow o prac (Anglia i Walia, Dania, Holandia i Portugalia). Zwolnienia nauczycieli za brak kompetencji wystpuj bardzo rzadko (jeli w ogle) i tylko wtedy, gdy wszelkie inne rodki zawiod. Nauczyciele, ktrzy napotykaj trudnoci w pracy w szkole, maj zwykle zapewnion daleko idc pomoc ze strony innych nauczycieli zarwno w szkole, jak i poza ni, a take w wyniku uczestniczenia w doskonaleniu zawodowym. Jeli wszystkie te przedsiwzicia oka si nieskuteczne, mona nauczyciela przenie do innej szkoy lub posa go na wczeniejsz emerytur, ze wzgldu na stan zdrowia lub inne okolicznoci. W wyjtkowych sytuacjach podejmuje si rodki dyscyplinarne. W kadym jednak kraju, by zwolni nauczyciela, trzeba mie do tego powane podstawy, poniewa, zwaszcza w systemach scentralizowanych, kada sprawa o zwolnienie nauczyciela jest rozpatrywana na kilku szczeblach, a ostateczn decyzj podejmuje minister owiaty. S jednak i takie kraje, w ktrych nauczyciela w ogle nie mona zwolni, jeli ma status urzdnika pastwowego (Hiszpania, Wochy). atwiejsze jest zwolnienie nauczyciela w systemach zdecentralizowanych (Anglia i Walia). Decyzj w tej sprawie moe podj rada szkoy lub lokalne wadze owiatowe, ale i w tym przypadku prawo chroni nauczyciela przed nieuzasadnionymi decyzjami administracyjnymi. Rwnie sami nauczyciele mog zwalnia si z pracy, skadajc wypowiedzenie w odpowiednim czasie. Termin wypowiedzenia jest rny w badanych krajach. Zaley on od typu kontraktu, liczby przepracowanych lat oraz liczby lat niezbdnych do przejcia na emerytur. Czas niezbdny do tego, by wypowiedzenie miao moc prawn, waha si od 15 dni do 3 miesicy w przypadku pracownikw zatrudnionych na kontrakcie staym. W niektrych krajach, np. w Grecji, nauczyciele, ktrzy przepracowali okrelon prawem liczb lat, mog przej na wczeniejsz emerytur niezalenie od wieku. Ksztacenie wstpne nauczycieli Znaczne trudnoci w opracowaniu koncepcji ksztacenia nauczycieli wynikaj std, e oscyluje ona midzy dwoma rodowiskami: uniwersytetem a szko. Oznacza to, e z jednej strony ksztacenie wstpne nauczycieli spychane jest w kierunku coraz bardziej akademickim, podobnie jak w przypadku wielu innych dyscyplin uniwersyteckich, z drugiej -w kierunku bardziej prak-

tycznym, zblionym do tego, co si dzieje w klasie szkolnej. Na tym tle uksztatoway si dwa rne sposoby traktowania wstpnej edukacji nauczycieli: jako przygotowanie nauczyciela do pracy w cigu caej swojej kariery zawodowej, jako niezbdne do przetrwania" w cigu pierwszych kilku miesicy, po ktrych nastpuje permanentne doksztacanie i doskonalenie zawodowe (Woods 1990, s. 93). Organizacja ksztacenia wstpnego Uzyskanie zatrudnienia w szkole oraz warunki pracy i pacy zale gwnie od poziomu wiedzy i kwalifikacji zawodowych kandydata. Kariera zawodowa nauczyciela jest wic uwarunkowana typem instytucji ksztacenia wstpnego, w ktrej kandydat na nauczyciela studiowa, dyscyplin akademick, specjalizacj zawodow oraz poziomem kompetencji reprezentowanym na rnych egzaminach, staach i konkursach. Czynniki te wpywaj zasadniczo na wewntrzne zrnicowanie w zawodzie nauczycielskim. Hierarchia zawodowa i specjalizacja przedmiotowa s wzajemnie powizane, pomimo pewnych rnic w czasie trwania studiw, kombinacji przedmiotw i ich treci. Jest to zasada obowizujca we wszystkich krajach UE, chocia mog wystpowa rne granice oddzielenia od siebie rnych kategorii nauczycieli. Rnice wystpuj rwnie w typie szkoy wyszej dajcej wstpne przygotowanie do zawodu. Mimo wielu rnic w przygotowaniu nauczycieli do pracy w szkole, daje si odczyta oglna zasada obowizujca we wszystkich badanych krajach: im bardziej sprofilowane jest ksztacenie przedmiotowe (specjalistyczne), tym wysze jest miejsce w hierarchii zawodowej. Placwki wstpnego ksztacenia nauczycieli Istnieje do dua rnorodno placwek wstpnego ksztacenia nauczycieli, wrd ktrych uniwersytety) wysze szkoy pedagogiczne oraz wysze szkoy zawodowe odgrywaj najwaniejsz rol prawie we wszystkich badanych krajach. We wszystkich krajach UE uniwersytety odgrywaj podstawow rol w ksztaceniu pedagogw, zwaszcza w przypadku nauczycieli szk rednich; natomiast nauczyciele przedszkoli i szk podstawowych znacznie czciej s ksztaceni w wyszych szkoach pedagogicznych, poza Grecj, Holandi i Niemcami (w wikszoci landw). Czasami wysze szkoy pedagogiczne bywaj czci uniwersytetw (np. escuelas universitarias de formacin del profesardno de enseanza general basica w Hiszpanii). Wysze szkoy zawodowe ksztac tu przede wszystkim nauczycieli szk zawodowych i technicznych. Tabela 7. Czas ksztacenia i wiek studentw kierunkw nauczycielskich (szkoa podstawowa) Kraj Lata studiw Wiek studentw 18-22 4 Anglia i Walia 18-21 3 Belgia 19-23 4 Dania 18-22 4 Francja 18-20/18-22 2-4 Grecja 18-21 3 Hiszpania 18-22 4 Holandia 17-21 4 Irlandia 19-22 3 Luksemburg 19-24 5 Niemcy 18-21 3 Portugalia 14-18 4 Wochy rdo: Blackburn 1987, diagram nr 4 Czas trwania studiw nauczycielskich

We wszystkich badanych krajach wystpuj do znaczne rnice w dugoci trwania studiw i w wieku wstpowania i koczenia studiw przygotowujcych do pracy nauczycielskiej, zarwno na poziomie szkoy podstawowej, jak i redniej. Wystpuj znaczne rnice w czasie przygotowania nauczycieli do pracy w szkole podstawowej i w wieku studentw. W wikszoci krajw przygotowanie trwa 4 lata (6 krajw), w niektrych 3 lata (4), w jednym przeduone jest do 5 lat (Niemcy), w jednym skrcone do 2 lat (Grecja). Wiek wstpu na studia nauczycielskie w wikszoci przypadkw to 18 lat (7 krajw), 19 lat (3) oraz 17 lat (Irlandia), a w jednym nawet 14 lat (Wochy). W tym ostatnim przypadku nie s to studia wysze, a nauka w redniej szkole pedagogicznej, dajcej uprawnienia do pracy w szkole podstawowej. Woskie Ministerstwo Owiaty od roku akademickiego 1993/94 ksztaci nauczycieli szk podstawowych w szkoach wyszych, a kandydaci na ten kierunek musz mie ukoczon pen szko redni. Rnice w dugoci trwania studiw na kierunkach nauczycielskich przygotowujcych do pracy w szkole redniej w krajach UE s do znaczne: od 4 lat w Anglii i Walii Irlandii i Woszech, 5 lat w Belgii, Grecji i Portugalii, 6 lat w Danii, Francji, Hiszpanii, Holandii oraz Niemczech do 7 lat w Luksemburgu. Wiek rozpoczynania studiw jest w miar ujednolicony. W wikszoci krajw (7) na studia trafia si w wieku 18 lat, w pozostaych 4 w 19 roku ycia (Dania, Luksemburg, Niemcy oraz Wochy) oraz w jednym ju w wieku 17 lat (Irlandia). Wiksze rnice wystpuj w wieku ukoczenia studiw. Wahaj si one od 21 lat w Irlandii do 26 lat w Luksemburgu, przy przecitnej 23-24 lata. Tabela 8. Czas ksztacenia i wiek studentw kierunkw nauczycielskich (szkoa rednia) Kraj Lata studiw Wiek studentw 18-22 4 Anglia i Walia 18-23 5 Belgia 19-25 6 Dania 18-24 6 Francja 18-23 5 Grecja 18-24 6 Hiszpania 18-24 6 Holandia 17-21 4 Irlandia 19-26 7 Luksemburg 19-25 6 Niemcy 18-23 5 Portugalia 19-23 4 Wochy rdo: Blackburn 1987 Jeszcze wiksze rnice wystpuj w badanych krajach w zakresie przygotowania przedmiotowego i pedagogicznego. aden z badanych krajw nie stosuje jednolitego systemu przygotowania nauczycieli szk podstawowych i rednich, obejmujcego rwnoczenie przygotowanie przedmiotowe i pedagogiczne. Niemal w kadym kraju funkcjonuje kilka systemw ksztacenia nauczycieli. Nauczycieli szk podstawowych ksztaci si najczciej wedug modelu, w ktrym przecitne studia trwaj od 3 do 4 lat. Przewaa w nim przygotowanie praktyczne, ktre odbywa si w placwce nieuniwersyteckiej. Wyjtkiem w tym zakresie s Niemcy, gdzie rwnie w czasie studiw uniwersyteckich praktyczne przygotowanie odgrywa du rol (Secretariat... 1982, s. 712). Przecitny czas przygotowania (po ukoczeniu penej szkoy redniej) trwa ponad 5 lat studiw uniwersyteckich. W programie nauki brak przygotowania pedagogicznego w cigu 4 pierwszych lat, po ktrych nastpuje w poowie badanych krajw intensywny okres (od 6 do 18 miesicy) zdobywania umiejtnoci pedagogicznych w szkole (EURYDICE/CEDEFOP 1991, s. 9193). Nauczyciele niszych klas szkoy redniej s przygotowywani do pracy pedagogicznej wedug modelu ksztacenia nauczycieli szk podstawowych (Belgia, Dania, Hiszpania, Holandia, Niemcy) lub zgodnie z zasadami ksztacenia nauczycieli wyszych klas szkoy redniej (Grecja, Irlandia, Luksemburg,

Portugalia, Wochy), natomiast we Francji ksztaci si nauczycieli tej kategorii zarwno wedug modelu dla nauczycieli szk podstawowych, jak i wyszych klas szkoy redniej. Istnieje rwnie wielka rnorodno wstpnego ksztacenia nauczycieli z punktu widzenia rwnowagi midzy przygotowaniem teoretycznym a praktycznym. Wymagania dotyczce selekcji na studia Istniej liczne wymagania zwizane z naborem na studia nauczycielskie w poszczeglnych krajach UE. Cz z nich ma charakter oglny, zwaszcza w tych krajach, w ktrych nauczyciele s zatrudniani jako urzdnicy pastwowi. Inne dotycz poziomu wyksztacenia, cech osobowociowych, czy te dowiadcze w pracy zawodowej, zwaszcza w przypadku studentw starszych wiekiem (Council... 1990, s. 3-6). Od pewnego czasu obserwuje si rozluniacie oglnych barier wstpu na studia nauczycielskie w krajach UE. Zgodnie z Dyrektyw wydan przez Rad Europy (por. Directive 89/48 EC), wszyscy obywatele Wsplnoty Europejskiej, ktrzy speniaj wymagania akademickie, s uprawnieni do wyboru uczelni, w ktrej chc studiowa, niezalenie od kraju, w ktrym dotychczas zamieszkiwali. Nie wszystkie kraje przyjy jednak odpowiednie regulacje wykonawcze (Le Metais 1992, ss. 1-2). Rozlunienie barier dotyczy bdzie przede wszystkich takich kwestii, jak obywatelstwo kraju dotychczasowego zamieszkania, wieku podejmowania pracy czy nawet znajomoci jzykw narodowych, na rzecz jzykw Wsplnoty Europejskiej (angielskiego i francuskiego) Najwaniejszym warunkiem wstpienia na studia nauczycielskie we wszystkich krajach Wsplnoty Europejskiej jest ukoczenie penej szkoy redniej oraz ukoczenie (zwykle na uniwersytecie) studiw specjalistycznych przynajmniej w zakresie I stopnia (zwykle 3 lata). Coraz czciej jednak upowszechnia si praktyka przyjmowania do pracy w szkole na stanowiska nauczycielskie osb, ktre po ukoczeniu wyszych studiw pracoway przez wiele lat w innym zawodzie. Mog one doksztaci si w zakresie psychologii i pedagogiki na kursach doskonalenia zawodowego. Starsi wiekiem (z dowiadczeniem zawodowym) mog by rwnie przyjci na studia nauczycielskie na podstawie egzaminu wstpnego i testu przydatnoci do zawodu. Studia uniwersyteckie koncentruj si na przygotowaniu oglnym i przedmiotowym przyszych nauczycieli, zwaszcza szk rednich, we wszystkich badanych krajach. Przygotowanie pedagogiczne do pracy w szkole nastpuje w cigu ostatniego roku studiw w Anglii i Walii, Belgii, Danii, Francji, Grecji, Hiszpanii i Irlandii; przez kocowe ptora roku w Niemczech, 2 lata w Holandii, 3 lata w Luksemburgu, natomiast w Portugalii i we Woszech uniwersytet nie zajmuje si przygotowaniem praktycznym kandydatw do pracy w szkole. Tylko w 5 krajach UE ksztacenie wstpne nauczycieli, zwaszcza szk podstawowych, koncentruje si na praktyce zawodowej najczciej przez ostatni rok studiw (Anglia i Walia, Francja i Irlandia), czasami przez 1 i 1/2 roku (Niemcy) lub 2 lata (Luksemburg). W ostatnim dwudziestoleciu obserwuje si prby zmiany struktury wstpnego ksztacenia nauczycieli oraz przeduenia okresu ksztacenia. Zarwno w Niemczech, jak i we Woszech przygotowywanie nauczycieli przedszkoli odbywao si w szkole redniej o profilu pedagogicznym. We Woszech przygotowywano w ten sposb do 1993 roku rwnie nauczycieli szk podstawowych. Obecnie w obu tych krajach wspomniane kategorie nauczycieli s ksztacone w wyszych uczelniach. Reforma ksztacenia nauczycieli w cigu ostatnich dwch dekad dotyczya przede wszystkim podniesienia statusu instytucji ksztaccych nauczycieli, zwaszcza rnych form seminariw i studiw nauczycielskich, oraz nasycenia treci ksztacenia wiedz akademick. Reforma ta z jednej strony wychodzi naprzeciw trendom panujcym w innych zawodach, uzaleniajcych zawodowy status od jakoci kwalifikacji potwierdzonych wiadectwem/dyplomem ukoczenia studiw, z drugiej uznaje konieczno podniesienia na wyszy poziom ksztacenia intelektu. Obie te strategie dopeniaj si nawzajem i

wzmacniaj. Treci ksztacenia wstpnego Prby podwyszenia poziomu owiaty wizay si nie tylko z restrukturyzacj instytucji wstpnego ksztacenia nauczycieli czy te przedueniem czasu samego ksztacenia. Rwnie wane okazay si zmiany typu umiejtnoci i kompetencji kandydatw na przyszych nauczycieli. Wynika to z kilku zaoe: umiejtnoci nauczycielskie decyduj o uzyskaniu podanych wynikw w szkole, opinia publiczna na temat skutecznoci pracy nauczyciela ksztatuje si na podstawie informacji o umiejtnociach merytorycznych i pedagogicznych nauczycieli w ich pracy w szkole, o typie podanych umiejtnoci nauczycielskich mona poprawnie wnioskowa ze zmian w programach wstpnego ksztacenia nauczycieli (Digest... 1986, s. 20). Zmiany w obrbie programw wstpnego ksztacenia nauczycieli w krajach UE s na rnych poziomach zaawansowania. Niektre kraje podjy szerok reform programw; inne tylko raczej zabiegi kosmetyczne. Przygotowanie praktyczne nauczycieli We wszystkich badanych systemach wstpnego ksztacenia nauczycieli wystpuje praktyka nauczycielsk, chocia jej udzia w planach nauczania bywa rny. Zakres takiego przygotowania we wstpnym ksztaceniu nauczycieli rnych szczebli waha si on od 60% czasu studiw nauczycieli przedszkoli w Portugalii do 30 tygodni w Anglii i Walii (Wragg 1982, ss. 38-40). Podobnie wyglda sytuacja nauczycieli szk podstawowych. Portugalia rjowjjsca tej kwestii najwicej czasu (a 30-60% studiw), a Francji i Hiszpania tylko 12 tygodni. W programie ksztacenia nauczycieli szk rednich sytuacja wyglda bardziej jednolicie: prawie wszystkie badane kraje powicaj na realizacj tego skadnika ksztacenia okoo 15 lub wicej tygodni, jedynie Hiszpania o prawie poow mniej (Pachociski 1992, ss. 104-116). Istniej pewne prawidowoci w zasadach organizowania przygotowania praktycznego nauczycieli do pracy w przedszkolu i szkole. Przygotowanie praktyczne odbywa si ju na uczelni poprzez lekcje modelowe w ramach techniki microteaching, wiczenia praktyczne w grupach studenckich lub indywidualnie. Wyniki tych zaj s omawiane i oceniane nie tylko przez nauczyciela, ale take przez innych studentw uczestniczcych w tych zajciach. Celem tych zabiegw jest uwraliwienie kandydatw na nauczycieli na problemy, ktre mog wystpi w czasie ich praktyki w szkole. Kolejny etap to praktyka pedagogiczna w takiej szkole (typ i szczebel), w jakiej nauczyciel bdzie w przyszoci pracowa. Zwykle przebiega ona pod nadzorem kwalifikowanego nauczyciela, ktry cieszy si opini wzorowego metodyka przedmiotowego. W pocztkowym okresie student jedynie obserwuje prac nauczyciela, ale - wraz z postpem we wprowadzaniu do zawodu - zaczyna wcza si aktywnie do rnych obowizkw, ktre realizuje pod kontrol swojego opiekuna, a wic sprawdza prace domowe uczniw, udziela im konsultacji i pomaga w odrobieniu prac domowych (zwaszcza tym, ktrzy byli nieobecni w szkole ze wzgldu na chorob lub inne zdarzenie losowe); wprawia si w prowadzeniu niektrych elementw, a pniej caych lekcji (Patrick i in. 1982, ss. 74-75 i 66-67). Reasumujc: odnosi si wraenie, e w coraz wikszej liczbie krajw UE praktyki pedagogiczne uznawane s za niezbdny skadnik przygotowania zawodowego. Wysoka warto praktyk nauczycielskich w strukturze wstpnego ksztacenia nauczycieli wydaje si mocno przesadzona: Niewiele jest dowodw na to, e praktyki szkolne przyczyniaj si do bardziej skutecznego nauczania.... Ocena z praktyki pedagogicznej, aczkolwiek istotna, nie stanowi jeszcze pewnego wskanika prognostycznego przyszych sukcesw w zawodzie nauczycielskim. Konieczna jest dusza obserwacja nauczyciela w

pracy, zanim otrzyma on stae uprawnienia do wykonywania zawodu" (Pachociski 1992, s. 48). Doskonalenie nauczycieli Doskonalenie nauczycieli zaczyna si w punkcie, w ktrym koczy si ksztacenie wstpne. Edukacja nauczycieli stanowi continuum, w ktrym rozwj zawodowy zaczyna si na I roku studiw i trwa przez ca karier zawodow. Z zaoenia tego wynikaj dwa fundamentalne pytania: (1) w jakim stopniu ksztacenie wstpne tworzy przyszego nauczyciela, wpywa na jego postawy i aspiracje zawodowe, co wiza si bdzie z koniecznoci doksztacania si przez cae ycie, by mc dysponowa aktualn wiedz i usprawnia swj warsztat dydaktyczny? (2) na ile system owiaty daje nauczycielowi moliwo doksztacania si i doskonalenia? Ustalanie polityki w sprawach doskonalenia Wiele wskazuje na to, e rzdy pastw UE s coraz bardziej wiadome wagi i znaczenia doskonalenia nauczycieli i e staraj si uczyni je bardziej skutecznym. Rozszerza si zakres decyzji znajdujcych si w gestii odpowiednich ministerstw owiaty, zwikszaj si te nakady na t dziaalno. Pastwo ma bezporedni wpyw na podejmowanie decyzji w sprawach doskonalenia zawodowego nauczycieli w 9 krajach (Francja, Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Luksemburg, Niemcy, Portugalia i Wochy), poredni, przez inspektorw owiaty, w jednym (Belgia). Natomiast w Anglii za t dziaalno odpowiadaj osoby fizyczne i prawne, w Danii - placwki doskonalenia. W Niemczech pastwo dopuszcza do wspudziau w decyzjach w tym zakresie placwki doskonalenia, w Hiszpanii - osoby fizyczne i prawne. Jeli idzie o decyzje dotyczce ustalania priorytetw w doskonaleniu nauczycieli, to maj na nie wpyw gwnie nauczyciele (w Danii i Niemczech), placwki doskonalenia - (w Holandii) oraz pastwo (inspektorzy owiaty) (w Anglii i Walii). O doborze treci doskonalenia nauczycieli decyduje wiele czynnikw, ale i w tej kwestii pastwo odgrywa bardzo istotn rol w 7 krajach (Francja, Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Portugalia i Wochy). W niektrych krajach decyzje w imieniu pastwa podejmuj inspektorzy owiaty (Belgia, Luksemburg), w innych - wadze regionalne (Francja, Holandia i Portugalia). Czynniki majce wpyw na podejmowane decyzje to: osoby fizyczne i prawne (Anglia i Walia, Belgia, Hiszpania), placwki doskonalenia (Anglia i Walia, Dania, Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Niemcy, Portugalia i Wochy), szkoy (Anglia i Walia, Wochy), nauczyciele (Hiszpania, Wochy) oraz wadze regionalne (Francja, Portugalia). Tylko w jednym kraju (Hiszpania) pastwo decyduje o selekcji kandydatw na kursy doskonalenia zawodowego nauczycieli; w trzech krajach wspieraj pastwo w tych sprawach inspektorzy owiaty (Belgia, Irlandia, Luksemburg), w trzech (Francja, Portugalia, Wochy) wadze regionalne. Najczciej selekcji dokonuj bezporednio szkoy (Anglia i Walia, Belgia, Francja, Grecja, Holandia, Niemcy, Portugalia, Wochy); placwki doskonalenia (Dania, Holandia, Irlandia, Niemcy) oraz osoby fizyczne i prawne (Anglia i Walia, Belgia, Dania). Wpyw na decyzje dotyczce selekcji kandydatw na kursy doskonalenia maj przede wszystkim szkoy (Dania, Hiszpania, Irlandia) w tych krajach, gdzie placwki doskonalce nie maj prawa decyzji. To samo dotyczy osb fizycznych i prawnych oraz placwek doskonalenia nauczycieli w Hiszpanii. Programy doskonalenia Podstawowe treci programw doskonalenia nauczycieli zblione s w oglnych zarysach do struktury programw ksztacenia wstpnego. Zawieraj one oglne, akademickie skadniki oraz pewne elementy teoretyczne. Nie oznacza to, e treci ksztacenia wstpnego powinny by reprodukowane w doskonaleniu zawodowym. Tak si jednak czsto dzieje ze wzgldu na kom-

pensacyjn funkcj doskonalenia - uzupenienie brakw i luk w wyksztaceniu podstawowym. Mona wic zakada, e treci programw doskonalenia zawodowego nauczycieli zale gwnie od potrzeb indywidualnych, konkretnej szkoy czy systemu owiatowego, chocia pewne potrzeby wydaj si wsplne dla wszystkich badanych krajw. S to: pedagogiczna ocena znaczenia nowej wiedzy naukowej, odkry i przeomw w nauce, nowych zjawisk w yciu modziey i spoeczestwa; realizowanie i ocena eksperymentw owiatowych (tworzenie nowych podrcznikw, technik i metod nauczania); udostpnianie innowacyjnych rozwiza dotyczcych treci, metod i organizacji owiaty, uznawanych za uyteczne i moliwe do przeprowadzenia, takich, jak nowe programy nauczania, nowe technologie owiatowe itp. Treci doskonalenia Treci programw doskonalenia nauczycieli bywaj ustalane w zalenoci od priorytetw i preferencji polityki owiatowej w poszczeglnych krajach. Na przykad w obliczu ekologicznej katastrofy nabray znaczenia programy ksztacenia do zachowania czystego rodowiska; wraz z powstaniem technologii komputerowej zainteresowano si informatyk dostosowan do potrzeb szkoy. Podobnie priorytety dotyczce zwalczania narkotykw, naduywania alkoholu czy te wzrastajcej liczby chorych na AIDS spowodoway promocj wychowania zdrowotnego. Doskonalenie nauczycieli staje si wic nie tylko jednym z instrumentw zmiany systemu owiaty, ale ma rwnie pewien wpyw na zmiany, ktre nastpuj w caym spoeczestwie.

Cz III INFRASTRUKTURA NAUKOWOBADAWCZA PEDAGOGIKI PORWNAWCZEJ

Komparatystyka porwnawcza jest uznan i szanowan subdyscyplin nauk pedagogicznych. Stanowi przemiot studiw pedagogicznych na poziomie zawodowym, magisterskim i doktorskim w wielu krajach wiata. Istniej liczne placwki naukowe zajmujce si badaniami, orodki informacji i dokumentacji naukowej, orodki statystyki porwnawczej oraz liczne stowarzyszenia pedagogiki porwnawczej na poziomie krajowym, regionalnym i globalnym. Wydawane s czasopisma, periodyki i biuletyny powicone problemom pedagogiki porwnawczej. Organizowane s rwnie midzynarodowe konferencje, kongresy i sympozja, w ktrych uczestnicz przedstawiciele i sympatycy zainteresowani pedagogicznymi badaniami porwnawczymi. Badania porwnawcze aktywnie wspieraj m.in. Organizacja Wsppracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), Unia Europejska oraz Rada Europy. Orodki informacji naukowej Informacja naukowa jest niezbdnym skadnikiem postpu i rozwoju kadej dyscypliny wiedzy. Aby waciwie j wykorzysta, trzeba wiedzie, gdzie si znajduje i jak j mona systematycznie i skutecznie uzyskiwa. Nowoczesne technologie przetwarzania informacji, poczone ze sprawnie dziaajcymi rodkami przekazu, pozwalaj zdobywa potrzebn informacj szybko i przy niskim koszcie operacji. Na przykad w Stanach Zjednoczonych istnieje ponad tysic baz informacyjnych. Wikszo z nich jest dostpna bezporednio

dla abonentw. Podobnie w Europie Zachodniej dziaa ponad ptora tysica takich baz, a 1/3 z nich jest bezporednio dostpna dla uytkownikw. Najwiksz znan dotychczas skomputeryzowan baz informacyjn z zakresu owiaty, jaka istnieje na wiecie, jest ERIC - Educational Resources Information Center. Zostaa ona zaoona 1966 roku w Stanach Zjednoczonych w celu uzyskiwania, opracowywania, przechowywania i udostpniania informacji naukowej z dziedziny owiaty (wyniki bada, materiay i referaty z rnych konferencji i sympozjw naukowych, nie opublikowanych dysertacji doktorskich, artykuw w czasopismach naukowych, ksiek itp.). ERIC dysponuje na przykad ponad 500 tysicami abstraktw z 700 periodykw naukowych (gwnie amerykaskich). Nad dokumentacj pracuje 16 wyspecjalizowanych zakadw naukowych w USA. Cao dokumentacji opiera si na katalogu przedmiotowym. Dostp do zbiorw bazy jest bezporedni. O tym, co jest gromadzone w bazie, informuj na bieco 2 miesiczniki wydawane przez ERIC: Resources in Education" oraz Current Index to Journals in Education". Prawie tysic placwek badawczych i naukowych rozsianych po caym wiecie korzysta ze zbiorw ERIC. ERIC nie jest jedyn baz informacyjn w obrbie owiaty na wiecie. Dziaaj rwnie inne, np. w Europie: BLAISE - British Library Automated Information Service, DIMDI - Deutsches Institut Fur Medizinische Dokumentation und Information, IRS - Information Retrieval Service (Wochy), PASCAL - francuska baza informacyjna, a poza Europ m.in.: DIALOG Lockheed Information Systems (USA), AUSINET - Australian Information Network, African Source Research (Zambia), Canadian Education Index, Indian Education Abstracts. Istniej rwnie wyspecjalizowane bazy informacyjne gromadzce cile sprofilowane dane, np.: Comprehensive Dissertation Index (mikrofilmy prac magisterskich i doktorskich) (USA), Exceptional Child Education Resources (dzieci uzdolnione) (USA), Language and Language Behavior Abstracts (socjolingwistyka) (USA), Programmes Applicues a la Selection et la Compilation Auto-matiue de la Literatur (Centre National de la Recherche Scientifiue) (Francja), Social Science Research (USA), Sociological Abstracts (USA). Duy udzia w tworzenie midzynarodowej skomputeryzowanej bazy informacyjnej w dziedzinie owiaty wnosi UNESCO. Organizacja ta koordynuje m.in. nastpujce programy: UNESCO Bibliographic Database (publikacje, dokumenty oraz nabytki), ISORID (koncepcja bada i sprawozdania na temat bibliotek, dokumentacji i archiww), EDFAC (warunki funkcjonowania owiaty), IEEN (ochrona rodowiska). Do tworzenia europejskiej bazy informacyjnej wczyy si rwnie inne organizacje, choby takie jak Rada do Spraw Wsppracy Kulturalnej (Council for Cultural Cooperation). Orodki dokumentacji Istnieje wiele wyspecjalizowanych orodkw dokumentacji umoliwiajcych dokonywanie porwna w skali wiatowej, porwna pewnych zjawisk owiatowych w obrbie regionw lub grup krajw. Niektre dziay dokumentacji koncentruj si na zbieraniu danych pozwalajcych przede wszystkim na porwnania ilociowe,inne z kolei umoliwiaj bardziej jakociowe badania midzy systemami owiatowymi i ich pewnymi cechami szczeglnymi, takimi jak: praktyka owiatowa, tre programw nauczania czy metody nauczania. rde dokumentacji do bada porwnawczych jest wiele. Kady badacz, w zalenoci od podejmowanej tematyki, zainteresowa, liczby jednostek badawczych, musi organizowa wasny system informacyjny odzwierciedlajcy okrelone potrzeby. Oglny przegld orodkw dokumentacji moe nie tylko by przydatny dla specjalistw, ale rwnie moe zainteresowa czytelnika poszukujcego informacji o owiacie w innych krajach. Dokumentacja na temat globalnych problemw owiaty Obowizkiem organizacji midzynarodowych, takich jak ONZ, agen-

cje wyspecjalizowane, Bank wiatowy, Rada Europy, OECD itp. jest zbieranie i udostpnianie informacji z zakresu owiaty, ktre mogyby posuy do midzynarodowych porwna rnych jej aspektw. Materia informacyjny jest tak obszerny, e byoby niecelowe w ramach tej pracy podanie wszystkich rde. Niezbdne dane bibliograficzne publikowane przez ONZ znajduj si w zbiorze Guide et choix d 'ouvrages". Do najbardziej cennych pozycji encyklopedycznych mona by zaliczy: Directory of International Statistics, Statistical Yearbook, Demographic Yearbook. Du warto informacyjn przedstawia miesicznik UN Documents Index" (publikowany jedynie w jzyku angielskim). Ze wszystkich wyspecjalizowanych agencji ONZ UNESCO stanowi najcenniejsze, a zarazem najbardziej wyczerpujce rdo informacji na temat owiaty na caym wiecie w postaci ksiek, periodykw, rocznikw wydawanych przez UNESCO Press. Niezbdne informacje o tych publikacjach mona znale w Catalogue of Publications oraz w Books in Print (zawierajce zapowiedzi wydawnicze). W UNESCO znajduje si rwnie znaczna liczba rnych prac z zakresu pedagogiki porwnawczej, ktre nie s publikowane, np. referaty wygaszane na konferencjach czy seminariach midzynarodowych, sprawozdania rnych komisji czy te monografie i studia przygotowywane przez pracownikw Sekretariatu. Od 1972 roku istnieje w UNESCO skomputeryzowany bank danych, ktry zawiera pen informacj na temat dokumentw i publikacji znajdujcych si w centrali UNESCO. Jest ona udostpniana zainteresowanym w postaci: kwartalnika UNESCO List of Documents and Publications", mikrofilmw nie opublikowanych dokumentw, wydrukw komputerowych (realizowanych na miejscu lub na listowne zamwienie z bazy informacyjnej obejmujcych ponad 75 tysicy dokumentw. Do najwaniejszych rde informacji w badaniach porwnawczych naley Statistical Yearbook. Dane ankietowe pochodzce prawie z wszystkich krajw wiata przetwarzane s przez komputer w postaci tablic statystycznych. Jedna trzecia zamieszczanych informacji dotyczy owiaty. Obejmuje nastpujce dane: (1) przyjcie do szk ogem wedug pci, lata obowizku szkolnego, typy szk, szczeble owiaty, (2) wspczynnik przyj wedug trzech szczebli owiaty, (3) odsetek uczniw powtarzajcych rok, (4) studenci wyszych uczelni z rozbiciem na 9 kierunkw studiw, (5) liczba dyplomw ukoczenia wyszych studiw, (6) wydatki na owiat, (7) wskanik analfabetyzmu. Prawie wszystkie ilociowe studia porwnawcze na temat owiaty na wiecie wykorzystuj to rdo. Rocznik nie zawiera jednak absolutnie wszystkich danych. Nie wszystkie kraje stowarzyszone s w UNESCO, a nawet te ktre s, nie zawsze udostpniaj pen informacj ze wzgldw gwnie pozastatystycznych. Niejednokrotnie zgaszane s te wtpliwoci co do rzetelnoci i cisoci tych danych Kraje odpowiadaj na ankiet, a UNESCO przetwarza te odpowiedzi bez sprawdzania i korygowania ich (z wyjtkier oczywistych bdw). UNESCO czyni wysiki, by dane statystyczne byy moliwie cise i rzetelne, m.in. poprzez ustalanie definicji zasadniczych poj i kategorii; jak np. wskanik przyj do szk. S to sprawy trudne. Wskaniki przyj nie daj si porwna. Obowizek szkolny moe trwa 3 lata w jednym kraju i 8 lat w innym. Obliczanie wskanikw oglnych w takiej sytuacji mija si z celem Podobne ograniczenia wystpuj przy prbach ustalenia wydatkw na owiat, ktre byyby porwnywalne, czy te wskanika analfabetyzmu. Zastrzeenia te wcale nie oznaczaj, e nie mona porwnywa. Wielko rnic midzy krajami jest, spraw waniejsz ni dokadno samych danych statystycznych, chocia przecie wiele si czyni, by uzyska moliwie najwyszy poziom porwnywalnoci danych statystycznych Z drugiej strony, najbardziej cise i rzetelne dane statystyczny nie wystarcz do uzyskania penej porwnywalnoci. Wystpuj przecie istotne rnice midzy porwnywalnymi systemami owiaty w organizacji placwek, treci nauczania, metodach dydaktycznych,. Nieuwzgldnienie kontekstu badanych zjawisk owiatowych obnia, a nawet uniemoliwia cise porwnanie. UNESCO jest wiatow organizacj prowadzc wiele programw i to nie tylko owiatowych.. Stanowi rwnie najzasobniejsze rdo dokumentacji w obrbie pedagogiki porwnawczej. Nie jest ona jednak bezporednio

odpowiedzialna za udostpnianie informacji owiatowej szerokiej publicznoci midzynarodowej. Obowizek taki spoczywa na Midzynarodowym Biurze Owiaty (International Bureau of Education - IBE), powoanym w 1925 roku, a bdcym czci skadow UNESCO od 1969 roku. Biblioteka IBE, mieszczca si w Genewie, stanowi najbogatsze rdo informacji w zakresie pedagogiki porwnawczej. Publikacje IBE znajduj si w katalogach UNESCO oraz w skomputeryzowanej bazie informacyjnej. Na szczeglne zainteresowanie zasuguj sprawozdania z rozwoju owiaty przedstawiane na odbywajcych si co dwa lata w Genewie konferencji ministrw owiaty krajw stowarzyszonych w UNESCO. Mona je uzyska w postaci mikrofilmw. IBE publikuje m.in. kwartalnik Educational Documentation and Information: Bulletin of the IBE" oraz wydawnictwo cige Directory of Educational Research Institutions". Zawieraj one wane informacje dla badaczy komparatystw. Warto rwnie wspomnie o regionalnych orodkach UNESCO, ktre stanowi rdo informacji na temat owiaty w danym regionie geograficznym. Podstawowe dane bibliograficzne dotyczce informacji znajdujcych si w tych orodkach mona znale w publikacji List of UNESCO Documents". Najwaniejsze z nich to: Regionalne biuro UNESCO do Spraw Szkl Wyszych w Bukareszcie (na Europ), w Caracas (na Ameryk acisk) oraz Instytut UNESCO do Spraw Owiaty w Hamburgu, ktry publikuje m.in.: International Review of Education" oraz Bibliographical Bulletin on Adult Education". Dane na temat owiaty zawodowej s gromadzone i udostpniane przez Centre Europeen pour le Developpement de la Formation Professionnelle, organizacj, ktra udostpnia informacj o ksztaceniu zawodowym we frankofoskich krajach afrykaskich. Istnieje rwnie kilka orodkw i instytutw zajmujcych si gromadzeniem informacji o owiacie w skali regionalnej, a nie podporzdkowanych UNESCO: Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) w Paryu - jedno z gwnych rde dokumentacji, zwaszcza statystyki porwnawczej w obrbie owiaty. Niestety znaczna cz informacji jest dostpna tylko dla krajw Wsplnoty. European Economic Community (EEC) - zajmujce si badaniami porwnawczymi systemw owiatowych, a zwaszcza ksztaceniem zawodowym w krajach Unii Europejskiej. Gromadzi te niezbdne informacje, ktre bywaj z poytkiem wykorzystywane przez komparatystw. W 1981 roku EEC stworzya wasn skomputeryzowan baz informacyjn (EURYDICE) stanowic orodek dokumentacji na temat o wiaty. Umoliwia on wymian informacji midzy krajami czonkowskimi EWG. Istnieje moliwo dostpu do tego rda dla badaczy spoza Wsplnoty. Council of Europe - gromadzca w centrali w Strasburgu wszelkie publikacje na temat owiaty wy dawane lub wspierane przez Rad Europy. Rada ma do dyspozycji skomputeryzowan baz informacyjn (EUDISED), ktra dziaa ju od 1968 roku. Zawiera ona dane na temat owiaty w europejskich krajach zrzeszonych w Radzie Europy. Od 1978 roku Rada Europy wydaje EUDISED R and D Bulletin", w ktrym informuje o podejmowanych i przeprowadzonych badaniach owiatowych. Organisation of American States (OAS) - pro wadzca orodek dokumentacji dotyczcej owiaty w pastwach poudniowoamerykaskich. Badaniami porwnawczymi w ramach tej organizacji zajmuje si Centro Interamericana de Estudios y Investigacin para el Planeamiento de la Educacin OEA w Caracas.

Oficina de Educatin Iberoamericana w Madrycie publikujca studia i rozprawy na temat pedagogiki porwnawczej obejmujcej kraje Ameryki aciskiej, Hiszpani, Portugali i Puerto Rico. Agence de Cooperation Culturelle et Technique - stanowica midzyrzdow organizacj pastw frankojzycznych, wspomagajca badania porwnawcze w owiacie w krajach afrykaskich, byych koloniach francuskich.

Warto jeszcze wspomnie o pewnych orodkach krajowych zajmujcych si zbieraniem i publikowaniem danych oraz podejmowaniem bada porwnawczych. S to przede wszystkim: The International Council for Educational Development w Princeton (USA) - specjalizuje si w problematyce studiw wyszych oraz ksztacenia zawodowego zwaszcza na terenach wiejskich. The International Council for Educational Development w Toronto - zajmuje si problematyk bada porwnawczych w obrbie owiaty dorosych. The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) - koncentruje si na badaniach porwnawczych osigni szkolnych w rnych krajach. European Information Centre for the Further Education of Teachers w Pradze - orodek informacji o doksztacaniu i doskonaleniu nauczycieli. European Centre for Leisure and Education w Pradze - zrealizowa wiele bada porwnawczych w latach 1975-1990 na temat owiaty dorosych, w ktrych uczestniczyli przedstawiciele Europy Wschodniej i Zachodniej. Inne wybrane rda dokumentacji Periodyki z zakresu pedagogiki porwnawczej. Istnieje kilkanacie periodykw wydawanych w rnych krajach wiata na temat komparatystyki pedagogicznej. Do waniejszych z nich nale: International Review of Education" (UNESCO), Prospects" (UNESCO), Comparative Education Review" (USA), European Journal of Education" (Francja), Comparative Education" (Wielka Brytania), Compare" (Wielka Brytania), Revista Latina Americana de Estudios Educativos" (Meksyk). Najnowsze pozycje podrczne. Czytelnik mniej zorientowany we wspczesnej pedagogice porwnawczej moe mie trudnoci z ustaleniem podstawowych informacji dotyczcych tej dziedziny wobec bardzo szerokiego terenu bada komparatystycznych. Pomoc mog by pewne oglne informacje bibliograficzne zamieszczane w rnych ksikach. Dobrym rdem w tym zakresie s prace: Diego Marueza (1972), Altbacha (1975, 1978), Altbacha i in. (1981), Holmesa (1981) oraz Le Thanh Khi'a (1981). Orodki dokumentacji w poszczeglnych krajach. International Bureau of Education (IBE) podaje wiele interesujcych danych bibliograficznych na temat pedagogiki porwnawczej pochodzcych z kilkudziesiciu krajw w serii Documentation et Information Pedagogiques". Zainteresowani mog zwraca si bezporednio do orodkw informacji w poszczeglnych krajach z prob o przekazanie danych rdowych. Educational Research Information Center (ERIC) w USA odgrywa szczeglnie wan rol w udostpnianiu danych o owiacie do celw porwnawczych. Istnieje moliwo uzyskiwania wydrukw komputerowych z bazy ERIC poprzez British Council w Warszawie. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) zgromadzia w wyniku prawie trzydziestoletniej dziaalnoci wiele interesujcych danych z bada porwnawczych nad osigniciami szkolnymi w

wielu pastwach caego wiata. S one cigle wykorzystywane przez badaczy. Naley si spodziewa korzystnych zmian w organizacji bazy informacyjnej w obrbie pedagogiki porwnawczej w przyszoci. Istniej plany tworzenia midzynarodowych systemw informatycznych wykorzystujcych moliwoci wspczesnej technologii opierajcych si na modelu ERIC. Trudnoci s znaczne. Wi si one z koniecznoci tworzenia sieci orodkw dokumentacji w poszczeglnych regionach geograficznych, ktre wsppracowayby z midzynarodow central dokumentacyjn. Prbuje si organizowa takie sieci informacyjne, np. EUDISED w krajach UE czy te REDUC w krajach Ameryki aciskiej. Orodki statystyki porwnawczej UNESCO jest odpowiedzialna za zbieranie, przetwarzanie i udostpnianie danych statystycznych na temat owiaty w ujciu globalnym. Kumulowane s wic dane statystyczne dotyczce uczniw, nauczycieli, wydatkw na owiat itp. ze wszystkich krajw wiata w wyniku corocznych odpowiedzi na ankiet. Informacje statystyczne s regularnie zbierane od 1960 roku. Co roku te UNESCO publikuje Statistical Yearbook oraz Stati-stical Digest oraz analityczne sprawozdania statystyczne. Zwykle dotycz one ilociowego rozwoju owiaty, prognoz przyj do szk rnych szczebli, zaobserwowanych regularnoci w powtarzaniu klas i odpadzie, studentw zagranicznych oraz wydatkw owiatowych. Niezalenie od UNESCO, kilka innych midzynarodowych i regionalnych organizacji regularnie udostpnia dane statystyczne dotyczce owiaty: ONZ publikuje Statistical Yearbook; Economic and Social Commission for Asia and the Pacific wydaje Statistical Yearbook for Asia and Pacific; Economic Commission for Western Asia ONZ udostpnia Statistical Abstract for the Arab World; Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) wydaje Education Statistics in OECD Countries; European Communities (EUROSTAT) publikuje wasne wydawnictwa statystyczne, podobnie jak Nornic Council czy te Oficina de Educacin Iberoamericana. W niektrych przypadkach wspomniane wyej organizacje reprodukuj dane publikowane przez UNESCO, przede wszystkim jednak uzyskuj specyficzne dane bezporednio z okrelonych krajw za pomoc ankiet statystycznych. Czstokro dane publikowane w rnych rdach s nieporwnywalne m.in. ze wzgldu na rnice w zbieraniu, klasyfikacji i opracowywaniu materiau. By zaradzi tym brakom, eksperci UNESCO opracowali zasady standaryzacji statystyki owiatowej, polegajce gwnie na przyjciu jednolitych definicji, klasyfikacji oraz jednakowego opracowywania danych. Aczkolwiek wystpuj pewne problemy zwizane z porwnywalnoci w statystyce niezalenie od dziedziny, to jednak w obrbie owiaty staj si one szczeglnie trudne i zoone gwnie ze wzgldu na znaczne rnice w organizacji owiaty w rnych krajach. Na przykad spord 202 krajw i odrbnych terytoriw obowizek szkolny wystpuje w 162, z tym i jest on rnie rozoony w latach - od piciu lat (9 krajw) do dwunastu lat nauki (4 kraje). Podobnie nauka w szkole podstawowej moe trwa od 3 lat (2 kraje) do 10 lat (1 kraj) czy te w szkole redniej - od jednego roku (1 kraj) do 9 lat (1 kraj) (por. UNESCO Statisti-cal 1981). Przyjcie midzynarodowych uzgodnie w sprawie statystyki owiatowej w niemaym stopniu wpywa na zwikszenie waloru porwnywalnoci danych owiatowych. Cigle jednak jest wiele do zrobienia w tym zakresie, by uzyska dane do rzeczywistych porwna owiaty publicznej i prywatnej, w penym i niepenym wymiarze godzin, ksztacenia nauczycieli czy te wy-

datkw na ucznia wedug szczebla szkoy. Dane te czsto s pomijane w midzynarodowych publikacjach statystycznych. Mona je czasami odnale w oddzielnych studiach monograficznych, ewentualnie w rocznikach statystycznych wydawanych przez poszczeglne kraje. Stowarzyszenia pedagogiki porwnawczej Wiedza o instytucjonalizacji bada porwnawczych byaby niepena, gdyby nie wspomina o kilku wybranych stowarzyszeniach i orodkach badawczych. Towarzystwo Pedagogiki Porwnawczej i Midzynarodowej Owiaty (Comparative and International Education Society), znane uprzednio jako Comparative Education Society, zostao zaoone w 1956 roku przy Uniwersytecie Nowojorskim. Praca Towarzystwa koncentrowaa si wok zbierania, interpretacji i udostpniania wiedzy o systemach owiatowych na caym wiecie oraz wspierania wsppracy midzy specjalistami z tej dziedziny z rnych krajw. Zainteresowanie owiat za granic znacznie wzroso po 1945 roku wraz z powstaniem ONZ i wyspecjalizowanych agencji tej organizacji. Zaczto organizowa pierwsze midzynarodowe konferencje, ktre w rezultacie doprowadziy do stworzenia Comparative Education Society, do ktrego naleeli przede wszystkim kompa-ratyci amerykascy: William W. Brickman (New York University), Robert B. Sutton (Ohio State University), Gerald H. Read (Kent State University), I. L. Kandel (Columbia University), Robert Illich (Harvard University). W pracach Stowarzyszenia brali rwnie udzia wybitni przedstawiciele pedagogiki porwnawczej z Europy: Joseph A. Lauwerys i Nicholas Hans z Anglii, Friedrich Schneider i Franz Hilker z RFN oraz Pedro Rossell z Hiszpanii. Od 1957 roku zacz ukazywa si kwartalnik tego towarzystwa: Comparative Education Review", ktry cigle jest uznawany za podstawowe czasopismo dotyczce pedagogiki porwnawczej. Towarzystwo wydaje rwnie Comparative and International Newsletter", w ktrym zamieszcza si gwnie recenzje i notki bibliograficzne nowych publikacji z zakresu pedagogiki porwnawczej. Staraniem Towarzystwa wydano w 1960 roku jedn z podstawowych ksiek o owiacie w byym ZSRR - Changing Souiet School autorstwa Beredaya, Brickmana i Reada, ktra staa si podrcznikiem pedagogiki porwnawczej. I wreszcie Towarzystwo to przyczynio si do powstania wiatowej Rady Towarzystw Pedagogiki Porwnawczej (World Council of Comparative Education Societies). wiatowa Rada Towarzystw Pedagogiki Porwnawczej powstaa w 1970 roku jako organizacja czca narodowe towarzystwa pedagogiki porwnawczej. Do Rady wchodzi z kadego krajowego towarzystwa jeden przedstawiciel. Midzy 1970 i 1996 rokiem odbyo si dziewi kongresw wiatowej Rady, dziesity za ma mie miejsce w Cape Town w 1998 roku. Poniej tematyka tych kongresw: Rok 1970 1974 1977 1980 1984 1987 1989 Miejsce kongresu Ottawa Genewa Londyn Tokio Pary Rio de Janeiro Montreal Temat Ksztacenie nauczycieli i pomoc krajom rozwijajcym si Skutecznoc i nieskuteczno szk rednich Kulturalna rnorodno i polityczna jedno Tradycje i innowacje w owiacie Zaleno i wspzaleno w owiacie Owiata i spoeczestwo Rozwj, komunikacja i jzyk

1992 1996 1998

Praga Sydney Cape Town

Owiata, demokracja i rozwj Tradycja, nowoczesno i ponowoczesno w owiacie Owiata i spoeczestwo

Towarzystwo Pedagogiki Porwnawczej w Europie (Comparative Education Society in Europe) zaoone zostao w 1961 roku. Obecnie jego siedziba znajduje si w Brukseli. Jego celem byo wspieranie midzynarodowych bada porwnawczych, uatwianie publikacji ich wynikw. Mog do niego wstpowa wykadowcy pedagogiki porwnawczej, osoby prowadzce badania w tej dziedzinie oraz wszyscy inni zainteresowani pedagogik porwnawcz. Zaoycielami Towarzystwa byli czoowi przedstawiciele europejskiej pedagogiki porwnawczej. Na uwag zasuguje to, e w pracach Towarzystwa bior udzia przedstawiciele komparatystyki pedagogicznej z innych kontynentw, a zwaszcza z Ameryki Pnocnej, Azji i Afryki. Towarzystwo Pedagogiki Porwnawczej w Europie organizuje co kilka lat midzynarodowe konferencje. Ostatnia (16) z takich konferencji odbya si w 1994 roku w Dijon (Francja. Konferencje te koncentroway si zwykle wok szerokiej tematyki obejmujcej nie tylko problemy owiatowe, ale rwnie istotne zagadnienia polityki spoecznej i jej zwizki z owiat. Zapraszano w zwizku z tym do debat przedstawicieli wielu dyscyplin nauki. Towarzystwo utrzymuje cis wspprac z organizacjami midzynarodowymi, takimi jak UNESCO, OECD, EWG i Rada Europy. Udzia w pracach wiatowej Rady i Towarzystwa Europejskiego przedstawicieli krajw Europy Wschodniej by raczej sporadyczny gwnie ze wzgldw pozamerytorycznych. Zarwno Rada, jak i Towarzystwo opieraj swoj dziaalno na czonkostwie indywidualnym, a bye kraje socjalistyczne bardziej optoway za czonkostwem zbiorowym. Sytuacja ulega zasadniczym zmianom po upadku komunizmu w krajach Europy rodkowo-Wschodniej. W wielu krajach tego regionu powstay towarzystwa pedagogiki porwnawczej. Polskie Towarzystwo Pedagogiki Porwnaczej (PTPP) powstao w 1991 roku (50 czonkw). Zostao ono przyjte do wiatowej Rady Towarzystw Pedagogiki Porwnawczej (1992). Wsppracuje ono rwnie z Towarzystwem Pedagogiki Porwnawczej w Europie. Prezesem PTPP jest prof. dr hab. Ryszard Pachociski. Siedziba PTPP mieci si przy ul. Grczewskiej 8, 01-180 Warszawa, tel. (48-22) 632-02-21; fax (48-22) 632-18-95. Wybrane orodki badawcze Orodek Bada Owiatowych i Innowacji (Centre for Educational Research and Innovation - CERI), zosta stworzony w 1968 roku w ramach Organizacji Wsppracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) z siedzib w Paryu. Koncentruje si on na rozpoznawaniu podstawowych przeszkd w doskonaleniu systemw i praktyk owiatowych. Wspiera badania porwnawcze i eksperymenty zmierzajce do praktycznego przezwycienia tych przeszkd i trudnoci. Pocztkowo CERI korzysta ze wsparcia finansowego Fundacji Forda i Shella, jednake ju od 1971 roku sta si oficjalnym orodkiem badawczym OECD, a koszty jego dziaalnoci pokrywane s z funduszy tej organizacji. Formami dziaania CERI s: krytyczna analiza dowiadcze krajw czonkowskich w realizowaniu rnych innowacji owiatowych czy szerszych bada na temat zmian w systemach owiatowych. Z poytkiem organizowane s badania terenowe, konferencje i konsultacje rzeczoznawcw. Badania maj bardziej charakter jakociowy ni ilociowy. Wyniki bada CERI s publikowane i atwo dostpne dla zainteresowanych. Orodek Pedagogiki Porwnawczej (Comparative Education Centre) w uniwersytecie w Chicago zosta zaoony w 1957 roku, zajmuje si nie tylko badaniami, ale rwnie ksztaceniem komparatystw na kursach magisterskich i doktoranckich. Obok wsparcia ze strony Uniwersytetu korzysta z subwencji Fundacji Forda i Carnegie oraz kilku agencji midzynarodowych.

Przedstawione wyej przykady instytucjonalnych form uznania pedagogiki porwnawczej wskazuj na to, e jest to dziedzina, ktra zdobya powszechne uznanie i szacunek zarwno w gronach naukowcw i badaczy, jak i w agencjach rzdowych i midzynarodowych. Uznanie to wskazuje na akceptacj osigni naukowo-ba-dawczych, a zarazem specyfiki tej dziedziny wiedzy. Niemiecki Instytut Midzynarodowych Bada Pedagogicznych (Deutsches Institut fuer Internationale Paedagogische Forschung) posta w 1951 roku we Frankfurcie nad Menem jako Wysza Szkoa Midzynarodowych Bada Pedagogicznych. Gwnym zadaniem tej placwki byo doksztacanie i doskonalenie pracujcych nauczycieli w zakresie wybranych problemw pedagogiki midzynarodowej. Szczegln uwag zwracano na przyjcie midzynarodowych standardw w badaniach edukacyjnych. W 1964 roku Wysza Szkoa Midzynarodowych Bada Pedagogicznych przeksztacona zostaa w instytut badawczy w postaci niezalenej fundacji. Od 1977 roku na budet placwki tej skadaj si fundusze zarwno wadz federalnych, jak i lokalnych.

Zacznik RADY I SUGESTIE DLA WYKADOWCY

Autor tego podrcznika preferuje stosowanie pisemnych zada testowych, zwaszcza w przypadku koniecznoci egzaminowania znacznej liczby studentw zaocznych przyjedajcych do uczelni na dwudniowe sesje z rnych kracw Polski. Testy takie mona przeprowadza szybko i sprawnie, a do tego s one bardziej sprawiedliwe ni egzaminy ustne, bo studenci maj te same zadania do wykonania. W przypadku mniej liczebnych grup studenckich, np. na studiach stacjonarnych, mona z powodzeniem stosowa egzaminy ustne. Zadania testowe 1. Twrca pedagogiki porwnawczej (Bereday, Jullien, King, Sadler, Schneider). 2. Wierzy, e mona podnie poziom szkolnictwa poprzez wykorzystanie najlepszych wzorw w praktyce pedagogicznej, jakie wystpuj w innych krajach (Hans, Holmes, Jullien, Kandel, Sadler). 3. Wychowanie mona pozna na podstawie zebranych faktw i obserwacji (Bereday, Hans, Holmes, Jullien, Sadler). 4. Celem pedagogiki porwnawczej jest odkrycie prdw w obrbie wychowania (Hilker, Kandel, King, Rossell, Sadler). 5. Wykrycie prdw w obrbie wychowania umoliwi stworzenie odpowiedniej teorii, ktra bdzie miaa uniwersalistyczny charakter (Bereday, Hilker, Kandel, Noah, Rossell). 6. ycie i szkoa nawzajem na siebie oddziauj, a fakty owiatowe pozostaj wobec siebie w stosunku wzajemnej zalenoci (Eckstein, Hans, Holmes, Kandel, Rossell). 7. Szkoa pamici przeksztaca si w szko intelektu, a ta ostatnia w szko praktycznego dziaania (Bereday, Hilker, Rossell, Sadler, Schneider). 8. Stosujc uniwersalne prawidowoci i zasady, mona kierowa rozwojem owiaty w sposb pewny i precyzyjny (Bereday, Kandel, King, Rossell, Sadler). 9. By przekonany, e odkry obiektywne prawa rozwoju owiaty (Hans, Hilker, Noah, Rossell, Schneider). 10. By zwolennikiem pogldu, e w badaniach porwnawczych naley wnika w si duchow narodu, by lepiej zrozumie zasady dziaania owiaty (Bereday, Hans, Kandel, King, Jullien, Sadler). 11. To, co dzieje si poza szko, znaczy dla zrozumienia systemu wychowania nawet wicej ni to, co si dzieje w szkole (Hans, Holmes, Kandel, King, Sadler). 12. Praktyczna korzy z bada porwnawczych zagranicznych systemw owiatowych, polega na tym, e zaczynamy lepiej rozumie nasz wa-

13. 14.

15. 16. 17. 18. 19. 20.

21. 22.

23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33.

sny system wychowawczy (Bereday, Kandel, Noah, Sadler, Schneider). Porwnywanie systemw owiatowych w kilku krajach moe by realizowane za pomoc rnych metod w zalenoci od celw (Bereday, Hans, Kandel, King, Sadler). Celem badania porwnawczego jest ustalenie znaczenia szkoy w wietle si politycznych, spoecznych i kulturowych, okrelajcych charakter narodowych systemw owiaty (Bereday, Hans, Hilker, Kandel, King). Sdzi, e problemy i cele owiaty s podobne w wikszoci krajw, cho wiele zaley od rnic w tradycji i kulturze (Hans, Hilker, Kandel, Noah, Schneider). Studium porwnawcze zaczyna si od zrozumienia nieuchwytnych, niewyczuwalnych, duchowych i kulturalnych si, ktrym podlega system owiaty..." (Bereday, Holmes, Kandel, King, Sadler). Analiza porwnawcza to porwnywanie rnic midzy systemami owiaty i przyczyn, ktre je warunkuj" (Hans, Hilker, Kandl, Rossell, Schneider). Jego gwn metod bya analiza historyczna (Hans, Hilker, Kandel, King, Sadler). Pedagogika porwnawcza jest dziedzin interdyscyplinarn" (Bereday, Hilker, Kandel, Noah, Sadler). Uwaa, e komparatysta sam musi przygotowywa odpowiednie narzdzia pomiaru, by ustali znaczenie owiaty w wietle si politycznych, spoecznych i kulturalnych, ktre okrelaj charakter narodowych systemw owiaty (Bereday, Kandel, King, Rossell, Sadler). Stara si ustali i sklasyfikowa istotne czynniki wpywajce na teori i praktyk owiatow (Bereday, Hilker, Holmes, Sadler, Schneider). Zakada, e naley studiowa kady narodowy system owiaty oddzielnie w jego uwarunkowaniach historycznych i w bliskim powizaniu z rozwojem narodowego charakteru i kultury (Bereday, Hans, Hilker, King, Schneider). Narodowe systemy owiaty, podobnie jak narodowe konstytucje czy narodowa literatura, s wewntrznym wyrazem narodowego charakteru" (Bereday, Hans, Kandel, King, Noah). Rozwojowi narodw towarzysz trzy grupy czynnikw: naturalne, religijne i wieckie (Eckstein, Hans, Hilker, Holmes, King). Rozwin metodologi bada porwnawczych, opierajc si na czynnikach, ktre przedstawiaj stae siy ksztatujce narody i ich systemy owiatowe (Hans, Holmes, Kandel, King, Sadler). Warto jego metody polega na tym, e pomaga ona w ustrukturyzowaniu olbrzymiej masy danych badawczych, ktre wymykay si badaczom spod kontroli (Bereday, Hans, Hilker, Kandel, Schneider). Nalea do gwnych przedstawicieli nurtu humanistycznego (intuicyjnego) w pedagogice porwnawczej (Bereday, Kandel, Hilker, Noah, Schneider). Analizowa, jak okrelone siy napdowe" stwarzaj swoist sytuacj wychowawcz w rnych krajach (Bereday, Kandel, King, Sadler, Schneider). Opisa, jak poszczeglne idee, takie jak chrzecijastwo i humanizm, przenikaj z orodkw kulturalnych do pozostaych krajw (Hans, Hilker, King, Sadler, Schneider). Sformuowa ide wychowania europejskiego (Bereday, Kandel, King, Noah, Schneider). Siy napdowe" przyczyniaj si do ksztatowania charakteru narodowego (Hilker, Kandel, King, Sadler, Schneider). Przedmiot pedagogiki porwnawczej obejmuje oprcz zjawisk wychowawczych take cay warunkujcy je kontekst spoecznokulturowy (Bereday, Kandel, King, Sadler, Schneider). Pedagogika porwnawcza moe przyczynia si do rozwoju rwnie innych subdyscyplin pedagogicznych, jak pedagogika oglna (Hilker, Kandel, King, Noah, Schneider).

34. Pedagogika porwnawcza zajmuje si badaniami opartymi na szerokiej bazie empirycznej i starannej analizie indywidualnych czynnikw kulturowych, prowadzcych do odkrycia struktur wartoci" (Bereday, Hans, Hilker, Holmes, King). 35. Badacz zdobywa now wiedz przede wszystkim dziki myleniu czystemu" opartemu na analizie jakociowej (Hans, Hilker, Holmes, King, Sadler). 36. Now wiedz mona zdoby poprzez porwnanie wartociujce (Hilker, Kandel, King, Rossell, Sadler). 37. Jego pedagogika porwnawcza czya elementy obu gwnych nurtw, ktre zakadaj albo odkrywanie, albo pogbione rozumienie rzeczywistoci owiatowej (Bereday, Hilker, Kandel, King, Scheneider). 38. By porwnanie byo moliwe, naley znale warto nadrzdn (tertium comparationis) (Hans, Hilker, King, Noah, Sadler). 39. Pedagogika porwnawcza nie wykrywa praw, a jedynie okrela sens zjawisk owiatowych (Bereday, Hans, Hilker, Holmes, Noah). 40. Akcentuje konieczno badania faktw pedagogicznych w kontekstach kulturowych (Bereday, Eckstein, Hilker, Kandel, Sadler). 41. Uczony polskiego pochodzenia, jeden z najwikszych autorytetw wiatowej pedagogiki porwnawczej (Bereday, Holmes, Kandel, Noah, Schneider). 42. Jest autorem ksiki Metoda porwnawcza w pedagogice (1964) (Bereday, Hilker, Homes, Kandel, King). 43. Zadaniem pedagogiki porwnawczej jest poczenie nie ktrych problemw nauk humanistycznych i spoecznych w geograficznej perspektywie pedagogiki" (Bereday, Hans, Hilker, Holmes, King). 44. W studiach komparatystycznych wyrnia jukstapozycj i porwnanie (Bereday, Holmes, Kandel, King, Noah). 45. Centraln pozycj w jego pedagogice porwnawczej zajmuj studia monograficzne (Bereday, Hans, Hilker, Kandel, King). 46. Studia monograficzne s nie tylko uznanym, ale i niezastpionym elementem bada w obrbie pedagogiki porwnawczej" (Bereday, Hans, Holmes, Kandel, Noah). 47. Domaga si badania zjawisk owiatowych na tle szerokiego kontekstu spoecznego przy zastosowaniu caej metodologii nauk spoecznych, majcej znaczenie dla danego badania (Bereday, Hans, Holmes, Kandel, King). 48. Wyrnia porwnanie zrwnowaone i porwnanie ilustracyjne (Bereday, Hans, Kandel, King, Schneider). 49. Zwrci on uwag na wielkie znaczenie terenowych bada monograficznych opartych na rygorze metodologicznym (Bereday, Hans, Hilker, Kandel, Sadler). 50. Prbowa przyswoi dorobek innych nauk dla potrzeb pedagogiki porwnawczej (Bereday, Hans, Kandel, King, Schneider). 51. Jego metodologia stanowi wyranie alternatywne rozwizanie wobec metod Kandela i Hansa (Bereday, Hilker, Homes, Noah, Schneider). 52. Jest autorem ksiki Problemy w pedagogice: Podejcie porwnawcze (1965) (Hans, Hilker, Homes, King, Noah). 53. Opracowa metod problemow w pedagogice porwnawczej (Bereday, Hilker, Homes, Kandel, Schneider). 54. Metoda naukowa nie jest sztywna, ani raz na zawsze ustalona (Bereday, Hans, Hilker, Holmes, King). 55. Pedagogika porwnawcza bya dla niego rodkiem do planowanego rozwoju szkoy i wspomagania polityki owiatowej (Hans, Hilker, Holmes, King, Noah). 56. W opracowaniu swojej metody problemowej opar si na dorobku Johna Deweya (Bereday, Eckstein, Holmes, Kandel, King). 57. Metoda problemowa stanowi prb zmierzajc do unaukowienia" pedagogiki porwnawczej (Bereday, Holmes, Kandel, King, Schneider). 58. By bardziej zainteresowany monografiami okrelonych zjawisk owiatowych przyjmujcych ksztat studium przypadku ni oglnymi

badaniami terenowymi (Bereday, Hans, Hilker, Holmes, Kandel). 59. Jego pedagogika porwnawcza miaa nie tylko pomaga w rozwizywaniu problemw, ale rwnie przyczynia si do tworzenia teorii szkoy (Bereday, Hilker, Holmes, Kandel, King). 60. Komparatysta moe swobodnie posugiwa si rnymi metodami odpowiednimi do problemw i pyta badawczych (Bereday, Kandel, King, Noah, Schneider). 61. By czsto krytykowany za niedocenianie metodologii bada porwnawczych (Hans, Hilker, Kandel, King, Rossell). 62. Interesowa go przede wszystkim wkad pedagogiki porwnawczej do polityki owiatowej (Bereday, Hilker, Kandel, King, Schneider). 63. Jest autorem ksiki Inne szkoy i nasze (1958) (Bereday, Hans, Hilker, Kandel, King). 64. Gosi, e wiedza i sympatyczne rozumienie" zjawisk owiatowych s najwaniejsze w studiach porwnawczych (Hans, Hilker, Holmes, Noah, King). 65. Nie jest moliwe ani podane formuowanie podstawowej metodologii pedagogiki porwnawczej" (Bereday, Hilker, Holmes, Kandel, King). 66. Obiektywno w badaniach porwnawczych jest niemoliwa do osignicia" (Bereday, Holmes, Kandel, King, Schneider). 67. Predykcje i prawa w pedagogice porwnawczej trac wszelki sens ze wzgldu na dynamiczn istot kultury" (Bereday, Holmes, Kandel, King, Schneider). 68. Im bardziej pedagogika porwnawcza uwaa si za nauk opierajc si na przewidywaniach, tym bardziej nara si na mieszno" (Bereday, Hilker, Holmes, Kandel, King). 69. Jest absurdem przypuszczenie, e w pedagogice porwnawczej poszukuje si praw i innych uniwersalistycznych zasad" (Bereday, Hans, Hilker, Kandel, King). 70. Pedagogika porwnawcza oferuje pewn raczej unikatow pomoc w wyjanianiu obserwowanych zjawisk w owiacie i spoeczestwie" (Bereday, Kandel, King, Noah, Schneider). 71. Pomoc w rozwoju pedagogiki porwnawczej dostrzeg w stosowaniu metod nauk spoecznych (Bereday, Hilker, Homes, Noah, Schneider). 72. Preferowa empiryczne, ilociowe badania w pedagogice porwnawczej (Hans, Hilker, Holmes, Kandel, Noah). 73. Bada przede wszystkim relacje midzy owiat a spoeczestwem (Bereday, Holmes, Kandel, Noah, Schneider). 74. Pedagogika porwnawcza stanowi poczenie nauk spoecznych i bada owiatowych w ujciu porwnawczym (Bereday, Eckstein, Hans, Holmes, King). 75. Jeli pedagogika porwnawcza cierpi na kryzys tosamoci, to przyczyn tego moe by jej eklektyzm" (Hans, Kandel, King, Noah, Schneider). 76. W pedagogice porwnawczej najlepiej stosowa takie metody, ktre pozwalaj na intuicyjny wgld w badania, spekulatywne refleksje, a samo badanie jest prowadzone empirycznie i zarazem systematycznie (Bereday, Kandel, King, Noah, Schneider). 77. Pedagogika porwnawcza moe by zdefiniowana jako midzykulturowe porwnanie struktur, dziaania, celw, metod i osigni rnych systemw owiaty (Anderson, Bereday, Eckstein, Holmes, Kandel). 78. Opowiedzia si zdecydowanie za zwizkiem pedagogiki porwnawczej z polityk owiatow (Kupisiewicz, Nawroczyski, Oko, Suchodolski, Wiloch). 79. Jego koncepcja pedagogiki porwnawczej przyja form nauki czystej", podobnie jak nauki przyrodnicze (Hessen, Nawroczyski, Moka-Stanikowa, Suchodolski, Wiloch). 80. Jego zdaniem dopiero sformuowanie koncepcji pedagogiki porwnawczej jako narzdzia polityki owiatowej pozwala nada jej status naukowy (Chaasiski, Hessen, Nawroczyski, Suchodolski, Wiloch).

81. Pedagogika porwnawcza zmierza do wykrycia staych zwizkw midzy przedmiotami badania (Hessen, Moka-Stanikowa, Nawroczyski, Suchodolski, Wiloch). 82. Badanie porwnawcze nie moe unikn problemu wartociowania (Chaasiski, Hessen, Nawroczyski, Suchodolski, Wiloch). 83. Wychowanie nie jest tylko i wycznie funkcj takiego czy innego ukadu obiektywnej rzeczywistoci..., ale rwnie odbiciem celowego dziaania ludzi" (Chaasiski, Hessen, Nawroczyski, Suchodolski, Wiloch). 84. Pedagogika porwnawcza wychodzi zawsze od konkretnych faktw, nie za od abstrakcyjnych poj (Chaasiski, Moka-Stanikowa, Nawroczyski, Suchodolski, Wiloch). 85. Indukcja jest gwnym sposobem poznania w pedagogice porwnawczej (Hessen, Kupisiewicz, Nawroczyski, Oko, Wiloch). 86. Wprowadzi do pedagogiki porwnawczej socjologiczn analiz zjawisk owiatowych (Chaasiski, Hessen, Moka-Stanikowa, Oko, Suchodolski). 87. Jest autorem ksiki Szkolnictwo w spoeczestwie amerykaskim (1936) (Chaasiski, Hessen, Kupisiewicz, Pcherski, Suchodolski). 88. Szkoa rednia w krajach zachodnich staa si przedmiotem wszechstronnych bada (Hessen, Kupisiewicz, Moka-Stanikowa, Nawroczyski, Suchodolski). 89. Prekursor globalnych analiz caych systemw owiatowych (Hessen, Kupisiewicz, Oko, Suchodolski, Wiloch). 90. Autor ksiki Struktura i tre szkoy wspczesnej (1947) (Chaasiski, Hessen, Oko, Suchodolski, Wiloch). 91. Kraj, ktry uzyska najwysze wyniki w naukach przyrodniczych (21,7 rozwizanych zada na 30 moliwych) w grupie wieku 14-15 lat (Anglia, Filipiny, Norwegia, Polska, Wgry). 92. Kraj, w ktrym 32% grupy wieku 14/15 lat uczszcza do szkoy (Anglia, Holandia, Tajlandia, USA, Wgry). 93. Wskanik roh wynosi 0,04 w szkoach dla grupy wieku 14/15 lat (Finlandia, Hongkong, Japonia, Polska, USA). 94. W kraju tym 87% badanych szk dla grupy wieku 14/15 lat uzyskuje gorsze wyniki w naukach przyrodniczych ni najgorsze szkoy kraju, ktry wygra we wspzawodniactwie (Anglia, Filipiny, Finlandia, Polska, Szwecja). 95. Wskanik roh wynosi 0,46 w szkoach dla grupy wieku 18/19 lat (Japonia, Finlandia, Polska, Szewcja, USA). 96. 99% dzieci w wieku 4 lat znajduje si w szkole, cho zgodnie z prawem dzieci powinny i do szkoy w wieku 6 lat (Anglia, Belgia, Dania, Holandia, Szwecja). 97. Wiek przyjcia do szkoy zgodnie z prawem w Belgii wynosi (3, 4, 5, 6, 7)? 98. Wadze lokalne ustalaj liczb zatrudnianych nauczycieli (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Grecja). 99. Spoecznoci autonomiczne ustalaj liczb zatrudnianych nauczycieli (Anglia, Belgia, Francja, Hiszpania, Niemcy). 100. Rady municypalne ustalaj liczb zatrudnianych nauczycieli Anglia, Dania, Francja, Hiszpania, Portugalia. 101. Przygotowanie pedagogiczne nie jest niezbdne do podjcia pracy w szkole (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Hiszpania). 102. Pastwo zatrudnia 97% nauczycieli (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Hiszpania) 103. Wadze regionalne zatrudniaj 95% nauczycieli (Anglia, Francja, Niemcy, Portugalia, Wochy) 104. Wadze lokalne zatrudniaj 88% nauczycieli (Dania, Francja, Grecja, Irlandia, Portugalia). 105. Sektor prywatny zatrudnia 70% nauczycieli (Belgia, Holandia, Luksemburg, Portugalia, Wochy). 106. Nie istnieje zatrudnianie nauczycieli na prb (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Grecja). 107. Obowizuje nawet 5-letni okres prbny w pracy nauczycielskiej (An-

glia, Irlandia, Luksemburg, Portugalia, Wochy). 108. Rok szkolny w szkole podstawowej obejmuje nawet 240 dni (Anglia, Dania, Holandia, Niemcy, Portugalia). 109. Rok szkolny w szkole podstawowej obejmuje tylko 175 dni (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Grecja). 110. Najwysze pensum tygodniowe w szkole podstawowej wynosi 27 godz. (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Niemcy). 111. Najnisze pensum tygodniowe w szkole podstawowej wynosi 17 godz. 30 min. (Belgia, Grecja, Holandia, Luksemburg, Wochy). 112. Odpowiedzialno za utrzymanie rwnowagi midzy popytem a poda nauczycieli w wikszoci krajw UE spoczywa na wadzach (autonomicznych, centralnych, lokalnych, municypalnych, regionalnych). 113. Dostp do wstpnego ksztacenia nauczycieli jest w miar cile sharmonizowany z przewidywanym popytem (Anglia, Francja, Grecja, Luksemburg, Niemcy). 114. Najwaniejsze kryterium przy ustalaniu liczby nauczycieli (fundusze szkoy, liczba uczniw w danej szkole, pochodzenie spoeczne uczniw, wyposaenie szkoy, zainteresowania uczniw). 115. Istotne kryterium uzyskania pracy nauczycielskiej w krajach UE (dobry charakter, dobry stan zdrowia, niekaralno, tytu nauczyciela kwalifikowanego, umiejtnoci socjotechniczne). 116. Nauczyciel szkoy podstawowej powinien mie 40 lat stau, by uzyska najwysz pensj (Anglia, dania, Irlandia, Niemcy, Wochy). 117. Nauczyciel szkoy podstawowej powinien mie 20 lat stau, by uzyska najwysz pensj (Belgia, Dania, Francja, Holandia, Luksemburg). 118. Nauczyciel wyszych klas szkoy redniej powinien mie 14-16 lat stau, by uzyska najwysz pensj (Anglia, Dania, Francja, Irlandia, Luksemburg). 119. Nauczyciel szkoy podstawowej przechodzi na emerytur po ukoczeniu 67 lat (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Holandia). 120. Minimum (5 lat) stau pracy nauczyciela w szkole podstawowej jest niezbdne do przejcia na emerytur (Anglia, Francja, Niemcy, Portugalia, Wochy). 121. Niezbdny sta pracy nauczyciela szkoy podstawowej do przejcia na emerytur (35 lat) (Holandia, Irlandia, Niemcy, Portugalia, Wochy). 122. Kraj UE, w ktrym sektor prywatny zatrudnia tylko 3% wszystkich nauczycieli (Belgia, Francja, Grecja, Irlandia, Portugalia). 123. Nauczycielom przyznano status urzdnikw pastwowych (Anglia, Belgia, Dania, Holandia, Irlandia). 124. Nie mona zwolni nauczyciela w adnym przypadku (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Grecja). 125. Wszystkich kandydatw na nauczycieli wysya si na studia zagraniczne (Belgia, Dania, Grecja, Luksemburg, Portugalia). 126. Przygotowanie nauczycieli nastpuje tylko w uniwersytetach (Anglia, Dania, Grecja, Holandia, Niemcy). 127. Ksztacenie nauczycieli szkoy podstawowej trwa 5 lat (Anglia, Dania, Irlandia, Niemcy, Wochy). 128. Studia dla nauczycieli szkoy podstawowej zaczynaj si od 17 roku ycia kandydatw (Anglia, Dania, Hiszpania, Irlandia, Portugalia). 129. Studia dla nauczycieli szk rednich trwaj 7 lat (Belgia, Hiszpania, Luksemburg, Niemcy, Wochy). 130. Wiek ukoczenia studiw nauczycielskich przygotowujcych do pracy w szkole redniej wynosi 26 lat (Dania, Belgia, Hiszpania, Luksemburg, Niemcy). 131. Nie przewiduje si w czasie odbywania studiw praktycznego przygotowania nauczycieli szk rednich (Anglia, Francja Niemcy, Portugalia, Wochy). 132. Praktyka nauczycielska dla nauczycieli szkoy redniej obejmuje 20% czasu studiw (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Portugalia). 133. Placwki doskonalenia maj wpyw na decyzje dotyczce stanowienia priorytetw w doskonaleniu nauczycieli (Anglia, Dania, Holandia, Niemcy, Wochy).

134. Pastwo decyduje o selekcji kandydatw na kursy doskonalenia nauczycieli (Belgia, Francja, Hiszpania, Irlandia, Luksemburg). 135. Pedagogiczne przygotowanie nauczycieli do pracy w szkole redniej w Luksemburgu trwa (1, 2, 3, 4, 5 lat). 136. Odsetek czasu studiw przeznaczony na praktyk pedagogiczn nauczycieli przedszkoli w Portugalii (20%, 30%, 40%, 50%, 60%). 137. Specjalizuje si w gromadzeniu informacji na temat owiaty (DIMDI, ERIC, IEEN, IRS, ISORID). 138. Statistical Yearbook publikowany jest przez (Bank wiatowy, OECD, ONZ, UNESCO, Uni Europejsk). 139. Catalogue of Publications wydaje (Bank wiatowy, OECD, ONZ, UNESCO, Unia Europejska). 140. International Bureau of Education mieci si w (Berlinie, Genewie, Londynie, Paryu, Nowym Jorku). 141. Publikuje Directory of Educational Research Institutions (Bank wiatowy, International Bureau of Education, OECD, ONZ, UNESCO). 142. Regionalne Biuro UNESCO do Spraw Szk Wyszych na Europ mieci si w (Berlinie, Bukareszcie, Moskwie, Pradze, Warszawie). 143. International Review of Education" jest publikowany przez (Bank wiatowy, OECD, ONZ, UNESCO, Uni Europejsk). 144. EURYDICE - skomputeryzowana baza informacyjna jest w gestii (Banku wiatowego, OECD, ONZ, UNESCO, Unii Europejskiej). 145. Sie informacyjna REDUC obejmuje kraje (Afryki, Europy, Ameryki Pnocnej, Ameryki aciskiej, Azji). 146. Pierwszy kongres wiatowej Rady Towarzystw Pedagogiki Porwnawczej na temat ksztacenia nauczycieli w Ottawie odby si w (1970, 1974, 1977, 1980, 1984 r.). 147. Polskie Towarzystwo Pedagogiki Porwnawczej powstao w (1990, 1991,1992, 1993, 1994 r.). Rozwizania zada
1. Jullien; 2. Jullien; 3. Jullien; 4. Rossell; 5. Rossell; 6. Rossell; 7. Rossell; 8. Rossell; 9. Rossell; 10. Sadler; 11. Sadler; 12. Sadler; 13. Kandel; 14. Kandel; 15. Kandel; 16. Kandel; 17. Kandel; 18. Kandel; 19. Kandel; 20. Kandel; 21. Schneider; 22. Hans; 23. Hans; 24. Hans; 25. Hans; 26. Hans; 27. Schneider; 28. Schneider; 29. Schneider; 30. Schneider; 31. Schneider; 32. Schneider; 33. Schneider; 34. Hilker; 35. Hilker; 36. Hilker; 37. Hilker; 38. Hilker; 39. Hilker; 40. Hilker; 41. Bereday; 42. Bereday; 43. Bereday; 44. Bereday; 45. Bereday; 46. Bereday; 47. Bereday; 48. Bereday; 49. Bereday; 50. Bereday; 51. Bereday; 52. Holmes; 53. Holmes; 54. Holmes; 55. Holmes; 56. Holmes; 57. Holmes; 58. Holmes; 59. Holmes; 60. King; 61. King; 62. King; 63. King; 64. King; 65. King; 66. King; 67. King; 68. King; 69. King; 70. Noah; 71. Noah; 72. Noah; 73. Noah; 74. Eckstein; 75. Noah; 76. Noah; 77. Anderson; 78. Suchodolski; 79. Nawroczyski; 80. Suchodolski; 81. Nawroczyski; 82. Wiloch; 83. Wiloch; 84. Nawroczyski; 85. Nawroczyski; 86. Chaasiski; 87. Chaasiski; 88. MokaStanikowa; 89. Hessen; 90. Hessen; 91. Wgry; 92. Tajlandia; 93. Japonia; 94. Filipiny; 95. Polska; 96. Belgia; 97. 6; 98. Anglia; 99. Belgia; 100. Dania; 101. Anglia; 102. Francja; 103. Niemcy; 104. Irlandia; 105. Holandia; 106. Francja; 107. Irlandia; 108. Holandia; 109. Grecja; 110. Francja; 111. Grecja; 112. centralnych; 113. Luksemburg; 114. liczba uczniw; 115. tytu; 116. Wochy; 117. Dania; 118. Dania; 119. Dania; 120. Niemcy; 121. Irlandia; 122. Francja; 123. Dania; 124. Francja; 125. Luksemburg; 126. Grecja; 127. Niemcy; 128. Irlandia; 129. Luksemburg; 130. Luksemburg; 131. Wochy; 132. Portugalia; 133. Holandia; 134. Hiszpania; 135. 3 lata; 136. 60%; 137. ERIC, 138. ONZ; 139. UNESCO; 140. Genewa; 141. International Bureau of Education; 142. Bukareszt; 143. UNESCO; 144. Unia Europejska; 145. Ameryka aciska; 146. 1970; 147. 1991.

Wzorcowy test (z podkrelonymi odpowiedziami) Imi i nazwisko: Kierunek specjalizacji: EGZAMIN TESTOWY Z PEDAGOGIKI PORWNAWCZEJ: 19 stycznia 1997 r. (na kade podane zadanie istnieje 5 odpowiedzi, ale tylko jedna jest prawdziwa - podkrel j) 1. Wierzy, e mona podnie poziom szkolnictwa poprzez wykorzystanie najlepszych wzorw w praktyce pedagogicznej, jakie wystpuj w innych krajach (Hans, Holmes, Jullien. Kandel, Sadler).

2. 3. 4.

5. 6. 7.

8.

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Wykrycie prdw w obrbie wychowania umoliwi stworzenie odpowiedniej teorii, ktra bdzie miaa uniwersalistyczny charakter (Bereday, Hilker, Kandel, Noah, Rossell). Dy do poszukiwania tego wszystkiego, co swoiste, indywidualne i uwikane w kontekst spoeczno-kulturowy" (Jullien, Hilker, Homes, Noah, Sadler). Pierwszym krokiem do uprawiania pedagogiki porwnawczej jest studiowanie kadego narodowego systemu oddzielnie w jego uwarunkowaniach historycznych i w bliskim powizaniu z rozwojem narodowego charakteru i kultury" (Bereday, Hans, Hilker, Noah, Sadler). Pedagogika porwnawcza to analiza, jak okrelone siy napdowe stwarzaj swoist sytuacj wychowawcz w rnych krajach" (Bereday, Hans, Hilker, Noah. Schneider). Uwaa, e nie jest wana metoda, a problemy badawcze, ktrych rozwizanie wymaga stosowania rnych metod" (Hans, Hilker, Homes, Kandel, King). Pedagogika porwnawcza zmierza do wykrycia staych zwizkw midzy przedmiotami badania. Z kolei wykrycie tych zwizkw i ujcie ich w prawa ma suy przede wszystkim do prognozowania rozwoju owiaty" (Hessen, Moka-Stanikowa, Nawroczyski, Oko, Kupisiewicz). Wychowanie nie jest tylko i wycznie funkcj takiego czy innego ukadu obiektywnej rzeczywistoci. Jest ono jednoczenie odbiciem celowego (chocia nie zawsze rozsdnego) dziaania ludzi" (MokaStanikowa, Nawroczyski, Oko, Pcherski, Wiloch). Wskanik roh dla Japonii wynosi: (0,02, 0,04, 0,06, 0,08, 0,10). Spoecznoci autonomiczne ustalaj liczb nauczycieli do zatrudnienia (Anglia, Belgia. Dania, Francja, Grecja). Pastwo zatrudnia 97% nauczycieli (Anglia, Belgia, Francja. Hiszpania, Holandia). Rok szkolny obejmuje 175 dni szkolnych w roku (Anglia, Belgia, Grecja, Hiszpania, Portugalia). Tygodniowe obowizkowe pensum nauczycieli szkoy podstawowej wynosi 17 godz. 30 min. (Belgia, Francja, Grecja, Niemcy, Wochy). Obowizuje 40-godzinny tydzie pracy nauczycieli szkoy podstawowej (Anglia, Grecja, Holandia, Irlandia, Wochy). Obowizuje najduszy sta (40 lat), by uzyska najwysz pensj (Belgia, Holandia, Irlandia, Niemcy, Wochy) Obowizuje 35-letni sta przy przejciu na emerytur (Anglia, Belgia, Dania, Hiszpania, Irlandia). Przechodzi si na emerytur w wieku 67 lat (Anglia, Belgia, Dania, Holandia, Grecja). Nauczycieli szkoy redniej ksztaci si przez 7 lat (Anglia, Grecja, Irlandia, Luksemburg, Niemcy). Odsetek czasu studiw przeznaczony na praktyk pedagogiczn nauczycieli przedszkoli w Portugalii (10%, 20%, 30%, 40%, 50%, 60%). Regionalne Biuro UNESCO do Spraw Szk Wyszych na Europ mieci si w (Berlinie, Bukareszcie, Moskwie, Pradze, Warszawie).

Sugestie na temat sposobu oceny Proponuje si ukadanie testu z 20 (lub nawet 10) zada. Powinny by w nim reprezentowane treci ze wszystkich 3 czci podrcznika w nastpujcej proporcji: 10 (zadania od 1-90) {cz. 1} + 9 (zadania od 91-136) {cz. II} + 1 (zadania od 137-147) {cz. III} lub odpowiednio mniej w przypadku 10 zada, a wic 5+4+1. Zaleca si stosowanie szablonw testu z kluczem do mechanicznego ustalenia liczby punktw kadego indywidualnego formularza testu. W takiej sytuacji mona wykorzysta studentw do liczenia punktw i zamiany ich na oceny.

Sugeruje si stosowanie nastpujcych kryteriw oceny: bardzo dobrze dobrze+ Dobrze Dostatecznie+ Dostatecznie niedostatecznie 20 punktw (100%) 19-18 (95-90%) 17-16 (85-80%) 15-14 (75-70%) 13-12 (65-60%) 11 i mniej (55% i mniej)

Czas trwania egzaminu testowego (20 zada) nie powinien przekracza 15-20 minut nawet dla grupy 150-200 osb, a ocena testu zwykle trwa 4-5 godzin w przypadku grupy 200-osobowej. Pytania (zadania) do egzaminu ustnego 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Jakie znaczenie ma Jullien dla pedagogiki porwnawczej? Na czym polega uniwersalizacja praktyki owiatowej? Czy mona pozna wychowanie na podstawie zebranych faktw i obserwacji? Scharakteryzuj koncepcj prdw wychowania wedug Rossell. Czy ma racj Rossell, twierdzc, e celem pedagogiki porwnawczej jest odkrycie prdw w wychowaniu? W jaki sposb szkoa i ycie na siebie oddziauj? Co to znaczy, e szkoa pamici przeksztaca si w szko intelektu, a ta ostatnia w szko praktycznego dziaania? Czy istniej uniwersalne prawidowoci i zasady kierowania rozwojem owiaty? Czy mona odkrywa obiektywne prawa rozwoju owiaty? Omw rol Sadlera w pedagogice porwnawczej. Czy to, co si dzieje poza szko, ma znaczenie dla zrozumienia zjawisk wychowania? Jaka jest praktyczna korzy z prowadzenia bada porwnawczych? Jaki jest cel uprawiania bada porwnawczych? Jakie najczciej stosujemy metody przy porwnaniu systemw owiatowych w kilku krajach? Jaki jest cel badania porwnawczego wedug Kandela? Ktry z wybitnych pedagogw porwnawczych uwaa, e problemy i cele owiaty s podobne w wikszoci krajw? Od czego trzeba zacz studium porwnawcze wedug Kandela? Na czym polega analiza porwnawcza wedug Kandela? Kto w badaniach porwnawczych stosowa przede wszystkim analiz historyczn? Ktry z wybitnych pedagogw porwnawczych utrzymywa, e pedagogika porwnawcza jest dziedzin interdyscyplinarn"? Wyjanij. Ktry z wybitnych komparatystw wyrazi pogld, e spraw podstawow jest ustalenie znaczenia owiaty w wietle si politycznych, spoecznych i kulturowych, ktre okrelaj charakter narodowy systemw owiaty? Skomentuj. Jego badania porwnawcze koncentroway si wok ustalenia i klasyfikowania istotnych czynnikw wpywajcych na teori i praktyk owiatow. Kto to by? Jakie byy jego pogldy? Hans zakada, e naley studiowa kady narodowy system owiaty oddzielne w jego uwarunkowaniach historycznych i w bliskim powizaniu z rozwojem narodowego charakteru i kultury. Dlaczego? Narodowe systemy owiaty, podobnie jak narodowe konstytucje czy narodowa literatura, s zewntrznym wyrazem narodowego charakteru". Ustosunkuj si do tego pogldu. Kto twierdzi, e rozwojowi narodu towarzysz trzy grupy czynnikw: naturalne, religijne i wieckie? Uzasadnij ten pogld. Kto by twrc metodologii bada porwnawczych, ktra opiera si na czynnikach wskazujcych na istnienie staych si ksztatujcych narody i ich systemy owiatowe? Omw znaczenie tej metodologii.

22. 23. 24. 25. 26.

27. Stworzy tak metodologi bada porwnawczych, ktra pomagaa w ustrukturyzowaniu olbrzymiej masy danych badawczych, ktre tradycyjnie wymykay si spod kontroli. Kto to by? Omw jego wkad do komparatystyki. 28. Na czym polega nurt humanistyczny (intuicyjny) w pedagogice porwnawczej? Kto go reprezentuje? 29. Siy napdowe" wedug Schneidera to podstawowa kategoria analizy wychowania w rnych krajach. W czym si one przejawiaj? 30. Jakie jest znaczenie takich idei, jak chrzecijastwo i humanizm w procesach wychowawczych? Kto podnosi rol tych idei w wychowaniu? 31. Na czym polega idea wychowania europejskiego? Kto j stworzy? 32. Czy siy napdowe" mog przyczyni si do ksztatowania charakteru narodowego? Kto sformuowa t teori? 33. Co jest - wedug Schneidera - przedmiotem pedagogiki porwnawczej oprcz zjawisk owiatowych? 34. Wedug Schneidera pedagogika porwnawcza moe przyczyni si do rozwoju innych dyscyplin pedagogicznych, choby takich jak pedagogika oglna. Uzasadnij ten pogld. 35. Zdaniem Hilkera pedagogika porwnawcza zmierza, opierajc si na szerokiej bazie empirycznej i starannej analizie czynnikw kulturowych, do wykrycia struktur wartoci. W jaki sposb? 36. Hilker twierdzi, e badacz zdobywa now wiedz przede wszystkim dziki myleniu czystemu", opartemu na analizie jakociowej. Uzasadnij. 37. Czy now wiedz mona zdoby przez porwnywanie wartociujce? W jaki sposb? 38. Pedagogika porwnawcza Hilkera czya elementy obu gwnych nurtw, ktre zakadaj albo odkrywanie, albo pogbione rozumienie rzeczywistoci owiatowej. W jaki sposb? 39. Na czym polega warto nadrzdna {tertium comparationis) w badaniu porwnawczym? 40. Zdaniem Hilkera pedagogika porwnawcza nie wykrywa praw. Czym w takim razie zajmuje si w odniesieniu do zjawisk owiatowych? 41. Hilker uzasadnia konieczno badania faktw pedagogicznych w kontekstach kulturowych. Dlaczego? 42. Polak z pochodzenia jest jednym z najwikszych autorytetw w wiatowej pedagogice porwnawczej. Kto to jest? Na czym polega jego wkad do komparatystyki? 43. Zadaniem pedagogiki porwnawczej jest poczenie niektrych problemw nauk humanistycznych i spoecznych w geograficznej perspektywie pedagogiki". Kto to powiedzia? Uzasadnij ten pogld. 44. Na czym polega jukstapozycja w badaniu porwnawczym? 45. Jaka jest wedug Beredaya rola studiw monograficznych w badaniach porwnawczych? 46. Dlaczego Bereday domaga si badania zjawisk owiatowych na tle szerokiego kontekstu spoecznego przy zastosowaniu caej metodologii nauk spoecznych? 47. Na czym polega porwnanie zrwnowaone i porwnanie ilustracyjne u Beredaya? 48. Ktry z wybitnych pedagogw porwnawczych prbowa przyswoi dorobek innych nauk dla potrzeb komparatystyki pedagogicznej? Dlaczego? 49. Na czym polega metoda problemowa Holmesa? 50. Czy zgadzasz si, e metoda naukowa nie jest sztywna ani raz na zawsze ustalona? Uzasadnij. 51. W jaki sposb pedagogika porwnawcza moe wspomc polityk owiatow? 52. Ktry z wybitnych pedagogw porwnawczych prbowa wykorzysta dorobek Deweya w celu stworzenia nowej metody bada porwnawczych? Na czym ona polegaa? 53. Co znaczy unaukowienie" pedagogiki porwnawczej? 54. Dlaczego Holmes preferowa studium przypadku zamiast oglnych

bada terenowych? 55. W jaki sposb pedagogika porwnawcza moe przyczyni si do tworzenia teorii szkoy? 56. Komparatysta moe swobodnie posugiwa si rnymi metodami odpowiednimi do problemw i pyta badawczych. Uzasadnij ten pogld. 57. Dlaczego King lekceway metodologi bada porwnawczych? 58. Dlaczego wiedza i sympatyczne rozumienie" zjawisk owiatowych s wedug Kinga - najwaniejsze w studiach porwnawczych? 59. Obiektywno w badaniach porwnawczych jest niemoliwa do osignicia". Uzasadnij t opini. 60. Dlaczego, zdaniem Kinga, predykcje i prawa w pedagogice porwnawczej trac wszelki sens? 61. Zdaniem Noaha pedagogika porwnawcza oferuje pewn raczej unikatow pomoc w w wyjanianiu obserwowanych zjawisk w owiacie i spoeczestwie". Na czym polega ta pomoc? 62. Noah dostrzeg moliwo stosowania metod nauk spoecznych w pedagogice porwnawczej. Rozwi t myl. 63. Ktry z wybitnych pedagogw porwnawczych preferowa empiryczne badania ilociowe? Dlaczego? 64. Dlaczego badanie relacji midzy owiat a spoeczestwem jest wan spraw? 65. Jeli pedagogika porwnawcza cierpi na kryzys tosamoci, to przyczyn tego moe by jej eklektyzm". Dlaczego? 66. W pedagogice porwnawczej najlepiej stosowa takie metody, ktre pozwalaj na intuicyjny wgld w badania, spekulatywne refleksje, a samo badanie ma empiryczny charakter". Uzasadnij ten punkt widzenia. 67. Jaka jest definicja pedagogiki porwnawczej? 68. Jaki jest wkad Suchodolskiego do rozwoju polskiej pedagogiki porwnawczej? 69. Koncepcja pedagogiki porwnawczej Nawroczyskiego przyja form nauki czystej", podobnie jak nauki przyrodnicze. Wyjanij. 70. Czy zgadzasz si z pogldem Nawroczyskiego, e pedagogika porwnawcza zmierza do wykrycia staych zwizkw midzy zjawiskami owiatowymi? 71. Czy w badaniu porwnawczym mona unikn problemu wartociowania? Uzasadnij swj punkt widzenia. 72. Wychowanie nie jest tylko i wycznie funkcj takiego czy innego ukadu obiektywnej rzeczywistoci..., ale rwnie odbiciem celowego dziaania ludzi"? Uzasadnij. 73. Czy zgadzasz si z pogldem Nawroczyskiego, e pedagogika porwnawcza wychodzi zawsze od konkretnych faktw, nie za od abstrakcyjnych poj"? Uzasadnij. 74. Na czym polega socjologiczna analiza zjawisk owiatowych opracowana przez Chaasinskiego? 75. Ktry z polskich pedagogw porwnawczych uczyni szko redni w krajach zachodnich przedmiotem wszechstronnych bada? Do jakich wnioskw doszed? 76. Ktry z polskich komparatystw by prekursorem globalnych analiz caych systemw owiatowych? Czy dorobek ten ma trwae miejsce w polskiej pedagogice porwnawczej? 77. Jakie s normatywne standardy badania porwnawczego? 78. Dlaczego ekwiwalencja stanowi centralny problem na wszystkich etapach badania porwnawczego? 79. Na czym polega konceptualizacja badania porwnawczego? 80. Scharakteryzuj przedmiot badania porwnawczego. 81. Jakie problemy wystpuj najczciej w midzynarodowych badaniach porwnawczych? Jak s one rozwizywane? 82. W jaki sposb dobr prby moe uwzgldni wymogi ekwiwalencji funkcjonalnej w badaniu porwnawczym? 83. Jaka jest rola kontekstu spoeczno-kulturowego w badaniu porwnawczym?

84. Na czym polega analiza i interpretacja danych w badaniu porwnawczym? 85. Wymie podstawowe rnice, jakie wystpuj w badaniach porwnawczych opierajcych si na zaoeniach centralistycznych i decentralistycznych? 86. Jaka jest rola Midzynarodowego Stowarzyszenia do Bada Osigni Szkolnych (IEA) w badaniach porwnawczych? 87. Podaj kilka najwaniejszych rnic w organizacji systemw owiatowych w kilku krajach, ktre znasz. 88. Scharakteryzuj wyniki bada IEA nad osigniciami szkolnymi w nauce przedmiotw przyrodniczych w latach osiemdziesitych. 89. Jakie gwne problemy dotyczce porwnywalnoci wystpiy w badaniach IEA? 90. Jakie s wnioski z bada IEA? 91. Jak oceniasz warto bada IEA? 92. Ktry z krajw europejskich uzyska najwysze wyniki w naukach przyrodniczych w grupie wieku 14/15 lat w badaniach IEA? Czym mona tumaczy takie wyniki? 93. W Tajlandii zaledwie 32% grupy wieku 14/15 lat uczszcza do szkoy. Czy istnieje jaki zwizek midzy rozwojem ekonomicznym tego kraju a poziomem upowszechnienia owiaty? 94. Czym mona tumaczy zjawisko, e w Belgii 99% dzieci w wieku 4 lat znajduje si w szkole, cho zgodnie z prawem dzieci powinny i do szkoy w wieku 6 lat? 95. Jakie wadze (centralne, autonomiczne, lokalne) ustalaj liczb zatrudnianych nauczycieli w krajach Unii Europejskiej? 96. Czy jest niezbdne przygotowanie pedagogiczne do podjcia pracy w szkole we wszystkich krajach Unii Europejskiej? W ktrych krajach nie jest ono konieczne? 97. Kto zatrudnia nauczycieli w krajach UE? 98. Czy istnieje zatrudnienie nauczycieli na prb w krajach UE? Na jaki okres i w ktrym kraju? 99. Ile dni obejmuje rok szkolny (szkoa podstawowa) w krajach UE? 100. Jakie jest najwysze/najnisze pensum w szkole podstawowej w krajach UE? 101. Czy nauczyciele pracujcy w krajach UE maj jeszcze jakie inne obowizki poza pensum dydaktycznym? 102. W jaki sposb w krajach UE utrzymuje si rwnowag midzy popytem a poda nauczycieli? 103. Jak dugi sta pracy powinien mie nauczyciel szkoy podstawowej, by uzyska najwysz pensj w krajach UE? 104. W jakim wieku przechodzi nauczyciel szkoy podstawowej na emerytur w krajach UE? 105. Jaki jest niezbdny sta pracy nauczyciela szkoy podstawowej do przejcia na emerytur w krajach UE? 106. Jakie jest minimum lat pracy nauczyciela szkoy podstawowej niezbdne do uzyskania emerytury w krajach UE? 107. Czy jest taki kraj w UE, w ktrym nie mona zwolni nauczyciela w adnym przypadku? Dlaczego? 108. Czy jest taki kraj w UE, w ktrym wszystkich kandydatw na nauczycieli wysya si na studia zagraniczne? Dlaczego? 109. W jakich placwkach owiatowych ksztac si nauczyciele szkoy podstawowej w krajach UE? 110. Jak dugo trwa ksztacenie nauczycieli szkoy podstawowej w krajach UE? 111. W jakim wieku zaczyna si ksztacenie wstpne nauczycieli szkoy podstawowej w krajach UE? 112. Czy we wszystkich krajach UE istnieje praktyczne przygotowanie nauczycieli szk rednich? Podaj przykady rnych rozwiza. 113. Kto decyduje o selekcji kandydatw na kursy doskonalenia nauczycieli w krajach UE? 114. Kto ma wpyw na decyzje dotyczce stanowienia priorytetw w doskonaleniu nauczycieli w krajach UE?

115. Co to jest ERIC? 116. Ktra instytucja midzynarodowa publikuje Statistical Yearbook? W jakim celu? 117. W ktrym miecie znajduje si International Bureau of Education? Czym si ono zajmuje? 118. Ktra instytucja midzynarodowa publikuje International Review of Education"? W jakim celu? 119. Co to jest EURYDICE? 120. Czym si zajmuje wiatowa Rada Towarzystw Pedagogiki Porwnawczej? 121. Co wiesz o Polskim Towarzystwie Pedagogiki Porwnawczej?

Literatura cytowana Altbach P. G. (1975) Comparatiue higher education: re-search, trends and bibliography. Mansell, Landon. Altbach P. G. i in. (1978) Education and colonialism. Long-mans, New York. Anderson C. A. (1961) Methodology of comparative education. International Review of Education", vol. 7, nr 1. Austin G. R., Postlethwaite T. N. (1974) Cognitiue results based on different ages of entry to school: a comparative study. Journal of Educational Psychology", vol. 66, nr 6. Bellanca J., Fogarty R. (1991) Blueprints for thinking in the cooperatiue classroom. Skylight Publishing, Inc., Palatine, ILL. Bereday G. Z. F., Brickman W. W., Read G. H. (1960). (red.) The changing Souiet school. Routledge and Kegan Paul, Boston. Bereday G. Z. F: (1964) Comparatiue method in education. Holt, Rinehart and Winston, New York. Bereday G. Z. F. (1967) Reflections on comparatiue methodology in education, 1964-1966. Comparative Education", vol. 3, nr 3. Blackburn V., Moisan C. (1987) The inseruice training of teachers in the twelve member states of the European Com-munity. Presses Universitaires Europeennes, Maastricht. Bruner J. S. (1963) The process of education. Vintage Press, New York. Cazden C.B. (1988) Classroom discourse: The language of teaching and learning. Heinemann, Portsmouth. Carroll J. B. (1975) The teaching of French as a foreign language. Almqvist and Wiksell, Stockholm. Chaasiski J. (1936) Szkolnictwo w spoeczestwie amerykaskim. Nasza Ksigarnia, Warszawa Chaasiski J. (1966) Spoeczestwo i szkolnictwo Stanw Zjednoczonych. PWN, Warszawa. Coleman J. C. i in. (1966) Euality of educational opportunity. Government Printing Office, Washington, D.C. Comber L. C, Keeves J. P. (1973) Science education in nineteen countries: an empirical study. Almqvist and Wiksell, Stockholm. Council of Europe. (1990) Seminar on the selection of candidates for initial teacher training: Report of the seminar. Strasbourg, May 29. Doc. nr CC-TE(90)47. Strasbourg. Dbrowska-Zembrzuska E. (1963) Szkolnictwo w Czechosowacji. Ossolineum, Wrocaw. Deutscher J. (1968) Asking uestions cross-culturally: same problems of linguistic comparability. (red.) H. Becker i in. Institutions and the person. Aldine, Chicago. Dewey J. (1938) Experience & education. Macmillan, New York. Dewey J. (1933) How we think. Heath, New York.

Dewey J. (1920) Reconstruction in philosophy. Henry Holt, New York. Diego Maruez A. (1972) Education comparada: teoria y metodologia, Garcia, Buenos Aires. Digest of conclusions by the Committee of Experts on the Recommendation concerning the Status of Teachers. (1986) The World Federation of Organisations of the Te-aching Profession. Morges. Directiue 89/48/CE. Dowjat T., Pcherski M., Wrbel T. (1971) Owiata i szkolnictwo Francji, Niemieckiej Republiki Federalnej i Szwecji. PWN, Warszawa. Downing J., Darymple-Alford E. C. (1974-1975) A methodo-logical critiue of the 1973 IEA Survey of Reading Com-prehension Education in 15 Countries. Reading Research Quarterly", vol, 10. Eckstein M. A., Noah H. J. (1969) Scientific inuestigations in comparatiue education. Macmillan, Toronto. EURYDICE-CEDEFOP. (1991) Structures of the education and initial training systems in the member states of the European Community. Brussels. Fina report on the conditions of employment within the EC. (1988) Stichting Research voor Beleid. Leiden. Filp J., Scheifelbein E. (1982) Effects de la educacin pre-escolar en el endemiento de primer grado de rimaria: el estudio UMBRAL en Argentina, Boliuia, Colombia y Chile. Revista Latino Americana de Est. Educ", vol. 12, nr 1. Freudenthal H. (1975) Pulpils' achieuements internationally compared - the IEA. Educational Studies in Mathema-tics", vol. 6. Garnier M., Hout M. (1976) Ineuality of educational oppor-tunity in France and the United States. Social Research", vol. 5. Gostkowski Z. (1978) Analyses of educational attainment and its distribution in selected countries. A study of methoddogy of measurement. The Polish Academy of Sciences, Warszawa. Halls W. D. (1967) Comparatiue education: exploration. Comparative Education", vol. 3. Hans N. (1949) Comparatiue education: a study of educational factors and traditions. Routledge and Kegan Paul, London. Hans N. (1951) New trends in education in the eighteenth century. Routledge and Kegan Paul, London. Hans N. (1963) The Russian tradition in education. Routledge and Kegan Paul, London. Hessen S. (1947) Struktura i tre szkoy wspczesnej. Nasza Ksigarnia, Warszawa 1947. Hessen S. (1937) Szkoa i demokracja na przeomie. Biblioteka Dzie Pedagogicznych, Warszawa. Higson J. M. (1967) Deuelopments towards a scientific con-ception of methodology in comparatiue education - a re-uiew of literatur. International Journal of Educational Sciences", vol.ll. Hilker F. (1969) Was kann die uergleichende Methode in der Padagogik leisten? Bildung und Erziehung", nr 9. Hilker F. (1964) Internationale Padagogik. Bildung und Erziehung", nr 2. Hilker F. (1967) Vergleichen.de Analyse nationaler Schulreformen als Grundlage einer prospektiuen Pddagogik. Bildung und Eirziehung", nr 3. Holmes B. (1965) Problems in education: a comparatiue approach. Routledge and Kegan Paul, London. Holmes B. (1981) Comparatiue education: some considerations of method. George Allen and Unwin, London. Husen T. (1979) An international research uenture in retrospect: the IEA surveys. Comparative Education Review", vol. 23, nr 3. Hymes D. (1970) Linguistic aspects of comparatiue political research. (red.) R. T. Holt, J. E. Turner The methodology of comparatiue research. Free Press, New York. IEA Science achieuement in seuenteen countries: a prelimi-nary report. (1988). Pergamon, Oxford (etc.) Initial teacher training in the member states of the Europe-an Community. (1991) Italian EURYDICE Unit. Human Resources, Education, Training, Yo-

uth of the Commis-sion of the European Communities. Brussels. Inkeles A. (1979) National differences in scholastic perfor-mance. Comparative Education Review", vol. 23, nr 3. Inkeles A. (1978) The international eualuation of educatio-nal achievement. (w:) Proceedings of the National Aca-demy of Education", vol. 4, Washington D.C. Janiszowska I. (1971) Zagadnienia orientacji i selekcji szkolnej. PZWS, Warszawa. Jullien de Paris M.-A. (1962) Esuisse d'un ouurage sur I 'education comparee. Bureau International de 1 'Education, Geneve. Kandel I. L. (1933) Comparatiue education. Houghtan Mif-flin, London. Kandel I. L. (1959) The methodology of comparatiue education. International Review of Education", vol. 5, nr 3. King E. J. (1958) Other schools and ours. Holt, Rinehart and Winston, New York. King E. J. (1968) Comparatiue studies and educational deci-sion. Methuen, London. King E. J. (1970) A crisis in conscience in comparative edu-cation. La Revue Franaise de Pedagogie". King E. J. (1973) Other schools and ours. Holt, Rinehart and Winston, New York. Kbben A. (1970) Cross-national studies as seen from the uantage point of cross-cultural studies problems and pit-falls. Free Press, New York. Konarzewski K. (1988) Pedagogika celw czy pedagogika wartoci. Kwartalnik Pedagogiczny", nr 2. Kotowski K. (1960) Szkolnictwo angielskie po drugiej wojnie wiatowej. PZWS, Warszawa. Kupisiewicz C. (1978) Przemiany edukacyjne w wiecie na tle raportw owiatowych. Wiedza Powszechna, Warszawa. Kupisiewicz C. (1982) Szkolnictwo w procesie przebudowy. Kierunki reform owiatowych w krajach uprzemysowionych 1945-1980. WSiP, Warszawa. Kupisiewicz C. (1985) Paradygmaty i wizje reform owiatowych. PWN, Warszawa. Le Metais J. (1991a) Initial teacher training in the Europe-an Community. An overview. NFER, Berkshire Le Metais J. (1991b) The recruitment and management of teachers in the European Community. An overview. NFER, London. Le Metais J. (1991(c)) Teacher mobility in the European Community. Recruitment and management issues. EURY-DICE, London. Le Metais J. (1992) Initial training and deuelopment of teachers in France. EPIC Europ. Le Thanh Khi (1981) L 'education comparee. Armand Colin, Paris. Lewis E. G. Massad C. E. (1975) The teaching of English as a foreign language in ten countries. Almqvist and Wi-ksell, Stockholm. Lindsey J. K. (1974) A re-analysis of class size and achieve-ment as interacting with four other critical uariables in the IEA mathematics study. Comparative Education Re-view", vol.l8, nr 2. Loria J. (1964) Szkolnictwo w Anglii i jego tradycje. Ossolineum, Wrocaw. Mejbaum W. (1989) Powiedzmy instrumentalizm". H. Koza-kiewicz., E. Mokrzycki, M. Siemek (red.) Racjonalno, nauka, spoeczestwo. PWN, Warszawa. Moka-Stanikowa A. (1963) Szkolnictwo w Belgii wspczesnej. PZWS, Warszawa. Moka-Stanikowa A. (1970) Szkolnictwo szwajcarskie w wietle wspczesnych tendencji owiatowych. PZWS, Warszawa. Moka-Stanikowa A. (1976) Szkoa rednia w krajach zachodnich. WSiP, Warszawa. Nawroczyski B. (1961) O szkolnictwie francuskim. PWN, Warszawa. Nawroczyski B. (1962) Pedagogika porwnawcza. Kwartalnik Pedagogiczny", nr 1. Nawroczyski B. (1968) O Wychowaniu i wychowawcach. PWN, Warszawa. Nawroczyski B. (1972) Przedmiot i metoda pedagogiki porwnawczej. Stu-

dia Pedagogiczne", vol. XXVI. Ossolineum, Wrocaw. Neave G. (1992) The teaching nation: prospects for teachers in the European Community. Pergamon Press, Oxford. Nichols J. (1989) The competitiue ethos and democratic edu-cation. Harvard University Press, Cambridge, MASS. Noah H. J., Eckstein M. A. (1969) Toward a science of com-paratiue education. Macmillan, Toronto, Ontario. Oko W.(1976) (red.) Sytuacja i perspektywy rozwoju pedagogiki w Polsce Ludowej. PWN, Warszawa. Oko W. (1979) Szkoa wspczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe. Ksika i Wiedza, Warszawa. Pachociski R. (1994) Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej. IBE, Warszawa. Pachociski R. (1976) Ksztacenie i doksztacanie robotnikw. Z dowiadcze rnych krajw. CRZZ, Warszawa. Pachociski R. (1992) Ksztacenie nauczycieli za granic. IBE, Warszawa. Pachociski R. (1982) Owiata a postp spoeczno-gospodar-czy w Afryce. PWN, Warszawa. Pachociski R. (1995) Pedagogika porwnawcza. Podrcznik dla studentw pedagogiki. Transhumana, Biaystok. Pachociski R. (1991) Pedagogika porwnawcza. Zarys teorii i metodologii bada. PWN, Warszawa. Pachociski R. (1997) Podstawy ksztacenia wyszych umiejtnoci poznawczych w nowoczesnej szkole. IBE, Warszawa. Page G. T. i in. (1977) International dictionary of educa-tion. Kogan Page, London. Patrick H., Bernbaum G., Reid K. (1982) The structure and process of initial teacher education within uniuersities of England and Wales. University of Leicester School of Education. Leicester. Passow A. H. (1975) The national case study: an empirical cormprehensiue study of twenty-one countries: a technical report. Almqvist and Wiksell, Stockholm. Pawua F. (1981) Ksztacenie i doskonalenie nauczycieli w krajach socjalistycznych i wybranych krajach kapitalistycznych. WSiP, Warszawa. Peaker F. G. (1975) An empirical study of education in twenty one countries: a technical report. John Wiley and Sons, New York. Peschar J. (1982) Qualitative aspects in cross-national com-paratiue research: problems and issues. M. Niessen, J. Peschar (red.) International comparatiue research. Problems of theory, methodology and organisation in Eastern and Western Europ. Pergamon, Oxford. Pcherski M. (1959) Reforma szkolnictwa w ZSRR. PZWS, Warszawa, Pcherski M. (1982) Pojcie, cele i procedura badawcza owiatowych bada porwnawczych. Badania Owiatowe", nr 1. Plowden I. (1967) Children and their primary schools: a report of the Central Aduisory Council for Education (England): Plowden Report II: research and surueys. HMSO, London. Postlethwaite T. N. (1987) Teachers, teaching and teacher education: some hints from IEA research. New York Paper, September. Postlethwaite T. N. (1988a) The aims, style and methodology of IEA studies. Paper for Frascati. Frascati. Postlethwaite T. N. (1988b) Cross-national conuergence of concepts and measurement of educational achievement. AERA New Orleans Paper, April. Purves A. C. (1973) Literature education in ten countries: an empirical study. Almqvist and Wiksell, Stockholra. Quine V. W. (1986) Granice wiedzy i inne eseje filozoficzne. PiW, Warszawa. Rickover H. G. (1959) Education and freedom. Dutton, New York. Rossell P. (1945) Marc-Antoine Jullien de Paris, pere de I 'education comparee et precurseur du Bureau de I 'Education. Bureau International de 1 'Education, Geneve. Rossell P. (1959) L 'Education comparee au seruice de la planification. Neuchatel, Paris. Rossell P. (1960) La teoria de las corrientes educatiuas. Habana.

Sadler M. E. (1900) How far can we learn anything of prac-tical ualue from the study of foreign systems of education? Guildford. Sandberger J. U., Bargel T. (1980) Subjektiwe Indikatoren im internationalen Vergleich: Vertorientierungen und ge-sellschaftlich-politische Vorstellungen jiingerer Hoch-ualifizierter in fiinf europdischen Ldndern. Soziale Indikatoren VII". Campus, Frankfurt. Scheuch E. K. (1968) The cross-national use of sample surueys: problems of comparability. (red.) S. Rokkan Compa-rative research across cultures and nations. Mouton, Paris. Schneider F. (1931) Internationale Padagogik, Ausland-spddagogik, und Yergleichende Erziehungswissenschnft. Internationale Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft", nr 1. Schneider F. (1947) Triebkrdfte der Pddagogik der Vlker. Salzburg, Schneider F. (1959) Europaische Erziehung. Basel. Schools and uality: an International report. (1989) OECD, Paris. Secretariat of the Standing Conference of Ministers of Edu-cation Cultural Affairs of the Lander. (1982) The educa-tion system in the Federal Republic of Germany. Koln. Stallings J. (1975) Implementation and child effects of te-aching practices in follow-through classrooms. Mono-graphs of the Society for Research in Child Develop-ment", vol. 40, nr 7 i 8. Study on teachers' working conditions in Europ. (1986) Revised edition. WCOTP, Morges. Suchodolski B. (1962) O zagadnieniach i zadaniach pedagogiki porwnawczej. B. Suchodolski (red.) Zarys pedagogiki. PWN, Warszawa. Suchodolski B. (1972) Pedagogika porwnawcza i polityka owiatowa. Studia Pedagogiczne", vol. XXVI. Ossolineum, Wrocaw. Szymaski M. S. (1989) Szkoa a mylenie o przyszoci, Kwartalnik Pedagogiczny", nr 1. Tables on the school year in the member states of the Euro-pean Community. (1990) Commission of the European Communities, Brussels. Thorndike R. L. (1973) Reading comprehension education in fifteen countries. Almqvist and Wilosell, Stockholm. Toffler A, (1986) Trzecia fala. PiW, Warszawa. Torney J. W., Oppenheim A. N., Farnen R. F. (1975) Civic education in ten countries: an empirical study. Almqvist and Wiksell Stockholm. Walker D. A. (1976) The IEA Six Subject Suruey: an empirical study of education in twenty-one countries. Almq-vist and Wiksell, Stockholm. WCOTP (1992) Social protection of teachers. Budapest wor-kshop, May 9 11. Morges. Wiloch T. (1962) Radziecki system owiatowo-wychowawczy. PWN, Warszawa. Wiloch T. (1970) Wprowadzenie do pedagogiki porwnawczej. PWN, Warszawa. Wiloch T. (1977) System szkolny. PWN, Warszawa. Woods P. (1990) Teacher skills and strategies. Falmer Press, London. Wragg E C. (1982) A review of research in teacher educa-tion. NFER-Nelson, Windsor. Wroczyski R. (1974) O zastosowaniach pedagogiki i uytecznoci zawodu pedagoga. Rocznik Pedagogiczny", vol. 1. Ossolineum, Wrocaw. Zelditch M. (1971) Intelligible comparisons. I. Vallier (red.) Comparatiue methods in sociology: essays on trends and applications. University of California Press, Berkeley. SPIS TRECI Wstp Cz I. TEORETYCZNO-METODOLOGICZNE KONCEPCJE PEDAGOGIKI PORWNAWCZEJ 5 Podstawowe kierunki uprawiania pedagogiki porwnawczej ... 6 Uniwersalizacja polityki owiatowej 6 Rozumienie dziaania owiaty 9 Badania interdyscyplinarne 20 Metoda problemowa 26 Wspomaganie polityki owiatowej 30

Wykorzystywanie metodologii nauk spoecznych Podsumowanie 37 Dorobek polskiej pedagogiki porwnawczej 41 Uwarunkowania rozwoju 41 Polskie studia porwnawcze 47 Przedmiot pedagogiki porwnawczej 55 Status pedagogiki porwnawczej 55 Teoria naukowa w badaniach porwnawczych Zwizek pedagogiki porwnawczej z polityk owiatow . . Cz II. BADANIA W PEDAGOGICE PORWNAWCZEJ Normatywne standardy badania porwnawczego Konceptualizacja bada 68 Przedmiot bada 69 Narzdzia bada 70 Dobr prby 72 Praca w terenie 73 Analiza i interpretacja danych 74 Badania osigni szkolnych 78 Badania IEA 81 Pomiar osigni szkolnych 85 Problemy porwnywalnoci w badaniach IEA Wybrane wnioski z bada IEA 88 Oglna ocena wartoci bada IEA 90 Badania nad edukacj nauczycieli w krajach UE Sytuacja spoeczno-zawodowa nauczycieli 92 Ustalanie limitu zatrudnianych nauczycieli 92 Kwalifikacje a praca zawodowa 93 Pracodawcy nauczycieli 94 Zatrudnianie na prb 95 Obcienia dydaktyczne 96 Obcienia pozadydaktyczne 97 Status nauczycieli 98 Zarobki nauczycieli 99 Ubezpieczenia spoeczne (emerytury, renty) 101 Zwolnienia i rezygnacje 102 Ksztacenie wstpne nauczycieli 104 Organizacja ksztacenia wstpnego 105 Placwki wstpnego ksztacenia nauczycieli 105 Czas trwania studiw nauczycielskich 106 Wymagania dotyczce selekcji na studia 108 Treci ksztacenia wstpnego 110 Przygotowanie praktyczne nauczycieli 111 Doskonalenie nauczycieli 112 Ustalanie polityki w sprawach doskonalenia 112 Programy doskonalenia 114 Treci doskonalenia 114 Cz III. INFRASTRUKTURA NAUKOWO-BADAWCZA PEDAGOGIKI PORWNAWCZEJ 115 Orodki informacji naukowej 115 Orodki dokumentacji 117 Dokumentacja na temat globalnych problemw owiaty Inne wybrane rda dokumentacji 123 Orodki statystyki porwnawczej 125 Stowarzyszenia pedagogiki porwnawczej 127 Wybrane orodki badawcze 130 Zacznik. RADY I SUGESTIE DLA WYKADOWCY ... Zadania testowe 133 Rozwizanie zada 145 Wzorcowy test (z podkrelonymi odpowiedziami) Sugestie na temat sposobu oceny 147 Pytania (zadania) do egzaminu ustnego 148 Literatuta cytowana 156

34

59 64 67 68

86 92

118

133 146