Mieczysław Łobocki - ABC Wychowania

ABC WYCHOWANIA
Mieczysaw obocki
Redakcja TERESA DUNIN
Spis treci
Projekt okadki i stron tytuowych ZOFIA KOPEL-SZULC
Skad BEZ ERRATY" JOANNA DYSZCZYK
Wstp ............................................................................................................... 7
WYDANIE
I. Podstawowe problemy wychowania ........................................................ 1. Pojcie wychowania i jego cechy ......................................................... 2. Zwizek midzy wychowaniem a opiek .............................................. 3. Cele i zadania wychowania.................................................................... 4. Wychowanie w wietle teorii osobowoci...............................................
11 11 20 24 33
II. rodowiska spoeczne i ich znaczenie dla wychowania ............................ 43 1. rodowiska naturalne .................'........................................................... 43 2. rodowiska intencjonalne ................................................................... 51 III. Koncepcje pedagogiczne rdem innowacji w wychowaniu................. 1. Koncepcja Janusza Korczaka.................................................................. 2. Koncepcja Aleksandra Kamiskiego ..................................................... 3. Koncepcja Celestyna Freineta ............................................................... 4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla ........................................................... 5. Koncepcja Wasyla A. Suchomliskiego.................................................. IV. Warunki skutecznoci wychowania ...................................................... 1. Humanistyczne podejcie do wychowankw ...................................... 2. Eksponowanie metod oddziaywa porednich .................................. 3. Umiejtno porozumiewania si z wychowankami ............................ 4. Poznawanie dzieci i modziey .............................................................. 5. Unowoczenienie ksztacenia pedagogicznego ...................................... 57 57 61 66 70 74 78 78 82 84 86 90
WYDAWNICTWO UMCS, LUBLIN 1999
ISBN 83-227-1364-9
WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKODOWSKIEJ Pl. Marii Curie-Skodowskiej S, 20-031 Lublin
Tel. (0-81) 537-53-02, 537-53-04, faks 537-53-02

Internet: http://press.umcs.lublin.pl
V. Wybrane formy pracy wychowawczej ..................................................... 93 1. Formy organizowania wspycia i wspdziaania............................... 93 2. Formy organizowania czasu wolnego............................................... .. . . 98 3. Formy organizowania procesu uczenia si ............................................ 103 4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego ................................ 106 5. Formy wspdziaania z rodzicami .................................................... 112
Spis treci
VI. Samorzdno i samorzd w procesie wychowania ............................... 1. Pojcie samorzdnoci i jej znaczenie wychowawcze............................ 2. Warunki rozwijania samorzdnoci ..................................................... 3. Samorzd jako zinstytucjonalizowana samorzdno ......................... 4. Przejawy samorzdnej dziaalnoci wychowankw.............................. 5. Niebezpieczestwa zagraajce samorzdnoci wychowankw ......... VII. Wspzawodnictwo i wspdziaanie w procesie wychowania ............ 1. Okrelenie wspzawodnictwa i wspdziaania ................................... 2. Wspzawodnictwo indywidualne a wspdziaanie ........................... 3. Wspzawodnictwo grupowe a wspdziaanie .................................. 4. Wspzawodnictwo i wspdziaanie w wietle bada ....................... 5. Ocena wspzawodnictwa i wspdziaania .........................................
118 118 120 123 126 130 135 135 137 139 141 144
Wstp
Zakoczenie ................................................................................................. 147 Bibliografia ................................................................................................ 151
Dzieci i modzie - niezalenie od wieku i stopnia swej dojrzaoci przedstawiaj sob wielorakie wartoci, dziki ktrym zasuguj w peni na akceptacj. Reprezentowanych przez nich wartoci nie s w stanie przesoni ani rzucajce si niekiedy w oczy ich wady rozwojowe, ani trudnoci, jakie czsto sprawiaj nam swym zachowaniem. Wychowywane przez nas dzieci i modzie dziel przecie z nami wsplny los na dobre i ze. W tym znaczeniu wszyscy jestemy partnerami i jestemy sobie potrzebni. Nie ma" tu osb bardziej znaczcych ani gorszych czy zych w sensie egzystencjalnym. Wszystkim przysuguj te same prawa do szacunku i poszanowania godnoci osobistej. W szczeglny za sposb przysuguj one najmodszym i sabszym, poniewa sami nie s oni w stanie stawa w swej obronie i skutecznie przeciwstawia si zu. Zajmujc si wychowaniem, warto pamita, i ycie nasze bez dzieci i modziey byoby inne i na pewno ubosze. Naley wic cieszy si, e to przedziwny zbieg okolicznoci da nam, jako wychowawcom lub nauczycielom, szans bycia z nimi razem, a przez to wzajemnego oddziaywania na siebie. Oznacza to, i w poprawnie zorganizowanym procesie wychowania doskonaleniu podlegaj zarwno wychowankowie, jak i wychowawcy czy nauczyciele. Kto nie jest w stanie zrozumie tej podstawowej prawdy, ten nie bdzie mg zasuy sobie na miano mistrza w dziaalnoci wychowawczej. Kade dziecko, jako istota ludzka, ma nam do zaoferowania duo wicej, ni mona by si po nim spodziewa. Przede wszystkim s w nim niewyczerpane wrcz pokady dobra; charakteryzuje je nadzwyczajna ciekawo otaczajcego wiata i gotowo do wspbrzmienia z innymi. Tote jego zachowanie, mylenie i odczuwanie s nierzadko
Wstp
Wstp
wynikiem tego, co postrzega wok siebie oraz czyni przedmiotem was nych dowiadcze i przey. Pena uroku i zarazem tajemniczoci jest rwnie jego osobowo i niepowtarzalno. Wspomniana gotowo dzieci i modziey do wspbrzmienia z innymi nie oznacza, bynajmniej, posusznego podporzdkowania si wychowawcom czy nauczycielom. Wikszo wychowankw stara si wyporodkowa pomidzy wasnymi potrzebami i deniami a oddziaywaniami wychowawcw. Fakt ten wskazuje na wyrane ograniczenia moliwoci bezporedniego wpywania osb dorosych na dzieci i modzie. Dlatego nie sposb nie zawierzy w procesie wychowania rwnie samorozwojowi i samorealizacji modych ludzi. Dysponuj oni - wbrew licznym zaamaniom - niezomn si przetrwania i wiadom wol przezwyciania przeszkd utrudniajcych normalny rozwj. Tak wic nawet w przypadku niekorzystnych wychowawczo warunkw ycia i popeniania kardynalnych bdw wychowawczych chopcy i dziewczta wyrastaj nierzadko na ludzi dzielnych, uczciwych i spoecznie uytecznych. Modzi wiele zawdziczaj swym wychowawcom i nauczycielom. Z pewnoci ywiliby wobec nich jeszcze wiksz wdziczno, gdyby w procesie wychowania liczono si take z wasnym zdaniem wychowankw i umoliwiano im znaczny wspudzia w organizowaniu tego procesu. W sytuacji takiej konstruktywnym zmianom podlegaliby rwnie wychowawcy i nauczyciele, bo po prostu wiele mona si nauczy od swych podopiecznych. Biorc pod uwag te i inne aspekty oddziaywa wychowawczych, nie ulega wtpliwoci, i wychowawcom i nauczycielom potrzebna jest nie tylko wiedza stricte pedagogiczna, lecz take duy zasb wiadomoci z zakresu psychologii, socjologii, filozofii, etyki. Niech sprbuj wychowawcy i nauczyciele odpowiedzie na pytania: Kim jest dziecko jako osoba ludzka? O jakie szczeglne cechy charakteru warto zabiega, aby z ich pomoc wychowanek mg urzeczywistnia odwieczne wartoci czowieczestwa? Na czym polegaj owe wartoci oraz co uzasadnia ponowne ich odkrywanie i zabieganie o nie w procesie wychowania? Co oznacza by wiernym dziedzictwu duchowemu i kulturowemu naszych przodkw, a rwnoczenie otwartym na wsptworzenie coraz lepszej i bezpieczniejszej przyszoci - bez wojen, zagroe ekologicznych, naogw, uprzedze rasowych, wiatopogldowych czy religijnych? Na te
i inne pytania Czytelnik nie znajdzie w peni odpowiedzi w tym opracowaniu. Ksika skada si z siedmiu rozdziaw. Rozdzia pierwszy jest potraktowany gwnie jako wprowadzenie do problematyki wychowania. S tu scharakteryzowane kolejno: pojcie wychowania i jego powizania z opiek, cele i zadania, jakie przywiecaj lub powinny przywieca wychowawcom i nauczycielom, niektre aspekty wychowania w wietle wybranych teorii osobowoci. Rozdzia drugi stanowi prb charakterystyki niektrych rodowisk spoecznych, zwanych take instytucjami opieki i wychowania. Kade z tych rodowisk jest przedstawione z punktu widzenia jego osobliwoci, jako istotnie wanego w yciu dzieci i modziey rodowiska wychowawczego. Opisuj rodowiska naturalne i intencjonalne. Spord rodowisk naturalnych uwzgldniam rodzin i grupy rwienicze, a spord rodowisk intencjonalnych - szko, internat, wietlic szkoln i dom dziecka. Rozdzia trzeci dotyczy podstawowych zaoe kilku koncepcji pedagogicznych. S one przegldem znanych w pedagogice dziaa innowacyjnych, ktre jednoczenie traktuj jako rdo inspiracji do dalszych pomysw metodycznych. S to koncepcje pedagogiczne J. Korczaka, A. Kamiskiego, C. Freineta, A. S. Neilla i W. Suchomliskiego. Rozdzia czwarty zawiera opisy niektrych uwarunkowa skutecznoci pracy wychowawczej, i to zarwno w rodowisku naturalnym, jak i intencjonalnym. Szczegln uwag zwracam na humanistyczne podejcie nauczycieli i wychowawcw do dzieci i modziey, okazywanie im postawy demokratycznej, akceptacj i rozumienie empatyczne, a take niezatracanie swej autentycznoci. Ponadto podkrelam konieczno eksponowania w wychowaniu metod poredniego oddziaywania wychowawczego, ksztatowania umiejtnoci porozumiewania si z wychowankami, ich poznania i zmodernizowanego ksztacenia pedagogicznego. Rozdzia pity jest przegldem wybranych form pracy wychowawczej, moliwych do praktycznego wykorzystania w szkoach i placwkach opiekuczo-wychowawczych. Omawiam formy oddziaywa sprzyjajcych bd lepszemu wspyciu i wspdziaaniu dzieci i modziey, bd organizowaniu ich czasu wolnego i procesu uczenia si w ramach odrabiania lekcji. Omawiam take formy wzmacniania pozy-
10
Wstp
tywnego i negatywnego, zalecane zwaszcza w stosunku do wychowankw sprawiajcych trudnoci wychowawcze, oraz formy wsppracy nauczycieli i wychowawcw z rodzicami. Dwa kolejne rozdziay s przede wszystkim kontynuacj opisu jeszcze innych sposobw oddziaywa wychowawczych ni te, ktre zasygnalizowano w rozdziale pitym, a jednoczenie dalszych uwarunkowa efektywnoci wychowania, przedstawionych w rozdziale czwartym. Zarwno bowiem samorzdno i samorzd, jak i wspzawodnictwo i wspdziaanie s rozumiane z jednej strony jako moliwe do wykorzystania w procesie wychowania sposoby oddziaywa na dzieci i modzie, z drugiej za jako wane czynniki warunkujce skuteczne zastosowanie rnych form lub metod pracy wychowawczej. Rozdzia szsty prezentuje rozumienie pojcia samorzdnoci dzieci i modziey oraz niektre warunki jej rozwijania. Podaj tu przykady funkcjonowania samorzdw, przedstawiam rne przejawy samorzdnej dziaalnoci wychowankw oraz sygnalizuj pewne niebezpieczestwa zagraajce poprawnemu rozwojowi samorzdnoci w szkoach i placwkach opiekuczo-wychowawczych. Rozdzia sidmy jest prb przedstawienia wspzawodnictwa i wspdziaania w procesie wychowania, zwaszcza jako dwch przeciwstawnych form aktywizowania dzieci i modziey, z podkreleniem wychowawczego znaczenia wspdziaania w porwnaniu ze wspzawodnictwem. Omawiam kolejno pojcia wspzawodnictwa i wspdziaania oraz dwa typy wspzawodnictwa, tj. wspzawodnictwo indywidualne i grupowe, na tle wspdziaania, cznie z wynikami bada na ten temat. W zakoczeniu rozdziau poddaj oglnej ocenie wspdziaanie i wspzawodnictwo dzieci i modziey. Ksik adresuj zarwno do nauczycieli szk podstawowych, jak i wychowawcw zatrudnionych w takich placwkach opiekuczo-wychowawczych, jak: domy dziecka, internaty szkolne, pogotowia opiekucze, sanatoria dla dzieci i modziey oraz specjalne zakady wychowawcze. Mog z niej take korzysta studenci pedagogiki i psychologii oraz kierunkw nauczycielskich.
I. Podstawowe problemy wychowania
1. Pojcie wychowania i jego cechy

Blisze rozumienie problematyki wychowawczej, a zwaszcza znanych wspczenie zalece w zakresie oddziaywa pedagogicznych, nie jest z pewnoci moliwe bez wyjanienia tego, czym w istocie rzeczy jest wychowanie jako jedno z podstawowych poj pedagogiki. Wprawdzie nie ma tutaj jednomylnoci nawet wrd wybitnych teoretykw wychowania, warto jednak zapozna si z niektrymi prbami definiowania tego pojcia w literaturze pedagogicznej i psychologicznej. Na og wychowanie jest rozpatrywane jako proces, czyli swoisty rodzaj ludzkiego dziaania, lub jako wynik czy produkt oddziaywa wychowawczych. Nas interesowa bdzie wychowanie wycznie jako proces, i to w wskim rozumieniu, tj. odnoszcym si przede wszystkim do sfery emocjonalno-motywacyjnej dzieci i modziey, w mniejszym natomiast stopniu do rozwijania ich pod wzgldem intelektualnym. Wychowanie jako proces - zgodnie z wikszoci definicji - jest utosamiane z oddziaywaniem na psychik i zachowanie czowieka, przy czym przez oddziaywanie to rozumie si szczeglnie wywieranie wpywu na zmiany czy przeobraenia w osobowoci i zachowaniu, zwaszcza opinii i przekona o otaczajcym wiecie oraz postaw wobec ludzi, samych siebie i wartoci. O tym, i wychowanie jest przede wszystkim dokonywaniem zmian w osobowoci czowieka lub - najoglniej mwic - w jego rozwoju (przez wywieranie na niego wpywu z zewntrz), mona dowiedzie si z wielu definicji tego pojcia. Mwi si m.in., e wychowanie to: - [...] dynamiczny, zoony ukad oddziaywa spoecznych [..:] wywoujcych zmiany w osobowoci czowieka tym oddziaywaniom poddawanego" (A. Gurycka, 1979, s. 55);
12
13
- [...] spoecznie uznawany system dziaania pokole starszych na dorastajce, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania wedug okrelonego ideau nowego czowieka do przy szego ycia" (S. Kunowski, 1981, s. 189); - [...] dziaanie zmierzajce do trwaej modyfikacji, uksztatowania lub rozwinicia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a wic kierun kowych, w osobowoci jednostki (H. Muszyski, 1981, s. 29); - [...] system dziaa zmierzajcych do okrelonych rezultatw wy chowawczych" (R. Wroczyski, 1976, s. 11); - [...] cao wpyww i oddziaywa, ksztatujcych rozwj czo wieka oraz przygotowujcych go do ycia w spoeczestwie {T. Wujek i T. Pilch, 1974, s. 31). Podejcia takie sugeruj - zdaniem niektrych pedagogw i psychologw - nadmierne kierowanie rozwojem czowieka w procesie wychowania. Widzi si w tym niebezpieczestwo manipulowania wychowankami lub wrcz ich uprzedmiotowiania, w najgorszym rozumieniu tego sowa, a nawet grob bardziej lub mniej jawnego sprzeniewierzania si przez wychowawcw poszanowaniu godnoci i niezalenoci osobistej wychowankw. Ostatnio w wielu definicjach wychowania akcentuje si nie tyle wywieranie bezporedniego wpywu na wychowankw, ile wspomaganie ich w naturalnym i spontanicznym rozwoju. Postulat ten znajduje gbsze uzasadnienie w psychologii humanistycznej, a take w wielu koncepcjach pedagogicznych zaliczanych do nurtu tzw. nowego wychowania. Zgodnie z tym postulatem, wychowywa oznacza wyzwala, dodawa odwagi, uwalnia od ubezwasnowolnienia, usuwa wpywy zagraajce naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i modziey, przygotowywa ich do przyszego ycia przez mobilizacj do wasnej aktywnoci, pobudza do zachowa zgodnych z oczekiwaniami spoecznymi, zasadami moralnoci, a take etyki normatywnej. W rozumianym w ten sposb wychowaniu podkrela si doniose znaczenie wspdziaania i wsppracy pomidzy wychowawc i wychowankiem, a nade wszystko rol wzajemnego ich porozumiewania si w warunkach autentycznego partnerstwa i demokratyzmu. Tak wic - zgodnie z nowszymi sposobami definiowania wychowania w pedagogice i psychologii - nie musi ono mie charakteru wyranie interwencyjnego. Przykadem takiego nieco skrajnego, lecz dobrze oddajcego najnowsze tendencje w tym zakresie podejcia jest opracowana
przez S. Ruciskiego (1988) koncepcja wychowania jako wprowadzanie do ycia wartociowego". Wedug niej, wychowanie jest nie tyle ksztatowaniem wartociowej osobowoci", ile wprowadzaniem dzieci i modziey w wartociowy sposb ycia". Innymi sowy jest nim aktywizowanie ich w wiadomej aktywnoci, ktrej kierunek nie jest narzucany lub wiadomie wytyczany przez wychowawc. Zadaniem wychowawcy jest w szczeglnoci organizowanie wartociowego ycia wychowankw w warunkach wspdziaania i wsppracy z nimi, w tym take bezporedniego dialogu na temat celw i wartoci w yciu czowieka. Unika si w ten sposb narzucania dzieciom i modziey sposobu ycia wedug ustalonych z gry wzorw postpowania; umoliwia si jedynie ich poznawanie oraz pomaga w zdobywaniu wiedzy o wiecie i o sobie samym, w dostrzeganiu wasnych moliwoci rozwojowych. Jednoczenie przestrzega si przed nadmiernym podawaniem wiedzy gotowej i sugerowaniem arbitralnych rozstrzygni w procesie wychowania. Podkrela si, i o efektywnoci wychowania (take ksztacenia) decyduje nie ilo i jako przekazywanej wiedzy, lecz przyswojenie przez wychowanka metody rozumienia wiedzy i wartoci oraz wprowadzanie go w rozumienie problemw poznawczych i pobudzanie do refleksji wok wasnych problemw yciowych. Jest to rwnoznaczne z umoliwianiem mu samorealizowania si i wiadomego kreowania wasnej przyszoci. Oto niektre okrelenia wychowania uwydatniajce konieczno liczenia si z naturalnym i spontanicznym rozwojem dzieci i modziey w procesie wychowawczym, a tym samym podmiotowego ich traktowania. - [...] proces zdobywania przez jednostk dowiadcze" (W. Ch. Bagley, 1923, s. 3); - [...] proces wzrastania jednostki w spoeczn wiadomo gatun ku" (J. Dewey, b.r.w., s. 5); - [...] proces samorzutnego rozwoju w zakresie rnego rodzaju do wiadczenia nabywanego przez wychowanka" (por. S. Kunowski, 1981, s. 186); - [...] pomaganie [wychowankowi - przyp. M. .] w rozwoju i ua twianie mu realizowania swoich moliwoci" (H. Rylke, G. Klimowicz, 1982, s. 152); - [...] dorastanie do zada" lub [...] rozwijanie podmiotu za spraw jego uczestnictwa w wiecie" (B. Suchodolski, 1968 - za: R. Miller, 1981, s. 118).
14
15
Sposoby rozumienia wychowania s jedynie prb uzupenienia i wzbogacenia definicji wychowania, przesadnie podkrelajcych interwencyjny jego charakter. Nowsze definicje wykluczaj traktowanie wychowanka jako bezwolnego przedmiotu w rku wychowawcy i sugeruj, i w wychowaniu istotn rol spenia take aktywno wychowanka. Zatem wychowawca, majc moliwo dyrektywnego i niedyrektywnego kierowania rozwojem dzieci i modziey, nie bierze za nich penej odpowiedzialnoci. Stara si dzieli ni razem z wychowankiem, a wic odmawia sobie prawa decydowania za nich zwaszcza wtedy, gdy sami s w stanie sobie poradzi. Tak szeroko rozumiane wychowanie take nie wyczerpuje wszystkich podstawowych jego aspektw. Zreszt obecnie trudno byoby zaproponowa definicj, ktra trafnie i bezdyskusyjnie okrelaaby najbliszy rodzaj pojciowy (genus proximum) wychowania i jego rnic gatunkow (differentia specifica), jak jest to wymagane w przypadku definicji logicznej. Mona natomiast mwi o niektrych cechach, jakie przysuguj procesowi wychowania. Na og wymienia si takie cechy, jak: zoono, intencjonalno, interakcyjno, relatywno i dugotrwao. O z o o n o c i procesu wychowania atwo przekona si na podstawie choby niektrych teorii psychologicznych, tumaczcych mechanizm regulacji zachowa ludzkich (por. J. Kozielecki, 1980). Wspczenie wikszo z nich czy przekonanie, i zachowanie czowieka jest zalene zarwno od uwarunkowa zewntrznych (w tym take oddziaywa wychowawczych), jak i uwarunkowa wewntrznych, czyli osobistych przey i dowiadcze czowieka, a wic jego potrzeb, aspiracji, motyww, de oraz funkcjonowania jego organizmu cznie z centralnym systemem nerwowym i ukadem gruczow dokrewnych. Take wszystko, co oddziauje z zewntrz na czowieka, wpywa na og - jak si podkrela - w sposb okrny, tj. przez jego uwarunkowania wewntrzne. Takim uwarunkowaniom podlega take proces wychowania, i to niezalenie od tego, czy dostrzega si w nim charakter interwencyjny, czy te proces samorzutnego rozwoju. W kadym przypadku bowiem mamy do czynienia z takim samym lub podobnym mechanizmem regulacji zachowa ludzkich. " Wysoki stopie zoonoci wychowania ukazuje przedstawienie go rwnie jako procesu adaptacji do obowizujcych norm postpowania. W tym znaczeniu wychowanie nie jest zwykym tylko przekazywaniem,
nabywaniem i stosowaniem tego typu norm. Polega ono z jednej strony na asymilacji, tj. przyswajaniu nowych norm, ktre podlegaj odpowiedniemu przeobraeniu pod wpywem norm uprzednio poznanych i bardziej lub mniej uwewntrznionych (uznanych za wasne), a z drugiej na akomodacji, czyli przystosowaniu si tych ostatnich do norm dopiero co nabytych. Przeobraenia te s podobne do tych, jakie maj miejsce w przypadku uczenia si jako procesu adaptacyjnego w ujciu J. Piageta (1980). Zoono wychowania jednak - w porwnaniu z wyjanianym w ten sposb procesem uczenia si - jawi si z jeszcze wiksz ostroci, gdy uwiadomimy sobie, e w wychowaniu chodzi nie tylko o zapamitanie i rozumienie podanych wychowawczo norm postpowania, lecz take o pen ich akceptacj i uwewntrznienie, a wic uczynienie z nich przewodniej idei w codziennym postpowaniu jednostki. W ten sposb nabywane przez wychowanka normy s przetwarzane w swoicie rozumiane przez niego dyrektywy lub zasady wasnego postpowania. Inn powszechnie wymienian cech wychowania jest jego i n t e n c j o n a l n o . Oznacza ona, i wychowawca jest wiadomy celw, jakie pragnie realizowa w wyniku planowo organizowanej dziaalnoci wychowawczej. Ma si tu na myli dziaalno zawodowych wychowawcw, specjalnie przygotowanych do penienia swej funkcji i naleycie znajcych cele, ktre warto realizowa w procesie wychowania. Wydaje si jednak, i take u niezawodowych wychowawcw intencjonalno wpyww nie jest bez znaczenia i e nawet tam, gdzie cele wychowania nie s wyranie zwerbalizowane, znajduj swj wyraz w postpowaniu wychowawczym. Na przykad rodzice, ktrzy nie zawsze uwiadamiaj sobie cele wychowania w sposb wystarczajco jasny i dokadny, maj wiadomo intencjonalnoci swych poczyna wychowawczych choby dziki tradycji rodzinnej. Warto pamita, i nawet w przypadku wiadomego przeciwstawienia si wychowaniu jako celowemu oddziaywaniu na wychowanka nie jest moliwe cakowite rezygnowanie z jakichkolwiek celw z nim zwizanych. Brak bowiem zamysu odnonie dokonywania okrelonych z gry zmian mona uwaa za osobliwy rodzaj celu, jaki przywieca wychowawcy. Na og wszystkie osoby zajmujce si dziaalnoci wychowawcz, profesjonalnie lub nieprofesjonalnie, zdaj sobie spraw, i najbardziej elementarnym celem wychowania jest nie szkodzi tym, ktrych si wychowuje. Z reguy bowiem wychowaniem jest zawsze takie
16
17
oddziaywanie, ktre ma na uwadze oglne dobro i normalny rozwj wychowankw. Na og jednak istnieje wiksza rozbieno w zakresie metod oddziaywa ni stawianych sobie celw w procesie wychowania. Intencjonalnoci nie jest wic pozbawiona take dziaalno wychowawcza, w ktrej wywieranie wpyww ogranicza si do przysowiowego tylko kibicowania rozwojowi i samorealizacji wychowankw lub gdy wiadomie zakada si wycofywanie si wychowawcy z zajmowania roli kierowniczej w miar ich usamodzielniania si i ponoszenia odpowiedzialnoci za wasny rozwj. Prawie wszyscy uczeni zajmujcy si wychowaniem podkrelaj bardziej lub mniej wiadomy charakter wszelkich wpyww wychowawczych. Stanowisko takie reprezentuj u nas m.in.: A. Gurycka, K. Kotowski, A. Lewin, H. Muszyski, M. Przecznikowa, B. Suchodolski, J. Szczepaski, R. Wroczyski i Z. Zaborowski. Nie oznacza to, i intencjonalno wychowania nie niesie z sob take pewnych problemw. Chodzi przede wszystkim o to, aby przesadna wiadomo celw, zwaszcza tych mao realnych i nie liczcych si z moliwociami rozwojowymi wychowankw, nie stwarzaa jedynie prnej gry pozorw. Kwesti otwart jest te to, czy nadmierne kierowanie rozwojem zgodnie z ustalonymi z gry celami nie odzwyczai dzieci i modziey od ponoszenia odpowiedzialnoci za wasny rozwj, a take czy mamy prawo narzuca im pewien cile okrelony styl ycia, nie stwarzajc przy tym moliwoci wyboru. Nieodczn waciwoci wychowania jest tzw. i n t e r a k c y j n o . Oznacza ona, i proces wychowawczy ma miejsce zwykle w warunkach interakcji, tj. wspdziaania ze sob wychowawcy i wychowanka. Wspdziaanie to odbywa si na zasadzie wzajemnoci lub - uywajc terminologii cybernetyki - polega na sprzeniu zwrotnym, czyli oddziaywaniu co najmniej dwukierunkowym. Tak wic bdem jest - jak to czyniono w pedagogice tradycyjnej - upatrywa w wychowanku jedynie przedmiot oddziaywa ze strony wychowawcy, a w tym ostatnim widzie wycznie podmiot dziaa skierowanych na wychowanka. W procesie wychowawczym kady z partnerw jest zarwno podmiotem, jak i przedmiotem oddziaywa, czyli take wychowawca podlega wpywom ze strony wychowanka. Wychowanie rozumiane jako proces interakcyjny zakada przede wszystkim, i wychowanek nie jest i nie moe by jedynie biernym od-
biorc wpyww wychowawczych. Nie tylko bowiem podlega im, lecz take jest w stanie na nie odpowiednio zareagowa i by ich nonikiem w formie reakcji na oddziaywania ze strony wychowawcy. Susznie wic uznaje si go za rwnoprawnego niemal partnera w procesie wychowawczym. Wprawdzie w porwnaniu z wychowawc jest z reguy partnerem mniej dowiadczonym, ale nigdy nie da si wykluczy go jako istotnie wanego ogniwa istniejcej interakcji. Z reguy jest [...] istot aktywn, asymulujc skadniki oddziaywa do systemu wasnych czynnoci zgodnie ze swymi moliwociami rozwojowymi" (M. Przetacznikowa, 1980, s. 332). Mona wic powiedzie, e proces wychowawczy jest tym bardziej skuteczny, im czciej oddziaywania, jakim jest poddawany wychowanek, wcza on w sfer wasnej aktywnoci i im bardziej wychowawca ma na uwadze ow aktywno w dalszych kontaktach interpersonalnych. Nie wolno jej lekceway, bo w przeciwnym razie proces wychowania przestaje by interakcj, a staje si jednokierunkowym oddziaywaniem, prowadzcym konsekwentnie do instrumentalnego traktowania wychowanka. Interakcyjny charakter wychowania szczeglnie wysokie wymagania stawia przed wychowawc. Skuteczno bowiem wychowania jako procesu interakcji zaley nie tylko od wyzwalania wasnej aktywnoci wychowanka, lecz take w niemaym stopniu od tego, co jest w stanie zaoferowa mu wychowawca, oraz od tego, co przedstawia on sob jako czowiek, podlegajcy tak samo jak wychowanek prawu cigego rozwoju i samodoskonalenia si. Interakcyjno wychowania odnosi si take w rwnej niemal mierze do umoliwiania wychowankowi nawizywania kontaktw z innymi ludmi, w tym zwaszcza z rwienikami. Organizowane w tym celu kontakty czy spotkania s nieodczn czci wychowania jako procesu interakcyjnego. W tym sensie charakteru interakcji nie jest i nie moe by pozbawione rwnie samowychowanie. Bez kontaktw z innymi nie miaoby ono adnego sensu, byoby jawn ucieczk od ycia oraz ponoszenia odpowiedzialnoci za siebie i innych. Niebagateln cech wychowania jest jego r e l a t y w n o . Wie si ona z trudnociami, jakich nastrcza przewidywanie skutkw oddziaywa wychowawczych. Na og przewidywanie takie ma charakter stwierdze raczej hipotetycznych ni kategorycznych. Wynika to w zna-
18
19
cznej mierze z zarysowanej wczeniej zoonoci procesu wychowania, a take ze zoonej dynamiki osobowoci ludzkiej. Zdawa sobie z tego spraw Florian Znaniecki. Wedug niego, osobowo nie daje si ksztatowa w sposb celowy i planowy, poniewa sama (niejako z natury swej) znajduje si w cigym procesie rozwojowym i poddawana jest przernym wpywom z zewntrz. Wychowanie stanowi tylko jeden z wielu wpyww na wychowankw. Nigdy nie jest tak - pisze B. Suchodolski (1985, s. 12) - aby wychowawca by sam z wychowankiem, aby go ksztatowa jak rzebiarz swoje dzieo. Jest zawsze tak, e wychowawca ma mniej lub bardziej jawnych wsplnikw: dom i ycie albo czasem dom i ulic; one wspksztatuj wychowanka, za ktrego losy instytucje wychowawcze i zatrudnieni w niej fachowcy maj ponosi odpowiedzialno". Wrd czynnikw wywierajcych - poza wychowaniem - znaczcy wpyw na psychik i zachowanie si dzieci i modziey pozostaj niewtpliwie niezamierzone wpywy rodowiska rwieniczego i lokalnego, rodki masowego przekazu. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem socjalizacji lub wychowaniem naturalnym, czyli z rozwojem samorzutnym i nie zorganizowanym. Wpywy socjalizacji s tak przemone, i niejednokrotnie trudno byoby rozstrzyga, co jest rzeczywicie zasug wychowania, a co wynikiem socjalizacji. Dotyczy to rwnie uwarunkowa zwizanych z sytuacj gospodarcz i spoeczno-polityczn kraju. Wiedzia ju o tym m.in. C. A. Helvetius (1959, s. 141), wedug ktrego [...] sztuka wychowania we wszystkich krajach tak cile wie si z form rzdw, e nie mona chyba wprowadzi adnej zasadniczej zmiany w systemie edukacji, nie zmieniajc jednoczenie ustroju pastwa". Wpywy socjalizacji doceniaa u nas szczeglnie R. Miller (1981), ktra w wychowaniu upatrywaa nade wszystko interwencj w proces socjalizacji. Dla rozwoju dzieci i modziey nie zawsze najistotniejsze jest to, co stanowi bezporedni wynik wychowania jako oddziaywania zamierzonego. Niekiedy wikszy wpyw wywiera to, co dzieje si wok owego procesu, w tym zwaszcza caoksztat wpyww socjalizacyjnych. Std nie sposb zrozumie wychowania bez cisych jego powiza z procesem socjalizacji. Nie jest to jednak atwe, poniewa granice midzy wychowaniem a socjalizacj s na og pynne, trudne zwaszcza do ustalenia w konkretnych warunkach oddziaywa. Dlatego cigle jeszcze nie-
wiele wiemy o rzeczywistych skutkach wychowania. Brak te prac jak pisze M. Przetacznikowa (1980, s. 318 i nast.) - ktre ukazywayby od strony psychologicznej przebieg procesu wychowania, kolejne etapy wywierania wpywu wychowawczego na jednostk, drogi i sposoby, jakimi dochodzi si skutecznie do osigania zamierzonych wynikw akcji wychowawczych" . Inn wan cech wychowania jest jego d u g o t r w a o . Waciwo ta sugeruje, i kady czowiek podlega przemianom wasnej osobowoci przez cae niemal swoje ycie. Dlatego o wychowaniu mona mwi nie tylko w odniesieniu do dzieci i modziey, lecz take wobec osb dorosych. Nawet ludzie w podeszym wieku s w stanie si czego nauczy i przeobrazi si wewntrznie. Nic wic dziwnego, e coraz popularniejsza staje si tzw. edukacja permanentna, zwaszcza w Europie Zachodniej i Ameryce Pnocnej; du wag przywizuje si tam zarwno do szkolenia i samoksztacenia ludzi dorosych, jak i ich rozwoju w sferze osobowoci i kontaktw interpersonalnych. Dugotrwao przypomina o koniecznoci dokonywania zmian w procesie wychowawczym nie tylko w osobowoci wychowankw, lecz take wychowawcw. W tym znaczeniu jest ona wyzwaniem pod adresem wychowawcy i zobowizaniem do ustawicznego doskonalenia wasnej osobowoci. Apeluje do wychowawcy, aby - oprcz tego, e peni on w procesie wychowania funkcj przewodnika, doradcy, inspiratora stawa si rwnie wychowankiem swych wychowankw, aby nie zapomina, e moe si od nich wiele nauczy. Zdarza si te, i wicej od nich otrzymuje, ni jest w stanie im da. A wic peniona przez niego funkcja wychowawcza nie oznacza koca jego wasnego rozwoju, jest jego kontynuacj na coraz to wyszym poziomie. Dugotrwao wychowania czy si take z systematycznoci. Ma to doniose znaczenie dla cigego pogbiania i przetrwania osignitych wynikw. Dusze przerwy w procesie wychowawczym nios z sob ryzyko nie tylko zaprzepaszczenia tego, co udao si ju osign, lecz nierzadko mog grozi take niebezpieczestwem wyranego cofania si w rozwoju spoeczno-moralnym wychowankw. Opisane cechy wychowania, czyli zarwno jego zoono, intencjonalno i interakcyjno, jak te relatywno i dugotrwao, przybliaj z pewnoci rozumienie tego pojcia, chocia nie wyjaniaj wielu zwizanych z nim spraw.
20
2. Zwizek midzy wychowaniem a opiek
21

Najoglniej mona powiedzie, e wychowanie i opieka s pojciami bliskoznacznymi. Zakresy tych poj wzajemnie si uzupeniaj, przenikaj i wzbogacaj. Pogld taki podzielaa m.in. Helena Radliska. Wedug niej (1961, s. 324), [...] we wszystkich czynnociach opiekuczych odbywa si akt wychowawczy", przy czym wychowaniu odmawia charakteru przesadnie interwencyjnego. Wychowanie - pisze H. Radliska (1961, s. 325) - polega na pielgnowaniu rozwoju, na uczeniu sztuki odszukiwania i wyboru wartoci istniejcych oraz czynienia z nich narzdzi wasnego trudu, na wzbogacaniu wiedzy, na wyrabianiu sprawnoci w kierowaniu sob i wykonywaniu pracy". Trwa ono przez cae ycie, a wic wykracza poza granice wychowania rodzinnego i szkolnego; obejmuje wszystkie czynniki warunkujce rozwj osobowoci ludzkiej. Konstytutywn cech wychowania - zdaniem H. Radliskiej - jest samorzutny rozwj wychowankw i zwizane z tym wrastanie w rodowisko". Susznie te autorka podkrelaa, e [...] za nikogo nie mona si rozwija, a jedynie ochrania rozwj przed zaburzeniami i wspomaga go", przypominajc jednoczenie, i [...] istoty ludzkie zakorzeniaj si w glebie spoecznej inaczej ni roliny w ziemi, trudno przewidzie, co odnajd i co przyswoj" (H. Radliska, 1961, s. 324). Scharakteryzowane przez H. Radliska wychowanie jest zgodne z wczeniej sygnalizowanym jego rozumieniem - jako procesu wspomagania dzieci i modziey w ich naturalnym i spontanicznym rozwoju. Opieka natomiast - wedug H. Radliskiej - jest szczeglnie przydatna tam, gdzie przejawiaj si takie niekorzystne dla normalnego rozwoju czowieka zjawiska, jak: choroby, zaburzenia psychofizyczne, defekty organiczne, ze przyzwyczajenia, braki w sprawnoci i wyksztaceniu, samotno. Moe by sprawowana zarwno wobec dzieci i modziey, jak i wobec dorosych, a wic zakres jej jest podobnie szeroki jak w przypadku wychowania. Bywa z nim sprzona poprzez kompensowanie brakw zagraajcych wychowankom ndz i zniechceniem". Jednoczenie - jak pisze H. Radliska (1961, s. 325) - [...] spoytkowuje metody wychowania w usuwaniu moralnych przyczyn ludzkiego nieszczcia i szkodliwej biernoci". Oznacza to, i wychowaniu trudno byoby oby si bez opieki, dziki ktrej zapewnia si niezbdne warunki dla prawidowego przebiegu procesu wychowawczego. Natomiast opieka
bez wychowania mogaby przerodzi si w dawanie" ponad miar, a tym samym sprzyja postawom biernego wyczekiwania oraz sankcjonowa brak aktywnoci i samodzielnoci wychowankw. Podobne stanowisko w sprawie powiza procesu wychowawczego z czynnociami opiekuczymi prezentuje J. Pieter (1960, s. 151-163) w swych rozwaaniach nad rnymi aspektami opieki jako wychowawczego opiekustwa. Mwi o opiece moralnej, wiatopogldowej, organizacyjnej, intelektualnej i materialnej. Szczeglnie trzy pierwsze rodzaje opieki pozwalaj utosami je z wychowaniem. Tosamo opieki i wychowania nasuwa si rwnie w odniesieniu do wyrnionej przez M. elazkiewicza (1974, s. 8 i nast.) opieki nad rozwojem intelektualnym i moralno-spoecznym dzieci, nazywanej przez niego opiek wychowawcz. W pozostaych rodzajach opieki take mona dopatrzy si zwizkw z wychowaniem. Autor zalicza do nich opiek polegajc na zapewnieniu dzieciom osobistego bezpieczestwa oraz opiek zwizan ze stworzeniem odpowiednich warunkw higieniczno-zdrowotnych i opiek dotyczc warunkw rozwoju spoecznego w rodowisku rodzinnym lub zastpczym. Podobiestwa midzy procesem wychowania i czynnociami opiekuczymi dopatruje si rwnie A. Kelm (1981). Opiek towarzyszc wychowaniu utosamia autor z dziaaniem podejmowanym w celu pokonania przeszkd, ktre utrudniaj normalny przebieg procesu wychowawczego, oraz z zamiarem przygotowania wychowankw do radzenia sobie w sytuacjach zagroenia. Wspwystpowanie wychowania z opiek uwaa za fakt bezsporny. Bardzo trudno byoby - pisze A. Kelm (1981, s. 44) - oddzieli wychowanie od opieki, zawsze bowiem pozostaje choby troska o bezpieczestwo osobiste dziecka, ktrym si w toku wychowania zajmujemy". Tak wic opiek towarzyszc wychowaniu traktuje [...] jako niezbdn cz kadego pedagogicznego kontaktu i integralny skadnik [...] pedagogicznego dziaania". Bezporedni zwizek wychowania z opiek widzi bez wzgldu na jej rodzaj, czyli niezalenie od tego, czy mamy do czynienia z opiek profilaktyczn, interwencyjn i kompensacyjn (wyrnione ze wzgldu na stan zagroenia) lub z opiek materialn, zdrowotn, moraln, prawn i wychowawcz (wyrnione z uwagi na rodzaj zastosowanych rodkw). Bliskie zwizki wychowania i opieki podkrela J. Maciaszkowa (1991). Maj one miejsce - zwaszcza dziki temu, i dziaania opiekun-
22
23
cze nie ograniczaj si wycznie do wypeniania wiadcze materialno-rzeczowych, lecz obejmuj take pomoc o charakterze psychiczno-emocjonalnym. Mwic o pomaganiu w sensie psychiczno-emocjonalnym, autorka ma na myli przede wszystkim rozumienie potrzeb drugiego czowieka, wspodczuwanie z nim oraz wspieranie go w procesie samorealizacji i samowychowania. W odniesieniu do dzieci i modziey dostrzega donioso wyzwalania w nich aktywnej postawy wobec wasnego ycia i umoliwiania w miar samodzielnego zaspokajania swych potrzeb. W ten sposb J. Maciaszkowa wyranie i zdecydowanie przybliya opiek wychowaniu, a wychowanie opiece. Chocia ukazuje rnice, jakie si midzy nimi zarysowuj, to nie pomniejszaj one wagi dziaa opiekuczych w procesie wychowania i celowoci czenia opieki z dziaaniami wychowawczymi. Opieka i wychowanie zdaniem ]. Maciaszkowej (1983) - id w parze, szczeglnie w zakresie rozwoju spoeczno-moralnego i kulturalnego wychowankw oraz podczas penienia przez wychowawc funkcji profilaktycznej, kompensacyjnej, resocjalizacyjnej i rehabilitacyjnej. W peni wic mona zgodzi si z przypuszczeniem H. Radliskiej (1961, s. 71), i [...] wychowanie i opieka stanowi ukad przeplatajcy si wzajemnie w takim stopniu, e mona mwi jedynie o procesie opiekuczo-wychowawczym bez wyodrbniania stron tego procesu i dzielenia go na opiek i wychowanie". Zaoenie takie uzasadnia zwaszcza wielostronnie rozumiane dziaanie opiekucze, obejmujce zarwno zapewnienie niezbdnych warunkw do normalnego ycia i rozwoju fizycznego dzieci i modziey, czyli wiadcze materialno-rzeczowych, jak te dbao o wewntrzne ich wzbogacenie, tj. wspomaganie psychiczno-emocjonalne w podanym przez J. Maciaszkowa rozumieniu. Byoby chyba mnoeniem bytw ponad miar, gdyby symbioz wychowania i opieki przypisywano li tylko tzw. wychowaniu opiekuczemu (por. J. Materne, 1988, s. 56 i nast). Sam termin wychowanie opiekucze" - jako samoistna dziedzina wychowania spoeczno-moralnego - nie wydaje si waciwy, a nawet niekiedy moe okaza si dezinformujcy i szkodliwy. Zakada bowiem implicite moliwo wychowania nieopiekuczego, podczas ktrego umylnie rezygnowano by z jakichkolwiek dziaa opiekuczych na rzecz dzieci i modziey, na co trudno zgodzi si zarwno z pedagogicznego, jak i spoecznego i moralnego punktu widzenia. W ogle nie sposb - jak si zdaje - wyobrazi sobie
poprawnie przebiegajcy proces wychowania bez towarzyszcego mu dziaania opiekuczego, czyli bez rwnoczesnego zapewnienia wychowankom elementarnych warunkw bytowych. Nie bez znaczenia jest rwnie czenie sprawowania opieki nad dziemi i modzie z oddziaywaniami wychowawczymi, to jest z pobudzaniem ich do wasnej aktywnoci i umoliwianiem stopniowego przejmowania przez nich odpowiedzialnoci za wasny rozwj. Sprzenie opieki z wychowaniem powinno mie miejsce niezalenie od okolicznoci. Postulat ten odnosi si w rwnej niemal mierze do wszystkich wychowankw, nie wyczajc take upoledzonych fizycznie i umysowo, chorych psychicznie czy te w inny sposb dotknitych nieszczciem. W przeciwnym razie degradowano by ich wycznie do roli natarczywych pacjentw lub petentw, skazanych jedynie na przetrwanie, bez stworzenia im nadziei na usamodzielnienie si, funkcjonowanie o wasnych siach i bez widokw na lepsz przyszo. Nie wszyscy pedagodzy podzielaj pogld o cisym zwizku midzy wychowaniem i opiek. Niektrzy, jak Z. Dbrowski, uwaaj, e opieka i wychowanie stanowi odrbne dziedziny dziaalnoci ludzkiej. Zdaniem Z. Dbrowskiego (1980, s. 28-32), opieka, w przeciwiestwie do wychowania, jest dziaaniem pierwotnym w rozwoju filogenetycznym, jak i ontogenetycznym, to znaczy, e [...] dziaania opiekucze wyprzedzaj i warunkuj czynnoci wychowawcze". Ponadto autor zwraca uwag na to, i opieka zapewnia cigo istnienia gatunku ludzkiego, a wychowanie przekazywanie najszerzej pojtego dorobku kulturowego. Opieka jest te [...] w zasadzie wyczn treci dziaania opiekunw w stosunku do pewnych kategorii osb, na przykad dzieci i modziey upoledzonych umysowo, nieuleczalnie chorych [...] niedonych itp." oraz stawia sobie odmienne cele w porwnaniu z wychowaniem. Pogld ten nie jest bynajmniej odosobniony. Chocia doczeka si uzasadnienia teoretycznego, nie wydaje si suszny, bo nie uwzgldnia zoonoci procesu wychowania i w dalszych konsekwencjach nie liczy si dostatecznie z rzeczywistym dobrem dzieci i modziey, ktrym w przypadku nieszcz odmawia si wychowania. Nie pozostaje te w zgodzie z najnowszymi w naukach pedagogicznych tendencjami nadania wszelkim dziaaniom ludzkim wymiaru moralnego i traktowania tych dziaa raczej caociowo ni czstkowo. Tak wic nie sposb zgo-
24
3. Cele i zadania wychowania
25
dzi si z tez, e wychowanie i opieka stanowi dwie cakowicie rne dziedziny dziaalnoci ludzkiej. Zachodzce midzy nimi zwizki dobrze oddaj takie terminy, jak praca opiekuczo-wychowawcza" albo dziaalno opiekuczo-wychowawcza". Scharakteryzowane pojcie wychowania ma wic szerszy zakres. Wychowanie obejmuje take dziaania opiekucze; nie zawsze wprawdzie jest z nimi utosamiane, ale stanowi one nierozerwalny skadnik procesu wychowawczego. Wychowanie pozbawione bezporedniego lub poredniego sprzenia z opiek byoby dziaaniem znacznie zuboonym i z pewnoci mao skutecznym.

Jeli zaoymy, e wychowanie jest procesem intencjonalnym, a wic z gry przewidzianym i zaplanowanym, to logiczn tego konsekwencj stanowi uwiadomienie sobie jego celw i zada. Mwic o celach lub zadaniach wychowawczych, ma si na myli szczeglnie normy postulujce okrelone stany rzeczy, czyli tzw. standardy wychowawcze, wskazujce na podane cechy osobowoci i zachowania. Cele wychowania okrelaj zwykle pewne oglne zmiany czy przeobraenia w tym zakresie. Zadaniami wychowawczymi natomiast zwyko si nazywa cele wychowania w ich wersji bardziej uszczegowionej. Cele wychowania s zawsze wyrazem okrelonych wartoci, w imi ktrych s goszone. Nie miayby zatem wikszego sensu, gdyby przedstawiay warto tylko dla tych, ktrzy brali udzia w ich ustalaniu. Cele akceptowane przez wychowawc wyraaj jednoczenie okrelone stanowisko czy postaw wobec czowieka, jego nadziei, de i problemw, jakie powinien rozwiza. cz si ze sposobem sytuowania czowieka wrd rzeczy, zjawisk i stworze we wspczesnym wiecie, a przede wszystkim z umiejscowieniem go w hierarchii wartoci. Dla normalnie przebiegajcego procesu wychowawczego nie jest bowiem obojtne, czy czowiek w hierarchii tej zajmuje miejsce uprzywilejowane, czy te zostaje zepchnity na nisze szczeble. Cele uznawane przez wychowawc za wasne, nazywane w pedagogice autonomicznymi, odsaniaj przekonania wychowawcy o tym, czym jest i powinien by czowiek, jak misj ma do spenienia, w jaki sposb i w imi jakich wartoci
powinien przey ycie, czego mona si po nim spodziewa i w ogle jaki jest sens jego egzystencji. Goszone cele wychowania pozostaj wic w nierozcznym zwizku z okrelonym stanowiskiem filozoficznym, religijnym, wiatopogldowym, naukowym, a nierzadko rwnie politycznym. Trudno wic zawierzy w peni jakim gotowym koncepcjom celw wychowania. Nie sposb te uwierzy, aby wszystkie odpowiaday przekonaniu o ich susznoci. Pewien wyjtek pod tym wzgldem stanowi cele wychowania formuowane w sposb nader oglny i wieloznaczny. Mwi si na przykad o wszechstronnym rozwoju", osobowoci wysoce rozwinitej", osobowoci harmonijnej", jednoci czowieka" lub o czowieku ideowym", zaangaowanym", uspoecznionym", bogobojnym". Cele te maj tak wysoki stopie oglnoci, e kady moe zawiera dowolne treci. S to wic cele mao precyzyjne, std wic znikoma ich przydatno w procesie wychowania. Niemniej mog liczy na akceptacj. W tym wanie tkwi ich sil, ale i sabo; s pozbawione mocy nonej w organizowaniu konkretnej pracy wychowawczej. Bardziej przydatne dla teorii i praktyki pedagogicznej s koncepcje celw wychowania dotyczce rnych cech osobowoci. Wystarczy wymieni choby kilka takich cech, aby przekona si, e wychowanie uwzgldniajce je w swym repertuarze celw ma gbszy sens i odpowiada zarwno potrzebom jednostki, jak i szeroko pojtego ycia spoecznego. S nimi takie przymioty czowieka, jak: uczciwo, sumienno, pracowito, odpowiedzialno, yczliwo, poczucie sprawiedliwoci, umiejtno wspycia i wspdziaania z innymi czy radzenie sobie z wasnymi problemami emocjonalnymi. Te cele mog rwnie budzi pewne wtpliwoci w miar coraz gbszego ich poznawania i szukania dla nich przekonywajcych racji. Wwczas [...] nie bardzo wiadomo - jak pisze S. Ruciski (1988, s. 41) - czym s postulowane cele dziaalnoci wychowawczej i dlaczego s godne urzeczywistnienia. Czy s to cechy osobowoci, czy waciwoci samego procesu ycia jednostek? Czy s cenne same w sobie i ich istnienie nie wymaga ju adnego uzasadnienia, a przeciwnie: ich obecno nadaje sens istnieniu, decyduj o wartoci czowieka i jego ycia? Czy s to moe waciwoci cenne ze wzgldu na to, e stanowi podstaw adu spoecznego [...]?" Opracowanie zatem koncepcji celw, ktra mogaby znale powszechne uznanie, nie jest atwe. czy si niemal zawsze z ryzykiem jej od-
26
27
rzucenia lub przynajmniej zakwestionowania niektrych zaproponowanych celw. Biorc pod uwag dwojakie rozumienie pojcia wychowania jako procesu o charakterze zdecydowanie interwencyjnym lub jako procesu samorzutnego rozwoju - wyrniamy dwie rne kategorie koncepcji celw wychowania. Pierwsza kategoria celw wychowania to koncepcja tradycyjna, polegajca gwnie na postulowaniu okrelonego modelu czy projektu osobowoci, obejmujcego bardziej lub mniej zoony ukad wspomnianych cech. Kada z tych cech jest odpowiednikiem okrelonego celu. Najczciej wymienia si wiele celw, z ktrych kademu nadaje si prawie tak sam warto. Std niewielki z takiej koncepcji poytek dla usprawnienia dziaalnoci wychowawczej. Nauczyciel bowiem, zapoznajc si z ni, gubi si w szczegach i waciwie nie wie, od realizowania jakiego celu powinien zacz wychowywa. Moe nasuwa si mu take myl, i chodzi o prac wychowawcz ukierunkowan na realizacj wszystkich celw w jednakowym stopniu. W wyniku tak organizowanego wychowania mamy do czynienia nie tyle z czowiekiem w peni dojrzaym, odpowiedzialnym (take za wasny rozwj) i wielostronnie rozwinitym, ile raczej zalenym, obcionym konformizmem i wyranie przetrenowanym (A. Gurycka, 1979, s. 158 i nast). Nie jest to z pewnoci niebezpieczestwo zagraajce nieuchronnie kadej jednostce wychowanej w ten sposb. Niemniej wydaje si, i moe ono wystpi, zwaszcza w przypadku gdy zalecane cele wychowania realizuje si bez wewntrznego przekonania o ich susznoci, wycznie za pomoc dyrektywnych metod i form oddziaywa, to znaczy gdy urzeczywistnia si tego rodzaju cele przez jawne ich eksponowanie i nierzadko narzucanie. Nie pozostawia si wychowankom miejsca na osobist odpowiedzialno, nie zabiega si o gbsze rozumienie wychowankw, a take nie poddaje si celw dyskretnemu procesowi internalizacji (uwewntrznianiu). Zdarza si rwnie, e w wyniku nadgorliwego realizowania ustalonych z gry celw spotykamy si z protestem wychowankw, ktrzy w ten sposb domagaj si niejako swych naturalnych praw do samostanowienia i pragn uwolni si od narzucanych im postaw konformistycznych. W takiej sytuacji znajduje si do pokana liczba modziey, wobec ktrej nadmierna i formalna realizacja celw wychowania nie
musi przecie koczy si poczuciem ich zalenoci i bezkrytycznym wrcz podporzdkowaniem si dorosym. Tradycyjna koncepcja celw wychowania, zawierajca zamknity zestaw celw, do ktrego nie wolno niczego doda ani niczego w nim zmieni, stanowi problem niezwykle zoony, dlatego te nie znajduje ona na og penej akceptacji. Dzieje si tak wtedy, gdy rda proponowanych celw wychowania upatruje si w tzw. ideologii spoecznej lub systemie wartoci nie mieszczcym si w sposobie mylenia i odczuwania wychowawcw. Druga kategoria celw wychowania zakada, i czowiek z natury swej jest tak bogaty i niezawodny, e wystarczy inicjowa, pobudza i ukierunkowywa jego rozwj. Wymaga to jedynie dyskretnego czuwania i jednoczenie wspomagania oglnego rozwoju dzieci i modziey. Niektrzy podkrelaj, aby po prostu i jakby obok wychowanka" lub wsplnie z nim" i by gotowym do wspomagania w jego rozwoju. Wedug nich, nie jest to ani prowadzenie za rk" lub prowadzenie po swoich ladach", ani te prowadzenie na drog ju wytyczon" (S. Ruciski, 1988, s. 191). Pragnie si w ten sposb zapobiec niebezpieczestwu narzucenia celw, ktrych realizacja jest niemoliwa. Mona najwyej podpowiada wychowankom drog, jak mogliby kroczy. Zgodnie z tego rodzaju zaoeniem, niedopuszczalne s zwaszcza dugie rejestry ustalonych z gry celw wychowania. ycie - samo niejako - podpowiada, ktre z moliwych celw mog by najodpowiedniejsze dla wychowanka. Stanowisko takie znajduje swe uzasadnienie w filozofii J. J. Rousseau, wedug ktrego [...] wychowanie powinno by naturalne: powinno wic tylko rozwija to, co ley w psychice ludzkiej" (por. W. Tatarkiewicz, 1990, s. 211), czyli umoliwia wrodzonym zadatkom jednostki ich ujawnianie i urzeczywistnianie si w naturalnych warunkach ycia. Podobn argumentacj kieruj si rzecznicy psychologii humanistycznej i zwolennicy antypedagogiki". Opisane koncepcje celw wychowania nie wydaj si w peni uzasadnione, ale te nie naley ich lekceway. Pierwsza susznie sugeruje konieczno uwiadomienia sobie celw, jakie warto by realizowa w procesie wychowania. Druga nie bez racji przestrzega przed przesadn pewnoci, i preferowane cele s jedyne i ostateczne oraz bezwzgldnie sprzyjaj waciwemu rozwojowi dzieci i modziey.
28
29
Trudno wic wiadomie rezygnowa z jakichkolwiek celw wychowania. Na pewno nie byoby te wskazane opowiada si za nieskoczon ich wieloci lub zamknitym ukadem postaw czy innych cech osobowoci, o ktre koniecznie naleaoby zabiega w procesie wychowania. Wystarczy uwiadomi sobie wag zaledwie niektrych wartoci uniwersalnych czy ponadczasowych jako naczelnych celw wychowania. Jedn z takich wartoci jest niewtpliwie altruizm, czyli bezinteresowna troska o dobro innych ludzi oraz tego wszystkiego, co jest w stanie obudzi nasz yczliwo, wspczucie, zainteresowanie. Oczywicie, altruizm wie si w szczeglnoci z nakazem mioci bliniego. Rozumiany w ten sposb, urasta do powanego problemu pedagogicznego i jako podstawowy cel wychowania spenia czsto rol nadrzdn w stosunku do pozostaych celw, jakie przywiecaj nam w pracy wychowawczej. Nie jest obojtne, jakim celom i zadaniom daje si pierwszestwo w procesie wychowania. One to bowiem maj do spenienia doniose funkcje, bez ktrych wszelka edukacja byaby skazana na nieuchronn klsk. Przede wszystkim powinny sprzyja rozwijaniu pozytywnych postaw wobec wasnej egzystencji, ludzi i wiata w ogle, czyli znajdywaniu gbszego sensu w swym yciu (por. P. Paulig, H. Zopl, 1979, s. 85 i nast.). Pozwalaj te przetrwa wartociom oglnoludzkim; staj si podstawowym kryterium oceny postpowania ludzi; umoliwiaj racjonaln organizacj dziaalnoci wychowawczej oraz chroni przed nadmiernym rozbudowywaniem rodkw oddziaywa wychowawczych i ich przecenianiem (S. Roller, 1987, s. 391-395). Niezalenie od ostatecznego celu wychowania, jakim powinien by przede wszystkim czowiek jako osoba ludzka, a take oprcz celw naczelnych (jednym z nich jest altruizm), istnieje wiele zada bdcych konkretyzacj wspomnianych celw. Zadania te s wic niczym innym jak przeoeniem celu, nazywanego ideaem wychowawczym, i celw naczelnych na jzyk praktyki wychowawczej, czyli konkretnych poczyna wychowawczych. Ilustracj ich mog by wyrnione przez W. Brezink (1965, s. 189-203) zadania w ramach okrelonych dziedzin wychowania. Autor ma na myli wychowanie rozpatrywane w rnych aspektach, takich jak: rozwojowy, spoeczny, kulturowy i religijny. Wychowanie w a s p e k c i e rozwojowym, czyli biologicznym, jest wspomaganiem dzieci i modziey w ich rozwoju fizycznym i psy-
chicznym. Eksponuje si tu szczeglnie opiekucz funkcj wychowania. Gwnym jego zadaniem jest ochrona wychowanka przed wpywami, jakie mog zakci normalny jego rozwj, i troska o to, aby rozwojowi temu zapewni naturalny przebieg, tj. zgodny z drzemicymi w kadej jednostce ludzkiej wrodzonymi, wartociowymi predyspozycjami. Nie oznacza to jednak, i wychowanek nie jest podatny take na wpywy z zewntrz i zdolny do kierowania wasnym rozwojem. Chodzi o to, aby uchroni dzieci i modzie przed nadmiarem stresw i frustracji, blokujcych ich potrzeby indywidualne, a tym samym, by zadba o ich poczucie bezpieczestwa, dobre samopoczucie i zdrowie psychiczne, ktre wspczenie wydaje si by zagroone w sposb szczeglny. Wychowanie w a s p e k c i e s p o e c z n y m jest czym wicej ni tylko prb przystosowywania wychowanka do warunkw i sytuacji, w jakich wypadnie mu y i pracowa. Oczekuje si, i bdzie on naladowa konstruktywne wzory postpowania swych wychowawcw oraz identyfikowa si i stale pogbia swj emocjonalny zwizek z nimi, a dziki temu przyswaja sobie reprezentowany przez nich system wartoci i norm, wysoko cenionych w spoeczestwie. Jednoczenie podkrela si, i na og nie istnieje tu niebezpieczestwo bezwolnego podporzdkowania interesw jednostki celom spoecznym czy grupowym. adna bowiem spoeczno lub grupa nie jest bardziej wartociowa ni kady z jej czonkw z osobna; ma on w sobie z reguy co niepowtarzalnego, zasugujcego na uznanie i podziw, a przynajmniej na zwyk ludzk yczliwo. Wychowanie w a s p e k c i e kulturowym oznacza umoliwianie dzieciom i modziey przyswajania materialnego i duchowego dorobku ludzkoci. Oczekuje si, i wychowankowie nie tylko posid wiedz o yciu i wiecie oraz naucz si poprawnie myle, lecz rwnie wzbo gac wewntrznie ca sw osobowo. W wychowaniu tym - oprcz bezporedniego przekazywania dorobku kulturowego pokole - du wag przywizuje si do wyzwalania u wychowankw ciekawoci i zainteresowania nim, a tym samym do samodzielnego jego pozna wania. Wychowanie w a s p e k c i e r e l i g i j n y m zakada, i czowiek wymaga wsparcia nie tylko ze strony natury, spoeczestwa i kultury, lecz take ze strony religii. Umoliwia ona odpowied na problemy egzystencjalne, przed jakimi staje czowiek, a tym samym pomaga
30
31
w chwilach rozczarowa, poraek, samotnoci, przynosi ulg w cierpieniu moralnym i chorobie, agodzi lk przed mierci. Wychowanie w aspekcie religijnym jest w szczeglnoci wprowadzaniem dzieci w ycie wartociowe, zapewniajce poczucie bezpieczestwa i znalezienie sensu wasnej egzystencji. Zarwno zasygnalizowane wczeniej cele, jak i zadania istniejce w ramach wychowania w aspekcie rozwojowym, spoecznym, kulturowym i religijnym s dalekie od wyczerpujcego ujcia. Zreszt - jak ju wspomniano - nie ma koniecznoci stworzenia penej listy celw i zada wychowania, z wyszczeglnieniem wszystkich celw naczelnych i blisz ich konkretyzacj w postaci okrelonych zada (por. V. Landsheere, G. Landsheere, 1989). Jest to wprawdzie moliwe z teoretycznego punktu widzenia, lecz dla praktyki wychowawczej nie wydaje si mie wikszego znaczenia. Jest wane, aby w realizacji celw i zada wychowawczych nie zgubi celu ostatecznego, czyli czowieka w caej jego zoonoci, aby w peni go akceptowa i cieszy si z najmniej nawet zauwaalnego zblienia si przez niego ku wartociom oglnoludzkim i ponadczasowym. Dlatego za jeden z gwnych celw wychowania warto uzna altruizm, rozumiany bardzo szeroko, w tym take jako mio bliniego w znaczeniu ewangelicznym. wiadome i celowe nadawanie altruizmowi rangi podstawowego celu wychowania ma szczegln do odegrania rol w czasach dzisiejszych. Wspczesny czowiek bowiem potrzebuje drugiego czowieka bardziej ni kiedykolwiek przedtem. Jest to spowodowane w niemaym stopniu znacznym postpem naukowo-technicznym, ktrego wtrnym skutkiem jest z jednej strony odczuwane w cywilizowanych spoeczestwach zobojtnienie na los i potrzeby innych ludzi, a z drugiej - chroniczny brak czasu dla nich. Ponadto w spoeczestwie coraz bardziej zatomizowanym i anonimowym jednostka bywa pozbawiona gbszych wizi emocjonalnych z otoczeniem; yje nie tyle wsplnie z innymi, ile obok nich. Altruizm, o jaki warto zabiega w wychowaniu, nie jest jednak wycznie, co podkrelaj niektrzy, pewn dyspozycj wrodzon czy tzw. darem natury, ale zadaniem, jakie kady czowiek ma do spenienia. Jest to zadanie powane, skoro altruizm, zwaszcza w, znaczeniu mioci bliniego, stanowi najdoskonalsz form samorealizacji jednostki i niezbywalny atrybut ycia ludzkiego (por. K. Wojtya, 1985 i 1986). Nie
sposb te zapomina, i ewidentn miar wszelkiej efektywnoci wychowawczej jest w szczeglnoci to, w jakim stopniu nasz wychowanek potrafi uszanowa godno innych i przyj im z pomoc w razie potrzeby. Poza tym [...] spoecznoci, w ktrych dawanie i wiadczenie pomocy jest powszechne i ofiarne, maj wicej szans w walce o byt ni spoecznoci, w ktrych kady dba tylko o siebie" (S. Garczyski, 1985, s. 22 i nast). Niebagatelne wydaje si rwnie stwierdzenie, i penia czowieczestwa wymaga wspbrzmienia z innymi i tworzenia wsplnoty zainteresowa, potrzeb i de, co nie jest moliwe bez odpowiednio uksztatowanych postaw altruistycznych. Czowiek bowiem realizuje si gwnie przez innych ludzi, a wic poprzez przynoszenie im ulgi w cierpieniu, znajdywanie dla nich czasu, bycie z nimi, a nie obok nich, pomaganie w rozwizywaniu trudnych problemw czy udzielanie konkretnej pomocy materialnej. Altruizm, w znaczeniu mioci bliniego, moe uchodzi take za nadrzdny cel wychowania, jeli uzna si, e zawieraj si w nim implicite wszystkie niemal pozostae cechy czowieka konstytuujce jego czowieczestwo czy - inaczej mwic - jego wymiar moralny. Tak rozumiany altruizm jest rwnoznaczny, a przynajmniej pozostaje bardzo blisko z takimi cechami czowieka, jak: uczciwo, sprawiedliwo, obowizkowo, odpowiedzialno, prawdomwno, wraliwo na dobro, dawanie wiarygodnego wiadectwa o innych ludziach, poszanowanie dla ycia ludzkiego, a take dla podmiotowoci czowieka w rnych jej przejawach. Cech tak jest take bogobojno lub religijno, wynikajca z transcendentnego wymiaru czowieka. Nie sposb jej wykreli nawet w warunkach najwyej stechnizowanego ycia, w ktrych moe si wydawa, i nie ma w wiecie niczego, co mogoby przewysza czowieka, w tym rwnie stworzon przez niego kultur i cywilizacj. Przekonanie o istnieniu sfery zjawisk wykraczajcych poza zasig ludzkiego poznania stwarza nie tylko nadziej na wyrwnanie ziemskiej niesprawiedliwoci, lecz take pozwala dostrzec w drugim czowieku czstk tego, co jest odbiciem si nadprzyrodzonych, a tym samym dopatrze si w nim wartoci, dziki ktrym zasuguje on na akceptacj i szacunek bez wzgldu na wasne przywary lub wady. Szczeglnie w spoeczestwie polskim, zoonym w przewaajcej wikszoci z ludzi wierzcych i praktykujcych, trudno wyobrazi sobie skuteczne ksztatowanie postaw altruistycznych bez
32
4. Wychowanie w wietle teorii osobowoci
33
uwzgldniania w procesie wychowania take transcendentnego wymiaru czowieka. Altruista z przekonania zabiega szczeglnie o wartoci, ktre pomagaj mu raczej by" ni mie". W kadym razie wartoci, ktre mona mie, nie staj si jego gwnym celem ycia ani, tym bardziej, celem samym w sobie, a jedynie rodkiem do tego, aby coraz peniej by". Sposb istnienia ludzkiego zorientowany na mie" dotyczy zazwyczaj posiadania na wasno konkretnych i obserwowalnych rzeczy materialnych. Natomiast funkcjonowanie czowieka zgodnie z orientacj by" odnosi si gwnie do jego przey, aktywnoci wewntrznej, gotowoci do dawania, dzielenia si z innymi i bezinteresownego suenia im (por. E. Fromm, 1987, s. 88-106). Altruista, cho nie wyrzeka si cakowicie dbr materialnych, daje pierwszestwo kategorii istnienia opartego na orientacji by". Zatem altruista zabiega przede wszystkim o to, aby by", i to by rwnie z drugimi i dla drugich, dziki czemu realizuje najwysze powoanie swego ycia, tj. wasne czowieczestwo. Celem wychowania - oprcz altruizmu i zawierajcych si w nim cech - jest rwnie pomaganie wychowankom w odnalezieniu sensu ludzkiej egzystencji, i to nie tylko w warunkach korzystnych dla czowieka, lecz rwnie w sytuacji osamotnienia, zagroenia i cierpienia, a nawet umierania i mierci. Nie wydaje si jednak, aby sens ycia by taki sam dla kadego czowieka w jego osobistym odczuciu, to jest aby istniaa jedna koncepcja ycia, ktra byaby w stanie przekona wszystkich ludzi lub mogaby stanowi ogln recept na rozwizywanie nurtujcych wspczesnego czowieka problemw egzystencjalnych. Dlatego w procesie wychowania obowizuje daleko idca wyrozumiao i tolerancja dla cudzych pogldw. Nie sposb zapomina, i [...] sensu ycia nikt [...] nikomu nie potrafi wmwi, moe mu jednak pomaga w jego odnalezieniu. Ostatecznie [...] kady zostaje sam na sam ze swoim sensem ycia, dowiadczanym, przeywanym i odkrywanym w pierwotnym dowiadczeniu ludzkim" (J. Mariaski, 1990, s. 328). Susznie postuluje si pluralistyczne podejcie w znajdywaniu i uzasadnianiu sensu ycia oraz gosi tzw. neutralno wiatopogldow. Nie oznacza to jednak, aby pozostawia wychowankw samych sobie z ich problemami, z ktrymi nie s oni w stanie sami sobie poradzi. W zwizku z tym powstaje do rozstrzygnicia dylemat: jak dalece lub w jakich okolicznociach wychowanek moe podziela inny od naszego pogld
w kwestii fundamentalnej dla ycia ludzkiego i czy pod pozorem neutralnoci wiatopogldowej moe przechodzi obojtnie obok pogldw, o ktrych wiadomo, e s oczywistym uproszczeniem lub wrcz zafa szowaniem prawdy o wiecie i yciu albo te mog okaza si grone w swych skutkach spoecznych i moralnych. 4. Wychowanie w wietle teorii osobowoci W dokadniejszym rozumieniu wychowania jako procesu i wyniku oddziaywa moe dopomc nie tylko uwiadomienie sobie jego cech i celw, lecz take znajomo przynajmniej niektrych wspczesnych teorii osobowoci. Kada z nich bowiem jest - jak pisz C. S. Hali i G. Lindzey (1990, s. 25) - [...] zbiorem zaoe odnoszcych si do za chowa czowieka", a jednoczenie umoliwiajcych ich wyjanianie i przewidywanie. Tym samym dotycz one podstawowych problemw wychowania. Nade wszystko za pozwalaj gbiej wnikn w mecha nizm regulacji zachowa ludzkich oraz ukaza sygnalizowan ju zoo no i relatywno procesu wychowania. W kadej z teorii osobowoci podejmuje si rwnie prb okrelenia tego, co naley rozumie przez osobowo. W ten sposb kreli si pewn wizj czowieka, o ktrego warto i trzeba zabiega take w procesie wychowania. Jako przykad po daj zaoenia trzech kategorii teorii osobowoci i ukazuj wynikajce z nich konsekwencje dla organizowania procesu wychowania. S to: teo rie behawiorystyczne, teorie o orientacji humanistycznej i teorie psycho spoeczne. W rd t e o r i i behawiorysty cznych wy mienia si jedn w wersji skrajnej i kilka w wersji wzmiankowanej. Teoria w wersji skrajnej powstaa jako pewnego rodzaju przeciwwaga klasycznej psychologii introspekcyjnej. Wedug jej twrcy J. B. Watsona, przeycia wewntrzne jednostki s jej spraw osobist i jako takie nie powinny interesowa innych, co wicej moe nawet w ogle one nie istniej. Wszelkie zachowanie czowieka jest w istocie rzeczy jedynie reakcj na bodce z zewntrz, tj. na rodowisko lub otoczenie. Bodcami tymi mog by pojedyncze bodce lub pewien ich ukad. S to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarzenia i ludzie, z ktrymi jednostka ma bezporedni styczno. Bodce te (S) wyznaczaj reakcje czy te sposoby zachowania (R). Tak wic myl przewodnia teorii behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji, jest niezwy-
34
35
kle prosta. Sprowadza si do formuy S-R, mwicej o bezporednim wpywie bodca lub konfiguracji bodcw na reakcje jednostki. Formule tej nadaje si posta: R = f(S), co oznacza, i reakcja (R) jest funkcj (f) bodca lub caego zespou bodcw (S). Przyjmuje si, e zachodzce midzy bodcem a reakcj powizania maj charakter mechaniczny. Czyli znajc rodzaj bodcw, z atwoci mona przewidzie reakcje, i odwrotnie - staranne zidentyfikowanie reakcji pozwala wnosi o specyfice bodcw. Wyklucza si tu wszelkie wpywy porednie midzy bodcem a reakcj, czyli zmienne poredniczce czy kontekstowe. Uznaje si jedynie dziaanie bodcw (zmiennych niezalenych) i podlegajce ich oddziaywaniu reakcje (zmienne zalene). Wychowanie - zgodnie z radykaln wersj teorii behawiorystycznej - jest jedynie bezporednim oddziaywaniem wychowawcy na wychowanka, polegajcym na jawnym kierowaniu jego rozwojem, nieuwzgldnianiu i wrcz lekcewaeniu przysugujcego mu prawa do wasnej aktywnoci i samodzielnoci. Rozumiane w ten sposb wychowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indoktrynacji w wywieraniu wpywu na dzieci i modzie. Dlatego te teoria behawiorystyczna w skrajnej wersji spotkaa si z ostr krytyk. Rni ludzie rnie reaguj na te same bodce, ten sam czowiek reaguje odmiennie na identyczny bodziec w zalenoci od okolicznoci i czasu jego oddziaywania. Podobnie i w wychowaniu: ta sama metoda oddziaywania moe okaza si skuteczna wobec jednych, a wrcz niepodana wobec drugich. Podan prawidowo zdaj si dostrzega, w ograniczonym wprawdzie stopniu, rzecznicy teorii behawiorystycznych w wersji umiarkowanej. Nale do nich m.in. C. Hull, R. R. Sears, J. Dollard, N. R. Miller, O. H. Mowrer, J. Wolpe i A. Bandura. Doceniali oni wpyw wspomnianych zmiennych poredniczcych midzy obserwowalnymi bodcami i reakcjami, a wic pomidzy oddziaywaniem wychowawczym a zachowaniem dzieci i modziey. Std te opowiadali si za modyfikacj i zagodzeniem goszonej przez skrajnych behawiorystw formuy S-R. Nadali jej nastpujce brzmienie: S-O-R, gdzie O oznacza zmienne poredniczce. Gosili jednoczenie, i w zasadzie wszystkie reakcje ludzi s nabyte, czyli podlegaj procesowi uczenia si. Dotyczy to zarwno zachowa przystosowawczych, jak i nieprzystosowawczych. Tylko nieliczne z nich podlegaj wpywowi czynnikw dziedzicznych i rozwojo-
wych. Gwn przyczyn zachowa czowieka behawioryci upatrywali w jego otoczeniu, i to przede wszystkim dziki procesowi uczenia si. Szczegln rol przywizywano do tzw. warunkowania instrumentalnego, polegajcego na stosowaniu wzmocnie pozytywnych lub negatywnych. Pierwsze z nich obejmuj takie oddziaywania, ktre zwikszaj tendencj do powtrzenia spontanicznie lub celowo zaistniaych reakcji podanych; przybieraj one form pochway i uznania oraz nagradzania materialnego lub innych sposobw gratyfikacji. Wzmocnienia negatywne stosowane w chwili wystpowania zachowa niepodanych maj na celu ich zanikanie, przejawiaj si w formie nagany lub kary. Sowem, warunkowanie instrumentalne w procesie uczenia si polega na odpowiednim manipulowaniu wzmocnieniami pozytywnymi lub negatywnymi, czyli, najoglniej mwic, nagrodami lub karami, przy czym zdecydowanie preferuje si wzmocnienia pozytywne. Zakada si rwnie, i brak tego rodzaju wzmocnie wyzwala tendencj do zanikania wyuczonej reakcji. Zgodnie z oglnymi zaoeniami teorii behawiorystycznych w wersji umiarkowanej wychowanie polega wic gwnie na manipulacji wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu sterowania zachowaniami wychowankw i ich modyfikowania. Przy czym wyranie preferuje si wzmocnienia pozytywne i stwierdza, e stosowanie kar w procesie wychowawczym raczej nie eliminuje zachowa niepodanych, a jedynie tumi je lub zahamowuje na pewien czas. Co gorsza - dzieci i modzie, aby unikn przykrych dla nich wzmocnie negatywnych, mog postpowa nadal aspoecznie, lecz w sposb trudniejszy do wykrycia. Niemniej rzecznicy teorii behawiorystycznych s przekonani o nieograniczonych wrcz moliwociach oddziaywa wychowawczych. Mwi si nawet o tzw. inynierii behawiorystycznej lub technologii zachowania i ksztacenia moliwej do zastosowania w szkole. Oczekiwano nawet zrewolucjonizowania procesu uczenia si dziki stworzonej przez arliwego behawioryst B. F. Skinnera metodzie dydaktycznej, nazwanej nauczaniem programowanym. Wiele obiecywano sobie te po technikach terapii behawioralnej, np. technice odwraliwiania (desensitization) i modelowania (modeling). Nie ulega wtpliwoci, i wychowanie w wietle teorii behawiorystycznych nabrao wymiaru bardziej skonkretyzowanego i uproszczonego. Wiernie oddaje rwnie to, co mieci si w tradycyjnym pojmowaniu
36
37
pracy wychowawczej. Mianowicie podkrela moliwo jej dokadnego zaprogramowania, zgodnie z przyjtymi z gry celami wychowania, i uwypukla konieczno systematycznych oddziaywa w postaci nagradzania lub karania. Dlatego ujemn stron tak rozumianego wychowania jest przesadne kierowanie zachowaniem dzieci i modziey oraz bezkrytyczne podporzdkowywanie ich wymaganiom dorosych, a tym samym uniemoliwianie im ich aktywnoci i samodzielnoci. Praktyczne zalecenia teorii behawiorystycznych pozwalaj jedynie na modyfikacj zewntrznych zachowa (nawykw) wychowankw i wyranie utrudniaj podmiotowe ich funkcjonowanie. Zmierzaj do ksztatowania czowieka raczej reaktywnego ni prawdziwie twrczego, odpowiedzialnego i wyzwolonego spod jarzma przesadnej kontroli zewntrznej. W innym wietle ukazuj wychowanie teorie osobowoci o o r i e n t a c j i humanistycznej. Powstay one jako pewnego rodzaju protest przeciwko uznawanej przez rzecznikw teorii behawiorystycznych koncepcji czowieka reaktywnego (czowieka robota) oraz przeciwko pesymistycznemu i penemu rozpaczy pogldowi na czowieka goszonemu przez zwolennikw teorii psychoanalitycznych (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1990). Nawizuj te wyranie do zaoe fenomenologii, bdcej opisem tego, co jest w bezporednim dowiadczeniu badacza, i postulujcej raczej rozumienie ni wyjanienie badanego zjawiska. Reprezentantami owych teorii s m.in. A. H. Maslow, C. R. Rogers i F. S. Perls. Kady z nich stworzy wasn teori osobowoci, jednak wikszo goszonych przez nich twierdze wzajemnie si uzupenia i wzbogaca. Rzecznicy teorii o orientacji humanistycznej - zgodnie z podzielanymi przez nich zaoeniami fenomenologii - s zgodni zwaszcza w sposobie widzenia natury czowieka, egzystencji i odpowiedzialnoci. Wedug nich, czowiek jest z istoty swej jednostk aktywn i samodzieln, a nie bezwolnie ulegajc wpywom rodowiska fizycznego i spoecznego, oraz podatn jedynie na zachowanie reaktywne i operatywne, jak zakada si w teoriach behawiorystycznych. Kady czowiek jest podmiotem dziaania, odpowiedzialnym za kierowanie wasnym yciem i zdolnym do decydowania o swoim losie. Dlatego odrzucaj wszelkie prby degradowania czowieka do roli przedmiotu, i to bez wzgldu na stopie jego dojrzaoci umysowej i spoecznej, pochodzenie socjalne, pogldy. Twierdz, i jednostka ludzka ma prawo i obowizek ponoszenia
odpowiedzialnoci za wasny rozwj oraz aktualizowanie drzemicych w niej moliwoci. Moe wic i powinna ona wiadomie wpywa na coraz bardziej dojrzay i peny ksztat swego ycia. Efekt taki uzyskuje dziki procesowi samorealizacji (self-actualization), stanowicy wrodzon cech czowieka. I w ogle jest ona z natury dobra. Za staje si wskutek odejcia od samoaktualizacji, co z kolei jest zwykle wynikiem wadliwego uczenia si i przesadnego poddawania si mechanizmom obronnym (Ph. Newcomer, 1980, s. 45 i nast.). Niedosyt lub brak samorealizacji moe by nawet rdem powanych zaburze w zachowaniu. Powodem tych zaburze jest take uwiadomienie sobie swej faktycznej lub iluzorycznej izolacji spoecznej i poczucie wasnej bezwartociowoci. Innym wanym zaoeniem teorii o orientacji humanistycznej jest twierdzenie, e jednostka jest sterowana gwnie przez wasny sposb postrzegania zarwno samej siebie, jak i swego otoczenia. Zachowanie jej jest zatem zdeterminowane w szczeglnoci przez obraz, wizerunek, wiedz, opini lub pogldy, jakie ma o wiecie wewntrznym (wasnym ja") i wiecie zewntrznym (otoczeniu). Std aby skutecznie pomc czowiekowi, postuluje si koncentrowanie nie tyle na jego otoczeniu, ile na nim samym. Chodzi wic zwaszcza o poznanie, jakim obrazem siebie samego on dysponuje oraz jak postrzega rzeczy, zjawiska, ludzi, wartoci. Znaczy to, e w postpowaniu z pacjentem lub wychowankiem zaleca si patrze na nich z ich wasnego punktu widzenia, tj. niejako ich wasnymi oczami1. Pomc im bowiem mona przede wszystkim przez umoliwienie zmiany ich dotychczasowego sposobu postrzegania siebie i otoczenia. Ponadto w teoriach o orientacji humanistycznej - utosamiajcych si z podejciem fenomenologicznym - zakada si, i o wartoci czowieka decyduje nie to, czym by on w przeszoci lub czym sta si moe w przyszoci, lecz to, czym jest aktualnie. Zasadnicze jego zadanie polega wic na aktualizowaniu tkwicych w nim moliwoci. Tymczasem realizuje on - zgodnie z przypuszczeniem F. S. Perlsa - ukryte w nim moliwoci zazwyczaj tylko w 10-20%. W ich odkryciu i wykorzystaniu mona mu pomc, ale nie przez bezporedni ingerencj w formie pouWielce pomocna w postrzeganiu innych z ich wasnego punktu widzenia jest empatia, do ktrej rzecznicy teorii o orientacji humanistycznej przywizuj szczegln wag (por. C. R. Rogers, 1980, s. 140-163).
1
38
39
czania, namawiania, wymuszania lub doradzania, lecz przez stwarzanie odpowiednich warunkw sprzyjajcych samorealizacji. Suy temu w szczeglnoci pomaganie czowiekowi [...] w stawaniu si bardziej wiadomym tego, co robi, w staniu si tym, kim naprawd jest". Przy czym podkrela si, i nikt nie moe bardziej pomc czowiekowi ni on sam, poniewa [...] jest centrum egzystencji i najwaniejsz istot na wiecie dla samego siebie" (J. Mellibruda, 1986, s. 302). Pogldy rzecznikw teorii o orientacji humanistycznej zdecydowanie przeciwstawiaj si tradycyjnemu pojmowaniu wychowania. Stanowi ono przede wszystkim oddziaywanie o charakterze stymulujcym czy inspirujcym. Wyklucza si jego charakter interwencyjny i w nadmiarze intencjonalny. Skoro czowiek jest z natury dobry, to nie zachodzi konieczno cisego programowania jego zachowa lub bezporedniego kierowania jego rozwojem. Kademu z ludzi, poczynajc od maych dzieci, a koczc na dorosych, przysuguje prawo do indywidualnego rozwoju. Wychowanie - jak podkrela C. R. Rogers - ma jedynie dopomc sta si osob w peni funkcjonujc (fully functioning person), otwart na nowe dowiadczenia, o poczuciu wasnej wartoci, utrzymujc poprawne stosunki z innymi ludmi, nie poddajc si atwo reakcjom obronnym i wiadom tego, co robi. Tak wic ideaem czowieka, o jakiego warto zabiega w procesie wychowania, jest czowiek o wysokim stopniu wiadomoci, niezaleny, nastawiony w wikszym stopniu na eksploracj swej przestrzeni wewntrznej ni wiata zewntrznego, odnoszcy si z lekcewaeniem do dogmatw goszonych przez autorytety i do konformizmu (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1990, s. 363 i 365). W ten sposb zwolennicy teorii o orientacji humanistycznej staraj si przeciwstawi tradycyjnemu wychowaniu, ktre - wedug nich - depersonalizuje dzieci i modzie, nie pozwala rozwija si zgodnie z drzemicymi w nich moliwociami i wrcz uniemoliwia proces samorealizacji, bdcy warunkiem sine qua non penego ich rozwoju. Zasug teorii o orientacji humanistycznej jest nie tylko ostra krytyka wychowania o charakterze na wskro interwencyjnym, lecz rwnie prba stworzenia wasnej koncepcji dotyczcej pracy wychowawczej z dziemi i modzie. Ostatnio mwi si nawet o tzw. pedagogice humanistycznej, nawizujcej bezporednio do zaoe psychologii humanistycznej. S take znane rne kierunki pedagogiki humanistycznej, jak np. antypedagogika (H. Schoenebeck, 1989) i pedagogika Gestalt
(O. A. Burow, 1991). Kad z nich znamionuje pewna osobliwo w goszonych pogldach na temat wychowania. Wszystkie jednak s na og zgodne z oglnymi zaoeniami zwaszcza teorii C. R. Rogersa, ktra wydaje si najbardziej reprezentatywna dla pozostaych teorii o orientacji humanistycznej. Wedug niej - najoglniej biorc - wychowanie jest niedyrektywnym postpowaniem z wychowankami. Oznacza to, i wychowawca nie narzuca im niczego i nie wymusza posuszestwa. Rozwj ich uzalenia od samorealizacji, czyli osobistego zaangaowania si w proces stawania si coraz bardziej dojrzaym pod wzgldem emocjonalnym, umysowym i spoecznym. Wychowawca uatwia to wychowankom przez ich akceptacj i rozumienie empatyczne oraz zachowanie si wobec nich w sposb autentyczny. Du wag przywizuje si do indywidualnych i zespoowych kontaktw z wychowankami. Przybieraj one form spotka, ktrych istot dobrze oddaje wyraenie: [...] bycie ze sob nawzajem" (L. Grzesiuk, 1996, s. 215). Wychowawca peni w nich rol partnera facylitatora", a wic nie wystpuje w roli eksperta lub wszystkowiedzcego", jak ma to zwykle miejsce w warunkach wychowania tradycyjnego. Zarysowane pogldy o wychowaniu pozwalaj przede wszystkim spojrze na wychowanka jako na osob zasugujc na bezwarunkow akceptacj, mimo rnych jego niedoskonaoci. Wskazuj, e w organizowanym przez nas wychowaniu moemy przede wszystkim sprzyja procesowi samorealizacji dzieci i modziey, mie do nich zaufanie i pozwoli rozwija si im samym, skoro natura obdarzya ich niezwykymi wprost zdolnociami zdrowego i twrczego rozwoju. Jeszcze inne spojrzenie na wychowanie umoliwiaj t e o r i e psychospoeczne, ktrych typowymi przedstawicielami s: A. Adler, E. Fromm, K. Horney i H. S. Sullivan. Kady z nich stworzy wasn teori osobowoci, ale czy ich przekonanie o tym, e na ksztatowanie osobowoci szczeglny wpyw maj nie tyle czynniki biologiczne, jak to podkrelali np. S. Freud i C. G. Jung, ile uwarunkowania spoeczne. Rni si oni take sposobem wyeksponowania okrelonych aspektw owych uwarunkowa. Na przykad A. Adler, mwic o nich, ma na myli cae spoeczestwo, ktrego czci skadow jest jednostka. Natomiast E. Fromm kadzie nacisk na struktur spoeczestwa i-dziaajce w nim siy. K. Horney koncentruje si na stosunkach spoecznych midzy rodzicami i dziemi. H. S. Sullivan interesuje si stosunkami mi-
40
41
dzyludzkimi w okresie niemowlctwa, dziecistwa i wieku dorastania. Wszyscy za doceniaj istnienie pewnych wrodzonych predyspozycji, a wic nie uzaleniaj rozwoju czowieka wycznie od uwarunkowa spoecznych, chocia przywizuj do nich wielk wag. Twierdz na przykad, e lk nie jest predyspozycj wrodzon, lecz wytworem interakcji spoecznych. W kadym razie uwaaj, e czowiek jest istot spoeczn, zwizan integralnie z innymi ludmi i od nich w duej mierze zalen; o jego zachowaniu decyduje najczciej sytuacja spoeczna, z jak spotyka si on w rodzinie, w szkole, czy zakadzie pracy. Specjalny nacisk kad na interakcje, w jakie jest uwikana jednostka w swym rodowisku spoecznym. S to rnego rodzaju oddziaywania, przybierajce czsto form wzajemnego porozumiewania si. Sowem, jednostka podlega rnym wpywom stosunkw midzyludzkich. Przemony wpyw stosunkw midzyludzkich na zachowanie czowieka podkrela si szczeglnie w teorii interpersonalnej H. S. Sullivana, zaliczanej do jednej z podstawowych teorii psychospoecznych. Zgodnie z jej zaoeniami, gwnym czynnikiem rozwoju czowieka s stosunki interpersonalne. Kady z ludzi pozostaje z nimi w bezporedniej lub poredniej cznoci. Nawet pustelnik, ktry wyrzek si spoeczestwa, zabiera ze sob do puszczy wspomnienia o dawnych osobistych zwizkach, wpywajcych nadal na jego sposb mylenia i postpowania" (C. S. Hall, G. Lindzey, 1990, s. 172). Chodzi tu szczeglnie o stosunki midzyludzkie istniejce w rodowisku, w jakim si jednostka aktualnie znajduje. Mwi si nawet o sytuacji interpersonalnej, ktr dziecko tworzy najpierw wesp z rodzicami, pniej z rwienikami i dorosymi. Od stopnia zayoci lub dezintegracji tych stosunkw zaley - jak twierdzi H. S. Sullivan - nie tylko dorane postpowanie jednostki, ale take sposb widzenia przez ni innych ludzi i siebie samej. Charakter interpersonalny maj - wedug H. S. Sullivana - nawet takie formy psychiczne, jak: spostrzeganie, mylenie, zapamitywanie i marzenia senne, ktre zwykle odzwierciedlaj kontakty z innymi ludmi. Charakter taki przysuguje w szczeglny sposb interakcjom werbalnym. W zwizku z nimi H. S. Sullivan postuluje konieczno otwartej i szczerej wymiany opinii i stanowisk podczas wzajemnego porozumiewania si. Domaga si te wymiany adekwatnie rozumianej, to jest bez nasuwajcych si domysw i wtpliwoci. Czsto bowiem niewaciwe rozumienie ukrytego sensu przekazanego komunikatu pro-
wadzi do wzajemnych konfliktw i zwizanych z tym stanw lkowych, ktre H. S. Sullivan uwaa za najbardziej destruktywn si w stosunkach interpersonalnych i gwne rdo zaburze w zachowaniu czowieka. Tote w trosce o pozytywny wpyw stosunkw midzyludzkich na rozwj czowieka wielk wag przywizuje autor w do zapewnienia poczucia bezpieczestwa. Uwaa je za nieodzowny warunek prawidowego rozwoju kadej jednostki. Ciekawe jest rwnie stanowisko E. Fromma w sprawie roli, jak odgrywaj w yciu czowieka jego kontakty z innymi ludmi. Poza tymi kontaktami czowiek czuje si samotny i wyobcowany. Zauwaa si to ju u dzieci, ktre w oderwaniu od rodzicw czuj si samotne i bezradne. Nawet niewolnik, ktry odzyska wolno, moe poczu si osamotniony, gdy bdzie przeywa niedosyt kontaktw z innymi ludmi. Dawniej nalea do kogo i czu si zwizany z innymi, mimo e by niewolnikiem. Moe temu zapobiec nawizywanie wizi z innymi w duchu mioci i wsplnej pracy bd okazywanie ulegoci wobec wadzy i podporzdkowanie si spoeczestwu. W pierwszym przypadku ludzie przyczyniaj si do tworzenia lepszego spoeczestwa, a w drugim nakadaj na siebie nowe ograniczenia (E. Fromm, 1970). W ogle E. Fromm przywizuje due znaczenie do wizi midzy ludmi, opartych na uczuciu mioci twrczej (productive love), ktr wie midzy innymi z szacunkiem i rozumieniem dla innych oraz okazywan im opiekuczoci. Mio ta wynika - jego zdaniem - z naturalnej potrzeby czowieka wzniesienia si ponad zwierzc natur, ktra obok natury ludzkiej, jest w nim stale obecna. Spoeczestwo nie zaspokajajce w sposb wystarczajcy potrzeby mioci jest spoeczestwem chorym, w ktrym jednostk traktuje si jako przysowiowego robota. Na poczucie osamotnienia i bezradnoci, jako destruktywny czynnik zachowa ludzkich, zwraca uwag rwnie K. Horney. czy si ono jej zdaniem - z brakiem' u ludzi poczucia bezpieczestwa i jest rdem wzmoonego lku. Pozbawienie, zwaszcza dzieci, poczucia bezpieczestwa i nadmiar przeywanego przez nich lku wzmagaj u nich tendencj do odsuwania i izolowania si od ludzi lub wrcz niechtnego i wrogiego wystpowania przeciwko nim. Std w trosce o prawidowy rozwj dzieci K. Horney postuluje zapewnienie im poczucia bezpieczestwa, a wic obdarzanie ich mioci, szacunkiem, zaufaniem, wyrozumiaoci i serdecznoci, szczeglnie w rodowisku rodzinnym.
42
Zgodnie z zasygnalizowanymi zaoeniami rnych teorii psychospoecznych, zachowania ludzkie nie daj si zrozumie w izolacji od szerszego ta warunkw spoeczno-kulturowych. Postpowanie jednostki, jako istoty spoecznej, jest czsto ubocznym produktem owych uwarunkowa. Z zasygnalizowanych zaoe teorii psychospoecznych wynikaj wane wnioski dla osobliwego rozumienia wychowania. Przede wszystkim nie jest ono - jak sugeruj owe zaoenia - odosobnionym czynnikiem rozwoju czowieka. Na rozwj ten bowiem znaczcy wpyw wywieraj take warunki ycia spoecznego, w jakich yj dzieci i modzie. Warunki te mog bd sprzyja procesowi wychowania, bd wyranie go ogranicza lub wrcz wpywa na niego destruktywnie. Dlatego nie jest obojtne, w jakim rodowisku spoecznym odbywa si proces wychowania: jeli ucze sprawia kopoty w szkole, to prawdopodobnie przyczyny tego tkwi w rodowisku pozaszkolnym, najczciej w rodzinie. Std te nierzadko procesowi oddziaywa wychowawczych naleaoby podda nie tylko trudnego ucznia, lecz take jego rodzicw. Skuteczno wychowania zaley te od stopnia zaspokajania indywidualnych potrzeb psychicznych wychowankw, zwaszcza potrzeby bezpieczestwa przynalenoci i mioci. Samo wychowanie - zgodnie z zaoeniami teorii psychospoecznych - polega w szczeglnoci na odpowiednim organizowaniu wspycia i wspdziaania dzieci, modziey i dorosych, czyli na zabieganiu o poprawne stosunki interpersonalne, o interakcje w formie porozumiewania sownego i bezsownego. Trzy zarysowane kategorie teorii osobowoci - teorie behawiorystyczne, humanistyczne i psychospoeczne - nie wykluczaj si wzajemnie. adna z nich nie wyjania jednak w peni szczeglnej zoonoci procesu wychowania. Kada bowiem odnosi si zaledwie do niektrych jego aspektw i szczeglnych sytuacji wychowawczych. Nie wydaje si te, i wszystkie one obejmuj cay proces wychowania. Niewtpliwie wiele maj do powiedzenia w tym zakresie take inne teorie osobowoci, jak wspomniane teorie psychoanalityczne, a take teoria K. Lewina, teoria G. W. Allporta i teoria organicystyczna (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1990). Znajomo ich moe niewtpliwie pogbi nasz wiedz o wychowaniu. Nie sposb jednak opowiedzie si wycznie za jedn z nich. Grozioby to z pewnoci ubezwasnowolnieniem w sposobie patrzenia na proces wychowawczy, ktry jest prawdopodobnie bardziej skomplikowany, ni jest w stanie ukaza to jedna tylko teoria osobowoci.
II. rodowiska spoeczne i ich znaczenie dla wychowania
Kady wychowawca chciaby z pewnoci wiedzie nie tylko, czym z istoty swej jest wychowanie oraz jakie s jego cele i zadania, lecz take i to, jakie rodowiska spoeczne wspuczestnicz w procesie wychowawczym. Wrd rodowisk tych, zwanych rwnie instytucjami opieki i wychowania, wyrnia si rodowiska (instytucje) naturalne i intencjonalne. Do pierwszych zalicza si przede wszystkim rodzin, a do drugich - przedszkola, szkoy, internaty, domy dziecka, pogotowia opiekucze, domy kultury i inne (por. E. Trempaa, 1976, s. 24-27). Szczegln rol w ksztatowaniu postaw dzieci i modziey odgrywaj rodzina i grupy rwienicze. Stanowi one dwa podstawowe rodowiska wychowawcze, ktrych wpyw daje zna o sobie take w zachowaniu wychowankw na terenie rodowisk wychowania intencjonalnego. 1. rodowiska naturalne Rodzina Najbardziej donios z wychowawczego punktu widzenia instytucj opieki i wychowania jest rodzina (por. F. Adamski, 1984; J. Rembowski, 1966). Stanowi ona pierwotn i podstawow grup spoeczn. Rodzina spenia kilka doniosych funkcji, rozumianych jako pierwszoplanowe jej zadania na rzecz swych czonkw i spoeczestwa. Istniej rne klasyfikacje funkcji rodziny (por. F. Adamski, 1984, s. 49-51; Z. Tyszka, 1979, s. 60). Szczeglnie przydatna dla ich zrozumienia wydaje si klasyfikacja M. Ziemskiej (1980, s. 233-252). Wyrnia ona: funkcj prokreacyjn, zapewniajc spoeczestwu cigo biologiczn i zaspo-
44
1. rodowiska naturalne
45
kajajc potrzeby seksualne maonkw; funkcj zarobkow, decydujc o zaspokajaniu niezbdnych rodkw utrzymania rodziny; funkcj usugowo-opiekucz w stosunku do czonkw rodziny; funkcj socjalizuj c, to jest przekazywanie dzieciom jzyka, wzorw kulturowych, norm moralnych, obyczajowych, obejmujc proces adaptacji maonkw do przyjtych na siebie rl rodzinnych; funkcj psychologiczn, czyli wy miany emocjonalnej lub ekspresji uczu, rozumienia i uznania, ktrej ce lem jest zapewnienie czonkom rodziny zdrowia psychicznego. Nie wszystkie rodziny speniaj swe funkcje w jednakowym stopniu. Zaley to czsto od konfiguracji rodzinnej, to znaczy rodzaju rodziny. Najbardziej optymalne warunki dla spenienia swych funkcji ma rodzina pena, skadajca si z dwojga rodzicw i dzieci, poczonych ze sob siln wizi emocjonaln, w ktrej przestrzega si spoecznie uznawanych zasad, norm, wartoci, ideaw. Wszystkie pozostae rodziny maj mniej korzystne warunki dla sprawowania funkcji rodzinnych. Nale do nich - zgodnie z klasyfikacj przyjt przez St. Kowalskiego (1986, s. 141 i nast.) i N. Han-Ilgiewicz (1960, s. 75 i nast.): - rodziny rozbite wskutek trwaej nieobecnoci kogo z rodzicw w wyniku rozwodu, separacji, dezercji, a niekiedy z powodu mierci al bo wyjazdu za granic; - rodziny zrekonstruowane przez zawarcie po ich rozbiciu nowego lub kolejnego maestwa albo te przez adoptowanie nowego dziecka; - rodziny zdezorganizowane (rozbite wewntrznymi niepowodze niami), ktrych czonkowie pozostaj ze sob niemal w permanentnych konfliktach; przyczyn dezorganizacji moe by: alkoholizm, wzajemna niech, podejrzliwo; - rodziny zdemoralizowane, pozostajce w konflikcie z prawem lub z ssiadami, co nie wyklucza bliskich i serdecznych kontaktw midzy poszczeglnymi czonkami rodziny; - rodziny zastpcze, oparte na wizi wspycia z dziemi i staej tro ski o ich rozwj, w warunkach braku wizi biologicznej z nimi, oraz ro dziny adopcyjne, ktrych celem jest zapewnienie dziecku takich samych praw, jakie przysuguj dzieciom z racji ich pokrewiestwa z rodzicami. Wymienione typy rodzin niepenych nierzadko pocigaj za sob ujemne skutki pod wzgldem wychowawczym. Na przykad w rodzinach zrekonstruowanych dochodzi czsto do zaburze w stosunkach interpersonalnych midzy naturalnymi i przybranymi rodzicami a dzie-
mi, a take midzy rodzestwem pochodzcym z pierwszego i drugiego maestwa. W przypadku rodzin zdezorganizowanych powstaje klimat wzajemnej nieufnoci i wrogoci, niekiedy zawici i odwetu; z rodzin tych rekrutuje si dua liczba uczniw drugorocznych. Najgroniejsze skutki dla wychowania powoduj rodziny zdemoralizowane; s one powan przyczyn niedostosowania spoecznego dzieci i modziey. Najmniej kopotw wychowawczych sprawiaj rodziny zastpcze i adopcyjne. Mwi si, e kompensuj one braki, na jakie byy naraone dzieci w domach dziecka. Kompensacja tego rodzaju jest moliwa take we wszystkich pozostaych rodzinach niepenych, zwaszcza dziki okazywaniu dzieciom podanych z wychowawczego punktu widzenia postaw rodzicielskich i unikaniu przez rodzicw bdw wychowawczych. Niestety, w wielu rodzinach mamy do czynienia z fatalnymi bdami wychowawczymi i postawami nie sprzyjajcymi prawidowemu rozwojowi dzieci i modziey. Do postaw tych - zgodnie z typologi M. Ziemskiej (1973) - nale: postawa nadmiernie chronica dziecko, postawa przesadnej koncentracji uczuciowej na dziecku i postawa nadmiernego dystansu lub niechci, a niekiedy jawnej wrogoci. Niezalenie od tego, jakie niepodane postawy okazuj rodzice i jakie popeniaj oni bdy wychowawcze, [...] rodzina odgrywa w stosunku do dziecka rol niwelatora wstrzsw, filtru i pomostu" (W. D. Wall, 1960, s. 38) i z pewnoci pozostanie najwaniejszym rodowiskiem wychowawczym, wywierajcym na dziecko ogromny wpyw, ktrego konsekwencje ponosi ono przez cae niemal ycie. Dlatego spraw wielkiej wagi jest troska o to, aby rodzina funkcjonowaa normalnie, stwarzajc dobre warunki wielostronnego rozwoju dzieci i modziey. Grupy rwienicze Grupa rwienicza stanowi niewielk liczb osb pozostajcych ze sob w bezporednich kontaktach i majcych poczucie swej odrbnoci grupowej oraz wsplnie podzielane wartoci (por. Z. Skorny, 1987, s. 45). Ponadto charakterystyczn cech nieformalnych grup rwieniczych jest spontaniczny sposb ich powstawania, a wic nie s one przez nikogo wiadomie i celowo organizowane. Powstaj w wyniku wzajemnego poznania i porozumienia si, czyli w warunkach interakcji (wza-
46
47
jemnych oddziaywa). Obejmuj przewanie osoby o podobnych upodobaniach i zainteresowaniach. Nieformalne grupy rwienicze s zoone przewanie z dzieci lub modziey mieszkajcych w bliskim ssiedztwie. czy ich przede wszystkim przebywanie razem i moliwo przyjemnego spdzania czasu wolnego, ktry najczciej przeznaczaj na wsplne zabawy. Nieformalne grupy rwienicze powstaj rwnie na terenie szkoy, zwaszcza w poszczeglnych klasach szkolnych. O wyranych oznakach zapocztkowania ycia grupowego mwi si dopiero w przypadku dzieci 6-letnich. Poczynajc od tego wieku, dzieci - wol niejednokrotnie swych rwienikw, jako towarzyszy wsplnych zabaw, ni dorosych lub dzieci duo od siebie starsze lub modsze. Ale mniej wicej d dziesitego roku ycia tworzce si grupy rwienicze charakteryzuje nadal stosunkowo luna wi grupowa. Dzieci w tym wieku - jak pisa A. Kamiski (1966, s. 92) - czuj potrzeb grupowania si, poddaj si lepo prawidom zabawy, nie umiej jednak jeszcze wspdziaa, nie s zdolne do duszych wysikw". Dopiero od dziesitego roku ycia pojawia si u dzieci wyrana tendencja do zrzeszania si w grupy. W tym wieku wykazuj one siln potrzeb przynalenoci do grupy rwieniczej, a tym samym potrzeb bycia akceptowanymi i uznawanymi przez swych rwienikw. W ten sposb pragn niejako usankcjonowa sw samodzielno i niezaleno od rodzicw i osb dorosych w ogle. Nieformalna grupa rwienicza - podobnie jak kada inna grupa spoeczna - stanowi dynamiczny ukad zachodzcych w niej procesw i zjawisk grupowych. Nale do nich: cele i normy grupowe, struktura spoeczna, przywdztwo i spoisto. Wszystkie wymienione procesy i zjawiska powstaj przewanie w wyniku wzajemnych oddziaywa na siebie czonkw danej grupy, w szczeglnoci ich bezporedniego kontaktowania si ze sob i oboplnego porozumiewania si twarz w twarz. Cele nieformalnych grup rwieniczych s wyrazem upodoba i zainteresowa zrzeszonych w nich chopcw i dziewczt. Przywieca im najczciej zamiar wsplnego bawienia si i przebywania razem. U chopcw przejawia si to w grze w pik non, chodzeniu na mecze i wyprawach poza obrb miejsca zamieszkania, u dziewczynek - w bawieniu si lalkami, zajmowaniu si gr w gum" i suchaniu ulubionych piosenek. Istotnym celem grupy rwieniczej, zwaszcza starszej
modziey, mog by rozmowy i dyskusje na tematy dotyczce spraw ycia codziennego, wydarze w regionie, kraju i wiecie, jak i zagadnie zwizanych z technik, kultur, religi. O potrzebie uczestnictwa w grupie moe decydowa wsplne odrabianie lekcji, kolekcjonowanie znaczkw pocztowych, odbywanie rajdw rowerowych albo przynaleno do takiej samej organizacji modzieowej. W kadym razie cele nieformalnych grup rwieniczych wynikaj z reguy z odczuwanych przez dzieci i modzie potrzeb psychospoecznych i konkretnych sytuacji yciowych. W toku interakcji, jaka ma miejsce w kadej grupie, powstaj z czasem normy grupowe. S to pewne uznawane za wasne przepisy, okrelajce sposoby zachowania si. S one wanym ukadem odniesienia, regulujcym zachowanie czonkw grupy w rnych sytuacjach ycia codziennego. Na przykad mog zobowizywa do punktualnego spotykania si u kogo w mieszkaniu lub na podwrku, odwiedzania w czasie choroby, podpowiadania na lekcji, posugiwania si okrelonym argonem, bycia solidarnym w sytuacji zagroenia i przychodzenia sobie z pomoc, gdy tylko jest to moliwe. Normy tego rodzaju - podobnie jak cele grupowe - nie s przez nikogo urzdowo spisane, a mimo to czonkowie grupy przestrzegaj ich skrupulatniej ni niejednego formalnie obowizujcego przepisu wynikajcego z regulaminu szkolnego lub arbitralnych wymaga rodzicw. Tak rozumiane normy nie zawsze pozostaj w zgodzie z przepisami odgrnie obowizujcymi czonkw grupy, a niekiedy bywaj z nimi wrcz sprzeczne. Powoduje to niejednokrotnie powany problem wychowawczy. Wszelka grupa, w tym rwnie nieformalna grupa rwienicza, nie stanowi nigdy zbiorowoci jednolitej. Kady z czonkw zajmuje w niej inn pozycj, rni si od innych umiejtnoci wykonywania okrelonych czynnoci, jest bardziej lub mniej lubiany ni pozostali czonkowie grupy albo peni swoiste funkcje, z racji ktrych przysuguj mu specjalne prawa. Wzajemny ukad tego rodzaju pozycji i rl skada si na struktur spoeczn. Jest to zwykle ukad w porzdku hierarchicznym. Mona w nim wyrni pozycje i role zapewniajce wysokie, rednie i najnisze usytuowanie w grupie. Najwysze miejsce pod wzgldem wywierania wpywu na zachowanie czonkw zajmuje jej przywdca. Podobnie wysok pozycj w strukturze spoecznej grupy moe zajmowa chopiec lub dziewczyna z innych powodw, np. siy fi-
48
49
zycznej, umiejtnoci opowiadania dowcipw, ogady i wygldu zewntrznego, atwoci nawizywania kontaktw, zdolnoci organizatorskich itp. Tak wic w strukturze spoecznej grupy kady atwo na og znajduje poczesne dla siebie miejsce w zalenoci od wykonywanych zada i rnych okolicznoci yciowych. Wane dla nieformalnych grup rwieniczych jest take przywdztwo. Chodzi tu o przywdztwo szczeglnego rodzaju, mianowicie wyaniajce si w sposb naturalny, to jest bez wyznaczania przywdcy przez kogokolwiek. Po prostu staje si nim ten spord czonkw grupy, kto cieszy si ich wysokim uznaniem i poszanowaniem, kto wywiera najwikszy wpyw. Peni on funkcj przywdcy nieformalnego i dlatego jest pozbawiony wszelkich zewntrznych oznak wadzy. Mao kto z grupy i spoza niej wie, e peni on rol przywdcy. Czsto nawet on sam nie uwiadamia sobie penienia takiej roli. Wpyw na grup wywiera tak dugo, jak dugo spenia jej oczekiwania. S p o i s t o jest niebagatelnym procesem i zjawiskiem grupowym, pozwalajcym lepiej zrozumie nieformaln grup rwienicz jako wane rodowisko naturalne. Spoisto t okrela stopie atrakcyjnoci, jak grupa przedstawia dla swych czonkw. Miar za odczuwanej przez nich atrakcyjnoci s ywione w grupie wzajemne uczucia sympatii i oglnej yczliwoci. Spoisto grupy jest wic tym wiksza, irn bardziej czonkowie jej lubi si wzajemnie, s do siebie przywizani, darz si zaufaniem i s sobie potrzebni. Z zarysowanych procesw i zjawisk grupowych, charakterystycznych dla kadej powstaej grupy rwieniczej, wynika wniosek, i stanowi ona jeden z istotnych czynnikw wpywajcych na zachowanie dzieci i modziey, z ktrym nie sposb nie liczy si w toku poprawnie organizowanego procesu wychowania. Prawd t przyblia take znajomo rnych kategorii grup rwieniczych, wrd ktrych zwykle wymienia si dziecice grupy zabawowe oraz tzw. paczki i gangi. Rozrnienia takiego dokonuje si min. na podstawie wieku uczestnikw grupy, rodzaju zaspokajanych w niej potrzeb i stopnia nieadekwatnoci uznawanych tam wartoci w porwnaniu z tymi, za jakimi opowiadaj si doroli. D z i e c i c e grupy zabawowe s moliwe ju w 3-4 roku ycia dzieci; najczciej jednak powstaj wrd chopcw i dziewczynek w wieku 7-10 lat. Su gwnie zaspokajaniu potrzeby wsplnego bawienia si. S to grupy przewanie 2-3-osobowe i pocztkowo maj cha-
rakter wyranie przelotny. Dopiero w miar gromadzenia dowiadcze zwizanych z zabaw - jak pisze S. Kowalski (1986, s. 156) - ksztatuj si grupy wzgldnie stae i trwae; zawsze wszake czonkowie ich s wymienni w zalenoci od sytuacji i rodzaju zabawy". Dzieci do dziesitego roku ycia tworz grupy zabawowe o charakterze na og niekonfliktowym w kontaktach z dorosymi. Z czasem jednak zdobywaj si na coraz wiksz samodzielno i oryginalno w wymylaniu regu zabawowych, co czyni ich mniej podatnymi na wpywy dorosych. Paczki, zwane nieraz klikami, s przewanie grupami 4-5-osobowymi. Zrzeszaj uczniw wyszych klas szkoy podstawowej lub uczniw szk rednich, a nawet modzie jeszcze starsz. Kada z paczek rekrutuje si w duej mierze z modziey uczszczajcej do tej samej klasy. Skupia na og osoby tej samej pci, ktre cz podobne zainteresowania, uzdolnienia, denia, pogldy i postawy. Uczestnicy paczki organizuj spotkania i zabawy; prowadz rozmowy, chodz na imprezy, wycieczki i dancingi, przesiaduj w kawiarniach. Paczki, w porwnaniu z dziecicymi grupami zabawowymi, znamionuje wzgldna trwao i silna wi grupowa, cznie z gbokim poczuciem solidarnoci. Solidarno ta wytwarza si dziki intymnoci wzajemnych stosunkw, przewanie przyjacielskich, i wyraa si m.in. czstym, codziennym w zasadzie, spotykaniem si, i to przez duszy czas" (S. Kowalski, 1986, s. 159). Czonkowie paczki s wyjtkowo lojalni, i to tym bardziej, im silniej uznawane przez nich normy pozostaj w konflikcie z normami powszechnie obowizujcymi. Sytuacja taka moe spowodowa, i paczka zaczyna z czasem przybiera cechy gangu. Gang, nazywany w literaturze take band, jest grup osb w tym samym wieku co czonkowie paczki. Jest najczciej grup o cechach negatywnych. Skada si na og z chopcw zaniedbanych wychowawczo przez rodzicw i nie akceptowanych przez rwienikw w szkole. Czonkostwo w gangu rekompensuje brak zaspokojenia potrzeb bezpieczestwa, przynalenoci, mioci i uznania. Gang, w takim rozumieniu, rni si od paczki wyszym stopniem organizacji, to jest odznacza si wyranie zrnicowanym ukadem pozycji i rl, zwaszcza dominujc rol autokratycznego przywdcy nieformalnego. Charakteryzuje si te znacznym stopniem spoistoci i - co za tym idzie - jeszcze silniejsz wizi midzy czonkami i gbszym poczuciem solidarnoci, ni ma to miejsce w przypadku paczki. Poza tym gang pozostaje w staym niemal
50
2. rodowiska intencjonalne
51
konflikcie z dorosymi. Wykazuje zazwyczaj wrogi stosunek wobec innych grup rwieniczych. Nic wic dziwnego, e z czasem wkracza na drog przestpcz i tym samym stanowi dla rodzicw i nauczycieli powany problem wychowawczy. Nie ulega wic wtpliwoci, e w organizowaniu procesu wychowania nie mona przej obojtnie obok tego, co dzieje si w nieformalnych grupach rwieniczych, ktrych czonkami s nasi wychowankowie. Grupy te wywieraj na nich wpyw zarwno negatywny, jak i pozytywny. W przypadku dziecicych grup zabawowych i paczek mamy do czynienia ze zdecydowan przewag oddziaywa konstruktywnych. Grupy te wyrwnuj niedosyt zaspokajania potrzeb psychospoecznych w domu i szkole. S terenem zdobywania nowych dowiadcze spoecznych, umiejtnoci wspycia i wspdziaania, wczuwania si w cudze przeycia i problemy, okazywania innym swego szacunku i uznania, wspdecydowania o wsplnych sprawach i ograniczania nastawie egocentrycznych. Grupy rwienicze wpywaj pozytywnie take na zdrowie psychiczne swych czonkw. Dziki bowiem uczestnictwu w grupie dziecko - pisze Z. Zaborowski (1969, s. 27) - zdobywa wiksz pewno siebie, odporno i rwnowag emocjonaln". Z ujemnych oddziaywa grupy rwieniczej na zachowanie jej czonkw wymienia si ich niechtny i oporny niekiedy stosunek do otoczenia, spowodowany min. wspomnianym wzrostem pewnoci siebie i zwizanym z tym poczuciem niezalenoci, a take zbyt silnym przywizaniem do grupy i zawierzeniem jej bez reszty. Mwi si rwnie o niebezpieczestwie snobizmu, elitaryzmu i separatyzmu czonkw grupy rwieniczej, a w zwizku z tym wyemancypowaniu si ich spod wpyww rodziny i szkoy. Ogem udzia dzieci i modziey w nieformalnych grupach rwieniczych przynosi im zdecydowanie wicej korzyci ni strat. Nie wolno te zapomina, i skonno chopcw i dziewczt do zrzeszania si w tego rodzaju grupy jest naturaln prawidowoci ich rozwoju psychicznego i spoecznego (por. J. Piaget, 1929). Bdem byoby wic utrudnianie lub uniemoliwianie im tworzenia zwaszcza grup zabawowych lub paczek. Chodzi tylko o to, aby nie przybieray one cech gangu w najgorszym znaczeniu tego sowa, czyli nie byy rdem demoralizacji dzieci i modziey. Warto rwnie pamita, i nadmierna i niedyskretna ingerencja wychowawcza w funkcjonowanie grup rwieniczych mo-
e okaza si szkodliwa. Wymaga ona wyjtkowego taktu pedagogicznego i w miar moliwoci szukania rozwizania przez wywarcie korzystnego wpywu na przywdc grupy. Nie jest to jednak na og sprawa atwa, z ktr rodzice, wychowawcy i nauczyciele s w stanie sobie poradzi.
Szkoa i internat szkolny Nastpnym po rodzinie i grupach rwieniczych rodowiskiem spoecznym dzieci i modziey jest szkoa (por. M. Rataj, 1979). W szkole modzie zdobywa cigle nowy i bogatszy zasb wiedzy, rozwija przydatne w yciu umiejtnoci, zdobywa dowiadczenia, uczy si wspycia i wspdziaania z innymi. Szkoa uatwia rozwijanie i pogbianie przekona i postaw w sferze spoecznej, moralnej, ideowej, religijnej. Realizacja tych celw i zada jest moliwa przede wszystkim dziki spenianiu przez szko trzech podstawowych funkcji - dydaktycznej, wychowawczej i opiekuczej, czyli dziki przekazywaniu wiedzy z rnych dziedzin (funkcja dydaktyczna); dziki ksztatowaniu postaw spoeczno-moralnych i ideowych (funkcja wychowawcza); dziki zaspokajaniu potrzeb niezbdnych dla prawidowego rozwoju fizycznego i psychicznego uczniw (funkcja opiekucza). Wymienione funkcje wzajemnie si uzupeniaj, czyli kada z nich moe by speniona w sposb zadowalajcy tylko wtedy, gdy rwnie pozostae funkcje znajduj w miar pene swe urzeczywistnienie w procesie wychowania. W polskim systemie szkolnym obowizkiem uczszczania do szkoy s objte dzieci i modzie do momentu ukoczenia omioklasowej szkoy podstawowej, do ktrej uczszczaj w wieku 7-15 lat. Od 1975 roku wprowadzono dla dzieci szecioletnich obowizek uczszczania do tzw. klasy zerowej. Nauczanie w niej odbywa si w formie zabawowej, a celem jest wyrwnanie rnic w zakresie najbardziej elementarnych umiejtnoci, niezbdnych dla atwiejszego przystosowania si dziecka do warunkw ycia i pracy szkolnej. Ukoczenie omioklasowej szkoy podstawowej ma zapewni dalsze ksztacenie w kadym typie szkolnictwa ponadpodstawowego, czyli redniego.
52
53
Funkcjonowanie szkoy jako instytucji opieki i wychowania zarwno na poziomie ksztacenia podstawowego, jak i redniego nie zawsze odbywa si bez zakce i niedomagali. Nie jest jednak tak le, jak przedstawi to I. Mich (1976, s. 69) w swej ksice Spoeczestwo bez szkoy: [...] uczymy si mwi, myle, kocha, czu, bawi, przeklina, politykowa i pracowa bez udziau nauczycieli". Ale, generalnie rzecz biorc, trzeba si zgodzi z tym, e we wspczesnym szkolnictwie wiele jest do zrobienia. Gwne przyczyny nieprawidowego funkcjonowania szk upatruje si w: - preferowaniu funkcji ksztaccej kosztem niedoceniania funkcji wy chowawczej, - przeadowanych programach nauczania, - stosowaniu w nadmiarze tradycyjnych metod nauczania, - przestarzaej organizacji procesu nauczania, - brakach naleytego przygotowania kadry nauczycielskiej. Wspczesne szkoy obarcza si take wieloma innymi zarzutami (por. E. Faure, 1975; I. Illich, 1976; Z. Kwieciski, 1983). Niezalenie jednak od tego, co by si zego o nich nie mylao, s one najbardziej liczc si dzi instytucj wychowania intencjonalnego. Tak wic suszna wydaje si teza goszona poczwszy od drugiej poowy lat siedemdziesitych, e szkoa wymaga nie tyle likwidacji - gdy doprowadzioby to, podobnie jak np. DE-familiaryzacja czy DE-industrializacja spoeczestwa, do katastrofalnych nastpstw spoeczno-ekonomicznych - ile raczej reformy, usunicia niedostatkw charakteryzujcych obecnie jej prac" (Cz. Kupisiewicz, 1984, s. 16). Pewn nadziej na popraw funkcjonowania szk stwarza istniejca od niedawna moliwo powoywania w nich tzw. klas autorskich, a take stwarzanie szans powstawania szk prywatnych i spoecznych, gdzie w szczeglny sposb docenia si dziaalno innowacyjn nauczycieli i zainteresowania uczniw. Innym rodzajem instytucji wychowania intencjonalnego - oprcz szkoy - jest internat szkoy (por. Z. Wgierski, 1984). Stanowi on najoglniej rzecz biorc - miejsce zamieszkania, wyywienia, pracy i wypoczynku modziey uczcej si w szkoach, wraz z organizowan tam dziaalnoci opiekuczo-wychowawcz. Z internatw korzystaj przewanie uczniowie w wieku 15-20 lat, ktrym dojazdy do szkoy sprawiayby trudnoci. W historii wychowania internatowego
wyrnia si trzy modele ich funkcjonowania w zalenoci od tego, czy wyklucza si lub docenia prac z uczniami na wzr wychowania rodzinnego. Pierwszy model przeciwstawia wychowanie internatowe wychowaniu w rodzinie. Zakada cakowit niemal izolacj wychowankw od wpyww rodziny. Stanowisko takie podziela u nas M. Kreutz (1969). Internat - wedug niego - powinien funkcjonowa na wzr szk kadeckich", z pewn namiastk wojskowej dyscypliny, musztry pieszej i wicze polowych. Zwolennicy takiego modelu wychowania znajduj poparcie dla swych przekona w dzieach Platona, Morusa, Campanelli iFichtego2. Drugi model docenia rol wpyww rodziny na ksztatowanie osobowoci dzieci i modziey. Wywodzi si z humanistycznej myli Odrodzenia, z jego troski o czowieka" (L. Kantor, 1970, s. 488). Uzasadnienie swe znajduje m.in. w spucinie filozoficznej i pedagogicznej Montaigne'a, Locke'a, Rousseau, Pestalozziego. Zgodnie z zaoeniami owego modelu, wychowanie w internacie naley zbliy do warunkw ycia i pracy w domu rodzinnym. Trzeci model wychowania internatowego stanowi prb pogodzenia z sob zarysowanych orientacji wychowania koszarowego i rodzinnego. Zakada si tu, i przestrzegana w internacie zasada karnoci, adu i porzdku, znajdujca swe uprawomocnienie w obowizujcym tam regulaminie, nie musi wyklucza autentycznej samorzdnoci modziey oraz wprowadzania ciepa i atmosfery rodzinnej. Przezwycianie sprzecznoci pomidzy wychowaniem koszarowym i rodzinnym uzyskuje si w duej mierze dziki umoliwianiu wychowankom ponoszenia odpowiedzialnoci za coraz wikszy zakres spraw internatowych. wiadomie dopuszcza si ich do wspudziau w kierowaniu i zarzdzaniu internatem. Docenia si take wspprac ze szko i domem rodzinnym wychowankw. Istniej internaty liczebnie mae lub due, a take internaty koedukacyjne i niekoedukacyjne. Na przykad w internacie grupujcym wycznie dziewczta lub chopcw [...] zachodzi potrzeba
- Z naszych pedagogw zaakceptowaby z pewnoci tak koncepcj Spasowski (1963, s. 513), wedug ktrego [...] adne, chociaby najlepsze wychowanie domowe nigdy nie zastpi nieocenionych walorw wychowania zbiorowego w fachowo i umiejtnie prowadzonych spoecznych zakadach wychowawczych [...]".
54
55
planowego kompensowania brakw jednorodnego rodowiska rwieniczego. W przeciwnym razie negatywne jego cechy, jak np. brutalno chopcw lub przesadna draliwo u dziewczt, zaciy mog na postawach wychowankw" (W. Dewitz, J. Mitura i inni, 1972, s. 28). Obok internatw, wanym ogniwem w istniejcym u nas systemie opieki i wychowania s wietlice szkolne (por. A. i Z. Wiechowie, 1986). Maj one na celu przede wszystkim zapewnienie uczniom godziwego spdzania czasu wolnego midzy zakoczeniem zaj lekcyjnych a ich powrotem do domu lub midzy wczeniejszym przyjciem do szkoy a rozpoczciem lekcji. Podczas przebywania w wietlicy umoliwia si uczniom odrabianie lekcji, udzia w zajciach relaksacyjnych i korzystanie z poywienia. Do wietlicy uczszczaj w szczeglnoci uczniowie w modszym wieku szkolnym, ktrych oboje rodzice pracuj, oraz sieroty i psieroty. Pierwszestwo korzystania z niej maj rwnie dzieci rodzicw znajdujcych si w trudnej sytuacji yciowej i materialnej, np. z powodu inwalidztwa lub przewlekej choroby. Dom dziecka Znacznie mniej liczn kategori instytucji spoecznych w porwnaniu ze szkoami i internatami - stanowi domy dziecka (J. Raczkowska, 1983). Zapewniaj one cakowit opiek oraz wychowanie dzieciom i modziey pozbawionym trwale lub okresowo wasnej rodziny. W domach tych przebywaj na og wychowankowie w wieku od 3 lat do usamodzielnienia si, ale nie duej ni do ukoczenia 25 lat. Niektre domy dziecka podejmuj si przyjmowania dzieci poniej trzeciego roku ycia, szczeglnie w ramach czenia rodzestw. Przecitnie domy dziecka licz od kilkudziesiciu do przeszo 200 wychowankw, pochodzcych najczciej z rodzin znajdujcych si w cikiej, a nierzadko dramatycznej sytuacji yciowej i materialnej. Najczciej rodzice nie s w stanie naleycie spenia swych obowizkw rodzicielskich bd na skutek przewlekej choroby lub odbywanej kary pozbawienia wolnoci, bd bardzo trudnych warunkw materialnych i lokalowych, a take z powodu zego prowadzenia si (pozostajcego nierzadko w zwizku z alkoholizmem i prostytucj), bd te naduywania wadzy rodzicielskiej. Tylko nieznaczny procent wychowankw domw dziecka to sieroty naturalne (np. w roku 1982 byo ich 6,2%, a psierot 28,3%).
Podstawowym celem pracy opiekuczej i wychowawczej z wychowankami domu dziecka jest przygotowanie ich do samodzielnego ycia, vv tym take w rodzinie. Cel taki pragnie si osign zwaszcza w wyniku nieustannej troski wychowawcw o stan zdrowia i rozwj fizyczny wychowankw, umoliwiania im speniania obowizkw szkolnych, aktywizowania ich w konkretnej dziaalnoci, np. prospoecznej, oraz stwarzania moliwoci korzystania z dobrodziejstw kultury i bezporedniego w niej uczestnictwa. Ponadto zwraca si uwag, aby dostarcza dzieciom radosnych przey i gbokich wzrusze, koniecznych dla prawidowego ksztatowania ich postaw, a take wyrabia umiejtnoci wspycia i wspdziaania, opartego na wzajemnym zaufaniu, serdecznoci i przyjani. Funkcjonujce obecnie domy dziecka, jakkolwiek wywizuj si ze swych zada opiekuczo-wychowawczych coraz lepiej, s dalekie od doskonaoci. Stawiane im zarzuty s jeszcze bardziej dosadne ni te, o ktrych bya mowa w zwizku z dziaalnoci wychowawcz interna tw. Na szczeglne podkrelenie zasuguje nadmierne skoszarowanie ycia zakadowego i niedomagania w zakresie kadry pedagogicznej do mw dziecka. Koszarowo, czyli nienaturalno ycia zakadowego w domach dziecka, polega szczeglnie na utrudnianiu, a niekiedy wrcz uniemoliwianiu przeywania i dowiadczania tego, co jest dane ogowi dzieci i modziey w rodowisku rodzinnym. Mwi si, i uniemoliwia to pe ne zaspokajanie godu uczuciowego wychowankw i jest rwnoznaczne z traktowaniem kadego z nich w sposb niemal jednakowy, bez licze nia si z indywidualnymi cechami i potrzebami. Charakterystycznym przejawem koszarowoci jest niezmiennie obowizujcy rytm ycia za kadowego, oparty gwnie na nakazach i zakazach wychowawcw, wspomagany czsto narzuconym odgrnie rozkadem dnia i surowym regulaminem. Brak tu miejsca na nieprzewidziane okolicznoci lub po szukiwanie zabawnych przygd. Naturalnym tego skutkiem jest nie rzadko poczucie zagroenia, zagubienia i anonimowoci wychowan kw. W ten sposb zatraca si u nich cechy niepowtarzalne, a wic to, co moe okaza si najpikniejsze i najlepsze. Koszarowo, o ktrej mowa, jest charakterystyczna przewanie dla duych liczebnie domw dziecka (por. A. Szymborska, 1969). Zarzut dotyczcy niedomaga w zakresie kadry pedagogicznej domw dziecka wie si z jej sabym na og przygotowaniem i nader
56
czst fluktuacj. Niedomaganie to wydaje si w swych konsekwencjach szczeglnie grone, wychowankowie domu dziecka wymagaj bowiem wyjtkowo starannego podejcia wychowawczego, poniewa: a) nie mog pogodzi si z tym, e nie wychowuj si we wasnej rodzinie; b) uwaaj, e ycie w zakadzie nie jest takie, jakiego dla siebie pragn; c) wstydz si, e s wychowankami zakadu, i - gdzie i kiedy tylko mo g - nie chc si do tego przyzna [...]" (A. Szymborska, 1969, s. 128). Wychowawca le przygotowany i dodatkowo zmieniajcy szybko miej sce pracy niewiele moe im pomc, nie mwic ju o koniecznoci re kompensowania utraconego domu rodzinnego oraz podejmowania w stosunku do niektrych wychowankw oddziaywa resocjalizacyj nych. W wietle podanych i innych zarzutw stawianych domom dziecka suszna wydaje si praktyka przekazywania wychowankw rodzinom naturalnym lub umieszczania ich w rodzinach adopcyjnych, rodzinnych domach dziecka, ogniskach wychowawczych czy orodkach szkolno-wychowawczych, a take oddawania pod doran opiek rodzinom zaprzyjanionym. Nie oznacza to, i domy dziecka/jako instytucje opieki i. wychowania, mog w niedalekiej przyszoci okaza si zbyteczne. Prawd jest rwnie, e normalnie mog funkcjonowa wtedy, gdy obejmuj niewielkie zespoy dzieci i modziey oraz utrzymuj bogate kontakty z szeroko rozumianym rodowiskiem spoecznym (por. Z. Zbyszewska, 1949). W charakterystyce rodowisk (instytucji) spoecznych celowo pominito na przykad pogotowia opiekucze (por. A. Krupiski, 1990), rodziny zastpcze (E. Raska i A. Tynelski, 1981), ogniska wychowawcze, zakady wychowawcze i poprawcze (A. Strzembosz, 1985), domy kultury (por. Dom kultury [...], 1990), orodki szkolno-wychowawcze (I. Lepalczyk, B. Butrymowicz, 1981), poradnie wychowawczo-zawodowe (A. Kargulowa, 1979), a take sanatoria dla dzieci i modziey oraz ogniska pracy pozaszkolnej. Pominito rwnie takie instytucje, jak Koci i rne wsplnoty religijne, pras, radio i telewizj, rozmaite organizacje spoeczno-wychowawcze, sportowe, polityczne. Nie oznacza to, i w systemie opieki i wychowania odgrywaj one rol drugorzdn.
III. Koncepcje pedagogiczne rdem innowacji w wychowaniu
Uzasadnie twierdze i uoglnie teoretycznych szuka si niejednokrotnie w zaoeniach rnych koncepcji pedagogicznych, zwaszcza goszonych przez wybitnych przedstawicieli ruchu reformatorskiego. Nierzadko te stanowi one podstaw dalszych poszukiwa innowacyjnych w zakresie wychowania. Niewtpliwe usugi w usprawnianiu pracy wychowawczej z dziemi i modzie mog wychowawcom i nauczycielom odda midzy innymi koncepcje pedagogiczne J. Korczaka, A. Kamiskiego, C. Freineta, A. S. Neilla i W. Suchomliskiego. 1. Koncepcja Janusza Korczaka Janusz Korczak (1878 lub 1879-1942) by z zawodu lekarzem, a wychowawc z wyboru i powoania. Wikszo swego ycia powici pracy opiekuczo-wychowawczej z dziemi w wieku 7-14 lat z Domu Sierot i Naszego Domu w Warszawie. Pozostawi po sobie wartociowy dorobek pedagogiczny i pisarski, ktry byby z pewnoci o wiele bogatszy, gdyby nie jego bohaterska mier, pozwalajca zaliczy go do najwikszych autorytetw moralnych ludzkoci. Zgin w jednym z hitlerowskich obozw zagady w Treblince wraz z 200 swymi wychowankami i personelem pedagogicznym Domu Sierot. Korczak pierwszy w literaturze pedagogicznej da stanowczo przestrzegania niezbywalnych praw dziecka. Mia na myli w szczeglnoci jego prawo do szacunku, prawo do tego, aby byo tym, kim jest, prawo do radosnego dziecistwa, prawo do wspdecydowania o wasnym losie, a take prawo do niepowodze i ez, prawo do posiadania rzeczy i tajemnic. Ze wszystkich tych praw najwyej ceni prawo dziecka do
58
1. Koncepcja Janusza Korczaka
59
szacunku. Prawu temu byy podporzdkowane wszelkie pozostae prawa, jako logiczne jego nastpstwa. W ten sposb Korczak niejako nakaza kademu wychowawcy liczy si z indywidualnoci i godnoci dziecka, a kademu dziecku wyznaczy rol autentycznego wsptwrcy wasnego ycia. Myl przewodni stworzonej przez Korczaka koncepcji pedagogicznej jest troska o rozwj samorzdnoci dzieci i modziey, przejawiajcej si w rnych formach ich aktywnoci. Prawidowy rozwj samorzdnoci upatrywa Korczak szczeglnie w naleytym funkcjonowaniu samorzdu zakadowego lub szkolnego. Najwaniejsze jego organy to: sd koleeski, rada samorzdowa i sejm dziecicy (por. M. Jakubowski, 1979, s. 45-77), a take plebiscyt yczliwoci i niechci oraz zakady". S d koleeski odgrywa w samorzdzie Korczakowskim wiodc rol. W skad sdu wchodzio 5 wychowankw, tworzc zesp sdziowski, i wychowawca, penicy rol sekretarza. Zesp sdziowski w wyrokowaniu spraw, jakie wpyway do sdu, opiera si na specjalnym kodeksie opracowanym przez Korczaka. Kodeks skada si ze 100 paragrafw, z ktrych wikszo stanowiy paragrafy uniewinniajce i przebaczajce; tylko niektre z nich dotyczyy wyrokw skazujcych". Sd zbiera si raz w tygodniu, i to bez udziau stron zainteresowanych. Sdziami mogli by tylko wychowankowie, ktrzy w ostatnim tygodniu nie byli zapisani na spraw" czy te nie podali nikogo do sdu. Wybierano ich drog losowania. Podczas jednego posiedzenia sdziowie rozpatrywali kilkanacie lub wicej spraw zapisanych uprzednio na tablicy - licie spraw" lub skadanych ustnie wychowawcy, sprawujcemu funkcj sekretarza. Skargi mona byo podawa rwnie na siebie samego i dorosych. Ostateczn decyzj co do osdu kadej ze spraw" podejmowano w wyniku gosowania. Prawo takie przysugiwao wycznie zespoowi sdziowskiemu. Wydane wyroki" ogaszano na tablicy i w gazetce. Dokonywano te okresowych zestawie w postaci wykresw uwzgldniajcych liczby poszczeglnych paragrafw, czym na og zajmowa si sekretarz. Rada samorzdowa do chwili powoania sejmu dziecicego bya przede wszystkim organem ustawodawczym, a pniej gwnie organem wykonawczym. Zajmowaa si wieloma sprawami nurtujcymi wychowankw, w tym take zaspokajaniem ich potrzeb yciowych i kulturalnych. Szczeglnym zadaniem rady samorzdowej byo inicjo-
wanie i powoywanie komisji problemowych", takich jak: komisja sprawdzania czystoci, komisja zeszytw, komisja podrcznikw. Rada samorzdowa obradowaa raz w tygodniu i bya organem wybieralnym zoonym z 10 wychowankw i 1 wychowawcy, ktry by jej przewodniczcym i sekretarzem. Pocztkowo na czonkw rady typowano tylko wychowankw o wysokim cenzusie. Pniej umoliwiano uczestnictwo w radzie take innym wychowankom, lecz odmawiano takiego udziau obojtnym mieszkacom" i uciliwym przybyszom". S e j m d z i e c i c y stanowi najwysz instancj samorzdow w koncepcji pedagogicznej Janusza Korczaka. By organem wybitnie ustawodawczym. Zajmowa si sprawami wykraczajcymi poza kompetencje sdu koleeskiego i rady samorzdowej. Do gwnych jego zada naleay: zatwierdzanie lub uchylanie niektrych decyzji podjtych przez rad samorzdow, powzicie uchwa w sprawie waniejszych wit i wydarze w yciu wychowankw, przyznawanie praw do posiadania pocztwek pamitkowych", a niekiedy nawet wydalanie z zakadu (take osb spord personelu) i przyjmowanie nowych jego mieszkacw. Sejm skada si z okoo 20 posw. Kady z nich by wybierany z grona picioosobowej grupy dzieci, stanowicej okrg wyborczy. Posem mg zosta tylko wychowanek, ktry nie mia przez duszy czas ani jednej sprawy o powaniejsze przewinienie. Kady kandydat na posa musia uzyska 4 gosy w swoim okrgu, aby mg wej w skad sejmu. Ukonstytuowany w ten sposb sejm obradowa raz w roku pod osobistym przewodnictwem Janusza Korczaka. P l e b i s c y t y c z l i w o c i i n i e c h c i polega na wzajemnym ocenianiu si wychowankw. Oceny zgaszano za pomoc jednej z trzech kartek plebiscytowych, oznaczonych plusem, minusem lub zerem; plus oznacza lubi go", minus - nie lubi go", a zero - jest mi obojtny" lub nie znam go". Plebiscyt mia na celu przede wszystkim pomc dzieciom i modziey w nabywaniu umiejtnoci oceniania swych kolegw. Peni rwnie funkcj diagnostyczn i wychowawcz. Pozwala bowiem orientowa si w strukturze wzajemnych stosunkw spoecznych wrd wychowankw i niejednokrotnie stanowi podstaw zindywidualizowanych oddziaywa wobec nich. Plebiscytowi yczliwoci i niechci byy poddawane corocznie wszystkie dzieci, a po raz pierwszy - po miesicu od chwili przyjcia do zakadu. Wyniki plebiscytu byy te podstaw nadawania wychowankom
60
2. Koncepcja Aleksandra Karniskiego
61
odpowiednich mian", czyli kwalifikacji obywatelskich". Rozrniano m.in. miana dodatnie (towarzysz"), neutralne (mieszkaniec") oraz ujemne (obojtny mieszkaniec" i uciliwy przybysz"). Nowo przybyy wychowanek otrzymywa miano nowicjusza". Wychowankom, ktrym nadano miano obojtnych mieszkacw" lub uciliwych przybyszy", przysugiwao prawo do rehabilitacji. Dodatnie miana daway pewne przywileje, a ujemne wizay si z ograniczeniami, np. uciliwy przybysz" mg by zwrcony rodzinie. Plebiscyt stosowano take wobec wychowawcw. Jeli wychowawca uzyska bardzo niskie oceny, by zmuszany nawet do rezygnacji z pracy w zakadzie. Due znaczenie przywizywa Korczak do redagowania przez dzieci specjalnej gazetki. Widzia celowo jej wydawania zarwno w placwkach opiekuzo-wychowawczych, jak i szkoach. Gazetka [...] uczy sumiennego speniania dobrowolnie przyjtych zobowiza, uczy planowej pracy, opartej na zrzeszonym wysiku rozmaitych ludzi, uczy miaoci w wypowiadaniu swych przekona, uczy przyzwoitego sporu w argumentach, a nie w ktni [...], reguluje i kieruje opini, jest sumieniem gromady" (J. Korczak, 1978, s. 192). Gazetk wydawa zazwyczaj kilkunastoosobowy komitet redakcyjny. Prawie kady z jego czonkw by odpowiedzialny za okrelony dzia. Oryginalnym sposobem oddziaywa wychowawczych zaproponowanym przez Korczaka s wspomniane ju zakady". Stanowiy one rodzaj umowy zawieranej przez wychowanka niejako z samym sob w obecnoci wychowawcy. Dotyczyy przezwyciania zych skonnoci lub manier oraz nabywania dobrych nawykw czy upodoba. Dzieci zakaday si, e bd si lepiej uczy, staranniej wykonywa dyury, e nie bd dokucza koledze. Kade z nich deklarowao, o co si zakada. Zoon deklaracj zapisywa wychowawca, u ktrego wychowanek po upywie okrelonego czasu zgasza ostateczny wynik zakadu, co z reguy nie podlegao kontroli. W przypadku wygranego zakadu wychowanek by symbolicznie nagradzany. Ponadto wychowankowie, ktrzy podjli zakad z samym sob, byli odpowiednio instruowani, i trwaa zmiana w zachowaniu nie jest moliwa od razu, lecz stopniowo. Wiedzieli rwnie, e najpierw naley upora si z jedn wad, aby z czasem pozby si wszystkich zych przyzwyczaje. Zawieranym w ten sposb zakadom przypisuje si du warto wychowawcz, gdy s to w istocie swej zakady z samym sob, a nie z wychowawc. Dziki temu
wychowanek podejmuje zakad z wasnej woli. Oczekuje jedynie aprobaty wychowawcy lub musi si godzi z jego dezaprobat. Koncepcj pedagogiczn Korczaka wzbogacaj ponadto takie formy oddziaywa wychowawczych, jak: penienie dyurw, wypisywanie listy podzikowa i przeprosze, nagradzanie w postaci pocztwek pamitkowych, uywanie szafy znalezionych rzeczy i skrzynki do listw pisanych przez dzieci dla wychowawcw. Nieprzemijajca warto koncepcji pedagogicznej Korczaka tkwi zwaszcza w goszonym i praktykowanym przez niego gbokim humanizmie, pozwalajcym uwaa kade dziecko za wartociowego czowieka, ktry zasuguje na zgoa taki sam szacunek jak dorosy.
2. Koncepcja Aleksandra Kamiskiego

Koncepcja pedagogiczna Aleksandra Kamiskiego (1903-1978) stanowi nade wszystko udan prb ukazania moliwoci wykorzystania dowiadcze harcerstwa w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoy. Kamiski by twrc ruchu zuchowego w Polsce i owianych chwa podczas drugiej wojny wiatowej Szarych Szeregw". By wzorem czowieka, [...] ktry stara si i uczciw drog, wbrew przeciwnociom robi swoje, nie ulega naciskom, w drobiazgach zawiera kompromisy, a zachowujc swe zdanie, umie si adnie [...] rni z tymi, ktrzy maj inne pogldy" (A. Janowski, 1988, s. 13). Przeto warto nieco szerzej pozna si z zaproponowanymi przez niego sposobami wykorzystania w pracy dydaktyczno-wychowawczej niektrych dowiadcze w zakresie dziaalnoci harcerskiej. Z dowiadcze tych nasuwa si oczywisty wniosek, i [...] najlepsza metoda - w rkach czowieka obojtnego lub niezdolnego nic nie daje; gorzej - daje wyniki opakane. Dopiero w czowieku, ktry si jak metod zainteresowa, zrozumia j, ogrza swym sercem i oywi sw wyobrani, powstaje oywienie si martwej konstrukcji: metoda staje si wwczas czynnikiem twrczym, zdolnym wywoa oddwiki w innych sercach i umysach" (A. Kamiski, 1966, s. 4). Tote skuteczno procesu dydaktyczno-wychowawczego zaley w gwnej mierze od osobowoci nauczyciela, ktrej [...] sia oddziaywania [...] jest proporcjonalna do jego yczliwoci wobec uczniw i przywizania do pracy" (A. Kamiski, 1948, s. 228). yczliwo nauczyciela Kamiski - podobnie jak J. Dawid (1948)
62
63
- wyej ceni ni jego wiedz fachow i przygotowanie metodyczne. Docenia take emocjonalne przywizanie nauczyciela do swej pracy pedagogicznej. Zwyk nawet mawia, i [...] wtedy tylko mona chwyci dusze ludzkie, gdy si da dusz wasn" (A. Kamiski, 1948, s. 228). Inne cechy osobowoci przypisywane wzorowemu nauczycielowi to pogoda ducha, a take okazywane uczniom zaufanie, zwaszcza do tkwicych w nich moliwoci stawania si lepszymi, jeli tylko pozwoli si im rozwija zgodnie z ich wasnymi zainteresowaniami i uzdolnieniami. Niema wag przywizywa Kamiski do osobistego przykadu nauczyciela, to znaczy do takiego jego zachowania, jakiego sam oczekuje od swych uczniw. Dopiero taki nauczyciel moe liczy na niewtpliwy sukces w organizowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego. W ramach swojej koncepcji pedagogicznej Kamiski sugeruje szczeglnie cztery sposoby organizowania lekcji. S to: zabawy dydaktyczne, zajcia w grupach, lista umiejtnoci i swoista atmosfera wychowawcza. Zabawy dydaktyczne s prb urozmaicenia zaj lekcyjnych i stanowi jedn z gwnych form ujawniania si rzeczywistych zainteresowa uczniw. Polegaj na zaproponowanej im doranej czynnoci ludyczno-dydaktycznej, majcej na celu wzmoenie procesu uczenia si. Cel taki osiga si zwaszcza dziki odwoywaniu si do zainteresowa uczniw. Zaleca si rnego rodzaju zabawy w nauczaniu, ewoluujce od zabaw dydaktycznych prostych do zoonych, od zabaw o tematyce konkretnej do zabaw o tematyce abstrakcyjnej, od zabaw lunych, odwoujcych si do zachowa spontanicznych (niekontrolowanych), do zabaw organizowanych wedug cile okrelonych regu i wreszcie od zabaw sensorycznych, motorycznych, naladowczych (preferowanych przez dzieci) do zabaw odwoujcych si do sztuki, wiedzy, techniki (lubianych przez modzie). Kamiski (1948 i 1966) podaje liczne przykady zabaw dydaktycznych, jakie mona stosowa w klasach IIII, IV-V, VI-VII szkoy podstawowej, zwaszcza na lekcjach jzyka polskiego, matematyki, biologii, geografii i wychowania fizycznego. Zobowizuje przy tym nauczycieli do kierowania si kilkoma istotnymi wskazwkami wychowawczymi i organizacyjnymi. Postuluje mianowicie, aby zabawy dydaktyczne: - byy organizowane z umiarem i tylko w tych fragmentach lekcji, w ktrych mog one okaza si uyteczne pod wzgldem dydaktyczno-wychowawczym;
- nie byy synonimem nieadu i chaosu, to jest nie wykluczay konie cznoci przestrzegania okrelonych prawide; - byy stosowane dopty, dopki budz ciekawo i zainteresowanie dzieci i modziey; - byy prowadzone take z inicjatywy uczniw i zgodnie z ich pomy sami; - nie wyzwalay wrd uczniw nadmiernej chci wspzawodnicze nia ze sob; - nie byy zbiene z zabawami, z jakimi uczniowie spotykaj si na zbirkach zuchowych lub harcerskich; - odzwierciedlay zainteresowania dzieci i modziey, a nie zaintere sowania dorosych. Z a j c i a w grupach - jako kolejny sposb odpowiednio zorganizowanego toku lekcyjnego - polegaj na pracy zespoowej uczniw. W tym celu dobieraj si oni w stae i nie wiksze ni szecioosobowe grupy, zgodnie z ide zastpw harcerskich. Dobr jest pozostawiony uznaniu uczniw. Nauczyciel moe jednak dokonywa drobnych korekt, na przykad w sytuacji dobierania si w jednym zespole wycznie lub ze znaczn przewag uczniw o wyranym nieprzystosowaniu spoecznym. Podzia klasy na grupy moe odbywa si w rny sposb: uczniowie mog najpierw dobra si w zespoy i po jakim czasie wybra grupowych albo te rozpocz od wyboru grupowych. Niekiedy nauczyciel mianuje grupowych spord wyrniajcych si uczniw i prosi klas o przyczanie si do nich w celu utworzenia grupy. Grupowych wybiera si na og co p roku, aby da moliwo penienia takiej funkcji wszystkim uczniom zdolnym do kierowania kilkuosobowym zespoem. Kada z wybranych w ten sposb grup ma do spenienia - i to nie tylko na lekcjach, lecz w yciu szkolnym w ogle - zadania o charakterze organizacyjnym, dydaktycznym i wychowawczym. Zadania organizacyjne dotycz m.in. penienia dyurw w klasie i na korytarzu lub boisku szkolnym; zadania dydaktyczne s zwizane z aktywnym udziaem zespou na lekcjach i wzajemn kontrol osigni w rnych przedmiotach nauczania; zadania wychowawcze obejmuj m.in. dbao o higien i porzdek w klasie, udzielanie pomocy uczniom sabszym w nauce i wywieranie wpywu na opini publiczn klasy w sprawach moralno-spoecznych.
64
65
W klasach I-IV funkcjonujce zespoy uczniowskie s - zdaniem Kamiskiego - zalkiem i podstaw propedeutycznego samorzdu klasowego. Grupowi tych klas tworz tzw. rad grupowych, penic kierownicz funkcj powstaego samorzdu. Na zebraniach takiej rady omawia si z udziaem nauczyciela rne sprawy ycia klasowego, zwaszcza dotyczce zada organizacyjnych i wychowawczych. Kamiski jest przeciwny organizowaniu w klasach niszych szkoy podstawowej samorzdu o wikszej autonomii i obejmujcego klasy na rnym poziomie nauczania. Twierdzi, e jest to przedwczesne i nie odpowiada rozwojowi psychicznemu uczniw klas I-IV. Dostrzega jednoczenie malejc rol systemu grupowego jako podstawy dziaajcego samorzdu szkolnego w klasach wyszych. Poza zabawami dydaktycznymi i zajciami w grupach niebagatelnym sposobem urozmaicania i usprawniania lekcji - zgodnie z przypuszczeniem Kamiskiego - jest wpisywanie uczniw na l i s t umiejtnoci. Wpisu tego nie traktuje si jako formy wyrnienia, lecz jedynie jako dowd posiadanej przez ucznia sprawnoci. Nasuwa si tu analogia ze zdobywaniem sprawnoci harcerskich. Niemniej lista Umiejtnoci ma sw osobliwo. Z jej pomoc zmierza si do wykrycia uzdolnie i zamiowa uczniw. W klasach niszych szkoy podstawowej zaleca si stosowanie jej tylko w odniesieniu do jzyka polskiego i matematyki. Tutaj bowiem ma ona na celu gwnie uatrakcyjnienie lekcji i utrwalanie wynikw nauczania. W klasach wyszych list umiejtnoci obejmuje si wszelkie zainteresowania uczniw, co stwarza niejednokrotnie moliwo dania im pierwszych wskazwek uatwiajcych wybr dalszej szkoy lub zawodu. Zaproponowana lista umiejtnoci dopuszczaa [...] wielki wybr umiejtnoci umysowych, artystycznych, technicznych i spoecznych, ktre pozwoliy kadej dziewczynie i kademu chopcu ujawni swoje uzdolnienia i zainteresowania oraz rozwija je przez zdobywanie coraz nowych umiejtnoci, lecych na linii tych uzdolnie i zainteresowa" (A. Kamiski, 1966, s. 14). Wpisywaniu na list umiejtnoci towarzyszy przekonanie, i w yciu - obok wiadomoci - s potrzebne take umiejtnoci, czyli rozwijane w wyniku wicze dyspozycje do wykonywania okrelonych czynnoci psychofizycznych i umysowych. Lista taka, zwaszcza w klasach wyszych, obejmuje umiejtnoci szkolne i amatorskie (ponadprogramowe). Ucze lub uczennica mog wykaza si umiejtnociami, jakie powinien mie rachmistrz, pisarz, kasjer, bibliotekarz,
turysta po Polsce, znawca Jacka Londona, znawca architektury, sekretarka, modelarka itp. (por. A. Kamiski, 1966, s. 144-155). Warunkiem wpisu na list jest poddanie si przez chopca lub dziewczynk specjalnej prbie sprawdzenia swych umiejtnoci. Dokonuje tego nauczyciel wobec caej klasy albo na osobnoci, przed rozpoczciem lekcji lub po jej zakoczeniu. Dopuszcza si take sprawdzanie umiejtnoci przez tzw. komisje prb, zoone z 2-3 uczniw, jak i prby przeprowadzane przez kilka matek lub ojcw w warunkach domowych. Jedna prba trwa zwykle 5-10 minut. Zdobycie przez ucznia okrelonej umiejtnoci (nawet w zakresie umiejtnoci szkolnych) nie wpywa na oceny szkolne; upowania go jedynie do pomagania innym w jej opanowaniu, uczestnictwa w komisji prb i zdobywania dalszych umiejtnoci szkolnych lub amatorskich. Ostatnim sposobem poprawnie zorganizowanej lekcji jest - zdaniem A. Kamiskiego - stworzenie w klasie s w o i s t e j atmosfery wychowawczej, podobnej do tej, jaka panuje podczas zbirek harcerskich. rdem i jednoczenie jej przejawem s panujce tam - jak wyraa si on - rodzinne stosunki midzy uczniami i nauczycielem. Atmosfera taka jest moliwa wwczas, kiedy nauczyciel obdarza uczniw yczliwoci, jest przez nich lubiany i szanowany oraz skonny raczej do udzielania im pochway, aprobaty, uznania ni nagany, kiedy rwnie dostrzega w nich raczej cechy pozytywne. W klasach o takiej atmosferze wcale nie do rzadkoci nale gwar i ruch na lekcji. Pozwala si bowiem porozumiewa uczniom ze sob i nauczycielem, a take swobodnie porusza po klasie. W koncepcji pedagogicznej A. Kamiskiego oprcz rnych moliwoci wykorzystania w pracy dydaktyczno-wychowawczej niektrych dowiadcze harcerstwa czoowe miejsce zajmuje samorzd. Jest on (A. Kamiski, 1985, s. 17) - [...] zorganizowan dla okrelonych celw, w oparciu o swoist kart wolnoci grup dzieci lub modziey obejmujc spoeczno jednej klasy, jednej szkoy, jednego internatu lub jednego klubu z wybran w okrelony sposb wasn koleesk wadz", a jednoczenie osobliw metod wychowawcz. Stworzona przez Kamiskiego koncepcja pedagogiczna jest cile podporzdkowana uznanym przez niego wartociom moralnym: Na szczycie hierarchii owych wartoci stawia autor dzielno. Uwaa j za gwny impuls (energi) w subie wszystkich pozostaych wartoci mo-
66
3. Koncepcja Celestyna Freineta
67
ralnych, takich jak: altruizm, czyli gotowo traktowania dobra innych ludzi jako nadrzdne w stosunku do wasnych interesw, poczucie odpowiedzialnoci za wykonywane zadania, a take za siebie, kolegw i wsplne sprawy, zwalczanie za w kadej postaci, jak przyja, braterstwo, patriotyzm, panowanie nad sob, rozwaga, sprawiedliwo. Dzielno - pisa A. Kamiski (1984, s. 123 i nast.) - jest wspania cech prawdziwych ludzi" i nie jest, bynajmniej, jedynie przywilejem osb fizycznie silnych. Kady czowiek przedsibiorczy i pomysowy zasuguje na miano dzielnego; kady te [...] posiada w sobie zadatki dzielnoci, ktre moe albo zaprzepaci, albo te przez odpowiednie wiczenie i nawyk rozwija". Nic wic dziwnego, i [...] czowiek - zdaniem A. Kamiskiego (1984, s. 125) - dzielny w pracy zawodowej, dzielny w yciu codziennym, dzielny w gospodarowaniu, w poczynaniach spoecznych - powinien si sta ideaem wszystkich Polakw, jeli mamy ambicj co osign w wiecie". Dzielno wiza autor take z wytrwaoci w deniu do obranych celw yciowych, odpornoci na zaamania i umiejtnoci pokonywania napotykanych przeszkd. Obok dzielnoci w uznawanym przez siebie systemie wartoci Kamiski preferowa rwnie optymizm, czyli [...]. skonno do [...] przewidywania szczliwego biegu wydarze, spogldania z wiar w przyszo" i perfekcjonizm, wyraajcy si [...] w trwaym deniu do doskonalenia wasnej osobowoci i nabywanych sprawnoci oraz ksztatowania uczu wyszych" (I. Lepalczyk, 1986, s. 17 i nast.). Wysoko te ceni zaangaowanie, rozumiane jako skonno do czynw ofiarnych (por. J. Badura, 1986), i bliski mu altruizm, jako warto moraln. Wymownie wiadczy o tym odpowied Kamiskiego na zadane mu w dniu jubileuszu pytanie: Co chciaby Pan przekaza modziey?" Odpowiedzia na nie - zgodnie z relacj J. Wierzbiaskiej (1984, s. 40) - w nastpujcy sposb: [...] nade wszystko ycz, aby [modzi - przyp. M. .] coraz silniej odczuwali smak dawania, a coraz sabiej smak brania [...] W dawaniu bowiem ronie prawdziwa rado ycia". 3. Koncepcja Celestyna Freineta Koncepcja pedagogiczna Celestyna Freineta (1896-1966) w literaturze naukowej wystpuje pod nazw Nowoczesna Szkoa Francuska Technik Freineta". Zaoenia koncepcji Freineta w duej mierze zawdzicza-
my bezporednim dowiadczeniom pedagogicznym, jakie zdobywa od roku 1935 w wybudowanej - kosztem wielu wasnych wyrzecze - niewielkiej szkole podstawowej w Vence. Z wyjtkiem lat 1940-1946 by jej organizatorem i kierownikiem do koca swego ycia. Osobliwo koncepcji pedagogicznej C. Freineta (1976) polega na stanowczym przeciwstawieniu tradycyjnym metodom nauczania i wychowania tzw. technik szkolnych lub - inaczej mwic - technik freinetowskich, nazwanych przez ich twrc metodami naturalnymi. Istot ich stanowi - jak wyraa si Freinet - zdobywanie dowiadcze po omacku (tatonnement experimental). Uczniowie z ich pomoc mieli nabywa wiedz i umiejtnoci, podobnie jak nauczyli si chodzi i mwi w pierwszych latach dziecistwa, a wic w sposb cakiem naturalny. Zastosowanie metod naturalnych wymaga wiadomej rezygnacji z wywierania nadmiernego nacisku na uczniw, zbyt czstego ich instruowania i narzucania im swojego zdania, a take rezygnacji ze zbyt licznych klas i nauczycieli pozbawionych optymistycznej wiary w ycie". Nieodzownym warunkiem skutecznoci tego rodzaju metod jest zdaniem Freineta - zapewnienie uczniom swobodnej ekspresji, konsekwentne realizowanie idei samorzdnoci i odpowiednie wyposaenie klas szkolnych. Swobodna e k s p r e s j a (expression libre) to przede wszystkim komunikowanie innym wasnych uczu i myli, wyraanie siebie swych przey, motyww, zainteresowa, potrzeb, a take ujawnianie swych uzdolnie lub talentw i caego bogactwa osobowoci. Jest ona zazwyczaj odtwarzaniem i subiektywnym odbiciem obiektywnego wiata, a zarazem jego swoist interpretacj i przetwarzaniem. Stanowi wymown cech twrczej dziaalnoci jednostki (por. W. Frankiewicz, 1983, s. 70). Tak rozumiana ekspresja moe przejawia si w formie sownej, plastycznej, muzycznej, ruchowej, manualnej. Bywa te czsto - zgodnie z zaoeniami Freineta - punktem wyjcia wiadomych i celowych poczyna dydaktyczno-wychowawczych, co bynajmniej [...] nie oznacza zatrzymania si na poziomie spontanicznego rozwoju dziecka. Chodzi o co wicej. Mianowicie o to, by pomc kademu dziecku udoskonala jego wasne rodki ekspresji, ale nie przez wdraanie go do zuboajcego naladownictwa, lecz przez pogbianie tego wszystkiego, co przyczynia si do rozwoju jego osobowoci" (A. Lewin,1986, s.121).
68
3. Koncepcja Celestyna Freineta
69
Realizowanie i d e i samorzdnoci polega - zdaniem Freineta - na organizowaniu rnorodnej dziaalnoci dzieci i modziey zgodnie z ich zainteresowaniami. Przejawia si ono m.in. w ukadaniu tygodniowych planw pracy (przewanie w kady poniedziaek rano) i ocenianiu ich wykonania (w soboty). Cotygodniowej ocenie zespoowej podlegaj take zachowanie i czysto uczniw. Samorzdna dziaalno uczniw znajduje te wyraz w zebraniach oglnych, bdcych naczelnym organem samorzdu szkolnego, nazywanym spdzielni uczniowsk. Na zebraniach takich dokonuje si wyboru rady spdzielni, ustala program wanych dziaa i wyznacza osoby odpowiedzialne za jego realizacj. Przede wszystkim jednak samorzdno rozwijana w szkole Freineta przejawia si w tym, e uczniowie rzeczywicie czuj si autentycznymi wsporganizatorami najwaniejszych dziedzin ycia i pracy szkolnej. Odpowiednie wyposaenie k l a s szkolnych -jako warunek skutecznego zastosowania metod naturalnych - polegao na tym, i uczniowie dysponowali bogatym repertuarem rnego rodzaju pomocy naukowych, jak: encyklopedie, globusy, atlasy, przezrocza, albumy, ilustracje, filmy, tamy nauczajce, kartoteki dokumentacji rdowej, fiszki problemowe i autokorektywne. Niezbdnym elementem wyposaenia byy take takie urzdzenia techniczne, jak: maszyna do pisania, powielacz i rne rodki audiowizualne. Szczegln wag przywizywano do moliwoci korzystania z drukarni szkolnej, sucej do powielania tekstw ukadanych przez uczniw. Teksty te zastpoway podrczniki. Zalecano take zaopatrzenie si w linotyp w celu rozpowszechniania gwnie twrczoci plastycznej dzieci i modziey. Najlepszym miejscem pracy uczniw w szkole s - zdaniem Freineta - bogato wyposaone klasy - pracownie i warsztaty. Skuteczno stosowania metod naturalnych w procesie nauczania i wychowania upatrywano take w duym stopniu w docenianiu i liczeniu si zarwno z zainteresowaniami czy upodobaniami uczniw, jak i ich potrzebami, w tym zwaszcza potrzebami aktywnoci oraz samorealizacji. Podkrelano take konieczno uwolnienia uczniw w czasie pracy-zabawy (travail-jeu) od nieprzyjemnych napi, lkw, niepokojw, a szczeglnie przykrych przey spowodowanych autokratycznym stylem kierowania klas i szko. Niemniej Freinet ostrzega jednoczenie, aby nie poda biernie za zainteresowaniami czy kaprysami ucz-
niw. By zdania, i takie lepe uleganie im moe uniemoliwi przygotowanie w sprawach dla nich yciowo doniosych. Spord metod naturalnych, czyli tzw. technik freinetowskich, na szczegln uwag zasuguj: opracowywanie swobodnych tekstw, sporzdzanie gazetek szkolnych i prowadzenie korespondencji midzyszkolnej. Opraco wy wanie swo bod ny ch t e k s t w p olegao n a od woywaniu si do spontanicznej i swobodnej ekspresji sownej uczniw czy pisemnego wypowiadania si przez nich na dowolne tematy, zwizane z ich yciem w rodowisku. Uczniowie zazwyczaj pisali najpierw krtkie opowiadania (indywidualnie lub zespoowo), nastpnie wybierali spord nich najlepsze (czsto przez gosowanie), jeszcze raz je opracowywali i w kocu zajmowali si ich drukowaniem czy powielaniem. Zredagowany w ten sposb tekst - odpowiednio rwnie zilustrowany - by wykorzystany m.in. w gazetce szkolnej i korespondencji midzyszkolnej. Mg suy rwnie jako pomoc naukowa w innych klasach. Gazetki szkolne (journaux scolaires) byy niejako uwieczeniem wczeniej opracowanych i wydrukowanych (lub powielanych) swobodnych tekstw. Przewanie bowiem w gazetkach tych wykorzystywano te wanie teksty. Objto kadej z gazetek wynosia 10-20 stron formatu zeszytowego. Naczelnym jej redaktorem by nauczyciel. C. Freinet oprcz gazetki szkolnej o charakterze obiegowym propagowa gazetk cienn (journal mural), zrobion z arkusza brystolu, na ktrym uwidoczniono cztery kolumny pod nastpujcymi tytuami: winszujemy", krytykujemy", yczymy sobie", pragniemy wykona". W kolumnach tych uczniowie zapisywali swoje uwagi wraz z podpisem. Naniesione tam spostrzeenia s nastpnie omawiane na zebraniu spdzielni klasowej". W prowadzeniu korespondencji midzyszkolnej wykorzystywano take swobodne teksty. Korespondencja ta polegaa na wymianie tyche tekstw, a take gazetek szkolnych, listw indywidualnych i zbiorowych, albumw tematycznych, fotografii, znaczkw, etykiet od zapaek czy wycinkw z pism ilustrowanych. Przybieraa rwnie form korespondencji dwikowej za pomoc nagra na tamie magnetofonowej. Bywaa nierzadko okazj do nawizywania bezporednich kontaktw i gbszych wizi przyjani midzy uczniami z rnych czci kraju. Czsto te bya wykorzystywana na lekcjach.
70
4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla
71
Poza zasygnalizowanymi technikami warto choby wspomnie tylko o innych, na przykad rnych technikach swobodnej ekspresji plastycz nej, ktre s zwizane z malarstwem, rysowaniem, grafik, ceramik, oraz technikach swobodnej ekspresji w dziedzinie muzyki, taca i te atru. Wanym elementem koncepcji pedagogicznej Freineta i zarazem wydatn pomoc dla zastosowania niektrych jego technik s: ksika ycia klasy i ksika ycia ucznia, bdce rodzajem kroniki ycia klasy i poszczeglnych uczniw; fiszki autokorektywne, czyli zestawy zada i wicze w zakresie ortografii, gramatyki i matematyki; kartoteki fiszek problemowych, zawierajce informacje na okrelony temat, i fiszki do kumentacji rdowej, stanowice rodzaj katalogu pogbionej wiedzy, zgromadzonej w klasie przez nauczyciela i uczniw. Wyjtkow rol w koncepcji pedagogicznej Freineta peni wspomniana ju drukarnia szkolna. Bya ona czym wicej ni wyjciem poza podrcznik i rezygnacj z niego. Stanowia [...] bro przeciw temu, co Freinet uwaa za tak podstawow klsk dziecka, przeciw zamkniciu si, niemonoci wypowiadania si, przeciw yciu w klatce, w wewntrznym milczeniu" (J. Doroszewska, 1977, s. 109). Wiele cennych uwag powica Freinet nauczycielom-wychowawcom, podobnie jak uczynili to Korczak i Kamiski. Oryginalno jego koncepcji polega przede wszystkim na postulowanym zdobywaniu dowiadcze po omacku i propagowaniu rnych technik szkolnych, w tym zwaszcza technik swobodnej ekspresji.

U podstaw goszonej przez Aleksandra S. Neilla (1883-1973) koncepcji pedagogicznej ley gbokie przekonanie, e [...] dziecko jest z natury dobre, mdre i rozsdne [...] ma zdolno kochania ycia i zainteresowania si nim" (L. Chaciewicz, 1982, s. 421). W przewiadczeniu tym umacniay Neilla wieloletnie dowiadczenia pedagogiczne, jakie zdobywa najpierw w szkole midzynarodowej stworzonej wsplnie z innymi w 1921 roku w Hallerau (koo Drezna), przeniesionej po pewnym czasie do Sonntanberg w Austrii, a nastpnie w roku 1924 do Anglii, gdzie zostaa usytuowana na wzgrzu koo Lyme Regis, zwanym Summerhill (wzgrze Soca). Nazw t zwiza Neill na trwale z prowadzon przez
siebie szko internatow, take po jej przeniesieniu do miejscowoci Leiston. Dziecko z natury dobre - zdaniem Neilla - jest jednoczenie szczliwe. Tak wic pozbawiajc go naturalnej cechy bycia dobrym dzieckiem, odbiera si mu niejako jego wasne szczcie, czyli mwi si tu o szczciu w cisym zwizku z dobrem, a nawet si je z nim utosamia. Std zachowanie lub przywrcenie szczcia dziecku uwaa si za gwny cel wychowania. Przeciwiestwem tego jest zo w kadej postaci, a najwikszym nieszczciem - budzenie nienawici u wychowankw, co jest moliwe zwaszcza w warunkach ograniczajcych w nadmiarze zakres ich swobd. Tymczasem dzieciom niemal od urodzenia uniemoliwia si naturalny rozwj. Na przykad niemowlta unieruchamia si w ciasno zawinitych pieluchach i karmi si je nie wtedy, gdy s godne, lecz o cile okrelonej porze dnia i nocy, a ju u maych dzieci ksztaci si z przesadn gorliwoci okrelone nawyki i maniery. Wychowanie takie przynosi korzyci - jak twierdzi Neill (1980, s. 41) - co najwyej dorosym, ktrym atwiej jest y z dziemi zniewolonymi" ni z dziemi rozkoszujcymi si peni ycia, ktre nie zatraciy zdolnoci do radosnej pracy i godziwego ycia". Nic dziwnego zatem, e gwn osnow koncepcji pedagogicznej Neilla jest pogld, i z dziecka mona uczyni czowieka szczliwego tylko w wyniku wychowania w swobodzie, to jest zgodnie z zasad wait to see (czeka i patrze). Mia on tu na myli stwarzanie warunkw do nieskrpowanego rozwoju dzieci i modziey, a nade wszystko powstrzymywanie si od wywierania na nie presji fizycznej i moralnej. By przeciwnikiem moralizatorstwa i indoktrynacji. Wychodzi z zaoenia, i nie naley pozbawia wychowankw prawa do formuowania i wypowiadania wasnych opinii i przekona. Zezwala im na podejmowanie decyzji, dotyczcych wszystkich niemal dziedzin ycia internatowego i szkolnego. Std te nikt na og nie nakazywa im ani nie sugerowa, jakie powinni wybra zajcia organizowane po lekcjach, w co si ubra, jak zachowywa si. wobec nauczyciela, czy i kiedy pj na lekcje. W kierowanej przez Neilla szkole nie zmuszano nikogo do nauki. Bya ona cakowicie dobrowolna. Zakadano, e [...] uchylajc przymus szkolny i dajc dzieciom moliwo zrzucenia nienawici, jak wytwarzaa w nich szkoa [macierzysta - przyp. M. .], osignie si wkrtce efekt pozytywnego wyboru nauki przez dziecko" (L. Chaciewicz, 1982, s. 423). Wychowa-
72
73
kowie nowo przybyli do Summerhill nie uczszczali na og na lekcje przez kilka miesicy. Czas potrzebny na samodzielnie podjt przez nich decyzj co do kontynuowania nauki szkolnej by czsto zaleny od stopnia przymusu stosowanego w szkole, do ktrej wczeniej uczszczali. Neill by zdania, e zapewniajc wychowankom szeroki zakres swobd, skutecznie wdraa si ich do samodzielnych dziaa oraz przyzwyczaja do odpowiedzialnoci za wasne decyzje i czyny, a tym samym pogbia u nich zaufanie do siebie samych, a take poczucie niezalenoci i tosamoci. Ufa przy tym dziaaniu mechanizmu naturalnej samoregulacji zachowa dzieci i modziey, a szczeglnie korzystnym wychowawczo wpywom kary naturalnej jako elementu owej samoregulacji. Zakada, i kada jednostka ludzka ma jakby zakodowan w sobie tendencj do moralnego dobra, dziki ktrej w warunkach swobody zwycisko wychodzi w procesie naturalnego dojrzewania. Wychowanie w swobodzie - co z naciskiem podkrela Neill - nie moe jednak oznacza swawoli czy anarchii lub zaspokajania wszelkich kaprysw wychowankw. Istniej granice swobody. Wyznacza je przede wszystkim ochrona interesw innych osb przez poszczeglnych wychowankw. To znaczy kady z nich mg robi, co chcia, ale pod warunkiem, e postpowaniem swym nie ogranicza swobody pozostaych swych kolegw i dorosych. Chodzio tu zwaszcza o to, aby korzystajc z przysugujcej swobody, nie wyrzdza innym krzywdy lub nie dezorganizowa wewntrznego ycia szkoy i internatu. Ograniczenie swobody w Summerhill byo podyktowane take koniecznoci zapewnienia dzieciom i modziey zdrowia i bezpieczestwa. W zwizku z tym obowizyway wychowankw pewne przepisy, dotyczce czasu udawania si na spoczynek, posikw, a take okrelone zakazy, np.: samodzielnej jazdy rowerem po ulicy przez dzieci poniej 11 lat, korzystania z kpieli w gbokiej wodzie bez opieki dorosych czy chodzenia po dachach. Pewnym ograniczeniem wolnoci w szkole Neilla by ramowy rozkad dnia, ktry w najoglniejszych zarysach przedstawia si nastpujco: 8.15-9.00 - niadanie; 9.00-9.30 - sanie ek; 9.30-12.30 - zajcia lekcyjne; 12.30-13.30 - lunch; 13.30-16.00 - czas wolny; 16.00 - podwieczorek; 17.00 - pocztek zaj rekreacyjnych, trwajcych zazwyczaj do pnego wieczora (por. A. Neill, 1980, s. 27 i nast). Rozkad ten by zwykle tylko pewn ofert, ale w rzeczywistoci stanowi niebagatelny czynnik regulujcy ycie w szkole i internacie.
Szczegln uwag zwracano w Summerhill na rozwj inicjatywy, pomysowoci i zdolnoci twrczych uczniw, a nade wszystko liczono si z ich zainteresowaniami i potrzebami. Troszczono si tam nie tylko o rozwj intelektualny dzieci i modziey, ale i o ich bogate ycie emo cjonalne. Przesadna bowiem troska o rozwj umysowy jest czsto - zda niem Neilla - powodem wielu zaburze w zachowaniu uczniw, w tym take nerwic i znacznego ograniczenia swobodnego ujawniania swych emocji. Pomimo tego, jak i cakowitej dobrowolnoci uczszczania do szkoy, uczniowie wykazywali zadowalajcy poziom osigni szkol nych, a frekwencja na lekcjach wynosia blisko 100%. Wysoki poziom nauczania uzyskiwano prawdopodobnie dziki niezwykle yczliwym i serdecznym stosunkom, jakie czyy nauczycieli i uczniw, oraz zni komej liczebnoci klas, wynoszcej na og nie wicej ni 3-4 uczniw. Donios rol w koncepcji pedagogicznej Neilla spenia take postulat rozwijania samorzdnoci uczniw. Odbywao si to na gruncie funkcjonujcego w Summerhill samorzdu szkolnego. By to samorzd w cisym tego sowa znaczeniu. Do kompetencji jego naleao podejmowanie decyzji we wszystkich sprawach ycia internatowego i szkolnego. Pewien wyjtek od tego stanowio jedynie przyjmowanie lub odwoywanie nauczycieli i wychowawcw oraz zaatwianie spraw zwizanych z zaopatrzeniem. Podstawowym zadaniem samorzdu byo uchwalanie przez gosowanie przepisw, szczeglnie dotyczcych zapewnienia ogowi wychowankw zdrowia i bezpieczestwa oraz rozwizywania rnych spornych kwestii, jakie powstaway wrd dzieci i modziey. Gwn form organizacyjn samorzdu byy zebrania cotygodniowe oraz zwoywane w trybie specjalnym (por. J. Konopnicki, 1977, s. 235 i nast.). Podobnie jak inni wielcy pedagogowie, tak samo i Neill stawia wysokie wymagania wychowawcom. Domaga si od nich, aby szczegln pomoc okazali dzieciom nieszczliwym i zepsutym, bdcym w stanie wojny z samymi sob, a w nastpstwie rwnie z otoczeniem. Dzieci te zdaniem Neilla - nie potrzebuj niczego tak bardzo, jak przekonania, i wychowawcy s rzeczywicie po ich stronie, to jest e mog liczy na ich akceptacj i mio. Jakkolwiek pogldy Neilla s wyjtkowo kontrowersyjne, to niewtpliwie trudno odmwi im wiarygodnoci. Dlatego - zamiast podsumowania - przytocz jedn z wypowiedzi pedagoga: Nie mog uwierzy, e zo jest wrodzone [...] Spotkaem bowiem wiele dzieci penych niena-
74
5. Koncepcja Wasyla A. Suchomliskiego
75
wici, ktre w warunkach swobody i akceptacji ze strony dorosych staway si dobrymi dziemi [...] Wiem te z dowiadczenia, i dzieci wychowywane za pomoc samorzdu i swobody nigdy nie bd nienawidzie [...] ni bi swoje dzieci [...] ani straszy je opowiadaniami o bezlitosnym Bogu" (A. Neill, 1980, s. 12). 5. Koncepcja Wasyla A. Suchomliskiego Pocztki stworzonej przez Wasyla A. Suchomliskiego (1918-1970) koncepcji pedagogicznej sigaj lat 1942-1944, kiedy podj si on kierowania szkol redni w Uwie (Odmuracka ASRR), a od roku 1947 szko oglnoksztacc (dziesicioletni) we wsi Pawlysz (obwd Kirowogrodzki). Z czasem szkoa ta dziki inicjatywie Suchomliskiego oraz wydatnej pomocy uczniw, nauczycieli i miejscowej ludnoci staa si nowoczesn szko eksperymentaln, wyposaon w pawilony, gabinety przedmiotowe, bibliotek z czytelni, stacj meteorologiczn, warsztaty i cieplarni. Szkoa w Pawyszu bya wanym terenem dowiadcze Suchomliskiego w dziedzinie nauczania i wychowania. To gwnie dziki tym dowiadczeniom opracowa on koncepcj obejmujc szeroki zakres problematyki pedagogicznej. Na szczegln uwag zasuguj zagadnienia dotyczce wykorzystania przyrody w pracy dydaktyczno-wychowawczej i rnych aspektw wychowania moralnego. Wykorzystywanie przyrody w procesie nauczania i wychowania uzasadnia Suchomliski tym, e stanowi ona potne rdo wrae, uczu i myli uczniw. Kady z nich pragnie kontaktu z przyrod, poniewa jest tworem przyrody i zarazem jej integraln czci oraz podlega odwiecznym jej prawom. O koniecznoci odwoywania si do zjawisk przyrody wiadczy take fakt, i aktywno umysowa i energia ukadu nerwowego uczniw, zwaszcza klas pocztkowych, maj swoje granice. Nie s wic studni bez dna", z ktrej mona by nieustannie czerpa. Owa aktywno i energia wymagaj staego wzmacniania czy uzupeniania, ktre [...] odbywa si poprzez wyprawy do rde ywej myli i sowa, obserwowanie przedmiotw i zjawisk otaczajcego wiata, przebywanie na onie przyrody [...]" (W. Suchomliski, 1978, s. 143). Przyroda jest niewyczerpanym rdem wszelkiej aktywnoci psychicznej, w tym szczeglnie olbrzymi si napdow rozwoju mylenia dzieci i modziey. Dlatego te Suchomliski z ca otwartoci przeci-
wstawia si zamykaniu uczniom drzwi wspaniaego wiata otaczajcej przyrody". To wanie z powodu niewykorzystania bezporednich kontaktw uczniw z przyrod nie rozumiej oni czsto tego, o czym mwi si na lekcji, a take tego, co jest treci czytanych przez nich ksiek. Po prostu [...] sowo nie trafia do ich wiadomoci i nie jest narzdziem mylenia" (M. Bybluk, 1977, s. 389). Niedorzeczne jednak byoby - wedug Suchomliskiego - zaoenie, i uczniowie s w stanie nauczy si myle jedynie dziki przebywaniu na onie natury, nawizaniu z ni fizycznej cznoci i biernemu jej obserwowaniu. Wychowanie umysowe - pisa (1978, s. 155) - rozpoczyna si w tym miejscu, gdzie ywa percepcja nie jest celem ostatecznym, a tylko rodkiem: wyrazisty obraz otaczajcego wiata jest dla nauczyciela rdem, w ktrego rnorodnych formach, barwach i dwikach zawarte s tysice pyta". Wnikliwie obserwowana przyroda staje si w procesie dydaktyczno-wychowawczym punktem wyjcia dla postawienia interesujcych uczniw pyta oraz szukania odpowiednio pogbionych odpowiedzi w wietle dotychczasowych zdobyczy nauki i techniki. Ograniczanie si do samej pogldowoci i niedocenianie koniecznoci odrywania si uczniw od konkretnych zjawisk przyrody nie moe w peni sprzyja ich rozwojowi umysowemu. Przyroda staje si szko pracy umysowej" tylko pod warunkiem, e umoliwia si uczniom wyjcie poza sfer mylenia konkretno-obrazowego, rozwijajc w nich take mylenie abstrakcyjno-pojciowe. Podanym celom suyy organizowane przez Suchomliskiego wyprawy do rde mowy ojczystej. Polegay one na bezporednim obcowaniu z przyrod i stay si tradycj w klasach pocztkowych. Uczniowie tych klas dwa razy w tygodniu odbywali lekcje na onie przyrody, czyli udawali si wsplnie z nauczycielem do lasu, w pole, na k lub nad staw, aby uczy si myle, a nie tylko obserwowa" (W. Suchomliski, 1998, s. 154). Wyprawy te odbyway si jesieni, wiosn i latem. Niekiedy w dni pogodne miay miejsce na dugo przed witem. Zwykle byy poczone z ulubionymi przez dzieci zabawami i opowiadaniami o przyrodzie. Uwaano je rwnie za rdo przey estetycznych. Szczeglne miejsce w koncepcji pedagogicznej Suchomliskiego zajmuje wychowanie moralne, rozumiane nade wszystko jako budzenie czowieczestwa u dzieci i modziey oraz wychowanie przez dobro. Czowieczestwo utosamia Suchomliski z elementarnymi ce-
76
5. Koncepcja Wasyla A. Suchomliskiego
77
chami czowieka dobrego i uczciwego. Do cech tych zalicza okazywanie innym yczliwoci i wspczucia, gotowo niesienia im pomocy, prac i powicenie si dla dobra innych ludzi. Wymienione cechy nazywa rwnie dobroci. Stanowi ona - zdaniem Suchomliskiego - najwysz miar skutecznoci wychowania i jest wartoci nadrzdn w stosunku do innych cech czowieka, na przykad do jego zdolnoci specjalnych lub przygotowania zawodowego. Rozwijana dobro jest jednak dopiero wtedy godna powszechnego uznania, gdy staje si dla dzieci i modziey rdem zadowolenia i szczcia. Chodzi o to, aby dobro wywiadczane innym ludziom nie byo nastpstwem oczekiwa wdzicznoci z ich strony, a jedynie wynikiem wasnego wyboru, i to bez stawiania jakichkolwiek warunkw. Taka bezinteresowna dobro jest moliwa przede wszystkim dziki wzbudzaniu i pogbianiu prawdziwie ludzkiej mioci u dzieci i modziey. Wymownym przejawem jej s wraliwo na krzywd ludzk i zdolno wczuwania si w stany psychiczne ludzi z bliskiego otoczenia. Dlatego Suchomliski (1978, s. 263 i nast.) nie waha si powiedzie, i dziecko powinno wyczu sercem swych blinich, aby bezdusznie nie przechodzi obok nich, pomaga im w nieszczciu, koi ich cierpienia moralne, pociesza. Uksztatowana w ten sposb dobro pozwala czowiekowi pozostawi w umysach i sercach innych ludzi pewien niezatarty lad; zyska ich zaufanie i przyja, tak niezbdne dla normalnego funkcjonowania czowieka, upodabnia go te do uznawania coraz to wyszych wartoci, poniewa [...] szczytne ideay - nie przemawiaj do czowieka bez serca, niezdolnego do subtelniejszych uczu" (W. Suchomliski, 1982, s. 260). Tote cae wychowanie szkolne sprowadza ten pedagog w istocie rzeczy do wychowania w duchu mioci i godnoci ludzkiej duszy" (W. Suchomliski, 1982, s. 105). Moliwoci rozwijania dobroci u uczniw upatrywa Suchomliski w okazywaniu im szacunku i wyrozumiaoci, w tworzeniu atmosfery serdecznoci, przepojonej przeyciami pozytywnymi, i w wygaszaniu pogadanek dla nastolatkw na temat abecada kultury moralnej", czyli podstawowych norm moralnych. Najwiksze znaczenie wychowawcze przywizywa do oglnej postawy nauczycieli i wychowawcw wobec chopcw i dziewczt, nacechowanej wspomnianym szacunkiem i wyrozumiaoci, a take osobistym przykadem dobroci i czowieczestwa.
Zarysowane koncepcje pedagogiczne nie stanowi na pewno nieomylnych wzorcw nadajcych si do dosownego powielania pracy z dziemi i modzie. Zastosowane bezkrytycznie, mog nawet okaza si szkodliwe z pedagogicznego punktu widzenia. Kada z tych koncepcji jednak moe nasuwa nowe pomysy, okaza si rdem inspiracji pedagogicznej. Naley podkreli, i omwione koncepcje pedagogiczne s tylko jednymi z wielu. Godnych uwagi jest znacznie wicej, a wrd nich - stworzone przez takich znakomitych pedagogw i wychowawcw, jak: Fryderyk W. Foerster, Antoni S. Makarenko i Maria Montessori, a w Polsce Jzef Babicki, Kazimierz Jeewski, ks. Bronisaw Markiewicz.
1. Humanistyczne podejcie do wychowankw
79
IV. Warunki skutecznoci wychowania
Skuteczno oddziaywa wychowawczych zaley zwykle nie tylko od sposobw realizacji okrelonych celw i zada, lecz take od uwarunkowa psychologicznych, spoecznych i kulturowych. Tylko nieliczne z nich zostay naukowo uzasadnione, a co najmniej kilka uznano za podstawowe czynniki osigania pozytywnych efektw wychowawczych. Nale do nich m.in.: humanistyczne podejcie do dzieci i modziey, eksponowanie metod poredniego oddziaywania wychowawczego, umiejtno porozumiewania si z wychowankami, poznawanie ich w sposb moliwie zobiektywizowany i unowoczenienie ksztacenia pedagogicznego. Zapoznanie si z prezentowanymi w tym rozdziale uwarunkowaniami pozwoli - mam nadziej - lepiej zrozumie zoono procesu wychowania, zachci do praktycznego zastosowania poszczeglnych form i metod pracy wychowawczej. Na og bowiem wychowanie sprowadza si do pewnych oddziaywa w znaczeniu niejako technologicznym, w ktrych najwicej ceni si bezporedni wpyw na dzieci i modzie. Nie docenia si doniosoci innych uwarunkowa, wybiegajcych poza zwyk technologi wychowania. Z uwarunkowa tego rodzaju zdawali sobie spraw take przedstawiciele scharakteryzowanych wczeniej koncepcji pedagogicznych. Tutaj ogranicz si do niektrych refleksji na ten temat, pyncych z psychologii humanistycznej i wasnych przemyle. 1. Humanistyczne podejcie do wychowankw Koniecznym warunkiem skutecznoci wychowania wydaje si humanistyczne podejcie wychowawcw i nauczycieli do powierzonych im dzieci i modziey. Jest to rwnoznaczne z uznawaniem kadego z nich za jednostk autonomiczn, ktrej przysuguje prawo do wasnej pod-
miotowoci, czyli wewntrznej niezalenoci i odpowiedzialnoci za swoje postpowanie, cznie z prawem do w miar samodzielnego ksztatowania wasnego losu3. Tego rodzaju podejcie oznacza liczenie si z poczuciem godnoci i wartoci osobistej osb wychowywanych, a nade wszystko z ich potrzebami psychicznymi, w tym zwaszcza potrzebami bezpieczestwa, uznania i szacunku oraz samorealizacji. Wychowawcy o takim podejciu pozostawiaj dzieciom i modziey moliwie szeroki zakres swobd. Unikaj wymuszania posuchu, a wic stroni od narzucania czegokolwiek czy powoywania si na wasny autorytet. Przeciwnie - staraj si przekona swych podopiecznych o tym, e s oni w stanie sami wiele zdziaa bez wydatnej pomocy dorosych i e mog okaza si uyteczni take w wielu sprawach, ktre dawniej leay wycznie w kompetencjach wychowawcy. Sowem, staj si dla swych wychowankw raczej doradcami lub animatorami ni zwierzchnikami czy przywdcami formalnymi. Przede wszystkim za unikaj instrumentalnego ich traktowania. Humanistyczne podejcie wychowawcw do wychowankw nadaje osobliwy sens procesowi wychowania i wyznacza w nim szczegln rol zarwno tym pierwszym, jak i tym drugim. Mona nawet powiedzie, i dziki podejciu humanistycznemu wpywy wychowawcw i wychowankw rwnowa si, a nierzadko wpywy tych ostatnich maj wyran przewag w porwnaniu z si oddziaywa wychowawcw. W kadym razie wychowankom umoliwia si podmiotowe funkcjonowanie w procesie wychowania. Oznacza to, i nie musz oni by zdani tylko na dorosych. Zakada si, e i oni maj co sensownego do powiedzenia, i to nie tylko we wasnych sprawach. Sowem, zezwala si im na samodzielne postpowanie, a wic ponoszenie przynajmniej czci odpowiedzialnoci za wasny rozwj i wszystko to, co dzieje si wok nich. Wychowawcy s tego wiadomi i dlatego nie wzbraniaj si przed zasiganiem u wychowankw rad czy wskazwek; w szczeglnoci wcigaj ich do wspdecydowania we wsplnych sprawach. Nie maj te wychowankom za ze, e niekiedy wiedz od nich wicej.
Podmiotowo okrela si rwnie jako ...uwiadomion dziaalno inicjowan i rozwijan przez jednostk wedug jej wasnych wartoci i standardw" (K. Korzeniowski i inni, 1983, s. 59).
3
80
1. Humanistyczne podejcie do wychowankw
81
Istotnym przejawem humanistycznego podejcia wychowawcw i nauczycieli do dzieci i modziey jest okazywana im postawa demokratyczna lub- inaczej - demokratyczny styl kierowania wychowawczego. Polega on na okazywaniu wychowankom yczliwoci i zrozumienia, pozyskiwaniu ich zaufania i przyjani, a zwaszcza umoliwianiu wysuwania wasnych pomysw i wsplnego podejmowania decyzji, a take przejawiania aktywnoci i samodzielnoci w wykonywaniu rnego rodzaju dziaa. Tak wic wychowawcy i nauczyciele o postawie demokratycznej: - nawizuj serdeczne i przyjacielskie kontakty z dziemi i modzie , a tym samym wzbraniaj si przed wyzwalaniem u nich lku i pod dawaniem ich czsto formalnej kontroli; - stwarzaj wychowankom moliwoci samodzielnego rozwizywa nia nurtujcych ich problemw, przy czym nie odmawiaj im osobistej pomocy i wsparcia; - chtnie odwouj si do ich inicjatywy i pomysowoci; - respektuj ich zamierzenia i decyzje oraz wsplnie z nimi wykonuj niektre czynnoci i zadania; - nierzadko wystpuj w roli rwnorzdnych czonkw kierowanego przez siebie zespou wychowawczego lub klasy szkolnej. Bezsprzecznie wanymi przejawami humanistycznego podejcia wychowawcw i nauczycieli do dzieci i modziey s takie umiejtnoci psychospoeczne, jak okazywanie swej akceptacji oraz dbao o autentyczno wasnych zachowa i tzw. rozumienie empatyczne (por. D. N. Aspy i inni, 1987). Akceptacja okazywana dzieciom i modziey polega na uznawaniu ich takimi, jakimi s naprawd, a wic bez jakichkolwiek uprzedze. czy si z poszanowaniem ich prawa do wasnej odrbnoci, czyli do tego, aby mogli rni si od dorosych. Kadego z wychowankw uwaa si za niepowtarzaln w swoim rodzaju istot ludzk, stanowic swoisty wiat przey, myli i uczu. Rozumiana w ten sposb akceptacja idzie w parze z okazywaniem wychowankom zaufania, szacunku i serdecznoci. Poza tym jest trudna do pogodzenia z nadmiernym ocenianiem dzieci i modziey lub kwalifikowaniem ich do okrelonej kategorii osb o przewadze cech negatywnych, np.: trudnych, leniwych, agresywnych. Autentyczno stanowi nade wszystko zgodno z samym sob. Przejawia si w postpowaniu nacechowanym szczeroci i spon-
tanicznoci. Zakada si, i wychowawca nie ma w zasadzie niczego do ukrycia przed swymi wychowankami. Jest osob, ktra ma poczucie wasnej godnoci i wartoci jako istoty ludzkiej. Dlatego nie musi wstydzi si swych bdw i niedomaga. Z drugiej jednak strony zdaje sobie spraw, i autentyczno [...] nie moe [...] by rozumiana jako przyzwolenie na niczym nie skrpowane wyraanie wszystkich myli i uczu we wszystkich sytuacjach ani jako zachta do robienia wszystkiego, na co ma si ochot" (J. Mellibruda, 1986, s. 161). Fataln omyk byoby nagminne nakadanie przez wychowawcw (take nauczycieli) przysowiowej maski, a tym samym niewychodzenie nigdy z roli, jak peni z racji stereotypowo rozumianych obowizkw wychowawczych i dydaktycznych. Dziki byciu sob przez wychowawcw i nauczycieli, w tym zwaszcza przejawianej otwartoci i spontanicznoci, dzieci i modzie peniej odczuwaj ich obecno jako ludzi godnych zaufania, na ktrych mona bezwzgldnie polega. Rozumienie empatyczne, jako przejaw humanistycznego podejcia do wychowankw, oznacza zdolno ich rozumienia przez wychowawcw niejako od wewntrz, czyli przez pryzmat sposobu widzenia przez dzieci i modzie wiata, ludzi i wartoci, to jest niejako wasnymi ich oczami. Jest ono przeciwiestwem rozumienia oceniajcego, czyli oceniania lub komentowania poznawanych myli i uczu innych osb. Rozumienie empatyczne jest rwnoznaczne z wczuwaniem si przez dorosych w wewntrzny wiat dozna i przey dzieci i modziey, tak jakby by on ich wasnym wiatem. Dziki temu wychowawcy i nauczyciele s w stanie lepiej pozna i zrozumie swych podopiecznych; zaczynaj te przejawia coraz wiksz zdolno uczuciowego wspbrzmienia z nimi i wiele s w stanie od nich si nauczy (por. C. R. Rogers, 1983, s. 121-126). Scharakteryzowane przejawy humanistycznego podejcia do wychowankw stanowi pewn jego idealizacj. Przeplataj si one take z pewnymi elementami uprzedmiotowienia dzieci i modziey. Jest jednak wane, aby nie dopuci do zachwiania proporcji midzy humanistycznym a instrumentalnym podejciem do wychowankw na rzecz tego ostatniego.
82
2. Eksponowanie metod oddziaywa porednich
83
2. Eksponowanie metod oddziaywa porednich

Na og lepsze rezultaty wychowawcze uzyskuje si w wyniku zastosowania metod oddziaywa porednich ni oddziaywa bezporednich (por. M. Krawczyk, 1965). Takiego podziau metod wychowania dokonuje si ze wzgldu na poredni lub bezporedni udzia wychowawcy w wywoywaniu okrelonych zmian w sferze zachowa lub cech osobowoci wychowankw. Przykadem metod bezporednich oddziaywa lub - inaczej mwic - metod bezporedniego oddziaywania wychowawczego, oprcz karania i nagradzania, jest stosowanie perswazji. Perswazja skazuje na bierne wysuchiwanie i posuszne podporzdkowanie si wywodom nauczycieli i wychowawcw. Wychowankowie niewiele maj do dodania ponad to, co si im przekazuje. Owszem, niejednokrotnie pozostaj pod silnym urokiem sw, lecz rzadko maj okazj krytycznie si do nich ustosunkowa. Tak wic perswazja, jako metoda wychowania, najczciej ogranicza wasn aktywno i samodzielno dzieci i modziey. Nierzadko te eliminuje ich jako penoprawnych uczestnikw procesu wychowania. Diametralnie rne wpywy wywieraj metody oddziaywania poredniego. Istota ich polega na czynnym uczestnictwie samych wychowankw w inspirowanym przez wychowawcw procesie wychowania. Dzieci i modzie nie zdaj sobie sprawy, e s przedmiotem wiadomych i celowych oddziaywa. Dziki temu staj si coraz bardziej aktywni i samodzielni, bardziej odpowiedzialni za wasne postpowanie. Zaczynaj odczuwa smak osobistej niezalenoci i utwierdza si w przekonaniu, e rwnie sami s w stanie zrobi wiele dla siebie i innych. Nabieraj wikszego zaufania do siebie samych, swych moliwoci samodzielnego pokonywania napotykanych przeszkd i tworzenia rzeczy nowych. Godne polecenia metody poredniego oddziaywania wychowawczego to przede wszystkim powierzanie przez wychowawcw i nauczycieli konkretnych zada dzieciom i modziey oraz dawanie im dobrego przykadu. Pierwsza z tych metod bywa nazywana metod zadaniow, druga - metod modelowania (por. K. Konarzewski, 1987). Metoda zadaniowa polega na postawieniu wychowankw wobec wymaga uzasadnionych z punktu widzenia sytuacji i warunkw, w jakich si aktualnie znajduj. Nierzadko jest ona rwnoznaczna
ze wiadomym i celowym stwarzaniem okrelonych sytuacji czy okolicznoci, ktre wywouj konieczno wykonywania konkretnych zada. Mog one dotyczy przygotowywania rnych imprez i uroczystoci, spotka z ciekawymi ludmi, wycieczek, dyskotek, zabaw lub zawodw sportowych. W kadym razie metoda ta wymaga od dzieci i modziey aktywnego i samodzielnego zaangaowania w wykonanie rnych konkretnych zada, co poprzedza zwykle wysuwanie wasnych pragnie i ycze, pewnych stanowisk w tej samej sprawie i podejmowanie wsplnych decyzji. Dziki temu metoda ta w szczeglny sposb przyczynia si do rozwijania i pogbiania wrd wychowankw umiejtnoci wspycia i wspdziaania. Jest oczywiste, i umiejtnoci praktycznych, a do nich nale rwnie wspomniane umiejtnoci wspycia i wspdziaania, nie sposb przyswoi sobie wycznie w drodze uczenia si werbalnego lub w wyniku samych tylko szczerych i dobrych chci. Umiejtnoci tych naley uczy si, podobnie jak uczymy si pywania czy jazdy samochodem. Z tego choby powodu warto w wychowaniu preferowa metod zadaniow. Uczy ona bowiem nie tylko skutecznie dziaa, lecz take by uytecznym dla drugich, a niekiedy zmusza wrcz do zachowa prospoecznych, w sposb jednak nader dyskretny i nie wywoujcy reakcji obronnych, jak ma to czsto miejsce w przypadku perswazji lub odgrnego narzucania przez wychowawc zada do wykonania. Dlatego te przy stosowaniu metody zadaniowej w sposb szczeglny obowizuje sygnalizowany wczeniej demokratyczny styl kierowania wychowawczego. W przypadku organizowania konkretnych dziaa czy zada wychowankw mona nazwa go take stylem kierowania aktywizujcego lub twrczego. Przejawia si on zwaszcza we wzmoonym wspdecydowaniu, wspmyleniu, wsptrosce o przebieg i wyniki wykonywanej pracy. Wymaga traktowania dzieci i modziey jako autentycznych wsppartnerw i niezawodnych pomocnikw [...] podczas wykonywania wsplnych zada, a nie jako podkomendnych, ktrymi mona dowolnie manipulowa" (J. Szefer-Tumoszenko, 1983, s. 92). M e t o d a d a w a n i a d o b r e g o p r z y k a d u , j a k o me t o d a o d dziaywa porednich, bywa niekiedy nazywana rwnie modelowaniem, uczeniem si przez obserwacj lub naladownictwo. Polega na przejmowaniu przez wychowankw zachowa i postaw swych wychowawcw, ktrzy s dla nich wzorem godnym naladowania. Pojmowa-
84
3. Umiejtno porozumiewania si z wychowankami
85
na w ten sposb metoda stawia wysokie wymagania dorosym, penicym funkcj wychowawcw. Zakada si tu, i sama osoba wychowawcy jest waniejsza w procesie wychowania ni najbardziej starannie przemylany system oddziaywa pedagogicznych. Wychowankowie w rnym stopniu upodobniaj si do swych wychowawcw i nauczycieli. Mwi si, i skutki zastosowanej przez nich metody modelowania ukadaj si na linii cigej, przy czym na jednym jej kracu znajduj si zachowania identyczne lub bardzo podobne do zachowa modela, a na drugim zachowania diametralnie rne od tamtych. Ale i te ostatnie zachowania przynale do tej samej klasy lub kategorii postpowania co obserwowany model. S one zgeneralizowanymi (uoglnionymi) wynikami modelowania. Przykadem ich moe by pocieszanie skrzywdzonego kolegi w wyniku zaobserwowania modela dzielcego si z innymi sodyczami (por. A. Arska-Karyowska, 1982, s. 11 i nast.). W wychowaniu szczeglna rola przypada wynikom uoglnionym, dziki nim wychowankowie znacznie poszerzaj zakres podanych wychowawczo zachowa, w tym take zachowa altruistycznych. Na tym gwnie polega nieoceniona warto metody dawania dobrego przykadu. Skania ona, szczeglnie ludzi modych, do przyswajania sobie zachowa i postaw innych osb oraz pomaga w konstruktywnym reagowaniu na nieprzewidziane sytuacje i okolicznoci yciowe. Sowem - eksponowanie metod poredniego oddziaywania wychowawczego pozwala wydatnie zintensyfikowa proces wychowania, nade wszystko za zapewnia wychowankom duo wikszy margines niezalenoci i samodzielnoci ni wwczas, gdy wychowawca odwouje si do metod oddziaywa porednich. 3. Umiejtno porozumiewania si z wychowankami Skuteczno wpyww wywieranych przez nauczycieli i wychowawcw na dzieci i modzie w duej mierze zaley od porozumiewania si z nimi w formie rozmw i dyskusji, a wic wzajemnej wymiany myli i uczu. Na og rozmowa i dyskusja nie rni si midzy sob w sposb istotny. Jest to rnica raczej stopnia ni gatunku. Na przykad rozmowa atwo moe przybra charakter dyskusji i odwrotnie - dyskusja moe przerodzi si w rozmow. Zawsze jednak pozostaj one obopln wymian zda na okrelony temat. Poza tak wymian w dyskusji za-
chodzi konieczno wynegocjowania wsplnego stanowiska. Tote nie ma dyskusji tam, gdzie brak kontrowersji, czyli odmiennych punktw widzenia w omawianych sprawach. Kada dyskusja wic jest rozmow, lecz nie kada rozmowa ma walory dyskusji. Na og przeprowadzane przez wychowawcw i nauczycieli rozmowy i dyskusje z dziemi i modzie przynosz korzyci zarwno jednym, jak i drugim. Wychowawcom i nauczycielom pomagaj w nawizywaniu bliszych kontaktw interpersonalnych ze swymi podopiecznymi, w lepszym ich poznaniu i rozumieniu, a tym samym w eliminowaniu jednostronnych i krzywdzcych opinii o nich, a take w pogbianiu uczu sympatii. Wychowankowie za dziki rozmowom i dyskusjom, jakie przeprowadzaj z nimi nauczyciele i wychowawcy, zdobywaj wiedz, maj moliwo kontrolowania wasnego zdania ze stanowiskiem dorosych, atwiej i skuteczniej przezwyciaj osobiste kopoty, mog liczy na docenianie swych zainteresowa i potrzeb. Tematem podejmowanych rozmw i dyskusji na dobr spraw moe by wszystko, czym yj i interesuj si chopcy i dziewczta, a take wychowawcy i nauczyciele. Mog to by m.in. sprawy i problemy zwizane z osobistym yciem wychowankw, ich sytuacj rodzinn i szkoln, powodzeniami i niepowodzeniami, deniami i pragnieniami, aktualnymi wydarzeniami w kraju i wiecie, audycjami telewizyjnymi i radiowymi, przeczytanymi ksikami lub artykuami, a take takimi zagadnieniami, jak normy moralne i wartoci oglnoludzkie, sens ycia i kwestie wiatopogldowe. Okazj do podejmowania rozmw i dyskusji z wychowankami jest w istocie rzeczy kady bezporedni z nimi kontakt, i to na og niezalenie od miejsca i czasu. Nie kada okoliczno w jednakowym stopniu sprzyja przeprowadzaniu rozmw i dyskusji. Nie kada te rozmowa i dyskusja przynosz spodziewane wyniki. Zaley to przede wszystkim od tego, jak wychowawca lub nauczyciel s odbierani przez swych modych rozmwcw, czy dostatecznie ich akceptuj, rozumiej i szanuj, czy naprawd potrafi ich wysucha. Zaleca si rwnie, aby wychowawcy i nauczyciele byli zdolni do stworzenia atmosfery sprzyjajcej szczerym i swobodnym wypowiedziom wychowankw, a wic unikali zadawania niepotrzebnych pyta, udzielania w nadmiarze rad i wskazwek, traktowania niektrych tematw jako tabu i nie lekcewayli swych rozmwcw. Wymaga si take tego, aby zapewni im pierwszestwo
86
4. Poznawanie dzieci i modziey
87
wypowiadania si i nie zapomina przy tym o umoliwieniu zwierzania si ze swych spraw osobistych, co ma niewtpliwie znaczenie wychowawcze i terapeutyczne (R. Tausch, A. M. Tausch, 1981, s. 29-116). Zarwno rozmowa, jak i dyskusja mog przybra rn posta. Szczeglnie uyteczne w kontaktach dorosych z dziemi i modzie s: rozmowa niekierowana i dyskusja uczestniczca. Rozmowa niekierowana jest nastawiona gwnie na swobodne i szczere wypowiedzi osb, z ktrymi si rozmawia. Docenia si tu ich spontaniczno, mwienie o sprawach osobistych i koncentrowanie si raczej na tym, co w nich pozytywne, ni na tym, co negatywne. Unika si celowo naruszania sfery intymnej, sugerowania gotowych rozwiza, ukazywania z uporem wasnych racji, pouczania, upominania, nadmiernego uoglniania lub interpretowania cudzych wypowiedzi na wasn korzy (por. W. Weber, 1974, s. 32-34; S. Weinberger, 1990, s. 66-76). D y s k u s j a u c z e s t n i c z c a stanowi antytez dyskusji przesadnie nadzorowanej przez wychowawc lub nauczyciela, czyli znacznie ograniczajcej swobodne i szczere wypowiedzi wychowankw. W dyskusji nadzorowanej odgrnie sugeruje si temat i ustala problemy. Nierzadko wymusza si wypowiedzi modych uczestnikw dyskusji i niejednokrotnie ujawnia si uprzedzenie do osb rnicych si w pogldach od stanowiska wikszoci. Podczas dyskusji uczestniczcej wychowawca czy nauczyciel nierzadko usuwa si na plan dalszy, sankcjonuje prawo do bezwzgldnie otwartego wypowiadania wasnych opinii, nie ma za ze nikomu, i nie podziela jego stanowiska, nie waha si te odstpowa od wasnego zdania, jeli tylko uzna, e racj maj inni. Umiejtno porozumiewania si z dziemi i modzie przez rozmowy i dyskusje uatwia w niemaym stopniu spenianie warunkw skutecznoci wychowania. 4. Poznawanie dzieci i modziey Poznawanie dzieci i modziey przez wychowawcw i nauczycieli ma wyranie charakter praktyczny. Suy wspomaganiu zarwno w rozwoju psychicznym, jak i spoecznym. Jednym z takich zalece jest uwiadomienie sobie celu, w jakim podejmujemy si pozna swych podopiecznych, oraz troska o trafno i rzetelno zastosowanych sposobw
poznawania. Innymi sowy, wychowawca czy nauczyciel powinni nie tylko mie wiadomo celu, jaki im przy tym przywieca, lecz orientowa si take, czy naprawd poznaj to, co pozna zamierzaj, i z jak dokadnoci to czyni. Ponadto istotna z metodologicznego punktu widzenia jest tzw. operacjonalizacja zmiennych, czyli blisze skategoryzowanie poznawanych zjawisk, cech, zdarze czy sytuacji, jakie zamierza si pozna. Postuluje si tu konieczno w miar dokadnego ustalenia rejestru rnych przejaww poszukiwanej zmiennej. Wane jest rwnie to, aby wystrzega si zbyt pochopnych wnioskw, a wic nie zawierza bezkrytycznie stosowanym przez siebie sposobom poznawania dzieci i modziey. Istnieje co najmniej kilka sposobw, jakimi mog posuy si wychowawcy i nauczyciele w poznawaniu chopcw i dziewczt. Jednym z nich jest obserwacja. Najczciej dla celw praktycznych jest stosowana o b s e r w a c j a dorywcza. Polega ona na doranym obserwowaniu dzieci i modziey pod wzgldem okrelonych zachowa lub cech psychicznych. Na przykad celem obserwacji moe by opis przejaww trudnoci wychowawczych i ustalenie ich przyczyn. W zwizku z tym zaleca si utrwala swoje spostrzeenia dotyczce zaobserwowanych zachowa czy cech na lunych kartkach, skadanych do specjalnej teczki. Zapis moe obejmowa takie dane, jak: nazwisko obserwowanych wychowankw; opis ich zachowa z uwzgldnieniem sytuacji i okolicznoci, w jakich miay one miejsce; prb interpretacji opisanych zachowa, a take ewentualne sugestie i zalecenia; nazwisko osoby, ktra dokonaa zapisu. Zgromadzone w ten sposb kartki mog okaza si rdem wielu cennych refleksji pedagogicznych, z ktrymi warto by podzieli si take z innymi wychowawcami czy nauczycielami danej instytucji opieki i wychowania. Cenn form obserwacji w dziaalnoci pedagogicznej jest t e c h n i ka dziennikw obserwacyjnych. Sprowadza si ona do systematycznego ledzenia i opisywania faktw, zjawisk czy zdarze zwizanych zazwyczaj z jednym tylko uczniem. Stosuje si j przez duszy czas. Opisy najczciej maj charakter narracyjny. Technik t zaleca si szczeglnie w stosunku do dziewczt i chopcw, co do ktrych zgasza si najwicej uwag czy te do ktrych jestemy wyranie uprzedzeni. Okazuje si bowiem, i wielokrotna obserwacja takiego wychowanka, skrupulatnie utrwalona w formie pisemnej, wpywa korzyst-
88
4. Poznawanie dzieci i modziey
89
nie na coraz peniejsz jego akceptacj i zrozumienie ze strony osoby obserwujcej. Niemao informacji o dzieciach i modziey dostarczaj wypracow a n i a i ankiety. Umoliwiaj one przede wszystkim sonda opinii ogu wychowankw o interesujcych wychowawc sprawach wanych z pedagogicznego punktu widzenia. Metody te rni si midzy sob liczb stawianych pyta lub zada. Uyte w wypracowaniu pytanie ma zawsze charakter otwarty, tymczasem w ankietach przewiduje si nierzadko rwnie pytania zamknite, wymagajce przewanie odpowiedzi: tak", nie" lub nie wiem". Zarwno w przypadku wypracowania, jak i ankiety obowizuje anonimowo wypowiedzi. Zapewnia ona nie tylko ich szczero i otwarto, lecz rwnie umoliwia zwierzanie si ze swych spraw osobistych, co ma znaczenie psychoterapeutyczne, pozwala bowiem odreagowa modziey nadmiar osobistych napi psychicznych i bardziej zintegrowa si wewntrznie. Posugujc si wypracowaniami i ankietami, nigdy jednak nie moemy by cakowicie pewni [...] czy badani mwi o faktycznych swoich dowiadczeniach, przeyciach, marzeniach, czy te o tym, co uwaaj za waciwe powiedzie" (M. ebrowska, 1986, s. 680). Najprostsze w zastosowaniu s wypracowania. Poprzedza je zwykle instrukcja, w ktrej mwi si o przywiecajcym celu oraz zapewnia dzieci i modzie o penej dyskrecji ich wypowiedzi. Wdzicznymi tematami wypracowa s m.in.: Moi rodzice i ja; Moi koledzy (koleanki) i ja; Mj najbliszy przyjaciel; Gdyby spotka zot rybk, to o co by j poprosi? atwe do wykorzystania przez wychowawcw i nauczycieli s take ankiety zoone z pyta otwartych, np.: Jak si czujesz w klasie? jakie masz problemy? Jak sdzisz, jak si czuj w klasie twoi koledzy? Jakie oni mog mie problemy? (H. Rylke, G. Klimowicz, 1983, s. 108). Trudniejsza w konstruowaniu, ale atwa w zastosowaniu jest ankieta zoona z pyta zamknitych. Przykadem jej moe by nastpujcy zestaw twierdze (zamiast pyta) na temat oceny przez uczniw pracy nauczyciela okrelonego przedmiotu: Nasza pani rozpoczyna lekcj ciekawie; Potrafi wszystko dobrze wytumaczy; Mwi za duo i nie pozwala si nam wypowiedzie; Zezwala nam na samodzieln prac; Czsto zadaje nam zadania bez dokadnego wyjanienia, jak naley je rozwiza; Pozwala nam wspdecydowa o tym, co robi na lekcji; Poioierza nam prace, ktrych wykonanie sprawia nam przyjemno; Uniemoliwia nam wykonywanie pracy w zespoach cznie z dys-
tych twierdze uczniowie ustosunkowuj si w skali czterostopniowej: zdecydowanie zgadzam si (++), zgadzam si (+), raczej nie zgadzam si (-), cakowicie nie zgadzam si (--) (H. Teml, 1983, s. 259). Wyjtkowo przydatne w praktyce pedagogicznej i atwe w zastosowaniu s t e c h n i k i socjometryczne, ktre polegaj, najoglniej rzecz biorc, na podawaniu przez dzieci i modzie nazwisk swych kolegw i koleanek z klasy lub grupy wychowawczej zgodnie z okrelonymi kryteriami wyboru. Kryteria te, najczciej w postaci pyta, dotycz zwaszcza ywionych przez wychowankw uczu sympatii, uznania, przyjani lub antypatii, dezaprobaty, wrogoci. Spord rnych rodzajw technik socjometrycznych najczciej wymienia si technik socjometryczn J. L. Moreno oraz plebiscyt yczliwoci i niechci. Pierwsza z nich jest klasyczn wersj tego typu technik, druga - godna polecenia wymaga od kadej dziewczyny i chopca ustosunkowania si do poszczeglnych kolegw i koleanek z klasy czy grupy wychowawczej wedug nastpujcej skali ocen: bardzo lubi (++), lubi (+), nie mam zdania (0), raczej nie lubi (-), nie lubi (--). Odpowiedni znak (jak w nawiasach) wypisuje si przy nazwisku na sporzdzonej uprzednio licie osb z uwzgldnieniem najpierw dziewczynek, a nastpnie chopcw w porzdku alfabetycznym. Technika socjometryczna J. L. Moreno przewiduje zgaszanie nazwisk kolegw i koleanek z klasy lub grupy, ktrych uwaa si za swoich przyjaci, dobrych organizatorw lub osoby o innych szczeglnych przymiotach. W tym celu mona zada takie pytania, jak: Z kim z klasy chciaby bawi si w czasie wolnym od nauki? Z kim z twojej grupy chciaby pojecha na wycieczk? Kogo z klasy najmniej lubisz? Z kim chciaby spdzi wakacje na statku kosmicznym? Zestaw pyta uytych w ramach technik socjometrycznych J. L. Moreno nie przekracza zwykle 3-5 pyta, a w przypadku dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym stosuje si nie wicej ni 2-3 pytania. Niewtpliw usug w poznawaniu dzieci i modziey mog odda takie techniki socjometryczne, jak: technika szeregowania rangowego i technika zgadnij kto?", a take obserwacja kategoryzowana, rozmowa i wywiad, analiza wytworw dziecicych, w tym zwaszcza rysunkw, skale ocen, testy dydaktyczne i inne (por. A. Janowski, 1975; M. obocki, 1984; M. Pilkiewicz, 1973; W. Zaczyski, 1981). Warunkiem naleytego ich wykorzystania w procesie wychowywania jest staranne przygotowa-
kusj; Chwali nas, gdy poprawnie rozwizujemy zadania. Wobec kadego z
90
5. Unowoczenienie ksztacenia pedagogicznego
91
nie wychowawcw i nauczycieli do poznawania swych wychowankw. Niezalenie jednak od przejawianej przez nas wiadomoci metodologicznej powinnimy stale pamita o tym, i zastosowane przez nas sposoby poznawania dzieci i modziey upowaniaj w zasadzie tylko do przypuszcze hipotetycznych, co nie wyklucza wykorzystania ich do praktycznego zintensyfikowania oddziaywa wychowawczych.
5. Unowoczenienie ksztacenia pedagogicznego

Inny istotny czynnik warunkujcy efektywno wychowania stanowi ksztacenie pedagogiczne w ramach studiw przygotowujcych do pracy wychowawczej z dziemi i modzie. W wikszoci uniwersytetw i wyszych szk pedagogicznych podaje si na og wiedz gotow do zapamitania, to jest bez poddawania jej w jakkolwiek wtpliwo. Na wiedzy tej spoczywa niejednokrotnie pitno dogmatyzmu. Stanowi ona w zasadzie jedyn lub wyranie wyeksponowan podstaw sztuki wychowania. W ten sposb pozbawia si studenta ksztacenia pedagogicznego, dziki ktremu mgby on - poza wiedz - zdoby okrelone umiejtnoci psychopedagogiczne. Istnieje w takiej sytuacji pilne zapotrzebowanie na udoskonalenie ksztacenia pedagogicznego. Chodzi szczeglnie o to, aby uczc o nowoczesnych metodach dziaalnoci wychowawczej, nie zapomina, i one obowizuj rwnie nauczycieli akademickich. W zwizku z trosk o naukow rang przedmiotw pedagogicznych warto dawa pierwszestwo stwierdzeniom uzasadnionym i sprawdzonym. Na temat wychowania bowiem zabieraj gos niemal wszyscy. Tote mwic o wychowaniu, trudno niekiedy rozgraniczy twierdzenia majce podstawy naukowe od twierdze zdroworozsdkowych. Preferowanie tych pierwszych zakada konieczno orientowania si w oglnym dorobku innych dyscyplin naukowych, co wynika take z interdyscyplinarnego charakteru pedagogiki jako nauki o wychowaniu. Pomoc w tym zakresie stanowi wyniki bada psychologicznych. Powoywanie si na nie, a take na dowiadczenia i stanowiska takich nauk, jak socjologia wychowania, filozofia czowieka oraz biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, nie umniejsza zasug, jakimi moe poszczyci si pedagogika wspczesna. Siganie przez ni do innych dyscyplin wzbogaca dotychczasowy dorobek pedagogiki o dodatkowe twierdzenia odpowiednio uzasadnione i sprawdzone.
Przekazywana studentom wiedza pedagogiczna - oprcz zasadnoci i sprawdzalnoci objtych ni twierdze oraz prezentowania rnych stanowisk - wymaga konkretyzacji, czyli przedstawienia na tle przykadw z codziennej praktyki wychowawczej. Wwczas stanowi swoist egzemplifikacj uoglnie teoretycznych i dezyderatw pedagogicznych. Wymg ten jest trudny do spenienia, zwaszcza przez nauczycieli akademickich, ktrzy nigdy nie pracowali w szkole podstawowej lub redniej ani w adnej innej instytucji opieki i wychowania. Pewn form wyrwnania niedosytu wasnych dowiadcze z dziemi i modzie s bezporednie kontakty pracownikw naukowo-dydaktycznych z dowiadczonymi nauczycielami i wychowawcami, a take wasne badania naukowe, oparte zwaszcza na obserwacji lub eksperymencie. Istotne z punktu widzenia efektywnoci ksztacenia pedagogicznego wydaj si szczeglnie naleycie zorganizowane praktyki studentw, ich wspudzia w organizowaniu zaj dydaktycznych, podejmowane przez nich indywidualne kontakty z dziemi i modzie oraz spotkania z przodujcymi nauczycielami lub innymi pracownikami owiaty i wychowania. Odbywane przez studentw praktyki stanowi nieodzowny skadnik procesu ksztacenia pedagogicznego. Dlatego susznie postuluje si powierzanie kierowania nimi najbardziej dowiadczonym nauczycielom akademickim. Podczas praktyk studenci maj mono nie tylko zdobywania wanych dowiadcze i umiejtnoci praktycznych, lecz take dostrzegania rnego rodzaju faktw, zjawisk i zdarze w wietle zdobytej uprzednio wiedzy o wychowaniu. Nie bez znaczenia jest miejsce odbywania praktyk pedagogicznych. Pod tym wzgldem byy przydatne funkcjonujce przed laty szkoy wicze. Mogyby one i teraz stanowi rodzaj poligonu, umoliwiajcego studentom nabywanie niezbdnych dowiadcze pedagogicznych. Postulowany wspudzia s t u d e n t w w organizowaniu zaj dydaktycznych nie jest wyrczaniem si nimi przez nauczycieli akademickich. Moe mie miejsce podczas kadej niemal formy kontaktu ze studentami, nawet w ramach wykadu - przerywanego pytaniami, wskazywaniem wtpliwoci i ewentualnymi uzupenieniami. Warto by rwnie prosi studentw o ocen zaj dydaktycznych, w jakich uczestnicz, oraz zgaszanie uwag i propozycji dotyczcych ich unowoczenienia.
92
Udanym sposobem usprawnienia ksztacenia pedagogicznego jest nawizywanie przez studentw indywidualnych kontaktw z dziemi i modzie, zwaszcza z osobami spoecznie nieprzystosowanymi i opnionymi w nauce. Kontakty takie mog by wanym punktem odniesienia w przyswajaniu i rozumieniu wiedzy pedagogicznej, szczeglnie wwczas, gdy s nawizywane z poczuciem odpowiedzialnoci za rozwj wychowanka, ktremu na przykad pomaga si w odrabianiu lekcji, organizuje czas wolny lub pomaga w rozwizywaniu rnych problemw osobistych. Podobn rol mona przypisa spotkaniom studentw z przodujcymi wychowawcami czy nauczycielami. Poytek z tego rodzaju spotka jest tym wikszy, im bardziej przybieraj one form swobodnej wymiany zda i s prb wynegocjowania wsplnego stanowiska w okrelonej sprawie. Przedstawione warunki skutecznoci wychowania s zaledwie czci zagadnienia. Niebagatelnymi warunkami s rwnie: stawianie przed dziemi i modzie odpowiednich celw, aktywizowanie ich w dziaalnoci praktycznej, wysokie oczekiwania wychowawcy i nauczyciela wobec swych podopiecznych, pobudzanie ich do samowychowania, okazywanie taktu pedagogicznego oraz samoocena i samokontrola osb zajmujcych si wychowaniem i nauczaniem profesjonalnie (por. M. obocki, 1985a). S to take m.in.: uwzgldnianie rnic indywidualnych dzieci i modziey (K. Kuligowska, 1975; T. Lewowicki, 1975), liczenie si z ich potrzebami psychicznymi (H. Filipczuk, 1980; N. Han-Ilgiewicz, 1963), wykorzystanie zjawisk dynamiki grupowej w procesie wychowania (M. obocki, 1985b; S. Skiba, 1980).
V. Wybrane formy pracy wychowawczej
Wspczenie s znane rne metody i formy oddziaywa wychowawczych. Trudno byoby je wszystkie tutaj wymieni i opisa. Nie ma zreszt w peni przekonywajcej ich klasyfikacji. Brak zgodnoci istnieje nawet co do jednoznacznego rozgraniczenia metod i form wychowania. Pierwsze to systematycznie stosowane sposoby postpowania wychowawcy, zmierzajce do takiego zorganizowania dziaalnoci (aktywnoci) wasnej wychowankw, aby w rezultacie wywoa w ich osobowoci podane zmiany (W. Oko, 1987, s. 177). Formy wychowania uwaa si niejednokrotnie za bliej skonkretyzowane sposoby postpowania wychowawczego, czyli s one bardziej szczegowym, a niekiedy wrcz drobiazgowym opisem metod wychowania, ukazuj praktyczne ich zastosowanie w dziaalnoci pedagogicznej. Przedstawione niej formy pracy wychowawczej, ujte w kategorie, to podzia umowny. Wydaje si, i pozwala on zorientowa si w rnorodnoci i wieloci moliwych do praktycznego zastosowania sposobw pracy wychowawczej. 1. Formy organizowania wspycia i wspdziaania Zarwno nauczyciele, jak i wychowawcy staj niejednokrotnie przed koniecznoci rozwizywania nabrzmiaych w klasie lub grupie wychowawczej problemw za porednictwem samych dzieci i modziey. Problemy te dotycz najczciej niepodanych z wychowawczego punktu widzenia przejaww wspycia i wspdziaania wrd wychowankw. Nie rozwizane w por, mog zaciy na oglnej atmosferze wychowawczej i prowadz konsekwentnie do dezorganizacji stosunkw
94
1. Formy organizowania wspycia i wspdziaania
95
midzyludzkich w spoecznoci dziecicej czy modzieowej, za ktr ponosimy, jako wychowawcy, wspodpowiedzialno. Dlatego rozwizanie tego rodzaju problemw jest spraw kapitalnej wagi. Jest ono tym skuteczniejsze, w im wikszym stopniu angauje si w nie og klasy lub grupy wychowawczej, z ktr mamy do czynienia. Zaangaowanie takie umoliwia zastosowanie rnych form organizowania wspycia i wspdziaania. Nale do nich formy oddziaywa werbalnych, takie jak burza mzgw, sonda opinii o wychowanku i technika swobodnych tekstw, a take formy oddziaywa niewerbalnych, na przykad trening relaksacyjny i technika ekspresji plastycznej. Burza mzgw, jako jedna z form oddziaywa werbalnych, polega na umoliwianiu dzieciom i modziey zgaszania w sposb cakowicie swobodny i nieskrpowany wasnych pomysw w jakiej sprawie. Zakada si przy tym wiadome i celowe unikanie natychmiastowego oceniania lub komentowania zgaszanych pomysw. Chodzi o to, aby nie eliminowa przedwczenie pomysw oryginalnych i wartociowych, nie mieszczcych si w utartych sposobach widzenia omawianych wsplnie spraw. Zaleca si nawet podsuwanie pomysw niefortunnych i jaowych w nadziei, i mog okaza si uyteczne w warunkach ycia szkolnego lub zakadowego. Zgodnie z zaleceniami A. F. Osborna (1953), burza mzgw moe przebiega w trzech nastpujcych po sobie etapach. Pierwszy stanowi faz wstpn, podczas ktrej ustala si i formuuje problem, jaki pragnie si rozwiza, i zapoznaje si uczestnikw z zasadami zgaszania pomysw. Problem formuuje si w postaci oglnego pytania, np.: jak powinnimy zachowywa si na lekcji? Pytanie takie wymaga uszczegowienia przez dodatkowe pytania, odnoszce si do konkretnych okolicznoci i warunkw. Mona by wic kolejno zapyta o podane sposoby zachowania si podczas rozpoczcia zaj lekcyjnych, sprawdzania zada domowych lub odpytywania na stopnie, omawiania nowego tematu i zakoczenia lekcji (por. K. H. Hoover, P. M. Hollingsworth, 1975, s. 190; 1978, s. 103). Pytania tego typu zaleca si formuowa za pomoc takich spjnikw, jak: gdzie, dokd, co, dlaczego, kiedy, kto i jak. Stawia je na og wychowawca, korzystajc take z sugestii wychowankw. Pytania zapisuje si na tablicy lub udostpnia na kartkach. Z kolei podaje si do wiadomoci obowizujce podczas burzy mzgw zasady zgaszania pomysw. Postuluje si, aby:
- podawa pomysy w sposb w miar zwizy, bez prby ich ocenia nia i bez jakichkolwiek krytycznych uwag; - wypowiada wszelkie pomysy, jakie przychodz na myl, zwasz cza te najbardziej oryginalne i fantastyczne; - zadba o liczb pomysw, poniewa im jest ich wicej, tym wi ksze jest prawdopodobiestwo sukcesu; - nie ogranicza si wycznie do wasnych pomysw, lecz rozwija i modyfikowa pomysy wysuwane przez innych (Z. Pietrasiski, 1975, s. 242). Drugi etap burzy mzgw obejmuje zgaszanie pomysw w zwizku z postawionym wczeniej problemem. Zgasza si je ustnie, ale nie wyklucza si formy pisemnej, jako wyniku pracy w zespoach. Pomysy zapisane odczytuje si wobec caej klasy lub grupy wychowawczej. Podczas trzeciego etapu burzy mzgw uczestnicy ustosunkowuj si do zgoszonych pomysw. Nastpuje to najczciej dopiero nazajutrz lub pniej, aby da moliwo gbszego zastanowienia si nad ostateczn ich ocen. Sonda o p i n i i o wychowanku stanowi prb uprzystpnienia mu tego, co sdz o nim jego koledzy. Przewiduje si, e dziki temu jest on w stanie zrekonstruowa wasny obraz o samym sobie i krzywdzce go opinie, podzielane przez klas albo grup. Udzia w sondau jest cakowicie dobrowolny. Moe mu si podda kady chopiec i kada dziewczyna w wieku powyej 11-12 roku ycia. Wyklucza si tu wszelkie sankcje i zobowizuje wszystkich do penej dyskrecji na temat zgoszonych opinii i ocen. Sonda taki odbywa si w czterech kolejnych etapach. W pierwszym informuje si uczestnikw o oglnych zaoeniach przeprowadzanego sondau i o jego przebiegu. W drugim uczestnicy mwi o tym, co nie podoba si im w zachowaniu ocenianego kolegi, a w trzecim mwi o tym, co im si w jego zachowaniu podoba. W czwartym wychowawca wsplnie z najbardziej aktywnymi uczestnikami ustala i nastpnie zgasza wnioski kocowe. Wnioski pozwalaj na uwiadomienie sobie charakterystycznych cech ocenianego kolegi, dziki ktrym da si on lubi, a take jego brakw i bdw, na ktre powinien zwrci szczegln uwag. Wane jest te zasugerowanie moliwoci wspomagania go przez grup, a take wyraenie przekonania ogu jego kolegw, e nie zawiedzie ich oczekiwa.
96
1. Formy organizowania wspycia i wspdziaania
97
Okazuje si, e ocenianemu koledze w rekonstruowaniu wasnego obrazu o sobie najbardziej pomagaj opinie pozytywne. Dlatego te niekiedy naley wiadomie rezygnowa z sondowania opinii negatywnych, zwaszcza w przypadku dzieci uznawanych za zdecydowanie nieprzystosowane spoecznie, a wic nadmiernie aktywne lub przesadnie bierne (por. M. obocki, 1989, s. 26-30). Technika swobodnych tekstw, zwana take technik ekspresji sownej lub technik twrczoci literackiej (por. W. Frankiewicz, 1983) i poetyckiej (por. H. Semenowicz, 1973), umoliwia swobodne wyraanie myli i uczu w formie utworu pisanego oraz wsplne jego omwienie. W ten sposb nie tylko wychodzi si naprzeciw naturalnej potrzebie samorodnej twrczoci literackiej lub poetyckiej dzieci i modziey, lecz take pozwala im odreagowa wiele napi psychicznych z powodu nie rozwizanych problemw wasnych; udaje si rwnie lepiej pozna wychowankw. Niejednokrotnie technika swobodnych tekstw stanowi rodzaj autoterapii wychowankw i jest na og prb kompensacji przykrych przey, jakich doznali oni w yciu rodzinnym albo szkolnym. Sprzyja take rozwojowi zdolnoci twrczych. Stosujc t technik, najpierw wyjania si uczestnikom zadania, zachca do twrczoci i uprzystpnienia jej innym. Maj to by teksty w formie opowiada lub wierszy na tematy dowolne lub w odpowiedzi na haso wywoawcze", jak np.: Szkoa", Rodzina", Przyjaciel". Teksty przygotowuje si w czasie i warunkach najbardziej dogodnych dla dzieci, a wic niekoniecznie podczas zorganizowanych specjalnie zaj. Z kolei wybiera si teksty najciekawsze, z uwzgldnieniem nie tyle ich wartoci artystycznej, ile treci. Wybrane teksty poprawia si i uzupenia, a nastpnie wykorzystuje w przygotowywaniu rnego rodzaju wystaw, gazetek ciennych lub nagra na tamie magnetofonowej (por. C. Freinet, 1976, s. 392-421). T r e n i n g r e l a k s a c y j n y stanowi jedn z form oddziaywa niewerbalnych i polega na przeprowadzaniu rnych wicze w celu [...] zmniejszenia stanw napicia mini i zmniejszenia stanw oglnej mobilizacji organizmw", czyli jest sposobem przeciwdziaania zmczeniu i suy szybkiej regeneracji psychicznej (S. Siek, 1986, s. 8). S to przewanie wiczenia fizyczne cznie z oddechowymi. Niekiedy stosuje si take wiczenia medytacyjne. Trwaj one na og nie duej ni 3-6 minut. Przykadem mog by nagrania pytowe tekstw z wiczeniami
relaksacyjnymi w opracowaniu J. Aleksandrowicza i S. Cwynara (1962). Opis ich mona znale take w ksikach S. Grochmala (1987), S. Sieka (1986), J. Strojnowskiego (1985) i A. Szyszko-Bohusza (1979). W praktycznym stosowaniu treningu relaksacyjnego jest wane, aby zapozna si z jego wielowiekow tradycj oraz korzystnym wpywem na stan zdrowia i samopoczucie, w tym zwaszcza odprenie okrelonych grup mini i redukowanie przykrych napi emocjonalnych. Skuteczno zastosowania treningu relaksacyjnego zaley rwnie od przestrzegania obowizujcych zasad. Postuluj one: utrzymanie ciaa w wygodnej i nieruchomej pozycji; zwolnione, swobodne i rytmiczne oddychanie; odwrcenie uwagi od bodcw zewntrznych, np. przez zmruenie oczu i rozlunienie ubioru; zupene rozlunienie ciaa w wyniku autosugestii, poczynajc od bezwadu poszczeglnych grup mini, a do uzyskania bezwadu caego ciaa; wyczenie si od napywu myli przez wzmoon koncentracj na jakim miejscu lub przedmiocie; zaniechanie stosowania relaksu w stanie nadmiernego zmczenia lub zdenerwowania, wysokiej temperatury ciaa i po obfitym posiku (A. Szyszko-Bohusz, 1979, s. 66 i nast.). Zwraca si take uwag na systematyczne prowadzenie wicze relaksacyjnych i powolne przechodzenie od stanu penego odprenia do codziennego rytmu ycia. Technika e k s p r e s j i p l a s t y c z n e j polega na samorzutnym uzewntrznianiu przez dzieci i modzie swych przey oraz wiedzy o ludziach i wiecie szczeglnie za pomoc rysowania i malowania, a take lepienia i wycinania. Wywiera ona podobnie korzystny wpyw jak opisana wczeniej technika swobodnych tekstw. Znane s rne wersje techniki ekspresji plastycznej. Kada z nich rozpoczyna si na og od nawizania do jakiego znanego bliej wydarzenia lub sytuacji, jak na przykad udzia w wycieczce, a take udostpnienia dziecku potrzebnych narzdzi i materiaw. Wykonane prace s nastpnie przedmiotem rozmowy z ich wykonawcami o tym, co zamierzali przedstawi, co si im udao lub nie, a take o tym, jakie sprawy znalazy tam swe odbicie. Prace wykorzystuje si na wystawach albo przekazuje rodzicom jako wyraz pamici i wdzicznoci. Zastosowanie techniki ekspresji plastycznej - niezalenie od rnych jej wersji (por. Ph. L. Newcomer, 1980, s. 395-397) - wymaga zindywidualizowanego podejcia wychowawcy do twrczoci plastycznej dzieci
98
2. Formy organizowania czasu wolnego
99
i modziey, unikania przesadnego interpretowania wytworw plastycznych i praktycznego ich wykorzystania. Oprcz scharakteryzowanych form organizowania wspycia i wspdziaania istnieje wiele innych oddziaywa tego rodzaju. S nimi formy oddziaywa werbalnych, jak technika decyzji grupowej i trening kontaktw midzyludzkich, a take formy oddziaywa niewerbalnych, jak muzykoterapia i dramatyzacja improwizowana. Technika decyzji grupowej stanowi prb wywoania u dzieci i modziey okrelonych zmian w zachowaniu w wyniku dyskusji i wsplnie podjtej decyzji. Trening kontaktw midzyludzkich ma na celu doskonalenie umiejtnoci uwanego suchania swych rozmwcw i nawizywania z nimi otwartych kontaktw. Muzykoterapia na uytek wychowania jest prb wykorzystania dobroczynnego wpywu muzyki i piewu na psychik ludzk. Dramatyzacja improwizowana pozwala dzieciom na granie roli w sposb w miar spontaniczny, bez posugiwania si tekstem scenicznym albo tylko za pomoc oglnie zarysowanego scenariusza czy te korzystania z tekstu scenicznego w sposb dowolny4. 2. Formy organizowania czasu wolnego Wiele form pracy wychowawczej zwizanych jest bezporednio z organizowaniem czasu wolnego dzieci i modziey, czyli czasu pozostajcego do ich dyspozycji poza prac i zadaniami, jakie maj do wykonania w rodzinie, szkole czy innej instytucji spoecznej, ktrej s czonkami. Formy organizowania czasu wolnego su przede wszystkim umoliwianiu wychowankom wypoczynku i rozrywki. Ma si tu na myli czynnoci wykonywane zgodnie z osobistymi upodobaniami dzieci i modziey. S to z reguy czynnoci podejmowane dobrowolnie, sprawiajce prawdziw przyjemno i nie pocigajce za sob adnych sankcji. Istnieje rnorodny repertuar form spdzania czasu wolnego, zwanych rwnie formami rekreacyjnymi. Najbardziej wyczerpujcy wydaje si podzia form organizowania czasu wolnego opracowany przez
Szerszy opis przedstawionych tu skrtowo lub zaledwie zasygnalizowanych form oddziaywa werbalnych i niewerbalnych podaj w ksice zatytuowanej W poszukiwaniu
skutecznych form ivychowania (1990, s. 56-133).
4
K. Czajkowskiego (1979). Obejmuje on cztery grupy form rekreacji, mianowicie: formy rekreacji kulturalno-rozrywkowej, twrczej, fizycznej (ruchowej) i przez dziaalno spoeczn. Formy r e k r e a c j i kulturalno-rozrywkowej mog mie charakter bierny lub czynny. Uczestnictwo bierne dzieci i modziey podczas rekreacji kulturalno-rozrywkowej to ogldanie telewizji i suchanie radia lub nagra z tamy magnetofonowej i pyt oraz czytelnictwo ksiek i prasy, a take korzystanie z kina i teatru czy te zwiedzanie muzew i wystaw. W organizowaniu form rekreacji biernej obowizuje zachowanie midzy nimi odpowiednich proporcji. Niedopuszczalne i szkodliwe jest preferowanie wycznie jednej z tych form, np. ogldania telewizji. Wprawdzie znany jest jej wpyw na wielostronny rozwj czowieka, bogacenie wiedzy i rozwijanie mylenia, niemniej przesiadywanie godzinami przed telewizorem wywiera zdecydowanie ze skutki dla rozwoju dzieci i modziey. Osabia ich ogln aktywno, uniemoliwia uczenie si przez dziaanie i nabywanie dowiadcze w warunkach podejmowania zada, zakca rozkad dnia i jest przeszkod w stosowaniu innych form rekreacji, jak czytelnictwo ksiek i prasy. Suszne s takie zarzuty pod adresem telewizji, e upowszechnia antyspoeczne wzory zachowania, uczy zachowa agresywnych i egoistycznych oraz upowszechnia konsumpcyjny stosunek do ycia (por. J. Gajda, 1981). Ujemnym wpywom telewizji mona i trzeba zapobiega przez selektywny odbir programw. Wana jest wsplna wymiana ocen na temat obejrzanej audycji. Odpowiedniej selekcji wymaga take suchanie radia (por. J. Kubin, 1964), korzystanie z kina (por. H. Depta, 1980) i teatru (por. H. Witalewska, 1983), a take zwiedzanie wystaw i muzew. Szczeglne znaczenie wrd biernych form rekreacji kulturalno-rozrywkowej ma czytelnictwo ksiek i prasy. Pozytywn rol speniaj sprawnie funkcjonujca biblioteka i czytelnia, z otwartymi pkami, czyli nieskrpowanym dostpem. Wane s biblioteczka podrczna i prowadzenie rozmw o przeczytanych artykuach z prasy i ksikach, szczeglnie nowo wydanych pozycjach. Dobre wyniki w upowszechnianiu lektury daje gone czytanie fragmentu ksiki i przerywanie czytania w najciekawszym miejscu; w ten sposb zachca si do samodzielnego jej przeczytania.
100
2. Formy organizowania czasu wolnego
101
Formy uczestnictwa czynnego w rekreacji kulturalno-rozrywkowej obejmuj gry, zabawy ruchowo-zrcznociowe, dydaktyczne, typu harcerskiego, towarzyskie i stolikowe, kolekcjonerstwo, a take organizowanie imprez i uroczystoci przy wydatnym wspdziaaniu dzieci i modziey. Formy tego typu umoliwiaj im sprawdzenie swych umiejtnoci, praktycznej przydatnoci wiedzy o wiecie i ludziach, a take wyrobienia towarzyskiego. Poza tym stanowi udan lekcj rozwijania u chopcw i dziewczt zachowa i postaw spoecznie podanych, a take wraliwoci estetycznej oraz poszerzania swych zainteresowa. Na szczegln uwag zasuguje organizowanie imprez i uroczystoci, najczciej przy czynnym wspudziale dzieci i modziey. S to: - imprezy towarzyskie, a wic: wieczorki taneczne, obchodzenie imienin, spotkania z okazji Dnia Matki, Dnia Dziecka, pokazy zrcznoci i mody, godziny szczeroci, dyskusje na interesujce tematy; - imprezy artystyczne, jak: wieczory bani i bajek, inscenizacje frag mentw ksiek i wierszy, teatr lalek i cieni, wieczory muzyczne i pie wacze; - imprezy o charakterze obrzdowym, zwizane z uczczeniem trady cji i zwyczajw; s nimi: andrzejki, mikoajki, dzielenie si opatkiem, to pienie Marzanny, wito pieczonego ziemniaka; - imprezy z okazji rocznic narodowych i pastwowych, jak: wito 3 Maja, rocznica zakoczenia drugiej wojny wiatowej, wito niepodle goci (por. H. Sowiska, 1975, s. 84 i nast.). Niebagatelnymi formami rekreacji kulturalno-rozrywkowej s take rnego rodzaju konkursy, spotkania z ciekawymi ludmi, wsplne rozwizywanie zagadek i krzywek, organizowanie wystaw. Formy r e k r e a c j i twrczej, jako nastpna grupa rnych sposobw spdzania czasu wolnego przez dzieci i modzie, wymagaj czsto specjalnego wyposaenia w niezbdne narzdzia, pomoce i materiay. Pozwalaj dzieciom i modziey dowartociowa si, odkry u siebie nowe moliwoci i zdolnoci, odzyska pewno siebie i uwierzy, e si jest uytecznym. Wyrabiaj umiejtnoci manualne i ksztatuj poczucie pikna. Wszystko to ma niewtpliwe znaczenie zarwno z punktu widzenia zdrowia psychicznego, jak i przygotowania do naleytego spdzania czasu wolnego w wieku dojrzaym. Formy rekreacji twrczej obejmuj szeroki zakres rnego rodzaju zaj, w tym:
- zajcia plastyczne: rysowanie, malowanie, prace z rnych materia w i tworzyw, np.: robienie zabawek, lalek, kukieek, a take szydeko wanie, haftowanie, szycie prostej odziey; - zajcia techniczne i konstrukcyjne o charakterze zabawowym albo praktyczno-uytecznym; drobne naprawy sprztu domowego, rowerw i motorowerw, montowanie radioodbiornika tranzystorowego z goto wych elementw, budowanie modeli samolotw, rakiet, okrtw, pro dukowanie zabawek wymagajcych wiedzy i umiejtnoci z zakresu mechaniki; - zajcia umuzykalniajce, ktre polegaj na organizowaniu zespo w piewaczych, tanecznych i orkiestrowych, koncertw ycze na y wo" lub nagranych na tamie magnetofonowej, koncertw z nagra ulu bionego kompozytora, polowaniu z magnetofonem" w kilkuosobo wych zespoach w celu utrwalenia interesujcych zjawisk akustycznych, organizowaniu miniturniejw piosenek lub gry na instrumentach. Innymi formami rekreacji twrczej s improwizacje sceniczne, niekoniecznie wymagajce sceny w jej klasycznym rozumieniu ani te kostiumw, charakteryzacji i rekwizytw. Do form tego rodzaju zalicza si take zajcia fotograficzne i filmowe, zajcia zwizane z twrczoci wychowankw, np.: pisanie listw, pamitnikw, wierszy; zajcia poznawcze, jak: wywiady z ciekawymi ludmi, obserwowanie przyrody, poszukiwanie rozwiza okrelonych problemw za pomoc dyskusji i przez lektur ksiek. Wane miejsce w repertuarze form spdzania wolnego czasu zajmuj formy r e k r e a c j i fizycznej, czyli ruchowej. S atwe do stosowania i na og powszechnie akceptowane przez wychowankw. Su nade wszystko ich zdrowiu fizycznemu i dobremu samopoczuciu. Stosowanie tego rodzaju form potwierdza staroytna maksyma: W zdrowym ciele - zdrowy duch". Stoj one na stray higieny psychicznej, dodaj si i wieoci ycia, napawaj optymizmem. Nale do nich gwnie: - wycieczki piesze i rowerowe, autobusowe i kolejowe, kilkugodzin ne i caodzienne; du atrakcj dla dzieci i modziey stanowi rajdy, bi waki i kuligi (urozmaiceniem tego rodzaju form rekreacji rnog by r ne konkursy, zwizane na przykad ze sporzdzaniem szkicu terenu, na daniem meldunku za pomoc sygnalizacji alfabetem Morse'a, budow szaasu itp.);
102
3. Formy organizowania procesu uczenia si
103
- gry i zabawy sportowe lub wiczenia ruchowe, np. gra w tenisa, dwa ognie, siatkwk, koszykwk, pik rczn, pik non, wycig kolarski, jazda na ywach, nartach i wrotkach, nauka pywania, strzela nia z wiatrwki lub uku, wiczenia gimnastyczne; - zabawy ruchowe: biene, np. wiewirki w dziupli", wilki i ow ce", w chowanego; zabawy rzutne, np. pika w pkolu, stjka, odbijany w kole; skoczne, jak skakanka, wywijadlo, i zabawy z mocowaniem; - zabawy i gry terenowe obejmujce pokonywanie przeszkd, zdoby wanie umiejtnoci poruszania si i orientowania w terenie (por. A. i Z. Wiechowie, 1986). Istotnym uzupenieniem omwionych form spdzania wolnego czasu s formy r e k r e a c j i przez d z i a a l n o spoeczn. Gwn ich funkcj jest wyzwalanie u dzieci i modziey dziaa na rzecz innych ludzi. Chodzi tu gwnie o umoliwianie wychowankom przyswajania postaw altruistycznych, zwaszcza okazywania innym swej yczliwoci i przychylnoci. Pozbawianie dzieci takich moliwoci w czasie wolnym byoby znacznym zuboeniem procesu wychowania, trudnym do nadrobienia gdzie indziej. Formami rekreacji przez dziaalno spoeczn mog by m.in.: - praca na rzecz rwienikw lub modszych od siebie potrzebuj cych pomocy lub wsparcia moralnego na przykad w nauce lub w chwi lach rozterki duchowej i niepokoju; - pomoc ludziom chorym, kalekim i starym, np. w formie robienia zakupw lub oddawania im drobnych usug; - opiekowanie si zwierztami domowymi, cznie z ich wyprowa dzaniem i dbaoci o czysto, dokarmianie ptakw, hodowla rybek i rolin; - usugi na rzecz domu, szkoy lub innej instytucji spoecznej, takie jak sprztanie i troska o wygld estetyczny; - obsuga sanitarna w czasie organizowanych imprez, wycieczek, raj dw. Gwnymi inicjatorami i kierownikami przedstawionych form rekreacji w warunkach optymalnych s sami wychowankowie. Jest to moliwe dziki zapewnieniu im wspudziau w planowaniu, prowadzeniu i ocenianiu zaj. Wymaga to inspiracji i dyskretnego kierowania dziemi i modzie, a nade wszystko partnerskiego do nich podejcia.

W yciu dzieci i modziey uczenie si zajmuje pokan cz dnia, jeli wczy w to pobyt w szkole i czas potrzebny na odrabianie lekcji. Dla wielu uczniw uczenie si jest duym obcieniem, nierzadko wykracza poza ich naturalne moliwoci umysowe i stanowi czynnik stresogenny. Dlatego w repertuarze form pracy wychowawczej wane miejsce zajmuj formy organizowania procesu uczenia si na lekcjach i poza lekcjami. Tutaj bdzie mowa wycznie o sposobach uczenia si dzieci i modziey w warunkach pracy pozalekcyjnej. Organizujc proces uczenia si, naley pamita o pozytywnej motywacji chopcw i dziewczt do nauki po to, aby uczenie si sprawiao im take przyjemno, byo dla nich przygod, rdem wiadomoci zaspokajajcych ich ciekawo. Tak rozumianej motywacji nie suy przymuszanie uczniw do nauki, zwaszcza rodkami represyjnymi, ktre z reguy wywouj odwrotny skutek do oczekiwanego. Podnoszeniu pozytywnej motywacji uczenia si sprzyjaj: - pogbianie u dzieci i modziey poczucia wasnej wartoci przez uatwianie zaspokajania potrzeby sukcesu, dostrzeganie i podkrelanie przejawianych przez nich postpw w nauce, udzielanie pochwa, zwa szcza uczniom z niepowodzeniami szkolnymi, oraz ukazywanie im do datnich stron ycia i nauki szkolnej; - uprzyjemnianie i uatrakcyjnianie procesu uczenia si przez odwoy wanie si do rnych innowacji pedagogicznych, organizowanie spot ka z interesujcymi ludmi, zwiedzanie ciekawych obiektw, zaka dw pracy, ktrych funkcjonowanie unaocznia aktualne problemy, od bywanie wycieczek krajoznawczych; - starania wychowawcw o uatwianie wychowankom nabywania wiadomoci przez zapewnienie im rnego rodzaju pomocy do nauki wasnej, takich jak: podrczniki, ksiki, czasopisma, encyklopedie, sowniki, tamy lub pyty z nagraniami, urzdzenia komputerowe; - praktyczne wykorzystywanie zasobu wiedzy i umiejtnoci dziew czt i chopcw na przykad przez aranowanie wrd nich dyskusji pa nelowej, przygotowywanie gazetek ciennych i obiegowych, organizo wanie konkursw i imprez o interesujcej tematyce. Innym wymogiem, jaki stawia si poprawnie przebiegajcemu procesowi uczenia si, jest dugo czasu zuytego na nauk w zalenoci od
104
105
wieku dzieci i modziey. Na przykad w przypadku odrabiania lekcji zaleca si, aby praca domowa uczniw klasy I nie trwaa duej ni p godziny dziennie, uczniw klasy II - nie duej ni 40 minut, uczniw klasy III-IV - nie duej ni jedn godzin, a uczniw klas V-VIII - od ptorej do dwch godzin. Dla uczniw szkoy redniej postuluje si przeznaczenie na prac domow okoo 2 godzin dziennie (J. Zborowski, 1961, s. 195-197). Zbyt wiele czasu powiconego na nauk prowadzi konsekwentnie do przemczenia i - co za tym idzie - ujemnie wpywa na procesy spostrzegania, mylenia i pamici uczniw. Przyjmuje si, e dziewczta i chopcy z wyszych klas szkoy podstawowej nie powinny uczy si duej ni 6-7 godzin dziennie, cznie z odrabianiem zada domowych, a uczniowie szk rednich - najwyej jedn godzin wicej (J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Putkiewicz, 1981, s. 363). Niebagateln rol w uatwianiu dzieciom i modziey procesu uczenia si odgrywa zapewnienie im dobrych warunkw pracy. Chodzi o to, aby w pomieszczeniu, w ktrym si ucz, byy: odpowiednia temperatura (18-20C), naleyte owietlenie, spokj, ad i porzdek; nade wszystko trzeba im okazywa yczliwo i wyrozumiao, zapewniajce poczucie bezpieczestwa. Formy organizowania nauki wasnej uczniw mona podzieli z uwagi na warunki ich pracy - indywidualnej lub zespoowej. Pierwsze polegaj na wykonywaniu pracy domowej samodzielnie, bez niczyjej pomocy. Stosuje si tu najczciej metody pamiciowe, szczeglnie w przypadku przyswajania informacji z podrcznikw i ksiek oraz uczenia si wierszy i jzykw obcych. Rzadziej jest wykorzystywana metoda uczenia si przez rozwizywanie problemw, np. zadania z matematyki i fizyki lub wypracowania z jzyka polskiego (por. J. Rudniaski, 1967, s. 51-102). Drugi rodzaj organizowania nauki wasnej uczniw, to jest w warunkach pracy zespoowej, polega na odrabianiu lekcji w grupach 2-3-osobowych, dobranych w sposb dobrowolny. Okazuje si on szczeglnie korzystny w przypadku uczniw mao zdolnych i o zdolnociach przecitnych (N. B. Webb, 1980). Na og istnieje zgodno co do tego, i praca zespoowa take w przypadku pracy domowej uczniw: - aktywizuje ich w poznaniu i myleniu, pozwala zorientowa si w zasobie posiadanej wiedzy i wasnych umiejtnoci, a take brakach pod tym wzgldem;
- umoliwia utrwalanie wyuczonych poprzednio wiadomoci w spo sb indywidualny; - sprzyja oglnemu wyrobieniu intelektualnemu, zwaszcza krytycz nemu nastawieniu wobec przyswajanych treci; - uczy wspycia i wsppracy, czyli wywiera konstruktywny wpyw na rozwj spoeczny dzieci i modziey. Oczywicie, zespoowego odrabiania lekcji nie wolno wychowankom narzuca. Ma ono by wynikiem odczuwanej przez dziewczta i chopcw potrzeby konfrontowania zdobytych uprzednio wiadomoci w sposb indywidualny (lub na lekcjach) z zasobem wiedzy i dowiadcze kolegw i koleanek z zespou. Zespoowe i indywidualne odrabianie lekcji nie zawsze zapewnia spodziewane wyniki. Pewien odsetek dzieci i modziey wymaga wsparcia ze strony rodzicw lub nauczycieli. Forma wspomagania moe by indywidualna albo zespoowa5. Jedna i druga zmierzaj do wyrwnywania brakw wiadomoci i umiejtnoci szkolnych uczniw, zachcenia ich do nauki i przekonania o tym, e s w stanie o wasnych siach przezwyciy trudnoci. Wywieranie wpywu na pozytywn motywacj dzieci i modziey do nauki ma pogbi w nich poczucie wasnej wartoci, ktrego zachwianie jest zwykle jedn z gwnych przyczyn niepowodze szkolnych. Wyjtkowe znaczenie wychowawcze maj formy pomocy zespoowej. Polegaj one gwnie na organizowaniu tzw. zespow wyrwnawczych, powstajcych z inicjatywy nauczycieli i wychowawcw. Uczestnicz w nich take uczniowie wyrniajcy si w nauce. Dziki temu uczniowie sabi mog liczy na pomoc koleesk uczniw wyrniajcych si, a ci ostatni maj okazj by uytecznymi dla innych. Zespi wyrwnawczy obejmuje nie wicej ni 7-8 dziewczt i chopcw. Jest kierowany przez nauczyciela i koncentruje si na jednym albo dwch przedmiotach, sprawiajcych uczniom szczeglne trudnoci. Udzia w nim jest dobrowolny.
Udzielanie pomocy indywidualnej lub zespoowej zaleca si zwaszcza w zakresie takich przedmiotw, jak: matematyka, fizyka, chemia, jzyki obce (por. J. Zborowski, 1975, s. 146).
106
4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego
107
Dobre wyniki daje take udzielanie pomocy w nauce przez starszych wiekiem uczniw. Badania dowiody, e korzy z takiej pomocy koleeskiej wynieli zarwno uczniowie wspomagani, jak i uczniowie, ktrzy udzielali pomocy. U tych ostatnich zauwaono m.in. wzrost poziomu samooceny - zaufania do wasnych zdolnoci (H. G. Ginott, 1974, s. 183 i nast.). Niekiedy w ramach form pomocy zespoowej tworzy si tzw. pary partnerskie, skadajce si z dwojga uczniw. Razem odrabiaj oni prace domowe i s z nich jednakowo rozliczani, np. w postaci stopni szkolnych. Praktyka tego rodzaju okazuje si skuteczna zwaszcza w przypadku uczniw przecitnych. Osigane z jej pomoc rezultaty - jak twierdz niektrzy - s zasug w szczeglnoci penienia przez kadego uczestnika pary partnerskiej podwjnej roli, to jest nauczyciela i ucznia (H. G. Ginott, 1974, s. 185). Warto pamita, e uczenie si dzieci i modziey jest tylko jedn z dziedzin ich ycia, e maj oni take prawo do wypoczynku i mog przynajmniej czciowo dysponowa czasem wolnym od nauki. Chodzi o to, aby nie mona byo powiedzie, e [...] ucze to jedyny czonek naszego spoeczestwa, ktry nie korzysta: z dobrodziejstw konstytucji, gwarantujcej obywatelom omiogodzinny dzie pracy, i zmuszany jest do znacznie duszego wysiku" (A. Jaczewski i inni, 1976, s. 208).

Wychowawcy i nauczyciele spotykaj si niejednokrotnie z sytuacjami, ktre wymagaj szybkiego i zindywidualizowanego podejcia do poszczeglnych chopcw i dziewczt. Konieczno taka zachodzi najczciej w odniesieniu do wychowankw przejawiajcych trudnoci z koncentracj, nadmiernie ruchliwych, nieopanowanych, ospaych i niezdecydowanych. Inaczej mwic, s to wychowankowie dezorganizujcy normalny tok zaj. Niezawodn pomoc w wychowawczym oddziaywaniu na nich mog okaza si rne formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego. Pierwsze z nich zmierzaj do utrwalenia u wychowankw podanych zachowa za pomoc pochwa i nagrd, a drugie do unikania zachowa niepodanych w wyniku nieprzyjemnych dla chopca lub dziewczyny reakcji ze strony nauczycieli.
Wrd technik wzmacniania pozytywnego wyrnia si m.in. technik bezporedniej gratyfikacji, technik zawierania kontraktu i technik sukcesywnej gratyfikacji. Technika bezporedniej g r a t y f i k a c j i , nazywana rwnie technik natychmiastowej gratyfikacji, polega na sygnalizowaniu wychowankowi swego zadowolenia z racji poczynionych przez niego postpw w zachowaniu albo nauce. Odbywa si to zazwyczaj przez wyraenie pochway i uznania pod jego adresem, ufne spojrzenie, nachylenie si nad nim, lekkie dotknicie jego ramienia lub gowy itp. Takie wzmocnienia speniaj dwie funkcje: zwracaj uwag na poprawne wykonanie polece i zachcaj do dalszego ich respektowania. Skuteczno owych wzmocnie potwierdziy badania naukowe (R. V. Hali i inni, 1968). Zastosowanie techniki bezporedniej gratyfikacji ma szeroki zakres; z powodzeniem moe by ona uywana rwnie przez rodzicw. Stosujc j, warto pamita, aby pozytywnie wzmacnia zachowania rzeczywicie podane z wychowawczego punktu widzenia, i to bezporednio po ich wystpieniu. W pocztkowym okresie wzmocnienia zaleca si w przypadku kadorazowego pojawienia si podanych zachowa. Z czasem jednak, w miar coraz czstszego powtarzania si zachowa podanych, naley stopniowo ogranicza wzmocnienia pozytywne, aby chopiec i dziewczynka przestali traktowa powierzone im zadania wycznie instrumentalnie, czyli jako rodek zaspokajania potrzeby uznania lub bycia dostrzeganym przez dorosych. Postuluje si te rezygnowanie z czasem z nagradzania materialnego, np. w formie ksiek, widokwek i sodyczy, na rzecz wzmacniania spoecznego, a wic poprzez pochway lub inne oznaki uznania o charakterze spoecznym (J. W. Walker, Th. M. Shea, 1980, s. 22-25). Mniej znan technik wzmacniania pozytywnego jest technika zawierania kontraktu. Zakada ona podpisanie lub ustne zawarcie umowy midzy wychowawc i wychowankiem co do okrelonych jego postpw w zachowaniu lub nauce. Okrela zadania i obowizki, jakie wychowanek powinien speni, oraz warunki i sposb gratyfikacji za wykonanie zobowiza objtych umow. Umowa jest jednostronna - to znaczy przewiduje nagradzanie jedynie wychowanka, a w przypadku niedotrzymania przez niego zobowiza pociga za sob pozbawienie go gratyfikacji bez obowizku wynagrodzenia wychowawcy przez wychowanka.
108
i. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego
109
Technika z a w i e r a n i a k o n t r a k t u przebiega na og w ten sposb, e najpierw ustala si zobowizania chopca lub dziewczynki co do poprawy w zachowaniu czy nauce, a take rodzaj gratyfikacji, do ktrej zobowizuj si wychowawca lub nauczyciel, jeli wspomniane zobowizania zostan spenione. Zawarta w ten sposb umowa moe obejmowa w zapisie nastpujce dane: nazwisko osb zawierajcych umow, czas jej realizacji, zobowizania chopca (dziewczynki) i wychowawcy (nauczyciela) oraz ich podpisy (por. J. E. Walker, Th. M. Shea, 1980, s. 63, 67 i nast.). Z kolei nastpuj: wykonanie zadania, do ktrego zobowiza si wychowanek, ocena wykonania i usatysfakcjonowanie go przez wychowawc zgodnie z warunkami umowy. Przy zawieraniu kontraktu z chopcem lub dziewczynk warto pamita o dowiadczeniach Janusza Korczaka (1957, s. 166). Postulowa on, aby nie oczekiwa natychmiastowej, lecz stopniowej poprawy w zachowaniu; rozpoczyna zakad od atwo dajcej si przezwyciy wady lub saboci wychowanka; nie zniechca si brakiem szybkiej poprawy czy nawet pogorszeniem si zachowania dziecka; nie cieszy si pochopnie z poprawy zachowania wychowanka, poniewa wychowywanie jest na og procesem dugotrwaym. Wane jest te, aby liczy si przy zawieraniu kontraktu z realnymi moliwociami spenienia wynikajcych z niego zobowiza. Celowe wydaje si rwnie wiadome unikanie umw formuowanych w sensie negatywnym, np. o takim brzmieniu: Jeli nadal bdziesz spnia si na posiki, nie bdziesz mg pojecha na wycieczk". Sformuowana w ten sposb umowa moe by odbierana przez wychowanka jako rodzaj przestrogi z wszelkimi ujemnymi tego nastpstwami. Jeszcze bardziej zoona w swym przebiegu ni opisana poprzednio technika wzmacniania pozytywnego jest t e c h n i k a sukcesywnej g r a t y f i k a c j i , ktra w literaturze wystpuje czsto pod nazw ekonomii etonw (token economy), wzmacniania etonowego (to-ken system). Polega ona najpierw na wzmacnianiu okrelonych zachowa za pomoc punktacji lub symbolicznych pamitek (etonw); nastpnie otrzymane punkty lub etony stanowi podstaw nagradzania funkcjonalnego, np. w formie udzielenia publicznej pochway czy powiadomienia rodzicw, lub nagradzania materialnego w postaci ksiki, zabawki, sodyczy i innych drobnych upominkw. Na przykad ucze, ktry dotychczas nie przygotowywa si starannie do lekcji z matematy-
ki, otrzymuje 1 punkt za poprawnie wykonan prac domow z tego przedmiotu, a po uzyskaniu 15 lub 20 punktw bywa odpowiednio nagrodzony. Nierzadko gwnymi fundatorami nagrd s rodzice. Tego rodzaju technik zaleca si zwaszcza w stosunku do uczniw nadmiernie pobudliwych (H. Quay i inni, 1967), z zaburzeniami emocjonalnymi (K. O'Leary i W. Becker, 1967), spoecznie niedostosowanych (D. Meichenbaum i inni, 1968) i upoledzonych umysowo (J. Birnbrauer i inni, 1965), a take dzieci autystycznych i schizofrenicznych. Nieodzownym warunkiem skutecznoci zastosowania techniki sukcesywnej gratyfikacji jest bezwzgldne spenienie zoonych chopcu lub dziewczynce obietnic zarwno co do rodzaju nagrody w zamian za liczb otrzymanych punktw czy etonw, jak i czasu jej przekazania. Nie bez znaczenia jest take przydzielanie punktw lub etonw za wykonanie podjtych zobowiza w zalenoci od trudnoci, jakie wychowanek musi pokona, aby zasuy na wyrnienie. Podkrela si rwnie, by ubiegajc si o punkty (etony), wspzawodniczy on raczej z sob samym ni ze swymi rwienikami. W tym celu zabrania si porwnywa jego powodzenie lub niepowodzenie w zachowaniu z kolegami (koleankami) z klasy czy grupy wychowawczej, do ktrej przynaley. Obowizuj tu take wszystkie warunki, jakie zasygnalizowano w opisie dwch poprzednich technik wzmacniania pozytywnego. Spord wspomnianych technik wzmacniania negatywnego na szczegln uwag zasuguj technika szybkiej interwencji i sownego napomnienia. Technika szybkiej i n t e r w e n c j i stanowi prb niemal natychmiastowego reagowania wychowawcy lub nauczyciela na niewaciwe zachowanie chopca czy dziewczyny, a take ogu dzieci i modziey. Chodzi tutaj o takie zachowania, jak nieuwaanie lub przeszkadzanie ucznia na lekcji czy te oglne niezdyscyplinowanie klasy lub grupy wychowawczej. Reakcje nauczyciela i wychowawcy na tego rodzaju zachowania mog by rne. Za kadym razem jednak dzieci i modzie s dokadnie o nich informowane. Reakcjami takimi mog by: wystukiwanie dugopisem o st, wypisywanie na tablicy umownych sw, np. ratunku!", chwilowe wyczenie si wychowawcy z zaj, wygrywanie osobliwych melodii na dostpnym instrumencie czy podniesienie rki na znak swego niezadowolenia.
110
111
Technika szybkiej interwencji zdaje egzamin zwaszcza w przypadku sprzeniewierzania si przez dzieci i modzie zasadzie adu, porzdku i karnoci. Skuteczno sw zawdzicza - jak twierdz niektrzy - przekonaniu wychowankw, i stosujcy j wychowawca jest w stanie wszystko zauway i dlatego nie warto mu si naraa. Inni sdz, e rdem efektywnoci owej techniki jest zgodne z teori uczenia si zjawisko wygaszania lub karania (por. N. Havers, 1981, s. 186 i nast.). Skuteczno jej potwierdziy take badania naukowe (J. S. Kounin, 1970; F. H. Jones i W. H. Miller, 1974; F. H. Jones i R. C. Eimers, 1975). Stosowanie techniki szybkiej interwencji wymaga spenienia pewnych warunkw. Podkrela si zwaszcza konieczno uzgadniania z dziemi i modzie rnych sposobw reagowania na ich wychowawczo niepodane zachowania, a take odwoywanie si do niej z umiarem i poczuciem humoru. Podobnie skuteczn technik wzmacniania negatywnego jest t e c h n i k a s o w n e g o napomnienia. Wbrew pozorom nie ma ona nic wsplnego z robieniem dzieciom gorzkich wymwek lub ich ajaniem czy molestowaniem (por. H. Gehrig i M. Geppert, 1975). Tego rodzaju oddziaywania przynosz z reguy skutki odwrotne do spodziewanych (por. C. H. Madsen i inni, 1968; J. R. Gentile i inni, 1973). Technika sownego napomnienia polega na dyskretnym i yczliwym zwracaniu si do wychowankw w sprawie ich zachowania nie aprobowanego przez wychowawc czy nauczyciela. Jest to napomnienie udzielane w tonie spokojnym i rzeczowym, a wic bez cienia sarkazmu, wyniosoci lub mentorstwa. Nauczyciel na przykad w sytuacji nadmiernego rozbawienia ucznia moe podej do niego i powiedzie mu ciszonym gosem, e zachowanie jego utrudnia mu prowadzenie lekcji. Chodzi jednoczenie o to, aby nie zawstydzi kogo wobec klasy i w peni uszanowa jego godno osobist (por. K. D. CLeary, K. F. Kaufman i inni, 1970). Technika ta jest moliwa do zastosowania zwaszcza w przypadku, gdy zaledwie jedno lub dwoje z dzieci w danej klasie czy grupie wychowawczej przeszkadza na zajciach, a prowadzcy je wychowawca (nauczyciel) reprezentuje postaw demokratyczn. W skutecznym zastosowaniu omawianej techniki ogromn rol odgrywa modulacja gosu, jaka towarzyszy sownemu napomnieniu, a take jasne i wyrane zakomunikowanie wychowankowi naszych oczekiwa.
Znane s take inne techniki wzmacniania negatywnego. Na og jednak budz one wiele kontrowersji, podobnie zreszt jak wszelkiego rodzaju formy karania w procesie wychowania. Przede wszystkim trudno pogodzi si z przedmiotowym traktowaniem dzieci i modziey w procesie wychowania. Techniki te s najczciej upozorowaniem wynikw wychowawczych; przeciwstawiaj si zu raczej w sposb objawowy ni przyczynowo-skutkowy. Zalicza si do nich min. technik potrconych punktw i technik chwilowej izolacji. Technika potrconych punktw polega na tym, e kady chopiec i dziewczynka otrzymuj po jednakowej liczbie punktw (np. w granicach 25, 50,100 punktw), ktre mona straci w wyniku okrelonych zachowa niepodanych. Cakowita ich utrata pociga za sob przykre dla wychowanka nastpstwa, np. odmawia si mu udziau w wycieczce, imprezie sportowej lub jakim interesujcym zajciu o charakterze relaksacyjnym. Z odmow tak mona spotka si w zasadzie nie duej ni w cigu 24 lub najwyej 48 godzin od chwili ustalenia warunkw zwizanych z utrat otrzymanych punktw. W czasie stosowania tej techniki zaleca si rwnie nieszczdzenie pochwa pod adresem wychowanka, aby da mu wiksz szans wytrwania w swym postanowieniu, czyli zachowania jak najwikszej liczby punktw. Jeszcze bardziej wtpliwa pod wzgldem wychowawczym jest t e chnika chwilowej i z o l a c j i , nazywana take technik izolacji spoecznej. Polega ona na krtkotrwaym (przewanie nie duszym ni 2-3-minutowe) i uprzednio zapowiedzianym zawieszeniu chopca lub dziewczynki w zajciach z powodu na przykad utrudniania ich prowadzenia. Moe by stosowana zwaszcza w stosunku do dzieci w modszym wieku. Samo zawieszenie w zajciach oznacza wyczenie z nich dziecka przez wysanie go poza obrb klasy czy innego pomieszczenia lub poproszenie go do specjalnie wydzielonego stolika. Technik t z dobrym na og skutkiem stosowano wobec dzieci nadmiernie pobudliwych, agresywnych i emocjonalnie zwizanych ze swym zespoem rwieniczym. Mao lub wcale nieskuteczna okazaa si w przypadku dzieci zahamowanych, biernych i dobrze znoszcych osamotnienie. Pomylne wyniki zapewnia zwaszcza stosowanie jej cznie z technikami wzmacniania pozytywnego (por. R. Whelan i W. Haring, 1966; H. Walker i inni, 1968; R. S. Drabman i E. Spitalnik, 1973).
112
5. Formy wspdziaania z rodzicami
113
Nie ulega wtpliwoci, i techniki wzmacniania pozytywnego maj wyran przewag nad technikami wzmacniania negatywnego. Te drugie s zem koniecznym; kady szanujcy si wychowawca i nauczyciel chtnie rezygnuje z nich na rzecz wzmacniania pozytywnego, jeli tylko warunki pracy i osobiste jego umiejtnoci psychopedagogiczne na to pozwalaj. 5. Formy wspdziaania z rodzicami Wanymi formami pracy wychowawczej z dziemi i modzie s formy wspdziaania z rodzicami (por. M. obocki, 1985c; A. Radziwi, 1975). Sprawiaj one, e dana instytucja opieki i wychowania nabiera charakteru bardziej otwartego; staje si mniej wyizolowana w swym rodowisku, jest w stanie zintensyfikowa rozwj swych wychowankw, szczeglnie pod wzgldem moralnym, spoecznym i intelektualnym, a take uatrakcyjni ich pobyt u siebie. Na og znane s formy wspdziaania z rodzicami w ramach spotka zbiorowych i indywidualnych. Partnerami wspdziaajcymi z rodzicami s przewanie nauczyciele i wychowawcy. Wspdziaanie w ramach spotka zbiorowych moe przybra form spotka roboczych, towarzyskich i spotka z ekspertem. Najczciej organizuj je wychowawcy klas, rzadziej natomiast wychowawcy internatw, wietlic szkolnych i domw dziecka. Inne instytucje opieki i wychowania, jak pogotowia opiekucze, zakady wychowawcze, sanatoria i prewentoria, s w stanie zwoa je jedynie przy okazji oficjalnych odwiedzin rodzicw. S p o t k a n i a robocze, nazywane w szkoach wywiadwkami, maj na og charakter informacyjny. Informuje si na nich rodzicw o rnych pozytywnych dokonaniach chopcw i dziewczt, organizacji zaj z nimi, planach pracy wychowawczej, ciekawszych epizodach z ycia klasy czy grupy wychowawczej i rnych problemach czekajcych na wsplne rozwizanie. Zaleca si, aby cz tych informacji przekazywali sami wychowankowie. Wiarygodno ich podnosz uprzystpnione rodzicom rysunki dziecice lub inne ich wytwory, a take przygotowywane specjalnie z tej okazji gazetki cienne na temat ycia szkolnego czy zakadowego lub wystawki ksiek. Podczas spotka roboczych niejednokrotnie prowadzi si take pedagogizacj rodzicw. Udanym sposobem jej przeprowadzania jest posta-
wienie i uzasadnienie okrelonego problemu o treci pedagogicznej w czasie nie duszym ni 10-15 minut i podjcie dyskusji na jego temat cznie z jej podsumowaniem. Warto przy tym pamita, i rodzice interesuj si szczeglnie praktycznym zastosowaniem wiedzy teoretycznej; niemal wszystko, co sysz o rozwoju i wychowaniu chopcw i dziewczt, percypuj i rozumiej na tle dotychczasowych dowiadcze z wasnym dzieckiem oraz osobistych przey z dziecistwa i modoci (N. Huppertz, 1979, s. 69 i nast.). Dlatego w zagajeniu i dyskusji warto nie szczdzi konkretnych przykadw, wzitych z ycia rodziny i szkoy, a przede wszystkim pozwoli rodzicom zabra gos. Wanym uzupenieniem spotka roboczych s s p o t k a n i a towarzyskie. Obejmuj one spotkania okolicznociowe oraz spotkania z okazji rnych uroczystoci i imprez organizowanych w szkole lub jakiej innej instytucji opieki i wychowania. Spotkania okolicznociowe odbywaj si w warunkach kameralnych, nierzadko na gruncie neutralnym, np. w mieszkaniu rodzicw lub w parku. S najczciej wynikiem nieplanowanych, przypadkowych okolicznoci, a niekiedy s celowo podejmowane, zarwno z inicjatywy wychowawcy, jak i rodzicw. Omawia si na nich sprawy interesujce obie strony. Bardziej formalny charakter maj spotkania z okazji uroczystoci i imprez. Spotkania te przybieraj nierzadko posta wieczoru literackiego, wieczoru dobrych manier, wieczorku tanecznego poczonego z czci artystyczn, wieczoru muzyki z pyt, inscenizacji, pokazu gimnastyki artystycznej, rnych konkursw lub zawodw sportowych. Mog stanowi take interesujcy przegld umiejtnoci kulinarnych, krawieckich, technicznych i artystycznych dzieci i modziey; s istotnym czynnikiem uspoecznienia chopcw i dziewczt, poniewa to od nich gwnie zaley przebieg i poziom zorganizowanej imprezy. Ponadto wprowadzaj do ycia szkolnego czy zakadowego nowe atrakcyjne elementy. Dla zaproszonych rodzicw s niejednokrotnie dopingiem do dalszych wiadcze na rzecz szkoy lub zakadu, a take do wzmoonej troski o wasne dziecko. Mao na og znanymi formami wspdziaania z rodzicami w ramach spotka zbiorowych s s p o t k a n i a z ekspertem. Polegaj one przewanie na uwanym wysuchaniu rodzicw przez psychologa, pedagoga, prawnika, psychiatr, lekarza lub pracownika naukowego. Zadaniem ich jest ustosunkowanie si do omawianych przez rodzicw spraw. W spotkaniach takich bierze udzia zwykle jeden ekspert, specja-
114
115
nie w tym celu zaproszony. Skupiaj one rodzicw o podobnych problemach wychowawczych, prawnych, zdrowotnych lub innych. Dowiaduj si oni o zoonoci, a zwaszcza o wielorakim uwarunkowaniu napotkanych trudnoci, a co za tym idzie o potrzebie indywidualnego ich potraktowania, bez nadmiernego popiechu i zniecierpliwienia. Od eksperta wymaga si - poza wysuchaniem opinii rodzicw - wytworzenia atmosfery sprzyjajcej szczerym ich wypowiedziom, odpowiadania na stawiane pytania i oglnego podsumowania, cznie z zasugerowaniem przeczytania okrelonej i atwo dostpnej lektury lub nawizania kontaktu z innymi jeszcze specjalistami, np. w poradni wychowawczo-zawodowej czy orodku zdrowia. Wan rol we wspdziaaniu z rodzicami odgrywaj formy wspdziaania indywidualnego. Nale do nich: konsultacje pedagogiczne, wizyty domowe, prowadzenie korespondencji i rozmowy telefoniczne. Konsultacje pedagogiczne s osobliwym sposobem prowadzenia przez wychowawcw lub nauczycieli rozmw z rodzicami na temat nurtujcych ich problemw natury wychowawczej. Mowa tu oczywicie o tych wychowawcach i nauczycielach, ktrzy s dobrze przygotowani do swego zawodu i stale pogbiaj swoj wiedz z zakresu nauk peda gogicznych. Niejednokrotnie potrafi oni skuteczniej udzieli porady ro dzicom ni niejeden psycholog czy pedagog zatrudniony w poradni. Przede wszystkim znaj bliej ich dziecko, jego sytuacj rodzinn i szkoln, potrzeby i zainteresowania. W przypadkach za wtpliwych mog poradzi si innych wychowawcw i nauczycieli, a niekiedy take osb spoza zakadu czy szkoy. Tak wic skuteczno udzielanych kon sultacji pedagogicznych zaley od kompetencji zawodowych wycho wawcw i nauczycieli, a take od gotowoci rodzicw do zmiany post powania ze swym dzieckiem. Nieodzownym warunkiem udanych konsultacji pedagogicznych jest te uwane i cierpliwe wysuchanie rodzicw oraz unikanie jakichkolwiek poucze pod ich adresem. W przeciwnym razie rodzice mog poczu si zwolnieni od odpowiedzialnoci za rozwj i wychowanie swego dziecka. Nie wolno wic zapomina, i miar skutecznoci konsultacji pedagogicznych jest wanie przede wszystkim pogbione poczucie odpowiedzialnoci rodzicw za dziecko i przekonanie ich o swych moliwociach rzeczowego podejcia do niego. Tego typu osignicie zgodnie ze stwierdzeniem P. Moora (1965, s. 439) - naley do najpik-
niejszych przey konsultanta, ktry wiadomie przyczynia si do tego swym milczcym i penym akceptacji wysuchaniem rodzicw. Bardziej zalecanymi formami indywidualnego wspdziaania z rodzicami ni konsultacje pedagogiczne s wizyty domowe, skadane w rodzinie dziecka przez wychowawcw. W rzeczywistoci jednak rzadko na og wykorzystuje si je jako form wsppracy z rodzicami. Niektrzy podkrelaj wrcz, e nikt nie ma prawa ingerowa w wewntrzne ycie rodziny i odsania przed kimkolwiek swych tajemnic domowych. Jest w tym wiele racji i dlatego skadanie wizyt domowych jest zawsze przedsiwziciem niezwykle subtelnym. W kadym razie nie ma nic wsplnego z prb wtargnicia w intymn sfer ycia rodzinnego ani te przeprowadzenia formalnej kontroli nad nim. Ma by jedynie nawizaniem bliszego kontaktu z rodzin w tym celu, aby pozna lepiej sytuacj rodzinn wychowanka i porozmawia z rodzicami lub opiekunami na jego temat. Wizyta taka trwa zazwyczaj nie duej ni 20-30 minut. Rodzice s o niej powiadomieni i nie zawsze wyraaj na ni sw zgod; wol na przykad porozmawia w szkole lub na terenie innej instytucji opieki i wychowania, z ktr jest zwizane ich dziecko. Nie bez znaczenia jest te odpowiednie nastawienie wychowanka, ktrego rodzicw pragnie si odwiedzi w domu. Podczas wizyty wychowawca stara si zwrci szczegln uwag na pozytywne cechy ich syna czy crki; wiadomie unika wszelkich ocen negatywnych lub wiadczcych o nich niekorzystnie. Stale pamita, e przebywa tam te na prawach gocia i dlatego nie jest zwolniony od pewnych zachowa kurtuazyjnych. Uyteczn form indywidualnego wspdziaania z rodzicami jest rwni e p r o w a d z e n i e z n i m i k o r e s p o n d e n c j i . K o r e s p o n dencj prowadzi si zwaszcza z rodzicami, z ktrymi bezporedni kontakt jest utrudniony, np. z powodu odlegoci ich miejsca zamieszkania od szkoy lub placwki opiekuczo-wychowawczej, w ktrej aktualnie przebywa syn czy crka. Na og korespondencja z rodzicami nie jest naleycie doceniana przez wychowawcw i nauczycieli. Pozostaje te przewanie bez odpowiedzi. Jednak warto podj si jej prowadzenia. Moe ona dotyczy szczeglnie dwch zagadnie - oglnej problematyki wychowawczej i spraw osobistych wychowanka. W pierwszym przypadku przybiera charakter swoistego rodzaju pedagogizacji rodzicw i polega na wysyaniu do nich powielonych fragmentw wypowiedzi
116
117
znanych i cenionych powszechnie autorw ksiek pedagogicznych lub psychologicznych albo te tekstu specjalnie napisanego przez wychowawc. Natomiast korespondencja dotyczca bezporednio dziecka wymaga duego taktu i subtelnego wyczucia ze strony wychowawcy i nauczyciela. Staraj si oni nie szczdzi pochwa pod adresem wychowanka, a w adnym przypadku nie daj rodzicom powodu do irytacji czy gniewu. Okazj do korespondencji mog by na przykad postpy syna (crki) w zachowaniu i nauce, jaka wana okoliczno w yciu szkolnym lub zakadowym, obchodzone uroczystoci rodzinne lub nadchodzce wita. Rzadk form indywidualnego wspdziaania wychowawcw i nauczycieli z rodzicami s rozmowy t e l e f o n i c z n e . Przeprowadzanie ich moe budzi pewne bardziej lub mniej uzasadnione opory. Niezbdne wydaj si zwaszcza w rnych nieprzewidzianych sytuacjach, w ktrych zachodzi konieczno poinformowania rodzicw, zasignicia ich opinii lub pozyskania zgody w jakiej wanej sprawie. Powodem telefonicznego skontaktowania si z rodzicami moe by naga nieobecno dziecka w szkole, a nade wszystko wykazywanie przez niego wyranych znamion poprawy w swym dotychczasowym zachowaniu. Nie s wskazane rozmowy telefoniczne z rodzicami w chwilach zdenerwowania wychowawcy lub jego rozalenia z powodu ucznia czy wychowanka. Nie zapominajmy, i rozmowy takie wymagaj rwnie delikatnoci w podejciu do rodzicw. Jest to jeden z podstawowych warunkw skutecznoci wspdziaania z rodzicami, zwaszcza w ramach spotka indywidualnych. Widomym i niezbdnym uwieczeniem stosowania rnorodnych form wspdziaania z rodzicami - i to zarwno w ramach spotka zbiorowych, jak i indywidualnych - jest w i a d c z e n i e s o b i e r nych usug. Dziki temu opisane poprzednio formy wspdziaania z rodzicami nie stanowi tylko zwykego porozumiewania si lub zgaszania deklaracji programowych bez pokrycia. Prowadz konsekwentnie do pewnych dziaa praktycznych, ktre na przykad na terenie szkoy mog przejawia si w rnych sposobach wspudziau rodzicw w pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami i w organizowaniu ich czasu wolnego, a w przypadku rodzicw chorych lub znajdujcych si w innej trudnej sytuacji losowej - w pomaganiu w robieniu zakupw lub w zaatwianiu niektrych pilnych spraw.
Oprcz form wspdziaania nauczycieli i wychowawcw z rodzicami istniej take rne formy wspdziaania ze rodowiskiem lokalnym. S to gwnie kontakty z bibliotekami, klubami, domami kultury, zakadami pracy, poradniami wychowawczo-zawodowymi, orodkami zdrowia i innymi instytucjami, a take z ogem ludnoci mieszkajcej w pobliu danej szkoy czy innej instytucji opieki i wychowania. Rozwijanie takiej wsppracy jest w stanie uchroni dzieci i modzie przed szkodliwym ze wszech miar izolacjonizmem, ktrego skutki daj si we znaki nie tylko im, lecz mog okaza si uciliwe rwnie w znaczeniu oglnospoecznym.
1. Pojcie samorzdnoci i jej znaczenie wychowawcze
119
VI. Samorzdno i samorzd w procesie wychowania
Samorzdno i samorzd peni wan funkcj w procesie wychowania. Z jednej strony stanowi one istotny warunek skutecznoci niemal wszelkich form oddziaywa wychowawczych, a z drugiej s osobliwymi sposobami pracy wychowawczej z dziemi i modzie. Std te nikt z wybitnych pedagogw, nie wykluczajc J. Korczaka i A. Kamiskiego, nie pomija w tworzonej przez siebie koncepcji pedagogicznej spraw dotyczcych bezporednio lub porednio samorzdnoci i samorzdu. wiadczy to o niepomiernym wrcz znaczeniu wychowawczym, jakie przywizuje si tam zwaszcza do samorzdnoci wychowankw. Uwaa si j za nieodzowny warunek normalnego funkcjonowania czowieka w cywilizowanym wiecie. Dziki realizowaniu idei samorzdnoci i stwarzaniu warunkw powstawania autentycznie demokratycznych organw samorzdowych przygotowuje si dzieci i modzie do rozwanego korzystania z rozszerzajcego si zakresu swobd obywatelskich, w tym szczeglnie ponoszenia odpowiedzialnoci za wasne czyny. 1. Pojcie samorzdnoci i jej znaczenie wychowawcze Na og przez samorzdno dzieci i modziey rozumie si ich wspudzia w decydowaniu o wsplnych sprawach i wykonywaniu przez nich konkretnych dziaa zgodnych z podjt wczeniej decyzj. Mwi si te o samorzdnoci jako zasadzie wspycia samosterujcych si grup spoecznych. Ma si tu na myli zasad, [...] wedug ktrej ksztatuj si reguy wspycia jednostek w grupie uczniw, nauczycieli, polegajce na posiadaniu i wykorzystywaniu uprawnie do podejmo-
wania decyzji wewntrzgrupowych (wewntrzklasowych), nieskrpowanych moliwociach organizowania si, solidarnego wystpowania w obronie interesw grupowych i wzgldnie autonomicznego dziaania w obrbie oddolnie stworzonych organw samorzdowych bd nieformalnych wsplnot rwieniczych" (J. Radziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 18 i nast). Nierzadko te stawia si bardziej lub mniej wiadomie znak rwnoci midzy samorzdnoci a samorzdem. Pomimo przysugujcego samorzdnoci dzieci i modziey szerokiego zakresu swobd i uprawnie nie wyklucza ona liczenia si z opini dorosych lub moliwoci zwracania si do nich o rad i pomoc. W przeciwnym razie, w warunkach bezwzgldnej swobody, samorzdno moe przerodzi si w samowol. Ponadto moe spowodowa w wyniku poniesionego fiaska nadmierne uzalenienie si od dorosych, a tym samym zaniechanie wysuwania wasnych inicjatyw i podejmowania coraz to nowych dziaa. Std susznie podporzdkowuje si samorzdno nie wolnoci absolutnej", lecz wolnoci kierowanej" (R. Toraille i inni, 1955, s. 178). Samorzdnoci nie naley sprowadza wycznie do ukadu stosunkw midzy samymi wychowankami, lecz take pomidzy nimi a ich wychowawcami. W tym znaczeniu jest ona z jednej strony rwnoznaczna z rozlegym zakresem swobd i uprawnie dziewczt i chopcw, a z drugiej nie przekrela dyskretnej inspiracji i wywiadczania rnych usug przez wychowawcw czy nauczycieli. Rozumiana w ten sposb samorzdno w procesie wychowania sprzyja: - uczeniu si demokratycznych form wspycia spoecznego i orga nizowania si na zasadzie stowarzyszenia ludzi rwnych wobec prawa; - ksztatowaniu si postaw wiadczcych o gotowoci do zachowa prospoecznych, bezinteresownych wiadcze i pracy dla innych ludzi; - gbszemu pojmowaniu odpowiedzialnoci moralnej, znaczenia prawdziwego autorytetu, prawa do odrbnoci przekona, tolerancji dla innych, zdolnoci do empatii i rozwijania tzw. wyszych uczu; - zapewnieniu poczucia godnoci i wolnoci osobistej jako osb pry watnych i jako czonkw grupy; - zapewnieniu poczucia bezpieczestwa, m.in. dziki istnieniu me chanizmw samoobronnych grupy wobec zagroe z zewntrz (J. Ra dziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 20).
120
2. Warunki rozwijania samorzdnoci
121
Naleycie rozwijana samorzdno jest skutecznym antidotum wobec wszelkich tendencji do manipulowania dziemi i modzie, zmniejsza antagonizmy midzy nimi a wychowawcami; dopomaga w usuwaniu tzw. drugiego nurtu w yciu szkolnym lub zakadowym; uatwia zajmowanie przez wychowankw w miar wysokiej pozycji w grupie, a take pobudza do identyfikowania si z jej celami i zadaniami oraz wyzwala u nich coraz wiksz aktywno i samodzielno. Istniej take inne korzyci pynce bezporednio lub porednio z rozwijania samorzdnoci wrd dzieci i modziey (por. J. Radziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 20 i nast.). 2. Warunki rozwijania samorzdnoci Rozwijanie samorzdnoci w rnego typu instytucjach wychowujcych nie jest przedsiwziciem atwym. wiadczy o tym choby fakt, i u nas zaledwie w niewielu szkoach i innych instytucjach opieki i wychowania udao si zrealizowa ide samorzdnoci w stopniu zadowalajcym. Trudnoci w rozwijaniu samorzdnoci dzieci i modziey s moliwe do przezwycienia dziki humanistycznemu podejciu, a take eksponowaniu metod oddziaywa porednich oraz w miar czstemu porozumiewaniu si z wychowankami w formie rozmw i dyskusji. Wszystko to sprzyja powstawaniu atmosfery nasyconej wzajemnym rozumieniem, yczliwoci, zaufaniem, co z kolei stanowi kolejny warunek rozwijania samorzdnoci wrd dzieci i modziey. Istotnymi czynnikami warunkujcymi samorzdno w rnych placwkach opiekuczo-wychowawczych i szkoach s take: - umoliwianie podejmowania zada wyrastajcych z realnych sytu acji yciowych oraz zainteresowa i potrzeb dzieci i modziey; - stopniowe zwikszanie zakresu wspudziau wychowankw w decydowaniu o swoich sprawach i dziaaniu dla wsplnych celw; - wczanie do samorzdnej dziaalnoci caej spoecznoci dziecicej i modzieowej; - dbao o zapewnienie dynamicznego rozwoju samorzdnoci. Zadania sprzyjajce pogbianiu samorzdnoci mog dotyczy zorganizowania wycieczki, wieczorku rozrywkowego, dyskoteki poczonej z czci artystyczn, spotkania z ciekawymi ludmi. Maj to by zadania konkretne, na miar wasnych moliwoci dzieci i modziey,
wypywajce z ich osobistych zainteresowa i potrzeb. Zadania takie wymagaj szczeglnego potraktowania przez nauczycieli i wychowawcw, to znaczy jako pierwszoplanowych i o wyjtkowo duym znaczeniu wychowawczym. Rozwijaniu samorzdnoci w instytucjach wychowujcych na pewno nie sprzyja zarwno narzucanie wychowankom zada, ktrych celowoci nie s oni w stanie zrozumie, jak i odgrne powoywanie rnych agend samorzdu dziecicego lub modzieowego w celu dozorowania wykonania narzuconych zada. Byoby to rwnoznaczne z oczywistym reglamentowaniem poczyna przez nadanie im zbyt formalnego i zbiurokratyzowanego charakteru. Niebezpieczestwo takie grozi w przypadku wymuszania na wychowankach wykonywania zada odpowiadajcych na pilne potrzeby ycia spoecznego, ktrymi nie s oni specjalnie zainteresowani i ktre, na dobr spraw, nie zawsze naleycie rozumiej. Zada tych nie naley bagatelizowa. Warto jednak pamita, aby wprowadza je stopniowo i z reguy na kanwie zada emocjonalnie bliskich wychowankom. Stopniowe z w i k s z a n i e z a k r e s u w s p u d z i a u dzieci i modziey w decydowaniu o swoich sprawach oraz dziaaniu dla wsplnych celw moe odbywa si w trzech etapach dziaa samorzdnych. W pierwszym etapie wychowankowie bior udzia w decyzjach i praktycznej ich realizacji pod bezporednim kierunkiem wychowawcy. Wtedy na ogl dalecy s jeszcze od w peni samorzdnych decyzji, ale niektrzy z nich nabieraj przewiadczenia, i wychowawca rzeczywicie liczy si z ich zdaniem, z uwag wysuchuje zgoszonych przez nich opinii i ocen. Podczas drugiego etapu wychowankowie maj moliwo podejmowa decyzje take z wasnej inicjatywy, a wic bez podpowiadania czy inspiracji wychowawcy. Nadal jednak w wielu sprawach wyklucza si ich wspudzia w decyzjach, np. dotyczcych kupna sprztu sportowego i odziey, typowania do nagrd, renowacji budynku. Trzeci etap umoliwia dzieciom i modziey wspdecydowanie niemal we wszystkich sprawach ycia zakadowego czy szkolnego. Jest to etap najtrudniej osigalny i moliwy zwaszcza w grupach lub klasach zoonych z dziewczt i chopcw w wieku powyej 12 lat. Warto wiedzie, i stopniowe zwikszanie wspudziau wychowankw w decydowaniu i dziaaniu zaczyna si od spraw atwych, a koczy na sprawach wielokierunkowych, dugofalowych i skomplikowanych (A. Kamiski, 1985, s. 151). Niektrzy podkrelaj, e zanim zorganizuje
122
3. Samorzd jako zinstytucjonalizowana samorzdno
123
si samorzdno dzieci i modziey w skali caego zakadu lub szkoy, naley zadba o ni w obrbie poszczeglnych grup czy klas. Jeszcze inni s zdania, i autentyczna samorzdno jest moliwa jedynie na terenie grup lub klas, a nie caej spoecznoci szkolnej czy zakadowej. W c z a n i e do samorzdnej d z i a a l n o c i c a e j s p o e c z n o c i d z i e c i c e j i modzieowej ma umoliwi wspudzia kadego wychowanka w podejmowaniu decyzji i dziaa zwizanych z yciem zakadowym lub szkolnym. Warunek ten sugeruje, i o ostatecznym profilu wszelkich dziaa wychowankw nie moe decydowa tylko wska ich grupa. Wszyscy maj by w peni wiadomi swych uprawnie i poczuwa si do odpowiedzialnoci za to, co dzieje si w zakadzie czy szkole. Jest to moliwe tylko przy dopuszczeniu do podejmowania decyzji i dziaa wszystkich czonkw danej spoecznoci dziecicej lub modzieowej. Zwraca na to szczegln uwag A. Kamiski (1985, s. 181). Podkrela on korzyci wynikajce z tego rodzaju praktyki pedagogicznej. Wedug niego, powszechny udzia w decyzjach i dziaaniach aktywizuje jak najwiksz liczb dzieci i modziey; umoliwia maksymalnej liczbie' chopcw i dziewczt przejcie przez sytuacj przywdztwa i podporzdkowania; ujawnia, rozbudza i utrwala rnego rodzaju ich uzdolnienia; rozszerza dowiadczenia spoeczne dzieci i modziey, a take umoliwia nabywanie wielostronnych nawykw spoecznego dziaania, podanych postaw spoeczno-moralnych w rnych grupach, przy rnych okazjach i w rnych sytuacjach. D b a o o zapewnienie dynamicznego rozwoju s a m o r z d n o c i dzieci i modziey przejawia si w cigym ulepszaniu i urozmaicaniu ich dziaa samorzdnych. Jest wane, aby dziaa tych nie ogranicza wycznie do penienia okrelonych funkcji, jak: funkcja gospodarcza, dyurnego, przewodniczcego sekcji lub sekretarza samorzdu. Miar postulowanej dynamiki samorzdnoci wychowankw s doranie wykonywane przez nich zadania, jak przygotowywanie gazetki, zorganizowanie wycieczki lub udekorowanie sali czy wiadczenie innym bezinteresownych usug. Zada takich nie sposb z gry zaprogramowa. Nasuwa je samo ycie i s one wykonywane zwaszcza przez osoby, ktre tego naprawd pragn. Z drugiej strony bdem byoby jedynie bierne wyczekiwanie na tego rodzaju zadania. Zachodzi zatem take konieczno dyskretnego podsuwania przez wy-
chowawc rnych zada, ktre mog liczy na powszechn akceptacj wychowankw. Poprawne rozwijanie samorzdnoci wrd dzieci i modziey - pomimo przestrzegania omwionych dotychczas warunkw - byoby niemoliwe bez zapewnienia im autentycznego, a nie jedynie formalnego wspdecydowania o swoich sprawach, a take bez wykonywania dziaa samorzdnych nie tyle z namowy czy nacisku wychowawcy, ile z ich wasnej woli. Niebagatelnym warunkiem realizacji idei samorzdnoci jest te [...] oglny klimat spoeczny, stopie demokratyzacji spoeczestwa, jego aktywno, zakres i forma decentralizacji wadzy" (Z. Zaborowski,1960, s. 25). 3. Samorzd jako zinstytucjonalizowana samorzdno Idea samorzdnoci dzieci i modziey moe by realizowana w sposb nieformalny (niezorganizowany) lub w ramach cile okrelonych form organizacyjnych. Wychowankowie podejmuj wsplne decyzje i dziaania poza formaln struktur organizacyjn zakadu czy szkoy. Wspdecyduj i wspdziaaj w obrbie nieformalnych grup rwieniczych. W drugim przypadku wspudzia w podejmowaniu decyzji i wykonywaniu konkretnych dziaa odbywa si w warunkach odpowiednio zinstytucjonalizowanych, czyli w wyniku powoania rnych agend ycia samorzdowego. Mamy tu do czynienia z samorzdnoci zinstytucjonalizowan, nazywan samorzdem dzieci lub modziey. Stanowi on z reguy statutow ich organizacj, reprezentowan przez wyonione w sposb demokratyczny organy przedstawicielskie, jak np. rnego rodzaju komisje, sekcje, rady, koa zainteresowa, kluby. Samorzd wic, jakkolwiek nie jest tosamy z samorzdnoci, pozostaje z ni w cisym zwizku. Samorzd bowiem, ktry ogranicza si wycznie do czysto formalnych struktur organizacyjnych, jest nieudoln parafraz samorzdnoci. Bywa nim z reguy samorzd organizowany odgrnie lub dozorowany nadmiernie przez wychowawc, ktry zbyt natarczywie i rozlegle ingeruje w zakres spraw samorzdowych. Samorzd taki staje si najczciej zbiurokratyzowan machin, nie liczc si zupenie z potrzebami i zainteresowaniami wychowankw; demoralizuje dzieci i modzie, uczy je dygnitarstwa i rozbudza niezdro-
124
3. Samorzd jako zinstytucjonalizowana samorzdno
125
w ambicj zajmowania wysokiego stanowiska bez odpowiednich kompetencji i nalenego wkadu pracy. Samorzd funkcjonujcy zgodnie z zasad samorzdnoci powstaje z reguy oddolnie, a wic z inicjatywy samych dzieci i modziey. Jest on naturalnym skutkiem ich poprzednich poczyna samorzdnych w warunkach ycia niezorganizowanego. W kadym razie nie powinno si powoywa go wycznie ze wzgldw taktycznych lub z powodu utartych o nim opinii jako koniecznym i niezastpionym czynniku w procesie wychowania szkolnego czy zakadowego. Pocztki organizowanych obecnie samorzdw dzieci i modziey sigaj przeomu XIX i XX wieku. Prawzorem ich s republiki dziecice, w ktrych chopcy i dziewczta odpowiadali za wiele spraw. I tak - powierzano im zadania zwizane z zakupem prowiantu i przygotowaniem posikw, a nade wszystko oddano w ich rce sprawy dotyczce adu, porzdku i karnoci. Niekiedy pozwalano mieszkacom republik dziecicych w pocztkowej fazie organizowania ich wewntrznego ycia zachowywa si w sposb cakowicie niekontrolowany. Prowadzio to do oglnego chaosu i anarchii w danej republice. Stan taki zazwyczaj nie trwa dugo. Stanowi niezaprzeczalny argument na rzecz wprowadzenia odpowiednich ogranicze w codziennym yciu wychowankw. Dziao si tak m.in. w Maej Republice (Little Commonweath), zaoonej w Anglii przez H. Lane'a, i republice powstaej z inicjatywy S. Szackiego w Rosji, w jednej z ubogich dzielnic Moskwy. Najbardziej popularn wrd republik dziecicych z przeomu XIX i XX wieku bya republika zaoona przez W. R. George'a w USA. Nosia ona nazw George Junior Republic i powstaa w roku 1895. Skupiaa przewanie chopcw i dziewczta w wieku 14-19 lat, ale nie brak byo w niej take dzieci w wieku 10-13 lat i modziey w wieku 19-21 lat. Naczeln zasad obowizujcej tam samorzdnoci byo haso: nic bez pracy" (nothing without labour). Tote czonkowie republiki George'a musieli si troszczy o wszystkie niemal sprawy dotyczce ich najpilniejszych potrzeb materialno-bytowych i psychospoecznych. Struktura organizacyjna republiki przypominaa ywo wzory administracji w miastach amerykaskich. Na jej czele staa rada miejska, zoona z chopcw i dziewczt wybranych przez og spoecznoci kolonijnej. Byli wrd nich burmistrz i awnicy. Republika miaa nawet wasn umown monet, stanowic m.in. form rekompensaty za wykonan prac. Wydawa-
no w niej take specjalne pismo The Citizen" (Obywatel") (A. Ferriere, 1962, s. 49-53). Koncepcje republik dziecicych, w ktrych daj zna o sobie zacztki wspczenie funkcjonujcych samorzdw dzieci i modziey, stanowiy wyrany wyom w tradycyjnym sposobie mylenia pedagogicznego. Przede wszystkim uznaway one za realne dopuszczenie dziewczt i chopcw do wspodpowiedzialnoci za ich sprawy. Zerway nieodwoalnie z lansowan w dawnej pedagogice tendencj poddawania rygorystycznej kontroli wychowankw ze strony wychowawcw. Zakadano, i dzieci i modzie same s w stanie organizowa swe ycie na wzr wiata dorosych i jednoczenie zgodnie ze swymi potrzebami i zainteresowaniami. Przyjto te, i cele wychowawcze mona z powodzeniem realizowa w warunkach koedukacji. Punktem odniesienia w tworzeniu samorzdu na terenie internatw, domw dziecka lub szk mog by, oprcz przedstawionych koncepcji pedagogicznych, take dowiadczenia opisane przez takich pedagogw, jak: A. Ferriere (1962), J. Wjcik (1960), W. Przanowski (1928), R. Taubenszlag (1960), J. Radziewicz (1985) i Z. Zaborowski (1960). Oczywicie, adna ze znanych propozycji organizowania samorzdu nie nadaje si do dosownego powielania. Byoby to rwnoznaczne z odgrnie zaprogramowanym samorzdem i wtaczaniem go niejako na si" w ramy ustalonych raz na zawsze form organizacyjnych, to jest bez uwzgldniania osobliwych i niepowtarzalnych warunkw, w jakich powstaje, a take pomysowoci wychowankw. Pomimo jednak do powszechnego przekonania, i [...] samorzdy modziey nie powinny by tworzone wedug jednolitej recepty ani jednolitego systemu" (A. Kamiski, 1985, s. 158), ugruntowa si dotychczas pewien model oglnozakadowego lub oglnoszkolnego samorzdu. Na model ten skadaj si: samorzdna dziaalno poszczeglnych grup wychowawczych lub klas szkolnych i rnego rodzaju sekcje lub agendy ycia samorzdowego, a take tzw. rada dziecica lub modzieowa czy uczniowska, zwana niekiedy zarzdem samorzdu oglnozakadowego lub szkolnego. Rada dziecica lub modzieowa (take uczniowska) stanowi zwykle najwyszy organ samorzdu oglnozakadowego czy szkolnego. W skad jej wchodz: przewodniczcy, zastpca, sekretarz i skarbnik, wybierani w powszechnym gosowaniu. Czonkami rady s grupowi
126
4. Przejawy samorzdnej dziaalnoci wychowankw
127
lub gospodarze klas i kierownicy poszczeglnych sekcji samorzdowych. Niekiedy powouje si take sd koleeski i komisj rewizyjn. Gwnym zadaniem takiej rady jest inicjowanie i koordynowanie wszelkich samorzdnych poczyna rnych ogniw samorzdowych zakadu lub szkoy, jak sekcje i agendy, majcych szczeglne znaczenie dla zmian i ulepsze w yciu ogu wychowankw. Wspomniany model samorzdu oglnozakadowego lub szkolnego w adnym razie nie powinien przesania koniecznoci rozwijania autentycznie samorzdnej dziaalnoci dzieci i modziey. To znaczy nie ma by on zwyk jej fasad, za ktr waciwie nie dzieje si nic, co mona by nazwa samorzdnoci w cisym tego sowa znaczeniu. Praktyczne zastosowanie tego modelu w yciu zakadowym lub szkolnym ma si przyczynia do oywienia i usprawnienia samorzdnej dziaalnoci wychowankw. Nie jest to model zalecany. Byoby to sprzeczne z wczeniej wspomnianym postulatem - niewprowadzania na si" jakichkolwiek wzorw organizowania dziaalnoci samorzdnej. Ale nawet przy upowszechnianiu takiego modelu moliwe s rne sposoby jego realizacji. Upowszechniany model ma by dostosowany do poziomu dojrzaoci umysowej i spoecznej wychowankw, ich pomysowoci, potrzeb i zainteresowa, zaplecza materialnego i lokalowego instytucji wychowujcej, a take przygotowania pedagogicznego wychowawcw i nauczycieli. 4. Przejawy samorzdnej dziaalnoci wychowankw O samorzdnoci i samorzdzie dobrze funkcjonujcym mona mwi tylko wtedy, gdy wychowankw naprawd nurtuj jakie problemy i wyraaj oni gotowo wsplnego ich rozwizania, czyli gdy przywiecaj im wsplne cele i chtnie wczaj si w ich realizacj. Owe cele i zadania konstytuuj okrelone przejawy samorzdnej dziaalnoci dzieci i modziey. Na przykad w placwkach opiekuczo-wychowawczych mog obejmowa one: - wsplne organizowanie warunkw ycia zakadowego, jak: samo obsuga w sypialniach, jadalni i wietlicy, udzia w ustalaniu jadospisu, planowanie wydatkw, zaatwianie zakupw, prowadzenie punktw usugowych i zagospodarowanie pomieszcze; - trosk o dobre wyniki w nauce, czyli dbao o waciwe urzdze nie i wyposaenie miejsc do odrabiania lekcji, przestrzeganie spokoju
w czasie nauki wasnej, organizowanie pomocy koleeskiej w nauce, wyzwalanie pozytywnej motywacji uczenia si, zapoznawanie si z metodami i higien pracy umysowej; - zorganizowanie czasu wolnego przez urzdzanie zabaw, imprez ar tystycznych, wycieczek, uroczystoci zwizanych z tradycjami zakadu, tworzenie zespow amatorskich, zwiedzanie muzew, umoliwianie ogldania sztuk teatralnych, ustalanie programu zaj na niedziele i wita; - udzia w yciu rodowiska w formie nawizywania kontaktw z rnymi instytucjami i ciekawymi ludmi, zwiedzanie interesujcych miejsc i zabytkw danej miejscowoci, uczestnictwo w lokalnych obcho dach lub uroczystociach czy te rnego rodzaju pracach spoecznie uytecznych na rzecz rodowiska; - ustalanie obowizujcego trybu ycia i zwyczajw w placwce, jak: podzia na grupy wychowawcze, przydzia pokoi, samodzielne ich urz dzanie, udzia w tworzeniu przepisw i zwyczajw porzdkowych cz nie z wprowadzaniem zmian w regulaminie zakadowym i rozkadzie dnia obowizujcym dotychczas wychowankw; - wspudzia w regulowaniu wspycia w zespole oraz rozstrzyga nie praktycznych problemw moralnych i konfliktw, czyli ksztatowa nie waciwych stosunkw midzy chopcami i dziewcztami, odpo wiednich postaw wobec najmodszych, a take waciwe wspycie w sypialniach, ocena wykrocze i ustalanie rodkw zapobiegawczych, wyznaczanie kar i nagrd; - organizowanie spotka dyskusyjnych na interesujce tematy, w tym take spotka z ciekawymi osobami, oraz organizowanie rnych k zainteresowa (W. Dewitz i inni, 1972, s. 126 i nast.). Wszystkie moliwe przejawy samorzdnej dziaalnoci dzieci i modziey zarwno w ramach ycia zakadowego, jak i szkolnego sprowadza A. Kamiski (1985, s. 113-120) do czterech podstawowych grup: organizowania przez modzie najrnorodniejszych form zaspokajania jej potrzeb czasu wolnego - odpoczynku, rozrywki i amatorskich zaj ksztaccych; samopomocy koleeskiej w postaci materialnego lub moralnego podania pomocnej doni" tym, ktrzy znaleli si w trudnej sytuacji yciowej chwilowej lub bardziej trwaej; wspodpowiedzialnoci modziey za okrelone dziay adu i porzdku zakadowego lub szkolnego, co praktycznie bywa realizowane w postaci rnorodnych dyu-
128
4. Przejawy samorzdnej dziaalnoci wychowankw
129
rw; regulowania przez modzie zatargw koleeskich, w tym take naruszania oglnie obowizujcych norm wspycia. Najchtniej dzieci i modzie angauj swe siy i moliwoci w organizowanie czasu wolnego. Ta dziedzina samorzdnej dziaalnoci stawia je przed celami i zadaniami, ktre zwykle najpeniej odpowiadaj na odczuwane przez nie potrzeby i s zgodne z ich zainteresowaniami. Zaleca si, aby w pocztkowej fazie wdraania wychowankw do dziaa samorzdnych rozpoczyna od organizowania czasu wolnego. Ma si tu na uwadze dziaania w formie zarwno rozrywkowo-zabawowej, jak i rnego rodzaju amatorskich zaj ksztaccych. W zwizku z organizowaniem przez dzieci i modzie czasu wolnego w postaci rozrywek i zabaw dopuszcza si je do wspudziau w urzdzaniu wieczorw ciekawej ksiki, wieczorw legend i bajek, spotka dyskusyjnych, dyskotek poczonych z czci artystyczn, konkursu taca, ogniska, herbatki, kominka, pokazu mody, przedstawienia amatorskiego i kukiekowego, konkursu gotowania. W tym celu powouje si czsto take sekcje, zwane niekiedy grupami, zespoami, komisjami. Mog to by sekcje: rozrywkowa, zabawowa, artystyczna, turystyczna, krajoznawcza, sportowa, teatralna, kukiekowa, muzyczna, dekoracyjna, recytatorska. W ramach tych sekcji organizuje si rwnie czas wolny w formie amatorskich zaj ksztaceniowych. Sekcje te dziaaj czsto na zasadzie k zainteresowa. Skupiaj modzie o takich samych lub podobnych zainteresowaniach i uzdolnieniach. Istnieje ogromna rnorodno sekcji lub k zainteresowa, odpowiadajcych bogatym przejawom samorzdnej dziaalnoci, zwaszcza modziey. Za przykad owej rnorodnoci niech posu koa zainteresowa skategoryzowane przez A. Kamiskiego (1985, s. 113 i nast.): - naukowe, a wic koo: historykw, chemikw, mionikw astrono mii, archeologw, etnografw, geologw, znawcw architektury, klub angielski lub klub ukraiski, zesp przyjaci Afryki; - artystyczne, takie jak: zesp gitarzystw, chr, koo recytatorskie, koo rzeby i malarstwa, fotograficzne, klub filmowy, mionicy staro modnych tacw, koo grafikw, biblioteczne; - techniczne oraz wszelkiego rodzaju majsterkowanie, w tym min. zesp radioamatorw, koo cznoci, zesp introligatorski, klub racjo nalizatorw domowych i szkolnych urzdze technicznych, grupa ele ktrotechnikw, koo modelarstwa lotniczego, szkolny automobilklub;
- hodowlane, tj. koo mionikw akwarium, hodowcw ptakw piewajcych, hodowcw kaktusw albo storczykw, koo gobiarzy lub przyjaci psiego rodu, klub sadownikw; - sportowe, obejmujce m.in. zesp koszykwki lub siatkwki, se kcj lekkoatletyczn, grup dudo lub grup pywack, druyn piki nonej lub hokejow, klub tenisistw lub szachistw; - krajoznawcze i turystyczne, takie jak: mionikw Gr witokrzy skich lub mionikw jezior suwalskich, wdrowcw pieszych lub auto stopowiczw, zespou kajakowego lub rowerowego, przyjaci starego miasta, badaczy nowych terenw przemysowych; - kolekcjonerw, a wrd nich kko filatelistyczne lub numizmatycz ne, zbieraczy laleczek w strojach ludowych lub reprodukcji malarstwa impresjonistycznego, kolekcjonerw fotografii zabytkw architektury romaskiej lub kart pocztowych z widokami stolic europejskich, mio nikw pyt jazzowych lub pyt z muzyk Mozarta, zbieraczy mineraw lub motyli. Tworzenie sekcji lub k zainteresowa ma miejsce nie tylko w ramach organizowania przez dzieci i modzie wolnego czasu. Mona je tworzy take w przypadku kadej z pozostaych dziedzin samorzdnej dziaalnoci wychowankw. Na przykad przy organizowaniu samopomocy koleeskiej mona powoa sekcj naukowo-owiatow, majc na celu zachcanie wychowankw do nauki szkolnej przez rozbudzanie u nich ciekawoci poznawczej i udzielanie im konkretnej pomocy przy odrabianiu lekcji. W sytuacji aktywizowania dzieci i modziey w zakresie wspodpowiedzialnoci za utrzymywanie adu i porzdku w zakadzie lub szkole warto uruchomi sekcj porzdkowo-sanitarn. W regulowaniu zatargw koleeskich moe okaza si uyteczna sekcja dobrych manier. Sdy koleeskie, nie wykluczajc sdu koleeskiego zalecanego przez ]. Korczaka, wci czekaj jeszcze na wnikliw ocen. Budz tyle samo zrozumienia, co obaw i wtpliwoci. Dlatego w przeprowadzaniu sdw koleeskich obowizuj daleko idcy umiar i ostrono co do ich celowoci i skutecznoci wychowawczej. W placwkach opiekuczo-wychowawczych znaczenie maj rwnie samorzdne dziaania wychowankw zwizane ze sprawami bytowo-gospodarczymi. Dziaania takie mona rozwija w ramach sekcji gospodarczej (dbao o urozmaicenie poywienia, sprawne wydawanie posikw), uruchamianie podrcznych kcikw do prasowania i suszenia bie-
130
5. Niebezpieczestwa zagraajce samorzdnoci wychowankw
131
lizny, organizowanie krawieckich, technicznych i fryzjerskich punktw usugowych, prowadzenie sklepiku, hodowli rolin lub zwierzt, produkcji zabawek. Samorzdna dziaalno w ramach poszczeglnych sekcji lub k zainteresowa bywa zazwyczaj wykonywana przez tych samych wychowankw w duszym czasie. Nie oznacza to jednak, i uczestnicy sekcji czy koa ograniczaj si wycznie do dziaa wyznaczonych przez sw sta przynaleno do nich. Nowe sytuacje i nowe zadania to pretekst do podejmowania przez wychowankw rnorodnych zada i jednoczenie zaspokajanie pilnych oraz doranych potrzeb zakadu i szkoy. Potrzeby takie mog dotyczy: udekorowania wietlicy, wykonania pomocy naukowych, robienia drobnych napraw, zakupu biletw do kina, zorganizowania konkursu czystoci i porzdku, zredagowania gazetki ciennej, przeprowadzenia sondau opinii na temat ycia zakadowego lub szkolnego. Do zada doranych zalicza si wszystkie te prace, ktre nie zostay objte powinnoci dzieci i modziey w ramach funkcjonujcych na terenie zakadu lub szkoy sekcji czy k zainteresowa. Zadania te s tak wane z wychowawczego punktu widzenia, e warto nie rozbudowywa nadmiernie struktury organizacyjnej samorzdu, aby ich zupenie nie wykluczy. W ogle naley wystrzega si zbyt usztywnionych form organizacyjnych samorzdnej dziaalnoci, pamitajc, i ma ona w duym stopniu wyrasta z ycia dzieci i modziey, ich inicjatywy i pomysowoci, a take zainteresowa i aspiracji. Samorzdnych dziaa wychowankw nie sposb zaprogramowa w oderwaniu od warunkw, w jakich oni yj i pracuj. 5. Niebezpieczestwa zagraajce samorzdnoci wychowankw Inicjowanie i organizowanie samorzdnoci wrd wychowankw naley do subtelnych i zoonych przedsiwzi pedagogicznych. Wymownym tego dowodem jest fakt, i moemy pochwali si wieloma funkcjonujcymi formalnie samorzdami dzieci i modziey, cho niewiele jest placwek opiekuczo-wychowawczych i szk, w ktrych ma miejsce autentyczna samorzdno. Dzieje si tak m.in. z uwagi na liczne niebezpieczestwa, jakie zagraaj prawidowemu jej rozwojowi. Na
przykad A. Kamiski (1985, s. 211-233) wyrni a dziewi niebezpieczestw, jakie przeszkadzaj w organizowaniu zinstytucjonalizowanej samorzdnoci dzieci i modziey. S to: - nadmiar podniet, czyli naduywanie wspzawodnictwa jako for my aktywizacji samorzdnej dziaalnoci; - nadmiar aktywnoci i odpowiedzialnoci wychowankw, to jest nieliczenie si z ich realnymi moliwociami, co odbija si niekorzystnie, zwaszcza na dalszym rozwoju umysowym i spoecznym dzieci; - zaniedbywanie opieki nad samorzdem ze strony wychowawcy, szczeglnie w przypadku zatargw i konfliktw powstajcych wrd dzieci i modziey w ramach wykonywanych przez nie samorzdnych dziaa; - przeksztacanie si grupy dziaaczy samorzdu w klik, stwarzajc jedynie pozory swej uytecznoci za pomoc utrzymywania zewntrz nego adu i porzdku wrd podlegych sobie wychowankw; - osiganie rzeczowych wynikw kosztem strat wychowawczych, w tym nierzadko za pomoc obietnic i przekupstwa korzyciami mate rialnymi i niematerialnymi, aby spowodowa na przykad zwycistwo wychowankw w olimpiadzie lub zawodach sportowych; - nadmiar ingerencji wychowawczej ze strony wychowawcy, ktrego gorliwo pedagogiczna ogranicza do minimum swobod wyboru wy chowankw (niebezpieczestwo to nazywa A. Kamiski gorsetem wy chowawczym", podporzdkowujcym chopcw i dziewczta stereoty powym i narzucanym im wymaganiom); - zadowalanie si doranymi i czysto zewntrznymi efektami, a wic zwyk atrakcyjnoci, zastpujc zaplanowan, systematyczn aktyw no samorzdu; - niebezpieczestwo blagi spoecznej, polegajcej na przynalenoci do zbyt wielu ogniw ycia samorzdowego (wskutek czego jest to z na tury przewanie uczestnictwo bierne, pocigajce za sob blag formal noci") i na niewyranym rozgraniczaniu zakresu funkcji sprawowa nych w ramach poszczeglnych ogniw samorzdowych (na skutek cze go funkcje te nachodz na siebie, co staje si rdem blagi sprawoz dawczoci", przypisujcej niektre zasugi jednego ogniwa samorzdo wego wszystkim pozostaym ogniwom); - zasklepianie si w samym sobie, wyraajce si w tendencji do przeciwstawiania si innym grupom i spoecznociom, wyraania im
132
5. Niebezpieczestwa zagraajce samorzdnoci wychowankw
133
swej niechci i wyizolowywania si w coraz wikszym stopniu od otaczajcej wychowankw rzeczywistoci spoecznej. Zasygnalizowane niebezpieczestwa zagraajce samorzdnoci wychowankw ewidentnie wskazuj na to, e win za nie ponosz wychowawcy, ktrzy bd to przesadnie ingeruj w ycie wychowankw (cenic zbyt wysoko wasny autorytet), bd te za bardzo im zawierzaj lub po prostu nie s zainteresowani ich samorzdn dziaalnoci (co moe niekiedy wiadczy o lekcewaeniu obowizkw subowych). Nie oznacza to, i w przypadku le funkcjonujcego samorzdu, a wic w sytuacji niedostatku lub braku samorzdnej dziaalnoci wychowankw, mamy do czynienia wycznie ze z wol wychowawcw czy te z ich niewaciwym przygotowaniem do pracy, ktrej celem jest rozwijanie samorzdnoci. Praca ta jest zoona, wymaga duej inwencji pedagogicznej i zaangaowania ze strony wychowawcy (por. A. Lewin, 1966, s. 190). Nie kady wychowawca musi podejmowa j za wszelk cen. Najgorzej dzieje si wwczas, gdy podejmuje si jej wychowawca, ktry nie zdaje sobie sprawy, e samorzdna dziaalno pod szyldem formalnie dziaajcego samorzdu moe okaza si jedynie czyst fikcj, majc niewiele wsplnego z prawdziwym wspudziaem w organizowaniu ycia zakadowego lub szkolnego. Z pozorami samorzdnej dziaalnoci wychowankw spotykamy si zwaszcza wtedy, gdy lekceway si podstawowe wymagania, nieodzowne w prawidowym jej rozwoju. Upozorowaniem s czsto czysto zewntrzne oznaki rzekomego funkcjonowania samorzdu w formie dokonanego wyboru przewodniczcego, sekretarza i skarbnika. Dzieje si tak, gdy wyboru tego dokonuje si w chwili najmniej odpowiedniej, to jest w sytuacji, w ktrej wychowankowie nie maj jeszcze rozbudzonej potrzeby wczania si aktywnie w samorzdne dziaania. Przedwczesny wybr jest niebezpieczny i z tego powodu, e grozi zmonopolizowaniem samorzdnej dziaalnoci w rku jedynie garstki wychowankw. To z kolei [...] w konsekwencji musi - jak pisze A. Kamiski (1985, s. 224) - doprowadzi do oderwania si aktywistw od koleeskiego ogu, a wic do procesw sprzyjajcych ksztatowaniu si aktywu w sitw". Wszelka samorzdna dziaalno nie znosi adnych pozorw. Bdem jest na przykad przekonywanie wychowankw, i to oni jedynie sprawuj wadz w zakadzie czy szkole. Penia wadzy nie przysuguje
nawet wybranym przez og reprezentantom samorzdu. Jest bowiem oczywiste, e gwn odpowiedzialno za caoksztat ycia zakadowego i szkolnego ponosz wychowawcy. W zwizku z tym warto pamita, i [...] caa organizacja - na co susznie zwraca uwag A. Ferriere (1962, s. 148 i nast.) - ktra tylko pozornie bdzie si opiera na penomocnych delegatach, jest tylko trikiem zmuszajcym do wykonywania paszczyzny i ona niezawodnie upadnie [...]". Niebezpieczestwem i zarazem kardynalnym bdem w rozwijaniu samorzdnoci wrd wychowankw jest pochopne i zbyt usztywnione wykorzystanie ich do utrzymania zewntrznej karnoci w zakadzie i szkole. Polega to czsto na obarczaniu ich obowizkiem sprawowania formalnego nadzoru w postaci dyurw o daleko idcych uprawnieniach. Zwyczaj taki pogbia wzajemn nieufno wychowankw i uczy lepego podporzdkowywania si silniejszemu. Wypywajce std korzyci wychowawcze s raczej opakane, poniewa w sytuacji formalnego nadzoru nie ma miejsca na postpowanie umotywowane pobudkami wyszymi. W ramach inicjowania i organizowania samorzdnoci w placwkach opiekuczo-wychowawczych i szkoach powinno si przede wszystkim [...] rozwija rozumienie spoeczne modych obywateli - pisze A. Ferriere (1962, s. 150) - ktrzy nie bd potrzebowali nadzoru. A okae si to daleko lepsze ni tworzenie grona dozorcw". Samorzdno dzieci i modziey nie moe by zwizana z jedn tylko dziedzin ycia zakadowego i szkolnego. Wtedy bowiem mog oni nabra bdnego przekonania, i czowiek moe dziaa jako jednostka autonomiczna, wolna od zewntrznej manipulacji tylko w cile wyznaczonych granicach. W ten sposb zredukowano by ide samorzdnoci prawdopodobnie jedynie do wskiego zakresu. W rozwijaniu samorzdnoci wrd dzieci i modziey nie ma te chyba nic bardziej szkodliwego ni okazywana przez wychowawcw dbao o raz na zawsze ustalon struktur organizacyjn samorzdu, to jest bez usiowania wprowadzenia dalszych zmian i ulepsze. Waciwie rozwijana samorzdno wymaga nieustannej weryfikacji podejmowanych przez wychowawcw dziaa, czyli: - ulepszania form dziaania, gdy tylko dostrzegaj oni celowo zmian; - tworzenia nowych form i komrek organizacyjnych, jeli ujawni si wrd wychowankw nowe zainteresowania i potrzeby;
134
- zrezygnowania z form i komrek organizacyjnych, ktre nie odpowiadaj zainteresowaniom i potrzebom, a prby ich oywienia nie daj wynikw (A. Kamiski, 1985, s. 159). Innym jeszcze niebezpieczestwem zagraajcym samorzdnoci wychowankw jest zamykanie ich samorzdnej dziaalnoci wycznie w krgu spraw zakadowych lub szkolnych. Chodzi o to, aby dziaalno t powiza rwnie z szersz rzeczywistoci spoeczn ni grupa wychowawcza albo klasa szkolna czy te caa spoeczno dziecica i modzieowa danej instytucji opieki i wychowania. Niemniej w pocztkowej fazie rozwijania samorzdnoci dobrze jest ogranicza si do dziaa majcych na uwadze zwaszcza zaspokajanie potrzeb najbliszej wychowankowi grupy wychowawczej, aby z czasem obj nimi rwnie inne grupy i klasy, wreszcie cay zakad czy szko. Z kolei mona podj si takich dziaa take w rodowisku. Dodatkowym niebezpieczestwem moe by rwnie nieliczenie si z opini dzieci i modziey w rnych sprawach, a wic bagatelizowanie ich upodoba i moliwoci, czyli tego, co naprawd chc i mog zrobi. Aby temu zapobiec, pedagodzy proponuj czciej - ni praktykuje si to na co dzie - rozmawia z wychowankami, aranowa wrd nich dyskusje, zwoywa spotkania samorzdne (znane pod nazw technik wychowawczych), a take podejmowa prby zobiektywizowanego poznawania dzieci i modziey.
VII. Wspzawodnictwo i wspdziaanie w procesie wychowania
Wspzawodnictwo i wspdziaanie stanowi powany problem wychowawczy, ktry moe by rozpatrywany zarwno w paszczynie osobliwych form oddziaywa na dzieci i modzie, jak i szczeglnych uwarunkowa skutecznoci pracy wychowawczej. Jak dotychczas nie ma jednomylnoci co do oglnej oceny wspzawodnictwa i wspdziaania w procesie wychowania. Jedni spord pedagogw i psychologw opowiadaj si bezwzgldnie za wspzawodnictwem, inni wyranie preferuj wspdziaanie w pracy wychowawczej, a jeszcze inni podejmuj si prby pogodzenia owych stanowisk. 1. Okrelenie wspzawodnictwa i wspdziaania Wspzawodnictwo kojarzy si najczciej z rywalizacj zmierzajc do uzyskania lepszych od innych osigni w rnych dziedzinach ycia, pracy, kultury, nauki. Jest ono z reguy uporczywym, wzajemnym zmaganiem si ze sob jednostek lub grup o cele, ktre chce si za wszelk cen osign. Zmaganie to jest prowadzone wedug cile ustalonych regu postpowania, wykluczajcych uycie siy lub przemocy kadej ze stron. Zwycisko wychodzi zwykle jednostka lub grupa, ktra najlepiej wywizuje si z przyjtych na siebie zobowiza. Wspzawodnictwo zapewnia zdobycie jednego lub kilku rwnorzdnych pierwszych miejsc zwyciskich, a take rnych innych miejsc o rnej lokacie w przyjtym systemie nagradzania czy wyrniania. Tak rozumiane wspzawodnictwo jest niebagatelnym sposobem aktywizacji jednostek i grup w osiganiu coraz to lepszych wynikw w rnych dziedzinach ycia. W instytucjach opieki i wychowania pro-
136
2. Wspzawodnictwo indywidualne a wspdziaanie
137
wadzi si je zwaszcza w celu zaktywizowania dzieci i modziey w nauce szkolnej i codziennym zachowaniu. Wspzawodnictwem obejmuje si rwnie dziaalno spoecznie uyteczn, do ktrej zalicza si m.in. samopomoc koleesk, samoobsug w jadalni lub zbieranie surowcw wtrnych. Wyrazem tego rodzaju wspzawodnictwa w placwkach opiekuczo-wychowawczych i szkoach jest stosowana tam punktacja, uwidaczniana na specjalnych tablicach lub gazetkach ciennych albo rejestrowana w oddzielnych zeszytach. W s p d z i a a n i e -w przeciwiestwie do wspzawodnictwa nie jest ubieganiem si o pierwszestwo nad innymi, lecz podejmowaniem dziaa zmierzajcych do osignicia wsplnego celu bez naraania innych na utrat prestiu bd przyczyniania si do ich niepowodze lub osobistej poraki. Osoby wspdziaajce ze sob nie oczekuj nagrody czy wyrnienia za udzia we wsplnym dziaaniu. Wystarczajcym bodcem do wspdziaania jest sama myl o kocowym jego wyniku lub sam rodzaj wykonywanego zadania i moliwo jego wykonania. S to czsto zadania odpowiadajce na pilne potrzeby wychowankw i zgodne z ich zainteresowaniami, a take zadania nie pozbawione znamion atrakcyjnoci. Niekiedy motywem wspdziaania moe by cieszca si duym uznaniem i autorytetem osoba, inspirujca lub wytyczajca kierunek wsplnych dziaa. Najczciej jednak jest nim wsplny cel, aprobowany przez wszystkie wspdziaajce z sob osoby. W pewnym sensie synonimem wspdziaania jest wywiadczanie sobie wzajemnych usug na zasadzie partnerstwa. Kada z osb wspdziaajcych ze sob zajmuje wrd nich moliwie wysok pozycj spoeczn. W gronie osb wspdziaajcych nie ma nikogo, kto nie byby potrzebny i z kim mona by si nie liczy. Wszystkie one wspomagaj si i uzupeniaj wzajemnie. Wykonuj czsto zadania zrnicowane, lecz prowadzce do tego samego celu. Dziki temu osoby wspdziaajce ze sob tworz zintegrowan wewntrznie cao, charakteryzujc si spoistoci stosunkw midzyludzkich. Terminem bliskoznacznym dla wspdziaania" jest wsppraca", tote nierzadko uywa si ich zamiennie. Istniejca midzy nimi rnica jest raczej rnic stopnia ni gatunku. W powyszym rozumieniu wsppraca jest tylko bardziej wzmoonym wspdziaaniem. To znaczy, e wspdziaanie jest etapem na drodze ku wsppracy. Wspdziaa mona w kadej niemal aktywnoci ludzkiej, tymczasem wsp-
praca eliminuje wsplno dziaa podczas czynnoci zabawowo-rozrywkowych. Widowni szeroko zakrojonej wsppracy dzieci i modziey s zwaszcza niektre zakady opiekuczo-wychowawcze. Profil pracy i ycia tych zakadw jest zbliony do wspdziaania w normalnie funkcjonujcych rodzinach. Rezygnuje si w nich celowo z nadmiernego wspzawodnictwa. Jest to moliwe szczeglnie w mniejszych liczebnie placwkach. Naley jednak aowa, e czsto wspdziaanie, jako forma aktywizacji wychowankw, bardziej przenika nieformalny (nie kontrolowany przez wychowawcw) nurt ycia zakadowego ni jego nurt formalny (regulowany przepisami i kierowany przez pedagogw). Charakterystyka wspzawodnictwa i wspdziaania wskazuje na to, i stanowi one dwie rne formy aktywizowania jednostek i grup spoecznych w podejmowaniu przez nie zada. Wspzawodnictwo aktywizuje jednostki lub grupy obietnic wyrnienia lub nagrody, wspdziaanie za jest czynnikiem aktywizujcym dziki wsplnemu celowi. Pomimo tak istotnych rnic midzy wspzawodnictwem i wspdziaaniem nie wykluczaj si one wzajemnie. Odpowiednio zorganizowane, mog si wzajemnie uzupenia i wzbogaca. Wane jest take waciwe ich dozowanie w rnych sytuacjach, cznie z uwzgldnieniem stopnia dojrzaoci spoecznej dzieci i modziey. Wprowadzanie wspdziaania i wspzawodnictwa wymaga zachowania odpowiednich proporcji i wymiarw w procesie wychowania, to jest zapewnienia wyranej przewagi wspdziaania nad wspzawodnictwem. Warto pamita o niestawianiu znaku rwnoci midzy wspzawodnictwem indywidualnym i zespoowym z jednej strony a wspzawodnictwem zespoowym i wspdziaaniem z drugiej. 2. Wspzawodnictwo indywidualne a wspdziaanie Najmniej wartociowe wychowawczo jest wspzawodnictwo indywidualne. Wyrasta ono z motywacji nastawionej jedynie na zdobywanie korzyci osobistych z jednoczesnym bardziej lub mniej pewnym okazywaniem niechci wobec pokonanych rywali. Wspzawodnictwo indywidualne wyzwala w sposb przesadny i jednostronny ambicj wychowankw. Wskutek tego osobisty ich sukces urasta - w ich mniemaniu -
138
3. Wspzawodnictwo grupowe a wspdziaanie
139
do najwyszej wartoci. Wszystko inne ma znaczenie drugorzdne. Z czasem przekonanie takie staje si przyczyn realizowania osobistych celw za wszelk cen. Liczy si wtedy tylko wasny interes, bez wzgldu na konsekwencje spoeczne. Z drugiej strony wspzawodnictwo indywidualne moe by rdem frustracji i stresu jednostki, dla ktrej rywalizacja staje si nieustannym pasmem niepowodze (por. R. Forbes, 1979, s. 32, 41 i nast.). Po prostu zadania stawiane w ramach wspzawodnictwa przerastaj jej moliwoci i siy. Porwnujc swoje mierne osignicia z innymi, niektrzy doznaj uczucia osobistej poraki yciowej. Wtedy nierzadko odwouj si do reakcji obronnych, staj si agresywni lub wewntrznie zahamowani. Dochodz do wniosku, e nie warto osiga rzeczy wielkich. Nierzadko budz si u nich pragnienia kompensacji dotychczasowych niepowodze przez zachowania wyranie aspoeczne. Wychowankowie, ktrzy do pewnego czasu osigali tylko pierwsze miejsca we wspzawodnictwie indywidualnym, rwnie podlegaj frustracji i stresom, np. po przeniesieniu do innej grupy, gdzie rywalizacja okazuje si dla nich zbyt trudna. Zaamuj si i przestaj wierzy w moliwo osobistego sukcesu. Najgorszym jednak ujemnym skutkiem wspzawodnictwa indywidualnego jest koncentrowanie si jedynie na wasnym sukcesie, bez liczenia si z osigniciami innych. Jednostka jest pozbawiona przeywania uczu zadowolenia z racji powodzenia osb z ni wspzawodniczcych. Potrafi cieszy si tylko z wasnego sukcesu. Wyobcowuje si z grona ludzi, z ktrymi rywalizuje. W ten sposb traci niekiedy nawet najbardziej oddanych przyjaci. Fakt ten w oglnym rozrachunku yciowym moe okaza si jeszcze wiksz przegran ni najwiksza klska we wspzawodnictwie. Ujemne skutki wspzawodnictwa indywidualnego mona ograniczy. Po pierwsze - naley wyrnia lub nagradza dzieci i modzie nie tyle wedug ich uzdolnie, ile osobistego wkadu pracy i dobrych chci. Po drugie - nie przeciwstawia osb wyrnionych lub nagrodzonych we wspzawodnictwie pozostaym wychowankom, a wic unika jakiegokolwiek poniania lub upokarzania innych, zwaszcza tych najmniej zdolnych. Po trzecie - unika przesadnego rozgosu zwycizcw, np. w formie uwidaczniania ich nazwisk lub podobizn na tablicach; osobisty sukces powinien by dla nich najwysz nagrod.
3. Wspzawodnictwo grupowe a wspdziaanie

Szczegln warto wychowawcz przedstawia wspzawodnictwo grupowe, u podstaw ktrego le zawsze okrelone cele, podzielane przez wszystkich czonkw danej grupy spoecznej. Tak wic wspzawodnictwo to wybiega z reguy poza indywidualne cele poszczeglnych osb. Uwzgldnia rwnie motywy spoeczne - pomylno caej grupy. Rozumiane w ten sposb wspzawodnictwo grupowe nie jest nigdy jaskrawym zaprzeczeniem wspdziaania. W istocie rzeczy jest zwykle wanym jego elementem. Wspzawodnictwo grupowe, pozbawione jakiegokolwiek wspdziaania midzyjednostkowego, przeobraa si de facto we wspzawodnictwo indywidualne. Wwczas wspzawodnictwem grupowym pozostaje jedynie z nazwy. Dzieje si tak, gdy - wbrew zapowiedziom o nagradzaniu lub wyrnianiu jednakowo wszystkich czonkw danej grupy - preferuje si jednostki wyrniajce si lub te nie stwarza si okazji do wspdziaania midzyjednostkowego w obrbie kadej ze wspzawodniczcych ze sob grup. Niekiedy podczas wspzawodnictwa grupowego dopuszcza si do wspdziaania midzygrupowego. Jest to moliwe w sytuacji wspzawodnictwa midzy grupami dziewczt z jednej strony i chopcw z drugiej lub wspzawodnictwa pomidzy klasami na rnych poziomach nauczania. Wspzawodnictwo grupowe nie jest wic niczym innym, jak form zorganizowanego wspdziaania, z wyranym jednak zamiarem zdobycia palmy pierwszestwa i tym samym zdominowania innych. W tym sensie rni si ono do znacznie od wspdziaania w cisym tego sowa znaczeniu, to jest od wspdziaania opartego nie na wyczekiwaniu nagrody, lecz na wzajemnym wspomaganiu si w imi wyszych racji, a w kadym razie bez pragnienia rywalizowania z innymi i szkodzenia im. Wspdziaanie takie jest niejako celem samym w sobie, a nie rodkiem growania nad innymi lub zmagania si z nimi. Ponadto wspzawodnictwo grupowe znacznie ogranicza zasig wspdziaania. Gwnie bowiem jest skoncentrowane na stosunkach rywalizacji midzy wspzawodniczcymi grupami. Wspdziaanie jest tam moliwe przewanie tylko w obrbie kadej z grup. Fakt ten powoduje z reguy zbytnie zagszczenie stosunkw spoecznych midzy czonkami okrelonej grupy, co moe prowadzi do etnocentryzmu lub partykularyzmu grupowego, zasklepiania si we wasnych sprawach,
140
4. Wspzawodnictwo i wspdziaanie w wietle bada
141
a tym samym lekcewaenia interesw innych grup. Prowadzi to konsekwentnie do wyizolowania si czonkw danej grupy od szerszego ta ycia spoecznego. Jest to rwnoznaczne z ograniczaniem wpyww z zewntrz grupy i pogbianiem u wychowankw tendencji separatystycznych. Warto pamita rwnie o tym, e wspzawodnictwo grupowe jest zazwyczaj czynnikiem silnie mobilizujcym dzieci i modzie do dziaania. W odrnieniu jednak od czystego wspdziaania jest ono takim czynnikiem nie tyle dziki towarzyszcemu mu rozumieniu sensu podejmowanych zada, ile wskutek zapowiedzianej nagrody. Takie wyczekiwanie naprawd moe z czasem wypaczy prawidowy rozwj spoeczny i moralny dziecka. Warto wic zastanowi si, jak mona zmniejszy negatywne wpywy wspzawodnictwa grupowego w procesie wychowania. W pewnym stopniu suy temu postpowanie zgodne z nastpujcymi postulatami pedagogicznymi: 1. Zadba o moliwie due nasycenie wspzawodnictwa grupowego przejawami autentycznego wspdziaania. W tym celu dobrze jest ini cjowa wspzawodnictwo tak, aby w obrbie jednej grupy Wychowaw czej umoliwi wspprac nie tylko pomidzy poszczeglnymi jej czonkami, ale take midzy specjalnie wyodrbnionymi, kilkuosobowy mi zespoami. Zasig wspdziaania mona te zwikszy w ramach wspzawodnictwa midzyzakadowego albo midzyszkolnego. Ww czas jest rwnie moliwa wsppraca pomidzy poszczeglnymi gru pami i klasami kadej z rywalizujcych ze sob instytucji opieki i wy chowania. 2. Okreli precyzyjnie regulamin wspzawodnictwa grupowego. Kada z rywalizujcych ze sob grup powinna pozna podstawowe jego cele, stosowane kryteria ocen, a take sposoby nagradzania (co najmniej kilka). 3. Uczyni wspzawodnictwo grupowe przedmiotem cakowicie do browolnego uczestnictwa. Dziaania maj czy si z atrakcyjn perspe ktyw ich zakoczenia, czyli okrelonym rodzajem wyrnienia lub na grodzenia, stosownie do wieku i pci uczestnikw. 4. Informowa na bieco uczestnikw wspzawodnictwa grupowe go o aktualnych wynikach. czy si to z koniecznoci systematycznej oceny i kontroli codziennego przebiegu wspzawodnictwa. Bierze w tym udzia nie tylko personel pedagogiczny, ale nade wszystko sama
modzie. Dziki temu uczy si ona bardziej zobiektywizowanego oceniania siebie i innych oraz odpowiedzialnoci za podejmowane decyzje. 5. Nie omiesza ani nie lekceway wspzawodniczcych ze sob grup, ktre uzyskay niskie lokaty we wspzawodnictwie grupowym. Byoby to rwnoznaczne z wytwarzaniem atmosfery wzajemnej niechci, a nawet wrogoci midzy grupami. Przegranych naley zachca do kolejnej rywalizacji. Niekiedy warto celowo wyczy ze wspzawodnictwa grupowego - przynajmniej na jaki czas - grup, o ktrej z gry wiadomo, e zajmie pierwsze miejsce. Takie postpowanie mogoby uchodzi za szczeglne jej uhonorowanie, poniewa w ten sposb uznaje si j za bardziej dojrza spoecznie od innych grup. Fakt ten jednoczenie znacznie uatwia pozostaym grupom osiganie pierwszych miejsc. 4. Wspzawodnictwo i wspdziaanie w wietle bada Korzystny wpyw wspdziaania wykazano w wyniku rnych bada psychologicznych. W poniszym przegldzie niektre z nich pominem celowo, zwaszcza pierwsze badania nad efektywnoci i znaczeniem wspzawodnictwa, przeprowadzone rn.in. we Francji przez A. Bineta i Vaschiede'a, w Niemczech przez W. Moedego i F. Baumgarten, w Polsce przez L. Jaxa-Bykowskiego. Badania te nie wydaj si po prostu wystarczajco trafne i rzetelne. Do klasycznych bada w tej dziedzinie nale badania M. Deutscha (1949). Przeprowadzono je w 10 grupach eksperymentalnych, skadajcych si z 5 suchaczy kursu (ze wstpu do psychologii) i instruktora. Utworzone grupy dobrano parami tak, aby byy one moliwie rwnowane pod wzgldem umiejtnoci dyskutowania. Kada z par wykonywaa takie same zadania, polegajce na rozwizywaniu zagadek i problemw o tematyce spoecznej oraz na wysuchiwaniu wykadw na temat zagadnie psychologicznych. Zadania te wykonywano bd w warunkach wspdziaania, bd w warunkach wspzawodnictwa. Odmienne warunki wykonywania zada uzyskano dziki odpowiedniej instrukcji. Warunki wspdziaania stworzono przez poinformowanie czonkw 5 grup, e wyniki wykonanych zada bd oceniane w zalenoci od wsplnych osigni kadej z nich. Warunki wspzawodnictwa natomiast powstay w wyniku poinformowania czonkw pozosta-
142
4. Wspzawodnictwo i wspdziaanie w wietle bada
143
tych 5 grup, e wykonanie powierzonych zada bdzie oceniane zgodnie z indywidualnym wysikiem kadego czonka grupy w porwnaniu z czterema innymi jej czonkami. Eksperyment trwa pi tygodni, a czonkowie poszczeglnych grup spotykali si raz w tygodniu. We wnioskach kocowych stwierdzono m.in., e sytuacja wsppracy w grupie bardziej sprzyja wykonywaniu zada ni sytuacja wspzawodnictwa, i to zarwno przez sam grup, jak i poszczeglnych jej czonkw. Ciekawe badania nad skutecznoci wspdziaania i wspzawodnictwa przeprowadzili M. i C. Sherifowie (1952,1956). Miay one miejsce na obozie letnim z udziaem 24 chopcw w wieku 12 lat. Odbyway si w trzech etapach. W pierwszym podzielono chopcw na dwie rwnowane grupy. Podczas drugiego etapu chopcy speniali w obrbie wasnej grupy wsplnie wiele rnych zada, jak: przygotowywanie posikw, urzdzanie biwakw itp. Kada grupa obraa sobie specjaln nazw, ustalia wasne zasady postpowania i wyznaczya okrelone funkcje swym czonkom. Tak wic dziaania podczas drugiego etapu bada przebiegay w warunkach wzajemnego wspdziaania. W trzecim etapie postawiono chopcw w sytuacji wspzawodnictwa grupowego, to jest zwyciskiej grupie obiecano nagrod. Badania wykazay, e wspdziaanie chopcw sprzyjao wyranemu wzrostowi spoistoci w obu grupach, a wspzawodnictwo - narastaniu wzajemnej wrogoci. Powstajce z czasem jawne konflikty midzy grupami byy trudne do przezwycienia, zwaszcza w warunkach wspzawodnictwa grupowego. Stopniowe ich rozwizanie stao si moliwe dopiero w sytuacji, gdy chopcom zaproponowano doniosy i atrakcyjny dla nich cel, ktrego realizacja wymagaa wsplnego wysiku wszystkich czonkw obu grup. Interesujce badania dotyczce wpywu wspdziaania i wspzawodnictwa na efektywno pracy uczniw II klasy szkoy powszechnej przeprowadzili take C. Stender wraz ze swymi wsppracownikami (1951), B. N. Phillips i L. A. Amico (1956), A. Mintz (1951) oraz inni. Zadaniem poszczeglnych grup byo wykonanie dwu malowide ciennych. Pierwsze z nich malowano w warunkach wspdziaania, to znaczy poinformowano dzieci, e jeeli dobrze wykonaj swe zadanie, to kade z nich otrzyma tak sam nagrod. Przygotowywanie drugiego malowida odbywao si w warunkach wspzawodnictwa, tj. obiecano nagrod tylko temu uczniowi, ktry najbardziej przyczyni si do jego
wykonania. Badania wykazay, e warunki, w jakich malowano drugie malowido, spowodoway raczej negatywne - ni pozytywne - interakcje midzy uczniami. B. N. Phillips i L. A. Amico (1956) usiowali sprawdzi hipotez, zgodnie z ktr spoisto maej grupy wzrasta w wyniku wspdziaania, a zmniejsza si w nastpstwie wspzawodnictwa. W tym celu utworzono cztery picioosobowe grupy o wysokiej spoistoci i cztery picioosobowe grupy o niskiej spoistoci. Zadania, jakie powierzono poszczeglnym grupom, miay charakter zabawowy. Polegay na odgadywaniu rnych pospolitych zwierzt za pomoc zadania odpowiednich pyta. Dzieciom wykonujcym zadanie w warunkach wsppracy rozdano 20 kostek cukru po kadorazowym jego rozwizaniu. Podczas wykonywania zadania w warunkach wspzawodnictwa dzieci otrzymyway kostki cukru w zalenoci od osobistego ich wkadu w wykonanie zadania. I tak dziecko, ktre najwicej przyczynio si do rozwizania zadania, otrzymao 6 kostek cukru, a nastpnie 5 kostek; dziecko, ktre najmniej przyczynio si do wykonania zadania, otrzymao tylko 2 kostki. Okazao si, e spoisto w grupach wykonujcych zadanie w warunkach wsppracy wykazywaa tendencje zwykowe, lecz nie zauwaono w zasadzie tendencji znikowych w grupach dziaajcych w warunkach wspzawodnictwa. A. Mintz (1951) przeprowadzi badania nad wspdziaaniem i wspzawodnictwem, podczas ktrych 26 uczestniczcych w nich grup miao za zadanie wydobycie z butelki papierowych stokw. Mona je byo wydoby za pomoc sznurkw, przywizanych do kadego stoka. Szyjka butelki pozwalaa na wycignicie jednoczenie tylko jednego stoka. Do butelki, przez wydrony w jej dnie otwr, wprowadzono wod. Osoby badane miay wydoby stoki, zanim ulegn zmoczeniu. Sytuacj wspdziaania stworzono przez poinformowanie, e celem eksperymentu jest dokonanie pomiaru ich umiejtnoci wzajemnego wspdziaania. Sytuacj wspzawodnictwa za stworzono w wyniku nagradzania najsprawniejszych czonkw grupy (w wysokoci od 10 do 25 centw) i pobierania grzywny (w wysokoci od 1 do 5 centw) od osb, ktre nie wywizay si z zadania. We wnioskach kocowych stwierdzono m.in., e wspzawodnictwo dezorganizuje sprawne wykonanie zadania. Podobne badania przeprowadzili M. M. Grossack, J. R. P. French, W. Haythorn, T. Mizuhara i S. Tamai, F. O'Connell i M. E. Shaw (por.
144
5. Ocena wspzawodnictwa i wspdziaania
145
M. obocki, 1985). Wszystkie one daj podstaw do wyrobienia sobie pogldu o wyszoci wspdziaania nad wspzawodnictwem. Niemniej - gwoli cisoci - warto wiedzie, e nie wszystkie przeprowadzone dotychczas badania na ten temat potwierdzaj tak prawidowo. Nale do nich na przykad badania E. B. Hurlock, C. Leuba, SingChu Tsenga i I. C. Whittermore'a. Ale najoglniej rzecz biorc, badania te s mniej liczne i wydaj si mniej przekonywajce w porwnaniu z badaniami ukazujcymi wychowawcze i ksztacce walory wspdziaania. 5. Ocena wspzawodnictwa i wspdziaania Na podstawie zasygnalizowanych bada na temat wspzawodnictwa i wspdziaania w procesie wychowania mona stwierdzi, e szczeglnie korzystn z wychowawczego punktu widzenia form aktywizacji dzieci i modziey jest wspdziaanie w jego czystej postaci, bez oczekiwania w zamian jakiejkolwiek nagrody lub wyrnienia. Wspdziaanie takie sprzyja bowiem powstawaniu wrd wychowankw atmosfery zblionej do naturalnych warunkw ycia rodzinnego i eliminuje nadmiar napi psychicznych. W sytuacji wspdziaania wychowankowie chtnie pomagaj sobie wzajemnie i s skonni do konstruktywnych interakcji w ogle. Dobrze radz sobie z trudnymi zadaniami (por. L. Wrightsman, 1972) oraz w miar szybko rozwizuj zdarzajce si konflikty. Przejawiaj te skonno do pozytywnego oceniania i identyfikowania si wzajemnego oraz na og sprawnie wykonuj powierzone im zadania. Wspzawodnictwo natomiast, zwaszcza indywidualne, pozbawione elementarnych oznak wspdziaania - jak wykazay to badania M. Deutscha i M. i C. Sherifw - przyczynia si do oglnej niechci, a nawet zawici u rywalizujcych ze sob osb. Nie pomagaj one sobie wzajemnie, przeciwnie - przeszkadzaj i jawnie okazuj w stosunku do siebie uczucia wrogoci. Nie przejawiaj te wikszego zadowolenia z racji swego uczestnictwa we wspzawodnictwie ani te nie s skonni zrozumie, e wewntrzna satysfakcja moe by odczuwana jako najwysze wynagrodzenie za woony wysiek w realizacj okrelonego zadania (R. Ferbes, 1979, s. 32). Ponadto pokonana we wspzawodnictwie grupa staje si wewntrznie zdezintegrowana, w przeciwiestwie do grupy zwyciskiej, ktrej
spoisto stosunkw spoecznych wykazuje przesadne tendencje zwykowe. Ale najbardziej chyba niepodanym ujemnym nastpstwem wspzawodnictwa, szczeglnie indywidualnego, jest pogbiajce si u wychowankw przekonanie, i w yciu warto kierowa si jedynie wasnym interesem, a wic podejmowa si wykonania tylko tych zada, za ktre nam pac lub w jaki inny sposb nas nagradzaj. Pomimo tych ujemnych nastpstw wspzawodnictwo moe okaza si potrzebne, a niekiedy nawet konieczne w pracy wychowawczej. Wydaje si przydatne zwaszcza wobec jednostek i grup, ktre s pozbawione elementarnych nawykw wspycia i wspdziaania lub te nie s zdolne do wykonywania zada bez odwoywania si do osobistych motyww, nastawienia wycznie na zapewnienie sobie wasnych korzyci. Wspzawodnictwo okazuje si te podane w tych grupach wychowawczych lub klasach szkolnych, gdzie wychowankowie nie przywykli do przestrzegania podstawowych zasad adu i porzdku, gdzie na dobr spraw nic ciekawego si nie dzieje, gdzie panuje nuda i oglny marazm. Warto te pamita, i wspzawodnictwo nie musi by tosame z niezdrow i szkodliw rywalizacj ani te - jak twierdz niektrzy odzwierciedla konfliktw interpersonalnych. Wprawdzie wspzawodnictwo moe by i czsto bywa rdem niepodanych wychowawczo stosunkw spoecznych wrd dzieci i modziey, niemniej nastpstwa tego rodzaju mona znacznie ograniczy, jeli rywalizacj bdzie si inicjowao i organizowao zgodnie z omwionymi wczeniej warunkami. W istocie rzeczy bowiem celem wszelkiego podanego wspzawodnictwa jest zdobywanie upragnionych i jednoczenie wartociowych spoecznie osigni, tak indywidualnych, jak zespoowych. Konflikty powstaj z reguy dopiero wtedy, gdy s amane zasady lub reguy okrelajce warunki waciwego przebiegu wspzawodnictwa, podobnie zreszt jak podczas rnego rodzaju gier i zabaw (M. Burgoon i inni, 1974, s. 67 i nast.).
Zakoczenie
Przedstawione problemy dotyczce pracy wychowawczej z dziemi i modzie w rnego typu szkoach i zakadach opiekuczo-wychowawczych daj jedynie ogln orientacj w tym zakresie. Niemniej - jak sdz - mog stanowi podstaw czy pewien punkt wyjcia do praktycznego stosowania niektrych przynajmniej sposobw oddziaywa wychowawczych. Wymagaj one twrczej inwencji, a nade wszystko dostosowania si do zaistniaej sytuacji wychowawczej. Kada z proponowanych metod i form wychowania jest zawsze tylko pewnym narzdziem w rku wychowawcy i nauczyciela. Nigdy te nie stanowi uniwersalnego rodka przeciw napotykanym trudnociom wychowawczym. Tak wic sukces pedagogiczny zaley nie tyle od rodzaju zastosowanej strategii oddziaywa, ile posugiwania si ni w odpowiedni sposb. Wymaga niejednokrotnie mistrzostwa, a niemal zawsze penej akceptacji powierzonych nam wychowankw, okazywania im szacunku i zrozumienia empatycznego oraz bycia w miar autentycznym, czyli ustawicznego wyzwalania si od wszelkich stereotypowych zachowa, niepopa-dania w rutyn. Trzeba pamita, aby nie pozbawia dzieci i modziey moliwoci wspudziau w wyborze okrelonej metody czy formy wychowania, a przynajmniej nie uywa jej bez ich przyzwolenia. Nie wolno bowiem odbiera nikomu praw samostanowienia i odpowiedzialnoci za wasny rozwj, czego susznie domagaj si rzecznicy tzw. antypedagogiki (por. E. Braunmuhl, 1975; H. Schoenebeck, 1989). Wprawdzie trudno byoby podziela ich wszystkie krytyczne opinie na temat wychowania, niemniej nie sposb nie zgodzi si z zastrzeeniem, i pozbawianie dzieci i modziey praw do podmiotowego decydowania o wasnych sprawach jest powan przyczyn kardynalnych bdw, jakie zwykli popenia
148
Zakoczenie
Zakoczenie
149
wychowawcy i nauczyciele. Nie bez powodw wic autorzy ci przestrzegaj przed niemonoci konstruktywnego wpywania na wychowanka wbrew jego woli i oczekiwaniom. Susznie zwracaj uwag na to, e przymuszanie dzieci i modziey do okrelonych dziaa powoduje u nich wzrost agresywnoci, a take narusza ich godno osobist i wyzwala ch odegrania si na dorosych. Zarysowane w ksice metody i formy wychowania nie wyczerpuj wszystkich ich rodzajw. Istnieje wiele innych sposobw oddziaywa, z ktrych na specjaln uwag zasuguje tzw. technika ignorowania niepodanych zachowa dzieci i modziey. Polega ona na bagatelizowaniu zwaszcza drobnych i mao szkodliwych uchybie w sferze rnych poczyna naszych podopiecznych. Bagatelizowanie takie prowadzi nierzadko do cakowitego wyeliminowania niepodanych zachowa. Mechanizm takiego postpowania wychowawczego znajduje swe wyjanienie w przypuszczeniu, e [...] jeeli wyuczona reakcja jest powtarzana bez wzmocnienia - nasilenie tendencji do wykonywania tej reakcji zmniejsza si stopniowo" (J. Dollard i N. E. Miller, 1967, s. 52). Stosowanie tej techniki nie przynosi oczywicie skutkw natychmiastowych. Podobnie jak w przypadku innych technik wychowawczych, wymaga czasu i cierpliwoci. S take znane metody oddziaywa wychowawczych wymagajce wyjtkowo starannego przygotowania pedagogicznego i psychologicznego. Stosuje si je przewanie w odniesieniu do dzieci i modziey sprawiajcych powane trudnoci swym wychowawcom i nauczycielom. Metody te przybieraj posta treningu, czyli systematycznych wicze, w celu przezwycienia napotykanych u wychowankw trudnoci i jednoczenie wyuczenia u nich reakcji podanych ze spoecznego i wychowawczego punktu widzenia. Rozrnia si trening indywidualny i grupowy. Zazwyczaj trening indywidualny poprzedza trening grupowy z udziaem nie wicej ni 4-5 wychowankw. W ramach treningu indywidualnego chopiec lub dziewczynka spotykaj si ze swym trenerem co najmniej pi razy. Spotkania odbywaj si raz lub dwa razy w tygodniu, a kade z nich trwa okoo 70 minut. Trening grupowy obejmuje w cigu dwch tygodni nie mniej ni dwanacie posiedze, z ktrych kade trwa okoo 2 godzin. Kade z posiedze jest cile zaprogramowane. Posiedzenie z udziaem modziey w wieku 15-20 lat przewiduje na przykad rozmow, odgrywanie rnych rl, podejmowanie
pewnych zobowizali, organizowanie gier i zabaw, opracowywanie regu postpowania i wyrabianie umiejtnoci kierowania si nimi w yciu codziennym, odwoywanie si do burzy mzgw, wykorzystywanie magnetofonu, kamery filmowej, magnetowidu itp. (por. F. Petermann i U. Petermann, 1989). W ramach wspomnianych treningw opracowano dotychczas specjalne programy spotka. Jedne z nich s przeznaczone dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym, inne dla dzieci w wieku dorastania, a jeszcze inne dla modziey w wieku 15-20 lat. Niektre odnosz si wycznie do osb agresywnych (por. A. P. Goldstein i B. Glick, 1987; F. Petermann i U. Petermann, 1981), pozostae wykorzystuje si w pracy z wychowankami przesadnie biernymi (por. P. Petermann, 1986). U nas tego rodzaju treningi mona by wykorzysta w poradni wychowawczo-zawodowej i w pracy pedagoga lub psychologa szkolnego. Zastosowanie ich wydaje si celowe, w szczeglnoci wobec chopcw i dziewczt, z ktrymi nie s w stanie poradzi sobie rodzice, wychowawcy i nauczyciele. Wychowawca nie powinien zbyt szybko i pochopnie rezygnowa z wasnych oddziaywa wychowawczych na rzecz osb lepiej do tego przygotowanych. Nigdy zreszt nie ma pewnoci, czy ktokolwiek inny lepiej poradzi sobie z danym wychowankiem; wszelkie oddziaywanie wychowawcze jest - jak wiemy - procesem nadzwyczaj zoonym. Tote najczciej sama znajomo metod i form wychowania nie wystarcza, aby uzyska spodziewany wynik. Zaley on od bardzo wielu uwarunkowa. Jednym z nich jest towarzyszca nam refleksja nad moralnymi aspektami naszej pracy z dziemi i modzie. Chodzi o to, aby zdawa sobie spraw z tego, e co innego znaczy zachowanie wychowanka w poczuciu obowizku, a wic w wyniku spenienia jakiego nakazu lub polecenia z zewntrz, a co innego jego postpowanie z pobudek moralnych, zgodne z wewntrznym przekonaniem czy gosem sumienia lub inaczej mwic - w poczuciu penej odpowiedzialnoci. Z efektem wychowawczym prawdziwie nas zadowalajcym mamy do czynienia dopiero wwczas, kiedy nasi wychowankowie nie tylko potrafi odrni dobro od za i postpuj zgodnie z zasadami wspycia spoecznego, lecz take daj gwarancj takiego postpowania, poniewa zasady i normy, ktrymi si kieruj, ulegy rzeczywistej internalizacji (uwewntrznieniu). O taki wynik wychowania nie jest na pewno atwo (por. R. Straughan, 1988).
150
Zakoczenie
Pragnc osign optymalne w miar rezultaty wychowawcze, nie sposb zadowoli si tylko czysto zewntrznymi (obserwowalnymi) i w zasadzie konstruktywnymi zachowaniami wychowankw. Zachodzi rwnie potrzeba wnikania w motywacj ich postpowania, czyli oceniania w kategoriach psychologicznych i moralnych. Ponadto istnieje konieczno wyzwalania w nich dziaa bezinteresownych i uwraliwiania ich na gos wasnego sumienia. Nie wszystkie prezentowane w tym opracowaniu sposoby oddziaywa wychowawczych stwarzaj podstaw do osigania wyranych wynikw. Nale do nich zwaszcza formy wzmacniania negatywnego i po czci formy wzmacniania pozytywnego. Niemniej i one mog odegra wan rol. Pozwalaj na moliwie szybkie przezwycienie napotykanych trudnoci, co nie oznacza, e zapewniaj konstruktywne zachowania wychowankw na czas duszy i w poczuciu penej za nie odpowiedzialnoci. Zachowania tego typu wymagaj z reguy zastosowania dugotrwaych i rnorodnych oddziaywa wychowawczych. Te za s tym skuteczniejsze, im bardziej wychodz naprzeciw potrzebom i zainteresowaniom dzieci i modziey, im wiksze stanowi dla nich wsparcie i pomoc w sensie psychologicznym oraz im dobitniej przekonuj ich o tym, e s przez swych rodzicw, wychowawcw i nauczycieli rzeczywicie akceptowani, szanowani i rozumiani.

Mieczysław Łobocki - ABC Wychowania

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Mieczysław Łobocki - ABC Wychowania

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ABC WYCHOWANIA

Redakcja TERESA DUNIN

Projekt okadki i stron tytuowych ZOFIA KOPEL-SZULC

Skad BEZ ERRATY" JOANNA DYSZCZYK

WYDAWNICTWO UMCS, LUBLIN 1999

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKODOWSKIEJ Pl. Marii Curie-Skodowskiej S, 20-031 Lublin

Tel. (0-81) 537-53-02, 537-53-04, faks 537-53-02

Zakoczenie ................................................................................................. 147 Bibliografia ................................................................................................ 151

I. Podstawowe problemy wychowania

1. Pojcie wychowania i jego cechy

I. Podstawowe problemy wychowania

1. Pojcie wychowania i jego cechy

I. Podstawowe problemy wychowania

1. Pojcie wychowania i jego cechy

I. Podstawowe problemy wychowania

1. Pojcie wychowania i jego cechy

I. Podstawowe problemy wychowania

1. Pojcie wychowania i jego cechy

I. Podstawowe problemy wychowania

2. Zwizek midzy wychowaniem a opiek

2. Zwizek midzy wychowaniem a opiek

I. Podstawowe problemy wychowania

2. Zwizek midzy wychowaniem a opiek

I. Podstawowe problemy wychowania

3. Cele i zadania wychowania

3. Cele i zadania wychowania

I. Podstawowe problemy wychowania

3. Cele i zadania wychowania

I. Podstawowe problemy wychowania

3. Cele i zadania wychowania

I. Podstawowe problemy wychowania

3. Cele i zadania wychowania

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w wietle teorii osobowoci

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w wietle teorii osobowoci

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w wietle teorii osobowoci

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w wietle teorii osobowoci

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w wietle teorii osobowoci

I. Podstawowe problemy wychowania

II. rodowiska spoeczne i ich znaczenie dla wychowania

II. rodowiska spoeczne i ich znaczenie dla wychowania

II. rodowiska spoeczne i ich znaczenie dla wychowania

II. rodowiska spoeczne i ich znaczenie dla wychowania

II. rodowiska spoeczne i ich znaczenie dla wychowania

II. rodowiska spoeczne i ich znaczenie dla wychowania

II. rodowiska spoeczne i ich znaczenie dla wychowania

II. rodowiska spoeczne i ich znaczenie dla wychowania

III. Koncepcje pedagogiczne rdem innowacji w wychowaniu

III. Koncepcje pedagogiczne rdem innowacji w wychowaniu

1. Koncepcja Janusza Korczaka

III. Koncepcje pedagogiczne rdem innowacji w wychowaniu

2. Koncepcja Aleksandra Karniskiego

2. Koncepcja Aleksandra Kamiskiego

III. Koncepcje pedagogiczne rdem innowacji w wychowaniu

2. Koncepcja Aleksandra Kamiskiego

III. Koncepcje pedagogiczne rdem innowacji w wychowaniu

2. Koncepcja Aleksandra Kamiskiego

III. Koncepcje pedagogiczne rdem innowacji w wychowaniu

3. Koncepcja Celestyna Freineta

III. Koncepcje pedagogiczne rdem innowacji w wychowaniu