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Diferencias de los valores de ecacia en igualdad numrica entre equipos perdedores en waterpolo masculino y femenino.
El pat a una mano vs el pat a dos manos en golf. El cuerpo en las imgenes de los libros de texto de educacin fsica: anlisis de dos editoriales. La tcnica de enseanza en el modelo ludotcnico: su aplicacin a la educacin fsica en primaria. Gimnasia aerbica deportiva: propuesta de una unidad didctica a travs del juego. Medios y mtodos de entrenamiento de los especialistas en velocidad y pruebas combinadas de la Regin de Murcia. La evaluacin en educacin fsica y su relacin con la atencin a la diversidad del alumnado. Anlisis de la tcnica en el tenis: el modelo biomecnico en jugadores de alto nivel.
Direccin de correo: Att. Rosa Bielsa, ngel Manzano o Juan Carlos Ariza Departamento de Fundamentos del Deporte, Universidad Europea de Madrid Villaviciosa de Odn, 28670 rosa.bielsa@uem.es angel.manzano@uem.es jcarlos.ariza@uem.es Volumen VI Nmero 11 - Enero - Junio 2007 Periocidad Semestral Edita Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte de la Universidad Europea de Madrid. UEM Directores D. ngel Manzano Dra. Da. Rosa Bielsa D. Juan Carlos Ariza COMIT EDITORIAL Dr. D. Juan Jos Molina Dr. D. Juan Mayorga Dra. Da. Mara Teresa Gmez CONSEJO ASESOR Dr. D. Alfonso Jimnez (UEM) Dr. D. Pierre Parlebas (Universidad de la Sorbona, Francia) Dr. D. Jos Herndez Moreno (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) Dr. D. Jamie Sampaio (Universidade de Trs-os-Montes e Alto Duero) D. Bernie Fine (Syracuse University, USA) Da. Iciar Eraa (UEM) Dra. Da. Marta Montil (UEM) Dra. Da. Silvia Burgos (UEM) Dr. D. Daniel Forte (UEM) Da. Sonia Garca (UEM) Dra. Da. M Teresa Ruano (UEM) D. Jess Olivn (UEM) Dra. Da. Rosa Bielsa Hierro (UEM) Dra. Da. Begoa Learreta Ramos (UEM) Dra. Da. Benilde Vzquez (INEF, Madrid) Dr. D. Aurelio Urea (Universidad Granada) Dr. D. Alberto Lorenzo (INEF, Madrid) Dra. Doa. Amelia Ferro (CARICD) Dr. D. Jos Antonio Santos (Universidad Granada) Dr. D. Fernando Snchez Bauelos (Universidad Castilla-La Mancha) Dr. D. Jordi lvaro (UEM) Dr. D. Amador Gonzlez (UEM) Dr. D. Antonio Rivero (UEM) Dra. Da. Maite Gmez (UEM) D. Juan Carlos lvarez (UEM) Dra. Da. Margarita Prez (UEM) Dr. D. Alejandro Luca (UEM) D. Jonathan Esteve (UEM) Dra. Da. Susana Aznar (Universidad Castilla-La Mancha) D. Carlos Sebastin Belln Freijo (UEM) D. Ricardo Macas Pla (UEM) Dr. D. Fernando Nacleiro (UEM) Dr. D. Juan Carlos Luis Pascual D. Francisco Lpez (UEM) D. Carlos Alonso (UEM) D. Jos Antonio Gonzlez Castan (UEM) D. Javier de la Rubia (UEM) Dr. D. Eneko Larumbe (UEM) D. Carlos Belln (UEM) Da. Susana Moral (UEM) Dr. D. Gabriel Rodrguez DISEO E IMPRESIN Lince Artes Grcas Tel.: 926 27 10 84 / Fax: 926 25 61 86 KRONOS es una publicacin semestral de la UEM. Los conceptos y opiniones expresados en cada trabajo son de la exclusiva responsabilidad del autor, sin responsabilizarse ni solidarizarse, ni la redaccin ni la editora. Copyright: La reproduccin total o parcial de los trabajos aparecidos en KRONOS, an cuando sea citando la procedencia, y que no haya sido autorzada por la UEM, viola los derechos reservados. Cualquier reproduccin debe ser previamente solicitada y concedida por escrito a KRONOS. Depsito Legal: M-20119-2002 ISSN: 1579-5225
Educacin, deporte y actividad fsica. Una dialctica entre la intencin, el acto y la consecuencia.
Ocurre a menudo, cuando las ciencias estn en plena ebullicin y en proceso de crecimiento, que las identidades no sean claras, que los conceptos se entrecrucen y que los objetivos aparezcan difusos y situados muy detrs de la lnea del horizonte. Si a esta circunstancia le sumamos la falta de un buen gps, la escasa calidad de la brjula y la pobreza de informacin de los mapas existentes, lo normal es andar perdidos en un desierto o en un mar proceloso de ideas y de buenas intenciones, en los que la llegada a puerto es muy poco probable. Los cambios en la sociedad contempornea han generado un notable proceso de aceleracin histrica, con un efecto de bola de nieve que, en nuestro caso, amenaza con destruir no solo la identidad educativa, sino la existencia misma de la ciencia. La Arcadia feliz que las ciencias del deporte vivieron durante la guerra fra, a uno y otro lado del muro, se vio sbitamente interrumpida con su derribo y con los procesos histrico-polticos consecuentes en los que, la razn de ser del deporte de alta competicin, se vio fuertemente cuestionada. No recuperados an de este hecho, las nuevas tecnologas y la sociedad de la informacin han reventado todas las redomas donde se guardaban las esencias de los xitos deportivos y, en consecuencia, la alquimia est por los suelos, y la credibilidad de la vieja imagen del deporte meritocrtico orientado a la lite no solo est maltrecha, sino en franco retroceso frente a los procesos posmodernistas del deporte y de las demandas sociales de desdeportivizacin, que deenden posiciones de orientacin social de los recursos econmicos del deporte hacia la salud y la calidad de vida de todos los ciudadanos, frente a las viejas historias de deporte de deteccin de talentos, excluyente y exclusivo, que haba caracterizado al periodo de la guerra fra. El siglo XXI exige una claricacin conceptual de las ciencias del deporte y de la educacin fsica. Las demandas estn orientadas a la salud como bien social irrenunciable y hacia la civilizacin del ocio como signo de identidad de las sociedades desarrolladas. La cuestin conceptual, en todo caso, es determinante de lo que hacemos y de lo que signica nuestra ciencia. El hecho educativo est siempre en el fondo de la intencin; se trata de educar para la civilizacin del ocio, para la calidad de vida, para la salud psicofsica, en denitiva. En esta intencin educativa, el deporte juega un papel de mediador entre la intencin y la consecuencia, se convierte en acto y en protagonista, tanto de los aprendizajes educativos como de las prcticas sociales que posibilitan esa vida activa y de calidad que se pretende. En esta secuencia se produce una dialctica de tensiones y equilibrios que determinan no slo la posibilidad, sino la credibilidad de lo que hacemos. Un desequilibrio a favor de la exclusividad del deporte, ignorando la intencin y la consecuencia, convertira el mtodo en objetivo, lo que es no slo un error pedaggico, sino una prctica aberrante. Del mismo modo, ignorar el deporte en favor de una pedagogizacin exagerada, signica perder las seas de identidad activas que denen cientca y culturalmente nuestra ciencia. Perder de vista la consecuencia es declarar sin sentido los objetivos y los mtodos de nuestro trabajo y convertirnos en practicistas sin identidad. La situacin de equilibrio entre la intencin, el acto y la consecuencia denen el siglo XXI de la educacin fsica, el deporte y las actividades fsicas. Un siglo en el que todos debemos saber conducir nuestro cuerpo a la calidad de vida y la salud, el mximo tiempo posible, sin plantearnos otra cosa que llegar a la meta.
Dr. Manuel Vizuete Carrizosa Profesor Titular en la Universidad de Extremadura
Diferencias de los valores de ecacia en igualdad numrica entre equipos perdedores en waterpolo masculino y femenino ........................................................................................................................................4 Dr. Francisco Argudo Iturriaga, Pablo Garca Marn, Dr. Jos Ignacio Alonso Roque, Dra. Encarnacin Ruiz Lara El pat a una mano vs el pat a dos manos en golf............................................................................................14 Juan Martorell Aroca, Dra. Maribel Barriopedro Moro El cuerpo en las imgenes de los libros de texto de educacin fsica: anlisis de dos editoriales .................22 Mara Ins Tboas Pais, Dra. Ana Isabel Rey Cao La tcnica de enseanza en el modelo ludotcnico: su aplicacin a la educacin fsica en primaria ............29 Dr. Alfonso Valero Valenzuela Gimnasia aerbica deportiva: propuesta de una unidad didctica a travs del juego ....................................39 Dra. gueda Gutirrez Snchez, Dra. Mercedes Vernetta Santana Medios y mtodos de entrenamiento de los especialistas en velocidad y pruebas combinadas de la Regin de Murcia .........................................................................................................................................................53 Pedro E. Alcaraz Ramn, Jos Manuel Palao Andrs, Dr. Jos Manuel Palao Andrs La evaluacin en educacin fsica y su relacin con la atencin a la diversidad del alumnado .....................61 Vctor M. Lpez Pastor Anlisis de la tcnica en el tenis: el modelo biomecnico en jugadores de alto nivel .....................................75 Dra. Cristina Lpez de Subijana, Dr. Enrique Navarro
Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - ISSN: 1579-5225
Diferencias de los valores de ecacia en igualdad numrica entre equipos perdedores en waterpolo masculino y femenino.
Dr. Francisco Argudo Iturriaga Pablo Garca Marn Dr. Jos Ignacio Alonso Roque Dra. Encarnacin Ruiz Lara Universidad Catlica de Murcia.
Fecha de recepcin: mayo 2006. Fecha de aceptacin: noviembre 2006
RESUMEN El presente trabajo ha intentado conseguir dos objetivos: hallar los valores de ecacia en las microsituaciones de juego en el marco situacional de la igualdad numrica con o sin posesin del baln y analizar la relacin entre los valores de ecacia en equipos con la condicin de perdedor al nalizar el partido y en ambos sexos. Para la parte emprica se lmaron la totalidad de los partidos de waterpolo disputados en el X Campeonato del Mundo celebrado en Barcelona en 2003. Tras la observacin y anlisis, se valor mediante el uso de coecientes la ecacia en todas las microsituaciones de juego mencionadas, obteniendo unos valores de ecacia. Se revelaron diferencias entre sexos en los coecientes de: lanzamientos bloqueados hechos (.000), lanzamientos bloqueados recibidos (.004), posibilidad de lanzamientos con posesin (.008), denicin de lanzamientos con posesin (.012) y resolucin de lanzamientos con posesin (.018); tomando como referencia un valor de p<.05. Como conclusin, se puede decir que en cinco de los catorce coecientes de ecacia propuestos para evaluar las microsituaciones de juego en igualdad numrica con o sin posesin del baln en waterpolo existen diferencias signicativas entre sexos en equipos con la condicin de perdedor al nalizar el partido.
Palabras clave: waterpolo, ecacia, perdedor, igualdad numrica.
Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 4-13 - ISSN: 1579-5225
ABSTRACT This research job has tried two goals: to nd acuracy values in microsituations of play situational framework in numerical equality with or without possession of the ball and to analyze the relation among the accuracy values in losing teams at the end of the match in both sexes. For the empirical part all Barcelona 2003 water polo X World Championship matches were lmed. After observation and analysis, the use of coefcients was valued by means of acuracy in all microsituations of play mentioned, obtaining some values of acuracy. Differences among sexes in the coefcients were detected: blocked shots made (.000), blocked shots against (.004), possibility of shots with possession (.008), denition of shots with possession (.012) and resolution of shots with possession (.018); taking p <.05 as a reference value. To conclude, we can say that ve fourteen proposed coefcients of acuracy to evaluate the microsituations of play in numerical equality with or without possession of the ball in water polo show signicant difference among sexes in losing teams at the end of the match. Key words: Water polo, acuraccy, losing, numerical equality.
INTRODUCCIN.
El waterpolo es un deporte acutico de equipo, sujeto a unas normas e institucionalizado, que se practica en una supercie limitada de piscina entre dos conjuntos de siete jugadores de campo, seis jugadores y portero, y con la nalidad de introducir el baln en la portera contraria (Lloret 1994). Si se pretende realizar una evaluacin de la tctica de un equipo de waterpolo, en un entrenamiento o en competicin, resultara muy complicado enfrentarse a ella como un todo. Por eso, resulta necesario dividir esa situacin de juego en microsituaciones que mantengan la estructura de la modalidad deportiva. As pues, se estara frente a diversas unidades diferenciadas que facilitaran en gran medida su cuanticacin, valoracin y actuacin; siendo stas las fases de la evaluacin tctica deportiva. El contexto en el que se desarrolla cada microsituacin se denomina marco situacional, quedando denido ste como el conjunto de comportamientos motores presentes en la dinmica de juego en los deportes de equipo, determinada por los factores de: simetra de los equipos, organizacin de los sistemas tcticos de juego y posesin del mvil. En el caso concreto del waterpolo, se pueden distinguir cuatro: a) igualdad numrica, b) transicional, c) desigualdad numrica y d) penalti. El primero de ellos, es decir, el marco de la igualdad numrica en waterpolo, objeto de este estudio, es una microsituacin de juego desarrollada desde el
momento de la organizacin y estructuracin del sistema tctico de juego, con o sin posesin, hasta la prdida o recuperacin de la posesin del mvil, en la que estn presentes en el campo de juego todos los componentes de ambos equipos que pueden coincidir en la piscina al mismo tiempo segn el reglamento: seis jugadores y un portero por equipo. Adems, se puede diferenciar el hecho de estar en posesin o no del baln. Entonces, resulta que la igualdad numrica con posesin en waterpolo es una microsituacin de juego desarrollada desde el momento de la organizacin y estructuracin del sistema tctico de juego, con posesin del mvil, hasta la prdida del mismo, en la que estn presentes en el campo de juego, todos los componentes de ambos equipos que pueden coincidir en la piscina al mismo tiempo segn el reglamento, seis jugadores y un portero por equipo, y cuyo objetivo principal es mantener la posesin consiguiendo un gol. A su vez, la igualdad numrica sin posesin en waterpolo es una microsituacin de juego desarrollada desde el momento de la organizacin y estructuracin del sistema tctico de juego, sin posesin del mvil, hasta la recuperacin del mismo, en la que estn presentes en el campo de juego todos los componentes de ambos equipos que pueden coincidir en la piscina al mismo tiempo segn el reglamento, seis jugadores y un portero por equipo, y cuyo objetivo principal es recuperar la posesin del mvil sin encajar un gol (Argudo 2005).
Cuando naliza un partido de waterpolo, pueden conocerse los motivos por los cuales se ha ganado o perdido? Basndose en los resultados obtenidos por la cuanticacin de las acciones de juego, se puede valorar la ecacia de las mismas a partir de unos coecientes (Argudo 2002). La ecacia, segn Gayoso (1983), puede ser considerada como el resultado de las acciones correctamente ejecutadas dentro de una cantidad de intentos o ensayos. Este mismo autor considera las mediciones y evaluaciones de los comportamientos, tanto in vivo como in vitro, de capital importancia. Concretamente en waterpolo, pueden mencionarse trabajos de conceptualizacin, elaboracin de instrumentos de evaluacin y primeros estudios de los valores de ecacia (Argudo, 2000; Argudo & Lloret, 2006; Argudo & Ruiz, 2006a, b; Canossa, Garganta & Lloret, 2001; Dopsaj & Matkovic, 1999; Enomoto, 2004; Lloret, 1994, 1999; Platanou, 2001, 2004; Sarmento, 1991; Sarmento & Magalhaes, 1991) que exponen unas frmulas para aclarar y justicar el nivel de trabajo ofensivo y defensivo en los encuentros de este deporte acutico. As pues, un coeciente de ecacia es una frmula matemtica que determina un valor numrico resultante de la relacin entre las acciones, tctica individual, o los procedimientos o medios tcticos, tctica grupal, o los sistemas tcticos de juego, tctica colectiva, ejecutados y la cantidad de intentos realizados en las diferentes microsituaciones de juego. Como resultante de los mismos tendramos un valor de ecacia, que se trata de un indicador de rendimiento,
numrico, que nos revela la informacin necesaria para continuar o modicar la planicacin o programacin del contenido tctico en el entrenamiento o en la competicin (Argudo 2005). Los objetivos de este trabajo fueron: a) hallar los valores de ecacia en las microsituaciones de juego en la igualdad numrica con o sin posesin del baln y b) analizar la relacin entre los valores de ecacia en equipos con la condicin de perdedor al nalizar el partido y en ambos sexos. La hiptesis de este trabajo fue que existen diferencias en los valores de ecacia en la igualdad numrica entre los equipos perdedores femeninos y masculinos.
MTODO POBLACIN
La poblacin estudiada pertenece al X Campeonato del Mundo de Barcelona 2003, es decir, fueron objeto de estudio los 32 equipos nacionales que participaron en el mismo, por lo que se les supone un nivel de homogeneidad. Los partidos disputados en este Campeonato y analizados fueron 96. INSTRUMENTOS Todos los partidos han sido analizados con el software Polo anlisis v 1.0 directo (Argudo, Alonso y Fuentes 2005), instrumento desarrollado para la evaluacin tctica cuantitativa en waterpolo en tiempo real (ver Figuras 1 y 2).
Figura 1A. Pantalla para registrar las acciones en las microsituaciones de juego en igualdad numrica con o sin posesin.
Figura 2A. Pantalla indicadora de los diferentes valores de ecacia colectivos e individuales de ambos equipos.
Las variables objeto de estudio han sido la condicin de perdedor al terminar el partido y los valores de ecacia obtenidos a partir de los coecientes propuestos para evaluar esta microsituacin de juego, que se desarrollan a continuacin: 1. Coeciente de posibilidad de lanzamientos en igualdad numrica con posesin. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos realizados y las microsituaciones de juego con posesin. CPLINCP = lanzamientos realizados x 100 / microsituaciones con posesin. 2. Coeciente de concrecin de lanzamientos en igualdad numrica con posesin. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos marcados y las microsituaciones de juego con posesin. CCLINCP = _ lanzamientos marcados x 100 / _microsituaciones con posesin. 3. Coeciente de denicin de lanzamientos en igualdad numrica con posesin. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos marcados y los lanzamientos realizados. CDLINCP = lanzamientos marcados x 100 / _lanzamientos realizados. 4. Coeciente de resolucin de lanzamientos en igualdad numrica con posesin. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos marcados y los lanzamientos a portera.
CRLINCP = lanzamientos marcados x 100 / _ lanzamientos realizados (lanzamientos fuera + lanzamientos bloqueados + lanzamientos postes). 5. Coeciente de precisin de lanzamientos en igualdad numrica con posesin. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos a portera y las microsituaciones de juego con posesin. CPRLINCP = [_ lanzamientos realizados (lanzamientos fuera + lanzamientos bloqueados + lanzamientos postes)] x 100 / microsituaciones con posesin. 6. Coeciente de exactitud de lanzamientos en igualdad numrica con posesin. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos a portera y los lanzamientos realizados. CELINCP = [_ lanzamientos realizados (lanzamientos fuera + lanzamientos bloqueados + lanzamientos postes)] x 100 / lanzamientos realizados. Cuanto mayor es el valor numrico de todos estos coecientes, mayor ecacia indican. Adems, se establecen entre ellos una serie de relaciones: a. CDLINCP se debe aproximar o igualar a CELINCP. b. CCLINCP se debe aproximar o igualar a CPRLINCP. c. CCLINCP se debe aproximar o igualar a CPLINCP. d. CPRLINCP se debe aproximar o igualar a CPLINCP.
7. Coeciente de posibilidad de lanzamientos en igualdad numrica sin posesin. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos recibidos y las microsituaciones de juego sin posesin. CPLINSP = lanzamientos recibidos x 100 / _ microsituaciones sin posesin. 8. Coeciente de concrecin de lanzamientos en igualdad numrica sin posesin. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos encajados y las microsituaciones de juego sin posesin. CCLINSP = lanzamientos encajados x 100 / _ microsituaciones sin posesin. 9. Coeciente de denicin de lanzamientos en igualdad numrica sin posesin. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos encajados y los lanzamientos recibidos. CDLINSP = lanzamientos encajados x 100 / _ lanzamientos recibidos. 10. Coeciente de resolucin de lanzamientos en igualdad numrica sin posesin. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos encajados y los lanzamientos a portera. CRLINSP = _lanzamientos encajados x 100 / _ lanzamientos recibidos (lanzamientos fuera + _lanzamientos bloqueados + _lanzamientos postes). 11. Coeciente de precisin de lanzamientos en igualdad numrica sin posesin. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos a portera y las microsituaciones de juego sin posesin. CPRLINSP = [_ lanzamientos recibidos (lanzamientos fuera + lanzamientos bloqueados + lanzamientos postes)] x 100 / _microsituaciones sin posesin. 12. Coeciente de exactitud de lanzamientos en igualdad numrica sin posesin. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos a portera y los lanzamientos recibidos. CELINSP = [_lanzamientos recibidos (lanzamientos fuera + lanzamientos bloqueados + _ lanzamientos postes)] x 100 / _ lanzamientos recibidos. Cuanto menor es el valor numrico de estos ltimos coecientes, mayor ecacia indican. Adems, se establecen entre ellos una serie de relaciones: a. CDLINSP se debe aproximar o igualar a CELINSP. b. CCLINSP se debe aproximar o igualar a CPRLINSP. c. CCLINSP se debe aproximar o igualar a
CPLINSP. d. CPRLINSP se debe aproximar o igualar a CPLINSP. 13. Coeciente de lanzamientos bloqueados recibidos en igualdad numrica. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos bloqueados recibidos y los lanzamientos realizados. CLBRIN = _ lanzamientos bloqueados recibidos x 100 / _ lanzamientos realizados. 14. Coeciente de lanzamientos bloqueados hechos en igualdad numrica. Frmula matemtica que determina un valor numrico de la relacin entre los lanzamientos bloqueados hechos y los lanzamientos recibidos. CLBHIN = lanzamientos bloqueados hechos x 100 / lanzamientos recibidos. En el primer coeciente, un valor numrico menor es indicativo de una mayor ecacia, mientras que en el segundo ocurre lo contrario. La relacin que se establece entre ellos es la siguiente: a. CLBHIN debe superar a CLBRIN. PROCEDIMIENTO El mtodo de lmacin parta del enfoque inicial al centro del terreno de juego, para una vez que uno de los dos equipos entraba en posesin del baln realizar una tcnica de barrido centrando la imagen en el medio campo donde se desarrollaba la accin de juego. La observacin de los partidos se hizo de forma consensuada entre dos especialistas entrenados (Anguera et al., 2000; Anguera, 2003). ANLISIS ESTADSTICO Las pruebas de homogeneidad de varianza se calcularon a travs del estadstico de Levene. Posteriormente se realiz una ANOVA de un solo factor seguida por la prueba de Tukey para el anlisis de las diferencias estadsticamente signicativas entre los valores de ecacia en igualdad numrica y la condicin de perdedor al nalizar el partido. Todo el tratamiento estadstico mencionado se realiz con el paquete estadstico SPSS 12.0, aceptndose un nivel de conanza del 95% y una probabilidad de error del 5% (nivel de signicacin de .05). RESULTADOS Los valores de ecacia en cada coeciente, resultantes de la valoracin de las microsituaciones de juego en igualdad numrica con y sin posesin de los equipos femeninos y masculinos participantes en el Campeonato del Mundo de 2003 que estn incluidos en el estudio, se muestran en las Tablas 1, 2, 3 y 4.
equipos femeninos perdedores con posesin CPLINCP

40,74 19,35 39,29 38,89 0 3,23 7,14 8,33 0 30,77 10 16,67 0 50 12,50 18,18 14,81 30,77 27,59 40,74 36,36 75 50 58,82 0 5,56 23,08 18,18 37,93 51,85 53,33 21,43 7,14 0 0 3,70 16,67 37,50 25 7,14 25 60 50 20 12,90 33,33 16,67 18,52 66,67 28,57 42,86 80 0 0 9,09 0 29,41 17,86 16,13 50 10,34 4 16 4,17 18,18 14,29 0 9,09 50 20 0 33,33 14,29 20,83 27,27 12,50 36,36 46,67 66,67 20 6,25 0 9,09 13,33 29,17 48,15 32 54,84 11,11 9,68 13,79 10 21,43 0 50 23,08 50 0 66,67 75 16,67 29,63 24 13,33 42,86 50 54,55 60 21,43 10 5,26 7,69 55,56 26,09 51,85 33,33 10 3,45 12,50 0 25 12,50 28,57 0 66,67 16,67 50 0 10,71 24 27,59 16 37,50 57,14 66,67 61,54 0 16,67 0 25 22,22 34,48 33,33 40,91 3,57 3,70 10,34 10,71 27,27 17,65 37,50 15 42,86 30 50 30 24,14 32,26 25 35,71 63,64 57,14 91,67 52,94 6,67 0 0 11,76 48,28 33,33 54,84 40,63 58,33 62,50 44,44 32 8,82 11,11 9,68 4,17 18,75 6,67 16,67 10 42,86 14,29 33,33 33,33 23,33 25,93 23,08 12,50 43,75 33,33 27,27 30 0 0 14,29 0 51,85 45,83 71,43 60,71 41,67 28,57 43,33 24 35,29 41,38 46,15 53,33 42,31 58,06 48,28
CCLINCP
2,94 8,70 7,69 21,43 0 14,29 8,33 3,23 6,25 12,50 15,38 3,70 3,85 20 3,45 9,68 4,17 8,33 7,41
CDLINCP
21,43 7,14 25 35,29 16,67 33,33 17,65 8,33 21,43 14,29 30 42,86 20 0 15,38 9,09 20 16,67 16,67
CRLINCP
37,50 25 42,86 54,55 50 66,67 33,33 11,11 37,50 33,33 37,50 75 30 0 28,57 16,67 33,33 50 25
CPRLINCP
29,63 13,79 24,14 39,29 7,14 13,04 29,03 26,47 29,63 25 23,53 19,05 41,67 3,57 21,88 23,08 9,68 7,41 38,71
CELINCP
57,14 53,85 35,71 58,33 33,33 80 30,77 75 50 66,67 62,50 66,67 50,64 71,43 75 57,14 61,54 75 64,71
CLBRIN
14,29 9,52 0 8,33 0 0 11,11 9,09 0 0 16,67 5 15,38 13,33 10 0 0 5,88 0
Tabla 1. Valores de ecacia en igualdad numrica con posesin de los equipos femeninos perdedores.
equipos femeninos perdedores sin posesin
CPLINSP
84,21 56,25 76,47 47,83 26,32 21,88 29,41 4,35 31,25 38,89 38,46 9,09 62,50 58,33 55,56 14,29 42,11 37,50 52,94 30,43 50 66,67 69,23 63,64 9,09 15,38 0 0 48 57,89 44 30,77 12 21,05 8 7,69 25 36,36 18,18 25 42,86 57,14 25 33,33 28 36,84 32 23,08 58,33 63,64 72,73 75 0 18,75 12,50 21,43 72,73 66,67 42,31 60 27,27 12,50 15,38 8 37,50 18,75 36,36 13,33 60 33,33 50 28,57 45,45 37,50 30,77 28 62,50 56,25 72,73 46,67 0 0 11,11 27,27 63,64 47,62 63,33 61,90 22,73 19,05 10 28,57 35,71 40 15,79 46,15 62,50 100 27,27 60 36,36 19,05 36,67 47,62 57,14 40 57,89 76,92 21,43 7,69 0 30,77 25,93 46,15 42,86 25 11,11 15,38 23,81 18,75 42,86 33,33 55,56 75 60 57,14 62,50 100 18,52 26,92 38,10 18,75 71,43 58,33 88,89 75 0 0 0 0 55,56 20 57,14 62,96 18,52 6,67 21,43 11,11 33,33 33,33 37,50 17,65 55,56 100 50 30 33,33 6,67 42,86 37,04 60 33,33 75 58,82 0 17,65 0 10 28 77,78 68,18 48 42,31 30,77 26,92 45,45 23,08 3,85 7,69 13,64 54,55 12,50 28,57 30 66,67 16,67 66,67 60 34,62 23,08 11,54 22,73 81,82 75 42,86 50 18,75 13,33 0 10 73,08 57,69 60 68,75 10,53 26,09 63,16 68,97 59,09 62,50 50 33,33 23,08 77,27 27,27
CCLINSP
12 14,81 31,82 0 CDLINSP 42,86 19,05 46,67 0 26,92 15,38 10 50 0 8,70 26,32 17,24 13,64 25 10 5,56 23,08 22,73 9,09
36,84 26,67 16,67
72,73 0 33,33
41,67 25 23,08
40 20 16,67
100 29,41 33,33
CRLINSP
50 33,33 70 0 50 33,33 30 100 0 40 71,43 50 42,86 85,71 40 25 100 50 40
CPRLINSP
24 44,44 45,45 24 53,85 46,15 33,33 50 0 21,74 36,84 34,48 31,82 29,17 25 22,22 23,08 45,45 22,73
CELINSP
85,71 57,14 66,67 50 73,68 80 55,56 72,73 0 83,33 58,33 50 53,85 46,67 50 66,67 100 58,82 83,33
CLBHIN
0 28,57 0 5,88 0 0 11,76 8,33 0 14,29 0 0 6,67 20 0 0 0 16,67 11,11
Tabla 2. Valores de ecacia en igualdad numrica sin posesin de los equipos femeninos perdedores.
equipos masculinos perdedores con posesin
CPLINCP
60 48 54,55 33,33 0 16 9,09 3,70 0 33,33 16,67 11,11 0 44,44 33,33 20 16 36 31,82 18,52 26,67 75 58,33 55,56 11,11 33,33 17,65 7,69 36 35,71 57,14 52,94 0 3,57 11,43 5,88 0 10 20 11,11 0 20 50 25 20 17,86 34,29 29,41 55,56 50 60 55,56 22,22 14,29 21,43 16,67 45,71 84,62 51,52 41,67 8,57 26,92 15,15 4,17 18,75 31,82 29,41 10 37,50 50 40 33,33 22,86 53,85 30,30 16,67 50 63,64 58,82 40 11,11 5,88 0 23,08 48 61,54 51,85 57,69 0 11,54 7,41 11,54 0 18,75 14,29 20 0 25 0 0 36 46,15 18,52 34,62 75 75 35,71 60 29,41 0 7,14 18,18 53,13 26,92 41,38 28,57 6,25 7,69 0 0 11,76 28,57 0 0 25 27,27 25 25 25 11,54 6,90 9,52 47,06 42,86 16,67 33,33 10 8,33 7,14 21,05 28,57 50 59,26 41,94 7,14 8,82 7,41 3,23 25 17,65 12,50 7,69 66,67 33,33 33,33 23,08 10,71 32,35 29,63 12,90 37,50 64,71 50 30,77 9,09 18,18 5,56 0 57,58 65,63 48,39 48,72 43,33 78,79 50 46,88 48,15 62,50 29,17 40,74 20,83 68 32,26 65,22 41,67 50 40 46,67 53,33 50
CCLINCP
3,03 12,50 6,45 7,69 6,67 9,09 4,55 9,38 7,41 6,25 0 3,70 0 8 6,45 13,04 5,56 6,67 0 3,33 3,33 6,25
CDLINCP
5,26 19,05 13,33 15,79 15,38 11,54 9,09 20 15,38 10 0 9,09 0 11,76 20 20 13,33 13,33 0 7,14 6,25 12,50
CRLINCP
10 17,65 16,67 66,67 28,57 33,33 28,57 42,86 14,29 0 0 40 42,86 25 25 0 28,57 16,67 33,33 12,50 28,57 20
CPRLINCP
30,30 37,50 19,35 33,33 23,33 51,52 27,27 21,88 22,22 21,88 16,67 25,93 12,50 32 16,13 30,43 19,44 26,67 16 26,67 20 18,75
CELINCP
52,63 57,14 40 68,42 53,85 65,38 54,55 46,67 46,15 35 57,14 63,64 60 47,06 50 46,67 46,67 53,33 40 57,14 37,50 37,50
CLBRIN
7,69 9,09 0 11,76 12,50 0 20 0 0 16,67 0 0 25 0 22,22 28,57 0 20 21,43 13,33 7,14 14,29
Tabla 3. Valores de ecacia en igualdad numrica con posesin de los equipos masculinos perdedores.
equipos masculinos perdedores sin posesin
CPLINSP
37,50 42,86 58,62 46,43 16,67 0 17,24 14,29 44,44 0 29,41 30,77 80 0 50 50 20,83 4,76 34,48 28,57 55,56 11,11 58,82 61,54 33,33 16,67 8,33 33,33 45 51,85 41,18 37,50 15 18,52 2,94 6,25 33,33 35,71 7,14 16,67 42,86 50 9,09 28,57 35 37,04 32,35 21,88 77,78 71,43 78,57 58,33 22,22 10 25 22,22 72 65,38 39,29 48,15 24 23,08 7,14 11,11 33,33 35,29 18,18 23,08 42,86 54,55 40 50 56 42,31 17,86 22,22 77,78 64,71 45,45 46,15 31,25 13,64 5,88 40 53,13 52,38 58,33 40,74 12,50 33,33 12,50 11,11 23,53 63,64 21,43 27,27 36,36 77,78 37,50 42,86 34,38 42,86 33,33 25,93 64,71 81,82 57,14 63,64 8,33 6,25 21,43 20 47,62 57,14 51,85 61,29 9,52 28,57 18,52 19,35 20 50 35,71 31,58 40 60 45,45 60 23,81 47,62 40,74 32,26 50 83,33 78,57 52,63 17,65 28,57 50 33,33 52,38 64,71 78,26 63,64 23,81 11,76 26,09 13,64 45,45 18,18 33,33 21,43 71,43 28,57 42,86 50 33,33 41,18 60,87 27,27 63,64 63,64 77,78 42,86 37,50 17,65 25 61,54 72,22 52,38 38,89 56,67 59,26 52,94 68,97 40 60,87 52,17 42,86 53,85 21,05 42,11 51,43 70 29,41 35,71 50 60 66,67 33,33
CCLINSP
16,67 19,05 22,22 6,67 25,93 17,65 10,34 20 17,39 17,39 4,76 15,38 0 31,58 8,57 10 29,41 14,29 7,14 8 14,29 9,52
CDLINSP
23,08 36,36 57,14 11,76 43,75 33,33 15 50 28,57 33,33 11,11 28,57 0 75 16,67 14,29 100 40 14,29 13,33 21,43 28,57
CRLINSP
37,50 57,14 80 14,29 63,64 60 25 57,14 50 50 20 40 0 100 30 33,33 100 80 28,57 25 30 50
CPRLINSP
44,44 33,33 27,78 46,67 40,74 29,41 41,38 35 34,78 34,78 23,81 38,46 5,26 31,58 28,57 30 29,41 17,86 25 32 47,62 19,05
CELINSP
61,54 63,64 71,43 82,35 68,75 55,56 60 87,50 57,14 66,67 55,56 71,43 25 75 55,56 42,86 100 50 50 53,33 71,43 57,14
CLBHIN
15,79 19,05 26,67 15,79 23,08 15,38 9,09 26,67 38,46 25 0 9,09 0 11,76 20 6,67 26,67 33,33 10 14,29 25 31,25
Tabla 4. Valores de ecacia en igualdad numrica sin posesin de los equipos masculinos perdedores.
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La comparacin entre los valores de ecacia obtenidos en las microsituaciones de juego en igualdad numrica con y sin posesin, tras el anlisis estadstico, ha proporcionado los siguientes resultados, tal y como se presentan en las Tablas 5 y 6.
Suma de cuadrados CPLINCP Inter-grupos Intra-grupos Total CCLINCP Inter-grupos Intra-grupos Total CDLINCP Inter-grupos Intra-grupos Total CRLINCP Inter-grupos Intra-grupos Total CPRLINCP Inter-grupos Intra-grupos Total CELINCP Inter-grupos Intra-grupos Total CLBRIN Inter-grupos Intra-grupos Total 1229,983 15384,513 16614,496 22,777 2385,334 2408,111 695,255 9515,407 10210,662 1989,741 31260,852 33250,593 142,529 8830,106 8972,635 332,828 19705,765 20038,593 597,109 6320,837 6917,946 gl 1 91 92 1 91 92 1 91 92 1 91 92 1 91 92 1 91 92 1 91 92 597,109 69,460 8,596 ,004* 332,828 216,547 1,537 ,218 142,529 97,034 1,469 ,229 1989,741 343,526 5,792 ,018* 695,255 104,565 6,649 ,012* 22,777 26,212 ,869 ,354 Media cuadrtica 1229,983 169,061 F 7,275 Sig. ,008*
Estos resultados extrados muestran que los equipos perdedores, tanto masculinos como femeninos, presentan diferencias signicativas en el CPLINCP, en el CDLINCP, en el CRLINCP, en el CLBRIN, y en el CLBHIN: p<.008, p<.012, p<.018, p<.004 y p<.000, respectivamente. Por el contrario, los valores de ecacia obtenidos por los mismos equipos en el CCLINCP, en el CPRLINCP, en el CELINCP, en el CPLINSP, en el CCLINSP, en el CDLINSP, en el CRLINSP, en el CPRLINSP, en el CELINSP no presentan diferencias signicativas. DISCUSIN Y CONCLUSIONES La comparacin de los datos obtenidos en este estudio con los de trabajos anteriores de Argudo (2000), donde el objeto de estudio se centraba en la evaluacin tctica en el waterpolo de alto rendimiento a partir de los partidos disputados en el Campeonato de Europa en Sevilla en Agosto de 1997, arroja en los equipos femeninos respecto al primer objetivo, que el mejor valor de ecacia en el CCLINCP fue de 13.79, el peor fue de 0, dando una media de 5.49, por lo que en 12 de los 20 partidos evaluados se mejor esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 21.43, el peor de 0, con una media de 7.62, por lo que en 24 de los 47 partidos evaluados se ha mejorado esa media. Para el CDLINCP, el mejor fue de 40, el peor fue de 0, dando una media de 15.38, por lo que en 8 de los 20 partidos evaluados se mejor esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 50, el peor de 0, con una media de 18.44, por lo que en 20 de los 47 partidos evaluados se ha mejorado esa media. Para el CCLINSP, el mejor fue de 0, el peor fue de 27.59, dando una media de 12.20, por lo que en 9 de los 20 partidos evaluados se mejor esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 0, el peor de 50, con una media de 16.42, por lo que en 26 de los 47 partidos evaluados se ha mejorado esa media. Y por ltimo, para el CDLINSP, el mejor fue de 0, el peor fue de 53.33, dando una media de 25.72, por lo que en 11 de los 20 partidos evaluados se mejor esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 0, el peor de 100, con una media de 32.85, por lo que en 22 de los 47 partidos evaluados se ha mejorado esa media. Con respecto a los equipos masculinos, el mejor valor de ecacia en el CCLINCP fue de 21.21, el peor fue de 0, dando una media de 6.71, por lo que en 10 de los 20 partidos evaluados se estuvo por encima de esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 26.92, el peor de 0, con una media de 6.63, por lo que en 22 de los 46 partidos evaluados se ha estado
* Denota diferencia signicativa (p<.05) entre sexos. Tabla 5. Valores de signicancia de los valores de ecacia en igualdad numrica con posesin entre equipos perdedores.
Suma de cuadrados CPLINSP Inter-grupos Intra-grupos Total CCLINSP Inter-grupos Intra-grupos Total CDLINSP Inter-grupos Intra-grupos Total CRLINSP Inter-grupos Intra-grupos Total CPRLINSP Inter-grupos Intra-grupos Total CELINSP Inter-grupos Intra-grupos Total CLBHIN Inter-grupos Intra-grupos Total 18,809 21846,511 21865,320 29,621 7069,953 7099,574 149,493 31097,175 31246,669 601,448 50578,424 51179,872 12,204 11866,611 11878,815 4,669 24233,481 24238,149 4382,265 11028,600 15410,864
gl 1 91 92 1 91 92 1 91 92 1 91 92 1 91 92 1 91 92 1 91 92
Media cuadrtica 18,809 240,072 29,621 77,692 149,493 341,727 601,448 555,807 12,204 130,402 4,669 266,302 4382,265 121,193
F ,078
Sig. ,780
,381
,538
,437
,510
1,082
,301
,094
,760
,018
,895
36,159 ,000*
* Denota diferencia signicativa (p<.05) entre sexos. Tabla 6. Valores de signicancia de los valores de ecacia en igualdad numrica sin posesin entre equipos perdedores.
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por encima de esa media. Para el CDLINCP, el mejor fue de 38.89, el peor fue de 0, dando una media de 16.07, por lo que en 10 de los 20 partidos evaluados se estuvo por encima de esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 33.33, el peor de 0, con una media de 12.97, por lo que en 22 de los 46 partidos evaluados se ha estado por encima de esa media. Para el CCLINSP, el mejor fue de 0, el peor fue de 27.78, dando una media de 10.60, por lo que en 12 de los 20 partidos evaluados se estuvo por encima de esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 0, el peor de 33.33, con una media de 15.29, por lo que en 24 de los 46 partidos evaluados se ha estado por encima de esa media. Y por ltimo, para el CDLINSP, el mejor fue de 0, el peor fue de 46.67, dando una media de 22.62, por lo que en 11 de los 20 partidos evaluados se estuvo por encima de esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 0, el peor de 100, con una media de 30.32, por lo que en 25 de los 46 partidos evaluados se ha estado por encima de esa media. A su vez, si se comparan los resultados del presente estudio con los de Argudo (2000), se extrae que existen coincidencias en tres coecientes, ya que en ambos trabajos no se encuentran diferencias signicativas entre los equipos, tanto femeninos como masculinos con la condicin de perdedor, en el CCLINCP, el
CCLINSP y el CDLINSP; con un valor de p<.193, p<.716 y p<.946 respectivamente en el trabajo mencionado del ao 2000. Sin embargo, no existe coincidencia entre ambos estudios respecto al CDLINCP, puesto que en el presente trabajo existen diferencias signicativas y en el del 2000 no (p<.276). Como conclusin principal de la evaluacin tctica cuantitativa de las microsituaciones de juego en la igualdad numrica con y sin posesin del baln, realizada en los partidos de waterpolo del X Campeonato del Mundo de 2003, se puede inferir que existen diferencias signicativas entre sexos en los equipos perdedores en cinco de los catorce coecientes de ecacia, por lo que la hiptesis planteada de la existencia de diferencias en los valores de ecacia en igualdad numrica entre los equipos perdedores masculinos y femeninos se cumple en el CPLINCP, en el CDLINCP, en el CRLINCP, en el CLBRIN y en el CLBHIN. En posteriores trabajos, se puede abordar el estudio de las mismas variables con un mayor nmero de partidos, sumando encuentros pertenecientes a varios campeonatos, y, especialmente, con las modicaciones reglamentarias propuestas por la FINA para el periodo 2005-09 sobre la reduccin en el tiempo de posesin del baln, comparando los datos obtenidos con los del presente estudio.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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DIRECCIN DE CONTACTO.
fargudo@pdi.ucam.edu
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El pat a una mano vs el pat a dos manos en golf.

Juan Martorell Aroca Dra. Maribel Barriopedro Moro Universidad Europea de Madrid
Fecha de recepcin: julio 2006. Fecha de aceptacin: febrero 2006
RESUMEN En el estudio Golf: El pat a una mano Vs. el pat a dos manos hemos podido ver cmo los resultados obtenidos por un grupo de novatos en golf demostraban que el rendimiento obtenido con la tcnica de pat1 convencional de grip solapado inverso era similar al conseguido usando una sola mano para el agarre. En este estudio hemos aplicado el mismo protocolo que el empleado con los novatos pero sobre jugadores de alto nivel, sobre supercie natural, sobre un green2 autntico. Los participantes fueron 21 jugadores de alto nivel, en su mayora de los Equipos Nacionales de la Real Federacin Espaola de Golf. Estos presentaron resultados an ms ventajosos para el pat a una mano que los novatos, aunque no fueron diferencias signicativas en ningn caso. Llama especialmente la atencin que de los 21 jugadores participantes, 10 (un 47,6%) dieron menos golpes con una mano que con dos manos frente a los 7 jugadores (un 33,3%) que lo hicieron mejor a dos manos, habiendo 4 (19,1%) jugadores que hicieron el mismo resultado con sendos estilos. Este estudio conrma los resultados obtenidos con los participantes novatos: El pat a una mano es tan ecaz como el pat a dos manos para el conjunto de los participantes para cualquier longitud de pat, pero adems demuestra que esa ecacia se mantiene sobre jugadores expertos que partan con unos niveles de aprendizaje con el pat a dos manos muy altos.
Palabras clave: Golf, equipo nacional, pat a una mano, pat a dos manos, estudio comparativo.
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Palo empleado para jugar en el green con la intencin de meter la bola en el hoyo. Green: supercie donde se localiza el hoyo y la bandera. Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 14-21 - ISSN: 1579-5225
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Abstract Putt[1] means 45% of all hits for a professional golf player. Any improvement in performance with that stick woulg get a better game for the player. All techniques used for that hit are made with both hands, however, when a not strong and precise one is needed just one hand is used. Why not the same? This article goal is to demonstrate that one hand putt is a great alternative for many players. Results using two different techniques have been compared: most famous two hands putt and one hand putt. First experience with 53 golf starters and deserving to learn. After observing no signicant improvement with either technique we decided to test 21 pro or Spain National Teams players, 14 male and 7 female. This group results were better with only one hand than starters, although no signicant differences in any case. It is specially noticeable that out of those 21, 10 (47,6%) had a lower score with just one hand than with both, opposite to 7 (33,3%) hitting better with both, and 4 (19,1%) doing the same with either technique. This test conrms better accuracy with just one hand putt in either distance, even though players are not familiar with that technique, better for certain players, then, than the rest of the styles used in this game situation.
Key words: Golf, one hand putt, two hand putt, comparation.
INTRODUCCIN Al ver las estadsticas de 1984 en Wiren (1985) vemos que el porcentaje de golpes ejecutado con los distintos palos durante una ronda por un jugador profesional era el siguiente: Hierros largos (3%), Hierros medios (5%), Tiros difciles (5%), Hierros cortos (6%), Wedges delicados (13%), Maderas (25%), Pat (43%). Analizando los resultados de los profesionales en 2003, vemos como en estos ltimos veinte aos, a los profesionales les cuesta cada vez menos llegar a green y el porcentaje de pats por vuelta ha aumentado al 45%. Parece evidente que los resultados obtenidos en este lance del juego van a repercutir de forma signicativa en el resultado nal. El pat a una mano, hasta ahora, slo ha sido considerado como un ejercicio de asimilacin del ritmo de pat por diversos autores: Iaen McLaghlan, Jack Nicklaus, Nick Faldo, Tiger Woods, la revista Golf Magazine, en su edicin GOLFONLINE. Hasta la fecha hay muy pocos estudios rigurosos, de carcter cientco, que se hayan dedicado a analizar la ecacia de las distintas tcnicas de pat. Slo contamos con un estudio que haya analizado la ecacia del pat a una mano: Golf: El pat a una mano Vs. El pat a dos manos. Estudio de campo sobre jugadores novatos. Que est basado en unos participantes que nunca haban cogido un pat de golf. Este hecho permita comparar dos tcnicas distintas sobre ejecutantes con el mismo nivel de experiencia con ambas tcnicas, pero no nos permita extrapolar los resultados obtenidos a los jugadores de alto nivel.
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(Fig.1) Beln Mozo, Hndicap 3+, ejecutando el pat a dos manos.
(Fig.2) Beln Mozo, Hndicap 3+, ejecutando el pat a una mano.
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Los objetivos de este estudio son: - analizar hasta qu punto el pat a una mano es una alternativa al pat a dos manos para jugadores expertos. - determinar si es un estilo ms ecaz para una determinada distancia de pat en jugadores expertos. - analizar si uno de los estilos se adapta mejor a una tipologa de jugador en funcin de su sexo, presumiendo que la diferencia de fuerza entre sexos, ya concluida la madurez fsica, pudiera ser determinante. En las siguientes fotos de las guras 1 y 2 podemos observar la diferencia entre un estilo y otro en la jugadora de mejor nivel de nuestra muestra (Hndicap 3+)3. MTODO Participantes Contamos con veintin participantes, catorce jugadores y siete jugadoras, de los que tres son profesionales, dos hombres y una mujer, y los dems de los Equipos Nacionales Juveniles que tienen un hndicap10 medio de 0,5+. Los jugadores profesionales no juegan con hndicap, por lo que su nivel de juego no es evaluable de forma objetiva resumindolo en un nmero. Se puede ser profesional y no haber bajado nunca de hndicap 3, por ejemplo. Procedimiento. Todos los participantes pusieron en prctica el mismo protocolo de actuacin: Todos emplearon ambas tcnicas de patear en los mismos hoyos de 0,75m., 3m., 9m. y 12m. En cada hoyo patearon cuatro bolas con una mano y otras
cuatro bolas con dos manos, combinando los estilos, como podemos ver en la TABLA DE RECOGIDA DE RESULTADOS de modo que no obtenga ventaja un estilo de la ejecucin previa del otro. Contamos el nmero de golpes que necesitan para completar los distintos hoyos y medimos la distancia a la que se qued la bola que no entr en el hoyo para nalmente sumar las distancias de error acumuladas para cada bola jugada y extraer una media del error acumulado que se ha tenido en todos los hoyos jugados. Si un jugador deja la bola a 0,54m con el primer golpe y la mete con el segundo, su distancia media de error con esa bola ser de 0,27m. Una vez explicada la tcnica del pat a una mano (la tcnica del pat a dos manos ya la conocan) practicaron durante cinco minutos (cronometrados) el pat a una mano y durante otros cinco minutos el pat a dos manos. Finalmente, los participantes, agrupados en tros o en parejas (mientras uno ejecutaba los golpes, otro meda la distancia de error y el otro anotaba el resultado) se distribuyeron al azar por los hoyos previamente medidos, completando la Hoja de recogida de datos (Tabla 1) ya validada y empleada en el estudio precursor de este. La supercie. Cada participante aplic el protocolo en el green de entrenamiento que la federacin pona a su disposicin en ese momento4 en una nica sesin, teniendo las mismas condiciones para la ejecucin de ambos estilos y distancias de juego. El pat y las bolas utilizadas fueron los de los propios jugadores, todos jugaron la marca Titleist, modelo Pro-v.
El hndicap de un jugador es la ventaja que recibe este en funcin de su nivel de juego. A menor nivel, mayor hndicap. Cuando el jugador baja de hndicap cero se le aade el signo + pues hay que sumarle el hndicap al resultado nal, en lugar de restarlo. En este caso se convierte en una desventaja para el jugador. 4 Los Campos en los que se desarroll el estudio fueron el Club de Campo de Madrid, Las instalaciones del Parque Sindical y El Nuevo Campo de la Federacin Espaola, todos ellos centros de entrenamiento de los Equipos Nacionales mientras se desarroll el estudio. Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 14-21 - ISSN: 1579-5225
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Longitud del hoyo
Bolas jugadas
2 a 1 mano
Golpe 1 (cm.)
1 7 2 -----1 -----2 34 3 -----4 -----1 -----2 -----1 102 2 45 1 76 2 9 3 89 4 -----1 46 2 70 1 23 2 87 1 56 2 7 3 9 4 45 1 87 2 96 1 245 2 -----1 -----2 42 3 72 4 96 1 223 2 64
Golpe 2 (cm.)
------
Golpe 3 (cm.)
Golpe 4 (cm.)
Golpe 5 (cm.)
TOTAL (en cm.)

7 0 0 34 0 0 0 0 102 45 76 9 89 0 46 70 23 87 61 7 9 86 87 105 259 0 0 42 117 96 326 64
TOTAL GOLPES
2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 1 1 2 3 2 4 2
A 0,75m
4 a 2 manos
------
2 a 1 mano 2 a 2 manos
A3m
4 a 1 mano
---------------------------------------------5 ----------41 -----9 14
2 a 2 manos 2 a 1 mano
------
A9m
4 a 2 manos
----------------
2 a 1 mano 2 a 2 manos
A 12 m
4 a 1 mano
2 a 2 manos
-----45 -----100 ------
-----3 ------
(Tabla 1) Hoja de recogida de datos cumplimentada con un ejemplo.
RESULTADOS Los resultados obtenidos por los participantes se exponen en la siguiente tabla:
JUGADOR 1 Beln Mozo 2 Gonzalo Vicente 3 Juan Sagasti 4 Azahara Muoz 5 Mara Hdez 6 LLuis Garca 7 Jorge Mazaro 8 Marta Silva 9 Ignacio Elvira 10 Fernando Adarraga 11 Araceli Felgueroso 12 Borja Echart 13 Diego Suazo 14 Xavier Puig 15 J. Fdez Reyes 16 Ivn Chacn 17 Alberto Dniga 18 Ane Urchegui 19 Ignacio Gallardo 20 Antonio Elvira 21 Carmen Alonso PROMEDIOS Hndicap 3+ 2,4+ 2,3+ 2,2+ 2,1+ 1,4+ 1+ 1+ 0 0 0 0 0,6 0,7 1 1 1 2,5 Pro. Pro. Pro. Golpes a 1 mano 26 25 26 25 27 27 26 28 27 27 27 29 28 30 28 28 26 29 31 25 27 27,2 Golpes a 2 manos 26 30 25 30 29 29 27 26 29 28 27 25 29 30 29 26 24 26 31 27 26 27,6 Dif. 0 -5 1 -5 -2 -2 -1 2 -2 -1 0 4 -1 0 -1 2 2 3 0 -2 1 1,2% Distancia de error por hoyo a 1 mano 33,7 38.9 43,9 82,1 72,0 29,5 58,0 57,8 38,1 43,9 37,3 63,3 70,4 57,8 43,3 57,8 24,7 59,9 94,5 53,3 58,7 53,3 Distancia de error por hoyo a 2 mano 46,7 63.4 49,6 137 74,1 63,4 35,8 31,1 41,9 41,3 43,8 37,3 77,3 77,9 43,7 34,8 23,7 60,3 82,8 31,1 42,3 54,2 Dif. -13 -24.5 -5,6 -54,9 -2,1 -34 22,2 26,8 -3,8 2,6 -6,5 26,1 -6,9 -20,1 -0,4 29 1 -0,4 11,7 22,2 33,6 1,7%
(Tabla 3) Resultados obtenidos por los jugadores de alto nivel a una y a dos manos
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Diferencias relacionadas JUGADORES DE LITE Media Desviacin tp. Error tp. de la media 95% Intervalo de conanza para la diferencia Inferior Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6 Par 7 Par 8 Par 9 Par10 Dist.1m-2m 075m Dist.1m-2m 3m Dist.1m-2m 9m Dist.1m-2m 12m Dist.1m-2m Total Golpes1m-2m 075m Golpes1m-2m 3m Golpes1m-2m 9m Golpes1m-2m 12m Golpes1m-2m Total -1,3810 -5,7857 5,6190 3,6905 -1,5238 -,0357 ,0238 -,0476 -,0238 -,0210 5,14576 23,24520 53,48602 60,93664 21,42939 ,08964 ,41762 ,23210 ,27277 ,14477 1,12290 5,07252 11,67161 13,29747 4,67628 ,01956 ,09113 ,05065 ,05952 ,03159 -3,7233 -16,3668 -18,7275 -24,0476 -11,2784 -,0765 -,1663 -,1533 -,1480 -,0869 Superior ,9614 4,7954 29,9656 31,4285 8,2307 ,0051 ,2139 ,0580 ,1004 ,0449
gl
Sig. (bilat)
-1,230 -1,141 ,481 ,278 -,326 -1,826 ,261 -,940 -,400 -,663
20 20 20 20 20 20 20 20 20 20
,233 ,268 ,635 ,784 ,748 ,083 ,797 ,358 ,693 ,515
(Tabla 4) Prueba de muestras relacionadas
En la tabla 3 hemos marcado en azul los resultados del pat a una mano as como los jugadores que se han mostrado ms ecaces con ese estilo; y de amarillo a los resultados y jugadores ms ecaces con dos manos. Podemos observar como, de los 21 jugadores participantes, 10 (un 47,6%) fueron ms ecaces (combinacin de golpes y distancia) con una mano que con dos manos; frente a los 6 jugadores (un 28,6%) que lo hicieron mejor a dos manos. Llama la atencin que a mayor nivel de juego (reejado por el hndicap) mayor fue la ventaja obtenida con el pat a una mano frente al de dos manos. De hecho, las dos ventajas ms abultadas (5 golpes) se obtuvieron a favor del pat a una mano y adems fueron conseguidas por los dos jugadores de hndicap ms bajo. - Anlisis de los resultados hoyo por hoyo La prueba T de Student (ver tabla 4) mostr que no hubo diferencias signicativas en los resultados parciales, hoyo por hoyo, en el nmero de golpes dados ni en la distancia de error. a) En funcin del nmero de golpes
En total, los jugadores de lite dieron 1151 golpes: 572 a una mano y 579 a dos manos, lo que supone una casustica suciente. De los veintin jugadores, diez dieron menos golpes con una mano frente a siete que lo hicieron mejor a dos manos. Los otros cuatro jugadores hicieron idntico resultado con sendos estilos. Se puede constatar a simple vista, y as lo constata el resultado de la T de Student, que la diferencia de resultados no fue signicativa en las distintas distancias ni en el cmputo total de los hoyos. b) En funcin de la distancia de error. En cuanto a la distancia de error, 12 jugadores (un 57,1%) lo hicieron mejor a una mano frente a 9 (un 42,8%) que lo hicieron mejor a dos manos. La longitud del hoyo no supuso una ventaja signicativa para ninguno de los dos estilos.
(Fig. 4) Representacin grca de la media de distancia de error obtenida con el pat a una mano y con el pat a dos manos en los distintos hoyos. Hemos de tener en cuenta que estos jugadores han dedicado muchas horas a entrenar el pat a dos manos mientras que el pat a una mano era casi desconocido por la mayora, a pesar de lo cual, en su conjunto, han obtenido resultados semejantes con sendos estilos.
(Fig.3) Representacin grca de la media de golpes dados con el pat a una mano y con el pat a dos manos en los distintos hoyos.
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- Diferencias en funcin del sexo. a) En el nmero de golpes. Como ilustran las guras 5 y 6, tanto los hombres como las mujeres mostraron similar ecacia con sendos estilos. Llama la atencin que los hombres presentan una curva distinta que las mujeres, aunque en ambos sexos se reproduce la misma forma de curva con sendos estilos.
(Fig.8) Representacin grca de la distancia de error de los hombres en cada hoyo.
DISCUSIN Este estudio demuestra que la alternativa de patear con una mano debera ser seriamente tenida en cuenta por parte de un grupo considerable de jugadores (el 47,6% de los jugadores de lite de nuestro estudio), mientras que slo un 28,6% de los jugadores expertos se mostr ms ecaz a dos manos. Si estos datos se conrmaran con nuevos estudios podramos armar que cerca de la mitad de los jugadores profesionales estn renunciando a emplear una tcnica de pat ms ecaz que est a su alcance sin tener que invertir ni tiempo ni dinero en adoptarla. Ninguno de los estilos se mostr ms ecaz que el otro para una determinada distancia de pateo. Ninguno de los dos estilos se mostr ms ecaz para un gnero u otro. Futuras investigaciones podran detenerse a analizar la ecacia del pat a una mano en greens de distintas velocidades. En nuestro caso no tuvimos la precaucin de medir estas velocidades, pero s hemos podido observar que cuanto ms rpido era el green, mejor era el resultado obtenido con el pat a una mano. Adems, al ser distintos los jugadores que realizaron las prcticas en cada green no podramos extraer conclusiones de esta observacin.
(Fig.5) Representacin grca de la media de golpes dados por las mujeres en cada hoyo.
(Fig.6) Representacin grca de la media de golpes dados por los hombres en cada hoyo. b) En la distancia de error. La gura 7 muestra un comportamiento anormal de los resultados obtenidos a dos manos por las mujeres, con un resultado mejor de lo previsible en los nueve metros y mucho peor en los doce metros. Esto posiblemente sea debido al nmero reducido de participantes de dicho sexo (siete) que hace que un comportamiento anmalo individual incida sobre la media de resultados de forma signicativa. La curva de una mano de mujeres es similar a las curvas de los hombres con sendos estilos (Figura 8).
(Fig.7) Representacin grca de la distancia de error de las mujeres en cada hoyo.
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DIRECCIN DE CONTACTO. Juan Martorell Aroca Dra. Maribel Barriopedro Moro info@golfsaludable.com
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El cuerpo en las imgenes de los libros de texto de educacin fsica: anlisis de dos editoriales.
Mara Ins Tboas Pais Universidade de Vigo Dra. Ana Isabel Rey Cao Universidade de Vigo
Fecha de recepcin: abril 2006. Fecha de aceptacin: septiembre 2006
RESUMEN El propsito de este trabajo es conocer los modelos corporales que se presentan en las imgenes de los libros de texto de Educacin Fsica para la Educacin Secundaria Obligatoria ESO y establecer si existen en dichas imgenes relaciones entre determinados modelos de cuerpo y el tipo de prctica motriz con la que aparecen vinculados. Se realiza un estudio fundamentalmente descriptivo que utiliza el anlisis de contenido como tcnica central de la investigacin. La muestra est formada por un total de 242 fotografas 99 publicadas en los libros de texto de Educacin Fsica de ESO de la editorial Paidotribo y 143 en los de la editorial Anaya. En primer lugar se elabora un instrumento de anlisis para las imgenes objeto de estudio, cuyo proceso de construccin consta de dos pruebas piloto, dos consultas a expertos y la triangulacin con tres observadores. Los resultados muestran que los jvenes varones de raza blanca son los que predominan en las imgenes analizadas. Adems, las diferencias entre las dos editoriales son claras. En Paidotribo, los hombres y los sujetos de raza no blanca se asocian con la lite deportiva; las mujeres, en cambio, con otro tipo de actividades.
Palabras clave: Educacin fsica, libros de texto, imgenes, cuerpo.
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ABSTRACT This article goal is to study about corporal pictures showed in mandatory Secondary Physical Education text books and check if there is any kind of relationship between certain body models and the type of moving pattern they are linked up with. A mainly descriptive study using inner elements analysis as major technique is organized. The sample is composed of 242 pictures (99 published in Paidotribo Publishers Secondary Education Physical Education text book and the other 143 in Anaya Publishers). First, an analysis instrument is developed for the images that are object of this study, whose construction process consists on two show tests, two experts advice and the three observers triangle. Results show that white race youth males prevail in analyzed images. Also, the differences between the two publishers are clear. In Paidotribo book non white race males are associated with elite sport; on the other hand, female are associated with another type of activities.
Key words: Physical Education, text book, pictures, body.
INTRODUCCIN
El libro de texto juega un papel fundamental en el Sistema Educativo y por ello es necesario prestarle una especial atencin. Su importancia viene dada por su carcter de vehculo de socializacin que permite la adaptacin de los alumnos a los valores establecidos en una determinada formacin social (Valls, 1983 en Pradillo, 2005.). El rea de Educacin Fsica E.F. se ha relacionado tradicionalmente con la utilizacin de recursos materiales propios de la prctica fsico-deportiva balones, conos, colchonetas, aros, etc. . Sin embargo, estudios recientes reejan una tendencia a utilizar materiales impresos como facilitadores de los contenidos tericos de esta rea (Devs y Peir, 2004). Las imgenes tienen un gran poder en todos los mbitos de la vida, de ah la expresin el aire que respiramos se compone de oxgeno, hidrgeno e imgenes (Luengo y Blzquez,2004). Las imgenes se perciben como un reejo objetivo de la realidad, pero stas no son neutras sino que estn mediatizadas y contribuyen a la construccin subjetiva de la realidad. La falta de reexin sobre las imgenes presentes en los libros de texto puede hacer que reproduzcan estereotipos sin cuestionar su pertinencia. Estudios como los de Lpez (2005) reejan la
Portada de los textos aludidos
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reproduccin de estos estereotipos a travs de las imgenes publicitarias relacionadas con el campo de la actividad fsica y el deporte. Es fcil pensar que la transmisin de determinados modelos corporales mostrados en otras investigaciones, puedan presentarse de un modo similar en los libros de texto de EF. Precisamente por ello el objetivo general de esta investigacin es analizar las imgenes impresas en los libros de texto de EF para la etapa correspondiente a la ESO. ste se desglosa, a su vez, en varios objetivos especcos de los cuales se desarrollan en este artculo los siguientes:describir las caractersticas de los cuerpos que se presentan en las fotografas de los libros de texto de EF de la ESO y establecer si existen relaciones entre determinados modelos corporales y el tipo de actividad fsica con la que aparecen vinculados en las fotografas de los libros de texto de EF de la ESO.
MTODO
El estudio es principalmente de tipo emprico, descriptivo y utiliza el anlisis de contenido como tcnica central de la investigacin. Es un diseo diseo no-experimental seccional (Sierra, 1993) y vertical o intensivo (Piuel, 2002) ya que utiliza un corpus reducido. Se realiza un anlisis frecuencial, concretamente, distribucional de tipo estadstico. Las fotografas editadas en los libros de texto de EF para la etapa de ESO son las unidades de muestreo. Sin embargo, se excluyen las imgenes en las que no aparece la gura humana dimensin cuerpo y en las que no se distingue el tipo de actividad fsica. Se utilizan como muestra todas las imgenes impresas en los libros de texto de E.F. que corresponden a los ejemplares ms recientes de las editoriales Paidotribo y Anaya para la ESO. La muestra est formada por un total de 242 imgenes, de las cuales 99 se recogen de los libros de texto de EF de la editorial Paidotribo y 143 de los libros de la editorial Anaya. El procedimiento seguido para seleccionar las editoriales es una eleccin de casos individuales. Para la elaboracin del sistema de categoras para el anlisis de las imgenes se realizan los siguientes pasos: 1. Prueba piloto de pertinencia de la cha de anlisis para la imagen ja publicitaria (Lpez,2005); 2. Adaptacin de la cha inicial; 3. Segunda prueba piloto; 4. Consulta a expertos; 5. Reelaboracin en base a la consulta a expertos; 6. Segunda consulta a expertos y 7. Triangulacin con tres observadores. Las consultas a expertos se llevan a cabo mediante una cha-cuestionario dnde se solicita a los expertos que maniesten su opinin sobre una serie de tems mediante la informacin cualitativa que consideren
oportuna y la utilizacin de la escala de Likert valores del 1 al 5 que se acompaa. La cha-cuestionario est formada por 5 tems que interrogan sobre: la adecuacin del sistema de categoras elaborado al objeto de estudio; el criterio de exhaustividad; el criterio de mutua exclusividad; la claridad en la redaccin de las deniciones de las dimensiones, categoras e indicadores que conforman el instrumento de observacin; y la minimizacin de la subjetividad del observador. Se aade un sexto enunciado en el cual pueden destacar cualquier aportacin que consideren de especial relevancia en relacin al instrumento de anlisis de imgenes presentado. La realizacin de dos pruebas piloto, la discusin en grupo, la consulta a expertos, la triangulacin con tres observadores a partir de la cual se obtiene un coeciente de correlacin superior a 0,8 y la descripcin minuciosa del proceso seguido se presentan como criterios de cienticidad. El sistema de categoras empleado como instrumento para el anlisis de las imgenes est formado por dos grandes bloques, uno de ellos centrado en las caractersticas tcnicas de la imagen tipo de plano y tipo de enfoque y el otro de anlisis de contenido propiamente dicho. Este segundo apartado se divide, a su vez, en dos dimensiones que son, en denitiva, las que articulan este estudio: el cuerpo con las categoras sexo-agrupacin, edad, raza, somatotipo e indumentaria y la actividad fsica con las categoras: tipo, mbito de prctica, espacio y nivel. RESULTADOS En los libros de texto de la editorial Paidotribo el 43,5% de las imgenes representan a grupos de hombres. Este porcentaje unido al 22,4% de imgenes en las que aparece un solo hombre, conguran un 65,9% de presencia nicamente masculina frente al 25,9% de imgenes constituidas exclusivamente con mujeres.Tan slo el 8,2% restante simboliza fotografas en las que hombres y mujeres conviven juntos. En el caso de la editorial Anaya la categora ms frecuente es grupo de hombres-mujeres (31,5%). Adems, la diferencia entre presencia masculina y femenina es menor que en el caso anterior un 40,8% frente al 27,8%. En el caso de la editorial Paidotribo el 77,5% de las imgenes presentan sujetos catalogados como jvenes, seguido por un 18,8% de imgenes con nios/adolescentes. Los libros de la editorial Anaya contienen un 46,1% de imgenes con sujetos jvenes. La presencia de nio/adolescente es de un 19,7%. La moda (valor ms frecuente) para la categora
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raza es, tanto para los ejemplares de la editorial Paidotribo (Fig. 1) como para los de Anaya (Fig. 2), el indicador blanca; en Paidotribo con un 59,7% y en Anaya con un 86,6%.
Figura 1. Anlisis descriptivo de la raza en Paidotribo.
Con respecto a la categora somatotipo tanto las imgenes publicadas por la editorial Paidotribo como por la editorial Anaya representan mayoritariamente un somatotipo enmarcado en el indicador combinacin. Los porcentajes son del 78,9% y 86,6% respectivamente. En cuanto a las medidas de asociacin, los resultados de la prueba Chi-cuadrado en las imgenes editadas por Paidotribo muestran que las variables sexo y tipo de actividad fsica son dependientes (Tabla 1). Las mujeres aparecen relacionadas con el deporte en menos casos de los que cabra esperar mientras que los hombres se vinculan con las prcticas deportivas y no con otro tipo de prcticas. Lo mismo ocurre en el caso del nivel de prctica, dnde las mujeres se relacionan con la lite en menos ocasiones de las que cabra esperar.
PORCENTAJE
Tipo de actividad fsica Editorial Sexo Recuento Frecuencia esperada Residuo Residuos tipicados Recuento Frecuencia esperada Residuo Residuos tipicados Recuento Frecuencia esperada Residuo Residuos tipicados Recuento Frecuencia esperada Deportes 47 41,5 5,5 ,9 15 16,3 -1,3 -,3 1 5,2 -4,2 -1,8 63 63,0 Otras 9 14,5 -5,5 -1,4 7 5,7 1,3 ,5 6 1,8 4,2 3,1 22 22,0 Total 56 56,0
PAIDOTRIBO hombre/s
PORCENTAJE
mujer/s
22 22,0
hombre/s y mujer/es
7 7,0 85 85,0
Total
Figura 2. Anlisis descriptivo de la raza en Anaya.
Tabla 1. Frecuencias sexo-tipo de actividad fsica en Paidotribo.
En los libros publicados por Paidotribo no consta ninguna imagen incorporada a la subcategora indgena latinoamericana. En el caso de la editorial Anaya no existe ninguna imagen que reeje la presencia de individuos pertenecientes a las subcategoras asitica, indgena latinoamericana y otras.
En la categora raza los individuos de razas diferentes a la blanca aparecen relacionados con el deporte (Fig. 3), con la competicin (Fig. 4) y con la lite (Fig. 5) en ms casos de los que cabra esperar. Sin embargo, su presencia en otros mbitos como el educativo es prcticamente inexistente.
Figura 3. Asociacin raza-tipo.
Figura 4. Asociacin raza-mbito.
Figura 5. Asociacin raza-nivel.
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DISCUSIN Los resultados obtenidos muestran claramente la desigualdad existente entre la gura masculina y la femenina. Los cuatro libros publicados por la editorial Paidotribo descubren un rotundo predominio del hombre en sus fotografas. Con estos datos se ratican los datos obtenidos por Parra Martnez (2002) que recogen que la mujer est mucho menos representada que el hombre tanto en las ilustraciones como en el lenguaje escrito. Otros estudios, como el de Gonzlez (2005), tambin inciden en la superioridad de frecuencia de aparicin de personajes masculinos. El anlisis descriptivo realizado en este trabajo revela que los jvenes siguen apareciendo como los destinatarios de la actividad fsica y del deporte. Lpez (2005) en su tesis sobre la imagen ja publicitaria indica que el 70,2% de las imgenes se reeren a jvenes. Teniendo presente la incorporacin en los ltimos aos de individuos de diferentes nacionalidades, culturas, razas y religiones al Sistema Educativo Espaol; el prembulo de la Ley 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo sealaba que la educacin permite, en n, avanzar en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad, sean stas por razn de nacimiento, raza, sexo, religin u opinin; y en la actualidad la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin presenta la educacin como un medio de fomentar la convivencia democrtica y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminacin, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesin social., por ello parece incongruente que la presencia de personas de diferentes razas sea prcticamente nula. El estudio de Hernndez, Corts, Rodrguez, Menndez y Barbero (1993) mantiene que en el cuerpo masculino se realzan todas la zonas que permiten exhibir una marcada denicin muscular. El trabajo de Gonzlez, y col. (2004) concluye que la actividad fsica reproduce estereotipos masculinos como la cultura del msculo y femeninos como la cultura de la delgadez. Barbero (2005) alude a los modelos del esbelto-rme-y-sin-grasa cuerpo 10 femenino, y del joven-guapo-y-tonicado varn metrosexual. A la vista de los resultados obtenidos, no se concluye que las imgenes impresas en los libros de texto de E.F. analizados reproduzcan estos modelos corporales ya que en todos los ejemplares estudiados un porcentaje muy elevado de los individuos fotograados se clasican como combinacin de somatotipos. Destaca que slo una imagen de las 242 que forman la muestra presenta un sujeto endomrco, cuando, en Espaa, el ndice de obesidad entre la poblacin adulta es del
14,5% y en los ciudadanos entre los 2 y los 24 aos, el porcentaje es del 13,9% (Lantigua, 2005). Tal como seala Parra (2002) en las actividades
Ejemplo de imagen de cuerpo masculino mesomrco.Tomada de Villada, P.(2005) Educacin Fsica: Educacin Secundaria 4. Anaya, Madrid, p.27.
deportivas, fsicas, y mejor consideradas socialmente hay una presencia muy superior de hombres que de mujeres. En los datos extrados de esta investigacin a partir de las imgenes editadas por Paidotribo las mujeres aparecen ms desvinculadas del deporte que los hombres y se centran en otras actividades de tipo no deportivo. Los hombres practican deportes de un modo mayoritario y es raro encontrarlos conectados con otras prcticas. En las imgenes de algunas revistas profesionales de EF y Deporte la mujer participa en actividades expresivas, estticas y rechaza la agresividad y el contacto fsico, adems el alto rendimiento es un coto masculino (Hernndez y col.,1993). En los resultados obtenidos del anlisis de las imgenes de Paidotribo el hombre aparece relacionado con la lite en la mayora de las fotografas y la mujer no suele aparecer en prcticas de cierto nivel. Para las imgenes divulgadas por Paidotribo, cuando en la fotografa todos los individuos son de razas distintas a la blanca los deportes individuales como por ejemplo el atletismo son los ms representados. Cuando sujetos blancos aparecen conjuntamente con
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Ejemplo de imagen de hombres vinculados al deporte de lite y la competicin. Tomada de Villada, P. (2005) Educacin Fsica: Educacin Secundaria 3. Anaya, Madrid, p.13.
Ejemplo de imagen de mujer vinculada a prcticas con un claro componente artstico o esttico. Tomada de Villada, P. (2002) Educacin Fsica: Educacin Secundaria 1. Anaya, Madrid, p.38.
personas de otras razas, entonces los deportes colecti- desprende la importancia de la atencin por parte vos son los ms frecuentes. En ambos casos, el mbito de las editoriales y de la Administracin educativa con el que se relacionan es con el competitivo. As, las hacia las imgenes que se incluyen en los materiales personas de raza diferente a la blanca, tal y como indica curriculares que se elaboran y emplean en el sistema educativo. Es necesario que se involucren en su mejora Cristina Lpez aparecen estigmatizadas (2005). A modo de conclusin, las imgenes de los libros continua. Por otra parte el docente no debe recurrir de texto analizados representan mayoritariamente un a los libros sin un anlisis crtico y reexivo previo. La modelo de cuerpo masculino, joven, de raza blanca, sensatez en base a criterios educativos previamente cuya tipologa corporal es una combinacin de dife- establecidos es imprescindible en el uso de este rerentes somatotipos y que viste indumentaria deportiva. curso didctico. Las fotografas publicadas por Paidotribo asocian de forma signicativa al hombre con los deportes y con la lite deportiva; y a la mujer con otro tipo de prcticas no deportivas y con niveles de no lite. Adems, la presencia de individuos de otras razas diferentes a la blanca es insuciente en las imgenes de las dos editoriales analizadas. En los libros de la editorial Paidotribo estos individuos se vinculan con el deporte y con la competicin y no con otro tipo de actividades fsicas ni en otros mbitos como el educativo. En denitiva, del anlisis Ejemplo de imagen que asocia los deportes individuales, la competicin y el alto rendimiento con la raza de estos libros de texto se negra. Tomada de Martnez,V. (2005) Educacin Fsica: ESO 4. Paidotribo, Badalona, p.70.
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Mara Ins Tboas Pais novamarisnes@uvigo.es Dra. Ana Isabel Rey Cao anacao@uvigo.es
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La tcnica de enseanza en el Modelo Ludotcnico: su aplicacin a la educacin fsica en primaria

Dr. Alfonso Valero Valenzuela Universidad de Almera
Fecha de recepcin: septiembre 2006. Fecha de aceptacin: enero 2007
RESUMEN Este documento busca sentar las bases tericas del nuevo Modelo de Enseanza Ludotcnico, centrando la atencin dentro de las caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje en la tcnica de enseanza y en las caractersticas del alumnado. Se trata de un Modelo basado en la instruccin directa en aspectos relacionados de seleccin del contenido, control de la clase, presentacin de la tarea y patrones de compromiso. Mientras que, tiende a ser ms inductivo en los factores que tienen que ver con las interacciones en la enseanza, el ritmo de aprendizaje y la progresin de las tareas. Sobre el profesor recae la mayor parte de las responsabilidades, si bien, el alumno tambin es fomentado a solucionar problemas, plantear cuestiones, emitir valoraciones y ofrecer sugerencias. Todo ello lo convierte en un Modelo inclusivo y adecuado para ser empleado en el mbito educativo de la Educacin Fsica, que atiende a la gran mayora del alumnado, independientemente de su heterogeneidad, contribuyendo a su formacin integral como personas. Finalmente, se adjunta un ejemplo de sesin que plasma la fundamentacin terica. Palabras clave: Iniciacin deportiva, educacin fsica, atletismo, modelos de enseanza. ABSTRACT This article tries to set a theoretical starting point for a new Recreational-technical Teaching Style, focusing in teaching- learning process and students characteristics. It is a Model based on traditional straight order in stuff related to topics selection, classroom control, task presentation and feeling like patterns. Meanwhile, it tends to be more inductive in aspects related with teaching interactions, learning rhythm and tasks improvement. Teacher is responsible in some part, however, student has to solve problems, think about questions, evaluate and offer suggestions, too. That is why it is an inclusive Model, suitable for Physical Education eld, where most of the students are involved, no matter their heterogeneity, helping with their global education as persons. At the end, a session is included as an example to see theoretical foundation applied. Key words: Sport for beginners, Physical Education, track and eld, athletics, teaching styles.
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1. INTRODUCCIN
La metodologa en la iniciacin deportiva ha ido avanzando con el paso del tiempo desde que aparecieron los primeros mtodos y programas educativos de principios del siglo XX, pasando por los estilos de enseanza en la Educacin Fsica de Mosston (1988), hasta llegar a lo que hoy da se conoce como Modelos de Enseanza. Segn Metzler (2005), se trata de una visin general de la educacin que incluye simultneamente teoras del aprendizaje, objetivos a largo plazo, contexto, contenido, tcnica y estilo de enseanza, vericacin del proceso y valoracin del aprendizaje del alumno. En el campo de la iniciacin deportiva, el Modelo de Enseanza que se ha venido aplicando, se ha centrado especialmente en la tcnica, reproduciendo patrones de movimiento de probada ecacia, que en s mismos se acercan ms al adiestramiento que a la propia educacin. Como reaccin han surgido nuevas propuestas que coneren ms protagonismo al nio y al juego, destacando la importancia de aprender a procesar la informacin y a solucionar problemas en un contexto dinmico de actividades ldicas (Valero, 2005). Estas propuestas han proliferado especialmente en los deportes denominados colectivos con elevado componente tctico, teniendo como ejemplos la Enseanza Comprensiva del Deporte (Bunker y Torpe,1983), el Deporte Estructural (Blzquez,1986) o el Deporte Educativo (Siedentop,2002). En cambio, en los deportes individuales, donde el componente tctico y estratgico es reducido y la tcnica, junto con las cualidades fsicas condicionales, son los principales factores que delimitan el desarrollo de la prctica deportiva, son escasas las propuestas denidas que sean una alternativa a la metodologa de enseanza tradicional (Valero, 2006a). El empleo de un Modelo de Enseanza en Educacin Fsica ofrece muchas y variadas ventajas, tales como lograr una visin general y coherente de hacia dnde se dirige la enseanza y el aprendizaje, claricar los dominios priorizados en el aprendizaje y sus interrelaciones, permitir al profesor y a los alumnos comprender los acontecimientos actuales y los venideros, aportar una estructura terica unicada y una base cientca, proporcionar un lenguaje tcnico a los profesores, vericar la relacin entre la enseanza y el aprendizaje, posibilitar ms de una valoracin de este ltimo, fomentar la toma de decisiones del profesor dentro de una estructura unicada y aportar directamente unos objetivos especcos y unos resultados del aprendizaje (Metzler, 2005).
Centrados en el mbito educativo de la Educacin Primaria, el profesor de educacin fsica dispone de varios bloques de contenidos que ha de desarrollar para alcanzar los objetivos generales del rea de Educacin Fsica. La iniciacin al atletismo ubicada dentro del bloque de contenidos, Los juegos, puede contribuir especialmente a la consecucin de los siguientes objetivos tal y como resaltan Alonso y Del Campo (2001), en su obra Iniciacin al atletismo en Primaria: 1) Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica como medio de exploracin y disfrute de sus posibilidades motrices, de relacin con los dems y como recurso para organizar el tiempo libre. 2) Regular y dosicar su esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoracin dicho esfuerzo y no el resultado obtenido. 3) Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores bsicos adecundose a los estmulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa valoracin de sus posibilidades. 4) Utilizar sus capacidades fsicas bsicas y destrezas motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para la actividad fsica y adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situacin. 5) Participar en los juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los dems, evitando la discriminacin por caractersticas personales, sexuales y sociales, as como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas. 6) Conocer y valorar la diversidad de las actividades fsicas y deportivas y los entornos en que se desarrollan, participando en su conservacin y mejora. Lo recogido hasta el momento conduce a Valero y Conde (2003), a plantear un nuevo Modelo de Enseanza denominado Ludotcnico que prioriza la adquisicin de las habilidades tcnicas desde la comprensin, siendo las formas jugadas llamadas propuestas ludotcnicas (Valero, 2006b), la herramienta clave de todo el proceso. Son una variante de las formas jugadas (Mndez, 1999), que se caracterizan por un elevado nivel de compromiso de los nios con las tareas, la inclusin de reglas tcnicas, un tiempo de ejecucin suciente para todos los practicantes y desarrolladas bajo un ambiente de diversin y disfrute. La estructura metodolgica del Modelo de Enseanza Ludotcnico est compuesta por cuatro fases, que son presentacin global y planteamiento de desa-
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fos, donde al inicio de la sesin el profesor introduce o repasa la disciplina atltica que se est enseando mediante un ejemplo prctico, y aprovecha para lanzar una pregunta o desafo a los alumnos que han de solucionar durante el transcurso de la sesin,propuestas ludotcnicas, que son una serie de juegos modicados a los que se introduce alguna regla relacionada con la tcnica de la disciplina a aprender, propuestas globales, juegos donde se practica la disciplina atltica en su conjunto y reexin y puesta en comn, donde el profesor rene a todo el grupo para encontrar respuesta a la pregunta lanzada al inicio de la sesin y resuelve otras dudas que se han planteado durante la sesin (Valero, 2004). En este documento se busca dar un paso ms, y profundizar en las caractersticas de la tcnica de enseanza empleada, debindose prestar especial importancia segn Metzler (2005), a los aspectos relacionados con la seleccin del contenido, el control de la clase, la presentacin de la tarea, los patrones de compromiso, las interacciones en la enseanza, el ritmo de aprendizaje y la progresin de las tareas. 2. La tcnica de enseanza en el Modelo Ludotcnico. Cada Modelo de Enseanza incluye una serie de rasgos que le dan una identidad propia y denen en gran parte lo que el Modelo le parece al profesor y a los estudiantes, haciendo que unos enfoques de enseanza sean diferentes de los otros, y estando directamente relacionados con las teoras de aprendizaje e implicaciones sobre las que est basado. Segn Delgado (1991), el trmino tcnica de enseanza representa la forma ms efectiva de llevar a cabo la comunicacin y presentacin del contenido de enseanza, y es denido por Mndez (2005), como la forma en que el profesor transmite la informacin y las habilidades que quiere ensear. Persigue denir el origen y tipo de interaccin que se produce entre el profesor y el estudiante, es decir quin dice qu y a quin, y quin hace las tareas a quin. Dentro del continuum de la tcnica de enseanza, se distinguen dos tipos bien denidos. En un extremo se encuentra la instruccin directa, donde se aporta el modelo correcto de ejecucin, a travs de la informacin inicial de tipo visual, verbal o mixto, y los posteriores ajustes al modelo se llevan a cabo por el conocimiento de la ejecucin de los resultados, entendindose que existe una solucin de probado rendimiento y bien denida. En el otro extremo se halla la indagacin, donde el profesor trata de inducir la actividad que deben realizar los alumnos indicando
las normas para su realizacin. Su labor consiste en presentar adecuadamente la situacin a explorar o el problema motor y dar informacin adicional en funcin de las respuestas. Las correcciones son de tipo general, acerca de la organizacin o el incumplimiento de las normas de juego (Mndez, 2005). Profundizando sobre estos rasgos esenciales a considerar en el proceso de enseanza-aprendizaje, se comprueba que la tcnica de enseanza no es fruto de un elemento concreto sino de una serie de operaciones claves y que, segn Metzler (2005), son la seleccin de contenido, el control de la clase, la presentacin de la tarea, los patrones de compromiso, las interacciones en la enseanza, el ritmo y la progresin de la tarea. 2.1. Seleccin del contenido. En el Modelo Ludotcnico, el profesor mantiene un completo control en la decisin de la unidad didctica que va a ser enseada, una vez que ha ofrecido la posibilidad a los estudiantes de elegir una disciplina dentro del bloque de pruebas que pretende desarrollar (carreras, saltos y lanzamientos), y entre las alternativas que brinda el colegio y las instalaciones deportivas. El profesor, nalmente, decide qu contenidos son incluidos, el orden de las tareas de aprendizaje, las preguntas y desafos que lanza a los alumnos y los criterios de rendimiento o desarrollo que deben ser dominados por los estudiantes. Los estudiantes reciben la informacin, principalmente, del profesor. 2.2. Control de la clase. El profesor determina el plan general, reglas y normas de la clase, y rutinas para la unidad didctica. Mantiene el control general de la clase, determinando la cantidad de tiempo dedicado a cada tarea y decidiendo cmo se han de organizar los grupos. Este Modelo de Enseanza puede requerir una mayor cantidad de tiempo en la organizacin de la clase para preparar la actividad de aprendizaje y conseguir que los estudiantes se involucren en la prctica, atendiendo a las preguntas que son formuladas y a las reglas tcnicas que han sido incluidas en las propuestas ludotcnicas. 2.3. Presentaciones de la tarea. En el Modelo Ludotcnico el profesor planica y controla todas las presentaciones de la tarea. Sin embargo, no quiere decir que el profesor siempre acte como modelo o ejemplo a imitar, otros estudiantes o materiales audiovisuales pueden aportar a los estudiantes explicaciones de tipo visual y verbal de cmo adquirir la habilidad o la tarea de aprendizaje, aportar soluciones a los desafos y respuestas a las preguntas planteadas. En cualquier caso, la presentacin de la tarea est fuerte-
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mente asociada al profesor, con algunas interacciones con y entre los estudiantes cuando ellos responden a cuestiones o dan sus propias opiniones. 2.4. Patrones de compromiso. Basndose en Metzler (2005), este concepto se dene mediante el grado de interaccin de los estudiantes con el contenido y mediante las estrategias de agrupamiento utilizadas en la estructura de la tarea. Se busca conocer cules son los espacios, grupos y estructura que involucran a los estudiantes en las tareas. Dentro del Modelo Ludotcnico existe una gran variedad de agrupaciones, que van desde la prctica individual, por parejas, pequeos grupos y gran grupo. En todos los casos el profesor es quien decide cul es la agrupacin que se va a establecer en cada tarea de aprendizaje. Analizando este factor dentro de cada una de las fases del Modelo Ludotcnico, se comprueba cmo en la primera y ltima fase la agrupacin de los alumnos es de todo el grupo en torno al profesor. En cuanto a las fases segunda y tercera, las agrupaciones vienen marcadas por las propuestas ludotcnicas o globales que hayan sido seleccionadas para trabajar los elementos tcnicos. Normalmente, en las propuestas ludotcnicas, se tiende a comenzar con actividades individuales que impliquen a todos los alumnos de la clase al mismo tiempo, para pasar a tareas en parejas y pequeos grupos, y posteriormente a tareas con grupos ms numerosos de 6-8 estudiantes. En la tercera fase, donde se plantean las propuestas globales, las tareas suelen ser en grandes grupos, donde los jugadores adoptan diferentes funciones dentro del juego y se busca que se realice el gesto global de la disciplina atltica. Dentro de este apartado es conveniente hablar del trmino estrategia de prctica, entendido por Snchez (1990) y Delgado (1991) como la forma particular de abordar las diferentes tareas que componen la progresin de enseanza de una determinada habilidad motriz. En el caso del Modelo Ludotcnico, donde se ensea una serie de habilidades tcnicas caracterizadas por movimientos precisos y de alta coordinacin, se utiliza una estrategia analtica-progresiva, el gesto global se descompone en pequeos elementos, que son introducidos en las propuestas ldicas, a modo de reglas, que han de cumplir para que pueda desarrollarse la tarea. 2.5. Interacciones en la enseanza. Casi todas las interacciones de enseanza son iniciadas y controladas por el profesor, l suele ser quien inicia la comunicacin en las tareas y es la mayor fuente de feedback, dirigiendo la gran mayora de preguntas
y respuestas de la clase. Esto no signica que los estudiantes no puedan realizar preguntas, slo que el profesor determina tiempos para plantear los desafos y cuestiones a los alumnos, as como para que ellos den sus respuestas. Las interacciones entre los estudiantes se producen a lo largo de todas las fases, y son especialmente elevadas si en la primera sesin de la unidad didctica el profesor facilita un mnimo de reglas tcnicas y normas de seguridad para que hallen las soluciones tcnicas ms ecaces para correr ms rpido, saltar ms alto o lanzar ms lejos, con una naturaleza interrogativa, donde el profesor estimula a los estudiantes a pensar y explorar diferentes patrones de movimiento. Los estudiantes pueden indagar posibles soluciones, experimentar variantes del patrn de movimiento de referencia, cambiar la posicin de algunos de los miembros del cuerpo, trabajar y compartir sus conocimientos con el de otros estudiantes, y as poner en juego su dominio cognitivo y social ante el problema planteado. A lo largo de la sesin los estudiantes son incentivados a realizar preguntas, ofrecer sugerencias y realizar aportaciones de forma regular al profesor. El profesor pide y tiene en cuenta las sugerencias e ideas aportadas por los estudiantes, lo que convierte al Modlo Ludotcnico para este aspecto del control de la clase en una enseanza interactiva. 2.6. Ritmo. El profesor es la persona que determina cundo ha de comenzar la tarea y cundo ha
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de detenerse. l marca el ritmo global de la unidad didctica, as como de cada una de las sesiones y tareas. El profesor necesita un tiempo para transmitirle a sus alumnos la tarea que ha sido planicada, tiempo que vara dependiendo de la complejidad de la misma, del nivel de comprensin que exija por parte de los participantes y de la organizacin del material y alumnado para desarrollar la actividad. Una vez el profesor percibe que la tarea ha sido entendida y que los alumnos estn dispuestos a ponerla en prctica es el momento en el que debe dar comienzo. Dependiendo de que la propuesta ldica sea ms o menos abierta, el ritmo de la tarea est completamente denido por el profesor (propuesta cerrada), o son los alumnos quienes practican a su propio comps (propuesta abierta). En cualquiera de los casos, transcurrido un tiempo prudencial, el profesor comprueba si se est llevando a cabo la tarea tal y como haba sido planteada, pues, en caso contrario, debe detenerse la tarea, y de nuevo incidir el profesor sobre aquellos aspectos que no han sido totalmente asimilados, como puede ser la importancia de respetar las normas de seguridad establecidas o cumplir con las reglas tcnicas incluidas en tarea. 2.7. Progresin de las tareas. Existe un tiempo previsto para la realizacin de cada una de las tareas, que es orientativo y de gran utilizad para el profesor cuando planica las sesiones. El profesor tiene determinado antes del comienzo de la sesin cules van a ser las habilidades tcnicas que se van a trabajar durante
la sesin, y la dicultad de las propias formas jugadas y desafos. No obstante, el docente es consciente de que el tiempo que le ha de dedicar a cada una de las propuestas est supeditado al grado de participacin en las formas jugadas, de tal modo que, si el profesor observa que una cuarta parte del alumnado comienza a perder el inters, sto va a ser un signo inequvoco de que ha llegado el momento de pasar a otra tarea. Los alumnos practican mientras se sienten atrados por los juegos y el profesor interviene cuando percibe que este nivel de motivacin hacia la actividad ha decado. Por tanto, el criterio para progresar de una tarea a otra, es el grado de motivacin, y no el dominio de la tarea. Los estudiantes son quienes nalmente determinan cundo se ha de pasar de una propuesta a otra y el profesor el que decide y ejecuta el cambio de actividad. 3. Caractersticas del alumnado: inclusin. Con el trmino inclusin, Metzler (2005), hace referencia a que en cualquier clase formada por alumnos con una gran diferencia de necesidades, intereses y capacidades, todos tratan de aprender al mismo tiempo, sabiendo el profesor que la atencin a uno o ms grupos de alumnos en la clase pueden reducir la oportunidad a otros grupos de estudiantes. El Modelo Ludotcnico es catalogado como inclusivo, porque todos los estudiantes tienen acceso al mismo tiempo a la presentacin de la tarea y a los planteamientos de los desafos, as como a la solucin de las cuestiones planteadas, por medio de una puesta en comn al principio y al nal de la sesin para que todos las conozcan. Cada uno de los estudiantes tiene cabida en las propuestas ludotcnicas y propuestas globales que se realizan, con un elevado de tiempo de implicacin en la tarea, y un gran nmero de feedbacks dirigidos hacia los alumnos, como as lo conrma la investigacin de Valero et al. (2006). El dominio de la habilidad no es un obstculo para que todos los alumnos puedan participar, existiendo la posibilidad de que, aquellos con menor capacidad motriz, tengan otros dominios en los que poder sentirse realizados (dominio cognitivo y afectivo). En cambio, aquellos que tengan una gran aptitud motriz pueden ver frenada su progresin en el aprendizaje, lo cual va a ser un factor que juegue en su contra. En el dominio cognitivo se presentan desafos y lanzan preguntas para que todos puedan tener la oportunidad de hallar una solucin al reto ante sus compaeros y ante el profesor. No hay intervenciones de los estudiantes que sean del todo inapropiadas, o soluciones aportadas por los alumnos completamente incorrectas, el profesor evita en todo momento excluir al estudiante y reorientar las intervenciones
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para que sean vistas como pertinentes. La variedad de agrupaciones logra que se favorezca la relacin con todos los compaeros de la clase y que se establezca comunicacin y relaciones sociales. Sin embargo, se hace necesario un nivel mnimo en el dominio cognitivo, que les haga capaces de distinguir este tipo de propuestas prcticas ludotcnicas que incluyen una regla tcnica que ha de ser puesta en prctica, de aquellas otras sin ningn objetivo ms que divertirse con el desarrollo de la tarea y las prcticas. La falta de un mnimo de comprensin en las tareas tambin puede llegar a ser un impedimento en la resolucin de desafos y cuestiones que sean lanzadas por el profesor para encontrar la solucin con la prctica jugada. Posibles soluciones a este tipo de inconvenientes podran ser ante la falta de comprensin en las propuestas ludotcnicas, que se realice el aprendizaje de los gestos tcnicos por imitacin de los movimientos realizados por sus compaeros, o recalcados por el profesor.Y en cuanto a la solucin de desafos, que se establezcan diferentes niveles de dicultad en las cuestiones planteadas, para que al menos todos lleguen a hallar la solucin a una de ellas. En cuanto al contratiempo con el que pueden encontrarse los alumnos con mayores niveles de destreza motriz, que ven mermada su progresin en el mbito motor en benecio del resto de la clase, una solucin
podra ser que las agrupaciones para realizar las tareas se hagan atendiendo al criterio de nivel de destreza, de modo que los grupos sean homogneos en el mbito motor, al contener dentro de cada grupo a alumnos con un nivel de destreza similar. 4.Aplicacin prctica del Modelo de Enseanza Ludotcnico. Lo expuesto hasta el momento, puede hacernos pensar que se trata de un Modelo de Enseanza muy bien denido, sobre el papel, pero que carece de falta de aplicabilidad prctica en el campo de la enseanza. Por dicho motivo, se ha considerado interesante incluir un ejemplo de sesin que plasme todo lo fundamentado hasta aqu. Para ello, se ha considerado el hipottico contexto de una clase de sexto de Primaria, en un colegio que cuenta con una pista polideportiva y un pequeo foso de arena o que en su defecto es sustituido por unas colchonetas gruesas, de las llamadas quitamiedos, adems de contar con el material bsico disponible en el almacn de un gimnasio, es decir, cuerdas, aros, picas y balones. El profesor de Educacin Fsica se dispone a poner en marcha una unidad didctica relacionada con la iniciacin a los saltos horizontales en atletismo, incidiendo de manera especial en el salto de longitud, para lo cual se ha incluido una primera sesin (Fig. 1).
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MODELO DE ENSEANZA LUDOTCNICO 1 Sesin: Salto de longitud

MATERIAL NECESARIO: pandero o msica, tizas y 6-8 pelotas de goma.
1 FASE: PRESENTACIN DE LA DISCIPLINA Y DESAFO (15 minutos)

1. 2. Sondeo conocimiento de los alumnos. Quin ha practicado atletismo? Conocis alguna de las disciplinas de saltos? Habis presenciado alguna competicin? Dnde? Habis escuchado hablar acerca de algn saltador de longitud famoso en Espaa, o de algn amigo que lo practique? El profesor explica brevemente cada una de las fases en las que se ha descompuesto la disciplina (batida, vuelo y cada), acompandola de una ejemplicacin prctica que l mismo ejecuta, o ayudndose de un alumno aventajado. Desafo: Cmo se salta ms, con carrera previa o desde parado?
3. 4.
2 FASE: PROPUESTAS LUDOTCNICAS (22 minutos)

Cuas tcnicas (CT): Batida: salto con la pierna de impulso, extendindola enrgicamente y elevacin de la pierna libre, exionada por la rodilla y formando un ngulo de 90 en tobillo, rodilla y cadera. Cuas tcnicas (CT): Batida: pierna de impulso extendida completamente y pierna libre exionada por la rodilla y formando un ngulo de 90 en tobillo, rodilla y cadera.
1. El gran grupo se desplaza individualmente por el espacio, trotando al ritmo marcado por un pandero o similar. En el pulso fuerte, cada jugador tiene que batirCT, las secuencias rtmicas irn variando.
2. El gran grupo se desplaza por el espacio al ritmo de un pandero o msica, y cuando sta cese, cada jugador busca a un compaero para colocarse uno frente a otro en posicin de batidaCT, manteniendo el equilibro gracias al contacto de las manos elevadas de ambos compaeros.
Cuas tcnicas (CT): Batida: salto con la pierna de impulso, extendindola enrgicamente y elevacin de la pierna libre, exionada por la rodilla y formando un ngulo de 90 en tobillo, rodilla y cadera.
3. El gran grupo al ritmo de la msica se desplaza libremente por el espacio, intercambindose dos tizas que se han puesto en juego desde el inicio del mismo. Cuando la msica cese, los jugadores que posean las tizas en ese momento gritan pies quietos, debindose quedar todos los compaeros inmviles. Los jugadores que posean una tiza marcan una seal en el suelo y con carrera previa realizan un salto para batirCT en la seal, intentando llegar al lugar donde se encuentre el compaero ms cercano.
Figura 1. Ejemplo de la primera sesin de iniciacin a los saltos horizontales en atletismo: el salto de longitud.
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MODELO DE ENSEANZA LUDOTCNICO (Continuacin) 1 Sesin: Salto de longitud

2 FASE: PROPUESTAS LUDOTCNICAS (22 minutos)
Cuas tcnicas (CT): Batida: salto con la pierna de impulso, extendindola enrgicamente, y elevacin de la pierna libre, exionada por la rodilla, y formando un ngulo de 90 en tobillo, rodilla y cadera. Cuas tcnicas (CT): Batida: salto con la pierna de impulso, extendindola enrgicamente, y elevacin de la pierna libre, exionada por la rodilla, y formando un ngulo de 90 en tobillo, rodilla y cadera.
4. Grupos de 6-8 jugadores, colocados en hilera frente a un compaero que posee una pelota. El primer jugador de la hilera inicia una carrera y, tras realizar una batidaCT sobre una lnea, tendr que alcanzar la pelota que le lanza hacia arriba el compaero situado frente a l, antes de caer al suelo.
5. Grupos de 6-8 colocados detrs de un rectngulo dibujado con tiza, dentro del cual hay unos cuadros con nmeros de mayor valor cuanto ms alejados estn de la lnea de salto. Los jugadores realizan una batidaCT, debiendo caer dentro de una casilla. Gana el jugador que ms puntos consiga tras una serie de intentos.
3 FASE: PROPUESTAS GLOBALES (5 minutos)

Cuas tcnicas (CT): Todas: se persigue que el movimiento para alcanzar la mayor distancia se realice de forma uida.
6. Juego: Grupos de 6-8 jugadores, detrs de un pasillo con una lnea y un crculo pintado en el suelo. Cada jugador realiza una carrera en velocidad para batir sin pisar la lnea y caer dentro del crculo con ambos pies.
4 FASE: REFLEXIN Y PUESTA EN COMN (3 minutos)

1. 2. 3. Cul ha sido la fase del salto de longitud que hemos visto? En qu consiste? Cmo se salta ms lejos, con carrera previa o desde parado? Por qu? Comentarios y sugerencias.
Figura 2. Perl del Modelo Ludotcnico en funcin de la tcnica de enseanza.
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5. Conclusiones. Teniendo en cuenta los elementos que determinan la Tcnica de Enseanza del Modelo Ludotcnico se ha elaborado la gura 2, que sintetiza el perl del Modelo de Enseanza Ludotcnico, llegando a la conclusin de que se trata de un Modelo basado en la instruccin directa, recayendo en el profesor la mayor parte de la responsabilidad en la seleccin de contenido, control de la clase, presentacin de la tarea y patrones de compromiso. Los estudiantes tienen pocas oportunidades para tomar decisiones y reciben casi toda la informacin de parte del profesor. En algunos aspectos, tiende a ser un Modelo ms interactivo, en cuanto que los estudiantes son fomentados a solucionar desafos, realizar cuestiones, emitir valoraciones y ofrecer sugerencias, preguntando el profesor y aceptando diferentes puntos de vista. El ritmo de enseanza viene marcado por la planicacin del profesor, pero, dependiendo de que las tareas sean ms o menos abiertas, van a tener mayor protagonismo los propios alumnos, siendo especialmente llamativo que la progresin de las tareas est determinada por el grado de implicacin de los estudiantes en la tarea, ms que por el dominio de la ejecucin tcnica de la disciplina atltica o por un tiempo prescrito, lo que en este aspecto lo hace un Modelo ms basado en la indagacin. Todas estas caractersticas hacen del Modelo de Enseanza Ludotcnico un mtodo inclusivo,
en el que se pretende atender a la gran mayora del alumnado, independientemente de su heterogeneidad en los diferentes dominios del aprendizaje. El Modelo Ludotcnico busca la adquisicin de unos patrones de movimiento tcnicos, desde una implicacin cognitiva por parte del estudiante y dentro de un entorno ldico que fomente las relaciones socio-afectivas, lo cual contribuye de forma conjunta a la formacin integral del estudiante, y permite catalogarlo como un plan adecuado para ser empleado en el mbito educativo de la Educacin Fsica en Primaria.
Figura 2. Perl del Modelo Ludotcnico en funcin de la tcnica de enseanza.
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Dr. Alfonso Valero Valenzuela avalero@ual.es
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Gimnasia aerbica deportiva: propuesta de una unidad didctica a travs del juego
Dra. gueda Gutirrez Snchez Universidad de Vigo. Dra. Mercedes Vernetta Santana Universidad de Granada.
Fecha de recepcin: noviembre 2006. Fecha de aceptacin: febrero 2007
RESUMEN La Gimnasia Aerbica es un contenido actual con unas connotaciones idneas para la Educacin Secundaria. Puede y debe incluirse desde un enfoque integrador que establezca inter-relaciones entre los diferentes bloques que conforma nuestra rea. Esta propuesta pretende dar salida a una disciplina gimnstica poco conocida desde el punto de vista de la competicin, ya que se trata de un deporte minoritario en el que la mayora de los docentes en Educacin Fsica no estn familiarizados. Los aspectos ms importantes que vamos a tratar en este trabajo son aquellos que, desde una vertiente educativa, nos marca la estructura de una Unidad Didctica, donde tendremos en cuenta los objetivos relacionados con el ciclo, la temporalizacin, los contenidos especcos (actividades de enseanza-aprendizaje), as como la evaluacin de las tareas propuestas. Para conseguir los objetivos planteados, realizaremos una serie de actividades en su mayora rtmicas y de formas jugadas que nos permitirn aanzar los contenidos propuestos para cada sesin desde una orientacin ldica. Palabras clave: Gimnasia Aerbica Deportiva, Unidad Didctica, Juego ABSTRACT Aerobic gym is a current subject with excellent connotations for Secondary Education. It can and must be included from an integration point of view establishing inter-relations between different elds included in our area. This proposition pretends to be an outlet for a shortly known gymnastic eld from a competition point of view, because we are speaking about a minor activity most of Physical Education teachers are not too familiar with. Main aspects we are going to be focused in are the ones, from the educational side, referred by a Didactical Unit structure, where cycle goals are to be kept in mind, timing, specic topics (teaching- learning activities), as far as evaluation. In other to reach the goals, we will use activities, most of the rhythmical and games, good to get better in each session proposed activities from a recreational point of view. Key words: Aerobic gym, Didactical Unit, recreation.
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1. INTRODUCCIN
La Gimnasia Aerbica es un contenido actual con unas connotaciones idneas para la Educacin Secundaria. Puede y debe incluirse desde un enfoque integrador que establezca interrelaciones entre los diferentes bloques que conforma nuestra rea. En esta vertiente educativa la estructura de las sesiones de una Unidad Didctica tienen que contener una serie de ejercicios cuyo objetivo contribuya a desarrollar en los alumnos/as las siguientes capacidades: a.- Conocer y Valorar su cuerpo y que contribuya a mejorar sus cualidades fsicas bsicas y sus posibilidades de coordinacin y control motor. b.- Valorar y Utilizar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo como enriquecimiento vivencial. En denitiva, se pretende conseguir unos objetivos ms educativos, que nos conduzcan a la participacin, cooperacin, creatividad..., contribuyendo al desarrollo integral del alumnado. De ah, que los contenidos presentados deban de permitir relaciones entre los distintos bloques del rea que a continuacin, pasamos a especicar: - Bloque de Condicin Fsica y Salud. La Gimnasia Aerbica nos permite mejorar los cinco componentes bsicos de este bloque (resistencia cardiovascular, fuerza, resistencia muscular, exibilidad y composicin corporal).
- Bloque de Cualidades Motoras Coordinativas, (no incluida en la actualidad dentro del currculo, pero que no debemos obviar por su gran importancia). Los alumnos, a travs de la Gimnasia Aerbica deportiva, podrn aprender, organizar, controlar y transformar el movimiento, es decir, movimientos bsicos de piernas (pasos bsicos de aerbic) en coordinacin con brazos, direcciones, intensidad y ritmo, con los elementos de dicultad, todo ello en conjunto con el elemento bsico de las coreografas. - Bloque de Habilidades Especcas: * Juegos y Deportes, donde el juego se convierte en el elemento clave que afecta a la actividad dinmica de la sesin de Gimnasia Aerbica. Esta perspectiva ldica se basar en los intereses de los alumnos/as y en sus diferentes niveles de desarrollo. El juego facilita el aprendizaje, es decir juegos con los diferentes espacios y agrupaciones para mejorar la comunicacin entre los alumnos/as y facilitar la asimilacin de los pasos bsicos y los elementos de dicultad. * Ritmo y Expresin. Es interesante en este bloque fusionar diversos mbitos como la dramtica, la danza y el juego e invitar al alumnado a la creatividad y expresividad mediante propuestas abiertas. La voz, el sonido, los gestos dramticos... son recursos que acompaan a la msica y coreografa e invitan al movimiento y la animacin. Por tanto, este bloque incide en el diseo de las coreografas cuando los educandos utilizan gestos o interpretaciones de movimientos para
SEGUNDO CURSO DE LA ESO INTRODUCCIN Trabajo globalizado de las habilidades gimnsticas del Aerbic deportivo. Mejorar las capacidades coordinativas y utilizarlas con ecacia en cualquier situacin. Practicar en situaciones variadas diversas habilidades especcas, responsabilizndose de la adecuada utilizacin del material y respetando las normas de los juegos de enseanza-aprendizaje Integrar las habilidades gimnsticas del Aerbic deportivo en habilidades cada vez ms complejas a travs de combinaciones y variaciones mediante juegos especcos. Esta Unidad Didctica comprende diez sesiones. Juegos para el conocimiento de los tiempos musicales. Juegos para el aprendizaje de los pasos bsicos. Juegos para los grupos de dicultad. Juegos de iconografas colectivas o pirmides humanas Juegos globales coreogrcos de pequeas secuencias
OBJETIVOS RELACIONADOS CON EL CICLO
TEMPORALIZACIN
CONTENIDOS ESPECFICOS (Actividades enseanza-aprendizaje)
EVALUACIN
Observacin sistemtica diaria a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. Control de las habilidades aprendidas, mediante una pequea composicin.
Tabla 1. Esquema de la Unidad Didctica
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producir relaciones con elementos de la realidad. Dichas manifestaciones permiten al alumnado una mayor capacidad creativa de expresin y comunicacin, dada su complejidad se debe de profundizar en la coordinacin, no debiendo caer en exceso de tecnicismo, pues puede causar desmotivacin, inhibicin o frustracin para aquellos alumnos cuyas capacidades coordinativas no lleguen a lmites superiores. Una vez planteado de forma genrica la ubicacin de la Gimnasia Aerbica dentro del currculum de Educacin Fsica, a continuacin pasamos a detallar cada uno de los apartados que nos han servido de gua en la elaboracin de esta Unidad Didctica. En primer lugar vamos a mostrar, un cuadro resumen (Tabla 1) del esquema de esta Unidad Didctica, con el n de dar una visin general de nuestra propuesta curricular para tratar las habilidades gimnsticas del Aerbic Deportivo en el segundo curso del primer ciclo (2 de la ESO).
e) Juegos globales coreogrcos de pequeas secuencias a) Juegos para el conocimiento de los tiempos musicales. El punto de partida de estos juegos es el descubrimiento del sonido, y, como consecuencia, la iniciacin a la educacin auditiva. Los elementos bsicos del ritmo (pulso o beat, acento, etc.), utilizando diferentes recursos y tcnicas: gestos sonoros, palabras, movimientos de manos y pies, etc., sern objeto de actividades en este grupo de juegos. b) Juegos para el aprendizaje de los pasos bsicos. El contenido fundamental de este tipo de juegos, lo constituye los pasos bsicos de Aerbic de alto y bajo impacto de esta modalidad deportiva, as como todas sus variantes. c) Juegos para los grupos de dicultad. En este grupo, se incluyen todos los juegos relacionados con las cuatro grandes familias de dicultad existente en el actual cdigo de puntuacin de Gimnasia Aerbica, edicin 2005-2008: c.1. Juegos de la Familia de Fuerza Dinmica c.2. Juegos de la Familia de Fuerza Esttica. c.3. Juegos de la Familia de Saltos y Saltos con desplazamientos c.4. Juegos de la Familia de Equilibrios y Flexibilidad. d) Juegos de iconografas colectivas o pirmides humanas. Se trata de propuestas de formaciones estticas realizadas entre todos los componentes del grupo unidos entre s por alguna parte del cuerpo ocupando diferentes niveles espaciales. Segn Vernetta et al (1996), cuando los componentes del grupo, estn simplemente en interaccin sin permanecer unos encima de otros, se habla de guras corporales, mientras que la pirmides humanas, son aquellas donde el peso de algunos integrantes recae encima de otro/s. En la Gimnasia Aerbica Deportiva, estas guras o elevaciones denominadas lift, constituyen una de las exigencias especcas en todas las categoras que implican la intervencin de ms de un integrante, realizndose en tres momentos puntuales del ejercicio o rutina de competicin. No obstante, es importante saber, que estos lift, segn el Cdigo de Puntuacin, debern de ejecutarse sin propulsiones, con la intencin de preservar el carcter especco de dicha modalidad. e) Juegos globales coreogrcos de pequeas secuencias. Las composiciones y unin de unos pasos con otros es el esqueleto bsico de este deporte, de ah, que en este grupo se incluyan juegos de memoria motriz y de breves encadenamientos.
II. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDCTICA

La estructuracin y presentacin de esta Unidad Didctica se basa en la iniciacin a travs del juego. Las reglas de estos juegos consisten en la transformacin sucesiva de una serie de habilidades gimnsticas del Aerbic Deportivo mediante el juego, donde cada uno de ellos conduce al aprendizaje de habilidades ms difciles. Opinamos al igual que Grosser y Neumaier (1986) y Vernetta et al (2000) que en la iniciacin a todo deporte se ha de buscar una formacin polivalente, pero incluyendo el aprendizaje de las habilidades o tcnicas bsicas de ese deporte. El objetivo de esta fase de aprendizaje no es slo el desarrollo de la tcnica bsica, sino tambin la transmisin de experiencias motoras fundamentales al alumno/a para poder basarse luego en ellas y seguir mejorando a nivel motriz dentro de esta actividad. Partiendo de las propuestas de Torrents y Marina (2000) y Vernetta, Gutirrez y Lpez Bedoya (2003), hemos credo oportuno situar el proceso de aprendizaje de esta Unidad Didctica planteando una serie de juegos de habilidades que consideramos bsicas en el campo de la Gimnasia Aerbica como deporte de competicin que a continuacin pasamos a indicar: a) Juegos para el conocimiento de los tiempos musicales. b) Juegos para el aprendizaje de los pasos bsicos. c) Juegos para los grupos de dicultad. d) Juegos de iconografas colectivas o pirmides humanas
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III. OBJETIVOS RELACIONADOS CON EL CICLO

Dentro de este apartado se hace mencin a los objetivos esenciales de esta Unidad Didctica en relacin a los objetivos del ciclo que establece el currculo ocial diseado por el Ministerio de Educacin y Cultura, los cuales quedan indicados en el esquema que hemos presentado anteriormente. No obstante, a continuacin queremos indicar los objetivos especcos relacionados con las tareas propuestas en las sesiones prcticas de cada contenido (tipos de juegos) indicados anteriormente. Para conseguir estos objetivos, realizaremos una serie de actividades en su mayora rtmicas y de formas jugadas que nos permitirn a anzar los contenidos propuestos para cada sesin desde una vertiente ldica. 1. Objetivos relacionados con los Juegos de ritmo para el conocimiento de los tiempos musicales. a) Conocer y manejar los diferentes agentes que componen las estructuras musicales vinculadas a la Gimnasia Aerbica. (Ritmo, velocidad, acento). b) Identicar cada elemento determinante de la estructura musical. - Elaborar propuestas de accin prctica donde se adapte el movimiento a la msica. c) Valorar la importancia del conocimiento musical como pilar fundamental de la Gimnasia Aerbica. - Crear sensibilidad auditiva en el alumnado, facilitando su rendimiento en la prctica. 2. Objetivos relacionados con las Formas jugadas para el aprendizaje de los pasos bsicos. a) Conocer los pasos bsicos de la Gimnasia Aerbica. b) Aplicar variaciones del ritmo natural a los movimientos de los pasos bsicos. c) Cooperar en conjunto para encontrar una o varias soluciones a los problemas que se plantean. 3. Objetivos relacionados con los juegos coreogrcos globales de pequeas secuencias. a) Conocer las posibilidades de combinacin de los pasos bsicos dentro de una frase y serie coreogrca y sus respectivas variaciones. - Conocer diversas formas de variar las series coreogrcas. - Conocer los patrones de movimientos de brazos. - Asimilar las posibilidades que aportan los patrones de brazos a las coreografas.
- Comprender la variacin coreogrfica que suponen los patrones de brazos, aumentando intensidad, creatividad y dinamismo. b) Elaborar y poner en prctica series combinando las modalidades de los pasos y realizando variaciones de las opciones coreogrcas - Aprender a enlazar los pasos bsicos de forma lgica hasta disear pequeas coreografas por frases y series musicales. - Aplicar los contenidos asimilados en sesiones anteriores e incorporar nuevos aprendizajes. - Crear y ejecutar correctamente los patrones de brazos. - Crear patrones de brazos que impliquen una disociacin cognoscitiva entre segmentos. - Colaborar en la creacin de las series coreogrcas. c) Valorar adecuadamente las aportaciones de cada compaero. - Aportar ideas que posibiliten la correcta variacin de las series. - Valorar la ejecucin de patrones de brazos propia y de los compaeros dentro de las capacidades de cada individuo. - Prestar atencin para asimilar patrones de brazos complejos. 4. Objetivos relacionados con los Juegos de iniciacin a los elementos bsicos de dicultad de los diferentes grupos. a) Conocer el modo de iniciarse en la Gimnasia Aerbica Deportiva de forma ldica. - Conocer distintos juegos con los que se pueden trabajar los grupos de elementos. b) Experimentar las sensaciones ldicas propias de la iniciacin a la G. A. Deportiva c) Aportar elementos creativos. - Implicarse de manera activa a las propuestas prcticas. 5. Objetivos relacionados con los Juegos de iconografas colectivas o pirmides humanas. a) Conocer la forma de construir distintas pirmides dentro de una coreografa. b) Construir pirmides marcando los tiempos correspondientes para su montaje, estabilizacin y desmontaje. c) Cooperar activamente aceptando el rol correspondiente en la pirmide segn la situacin. - Cumplir las reglas por las que se rige cada juego en todo momento. - Valorar la cooperacin como base para la consecucin de un n comn.
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IV. TEMPORALIZACIN
Esta Unidad Didctica consta de diez sesiones relacionadas con los bloques de contenidos anteriormente sealados (juegos para el conocimiento de los tiempos musicales y el aprendizaje de los pasos bsicos, juegos de iniciacin para los grupos de dicultad, juegos de iconografas colectivas o pirmides humanas y juegos globales coreogrcos de pequeas secuencias). - En las tres primeras sesiones, proponemos la realizacin de juegos aerbicos de ritmo y pasos bsicos ya que es el punto clave para posteriormente poder hacer mini encadenamientos coreogrcos. - En las dos sesiones siguientes se plantea una serie juegos con tareas progresivas que irn conduciendo de forma gradual y contina al desarrollo de las habilidades especcas de la Gimnasia Aerbica Deportiva (Grupos de dicultades). Se trata de diferentes juegos con repeticiones en situaciones variadas que conducen al alumno a sensaciones nuevas de apoyo y prdidas de equilibrio, toma de conciencia de la exibilidad o dureza de sus articulaciones, de su fuerza,...etc., aportando todo ello los fundamentos necesarios para aprender posteriormente elementos tcnicos ms complejos propios de cada uno de los grupos de dicultad. Posteriormente, las sesiones (6, 7 y 8), se han dedicado a las actividades de pirmides humanas y juegos con propuestas de situaciones encadenadas de unas habilidades con otras, donde se mezclan pasos bsicos con elementos de dicultad. As, en la sesin ocho, el alumnado dispondr de unas chas de las habilidades trabajadas con diferentes situaciones que de forma progresiva debern de ejecutar encadenadas con algunos pasos bsicos. Se organizarn por grupos y se controlarn la realizacin de las mismas segn unos criterios mnimos establecidos en esa sesin. Se trata de que los alumnos/as asumiendo los roles de ejecutantes y observadores, puedan corregirse y valorarse mutuamente, as como formular nuevas variaciones, aumentando de esa forma su disciplina y autonoma en el trabajo. En la sesin 9, preparan sus propios encadenamientos y en la ltima la representacin de los mismos para su evaluacin. En el siguiente cuadro (Tabla 2), se recoge la estructura de las diez sesiones:
TEMPORALIZACIN CONTENIDOS Presentacin de la U.D. y Propuestas de Juegos de Ritmo Propuesta de Actividades y Juegos de los Pasos Bsicos Propuesta de Actividades y Juegos de los Pasos Bsicos Juegos para los grupos de Dicultad Juegos para los grupos de Dicultad Propuestas de Actividades y juegos de pirmides humanas Juegos coreogrcos globales de pequeas secuencias. Propuesta de enlaces de las habilidades trabajadas Trabajo autnomo de combinaciones y enlaces Evaluacin Final
SESIN 1
SESIN 2
SESIN 3
SESIN 4 SESIN 5
SESIN 6
SESIN 7
SESIN 8
SESIN 9
SESIN 10
Tabla 2. Estructura: Temporalizacin y Contenidos
V. CONTENIDOS (ACTIVIDADES DE ENSEANZA -APRENDIZAJE)

En este apartado, abordamos las actividades a realizar en las sesiones programadas, presentando a ttulo de ejemplo un modelo de sesin de cada uno de los juegos propuestos. En primer lugar, las actividades de enseanza-aprendizaje de cada una de las sesiones se elaboran especicando los objetivos, el material y las tareas a realizar. Debido a la gran riqueza de juegos de habilidades diferentes que da una gran posibilidad de variabilidad en el aprendizaje y globalidad del mismo, se evitar que el discente caiga en una falta de motivacin al ser tareas sencillas.
V.1. Desarrollo de las sesiones

Seguidamente pasamos a presentar las actividades de enseanza aprendizaje de cada uno de los modelos de sesiones ejemplicadas especicando los objetivos, el material y las tareas a realizar.
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A continuacin, abordamos como ejemplos prcticos, algunas de las sesiones propuestas para esta Unidad Didctica, (Sesin 1, 3 y 8).
N DE SESIN: 1 CONTENIDO: La msica en la G. Aerbica. (Juegos de ritmo) Tcnica de Enseanza (T.E): Tradicional / Indagacin Estilo de Enseanza (E.E): Instruccin Directa / Resolucin de problemas (Mod. Mando directo) Estrategias en la Prctica (E.P.): Global Recursos Didcticos (R.D.): Equipo de msica, balones
OBJETIVOS DE LA SESIN: Conceptual: Conocer y diferenciar los elementos claves de la msica: pulso (beat), ritmo base, acento, tempo o velocidad de la msica, frase y serie musical. Procedimental: Asimilar la estructura musical desde la ejemplicacin prctica. Actitudinal: Favorecer la desinhibicin y la socializacin del alumnado.
INFORMACIN TERICA INICIAL Al comienzo de la sesin se explican los conceptos bsicos relacionados con la msica, asentando de este modo el soporte terico que permita el adecuado desarrollo de la sesin, as como un correcto aprendizaje por parte de los alumnos/as. ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE TAREA A REALIZAR Descripcin ORGANIZACIN ELEMENTOS CLAVES REPRESENTACIN GRFICA
Ritmo Base Patrn regular de pulsaciones que nos va a marcar una meloda. Se mide en pulsos o beats. 1) Moverse por el espacio siguiendo el Ritmo Base de Dispersos libremente por Intentar no perder el ritmo, la msica. Cuando el profesor/a lo indique saludar a un todo el espacio y cambiar de direccin compaero que tenga cerca. 2) Nos movemos por el espacio siguiendo el R.B. y, Dispersos libremente por Intentar no perder el ritmo, cuando oigamos la seal del profesor/a nos juntamos todo el espacio y cambiar de direccin con un compaero, despus cuatro, ocho, etc. El Acento Son pulsos dentro del ritmo base que destacan por su intensidad (dbil o fuerte), y que se repiten peridicamente. A nosotros nos interesa los de intensidad fuerte para conocer el inicio de una Frase o Serie musical. 3) Escuchamos una meloda y hacemos coincidir una palmada con el Acento fuerte y un chasquido con el dbil. Todos en crculo No dejar de marcar el ritmo Moverse por todo el espacio
4) Desplazarse por el espacio siguiendo la velocidad del Dispersos libremente por ritmo base de diferentes melodas. Marcando el acento todo el espacio fuerte con palmada.
Frase Musical Es la agrupacin de 8 beast o pulsaciones. 5) Todos contarn en voz alta las frases musicales, el profesor/a marcar distintos sonidos corporales en los Colocados en semicrculo diferentes tiempos de la frase musical. (Ej. palmada en el frente al profesor/a tp 1, chasquidos en el tp 3, zapatazo en el tp 4, palmada en muslo tp 7, etc.) 6) En la 1 frase damos palmadas y en la 2 frase chasquidos, momento donde el profesor/a dir un nmero para juntarse con ese n en la 3 frase, en la 4 frase realizarn 8 saltitos en crculo. Desplazarse libremente por todo el espacio Es aconsejable utilizar una msica marcada y lenta de funky o hip-hop
No perder nunca la referencia del ritmo base
Serie o Bloque Musical Es un conjunto de cuatro frases musicales, es decir 32 beats o pulsaciones 7) Siguiendo el ritmo base, en la 1 frase marcha adelante, en la 2 frase marcha atrs, en la 3 frase, marcha hacia la derecha y en la 4 frase hacia la izquierda. Colocados todos en crculo Dar 8 palmadas en la 1 y 3 frase. No perder el ritmo base dem al anterior
8) Seguir mismo esquema de movimiento anterior, pero Dividir el crculo anterior un sector comienza en la 1 frase de la serie y el otro en dos sectores sector en la 2 frase. 9) dem al anterior pero dividimos los crculos en cuatro sectores que irn entrando consecutivamente en la meloda. Colocados en cuatro crculos
Ritmo Natural Todo movimiento posee un ritmo natural, es decir, abarca un determinado espacio de tiempo que se invierte en su ejecucin. Se puede variar reduciendo o aumentando su tiempo: (1/2 tp, 1 tp, doble tp,cuatro tps,)Existen Movts Simples y Dobles 10) Un miembro realiza movimientos a tiempo o doble tiempo en una frase musical y su compaero los repite variando dicho tiempo. Por parejas Realizar el movimiento dentro de la frase, marcando bien el ritmo
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N DE SESIN: 3 OBJETIVOS DE LA SESIN: Conceptual: Conocer el nombre de los P.B., as como su ritmo natural de ejecucin. Procedimental: Vivenciar la ejecucin de los diferentes P.B. con y sin soporte musical. Actitudinal: Vincular al alumno/a hacia la ejecucin de patrones motores especcos de la gimnasia aerbica desde una vertiente ldica y distendida.
CONTENIDO: Actividades y Juegos de los Pasos Bsicos Tcnica de Enseanza (T.E): Tradicional / Indagacin Estilo de Enseanza (E.E): Instruccin Directa / Resolucin de problemas (Mod. Mando directo) Estrategias en la Prctica (E.P.): Global Recursos Didcticos (R.D.): Msica, Cartulinas de colores con los nombres de los P.B., Aros de plstico.
INFORMACIN TERICA INICIAL En esta sesin, conoceremos los Pasos Bsicos. Prestaremos atencin a la adaptacin de los mismos al ritmo base de la meloda, as como a la variacin del ritmo natural de dichos pasos para introducirlos intencionalmente en los tiempos que nos convenga en cada sesin. ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE TAREA A REALIZAR Descripcin
1) La Expedicin: Por parejas o tros, recorremos todos los aros siguiendo el orden de los colores intentando reproducir el paso de cada aro. 2) dem al anterior pero con msica: - 8 tp marcha con palmadas (dirigindonos a los diferentes aros). - 8 tp marcha en el sitio para leer el paso. - 8 + 8 tp se realiza el paso.
ORGANIZACIN
Disponemos aros de plstico separados por todo el espacio. En su interior cartulinas de colores con el nombre de los P.B. en espaol e/o ingls.
ELEMENTOS CLAVES
Al nal los alumnos/as cogern aquel donde hayan encontrado ms dicultad, para que el profesor/a lo represente. Todos marcan los tiempos a la vez, por ello la importancia de dar 8 palmadas en la 1 frase.
REPRESENTACIN GRFICA
dem al anterior
3) Cada pareja enfrentada en cada aro, dentro y fuera de dicho crculo, Realizar con msica: Colocados todos los aros en - 8 tp marcha con palmada a la derecha para cambiar de aro. crculo con su Paso Bsico en el - 8 tp de marcha para saludar al nuevo compaero y leer el nuevo interior. Por parejas paso. - 16 tp para ejecutar el paso.
El crculo de fuera se mueve hacia la izquierda y el de dentro hacia la derecha.
Seleccin y orden para disear Series coreogrcas (Opcin Simple, Doble y Mltiple por serie o por frase)
4) Opcin Simple: Se elige un pasos bsico de las cartulinas para montar una serie coreogrca de donde se tiene que variar su ritmo natural, orientacin y desplazamiento Una vez elaborada se repetir cuatro veces para intentar que los compaeros puedan seguirla. Utilizar la pierna izquierda para poder despus trabajar en espejo con los dems compaeros. Ejemplo - 1 frase Paso Toca a tp hacia delante -2 frase girando -3 frase a doble tiempo -4 frase hacia atrs
Grupos de cuatro
5) Opcin Doble: Las parejas estn enfrentadas, quedando el aro en medio de los dos. Realizar: - 8 tp de marcha delante (los 4, primeros tp con palmada y los 4 segundos decir nombre del paso bsico) Colocar los aros en lnea con su - 8 tp del paso bsico que tiene en frente. paso bsico en su interior. - 8 tp marcha con palmada atrs. (los 4 primeros con palmada y los 4 segundos decir nombre de paso bsico) - 8 tp del paso bsico que tiene en frente. 6) Opcin Mltiple por Serie: Cada frase musical sale un componente de las las (4tp marcha + 4 tp paso bsico elegido), el resto saldrn detrs imitando el paso bsico. (al llegar al nal de la pista el primero paso al nal, y el 2 ocupa el primer puesto repitiendo misma secuencia con otro paso bsico. As hasta que los cuatro escojan un paso.
La 1 pareja del extremo dirige al resto que dir en voz alta su p.b. para que los dems lo ejecuten. De igual forma harn el resto de compaeros Con los 4 pasos elegidos, los unirn para formar una opcin mltiple Ej. Paso Toca + V + Lunge + Jumping jack. Mostrarn su serie al resto de compaeros.
Grupos de cuatro formando hileras
7) Opcin Mltiple por frase: (Memoria motriz), Uno de los alumnos/as ser el 1 en comenzar la siguiente secuencia que todos debern realizar a la vez: 1 Secuencia: - 8 tp marcha delante con palmada - 16 tp realizar P.B.1que elija - 8 tp marcha detrs con palmada. 2 Secuencia: - Realizar la misma secuencia anterior pero con otro P.B.2 que elija el 2 alumno/a 3er Secuencia: - 8 tp marcha delante Colocados en crculo en grupos - 8 tp P.B. 1 + 8 tp P.B. 2 de 8 - 8 tp marcha detrs 4 Secuencia: - dem a la 1 y 2 secuencia pero elige paso el 3er alumno/a 5 Secuencia: - 8 tp marcha delante - 8 tp P.B.1 + 8 tp P.B. 2 + 8 tp P.B. 3 - 8 tp marcha detrs Y as sucesivamente hasta juntar los pasos de los 8 componentes del grupo. Variante: Realizar todos los pasos unidos en 4 tp para formar la opcin mltiple por frase.
Cada alumno/a debe decir el nombre del P.B. en los 4 ltimos tps de la marcha y cada vez que toque realizar su paso.
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N DE SESIN: 8 OBJETIVOS DE LA SESIN (Pautas metodolgicas): Conceptual: Partir del nivel adquirido del alumno/a en las sesiones anteriores, es decir tener en cuenta sus experiencias previas en pasos coreogrcos de G. Aerbica de forma aislada. Procedimental: Dar signicatividad a esas habilidades aprendidas a travs de la realizacin de formas encadenadas y diversas de unas con otras, ya que el objetivo fundamental es buscar la uidez y buen enlace entre todas las habilidades coreogrcas, elementos de dicultad y pirmides humanas. Actitudinal: Favorecer una mayor autonoma del alumno/a a travs de esta forma de trabajo.
CONTENIDO: Propuesta de enlaces de las habilidades trabajadas Tcnica de Enseanza (T.E): Tradicional / Indagacin Estilo de Enseanza (E.E): Instruccin Directa / Resolucin de problemas (Mod. Mando directo) Estrategias en la Prctica (E.P.): Global Recursos Didcticos (R.D.): Msica
INFORMACIN TERICA INICIAL En esta sesin, se van a tratar diferentes formas de enlazar unas habilidades con otras, as como el disear su posible encadenamiento para el examen prctico de la ltima sesin. Los alumnos formarn grupos de 4 o 6 componentes y trabajarn las series coreogrcas propuestas. Dichas series no constituyen un planteamiento totalmente cerrado, ya que los alumnos, debern crear entre ellos los parmetros de brazos a los movimientos de las piernas propuestas, as como debern establecer de forma creativa la distribucin espacial mediante diferentes formaciones grupales. Las pautas de intervencin del profesor/a se resumen fundamentalmente en orientar el trabajo en grupos y atender las demandas de ayuda. Aunque su funcin principal sea la de guiar el autoaprendizaje de los discentes, es importante que al principio adopte un papel ms directivo para facilitar la compresin de este tipo de trabajo en el alumnado. ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE TAREA A REALIZAR Descripcin Cada grupo trabajar de forma progresiva cada una de las series coreogrcas propuestas con sus respectivos elementos de dicultad, empezando siempre con la de menor valor. Mnimo han de realizar 5 repeticiones y cubrir unos criterios tcnicos mnimos establecidos para pasar a la serie siguiente. Los criterios de las primeras series deben de ser sencillos para que permitan la realizacin de la siguiente. Una vez que los alumnos hayan realizado cada serie de forma aislada, debern de elegir 2 o 3 de ellas y unirlas unas con otras. ORGANIZACIN ELEMENTOS CLAVES REPRESENTACIN GRFICA
Por grupos de 4 a 6 componentes, preferentemente mixtos
De cada grupo de elementos debern probar todas las habilidades para realizar aquella que todos ejecuten mejor
Formaciones en el espacio elegidas por los componentes de cada grupo
En esta sesin 8 se presentan las planillas de habilidades obligatorias que deben de realizar, tanto de las opciones coreogrcas como de elementos de dicultad:
PLANILLA DE HABILIDADES OBLIGATORIAS NIVELES OPCIONES COREOGRFICAS Opc. Simple: NIVEL I Paso Toca Paso Toca Paso Toca Paso Toca
* Mirar las variaciones de la sesin n3, ejercicio 4. Opc. Doble: NIVEL II Toca y junta NIVEL III Rodilla arriba Lunge Carrera V Opc. Mltiple por frase: NIVEL IV Kick / Paso Toca Twist / Jumping Jack Hops / Balancear Pierna Rodilla arriba / Lunge Jumping Jack Toca y junta Jumping Jack Opc. Mltiple por serie:
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PLANILLA DE HABILIDADES OBLIGATORIAS ELEMENTOS DE DIFICULTAD NIVELES DIFICULTADES REPRES. GRFICA GRUPO
Flexin 4 apoyos desde rodillas
Fuerza Dinmica
Cuerpo extendido en posicin supina NIVEL I Salto vertical
Fuerza Esttica
Saltos
Pirueta giro
Equilibrio y Flexibilidad
Cada libre desde rodillas.
Fuerza Dinmica
Apoyo en 1 rodilla, extensin brazo y pierna contraria. NIVEL II Salto Galope
Fuerza Esttica
Saltos
Escala Sagital
Flexin 4 apoyos piernas separadas
Fuerza Dinmica
Apoy o lateral 1 mano NIVEL III Air jack
Fuerza Esttica
Saltos
Dos kick (patadas) sagitales a 90
Flexin 4 apoyos piernas juntas
Fuerza Dinmica
Mantener en push up 1 mano 2 pies NIVEL IV Salto agrupado
Fuerza Esttica
Saltos
Posicin Pike sentado o posicin Straddle
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VI. EVALUACIN
En el modelo de evaluacin de esta Unidad Didctica, hemos seguido las indicaciones de Vernetta et al (2000), donde proceso y producto han de estar presentes. a) Evaluacin del proceso. En este caso, nosotros proponemos como instrumento principal la observacin sistemtica de las conductas del alumnado en clase, siendo los criterios fundamentales: Participacin. Se reere fundamentalmente a la implicacin del alumno/a durante esta Unidad Didctica a nivel de (seguir las indicaciones expuestas, realizar las tareas, tener un ritmo continuo sin prdida de tiempo y distraccin). Cooperacin. Trabajar bien en grupo, colaborando y aceptando sus diferentes funciones: ejecutante, ayudante, observador, control del material, etc.; roles imprescindibles en el aprendizaje de las actividades y habilidades planteadas. b) Evaluacin del producto. En nuestra progresin didctica, los discentes nalizan con la presentacin de una pequea coreografa encadenando pasos bsicos de Gimnasia aerbica con dos o tres habilidades de dicultad que han trabajado a lo largo de la Unidad Didctica. La realizacin de esta coreografa puede ser: Cerrada: realizacin por parte de todos de unas habilidades obligatorias enlazadas con los mismos pasos y en el mismo orden. Abierta: con unas exigencias mnimas a cumplir. Antes de mostrar las propuestas de evaluacin seleccionadas podemos indicar que ambos modelos estn basados en las orientaciones y criterios de la Reforma Educativa. As, para su estructura hemos seguido dos criterios de seleccin que consideramos fundamentales: 1. Facilidad de observacin en los factores evaluables. 2. Globalidad. Los factores seleccionados intentan tener en cuenta aspectos no solamente tcnicos, sino tambin los enlaces y transiciones de unas habilidades con otras. Escalas de evaluacin A continuacin pasamos a mostrar, las escalas de evaluacin propuestas segn los dos tipos de modelos:
Modelo cerrado. Esta evaluacin consiste en la valoracin de la ejecucin por parte de los alumnos/as de una pequea composicin coreogrca obligatoria con 3 series (32x3) de las diferentes opciones trabajadas en clase (opcin simple, doble y mltiple) metiendo en cada una de ellas los pasos bsicos seleccionados y 3 habilidades de dicultad de diferente grupo (una en cada serie). Se puede trabajar en Grupos de cuatro a seis (convenientemente mixtos), dando ms posibilidad para que realicen un mnimo de desplazamientos y formaciones en el espacio (mnimo 4), as como dos interacciones fsicas y dos elevaciones o guras, aconsejable una al principio y otra al nal de la composicin. A continuacin denimos de forma operativa los conceptos de Elevacin e Interaccin Fsica (FIG, 2004) para una mayor comprensin de los mismos: Elevacin: cuando una o ms personas es levantada por una o ms personas del grupo, sin que la persona alzada est en contacto con el suelo con ninguna parte de su cuerpo. Interaccin fsica: cuando dos o ms personas del grupo entran en contacto fsico (sin que haya elevacin). Ejemplos de formaciones (no necesariamente estas formaciones):
Estos apartados sern inventados por ellos, al igual que los patrones de brazos, ya que consideramos que es importante que aporten algo de creatividad considerndolo por tanto un planteamiento semicerrado. El sistema consiste en el reparto de una cha al alumno/a, similar al ejemplo de la sesin 8 (Planilla de habilidades obligatorias: coreogrcas y de dicultad), con varias series propuestas obligatorias (entre 6 y 9) de diferentes niveles, donde el alumnado de forma grupal, debern elegir 3 series coreogrcas ms un elemento de dicultad para cada serie, en funcin de sus posibilidades. Los criterios de valoracin en este modelo, siguen las pautas planteadas por Vernetta et al (2000) en las habilidades gimnsticas acrobticas, donde se tienen en cuenta dos parmetros: Tcnica y Enlace: Tcnica. Se reere a los factores de ejecucin, donde hemos incluido nicamente aquellos considerados bsicos dentro de la
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realizacin de cada una de las habilidades de dicultad. En cada una de las habilidades se plantea mediante una Escala descriptiva, una breve descripcin sobre los parmetros tcnicos junto con una Escala de puntuacin ordinal de de 0 a 2, que permite al profesor/a, emitir un juicio sobre la ejecucin de los mismos.A continuacin sealamos las observaciones o criterios que hay que tener en cuenta: Si se cumple el criterio sealado la habilidad se puede considerar bien ejecutada, equivalente a dos puntos. Si existe una leve desviacin del movimiento indicado se puede considerar regular ejecutada con un valor de un punto. Si no se corresponde con el elemento indicado o no se realiza, la habilidad se considera mal o nula ejecucin con una puntuacin de cero. Este apartado se valorar por una parte de forma individual a los componentes del grupo. y por otra en conjunto a nivel grupal, haciendo partcipe al resto de los compaeros, para que puedan tambin intervenir en dicha evaluacin, siguiendo los criterios establecidos. Enlace. Este concepto se reere a la realizacin encadenada de una habilidad con los pasos bsicos de la serie coreogrca sin paradas. Este apartado se valorar de forma grupal a todos los componentes del grupo. El valor mximo por este concepto es de 1 punto para el enlace entre la opcin coreogrca y el elemento de dicultad, dividido de la siguiente forma: 0,5 puntos por la unin del paso bsico con la habilidad de dicultad sin paradas de ms de dos tiempos musicales. 0,5 puntos por la realizacin de una transicin armnica entre el paso bsico y el elemento de dicultad. No respetar ninguno de los dos criterios exigidos, supone una puntuacin de cero puntos en el concepto de enlace.
FACTOR: ENLACE -Unin sin paradas de ms de dos tiempos ENLACE musicales del Paso Bsico + Dicultad. Paso Bsico y -Transicin armnica entre P.B. y Dicultad Dicultad. PUNTOS (mx. 1)
A continuacin presentamos la planilla propuesta con los criterios seleccionados de dicultad para cada una de los niveles propuestos:
NIVELES
CRITERIOS DE DIFICULTAD -FD.: Distancia entre el suelo y el pecho no ms de 15 cm. -FE.: Alineacin corporal -S.: Todo el cuerpo extendido. - E y F: Realizar el giro sin desequilibrio.
PUNTOS
NIVEL I
- FD.; No tocar en el suelo con el pecho durante la realizacin del elemento. - FE.: Que no exista desequilibrio NIVEL II - S.: La 1 rodilla debe llegar a la altura de la cadera o ms. - F y E.: Cuerpo extendido y sin desequilibrio. - FD.: Que no exista una mayor separacin de las piernas respecto a la anchura de los hombros. NIVEL III - FE.: Completa alineacin corporal. - S.: Piernas extendidas durante el salto. - E y F.: Que las piernas lleguen a los 90 de forma extendida. - FD.; Cuerpo alineado y distancia entre el pecho y el suelo no ms de 15 cm. - FE.: Correcta alineacin corporal. NIVEL IV - S.: Que las rodillas llegue a la altura de la cadera o ms. - E y F.: Llegar a los 45 manteniendo piernas extendidas.
Tabla 3. Niveles y criterios de dicultad
Todos los elementos de Fuerza esttica y de Equilibrio debern mantener la posicin durante 2 segundos.(entre 4 y 6 tiempos musicales) Todos los criterios sealados en el nivel inferior de cada grupo de dicultad deben tenerse en cuenta para el siguiente nivel. En cuanto a los criterios sealados para valorar las series coreogrcas daremos una puntuacin a cada nivel planteado por su complejidad, teniendo en cuenta que el requisito imprescindible para pasar de un nivel a otro superior es la realizacin de forma SINCRONIZADA de todos los componentes del grupo. En el siguiente cuadro podemos observar la puntuacin que el profesor dar de todos los apartados segn el nivel de complejidad, independientemente del valor obtenido en la planilla anterior por la ejecucin de los elementos:
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NIVELES
SERIE ELEMENTO PUNTUACIN ENLACE COREOGRFICA DIFICULTAD TOTAL 3 puntos 3,5 puntos 4 puntos 5 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 5 puntos 6,5 puntos 8 puntos 10 puntos
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
A partir de aqu se presentan la chas para valorar dichas exigencias, as como los modelos de evaluacin (Tabla 4 y 5) de los factores Tcnica-Dicultad y Coreogrcos.
FICHA DE OBSERVACIN
RESULTADO
Modelo abierto En este segundo modelo, los discentes podran realizar una composicin coreogrca de forma libre con 3 series (32x3) con 3 habilidades de dicultad junto con las exigencias libres mencionadas en el modelo anterior, en funcin de sus posibilidades y cumpliendo con unas exigencias mnimas (Vernetta et al, 1996) tal como se muestra en el siguiente cuadro:
EXIGENCIAS ESPECFICAS
SI
NO
LOS COMPONENTES DEL GRUPO SE AJUSTAN AL NMERO EXIGIDO
DURACIN CORRECTA
PROPUESTA DE EXIGENCIAS ESPECFICAS EN LA COMPOSICIN FINAL (Modicado de Vernetta et al, 1996)
EL NMERO DE SERIES COREOGRFICAS ES CORRECTO
COMPONENTES DEL GRUPO: De cuatro a seis personas (preferentemente mixtos) 2. DURACIN: Mximo 1 minuto 3. ACOMPAAMIENTO MUSICAL: Es obligatorio, de eleccin libre de entre las tres melodas propuestas por el profesor/a. 4. NMERO DE SERIES COREOGRFICAS: 3 x 32 tiempos 5. NMERO DE ELEMENTOS DE DIFICULTAD: 3, a elegir uno de cada grupo de los propuestos en la planilla de habilidades obligatorias. (F. Dinmica, F. Esttica, Saltos y Equilibrios/Flexibilidad. 6. NMERO DE FIGURAS O PIRMIDES: 2, una al principio y otra al nal. 7. INTERACCIONES FSICAS: Mnimo 2 8. FORMACIONES: Mnimo 4 9. UTILIZACIN DE TODO EL ESPACIO (8m x 8m) (4 Esquinas y el centro) 10. DESPLAZAMIENTOS: (5 DIRECCIONES): Adelante, Atrs, Costados, en Diagonal, en Crculo. 11. VESTUARIO: Es obligatorio utilizar vestuario para reforzar el efecto coreogrco y esttico.
1.
EL NMERO DE ELEMENTOS DE DIFICULTAD ES CORRECTO
LA COMPOSICIN SE INICIA CON UNA FIGURA O PIRMIDE Y FINALIZA CON OTRA
EL NMERO DE INTERACCIONES FSICA ES CORRECTO
EL NMER DE FORMACIONES ES CORRECTO
UTILIZA DESPLAZAMIENTOS EN TODAS LAS DIRECCINES
VESTUARIO ADECUADO A LA COMPOSICIN
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FACTOR: TCNICA-DIFICULTAD CRITERIOS CUANTITATIVOS CATEGORAS DE OBSERVACIN EXIGENCIAS ESPECFICAS EJECUCIN TCNICA -Forma, postura y alineacin. -Fuerza, potencia y Resistencia muscular SINCRONISMO (N de veces que no realizan el movimiento al mismo tiempo. 0 PUNTOS 1 PUNTOS 2 PUNTOS Cumple con todas las exigencias PUNTOS
Cumple con menos de la Cumple con la de las de las exigencias exigencias
Deciente motricidad. No cuidan la forma de ejecucin
En algunos momentos se descuida la ejecucin de algunos componentes.
Ejecucin correcta con dominio tcnico en toda la composicin
Muy deciente Ms de 11 veces
Deciente Mximo 10 veces (6 a 10)
Aceptable Mximo 5 veces
TOTAL Tabla 4. Modelo de evaluacin
FACTOR: COREOGRFICO (ARTSTICO) CRITERIOS CUALITATIVOS CATEGORAS DE OBSERVACIN COMPOSICIN -Transiciones dinmicas y uidas en los tres niveles (alto, medio y bajo) 0 PUNTOS 1 PUNTOS 2 PUNTOS PUNTOS
-No existe continuidad - Poco dinamismo al cam- -Transiciones dinmicas para cambiar de nivel. en los enlaces y transi- biar de nivel. ciones, ni en los cambios - Cierta continuidad en los - Enlaces uidos. enlaces y transiciones. -Composicin creativa. de nivel.
USO PRCTICO DE LA - Ms de un componente - La adecuacin musical - Cumple con todas estas se pierde constantemente es descuidada en algn exigencias en casi toda MSICA - Adecuacin musical. con la msica. momento por un compo- la coreografa. - Ritmo nente del grupo. COMBINACIN DE Muy deciente. BRAZOS + PASOS - Pobreza en las variaciones de patrones brazos/ BSICOS - Combinaciones complejas. piernas USO DEL ESPACIO - Desplazamiento todas direcciones. -Tres niveles espaciales - Combinaciones poco - Constante variacin complejas con cierta va- de patrones brz/pn riedad. con combinaciones complejas.
- Existen menos de 5 despla- - Existe al menos 5 despla- - Desplazamientos en zamientos en el espacio. zamientos diferentes. todas direcciones - falta de algn nivel es- - Al menos cambian una vez - Tres niveles espaciales continuamente. pacial en cada nivel - Cuida la presenta-cin pero no de forma esme- Muy descuidada, no pro- Presentacin esmerarada. yecta con el pblico ni da en cuanto a la pro- Existen momentos en relacin entre los comyeccin con el pblico que no hay relacin con ponentes y entre compaeros el espectador ni entre compaeros TOTAL Tabla 5. Modelo de evaluacin
PRESENTACIN Y COMPAERISMO
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VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

- Federacin Internacional de Gimnasia (2004). Cdigo de puntuacin de Aerbic Deportivo. Edicin (2005-2008). Madrid: R.F.E.G. - Grosser, M. & Neumaier, A. (1986). Tcnicas de Entrenamiento. Barcelona: Ed. Martnez Roca. - Real Federacin Espaola de Gimnasia (2006). Normativa tcnica de Gimnasia Aerbic. Edicin 2006. Madrid - Torrents, C.; Marina, M. (2000) Del juego al deporte: una propuesta de progresin para el Aerbic Deportivo.V Simposium de Actividades Gimnsticas. Cceres: Universidad de Extremadura. - Vernetta, M.; Gutirrez, A.; Lpez Bedoya, J. (2003). El aerbic deportivo en la educacin fsica. Iniciacin a travs del juego. Revista Digital de Educacin Fsica. http://www.efdeportes.com Buenos Aires. Ao 9, n 59. - Vernetta, M. Lpez Bedoya, J. Panadero, F (1996). El Acrosport en la Escuela. Ed. Inde. Barcelona. - Vernetta, M. Lpez Bedoya, J. Panadero, F.(2000). Unidades didcticas para secundaria XI. Habilidades gimnsticas: Minicircuitos. Ed. Inde. Barcelona.
Dra. gueda Gutirrez Snchez agyra@uvigo.es Dra. Mercedes Vernetta Santana vernetta@ugr.es
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Medios y mtodos de entrenamiento de los especialistas en velocidad y pruebas combinadas de la Regin de Murcia
Pedro E. Alcaraz Ramn y Jos Manuel Palao Andrs Universidad Catlica San Antonio de Murcia. Espaa. Pedro E. Alcaraz Ramn Universidad Catlica San Antonio (Murcia). Dr. Jos Manuel Palao Andrs Universidad Catlica San Antonio (Murcia).
Fecha de recepcin: noviembre 2006. Fecha de aceptacin: enero 2006
RESUMEN Las infraestructuras y materiales disponibles, y las formas de trabajo planteadas por los entrenadores afectan sobre el entrenamiento de los atletas. El objetivo del presente estudio fue conocer las condiciones de entrenamiento de los especialistas en velocidad y pruebas combinadas que entrenan en la Regin de Murcia. Los sujetos encuestados fueron 15 atletas de pruebas de velocidad y 15 de pruebas combinadas en atletismo (21 hombres y 9 mujeres con media de edad de 19-20 aos y con 7 aos de entrenamiento sistemtico). Los deportistas cumplimentaron un cuestionario sobre las infraestructuras y materiales disponibles y utilizados por los atletas, y los mtodos, tipos, frecuencias y caractersticas de entrenamiento. Se llev a cabo un anlisis descriptivo de las distintas variables estudiadas (medias y porcentajes). Los resultados obtenidos indican que la mayora de los atletas utilizan pista de atletismo con supercie de tartn para llevar a cabo sus entrenamientos y que dispone, en las mismas, del material recomendado en la bibliografa para el desarrollo de la velocidad, de la fuerza general y especica. Los atletas encuestados realizan entre 4 y 6 sesiones de entrenamiento semanal de una duracin entre 2-3 horas, especicas y en grupo. Palabras clave: Entrenamiento, atletismo, condiciones, infraestructuras, mtodos. ABSTRACT Available infrastructure and materials and planning methods used by coaches affect athletes training. The aim of this paper was to study Murcia area (Spain) sprinter and multi-event athletes training conditions. Studied athletes body was composed of 15 sprinter and 15 multi-events athletes (21 males and 9 females, 19-20 years old and seven years of systematic training average). Athletes lled out a survey about available and used infrastructure and materials, and training methods, types, frequency and characteristics. A descriptive analysis was done with the variables studied (average and percentages). Results show that majority of the athletes train in tartar surface track & eld court with material recommended by different authors to develop sprinters and general and specic strength available. Athletes studied train between 4-5 times a week in 2-3 hours group or specic sessions. Key words: Training, track and eld, conditions, infrastructure, methods.
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1. INTRODUCCIN
El entrenamiento busca desarrollar las capacidades coordinativas y condicionales de los atletas. En las pruebas de velocidad, saltos y lanzamientos del atletismo, el desarrollo de determinadas caractersticas como son la velocidad, la fuerza y la tcnica son determinantes para la obtencin del rendimiento (Baughman y cols. 1984; Hay 1994; Majdell y Alexander, 1991). Es bsico para el desarrollo adecuado de estas capacidades la disponibilidad de correctos centros para desarrollar las programaciones (infraestructuras y materiales), y un adecuado conocimiento de los mtodos de entrenamiento (Hoffman 1972). As, es necesaria la existencia de unas condiciones mnimas para un adecuado entrenamiento deportivo (formas de trabajo, materiales utilizados en los entrenamientos, etc.). Esas condiciones mnimas condicionan la posibilidad de realizacin de los mtodos y medios de entrenamiento necesario para el desarrollo de la velocidad y de la fuerza especca (Tabla 1).
Tabla 1. Mtodos, medios y material necesario para el entrenamiento de la velocidad y fuerza especica (a partir de Baughman y cols. 1984; Cissik 2004, 2005; Costello 1985; Delecluse 1997; Dick 1989; Donati 1996; Heisler y cols. 1989; Hoskisson 1989; Hoskisson y Korchemny 1993; Jakalski 1998; Lavrienko y cols. 1990; McFarlane 1984; Mero y cols. 1992; Sheppard 2004;Verkhoshansky 1996). Sin embargo, no se han encontrado estudios, en la revisin realizada, que describan las caractersticas y condiciones de entrenamiento reales de los atletas. Es decir, se desconoce si existe o no opciones de aplicacin de las propuestas tericas que propone la literatura especializada (tabla 1), y si estas existen si las mismas estn siento empleadas realmente por los atletas. Se hace, pues, necesario, previamente a los estudios de propuestas de mejora de entrenamiento,conocer cules son las condiciones y caractersticas de entrenamiento de los deportistas. Por todo ello, el objetivo del presente estudio fue conocer las condiciones de entrenamiento de una parte de los atletas que entrenan en la Regin de Murcia (especialistas en pruebas de velocidad y en pruebas combinadas).
Mtodo
Medio (ejercicios)
Instalacin/material
2. MATERIAL Y MTODO
Sujetos Los deportistas que participaron el estudio fueron 15 atletas de pruebas de velocidad y 15 de pruebas combinadas en atletismo (Tabla 2) que entrenan en la Regin de Murcia. Esta muestra representa el 55% de los velocistas, y el 75% de los atletas de pruebas combinadas, que realizaron marca mnima para asistir a los campeonatos nacionales de aire libre en 2006 en sus respectivas categoras. La edad de inicio en el atletismo, para el conjunto de la muestra, se produjo a los 10-12 aos, y esta lleva 8 3 aos de entrenamiento sistemtico. Los atletas se distribuyen en cuatro grandes ncleos de entrenamiento [Alhama de Murcia = 2 decatletas; Cartagena = 12 atletas (seis velocistas y seis decatletas); Jumilla = 4 atletas (tres velocistas y un decatleta); Murcia = 12 atletas (seis velocistas y seis decatletas)] dirigidos por 12 entrenadores diferentes (Alhama de Murcia = 1 entrenador; Cartagena = 3 entrenadores; Jumilla = 3 entrenadores; Murcia = 5 entrenadores).
Altura (cm) 176 5 168 7 183 10 164 2 100 ml (s) 10,86 0,30 12,33 0,40 Decathln (p) 6385 615 Hepathlon (p) 3176 305
Progresivos Desarrollo Ins and outs de la velocidad Entrenamiento asistido
Pista tartn/medio natural Conos Zapatillas de clavos Cuestas abajo/viento favor Escaleras agilidad Gomas (ej. catapulta velocidad)
Autocargas Halteras/discos/mquinas Entrenamiento de Trineos/paracadas/lastres/ musculacin cuestas arriba/playa/gomas/ Desarrollo Entrenamiento resistido viento contra de la fuerza Cajones Pliometra (SJ, CMJ, DJ) Balones medicinales Multilanzamientos Vallas/vallines/foso saltos Multisaltos
Desarrollo Tcnica de carrera de la tcnica Fotogrametra
Tacos Vallas/vallines/seales/escaleras aceleracin Cmara de fotos/video
Genero Velocistas _(9) Velocistas _(6) Decatletas _(12) Hepatletas _(3)
Edad (aos) 20,6 2,6 20,9 2,9 18,3 3,5 18,5 4,8
Masa (kg) 75,2 9,4 56,6 5,3 76,5 10,3 58,3 2,5
Tabla 2. Caractersticas de los sujetos encuestados para la realizacin del estudio.
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La participacin de los atletas fue voluntaria.Todos ellos rmaron un consentimiento informado previo a la complementacin del cuestionario, y tras la explicacin de los objetivos y caractersticas del mismo. Diseo Se utiliz un diseo pre-experimental descriptivo de carcter transversal. Las variables objeto de estudio fueron: a) las instalaciones disponibles y utilizadas por los atletas, b) el material disponible que tienen los atletas, c) el material utilizados en los entrenamientos, d) los mtodos de entrenamiento empleados, e) los tipos y frecuencia de entrenamiento, y f) las caractersticas de los entrenamientos (realizacin de test de control, entrenamiento individual o en grupo, nivel del grupo de entrenamiento, utilizacin de formacin terica, y utilizacin de visualizacin de video). Procedimiento La recogida de datos fue realizada durante una concentracin de los deportistas que disponan de marca mnima para asistir a los campeonatos nacionales en categoras juvenil, jnior y promesa. Dicha concentracin estuvo enmarcada dentro del Plan de
Pista A. Lib Disponen Utilizan 97,0% 97,0% Pista Cub 0,0% 0,0%
tecnicacin llevado a cabo por la Real Federacin Espaola de Atletismo a travs de la Federacin de Atletismo de la Regin de Murcia (FAMU). El registro se realiz a travs de un cuestionario con 50 preguntas cerradas y 24 abiertas, diseado a tal efecto, y siempre presentado por el investigador principal. ste se encarg de resolver cualquier duda que los atletas pudieran tener a la hora de responder a las cuestiones planteadas, con el n de que todos los deportistas respondieran a lo que realmente se quera estudiar. Anlisis estadstico Se llev a cabo un anlisis descriptivo (frecuencias absolutas, frecuencias relativas y porcentajes). El registro y almacenamiento de los datos de los cuestionarios se realiz con la hoja de clculo Excel 2003. El tratamiento estadstico se realiz con el paquete informtico SPSS 12.0 en el entorno Windows.
3. RESULTADOS
En la tabla 1 se puede observar el porcentaje de las instalaciones de entrenamiento disponibles por los atletas, as como la utilizacin de las mismas.
Colegio 3,6% 3,6% M. Natural 100% 27,3% S. Musculac 92,9% 89,3%
Pabelln 3,6% 3,6%
Leyenda: Pista A. Lib = Pista de aire libre; Pista Cub. = Pista cubierta; M. Natural = Medio natural; S. Musculac = Sala de musculacin.
Tabla 1. Porcentajes de las instalaciones disponibles y utilizadas por los especialistas en velocidad (n = 15) y en pruebas combinadas (n = 15) que entrenan en la Regin de Murcia.
En las tablas 2 y 3 se muestran los porcentajes del material tanto disponible como utilizado por los deportistas para llevar a cabo sus entrenamientos.
Tacos Disponen Utilizan 100% 93,3% Trineo 93,3% 86,7% Arrast 80,0% 66,7% Paraca 66,7% 60,0% Vallas 100% 93,3% Valln 100% 86,7% Lastre 93,3% 80,0% Gomas 66,7% 60,0% Tobill 73,3% 26,7% Baln 100% 86,7% Pesas 86,7% 86,7% Otros 0,0% 0,0%
Leyenda: Tacos = Tacos de salida; Arrast = Otro tipo de arrastres; Paraca = Paracadas de velocidad;Vallin = Vallines; Lastre = Cinturn lastrado; Gomas = Gomas quirrgicas; Tobill = Tobilleras lastradas; Baln = Balones medicinales; Pesas = Pesos libres o mquinas de musculacin en la pista; Otros = Trampoln para facilitar saltos.
Tabla 2. Porcentajes del material disponible y utilizado por los especialistas en velocidad (n = 15) que entrenan en la Regin de Murcia.
Tacos Disponen Utilizan 100% 93,3% Trineo 93,3% 66,7% Arrast 86,7% 60,0% Paraca 66,7% 53,3% Vallas 100% 93,3% Valln 100% 93,3% Lastre 80,0% 53,3% Gomas 86,7% 53,3% Tobill 93,3% 33,3% Baln 100% 93,3% Pesas 100% 86,7% Otros 6,7% 6,7%
Leyenda: Tacos = Tacos de salida; Arrast = Otro tipo de arrastres; Paraca = Paracadas de velocidad;Vallin = Vallines; Lastre = Cinturn lastrado; Gomas = Gomas quirrgicas; Tobill = Tobilleras lastradas; Baln = Balones medicinales; Pesas = Pesos libres o mquinas de musculacin en la pista; Otros = Trampoln para facilitar saltos.
Tabla 3. Porcentajes del material disponible y utilizado por los especialistas en pruebas combinadas (n = 15) que entrenan en la Regin de Murcia.
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Los datos relativos a los mtodos y medios de entrenamiento, utilizados por los atletas que entrenan en la Regin de Murcia, as como las frecuencias de utilizacin de los mismos, se muestran en las tablas 4 y 5.
T. Car Realizan Frecuencia 1 da 2 das 3 das 4 das A veces 0,0% 33,3% 6,7% 60,0% 0,0% 80,0% 13,3% 0,0% 0,0% 0,0% 73,3% 0,0% 0,0% 0,0% 6,7% 33,3% 6,7% 0,0% 0,0% 6,7% 6,7% 0,0% 6,7% 0,0% 33,3% 60,0% 20,0% 0,0% 0,0% 6,7% 33,3% 40,0% 0,0% 0,0% 6,7% 33,3% 53,3% 0,0% 0,0% 13,3% 20,0% 60,0% 20,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 6,7% 40,0% 13,3% 0,0% 0,0% 13,3% 100% S. Rea 93,3% C. Arr 80,0% C. Ab 46,7% Playa 46,7% M. Re 86,7% M.Ve 80,0% M. Ho 100% Pesas 100% Pliom 40,0% Bal. M 66,7%
Leyenda: T. Car = Tcnica de carrera; S. Rea = Salidas de reaccin; C. Arr = Cuestas hacia arriba; C. Ab = Cuestas hacia abajo; Playa = Carreras sobre la arena de la playa; M. Re = Mtodos resistidos (paracadas, trineos, cinturones lastrados, gomas); M. Ve = Multisaltos verticales; M. Ho = Multisaltos horizontales; Pesas = Entrenamiento de la fuerza con pesos libres y/o mquinas; Pliom = Entrenamiento con cadas y saltos, teniendo como resistencia el propio peso, tambin conocido como entrenamiento pliomtrico; Bal. M = Entrenamiento de fuerza y potencia con balones medicinales.
Tabla 4. Porcentajes y frecuencias de utilizacin de los mtodos de entrenamiento de los especialistas en velocidad (n = 15) que entrenan en la Regin de Murcia.
T. Car Realizan Frecuencia 1 da 2 das 3 das 4 das A veces 13,3% 33,3% 13,3% 40,0% 0,0% 86,7% 13,3% 0,0% 0,0% 0,0% 73,3% 0,0% 0,0% 0,0% 6,7% 33,3% 0,0% 6,7% 0,0% 0,0% 6,7% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 46,7% 20,0% 6,7% 0,0% 0,0% 86,7% 6,7% 67% 0,0% 0,0% 86,7% 6,7% 6,7% 0,0% 0,0% 40,0% 40,0% 13,3% 6,7% 0,0% 40,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 73,3% 26,7% 0,0% 0,0% 0,0% 100% S. Rea 100% C. Arr 80% C. Ab 40% Playa 26,7% M. Re 73,3% M.Ve 100% M. Ho 100% Pesas 100% Pliom 40,0% Bal. M 100%
Leyenda: T. Car = Tcnica de carrera; S. Rea = Salidas de reaccin; C. Arr = Cuestas hacia arriba; C. Ab = Cuestas hacia abajo; Playa = Carreras sobre la arena de la playa; M. Re = Mtodos resistidos (paracadas, trineos, cinturones lastrados, gomas); M. Ve = Multisaltos verticales; M. Ho = Multisaltos horizontales; Pesas = Entrenamiento de la fuerza con pesos libres y/o mquinas; Pliom = Entrenamiento con cadas y saltos, teniendo como resistencia el propio peso, tambin conocido como entrenamiento pliomtrico; Bal. M = Entrenamiento de fuerza y potencia con balones medicinales.
Tabla 5. Porcentajes y frecuencias de utilizacin de los mtodos de entrenamiento de los especialistas en pruebas combinadas (n = 15) que entrenan en la Regin de Murcia. En las tablas 6 y 7 se pueden observar los porcentajes y frecuencias de algunas de las caractersticas de los velocistas y atletas de pruebas combinadas que entrenan en la Regin de Murcia, as como de las caractersticas y condiciones de sus sesiones de entrenamiento.
Rang 1-3 4-6 7-9 10-12 13-15 >15 E. Inic 0,0% 6,6% 20,0% 33,3% 20,0% 9,9% A. Entre 3,3% 30,0% 33,3% 22,4% 10,0% 0,0% A. Entr. P 63,3% 16,7% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% Sesiones 3,3% 93,3% 3,3% 0,0% 0,0% 0,0% S. Especif 30,0% 59,9% 3,3% 0,0% 0,0% 0,0% H. Sesi 1:3,3% 2:50,0% 3:46,7% 0,0% 0,0% 0,0% Seg. Me Si:36,7% No:60,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Test Si:83,3% Period An:13,3%
No:16,7% Se:13,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Tr:36,7% Me:20,0% 0,0% 0,0%
Leyenda: Rang = Rango de respuesta; E. Inic = Edad de inicio en el deporte (aos); A. Entre = Aos de entrenamiento; A. Entr. P = Aos de entrenamiento de la fuerza; Sesiones = Sesiones realizadas semanalmente; S. Especif = Sesiones especcas realizadas semanalmente; H. Sesi = Horas que entrenan al da; Seg. Me = Seguimiento mdico; Test = Realizacin de test de control; Period = Periodicidad para realizar los test; An = Anualmente; Se = Semestralmente; Tr = Trimestralmente; Me = Mensualmente.
Tabla 6. Porcentajes y frecuencias de las caractersticas de los atletas que entrenan en la Regin de Murcia (velocistas (n = 15) y pruebas combinadas (n = 15)) y de sus sesiones de entrenamiento.
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Frecuencia
Entr. Individ 23,3%
Entr. Grupo 76,7%
Nivel Grupo 86,7% Supe: 20,0% Igual: 66,7% Infer: 0,0%
Entr. Conoc 50,0% Tipo/Period Doc: 20,0% Exp: 23,3% Amb: 6,7%
Entr. Grabac 56,7% Cu: 16,7% Tr: 16,7% Bi: 3,3% Me: 10,0%
Leyenda: Entr. Individ = Entrenamiento sin compaeros; Entr. Grupo = Entrenamiento con compaeros; Nivel Grupo = Nivel de rendimiento de los compaeros con los que el atleta entrena; Supe = Nivel superior; Igual = Mismo nivel; Infer = Nivel inferior; Entr. Conoc = Imparticin de conocimientos tericos de la prueba por parte del entrenador; Doc = Documentacin, revistas, libros; Exp = Explicaciones; Amb = Ambos; Entr. Grabac = Anlisis de la tcnica mediante video o fotografa; Cu = Cuatrimestralmente; Tr = Trimestralmente; Bi = Bimestralmente; Me = Mensualmente.
Tabla 7. Porcentajes y frecuencias de las caractersticas de las sesiones de entrenamiento de los especialistas en velocidad (n = 15) y en pruebas combinadas (n = 15) que entrenan en la Regin de Murcia.
4. DISCUSIN
Segn Hoffman (1972) el xito depende, en parte, en la disponibilidad de correctos centros para desarrollar las programaciones, y un adecuado conocimiento de los mtodos de entrenamiento. El presente estudio muestra que los especialistas en velocidad y pruebas combinadas que entrenan en la Regin de Murcia poseen instalaciones apropiadas para llevar a cabo el entrenamiento programado: pista de tartn (97,0%) y sala de musculacin (92,9%). Sin embargo, existe una limitacin importante a la hora de disponer o utilizar de instalaciones cubiertas para la prctica de atletismo. Este hecho puede afectar a la preparacin competitiva tanto para la temporada de pista cubierta como para la temporada de aire libre (entrenamiento en peralte,
reduccin de la calidad de los entrenamientos por aspectos climatolgicos como viento, fro, lluvia, etc.). Por otro lado, destaca la escasa utilizacin del medio natural por parte de los atletas, para llevar a cabo entrenamientos tan variados como pueden ser circuitos por bosque, cuestas, sprint resistidos sobre la arena de la playa, etc. que pueden ser efectivos en los periodos de preparacin general. A nivel de material de entrenamiento, los resultados muestran que los atletas disponen en ms de un 75,0%, a excepcin de paracadas de velocidad (64,3%), del material de entrenamiento necesario para poder desarrollar los mtodos y medios descritos en la bibliografa (ver tabla 1). Esta situacin indica la posibi-
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lidad de los entrenadores de programar la mayora de entrenamientos descritos en la bibliografa revisada. Con respecto a los mtodos de entrenamiento realizados, se observa que los atletas los llevan a cabo con frecuencias semanales altas: trabajo de tcnica de carrera (100%); multisaltos horizontales (100%); multisaltos verticales (92,9%); entrenamiento de fuerza con pesos libres y mquinas dos veces por semana (>70,0%); y mtodos de entrenamiento resistido (78,6%). Por contra, se observa, una baja frecuencia de utilizacin de: cuestas abajo (42,9%); y trabajo pliomtrico (39,3%). Por disciplinas, se observan valores similares entre velocistas y decatletas, nicamente se observan mayor utilizacin del trabajo en playa por parte de los velocistas (46,7% frente a 26,7%), y una menor utilizacin de los velocistas del trabajo pliomtrico global como son los multisaltos verticales (80% frente al 100%) y el trabajo con balones medicinales (66,7% frente al 100%). En las caractersticas de los entrenamientos, destaca que la mayora de los atletas (63,3%) llevan un mximo de 3 aos realizando entrenamiento de fuerza, tanto mxima como especca en salas de musculacin. Es
decir, a nivel general se inician en el trabajo de fuerza en sala de musculacin tras 4 aos de entrenamiento (aprox. a los 16 aos). Estos planteamientos cumplen las recomendaciones establecidas en la bibliografa (Bompa 2000, Faigenbaum y Westcoot 2000,American Academy of Pediatrics, 2001) El 83,3% de los atletas realizan test de control para controlar su evolucin y entrenamiento. La periodicidad de estos controles es como media de tres meses (56,7%). Sin embargo, y en contra de lo que se indica en la bibliografa (Carek y Mainous 2003; Paterick y cols. 2005, NCCA 2006), nicamente un 36,7% de los atletas realizan algn tipo de seguimiento mdico a lo largo de la temporada. La duracin de las sesiones est entre 2 horas (50,0%) y 3 horas (46,7%). El 60% de los deportistas encuestados realizan entre 4-6 sesiones semanales de carcter especco. La mayora de los atletas entrenan en grupo (76,7%) siendo estos del mismo nivel (66,7%). Lo que muestra que, aunque los atletas compiten de forma individual, es necesario el trabajo colectivo para conseguir condiciones adecuadas de entrenamiento, por lo que si los entrenadores no crean grupos de
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trabajo que sirvan para mantener la motivacin, competencia y calidad en los entrenamientos se limita a largo plazo el proceso de entrenamiento. Con respecto a la utilizacin del trabajo de formacin terica de los atletas, los valores son aceptables (50,0% de formacin terica y 56,7% revisin de la tcnica con video). Sin embargo, parece por las observaciones indicadas por los atletas que, por un lado, su utilizacin esta poco programada y sistematizada, y por otro, que su frecuencia de utilizacin es baja. A partir de los resultados encontrados y extrapolables nicamente a la poblacin objeto de estudio se puede concluir que: Los atletas que entrenan en la Regin de Murcia disponen de instalaciones especcas apropiadas para la realizacin de los entrenamientos programados, a excepcin de pistas o mdulos con supercie de tartn cubiertos. Los centros de entrenamiento de la Regin de Murcia disponen del material, tanto general como especco, que recomienda la bibliografa consultada. Los mtodos de entrenamiento utilizados por los atletas que entrenan en la Regin de Murcia son similares a los que se recomienda en la bibliografa consultada, a excepcin de la pliometra y las cuestas abajo, que son llevados a cabo por un bajo nmero de atletas. Los atletas encuestados realizan entre 4 y 6 sesiones de entrenamiento semanal, siendo casi todas ellas especcas, con una duracin entre 2 y 3 horas y en grupos de entrenamiento con el mismo nivel, o ligeramente superior.
Los resultados del presente trabajo muestran cuales son las caractersticas tipo de los especialistas en velocidad y pruebas combinadas de los atletas que entrenan en la Regin de Murcia. Estos valores deben servir de referencia y como punto de partida para la contextualizacin y realizacin de estudios de investigacin que aborden las posibles mejoras del entrenamiento de la velocidad y fuerza especca de dichos deportistas. Ya que de lo contrario no se enlazara el trabajo de los investigadores en este campo con las caractersticas y necesidades de la poblacin.
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V REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer la colaboracin prestada a D. Antonio Pealver Asensio, a D. Juan Alfonso Garca Roca, a la Federacin de Atletismo de la Regin de Murcia (FAMU), y a los atletas participantes.
6.
DIRECCIN DE CONTACTO. Pedro E. Alcaraz Ramn y Jos Manuel Palao Andrs palcaraz@pdi.ucam.edu
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La evaluacin en educacin fsica y su relacin con la atencin a la diversidad del alumnado. Aportaciones, ventajas y posibilidades desde la evaluacin formativa y compartida.
Vctor M. Lpez Pastor Universidad de Valladolid
Fecha de recepcin: noviembre 2006. Fecha de aceptacin: marzo 2006
RESUMEN
En este trabajo analizamos las relaciones, posibilidades y ventajas que existen entre la utilizacin de sistemas de evaluacin formativa y compartida y la atencin a la diversidad del alumnado. Nuestro punto de partida es la propuesta de Evaluacin Formativa y Compartida, que el grupo de trabajo elaboro hace ahora trece aos y que ha ido utilizando y perfeccionando desde entonces. Uno de los ciclos de trabajo que el grupo ha abordado en esta ltima dcada ha sido la temtica de la Atencin a la Diversidad en el rea de Educacin Fsica. Lgicamente, en la parte de evaluacin lo que hicimos fue aplicar y perfeccionar la propuesta que defendamos y utilizbamos. El proceso de construccin de esta propuesta supone una serie de pasos sucesivos. En primer lugar, partimos de una crtica sistemtica al modelo tradicional de evaluacin-calicacin en EF. Dichas crticas constituyen las razones educativas que hacen urgente su superacin. El siguiente paso es la presentacin de nuestra propuesta de actuacin, y los pasos que nos llevan hasta los instrumentos y tcnicas concretas de evaluacin en la prctica educativa cotidiana. Por ltimo, analizamos brevemente las relaciones entre la evaluacin formativa y la atencin a la diversidad en EF. Palabras clave: Educacin fsica, atencin a la diversidad, evaluacin formativa, evaluacin compartida, investigacin-accin.
ABSTRACT
Relations, possibilities and advantages between formative and shared evaluation from students diversity point of view are analysed. Our starting point is a formative and shared evaluation proposition, made by this group 13 years ago and updated and improved from that moment. Physical Education area diversity attention is one of this group goals. Of course, we did use and improve our proposal in evaluation. Proposal growing up was made step by step. First, we started from a systematic critic of traditional evaluation- marking pattern in Physical Education. That criticism is composed of the educational reasons to make the necessity of a change express. Next step is the presentation of our acting proposition, and the ways leading us to tools and specic evaluation techniques in daily education activity. Last step is a brief relation between formative evaluation and attention to diversity in Physical Education analysis. Key words: Physical Education, diversity attention, formative evaluation, shared evaluation, action research.
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1. INTRODUCCIN
Durante los ltimos trece aos un grupo de profesoras y profesores venimos practicando formas compartidas de evaluacin en Educacin Fsica. En la mayora de los casos el desarrollo de estas experiencias ha estado basado en dinmicas colaborativas de investigacin educativa y perfeccionamiento profesional. En otros trabajos hemos presentado diferentes estudios, propuestas y experiencias sobre evaluacin en Educacin Fsica, fundamentalmente en lo concerniente al desarrollo de procesos de Autoevaluacin y Evaluacin Formativa y Compartida1. Algunas de las caractersticas ms signicativas de estas propuestas para la prctica docente son: - la denicin de las caractersticas de la evaluacin que entendemos; - la elaboracin de una serie de criterios de actuacin a la hora de plantear sistemas de evaluacin; y - el desarrollo de unas lneas de trabajo bsicas para concretar los instrumentos y tcnicas a travs de los cuales desarrollar las prcticas evaluativas. Todos estos aspectos sern presentados en el segundo apartado de este trabajo. Para profundizar en estas cuestiones, as como en el resto de aspectos sobre la evaluacin en EF que aqu apuntamos, se pueden consultar las obras citadas. Adems, en este documento vamos a defender la posibilidad de avanzar hacia formas ms colaborativas de evaluacin en nuestra materia, con un mayor potencial formativo. En muchos casos esta colaboracin hace referencia, principalmente, a la participacin del alumnado en dichos procesos de evaluacin. Por nuestra parte, creemos que dicha cooperacin debera darse tambin en los procesos colectivos de formacin permanente y perfeccionamiento profesional. En este sentido, las posibilidades de actuacin giran, fundamentalmente, en torno a tres grandes lneas de trabajo que hemos desarrollado, puesto en prctica y contrastado durante estos aos. Son las siguientes: - La Evaluacin Compartida en Educacin Fsica. - La Autoevaluacin y la Coevaluacin por grupos (de alumnos). - La evaluacin del proceso y el profesor como formas colaborativas de perfeccionamiento profesional.
De ellas vamos a hablar a lo largo de este trabajo. Conamos en que este tipo de planteamientos nos permita avanzar hacia sistemas de evaluacin ms formativos; que redunden en una mejora de los procesos educativos que ponemos en marcha y en el aprendizaje y formacin de nuestro alumnado.Tambin pueden ser tiles para la creacin de grupos estables y colaborativos de profesores, que favorezcan nuestro perfeccionamiento profesional. La mayora de las personas que las hemos puesto en prctica hemos tenido una experiencia positiva. Por eso animamos a que se intente avanzar hacia prcticas ms coherentes con nuestras convicciones educativas, a pesar del respeto que suelen generar, o de los problemas que pueden surgir durante su aplicacin (sobre todo las primeras veces, cuando suponen un cambio muy brusco).
2.- POR QU ES URGENTE SUPERAR EL MODELO TRADICIONAL DE EVALUACIN-CALIFICACIN EN EDUCACIN FSICA?

Diez crticas didcticas. Desde hace cuarenta aos, en el rea de EF es bastante habitual, sobre todo en secundaria, aplicar sistemticamente tests de condicin fsica y/o habilidad motriz para calicar al alumnado al nal de un trimestre o curso. Normalmente, las calicaciones del alumnado se obtienen a partir de sus resultados en dichos test; o al menos un porcentaje de las mismas. Aunque sobre este aspecto existe cierta variedad de casos segn los porcentajes aplicados, las tablas normalizadas o los criterios de progresin aplicados.
Ver, fundamentalmente, Lpez Pastor (coord.), 1999,2006; Lpez Pastor, 1999, 2000, 2004.
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fundamentalmente tcnicos, en algunos casos, desde la lgica interna deportiva. Por ltimo, en Mndez (2005: 39) pueden encontrarse las cuatro principales crticas respecto al uso de tests de habilidad para evaluar el rendimiento del juego. Estn basadas en los trabajos que realizan algunos de los principales autores del modelo comprensivo de juegos deportivos. En lo que a nosotros respecta, hemos realizado diferentes trabajos donde se critica la patologa e incoherencia que supone la utilizacin de este sistema de evaluacin-calicacin en nuestra rea (Lpez y otros, 1999, 2006; Lpez, 1999).
2.2. La evaluacin que se practica como reejo de la EF que se desarrolla: el reduccionismo de una EF orientada exclusivamente al rendimiento fsico.
Este sistema de evaluacin-calicacin es propio de modelos de EF cuya nica nalidad es el entrenamiento de cuerpos, no la educacin de personas en, desde y para los aspectos concernientes al mbito fsico-motriz. Si el modelo de EF que se desarrolla en los centros fuera coherente con este enfoque evaluativocalicativo que se utiliza, la EF debera reducirse al entrenamiento de la Condicin Fsica y la ejecucin de determinadas Habilidades Motrices.
Nos referimos a este tipo de prcticas evaluativo-calicativas con el trmino modelo tradicional de evaluacin en EF. Entendemos que hay diez grandes razones para dejar de aplicar los habituales tests de condicin fsica y habilidad motriz como forma de calicacin del alumnado en el rea de EF. Vamos a enunciarlas a continuacin:
2.1- Revisin bibliogrca de crticas a la utilizacin de tests de condicin fsica como sistema evaluador en EF.
En los ltimos quince aos, diferentes autores han realizado numerosas crticas a la utilizacin de tests de condicin fsica como sistema de evaluacin en EF. Las principales son las siguientes: En Arnold (1991:177) podemos encontrar algunas de las deciencias especcas de los tests referidos a la norma, cuando se utilizan en la escuela. En Devs y Peir (1992:33-35) puede encontrarse una recopilacin de las crticas que numerosos autores realizan sobre la utilizacin de tests de condicin fsica para medir la salud en programas de EF y Salud (fundamentalmente centradas en la falta de coherencia entre las nalidades y los instrumentos de evaluacin utilizados). Posteriormente Almond (2000) tambin realiza una crtica a la utilizacin de tests de condicin fsica como sistema de evaluacin en los programas de EF y Salud; dada su escasa adecuacin para la evaluacin de la salud fsica de los individuos.Tambin presenta una serie de propuestas alternativas. Por su parte, Blzquez (1994: 173-174) recoge seis aspectos crticos sobre la utilizacin tradicional de los tests como sistema de evaluacin en EF. Se trata de una recopilacin de aspectos
2.3. Su imposibilidad de aplicacin sobre objetivos de aprendizaje complejos. La supercializacin del aprendizaje como efecto directo.
Bajo este enfoque slo se evalan los objetivos y los contenidos ms simples, fciles y triviales, ya que los tests e instrumentos de evaluacin denominados objetivos, y las situaciones de evaluacin denominadas experimentales, slo miden (evalan?) los niveles de prctica (aprendizaje?) ms bsicos y simples. Signica esto que slo se ensean los contenidos ms simples y analticos, dado que son los fcilmente medibles de forma objetiva?. Las fases ms complejas y ricas del gesto motor (percepcin y decisin) se obvian. Lo mismo ocurre con el resto de caractersticas personales, afectivas, sociales y contextuales que estn imbricadas. Dada la imposibilidad, o seria dicultad, de medirlas cuantitativamente, ni siquiera se tienen en cuenta. En lgica coherencia con el punto anterior, las nalidades de la EF deberan reducirse al logro de objetivos operativos conductuales parcializados y analticos, de modo que puedan ser objeto de medicin, imposibilitando el logro de objetivos ms complejos,
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genricos y formativos. Este tipo de planteamientos y aplicaciones de la tecnologa didctica genera un grave problema: es la evaluacin la que decide y dene los objetivos y contenidos de aprendizaje, en vez de ser al revs, como debera de ocurrir en todo proyecto educativo.
* o lleva a cabo un diseo curricular ms complejo y educativo que no evala, pues cuando llega la hora de la calicacin se ajusta al modelo dominante de tests de rendimiento fsico, concuerde o no con el currculum desarrollado en ese periodo de tiempo. Ninguna de las dos soluciones parece aceptable, desde un planteamiento didctico medianamente lgico y responsable.
2.4.- La calicacin como condicionadora de los supuestos procesos de aprendizaje.

En la mayora de los casos, estos sistemas de evaluacin se utilizan para calicar numricamente, de forma impersonal, con aparente asepsia, y bajo falsa presuncin de objetividad. No hay ninguna, o muy escasa, intencionalidad educativa ni formativa. Se recurre a ellos cuando se hace necesario emitir una calicacin, porque es lo fcil y cmodo; incluso aunque no se corresponda con los objetivos y contenidos desarrollados.Tambin puede recurrirse a ellos porque poseen un aura de neutralidad y solucin tcnica que evita cualquier tipo de reclamacin o implicacin personal. Una vez ms, puede observarse la aplicacin del mundo del deporte a la EF, puesto que a la hora de la evaluacin (calicacin) el profesor (entrenador) desempea tambin las funciones del juez deportivo. Estas funciones son: medir, cronometrar y tabular resultados. Podramos plantearnos entonces si esta funcin medidora -tabuladora-calicadora no podra ser desempeada por otras personas con la formacin tcnica mnimamente necesaria, sin alterar en absoluto las condiciones de objetividad y cienticidad. Tambin, dado este estado de cosas, deberamos plantearnos si para desarrollar este tipo de prcticas de juez medidor es necesario estudiar cinco aos en la universidad, cuando desde el mundo deportivo se pueden formar en dos semanas, fuera de la universidad, y con sistemas mucho ms baratos.
2.6-.La ms que probable acienticidad del modelo.

Una de las crticas ms claras que pueden hacerse a muchas de las pruebas y test fsicos que se aplican actualmente es su falta de cienticidad al aplicarlos al mundo escolar. Esto es, el incumplimiento de los criterios de verdad y rigor cientco por que se rigen (validez interna y externa, abilidad y objetividad), incluso con las nalidades de rendimiento y seleccin deportiva a que dicen servir. Otro de los aspectos ms claramente recogidos es la reconocida dicultad de objetivizar la evaluacin de la mayora de las habilidades motrices y deportivas; lo cual ha conducido al desarrollo de la metodologa cientca de la observacin sistemtica, que resulta difcilmente aplicable a las situaciones habituales de trabajo del profesorado de EF. Probablemente, el mayor problema reside en esa obsesin por la objetivacin, por el cumplimiento de las normas del racionalismo positivista, por querer aplicar a un mundo tan complejo y cambiante como la educacin los esquemas de las ciencias naturales.
2.7-. La errnea bsqueda de estatus en EF a travs de la evaluacin y la calicacin.

Durante varias dcadas han ido surgiendo diferentes argumentos que defendan la necesidad de este tipo de enfoques evaluativos para que nuestra asignatura aumentara su estatus acadmico. Algunos son los siguientes: A La evaluacin objetiva. Ante la acusacin de ser poco cientcos, muchos profesionales creyeron encontrar la solucin en el halo de rigor, cienticidad y objetividad que parecen dar los nmeros, los tests y la cuanticacin mecnica. Pero an en ese caso, los sistemas de evaluacin predominantes en EF cometen una fuerte y grave incoherencia respecto a las asignaturas de mayor estatus acadmico; ya que se mide lo que se es, en vez de lo que se aprende sobre los contenidos impartidos.
2.5- Incoherencia curricular? Qu adecuacin existe entre la EF que llevamos a cabo y el sistema de evaluacin utilizado?
Las nalidades ms formativas y educativas de la EF, as como las caractersticas ms valiosas y complejas del movimiento humano, no pueden medirse con los tests fsicos y motrices. Qu suele pasar entonces cuando la predominancia de un modelo de evaluacin en EF se reproduce curso tras curso y generacin tras generacin? Quizs, que un porcentaje considerable del profesorado de EF opte por una de las siguientes dos soluciones: * o se limita a ensear (entrenar) lo fcilmente medible y registrable,
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B - La realizacin de exmenes tericos y algunas cuestiones a plantearse. Una de las estrategias desgraciadamente ms extendidas ha sido la de dedicar cierto nmero de sesiones al dictado de apuntes, para posteriormente hacer exmenes tericos de EF. Plantearemos nuestras crticas a este tipo de prcticas mediante una serie de preguntas: - Hasta qu punto se evala la comprensin y el conocimiento prctico que esos alumnos poseen sobre algunos contenidos y experiencias, o ms bien lo evaluado es su capacidad memorstica para retener y reproducir unos conceptos? - Qu contenidos son los que normalmente se dictan y se evalan para estos exmenes? A qu modelo de EF pertenecen? - Por qu copiamos las caractersticas menos educativas de las otras materias, en vez de hacerlo al revs? Al igual que Kirk (1990:78) consideramos que el estatus de la asignatura crecer por la calidad educativa de su prctica y las convicciones y calidad pedaggica de su profesorado, y no mediante la implantacin de exmenes y de contenidos aadidos (conocimiento cientco biomdico). Una explicacin ms compleja sobre esta temtica ha sido realizada recientemente por Velzquez y Hernndez (2005:11-12). Estos autores analizan cmo las actividades de evaluacin de nuestra disciplina
acaban perlando una imagen pedaggica y social de la misma, tanto en el contexto escolar como en el social. Lgicamente, las fuertes contradicciones que existen entre lo que debera ser la EF y la evaluacin predominante del aprendizaje del alumnado que se realiza, no suelen hablar demasiado bien de nuestra materia, ni aportar mucho a su mayor reconocimiento. Estos autores explican cmo muchas de las prcticas habituales de evaluacin en EF no responden a los objetivos curriculares y carecen de relevancia educativa. Esto hace que se genere una visin social de la asignatura de bajo prestigio.
2.8- La disminucin del tiempo de enseanzaaprendizaje.

La mayora de los procesos tradicionales de evaluacin-calicacin requieren una considerable cantidad de tiempo para realizarse. Tiempo que se resta del dedicado al proceso de enseanza-aprendizaje; as como del que pudiera dedicarse a la realizacin de una evaluacin formativa. En mucha ocasiones hemos podido comprobar cmo el nmero de sesiones dedicadas especcamente a la evaluacin sumativa es algo menor, igual, o incluso superior (segn los casos), que el de sesiones dedicadas a actividades de enseanza- aprendizaje. Existen centros en que un elevado nmero de las sesiones de cada trimestre se dedican a la realizacin de este tipo de evaluacin, como oportunidad de recuperacin; y el alumnado que ya ha superado las pruebas, puede dedicarse a la denominada: actividad libre, deporte libre o jugar un partidillo o pachanguita.
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Tanto si analizamos la realidad docente como la literatura especializada, lo que s parece claro es que la evaluacin en EF basada en la aplicacin de tests y pruebas de rendimiento fsico y motriz es la que ms tiempo de enseanza consume. Ser precisamente sta otra de las razones de su mantenimiento? Aparecen entonces nuevas hiptesis sobre las razones por las cuales el profesorado reproduce el modelo tradicional de evaluacin en EF: Nos sobra tiempo de prctica motriz? Es ms importante medir y comprobar los resultados del alumno que ensearle y que facilitarle experiencias y oportunidades de movimiento y conciencia corporal? No es posible realizar la evaluacin a travs de las actividades cotidianas de enseanza-aprendizaje, sin tener que dedicar tantas sesiones a este n especco? Nuestra profesin consiste en ensear y favorecer aprendizajes, o en comprobar, medir, registrar y calicar?
pliegues adiposos, nmero de pi, etc.), y su tabulacin segn las tablas normalizadas de poblacin. Quizs a travs de este razonamiento resulte ms obvio que estamos evaluando LO QUE SE ES, en vez de LO QUE SE APRENDE. Y una vez en ese punto, deberamos preguntarnos seriamente... Qu sentido educativo tiene todo sto?
3.- NUESTRA PROPUESTA DE EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA: LA EVALUACIN FORMATIVA Y COMPARTIDA. RESULTADOS DE SU PUESTA EN PRCTICA. 3.1.- Los aspectos clave de la propuesta.
De las diferentes experiencias y procesos de evaluacin que hemos generado en todos estos aos, los dos aspectos que consideramos ms importantes son: - El esfuerzo por desarrollar una Evaluacin eminentemente Formativa en EF. - El inters por desarrollar procesos e instrumentos que faciliten la realizacin de una Evaluacin Compartida en EF. Por EVALUACIN FORMATIVA entendemos todo proceso de evaluacin cuya nalidad principal es mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar. Es todo proceso de evaluacin que sirve para que el alumnado aprenda ms (y/o corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su prctica docente). Por decirlo de otro modo, la nalidad no es calicar al alumno, sino disponer de informacin que permita saber cmo ayudar al alumnado a mejorar y aprender ms,... y que sirva a su vez para que los profesores aprendamos a hacer nuestro trabajo cada vez mejor. Por EVALUACIN COMPARTIDA entendemos que la evaluacin debe ser ms un dilogo y una toma de decisiones mutuas y/o colectivas, ms que un proceso individual e impuesto. Dentro de estos procesos las autoevaluaciones, las coevaluaciones y las evaluaciones y calicaciones dialogadas son tcnicas que juegan un papel fundamental. La realizacin de procesos de EVALUACIN COMPARTIDA est fundamentada en la bsqueda de una coherencia entre nuestra prctica docente y los planteamientos epistemolgicos y pedaggicos en que basamos nuestra teora y prctica educativa. En este sentido, hemos desarrollado una serie de instrumentos y sistemas de evaluacin en la Enseanza de la Educacin Fsica basados en la Evaluacin Compartida profesor-alumno.
2.9- El desconocimiento y el temor a adentrarse en otros sistemas de evaluacincalicacin.

Paralelamente al resto de cuestiones, suele existir cierto temor a adentrarse en otros procesos de evaluacin; bien de otros contenidos, bien con diferentes metodologas, supuestamente menos objetivas y medibles; as como involucrarse en procesos evaluativos que suponen un mayor compromiso personal, como la evaluacin formativa y la evaluacin compartida. En muchos casos dichos temores se deben, fundamentalmente, a una falta de formacin o al desconocimiento de recursos para llevarlos a cabo. De hecho, la mayora de las personas que han desarrollado sistemas de evaluacin alternativos han tenido que generarlos por su propia cuenta o buscarlos en otros autores, a partir de su propia insatisfaccin con el modelo en que haban sido formados.
2.10- Somos los nicos que evaluamos lo que se es, en vez de lo que se aprende. Siguiendo el mismo razonamiento Por qu no medir otras variables fsicas (talla, peso, envergadura,)?
Si la evaluacin de la EF se reduce a la medicin de la condicin fsica, por la dicultad que presenta medir habilidades motrices y, dado que las mejoras en el desarrollo de sta no pueden ser debidas exclusivamente a las sesiones de EF en sus condiciones actuales (estadsticamente hablando),... siguiendo el mismo razonamiento, deberamos plantearnos por qu no incluir tambin en la evaluacin-calicacin la medicin antropomtrica del alumnado (talla, peso, envergadura,
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Este sistema ha sido puesto en prctica, estudiado y evaluado en Primaria, Secundaria y Formacin del Profesorado (Inicial y Permanente), demostrando su viabilidad y adecuacin. Puede encontrarse un detallado desarrollo de estas experiencias en las obras citadas anteriormente.
1.- Las Preguntas-Problema a Resolver. Las preguntas-problema que intentamos resolver (y que nos ayudan a tomar decisiones sobre los sistemas e instrumentos de evaluacin a utilizar) son las siguientes: a- Cmo integrar la evaluacin con los procesos cotidianos de enseanza-aprendizaje? b- Cmo estructurar un sistema de evaluacin til para (y al servicio de) la mejora del proceso de enseanza, el aprendizaje del alumnado y el perfeccionamiento del profesor? c- Cmo plantear un sistema de evaluacin con una orientacin claramente formativa y continua? d Cmo lograr que sea viable en las condiciones habituales de trabajo de un profesor de EF? Cmo conseguir que sea una ayuda y no una carga? 2.- Los Criterios De Calidad Educativa. Las caractersticas a cumplir, a modo de principios de procedimiento. Como intento de encontrar respuestas a estas preguntas elaboramos una serie de criterios de Calidad Educativa que deberamos intentar cumplir en los sistemas e instrumentos de evaluacin que disebamos y utilizbamos. Son nuestros Principios de Procedimiento a la hora de avanzar en el diseo de sistemas de evaluacin concretos y contextualizados.
3.2.- Las fases de realizacin de la propuesta.

Para dar el difcil salto que relaciona nuestras convicciones didcticas con nuestra prctica docente, hemos llevado a cabo un proceso que implica cuatro fases: 1 Plantearnos una serie de preguntas-problema a resolver; 2 Elaborar unos Criterios de Calidad Evaluativa que deban cumplir nuestros sistemas y propuestas de evaluacin. Son unos principios de procedimiento que nos marcan las caractersticas que deben cumplir nuestros sistemas de evaluacin, 3 Estructurar cinco lneas de actuacin para sistemas e instrumentos concretos de evaluacin, 4 Adaptarlo y concretarlo para cada profesor y cada contexto educativo especco, y contrastarlo en la prctica. Esto es lo que hemos venido haciendo durante los ltimos doce aos. A travs de ese proceso hemos ido desarrollando propuestas y experiencias prcticas concretas (Lpez y otros, 1999, 2006).
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- ADECUACIN. Los sistemas e instrumentos de evaluacin deben ser coherentes y adecuados en tres aspectos: * Respecto al diseo curricular; * Respecto a las caractersticas del alumnado y el contexto; * Respecto a los planteamientos docentes. - RELEVANCIA. No se puede tomar toda la informacin; hay que seleccionar la ms relevante, signicativa y til para los implicados en los procesos de enseanza-aprendizaje. - VIABILIDAD. La utilizacin sistemtica de las tcnicas e instrumentos elegidos es viable en las condiciones concretas de trabajo de cada persona. - VERACIDAD. Es importante cumplir los criterios de credibilidad y veracidad 2. - FORMATIVA. La evaluacin debe servir para mejorar el aprendizaje del alumnado, la actuacin docente y los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar. - INTEGRADA. En un triple sentido: * Integrada en los procesos cotidianos de enseanza-aprendizaje, en vez de constituir momentos puntuales y nales. Este aspecto est relacionado con el concepto de evaluacin continua, correctamente entendido dicho concepto. * Integrar a los diferentes sujetos de la evaluacin (profesorado, procesos, alumnado). * Integrar los diferentes mbitos y aspectos a evaluar. - TICA. La no utilizacin de la calicacin como herramienta de control, poder, amenaza o venganza sobre el alumnado. Otro aspecto fundamental es el que se reere a la utilizacin de la informacin obtenida a travs de la evaluacin, en cuanto al cumplimiento de las garantas de condencialidad y anonimato, as como en cuanto a un uso respetuoso con las personas implicadas. Esto es, en caso de utilizar la informacin hacerlo en benecio del alumnado, no en su perjuicio.
3.- Cinco posibles tipos de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Proponemos trabajar en torno a cinco lneas. Cada una de ellas comprende diferentes instrumentos y dinmicas de evaluacin, en las cuales venimos investigando durante los ltimos aos. Entendemos que estas cinco lneas pueden (y deben) ser complementarias; y en ningn caso excluyentes entre s.
A* EL CUADERNO DEL PROFESOR. La primera propuesta se basa en la utilizacin de algn tipo de diario o cuaderno del profesor, donde recoger informacin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje que van teniendo lugar da a da. Las diferentes posibilidades de esta lnea de actuacin se mueven entre los dos siguientes extremos: - Cuadernos muy estructurados (que nos han conducido hacia las Fichas de autoevaluacin de las sesiones por parte del profesor); - Cuadernos poco o nada estructurados (tendentes a anecdotarios, reexiones sobre la prctica, aspectos claves a considerar, vivencias, diarios personales, etc.).
B* LAS FICHAS-SESIN Y LAS FICHASUNIDADES DIDCTICAS. La segunda propuesta se basa en la importancia de disear y utilizar apartados (para la observacin, el anlisis, la reexin sobre lo acontecido y la toma de decisiones) en las chas que se utilizan para planicar las Unidades Didcticas (UD.) y las sesiones, de modo que se generen ciclos de reexin-accin sobre los procesos educativos cotidianos que se llevan a cabo. Estos procesos de reexin-accin guardan un fuerte paralelismo con los micro- ciclos de la Investigacinaccin, dado que se va pasando de forma recursiva por las fases de: planicacin, accin, observacin, anlisis, reexin, toma de decisiones (re-planicacin),...; generando bucles y espirales de investigacin-accin sobre la propia prctica.
2 Para profundizar en estos aspectos consultar: Guba (1983) y del Villar (1994).
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C.* PRODUCCIONES DEL ALUMNADO, EL CUADERNO DEL ALUMNO, LA CARPETA O EL PORTAFOLIOS. En este apartado entraran los diferentes documentos o producciones especcas que realiza el alumnado (de forma individual y/o colectiva) a lo largo de la asignatura. Por ejemplo, chas de sesiones, trabajos monogrcos, proyectos, planes personalizados,... Cuando el alumnado realiza diferentes documentos a lo largo del curso, una herramienta muy interesante de cara a su acumulacin y a la revisin nal del proceso es la carpeta. Una variante de la carpeta, que implica una mayor seleccin de evidencias y materiales y que, por tanto, puede favorecer an ms la realizacin de procesos de reexin sobre el proceso de aprendizaje llevado a cabo, es la tcnica conocida como portafolios. En esta misma lnea, otra opcin puede ser la utilizacin del cuaderno del alumno, si lo entendemos como instrumento de aprendizaje y dilogo profesor-alumno, que adems sirve tambin para hacer una evaluacin formativa e integrada. Aunque somos conscientes de que hay que ser extraordinariamente cuidadosos para que no ocurra justo lo contrario de lo que desde aqu planteamos. Esto es, que se utilice el cuaderno para realizar una evaluacin fundamentalmente sumativa, con la intencin casi exclusiva de calicar.
D* FICHAS Y HOJAS PARA EL ALUMNADO. En la inmensa mayora de los manuales ms habituales puede encontrarse una gran diversidad de instrumentos de estas caractersticas (listas de control, escalas de observacin numricas, verbales, grcas, descriptivas,...-). Nosotros estamos trabajando fundamentalmente en torno a dos grandes tipos de instrumentos que suelen ser muy tiles, tanto para la evaluacin del alumnado como para la del proceso y del profesor: - Fichas de Seguimiento Individual (FSI) y chas de observacin grupal (FOG). Son hojas de observacin, que permiten recoger informacin sobre los procesos de aprendizaje del alumnado de forma sistemtica y continua (una unidad didctica, un trimestre, un curso...). Dentro del grupo de trabajo hemos desarrollado profusamente este tipo de instrumentos, adaptndolos a cada contexto y material curricular. - Autoinformes, chas y/o cuestionarios de autoevaluacin. Son instrumentos que buscan facilitar la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin, con la intencin de mejorar su aprendizaje, as como su responsabilidad y autonoma. Existen muchas posibilidades diferentes, segn el contenido, las caractersticas del alumnado, el grado de estructuracin que se preera, la modalidad y tipo de participacin, el tiempo y tipo de actividad a evaluar, si son individuales o grupales, etc. Puede utilizarse como recopilacin nal de una unidad didctica o un trimestre, o bien dentro del propio proceso de aprendizaje, muy unido a estilos de enseanza de aprendizaje recproco o de autogestin.
E* DINMICAS Y CICLOS DE INVESTIGACIN Y/O EVALUACIN. En este apartado hay dos vas de opcin marcadamente diferentes: - La primera puede hacerse en el aula, implicando al alumnado en formas de evaluacin dialogadas y colectivas sobre aspectos del proceso de aprendizaje, bien de forma puntual o como rutina de sesin (puesta en comn nal). - La segunda hace referencia a las dinmicas de trabajo colaborativas y grupales del profesorado, dirigidas a la mejora de la propia prctica, a travs de trabajo colectivo en torno a un tema o a un problema de la prctica. Habitualmente se siguen dinmicas de Investigacin-Accin o Investigacin Colaborativa. Para llevar a cabo estos procesos suelen utilizarse diferentes instrumentos y tcnicas de obtencin de datos, como: Observacin externa, Narraciones, Descripciones, Grabaciones audio y/o vdeo, Fotografas, Observacin sistemtica, Informes, etc.
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4.- La adaptacin del sistema, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin a las caractersticas de cada contexto y profesor. Las diferentes experiencias de evaluacin que presentamos en nuestros trabajos colectivos, han sido diseadas y puestas en prctica por profesoras y profesores concretos y en momentos concretos. La diversidad de situaciones profesionales y contextos es tan amplia que los instrumentos siempre deben ser adaptados de forma especca para cada contexto y/o momento. En nuestros trabajos colectivos puede encontrarse la presentacin detallada de dichas experiencias, as como de los instrumentos concretos utilizados, las razones que nos llevan a tomar cada opcin, as como un anlisis de las ventajas e inconvenientes que hemos encontrado en su puesta en prctica. A continuacin vamos a realizar simplemente una valoracin genrica sobre todo el conjunto de sistemas y experiencias llevadas a cabo.
- Estos sistemas de evaluacin han demostrado ser coherentes con nuestras convicciones educativas, ms cercanas a una forma de entender la educacin como un proceso colectivo de intercambio y crecimiento mutuo, y no como una mera transmisin de contenidos y/o conocimientos; un planteamiento que posibilita que el alumnado sea protagonista directo y activo del proceso educativo, en especial de la evaluacin del mismo en todos sus mbitos y aspectos. - Este tipo de sistemas de evaluacin formativa est muy relacionado con los procesos de perfeccionamiento profesional. No negamos ni ocultamos que estas lneas de trabajo requieren tiempo y esfuerzo, pero tambin aportan mucho y en muchas facetas. Como profesionales de la educacin que somos, sentimos la necesidad de implicarnos en un proceso costoso pero que nos permite crecer y mejorar en nuestra labor docente.
4.- VALORACIN DE LA PROPUESTA.

La razn de este apartado es que entendemos que es importante resaltar tanto los aspectos positivos y las ventajas como los inconvenientes que conlleva adentrarse por este tipo de procesos evaluadores. En este sentido algunas conclusiones que hemos obtenido tras su puesta en prctica durante varios aos son las siguientes: 4.1.- Inconvenientes y Soluciones: - Durante su aplicacin pueden surgir algunas dicultades y resistencias. Es un proceso educativo habitual, ante cualquier modicacin de rutinas de trabajo del alumnado y/o el profesorado. - Requiere un trabajo de diferente tipo y una mayor implicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje (un trabajo ms continuo y con un enfoque de ayuda y mejora, no de control). 4.2.-Ventajas. - Tanto el alumnado como el profesorado implicado valora muy positivamente el papel importante que juega la evaluacin para mejorar los procesos de aprendizaje en marcha, una vez que se supera su habitual identicacin con la calicacin.
5- ALGUNAS RAZONES EDUCATIVAS PARA POTENCIAR LA PARTICIPACIN DEL ALUMNADO EN LOS PROCESOS DE EVALUACIN.
Existen bastantes razones pedaggicas que justican la necesidad de potenciar la participacin del alumnado en los procesos evaluativos, bien bajo formas de autoevaluacin, de coevaluacin y/o evaluacin compartida. Las hemos organizado en torno a cuatro grandes cuestiones3: 5.1.- La mejora del aprendizaje y de los procesos educativos generados. La implicacin y participacin del alumnado en los procesos de aprendizaje suele ayudar a que se produzcan mejores aprendizajes. En parte, porque la utilizacin cotidiana, continua y formativa de los propios instrumentos de evaluacin facilita el que el alumnado tome conciencia y asuma los aspectos fundamentales de los contenidos de aprendizaje propuestos. Por otro lado, la participacin del alumnado en el proceso de evaluacin suele estar muy relacionada con procesos de evaluacin claramente formativos.
Puede encontrarse un desarrollo mucho ms detallado de estos planteamientos y de las fuentes en que nos basamos en un reciente trabajo monogrco (Lpez, 2004), o en los captulos especcos de anteriores trabajos sobre la temtica de la evaluacin en Educacin Fsica (Lpez, 1999; Lpez y otros, 2006).
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5.2.- El anlisis crtico y la autocrtica. Bajo nuestro punto de vista, una de las cuestiones bsicas de una evaluacin formativa es entender la evaluacin como actividad crtica de aprendizaje. Esto es, la evaluacin debe ayudar a que tanto el alumnado como el profesorado tomen conciencia de los puntos fuertes y dbiles de un trabajo, de una propuesta, de una prctica educativa...; pero sobre todo debe informar de cmo mejorarla o, al menos, ayudar a tomar decisiones para intentar mejorarla. 5.3.- Su relacin con el desarrollo de la autonoma del alumnado, la formacin de personas responsables y el desarrollo de una Educacin Democrtica. Avanzar hacia la formacin de personas responsables y el desarrollo de una Educacin Democrtica requiere dar responsabilidad y favorecer la implicacin del alumnado. Y drsela en todos los mbitos y puntos del proceso de enseanza-aprendizaje, incluida la evaluacin y/o la calicacin. Esto nos lleva a una concepcin del aprendizaje como voluntad y responsabilidad compartida; pero tambin a la adquisicin de las habilidades y recursos que requiere el aprendizaje autnomo. Por ltimo, es conveniente aclarar que la mayora de las experiencias que se han publicado y difundido muestran que la inmensa mayora del alumnado es justo y responsable cuando se desarrollan procesos de autoevaluacin, autocalicacin y calicacin dialogada; incluso en numerosos casos resultan ser ms exigentes que el propio profesorado. 5.4.- Una cuestin de coherencia: Su adecuacin con las convicciones educativas y los proyectos curriculares. Entendemos que el hecho de fomentar la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin es, sobre todo, una cuestin de coherencia con las convicciones educativas que se posean, los proyectos educativos que se desarrollan y los modelos y diseos curriculares que se pongan en prctica. No se trata tanto de una cuestin de moda, de cambio supercial o de una prctica desconectada del resto de proceso. La coherencia entre las nalidades educativas, las actividades de aprendizaje y el sistema de evaluacin utilizado es una cuestin clave para que un proceso educativo tenga xito.
5.5.- El apoyo de la legislacin educativa. En lo que respecta al marco legal, es importante tener en cuenta que, desde 1970, las diferentes leyes educativas han venido proponiendo y defendiendo el desarrollo y utilizacin de procesos de autoevaluacin y coevaluacin del alumnado. En ese sentido, creemos que deberamos tener el valor de intentar hacer realidad las posibilidades legales existentes, a pesar de la rmora que la tradicin escolar supone en estas cuestiones.
6 CALIFICACIN, AUTOEVALUACIN Y EVALUACIN COMPARTIDA: DECISIONES TOMADAS AL RESPECTO.

Aunque uno de los aspectos que ms negativamente ha influido en los procesos educativos de evaluacin ha sido la existencia de la calificacin (y los sistemas credencialistas que se han ido generando a su alrededor); entendemos que no podemos dejarla aparte, sino integrarla en el proceso y, por coherencia interna, dar el paso hacia la Autocalificacin y la Calificacin Dialogada. Desde nuestro punto de vista, y dada la obligatoriedad de asignar calificaciones, consideramos que debemos intentar que las calificaciones sean reflejo de un proceso formativo, como nico modo de lograr que el tipo de evaluacin significativamente educativa y til para el proceso de E-A y sus implicados ocupe un lugar preferente en la prctica. Es posible que de esta forma no se eliminen el resto de funciones que posee un sistema calificador pero al menos, s nos permite explicitarlas e intentar modificarlas. Tambin consideramos que la evaluacin sumativa y nal, entendida como valoracin nal de un proceso, y los logros en l obtenidos, ha de ser considerada junto a otros aspectos, pues puede y debe tener un alto valor formativo dentro del sistema de autoevaluacin que planteamos.
7- EVALUACIN FORMATIVA Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIN FSICA.

7.1.- Como entendemos la Atencin a la Diversidad en Educacin Fsica. En nuestro grupo de trabajo entendemos que la Atencin a la Diversidad del alumnado implica una doble lnea de accin e intervencin en el aula:
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A* La atencin a la diversidad de todo el alumnado, presente en todo grupo-clase. B* La atencin al alumnado con necesidades educativas especcas.
Protocolo de seguimiento para el Alumnado con N.E.E. y el Tratamiento de la Diversidad en Educacin Fsica. 1.- ESTUDIO PREVIO. - Caractersticas de la deciencia. - Informacin del entorno (familia, centro, amigos,...); gustos e intereses. - Como afecta la deciencia a la clase de Educacin Fsica (y sus experiencias previas en actividades fsico-deportivas y EF). 2.- PLAN DE ACCIN (INTERVENCIN). - Estrategias de intervencin. - Equilibrio entre inters individual y grupal, entre el trabajo individual (sus necesidades personales de actividad fsica y cuidado corporal) y el colectivo (la integracin en el grupo); as como entre los intereses del alumno-a y el profesorado. - Relacin y conexin con el tratamiento mdico y sioteraputico. 3.- EVOLUCIN Y EVALUACIN DEL PROCESO.
En lo que respecta a la atencin de la diversidad de todo el grupo-clase, la idea clave de este punto es que todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas son diferentes, y que nuestras sesiones de EF deberan atender dicha diferencia. La pregunta a plantearse sera por tanto: Cmo atender la diversidad propia de cualquier grupo natural?4 En este sentido, entendemos que nuestra propuesta de una evaluacin formativa y compartida, presentada anteriormente, da una respuesta adecuada a la diversidad de todo el alumnado. 7.2.- La evaluacin y los A.C.N.E.E. El Protocolo de seguimiento para el alumnado con NEE y el tratamiento de la diversidad en Educacin Fsica En lo que respecta a la evaluacin del alumnado con necesidades educativas especcas, entendemos que esta consideracin puede abarcar tambin los cinco mbitos de actuacin (las cinco grandes lneas de recogida de informacin), pero que fundamentalmente afecta a las dos ltimas: los instrumentos de evaluacin para el alumnado y los ciclos de investigacin-accin o investigacin-evaluacin sobre aspectos concretos de la prctica educativa. Adems, y por coherencia con nuestros planteamientos de evaluacin formativa, creemos necesario realizar tres tipos de procesos evaluativos con los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, que suelen traducirse en otros tantos documentos: 1 El estudio previo (una evaluacin diagnstica inicial). 2 Los ciclos de actuacin, revisin y seguimiento a lo largo del curso. 3 Los informes nales. Para facilitar dicha tarea, proponemos el siguiente Protocolo de seguimiento para el alumnado con NEE y el tratamiento de la diversidad en Educacin Fsica, que hemos estado utilizando desde hace ya varios cursos:
7.3.- Las adaptaciones curriculares y la evaluacin formativa. La adaptacin de los criterios de evaluacin. Por ltimo, en lo que respecta a la relacin entre adaptaciones curriculares y evaluacin (los criterios de evaluacin adaptados), entendemos que la va de accin ms lgica, sencilla y viable, supone dos pasos progresivos: 1.- En los diseos curriculares de aula (destinados a todo el alumnado), elaborar criterios de evaluacin exibles que permitan adaptar la evaluacin a la diversidad del alumnado y de los procesos de aprendizaje que se generen. 2.- Slo en caso de que estos criterios de evaluacin genricos no sean aplicables a algn alumno con NEE, proceder a adaptarlos para el alumnado que requiera una adaptacin curricular especica.
Anteriores trabajos realizados sobre la Escuela Rural nos han ayudado mucho a la hora de avanzar en esta direccin (ver Lpez y otros, 1999; 2006). Para profundizar en nuestra forma de entender y trabajar la atencin a la diversidad ver nuestro trabajo colectivo (Prez, Lpez e Iglesias -Coords.-,2004).
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8- A MODO DE CONCLUSIN.
A lo largo de este trabajo hemos defendido la conveniencia de favorecer la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin en el rea de Educacin Fsica, fundamentalmente en lo referido a las formas colaborativas y compartidas de evaluacin. Para ello hemos presentado una serie de razones que existen para poner en prctica y potenciar este tipo de planteamientos. En estos ltimos quince aos, en nuestro pas, se han desarrollado numerosas propuestas y experiencias de evaluacin formativa y de participacin del alumnado en los procesos de evaluacin, dentro del rea de Educacin Fsica. Conamos en que cada vez sea ms numeroso el profesorado interesado en ir avanzando hacia formas ms educativas, democrticas y formativas de practicar la evaluacin en nuestra materia. Es conveniente recordar que todo este tipo de
propuestas estn defendidas por la legislacin educativa desde 1970, y que cada vez es ms numeroso el profesorado que las va poniendo en prctica, a pesar de la dicultad que supone el peso de la tradicin y experiencia escolar del alumnado y profesorado en estas cuestiones (ya se sabe que todo cambio educativo genera una serie de resistencias y problemticas). Recordemos que no estamos solos en esta bsqueda de coherencia educativa y curricular. Existen muchas compaeras y compaeros que pueden ayudarnos a la hora de buscar soluciones a problemas que surgen, o a la hora de encontrar el mejor recorrido para cada situacin. Normalmente, aprendemos ms y mejor con el trabajo colaborativo (seminarios, grupos de trabajo, proyectos de investigacin-accin,...), aunque requiere tiempo, buena voluntad, empata y paciencia. En todo caso, el camino merece la pena, tanto en la faceta profesional como en la personal.
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DIRECCIN DE CONTACTO. Vctor M. Lpez Pastor vlopez@mpc.uva.es
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Anlisis de la tcnica en el tenis: el modelo biomecnico en jugadores de alto nivel

Dra. Cristina Lpez de Subijana Univseridad de Alcala de Henares Dr. Enrique Navarro Universidad Politcnica de Madrid
Fecha de recepcin: enero 2007. Fecha de aceptacin: marzo 2007
RESUMEN El servicio en el tenis es unos de los golpes fundamentales dentro del desarrollo del jugador de alto nivel. Este estudio analiza biomecnicamente los servicios de dos jugadoras de lite, mediante la fotogrametra 3D. En ambos casos se hallan transferencias de energa signicativas entre los diferentes segmentos, en sucesivas fases del golpeo. Las agrupaciones de variables cinticas, as como las fases del golpeo, muestran dos modelos distintos no compatibles entre s. Palabras clave: Biomecnica, servicio, tenis, alto nivel. ABSTRACT Tennis serve is one a fundamental stroke in high performance tennis players development. This study analyses two professional male tennis players serves using 3D photogrametry. In both cases signicant energy transference between body segments has been found. Addition of parameters and timing were different between each other, they both showed no compatible models with each other. Key words: Biomechanics, serve, tennis, high performance.
1. INTRODUCCIN
Dentro del anlisis del rendimiento deportivo, existen medios para valorar y cuanticar cada rea que interviene en el rendimiento del jugador de tenis. La preparacin fsica se valora con pruebas de esfuerzo, la tctica con estadsticas y anlisis del patrn de juego, la preparacin psicolgica tambin se puede cuanticar. La tcnica se puede analizar y valorar siguiendo parmetros biomecnicos que nos determinan el rendimiento de un golpe de un jugador de tenis. No es algo habitual, ya que normalmente el
anlisis de la tcnica se basa en la lmacin y anlisis de los golpes con cmaras domsticas, sin llegar a profundizar en variables mecnicas. En este trabajo se plantea el anlisis de un gesto tcnico, el servicio de tenis, proponindose un modelo biomecnico individual como herramienta de mejora de la tcnica del jugador@ (Dicho estudio ha sido la base de la tesis doctoral de la autora.) El servicio se ha convertido en un golpe fundamental dentro del desarrollo de un partido de tenis. Una alta velocidad combinada con un buen porcentaje
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de primeros servicios, aumenta las probabilidades de ganar un partido (Brody, 2003). As mismo, Haake et. al (2000) demostraron como cuando el servicio era superior a 160 Km/h los errores en el resto del jugador contrario aumentaban signicativamente. El nivel de los jugadores pertenecientes de los estudios previos vara desde jugadores de club y nivel universitario, a jugadores profesionales. De los estudios realizados, destacar el de Fleisig et al. (2003) y Elliott et al. (2003) en el que se registraron los servicios efectuados durante los JJ.OO. de Sydney 2000. La cadena cintica del tenis ha sido estudiada principalmente durante la fase de aceleracin. Dicha fase comienza en la mxima rotacin externa del antebrazo y termina en el impacto. Segn Elliott et al. (2003) dicho ngulo de mxima rotacin externa del brazo alcanzaba los 169,2 en hombres y 170,9 en mujeres. Elliott et al. (2003) and Fleisig et al. (2003) mostraron cmo las velocidades angulares mximas ocurran en el siguiente orden: extensin de rodilla, rotacin externa del brazoraqueta, exin lateral del tronco, rotacin del trax, rotacin de la pelvis, extensin del codo, exin de mueca y rotacin interna del brazo-raqueta. Resulta sorprendente la anticipacin de trax a la pelvis as como la tarda rotacin interna del brazo. La revisin bibliogrca efectuada mostr cmo la mayora de los estudios eran descriptivos, es decir que no tenan intencin de inuir en el rendimiento del jugador, sino simplemente caracterizarlo. As mismo el modelo utilizado era un modelo de medio cuerpo, quedando patente la falta de anlisis de los miembros inferiores. Por otra parte, desde la didctica con este tipo de jugador@s, tal y como indicaban Crespo y Reid, 2003, el hecho de que el jugador pueda comprender algunas pautas biomecnicas, puede hacer que se implique y confe ms en dichas mejoras tcnicas. El objetivo de este estudio fue, primero, crear un modelo terico completo, que comprendiera tanto el tronco, como los miembros inferiores, como la raqueta, y segundo el desarrollar una metodologa aplicada que permitiera que un jugador de un nivel de competicin analizara un golpe de tenis y obtuviera unas pautas de entrenamiento. METODOLOGA: La tcnica de adquisicin de datos fue la fotogrametra 3D. Esta tcnica consiste en la obtencin de las coordenadas de un punto, desde la lmacin simultnea con dos o ms cmaras. El obtener un gesto tcnico en tres dimensiones nos permite, en una primera instancia observar el golpe desde todos los puntos de vista, y poder obtener un primer anlisis
cualitativo. Esta tcnica de adquisicin de datos sigue una serie de pasos como son: 1 lmacin del gesto tcnico y 2 tratamiento de los datos en el laboratorio. La lmacin tiene una serie de peculiaridades, como que las cmaras se coloquen aproximadamente a 90, que se lme un cubo de 2 metros de lado, que sirve de referencia al ordenador para calibrar las coordenadas, as como siempre que sea posible, la utilizacin de cmaras de alta velocidad para obtener la informacin necesaria en este tipo de golpeos. (El tenis se calica como un deporte de golpeo de alta velocidad). El tratamiento en el laboratorio consiste en la captura de las secuencias para poder tratar cada una de ellas y obtener las coordenadas 2D. Este paso fue el ms costoso en el tiempo, ya que se digitalizaron manualmente 28 puntos de cada fotograma de cada secuencia lmada. La muestra de este estudio fueron 14 y 12 servicios planos efectuados, sobre una zona diana, por dos jugadoras de alto nivel, entre 40-60 ranking WTA (Figura 1). Dicha zona diana es el revs del contrario algo natural en un primer servicio de ambas jugadoras. Las cmaras tuvieron dos ubicaciones diferentes dado que una jugadora era diestra y la otra zurda. Fueron lmadas con cmaras de alta velocidad a 125 Hz sincronizadas.Todas las secuencias fueron digitalizadas manualmente y se aplic el algoritmo DLT para la obtencin de las coordenadas 3D.
Figuras 1 y 2: Localizacin de las cmaras y zona diana, y modelo mecnico de 28 puntos.
El modelo mecnico se bas en Clauser (1969) y and Zatsiorsky et al. (1990). Fue un modelo de 28 puntos (Figura 2). Todos los segmentos se denieron mediante barras salvo 5 slido-rgidos, (pelvis, trax, brazos y raqueta). Los parmetros inerciales corporales fueron tomados de De Leva (1996). Los datos fueron ltrados con funciones splines de quinto orden (Woltring, 1985). El error medio de la digitalizacin manual de las coordenadas 3D fue de 0,016 m., similar a Fleisig et al. (2003), que obtuvieron 0,014 m.
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Las variables consideradas fueron por una parte, un grupo de variables en funcin del tiempo, que aportaron una amplia descripcin del gesto tcnico, y por otra, un conjunto de variables estadsticas que permitieron el analizar el conjunto de servicios registrados. Las variables en funcin del tiempo fueron: la altura del centro de masas, la velocidad de salida de la bola, las velocidades angulares en los tres ejes del trax, pelvis, brazo y raqueta, los momentos angulares del trax, pelvis, brazo y raqueta, y las energas cinticas de todos los segmentos del modelo creado. Las variables estadsticas fueron agrupaciones de energas cinticas normalizadas. Dichas agrupaciones fueron diferentes para cada jugadora. Para GL fueron: Energa cintica del miembro inferior, tronco-brazo, antebrazo y mano-raqueta; y para VR fueron: Energa cintica de miembro inferior, del tronco, del brazo, del antebrazo y de la mano-raqueta. RESULTADOS Y DISCUSION: Las variables en funcin del tiempo fueron acor-
des a la tcnica empleada por cada jugadora que se haba podido apreciar en el anlisis cualitativo previo. GL utilizaba una tcnica de pies juntos, y de pndulo completo, y se observaba un apoyo del pie izquierdo ligeramente adelantado al derecho al agruparse. VR mantena los pies separados y realizaba un pndulo recortado y los pies se mantenan en puntillas durante todo el apoyo. La velocidad de salida tras el impacto fue de 38.1 m/s, (150.9 km/h), en la jugadora GL y 41.9 m/s (137.2 km/h) en VR. Este resultado tiene coherencia con Fleisig et al. (2003) y Elliott et al.(2003), que registraron una velocidad media 149.3 km/h en los tres mejores servicios de las jugadoras. El centro de masas se encontraba siempre en su altura mxima en GL en el impacto (0,98 m.), mientras que en VR dicho instante se situ siempre 4-5 fotogramas tras el impacto (0,80 m.). Ello indic que dicha jugadora golpeaba descendiendo. Las velocidades angulares encontradas se muestran en la tabla 1. Son similares a Fleisig et al., (2003) y ocurren
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en el mismo orden: rotacin del trax, rotacin de la pelvis y por ltimo la rotacin interna del brazo. (Tabla 2)
Jugadora Brazo GL VR
Velocidad Angular Mxima Pelvis -416 51 197 23 Torax -618 55 405 46
-1404 506 1962 486
Tabla 1: Velocidades angulares de las jugadoras GL y VR en /s. (GL es siendo zurda).
Figura 4: Energa cintica de VR.
Tabla 2: Instantes de mximas Velocidades Angulares en s, siendo 0 el tiempo del impacto. GL (Media SD) Rotacin Trax Rotacin Pelvis Rotacin interna Brazo -0,090 0,027 -0,027 0,034 VR (Media SD) -0,135 0,014 -0,088 0,037
0,021 0,011
-0,006 0,018
Las guras 3 y 4 muestra la evolucin de la energa cintica en julios en el tiempo. El anlisis de la cadena cintica encontrada en cada jugadora se realiz estudiando cada fase del golpeo y las correlaciones existentes entre las agrupaciones de variables explicadas. En todas las fases aparecieron correlaciones signicativas, (p<0,05), lo que indicaba que los incrementos y decrecimientos de energa cintica estaban relacionados entre s.
Ambas jugadoras mostraron una cadena cintica estable y que se produca de forma proximal-distal. En dichos estudios el parmetro biomecnico fue la energa cintica es decir la suma de la energa de translacin y de rotacin del segmento corporal. (L. De Subijana y Navarro, 2005 y 2006). As mismo se hall una frmula discriminante basada en variables biomecnicas capaz de discernir entre los servicios buenos y malos de cada jugadora. El criterio de ecacia establecido fue la velocidad de salida de la bola tras el impacto. De esta forma se podra predecir el rendimiento de cada jugadora, al 78,6 y al 100% de los casos respectivamente. La funcin discriminante es positiva, cuando los servicios son del Grupo 1 (buenos), y negativa, cuando es del Grupo 2 (malos).
F(d) = 0,003(2.4antbr)0,103 (2.3torbr)+0,176(4.5antbr)+ 0,66(3.4minf-pel) + 4,855. Correlacin Cannica de 0,789 p<0,05 Predictiva 78,6 % casos
Funcin discriminante servicios GL:
F(d) = - 0,492(2.3 tr)+0,006(2.3br) + 0,269(3.4tr)0,25 (2.4antbr) + 0,483(4.5tr) - 0,474(4.5 br) -0,071. Correlacin Cannica de 0,934 p<0,05 Predictiva 100% casos
Figura 3: Energa cintica de GL.
Funcin discriminante servicios VR:
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En el caso de la jugadora GL, sus mejores servicios ocurren cuando acelera al mximo su antebrazo, acompaa el servicio tras el impacto y controla la extensin de piernas. En VR, el tronco debe de frenar al mximo al tiempo que el brazo debe de acelerar al mximo, y el acompaamiento debe de ser poco pronunciado, para ejecutar sus mejores servicios. Tras el anlisis cualitativo se observaron unos apoyos no adecuados en ambas jugadoras, que podran ser la causa de los desequilibrios del miembro inferior registrados en ambas jugadoras.
CONCLUSION: En el anlisis de los jugadores de alto nivel, existe un modelo individual del servicio de tenis, y se cree que cada jugador@, en funcin de sus caractersticas tendr un modelo para cada golpe. Por lo tanto no resulta recomendable el tomar como modelo a imitar a los primeros jugadores clasicados del ranking mundial, sino el obtener lo mejor de cada jugador en funcin de sus propias limitaciones. Las descripciones de los registros alcanzados por dichos jugadores podran servir como complemento a la informacin principal del servicio, pero nunca como pauta de entrenamiento.
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DIRECCIN DE CONTACTO. Dra. Cristina Lpez de Subijana cristina.ldesubijana@uah.es Dr. Enrique Navarro enrique.navarro@upm.es
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NORMAS DE PRESENTACIN DE ORIGINALES A LA REVISTA KRONOS

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Bibliografa. En los trabajos originales se incluirn como mximo 40 citas bibliogrcas, cifra que podr ser sobrepasada slo excepcionalmente. Otros trabajos: Estructura y desarrollo abierto a propuestas. CONDICIONES DE BIBLIOGRAFA En el texto del artculo las citas bibliogrcas se efectuarn segn el siguiente procedimiento. Si el autor es nico se citar el apellido del autor seguido del ao de publicacin entre parntesis, por ejemplo: En hipoxia disminuye el gasto cardaco mximo (Pugh 1964). Si el trabajo citado ha sido desarrollado por dos autores se citar al primer autor y al segundo seguidos del ao de publicacin, por ejemplo: La potenciacin elstica contribuye a la mejora de la capacidad de salto (Komi y Bosco 1972). Si los autores del trabajo son ms de dos, se citar al primero seguido de la abreviatura y col. y el ao de publicacin, por ejemplo: El momento de inercia de la pierna aumenta con el crecimiento (Fernndez y col. 1975). Si se cita ms de un trabajo para apoyar una idea, se separarn las citas por ; exponindose por orden cronolgico, por ejemplo: El rea de seccin transversal muscular es el principal factor determinante de la fuerza muscular (Komi 1992; Arteaga y Ramrez 1999; Kraemer y col. 2000). Si se citan trabajos de un mismo grupo o autor publicados el mismo ao, se ordenarn por orden alfabtico con las letras a, b, c, d, .... a continuacin de la fecha P. ej. (Kraemer y col. 1996a; 1997a,b). Para hacer referencia a trabajos no publicados se citar al autor en el texto y a continuacin entre parntesis comunicacin personal. En la seccin de bibliografa, las citas se ordenarn por orden alfabtico. Cada cita debe especicar el ltimo apellido de los autores seguido por las iniciales del nombre. Si el trabajo ha sido efectuado por ms de un autor, stos se citarn a continuacin hasta un mximo de 7, separados por una coma. Si el nmero de autores es superior a 7 se citarn los tres primeros seguidos por y col.). A continuacin se citar el ao de publicacin entre parntesis, el ttulo del trabajo y el nombre de la revista citada, abreviado conforme a las abreviaturas utilizadas en el Science Citation Index and Social Science Citation Index. Si la revista citada no aparece en los ndices mencionados se citar el nombre completo de la revista. Finalmente, tras el nombre de la revista se escribir el nmero del volumen y nmero de las pginas inicial y nal separadas por un guin.
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Ejemplos de citas correspondientes a un artculo estndar de revista: Lucia A, Pardo J, Durantez A, Hoyos J, Chicharro JL (1998) Physiological differences between professional and elite road cyclists. Int. J. Sports Med. 19: 342-348 Rodrguez FA, Ventura JL, Casas M y col. (2000b) Erythropoietin acute reaction and haematological adaptations to short, intermittent hypobaric hypoxia. Eur J Appl Physiol 82:170-177 Coyle EF (1998) Cardiovascular drift during prolonged exercise and the effects of dehydration. Int J Sports Med 19: S121-S124 Walberg-Rankin J (1995) Dietary carbohydrate as an ergogenic aid for prolonged and brief competitions in sport. Int J Sports Nutr 5: S13-S28 Ejemplos de citas correspondientes a un artculo estndar de un peridico: Arellano, P. (2005, agosto 24). Para la FIFA, en el Mundial fallaron los asistentes. Marca, p.15. Ejemplos de citas o consultas de una pgina web: Hernndez, A. (2002) Investigando con la realidad en psicosociologa del deporte: el uso de diseos cuasi- experimentales. Lecturas Educacin Fsica y Deportes, Revista Digital, 46. [En lnea]. http://efdeportes.com/efd46/invest.htm. [Consulta: 11 de Marzo de 2002] Universidad Europea de Madrid, [En lnea]. <http://www.uem.es>. [Consulta: 10-7-2002] Ejemplos de citas correspondientes a un libro: MacDougall J (1991) Hypertrophy or hyperplasia. En: Komi PV (ed) Strength and power in sports. (Encyclopedia of sports medicine). Blackwell, Oxford, pp 230-238. Ejemplos de citas correspondientes a un captulo de libro: Alvarado, J.M., Santalla, Z. y Santisteban, C. (1998). Competicin entre respuestas bajo distintas conguraciones estimulares en relacin con el SOA y la distancia. En J. Botella y V. Ponsoda (Eds.), La atencin: un enfoque pluridisciplinar (pp.107-118). Valencia: Promolibro. Ejemplos de citas de trabajos publicados en Actas de Congresos (congress proceedings): Dorado Garca C, Chavarren Cabrero J (1996). Oxygen decit incurred during supramaximal all-out and constant intensity exercise. En: Marconnet P, Gaulard J, Margaritis I, Tessier F (eds) First Annual Congress of the European College of Sport Science. Book of Abstracts. Munskgaard, Copenhagen, pp 512-513 Ejemplo de una cita de un trabajo citado por un autor que no es el original: Mischel, W (1981). [El futuro de la medicin de la personalidad.] En A. Fierro (Comp. y trad.), Lecturas de psicologa de la personalidad. Madrid: Alianza Editorial (Reimpreso de American Psychologist, 1977, 32). TABLAS Las tablas se numerarn en el texto con nmeros segn el orden en que son mencionadas en el texto p. ej. (Tabla 1). Las tablas debern tener un ttulo que su ubicar encima de la tabla, p. ej. Tabla 1 Caractersticas fsicas de los sujetos. Las tablas han de ser comprensibles por s mismas. Si se emplean abreviaciones en las tablas stas tienen que ser explicadas en el pie de tabla. El formato de las tablas ser lo ms simple posible reduciendo el nmero de lneas para separar columnas o las al mnimo. El nmero mximo de tablas ser de 5 para las revisiones bibliogrcas y los trabajos originales.
FIGURAS La guras se numerarn consecutivamente en el texto, de forma abreviada y entre parntesis, p. ej. (Fig. 1). El nmero de guras deber limitarse a un mximo de 7 para los trabajos originales y revisiones bibliogrcas. Slo incluir guras en el trabajo si facilitan la comprensin de los resultados obtenidos. PROCESO DE SELECCIN DE MANUSCRITOS Todos los artculos recibidos sern primero examinados por el editor quien decidir si el trabajo merece ser sometido o no a revisin. En caso negativo se comunicar inmediatamente a los autores que su trabajo ha sido rechazado, con una breve explicacin de las razones. Si el artculo rene los requisitos mnimos de calidad y originalidad, ser sometido al proceso de revisin, ciego, por el Consejo de Redaccin o Consejo Asesor. Durante el proceso se har una evaluacin global de los artculos y se enviar una lista detallada de todos los cambios a efectuar en el trabajo, para que pueda ser considerado para su publicacin. La Revista Kronos se reserva el derecho de publicacin de los sumarios presentados, as como de su resumen, en el medio y momento que considere oportunos. En el caso de no publicarse el trabajo o sumario presentado en el plazo de dos aos, el autor podr solicitar a la Revista Kronos la devolucin de los textos y materiales originales, quedando una copia en poder de sta. Cesin de derechos y contenidos. 1- Los autores o colaboradores ceden a favor de la revista Kronos, sin percibir retribucin o emolumento alguno, los derechos de reproduccin y distribucin en cualquier medio o soporte digital o en papel, para la publicacin de sus contenidos. En todo caso el autor se somete a las normas de publicacin de la revista. 2- El autor de artculos publicados en Kronos declara bajo su exclusiva responsabilidad, y como condicin necesaria para la aceptacin de los contenidos aportados, ostentar la legtima titularidad o el derecho de uso sobre todos los derechos de propiedad intelectual e industrial correspondientes a los contenidos de Kronos , sin que sobre dichos derechos exista pleito o reclamacin alguna por parte de terceros. 3- Kronos no ser responsable frente a terceros de los daos o perjuicios que el autor pudiera ocasionar por utilizar ilcitamente derechos de terceros o cuya titularidad no ostente. 4- En cualquier momento Kronos podr requerir al usuario para que acredite sucientemente los anteriores extremos y, caso contrario, Kronos quedar facultada para proceder a la inmediata retirada de los contenidos sin que de ello se derive responsabilidad alguna para Kronos o para la Universidad Europea de Madrid. 5- De los posibles perjuicios que se irroguen a Kronos por el incumplimiento del apartado segundo de esta clusula Kronos y la Universidad Europea de Madrid se reservan el derecho de resarcimiento por los daos y perjuicios econmicos y morales que se le causen.
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Diferencias de los valores de ecacia en igualdad numrica entre equipos perdedores en waterpolo masculino y femenino.

Dr. Manuel Vizuete Carrizosa Profesor Titular en la Universidad de Extremadura

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - ISSN: 1579-5225

Fecha de recepcin: mayo 2006. Fecha de aceptacin: noviembre 2006

Palabras clave: waterpolo, ecacia, perdedor, igualdad numrica.

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 4-13 - ISSN: 1579-5225

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 4-13 - ISSN: 1579-5225

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 4-13 - ISSN: 1579-5225

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 4-13 - ISSN: 1579-5225

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 4-13 - ISSN: 1579-5225

equipos femeninos perdedores con posesin CPLINCP

36,84 26,67 16,67

100 29,41 33,33

equipos masculinos perdedores con posesin

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 4-13 - ISSN: 1579-5225

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 4-13 - ISSN: 1579-5225

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 4-13 - ISSN: 1579-5225

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 4-13 - ISSN: 1579-5225

El pat a una mano vs el pat a dos manos en golf.

Fecha de recepcin: julio 2006. Fecha de aceptacin: febrero 2006

(Fig.1) Beln Mozo, Hndicap 3+, ejecutando el pat a dos manos.

(Fig.2) Beln Mozo, Hndicap 3+, ejecutando el pat a una mano.

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 14-21 - ISSN: 1579-5225

Longitud del hoyo

TOTAL (en cm.)

---------------------------------------------5 ----------41 -----9 14

-----45 -----100 ------

(Tabla 1) Hoja de recogida de datos cumplimentada con un ejemplo.

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 14-21 - ISSN: 1579-5225

(Tabla 4) Prueba de muestras relacionadas

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 14-21 - ISSN: 1579-5225

(Fig.8) Representacin grca de la distancia de error de los hombres en cada hoyo.

(Fig.7) Representacin grca de la distancia de error de las mujeres en cada hoyo.

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 14-21 - ISSN: 1579-5225

Fecha de recepcin: abril 2006. Fecha de aceptacin: septiembre 2006

Palabras clave: Educacin fsica, libros de texto, imgenes, cuerpo.

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 22-28 - ISSN: 1579-5225

Key words: Physical Education, text book, pictures, body.

Portada de los textos aludidos

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 22-28 - ISSN: 1579-5225

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 22-28 - ISSN: 1579-5225

Figura 1. Anlisis descriptivo de la raza en Paidotribo.

Figura 2. Anlisis descriptivo de la raza en Anaya.

Tabla 1. Frecuencias sexo-tipo de actividad fsica en Paidotribo.

Figura 3. Asociacin raza-tipo.

Figura 4. Asociacin raza-mbito.

Figura 5. Asociacin raza-nivel.

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 22-28 - ISSN: 1579-5225

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 22-28 - ISSN: 1579-5225

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 22-28 - ISSN: 1579-5225

La tcnica de enseanza en el Modelo Ludotcnico: su aplicacin a la educacin fsica en primaria

Fecha de recepcin: septiembre 2006. Fecha de aceptacin: enero 2007

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 29-38 - ISSN: 1579-5225

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MODELO DE ENSEANZA LUDOTCNICO 1 Sesin: Salto de longitud

1 FASE: PRESENTACIN DE LA DISCIPLINA Y DESAFO (15 minutos)

2 FASE: PROPUESTAS LUDOTCNICAS (22 minutos)

MODELO DE ENSEANZA LUDOTCNICO (Continuacin) 1 Sesin: Salto de longitud

3 FASE: PROPUESTAS GLOBALES (5 minutos)

4 FASE: REFLEXIN Y PUESTA EN COMN (3 minutos)

Ao VI - VOLUMEN VI N 11 - Villaviciosa de Odn 2007 - Pginas: 29-38 - ISSN: 1579-5225