Tadeusz Pilch Zasady bada pedagogicznych, wyd. ak, Warszawa 1995 Spis treci Rozdzia 1.

Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym . . . . . .3 1.1. Pojcie nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 l .2. Cechy i zasady poznania naukowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 l .3. Owoce poznania naukowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1.3.1. Cele bada naukowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 l .3.2. Prawa nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 l .3.3. Prawidowoci nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 l .3.4. Teoria naukowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 l .4. Wyjanienia naukowe i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 l .4. l. Wyjanienia genetyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 l .4.2. Wyjanienia funkcjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 l .4.3. Wyjanienia teleologiczno-funkcjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . 9 l .4.4. Wyjanienia logiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Rozdzia 2. Terminy i pojcia bada pedagogicznych . . . . . . . . . . . 10 2.1. Typologia bada pedagogicznych ze wzgldu na cel, organizacj, przedmiot i procedur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.2. Problemy i hipotezy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.2. l. Formuowanie problemw badawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.2.2. Formuowanie hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.3. Pojcie modelu w badaniach spoecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.4. Zmienne i wskaniki w badaniach pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . 15 2.4. l. Formuowanie zmiennych i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.4.2. Wskaniki i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.5. Klasyfikacja jako narzdzie poznania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Rozdzia 3. Metody bada pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 3. l. Metody - techniki - narzdzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.2. Eksperyment pedagogiczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.3. Monografia pedagogiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 3.4. Metoda indywidualnych przypadkw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 3.5. Metoda sondau diagnostycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 Rozdzia 4. O moliwoci zastosowania metod jakociowych w badaniach pedagogicznych - opracowaa Teresa Bauman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 4. l. Uwagi oglne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 4.2. Przedmiot i cel bada jakociowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 4.3. Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakociowych . . . . . . . 27 4.4. Dobr badanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4.5. Cechy charakterystyczne badania jakociowego . . . . . . . . . . . . . . . .28 4.5.1. Relacja badacz badany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4.5.2. Jzyk w badaniach jakociowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 4.5.3. Kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.5.4. Wyobrania i intuicja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 4.6. Proces badania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.7. Badania jakociowe w pedagogice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 4.8. Rodzaje metod jakociowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 4.8.1. Otwarty wywiad pogbiony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 4.8.2. Metoda biograficzna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4.8.3. Jakociowa analiza tekstu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 4.8.3.1. Uwagi dotyczce jakociowej analizy tekstw i autobiografii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4.8.4. Obserwacja uczestniczca czyli badanie przez wsplne dowiadczenie33 4.9. Uwagi kocowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Rozdzia 5. Techniki bada pedagogicznych ... . . . . . . . . . . . . . . . .76

5.1. Obserwacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 5.1.1. Narzdzia obserwacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 5.2. Wywiad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 5.2.1. Czynniki zakcajce wiarygodno informacji . . . . . . . . . . .83 5.2.2. Gwne typy wywiadw w badaniach pedagogicznych . . . .85 5.3. Ankieta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 5.4. Badanie dokumentw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 5.5. Analiza treci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 5.6. Techniki projekcyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 Rozdzia 6. Pomiar w badaniach pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . 94 6. l. Pomiar rodowiska wychowawczego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 6.2. Pojcie i skale pomiaru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 6.2. l. Skala nominalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6.2.2. Skala porzdkowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 6.2.3. Skala interwaowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 6.2.4. Skala ilorazowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 6.3. Techniki socjometryczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6.4. Testy pedagogiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6.4. l. Istota i waciwoci testw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6.4.2. Klasyfikacja testw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.4.3. Zasady stosowania testw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Rozdzia 7. Skuteczno metod statystycznych i warunki ich stosowania w badaniach pedagogicznych - opracowa Andrzej Radko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 7.1. Sztuka konstruowania prby badawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.2. Operacje statystyczne na zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 7.3. Korelacje, rozkady i oszacowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 7.4. Statystyczna weryfikacja hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Rozdzia 9. Organizacja i etapy bada naukowych . . . . . . . . . . . . 171 9. l. Schemat organizacji bada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 9.2. Faza koncepcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172 9.2. l. Wybr tematu, przedmiotu i celu bada . . . . . . . . . . . . . . . . 172 9.2.2. Problemy badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 9.2.3. Hipotezy badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 9.2.4. Wybr terenu bada i dobr prby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 9.2.5. Typologia zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 9.2.6. Schemat wyjaniania zwizkw midzy zmiennymi . . . . . . 182 9.2.7. Typologia wskanikw do zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 9.2.8. Metody techniki i narzdzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 9.2.9. Definicje teoretyczne waniejszych poj . . . . . . . . . . . . . . 188 9.2.10. Badania pilotaowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 9.2.11. Ostateczne decyzje odnonie poj i warsztatu bada . . . . 190 9.2.12. Harmonogram bada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 9.2.13. Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 9.3. Faza bada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 9.3. l. Przeprowadzenie bada waciwych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 9.3.2. Uporzdkowanie materiaw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 9.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 9.3.4. Weryfikacja hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 9.3.5. Opracowanie teoretyczne i uoglnienie wynikw . . . . . . . 198 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Rozdzia 10. Zasady opracowania materiaw badawczych . . . . .203 10.1. Porzdkowanie i klasyfikacja materiaw badawczych . . . . . . . .203 10.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206 10.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne . . . . . .210 10.4. Prosta prezentacja statystyczna wynikw bada . . . . . . . . . . . . .216 10.5. Analiza jakociowa, klasyfikacja zagadnie i zalenoci . . . . . . .218 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

Rozdzia 11. Formalne i pozaformalne warunki poprawnoci bada pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221 11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania spoecznego . . . . . . . . . .221 11.2. Znaczenie konstrukcji i jzyka narzdzi badawczych d/a rzetelnoci wynikw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 11.3. Czynniki znieksztacajce warto poznawcz materiaw badawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 11.4. Badania caociowe i badania reprezentacyjne . . . . . . . . . . . . . . .228 11.5. Zasady doboru prby reprezentacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 11.6. Badania pilotaowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 11.7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 ROZDZIA I Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym

W osigniciach naukowych ludzie wicej zawdziczaj przypadkowi lub czemu podobnemu ni logice. Fr. Bacon 1.1. Pojcie nauki Bardzo rne treci i desygnaty mieszcz si w pojciu nauka. Owe treci zmieniaj si w toku historii ludzkiego poznawania, czasem zmienia je doktryna polityczna lub kanon religii. Odrzucajc jednak najbardziej jaskrawe znieksztacenia tego pojcia musimy si zgodzi na jego wieloznaczno, przyj i zaakceptowa jego okazjonalne znaczenie czyli wystpowanie pojcia nauka tylko w stosowanym kontekcie. Termin nauka przybiera wic sens dydaktyczny - kiedy oznacza czynnoci nauczania lub uczenia si. W tym znaczeniu mwimy o nauce szkolnej, o prowadzeniu nauki w szkole, o nauczaniu problemowym. Kiedy indziej posiada sens instytucjonalny - wwczas pod tym pojciem kryje si dyscyplina naukowa uprawiana na poziomie szkoy wyszej lub instytucji naukowo-badawczej. Nauki pedagogiczne, ekonomika rolnictwa, prawo, nauki o ziemi, socjologia przemysu, historia, budownictwo ldowe, cybernetyka - to przykady z niesychanie bogatej listy dyscyplin naukowych uprawianych na uczelniach i w instytutach naukowych caego wiata. Obok tych potocznych znacze pojcia nauki pojawia si, ono take w znaczeniu teoretycznym. W takiej roli spotykamy pojcie nauki w znaczeniu treciowym. Przez nauk rozumiemy wwczas kompletny system uzasadnionych twierdze i hipotez oddajcych wiernie obraz danego obszaru rzeczywistoci (przyrodniczej, spoecznej, technicznej), o sposobach jej poznawania i uytecznego przeksztacania. Mwic prociej jest to zasb obiektywnej wiedzy o przyrodzie, spoeczestwie lub czowieku, o zwizkach midzy nimi, genezie i rzdzcych nim i prawidowociach. W takim znaczeniu moemy rozumie np. pedagogik, psychologi, geologi, chemi, astronomi. Kolejny przykad teoretycznego znaczenia pojcia nauki spotykamy wwczas gdy uywamy go w sensie historycznosocjologicznym. Jest to wwczas dziedzina kultury obejmujca: caoksztat historycznie rozwijajcej si wyspecjalizowanej dziaalnoci poznawczej, uprawianej przez uczonych, jako odrbn grup spoeczn, wytwory tej dziaalnoci w postaci systemw wiedzy o rzeczywistoci regulujcych ludzkie dziaanie i wytwarzanie, narzdzia i rodki tej dziaalnoci tzn. aparatur, warsztaty badawcze, rda, czasopisma, instytucje spoeczne powoane do uprawiania nauki (akademie nauk, instytuty, uczelnie), upowszechnianie wynikw poznania i wdraania ich do praktyki. Jest o najbardziej uniwersalny sens pojcia nauka. Zawiera zarwno elementy ludzkiej aktywnoci, swoist form wiadomoci spoecznej oraz zesp instytucji funkcjonujcych w okrelonych warunkach historycznych ( por. Wielka Encyklopedia Powszechna T. 7, s. 643, W-wa 1966). Jest jeszcze jeden przypadek teoretycznego rozumienia pojcia nauki, kiedy uywamy go w sensie funkcjonalnym. Nauka oznacza wwczas og czynnoci skadajcych si na dziaalno badawcz prowadzc do tworzenia i rozwijania nauki w sensie treciowym zgodnie z metodami majcymi zapewni obiektywne, zasadne i uporzdkowane poznanie danej dziedziny rzeczywistoci. To ostatnie rozumienie nauki jest dla niniejszej pracy szczeglnie bliskie i uyteczne. atwo jednak zauway, e powysze definicje operuj zakresem treci i desygnatw nie wykluczajcych si lecz najczciej wobec siebie

komplementarnych. Wszystkie definicje terminu nauka zawieraj w sobie dwa podstawowe elementy: procesy i rezultaty poznania naukowego. Dlatego najwaniejszym zabiegiem dla takiego rozumienia nauki jest okrelenie regu, zasad wedle jakich taki proces przebiega a tre zostaje utrwalona. 1.2. Cechy i zasady poznania naukowego W procesie poznania naukowego mona wyrni dwa zespoy faktw. Jeden zesp to zabiegi instrumentalne, drugi za to dyspozycje psychiczne lub inaczej postawa intelektualna. Te dwa zjawiska musz by regulowane rygorystycznymi zasadami aby otrzymane rezultaty byy rzetelne i adekwatne. W tym celu zostay sformuowane oglne cechy i zasady poznania naukowego na tyle oglne aby mogy by uznane za niezawodne dla rnych obszarw ludzkiej wiedzy; przyrodniczej, humanistycznej czy technicznej. Skadaj si na nie:2 a) postpowanie badawcze zgodne z metodami naukowymi zapewniajcymi racjonalny dobr, ukad i metodologiczn poprawno czynnoci i zabiegw gromadzenia wiedzy. b) jzyk pozwalajcy na cise i jednoznaczne formuowanie sowne wynikw poznania, zapewniajcy ich powszechne rozumienie, pozytywn lub negatywn sprawdzalno oraz moliwo porwnania z istniejcymi teoriami na dany temat. c) twierdzenia mog tylko wwczas by uznane za naukowe jeli maj dostateczne uzasadnienie, pozwalajce je przyj jako pewne lub odznaczaj si wysokim stopniem prawdopodobiestwa. d) wewntrzna niesprzeczno zbioru twierdze dotyczcych przedmiotu badania danej nauki i ich uporzdkowanie w logicznie powizany system twierdze naukowych. e) krytycyzm wobec wszelkich wypowiadanych tez i postawa ustawicznej weryfikacji, rewidowania i rozbudowy istniejcego systemu twierdze naukowych. f) twrczy charakter rezultatw poznania oraz moliwo ich praktycznego wdraania ( por. Stanisaw Kamiski Pojcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1961). Rezultatem takiej postawy i takich zabiegw s przede wszystkim prawa nauki oraz teorie naukowe. O nich powiem niezbdne rzeczy na innym miejscu. Tu natomiast chc uzupeni powyszy model teoretyczny poznania naukowego zespoem dyrektyw praktycznych o aforystycznej postaci, ktre spotyka si w podrcznikach metodologicznych rnych autorw. Badania i badacza winny znamionowa nastpujce cechy: a) intelektualna dociekliwo i sztuka wyszukiwania owocnych tematw. Beveridge nazywa to wchem" problemowym. E.B. Wilson dodaje, e saw o nauce zyskuje si nie dziki zrcznoci w rozwizywaniu zagadnie lecz umiejtnoci ich wybierania. Wreszcie Franciszek Bacon wprost powiada i w osigniciach artystycznych i naukowych ludzie wicej zawdziczaj przypadkowi lub czemu podobnemu ni logice. Historia wynalazkw i od kry naukowych wielokrotnie potwierdzia te prawdy. Przypomnijmy choby odkrycie penicyliny, ogniwa elektryczne, prawo grawitacji czy wreszcie anegdotyczn histori prawa Archimedesa. b) miao i inwencyjno mylenia. Regu t najdobitniej wyrazi i dowid wasnym przykadem Albert Einstein nie dokonuje wielkich odkry - kto nie bada niemoliwoci" - rzek w uczony i stworzy sw teori wzgldnoci na swe czasy niemoliw. W humanistyce rwnie jestemy uwikani i ograniczeni tysicami schematw i rzekomych ostatecznych rozstrzygni. Nic bardziej szkodliwego ni w nie wierzy. Dlatego tak wana jest nastpna cecha. c) krytycyzm i ostrono. Ojciec nowoczesnej metodologii Kartezjusz tak zostawi przestrog: nie naley przyjmowa adnych sdw prcz tych, ktrych prawdziwo jest tak oczywista i wyrana, e nie mona w nie wtpi. Jest to na tyle wane zasada, e pojawia si u rnych badaczy w rnych postaciach. M. Bunge powiada, e w nauce wtpienie jest twrcze a nie paraliujce. A jeszcze inny uczony R. Morton uwaa i nauka czyni ze sceptycyzmu cnot". d) systematyczno, ciso i precyzja - to cechy, ktrym szczeglnie duo uwagi powici Tadeusz Kotarbiski. Wikszoci regu dobrej roboty towarzysz powysze zalecenia bd to w charakterze idei przewodnich bd w charakterze idei wspomagajcych. Jasno myli i oszczdno sw" - to atrybut sformuowa naukowych w opinii T. Kotarbiskiego. e) wszechstronno i bezstronno odnosz si do wszechstronnego analizowania przedmiotu bada i bezstronnego osdzania przesanek i wnioskw. Badaczowi nie wolno dyskwalifikowa w procesie badawczym ani metody, ani przesanki, ani wyniku tylko z tego powodu, e nie jest zgodna z reguami metodologicznymi okrelonej szkoy lub przeczy uznanym prawom lub podwaa uznane zasady. Metodologowie marksistowscy nader skwapliwie odrzucali intuicjonizm jako nienaukow doktryn epistemologiczn. Spotyka ich zreszt pena wzajemno ze strony fenomenologw. Do naukowych anegdot naley synne powiedzenie Hegla - jeli przyroda przeczy teorii - tym gorzej dla przyrody". f) rozlega wiedza o przedmiocie bada - to postulat paradoksalny. da bowiem od nas abymy znali to co chcemy pozna. Al e to tylko pozory. W istocie chodzi tu o znajomo literatury, dotychczasowych dokona badawczych i ustale treciowych. E.B. Wilson moe z przesad powiada, e sze godzin spdzonych w bibliotece moe oszczdzi szeciu miesicy pracy w laboratorium. Zabieg czytania i poznania uprzednich dokona ratuje nas czsto przed wywaaniem otwartych drzwi - czyli spenia bardzo wany postulat prakseologiczny. Pozwala take speni inn wan

regu dobrej roboty sformuowan przez T. Kotarbiskiego w nastpujcym paradoksie: cokolwiek czynisz - staraj si nie czyni tego po raz pierwszy". W treci tego pozornego paradoksu zawiera si zalecenie mylowego wykonania zamierzonego zadania dla poznania rodkw, si i kopotw czekajcych nas w rzeczywistym procesie badawczym. Temu sprzyja lektura. To gwne schematy podstaw badawczych i reguy naukowego postpowania. Nie wyczerpuj caej wiedzy o sztuce bada naukowych. Nie ma takiej koniecznoci. Badacz musi posiada margines swobody i samodzielnoci - bo to jest warunkiem oryginalnoci bez ktrej nie ma postpu ani w nauce ani w sztuce. To co wyej zebraem niech raczej peni rol pielgrzymiego kostura w drodze do prawdy ni gorsetu krpujcego ruchy i usztywniajcego postaw. 1.3. Owoce poznania naukowego Pena i prawdziwa odpowied na pytanie o efekty poznania naukowego nie jest atwa. Poznanie bowiem spenia zarwno pewne funkcje indywidualno-psychologiczne jak i okrelon rol spoeczn. Postawmy wic najpierw pytanie o cele poznania naukowego. 1.3.1. Cele bada naukowych Pierwsza wtpliwo jaka rodzi si w teoretycznych rozwaaniach o cel poznania naukowego w naukach humanistycznych a szczeglnie w pedagogice - to pytanie czy powinnimy bada fakty czy sdy o faktach? To nie pozorny problem lecz zasadnicza sprawa dla wartoci teorii. Badanie faktw nakada na nas konieczno ich oceny, interpretacji, przecie subiektywnej. Poznawanie sdw o faktach zasania ich natur oraz rzdzce nimi prawidowoci. Wemy pod uwag tak prosty przykad, jak kolonie letnie dla dzieci. Poznanie stawki ywieniowej, organizacji dnia, wyksztacenia wychowawcw i innych elementw materialnych niekoniecznie da nam obraz wartoci wychowawczej pobytu dziecka na obozie. Z drugiej strony ograniczenie si do badania opinii dzieci, ich ocen i sdw moe by cakowicie mylce. Jake inn bowiem ocen sformuuje dziecko wiejskie bdce po raz pierwszy nad morzem od dziecka z wielkiego miasta, ktre w ubiegym roku bawio z rodzicami nad morzem Czarnym. Pojawia si take inne pytanie - wtpliwo. Czy w badaniach powinnimy szuka odpowiedzi na pytanie , jak jest" czy dlaczego tak jest". S to bowiem niekiedy inne obszary rzeczywistoci, innymi narzdziami poznawane. Opis wiata nie jest przecie tosamy z jego wyjanieniem. Nie chc rozstrzyga tych wtpliwoci. Pragnem wskaza tylko na ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze. Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie cisej, maksymalnie pewnej, maksymalnie oglnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawartoci informacji (J. Such, 1972). takie dopiero poznanie prowadzi do wyszych form funkcjonowania wiedzy a s nimi prawa nauki i prawidowoci. 1.3.2. Prawa nauki Prawa n a u k i s to n a l e y c i e u z a s a d n i o n e i d o s t a t e c z n i e sprawdzone twierdzenia n a u k i m a j c e posta zda ogln y c h l u b w p r z y b l i e n i u o g l n yc h . Pierwsze z nich zw si prawami oglnymi i oznaczaj stay bezwyjtkowy zwizek pewnych zjawisk. Przykadem takiego prawa s prawa dynamiki, prawo cienia i inne prawa nauk przyrodniczych. W humanistyce trudno znale przykady takich praw. Drugie nazywamy prawami statystycznymi (zwane take niekiedy sprawozdawczymi) i stwierdzaj istnienie prawidowoci. Polega to na towarzyszeniu sobie pewnych zjawisk, fakty przysugiwania pewnych cech bd fakty zachodzenia okrelonych relacji z okrelon czstotliwoci. Oba rodzaje praw maj charakter praw empirycznych, tzn. budowane s na przesankach majcych charakter zda spostrzeeniowych czyli na dowiadczeniu. Odmienn postaci praw naukowych przeciwstawn prawom empirycznym s tzw. prawa formalne. Maj o n e po s t a z d a a na l i t yc z n yc h , tautologii logicznych uzasadnionych nie d r o g d o w i a d c z e n i a l e c z w d r o d z e samego r o z u m o w a n i a l u b immanentnej st rukt ur y. Postaci takiego prawa jest takie np. zdanie: je ciao jest rozcige" (przykad Kanta, twrcy tego terminu), lub li A jest wiksze od B to B jest mniejsze od A". Jedn z podstawowych funkcji praw naukowych jest moliwo przegania ksztatu przyszoci w dowolnym punkcie czasowym. Musz by jednak spenione nastpujce warunki: a) ukad, do ktrego odnosi si prawo musi by wzgldnie izolowany, b) ilo czynnikw znana i okrelona, c) cechy ukadu i jego elementw znane. Spjrzmy jednak jak rnie funkcjonowa bdzie ta dyrektywa w odniesieniu do: zdarzenia astronomicznego, spadania licia z drzewa, reakcji chemicznej, procesu dydaktycznego. Naley w tym miejscu rzec bez ogrdek, e pozycja nauk humanistycznych w zakresie istnienia i funkcjonowania praw naukowych jest wyranie upoledzona. Nie istniej w naukach spoecznych (socjologii, pedagogice, historii) VU formalne. Bardzo trudno o prawa uniwersalne. Niekiedy na uytek spoecznych mwi si o prawach historycznych, czyli zdaniach oglnych, ktrych zasig czasoprzestrzenny jest ograniczony kondycjonalnie". Czciej jeszcze i moe suszniej jest przyj za logikami (Popper, l, Ajdukiewicz i innymi) na uytek wiedzy spoecznej termin: generalizacja historyczna. Jest to zdanie orzekajce jak

prawidowo zbudowane na zasadzie wyczerpujcego wyliczenia zamknitej (cho nie zawsze) klasy przypadkw. Pomijajc niezwykle skomplikowane spekulacje na temat samej istoty oglnego i generalizacji historycznej oraz rnic midzy nimi chc tylko uwiadomi czytelnikowi ich uytkowe znaczenie. Od prawa wymaga si aby pozwalao wnioskowa na podst awi e p r z yp a d k w z n a n yc h o p r z y p a d k a c h n i e z n a n yc h " oraz aby pozwalao wnioskowa z prz ypadk w przeszych o przypadkach przysz ych ". Jeli zachowane zostan okrelone reguy logicznego rozumowania wnioskowanie takie powinno by niezawodne. Inaczej ma si w przypadku generalizacji historycznej. Ich rola sprowadza si do uznania na ich podstawie okrelonej prawidowoci, ktra moe lecz nie musi wystpi. S narzdziem poznania a nie kryterium prawdy. Cechuje je otwarto ontologiczna i otwarto epistemologiczna czyli w kadym akcie poznania mog pojawi si zdarzenia, przypadki potwierdzajce lub korygujce czasoprzestrzenny zasig prawdziwoci twierdzenia. Np. mwimy o rodowiskowej determinacji niedostosowania spoecznego". Kady dowiadczony pedagog wie jak krucha jest warto owej generalizacji i w kadej chwili mog pojawi si przypadki podwaajce jej uniwersalno i zmieniajce warto poznawcz twierdzenia. Dlatego te dla potrzeby poznania pedagogicznego przydatne bdzie krtkie przedstawienie innego owocu naukowego poznania jakim s prawidowoci nauki. 1.3.3. Prawidowo nauki Prawidowoci naz yw am y obiektywne, stale powtarz aj c e si z w i z k i l u b relacje cech i zdarz e z achodz c yc h w rzecz ywi st o ci . Prawidowoci jako element teorii poznania s cile spokrewnione z filozoficznymi tezami determinizmu. Jedno z potocznych okrele determinizmu utosamia go z twierdzeniem i wszystkie zjawiska podlegaj jakim prawidowociom. Rozwijajc takie rozumowanie determinizmu wyrnia si 3 jego wersje: a) determinizm ontologiczny - jest tez dotyczc ustroju samej rzeczywistoci, zaoeniem o przyczynowym charakterze zdarze, procesw i rozwoju, b) determinizm teoriopoznawczy - jest pogldem mwicym o moliwoci przewidywania i odtwarzania biegu zdarze na podstawie warunkw w jakich one zachodz. c) determinizm metodologiczny -jest regu racjonalnego naukowego mylenia nakazujc rozpatrywa badane zjawisko we wszystkich jego zalenociach i szuka dla jego wyjanienia takiego zespou warunkw, z ktrych zaistnieniem jego wystpienia jest prawidowo zwizane. Omijajc filozoficzne spory toczone wok treci i znacze tego pojcia naley z naciskiem podkreli doniose znaczenie instruktywne i instrumentalne zaoe determinizmu teoriopoznawczego i metodologicznego. atwiej te w poczeniu z treci terminu determinizm zrozumie klasyfikacj rodzajw prawidowoci naukowych. Ze wzgldu na rodzaj zwizkw wyrniamy nastpujce rodzaje prawidowoci: a) prawidowoci przyczynowe - zakadaj, e po kadym zdarzeniu wczeniejszym (przyczynie) stale i koniecznie nastpuje zdarzenie pniejsze (skutek). Bezkrytyczne przyjmowanie tej tezy prowadzio w historii ludzkich dziaa do dramatycznych nieporozumie. wiadectwem jest chociaby maksyma post hoc ergo propter hoc" (po tym, a wic wskutek tego) - bdne wnioskowanie o przyczynie i skutku wyprowadzone ze zwykego nastpstwa w czasie. b) prawidowoci strukturalne, zwane inaczej prawidowoci wspistnienia, polegaj na tym, e dwa zdarzenia lub wicej zdarze stale wystpuj cznie tworzc okrelone jednolite struktury. Wrd zjawisk spoecznych przykadem takiego typu prawidowoci mogyby by rodowiskowe uwarunkowania socjalizacji, tzw. matrycowe powielanie losw pokoleniowych (R. Leing) i inne. W rodzinie alkoholicznej wystpuje ubstwo, niepowodzenia dydaktyczne, zaburzenia wszystkich funkcji rodzinnych itp. c) prawidowoci funkcjonalne istniej wwczas gdy okrelonym zmianom pewnych cech zjawiska odpowiadaj w sposb regularny zmiany innych cech tego zjawiska lub zjawiska zwizanego z nim organicznie lub czasowoprzestrzennie. Np. nadmierna poda towaru powoduje obnik cen, zanieczyszczenie rzeki powoduje jej biologiczne obumieranie, wysze kwalifikacje nauczycieli danej szkoy powoduj, e proporcjonalnie wiksza liczba dzieci dostaje si do szk wyszego szczebla. Tak przedstawia si drugi zesp efektw poznania naukowego. Obok praw nauki i prawidowoci naukowych trzecim owocem procesu poznania jest sama nauka. 1.3.4. Teoria naukowa Suma praw naukowych, hipotez oglnych, prawidowoci i wszystkich innych twierdze o jednolitej dziedzinie, obszarze rzeczywistoci tworzy teori naukow danej dziedziny. Szukajc bardziej obrazowego okrelenia teorii naukowej mona nazwa ni system zda powizanych ze sob logicznie i rzeczowo oraz speniajcych pewne kryteria pragmatyczne (Stanisaw Kamiski - Pojcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1970, s. 179). Spord licznych charakterystyk i cech teorii naukowej przytoczymy tu tylko konieczne warunki jej naukowoci. Zatem teoria naukowa musi by: a) uporzdkowana

b) niesprzeczna wewntrznie (koherentna) c) obiektywna (dowiedziona empirycznie) d) intersubiektywnie komunikowalna (informatywna) e) weryfikowana (twrcza). Wrd wymienionych warunkw naukowoci wystpuj zarwno dyrektywy logiczne jak rwnie wymogi pragmatyczne. Odpowiednio wic zbudowany acuch zda o rnym stopniu oglnoci, ktremu pocztek daj zdania spostrzeeniowe a kocz prawa oglne musi by poddany okrelonym manipulacjom metodologicznym aby peni okrelone utylitarne funkcje. Gwn rol teorii naukowej jest funkcja diagnostyczna i prognostyczna. Zdaniem F. Nietzschego teoria naukowa porzdkuje rzeczywisto, upraszcza j i utrwala jej obraz. Jest to zreszt zdaniem Nietzschego bd ludzkiego poznania bo rzeczywisto jest zmienna, chaotyczna i bogata i jest to jej przyrodzona natura. Teoria naukowa oprcz instrumentalno-metodologicznych funkcji peni okrelone i wane funkcje psychologiczne i kulturowe. Pozwala czowiekowi pozna wiat, zrozumie rzeczywisto, jej pochodzenie, budow, zasady rozwoju. Pozwala opanowa rzeczywisto, pokierowa tokiem jej spraw dla celw czowieka. Pozwala weryfikowa, rozumie, przewidywa i dziaa - czyli racjonalizowa cay obszar ludzkiej aktywnoci. 1.4. Wyjanienia naukowe i ich rodzaje Wspomniaem ju wczeniej, e w teorii poznania naukowego pojawia si sofizmatyczne poniekd pytanie o cel poznania naukowego. Czy oto jego zdaniem jest opis wiata, czy jego wyjanienie, czy odpowied na pytanie jak jest" czy raczej na pytanie dlaczego tak jest"? Nazwaem tak postawione pytanie sofizmatycznym bo zawiera ono w sobie nieostre rozumienie terminw, operuje logicznie niecis konotacj nazw zbiorowych. Nade wszystko za rozdzielanie tych dwu zabiegw poznawczych w humanistyce jest szkodliwe. Czy mona sobie wyobrazi postawienie prawidowej diagnozy bez poznania stanu rzeczy? Opis jako techniczny, porzdkujcy zabieg w procesie badawczym pojawi si nam w kocowych partiach podrcznika. Obecnie natomiast pragn scharakteryzowa pojcie i tre wyjanienia jako pewnego rodzaju sztuki poznawania i objaniania rzeczywistoci. W yj a ni ani e jest procedur rozum owania m a j c na c e l u u z y s k a n i e o d p o w i e d z i na p y t a n i e d l a c z e g o z d a r z y o si A", j a k a j e s t p r z y c z y n a B", co s p o w o d u j e C", itp. J est r o d z a j e m r o z u m o w a n i a p o l e g a j c y m na w yp r o w a d z e n i u u z n a n e g o z gry z d a n i a z i n n y c h z da j u u z n an ych w skoczonej liczbie krokw. Warunkiem poprawnego wyjanienia (zwanego te tumaczeniem) jest posugiwanie si prawdziwymi przesankami, respektowanie regu obowizujcych w danym jzyku, w ktrym prowadzimy wyjanienie, wyjanienie winno by ostatnim czonem acucha przesanek powizanych ze sob stosunkiem wynikania. Przykadem, ktry moe by poddany operacji wyjaniania jest zdanie spoeczestwo polskie w nadmiarze pije alkohol". Jest to zjawisko, ktre z gry uznajemy za dowiedzione (prawdziwe), a staramy si go tylko wytumaczy. Moemy wic wymieni a) uwarunkowania historyczne, b) utrwalony wzorzec kulturowy, c) brak konkurencyjnych sposobw spdzenia czasu, d) napicia i stresy spoeczne, e) celowe dziaanie instytucjonalne (np. okupanta) itp. Podobnych przyczyn moemy wymieni wiele. Cz jest prawdziwa statystycznie, historycznie, cz jest prawdziwa na zasadzie zgody powszechnej", inne s prawdziwe tylko hipotetycznie. Prawdopodobiestwo trafnego wyjanienia jest tym wiksze im wicej zda (przesanek, krokw wyjaniajcych) ma posta praw oglnych, praw statystycznych lub generalizacji historycznych, oraz tym wiksze im czciej midzy zdaniami - przesankami i zdaniem - wnioskiem zachodzi stosunek wynikania logicznego, zalenoci genetycznej lub celowociowej. 1.4.1. Wyjanienia genetyczne Najpospolitszym rodzajem wyjanienia naukowego jest wyjanienie genetyczne. Jest to na og prba odpowiedzenia na pytanie dlaczego zaszo zdarzenie A" lub jak doszo do zdarzenia A", jaka jest przyczyna stanu A". Wyjanienie genetyczne daje obraz przemian, jakim podlega proces, zjawisko, instytucja w cigu jakiego czasu, ukazuje okolicznoci, w jakich dochodzi do przeksztace zjawiska, wyjania rodzaj i nasilenie czynnikw powodujcych zmiany w badanym przez nas obiekcie. Taki rodzaj wyjanienia spotykamy w pedagogice gwnie w badaniach historycznych ale nie wycznie. Przeobraenie funkcji i struktury rodziny" - jest chyba doskonaym przykadem tego typu wyjanienia. Podobnie w temacie unowoczenienie procesu dydaktycznego" - spotkamy si z wyjanieniem typu genetycznego. Wreszcie wyjanienie powstania i zada placwek wychowania pozaszkolnego" musi posikowa si interpretacja genetyczna. Wyjanienie genetyczne dotyczy wic na og procesw i zjawisk do znacznie rozcignitych w czasie, poszczeglne zdarzenia, fazy procesu, przeksztacenia moe dzieli dua rnica czasu, idca w lata i ich wielokrotnoci. Moe, mwic krtko obejmowa analiz caych epok historycznych. Koniecznym natomiast warunkiem tak znacznie rozwinitej

w czasie analizy jest zachowanie tosamoci badanego obiektu bada. Rozumowanie nasze obejmuje dwa wtki tematyczne. Jeden to ledzenie ksztatu, jakoci i wszelkich cech samego" obiektu bada, czyli instytucji, zjawiska lub procesu. Drugi nurt penetracji i rozwaa - to wyowienie z materii historycznej zdarze, faktw, warunkw, ktre byy przyczynami" przemian oraz ukazanie ich sprawczej, przyczynowej roli w przemianach w stawaniu" si przedmiotu naszych bada. 1.4.2. Wyjanienie funkcjonalne Poprzedni sposb wyjaniania zjawisk fizycznych a take spoecznych jest bardzo rozpowszechniony z racji swej oczywistoci". Znana regua pragmatyczna post hoc ergo propter hoc" (po tym, a wic wskutek tego), cho logicznie bdna jest do powszechn regu rozumowania i wyjaniania. Mniej znany ale bogato naukowo uzasadniony i czsto stosowany sposb wyjaniania nazywa si wyjanieniem funkcjonalnym. Pogld o funkcjonalnym rodzaju zalenoci bierze si z przewiadczenia, e zjawiska nie wywouj si wzajemnie, lecz tylko wpywaj wzajemnie na swoje zmiany. Zmiana zjawiska A wpywa na zmian zjawiska B a ta zmiana powoduje zmian zjawiska A. Znanym powszechnie przykadem moe by dziaanie domowego hydroforu. Wypyw wody powoduje wczenie pompy, ktra toczy wod do zbiornika. Woda podnoszc swj poziom wycza silnik i pompa przestaje toczy wod. Trudniej szuka przykadw w rzeczywistoci spoecznej z racji niejednoznacznego charakteru zalenoci i wielokierunkowych acuchw zalenoci. Oto zwikszone zatrudnienie kobiet powoduje rozrastanie si placwek i instytucji wychowania pozaszkolnego (obki, przedszkola, wietlice, internaty i inne), to za otwiera nowy rynek pracy znowu gwnie dla kobiet. Rwnoczenie mona wyprowadzi wiele innych zalenoci funkcjonalnych z tego samego zjawiska. Praca zawodowa utrudnia opiek i wychowanie dzieci. Powstaj wic inicjatywy i formy pomocy dla matek wychowujcych dzieci (zasiki rodzinne, urlopy wychowawcze, praca chaupnicza i inne) te za powoduj zmniejszenie zatrudnienia kobiet. Podobnie mona snu wnioski o zalenoci midzy zatrudnieniem kobiet a przestpczoci nieletnich, zaburzeniami funkcji rodzinnych, reakcjami rynku i zaopatrzenia w normalnym systemie ekonomicznym itp. Wystpuje wic tutaj szczeglna sytuacja sprze wielokierunkowych. Rola badacza polega na selekcji i wyodrbnieniu zasadniczych zjawisk reagujcych funkcjonalnie wzgldem siebie, oraz co bardzo wane - udowodnieniu, e taka zaleno na pewno istnieje lub jej istnienie posiada wysoki stopie prawdopodobiestwa. Kwestia dowodu funkcjonalnej zalenoci midzy zatrudnieniem ko-biet-matek a niedostosowaniem spoecznym lub np. poziomem materialnym rodziny a aspiracjami owiatowymi dzieci - to sprawa pewnych procedur badawczych i zabiegw statystycznych. Np. badania z uwzgldnieniem grup kontrolnych lub badania grup zrnicowanych i obserwacja nasilania badanej zmiennej - to najprostsze zabiegi empiryczne i statystyczne pozwalajce wnioskowa o funkcjonalnym rodzaju zalenoci. Przy zaoeniu istnienia zalenoci funkcjonalnych odrzucamy pojcie przyczyny, nie pytamy dlaczego", lub co jest przyczyn zjawiska A". Zalenoci funkcjonalne odpowiadaj na pytanie jak", jak zjawisko A wpywa na zjawisko B". Inny te jest rozmiar czasowy zachodzcych zalenoci. W wyjanieniach genetycznych dystans czasowy midzy zdarzeniami moe by znaczny, nigdy nie wystpuj rwnoczenie. W wyjanieniach funkcjonalnych dystans czasowy midzy zdarzeniami jest niewielki, czsto mog zachodzi rwnoczenie. 1.4.3. Wyjanienia teleologiczno-funkcjonalne Omwione wyej typy wyjanie naukowych najpowszechniej spotyka si w empirycznych badaniach spoecznych. Nie wyczerpuj one jednak rnych moliwoci interpretacji zalenociowej midzy zdarzeniami lub zjawiskami. Tak wic czstym sposobem wyjaniania, szczeglnie w naukach przyrodniczych jest wyjanienie teleologiczne (celowociowe). Zasada wyjaniania celowociowego polega na poszukiwaniu celu do jakiego zmierza jaki proces lub jakiemu suy okrelone zdarzenie. Pytaniem pomocniczym przy prbie interpretacji Ideologicznej jest po co", po co zaszo zdarzenie A", po co istnieje instytucja". Szukamy zatem dla wyjanienia faktw, instytucji lub zdarze okolicznoci przyszych", ktrym owe fakty lub zdarzenia su". Take ich powstanie tumaczone by moe zamierzonym wywoaniem przez istniejcy lub dopiero przyszy cel. W obszarze humanistyki jest jednak wiele zjawisk, ktre sposobne s do teleologicznej interpretacji. Oto obyczajowo grupy pierwotnej wydaje nam si niekiedy cakowicie irracjonalna. Dopiero poznanie celw jakim suy wyjania jej istot i sens. Struktur jakiej instytucji mona zrozumie lub uzasadni po zorientowaniu si w celach tej instytucji, jakie realizuje lub jakie jej postawiono. A czy czuo matki i sankcjonowana kulturowa surowo ojca nie znajduje teleologicznego wyjanienia? Bo przecie ani genetycznie ani funkcjonalnie nie mona ich wyjani. Powstaje jednak wtpliwo czy cel jakiego dziaania nie jest tosamy ze skutkiem tego dziaania? Jeli tak jest istotnie w sensie ontologicznym - to taki schemat rozumienia prawidowoci nie jest konieczny w sensie poznawczym. W procesie rozumowania odwracamy kolejno nastpstwa zdarze i racj wyjaniamy, tumaczymy przez nastpstwo, ze skutku

wnioskujemy o przyczynach. W logice taka procedura wyjanienia nazywa si wnioskowaniem redukcyjnym i cieszy si penym prawem naukowego obywatelstwa. 1.4.4. Wyjanienie logiczne Wreszcie naley wymieni szczeglnie wany typ wyjaniania naukowego - wyjanienie logiczne. Naley tu przyzna, e wszystkie inne rodzaje wyjanienia oparte s o okrelone prawida wnioskowania logicznego. Jest jednak pewien schemat rozumowania, ktry przy pewnych warunkach gwarantuje niezawodno wnioskw. Wyjanienia logiczne to wanie rozumowanie oparte o formalne schematy logicznego wnioskowania. Najbardziej znane przykady - to prawa logiczne, sylogizmy i schematy zdaniowe. Jeeli kade S jest P i K jest S to K jest P, albo jeeli A jest wikszy od B, a B jest wikszy od C, to A jest wikszy od C. Prawdziwo tych schematw gwarantowana jest sam ich wewntrzn budow, lub zaleno midzy ich czciami nosi znamiona oczywistoci. Wemy praktyczny przykad z podrcznika logiki: niektrzy uczniowie klasy s laureatami olimpiady matematycznej wszyscy uczniowie klasy s czonkami ZHP, zatem niektrzy czonkowie ZHP s laureatami olimpiady matematycznej. Logiczny sposb wyjaniania zastosuje nauczyciel tumaczc sobie wykonanie bardzo trudnego zadania z matematyki przez pojedynczych uczniw - pomoc kogo bliskiego, znikniciem ksiki ze stou zabraniem przez osob skoro przed wejciem teje ksika na stole leaa a po wyjciu znika. Ilo sytuacji zwizkw, zalenoci jest nieskoczona. Kada zaleno, zdarzenie lub proces wymaga indywidualnego podejcia. Jedne z omawianych tu typw wnioskowania s bardziej, inne mniej owocne. Ponadto w pewnych okolicznociach i przypadkach okrelany typ wyjanienia moe okaza si cakowicie chybiony w innych za jest bardzo uyteczny. Prawdziwo i skuteczno wyjanienia to nade wszystko efekt wnikliwej postawy poznawczej, mylowego wyprbowania najbardziej waciwego sposobu interpretacji. Czasem take dobr odpowiedniego typu wyjanienia - to kwestia jakby intuicji, zmysu poznawczego - ktry nasuwa najbardziej podny sposb rozstrzygnicia. Naley take doda, e w wikszoci przypadkw szczeglnie w humanistyce nie wystarcza jeden typ wyjanienia. Czsto naley je czy dla uzyskania peniejszego obrazu istniejcych zalenoci. Podobnie jak w wielu innych sytuacjach procesu badawczego - wyjanienie naukowe nosi indywidualne pitno swego wykonawcy. Literatura zalecana: Godnym zalecenia rdem pogbienia wiedzy o omwionych w rozdziale problemach s nastpujce ksiki: Stanisaw Kamiski - Pojcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin 1970 r. Praca ta zawiera bardzo obszern bibliografi prac z teorii nauki; Izydora Dmbska - O narzdziach i przedmiotach poznania, Warszawa 1967, W.S. Jevons - Zasady nauki, Warszawa 1960, E. Nagel - Struktura nauki, Warszawa 1970, J. Such - O uniwersalnoci praw nauki. Warszawa 1972. To maa czstka prac powiconych teorii i klasyfikacji nauki. Stosownie do zainteresowania i potrzeb czytelnik wybierze sobie odpowiednie dla siebie fragmenty. Inne: Bunge M. - O przyczynowoci, Warszawa 1968, W. Krajewski - Prawa nauki, Warszawa 1982, Stefan Nowak- Metodologia bada spoecznych, Warszawa 1985, PWN, Tadeusz Pawowski - Pojcia i metody wspczesnej humanistyki, Wrocaw 1977.

ROZDZIA II Terminy i pojcia bada pedagogicznych

Aby dobrze zna rzeczy trzeba zna ich szczegy" La Rochefoucauld

Prba klasyfikacji bada jest zamiarem ryzykownym. Wspomniaem ju, e badania naukowe s rodzajem twrczoci, jakby sztuki. S wic w istocie niepowtarzalne, kady przypadek bada nosi indywidualne pitno. Zaley ono od badajcego, od przedmiotu, od organizacji i wielu jeszcze okolicznoci. Teoretycznie kade zdarzenie, fakt, proces s niepowtarzalne. Praktycznie niektre wykazuj podobiestwa i dlatego traktujemy je jako takie same, stosujc badania powtarzalne i inne procedury oparte o takie umowne przewiadczenia. 2.1. Typologia bada pedagogicznych ze wzgldu na cel, organizacj, przedmiot i procedur Klasyfikacja zastosowana do rodzajw bada bdzie obarczona formalnymi i pozaformalnymi bdami. Posiada

jednak istotne walory porzdkujce i wyjaniajce. I. Badania pedagogiczne moe w wikszym stopniu ni gdzie indziej okrelane s przez cele jakim su. Ich zadaniem jest zbadanie warunkw niezbdnych do realizacji postulowanych stanw rzeczy. Mwic bardziej oglnie - moemy uzna, e celem bada jest poznanie umoliwiajce dziaanie skuteczne. Z punktu widzenia celu bada wyrniamy w pedagogice a) badania teoretyczne b) badania weryfikacyjne c) badania diagnostyczne Nazwy bada w zasadzie okrelaj ich charakter. Badania teoretyczne - to wszelkie poznanie zmierzajce do gromadzenia wiedzy teoretycznej, pozwalajcej budowa uoglnienia, generalizacje, prawa rozwoju i przemian badanej rzeczywistoci. W kadym badaniu empirycznym kryje si czstka owego teoretycznego poznania. Kade jednostkowe badanie dostarcza drobnego elementu budujcego teori danej dyscypliny. Badania weryfikacyjne - to prba sprawdzenia skutkw zastosowanych rozwiza, skutkw dziaania jakiego ukadu, to take poszukiwanie cech, waciwoci zdarze i procesw. A prosiy si o takie badanie bardzo kontrowersyjne ongi praktyki robotnicze dla studentw. Takie badanie stosujemy szukajc wad i zalet tradycyjnego" i nowoczesnego" modelu rodziny i stosunkw wewntrz rodziny, jako e i tutaj nie ma penej jasnoci. Najpowszechniejsze badania - to badania majce na celu diagnoz okrelonego stanu rzeczy lub zdarzenia. Znamy objawy, skutek - poszukujemy przyczyn, rde, okolicznoci i uwarunkowa. Wzrasta liczba modziey narkotyzujcej si. Dlaczego? co jest tego przyczyn? Jakie warunki powoduj drugoroczno wrd uczniw okrelonej szkoy? Co sprawia, e na studia wysze idzie coraz mniej modziey wiejskiej? W badaniach weryfikacyjnych znany by nam tylko przedmiot bada. Nie znalimy jego skutkw i przebiegu. Szukalimy odpowiedzi na pytanie jak". W badaniach diagnostycznych znamy efekt czego", wiemy co chcemy wyjani. Szukamy odpowiedzi na pytanie dlaczego", co jest przyczyn zdarzenia. II. Inny sposb podziau bada przyjmiemy stosujc kryterium organizowania ich przebiegu. Coraz wicej bada organizowanych jest przez rozproszone zespoy, coraz czciej jednotematyczne badania prowadzone s na wielkich obszarach kraju lub nawet w rnych krajach wiata. Czst praktyk jest powtrzenie bada w celu obserwacji zmian, ich kierunku lub nasilenia. Wszystkie te badania wymagaj specjalnych zabiegw organizacyjnych dla zachowania ich rzetelnoci. Mona zatem wyrni z tych wzgldw: a) badania zespoowe b) badania terenowe c) badania powtarzalne (panelowe) Samotny, indywidualny badacz naley do rzadkoci. Ranga uoglnie zbudowanych indukcyjnie na obszarze jego obserwacji jest niewielka. Coraz powszechniej uruchamiane s ogromne zespoy badawcze, rozproszone po rnych instytucjach, o wyspecjalizowanych zadaniach i komplementarnych obszarach badawczych. Kieruje takimi badaniami sztab ludzi. Ich osobliwo - to wanie w podzia problemw badawczych midzy zespoy. Suma tych zespow oraz problemw, jakie rozstrzygaj daje wraenie bada kompleksowych, wszechstronnych. Dotychczasowa praktyka nie potwierdzia walorw takich bada zespoowych. Znane u nas pod nazw tematw wzowych, lub bada resortowych pochony wiele rodkw bez widocznych efektw poznawczych a nade wszystko praktycznych. Odmienne w swych zaoeniach organizacyjnych s badania terenowe. Wywodz si z tradycyjnej szkoy bada socjologicznych, kiedy to zesp ludzi obejmowa badaniami pewien teren, rodowisko. Takie wanie badania byy rdem socjograficznych opracowa socjologw i pedagogw. Wypada tu wymieni F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamsk, Z. Mysakowskiego, M. Dud-Dziewierz oraz zespoy opracowujce jakie tematy wsplne, np. S. Kursa, T. Pisarski, D. Grellerwna, Wychowanie w rodowisku maomiasteczkowym, Warszawa-Lww 1934. Badania terenowe maj mniejszy, czsto cile okrelony zasig terenowy, z gry wyznaczony ze wzgldu na jakie jego cechy. Ich przebieg jest zaprogramowany i cile kontrolowany. Odznaczaj si takie badania wysokim stopniem jednolitoci warsztatowej. Zesp badawczy jest starannie dobierany i specjalnie przygotowywany do bada. Posuguje si najczciej wystandaryzowanymi narzdziami bada. Efekty bada terenowych zarwno w obcej jak i polskiej tradycji socjologicznej i pedagogicznej byy bardzo owocne i do dzi stanowi przykady modelowych rozwiza badawczych. Byoby rzecz bardzo interesujc przeanalizowa warsztat i efekt bada w tak rnym czasie jak badania Le Playa z drugiej poowy XIX w. Z. Mysakowskiego z lat 30., J. Pietera z lat 50. i najwiesze pedagogw toruskich we wsi Ciche Grne. Badania powtarzalne (panelowe) - to szczeglny rodzaj bada oparty o kilka teoretycznych zaoe i do mudne zabiegi organizacyjne. Su badaniom zmian jakiej cechy pod wpywem celowo wprowadzonego czynnika do badanego ukadu lub pod wpywem naturalnego upywu czasu i naturalnych okolicznoci. Badacz zakada wic, e badany ukad lub

pewne zdarzenia s takie same w dwu punktach czasu. Po wtre zakada, e na ukad lub zdarzenie oddziaywaj w okrelonym kierunku tylko czynniki celowo wprowadzone lub naturalnie istniejce. Ufa wreszcie, e badane zdarzenie lub ukad s wzgldnie izolowane. Przenosi innymi sowy na zjawiska spoeczne cechy i waciwoci fizycznych bd chemicznych ukadw dowiadczalnych. Trudnoci organizacyjne odnosz si do identyfikacji elementw ukadu (czasem nawet po latach), zastosowania trafnych i rzetelnych narzdzi bada, aby w zmiennych warunkach i czasie baday jednak to samo, zachowania szczeglnej starannoci i jednolitoci podejcia badawczego u kolejnych uczestnikw bada. Badania panelowe cho oparte o kruche zasady empiryczne i posugujce si zawodnymi reguami wnioskowania s niezwykle atrakcyjn form poznawania genezy i kierunku zdarze spoecznych, istoty i charakteru procesw wychowawczych, zalenoci midzy zjawiskami. Szczeglnie kuszca jest moliwo wiadomego ksztatowania rozwoju wydarze tworzenia" nowych jakoci przez celowe wprowadzanie czynnika eksperymentalnego. III. Kolejnym kryterium podziau bada jest przedmiot naukowego poznania. rdem tego rozrnienia jest istnienie w logice 2 rodzajw pyta: tzw. pyta rozstrzygni i pyta dopenie. K. Ajdukiewicz egzamplifikujc ich gramatyczny charakter podkrela jednoznaczno pierwszych i wieloznaczno drugich. Pierwsze zaczynaj si od partykuy czy" i wymagaj odpowiedzi tak" lub nie". Drugie zaczynaj si najczciej od wyrazu jak" lub podobnie i nie mog by skwitowane tak definitywn odpowiedzi, daj szans rnorodnych odpowiedzi, czsto kontro-wersyjnych. Te dwa rodzaje pyta daj podstaw do rozrnienia 2 typw problemw badawczych. 1) problemw dotyczcych cech zmiennych czyli pyta o pojedyncze jakby fakty, oraz 2) problemw dotyczcych relacji i zwizkw midzy zmiennymi czyli pyta o zoone zalenoci, czsto tylko hipotetycznie rozstrzygalne. Wyrniamy zatem: a) badania opisowe b) badania wyjaniajce Badania opisowe maj za przedmiot pojedyncze zjawiska, indywidualne zdarzenia, ktrych wyjanienie moe by jednoznaczne, oczywiste. To najczciej badanie, ktrego owocem jest opis sprawozdawczy. To rnego typu sondae i badania statystyczne zbiorowoci, ktre daj fotografi, zdarzenia, zbiorowoci. Przykadem takich bada moe by skad socjalny studentw, opinie nauczycieli o reformie szkolnej, sposb spdzenia wakacji przez dzieci szkolne. W tych obrazach zawarte s okrelone sugestie wyjaniajce. Intuicja badawcza podsuwa wnioski o genezie czy istocie jakiego zjawiska, ale bez odrbnych bada mog to by tylko domniemania nieuprawnione empirycznie. Badania wyjaniajce szukaj przede wszystkim zwizkw midzy cechami, zmiennymi. S jakby bogatsze" w problematyk i zakres tej problematyki, rozstrzygaj problemy zawierajce co najmniej dwie zmienne. S wielowtkowe bo poszukuj rnych moliwoci wyjanienia, poszukuj przyczyn gwnych i wtrnych, dominujcych i uzupeniajcych. Wymienione przykady zostan sformuowane w tym wypadku inaczej. Spoeczne i ekonomiczne uwarunkowania zmniejszania si iloci modziey chopskiej na studiach wyszych". Subiektywne i obiektywne przesanki postawy niechci nauczycieli do reformy szkolnej". Rola wychowawcza i ksztacca wakacji wobec dzieci szkolnych". Powysze sformuowania, jeli pomin niedoskonaoci jzyka autora, zawieraj w sobie wiele niejasnoci. Jakby okrelaj nasz niewiedz, wymagaj namysu i okrelonego poziomu orientacji w problematyce. Samo wyczerpanie zakresu tematu przez formuowane problemy jest zabiegiem trudnym, wymagajcym duej znajomoci rzeczy, take elementu intuicji bd fantazji. IV. Na koniec naley wymieni jeszcze jeden typ klasyfikacji bada, gdzie dominujcym kryterium podziau jest procedura badawcza, porednio metoda badawcza. Z tego wzgldu wyrni mona a) badania instytucji b) badania zbiorowoci c) badania zjawisk i procesw Rozrnienie powysze zawiera sugesti, i w jego typologii odgrywaj rol zarwno czynniki organizacyjne, jak i zrnicowanie przedmiotowe. Wraenie takie jest uzasadnione poniekd, tak zreszt jak i wraenie, e innych procedur badawczych wymagaj badania opisowe i zespoowe, badania powtarzalne i zespoowe. Ale w kadym przypadku za okoliczno rozstrzygajc przyjmuj kryterium dominujce. Wemy oto jako przykad badanie placwki wychowawczej, jej struktury, funkcji efektywnoci. Dominuj tu badania rde, dokumentacji, rejestracyjne i opisowe sposoby gromadzenia materiaw. W badaniach zbiorowoci dominuj techniki kwestionariuszowe, wszelkiego typu testy, skale, eksperymentalne sposoby wywoywania reakcji. Przy badaniu zjawisk rozproszonych czsto na wielkich obszarach i zbiorowociach znowu musimy si uciec do innych metod i procedur gromadzenia wiedzy. Tu dominuj sondae ankietowe, zabiegi statystyczne. Charakteryzujc w ten sposb zrnicowanie proceduralne bada mam wiadomo, e me moe ono by cise, albo inaczej mwic poszczeglne rodzaje bada nie mog korzysta z formalnej waciwoci klasyfikacji czyli wykluczania wzajemnego i wyczerpywania zakresu Ten obszar dziaalnoci intelektualnej czowieka jest bowiem niesychanie zindywidualizowany. Kady przypadek stwarza inne szans i inne koniecznoci powszechnym zjawiskiem bdzie krzyowanie si rnych typw bada i regu postpowania. ciso definicyjna klasyfikacj tak uczyniaby nieuytecznym

schematem. Dokonana typologia, przy celowym braku cisoci definicyjnych miaa ukaza tylko gwne obszary penetracji intelektualnej humanistyki' Suy moe uwiadomieniu niezwykego zrnicowania procesu badawczego w zakres.e jego celw, metod, przedmiotu i organizacji narzucajcych badaczowi za kadym razem inne dyspozycje i wymagajcych innej postawy poznawczej. Ta otwarto poznawcza i elastyczno wykonawcza - to wane atrybuty badacza humanisty i tak postaw wywoa miaa zaprezentowana klasyfikacja. 2.2. Problemy a hipotezy 2,2.1. Formuowanie problemw badawczych. Jest to z pozoru prosty zabieg werbalny, polegajcy na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania, problemy. Zabieg ten musi jednak spenia kilka warunkw, jeli chcemy aby by prawidowy. 1) Ot sformuowane problemy musz wyczerpywa zakres naszej niewiedzy, zawarty w temacie bada. Tak wic problemy w sposb znacznie bardziej precyzyjny okrelaj zakres naszych wtpliwoci tym samym okrelaj teren badawczych poszukiwa. 2) Drugim warunkiem poprawnoci sformuowanych przez nas problemw, jest konieczno zawarcia w nich wszystkich generalnych zalenoci midzy zmiennymi. Dziki temu do cile bdziemy mie wyznaczony zakres badanych zjawisk. Na marginesie tego postulatu naley przypomnie trafne propozycje H. Muszyskiego wedle ktrego problemy dotycz dwu kategorii faktw: a) wasnoci przedmiotw", oraz b) relacji czcych zmienne. Pierwsze wywodz si z pyta rozstrzygni i odpowiedzi na nie jest definitywne i jednoznaczne tak", nie", jest tak i tak" itp. Drugie wywodz si z pyta dopenie i odpowiedzi na nie s zoone, wielowarstwowe, uwarunkowane. Np. ad 1) Jakie s rozmiary dojedania modziey do szk ponadpodstawowych", ad 2) Jaki jest wpyw dezorganizacji rodziny na aspiracje owiatowe modziey". 3) Trzecim warunkiem poprawnoci problemu badawczego jest jego rozstrzygalno empiryczna oraz warto praktyczna. W fazie koncepcji nie mona niestety zdoby cakowitej pewnoci, czy problem posiada te dwa istotne walory. Musimy zaufa naszej wiedzy i intuicji badawczej. Problem badawczy, czy raczej zesp problemw badawczych wyznacza dalszy proces mylowy w fazie koncepcji. Stanowi podstaw tworzenia hipotez, bo czsto zabieg budowania hipotez polega na zmianie gramatycznej formy problemu, ze zdania pytajcego na twierdzce lub przeczce. Problemy badawcze porednio stanowi podstaw do typologii zmiennych zalenych i niezalenych a take wskanikw do zmiennych. Od problemw take zaley, jakie techniki i narzdzia dobieramy aby je rozwiza. Formuowanie problemw badawczych jest wic ze wszech miar wanym zabiegiem, wymagajcym powanego namysu i pewnego zasobu wiedzy. Bo cho problemy badawcze okrelaj zakres naszej niewiedzy, to aby zrobi to trafnie trzeba sporo wiedzie o przedmiocie naszych bada. Najlepszym rdem takiej wiedzy jest literatura przedmiotu. Rozstrzygnicie problemu badawczego moe mie dwojakie konsekwencje. Po pierwsze moe przynie okrelone korzyci praktyczne, po wtre moe doprowadzi do wanych ustale naukowo-poznawczych. Oczywicie skutki te nie wykluczaj si wzajemnie. Problem w stosunku do sformuowanego wczeniej przedmiotu bada stanowi radykalne ucilenie i ukierunkowanie naszych zainteresowa. Np. przedmiotem bada moe by rodzina wiejska, ale dopiero z treci problemw dowiadujemy si, e bada bdziemy wpyw rodziny na aspiracje jej modziey. Formuowanie problemw stanowi wic ogromnie wany etap w koncepcyjnej fazie bada. Tak wany, e francuski uczony G. Bechelarde powiada i nie ma nauki, bez wyranie postawionego pytania". 2.2.2. Formuowanie hipotez Dochodzimy w tym miejscu do momentu, w ktrym konieczna jest pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach. Moemy zdawa sobie spraw z istnienia zalenoci midzy dwoma zjawiskami, moemy domyla si nawet kierunkw tych zalenoci, jednak aby mona byo kierowa ich przebiegiem, potrzebna jest wiedza bardziej szczegowa o przedmiocie naszych zainteresowa. Jako wiedzy potrzebnej dla sformuowania hipotez roboczych mona podzieli na 2 grupy. Do pierwszej nale wiadomoci o przedmiocie bada i to wiadomoci typu demograficznego, ekonomicznego, kulturalnego itp., oraz znajomo bada i wynikw bada podobnych lub zblionych zagadnie na innym terenie. Do drugiej grupy wiadomoci zaliczybym wiadomoci oglne z zakresu wychowania, praw spoecznych, elementw socjologii. W przypadku zupenego braku wiadomoci pierwszej grupy lub gdy czas nie pozwala na ich szybkie poznanie, a poznanie takie, zaznaczy trzeba, to kwestia nawet paru lat, uciec si mona do bada wstpnych. Przeprowadzamy wwczas rodzaj sondau dla zdobycia podstawowych wiadomoci o interesujcej nas spoecznoci, obiekcie lub zjawisku. W naszym przypadku mogoby to by: zapoznanie si z danymi urzdowymi, bdcymi w dyspozycji instytucji, rozmowy z opiekunem spoecznym, ankieta wrd dzieci na temat wielkoci rodzin itp.

Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy z obydwu wymienionych zakresw mona dopiero przystpi do formuowania hipotez. Niektrzy socjologowie dziel hipotezy na teoretyczne i robocze. Podzia ten ma swoje uzasadnienie w przypadku prowadzenia bada wyspecjalizowanych, zespoowych i robionych na wielkich populacjach. W przypadku bada indywidualnych nie jest konieczna taka precyzja pojciowa. Bdziemy zatem uywa okrelenia hipotez bez tych przymiotnikw. H i p o t e z n az yw a si wszelkie twierdzenia czciowo t yl k o uzasad n i o n e , p r z e t o t a k e w s z e l k i d o m y s , za p o m o c k t r e g o t u m a c z y m y d a n e f a k t y c z n e , a wi c t e i d o m y s w p o s t a ci uoglnienia, osignitego (...) na p o d s t a w i e d a n y c h w y j c i o w y c h " (T. Kotarbiski 1960). Hipoteza w badaniach pedagogicznych przybiera najczciej ksztat zalenoci prawdopodobnej dwu zjawisk, np.: niski poziom kulturalny rodowiska rodzinnego wpywa ujemnie na ambicje naukowe dzieci", lub powstanie wielkiego zakadu przemysowego wpywa na zwikszenie zainteresowa modziey wyksztaceniem technicznym". Hipoteza w dalszym toku postpowania badawczego moe by udowodniona przez zebranie danych popierajcych wysuwan zaleno lub obalona przez brak takich danych czy uzyskanie danych wiadczcych o faszywoci zaoenia. Zadaniem badacza jest wszelako sformuowanie moliwie wielu hipotez obejmujcych wszelkie znaczce zalenoci i cechy badanego rodowiska. A zatem etapem wstpnym bdzie prba wytypowania wszystkich zalenoci interesujcych badacza oraz cech rodowiska, obiektu lub zjawiska, stanowicych przedmiot bada i majcych znaczenie dla bada. Typowanie cech znaczcych moe si dokona w oparciu o znajomo wskanikw tych cech. O okrelonym poziomie kulturalnym czy materialnym moemy mwi, znajc szereg wskanikw okrelajcych poziom danej cechy. Brak wszelkich placwek owiatowych, brak inteligencji, brak zainteresowania pras, ksik, brak kontaktw ze rodowiskiem kulturalnym bd uwaane za wskaniki niskiego poziomu kulturalnego rodowiska - cechy tego rodowiska. Natomiast jego poziom w zestawieniu z wymienionymi okolicznociami tworzy zaleno, ktra w pewnego typu badaniach, moe stanowi hipotez wyjciow do bada sprawdzajcych jej prawdziwo. Pragn uczyni zastrzeenie, e podawane przykady nie roszcz sobie prawa do prawdziwoci. S tylko przykadami o tyle doskonaymi, e - podobnie jak bywa w autentycznych badaniach - mog by prawdziwe lub faszywe. Hipoteza musi okrela zalenoci midzy zmiennymi. Powinna by na tyle precyzyjna, aby cile ograniczy zasig swego znaczenia. Hipoteza wreszcie powinna by zbudowana na podstawie uznanej wiedzy naukowej. To ostatnie twierdzenie nie powinno jednak paraliowa naszej inwencji badawczej, miaoci w formuowaniu hipotez. Jest podane wychodzenie poza utarte, poznane szlaki. Wprawdzie nie na teren irracjonalnych dywagacji, lecz w dziedziny niepoznane, z pozoru niesposobne do poznania. Kartezjusz apeluje do nas, aby: nie przyjmowa adnych sdw prcz tych, ktrych prawdziwo jest tak oczywista i wyrana, e nie mona w nie wtpi". Ten apel wielkiego filozofia, odnosi si jednak do finau poznania, do prawd ju ogoszonych. Nie dotyczy za poszukiwania wiedzy i miaoci w podejmowaniu tematw. T miao sankcjonuje wielki Einstein piknym aforyzmem: nie dokonuje odkry, kto nie bada niemoliwoci". Wydaje si, e szczypta niemoliwoci w hipotezach jest zawsze bardzo podana. Hipotezy buduje si wierzc, e w naturze panuje pewien ad, w przekonaniu o uniwersalnoci zwizku przyczynowoskutkowego. Zbudowanie hipotez jest zabiegiem polegajcym na zbudowaniu domniemanej teorii dotyczcej natury zjawiska, powiza midzy jego elementem, jego wielkoci i proporcji itp. Posugiwa si moemy dwoma rodzajami hipotez w zalenoci od stopnia ich oglnoci. 1. - Hipotezy proste - wyprowadzane z uoglnienia prostych obserwacji. 2. Hipotezy zoone - zakadajce istnienie powiza midzy zdarzeniami lub nawet skomplikowanych acuchw przyczyn i skutkw. W posugiwaniu si hipotezami obowizuje ostrono. Nie wolno nam faktw dobiera lub odrzuca w zalenoci od ich przylegania" do prawdopodobiestw zawartych w hipotezach. Innymi sowy hipoteza moe kierowa poznaniem, ale nie moe go zastpi. Moim zdaniem bardziej poyteczne jest sformuowanie wielu szczeglnych hipotez zamiast jednej czy dwu generalnych. Bardziej jasny staje si wwczas sam problem i znacznie atwiej opracowa mona cay warsztat badawczy i techniki badawcze. Od hipotez bowiem take zaley, jak bd wyglday nasze techniki badawcze i gwne k ie ru n k i bada. Stanowi one rwnoczenie wyzwanie badawcze. Okrelaj, co i jak naley zbada, jak zbudowa kwestionariusz, jak przeprowadzi eksperyment pedagogiczny. Ich znaczenie, czsto nie doceniane, jest jednak bardzo istotne. 2.3. Pojcie modelu w badaniach spoecznych W badaniach spoecznych regu jest budowanie uoglnie w oparciu 3 indukcj niezupen. Oznacza to, e podstaw uoglnienia jest prawie zawsze badanie niepenej liczby elementw jakiego globalnego zbioru. Orzekamy o waciwociach maestw rozwodzcych si na podstawie bada wybranego celowo lub losowo zbioru maestw, ktry stanowi okrelon, czsto bardzo ma cz oglnego zbioru. Badania takie w pedagogice bardzo czsto, w socjologii prawie wycznie kieruj si reguami statystycznego doboru prby reprezentacyjnej. Reguy te okrelaj waciw liczebno prby oraz inne statystyczne cechy zbiorowoci badanej.

Mniej znane s metodologiczne reguy budowania uoglnie w oparciu o badania niepene (Sztompka P. 1973). Ot w metodologii spotykamy pojcie modelu rozumianego jako narzdzie poznania. Sam termin model pojawia si w wielorakich znaczeniach. Wystpuje wic model w znaczeniu normy czyli okrelonego podanego stanu rzeczy. Mwi si wic o modelowym (czyli wzorowym) stanie przedsibiorstwa, o modelowym (czyli dobrym) stanie stosunkw rodzinnych. Model wystpuje te w znaczeniu przecitnej" czyli teoretycznej wielkoci wynikajcej z wielkoci rzeczywistych obliczonej jako ich przecitna. Uywa si wic terminu model rodziny wiejskiej (rozumiejc przez to jej struktur, funkcje, organizacj ycia), model aktywnoci kulturalnej studentw (rozumiejc przez to struktur zaj, czasu wolnego, uczestnictwo w placwkach itp.). Wymienione znaczenia maj charakter empiryczny, czyli posiadaj swoje konkretne l u b statystyczne desygnaty. Inaczej rzecz si ma z pojciem modelu jako kategorii metodologicznej. M o d e l to u k a d , k t r y s t a n o w i n a r z d z i e p o r e d n i e g o p o z n a n i a i n n e g o u k a d u p r z ez to, e j e s t do niego w i s t o t n y sposb p od o b n y, l u b wi ks z o cech obu u k a d w j e s t a n a l o g i c z n a a u k a d m o de lo w y je s t ba r dz ie j d o s t p n y poznawczo. Powodzenie bada na obiekcie zastpczym czyli modelu zaley od istnienia midzy przedmiotami, zbiorami, zjawiskami racjonalnego, obiektywnego podobiestwa. Istnienie takiego podobiestwa upowania do dokonywania operacji poznawczych na ukadzie modelowym czyli zastpczym i mylowym przenoszeniu uzyskanej wiedzy z ukadu modelowego na ukad inny, globalny, caociowy. Nasuwa si pytanie, jaki stopie podobiestwa upowania do takich operacji i rodz si rozterki odnonie prawomocnoci wnioskw i uoglnie. W pierwszym przypadku decyzja ma indywidualny, arbitralny cha rakter i podejmuje j sam badacz. Poza kryterium obiektywnej zdroworozsdkowej analizy podobiestw dwu ukadw, zdarze, procesw nie mona sformuowa adnych formalnych kryteriw. Tak wiec za irracjonalne uznalibymy istnienie relacji modelowych miedzy trb sonia a piercienicami, za bardzo ryzykowne przyjcie istnienia tej relacji midzy rodzin szwedzk a rodzin japoska, ule logicznie zasadne uznamy podobiestwo modych robotnikw Nowej Huty i modych robotnikw w Polsce, bd skutki wychowawcze dziaalnoci modzieowego domu kultury w Tarnowie do efektywnoci wychowawczej placwek wychowania pozaszkolnego. Rozterki dotyczcej prawa przenoszenia wiedzy zdobytej na obiekcie zastpczym czyli modelu na przedmiot waciwy, obiekt globalny rwnie rozstrzygn nie mona jednoznacznie, .laka bowiem bdzie zasadno (formuowania) opinii i budowania uoglnie na temat polskiej modziey robotniczej na podstawie bada modych robotnikw Nowej H u t y lub oceny systemu wychowania pozaszkolnego na podstawie bada jednej placwki. Przy zalecaniu ostronoci w budowaniu uoglnie naley jednak uzna prawo kadego badacza do budowania uoglnie sprawozdawczych pod warunkiem wykonania bada zgodnych z reguami metodologicznymi oraz, e uoglnienia dotyczy bd cile obszaru spraw badanych. Np. badajc podkultur modziey nie naley formuowa wnioskw o kryzysie moralnym spoeczestwa. Badajc wielkomiejsk szko redni nie naley wnioskw przenosi na system owiatowy kraju, Z drugiej strony badajc dostpny poznawczo (czyli dostpny fizycznie, na miejscu) dom dziecka pod wzgldem jego kompensacyjnej roli w sieroctwie spoecznym, moemy domniemywa, e podobnie sw rol speniaj inne domy. Stwierdzajc w roczniku statystycznym wzrastajc z roku na rok ilo rozwodw mamy prawo domniemywa istnienie licznych okolicznoci kryzysogennych w polskiej rodzinie. W t ym przypadku modelem zastpczego poznania bya rodzina statystyczna, lub statystyczny obraz jej funkcjonowania. Wszelka niepewno co do istnienia miedzy zdarzeniami, obiektami lub procesami relacji modelowej winna by powodem wzmoonej ostronoci w przenoszeniu wnioskw i uoglnie. Pamita te naley, e rozpraszaniu niepewnoci bd utwierdzeniu wnioskw su badania weryfikacyjne. Teoria modelu jako narzdzia poznania jest bardzo poyteczna zarwno jako rdo okrelonej postawy badawczej, jak rwnie jako regua wspomagajca poprawne wnioskowanie i budowanie uoglnie. 2.4. Zmienne i wskaniki w badaniach pedagogicznych Caa nauka opiera si na zaoeniu, e podobne zdarzenia zachodz w podobnych okolicznociach" - napisa E.B. Wilson (Z.B. Wilson 1964). Na czym polega owo podobiestwo zdarze i podobiestwo okolicznoci? Ot zdarzenie - to suma ontologicznych faktw i przysugujcych im waciwoci, okolicznoci za to warunki i cechy wywoujce zdarzenie, towarzyszce mu oraz spowodowane przez nie. W sumie to co daje si zaobserwowa w kadym zdarzeniu lub zjawisku to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, ktre przyjo si w metodologii nazywa zmiennymi. Oto wemy przykad zjawiska sieroctwo spoeczne". Bardzo zoony spoecznie proces i skomplikowany stan psychiczny. Empirycznie jednak opisujemy go przez typologi gwnych cech (czyli zmiennych) tego stanu. Nale do nich: opuszczenie przez rodzicw (fizyczne), odtrcenie przez rodzicw (stan emocjonalny), poczucie osamotnienia (stan psychiczny). Te trzy cechy (lepiej zespoy cech, w psychologii uywa si okrelenia syndrom, syndrom osamotnienia) s gwnymi, konstytutywnymi skadnikami zjawiska, ktre poddajemy analizie, obserwacji i opisowi. Oczywicie badamy take ich genez, nasilenie, rodzaje, manifestacje, skutki, sposoby kompensacji i terapii. Kade jednak zjawisko posiada

takie zmienne i w kadej sytuacji badawczej musimy umie odszuka i nazwa zesp zmiennych tworzcy jaki fakt, zdarzenie lub proces. 2.4.1. Formuowanie zmiennych i ich rodzaje Typologia zmiennych - to jakby rozbicie pojcia na elementy przeze oznaczone, lub inaczej przeoenie pojcia na jzyk empiryczny, obserwowalnych mierzalnych rwnowanikw. Termin kryzys rodziny" jeli staje si w jakiej konfiguracji czci tematu badawczego jest warsztatowo, empirycznie nieinstruktywny. Badacz musi wybra i nazwa cechy (zmienne), ktre tworz, skadaj si na to zjawisko kryzys rodziny". Te zmienne musz by takie aby mogy by empirycznie poznawane, mierzone, liczone, opisywane. Mog to by: wskanik rozwodw, ilo sierot spoecznych, zaburzenia w funkcjach prokreacyjnych rodziny, zaburzenia funkcji opiekuczych i emocjonalnych, poziom wiedzy i przygotowanie rodzicw do wsplnego ycia itp. Nie jest to ani wyczerpujca ani prawidowa lista cech (zmiennych) empirycznych obrazujcych kryzys rodziny. Ich typologia zaley od tego czy chcemy zna rda czy przejawy zjawiska, skutki wychowawcze i spoeczne c/.y kontekst kulturowy. Ustalenie i rejestracja zmiennych w badaniach jakiego zdarzenia czy procesu - oznacza decyzj pod jakim wzgldem bdziemy bada zdarzenie czy proces. Znaczy to np. e inne cechy bdziemy bada interesujc si procesem dydaktycznym w klasie a inne wwczas gdy bada bodziemy wizi nieformalne midzy dziemi oraz ich pozycj w grupie. Przyjte zatem przez badacza zmienne nadaj badaniom kierunek, okrelaj ich cel. Jak choby z powyszych przykadw wida zmienne mog. by wyraone ilociowo (wskanik rozwodw, ilo telewizorw, zagszczenie klas szkolnych) lub jakociowo (przyczyny rozwodw, skutki nadmiernego zagszczenia klas szkolnych, recepcja przekazw telewizyjnych). Nie taki podzia zmiennych jest jednak najwaniejszy. Wydaje si bowiem, e w tym przypadku mamy do czynienia tylko z rnym stopniem oglnoci zmiennych, a waciwie z rnym sposobem ich okrelania, zdefiniowania. Znacznie waniejsza jest wiadomo jaki jest zwizek midzy poszczeglnymi cechami, jaki jest kierunek zalenoci midzy nimi, ktra wpywa na inne, a ktra podlega wpywom. W zalenoci od tego jedne zmienne nazywaj si zmiennymi niezalenymi a drugie zmiennymi zalenymi. Oto badamy poziom kultury rodzin robotniczych. Wrd cech (zmiennych) tego zjawiska przyjlimy i takie: wydatki na ycie kulturalne" oraz poziom dochodw. Jest oczywiste, e ta pierwsza bdzie warunkowana przez drug, czyli pierwsza bdzie zmienn zalen a poziom dochodw zmienn niezalen. Badamy aspiracje yciowe modziey. Wrd zmiennych wyowilimy plany dotyczce ksztacenia" oraz rodzaj rodowiska rodzinnego". Zmienn niezalen bdzie w tym wypadku rodowisko rodzinne a zmienn zalen plany ksztacenia. W badaniach zmienne mog peni rn rol. W jednym przypadku jaka cecha wpywa na ilo, jako, kierunek zmian innej osoby. Jest wic zmienn niezalen. W dalszych analizach ta sama cecha jest przez nas analizowana w poczeniu z inn, ktra determinuje jej ilo, jako lub kierunek rozwoju i wwczas jest zmienn zalen. Poziom dochodw rodziny robotniczej (zmienna niezalena) wpywa na formy ycia kulturalnego teje rodziny (zmienna zalena). Ale ycie kulturalne rodziny (zmienna niezalena) okrela, wpywa na zainteresowania, aspiracje k ul turalne dzieci (zmienna zalena). Spotka si mona jeszcze w podrcznikach metodyki bada z okreleniem zmiennej poredniczcej, globalnej i inne. S to jednak ju pewne warianty wymienionych ju zmiennych lub w przypadku zmiennej globalnej okrelanie rnego stopnia oglnoci i szczegowoci zmiennych. Natomiast klasyfikacja zmiennych na dwa podstawowe typy jest ogromnie wana bo okrela kierunek bada a take rozwizania techniczne warsztatu badawczego. 2.4.2. Wskaniki i ich rodzaje Aby komunikatywnie opisa zmienne bd to ilociowe bd jakociowe musimy posuy si okrelonymi wartociami opisowymi. Np. dla opisania lub ocenienia warunkw nauczania" (zmienna) przyjmujemy np. ilo dzieci w klasie", istnienie pomocy dydaktycznych", wyksztacenie nauczycieli" pora rozpoczynania lekcji" itp. Te empiryczne czynniki wskazujce, jaka jest badana cecha nazywamy wskanikami. W s k a n i k - to p e w n a cecha, z d a r z e n i e l u b z j a w i s k o na po ds t aw i e z a j c i a ktrego w n i o s k u j e m y z pewnoci, bd z okrelonym prawdopodobiestwem, bd wreszcie z p r a w d o p o d o b i e s t w e m w y s z y m od p r z e c i t n e go i zac h o d z i z j a w i s k o , k t r e nas i n t e r e s u j e " (S. Nowak 1970). Jest to bardzo udana definicja wskanika. Wymaga tylko praktycznej egzemplifikacji, bo jak wikszo poj w metodyce bada spoecznych najatwiej si definiuje kontekstowo. Przy badaniu kryzysu rodziny, przyjlimy jako jedn ze zmiennych rozwody. Ot wskanikiem bdzie liczba rozwodw na 10 ty. mieszkacw, albo na 1000 maestw, albo ilo rozwodw na kade 100 zawieranych maestw. Wskanik jest tu rwnoczenie zmienn, tyle, e wskanik - to zesp cyfr a zmienna to sformuowana przez nas tendencja (wskanik wzrostu, nasilania si). Rwnie tosamo zmiennej i wskanika bdziemy obserwowa przy nastpujcych zmiennych: przestpczo nieletnich, rozmiary alkoholizmu, bezpieczestwo na drogach. We wszystkich tych wypadkach dobr wskanika jest rwnoczenie zdefiniowaniem zmiennej. Rozmiary alkoholizmu

okrelamy przez wskazanie iloci wypijanego alkoholu, bezpieczestwo na drogach - iloci wypadkw. Wszystkie te zmienne maj charakter ilociowy. Taki za rodzaj wskanika nazywamy wskanikiem definicyjnym. Czciej jednak zmienne (cechy) jakiego zdarzenia czy procesu opisujemy, oceniamy lub uznajemy za istniejce na podstawie bezporedniej, empirycznej obserwacji czstkowych zdarze (wskanikw) wskazujcych na bezporedni zwizek midzy nimi. Taki rodzaj wskanika nazywamy wskanikiem empirycznym. Wypieki u dziecka s empirycznym wskanikiem gorczki, gorczka za jest empirycznym wskanikiem choroby. Starannie odrobione lekcje u dziecka s empirycznym wskanikiem okrelonej postawy wobec nauki. Dobrze przygotowane pokoje do cichej nauki mog by empirycznym wskanikiem warunkw wychowawczych w internacie (oczywicie nie jako jedyny wskanik). Wskanik empiryczny jest w tych sytuacjach zjawiskiem materialnym, obserwowalnym i zmienna, ktr wskazuje (okrela, definiuje) jest zjawiskiem obserwowalnym. Nie zawsze jednak mamy do czynienia z tak prostym, empirycznym zwizkiem zalenoci. Niekiedy zjawisko badane jest ukryte, o jego istnieniu lub rozmiarach moemy tylko snu mniej lub bardziej uprawnione domysy. Np. opuszczanie lekcji, zaniedbany wygld dziecka, sposb zachowania apatyczny lub agresywny - wskazuj na dezorganizacj ycia rodzinnego, ale o niewiadomym charakterze. Moe to by zmianowa praca rodzicw, moe ich nieudolno yciowa, moe wreszcie alkoholizm i skrajne formy patologii rodzinnej. A przecie rny jest wwczas sposb postpowania szkoy. W innej sytuacji obserwujemy okrelone, zaburzone zachowanie dziecka, ktre w wietle wiedzy psychopedagogicznej s wskanikami sieroctwa spoecznego. Tymczasem dziecko ma zamon, pen rodzin. Dopiero szczegowe badania potwierdzaj rzeczywisty stan sieroctwa spoecznego, ktry jak dowodz badania i uczy dowiadczenie moe pojawia si w pewnych postaciach take we wasnej rodzinie. U dziecka obserwuje si nagle symptomy podkultury modzieowej (muzycznej, przestpczej...), co moe wskazywa, e mody czowiek zosta wcignity do bandy lub innej grupy nieformalnej. We wszystkich tych przypadkach obserwujemy empirycznie jakie zjawisko, ktre jest wskanikiem czego, czego nie obserwujemy, czego si tylko domylamy. Wnioskujemy wic o istnieniu jakiego zdarzenia, szukamy jego potwierdzenia, szukamy innych faktw (wskanikw), ktre potwierdziyby istnienie domniemywanej cechy. Widzc kogo lecego na ulicy domniemamy, e jest pijany. Ten czowiek moe by jednak chory. Szukamy wic innego wskanika cechy opilstwa. Tradycyjnie bdzie to wo alkoholu. Jeli jej braknie - znaczy to, e wystpio zjawisko choroby, a nie opilstwa. Wychowawcza moe domyla si w swojej placwce istnienia tzw. drugiego ycia, zauway bowiem okrelone zachowanie modziey np. nie rozpoczynania jedzenia zanim nie rozpocznie tego przywdca czy inni tzw. ludzie". Aby zyska potwierdzenie istnienia takiego faktu musi szuka czsto mudnie innych zdarze (wskanikw) wskazujc, e istotnie taka forma ycia w placwce wystpia. Takie wskaniki nazywane bywaj czasem wskanikami inferencyjnymi, ale jest to szczeglny przypadek wskanika empirycznego. Podkrelanie ich odrbnoci i szczeglnoci w badaniach pedagogicznych byoby niewaciwe z tej racji, e wikszo procesw poznawczych i schematw wnioskowania przebiega wedle takich wanie regu. To grozi popenieniem pomyki albo co najmniej zaweniem prawa do generalizacji. Ale wanie taka jest natura poznania spoecznego. To twierdzenie wymaga krtkiego komentarza. Ot w badaniach pedagogicznych, szerzej, rwnie spoecznych wskanik W moe wskazywa zjawisko Z, ale take moe wskazywa zjawisko T. Pewna suma faktw i zachowa dziecka bdzie wskanikiem jego przynalenoci do grupy nieformalnej i pewna grupa tych samych faktw i zachowa moe wskazywa na zaburzenia funkcji rodziny bez przynalenoci do bandy. Innego przykadu dostarczaj badania nad modzie wiejsk na studiach. Okrelona ilo faktw (wskanikw) wskazuje, e zanione aspiracje s wynikiem poziomu funkcjonowania szkoy wiejskiej, ale te same wskani ki w wietle dowiadczenia i znanych teorii zdaj si dowodzi i przyczyna ley w warunkach materialnych tej modziey. I niczego nie wyjania atwo sformuowany sd, e oba zjawiska maj w tym swj udzia. Spory wok problemu trwaj od dawna. Dla nas wypywa z tych przykadw wane dowiadczenie i praktyczna regua. Wszystkie twierdzenia, jakie budujemy w naukach spoecznych w oparciu o empiryczn rejestracj wskanikw mog by obarczone ryzykiem bdu. 2.5. Klasyfikacja jako narzdzie poznania Wrd prawide racjonalnego postpowania znajdujemy W rozprawie o metodzie" - Kartezjusza regu nakazujc dzieli kade zbadane zagadnienie na tyle czstek, ile by si dao i ile byoby potrzeba dla lepszego jej rozwizania. Regua niniejsza powinna by jedn z naczelnych zasad metodyki bada spoecznych. Znajduje ona zastosowanie w rnych etapach bada i suy rnym celom. Poprzedni podrozdzia jest przykadem, e obowizkiem badacza jest troska aby kady problem badawczy zosta rozczonkowany na maksymaln ilo cech (zmiennych) okrelonych przez zakres problemw. Nastpnie kadej zmiennej trzeba wynale i racjonalnie przypisa maksymaln ilo empirycznych wskanikw, ktrych istnienie dowodzi istnienia caej zmiennej. S to wic operacje mylowych i rzeczowych podziaw klasyfikacji faktw, rzeczy, zjawisk suce analizie.

Z koniecznoci podziaw - klasyfikacji spotkamy si take i w operacjach zmierzajcych do syntezy, czyli w operacjach sucych budowaniu caoci np. teorii jakiego zjawiska. Ten odwrotny zabieg zosta take zalecony przez Kartezjusza w jednej ze stosowanych przez niego regu. R o z u m o w a n i e n al e y prowadz i w p o r z d k u , p o c z yn a j c od przedmi ot w n a j p r o s t s z yc h i wz n o s i si s t o p n i o wo do poz nani a przedmiotw bardziej zoonych, zakadaj c p o r z d e k w k a d y m e t a p i e s w o j e g o p o s t p o w a n i a i w k a d y m p r z e d m i o c i e s wego p o z n a n i a . Jest to regua budowania uoglnie, gromadzenia wiedzy. Zalecany za porzdek - to wanie dokonywanie operacji klasyfikowania, co mona nazwa inaczej operacj porzdkowania. Pragn wic przedstawi pewne wybrane zasady klasyfikacji logicznej ale dla celw praktycznych. Innymi sowy nie chc prezentowa tu semantycznej teorii klasyfikacji lecz zaj si rzeczywistoci pozajzykow. W tym rozumieniu K l a s y f i k a c j n a z y w a si p e w i e n p r o sty l u b zoony podzia rozczonkowanie odpowiednio w yb r a n e go f r a g m e n t u rz ecz ywi s t o ci p oz a j z yk o w e j . Poniewa jego podstaw zawsze jednak jest operacja mylowa, logiczna i dokonywana aparatur jzykow, przyjmijmy definicj logiczn klasyfikacji. K l a s yf i k a c j a j e s t z bi orem n a z w o o k r e l o n yc h s t o s u n k a c h m i d z y i c h z a k r e s a m i or az o o k r e l o n y c h stos u n k a c h m i d z y i c h zakresem a zbi orem k l a s y f i k o w a n y m (T. Wjcik 1965). Dwie zasady okrelaj owe stosunki midzy zakresem poj, o ktrych mowa w definicji. Ot stosunek midzy zakresami nazw klasyfikujcych okrela zasada rozcznoci (zwana te zasad wykluczania). Oznacza ona, e ich zakresy wzajemnie si wykluczaj. Jeden element naley do zakresu jednego pojcia i tylko do niego. Natomiast stosunek midzy zakresem poj klasyfikujcych a zakresem pojcia klasyfikowanego okrela zasada wyczerpywania (zwane te zasad cakowitoci lub adekwatnoci). Oznacza ona, e suma zakresw nazw klasyfikujcych jest rwna (adekwatna) lub wyczerpaa cakowicie zakres nazwy pojcia klasyfikowanego. Klasycznym przykadem wszystkich podrcznikw logiki ilustrujcym definicj i powysze zasady jest podzia liczb cakowitych na liczby parzyste i liczby nieparzyste. W zakresie nazwy liczby cakowite" nie ma innych liczb ni liczby parzyste i liczby nieparzyste, czyli zakres zosta cakowicie wyczerpany albo inaczej suma desygnatw nazwy liczb parzystych: i liczb nieparzystych" jest rwna iloci desygnatw nazwy liczby cakowite". Rwnoczenie adna liczba parzysta nie jest nieparzyst i odwrotnie. Zatem zakresy ich nazw s rozczne, wykluczaj si. Przykadw rwnie oczywistych w badaniach spoecznych a szczeglnie v. rzeczywistoci wychowawczej nie znajdziemy wiele. Istniej dwa gwne sposoby uzyskania klasyfikacji poprawnej czyli rozcznej i wyczerpujcej. Pierwszy powstaje wwczas gdy zbir dzielimy na dwoje wedle cech przeciwstawnych. Jest to tzw. klasyfikacja dychotomiczna wedle cech kontradyktorycznych (Ludzie - penoletni i niepenoletni, sprawcy przestpstw umylni i nieumylni, organizacje spoeczne - charytatywne i niecharytatywne itp.). Podziay takie maj zagwarantowane zasady poprawnoci z samej istoty takiej klasyfikacji. Drugim sposobem uzyskania poprawnej klasyfikacji jest zastosowanie podziau wedle pewnej zasady. Ludzi moemy podzieli na kobiety i mczyzn wedle zasady pci, na mieszkacw miast i mieszkacw wsi i osiedli wedle zasady miejsca zamieszkania, mieszkacw pkuli pnocnej i poudniowej wedle zasady geograficznego miejsca pobytu. Trudniej ju dzieli wieloczonowe np. uczniw polskich wedle charakteru szkoy - oglnoksztacca, zawodowa, specjalna, pracownikw owiaty na nauczycieli szk, administracji szkolnej, placwek owiaty pozaszkolnej. Podziay dychotomiczne oraz wedle zasady s klasyfikacjami prostymi. Istniej jednak i s bardzo uyteczne klasyfikacje zoone. Wemy ju przytoczony wyej podzia uczniw na uczniw szk oglnoksztaccych, zawodowych i specjalnych. Mona jednak dzieli uczniw wedle innej zasady np. uczniowie miejscowi, dojedajcy i mieszkajcy w internacie lub na stancji, albo uczniowie pochodzenia chopskiego, robotniczego, inteligenckiego i innego. Takie podziay jednego pojcia wedle rnych zasad nazywamy klasyfikacj wielowzgldow krzyujcych si podziaw. Natomiast jeli jedno pojcie dzielimy na czci, nastpnie czci te lub jedn z nich dalej dzielimy a potem jeszcze dalej wwczas mamy posta klasyfikacji zoonej wielowzgldowej o ksztacie pitrowym. Wemy np. zbir uczniw jednej konkretnej szkoy. Dzielimy ich na uczniw klas modszych (1-3), klas rednich (4-6) i klas starszych (7-8). Zasada przynalenoci do klasy. Na drugim poziomie dzielimy wszystkie czony podziau ze wzgldu na uzyskiwane wyniki w nauce na uczniw bardzo dobrych, uczniw rednich wymagajcych uwagi oraz uczniw o wyranych trudnociach w nauce. Na trzecim wreszcie poziomie moemy j u tylko uczniw z trudnociami w nauce podzieli ze wzgldu na charakter rodowiska domowego lub wyksztacenia rodzicw na uczniw z rodzicami wyksztaconymi na poziomie wyszym, rednim i zawodowym, podstawowym i niepenym podstawowym. Przykad powyszy nie jest wydumany. Cakiem realnie wystpuje jako narzdzie pomocy szkoy, uczniom i rodzinom dzieci o sabych wynikach w nauce. Przypadkiem jest, e na wszystkich pitrach klasyfikacji wystpuje podzia trjczonowy. Nie jest to jedyny schemat klasyfikacji zoonej. Znany i pomocny dla celw badawczych moe by schemat prostokta, ktrego elementy s stosowane w budowaniu tabel korelacyjnych. Godna uwagi w badaniach spoecznych jest klasyfikacja skomplikowana. Przyjmuje ona jeszcze dodatkow kategori

rnicujc tzw. aspekty klasyfikacji. Np. ludno moemy klasyfikowa w aspekcie demograficznym, medycznym, politycznym itd. Pojcie nauki moemy klasyfikowa w aspekcie treciowym, instytucjonalnym, dydaktycznym, historycznosocjologicznym. Dopiero w obrbie podziaw aspektowych stosujemy klasyfikacj dodatkow z zastosowaniem wzgldw (zasad). Wymieniem dwa formalne warunki poprawnoci klasyfikacji: l) warunek rozcznoci, 2) warunek cakowitoci (wyczerpywania), 3) trzecim formalnym warunkiem poprawnoci jest postulat maksymalnego rozczonkowania czyli wymieniona ju wczeniej kartezjaska zasada maksymalnego podziau. Oprcz formalnych warunkw poprawnoci wymienione s take pozaformalne postulaty poprawnoci nadajce klasyfikacji walor elegancji. Do nich zalicza si 4 postulat maksymalnego adu, ktry jest speniany jeli stosujemy jedn zasad podziau (jeden wzgld) na jednym poziomie klasyfikacji do wszystkich czonw dokonanej klasyfikacji. Sprzeniewierzeniem si tej zasadzie byby podzia mieszkacw Krakowa na pracujcych i niepracujcych a nastpnie pracujcych na onatych i nieonatych a niepracujcych na cudzoziemcw i obywateli polskich. Innych zasad pozaformalnych poprawnej klasyfikacji musi czytelnik szuka w literaturze fachowej. Nie s one jednak niezbdne do prowadzenia operacji analitycznych lub syntetyzujcych na materiale badawczym. Podstawowe wszelako reguy klasyfikacji s niezbdne do sprawnego posugiwania si materiaem badawczym. Literatura zalecana Dla zainteresowanych polecam ksiki, w ktrych czytelnik znajdzie rozwinicie poszczeglnych zagadnie. Indywidualne zainteresowanie zdecyduje o wyborze odpowiednich fragmentw. T. Pawowski - Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969, W.I.N. Beveridge - Sztuka bada naukowych, Warszawa 1963, Cackowski Z. - Problemy i pseudoproblemy. Warszawa 1964, J. Giedymin - Problemy, zaoenia, rozstrzygnicia. Studia nad logicznymi podstawami nauk spoecznych, Pozna 1964, H. Muszyski -Wstp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1970, r. IV, S. Nowak Metodologia bada socjologicznych, Warszawa 1970 r. II, J. Such - Problemy weryfikacji wiedzy, Warszawa, 1975. J. Brzeziski -Elementy metodologii bada psychologicznych, Warszawa 1978 r.: 2, 3, 4, T. Wjcik-Zarys teorii klasyfikacji, Warszawa 1965, P. Sztompka - Teorie i wyjanienia, Warszawa 1973. Edward Hajduk - Hipoteza w badaniach pedagogicznych. Zielona Gra 94, E. Grodziski - Mylenie hipotetyczne, Wrocaw-Warszawa 1986 Ossolineum. Barbara ochowska -Wybrane metodologiczne wzory bada empirycznych w pedagogice. Katowice 1985, Janusz Gnitecki -Zarys metodologii bada w pedagogice empirycznej. Zielona Gra 1993, Winter de A. - Zmienne kontrolne w badaniach socjologicznych, Lublin 1981, R. Meyndz, K. Holm, P. Hiibner - Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, Warszawa 1985, PWN.

ROZDZIA III Metody bada pedagogicznych

,,O metodzie nie rozstrzyga subiektywna, lecz przedmiotowa i bezwzgldna konieczno wynikajca z natury zadania o ktre idzie" Stanisaw Brzozowski

W pedagogice spotykamy si z cakowit swobod w okrelaniu metod technik i narzdzi badawczych. Cho niejasnoci w tej mierze nie rozstrzyg a j o efektach naukowych bada pedagogicznych - to jednak w obrbie samej dyscypliny odbieraj aparatowi pojciowemu walor uniwersalnoci i prowadz do nieporozumie. Zwaywszy na takt, e na gruncie metodologii oglnej zawsze panowa pojciowy porzdek - to pedagogiczn swobod w terminologii badawczej tumaczy mona tylko modym wiekiem tego obszaru naukowej aktywnoci pedagogw. Jednym tchem wymieniamy wic wrd metod ankiet i badania historyczno-porwnawcze, test i introspekcj. Nie nawouj do cisych, schematycznych klasyfikacji. Byby to zabieg szkodliwy. Uwaam jednak, e na terenie jednej dyscypliny winien panowa pewien ad pojciowy oparty o ustalenia terminologiczne metodologii oglnej oraz dyrektyw intersubiektywnej komunikowalnoci. 3.1. Metody - techniki - narzdzia badawcze Sprawa takiego czy innego definiowania poj nie jest tylko kwesti arbitralnych okrele, lecz rezultatem dwojakiego

rodzaju przyczyn. Przyczyny pierwszego rodzaju to tradycja jzyka przypisujca okrelonemu pojciu zbir desygnatw, o ktrych zgodnie z prawd mona dane pojcie orzec. Uywajc poj logicznych mona orzec, e jedn z podstaw okrelania znaczenia pojcia jest funkcja denotacyjna tego pojcia. Drugi rodzaj przyczyn, ktry decydowa bdzie o zasadach typologii terminologicznej wywodzi si z logicznej funkcji pojcia. Oznacza to, e podstaw do definiowania bdzie sens albo tre nadana temu pojciu przez logik czyli funkcja konotacyjna nazwy. Kierujc si wic wzgldem na zbir desygnatw tradycyjnie danemu pojciu przypisywanych oraz na zesp cech wspoznaczanych cznie przez dane pojcie postaram si wyrni i okreli podstawowe pojcia metodologii bada pedagogicznych. W zgodzie zatem z tradycj oraz zasadami logiki przez m e t od b a d a r o z um i e b d z i e m y zesp t e o r e t yc z n i e u z a s a d n i o n yc h zabiegw k o n c e p c yj n yc h i i n s t r u m e n t a l n yc h o b e j m u j c y c h n a j o g l n i e j cao p o s t p o w a n i a badacza, z m i e r z a j c e g o do r o z w i z a n i a o k r e l o n e go p r o b l e m u naukowego". Technik bada za nazywa bdziemy cz yn no ci p r a k t yc z n e , r e g u l o w a n e st aranni e w yp r a c o w a n ym i d yr e kt yw a m i , poz wa l aj c ym i na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych inform a c j i , o p i n i i , f ak t w" (Kamiski A. 1974). Techniki bada s zatem czynnociami okrelonymi przez dobr odpowiedniej metody i przez ni uwarunkowanymi. Czynnoci te w sensie logicznym s pojciami podrzdnymi w stosunku do metody, a w sensie rzeczowym o znacznie wszym zakresie ni metoda. Technika badawcza ogranicza si do czynnoci pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych. Metoda natomiast zawiera w sobie szereg dziaa o rnym charakterze, zarwno koncepcyjnym jak i rzeczowym, zjednoczonych celem generalnym i ogln koncepcj bada. Uzasadnienie zarwno takiego podziau poj jak i sposobu definiowania znajdzie czytelnik w cytowanej rozprawie Aleksandra Kamiskiego. Aby zamkn wstpn cz ustale terminologicznych okreli jeszcze wypada pojcie narzdzia badawczego, ktre podobnie jak techniki z metodami bywa mylone z technik badawcz. O t n a r z d z i e b a da wc z e j e s t p r z e d m i o t e m s u c y m do re al i z ac j i w yb r a n e j t e c h n i k i b a d a . O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe i oznacza czynno, np.: obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narzdzie badawcze ma znaczenie! rzeczownikowe i i suy do technicznego gromadzenia danych z bada. W tym rozumieniu narzdziem badawczym bdzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny a nawet owek, ktry zreszt W.I. Beveridge w Sztuce bada naukowych" uwaa za podstawowy element wyposaenia kadego badacza. Wyrnione wyej pojcia zachowuj wzgldem siebie okrelony stosunek zakresowy. Naduywajc troch zasad logiki mona jednak stwierdzi, e metoda jest pojciem najszerszym i nadrzdnym w stosunku do techniki i narzdzia badawczego. Technika z kolei jest pojciem podrzdnym wobec metody i nadrzdnym w stosunku do narzdzia badawczego. To ostatnie za ma zakres najwszy i jest pojciem podrzdnym zarwno wobec pojcia metody jak i pojcia techniki badawczej. Taka kolejno ich omwienia oraz wyrnie zakresowych znajduje swoje odbicie w procesie badawczym, kiedy przystpujc do bada, albo inaczej - do rozwizania okrelonego problemu w pierwszej kolejnoci wybieramy odpowiedni metod - opracowujc koncepcj zaoe teoretycznych i praktycznego postpowania. Ta dopiero decyduje mniej lub wicej jednoznacznie o doborze stosowanej techniki bada a wybrana technika w sposb jednoznaczny wyznacza narzdzia badawcze. W dalszej czci czytelnik znajdzie bardziej szczegowe omwienie spraw zwizanych z porzdkiem i organizacj procesu badawczego. Teraz natomiast przystpi mona do omwienia poszczeglnych metod i technik stosowanych w badaniach pedagogicznych. Pene wyliczenie i szczegowy opis metod badawczych w pedagogice wymaga wszechstronnych studiw i bardzo wiele miejsca. Nie dysponujc dostateczn iloci miejsca ogranicz si do wyliczenia najwaniejszych i zwizego ich opisu. 3.2. Eksperyment pedagogiczny Mimo rnych opinii pedagogw eksperyment pedagogiczny uzna naley za metod bada pedagogicznych. Zasadno takiej kwalifikacji jest szczeglnie przekonywujca jeli spojrze na eksperyment z punktu widzenia dydaktyki. Najbardziej trafn definicj tego pojcia da W. Zaczyski - Eks perym ent j e s t m et od naukowe go b a d a n i a okre l one go w y c i n k a rz ecz yw i s t o ci ( w yc h o w a w c z e j ) , pol e g a j c na w y w o y w a n i u l u b t yl k o z m i e n i a n i u p rz eb i e gu procesw prz ez wprowadz eni e do n i c h jakiego nowego c z yn n i k a i obs erwowani u zmian powstaych pod jego w p y w e m " (W. Zaczyski 1968). Tre definicji sugeruje, i w dziaaniach eksperymentatorskich wystpuje zarwno czynnik zabiegw koncepcyjnych", jak te i czynnik zabiegw instrumentalnych". Zdaniem niektrych pedagogw eksperyment jest szczeglnym przypadkiem obserwacji, ale od obserwacji rnicy si bardziej zoon struktur, staranniej opracowanym zamysem badawczym i posugiwaniem si wiksz i rnorodn iloci narzdzi badawczych. Te rnice, w tym gwnie zoona struktura zabiegw technicznych, wielo narzdzi badawczych (np. badanie dokumentacji szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmw) oraz konieczno istnienia generalnej koncepcji wicej w celow jedno rnorodne

poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice. Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego ukadu (zbiorowoci spoecznej, zespou zdarze, zjawiska lub procesu) specjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania podanych zmian ukadu lub w celu sprawdzenia jakie zmiany w obserwowanym ukadzie zajd pod wpywem owego nowego czynnika zwanego zmienn niezalen. Celem eksperymentu jest wic wykrycie zwizkw przyczynowo-skutkowych midzy zmienn niezalen a elementami badanego ukadu. Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wiedzy o skutecznoci poszczeglnych dziaa, o efektach podejmowanych inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub te o wartoci nowych metod nauczania, bd pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu s wic zawsze okrelone zmiany. Zmiany nie tylko badanego ukadu, cho te s najwaniejsze lecz take zasobu naszej wiedzy. Zmiany te obserwowa bdziemy w przebiegu samego procesu, jak rwnie w jego kocowych efektach. Ze zmianami ukadu jako istot eksperymentu wi si dwie sprawy. Pierwsza z nich jest natury metodologicznej i wie si z technik wykrywania zalenoci midzy zmienn niezalen a innymi elementami badanego ukadu. Ot najdoskonalsze metody wykrywania wymienionej zalenoci oparte o zasady przyczynowoci i rozumowania indukcyjnego opracowa J. St. Mili w postaci synnych piciu kanonw. S to: kanon jedynej rnicy, kanon jedynej zgodnoci, kanon poczonej rnicy i zgodnoci, kanon zmian towarzyszcych, oraz kanon reszt. Stanowi one fundamentaln zasad dociekania istoty zachodzcych zalenoci i podstaw zasadnych domysw uoglniajcych. Druga sprawa zwizana ze zmianami ukadu jest natury moralnej. W eksperymencie pedagogicznym owym zmienianym przez nas ukadem jest prawie zawsze jaka grupa wychowankw, lub fragment rzeczywistoci wychowawczej cile z modzie lub w ogle ze rodowiskiem ludzkim zwizanym. Nie mona wic dopuci aby w zaoeniach badawczych przyjto wiadomie dziaania szkodliwe dla okrelonej grupy. Wicej, etyka pedagoga nie dopuszcza nawet do zaniechania dziaa poytecznych wobec jednej grupy jeli stosujemy je wobec innej grupy. Tak wic wiadome wprowadzenie do eksperymentu zmiennej w postaci dziaa szkodliwych (np. budzenie agresji, celowa dezintegracja grupy) lub w postaci dziaa oczywicie poytecznych (np. dodatkowe formy nauczania, wyposaenie w wartociowy sprzt sportowy jednej grupy) ale tylko wobec celowo wybranego zespou budzi istotne i uzasadnione rozterki moralne. Tych wtpliwoci etycznych nie usuwa nawet fakt osignicia pozytywnych efektw wychowawczych czy dydaktycznych w okrelonej grupie, jeli istnieje domniemanie, e mog by one rezultatem zaniedbania lub ujemnych skutkw w innej grupie. Nie s to jedyne problemy zwizane z eksperymentem na gruncie pedagogicznym. Metodzie tej stawia si i inne zarzuty sprowadzajc si do podawania w wtpliwo jej funkcji poznawczej a nawet rzetelnoci naukowej. Kotarbiski wrcz pisze, e aczkolwiek ta metoda prowadzi do cennych domysw, nawet do cennych uoglnie lecz na og bywa susznie krytykowana, jako naiwna i mao wydajna (T. Kotarbiski 1960, s. 186). Oddala ona nieocenione usugi w rozwoju dydaktyki, lecz w praktyce wychowawczej ze wzgldu na wtpliwoci metodologiczne i etyczne jest rzadko stosowana. Wydaje si, e podobn eksperymentowi rol w nadaniach pedagogicznych mogaby spenia metoda porwnawcza na gruncie pedagogiki bardzo mao upowszechniona i stosowana. Nie obcia jej bowiem ani tak wielka ilo wtpliwoci metodologicznych ani etycznych. Podobn opini prezentuje take za M. Duvergerem - W. Zaczyski, ktry obszernie i niezwykle jasno opisa metod eksperymentu w znakomitej ksice pt. Praca badawcza nauczyciela". 3.3. Monografia pedagogiczna Na uytek bada pedagogicznych definicja metody monograficznej musi odbiega sw treci i zakresem od przyjtych potocznie znacze monografii w naukach spoecznych. W socjologii np. monografi nazywa si m.in. badanie ukadw spoecznych czy nawet zjawisk i procesw spoecznych. Tymczasem swoisto kadej metody badawczej w pedagogice polega m.in. na badaniu rzeczywistoci wychowawczej dla celw wychowawczych. Dlatego te tak obszerne definiowanie monografii nie jest uyteczne dla praktyki pedagogicznej. Wedle sugestii A. Kamiskiego za monografi na gruncie pedagogiki przyj naley tak metod postpowania, ktra prowadzi do opisu instytucji wychowawczych, rozumiejc pod pojciem instytucji wychowawczej struktury sformalizowane" takie jak: Towarzystwo Przyjaci Dzieci, Uniwersytet dla Rodzicw, szkoa, spdzielnia mieszkaniowa. Dwa czynniki decyduj o tym, e okrelony sposb postpowania badawczego moemy uzna za metod monograficzn. Pierwszym z nich jest przedmiot bada. Swoistym przedmiotem bada dla monografii jest instytucja wychowawcza lub inna instytucja dla celw wychowawczych badana. Chodzi tu w zasadzie o instytucje w rozumieniu placwki (dom kultury, pogotowie opiekucze) i niekiedy instytucjonalne formy dziaalnoci wychowawczej (spdzielnia uczniowska, druyna harcerska). Drugi czynnik to sposb badania. W badaniach monograficznych dy si do signicia w gb" danej instytucji i gruntownego, wielostronnego wejrzenia w jej funkcjonowania zarwno jako systemu spoecznego, jak i jako zwizanego ze sob zbioru osb" (Kamiski A. 1974). Dla przykadu: przyczyny sieroctwa spoecznego", nie jest problemem nadajcym si do bada metod monograficzn, ale problem: kompensacyjna rola (wybranego) domu dziecka" w peni nadaje si do zastosowania omawianej metody. Podobnie przedstawia si sprawa z inn par problemw: przyczyny niepowodze w

nauce dzieci wybranej szkoy i kurs przygotowawczy na studia jako forma uzupeniania wiadomoci. Najbardziej wyrniajc cech bada monograficznych w sensie formalnym jest ich cisa lokalizacja instytucjonalna. Pod wzgldem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury i efektywnoci dziaa wychowawczych, do postawienia diagnozy okrelonych niedomogw i opracowania koncepcji ewentualnych ulepsze. Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji. Dotychczasowe ustalenia pozwalaj nam nazwa: m o n o g r a f i m e tod ba da ktrej p r z e d m i o t e m s i ns t yt u c j e w yc h o w a w cze w rozumieniu placwki l u b ins t ytucjonal ne form y d z i a a l n o c i w yc h o w aw c z e j , p r o w a d z c do g r u n t o w n e g o rozpoznania s t rukt ury ins t ytucji , zasad i e f e k t yw n o c i dz i a a w yc h o w a w c z yc h oraz o p r a c o w a n i a k o n c e p c j i ulep s z e i p r o g n o z r oz wo j o w yc h " . Definicja pojcia przez typologi zakresu i f u n k c j i moe budzi zastrzeenia odnonie jej poprawnoci. Wydaje si jednak, e kada inna prba definicji (np. przez denotacj czy definicja analityczna) byaby znacznie trudniejsza. Zaproponowana definicja czciowo projektujca, czciowo intencjonalna (przez konotacj) ma t zalet, e w miar jasno wyrnia monografi od innych metod badawczych. Metoda monograficzna w badaniach pedagogicznych oddaje nieocenione usugi. Bdc do atwa w realizacji nadaje si do systematycznej weryfikacji funkcji zaoonych danej instytucji, planowania ulepsze i kontroli ich funkcjonowania. Przy badaniu podobnych instytucji pozwala na ostrone porwnywanie struktur, zasad funkcjonowania i ocen przyjtych w tych instytucjach rozwiza problemw wychowawczych. Sprawa porwnywalnoci wie si z prawem budowania uoglnie w oparciu o badania monograficzne. Poniewa s to badania na organizmach jednostkowych, na przypadkach" w pedagogicznym rozumieniu tego sowa, sdy uoglniajce winny by ostrone. Wszelako jak pisze A. Kamiski suszna obawa przed uoglnieniami zbyt szerokimi nie powinna ciy przesadnie nad badaczem... Wyobrania badacza jest cech podobnie cenn jak i sceptyczny krytycyzm" (tame s. 45). Metoda monograficzna realizowana by moe przez wiele rnorodnych technik. Prawie zawsze posuguje si badaniem dokumentacji, bardzo czsto wprowadza elementy obserwacji uczestniczcej, ankiety lub wywiady. Niekiedy mog by wykorzystane elementy eksperymentu wychowawczego. Jak kada inna metoda, zgodnie z zasadami poprawnoci metodologicznej, nie poprzestaje na jednej technice bada. czy ich kilka, traktujc je jako form uzupeniania wiedzy i wzajemnej kontroli. 3.4. Metoda indywidualnych przypadkw Metoda indywidualnych przypadkw zwana inaczej studium indywidualnych przypadkw" wywodzi si z metod pracy socjalnej rozwijanych w pedagogice opiekuczej na przeomie - i rozpowszechnionych w latach dwudziestych naszego wieku. Dziaalno opiekucza wyrastajc z ram filantropii szukaa naukowych podstaw swej pracy i bardziej skutecznych form oddziaywania. Ewolucja sza od filantropii do pracy socjalnej na naukowych podstawach opartej, od zwykego ratownictwa do naukowej profilaktyki. Istota metody indywidualnych przypadkw polegaa na przekonaniu, e upadek i ndza maj przyczyn w saboci jednostki oraz, e warunkiem wydwignicia czowieka w sytuacji kryzysowej jest wszechstronne rozpoznanie przyczyn konkretnego przypadku i zindywidualizowana pomoc przewidujca obok materialnych bodcw take wyzwalanie praktycznej aktywnoci czowieka i psychicznej zaradnoci oraz wiary we wasne siy. Metoda indywidualnych przypadkw wzbogacona potem o zaoenia metody grupowej i rodowiskowej stanowia metodologiczn podstaw, na ktrej wyrosa jedna z waniejszych metod bada pedagogicznych zwana dzi metod indywidualnych przypadkw. Z metody pracy opiekuczej zostay na grunt metody badawczej przeniesione oglne zaoenia poznawcze i generalna koncepcja wyraajca si w skutecznej pomocy dla konkretnego przypadku. Metoda indywidualnych przypadkw w pedagogice sprowadza si do biografii ludzkich. Odrzuca si wic takie rozumienie tej metody wedle ktrej odnosi si ona do badania ukadw spoecznych, instytucji lub do badania dynamiki wewntrznej i przeobrae zbiorowoci spoecznej. Ograniczenie za metody indywidualnych przypadkw do analizy konkretnych, jednostkowych przypadkw wychowawczych ma uzasadnienie w historycznym rodowodzie tej metody oraz utylitarnym sensie dla praktyki wychowawczej, ktrej ta metoda suy. Podnoszenie ju po raz drugi suebnego znaczenia metod badawczych wobec praktyki wychowawczej jest podkreleniem zasadniczej i swoistej cechy bada pedagogicznych, ktrych cel poznawczy jest tylko rodkiem dla celu gwnego tych bada ktry polega na melioracji badanego fragmentu rzeczywistoci wychowawczej. Badania w pedagogice sprowadzaj si najczciej do diagnozy, ktra stanowi punkt wyjcia dla bada naprawczych, swoistej terapii. Bez uwieczenia bada pedagogicznych rezultatami praktycznymi, dziaalnoci terapeutyczn odbiera im w zasadzie spoeczny sens. Przyjmujc przeto przedmiot bada i funkcj metody indywidualnych przypadkw za elementy konstytutywne definicj jej mona sformuowa nastpujco: metoda i n d y w i d u a l n y c h p r z yp a d k w j e s t sposob e m b a d a p o l e g a j c y m na a n a l i z i e j e d n o s t k o w y c h l os w l u d z k i c h u w i k a n y c h w ok re l on e s yt u a c j e

w yc h o w a w c z e , l u b na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z n as t a wi en i e m na opracowanie d i a gn o z y p r z yp a d k u l u b z j a w i s k a w celu podjcia dziaa terapeut ycz nych. O ile pierwszy czon definicji wyrnia metod indywidualnych przypadkw od innych metod to nastpny jest swoisty dla kadej metody bada pedagogicznych a nawet dla bada pedagogicznych w ogle. W tym jednak przypadku mona rzec, e cel stworzy metod i jej funkcje. Z potrzeby rozpoznania skomplikowanych sytuacji, ich istoty i przyczyn zrodzia si metoda, ktra wkomponowana zostaa w praktyczne cele usuwania nieprawidowoci l ub sytuacji zagroenia w indywidualnych losach ludzkich. Jej szczeglny rodowd i cise pokrewiestwo z metod pracy socjalnej uzasadniaj podkrelenie w definicji funkcji poznawczych i terapeutycznych. Przykadami problemw, ktre stanowi znakomity przedmiot zainteresowania dla omawianej metody bd: trudnoci dydaktyczne i wychowawcze a sytuacja rodzinna dziecka", adaptacja spoeczna wychowankw domu dziecka", funkcjonowanie rodzin zastpczych i opiekuczych". Badania metod indywidualnych przypadkw posuguj si do nielicznym zestawem technik badawczych. Wynikao gwnie ze cisego okrelenia zakresu przedmiotowego metody. Najbardziej uyteczn technik w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupenia go obserwacja i analiza dokumentw osobistych. Niekiedy pomocne by mog techniki projekcyjne, testy. Zaley" to od charakteru i zoonoci poszczeglnego przypadku. Metoda indywidualnych przypadkw nastrcza pewne trudnoci w przedmiocie budowania uoglnie. Wszelka pochopna generalizacja oparta na badaniach maych grup jest niebezpieczna. Rozciganie prawidowoci poznanych przy badaniu wybranej populacji na populacj generaln lub inne zbiorowoci wymaga duej ostronoci. Prawo do generalizacji ronie w miar kompetencji badajcego oraz uzyskiwania podobnych wynikw w innych badaniach na innych grupach lub przypadkach. Zakres wanoci uoglnie teoretycznych z bada empirycznych stanowi odrbny problem metodologiczny, ktrego przedstawienie wykracza poza przedmiot i ramy niniejszego opracowania. 3.5. Metoda sondau diagnostycznego Wiele kontrowersji wie si z okreleniem jednej z najpopularniejszych metod bada spoecznych w tym take pedagogicznych jak jest sonda, zwany przez jednych sondaem diagnostycznym, przez innych sondaem ankietowym czy sondaem na grupie reprezentatywnej. Oglne zaoenia bada pedagogicznych uzasadniaj przyjcie nazwy sondau diagnostycznego na uytek praktyki pedagogicznej. Pojcia tego uywa A. Kamiski i on te da teoretyczny opis sondau w literaturze pedagogicznej. Charakterystyka sondau opracowana przez A. Kamiskiego jest rzadko spotykanym przykadem jasnoci i precyzji naukowej. Co jest przedmiotem bada sondaowych? Tym czym dla studium indywidualnych przypadkw s losy jednostek ludzkich okrelonego rodzaju, tym dla sondau diagnostycznego jest okrelone zjawisko spoeczne" (A. Kamiski 1974, s. 41). Tak wic badania sondaowe obejmuj wszelkiego typu zjawiska spoeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany wiadomoci spoecznej, opinii i pogldw okrelonych zbiorowoci, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Chodzi tu wic o wszystkie zjawiska, ktre nie posiadaj instytucjonalnej lokalizacji a wrcz odwrotnie s jakby rozproszone w spoeczestwie. Badania sondaowe maj na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie wszystkich atrybutw strukturalnych i funkcjonalnych. Badania sondaowe jak wynika z samego sensu nazwy opieraj si niemal zawsze na badaniu specjalnie dobranej prby reprezentacyjnej z populacji generalnej, ktr nie zawsze mona precyzyjnie okreli. Np. podany przez A. Kamiskiego przykad alkoholizmu nie daje si umiejscowi terytorialnie ani demograficznie. Dopiero bardziej szczegowe okrelenia pozwalaj w miar zwa przedmiotowo i terytorialnie badania. Kiedy ju mowa o alkoholizmie modziey jestemy w stanie bliej zorientowa si w istocie zadania badawczego. A zatem precyzyjne okrelenie problemu badawczego pozwala na ucilenie zasigu terytorialnego badanego zjawiska i dokonanie wyboru odpowiedniej prby do bada. Technika doboru prby aby bya ona reprezentacj populacji generalnej to inna, odrbna sprawa, w ktrej bardzo wiele do powiedzenia ma statystyka. Oglnie naley stwierdzi, e od rzetelnoci doboru prby zaley nasze prawo do rozcigania uoglnie na ca populacj i budowania teorii. Badajcy musi dy do wybrania takiej grupy do bada aby stanowia ona moliwie najwierniejsze odbicie struktury, wszystkich elementw i wszystkich cech badanej populacji. Biorc za przykad badanie nad alkoholizmem modziey, to w prbie znale si powinny odpowiednie proporcje modziey wiejskiej i miejskiej, dziewczt i chopcw, modziey uczcej si i pracujcej, proporcja odpowiednich grup wiekowych itp. Podany przykad nie jest zbyt szczliwy, jego zadaniem byo tylko ukazanie oglnej zasady. Bardziej precyzyjnych technik doboru prby dostarcza statystyka. Kierujc si powyszymi uwagami definicja omawianej metody moe mie posta nastpujc: m e t o d a s o n d a u d i a g n o s t yc z n e g o j e s t sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach struktural n yc h i f u n k c j o n a l n yc h oraz dynamice zjawisk spoeczn y c h , o p i n i a c h i p o g l d a c h w y b r a n y c h z bi or ow o ci , n a s i l a n i u si i

kierunkach rozwoju okrelonych zjawisk i wszelkich i n n yc h zjawiskach instytucjonalnie nie zlok a l i z o w a n y c h - p o s i a d a j c y c h z n a c z e n i e w yc h o w a w c z e -w o p a r c i u o s p e c j a l n i e d o b r a n grup r e p r e z e n t u j c pop u l a c j g e n e r a l n , w k t r e j b a d a n e z j a w i s k o w ys t p u j e . Warto za A. Kamiskim przytoczy przykad, ktry ukazuje rnice w zastosowaniu omawianych metod. Modzie naduywajca alkoholu moe by objta studium indywidualnych przypadkw. Natomiast alkoholizm modziey jako zjawisko spoeczne moe by przedmiotem sondau diagnostycznego" (tame s. 42). Dodajmy, e dziaalno komitetu antyalkoholowego moe by przedmiotem monografii a wpyw uwiadomienia i propagandy prowadzonej przez ten komitet na alkoholizm modziey - przedmiotem eksperymentu. W badaniach sondaowych najczciej wystpujce techniki to wywiad, ankieta, analiza dokumentw osobistych, techniki statystyczne i inne. Wielko badanej populacji zaley od 'stopnia dokadnoci bada, wielkoci zespou badajcego, wybranych do bada technik i dostpnoci poznawczej w sensie terytorialnym". W sondau diagnostycznym stwierdzone prawidowoci maj najwyszy stopie prawdopodobiestwa w ramach ograniczonych doborem prby. Poza tymi ramami dostrzeone prawidowoci przybieraj charakter tym wikszego prawdopodobiestwa, im bardziej analizowan populacj moemy odnie do podobnej caoci" (tame s. 43). Np. wyniki uzyskane w badaniach w rejonie pockim wiksze prawdopodobiestwo zyskuj w rejonach uprzemysowionych itp. Charakterystyki omawianych metod ograniczaj si w zasadzie tylko do opisu ich podstawowych cech. Cakowicie prawie pominita zostaa technika ich stosowania i organizacja bada. Nieprawidowe za stosowanie najlepszej metody moe cakowicie wypaczy obraz badanej rzeczywisto!. Dlatego nie mona poprzestawa na tak oglnych opisach. Noszc si z zamiarem zastosowania wybranej metody bada, konieczne jest signicie zarwno do literatury metodologicznej, jak i do opracowa empirycznych powstaych w rezultacie stosowania odpowiedniej metody. adna z omawianych metod nie wystpuje w stanie czystym. Nader czsto mamy do czynienia z mieszanin rnych metod. Jest to zjawisko konieczne i poyteczne. Konieczne bo rzeczywisto wychowawcza jest tak bogata i nie mog jej obj ramy jednej metody, a poyteczne, bo stosowanie rnych metod i technik stanowi rdo dodatkowej wiedzy i czynnik kontroli rzetelnoci bada. Literatura zalecana Bardzo jasne i przekonywujce omwienie terminw metodologicznych znajdzie zainteresowany czytelnik w pracy T. Kotarbiskiego- Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk. Wrocaw 1961. Na uwag i polecenia zasuguje artyku A. Kamiskiego - Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. W: metodologia pedagogiki spoecznej, red. R. Wroczyski. T. Pilch, Wrocaw 1974 r. Metoda eksperymentu znalaza pena i chyba doskonaa monografi w pracy A. Suka - Eksperyment w badaniach spoecznych. Warszawa 1979. Wrd pedagogw cenne uwagi powici tej metodzie W. Zaczyski Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968 r. V. Oraz K. Sonicki - Eksperyment naturalny w badaniach pedagogicznych. Nowa szkoa 1958, nr 7-8. Irena Lepalczyk - Metoda monografii w badaniach pedagogicznych, w: Metodologia pedagogiki spoecznej (red. Wroczyski, Pilch) Wrocaw 1974. S.M. Lipset, M. Trow, J. Coleman, Dwojakie cele bada monograficznych, w: Metody bada socjologicznych red. S. Nowak, Warszawa 1965 tame: W.J. Goode, P.K. Hatt, Monograficzne badania ukadw spoecznych. Istnieje bogata literatura naukowa powstaa w wyniku stosowania metody monograficznej. Przykadem mog by pracy etnograficzne F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamskiej. W pedagogice mona poleci m.in. prac A. Kamiskiego Spdzielnia uczniowska jako rodowisko wychowawcze. Warszawa 1967, Z. Kwieciski - Funkcjonowanie szkoy w rodowisku wiejskim. Warszawa 1972 i wiele innych. Iza Muchnicka - Metoda sondau w pedagogice empirycznej, w: Metodologia pedagogiki spoecznej, red. Wroczyski, Pilch, Wrocaw 1974. Metody bada socjologicznych. Wybr tekstw red. S. Nowak, Warszawa 1965 R. XII. Sondae ankietowe. Jako przykad pracy empirycznej opartej na metodzie sondau mona wymieni prac zbiorow pod red. H. Swidy - Modzie a wartoci. Warszawa 1979. R. Janeczko - Niektre problemy diagnostyki pedagogicznej w metodzie indywidualnych przypadkw, w: Metodologia pedagogiki spoecznej, red. Wroczyski, Pilch, Wrocaw 1974, tame E. Mazurkiewicz. Problemy diagnostyki spoecznej w praktyce pedagogicznej. Metoda indywidualnych przypadkw w pedagogice wie si z metod pracy socjalnej -case work - std bardzo pomocna bdzie praca: Marynowicz-Hetka E. - Praca socjalno-wychowawcza z rodzin niepen, Warszawa 1980 r. Edward Hajduk - Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Gra 1994, Metody bada pedagogicznych (red.) Andrzej Gralski, Warszawa 1989. Mieczysaw obocki -Metody bada pedagogicznych. Warszawa 1982. TERESA BAUMAN ROZDZIA IV O moliwoci zastosowania metod jakociowych w badaniach pedagogicznych

Im wicej wagi przykada czowiek nauki do logiki, tym mniejsza bya warto jego rozumowania naukowego". F.C.S. Schiller 4.1. Uwagi oglne Sytuacja metodologiczna pedagogiki od wielu lat budzi refleksje uczonych. wiadomo ogranicze, jakie niesie ze sob scjentystyczny sposb mylenia, skoniy humanistw do poszukiwa innych drg poznawania i opisywania wiata. Metody jakociowe powstay wic z jednej strony jako krytyka (zarwno metodologii panujcej w pedagogice jak i metod stosowanych w badaniach pedagogicznych), z drugiej za - jako propozycja innej wizji badania empirycznego. Pozostawiajc na uboczu wtek krytyczny - niezwykle wany, poniewa uwiadamiajcy saboci i pknicia paradygmatu nauki nowoytnej, jednak tak bogaty, e wymagajcy oddzielnej rozprawy - zajm si opisem innej metody postpowania badawczego. Nie chodzi jednak o to, i metody jakociowe maj za zadanie wyrugowanie z pedagogiki metod ilociowych, idzie raczej o to aby traktowane byy jako rwnorzdny sposb badania zjawisk pedagogicznych, bez posdzania ich o nienaukowo czy powierzchowno. Istnieje wiele problemw w pedagogice zupenie pomijanych, bowiem dotyczcych zagadnie nie poddajcych si badaniu kwantytatywnemu. Uprawomocnienie podejcia jakociowego w badaniach pedagogicznych pozwoli na dostrzeenie ich, poznanie a tym samym wzbogacenie naszej o nich wiedzy. Sdz, e mona - traktujc rzecz modelowo - wyrni dwie drogi postpowania badawczego. Kroczc jedn z nich badacz podporzdkowuje si metodologii, opartej na zaoeniach filozofii pozytywistycznej i posuguje si w swych badaniach metodami ilociowymi. Zakada on "istnienie obiektywnego wiata, moliwoci rwnie obiektywnego poznania go, przy pomocy precyzyjnie skonstruowanych narzdzi. Bada wic tylko poddajce si pomiarowi obiekty, poszukujc midzy nimi zalenoci przyczynowo-skutkowych, aby odkrywszy je, mc wywiera skuteczniejszy wpyw na rzeczywisto spoeczn. Druga droga jest mniej wyrazista i precyzyjna. Badacz ma wiadomo jednoci ze wiatem badanym (brak dualnego podziau na poznajcego i wiat poznawany), zakada subiektywny charakter wasnej wiedzy jak i kadego poznania. Uwaa, e badajc rzeczywisto spoeczn musi posugiwa si narzdziami mikkimi", elastycznymi, ktre atwo mona zmieni, przeksztaci po to, aby dostrzec w badanym zjawisku nieprzewidziane przez niego wczeniej aspekty. Posuguje si metodami jakociowymi przy pomocy ktrych moe dociera bardziej w gb" badanego zjawiska a take poszerzy perspektyw jego ogldalnoci (kontekst). Te dwie drogi badawcze mona traktowa jako przeciwstawne sobie bd jako komplementarne wobec siebie. Traktowanie ich antagonistycznie prowadzi nieuchronnie do rywalizacji a w rezultacie do dyskwalifikacji jednej przez drug. Zaoenie o ich komplementarnoci pozwala zaakceptowa tez, i moliwe jest poznawanie rzeczywistoci spoecznej w rny sposb. Kady z nich ma swoje wady i zalety, kady jednak pozwala na dostrzeenie w niej czego innego i mimo ich odmiennoci obydwa przyczyniaj si do poszerzania naszej wiedzy pedagogicznej. 4.2. Przedmiot i cel bada jakociowych Wybr przedmiotu badania w obydwu typach bada wydaje si z pozoru procedur podobn. Jednak inny przedmiot badania moe narzuca metoda ilociowa, inny za metoda jakociowa. Rnica polega na tym, e na gruncie metodologii naukowej niemoliwe jest dostrzeenie lub podjcie pewnych tematw, w zwizku z wymogiem, jaki ta metodologia stawia badaczowi postulujc, i przedmiotem badania naukowego mog by tylko obiektywnie istniejce, poddajce si pomiarowi zjawiska. Narzuca to w pewnym sensie typ zagadnie pedagogicznych moliwych do zbadania na gruncie tej metodologii. W badaniach jakociowych natomiast moliwe jest podjcie tematw wykraczajcych poza to co obiektywne i mierzalne co pozwala na podejmowanie problematyki zwizanej z ocenami, wartociami, przeyciami. Dla pedagogw jest to rnica tym znaczniejsza, e zajmuj si oni zagadnieniami zwizanymi z funkcjonowaniem czowieka wrd innych ludzi, w rnego rodzaju placwkach, czyli zarwno jego jednostkowoci jak i zwizkami z innymi, trudno jest redukowa jego poznawanie tylko do wymiaru zdarze, mogcych stanowi obiektywne fakty". W procesie wychowania i ksztacenia emocje, uczucia, wartoci s obecne i trudno je pomija jako mniej znaczce. Taki redukcjonizm pozwala zdoby o zjawisku wiedz pewn, ale ograniczon i jednostronn. S. Ossowski formuuje ten dylemat nastpujco: socjolog musi wybiera pomidzy ubieganiem si o rezultaty, ktre s pewne, ale mao wane, albo o takie, ktre s wane, ale niepewne". Podejcie jakociowe pozwala na podejmowanie takich zagadnie, ktre dotycz poszczeglnych ludzi, jednostkowych przypadkw, a take - o czym pisze A. Wyka - zjawisk zoonych treciowo i znaczeniowo, np. stylu ycia oraz zjawisk zmiennych, stajcych si, o charakterze procesu spoecznego. Cel bada zarwno ilociowych jak i jakociowych jest taki sam: poznanie bd lepsze poznanie interesujcego nas

zagadnienia. Badanie jakociowe stosujemy wwczas, gdy: a) chcemy przyjrze si zjawiskom w ich kontekcie, gdy chcemy je pozna takimi jakie s a nie stwierdzi, czy zgadzaj si z naszym o nich mniemaniem b) badane zjawisko jest draliwe", dotyczy problemw uznawanych przez badanych za intymne, prywatne (np. problem kar cielesnych stosowanych w szkole lub losy dziecka z rodziny patologicznej), c) osobami badanymi s albo - jednostki o wysokim stopniu samowiadomoci posiadajcy du zdolno do artykulacji badanych problemw, bd - gdy s one niezdolne do wypowiadania si na temat interesujcy badacza. Dotyczy to zarwno dzieci o nierozwinitych jeszcze moliwociach artykulacyjnych jak i dorosych, posugujcych si jzykiem rnicym si od jzyka badacza. 4.3. Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakociowych Podejcie jakociowe zmusza badacza do rezygnacji z hipotez badawczych i zakada swoist bezzaoeniowo na temat natury badanego zjawiska, wynikajc nie z braku jakichkolwiek zaoe badacza, lecz z programowo przez niego przyjtej postawy naiwnej poznawczo". Istnienie hipotezy okrela bowiem kierunek naszych poszukiwa, a tym samym ogranicza moliwo ogldalnoci badanego zjawiska, redukuje je bowiem do uwiadomionych poprzez badacza wtkw, moe przy tym pomija cae spektrum zagadnie, z ktrych badacz nie zdawa sobie sprawy. Znikoma warto hipotez badawczych szczeglnie uwidocznia si w badaniach etnograficznych, w ktrych zaoeniowo nie tylko ogranicza pole badania, ale i uznawana jest za szkodliw. Zastosowanie metod jakociowych pozwala na podejmowanie w badaniach problemw mao znanych, ktre badacz bardziej przeczuwa, ni o nich wie, taka sytuacja uniemoliwia w sposb naturalny stawianie precyzyjnych hipotez, bowiem nie mona formuowa hipotez, jeeli badane zagadnienie jest mao znane. Formuowanie problemw badawczych na gruncie metodologii naukowej obwarowane jest odpowiednimi warunkami, ktre narzuca metoda. Owe ograniczenia powoduj, i tylko niektre pytania narzucajce si badaczowi mog stanowi problem badaczy. W badaniach jakociowych natomiast jest rwnie wany problem jak i metoda. Dzieje si tak dlatego, e s one ze sob nierozcznie powizane, wzajemnie od siebie zalene i dopiero w poczeniu przesdzaj o nazwaniu badania jakociowym. Jest wiele tematw pedagogicznych, ktre mog by badane zarwno przy pomocy metod ilociowych jak i jakociowych. Np. problem: Jaki wpyw ma rodowisko rodzinne na powodzenie w nauce dziecka" moe by badany obydwoma typami metod. Problem moe by taki sam, lecz badany w rny sposb. S jednak problemy badawcze, ktrych stawianie w badaniach prowadzonych metodami ilociowymi byoby nieuzasadnione. Naley do nich np. pytanie: Jakie relacje zachodz pomidzy uczestnikami procesu dydaktycznego (pomidzy nauczycielem a uczniami a take pomidzy samymi uczniami) na lekcji?" w brak uzasadnienia nie wynika z tego, e takich bada metodami ilociowymi nie daoby si przeprowadzi, lecz z tego, e badacz zaobserwowaby tylko to, co chciaby zaobserwowa, pomijajc przy tym ca gam relacji, z ktrych nie by w stanie przewidzie przy konstruowaniu narzdzia. Podobnie nieuzasadnione byoby stawianie pewnych problemw badawczych w badaniach jakociowych, np. Jak czstym zjawiskiem jest stosowanie kar fizycznych wobec dzieci przez rodzicw?". Pytanie o czsto wystpowania sugeruje bowiem potrzeb zastosowania metod ilociowych, pozwalajcych w miar poprawnie odpowiedzie na to pytanie. 4.4. Dobr badanych Poniewa w badaniach jakociowych rezygnuje si z postulatu reprezentatywnoci prby (dajcej moliwo szerokich uoglnie) a take z rzetelnoci (pozwalajcej na powtrzenie badania przy uyciu tego samego narzdzia) - o doborze osb badanych decyduj wycznie wzgldy merytoryczne. Nie ma wic wikszego znaczenia liczba przebadanych osb, ani te sposb ich doboru. Badacz moe celowo dobiera prb osb do badania jeeli zaley mu na szczeglnym zrnicowaniu badanych pod wzgldem pewnych cech. W pewnych typach bada, wymagajcych kilkakrotnego wgldu w badane rodowisko, bd takich, ktrych problematyka naleaa do tematw trudnych, badacze docieraj do swoich rozmwcw przez kontakty nieformalne, przychodz do badanego osoby polecone im przez kogo znajomego. To powoduje, i badacz dla badanego nie jest ju osob zupenie obc i anonimow, nie ukrywa si take ze swoj wiedz o badanym, sugerujc i wanie wiedza zdobyta o badanym zadecydowaa o tym, i wanie z nim pragnie przeprowadzi badania.

Wiele rodzajw bada jakociowych wymaga od badacza zaprzyjanienia si z badanym a przynajmniej dobrego, wzajemnego poznania si. Rezygnacja z rzetelnoci w badaniach jakociowych wynika z prze-wiadczenia o wyjtkowoci, jednostkowoci i niepowtarzalnoci kadej sytuacji badawczej. Kade badanie traktowane jest jako swoiste zjawisko, ktre nie moe by

powtrzone w tej samej postaci, formie, atmosferze. Jeeli badamy t sam osob powtrnie, to mamy ju do czynienia niejako z inn osob, bogatsz o te dowiadczenia i wiedz, ktrych dostarczyo jej pierwsze badanie. Badanie podobnych zespow ludzi: np. uczniw wszystkich rwnolegych czwartych klas jednej szkoy, prowadzonych przez tego samego nauczyciela, przy pomocy tego samego narzdzia, nie bdzie tym samym badaniem, nastpuje bowiem zmiana sytuacji badania. Kady nauczyciel wie przecie (a badacze czsto o tej wiedzy zapominaj), e w rnych klasach ten sam temat lekcji wywouje rne odbiory i rne zrozumienie. 4.5.Cechy charakterystyczne badania jakociowego 4.5.1.Relacje badacz badany W badaniach tych badacz rezygnuje z przedmiotowego traktowania osb badanych. Podmiotowe podejcie do badanego najlepiej obrazuj wzajemne stosunki zachodzce pomidzy osob badan a badaczem: a) Badany informowany jest o prawdziwym celu badania - badacz wic dziaa jawnie i informuje badanego o swoich intencjach, b) Badacz nie dziaa z pozycji lepiej wiedzcego" lecz traktuje badanego jako kompetentnego wsptwrc wiedzy zdobywanej podczas badania - uznaje si rwno kompetencji badanego i badacza, c) Badany - jeli tylko wyrazi ch - w rwnym stopniu co badacz wpywa na tre badania, moe zmienia jego kierunek - zakada si bowiem dialektyczno relacji badacz - badany. Badany z nadajnika" moe przeksztaci si we wsptwrc; badacz z odbiornika" i rejestratora, zmienia si co najmniej w wiadka a nawet uczestnika bada, d) Badacz nie przychodzi do badanego z gotowym narzdziem badania, nie narzuca mu wic wasnego jzyka, nie posuguje si kategoriami obcymi badanemu, stara si jak najwierniej uchwyci wizj problemu przedstawian przez badanego, przyjmuje wobec niej postaw otwart, dbajc rwnoczenie o to aby minimalizowa wasne tendencje redukcjonistyczne, e) Badanie traktowane jest jako dialektyczna, dwustronna relacja, ktrej wyniku badacz nie jest w stanie przewidzie, f) Badacz w peni angauje si w badanie, postuluje si nawet zawieszenie na czas badania wszelkiej teoretycznej czy metateoretycznej wiedzy, jak posiada badacz, po to aby nie zakcaa (determinowaa) przebiegu badania, g) Badacz ma wiadomo wasnej subiektywnoci w odbiorze i ocenie sytuacji badawczej, wasnego wpywu na tre i przebieg badania a take wpywu, jaki badanie wywiera na niego samego. Nie stara si obiektywizowa uzyskanej wiedzy, przyjmujc i takie obiektywizm jest niemoliwy, h) Badanie traktowane jako partnerska wymiana pomidzy badaczem i badanym niekiedy zmienia ich obydwu (obydwie strony) i badacz ma tego wiadomo. Wane w tej relacji jest to, e przedmiotem staje si poznawana kwestia a podmiotowe stanowiska zajmuj dwie strony - badacz i badany, ale ju nie przeciwstawni sobie wzajemnie. 4.5.2. Jzyk w badaniu jakociowym Jeeli w badaniu nie chcemy sprawdzi czy jest tak, jak przewidywalimy?" (hipoteza), lecz chcemy dowiedzie si jak jest?" - nie ma potrzeby narzucania osobie badanej obcych jej kategorii pojciowych, nie ma potrzeby skaniania osoby badanej do posugiwania si jzykiem badacza. Jzyk uywany w badaniach jakociowych jest jzykiem badanego lub wypadkow jzykw obydwu stron interakcji. Badacz nie podejmuje badania z gotowa siatk poj, przy pomocy ktrej chce opisywa rzeczywisto. Badacz poznaje rzeczywisto jzykow badanego i staje si ona jednym z elementw badania. Badacze posugujcy si metodami jakociowymi dystansuj si od metody naukowej take za pomoc jzyka, celowo rezygnujc z jzyka nauki na rzecz jzyka potocznego, literackiego. Takie postpowanie uzasadnia po czci ch wiernego odtworzenia opisywanego zjawiska a po czci ograniczono jzyka nauki, posugujcego si inn aparatur pojciow, nie zawsze umoliwiajc adekwatny opis badanej rzeczywistoci. 4.5.3. Kontekst Jedn z waniejszych cech bada jakociowych jest denie do ujmowania badanego zjawiska w jego szerokim kontekcie, zarwno w wymiarze jednostkowym jak i spoecznym. Niektrzy autorzy postuluj nawet ujcia holistyczne. Nie sdz aby holizm by kategori najtrafniej oddajc sens badania jakociowego. Pretendowanie do caociowego ujmowania badanej rzeczywistoci wydaje mi si rwnie zuchwae co przewiadczenie o prawdziwoci uzyskiwanych wynikw w badaniach ilociowych. Opowiadam si za kategori kontekst" jako bardziej przystajc do moliwoci badacza, sygnalizujc rozlego spojrzenia na badane zjawisko. Kontekst nie daje si w peni okreli, a jeli nawet prbuje si go uj caociowo to -jak pisze J. Derrida - jego okrelenie nigdy nie jest zapewnione bd nasycone". Jeeli kontekst

rozumiemy jako osadzenie w" badanego zagadnienia, to takie osadzenie moe by wielostronne, std moliwa jest wielo kontekstw. Ujmowanie zjawisk w kontekcie pozwala na dostrzeenie rnych ich aspektw, dziki czemu badacz uzyskuje obraz sytuacji uzyskany niejako z rnych stron, co pozwala mu lepiej j rozumie. W badaniu jakociowym bowiem nie idzie o szukanie zalenoci przyczynowo-skutkowych, lecz wanie o rozumienie. Rozumienie za jest procesem w ktrym odkrywane s kolejne zasony w naszym poznawaniu rzeczywistoci. Nastawienie na rozumienie wynika z zaoenia, e rzeczywisto mwi", a e jest ona mdrzejsza" od badacza, jego zadaniem jest jej sucha uwanie. 4.5.4. Wyobrania i intuicja Wanym elementem warsztatu badawczego w badaniach jakociowych jest wyobrania i intuicja. Wyobrania moe podpowiada drog do nowych odkry, wyzwala odwag stawiania pyta - z pozoru absurdalnych - pozwala na przekraczanie ogranicze narzucanych badaczowi przez jego wasn wiedz. Intuicja, rozumiana jako nagle zjawiajce si owiecenie lub zrozumienie sytuacji, czy jako rozjaniajca koncepcja pojawiajca si w wiadomoci nawet wwczas gdy nie mylimy wiadomie o danym zagadnieniu" podpowiada badaczowi pomysy, sygnalizuje takie poczenie zjawisk, ktrych on sam nie przeczuwa. Nage zjawienie si nowej myli, nie poprzedzone wiadomym rozumowaniem, odbywa si jednak na gruncie dobrze przygotowanym, gdy intuicja moe pojawi si tylko u tego badacza, ktrego umys nastawiony jest na jakie zagadnienie, zaczyna kojarzy rne opinie, fakty, informacje, ktrych wczeniej nie czy z przedmiotem swoich bada. Jednakowo wyobrania i intuicja nie zawsze podpowiadaj dobre rozwizania, niekiedy prowadz one ku ciekawym odkryciom, niekiedy jednak prowadz na manowce. W metodach jakociowych docenia si ich wag i zakada, e zawsze warto pody ich ladem, chocia nigdy nie wiadomo, czy droga przez nie proponowana jest suszna, czy nie. Zarwno wyobrania jak i intuicja, bywaj jedynymi kierunkowskazami dla badacza, szczeglnie wwczas, gdy podejmuje zagadnienie nieznane, dotychczas nie badane lub te styka si z sytuacj szokujc dla niego, now, nieprzewidywaln. 4.6. Proces badania Prowadzenie bada jakociowych wymaga od badacza szerokiej wiedzy na temat czynnikw zewntrznych wpywajcych na sam przebieg badania. Dotyczy ona zarwno wiedzy badacza o sobie, jego wysikw uzyskania wiadomoci wasnych przed-zaoe, z ktrymi wchodzi on w proces badania, wiedzy o badanym jak i wiedzy o relacjach midzyludzkich, o zakceniach jakie wnosi proces badania w te relacje. Podobnie jak w badaniu ilociowym, kady z badaczy musi dokadnie zna i rozumie sens i istot bada jakociowych. Ogromne znaczenie ma, wic odpowiednie przygotowanie zespou badawczego. Przebieg i ksztat badania jakociowego nakada na badaczy odpowiedzialno moraln, ktrej badacz musi by wiadom rozpoczynajc swoj prac. Konieczna jest wic niezbdna wiedza dotyczca tematu bada, wymogw metody jakociowej a take odpowiednia postawa etyczna. 4.7. Badania jakociowe w pedagogice Pedagogiczne badania jakociowe podejmowane s w Polsce rzadko, niemiao, bowiem dominujca metodologia naukowa traktuje je nieco podejrzliwie a wyniki tych bada uznawane s niekiedy za gorsz", niesprawdzon, nieobiektywn wiedz, nie speniajcych wymogw stawianych nauce. Podejmowanie bada jakociowych w pedagogice jest przez wielu zwolennikw podejcia ilociowego traktowane jako niech do uczenia si skomplikowanych procedur, poznawania szczegowych wymogw metody naukowej. Nie sdz jednak aby byo moliwe przemylenie i przeprowadzenie interesujcego badania jakociowego, bez znajomoci caej procedury badawczej obowizujcej w badaniach ilociowych. W badaniach ilociowych bowiem wci sygnalizuje si od czego si odchodzi, z czego rezygnuje, nie mona wic przeprowadzi tego typu bada nie wiedzc czym jest to, z czego si rezygnuje. Wydawa si nawet moe, e w badaniach jakociowych potrzebna jest wanie wiksza wiedza badacza, gbsza refleksja nad caym procesem badania. Badanie jakociowe wymaga bowiem krytycznego namysu nad wiedz ju istniejc i pojawienia si w wiadomoci badacza przewiadczenia o specyfice proponowanych przez metodologi naukow metod i ich nieadekwatnoci wzgldem podejmowanego przez niego problemu badawczego, a take wiedzy o badaniach jakociowych w kontekcie zarwno szans, jakie daj badaczowi, jak i ich sabych stron. Niesuszne wic wydaje si oskaranie osb stosujcych w swych badaniach podejcie jakociowe o brak kompetencji czy wiedzy metodologicznej. Osoby te tylko nieusatysfakcjonowane moliwociami, jakie oferuje metoda naukowa poszukuj innych sposobw empirycznego poznawania rzeczywistoci. 4.8. Rodzaje metod jakociowych Wrd metod jakociowych A. Wyka wyrnia: otwarty wywiad pogbiony, metod biograficzn, obserwacj uczestniczc oraz jakociow analiz treci. Przedstawi kolejno poszczeglne metody, sygnalizujc moliwo ich wykorzystania do bada pedagogicznych.

4.8.1. Otwarty wywiad pogbiony Powinien by prowadzony z pomoc magnetofonu, dyktafonu itp. Jest to wane, gdy badacz skupiony na notowaniu odpowiedzi badanego nie moe bra czynnego udziau w toczcej si rozmowie, ponadto zarejestrowana wypowied pozwala na uchwycenie autentycznego jzyka badanego i atmosfery w jakiej przebiega rozmowa. Badacz przychodzi do badanego z dokadn wiadomoci tego co go interesuje, czego chciaby si dowiedzie, moe nawet mie wczeniej opracowane pytania jednake kolejno ich zadania zaley od kontekstu, nastroju, ktry wytwarza si podczas badania. Badacz nie ustala przed badaniem dokadnego brzmienia pyta, natomiast wyranie okrela ich problematyk. Pytania, ktre formuuje badacz przed wywiadem sygnal i z uj tylko kierunki jego zainteresowa, nie stanowi jednak ram poza ktre nie mona wykracza. Takie podejcie do pyta, nastawienie do rozmowy badacza powoduje, i nie jest on w stanie przewidzie, jakie obszary (podczas rozmowy z badanym) zostan odkryte, ktre wtki oka si bardziej, a ktre mniej inspirujce dla rozmowy, co w pewnym stopniu moe przesdza o jej przebiegu. Pytania przygotowane przez badacza s pomocne w podtrzymywaniu rozmowy, sygnalizuj rwnoczenie jego przygotowanie do wywiadu, jednak nie determinuj one przebiegu badania, s pewnym scenariuszem, propozycjami badacza, a nie elaznymi wytycznymi, ktrym obydwie strony musz si bezwzgldnie podporzdkowa. Otwarty wywiad pogbiony ma form rozmowy, w ktrej badany oprowadza badacza po swoim yciu", snuje opowie. W takiej rozmowie nie unika si pyta sugerujcych, prowokujcych czy nawet draliwych. Badany odpowiada na nie lub nie, w duej mierze zaley to od atmosfery panujcej podczas badania, od wzajemnych stosunkw pomidzy badanym a badaczem. Badanych traktuje si bowiem podmiotowo, zakada si, e s odpowiedzialni za to co mwi i potrafi zda spraw ze swej dziaalnoci, ze swego ycia. Badacz nie traktuje ich odpowiedzi podejrzliwie, nie prbuje w podchwytliwy sposb sprawdza czy mwi prawd, obdarza ich penym zaufaniem, zakadajc, i zarwno to o czym mwi, jak i to co pomijaj, jest wynikiem dokonanego przez nich wyboru. Temat badania wymaga niekiedy kilku spotka badacza z badanym (czsto opowieci badanych s dugie a rozmowa dla obydwu stron interesujca), naley wic jeszcze przed badaniem uprzedzi badanego, e wywiad moe zabra im sporo czasu. Opisujc Galtunga metod dialogow (otwarty wywiad pogbiony nazywa si czsto dialogiem), P. ukasiewicz zwraca uwag na jej pi zasadniczych cech: rwno, wspzaleno, wsplnota, uczestnictwo i integralno. Rwno oznacza, e nie ma w dialogu lepiej wiedzcego, nie ma rozmowy z pozycji lepszego, bardziej wiadomego (tzn. badacza). Obie strony maj wpyw na przebieg dialogu, a prawo do zadawania pyta ma nie tylko badacz lecz te badany. Wspzaleno - Uczestnicy dialogu s od siebie wzajemnie zaleni, podczas ich wsplnej rozmowy odbywa si nie tylko wymiana informacji, lecz zdarza si, i taka rozmowa zmienia jedn bd obydwie strony. Pytania o pewne zagadnienia powoduj uwiadamianie sobie przez badanych ich znaczenia; przypominanie sobie niektrych faktw ze swego ycia, jakich wanych dla nich wydarze czy wyborw. Podczas takiej rozmowy moe odbywa si proces redagowania swojej biografii", badacz za podajc za opowieci badanego take moe zmieni swj pogld na wiele spraw. Wsplnota - Bardzo wana dla dialogu jest atmosfera, w ktrej ona si odbywa. Wi jaka czy jego uczestnikw jest w duej mierze decydujca dla przebiegu badania. Im mniej jest w takiej rozmowie sztucznoci, im wicej intymnoci i wzajemnego zrozumienia, tym korzystniejsza atmosfera dla szczerej rozmowy. Poczucie wsplnoty jest szczeglnie wane w sytuacji, gdy w dialogu bierze udzia wicej osb. Uczestnictwo - W dialogu aktywnie uczestnicz obydwie strony, wsplnie budujce wiedz o interesujcym ich zagadnieniu. Badacz przyczynia si do owego budowania poprzez umiejtne podtrzymywanie rozmowy, badany - snujc swoj opowie. Obydwie strony uczestnicz te w tworzeniu syntezy, bdcej swoist, indywidualn interpretacj treci przekazywanych w rozmowie. Integralno - Uczestnicy dialogu angauj w rozmow ca swoj osobowo; zarwno swj sposb mylenia jak i pogldy, postawy, system wartoci. Jest to spotkanie dwch wiatw jednostkowych, ktre wymieniaj pomidzy sob dowiadczenia i wiedz. Nie jest wic moliwe, aby poruszane w rozmowie tematy uznane zostay przez ktr ze stron za zbyt draliwe lub nietaktowne, bowiem - ich pojawienie si w rozmowie bd ich brak zaleny jest od uczestnikw dialogu, to oni decyduj o czym chc i mog ze sob rozmawia. To badany ustanawia granice obszaru intymnoci i szczeroci do ktrego wpuszcza badacza. Opisane przez P. ukasiewicza cechy metody dialogowej znakomicie oddaj istot otwartego wywiadu pogbionego. Zauway przy tym naley, e badania prowadzone w ten sposb skaniaj do postawienia przed badaczem wymaga natury etycznej. W owych wymaganiach zawiera si zarwno oczekiwanie taktu podczas prowadzenia rozmowy; lojalnoci wobec badanego a take otwartej postawy wobec poruszanych problemw, np. dogmatyk nie moe prowadzi tego typu bada, poniewa jest zamknity na nowe fakty i opinie niezgodne z wasnymi. Zalecenia typu nie szkodzi", nie poucza" nabieraj w badaniach jakociowych szczeglnej wymowy. Otwarty wywiad pogbiony jest zaproszeniem

badanego do rozmowy, ktra nie moe by dla niego ani niszczca ani deprecjonujca. Badacz ponosi take przed badanym odpowiedzialno za to, w jaki sposb wykorzysta zebrane podczas wywiadu materiay. Moliwoci zastosowania tej metody badawczej w pedagogice s ogromne. Powane problemy ksztacenia i wychowania skrywaj si czsto pod powierzchown warstw oczywistoci, pod ktr dostrzec je mona jedynie przy gbokim, penym zaufania kontakcie badacza z badanymi. Przykadem przebijania si przez powierzchown deklaratywno mog by badania Z. Aleksandra nad komunikowaniem si rodzicw z dziemi. 4.8.2. Metoda biograficzna Sedno tej metody opiera si na zaoeniu, i nie istnieje - w sensie obiektywnym - aden przedmiotowy wymiar rzeczywistoci spoecznej. Wiedza o spoeczestwie jest zawsze wiedz czyj" a s takie obszary rzeczywistoci spoecznej, ktre moemy pozna jedynie przez ukazanie ich osobistego wymiaru. Mona by zaoy, e wiedza o spoeczestwie, o czowieku zbudowana jest niejako z dwch warstw: jedn jest warstwa faktograficzna, drug za stanowi indywidualny i symboliczny wymiar zjawisk spoecznych. Metody biograficzne stosowane w metodologii naukowej koncentroway si wycznie na pierwszej warstwie, za podejcie jakociowe implikuje przekonanie, e obydwie te warstwy przenikaj si wzajemnie i dopiero poznanie ich obydwu daje peniejszy obraz czowieka i spoeczestwa. O ile wic biografie stanowice dajcy si udokumentowa ubir faktw" o czowieku (przebieg ycia) nie budziy kontrowersji metodologicznych, o tyle autobiografie traktowano jako jednostkowe, skaone pitnem subiektywizmu relacje, nie poddajce si weryfikacji, w zwizku z czym odrzucane byy jako mao wiarygodne rda informacji. Autobiografii przypisywano raczej wartoci literackie ni poznawcze. Przyjrzyjmy si jednak autobiografii z innej perspektywy. Mona przecie zaoy, e stanowi ona wytwr interpretujcej, rozumiejcej, wyraonej i utrwalonej w symbolach dziaalnoci indywidualnego podmiotu. W konsekwencji jest ona zjawiskiem nieuchronnie i niezbywalnie subiektywnym; jej istnienie jest zalene od jednostkowej wiadomoci, e autobiografia istnieje o tyle, o ile kto j opowiada. Jest zjawiskiem subiektywnym rwnie i w tym sensie, e wyraone treci s zawsze relatywne wobec tego, jak kto postrzega i rozumie wasne ycie; istnieje wic jako autobiografia tylko o tyle o ile kto intencjonalnie przeksztaca zbir zdarze w wysoce znaczc i ustrukturowan cao." Wybr treci dokonywany jest w oparciu o pewne wartoci, stanowice dla opowiadajcego kryterium ich doboru i podstaw interpretacji. Autobiografia jest wic przekazem symbolicznym, wytworzonym przez rozumiejc i interpretujc jednostk, w konkretnych okolicznociach, w odniesieniu do konkretnych wartoci. Stanowi niejako zapis jednego i jednostkowego ycia, nieuchronnie uwikanego w dzieje, zanurzonego w wiecie. A. Giza poddaje w wtpliwo odrnienie autobiografii od biografii (traktowanej jako rejestracj obiektywnego" przebiegu zdarze), uzasadniajc, i ludzkie dziaanie nie jest wyznaczone przez wpyw wydarze takich jakimi s rzeczywicie" ale przez wpyw wydarze takich, jakimi s postrzegane w znaczcych kategoriach kultury". Jednostkowa interpretacja wiata nie jest wic dodatkiem do faktw", uzupenieniem obiektywnej rzeczywistoci", lecz sama jest t rzeczywistoci. Wrd autobiografii mona wyrni pamitniki pisane przez wiele lat, sygnalizujce zmienno pogldw autora, obrazujce proces zmian zachodzcych w jego myleniu a take autobiografie reminiscencyjne, odtwarzajce koleje losw, zdarze z wtkw, ktre powstay w pamici autora - pisane np. za konkurs, okolicznociowe, lub wywoane innym bodcem. Techniki opracowywania materiaw biograficznych s rnorodne i zalene od tego czy badacza interesuje wycznie twrca autobiografii czy te uwaga badacza skupia si bardziej na treciach zawartych w autobiografii stanowicych przejaw zarwno samowiadomoci jak i wiadomoci spoecznej osoby piszcej. W pedagogice rzadko wykorzystuje si autobiografie jako materia do pogbionych bada. Raczej zakada si, i pamitniki same mwi" a wic nie ma potrzeby niczego - oprcz oglnego wstpu - do nich dodawa. Pozostawia si wic owe autobiografie bez opracowania. Dotyczy to szczeglnie pamitnikw nauczycieli, ktre jednak nie zinterpretowane pozostaj tylko i wycznie wspomnieniem jakiej osoby, a ich funkcja ogranicza si do budzenia postawy heroizmu w kolejnych pokoleniach nauczycieli, natomiast ich funkcja poznawcza traktowana jest raczej marginalnie. Jest niewtpliwie wiele prawdy w stwierdzeniu, e pamitniki same za siebie mwi" lecz sdz, e mwi one znacznie wicej ni mogoby si wydawa czytelnikowi. Pod powierzchni wspomnie, kryje si w nich ogromna wiedza o czasach w ktrych yli ich autorzy, o systemie wartoci osb piszcych, o ich wiadomoci (wiadczy o niej m.in. ich sposb pisania, na ktry skada si uywanie przez nich okrelonego jzyka, systemu znakw i symboli). Wydoby z autobiografii te wszystkie wtki moe wanie uwany badacz, nastawiony do materiaw zawartych w autobiografiach nie sentymentalnie a poznawczo. 4.8.3. Jakociowa analiza tekstu Tekst jest systemem znakw, ktry badacz prbuje uporzdkowa pod ktem zawartych w nim myli, zrekonstruowa przekonania ich twrcw, wydoby ukryte w nim zaoenia, zinterpretowa kluczowe dla tekstu kategorie. Analiza tekstu moe dotyczy poziomu leksykalnego sownika frekwencyjnego jzyka tekstu (autobiografia, wiersz,

notatka prasowa, wypowied), przy jej pomocy ustala si ktre wyrazy s najbardziej znaczce dla tekstu i jakich obszarw rzeczywistoci dotycz. Drugim niejako krokiem lub te niezalenym od pierwszego jest ustalenie znaczenia tych najczciej pojawiajcych si wyrazw i kontekstu, w jakim zostay uyte. Polega to na zakreleniu wok najczciej pojawiajcych si wyrazw pl semantycznych. Interesujcym przykadem zastosowania w pedagogice tego typu analizy moe by praca Z. Aleksandra, ktry wskaza na rnic elementw pola semantycznego znaczenia podstawowego sowa godno" w wypowiedziach rodzicw i dzieci. Inny pomys na jakociow analiz tekstu przedstawiaj M. Czyewski i A. Rokuszewska-Paweek. Praca nad tekstem w ich propozycji -polega na doborze pewnych kategorii przy pomocy ktrych dokonuje si jego analizy. Autorzy ci wskazuj na cztery zestawy kategorii analitycznych uatwiajcych prac nad tekstem. Nale do nich: 1. Jednostki" i caoci" - te kategorie pozwalaj na wyszczeglnienie autonomicznych jednostek narracji (zarwno bezporedniej -opowie badanego, jak i poredniej - komentarze). Caoci s natomiast zespoy jednostek odnoszce si do wybranych zagadnie, bd do faz ycia (np. w autobiografii). 2. Konstrukcje" - pozwalaj badaczowi na ustrukturalizowanie tekstu; wydzielenie z niego wtkw gwnych i pobocznych, okrelenie tego, co jest opisem wydarze oraz tego co stanowi komentarz autorski, uatwiaj ustalenie ktre fragmenty tekstu s wyznaniami autora, ktre wnioskami, ktre za stanowi ilustracj dla goszonych przez autora opinii. 3. Struktury procesowe" - pozwalaj na okrelenie odmian narracji, czyli sposobu w jaki piszcy relacjonuje przebieg wydarze. Interesujce jest tu odkrywanie czy badany postrzega swoje ycie jako tworzon przez siebie biografi, czy te bardziej skonny jest przyznawa, i to rne, niespodziewane okolicznoci uczyniy je takim, bd traktuje swj los jako wypadkow nacisku systemu spoecznego w ktrym przyszo mu y. 4. Linia podstawowa" i linia recesywna" - to kategorie umoliwiajce strukturalne uporzdkowanie wypowiedzi pod ktem kontynuowania przez autora gwnego wtku wypowiedzi i odchodzenia od tego wtku; skupianie si przez niego na tym co stanowi sedno opowieci i jej element uboczny. Przedstawiony tu pomys na analiz tekstu dotyczy w zasadzie analizy autobiografii, sdz jednak, e pewne jego elementy mog by take wykorzystane przy analizach innych tekstw. 4.8.3.1. Uwagi dotyczce jakociowej analizy tekstw i autobiografii Zaliczenie przez A. Wyk autobiografii i jakociowej analizy tekstu do rnych metod badawczych moe budzi pewne zastrzeenia. Autobiografia jest - moim zdaniem - rodzajem dokumentu, ktry moe by poddany badaniu, jest ukadem znakw, ktry mona odczyta, podobnie jak odczyta mona zawarto czasopism, wiersze, treci wystpie, pamitniki, poniewa s to rda wiedzy. Jakociowa analiza treci jest natomiast technik opracowywania zebranych materiaw. Sdz, e problem polega na tym, i w metodologii pozytywistycznej przyjto nazywa metodami pewne sposoby zbierania informacji, w momencie jednak gdy informacji si nie zbiera poniewa istniej ju jako wytwr ludzkiej dziaalnoci: idee, myli, sztuka - pojawia si problem nazwania czynnoci badacza, ktry nie zbiera materiaw lecz tylko" prbuje je przeanalizowa i zinterpretowa. Badacz nie przyczynia si do stworzenia" materiau, ktry zamierza podda analizie a prbuje zrozumie i opisa rzeczywisto, ktra jest a nie t wytworzon" przy jego pomocy. Badacz nie musi stwarza sytuacji (eksperyment), zbiera informacji u innych (ankieta, wywiad) a wystarczy, e przyjrzy si uwanie wytworom symbolicznej dziaalnoci ludzkiej. Znaki s czci kultury i wiele mwi o ludziach tworzcych je, a take o wiecie, w ktrym ci ludzie yli bd yj. Jakociowa analiza tekstw uatwia nam ich odczytanie. 4.8.4. Obserwacja uczestniczca, czyli badanie przez wsplne dowiadczanie Wzorem dla obserwacji uczestniczcej s badania etnograficzne, w ktrych badacz wchodzc w okrelon spoeczno, yjc w niej, poznaje jej sposb ycia, obyczaje, wierzenia, legendy. Bada t spoeczno z pozycji jej uczestnika, nie za obcego i niezaangaowanego obserwatora. Z tego powodu trafniejsze wydaje si nazywanie tej metody badaniem poprzez wsplne dowiadczanie. Jej cech charakterystyczn jest przeamywanie dualizmu badacz-badany. Badacz chcc pozna interesujce go zjawisko wtapia si w nie, staje si uczestnikiem badanej spoecznoci, przyjmuje postaw naiwn poznawczo", starajc si zawiesi" na czas bada wasne zaoenia, uprzedzenia, wczeniejsz wiedz o badanym zjawisku. W konsekwencji przebywania w badanym rodowisku zachodz w badaczu rne zmiany - choby taka jak percepcja samego siebie. wiadomo zachodzcych w nim zmian powoduje, i obserwator" wchodzi na przemian w rol badacza i badanego, co pozwala mu na rejestracj siebie zmieniajcego si. Obecno badacza, jego pytania wywouj te okrelone zmiany w badanych, przyczyniaj si do pogbienia ich samowiadomoci, przeamany wic zostaje stereotyp mylenia o dystansie midzy badaczem a badanym. Innym wymiarem przeamywania dualizmu na linii badacz - badany jest zaangaowanie badacza w badan sytuacj, wchodzi on w ni bowiem z caym osobistym systemem wartoci, co powodowa moe zmian jego nastawienia do wiata, niekiedy wyzwala ch niesienia mu pomocy, ktra moe przejawia si zarwno w podnoszeniu jego rangi lub uwiadamia-

niu i podpowiadaniu mu pewnych rozwiza. Przykadem bada, w ktrych badacz celowo wywiera wpyw na badanych s badania prowadzone metod interwencji socjologicznej, ktra jest zarwno sposobem poznawania jak i oddziaywaniem na badanych. Z istoty tej metody wynika ch dostarczenia badanemu rodkw, ktre pomog mu lepiej zrozumie jego wasne dziaania, uwiadomi sobie wasne cele, cele przeciwnika i pozwol mu adekwatniej uchwyci kontekst spoeczny sytuacji, w ktrej si znalaz. Nie ma wic w obserwacji uczestniczcej podziau na badan rzeczywisto i bezstronnego badacza, bowiem nie rejestruje on rzeczywistoci takiej jak ona jest", nie relacjonuje obiektywnych faktw", lecz interpretuje interesujce go zjawisko a jego interpretacja - jak pisze A. Wyka - rodzi si gdzie pomidzy (lub ponad) uczestniczcymi w sytuacji badawczej przedmiotami i podmiotami, wyania si cho z" nich, to jednak w postaci nowego, wsplnego znaczenia, w ktrym znaczenia wyjciowe si zawieraj, a granice wkadu" kadej ze stron procesu zmieniaj si." Badacz nastawiony na wsplne dowiadczanie atwiej wchodzi" w badane rodowisko, staje si dla niego mniej obcy, nie jest wycznie rejestratorem lecz te aktywnym uczestnikiem wydarze. Stopie aktywnoci badacza jest jednak zaleny od specyfiki badanego zjawiska, oraz od miejsca, w ktrym prowadzone s badania. Wchodzc w nowe dla siebie rodowisko badacz nie jest wyposaony w gotow siatk ustrukturalizowanych zachowa i szczegowych pyta. Posiada jedynie wasne przemylenia i pewien zestaw kategorii, ktre ukierunkowuj jego obserwacj". Gotowy jest jednak w kadej chwili do poszerzenia przestrzeni obserwowanej w zalenoci od wymogw i kontekstu sytuacji w ktrej si znalaz, nie ogranicza go bowiem gotowe i zamknite" narzdzie badawcze. Pewne problemy dostrzega bowiem dopiero w trakcie badania. Badanie przez wsplne dowiadczenie jest metod poznawania zjawisk poprzez pene zaangaowania uczestniczenie w nich. Skomplikowane problemy dotyczce wychowania i ksztacenia (np. wzajemne relacje pomidzy wychowujcymi i wychowywanymi, nauczycielami i uczniami; specyfika i sia oddziaywania subkultur modzieowych; znaczenie grup rwieniczych w rozwoju spoecznym modziey itp.) wci oczekuj na lepsze ich poznanie i opisanie. Wydaje si, e badanie przez wsplne dowiadczanie pozwolioby wnikliwiej przyjrze si wielu trudno dostpnym zjawiskom - przy zastosowaniu innych technik zbierania materiau. Pozwolioby na opisanie ich z innej perspektywy, w innym kontekcie, mogoby stanowi uzupenienie tej wiedzy, ktr ju posiadamy, bd ujawni te obszary rzeczywistoci spoecznej, ktre ukrywaj si przed poznaniem przy pomocy narzdzi stosowanych w badaniach ilociowych. 4.9. Uwagi kocowe Nietrudno zauway, e w przedstawionym przeze mnie metodach brak jest: studium indywidualnych przypadkw, sondau diagnostycznego i monografii - opisanych przez A. Kamiskiego i zaliczonych przez niego do metod jakociowych. Jedynym kryterium, ktre wedug w/w autora zadecydowao o nazwaniu ich jakociowymi bya ograniczona liczba jednostek poddawanych badaniu, przy zastosowaniu tych metod. Niezmienna za pozostawaa metodologia naukowa, stanowica ich podstaw. Wszystko to, co jest charakterystyczne dla przedstawionych powyej bada jakociowych, w badaniach uznanych za jakociowe przez A. Kamiskiego -jest nieobecne. Dlatego te studium indywidualnych przypadkw, sonda diagnostyczny, monografi mona zaliczy jedynie do mikkiej" odmiany metod ilociowych. Metody jakociowe mog stanowi alternatywn perspektyw dla bada pedagogicznych. Nie zastpuj metod ilociowych, ale je uzupeniaj. S budowane w oparciu o inn metodologi, inny sposb mylenia o wiecie i o poznawaniu. rda tego sposobu mylenia tkwi zarwno w filozofii (fenomenologia, hermeneutyka), jak i w samych naukach spoecznych (socjologia humanistyczna, psychologia humanistyczna). Wiedza o metodach jakociowych jest w naszym kraju niewielka, jest wci jeszcze spisywana na marginesie, jako dodatek szeroko usprawiedliwiajcy swoje istnienie. wiadczy o tym ilo bada prowadzona przy uyciu tych metod. Jest to jednak wiedza wana, przeamuje bowiem monopol metodologii pozytywistycznej na wiedz o badaniach empirycznych. Zmienia opcje patrzenia na badacza i samo badanie, nadajc im bardziej ludzki wymiar. Owa humanistyczna metodologia -jak j w uproszczeniu nazwaa A. Wyka - prbuje uprawomocni inne sposoby badania rzeczywistoci spoecznej, wychodzc z zaoenia, i w tym co jednostkowe, osobiste odbija si to co spoeczne i oglne, a to co spoeczne jest zawsze tylko jak jednostkow perspektyw. Demistyfikuje przy tym to co skrztnie jest skrywane przez metodologi pozytywistyczn: faszywo przesanki o obiektywnoci wiata spoecznego i o obiektywnoci badacza. Jakociowe metody badania wyzbywaj si podejrzliwoci wobec subiektywnoci. Jednostkow subiektywno traktuj bowiem jako odzwierciedlenie wiata-jedyny moliwy dla czowieka sposb poznania go i rozumienia. ROZDZIA V Techniki bada pedagogicznych

Kto wielkie stawia kroki daleko nie ujdzie

Lao-cy

Powtrz uyt ju wczeniej definicj techniki bada. S to c z yn noci praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi d yr e kt yw a m i , poz wa l a j c ym i na uz ys kani e optymalnie s p r a w d z a l n yc h i n f o r m a c j i , o p i n i i , faktw (Kamiski A. 1970). To co w tej definicji wymaga szczeglnej uwagi - to mae sowo czynnoci". Wiele bowiem nieporozumie powstaje wok wszelkich technik, ktre posuguj si rnorodnymi narzdziami. Bywa wic tak, e za technik uwaa si ankiet w znaczeniu kwestionariusza pyta a nie czynnoci ankietowania, arkusz obserwacyjny, test itp. Technika bada to czynno poznawcza, to najczciej proces angaujcy badacza i innych ludzi. Wszystko inne to przedmioty i narzdzia suce tym czynnociom, czyli kwestionariusze do ankietowania, robienia wywiadw, skale do testowania, arkusze do opisu itd. Przedstawi obecnie najczciej stosowane techniki badawcze uyteczne w badaniach pedagogicznych. W szkicowym stylu zaprezentowa pragn ich charakterystyki, sposb przygotowania oraz okolicznoci zastosowania. Naley pamita, e poza generalnymi reguami poprawnoci, kada sytuacja oczekuje oryginalnych rozwiza badawczych take w zakresie technicznych rozwiza. 5.1. Obserwacja Obserwacja jest najbardziej wszechstronn technik gromadzenia materiaw. Z uwagi na jej zoono i wszechstronno istniej niekiedy tendencje do nazywania jej metod badawcz. Nie jest to tendencja suszna, zwaywszy, e obserwacja swe naczelna miejsce wrd sposobw poznania zawdzicza koniecznoci czenia w niej wielu technik pomocniczych. Jest jak powiedzielimy najbardziej uniwersalnym sposobem bada ale rwnoczenie i najbardziej pierwotnym ze wzgldu na sw histori jak i istot w przypadku indywidualnego jej traktowania. Obs er w a c j a j e s t c z y n n o c i badawcz p o l e g a j c na gromadzen i u dan yc h d r o g postrzee. Lapidarno tego sformuowania bierze si std, e objcie definicj wszelkich postaci i aspektw obserwacji jest niemoliwe. Tak szeroka definicja pozwala natomiast zastosowanie jej do kadego typu obserwacji. Prba nadania jej wikszej precyzji rwnaaby si znacznemu skomplikowaniu werbalnemu wyraenia, a to nie przysporzyoby mu przejrzystoci. Obserwacj mona bowiem nazwa prost, nieplanow rejestracj zdarze i faktw ale take zoony proces kontrolowanej .obserwacji systematycznej z uyciem skomplikowanych technik pomocniczych z uyciem filmu, magnetofonu i kwestionariuszy wcznie. Poniewa za w badaniach rodowiskowych stosuje si zarwno obserwacj prymitywn" jak rwnie zoon zwan systematyczn obserwacj kontrolowan zachodzi konieczno stworzenia definicji uniwersalnej. Obserwacja dostarcza badaczowi najbardziej naturalnej" wiedzy o obserwowanej grupie a wic i najbardziej prawdziwej. Przy zastosowaniu odpowiednich narzdzi kontrolnych uzyskujemy najbardziej obiektywny obraz przedmiotu bada, bo na drodze rda danych do badacza stoi najmniej czynnikw mogcych zdeformowa ten obraz. Jest to wprawdzie teza potwierdzana przez wielu badaczy, lecz wymagajca wielu zastrzee wstpnych. O nich mwi bdziemy jednak przy omawianiu poszczeglnych typw obserwacji. Najpopularniejsz postaci obserwacji jest tzw. obserwacja otwarta albo swobodna. Stosowa j mona i najczciej stosuje w praktyce kady wychowawca, kady nauczyciel oraz organizator. Daje ona sum wiedzy o przedmiocie zainteresowa lub pracy pozwalajc na sprawniejsze dziaanie w okrelonej dziedzinie. Obserwacja otwarta poza popularnym zastosowaniem spenia wan rol w pocztkowym etapie kadej planowanej dziaalnoci badawczej. Dziki jej zastosowaniu mona uzyska wiedz ogln o obiekcie bada, ktra daje podstaw do szczegowego planowania dalszego toku bada a gwnie do sformuowania zagadnie wstpnych i hipotez roboczych. Przy prowadzeniu bada terenowych metod sondau diagnostycznego jest ona nieodzownym etapem przygotowawczym. Wyej zorganizowan form obserwacji prowadzonej ju w randze naukowej jest systematyczna obserwacja bezporednia l u b porednia. Polega ona na planowym gromadzeniu spostrzee przez okrelony czas w celu poznania lub wykrycia istniejcych zalenoci midzy zjawiskami rodzaju i kierunkw procesw zachodzcych w zbiorowociach spoecznych lub instytucjach. Obserwacja systematyczna wymaga zastosowania technik pomocniczych. Z definicji wynika konieczno zaplanowania nastpujcych elementw: problematyki, czasu oraz sposobu gromadzenia materiau. W pojciu pierwszym ustalamy ilo i jako zagadnie, ktre pragniemy zaobserwowa na wybranej populacji. Mog to by bd cechy bd procesy bd wreszcie reakcje i postawy. W przypadku procesw lub przemian baczn uwag zwrci musimy na uwarunkowania, jakim podlegaj, na zmiany natenia i szybkoci ich przebiegu w zalenoci od okrelonych warunkw. Jeli przedmiotem obserwacji s reakcje lub postawy, to uwag skupi trzeba na roli motywacji i zmiennych wywoujcych okrelone reakcje. Dla poznania postaw okreli musimy wskaniki ich wystpowania i oceny. Okrelajc czas prowadzenia obserwacji musimy uwzgldni rozmiar zagadnienia, ktre chcemy pozna, nastpnie wielko obiektu obserwowanego (zbiorowoci lub instytucji) oraz zwrci uwag na to aby okres prowadzonej obserwacji przypad na okres typowy. Znaczy to, e pragnc obserwowa ksztatowanie si postaw spoecznych wychowankw domu dziecka nie powinnimy

planowa prowadzenia bada np. na koloniach w czasie wit zimowych, gdy cz dzieci idzie w gocin do domw prywatnych. Chyba, e zaoenia badawcze takie wanie stawiaj wymagania. W kadej sytuacji naley cile rejestrowa pojawianie si w czasie - nowych zmiennych wpywajcych na zmiany zachowania i reakcji. Szczeglnym przypadkiem obserwacji systematycznej jest obserwacja uczestniczca. Ten typ obserwacji wystpuje wwczas jeli badajcy stanie si uczestnikiem badanej zbiorowoci i jest przez ni akceptowany. Moe mie dwie postacie: by jawn lub ukryt. Obserwacja uczestniczca jawna polega na poinformowaniu grupy o roli badajcego. Obserwacja ukryta wystpuje wwczas gdy badana grupa nie jest wiadoma roli, jak spenia nowy jej czonek. W badaniach socjologicznych i pedagogicznych mamy wiele przykadw stosowania obu postaci obserwacji uczestniczcej. Jak powiedzielimy wyej obserwacja uczestniczca wymaga akceptacji roli badacza w przypadku obserwacji jawnej jako obserwatora, w przypadku obserwacji ukrytej jako nowego czonka grupy speniajcego okrelon rol. Uczestnictwo w badanej zbiorowoci daje moliwo zebrania szerszego i bogatszego materiau ni w przypadku stosowania innego typu obserwacji. Niesie ze sob jednak swoiste niebezpieczestwo. Ot obserwator mimowolnie przyjmuje sposb zachowania, opinie i reakcje grupy, ktrej jest czonkiem tracc w ten sposb konieczny obiektywizm ocen. Taka sytuacja zachodzi szczeglnie czsto przy obserwacji jawnej gdy badana grupa majc wiadomo roli nowego czonka nie jest w peni naturalna w swoich zachowaniach, a przez to obserwacja nie daje prawdy obiektywnej. Z tych powodw uczestnictwo w grupie z punktu widzenia skutecznoci bada nie moe by pene. Jest to poznawczo zawsze uczestnictwo czciowe. Szczeglnym typem uczestnictwa czciowego jest uczestnictwo nauczyciela lub wychowawcy w grupie rwieniczej modzieowej. Nie ma bowiem w grupie modzieowej roli dla badacza dorosego, ktr mgby zaj uzyskujc wszelkie prawa czonka grupy. Pewna sfera spraw grupy modzieowej bdzie dla dorosego badacza zawsze zamknita (chodzi tu bardziej o zachowania ni o opinie). Stopie szczeroci w relacjach indywidualnych jest trudny do okrelenia. Dlatego do badania grup modzieowych lub dziecicych obserwacja uczestniczca ma zastosowanie ograniczone. Bdzie to bowiem zawsze uczestnictwo czciowe, stopie akceptacji przez grup roli obserwatora pozostanie nieznany, nawet przy znajomoci granic, w jakich osobnik dorosy jest akceptowany przez grupy dziecice lub modzieowe. 5.1.1. Narzdzia obserwacji Najistotniejszym problemem dla tego typu obserwacji jest sposb gromadzenia materiaw. Od sprawnoci narzdzi obserwacji zaley jej warto. Narzdzia, ktrymi posugujemy si przy obserwacji peni dwojak funkcj: po pierwsze su do gromadzenia spostrzee, a po wtre s czynnikiem kontrolujcym prawidowo prowadzonej obserwacji. Wprawdzie w socjologii na okrelenie typu obserwacji posugujcej si narzdziami sprawdzajcymi poprawno jej przebiegu uywa si pojcia obserwacji kontrolowanej. Wyrnienie jednak systematycznej obserwacji planowej kontrolowanej wydaje si by zabiegiem nietrafnym, poniewa zakada, e systematyczna obserwacja planowa nie musi posugiwa si narzdziami kontroli, a to naszym zdaniem odebraoby jej atrybut naukowoci. Dla rzetelnoci doda naley, e omawiany typ obserwacji istotnie moe wystpowa bez narzdzi kontrolnych, lecz bdzie on peni wwczas rol techniki badawczej niepenowartociowej, a poniewa uywany jest rzadko mona pomin jego omwienie. To co dotychczas byo nazywane obserwacj kontrolowan i niekontrolowan to po prostu atrybut poprawnoci i naukowoci. Obserwacja niekontrolowana jest po prostu nierzeteln technik badawcz i nie ma powodu upowszechnia jej znajomoci. Penia ona w naukach spoecznych du rol, lecz raczej jako etap wstpny do bada szczegowych. Obecnie jeli obserwacj nazywamy systematyczn to okrelenie to oznacza nie tylko sposb prowadzenia spostrzee, lecz rwnie sposb ich rejestrowania a to jest tosame z kontrol jej prawidowoci. Wrmy wic do sposobw gromadzenia materiau badawczego z systematycznej obserwacji planowej. Oglnie i nieprecyzyjnie mona podzieli techniki gromadzenia materiaw na niestandaryzowane i standaryzowane. Do tych pierwszych nale notatki, opisy, rejestracja dwikowa lub fotograficzna. Maj one t cech, e gromadz materia bez wyrniania poszczeglnych zagadnie i aspektw oraz bez umiejscowienia czasowego. Ten sposb prowadzenia rejestracji materiau nie daje gwarancji gromadzenia materiau penego oraz moliwoci weryfikowania prawidowoci prowadzenia spostrzee. I w tym sensie monaby nazwa obserwacj tak obserwacj niekontrolowan. Aczkolwiek i tu mona stosowa pewne sposoby kontroli. Np. nasze materiay dajemy do czytania osobom towarzyszcym, zorientowanym w koncepcji bada. Uzyskujemy od nich ocen materiau w sensie jego kompletnoci i prawidowego kierunku. Doskonalsz technik gromadzenia materiaw jest stosowanie technik standaryzowanych. Mam tu na myli tzw. arkusz obserwacyjny lub dziennik obserwacji. Arkusz obserwacyjny to wczeniej przygotowany kwestionariusz z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, ktre obj ma obserwacja. W odpowiednich rubrykach pod okrelonym zagadnieniem notujemy wszelkie spostrzeone fakty, zdarzenia i okolicznoci majce zwizek z danym zagadnieniem. Notowania mog by jeszcze oznaczone dat, co ma szczeglne znaczenie przy wprowadzaniu nowych zmiennych w badane ukady lub celowym przeksztacaniu zbiorowoci. Wczeniejsza typologia zagadnie zapobiega przeoczeniu przez badajcego ktrego z nich oraz nadaje okrelony kierunek badaniom. Ponadto daje moliwo wykrycia nowych cech i zalenoci, na ktre warto zwrci uwag, a ktre w arkuszu uwzgldnione nie byy. Jest to wic najlepszy sprawdzian poprawnego prowadzenia obserwacji. Ten typ

obserwacji mona w peni uzna za planowany, systematyczny i kontrolowany. Ma ona jeszcze i t zalet, e arkusz obserwacyjny jest dobrym Grodkiem do porwnania danych midzy nimi. Bardzo bowiem wan jest sprawa porwnywalnoci danych uzyskanych drog obserwacji prowadzonej czy to przez rnych badaczy, czy w rnym czasie w tej samej zbiorowoci czy wreszcie na rnych grupach. Arkusz obserwacyjny daje moliwo porwnania i oceny materiaw badawczych pod wzgldem ich jednoznacznoci i zakresu. Wspomniany dziennik obserwacji kategoryzuje spostrzeenia ze wzgldu na czas pojawiania si okrelonych faktw lub zmiennoci procesw i stosunkw w badanych grupach. Przy badaniach szczegowych jednego zagadnienia spenia on bardzo poyteczn rol. Prowadzony jest jak nazwa wskazuje w postaci zapisw dziennych. Arkusz obserwacyjny wbrew swej nazwie nie musi by arkuszem zawierajcym wszystkie zagadnienia na jednej karcie. Szczegowe zagadnienia mona notowa na pojedynczych kartkach a potem chowa je do odpowiednio poznaczonych kopert. Zagadnienia szersze mog by rozbite na szczegowe i mieci si na jednej karcie. Inne zagadnienia z podpunktami na i nn ej karcie. Sposb opracowania arkusza obserwacyjnego zaley od konkretnych okolicznoci i wymogw badawczych. W pedagogicznych badaniach rodowiskowych arkusz obserwacyjny jest najdoskonalsz technik gromadzenia materiaw obserwacyjnych. Obserwacja systematyczna moe by prowadzona bezporednio lub porednio. W przypadku obserwacji bezporedniej prowadzcy badania osobicie wykonuje wszystkie czynnoci zwizane z tokiem poznania. Istnieje wic tylko jedno rdo deformacji danych, ktrym jest sam badajcy. Od jego obiektywizmu i skrupulatnoci zaley rzetelno uzyskanych materiaw. Przy obserwacji poredniej, a z tak mamy do czynienia w badaniach wielkich zbiorowoci lub licznych problemw materiay gromadzi wiksza ilo pracownikw, zachodzi wwczas konieczno stworzenia jednorodnej aparatury badawczej dla uniknicia wikszych deformacji uzyskanego materiau. Konieczna jest cisa standaryzacja zagadnie i opracowanie drobiazgowych wskaza badawczych oraz eliminowania moliwych osobistych postaw i zaangaowa, ktre mogyby rzutowa na obiektywno danych. Podsumowujc to pobiene omwienie obserwacji jako techniki zbierania materiaw naley zwrci uwag na konieczno poprawnego jej zorganizowania. Warunkami tej poprawnoci s: a) wstpna znajomo przedmiotu obserwacji, b) jasne sformuowanie zagadnienia i celw obserwacji, c) blisze poznanie przedmiotu obserwacji przez zastosowanie obserwacji otwartej lub innych procedur poznawczych, d) szczegowe opracowanie koncepcji bada, kategoryzacja zagadnie, opracowanie odpowiednich formularzy i arkuszy obserwacyjnych. Sama obserwacja powinna by planowa, systematyczna i dokadna. 5.2. Wywiad Wywiad jest rozmow badajcego z respondentem lub respondentami wedug opracowanych wczeniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz. I znowu - podobnie jak przy okrelaniu pojcia obserwacji - musimy ograniczy si do sformuowania szerokiej definicji, ktra obejmie wszystkie rodzaje i sposoby przeprowadzania wywiadw. Wrd pedagogw utara si nazwa wywiadu rodowiskowego. Od innych wyrnia go zakres i cel. Wykorzystywany jest przy poznawaniu ukadw, charakteru i zalenoci rodowiska wychowawczego, a take do poznawania wszelkiej problematyki rodowiska i aspektw wychowania w rodowisku spoecznym. Wywiad suy gwnie do poznawania faktw, opinii i postaw danej zbiorowoci. Materia uzyskany drog wywiadu pozwala ponadto na analiz ukadw i zalenoci midzy zjawiskami. Sprawno wywiadu i warto uzyskanego materiau zale od wielu czynnikw. Najwaniejszym jednak warunkiem poprawnego przeprowadzenia wywiadu s waciwie przygotowane dyspozycje. Okrela si je zazwyczaj mianem kwestionariusza. Ale dopiero wwczas suszna jest taka nazwa, gdy jest to zestaw pyta, zbudowany wedug specjalnych zasad. Zdarza si jednak prowadzenie wywiadu tylko wedug pewnego planu w postaci dyspozycji do rozmowy nie narzucajcych ani kolejnoci, ani cisoci w zadawaniu poszczeglnych pyta. Tendencje panujce we wspczesnej pedagogice zmierzaj do opierania wywiadu na kwestionariuszu skategoryzowanym. Dla bada rodowiskowych tendencja taka nie zawsze bdzie najlepsza. Celem tych bada jest bowiem moliwie wszechstronne i dogbne poznanie istoty zjawisk wychowawczych zachodzcych w rodowisku. Do tego celu lepiej su swobodne rozmowy wedug dyspozycji (pytania otwarte), ktre mona ukierunkowywa. Mona take zagadnienia przypadkowe, jeli wydaj si by wane, rozwija i uzyskiwa ich wszechstronniejsze nawietlenie. Czsto jednak pewne sprawy wymagaj precyzyjnego i konkretnego poznania, czemu lepiej suy kwestionariusz skategoryzowany. Ale, zdaniem naszym, nic nie stoi na przeszkodzie aby stosowa tak dwustopniow procedur. Zwiksza to ilo zabiegw technicznych i wymaga wicej pracy, ale daje nieporwnanie wartociowe materiay. Jeli doda, e w pedagogicznych badaniach rodowiskowych badana zbiorowo rzadko jest wielka, to taki sposb postpowania nie wydaje si wykluczony. 5.2.1. Czynniki zakcajce wiarygodno informacji

W potocznym rozumieniu i praktyce owe pierwsze rozmowy sondaowe wedug tylko oglnego planu daj dopiero podstaw do opracowania szczegowego kwestionariusza do prowadzenia dalszych wywiadw. W tym punkcie badacz staje przed koniecznoci rozwizania szeregu trudnoci, ktre zaway mog na dalszym prowadzeniu bada. Jego gwnym celem jest uzyskanie prawdy, tymczasem na drodze do tego stoi szereg przeszkd. Pierwsza to respondent, ktry - bdc gwnym rdem materiau - moe sta si przyczyn wiadomego zafaszowania prawdy. Druga to narzdzie badawcze, kwestionariusz, ktrego forma moe w sposb istotny wpyn na tre uzyskiwanych danych. Trzecia wreszcie to prowadzcy badania, ktry - jeli stanowi ekip - mog rnie odbiera okrelone informacje, tendencyjnie ukierunkowywa tok bada, ka rny nacisk na poszczeglne problemy. l. Ze strony respondenta moemy uzyska bd celowo faszywe informacje, bd zosta mimowolnie wprowadzeni w bd, bd wreszcie moemy pewnych wiadomoci nie uzyska, jeli respondent ich nie posiada. Na celowe wprowadzenie w bd wpywa te obawa respondenta przed naraeniem si panujcym w danej zbiorowoci konwenansom lub stereotypom postpowania, a nawet wwczas gdy nie jest pewny, czyjego sd lub postpowanie nie spotka si z dezaprobat ankietera. Dlatego prowadzcy badania nie powinien manifestowa adnych postaw i wyraa adnych ocen, aby nie sugerowa badanemu formy i treci odpowiedzi. Zdarzaj si take prby udzielania odpowiedzi, mimo e respondent nie posiada potrzebnych informacji czy wiedzy. Naley wic umiejtnie wychwytywa takie prby, a w adnym razie nie czyni zabiegw pobudzajcych do udzielania odpowiedzi na si, np. przez podsuwania gotowych odpowiedzi, przez manifestowanie szerokiej wiedzy i potpianie jej braku. Nieznajomo faktw lub nieposiadanie opinii w pewnych sytuacjach z punktu widzenia wartoci materiau, moe by rwnie wane, jak i jej posiadanie. 2. Nastpnym rdem uzyskiwania prawdy niepenej lub danych faszywych jest kwestionariusz. Moe nie obejmowa wszystkich wanych zagadnie, a wic by niewyczerpujcy. Moe posugiwa si niestosownym jzykiem, tzn. niejasnymi lub niezrozumiaymi pojciami, okreleniami, nie uywanymi w danej zbiorowoci lub przez t zbiorowo inaczej rozumianymi. Moe wreszcie by niedostatecznie skategoryzowany, a przez pozostawienie zbyt wielkiej swobody ankieterom moe by powodem dowolnych i rnych interpretacji tego samego zagadnienia. Jeli wic pragniemy zbudowa poprawny kwestionariusz, musimy obj nim wszystkie zagadnienia postawione w celach i hipotezach badawczych. Musimy jzyk kwestionariusza dostosowa do jzyka uywanego w danej zbiorowoci. Jeli badania prowadzi kilka osb, wanym zagadnieniem staje si jednorodno uzyskiwanych danych oraz moliwo kontroli i porwnywalnoci danych, tzn. uzyskiwanie takich samych informacji przy uyciu takiej samej techniki przez rnych badaczy. Celowi temu najlepiej suy maksymalne skategoryzowanie zagadnie, ktre chcemy zbada. Kategoryzacja oznacza zbudowanie cisych pyta, ktrych nie mona zmienia, oraz ustalenie kolejnoci ich zadawania. Mamy wwczas gwarancj, e przy zachowaniu podstawowych warunkw rzetelnoci rejestrowania danych oraz ich poprawnego rozumienia uzyskamy jednorodne odpowiedzi we wszystkich wypadkach. 3. Wreszcie wanym, aczkolwiek nie ostatnim jeszcze, rdem uzyskiwania faszywych danych jest sam prowadzcy badania. Waga tego problemu wzrasta w miar zwikszania si iloci osb prowadzcych badania. Przy organizowaniu ekipy badawczej naley pamita, e sam ankieter jest take swoistym narzdziem badawczym. Naley zatem podporzdkowa jego indywidualne cechy wymaganiom regu badania. Chodzi tu gwnie o jednoznaczne pojmowanie poszczeglnych pyta, a take o przywizanie jednakowej uwagi do wszystkich problemw. Aby te osign, naley przeprowadzi szczegowy instrukta z ankieterami oraz wyposay ich w wywiad standaryzowany, bo przy wywiadzie otwartym nigdy nie uda si wyeliminowa cech indywidualnych. Naley te pouczy ankieterw o zasadach prowadzenia wywiadu, a szczeglnie o tym, e gwnym obiektem zainteresowania bdzie sam problem badawczy i nic poza tym, a wic ani respondent, ani ankieter, ani inne sprawy uboczne. Przedmiotem wywiadu jest uzyskiwanie informacji, tote dyskusje, wymiana informacji, prezentowanie przez ankietera wasnej wiedzy lub opinii sit niewskazane; warunkiem przeprowadzenia dobrego wywiadu jest zaufanie, szczero i przychylno badanego, wskazane s wszelkie rodki, ktre mog zapewni te warunki. Takt, uprzejmo, dyskrecja to m.in. konieczne rodki do stworzenia odpowiedniej atmosfery wywiadu. Wskazania te maj ogromne znaczenie szczeglnie przy prowadzeniu wywiadw rodowiskowych, ktrych materia czsto jest draliwa i koniecznie wymaga zaufania i szczeroci. Wskazane wic s zabiegi zapewniajce badanemu pen dyskrecj, ch ulenia w kopotach, przekonanie o naukowym charakterze bada i podnoszenie wagi problemw. 5.2.2. Gwne typy wywiadw w badaniach pedagogicznych Wiele spord powyszych wskazwek wyda si janiejszymi na tle omwienia poszczeglnych typw wywiadu. W zasadzie w peni omwione zostay wywiady skategoryzowany i nieskategoryzowany. Rni si one od siebie, jak wynika z powyszych uwag, zasadami konstrukcyjnymi. Stopie usystematyzowania pyta i ich ujednolicenie to gwne rnice konstrukcyjne. Narzucaj one okrelony sposb prowadzenia wywiadu. Jeden daje moliwo swobody w formuowaniu pyta oraz zmieniania ich kolejnoci, a nawet pogbiania zagadnie przez stawianie pyta dodatkowych. Drugi cile ogranicza kolejno i brzmienie stawianych pyta. W badaniach rodowiskowych pierwszy sposb daje wiksze korzyci. Wywiad skategoryzowany zapewnia wiksz ciso i porwnywalno danych. Ze wzgldu na sposb prowadzenia wywiadu wyrniamy wywiad jawny, ukryty i jawny nieformalny. Wywiadem jawnym nazywamy rozmow, w ktrej badany poinformowany jest prawdziwie o celach, charakterze i

przedmiocie wywiadu. Wywiad ten musi by skategoryzowany. Jeli przedmiotem wywiadu s zagadnienia draliwe bd jeli rola spoeczna badanego w danej zbiorowoci okrela cile jego opinie lub postawy, ktre niekiedy mog by rne od osobistych, celowe jest przeprowadzenie wywiadu ukrytego, w ktrym badany nie jest poinformowany o roli ankietera, o celach i przedmiocie rozmowy. W trakcie lunej rozmowy badajcy usiuje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyska interesujce go dane. Odmian takiego wywiadu jest wywiad jawny nieformalny, a waciwie wywiad ukryty formalny. Rnica polega na tym, e badany, orientujc si w fakcie prowadzenia z nim wywiadu, nie jest poinformowany o waciwym jego przedmiocie. Wywiady te wymagaj duej sprawnoci pamiciowej i zrcznego posugiwania si pytaniami rozpoznawczymi. Bywaj jeszcze wywiady indywidualne i zbiorowe, w zalenoci od liczby osb biorcych jednorazowo udzia w wywiadzie. Wywiad zbiorowy ma uzasadnienie wwczas, gdy przedmiotem bada s opinie lub fakty jednorodnej grupy np. dotyczce uczestnikw zaj wietlicowych, kursw doksztacajcych itp. Uzyskujemy wtedy wiedz obszern i w miar wszechstronn, nie stwarzajc jednak moliwoci oceny rozkadu poszczeglnych opinii i podstaw, reprezentatywnoci i znaczenia poszczeglnych zagadnie. Naley te pamita, e wywiadom zbiorowym towarzysz pewne emocje dodatnie i ujemne, mogce mie znaczenie dla wiarygodnoci bada - np. skrpowanie obecnoci innych lub psychoza zbiorowa, wyraajca si w wyolbrzymianiu lub przeinaczaniu faktw. Wywiad, jak podkrelalimy ju niejednokrotnie, daje bardzo cenny materia poznawczy. Stosujemy go tam, gdzie pragniemy pozna postawy, motywacje, zalenoci; tam, gdzie nie moemy uzyska penej wiedz\ o badanym przedmiocie na innej drodze (obserwacji, ankiety, badania dokumentw); kiedy zaley nam na pogbionym poznaniu rodowiska wychowawczego, kiedy pragniemy pozna moliwoci jego zmiany lub modelowania dla potrzeb okrelonych celw wychowawczych. 5.3. A n k i e t a Ankieta jest do tego stopnia niesamodzieln technik gromadzenia dokumentw, e wielu socjologw i pedagogw nie wymienia jej w opisie technik badawczych. Jest to bowiem szczeglny przypadek wywiadu. Od wywiadu waciwego odrniaj ankiet 3 cechy: a) stopie standaryzacji pyta, b) zakres i gboko" problematyki, c) zasady jej przeprowadzania i zwizane z tym rnice dystansu spoecznego midzy badanym a badajcym. Ankieta zatem, jest t e c h n i k gromadzenia i nform acj i p o l e g a j c a na w y p e n i e n i u n a j c z c i e j s a m o dz i e l n i e przez badanego specjalnych kwestionariuszy na og o wysokim stopniu standaryzacji w obecnoci lub czciej bez obecnoci ankietera. Pytania ankiety s zawsze konkretne, cise i jednoproblemowe. Najczciej te pytania s zamknite i zaopatrzone w tak zwan kafeteri, czyli zestaw wszelkich moliwych odpowiedzi. Ankieta dotyczy najczciej wskiego zagadnienia bd problemu szerszego rozbitego na kilka zagadnie szczegowych. Szuka si wic cisych skategoryzowanych, jednoznacznych i porwnywalnych danych na temat jednego zagadnienia. Ze wzgldu na wysoki stopie kategoryzacji ankieta staje si podstawowym narzdziem kontaktu badanego z badajcym. Moe by wypeniana przez samego respondenta bd przez badajcego. Wypenienie ankiety polega na podkreleniu waciwej odpowiedzi lub stawianiu okrelonych znakw przy odpowiednich zadaniach kafeterii. Kafeterie bywaj zamknite i potwarte oraz koniunktywne i dysjunktywne. Kafeteri zamknit nazywamy ograniczony zestaw moliwych odpowiedzi, poza ktre odpowiadajcy wyj nie moe, lecz tylko wybiera wrd moliwoci, jakie daje sformuowany zestaw. Kafeteri potwart nazywamy taki zestaw moliwych do wyboru odpowiedzi, stor zawieraj jeden punkt oznaczony zazwyczaj sowem inne", pozwalajcy na zaprezentowanie swej odpowiedzi, jeli nie mieci si w adnym zaproponowanym sformuowaniu. Np. w pytaniu: Jakie motywy skoniy Pana(i) do podjcia studiw zaocznych", kafeteria przedstawia si moe nastpujco: poprawa sytuacji materialnej, pragnienie awansu, pragnienie podniesienia kwalifikacji, - inne...". Kafeteria koniunktywna pozwala na wybranie kilku moliwych odpowiedzi, dajc potem mono obliczenia czstotliwoci wyboru poszczeglnych odpowiedzi, a tym samym utworzenia hierarchii. Przykadem kafeterii koniunktywnej moe by wyej przytoczona lub np. nastpujca: Jakim zajciom oddajesz si najchtniej w czasie wolnym? - lekturze ksiek, czasopism, - ogldaniu telewizji, suchaniu radia, - majsterkowaniu lub innym zajciom mioniczym, -pomaganiu w gospodarstwie domowym, - zabawom z kolegami, - chodzeniu do kina, inne...". Ankieta jest niezastpiona w badaniach pedagogicznych jako narzdzie poznawania cech zbiorowoci, faktw, opinii o zdarzeniach, danych liczbowych. Trudniej zaobserwowa przy jej pomocy bardziej zoone problemy rodowiska wychowawczego. Nie w peni moe by wykorzystana do poznawania ukadw i zalenoci spoecznych, przebiegu i uwarunkowania procesw spoecznych w rodowisku. Moe spenia poyteczn rol w pocztkowym etapie bada, gdy pragniemy zdoby wiedz wyjciow, a miar ogln do przygotowania szczegowych bada wywiadem lub przy pomocy obserwacji. Doceniajc zatem jej znaczenie, nie powinnimy bada pedagogicznych, ktrych celem jest budowanie pewnych

uoglnie lub wyznaczanie kierunkw dziaania, opiera w caoci na ankiecie. Wyej podalimy tylko niektre moliwoci jej konstrukcji i realizacji. W ankiecie mona stosowa wiele typw formalnych rozwiza i wiele sposobw jej realizacji. Znaczenie jej wzrasta w przypadku bada wielkiej prby. Wtedy naley dy do takich rozwiza konstrukcyjnych, ktre zapewniaj maksymaln wiarygodno uzyskiwanego materiau. C e c h odrniajc ankiet od wywiadu w sposb najbardziej znamienny, jest to i nie wymaga kontaktu bezporedniego" badajcego z badanym informator jest tu respondentem, ktry sam pisemnie odpowiada na pytania kwestionariusza" (Kamiski 1974). 5.4. Badanie dokumentw Badanie dokumentw i materiaw jest technik badawcz s u c do gromadzenia wstpnych, opisowych, take ilociowych i nform acj i o badanej i nst yt ucj i czy z j a w i s k u w yc h o w a w c z ym . Jest take t e ch ni k p o z n a w a n i a b i o g r a f i i j ednos t ek i o p i n i i w yr a o n yc h w d o k u m e n t a c h . S a m o d z i e l n i e r z a d k o moe w ys t p o w a w rol i i n s t r u m e n tu n a u k o w e g o p o z n a n i a . Mimo to badanie i analiza dokumentw jako technika gromadzenia wiedzy naley do czsto stosowanych technik badawczych. Technika ta penic przez dugi czas rol jednej z gwnych technik zdobywania wiadomoci doczekaa si jednak wspczenie surowej do krytyki socjologw. Zarzuca si jej ma przydatno do analiz ilociowych, statystycznych, trudno zweryfikowa prawdziwo dokumentw i materiaw, ktre ulegay zafaszowaniu bd mimowolnemu przez niesprawno pamici, bd celowemu przez autorw. Zarzuty te jednak dotycz tylko pewnej grupy materiaw i dokumentw. Dla potrzeb bowiem bada pedagogicznych wyrni musimy 2 rodzaje dokumentw. Pragnc zachowa jednolit nomenklatur nazwiemy je za Stefanem Szostkiewiczem dokumentami kronikarskimi i opiniodawczymi. 1. Dokumenty kronikarskie to wszelkie materiay statystyczne, obrazujce okrelone sytuacje, dokumentujce fakty i dziaania. Dokumenty kronikarskie to wszelka dokumentacja instytucji badanej' placwki czy zjawiska. Np. badajc funkcjonowanie domu kultury w rodowisku bdziemy analizowa wszelk dokumentacj historyczn, finansow, personaln i dokumentacj dziaalnoci merytorycznej takie jak dzienniki zaj, plany pracy itp. Ten typ dokumentu nie podpada pod wymienione wyej krytyczne uwagi. Pedagoga interesowa bdzie rwnie dokumentacja szersza. Pragnc pozna bliej rodowisko spoeczne uczniw danej szkoy, bdziemy korzysta z dokumentw Rady Narodowej, wydziau kultury, miejscowej biblioteki publicznej, nawet izby wytrzewie, jeli interesuje nas alkoholizm rodowiska czy modocianych i wielu innych instytucji. I ten typ dokumentacji nie podpada pod krytyczny osd socjologw, o ktrym wyej bya mowa. Wrcz przeciwnie posiada on cechy wyjtkowej rzetelnoci materiau badawczego. Mona go wyraa przede wszystkim w sposb statystyczny, jego wiarygodno jest wysokiej prby i w kadej chwili moe by zweryfikowany. Daje te ogromnie due i ciekawe moliwoci porwna. Ten wanie typ dokumentw i materiaw w badaniach rodowiskowych odgrywa ogromn rol i rola ta wydaje si wzrasta. Trudno wyobrazi sobie prowadzenie jakichkolwiek bada pedagogicznych, monograficznych, bd terenowych, ktrych nie trzeba byoby poprzedzi choby pobien pod wzgldem zakresu i treci analiz dokumentacji. Tak wic mona tylko zaleca staranny i trafny dobr dokumentw statystycznych i rzeczowych przy badaniu kadej zbiorowoci i kadej instytucji. Analiza tych dokumentw mimo ich e tak powiem urzdowej" wiarygodnoci powinna by krytyczna. 2. Innego typu wiedzy dostarczaj nam dokumenty opiniodawcze. Do t e j grupy dokumentw zaliczymy wszelkie osobiste materiay powstae bez udziau badajcego w ogle lub tylko jako czynnika inspirujcego. Znajd si tutaj listy, pamitniki, wypracowania, wypowiedzi na pimie na okrelony temat itp. Wbrew krytycznemu stosunkowi wielu socjologw wobec tej techniki gromadzenia faktw odgrywa ona jednak cigle powan rol w badaniach. Jest to wprawdzie pogranicze technik projekcyjnych : analizy dokumentw, jednak przez sw specyfik moe by zakwalifikowana do omawianej techniki bada. Ten typ dokumentw, ktre nazwa mona dokumentami osobistymi dostarcza nam wiedzy nie o samej rzeczywistoci lecz gwnie o opiniach na temat tej rzeczywistoci. Rola badacza jest tutaj bardzo ograniczona. Albo nie wystpuje w ogle albo ogranicza si do podsunicia tematu rozwaa. Ten typ dokumentw badawczych jest powszechnie wykorzystywany w badaniach pedagogicznych. Prawda, e traktowany jest na og jako technika pomocnicza. Wszelako jest niekiedy niezastpiony dla poznania przey modziey, reakcji i postaw dzieci w okrelonych sytuacjach, bardzo bezporednich opinii o rzeczywistoci. Nie ma te powodu aby dyskwalifikowa t technik zbierania materiaw jeli jest ona traktowana z odpowiednim dystansem zaufania i zdajemy sobie spraw z jej niedoskonaoci. O tak zdobytych materiaach niewtpliwie mona orzec, e ich wiarygodno jest niejasna, e maj w zasadzie tylko jakociowy charakter i trudno je zweryfikowa. 5.5. Analiza treci Na terenie socjologii pojawiaj si tendencje do zmodyfikowania techniki bada polegajcej na badaniu dokumentw osobistych. Poddajc w wtpliwo ich warto jako dokumentacji naukowej stosuje si wobec nich nowy sposb

opracowania zwany analiz treci. A n a l i z a t r e c i jest t e c h n i k badawcz s u c do obiektywnego, system a t yc z n e g o i i l o c i o w e g o o p i s u j a w n e j tre ci p r z e k a z w i n f o r m a c y j n y c h (B. Berelson 1952). Dokument osobisty przestaje interesowa socjologa jako wiadectwo okrelonej autentycznej rzeczywistoci. Badacz nie dowierzajc jego adekwatnoci z rzeczywistoci interesuje si subiektywnym, wyraonym w dokumencie wyobraeniu rzeczywistoci. Badajcy nie szuka tutaj narzdzi pozwalajcych zweryfikowa dokument. Zafaszowania i znieksztacenia celowe i mimowolne staj si przedmiotem analizy socjologicznej pod ktem szukania ich przyczyn, rozmiarw, rodzajw itp. Wyraaj si w nich okrelone treci psychospoeczne, projekcyjne manifestacje osobowoci autora". Tre dokumentw wyraa moe liczne zjawiska i by wiadectwem rnorodnych przemian, charakterystyk, cech psychicznych itp. Charlotte Biichler studiujc problematyk okresu dojrzewania modziey, posikujc si analiz treci pamitnikw 3 dziewczt reprezentujcych 3 generacje ukazaa przemiany w stosunkach dzieci z rodzicami w okrelonym przedziale czasowym (40 lat) oraz rnorodne przemiany kulturowe. Analiza treci dokumentw osobistych pozwala na stawianie diagnoz cech psychicznych osb i grup. Wspomniany ju B. Berelson wymienia 16 rnych typw zastosowa analizy treci dokumentw osobistych. Wyrnia 3 rne sposoby podejcia do analizy materiau symbolicznego: w pierwszym badacz interesuje si cechami samej treci, w drugim wychodzc z analizy treci prbuje sformuowa wnioski o autorze treci (...), w trzecim interpretuje tre aby dowiedzie si czego o odbiorcach treci, bd o skutkach jej oddziaywania. Celowe jest ukazanie moliwoci zastosowania tej techniki poznania w badaniach pedagogicznych. Wszdzie tam, gdzie przedmiotem naszego zainteresowania s sprawy dzieci i modziey a trudno o nich uzyska okrelon wiedz innymi drogami mona prbowa zastosowania analizy treci. Pragniemy np. pozna pragnienia i plany na przyszo grupy modziey. Mona wwczas zainicjowa napisanie przez badan grup opracowania pt. Moje miejsce w yciu w r. 2000". Albo interesuj nas stosunki przyjani i koleeskie w grupie rwieniczej, prosimy o wypowiedzi nt.: ..Co to jest przyjaciel i jakie posiada cechy". Analiza treci tych dokumentw moe nam da obszern wiedz o osobowoci, psychice, pragnieniach i wyobraeniach modziey. Moe da materia znacznie wszechstronniejszy i bardziej intymny" ni wywiad, socjogram lub test. W badaniach rodowiskowych technika ta ma wiksz skal zastosowania. Argumentem na jej korzy jest to, e wychowawca ma codzienny i stay kontakt z grup, odpada wic problem trudnoci zdobycia materiau, poytek, szczeglnie w poznaniu cech psychicznych, ycia wewntrznego jednostek i grup, motywacji i postaw wydaje si by dla bada rodowiskowych niewtpliwy. 5.6. Techniki projekcyjne Dc do wikszego ucilenia wynikw eksperymentu na gruncie socjologii oraz psychologii powstaa nowa technika poznawania postaw indywidualnych i zbiorowych pod dziaaniem czynnika celowo zorganizowanego. Nazwano je technikami projekcyjnymi: Projekcyjna meto d a b a d a n i a o s o b o w o c i p o l e g a na p r z e d s t a w i e n i u ba da n e m u sytuacji bodcowej, nie majcej dla znaczenia a r b i t r a l n i e us t al onego przez eks per ym ent at ora, ale zarazem t a k i e j , k t r a b d z i e m o g a n a b r a z n a c z e n i a p r z e z to i osobowo badanego narzuci jej swoje indywidualne z n a c z e n i e i o r g a n i z a c j " (za Nowak 1965, s. 169). A wic jest to wprowadzenie midzy badajcego a badanego czynnika celowo dobranego, co do ktrego mona ywi nadziej, e wywoa w badanym okrelone reakcje i postawy emocjonalne. Charakter tych reakcji, ich sia, natenie, trwanie stanowi wanie przedmiot zainteresowania badacza. Socjologia nie posiada dotychczas standaryzowanych narzdzi prowadzenia bada metodami projekcyjnymi. Najczciej dotychczas stosuje je psychologia kliniczna i eksperymentalna. Spord najbardziej znanych wymienimy techniki werbalne i obrazkowe. Techniki werbalne polegaj na kojarzeniu sw, koczeniu zda lub odpowiedziach na specjalne pytania. Badany wyraa w ten sposb swoje uczucia lub reakcje, np.: da si zakoczenia zda: Gdy mj przyjaciel otrzymuje ocen niedostateczn...", Gdy na podwrku widz bijatyk kolegw..." itp. Techniki obrazkowe polegaj na opisywaniu treci podsunitych obrazkw, konsekwencji przedstawionych scen, lub przyczyn, ktre do przedstawionej sytuacji doprowadziy. W badaniach pedagogicznych techniki projekcyjne nie znalazy do tej pory szerszego zastosowania. Trudno przypuszcza, e w przyszoci nabior zbyt wielkiego znaczenia. Naley si spodziewa, e w miar ich rozwoju i standaryzacji stan si cenn pomoc w oznaczaniu cech osobowoci jednostek i grup rwieniczych. Ich znaczenie szczeglnie w badaniach nad rol przywdcw w grupach rwieniczych, motywacji okrelonych dziaa, jednostkowych i grupowych bdzie stale wzrasta. Literatura zalecana: Wymieni tylko wiksze opracowania powicone poszczeglnym technikom, pomin za ogromn ilo opracowa czstkowych i artykuw. R. Przezwaski - Obserwacje pedagogiczne. Warszawa 1959, Z. Skrny - Obserwacja psychologiczna dziecka. Warszawa 1961, S. Gerstmann - Rozmowa i wywiad w psychologii. Warszawa 1976, Analizy i prby technik badawczych w socjologii t. 3 i 4 praca zbiorowa pod red. Z. Gostkowskiego, J. Lutyskiego. Wrocaw 1972, 1975. Z tej samej serii t. II -Wrocaw 1968 powicony ankiecie. M. obocki - Metody bada pedagogicznych. Warszawa 1978, r. VII - ankiety, kwestionariusze oraz r. V - Analiza dokumentw. Metody bada socjologicznych red. S. Nowak. Warszawa 1965, r. V. Wykorzystanie dokumentw osobistych, W.

Zaczyski - Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1968, r. IX Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych. Egzemplifikacj techniki analiza treci znajdzie czytelnik w: Metody bada psychologicznych t. 2. Warszawa 1973, red. L. Waoszynowa. w opracowaniu S. Szumana ss: 139-160, take w: Metody bada socjologicznych red. S. Nowak. Warszawa 1965 r. VI. Analiza treci. Tame r. VII Metody projekcyjne. Najpeniejsze opracowanie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w: Metody bada psychologicznych red. L. Wooszynowa 1.1. Warszawa 1968, opracowa Adolf Molak. oraz znacznie obszerniej w t. 2 - Warszawa 1973 w opracowaniu Marka Pilkiewicza. W zakresie technik projekcyjnych cenne wiadomoci zawiera r. 6 i 7 pracy J. Brzeziskiego Elementy metodologii bada psychologicznych. Warszawa 1978, take J. Rembowski Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i modziey. Warszawa 1975. Opracowania oglne: Metody bada pedagogicznych, (red) Andrzej Gralski Warszawa 1989, Janusz Gnitecki Zarys metodologii bada w pedagogice empirycznej, Warszawa 1985. ROZDZIA VI Pomiar w badaniach pedagogicznych

Pewniej do celu sptany dojdzie ni szalony dofrunie A. Switochowski

Pedagogika podobnie jak inne dyscypliny humanistyki cierpiaa na kompleks metodologicznego kopciuszka. Nauki formalne miay swoje sdy analityczne, nauki przyrodnicze posiadaj sdy syntetyczne. Oba rodzaje praw przekadalne na jzyk liczb i weryfikowalne zasad oczywistoci, regu logiczn lub empiri, miay swj uniwersalny lub sprawozdawczy charakter. Tymczasem humanistyka posiada swoje generalizacje historyczne ograniczone w swym zasigu czasem oraz przestrzeni i w moliwoci budowania praw uniwersalnych, a tym samym w sposobach weryfikowania swych pozostaje ubog krewn nauk formalnych i przyrodniczych. Wydaje si, e charakter humanistyki usprawiedliwia owo upoledzenie" metodologiczne gwnie wzgldami ontologicznymi. Najpowszechniej przyjmuje si, e gwnym kryterium wyodrbniajcym przedmiot humanistyki od przyrodoznawstwa jest jego charakter kulturowy. Kulturowy charakter przedmiotu humanistyki oznacza, i jest on wytworem dziaania lub psychiki ludzkiej. Przedmiot nauk przyrodniczych moe istnie bez ludzkiej myli i dziaania (S. Kamiski 1970). Obok tego przedmioty (w znaczeniu ontologicznym i poznawczym) humanistyki maj charakter indywidualny i caociowy, obiekty przyrodoznawstwa posiadaj ukad mnogociowy. W wyniku tego humanistyka zmuszona jest stosowa w procesie poznania opisy idiograficzne i wyjanienia wartociujce (podczas gdy przyrodoznawstwo stosuje wyjanienia genetyczne i strukturalne) i w oparciu o nie przewidywa zdarzenia. Naukowy opis w humanistyce najczciej mia charakter typologiczny i oceniajcy a jego przedmiotem czsto s wartoci, obiekt cakowicie obcy przyrodoznawstwu. Coraz mniej zwolennikw maj monistyczne koncepcja poznania naukowego, zakadajce cakowit jednorodno wiata materialnego i sposobw jego poznania (myl jest tylko form istnienia biaka"). Ale przy zgodzie na odrbno ontologiczn przedmiotu poznania humanistyki i nauk przyrodniczych zyskuje coraz wicej zwolennikw teza o jednolitoci aparatu pojciowego i moliwoci jednolitego wyraania efektw poznania w tych dwu oddzielnych gaziach nauki. Nie baczc wic na efekty, komunikatywno i donioso swych dziaa najpierw socjologowie, nastpnie psychologowie a w lad za nimi pedagogowie z uporem przekadaj fakty swego poznania na jzyk liczb. Tworzy si hermetyczny wiat naukowego jzyka poznania, ktry operuje zoonymi okresami wyszej matematyki dla wyraenia banalnych regu, formuowanych bez bada na poziomie proseminarium. Fascynacja tym sformalizowanym jzykiem opisu naukowego, rzucajca na kolana cae orodki naukowe, odsuna w cie praktykowane od dziesicioleci sposoby pomiaru elementw rodowiska spoecznego, speniajce istotne wymogi naukowoci. Przechodz do obszaru analiz historycznych metodologiczne rozstrzygnicia z pierwszych dziesicioleci naszego wieku, ktre przy uwzgldnieniu odrbnoci ontologicznej nauk o wychowaniu prboway sformuowa cisy jzyk jej opisu. Tak prb by program spostrzee psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku ycia" J.W. Dawida, wydany w r. 1887. W tym nurcie mieszcz si badania H. Radliskiej oraz typologia i zastosowanie poj statystycznych do bada rodowiska, wreszcie najpeniej rozwinite poznanie ilociowe zjawisk wychowawczych w pracach Jzefa Pietera. Propozycje te przy uywaniu aparatu poj i operacji statystycznych zachoway tak znaczn oglno i elastyczno, e z powodzeniem mogy by stosowane do opisu bardzo zrnicowanych problemw wychowania i rodowiska wychowawczego. Pki wic zmatematyzowany jzyk opisu uywany niekiedy w badaniach zjawisk kulturowych nie udowodni, e istotnie zmieni horyzonty poznawcze pedagogiki - opowiadam si za twrczym stosowaniem aparatu pojciowego

klasycznej statystyki. 6.1. Pomiar rodowiska wychowawczego Prby dokonywania pomiaru rodowiska wychowawczego s wyrazem tendencji do ujcia zjawisk spoecznych w cise kategorie ilociowe i operowania nimi w celu sprawniejszego panowania nad ich przebiegiem i zalenociami. Obserwuje si od bardzo dawna denie do moliwie najszerszego stosowania pomiarw poszczeglnych elementw rodowiska lub do mierzenia go jako caoci. Wiele dyscyplin spoecznych od dawna posiada wypracowane techniki pomiaru rodowiska i z powodzeniem dla bada a poytkiem dla praktyki stosuje je. W pedagogice spoecznej od do dawna podejmowano prby okrelania zasad pomiaru jakociowego i ilociowego rodowiska wychowawczego. Najpeniejsze opracowanie teoretyczne pomiarw rodowiska da Ryszard Wroczyski (Wroczyski 1979). Gwnie na tym opracowaniu zechc oprze swoj charakterystyk. C e l e m p o m i a r u , jak okrela to autor wspomnianej pracy, j e s t uz ys kanie cisej wiedzy o rodowisku w yc ho waw cz ym w celu p od j ci a dziaa i n t e r w e n c yj n yc h l ub w celu pos t a w i e n i a d i a g n o z y okrelonej s yt u acj i . Przedmiotem poznania wychowawcy s wpywy rodowiska na wychowanka, ich rodzaj i kierunek, poznanie cech i procesw wewntrznych okrelonej zbiorowoci, poznanie zjawisk, ich natury i siy wspomagajcych lub hamujcych rozwj wychowanka. Pomiar rodowiska moe zmierza jak ju mwilimy bd do mierzenia poszczeglnych skadnikw rodowiska, np.: struktury demograficznej, pozycji ekonomicznej, bd do mierzenia rodowiska jako caoci np. zaleno midzy charakterem rodowiska a stosunkiem dzieci do obowizku szkolnego. Aczkolwiek uoglnienie powysze jest do cile ograniczone terytorialnie to determinuje jednak caociowe ujcie rodowiska spoecznego. Dla bada pedagogicznych niezbdna jest jednak analiza pojedynczych elementw rodowiska i zwizkw zachodzcych midzy nimi. rodowiskowe badania pedagogiczne maj do ograniczony zakres Badania rodowiskowe pedagogiczne cechuje tendencja do analizowania zalenoci midzy prostymi i wyizolowanymi faktami i zjawiskami (na przykad rodowisko a zamierzenia yciowe, lektura a zainteresowania, kontakty ze sztuk a kultura artystyczna") (Wroczyski 1979). Dla potrzeb praktyki wychowawczej niezbdne s jednak szersze uoglnienia i ustalenia generalnych wskanikw charakteru i procesw spoecznych. Pojcie wskanika wystpuje w rnym znaczeniu. W badaniach spoecznych wskanik oznacza pewn wielko, cech lub zjawisko, ktre oznacza istnienie innej wielkoci, cechy lub zjawiska. Np. ze postpy w nauce dziecka s wskanikiem albo opnienia rozwoju umysowego, albo okrelonej sytuacji rodzinnej albo istnienia innej jeszcze cechy zjawiska. Ilo czytanych ksiek w okrelonym czasie bdzie wskanikiem okrelonego stopnia zainteresowania literatur itp. W badaniach pedagogicznych wskaniki maj charakter statystyczny, czyli wielko i proporcje wystpowania wskanikw w badanej zbiorowoci oznacza istnienie cech przez nie okrelonych. Np. badajc rodowiskowe uwarunkowania alkoholizmu modziey na 100 przebadanych przypadkw w 65 spotykamy si z alkoholizmem rodzicw. Moemy wwczas uzna, e alkoholizm danego rodowiska jest wskanikiem wystpowania alkoholizmu u modziey. Badania dokumentw sdowych wykazuj, e 90% przestpstw przeciwko zdrowiu obywateli popenianych jest pod wpywem dziaania alkoholu. Tu wic alkoholizm jest wskanikiem wystpowania okrelonego typu przestpstw. Is t ot a p o m i a r u p o l e ga na u p o r z d k o w a n i u , na i l o c i o w y m o k r e l a n i u p e w n y c h z j a w i s k l u b cech z j a w i s k o c h a r a k t e r z e j a k o c i o w y m . P o l e ga to na p r z e k s z t a c a n i u z b i o ru faktw jakociowych uznawan ych jako cechy na h i e r a r c h i e i l o ci ow e r o z u m i a n e j a k o z m i e n n e . Do takiej operacji konieczne jest istnienie okrelonego continuum. Pojcie to oznacza istnienie skali oznaczajcych stopnie rozmiarw lub siy danego zjawiska. Continuum cechy uspoecznienia zakada istnienie skali okrelajcej poszczeglne stopnie tej cechy u badanego osobnika lub zbiorowoci. Nie trzeba dodawa, e opracowanie skali okrelajcej natenie wystpowania jakiegokolwiek zjawiska spoecznego jest przedsiwziciem nader trudnym. 6.2. Pojcia i skale pomiaru Poszukiwanie sposobw precyzyjnego budowania takich skal od dawna zaprztao uwag badaczy. Helena Radliska poszukujc wskanikw i miernikw wpyww rodowiska na proces wychowawczy wprowadzia do metodologii rodowiskowych bada pedagogicznych pewne pojcia, ktre miay by elementami cisego, liczbowego okrelania zjawisk spoecznych. I tak redni okrela Radliska teoretyczn wielko wyprowadzon z wielkoci rzeczywistej jako ich przecitn" (Radliska 1961, s. 129). Poza tym znaczeniem statystycznym pojcie to pozwala na okrelenie danego stanu jako niszego lub wyszego od przecitnego w danej zbiorowoci, a wic na konstrukcj najprostszej skali wzgldnej. Np. rednia ilo uczniw przypadajcych na jedn izb lekcyjn na wsi jest nisza od redniej oglnokrajowej, a znacznie nisza od redniej miejskiej. Innym pojciem jest norma. Za norm uwaa si wielko, bdc wynikiem pomylnego przebiegu badanego zjawiska". Wie si to z pojciem wzorca, ktry nazywa Radliska ukadem rodkw wystarczajcych do osignicia poziomu waciwego normom, co jest w praktyce prawie jednoznaczne z idealnym schematem warunkw bytu" (Radliska

1961, s. 130). Wzorzec zatem bdzie postaci okrelonego ukadu zbudowanego w oparciu o obiektywne ustalone i przyjte w danym spoeczestwie normy. Miernik jest to wielko, za pomoc ktrej przy zachowaniu jednakowych warunkw mierzy si inne wielkoci". Wprowadzanie do pedagogiki pojcia miernika zakadajcego porwnywalno wielkoci wymaga duej standaryzacji problemw aby uzyska jednorodno porwnywalnych wielkoci. W pomiarach postaw, motywacji i opinii coraz szersze zastosowanie znajduj skale. Skala jest szeregiem zda uoonych wedug okrelonego porzdku wyczerpujcych moliwe okrelenia badanego zjawiska, cechy lub ukadu. Najprostszym przykadem skali bdzie np.: Wpyw rodziny na wychowanie dziecka jest decydujcy i najwaniejszy waniejszy od innych czynnikw, - wany - podobny do znaczenia innych czynnikw w rodowisku, mao istotny, nieistotny". Skali tej daleko do poprawnoci. Miaa tylko pokaza zasad konstrukcji. Skala zakada istnienie pewnego cigu logicznego stopni oznaczajcych natenie pewnego zjawiska. Dla jej poprawnoci konieczne jest uwzgldnienie wszystkich moliwych okrele danej sytuacji czyli musi ona by wyczerpujca. Drug jej cech jest rzetelno czyli moliwo uzyskania takich samych wynikw przy kolejnych badaniach tej samej prby, a trzeci trafno co oznacza logiczne dopasowanie poszczeglnych stopni skali do rzeczywistoci, innymi sowy konieczn adekwatno midzy skal a mierzonym zjawiskiem, postaw, opini. 6.2.1. Skala nominalna Najpopularniejszy typ skali stosowany bezwiednie w kadych badaniach. Polega na wyrnieniu i nazwaniu przedmiotw zjawisk lub cech pod jakim wzgldem, bez orzekania o ich porzdku, kolejnoci lub innych relacjach. Przykadem skali nominalnej bdzie wyrnienie czterech temperamentw ludzi: choleryk, sangwinik, melancholik, flegmatyk. Podzia ten niczego nie porzdkuje, nie nadaje wartoci, jest natomiast pewnym narzdziem poznania, przyporzdkowania osoby jakiej cesze. Podobn postaci skali bdzie podzia modziey na obozie letnim na regiony, z ktrych pochodz, a wic: grali", mazurw", kaszubw", lzakw" itp. Skala nominalna moe by stosowana do wstpnej klasyfikacji zbioru badanego, jest raczej narzdziem badania ni efektem badania, suy rozczonkowaniu zbioru na elementy uatwiajc tak wyrnione elementy identyfikowa w badaniach. Jest prawie identyczna z podziaem logicznym. 6.2.2. Skala porzdkowa Jak mwi jej nazwa, skala porzdkowa suy uoeniu w porzdku elementw jakiego zbioru ze wzgldu na wybran cech. Dzieci dowolnej klasy moemy uporzdkowa wedle redniej ocen uzyskanych w cigu roku szkolnego. Podobnie postpuje nauczyciel wychowania fizycznego mierzc czas biegu na 100 metrw uczniw danej klasy i porzdkuje ich wedle kolejnoci uzyskanych wynikw. Bardziej zoonym zastosowaniem skali porzdkowej bdzie uporzdkowanie rodzin badanych uczniw, np. ze wzgldu na wielko biblioteki domowej, albo ze wzgldu na wielko majtku kulturalnego" (ksiki, czasopisma, pyty, sprzt audiowizualny...). Tak wanie skal stosowa wrd wielu innych J. Pieter w badaniach nad rodowiskiem wychowawczym. Skala porzdkowa okrela, e jeden przedmiot jest wikszy od drugiego ze wzgldu na jak cech. Skala porzdkowa zawiera w sobie skal nominaln poniewa nie tylko porzdkuje ale i wyrnia elementy zbioru wzgldem siebie. Ucze nr 3 nie tylko szybciej biega od ucznia nr 4 lub 6 ale jest te innym elementem zbioru. Przyporzdkowanie elementw zbioru okrelonych miejsc na skali porzdkowej jest przypisaniem im okrelonej rangi. Std czsto mwi si o rangowaniu zbioru, a skal porzdkow nazywa si te skal rangow. Najbardziej w yciu znanym, przykadem skali rangowej s stopnie wojskowe. 6.2.3. Skala interwaowa Bardziej zoon postaci skali jest skaa interwaowa. Zawiera ona informacje skali nominalnej, czyli wyrnia elementy zbioru, zawiera informacje skali porzdkowej, czyli ukada elementy zbioru w porzdek wedle zasady od najwikszego do najmniejszego, na koniec okrela odlego (interwa) midzy elementami zbioru na umownej skali liniowej. Mona wic powiedzie, e skala interwaowa zawiera w sobie skale nominalne i porzdkowe, a to co jest jej specyficzn wasnoci polega na okreleniu o ile element 5 jest wikszy od elementu 6. Skal interwaowa moemy zastosowa do uporzdkowania dzieci rozwizujcych zadanie. Zakadamy, e na jego wykonanie konieczna jest co najmniej godzina, a najwyej dwie. Tworzymy wic skal wyrniajc przecig czasu midzy oddaniem pierwszego dziecka i przypisujemy mu warto O i ostatniego dziecka i przypisujemy mu warto 100. Odlego midzy nimi dzielimy na 100 rwnych czci i poszczeglnym dzieciom przypisujemy miejsca na tej skali stosownie do momentu, w jakim wykonao sprawdzian. Dziki temu zabiegowi wiemy nie tylko, ktre dziecko jest wolniejsze od drugiego, ale wiemy te o ile jest wolniejsze od dowolnego dziecka z zespou. Moemy tak skal sporzdzi dla okrelenia zamonoci rodzin badanych - ustalajc przedzia dochodw na osob w rodzinie stosownie do realnie wystpujcej np. od 900 z do 10 ty. i podzieli na dowoln ilo rwnych czci.

Uplasowane w ten sposb rodziny dadz nie tylko obraz dominujcej cechy czy rwnomiernego rozproszenia, ale i moliwo odniesienia do ich materialnej pozycji na skali innych zmiennych -np. aktywnoci kulturalnej. 6.2.4. Skala ilorazowa Skala ilorazowa zwana take skal stosunkow jest jeszcze wyej wyspecjalizowanym sposobem porzdkowania zbiorw cech. Jest to odmiana skali interwaowej. Skala interwaowa rozpoczyna si w dowolnym punkcie, na dowolnej wartoci, jej przedziaki" s rwne, ale miejsce poszczeglnych cech dowolne. Jedn od drugiej moe dzieli dowolna ilo centyli, najczciej nierwna. Natomiast skala stosunkowa musi posiada punkt zerowy, ktry oznacza najmniejsz moliw warto danej cechy. Natomiast usytuowanie poszczeglnych kolejnych pozycji cechy jest zawsze w rwnej odlegoci i oznacza ile razy kolejna cecha jest wiksza od poprzedniej. Skala stosunkowa albo ilorazowa pozwala na obliczenie stosunku wielkoci midzy dwoma wielkociami skalowanej cechy. Przykadem skali stosunkowej jest skala temperatury wg Kelvina. Posiada absolutne zero (-273), kady jej punkt jest ilorazem wielkoci poprzednich. Nie bdzie atwe znalezienie przykadu zastosowania tej skali w pedagogice. Jej ciso i precyzja znajduje na razie zastosowanie w fizyce. Jej uycie daje moliwo stosowania funkcji matematycznych, czyli osignicia takiego poziomu cisoci, jaki posiadaj nauki formalne. Jest to marzenie wielu humanistw. Pedagogika stosowaa prawie zawsze skale nominalne, cho nie zawsze poprawnie. Od kilkudziesiciu ju lat uywa skal porzdkowych i wraz z ich zastosowaniem zrodzi si pomiar rodowiska - jakociowy pomiar rodowiska. Z uporem prbuj pedagogowie zastosowania skal interwaowych. Z ich zastosowaniem wie si bowiem nadzieje na przekroczenie granicy dzielcej pomiar jakociowy od ilociowego. Jak na razie zasady stosowania skal interwaowych s polem indywidualnej inwencji, a moliwoci kwesti otwart. Nie sdz aby sztuczne formowanie stosowania skal byo wskazane i poyteczne. Zbyt bezradni jeszcze jestemy wobec spoecznej materii procesw wychowawczych. Bezradni empirycznie i poznawczo. Na koniec warto doda, e skale wyraane s najczciej w dwojakiej postaci: w postaci liczbowej z zachowaniem zasady, e nie uywa si liczb ujemnych, oraz w postaci graficznej, z ktrych najczciej stosuje si o wsprzdnych dla oznaczania cechy i ich liczebnoci. W dalszych czciach pracy czytelnik znajdzie przykady typowych skal. 6.3. Techniki socjometryczne Przy wyliczaniu technik badawczych nieodzowne jest zamieszczenie paru informacji o socjometrii. Nie jest to technika nowa, bo w rnych odmianach stosowana bya jeszcze na przeomie lat 20. i 30. przez Janusza Korczaka. Potem do szybko rozwina si w wielu postaciach i obecnie jest powszechnie stosowana przez psychologw i pedagogw. Rwnoczenie stosowaniu i doskonaleniu rnych rodzajw technik socjometrycznych towarzyszy wiele wtpliwoci i zastrzee dotyczcych ich rzetelnoci, obiektywnoci, skutkw moralnych i innych niepewnoci. Pamitajc o owych zastrzeeniach z uwagi na szerokie stosowanie i niewtpliw warto informacji oraz ich obfito pragniemy przekaza podstawowe informacje merytoryczne na temat tej techniki i odesa czytelnikw zainteresowanych jej bliszym poznaniem do literatury fachowej. Socjometria jest zespoem czynnoci werbalnych i m a n i p u l a c y j n y c h m a j c yc h na c el u poznanie u w a r u n k o wa, ist ot y i przemian ni eformaln ych z w i z k w midzyo s o b o w yc h w g r u p a c h r w i e n i c z yc h . Okrelenie powysze nie jest w peni precyzyjne, ale te w odniesieniu do adnej prawie techniki bada w pedagogice nie mona stworzy cakowicie poprawnej definicji. Bierze si to std, e kada sytuacja badana jest odrbna we waciwociach, kada wymaga innego poniekd sposobu poznawania, innego narzdzia. Ich podobiestwo sprowadza si do analogii strukturalnych i funkcjonalnych. Socjometria posuguje si kilkoma technikami, z ktrych wikszo nadaje si do stosowania tylko w odniesieniu do bada grupowych. Podstawow technik jest t e s t s o c j o m e t r yc z n y zwany take klasyczn technik Moreno. Do zastosowania testu socjometrycznego potrzebne jest spenienie nastpujcego warunku: a) zaistnie musi (albo moe by stworzona) sytuacja jednakowa dla wszystkich czonkw grupy i uzasadniajca wyraenie opinii lub dokonanie wyboru spord wszystkich czonkw grupy. W takich okolicznociach czonkowie grupy otrzymuj do wypenienia test zoony z dwu jakby czci. W czci pierwszej badany wprowadzany jest w sytuacj, wskutek ktrej musi dokona wyboru partnera lub partnerw ze wzgldu na jak konieczno. W czci drugiej dokonuje wyboru wymieniajc jedno nazwisko, kilka nazwisk celowo uporzdkowanych itp. Moe te w czci drugiej wymieni cech lub cechy, ktre ceni, lub ktre w okrelonej sytuacji s najwaniejsze, najcenniejsze. Np. druyna harcerska ma przez miesic robi zakupy dla starszych, chorych osb. W tym celu kady wybiera sobie partnera dla wykonania zadania. Oczywicie realizacja takiego zadania nie wymaga zastosowania socjometrii, jest tylko okolicznoci sprzyjajc zamiarom badawczym. Cele poznawcze mog by

rnorodne i na og zawsze nastawione na terapi wychowawcz. Moe nas niepokoi maa spoisto grupy, rozbijacka rola jakiej jednostki, osamotnienie i niech do innej jednostki. Cele poznawcze mona sklasyfikowa nastpujco posugujc si nomenklatur uyt przez A. Molaka. Naley doda, e jest to rwnoczenie wynik interpretacji testu socjometrycznego. Tak wic test socjometryczny pozwala nam pozna: a) gwiazdy socjometryczne czyli osoby najliczniej wybierane, najbardziej popularne, lubiane itd., w zalenoci od tego co badalimy, b) odrzuconych czyli osoby nielubiane, celowo odrzucane, darzone niechci, c) izolowanych czyli osoby przez nikogo nie wybrane, jakby obojtne, d) pary czyli osoby wzajemnie si wybierajce, e) paczki czyli grupka osb wzajemnie si wybierajcych, tworzcych zamknity krg, f) acuchy socjometryczne, ktry oznacza okrelony ukad wyborw przechodnich wzajemnych nie zamykajcy si w krgu. Wiedz powysz moemy uzyska w zalenoci od sposobu skonstruowania testu, jest bowiem istotnym pytanie o to, co w gruncie rzeczy badamy testem socjometrycznym. Czy np. upodobanie do osb czy do okrelonych cech, czy pewne ideay osobnicze czy te skonno do pozostawania w okrelonych ukadach. Jest to jedna z wtpliwoci towarzyszca socjometrii, ktry skania winna badajcego do uwagi i starannoci w procesie badawczym. Obok testu socjometrycznego stosuje si tzw. t e c h n i k zgadn i j k to" . W przypadku tej techniki panuje wiksza jasno, co do celu i przedmiotu bada. Chodzi wyranie o poznanie rl penionych w grupie przez poszczeglnych jej czonkw, lub poznanie cech, jakimi odznaczaj si poszczeglne osoby, cech za ktre s cenione lub nielubiane. Przykadem moe by nastpujcy kwestionariusz Zgadnij kto? 1. To jest kto, kto dokucza sabszym, psuje zabaw, jest zoliwy 2. To jest kto, kto jest wesoy, umie si bawi, chtnie pomaga drugim

Kwestionariusz taki powinien by poprzedzony instrukcj o moliwoci wpisania kilku nazwisk, w okrelonym porzdku, stosownie do potrzeb : zamiarw badajcego. Technika zgadnij kto" moe uatwi poznanie cech wszystkich czonkw grupy oraz wzajemnego stosunku uczestnikw do siebie. Popularn technik socjometryczn jest tzw. plebiscyt y c z l i woci i niechci". Polega on na ustaleniu skali, ktr ocenia badany swj stosunek do pozostaych czonkw grupy. Skale moe posiada dowolna ilo stopni. Silnie rnicujca piciostopniowa skala wyglda nastpujco w propozycji M. Pilkiewicza. 1) bardzo lubi - ++, 2) lubi - +, 3) obojtny - O, 4) nie lubi -", 5) bardzo nie lubi -". Kady badany przy nazwiskach swoich kolegw stawia umwione symbole, dziki ktrym przebieg bada i pniejsze opracowanie jest atwiejsze. Oprcz wymienionych wystpuje jeszcze w socjometrii technika szeregowania rangowego, skale oszacowa oraz porwnywania premii. S to bardziej zoone odmiany opisanych podstawowych technik. Techniki socjometryczne pozwalaj bada mae grupy. Przy ich pomocy uzyska moemy wiele informacji o trudno uchwytnych zjawiskach zachodzcych wewntrz grupy. Do najwaniejszych nale: a) rola poszczeglnych jednostek w grupie, b) rodzaj i natenie zwizkw emocjonalnych midzy czonkami grupy, c) zmiany, jakim grupa ulega pod wpywem okrelonych czynnikw, d) rnice midzy grupami, ich natura i znaczenie wychowawcze, e) skutki okrelonych zabiegw wychowawczych lub socjotechnicznych, f) struktura wewntrzna grupy. Krtko mwic socjometria dostarczy moe nieocenionych informacji i wiedzy instrumentalnej koniecznej do czynnoci wychowawczych, do kierowania rozwojem emocjonalnym i spoecznym jednostek i grup wychowawczych. Jest ona szczeglnie pomocna nauczycielom, wychowawcom placwek kolonijnych, instruktorom placwek pozaszkolnych, a take stanowi niezastpiony instrument poznania dla psychologw. Trudno wyobrazi sobie skuteczn prac z dziemi w harcerstwie bez umiejtnoci posugiwania si socjometria. Jest to podstawowe narzdzie wszelkich dziaa socjotechnicznych. Stosowanie technik socjometrycznych wymaga jednak duych kwalifikacji, umiejtnoci wychowawczych i taktu. Mimo pozornej prostoty jest to technika bardziej zoona od innych werbalnych technik, takich choby jak ankieta czy wywiad. Warto jeszcze pamita, e scojometria podobnie jak inne techniki nie jest samodzielnym sposobem poznania i powinna by stosowana cznie z innymi sposobami gromadzenia informacji. 6.4. Testy pedagogiczne

6.4.1. Istota i waciwoci testw To jedna z bardziej znanych i od dawna stosowanych technik pomiaru w pedagogice. Ich wielka rnorodno oraz indywidualizacja narzdzi i sytuacji badawczych utrudniaj teoretyczny opis istoty testw pedagogicznych. Ich trafno i rzetelno obwarowane s szczeglnie ostrymi wymogami. Stosowanie wymaga znacznej kompetencji. Nieumiejtne budowanie i przeprowadzanie bada testowych przynosi wicej szkody ni poytku. Dlatego zalecam w tym wzgldzie umiar i ostrono. Rwnie nagann postaw jest obdarzenie bada testowych bezkrytycznym zaufaniem a do zjawisk spoecznie niebezpiecznych zaliczy naley prby zastpowania testami moliwie wysoko skategoryzowanymi tradycyjnych metod oceny wiedzy i osobowoci np. w procesie selekcji szkolnej lub naboru kandydatw do szk rednich i wyszych. Dla wstpnego uporzdkowania wielkiej rnorodnoci testw przytocz klasyfikacj testw psychologicznych z punktu widzenia celw ich stosowania: 1) Testy inteligencji a) oglne testy inteligencji b) specjalne testy inteligencji 2) Testy pomiaru wykonania: a) testy mierzce czynnoci motoryczne b) testy mierzce czynnoci sensoryczne c) testy mierzce czynnoci psychiczne 3) Testy osobowoci: a) testy cech b) testy zainteresowa c) testy postaw d) testy charakterologiczne e) testy typologiczne rdo: Metody bada psychologicznych, t. 2, red. L. Wooszynowa, Warszawa 1973, s. 63. W pedagogice stosowane s najczciej testy osigni szkolnych a w ograniczonym stopniu take inne testy. Np. badania socjometryczne ogromnie cenne dla praktyki wychowawczej opieraj si gwnie na zadaniach testowych. T e s t j e s t to j a k i e z a d a n i e l u b p r b a w y s t a n d a r y z o w a n i a o m a k s y m a l n y m s t o p n i u o b i e k t yw n o c i , ktrej w y n i k i u j m o w a n e s i l o c i o w o i w r e z u l t a t i l o c i o w y j e s t p o d s t a w w n i o s k o w a n i a o p e w n yc h w a ci wo ci ach p s yc h i c z n y c h o s o b y l u b osb b a d a n y c h . W definicji tej zawarte s 3 cechy konstytucyjne testu. Pierwsza cecha testu - to standaryzacja. Oznacza ona dostosowanie danego testu do konkretnego celu, czyli do badania konkretnej waciwoci i konkretnej populacji. Np. wystandaryzowany test do badania zasobu wiedzy dzieci siedmioletnich powstaje po tak wielokrotnych badaniach dzieci 7letnich, a jest w stanie stworzy cise kategorie tego zasobu wiedzy i uzna, e dana ilo wiedzy oznacza niski poziom wiedzy, inna ilo wiedzy redni, a jeszcze inna wysoki poziom wiedzy. Czyli test wystandaryzowany musi posiada rodzaj skali okrelajcej precyzyjnie, odpowiednimi jednostkami zrnicowanie badanych osb. Wystandaryzowany test do badania dzieci 7-letnich nie nadaje si do badania dzieci 10-letnich. Wystandaryzowany test do badania inteligencji opracowany dla Amerykanw nie nadaje si do stosowania w Europie, a szczeglnie np. w Polsce. Warunki s, bowiem tak rne, e cakowicie inaczej ksztatuj cechy i wiedz osb w tych dwu krajach. To co wyej powiedziaem o standaryzacji testu mona opisa inaczej. Test wystandaryzowany - to test odznaczajcy si trafnoci i rzetelnoci. S to dwie miary standaryzacji testu. Trafno oznacza to i test zawsze mierzy to co zamierza mierzy. Praktycznie trafno testu sprawdza si przez wielokrotne testowanie w rnych sytuacjach, rnych grup, przez rnych badaczy. Jeli za kadym razem uzyskujemy wiedz na ten sam temat, oznacza to i test jest trafny. Rzetelno testu oznacza, i przy wielokrotnych badaniach tej samej grupy lub innej grupy lecz o takich samych cechach bdziemy otrzymywa wyniki takie same lub bardzo do siebie zblione. Jeli wic spenione zostan dwa wymienione wyej warunki wwczas test zasuguje na opini obiektywnego, czyli takiego narzdzia pomiaru, ktrego efekty nie s zalene od subiektywnych waciwoci osoby badajcej. Jako przykad niech posuy egzamin tradycyjny, w ktrym ocena jednostkowa zaley od subiektywnego nastawienia lub dyspozycji egzaminatora. I najwiksze starania nie wyeliminuj owego subiektywizmu do koca. Taki sam egzamin z zastosowaniem testu, czyli pyta opatrzonych odpowiedni instrukcj eliminuje dowolno oceny, instrukcja ocenia obiektywnie jakby ilo bitw" zawartych w odpowiedziach, czyli wielko porwnywalna z innymi. Nie bdzie odgrywa roli chropowate sownictwo i sposb wyraania si, a gadko wypowiedzi nie jest w stanie przysoni braku wiedzy. Wyjanienia wymagaj jeszcze dwa pojcia diagnostyczno i prognostyczno testu. Test jest diagnostyczny jeli wystpuje oczywista i wysoka zbieno midzy wynikami bada testowych a faktycznie posiadanymi cechami wykrytymi przy pomocy innych kryteriw. Np. test jest diagnostyczny, jeli pomiar wiadomoci szkolnych jest zbieny (wysoko skorelowany) z ocenami szkolnymi w dzienniku.

Test jest prognostyczny jeli wystpuje zbieno midzy wynikami bada testowych prowadzonym w danym czasie a pniejszymi wynikami osigni. Np. badanie testem kandydatw ze wzgldu na wiedz lub waciwoci do zawodu lub szkoy potwierdzone zostan w pniejszym czasie przez podobne wyniki w szkole lub zawodzie, wwczas test jest prognostyczny. Ilociowe ujmowanie wynikw testw oraz operacje statystyczne stanowi specjalny fragment wiedzy, ktry czytelnik znajdzie w kompetentnych opracowaniach zamieszczonych na kocu rozdziau. 6.4.2. Klasyfikacja testw Ilo testw jest ogromna. Dlatego w literaturze nie spotyka si enumerycznego opisu testw, lecz raczej prby klasyfikacji rodzajw testw. Jest bowiem i tak e niektre rodzaje testw jakby nie istniej modelowo, a istnieje tylko przedmiot, ktry mierz, zasada jego budowy i stosowania. Np. test pomiaru wiadomoci szkolnych na poziomie modszych klas z zakresu wiedzy przyrodniczej. Badacz nie znajdzie takiego testu w literaturze. Moe go stworzy majc cel i znaj oglne zasady budowania testw osigni szkolnych. Inne natomiast testy istniej realnie, modelowo i nie mona ich zmienia, a do stosowania konieczne jest specjalistyczne przygotowanie (Np. testy inteligencji Bineta-Termana, testy dojrzaoci szkolnej itp.). Klasyfikacja testw mona dokonywa z rozmaitych punktw widzenia i stosujc rne kryteria. Na samym pocztku przytoczyem klasyfikacj testw ze wzgldu na przedmiot, ktry test mierzy. Obecnie podam klasyfikacj testw z zastosowaniem dwu kryteriw: 1) kryterium merytoryczne - czyli podzia wedle zasady co test mierzy, oraz 2) kryterium metodyczne czyli podzia wedle zasady jak test mierzy to co mierzy I. Z punktu widzenia przedmiotu pomiaru wyrnia si trzy grupy testw: 1. Testy zdolnoci w rozdziale na a) testy inteligencji b) testy zdolnoci specjalnych 2. Testy osobowoci w rozdziale na: a) testy cech b) testy zainteresowa c) testy postaw d) testy charakterologiczne e) testy typologiczne 3. Testy wiadomoci z uwzgldnieniem: a) testw osigni szkolnych II. Z punktu widzenia metodyki pomiaru, czyli jak testy mierz -wyrnia si rwnie 3 grupy testw: 1. Testy werbalne i niewerbalne a) ustne b) pisemne c) rysunkowe, obrazkowe 2. Testy czynnociowe (manipulacyjne, wykonania) a) przyrzdowe b) sytuacyjne 3. Testy projekcyjne Jak ju powiedziaem nie jedyny to podzia. Nie uwzgldnia on np. podziaw ze wzgldu na formy stosowania (indywidualne i grupowe), ze wzgldu na stopie poziomu konstrukcji (standaryzowane, nieformalne) ale jest ze znanych mi najbardziej przejrzysty i zrozumiay. Oczywicie klasyfikacja powysza dopuszcza krzyowanie si wszystkich prawie moliwych typw testw z obu grup. 6.4.3. Zasady stosowania testw Kilka jeszcze uwag o przedstawionych rodzajach testw. Oto testy zdolnoci (1.1), testy wiadomoci (1.3.) upowaniaj badacza do budowania ocen hierarchicznych, do posugiwania si pojciami kwalifikujcymi typu lepszy-gorszy, wikszy-mniejszy, sprawniejszy-mniej sprawny. Testy osobowoci (1.2.) nie upowaniaj do takich operacji. Byoby nonsensem kwalifikowa np. introwersyjno jako gorsz lub lepsz waciwo od ekstrawersji a zainteresowania estetyczne wyej ceni ni zainteresowania politechniczne. Wobec wynikw tej grupy testw naley stosowa wycznie charakterystyki opisowe z uwzgldnieniem ich zrnicowa. W testach wiadomoci wyrniem podgrup testw osigni szkolnych jako, e jest to dla pedagogw gwna kategoria testw, stosowana od dawna i posiadajca wartociow literatur teoretyczn oraz wiele rozwiza empirycznych.

Testy czynnociowe, zwane te testami performancyjnymi lub wykonania, lub testami manipulacyjnymi zawiera dwie z pozoru bardzo rnice si od siebie grupy. Testy przyrzdowe - to zadania wykonywane na klockach, ukadankach, ale i na skomplikowanych mechanizmach. Testy sytuacyjne - polegajce natomiast na stworzeniu badanemu lub grupie badanej sytuacji wymagajcej nie tyle manipulacji co okrelonego zachowania. Ale to zachowanie wyraa si najczciej w jakim wykonaniu, w jakiej czynnoci. Oto grupie osb polecamy przenie szaf z pokoju do pokoju. Sytuacja ta, ktra zostaje rozwizana przez czynnoci ukazuje: szybko reakcji, tworzenie si orodka przywdczego, skonnoci do podporzdkowania si itd. Dlatego mimo rnic wczyem je do jednej grupy. Testy projekcyjne wywouj najwicej kontrowersji i s cakowicie specyficzn form testw. Wynika to z materiau, jakim testy projekcyjne dysponuj. Jest on wieloznaczny, niekonkretny (np. plamy nieregularne, obrazki, mtne gramatycznie zdania itp.) przez to moe by dowolnie rozumiany przez osob badan. Po wtre analiza rozwizania testu jest przeprowadzana przez specjalnie do tego przygotowanego psychologa, ktry obok instrukcji moe w procesie interpretacji wykonania kierowa si take subiektywnymi przesankami. Testy projekcyjne zawieraj w sobie jednak duy powab, znajduj coraz szersze zastosowania i na ich okrelenie w psychologii i socjologii uywa si terminu - metody projekcyjne. Wielk zalet testw jest fakt, i badania t metod s krtkotrwae, e mona bada jednorazowo wielk ilo osb i wreszcie wyniki bada mona ujmowa liczbowo, a przez to porwnywa. Aby jednak badania testowe day dobre rezultaty sam test musi by dobry. Oznacza to 1) waciw konstrukcj treciow czyli a) dostosowanie uytych sformuowa do poziomu badanych, b) uywanie tylko sformuowa koniecznych, c) uywanie dyspozycji wyranie i przejrzycie sfromuowanych, d) nie sugerujcych, e) nie stawiajcych wygrowanych da. 2) Czas rozwizywania i samo zadanie nie powinny by zbyt dugie, 3) formalny ksztat testu, jego estetyka, jeyk, wielko i wyrazisto winny by atrakcyjne, nie zniechcajce, 4) Miejsce i warunki przeprowadzania testu winno by w miar komfortowe, 5) Sposb badania winien by spokojny, nie zakcany nieoczekiwanymi brakami, jasno objaniony, zakoczony protokem. Pragn na zakoczenie stwierdzi, e atrakcyjno diagnostyczna i prognostyczna (terminy te maj specjalny sens a ich objanienie znajdzie czytelnik w literaturze zalecanej) jest rwna zawodnoci poznania testowego jeli robiona jest nieumiejtnie i niefachowo. Badania przy pomocy testw wymagaj wic wiedzy i moe wikszego ni przy innych technikach poczucia odpowiedzialnoci. Literatura zalecana: W lekturze nad zagadnieniem pomiaru rodowiska wychowawczego pierwszestwo naley si ksice J. Pietera Poznawanie rodowiska wychowawczego, Wrocaw 1960. Cennym owietleniem genezy i rozwoju metod pomiaru rodowiska jest rozdzia 3 R. Wroczyskiego - Pedagogika spoeczna, Warszawa 1979. Suchocka R., Suchocki B., Walkowiak J. - Techniki pomiaru w socjologii!, Pozna 1985. L.E. Tyler-Testy i pomiary w psychologii. Warszawa 1967. Skalom powicone s w przystpnej formie rozprawy zamieszczone w r. X Metody bada socjologicznych" wybr tekstw pod red. S. Nowak, Warszawa 1965, oraz spora cz znacznie trudniejszej ksiki J. Brzeziskiego, Elementy metodologii bada psychologicznych, Warszawa 1978. Take godny polecenia jest artyku T. Pawowskiego - Rodzaje skal a struktura zda... w: Logiczna teoria nauki, red. T. Pawowski, Warszawa 1966. Bardzo interesujcych informacji o skalach dostarcza praca W. Sanockiego - Kwestionariusze osobowoci w psychologii, Warszawa 1978. Najpeniejsze omwienie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w: Metody bada psychologicznych t. 2, red. L. Wooszynowa, Warszawa 1973, w opracowaniu Marka Pilkiewicza, rwnie w t. l teje serii, Warszawa 1968 znajdzie czytelnik rozdzia powicony socjometrii w opracowaniu A. Molaka. Dla specjalizacji w badaniach testowych polecam: M. Grzywak-Kaczyska, Testy w szkole, Warszawa 1960, L.G. Tyler Testy i pomiary w psychologii, Warszawa 1967 oraz B. Niemiecko Testy osigni szkolnych. Podstawowe pojcia i techniki obliczeniowe, Warszawa 1975, a take pod redakcj tego autora ABC testw osigni szkolnych, Warszawa 1977, Magnusson D. Wprowadzenie do teorii testw, Warszawa 1990.

ANDRZEJ RADKO ROZDZIA VII Skuteczno metod statystycznych i warunki ich stosowania w badaniach pedagogicznych

Przypadek sprzyja tylko temu, kto wie jak stara si o jego wzgldy".

Karol Nicolle

Autor niniejszego artykuu spotyka osoby przewiadczone, e jeli w bloku mieszkaj 3 rodziny majce po jednym dziecku, dwie majce ich po dwoje, jedn z trojgiem i jedn z czworgiem dzieci to przecitna liczba dzieci w rodzinie wynosi w tym bloku dwa i p z wyliczenia l + 2 + ? + 4 : 4 a take osoby sdzce, e rednia ta jest inna, rwna mianowicie l 3/7 z wyliczenia l +2 + 3 + 4 : 7 . Spotyka rwnie osoby przekonane, e wystpuje zaleno pozytywna pomidzy praworcznoci, a umiejtnoci bezbdnego przerysowywania figury wzorcowej, skoro spord osiemdziesiciu zbadanych praworcznych zadanie to wykonao pidziesiciu, za spord zbadanych dwudziestu leworcznych - powiodo si ono tylko pitnastu (pidziesit to wicej ni pitnacie). Autor spotyka take osoby uwaajce za nieodzowne, aby prba stanowia zawsze dokadnie 5% populacji. Spotyka wreszcie osoby, ktre obliczywszy przecitn liczb bdw w dyktandzie pragny nastpnie obliczy chi od tej redniej". Niektre spord tych osb stay wobec koniecznoci lub odczuway pragnienie prowadzenia rozmaitych bada, ktrych wynik: poytecznie jest analizowa z pomoc metod statystycznych. Wszystkim tym wanie osobom autor dedykuje ten rozdzia. Badanie prowadzone przez pedagoga polega moe na: a) zbieraniu danych dla opisu sytuacji, b) testowaniu, c) eksperymentowaniu, d sondau, opinii. Czstokro badania zawieraj wicej ni jeden z wymienionych elementw. Przykady: a) porwnanie rozmiarw absencji szkolnej dzieci z rodzin penych i dzieci z rodzin rozbitych, b) zbadanie poziomu wiadomoci zakresu historii Polski uczniw ostatnich klas zasadniczych szkl zawodowych, c) zaaranowanie dwch rnych metod przeprowadzenia wykadu uniwersyteckiego i porwnanie stopnia przyswojenia treci przez jego wchaczy, d) postawienie pytania suchaczom studiw technicznych dla pracujcych o przystpnoci dla nich wykadw matematyki, emitowanych w ramach Politechniki Telewizyjnej". W przypadkach b", c" i d" stosuje si z zasady metod reprezentacyjn, w przypadku a" metod reprezentacyjn lub opis wyczerpujcy. Badanie metod reprezentacyjn polega na tym, e obejmuje ono cz tylko, i to zwykle znikom, interesujcych nas obiektw, natomiast jego konkluzje odnosz si do wszystkich obiektw: badanych i pozostaych, czyli do caej populacji. 7.1. Sztuka konstruowania prby badawczej Wszelkie badania odnosz si do jakiej populacji. To oczywiste, mniej za moe oczywiste, i rzecz prowadzcego badania jest nie tyle wybr populacji, ile jej skonstruowanie. Populacja nie musi wcale stanowi zbioru ludzi, zbioru osobnikw. Moe stanowi ona zbir szk, klas, druyn harcerskich, wypracowa, kart oceny postpw w nauce etc. Zadaniem badacza jest ustalenie jednostki badania, tj. niepodzielnego obiektu badania, i okrelenia kompletu cech istotnych dla jednostki, tzn. wsplnych wszystkim jednostkom badania. Populacja to zbir wszystkich jednostek badania, a wic zbir wszystkich przedmiotw, w ktrych kady posiada komplet cech uznanych przez badacza jako wane. Przykad: Wrd badanych znajdujemy uczniw klas VIa Szkoy Podstawowej nr 5 w Radomiu. Jaka populacja jest badana? Oto dziesi ewentualnoci spord z pewnoci stu moliwych praktycznie, teoretycznie za spord nieskoczonej ich liczby: 1. dzieci 12- i 13-letnie, 2. uczniowie wyszych klas szk podstawowych w caym kraju, 3. uczniowie klas VI w caym kraju, 4. harcerze, 5. dzieci pochodzce z rodzin robotniczych, 6. dzieci, w ktrych domach znajduj si telewizory, 7. dzieci z rodzin rozbitych, 8. dzieci miejskie 12- i 13-letnie, 9. uczniowie klas VI z duych miast (powyej 100 tysicy mieszkacw), 10. uczniowie klas VI z terenu wojewdztwa radomskiego. Jak wida wspomniana grupa uczniw klasy Via Szkoy Podstawowej nr 5 w Radomiu nalee moe do kadej z wymienionych 10 populacji, przy tym we wszystkich naszych przykadach jednostk badania stanowi jeden ucze. Rwnie za dobrze jednostk badania stanowi moe caa klasa, szkoa, grupa odbywajca lekcje fizyki w pracowni, para najlepszych przyjaci itd. Rwnie wic dobrze jak populacj uczniw skonstruowa moemy populacj par uczniw, grup, caych klas lub szk. Kto kto pragnie prowadzi badania, nie powinien uczyni w zakresie ich realizacji ani jednego kroku, zanim nie zdecyduje si na to, jak konstruuje sobie populacj, jak waciwie populacj zamierza bada. Po ustaleniu (skonstruowaniu mylowym) interesujcej go populacji powinien badacz wyoni z tej populacji prb, chyba e interesujca go populacja jest nader nieliczna, zoona z kilku, kilkunastu, najwyej kilkudziesiciu jednostek

badania, tak e moliwe jest organizacyjnie bezporednie zbadanie wszystkich jednostek populacji. Najczciej nie jest to moliwe ani potrzebne. Prba powinna by wyoniona w sposb losowy spord jednostek badania wchodzcych w skad populacji. Wyanianie prby drog losowania jest organizacyjnie kopotliwe, stanowi jednak jeden z warunkw stosowania metod statystyki wnioskowania do analizy wynikw badania. Wyobramy sobie, e kto poprzestaby na dokadnym zbadaniu bezporednim wszystkich uczniw klasy Via Szkoy Podstawowej nr 5 w Radomiu. Uczniowie Ci - jak widzielimy - wchodz w skad bardzo wielu moliwych do skonstruowania populacji, niestety jednak w zbir 34 chopcw i dziewczt adnej z nich nie reprezentuje. Jakikolwiek byby temat bada i ktrakolwiek spord dziesiciu podanych przykadowo populacji byaby dla badacza interesujca, to fakt, e wszystkie osoby zbadane uczszczaj do tej samej klasy w tej samej szkole, wyklucza moliwo uznania zbadanych osb za reprezentacj. Zilustrujemy to przykadem moliwie spektakularnym: badacza interesuj problemy zwizane z audycjami telewizyjnymi dla 12- i 13-latkw. Postulowany zasig uoglniania, czyli skonstruowana populacja, niech bdzie stosunkowo skromny: dzieci 12- i 13-letnie z duych miast, czyli z Kielc i Radomia. Badaniem objto wszystkich uczniw ze wspomnianej klasy i szkoy w Radomiu majcych w donnach telewizory. Nikogo wicej nie badano. Czy zbadano reprezentacj okrelonej wyej populacji? Kto moe odpowiedzie twierdzco i argumentowa, e radomska szkoa nr 5 jest typowa". Skoro typowa", to pod jakim wzgldem? Nie wiadomo przecie a priori, jakie cechy osb badanych i jakie okolicznoci w jak znacznym stopniu wywieraj wpyw na percepcj audycji telewizyjnych przez ich adresatw. Rzuc na to wiato dopiero badania. To po pierwsze; po drugie za, mwic o typowoci" badacz moe mie na myli dziesi lub choby pidziesit rozmaitych wzgldw, pod ktrymi uczniowie owej szkoy wypadaj przecitnie na tle ogu uczniw z Kielc i Radomia, a mimo to zawsze znajdziemy wzgld pidziesity pierwszy, drugi i dalsze, rwnie istotne dla wynikw badania okrelonego zagadnienia. W naszym przykadzie te wzgldy mog by choby trzy nastpujce: liczba i wiek rodzestwa ucznia, zainteresowania audycjami telewizyjnymi nauczycieli, poziom autorytetu i sympatii, ktrym ciesz si wrd uczniw ci wanie nauczyciele, ktrzy szczeglnie ceni audycje telewizyjne. Jeli badacz okolicznoci tych uprzednio nie sprawdzi, to nie wiadomo, czy w klasie Via szkoy nr 5 w Radomiu nie ma np. takiej sytuacji: a) nietypowo czsto uczniowie tej klasy maj liczne modsze rodzestwo, ktrym musz zajmowa si, i po prostu nie maj czasu na ogldanie wikszoci programw, b) w szkole nr 5 nietypowo mao nauczycieli interesuje si telewizj, c) ta jedna czy dwie nauczycielki, ktre telewizj interesuj si i mogyby zachci uczniw do ogldania audycji, rozmawia z nimi na te tematy etc., to akurat osoby mniej lubiane przez uczniw ni inne. Rezultat? Przewiadczenie, gorzej gdy podawane jako wynik badania, e dwunastoletnie dzieci z Kielc i Radomia przejawiaj sabe zainteresowanie audycjami - nie wywieraj one adnego wpywu itp. Pod pidziesicioma uchwytnymi formalnie wzgldami szkoa nr 5 jest typowa", przecitna. A jednak uoglnienie faszywe, co gorsza, owego faszu badacz w ogle sobie nie uwiadamia. Chcc wic stosowa metody statystyczne uoglniania wynikw bezporedniego badania elementw prby na skal populacji, prb t trzeba losowa. Badaczowi wypadoby wwczas odwiedza tak w Radomiu, jak i Kielcach wiele szk, bada z poszczeglnych klas po kilku uczniw, za to prawdopodobiestwo bdnych uoglnie byoby zminimalizowane, a co moe istotniejsze, byoby znane. Jak dokonuje si losowania prby? Skonstruowawszy populacj naley ustali, ile liczy ona jednostek i jednostki te kolejno ponumerowa lub ustali metod ich numerowania. Sposb przypisania jednostkom numerw jest cakowicie dowolny, istotne jest tylko, aby numerowania dokonano wczeniej, ni przystpi si do losowania. Samo losowanie polega na odczytywaniu numerw z tablic liczb losowych, ktrych rne odmiany znale mona w specjalnych wydawnictwach zatytuowanych zwykle: Tablice Statystyczne", a take w niektrych podrcznikach statystyki. Jednostki populacji noszce te numery, ktre odczytano z tablic liczb losowych, wchodz w skad prby, czyli one wanie maj zosta bezporednio zbadane. Jeli populacja jest liczna, a jej jednostki zgrupowane s (zewidencjonowane) w okrelonych podzbiorach, to nie ma potrzeby numerowania wszystkich jednostek z gry, musi by tylko ustalona metoda identyfikacji jednostek noszcych wylosowane numery. Interesuje nas np. populacja wszystkich uczniw klas VI szk radomskich. W szkole nr l klasa Via liczy 31 uczniw, za VIb 29 uczniw. Klasa Via w szkole nr 2 liczy 37 uczniw itd. Wystarczy sporzdzenie wykazu: nr nr od l do 31 - szkoa nr l klasa Via, od 32 do 60 - szkoa nr l klasa VIb, od 61 do 97 - szkoa nr 2 klasa Via itd. Jeli teraz jeden z wylosowanych numerw to nr 68, odpowiadajcy mu ucze to ucze smy z kolei na licie klasy Via w szkole nr 2. Identyfikacji tej dokonujemy w tym dopiero momencie; niecelowe jest dokadne numerowanie wszystkich jednostek populacji, skoro znikoma tylko ich cz wejdzie w skad prby. Istniej rozmaite metody losowania. Ze wzgldw organizacyjnych czsto dogodnie jest przeprowadza losowanie grupowe. Caa populacja zostaje wwczas podzielona na szereg podzbiorw i one, nie za jednostki, s wylosowywane. Prb stanowi wwczas wszystkie jednostki wchodzce w skad wylosowanych podzbiorw. Stosowane bywa losowanie wielostopniowe. Populacj dzieli si wwczas rwnie na podzbiory. w zbiorze jednostek wylosowanych wyrnia si z

kolei nowe podzbiory, spord ktrych wylosowuje si pewn ich liczb, og jednostek wylosowanych traktuje si znowu jako zbir itd. Np. dla wylosowania prby spord mieszkacw Warszawy mona podzieli miasto na kilkadziesit rejonw, spord nich wylosowa kilkanacie, nastpnie spord wszystkich ulic znajdujcych si w wylosowanych rejonach wylosowa kilkadziesit ulic, by z kolei spord wszystkich budynkw mieszkalnych znajdujcych si przy wylosowanych ulicach wylosowa pewn ich liczb itd. dochodzc wreszcie do wylosowania pojedynczych rodzin lub osb. Ze wzgldw merytorycznych celowe jest czsto stosowanie losowania warstwowego. Dzielimy wwczas w populacji jednostki badania na dwie lub wicej grup wedug pewnego, istotnego dla nas kryterium i prb kompletujemy losujc do niej jednostki z osobna spord kadej wyrnionej grupy zwanej warstw. Np. do prby reprezentujcej populacj nauczycieli szk podstawowych w Polsce, gdyby istotnym dla tematyki bada wzgldem byo wyksztacenie nauczycieli, moglibymy wyrni warstwy: absolwentw uniwersytetw, absolwentw WSP, absolwentw SN, absolwentw licew pedagogicznych i spord kadej warstwy wylosowa osobno jednostki do prby. Postpowanie takie daje moliwo manewru proporcjami w prbie jednostek pochodzcych z poszczeglnych warstw. Posiadanie takich moliwoci jest czsto korzystne. Metodom i technikom losowania powicona jest obszerna literatura. Jak liczna powinna by prba? Wbrew do rozpowszechnionym przekonaniom wielko populacji nie wywiera zasadniczego wpywu na konieczn wielko prby. Nie jest to prawd, e jeli populacja liczca 10 tysicy jednostek reprezentowana jest przez prb liczc 100 jednostek, to populacj zoon z 20 tysicy jednostek powinna reprezentowa prba 200-elementowa. Nie jest to prawd, gdy metody statystyczne analizy materiau odpowiadaj zaoeniu, i populacja, z ktrej pochodzi zbadana prba, skada si z nieskoczenie wielkiej liczby jednostek. Jeli populacja jest stosunkowo nieliczna, np. skada si z kilkuset zaledwie lub jeszcze mniejszej liczby jednostek, wwczas przy do licznej prbie, wyczerpujcej zatem pokan cz caej populacji zyskuje si dodatkowo na precyzji lub wiarygodnoci konkluzji uoglniajcych, jest to jednak zysk wanie tylko dodatkowy, nieistotny w przypadku obejmowania badaniami populacji licznych, wielotysicznych. Tak wic w sytuacji bada masowych wielko populacji nie determinuje wskaza odnonie do wielkoci prby. Jak zatem liczne powinny by prby? Czysto orientacyjnie powiedzie mona, e prba liczca poniej 30 jednostek to maa prba. Prba o liczbie jednostek nie niniejszej ni 100 - to prba dua. Prba, ktrej liczba jednostek zawiera si w granicach 30 do 100, to prba przejciowa": mogca by traktowana jako maa" lub dua". Jest istotne, czy prba jest maa", czy dua", bowiem metody analizy materiau pochodzcego z prb maych" i duych" s niejednakowe. Wielko potrzebnej prby zaley przede wszystkim od potrzeb badacza co do precyzji oraz co do wiarygodnoci konkluzji. Zaley ona rwnie od liczby podzbiorw i przekrojw, ktre badacz zamierza wyrnia i analizowa. Znowu orientacyjnie mona tu poda zasad, i prba winna by tak liczna, aby w przekrojach znajdowao si przecitnie co najmniej po dziesi jednostek. Jeli np. badajc nauczycieli szk rednich pragnlibymy wyrni osoby posiadajce wyksztacenie filologiczne, matematyczne, fizyczne, chemiczne, biologiczne, techniczne i pozostae, a z drugiej strony wyrni nauczycieli licew oglnoksztaccych, technikw ekonomicznych, wszystkich pozostaych technikw oraz pozostaych szk rednich - to wedug wyksztacenia otrzymujemy podzia na siedem grup, wedug za typu szkoy miejsca zatrudniania - na cztery grupy. Przekrojw wic moliwych otrzymamy 4 x 7 - 28, zatem w myl owej orientacyjnej zasady naleaoby zbada przynajmniej ok. 280 osb. 7.2. Operacje statystyczne na zmiennych Dalsze rozwaania wymagaj operowania pojciem zmiennej. Okrelamy zmienn jako zbir wszystkich moliwych ewentualnoci, z ktrych odnonie do jednostki badania realizuje si zawsze tylko jedna. Niech nasz jednostk badania bdzie ucze klasy VI szkoy podstawowej. Zbir wszystkich uczniw klas tworzy interesujc nas populacj. Oto przykady zmiennych, ktre mog tu by istotne Zmienna Pe Wzrost Waga Liczba rodzestwa Zbir ewentualnoci dziewczyna, chopiec od 135 cm do 175 cm (co 1 cm) od 35 kg do 60 kg od 0 do 6 Realizacja dziewczyna 149 cm 43 kg 0

Opisywana przykadowo jednostka badania jest dziewczyn o wzrocie 149 cm, wac 43 kg, jedynaczk, Dziewczyna" to cecha, pe'" to zmienna; 149 cm" to cechy, wzrost" to zmienna itp. Podane zbiory ewentualnoci by moe nie s pene w przypadku wzrostu, wagi lub liczny rodzestwa. Dziewczyn z naszego przykadu nazwijmy Ewa. Piotr, jej kolega z klasy, ma 153 cm wzrostu i jest przez

wychowawczyni mniej lubiany ni Ewa. Postawmy trzy pytania na temat wzrostu tej dwjki: 1. czy Ewa i Piotr s jednakowego wzrostu? Odpowied nie". 2. Kto jest wyszy? Odpowied: Piotr". 3. O ile Piotr jest wyszy od Ewy? Odpowied: o 4 cm". Sprbujmy postawi te same pytania odnonie sympatii okazywanej tej dwjce przez wychowawczyni: l. Czy Ewa i Piotr ciesz si jednakow sympati wychowawczyni? Odpowied: nie". 2. Kto cieszy si wiksz sympati? Odpowied: Ewa". 3. O ile wiksz sympati wychowawczyni cieszy si Ewa od Piotra? Nie ma odpowiedzi, pytanie bezsensowne. Sprbujmy postawi te same trzy pytania odnonie pci dwojga uczniw: I. Czy Ewa i Piotr s jednakowej pci? Odpowied: nie". Wida od razu, e pytania 2 i 3 tylko byyby bezsensowne, lecz w ogle nie wiadomo byoby, jak je sformuowa. Sensowno wszystkich trzech pyta charakterystyczna jest dla tzw. skali interwaowej, sensowno pierwszych dwch, a bezsensowno trzeciego pytania charakterystyczna dla tzw. skali porzdkowej, sensowno pierwszego pytania, a bezsensowno dwch pozostaych charakterystyczna dla tzw. skali nominalnej. Kada zmienna zwizana jest z ktr ze skal. Wzrost, waga, liczba rodzestwa to przykady zmiennych zwizanych ze skal interwaow. Miejsce w hierarchii sympatii to przykad zmiennej zwizanej ze skal porzdkow, pe to przykad zmiennej zwizanej ze skal nominaln. Zwizek zmiennej z t l u b inn skal decyduje o sposobie analizy statystycznej materiau stanowicego zbir realizacji tej zmiennej. Rozpatrzmy obecnie typowe zastosowania metod statystycznych wwczas, gdy nie idzie o wnioskowanie uoglniajce, lecz tylko o opis materiau. Jest to celem stosowania metod statystycznych, gdy badanie miao charakter wyczerpujcy lub charakter studium przypadku" (case study). Przykad tego ostatniego: Skuteczno laboratoryjnej metody nauczania fizyki w klasie VI na przykadzie Szkoy Podstawowej nr 5 w Radomiu". Jeeli zmienna zwizana jest ze skal interwaow, to jej realizacjami (nazywanymi czsto wartociami) s liczby. W takim przypadku obliczy moemy warto redni, median, ustali modaln. Warto rednia charakteryzuje si tym, e wynik jej przemnoenia przez liczb zbadanych jednostek rwny jest sumie wszystkich pomiarw dokonanych na tych jednostkach. Warto rednia to np. odpowied na pytanie, ile wynosiaby pensja kadego pracownika, jeli zarobki wszystkich w przedsibiorstwie miayby by identyczne, za fundusz pac oraz liczba zatrudnionych miayby zosta nienaruszone. Warto rednia to wskanik szczeglnie dogodny dla dokonywania porwna pomidzy odrbnymi zbiorowociami. Mediana przydatna jest do porwna, jeeli rozkady s skone, tj. gdy wicej wartoci okazuje si niszych od redniej ni wyszych i odwrotnie. Modaln stanowi niekiedy dogodn charakterystyk zbiorowoci, wwczas mianowicie, gdy pewna warto zmiennej pojawia si szczeglnie czsto. Nastpna grupa wskanikw to wskaniki rozproszenia. Najczciej obliczane bywaj: odchylenie przecitne, wariancja oraz odchylenie standardowe. Pomiary indywidualne mog okazywa si wielce wzajem zblione, jak te i mog powanie rni si midzy sob. T wanie cech zbioru pomiarw, a waciwie jej natenie, mierz miary rozproszenia. Znacznie rzadziej obliczany bywa wspczynnik skonoci zbioru wartoci, przydatny niekiedy do porwna dwch rozkadw, co do stopnia odbiegania ich od symetrii. To co najciekawsze, najistotniejsze jako wynik badania, to korelacja pomidzy zmiennymi. Kierunek analizy materiau wikszoci bada wiedzie ku obliczaniu wartoci wspczynnikw korelacji, a take zwizanych z nimi wspczynnikw rwna regresji. Bardzo rzadko pojawia si w niesformalizowanej rzeczywistoci spoecznej bezwyjtkowa zaleno pomidzy dwiema zmiennymi, moliwa do cisego opisu za pomoc funkcji matematycznej. Rwnie te rzadko wystpuje cakowity brak zalenoci pomidzy zmiennymi. Najczciej mamy do czynienia z zalenoci, dla ktrej moliwe jest tylko mniej lub bardziej dokadne przyblienie w postaci funkcji matematycznej. Gdy klasa ma pojecha tramwajem na wycieczk, to koszt przejazdu uczniw mona wyrazi cile w postaci funkcji: y = 0,5x (gdzie x - liczba uczniw, y - koszt w zotwkach). Mamy tu jednak element sformalizowany, mianowicie sztywn cen jednego biletu. Gdybymy natomiast przykad tak zmodyfikowali: y -koszt przejazdu w zotwkach, x czna waga uczniw jadcych na wycieczk, to mielibymy do czynienia wanie z zagadnieniem korelacji. Koszt przejazdu 40 uczniw jest dokadnie dwukrotnie wyszy ni koszt przejazdu 20 uczniw. Jednak czna waga konkretnych 40 uczniw stanowi zapewne bdzie j u to nieco mniej, j u to nieco wicej ni dwukrotno cznej wagi konkretnych 20 uczniw. Wspczynnik korelacji to miara siy zalenoci pomidzy dwiema zmiennymi. W przykadzie: liczba uczniw - koszt przejazdu, warto tego wspczynnika wyniosaby l. W przykadzie: koszt przejazdu - czna waga uczniw, warto wspczynnika korelacji wyniosaby moe np. 0,87. W przykadzie za: koszt przejazdu - liczba przejechanych przystankw, warto wspczynnika korelacji wyniosaby 0: nie ma adnej zalenoci, adnego zwizku pomidzy kosztem przejazdu, a odlegoci przejazdu tramwajem. Zbir wartoci wspczynnika korelacji zawiera si zawsze w granicach od O do l, z tym, e mog to by wartoci dodatnie (od O do +1), j a k i ujemne (od O do -1). Warto +1 to wskanik maksymalnego skorelowania pozytywnego dwch zmiennych; warto -l to wskanik maksymalnego skorelowania negatywnego. Skorelowanie pozytywne: wzrostowi wartoci jednej zmiennej towarzyszy wzrost wartoci drugiej zmiennej, za zmniejszaniu si towarzyszy zmniejszanie. Skorelowanie negatywne: wzrostowi wartoci jednej zmiennej towarzyszy

zmniejszanie si wartoci drugiej zmiennej, za zmniejszaniu si wartoci zmiennej towarzyszy wzrost wartoci drugiej zmiennej. Przykady skorelowa pozytywnych (oczywicie nie maksymalnych wspczynnik korelacji nie osiga tu wartoci rwnej a +1): oceny uczniw z matematyki a oceny z fizyki, wzrost i waga, odlego (w km.) od miejsca zamieszkania do miejsca pracy a czas dojazdu. Przykady skorelowa negatywnych (te nie maksymalnych): liczba dni w cigu roku spdzonych na wagarach, a przecitna ocen szkolnych; wysoko kwot wydawanych na zakup alkoholu, a wysoko kwot wydawanych na zakup ksiek; liczba dzieci do 14 lat w rodzinie a przecitna liczba godzin snu matki w cigu doby. Oto jak najdogodniej oblicza wspczynnik korelacji pomidzy dwiema zmiennymi. Symbolika: r - wspczynnik korelacji; X - warto rednia zmiennej \: y - warto rednia zmiennej Y; xi - pomiar indywidualny w obrbie zmiennej x; yi - pomiar indywidualny w obrbie zmiennej y; n - liczba pomiarw

Kolejne operacje 1 Xi Xi (X) 2 Yi Yi (Y) 3 Xi-X O 4 Yi-Y O 5 (Xi-X)2 (Xi-X) 6 (Yi-Y)2 (Yi-)2 7 (Xi-X) (Yi-Y) (Xi-X)(Yi-Y)

Dzielc sum rubryki 7" przez pierwiastek iloczynu sum rubryk 5" i 6" otrzymujemy warto wspczynnika korelacji. Wspczynnik korelacji to odpowied na pytanie o si zalenoci pomidzy dwiema zmiennymi, jego za kwadrat, to odpowied na pytanie o udzia jednej zmiennej w zmiennoci drugiej zmiennej. Przykad: od kadego z dziesiciu uczniw klas VI dowiedziano si ile razy by w cigu miesica w kinie (zmienna x) oraz jak wysokie kwoty kieszonkowego" otrzymuje miesicznie od rodzicw (zmienna y). Otrzymano nastpujce dane: x y 5 10 10 60 5 20 11 80 12 50 4 10 3 40 2 60 7 50 l 20

Po obliczeniu wspczynnika korelacji okazao si, e r- 0,576. Zatem r2 = 0,33. Z jakimi okolicznociami moe mie zwizek czstotliwoci chodzenia do kina? Z wieloma takimi, jak: upodobanie do chodzenia do kina, posiadanie lub brak w domu telewizora, wanie wysoko kieszonkowego" etc. Wszystkie te okolicznoci wspdeterminuj czstotliwo chodzenia do kina. Kwadrat wartoci wspczynnika korelacji wskazuje na udzia okrelonej zmiennej w determinowaniu zmiennoci w obrbie drugiej zmiennej. Gdy zatem idzie o zbadanych dziesiciu uczniw, to udzia wysokoci kieszonkowego" w determinowaniu zmiennoci zmiennej czstotliwoci chodzenia do kina" wynosi 33%. Udzia za wszelkich innych zmiennych, nieskorelowanych z wysokoci kieszonkowego" wynosi 67%. Std kwadrat wspczynnika korelacji bywa nazywany wspczynnikiem determinacji. Jeli mamy do czynienia ze zmiennymi zwizanymi ze skal nie interwaow, lecz porzdkow, to moemy wwczas, chcc okreli si skorelowania pomidzy nimi, obliczy twz. wspczynnik korelacji rangowej. W czstym uyciu s dwa odmiennie obliczane wspczynniki: Speeermana i Kendalla. Wspczynniki te obliczane z tych samych wynikw badania przyjmuj zazwyczaj rne wzajem wartoci. Dlatego wyraajc si korelowania za pomoc wspczynnika korelacji rangowej naley wyranie podawa, o ktry wspczynnik idzie. Kendallowi zawdziczamy wiele pomysw dotyczcych metod syntetyzowania danych stanowicych realizacje zmiennych zwizanych ze skal porzdkow. Dlatego kto, kto zamierza bada preferencje, oceny, opinie i w ogle zbiera dane nadajce si do hierarchizowania, ale do niczego ponadto, powinien szczeglnie zainteresowa si koncepcjami Kendalla. Jeli badacz ma do czynienia ze zmiennymi zwizanymi ze skal najsabsz, tj. nominaln, to wwczas nie pozostaje mu w zakresie analizy materiau nic innego poza ustalaniem frekwencji oraz obliczaniem tych samych miar, dla uzyskania ktrych frekwencje jako materia wystarczaj. Moe wic badacz oblicza proporcje i opisywa struktur badanej zbiorowoci. Opis struktury polega na podawaniu zasady podziau caej zbiorowoci na dwa lub wicej podzbiorw oraz na podaniu frekwencji lub proporcji elementw poszczeglnych podzbiorw. Przykad: struktura zawodowa ojcw uczniw klasy Via w szkole nr 5. Zbiorowo: 34 ojcw. Podzbiory: a) robotnicy niewykwalifikowani, b) robotnicy wykwalifikowani, c) pracownicy umysowi na stanowiskach wymagajcych wyszego wyksztacenia, d) inni pracownicy umysowi, e) funkcjonariusze (np. konduktorzy, dorczyciele), f) pozostali. Frekwencje: a) 5, b) 9, c) 4, d) 7, e) 6, f) 3. Struktur t mona by rwnie wyrazi w postaci uamkw dziesitnych lub procentowo, dzielc kad frekwencj przez 34. Zwrmy uwag na bezsensowno prezentowania struktury za pomoc nadmiernie dokadnych uamkw dziesitnych. Liczba miejsc po przecinku w podawanych uamkach nie powinna by nigdy wysza ni liczba cyfr potrzebna do wyraenia liczby jednostek w caej zbiorowoci. Nie ma sensu podawa, i proporcja uczestnikw k zainteresowa wynosi 0,377, gdy

wszystkich zbadanych uczniw byo dziewidziesiciu. Zauwamy, e pojcie struktura zawodowa" moe mie rozmaite konkretyzacje. Mona by np. podzieli zbiorowo ojcw jedynie na pracownikw fizycznych, umysowych oraz pozostaych. Mona by dokona podziau na szereg innych sposobw. Dlatego wanie pierwszym warunkiem ustalenia struktury jest podjcie decyzji co do dokadnych kryteriw podziau zbiorowoci. Gdy w przypadku zmiennych zwizanych ze skal interwaow mwi si o ich skorelowaniu, to w przypadku zmiennych zwizanych ze skal nominaln mwi si o zbienoci konkretnych ich realizacji (cech). Zauwamy rnic: gdy mwimy, i skorelowane s midzy sob wzrost i waga ciaa - to zarwno wzrost", jak i waga" s nazwami zmiennych. Gdy mwimy, i cecha bycia kobiet zbiena jest z uprawianiem zawodu nauczyciela, to kobieta" i nauczyciel" s to nazwy cech, nie za zmiennych. Pierwsza z tych cech stanowi jedno z podstawie zmiennej pe", druga - zmiennej zawd". Obserwujemy zbieno pomidzy cechami: kobieta", nauczyciel"; obserwujemy rozbieno pomidzy cechami mczyzna", nauczyciel"; nie ma i by nie moe adnej zbienoci ani rozbienoci pomidzy pci" a zawodem", czyli pomidzy zmiennymi. Do okrelenia siy zbienoci stosowane s rozmaite wspczynniki, ktrych zakres zmiennoci - analogicznie jak w przypadku wspczynnikw korelacji - zawarty jest w granicach (-1, +1). Popularnie stosowany jest zwaszcza wspczynnik, zwany take wspczynnikiem Yulea, odpowiedni jednak tylko dla przypadkw, gdy obydwie zmienne s dychotomiczne (majce dwie tylko wartoci, jak np. pe). Jeli jedna ze zmiennych zwizana jest ze skal interwaow, druga za z nominaln, i ta ostatnia jest przy tym dychotomiczna, moliwe jest wyraenie siy ich skorelowania za pomoc tzw. punktowo dwuseryjnego wspczynnika korelacji. Jeeli jedna ze zmiennych zwizana jest ze skal porzdkow, druga za z nominaln (i ta ostatnia jest dychotomiczna), moliwe jest wyraenie siy ich skorelowania za pomoc wspczynnika Kendalla. Jeeli obydwie zmienne zwizane s ze skal interwaow lecz jedna z nich reprezentowana jest w badaniach tylko dwupunktowo -odpowiednim wwczas bdzie dwuseryjny wspczynnik korelacji. W przypadku gdy obydwie zwizane ze skal interwaow zmienne reprezentowane s tylko dwupunktowo - odpowiedni bdzie tzw. tetrachoryczny wspczynnik korelacji. Zmienna zwizana jest zawsze z okrelon skal. Badacz jednak moe potraktowa zmienn tak, jak gdyby zwizana ona bya ze skal sabsz, przej zatem od skali interwaowej do porzdkowej, od skali porzdkowej do nominalnej lub wprost od skali interwaowej do skali nominalnej. Przykady: l. zmienna przecitna proczna ocena ucznia z piciu przedmiotw. Skala: interwaow (mona sensownie postawi pytanie, o ile wysza jest przecitna osignita przez ucznia A od przecitnej uzyskanej przez ucznia B). Decyzja badacza: przej od skali interwaowej do skali porzdkowej, czyli szeregowa badanych uczniw poczynajc od osiadajcego najwysz redni do posiadajcego redni najnisz. Gdy ucze A by uprzednio charakteryzowany np. liczb 4,4 (rednia jego ocen z piciu przedmiotw), to obecnie bdzie on charakteryzowany np. kolejnym numerem 3 (trzeci w hierarchii wynikw mierzonych redni ocen z piciu przedmiotw). 2. zmienna: przecitny czas dojcia (dojazdu) ucznia z domu do szkoy (w minutach). Skala: interwaowa (mona sensownie spyta, o ile duej trwa przecitnie droga do szkoy ucznia A ni droga ucznia B). Decyzja badacza: uzna, e czyja droga do szkoy trwa przecitnie 20 minut lub krcej, ten mieszka blisko" szkoy, czyja za droga do szkoy trwa ponad 20 minut, ten mieszka daleko" od szkoy. Gdy ucze A by uprzednio charakteryzowany np. liczb 15 (tyle minut zajmuje mu droga), to obecnie charakteryzowany jest jako mieszkajcy blisko szkoy". Zmienn zwizan ze skal interwaowa przeksztacono tu zatem w zmienn zwizan ze skal nominaln. Zmienna ta to alternatywa: zamieszkiwanie blisko szkoy", zamieszkiwanie daleko od szkoy". Mgby to by zarazem przykad zmiennej o reprezentacji dwupunktowej. Szeroki wachlarz wartoci tej zwizanej ze skal interwaowa zmiennej (2 min, 7 min, 23 min itd.) sprowadzony zosta do dwch wartoci: nie wicej ni 20 minut" i wicej ni 20 minut". Spotyka si rwnie wypadki operowania zmiennymi zwizanymi faktycznie ze skalami sabszymi, tak jak byyby one zwizane ze skalami mocniejszymi. Jeli np. prosimy badanych uczniw o uszeregowanie wedle preferencji kadego z nich siedmiu przedstawionych w kwestionariuszu sposobw spdzenia wolnego czasu, a nastpnie stwierdzajc, i ogldanie telewizji ucze A wymieni na drugim miejscu, ucze B na czwartym, ucze C na pierwszym itd., obliczamy warto redni tych miejsc i stwierdzamy, e przecitne miejsce zajmowane przez telewizj w hierarchii sposobw spdzania wolnego czasu wedug preferencji wszystkich zbadanych uczniw wyraa si liczb no. 2, to zmienn zwizan de facto ze skal tylko porzdkow potraktowalimy tak, jak gdyby bya ona zwizana ze skal interwaowa (skoro sumowalimy miejsca w hierarchii). Co zyskujemy, co za tracimy traktujc zmienn, jak gdyby zwizana ona bya z inn skal, ni jest zwizana naprawd? Jeli zabieg nasz polega na przejciu od skali mocniejszej do sabszej (np. od interwaowej do nominalnej), to tracimy na precyzji materiau. Wiedza uzyskana drog bada dokadniejsza jest ni ta, ktr wwczas wykorzystujemy

analizujc wyniki. Zyskujemy natomiast moliwo uproszczenia procedury analizy. Bywa i wiedza dostarczana nam przez zebrany materia jest w stosunku do naszych potrzeb zbyt dokadna, zbyt szczegowa. Jeli tak jest rzeczywicie, wwczas mona przechodzi od skal mocniejszych ku sabszym, cho praktyczniej byoby ju w fazie zbierania materiau uprzytomni sobie we wymagania co do precyzji i odpowiednio ograniczy program zbierania informacji. Jeli natomiast przechodzimy od skali sabszej ku mocniejszej, to wyniki bada zyskuj na zewntrznej efektywnoci (duo rozmaitych solidnych z wygldu wskanikw liczbowych: przecitnych, wspczynnikw itp.), trac natomiast na wiarygodnoci. Gdy, mwic obrazowo, konkluzja oparta jest na pitnastu przesankach, z ktrych czternacie to niepodwaalne stwierdzenia faktw, jedna za to zaoenie wiarygodne w stopniu 80%, to wiarygodno tej konkluzji rwnie nie przekracza 80%. Tyle warta jest konkluzja, ile warte najsabsze ogniwo acucha zda stanowicych jej uzasadnienie. Tymczasem przechodzc np. od skali porzdkowej do interwaowej zmuszeni jestemy czyni zaoenia, absolutnie nie wiadomo czy prawdziwe. Np. zaoy musimy, e kady, kto w hierarchii ulubionych sposobw spdzania czasu wymienia na pierwszym miejscu telewizj, na drugim czytanie ksiek, a na trzecim gr w szachy, dokadnie o tyle przedkada telewizj nad lektur, o ile przedkada lektur nad szachy. Kto moe rczy za prawdziwo takiego zaoenia? Kto i jak moe w ogle je sprawdzi, cznie nawet z osob, ktr pytano o jej preferencje? Wanie dlatego nieskuteczne jest lub ryzykowne wzmacnianie skal, z ktrymi zwizane s zmienne. 7.3. Korelacje, rozkady i oszacowania Kolejna moliwo stwarzana przez statystyk to uzyskiwanie odpowiedzi na pytanie o posta korelowania. Odpowied t zyskuje si budujc tzw. rwnania regresji, a warunkiem przydatnoci praktycznej tej odpowiedzi jest silne skorelowanie dwch zmiennych (orientacyjnie wspczynnik rwny 0,80 lub wyszy). W dziedzinie nauk spoecznych stosuje si najczciej rwnania regresji prostoliniowej. Jeli pomidzy dwiema zmiennymi zachodzi zwizek funkcyjny, to jego opis stanowi rwnanie pierwszego lub wyszego stopnia. Rwnanie pierwszego stopnia ma tak posta: y - bx + a. Wykresem funkcji opisywanej przez rwnanie pierwszego stopnia jest linia prosta (std: regresja prostoliniowa"). Gdy pomidzy dwiema zmiennymi zachodzi zwizek funkcyjny, to warto wspczynnika korelacji pomidzy nimi wynosi zawsze 1. O czym za wiadczy korelacja o sile rwnej nie l, lecz np. 0,8? O zwizku midzy zmiennymi nieco odbiegajcym cisoci od funkcyjnego. Ot rwnanie regresji zmiennej y ze wzgldu na zmienn x przedstawia spord nieskoczenie wielu t wanie funkcj, do ktrej swoj postaci rzeczywista zaleno zmiennej y od zmiennej x najbardziej jest podobna. Jeli skorelowanie midzy dwiema zmiennymi jest sabe, to i wwczas spord wszystkich moliwych funkcji mona znale funkcj podobniejsz swoj postaci ni inne funkcje do faktycznej postaci zwizku pomidzy zmiennymi, tylko e wwczas nawet ta najpodobniejsza funkcja bdzie tak mao podobna sw postaci do faktycznej postaci zwizku, e znalezienie jej pozbawione jest praktycznej uytecznoci. Dlatego wanie warto budowa rwnanie regresji tylko w sytuacji silnego skorelowania dwch zmiennych. Dodajmy, e wyobraenia graficzne regresji zmiennej y wzgldem zmiennej x oraz regresji x wzgldem y to dwie rne linie, ktrych przebieg jest tym bardziej odmienny, im sabiej zmienne x i y s midzy sob skorelowane. Tak wic jeli badanie byo wyczerpujce, tj. zbierano materia bez intencji, aby reprezentowa on opis szerszej populacji, to z pomoc statystyki charakteryzowa mona poszczeglne zmienne (wartoci rednie, miary rozproszenia etc.) oraz mona, i to jest czsto podniejsze poznawczo, charakteryzowa zwizki zachodzce midzy zmiennymi. Statystyka wnioskowa to szacowanie parametrw w populacji w oparciu o dane z prby oraz, take w oparciu o dane z prby, weryfikacja hipotez dotyczcych populacji. Aby czytelnik uchwyci dalsze wywody, musimy wprowadzi i wyjani pojcie rozkadu prawdopodobiestwa. Przykad: opis rodzin zamieszkujcych jedne budynek wedug dzietnoci: Liczba dzieci w rodzinie 0 1 2 3 4 5 Liczba rodzin 4 6 5 2 2 1 20 Proporcje rodzin 0,20 0,30 0,25 0,10 0,10 0,05 1,00 Dystrybuanta 0,20 0,50 0,75 0,85 0,95 1,00

Przypumy, e chcemy wylosowa z listy lokatorw tego bloku jedn rodzin. Jaka jest szansa, e trafimy akurat na rodzin majc dwoje dzieci? Jak t szans obliczy? Naley liczb rodzin majcych wanie po dwoje dzieci podzieli przez

liczb wszystkich rodzin z tego bloku (5:20 = -0,25). Zamiast terminu szansa" w uyciu jest termin prawdopodobiestwo". A wic prawdopodobiestwo trafienia na rodzin z dwojgiem dzieci przy losowaniu jednej rodziny z caej klasy wynosi tu 0,25. Prawdopodobiestwo za wylosowania rodziny z czworgiem dzieci wynosioby 2-20 - 0,10. Zauwamy, e liczbowy wskanik prawdopodobiestwa odpowiada liczbowemu wskanikowi proporcji. Kolejne pytanie: ile wynosi prawdopodobiestwo, e losujc z bloku jedn rodzin trafimy na rodzin majc najwyej dwoje dzieci? Jeli wylosujemy obojtnie: rodzin bezdzietn, z jednym dzieckiem lub z dwojgiem dzieci, to uzyskamy to, o co szo: najwyej dwoje dzieci". Rodziny bezdzietne s cztery, z jednym dzieckiem 6, z dwojgiem pi. Prawdopodobiestwo zatem wylosowania rodziny majcej najwyej dwoje dzieci to (4 + 6 + 5) : 20 = 0,75. Liczb t znajdujemy przypisan rodzin z dwojgiem dzieci w ostatniej rubryce tabelki. W naszym przykadzie zmienna (zwizana ze skal interwaow) to liczba dzieci w rodzinie. Ma ona tu sze moliwych wartoci: O, l, 2, 3, 4, 5. Dystrybuanta danej wartoci zmiennej to prawdopodobiestwo zrealizowania si jej wanie lub ktrejkolwiek wartoci niszej. Zatem dystrybuanta wartoci: dwoje dzieci" to prawdopodobiestwo zrealizowania si ktrejkolwiek z wartoci: brak dzieci'', jedno dziecko", dwoje dzieci". Dystrybuanta najwyszej (kocowej i wartoci rwna jest l (100%). Byaby to odpowied na pytanie o prawdopodobiestwo wylosowania z tego bloku rodziny majcej najwyej picioro dzieci. Zmienna z naszego przykadu to zmienna losowa. Losow nazywamy tak zmienn, ktrej wartociom przypisane s prawdopodobiestwa realizacji. Wielko caej masy prawdopodobiestwa okrelamy liczb 1. Owa masa rozdzielona zostaje pomidzy poszczeglne wartoci zmiennej. Sposb podzielenia prawdopodobiestwa (jak wielkie jego porcje przypisane zostay poszczeglnym wartociom zmiennej) nazywamy rozkadem prawdopodobiestwa. Przykad z rodzinami by to przekad rozkadu empirycznego. Tak mianowicie uoya si sytuacja w tym konkretnym bloku mieszkalnym. Statystyka wnioskowa operuje rozkadami teoretycznymi. Wymiemy kilka z nich: rozkad normalny, Poissona, Studenta, Fishera, rozkad Chi2, rozkad F... kady taki rozkad opisany jest swoist funkcj przypisujc wartociom zmiennej porcje prawdopodobiestwa. Obliczanie za kadym razem na wasn rk wartoci tych funkcji, tj. podstawianie konkretnych wartoci zmiennej i wyliczenie wielkoci przypisywanego im przez rozkad prawdopodobiestwa, byoby nader uciliwe. Dlatego ju dawno opracowano tablice rozkadw, w ktrych po prostu odnajdujemy gotowe wyniki: wielkoci prawdopodobiestw przypisywanych konkretnym wartociom zmiennej. Wyania si tu jednak kopot, bowiem wielko przypisywanego prawdopodobiestwa zaley nie tylko od wartoci zmiennej, lecz i od innych parametrw. Np. wielkoci prawdopodobiestwa przypisywane wartociom zmiennej przez rozkad normalny zale nie tylko od samej tej wartoci, lecz take od wartoci redniej oraz od wielkoci rozproszenia mierzonego odchyleniem standardowym. Rozkad normalny zmiennej, ktrej warto rednia rwna si zero, za odchylenie standardowe rwna si jeden, nazywamy rozkadem normalnym standaryzowanym. Stablicowano wanie tylko rozkad standaryzowany: rednia rwna O, odchylenie rwne jeden. Aby wic posuy si rozkadem normalnym, naley dane ze swojego" rozkadu empirycznego dopasowa do postaci standaryzowanej, podda standaryzacji. Jest to zabieg prosty: od kadej wartoci zmiennej naley odj warto redni, a wynik podzieli przez odchylenie standardowe. Przykad: Zmienna: liczba ksiek w bibliotekach lekarzy. Warto rednia: 163.Odchylenie standardowe: 40. Liczba ksiek w mieszkaniu dr Kowalskiego: 103. Standaryzowana liczba ksiek w mieszkaniu dr Kowalskiego: 103-163 -----------40

1,5

Standaryzacji dokonuje si rwnie pragnc posuy si innymi rozkadami, np. rozkadem Studenta. W jaki sposb a przede wszystkim, w jakim celu posugiwa si rozkadami statystycznymi? Rozkad dostarcza odpowiedzi na pytanie o wielko prawdopodobiestwa przypisywanego danej wartoci, a take przypisywanej dystrybuanty. Oto przydatno takiej odpowiedzi. Spord wszystkich uczniw klas VI z terenu woj. radomskiego wylosowalimy 100 uczniw. Zmierzylimy kadego z nich. Okazao si, e rednia wzrostu wynosi 149 cm, a odchylenie standardowe od tej redniej rwne jest 7 cm. Pragniemy oszacowa przecitn wzrostu wszystkich uczniw klas VI w woj. radomskim. Co najistotniejsze yczymy sobie, aby oszacowanie to miao ustalon wiarygodno, czyli aby znane byo dokadnie prawdopodobiestwo, i oszacowanie jest bdne. Moemy przy tym wybra sobie dowoln wiarygodno. Wybierzmy wiarygodno 99%, czyli zgdmy si na prawdopodobiestwo bdu w oszacowaniu rwne 1%. Z tablicy rozkadu normalnego standaryzowanego odczytujemy, e 99% to dystrybuanta przedziau liczb od -2,58 do + 2,58. Majc cztery liczby: 2,58 jako liczb ograniczajc przedzia o wiarygodnoci 0,99; 149 cm jako warto redni z prby reprezentujcej populacj klas VI woj. radomskiego; 7 cm jako odchylenie standardowe od tej redniej; 100 jako liczb jednostek zbadanych w prbie, otrzymujemy z tych liczb wynik: przecitny wzrost ucznia klasy VI w woj. radomskim wynosi co najmniej 147,2 cm, a nie wynosi wicej ni 150,8 cm. Powtrzmy: prawdopodobiestwo, e tak jest w rzeczywistoci, tj. e owa rednia w skali caego wojewdztwa naprawd mieci si w tych granicach, wynosi 99%, za tylko 1% wynosi prawdopodobiestwo, i w rzeczywistoci rednia jest inna. Utarty jest zwyczaj uwaania za dostateczn ju wiarygodno 95%, czyli traktowania prawdopodobiestwa popenienia bdu rwnego 5% jako ryzyko dc przyjcia. Dziki wic metodom statystycznym, a w szczeglnoci dziki rozkadom dokonywa mona nader precyzyjnych i wysoce

wiarygodnych oszacowa odnoszcych si do wielotysicznych lub rwnie dobrze wielomilionowych populacji, a opartych o bezporednie zbadanie choby tylko 100 jednostek liczcej prby pod warunkiem poprawnego jej wylosowania tych jednostek z populacji. Prby mniejsze ni 100-eIementowe, a zwaszcza prby mae (do 30 elementw) nie pozwalaj na stosowanie rozkadu normalnego. Stosowany wwczas bywa rozkad zmiennej t, czyli tzw. rozkad Studenta. Im wikszej pragniemy wiarygodnoci oszacowania, a take im wikszej dokadnoci, tym liczniejszej potrzeba prby. Tym te liczniejszej potrzeba prby, im bardziej jednostki pod badanym wzgldem okazuj si zrnicowane, zatem im wiksze okazuje si odchylenie standardowe. Dla zadowalajco dokadnego i wiarygodnego oszacowania wartoci redniej w populacji wystarcza zazwyczaj prba liczca 100-200 elementw. Dla zadowalajcego oszacowania proporcji (np. uczniw klas VI woj. radomskiego, ktrzy chorowali na odr) potrzeba liczniejszych prb: do 400 elementw. Ustaliwszy swe yczenia co do wiarygodnoci oraz dokadnoci oszacowania, a take oszacowawszy wstpnie wielko odchylenia standardowego moemy atwo obliczy, jak licznej potrzebujemy prby. 7.4. Statystyczna weryfikacja hipotez Druga dziedzina, w zakresie ktrej metody statystyki wnioskowa oddaj usugi, to weryfikacja hipotez. Dla celw analizy statystycznej wane jest rozrnianie hipotez zerowych i hipotez, nazwijmy je, konstruktywnych. Oto kilka przykadw par konkurencyjnych hipotez (na pierwszym miejscu hipotezy zerowe, na drugim konstruktywne): a) przecitne wyniki w nauce osigane przez uczniw klas VI harcerzy i nieharcerzy s jednakowe. Przecitne wyniki w nauce osigane przez uczniw klas VI harcerzy i nieharcerzy s niejednakowe. b) proporcja kobiet pragncych mie dzieci nie wczeniej ni w 3 lata po lubie identyczna jest wrd nauczycielek, jak wrd innych kobiet pracujcych umysowo. Proporcja kobiet pragncych mie dzieci nie wczeniej ni w 3 lata po lubie inna jest wrd nauczycielek ni wrd pozostaych kobiet pracujcych umysowo. c) repetenci zdarzaj si rwnie czsto wrd dzieci rodzicw rozwiedzionych, jak wrd dzieci rodzicw nie rozwiedzionych. Czstotliwo powtarzania klasy przez dzieci rodzicw rozwiedzionych inna jest ni czstotliwo powtarzania klasy przez dzieci rodzicw nie rozwiedzionych. Hipotezy zerowe to hipotezy goszce jednakowo, rwno, niezaleno. Hipotezy konstruktywne to hipotezy goszce inno, odmienno, zaleno. Hipotezy zerowe s obalalne, hipotezy konstruktywne - uzasadnialne. Znaczy to, e gdyby kto sdzi, e wyniki w nauce harcerzy i nieharcerzy s identyczne, a kto drugi sdziby, e nie s jednakowe, to obowizek uzasadnienia, udokumentowania pogldu spoczywa na t ym drugim. Bowiem hipoteza pierwszego jest zerowa, a drugiego konstruktywna. Jak dugo adherent hipotezy konstruktywnej nie uzasadni jej wystarczajco i tym samym nie obali konkurujcej z ni hipotezy zerowej, tak dugo obowizujca jest hipoteza zerowa. Statystyczna procedura weryfikacji hipotez polega wanie na badaniu moliwoci obalenia hipotezy zerowej. Kada hipoteza zerowa jest albo prawdziwa, albo faszywa, tj. albo zgodna z rzeczywistoci, albo z n i niezgodna. Badacz moe postanowi uwaa hipotez za prawdziw lub moe postanowi uwaa j za faszyw, prawdziwo hipotezy i decyzja badacza czy uwaa j za prawdziw to dwie rne sprawy. Moliwa jest wobec tego sytuacja, e hipoteza jest zgodna z rzeczywistoci, a wic prawdziwa, badacz za na podstawie takiej wiedzy, jak dysponuje postanawia uwaa t hipotez za faszyw. Gdy sytuacja taka zdarza si, mwimy, i badacz popeni tzw. bd pierwszego rodzaju. Bd drugiego rodzaju polega na uznaniu za prawdziw hipotezy faktycznie faszywej, niezgodnej z rzeczywistoci. Prawdopodobiestwo popenienia przez badacza bdu pierwszego rodzaju nazywamy poziomem istotnoci. Przypumy, e spord wszystkich nalecych do ZHP uczniw klas VI woj. radomskiego wylosowalimy 30 uczniw, spord za nienalecych do ZHP, czyli pozostaych uczniw, wylosowalimy 20. Przecitna ocen z piciu przedmiotw okazaa si u harcerzy rwna 3,78, za u nieharcerzy 3,43. Stawiamy do weryfikacji zerow hipotez: w skali populacji (wszystkich uczniw klas VI woj. radomskiego) przecitne ocen z piciu przedmiotw osigane przez harcerzy i nieharcerzy s identyczne. Procedura weryfikacji polega na: a) obliczeniu rnicy pomidzy wartociami rednimi w dwch prbach, b) dokonaniu standaryzacji tej rnicy, c) konfrontacji standaryzowanej rnicy z odpowiednim rozkadem statystycznym (tu waciwy byby rozkad Studenta) i odczytaniu najniszego poziomu istotnoci, d) podjciu decyzji: uzna hipotez zerow za faszyw lub uzna przeprowadzone badanie za nierozstrzygajce. Komentarz: ad b) naley odj od rnicy rednich warto przecitna rnicy rednich - bdzie ona w myl weryfikowanej zerowej hipotezy rwna zero. Wynik odejmowania podzieli naley przez bd standardowy rnicy rednich. Bd standardowy to odpowiednik odchylenia standardowego w sytuacji operowania wartociami rednimi, nie za pomiarami indywidualnymi. ad c) rezultatem operacji (b) bdzie tzw. warto zaobserwowana zmiennej, ktrej rozkadem posuymy si. Poszukujemy w tablicy rozkadu najwyszej spord wartoci nie przekraczajcych wartoci zaobserwowanej. Znalazszy tak warto odczytujemy prawdopodobiestwo przypisywane przez rozkad wyznaczonemu przez ni przedziaowi. Wikszo

tablic tak jest uoona, e umoliwia bezporednio odczytanie poziomu istotnoci. ad d) przypumy, e w rezultacie operacji (b) otrzymalimy warto zaobserwowano, rwno 1,81. Okazuje si, e najwysza warto, nie przekraczajca w tablicy rozkadu Studenta wartoci l ,81, to warto l ,68. Poziom istotnoci odpowiadajcy wartoci 1,68 rwny jest 0,10. Teraz badacz ma dwie moliwoci: - uzna za faszyw weryfikowan zerow hipotez o jednakowych wynikach harcerzy i nieharcerzy, i tym samym rozstrzygn spraw godzc si jednak z prawdopodobiestwem mogcym siga 10% popenienia przez siebie w tym momencie bdu pierwszego rodzaju, - nie uzna weryfikowanej zerowej hipotezy ani za faszyw, ani za prawdziw, czyli zrezygnowa z podania rozstrzygnicia. Trzeciego wyjcia nie ma. Nie jest moliwe zakoczenie procedury weryfikacyjnej wykazaniem prawdziwoci weryfikowanej hipotezy. Podobnie jak w przypadku szacowania, tak i w przypadku weryfikacji hipotez dopuszczalne do przyjcia ryzyko bdu to ryzyko 5%. W naszym wic przykadzie badacz powinien wybra drugie wyjcie: zdecydowa si na uznanie, i badanie to nie przynioso rozstrzygnicia pytania czy wyniki harcerzy i nieharcerzy s jednakowe, czy rne"? Aby samodzielnie przeprowadzi statystyczn procedur weryfikacyjn hipotezy, badacz wiedzie musi, co nastpuje: -jaki zastosowa rozkad, -jaka jest formua wartoci przecitnej specyficzna dla treci weryfikowanej hipotezy, -jaka jest formua bdu standardowego specyficzna dla treci hipotezy, - czy naley uwzgldni tzw. liczb stopni swobody, a jeli tak, to jaka ich liczba bdzie odpowiednia do licznoci badanej prby, - czy rozkad ma by uyty jako temat jednostronny, czy jako dwustronny. Oto typowe odmiany treci hipotez zerowych i rozkady odpowiednie do ich testowania: - hipoteza o redniej rnic (rozkad normalny, rozkad Studenta), - hipoteza o rnicy dwch rednich (rozkad normalny, rozkad Studenta), - hipoteza o rnicy proporcji w dwch populacjach (rozkad normalny), - hipoteza o rnicy proporcji w jednej populacji (rozkad normalny), - hipoteza o rnicy rednich w trzech lub wicej populacjach (rozkad F - analiza wariancji), - hipoteza o rnicy rozprosze mierzonych wariancjami (rozkad zmiennej F), - hipoteza o zgodnoci rozkadw (rozkad chi-kwadrat), - hipoteza o niezalenoci dwch zmiennych (rozkad chi-kwadrat), - hipoteza o sile skorelowania dwch zmiennych (rozkad wspczynnika korelacji). Dla wielu innych nie wymienionych tu hipotez schemat procedury weryfikacyjnej jest analogiczny. Najwiksz przydatno metod statystycznych w badaniach pedagogicznych upatrywaby autor w dziedzinie korelowania zmiennych oraz w dziedzinie weryfikacji hipotez. Gwne warunki stosowania tych metod to waciwe wizanie zmiennych ze skalami, poprawne losowanie prb odpowiednio licznych i nieprzypisywanie wynikom wicej ni jest to uprawnione. Literatura zalecana: Podrcznikw statystyki jest moc. Polecam takie opracowania, ktre wydaj mi si najbardziej przystpne dla studentw bez przygotowania statystycznego. Zenon Rogoziski - Wstp do statystyki spoecznej, t. l, Warszawa 1969, Hubert M. Blalock - Statystyka dla socjologw, Warszawa 1975, PWN, Frances Clegg - Po prostu statystyka, Warszawa 1994. WSiP. Metody statystyczne w socjologii, red. K. Szaniawski, Warszawa 1968.

ROZDZIA IX Organizacja i etapy bada naukowych

Najlepsze w historii jest to, e si powtarza, bo gdy zaczyna co wymyla robi to gorzej" Gomez de la Serna

Organizacja procesu badawczego, jak to ju wyej zostao powiedziane zalena jest od wielu okolicznoci. Gwny wpyw na to maj: charakter i cel bada, teren, na ktrym s prowadzone oraz techniki stosowane w trakcie bada. Bd si stara przedstawi schemat bada rodowiskowych, obejmujcy w miar monoci wszystkie czynniki, ktre naley

wykona w poprawnie zorganizowanych badaniach. Doda trzeba, e nie wszystkie badania wymagaj uwzgldnienia wszystkich punktw wymienionego schematu. Wiele z nich bdzie wymagao uzupenienia go czynnociami dodatkowymi. Bdzie to wic ramowy plan, ktry naley kadorazowo dostosowa do potrzeb konkretnego procesu badawczego. 9.1. Schemat organizacji bada Faza koncepcyjna 1. Temat - przedmiot, cel, uzasadnienie 2. Problemy badawcze 3. Hipotezy badawcze 4. Wybr terenu bada i dobr prby 5. Typologia zmiennych 6. Schemat wyjaniania zwizkw midzy zmiennymi 7. Typologia wskanikw do zmiennych 8. Metody, techniki i narzdzia bada 9. Definicje teoretyczne waniejszych poj 10. Badania pilotaowe 11. Ostateczna wersja problemw badawczych, hipotez teoretycznych i narzdzi bada 12. Harmonogram bada 13. Bibliografia Faza wykonawcza 1. Przeprowadzenie bada waciwych 2. Uporzdkowanie materiaw badawczych 3. Opracowanie klucza kodyfikujcego 4. Kodyfikacja i opracowanie statystyczne 5. Analiza jakociowa, klasyfikacja zagadnie i zalenoci 6. Weryfikacja hipotez 7. Opracowanie teoretyczne Spord wymienionych krokw postpowania badawczego wiele nie nasuwa wtpliwoci co do swojego znaczenia. S jednak i takie, ktre wymagaj szczegowych objanie, a nawet egzemplifikacji. Przejd zatem po kolei wszystkie punkty, stosujc metod uproszczonej egzemplifikacji i wyjaniajc tre poszczeglnych poj. W intencji mojej ley bowiem uzasadnienie moliwoci, a nawet koniecznoci zastosowania przedstawionego przeze mnie schematu. Caa procedura bada zawiera dwie gwne fazy: koncepcyjn i badawcz. I chocia jest to twierdzenie poniekd ewidentne warto na niego zwrci uwag z tego wzgldu, e domagaj si one odrbnego traktowania. Faza koncepcji wymaga dyskusji, konfrontacji, ulepszania a tym samym zmian. Faza badawcza nie dopuszcza zmian, musi by prowadzona cile wedle ustalonych zaoe. Nie mona w trakcie bada zmienia narzdzi, wskanikw, modyfikowa problemw. 9.2. Faza koncepcji 9.2.1. Wybr tematu, przedmiotu i celu bada Amerykaski badacz E.B. Wilson powiada: sukcesy i saw w nauce zawdzicza si nie tyle dziki zrcznoci w rozwizywaniu problemw co umiejtnoci ich wybierania". Kryje si w tym aforyzmie wiele prawdy. Kryje si take przewrotna myl, e poszukiwania badawcze winny uwzgldnia cakiem prozaiczne cele, jakimi s powodzenie i uznanie. Trudno tak postaw potpi i uzna za niegodn wielkiej idei bada naukowych, skoro dzisiaj badania pod kad szerokoci geograficzn s moliwe tylko wwczas jeli zyska si aprobat i finansow pomoc orodkw decyzji, a to atwiej otrzyma cieszc si uznaniem i niejak saw badacza. Zawarta jest take w tym zgrabnym powiedzeniu wana myl. Umiejtno wybierania, ktra przynosi saw - wyraa si rozumieniem co w danej chwili jest najwaniejsze, czego spoeczestwo od nauki oczekuje, co wymaga empirycznego rozwizania. Wymaga to orientacji w rzeczywistoci spoecznej lub technicznej, w oczekiwaniach i deniach ludzi. Niech ilustruje to przykad z bliskiej nam dziedziny. Oczywista potrzeba cigego doksztacania i cigej nauki staa si elementem wiadomoci spoecznej i spoecznych oczekiwa od kilkudziesiciu lat. Kilku uczonych, ktrzy zajli si tymi zagadnieniami i sformuowali teori edukacji ustawicznej zyskao swymi dzieami wiatowy rozgos. Podobnie jest w dziedzinie psychologii, gdzie kade nowe odkrycie lub propozycja w zakresie terapii psychicznej witana jest z wdzicznoci i nadziej przez neurotyczne i zalknione spoeczestwa XX

wieku. Naley jednak powiedzie, e nie wolno mie na uwadze wycznie takich spektakularnych i interesownych wzgldw przy wyborze obszaru bada naukowych. Trafno wyboru, o ktrym mwi Wilson - wyraa si czym innym raczej i na ten kierunek dziaa chciabym zwrci uwag. Wybr powinien zalee od trzewej oceny wykonalnoci zadania. Musimy mie wiadomo trudnoci i pewno, e je pokonamy. W owym postulacie wykonalnoci kryje si pytanie czy obiekt bada, problem, zjawisko jest badawczo dostpne. Np. zamiar prowadzenia bada nad zjawiskami zwizanymi z laserem przez fizyka pracujcego w liceum jest troch utopijny. Jest to zjawisko badawczo niedostpne, bo nawet teoretyczna literatura w czci dostpna jest tylko gboko wtajemniczonym w wielkich laboratoriach rzdowych. Podobnie niedostpna badawczo bdzie prba wyjanienia przez polskiego pedagoga tajemnicy si spoecznych" spoeczestwa japoskiego, dziki ktrym kraj ten wolny jest od wikszoci plag spoecznych drczcych spoecznoci Starego i Nowego wiata", czyli Europy i Ameryki. Niedostpna nie tylko z racji odlegoci, take z racji nieprzezwycionych barier kulturowych. Dostpno badawcza to zarwno kwestia kontaktu fizycznego ze zjawiskiem, z faktami, jak rwnie kwestia orientacji problemowej. W tym take miecie si sprawa moliwoci ekonomicznych. Koszty bada musz by brane pod uwag przy decyzji i planowaniu. Wszystkie te wzgldy w jednakowym stopniu obowizuj zesp badaczy pracujcy pod organizacyjnym i finansowym patronatem rzdowego instytutu jak i samotnego studenta studiw zaocznych piszcego prac badawcz pod patronatem zawodowych i rodzinnych obcie. Ale tego ostatniego w wikszym stopniu ni zawodowe zespoy badawcze dotyczy inne kryterium wyboru tematu badawczego. Jest to osobiste, emocjonalne zainteresowanie tematem, odgrywajce ogromn rol w powodzeniu bada. Zawsze powinnimy kierowa si w takim wyborze osobistym poczuciem zwizku z dan problematyk. To prawda, e to niesie za sob zagroenie wiksz ni normalnie dawk subiektywizmu. Szczeglnego, metodologicznego subiektywizmu w badaniach spoecznych i tak nie unikniemy, za to pozytywne nastawienie uczuciowe jak dowodz dowiadczenia znacznie podnosi efektywno bada. Niech poszczeglnym krokom badaczy towarzyszy jaki przykadowy temat. Przed paru laty w dyskusji prasowej powiconej modziey uyem okrelenia Pokolenie odwrconych plecw". Rozumiaem przez to modzie zniechcon, odwrcon od aktywnoci, zaangaowania, yjc swoim wasnym wiatem de, obc naszemu lub oficjalnemu systemowi wartoci. Stanowisko takie wywoao polemik. Jedni twierdzili, e jest to w ogle czarnowidztwo i wrcz przenoszenie teoretycznych koncepcji sfrustrowanego pokolenia Zachodu na polski grunt, podczas gdy nasza modzie jest jak zawsze aktywna i zaangaowana. Drudzy twierdzili, e owszem jest to prawda, ale nie caa. Modzie wprawdzie odwrcia si od pewnego obszaru wartoci, ale tym gorliwiej zwrcia si w inne obszary aktywnoci i do innego systemu wartoci. Wymieniano tu gwnie religi ale take podkultur modzieow i narkotyki. Najsuszniej bdzie sprawdzi, jaka jest prawda, dlatego na uytek jakby wicze sformuujemy sobie temat: Pogldy i postawy modziey". Sformuowanie jest nieprecyzyjne (pogldy na co?, postawa to jedno z poj bardzo wieloznacznych, modzie jaka?, ale jako kierunkuje nasze poszukiwania i bdzie przedmiotem dalszej obrbki. Niech to co powiedziaem wyej starczy za okrelenie celu i uzasadnienie wyboru. 9.2.2. Problemy badawcze Powtrz tu przytoczone w 2 rozdziale wane stwierdzenie G. Bechelardea: nie ma nauki bez wyranie postawionego pytania". Powtarzam powtrnie powyszy aforyzm, gdy podnosi on rang problemw badawczych do jednego z zasadniczych krokw badawczych. Okrela obszar niewiedzy i informuje o naszym osobistym pragnieniu znalezienia odpowiedzi na niepokj ignorancji. Problemy maj posta pyta. To nie wyjania jeszcze wszystkiego. Pytania bowiem mog dotyczy cech przedmiotu, zjawiska, ich wasnoci. Maj wwczas posta prost, zawierajc pytanie o jedn cech, o jedn waciwo przedmiotu. Mog te by pytaniem o rodzaj zwizkw midzy cechami zjawiska o rodzaj zalenoci midzy zjawiskami i wwczas wyznaczaj inny, szerszy zakres naszych poszukiwa. Przykadem pytania pierwszego rodzaju jest: jakie s rozmiary narkomanii modziey", jakie jest wyposaenie szkoy w pomoce dydaktyczne". Drugi rodzaj pyta miaby natomiast posta nastpujc: jaki jest wpyw procesw dezorganizacji spoecznej na narkomani modziey" oraz jaki wpyw na sprawno nauczania ma wyposaenie szkoy w pomoce dydaktyczne". Aby lepiej zrozumie skutki badawcze tego rozrnienia pyta omawianego za H. Muszyskim ju w 2 rozdziale, przypomn, e w logice funkcjonuj 2 rodzaje pyta tzw. pytania rozstrzygnicia i pytania dopenienia (Ajdukiewicz K., Logiczne podstawy nauczania, Warszawa-Wilno 1938). Pierwsze rozpoczyna partykua czy" i w zasadzie domagaj si tylko potwierdzenia lub negacji. Zawieraj w sobie alternatywn moliwo poszukiwania odpowiedzi. Te odpowiedzi zawarte s w konstrukcji gramatycznej i treci pytania. Czy niepowodzenia dydaktyczne wpywaj na pozycj dziecka w grupie rwieniczej". Odpowied moe by tak" lub nie". Odpowied pena bdzie brzmie Niepowodzenia dydaktyczne maj niekorzystny wpyw na pozycj dziecka w grupie rwieniczej". Czyli w pytaniu zawarte ju byo twierdzenie, czyli pytanie wyznacza obszar pojciowy i fizyczny, na ktrym naley szuka odpowiedzi na nie.

Odmiennie rzecz si ma z pytaniami dopenienia. Te jak wyjania Ajdukiewicz rozpoczynaj si na og zwrotem jak", jak jest" itp. i w swej strukturze gramatycznej nie zawieraj informacji, gdzie naley szuka na nie odpowiedzi. Mog brzmie w ten sposb: jakie s przyczyny frustracji modego pokolenia". Na takie pytanie nie moemy odpowiedzie tak", lub nie". Odpowied nie jest take transformacj zweryfikowanej badaniami jego postaci gramatycznej. Pytanie to otwiera przed nami pole inwencji i poszukiwa. O ile pytania rozstrzygnicia mona nazwa pytaniami kierunkowymi, to pytania dopenienia s pytaniami twrczymi. Rejestr problemw to wiadomo jakie pytania musimy postawi dla wyczerpania naszego tematu i ukierunkowania naszych bada oraz rozstrzygnicia zagadnienia. W tym etapie badawczym musimy wic wykona prace koncepcyjn, polegajc na sformuowaniu zestawu pyta, ktre powinny speni 3 zadania: 1. Wyczerpa zakres tematu 2. Ukaza kierunki poszukiwa badawczych oraz sposoby bada 3. Wyjani temat. Kady z tych punktw wymaga pewnych wyjanie i zastrzee, logicznych i technicznych, nie bd jednak drobiazgowo roztrzsa kadej wtpliwoci i zastrzeenia, bo byby to daremny wysiek wobec nieogarnionego bogactwa problemw i ludzkiej niewiedzy. Dla naszego wiczebnego tematu moemy przykadowo sformuowa nastpujce problemy: 1. Czy modzie odznacza si nieufnoci do instytucji" i ludzie instytucji"? 2. Jakie s przyczyny uoglnionej nieufnoci modziey do orodkw decyzji i przedstawicieli wadzy? 3. Jakie wartoci cenione s przez modzie? 4. Czy istnieje zrnicowany stosunek do wartoci w rnych rodowiskach modziey? 5. Jak modzie ocenia spoeczno ludzi dorosych? 6. Czym warunkowane s aspiracje i plany yciowe modziey? 7. Czy zdarzenia polityczne lat 1989/90 wywary wpyw na pogldy, nastawienie i system wartoci spoecznych modziey? List problemw monaby cign jeszcze dugo. Musimy je tak stawia aby po ich sformuowaniu wiedzie kogo dotyczy temat, gdzie szuka jego rozwizania, jakimi sposobami to robi. 9.2.3. Hipotezy badawcze Odpowiedzi na powysze wtpliwoci powinny nam dostarczy hipotezy. Informuj one bowiem o wszystkich sprawach - hipotetycznie -o ktre pytaj problemy. Czasem hipoteza jest tylko odwrceniem szyku i zmian formy gramatycznej pytania - problemu. Dzieje si tak gwnie wwczas gdy problem ma posta pytania rozstrzygnicia. Jak ju mwiem pytanie takie zawiera fragment zdania oznajmujcego, ktre bdzie czci hipotezy, trzeba go tylko opatrzy negacj lub afirmacj. Jeli stawiamy problem: Czy alkoholizm ma wpyw na przestpczo" - to jest to wanie przykad pytania rozstrzygnicia. Hipoteza moe by wybrana w zasadzie tylko z alternatywy, czyli z zaprzeczenia lub potwierdzenia i bdzie mie posta: alkoholizm ma wpyw na przestpczo" albo alkoholizm nie ma wpywu na przestpczo". Inaczej przebiega technika budowania hipotez dla problemw, ktre maj posta pytania dopenienia. Jakie s spoeczne skutki alkoholizmu modziey?" - to problem o postaci pytania dopenienia. W tym pytaniu nie ma zawartej alternatywy, otwiera ono nie dwie, jak alternatywa moliwoci, lecz znacznie wicej. W pytaniu tym nie ma take gotowej konstrukcji gramatycznej hipotezy oczekujcej tylko znaku negacji lub potwierdzenia aby otrzyma gotow hipotez. Tu hipotez moe by wiele. Naley wystrzega si hipotez, ktre nazwabym pustymi". Tak hipotez byoby zdanie: spoeczne skutki alkoholizmu s szkodliwe". S to tak samo nic nie mwice twierdzenia jak i informacje uzyskane z pyta oznaczonych nastpujc kafeteri: Jaki jest twj stosunek do maestwa? pozytywny negatywny (waciwe podkrel). Hipoteza winna zawiera informacj konkretn wychodzc poza proste stwierdzenie faktw. Winna by twrcza tzn. inspirowa do docieka, do sprawdzenia. Hipoteza, jak twierdzi W.I. Beveridge jest najwaniejsz umysow technik badacza. Budowanie hipotez winno by poprzedzone rozeznaniem i studiami literatury. Osigamy wwczas znacznie wiksz precyzj i instruktywno hipotez. Zawsze jednak na tym etapie wiedza nasza jest niekompletna, czsto wrcz faszywa z winy stronniczej literatury. Dlatego uzasadniony wydaje si zwyczaj nazywania w tym miejscu hipotez.- hipotezami roboczymi. Wykonuj one jakby pewn robot po to aby przybra inn, doskonalsz posta. Sprbujmy sformuowa kilka hipotez na uytek naszych fikcyjnych bada: 1) Modzie cechuje uoglniona nieufno wobec instytucji" i ludzi instytucji" spowodowana dowiadczeniami rodzinnymi. 2) Wartociami szczeglnie preferowanymi przez modzie s dobra materialne. 3) Sytuacje konfliktu i zagroenia powoduj zwrot uwagi modziey na wartoci ahumanistyczne. 4) Modzie bardzo negatywnie ocenia spoeczno ludzi dorosych, a w szczeglnoci mechanizmy ycia, jakim podlegaj doroli.

5) Napicia i konflikty spoeczne w sposb naturalny wyzwalaj aktywno modziey. Wiele w tych hipotezach celowej i niecelowej niedoskonaoci i uproszcze. Wszelako po uwanym ich przestudiowaniu wida ile w nich zawartych jest instrukcji technicznych. Np. twierdzenie o nieufnoci wobec instytucji warunkowane jest dowiadczeniami rodzinnymi. Zatem naley zwrci uwag w naszych badaniach na uzyskanie potrzebnej informacji o rodzinie. 9.2.4. Wybr terenu bada i dobr prby Wybr terenu bada to nie tylko problem polegajcy na wyborze odpowiedniego terytorium. Rwnie dobrze dotyczy przecie moe okrelonej placwki lub instytucji, na terenie ktrej pragniemy przeprowadzi badania. Wybr taki rwnoznaczny jest z wyborem pewnego kompleksu zagadnie i ukadw spoecznych, stanowicych przedmiot naszych zainteresowa. Moe si zdarzy, e uwarunkowania pewnych zjawisk poza teren danej miejscowoci lub maj swe rdo w zjawiskach innego typu ni badane. Przykadem niech bdzie badanie grupy rwieniczej w rodowisku wiejskim, lecym nie opodal miasta. Modzie dojedajca do szkoy lub pracy jest przenonikiem nowych wzorw zachowa, rdem innych opinii, stymulatorem ksztatowania si specyficznych postaw. Ograniczenie bada tylko do terenu wsi w znaczny sposb utrudnioby badaczowi prawidowe odczytanie procesw zachodzcych w takiej grupie. Przykadem na konieczno brania pod uwag rwnie innych problemw lub dziedzin jest w badaniach postaw moralnych modziey rola rodkw masowego przekazu, a w badaniach potrzeba kulturalnych rola poziomu ekonomicznego badanej grupy itp. Innymi sowy - wybr terenu bada to przede wszystkim typologia wszystkich zagadnie, cech i wskanikw, jakie musz by zbadane, odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup spoecznych lub w ukadach i zjawiskach spoecznych i nastpnie wytypowanie rejonu, grup zjawisk i instytucji jako obiektw naszego zainteresowania. Nie zawsze mona z gry precyzyjnie okreli teren przyszych bada. Niekiedy wypadnie z pewnych spraw zrezygnowa, innym razem krg zainteresowa trzeba poszerzy. Przy badaniach powieconych zamierzeniom zawodowym modziey moe odegra wybitn rol dom kultury, ktry od wielu lat prowadzi wychowanie przez technik, podczas gdy w badaniach powiconych zainteresowaniom kulturalnym modziey w dom kultury moe nie odgrywa adnej roli i mimo pierwotnych zaoe - pozostanie na marginesie zainteresowa badajcego. Wybr terenu bada to dopiero cz zadania. W przypadku bada maej grupy lub funkcjonowania jakiej instytucji sprawa przedstawia si do prosto. Mamy moliwo zbadania wszystkich elementw interesujcego nas ukadu spoecznego lub instytucji. Rzadko jednak badacz, szczeglnie w przypadku bada rodowiskowych, znajduje si w tak szczliwym pooeniu. Ma on najczciej do czynienia z bardzo liczn zbiorowoci, ktrej z przyczyn technicznych i czasowych nie jest w stanie przebada. Naley si wwczas uciec do wyodrbnienia grupy jednostek, ktre bd reprezentowa cao. Najpierw kilka poj, ktrym naley si par sw wyjanienia. Cao grupy stanowicej przedmiot naszego zainteresowania nazywa si populacj generaln. Dla ekonomisty badajcego wysoko dochodw na gow ludnoci danego kraju populacj generaln bdzie caa ludno danego kraju. Dla socjologa badajcego stosunki spoeczne w zakadzie pracy populacj generaln bd wszyscy pracownicy zakadu. Dla pedagoga interesujcego si oddziaywaniem wychowawczym Uniwersytetu Powszechnego populacj generaln bd wszyscy wychowankowie wraz z sam instytucj. Prawie nigdy nie udaje si zbada caej populacji. Trzeba si wwczas ograniczy do zbadania jej reprezentacji. Ta cz populacji generalnej wybrana w specjalny sposb do bada, nazywa si prb reprezentatywn. Wielko prby oraz sposoby jej doboru zostay omwione w r. 7 oraz w r. 11. Nie ma staych regu, pozwalajcych na dobr prby reprezentatywnej w ustalonej wysokoci. S natomiast reguy, pozwalajce na jakociowy dobr prby. Generalna regua domaga si, aby prba reprezentowaa wszystkie cechy i wszystkie elementy populacji generalnej. W naszych badaniach nad pokoleniem odwrconych plecw pojawi si moment wielkiej wagi. Moemy przecie aspirowa do ukazania oblicza modziey polskiej. Musimy wwczas z populacji generalnej drog odpowiednich zabiegw statystycznych wybra prb reprezentatywn. Powiedzmy od razu, e zamiar taki dla indywidualnego badacza jest prawie niewykonalny ekonomicznie i czasowo. Cigle jednak rozstrzygnicia wymaga decyzja czy bada bdziemy modzie jednego rodowiska czy wielu. Np. moe tylko modych robotnikw, ale moe take modzie wiejsk, modzie uczc si. Tych podziaw moe by znacznie wicej i wybrane zbiory mog si krzyowa. W badaniach, ktre ilustruj poszczeglne etapy procesu poznawczego dokonany zosta wybr celowy. Wybrano grup modziey uczcej si z klas 3 i 4 dwch rednich szk technicznych; razem 140 uczniw oraz grup modych robotnikw mieszkacw hotelu robotniczego - 30. Szkoy i hotel robotniczy znajdoway si w Warszawie. Trzeba doda, e dobr grupy modych robotnikw powinien by dokonany wedle schematu systematycznego doboru losowego, a nie by. By przypadkowy. Podobnie w doborze modziey powinny by zastosowane proste schematy doboru losowego. Sytuacja indywidualnego badacza jest jednak taka, e uzyskanie dostpu do terenu bada jest okolicznoci tak pomyln, e nie mie ju stawia dalszych da, tym bardziej, e jest naglony przez okolicznoci obiektywne (programy, sesje, matury). W tych jednak formalnie niewaciwych sposobach doboru grup kryje si mimowolnie duy adunek przypadkowoci i jeli badacz w peni wyjani wszystkie okolicznoci doboru a we wnioskach nie bdzie

aspirowa do generalizacji - to sytuacj tak mona przyj za dopuszczaln. Niedopuszczalny jest dobr celowy grup celowych, o ktrych z gry wiadomo, e bd w specjalny sposb nastawione. Tak wic bdem bdzie do bada nt. oceny praworzdnoci dobiera winiw lub policjantw, chyba e ich wanie chcemy zbada. Bdem bdzie funkcjonowanie organizacji ocenia przez badanie jej funkcjonariuszy, jak to robi organizacje modzieowe. wiadomo ogranicze, jakie narzuca dobr grupy badawczej w formuowaniu uoglnie powinien towarzyszy badaczowi w opisanych okolicznociach. 9.2.5. Typologia zmiennych W rozdziale 2 przedstawiem teoretyczn charakterystyk zmiennych i dla prawidowego wykonania tej operacji konieczne jest zapoznanie si z paragrafem 2.4. rozdziau 2. Rejestr zmiennych oznacza prb uwiadomienia sobie przez jakie cechy poznawa bdziemy istnienie zdarzenia, zjawiska, procesu, przez jakie cechy poznawa bdziemy zwizek midzy zdarzeniami, wreszcie przez jakie cechy poznawa bdziemy wpyw jednego zdarzenia na drugie. Jak pamitamy najpowszechniej wystpuj dwie kategorie zmiennych: tzw. zmienne niezalene oraz zmienne zalene. W rozwinitych empirycznie badaniach spotykamy wielk rnorodno zmiennych. Ich nazwy wskazuj na og na funkcje, jakie peni | w badaniach. Mwi si wic o zmiennych poredniczcych, selekcyjnych, kontrolnych itd. W procesie poszukiwania i typologii zmiennych szuka bdziemy takiej ich roli, ktra bdzie ksztatowa dane zjawisko, wywoywa zdarzenie lub wpywa na przebieg zdarze. Odwoujc si wic do przyjtego staego przykadu moemy uzna za wane nastpujce cechy jako wane: 1. zawd (ucze robotnik) 2. typ rodowiska rodzinnego (robotnicze, inteligenckie, chopskie) 3. stosunek do religii 5. rodowisko pochodzenia (wie, miasto) 6. sytuacja materialna rodziny Wieku i pci nie warto uznawa za istotne zmienne poniewa wiek limituje okrelony status yciowy, s to wszystko ludzie modzi, a kobiet w tej populacji by niewielki procent. Wymienione wyej zmienne s to w zasadzie zmienne niezalene, przynajmniej w wietle przyjtego przez nas kierunku interpretacji. Sprbujmy obecnie przedstawi rejestr zmiennych zalenych: 1. Nieufno jako postawa spoeczna 2. Krytycyzm jako mechanizm oceny wadzy 3. Niech do aktywnoci spoecznej 4. Indyferentyzm ideologiczny 5. Zanione aspiracje yciowe 7. Allocentryczne orientacje modziey 8. Obojtno wobec wartoci prospoecznych 9. Patriotyzm maych grup 10. Identyfikacja z grupami prywatnymi, rodzinami 11.Dystans wobec propagandy werbalnej 12.Pozytywne nastawienie do przemian 13.Odrzucanie autorytetw instytucjonalnych i personalnych. To przykadowy rejestr zmiennych do badania pogldw i postaw modziey w okresie burzliwych lat 1989-1990. Ani nie wyczerpuj one cakowicie caoci problematyki z tego zakresu ani nie s cakowicie poprawne ze wzgldu na zasad rozcznoci zakresowej. To ostatnie wszake, nie tylko nie jest bdem, ale wrcz jest korzystne z tej racji, i jest to swoista forma weryfikacji wynikw, jeli istnienie jakiej cechy objawia si w badaniu rnych zmiennych. Sdz, e mona wyrni jeszcze inne cechy, zespoy cech lub charakterystyczne zachowanie modziey, ktre skada si bd na nowe postawy i pogldy. Takie zmienne wysunby zapewne socjolog, psycholog, a nauczyciel zapyta natychmiast dlaczego nie ma zmiennej obrazujcej stosunek do szkoy i nauczycieli, dlaczego nie ma zmiennej obrazujcej stosunek do obowizkw, do pracy itp. Wszystko to prawda i dowodzi jednego, e typologia zmiennych jest przedsiwziciem bardzo wymagajcym i odpowiedzialnym. 9.2.6. Schemat wyjaniania zwizkw midzy zmiennymi Rwnie wymagajce i trudne zadanie koncepcyjne - to prba ukazania przypuszczalnych zalenoci midzy poszczeglnymi zmiennymi. Mwiem ju w poprzednich rozdziaach o rnych typach wyjaniania. Opieraj si one o przewiadczenie, e w przyrodzie panuje pewien ad, e ad ten oparty jest o porzdek przyczynowo-skutkowy. Ten porzdek raz ma posta genetyczn, innym razem strukturaln lub funkcjonaln, wszelako kade zjawisko jest uwikane w

okrelony acuch przyczyn i skutkw. Jeli wic mamy dwie zmienne: pe i stosunek do rozwodw, to jest oczywiste, e pe moe wpywa (rnicowa) na stosunek do rozwodw, natomiast nie na odwrt. Pe zatem jest zmienn niezalen a stosunek do rozwodw zmienn zalen. Kierunek wyjaniania bdzie zatem nastpujcy: Pe Zmienna niezalena ------------------------------ Stosunek do rozwodw Zmienna zalena

Nie zawsze jednak zwizki s tak proste. Niekiedy zwizki s powikane, wieloczonowe, wzajemne. Naley wanie dlatego dy do jasnego przedstawienia owych ewentualnych zalenoci, kierunku tych zalenoci oraz ich rodzaju (tzn. czy s to zalenoci genetyczne czy sprawcze czy raczej strukturalne czyli wspwystpowanie. W tych schematach kryje si nasze zamierzone rozumowanie lub raczej dociekanie co z czego moe wynika, co od czego zalee, lub co moe by przyczyn wybranej cechy. Nasz schemat sugeruje jednak bardziej zoone operacje. Jeli zawd okrela stosunek do pracy i obowizkw - to czy ten stosunek ulega zmianie w zalenoci nastawienia religijnego. Takich schematw wizanych moe by wicej. One to wanie stanowi bardzo atrakcyjn warstw naszych docieka. Te trzy schematy nie wyczerpuj moliwoci powiza midzy zmiennymi. Naszym obowizkiem jest przeledzi takie moliwoci wobec wszystkich zmiennych. Stosownie do uznania nakreli zalenoci zachodzce midzy nimi. Dla uproszczenia mona w jednym schemacie umieszcza ca grup zmiennych. Np. uznajemy, e od zawodu (zmiennej niezalenej) bd zalee: 1) stosunek do pracy, 2) niech do aktywnoci spoecznej, 3) nastawienie do przemian, 4) aspiracje yciowe. Dla caej tej grupy tworzymy jeden schemat IV 1) stosunek do pracy 2) niech do akt. spoecznej 3) nastawienie do przemian 4) aspiracje yciowe

9.2.7. Typologia wskanikw do zmiennych Stajemy przed now trudnoci. Oto niby takie oczywiste sprawy jak pochodzenie spoeczne. Prawie e zadekretowane konstytucyjnie nie powinno budzi wtpliwoci. Tymczasem ycie nie da si pomieci w adnych schematach i klasyfikacje niektrych poj lub ich desygnatw nastrcza nam bd wielkich trudnoci. Bo jak zakwalifikowa rodowisko ucznia, ktrego matka jest nauczycielk a ojciec wykwalifikowanym robotnikiem po technikum? A jeszcze gorzej co to znaczy stosunek do religii? albo preferowanie wartoci allocentrycznych? Aby unikn takich rozterek musimy dla kadej zmiennej ustali takie empiryczne cechy, ktrych istnienie w sposb niewtpliwy wskae, e rozwaana przez nas cecha jest wanie sob i odrnia si od innej. Musimy jednak wyjani sobie istotn okoliczno, oto kiedy badamy stosunek modziey do religii wwczas ta religijno musi by przez nas cile okrelona, wyznaczona przez niewtpliwe wskaniki definicyjne (np. czsto praktyk religijnych, identyfikacja z prawdami wiary, posuszestwo wobec nakazw kocioa). Jeli jednak stosunek do religii jest tylko jedn ze zmiennych obrazujcych inny zupenie problem wwczas najczciej jedynym wskanikiem jest deklaracja badanego. Deklaracja taka moe by zawodna. Dlatego wskaniki powinny by empiryczne i obiektywne. Jeli takie s niemoliwe do uzyskania - wwczas tworzymy wskaniki definicyjne. Wskanikiem cechy ucznia jest formalny fakt uczszczania do szkoy i tworzenie jakichkolwiek dodatkowych wskanikw wobec uczniw szk dziennych poza stwierdzeniem faktu - nie ma sensu. Inaczej rzecz si ma ze zmienn typu religijno. Za wskaniki wiary uznamy: 1) regularne wypenianie praktyk religijnych, 2) uznawanie nakazw i zakazw kocielnych, 3) kierowanie si w postpowaniu nakazami religii. To wystarczy. Pytania na ten temat moemy sformuowa w taki sposb, aby odpowied na nie bya rwnoczenie deklaracj: wiary", stosunku obojtnego" lub niewiary". Wemy inny przykad: aspiracje yciowe" - jako zmienna zalena. Co je charakteryzuje, co okrela ich poziom? Sdzi si, e na og zamiary wobec wasnego losu, cilej kim chce si by, co zdoby, co znaczy. Zatem wskanikami zmiennej aspiracji bd deklaracje badanego na ten temat.

Wytypujmy wic dla przykadu wskaniki dla dwu zmiennych jednej niezalenej i jednej zalenej Zmienna Wskaniki 1. Regularne wypenianie praktyk religijnych 2. Uznawanie nakazw i zakazw kocioa 3. Identyfikowanie si z gwnymi prawdami wiary 4. Kierowanie si w postpowaniu nakazami religii

Zmienna

Wskaniki 1. Plany dotyczce wyksztacenia 2. Wybr stanowiska zawodowego, kierownicze, wykonawcze 3. Ch uzyskania sawy w okrelonej dziedzinie 4. Stosunek do majtku i dbr materialnych 5. Sytuowanie wasnej osoby na tle grupy 6. Dla kogo chciaby by osob znaczc

Dla jednych zmiennych wyszukiwanie wskanikw jest atwiejsze, dla innych trudniejsze i wymaga niekiedy sporego trudu. Najbardziej owocnym sposobem typologii wskanikw do zmiennych jest zapoznanie si z badaniami na podobne tematy, czyli z badaniami, ktre operoway podobnymi wskanikami. Oczywicie absolutnie obowizujc postaw jest postawa krytyczna wobec stosowanych tu rozwiza. Na jedn jeszcze okoliczno pragn zwrci uwag czytelnika. Jeli z namysem spojrze na sformuowane wskaniki, wwczas wida wyranie, e po odpowiednich transformacjach gramatycznych i stylistycznych jest to prawie gotowe tworzywo kwestionariusza, czyli pytania, ktre trzeba bdzie tylko odpowiednio ustrukturalizowa. I to jest take wielki sens tego zabiegu. Gwarantuje on, e nic wanego nie zostanie w kwestionariuszu pominite. 9.2.8. Metody, techniki i narzdzia badawcze Dotychczasowy przebieg naszego rozumowania w duej mierze okrela postpowanie w obecnej sytuacji. Przedmiot, cel bada, grupa badawcza to czynniki, ktre wymuszaj na nas okrelone decyzje. Warto pamita, e wszelki schematyzm w rozstrzygniciach warsztatowych nie suy dobrze wynikom bada. Metody cho s poklasyfikowane i zdefiniowane nie musz wystpowa w czystej laboratoryjnej formie. Techniki badawcze s owocniejsze jeli si wzajemnie sprawdzaj i uzupeniaj. Nie chodzi tu jedynie o przygotowanie kwestionariusza czy arkusza obserwacji. Ten etap obejmuje przygotowanie caoci warsztatu badawczego ze wszystkimi szczegami koniecznymi do sprawnego prowadzenia bada. Rzecz najistotniejsz jest wybr najbardziej waciwych technik pomiaru rodowiska. Decyzja co do tego zalena jest od typu bada, celw badawczych zawartych w hipotezach ludzi, ktrych mamy bada i zjawisk, jakie pragniemy pozna. Tak np. w badaniach terenowych preferuje si techniki werbalne, jak wywiad. Badania monograficzne czciej oparte s na analizach dokumentw. Badania diagnostyczne uzyskuj wiksz rzetelno przy zastosowaniu eksperymentu pedagogicznego, badania weryfikacyjne znowu najczciej posuguj si obserwacj, wreszcie badaniom teoretycznym najbogatszego materiau przysparzaj badanie dokumentw i metody historyczne. Nie ma jednak regu, wedug ktrych mona by przypisa okrelon technik okrelonemu typowi bada. Praktyka wykazuje, e do poznania postaw, sdw i opinii dobrze su ankiety, wywiady do badania stosunkw midzyludzkich techniki socjometryczne, do poznania funkcjonowania instytucji czy placwek najlepiej suy analiza dokumentw. Bardziej szczegowe badania wskazuj, e np. w zakadzie pracy najodpowiedniejsz technik jest ankieta, a na wsi wywiad ukryty nieformalny. Prowadzenie bada w rodowisku wiejskim przy pomocy wywiadu jawnego lub ankiety standaryzowanej jest nietrafne. Oniemiela badanego, wpywa hamujco na spontaniczno odpowiedzi. Respondenci wiejscy wyej ceni sobie bezporedni rozmow, ktra nie stwarza wraenia bezosobowego kontaktu urzdowego. Jest natomiast regu potwierdzon przez wielu wybitnych pedagogw i socjologw, i rzetelne badania rodowiskowe wymagaj stosowania wielu technik badawczych, zasadniczych i pomocniczych. Zastosowanie jednej techniki poznania nie pozwala na og uzyska wszechstronnej wiedzy o przedmiocie. Decyzj, jakie to powinny by techniki, badacz musi sam podj na podstawie wymienionych ju okolicznoci i dowiadczenia innych. W dalszej czci pracy omwione s sposoby przygotowania poszczeglnych technik badawczych, tu pozostaje wic tylko ograniczy si do ustalenia uwag dotyczcych przygotowania caej aparatury badawczej. Stawia si jej dwa

gwne wymagania: 1) aby obejmowaa w miar moliwoci cao badanego zjawiska wszechstronnie i pod rnymi aspektami oraz 2) aby wzajemnie dopeniaa si i sprawdzaa. Opracowanie technik badawczych wymaga od nas duej uwagi i precyzyjnego operowania pojciami, kada bowiem technika jest wykadni naczelnych problemw bada. W kwestionariuszu np. przekadamy na jzyk pyta wszystkie elementy problemw i hipotez. Przykad, jaki zaproponowaem do wicze nie nasuwa wiele wtpliwoci, jaki warsztat przygotowa, jak wybra metod bada i narzdzia poznania. Ot tradycyjnie ju w socjologii i pedagogice badanie opinii i postaw grup spoecznych nazywa si sondaem. W pedagogice sonda nazywamy diagnostyczny poniewa badania pedagogiczne s z istoty swej nakierowane na cel uyteczny, wychowawczy. Sonda diagnostyczny prawie zawsze posuguje si technikami kwestionariuszowymi. Poniewa jednak przedmiotem bada s poniekd sprawy osobiste, ktre czsto ludzie traktuj jako obszar prywatny - lepsze efekty da wywiad, ktry zakada bardziej osobisty, intymny kontakt z badanym. Sdz, e mgby to by wywiad skategoryzowany, wypeniony nawet przez badanego, ale w obecnoci ankietera, aby zachowa wiadomo wanoci sprawy i dla ewentualnego uzupenienia rozmow. Rozway mona ewentualno zastosowania wypracowania lub innej formy wypowiedzi pisemnej w celu zastosowania analizy treci. Zaznaczy trzeba, e mona zastosowa szereg innych procedur badawczych lub proponowane uzupeni innymi. Decyzja co do wyboru takich czy innych narzdzi badawczych, ich liczby oraz charakteru zaley od problematyki bada i moliwoci badajcego. Tu podajemy przykady typowe. 9.2.9. Definicje teoretyczne waniejszych poj Ten etap spenia w pewnym sensie rol kodyfikatora midzy aparatem poj uywanym powszechnie w dyscyplinie badawczej a aparatem poj samego badajcego. Po wtre - suy on samemu badaczowi do uwiadomienia co waciwie bdzie bada. Wyniki bada musz bowiem posugiwa si jzykiem komunikatywnym i sprawdzalnym. Kto syszc okrelenie pokolenie odwrconych plecw" moe uzna jego aforystyczn celno, ale niezupenie pojmowa jego sens konotacyjny, czyli tre. W badaniach nie mona wic operowa pojciami i znaczeniami wieloznacznymi i niejasnymi. Jeli tworzymy pewne nowe pojcia winnimy je waciwie zdefiniowa. Definiowa musimy wszystkie zmienne jeli stanowi pojcia nieobiegowe, nie uywane powszechnie i nie rozumiane jednoznacznie. Nie ma wic powodu definiowa terminu zawd", ale by moe terminowi rodowisko pochodzenia" chcemy nada jaki szczeglny sens, inny ni uywamy potocznie. Wwczas obowizuje nas definicja takiego terminu. Moemy nie definiowa np. zmiennej zanione aspiracje yciowe", bo jest to okrelenie powszechnie w pedagogice i psychologii znane i uywane, ale raczej naley zdefiniowa zmienn patriotyzm maych grup", ktre to okrelenie wchodzi do jzyka nauki dla oznaczenia pewnych cech postawy spoecznej. Oprcz zmiennych definiujemy wszelkie terminy, ktrych uywamy w koncepcji i ktre okrelaj w istotny sposb charakter naszych bada, istot celw badawczych. Tworzenie definicji nie jest zabiegiem specjalnie trudnym. Najatwiejsza i czsto stosowana definicja w takich przypadkach to definicja kontekstowa, czyli wyjanienie pojcia przez umieszczenie go w kontekcie jzykowym, albo desygnatu nazwy w kontekcie sytuacyjnym, ktre objaniaj charakter pojcia. Drugim sposobem definiowania rwnie popularnym i atwym jest tworzenie definicji projektujcych. Zabieg jest arbitralny i trzeba zwaa aby nasze propozycje definicyjne nie obraay zasad logiki, regu jzyka czy prawide rzeczywistoci. To wystarczajce sposoby, aby wyjani tre uywanych poj. Unikamy w ten sposb licznych zarzutw o niewaciwe stawianie problemw, o mylne przypisywanie zmiennych problemw i wszystkich innych wynikajcych z niejasnoci i wieloznacznoci jzyka. W moim dyurnym" przykadzie bada dokonabym definicji m.in. terminw: indyferentyzm ideologiczny", orientacja yciowa modziey", patriotyzm maych grup", dystans wobec propagandy werbalnej", wpyw zjawisk spoecznych na pogldy", a take niektrych wskanikw i celw bada. 9.2.10. Badania pilotaowe Ten etap procesu badawczego w badaniach spoecznych ma bardzo wane znaczenie. Spenia bowiem dwa zadania, czsto decydujce o rzetelnoci uzyskanych danych z caej zbiorowoci. Po pierwsze stanowi weryfikacj naszej wstpnej wiedzy o rodowisku, o jego charakterze, zrnicowaniu, procesach w nim zachodzcych. Po wtre jest okazj do sprawdzenia sprawnoci narzdzi badawczych, jakie wybralimy i opracowalimy dla naszych zamierze poznawczych. Wedug niektrych opinii wstpny zwiad teoretyczny o przedmiocie naszych bada powinien odbywa si przed opracowaniem narzdzie badawczych i posiada rwnie okrelony warsztat zbierania wiedzy i danych o rodowisku. W naszym pojciu wiedza taka, uzyskana ze rde oficjalnych i obserwacji, konieczna jest przed podjciem zamierze badawczych, a w kadym razie przed sformuowaniem problemw i hipotez badawczych. W tym natomiast punkcie interesowa nas bd ju zagadnienia bardziej zoone.

Do bada jestemy waciwie przygotowani. Jest to jednak przedsiwzicie pracochonne i kosztowne. Nie moe si nie uda. Musimy wic wyeliminowa wszelkie okolicznoci, ktre mogyby badania uczyni nieowocne. Kiedy mielimy do czynienia z takim wypadkiem? Ot badania byyby nieudane gdyby byy niewiarygodne. Jest to okoliczno podobna do tej, ktra czasem spotyka narzdzie badawcze. Nie bada tego co powinno bada. Mwimy wwczas, e narzdzie jest nietrafne. Moe si wic zdarzy, e przez szczeglny zbieg okolicznoci podejmiemy badania i czy to przez dobr prby badawczej, czy przez narzdzie nie uzyskamy wiedzy, o ktr nam chodzio. Badania byyby wwczas niewiarygodne. Badania mog by take nierzetelne. Oznacza to, e warsztat badawczy, narzdzia zostay tak przygotowane, i daj rne wyniki. Sprawdzamy wic badaniami pilotaowymi gwnie trafno naszych rozstrzygni warsztatowych, a w szczeglnie narzdzi bada. Drugi obszar weryfikacji - to weryfikacja trafnoci doboru prby badawczej i terenu bada. Dopiero analiza tych dwu zjawisk pozwoli nam na wtrn weryfikacj zaoe teoretycznych czyli problemw badawczych, hipotez, zmiennych, rzetelnoci wskanikw. W przykadzie, ktry towarzyszy naszym krokom, przeprowadzamy po kilka wywiadw w obu grupach, celowo dobierajc respondentw z rnych szk, zawodw, o rnych cechach osobistych i rodowiskowych. Sprawdzamy trafno naszych rozstrzygni odnonie wyboru grup badawczych, ich jednorodnoci lub zrnicowania. Sprawdzamy trafno i komunikatywno jzyka pyta. Po rozmowach wracamy do problemw i zmiennych. Rozwaamy ewentualn wstpn trafno hipotez, cho nie naley w tym wypadku wyciga pochopnych wnioskw. 9.2.11. Ostateczne decyzje odnonie poj i warsztatu bada Zadanie tego kroku nosi znamiona oczywistoci i jest konsekwencj kroku poprzedniego, ale nie tylko. Dla ostatecznego sformuowania tematu bada znaczenie ma take typologia problemw, zmiennych, wskanikw. Na zmian terenu bada moe wpyn formuowanie wskanikw, ktre w danej populacji mog nie wystpowa. Mwic krtko caa dotychczasowa droga way na ostatecznym ksztacie naszej koncepcji. Dla przykadu ograniczymy si do sformuowania tematu pracy badawczej, ktry jak pamitamy mia posta mocno nieprecyzyjn. Temat ten powinien brzmie: Wpyw konfliktw i przemian spoecznych na ksztatowanie si wybranych elementw postawy i opinii modziey robotniczej i uczcej si na przykadzie bada w rodowisku wielkomiejskim". Sformuowanie cho moe poprawne brzmi okropnie dla ucha. Poniewa jzyk w naukach spoecznych dodaje im wiele powabu naley uwzgldni jego reguy i uproci tekst naszego tematu: Podstawy i opinie modziey wobec spoeczestwa i przemian spoecznych w latach 1980-1981". Reszt informacji wanych i koniecznych przenosimy do tekstu pracy. Tytu winien informowa o generalnym problemie pracy, wszystkie inne winny ustpi przed spoeczn rol informacyjn jzyka. 9.2.12. Harmonogram bada Zabieg konieczny przy badaniach zbiorowych, zespoowych, przy badaniach powtarzalnych. Zabieg bardzo przydatny przy badaniach prowadzonych na rnych terenach i rnych grupach, przy zastosowaniu rnych technik badawczych. Zabieg pozytywny zawsze, bo reguluje i dyscyplinuje nasze zachowania i tok prac badawczych. Naley go dokona przewidujc ewentualne przeszkody w realizacji. Odpowiedni porzdek winien zawiera w sobie jeszcze i ten zamys aby przebieg i wyniki wczeniejszych etapw reguloway i korygoway kolejne dziaania badawcze. Kady przypadek wymaga odrbnych rozwiza. 9.2.13. Bibliografia Jest to wbrew pozorom kontrowersyjna sprawa. Jedni uwaaj, i bibliografia winna obejmowa tylko dziea cytowane, inni, e wszelkie dotyczce dziedziny bada i oglnoteoretyczne. Prawda jak zawsze leu, porodku i podobnie jak wiele innych rzeczy winna by rozstrzygnita indywidualnie. Badacza obowizuje wczenie do bibliografii tych dzie teoretycznych, do ktrych wyranie nawizuje, ktre mogy stanowi inspiracj teoretyczn, na ktre si powouje w ustaleniach definicyjnych. Naley jednak unika wczania do bibliografii podrcznikw, sownikw, encyklopedii chobymy je nawet cytowali. Stanowi one bowiem obowizujcy kanon literatury naukowej i zamieszcza je w bibliografii - to obwieszczenie oczywistoci. Spotyka si dobry zwyczaj dzielenia bibliografii na literatur wykorzystan albo cytowan oraz na literatur przedmiotu, ktra suy do wykorzystania przez czytelnika. Inne s take wymogi w zakresie gromadzenia literatury przedmiotu w dziale specjalistycznym, a inne w podrczniku, gdzie literatura spenia okrelon metodyczn funkcj i powinna by w maksymalnym wyborze. Po uwzgldnieniu tych odrbnoci bibliografia powinna w zwykej pracy badawczej dzieli si na:

- druki zwarte - artykuy - dokumenty i rda Porzdek wewntrzny tych dziaw winien okrela ukad alfabetyczny. Notka bibliograficzna powinna zawiera nazwisko autora, imiona lub inicjay imion, tytu, miejsce wydania i rok wydania. Przy pracach zbiorowych notka zaczyna si od tytuu, red. nazwisko, czasem nazwiska redaktorw z inicjaami imion, miejsce i rok wydania, czasami spotykamy jeszcze bardziej zoon sytuacj. Oto praca zbiorowa wychodzi w serii. Np. Materiay do studiowania psychologii, Seria III. Metody bada psychologicznych T. II red. Wooszynowa L., Warszawa 1972, lub Studia pedagogiczne T. XII. Pedagogika opiekucza red. Wroczyski R. Wrocaw 1964. Kiedy zamieszczamy natomiast artyku z pracy zbiorowej zaczynamy od nazwiska autora, tytuu jego pracy a nastpnie po znaku [w]: dajemy poprzednio przytoczone informacje z ewentualnymi stronami artykuu. Podobnie postpujemy w przypadku artykuu z czasopisma naukowego, po nazwisku i tytule dajemy tytu czasopisma, miejsce wydania, rok, numer i strony. W bibliografii raczej nie naley umieszcza gazet i pism popularnych. Dokumenty zamieszczamy w ukadzie alfabetycznym dajc informacj o jego nazwie, miejscu i czasie powstania. Materiay rdowe - oprcz wszystkich informacji o rodzaju, czasie powstania dajemy take informacj o miejscu przechowywania. Te czynnoci zamykaj proces tworzenia koncepcji. Bdzie ona szczeglnie w takich punktach jak bibliografia zmieniana i doskonalona. 9.3. Faza bada 9.3.1. Przeprowadzenie bada waciwych Do bada zasadniczych przystpi naley rycho po zakoczeniu bada pilotaowych. Same badania powinny przebiega rwnie sprawnie i trwa moliwie najkrcej. Trzeba bowiem pamita o dynamice przeobrae spoecznych. Zadaniem naszym jest z pomoc narzdzi badawczych zarejestrowa pewien stan umiejscowiony w czasie przestrzeni. To wymaga prowadzenia bada w czasie, w ktrym nie nastpi wydarzenia, mogce mie wpyw na badane przez nas ukady spoeczne. Np. badanie opinii na temat systemu szkolnego w momencie wydania ustawy o szkole podstawowej omioletniej odbiera badaniom walor obiektywnoci i porwnywalnoci. Jakiekolwiek badania np. wrd nauczycieli w czasie, gdy ulegaj zmianie ich uposaenia, s ryzykowne z punktu widzenia obiektywnoci uzyskiwanych danych. Mona sformuowa na tej podstawie zasad nakazujc przeprowadzenie bada okrelonego zjawiska, zagadnienia lub grupy w takim czasie, w ktrym nie zaistniej fakty mogce mie wpyw na badanie wielkoci, zalenoci lub cechy. Regua ta nie ma zastosowania do bada eksperymentalnych, opierajcych swoje zaoenia na takich wanie okolicznociach, ktre pozwalaj rejestrowa np. okrelony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem upatrzonej zmiennej i po jej wprowadzeniu. Do ledzenia zmian i przeobrae pod wpywem okrelonych, celowych bodcw lub nie znanych bodcw su tzw. badania panelowe, czyli powtarzane. Z powyszych wywodw wynika, e badania powinny by przeprowadzone szybko, aby wyniki nie ulegy znieksztaceniu. Innym czynnikiem, ktry naley wzi pod uwag to wybr stosownego czasu na przeprowadzenie bada. Badajcy powinien si stara, by okolicznoci bada nie byy niczym zakcone, aby byy moliwie najbardziej codzienne, aby nie prowadzi wywiadw np. w momencie, gdy uwag respondenta zaprztaj jakie inne wane zdarzenia. Tak wic nietrafne jest prowadzenie bada wrd uczniw klasy maturalnej tu przed matur na temat ich planw yciowych; nakanianie respondentw do wypowiedzi w czasie wywietlania atrakcyjnego odcinka cyklu filmw w telewizji; badanie funkcjonowania modzieowego domu kultury w czasie rozpoczynania nowego roku dziaalnoci lub w momencie szczeglnej mobilizacji do wielkich imprez. Jednym sowem, badania sta si powinny gwnym punktem zainteresowania badanej grupy lub respondenta. Spraw nastpn, ktra powinna by brana pod uwag jako wana dla jednorodnoci wynikw, jest liczba osb przeprowadzajcych badania. W sytuacji obszernych bada, ktrych jedna osoba nie jest w stanie wykona, naley dobra ekip ankieterw, ktrzy badania bd prowadzi. Naley w takim wypadku pamita, e prowadzcy badania jest rwnie szczeglnego rodzaju narzdziem badawczym. Jego umiejtno nawizywania kontaktw, odbioru wypowiedzi respondenta, sposb rejestrowania danych to podstawy o kapitalnym znaczeniu dla rzetelnoci danych i dla prawdopodobiestwa popenienia bdw. Wybran ekip ankieterw cechowa winna jednolito pod wzgldem wszystkich istotnych tu cech. Idealn grup badawcz z punktu widzenia przynajmniej pewnych bada byaby grupa studentw jednego roku, a nawet jednego seminarium, zamieszkujcych dom studencki. Mielibymy wwczas due prawdopodobiestwo, e ekipa badawcza reprezentuje mniej wicej rwny poziom intelektualny, posiada podobne rozumienie poj i w jednakowym stopniu potrafi

posugiwa si aparatur badawcz. Tego rodzaju pewno nie zwalnia nas jednak od staej kontroli nad przebiegiem bada oraz od interwencji w przypadku wadliwego operowania narzdziem badawczym czy te niewaciwego rozumienia poj. Wszelako wczeniejsze wprowadzenie grupy w zagadnienia badawcze daje gwarancj uzyskania w miar jednorodnych danych. Zaley to rwnie od stopnia standaryzacji wywiadu lub ankiety. Im wicej pyta otwartych, tym wiksza moliwo dowolnoci ich wypeniania i interpretacji odpowiedzi respondenta. Podobnie w przypadku obserwacji istnieje groba rnego interpretowania okrelonych zachowa i motywacji. Aby si ustrzec od tych niebezpieczestw, naley starannie dobiera ekip badawcz, troszczc si o jej jednolito i przed rozpoczciem bada wprowadzi w cao zagadnienia i udzieli szczegowego instruktau. W przypadku bada metod obserwacji prowadzcy badania powinni by zaopatrzeni w szczegowe instrukcje i wytyczne na pimie. Instrukta powinien obejmowa rwnie sprawy zwizane z nawizywaniem kontaktw i pozyskiwaniem zaufania respondentw. Od umiejtnego nawizywania kontaktu i zdobycia zaufania badanego zaley czsto warto uzyskanych danych. Niech do udzielania odpowiedzi lub nieufno wobec ankietera prowadzi najczciej do udzielania wstrzemiliwych odpowiedzi lub celowego przeinaczania faktw. A taka sytuacja w przypadku badania np. zaniedba wychowawczych w rodzinie moe sta si przyczyn uzyskania nie w peni prawdziwego obrazu. Konieczne jest zatem poinformowanie respondenta o celu bada, o ich naukowym charakterze oraz intencjach badajcego. Naley we wstpnej rozmowie wyeliminowa poczucie zagroenia lub jakichkolwiek konsekwencji dla badanego z powodu podanych faktw. Trzeba generalnie podkreli, e sposb przeprowadzania bada ma ogromne znaczenie dla wartoci uzyskanych materiaw. Zasad jest przystosowanie jzyka, poj a nawet sposobu rozumowania do poziomu respondenta, jak rwnie unikanie sformuowa ktre mogyby respondenta irytowa lub obraa. Wreszcie zasad jest, e badania rodowiskowe, z niewielkimi wyjtkami, powinny by anonimowe. 9.3.2. Uporzdkowanie materiaw badawczych U p o r z d k o w a n i e . W przypadku prowadzenia bada na licznej prbie, obejmujcych wiele zagadnie oglnych i szczegowych oraz prowadzonych wieloma technikami badawczymi stajemy przed koniecznoci uporzdkowania materiaw badawczych. Uporzdkowanie moe by przeprowadzone wedug nastpujcych zasad: zakresu zagadnienia (zagadnienia oglne lub szczegowe), grupy spoecznej lub rodzaju zjawiska, przy zalenoci spoecznej (uczniowie, rodzice, grupy rwienicze, odlego do szkoy a sprawno nauki itp.). Nie zawsze istnieje moliwo przeprowadzenia tak precyzyjnych podziaw, a w szczeglnoci dokonania ich w sposb rozczny. Jeli takiej moliwoci nie ma, wwczas naley doprowadzi przynajmniej do logicznego uporzdkowania zagadnie i faktw oraz ich umiejscowienia w poszczeglnych typach materiaw. Np. opinie o czasie wolnym mona znale w ankietach, w zapisach obserwacyjnych czy wreszcie w materiaach uzyskanych z dokumentw. W tym etapie bardzo pomocna moe si okaza znajomo zasad klasyfikacji. Ot materiay badawcze stanowi pewn kategori faktw z rzeczywistoci pozajzykowej. Stanowi zbir cech przysugujcych przedmiotom. Ten zbir cech mona uporzdkowa logicznie w sposb przejrzysty i sposobny do analizy. 9.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji W drugim etapie przygotowania materiaw staje przed nami konieczno klasyfikacji odpowiedzi wedug okrelonego klucza. Ten etap pracy nazwany zosta kodyfikacj. Podlegaj mu wszelkie techniki badawcze, posugujce si zapisem, a wic: wszelkie kwestionariusze, skale, arkusze obserwacji, wywiady nieskateryzowane itp. Celem tego zabiegu jest przyporzdkowanie odpowiednim kategoriom pojciowym wszystkich moliwych wypowiedzi kwestionariusza czy obserwowanych sytuacji. Jest to procedura wielce skomplikowana i rnorodna dla poszczeglnych technik badawczych. Posiada wszake jeden wymieniony ju wyej cel. Dla ilustracji zasady prowadzenia kodyfikacji omwimy w tym miejscu kodyfikacj wywiadu rodowiskowego czciowo skategoryzowanego. Wystpuj w nim 2 rodzaje pyta: pytania otwarte i pytania skategoryzowane. Te ostatnie posiadaj waciwie swj klucz do symbolizacji, poniewa zawieraj wszystkie kategorie odpowiedzi. Istnieje zatem konieczno przeprowadzenia podobnej operacji z pytaniami otwartymi. Aby mona byo tego dokona, naley zapozna si z moliwie najwiksz iloci odpowiedzi na poszczeglne pytania i stworzy oglne kategorie pojciowe, w ktrych pomieszcz si wszelkie moliwe odpowiedzi na okrelone pytanie. Np. pytanie, ktre brzmi: Jaki wpyw zdaniem Pana(i) maj na syna koledzy, z ktrymi utrzymuje stae kontakty?", moe inspirowa do rnych odpowiedzi. Rwnie forma i jzyk tych odpowiedzi bd bardzo rnorodne. Zadaniem naszym jest stworzenie uniwersalnej skali kategorii odpowiedzi, ktra pomieci kad posta odpowiedzi respondenta. Tu mona okreli, e odpowiedzi grupowa si bd w trzy gwne kategorie: wpyw dodatni i podany, wpyw ujemny i niepodany, brak wpywu lub wiadomoci jego istnienia. Z kolei dla wikszej precyzji dwa pierwsze typy odpowiedzi rozbijamy na grupy, w ktrych staramy si uchwyci charakter zego wpywu, typ grupy rwieniczej, w ktrej chopiec przebywa, lub inne interesujce nas wskaniki. A wic w pierwszym etapie odpowiedzi punkt a moemy okreli przesta

si uczy", punkt b - sta si niesforny i niegrzeczny", punkt c - zacz si le prowadzi (pi, pali)". W nastpnym rozdziale przedstawiam schemat klucza, w ktrym postaram si wyjani zasady jego budowy i uycia. 9.3.4. Weryfikacja hipotez Na pocztku poczyna badawczych sformuowalimy szereg twierdze, ktrych uzasadnienie znalimy tylko czciowo i ktre nie miay rangi twierdze udowodnionych. Celem bada byo uzyskanie wanie potwierdzenia ich prawidowoci bd te uzyskanie materiau podwaajcego ich suszno. Dla praktyki wychowawczej bowiem zarwno dowd pozytywny, jak i negatywny maj jednakowe znaczenie. Hipotezy pierwotne byy twierdzeniami opartymi na rozumowaniu indukcyjnym niezupenym, a wic rozumowaniu opartym na niedostatecznej iloci dowodw potwierdzajcych ich prawidowo. Byo to zatem rozumowanie zawodne. Wszystkie czynnoci badawcze zmierzay do tego, aby najwaniejsze twierdzenia uzasadni dostateczn iloci dowodw lub przypadkw potwierdzajcych owe przypuszczalne prawdy. Obfito zgromadzonych faktw pozwala na zastosowanie rozumowania wedle zasady indukcji statystycznej. I w ten sposb uzyskalimy potwierdzenie lub negacj formuowanych tez na zasadzie okrelenia przecitnej wartoci badanej wielkoci zmiennej lub przecitnej czstotliwoci wystpowania poszukiwanych cech lub zalenoci w badanej prbie. To z kolei, jeli prba bya reprezentatywna, upowania nas do uoglnienia okrelonego twierdzenia na populacj generaln. Dane wyjciowe, ktrymi posugiwalimy si przy okreleniu hipotezy, pochodziy bd z naszych obserwacji, bd opieray si na innych badaniach, podobnych pod wzgldem zakresu, problematyki lub metody do zamierzonych przez nas. Poniewa jednak kady ukad spoeczny jest niepowtarzalny w peni, nie zawsze hipotezy oparte na badaniach innej zbiorowoci znajd potwierdzenie. Wemy np. spraw dojedania modziey do szk. Potoczne obserwacje i mniemania gosz, e modzie dojedajca codziennie do szk pocigami lub autobusami osiga sabsze wyniki w nauce ni modzie miejscowa. Jest to nasza hipoteza, ktr pragniemy badaniami potwierdzi lub obali. Do atwo przeprowadzi badania w tej materii. Przy zachowaniu wszelkich zasad poprawnoci metodologicznej, polegajcej gwnie na losowym wybraniu z okrelonych jednorodnych grup modziey proporcjonalnych prb reprezentatywnych, uzyskamy wyniki, ktre dadz odpowied na postawione pytanie. I nie jest wykluczone, e po uwzgldnieniu takich czynnikw, jak krtszy czas nauki pozalekcyjnej czy zmczenie, hipoteza nasza moe okaza si wtpliwa lub wrcz faszywa, jeli uzyskane rednie wartoci bd rwne. W badaniach tych, podobnie jak we wszystkich badaniach rodowiskowych prowadzonych metod reprezentacji, doszukujemy si danych rzeczywistych, ktre obran hipotez dodatkowo (poza danymi wyjciowymi) popieray, lub te danych rzeczywistych, ktre by obran hipotez (wbrew danym wyjciowym) obalay. Takie postpowanie nazywamy sprawdzaniem hipotez. Na etapie, na ktrym znajdujemy si obecnie, czynno ta polega bdzie na porwnaniu uzyskanych danych z wymaganiami poszczeglnych hipotez. Wymaganiami hipotez okrelam tutaj stopie ich oglnoci. Wiadomo bowiem, e im szerszy jest zakres twierdzenia, tym mocniejszego potrzebuje poparcia w materiale badawczym. I ot my szukamy obecnie potwierdze liczbowych wrd uzyskanych danych z bada. Hipoteza uzyskuje potwierdzenie wwczas, gdy ilo przypadkw potwierdzajcych j jest dostatecznie dua, aby nie mogy by uznane za przypadkowe. Jeli hipoteza okrelaa jak zaleno, to poparcie dla jej prawdziwoci uzyskujemy wwczas, gdy skutki wychowawcze lub spoeczne danej zalenoci s moliwe do empirycznego stwierdzenia. Jeli np. zaoylimy, e dziaalno domu kultury ma wpyw na aktywizacj kulturaln rodowiska, to musimy uzyska dane ewidentnie potwierdzajce tak hipotez. Takimi danymi bd: udzia w kursach, rozwj czytelnictwa, uczszczanie na imprezy kulturalne, nauka jzykw obcych itp. W przeciwiestwie do nauk przyrodniczych w naukach spoecznych nie da si okreli wzgldnej wielkoci danych koniecznych dla potwierdzenia okrelonej hipotezy. Mona jednak powiedzie, e w przypadku pyta prostych dotyczcych cech lub faktw liczba danych, ktre potwierdziyby prawdziwo hipotezy musi by wiksza od liczby danych negujcych jej prawdziwo. Wyraajc to w liczbach wzgldnych powiemy, e ilo pozytywnych przypadkw musi przekracza 50%. Inaczej jest z pytaniami zoonymi. Tu opiera si musimy czsto na stopniach nasilenia. Jeli np. na 100 przebadanych przypadkw ucieczki z domu rodzicielskiego nieletnich 30 z nich bdzie miao swoje uzasadnienie w niepowodzeniach szkolnych, to zaleno midzy tymi zjawiskami bdzie niewtpliwa, ale K) przypadkw moe czyni j problematyczn. Wszelkie wtpliwoci w tej materii musimy niestety rozstrzygn w sposb arbitralny. Przy spenianiu okrelonych warunkw, odmienny tryb weryfikacji hipotez proponuje statystyka. 9.3.5. Opracowanie teoretyczne i uoglnianie wynikw Zarwno ten etap pracy, jak i poprzedni czy jeszcze niektre inne maj nie tyle charakter techniczny zabiegw, ile raczej charakter pracy koncepcyjnej. Cz pracy, ktr teraz omwimy, polega bdzie na mylowym podsumowaniu caoci bada i uoeniu koncepcji przedstawienia ich w postaci zracjonalizowanego wywodu mylowego. Dokonalimy obliczenia wynikw oraz weryfikacji hipotez. Cz z nich znalaza afirmacj w uzyskanym materiale, cz zostaa obalona, dajc tym samym podstaw do wysnucia innych zaoe, posiadajcych uzasadnienie negatywne. Ot te zweryfikowane hipotezy

i inne uoglnienia to jakociowy rezultat bada, to wanie wyniki naszych bada, majce suy do zbudowania caego opracowania. Zadaniem naszym jest uporzdkowanie uzyskanych wynikw wedle ich zakresu i znaczenia, przyporzdkowanie poszczeglnych hipotez generalnym zaoeniom i celom bada. Polega to rwnie na werbalnym opracowaniu wynikw liczbowych i rejestracji wszystkich aspektw badanego zagadnienia. Uzyskane wyniki gromadzimy w grupy problemowe, ktre tworz podstaw do budowania uoglnie. Powrci nam wypadnie w tym miejscu do samych pocztkw procesu badawczego. Formuowane tam byy oglne zaoenia i cele badawcze naszej pracy. Intencj, ktr kieruje si kady badacz, jest stworzenie w oparciu o uzyskane wyniki pewnych prawide postpowania praktycznego. Pomijamy tu wiadomie inne cele bada, bo w gruncie rzeczy ich rola jest podobna. Rnica ley tylko w zakresie ich stosowalnoci. O ile badania diagnostyczne maj da wiedz instrumentaln o historycznie i przestrzennie umiejscowionym obiekcie, ukadzie lub zbiorowoci spoecznej, o celu ich przeksztacania lub korygowania, o tyle badania teoretyczne su do budowania teorii oglnych o zastosowaniu powszechnym. Po uzyskaniu materiau badawczego dotyczcego konkretnej rzeczywistoci pierwszym obowizkiem badacza jest prba zastosowania zdobytej wiedzy do celowego modelowania tej rzeczywistoci. Aby jednak uzyska uzasadnienie postpowania praktycznego, naley wpierw przeprowadzi dowd prawdy". Polega to na stworzeniu konkretnej teorii okrelonych prawidowoci. Innymi sowy, badacz jest zobowizany do przedstawienia naukowych uzasadnie zaoe teoretycznych oraz wykazania na materiale wacym z odpowiedni moc" trafnoci zamierze praktycznych. Schemat takiego wywodu powinien zawiera cel bada i hipotezy badawcze, nastpnie przedstawi rodki i metody poszukiwa okolicznoci i przypadkw uzasadniajcych lub obalajcych zaoenia hipoteczne. Z kolei powinien przedstawia wiarygodny materia, uzyskany niezawodnymi metodami, ktre dawayby podstawy do uznania za prawdziwe zaoe i hipotez badawczych, uzasadnione uoglnienie o zjawiskach, cechach i zalenociach, stanowicych przedmiot poszukiwanych rozwiza, a w kocu poda wnioski praktyczne i wskazania do dziaa korygucych bd przeksztacajcych okrelony obiekt, rzeczywisto czy stosunki. Tymi wanie zaoeniami kierowa si naley przystpujc do ujcia caego procesu badawczego w jedn cao. Jeli wszystkie poprzednie dziaania byy poprawne z punktu widzenia wymogw metodologii, to w kocowym etapie pracy pozostaje nam tylko przedstawi szczegowy opis zamierze, bada i wynikw, aby uzyska spjn cao. W poprzednich etapach dokonalimy koniecznych zabiegw statystycznych i werbalnych, aby kocowy efekt naszych bada posiada charakter teorii naukowej okrelonej skali. Opracowanie kocowe skada si z pewnej iloci czci formalnych i czci merytorycznych. Czci formalne uzyskujemy przez podzielenie caoci pracy na rozdziay lub inne czci wedle zasady okrelonych odrbnoci przedmiotowych. Czci merytoryczne natomiast to zadania, cel i hipotezy, nastpnie tok bada i ich opracowanie i wreszcie uoglnienia i wnioski. Zilustrujmy zasad opracowania kocowego planem pracy, ktrej przykad towarzyszy nam przez cay rozdzia: Temat: Postawy i opinie modziey wobec spoeczestwa i przemian spoecznych w latach 1989-1990.

Wstp Rozdzia l. Istota konfliktu spoecznego i jego wpyw na postawy jednostek. Rozdzia 2. Oblicze modziey w wietle bada naukowych i publicystyki. Rozdzia 3. Zaoenia metodologiczne i organizacyjne bada. Rozdzia 4. Obraz spoeczestwa w oczach modziey. Rozdzia 5. Postawy modziey wobec instytucjonalnych form ycia spoecznego. Rozdzia 6. Aktywno spoeczna na tle innych wartoci w pogldach modziey. Rozdzia 7. Uczestnictwo i ocena przemian w latach 1980-1981. Uwagi kocowe Bibliografia Aneksy * Tak przedstawia si schemat organizacji bada rodowiskowych, moliwy do zastosowania w badaniach pedagogicznych. Pragn pooy nacisk na schematyczny i oglny charakter przedstawionego toku. Nie daem bowiem tutaj szeregu wyjanie bardzo istotnych dla wikszoci procedur badawczych. Zainteresowani musz siga do literatury specjalistycznej, ktra obszernie wyjania szczegowe postpowanie w konkretnych przypadkach. Mnie chodzio bardziej o przedstawienie zarysu prawidowoci obowizujcej w badaniach rodowiskowych. Kierowaem si intencj zgromadzenia pewnej sumy wiedzy na uytek bada pedagogicznych. Literatura zalecana:

Oglne charakterystyki organizacji procesu badawczego znajdzie czytelnik w wikszoci dostpnych podrcznikw metodyki bada: W. Zaczyski - Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, r. II, M. obocki - Metody bada pedagogicznych, Warszawa 1978, r. IV, H. Muszyski - Wstp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, r. 5. Opis i charakterystyk problemw badawczych i hipotez oraz zmiennych i wskanikw znajdzie czytelnik w cytowanej pracy Muszyskiego, take w bardzo atrakcyjny sposb przedstawione u S. Nowaka - Metodologia bada socjologicznych, Warszawa 1970. Na uwag w tym punkcie zasuguje praca J. Sucha- Problemy weryfikacji wiedzy, Warszawa 1975. Z. Zaborowski - Wstp do metodologii bada pedagogicznych, Wrocaw 1973, oraz T. Pawtowskiego Metodologiczne zagadnienia humanistyki. Warszawa 1969. Informacje dotyczce opracowania materiaw badawczych i zasad kodyfikacji zawiera praca zbiorowa: Metody bada socjologicznych, red. S. Nowak, Warszawa 1965. Omwienie weryfikacji hipotez oraz budowania teorii w oparciu o badanie spotka si czytelnik w cytowanej pracy S. Nowaka - Warszawa 1970 oraz w pracy P. Sztompka -Teoria i wyjanienie. Z metodologicznych problemw socjologii, Warszawa 1973. Rozwinicie problemw bada caociowych i bada reprezentacyjnych znajdzie czytelnik w pracy J. Sztumskiego Wstp do metod bada i technik bada spoecznych, Katowice 1976. Wiele cennych informacji o badaniach pilotaowych i doskonaleniu warsztatu znajdzie si w T. V. Analiz i prb technik badawczych w socjologii red. Z. Gostkowski, J. Lutyski, Wrocaw 1975. Janusz Gnitecki Zarys metodologii bada w pedagogice empirycznej, Zielona Gra 1993.

ROZDZIA X Zasady opracowania materiaw badawczych

Wpierw wierzy si we wszystko bezkrytycznie, potem przez krtki czas wierzy si z zastrzeeniami, potem nie wierzy si wcale i w kocu wierzy si znowu we wszystko, ale przytacza si powody dla ktrych si wierzy" G.H. Lichtenberg 10.1. Porzdkowanie i klasyfikacja materiaw badawczych Typowa postawa pocztkujcego badacza po ukoczonych badaniach to bezradno, czasem nawet przeraenie. Stoi wobec sterty papierw, w ktrych zawarte s tysice informacji. W gowie ma na og wyobraenie czym zakoczyy si badania, tzn. oglne wyobraenie jak jest, czasem nawet domyla si dlaczego tak jest. Niestety nie bardzo wie, jak udokumentowa swoje domysy i przewiadczenia. Jest na to sposb i to sposb bardzo owocny, znajdujcy si w zasigu rki. Wracamy oto do tej fazy przygotowania bada, w ktrej typowalimy problemy zmienne i wskaniki. Jest to wany moment autokontroli wasnego warsztatu badawczego, ktry wykae czy koncepcja bada bya starannie przygotowana czy te zlekcewaylimy owe etapy. Jeli bowiem nie trudzilimy si w wymylaniu zmiennych, wskanikw, to nie wybrniemy tak atwo z chaosu. Zakadamy jednak, e typologia problemw, zmiennych i wskanikw znajduje si w naszej koncepcji bada. Naduywajc troch zasad logiki przyjmujemy, i pojcia te czy logiczny stosunek zawierania, albo inaczej e zakresy tych poj s wzgldem siebie nadrzdne i podrzdne. Upraszczajc powiemy sobie, e wskanik jest elementem zmiennej, ta za jest elementem problemu. Odpowiednim wic problemom przyporzdkowujemy stosowne zmienne a tym z kolei przyporzdkowujemy odpowiednie wskaniki. Graficzny obraz tej operacji jest nastpujcy:

Schemat powyszy potrzebny nam jest po to aby w materiaach badawczych odnale informacje bdce wskanikami wystpowania danej cechy (zmiennej) i istnienia problemw. Praktycznie jest tak, e wskanikom odpowiadaj poszczeglne pytania lub raczej odpowiedzi na nie. Kilka pyta daje obraz zmiennej, zmienne za skadaj si na

zwizki midzy sob tworzc problemy. Przeto w miejsce wskanikw wpisa moemy numery pyta kwestionariusza, ktre wskanik charakteryzuje. Przyporzdkowujemy w ten sposb ca struktur narzdzia odpowiednim zmiennymi problemom. Teraz mona si przekona jakie pytania nie mieszcz si w schemacie czyli s zbdne, jak liczne", czyli jak bogato charakteryzowana jest zmienna, wreszcie jakie zmienne okrelaj problem. W dobrze przygotowanym kwestionariuszu nie powinno by zbdnych pyta. Niekiedy jednak badajcy ma w dyspozycji wicej narzdzi badawczych i niekoniecznie skategoryzowanych na wzr kwestionariusza ankiety. W takiej sytuacji badacz rwnie dokonuje schematycznego zabiegu klasyfikacji (moe w innej wersji graficznej) i z list wskanikw w rku, lub ze wiadomoci tyche w gowie wyszukuje ich wystpowania w posiadanych narzdziach bada, a to np.: w arkuszu obserwacji, w protokle z rozmowy kierowanej, w socjogramie, w dokumencie urzdowym itp. Symbole poszczeglnych narzdzi, miejsce w nich danego wskanika oraz jego charakter, rodzaj odnotowujemy na sporzdzonym schemacie. A oto przykad takiego schematu do klasyfikacji i grupowania wskanikw z rnych narzdzi badawczych: lokalizacja wskanikw Problem Zmienna B badawczy X Wywiad Wywiad W1 W2, W3 W4 W01,W02 W03 W04 W05 Obserwacja W1.W2 W1 W3 W01 W 01, W 02 W02 W01W02W03 Wl,W2 W01 W02 Dokument Testy

Zmienna A

Schemat powyszy wyczerpuje spraw jednego problemu, ale nie caych bada. W badaniach mamy na og kilka problemw szczegowych, tworzcych tre jakiego zagadnienia badawczego. W zasadzie kady problem powinien posiada swj schemat atrybucji wskanikw, a cilej kada zmienna. Schematy takie powinny wyczerpa ca zawarto narzdzi badawczych. Pytania lub materia, ktry nie moe by przypisany do adnej zmiennej, ktry nie wie si empirycznie lub logicznie z dowolnym problemem jest zbdny. Chyba e jest to cakowicie nowe zjawisko, nie mieszczce si w naszych hipotetycznych schematach poznawczych, moemy wwczas domniemywa, e dokonuje si nowe odkrycie. Zanim przystpilimy do powyszych operacji, lub w trakcie ich dokonywania w ostatecznoci obecnie ale nie pniej powinnimy uporzdkowa mechanicznie materiay badawcze. Wszelkie narzdzie kwestionariuszowe, protokoy, dzienniki obserwacji, wypracowania i inne powinny by posegregowane wedle okrelonych grup wystpujcych w badaniach i oznaczone kolorowo numeracj cig. Np. kwestionariusze z klasy 7 s oznaczone od l do 36, z klasy 8 od 50 do 85, z klasy 8b 100 do 128, z klasy 8c od 150 do 182 itd. System taki zapewnia szybk orientacj w wielkoci poszczeglnych grup. Mona przyj inn zasad oznaczania, ale zawsze powinny to by bloki oznacze wyrnionych ze wzgldu na jak cech, take i ze wzgldu na jednorodno problemow. Np. w jeden blok grupujemy uczniw biorcych udzia w zajciach pozalekcyjnych, a w drugi uczniw nie uczestniczcych w takich zajciach. Rozstrzyga o tym powinna problematyka bada, ich cel i sposb wyjaniania zwizkw midzy zmiennymi. Moe by np. niekorzystne pogrupowanie populacji badanej wedle zmiennych niezalenych. 10.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego Wszelkie badania przy pomocy narzdzi pisemnych - kwestionariusze, protokoy z rozmw, dzienniki, wypracowania i inne musz by poddane tzw. kodyfikacji, czyli ujednoliceniu. Polega to na uporzdkowaniu niesychanej rnorodnoci treciowej i stylistycznej odpowiedzi wedug opracowanych przez badacza kategorii. Niech wyjani to przykad. Interesowao nas w badaniach nad modzie jej stosunek do wartoci. Uznalimy, e wskanikiem owego stosunku bdzie identyfikowanie pewnych wartoci u bohaterw filmowych, telewizyjnych bd literackich. Postawilimy w zwizku z tym pytanie Jakiego bohatera filmu lub ksiki cenisz i za co? Otrzymalimy 150 odpowiedzi niesychanie zrnicowanych. Aby upora si z tak rnorodnoci musimy cz odpowiedzi przeczyta i na tej podstawie stworzy oglne kategorie tych odpowiedzi w taki sposb aby kada czstkowa odpowied moga by przyporzdkowana okrelonej kategorii. Ilo tych kategorii okrela zdrowy rozsdek, orientacja w teoretycznej problematyce bada i niekiedy pojemnoci kart perforacyjnych przy obliczeniach maszynowych. Jeli wic ustalimy np. dwie kategorie odpowiedzi: l)wybr bohatera o pozytywnych cechach, 2) wybr bohatera o negatywnych cechach, to warto poznawcza i diagnostyczna tak opracowanego materiau bdzie niewielka.

Kategorie musz by wyczerpujce wzgldem teoretycznej zawartoci pojcia lub empirycznego zapisu zjawiska i musz by wzgldem siebie rozczne zakresowe. W naszym przypadku moglibymy dokona nastpujcej kategoryzacji: 1) bohaterowie reprezentujcy wartoci intelektualne, 2) bohaterowie reprezentujcy wartoci estetyczne, 3) b.r.w. socjocentryczne, 4) b.r.w. emocjonalne, 5) b.r.w. materialne, 6) b.r.w. prestiowe, 7) b.r.w. perfekcjonistyczne, 8) brak odpowiedzi, 9) inne. To najprostszy przykad kategoryzowania wypowiedzi swobodnych, otwartych. Numerami tych kategorii oznaczamy odpowiadajce typy odpowiedzi w kwestionariuszu. Zasad podobn mona stosowa do wszystkich werbalnych, pisemnych narzdzi bada. W praktyce stosuje si j prawie wycznie do narzdzi kwestionariuszowych. Po opracowaniu klucza naley odpowiednio symbole, oznaczajce kategorie odpowiedzi, nanie na marginesy przy poszczeglnych pytaniach. Wystpujce tu pojcia symboli, kategorii i kodu s powodem rnego okrelenia tych czynnoci - raz jako symbolizacji, innym razem jako kategoryzacji lub kodyfikacji. Poniewa to ostatnie pojcie byo dotychczas najczciej uywane i najwierniej oddaje istot czynnoci (ujednolicanie), proponujemy pozostawi je dla oznaczenia caoci operacji zwizanych z opracowaniem materiaw. Poniewa zdarza si, e kodyfikacj prowadzi kilka osb, konieczne jest wyposaenie klucza w pewne wskaniki cech, pozwalajcych na trafne przyporzdkowanie poszczeglnych odpowiedzi kategoriom klucza. Po tym zastrzeeniu klucz kodyfikacji z elementami instrukcji dla pyta otwartych, bo pytania zamknite przez samo wypenienie s ju skategoryzowane, miaby posta nastpujc:

Nr Tre pytania Kategoria odpowiedzi pytania 22 Dlaczego mgby Pan liczy na bezinteresown pomoc kolegw z brygady? a) brak danych b) nie dotyczy c) uzasadnienie wskazujce na kontakty towarzyskie, koleestwo, przyjacielskie panujce w brygadzie d) uzasadnianie wskazujce na uprzednie dowiadczenia w potrzebie nie zawodzili e) uzasadnianie wskazujce na pewne cechy brygady takie jak uprzejmo, uczynno, zgranie wzajemne brygady f) uzasadnienie wskazujce na pewn filozofi pomocy" pomagaem - mnie pomog, kady moe liczy na drugich

Wskanik cech instrukcja" brak odpowiedzi bezinteresowno w przyjani ju nieraz pomagali

Symbol 0 N 1

to ludzie na 3 poziomie, chtni, niezawistni 4

Nr pytania

g) uzasadnienie wskazujce na jak jeden zostanie 5 oglny interes brygady, akord, w tyle strac wydajno, brak pomocy wszyscy strata dla wszystkich Wskanik cech Symbol Tre pytania Kategoria odpowiedzi instrukcja"

W czym przejawia si w brygadzie zycie i zgranie ze sob ludzi?

a) brak danych b) nie dotyczy c) we wzajemnej pomocy sobie w razie trudnoci, w koleeskiej przyjani, atmosferze

brak odpowiedzi

poyczanie narzdzi, udzielanie porad, udzielanie objanie d) w tym, e praca wykonywana mona liczy na 2 jest poprawnie, solidnie, we innych, zastpi, wzajemnej wsppracy pomog w robocie e) w braku konfliktw i niepobrak zawici, spi, 3 rozumie w atmosferze rwnoci zgrzytw nikt si i jednoci nie wywysza wyjazd i wsplne 4 wycieczki, chodzif) utrzymujemy ze sob kontakty my do szkoy wieczorowej, chodzitowarzyskie poza prac my na zabawy g) w pracy rozmawiamy o 5 wszystkim, artujemy. miejemy si, jest wesoo

0 N 1

h) wszyscy jestemy w podobnym wieku, to nas zblia, mamy podobne problemy i) dugo razem pracujemy, znamy si, jestemy zgrani, ufamy sobie Jakie czynniki a) brak danych decyduj o waciwym wychowaniu dziecka? b) instytucjonalne

c) odpowiednie metody

podkrelenie podobiestwa generacyjnego znamy swoje wady, saboci, jeden stoi za drugim brak odpowiedzi ad a) dobra szkoa, porzdny dom, sekcja sportowa" itp. ad b) stosowanie car, tumaczenie, przykad rodzicw" itp. ad c) mio donowa, atmosfera wychowawcza, agodno" itp. Wskanik cech instrukcja"

6 7

0 1 2

Nr Tre pytania pytania 8

Kategoria odpowiedzi d) uczuciowe

Symbol

e) rodowiskowe f) matafizyczne Pytania zamknite (skategoryzowane) 19 Wiek? a) brak danych b) 1 8-25 lat c) 25-35 lat d) 35-50 lat e) powyej 50

ad d) koledzy, 4 otoczenie, podwrko, kontakty ze zym rodowiskiem" ad e) religia, 5 cechy wrodzone, ycie religijne" itp.

0 1 2 3 4

12

Czy zdaniem Pana(i) wsppraca szkoy i domu jest konieczna i poyteczna

a) brak danych b) zdecydowanie tak c) raczej lak d) raczej nic e) cakowicie zbdna f) trudno mi powiedzie

0 1 2 3 4 5

Posugujc si tak opracowanym kluczem, oznaczamy wybranymi symbolami kade pytanie wywiadu: na marginesie stawiamy jeden symbol lub wicej w zalenoci od tego, ile kategorii mieci si w odpowiedzi respondenta. Np. przy odpowiedzi na pytanie 8: dobry przykad w domu i trzyma dziecko z daleka od zego towarzystwa" na marginesie postawimy 2 i 4. Naley tu wyjani, e zwyczajowo i z pewnych technicznych wzgldw (nanoszenie danych na karty perforacyjne) brak odpowiedzi oznacza si symbolem O, a nie dotyczy", tzn. gdy odpowied na wczeniejsze pytanie wycza nastpne pytania oznacza si symbolem N. Ilo kategorii jest ograniczona struktur karty perforacyjnej, na ktrej jest 10 kolumn. Dlatego klucz ogranicza si na og do 10 symboli, plus O, N i ewentualnie inny symbol literowy, na ktrym jest jeszcze miejsce na karcie. Nie zawsze kodyfikacja jest konieczna. W przypadku bada maej grupy mona pomin ten etap i przystpi wprost do zliczania odpowiedzi na przygotowanych tablicach. Podobnie mona postpi, jeli technika badawcza, ktr si posugujemy, jest w peni standaryzowana. Kiedy zatem kodyfikacja jest potrzebna? Odpowied zaley od trzech czynnikw - pisz wspomniani autorzy - l. liczby respondentw lub rde informacji, 2. liczby pyta, 3. liczby i stopnia zoonoci planowanych operacji statystycznych". Ostatni punkt dotyczy w badaniach rodowiskowych gwnie opracowywania korelacji, czyli statystycznego przedstawienia zalenoci midzy zjawiskami i cechami w badanych ukadach. Wspomniaem ju wyej o zasadach klasyfikowania danych. Chc jeszcze raz powrci do tej materii w sposb ju bardziej szczegowy. Ot ustalenie kategorii odpowiedzi jest pewnego rodzaju potwierdzeniem antycypowanej klasyfikacji okrelonego zagadnienia w pierwotnych etapach bada. Mniej lub wicej dokadnie przewidywalimy okrelone typy odpowiedzi na postawione zagadnienie. Obecnie rzeczywiste dane bd tylko potwierdzaj nasze antypacje, bd modyfikuj je. Antycypacja ta jest wynikiem naszych oczekiwa wobec bada, wobec materiau badawczego, jest zaoeniem przypuszczalnych odpowiedzi na postawiony cel pyta. Na przykad pytajc o znaczenie wychowawcze zaj pozalekcyjnych posiadamy jeszcze przed rozpoczciem bada wyobraenie prawdopodobnych kategorii odpowiedzi. Moemy oczekiwa, e odpowiedzi ukada si bd w kategoriach wpyww dodatnich i ujemnych, a rozbiciem na organizacj czasu (dodatni i ujemn), wpywu na nauk (te dodatnich i ujemnego) oraz wpyww wychowawczych (rwnie dodatnich i ujemnych). Mona oczekiwa, e rzeczywisty materia nie zniweczy cakowicie tych oczekiwa. Do waciwego uoenia kodu konieczne jest jednak uwane przestudiowanie odpowiedzi na kade otwarte pytanie. To dopiero daje podstaw do opracowania klasyfikacji odpowiedzi (kategorii odpowiedzi) i wyznaczenia wskanikw cech pozwalajcych na zaklasyfikowanie odpowiedzi do waciwych kategorii. Oznaczenie kategorii symbolami (najczciej cytrami) i naniesienie ich na kwestionariusze to ju czynnoci mechaniczne, aczkolwiek wymagajce uwagi. 10.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne Kiedy ju uporzdkowalimy materia badawczy i dokonalimy kodyfikacji odpowiedzi, moemy przystpi do nastpnego etapu pracy, ktr jest ujcie danych w kategorie ilociowe. W badaniach pedagogicznych statystyka suy do liczbowego wyraania zalenoci midzy zjawiskami, stopnia natenia pewnych tendencji, wielkoci badanych cech i innych poj charakteryzujcych badan zbiorowo lub zjawisko. Ujmowanie wymienionych poj w kategorie ilociowe ma na celu atwiejsze operowanie uzyskanymi danymi, mono wzajemnego porwnywania danych oraz wyszukiwania midzy nimi zwizkw. Pierwsz czynnoci jest przeniesienie symboli cyfrowych z kwestionariuszy na odpowiednie karty lub arkusze zbiorcze. Robi si to dla uatwienia wszelkich oblicze, ktre wymagayby ogromnego wysiku i czasu, gdyby potrzebne dane wyszukiwa za kadym razem w wielostronicowych kwestionariuszach. Przy badaniach wielkich populacji oraz przy zamiarach posuenia si w badaniach obliczeniami maszynowymi, uywamy tzw. kart kodyfikacyjnych. Jest to kartonik dwustronnie podzielony na kratki oznaczone kolejnymi numerami. Numery te odpowiadaj numerom pyta a w kratki wpisujemy symbole z marginesw kwestionariusza. Karta oznaczona tym samym numerem co ankieta pozwala zidentyfikowa j oraz informuje dokadnie o zawartoci ankiety. Oto odpowiednio pomniejszony wzr karty kodyfikacyjnej: 1 11 21 31 41 2 12 22 32 42 3 13 23 33 43 4 14 24 34 44 5 15 25 35 45 6 16 26 36 46 7 17 27 37 47 8 18 28 38 48 9 19 29 39 49 10 20 30 40 50

51 61

52 62

53 63

54 64

55 65

56 66

57 67

58 68

59 69

60 70

Posugiwanie si takimi kartami ogromnie uatwia wszelkie operacje liczenia danych, a sama ich konstrukcja jest niezwykle prosta. Jeli w kratce oznaczonej numerem 24 odczytujemy symbol 2 i 5 to oznacza, e na pytanie nr 24 (gwne denia w yciu), osoba badana odpowiedziaa wg 2 i 5 kategorii klucza (w kluczu odnajdujemy kategorie tego pytania) czyli uznaa, e dy gwnie do wychowania dzieci na porzdnych ludzi (kategoria nr 2) oraz chciaaby unikn niedostatku na staro (kategoria nr 5). (S to autentyczne odpowiedzi z bada samotnych matek). Jeli dodatkowo interesuje nas ile osb lka si niedostatku - to kwestia mechanicznego zliczenia 5 (pitek) z kratki 24. A jeli chcemy wiedzie, w jakim wieku s te matki, to informacj o tym znajdziemy w kratce 68, ich zamono poznamy w kratce 16, ilo dzieci w kratce 7 itd. Przy badaniach mniejszych populacji, bez oblicze maszynowych godny zalecenia jest inny sposb gromadzenia danych. Jest nim tzw. arkusz zbiorczy zwany potocznie przez studentw pachta" z racji sporych rozmiarw. Wykorzystany by moe do zgrupowania symboli skodyfikowanych kwestionariuszy. Zarwno w poprzedniej sytuacji jak i w tym przypadku warunkiem koniecznym jest istnienie klucza i wykonanie kodyfikacji. S to zabiegi pracochonne, ale konieczne. Bez nich niemoliwe jest pene wykorzystanie materiaw badawczych. Arkusz zbiorczy zoony niekiedy z wielu duych posklejanych razem arkuszy dzielimy poziomo na tak liczb kratek ile posiadamy kwestionariuszy. Pionowo za na tak liczb kratek ile w kwestionariuszu jest pyta. Kady symbol lub symbole z kolejnych ankiet przenosimy nastpnie do odpowiednich kratek. Podobnie jak w sytuacji kart kodyfikacyjnych jestemy w stanie z jednej poziomej linii odczyta ca wiedz zawart w kwestionariuszu. Zalet arkusza jest to, e zliczanie odpowiednich kategorii odpowiedzi s jeszcze atwiejsze i sprawniejsze ni przy kartach kodyfikacyjnych. Podaj schematyczny przykad takiego arkusza, cho moliwoci rozwiza graficznych jest bardzo wiele: Jest to fragment autentycznego arkusza zbiorczego przygotowanego dla 112 kwestionariuszy wywiadw o 64 kolumnach (czasem pytanie musi by rozbite na 2 lub wicej kolumn). Badania dotyczyy funkcjonowania rodziny matki samotnej. Na marginesie mamy fragment klucza kodyfikacyjnego. U dou kolumn s od razu proste zliczenia. W badaniach byo 40 matek samotnych z maych miast i 72 matki samotne z wielkiego miasta. Midzy numerem 40 a 41 zrobiono przerw aby mona byo sumowa oddzielnie obie grupy. By to zabieg pomocniczy, ale udany. A oto inaczej uoony arkusz zbiorczy. Pooenie pyta w poziomie pozwolio na opisanie ich, ale utrudnione jest zliczanie na marginesach. Warto zwrci uwag na wyranie bdne skategoryzowanie pytania 50. Pytanie naleao potraktowa jako dwa odrbne pytania i dla kadego stworzy oddzielny klucz. W pytaniu 13 odpowiedzi wyraone byy w procentach caoci dochodu i zrnicowanie midzy nimi byo skategoryzowane.

Arkusz zbiorczy (fragment)

Nr pytania / Nr 1 ankiety 1 2 3 4 5 6 39 40 41 42 2 1 3 1 1 3 4 3 2 3 0 1 2 3

3 2 1 1 0 3
2

7 7b

8 2,3 1 4,5 2,.7 2., 3, 5 3,4 4,6 3,5 5 6,7,4 0=8 1= 39 2 = 40 3 = 42 4=18 5 = 13 6 = 7 7 = 16

35 36 37 37 37 a b

2 1 1 2 0=3 1 = 80 2= 19 3 = 8 4=2

Razem

= = = =

5 28 51 26 4=12

Klucz kodyfikacyjny 1. Wiek: O - brak odpowiedzi 1 - do 25 lat 2 - 26-30 lat 3 -31-40 lat 4 - powyej 40 lat 3. Ilo dzieci: O - brak odpowiedzi 1 - l dziecko 2 - dwoje dzieci 3 - troje dzieci 4 - powyej 3 dzieci 8. Trudnoci wychowawcze O - brak odpowiedzi 1 - nie wystpuj 2 - niech do nauki 3 - niech do pomocy w domu 4 - konflikty z rodzestwem 5 - samowola, ucieczki 6 - udzia w wykroczeniach 7 - agresywne zachowanie

10.4. Prosta prezentacja statystyczna wynikw bada Pierwsz czynnoci z zakresu opracowa statystycznych jest ujcie w liczby podstawowej charakterystyki bada, a mianowicie wielko prby, charakterystyka prby pod ktem cech demograficznych i spoecznych. Wszystkie te dane mona uj w prost tabel statystyczn takiego np. ksztatu: Liczba badanych osb 280 36 70 91 Wiek badanych 18-25 50 83 125 155 103 Pe M Wyksztacenie podst. za w. r. 67 89 r. og. wysze 21

25-35 35-50 ponad K

S to tzw. tablice surowe albo pierwotne. Inny rodzaj tablic suy do przedstawienia uporzdkowanego i skrconego obrazu danych pierwotnych. Przedstawiaj one proste zalenoci midzy danymi, wartoci rednie, odchylenia od normy.

Tablice takie nazwiemy za J.P. Guilfordem tablicami publikacyjnymi albo te tablicami statystycznymi zoonymi. Ich ukad przybiera moe rne postacie. Zasada jednak jest zawsze ta sama i wyraa si w umieszczeniu danych w rubrykach poziomych i pionowych, ktre reprezentuj wzajemny stosunek poj zawartych w gwkach" tabel: Liczba godzin zaj pozalekcyjnych / Wyniki w nauce 1 godz. 2 godz. 3 godz. 4 godz. razem rednia ocena 4+ 5 21 23 17 13 74 29 32 12 9 82 4 25 24 12 6 67 3+ 24 32 33 16 103 3 19 17 28 24 88 118 128 100 68 414 Razem

Tablica moe zawiera wicej ni dwie zmienne i wwczas mona zbudowa j w sposb nastpujcy:

Wiek Pe

18-25 Pe

25-35

35-50

Ponad 50

Razem

Wyksztacenie K Podstawowe rednie zawd. rednie ogl. Wysze Razem 3 1 2 1 7

M 2 3 2 1 8

K 18 14 3 4 39

M 15 16 8 2 41

K 21 18 12 5 56

M 19 20 9 6 54

K 17 16 12 1 46

M 24 11 2 4 31 109 99 55 24 282

Przy pomocy tablic statystycznych staramy si przedstawi wszystkie moliwe do wyraenia w liczbach dane zawarte w materiale badawczym. Tablice mog przedstawia nie tylko liczby bezwzgldne. Moemy przy ich pomoc prezentowa procenty jako wskaniki zmian lub tendencji malejcych albo wzrastajcych, moemy wreszcie przedstawia stosunki obrazujce stopnie i zalenoci pomidzy cechami zjawisk i zjawiskami spoecznymi. Nie zamierzam wyrcza w tym fragmencie podrcznikw statystyki, ani tym bardziej stwarza wraenia, e treci tu zawarte wystarczaj do operowanie materiaem badawczym. Pragn raczej ukaza korzyci poznawcze i uatwienia, jakie niesie ze sob stosowanie statystycznych metod do analizowania materiaw badawczych. Ich prawdziw znajomo uzyska czytelnik poprzez liczne opracowania fachowe. Pomocnym zabiegiem w analizie i operowaniu danymi jest obliczenie redniej arytmetycznej. Jej znaczenie wzrasta gdy dokonujemy dalszych oblicze lub stosujemy w badaniach wszelkiego typu narzdzia wyskalowane. Najbardziej pospolitym przykadem obliczania redniej arytmetycznej jest rednia z ocen podzielona przez ich ilo. rednia jednak moe dotyczy wieku badanych, zarobkw, wielkoci rodzin itp. Jej obliczanie wwczas jest uzasadnione gdy rozsiew wartoci jest w miar symetryczny wzgldem rodka. W innych bowiem przypadkach rednia moe by zawodnym sposobem charakterystyki danych. Wemy na przykad obliczenie rednich zarobkw dla dwu grup badanych a) 1200, 1200, 2300, 2300, 6500, 6500 b) 2500, 2500, 3400, 3400, 4100, 4100 W obu wypadkach rednia wynosi ok. 3333 z, a przecie z punktu widzenia warunkw rodowiskowych te grupy ogromnie si rni i wymagaj odrbnej charakterystyki. Zblionym sposobem charakterystyki danych liczbowych o populacji badanej jest ustalenie mediany i wartoci modalnej. Wymienione wartoci mog niekiedy z poytkiem zastpi przecitn i s w pewnych wypadkach bardziej informacyjne ni rednia arytmetyczna. Ich omwienie znajdzie czytelnik w kadym podrczniku statystyk. Innym sposobem statystycznego porzdkowania materiaw badawczych jest rangowanie. Podobnie jak

poprzednie techniki rangowanie wprowadza w dane ad i okrelon zasad stosunkw i tylko porednio charakteryzuje populacj i obrazujce j dane. Bliszym charakterystykom su bardziej zoone zabiegi wok wynikw bada. Mam tu na myli obliczanie odchylenia redniego i standardowego, rozsiewu danych (dyspersji) i wspczynnika korelacji. Nie w kadych okolicznociach wskazane jest posugiwanie si statystycznymi technikami analizy materiau, niekiedy moe to nawet zagmatwa a nie rozjania wyniki bada. Oglna znajomo ich roli, przydatnoci a po wtre wiadomo celu, jaki speni miay badania, cech i zwizkw, jakie miay wyjani mog uchroni od ich niecelowego uycia. Zastosowanie poj statystycznych do wyraania kategorii spoecznych jest wielk zdobycz nauk spoecznych, pozwolio bowiem ria precyzyjne mierzenie przebiegu zjawisk spoecznych, wzajemne ich porwnywanie oraz znajdowanie zalenoci midzy nimi. Kiedy dzisiaj mwimy o uwarunkowaniach procesw wychowawczych, mamy na myli wpyw okrelonych zjawisk, wyraonych w liczbach na inne wielkoci liczbowe, oznaczajce inne zjawiska spoeczne. Pozwolio to ponadto na obejmowanie badaniami wielkich populacji i precyzyjne przedstawianie ich obrazu. 10.5. Analiza jakociowa, klasyfikacja zagadnie i zalenoci Rwnoczenie z opracowaniem statystycznym dokonujemy analizy jakociowej zebranego materiau. Te dwie czynnoci wzajemnie si uzaleniaj. Nasze zaoenia istnienia pewnych wielkoci inspiruj nas do ich szukania i obliczania, a z kolei poznawanie pewnych wielkoci daje nam sygnay istnienia innych cech jakociowych lub zalenoci. Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystyk badanej zbiorowoci, przedstawiamy w kategoriach jakociowych jej cechy, ktre wczeniej pogrupowalimy w dane liczbowe. Przy jakociowym opisie bierze si pod uwag te dane liczbowe, ktre maj znaczenie dla jego charakterystyki z punktu widzenia interesujcych nas spraw. Innymi sowy interesuj nas wielkoci, ktre mwi nam o tym, jaka jest badana zbiorowo lub jakie posiada zwizki lub tendencje. Nie kada wielko liczbowa jest wica i dlatego nie kada moe by podstaw okrelenia jakociowego. Aby moga speni warunek wielkoci znaczcej, powinna wystpowa w dostatecznej iloci przypadkw. Okrelenie granic znaczenia jest spraw do trudn i rozstrzygane by moe tylko metod arbitraln w kadym przypadku oddzielnie. W zalenoci od swego charakteru i wagi dla innych cech lub tendencji ksztatuje si jej procentowa czstotliwo wystpowania w prbie. W kadym wypadku powinna by brana pod uwag, jeli istnieje moliwy do stwierdzenia zwizek midzy ni a inn wielkoci lub gdy jest niewtpliw przyczyn okrelonej cechy, tendencji lub zjawiska. Porwnywanie midzy sob wielkoci liczbowych daje w efekcie obraz zalenoci midzy cechami lub zjawiskami, jakie reprezentuj. Zadaniem analizy jakociowej jest wytypowanie wszystkich zalenoci midzy elementami badanego ukadu lub rodowiska. Jest to jeden z najwaniejszych momentw procesu badawczego, decyduje bowiem o przydatnoci przeprowadzonych bada dla praktyki wychowawczej, daje podstaw, jeli zalenoci s rzeczywiste, do podejmowania interwencji, ktre mog sprzyja i uatwia nasze plany wychowawcze bd eliminowanie zjawisk, ktre swoim istnieniem niwecz lub utrudniaj prac wychowawcz w danym rodowisku lub zbiorowoci. To wanie prowadzi nas do klasyfikacji zagadnie z punktu widzeniach uytecznoci lub szkodliwoci w procesie wychowawczym na zagadnienia, ktre naley potraktowa jako wyznaczniki praktycznego postpowania oraz zagadnienia teoretyczne, wreszcie na zagadnienia, ktre posu do weryfikacji hipotez, a tym samym zbudowania teorii, oraz zagadnienia marginalne bada. Charakterystyka badanej zbiorowoci na podstawie danych podstawowych, typologia zalenoci midzy cechami i zjawiskami badanej rzeczywistoci przedstawiona w postaci tablic korelacyjnych, wreszcie klasyfikacja zagadnie z punktu widzenia celw badawczych i szerszych celw wychowawczych - oto efekty etapu analizy jakociowej, klasyfikacji zalenoci i zagadnie. Literatura zalecana: Literatura pomocna dla omawianych w tym rozdziale zagadnie jest rozproszona w czstkowych opracowaniach. Kilka opracowa znajdzie czytelnik w: Metody bada socjologicznych. Wybr tekstw, red. S. Nowak, Warszawa 1965 oraz tego autora -Metodologia bada socjologicznych, Warszawa 1970, r. 5-8. Z teori klasyfikacji i porzdkowania naley si zapozna w pracy T. Wjcika - Zarys teorii klasyfikacji. Warszawa 1965. W poszukiwaniu sposobw opracowania materiaw badawczych warto zaleci ksiki, w ktrych takie zasady zostay w rozwinitym zakresie zastosowane. Mam tu na myli: J. Koralewicz-Zbik - System wartoci a struktura spoeczna, Wrocaw 1974. W pracy tej poziom zmatematyzowania toku narracji przysania jej jasno. Praca zbiorowa: Modzie a wartoci red. H. Swida, Warszawa 1979, J. Banasiak, J. Szmagalski -Wzory satysfakcji yciowej modziey wiejskiej. Jest to 13 tom zeszytw z bada nad modzie wiejsk, Warszawa 1976, wydawca ZSMP. Bardzo pomocne oka si penetracje w serii Analizy i prby technik badawczych w socjologii, Wrocaw 1966-1975, t. 1-5, szczeglnie jednak t. 3, 4, 5. Janusz Gnitecki - Zarys metodologii bada w pedagogice empirycznej, Zielona Gra 1993.

ROZDZIA XI Formalne i pozaformalne warunki poprawnoci bada pedagogicznych

Nie przyjmowa adnych sdw prcz tych, ktrych prawdziwo jest tak oczywista i wyrana, e nie mona w nie wtpi" Kartezjusz 11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania spoecznego Spr o status poznawczy teorii spoecznych trwa od tak dawna jak dawna jest historia nowoytnej nauki. Na pewno jednak mona uzna, e naukowy charakter tym sprawom nadal Kartezjusz tworzc reguy naukowego mylenia i postpowania badawczego. Stanowiska na og s zdecydowane i skrajne. Od cakowitej negacji naukowoci humanistyki do obdarzania jej mianem przewodniczki ludzkoci". Konieczne jest poznanie niektrych przynajmniej zarzutw stawianych naukom spoecznym w wietle ktrych jej naukowo albo jest wykluczona albo wysoce wtpliwa. Nauki spoeczne jako nauki idiograficzne (opisujce przypadki jednostkowe, niepowtarzalne) nie maj podstaw do budowania prawidowoci i teorii naukowych. A tymczasem robi to. Nie s wic nauk zarwno przez przedmiot swego poznania jak i metod bada oraz sposb budowania teorii. Zarzut bardzo powany, ale sympatycy nauk humanistycznych broni ich argumentami, e opis wiata jest take nauk, nie tylko objanieniem, nawet jeli ten opis dotyczy przypadkw pojedynczych i niepowtarzalnych. Zwolennicy skrajnych rygorw naukowoci uwaaj, e prawdziwa nauka pozwala na przewidywanie obiektywnego rozwoju zdarze, ktre opisuje, w dowolnym punkcie czasowym. Pogld taki jest utopijny wzgldem wszystkich prawie nauk z wyjtkiem astronomii i niektrych dziaw fizyki. Praktycznie bowiem jedynym ukadem empirycznym zamknitym jest przy pewnych zastrzeeniach kosmos. Wreszcie niszo" humanistyki upatrywano w jej odrbnoci i specyficznoci przedmiotowej. Oto nauki cise i przyrodnicze s naukami o naturze, natomiast humanistyka jest nauk o kulturze. Nauki o naturze mog swe wnioski z bada generalizowa", podczas gdy zabieg taki w naukach humanistycznych nie jest zbyt fortunny, bardziej owocne jest poznanie indywidualizujce", a to przecie nie jest naukowe bo nie buduje prawidowoci. Odpowiedzi na ten zarzut jest stwierdzenie, e dwa przedmioty bada natura" i kultura" s istotnie bardzo rne, ale troch bez sensu jest twierdzi, e s lepsze i gorsze. Natomiast generalizacja rodzi si z rozumowania indukcyjnego czyli ze swoistej indywidualizacji". Powysze argumenty za i przeciw naukowoci humanistyki yj ze sob zgodnie, bo ich autorzy wzajemnie nie uznaj ich naukowego charakteru i trwaj kady przy swoim. Dlatego te bardziej zowieszczo brzmi te zarzuty, ktre naukom humanistycznym odmawiaj obiektywizmu. Obiektywizm bowiem oznacza midzy innymi historyczn trwao praw nauki lub choby pewnego typu uoglnie sprawozdawczych. Tymczasem humanistyka praw takich nie ma. Albo mianem takim obdarza proroctwa co do rzekomego biegu wydarze spoecznych, oparte o mgliste przesanki empiryczne i wte przesanki logiczne, albo twierdzenia historyczne, ktre straciy aktualno w momencie ich ogoszenia. Prawda jest istotnie taka, e prawa spoeczne w momencie ich ogoszenia dezaktualizuj si, poniewa ich obiekt rozumie je i reaguje na nie. Twierdzenie chemii, e czsteczki jednej substancji w zetkniciu z drug ulegaj rozpadowi - nie robi na owych czsteczkach wraenia. Natomiast twierdzenia socjologw angielskich, amerykaskich a take polskich, e imigranci manifestuj swoj pierwotn obyczajowo w miejscu nowego osiedlenia we wszystkich przypadkach wywoywa gwatowny odwrt od owej obyczajowoci. Np. mieszkacy Nowej Huty po ogoszeniu wynikw bada socjologicznych o ich chopskich nawykach i tradycyjnej obyczajowoci zaczli si jej gwatownie wyzbywa, z wielk zreszt strat dla ycia spoecznego rodowisk lokalnych. Mona wic zgodzi si z ograniczeniem czasowym praw spoecznych, ale za to czy nie potwierdzaj swych kwalifikacji do kierowania rzeczywistoci - czyli wanego atrybutu naukowoci. Zjawiska spoeczne s subiektywne i nasycone wartoci" jak

powiada E. Nagel (1961). To istnienie pierwiastka wartoci" w humanistyce jest koronnym argumentem przeciw jej obiektywizmowi. Nauka nie powinna ocenia, wartociowa lecz by absolutnie wolna od saboci upodobania lub wstrtu. Tymczasem w naukach spoecznych wartociowanie i subiektywne nastawienie pojawia si co krok. Pojawia si ono w wyborze problemu badawczego, w okreleniu faktw, ocenie zdarze, typie wnioskw. Badacz nauk spoecznych nie posiada w procesie poznania ukadu odniesienia pozwalajcego zmierzy np. nasilenie jakiego zjawiska, poziomu obecnoci pewnej dyspozycji. Jest w tych decyzjach samotny i zdany na swj subiektywny osd. Ale przebieg rozumowania, reguy wnioskowania s jednak takie same - powiadaj obrocy naukowoci humanistyki. Uczony biolog widzc pewn reakcj ocenia czy jest ona z okrelonego punktu widzenia korzystna i podejmuje stosowne dziaania. Bywa niestety i tak, e korzystne" uznaje si poszukiwanie nowej broni bakteriologicznej. Podobnie pedagog widzc istnienie zrnicowanego poziomu interesownoci i bezinteresownoci u dzieci - podejmuje stosowne dziaanie. Obaj uczeni ocenili swoje dowiadczenie, obaj nadali mu pewn warto i obaj podjli dziaania celowe, ktre znowu uznali za wartociowe. Mona wic tylko powiedzie, e przyrodnicza natura bada jest obojtna wobec subiektywnego nastawienia badacza (preparatom chemicznym, biologicznym, ciaom fizycznym obojtny jest wiatopogld uczonego i on te nie wpywa na opini o polu magnetycznym. Spoeczna natura przedmiotu bada jest zalena od subiektywnej postawy badajcego. Katolik i marksista mog by zgodni w opisie zjawiska rozwodw, ale mog si rni istotnie w ocenie i wnioskach. Czy jest obiektywne kryterium, ktre pozwolioby uzna, ktre oceny i wnioski s prawdziwe", obiektywne": Ot nie ma. Jedyna moliwo zobiektywizowania ich poznania naukowego to wyrana deklaracja swej postawy wobec wartoci i powizania z wartociami. Speni takie zabieg rol podobn do opisu uczonego biologa, w jakich warunkach przebiega eksperyment. Trzeba bowiem wyranie powiedzie, e ocenianie, wartociowanie jest funkcj nauk spoecznych. Spr wic nie zostanie rozstrzygnity ktre nauki s naukowe", jakie s obiektywne" i ktre zajmuj si wartociowaniem wedle rozkadu dychotomicznego. Naley raczej powiedzie tak: aktywny stosunek do wartoci, jasno okrelony zakres i posta subiektywizmu s spoeczn funkcj nauk spoecznych i cechami konstytutywnymi naukowego poznania w humanistyce. 11.2. Rola konstrukcji i jzyka narzdzi badawczych dla rzetelnoci wynikw Troska o rzetelno i wiarygodno wynikw wielokro pojawiaa si w tekcie niniejszej pracy. Nie bd wic powtarza ustale z poprzednich rozdziaw. Pragn natomiast doda kilka uwag oglnych regulujcych sposoby redagowania narzdzi badawczych. Gwna rola narzdzia badawczego polega na dostarczeniu informacji. Bywaj rzadkie przypadki eksperymentw naukowych, gdzie narzdzie bada spenia inne funkcje. Wszystkie wic starania winny i w kierunku usprawnienia informacyjnej funkcji narzdzi badawczych. Suy temu jasna deklaracja celw bada, naukowego charakteru bada oraz informacja o instytucji firmujcej badania. Wieloletnia praktyka dowioda, e krciutkie wyjanienie o powyszej zawartoci w istotny sposb oddala uprzedzenia do bada i przychylnie nastawia osoby badane. Przy okazji wspomnianych w rozdziale 8. bada rde dezorganizacji rodziny, ktrym poddane zostay kobiety rozwiedzione kwestionariusze wywiadu zostay opatrzone stosown informacj apelem, w oczekiwaniu, e przedmiot bada bdzie wywoywa opory i zastrzeenia. Na 200 przeprowadzonych wywiadw 2 osoby odmwio udziau w badaniach, a 7 przejawio niech do wynurze". W dalszej czci bada przez przypadek zaniechano umieszczenia owego wyjanienia. Z zaskoczeniem stwierdzilimy, e w grupie 120 badanych 18 odmwio udziau w badaniach, a prawie co druga daa wyjanie celu bada oraz informacji o instytucji prowadzcej badania, a 32 osoby prosiy o okazanie stosownych zawiadcze. Kwestionariusz nie powinien rozpoczyna si od pyta wymagajcych deklaracji zwizanych z osob badanego. Dlatego tzw. metryczk" naley umieszcza raczej na kocu ankiety. Pytania o sprawy zwyczajowe uwaane za prywatne lub intymne nie powinny by nadmiernie wysuwane na pocztek kwestionariusza. Stawiamy pytania tylko konieczne, odpowiadajce poziomem trudnoci poziomowi osb badanych. W pedagogice badamy przecie kilkuletnie dzieci i osoby z wyszym wyksztaceniem. Pytania obok swej przystpnoci musz by wyranie i precyzyjnie sformuowane. Jest podane aby w konstrukcji kwestionariusza unika takiego ukadu pyta, w ktrym zawarta byaby sugestia treci odpowiedzi. Tzw. pytania kontrolne" nie powinny swej roli zdradza przez swoje usytuowanie, czyli nie powinny towarzyszy pytaniom, ktre maj kontrolowa".

Niebagateln rol w podnoszeniu funkcji informacyjnej narzdzia odgrywa zestaw instrukcji. Cz pyta, czasem znaczna opatrzona jest odpowiednimi poleceniami typu: waciwe podkrel", wybierz 2 gwne moliwoci" itp. Ot wszelkie tego typu instrukcje musz by formuowane w sposb wyjtkowo jasny i kategoryczny cho grzeczny. Nie do wyrane sformuowanie zalecenia czsto odbiera pytaniu warto poznawcz. Np. polecamy wybra z podanej kafeterii 3 moliwoci i oznaczy je wedle wanoci. Jeli polecenie nie bdzie dostatecznie jasne wwczas cz odpowiedzi nie bdzie prawidowo oznaczona i diagnostyczno caego pytania bdzie znikoma. Rzetelno uzyskiwanej wiedzy - poza wymienionymi ju warunkami - zaley od wielu okolicznoci towarzyszcych. Przedmiot pyta powinien by okrelony przez jasno postawiony i konkretny problem badawczy. Pytania powinny by powizane z gwnym zagadnieniem i wyraa hipotezy lub czci hipotez badawczych, aby nie byo wtpliwoci, jakim zagadnieniom naley podporzdkowa poszczeglne odpowiedzi. Same pytania powinny by postawione w okrelonym porzdku, zalenie od potrzeb i okolicznoci. Unika zatem naley sytuacji, w ktrych pewne pytania zawierayby sugestie odpowiedzi na nastpne pytania lub sugeroway odpowied na postawiony przez nie problem. Powinno si unika zapowiadania pytaniami pewnych zmian w rodowisku lub podejmowania interwencji w konkretnych sprawach, bo to zmieni nastawienie badanego, spowoduje nadmiern ostrono, bd te prby podsuwania innych spraw, nadajcych si w opinii badanego do zmiany lub interwencji, lecz nie zwizanych z tematem bada. W miar potrzeby mona uywa pyta sondujcych, jeli odpowied jest niepena lub wykrtna. W technice prowadzenia wywiadu istotn rol odgrywaj tzw. pytania filtrujce, ktre decyduj, czy nastpne pytanie lub kilka pyta naley badanemu zadawa. Np. badajc rol spoeczn domu kultury w danym rodowisku moemy zada pytanie: Czy dzieci Pana uczszczaj na zajcia prowadzone przez dom kultury?". W zalenoci od odpowiedzi twierdzcej lub przeczcej zadajemy dalsze: Jak czsto?", do jakich sekcji (k zainteresowania) nale?", Co zmienio si w ich zachowaniu od tego czasu?" itp. Naley natomiast unika umieszczenia w jednym pytaniu wielu spraw np.: Od czego zaley dobra organizacja czasu wolnego dziecka i jakie instytucje lub placwki powinny go organizowa?". 11.3. Czynniki znieksztacajce warto materiaw badawczych Przy prowadzeniu wywiadu rodowiskowego, kiedy to przedmiot bada bardzo czsto zwizany jest ze sprawami osobistymi, wany jest moment nawizania kontaktu. Kontakt midzy ankieterami a respondentem istnieje wwczas, gdy ten drugi zaakceptowa cele badawcze ankietera i czynnie stara si mu pomc w uzyskaniu potrzebnych informacji" (W.J. Goode, P.K. Hatt, w: Nowak 1965). Dla uzyskania takiej postawy badanego naley uy szeregu chwytw, z ktrych najwaniejszymi s: nawizanie kontaktu towarzyskiego, znalezienie wsplnych zainteresowa i platformy porozumienia, przekonanie badanego o wadze problemu, podkrelenie znaczenia jego opinii i wiadomoci, zwrcenie uwagi na atwo pyta i prostot zagadnienia, uszanowanie obyczajw i form grzecznociowych obowizujcych w badanej zbiorowoci. Przy opracowywaniu materiaw naley wzi pod uwag tre pyta pod ktem ich zawartoci (stwierdzenie faktw, afirmacja postawy czy opinii, uzasadnienie motywacji). Dla bada pedagogicznych, ktre kieruj si celami praktycznymi, ma to istotne znaczenie. S podstaw decyzji, jakie fakty lub przejawy ycia rodowiskowego ulec powinny korekcie i w jakim kierunku itp. Z tego punktu widzenia bardzo wana jest przypuszczalna wiarygodno odpowiedzi i wiadomo, jakie czynniki t wiarygodno mogy zachwia. Stefan Szostkiewicz wymienia 3 rda zakce wiarygodnoci: sytuacyjne, socjologiczne i psychologiczne. Do pierwszych zaliczamy: niewaciwy dobr miejsca, czasu i okolicznoci towarzyszcych. Czstym rdem zakce o charakterze socjologicznym moe by sam badajcy. Istotn rol odgrywa rola spoeczna i zawodowa ankietera w badanej zbiorowoci. Tak wic nauczyciel, badajcy rodowiskowe przyczyny zej frekwencji dzieci w szkole, przypuszczalnie nie uzyska penego obrazu przyczyn. Nieuszanowanie obyczajw i form panujcych w badanej zbiorowoci czy instytucji niechtnie nastawi potencjalnego respondenta do bada - np. okazywanie lekcewacego stosunku do uznawanych wartoci religijnych czy zawodowych. Jest to szczeglnie istotna sprawa w zbiorowociach zamknitych o silnej wewntrznej strukturze. Wyobramy sobie badania motywacji wyboru zawodu przez modzie w osiedlu grniczym. Duma zawodowa grnikw jest bardzo dua. Podwaanie znaczenia zawodu lub skwapliwe pochwalanie wyboru przez syna innego zawodu moe by okolicznoci nie sprzyjajc umocnieniu zaufania i atmosfery szczeroci. rdem bdw o podou psychologicznym moe by sam badacz lub badany. W umyle ankietera uformowa si moe w trakcie wywiadu sd o badanym, ktry mimowolnie powoduje znieksztacenia w interpretacji i notowaniu odpowiedzi. Np. jestemy skonni twierdzi, e matka nie wypowiada obiektywnego sdu o swoim dziecku. Wprowadzamy w toku wywiadu pewn korekt jej wypowiedzi, tonujemy pochway, zaostrzamy uwagi krytyczne.

Prawda, e w wywiadzie pedagogicznym stopie zaangaowania emocjonalnego jest wysoki, ale jest to przecie waki atrybut rzeczywistoci obiektywnej. Badacza obowizuje tylko zasada: sine ira et studio. Oczywicie mamy obowizek dociec, w jakim stopniu emocje przeksztacaj pogldy w konkretnym przypadku, lecz nie powinnimy ostudza naturalnych emocji. Rwnie zachowanie, ubir lub inne cechy badajcego mog wpywa na psychiczne nastawienie respondenta i szczero jego wypowiedzi. Bdem wic bdzie przypinanie np. emblematu organizacji modzieowej jeli pragniemy pozna opinie rodzicw o roli wychowawczej teje organizacji, nadmiernie elegancki ubir, gdy przedmiotem naszych bada s warunki materialne rodziny robotniczej itp. Oprcz narzdzi oraz okolicznoci bada wanym czynnikiem podnoszenia lub obniania wartoci informacyjnych bada jest osoba prowadzca badania. Jej rola jest rzeczywista i obiektywna. W samym procesie przekazu jzykowego moe ujawni si czynna rola ankietera. Nie mamy sposobu na zbadanie stopnia identycznoci midzy myleniem a werbalizacj u osoby badanej. Mog tu wystpi istotne rozbienoci, ta sama sytuacja moe zosta opisana przez rne osoby sowami o cakiem odmiennym znaczeniu emocjonalnym. Natomiast badajcemu nie wolno zmienia tego znaczenia, musi wiernie odtwarza nie tylko sens ale i werbaln stron wypowiedzi. Aktywna rola badajcego wyraa si take w innych okolicznociach. Przede wszystkim w prowadzeniu obserwacji towarzyszcej, oraz o cenie wiarygodnoci udzielanych wypowiedzi. Badani czsto przez nadmiar dobrych chci informuj mimo, e nie mieli dostpu do rde informacji. Stwierdzenie takiego faktu jest obowizkiem prowadzcego badanie, aczkolwiek nie powinno to upowania do korygowania odpowiedzi. Poznanie spoeczne na og zabarwione jest emocjami. Emocje te ujawniaj si gwnie w akcie komunikowania, przekazu. Rola badajcego i w tym si winna wyraa, aby tych emocji nie wzmaga, raczej je tonowa i tak kierowa rozmow aby wypowiedzi zawieray informacje o faktach a nie ocen tych faktw. 11.4. Badania caociowe i badania reprezentacyjne Rzadko bardzo stosowane s badania obejmujce ca populacj. Nawet badania tak szczeglne jak monografie instytucji czy badania metod indywidualnych przypadkw podlegaj pewnym reguom bada reprezentacyjnych, z tej racji, e kade badania zgaszaj pretensje do uoglnie. Badania reprezentacyjne s koniecznoci ekonomiczn, za prawida statystyki pozwalaj uzna wyniki z nich uzyskane za w peni poprawny i niezawodny sposb zdobywania wiedzy o caoci. Jedyn okolicznoci, ktra uzasadnia badania penych populacji to takie sytuacje, gdzie badania prowadzone s z wyranym zamiarem podjcia doranej terapii. Z tak sytuacj mamy do czynienia w wikszoci bada psychologii klinicznej, w wielu badaniach psychologii wychowawczej, take pedagogiki spoecznej w zakresie zjawisk opiekuczych. Generalnie jednak w badaniach spoecznych dymy do uoglnie niezalenie od zakresu naszej penetracji naukowej. Troska badacza winna zatem kierowa si na taki dobr prby oraz reguy wnioskowania aby uzyskana wiedza bya maksymalnie wierna i spoecznie uyteczna. Reprezentatywno prby moe mie rne znaczenie. S. Nowak (1970) wyrnia trzy rozumienia reprezentatywnoci prby. Tzw. reprezentatywno typologiczna wystpuje wwczas gdy prba zawiera jednakow liczb wszystkich elementw danej zbiorowoci generalnej, badanej ze wzgldu na pewne zmienne, mimo e proporcje tych elementw w populacji generalnej s cakowicie rne. Np. badajc motywy doksztacania si nauczycieli dobieramy jednakow liczb nauczycieli szk rednich i nauczycieli szk podstawowych, kobiet i mczyzn, starszych i modszych, mimo e na jednego doksztacajcego si nauczyciela szkoy redniej przypada kilkunastu nauczycieli szk podstawowych. Badajc aktywno spoeczn studentw dobieramy rwne grupy dziewczt i chopcw, modziey chopskiej, robotniczej i inteligenckiej, zorganizowanej i niezorganizowanej, mimo e skad tych grup w populacji generalnej jest bardzo zrnicowany liczbowo. Celem doboru takiej grupy jest poznanie wszystkich moliwych wartoci badanej zmiennej, ktra moe by bardzo rna dla niektrych kategorii spoecznych. Innym rozumieniem reprezentatywnoci prby jest reprezentatywno ze wzgldu na rozkady zmiennych. Prba jest wwczas reprezentatywna gdy rozkady czstoci poszczeglnych wartoci zmiennych odpowiadaj do cile rozkadom wartoci tyche zmiennych w populacji generalnej. Np. jeeli w populacji generalnej studentw Uniwersytetu Warszawskiego jest 65% kobiet i 35% mczyzn wwczas prba reprezentatywna winna zawiera te same proporcje tej zmiennej, w tym wypadku pci. Prba taka moe by jednak niereprezentatywna ze wzgldu np. na reprezentacj kierunkw humanistycznych, przyrodniczych i matematycznych. Dlatego konieczne s zabiegi gwarantujce reprezentatywno wielozmienn. Trzecim wreszcie typem reprezentatywnoci prby jest sytuacja gdy zalenoci midzy zmiennymi reprezentowanymi przez prb, s analogiczne do zalenoci wystpujcych w populacji generalnej. Np. rozkad zamonoci i aspiracji do ksztacenia dzieci moe by analogiczny w dwu rnych rodowiskach (wiejskim i

maomiasteczkowym), ale zwizki midzy tymi zmiennymi w jednym i drugim rodowisku mog by cakowicie rne i prba dobrana w jednym rodowisku bdzie niereprezentatywna dla drugiego. Np. badania reprezentacyjne a waciwie na dobr prby mona spojrze jeszcze w inny praktyczny sposb. Wiedza zdobywana w badaniach czciowych bdzie mniej lub bardziej dokadna, mniej lub bardziej zrnicowana i bogata w zalenoci od sposobw dobierania prby i jej modelowej wiernoci (J. Sztumski 1976). Wielkie zrnicowanie badanej zbiorowoci pod wzgldem interesujcych nas zmiennych zmusza do rnicowania prby a tym samym do jej powikszania. Inna, rzecz jasna, bdzie liczebno prby badawczej przy badaniu postaw studentw, inna przy badaniu postaw modziey. Na wielko prby istotny wpyw ma ilo wyrnianych przez nas kategorii statystycznych, ktr dzielimy badan zbiorowo. Im wicej kategorii uwzgldniamy tym wiksza musi by prba. Wreszcie wielko prby okrela stopie dokadnoci i pewnoci, jaki chcemy w badaniach osign. Jak pamitamy uniwersalny poziom wiernoci daje badanie caoci oczywicie w odniesieniu do tej caoci. Walor trafnoci, pewnoci i dokadnoci wnioskw badawczych ronie wraz ze wzrostem liczebnoci prby. Jest to w zasadzie suszne w badaniach spoecznych, aczkolwiek mog istnie od tej reguy odstpstwa. Badania prowadzone na prbie reprezentacyjnej kieruj si zasadami indukcji logicznej. Uoglnienie indukcyjne zyskuje pewne wiksze lub mniejsze prawdopodobiestwo w obliczu danych, ktre przez to uoglnienie usiujemy tumaczy" (T. Kotarbiski 1960). Specjalnymi zabiegami usiujemy zgromadzi maksymaln liczb przypadkw potwierdzajcych zaoon tez. Im wiksza liczba przypadkw z populacji generalnej potwierdza nasz hipotez, tym wiksze jest prawdopodobiestwo, e jest ona prawdziwa, i na odwrt. Tak wanie, jak okrela to indukcja wyczerpujca i nie wyczerpujca. Najczciej jednak w badaniach rodowiskowych znajduje zastosowanie indukcja statystyczna, pozwalajca na naukowe okrelenie wartoci rodkowych, wartoci typowych i korelacji. A poniewa znajomo jej zasad konieczna jest nie tylko dla doboru prby, lecz rwnie do weryfikacji hipotez, odsyam zainteresowanych do dzie specjalistycznych. Znajdzie tam czytelnik rwnie pomocne w pracy badawczej omwienie kanonw J.S. Milla - jedynej zgodnoci, jedynej rnicy i kanon zmian towarzyszcych. 11.5. Zasady doboru prby reprezentacyjnej Podstawowym problemem przy doborze prby jest jej liczebno. Zaley to od tego, czy prb dobieramy drog losowania, czy drog doboru celowego proporcjonalnego. W badaniach rodowiskowych bardzo czsto zachodzi konieczno czenia obydwu metod. Przy doborze prby drog losowania jestemy w stanie okreli wielko prawdopodobnego bdu przy uoglnianiu wynikw prby na ca populacj, ktr prba reprezentuje. Prby celowo dobierane nie daj takiej moliwoci. Waga odpowiedniego doboru prby ronie wraz z zakresem uoglnie, ktre po jej przebadaniu formuujemy. Uoglnienia teoretyczne o zasigu uniwersalnym musz si opiera na badaniach prby reprezentujcej uniwersaln populacj. Dla wykazania bdnoci tezy uniwersalnej wystarczy znale przykad prby podwaajcej jej suszno. Badania rodowiskowe w pedagogice wolne s od podobnych zagroe. Ich zakres jest zawsze cile ograniczony, a warto tez historycznie i terytorialnie zmienna. Dla weryfikacji hipotez wystarczy zbadanie reprezentacji okrelonej populacji, byle hipoteza bya prawidowo zbudowana, a prba pobrana metodami gwarantujcymi jej rzetelno. Przy pobieraniu prby metod losow dla wielkich populacji statystyka posuguje si odpowiednimi wzorami. Szczegowe wyjanienia zasad techniki obliczania prby podaj wszystkie podrczniki statystyki. Poniewa samo wyjanienie uytych poj zabraoby wiele miejsca, a mimo to nie wystarczyoby do zdobycia umiejtnoci posugiwania si wzorami, pominiemy je tutaj. Badania metod reprezentacyjn oparte s n losowym doborze prby z populacji generalnej (badania takie opieramy na zasadzie wnioskowania o caoci na podstawie czci zbiorowoci). Tak przeprowadzone badania gwarantuj obiektywno otrzymanych wynikw i pozwalaj na oszacowanie caoci. Na uytek bada rodowiskowych omwi mona kilka podstawowych technik doboru do bada metod reprezentacji. Wybr losowy i celowy. Przy wyborze losowym jednostek z populacji generalnej kada jednostka ma jednakowe szans trafienia do prby. Przykadem takiego losowania s wszelkiego rodzaju loterie, pytania egzaminacyjne na zakrytych kartkach lub cignienie kartek z puszki zawierajcej cyfry lub nazwiska. Wybr nie losowy wiadomie dopuszcza do prby jednostki, ktre wydaj si by nietypowe lub posiada szczeglnie charakterystyczne cechy. Wybr taki nie spenia jednak warunkw obiektywnoci i daje wiedz tylko szacunkow, odleg czasem do znacznie od prawdy obiektywnej. S jednak okolicznoci, gdy zastosowanie takiej metody doboru jest trafne, mona powiedzie, e pobieranie prby na podstawie selekcji celowej znajduje uzasadnienie wwczas, gdy zachodzi zaleno midzy

nieznan i poszukiwan cech a jak inn cech, ktrej redni w zbiorowoci generalnej znamy dokadnie" (Rogodziski 1966, s. 302). Przykadem takiego doboru prby byoby postpowanie nauczyciela, ktry z duej liczby uczniw o zych postpach w nauce wybraby celowo okrelon prb dla poznania przyczyn takiego stanu rzeczy. Prosty wybr losowy jest stosunkowo atwym zabiegiem i polega na wylosowaniu podanej liczby przypadkw indywidualnych spord caej populacji metod wycigania kartek z puszki. Tak mona wybra prb reprezentatywn spord uczniw danej szkoy do bada ich rodowiska domowego, warunkw nauki itp. Warunkiem poprawnego przeprowadzenia losowania jest konieczno umieszczenia wszystkich jednostek w zbiorze przeznaczonym do losowania. Schemat prostego wyboru losowego bywa stosowany w dwu wariantach: losowania zwrotnego i bezzwrotnego. Losowanie zwrotne zachodzi wwczas, gdy po wylosowaniu poszczeglnego nazwiska lub cyfry odnotowujemy jej i z powrotem wrzucamy do puszki. Zachowujemy wwczas absolutnie stae prawdopodobiestwo wylosowania dla kadego nazwiska bd cyfry. Natomiast przy losowaniu bezzwrotnym prawdopodobiestwo wylosowania cigle wzrasta dla przypadkw pozostajcych w urnie w miar ubywania poprzednich kartek. Powtrne wycignicie tego samego numeru lub nazwiska nie zmienia jego sytuacji - wraca znowu do urny. W praktyce nie ma wikszego znaczenia, jaki wariant doboru obierzemy. Ich wpyw na rzetelno bada jest niewielki - bardziej teoretyczny ni praktyczny. Odmian prostego wyboru losowego jest s ys t e m a t y c z n y w y b r l o s o w y . Mamy z nim do czynienia wwczas, gdy z list imiennych losujemy co pity przypadek (1,5, 10, 15... itd.) lub cyfry podzielne przez trzy (np. 3, 6, 9, 12... itd.). Zaznaczy naley, e s to listy populacji generalnej, a wic zbiorowoci posiadajcej okrelone cechy. Nie mona wic dokonywa takich operacji na powszechnym spisie mieszkacw danej miejscowoci, gdy interesuj nas tylko rodzice posyajcy dzieci na zajcia pozalekcyjne. Warstwowy wybr losowy. Bardzo poytecznym i wygodnym schematem doboru prby reprezentatywnej jest wybr warstwowy. Stosujemy go wwczas, gdy mamy do czynienia z bardzo liczn populacj generaln. Dzielimy wtedy ca zbiorowo na czci, warstwy i losujemy oddzielnie reprezentacj kadej warstwy, szukajc dla kadej oddzielnie poszukiwanej wielkoci, nastpnie obliczajc redni dla caej populacji. Warstwy trzeba dobra tak, aby kada z nich bya wewntrznie moliwie najbardziej jednolita z punktu widzenia badanej cechy czy badanych cech. Znaczy to rwnoczenie, e warstwy midzy sob powinny si jak najbardziej rni. Zamy, e pragniemy pozna sprawno nauki studentw danej uczelni w zalenoci od pochodzenia spoecznego. Dzielimy wwczas cao studentw na 3 lub 4 grupy. Grupy te z kolei dzielimy na lata studiw i losujemy spord nich proporcjonaln ilo studentw dla kadej grupy. Grupy wewntrznie s jednorodne pod wzgldem pochodzenia spoecznego i roku studiw, a take zewntrznie wyrniaj si tymi samymi cechami. Dowolne operacje matematyczne dadz nam wiedz o kadej grupie oddzielnie, o zespoach grup, o caoci studentw uczelni, stanowicych populacj generaln. Naturalny podzia warstwowy spotykamy w szkole. W innych przypadkach zasad podziau na warstwy jest okrelona cecha lub zesp cech, pozwalajcy wyrni w populacji generalnej odrbne grupy. Inn wersj takiego losowania jest zespoowy wybr losowy. Stosuje si go wwczas, gdy populacja generalna jest bardzo liczna i musimy dokona wyboru podziau populacji na zespoy i wrd zespow przeprowadzi losowanie. Zasad wyrniajc zespoy jest posiadanie okrelonej cechy, np. rnice terytorialne, poziom wyksztacenia. Po wyrnieniu zespow dokonujemy losowania przy pomocy prostego wyboru losowego. Zamy, e interesowa nas bdzie poziom wydatkw na kultur wrd nauczycieli szk podstawowych jednego wojewdztwa. Dzielimy zbiorowo generaln na zespoy, np. gminy. Na podstawie prostego wyboru losowego dokonujemy wyboru odpowiedniej liczby gmin wojewdztwa i badamy zespoy nauczycieli pracujce w wylosowanych gminach pod ktem interesujcego nas zagadnienia. W przypadku zespoowego wyboru losowego nie musimy troszczy si o jednorodno wewntrzn zespow. Zalet tej procedury jest to, e przy jej pomocy mona obj badaniami due obszary i liczne zbiorowoci bez obawy popenienia wikszych bdw. Metoda ta moe mie zastosowanie np. przy badaniu warunkw dojazdw do szkoy modziey sporych regionw lub innych zjawisk wielkich rodowisk wychowawczych. Bardziej szczegowe omwienie obliczania prb i schematw doboru losowego do bada wszelkiego typu znajd zainteresowani w literaturze specjalistycznej, ktra przy zaawansowanych i powanych badaniach okae si bardzo pomocna. 11.6. Badania pilotaowe Badania prbne stanowi egzemplifikacj jednej z zasad celowego dziaania sformuowanych przez Tadeusza Kotarbiskiego, ktra gosi co nastpuje: cokolwiek czynisz, staraj si nie czyni tego po raz pierwszy". Jak pisze Profesor Kotarbiski - to paradoksalne powiedzonko zawiera myl bardzo rozsdn. Apeluje bowiem aby zawsze dziaania waciwe poprzedza prb ich wykonania. Nawet mylowa, imaginacyjna prba ma istotny wpyw na powodzenie naszych zamiarw. Do zasad sprawnego dziaania jeszcze powrcimy, tu zaleao mi raczej na wskazaniu na oglnometodyczn konieczno bada prbnych.

Badania pilotaowe maj nam da obraz badanego rodowiska w gwnych jego zarysach. Powinny ukaza nam struktur spoeczn zbiorowoci, ukady stosunkw spoecznych oraz kierunki przeobrae i przebiegu procesw, jakie w badanej zbiorowoci zachodz. Wybieram celowo informatorw, od ktrych oczekiwa moemy szerokiej wiedzy o badanej zbiorowoci, a wic przywdcw formalnych i nieformalnych, ludzi dobrze zorientowanych w miejscowych stosunkach z racji swej pracy i zajcia, np. opiekunw spoecznych, dzielnicowych, radnych. Wybieramy te celowo ludzi, ktrych orientacj oceniamy jako redni lub nisz od redniej. Uzyskane wyniki z racji ich niereprezentatywnoci nie bd posiada rangi dokumentw badawczych. Mog posuy do charakterystyki terenu przy opracowywaniu caoci oraz jako wskazwki do ulepszania narzdzi badawczych. Zadanie drugie, jakie speni maj badania pilotaowe to kontrola narzdzi badawczych i caoci warsztatu badawczego. Chodzi tu o kilka spraw. Pierwsza to szukanie odpowiedzi, czy naszym kwestionariuszem, skal, planem obserwacji objlimy wszystkie cechy typowe dla badanej zbiorowoci lub rodowiska. Jeli w rozmowach wyania si bd pewne wane zagadnienia dodatkowe, powinny one znale tam swj wyraz. Trzecia sprawa, bardziej szczegowa, dotyczy jzyka, jakim si posugujemy. Wbrew pozorom jest to zagadnienie bardzo istotne w wypadku posugiwania si kwestionariuszami standaryzowanymi, a szczeglnie wane w razie stosowania skali werbalnej. Niedopuszczalne jest bowiem uywanie wszelkich poj dwuznacznych lub w swojej treci draliwych. Czwarta sprawa zwizana z poprzedni, dotyczy wanie unikania pyta draliwych lub takiego ich formuowania, by nie powodoway nieprzyjaznych reakcji respondenta. Nawet w przypadku celowego pobudzenia ujemnych reakcji naley umieszcza takie kwestie na kocu. Suszno takiej opinii oczywista jest np. dla ankieterw, ktrzy prowadzili badania w rodzinach rozbitych lub pozbawionych praw rodzicielskich. Dla takich wanie celw potrzebny jest kontakt z przedstawicielami naszego przecitnego respondenta. Inna sprawa, ktra wymaga wyjanienia w badaniach pilotaowych, to sprawdzenie waciwej budowy pyta lub rang skali. Chodzi tu o ich logiczn sprawno, a mianowicie, czy s rozczne i wyczerpujce. Pytania nie powinny dwa razy porusza tego samego zagadnienia, poniewa jest to przyczyn sporych trudnoci w trakcie kodyfikacji i powoduje niepotrzebne zwikszanie objtoci kwestionariusza, co z kolei nie przysparza mu wartoci, lecz czyni dugim i rozwlekym. Wyjtek stanowi pytania kontrolne, ktre powinny by jednak tak sformuowane, aby inspiroway do wyczerpujcej odpowiedzi na postawione zagadnienie. Brak jest znowu regu okrelajcych liczebno tego etapu bada. Zaley to oczywicie od wielkoci naszej prby reprezentatywnej, od stopnia zoonoci problemu badawczego i wasnego uznania prowadzcego badania. W kadym wypadku powinno si dy do objcia nimi wszystkich grup i zjawisk, ktre mog by przebadane. Mona powiedzie, e w badaniach rodowiskowych bd one obejmoway od kilku do kilkudziesiciu przypadkw. Liczba kilkudziesiciu przypadkw przewidywana jest dla bada na licznej prbie i niejednorodnym terytorium. Wiksze znaczenie maj badania pilotaowe dla problemw i hipotez badawczych. Na tej drodze uzyskalimy potwierdzenie lub obalenie zaoonego wczeniej istnienia okrelonych zalenoci midzy zjawiskami. Moglimy natomiast zdoby dane wiadczce o istnieniu zjawisk lub cech wczeniej w hipotezach nie uwzgldnianych. Moe si te okaza, e pewne zalenoci lub cechy s nieznaczce dla badanego generalnego problemu. Te wszystkie fakty nie tylko zmieniaj ilo i zakres problemw lecz do pewnego stopnia rwnie schemat bada i punkty gwnego ataku", uywajc wyrae militarnych. Ratuj nas rwnoczenie przed powanymi kopotami przy pniejszym opracowywaniu bada i poszukiwaniu zwizkw i zalenoci. Tak zmodyfikowane problemy hipotezy stanowi zasadniczy klucz do opracowywania danych oraz ich oceny z punktu widzenia przydatnoci do zbudowania teorii. Na koniec badania pilotaowe stanowi podstaw do weryfikacji i opracowania optymalnych narzdzi badawczych, tak pod wzgldem ich sprawnoci werbalnej, jak te poprawnoci logicznej. Ponadto pozwalaj one na usunicie zagadnie zbdnych, a rwnoczenie na wprowadzenie pyta, ktre okazay si konieczne dla uzyskania penej wiedzy o badanych faktach. Trzeba wic strzec przed pokus pozostawienia w kwestionariuszu pyta, ktrych przydatno okazaa si wtpliwa, ale o ktrych mniemamy, e nie zaszkodz. Pierwsz cech kadego narzdzia badawczego jest jego funkcjonalno, a nadmierny werbalizm rzadko w badaniach faktw spoecznych przyczynia si do podniesienia ich skutecznoci. Pomijam ju fakt, e w pniejszych etapach bada takie pytania s kopotliwe i nieistotne, a z racji swego istnienia wymagaj opracowania badawczego. Staramy si zatem pozostawi w kwestionariuszu pytania celowe, zrozumiae, rozczne i wyczerpujce. Szczeglnej uwagi w badaniach pilotaowych wymagaj pytania z kafeteri oraz skale. Tu pilnie naley baczy na trafno doboru odpowiedzi, na ich rozczno i na to, czy w peni oddaj intencje respondentw. Przy budowaniu skal spraw niezmiernie wan jest ich wyczerpujcy charakter oraz zachowanie jednorodnego continuum midzy poszczeglnymi stopniami.

11.7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel Par uwag na zakoczenie tego rozdziau i tego podrcznika powici pragn wnioskowaniu naukowemu. Jest to bowiem problem szczeglnie doniosy w badaniach, w ktrych identyfikacja i selekcja przesanek stanowi o zawodnoci lub niezawodnoci wnioskw. Te za jak wiadomo s czsto podstaw do interwencji pedagogicznych i dziaa wychowawczych. Rwnoczenie konieczne jest uwiadomienie sobie pewnej odrbnoci nauk pedagogicznych, ktrych materia jest szczeglna i nie zawsze sposobna do kadego rodzaju wnioskowania. W pedagogice trudno oczekiwa owocnych skutkw przez stosowanie schematw sylogistycznych a nawet schematw wnioskowania dedukcyjnego. Pewne niezawodne schematy wnioskowania, formalnie niezawodne daj w podstawieniach skutki czasami zabawne. Szczeglna uwaga przysuguje w badaniach pedagogicznych wnioskowaniu indukcyjnemu. Rozumowanie indukcyjne jest oparte o zasad uoglniania wyraajcej si tym, e na podstawie pojedynczych faktw domylamy si istnienia oglnej prawidowoci. Caa istota poznania empirycznego polega na tumaczeniu uoglniajcym, a reguy postpowania badawczego zawieraj w sobie zasady wnioskowania indukcyjnego. Wydaje si rzecz absolutnie konieczn aby dla sprawnego kierowania poznaniem empirycznym pozna podstawowe reguy wnioskowania indukcyjnego. Indukcja moe by lepsza" lub gorsza". Zaley to od zbioru znanych nam przypadkw, ktre uoglnienie potwierdzaj lub zbioru wyjtkw, ktre spod uoglnienia si wyamuj. Indukcja lepsza" - to taka ktra ma wicej przypadkw potwierdzajcych j i mao wyjtkw. I odwrotnie duo wyjtkw i niewielka ilo przypadkw budujcych uoglnienie indukcyjne wiadcz o marnej wartoci indukcji. Tu rysuje si natychmiast pierwsza zasada dotyczca rozumowania indukcyjnego; Uoglnienie indukcyjne zyskuje tym wiksze prawdopodobiestwo im wiksza jest liczba przypadkw przez ktre to uoglnienie usiujemy tumaczy. Idealnym przypadkiem takiego uoglnienia jest sytuacja gdy powstaje ono w oparciu o wyliczenie penej listy przypadkw danego rodzaju. Mamy wwczas do czynienia z indukcj wyczerpujc albo uzasadnieniem zupenym. Przypadki takie s rzadkoci w zjawiskach spoecznych. Chyba e stworzymy sztuczne zbiory, ktrych skoczono jest umowna. Oto moemy wychowankw wybranego domu dziecka za zamknity zbir i uoglnienie budowane na indukcji wyczerpujcej przyjmowa za uoglnienie generalne tego wanie zbioru. Zarwno taka preporacja zbioru jak i uniwersalno uoglnienia s umowne i poznawczo jaowe. Praktycznie w badaniach spoecznych prawie zawsze mamy do czynienia z indukcj niewyczerpujc, ktra jest zawodna, niepewna, ale twrcza i inspirujca. Problem zatem sprowadza si do takiego uprawiania rozumowania indukcyjnego, aby maksymalnie wyeliminowa zawodno i stworzy podstawy do budowania uoglnie wykraczajcych poza obszar przebadanych przypadkw. Rne wiod do tego sposoby. Ja pragn przedstawi te, ktre wypracowaa tzw. indukcja eliminacyjna, a ktre popularnie nazywa si kanonami Milla. Pomijam za indukcj statystyczn, ktra w rnej postaci w tym podrczniku jest obecna, choby w doborze prby badawczej oraz w statystycznych sposobach prezentowania bada. Indukcja eliminacyjna dlatego zasuguje na uwag pedagoga, e poddaje kady badany przypadek szczegowej jakby wizji pod wzgldem jego cech podobiestwa, bd zachodzenia przemian w wyniku dziaania bodcw. Jest to wic badanie, ktre odbiega swym zasigiem i rozmachem od bada spektakularnych populacji idcych w tysice przypadkw, ale za to badanie pozwalajce na wszechstronne poznanie przyczyn, przebiegu i skutkw nie tylko procesu, czy zjawisk, ale i kadego przypadku, ktry ten proces lub zjawisko tworz. Kanon jedynej zgodnoci jest zasad porzdkujc rzeczywisto i rozumowanie. Oznacza on, e jakiemu zjawisku A w dowolnej liczbie postaci zawsze towarzyszy zjawisko B i nie ma innego zjawiska, ktre by rwnie jak zjawisko B stale towarzyszyo zjawisku A. Znany by eksperyment wychowawczy w jednym z domw wychowawczych, w ktrym nagminne byy wypadki ucieczki wychowankw. Szczegowa analiza dowioda, e kademu przypadkowi towarzyszy silny konflikt z jednym z nauczycieli na tle niepowodze w nauce. Inne okolicznoci, cho powtarzay si rnicoway przypadki. Tak wic uciekinierzy byli z bliska i z daleka, z rnych rodzin, rodowisk, w rnym wieku, rne byy przyczyny umieszczenia ich w zakadzie. Pniejsze badania dowiody trafno spostrzeenia. Istotnie przyczyna leaa gwnie w ostrym konflikcie z nauczycielem jednego z przedmiotw, ktry w odczuciach wychowankw by konfliktem nierozwizanym i w ucieczce szukali uwolnienia od gnbicego ich poczucia zagroenia, winy czy lku. Rwnie wnikliwa uwaga potrzebna jest dla zastosowania i obserwacji kanonu jedynej rnicy. I ta zasada reguluje mylenie i okrelony fragment rzeczywistoci. Kanon jedynej rnicy dopuszcza nastpujcy przebieg zdarze. W dowolnym zdarzeniu zawsze ilekro pojawi si zjawisko A pojawi si te zjawisko B i ilekro nie ma

zjawiska A nie ma te zjawiska B cho wszystkie inne elementy zdarzenia s takie same. W pewnych badaniach rodowiska wychowawczego wielkiego miasta zaobserwowano tak prawidowo: zawsze ilekro pracujca matka zaczynaa prac wielozmianow pojawiay si trudnoci dydaktyczne u dzieci. Dla utwierdzenia si w domniemaniu, e midzy tymi zmiennymi zachodzi zwizek przyczynowy, prowadzcy badania pedagodzy i kierownictwo szkoy powodowali zmian pracy matek z wielozmianowej na jednozmianow. Trudnoci dydaktyczne po zmianie pracy matki powoli zanikay. Wszystkie inne okolicznoci byy takie same. Jedyna rnica jaka pojawiaa si w warunkach ycia tych dzieci to zmiana pracy matki. Badajcy uznali wic, e wielozmianow praca matki ma ujemny wpyw na nauk dzieci. Warto tu wyjani, e niepowodzenia dydaktyczne dotykaj i dzieci matek niepracujcych, a take jest tak, e dzieci matek pracujcych na rne zmiany nie maj poraek dydaktycznych. To wszelako nie zmienia zwizku tych dwu zmiennych: pogorszenie si wynikw w nauce i rozpoczcie przez matk pracy wielozmianowej. Trzeci regu mylenia w indukcji eliminacyjnej jest kanon zmian towarzyszcych. Regua powysza ma zastosowanie w sytuacjach gdy w badanym zdarzeniu, zjawisku lub procesie wrd wielu okolicznoci celowo zmieniamy wielko, ilo lub natenie jednego elementu w wyniku czego zmienia si inny element ukadu w stosownych proporcjach pod wzgldem iloci, wielkoci lub natenia. Prowadzono badania nad wydajnoci pracy i w podobnych na ile to moliwe zakadach i brygadach pracowniczych stosowano rne czynniki zmierzajce do podniesienia wydajnoci pracy. Ot zaobserwowano, e wydajno pracy wzrastaa wraz ze zmian wynagrodzenia oraz ze wzrastaa rwnie wraz ze wzrostem kwalifikacji czonkw brygady. Znane s eksperymenty w organizowaniu rodowiska wychowawczego przez szkoy. W jednym z opisanych eksperymentw szkoa, ktra dotkliwie odczuwaa zaniedbania dydaktyczne uczniw a niewiele zmieni ju moga w zakresie wewntrznych usprawnie, woya ogromny wysiek w zorganizowanie kademu prawie zaniedbanemu uczniowi tzw. kcik nauki w domu wraz ze staymi godzinami odrabiania lekcji. Nieoczekiwanie nastpia istotna poprawa wynikw nauczania w tej grupie uczniw, ktrzy zostali poddani dziaaniu owego eksperymentu. Miao tu miejsce dziaanie i rozumowanie wedle kanonu zmian towarzyszcych. Na tle niezmienionych warunkw rodowiska wprowadzono zmian jakociow jednego elementu ukadu (warunki nauki domowej) w wyniku czego nastpia zmiana innego elementu ukadu (wyniki w nauce). Dwa mniej wane kanony pominiemy w tym miejscu. Czsto prowadzimy rozumowanie lub dziaamy bezwiednie wedle kanonw indukcji eliminacyjnej. Jest podane aby zasady te pedagog zna i stosowa wiadomie zarwno w praktyce yciowej jak rwnie w dziaaniach empirycznych. Przy zachowaniu penej ostronoci jaka winna cechowa si we wszelkim wnioskowaniu uoglniajcym, kanony indukcji eliminacyjnej s podstaw twrczego i innowacyjnego mylenia i dziaania w naukach spoecznych. Literatura zalecana Dla pogbienia wiedzy z zakresu przedstawionych w tym rozdziale zagadnie polecam fragmenty ksiki E. Nagel Struktura nauki, Warszawa 1970, rozdziay 2, 3, 6, 13, 14, J. Sztumski - Wstp do metod i technik bada spoecznych, Katowice 1976. Ponownie musz odesa czytelnika do cytowanej ju serii: Analizy i prby technik badawczych w socjologii pod red. Z. Gostkowskiego i J. Lutyskiego, t. 1-5, Wrocaw 1966-1975. Wreszcie z licznych podrcznikw logiki w celu zapoznania si z zasadami indukcji eliminacyjnej i kanonami Milla polecam klasyczn prac T. Kotarbiskiego Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, Wrocaw 1961. Dla pogbionych studiw przydatne bd: Jzef Ninik - Przedmiot poznania w naukach spoecznych, Warszawa 1979, PWN; Krystyna Zamiara - Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii, Warszawa 1974, PWN; Karl Popper Logika odkrycia naukowego, Warszawa 1977, Piotr Sztompka - Teoria i wyjanienia, Warszawa 1973, Jerzy Brzeziski Eksperymentalna weryfikacja hipotez w pedagogice, Kwartalnik Pedagogiczny 1973, nr 18.