Acoso Escolar y La Mediacion Escolar Como Herramienta para La Solucion de Conflictos

Acoso y Mediacin Escolar 1
Resumen
La prevalencia del acoso escolar o bullying, como es conocido de manera internacional, ha estado aumentando paulatinamente en las ltimas dcadas, llamando la atencin de los investigadores y sorprendiendo a los profesores, psiclogos y padres de familia por su gran prevalencia y las consecuencias que ste conlleva. El acoso escolar se define como el hostigamiento reiterado de uno o ms estudiantes hacia otro(s) mediante acciones negativas (Harris y Petrie, 2006; Olweus, 1978, 1993, 2001; Ortega y Mora-Merchn, 2000; Rigby, 2002; Smith y Sharp, 1994). Si bien se han realizado diversos programas de intervencin para remediar ste problema, no se le ha dado suficiente nfasis a herramientas preventivas, que ms que proponer una intervencin, proponen un cambio en la cultura del centro educativo y que han demostrado tener una efectividad no slo en la reduccin del acoso escolar sino en los conflictos que de manera general se presentan en las escuelas, dotando adems de habilidades a los estudiantes que les sern tiles en su vida acadmica y personal futura. La mediacin escolar, definida como un proceso de gestin alternativa de conflictos (Castellano en Aguirre et al., 2005, p. 17), se basa en la cultura de la paz y pretende generar competencias sociales que permitan un mejor desarrollo en los estudiantes, para disminuir los niveles de violencia entre estos. ste trabajo tiene como objetivo la toma de conciencia del fenmeno del acoso escolar, de las causas que lo generan, las consecuencias y las posibles intervenciones, as como mostrar las caractersticas de la mediacin escolar como una herramienta til
para ensear a los diversos actores que protagonizan situaciones de conflicto o violencia a resolver pacficamente sus diferencias, permitiendo con ello una mejor convivencia y una cultura ms sana y tolerante.
Introduccin
Es una realidad que el desarrollo y el aprendizaje de los nios y los adolescentes no se da en su totalidad en el contexto de sus hogares, ni adquieren todas sus conductas y valores exclusivamente de sus padres, ya que uno de los contextos ms importantes donde se desenvuelven es la escuela. Es ah donde pasan casi la mitad del da y, adems, donde tienen ms independencia para actuar. Por lo tanto, es de gran importancia estudiar los fenmenos que en este contexto se presenten. Uno de ellos es el acoso escolar, conocido internacionalmente como bullying (Debarbieux y Blaya, 2001; Del Barrio et al., 2008; Ortega y Mora-Merchn, 2000; Smith et al., 1999), que ha ido en aumento, y cuya importancia de estudio reside en sus efectos y su impacto en la vida de los estudiantes. Por esto mismo, en los ltimos aos ha captado el inters no slo de psiclogos sino tambin de las autoridades educativas. El acoso escolar es un tema que ha sido estudiado mundialmente desde finales de la dcada de 1960 (Camodeca, 2003; Harris, y Petrie, 2006) y, ahondando en esta problemtica se ha descubierto que tiene un alto impacto sobre los personajes involucrados; sin embargo, en Mxico la investigacin sobre el tema es escasa. El acoso escolar se define como el acoso reiterado de uno o ms estudiantes hacia otro(s) mediante acciones negativas, teniendo que estar presentes las siguientes caractersticas: ser un comportamiento agresivo intencionado, la repeticin en el tiempo, el desequilibrio de poder o fuerza entre
los protagonistas y se suele producir sin provocacin alguna de la vctima (Harris y Petrie G, 2006; Olweus, 1978, 1993, 2001; Ortega y Mora-Merchn, 2000; Rigby, 2002; Smith y Sharp, 1994). Olweus (2001) ha estudiado los tipos de agresiones dentro del acoso escolar, las consecuencias y el perfil de las vctimas, ha desarrollado instrumentos para medirlo, y una clasificacin segn los roles que desempean las personas que participan en el acoso escolar. Sin embargo, tanto las investigaciones de Olweus como la de otros cientficos, tales como son Beane (2006), Serrano (2006), Trianes Torres (2000), entre otros, se han enfocado en los agresores y las vctimas, analizando el rol que desempean, sus posibles perfiles, y cmo trabajar con stos para reducir el problema. Es de asombrar que se haya puesto hasta ahora toda la atencin a estos grupos, siendo que los observadores, espectadores o testigos son, como lo muestra el estudio de Romera, Del Rey y Ortega (2011), el grupo de mayor nmero dentro del fenmeno, y en gran medida los que perpetan que estas conductas continen ocurriendo; sumando a esto que tambin este grupo presenta consecuencias psicolgicas al presenciar los diversos abusos. Es evidentemente que la violencia escolar puede afectar negativamente a la experiencia escolar del agresor, del agredido y del espectador, siendo una realidad que todo nio que entre en su radio de accin, la sufra o no directamente, es una vctima. Esta violencia se puede reducir al hacer a las escuelas ms seguras, y que los educadores creen comunidades de aprendizaje que alienten el desarrollo social y acadmico de todos sus nios. Para esto, educadores y padres deben reconocer el carcter omnipresente del
problema, slo entonces se podr iniciar un proceso dirigido a prevenirlo (Harris y Petrie, 2006). Se han elaborado diversos modelos de intervencin para abordar el acoso escolar, donde de manera global es importante generar un clima escolar de cooperacin, generar actitudes negativas hacia la agresin, hacer conscientes a los alumnos y profesores de los efectos negativos del acoso escolar, entre otros (Bausela Herreras, 2008). Sin embargo, y aunque estas intervenciones han demostrado ser efectivas, el problema debe atacarse de raz y trabajar desde los primeros aos con una educacin para la tolerancia, para la paz y la sana convivencia, procurando que el aula sea un lugar que desde sus inicios cuente con un clima que prevenga las conductas agresivas y violentas, en lugar de actuar despus de que el problema ya se haya presentado y alcanzado dimensiones endmicas. Frente a la violencia y el conflicto, se han previsto esfuerzos educativos a favor de la paz, pues es obvio que si se quiere la paz, habr que prepararse para superar las dificultades, para aprender a vivir serenamente; incluso cuando la lucha y los problemas formen parte de la vida, debiendo aprender a luchar sin odio, sin violencia, esto si realmente se quiere acabar con los innumerables conflictos que encontramos (Vinyamata en Aguirre et al., 2005). Justificacin La violencia es un tema de actualidad en el mundo y particularmente en Mxico, basta con observar los medios de comunicacin que dedican casi todo su tiempo para difundir hechos en extremo violentos. Ha sido tambin uno de
los temas ejes en el discurso poltico de nuestro pas, como puede verse particularmente en el mbito escolar, en donde se han realizado campaas especficas tales como la de Escuelas Seguras, donde se pretende convertir a los centros escolares en espacios libres de violencia, delincuencia y adicciones. En Mxico, hasta 32% de nias y nios, entre 6 y 9 aos de edad, afirma estar expuesto a violencia en la escuela segn datos de la Consulta Infantil y Juvenil de 2000, realizada por el Instituto Federal Electoral (IFE); mientras que, segn la Encuesta Nacional de Salud y Nutricin del 2006, mostr que los adolescentes siguen denunciando diferentes formas de violencia. El 25% de
los encuestados afirm ser objeto de violencia en el mbito escolar, sin precisar la forma o el perpetrador. De lo anterior se asume que el riesgo de violencia en las escuelas es una realidad en el pas (Albores-Gallo, Sauceda-Garca, RuizVelasco, Roque-Santiago, 2011), y que, por tanto, es necesario que padres de familia, alumnos, autoridades y maestros se comprometan en unidad para hacer frente a esta grave realidad que circunda a la escuela y su funcionamiento. La escuela es un microcosmos de la sociedad (Olweus, 2001), por lo que todo lo que ocurra dentro de sta podr convertirse en un reflejo de cmo las personas que se encuentran en ella se comportarn en su vida cotidiana. Es por esto que este trabajo pretende contribuir a comprender de una manera ms profunda el acoso escolar, ya que esto ayudar en un futuro a disminuirlo, e implicar tanto que los estudiantes tengan un mejor ambiente para desarrollarse dentro de la escuela, como tambin el prevenir de cierta forma la violencia que hay en nuestra sociedad.
Es importante conocer a fondo las caractersticas bajo las cuales se desarrolla este fenmeno, ya que no hay que perder de vista que parte de los involucrados son, en muchos casos, los profesores, e incluso los psiclogos, dando por normativas o normales conductas que ya son repetitivas y que pueden causar un gran dao, por lo que otro de los objetivos de este trabajo es contribuir a que el lector tome conciencia del problema, de las causas que lo generan, las consecuencias y las posibles intervenciones. Por otra parte, un elemento que es novedoso en el horizonte de las intervenciones en la escuela es la mediacin escolar, que puede ser definida como un proceso para la gestin alternativa de conflictos (Castellano en Aguirre et al., 2005), y que representa una aproximacin muy clara para coadyuvar en el logro de una cultura de la paz, ya que con sus estrategias pretende ensear a las personas a resolver sus conflictos mediante acciones pacficas en donde todos los participantes ganen. De acuerdo con esto un tercer objetivo de este trabajo es mostrar las caractersticas de la mediacin escolar como una herramienta til para ensear a los diversos actores que protagonizan situaciones de conflicto o violencia a resolver pacficamente sus diferencias, permitiendo con ello una mejor convivencia y una cultura ms sana y tolerante.
Captulo 1. Acoso escolar: definicin y diferenciacin de trminos
El acoso escolar es en la actualidad un problema social, y est en el mismo nivel del comportamiento agresivo y la delincuencia. Durante las dos ltimas dcadas se ha producido un notable desarrollo en el estudio y consideracin social de las necesidades y comportamientos de tipo asistencial, presentes tanto en situaciones de emergencia como en situaciones que, sin ser de emergencia, se consideran de necesidad; el resultado ha sido una considerable potenciacin de trabajos, modelos tericos-explicativos, e investigacin al respecto, con la consiguiente preocupacin en la prediccin y potenciacin de conductas pro sociales especficas (Gonzlez Portal, 2000).
1.1. Violencia y conducta agresiva Es importante comenzar haciendo una diferenciacin entre tres trminos tales como conducta agresiva, violencia y finalmente, acoso escolar, ya que stos son usualmente confundidos (Trianes Torres, 2000). La violencia puede consistir tanto en una accin o en la desatencin de una obligacin, a lo cual, tambin se le llama negligencia. Haciendo referencia a la violencia escolar, es importante separar sta del tema de estudio de esta investigacin que es el acoso. Serrano (2006) hace esta diferencia al considerar que la violencia es una accin u omisin de sta, que intencionalmente cause un dao a terceros. Estos terceros, de acuerdo con Serrano, pueden ser tanto personas como cosas, es decir, si el estudiante rompe material didctico, est haciendo un acto violento. Esta accin se aparta de lo que se define como
acoso escolar, ya que este ltimo es una forma de tortura que se da de un/unos estudiante(s) a otro(s). La conducta agresiva, en trminos generales, es un tipo de conducta disfuncional que suele estar al servicio de los objetivos que persigue el individuo. En muchos casos est dirigida a la solucin de un problema interpersonal que puede ser debido a un conflicto de intereses, o a un atropello de derechos y libertades; sta puede ser proactiva, que sera definida como una conducta agresiva dirigida a obtener objetivos, no slo sociales, caracterizndose por el empleo de medios coercitivos; y reactiva, que est dirigida a defensa, castigo, venganza o amenaza contra un igual tras una ofensa recibida (Trianes Torres, 2000). Algunos psiclogos afirman que la finalidad de la agresin es la coercin, ya que las acciones que se llevan a cabo tratan de influir directamente sobre la conducta de las vctimas, haciendo todo lo posible para evitar que los individuos ejecuten una conducta que les molesta, o con el fin de controlar a otras personas (Tedeshi, 1983 en Berkowitz, 1996). La conducta agresiva persigue, a menudo, la conservacin y
fortalecimiento del poder y dominio del atacante, van tras sus vctimas con el fin de mostrar la posicin de dominio que tienen y, sobre todo, que no se encuentran subordinadas a sus vctimas, sino que estn por encima de ellas (Berkowitz, 1996). Sin embargo, en ocasiones, la agresin no siempre responde a la meta de ejercer algn dao slo por ejercerlo; por ejemplo, un soldado puede desear matar a su enemigo, pero su voluntad viene del deseo de proteger su propia
vida. Las acciones que se hacen con un fin diferente al simple placer de hacerlo se denominan agresiones instrumentales (Berkowitz, 1996).
1.2. Acoso escolar El acoso escolar es conocido internacionalmente como bullying, esta palabra tiene origen holands y su traduccin al espaol sera burrada o gamberrada que no tiene relacin con la connotacin que se le da a esta palabra de insistencia, desequilibrio social, exclusin y malos tratos (Ortega, 2003). Aun cuando diversos autores, como Morita (1985) y Tattum (1989), han estudiado el fenmeno del acoso escolar, se considera a Olweus (1993) como uno de los pioneros sobre la investigacin de este tema. Este investigador, en sus primeros estudios, lo defini como el ser acosado o victimizado
repetidamente a lo largo del tiempo por medio de acciones negativas de otro(s) estudiantes. Olweus define como acciones negativas a las acciones que se dan cuando intencionalmente se inflige o intenta infligir, lastimar o producir incomodidad en otra persona, que es bsicamente lo que es conocido como conducta agresiva. Smith y Sharp lo definen como un abuso sistemtico de poder (1994, en Trianes Torres, 2000). Una definicin exhaustiva del acoso escolar debe incluir los cuatro siguientes criterios: primero, es un tipo de conducta dirigida a hacer dao; segundo es repetida en el tiempo; se produce en el seno de una relacin interpersonal caracterizada por el desequilibrio de poder y, finalmente, se suele producir sin provocacin alguna de la vctima (Olweus 1999, en Trianes Torres
2000; Harris y Petrie, 2006). Este tipo de conducta se considera un maltrato entre iguales porque supone una agresin reiterada, tanto psicolgica como fsica hacia una persona de inferior estatus de poder (Farrington, 1993, en Trianes Torres, 2000). De acuerdo con (Ortega, 1998), se tratan de relaciones de dominio-sumisin, en las que se basan prcticas cotidianas para controlar a otros, mediante la intimidacin, la falta de respeto y la exclusin. Camodeca (2003) sintetiza varias definiciones de acoso escolar, entre ellas la de Olweus anteriormente citada, y lo define como una forma particular de agresin (directa o indirecta) que busca causar dao de manera no provocada, injustificada, intencional, frecuente y repetidamente a lo largo del tiempo, en la cual la vctima que es oprimida mediante la fuerza o amenazas es percibida como dbil o menos poderosa que el o los acosadores e incapaz de defenderse a s misma. En contraparte con los cuatro criterios anteriormente mencionados, Hoyos, Aparicio y Crdoba (2005) difieren un poco de los autores ya citados, pues para ellos no necesariamente debe de ser un acto repetido, ya que, aunque la agresin ocurra en una sola ocasin, el estrs de la vctima, no slo se crea por lo que realmente pasa, sino por la amenaza y el miedo de lo que pueda ocurrir. Por lo tanto, para estos autores, tambin es importante la percepcin de la vctima para que la situacin se pueda clasificar dentro del acoso. Los adultos, normalmente, no estn al corriente de que el acoso escolar est sucediendo, ya que es frecuente que ste se d cuando los maestros estn ausentes (Camodeca, 2003; Olweus, 1993). Camodeca (2003) encontr
que los nios prefieren los recreos, que son lugares y tiempos donde no estn completamente supervisados por algn adulto para llevar a cabo las agresiones y explica que el acoso escolar aumenta cuando los maestros no son capaces de mantener el orden, cuando a muchos de los nios les desagrada la escuela y cuando el soporte que da la escuela a los nios problemticos no es suficiente.
1.3. Roles en el acoso escolar Hoy en da el acoso escolar se estudia como un fenmeno de grupo, pues es evidente que se produce en un contexto interaccional y en el cual la mayora de los nios, segn el caso, podran jugar un papel determinante. Se han distinguido, de manera general, los siguientes papeles: agresor, que puede ser cabecilla, que organiza y dirige al grupo; seguidor, que ayuda o apoya la agresin; los espectadores, quienes pueden ser pasivos, defender a la vctima o incluso animar la agresin; y por ltimo est la vctima, que puede ser pasiva o provocadora (Trianes Torres, 2000). Serrano (2006) explica que en los alumnos que ejercen el acoso escolar hacia sus iguales podran estar actuando ciertos mecanismos sociopticos, como el contagio social, el control e inhibicin deficientes ante tendencias agresivas, la responsabilidad difusa y cambios cognitivos graduales en la percepcin del acoso y de la vctima; todos estos mecanismos pueden ayudar a la comprensin de porqu algunos estudiantes que normalmente no son violentos llegan a participar en conductas de acoso sin mostrar grandes dudas o escrpulos.
Olweus (2001) ha establecido una clasificacin de los roles que desempean las personas que participan en el acoso escolar de la siguiente manera: 1. Bully: el que empieza el acoso y adopta un papel activo. 2. Seguidor secuaz: el que, aunque no lo empieza, contina con un papel activo. 3. Seguidor, bully pasivo: el que apoya al bully, pero no adopta un papel activo 4. Seguidor pasivo, posiblemente bully: le gusta el bullying pero no lo muestra abiertamente 5. Testigo no implicado: observa lo que ocurre pero considera que no es asunto suyo, no adopta ninguna postura 6. Posible defensor: le disgusta la situacin y cree que debera ayudar pero no lo hace. 7. Defensor de la vctima: le disgusta la situacin y ayuda o trata de hacerlo. 8. Vctima: la persona expuesta. A lo anterior cabe aclarar que estos papeles o roles son definidos en un momento dado, ya que en otro momento o acontecimiento pudiera darse que el bully o agresor, se convirtiera en vctima o desempeara cualquier otro de los roles antes mencionados. Es decir, que los papeles son intercambiables, segn lo que se est haciendo en un momento determinado.
1.3.1. Caractersticas del agresor. El agresor puede ser definido como la persona que suele producir el estrs psicolgico a sus vctimas por medio del abuso y la intimidacin. Puede ser descrito como un muchacho que tiene una personalidad agresiva; es decir, es agresivo no nicamente con sus iguales sino tambin con adultos, padres y/o profesores; se caracteriza por su impulsividad y una necesidad de dominar a otros; muestra escasa empata haca las vctimas; es probable que sea fsicamente ms fuerte en comparacin con sus compaeros (Trianes Torres, 2000). Olweus (2001) afirma que los agresores suelen tener deficientes habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos; no suelen ser muy populares, estn frecuentemente rodeados de un grupo de dos tres compaeros que lo siguen, tambin denotan falta de control de la ira y nivel alto de sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresin hacia su propia persona. Por su parte, Trautmann (2008) afirma que los agresores en el acoso escolar no siguen reglas, tienen baja tolerancia a la frustracin, son desafiantes ante la autoridad, cuentan con una buena autoestima, tienen una actitud positiva hacia la violencia, esperan crear conflictos donde no los hay, y no son capaces de mostrar empata con el dolor de la vctima, ni se arrepienten de sus actos. Asimismo, el agresor, con frecuencia, realiza comportamientos
antisociales como beber alcohol, robar, pertenecer a pandillas y muestra una deficiente adaptacin a las demandas de la escuela (Trianes Torres, 2000; Trautmann, 2008).
1.3.2. Caractersticas de la vctima.
Es de llamar la atencin el
desinters que se ha prestado a las vctimas de cualquier situacin. No fue hasta despus de los 50s que se empez a investigar sobre el papel desempeado por la vctima en el delito (Latorre y Muoz, 2001). A partir de entonces, cuando los juristas se apoderaron de la reaccin penal, la vctima fue tomada en cuenta sobre todo en su derecho a quejarse y a pedir justicia (Rodrguez Manzanera, 2010). Una vctima se entiende como la persona que haya sufrido daos, fsicos, mentales o menoscabo sustancial de sus derechos fundamentales, como consecuencia de acciones u omisiones que violan las normas relativas a los derechos humanos (ONU 1970, en Rodrguez Manzanera, 2010), para que sea considerada vctima de acoso escolar el dao tiene que ser intencionado, repetido en el tiempo y darse dentro de una relacin en desequilibrio de poder (Olweus, 2001). La duracin del dao infligido es un aspecto definitorio que diferencia el acoso escolar de otras formas de agresin, ya que como su definicin lo dice es persistente en el tiempo. En la secundaria es cuando, las vctimas del acoso escolar, toman mayor conciencia del dao que se les ha producido y es en esta edad cuando este puede generar en las vctimas reacciones negativas, irritabilidad, pnico, memoria repetida del episodio y falta de concentracin, sin embargo, si el acoso contina es probable que se produzcan tambin
sentimientos de soledad, depresin, ansiedad y perdida de seguridad personal (Trianes Torres, 2000).
Cerezo (1998), dice que entre las caractersticas que presentan las vctimas de acoso escolar, se ha encontrado que la edad de stas suele ser menor que la de los agresores, suelen presentar complexin dbil u obesidad, su rendimiento acadmico es mayor a la de los agresores y aun as es mediobajo. Por otra parte, menciona que muestran poca asertividad y alto nivel de timidez y ansiedad, lo que se traduce en retraimiento social. Muestran tendencia al disimulo, tratan de aparentar ser mejores de lo que son. Sus relaciones familiares son algo mejores que la de los agresores aunque no llegan a ser buenas. La tpica vctima es ms ansiosa e insegura que el resto de los estudiantes en general; por lo general son muchachos cautelosos, sensibles y silenciosos; comnmente cuando son atacados reaccionan llorando. Tienen una actitud negativa hacia la violencia y el uso de medios violentos (Smith et al., 1999). Se distinguen principalmente dos tipos de vctima (Trianes Torres, 2000): Victima sumisa o pasiva, que es la que tiene un patrn de reaccin ansiosa o sumisa, combinada con debilidad fsica. Se caracteriza por una situacin social de aislamiento, cabe considerar su escasa asertividad y su dificultad de comunicacin. Manifiestan una vulnerabilidad y miedo ante la violencia y de no poder defenderse ante la intimidacin. Se ha relacionado a este tipo de vctimas con la tendencia a culpabilizarse ellas mismas de su situacin y hasta de negarlo (Daz-Aguado, 2005). Vctima provocativa, quien se caracteriza por ser menos frecuente que el tipo anterior, y presenta una combinacin de reacciones ansiosas y agresivas; pueden tener problemas de concentracin y su
comportamiento provoca irritacin y tensin en los que los rodean, generando una dinmica en la que todos suelen mostrar reacciones negativas hacia l o ella. Pueden ser estudiantes hiperactivos Segn Daz-Aguado (2005), el riesgo de ser vctima de acoso se incrementa por el hecho de pertenecer a una minora tnica en situacin de desventaja, por presentar dificultades de aprendizaje en aulas ordinarias, por manifestar complicaciones de expresin verbal o por no cumplir con el estereotipo sexista tradicional. Cabe destacar que al creer que se es vctima, se cree que no se tiene eleccin o que no se controla la situacin involucrando situaciones de impotencia (Serna Castaeda, 2011). Las vctimas de acoso escolar no suelen decir lo que les sucede, ni buscan ayuda debido a que consideran que eso es despreciable por el grupo de pares e incluso por los adultos (Smith, et al., 1999).
1.3.3. Caractersticas del observador. El papel de observador en la situacin de acoso escolar est menos estudiado que el de agresor o vctima. Los estudios ms recientes se interesan por este papel, suponiendo que, aun sin una activa implicacin, se produce un efecto que, cuanto menos, puede ser de insensibilizacin ante la violencia, inhibicin y retraimiento de ayudar y otras respuestas solidarias, efectos nada buscados entre los objetivos del centro escolar ni entre los de educacin familiar, e indeseables para la prevencin y afrontamiento de la violencia escolar (Pleper y Craig, 1995).
De acuerdo con esto, Olweus (1993) conceptualiza a los observadores como aquellos alumnos que aunque no participan directamente en las peleas y la violencia hacia una vctima, son testigos presenciales de los hechos. Constituyen un grupo heterogneo que tiene en comn que observan o conocen los episodios de maltrato, dndose distintos grados de implicacin personal. Se han estudiado hasta cuatro papeles diferente, segn el grado y el tipo de implicacin: 1. Activos. Ayudan o apoyan al agresor. 2. Pasivos. Refuerzan indirectamente al agresor, por ejemplo sonriendo dando muestras de atencin. 3. Pro-sociales. Ayudan a la vctima. 4. Espectadores. No hacen nada, pero observan la situacin. Pleper y Craig (1995) realizaron observaciones en el recreo de alumnos de entre 6 y 12 aos y encontraron que los compaeros estn presentes y observan el 85% de los episodios de violencia que se producen. En muchos de estos casos refuerzan al agresor, y se muestran ms respetuosos y amistosos hacia el agresor que hacia las vctimas. En otros estudios con alumnos de secundaria, se encontr tambin que casi la mitad del grupo de espectadores no pensaba hacer nada por ayudar si vea algn episodio de violencia entre iguales. Se ha demostrado que, en muchos de esos casos, es el temor a convertirse en blanco de venganza del agresor o su grupo lo que retiene al alumno de ayudar e impide que haga algo para parar la violencia (Pleper y Craig, 1995).
Olweus (1993) interpreta la falta de apoyo de los compaeros hacia las vctimas como el resultado que los agresores ejercen sobre los dems. Por su parte, en el Informe del Defensor del Pueblo sobre la violencia escolar (1999), se expresa que en el acoso escolar se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participacin en actos de acoso por parte del resto de los compaeros que no son los agresores directos. Se demostr que es el miedo a ser incluido dentro del crculo de victimizacin lo que impide que los observadores hagan algo. De los estudiantes que toman el papel de observadores en el acoso escolar el 80% expres que el observar la agresin los afliga y los haca admirar a aquellos que defendan a las vctimas. Varios estudiantes expresaron empata, el 43% expresaron que intentaran ayudar a la vctima, el 33% dijo que deberan ayudar pero no lo hacan y el 24% expres que no era su problema. Aun as, slo del 20% al 25% realmente intervinieron. Estos datos llevan a la conclusin de que existe una gran diferencia entre los estudiantes que sienten empata y los que realmente intervienen (Aboud y Miller, 2007). Por otra parte, es importante tambin mencionar el papel que, como observadores, juegan los profesores dentro del acoso escolar, ya que como menciona Velzquez Reyes (2005), stos muchas veces perpetan la violencia simplemente al ignorar que sta suceda o al no hacer algo al respecto, provocando que los nios sean relegados, marginados y excluidos de una posicin de respeto y adems aumenta en los alumnos el temor de asistir a la escuela.
1.4. Dinmicas de grupos Cmo ya se ha mencionado, el acoso escolar es un fenmeno donde no slo participa la vctima y el agresor sino tambin los observadores, y se da en un contexto escolar, por lo tanto se puede decir que este fenmeno est influenciado por las caractersticas que todo grupo de personas tiene y para su comprensin es necesario estudiarlo dentro de este contexto. Una definicin de grupo segn Olmsted (1963 en Nuez, Monroy de Velazco y Silberstein, 1999), dice que un grupo es un nmero reducido de miembros que interaccionan cara a cara, por su parte Gonzlez Nuez (1999) aade que estos se renen con el objeto de lograr metas comunes y su conducta se rige en base a una serie de normas. Existen propiedades en comn a todos los grupos que son importantes para su estudio, ya que stas pueden constituir una base que permita comprender las actitudes de los integrantes y, en general, al grupo como organismo (Nuez et al., 1999). Estas propiedades son las siguientes: 1. Antecedentes. Se refieren a ciertos factores que los grupos pueden tener o no tener. Algunos componentes de dichos antecedentes son que el grupo se rena por primera vez o ya se haya reunido con anterioridad; la claridad que tengan los miembros acerca de las finalidades del grupo o de una reunin, la clase de personas que conforman al grupo, su experiencia, su papel, el tipo de jerarqua que prevalece, etc.
2. Esquema o patrn. Esta propiedad est determinada por la direccin de las relaciones existentes dentro del grupo y por el grado de participacin de los miembros en los asuntos grupales. 3. Comunicacin. Es el proceso a travs del cual es posible la transmisin de ideas, emociones o sentimientos entre las personas. 4. Cohesin. Campo total de fuerzas motivantes que actan sobre los miembros para mantenerlos en el grupo. 5. Atmsfera. Se refiere a la disposicin de nimo o sentimientos que se encuentren difundidos dentro del grupo. Afecta la espontaneidad de los miembros ya que, generalmente, la conducta del individuo est ms o menos determinada por la forma en que percibe la atmosfera. 6. Normas. Son las reglas que rigen la conducta de los individuos del grupo y que en conjunto forman lo que se denomina cdigo. El objetivo de las normas es propiciar una estructura estable en pro del logro de los objetivos planeados. Las normas pueden ser implcitas o explcitas, las primeras son aquellas que son sobreentendidas, en virtud de su carcter tcito. Las explcitas son las que requieren de una instruccin previa para tener conocimiento de ellas. Todos los grupos establecen normas, es decir, criterios aceptables de conducta que comparten los integrantes. 7. Patrn sociomtrico. Estas se pueden definir como las relaciones de amistad o antipata que existen entre miembros de todo el grupo.
8. Estructura y organizacin. Todo grupo tiene una estructura para su organizacin visible y otra para la invisible, la primera se refiere a la divisin del trabajo y la ejecucin de tareas esenciales. La segunda es la referente a convenios no reglamentados o implcitos. 9. Procedimientos. Son los medios utilizados para lograr los objetivos. Al hacer la seleccin de los procedimientos debe tomarse en cuenta cierta flexibilidad que permita actuar cuando se produzcan cambios imprevistos. 10. Metas. Son los fines hacia los se dirigen las actividades del grupo. Las metas deben estar relacionadas, en cierto grado, con las necesidades de intereses individuales para que estas y las necesidades del grupo se satisfagan en forma razonable. las metas han sido clasificadas a corto, mediano y largo plazo. Estas ltimas dan una direccin a las actividades grupales; las dos primeras deben ser deben ser compatibles con las metas a largo plazo. Los individuos tienen metas para el grupo, esto es, bsicamente que los individuos forman parte de un grupo porque creen que as obtendrn ms satisfacciones que si no participaran o no pertenecieran (Naiper y Gershenfiel, 1979). Los motivos individuales pueden clasificarse en orientados hacia la persona o en orientados hacia el grupo. Los motivos orientados hacia la persona existen principalmente para satisfacer las metas personales del individuo. Los motivos orientados hacia el grupo son aquellos que lo aceptan y
se conforman a sus objetivos, aun cuando alcanzarlos no supone para ellos ningn beneficio especial como individuos (Naiper y Gershenfiel, 1979). Los roles son estructuras impuestas a la conducta. Se puede considerar a las conductas de rol desde distintos puntos de vista, en la Tabla 1 se ejemplifican los roles dirigidos a la constitucin y al mantenimiento del grupo (Nez, et al., 1999).
Tabla 1 Roles de constitucin y mantenimiento del grupo

Rol El estimulador El conciliador Descripcin Elogia, est de acuerdo y acepta la contribucin de los otros. Intenta conciliar desacuerdos; mitiga la tensin en
situaciones de conflicto. El transigente Opera desde dentro de un conflicto en el que su idea u oposicin est involucrada. El guardagujas Intenta mantener abiertos los canales de comunicacin, estimulando o facilitando la participacin de otros. El legislador o Yo Ideal El observador de grupo Lleva registros de diferentes aspectos del grupo. y comentarista El seguidor Sigue el movimiento del grupo en forma ms o menos pasiva, aceptando el lugar de audiencia en la discusin y la decisin del grupo. Expresa normas e intenta aplicarlas en el funcionamiento.
Todos estos son antecedentes que deben tomarse en cuenta al momento de querer trabajar con un grupo o una escuela, partiendo del anlisis de stas caractersticas en cada centro escolar en el que en particular se vaya a trabajar, considerando la individualidad de estos y no querindolos ver a todos por igual.
Captulo 2. Causas y consecuencias del acoso escolar
2.1. Causas del acoso escolar El acoso escolar es un fenmeno multifactorial; la predisposicin hacia manifestar conductas violentas puede estar producida o influida por diferentes factores que van, desde la personalidad o educacin recibida (factores personales), pasando por las influencias diversas que proporcionan la familia, la relacin con iguales o el estilo del centro educativo (factores sociales), hasta los factores demogrficos, entre los cuales, aquellos que ms se han asociado a la conducta violenta son el estatus socioeconmico, el sexo y la edad (Trianes Torres, 2000). 2.1.1. Factores personales. Los factores personales que se han relacionado con la conducta agresiva anormal han sido muchos y distintos, desde factores psicolgicos hasta factores fsicos, de sexo, y otros. En cuanto al sexo se da ms entre los varones sobre todo en el acoso escolar directo, es decir violencia fsica y amenazas, y por su parte las chicas tienen mayor propensin a efectuar la violencia indirecta tal como la difusin de rumores o aislamiento social (Serrano, 2006). Entre las variables psicolgicas que se relacionan con la conducta agresiva en nios y adolescentes se han citado preferentemente tres de ellas: a) impulsividad: que es la falta de control del impulso que lleva a actuar y decir cosas sin pensar. b) carencia de empata: es una respuesta emocional que resulta del reconocimiento del estado emocional de otra persona y su condicin, y consiste
en sentir un estado similar al percibido en la otra persona (Eisenberg et al., 1997, en Trianes Torres, 2000.). c) locus de control: los sujetos en los que predomina un control interno muestran menos conducta agresiva que aquellos en los que predomina un control externo (Zainuddin y Taluja, 1990, en Trianes Torres, 2000). No slo los agresores sino tambin las vctimas tienen algn problema en sus habilidades sociales. Tambin es cuestionado que la teora de la mente sea del todo cierta ya que si bien los agresores pueden tener buenas habilidades sociales el simple hecho de utilizarlas causando dao refleja una falta de estas mismas habilidades (Camodeca, 2003).
2.1.2. Factores familiares. Los factores familiares que han sido estudiados son las relaciones entre sus miembros, estilos educativos de los padres, relaciones con los hermanos, entre otros. El contexto familiar es fuente de desarrollo y aprendizaje de habilidades, pero tambin, si la interaccin entre sus miembros no es de calidad, puede ser un factor de riesgo que predisponga a aprender a responder con agresividad o inadecuacin a los iguales. Segn la investigacin de Olweus, son tres los factores familiares que tienen una influencia directa en el desarrollo de patrones de conducta agresiva (1999, en Trianes Torres, 2000) y son los siguientes: 1. Las actitudes emocionales bsicas de los padres hacia el nio durante los primeros aos. 2. La permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del nio, sin establecer lmites claros que controlen esa conducta agresiva.
3. El uso de mtodos de disciplina autoritarios de ostentacin de poder, tales como el castigo fsico y las explosiones emocionales negativas, pueden estimular la conducta negativa en los hijos. La investigacin encuentra que una exposicin violenta crnica en la familia origina reacciones agresivas y antisociales en los jvenes y adolescentes.
2.1.3. Factores contextuales. La pobreza, la baja calidad de vida familiar, los problemas econmicos y sociales, constituyen, por ellas mismas, un caldo de cultivo que incrementan el estrs familiar, la frustracin y la inestabilidad familiar, dificultades que han sido asociadas a problemas de conducta y agresividad en adolescentes varones. Aunado a estos, Camodeca (2003) menciona que un factor que se comienza a considerar como una causa del acoso escolar es la competencia social, la cual la define como la habilidad para lograr metas personales en interaccin social mientras, simultneamente, mantener relaciones positivas e importantes con otros (Rubin, Bream y Rose-Krasnor, 1991, en Camodeca 2003, p. 222). Existen modelos que tratan de explicar cmo los nios adquieren competencia social entre los cuales se encuentran la teora de la mente y la teora del procesamiento de la informacin social. La ltima apela a que los agresores tienen este tipo de comportamiento ya que tuvieron un dficit en algunas etapas del procesamiento de la informacin social, mientras que la teora de la mente explica que, al contrario, existen acosadores que tienen muy buenas habilidades sociales ya que son capaces de manipular a sus
compaeros y lograr sus objetivos. Esto ltimo puede llegar a ser especialmente cierto en el caso del acoso escolar donde la inteligencia social es requerida para manipular las mentes de las vctimas por medio del esparcimiento de rumores o chismes (Camodeca, 2003).
2.1.4. Relaciones con iguales. Entre los factores que contribuyen a la violencia escolar, uno muy importante es la calidad de las relaciones con los iguales (ODonnell, et al., 1995, en Trianes Torres, 2000). Desde la perspectiva del aprendizaje social se sealan dos procesos que pueden contribuir a la aparicin y mantenimiento de interacciones agresivas: a) por una parte, la observacin de agresiones que llevan a cabo otros nios o nias, siendo ste muchas veces aprendizaje vicario; b) por otra parte, el refuerzo de conductas agresivas ya que los iguales prestan atencin, apoyan y animan las conductas que les divierten o gustan, reforzndolas ampliamente.
2.1.5. La escuela. Se argumenta que el clima o atmsfera del centro escolar puede ser crucial en el proceso de cambiar las conductas antisociales, ya que esta atmsfera puede animar los valores prosociales, sancionar claramente las conductas violentas y estimular un papel ms activo de los compaeros espectadores contra los episodios violentos (Cowie y Olafsson, 2000, en Trianes Torres, 2000; Serrano, 2006). A si mismo, se puede afirmar que la organizacin y gestin de los centros educativos son factores de gran importancia para la emergencia de la violencia escolar (Serrano, 2006). En este sentido, algunas investigaciones afirman que
las situaciones delictivas en los centros educativos reflejan lo que pasa en la comunidad exterior a la escuela; sin embargo, un estudio hecho en Francia muestra que aunque las caractersticas socioeconmicas influyen
definitivamente en la violencia escolar, ciertas escuelas de sectores sociales desfavorecidos tienen un clima mejor que otras poblaciones que proceden de sectores ms ricos; en estas escuelas existe una cultura que aborda clara y sistemticamente la violencia escolar y que no tolera ninguna manifestacin de agresividad ni por parte de los maestros ni por parte de los alumnos (Serrano, 2006). Por lo tanto, es preciso promover un clima escolar donde la violencia y en particular el acoso sean considerados como inaceptables por todos los actores de la comunidad, donde los alumnos se sientan seguros y exista la suficiente confianza en los adultos como para pedir ayuda cuando sea necesario (Serrano, 2006). Entre los factores escolares que influyen positivamente en el clima escolar y que ayudan a la disminucin de la violencia en los centros destacan las siguientes: Sistema de control de disciplina justo, coherente y conocido por los alumnos y adultos. Una proporcin de alumnos por profesor que facilite la comunicacin y la vigilancia. Capacitacin de docentes y de equipos de direccin. Inclusin de las familias y la comunidad exterior en el proceso de mejora de la convivencia escolar.
Polticas de inclusin de todos los alumnos y de intolerancia a la violencia y el maltrato, incluidas formalmente en la vida cotidiana y en la tica de los centros.
Alto nivel de sentimiento de pertenencia por parte de los alumnos.
(Serrano, 2006). 2.2. Consecuencias del Acoso Escolar Existen varias consecuencias para todos los actores que se encuentran involucrados dentro de la situacin del acoso escolar, y son afectados tanto vctimas como agresores e incluso los observadores que presencian los actos de violencia. 2.2.1. Para los agresores. Es posible que los agresores perciban su inmerecido estatus de poder como un mayor prestigio, generndoles una sensacin de tener el control; sin embargo, los adultos que admiten haber sido partcipes de acoso escolar en su edad escolar dicen haber experimentado mayor grado de depresin que los que no estuvieron involucrados (Harris y Petrie, 2006). Los agresores muestran conductas antisociales, se les asocia con el consumo de drogas, alcohol y manifiestan una mala adaptacin escolar con riesgo de fracaso. Este grupo tiene mayor probabilidad de abandonar los estudios, de cometer actos delictivos y ser condenados por conducir bajo los efectos del alcohol, adems tratan con ms agresividad y severidad a sus hijos y cnyuges que los que dicen nunca haber sido acosadores, por lo que se genera as un ciclo de los malos tratos (Hoyos, Aparicio y Crdoba, 2005).
2.2.2 Para las vctimas. Las vctimas frecuentemente sienten un gran miedo, ansiedad y soledad, sentimientos que en algunos casos pueden llevarlos al fracaso, el ausentismo y el abandono de la escuela (Hoyos et al., 2005). Se presenta un deterioro en la autoestima, ansiedad, depresin, fobia escolar e intentos de suicidio, con repercusiones negativas en el desarrollo de la personalidad, la socializacin y la salud en general (Martnez y Tavarez, 2005). Segn Serrrano (2006) las vctimas del acoso escolar tienen efectos a largo plazo, como son una menor autoestima, un mayor ausentismo de la escuela, depresin y suicidio. Muchos evitan ir a la escuela por miedo y en consecuencia rinden muy poco en las pruebas acadmicas. Por otra parte, afecta al desarrollo social, pudiendo llegar al aislamiento; frecuentemente la vctima no tienen ningn amigo; disponen de menos reacciones adaptativas para abordar el acoso y llegan incluso a culparse a s mismos. 2.2.3. Para los observadores. Los testigos u observadores, por su parte, sienten miedo de relacionarse con las vctimas por temor a que disminuya la consideracin que tienen dentro del grupo al que pertenecen, o a la venganza del agresor, convirtindose de esta forma en vctimas potenciales (Hoyos et al., 2005). En las narraciones recopiladas por Velzquez Reyes (2005), un joven afirma que ms que la violencia lo que lastima es la impunidad. Segn la autora del artculo, sta se convierte en una experiencia profunda que acompaa a las personas por el resto de sus vidas. La misma autora, afirma que los nios vctimas de la violencia en la escuela terminan recurriendo al hecho de resignarse, lo que convierte la violencia en un medio de supervivencia dentro del contexto escolar.
Estudios que se hicieron en el Instituto Nacional de Investigaciones de la Salud de Londres, descubrieron que las hostilidades y el acoso son ms dainas cuando vienen de un miembro del grupo. Segn una inspeccin que se hizo en el Kings College Hospital NHS Foundation Trust en Londres, los que haban sido vctimas del acoso mostraron tener ms intenciones de dejar las instalaciones que los que no lo haban sido, adems de que 94% de las vctimas report tener un alto nivel de estrs (Behets, 2008), lo cual demuestra que una situacin como esa aplicada a una escuela podra provocar un sentimiento de renuncia.
2.3. Victimizacin Se ha mencionado, hasta el momento, a los diferentes participantes en el acoso escolar, de su participacin en el fenmeno y las posibles causas y consecuencias que ste pudiera tener, sin embargo, como todo fenmeno que incluye un agresor y una vctima ste tambin contiene un proceso de victimizacin, la cual, generalmente, es ejercida sobre los grupos vulnerables, considerados inferiores y que, como tales, la sociedad discrimina con hostilidad y violencia (Velzquez, 2003). En la Declaracin sobre los Principios Fundamentales de Justicia para las Vctimas de Delitos y del Abuso del Poder (Sptimo Congreso de la Naciones Unidas sobre la Prevencin del Delito y Tratamiento del Delincuente, 1985, en Velzquez, 2003), se entiende por vctimas a las personas que individual o colectivamente hayan sufrido daos, inclusive lesiones fsicas y mentales, sufrimiento emocional, prdida
financiera o menoscabo sustancial de sus derechos fundamentales, como consecuencia de acciones u omisiones que violen la legislacin penal vigente, incluida la que describe el abuso del poder (p.37).
Sin embargo, sta definicin no toma en cuenta otras formas de agresin, como son la humillacin, el aislamiento y la victimizacin emocional, que son tan nocivas como las agresiones fsicas observables. Por otro lado, y como un complemento de este fenmeno, se entiende por victimario a quien comete la accin de hacer sufrir y victimizar a otro (Velzquez, 2003). Segn Latorre y Muoz (2001) se pueden distinguir tres tipos de victimizaciones: Victimizacin primaria: refleja la experiencia individual de la vctima y de las diversas consecuencias perjudiciales primarias producidas por la agresin, siendo de ndole fsica, psquica, econmica y/o social. Con frecuencia los daos experimentados no se limitan a la lesin por s misma, puede sufrir otros daos adicionales como son el miedo, la impotencia, la ansiedad, angustia, etc. Victimizacin secundaria: es la derivada de las frustrantes relaciones de la vctima con el sistema represivo escolar; es decir, con las relaciones entre sta y los profesores, padres y /o directivos, y supone el frustrante choque entre las legtimas expectativas de la vctima y la realidad institucional. sta puede resultar incluso ms perjudicial que la primaria, al incrementar el dao causado por el delito con otros daos de dimensin psicolgica y patrimonial. En sta tambin entran los observadores al percibir el sistema como no operativo o disfuncional.
Victimizacin terciaria: es la sufrida por el agresor, que se da cuando ste pertenece a los sectores marginales, convirtindose en una vctima institucional. En el mbito escolar seran las consecuencias sufridas por el agresor, fruto de su mala conducta (etiquetamiento, marginacin, separacin del grupo mayoritario, rechazo por parte de profesores y amigos, etc.)
Ahora bien, qu implicaciones tiene la victimizacin en una vctima de cualquier acto violento?, Velzquez (2003) explica que cualquier acto de victimizacin termina daando la identidad de la persona, la cual resultar afectada por la gravedad que implica un hecho violento, pero el dao se puede ver reflejado de dos maneras: quedar incluido en un contexto autobiogrfico ms abarcativo o quedar atrapado en la identidad asignada de vctima para siempre. Estos ataques a la identidad pueden provocar hechos traumticos, que son bsicamente tres sentimientos que coinciden con algunas caractersticas de la vctima que Olweus describe (en Velsquez, 2003), estos sentimientos son: 1. Sentimiento de desamparo. Una de las necesidades bsicas de la naturaleza humana es sentirse amado y protegido. Frente a las situaciones donde esta necesidad no se cubre, la persona se siente desamparada o desvalida, por lo tanto es un prototipo de situacin traumtica. Este sentimiento proviene de la impotencia. Si no se satisface la necesidad de ayuda surge el sentimiento de desamparo y se desencadenan otros que se pueden observar como la tristeza, miedo o
desasosiego. Por lo tanto, el aumento de tensin y de angustia provocada por los hechos violentos aumenta la demanda de cuidados y proteccin que permitan salir de la situacin de angustia y displacer. 2. Vivencia de estar en peligro permanente. Esta vivencia proviene del sentimiento de desvalimiento y est relacionada con la magnitud del peligro, ya sea real o imaginario. Las consecuencias de este sentimiento son la prdida de seguridad y confianza, y el continuo deseo de no ser vctima de actos violentos. 3. Sentirse diferente de los dems. El recuerdo de los hechos acta de modo traumtico haciendo sentir sus penosos efectos por largo tiempo y en diferentes aspectos de la vida. La vctima suele creer que ha sido la nica persona violentada lo cual suscita sentimientos de humillacin, auto desprecio, desesperanza, aislamiento y silencio. No obstante, para que el hecho traumtico quede inscrito en el psiquismo deben de estar presentes varios factores, como las condiciones psicolgicas en que se encuentra un sujeto en el momento del acontecimiento, la posibilidad de integrar la experiencia a su personalidad y poder poner en funcionamiento las defensas psquicas que le permiten sobrellevar ese trauma (Velsquez, 2003).
Captulo 3. Mediacin Escolar
Sin duda, despus de comprender las causas y los efectos del acoso escolar, ahora es necesario comprender la aportacin de una de las herramientas que se han desarrollado tanto para prevenir como para resolver los conflictos que, como el acoso escolar, ocurren en el ambiente de la escuela y que producen tantos daos en el aprovechamiento escolar de los alumnos, como en las interacciones sociales que ocurren entre los distintos actores del proceso educativo. Es por esto que se har una descripcin de lo que es la mediacin escolar y cmo funciona, de manera que finalmente, se pueda tener informacin suficiente para apreciar y, en su caso, profundizar en lo que es la mediacin escolar para emplearla en la prevencin y solucin del acoso escolar.
3.1. Historia de la mediacin La mediacin surgi en Estados Unidos en la dcada de 1930 para resolver conflictos laborales y se utiliz como un modo de abordaje alternativo de la justicia. Su surgimiento se corresponde con la etapa de la gran depresin econmica en los Estados Unidos y otros pases; se traslada tambin al mbito del conflicto familiar. Fue hasta la dcada de los ochenta y noventa que se comenz a difundir la mediacin aplicada a la educacin (Rozemblum de Horowitz, 2008). En la dcada de los 70, el presidente Jimmy Carter promovi en E.U.A. la construccin de centros de justicia vecinal, donde podan acudir de manera
voluntaria y evitar as el asistir a tribunales, rpidamente se difunden, este tipo de programas, a otros pases por el xito alcanzado (Martn Rius, 2010). Hacia los aos 80s se llevaron los stos programas hacia los centros escolares para ensearle a los estudiantes a saber mediar y suavizar los conflictos con sus iguales; a partir de lo anterior surgen varios programas que han tenido un gran impacto como son: Respuesta Creativa de los Nios al Conflicto, Nueva York 1972; Recursos en la resolucin de conflictos para la escuela y los jvenes, San Francisco; Ensear a los estudiantes a ser Pacificadores, lo crea David Johnson en la Universidad de Minnessota 1972; Programa de resolucin creativa de conflictos (RCCP) , Nueva York 1985; NAME (Asociacin Nacional para la Mediacin en Educacin), 1984; SCORE (Expertos en Resolucin de Conflictos Estudiantiles), 1989 Massachussets (Martn Rius, 2010). Las evaluaciones del primer programa aparecieron alrededor de 1980 y stas fueron principalmente cualitativas; las primeras evaluaciones se centraron sobre todo en los procesos de resolucin de conflictos y en el entrenamiento para la mediacin entre pares, algunos de estos estudios afirmaban que reducan la violencia en las escuelas, los alumnos entrenados en la resolucin de conflictos ya no necesitaban de la intervencin del docente y que desarrollaban la capacidad de resolver problemas (Kmitta en Brandoni, 1999). En la actualidad la mediacin se utiliza para abordar diferentes conflictos, tanto de negocios, como familiares, comunitarios o educativos. Su rpida propagacin se debe a que aporta una resolucin eficaz de conflictos en el corto plazo; se ha demostrado que la mediacin es exitosa en casos de
primeros delitos penales juveniles, al bajar el nivel de reincidencia en el delito. Es utilizada tambin para ayudar a la vctima a cerrar sus heridas luego de dialogar con el ofensor (Rozemblum de Horowitz, 2008).
3.2. Definicin de mediacin escolar Educar para el conflicto es partir de la realidad en la que se vive, es trabajar para superarlo, para saber sacar provecho, para evitarlo o para saber aceptarlo como algo que tambin acaba transformndose en aprendizaje. Para esto es importante conocer sus orgenes y causas, como en el caso del acoso escolar que fueron mencionadas anteriormente, saber aplicar tambin aquellas habilidades prcticas y concretas que permitan aceptar al otro y a uno mismo, que enseen a convivir con la incertidumbre, a superar crisis y a verse reflejados en el otro (Vinyamata, en Aguirre et al., 2005). La mediacin es mucho ms que una tcnica concreta para gestionar conflictos, y el aprendizaje de la aplicacin de sta en las escuelas puede generar una cultura de la paz y desarrollar competencias sociales que permitan desarrollarse mejor. El objetivo que la cultura de la paz busca recuperar el sentido de la comunidad en contraposicin con el individualismo, ya que es a travs de la comunidad, de la interaccin significativa con los dems como uno se reconoce, como uno da sentido a nuestras vidas (Murciano y Not, en Aguirre et al., 2005). Para instaurar una cultura de la paz hay que ofrecer, aclarar y fundamentar los valores de la convivencia en los distintos mbitos de las relaciones sociales (familia, escuela, amistades), que los miembros de la
comunidad puedan ahondar en su autonoma e independencia de criterios, en la adopcin de actitudes de flexibilidad, solidaridad y tolerancia para con los dems y en la participacin activa para la superacin de inhibiciones y prejuicios, rechazando cualquier tipo de discriminacin (Murciano y Not, en Aguirre et al., 2005). Resolver los conflictos implica salvar los valores que se esconden detrs de stos, esto implica que se trabaje con las personas en vez de tomar decisiones por ellas, son stas mismas las que debern determinar cul es la solucin correcta (Murciano y Not, en Aguirre et al., 2005). La mediacin, por tanto, es un proceso para la gestin alternativa de conflictos en la que las partes enfrentadas acuden de forma voluntaria a una tercera persona imparcial: el mediador. Es ste agente el que ayuda a las partes implicadas en el conflicto a que ellas mismas busquen y encuentren las mejores soluciones posibles potenciando en todo momento la comunicacin entre ellas. Con su intervencin el mediador facilita el proceso por el que las personas, en este caso, los estudiantes en conflicto, puedan tomar decisiones que permitan a ambas partes una solucin favorable; es decir, una solucin en la que ambas partes obtienen lo que desean, sin violencia y agresin. Por lo tanto, el mediador no da soluciones. La mediacin escolar tiene un importante componente educativo, ya que potencia la gestin de conflictos de manera que las partes implicadas en el conflicto salgan beneficiadas; otro componente importante es que las partes estn motivadas, ya que deben de estar de acuerdo con el mediador para resolver su disputa, as como respetarse mutuamente durante el proceso y
despus de l y respetar los acuerdos al que los mismos interesados se hayan comprometido a alcanzar (Castellano, en Aguirre et al., 2005). La mediacin es un proceso de interaccin que proporciona a los involucrados sensacin de pertenencia, reconocimiento y aceptacin por parte de la comunidad (Murciano y Not, en Aguirre et al., 2005). Segn Vias Cirera (2009), un programa de mediacin debe tener establecido claramente las siguientes funciones y finalidades: Constituye una accin educativa y preventiva delante de los conflictos Rene a todas las personas en conflicto y les explica que trabajarn para cambiar la situacin La participacin es siempre voluntaria y lo que se dice es confidencial El mediador no juzga, no da consejos, no toma decisiones, no tiene poder. Los protagonistas del conflicto deciden por s mismos la manera de restablecer la buena convivencia. Sin embargo, aunque la mediacin como proceso es una buena frmula para mejorar significativamente la convivencia en las aulas, se debe tener en cuenta la implicacin de toda la escuela en la implantacin del proyecto y que ste se realice desde diversos aspectos educativos (Castellano, en Aguirre et al., 2005). Asimismo, la mediacin escolar puede servir a los mediadores, los mediados e incluso a sus coetneos, los que saben que est ah pero no han recurrido nunca a ella, para que aprendan que la mejor respuesta es aquella en la que todos ganan y que esta respuesta es posible si se dedican a buscarla, solos o con ayuda de terceros, si se aprende a comunicarse los sentimientos,
las necesidades y las demandas que se relacionan con los conflictos. Se puede conseguir que ante un conflicto lo primero que se haga sea hablar de ello, buscando la solucin que conviene a todos y con actitud negociadora (Murciano y Not, en Aguirre et al., 2005). Finalmente, la educacin para la gestin no violenta de conflictos puede que muchas veces sea slo defendida por el centro escolar, ya que es posible que las familias, amistades, medios de comunicacin, entre otros, defiendan una forma negativa de resolver el conflicto. El papel que juegan los adultos es vital no desde el punto de vista de lo que dicen sino de lo que hacen (Murciano y Not, en Aguirre et al., 2005).
3.3. Objetivos de la mediacin escolar Lpez Jimnez (2010) establece los siguientes objetivos para la mediacin escolar: 1. Potenciar un cambio cultural en los centros que permita tratar el conflicto de forma constructiva y positiva. 2. Que tanto consejos escolares como las comisiones de convivencia consideren a la mediacin como un proceso de resolucin de conflictos educativos, preventivo y til para los conflictos en el contexto escolar y de forma extensiva a la comunidad. 3. Promover la construccin de espacios de negociacin, desde el dilogo y la bsqueda de acuerdos consensuados. 4. Favorecer la participacin de las partes implicadas en el conflicto.
5. Promover ms relaciones horizontales entre los miembros de la comunidad. 6. Establecer la comunicacin y cooperacin como mecanismo de actuacin. 7. Mejorar el clima del aula, intentando disminuir la tensin y rivalidad entre compaeros. 8. Desarrollar un pensamiento crtico. 9. Mejorar las habilidades sociales como pautas bsicas en la comunicacin. 10. Potenciar un liderazgo positivo. 11. Favorecer una autoestima positiva.
3.4. Modelos de Mediacin Escolar En este apartado se describirn los principales modelos usados en el campo de la mediacin, haciendo nfasis en las diferentes maneras de aproximarse al conflicto segn la concepcin que cada modelo tiene de este. Como dice Gimnez Romero (2001), todos los modelos aportan elemento valiosos, por lo que es conveniente incorporar la propia perspectiva y prctica aquellos aspectos que sirvan de cada uno de estos. 3.4.1. Modelo de Harvard. A diferencia de los dems modelos, ste no
es directamente un sistema de mediacin sino una escuela de negociacin y resolucin de conflictos. Este mtodo parte de considerar cuatro puntos bsicos en la negociacin: las personas, los intereses, las opciones y los criterios (Gimnez Romero, 2001).
En el primer punto las personas, es importante separar a las personas del problema. Existen en el problema los intereses de esencia y los de relacin, y para esto es crucial tener en cuenta que la relacin tiende a entremezclarse con el problema. Se proponen tres elementos claves a trabajar: las percepciones, ponerse en el lugar del otro, no deducir intenciones, no culpabilizarse; las emociones, reconocerlas y comprenderlas, manifestarlas de forma explcita, reconocerlas como legtimas, no reaccionar ante las explosiones emocionales; la comunicacin, escucha activa, hablar para ser comprendido, hablar sobre uno y no sobre los dems y hablar con un propsito. El segundo punto, los intereses, se centra en los intereses de las partes y no en las posturas. Manifiestan que hay intereses compartidos y compatibles como tambin enfrentados o en conflicto. Para llegar a los intereses se debe preguntar sistemticamente Por qu? y Por qu no?, haciendo una lista de los intereses, hablando de stos y reconocindolos como parte del problema. En el tercer punto, las opciones, hay que inventar opciones en beneficio mutuo. Hay cuatro obstculos que inhiben la invencin de opciones: juicios prematuros, la bsqueda de la nica respuesta, la creencia que la situacin es de todo o nada, o yo obtengo lo que quiero o lo obtiene el otro, y pensar que la solucin del problema es el problema. Por ltimo, los criterios, se refiere a que se debe insistir en utilizar criterios objetivos, stos deben ser independientes de la voluntad de cada una de las partes, ser legtimos y prcticos, y por ltimo, poderse aplicar a ambas partes.
3.4.2. Modelo transformativo. En 1994, Robert Baruch Bush y Joseph Folger publicaron este modelo, proponiendo que la mediacin se centrara en la mejora o transformacin de las relaciones humanas y no tanto en la satisfaccin de una determinada necesidad mediante el establecimiento de un acuerdo; el acuerdo no aparece como objetivo inmediato, esencial y ltimo, sino como consecuencia de la mejora de la relacin (Gimnez Romero, 2001). Se parte de la conceptualizacin del conflicto como una oportunidad de crecimiento, que se expresa en dos dimensiones: el fortalecimiento del yo y la superacin de los lmites para relacionarnos con otros. La mediacin entra como un aprovechamiento de esta oportunidad (Gimnez Romero, 2001). Se trabaja principalmente con la revalorizacin o empoderamiento y el
reconocimiento. La revalorizacin se descompone de la siguiente manera: Revalorizacin del individuo: lo importante es la relacin entre las partes, la transformacin que la mediacin pueda hacer en las personas que participan en un proceso de mediacin. Revalorizacin de las metas: alcanza comprensin ms clara de lo que le importa y porqu, comprende cules son sus metas e intereses en una situacin dada. Revalorizacin de las alternativas: cobra consciencia de la gama de alternativas para la obtencin de las metas, que existen decisiones y que ejerce cierto control sobre stas. Revalorizacin de las habilidades: para gestionar sus conflictos, aprender a escuchar y a comunicarse.
Revalorizacin de recursos: cobre conciencia de los recursos que ya posee o que estn a su alcance.
Revalorizacin con respecto a la decisin: refleja, delibera y adopta decisiones conscientes por s mismas de lo que va a hacer, evala plenamente las cualidades y debilidades de sus propios argumentos y de la otra parte, las ventajas y desventajas de las posibles soluciones y adopta decisiones a la luz de sus evaluaciones. En cuanto al reconocimiento, ste se alcanza cuando dado cierto grado
de revalorizacin, las partes en disputa son capaces de reconocer y mostrarse mutuamente sensibles a las situaciones y a las cualidades humanas comunes del otro. Este se desglosa de la siguiente manera: Consideracin del reconocimiento: esta es una oportunidad para ser aprovechada por el mediador. Comprende su capacidad para entender la situacin de la otra parte, no slo como estrategia para facilitar su propia situacin, sino por un impulso de sincero aprecio a la dificultad que pasa el otro. Deseo de otorgar reconocimiento: ms all de poseer la capacidad para considerar y comprender la situacin del otro, alienta al deseo real de hacerlo. Otorgar reconocimiento, en tres planos: pensamiento, palabra y accin. Modelo circular narrativo. Este modelo se denomina circular
3.4.3.
porque parte de una concepcin circular tanto de la comunicacin como de la causalidad, y se denomina narrativo porque la categora de narrativa es central tanto desde el punto de vista analtico como propositivo. Se nutre de las
conceptualizaciones, las investigaciones y tcnicas provenientes de otras reas sociales que se resumen en las siguientes: 1. Teora de la comunicacin, analgica, los destacando aspectos lo referente a de la la
comunicacin
pragmticos
comunicacin, y la nocin de contexto como calificador del texto. 2. Terapia familiar sistmica, tcnicas como la reformulizacin,
externalizacin, connotacin positiva, preguntas circulares. 3. Ciberntica de segundo orden, de la teora del observador, la necesidad de posicionarse frente a una realidad entre parntesis y la importancia del observador como elemento participante de aquello que se observa. 4. Construccionismo social, la construccin social de la realidad. 5. Teora posmoderna del significado, lo referente a superar el lmite entre lingstica y retrica, as como las conceptualizaciones sobre narrativa. El objetivo de ste modelo, es el acuerdo por medio de la comunicacin e interaccin de las partes. La mediacin ofrece la posibilidad de transmitirse las narrativas de modo diferente. En la mediacin se emplean cuatro elementos esenciales, el primero es el aumento de las diferencias, considera que cada una de las partes est en una posicin y la mantiene rgidamente lo cual impide encontrar alternativas, al introducir caos en el orden se flexibiliza el sistema y posibilita la introduccin de cambios. El segundo elemento es la legitimizacin de las personas, que implica la construccin para cada una de las personas de un lugar legtimo
dentro de la situacin. El tercer elemento es el cambio de los significados, cada parte llega con una historia que es verdadera para cada uno, el trabajo del mediador es construir una historia alternativa de manera que se pueda ver el problema por todas las partes desde otro ngulo. Finalmente, el cuarto aspecto es la creacin de contextos, no se puede repetir el contexto que ya traen las partes. Este modelo enfatiza la comunicacin y dentro de ella la narrativa de las historias, fomentando la reflexin.
Captulo 4. La mediacin escolar como herramienta para resolver el acoso escolar
Se ha generalizado en exceso la consideracin errnea de los problemas de convivencia, como es el caso del acoso escolar, como fenmenos aislados y en su tratamiento se busca soluciones que siempre son parciales, por lo que en muchas ocasiones estas soluciones no abordan el problema de raz y resulta en un tratamiento superficial que no consigue evitar una reiteracin de los problemas y a menudo tampoco su agravamiento (Vias Cirera, 2009). Por lo anterior, es importante al momento de plantearse abordar una problemtica como la del acoso escolar no apoyarse nicamente en intervenciones que dan una solucin para el problema en especfico, sino indagar ms a fondo en los orgenes que llevaron a esta problemtica y replantearse las actuaciones como profesionales y como centro educativo desde la base de ste, como son las relaciones, los reglamentos y el currculo. No se puede pensar que los conflictos desaparecern por s solos, ya que stos son parte de la vida institucional de una escuela, as como los modos en que stos son abordados, pues de esto depende que se logre un
aprendizaje o que se vuelva una experiencia negativa. El clima emocional es condicionante para todos los involucrados en el centro educativo, desde los alumnos, los directivos, los maestros e incluso hasta los padres de familia, y todos forman parte de la construccin del mismo (Brandoni, 1999). Los programas de resolucin de conflictos implican desde sus idearios y actividades a todos dentro de la comunidad educativa. La negociacin y
mediacin entre pares son herramientas de este tipo de programas. Se sustentan en una idea ms abarcativa que la bsqueda de una solucin a las disputas entre alumnos ya que suponen una concepcin democrtica de funcionamiento escolar tanto que apelan a la participacin de todos, apelan al poder que cada integrante posee de incidir con su conducta en las actitudes de los otros y en la generacin del clima de la escuela. Estos programas apuestan al desarrollo de habilidades individuales y grupales para la resolucin pacfica y creativa de conflictos (Brandoni, 1999). Los principios bsicos de la pedagoga pacfica van dirigidos a eliminar la violencia de la educacin tradicional y en consecuencia ponen en crisis los principios establecidos proponiendo un sistema basado en los supuestos del uso del dilogo, el aprendizaje cooperativo, la solucin de problemas y la afirmacin del estudiante (Brandoni, 1999). Segn Dana (2001), en toda estrategia de gestin de conflictos hay que tener en cuentas las siguientes dimensiones: 1. Las competencias: la calificacin de los miembros de la comunidad educativa, mientras ms capacitadas estn las personas ms medios tendrn para afrontar los conflictos y generan ms recursos y ms coherencia en su actuacin. 2. La estructura: el diseo formal del sistema en la organizacin, la integracin institucional de la actuacin. 3. La cultura: normas, valores compartidos y actividades que influyen en la conducta ante los conflictos.
A pesar de contar con programas de resolucin de conflictos, especficamente en la resolucin del acoso escolar se ha encontrado que son pocos los centros educativos que implementan la mediacin, por ejemplo en un estudio de Thomson y Smith (2010) en Londres, de todas las escuelas evaluadas solo el 27% la utilizaba como mtodo para abordar el acoso escolar, sin embargo, en stas se encontr una efectividad del 4.23 en una escala donde el mximo era 5. Estos investigadores mencionan que las autoridades locales recomiendan, para este problema, la tutora entre pares y los esquemas de mediacin entre pares, considerablemente ms de lo que las escuelas realmente lo implementan.
4.1.
Habilidades para mejorar la gestin de conflictos Si bien lo primero es que los adultos tengan conciencia de los valores
tanto personales como del centro educativo y los transmitan no slo en palabras sino en vivencias, tambin se debe tener en cuenta cules son las habilidades y actitudes que se deben potenciar en el alumnado y que facilitaran el camino hacia la gestin del conflicto (Mauriciano y Noto, en Aguirre et al., 2005). Para que un nio o adolescente sea capaz de llevar a cabo acciones prosociales tiene que tener habilidades sociales. El desarrollo de stas ayudar a los nios y adolescentes a superar los problemas que deben enfrentar en la escuela. La habilidad social es la capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicacin interpersonal y/o responden a las exigencias y demandas de las situaciones de forma afectiva, adems de que ayudan a conseguir con eficacia reforzadores en
situaciones de interaccin social, mantener o mejorar la relacin con otra persona, mantener la autoestima y disminuir el estrs asociado a situaciones interpersonales conflictivas, entre otras (Len Rubio y Medina Anzano, 1998). Partiendo de esta ltima definicin, podemos afirmar que un nio puede utilizar sus habilidades sociales para evitar el acoso escolar, por ejemplo, para no convertirse en vctima; la falta o dficit de habilidades sociales orillar a la persona a utilizar mtodos desadaptativos para la resolucin de sus conflictos, que generalmente son de carcter social (Len Rubio y Medina Anzano, 1998). A continuacin se presentarn algunas directrices para fomentar habilidades y actitudes sociales: Autonoma personal. Pretendiendo que acten de acuerdo con lo que ellos consideran que es mejor y no por una recompensa o un castigo; hay que ayudarlos a desarrollar sus valores morales o sociales; por ejemplo, a travs de presentarles dilemas morales. Cuando hay un conflicto se trata de darle al alumno un papel activo en la solucin de ste (Mauriciano y Noto, 2003 en Aguirre et al., 2005). Autoestima. El cuidado de la autoestima debe ser un trabajo que se haga tanto en la escuela como en la casa; es fundamental que los nios se sientan satisfechos de s mismos, capaces de afrontar retos, que se sientan valorados y queridos; la baja autoestima puede provocar problemas acadmicos, con los compaeros y profesores, y puede llevar a la persona a manifestar conductas agresivas o violentas (Mauriciano y Noto, en Aguirre et al., 2005). Inteligencia Emocional. Comprende una serie de habilidades que permiten regular las propias emociones promoviendo un crecimiento emocional
e intelectual, las habilidades que comprende son: percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; comprender emociones; y regular las emociones (Mayer y Salovey en Sosa Correa, 2008). Paciencia. Es una habilidad que hay que fomentar, ya que para la mediacin es indispensable tener paciencia y no querer encontrar soluciones inmediatas y urgentes a los propios enfrentamientos. Es necesario disponer de un tiempo para que las partes del conflicto entiendan qu es lo que ha pasado y cules podran ser las mejores opciones para resolverlo pacficamente el conflicto (Mauriciano y Noto, en Aguirre et al., 2005). Altruismo. Una actitud altruista es, segn Myers (2005), lo opuesto al egosmo; es el motivo para incrementar el bienestar del otro sin una consideracin consciente de los propios intereses. Batson y Vanderplas (1982 en Kimble et al., 2002) lo definen como la motivacin para la accin que refleja inters por el bienestar de los dems y va de la mano con la conducta prosocial: ayudar, cooperar, rescatar o sacrificarse por otro. Se realiza a favor de otros y puede tener un motivo altruista, egosta o ambos; sin embargo, algunos sealan que no hay altruismo si hay expectativas de obtener una gratificacin interna o autorrecompensa (Batson, 1987, 1998; Cialdini, Brown, Lewis, Luce y Neuberg, 1997, en Kimble et al., 2002). Aleccionar a los estudiantes sobre lo que es correcto o incorrecto, estudiar sobre los derechos humanos o predicar lo que no se cumple, no suele dejar huella; el paso de la violencia y la pasividad al dilogo constructor de consenso necesita el dominio de habilidades y actitudes, procurando satisfacer
las premisas de funcionabilidad y significacin destacadas de los procesos de enseanza-aprendizaje desde el punto de vista del constructivismo (Boqu, en Aguirre et al., 2005). Por lo tanto, no ser en los medios materiales o virtuales donde se debe buscar vas de progreso, sino en el potencial de crecimiento humano de cada persona, que constituye un recurso valioso e inagotable (Boqu, en Aguirre et al., 2005).
4.2.
Actuaciones especficas del centro educativo para implementar la cultura
de la mediacin y resolucin de conflictos Es importante tener en cuenta las siguientes pautas generales en la organizacin de los centros para que se pueda llegar a la correcta implementacin de la cultura de la mediacin y as a la educacin de la paz. 1. Construir relaciones: sin reconstruir relaciones los conflictos vuelven y vuelven porque en definitiva no se resuelven. Las relaciones tienen una variabilidad infinita, ya que dependen de las personas que las protagonizan, el momento, el entorno, las circunstancias, etc., y adems por su carcter dinmico se encuentran en constante cambio. La sana convivencia no es algo que se da sino algo que se construye. 2. Fomentar comunicacin: relacionarse es comunicarse. En esta pauta la forma es tan importante como el contenido; el mensaje que se recibe viene determinado por las palabras, pero tambin por la intencionalidad, por el lenguaje no verbal, por las actitudes y las creencias tanto del emisor como del receptor. La comunicacin no es una secuencia lineal
sino
un
crculo.
La
comunicacin
debe
ser
orientada
hacia
comportamientos gano/ganas; primero se debe comprender y despus ser comprendido, como hbito comunicacional; hay que sinergizar y generalizar la comunicacin al conjunto de la organizacin. 3. Dinmicas y progresin del conflicto: el conflicto cuando se presenta como agresin, sorprende y es interpretado y analizado nicamente por este momento ms grave. Una de las aportaciones fundamentales de la cultura de la mediacin y de la resolucin de conflictos es la comprensin de que la parte ms agresiva de los conflictos es una fase de un proceso que puede haberse iniciado mucho antes y que evolucionar posteriormente. Por lo tanto, la resolucin del conflicto implica no slo una actuacin puntual, sino una actuacin para la mejora de las condiciones a fin de que el conflicto no se repita y para encontrar soluciones especficas para el aprendizaje de hbitos y conductas que sean de convivencia. Los ejes fundamentales para la comprensin de la dinmica y la progresin del conflicto, como se muestra en la Tabla 2, vienen dados por las categoras siguientes Nivel de conciencia sobre el conflicto Percepcin de la situacin del conflicto Relaciones de poder Grado de agresividad
Tabla 2 Dinmica y progresin del conflicto.

DINMICA Y PROGRESION DEL CONFLICTO Percepcin del conflicto No pacfico Esttico EQUILIBRADO PODER DESEQUILIBRADO 1.Educacin Conflicto latente Bajo 2.Confrontacin Conflicto manifiesto Alto Inestable 3.Negociacin Pacfico Dinmico 4.Convivencia y paz sostenible
Nivel de consciencia sobre el conflicto
(Lederach, 1998, en Vias Cirera, J., 2009, p. 60)
4. Crear grupo. Marco y dinmica de construccin de aulas pacficas: como se haba mencionado anteriormente el anlisis del grupo es un factor bsico en el problema del acoso escolar, ya que el trabajo grupal bien orientado es un recurso que hay que explotar a fin de fomentar la convivencia. Partiendo de los elementos que fueron mencionados anteriormente,
para que los conflictos tengan una va de solucin adecuadas y se evite as su escalada es imprescindible entender al grupo con el que se trabaja, ajustando las actuaciones al partir de los siguientes elementos:
Las personas, tanto alumnado como profesores, incluyendo variables como edad, sexo, procedencia cultural, etc.
El contexto, incluyendo todo aquello que hace referencia a la propia institucin, los planteamientos institucionales manifiestos y ocultos, como la relacin con el entorno inmediato y mediato con todas las caractersticas donde tienen cabida otros grupos como pueden ser el entorno familiar, vecinal, culturas juveniles, etc.
Variables en las que incidir, valores, emociones, organizacin, poder, autoridad y trabajo, analizando estas cinco variables de manera dinmica.
Hay que destacar la importancia del grupo en el funcionamiento de cuestiones que normalmente son tratadas desde el punto de vista de la opcin personal, si es verdad que se tiene un montn de valores y un sistema de respuestas emocionales concretas, no quiere decir que en el grupo se den la suma de stas, los grupos tienen vida propia y como tal hay que observarlos. El papel del profesorado es esencial, el estilo de enseanza que potencia las aulas pacficas se concreta en diversos elementos: la cooperacin, comunicacin, tolerancia, la inteligencia emocional y la resolucin pacfica de los conflictos. Es esencial que stos desarrollen la afectividad y la sensibilidad ante el encuentro con los dems, tener una estrategia proactiva ante los conflictos, favorezca la actitud crtica respecto a la defensa de valores relacionados con los derechos de las personas y
valorando la convivencia pacfica como un elemento de progreso y bienestar. Lo ms probable es que la mayora de los profesores coincidan con estas ideas, el reto se encuentra en llevarlos a la prctica da a da. Por su parte, el alumnado no es un usuario del centro educativo, sino ms bien el protagonista de la educacin, lo que implica que sin la
participacin activa de stos sera imposible mejorar la convivencia. 5. Definir los planteamientos institucionales en relacin con la convivencia. Los cambios que un plan estratgico aporta deben ser sustanciales y, en consecuencia, lo ms normal es que su aplicacin obligue a adecuar el marco institucional del centro. Algunos planeamientos institucionales para mejorar la convivencia son: Revisar y actualizar los principios de identidad. Definir un proyecto autnomo y propio. Concretar objetivos relacionados con la potenciacin de la
convivencia, la mediacin y la resolucin positiva de conflictos. Definir estructuras basadas en la participacin, Definir una cultura evaluativa donde se recoja tambin la convivencia del centro. Definir un plan estratgico especfico sobre mejora de la convivencia. Definir un programa de mediacin general de la comunidad educativa en relacin con la cultura de mediacin. Promover especficamente una formacin del profesorado y del alumnado respecto a la gestin positiva de los conflictos
Promover un proyecto de educacin intercultural Definir objetivos curriculares relacionados con conceptos,
procedimientos, valores, actitudes y normas que promuevan el fomento directo de la convivencia y la cultura de mediacin, incorporndolas a un eje transversal en todas las reas. Fomentar programas de formacin de habilidades sociales, de habilidades cognitivas y de valores morales Fomentar el uso de grupo cooperativo como estrategia didctica que favorece la convivencia y el trabajo en equipo Implementar programas curriculares coherentes con la educacin por la paz. Definir el uso de la tutora individual como espacio privilegiado de trabajo para la resolucin positiva de conflictos. Definir y concretar actuaciones tutoriales encaminadas a la creacin del grupo a fin de que sirvan activamente para la mejora de la convivencia Definir mecanismos de direccin, coordinacin y control de la gestin Determinacin de recursos personales y organizativos necesarios Asignacin bsica de las responsabilidades. otro lado, habr dificultades que debern ser superadas
Por
internamente, como la organizacin de los centros que actan por lo general anualmente y pasar del programa como nica prioridad a una dinmica general en las que se definan prioridades conjuntas, clima organizacional y relaciones humanas.
6. Regular la convivencia de acuerdo con la cultura de mediacin y resolucin de conflictos As pues, el programa parte de la formacin tanto del alumnado como del profesorado, posteriormente se lleva a la prctica y se hace una valoracin de la misma. Destacando la medicin entre iguales y haciendo participar activamente al alumnado en la resolucin de problemas de convivencia al menos en aquellos que afectan las relaciones entre ellos.
4.3.
Fases de la mediacin escolar A pesar de que, como ya se mencion anteriormente, la cultura de la
mediacin y la educacin para la paz van ms all que el mero acto de mediar cuando se da un conflicto, a continuacin se explicar brevemente las fases que se seguiran en la implementacin de un programa de mediacin, advirtiendo que antes y durante ste se debi de haber revisado todo lo dicho en el apartado anterior. Vias Cirera (2009) propone cuatro fases para implementar un programa de mediacin, que son: la sensibilizacin, la formacin y planificacin, la prctica y la consolidacin. La primera fase pretende sensibilizar a los adolescentes sobre las tcnicas, actitudes y comportamientos necesarios para una gestin positiva del conflicto y prevenir la violencia como una de las posibles respuestas ante situaciones de conflicto. La campaa de sensibilizacin debe estar centrada en la educacin para la convivencia, con actividades basadas en trabajo grupal cooperativo, que permita compartir experiencias y desarrollar el aprendizaje de habilidades sociales. Por lo tanto, los participantes en los talleres se debern de
sentir protagonistas del proceso. No se pretende que se aprendan frmulas mgicas para resolver conflictos, sino que sean capaces de razonar y analizar cada situacin con el objetivo de adoptar actitudes y comportamientos favorables para la gestin de conflictos (Castellano, en Aguirre et al., 2005). La formacin de los mediadores debe ser impartida tanto por el profesorado y la administracin del centro escolar como por autoridades y profesionales de la comunidad. La duracin de esta fase vara segn las necesidades y recursos de la escuela, puede ir desde algunos das hasta semanas. Esta fase se realiza despus de seleccionar a los alumnos y profesores que fungirn como mediadores (Thomson y Smith, 2010). Es importante aclarar que la funcin de mediador no debe ser impuesta por las autoridades, sino que debe ser realizada en un proceso de mutuo acuerdo, en donde tanto el profesorado propone a los alumnos que fungirn como mediadores, as como los alumnos aceptan, rechazan o se proponen para este papel libremente. En la tercera fase se pone en prctica el programa, los mediadores son presentados ante el resto del centro educativo. En algunas escuelas stos son identificados por algn distintivo en el uniforme, como podra ser una banda (Thomson y Smith, 2010). Se establecen las funciones y finalidades claramente y se inicia con el programa (Castellano, en Aguirre et al., 2005). Para esto todo el centro est involucrado, ya que no solamente el protagonista de un conflicto se acerca al mediador, sino que tambin el resto de los compaeros pueden sugerir y acercarlos con el mediador (Thomson y Smith, 2010).
La ltima fase, la consolidacin, se da cuando el programa ya est marchando adecuadamente, despus de evaluaciones y modificaciones del sistema (Castellano, en Aguirre et al., 2005).
4.4.
Comentarios sobre un estudio en escuelas que aplicaron la mediacin
como herramienta para solucionar el acoso escolar A continuacin se expondr brevemente los comentarios que se rescataron de algunos centros escolares en Londres (Thomson y Smith, 2010) donde se implement la mediacin como herramienta para contrarrestar el acoso escolar. Los profesores de estas escuelas mencionaron que la mediacin es una estrategia preventiva eficaz para detener la confrontacin y minimizar el crecimiento de los conflictos. En una primaria la mediacin contribuy para fortalecer la responsabilidad de los nios hacia los dems, tanto en el saln de clase como en la escuela en general. La mediacin fue de gran xito, mencionaban algunos profesores, ya que decan que los mediadores resolvan conflictos de forma inmediata, cuando algunos administrativos no tenan tiempo para hacerlo en el mismo momento que se daban, adems de que siendo la resolucin inmediata a la presentacin del conflicto, se evitaba que las causas se convirtieran en algo ms grande. Los maestros mencionaban que crean que los alumnos desarrollaban habilidades para el futuro como buenas estrategias para resolver conflictos, un fuerte sentido de responsabilidad social y un aumento del autoestima (Thomson y Smith, 2010).
En las secundarias, opinaron que la mediacin entre iguales ayudaba a hacer ms fcil la transicin para los ms pequeos, proveyendo buenos modelos para la escuela. Crean que la mediacin entre iguales fue efectiva ya que los alumnos se sentan ms en confianza de hablar y recibir consejos de sus iguales. Un director opin que la mediacin apoy a todos los miembros de la escuela a trabajar juntos (Thomson y Smith, 2010, p. 42). Los estudiantes mencionaron que crean que ser mediadores les iba a ayudar despus en su vida para conseguir buenos trabajos porque saban cmo resolver problemas y trabajar en equipo. Pensaban tambin que ayudaba a crear mejores relaciones entre los diferentes niveles escolares y que ayudaba a hacer a los estudiantes mayores menos intimidantes. Dijeron que la mediacin entre iguales resultaba mejor que cuando era hecha por un adulto, y que sta era un buen sistema para reportar el acoso escolar, ya que saban qu hacer y qu decir. Otros comentaron que tener un grupo grande de mediadores ayudaba a que estuviera ms vigilada el rea de juegos, resolva problemas como el acoso escolar y era mejor que otros mtodos de apoyo entre iguales. Por otra parte, estudiantes de secundaria dijeron que la mediacin, en casos de acoso escolar, funcionaba mejor cuando: primero, se vean por separado al agresor y a la vctima y, segundo, cuando el mediador era mayor que los implicados (Thomson y Smith, 2010).
4.5.
Educacin para la paz La educacin para la paz surge como una reaccin ante las guerras
mundiales y despus de la creacin de las Naciones Unidad, se basa
principalmente en dos conceptos que son la paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto. El concepto de paz positiva se caracteriza por considerar a la paz como un proceso dinmico y permanente, no como una referencia esttica e inmvil. La perspectiva creativa del conflicto, entiende al conflicto como un proceso natural consustanciado con la existencia humana por lo que se proponen tcnicas de gestin del conflicto (Martnez Zampa, 2005). Puesto que el acoso escolar es un tipo de violencia que tiene efectos negativos en el desempeo escolar y en la vida de los estudiantes, es importante que la escuela promueva, como institucin, los lineamientos y las acciones que fomenten y haga una realidad un programa de Pedagoga Pacfica o Educacin para la Paz. Asimismo, los mecanismos de regulacin social estn en crisis, no se puede pensar que la escuela ponga remedio a esto, sin embargo, ninguna institucin educativa puede eludir el compromiso de crear un clima seguro y acogedor donde puedan realizarse las tareas de enseanza-aprendizaje (Boqu, en Aguirre et al., 2005). Como bien dice Boqu (2005) los centros educativos no deberan conformarse con la aplicacin de medidas de contencin, sino que se impone un trabajo pedaggico extensivo susceptible de construir un entorno donde, de manera generalizada e incuestionable no se acepte ninguna forma de violencia y, avanzando un paso ms, se promueva la no violencia activa(p.38).
La educacin para la paz, como una derivacin o complemento de la mediacin escolar tiene como principios bsicos los siguientes, de acuerdo con Lpez Jimnez (2010): - Concepcin positiva del conflicto, el conflicto no es algo negativo sino circunstancial, el que al final del proceso puede resultar productivo y beneficioso para las partes implicadas. - Uso del dilogo como alternativa. - Potenciacin de los contextos cooperativos en las relaciones
interpersonales, la obtencin de intereses propios no implica la no consecucin de que los dems consigan los suyos. - Desarrollo de habilidades de autorregulacin y autocontrol, favorecer el proceso de toma de decisiones de forma autnoma y ajustada a la realidad en que se encuentra, favoreciendo de manera paralela la integracin y desarrollo de la autoestima. - La prctica de la participacin democrtica, favorece la importancia de expresar opiniones y respetar las de los dems, mejorar situaciones desagradables o injustas. - Desarrollo de actitudes de apertura, comprensin y empata, implica un compromiso de atencin al otro. A travs de stas las personas tienen la oportunidad de sentir cmo cada uno percibe diferentes aspectos ante una misma situacin y de sentir que la opinin de otra persona merece el mismo respeto que la propia. - El protagonismo de las partes en la resolucin de sus conflictos.
Lo que se estara considerando hacer con este modelo sera mantener la paz, peacekeeping, practicar la paz como forma de relacin interpersonal, peacemaking, y cultivar la paz como hbito de convivencia y justicia social, peacebuilding (Harris, 2001, en Boqu 2003).
Captulo 5. Conclusiones
Actualmente vivimos un mundo donde la violencia impera, todos los medios de comunicacin nos transmiten diariamente un sinfn de conflictos, entre polticos, empresarios e incluso en el mbito familiar, dndole nfasis a las confrontaciones que tienen y a lo mucho que stos se alargan sin resolverse, sino ms bien agravndose. Generacin tras generacin omos el comentario de maestros y padres de familia de que los jvenes ya no son tan respetuosos como antes, que empiezan cada vez a ms temprana edad a presentar conductas disruptivas y a beber alcohol, entre otras cosas; explican esta terrible situacin repartiendo culpas entre el internet, se la
televisin, o la liberalidad de los padres, pero son pocos los que hacen un autoexamen de lo que se vive y ensea en la casa y la escuela. Si asumimos que somos nosotros mismos los generadores de esta ola de violencia y de esta desvalorizacin moral que hay en nuestros nios y jvenes, entonces podremos tomar consciencia de que debemos replantearnos lo que se ha hecho hasta el momento, la manera en que transmitimos valores y la forma en que ellos ven que nos relacionamos con otros y solucionamos nuestros conflictos. Hoy en da, el fenmeno del acoso escolar es conocido ya por la mayora de las personas, sin embargo, es triste ver como esta sobreinformacin tambin ha llevado a minimizar la preocupacin sobre lo que el acoso escolar puede llegar a generar, podemos escuchar incluso a los nios decir me hizo bullying ante cualquier broma y rerse, de igual manera en los programas de televisin
se proyecta como algo gracioso y divertido, por lo que es fundamental el hablar de las consecuencias tan graves que este tipo de conductas pueden generar, creando una consciencia colectiva del impacto que tiene para aquellos que estn siendo blanco del acoso. Las vctimas del acoso escolar suelen sufrir un gran miedo, ansiedad y soledad, por lo que, existe un gran deterioro en su autoestima; los efectos del acoso van ms all de la edad escolar, si bien les afecta el que sus compaeros no los defiendan, es mayor la desesperanza que tienen cuando ni siquiera las autoridades les ofrecen una salida. Por esto mismo, es nuestra responsabilidad detectar a tiempo estos casos y no vislumbrarlos cuando las consecuencias ya han ido demasiado lejos, como ha pasado en diferentes centros educativos de Estados Unidos y otros pases. La cultura de la mediacin y la educacin por la paz son medidas preventivas para contrarrestar las conductas violentas que se dan en la escuela, proponen un replanteamiento para todo el centro escolar, procurando relaciones ms horizontales, fomentando habilidades sociales y respuestas ms asertivas ante los conflictos; el acoso escolar es el conflicto y la violencia llevada a extremos, donde si bien, como se describi en el trabajo, las vctimas tienden a callar lo que sucede, hay un gran porcentaje de personas que estn alrededor de stas mientras ocurre, desde los mismos alumnos, hasta maestros y psiclogos; la educacin para la paz y la cultura de la mediacin pretenden hacer, a los nios y jvenes, ms conscientes del otro, fomentando conductas prosociales y de ayuda mutua, por lo que inciden no slo en los protagonistas del conflicto, sino en todo el medio en el que este se desarrolla.
Por otra parte, deberamos preguntarnos, donde est ese maestro o ese psiclogo que ante sus ojos dej pasar una serie de conductas de extrema violencia, pues bien parte de este replanteamiento incluye una horizontalizacin de las relaciones, bajando a estos actores de su postura de expertos o superiores y ponindolos en una posicin de confianza con los chicos; cabe recalcar, y sobre todo para los psiclogos, que es la profesin que nos compete, que en el mbito escolar no podemos estar metidos en un cubculo, tenemos que salir a los recreos, entablar relaciones con los alumnos y ser los encargados de observar y analizar las conductas de los muchachos, para as actuar antes de que se desencadene la violencia. Antes de realizar este trabajo tuve, dentro de mi experiencia de servicio social, un acercamiento con la primera generacin de jvenes que estaban egresando de la Unidad Acadmica de Insercin Comunitaria, de nuestra universidad, ubicada en una zona con nivel socioeconmico bajo y caractersticas de marginalidad, y si bien se hablaba de que ellos llevaban todo un programa acadmico diferente a cualquier programa de bachillerato, fue impactante para m al entrevistarlos y descubrir lo que este modelo de enseanza haba logrado en ellos. Cuando se les pregunt, a los alumnos, qu es lo que ellos haban aprendido, nos sorprendimos al encontrar que su aprendizaje principal era en las habilidades sociales, describan relaciones de gran confianza con sus profesores, se proyectaban con una alta autoestima, con expectativas a futuro de xito y con una gran consciencia del otro y de su medio.
Para m, esta es una muestra de lo que puede suceder cuando nos replanteamos desde la base lo que se est haciendo en el centro escolar, de que se pueden llegar a reducir considerablemente las situaciones de acoso escolar y que nos debemos de salir del modelo tradicionalista donde la nica meta es que los alumnos aprendan. La escuela debe ser un lugar donde se formen personas, donde obtengan aprendizajes significativos para sus vidas, tanto en la parte acadmica con la debida importancia que esto tiene, pero dando un nfasis en el desarrollo humano. Si seguimos dando soluciones paliativas a problemticas como el acoso escolar, seguiremos teniendo que trabajar con stas durante mucho tiempo, debemos atrevernos a cambiar desde la raz del problema si queremos que ste desaparezca.
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Acoso y Mediacin Escolar 3

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Acoso y Mediacin Escolar 7

Acoso y Mediacin Escolar 8

Captulo 1. Acoso escolar: definicin y diferenciacin de trminos

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1.3.2. Caractersticas de la vctima.

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Tabla 1 Roles de constitucin y mantenimiento del grupo

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Captulo 2. Causas y consecuencias del acoso escolar

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Alto nivel de sentimiento de pertenencia por parte de los alumnos.

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Captulo 3. Mediacin Escolar

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Captulo 4. La mediacin escolar como herramienta para resolver el acoso escolar

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Acoso y Mediacin Escolar 53

Actuaciones especficas del centro educativo para implementar la cultura

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