UNIVERSIDADE ESTCIO DE S CURSO DE PEDAGOGIA

INATISMO, AMBIENTALISMO E INTERACIONISMO

MARIA APARECIDA DE REZENDE GUERRA

Rio de Janeiro 2004

MARIA APARECIDA DE REZENDE GUERRA

INATISMO, AMBIENTALISMO E INTERACIONISMO

Trabalho aproveitamento Elaine, Curso de da

de

Disciplina Pedagogia da

Psicologia, ministrada pela professora Universidade Estcio de S.

Rio de Janeiro 2004

SUMRIO 1. Introduo...........................................................................................01 2. Desenvolvimento................................................................................02 2.1. A Concepo Inatista..................................................................02 2.2. A Concepo Ambientalista........................................................03 2.3. A Concepo Interacionista........................................................05 2.4. Crescimento e desenvolvimento................................................09 2.5. Aptido, Prontido e Inteligncia................................................09 3. A Histria da Emlia Comentrio....................................................10 4. Concluso

I INTRODUO Este trabalho pretende no somente apresentar um resumo do texto estudado, conceituando as trs correntes tericas denominadas Inatismo, Ambientalismo e Interacionismo, como tambm analisar as diferenas entre cada uma delas, estudando os pontos positivos e negativos, de modo que se possa compreender suas implicaes na aprendizagem. Apresenta tambm a anlise do caso de Emlia, a partir do texto A histria de Emlia, comentado e localizado dentro de uma das correntes tericas estudadas anteriormente.

II DESENVOLVIMENTO RESUMO DO TEXTO: A CRIANA ENQUANTO SER EM TRANSFORMAO As teorias disponveis nos campos de desenvolvimento e aprendizagem sero confrontadas criticamente nesta unidade, quanto aos seus pressupostos, abrangncia e implicaes para a prtica docente. A anlise das posies Inatistas e Ambientalistas busca no apenas elucidar equvocos mas, principalmente, propor uma nova posio: a Interacionista. Tal escolha justificada em funo desta concepo se mostrar mais promissora quanto s suas contribuies atuao do professor e situao de sala de aula. A viso de desenvolvimento enquanto processo de apropriao da experincia histrico social pelo homem recente. Durante anos, o papel da interao de fatores internos e externos no desenvolvimento no era destacado. Enfatizava-se ora os primeiros, ora os segundos. Assim, foram criadas teorias denominadas Inatistas, que se importam com os fatores endgenos e teorias chamadas Ambientalistas, onde se d ateno especial ao do meio sobre a conduta humana.

2.1 A Concepo Inatista Esta concepo parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem aps o nascimento no so essenciais para o desenvolvimento. Assim sendo, as capacidades bsicas do ser humano j se encontrariam prontas e em sua forma final, por ocasio do nascimento. As origens desta posio podem ser encontradas, por um lado, na Teologia. O destino de cada ser humano j estaria determinado pela graa divina. A posio Inatista, por outro lado, apia-se tambm numa interpretao errnea de algumas importantes contribuies ao conhecimento biolgico, como a Proposta Evolucionista de Darwin, a Embriologia e a Gentica.

Para Charles Darwin, bilogo ingls, a evoluo resulta de mudanas graduais no desenvolvimento das espcies. Tais mudanas decorrem de variaes hereditrias, que fornecem vantagens de adaptaes, no ambiente. Neste caso, s os mais aptos em determinadas espcies capazes de se adaptar ao meio sobreviveriam. Essa teoria, deste modo, acabou postulando aquilo que nunca pretendeu: que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto tanto na espcie quanto no organismo. Em relao a espcie humana, deixou-se de lado a experincia individual de cada pessoa, e tambm houve uma equiparao entre o complexo comportamento scio-cultural do homem e organismos inferiores, com pouca ou nenhuma diferenciao. Como na concepo Inatista o homem j nasce pronto, pode-se apenas aprimorar um pouco do que ele , ou, inevitavelmente, vir a ser. Portanto, no vale a pena considerar tudo o que pode ser feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular pau que nasce torto, morre torto expressa bem a concepo Inatista, que ainda hoje aparece na escola, camuflada sob o disfarce das aptides, da prontido e do coeficiente de inteligncia. Tal concepo gera preconceitos prejudiciais em sala de aula. 2.2 A Concepo Ambientalista Esta concepo atribui um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano. O homem um ser plstico, que em funo das condies do meio em que se encontra, desenvolve suas caractersticas. Esta concepo deriva do Empirismo, corrente filosfica que enfatiza a experincia sensorial como fonte de conhecimento. B.F. Skinner, norte-americano, defensor da posio ambientalista na Psicologia se prope a construir uma cincia do comportamento, que defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar; de modo a explicar o objeto da investigao. Para ele, o papel do ambiente muito mais importante que a maturao biolgica. Um determinado comportamento, por exemplo, pode ser explicado Poe estmulos presentes em determinada situao.

Segundo os ambientalistas (ou comportamentistas, tambm chamados de behavioristas, do ingls behavior = comportamento), os indivduos buscam sempre aumentar o prazer e diminuir a dor. Mudanas no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. As conseqncias positivas so chamadas de reforamento e provocam um aumento na freqncia com que o comportamento aparece. J as conseqncias negativas recebem o nome de punio e levam a uma diminuio da freqncia com que certos comportamentos ocorrem. J o procedimento dito extino, pode ser usado quando um determinado comportamento absolutamente inadequado e deseja-se elimin-lo totalmente do repertrio de comportamento. O objetivo quebrar o elo entre o comportamento indesejvel e as conseqncias do mesmo. O comportamento humano, segundo alguns tericos, se modifica em funo da observao de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem copiados. Na viso ambientalista, portanto, o comportamento sempre o resultado de associaes estabelecidas entre algo que provoca (um estmulo antecedente) e algo que o segue (um estmulo conseqente.). O fenmeno denominado generalizao ocorre quando um comportamento associado a um determinado estmulo e, com isso, tende a reaparecer quando estiverem presentes estmulos semelhantes. A aprendizagem, na viso Ambientalista, pode assim ser entendida como o processo pelo qual o comportamento modificado como resultado da experincia. Nela, a nfase est em propiciar novas aprendizagens, por meio da manipulao dos estmulos. A concepo Ambientalista da educao valoriza o papel do professor, cuja importncia havia sido minimizada na abordagem inatista. Coloca em suas mos a responsabilidade de planejar, organizar e executar com sucesso as situaes de aprendizagem. Por outro lado, aa teorias ambientalistas tiveram tambm efeitos nocivos na prtica pedaggica. Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar condies de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente formal de colocar os projetos de aula numa frmula-padro.

A principal crtica que se faz ao ambientalismo quanto a prpria viso de homem adotada: a de seres humanos como criaturas passivas face ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples alteraes das situaes em que se encontram. Nessa concepo,l no h lugar para novos comportamentos. Com isto, deixou-se de valorizar situaes onde a aprendizagem possa ocorrer de forma espontnea.

2.3 A Concepp Interacionista: Piaget e Vygotski Os Interacionistas destacam que o organismo e meio exercem ao recproca. Um influencia o outro e essa interao acarreta mudanas sobre o indivduo. , pois, na interao da criana com o mundo fsico e social que as caractersticas e peculiaridades deste mundo vo sendo conhecidas. Para a criana, a construo desse conhecimento exige elaborao, ou seja, uma ao sobre o mundo. A concepo interacionista de desenvolvimento apia-se, portanto, na idia de interao entre organismo e meio e v a aquisio de conhecimento como um processo construdo pelo indivduo durante toda a vida, no estando pronto ao nascer e nem sendo adquirido passivamente graas s presses do meio. atribuda importncia especial ao fator humano presente no ambiente. atravs da interao com outras pessoas, adultos e crianas, que desde o nascimento, o beb vai construindo suas caractersticas. A seguir, tomaremos duas correntes tericas no interacionismo. A Teoria de Jean Piaget Inicialmente, Piaget (1896 1980), o mais conhecido dos tericos que defende o interacionismo, trabalhou com dois psiclogos franceses, Binet e Simon, que por volta de 1905 tentavam elaborar um instrumento para medir a inteligncia das crianas que freqentavam as escolas francesas. O teste de inteligncia BinetSimon foi o primeiro destinado a fornecer a idade mental de um indivduo e utilizado at hoje.

Piaget comeou a interessar-se pelas respostas erradas das crianas, salientando que elas s erravam porque as respostas eram analisadas do ponto de vista de um adulto.Na verdade, as respostas infantis seguiam uma lgica prpria. A noo de equilbrio o alicerce da teoria de Piaget. Para ele, todo organismo vivo procura manter um estado de equilbrio ou adaptao com seu meio. O processo dinmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilbrio denominado processo de equilibrao majorante. Para ele, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes desequilbrios e equilibraes.

As etapas do desenvolvimento cognitivo Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibraes sucessivas. Entretanto, esse processo, embora contnuo, caracterizado por diversas fases ou etapas, ou perodos. A etapa sensoriomotora - Nela a criana baseia-se, exclusivamente em percepes sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que so essencialmente prticos: bater numa caixa, pegar um objeto etc. Vai do nascimento at aproximadamente os dois anos de idade. Dentre as principais aquisies deste perodo ou estgio destaca-se a construo da noo de eu, atravs da qual a criana diferencia o mundo externo do seu prprio corpo. Neste mesmo perodo, as concepes de espao, tempo e causalidade comeam a ser construdos, possibilitando criana novas formas de ao prtica para lidar com o meio. A etapa pr-operatria Esta etapa marcada, em especial, pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitir a criana dispor alm da inteligncia prtica, construda na fase anterior da possibilidade de ter esquemas de ao

O pensamento pr-operatrio recebe o nome de pensamento egocntrico (ou seja, centrado no eu, no sujeito, no ego). um pensamento rgido que tem como ponto de referncia a prpria criana. O animismo tambm uma caracterstica marcante desta etapa. Este termo indica que a criana empresta alma (anima, em latim) s coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenes prprios do ser humano. A etapa operatrio concreta - ocorre por volta dos sete anos de idade, quando o pensamento lgico e objetivo adquire preponderncia. O pensamento, nesta fase, chamado de operatrio porque reversvel. O sujeito pode retornar ao ponto de partida, baseando-se mais no raciocnio que na percepo. O pensamento nesta etapa denominado concreto porque a criana s consegue pensar corretamente se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo ou podem ser observados. A etapa operatrio-formal - Nesta etapa o pensamento torna-se livre das limitaes da realidade concreta. A partir dos 13 anos ela se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o contedo do seu trabalho falso. Ocorre o raciocnio hipottico-dedutivo: ele possibilitar ao adolescente estender seu pensamento at o infinito. As etapas de desenvolvimento so, ao mesmo tempo, contnuas, porque se apiam na anterior, incorporando-a e transformando-a e descontnuas, porque cada nova etapa no mero prolongamento da que lhe antecedeu. O modelo Piagetiano fortemente marcado pela maturao, pois atribui-se a ela o fato de crianas apresentarem sempre determinadas caractersticas psicolgicas em uma mesma faixa de idade.

A teoria de Vygotski Um outro tipo de interacionismo proposto por Lev Seminovitch Vygotski (1896 1934). Ele defende a idia de contnua interao entre as mutveis condies sociais e a base biolgica do comportamento humano. A forma como a fala utilizada na interao social com adultos e colegas mais velhos desempenha um papel muito importante na formao e organizao do pensamento complexo e abstrato individual. Assim sendo, com o tempo, ocorre uma interiorizao progressiva das direes verbais fornecidas criana pelos membros mais experientes de um ambiente social. Atravs da prpria fala, o ambiente fsico e social pode ser melhor apreendido, auilatado e equacionado. A fala modifica, assim, a qualidade do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que se encontra. possvel afirmar que Vygotski adota a viso de que pensamento e linguagem so dois crculos interligados. na interseo deles que se produz o que se chama de pensamento verbal. A construo do pensamento complexo e do abstrato Para Vygotski, o processo de formao do pensamento, , portanto, destacado e acentuado pela vida social e pela constante comunicao que se estabelece entre crianas e adultos, a qual permite a assimilao da experincia de muitas geraes. Vigotski considera trs teorias principais que discutem a relao entre desenvolvimento e aprendizagem: O desenvolvimento encarado como um processo maturacional que ocorre antes da aprendizagem, criando condies para que esta se d; Na teoria comportamentista ou behaviorista, a aprendizagem desenvolvimento, entendido como acmulo de respostas aprendidas; Desenvolvimento e aprendizagem so processos independentes, que interagem;

Vygotski v a inteligncia como habilidade para aprender, ignorando teorias que concebem a inteligncia como resultante de aprendizagens prvias, j realizadas. Segundo ele, a referncia do indivduo com parceiros mais inteligentes cria uma zona de desenvolvimento potencial, que seria a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual e o nvel potencial de desenvolvimento. Desse ponto de vista, podemos afirmar que as diferenas entre as crianas deve-se, em grande parte, a diferenas qualitativas em seu ambiente social. Piaget e Vigotski diferenas e semelhanas possvel afirmar que os dois vem a criana como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. H no entanto, diferenas na maneira de conceber o processo de desenvolvimento, das quais as principais so: Piaget privilegia a maturao biolgica e Vigotski o ambiente social; Piaget acredita que os conhecimentos vo sendo elaborados espontaneamente pela criana, de acordo com o estgio do desenvolvimento em que ela se encontra, enquanto Vigotski entende que a criana j nasce num mundo social e desde cedo comea a interagir com ele. Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. J Vygotski postula que desenvolvimento e aprendizagem so processos que se influenciam reciprocamente; Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem. J Vygotski postula que pensamento e linguagem so processos independentes, desde o incio da vida; 2.4 Crescimento e desenvolvimento: o biolgico em interao com o psicolgico e o social O crescimento humano ocorre dentro de um espao em contnua transformao pela ao social. Nele, o psquico e o biolgico esto em constante interao.

 importante salientar que uma criana desnutrida sofre uma diminuio sensvel do seu tnus muscular e pode apresentar caractersticas tais como apatia, menor capacidade de concentrao e de ateno etc. Espera-se menos da criana desnutrida, e devido a esta menor espectativa, a natureza do contato intrapessoal alterada: ele fica empobrecido, menos estimulante, mais condescendente. Por isso, possvel considerar que o crescimento e o desenvolvimento so processos praticamente inseparveis, ainda que distintos. 2.5 Questionando o carter inato da aptido, prontido e inteligncia A teoria da aptido, amplamente defendida pela ideologia das diferenas individuais, vista como um dom, uma certa habilidade inata e herdada. Na verdade, os educadores que adotam esta viso, esto prejudicando as crianas e adolescentes que freqentam a escola numa sociedade desigual como a brasileira, justificando o fracasso ou sucesso dos alunos atravs de fatores independentes do esforo, que so inatos. Outro termo freqentemente associado a posio inatista o de prontido. Refere-se a um processo cumulativo de desenvolvimento que tem o poder de influenciar o proveito tirado as experincias ou prticas atuais. Identifica-se a prontido pela quantidade de esforos e prticas gastos na aprendizagem: pouco esforo para aprender representa presena de prontido. Muito esforo, ausncia de prontido. J o termo inteligncia tambm recebe tratamento prprio na viso inatista. Refere-se a uma noo complexa e de difcil definio. Nos dias atuais, sem se desprezar o papel da herana biolgica na inteligncia, reconhece-se que hoje, esta pode ser drasticamente afetada pelo ambiente. Freqentemente as medidas de inteligncia so utilizadas de forma errada. O QI (quociente de inteligncia) muitas vezes, no costuma ser encarado como aquilo que o resultado de um teste mas muitas vezes tomado como sinnimo da prpria inteligncia.

Por vrias razes j abordadas, acredita-se que as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se prestado mais a rotular os alunos do que a promover um real entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem.

III A HISTRIA DA EMLIA Aps ler a Histria da Emlia, percebi tratar-se de um exemplo de Interacionismo. Emlia ficou um longo tempo de sua vida isolada num hospital. Apesar do acesso sade e higiene, faltava-lhe afeto e convivncia social. Faltava, com isso, a interao dela com o mundo que a cercava. O veredicto de que ela jamais falaria ou andaria, quando foi entregue a sua me foi quebrado mais tarde, quando ela no s fala como anda e tambm cresce, desenvolvendo sua parte fsica sem a ajuda de nenhum medicamento especial. Isto se d devido ao fato de o Hospital ter fornecido a Emlia exatamente o que lhe faltou durante as outras internaes de sua jovem vida: at ali ela havia sido tratada como um objeto, uma coisa fora do mundo. O 1. hospital limita-se ao tratamento fsico, sem preocupar-se com o social; a me, por sua vez, acredita que ela realmente um caso perdido, logo, no empreende nenhum esforo no sentido de comunicar-se com a filha. Apenas quando deixam de trat-la como incapaz e lhe do a chance de relacionar-se com outras pessoas ela apresenta melhoras. Ou seja, vai construindo suas caracte4rsticas (modo de pensar, sentir etc) e sua viso de mundo. As hospitalizaes freqentes privaram Emlia de ter percepes sensoriais do mundo ou mesmo experincias motoras variadas. Com isto ela tambm no pde organizar noes.

Com a no socializao, graves problemas comearam a ocorrer, principalmente relacionados a afetividade. No havia contato, no hospital tudo era frio, distante e ela era um objeto esttico a ser cuidado. E isto desde muito cedo, de modo que o organismo de Emlia no conheceu outra realidade, reagindo com bloqueios tanto da fala quanto do crescimento. Quando a situao se inverteu, os avanos foram muito grandes. As caractersticas deste mundo s puderam ser conhecidas por ela na interao com ele. Enquanto esta interao lhe foi negada, tal no aconteceu. No havia estmulo. Portanto, no haveria uma resposta. Como afirma Vygotski, a formao do pensamento despertada e acentuada pela vida social e pela constante comunicao que se estabelece entre crianas e adultos, a qual permite a assimilao da experincia. Quando dada a Emlia esta oportunidade de interao, ela deixa de ser o objeto e passa a fazer parte deste contexto social. H comunicao e interao e com isto, conseqente melhora dos problema que a acompanharam durante praticamente toda a sua existncia.

IV CONCLUSO

Durante a realizao do trabalho pude perceber sensveis diferenas entre as trs concepes de desenvolvimento e as repercusses das mesmas na escola. O professor deve diariamente repensar e avaliar a sua prtica, procurando aprofundar seus conhecimentos na inteno de nunca utilizar uma rotule sua turma. Ele deve acreditar sinceramente na capacidade de seus alunos e nunca privar nenhum deles do acesso a experincias variadas e ricas, com a desculpa de que eles no iro conseguir, fazendo um diagnstico antecipado e at preconceituoso. A Histria de Emlia uma lio de vida. Jamais se deve julgar um indivduo incapaz, rotular, discriminar e o pior, fazer isso com a desculpa de que j se tentou de tudo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 1. DAVIS, Claudia & OLIVEIRA Zilma. Psicologia na Educao. SP. Cortez, 1994, 2. ed. 2. WERNER, Jairo. Sade & Educao Desenvolvimento e Aprendizagem do aluno. RJ. Gryphus, 2001, pg 30 a 34.