SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 212

Estrategias de Aprendizaje para la Comprensin Lectora en los Educandos del IEEA

TESIS

Que para obtener el Ttulo De Licenciada en Pedagoga

Presenta:

Mirella Barreda Hernndez

Teziutln, Pu., Junio del 2011.

NDICE

RESUMEN INTRODUCCIN CAPITULO I 1. MARCO CONTEXTUAL. 1.1. 1.2. 1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DELIMITACIN.. 1.3.1. Contexto fsico.. 1.3.2. Contexto terico.. 1.3.3. Contexto metodolgico.. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. OBJETIVO GENERAL. OBJETIVO ESPECFICO.... HIPTESIS.... VARIABLES.. CAPITULO II 2. MARCO TERICO. 2.1. 2.2. 2.3. DIMENSIONES DEL CAMPO..... MODELO EDUCATIVO DEL IEEA. TEORAS. 2.3.1. Conductismo.. 2.3.2. Humanismo. 2.3.3. Constructivismo. PERSPECTIVA TERICA DE LA PROPUESTA COMPRENSIN LECTORA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.. EL TALLER. ALTERNATIVA DE SOLUCIN (ESTRATEGIAS DE 27 27 28 32 32 34 36 41 44 45 10 10

JUSTIFICACIN. 13 14 14 16 22 24 25 25 25

2.4. 2.5. 2.6. 2.7.

APRENDIZAJE).. 47

2.8.

2.7.1. Estrategias antes de la lectura.. 47 2.7.2. Estrategias durante la lectura 50 2.7.3. Estrategias despus de la lectura 52 EVALUACIN. 53 2.8.1. Evaluacin de las estrategias de aprendizaje. 2.8.2. Evaluacin de la comprensin lectora 2.8.3. Evaluacin de la propuesta INVESTIGACIONES ACTUALES 54 57 58 59

2.9.

2.9.1. Artculo: Algunas reflexiones a partir de la evaluacin de la lectura en el proyecto PISA....... 59 2.9.2. Artculo: Educacin de adultos: competencias para la vida o para el trabajo?......................................................................... 60 2.9.3. Artculo: Claves para la enseanza de la comprensin lectora.. 62 CAPITULO III 3. MARCO METODOLGICO. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. TIPO DE INVESTIGACIN.. TIPO DE DISEO.. POBLACIN Y MUESTRA.. TCNICAS.. 65 65 66 67 69

MTODOS DE ANLISIS. 72 RESULTADOS OBTENIDOS POR MEDIO DEL DIAGNSTICO REFERENCIAL PARA DETECTAR EL PROBLEMA. 76 3.6.1. Resultados del cuestionario.. 76 3.6.2. Resultados de la observacin 83 3.6.3. Resultados de la entrevista 84

3.7.

CONCLUSIONES DE LOS DATOS RECABADOS A PARTIR DE LOS INSTRUMENTOS DEL DIAGNSTICO REFERENCIAL... 87 88 FUENTES DE INFORMACIN CAPITULO IV

3.8.

4. ALTERNATIVA DE SOLUCIN 91 4.1. ESTRATEGIAS DE SOLUCIN A LA APRENDIZAJE COMO ALTERNATIVA DE PROBLEMTICA DE COMPRENSIN 91 3

LECTORA

4.2. 4.3.

EVALUACIN. 94 PLANEACIONES, DINMICAS Y EVALUACIN DE LAS 97

SESIONES................................................................................................ RESULTADOS

5. CRONOGRAMA... 146 147 CONCLUSIONES... 180 IMPLICACIONES 181 BIBLIOGRAFA.. APNDICE A DIAGNSTICO REFERENCIAL DEL PROBLEMA: 183

CUESTIONARIO. 188 APNDICE B DIAGNSTICO REFERENCIAL DEL PROBLEMA: GUIN DE ENTREVISTA.. APNDICE C DIAGNSTICO REFERENCIAL DEL PROBLEMA: NOTAS DE OBSERVACIN .. 192 APNDICE D DIAGNSTICO REFERENCIAL PARA LA ALTERNATIVA DE SOLUCIN: CUESTIONARIO. APNDICE E DIAGNSTICO REFERENCIAL DE LA ALTERNATIVA DE SOLUCIN: PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA .. 196 APNDICE F FORMATOS DE OBSERVACIN PARA LA SEGUNDA, TERCERA Y CUARTA SESIN DEL TALLER.... 196 APNDICE G LISTA DE LOS EDUCANDOS QUE ASISTIERON AL TALLER 197 APNDICE H CLAVE DEL CUESTIONARIO QUE SE UTILIZ PARA EVALUAR S SE LOGRO FAVORECER LA COMPRENSIN LECTORA APNDICE I FOTOS DEL PUNTO DE ENCUENTRO SICOM.. APNDICE J FOTOS DE LA APLICACIN DEL TALLER... ANEXOS 1 ORGANIGRAMA DE LA COORDINACIN DE LA ZONA VIII TEZIUTLN. ANEXOS 2 TEXTO PARA LA APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DURANTE LAS SESIONES DEL TALLER... 216 214 197 201 203 194 191

RESUMEN

Este proyecto de tesis lleva por ttulo Estrategias de Aprendizaje para la Comprensin Lectora en los Educandos del IEEA y fue elaborado por Mirella Barreda Hernndez con el objetivo de poder dar una alternativa de solucin a la problemtica de comprensin lectora que se detect en el Instituto Estatal de Educacin para Adultos del Estado de Puebla (IEEA). Para detectar dicho problema se aplic un diagnstico a los educandos del instituto que asisten a asesoras en el punto de encuentro SICOM con direccin en la Antigua Estacin del Ferrocarril S/N en la ciudad de Teziutln, Puebla (VER APNDICE I). Por lo anterior se lleg a considerar plantear la siguiente pregunta Cmo favorecer la comprensin lectora para que a su vez se genere un mejor aprendizaje en los educandos del Instituto Estatal de Educacin para Adultos (IEEA), en el punto de encuentro SICOM, en la Ciudad de Teziutln, Puebla durante el periodo 2011? Se hace este planteamiento porque la comprensin lectora se ha convertido en una necesidad y en uno de los problemas de gran importancia, el cual se debe contrarrestar, debido a que el individuo en su vida diaria se encuentra ante la necesidad de saber leer, comprender los diversos textos que se le presenten en diferentes situaciones. Lo que se propone para dar solucin a la problemtica son las estrategias de aprendizaje que se desarrollan antes (conocimientos previos y predicciones), durante (subrayado e inferencias) y despus de la lectura (mapa conceptual) esto se hace con la intencin de que los educandos tengan nuevas herramientas para comprender la informacin que se les presenta en sus textos. Ests se les darn a conocer por medio de un taller en donde se retomar la teora y la prctica de las mismas con el propsito de favorecer la comprensin lectora y el aprendizaje de los educandos que asisten al punto de encuentro SICOM. Adems es importante mencionar que esta propuesta tiene un enfoque constructivista. Palabras claves: comprensin lectora y estrategias de aprendizaje. 5

INTRODUCCIN

El Instituto Estatal de Educacin para Adultos (IEEA) en el Estado de Puebla se crea el 18 de agosto de 1999; tiene su antecedente en el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA) que se cre por decreto presidencial el 31 de agosto de 1981; y surge como la instancia estatal encargada de combatir el rezago educativo para lograr una mejor forma de vida y de nuevas oportunidades para las personas jvenes y adultas. En este instituto hay tres niveles educativos los cuales son: el inicial (alfabetizacin), el intermedio (primaria) y el avanzado (secundaria); as como el proyecto de primaria abierta para jvenes de 10 a 14 aos. Dentro del IEEA se maneja el Modelo Educativo para la Vida y el Trabajo (MEVyT) el cual est encaminado a favorecer cuatro competencias la cuales son: la de comunicacin, razonamiento, resolucin de problemas y la participacin. Sin embargo, para este proyecto de tesis se considera la competencia de comunicacin ya que lo que se pretende es darle solucin a la problemtica de comprensin lectora, la cual es una forma de trasmitir informacin. Los seres humanos se comunican por medio del lenguaje. Pero tambin se debe tener en cuenta que la comunicacin no slo es un acto oral, sino que tambin se da mediante informacin impresa, a la cual se tiene acceso por medio de la lectura que segn la Secretaria de Educacin Pblica (2000) es uno de los instrumentos ms poderosos de que disponemos para tener acceso y apropiarnos de la informacin; tambin es un instrumento para el ocio y la diversin, una herramienta ldica que nos permite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginados; que nos acerca a otras personas y a sus ideas, que nos convierte en exploradores de un universo que construimos en nuestra imaginacin. De acuerdo a lo que plantea anteriormente, es a travs, de la lectura que las personas pueden conocer ms, responder a las incgnitas que tengan, divertirse, etc., 6

sin embargo, esto depender del propsito que el lector tenga a la hora de elegir iniciarla. La lectura es de gran importancia para adquirir conocimiento, y para el desarrollo individual como social de los educandos que se encuentran estudiando en el IEEA, pero para que se alcance lo anterior se necesita que esta actividad sea comprensiva, ya que, as los individuos se enriquecern intelectualmente a partir de ella. Lo que se quiere lograr es que los educandos de este instituto aprendan a construir sus conocimientos por medio de los textos que se les presentan en sus mdulos, en donde a partir de la integracin de lo que ya saben y de la nueva informacin lleguen a un mejor aprendizaje; esto a su vez, les ser de gran ayuda porque ellos son los responsables de su aprendizaje debido a que el asesor slo es quien los gua, apoya y orienta cuando se les dificulta algn contenido. Por lo anterior se plantea la siguiente pregunta: Cmo favorecer la comprensin lectora para que a su vez se genere un mejor aprendizaje en los educandos del Instituto Estatal de Educacin para Adultos (IEEA) en el punto de encuentro SICOM, en la Ciudad de Teziutln, Puebla durante el periodo 2011? Dentro de sta tesis se desarrollarn cuatro captulos en donde se abarcarn los diversos aspectos de la investigacin. En el captulo I se hablar sobre el planteamiento del problema en donde se da una breve explicacin de por qu la comprensin lectora es un problema y de la

importancia de la misma, ya que, esto permitir que los educandos del IEEA puedan comprender los diversos textos y obtener un aprendizaje que les sirva en su vida diaria y a su vez, puedan aprobar sus exmenes para poder adquirir su certificado de primaria o secundaria; adems tambin se har referencia sobre el contexto en donde se da la problemtica es decir el lugar en donde se realiz dicha investigacin, del instituto; as como del MEVyT que es el modelo educativo con el que trabaja; el objetivo general y los especficos; la hiptesis; y por ltimo las variables independiente y dependiente. 7

En el captulo II se dar a conocer que este proyecto de tesis se encuentra ubicado en el campo de docencia y se darn a conocer tres artculos actuales que tienen relacin con la investigacin que se realiz por lo cual sirvieron de apoyo para lograr un mejor conocimiento del tema, tambin se hablar sobre tres teoras que se revisaron para poder fundamentar dicho trabajo que fueron el conductismo, humanismo y el constructivismo. Esta ltima es la que fundamenta la alternativa de solucin que son las estrategias de aprendizaje que se que se pueden llevar a cabo antes, durante y despus de realizar una lectura. Por ltimo tambin se hablar sobre la evaluacin. El captulo III trata sobre la metodologa que se sigue dentro de la investigacin, aqu se da a conocer que esta investigacin es de tipo descriptiva y explicativa y que el enfoque es el mixto y que el diseo que se eligi de ste ltimo es l en paralelo. Tambin dentro de este captulo se hablar sobre la poblacin y muestra con la que se trabaja; de las tcnicas que se utilizaron para obtener los resultados del diagnstico referencial; y de los mtodos de anlisis a partir del cual se determin cual era la problemtica que se iba a estudiar y los que se utilizaron en el anlisis de los resultados despus de aplicar la alternativa. El ltimo captulo es el IV y en ste se abordar las estrategias de aprendizaje que son la alternativa de solucin que se hace a la problemtica; las cuales se darn a conocer y se explicarn a los educandos por medio de un taller esto con el fin de que las puedan realizar y utilizar; y para lograr lo anterior se disearon las planeaciones que permitieran lograr el objetivo planteado, as como los instrumentos de evaluacin. Al final de los captulos se muestra el cronograma de todas las actividades que se realizaron durante el desarrollo de este trabajo de investigacin, y despus se muestran los resultados que se obtuvieron al aplicar la alternativa y el taller, esto ltimo permitir dar las conclusiones pertinentes y las implicaciones que se encontraron durante la aplicacin del taller y las estrategias de aprendizaje.

CAPTULO I

1. MARCO CONTEXTUAL
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El IEEA se crea para combatir el rezago educativo en las personas jvenes y adultas esto con la finalidad de que logren un desarrollo personal y social que los lleve a obtener un mejor futuro, es por esto que la educacin de adultos debe permitir fortalecer e impulsar el desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los educandos. Por lo anterior el aprendizaje debe ser atractivo y que se pueda relacionar con el medio en que se desarrolla y con los problemas a los que se enfrentan los educandos en su vida diaria; tambin se plantea que este aprendizaje debe dar respuesta a las necesidades e intereses de los educandos para que se motiven a seguir estudiando. Dentro del IEEA se consideran cuatro grandes competencias las cuales son: comunicacin, pensamiento crtico, participacin y resolucin de problemas; stas segn Vzquez (2007) son competencias necesarias para el trabajo por lo cual forman parte del Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo. Sin embargo, para este trabajo de investigacin se retoma la competencia de comunicacin y, cuando se habla de sta no slo se hace referencia a lo que es la emisin o intercambio de mensajes, sino tambin al cambio que se origina en la manera de pensar, de sentir y de conducirse de acuerdo a los mensajes intercambiados que tiene el adulto. La lectura est dentro de las competencias de comunicacin por eso es importante definir en qu consiste, y es por eso que se retoma la siguiente cita que dice que la lectura es un proceso en el que se establece una relacin entre el lector y el texto, quien al procesarlo como lenguaje, construye el significado (Gmez Palacios, Villarreal, Lpez Araiza, Gonzlez y Adame, 1996). De acuerdo a estos autores para llegar a realizar una lectura de los textos, es necesario que el adulto logre establecer una interaccin con lo que est leyendo para que pueda entenderlo y aprenderlo. Sin embargo para lograr esto se necesita dejar atrs la concepcin que se tena sobre lectura como un acto mecnico de decodificacin de unidades grficas en unidades sonoras, y su aprendizaje como el 10

desarrollo de habilidades perceptivo-motrices que consisten en el reconocimiento de las grafas que componen una palabra, oracin o prrafo (Gmez, et al., 1996). En los textos se presenta informacin impresa que proporciona conocimientos, acontecimientos, y dems, pero para darle una utilizacin adecuada primero se debe saber leer y comprender lo que se est leyendo, y para esto se debe ver al acto de la lectura como una actividad que consiste en reconocer e interpretar las ideas que el autor presenta con el fin de darle un sentido personal a stas. Adems la lectura debe permitir a los adultos enriquecerse intelectualmente, pero esto suceder cuando ste se interese y comprenda lo que est leyendo, asimismo no se debe omitir que las lecturas tienen diversos propsitos, sin embargo, estos estn siempre al servicio de las necesidades e intereses que tiene el lector. Segn Gmez, et al., (1996) la comprensin lectora es el esfuerzo en busca del significado, y este esfuerzo consiste en conectar una informacin dada con algo nuevo o diferente; es aqu donde reside la importancia de la comprensin lectora, ya que sta permitir que el educando adquiera un significado acerca de lo que lee, lo cual le facilitar el aprendizaje y estudio de los contenidos que se encuentran inmersos en sus mdulos; y es por esto que se necesita buscar una solucin que le permita a los educandos favorecer la comprensin lectora. La comprensin lectora se puede considerar como un instrumento de aprendizaje que permitir el dominio de nuevos conocimientos que se encuentran en un texto. Es importante reiterar que sta se ha convertido en una necesidad y en uno de los problemas de gran importancia, el cual se debe contrarrestar, debido a que el adulto en su vida diaria se encuentra ante la necesidad de saber leer, comprender los diversos textos que se le presenten en diferentes situaciones, y por lo cual la lectura se debe ver como un proceso constructivo en el que el individuo se vuelve crtico y reflexivo a cerca de lo que est leyendo. Lo anterior se relaciona con lo que Gutirrez (2007) dice sobre la competencia lectora la cual incluye el reconocimiento de letras, palabras, frases, oraciones y signos de puntuacin, pero que est a su vez tambin debe permitir que el lector conozca y entienda mejor el mundo natural y social que le rodea. 11

Esta competencia no slo se refiere a leer, sino tambin a conocer y entender nuestra realidad a travs de los textos. Y adems, no debe ser considerada como un quehacer mecnico, no se trata de saberse los caracteres impresos o manuscritos y los sonidos correspondientes, y tampoco es un asunto pasivo (Gutirrez, 2007). Los educandos que asisten al punto de encuentro SICOM, saben leer y algunos pueden comprender los textos que leen, sin embargo, se necesita favorecer la comprensin lectora para que al realizar esta actividad puedan comprender y utilizarla a su vez, tanto al momento de contestar sus mdulos como sus exmenes; y para que lo que aprendan los beneficie en su vida diaria. Para esto se requiere que ellos puedan relacionar lo que estn leyendo con lo que ya conocen, sin embargo, esto no siempre lo pueden hacer o no les interesa hacerlo, ya que para ellos es ms importante contestar rpido sus mdulos para poder presentar los exmenes y acreditarlos, y as poder obtener su certificado. A lo anterior se le agrega que no cuentan con estrategias de aprendizaje que le permitan desarrollar y favorecer esa comprensin lectora para que a su vez obtengan un mejor aprendizaje; y sobre todo para que ste no slo les sirva para acreditar sus mdulos, sino tambin en su vida diaria. Se hace mencin esto porque los educandos necesitan conocer la importancia de la comprensin lectora, ya que, sta les traer beneficios para su desarrollo individual como social porque les facilitar la adquisicin del conocimiento y la aprobacin de sus exmenes. La principal causa de que los educandos no comprendan los textos que leen es porque no tienen inters por hacerlo, lo que a su vez, provoca que no puedan comprenderlo y hacer una interpretacin de lo que estn leyendo; tambin se debe mencionar que no utilizan estrategias de aprendizaje que los ayude a comprender y elaborar una interpretacin personal de lo que leyeron, ya que al momento de contestar sus mdulos ellos slo copian textualmente lo que se les pregunta en sus libros. Con respecto a lo anterior surge la necesidad de que el educando aprenda a leer tomando a la lectura como un proceso de interaccin entre l y el texto, en donde l no lea por leer, sino que comprenda lo que est leyendo y esto se lograr si el primero 12

entra en comunicacin con el segundo para que se forme un dilogo (lector-texto), en donde se d una comprensin y crtica del mismo, lo que ayudar al educando a construir sus ideas y conclusiones sobre lo que se dice en el texto. Si no se le da la importancia que realmente tiene la comprensin lectora dentro de la sociedad, sta nos llevar a un hacer por hacer, y decir por decir, esto se deber a que se convertir en una accin y una respuesta en la que no se implique una comprensin y una reflexin. Por lo anterior, se hace necesaria la exposicin del siguiente planteamiento: Cmo favorecer la comprensin lectora para que a su vez se genere un mejor aprendizaje en los educandos del Instituto Estatal de Educacin para Adultos (IEEA), en el punto de encuentro SICOM, en la Ciudad de Teziutln, Puebla durante el periodo 2011?

1.2.

JUSTIFICACIN

La problemtica de comprensin lectora afecta no slo a las personas que se encuentran estudiando en el IEEA o en alguna otra institucin educativa, sino que afecta a todas aquellas que se encuentran inmersas en una sociedad, esto es porque, saber leer y comprender es de gran utilidad para cualquier persona en las diversas situaciones de su vida diaria. Otro aspecto importante sobre el por qu de la importancia de la lectura es que ampla las expectativas y la manera de ver la vida a los lectores, esto se debe a que ofrece nuevos panoramas de entender la realidad; y hace que las personas sean reflexivas y consciente, ya que, les permite conocer situaciones, experiencias de otras personas, saber ms y saber hacer. La importancia de favorecer la comprensin lectora en los educandos del IEEA que asisten al punto de encuentro SICOM es para qu ellos aprendan a seleccionar la

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informacin y a comprenderla, esto es porque el proceso de lectura no slo consiste en darle sonido a las letras. Sin embargo, es primordial tener presente que saber comprender lo que un texto dice es de gran ayuda para los individuos, y s a los educandos del IEEA se les ensea la importancia de esta, se despertar en ellos una actitud positiva con respecto a la lectura de textos, y a la comprensin de los mismos. Proveer una alternativa de solucin a la problemtica de comprensin lectora en el IEEA es elemental porque de esta manera se dar una opcin para contrarrestarla, y as brindarles a los educandos ayuda para que puedan comprender los textos que se les presentan en sus mdulos, as como los que tiene que leer en diversas situaciones de su vida diaria. Tambin lo que se pretende es darles una herramienta que les facilite la aprobacin de sus exmenes, y les sea til en las diferentes actividades que realizan y sobre todo para que puedan adquirir un mejor aprendizaje. Lo anterior se dice porque a las personas jvenes y adultas que se encuentran estudiando en el IEEA les ser de gran ayuda comprender los diversos textos que se les presentan en sus mdulos porque ellos son los responsables de su aprendizaje, debido a que el asesor slo est como un gua del proceso de enseanza-aprendizaje en el que slo interviene para resolver alguna duda, ayudarle a responder o comprender algo que no les haya quedado claro, y para revisar que hayan terminado de contestar todas las evidencias de su libro (mdulo) para que tengan derecho a presentar examen.

1.3.

DELIMITACIN

1.3.1. Contexto fsico La investigacin de este proyecto de tesis se realiz en el punto de encuentro SICOM del Instituto Estatal de Educacin para adultos (IEEA) en la ciudad de Teziutln, Puebla ubicado en la avenida Hidalgo con direccin en la Antigua Estacin de Ferrocarril S/N

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en donde se puede apreciar que es un edificio de dos pisos y que es en el segundo donde se brindan las asesoras a los educandos (VER APNDICE I). El Gobierno Mexicano toma la decisin de transferirle a los estados el servicio de educacin de los adultos; y es el 18 de agosto de 1999 que se crea el IEEA, el cual tiene su antecedente en el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA) que se cre por decreto presidencial el 31 de agosto de 1981. El punto de encuentro SICOM se ubica en la microrregin 8.1 Teziutln, la cual est dentro de la coordinacin de zona VIII del IEEA de Teziutln, Puebla; en donde se delimita la muestra representativa a la que se estudiar y aplicar la alternativa de solucin. De acuerdo al organigrama (VER EN ANEXO 1) la Coordinacin de la Zona VIII del IEEA de Teziutln est formada por: el Coordinador de Zona el Prof. Honorino Santiago Hernndez, los Tcnicos Docentes de las Microrregiones (Teziutln, San Sebastian, Acateno, Atempan, Ayotoxco Chignautla, Hueyapan, Zaragoza); Hueytamalco, la Unidad de

Tenampulco, Tlatlauquitepec, Acreditacin

Xiutetelco, Yaonhuac y

que est a cargo del

Lic. Juan Carlos Santes Daz; la Unidad de

Informtica con el L.I. Luis Alberto Gonzlez Gonzlez; y la Administracin a cargo de la Lic. Claudia Rodrguez Lpez. Sin embargo, se debe mencionar que dentro de esta organizacin en las microrregiones hay promotores y asesores de los puntos de encuentro o plazas comunitarias. Esta alternativa se les aplicar a 13 educandos del nivel intermedio y avanzado del IEEA que asisten a sus asesoras en punto el encuentro SICOM los das sbados. Anteriormente se dio un breve panorama fsico de lo que es el IEEA y la coordinacin de la zona a la que pertenece el punto de encuentro SICOM, ahora se continuar hablando sobre el lugar en donde se localiza el instituto. Teziutln es una ciudad y municipio del Estado Mexicano de Puebla que proviene de las palabras nahuas texhuitl: granizo, y -tlan: sufijo de lugar; y el significado de esta es: Lugar donde graniza, algunas personas de la regin varan el 15

origen del nombre por Teziuhyotepetzintlan que significa "Lugar cerca del cerro donde graniza" o "Lugar cerca del cerro donde hay piedritas como granizos". Esta cerca de la zona colindante con el estado de Veracruz y se localiza en la parte NE (Noreste) del estado de Puebla. Sus coordenadas geogrficas son los paralelos 1947'06" y 1958'36" de latitud norte y los meridianos 9718'54" y 9723'18" de longitud occidental del meridiano de Greenwich. Este municipio tiene 148 km. Limita al norte con el municipio de Hueytamalco, al oeste con el de Tlatlauquitepec, al suroeste con el de Chignautla, al sureste con el de Xiutetelco y al este con el de Jalacingo del Estado de Veracruz. El clima de Teziutln es templado hmedo por ser una regin serrana; en la mayor parte del ao el clima se caracteriza por ser hmedo y las lluvias abundan en los meses de julio, agosto y septiembre; se caracteriza por ser una zona fra ya que la temperatura promedio anual es de 14.9 C. La economa depende principalmente de la industria maquilera de prendas de vestir y en menor cantidad la poblacin est dedicada al comercio y a los negocios en varios rubros, como la industria gastronmica, agrcola, ganadera, etc. Otra parte de la poblacin labora en dependencias Federales, Estatales y Municipales.

1.3.2. Contexto terico El IEEA surge como la Instancia Estatal encargada de combatir el rezago educativo en los jvenes y adultos que por alguna razn no pudieron concluir su educacin bsica, a dems tambin pretende brindar una mejor forma de vida y de nuevas oportunidades a travs del Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo (MEVyT). Dentro de dicho instituto hay tres niveles educativos los cuales son: el inicial (alfabetizacin), el intermedio (primaria) y el avanzado (secundaria); as como proyectos especficos de atencin como el de primaria abierta para jvenes de 10 a 14 aos que por alguna causa no pudieron acudir a la escuela en la etapa correspondiente. 16

El Instituto Estatal de Educacin para Adultos como toda institucin tiene objetivos, una misin y una visin; por lo que se presentan a continuacin para tener ms especfico lo que se quiere lograr en el IEEA. Los objetivos que tiene el IEEA son: promover, organizar y coordinar los servicios de alfabetizacin y educacin bsica, dirigidos a personas mayores de 15 aos en situacin de rezago educativo; adems de elaborar y distribuir los materiales educativos, coordinar y apoyar a los agentes voluntarios; valorar y certificar los conocimientos que adquieren los adultos. La misin del instituto es que tendr por objetivo ofrecer educacin bsica en el estado, a individuos de 15 o ms aos que no hayan cursado o concluido dicha educacin, la cual comprende la alfabetizacin, la primaria y la secundaria, as como la formacin para el trabajo, con los contenidos particulares para atender las necesidades especficas de ese sector de la poblacin (IEEA, 2010). La visin consiste en consolidar un organismo de educacin para adultos, ampliando la cobertura, mejorando la calidad y pertinencia de los servicios, generando la participacin y corresponsabilidad de los sectores pblicos, privados y sociales en beneficio de la sociedad poblana (IEEA, 2010). El IEEA al surgir como una instancia que pretende combatir el rezago educativo debe realizar acciones encaminadas a lograr dicho objetivo, algunas de estas son la creacin de Plazas Comunitarias o tambin conocidas como puntos de encuentro en donde se imparte asesoras a los educandos sobre alfabetizacin y educacin bsica a todos los jvenes y adultos mayores de 15 aos que se encuentren en rezago educativo. Dicho instituto pretende fomentar el desarrollo social de las personas que no han culminado su educacin bsica y aquellas que se encuentren en una familia de escasos recursos, ya que estas son las que ms necesitan de medios para obtener un mejor futuro; es por eso que trata de propiciar mejores oportunidades para la vida y el trabajo a travs de los contenidos que estn establecidos en el MEVyT, y que adems esto se

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lograr con mayor facilidad si estudian y se les da un certificado que lo respalde. Es importante mencionar que todos los servicios que brinda el IEEA son totalmente gratuitos. En las Plazas Comunitarias o Puntos de Encuentros se forman grupos de estudio y se brinda asesora a los educandos, los cuales se renen en horarios y das flexibles de acuerdo a la solicitud que ellos hagan a los asesores, es decir, de acuerdo a las necesidades e intereses que tienen. El IEEA se basa en el (MEVyT) que fue diseado para personas mayores de 15 aos, y que no han terminado la educacin bsica. La preocupacin de este modelo es que las personas jvenes y adultas sigan aprendiendo y adquieran los conocimientos y habilidades que son esenciales, como lo es leer, escribir, hacer clculo y cuentas, expresarse oralmente, comprender el entorno natural y social; y es por esto que este modelo segn el INEA (2003) se construy especialmente para las personas jvenes y adultas, debido a los siguientes aspectos: No pueden aplicarse propuestas educativas nicas a grupos de poblacin diversos. Las personas adultas requieren aprender aquellos aspectos o contenidos que tienen utilidad inmediata. Las personas jvenes y adultas no requieren los mismos contenidos que los nios. Los conocimientos y experiencias previas, que tienen las personas deben tomarse en cuenta. De acuerdo a lo que se mencion anteriormente se puede considerar que este modelo trata de ajustarse a las necesidades que tienen los educandos, esto es porque ellos no tienen las mismas necesidades que los nios; y adems lo que requieren es aprender aquello que les sirva en su vida diaria.

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El instituto tambin ofrece a las personas jvenes y adultas la oportunidad de acreditar y certificar su primaria y secundaria. Lo anterior se puede reafirmar con el propsito fundamental que tiene el MEVyT el cual es el siguiente: Ofrecer a las personas jvenes y adultas opciones educativas vinculadas con lo que necesitan y les interesa aprender, al mismo tiempo que puedan acreditar y certificar su primaria y secundaria (INEA; 2003). Segn el INEA (2003) el MEVyT pretende que las personas: Reconozcan e integren en su vida, las experiencias y conocimientos que ya tienen. Enriquezcan sus conocimientos con nuevos elementos que les sean tiles y significativos para su vida. Fortalezca las habilidades bsicas de lectura, escritura, clculo, expresin oral y comprensin del entorno natural y social. Refuercen las capacidades, actitudes y valores que les permitan mejorar, transformar y cambiar el medio en que viven. En particular, autoestima, visin de futuro, valor de la legalidad, respeto y responsabilidad. Solucionen problemas en los distintos lugares en que se desenvuelven a partir de la creatividad, estudio y la aplicacin de mtodos y procedimientos de razonamiento lgico y cientfico. Construyen explicaciones fundamentadas, sobre fenmenos sociales y naturales. Busquen y manejen informacin para seguir aprendiendo. Tomen decisiones de manera razonada y responsable. El MEVyT es un modelo que permite presentar a los educandos contenidos que estn de acuerdo con la edad que tienen, que se adecue a sus necesidades e inquietudes, al lugar donde vive, a las labores que realiza y que pueda estudiar en el tiempo de que dispone el adulto. 19

Este modelo est organizado por temas de inters que se desarrollan por medio de contenidos, actividades y ejercicios llamados mdulos. Estos ltimos organizados de la siguiente manera: Mdulos bsicos abordan todos los contenidos fundamentales de los ejes de matemticas, lengua y comunicacin, y ciencias; en ellos se propicia el desarrollo de competencias bsicas de las personas (estos son necesarios para que la persona joven o adulta obtenga su certificado). Mdulos diversificados se les llama as porque responden a diversas estn

necesidades e intereses de los distintos sectores de la poblacin con los que trabajamos, tales como: jvenes, obreros, campesinos, amas de casa, entre otros (estos se disearon con el propsito de dar respuesta a los diferentes intereses manifestados por las personas). Mdulos alternativos se pueden cursar en lugar de algunos bsicos, porque favorecen el desarrollo de las mismas competencias que los mdulos que sustituyen, pero las aplican a campos especficos de inters de los adultos. Una actividad fundamental en la vida es el trabajo, por lo que el MEVyT, les ofrece mdulos relacionados con este tema, que les apoyarn para mejorar su desempeo laboral, buscar un empleo o generar su propio trabajo. Dentro del instituto se encuentran tres niveles educativos los cuales son el alfabetizacin o inicial, primaria o intermedio y secundaria o avanzado, en los cuales deben cursar los mdulos que le corresponden a cada uno de estos. A continuacin se presentan los tres niveles y los mdulos que debe estudiar y aprobar para continuar con el siguiente nivel y para obtener su certificado de primaria y secundaria. Nivel inicial se deben cursar tres mdulos bsicos que son: la palabra, para empezar y matemticas para empezar.

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Nivel intermedio se deben cursar 7 mdulos bsicos los cuales son: leer y escribir, saber leer, figuras y medidas, vivamos mejor, vamos a conocernos, los nmeros y cuentas tiles. Y adems estudiar dos mdulos diversificados.

Nivel avanzado se deben cursar ocho mdulos bsicos los cuales son: hablando se entiende la gente, vamos a escribir, para seguir aprendiendo, operaciones avanzadas, Mxico nuestro hogar, nuestro planeta la tierra; fracciones y

porcentajes e informacin y grficas. En este nivel se deben cursar cuatro mdulos diversificados. A los educandos que se les aplicar el taller de estrategias de aprendizaje ser a los que se encuentran cursando el nivel intermedio y avanzado en el punto de encuentro SICOM; esto se hace por que ellos ya saben leer, y aunque tengan o no la habilidad de comprender los textos, ya reconocen las letras, palabras y saben lo que significa y esto ayudar a favorecer la comprensin lectora. La asesora de este punto de encuentro es la C. Adriana quien es ama de casa, y atiende un comercio. Los asesores pueden ser personas que hayan concluido su primaria y secundaria, pero es importante mencionar que si nicamente tienen la primaria slo podrn asesorar a los educandos del nivel inicial e intermedio, y s ya tienen la secundaria podrn atender a los adultos de los tres niveles. El instituto cuenta con asesores que han concluido la educacin bsica, que terminaron su bachillerato o en el mejor de los casos ya tienen una licenciatura. Sin embargo, a pesar de tener los estudios que hayan concluido reciben una capacitacin por parte del tcnico docente, promotor o titular acerca de cmo deben impartir sus asesoras, y adems, tambin se les explicar en qu consiste el MEVyT, y todo aquello que tenga relacin con la labor que desempearn como asesores. Todo lo anterior se retoma ya que el trabajo de investigacin sobre comprensin lectora se har sobre los Educandos del Instituto Estatal de Educacin para Adultos de Teziutln, Puebla que se encuentran estudiando en el punto de Encuentro SICOM.

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Adems de lo que se mencion anteriormente, es importante dar a conocer que este proyecto de tesis tiene una perspectiva terica constructivista la cual tiene una relacin con lo que persigue el MEVyT, esto es porque los educandos del instituto adquieren el aprendizaje por medio de la integracin o construccin de lo que ellos ya saben, es decir, de sus experiencias y de la confrontacin de los nuevos conocimientos que se les presentan a travs de los mdulos. Uno de los aspectos de los que se vale el MEVyT es que todas la personas hayan asistido a la escuela o no cuentan conocimientos que les servirn para crear otros, entonces se puede decir que dentro de este modelo se parte de las experiencias que ya se tienen para ensearles nuevos conocimientos, sin embargo, estos ltimos debern ser de utilidad para ellos; la finalidad que se tiene es que les llame la atencin, y se motiven e interesen por aprender y que a partir de esto logren un mejor desarrollo personal y social. Por otra parte el constructivismo es una teora que dice que el educando es el responsable de su aprendizaje, y que este ltimo adquirir a travs de la construccin de un conocimiento por medio de la elaboracin personal, es decir, sus conocimientos previos los integra con la nueva informacin que se le presenta para elaborar una construccin. El asesor es considerado slo como el gua que ayuda y dirige el proceso de enseanza-aprendizaje, pero que en ningn momento da la respuesta a los educandos, su tarea consiste en apoyarlos para que logren un aprendizaje. Es importante mencionar que lo que se pretende lograr es que los educandos comprendan los diversos textos que se le presentan en su vida diaria y que a su vez adquieran un mejor aprendizaje a travs de la comprensin lectora.

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1.3.3. Contexto metodolgico Para esta investigacin en un primer momento se realiz un diagnstico para identificar la problemtica sobre comprensin lectora, y para esto se utilizaron los siguientes instrumentos: el cuestionario, la observacin (cualitativa y cuantitativa) y la entrevista (cualitativa). Sin embargo, es importante mencionar que se pudieron usar estos instrumentos que son cuantitativos y cualitativos porque el diseo para este proyecto de tesis es de tipo mixto el cual se eligi porque permitir recabar y analizar informacin tanto cualitativa como cuantitativa. El diseo mixto es considerado como un proceso que recolecta, analiza y una serie de problema (Hernndez,

vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o investigaciones para responder a un planteamiento del Fernndez

y Baptista, 2006). Dentro de este tipo de diseo se encuentran tres

vertientes, y para esta investigacin se utilizar la de en paralelo la cual consiste en combinar los datos cuantitativos con los cualitativos en donde los anlisis de la informacin es por separada pero el ltimo informe es slo uno. El tipo de investigacin es descriptiva y explicativa; el primero se refiere a que lo que se realizar ser describir los fenmenos, situaciones, contextos y eventos, y esto es con la finalidad de dar a conocer cmo son y cmo se manifiestan, con respecto al segundo tipo lo que se pretende es dar a conocer las causas de dichos conceptos o fenmenos ya sean fsicos o sociales. La comprensin lectora es un problema que se da dentro del IEEA, y por tal razn es importante darle una solucin, sin embargo, para esto se necesita describir en un primer momento en que consiste, cmo es y cmo se manifiesta en los educandos; del mismo modo es importante mencionar cuales son las causas que originan la problemtica.

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Lo anterior se menciona ya que para poder darle una solucin a algn problema se debe conocer la mayor informacin posible sobre el mismo. Fuentes de informacin que se utilizarn para esta investigacin sern primarias ya que son fuentes que traen informacin directa que el autor a escrito, en este caso las que se utilizarn son libros, antologas, artculos, tesis la cuales sern primarias; y las secundarias sern resmenes, recoleccin de datos o los comentarios que se les hace a las fuentes primarias y las compilaciones. Las tcnicas que se utilizarn para recabar informacin sern las siguientes: Cuestionario. Observacin (cualitativa y cuantitativa). Entrevista (cualitativa). La poblacin que se consider para este proyecto de tesis son los educandos del IEEA de Teziutln Puebla, ubicados en el punto de encuentro SICOM en donde cursan los niveles intermedio y avanzado, y que asisten a sus asesoras los das sbados. El muestreo que se utiliz fue el no probabilstico, ya que, para seleccionar a los educandos fue a travs de la muestra intencional en donde se eligieron a aquellos que estuvieran en los niveles intermedio y avanzado, porque estos son los que ya saben leer.

1.4.

OBJETIVO GENERAL: Favorecer la comprensin lectora a travs del uso de estrategias de aprendizaje para que a su vez se genere un mejor aprendizaje en los educandos del Instituto de Educacin Estatal para Adultos en el punto de encuentro SICOM ubicado en la Ciudad de Teziutln, Puebla durante el periodo 2011.

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1.5.

OBJETIVOS ESPECFICOS: Elaborar un taller sobre estrategias de aprendizaje para la comprensin lectora en los educandos.

Disear las planeaciones del taller para poder dar a conocer a los educandos las estrategias de aprendizaje al igual que sus respectivos instrumentos de evaluacin para poder determinar si s logro el objetivo planteado.

Aplicar el taller sobre estrategias de aprendizaje a los educandos para favorecer la comprensin lectora para que al leer los textos que se les presentan en sus mdulos y en su vida diaria puedan comprender dicha informacin y al mismo tiempo se genere un mejor aprendizaje en ellos.

Concentrar y analizar los datos de la evaluacin del taller, de las estrategias de aprendizaje y de la comprensin lectora para determinar s se logro el objetivo que se planteo al inicio de esta investigacin.

1.6.

HIPTESIS

Si s promueve la utilizacin de estrategias de aprendizaje; entonces se, lograr favorecer la comprensin lectora para que a su vez se genere un mejor aprendizaje en los educandos del Instituto Estatal de Educacin para Adultos (IEEA) ubicado en el punto de encuentro SICOM en la ciudad de Teziutln, Puebla.

1.7.

VARIABLES

Variable independiente: Estrategias de aprendizaje. Variable dependiente: Comprensin lectora y el aprendizaje.

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CAPTULO II

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2. MARCO TERICO
2.1. DIMENSIONES DEL CAMPO

La Licenciatura en Pedagoga tiene como objetivo Formar profesionales capaces de analizar la problemtica educativa y de intervenir de manera creativa en la resolucin de la misma mediante el dominio de las polticas, la organizacin y los programas del sistema educativo mexicano, del conocimiento de las bases terico-metodolgicas de la pedagoga, de sus instrumentos y procedimientos tcnicos (TRPTICO DE LA UPN, 2010).

En el plan de estudios de la Licenciatura en pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional citado por Ramrez (2004) el alumno tiene la posibilidad de optar por un campo con el fin de profundizar en un sector profesional ya sea de manera terica o profesional ya que al elegir determinado campo este complementa su formacin hacia un campo especfico.

En el campo de docencia se realizan anlisis, conceptualizaciones y diseo de propuestas para la intervencin en el proceso de Enseanza-Aprendizaje en todos los niveles educativos, y es por tal motivo que este trabajo de investigacin se encuentra ubicado en dicho campo debido a que lo que se pretende lograr es disear una propuesta para favorecer la comprensin lectora en los educandos del Instituto Estatal de Educacin para Adultos de Teziutln, Puebla que se ubican en el punto de

encuentro SICOM. Dentro de su propuesta Ramrez (2004) menciona que la prctica docente tiende hacia el conocimiento de las determinaciones normativas e institucionales y las condiciones de trabajo en las que se lleva a cabo la prctica docente y que en otras ocasiones se centra en la relacin entre formacin y la prctica docente, as como en la recuperacin de los saberes docentes y el papel que juegan estos saberes docentes en las prcticas educativas cotidianas de los enseantes, por ltimo tambin hace mencin que los anlisis sobre esta prctica pretenden dar cuenta de los procesos de trabajo y 27

de la relacin que guarda el docente con todos y cada uno de los componentes del currculo.

Este proyecto de tisis pretende dar solucin a la problemtica de comprensin lectora y para lograrlo fue necesario hacer un anlisis para conocer las condiciones en las que se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que, slo as sera posible disear una propuesta que se ajustara a sus necesidades y fortalezas con el fin de que el objetivo se logre. Y es a partir de un anlisis que se determin que la alternativa de solucin que se va a disear deba tener como objetivo dar a conocer a los educandos estrategias de aprendizaje que pudieran favorecer la comprensin lectora y a la vez mejorar su aprendizaje.

Sin embargo, se necesitaba valorar que estrategias serian las ms tiles y adems pensar en cmo se llevaran a cabo porque a partir de esto es cmo se dara inicio con el diseo de la misma; tambin se consider que el educando debe ser capaz de comprender la necesidad de adquirir y las ventajas que ofrece la comprensin lectora para obtener un mejor aprendizaje.

Todo esto se hace con la finalidad de que las personas jvenes y adultas que estudian en el IEEA se puedan desenvolver dentro de la sociedad, ya que la lectura no slo es una actividad de quien estudia, sino de todas las personas porque en la vida diaria hay situaciones en las que se tiene que leer y comprender para poder adquirir un conocimiento o tomar una determinada decisin.

2.2.

MODELO EDUCATIVO DEL IEEA

El IEEA desarroll el Modelo Educativo para la Vida y el Trabajo (MEVyT) a partir de las caractersticas y necesidades de las personas jvenes y adultas a las que les brinda apoyo para que puedan concluir su educacin bsica. Este modelo pretende ofrecer nuevos caminos para responder a las mltiples y diversos requerimientos educativos de

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las personas que desean superarse y, en muchos casos, concluir su educacin bsica (INEA, 2003). Este modelo educativo permite presentar a los educandos contenidos que estn de acuerdo con la edad que tienen, que se adecue a sus necesidades e inquietudes, al lugar donde vive, a las labores que realiza y que pueda estudiar en el tiempo de que dispone. Esto es porque a travs de sus mdulos ofrece una oportunidad de aprender los conocimientos esenciales y adems aprender otros aspectos que le permitan poder desenvolverse en la sociedad. En el MEVyT se emplean mdulos que estn relacionados con lo que a los adultos les interesa y necesitan a prender en su vida diaria; y a partir de estos ellos podrn comparar lo que ya conocen con los nuevos conocimientos que acaban de adquirir e integrarlos para que obtengan un aprendizaje que puedan utilizar a lo largo de su vida. El MEVyT: Reconoce quelas personas tienen conocimientos y saberes aunque no hayan asistido a la escuela. Favorece que las personas identifiquen y valoren sus conocimientos y saberes previos. Propicia que lo que se aprende, sea til y se aplique a situaciones relacionadas con el medio en que viven las personas. Para complementar el primer punto que se mencion se considera la siguiente cita que todas las personas aprenden es evidente, tambin lo es que construyen conocimientos nuevos (Porlan, Garca y Caal, 2000). Estos autores hablan sobre un aspecto importante, esto es, que s todas las personas son capaces de construir conocimientos, los educandos del IEEA tambin lo pueden hacer porque como todos poseen conocimientos previos que les servirn para construir otros nuevos. 29

La educacin que se ofrece a las personas jvenes y adultas que se encuentran estudiando en el IEEA est basada en el MEVYT el cual busca dar respuestas a las necesidades bsicas de aprendizaje las cuales segn INEA (2003 ) se refieren a los conocimientos y habilidades que son esenciales para seguir aprendiendo, por ejemplo: Leer Escribir Hacer clculo y cuentas Expresarse oralmente Comprender el entorno natural y social. Como se menciona anteriormente estos son los conocimientos y habilidades que se pueden ubicar en las cuatro competencias a travs de las cuales el MEVYT busca favorecer el desarrollo del educando, estas competencias son las siguientes: Razonamiento. Es decir, la aplicacin de los recursos del pensamiento, incluyendo nociones que permiten la comprensin, el desarrollo, la creacin, y la recreacin del conocimiento. Comunicacin. La capacidad de comprender lo que los otros desean trasmitir, as como la de expresar con claridad y respeto las ideas, necesidades y puntos de vista, aplicando diferentes lenguajes y medios. Solucin de problemas. Entendida como la capacidad para enfrentar situaciones, reconocer problemas, proponer y aplicar diversos caminos para su solucin, tomar decisiones y actuar. Participacin. La posibilidad de actuar junto con otros, de intervenir para transformar distintas situaciones, adems de valorar y enriquece la vida personal y social. Sin embargo, para este proyecto de tesis se retoma la competencia de comunicacin, ya que es en sta donde se ubica la comprensin lectora a la cual se 30

pretende favorecer para que a su vez los educandos obtengan un mejor aprendizaje, ya que s estos pueden comprender todo aquello que tenga que ver con el intercambio de informacin que se les presenta de manera impresa, en donde lo importante no es slo darle sonido a las palabras, sino poder interpretarlo. En el MEVyT se entiende por competencia a La integracin de diversos conocimientos, experiencias, habilidades, actitudes y valores sobre aspectos vitales para actuar y desarrollarse con xito en el contexto o medio en que viven (INEA, 2003). Entonces lo que se quiere es, que los educandos aprendan competencias para que obtengan un mejor futuro, ya que estas, dentro del MEVYT son esenciales porque en ellas se hallan los conocimientos y habilidades que las personas jvenes y adultas deben aprender y desarrollar. Segn INEA (2003) el MEVyT pretende que las personas: Reconozcan e integren en su vida, las experiencias y conocimientos que ya tienen. Enriquezcan sus conocimientos con nuevos elementos que les sean tiles y significativos para su vida. Fortalezca las habilidades bsicas de lectura, escritura, calculo, expresin oral y comprensin del entorno natural y social. Refuercen las capacidades, actitudes y valores que les permitan mejorar, transformar y cambiar el medio en que viven. En particular, autoestima, visin de futuro, valor de la legalidad, respeto y responsabilidad. Solucionen problemas en los distintos lugares en que se desenvuelven a partir de la creatividad, estudio y la aplicacin de mtodos y procedimientos de razonamiento lgico y cientfico. Construyen explicaciones fundamentadas, sobre fenmenos sociales y naturales. Busquen y manejen informacin para seguir aprendiendo. 31

Tomen decisiones de manera razonada y responsable. El modelo educativo del IEEA se interesa ms en que los educandos

comprendan los diversos contenidos que se les presentan en sus mdulos; y deja de lado lo que es la definicin y memorizacin, es decir, lo que se quiere lograr es un aprendizaje en donde comprendan los contenidos para que les sean tiles y no slo los memoricen para aprobar los exmenes y acreditar los mdulos para obtener su certificado.

2.3.

TEORAS

2.3.1. Conductismo El conductismo tuvo gran impacto a principios de los setentas y sus supuestos bsicos son centrarse en identificar las interacciones entre la conducta de los individuos y los eventos del medio ambiente. Dentro de esta teora la educacin es uno de los procedimientos que emplea la sociedad para controlar la conducta de las personas, es por esto que se considera que tiene dos funciones esenciales que son la trasmisin de las pautas culturales y la innovacin de las mismas (Guzmn y Hernndez; 1998). Con respecto a lo anterior se pude decir, que la educacin es el medio a travs del cual se trasmiten pautas de conducta que los individuos deben adquirir. Por otra parte el conductismo considera qu para poder aprender se debe modificar un comportamiento y que ste sea permanente, adems de que se debe poder observar. Esta modificacin estar relacionada con la experiencia, es decir, esta ultima influir para que se pueda lograr un aprendizaje, sin embargo, para que se produzca ste se necesita de las siguientes condiciones bsicas 1) una ocasin o situacin donde se de la conducta, 2) la emisin de la misma y 3) los efectos de la conducta sobre el medio ambiente (Guzmn y Hernndez; 1998).

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A partir de esto se puede entender que un aprendizaje se dar cuando exista una situacin o un momento predeterminado que este condicionado para que se pueda producir, y tambin se pueda ir moldeando el comportamiento o aprendizaje del alumno. Esta teora comprende que el aprendizaje puede ser adquirido por imitacin, en donde el alumno imita los comportamientos de alguien ms llamado modelo. Dentro del proceso enseanza aprendizaje el maestro es directivo y controlador, tambin es considerado como un ingeniero de la conducta ya que tienen que moldear la conducta de sus alumnos, esto es porque est encargado de lograr que aprendan. Algunas de las actividades que el maestro tiene que realizar segn esta teora son programar al enseanza mediante pasos cortos, vasar los nuevos conocimientos en lo previamente aprendido por los alumnos, premiar y conducir el aprendizaje as como constatar el logro de los objetivos (Guzmn y Hernndez; 1998). El maestro debe ser capaz de disear situaciones en donde el alumno pueda aprender; ste ltimo es considerado como un objeto, ya que, es el receptor de lo que su maestro ha diseado para que l aprenda; sin embargo, el maestro para lograr que los alumnos obtengan un aprendizaje debe utilizar reforzadores e instigadores para poder inducirlo, es decir, utilizan la recompensa que se refleja en incentivos que pueden ser: materiales, sociales, etc. La metodologa que se sigue es tener bien definidos los objetivos que se pretenden lograr, los cuales se deben especificar y poder ser observables a travs de una conducta. Sin embargo, desde esta teora para tener xito en los objetivos planteados se deben conocer las habilidades, destrezas y conocimientos que los alumnos ya dominan, para que a partir de estos el maestro pueda disear y seleccionar los materiales y tcnicas que va a utilizar para lograr lo planteado. La teora conductista considera que en la evaluacin se detectarn los aciertos y errores, para lo cual es imprescindible utilizar instrumentos objetivos, y la principal funcin que esta realiza es identificar la problemtica psicoeducativa del alumno con objeto de programar la secuencia instruccional pertinente y al final de ella, valorar los resultados de la instruccin (Guzmn y Hernndez; 1998). 33

2.3.2. Humanismo La teora humanista fue fundada por Abrahn Maslow quien la concibe como una psicologa del ser y no del tener. Adems argumentan que el sentido de la vida es buscar la autorrealizacin; y parte del hecho que los humanos somos seres finitos, mortales; que tenemos un tiempo limitado de vida (Guzmn y Hernndez; 1998). Para poder entender lo que se dice en la cita anterior se hace necesario retomar a Carl Rogers citado por Guzmn y Hernndez (1998) quien dice que la autorrealizacin es un proceso y no un estado del ser, una direccin y no un destino. De acuerdo a esto se puede entender que si la autorrealizacin es la manera de darle sentido a la vida y que si los humanos o los hombres somos seres finitos con un lmite de vida, entonces, se debe buscar esta autorrealizacin antes de que se termine el tiempo. La meta principal del enfoque existencial humanista es que la persona asuma el compromiso de construir su propio modo de vivir, no importando los obstculos a los que se enfrente; sean stos derivados de limitaciones fsicas, socioeconmicas, sexuales, tnicas, etc. (Guzmn y Hernndez; 1998). De acuerdo a lo anterior se dice que el hombre tiene la capacidad de elegir y es por esto que puede vivir plenamente an en las peores situaciones, y esto se lograr en la medida que se asuman las responsabilidades hasta las ltimas consecuencias. Entonces, desde esta perspectiva la funcin ltima de la educacin es promover la autorrealizacin el propsito final de la educacin es ayudar a que las personas logren lo mejor de lo que son capaces (Guzmn y Hernndez; 1998). Dentro de esta teora se toma mucho en cuenta lo que son los aspectos ticos y morales de las personas, ya que la educacin debe formar hombres de bien en donde los aspectos que se mencionaron juegan un papel fundamental para lograr dicha tarea. Por lo que se ha mencionado el humanismo pretende apoyar al individuo a llegar al bien y ayudarlo a trascender a partir de sus tendencias innatas. 34

La educacin debe ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser, adems, sta debe concebir que stos son diferentes y que se deben respetar y querer tal como son, y por tal razn no deben pretender ser alguien ms. Esto se menciona por que como se dice en un principio los humanos para que adquieran el sentido de la vida necesitan autorrealizarse, y para lograr esto necesitan en un primer lugar conocerse a s mismos, y respetarse. Para Carl Rogers citado por Guzmn y Hernndez (1998) el aprendizaje significativo es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo. Es decir, el aprendizaje no slo consiste en conocer informacin y saber, sino de lo que se trata es aprender aquellos aspectos que permitan al individuo desarrollarse personalmente, en donde el aprendizaje modifique la percepcin que tienen de la realidad, pero est partir siempre de la concepcin que ellos se tienen de s mismos. Por esto es importante que el alumno considere que lo que se le va a ensear es importante para sus objetivos individuales y tiles para su desarrollo y enriquecimiento personal. Por su parte el profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes, ya que, al hacer esto los alumnos sern capaces de llevar a cabo un mejor aprendizaje, porque se estn tomando en cuenta las habilidades con las que ellos cuentan para poder llevar a cabo el aprendizaje. Es por esto que el profesor debe ser capaz de fomentar un clima social para que sea exitosa la comunicacin de la informacin acadmica y emocional en donde los alumnos no tengan miedo de mostrarse tal cual son, para as, poder ayudarlos a que s autorrealicen. El papel del profesor no es directivo dentro del proceso Enseanza - Aprendizaje su funcin debe ser la de facilitar el aprendizaje del estudiante a travs de proporcionarles las condiciones para que este acto se d en forma autnoma (Guzmn y Hernndez; 1998).

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Desde esta postura se considera que el profesor debe mostrarse ante sus alumnos tal cual es, es decir, su manera de ser y comportarse debe ser autentica; debe creer un clima de aceptacin, estima y confianza en el saln de clases en donde la relacin maestro-alumno es de mutuo respeto; y por ltimo debe ser emptico, y tener la capacidad de ponerse en el lugar del alumno. Para reforzar lo anterior se retoma la siguiente concepcin sobre alumnos los cuales son considerados como entes individuales completamente nicos y diferentes de los dems (Hamachek citado por Guzmn y Hernndez; 1998). A lo anterior se le agrega que los alumnos tienen una iniciativa propia, necesidades de crecer y sobre todo tienen la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar los obstculos que obstruyan su autorrealizacin. Y para lograr esta ltima su enseanza debe partir de las habilidades que cada alumno tiene. Desde esta perspectiva la nica evaluacin vlida es la autoevaluacin porque ellos son los nicos que pueden determinar y darse cuenta de que tanto han aprendido y que si otra persona los evala est incapacitado para valorar lo que el alumno ha logrado. Guzmn y Hernndez (1988) citan a Carl Rogers quien reconoce que algunas veces se debe evaluar de manera objetiva sus rendimientos, sin embargo, los criterios de evaluacin los establecen los alumnos, esto, es porque ellos son los responsables de dirigir y evaluar su aprendizaje.

2.3.3. Constructivismo La postura constructivista en la educacin se alimenta de diversas corrientes psicolgicas como lo es la teora gentica, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, la teora sociocultural de Vigotsky, entre otras. Sin embargo, es importante reiterar que la teora de Piaget es considerada como la Teora emblemtica constructivista esto ltimo segn Daz y Hernndez (2002).

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Todas estas teoras tienen distintas maneras de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, sin embargo, todas ellas comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares; la concepcin segn Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol y Zabala (1999) no es en sentido estricto una teora, sino ms bien un marco explicativo que partiendo de la consideracin social y socializadora de la educacin escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador comn lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas.

Desde una perspectiva se concibe al aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y las experiencias que el alumno posee, pero tambin considerando a la enseanza como una ayuda para que se logre una construccin. Lo anterior se menciona porque la construccin incluye la aportacin activa y global del alumno, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situacin interactiva, en la que el profesor acta de gua y de mediador entre el nio y la cultura, y de esa mediacin -que adopta formas muy diversas, como lo exige la diversidad de circunstancias y de alumnos ante los que se encuentra-, depende en gran parte el aprendizaje que se realiza.(Coll, et al., 1999).

Coll et al., (1999) describen tres elementos bsicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de de los alumnos. En primer lugar, los alumnos presentan una determinada disposicin para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantee; en segundo lugar, ante cualquier situacin de aprendizaje, los alumnos disponen de determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales para llevar a cabo el proceso; y el tercer aspecto indispensable en la radiografa inicial de los alumnos: los conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender, conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio contenido como conocimientos que, de manera directa o indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con l. 37

el aprendizaje de un nuevo contenido es, en ltimo trmino, el producto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno, actividad mediante la cual construye e incorpora a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido (Coll et al., 1999).

Para que se logre el aprendizaje se debe partir del papel activo del alumno donde ste es capaz de construir e incorporar a sus esquemas o conocimientos previos los nuevos significados y nuevos aprendizajes que hacen referencia al nuevo contenido que est aprendiendo. Sin embargo, dicha actividad mental constructiva no puede llevarse a cabo en el vaco, partiendo de la nada porque siempre debe partir de los conocimientos previos y de las experiencias del alumno.

Anteriormente se dijo que una construccin no se puede dar en el vaco y esto es por lo siguientecuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas( Coll et al., 1999).

Las instituciones educativas no slo se deben ver como lugares donde se adquieren conocimientos o se acumula informacin en las cabezas de los alumnos o educandos, sino tambin, lugares en donde stos logran un desarrollo tanto personal y social; ya que, lo que aprenden en estas instituciones deber permitirles crecer como personas. Esto se dice por lo siguiente la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece (Daz y Hernndez, 2002).

La postura constructivista rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor en el cual slo se acumulan conocimientos que son trasmitidos por alguien ms; este rechazo se debe a que el constructivismo considera que el aprendiz debe ser activo y que la intervencin del docente o la intervencin pedaggica que se le brinde para que se logre la construccin del aprendizaje solo estar encaminada a desarrollar 38

en el aprendiz la capacidad de realizar aprendizajes, porque este como menciona Coll et al., (1999) no es un proceso que conduzca a la acumulacin de nuevos conocimientos, sino a la integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimiento que ya poseamos. Por otra parte Coll citado por Daz y Hernndez (2002) dice que la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. 3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. Para la concepcin constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender (Coll et al. 1999). Entonces, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, en donde l lo puede representar y expresar ya sea por medio de

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representaciones mentales o por medio del lenguaje en el cual explique el porqu de dicho conocimiento, esta elaboracin personal que el aprendiz construye se hace con la finalidad de que lo pueda aprehender, ya que no se tratara de una simple representacin que se hace por hacerse, sino que esta partir de las experiencias y de los intereses que el alumno tiene; y por tal razn el nuevo conocimiento ser importante y ms fcil de aprender y de integrarlo, es decir, hacerlo suyo.

Es importante mencionar que construir significados nuevos implica el cabio de los esquemas o conocimientos que el aprendiz ya posee, para lo cual necesita integrar el nuevo conocimiento con el anterior, para llegar a la construccin de uno nuevo. El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad (Coll et al., 1999).

De acuerdo a lo anterior se puede considerar que para el constructivismo el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano, para la que se vale de lo que l ya conoce y posee, y que en un determinado momento ya construyo. La construccin que se genera depender de los conocimientos previos que al aprendiz tenga sobre la nueva informacin que se le presenta y de las actividades que est mismo hace para lograr el aprendizaje.

Sin embargo, para esto tambin se requiere de la revaloracin del papel del docente, en donde no slo sea un trasmisor del conocimiento o como un gua o

facilitador del aprendizaje, sino como un mediador de ste ltimo poniendo mayor atencin a la ayuda pedaggica que le brinda al alumno. La idea bsica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiacin progresiva del objeto por el sujeto (Coll, 1995). Lo que dice Coll (1995) el alumno (educando), es el responsable de construir su conocimiento, sin embargo, esta tarea no la realizar slo, ya que el maestro (encargado del taller) adems de organizar y planear actividades para que surjan 40

situaciones de aprendizaje, tambin debe facilitarle al educando el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales para que se logre la construccin del conocimiento, por lo anterior se necesita que el encargado del taller se convierta en un gua, que oriente las actividades en la direccin que estn establecidos los contenido y que a dems permitan la construccin del conocimiento por parte del educando. Para reafirmar lo que se dice en el prrafo anterior se puede decir que el contenido que el alumno va a aprender ha de ser potencialmente significativo, es decir, susceptible de dar lugar a la construccin de significados producindose una transformacin tanto en el contenido que asimila como en lo que sabay el profesorgua el proceso de construccin de conocimiento, por medio de tareas y actividades que le permitan construir significados (Bolvar, 2007).

2.4.

PERSPECTIVA TERICA DE LA ALTERNATIVA DE SOLUCIN

Para la elaboracin de este proyecto de investigacin se consideran dentro de la revisin literaria al Conductismo y al Humanismo, pero la que la fundamenta es el Constructivismo.

El Conductismo se consider debido a que la alternativa de solucin es algo que est predeterminado para que los educandos conozcan y aprendan y que de alguna manera se va a conducir a los educandos a que aprendan las estrategias de aprendizaje que se eligieron y las cuales ya estn establecidas en las planeaciones de cada sesin, sin embargo, la forma en que se les proporcionaran y daran a conocer no se trataba de que memorizaran, es decir, las actividades que se realizaran se basaba en una integracin de lo que los educandos conocan con una nueva informacin.

Por su parte el Humanismo se retoma ya que se trat de motivar e interesar a los educandos a aprender las estrategias de aprendizaje porque ellos tenan la capacidad de realizarlo y a dems esta teora dice que la educacin ayuda a las personas a lograr lo mejor de lo que son capaces y que al aprender algo que les sirva les permitir 41

desarrollarse personalmente y sentirse bien con ellos mismos; y las estrategias les serviran para lograr sus objetivos que son acreditar sus mdulos para obtener el certificado ya sea de primaria o secundaria. Adems es importante mencionar que lo que se tratara de crear un clima de confianza en donde los educandos se sintieran en confianza para que si existiese alguna duda sobre algo que se les estaba dando a conocer ellos se sintieran seguros de preguntar.

Sin embargo, la teora que se retoma para fundamentar ste proyecto de tesis es la perspectiva Constructivista, ya que, en sta se establece un proceso de aprendizaje en donde el alumno (educando) construye su conocimiento a partir de lo que l ya conoce y de la nueva informacin que se le presenta, pero, no slo se trata de que los educandos relacionen la informacin, sino que adems a travs de esta relacin elaboren una construccin personal.

El Constructivismo se consider para esta proyecto de tesis porque entiende al alumno como el responsable de su aprendizaje porque es l quien juega un papel activo en la construccin de sus conocimientos; y esto es importante, ya que, en la mayora de los casos el educando del IEEA estudia slo, y es por esta razn que se proponen estrategias de aprendizaje que favorezcan su comprensin lectora y que a la vez mejoren su aprendizaje.

Sin embargo, esto tambin se hace con la intencin de ofrecerle a los educandos herramientas que les ayuden a aprender de manera significativa, en donde puedan elaborar una construccin de un conocimiento al cual le den un significado personal a partir de lo que ya conocen y de la nueva informacin que se les est presentando; en donde la enseanza es considerada como una ayuda que se les brinda para que se logre la construccin en donde el maestro o en ste caso sera la persona a cargo del taller es quien tendra que actuar como el gua y mediador entre el educando y lo que se quiere ensear. Fernndez, Rincn, Ubaldo, Prez, Garca y Pelayo, (2009) desde una perspectiva constructivista consideran que aprender es un proceso a travs del cual el 42

sujeto construye para s conocimientos que ya existen en su cultura, por medio de una elaboracin personal en la que l re-significa de una manera particular el contenido recibido en funcin de sus esquemas de conocimientos previos a los que integra la nueva informacin adquirida. Pero lo que se quiere lograr es que los educandos aprendan las estrategias de aprendizaje en donde ellos puedan incorporar a sus conocimientos previos lo que se les est enseando, sin embargo, esta actividad siempre se realizar a partir de los conocimientos de los que dispone ste para que a su vez pueda elaborar una representacin personal.

El aprendizaje contribuir en el desarrollo del educando siempre y cuando ste no se realice de manera errnea, es decir, slo memorizando y reproduciendo lo que se le est enseando; y para esto el diseo del taller como de las planeaciones e instrumentos de evaluacin de stas ltimas se harn con la intencin de que produzcan situaciones de aprendizaje.

La alternativa que se tiene son estrategias de aprendizaje, las cuales se emplearn para favorecer la comprensin lectora en los educandos del IEEA para que a su vez se genere en ellos un mejor aprendizaje y para esto se considera que el constructivismo es la teora que permitir lograr lo que anteriormente se mencion.

Por ltimo se puede decir que dentro del proceso de enseanza-aprendizaje que se va llevar al ensear las estrategias de aprendizaje a travs del taller consistir en que el educando construya su conocimiento a partir de lo que ya conoce y de la nueva informacin que se le est proporcionando, en donde el encargado del taller es quien va a guiar dicho proceso por medio de actividades para que se logre un aprendizaje.

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2.5.

COMPRENSIN LECTORA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

La comprensin lectora es un problema que se detect en los educandos del IEEA, y la alternativa que se tiene para combatirla son las estrategias de aprendizaje para que la favorezcan y a la vez se pueda generar un mejor aprendizaje. En donde la comprensin lectora, es entendida como el esfuerzo en busca del significado, y este esfuerzo consiste en conectar una informacin dada con algo nuevo o diferente (Gmez et al. 1996). Si la comprensin se conceptualiza as, entonces lo que se debe lograr a partir de las estrategias de aprendizaje es ayudar a los educandos elaborar un significado en donde integren la informacin que se les presenta en los textos con lo que ellos ya conocen, para que se logre una construccin personal, o dicho de otra manera, para que elaboren un nuevo significado de lo que estn leyendo. Esto es porque las estrategias de aprendizaje, son definidas como un conjunto interrelacionado de funciones y recursos, capaces de generar esquemas de accin que hacen posible que el alumno se enfrente de una manera ms eficaz a situaciones generales y especificas de su aprendizaje; que le permiten incorporar y organizar selectivamente la nueva informacin para solucionar problemas de diverso orden (Gonzlez, 2001). De acuerdo a lo anterior las estrategias de aprendizaje deben permitir que los educandos aprendan de manera ms eficaz lo que quieren aprender, ya que, le permitirn incorporar y organizar la informacin para que cuando la requieran les sea fcil acceder a ella. Por su parte el aprendizaje es considerado por el INEA (2003) como un proceso personal paulatino de construccin e integracin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en el que intervine la experiencia de las personas, su confrontacin con nuevos conocimientos y su anticipacin.

44

Entonces las estrategias de aprendizaje debern favorecer la comprensin lectora para que los educandos sean capaces de darle un significado o una interpretacin personal a lo que estn leyendo y adems poder aprender.

2.6.

EL TALLER

El taller es el medio a travs del cual se darn a conocer las estrategias de aprendizaje, es por esto que se comienza por decir que es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Aplicando a la pedagoga, el alcance es el mismo: se trata de una forma de ensear y sobre todo de aprender, mediante la realizacin de algo, que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo (Ander-Egg, 1991). Lo que se pretende a travs de este taller, es llevar la teora a la prctica, es decir, por medio de lo que se les da a conocer a los educandos, stos deben ser capaces de poder realizarlo, sin embargo, las sesiones no sern de tipo magisterial esto es porque tanto el encargado del taller como los participantes del mismo trabajan conjuntamente para lograr el objetivo que se tiene planeado dentro del mismo.

Los educandos del IEEA que asisten al punto de encuentro aprendern haciendo, esto es porque partirn de la teora para luego poder llevarlo a la prctica. Entonces, se puede decir que de lo que se trata dentro del taller ser integrar la teora y la prctica.

Dentro del taller

segn Ander-Egg (1991) se destacan ocho notas

fundamentales para caracterizarlo en cuanto modelo de enseanza-aprendizaje: a) Es un aprender haciendo b) Es una metodologa participativa.

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c) Es una pedagoga de la pregunta, contrapuesta a la pedagoga de la respuesta propia de la educacin tradicional. d) Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario al enfoque sistemtico. e) La relacin docente/alumno queda establecida en la realizacin de una tarea comn. f) Carcter globalizante e integrador de su prctica pedaggica. g) Implica y exige de un trabajo grupal, y el uso de tcnicas adecuadas. h) Permite integrar en un slo proceso tres instancias como son la docencia, la investigacin y la prctica. Dentro de la aplicacin del taller se trata de integrar la teora y la prctica, sin embargo, en ste, no hay un protagonista porque tanto el encargado de aplicar dicha alternativa como el educando son importantes dentro del aprendizaje. La persona encargada de impartir el taller tendr la tarea de orientar, guiar, apoyar, asesorar y animar al educando a interesarse a aprender las estrategias de aprendizaje que estn establecidas, y que adems aprendizaje. No se debe olvidar mencionar que el taller estar formando por el docente, asesor o tallerista y no ms veinte participantes, alumnos o educandos. La docencia se realiza a partir de la situacin de enseanza- aprendizaje a travs de la reflexin terica sobre la accin que se lleva a cabo (Ander-Egg, 1991). Desde el punto de vista organizativo se puede distinguir tres tipos de taller: Taller Total: consiste en incorporar a todos los docentes y alumnos de un centro educativo en la realizacin de un programa o proyecto. ste ltimo logre un mejor proceso enseanza-

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Taller Horizontal: abarca o comprende a quienes ensean o cursan un mismo ao de estudios. Taller Vertical: comprende cursos de diferentes aos, pero integrados para realizar un proyecto en comn.

De estos tipos de taller el que se utilizar para tratar de darle solucin a la problemtica de comprensin lectora es el vertical, ya que ste permitir que los educandos a los que se le aplique dicha alternativa puedan estar cursando cualquier mdulo, siempre y cuando se encuentren cursando el nivel medio y avanzado de educacin para adultos.

Con la implementacin del taller se puede decir que este trata de remplazar la clase magisterial por un trabajo en conjunto por parte del docente y de los educandos, adems ste, est integrado por mltiples actividades en las cuales se parte de la teora y se termina con la prctica, esto es, porque teora es la que gua y dirige la accin, y la prctica es la que la ejecuta, entonces, de lo que se trata es de integrar stas dos para dirigirlas hacia un mismo objetivo.

Tambin es importante mencionar que el taller estar guiado por el objetivo que se tiene, y que es a partir de ste que se elegirn las estrategias y la manera de evaluarlas.

2.7.

ALTERNATIVA DE SOLUCIN (ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE)

2.7.1. Estrategias antes de la lectura

Cuando se inicia la lectura primero se debe establecer el propsito por el cual se est realizando, ya que, a partir de ste el lector (educando) definir como llevar a cabo la lectura del texto. Esto se debe a que no es lo mismo leer para entretenerse por un momento, que leer para presentar un examen. 47

Segn Daz y Hernndez (2006), se privilegian cuatro tipos de propsitos para la comprensin de textos:

1. Leer para encontrar informacin. 2. Leer para actuar. 3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido 4. Leer comprendiendo para aprender.

Una vez que los educandos identifiquen el propsito de la lectura se les darn a conocer y se les ensearn a utilizar estrategias que les sern de ayuda antes de comenzar la lectura. Estas son las siguientes:

1. Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la atribucin de significado al texto. 2. Elaborar predicciones acerca de lo qu tratara el texto y cmo lo dir. Conocimientos previos los conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender, conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio contenido como conocimientos que, de manera directa o indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con l (Coll et al. 1999).

De acuerdo a esta autora los conocimientos previos se refiera a lo que ya saben con respecto a las lecturas que realizan, por lo cual los educandos debern empezar a recordar, identificar, y pensar cuales son los conocimientos previos que tienen sobre el texto despus de leer el ttulo y subttulos del mismo, as como observar la imgenes si es que las tiene.

Al realizar esta estrategia los educandos debern ser capaces de construir e incorporar a su estructura mental o lo que ellos ya conocen los significados y representaciones que se refieren a la nueva informacin que se le presenta. Y adems 48

estos conocimientos previos pueden ser ms o menos elaborados, ms o menos pertinentes, ms o menos adecuados, etc., en relacin a la nueva informacin que se le presenta debido a que es lo que ellos conocen. El uso del conocimiento previo Tiene que ver directamente con el conocimiento esquemtico que posee el lector. Sin el conocimiento previosera imposible atribuir algn significado sobre los textos (Daz y Hernndez; 2006).

Al considera la cita anterior es importante que se haga reflexionar a los educandos sobre que conocen sobre el texto que se va a leer, esto se hace con la finalidad de que pueda relacionar y a la vez interpretar lo que dice el texto, es decir, que les pueda atribuir un significado desde lo que l conoce.

La lectura es un proceso continuo de formulacin y verificacin de hiptesis y predicciones sobre lo que sucede en el texto; y para poder establecer predicciones antes de la lectura, esta estrategia se debe basar en los aspectos del texto: superestructura, ttulos, ilustraciones, encabezamientos, etc. Y por supuesto en

nuestras propias experiencias y conocimientos sobre lo que estos ndices textuales nos dejan entrever acerca del contenido del texto (SEP, 2000). Entonces para que los educandos realicen esta actividad, tendrn que observar cual es la estructura del texto, que titulo tiene, las ilustraciones, y todos aquellos aspectos visibles dentro del mismo que permitan formular una prediccin a partir de sus conocimientos previos y lo cual se har sin tener que leer el texto completo. La prediccin implican directamente la activacin y el uso del conocimiento previo (Daz y Hernndez; 2006).

Para realizar la estrategia anterior se necesita en un primer momento que los adultos identifiquen que es lo que conocen acerca del texto que pretenden leer, para que en un segundo momento puedan formularse ideas sobre cul podra ser el contenido del texto. 49

2.7.2 Estrategias durante la lectura

Estas estrategias son las que se utilizan cuando ocurre la interaccin con el texto, y lo que se debe realizar en este momento es identificar la informacin de mayor importancia contenida en l (Daz y Hernndez; 2006).

Lo anterior se hace con la intencin de que la informacin que el educando identifique sea la ms importante para que la pueda diferenciar de la que es menos importante. Tambin se debe mencionar que la identificacin de la informacin ms relevante se relacionar con el tema principal del texto por lo cual en un primer momento de tiene que identificar ste o la idea principal de la lectura.

Las estrategias para potenciar la extraccin de los significados relevantes a partir del texto base y las que se ensearn en el taller sern:

1. Elaboracin de inferencias. 2. El subrayado.

Estas dos partirn del conocimiento previo que se tiene sobre lo que se pretende leer. La inferencia permite complementar informacin ausente o implcita, a partir de lo dicho en un texto (SEP, 2000). sta estrategia se llevar a cabo durante la lectura, porque en el momento que se sta realizando esta actividad es cuando el lector puede encontrar una palabra o frase que no entienda y es cuando puede utilizar la inferencia, en donde a partir de lo que se sta diciendo en un texto complementa o le da un significado a lo que no haya entendido. Por otra parte las inferencias se consideran como la bsqueda del significado de palabras desconocidas a travs del conocimiento previo que se tiene sobre la nueva informacin que se est leyendo, y esto se hace con la intencin de contextualizar o 50

poder interpretar aquella informacin que se presentaba en el texto y que el lector no entenda. Para reforzar lo anterior se presenta la siguiente cita en donde se dice que la inferencia consiste en emplear activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la interpretacin construida sobre el texto (Daz y Hernndez; 2006). Segn Daz y Hernndez (2006), algunas de las actividades que pueden realizarse gracias al establecimiento de inferencias son:

El llenado de huecos (producto de detalles omitidos u olvidados durante la lectura). El esclarecimiento del significado de partes del material que le parezcan obscuras al lector (palabras, frases, ideas). La elaboracin de interpretaciones hipotticas posibles sobre cmo entender el mensaje que nos est proporcionando el autor.

El uso de la inferencia ayudar al educando a contextualizar el texto en un determinado lugar y poca; y adems al poder relacionar lo que ya conoce con la nueva informacin que se le est presentando le permitir darle una interpretacin y un significado propio a lo que ley y esto le ayudar a irse familiarizando con la lectura y a la vez obtendr un mejor aprendizaje. El subrayado consiste en resaltar, por medio de un remarcado, conceptos, enunciados o prrafos de un texto que se consideran importantes permite una lectura activa y selectiva (Daz y Hernndez; 2006).

Cuando se ensee esta estrategia al educando se les debe comunicar e informar que esta no consiste en subrayar todo el texto, porque sino el objetivo de la misma se pierde, es decir, ya no se identificaran la idea o las ideas principales, y cuando se necesite releer el texto se tendr que volver a leer todo, porque no se supo subrayar lo ms importante. 51

Esta estrategia se eligi con la finalidad de que facilite la relectura y el repaso del texto, esto es porque, solo tendr que leer lo que sta subrayado para estudiar.

2.7.3 Estrategias despus de la lectura Estn son las que se utilizan cuando ya se ha realizado la lectura, las que propone Daz y Hernndez (2006), son las la identificacin de la idea principal y el resumen, sin embargo, en esta alternativa la estrategia que se propone para enserseles a los educandos del IEEA es el mapa conceptual. Este puede ser definido segn Gonzlez (2001), como el recurso esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerrquica) de proposiciones y se fundamenta en los siguientes principios tericos del aprendizaje significativo. La necesidad de conocer las ideas previas de los sujetos, antes de iniciar con nuevos aprendizajes, esto se hace para interrelacionarlos. En la medida en que el nuevo conocimiento es adquirido, los conceptos preexistentes experimentan una diferenciacin progresiva. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de lo aprendido, ordenado de una manera jerrquica. El conocimiento est organizado y representado en todos los niveles de abstraccin, situando los ms generales e inclusivos en la parte superior y los ms especficos y menos inclusivos en la inferior (Gonzlez, 2001). Esta estrategia se eligi para ensearse a los educandos, ya que como se mencion dentro de la lectura existen tres momentos, los cuales ya se mencionaron anteriormente, y para los que se eligieron determinadas estrategias en relacin a ellos, con la intencin de enserselas a los educandos del punto de encuentro SICOM. Antes de la lectura se plantea emplear las estrategias del conocimiento previo y elaborar predicciones a cerca del texto que se pretende leer; durante la lectura se 52

propone la del subrayado y la elaboracin de inferencias; y en este ltimo momento se considera conveniente ensear la del mapa conceptual, porque esta estrategia consistira en elaborar el esquema de lo que ya se realiz en los momentos anteriores, ya que al tener un conocimiento previo y hacer predicciones, se est dando lugar a una relacin entro lo que se sabe y lo que se va a aprender; en el segundo momento lo subrayado es lo que el lector considera ms importante de un texto, y es a partir de esta palabras o frases que se elaborar el mapa conceptual. Es importante mencionar que el mapa conceptual est representado por una serie de conceptos que estn ordenados jerrquicamente, y que estarn unidas por palabras de enlace como lo son: por, para, donde, de, como, entre, etc. Tambin se debe considerar que los educandos pueden o no utilizar todas las estrategias que se abordaron anteriormente para elaborar esta ltima, sin embargo, es conveniente que utilice la del subrayado ya que en esta se identifican las ideas principales y a partir de estas se podr elaborar el mapa conceptual.

2.8.

EVALUACIN

Dentro de la prctica pedaggica uno de los propsitos que persigue es incurrir en el proceso de aprendizaje para identificar s se logr lo planteado al inicio del curso, sesin, etc., y para esto se tendr que valer de la evaluacin donde se valorar: s el objetivo que se propuso se logro o no; s el proceso de enseanza aprendizaje fue favorable o no; y as mismo poder identificar cules fueron las fortalezas y debilidades del mismo. Para poder realizar la evaluacin se requiere del concentrado de datos obtenidos a travs del proceso de Enseanza-Aprendizaje para que de sta manera se puedan elaborar juicios de valor con respecto a lo que se realiz y a su vez poder tomar decisiones adecuadas y poder mejorar lo que se est haciendo.

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La evaluacin educativa se concibe como la explicacin y comprensin de una situacin educativa, mediante la indagacin y el anlisis que se realizan sobre algn objeto de evaluacin (SEP, 2000). De acuerdo a lo anterior en el proceso de enseanza aprendizaje se llevan a cabo dichos procesos los cuales se realizan de manera sistemtica y permanente, es decir, lleva un orden que el encargado de evaluar deber seguir, lo anterior se hace con la intencin de identificar lo que han aprendido los educandos, y tambin para reconocer los avances que se han alcanzado en el aprendizaje. En la evaluacin se debe considerar tanto aspectos cualitativos como cuantitativos para realizarla. Con respecto a los primeros se debern tomar en cuenta la participacin, desempeo, inters, actitud, y dems dentro del desarrollo de las actividades y de la convivencia con los dems; y los aspectos cuantitativos seran el resultado y anlisis de los cuestionarios utilizados en las sesiones. A dems es importante mencionar a Stufflembeam quien es citado por Casanova (1998) quien consideraba que el propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar. Y de acuerdo a esto se puede decir que la importancia de la evaluacin radica en poder determinar qu es lo que fue bueno y que fue lo que no funciono, para que a partir de estos datos se pueda mejorar lo que se est haciendo.

2.8.1. Evaluacin de las estrategias de aprendizaje Para la evaluacin de las estrategias de aprendizaje que se utiliz se retoman algunos de los aspectos que Daz y Hernndez (2006) mencionan acerca de lo que el

aprendizaje de una estrategia debe involucrar, y es por eso que se presentan a continuacin:

Conocimiento de la estrategia Conocimiento de cmo ejecutarla. Conocimiento sobre su funcionalidad y utilidad. 54

Aparte de los aspectos que Daz y Hernndez mencionan que deben involucrar el aprendizaje de una estrategia para la evaluacin del mapa conceptual tambin se tomaran en cuenta los siguientes criterios los cuales fueron retomados de lo que

Gonzlez (2001) dice, sin embargo, es importante mencionar que ella menciona 5 criterios de los cuales slo se retomaron 2:

Jerarqua de conceptos. Es decir cada conexin inferior depende del superior en contexto de lo que ha sido planteado. Cantidad y calidad de conceptos. Buena relacin de los significados entre dos conceptos conectados por la lnea adecuada, y por las palabras de enlace apropiadas. Que exista una conexin significativa entre un segmento de la jerarqua y el otro, es decir, deben existir relaciones significativas y validas entre conceptos.

Que existan ejemplos o eventos especficos relacionados en los conceptos ms generales.

Es importante mencionar que no se utilizaron todos los criterios debido a que la mayora de los educados no haba elaborado un mapa conceptual. A continuacin se mencionan los 2 que se retomaron a los cuales adems se les agreg un criterio ms que se menciona al inicio del listado:

Identificacin de ideas o conceptos importantes dentro del texto. Jerarqua de conceptos. Buena relacin de los significados entre dos conceptos conectados por la lnea adecuada.

Dentro de las planeaciones (VER CAPTULO IV) se pretende hacer que los educandos aprendan a comprender los textos a partir de la utilizacin de las estrategias de aprendizaje; y para poder evaluarlas se utiliza una rbrica que tiene relacin con lo

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que se mencion anteriormente ya que dentro de ella se consideran aspectos de las estrategias.

Las rubricas segn Airasian citado por la SEP (2007) stas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluacin como en la enseanza de actividades generativas, en la elaboracin de proyectos, la produccin oral y escrita, as como las investigaciones y el trabajo practico de los estudiantes. La rbrica servir para evaluar las estrategias de aprendizaje que se les dieron a conocer a los educandos y las cuales ellos aprendieron a elaborar, ya que, como se mencion anteriormente sta es de utilidad para evaluar el trabajo prctico de los estudiantes que en este caso seria de los educandos que realizaron las estrategias por lo cual se consideran aspectos que stos debieron considerar al momento de llevarlas a cabo (VER INSTRUMENTO EN CAPTULO IV).

La SEP (2007) tambin retoma a Goodrich quien menciona las razones por las cuales las rubricas con herramientas poderosas para la enseanza y la evaluacin: Permite mejorar y supervisar el desempeo del alumno, al establecer expectativas claras y criterios concisos para lograr dichas expectativas. Ayudan a definir en qu consiste la calidad de los aprendizajes, lo que permite que los alumnos y profesores realicen juicios reflexivos sobre su trabajo y el de los dems. Ayuda a los profesores a incrementar la propia calidad de su enseanza, pues les permiten focalizar y destacar los aspectos particulares que desean modelar en sus alumnos, ya que abarcan tanto procesos aprendizaje. Incrementa el sentido de responsabilidad y la autodireccin de los alumnos. Consolidan estrategias para la autoevaluacin y la evaluacin en pares. Retroalimentacin a los alumnos acerca de sus fortalezas y de la reas que requieren mejorar. como productos del

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Estos puntos se dan a conocer por que fueron importantes para poder elaborar la rbrica. La evaluacin de las estrategias es muy importante, porque, a travs de stas se podr determinar si se logro el objetivo de esta investigacin, es decir, favorecer la comprensin lectora en los educandos y al mismo tiempo generar en ellos un mejor aprendizaje.

Sin embargo, a parte de la rbrica tambin se utiliz la entrevista esto con la finalidad de complementar la informacin y as poder determinar si la alternativa fue buena o no.

2.8.2. Evaluacin de la comprensin lectora La evaluacin de la comprensin lectora implica que el maestro, en este caso el encargado del taller realice un anlisis y determine como fue el desempeo de los educandos al momento de leer los textos, esto es porque en la evaluacin de la comprensin lectora, el maestro realizar el anlisis y la explicacin del desempeo de cada alumno frente al o los textos seleccionados para tal fin (Gmez et al., 1996).

Entonces se puede decir que para realizar lo anterior se pueden utilizar un cuestionario con una serie de preguntas que segn Gmez et al., (1996) debern propiciar la reflexin del lector en torno al contenido del texto, y activar sus esquemas de conocimiento previo y la relacin con la informacin literal, para elaborar las inferencias necesarias en la construccin del significado.

Al momento de disear el instrumento de evaluacin, es decir, el cuestionario se deben considerar el tipo de preguntas que se pueden elaborar las cuales segn Gmez et al., (1996) pueden ser de tres tipos que son las preguntas abiertas, de opcin mltiple y de opinin; tambin se pueden elaborar preguntas de tipo cloze, es decir, de llenar huecos, y es importante mencionar que lo que se recomienda al elaborar un cuestionario es utilizar todo tipo de preguntas. 57

De acuerdo a estos autores el cuestionario puede contener preguntas de cualquiera de estos tipos, sin embargo, estas deben llevar al educando a la reflexin, a utilizar sus conocimientos previos y a relacionarlos con lo que se dice en el texto. (VER CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA COMPRENSIN LECTORA EN EL CAPTULO IV). El sistema de ponderacin ms usado consiste en otorgar un punto por cada respuesta y cero puntos por los reactivos respondidos incorrectamente, pero como menciona Ruiz (2007) hay ciertas preguntas que deberan tener una ponderacin mayor por considerar que son ms difciles, ms importantes, de mejor calidad tcnica, ms complejas o que requieren de ms tiempo para ser respondidas, entonces a partir de lo que dice este autor puede determinar que no todas las preguntas deben valer un punto.

Por lo anterior es importante mencionar que en el cuestionario

que se utiliza

para evaluar la comprensin lectora se maneja preguntas y cada una de ellas tiene el valor o puntos que se determin de acuerdo a la facilidad o dificultad de la misma, y es por esto que dentro de este instrumento no todas las preguntas tienen el mismo puntaje.

2.8.3. Evaluacin del taller. Anteriormente se habl sobre la evaluacin de las estrategias y de la comprensin lectora, ahora se dar a conocer la evaluacin del taller. La evaluacin, aplicada a la enseanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible obtener informacin continua y significativa, para conocer la situacin, formar juicios de valor y tomar decisiones adecuadas, esto se retoma de lo que dice Casanova (1998). De acuerdo a esta cita se puede rescatar que la evaluacin deber proporcionar datos que permitan conocer la situacin, y al mismo tiempo valorar y tomar decisiones 58

correctas respecto al taller, esto es porque, a partir de la informacin obtenida se podrn formular juicios con respecto al mismo, y decir que s por medio de la alternativa de solucin se lograron los objetivos que se plantearon al elaborar esta investigacin.

2.9.

INVESTIGACIONES ACTUALES

Los tres artculos que se mencionarn a continuacin servirn para tener ms conocimiento sobre la lectura la cual es una herramienta que permitir obtener un aprendizaje; la educacin de adultos y las competencias que se manejan dentro de esta para tomarlas en cuenta al elaborar la alternativa de solucin al igual que del tema sobre comprensin lectora. 2.9.1. Artculo: Algunas reflexiones a partir de la evaluacin de la lectura en el proyecto PISA.

Autor: ngel Sanz Moreno (inspector de educacin. Responsable de evaluacin. Departamento de educacin de Navarra). Revista cuatrimestral del consejo escolar del estado. Julio de 2008 Participacin educativa. No. 8 La lectura, prioridad educativa: todos hacemos lectores. Este artculo trata sobre la importancia de la lectura como herramienta para el aprendizaje y el estudio ya que es una forma de adquirir conocimiento y adquirir autonoma intelectual. La lectura se necesita tanto para la vida social, personal, profesional o escolar, ya que es imprescindible. Tambin es importante para crear la personalidad de las personas, esto se debe a que da nuevos horizontes de cmo es la realidad y cmo se debe actuar. La actividad lectora se hace cada vez ms importante debido a que los requisitos laborales evolucionan y cambian, por esta razn se estn demandando nuevas competencias las cuales no slo tienen que ver con competencias manuales, sino que 59

tambin se empiezan a solicitar las competencias de pensamiento analtico las cuales de alguna manera tienen que ver con la competencia lectora, lo que significa que las personas que dominen estas, tendrn los primeros lugares para obtener un trabajo. La lectura es algo muy complejo que se va desarrollando a lo largo de la vida y segn los contextos en los que se va encontrando la persona, por lo tanto se puede decir que no es cosa de nios, ni de adolescentes, es de toda persona, sea cual sea su edad, profesin y situacin. Se menciona al contexto porque dependiendo de ste, es decir, del lugar y de los momentos por los que est pasando el lector, ste le dar un significado a lo que est leyendo, sin embargo, es importante mencionar que un texto genera tantas lecturas como lectores, esto se debe a que el texto podr ser el mismo, pero la interpretacin que le den las personas no ser la misma, porque cada persona cuenta con conocimientos previo y un contexto diferente.

2.9.2. Artculo: Educacin de adultos: competencias para la vida o para el trabajo? Autor: J. M. Gutirrez Vzquez Lugar y ao: Michoacn, Mxico; 2007. Revista y publicacin: Decisio enero- abril.

La educacin en cuanto servicio encargado de la promocin y fortalecimiento del desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral del ser humano, que podramos conducirnos a una mayor instrumentalizacin de sus propsitos y sus tareas, a una mecanizacin del trabajo docente. Vivimos en una sociedad plural porque existen grupos sociales con intereses y anhelos muy distintos unos de otros, que todos los grupos estn en interaccin permanente que ninguno de ellos tiene la patente para ejercer tal o cual funcin social en exclusividad. Las competencias en el campo educativo enfatizan en lo que una persona tiene que saber y saber hacer para poder desempearse satisfactoriamente en un empleo. 60

Ahora entre las competencias encontramos la capacidad real de ejecutar exitosamente tareas del cmo leer, escribir, comunicarse oralmente y grficamente, buscar informacin, seleccionarla y registrarla, organizarla y recuperarla, observar el mundo natural y social, evaluar, resolver problemas de la vida diaria, participar en actividades sociales, etc. La comunicacin es una competencia cultural, y esta ltima es entendida como aquella necesaria para la vida personal y social, entonces la primera es importante no slo en la educacin de adultos sino en todas las modalidades y niveles educativos. Cuando hablamos de comunicacin no slo nos referimos a la emisin o intercambio de mensajes, sino a la modificacin a las maneras de pensar, de sentir, o de conducirse de los participantes en el proceso comunicativo; entonces se puede considerar que una persona se comunica de manera competente cuando es capaz de hablar, escuchar, leer y escribir con cultura y eficacia. La comprensin lectora forma parte de la competencia de comunicacin y

consiste en el reconocimiento de letras, palabras, frases, oraciones y signos de puntuacin, as como el ordenamiento y el significado de todo ello; pero al leer tambin debemos conocer y entender el mundo. Al leer uno interacta con el texto, y este ltimo siempre tiene un propsito social, cultural, esttico, poltico, econmico e ideolgico. La educacin de adultos es considerada como una oportunidad de corregir faltas y carencias que no fueron cubiertas en su momento, es por esto, que este tipo de educacin debe ser verdadera e impulsar y fortalecer el desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral del ser humano, de acuerdo con sus necesidades, sus intereses y el contexto en el que se desenvuelve. Lo que es y debe ser la educacin de adultos se basa en cuatro grandes competencias: comunicacin, pensamiento crtico, participacin y resolucin de problemas, y estas son competencias para el trabajo y forman parte del modelo de Educacin para la vida y el trabajo. 61

2.9.3. Artculo: Claves para la enseanza de la comprensin lectora. Autor: JESS ALONSO TAPIA Revista de Educacin, nm. extraordinario 2005, pp. 63-93 Fecha de entrada: 07-07-2005. La inquietud de todos los interesados en el problema de la lectura se traduzca en la pregunta: qu podemos hacer para facilitar que se lea ms y, sobre todo, que se lea comprendiendo mejor lo que se lee? tambin se encuentra la siguiente cuestin Qu podemos hacer?, y esta se debe orientar no tanto hacia las caractersticas de los lectores, como hacia los entornos que los educadores podemos crear.

Sin embargo, dado que la lectura es un proceso bsicamente individual, el hecho de que un entorno lector favorezca ms o menos la eficacia depende de si facilita la actuacin de los factores personales que posibilitan la comprensin del texto.

Se puede considerar que todos reconocemos que la lectura es una actividad que se sita dentro de un proceso comunicativo en donde alguien trata de decirnos algo acerca de algo; es una actividad cuyo objetivo es, en el caso de un lector experto, comprender el contenido del texto, esto es, saber de qu habla el autor, qu nos dice de aquello de lo que nos habla y con qu intencin o propsito lo dice. Por lo tanto se puede decir que es, una actividad motivada, orientada a una meta, y cuyo resultado depende, por tanto, de la interaccin entre las caractersticas del texto y la actividad del lector, que, cuando afronta la lectura, no lo hace desde el vaco, sino teniendo en cuenta distintos conocimientos, propsitos y expectativas.

La lectura es, as mismo, una actividad compleja en la que intervienen distintos procesos cognitivos que implican desde reconocer los patrones grficos, a imaginarse la situacin referida en el texto. En consecuencia, si la motivacin o la forma de proceder no son las adecuadas, el lector no consigue comprender bien el texto. La motivacin y los procesos son los dos pilares sobre los que se apoya la comprensin; y por eso se debe preguntar, por un lado, de qu depende la motivacin con que los 62

sujetos afrontan la lectura y, por otro lado, qu procesos tienen lugar durante la misma, ya que si estos no se dan, la comprensin no se consigue. Estos dos pilares se apoyan el uno en el otro, sostenindose recprocamente. Una motivacin inadecuada lleva a leer de forma as mismo inadecuada. Y los procesos de lectura poco eficaces, al impedir que el sujeto experimente que comprende, hacen que la lectura resulte una actividad poco gratificante.

Segn Kintsch, al tiempo que leemos, adems de reconocer las ideas presentes en el texto, cabe la posibilidad de que, en la medida en que poseemos distintos tipos de conocimientos asociados a las proposiciones del texto y dependiendo del propsito y del ritmo de lectura, estos se activen y den lugar a un tipo de representacin diferente en cada persona. Estas inferencias anticipan informacin que podra aparecer en el texto, pero que an no ha aparecido, por lo que, si de hecho aparece y se hallan presentes en el lector, facilitan la comprensin. Por otra parte, las ideas que finalmente quedan asociadas a la representacin que el sujeto va formando del texto enriquecen el significado que ste extrae del mismo, con lo que contribuyen a dar mayor profundidad a la comprensin. La cantidad de ideas asociadas que se activa no est, sin embargo, predeterminada ni depende exclusivamente de los conocimientos del sujeto.

La comprensin de un texto no se agota con la construccin de un modelo proposicional, esto es, de una idea-sntesis expresable en trminos verbales-abstractos. Por el contrario, normalmente, las personas ubicamos el significado verbal en el contexto de nuestra experiencia, que es concreta, se sita en unas coordenadas espacio-temporales, puede visualizarse y, a menudo, est cargada de connotaciones emocionales. Al hacerlo, construimos lo que se ha denominado modelo mental o, ms frecuentemente, modelo de la situacin a la que hace referencia el texto (Jonson-Laird, 1980; van Dijk y Kintsch, 1983; Kintch, 1998). Dicho modelo, tal y como han descrito Vega, Daz y Len (1999), est constituido por representaciones dinmicas que van cambiando a medida que avanza la lectura del texto de lo singular, lo concreto y lo que se puede visualizar, situada en un contexto espacio-temporal.

63

CAPTULO III

64

3. MARCO METODOLGICO
Para el desarrollo de este proyecto de tesis se toma en cuenta el tipo de investigacin y el diseo de la misma; el universo, poblacin y muestra; fuentes de informacin, tcnicas e instrumentos para recolectar datos, as como el anlisis de los datos obtenidos a travs de los instrumentos. Todo lo anterior se hace con la intencin de aceptar o rechazar la hiptesis. Por lo que se menciona anteriormente es importante describirlos a continuacin.

3.1.

TIPO DE INVESTIGACIN

En este trabajo de investigacin se utiliz el tipo de investigacin descriptivo y el explicativo; el primero de estos busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o poblacin (Hernndez et al., 2006). Entonces de acuerdo a lo anterior se puede decir que el propsito de este alcance es describir los fenmenos, situaciones, contextos y eventos, y esto es con la finalidad de dar a conocer cmo son y cmo se manifiestan. Por su parte el alcance explicativo en donde no se trata de estudiar algn fenmeno social que sea poco conocido, de describir conceptos o fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos, como es lo que sucede en los estudios explorativos, descriptivos y correlacionales. Lo que se pretende con tipo de investigacin es dar a conocer las causas de dichos conceptos o fenmenos ya sean fsicos o sociales. El alcance explicativo Pretende establecer las causas de los eventos, sucesos o fenmenos que se estudian (Hernndez et al., 2006). La comprensin lectora es un fenmeno social, que dentro del Instituto se diagnstico como un problema que se debe combatir para que los adultos que se encuentran estudiando en el IEEA obtengan un mejor aprendizaje a travs de una 65

buena comprensin lectora; y para poder proponer una alternativa de solucin se necesita en un primer momento describir la problemtica y esto se hace con la finalidad de dar a conocer cmo son y cmo se manifiestan sta dentro del instituto para esto ser de gran ayuda el alcance descriptivo, y por otra parte el alcance explicativo permitir explicar por qu surge la problemtica, para que as sabiendo cuales son las causas que la originan se pueda disear una alternativa de solucin al problema. Lo que se pretende con el alcance explicativo es explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones se manifiesta, o por que se relacionan dos o ms variables (Hernndez et al., 2006). De acuerdo a lo anterior se puede decir que los dos alcances que se utilizaran permitirn en un primer momento describir la problemtica y explicar porque surge la misma dentro del IEEA, y en segundo momento describir y explicar los resultados que se obtuvieron al aplicar las estrategias de aprendizaje, lo cual permitir obtener las conclusiones sobre la alternativa de solucin.

3.2.

TIPO DE DISEO

El tipo de diseo o enfoque que se utilizar para esta investigacin ser el mixto en el cual se combinan o integran los enfoques cuantitativo y cualitativo. Este diseo deber permitir responder a la pregunta de investigacin. Adems ste diseo es considerado como un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema (Hernndez et al., 2006). Para poder entender en qu consiste el diseo primero se debe mencionar en qu consiste el enfoque cuantitativo y el cualitativo. En el primer enfoque se usa la recoleccin de datos para probar hiptesis, entonces de acuerdo a esto, sta ltima ser parte de este tipo de trabajo de investigacin en donde a partir de la medicin numrica y anlisis estadsticos de los datos se establecern patrones de comportamiento, lo cual permitir probar o anular la hiptesis que se haya formulado; el 66

segundo enfoque llamado es el cualitativo en este se recolectan datos, pero que a diferencia del enfoque cuantitativo no usa la medicin numrica. El enfoque mixto tiene tres tipos de diseos, sin embargo, para este trabajo se utilizar el diseo en paralelo en los que segn Hernndez et al., (2006) se conducen simultneamente dos estudios: uno cuantitativo y uno cualitativo, de los resultados de ambos se realizan las interpretaciones sobre el problema investigado. En esta investigacin lo que se realiza es un estudio o anlisis de datos cuantitativos y cualitativos de manera conjunta en donde los datos recabados a travs del cuestionario, la observacin y la entrevista que se aplicaron a un mismo tiempo no se combinaron los datos cuantitativos con los cualitativos y el anlisis se realiz por separado y que a partir del estudio de los dos slo se obtuvo un reporte en el cual se pudo determinar cul era la problemtica que se deba investigar y despus poder concluir s la alternativa de solucin fue buena o no y s se logro el objetivo general. El enfoque mixto se eligi porque permitir no slo recolectar datos ya sean cuantitativos o cualitativos sino que se podrn analizar los dos lo cual dar la oportunidad darle mayor fundamentacin y credibilidad a lo que se est investigando, adems es importante mencionar que todo esto ayudara a que los resultados obtenidos se puedan generalizar, es decir, los resultados obtenidos se utilizaran para poblaciones similares y para aquellas a las cuales se pueda adaptar.

3.3.

POBLACIN Y MUESTRA

Para poder seleccionar una muestra definida por Hernndez et al., (2006) como un subgrupo de la poblacin de inters (sobre el cual se recolectan datos), ste deber ser representativo de la poblacin. Esto se refiere a que para poder determinar la muestra primero se deber definir la unidad de anlisis, y despus delimitar la poblacin de la investigacin. Esto se hizo con la intencin de que a partir de esta ltima se pudiera elegir la muestra, es decir, el subgrupo de la poblacin al que se le aplicar la propuesta. 67

Sin embargo primero se debe definir la unidad de anlisis que segn Hernndez et al., (2006) es el sobre qu o quines se van a recolectar los datos. Dentro de este aspecto se puede considerar que en esta investigacin los datos que se recolectarn estarn enfocados a determinar cmo se da la comprensin lectora en los educandos antes y despus de aplicar la alternativa de solucin y s a travs de sta se lograr favorecerla. Por otra parte este proyecto de tesis se est realizando en el IEEA con los educandos que asisten a sus asesoras los das sbados en el punto de encuentro SICOM los cuales son 21 de los cuales: 3 cursan el nivel inicial, 5 nivel intermedio y 13 en nivel avanzado. Estos sern la poblacin que es considerada como conjunto de todos los datos que concuerdan con una serie de especificaciones (Hernndez et al., 2006). Una vez que se determina la unidad de anlisis y la poblacin se procede a elegir la muestra la cual ser de tipo no probabilstica en donde segn Hernndez et al., (2006) la eleccin no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las caractersticas de la investigacin o de quien hace la muestra; y por esta razn que sta ltima son los educandos que asisten los das sbados al punto de encuentro SICOM, pero con la diferencia de la poblacin que estos slo son los que estn cursando los niveles intermedio y avanzado. Es decir, los educandos con los que se trabaja a lo largo de este proyecto de tesis son 13 en total de los cuales 2 estn en el nivel intermedio y 11 en el avanzado (VER LISTA DE EDUCANDOS EN APNDICE G). El tipo de muestra que se realiz tambin es llamada dirigida y esta se realiza de manera informal, ya que, en este caso esta eleccin dependi de la investigadora que est realizando la investigacin, esto se debe a que la eleccin de los sujetos de este tipo de muestra depende de la decisin de un investigador o grupo de personas que recolectan los datos (Hernndez et al. 2006). Es por lo anterior que se eligieron a los educandos del nivel intermedio y avanzado, porque lo que se busca a travs de este estudio es favorecer la comprensin 68

lectora en aquellas personas jvenes y adultas que se encuentran estudiando en el instituto y para cual se necesita de aquellos que ya sepan leer y estos son los que estn cursando estos niveles; porque en el inicial apenas estn aprendiendo a leer y escribir.

3.4.

TCNICAS

Los instrumentos que se utilizaron para recolectar los datos son el cuestionario, la observacin cuantitativa y cualitativa y la entrevista (VER INSTRUMENTOS EN APNDICES), lo anterior se debe a que esta investigacin tiene un enfoque mixto en donde se recaba informacin tanto cualitativa, como cuantitativa, y a partir de toda la informacin recabada por medio de stos se elabora una interpretacin que permitiera diagnosticar la problemtica; y en un segundo plano al momento de llevar a cabo la alternativa de solucin poder obtener resultados que ayuden a aprobar o rechazar la hiptesis que se plantea. Es importante mencionar que antes de aplicar los instrumentos del cuestionario y de la entrevista primero se aplic un pilotaje a una poblacin que tuviera las mismas caractersticas que con la que se est trabajando el proyecto de investigacin, esto se hizo con la intencin de hacerle las adecuaciones necesarias a los instrumentos si as lo requirieran. Sin embargo, a estos no se les hicieron modificaciones ya que las preguntas eran sencillas, en el sentido de que se utilizaron palabras fciles de comprender para ellos, es decir, no se utilizaron trminos que los pudieran confundir o que desconocieran. Para continuar hablando sobre los instrumentos se irn mencionando cada uno de estos, en primer momento se mencionar el cuestionario el cual es del enfoque cuantitativo y est formado por preguntas abiertas y cerradas, sin embargo, la mayora de preguntas que se utilizan tanto para el diagnostico referencial como para la evaluacin de la propuesta y taller son las cerradas, esto es porque permitir obtener datos exactos que podrn ser cuantificados (VER APNDICE A).

69

Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o ms variables a medir (Hernndez et al., 2006).Bsicamente se consideran dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas. De acuerdo a Hernndez et al., (2006), las preguntas cerradas contienen categoras u opciones de respuestas que han sido previamente delimitadas. Es decir este tipo de preguntas son las que contienen opciones por ejemplo incisos a),b),c),d), de los cuales las personas que las tienen que responder lo hacen subrayando la respuesta que ellos consideren ms pertinente o correcta, sin embargo, las repuestas que se otorgan estn previamente delimitadas por el investigador que las disea, ya que a partir de ellas el obtiene exclusivamente y de manera ms exacta y fcil de analizar, esto es porque quien las contesta tiene que ajustarse a las respuestas que se les proponen. Estas preguntas sern de gran ayuda en la investigacin porque permitirn recabar la informacin de manera fcil y rpida. Por su parte las preguntas abiertas proporcionan una informacin ms amplia y son de gran utilidad cuando no se tiene idea de cules pueden ser las respuestas de las personas, o en caso de qu lo que se quiera saber sea ms all de una simple respuesta concreta, sin embargo, una desventaja que presentan este tipo de preguntas es que son ms difciles de codificar, clasificar y analizar. Los datos obtenidos de este instrumento se presentan de manera grfica para que sea ms fcil, identificar qu respuesta tuvo un mayor porcentaje. Para esto primero se menciona el nmero y la pregunta que se hace, posteriormente se dan a conocer las respuestas y por ltimo la grfica. Otra tcnica que se utiliz fue la observacin porque permite recolectar los datos de la problemtica que se est analizando para lo cual se retom tanto la cualitativa como la cuantitativa: la primera se manejo para poder diagnosticar la problemtica debido se tuvo que observar todo lo que tuviera una relacin con lo que era la comprensin lectora, es decir, todos aquellos aspectos que realizaran los educandos para poder comprender los textos o al contrario lo que no hicieran o lo que les impeda 70

comprender; por lo anterior se retoma a Hernndez et al., (2006) quienes mencionan que sta implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, as como una reflexin permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones. La segunda es la observacin cuantitativa esta tcnica de recoleccin de datos consiste en el registro sistemtico, valido y confiable de comportamientos o conductas que se manifiestan (Hernndez et al., 2006). A partir de lo anterior se puede decir que esta a diferencia de la cualitativa los aspectos que se pretenden observar son especficos debido a que son establecidos antes de ser aplicada, y en la cualitativa se observa todo aquello que tenga relacin con el objeto de estudio. Es importante mencionar que la observacin cuantitativa se utiliz al momento de aplicar la alternativa de solucin debido a que al disear el taller y elaborar las planeaciones se considera a esta tcnica como un instrumento de evaluacin. La ltima tcnica que se utiliz es la entrevista en donde una persona asume el rol de entrevistador quien hace preguntas a los entrevistados con la finalidad de obtener informacin, sin embargo, para recabar datos se recurri a la de tipo cualitativa debido a que Hernndez et al., (2006) dicen que es ms flexible, ntima y abierta en donde se intercambia informacin entre las personas que intervienen en esta recoleccin de datos en donde las preguntas que se realizan pueden ser acerca de experiencias, opiniones, valores y creencias, emociones, sentimientos, etc. La entrevista que se utiliz es estructurada ya que el entrevistador realiza su labor con base a una gua de preguntas especificas y se sujeta exclusivamente a sta (el instrumento prescribe qu tems se preguntaran y en qu orden) (Hernndez et al., 2006). Es por estos aspectos que se consider manejar la entrevista cualitativa, para la recoleccin de datos tanto al momento de diagnosticar el problema como para evaluar el taller y la alternativa de solucin que se plantea dentro de este trabajo de investigacin; esto es consecuencia de que en algunas ocasiones se requiere de 71

informacin acerca de las opiniones de las personas en torno a un tema, o bien para averiguar que sentimientos les despertaron realizar determinada actividad. De acuerdo a lo anterior las entrevistas que se aplicaron debieron estar previamente elaboradas en donde se establecan las preguntas que se iban a indagar ya que estas permitiran permitir comparar las respuestas, organizar mejor la informacin y analizar los datos obtenidos.

3.5.

MTODOS DE ANLISIS

El anlisis de contenido se efecta por medio de la recopilacin en donde las caractersticas ms relevantes de los datos obtenidos a travs de los instrumentos que se utilizaron puedan ser analizados, descritos y explicados.

Para el anlisis de la informacin cuantitativa, as como para su organizacin y sistematizacin se utiliz la estadstica, ya que sta es una disciplina que disea los procedimientos para la obtencin de los datos, como asimismo proporciona las herramientas que permiten extraer la informacin (UNIVERSIDAD DE CHILE, 2008).

A dems lo anterior se puede complementar con lo que Hernndez et al. (2006) mencionan sobre estadstica descriptiva en la cual la primera tarea se trata de describir los datos, los valores o las puntuaciones obtenidas para cada variable. Y por esto que a travs de sta se podr determinar por medio de los datos obtenidos a partir de la evaluacin del taller como de la alternativa s el objetivo general como los especficos se lograron o no, y si la hiptesis se acepta o se rechaza.

Dentro de este trabajo de investigacin se analizaron en dos momentos informacin que se recabo, esto es porque en un primer instante se reunieron los datos que se obtuvieron a travs de los instrumentos que se disearon para diagnosticar el

72

problema y el segundo anlisis que se realiz fue el de los datos que se obtuvieron al aplicar la alternativa de solucin.

El anlisis de la informacin obtenida para el diagnostico referencial se realiz a travs del concentrado de datos obtenidos, sin embargo, como se trabajo con el mixto se tenan datos tanto cualitativos como cuantitativos por lo cual s eran cualitativos se concentraban todos estos para que despus se les diera una estructura para que pudieran ser analizados y as rescatar aquellos datos que tuvieran un cierto patrn de repeticin; con respecto a los datos cuantitativos lo que se realiz fue concentrar todos los datos para que despus se pudieran representar a travs de grficas, todo esto se hizo con el fin de llegar a una conclusin de cul era el problema que haba dentro del instituto, en el punto de encuentro SICOM.

En el anlisis de los resultados de las estrategias de aprendizaje (alternativa de solucin) se utiliz la estadstica descriptiva que segn UNIVERSIDAD DE CHILE (2008) es un conjunto de procedimientos que tienen por objeto presentar masas de datos por medio de tablas, grficos y/o medidas de resumen.

En este caso los datos que se obtuvieron por medio de la rbrica y el cuestionario sobre la alternativa de solucin se presentaron en tablas de distribucin de frecuencias que es un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categoras (Hernndez et al., 2006). Por su parte Holsti citado por Hernndez et al., (2006) dice que las categoras son las casillas o cajones en las cuales se clasifican las unidades de anlisis es decir, aquello que se va a analizar. Por ejemplo en los datos que se obtuvieron a partir de la rbrica las categoras eran buena (3), regular (2) y mala (1), sin embargo, en la tabla se colocaban los puntos que los educandos obtuvieron al realizar las estrategias de aprendizaje; y es a partir de la frecuencia de cada una de las categoras que se establecen los porcentajes validos y los porcentajes acumulados. Segn Hernndez (2006) las distribuciones de frecuencias pueden completarse agregando los

porcentajes de casos en cada categora, los porcentajes validos. 73

Por otra parte El porcentaje acumulado constituye los que aumenta en cada categora de manera porcentual y progresiva (en orden descendente de aparicin de las categoras), tomando en cuenta los porcentajes validos (Hernndez et al., 2006). La tabla de distribucin de frecuencia que se utilizo para el anlisis de los datos se presenta de la siguiente manera:
CATEGORA FRECUENCIA PORCENTAJE VALIDO PORCENTAJE ACUMULADO

Sin embargo, a veces las categoras de las distribuciones de frecuencias son tantas que es necesario resumirlas. Los intervalos son una forma de resumir estas categoras y el cual ser el espacio que hay entre un nmero determinado y otro. Es frecuente que la determinacin de los intervalos se haga con base en sealamientos tericos o metodolgicos. Cuando no se tiene estos sealamientos, o cuando lo nico que se pretende es hacer una presentacin grfica de los datos, se pueden seguir las siguientes sugerencias para la determinacin de los intervalos y para la confeccin del histograma. 1) Cada valor debe pertenecer a uno y solo un intervalo 2) Los intervalos deben tener igual longitud 3) Es deseable que no queden intervalos a los que no pertenezca ningn dato 4) El numero de intervalos se puede determinar de acuerdo al nmero de datos disponibles, para ello no hay una regla fija (UPN, 1983). De acuerdo a lo anterior se puede considerar que para establecer el tamao del intervalo primero se tuvo que determinar cul es el nmero de los mismos que se desea y que una vez elegido esto se procede a hacer lo que menciona UPN (1983) para determinar la magnitud o amplitud de dichos intervalos calculando la diferencia entre el valor mayor y el menor y dividindolo entre el nmero de intervalos.

74

La tabla que se utiliz para la concentracin de los datos del cuestionario fue de este tipo, es decir, que en lugar de llevar una columna que dijera categora deca clase, ya que se estaban utilizando intervalos debido a que el tamao de este se utiliz para determinar la calificacin de los educandos as como la frecuencia de la misma y de los puntos obtenidos a partir de dicho instrumento, y tambin se le agrego una columna a la derecha para colocar la calificacin, quedando la siguiente tabla para concentrar los datos:
CALIFICACIN CLASE (INTERVALOS) FRECUENCIA PORCENTAJE VALIDO PORCENTAJE ACUMULADO

Adems de esto para poder analizar los datos obtenidos del cuestionario tambin se obtuvieron las medidas de tendencia central las cuales son puntos en una distribucin, los valores medios o centrales de sta (Hernndez et al., 2006). Las principales medidas de tendencia central son tres: moda, mediana, media. La moda es la categora o puntuacin que ocurre con mayor frecuenciala mediana es el valor que divide la distribucin por la mitad. Esto es la mitad de los casos caen por debajo de la mediana y la otra mitad se ubica por encima de la mediana. La mediana refleja la posicin intermedia de la distribucinla media es la medida de tendencia central ms utilizada y pueden definirse como el promedio aritmtico de una distribucin. Se simboliza como X, y es la suma de todos los valores dividida entre el nmero de casos. Es una medida solamente aplicable a mediciones por intervalos o de razn. Carece de sentido para variables medidas en un nivel nominal u ordinal (Hernndez et al., 2006). Estas medidas se manejaron en los datos obtenidos por medio del instrumento del cuestionario que se utiliz para evaluar comprensin lectora en los educandos despus de aplicar el taller sobre estrategias de aprendizaje. 75

3.6.

RESULTADOS OBTENIDOS POR MEDIO DEL DIAGNSTICO REFERENCIAL PARA DETECTAR EL PROBLEMA.

Las tcnicas que utilizaron para diagnosticar la problemtica dentro del Instituto Estatal de Educacin para Adultos en los educandos que asisten los das sbados al punto de encuentro SICOM son el cuestionario, la observacin y la entrevista; y ser en este orden que se irn presentando en este subttulo, sin embargo, es importante mencionar que el primer instrumento esta a acompaado de grficas para las preguntas cerradas y para las abiertas se concentran los datos para que puedan ser analizadas.

3.5.1. Resultados del cuestionario 1.- Para ti qu es leer? a) Saber pronunciar las palabras escritas. b) Saber identificar las palabras y el significado de cada una de ellas. c) Saber extraer y comprender el significado del texto. d) Otra_ TRATAR DE CONOCER MS SOBRE EL TEMA
d) 1 10% a) 3 30% b) 0 0%

No. de respuestas. a) 3 b) 0

30 0 60 10 100%

c) 6 60%

c) 6 d) 1 Total 10

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

76

2.- Te gusta leer? a) Si b) No

No. de
b) 3 30%

respuestas. a) 7 b) 3
a) 7 70%

70 30 100%

Total

10

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

3.- Que tipos de lecturas te gusta leer? a) Peridico b) Revista c) Libro

d) Otro _____________________________________________
d) 0 0% a) 0 0% b) 3 30%

No. de respuestas. a) 0 b) 3

0 30 70 0 100%

c) 7 70%

c) 7 d) 0 Total 10

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

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4.- Por qu los leste? a) Te llamo la atencin b) Era una tarea o necesidad c) Te lo recomend alguien mas d) Otra: POR QUE LE INTERESA, PARA APRENDER MS, LEA CON MI PAPA Y PORQUE ME GUSTA LO QUE DICE EL TEXTO
No. de respuestas. a) 6
d) 4 40% a) 6 60%

% 60 0 0 40 100%

b) 0 c) 0 d) 4 total 10

c) 0 0% b) 0 0%

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

5.- Tienes algn problema visual? a) Se te dificulta ver las letras pequeas b) Te arde la vista cuando lees c) Necesitas lentes para poder leer un texto d) No tengo ningn problema visual
a) 0 0% b) 1 10% c) 0%

No. de
0

respuestas. a) b) 0 1 0 9 0 10 0 90 100%

d) 9 90%

c) d) Total 10

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

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6.- Cundo lees que te llama ms la atencin de un texto? a) Dibujos b) Tipo de letras c) Otras: LA INFORMACIN QUE CONTIENE EL DIBUJO EN LA PARTE DE ABAJO, Y EL CONTENIDO DEL TEXTO

c) 2 20%

No. de
a) 4 40%

respuestas. a) 4 b) 4 c) 2 Total 10 40 40 20 100%

b) 4 40%

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

7.- De las siguientes palabras cual se relacione ms con la palabra comprender? a) Interpretar b) justificar c) entender d) Otra___________________________________________
a) 0 0% d) 0 0% b) 0 0%

No. de respuestas. a) b) 0 0

0 0 100 0 100%

c) 10 100%

c) 10 d) Total 10 0

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

79

8.- Para ti qu es comprender? Entender lo que se dice ya sea despus de escuchar o leer un texto; razonar y aprender. 9.- Cuando lees se te facilita comprender los textos? a) A veces b) Siempre c) Nunca
b) 1 10% c) 0 0%

No. de respuestas.

a) 9 90%

a) 9 b) 1 c) 0 Total 10

90 10 0 100%

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

10.- De las siguientes estrategias cuales conoces o tus asesores te han proporcionado: a) Doble lectura (explorativa y comprensiva) b) Lectura en voz alta c) Subrayado d) Otra: NINGUNA, Y COMO MEJOR PUEDA Y SE PUEDA ADAPTAR

c) 0 0% b) 1 10%

No. de
d) 2 20% a) 7 70%

respuestas. a) b) c) d) Total 7 1 0 2 70 10 0 20 100%

10

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

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11.- De las siguientes estrategias cual utilizas despus de leer un texto, esto con el propsito de reafirmar lo que comprendiste: a) Mapas conceptuales b) Cuadro sinptico c) Ideas principales o resumen d) Otras: NINGUNA
d) 1 10% a) 1 10% b) 0%

No. de
0

respuestas. a) b) c) 1 0 8 1 10 0 80 10 100%

c) 8 80%

d) Total 10

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

12.- Cuando lees un texto puedes criticarlo, es decir, explicar si ests de acuerdo o no

con lo que se dice. a) Siempre b) En ocasiones c) Nunca

c) 0 0% a) 1 10%

No. de respuestas. a) 1 b) 9 0

% 10 90 0 100%

b) 9 90%

c) Total

10

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

81

13.- A que crees que se deba: a) Falta de inters b) Inters sobre lo que ests leyendo c) Motivacin por parte de tu asesor a leer, comprender y criticar el texto d) Falta de motivacin e) Te gusta leer y se te facilita comprender los textos f) Falta de comprensin g) Otra ________________________________
d) 0 0% e) 0 0% c) 0 b) 0 0% 0% g) 0 0% f) 2 20%

No. de respuestas. a) 8 b) 0 c) 0 d) 0 e) 0

80 0 0 0 0 20 0 100%

a) 8 80%

f) 2 g) 0 Total 10

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

14.- Cundo lees un texto lo puedes relacionar con lo que ya conoces? a) Si b) No

b) 1 10%

No. de respuestas. a) 9 b) 1
a) 9 90%

90 10 100%

Total

10

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2010.

82

15.- Qu entiendes por comprensin lectora? Comprender los textos; entender la lectura, sacar una conclusin personal sobre la lectura.

3.5.2. Resultados de la observacin. Los aspectos que se observaron (VER INSTRUMENTO EN APNDICE C), se realizaron los das 27 de febrero, 6 y 13 de marzo del 2010; y lo que se observ los presenta a continuacin: Inters de los educandos por la lectura: Algunos educandos se muestran desinteresados en las lecturas, mientras la mayora trata de encontrar en los textos lo necesario para poder responder el libro, no es inters por la lectura, sino por querer responder las preguntas que vienen en sus mdulos sobre el texto que tienen que leer. Sin embargo es importante mencionar que de 2 a 4 educandos leen completos los textos y no slo lo que se les pregunta, pero estos son la minora.

Los educandos leen para responder las preguntas de sus libros: Este punto tiene relacin con el anterior, esto es porque como se mencion anteriormente la mayora de los educandos no leen todo el texto, sino que nada ms van buscando las respuestas a las preguntas planteadas en sus mdulos, y los que leen completo el texto no comprenden lo que se dice en este, porque a la hora de responder las preguntas tienen que realizar otra vez la lectura, e ir identificando en donde se encuentra la respuesta, y est ltima la copian textualmente y no le dan una interpretacin personal.

El asesor les proporciona estrategias para facilitar la comprensin de los textos: Lo que se pudo observar durante los tres das en que se realizaron las observaciones fue que la asesora se acerca a los educandos y les trata de explicar lo que no entendieron de la lectura, o ayudarles a identificar las respuestas en el texto.

83

Los asesores les explican las dudas que tiene el educando sobre los textos o les da las respuestas: Dentro de este punto se identific que la asesora les explica de acuerdo a lo que ella sabe, pero en ocasiones en lugar de explicar les da la respuesta porque ya no sabe cmo explicarles sin dar la respuesta. Pero esto ltimo slo lo observe en 3 ocasiones con educandos diferentes.

Estrategias que utilizan para la comprensin lectora: La estrategia que se pudo observar fue la de responder las preguntas que estn planteadas en su libro, sin embargo, no es muy efectiva porque lo que la mayora de los educandos lo que hace es identificar dentro del texto la respuesta y la copian textualmente, y no llevan a cabo la lectura completa.

Los educandos solicitan ayuda al asesor o a alguien ms para que les expliquen lo del texto: Son pocos los educandos que si piden ayuda ya se al asesor o a uno de sus compaeros para que les expliquen lo que no entienden, sin embargo, algunos quieren que les den las repuestas concretas, o en otras ocasiones la persona en lugar de brindar la ayuda les da las respuestas y no dejan que los educandos traten de comprender el texto. La mayora de los educandos trata de responder slo las

preguntas de sus libros y de entender lo que est estudiando.

Cuantas veces preguntan a la asesora por alguna duda sobre lo que leen: Algunos educandos si preguntan pero estos son la minora, la mayora trata de comprende solo lo que est leyendo, sin embargo, cuando se observaron las respuestas de sus libros algunas no eran correctas ya que solo ponan lo que ellos crean correcto, y no le que se mencionaba en el texto.

Responden rpido las preguntas sobre el texto de sus libros: Los educandos del nivel intermedio responden las preguntas de sus libros de acuerdo al ritmo de lectura que tienen, esto es porque, ellos leen un poco ms lento que los de nivel intermedio, sin embargo, hay algunos que estn cursando el intermedio y leen ms rpido que los del nivel avanzado y viceversa. 84

3.5.3. Resultados de la entrevista.

Los datos recabados a travs de la entrevista (VER INSTRUMENTO EN APNDICE B) son los siguientes:

1.- Qu nivel te encuentras cursando en el punto de encuentro SICOM del IEEA (inicial, medio, avanzado)? A la primera pregunta 8 educandos respondieron que se encuentran cursando el nivel avanzado y 2 el intermedio. 2.- Te gusta leer? 6 si y 4 no. 3.- De acuerdo a la respuesta a la pregunta anterior Porque te gusta o no leer? S, porque aprendo ms, conozco ms sobre cosas que no puedo ver o no vi, a veces leo entrevistas para entretenerme, porque me llamo la atencin los libros. No, porque me aburre, no entiendo lo que dice, leo por obligacin. 4.- Cuando lees comprendes lo que dice el texto? A esta pregunta contestaron que si porque leer para ellos resulta muy fcil; que les gusta leer; que slo a veces leen y lo tienen que hacer por obligacin; que en ocasiones no les gusta leer porque les aburre, ya que lo que leen es complicado y no le entienden y mejor optan por dejar de leer; lo que pasa es que vienen palabras que no les entiendo y para que voy a continuar leyendo, sino s lo que se dice. 5.- Para comprender un texto cuantas veces necesitas leerlo? o a la primera vez comprendes lo que se dice en el texto? Eso depende del texto si esta fcil slo una vez y sino pues ms; si no le entiendo lo dejo de leer; 2 veces mximo para tratar de entender porque ms veces me desespero sino le entiendo y esto ocasiona que no pueda seguir contestando el libro. 85

6.- Lees por gusto o por obligacin? Algunos libros o revistas los leo por gusto, ya que me interesan o porque lo que dice le entiendo; hay libros a los que no les entienden y que tengo que leer porque es obligatorio ya que necesito de ellos; los libros que ocupo para estudiar hay algunos textos que no les entiendo, pero aun as los tengo que leer y tratar de entender lo que dice para poder contestar las preguntas. 7.- Que tipos de textos te gusta leer? Libros que traigan imgenes, revistas de belleza y tatuajes, y algunos libros que ocupamos para estudiar. 8.- Puedes relacionar lo que lees con lo que t ya conoce? Cuando leo algo que conozco s, pero cuando es algo desconocido o de lo que no he escuchado hablar trato de preguntar para que encontrar una explicacin, pero si no hay nadie quien pueda ayudar a aclarar la duda me paso a otro prrafo o texto porque no le entienden; a veces si puedo relacionar lo que conozco con lo que estoy leyendo; si lo que estoy leyendo ya lo s siempre puedo relacionar lo que leo. 9.- Utilizas alguna estrategia para comprender lo que ests leyendo? 5 contestaron que no, 2 que a veces y 3 que s. 10.- Quien te la enseo? Slo las fui adquiriendo de acuerdo a lo que estaba leyendo; un familiar; un amigo; venan en un libro. 11.- Por qu la utilizaste? Porque estaba leyendo cuando me vieron y me dijeron que para entender hiciera un resumen o que anotar las palabras ms importantes, fue un consejo, para tratar de entender lo que leo; estaba leyendo un libro y me llamo la atencin.

86

3.7.

CONCLUSIN

DE

LOS

DATOS

RECABADOS

A PARTIR

DE

LOS

INSTRUMENTOS DEL DIAGNOSTICO REFERENCIAL El diseo que se est utilizando para esta investigacin es mixto en el cual se combinan tanto el enfoque cualitativo como el cuantitativo, sin embargo dentro de ste hay cuatro tipos de diseo, pero para este trabajo se utilizar el diseo en paralelo con la opcin de sin combinar los datos cuantitativos con los cualitativos, anlisis separados y un nico reporte. A partir de la comparacin de los datos obtenidos a travs de los instrumentos tanto cuantitativos como el cuestionario y cualitativos como la observacin y la entrevista se pudo llegar a la siguiente conclusin: Tienen nociones de lo que es leer, sin embargo, tambin es importante que lo puedan hacer, ya que es primordial tanto saber cmo saber hacer. En una pregunta del cuestionario se les pregunto con que palabra relacionaban la palabra comprender a lo que todos contestaron que entender, sin embargo, dentro de las opciones estaba interpretar que era la opcin correcta, ya que comprender va ms all de entender lo que se est comunicando, es decir, la comprensin se da cuando se es capaz de interpretar porque esto confirma que se comprendi el mensaje. No utilizan estrategias de aprendizaje con respecto a este punto en el cuestionario los educandos contestaron que si utilizan estrategias de aprendizaje para comprender lo que leyeron y que estas son la identificacin de ideas principales o resumen; en la entrevista la minora contest que si utiliza estrategias, pero al comparar esta respuesta con los datos obtenidos a travs de la observacin se pudo detectar que no es cierto, ya que en ningn momento se observo que utilizaran alguna ms que la de contestar preguntas. Cuando contestan sus libros slo copian textualmente la informacin, una estrategia de aprendizaje tambin lo es responder preguntas sobre el texto, y esta podra decirse que es la nica estrategia que los educandos utilizan, pero es ms una obligacin para que puedan presentar examen con respecto al 87

modulo que estn estudiando, que para comprender los textos y aprender. Esto se dice, ya que en la mayora de los casos se observo que los educandos primero leen las preguntas, despus las localizan en el texto, y por ltimo las copian textualmente. No elaboran una interpretacin personal, a partir del punto anterior se puede determinar que si la comprensin es una interpretacin que el lector hace sobre el texto, la cual elabora a partir de la informacin dada con la que l tiene, se puede considerar que los educandos no pueden comprender los textos porque no elaboran esta interpretacin, ya que como se mencion anteriormente solo copian textualmente. Aunque es importante considerar que no se puede decir que no comprenden totalmente un texto por que no es as, pero de lo que se trata con esta investigacin es favorecer la comprensin lectora en los educandos. Por lo anterior se puede considerar que a los educandos les hace falta conocer estrategias de aprendizaje y saber utilizarlas para que de esta forma su comprensin lectora se vea favorecida.

3.8.

FUENTES DE INFORMACIN

Las fuentes de informacin que se utilizaron para esta investigacin sern las fuentes primarias y secundarias. La primeras son las que proporcionan datos de primera mano, pues se trata de documentos que contienen los resultados de estudio, como, libros, antologas, artculos, monografas, tesis y disertaciones, documentos oficiales, reportes de asociaciones, trabajos presentados en conferencias o seminarios, artculos periodsticos, testimonios de expertos, documentales, videocintas en diversos formatos, foros y paginas en internet, entre otros (Hernndez et al., 2006). Y las Fuentes secundarias son listas, compilaciones y resmenes de referencias o fuentes primarias publicadas en un rea de conocimiento en particular, las 88

cuales

comentan

artculos

libros,

tesis,

disertaciones

otros

documentos

especializados (Hernndez et al., 2006). Entonces de acuerdo a las citas anteriores la informacin que se ha recabada para esta investigacin como se menciona al principio de este apartado son de fuentes primarias ya que son extradas de libros que son de primera mano ya que son escritas directamente por un autor y de artculos; y secundarias por que han sido retomadas de las fuentes primarias, es decir, son libros donde se compila la informacin referida a una temtica en especial y de pginas web.

89

CAPTULO IV

90

4. ALTERNATIVA DE SOLUCIN
4.1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMO ALTERNATIVA DE SOLUCIN A LA PROBLEMTICA DE COMPRENSIN LECTORA. Al observar, aplicar cuestionarios y entrevistas en el punto de encuentro SICOM a los educandos del instituto que asisten los das sbados de 10:00am a la 1:00 pm, se pudo detectar que les hacan falta conocer y saber utilizar estrategias de aprendizaje que favorecieran su comprensin lectora, para que a travs de sta se generar en ellos un mejor aprendizaje que les diera la oportunidad de pasar sus exmenes con ms facilidad y que adems les sirvieran en su vida diaria. Es por lo anterior que se muestra la importancia de sta alternativa de solucin, ya que les dar la oportunidad de comprender los textos y de pasar sus exmenes con mayor facilidad y ms rpido lo cual les permitir obtener sus certificados, ya sean de primaria o secundaria. Esto es porque s los educandos se les ensean estrategias de aprendizaje que les permitan comprender los textos les abrir nuevas oportunidades de aprendizaje. Adems asisten al taller y aprenden las estrategias podrn comprender los diversos textos que se les presentan en su vida diaria por ejemplo: los mdulos, un peridico, revista, libro, documento oficial, etc. Las estrategias de aprendizaje se emplearn para favorecer la comprensin

lectora en los educandos del IEEA que asisten al punto de encuentro SICOM, y es por esto que se pretende proporcionarles esta alternativa para que les ayude a comprender los diversos textos que se presentan en sus mdulos. Esto tambin se hace con la intencin de que a travs de estas se genere un mejor aprendizaje. Por lo anterior se puede decir que esta alternativa que se diseo para dar solucin a la problemtica de comprensin lectora en los educandos del IEEA en el punto de encuentro SICOM consiste en proporcionar a los educandos estrategias de aprendizaje a travs de un taller. Para entender que es ltimo se retoma a Ander-Egg (1991) quien dice que es una forma de ensear y sobre todo de aprender, mediante la realizacin de algo, que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo. Por lo tanto De se puede decir que el taller que se implementar a los 91

educandos del IEEA consistir en proporcionarles estrategias de aprendizaje para que las aprendan y a la vez para que por medio de las mismas comprendan los textos. Sin embargo, es importante mencionar que estas personas jvenes y adultas que estudian en dicho instituto aprendern haciendo, es decir, se les dar a conocer en qu consiste cada una de las estrategias y como las debe realizar para que ellos la puedan llevar a la prctica.

Lo anterior se dice porque de lo que se trata dentro del taller es integrar la teora y la prctica. La manera en que se llevar a cabo este taller, pretende dejar a un lado la clase magisterial en donde el protagonista es l que est al frente del taller, es decir, quien ensea, esto no es, porque dentro de ste no habr un protagonista, ya que tanto el encargado de aplicarlo como el educando son importantes dentro del proceso enseanza-aprendizaje, y por lo cual se realizar un trabajo en conjunto en donde el encargado del taller como los educandos llevarn a cabo las actividades de manera conjunta para llegar al objetivo que se plantearon al inicio del mismo. Este taller ser de tipo vertical, esto es porque permitir que los educandos del nivel intermedio y avanzado puedan asistir a l, esto es debido a que dentro de ste se pueden integrar dos grupos de diferentes niveles que pretenden lograr un mismo objetivo, que en este caso sera conocer y aprender las estrategias de aprendizaje que se les ensearn en las sesiones para que se favorezca la comprensin lectora y se genere un mejor aprendizaje. Las estrategias que se proponen estn divididas de la siguiente manera: Antes de la lectura o Conocimiento previo. o Predicciones. Durante la lectura o Inferencias. o Subrayado. Despus de la lectura 92

o Mapas conceptuales.

La finalidad de esta alternativa de solucin es darles a las personas jvenes y adultas que asisten a este punto de encuentro una alternativa ms para que puedan comprender sus textos y que obtengan un beneficio individual y social; individual porque el educando podr obtener ms conocimientos y social porque hoy en da es indispensable dominar en la sociedad determinadas competencias, dentro de las cuales se encuentra la de comunicacin en la que se localiza lo que es la comprensin lectora. Otro aspecto que es importante y por el cual se elabor fue con la intencin de ayudar y guiar a los educandos en la construccin de sus conocimientos, los cuales, los ir adquiriendo de lo que l lee y de las experiencias que l ya posee. Adems lo que se intenta es hacerle ver que l es el responsable de su aprendizaje, y por lo cual deber caracterizarse por ser activo y autodidacta. El educando es el responsable de su aprendizaje porque l es quien contesta sus mdulos casi por s slo, ya que el asesor nicamente esta para ayudarle y guiarle si tiene alguna duda, entonces se puede decir que el educado aprende por s mismo y en algunas ocasiones con su asesor quien le aclara algunas dudas; este ltimo tambin tiene la responsabilidad de calificar los mdulos y revisar que haya terminado de

contestar todo el libro para que pueda presentar su examen. Las estrategias de aprendizaje se llevarn a cabo a travs de un taller, que constar de cinco sesiones, en donde cada sesin constara de 120 minutos. La aplicacin del taller se realizar los das sbados a partir de la 12:00 horas a las 14: horas del da. Tambin es importante mencionar que este taller es de tipo vertical debido a que los educandos que participaran en ste sern aquellos que se encuentran en el nivel intermedio y avanzado no importando con que modulo estn trabajando.

De las cinco sesiones en las que se divide el taller, la primera ser para presentar el taller a los educandos, para que stos se conozcan entre s al igual que con el encargado del taller. Y en las siguientes se darn a conocer las estrategias, as como la manera en que se elaboran. Adems al finalizar cada sesin se evaluara el 93

objetivo de cada sesin para que al final del talle se determine s se logro lo que se plante al inicio de este trabajo de investigacin. Dentro de las sesiones 2, 3 y 4 se trabajarn con un mismo texto titulado El abuso de drogas y la drogadiccin (VER TEXTO EN ANEXO 2) temtica que ha sido sugerida por la asesora del punto de encuentro SICOM y en ste irn realizando las estrategias planteadas durante cada sesin, las cuales sern valoradas por el encargado del taller.

4.2.

Evaluacin Las 5 sesiones que se abordan dentro del taller en donde se dan a conocer las

estrategias de aprendizaje tienen sus respectivas planeaciones con sus instrumentos de evaluacin que son la observacin, el cuestionario, la entrevista y la rbrica con su respectiva tabla para que se concentren los datos obtenidos de sta misma. El tipo de observacin que se utiliza es la cuantitativa porque los aspectos que se van a evaluar se encuentran especificados dentro del formato de esta tcnica, observar por ejemplo lo que se observ fue: la participacin de los educandos en las actividades del taller y el inters de los educandos en las actividades del taller. Por su parte el cuestionario que se utiliza en las primeras 4 sesiones estaba enfocado a valorar el taller y as poder obtener datos que fueran de ayuda para poder determinar si fue bueno o no, en su mayora las preguntas que se les haca a los educandos eran 4 y son las siguientes: Que te pareci la sesin del da de hoy?; La explicacin por parte de quien dirige el taller fue; y Las dinmicas que se aplicaron durante la sesin fueron. En la sesin nmero 5 los educandos debern contestar un cuestionario donde de manera implcita o explcita se encuentran las estrategias que se les dieron a conocer durante las sesiones y las cuales debern aplicar en dicho instrumento a partir de lo que lean, ya que ser por medio de esto que se evaluar lo que es la comprensin 94

lectora, es decir, s a travs de la utilizacin de las estrategias de aprendizaje se logra favorecer la comprensin lectora o no. ste cuestionario (VER EN EL CAPTULO IV) est estructurado por VI instrucciones en las cuales se encuentran inmersas la realizacin de las estrategias que se ensearon durante el taller, por esto se considera pertinente mencionar cada instruccin: I.Instruccin. Utilice la siguiente receta para contestar la pregunta.

Identificar s los educandos pueden responder una pregunta de manera correcta a partir del texto, esto es porque se pregunta acerca de una informacin que se encuentra explcita en la receta mdica. II.- Instruccin. Lee el siguiente texto y despus responde la pregunta. Averiguar s los educandos a partir de las preguntas pueden identificar de quien se habla en el texto, y que es lo que realiza y porque, esto es con la intencin de indagar s los educandos comprendieron lo que leyeron, a dems tambin debern utilizar la estrategia de prediccin para poder comprender. III.- Instruccin. Observa la siguiente portada y responde la pregunta. Identificar s los educandos aprendieron a utilizar la estrategia de conocimientos previos para contestar la pregunta, y a travs de los datos obtenidos conocer s estos comprenden la informacin a partir de observar las imgenes y leer algunos ttulos. IV.- Instruccin. Lea el siguiente ttulo del texto para contestar despus su respectiva pregunta. En esta instruccin se pide a los educandos que a partir de un ttulo utilicen la estrategia de prediccin para que escriban de que creen que tratara el texto y as saber si estos aprendieron a utilizarla, y si lo hicieron se podr decir que les servir para comprender los diferentes textos que tengan que leer en su vida diaria. V.- Instruccin. Lee el siguiente enunciado y despus conteste la pregunta. Los educandos por medio de la pregunta que se hace en esta instruccin tenan que aplicar la estrategia de inferencia, ya que le deban dar un significado a una palabra desconocida leyendo toda la oracin esto se hace con la intencin de identificar si aprendieron a utilizar la estrategia y si esta les podr ser til al leer un texto, ya que si la saben utilizar les ser de gran utilidad. 95

VI.- Lee cuidadosamente el siguiente texto y subraya lo que consideres importante. Esta instruccin se elabor para observar si los educandos subrayan lo ms importante de un texto y tambin les ser de utilidad para elaborar un mapa conceptual. Adems dentro de esta instruccin tambin se les hacen algunas preguntas a los educandos para averiguar si estos comprendieron el texto.

Tambin se utiliz la tcnica de la entrevista en donde se le peda a los educandos que respondieran a algunas interrogantes con respecto al taller y a las estrategias de aprendizaje. Las preguntas que se les hicieron sobre el taller se presentan a continuacin: Cmo fue la explicacin del encargado del taller durante las sesiones? Las actividades que se realizaron en las sesiones fueron: Hay alguna sugerencia que le gustara hacer al taller. Se le agradecer que la anote a continuacin. Y las de la alternativa de solucin (estrategias de aprendizaje) son: Crees que las estrategias de aprendizaje que se te ensearon te servirn para comprender los textos: Consideras que las estrategias que se explicaron y dieron a conocer a travs del taller te servirn para estudiar: Considera que las estrategias que se le dieron a conocer durante el taller fueron: Todo esto se realiz con la intencin de obtener datos que permitieran determinar s la alternativa de solucin cumpli con el objetivo que se plante.

96

4.3.

PLANEACIONES, DINMICAS Y EVALUACIN DE LAS SESIONES

Instituto Estatal de Educacin para Adultos PUEBLA

Dirigido a los educandos del Punto de Encuentro SlCOM, ubicado en Teziutln, Puebla.

IEEA PUEBLA

Objetivo: Los educandos conocen en qu consiste el taller y cul es el objetivo general del mismo para que se interesen en asistir a l; adems tambin integran una definicin de estrategias de aprendizaje para que tengan una idea sobre lo que se llevar a cabo dentro de las sesiones. Fecha: Planeacin # 1 Sesin: 120 min. Tema (s) Actividades Recursos Tiempo
1.- 5min. por 2.- 25 min.

Evaluacin
Cuestionario para evaluar la presentacin del taller (instrumento adjunto).

Presentacin del taller. Estrategias de Aprendizaje

1.-Presentacin de la persona que Recursos humanos. est a cargo del taller. 1 Hoja blanca 2.-Los educandos se presentan a c/educando. travs de la Dinmica de dos en dos (documento adjunto). Lpiz o lapicero. 3.-Conocen el propsito del taller y Libreta. en que va a consistir. 4.-.Dan a conocer sus conocimientos previos acerca de estrategias, por medio de preguntas acerca de estas (Qu es una estrategia? Has utilizado

3.- 20min.

4.- 25 min.

97

97

alguna estrategia? Qu es aprendizaje? Entonces que es una estrategia de aprendizaje? Para qu crees que te sirvan?, etc.). 5.- Integran la informacin que ellos tenias acerca de estrategias de aprendizaje con una definicin que se les proporcion de manera oral. 6.- Contestan un cuestionario para evaluar el taller. 7.- Llevan a cabo la dinmica palabras prohibidas (documento adjunto).para concluir la primer sesin.

5.- 25 min.

6.-20 min.

Observaciones: Esta sesin y la segunda se abordaron en un mismo da, sin embargo, se llevaron a cabo todas las actividades que estaban establecidas dentro de las planeaciones. Pero es importante mencionar que sta primera sesin slo duro 60 minutos, debido a que la mayora de los educandos ya se conocan entre s, y que conocan a la persona que iba a estar a cargo del taller por lo cual la presentacin fue rpida y se prosigui identificar los conocimientos previos que los educandos tenan sobre estrategias de aprendizaje. Bibliografa: Daz Barriga Frida, Hernndez Rojas Gerardo; 2006. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Editorial McGraW- Hill Iteramericana, 1era edicin. Mxico. Lpez Gil, Miguel ngel (2005); 500 Dinmicas Grupales. Editorial Gileditores. Mxico.

98 98

(Correspondiente a la planeacin No. 1) Dinmica de dos en dos

Participantes: Entre 10 y 20.

Objetivos: Conocimiento entre los participantes. Romper el hielo.

Edad: 12 aos en adelante. Materiales: Ninguno. Espacio: Saln amplio o al aire libre. Duracin: 15 a 20 minutos.

Desarrollo 1. El animador indica a los participantes que la dinmica consiste en que primero se van a presentar por parejas y que deben intercambiar determinado tipo de informacin de inters para todos, por ejemplo: nombre, el inters que tienen por el curso o la actividad, sus expectativas, si son adultos informacin sobre su trabajo, su procedencia y algn dato personal. 2. Despus de 5 minutos de presentacin, el animador indica a los participantes que formen un crculo y que cada uno de ellos deber presentar a sus parejas de manera breve a todo el grupo.

Variantes y recomendaciones Deben intercambiarse aspectos personales: algo que les gusta, si tienen hijos, etc. El animador debe estar atento para agilizar la presentacin. Una opcin es que cada persona se compare con un animal o cosa que identifique algn rasgo de su personalidad (trabajo, carcter, etc.) y debe explicar por qu hace esa comparacin. No se recomienda para ms de 20 personas para no alargar y cansar al grupo. Su utilizacin es especfica para el inicio de un taller o jornada educativa.

99

(Correspondiente a la planeacin No. 1) Dinmica palabras prohibidas

Objetivos Favorece la integracin del grupo.

Participantes: Entre 6 y 20. Edad: 8 aos en adelante. Materiales: Ninguno.

Desarrollar la atencin y la agilidad mental. Distensin y diversin.

Espacio: Indistinto. Duracin: 10 a 15 minutos.

Desarrollo 1. El animador invita a todos los participantes a sentarse en crculo, en sillas o en el suelo. 2. Les explica que les va a hacer una pregunta a cada uno, por turnos, a la que debern responder sin utilizar alguna o algunas de las siguientes palabras: si, no, porque, as, para, desde. 3. El animador empieza haciendo las preguntas a los participantes; todos los dems deben estar muy atentos, ya que quien se equivoca y dice una palabra prohibida pierde un punto, pero la gana quien la descubre. Variantes y recomendaciones El tipo de preguntas depende de la edad de los participantes, y puede vincularse con el tema del seminario o curso que se est llevando a cabo, pero ms bien se recomiendan preguntas de tipo personal, que refuercen el conocimiento entre los integrantes. En el caso de nios pequeos, pueden quitarse algunas de las palabras, limitando la prohibicin a si, no. 100

(Correspondiente a la planeacin No. 1) UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 212 TEZIUTLN, PUEBLA. Instituto de Educacin para Adultos (IEEA) Dirigido a los educandos del Punto de Encuentro SlCOM, ubicado en Teziutln, Puebla. Objetivo: Evaluar la primera sesin del taller, para determinar si se logro el objetivo planteado al inicio de la sesin. Instrucciones: Subraya la respuesta que t creas conveniente, se te agradecer que seas sincero a la hora de contestarlas. Gracias. 1.- Qu te pareci la presentacin del taller? A) Buena B) Mala C) Regular 2.- La definicin de estrategias que adquiriste fue: A) Buena B) Mala C) Regular 3.- La sesin del da de hoy fue: A) Buena B) Mala C) Regular 4.- Las dinmicas que se aplicaron durante la sesin fueron: A) Buenas B) Malas C) Regulares

101

(Correspondiente a la planeacin No. 1) El encargado del taller deber anotar en siguiente tabla los datos obtenidos del cuestionario que se les aplic a los educandos para evaluar la primera sesin. Anotar segn las respuestas de cada uno de ellos los puntos para cada aspecto; REGULAR (ES) y BUENA (A). Aspectos a evaluar Qu te pareci la presentacin Educandos del taller? La definicin de estrategias que adquiriste fue: La sesin del da de hoy fue: Las dinmicas que se aplicaron durante la sesin fueron: 1. Educando 2. Educando 3. Educando 4. Educando 5. Educando 6. Educando 7. Educando 8. Educando 9. Educando 10. Educando 11. Educando 12. Educando 13. Educando MALA (A),

102

Instituto Estatal de Educacin para Adultos PUEBLA

Dirigido a los educandos del Punto de Encuentro SlCOM, ubicado en Teziutln, Puebla.

IEEA PUEBLA

Objetivo: Los educandos conocen y llevan a cabo las estrategias de conocimiento previo y predicciones esto para que las puedan utilizar antes de iniciar la lectura de un texto o en el momento en que ellos lo consideren conveniente, esto se hace con la finalidad de que desarrollen estas estrategias para comprender los textos y a la vez estudiarlos. Fecha: Sesin: 120 min. Tiempo Evaluacin
Rubrica para evaluar las estrategias (documento adjunto). Tabla para concentrar los datos de la aplicacin de las estrategias de acuerdo a la rbrica (documento adjunto). Cuestionario evaluar el (instrumento adjunto). Formatos para taller

Planeacin # 2 Tema (s)

Propsito de la lectura.

Actividades

Recursos

1.- Llevan a cabo la dinmica No Recursos humanos. 1.-15min. tienes pulgas? (Ver documento Estrategias antes de la adjunto) para dar a conocer sus 1 texto de inters que se lectura (conocimiento conocimientos previos sobre los distribuir a c/educando. previo y predicciones). propsitos de la lectura. Papel bond. 2.- 20min. 2.-Integran a sus conocimientos previos una definicin que se les Plumn. proporciona para que interprete que es un conocimiento previo. Libreta o cuaderno. 3.- Identifican que tanto saben sobre Lpiz o lapicero. los trminos de conocimiento previo y predicciones para que la persona que est a cargo del taller despus

3.- 15min.

de

103 105

103

pueda abordar el tema con ellos. 4.- Analizan informacin que se le proporcion sobre las estrategias de conocimiento previo y predicciones para que a travs de lo que ellos conocen y de la nueva informacin que adquirieron puedan comprender mejor dichas estrategias. 5.-Aplican en un texto que se les sugiri las estrategias de aprendizaje que aprendieron para que pongan en prctica el nuevo conocimiento que acaban de adquirir. Esto se hace con la finalidad de que despus el encargado del taller las pueda evaluar por medio de la rbrica (documentos adjuntos). 6.-Responden un pequeo cuestionario sobre el taller (instrumento adjunto) para que se pueda obtener informacin sobre el mismo. 7.- Realizan la dinmica viva Mxico (ver documento adjunto) para finaliza la sesin.

observacin para recabar datos sobre el taller (ver apndice F) 4.- 30 min.

5.- 25 min.

6.-5 min.

7.- 10 min.

104

104

Observaciones: Esta sesin y la primera se abordaron en un mismo da, sin embargo, se llevaron a cabo todas las actividades que estaban establecidas dentro de la planeacin y tuvo una duracin de 120 minutos.

Bibliografa: Daz Barriga Frida, Hernndez Rojas Gerardo; 2006. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Editorial McGraW- Hill Iteramericana, 1era edicin. Mxico. SEP (2000); La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria lecturas: Programa Nacional de Actualizacin Permanente. Editorial SEP. Mxico. Pp. 88-100. Lpez Gil, Miguel ngel (2005); 500 Dinmicas Grupales. Editorial Gileditores. Mxico.

Nota: En esta segunda sesin a cada educando se le proporcionar una lectura, pero al momento en que finalice y haya realizado o puesto en prctica las estrategias propuestas del da, se le solicitar el texto para que en las siguientes sesiones la contine utilizando para realizar las actividades posteriores. Esto es porque con el mismo texto trabajarn durante tres sesiones. Es importante mencionar que la rbrica que se utilizar para evaluar las estrategias es una sola, es decir, los aspectos que se van a considerar para valorarla cada una de ellas estn establecidas en dicho instrumento; a dems sta acompaada de una tabla en donde se concentrarn los puntos que los educandos obtengan al realizar las estrategias, es por esto que el encargado del taller deber colocar el nmero 3 a educando que cumpla con los aspectos mencionados de la estrategia en la casilla de bien, quien cubra con los de regular 2 y por ltimo est la de mal que solo obtendr 1 punto.

105 105

(Correspondiente a la planeacin No. 2) Dinmica No tienes pulgas?

Objetivos Animar e integrar al equipo. Liberar la tencin y divertirse.

Participantes: De 8 en adelante. Edad: 5 aos en adelante. Materiales: Ninguno. Espacio: Saln amplio o al aire libre Duracin: 10 a 15 minutos.

Desarrollo 1. El animador pide a uno de los participantes, voluntario o elegido al azar, que se ponga a gatas y vaya de una a otra persona, maullando tres o cuatro veces. 2. Por cada ves que malle, la persona que tiene en frente deber acariciarle la cabeza y preguntarle: no tienes pulgas?, pero sin rerse. 3. El participante que se ra mientras acaricia al gato pierde y tendr que hacerla de gato a su vez.

Variantes y recomendaciones Puede ser uno solo el gato y quienes se ran salen del juego. El animador invita al grupo a comentar sobre la necesidad de dominar los impulsos, en este cado la risa, para tener un mejor control de uno mismo. Puede reflexionarse sobre el respeto que deben tenerse las personas entre s.

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(Correspondiente a la planeacin No. 2) Dinmica Viva Mxico Objetivos Favorecer la integracin entre el grupo. Conocer y recordar los nombres de los dems. Liberar la tensin y divertirse.
Participantes: 10 a 40. Edad: 6 aos en adelante. Materiales: Ninguno. Espacio: De preferencia al aire libre. Duracin: 10 a 25 minutos.

Desarrollo 1. Al animador organiza a los participantes en dos filas frente a frente a un metro de distancia. 2. Se explica que cuando se dice honorable, las parejas tienen que saludarse a la manera de los chinos, juntando las manos en el pecho e inclinando la cabeza. 3. Cuando se dice chao las parejas tienen que darse la mano. 4. Finalmente cuando se dice viva Mxico las parejas debern darse un abrazo fuerte. 5. Las ordenes se darn cada vez ms rpidamente para confundir a los participantes, 6. Despus de un corto ensayo, las parejas que se equivocan tendrn que retirarse del juego. Variantes y recomendaciones Se aconseja mezclar las rdenes o repetir alguna de ellas varias veces antes de cambiar de repente a otra, lo que genera confusin y hace ms ameno el juego. El abrazo puede sustituirse por un saludo a la manera de los jvenes. 107

(Correspondiente a la planeacin No. 2, 3 y 4)

RUBRICA SOBRE LOS ASPECTOS A EVALUAR DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Momento de la lectura. Estrategia de aprendizaje. BIEN 3 puntos
-Hojea y observa el texto.

REGULAR 2 puntos
-Hojea y observa el texto.

MAL 1 punto -No hojea el texto.

-Se interesa en lo que est realizando y -Analiza el texto de manera -No est interesado en analiza el texto de manera general. general. realizar la estrategia. 1.- Conocimiento Previo. -Identifica el ttulo y algunas imgenes y esto lo relaciona con lo que l conoce para generarse una idea acerca de lo que puede tratar el texto. -Observa cual es la estructura del texto, que ttulo tiene, las ilustraciones, y todos aquellos aspectos visibles del texto. -Se interesa en lo que est realizando. -Identifica el ttulo e -Identifica el ttulo y lo imgenes y lo relaciona con relaciona con lo que l lo que l conoce. conoce. -Observar cual es la estructura del texto, que ttulo tiene, las ilustraciones, y todos aquellos aspectos visibles del texto. -Observar cual es la estructura del texto, que ttulo tiene, las ilustraciones, y todos aquellos aspectos visibles del texto. -No se interesa en lo que est realizando. -Formula ideas sobre cul podra ser el contenido del texto

A N T E S 2.- Predicciones

-Se interesa en lo que est -Usa el conocimiento previo, es decir, a realizando. partir de la observacin del texto relaciona esta informacin con lo que l -Formula ideas sobre cul conoce. podra ser el contenido del texto a partir de lo que -Formula ideas sobre cul podra ser el observo y de lo que l contenido del texto a partir de lo que conoce. observo y de lo que l conoce.

108

108

-Lee el texto.

-Lee el texto.

-Lee el texto.

3.- Inferencia

D U R A N T E

-Se interesa al momento de leer y -Se interesa al momento de -No se interesa al realizar la estrategia. leer y realizar la estrategia. momento de leer y realizar la estrategia. -Va identificando palabras -Trata de dar un significado a desconocidas. las palabras desconocidas a -Identifica palabras partir del mismo texto, pero desconocidas y no -Da un significado a las palabras pide ayuda al encargado del intenta darle un desconocidas a partir del mismo texto talle o a un compaero para significado y por tal que est leyendo, es decir, elabora una realizar esta accin. Sin razn no realiza una interpretacin personal construida embargo, al final elabora una interpretacin personal. sobre el texto. interpretacin personal.

-Lee el texto.

-Lee el texto.

-Lee el texto.

4.- Subrayado

-Se interesa al momento de leer y -Resalta por medio de un -Subraya todo el texto y realizar la estrategia. remarcado los conceptos, no identifica la idea o las enunciados o prrafos de un ideas principales. -Resalta por medio de un remarcado texto que se consideran los conceptos, enunciados o prrafos importantes. de un texto que se consideran importantes.

109

109

-Lee el texto.

-Lee el texto.

-Lee el texto.

D E S P U 5.- Mapa Conceptual.

-Se interesa al momento de leer y -Identifica ideas o conceptos -Elabora el esquema del realizar la estrategia. importantes dentro del texto. mapa conceptual pero no establece una -Identifica ideas o conceptos -Elabora el esquema del jerarqua entre los importantes dentro del texto. mapa conceptual en donde conceptos o ideas. establece la jerarqua de -Elabora el esquema del mapa conceptos. -Los conceptos no conceptual en donde establece la tienen relacin unos con jerarqua de conceptos o ideas. -Buena relacin de los otros, no estn unidos significados entre dos por la lnea adecuada. -Buena relacin de los significados conceptos conectados por entre dos conceptos conectados por una lnea adecuada (la -La informacin del una lnea adecuada (la informacin del informacin del mapa es mapa conceptual no es mapa es comprensible). comprensible. comprensible. -Pero las ideas que coloca en el mapa conceptual son demasiado grandes.

TOTAL

15

10

110

110

(Correspondiente a la planeacin No. 2, 3 y 4) TABLA PARA CONCENTRAR LOS DATOS DE LA RUBRICA A partir de la aplicacin de las estrategias de aprendizaje el encargado del taller deber valorar a travs de la rbrica en donde se consideran datos importantes que los educandos deben manejar al momento de llevar a cabo las estrategias. Si la aplicacin estuvo BIEN le pondr 3 puntos, REGULAR 2 Y MAL solamente 1 punto. Para esto deber anotar en la siguiente tabla los datos obtenidos.

Momento de la lectura. Estrategia

Antes.

Durante

Despus

1.

2.

3.

4.

5.

Total de puntos

Porcentaje

Educando 1.- Educando 2.- Educando 3.- Educando 4.- Educando 5.- Educando 6.- Educando 7.- Educando 8.- Educando 9.- Educando 10.-Educando 11.-Educando 12.-Educando 13.-Educando Total de puntos

Nota: Slo se debern registrar los puntos de las estrategias que se abordaron durante la sesin; en esta taba el nmero 1 corresponde a la estrategia de conocimiento previo debido a que en la rbrica tiene dicho nmero, y as sucede con las dems estrategias.

111

(Correspondiente a la planeacin No. 2) UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 212 TEZIUTLN, PUEBLA. Instituto de Educacin para Adultos (IEEA) Dirigido a los educandos del Punto de Encuentro SlCOM, ubicado en Teziutln, Puebla. Objetivo: Evaluar la segunda sesin del taller para obtener datos y al final del taller poder evaluarlo. Instrucciones: Subraya la respuesta que t creas conveniente, se te agradecer que seas sincero a la hora de contestarlas. Gracias.
1.- Que te pareci la sesin del da de hoy?

A) Buena B) Mala C) Regular

2.- La explicacin por parte de quien dirige el taller fue:

A) Bueno B) Malo C) Regular

3.- Las dinmicas que se aplicaron durante la sesin fueron:

A) Buenas B) Malas C) Regulares

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(Correspondiente a la planeacin No. 2) El encargado del taller deber anotar en siguiente tabla los datos obtenidos del cuestionario que se les aplic a los educandos para evaluar la segunda sesin.

Anotar los puntos para cada aspecto; segn las respuestas de cada uno de ellos MALA (S), REGULAR (ES) y BUENA (S).

Aspectos a evaluar Qu te pareci la sesin del da Educandos de hoy?

La explicacin por parte de quien dirige el taller fue:

Las dinmicas que se aplicaron durante la sesin fueron:

1. Educando 2. Educando 3. Educando 4. Educando 5. Educando 6. Educando 7. Educando 8. Educando 9. Educando 10. Educando 11. Educando 12. Educando 13. Educando

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Instituto Estatal de Educacin para Adultos PUEBLA

Dirigido a los educandos del Punto de Encuentro SlCOM, ubicado en Teziutln, Puebla.

IEEA PUEBLA

Objetivo: Los educandos conocen las estrategias de inferencia y subrayado para que las puedan utilizar cuando realicen el proceso de lectura y as puedan comprender e identificar las ideas principales del texto. Planeacin # 3 Tema (s) Actividades Recursos Tiempo Fecha: Sesin: 120 min. Evaluacin
Por medio del la actividad que harn de leer un texto y hacer inferencias sobre el mismo y subrayar, el encargado de aplicar el taller las valorar a travs de la rbrica (ver instrumento adjunto). Tabla para concentrar los datos de la aplicacin de las estrategias de acuerdo a la rbrica (ver instrumento adjunto). Cuestionario para evaluar el taller (instrumento adjunto). Formatos de observacin para valorar el taller (ver en apndice F).

1.- Llevan a cabo la dinmica Recursos humanos. 1.- 15 min. fulano al habla (documento Estrategias durante la adjunto) para identificar que Papel bond. nociones tienen sobre lectura (elaboracin de inferencia o si la han utilizado y Plumn. inferencias y para qu les sirvieron. subrayado). Texto de inters por 2.-Analizan lo que el encargado c/educando. 2.- 15 min. del taller les dijo sobre inferencia para que esta nueva informacin Lpiz o lapicero. la puedan relacionar con lo que ellos conocen, y despus se les Color dar a conocer como se realiza para que la puedan elaborar. 3.-Aplican la estrategia en el texto que se les sugiri y anotan en el mismo a un lado de las palabras desconocidas la inferencia que elaboraron. 4.- Dan a conocer lo que ellos saben sobre la estrategia de

3.- 25 min.

114

114

subrayado y si la han utilizado. 5.Se les proporciona informacin sobre la estrategia de subrayado para que a partir de esto los educandos complementen lo que ellos conocen, tambin se les dar a conocer en qu consiste para que la puedan realizar. 6.-Ponen en prctica la estrategia de subrayado en el texto sugerido.

4.- 10 min.

5.- 10 min.

6.-25min.

7.-15min. 7.- Responden un cuestionario sobre el taller (instrumento adjunto) para poder obtener informacin sobre el mismo. 8.- Realizan la dinmica los detectives (documento adjunto).
Observaciones:

8.-5 min.

Bibliografa: Daz Barriga Frida, Hernndez Rojas Gerardo; 2006. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Editorial McGraW- Hill Iteramericana, 1era edicin. Mxico. Pp. 274-294, 304-305. Gmez Palacios, Margarita, D. A. (2000); Estrategias de lectura. SEP. La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria: Programa Nacional de Actualizacin Permanente. Editorial SEP. Mxico. Lpez Gil, Miguel ngel (2005); 500 Dinmicas Grupales. Editorial Gileditores. Mxico.

115

115

(Correspondiente a la planeacin No. 3) Dinmica Fulano al habla

Objetivos Favorecer la integracin del grupo. Fomentar la participacin de todos. Liberar la tensin y divertirse.

Participantes: No hay lmites. Edad: 4 aos en adelante. Materiales: Pelota de goma o unicel. Espacio: Indistinto. Duracin: 15 y 20 minutos.

Desarrollo 1. El animador indica que l va a hacer una llamada por telfono, y la pelota, que ira pasando de uno en uno por todos los participantes, es el otro aparato. 2. La pelota va pasando y cuando suena un timbre, quien tenga la pelota deber contestar y sostener una conversacin con el animador. 3. La conversacin puede tratar de cualquier tema: nombre, profesin, gustos y otros, si es dinmica de presentacin; contar un chiste o ancdota divertida, etc.

Variantes y recomendaciones Los temas de conversacin deben estar de acuerdo con la edad de los participantes, objetivos del grupo, etc. En lugar de que la pelota pase de uno en uno, el animador la lanza en forma salteada a los distintos participantes, arrojndola al momento que hace el sonido del timbre; el participante que la recibe responde el telfono como se acostumbra.

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(Correspondiente a la planeacin No. 3) Dinmica Los detectives

Objetivos Favorecer la integracin del grupo.

Participantes: No mayor de 25. Edad: 8 aos en adelante. Materiales: Ninguno.

Desarrollar la atencin. Generar distensin y divertirse.

Espacio: Indistinto. Duracin: 12 y 20 minutos.

Desarrollo 1. El animador pide a los integrantes que se coloquen en fila mientras l (o un voluntario) se coloca al frente. 2. Todos debern observar con mucho detenimiento al que est al frente. 3. Luego de unos minutos, el voluntario se sale del saln o se coloca detrs de los participantes, y modifica algo de su apariencia (se quita un arete, se desabrocha un botn, se cambia el reloj, etc.). 4. Vuelve a colocarse delante del grupo, que deber descubrir cul fue el cambio que realizo. Quien lo adivina, toma el turno de pasar al frente. 5. El animador preguntas a todos como se sienten, y luego invita a una breve reflexin sobre la intencin que debemos prestar a los pequeos detalles.

Variantes y recomendaciones Puede ser un objeto el que se coloque frente al grupo, en lugar de una persona, por ejemplo: una bolsa transparente con objetos de colores. 117

(Correspondiente a la planeacin No. 2, 3 y 4)

RUBRICA SOBRE LOS ASPECTOS A EVALUAR DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Momento de la lectura. Estrategia de aprendizaje. BIEN 3 puntos
-Hojea y observa el texto.

REGULAR 2 puntos
-Hojea y observa el texto.

MAL 1 punto -No hojea el texto.

-Se interesa en lo que est realizando y -Analiza el texto de manera -No est interesado en analiza el texto de manera general. general. realizar la estrategia. 1.- Conocimiento Previo. -Identifica el ttulo y algunas imgenes -Identifica el ttulo e -Identifica el ttulo y lo y esto lo relaciona con lo que l conoce imgenes y lo relaciona con relaciona con lo que l para generarse una idea acerca de lo lo que l conoce. conoce. que puede tratar el texto. -Observa cual es la estructura del texto, que ttulo tiene, las ilustraciones, y todos aquellos aspectos visibles del texto. -Se interesa en lo que est realizando. -Observar cual es la estructura del texto, que ttulo tiene, las ilustraciones, y todos aquellos aspectos visibles del texto. -Observar cual es la estructura del texto, que ttulo tiene, las ilustraciones, y todos aquellos aspectos visibles del texto. -No se interesa en lo que est realizando. -Formula ideas sobre cul podra ser el contenido del texto

A N T E S

2.- Predicciones

-Se interesa en lo que est -Usa el conocimiento previo, es decir, a realizando. partir de la observacin del texto relaciona esta informacin con lo que l -Formula ideas sobre cul conoce. podra ser el contenido del texto a partir de lo que -Formula ideas sobre cul podra ser el observo y de lo que l contenido del texto a partir de lo que conoce. observo y de lo que l conoce.

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-Lee el texto.

-Lee el texto.

-Lee el texto.

3.- Inferencia

D U R A N T E

-Se interesa al momento de leer y -Se interesa al momento de -No se interesa al realizar la estrategia. leer y realizar la estrategia. momento de leer y realizar la estrategia. -Va identificando palabras -Trata de dar un significado a desconocidas. las palabras desconocidas a -Identifica palabras partir del mismo texto, pero desconocidas y no -Da un significado a las palabras pide ayuda al encargado del intenta darle un desconocidas a partir del mismo texto talle o a un compaero para significado y por tal que est leyendo, es decir, elabora una realizar esta accin. Sin razn no realiza una interpretacin personal construida embargo, al final elabora una interpretacin personal. sobre el texto. interpretacin personal.

-Lee el texto.

-Lee el texto.

-Lee el texto.

4.- Subrayado

-Se interesa al momento de leer y -Resalta por medio de un -Subraya todo el texto y realizar la estrategia. remarcado los conceptos, no identifica la idea o las enunciados o prrafos de un ideas principales. -Resalta por medio de un remarcado texto que se consideran los conceptos, enunciados o prrafos importantes. de un texto que se consideran importantes.

119

119

-Lee el texto.

-Lee el texto.

-Lee el texto.

D E S P U 5.- Mapa Conceptual.

-Se interesa al momento de leer y -Identifica ideas o conceptos -Elabora el esquema del realizar la estrategia. importantes dentro del texto. mapa conceptual pero no establece una -Identifica ideas o conceptos -Elabora el esquema del jerarqua entre los importantes dentro del texto. mapa conceptual en donde conceptos o ideas. establece la jerarqua de -Elabora el esquema del mapa conceptos. -Los conceptos no conceptual en donde establece la tienen relacin unos con jerarqua de conceptos o ideas. -Buena relacin de los otros, no estn unidos significados entre dos por la lnea adecuada. -Buena relacin de los significados conceptos conectados por entre dos conceptos conectados por una lnea adecuada (la -La informacin del una lnea adecuada (la informacin del informacin del mapa es mapa conceptual no es mapa es comprensible). comprensible. comprensible. -Pero las ideas que coloca en el mapa conceptual son demasiado grandes.

TOTAL

15

10

120

120

(Correspondiente a la planeacin No. 2, 3 y 4) TABLA PARA CONCENTRAR LOS DATOS DE LA RUBRICA A partir de la aplicacin de las estrategias de aprendizaje el encargado del taller deber valorar a travs de la rbrica en donde se consideran datos importantes que los educandos deben manejar al momento de llevar a cabo las estrategias. Si la aplicacin estuvo BIEN le pondr 3 puntos, REGULAR 2 Y MAL solamente 1 punto. Para esto deber anotar en la siguiente tabla los datos obtenidos.

Momento de la lectura. Estrategia

Antes.

Durante

Despus

1.

2.

3.

4.

5.

Total de puntos

Porcentaje

Educando 1.- Educando 2.- Educando 3.- Educando 4.- Educando 5.- Educando 6.- Educando 7.- Educando 8.- Educando 9.- Educando 10.-Educando 11.-Educando 12.-Educando 13.-Educando Total de puntos

Nota: Slo se debern registrar los puntos de las estrategias que se abordaron durante la sesin; en esta taba el nmero 1 corresponde a la estrategia de conocimiento previo debido a que en la rbrica tiene dicho nmero, y as sucede con las dems estrategias.

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(Correspondiente a la planeacin No. 3) UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 212 TEZIUTLN, PUEBLA. Instituto de Educacin para Adultos (IEEA) Dirigido a los educandos del Punto de Encuentro SlCOM, ubicado en Teziutln, Puebla. Nombre: _________________________________________nivel ____________ Objetivo: Evaluar la tercera sesin del taller, para obtener datos y as poder evaluar de manera ms completa el taller. Instrucciones: Subraya la respuesta que t creas conveniente, se te agradecer que seas sincero a la hora de contestarlas. Gracias. 1.- Cmo fue la sesin de hoy? A) Buena B) Mala C) Regular
2.- La explicacin de las estrategias de aprendizaje que se te presentaron el da de hoy fue:

A) Buena B) Mala C) Regular 3.- Las dinmicas de la sesin del da de hoy fueron: A) Buenas B) Malas C) Regulares 122

(Correspondiente a la planeacin No. 3) El encargado del taller deber anotar en siguiente tabla los datos obtenidos del cuestionario que se les aplic a los educandos para evaluar la tercera sesin. Anotar segn las respuestas de cada uno de ellos MALA (S), REGULAR (ES) y BUENA (S) segn las respuestas de los educandos.

Aspectos a evaluar

Cmo fue la sesin de hoy?

La explicacin de las estrategias de aprendizaje que se te presentaron el da de hoy

Las dinmicas de la sesin del da de hoy fueron:

Educandos 1. Educando 2. Educando 3. Educando 4. Educando 5. Educando 6. Educando 7. Educando 8. Educando 9. Educando 10. Educando 11. Educando 12. Educando 13. Educando

fue:

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Instituto Estatal de Educacin para Adultos PUEBLA

Dirigido a los educandos del Punto de Encuentro SlCOM, ubicado en Teziutln, Puebla.

IEEA PUEBLA

Objetivo: Los educandos conocen la estrategia del mapa conceptual, y aprenden a realizarlo para que ste les sirva como un nuevo medio a travs del cual puedan comprender los textos y aprenderlos. Fecha: Sesin: 120 min. Tiempo
1.- 15 min.

Planeacin # 4 Tema (s) Actividades Recursos

Evaluacin El encargado del taller deber evaluar el mapa conceptual de cada educando por medio de la rbrica (ver instrumento adjunto).
Tabla para concentrar los datos de la aplicacin de las estrategias de acuerdo a la rbrica (ver documento adjunto). Cuestionario para evaluar el taller (instrumento adjunto).

Estrategias despus de 1.-Aplican la dinmica Recursos humanos (ver la lectura (mapa metatemas documento adjunto). Papel bond. conceptual). 2.-Recuerdan las estrategias que ya aprendieron en sesiones anteriores (conocimiento previo, predicciones, inferencias y subrayado). Porque el mapa conceptual puede elaborarse a partir de estas estrategias o dicho a poyarse de las mismas para que su realizacin sea ms fcil. Plumn.

2.- 20 min.

Libreta o cuaderno. Texto de inters por c/educando. Lpiz o lapicero.

3.- comentan lo que saben Hoja blanca por c/ 3.-15 min. sobre los mapas educando. conceptuales y si alguna vez

Formato

de

observacin 124

124

los han visto, si los han Colores. elaborado, y para qu los utilizaron. 4.-comparan lo que ellos saben con la informacin que el encargado del taller les proporciono. 5.-Leen un texto y a partir del mismo elaboraran un mapa conceptual. 6.- contestan un cuestionario para evaluar la sesin (instrumento adjunto). 7.- Llevan a cabo la dinmica los hombres no deben llorar (ver documento adjunto) para finalizar la sesin. 4.- 15 min.

para recabar informacin sobre el taller (ver apndice F).

5.- 25 min.

6.-15 min.

7.- 15min.

Observaciones: El da que se iba a abordar la cuarta sesin coincidi con el da que los educandos presentaran examen y como no se poda posponer la sesin, se prosigui a llevar a cabo la sesin en equipos el primero se forma con aquello educandos que ese no presentaron examen y despus se iban formando de acuerdo a como iban terminando de contestar sus exmenes. Y por tal razn no se pudieron llevar a cobo las dinmicas establecidas. Sin embargo, por equipos se fueron abordando las dems actividades.
Bibliografa: Gonzales rnales, Virginia (2001); Estrategias de de enseanza y aprendizaje. Editorial Pax. Mxico, 1era edicin; Mxico. Lpez Gil, Miguel ngel Gil (2005); 500 Dinmicas Grupales. Editorial Gileditores. Mxico

125

125

(Correspondiente a la planeacin No. 4) Dinmica Metatemas Objetivos Potenciar el trabajo en equipo. Colaboracin y organizacin. Comparacin de resultados.
Materiales: Sobres, hojas blancas, bolgrafos o lpices, rotafolio o pizarrn. Espacio: Un saln con sillas para todos y una mesa por equipo. Duracin: 30 a 45 minutos. Participantes: Entre 15 y 30. Edad: 10 aos en adelante.

Desarrollo 1. El animador elige de ante mano un tema, que puede ser de cualquiera que refuerce las actividades del grupo (escolar, seminario, etc.). 2. Los participantes forman grupos de 4 a 8 personas. 3. Cada equipo recibe una hoja de papel por persona y una para todo el equipo. La tarea debe realizarse con la cooperacin de todos los integrantes del equipo, para hacerla ms eficaz. 4. Cuando un equipo termina, los dems detienen la tarea y se realiza una

exposicin sumaria y evaluacin de los trabajos. El animador propicia comentarios sobre la importancia del trabajo en equipo y sobre la colaboracin. Variantes y recomendaciones Conviene que el tema sea el mismo para todos los equipos. Los temas pueden ser, por ejemplo, sobre las drogas (tipos de drogas, efectos, impacto en la sociedad, historia, etc.); el aparato digestivo (diversos rganos y sus funciones, enfermedades, cuidados, etc.). Cuando el tema es complicado, el animador puede orientar el trabajo hacia algn punto de vista especfico sobre el tema propuesto. 126

(Correspondiente a la planeacin No. 4) Dinmica Los hombre no deben llorar

Objetivos Fomentar la comunicacin y la confianza. Facilitar la integracin de un grupo.

Participantes: De 10 a 30. Edad: 12 aos en adelante. Materiales: Tantas hojas de papel y lapiceros como participantes haya. Espacio: Saln con mesas y sillas. Duracin: Unos 10 minutos.

Desarrollo 1. El animador reparte una hoja a cada uno de los participantes y explica que para cada una de las temticas que se mencionen, se tiene que escribir al menos un prejuicio que se les ocurra referido a esa temtica, por ejemplo, si se trata de gnero, algunos piensan que el gnero femenino es ms dbil, etc. 2. Terminado el ejercicio, el animador recoge las hojas y pide a un voluntario que lea, de cada apartado, lo que menciono y se genera la discusin en torno a los prejuicios. 3. Para cerrar la dinmica, el animador propicia la reflexin acerca de los prejuicios que tenemos, la cultura que los ha fomentado y cmo podemos liberarnos de ellos.

Variantes y recomendaciones El animador deber escoger las temticas en funcin de la edad y caractersticas de los participantes.

127

(Correspondiente a la planeacin No. 2, 3 y 4)

RUBRICA SOBRE LOS ASPECTOS A EVALUAR DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Momento de la lectura. Estrategia de aprendizaje. BIEN 3 puntos
-Hojea y observa el texto.

REGULAR 2 puntos
-Hojea y observa el texto.

MAL 1 punto -No hojea el texto.

-Se interesa en lo que est realizando y -Analiza el texto de manera -No est interesado en analiza el texto de manera general. general. realizar la estrategia. 1.- Conocimiento Previo. -Identifica el ttulo y algunas imgenes y esto lo relaciona con lo que l conoce para generarse una idea acerca de lo que puede tratar el texto. -Observa cual es la estructura del texto, que ttulo tiene, las ilustraciones, y todos aquellos aspectos visibles del texto. -Se interesa en lo que est realizando. -Identifica el ttulo e -Identifica el ttulo y lo imgenes y lo relaciona con relaciona con lo que l lo que l conoce. conoce. -Observar cual es la estructura del texto, que ttulo tiene, las ilustraciones, y todos aquellos aspectos visibles del texto. -Observar cual es la estructura del texto, que ttulo tiene, las ilustraciones, y todos aquellos aspectos visibles del texto. -No se interesa en lo que est realizando. -Formula ideas sobre cul podra ser el contenido del texto

A N T E S 2.- Predicciones

-Se interesa en lo que est -Usa el conocimiento previo, es decir, a realizando. partir de la observacin del texto relaciona esta informacin con lo que l -Formula ideas sobre cul conoce. podra ser el contenido del texto a partir de lo que -Formula ideas sobre cul podra ser el observo y de lo que l contenido del texto a partir de lo que conoce. observo y de lo que l conoce.

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-Lee el texto.

-Lee el texto.

-Lee el texto.

3.- Inferencia

D U R A N T E

-Se interesa al momento de leer y -Se interesa al momento de -No se interesa al realizar la estrategia. leer y realizar la estrategia. momento de leer y realizar la estrategia. -Va identificando palabras -Trata de dar un significado a desconocidas. las palabras desconocidas a -Identifica palabras partir del mismo texto, pero desconocidas y no -Da un significado a las palabras pide ayuda al encargado del intenta darle un desconocidas a partir del mismo texto talle o a un compaero para significado y por tal que est leyendo, es decir, elabora una realizar esta accin. Sin razn no realiza una interpretacin personal construida embargo, al final elabora una interpretacin personal. sobre el texto. interpretacin personal.

-Lee el texto.

-Lee el texto.

-Lee el texto.

4.- Subrayado

-Se interesa al momento de leer y -Resalta por medio de un -Subraya todo el texto y realizar la estrategia. remarcado los conceptos, no identifica la idea o las enunciados o prrafos de un ideas principales. -Resalta por medio de un remarcado texto que se consideran los conceptos, enunciados o prrafos importantes. de un texto que se consideran importantes.

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-Lee el texto.

-Lee el texto.

-Lee el texto.

D E S P U 5.- Mapa Conceptual.

-Se interesa al momento de leer y -Identifica ideas o conceptos -Elabora el esquema del realizar la estrategia. importantes dentro del texto. mapa conceptual pero no establece una -Identifica ideas o conceptos -Elabora el esquema del jerarqua entre los importantes dentro del texto. mapa conceptual en donde conceptos o ideas. establece la jerarqua de -Elabora el esquema del mapa conceptos. -Los conceptos no conceptual en donde establece la tienen relacin unos con jerarqua de conceptos o ideas. -Buena relacin de los otros, no estn unidos significados entre dos por la lnea adecuada. -Buena relacin de los significados conceptos conectados por entre dos conceptos conectados por una lnea adecuada (la -La informacin del una lnea adecuada (la informacin del informacin del mapa es mapa conceptual no es mapa es comprensible). comprensible. comprensible. -Pero las ideas que coloca en el mapa conceptual son demasiado grandes.

TOTAL

15

10

130

130

(Correspondiente a la planeacin No. 2, 3 y 4) TABLA PARA CONCENTRAR LOS DATOS DE LA RUBRICA A partir de la aplicacin de las estrategias de aprendizaje el encargado del taller deber valorar a travs de la rbrica en donde se consideran datos importantes que los educandos deben manejar al momento de llevar a cabo las estrategias. Si la aplicacin estuvo BIEN le pondr 3 puntos, REGULAR 2 Y MAL solamente 1 punto. Para esto deber anotar en la siguiente tabla los datos obtenidos.

Momento de la lectura. Estrategia

Antes.

Durante

Despus

1.

2.

3.

4.

5.

Total de puntos

Porcentaje

Educando 1.- Educando 2.- Educando 3.- Educando 4.- Educando 5.- Educando 6.- Educando 7.- Educando 8.- Educando 9.- Educando 10.-Educando 11.-Educando 12.-Educando 13.-Educando Total de puntos

Nota: Slo se debern registrar los puntos de las estrategias que se abordaron durante la sesin; en esta taba el nmero 1 corresponde a la estrategia de conocimiento previo debido a que en la rbrica tiene dicho nmero, y as sucede con las dems estrategias.

131

(Correspondiente a la planeacin No. 4) UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 212 TEZIUTLN, PUEBLA.

Instituto de Educacin para Adultos (IEEA) Dirigido a los educandos del Punto de Encuentro SlCOM, ubicado en Teziutln, Puebla. Nombre: _________________________________________nivel ____________ Objetivo: Evaluar la cuarta sesin del taller, para as poder reunir datos y evaluar el taller. Instrucciones: Subraya la respuesta que t creas conveniente, se te agradecer que seas sincero a la hora de contestarlas. Gracias. 1.- Cmo fue la sesin de hoy? A) Buena B) Mala C) Regular 2. La explicacin por parte del encargado del taller fue: A) Buena B) Mala C) Regular 3.- Las dinmicas de la sesin del da de hoy fueron: A) Buenos B) Malos C) Regulares 132

(Correspondiente a la planeacin No. 4)

El encargado del taller deber anotar en siguiente tabla los datos obtenidos del cuestionario que se les aplic a los educandos para evaluar la cuarta sesin. Anotar segn las respuestas de cada uno de ellos MALA (S), REGULAR (ES) y BUENA (S) segn las respuestas de los educandos. Aspectos a evaluar Cmo fue la sesin del da de hoy? La explicacin por parte del encargado del taller fue: Las dinmicas de la sesin del da de hoy fueron:

Educandos 1. Educando 2. Educando 3. Educando 4. Educando 5. Educando 6. Educando 7. Educando 8. Educando 9. Educando 10. Educando 11. Educando 12. Educando 13. Educando

133

Instituto Estatal de Educacin para Adultos PUEBLA

Dirigido a los educandos del Punto de Encuentro SlCOM, ubicado en Teziutln, Puebla.

IEEA PUEBLA

Objetivo: Los educandos resuelven un cuestionario en donde estn inmersas las estrategias de aprendizaje que se abordaron durante las sesiones del taller para evaluar si se logro favorecer la comprensin lectora en los educandos a partir de la utilizacin de las estrategias de aprendizaje y si tambin logr mejorar el aprendizaje; y contestan dos pequeas entrevistas sobre la propuesta y el taller establecer si estos fueron buenos o no. Fecha: Planeacin # 5 Sesin: 120 min. Tema (s) Actividades Recursos Tiempo
1.- 15 min

Evaluacin
Se evaluaran la comprensin lectora a travs de un cuestionario. (Instrumento de evaluacin adjunto).

1.-realizan la dinmica el roble (ver Recursos humanos. documento adjunto). Texto. Evaluacin sobre las estrategias que se 2.-Resuelven un cuestionario para Hoja blanca por c/ ensearon durante el determinar si se logr favorecer la educando. taller, as como de este comprensin lectora a travs de las estrategias (Cuestionario adjunto). mismo. Cuestionario impreso. 3.-contestan una entrevista sobre la propuesta sobre lo que aprendieron Lpiz o lapicero. y si esos nuevos conocimientos les servirn para aprender y en su vida diaria (documento de las preguntas de la entrevista adjunto).

2.- 40 min.

3.- 20 min.

Preguntas de la entrevista para evaluar la alternativa y el taller (instrumentos adjuntos).

134 134

4.-Llevan a cabo la dinmica pide al futuro que venga (ver documento adjunto). 5.Responden una pequea entrevista sobre el taller (documento de las preguntas de la entrevista adjunto). 6.-Conclusin de taller por parte del tallerista, en donde dar las gracias por la participacin y colaboracin por parte de los educandos.

4.- 15 min.

5.-20 min.

6.- 10 min.

Observaciones: Despus de tener esta sesin los educandos tendran un convivio por lo cual lo que se hizo fue que ellos contestaran el cuestionario y la entrevista que se les realiz; y las dinmicas no se llevaron a cabo.

Bibliografa: Daz Barriga Frida, Hernndez Rojas Gerardo; (2006). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Editorial McGraW- Hill Iteramericana, 1era edicin. Mxico. Lpez Gil, Miguel ngel (2005); 500 Dinmicas Grupales. Editorial Gileditores. Mxico.

135 135

(Correspondiente a la planeacin No. 5) Dinmica Pide al futuro que venga

Participantes: entre 10 y 20

Objetivos
Edad: 12 aos en adelante

Favorecer la integracin del grupo.

Materiales: ninguno

Fomentar la reflexin sobre los objetivos personales. Reflexionar sobre valores y expectativas.

Espacio: saln amplio o al aire libre Duracin: 15 a 20 minutos.

Desarrollo 1. El animador explica a los participantes que van a imaginar cmo sera su vida si tuvieran e doble de la edad que ahora tienen. 2. Se les pedir que trabajen individualmente, imaginando y escribiendo cmo imaginan su vida en esa etapa: qu tipo de trabajo o actividad desempean, como es su familia, como es su fsico, que clase de ropa les gusta usar, como se comportan. 3. Luego de unos diez minutos, el animador pedir a todos que se vuelvan a reunir para poner en comn lo que pensaron. 4. Por ltimo, el animador invita a los integrantes a una reflexin sobre la actividad, la utilidad de hacer esta prospectiva, si les genero sentimientos de ansiedad, angustia, tristeza, o bien lo contrario, si les produjo alegra, optimismo. Variantes y recomendaciones Para el logro de los objetivos, el animador debe proponer preguntas concretas, que ayuden al grupo a imaginar ms detalles sobre su futuro. Por ejemplo: Dnde vives?, con quin vives?, has terminado de estudiar o continuas preparndote?, Qu trabajo desempeas?, etc.

136

(Correspondiente a la planeacin No. 5) Dinmica El roble

Objetivos Favorecer el conocimiento propio y de los dems. Estimular la autoconfirmacin y la valoracin positiva de los dems. Mejorar la confianza y comunicacin.

Participantes: Entre 12 y 25. Edad: 8 aos en adelante. Materiales: Tantas hojas y lpices como participantes haya. Espacio: Saln con mesas y sillas. Duracin: 30 minutos.

Desarrollo 1. Sentados los participantes, el animador reparte hojas y lpices y explica que se trata de dibujar un rbol parecido a un roble con sus races, tronco y ramas, hojas, flores y frutos. 2. En las races cada uno escribir sus cualidades y capacidades que cree tener; en las ramas se pondrn las cosas positivas que hace; en las hojas y frutos, los logros obtenidos en la vida. 3. El animador deja unos 15 minutos para que cada participante dibuje su rbol y lo rellene. 4. Posteriormente invita a los participantes a que compartan sus dibujos. Variantes y recomendaciones Se cierra la dinmica con una reflexin sobre el sentido de esta actividad. El animador propiciar que los participantes se pregunten cmo se han sentido durante el ejercicio, en qu medida se han valorado lo suficiente o, al contrario, se han sobrevalorado y por lo tanto como evalan su autoestima. 137

A continuacin se presenta el cuestionario que debern responder los educandos para evaluar la primera sesin. (Correspondiente a la planeacin No. 5) CUESTIONARIO PARA LA COMPRENSIN LECTORA. EVALUAR SI SE LOGRO FAVORECER LA

Instituto Estatal de Educacin para Adultos PUEBLA

educandos, y a la vez valorar si se logro promover la comprensin lectora.

IEEA PUEBLA

Objetivo: Evaluar las estrategias de aprendizaje que se les ensearon a los

Dirigido a los educandos del Punto de Encuentro SlCOM, ubicado en Teziutln, Puebla. Nombre: _________________________________________nivel ________________ I.INSTRUCCIONES: UTILICE LA SIGUIENTE RECETA MDICA PARA

CONTESTAR LA PREGUNTA. Dr. Ral Gonzlez Garca Medico General, Universidad Veracruzana del Estado de Veracruz. Calle vila Camacho, Nm. 32, centro, Xalapa, Veracruz. Nombre del paciente: Octavio Cruz Ruz Fecha: 03 de enero del 2011-01-26 Ampicilina 250 mg: tomar 1 capsula cada 12 horas, durante 6 das. Tosilin jarabe: tomar 1 cucharada cada 4 horas, durante 4 das. Guardar reposo. 1.- Cuantas cucharadas de jarabe debe tomar Octavio cada 4 horas? (valor 1 punto) a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 138

II.- INSTRUCCIN: LEE EL SIGUIENTE TEXTO Y DESPUS RESPONDE LA PREGUNTA. El zorro es ms sabio Un da que el zorro estaba muy aburrido y hasta cierto punto melanclico y sin dinero, decidi convertirse en escritor, cosa a la cual se dedic inmediatamente, pues odiaba ese tipo de personas que dicen voy a hacer esto o lo otro y nunca lo hacen. Su primer libro resulto muy bueno, un xito; todo el mundo lo aplaudi y pronto fue traducido (a veces no muy bien) a los ms diversos idiomas. El segundo fue todava mejor que el primero, y varios profesores

norteamericanos, de lo ms granado del mundo acadmico de aquellos remotos das, lo comentaron con entusiasmos y aun escribieron libros sobre los libros que hablaban de los libros del zorro. Desde ese momento el zorro se dio con razn por satisfecho y pasaron los aos y no publicaba otra cosa. Pero los dems empezaron a murmurar y a repetir Qu pasa con el zorro?, y cuando lo encontraban en los cocteles puntualmente se le acercaban a decirle: Tiene usted que publicar ms. Pero si ya he publicado dos librosresponda l con cansancio. Y muy buenosle contestaban; por eso mismo tiene usted que publicar otro.

1.- Quien es el personaje principal de la fabula? (valor 2 punto) a) Los acadmicos b) Un escritor de libros c) El zorro

139

2.- Segn el texto el zorro: (valor 2 puntos) a) Tena mucho dinero y nada que hacer por eso decidi convertirse en escritor. b) Estaba triste, sin dinero y aburrido por eso decidi convertirse en escritor. c) El primer libro que escribi resulto mejor que el segundo. d) Estaba contento, tena dinero y le dieron ganas de escribir un libro. 3.- Qu le peda la gente al zorro que hiciera? (valor 2 puntos) a) Que ya no escribiera ms libros. b) Que publicara ms libros. c) Que se volviera acadmico. d) Que les contara sobre los libros que haba escrito. 4.- Cul consideras que es el mensaje del texto? (valor 4 puntos) a) Que cuando una persona se propone algo lo debe hacer de inmediato. b) Que cuando se hace algo y sale bien las personas se sienten tan satisfechas que ya no quieren volver a hacerlo porque tal vez la prxima ocasin que lo intente podra salir mal. c) Que las personas te admiran cuando haces algo bien, pero cuando las dejas de hacer, murmuraran de ti. d) Lo importante que es hacer algo bien, para que las personas te conozcan. 5.- Que final le daras a este texto, escrbelo a continuacin: (valor 2 puntos)

140

III.-

INSTRUCCIN: OBSERVA LA SIGUIENTE PORTADA Y RESPONDE LA

PREGUNTA:

1.- De las siguientes opciones, Cul contiene informacin que se puede encontrar en la revista? (valor 2 punto) a) Precios de consultas mdicas. b) Como evitar la depresin en la tercera edad. c) Frutas y verduras te causa acn. d) Gimnasio para ejercitar los msculos. IV.INSTRUCCIONES: LEA EL SIGUIENTE TITULO DEL TEXTO PARA

CONTESTAR DESPUS SUS RESPECTIVAS PREGUNTAS:

Qu es la violencia intrafamiliar y cmo contrarrestarla

1.- De que crees que trate el texto: (valor 2 puntos)

141

V.- INSTRUCCIONES: LEA EL SIGUIENTE ENUNCIADO Y DESPUS CONTESTE LA PREGUNTA:

Carlos para pagar el recibo de luz busc algo de guita en su cartera

1.- Qu es la guita? (valor 2) a) Objetos b) Recibo c) Foto d) dinero VI.- INSTRUCCIONES: LEE CUIDADOSAMENTE EL SIGUIENTE TEXTO SUBRAYA LO QUE CONSIDERES MS IMPORTANTE. Actualmente el cncer de mama es uno de los padecimientos que mayor inters ha despertado en todo el mundo debido, sobre todo, a la elevada incidencia en las mujeres, y a su alta tasa de mortalidad. En casi todos los pases desarrollados, este tipo de cncer constituye la primera causa de muerte en la mujer. En Mxico por ejemplo, ocupa la segunda causa de fallecimiento. Los factores de riesgo identificados se presentan a continuacin de manera ordenada de acuerdo a la importancia que tiene cada una de ellas con respecto a esta enfermedad, estos son: 1. Sexo femenino 2. Edad mayor de 40 aos 3. Antecedentes hereditarios de cncer de mama 4. Menstruacin en edad temprana 5. Menopausia en edad tarda 6. Dieta rica en grasas y alcohol Y

142

7. Obesidad 8. Primer embarazo en edad mayor de 30 aos 9. Ausencia de lactancia 1- En el texto se informa acerca de: (valor 2 puntos) a) De la mortalidad b) De las causas de la obesidad c) Del cncer de seno d) De la salud en Mxico 2.- Cul de las siguientes mujeres es ms probable que sufra de cncer de mama? (valor 3 puntos) a) Mara, tuvo a su primer hijo a los 23 aos. b) Petra, porque su mama est enferma de los riones. c) Lucia, tiene 40 aos y no ha podido tener hijos. d) Luisa, padece obesidad. 3.- Qu ttulo le pondras a este texto? (valor 2 puntos) a) Primera causa de muerte en el hombre. b) Cncer de mama. c) Cmo prevenir el cncer de mama. 4.- A partir del texto anterior elabora un mapa conceptual (valor 4 puntos).

143

(Correspondiente a la planeacin No. 5) PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA PARA EVALUAR EL TALLER UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 212 TEZIUTLN, PUEBLA.

Instituto de Educacin para Adultos (IEEA) Objetivo: Que los educandos del IEEA a travs de este instrumento aporten datos para que se pueda evaluar el taller que se les proporcion para que a partir de estos se pueda valorar. 1.- Cmo fue la explicacin del encargado del taller durante las sesiones?

2.-Las actividades que se realizaron en las sesiones fueron:

3.- Hay alguna sugerencia que le gustara hacer al taller. Se le agradecer que la anote a continuacin.

144

(Correspondiente a la planeacin No. 5) PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA PARA EVALUAR LA PROPUESTA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 212 TEZIUTLN, PUEBLA. Instituto de Educacin para Adultos (IEEA) Objetivo: obtener datos acerca de la propuesta para que travs de estos se pueda evaluar la misma. 1.-Crees que las estrategias de aprendizaje que se te ensearon te servirn para comprender los textos:

2.- Consideras que las estrategias que se explicaron y dieron a conocer a travs del taller te servirn para estudiar:

3.-Considera que las estrategias que se le dieron a conocer durante el taller fueron:

145

5. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
No.

Actividades Elaboracin de instrumentos. 1.1. Pilotaje. 1.2. Aplicacin del instrumento. 1.3. Anlisis de informacin. Elaboracin de la alternativa de solucin. 2.1. Diagnostico para la elaboracin del taller. 2.2. Seleccin de estrategias de aprendizaje. 2.3. Diseo de la propuesta. Aplicacin de la alternativa de solucin. Recoleccin de datos. 4.1. 4.2. Anlisis resultados. Resultados. de

Ago.

Sep.

Oct.

Nov.

Dic.

Ene.

Feb.

Mar.

Abr.

1.

2.

3 4

4.3. Entrega de resultados.

146

148

RESULTADOS
Para analizar los resultados cuantitativos que se obtuvieron para evaluar la alternativa de solucin y el taller fue a travs de los mtodos de anlisis de la estadstica

descriptiva ya que en l se miden las variables y la hiptesis, dentro de sta la primera tarea que se debe realizar es la de describir los datos que se quieren medir en donde se utiliz la distribucin de frecuencias y las medidas de tendencia central que son: mediana, media y moda. Sin embargo, para analizar la informacin cualitativa no es estandarizado debido a que los datos que se obtienen a partir de estos no se encuentran estructurados, pero que la persona que los va a analizar les debe dar una estructura en donde se organizan los aspectos que en su mayora tienen cierto patrn de repeticin o que son importantes, esto se menciona porque en este caso se utiliz la entrevista en la cual se recab informacin sobre lo que los educandos opinaban a cerca del taller y la alternativa de solucin. Los instrumentos cuantitativos son la observacin en donde se establecen de manera especfica los aspectos que se van a observar esto con la finalidad de considerar slo aquellos aspectos que estn plasmados en los formatos de dicha tcnica, por otra parte tambin se utilizaron los cuestionarios, los cuales fueron de gran ayuda para recabar informacin sobre el taller y la alternativa de solucin, adems es importante mencionar que tambin se utiliz una rbrica con su respectiva tabla para concentrar los datos obtenidos a partir de sta.

RESULTADOS DEL TALLER Para poder evaluar el taller se utilizaron entrevista as como la observacin. Los resultados que se obtuvieron a partir del cuestionario que se les aplic a los educandos al finalizar cada sesin (cuatro primeras sesiones), se presentan a continuacin, primero se presentan los datos obtenidos en una tabla y despus se 147 los instrumentos del cuestionario y la

muestran las grficas por pregunta, y en la parte inferior de stas ltimas se da una breve interpretacin de esa pregunta. Y posteriormente se da una conclusin del taller. En la primera sesin los datos obtenidos se muestran en la tabla 1 en donde se anot segn las respuestas de cada uno de ellos ltimo BUENA (S).
TABLA 1

MALA (S), REGULAR (ES), y por

Aspectos a evaluar

Qu te pareci la presentaci

La definicin de estrategias que adquiriste fue: REGULAR BUENA BUENA REGULAR BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA

La sesin del da de hoy fue:

Las dinmicas que se aplicaron durante la sesin fueron:

Educandos

n del taller?

1. Educando 2. Educando 3. Educando 4. Educando 5. Educando 6. Educando 7. Educando 8. Educando 9. Educando 10. Educando 11. Educando 12. Educando 13. Educando

BUENA REGULAR REGULAR BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA REGULAR BUENA REGULAR REGULAR

BUENA REGULAR BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA REGULAR BUENA REGULAR REGULAR

REGULARES BUENAS REGULARES BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS REGULARES BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

148

GRFICAS DE LAS RESPUESTAS QUE LOS EDUCANDOS LES DIERON A CADA RASGO QUE SE EVALU DE LA PRIMERA SESIN.

Qu te pareci la presentacin del taller?

MALA 0%

REGULAR 38%

BUENA 62%

GRAFICA 1.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En la grfica 1 se puede observar que a un 62 % de los educandos consider que la presentacin del taller fue buena y un 38% que fue la minora dijo que fue regular.

La definicin de estrategias que adquiriste fue:

REGULAR MALA 0% 15%

BUENA 85%

GRAFICA 2.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

La grfica 2 muestra que para un 85% de los educandos la definicin de estrategias que adquiri fue buena y que para un 15% fue regular.

149

La sesin del da de hoy fue:

MALA 0%

REGULAR 31% BUENA 69%

GRAFICA 3.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En la grfica 3 se puede observar que un 69% de los educandos respondi que la sesin les pareci buena y la minora contesto que fue regular, estos fueron solo el 31%.

Las dinmicas que se aplicaron durante la sesin fueron:

REGULARES 23% MALAS 0%

BUENAS 77%

GRAFICA 4.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En esta grfica 4 se muestra que un 77% de los educandos respondi que las dinmicas que se aplicaron durante la sesin fueron buenas, y el 23% que es la minora dijo que fueron regulares. 150

EVALUACIN DE LA PRIMERA SESIN

MALA 0%

REGULAR 17%

BUENA 83%

GRAFICA 5.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

Para esta grfica 5 como para todas aquellas que se utilizan para concentrar todos los datos obtenidos del cuestionario que se aplico por sesin, se consideraron todas las preguntas del cuestionario que en este caso serian cuatro. De todas estas se contabiliz cuantos educandos eligieron la opcin buena, cuantos la regular, y por ltimo cuantos la mala. Lo anterior se hizo con la intencin de poder darle un porcentaje a cada uno de estos aspectos. A partir de la grfica 5 se puede determinar que la mayora de las respuestas de los educandos que fueron un 83% favorecieron la opcin buena y solo un 17% opto por la de regular. Es importante mencionar que en ninguna de las preguntas que se les hicieron a los educandos para evaluar esta sesin fueron respondidas con la opcin mal, y es por esta razn que en la grfica 5 no aparece dicha opcin. En la tabla 2 se muestran los datos obtenidos del cuestionario que se les aplic a los educandos para evaluar la segunda sesin. En donde se anot segn las 151

respuestas de cada uno de ellos (S).

MALA (S), REGULAR (ES), y por ltimo BUENA

TABLA 2

Aspectos a evaluar

Qu te pareci la sesin del da de hoy?

La explicacin por parte de quien dirige el taller fue:

Las dinmicas que se aplicaron durante la sesin fueron:

Educandos 1. Educando 2. Educando 3. Educando 4. Educando 5. Educando 6. Educando 7. Educando 8. Educando 9. Educando 10. Educando 11. Educando 12. Educando 13. Educando BUENA REGULAR BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA REGULAR REGULAR BUENA BUENA BUENA REGULAR BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA REGULAR BUENA

BUENAS BUENAS REGULARES REGULARES BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS REGULARES BUENAS

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

152

GRFICAS DE LAS RESPUESTAS QUE LOS EDUCANDOS LES DIERON A CADA RASGO QUE SE EVALU DE LA SEGUNDA SESIN.

Que te pareci la sesin del da de hoy?

MALA 0%

REGULAR 23%

BUENA 77%

GRAFICA 6
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

A travs de la grfica 6 se sabe que a un 77% de los educandos les pareci buena la sesin, mientras que a un 23% consider que fue regular.

La explicacin por parte de quien dirige el taller fue:

MALO 0%

REGULAR 15%

BUENO 85%

GRAFICA 7.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

153

Tal como se muestra en la grfica 7 la explicacin de quien dirigi el taller segn un 85% de los educandos fue buena, y un 15% dijo que fue regular.

Las dinmicas que se aplicaron durante la sesin fueron:

REGULARES 23% MALAS 0%

BUENAS 77%

GRAFICA 8
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En la grfica 8 se puede observar que un 77% de los educandos dijeron que las dinmicas que se aplicaron durante el taller fueron buenas y solo un 23% de ellos contestaron que fueron regulares. EVALUACIN DE LA SEGUNDA SESIN
MALA 0%

REGULAR 21%

BUENA 79%

GRAFICA 9.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

154

En la grfica 9 se consideran todas las preguntas de la sesin, y en donde un 79% de los educandos eligi la opcin buena, y un 21% que era la minora contest que regular. A continuacin en la tabla 3 se muestran los datos obtenidos del cuestionario que se les aplic a los educandos para evaluar la tercera sesin en donde se anot segn las respuestas de cada uno de ellos MALA (S), REGULAR (ES), y por ltimo BUENA (S).
TABLA 3

Aspectos a evaluar

Educandos 1. Educando 2. Educando 3. Educando 4. Educando 5. Educando 6. Educando 7. Educando 8. Educando 9. Educando 10. Educando 11. Educando 12. Educando 13. Educando

Cmo fue la sesin del da de hoy? BUENA BUENA REGULAR BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA REGULAR BUENA

La explicacin de las estrategias de aprendizaje que se te presentaron el da de hoy fue: BUENA BUENA REGULAR BUENA BUENA REGULAR BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA

Las dinmicas de la sesin del da de hoy fueron: BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

155

GRFICAS DE LAS RESPUESTAS QUE LOS EDUCANDOS LES DIERON A CADA RASGO QUE SE EVALU DE LA TERCERA SESIN.

Cmo fue la sesin del da hoy?

REGULAR 15% MALA 0%

BUENA 85%

GRAFICA 10.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

A travs de la grfica 10 se puede saber que un 85% de los educando respondi que la sesin fue buena y un 15% dijo que fue regular.
MALAS La explicacion de las estrategias de aprendizaje que se te presentaron el da de hoy fue: 0% REGULARES 15%

BUENAS 85%

GRAFICA 11.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En la grfica 11 se muestra como un 85% de los educandos considera que la explicacin de las estrategias fue buena, y un 15% dice que fue regular. 156

Las dinmicas de la sesin del da de hoy fueron:

MALAS 0% REGULARES 0%

BUENAS 100%

GRAFICA 12.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En esta grfica 12 se puede apreciar que el 100% de los educandos dijo que las dinmicas que se presentaron durante la sesin fueron buenas. EVALUACIN DE LA TERCERA SESIN
REGULAR 10% MALA 0%

BUENA 90%

GRAFICA 13.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

La grfica 13 da a conocer todos los datos recabados a travs del cuestionario en donde claramente se observa que la mayora de las respuestas de los educandos para las preguntas que se les hicieron eligieron la opcin buena y que solo un 10% opto por la de regular.

157

Ya se mostraron los datos obtenidos de los cuestionarios de la primera, segunda y tercera sesin, ahora se darn a conocer los de la cuarta sesin, para lo cual se concentraron en la tabla 4 que se les aplic a los educandos para evaluar la cuarta sesin en donde se anot segn las respuestas de cada uno de ellos REGULAR (ES), y por ltimo BUENA (S). MALA (S),

TABLA 4

Aspectos a evaluar

Cmo fue la sesin del da

La explicacin por parte del encargado del taller fue: BUENA BUENA BUENA REGULAR BUENA REGULAR BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA

Las dinmicas de la sesin del da de hoy fueron: BUENAS BUENAS BUENAS REGULARES BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS BUENAS

Educandos 1. Educando 2. Educando 3. Educando 4. Educando 5. Educando 6. Educando 7. Educando 8. Educando 9. Educando 10. Educando 11. Educando 12. Educando 13. Educando

de hoy? BUENA BUENA REGULAR BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA BUENA

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

158

GRFICAS DE LAS RESPUESTAS QUE LOS EDUCANDOS LES DIERON A CADA RASGO QUE SE EVALU DE LA CUARTA SESIN.

Cmo fue la sesin del da de hoy?

MALA 0% REGULAR 8%

BUENA 92%

GRAFICA 14.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En la grfica 14 se muestra que un 92% de los educandos respondieron que la sesin fue buena y slo un 8% dijo que regular.

La explicacin por parte del encargado del taller fue:

MALA 0%

REGULAR 17%

BUENA 83%

GRAFICA 15.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En esta grfica 15 se observa que un 83% de los educandos considero que la explicacin por parte del encargado del taller fue buena y un 17% dijo que regular.

159

Las dinmicas de la sesin del da de hoy fueron:

MALA 0% REGULAR 8%

BUENA 92%

GRAFICA 16.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En la grfica 16 se da a conocer como un 92% de los educandos piensa que las dinmicas fueron buenas y una minora de ellos que fue el 8% dijeron que regular.

EVALUACIN DE LA CUARTA SESIN

MALA 0%

REGULAR 22%

BUENA 78%

GRAFICA 17.
AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

Por medio de la grfica 17 se puede ver cmo un 78% de los educandos al contestar el cuestionario de la sesin opto por la opcin buena y solo un 22% eligieron la de regular. 160

CONCENTRADO DE INFORMACIN DE LOS DATOS OBTENIDOS DEL GUIN DE ENTREVISTA PARA EVALUAR EL TALLER. 1.- Cmo fue la explicacin del encargado del taller durante las sesiones? La explicacin fue buena: Porque nos explicaban lo que no entendamos; Nos apoyaban para que pudiramos entender; Trataban de explicarlo de manera que entendiramos lo que nos queran ensear; La manera en que nos explicaban era comprensible porque si les entend lo que nos ensearon. 2.-Las actividades que se realizaron en las sesiones fueron: Buenas: Aunque el mapa conceptual estuvo un poco difcil; Porque nos ayudaron a comprender mejor lo que nos enseaban; Porque me llamaron la atencin y me sirven para estudiar; Porque aprend mucho; Y porque reforc algo que ya saba, pero no poda desarrollar fcilmente.

3.- Hay alguna sugerencia que le gustara hacer al taller. Se le agradecer que la anote a continuacin. Las actividades estaban bien pero falto ms tiempo para el taller. Ms dinmicas de preguntas entre los compaeros y emplear mas juegos. Estuvo bien como lo hicieron. Que enseen otras cosas como matemticas. Que abordaran ms detalladamente el mapa conceptual y ms actividades al aire libre.

161

DATOS OBTENIDOS DE LAS NOTAS DE OBSERVACIN PARA EL TALLER

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 212, Teziutln, Puebla. Objetivo: Observar como los educandos llevan a cabo las actividades durante la sesin, para poder evaluar el taller. Observador: hora de inicio: 11:30hrs Aspectos Participacin de educandos en los las Fecha: 29/01/2011 12:30hrs

hora termina:

actividades del taller.

Observacin En la aplicacin de las dinmicas grupales la participacin de los educandos fue buena, ya que todos contribuan y realizaban lo que se les peda. A dems estaban contentos. Al momento de realizar las estrategias en las hojas en blanco en dos cosos se observo que como no les haban quedado claro la estrategia preguntaban cualquier duda, y en algunos casos pedan que se revisaran sus trabajos para verificar que estuvieran bien. Con esto se puede decir que dentro del grupo de educandos a los que se les estaba impartiendo el taller cooperaban con sus compaeros al explicarles y ayudarles en lo que ellos ya haban entendido o dndoles ideas de cmo podran hacerlo. Tambin es importante mencionar que estos participaban de manera optimista al realizar las actividades, ya que no se mostraron negativos en ninguna de estas. Durante la explicacin de las estrategias los educandos estaban atentos en lo que se les deca, y al momento de realizarla se mostraban interesados y en ocasiones preguntaban si lo que haban escrito estaba bien, o si tenan que escribir mas, esto lo hacan con la intencin de realizar las actividades de manera correcta para que lo pudieran aprender.

Inters de los educandos en las actividades del taller.

162

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 212, Teziutln, Puebla. Objetivo: Observar como los educandos llevan a cabo la lectura del texto, as como la aplicacin de las estrategias de inferencia y subrayado. Observador: hora de inicio: Aspectos Participacin de los educandos en las actividades del taller. Inters de los educandos por las actividades del taller. Fecha: 05/02/2011 13:00hrs.

12:00hrs.

Hora termina:

Observacin Cuando se llevo a cabo la aplicacin de la dinmica grupal todos los educandos participaron, y se mostraron optimistas. Al realizar la aplicacin de las estrategias al leer un texto, todos tuvieron la disposicin de realizar dichas actividades. Al realizar las estrategias los educandos estaban interesados, pero en la de subrayado como ya haban ledo para la de inferencia conforme pasaba el tiempo y seguan leyendo algunos se mostraban desinteresados y aburridos. Para la primer estrategia que fue la de inferencia tuvieron que leer 2 pginas para marcar que palabras desconocan y poder darles un significado, durante esta estrategia se mostraban interesados, aunque a algunos educandos se les dificulto darle un significado, por lo que tuvieron que leer en varias ocasiones el prrafo donde se encontraba la palabra y fue por lo que ellos se estaban desesperando y optaban por hacer otras actividades personales, y despus continuaban leyendo y cuando le pudieron dar un significado su expresin y alegra se notaba, ya que a pesar del esfuerzo que haban invertido lo que queran lo haban logrado. Durante la realizacin de la estrategia de subrayado se notaban ya un poco cansados, y cuando comenzaron a subrayar algunos nada ms lo estaban haciendo por hacerlo, pero se les comento que esa estrategia les servira para que no tuvieran que leer un texto de manera completa dos veces, ya que si lo subrayaban y lo hacan de manera correcta la segunda vez que lo tuvieran que leer nada mas tendran que leer lo que subrayaron, y despus se notaron ms optimistas e interesados pues se les haba dado una razn y motivo que a ellos como personas adultas les convena. Algunos no pudieron hacer las estrategias de manera correcta, pero estaban interesados en hacerlas y en aprender, y eso era importante.

163

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 212, Teziutln, Puebla. Objetivo: Observar como los educandos llevan a cabo la lectura del texto, as como la aplicacin de la estrategia del mapa conceptual. Observador: inicio: 9:30 hrs. Aspectos Participacin de los educandos en las actividades del taller. Inters de los educandos por las actividades del taller. Fecha: 12/02/2011 10:30 hrs. hora de

Hora termina:

Observacin Los educandos participaron en las dinmicas grupales que se aplicaron en donde se mostraban optimistas y alegres en la realizacin de estas, y cuando estaban realizando el mapa conceptual participaron de manera optimista a pesar de que a algunos les cost realizarlo. Al principio los educandos estaban interesados en realizar el mapa conceptual, pero al momento de estarlo realizando se mostraban un poco impacientes y desesperados porque no saban cmo iniciarlo. Este fue el caso de los educandos que no haban realizado un mapa, que fueron la minora. La mayora de los educandos se mostraban interesados al realizar el mapa conceptual, y aunque a la mayora tuvo una dificultad o duda, aun as pudieron realizar esta estrategia.

Conclusin del taller A partir de todos los datos recabados por medio de las tcnicas y sus respectivos instrumentos se puede decir que el taller fue bueno, ya que como se puede observar en las grficas del cuestionario la mayora de los educandos considero que las sesiones, la explicacin y las dinmicas que se aplicaron fueron buenas. Es importante reiterar que en cada pregunta que se les haca a los educandos dentro del cuestionario tena tres opciones para responder que eran buena, regular y mala y que en ninguna interrogante eligieron la ltima opcin, lo anterior se menciona ya que en todas las grficas se puede notar que la opcin mala siempre cubre el 0%. Esta informacin se complementa con la que se obtuvo a travs de la entrevista en donde los educandos consideraron que la explicacin de las sesiones fue buena 164

porque lo que se les dio a conocer por medio del taller lo pudieron comprender y que adems s haba algo que no hubieran podido entender la persona que estaba al frente lo explicaba de manera comprensible para ellos. Adems segn los datos obtenidos las actividades que se realizaron durante las 5 sesiones del taller fueron gratas para los educandos ya que ellos respondieron en la entrevista que les gustaron porque aprendieron mucho y que les llamaron la atencin. Con la informacin obtenida a travs de la observacin se pudo conocer que la participacin de los educandos en las diversas actividades que se llevaron a cabo durante las sesiones fue buena ya que todos colaboraban en la realizacin de las mismas, tambin al momento de la explicacin estaban atentos a lo que se les deca, y al momento de realizar las estrategias aunque algunas se les dificultaron esto no fue un obstculo para que las pudieran concluir. Por lo anterior se puede decir, que estaban interesados en lo que se les estaba enseando. Dentro de la entrevista que se les hizo se les cuestion que sugerencia haran para mejorar el taller y ellos contestaron que se aplicaran ms dinmicas al aire libre y que hubiera ms tiempo para abordar los diversos temas que se trataron durante el talle.

RESULTADOS APRENDIZAJE)

DE

LA ALTERNATIVA DE

SOLUCIN

(ESTRATEGIAS

DE

Para la evaluacin de la alternativa de solucin que en este caso fueron las estrategias de aprendizaje utilizadas antes (conocimiento previo, predicciones), durante (inferencia y subrayado) y despus (mapa conceptual) de la lectura se utiliz una rbrica (ver captulo IV), la entrevista, la observacin y un cuestionario esto se hace con la

finalidad de tener datos tanto cuantitativos como cualitativos para poder determinar si la alternativa logr cumplir con el objetivo general y los objetivos especficos captulo I ) y s se aprueba o rechaza la hiptesis. ( ver

165

Sin embargo, es importante mencionar que el cuestionario es un instrumento que busca obtener datos para comprobar si a travs de las estrategias de aprendizaje se logro favorecer la comprensin lectora. A continuacin se darn a conocer los datos recabados a travs de la rbrica, pero primero se hablar en qu consiste este instrumento. Dentro de la rbrica se manejan 3 aspectos que se valoraron al momento de que los educandos llevaron a cabo la elaboracin de las estrategias de aprendizaje. Por ejemplo s un educandos hubiera tenido los 3 aspectos, entonces en la tabla donde se colocaran los puntos obtenidos por cada uno de ellos en la respectiva estrategia que hubieran realizado se colocara el valor de 3, s slo cubri 2 aspectos se le anotara 2, y por ltimo s nada ms cumpli con un aspecto su valor seria 1. Para la presentacin de los datos primero da a conocer los datos de la tabla en donde se concentran todos los datos obtenidos a partir de la rbrica, despus se muestra una tabla en donde se puede observar la frecuencia con que se repite los dato as como el porcentaje de la misma y las grficas de los mismos. En la tabla 5 se concentraron los datos obtenidos por cada educando en realizacin de las cinco estrategias de aprendizaje que se les dieron a conocer a los educandos y como estos se anotaron de manera numrica se pudieron sumar y esta operacin se hizo de forma horizontal. Tambin se realizara una suma de los datos obtenidos pero por estrategia, es decir, de todos los educandos cuantos puntos obtuvieron en cada una de ellas, esta operacin se realizaba de de manera vertical.

166

TABLA 5

Momento de la lectura. Estrategia Educando 1.- Educando 2.- Educando 3.- Educando 4.- Educando 5.- Educando 6.- Educando 7.- Educando 8.- Educando 9.- Educando 10.-Educando 11.-Educando 12.-Educando 13.-Educando Total de puntos

Antes.

Durante

Despus

1.

2.

3.

4.

5.

Total de puntos

Porcentaje

3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 37

3 2 3 1 2 3 2 3 1 3 3 3 2 31

2 3 3 2 2 1 2 3 1 3 3 3 2 30

3 2 3 3 1 1 2 2 1 1 2 3 3 27

3 2 2 3 3 1 2 3 1 2 3 3 28

14 12 14 11 11 9 10 14 7 12 14 12 13 153

93 % 80% 93% 73% 73% 60% 66% 93 % 47% 80% 93 % 80% 87%

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En las tablas donde se muestra la frecuencia con que se repiten las categoras, es decir, si fue buena (3), regular (2) o mala (1) en la aplicacin de las estrategia los datos que se anotan en la rbrica son numricos por tal motivo en las tablas donde se muestran las frecuencias se manejan las categoras 3, 2 y 1 que son los aspectos que se toman en cuenta dentro de dicho instrumento. En la tabla 6 se muestra con qu frecuencia se repiti cada categora as como el porcentaje valido de la misma con respecto a la estrategia de conocimiento previo y en la grfica 18 se representa dicha informacin en donde se puede observar como del 167

total de educandos que son 13 y que representaran al 100% el 85% obtuvo 3 puntos y el 15% obtuvo 2 puntos. Por lo anterior se puede decir, que la mayora de los educandos realizaron los 3 aspectos planteados dentro de la rbrica.
TABLA 6

CATEGORA FRECUENCIA 3 2 1 TOTAL 11 2 0 13

PORCENTAJE VALIDO 85 15 0 100%

PORCENTAJE ACUMULADO 85 100%

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

ESTRATEGIA CONOCIMIENTO PREVIO

16 14 12 10 8 PORCENTAJE

100% 85%

6
4 2 0

13
11

EDUCANDOS

15% 2 TOTAL 3 2

0% 0 1

GRAFICA 18.

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En la tabla 7 se muestra la frecuencia con la que cada categora se repite en la elaboracin de la estrategia de prediccin y en la grfica 19 se observa como del 100% 168

de los educandos que son 13 el 54% cumpli con los 3 aspectos, el 30% cumple con 2 y el 15% solo cumpli con 1. De acuerdo a estos datos se puede considerar que en la realizacin de esta estrategia la mayora la llevo a cabo cubriendo los 3 aspectos.
TABLA 7

CATEGORA FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE ACUMULADO VALIDO 3 2 1 TOTAL 7 4 2 13 54 31 15 100% 54 85 15 100%

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

ESTRATEGIA PREDICCIN
16 14 12 10 8 6 4 2 0 TOTAL 3 2 1 13 54% 31% 4 15% 2 PORCENTAJE EDUCANDOS 7 100%

GRAFICA 19.

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En la aplicacin de la estrategia de

inferencia se muestra en la tabla 8 la

frecuencia con la que se repite cada categora, y en la grfica 20 se puede observar cmo un 46% de los educandos obtuvieron los 3 puntos, un 38% obtuvieron 2 y 15% obtuvieron 1 punto. Con respecto a esta informacin se puede determinar que esta estrategia en comparacin a las otras dos se les dificulto un poco ms, pero que aun 169

as sigue siendo la mayora los que cumplen con los 3 aspecto y que el porcentaje que le sigue es el que menciona que utilizaron 2 aspectos.
TABLA 8

CATEGORA FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE ACUMULADO VALIDO 3 2 1 TOTAL 6 5 2 13 46 39 15 100% 46 85 100%

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

ESTRATEGIA INFERENCIA
16 14 12 10 8 6 4 2 0 TOTAL 3 2 6 5 15% 2 1 13 46% 39% PORCENTAJE EDUCANDOS 100%

GRAFICA 20.

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

La estrategia de subrayado se puede observar que la mayora de los educandos obtuvo los 3 aspectos considerados en la rbrica, estos datos se pueden encontrar en la tabla 9, pero en la grfica 21 se puede observar que la diferencia entre un aspecto y otro no fue mucha. Sin embargo. Es importante mencionar que aunque el 38% de los 170

educandos hayan obtenido los 3 aspectos y el 60% restante se encuentran entre la categora de regular y mala, es decir, entre el valor de 2 y 1.
TABLA 9

CATEGORA FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE ACUMULADO VALIDO 3 2 1 TOTAL 5 4 4 13 38 31 31 100% 38 69 100%

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

ESTRATEGIA SUBRAYADO
16 14

100%

12
10 8 6 4 2 0 TOTAL 3 2 1 13 38% 31% 31% PORCENTAJE EDUCANDOS

GRAFICA 21.

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En la tabla 10 se encuentran los datos del nmero de veces que se repiten las categoras en el mapa conceptual, y por otra parte en la grfica 22 se representan estos datos que se pueden interpretar de la siguiente manera en donde la mitad de los educandos realiz bien esta estrategia mientras que un 33% lo hizo de manera regular y el 17 que fue la minora nada ms obtuvo 1 punto.

171

TABLA 10

CATEGORA FRECUENCIA 3 2 1 TOTAL 6 4 2 12

PORCENTAJE VALIDO 50 33 17 100%

PORCENTAJE ACUMULADO 50 83 100%

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

ESTRATEGIA MAPA CONCEPTUAL

16 14 12 10 8 6 4 6 2 4 17% 2 1 13 50% 33% PORCENTAJE 100%

EDUCANDOS

0
TOTAL 3 2

GRAFICA 22.

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

En la tabla 11 se muestran la frecuencia de los datos obtenidos a travs de la rbrica y se representa en la grfica 23 en donde se puede observar que la mayora de los educandos lograron obtener ms de la mitad del total de puntos que es 15.

172

TABLA 11 CATEGORA (PUNTOS) 14 13 12 11 10 9 7 TOTAL FRECUENCIA 4 1 3 2 1 1 1 13 PORCENTAJE VALIDO 30 8 23 15 8 8 8 100% PORCENTAJE ACUMULADO 30 38 61 76 84 92 100%

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

FRECUENCIA DE PUNTOS OBTENIDOS POR TODOS LOS EDUCANDOS DE CADA ESTRATEGIA

16 14 100%

12
10 8 6 4 2 0 TOTAL 14 13 30% 23% 4 8% 1 13 3 12 15% 2 11 8% 1 10 8% 1 9 8% 1 7 PORCENTAJE EDUCANDOS

GRAFICA 23.

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

173

CONCENTRADO DE INFORMACIN DE LOS DATOS OBTENIDOS DEL GUIN DE ENTREVISTA PARA EVALUAR LA PROPUESTA. 1.-Crees que las estrategias de aprendizaje que se te ensearon te servirn para comprender los textos: Si: Porque nos dijeron como leer un texto y comprenderlo; Aprend no slo a leerlos sino tambin a comprenderlos y resumirlos; Porque podre apoyarme de las estrategias; Porque se entienden ms los textos; Para contestar las materias y mis exmenes; Porque voy a aprender mejor y comprender a detalle las lecturas.

2.- Consideras que las estrategias que se explicaron y dieron a conocer a travs del taller te servirn para estudiar: Si: Porque hay libros que tienen mucha letra y as voy a poder entenderlos; Para contestar mis exmenes y materias; Porque entiendo ms lo que viene en el libro; Me servir para estudiar y resumir un texto.

3.-Considera que las estrategias que se le dieron a conocer durante el taller fueron: Buenas: Porque con lo que nos ensearon las dieron a entender y para lo que son; Porque aprend rpido y no se me dificulto mucho; Porque me servirn para seguir aprendiendo; Porque nos ayudan a comprender y a entender mejor la lectura. Me gustaron por que nos explicaron dinmicas.

174

CONCENTRADO DE INFORMACIN DE LOS DATOS OBTENIDOS A PARTIR DEL CUESTIONARIO. Hasta el momento se han presentado los datos obtenidos a partir de la rbrica y la entrevista, ahora es tiempo de presentar la informacin recabada a travs del cuestionario, sta ltima ser de gran ayuda para aprobar o rechazar la hiptesis que se planteo dentro del captulo I y a determinar s el objetivo general se logro. La calificacin de este instrumento se obtuvo a partir de la utilizacin de la tabla 13 en donde se muestra los intervalos que se utilizaron para determinar dicha

calificacin. En la primera columna se encuentran la calificacin que le corresponden al tamao de intervalo por ejemplo, si un educando obtuvo tal nmero de puntos estos ltimos se deben localizar en la segunda columna que es llamada clase dentro de la cual se establecen de qu nmero a qu nmero de puntos se tiene determinada calificacin, adems el tamao del intervalo tambin servir para determinar la frecuencia de la calificacin que se establecieron en la tercera columna, y por ltimo la cuarta y quinta se localiza el porcentaje valido y acumulado de las veces que se repite un dato. El intervalo se obtuvo al identificar el nmero mayor y restarle el nmero menor dividido entre el nmero de intervalos que se utilizaran que en este caso serian 10 debido a que la calificacin ms alta que se califica. Por ejemplo en este caso el nmero mayor que se tiene es el total de puntos que se obtienen al contestar correctamente todo el cuestionario que seria 30, a este dato se le resta el nmero menor que seria 0, es decir, que no se obtuviera ningn punto al contestar dicho instrumento; el resultado de esta operacin se divide entre el nmero de intervalos que se desea que en este caso seria 10, ya que la calificacin que se dar ser del 1 al 10; y al realizar estas operaciones se tiene por resultado el tamao del intervalo que seria 3; ste se puede encontrar en la tabla 13 en la columna que llamada clase. En la tabla 12 se muestra los puntos obtenidos por los educandos, as como la calificacin que obtuvieron a partir del tamao del intervalo que se estableci en la tabla 13. 175

TABLA 12

Educandos 1. Educando 2. Educando 3. Educando 4. Educando 5. Educando 6. Educando 7. Educando 8. Educando 9. Educando 10. Educando 11. Educando 12. Educando 13. Educando

Total de puntos por educando. 19 21 20 15 19 24 20 28 16 20 28 22

Calificacin 7 7 7 5 7 8 7 10 6 7 10 8

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

TABLA 13

CALIFICACIN CLASE

FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE ACUMULADO VALIDO 10 28 30 2 17 17 9 25 27 0 0 17 8 22 24 2 17 34 7 19 21 6 50 84 6 16 18 1 8 92 5 13 15 1 8 100% 4 10 12 0 0 3 79 0 0 2 46 0 0 1 03 0 0 TOTAL 12 100%

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

Como se muestra en la tabla 13 se pueden observar en la primera hilera las calificaciones obtenidas a partir de la elaboracin de intervalos que se muestran en la segunda fila con el nombre de clase, tambin se muestran la frecuencia de los mismos 176

al igual que el de las calificaciones que obtuvieron al contestar el cuestionario, en donde se puede observar que la mayora de los educandos aprob ya que su calificacin es de 6 a 10 estos datos se representan en la grfica 24 en donde se pueden observar que las calificaciones que obtuvieron los educandos; y es por medio de sta que se observa que el 50% logr una calificacin de 7; de esta calificacin le sigue la de 10 y 8 en donde cada una obtuvo un 17%, y por ltimo se encuentra la de 6 y 5 con un 8%.

FRECUENCIA DE LAS CALIFICACIONES

14 12 10 100%

8
6 4 2 0 Total 10 8 7 17% 2 17% 2 6 8% 1 6 8% 1 5 12 50% PORCENTAJE EDUCANDOS

GRAFICA 24.

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

Dentro de las calificaciones que obtuvieron los educandos al responder el cuestionario se puede determinar que la qu ms se repite, es decir, la moda es la calificacin 7, la mediana que sera la calificacin que divide a todas exactamente a la mitad ms uno es 7 y la media que es la calificacin promedio, es decir, la suma de todos los datos dividida entre el nmero de los mismos es 7.4. Por ltimo en la tabla 14 se puede observar como la mayora de los educandos que contestaron el cuestionario que fue el 92% lo aprobaron y un 8% lo reprob para esto se toman como calificaciones aprobatorias las del 6 al 10 dicha informacin se ve representada en la grfica 25. 177

TABLA 14

CATEGORA

FRECUENCIA

PORCENTAJE VALIDO

PORCENTAJE ACUMULADO 92 8 100%

APROBADOS REPROBADOS TOTAL

11 1 12

92 8 100%

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

FRECUENCIA DE EDUCANDOS APROBADOS Y REPROBADOS

14 12 10 8 6 4 2 0 TOTAL APROBADOS PORCENTAJE 12 11 EDUCANDOS

100%
92%

8% 1
REPROBADOS

GRAFICA 25.

AUTOR: ELABORACIN PROPIA, 2011.

Conclusiones de la propuesta

Como se puede observar en las tablas de frecuencia que se elaboraron con los datos recabados a partir de la rbrica en donde se valor la realizacin de las estrategias de aprendizaje y en las grficas de la misma informacin se puede decir que, la mayora de los educandos que realizaron las estrategias lo hicieron de manera correcta ya que casi

178

en todas las estrategias obtuvieron ms de la mitad de los 15 puntos que en total deberan obtener por la realizacin de las mismas (VER GRAFICA 23). Por otra parte el puntaje obtenido por todos los educandos en cada estrategia se puede observar que en la mayora de las estrategias se reuni ms de la mitad de los 39 puntos que se deban reunir por cada una debido a que fueron 13 educandos los que asistieron al taller que al multiplicar este dato por 3 que sera el valor ms alto que se da en la rbrica (VER GRAFICA 20, 21 Y 22) a partir de estos datos graficados se puede ver que la mayora de los educandos aprendieron a elaborar bien las estrategias de aprendizaje y que la minora no lo pudo hacer. Es decir, de acuerdo a los datos obtenidos fueron 3 educandos los que obtuvieron entre 7 y l0 puntos, y la mayora se encuentra entre 12 y 14 puntos que estaran representados por el 80% y 93% de los 15 puntos que deberan obtener cada educando (VER TABLA 5). La alternativa de solucin si funcion, ya que, en la realizacin de las estrategias la mayora obtuvo ms del 80% del total que deberan alcanzar al realizarlas, y al contestar el cuestionario en el cual se encontraban inmersas las estrategia que se les ensearon la calificacin que ms frecuencia tuvo fue 7 y a pesar de que no es una calificacin alta, se puede decir, que se encuentra entre las calificaciones que se consideran aprobatorias. Tambin es importante mencionar que de los 12 educandos que contestaron el cuestionario obtuvieron una calificacin de 7, otros dos lograron la de 10, dos ms alcanzaron el 8 y uno obtuvo 6, y solo un educando obtuvo una calificacin reprobatoria que fue 5. A dems estos datos se complementan con los que se obtuvieron por medio de la entrevista, ya que los educandos dijeron que las estrategias de aprendizaje fueron buenas porque lo que se les ense les servir para poder comprender y entender mejor las lecturas porque sus libros tenan muchas letras y as los comprenderan ms rpido.

179

CONCLUSIONES

sta tesis que lleva por nombre Estrategias de Aprendizaje para la Comprensin Lectora en los Educandos del IEEA tuvo por objetivo general favorecer la comprensin lectora a travs del uso de estrategias de aprendizaje para que se

generar a la vez un mejor aprendizaje en los educandos del Instituto de Educacin Estatal para Adultos en el punto de encuentro SICOM ubicado en la Ciudad de Teziutln, Puebla durante el periodo 2011; y fue por esta razn que se dise un taller y las planeaciones para l mismo con la finalidad de poder aplicar la alternativa de solucin y as mismo poder evaluar cada una de las cinco sesiones. A partir de la recoleccin y anlisis de la informacin obtenida a travs de los diversos instrumentos que se utilizaron para valorar s la alternativa de solucin y el taller fueron buenos o no se puede considerar que estos lograron cumplir con el objetivo planteado, debido a que el taller de acuerdo a los datos que se obtuvieron a partir del cuestionario y la entrevista que se les realiz a los educandos fue bueno. Por otra parte las estrategias que se proporcionaron si las aprendieron a realizar lo cual se puede observar en la tabla 5 (VER RESULTADOS) y los datos que se alcanzaron a partir del cuestionario que tena por objetivo determinar si los educandos a partir de la utilizacin de las mismas lograban una comprensin lectora debido a que en ste instrumento se encontraban preguntas que tenan que responder al leer un texto y aplicarlas, y es por esta razn que se puede decir, que las estrategias de aprendizaje si les fueron de ayuda a los educandos para favorecer la comprensin lectora, sin embargo, se debe considerar que la calificacin que ms se repite fue 7 y la calificacin promedio que obtuvieron fue de 7.4, pero lo ms importante de todo es que los educandos aprobaron el cuestionario y que de 12 que lo presentaron solo 1 reprob (VER INSTRUMENTOS EN EL CAPTULO IV Y RESULTADOS). Por todo lo anterior se puede aceptar la siguiente Hiptesis: Si s promueve la utilizacin de estrategias de aprendizaje; entonces se, lograr favorecer la comprensin

180

lectora y a la vez generar un mejor aprendizaje en los educandos del Instituto Estatal de Educacin para Adultos (IEEA) ubicado en el punto de encuentro SICOM en la ciudad de Teziutln, Puebla.

IMPLICACIONES

En este caso la investigacin que se realiz estuvo enfocada hacia la educacin para adultos que ofrece el IEEA y tiene como temtica central la comprensin lectora la cual se encuentra inmersa en la competencia de comunicacin. La comprensin lectora es importante para los educandos debido a que para poder concluir su educacin primaria y secundaria tienen que leer los diversos textos que vienen en sus mdulos, y es aqu donde radica la importancia de la comprensin lectora, ya que si las personas adultas y jvenes que asisten a asesoras al realizar una lectura pueden comprender lo que se les quiere trasmitir a travs de ella y logran hacer una interpretacin personal sobre sta les ayudar a obtener un mejor aprendizaje de todos aquellos conocimientos lo que les dar la oportunidad de aprobar los exmenes de los mdulos y as poder obtener el certificado que requieran. Adems este proyecto de tesis se hizo con la intencin de ofrecer una alternativa de solucin a los educandos del instituto, sin embargo, se espera le sea de gran utilidad a cualquier otro organismo institucional que quiera favorecer la comprensin lectora ya sea en personas jvenes y adultas, as como para cualquier nivel educativo al cual se pueda adaptar. Durante el desarrollo de este trabajo se pudieron detectar algunas dificultades en la realizacin del mismo, es por tal motivo que se considera importante mencionarlas a continuacin. La primera sesin y la segunda se aplicaron en un mismo da, en donde la primera duro solamente 60 minutos y la segunda duro los 120 minutos que estaban 181

establecidos en la planeacin. Sin embargo, en primera sesin se realizaron las actividades que estaban establecidas. En la aplicacin de la cuarta sesin y debido a que estas se establecieron en el da y en horarios en que asistan a asesoras se encontr con la problemtica de que coincidi con el da en que tendran que presentar examen, por lo cual se trabajo esa sesin en equipos que se formaron de acuerdo a como iban terminando de contestar su examen, otra dificultad fue que la quinta sesin se aplic antes de que tuvieran un convivio y fue por esta razn que los educandos queran hacer todo de manera rpida para poder seguir con la actividad que tenan prevista; es importante mencionar que durante estas dos sesiones no se llevaron a cabo las dinmicas que estaban establecidas en las planeaciones, pero las dems actividades s se realizaron. Por lo anterior es importante tener presente que al aplicar un taller o curso se debe tener la disposicin necesaria para poder adaptarla a las diferentes situaciones que se presenten y as mismo poder dar solucin a cualquier inconveniente que se pueda presentar. Dentro de la entrevista que se les aplic a los educandos acerca de que sugerencia podran hacer para mejorar el taller ellos respondieron que les gustara que se realizaran ms actividades al aire libre (dinmicas), que hubiera dinmicas en donde se los educandos se tuvieran que preguntar entre s y que la estrategia del mapa conceptual se abordara de manera ms detallada, y por ultimo dijeron que el taller estuvo bien pero que falto tiempo. Estos aspectos se pueden considerar para poder enriquecer esta alternativa de solucin y obtener de esta manera resultados aun mejores de los que se consiguieron.

182

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186

APNDICE

187

APNDICE A. DIAGNSTICO REFERENCIAL DEL PROBLEMA: CUESTIONARIO

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 212 TEZIUTLN, PUEBLA.

Institucin: ________________________ Lugar y fecha: ________________________ Nombre: _________________________________________Edad___________________ Nivel que se encuentra cursando: ______________ Ocupacin: __________________ OBJETIVO: Detectar problemas en torno a la temtica comprensin lectora con la finalidad disear una propuesta que permita contrarrestarla. INSTRUCCIONES: Lee detenidamente cada pregunta y despus responde cada una de ellas de acuerdo al tipo de pregunta que sea. Si es de (si) (no) o de opciones mltiples subraya la respuesta. Si es una pregunta abierta contesta lo que se te pide. 1.- Para ti qu es leer? a) Saber pronunciar las palabras escritas. b) Saber identificar las palabras y el significado de cada una de ellas. c) Saber extraer y comprender el significado del texto. d) Otra_________________________________________________________ 2.- Te gusta leer? a) Si b) No 3.- Que tipos de lecturas te gusta leer? a) Peridico b) Revista c) Libro d) Otro ________________________________________________________

188

4.- Por qu los leste? a) Te llamo la atencin b) Era una tarea o necesidad c) Te lo recomend alguien ms d) Otra_________________________________________________________ 5.- Tienes algn problema visual? a) Se te dificulta ver las letras pequeas b) Te arde la vista cuando lees c) Necesitas lentes para poder leer un texto d) No tengo ningn problema visual 6.- Cundo lees que te llama ms la atencin de un texto? a) Dibujos b) Tipo de letras c) Otras _______________________________________________________ 7.- De las siguientes palabras cual crees que se relacione ms con la palabra comprender? e) Interpretar f) justificar

a) entender b) Otra_______________________________________________________ 8.- Para ti qu es comprender?

9.- Cuando lees se te facilita comprender los textos? a) A veces b) Siempre c) Nunca

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10.- De las siguientes estrategias cuales conoces o tus asesores te han proporcionado: a) Doble lectura (explorativa y comprensiva) b) Lectura en voz alta c) Subrayado d) Otra_________________________________________________________ 11.- De las siguientes estrategias cual utilizas despus de leer un texto, esto con el propsito de reafirmar lo que comprendiste: a) Mapas conceptuales b) Cuadro sinptico c) Ideas principales o resumen d) Otras_______________________________________________________ 12.- Cuando lees un texto puedes criticarlo, es decir, explicar si ests de acuerdo o no con lo que se dice: a) Siempre b) En ocasiones c) Nunca 13.- A que crees que se deba: h) Inters sobre lo que ests leyendo i) j) Falta de inters Motivacin por parte de tu asesor a leer, comprender y criticar el texto

a) Falta de motivacin b) Te gusta leer y se te facilita comprender los textos c) Falta de comprensin d) Otra _______________________________________________________ 14.- Cundo lees un texto lo puedes relacionar con lo que ya conoces? a) Si b) No

190

15.- Qu entiendes por comprensin lectora?

APNDICE B. DIAGNSTICO REFERENCIAL DEL PROBLEMA: PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 212 TEZIUTLN, PUEBLA. Institucin: ________________________ Lugar y fecha: ________________________ Nombre: _________________________________________Edad__________________ Nivel que se encuentra cursando: ______________ Ocupacin: _________________

Objetivo: diagnosticar si en el punto de encuentro SICOM los educandos del IEEA, tienen alguna problemtica entorno a la temtica de comprensin lectora.

1.- Qu nivel te encuentras cursando en el punto de encuentro SICOM del IEEA (inicial, medio, avanzado)?

2.- Te gusta leer?

3.- De acuerdo a la respuesta a la pregunta anterior Porque te gusta o no leer? 4.- Cuando lees entiendes lo que dice el texto?

5.- Para comprender un texto cuantas veces necesitas leerlo? o a la primera vez comprendes lo que se dice en el texto? 6.- Lees por gusto o por obligacin?

7.- Que tipos de textos te gusta leer? 191

8.- Puedes relacionar lo que lees con lo que t ya conoce?

9.- Utilizas alguna estrategia para comprender lo que ests leyendo?

10.- Quien te la enseo?

11.- Por qu la utilizaste?

APNDICE C. DIAGNSTICO REFERENCIAL DEL PROBLEMA: FORMATOS DE OBSERVACIN

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 212, Teziutln, Puebla. Objetivo: Observar como los educandos llevan a cabo la lectura de los textos. Observador: Fecha: Aspectos hora de inicio: hora termina: Observacin

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Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 212, Teziutln, Puebla. Objetivo: Identificar si el asesor apoya a los educandos en la comprensin de los textos y como lo hace. Observador: Fecha: Aspectos hora de inicio: hora termina: Observacin

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 212, Teziutln, Puebla. Objetivo: Identificar si los educandos utilizan estrategias y cuales, o si mejor optan por preguntar la respuesta. Observador: Fecha: Aspectos hora de inicio: hora termina: Observacin

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Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 212, Teziutln, Puebla. Objetivo: observar si el educando comprende rpido lo que lee o si necesita que lo ayuden a comprender el texto. Observador: Fecha: Aspectos hora de inicio: hora termina: Observacin

APNDICE D. DIAGNSTICO REFERENCIAL PARA LA ALTERNATIVA DE SOLUCION: CUESTIONARIO

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 212 TEZIUTLN, PUEBLA. Institucin: ________________________ Lugar y fecha: ________________________ Nombre: _________________________________________Edad__________________ Nivel que se encuentra cursando: __________________________________________ Objetivo: Diagnosticar cuales son los intereses y necesidades de los educandos de acuerdo al taller de estrategias que se pretende aplicar para as poder adaptarlo y obtener mejores resultados. 1.- Sabes lo que es una estrategia? (Si) (No)

194

2.- Conoces estrategias que te ayuden a comprender presentan en los mdulos que estudias? (Si) (No)

los diferentes temas que se

3.- Te gustara aprender estrategias de aprendizaje que te permitan comprender los textos que se presentan en tus libros? (Si) (No) 4.- De acuerdo a las preguntas anteriores Consideras que conocer y saber utilizar estrategias de aprendizaje te podra ayudar a aprobar con ms facilidad tus exmenes? (Si) (No) 5.- Estaras dispuesto a participar en un taller en el que se te enseen estrategias de aprendizaje que te ayuden a comprender mejor un texto? (Si) (No) 6.- Podras tomar el taller los das sbados? (Si) (No) 7.- Cunto tiempo dispondra para asistir al taller? a) 1 hora b) 1 hora y 30 minutos. c) 2 horas 8.- Te gustara que el taller se aplicara durante las sesiones que imparte tu asesora? (Si) (No) 9.- Te gustara que fuera despus de las sesiones que tienes con tu asesora? (Si) (No) 10.- Te comprometeras a asistir todos los das en que se aplique el taller sobre estrategias de aprendizaje? (Si) (No)

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APNDICE E. DIAGNSTICO REFERENCIAL DE LA ALTERNATIVA DE SOLUCION: PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA

Dirigido a la asesora del IEEA que asiste al punto de Encuentro SICOM. Objetivo: Obtener informacin acerca de que temticas que se les pueden presentar a los educandos para que realicen las lecturas y apliquen las estrategias de aprendizaje. Qu temticas recomendara para que se les presenten a los educandos a travs de un texto para que ellos trabajen a partir de estos y apliquen las estrategias de aprendizaje? Por qu?

APNDICE F. FORMATOS DE OBSERVACIN PARA LA SEGUNDA, TERCERA Y CUARTA SESIN DEL TALLER.
Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 212, Teziutln, Puebla. Objetivo: Observar como los educandos llevan a cabo las actividades durante la sesin, para poder evaluar el taller. Observador: Fecha: hora de inicio: hora termina: Observacin

Aspectos Participacin de los educandos en las actividades del taller.

Inters de los educandos por las actividades del taller.

196

APNDICE G. LISTA DE LOS EDUCANDOS QUE ASISTIERON AL TALLER

NO. NOMBRE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Beln ngel Liliana De Luna Gerzi Nohem Garca Jimnez ngel Gonzlez Palestina Emanuel Guadalupe Simn Elizabeth Yandi Hernndez Brijido Adriana Julin Bautista ngeles Martnez Landeros Omar B. Melgarejo Grijalva Eduardo Mndez Hernndez Mnica Ortiz de la Cruz Cecilia Prez Tirado Armando Snchez Orzuna Ana Laura

EDAD 18 16 20 19 17 25 16 18 22 24 19 17 20

NIVEL Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Primaria Primaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria

APNDICE H. CLAVE DEL CUESTIONARIO QUE SE UTILIZ PARA EVALUAR SI SE LOGRO FAVORECER LA COMPRENSIN LECTORA.
I.- INSTRUCCIN: 1.- Cuantas cucharadas de jarabe debe tomar Octavio cada 4 horas? (valor 1 punto) a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 197

II.- INSTRUCCIN: LEE EL SIGUIENTE TEXTO Y DESPUS RESPONDE LA PREGUNTA. 1.- Quien es el personaje principal de la fabula? (valor 2 punto) a) Los acadmicos b) Un escritor de libros c) El zorro 2.- Segn el texto el zorro: (valor 2 puntos) a) Tena mucho dinero y nada que hacer por eso decidi convertirse en escritor. b) Estaba triste, sin dinero y aburrido por eso decidi convertirse en escritor. c) El primer libro que escribi resulto mejor que el segundo. d) Estaba contento, tena dinero y le dieron ganas de escribir un libro. 3.- Qu le peda la gente al zorro que hiciera? (valor 2 puntos) a) Que ya no escribiera ms libros. b) Que publicara ms libros. c) Que se volviera acadmico. d) Que les contara sobre los libros que haba escrito. 4.- Cul consideras que es el mensaje del texto? (valor 4 puntos) a) Que cuando una persona se propone algo lo debe hacer de inmediato. b) Que cuando se hace algo y sale bien las personas se sienten tan satisfechas que ya no quieren volver a hacerlo porque tal vez la prxima ocasin que lo intente podra salir mal. c) Que las personas te admiran cuando haces algo bien, pero cuando las dejas de hacer, murmuraran de ti. d) Lo importante que es hacer algo bien, para que las personas te conozcan. NOTA: EN ESTA PREGUNTA LAS CUATRO OPCIONES SON CORRECTAS YA QUE SE TRATA DE CUAL DE ELLAS LOS EDUCANDOS CONSIDERAN QUE SE TRATA EL MENSAJE, SIN EMBARGO, CADA UNA TIENE UN VALOR DEBIDO A QUE SI

198

ESTA COMPLETA O NO, EL CUAL SE PRESENTA A CONTINUACIN: a) 1 PUNTO, b) 4 PUNTOS, c) 3 PUNTOS Y d) 2 PUNTOS. 5.- Que final le daras a este texto, escrbelo a continuacin: (valor 2 puntos) EL FINAL DEBE TENER RELACIN CON LO QUE SE DICE EN EL TEXTO. III.INSTRUCCIN: OBSERVA LA SIGUIENTE PORTADA Y RESPONDE LA

PREGUNTA: 1.- De las siguientes opciones, Cul contiene informacin que se puede encontrar en la revista? (valor 2 punto) a) Precios de consultas mdicas. b) Como evitar la depresin en la tercera edad. c) Frutas y verduras te causa acn. d) Gimnasio para ejercitar los msculos. IV.INSTRUCCIONES: LEA EL SIGUIENTE TITULO DEL TEXTO PARA

CONTESTAR DESPUS SUS RESPECTIVAS PREGUNTAS: 1.- De que crees que trate el texto: (valor 2 puntos) ESTE ESCRITO DEBE ESTAR RELACIONADO CON LA VIOLENCIA INTRAFAMILIAR (CAUSAS, CONSECUENCIAS, COMO EVITARLA, CARACTERSTICAS, ETC.). V.- INSTRUCCIONES: LEA EL SIGUIENTE ENUNCIADO Y DESPUS CONTESTE LA PREGUNTA: 1.- Qu es la guita? (valor 2) a) Objetos b) Recibo c) Foto d) dinero

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VI.- INSTRUCCIONES: LEE CUIDADOSAMENTE EL SIGUIENTE TEXTO SUBRAYA LO QUE CONSIDERES MS IMPORTANTE. 1- En el texto se informa acerca de: (valor 2 puntos) a) De la mortalidad b) De las causas de la obesidad c) Del cncer de seno d) De la salud en Mxico

2.- Cul de las siguientes mujeres es ms probable que sufra de cncer de mama? (valor 3 puntos) a) Mara, tuvo a su primer hijo a los 23 aos. b) Petra, porque su mama est enferma de los riones. c) Lucia, tiene 40 aos y no ha podido tener hijos. d) Luisa, padece obesidad. 3.- Qu ttulo le pondras a este texto? (valor 2 puntos) a) Primera causa de muerte en el hombre. b) Cncer de mama. c) Cmo prevenir el cncer de mama. 4.- A partir del texto anterior elabora un mapa conceptual. (Valor 4 puntos) EL MAPA CONCEPTUAL QUE LOS EDUCANDOS ELABOREN DEBE CONTAR CON UNA RELACIN ENTRE LOS CONCEPTOS O IDEAS; QUE LO QUE SE DICE EN EL TEXTO SE PUEDA COMPRENDER A TRAVS DE ESTE ESQUEMA.

200

APNDICE I: FOTOS DEL PUNTO DE ENCUENTRO SICOM.

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202

APEDICE J: FOTOS DE LA APLICACIN DEL TALLER.

203

204

205

206

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209

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211

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ANEXOS

213

ANEXO 1. ORGANIGRAMA DE LA COORDINACIN DE LA ZONA VIII TEZIUTLN

PROFR. HONORINO SANTIAGO HDEZ.

COORDINADOR REGIONAL

C. REBECA MARTNEZ DE LA ROSA

SECRETARIA DEL COORDINADOR DE ZONA

L.I. LUIS ALBERTO GONZLEZ GLEZ.

INFORMTICA

LIC. JUAN CARLOS SANTES DAZ

ACREDITACIN

LIC. CLAUDIA RODRGUEZ LPEZ

ADMINISTRACIN

LIC. ROSA ELIA ORTAGA LPEZ.

ENLACE ACADMICO

PROFA. LETICIA TEJEDA RGUEZ.

LOGSTICA

PROMOTOR DE APOYO

C. LAURA V. LOBATO MNDEZ

CAPTURISTA

C. GUILLERMINA FLORES PREZ

SECRETARIA DE APOYO CONTROL DE CERTIFICACIN

C. MA. DE LOS NGELES CEBALLOS PREZ CONTROL DE ARCHIVO

PROMOTOR DE APOYO PROMOTOR DE APOYO

Sin embargo, al esquema anterior se le agrega la participacin de los tcnicos docentes y las micro-regiones que le corresponde a cada uno de ellos, por lo cual se presenta el siguiente cuadro, en el que se estn los nombres ellos y a un lado se encuentra la micro-regin. 214 214

TCNICOS DOCENTES

MICRO-REGION

C. MOISS L. GARRIDO CUEVAS. LIC. ALFONSO EDUARDO GARCA DAZ (PROMOTOR DE ENLACE) PROFA. ESPERANZA VZQUEZ HDEZ. LIC. ALEJANDRO SALAZAR R. C. LUCINO MARTAGN DAZ. C. EFRN VALENCIA POZOS.
LIC. SARA BELLO VARGAS. LIC. TEODORICO VARGAS C. C. MARIA FERNANDA BELLO PAULA (PROMOTOR DE ENLACE) PROFRA. MARGARITA RODRIGO GLEZ. C. MARTINA VICENTE VZQUEZ. PROFR. JUAN M. MTZ SANTOS. PROFRA. MA. DE LOS NGELES HDEZ LIMN

MICROREGION 8.1 MICROREGION 8.2 MICROREGION 8.3 MICROREGION 8.4 MICROREGION 8.5 MICROREGION 8.6
MICROREGION 8.7 MICROREGION 8.8 MICROREGION 8.9

TEZIUTLN TEZIUTLN SAN SEBASTIAN ACATENO ATEMPAN AYOTOXCO CHIGNAUTLA

HUEYAPAN HUEYTAMALCO TENAMPULCO

MICROREGION 8.10 TLATLAUQUITEPEC MICROREGION 8.11 XIUTETELCO MICROREGION 8.12 YAONHUAC MICROREGION 8.13 ZARAGOZA

215

215

ANEXO 2. TEXTO PARA LA APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DURANTE LAS SESIONES DEL TALLER.

216

217

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