Agnieszka Piskorska, Tomasz Krzeszowski, Bogusaw Marek

Ucze z dysfunkcj wzroku na lekcji angielskiego

Wskazwki metodyczne dla nauczycieli

Copyright Uniwersytet Warszawski 2008

Ucze z dysfunkcj wzroku na lekcji angielskiego Wskazwki metodyczne dla nauczycieli

Korekta i redakcja techniczna Anna Wietecha

Publikacja powstaa w ramach projektu Per linguas mundi ad laborem (Przez jzyki wiata do pracy)" finansowanego przy udziale rodkw Europejskiego Funduszu Spoecznego w ramach Inicjatywy Wsplnotowej EQUAL.

Wstp ................................................................................................................................................... 7 1. Adresat publikacji ....................................................................................................................... 7 2. Ukad treci ................................................................................................................................. 7

Cz pierwsza ..................................................................................................................................... 9 Rozdzia I Podejcia, metody, techniki .................................................................................................................. 9 Rozdzia II Tyfloglottodydaktyka a glottodydaktyka masowa.............................................................................. 15 Rozdzia III Kim s osoby z dysfunkcj wzroku? .................................................................................................. 19 3.1 Zakres pojcia ............................................................................................................................ 19 3.2 Kategorie dysfunkcji wzroku ..................................................................................................... 20 3.3 Konsekwencje dydaktyczne ....................................................................................................... 24 Rozdzia IV Rozwj jzykowy osoby niewidomej ................................................................................................ 25 4.1 Rozwj jzykowy osb niewidomych od urodzenia i osb widzcych ..................................... 27 Rozdzia V Rola jzykw obcych w ksztaceniu osb z dysfunkcj wzroku........................................................ 33 Cz druga ........................................................................................................................................ 39 Rozdzia VI Jak wybra metod nauczania? .......................................................................................................... 39 Rozdzia VII Uczenie si jako proces poznawczy ................................................................................................... 47

Rozdzia VIII Autonomia uczcego si .................................................................................................................... 57

Cz trzecia ...................................................................................................................................... 61 Rozdzia IX Czy warto zajmowa si nauczaniem osb niewidomych jzyka angielskiego? ............................... 61 Rozdzia X Zarys sytuacji ucznia niewidomego ................................................................................................... 63 Rozdzia XI Niewidomy anglista- nierealne marzenie czy realna szansa? ............................................................ 64 Rozdzia XII Niewidomy ucze na lekcji angielskiego - troch historii ................................................................. 65 Rozdzia XIII Metody i techniki w nauczaniu osb niewidomych jzykw obcych ................................................ 67 Rozdzia XIV Co nauczyciel powinien wiedzie o niewidomym uczniu? ............................................................... 68 Rozdzia XV Brajl pro i contra ............................................................................................................................. 71 Rozdzia XVI Sprzt i pomoce dydaktyczne w nauczaniu osb niewidomych jzyka obcego................................. 73 16.1 Sprzt Specjalistyczny dla osb niewidomych ........................................................................ 73 16.2 Sprzt przydatny w przygotowaniu pomocy dydaktycznych dla osb niewidomych .............. 76 16.2.1 Sprzt do przygotowywania adaptacji tekstw ..................................................................... 77 16.2.2 Sprzt do wykonywania adaptacji grafiki ............................................................................. 78 16.2.3 Przygotowywanie adaptacji grafiki dla osb sabowidzcych .............................................. 82 16.2.4 Inne pomoce dydaktyczne..................................................................................................... 82

Rozdzia XVII Przygotowanie ucznia niewidomego do korzystania z grafiki dotykowej ......................................... 89 Rozdzia XVIII Zasady adaptacji materiaw dydaktycznych dla osb niewidomych ................................................ 95 18.1 Adaptacja tekstu....................................................................................................................... 95 18.2 Adaptacja ilustracji .................................................................................................................. 96 Rozdzia XIX Wykorzystanie rnych pomocy dydaktycznych w nauczaniu osb niewidomych jzyka angielskiego ..................................................................................................................................... 101 19.1 Nauczanie pisowni ................................................................................................................. 101 19.2 Nauczanie sownictwa ........................................................................................................... 102 Bibliografia ...................................................................................................................................... 111

Wstp

1. Adresat publikacji
Ksika ta moe stanowi swego rodzaju podrcznik metodyki nauczania jzykw obcych przeznaczony dla nauczycieli pracujcych z uczniami z dysfunkcj wzroku. Gwnymi adresatami ksiki s wic wykwalifikowani nauczyciele jzykw obcych, ktrzy posiadaj wiedz z zakresu minimum programowego, pedagogiki, psychologii oraz metodyki i dydaktyki. Materiay te pozwol im poszerzy posiadan ju wiedz o nowe aspekty dotyczce efektywnego nauczania osb z dysfunkcj wzroku jzykw obcych. Jak wiadomo, osoby z dysfunkcj wzroku podejmuj nauk jzykw obcych zarwno w szkoach masowych i na oglnodostpnych kursach jzykowych - gdzie jako suchacze stanowi mniejszo - jak te w szkoach przeznaczonych dla osb niewidomych lub sabowidzcych, w ktrych jako uczniowie stanowi zdecydowan wikszo. Obie te formy edukacji wi si z rozlicznymi problemami dydaktycznymi, ktre musz by rozwizywane zarwno przez nauczycieli jak i uczniw. Niniejsza publikacja ma im w tym pomc. Grupa uczniw, ktrych dotyczy ta ksika, jest niesychanie rnorodna, poniewa dysfunkcja wzroku moe si objawia na wiele sposobw (patrz rozdzia trzeci). Dlatego te naley ju teraz wspomnie o jednej z gwnych zasad rzdzcych dydaktyk jzykw obcych w rodowisku osb niewidomych: trzeba dy do moliwie najwikszej indywidualizacji procesu nauczania i uczenia si jzykw obcych. Co wane, w przypadku nauczania osb z dysfunkcj wzroku stosowanie tej zasady jest po prostu konieczne.

2. Ukad treci
Publikacja skada si z trzech czci. W pierwszej z nich omwione zostay teoretyczne podstawy metodyki nauczania jzykw obcych w grupach zoonych albo z uczniw niewidomych, albo ze suchaczy z dysfunkcj wzroku i widzcych. W czci tej pojawi si take rozrnienia midzy poszczeglnymi kategoriami osb z tak dysfunkcj, ukazane na tle kontekstu

historycznego, psychologicznego i socjologicznego. Tak szerokie spojrzenie na osoby niewidome pozwala z jednej strony ucili terminologi, a z drugiej strony - co istotne z punktu widzenia nauczyciela jzykw obcych pomaga okreli, na czym polega specyfika nauczania jzykw obcych w rodowisku osb z dysfunkcj wzroku. Dziki temu nazwa mona to, co odrnia edukacj jzykow niewidomych od tej przeznaczonej dla osb widzcych. Cz pierwsza stanowi wic teoretyczne uzasadnienie treci czci nastpnych. Cz druga z kolei zawiera wskazwki dotyczce doboru optymalnych metod nauczania jzykw obcych, ktre w peni zaspokoj edukacyjne potrzeby osb z dysfunkcj wzroku. Charakteryzuje ona rwnie cechy dobrych materiaw do nauki oraz mwi o umiejtnociach ucznia, ktre warto ksztatowa. Wreszcie cz trzecia przedstawia sposoby i wszelkie rodki realizowania programu jzykowego w rzeczywistych kontaktach nauczyciel ucze. Stanowi te przegld rnych technik stosowanych w nauczaniu osb z dysfunkcj wzroku oraz pomocy naukowych. Trzy poziomy, na ktrych omawia mona proces dydaktyczny (poziom podejcia, metody i techniki), zostan omwione nieco szerzej w rozdziale pierwszym. Trzeba podkreli, e publikacja ta nie zawiera materiau, jaki mona znale w oglnych podrcznikach metodyki nauczania jzykw obcych czy glottodydaktyki. Przedstawia ona natomiast szczeglne zagadnienia tyfloglottodydaktyki, czyli dydaktyki jzykw obcych dotyczcej osb niewidomych.

Tomasz Pawe Krzeszowski

Cz pierwsza

Rozdzia I Podejcia, metody, techniki1

Dydaktyk i uczenie si jzykw obcych mona rozpatrywa w trzech planach: podejcia, metody i techniki (zob. Anthony 1963). Podejcia obejmuj zesp oglnych stwierdze o samym jzyku, o uczeniu si i nauczaniu jzyka obcego w oparciu o wiedz pedagogiczn, lingwistyczn, psychologiczn i socjologiczn. Tak wic podejcie stwarza teoretyczne podstawy niezbdne w nauczaniu jzyka obcego. Okrela ono zasady organizowania materiau (na poziomie metody) i zasady samego nauczania i uczenia si (na poziomie techniki). Warto stwierdzenia na poziomie podejcia sprawdza si skutecznoci metod i technik, jakie z niego wyrastaj. Poza takim sprawdzeniem podejcie ma charakter aksjomatyczny, co oznacza, e skadajce si na stwierdzenia nie wymagaj adnych dowodw teoretycznych - musz jedynie by wzajemnie niesprzeczne i spjne. By moe tym wanie tumaczy si fakt, e istnieje tak wiele rnych "podej" i adne, jak dotd nie zdominowao sceny glottodydaktycznej. Z tego te powodu nauczyciele-praktycy s tak skonni do eklektyzmu, wybierajc z rnych teorii to, co wydaje si im najcenniejsze. Z kolei metody dotycz selekcji, stopniowania i porcjowania materiau przeznaczonego do nauki (tj. dzielenia treci na jednostki dydaktyczne). Metoda zawsze opiera si na konkretnym podejciu, chocia nie zawsze ci, ktrzy metod stosuj, s wiadomi tego, e realizuj pewne teoretyczne zaoenia w praktyce. Ponadto w obrbie jednego podejcia moe istnie kilka metod, a ich skuteczno mona bada jedynie eksperymentalnie.

Ten rozdzia zawiera obszerne poprawione i uzupenione fragmenty prac T.P. Krzeszowskiego (1993, 1997)

Techniki natomiast dotycz czynnoci nauczyciela i ucznia w klasie podczas procesu nauczania. Nauczanie waciwe odbywa si w tym wanie planie i uwzgldnia nie tylko same procedury nauczania i uczenia si, ale te wszelkie rodki techniczne, pomoce sensoryczne (najczciej audiowizualne) oraz wszelkie materiay uzupeniajce. Zaoenia teoretyczne le u podstaw zarwno metod, jak i technik nauczania. S one sprawdzalne jedynie w praktyce. Konkurujce ze sob teorie byway podstaw najrozmaitszych zalece, wskazwek i ostrzee kierowanych pod adresem nauczycieli, ktrym usiowano wmwi rne "prawdy" o samym jzyku i jego nauczaniu. Nierzadko jednak tego rodzaju wskazwki nazywano "przesdami". Na przykad Cornelius (1953), jeden z przedstawicieli podejcia lansujcego ksztacenie automatycznych nawykw u uczniw, sformuowa dwadziecia dwa "przesdy" dotyczce samego jzyka i dalszych dziesi "przesdw" zwizanych z uczeniem si jzyka. Oto twierdzenia, ktre zwolennicy podejcia ksztaccego automatyczne nawyki ustnosuchowe uwaali za przesdy. Jest to o tyle istotne, e wiele osb sdzi, i takie wanie podejcie jest najbardziej stosowne dla osb niewidomych. Poniewa nie zawsze jest jasne, dlaczego Cornelius niektre z tych przesdw zamieci na jednej raczej ni na drugiej ze swoich dwu list i nie ma to adnego istotnego znaczenia, podajemy je tutaj cznie.

Przesdy na temat jzyka sensu stricto i uczenia si jzyka: 1. Niektre jzyki s trudniejsze od innych. 2. Znajomo aciny pomaga w uczeniu si jzykw nowoytnych. 3. Znaczenie wyrazw odgrywa istotn rol w uczeniu si jzyka obcego. 4. Aby dobrze posugiwa si jzykiem, naley zna (co najmniej) okoo 5000 sw w tym jzyku. 5. Znajomo gramatyki i regu gramatycznych odgrywa wan rol w uczeniu si jzyka obcego. 6. Uczenie si jzyka obcego wymaga specjalnego rodzaju dyspozycji (zdolnoci). 7. Najlepszym nauczycielem jzyka obcego jest jego rodzimy uytkownik (native speaker). 8. Naley uczy si jednoczenie mwienia, czytania i pisania w jzyku obcym. 9. Dzieci ucz si jzykw obcych szybciej ni doroli. 10. Niektrzy ludzie s dobrymi lingwistami, a inni sabymi. 10

11. Pobyt w danym kraju to najlepszy sposb, aby nauczy si jzyka, ktrym si tam mwi. 12. Niektre jzyki s bogatsze od innych. 13. Niemiecki jest jzykiem nauki, a francuski jest jzykiem dyplomacji. 14. Moliwo nauczenia si jzyka obcego maleje z wiekiem ucznia. 15. Dobrze byoby zna jeden wsplny jzyk, na przykad esperanto, bo wtedy wszyscy mogliby si atwo porozumiewa. 16. Niektre metody uczenia jzykw obcych s lepsze od innych. 17. Niektrzy ludzie maj dar uczenia si jzykw obcych. 18. Niektre jzyki s fonetyczne, co znaczy, e w tych jzykach mwi si tak, jak si pisze. 19. Zainteresowanie jzykiem odgrywa wan rol w jego uczeniu si. 20. Wyrazy obce nie powinny by tolerowane w danym jzyku. 21. Niektrzy ludzie nie potrafi dobrze mwi nawet we wasnym jzyku. 22. Ludzie powinni uczy si mwi poprawnie. 23. Uczniowie odnosz korzyci z czytania niezrozumiaych dla siebie tekstw. 24. Analiza gramatyczna pomaga lepiej pisa w jzyku obcym. 25. Gone czytanie jest poyteczne. 26. Pisanie wypracowa na wolny temat jest poyteczne. 27. wiczenia polegajce na przeksztacaniu struktury zda s poyteczne. 28. Naley uczy si list idiomw. 29. Odpowiada naley zawsze penym zdaniem. 30. Formy cignite naley czyta jako niecignite. 31. Nauczenie si doskonaej wymowy jest moliwe. 32. Niepoprawne akcenty i intonacj mona traktowa z wiksz wyrozumiaoci.

11

Wiele z podanych tu twierdze uznaje si obecnie za prawdziwe, inne natomiast s wysoce kontrowersyjne. Jednake tylko kilka z nich mona dzisiaj nazwa rzeczywistymi przesdami. Zreszt, gdyby podej do nich w cile naukowy sposb, naleaoby kade z nich podda rzetelnej weryfikacji za pomoc odpowiednich bada i wtedy okazaoby si, e nie jest to wcale proste. Co istotne - nie s one sformuowane w odpowiednio precyzyjny sposb, by mogy suy jako empirycznie sprawdzalne hipotezy robocze. W zasadzie ani jedno z przedstawionych wyej twierdze nigdy nie zostao obalone lub potwierdzone w sposb naukowy. Odpowiedzi pozytywne i negatywne na pytania o prawdziwo tych twierdze zawsze bd tylko pewnymi statystycznie uzasadnionymi przyblieniami. Na przykad to, e z wiekiem wygasa zdolno uczenia si czegokolwiek, a jzyka obcego w szczeglnoci, moe by prawdziwe w odniesieniu do pewnego odsetka badanych osb, ale faszywe w odniesieniu do pozostaych. Jednak praktykujcy nauczyciel, ktry ma do czynienia z konkretnymi uczniami w okrelonym wieku, nie jest w stanie z gry przewidzie, do jakiej grupy statystycznej naley konkretny ucze, gdy wemie pod uwag jedynie jego wiek. Sprawa komplikuje si jeszcze bardziej, poniewa zarwno zdolnoci jzykowe, jak i przyswajanie sobie jzyka obcego s pojciami stopniowalnymi. Uczniowie nie dziel si zatem na zdolnych i niezdolnych, lecz kady z nich sytuuje si gdzie na skali pomidzy skrajnociami - od zupenie niezdolnego do geniusza. Podobnie ma si rzecz z opanowaniem jzyka. Mamy tu do czynienia z trudno definiowalnymi skalami, ktre w pewnym stopniu znajduj odzwierciedlenie w systemie testowania i oceniania postpw w nauce. Tu take poszczeglni uczniowie sytuuj si w rnych miejscach skal mierzcych ich osignicia w poszczeglnych sprawnociach jzykowych. Tak wic ani zdolnoci jzykowe ani postpy w nauce nie mog by jednoznacznie skorelowane z wiekiem. Nauczyciel musi po prostu zna moliwoci kadego sswojego ucznia. Podobnie przedstawia si kwestia innych twierdze skadajcych si na podejcie. W odniesieniu do tyfloglottodydaktyki formuuje si niekiedy twierdzenia-przesdy podobnego rodzaju. S to midzy innymi takie jak: Niewidomi maj wybitne zdolnoci jzykowe Niewidomi s bardzo dobrymi fonetykami, czy te Niewidomi maj trudnoci w opanowaniu wymowy, gdy nie widz ukadu ust. Nie trzeba dodawa, e adne z tych twierdze czy zalece nigdy nie zostao naukowo uzasadnione. Take i one nale do sfery przekona i domysw. Dlatego wanie ostatecznym miernikiem wartoci kadego podejcia jest dowiadczenie dydaktyczne, ktre zdobywa si poprzez wprowadzanie okrelonych metod i technik nauczania. Co ciekawe, mona skutecznie uczy, zupenie nie uwiadamiajc sobie, e stosuje si takie, czy inne podejcie. Nasuwa to na myl sowa Jourdain'a ze sztuki Moliera Mieszczanin szlachcicem: Wic ju 40 lat mwi proz, nie majc o tym najmniejszego pojcia! W praktyce kady nauczyciel, nie zawsze jasno sobie to uwiadamiajc, stosuje jakie wasne podejcie bdce konglomeratem rnych elementw, w tym take pewnych przesdw. Na og

12

jest to wic podejcie eklektyczne, czce w sobie to, co wydaje si danemu nauczycielowi najskuteczniejsze i co przynosi w jego mniemaniu najlepsze wyniki. Metoda nauczania jest zwykle wymuszona programem szkolnym i podrcznikiem oraz innymi materiaami, ktre okrelaj ukad, stopniowanie, kolejno i w duym stopniu porcjowanie materiau. Dobr podrcznikw jest z kolei zdeterminowany gwnie ich dostpnoci, a dopiero w dalszej kolejnoci innymi czynnikami, takimi jak osobiste preferencje nauczyciela, rzadziej ucznia. To wanie uczniowskie sugestie powinny mie decydujcy wpyw na wybr podrcznika. Naleaoby je traktowa z najwiksz powag, gdy wybr niezgodny z nimi moe negatywnie wpyn na skuteczno nauki. Poza wyborem podrcznika nauczyciel ma niewielki wpyw na dobr metody, chyba, e sam napisze podrcznik, ktry go w peni zadowoli. W kwestii metody twrczy wkad nauczyciela moe te polega na opracowaniu dodatkowych materiaw do nauki jzyka stanowicych uzupenienie podrcznika. Ale praktykujcego nauczyciela, ktry pracuje w szkoach i na rnych kursach pozaszkolnych, najbardziej interesuje technika, czyli to, co dzieje si w klasie. O tym wanie najczciej i najywiej dyskutuje si na zajciach z metodyki nauczania jzykw obcych. Podczas studiw licencjackich i magisterskich wikszo nauczycieli zetkna si z sam glottodydaktyk, jak i z rozmaitymi jej naukami pomocniczymi. Dziki temu swoisty konglomerat pogldw uzasadniajcych ich wasne podejcie zawiera mniej przesdw, a wicej zaoe majcych uzasadnienie naukowe. Jednak najwaniejsze jest to, e dowiadczenie praktykujcego nauczyciela z kadym dniem ronie, dziki czemu bezustannie moe on udoskonala swj warsztat dydaktyczny. Mody na rne podejcia i metody nadchodz i przemijaj, dowiadczenie za bez przerwy wzbogaca si, a jego jako nie podlega adnym modom. Jak si wydaje, eklektyzm dotyczcy podejcia oraz metod i technik dominuje wrd nauczycieli. Jednak co jaki czas pojawiaj si nowe, sensacyjne metody, ktrych gwnym celem jest wyparcie starych. Wyobraenie potencjalnego ucznia o nauce jzyka obcego ksztatuje si pod wpywem najrozmaitszych mitw, stereotypw, obiegowych pogldw i domysw. Dlatego ucze samodzielnie nie jest w stanie oceni skutecznoci rozmaitych metod, takich jak total physical response, the silent way, community language learning, natural method, sugestopedia cz hipnopedia. Naley wreszcie zauway, e w literaturze przedmiotu terminy podejcie i metoda bywaj stosowane wymiennie, o czym wiadcz dwie listy, sporzdzone na podstawie informacji zamieszczonych w internecie pod adresem http://coe.sdsu.edu/people/jmora/ALMMethods.htm.

13

Pierwsza lista skada si z terminw zamieszczonych pod hasem podejcie (approach) i zawiera nastpujce sformuowania: 1. Uczenie sytuacyjne jzyka (Situational Language Teaching) 2. Metoda audio-lingwalna (Audio-lingual method) 3. Komunikacyjne uczenie jzyka (Communicative language teaching) 4. Cakowita reakcja fizyczna (Total Physical Response) 5. Metoda LAMP (The LAMP method) 6. Podejcie naturalne (The Natural Approach) 7. Podejcia oparte na stylach uczenia si (Approaches to language learning based on learning style) 8. Podejcie eklektyczne Eclectic Approach to language learning) Druga lista zawiera terminy zamieszczone pod hasem metody (methods): 1. Cykl uczenia si jzyka (The Language Learning Cycle) 2. Cakowita reakcja fizyczna (Total Physical Response) 3. Suggestopedia 4. Nauka poprzez poradnictwo (Counseling Learning) 5. Metoda bezporednia (Direct Method)

Zamieszanie w terminologii powstaje wanie dlatego, e podejcie (jako podstawowe zaoenie lingwistyczno-dydaktyczne), metoda (jako rzeczywiste strategie i plany nauczania i uczenia si) oraz wreszcie technika (jako rzeczywiste czynnoci dydaktyczne) w praktyce wzajemnie sie przenikaj i s nierozdzielne. Taki wanie trjczonowy opis zastosowalimy w tej ksice.

14

Rozdzia II
Tyfloglottodydaktyka a glottodydaktyka masowa

Trzeba przyzna, e w nauce humanistycznej, jak jest glottodydaktyka, zaoenia teoretyczne nie zawsze sprawdzaj si w praktyce. Dzieje si tak dlatego, e nauczanie i uczenie si jzykw obcych jako sztuka cechuje si maym stopniem przewidywalnoci. Praktycznie kademu twierdzeniu mona przeciwstawi kontrtwierdzenie i znale dla niego rwnie silne uzasadnienie. Dlatego te z punktu widzenia praktykujcego nauczyciela ostatecznie rozstrzygajce wydaje si osobiste dowiadczenie, intuicja i talent. Nie ulega jednak wtpliwoci, e zwizek midzy glottodydaktyk a takimi dyscyplinami jak pedagogika, psychologia czy jzykoznawstwo (ktrych naukowy status wydaje si mniej kwestionowany) jest podobny do zalenoci pomidzy medycyn a na przykad anatomi, fizjologi, genetyk, fizyk i chemi etc. T pierwsz wci skonni jestemy traktowa jako sztuk, za te drugie jako nauki znajdujce si w subie owej sztuki. Na pytania praktyczne zadawane w obrbie glottodydaktyki mona szuka odpowiedzi zarwno u teoretykw, jak i u praktykw, czyli nauczycieli jzykw obcych. Niemal kady z tych ostatnich, zwaszcza ten z duym dowiadczeniem dydaktycznym, ma do ustabilizowany pogld na rne zagadnienia, podczas gdy teoretycy w rozmaitych kwestiach wykazuj duo wicej niezdecydowania. Wystarczy wspomnie tu o zmieniajcych sie pogldach na temat tak zwanego podejcia ksztatujcego nawyki jzykowe (audio-lingual habit theory) w odrnieniu od podejcia wiadomego uczenia si kodu (cognitive code learning theory). Obydwie teorie miay w swoim czasie licznych zwolennikw, przy czym nierzadko bardzo zmiennych w przekonaniach. Pniej modne stay si inne podejcia jak na przykad ksztacenie kompetencji komunikacyjnej. W pewnej mierze zamieszanie to zawdziczamy niekonsekwencji w odrnianiu czynnoci glottodydaktycznych, a wic oddzielania od siebie podejcia, metody i techniki, o czym bya mowa w poprzednim rozdziale. Jest to o tyle wane, e stosujc to samo podejcie i t sam metod, mona stosowa rozmaite techniki. Na przykad w ramach podejcia ustno-suchowego, przy

15

zastosowaniu metody bezporedniej (z maksymalnym ograniczeniem uycia jzyka ojczystego), mona stosowa najrozmaitsze techniki pracy z uczniami. Musz one zalee od szczeglnych zdolnoci percepcyjnych czy artystycznych suchaczy oraz od ich zainteresowa, jak rwnie trzeba je dobiera pod ktem wyposaenia szkoy w pomoce audiowizualne czy w elektroniczne rodki multimedialne. Jednak w kadym wypadku techniki nauczania, chocia w zasadzie maj suy realizacji okrelonemu podejciu i wyrastajcej ze metody, w pierwszym rzdzie maj odpowiada na indywidualne potrzeby poszczeglnych uczniw. Powstaje wic zasadnicze pytanie - co odrnia tyfloglottodydaktyk od glotodydaktyki masowej? Odpowied moe si okaza kontrowersyjna, aczkolwiek ma ona ten sam walor poznawczy jak wspomniane wyej przesdy. Zatem nie opiera si ona na adnych badaniach naukowych, lecz jedynie na osobistych dowiadczeniach autora (zob.Krzeszowski 1997). Trzeba mocno podkreli, e istotne rnice midzy glottodydaktyk masow a tyfloglottodydaktyk wystpuj jedynie w planie techniki. Co wane, uznanie innych rnic byoby po prostu przejawem dyskryminacji osb niewidomych. Przypomnijmy, e w planie podejcia (poza wszelkimi punktami spornymi, ktre zasygnalizowalimy powyej), ustala si te pewne zaoenia, ktre mona uzna za oczywiste bez wzgldu na to, jakich uczniw dotycz. Chodzi tu, na przykad, o tak fundamentalne kwestie takie jak cele nauczania i zwizane z nimi sprawnoci jzykowe. Nie mog by one odmienne dla osb widzcych, sabowidzcych lub niewidomych. Podobnie dyskryminujce byoby twierdzenie, e w nauczaniu osb niewidomych jzykw obcych naley pomija wszystko, co dotyczy nazw kolorw. Byoby to jednak jaskrawe sprzeniewierzenie si jednej z podstawowych funkcji nauki jzyka obcego, jak jest funkcja kompensacyjna (patrz rozdzia pity). Rwnie w planie metody nie powinno by adnych rnic. Dowiadczenie i intuicja autorw publikacji pozwalaj stwierdzi, e nie naley tworzy osobnych programw nauczania jzykw obcych i pisa osobnych podrcznikw przeznaczonych specjalnie dla osb niewidomych. Byaby to prba tworzenia sytuacji sztucznej. Trzeba powiedzie, e wszyscy wybitni niewidomi lingwici (Adach, Jakubowska, Sowiski, Niesioowski, i wielu innych) korzystali ze zwyczajnych materiaw, przeznaczonych dla uczniw widzcych i mimo tego osignli peny sukces. Niemniej w planie metody zasadne jest rozwaanie, ktre z materiaw do nauki jzykw obcych da si (przy uyciu rodkw technicznych) w taki sposb przetworzy, aby bez przeszkd mona je byo stosowa w grupach z udziaem osb z rozmaitymi rodzajami dysfunkcji wzroku. Frapujce wydaj si wyniki niepublikowanej wczeniej ankiety, ktr wrd nauczycieli jzykw obcych tych wanie osb przeprowadzi Tomasz Krzeszowski. Na pytanie Co zdecydowao o wyborze materiaw? - odpowied w znakomitej wikszoci wypadkw dotyczya ich dostpnoci, a tylko jeden respondent wymieni fakt, e ju wczeniej w szkole posugiwano si tymi wanie materiaami. Jeden z nich wspomnia o tym, e uywane przez niego materiay s 16

atwe do zaadaptowania na jzyk (Sic!) brajla. W odpowiedzi na pytanie o trudnoci napotykane w pracy wymieniano take problemy zwizane z technik przygotowywania tak materiaw brajlowskich, jak i tych, przygotowywanych w powikszonym druku. Tylko sporadycznie wspominano o przecieniu programu innymi przedmiotami, braku motywacji do nauki jzyka czy niskim poziomie umysowym uczniw. Wszystkie te kwestie s niezmiernie wane i wchodz w zakres bd planu podejcia, bd metody, ale nie dotycz wycznie uczniw niewidomych i dlatego nie mog stanowi wyrnikw na tych wanie planach. A zatem jedyne rnice pomidzy glottodydaktyk ogln a tyfloglottodydaktyk wystpuj w planie technik i mona je sprowadzi do jednej podstawowej zasady, ktr nazwabym deniem do wyrwnywania szans. Sposoby wyrwnywania szans dziel si na dwie grupy: czasowe i sensoryczne. Te pierwsze polegaj na przeznaczaniu wikszej iloci czasu na wykonywanie przez osoby niewidome i sabowidzce pewnych zada, ktre osoby widzce wykonuj szybciej. Jest to zreszt zgodne z ogln zasad indywidualizacji, ktra obowizuje we wszystkich sytuacjach glottodydaktycznych. Natomiast sposoby zaliczane do grupy sensorycznych stanowi cay zesp dziaa z wykorzystaniem najnowoczeniejszych osigni technicznych jak na przykad komputery, drukarki i monitory brajlowskie, syntezatory mowy, wypuke rysunki oraz multimedia etc. Umoliwiaj one przetwarzanie powszechnie stosowanych materiaw drukowanych i ilustracji, a wic materiaw wizualnych (wzrokowych) na materiay dotykowe. Pozwalaj one obudowa edukacj jzykow dodatkowymi pomocami suchowymi i dotykowymi w postaci wielofunkcyjnych nagra, wypukych tablic i map etc. Szczegowe omwienie tych wanie zagadnie zawiera trzecia cz niniejszej publikacji.

17

18

Rozdzia III
Kim s osoby z dysfunkcj wzroku?

3.1 Zakres pojcia

W jzyku polskim funkcjonuje pewna liczba wyrae nazywajcych rozmaite dysfunkcje wzroku i osoby niewidome lub sabowidzce. W jzyku angielskim wystpuj z kolei takie okrelenia jak blind, visually handicapped, visually impaired, seeing differently, partially sighted, totally blind, stone blind, partially blind, legally blind, economically blind, visually limited, low vision. Co ciekawe, angielskie terminy blind i blindness nie s obarczone takim negatywnym nacechowaniem, jak ich polskie odpowiedniki, co moe wiadczy o rnicach kulturowych midzy naszymi spoeczestwami. W niniejszej publikacji bdziemy konsekwentnie uywa terminu osoby z dysfunkcj wzroku, albo te, gdy bdzie trzeba dokona dalszych rozrnie, osoby niewidome, osoby sabowidzce, osoby niedowidzce. Kolejna trudno polega na braku wyranych granic midzy dysfunkcj wzroku a widzeniem, ktre mieci si w jakiej szeroko pojtej normie. Nie mona te zakreli wyranych granic midzy poszczeglnymi kategoriami dysfunkcji wzroku. Dlatego te okrelenie tyflologia uywane niekiedy w odniesieniu do dziedziny wiedzy zajmujcej si tym, co dotyczy osb niewidomych - take budzi wtpliwoci. Oto na przykad na gwnej stronie internetowej Towarzystwa Opieki nad Ociemniaymi zamieszczono artykulik Tyflologia, w ktrym znajdujemy nastpujce sformuowania: Nie istnieje wic kategoria niewidomy, a tyflologia nie jest nauk o takiej kategorii. Jest zbiorem wiadomoci z wielu dziedzin jak psychologia, medycyna, pedagogika, socjologia, technika, zbiorem wiadomoci, ktre mog by przydatne osobom niewidomym, lub tym, ktre maj do czynienia z niewidomymi. (http://www.laski.edu.pl/PL/biblioteka_tyflologiczna.htm). Anonimowy autor (lub autorka) artykuliku uzasadnia swoje twierdzenie, wymieniajc rne kategorie osb objtych tym terminem, a lista nie jest bynajmniej zamknita. S to takie osoby jak: 19

niewidomy, ktry nigdy nie widzia, ociemniay, ktry pamita wiat widziany przed utrat wzroku, osoba dysponujca ograniczon zdolnoci odbierania i interpretowania wrae wzrokowych, osoba stopniowo tracca wzrok lub zszokowana nag utrat zdolnoci widzenia, osoba, ktra dziki dziaaniom medycznym uzyskaa ograniczon zdolno widzenia, ale jeszcze nie potrafi z niej korzysta i funkcjonuje bezwzrokowo, dziecko, dorosy, osoba starsza etc. Przymiotnik tyflologiczny natomiast jest konsekwentnie stosowany i nie budzi takich zastrzee. Wystpuje on na przykad w takich kolokacjach jak biblioteka tyflologiczna, poradnia tyflologiczna, i wielu innych. Bez wzgldu na to, czy tyflologi mona wyodrbni jako osobn dyscyplin nauki, niewtpliwie jest ona dziedzin wiedzy obejmujc wszystko, co dotyczy wymienionych osb.

3.2 Kategorie dysfunkcji wzroku

Posugujc si aparatem pojciowym wypracowanym przez wspczesn okulistyk i przyjtym take przez World Health Organization, mona powiedzie, e opis dysfunkcji wzroku (visual impairment) wymaga uwzgldnienia trzech podstawowych parametrw wzrokowych: ostroci widzenia (visual acuity), pola widzenia (field of vision) i stanu funkcjonalnego narzdu wzroku (visual Functioning). Pierwszy z nich - ostro widzenia - oznacza zdolno do postrzegania szczegw z okrelonej odlegoci. cilej mwic, chodzi tu o maksymaln odlego, z ktrej oko widzi dan rzecz. Najprostsz metod ustalenia ostroci widzenia jest stwierdzenie, czy badana osoba potrafi policzy palce z odlegoci 6 metrw. Brak takiej moliwoci oznacza obnion ostro widzenia. Precyzyjniej ostro widzenia wyraa si uamkiem, w ktrego liczniku znajduje si warto odpowiadajca odlegoci, z jakiej badana osoba widzi dany obiekt. Z kolei w jego mianowniku powinna pojawi si maksymalna odlego, z jakiej widzi ten sam obiekt osoba z niezmniejszon ostroci widzenia. Przy badaniu wykorzystuje si tablice Snellena. znajduj si Na nich (uoone rzdami) litery, cyfry lub figury geometryczne o rnej wielkoci. Osoby widzce prawidowo dostrzegaj je z okrelonej odlegoci. Punktem odniesienia jest tu sze metrw. Tak wic ostro widzenia wyraona uamkiem 6/60 oznacza, e dana osoba rozpoznaje rzecz z odlegoci szeciu metrw, a osoba z normaln ostroci widzenia rozpoznaje t sam rzecz z odlegoci szedziesiciu metrw. Chodzi tu na przykad o najwiksz liter (zwykle E) lub cyfr (zwykle 4) na tablicy Snellena. Jeeli badana osoba nie widzi tego obiektu nawet z odlegoci szeciu metrw i musi podej jeszcze bliej, przekracza ona w ten sposb granice lepoty. W USA stosuje si uamek 20/200, gdy szeciu metrom odpowiada w przyblieniu dwadziecia stp (19.685). Badanie ostroci wzroku przy pomocy tych tablic powoli odchodzi w przeszo za spraw nowoczesnych refraktometrw pozwalajcych na bardziej obiektywne i precyzyjne badanie.

20

Zakwalifikowanie do grupy osb uznanych za niewidome na podstawie zmniejszonej ostroci widzenia nie podlega cisym kryteriom i w rnych krajach przedstawia si rozmaicie. Istotne jest, czy opisane wyej procedury sprawdzajce dotycz badanych z korekcji za pomoc zwykych okularw czy badanych bez takiej korekcji. W niektrych krajach, na przykad w USA, powysze okrelenia ostroci widzenia uzupeniane s formu z korekcj (after correction). Drugi z parametrw - pole widzenia - jest to obszar, ktry mona zobaczy przed sob za pomoc obu oczu (czyli: poruszajc gakami ocznymi, ale nie poruszajc gow). Normalne pole widzenia wynosi wtedy sto osiemdziesit stopni. Okrela si je za pomoc tak zwanego testu konfrontacyjnego z uyciem tablicy z koncentrycznymi koami o rnej wielkoci. Najprostsz metod jest poruszanie pstrykajcymi palcami po coraz szerszych koach i oznaczenia miejsc, w ktrych badana osoba wci je dostrzega (w orientacji wertykalnej i horyzontalnej). W rozmaitych dysfunkcjach wzroku lub przy korekcji szkami plusowymi o duej mocy pole widzenia bywa bardzo ograniczone, co w skrajnych przypadkach oznacza widzenie tunelowe, ktre mona porwna do widzenia przez dziurk od klucza czy szpar w pocie. Trzeci istotny parametr, czyli funkcjonowanie narzdu wzroku, jest najtrudniejszy do opisania. Funkcjonowanie to dotyczy kompleksu spraw zwizanych z dowiadczeniem kadego czowieka (motywacjami, potrzebami i oczekiwaniami) w odniesieniu do jego moliwoci wzrokowych oraz sposobu, w jaki dysfunkcja wzroku moe ogranicza aktywno yciow (moliwoci uczenia si, wybr zawodu). Te wanie elementy, chocia z medycznego punktu widzenia trudno je jednoznacznie opisa, odgrywaj gwn rol w aspekcie psychologicznym, pedagogicznym, dydaktycznym, i wreszcie spoecznym. Na temat osb niewidomych istnieje wiele obiegowych przekona, ktre mog utrudnia realizacje zada dydaktycznych tak osobom z dysfunkcj wzroku (nie tylko cakowicie niewidzcym), jak i nauczycielom. Istnieje na przykad negatywny stereotyp czowieka z bia lask. Ale opis osb niewidomych i sabowidzcych, ktry opiera si na rzetelnych obserwacjach speniajcych naukowe kryterium obiektywnoci, nie odpowiada tym obiegowym przekonaniom. Podsumowujc, trzeba powiedzie, e jakakolwiek klasyfikacja osb z dysfunkcj wzroku jawi si jako trudna do wypracowania lub wrcz niemoliwa. Interesujca nas grupa osb tworzy kontinuum (ang. cline) o dwch biegunach. Na jednym znajduj si cakowicie niewidomi od urodzenia, a na przeciwnym osoby normalnie widzce. Ten uproszczony model mona przedstawi nastpujco.

CNO (TCB) ----------------------------------------------------------------- DW (PS)

CNO to cakowicie niewidomi od urodzenia (po angielsku TCB - totally congenitally blind),

21

a DW to doskonale widzcy (po angielsku PS - perfectly sighted), czyli osoby posiadajce obuoczne widzenie stereoskopowe o normalnym polu widzenia i penej ostroci z bliska i z daleka (60/60 bez korekcji i bez adnych innych dysfunkcji mogcych upoledza widzenie takich jak kurza lepota czy zaburzenia w widzeniu kolorw). Midzy tymi biegunami sytuuje si wikszo ludzi o rnym stopniu dysfunkcji wzroku spowodowanej najrozmaitszymi przyczynami. Dolna granica osb z dysfunkcj wzroku jest wyznaczona przez osoby cakowicie pozbawione moliwoci widzenia (czyli z brakiem poczucia wiata). Grna granica natomiast jest cakowicie rozmyta, bowiem nie ma sposobu okrelenia jak wielki deficyt widzenia czy dysfunkcja wzroku powinna kwalifikowa dan osob do kategorii osb z dysfunkcj wzroku. Decyzja taka moe by cakowicie arbitralna albo te moe opiera si na kryteriach zewntrznych takich jak niezdolno do speniania pewnych czynnoci, wykonywania pewnych zawodw, czy samodzielnego funkcjonowania w niektrych sytuacjach ycia codziennego. Dlatego przedstawiony wyej model prezentuje rzeczywisto w sposb uproszczony, poniewa nie uwzgldnia wielu szczegowych czynnikw: etiologii lepoty wrodzonej, sprze z innymi dysfunkcjami, uszkodze i dysfunkcji centralnego ukadu nerwowego, rnych odmian daltonizmu czy wreszcie jednoocznoci. Model ten bierze pod uwag jedynie stan widzenia. Trzeba jednak zaznaczy, e istotny jest cel dokonywania takich rozrnie. Inaczej bowiem trzeba do tego podej przy kwalifikowaniu poszczeglnych osb do rnych zawodw, inaczej przy okrelaniu stopnia niepenosprawnoci lub inwalidztwa, a jeszcze inaczej w celach ustalenia moliwoci ksztacenia osb z dysfunkcj wzroku. Natomiast prawdziwy problem z przypisaniem ich do rnych podkategorii polega na tym, e granice midzy nimi s rozmyte. To swoisty paradoks, e duo atwiej jest znale tych, ktrzy reprezentuj lewy biegun tego kontinuum ni tych, stanowicych jego prawy biegun, ktry tworz osoby normalnie widzce. wiadcz o tym midzy innymi trudnoci z doborem kandydatw do zawodu pilota bojowych samolotw odrzutowych, poniewa od kandydata wymaga si doskonaego widzenia. Na owo kontinuum rozpite pomidzy widzeniem zerowym a doskonaym wiatowa Organizacja Zdrowia nakada struktur zoon z kategorii wyranie oddzielonych od siebie. Mimo e schemat ten jest zbyt uproszczony, pozwala jednak poklasyfikowa czonkw omawianej grupy wedug pewnych kryteriw, uzasadnionych empirycznie faktami medycznymi i funkcjonalnymi.

22

Kategorie deficytw wzroku wedug World Health Organization Kategoria Ostro widzenia w lepszym oku po korekcji Okrelenia standardowe wedug WHO Okrelenia funkcjonalne wedug WHO

6/6 6/18 (1.0 - 0.3)

Normalny

Normalne

6/18 6/60 (0.3 0.1)

Upoledzenie wzroku Powane upoledzenie wzroku lepota

Sabowidzenie

6/60 3/60 (0.1 0.05)

Sabowidzenie

3/60 1/60 (0.05 0.02)

Sabowidzenie

0.02 Poczucie wiata

lepota

Sabowidzenie

Brak poczucia wiata

lepota

Cakowita lepota

Tego rodzaju standardowe okrelenia WHO s czasem stosowane w raportach medycznych oraz w niektrych publikacjach dotyczcych ustalania statusu prawnego osb z dysfunkcj wzroku. Opieraj si one jednak wycznie na ostroci widzenia, nie uwzgldniajc innych aspektw funkcjonowania narzdu wzroku. Terminologia oparta na kryteriach funkcjonalnych oraz ta, kierujca si wycznie ostroci widzenia, w odmienny sposb traktuje osoby o znacznym upoledzeniu wzroku. Na przykad osoba z ostroci widzenia 2/60, czyli 0.04 widzi wystarczajco dobrze aby sprawnie porusza si bez przewodnika. Jednak tak osob mona ju zaliczy do osb charakteryzujcych si lepot

23

wedug okrele funkcjonalnych. Kategorie standardowe nie bior wic pod uwag uytecznych resztek wzroku. Dlatego te naley wyranie odrni lepot z punktu widzenia prawa (legal blindness) od lepoty funkcjonalnej lub sabowidzenia (low vision). Nie trzeba dodawa, e dla celw dydaktycznych bardziej istotne s okrelenia funkcjonalne, gdy na przykad osoby uznane prawnie za niewidome mog, jako funkcjonalnie sabowidzce posugiwa si czarnodrukiem (czego nie s w stanie robi osoby cakowicie niewidome).

3.3 Konsekwencje dydaktyczne

Popenilibymy kardynalny bd, gdybymy ograniczyli nasze rozpoznanie moliwoci uczniw jedynie do ostroci ich widzenia. Musimy uwzgldnia stan funkcjonalny narzdu wzroku we wszystkich jego aspektach i w caej jego zoonoci. Naley wic bra pod uwag takie czynniki jak wspomniane ju pole widzenia, a take wraliwo na wiato (zwaszcza w przypadkach albinizmu i afakii, czyli stanu po usuniciu soczewek), rne rodzaje zeza (strabismus), rne rodzaje oczoplsu (nystagmus), rne rodzaje lepoty barw (daltonizm), czy wreszcie jednooczno. Moliwoci wzrokowe kadego ucznia naley rozpozna indywidualnie nie tylko w wymiarze synchronicznym, ale rwnie diachronicznym - uzyskujc wiedz na temat ewentualnych zmian w moliwociach wzrokowych ucznia, ich dynamiki, zalece lekarskich dotyczcych oszczdzania wzroku w rnych sytuacjach oraz moliwoci ruchowych i zalecanej lub niezbdnej korekcji. Trzeba dostosowa nasze dziaanie do jego indywidualnych moliwoci. Z dydaktycznego punktu widzenia najbardziej fundamentalnym rozrnieniem jest rozrnienie midzy cakowit lepot a sabowidzeniem, czyli midzy grupami 4 i 5 w powyszej klasyfikacji. W praktyce odpowiada to rnicy midzy osobami posugujcymi si czarnodrukiem (chociaby w maksymalnym powikszeniu i przy uyciu rozmaitych pomocy) a osobami, ktre czarnodrukiem posugiwa si nie mog. Ta zasadnicza rnica rzutuje w sposb oczywisty na techniki nauczania i uczenia si ucznia w klasie oraz poza klas. Musi ona rwnie wpywa na sposoby przygotowywania materiaw dydaktycznych dla tych dwch grup uczniw. Bardzo wane, chocia z innych powodw jest te kolejne rozrnienie w obrbie grupy osb cakowicie niewidomych. Naley zatem dalej rozrni osoby niewidome od urodzenia i osoby, ktre straciy wzrok w pniejszym okresie ycia - czsto okrelane jako osoby ociemniae. To rozrnienie ma wielkie znaczenie z punktu widzenia psychologii i psycholingwistyki, gdy rozwj jzyka, a zwaszcza ksztatowanie si poj i struktur gramatycznych u tych dwch grup uczniw przebiega nieco inaczej. Jednak rnice te s mniejsze ni mogoby si wydawa (bdzie o tym mowa w kolejnym rozdziale.) Z powodu braku odpowiednich bada nie jest natomiast jasne, w jakim stopniu rozrnienie to rzutuje na moliwoci oraz sposoby przyswajania i uczenia si jzykw obcych.

24

Rozdzia IV
Rozwj jzykowy osoby niewidomej

Trudnoci osb niewidomych od urodzenia

Rozwj jzykowy osoby niewidomej od urodzenia przebiega inaczej ze wzgldu na pewne ograniczenia poznawcze, jakim ona podlega. Najwaniejsze z nich wynika z faktu, e osoba niewidoma ma znacznie mniejsze moliwoci obserwowania otaczajcego j wiata, gdy percepcja ogranicza si w zasadzie do dwch rodzajw dowiadcze sensorycznych: dotykowych i suchowych. Natomiast dowiadczenia wzrokowe s dla nich niedostpne. Dlatego te dowiadczenia haptyczne i suchowe, ktre u osb widzcych s niejako tylko uzupenieniem poznawania, u osb niewidomych staj si gwnym sposobem ksztatowania si poj, jak rwnie drog do opanowania jzyka ojczystego. Wie si to z koniecznoci bezporedniego kontaktu z poznawanymi obiektami oraz brak moliwoci wyrobienia sobie pogldu o ich ksztacie, fakturze, rozmiarach, ruchach w przestrzeni bez pomocy osb widzcych. W dalszej kolejnoci pociga to za sob problemy z takimi pojciami jak perspektywa, przyblianie si i oddalanie, rozszerzanie si i kurczenie, i wreszcie, kolor. Osobnego wysiku wymaga take przyswojenie istoty poj zwizanych z dwuwymiarow reprezentacj obiektw trjwymiarowych, a wic ich rysunkw, obrazw czy fotografii (Kennedy 1978). Owa redukcja wiata trjwymiarowego do jego dwuwymiarowej reprezentacji staje si dodatkowym wyzwaniem poznawczym dla osb niewidomych. Natomiast w naturalny sposb i bez trudnoci osoby niewidome od urodzenia posuguj si dowiadczeniami pozawzrokowymi i motorycznymi, dziki ktrym rozwijaj one wiadomo pooenia wasnego ciaa w przestrzeni oraz natur wszelkich poj zwizanych z ciarem, rozmiarem i faktur przedmiotw poznawanych bez udziau wzroku (Ruff 1984) Starsze dzieci i doroli potrafi posugiwa si dotykowymi mapami jako pomoc we waciwej orientacji przestrzennej bez udziau wzroku. (Leonard i Newman 1967, Landau 1984). Jednake niewidome dzieci nieco pniej od widzcych samodzielnie podejmuj takie czynnoci jak raczkowanie, pezanie i chodzenie, chocia siedzenie i stanie pojawia si u nich w tym samym

25

czasie co u dzieci normalnie widzcych. Co ciekawe,dzieci niewidome zaczynaj siga po przedmioty wydajce jaki dwik przecitnie sze miesicy pniej ni robi to dzieci widzce. Oznacza to, i dwik jest dla nich mniej wany ni wzrok dla widzcych. Dzieje si tak, poniewa wikszo przedmiotw, ktre mona zobaczy, nie wydaje adnego dwiku umoliwiajcego ich rozpoznanie z odlegoci. Natomiast identyfikowanie przedmiotw za pomoc dotyku wymaga bezporedniego kontaktu. Ponadto u dzieci niewidomych pierwszoplanow role odgrywaj dowiadczenia zwizane z faktur i twardoci (gstoci) dotykanych przedmiotw, a dopiero dalsz dowiadczenia zwizane z ich ksztatem. Dlatego cay proces poznawczy ulega pewnemu opnieniu. Mimo tego dowiadczenia haptyczne i suchowe tworz potencja poznawczy osb niewidomych, ktry pozwala im ksztatowa pojcia i struktury przestrzenne bez udziau wzroku. Co dla nas najwaniejsze, tego rodzaju dowiadczenia pozawzrokowe stanowi skuteczn podstaw przyswajania jzyka. Jednak pewne trudnoci wskaza mona w trakcie interakcji niewidomego dziecka poznajcego wiat i uczcego si jzyka z widzcymi rodzicami. Jak wiadomo, interakcja ta ley u podstaw budowania poj i opanowywania odpowiednich form jzykowych. Odbywa si to zgodnie z tak zwan referencyjn teori znaczenia, wedle ktrej znaczenie formy jzykowej jest to ten element wiata rzeczywistego, do ktrego si ta forma odnosi. Jest to te najbardziej elementarny sposb poznawania wyrazw zarwno w jzyku ojczystym, jak i w jzykach obcych, ktry stanowi istot pogldowej (ostensywnej) metody uczenia si nowych wyrazw (zwaszcza rzeczownikw). W praktyce owo poznawanie znacze polega na wskazywaniu odpowiednich przedmiotw lub ich dwuwymiarowych reprezentacji na obrazku czy fotografii, z jednoczesnym podaniem ich nazwy w danym jzyku: To jest pies.. Tego rodzaju metoda bywa czsto wzbogacana o inne sygnay wzrokowe, ktre stanowi pozajzykowe elementy komunikacji, czyli: gesty, mimik oraz wiele innych skadnikw jzyka ciaa. Ta najprostsza i bardzo skuteczna technika poznawania znacze wyrazw jest dostpna dla dzieci niewidomych jedynie w bardzo ograniczonym zakresie. Dlatego te koniecznie trzeba ka naciskna poznawanie wiata poprzez dostpne dla dziecka zmysy: dotyk, such, smak i wch. Jednak gdy mylne rozpoznania nie zostan w por skorygowane, bez wtpienia mog stanowi zagroenie dla prawidowego rozwoju dziecka. Doda naley, e ograniczenia w zakresie postrzegania haptycznego mog powodowa liczne bdy ze strony zarwno rodzicw jak nauczycieli dzieci niewidomych. Jednak mimo tych ogranicze w zakresie postrzegania zmysowego, jeeli pomin niewielkie pocztkowe opnienie i pewne przemijajce trudnoci z rozumieniu zaimkw osobowych, rozwj jzykowy dziecka niewidomego przebiega podobnie jak rozwj dziecka widzcego. Tempo przyswajania jzyka nie jest w wyrany sposb spowolnione i mieci si w do szerokiej normie

26

obejmujcej rwnie dzieci widzce. Krtko mwic: zmys dotyku jest w stanie w peni zrekompensowa brak zmysu wzroku (przynajmniej w takim zakresie, w jakim jest on potrzebny do opanowania jzyka). O tym, jak zmys dotyku rekompensuje brak wzroku na przykadzie ksztatowania niektrych poj wzrokowych u osb niewidomych od urodzenia, bdzie mowa w nastpnym podrozdziale. Tymczasem przyjrzyjmy si dokadniej, jak przebiega rozwj jzykowy dziecka niewidomego od urodzenia. Jest to o tyle istotne, e niektre aspekty przyswajania sobie jzyka ojczystego s wsplne w kontekcie nauki jzykw obcych i na te aspekty zwrcimy szczegln uwag.

4.1 Rozwj jzykowy osb niewidomych od urodzenia i osb widzcych

Naley zacz od przypomnienia kilku podstawowych faktw dotyczcych jzyka. Przede wszystkim trzeba przypomnie, e jzyk jest systemem dwuklasowym.2 Polega to na tym, e skada si on z dwch zbiorw elementw. Pierwszy z nich jest zbiorem zamknitym i zawiera pewn liczb gosek, ktre chocia same nie znacz, pozwalaj jednak rnicowa znaczenia sw (a cilej - minimalnych elementw jzyka posiadajcych znaczenie zwanych morfemami). Liczba fonemw w poszczeglnych jzykach wynosi od kilkunastu do kilkudziesiciu. Dziki fonemom moliwe jest rnicowanie jednostek jzyka nalecych do drugiej klasy elementw, ktra jest zbiorem otwartym. Co wicej, fonemy mog czy si ze sob w cigi obdarzone znaczeniem zwane znakami. Ich liczba jest nieskoczona. Mona znale wrd nich te najprostsze i najkrtsze, ale te te bardzo zoone. W wielu znanych nam jzykach (w tym w jzyku polskim i angielskim) znaki tworz hierarchi pod wzgldem zoonoci. Jak wiadomo, morfemy mog czy si w wyrazy, wyrazy cz si ze sob, tworzc frazy, frazy cz si w zdania, a z kolei ze zda mona zbudowa teksty. atwo zauway, e liczba moliwych znakw danym jzyku jest nieskoczona. Dzieje si tak dlatego, e wci powstaj nowe wyrazy, gdy obok zapoycze z innych jzykw istnieje te moliwo tworzenia nowych wyrazw dziki procesom derywacji. Ponadto moliwe s wci nowe, niestosowane dotd poczenia wyrazw. Nastpnie trzeba przypomnie, e kady jzyk skada si z dwch rodzajw podsystemw zamknitych i otwartych. Jednak obok fonemw do podsystemw zamknitych naley take gramatyka, a cilej - te jej skadniki, ktre stanowi podstawowe elementy konstrukcji zdania. Podsystemy otwarte to leksyka i frazeologia, ktra obejmuje rwnie idiomatyk.

W dalszym cigu uywajc terminu 'jzyk' bdziemy mieli na myli jzyki naturalne czyli etniczne, do ktrych nale polski, angielski, niemiecki itd. Ten sam termin bywa oczywicie stosowany w rnych innych kontekstach wtedy, gdy mowa na przykad o jzyku matematyki, jzyku filmu czy jzyku ciaa.

27

Mona przyj, e przyswajanie podsystemw zamknitych jzyka ojczystego (to znaczy gramatyki i fonologii) koczy si mniej wicej wtedy, gdy dziecko rozpoczyna okres dojrzewania, co zwykle ma miejsce midzy dwunastym a czternastym rokiem ycia. U dziewczt dzieje si to nieco wczeniej, a u chopcw pniej. Wtedy opanowanie jzyka ojczystego osiga stadium dorosoci, w ktrym ustalony jest akcent, a gramatyka jest ju przyswojona. Dziecko staje si wwczas w peni kompetentnym uytkownikiem jzyka ojczystego. Jednak nie dotyczy to opanowywania systemw otwartych, ktrych przyswajanie trwa przez cae ycie, gdy w kadym jego okresie czowiek uczy si nowych wyrazw, zwizkw frazeologicznych czy te idiomw. Poczynione wyej rozrnienia pozwalaj omwi niewielkie rnice w przyswajaniu jzyka przez osoby niewidome od urodzenia i osoby dobrze widzce na dwch paszczyznach. W dalszych rozwaaniach, mwic o systemach zamknitych, uwzgldnimy jedynie rozwj gramatyczny, za jeli chodzi o systemy otwarte, wemiemy pod uwag jedynie rozwj podstawowego sownictwa przed okresem dojrzewania. Pominiemy natomiast rozwj podsystemu fonologicznego, sownictwa i frazeologii w czasie dorosego ycia, poniewa w tym zakresie osoby niewidome nie rni si znaczco od osb widzcych. Warto powici troch miejsca rozwojowi sownictwa. Oglnie biorc, zasb sownictwa dzieci niewidomych od urodzenia nie rni si zasadniczo od zasobu sownictwa dzieci widzcych (zob. Nelson 1973). Wszystkie dzieci, bez wzgldu na stan wzroku, przyswajajc jzyk, funkcjonuj w tej samej rzeczywistoci. Przewagawzroku u widzcych wobec przewagi dotyku u osb niewidomych nie wydaje si odgrywa zasadniczej roli w ostatecznym ksztatowaniu si sownictwa. Wedug Nelson (1973: 30-31) To the extent that such vocabulary data can be used to draw inferences about childrens representations of the world, the blind children seem to know about and be interested in the same aspects of experience as sighted children. Mona by jednak przypuszcza, e dzieci niewidome i widzce inaczej rozumiej poznawane wyrazy oraz, e dzieci niewidome odnosz przyswojone przez siebie wyrazy do zawonych zakresw pojciowych. Gwna rnica midzy dziemi niewidomymi a widzcymi w tym wzgldzie miaaby wic polega na tym, e dzieci niewidome pojmowayby rzeczywisto bardziej konkretnie (za porednictwem dotyku), za dzieci widzce w sposb bardziej abstrakcyjny (mniej namacalny bo za porednictwem wzroku). Takie pogldy s cakowicie mylne. Wie si to z natur samego jzyka i sposobem jego przyswajania. Nauka jzyka, bez wzgldu na sposb i na modalno, musi by zwizana z uoglnieniami. Kade pojcie wyraone jzykowo jest rezultatem jakiego uoglnienia dotyczcego pewnej klasy przedmiotw lub zjawisk powtarzajcych si w dowiadczeniu danej osoby czy grupy osb. Tak wic zasadnicze pytanie sprowadza si do tego, czy pod tym wzgldem dzieci niewidome rni si od widzcych w jaki zasadniczy sposb. Zdaniem Landau i Gleitman, jeli pomin drobne rnice, o niczym takim nie moe by mowy. Pojcia przyswajane przez dzieci niewidome od urodzenia i przez dzieci widzce ksztatuj 28

si na tym samym poziomie uoglnienia. Warto przyjrze si teraz rozwojowi struktur syntaktycznych. Trzeba powiedzie, e struktury syntaktyczne rozwijaj si w tym samym tempie co u dzieci widzcych i s identyczne. Przeprowadzone badania dotyczyy jzyka angielskiego. Midzy innymi badano dugo wypowiedzi dzieci w rnym wieku w przeliczeniu na liczb morfw, z ktrych si te wypowiedzi skaday. Dugo wypowiedzi uznano bowiem za wskanik stopnia rozwoju kompetencji jzykowej. Na przykad wyraenie book on table skada si z trzech morfemw i wystpuje na og na wczeniejszym etapie rozwoju dziecka, w przeciwiestwie do wyraenia books on table skadajcego si z czterech morfemw. Pojawia si ono pniej, jako wiadectwo rozwijajcej si kompetencji jzykowej. Badania oparte na porwnywaniu zda wypowiadanych przez niewidome i widzce dzieci bdce w tym samym wieku nie ujawniy adnych rnic w tym zakresie. Ponadto badano rodki gramatyczne wyraajce takie pojcia jak istnienie (znajdowania si w jakim miejscu), przeczenie, powtarzalno zjawisk, czynnoci, stany, narzdzia, oraz pytania szczegowe (wh-questions). Tutaj rwnie nie zaobserwowano adnych istotnych rnic w dynamice rozwoju midzy dziemi niewidomymi i widzcymi. Jedynym konsekwentnym wyjtkiem byy konstrukcje gramatyczne wymagajce zastosowania czasownikw posikowych (zob. Landau i Gleitman 12985: 42). W tym zakresie w najwczeniejszych latach swego rozwoju jzykowego dzieci niewidome wykazyway pewne opnienia w porwnaniu ze swymi widzcymi rwienikami. Kiedy dzieci widzce wypowiadaj ju zdania typu I am eating the pizza, dzieci niewidome najczciej jeszcze mwi I eating the pizza, opuszczajc czasownik posikowy. Problem ten nie jest jednak rezultatem braku wzroku. Dotyczy on rwnie niektrych osb widzcych uczcych si jzyka angielskiego jako obcego. Wie si on z rol, jak odgrywaj czasowniki posikowe. Naley tu przywoa dokonane wczeniej rozrnienie midzy zamknitymi i otwartymi podsystemami jzyka. Podzia ten dotyczy midzy innymi zasobw leksykalnych kadego jzyka, a w szczeglnoci jzyka angielskiego. Kady wyraz jest jak czci mowy. Czci mowy dziel si na kategorie otwarte i zamknite. Do kategorii otwartych nale rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki i niektre przyswki. Takie wyrazy po angielsku nazywane bywaj content words, co ma oznacza, e zawieraj one w sobie wiele treci semantycznej. Do kategorii zamknitych nale wyrazy okrelane jako funkcyjne, a wic takie, ktre stanowi element struktury gramatycznej. S to okrelniki, czasowniki posikowe, zaimki, spjniki, przyimki, i inne. W zakresie swoich funkcji komunikacyjnych i gramatycznych te dwa rodzaje wyrazw rni si do znacznie. Rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki i przyswki przekazuj najwaniejsze treci stanowice istot kadego wydarzenia komunikacyjnego. Natomiast wyrazy funkcyjne s elementem struktury gramatycznej, ktra w duej mierze wpywa na precyzj komunikacji, ale nie przesdza ostatecznie o jej skutecznoci. 29

Dlatego mona powiedzie, e wyrazy funkcyjne charakteryzuj si nastpujcymi waciwociami: saba semantyka, na og nieakcentowana pozycja w wypowiedziach, zredukowana fonologia (czyli tak zwane formy sabe - szczeglnie w jzykach angielskim i rosyjskim) oraz formy cignite. Std te wyrazy te postrzega si na og jako mniej wane, a ich brak w wypowiedzi tylko w niewielkim stopniu zakca porozumienie. Na koniec warto podkreli, e dzieci widzce i niewidome od urodzenia, ktre za pomoc zmysw nieco inaczej poznaj otaczajcy je wiat, ostatecznie osigaj tak podobn perspektyw jzykow. Ujawnia si ona tak w sposobie przyswajania przez nie jzyka ojczystego, jak te w formie posugiwania si nim. Cakowicie odmienna baza sensoryczno-percepcyjna stanowica podstaw indukcji niezbdnej w tworzeniu uoglnie, pozwala na ksztatowanie si jzyka wedle bardzo podobnych wzorw. Jednak ani teorie akwizycji jzyka oparte na prostych modelach behawioralnych typu bodziecreakcja, ani nawet te bardziej wyrafinowane, czce procesy poznawcze z przyswajaniem odpowiednio skojarzonych form jzykowych w odpowiednich kontekstach, nie s w stanie wyjani tych podobiestw. Landau i Gleitman baday te , czy dzieci niewidome od urodzenia miay jakie wyjtkowe trudnoci z rozumieniem i uczeniem si tych aspektw jzyka, ktre maj zwizek z dowiadczeniem wzrokowym. Dotyczyy one w szczeglnoci czasownikw zwizanych z percepcj wzrokow oraz przymiotnikw okrelajcych kolory. Jeli chodzi o czasowniki wzrokowe, eksperyment dotyczy angielskich czasownikw look i see. Okazao si, e ich rozumienie i znaczenie ksztatuje si niezalenie od modalnoci percepcyjnej, gdy zawsze jest to modalno dominujca u danej osoby. Skrupulatnie przeprowadzone badania wykazay, e dziecko niewidome od urodzenia uwaa, i looks znaczy bada rk (explore by hand) raczej ni bada za pomoc wszelkich moliwych rodkw percepcyjnych. Interpretacja ta opiera si na fakcie, e zarwno dla dzieci niewidomych od urodzenia, jak i dla widzcych look zawsze oznacza poznawanie rzeczy za pomoc dominujcej modalnoci percepcyjnej, a wic wzroku u widzcych i dotyku u niewidomych. Ani sucha ani pachnie nie posiadaj tego samego znaczenia poniewa such i zapach, jako modalnoci percepcyjne, dostarczaj mniej bezporedniego wiadectwa zarwno istnienia, jak i natury poznawanych rzeczy. Dlatego te dzieci niewidome od urodzenia uywaj czasownikw zwizanych u osb widzcych z widzeniem w odniesieniu do modalnoci dotykowej (a szerzej haptycznej, czyli manualnokinestetycznej), poniewa u dzieci niewidomych od urodzenia to ona wanie dominuje w procesie poznawania rzeczywistoci. Natomiast dzieci widzce bdce w tym samym wieku, te same czasowniki wi z modalnoci wzrokow jako dominujc. Mona wic mniema, e gdyby hipotetyczne dzieci posiaday dominujc modalno sonarn, wwczas czasownik look byby czony z poznaniem suchowym i dla tych osb posiadaby znaczenie bada suchem. 30

W skrajnym przypadku pewne szczegy semantyczne niektrych poznawnanych wyrazw nie maj korelacji kontekstualno-sytuacyjnych w dowiadczeniu osoby niewidomej od urodzenia. Chodzi tu zwaszcza o wyraenia jzykowe budowane na podstawie dowiadcze wzrokowych. Mona tu wymieni takie czasowniki jak 'look', rzeczowniki jak fotografia czy przymiotniki odnoszce sie do kolorw. Stosowanie przez osoby niewidome terminw, ktre u osb widzcych budowane s na podstawie percepcji wzrokowej, okrelane bywa mianem werbalizmu. Jednake, jak wynika z najnowszych bada, wyrazy wzrokowe w jzyku osb niewidomych od urodzenia nie s wcale ani puste, ani pozbawione znaczenia, jak mogoby sugerowa pojcie werbalizmu. Badania te wykazuj, e osoby niewidome od urodzenia pokonuj deficyt sensoryczny za pomoc innych zmysw i stosuj wyrazy te zgodnie z konwencjami jzykowymi obowizujcymi w jzyku osb widzcych. Dlatego nie istniej adne przyczyny, dla ktrych wyrazy wzrokowe wymagayby jakiego specjalnego i wyjtkowego traktowania - take w odniesieniu do nauki jzykw obcych. Trzeba przyjrze si rozumieniu terminw dotyczcych kolorw przez dziecko niewidome. Kolorystyka stanowi domen, ktra znajduje si cakowicie poza zasigiem moliwoci poznawczych osb niewidomych. Ale oczywicie osoby takie posuguj si tymi terminami poprawnie i stosuj je w odpowiednich kontekstach. Dzieje si tak za spraw konwencji jzykowej, ktra narzuca stosowanie takiego czy innego terminu zwizanego z kolorami w takim czy innym kontekcie. Konwencje jzykow ksztatuj z kolei ludzie widzcy, gdy stanowi oni przewaajc wikszo uytkownikw jzyka. Ich dowiadczenie wzrokowe prowadzi do utrwalania sie takich kolokacji jak 'bkit nieba', 'ziele trawy', 'biel niegu', czy 'czer nocy' i innych. Dzieci niewidome uzyskuj pojcie wyobraeniowe take i w tej dziedzinie, co nie pozwala opisa tego problemu jedynie w kategoriach werbalizmu. Opisuj to autorki cytowanych ju wyej bada (por. Landau i Gleitman 1985). Wedug nich nauka kolorw przysparza wielu trudnoci rwnie dzieciom widzcym, a ich opanowanie kolorw nastpuje stosunkowo pno w rozwoju jzykowym. Dugo jeszcze pojawiaj si uporczywe bdy. Dotyczy to rwnie dzieci niewidomych od urodzenia. Badania te wykazay, e dziecko niewidome posiada spor wiedz na temat znaczenia przymiotnikw okrelajcych kolory. Dziecko takie wie, e: poszczeglne nazwy kolorw nale do jednej wsplnej domeny okrelanej mianem kolor, e s one przymiotnikami i wystpuj jako takie w zdaniach oraz - e stosuje si je tylko w odniesieniu do konkretnych rzeczy. Rozumie ono take, e nie s one tosame z innymi waciwociami przedmiotw takimi jak rozmiar, ale raczej Okrelaj jak ich waciwo , ktrej dziecko nie jest w stanie rozpozna. Pod wpywem tych trudnoci niewidome dziecko niekiedy zwraca si do osoby widzcej z prob o pomoc w ustaleniu tej waciwoci. Porwnanie dziecka niewidomego z widzcym w zakresie nauki przymiotnikw okrelajcych

31

kolor ujawnia interesujc symetri. Zarwno widzcy, jak i niewidzcy w pierwszych latach ycia na pytania dotyczce kolorw rnych pokazywanych im przedmiotw odpowiadaj spontanicznie, uywajc przymiotnikw oznaczajcych kolor. Jednak prawie zawsze, a co ciekawe w obu przypadkach bez rnicy, s to odpowiedzi niepoprawne. Dopiero mniej wicej midzy trzecim a czwartym rokiem ycia dzieci widzce ucz si dostosowywa odpowiedzi do rzeczywistego koloru przedstawianych im przedmiotw. W tym samym czasie dziecko niewidome przestaje odpowiada na pytania o kolor pokazywanych mu przedmiotw i nie uywa przymiotnikw oznaczajcych kolory. Zamiast tego odpowiada po prostu prob o pomoc. Ta rnica jest jednoczenie kolejnym dowodem na to, e osoba niewidoma od urodzenia, nie bdc w stanie pozna koloru (tak jak robi to osoba widzca), nie moe kojarzy kadorazowo poszczeglnych przedmiotw z nazwami odpowiednich kolorw, mimo e posiada wiedz teoretyczn na temat spodziewanych zwizkw midzy rnymi przedmiotami i ich kolorami. Istotna jest tu rwnie wiedza na temat tego, jak terminy okrelajce kolory funkcjonuj w strukturach gramatycznych danego jzyka. Z dotychczasowych bada i zamieszczonych tu rozwaa wynika, e dzieci niewidome nie napotykaj wikszych trudnoci zwizanych z opanowaniem jzyka ojczystego (lub obcego) ni dzieci widzce. Wszelkie problemy pojawiajce si w tym zakresie s wsplne dla widzcych i niewidomych, niezalenie od ich dowiadcze pozajzykowych.

32

Rozdzia V
Rola jzykw obcych w ksztaceniu osb z dysfunkcj wzroku3

W literaturze tyflologicznej jzyk ojczysty bywa czsto wspominany z zwizku z tak zwan kompensacj jzykow. Nieco miejsca powica temu zagadnieniu Tadeusz Majewski, zauwaajc, e sowo moe dostarcza osobom z defektem wzroku takich samych treci poznawczych jak wzrok widzcym [...]. Jzyk (sownik i gramatyka) rozwija si u dzieci niewidomych dobrze bez specjalnych zaburze; opanowuj one jzyk jako narzdzie komunikowania si tak dobrze jak dzieci widzce.(Majewski 1983: 39). Jednak po krtkim przedstawieniu roli, jak odgrywa kompensacja werbalna w procesie poznawczym osb niewidomych, Majewski wygasza pogld, z ktrym trudno si zgodzi, i sowa bd miay charakter informacyjny i kompensacyjny dla niewidomego tylko wwczas, gdy bd miay konkretn podbudow opart na bezporednim dowiadczeniu zmysowym. W przeciwnym wypadku przekazywane niewidomemu sowa bd pustymi dwikami, co stwarza niebezpieczestwo tzw. werbalizmu'. Wedug tego samego autora werbalizm bardzo czsto wystpuje u niewidomych dzieci i polega na prawidowym posugiwaniu si rnymi wyraeniami sownymi (sowami, zdaniami) okrelajcymi przedmioty i zjawiska, bez posiadania dostatecznej podbudowy opartej na bezporednim sensorycznym ich poznaniu. [...] Werbalizm wystpuje u dziecka wwczas, gdy nauczyo si ono nazwy przedmiotu bez moliwoci dokadnego poznania go jako okrelonej fizycznej figury.(Majewski 2006). Paradoksalnie, wanie jzyk moe by przydatny w zapobieganiu werbalizmowi pod warunkiem, e jego uywanie jako narzdzia poznania i przekazywania informacji bdzie poprzedzone nauk rysunku. Autorytet w tej dziedzinie, jakim jest s. Elbieta Wickowska, bardzo trafnie opisuje owe relacje midzy jzykiem a ksztatowaniem wyobrani plastycznej niewidomego dziecka:

Ten rozdzia jest poprawion i nieco rozszerzon wersj artykuu Tomasz P. Krzeszowskiego p.t. Rola jzykw obcych w ksztaceniu niewidomych i sabowidzcych. (1993).

33

Nauczanie jzyka ojczystego, a take obcego, jeli prowadzone jest metodycznie, zaczyna si od nazywania tym jzykiem przedmiotw, czynnoci i relacji obserwowanych przez dziecko. Dopiero po opanowaniu jzyka mona go uywa do odbierania informacji o rzeczywistoci niedostpnej zmysom. Nauka rysunku musi wic wyprzedza uywanie go jako sposobu przekazywania informacji. W przeciwnym wypadku byby to swoisty "werbalizm plastyczny", uczenie nie o przedmiotach, ale o ich spaszczonych obrazach. Jeli uczniowi nieprzygotowanemu do czytania rysunkw pokaemy np. rysunek przekrj meduzy, dziecko nie wyobrazi sobie parasolowatego ksztatu, zapamita arkusik z jakim ornamentem. Na etapie nauczania pocztkowego rysunek czytany przez dziecko powinien wic przedstawia w sposb najprostszy przedmioty z jego otoczenia. Porwnujc pokazany mu rysunek z przedmiotem i rysujc przedmioty samodzielnie, ucze uczy si rozumie jzyk - rysunek jako przekaz informacji o przedmiocie. Dopiero po opanowaniu jzyka rysunkowego dziecko bdzie mogo ze zrozumieniem czyta rysunki nieznanych mu przedmiotw i ich ukadw i wyobraa sobie ich ksztat.(Wickowska 2003) Wydaje si jednak, i werbalizm jest zjawiskiem mniej gronym ni mogyby to sugerowa cytowane wyej wypowiedzi wybitnych znawcw przedmiotu. Naley bowiem pamita, e zmysy s jedynie rodkiem do pobudzenia aktywnoci poznawczej umysu, a ta jest jednak w najwikszej mierze zalena od jzyka. Dlatego te deficyty czy dysfunkcje wzroku absolutnie nie wykluczaj, chocia naturalnie ograniczaj i utrudniaj pobudzenie owej aktywnoci poznawczej. Dzieje si tak gwnie w pierwszej fazie rozwoju jzyka danej osoby, a w duo mniejszym stopniu w okresie, gdy jzyk osiga doros faz rozwoju. Odrnienie owych dwch faz rozwoju jzyka ma fundamentalne znaczenie, gdy mwi si o kompensacyjnej roli jzyka i o grobie werbalizmu. Wystarczy tu sobie uwiadomi, e w drugiej z faz czowiek, nawet najlepiej widzcy, opanowuje tylko niewiele poj w wyniku bezporednich dowiadcze zmysowych. Gwny ciar poznawczy spoczywa wwczas na samym jzyku jako na narzdziu poznania. W tej fazie dysfunkcje wzroku w minimalny sposb wpywaj na poznawanie rzeczywistoci i ksztatowanie nowych poj, ktre tworz si ju na podstawie poj utworzonych wczeniej. Dzieje si tak z co najmniej dwch powodw. Po pierwsze, wraz z rozwojem umysowym czowieka wzrasta rola jzyka jako daru odrniajcego czowieka od innych istot ywych, rwnie w zakresie funkcji poznawczych. Po drugie wikszo poj, jakimi operuje jzyk naturalny, to pojcia metaforyczne czyli nie posiadajce znacze opartych na prostej relacji jzyk rzeczywisto materialna. Ksztatuj si one na podstawie innych, przyswojonych ju wczeniej poj konkretnych. Dlatego te w swojej dojrzaej fazie jzyk stanowi gwny rodek informacji o wiecie, gdy przytaczajca ich wikszo dociera do nas za jego porednictwem, a nie dziki bezporedniemu poznaniu zmysowemu. Nie warto wic ocenia zdobytej w ten sposb wiedzy jako pewnego rodzaju werbalizmu. Dlatego nie ma powodu, aby uywa tego terminu w odniesieniu do osb niewidomych w zwizku 34

z sytuacjami, w ktrych brak widzenia jest rekompensowany przez jzyk. Istotne jest, e funkcjonuje on waciwie, umoliwiajc skuteczne poznawanie rzeczywistoci zarwno osobom widzcym, jak i niewidomym. Ze wzgldu na ogromn rol, jak jzyk odgrywa w poznaniu rzeczywistoci oraz z uwagi najego funkcj kompensacyjn, wydaje si oczywiste, e - dziki znajomoci jednego lub kilku jzykw obcych - funkcja ta ulega wzmocnieniu. Dostrzeenie szczeglnej roli jzykw obcych przez uczniw i nauczycieli moe pomc w podwyszeniu ich motywacji do wsplnej pracy. Poniewa dysfunkcja wzroku wie si z rozmaitymi rodzajami deprywacji, mona zauway, e we wszystkich tych rodzajach deprywacji jzyk moe spenia role kompensacyjn. Trzeba podkreli, e znajomo jzyka w duym stopniu kompensuje brak lub utrat wzroku. Umoliwia ona osobom niewidomym dotarcie do niedostpnych dla osb widzcych (ktre nie znaj jzyka obcego)obszarw rzeczywistoci za porednictwem radia, telewizji czy internetu lub innych mediw. Oprcz tego jzyk obcy, obok poszerzenia moliwoci poznawczych, rozwija w osobie niewidomej poczucie wasnej wartoci, dobrze wpywa na samoocen, i sprzyja korzystnym porwnaniom z innymi osobami. Mimo e widz one dobrze, pozbawione s nowej perspektywy, jak otwiera znajomo jzyka obcego. Poza tym znajomo jzykw obcych podnosi presti osoby niewidomej w spoeczestwie i pozwala jej na zajcie poczesnego miejsca w hierarchii spoecznej, co stanowi przecie jeden z najtrudniejszych problemw rehabilitacji i rewalidacji. W tym przypadku jzyk obcy jest z kolei czynnikiem kompensujcym deprywacj spoeczn. Trzeba te powiedzie, e znajomo jzykw obcych poszerza osobom niewidomym moliwoci zawodowe o takie specjalnoci jak tumacz, lektor jzyka obcego czy informatyk. W tym przypadku jzyk staje si wic czynnikiem kompensujcym deprywacj zawodow i cile zwizan z ni deprywacj ekonomiczn (finansow). Ksztaceniu osb niewidomych na kierunkach filologicznych wyszych uczelni powicony jest rozdzia 3 w czci trzeciej. Nauka i znajomo jzykw obcych speniaj jeszcze dwie inne funkcje: integracyjn i psychoterapeutyczn. Stwarzaj one osobom niewidomym paszczyzn wspln z widzcymi, na ktrej mog oni samodzielnie wspdziaa. Dotyczy to wielu dziedzin wymagajcych jzyka obcego jako warunku skutecznego porozumienia. Nauka i znajomo jzykw obcych mog te spenia funkcj psychoterapeutyczn, pobudzajc twrcze i poznawcze zdolnoci osb z dysfunkcj wzroku oraz stwarzajc im dodatkowe szanse rzeczywistego spenienia. Pomagaj one rwnie unikn gronego w skutkach poczucia pustki i bezsensu ycia.

35

Dodatkowo mona tu jeszcze doda, e znajomo jzykw obcych rozszerza moliwoci korzystania z szeroko rozumianej rozrywki (obcojzycznego teatru, teatru radiowego, dialogu filmowego i innych form interakcji jzykowej), poniewa wanie tutaj jzyk jest nonikiem komizmu czy humoru. Na koniec naley omwi jeszcze jedno istotne rozrnienie, ktre cile wie si z motywacj i moe mie istotny wpyw na wybranie stosownego podejcia przez nauczycieli jzykw obcych. Podczas wakacyjnych kursw jzyka angielskiego organizowanych przez Polski Zwizek Niewidomych w latach dziewidziesitych ubiegego wieku zaistniaa konieczno podzielenia uczestnikw na grupy. Poniewa kursy dla modziey w wieku szkolnym i dla dorosych odbyway si osobno, wydawao si pocztkowo, e jedynym kryterium przydziau do poszczeglnych grup powinien by stopie zaawansowania jzykowego. Tote na pierwszych kursach tworzylimy zwykle trzy grupy: A, B i C, odpowiednio od najbardziej do najmniej zaawansowanych. Jednak po kilku pierwszych kursach okazao si, e trzeba byo wprowadzi pewn modyfikacj do takiego podziau, gdy na kursach pojawiy si osoby, ktre zawodowo interesoway si jzykiem angielskim. Studioway ju one anglistyk albo lingwistyk stosowan, bd te zamierzay podj takie studia. Uznalimy wic, e dla tych osb naleao utworzy osobn grup, ktr nazwalimy zawodowcami. Zauwaylimy take, e wrd osb zaawansowanych wiekowo spora cz traktowaa udzia w kursach jako rodzaj rozrywki. Tego rodzaju wakacyjne dowiadczenia nasuny mi myl, i - organizujc nauk jzyka obcego - naley wzi pod uwag te trzy grupy uczcych si, gdy kada z nich charakteryzuje sie inn motywacj, co z kolei ma cisy zwizek z celami nauki z jednej strony, a z drugiej - ze stawianymi wymaganiami. Biorc pod uwag motywacj, mona zasadniczo wyrni trzy grupy uczniw: uytkownikw, zawodowcw i amatorw. Dla uytkownikw najwaniejszym czynnikiem motywujcym poznawanie jzyka obcego jest fakt, e znajomo tego jzyka stanowi niezbdny warunek skutecznego i efektywnego wykonywania danego zawodu. Nie trzeba dodawa, e we wspczesnym wiecie- w rzeczywistoci Unii Europejskiej i globalizacji - ta grupa jest procentowo najwiksza i wci ronie. Dla zawodowcw doskonaa lub jak najlepsza znajomo jzyka obcego jest warunkiem bezwzgldnie koniecznym do wykonywania zawodu bezporednio zwizanego z danym jzykiem lub jzykami (tumacz, lektor, nauczyciel, sekretarz lub sekretarka w zagranicznej firmie). Z kolei dla amatorw nauka jzyka obcego jest elementem terapii zajciowej lub rozrywki. Biorc pod uwag rozmaite motywacje, mona wskaza rne cele oczekiwanego poziomu znajomoci jzyka. Chocia naleaoby przeprowadzi szczegowe badania w tym zakresie z udziaem nauczycieli i uczniw, mona sformuowa kilka hipotez. Uytkownicy powinni dy do opanowania jzyka w stopniu pozwalajcym na sprawne posugiwanie si nim w mowie i pimie bez popeniania racych bdw gramatycznych

36

i leksykalnych. Nie musz oni dy do perfekcji w wymowie, lecz powinna ona by na tyle poprawna, by nie powodowa trudnoci w porozumiewaniu si. Nie powinna rwnie wywoywa negatywnych reakcji rodzimych uytkownikw jzyka. Nie musz jednak za wszelk cen dy do wyjcia z socjolingwistycznej roli cudzoziemca posugujcego si jzykiem obcym. Z kolei zawodowcy powinni dy do perfekcyjnego opanowania jzyka w mowie i pimie w stopniu maksymalnie zblionym do kompetencji jzykowej rodzimego uytkownika jzyka. Co wicej, maj oni obowizek staego doksztacania si i utrzymywania jak najlepszej formy jzykowej. Natomiast amatorzy mog, ale nie musz postpowa w myl zalece obowizujcych pierwsze dwie grupy. Z wymienionych celw wynikaj bezporednio wskazwki glottodydaktyczne dla nauczycieli. Jakkolwiek programy jzykowe realizowane w tych trzech grupach mog by podobne, inny bdzie rozkad akcentw w realizacji tych programw. Pojawi si rwnie odmienne oczekiwania oraz wyniki osigane przez uczniw w poszczeglnych grupach. Na przykad w grupach uytkownikw i amatorw nie istnieje konieczno cisego egzekwowania perfekcyjnej wymowy, o ile tylko ewentualne uchybienia w tym zakresie nie zakcaj komunikacji. W grupie uytkownikw wiksz uwag wypada przywizywa do terminologii potrzebnej poszczeglnym uczniom. W grupie amatorw mona pozwoli sobie na du doz tolerancji w zakresie poprawnoci w ramach cisej kompetencji gramatycznej na rzecz kompetencji komunikacyjnej. Tego rodzaju agodno nie byaby natomiast zalecana w grupie zawodowcw. Naley jednak stanowczo podkreli, e przedstawiony tu podzia w adnym wypadku nie moe by traktowany jako sztywny. Granice midzy tymi kategoriami s nieostre. Zdarza si bowiem przechodzenie uczniw z jednej kategorii do drugiej. Podczas trwania wakacyjnych kursw jzykowych bywao tak, e uczestnicy, ktrych w jednym roku mona byo kwalifikowa jako amatorw, w kolejnych latach wracali ju jako zawodowcy. Niemniej zaproponowany tu podzia moe si przyda jako pewna wskazwka uatwiajca nauczycielom wybr najstosowniejszego podejcia, dobieranego z punktu widzenia potrzeb ucznia.

37

38

Agnieszka Piskorska

Cz druga Rozdzia VI
Jak wybra metod nauczania?

Metodyka nauczania zajmuje si poszukiwaniem najbardziej skutecznych sposobw nauczania danego przedmiotu. Spord metodyk wszystkich dziedzin ta - powicona nauczaniu jzykw obcych - ma przed sob wyjtkowo trudne zadanie, gdy nauczenie si jzyka obcego jest osigniciem innego rodzaju ni nauczenie si na przykad biologii czy fizyki. Cho w przypadku kadej dyscypliny proces uczenia si traktujemy dwupoziomowo. Chodzi tu o przyswojenie pewnej wiedzy i nabycie umiejtnoci, ktre pozwol zastosowa j do rozwizywania problemw. Ale w przypadku jzyka obcego zastosowanie nabytej wiedzy ma szczeglny charakter. Uycie jzyka nigdy nie ogranicza si do zastosowania wiedzy o jzyku jako takim, czyli na przykad regu tworzenia czasu Present Perfect, czy te sposobw uprzejmego wyraania dezaprobaty w jzyku angielskim. Jest on narzdziem sucym do komunikacji, ktra ma charakter procesualny i zoony. Oprcz wsplnego kodu (jzyka) obejmuje ona: osoby nadawcy i odbiorcy wraz z systemami indywidualnych poj i wartoci, uczuciami i deniami. Dotyczy ona take samej sytuacji aktu komunikacyjnego. Komunikacja wic, jeli nie przewaa w niej funkcja fatyczna, stanowi form wymiany informacji na okrelone tematy odnoszce si do innych dziedzin. W tym sensie zatem nauczenie si jzyka obcego wykracza poza przyswojenie kodu jzykowego, gdy jzyk zawarty jest te w naszej wiedzy o wiecie, a jego waciwe uycie wymaga umiejtnoci dostosowania si do szeroko rozumianego kontekstu aktu komunikacyjnego. U podstaw metodyki nie zawsze leao zaoenie mwice o tym, e gwnym celem uczenia si jzyka obcego jest zdobycie umiejtnoci komunikowania si w tym jzyku. Mona przyj, e cel niektrych uczniw stanowi nauczenie si jzyka obcego wycznie w takim stopniu, jaki umoliwi im jedynie zrozumienie literatury fachowej. Jeeli jednak zaoymy, e ostatecznym celem znajomoci jzyka jest umiejtno komunikowania si, to inne cele czstkowe - takie jak czytanie literatury czy tumaczenie tekstu na wasny uytek - bd w nim zawarte. 39

Do tej pory opracowano wiele metod nauczania jzyka obcego. Kada z nich opieraa si na pewnego rodzaju naukowych podstawach, czyli w wikszoci przypadkw na najbardziej rozpowszechnionych w danym momencie teoriach psychologicznych i psycholingwistycznych. Nie warto ich tu szczegowo przedstawia, gdy ich omwienie mona znale niemal w kadym podrczniku metodyki oglnej jzyka angielskiego (Komorowska 2002, Dakowska 2005). Poczynimy natomiast kilka obserwacji na temat wybranych metod nauczania, zwracajc uwag na pewne zawarte w nich postulaty. Dziki temu bdzie mona zastanowi si, jak pord tych skrajnych tez usytuowa problematyk nauczania osb niewidomych. Odnoszc si do rozdziau drugiego, trzeba te doda, e nie istnieje odrbna metodyka nauczania osb niewidomych - wyrnia si jedynie pewne techniki pracy z nimi. Jak w kadej dziedzinie, tak i w nauczaniu jzyka obcego pojawiaj si co jaki czas nowe koncepcje, ktrych autorzy cakowicie lub czciowo neguj warto poprzednich teorii. Jeeli przez jaki czas popularna bya metoda zalecajca nauczanie regu gramatycznych i mechaniczne wiczenia utrwalajce stosowanie jakiego wyraenia czy struktury, w odpowiedzi na ni powstaje nowe podejcie kadce nacisk na rozwijanie zdolnoci komunikacyjnych. Przykadem takiej opozycji jest powstanie w latach osiemdziesitych podejcia komunikacyjnego (communicative approach) jako reakcji na popularn w poprzednich dekadach metod audiolingwaln (audiolingual method). Przyjmowaa ona zaoenia behawioryzmu i traktowaa uczenie si jzyka jako tworzenie nawyku. wiczenia proponowane w tej metodzie (zwane po angielsku drills) miay charakter raczej mechaniczny i nie wymagay od ucznia twrczego zaangaowania w ich wykonywanie. Oczekiwano za to penej poprawnoci i dokadnoci w odtwarzaniu podanych wzorw. Podejcie komunikacyjne odrzucio w caoci model uczenia si jako ksztatowania nawykw, proponujc w zamian umieszczenie ucznia w sytuacji, w ktrej bdzie on musia nawiza komunikacj. Miao to wymusi skuteczne, cho nie zawsze idealnie poprawne uycie jzyka. Rnice pomidzy metod audiolingwaln a podejciem komunikacyjnym mona zilustrowa za pomoc przykadu wicze stosowanego w kadej z tych metod. Niektrzy by moe pamitaj popularne niegdy zadanie polegajce na ukadaniu pyta do tekstu. Jest to typowy przykad wiczenia mechanicznego, utrwalajcego stosowanie struktur gramatycznych, ktre nie wymaga kreatywnoci i jest cakowicie oderwane od jakiejkolwiek naturalnej sytuacji komunikacyjnej. Przecie w rzeczywistoci nie zadajemy pyta do z gry znanych odpowiedzi. Z kolei w podejciu komunikacyjnym spotykamy wiczenia wykorzystujce istnienie luki informacyjnej. Jeden z uczniw ma dostp do informacji, ktrych nie posiada inny ucze i odwrotnie. Popularnym przykadem takiego wiczenia jest wypenianie formularza na podstawie odpowiedzi uzyskanych od innych uczniw. Najpierw ucze zadaje kilku osobom pytania

40

(dotyczce na przykad tego, co potrafi robi), nastpnie notuje odpowiedzi oraz prezentuje wyniki w formie zda typu: Anna can swim and dance but she cant cook. W ten sposb nastpuje autentyczna wymiana informacji zbliona do rzeczywistej sytuacji komunikacyjnej. Jednak w wiczeniu konieczno uzyskania informacji wcale nie wynika z prawdziwej potrzeby, lecz jest wymagana w instrukcji do zadania. Krtka prezentacja rnic pomidzy dwoma skrajnymi podejciami do nauki jzyka obcego nie stanowi jedynie wtku z historii metodyki, lecz ma implikacje jak najbardziej praktyczne i aktualne. Obie wspomniane metody audiolingwalna i komunikacyjna - doczekay si wspczesnych wersji i wci posiadaj wielu zwolennikw. Wspczesnym odpowiednikiem metody audiolingwalnej jest szeroko reklamowana metoda Callana, a zmodyfikowane podejcie komunikacyjne funkcjonuje obecnie pod nazw task based teaching. Poniewa dyskusja nad ewentualnymi korzyciami stosowania ktrego z podej metodycznych nie zostaa do dzi zamknita, omwimy dwa przeciwstawne sposoby nauczania gramatyki lece u podstaw wyej wymienionych metod, a dokadniej - nauczanie dedukcyjne i indukcyjne. Pierwsze z nich zakada wiadome przyswajanie regu gramatycznych, utrwalanie ich w wiczeniach, a nastpnie, jako wynik dwch poprzednich etapw, stosowanie w komunikacji. Nauczanie indukcyjne z kolei polega na przyswajaniu regu gramatycznych z kontekstu. Wie si take z samodzielnym i czsto niewiadomym dokonaniu uoglnienia na podstawie wielokrotnego zetknicia si z uyciem danej struktury. Posugujc si prostym przykadem czasu Present Simple w jzyku angielskim, przy podejciu dedukcyjnym, mona by si spodziewa przedstawienia odmiany czasownika przez osoby, ze zwrceniem uwagi na dodanie kocwki s w trzeciej osobie liczby pojedynczej. Natomiast w podejciu indukcyjnym oczekiwalibymy raczej tekstu, w ktrym uywane s czasowniki w trzeciej osobie liczby pojedynczej, na podstawie ktrego ucze moe samodzielnie wycign wnioski i zacz poprawnie stosowa formy osobowe tego czasu. Omwiony powyej przykad ilustruje rwnie jeszcze inne oblicze sporu pomidzy bardziej tradycyjnym sposobem nauczania (w ktrym ucze wiadomie kieruje uwag ku reguom) a nauczaniem naladujcym naturalny proces przyswajania jzyka. Wspomniany ju trend w nauczaniu jzykw obcych zwany task based learning przeciwstawiany bywa rwnie klasycznemu modelowi okrelajcemu tryb wprowadzania i wiczenia materiau jzykowego. Model ten zwany PPP (od angielskiego presentation, practice, production) zaleca tak kolejno w nauczaniu struktur - poczynajc od przedstawienia materiau, poprzez wiczenia (najpierw bardziej odtwrcze, potem wymagajce wikszej swobody w posugiwaniu si struktur), na jej samodzielnym stosowaniu w wypowiedziach ucznia koczc. Model task based learning nie opiera si na tego rodzaju sekwencji czynnoci. Podczas wykonywania powierzonych sobie zada uczniowie posuguj si caymi zasobami jzykowymi, jakimi dysponuj, bez nastawiania si na wiczenie konkretnej struktury. Oczywiste jest jednak, e rodzaj zadania bdzie ich skania do 41

uycia pewnych struktur czy wyrae. Przeciwnicy modelu PPP twierdz, e nie prowadzi on do trwaego przyswojenia materiau, gdy uczniowie nie potrafi zastosowa wyuczonych struktur w innym ni wiczenia kontekcie. Natomiast przeciwnicy modelu TBL zarzucaj mu, e - zamiast systematycznoci - wprowadza chaos i nie zmierza do poprawnoci w uyciu jzyka. Trudno w tym miejscu unikn nawizania do innej pary poj przeciwstawianych sobie w metodyce nauczania jzykw, czyli do poprawnoci i pynnoci. Oczywicie pojcia te wzajemnie si nie wykluczaj, gdy idealnie byoby poczy pynno i swobod wypowiedzi z jej poprawnoci. Przeciwstawienie to dotyczy raczej tego, na ktre z nich naley ka wikszy nacisk w trakcie wicze. Wie si to z podejciem do poprawiania ewentualnych bdw w wypowiedziach uczniw. Stwierdzenie, i poprawianie przez nauczyciela kadego bdu nie jest bezwzgldn koniecznoci, pojawio si w podejciu komunikacyjnym, ktre przedkadao ogln skuteczno wypowiedzi nad jej poprawno) o ile oczywicie ta ostatnia nie zakcaa tej pierwszej). Omwienie (wybranych) przeciwstawnych podej i poj funkcjonujcych w metodyce obrazuje wewntrzne zrnicowanie tej dziedziny. Wynika ono z tego, e nie da si jednoznacznie (empirycznie) udowodni przewagi jednego podejcia nad innym, gdy wybr metody nauczania nie jest jedynym czynnikiem warunkujcym jego skuteczno. Ponadto nauczyciel jzyka obcego rzadko sam dokonuje wyboru metody, poniewa raczej w praktyce decyduje si na wybr konkretnego podrcznika, ktry bdzie najprawdopodobniej stanowi zdroworozsdkow mieszanin wicze mechanicznych i przygotowania do komunikacji (porwnaj z omawianym w rozdziale pierwszym - eklektyzmem oraz rol dowiadczenia w praktyce nauczyciela). Jednake spraw istotn w tym wyborze jest kwestia proporcji, czyli odpowiedzi na pytanie czy wybierany przez nas podrcznik sytuuje si bliej modelu PPP, z dedukcyjnym nauczaniem gramatyki, czy te jest bliszy modelowi TBL, z naciskiem kadzionym na komunikacj. Poza tym nauczyciel nie musi przecie odtwarza kadego wiczenia zamieszczonego w podrczniku w sposb doskonale wierny. Zawsze ma on moliwo wprowadzenia modyfikacji, jeli tylko uzna to za stosowne. Stwierdzilimy ju, e nie istnieje jedno podejcie (metoda) dajce lepsze rezultaty w pracy z osobami z dysfunkcj wzroku. Przyjrzyjmy si jednak metodom ponownie (w sposb syntetyczny), aby zbada, czy nie pojawi si inny czynnik, ktry pomgby nauczycielowi dokona waciwego wyboru. Oglnie rzecz biorc, metody blisze TBL wydaj si bardziej atrakcyjne, gdy unikaj nucych, mechanicznych wicze, angaujc uczestnikw w proces komunikacji. Zadania mog tu by bardzo zrnicowane i mog rozwija wyobrani. Jest to niewtpliwie ich zalet, cho naley te zauway, e wymagaj one od uczcych si asertywnoci, braku zahamowa, odwagi i determinacji w podejmowaniu zada. Z kolei metody typu tradycyjnego nie wydaj si atrakcyjne, poniewa wstawianie odpowiednich form sowa w luki moe wydawa si obiektywnie bardziej nudne ni odgrywanie 42

roli menadera firmy w improwizowanym dialogu. Z drugiej strony jednak pozornie mao kreatywne wiczenia mog by z poytkiem wykonane przez osob niemajc zaufania do swoich umiejtnoci, ktra nie jest do pewna siebie, aby wypowiada si publicznie w jzyku obcym. Od duszego czasu funkcjonuje w metodyce pojcie tak zwanego affective filter, opisane przez Krashena (1982), czyli swego rodzaju filtra emocjonalnego, ktry w przypadku dziaania negatywnych emocji takich jak lk, niska samoocena, utrudnia przyswajanie jzyka obcego. Chocia hipoteza affective filter nie zostaa jednoznacznie udowodniona, trudno si z ni nie zgodzi, gdy odpowiada ona dowiadczeniom wielu osb, u ktrych pozytywny stosunek do przedmiotu wiza si wanie z atmosfer zaj, zaufaniem do prowadzcego, wysok samoocen i wiar w osignicie sukcesu. Jakkolwiek niemoliwe jest stworzenie psycholingwistycznego profilu ucznia niewidomego poznajcego jzyk obcy (gdy osoby niewidome nie stanowi jednolitej grupy pod wzgldem sposobu uczenia si), mona wskaza na pewne oglne tendencje. Niezalenie od tego, z jakiego poziomu jzykowego zaczynamy kurs, lepiej jest wybra model bezpieczniejszy, czyli zbliony do PPP. Osoby widzce zazwyczaj oswajaj si z now sytuacj i poznaj innych uczestnikw zaj, opierajc si na wraeniach wzrokowych. Czsto te, nie wiedzc nawet dokadnie, na czym polega zadanie, s oni w stanie sobie z nim poradzi, patrzc na innych i naladujc ich. Poniewa osoby niewidome nie maj moliwoci skorzystania z tego rodzaju podpowiedzi, nierzadko potrzebuj one wicej czasu i nieco bardziej dokadnych instrukcji, aby poczu si na tyle pewnie w grupie, by w peni uczestniczy w wiczeniach komunikacyjnych. Niekiedy uczestnicy kursu mog wiadomie unika pracy w grupach czy w parach wcale nie ze wzgldu na niedopasowanie wiczenia do ich poziomu jzykowego, lecz po prostu z powodu zahamowa natury psychologicznej. Tak wic wietnie zaplanowane wiczenie komunikacyjne moe nie speni swojej roli. Jeeli ju proponujemy uczcym si wiczenia wymagajce zaangaowania w sytuacje komunikacyjne, a w grupie s osoby zarwno widzce, jak i niewidome moe si zdarzy taka sytuacja, i osoby widzce przyjm postaw bardziej aktywn. Oczywicie nie ma w tym nic zego, jeli tylko taki stan rzeczy nie utrzymuje si zbyt dugo i jeli mamy pewno, e osoby bardziej bierne rwnie w jaki sposb korzystaj z zaj. W kadym przypadku nauczyciel musi monitorowa przebieg wykonywanych wicze i indywidualnie ocenia, czy potrzeby uczniw s zaspokajane. Jeli dojdzie on do wniosku, e tak si nie dzieje, powinien podj dziaania majce na celu zaktywizowanie osb biernych. Naturalnie potrzeba do tego wyczucia, gdy jeli powodem biernoci jest niemiao czy zahamowania wynikajce z braku zaufania do wasnych umiejtnoci, mona ten stan nieopatrznie pogbi (na przykad poprzez gone zachcanie uczcego si do wypowiedzi na jaki temat). Z drugiej strony mao atrakcyjna praca polegajca na tumaczeniu zda moe zostawi lad w pamici uczcego si, ktry zostanie pniej wykorzystany w sytuacji pojawienia si potrzeby

43

komunikacyjnej. Poza tym osoby dorose czsto maj pewne nawyki i oczekiwania odnonie samego procesu nauczania. Metody dedukcyjne i model PPP s bardziej zblione do typu pracy, jakie wikszo osb zna ze szkoy (rwnie z nauki innych przedmiotw). Zwykle speniaj one wic oczekiwania osb uczcych si. Z kolei indukcyjne podejcie do gramatyki budzi czsto nieufno, gdy osoby uczce si maj wraenie, e powinny dokadnie wiedzie, czego si ucz. Chocia wic czasownik to be w jzyku angielskim przyjmuje jedynie dwie formy: was i were, moemy by pewni, i uczcy si (a przynajmniej uczcy si w polskiej szkole) oczekuj od nauczyciela podania penej odmiany czasownika to be przez osoby w czasie przeszym. Mimo e w pierwszych zdaniach niniejszego rozdziau stwierdzilimy, e celem ostatecznym nauczania jzyka jest przygotowanie ucznia do podjcia zada komunikacyjnych, niekoniecznie oznacza to, i naley od pierwszego dnia nauki stosowa wycznie wiczenia speniajce kryteria sformuowane w podstawach teoretycznych podejcia komunikacyjnego. Moe si wrcz okaza, e w duszej perspektywie metody tradycyjne bd bardziej skuteczne, poniewa zapewni uczcemu si poczucie pewnoci siebie oraz kontrol nad posugiwaniem si jzykiem tak potrzebn wanie do nawizania kontaktu z drug osob. Metody te maj szans by skuteczne, o ile oczywicie nie zatrzymamy si przy P jak practice i niezwocznie przejdziemy do trzeciego P, czyli production. Pamitajmy te, e rozmaite osoby bd potrzeboway rnej iloci czasu, by osign kady z tych etapw. Jak wspomnielimy, wybr metody nauczania nie jest jedynym czynnikiem determinujcym jego skuteczno. Bardzo istotna jest tu motywacja uczcego si (o ktrej wspomina rwnie rozdzia pity). W klasycznych podrcznikach metodyki podawane s rne definicje motywacji i klasyfikacje jej rodzajw. Na nasze potrzeby moemy przyj, e motywacja oznacza ch zrealizowania celu, jakim jest nauczenie si jzyka obcego oraz gotowo do podjcia konkretnych zada sucych osigniciu tego celu. Z powyszej definicji roboczej wynika zarazem podzia motywacji na dugofalow ch wadania jzykiem obcym jako cel dugoterminowy oraz bardziej biec - polegajc na wytworzeniu w sobie mobilizacji do wykonania pewnych zada (na przykad powicenie p godziny dziennie na systematyczne powtarzanie materiau). O drugim rodzaju motywacji bdzie mowa pniej przy okazji omawiania funkcjonowania pamici i uwagi. Jeli za chodzi o motywacj dugofalow, w literaturze wymienia si czsto dwa czynniki wpywajce na ni: perspektyw konkretnej poprawy sytuacji yciowej poprzez nauczenie si jzyka (moliwo otrzymania lepszej pracy czy awans) oraz pragnienie integracji ze spoecznoci uywajc danego jzyka poprzez zyskanie dostpu do jej kultury. Wydaje si, e oba te czynniki maj bardzo wane znaczenie w przypadku osb niewidomych podejmujcych nauk jzyka angielskiego. Pojcie integracji rozumianej szerzej ni tylko ch bliszego obcowania z kultur kraju

44

danego jzyka zyskuje szczeglne znaczenie w przypadku osb niepenosprawnych i stanowi jeden z celw edukacji. W tym sensie oba czynniki ksztatujce motywacj dugofalow s ze sob do blisko powizane, gdy uzyskanie dobrej pracy, do czego jzyk obcy ma by narzdziem, stanowi krok w kierunku penej integracji w spoeczestwie. Warto by byo, aby realizacja obu czstkowych celw postrzegana bya jako realna i moliwa, co jednak wykracza poza zakres zada, jakie ma do spenienia metodyka nauczania.

45

46

Rozdzia VII
Uczenie si jako proces poznawczy

Po przedstawieniu kwestii zwizanych z metodami pracy i motywacj warto przej teraz do omwienia zwizkw nauczania jzyka z funkcjonowaniem umysu czowieka, ze szczeglnym uwzgldnieniem takich poj jak: pami, uwaga, przetwarzanie informacji oraz uczenie si. Caoksztat zagadnie odnoszcych si wanie do uczenia si na tle procesw poznawczych omwiony jest w publikacji M. Dakowskiej Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki jzykw obcych (2001). W niniejszej pracy zawarte bd jedynie odniesienia do wybranych problemw z tej rozprawy. Wyjanijmy najpierw znaczenie terminu procesy poznawcze i zwizanej z nimi koncepcji poznawczej w nauczaniu jzykw obcych. Mona przyj, e procesy poznawcze dotycz wszystkiego, co dzieje si w ludzkim umyle i ma zwizek z przyswajaniem informacji ze wiata zewntrznego: od postrzegania tej informacji za pomoc narzdw zmysw a do zachowania jej w pamici trwaej wraz z wykorzystaniem informacji wczeniej przyswojonej. Koncepcja poznawcza, zwana te kognitywn, zakada, e nie da si rozpatrywa uczenia si jzyka obcego w oderwaniu od caoci procesw poznawczych czowieka, czyli bez uwzgldnienia wiedzy dotyczcej przetwarzania, kategoryzowania i zapamitywania informacji, korzystania z zasobw pamici oraz komunikacji. Trzeba powiedzie, e uczenie si w pewnym sensie jest procesem naturalnym, gdy kady czowiek wykazuje wewntrzn potrzeb przyswajania informacji, czyli naturaln ciekawo wiata oraz potrzeb interakcji z otoczeniem. Wiadomo te, e ta naturalna potrzeba musi by rozwijana i utrwalana i e najlepiej suy temu ciga stymulacja przez bodce docierajce ze wiata zewntrznego. Ten trwajcy od narodzin czowieka wraeniach wzrokowych, ktre odbierane s przedmiot znajdowa si w zasigu wzroku wywoywane przez wikszo przedmiotw proces u osb widzcych opiera si gwnie na niejako automatycznie, gdy wystarczy tylko, by dziecka. Wraenia suchowe i dotykowe nie s z samej ich natury, poniewa musz one by

47

odpowiednio potraktowane, aby wyday dwik. Naley do nich najpierw dotrze, aby zbada je dotykiem. Niektre pojcia - z racji swojej specyfiki (jak nazwy kolorw), z powodu odlegoci (jak ksiyc i gwiazdy), czy te z uwagi na due rozmiary, (jak wieowiec), nie poddaj si bezporedniemu poznaniu za pomoc zmysw dotyku i suchu. Przypomnijmy wic, e rozwj procesw poznawczych u dzieci niewidomych przebiega odmiennie ni u dzieci widzcych i jest w znacznie wikszym stopniu uzaleniony od pomocy osb dorosych z powodw wspomnianych powyej. Dlatego - aby w wiadomoci dziecka niewidomego zaistnia jaki przedmiot - musi mu go poda opiekun i opowiedzie o jego zastosowaniu. Bez takiego wspomagania rozwoju dziecko niewidome moe nie dorwna widzcym rwienikom, a w skrajnych przypadkach moe nawet zamkn si w swoim wiecie i zacz przejawia objawy podobne do autyzmu. Popularny pogld mwicy o tym, e osoby niewidome maj bardziej czuy zmys suchu, ma uzasadnienie o tyle, e zmys ten u dzieci niewidomych jest wiczony w przejmowaniu zada wzroku. Nie jest jednak prawd, e lepiej rozwinity zmys suchu stanowi kompensacj braku wzroku, ktra jest osobie niewidomej dana z natury. Osoby widzce rzadko rozpoznaj stan emocjonalny rozmwcy jedynie po gosie, widzc najpierw oywion gestykulacj czy drenie rk. Natomiast dla osoby niewidomej bodziec suchowy, w tym wypadku gos i sposb wypowiadania si, bdzie stanowi klucz do interpretacji zachowania rozmwcy. Jest to umiejtno nabyta, (zreszt w taki sam sposb jak umiejtno interpretacji wrae wzrokowych nabywaj osoby widzce). Przyswajanie jzyka rodzimego u dzieci jest nierozerwalnie zwizane z rozwojem caoci procesw poznawczych. (Jest ono szczegowo omwione w rozdziale czwartym.) Przypomnijmy tylko, i akwizycja jzyka moe przebiega nieco odmiennie u dzieci niewidomych i widzcych. Na przykad u maych dzieci niewidomych mona zauway skonno do powtarzania caych fraz czy do powtarzania pyta zamiast udzielania oczekiwanej odpowiedzi. Jednak w grupie starszych dzieci skonnoci te zanikaj, dziki czemu nie obserwuje si rnic w posugiwaniu si jzykiem ojczystym pomidzy widzcymi a niewidomymi od urodzenia. Nawizalimy tu do pewnych cech charakterystycznych dla rozwoju dzieci niewidomych, gdy wpywaj one w pewnym stopniu na predyspozycje modziey i osb dorosych do nauki jzyka obcego i wykonywania zada majcych tej nauce suy. Jeeli dziecko niewidome jest w znacznie wikszej mierze ni dziecko widzce zalene od osb dorosych w zakresie zdobywania i porzdkowania wiedzy o wiecie. Dlatego te majc do czynienia z grup dorosych niewidomych moemy spodziewa si wrd nich pewnych rnic wynikajcych wanie z odmiennych dowiadcze wyniesionych z wczesnego dziecistwa i czasw szkolnych. Mona zilustrowa to przykadem. Pokazujc ilustracj czy fotografi grupie osb widzcych, a potem proszc o opisanie jej, bdziemy oczekiwali, e wszyscy poradz sobie z tym zadaniem mniej wicej jednakowo. Nie spodziewamy si wic wystpienia istotnych rnic. Dajc 48

z kolei grupie osb niewidomych obrazek wykonany technik grafiki dotykowej i proszc o dokonanie opisu tego, co si na nim znajduje, moemy oczekiwa, e pomidzy poszczeglnymi osobami ujawni si rnice. Moe si zdarzy i tak, e niektre osoby bd miay problemy z interpretacj obrazka. Wynika to std, e dla osb widzcych dostrzeganie podobiestwa pomidzy obiektami w naturze a ich graficzn reprezentacj jest atwiejsze. Umiejtno ta pojawia si w ich rozwoju naturalnie kady, kto widzia dan rzecz, potrafi bez trudu rozpozna j na fotografii. Natomiast w przypadku osb niewidomych umiejtno interpretacji grafiki dotykowej musi zosta wyuczona. Pracujc z dziemi niewidomymi, mielimy na przykad okazj obserwowa dzieci, ktre obracay obrazki trzymane w rkach i baday je jako obiekty trjwymiarowe. Umiejtno analizy i syntezy treci przedstawionej na ilustracji pojawiaa si z czasem. Obrazy wypuke stworzone do ogldania za pomoc dotyku s te z koniecznoci bardziej schematyczne, a mniej szczegowe, poniewa nadmiar detali zwiksza trudno interpretacji. Schematyczno z kolei moe wprowadza niejednoznaczno mylc ucznia. Osoba ogldajca obrazek moe nie by w stanie stwierdzi, czy przedstawione na nim zwierz jest kotem czy tygrysem albo te - czy budynek jest zamkiem czy kocioem. (Rozdzia 16.2 powicony jest omwieniu warunkw, jakie musi spenia dobra adaptacja grafiki dla potrzeb osb niewidomych.) Omwimy teraz inne aspekty procesw poznawczych, odnoszce si rwnie do nauki jzyka obcego. Procesy te maj swoje ograniczenia, gdy zarwno percepcja, jak i uwaga oraz pami s wybircze nie jestemy w stanie rejestrowa ani tym bardziej zapamitywa wszystkich docierajcych do nas informacji. Spord wszystkich dochodzcych do czowieka bodcw zewntrznych tylko cz jest w stanie przycign uwag odbiorcy w tak znacznym stopniu, aby zostay przetworzone i przekazane do jego pamici. Z jednej strony chroni to nas przed zapamitywaniem informacji zbdnych, z drugiej strony powoduje, e musimy woy pewien wysiek w zapamitanie informacji przydatnych. Selektywny charakter uwagi i pamici mona wic traktowa jako rodzaj wyspecjalizowania w kierunku zachowania przez czowieka tylko takich informacji, ktre przynosz najwicej korzyci poznawczych. Wiedzc o tym, staramy si w procesie nauczania, aby przydatne informacje byy przekazywane w taki sposb, ktry przyciga uwag i sprzyja zapamitywaniu. Poprzez nadanie tym informacjom odpowiedniej struktury chcemy skierowa na nie uwag uczcego si i spowodowa zachowanie ich w jego pamici. Jak wiadomo, istnieje podzia uwagi na mimowoln i dowoln. W procesach uczenia si oba rodzaje uwagi odgrywaj pewn rol. Uczcy si steruje swoj uwag dowoln wiadomie, ma wic na ni wpyw. Z kolei uwag mimowoln mona sterowa poprzez nadanie bodcowi cech, ktre ten rodzaj uwagi przycign. W przypadku osb widzcych wykorzystuje si czsto stron wizualn materiau, natomiast w przypadku osb niewidomych mona wykorzysta inne jego cechy podnoszce atrakcyjno i przycigajce uwag, takie jak walory suchowe lub bezporednie 49

odniesienie do dowiadcze i zainteresowa osoby uczcej si. Ponownie naley tu wspomnie, i bodce dotykowe czy suchowe nie s w wielu przypadkach tak jednoznaczne jak wraenia wzrokowe, a ich interpretacja zaley w duej mierze od indywidualnego dowiadczenia osoby niewidomej. Poza tym osoba niewidoma moe odczytywa informacj na podstawie bodca dwikowego inaczej, ni osoba widzca. To, co dla osoby widzcej jest po prostu odgosem wydawanym przez samochd, dla osoby niewidomej moe oznacza samochd z silnikiem wysokoprnym albo samochd znajdujcy si w bliskiej odlegoci. Pewna niewidoma uczennica po wysuchaniu z tamy historyjki, w ktrej kilka osb szukao psa, biegajc po podwrku, zadaa pytanie, dlaczego te osoby szukajce psa maj na sobie buty na wysokich obcasach. Oczywicie intencj twrcw nagrania nie byo sugerowanie, e dzieci szukajce czworonoga zaoyy jaki specjalny rodzaj obuwia, a jedynie to, e sycha byo kroki dzieci. Jeeli wic przygotowujemy samodzielnie materia dwikowy lub posugujemy si gotowym nagraniem, musimy by przygotowani na to, e uwag osb uczcych mog przycign inne strony materiau ni to, co zaplanowalimy. Uwaga dowolna (rozumiana jako wiadoma ch skupienia si na zadaniu) ma zwizek z motywacj (rozumian tym razem do wsko - jako system wyborw dokonywanych wzgldem zada i dowiadcze oraz jako wysiek, ktry jestemy gotowi woy w wykonanie zadania). Jest to wic taki rodzaj motywacji, ktry nazwalimy powyej motywacj biec. Polega ona na skupieniu uwagi dowolnej na skutecznym wykonaniu zadania. Autorem takiej koncepcji motywacji jest Keller (1983), ktrego pogldy omawia Dakowska (2001: 28). Twierdzi ona, i motywacja bieca odgrywa bardziej istotn rol w nauce jzyka obcego ni na przykad motywacja integracyjna. Autorka wymienia nastpujce czynniki wspomagajce utrzymanie uwagi na danym zadaniu: zainteresowanie osoby uczcej si, spenienie kryterium relewancji (czyli spenienie oczekiwa uczcego si), zaspokojenie jego potrzeb poznawczych oraz prawdopodobiestwo osignicia sukcesu. Pojcie relewancji zyskao dodatkowe znaczenie w teorii relewancji Sperbera i Wilson (1995). Jest ono definiowane przez nich jako osignicie moliwie wielkich korzyci poznawczych przy zaangaowaniu moliwie niewielkich rodkw. W wietle teorii relewancji kady bodziec docierajcy z otoczenia jest potencjalnie zdolny przycign uwag. Jednak prawdopodobiestwo tego jest tym wiksze, im wicej korzyci poznawczych spodziewamy si osign przy minimalnym wysiku powiconym na przetwarzanie informacji. Korzyci poznawcze uzalenione s z kolei midzy innymi od tego, czy nowa informacja powizana jest z wiedz o wiecie, ktr dana osoba ju posiada. Wida wyranie, e kierowanie tak rozumian motywacj ley czciowo w gestii nauczyciela, ktry ma wpyw na dobr zada i treci nauczania. Czciowo za motywacja bieca zaley od indywidualnych zainteresowa ucznia, dla ktrego dana tre moe okaza si relewantna 50

bd nie - nie zawsze zgodnie z przewidywaniami nauczyciela czy autora podrcznika. Jeli za ostateczny cel uczenia si jzyka uznamy nabycie zdolnoci posugiwania si nim, warunkiem do tego koniecznym, cho niewystarczajcym, jest zachowanie w pamici trwaej struktur gramatycznych i sownictwa. Wiadomo, i informacja musi by odpowiednio utrwalona, aby moga przej z magazynu pamici krtkotrwaej do pamici trwaej. Wanie sposobami utrwalania informacji zajmuj si rne techniki nauczania. Oprcz podziau pamici na krtkoterminow i trwa wyrnia si take pami epizodyczn i generyczn (Gleitman 1981, za Dakowsk 2001:33), ktrej skadnikiem jest pami semantyczna. Pami epizodyczna przechowuje informacje wraz z kontekstem, w jakim one do nas dotary, natomiast pami generyczna zawiera informacje wyabstrahowane, oderwane od sytuacji ich poznania, oraz uporzdkowane. Dlatego pami epizodyczna jest pierwotna w stosunku do pamici generycznej w tym sensie, e informacje z tej pierwszej mog, cho nie musz, trafi do tej drugiej po odpowiednim przetworzeniu. Pami semantyczna z kolei zawiera informacje jzykowe. Zakada si, e dotycz one relacji midzy jednostkami leksykalnymi i wyraeniami, czyli na przykad relacji zawierania si jednych poj w drugich, synonimii, antonimii etc. Mona wic przyj, e mechanizm selekcji dziaa na kadym etapie przesunicia informacji na bardziej abstrakcyjny poziom pamici. Powoduje on, e jeli z punktu widzenia procesu dydaktycznego jaka informacja jest istotna, naley dooy stara, aby zostaa ona odpowiednio zapisana w pamici ucznia. Trzeba jednak pamita, e - aby umoliwi czy chocia uatwi zapisanie informacji w pamici czowieka, naley speni kilka warunkw. Waciwie s to te same warunki, jakie opisalimy powyej w odniesieniu do uwagi, a wic kryterium relewancji oraz zapewnienie wystarczajcej liczby powtrze danej informacji. Na mocy kryterium relewancji wykorzystuje si czsto wszelkie odniesienia do osoby uczcego si, do jego indywidualnych upodoba i zainteresowa. Z tego powodu skutecznym narzdziem zapamitania listy nazw warzyw i owocw bdzie podzielenie ich na te, ktre uczcy si lubi i na te, ktrych nie lubi. Mona j przedstawi na przykad w formie tabeli zawierajcej rubryki I like oraz I dont like. Owoce mona te poklasyfikowa wedug ich smaku (sweet/sour) czy wielkoci (big/small). Tego rodzaju wiczenie spenia warunek relewancji oraz stwarza okazj do powtrzenia nazw przy okazji umieszczania ich w rnych rubrykach. W podrcznikach zwykle nie pojawiaj si tematy a tak kontrowersyjne, abymy musieli podkrela sztuczno sytuacji komunikacyjnej i zachca do udzielania nieprawdziwych odpowiedzi, jeeli uczcy wypowiada si we wasnym imieniu. Kryterium relewancji moe pozostawa w pewnej sprzecznoci z koniecznoci wielokrotnego powtrzenia i przetworzenia informacji, poniewa (jak wiadomo) im wicej razy co

51

powtarzamy, tym mniej jest to dla nas atrakcyjne poznawczo. Dlatego te powinnimy si stara, by informacja nie bya powtarzana cigle w tej samej formie i aby docieraa do nas w rnej postaci. To wanie dlatego, aby zapewni rnorodno form informacji, korzystamy z rnorodnych technik pracy (Patrz rozdzia pierwszy oraz cz trzecia.) Przykadowo - aby nauczy sownictwa, wykorzystujemy ilustracje bd wskazujemy na przedmioty w naszym otoczeniu, przedstawiamy definicj sownikow pojcia, dopasowujemy definicje spord kilku podanych, albo te dopasowujemy wyraenie do zdania. odwoujemy si wwczas do relacji semantycznych pomidzy pojciami takich jak synonimia, antonimia, i inne, lub tumaczymy sowo na jzyk rodzimy. Spord przedstawionych powyej technik prezentacji sownictwa, ktre mog by zarazem technikami jego utrwalania, tumaczenie na jzyk rodzimy bywa czsto traktowane jako najgorsza alternatywa. Powinna by ona stosowana tylko wtedy, gdy wszystkie pozostae nie s dostpne. Pogld taki zwizany jest z radykaln form podejcia komunikacyjnego. Mwi ona o tym, e jzyk rodzimy najlepiej w ogle wyeliminowa z nauki jzyka obcego. Wynika to by moe z przekonania, i wszystkie inne wymienione tu techniki (oprcz tumaczenia) wymagaj wikszego zaangaowania i aktywnoci umysowej ze strony uczcego si i daj wiksz szans na zapamitanie. Pogld ten ma niewtpliwie pewne podstawy - rwnie w wietle tego, co zostao powiedziane w tym rozdziale. Musimy jednak pamita, e w przypadku osb niewidomych jzyk przejmuje rol bodcw wzrokowych i czsto tumaczenie wyraenia na jzyk polski bdzie najszybszym sposobem objanienia znaczenia danego sowa. Bdzie to zarazem sposb najbardziej skuteczny, gdy jak wspomnielimy, interpretacja grafiki dotykowej jest trudniejsza ni interpretacja rysunkw. Naley wic zastanowi si, czy wysiek nauczyciela i ucznia konieczny do zobrazowania jakiego pojcia (i zrozumienia go w tej formie) bdzie opacalny, czy te bardziej skuteczne jest podanie tumaczenia. W pracy z dziemi czsto warto stosowa odwoania do rzeczywistych przedmiotw lub do ich modeli, zachcajc do kontaktu dotykowego z nimi (patrz podrozdzia 19.2 na temat zastosowania realnych przedmiotw do nauki i utrwalania sownictwa). Jednak tego rodzaju techniki niekoniecznie s akceptowane przez dorosych. Kryterium relewancji materiau jzykowego przejawia si rwnie w tym, e autorzy podrcznikw staraj si umieci w nich teksty ciekawe, a nawet sensacyjne (na przykad o najwikszych oszustach w historii, o modocianych przestpcach, o popularnych postaciach). Czsto proponowane s rwnie zadania w formie projektw - wymyl, jak mogaby wyglda prowadzona przez ciebie audycja telewizyjna, z jak gwiazd pop chciaby przeprowadzi wywiad etc. Autorzy adresuj swoje podrczniki do okrelonych grup wiekowych i (niestety) okrelaj na podstawie stereotypw, jaka tematyka materiaw moe zosta uznana za ciekaw. Moe si

52

oczywicie zdarzy, e wbrew tym oczekiwaniom w grupie nastolatkw spotkamy jednostki zainteresowane baletem klasycznym, a nie dyskotek, dla ktrych przeprowadzenie wywiadu z ulubion gwiazd muzyki pop bdzie zadaniem niewykonalnym, poniewa o nikim podobnym nie chciayby sysze. Moe si rwnie zdarzy, e potencjalnie dobry temat do dyskusji (wydawaoby si kontrowersyjny) okazuje si mao relewantny dla osb niewidomych, ktre nie maj bezporedniego dowiadczenia w jakiej dziedzinie. Za przykad takiego tematu uzna mona na przykad taki: Czy graffiti jest wspczesn form sztuki czy przestpstwem?. Nauczyciele niejednokrotnie obawiaj si porusza tematy wizualne w obecnoci osb niewidomych. Nie jest to jednak nietaktowne. Wydaje si, e nie naley mie takich obaw, poniewa wszyscy przecie mamy do powiedzenia wicej lub mniej, albo nawet nic na dany temat. To wanie dyskusja moe si sta okazj do wzbogacenia wiedzy dotyczcej jakiej dziedziny, choby graffiti. Wrmy teraz do zasygnalizowanego ju kilka razy stanowiska mwicego o tym, e komunikacja wykracza znacznie poza ramy samego jzyka jako systemu zoonego ze skadni i sownika mentalnego. Ju od dawna zauwaa si, e popularny niegdy model komunikacji, stworzony przez Romana Jakobsona (wedug ktrego komunikacja polega na kodowaniu informacji i przekazywaniu jej odbiorcy), nie odpowiada rzeczywistoci, gdy to, co jest komunikowane, czsto wykracza poza to, co jest zakodowane jzykowo. Jzykoznawcy i filozofowie jzyka, poczynajc od Johna Austina, gosili pogld, e w komunikacji - oprcz kodu - bardzo wan rol odgrywa wnioskowanie o intencjach rozmwcy. Pogld ten ma pewne konsekwencje dla nauczania jzyka obcego. Jeeli kodowanie myli na sowa nie jest jedynym elementem przekazywania informacji, znajomo kodu nie musi by wic doskonaa, aby waciwie zakomunikowa wasne intencje lub- by zrozumie zamiary rozmwcy. Jeeli kod peni w komunikacji rol jedynie pomocnicz w stosunku do wnioskowania, sama w sobie niedoskonao kodu nie uniemoliwia komunikacji, cho moe zwikszy wysiek czy ryzyko bdu. Moe te cakowicie zniechci do podjcia wysiku zrozumienia kogo. Z drugiej strony niedoskonaa umiejtno posugiwania si kodem nie jest jedynym czynnikiem utrudniajcym komunikacj. Wnioskowanie o intencji mwicego zawsze odbywa si w kontekcie. Jeeli kontekst nie jest odpowiednio obszerny lub wsplny dla nadawcy i odbiorcy, komunikacja jest utrudniona. Materia prezentowany w klasie musi wic pojawia si w odpowiednio szerokim kontekcie. Kolejny warunek skutecznej komunikacji stanowi istnienie treci, ktre pragniemy zakomunikowa. Warunek ten jest oczywisty w sytuacji naturalnej. Jednak sytuacja w procesie nauczania jest nieco inna. Aby uczestniczy w udanej komunikacji, musimy posiada pewn wiedz, ktra bdzie stanowi nasze zasoby, z jakich moemy czerpa przekazywan odbiorcy tre. Pozwala te ona utworzy kontekst, ktry pomoe nam wyrazi intencje wasne oraz waciwie wnioskowa o intencjach rozmwcy. 53

Jak wiadomo, zrozumienie jakiego pojcia nie jest warunkiem niezbdnym, aby go poprawnie uywa. Dlatego te w komunikacji rwnie osoby niewidome skutecznie stosuj te same pojcia, co osoby widzce, cho czasem odmiennie je rozumiej. Prawd jest jednak, e posiadanie wiedzy o wiecie uatwia, a nie utrudnia komunikacj. Chodzi raczej o to, e informacji atwiej jest dosta si do bardziej trwaych i abstrakcyjnych form pamici, gdy kojarzy si ona z pewn wiedz posiadan ju przez dan osob. Z kolei w komunikacji atwiej jest posugiwa si informacjami dobrze przyswojonymi. Dlatego im bogatsza wiedza o wiecie, tym atwiejsza nauka jzyka obcego, gdy nowo poznawane wyraenia trafiaj na grunt istniejcych ju skojarze, ktre mona wykorzysta w utrwalaniu materiau. Usystematyzowany obraz wiedzy przedstawia teoria relewancji, wedug ktrej reprezntacja rzeczywistoci podzielona jest na pojcia. Do kadego z nich istniej trzy wejcia (entries): logiczne, sownikowe i encyklopedyczne. Wejcie sownikowe jest sowem bd wyraeniem jzykowym nazywajcym to pojcie, wejcie logiczne stanowi cis definicj pojcia wykorzystujc reguy logiki, natomiast wejcie encyklopedyczne zawiera wszelkie skojarzenia z poznawanym pojciem. Rozwamy rnic pomidzy wejciem logicznym a encyklopedycznym na przykadzie pojcia czerwony. Jego wejcie logiczne zawiera informacj, e czerwony jest rodzajem koloru, a wejcie encyklopedyczne zawiera wiedz danej osoby na temat przedmiotw koloru czerwonego oraz powszechnych wyobrae zwizanych z tym kolorem (na przykad, e jest to kolor kwiatw, jarzbiny, ust etc.). Pami encyklopedyczna moe te mieci wspomnienia danej osoby dotyczce indywidualnej interakcji z danym pojciem (e dana osoba widziaa ostatnio czerwone maki rosnce przy drodze). W teorii relewancji przyjmuje si, e wejcia logiczne s takie same u wszystkich uytkownikw jzyka, a posiadanie penej informacji typu logicznego stanowi warunek konieczny rozumienia danego pojcia. Natomiast wejcia encyklopedyczne bd odmienne u rnych uytkownikw, gdy zale w duej mierze od dowiadczenia danej jednostki. Tak wic posiadanie wiedzy, i czerwony jest kolorem, stanowi o podstawowym rozumieniu tego pojcia, natomiast posiadanie wiedzy, e czerwone s maki, wzbogaca nasze podstawowe rozumienie pojcia. Zgodnie z zaoeniem, e wejcia encyklopedyczne mog by rne dla poszczeglnych osb, mona przypuszcza, e - porwnujc populacj osb niewidomych z osobami widzcymi zaobserwujemy wiksze rnice pomidzy tymi dwiema grupami anieli w obrbie kadej z nich, midzy poszczeglnymi osobami. Wrd osb niewidomych wraenia zwizane z poznaniem dotykowym i suchowym bd w naturalny sposb dominoway w strukturze informacji encyklopedycznej. Wiksz rol w uksztatowaniu informacji tej odegra te interakcja danej osoby z pojciem.

54

Prototypowym psem moe by dla osoby niewidomej pies rasy Labrador, jeeli z tak ras ta osoba najczciej miaa do czynienia. Nie musi to by wcale najpopularniejsza rasa psw. Dla poj zwizanych gwnie z wraeniami wzrokowymi, jak kolory, wejcia encyklopedyczne bd te miay wysoce niepowtarzalny charakter. Jakkolwiek posugiwanie si nazwami kolorw, uczenie si ich nazw w jzyku obcym oraz uywanie typowych zwizkw frazeologicznych przychodzi dzieciom niewidomym z porwnywaln do dzieci widzcych atwoci (patrz rozdzia czwarty w czci pierwszej), przy niekonwencjonalnych uyciach nazw barw osoba niewidoma moe mie pewne trudnoci. Mielimy okazj zaobserwowa to na przykadzie Sonetu 130 Williama Szekspira: My mistress' eyes are nothing like the sun; Coral is far more red than her lips' red: If snow be white, why then her breasts are dun; If hairs be wires, black wires grow on her head.

W tym przypadku interpretacja drugiego wersu nie bya oczywista dla osoby niewidomej, ktra nie bya pewna tego, e bardziej wyrany kolor czerwieni ust jest powszechnie uznawany za atrybut urody kobiety. W zwizku z tym niezrozumiae wydao si jej stwierdzenie, e koral jest o wiele czerwieszy ni jej usta, mimo e samo w sobie miao stanowi komplement, przecie w rzeczywistoci wcale nim nie byo. Podobna sytuacja wystpia w przypadku pojawiajcej si w kontekcie dialogu krtkiej, czerwonej sukienki, ktr jej wacicielka ubraa niestosownie do okazji i nie byo jasne, na czym polega ta niestosowno. Przedstawione powyej przykady, w ktrych osoba niewidoma ujawnia pewne rnice w rozumieniu poj, s jednak do rzadkie. Wida to zreszt z uwagi na ich charakter, gdy zwykle na kursie jzyka angielskiego pozostajemy w obrbie informacji z zakresu ycia bardziej codziennego ni poetyckiej problematyki sonetw Szekspira. Zazwyczaj wic osoby niewidome i sabowidzce wykazuj si bardzo dobr wiedz dotyczc rnorodnej tematyki - od sportu, poprzez film i inne formy rozrywki, a do podrowania. Daje to dobre podstawy zarwno do przyswajania informacji, jak i do czerpania z nich w celu nawizania komunikacji. Z drugiej strony nie moemy z pewnoci stwierdzi, e kada osoba niewidoma posiada rzeteln wiedz na tematy silnie zwizane z postrzeganiem wzrokowym. Polegajc na tej wiedzy, nie moemy wymaga od niej przedstawienia wypowiedzi na taki temat, gdy moe si zdarzy, i osoby niewidome od urodzenia po prostu nie miay okazji czego si dowiedzie i w ich wiedzy istnieje pewna luka (patrz rozdzia XIV, gdzie podane s przykady pyta zadawanych przez osoby niewidome).

55

56

Rozdzia VIII
Autonomia uczcego si

Omawiana w tym rozdziale uwaga dowolna ma cisy zwizek z innym wanym pojciem z zakresu nauczania jzyka, mianowicie z autonomi uczcego si (zob. Thanasoulas 2000). Rozumiana jest ona jako zdolno kierowania procesem uczenia si. Autonomia ta nie jest staym i nieodcznym atrybutem uczenia si. Mona j jednak wyksztaci, jeeli w grupie uczcych si spenione s nastpujce warunki (wedug Candy 1991): niski poziom lku, pozytywna ocena ze strony nauczyciela, uznawanie prawa do rnych pogldw, ch pracy nad poprawieniem wasnych wynikw, atmosfera raczej wsppracy ni wspzawodnictwa. Tempo pracy nad materiaem i stopie trudnoci zada musz by adekwatne do moliwoci uczcych si, gdy tylko wtedy mog oni mie poczucie, e kontroluj proces przyswajania wiedzy. Poniewa wikszo z wyej wymienionych czynnikw zaley od nauczyciela, powinien on dooy wszelkich stara, aby stworzy atmosfer sprzyjajc rozwojowi autonomii, gdy jest rzecz oczywist, e rozwinicie autonomii uczcych si znacznie wspomaga proces nauczania i pomaga im osign sukces. Ucze posiadajcy autonomi to taki, ktry przyjmuje aktywn postaw i stara si jak najlepiej wykorzysta wasne zdolnoci i moliwoci, a jego udzia w uczeniu si wykracza poza reagowanie na polecenia wydane przez nauczyciela. W ten sposb zadanie nauczyciela pracujcego z grup o dobrze rozwinitej autonomii staje si atwiejsze, nietrudno te o satysfakcj z osiganych wynikw. Wrmy tu na chwil do omawianego poprzednio kontrastu pomidzy metodami tradycyjnymi a bardziej nowoczesnym podejciem komunikacyjnym. Wydaje si, e ucze, ktry rozwin ju autonomi i wiadomo celu uczenia si jzyka obcego, ma szans lepiej sobie poradzi z zadaniami komunikacyjnymi ni ten, ktry dopiero znajduje si na drodze do osignicia takiej autonomii.

57

Trzeba powiedzie, e autonomia przejawia si midzy innymi w aktywnym poszukiwaniu znaczenia wyrae, z jakimi ucze spotyka si w toku nauki. Moe to oznacza wiadome zaangaowanie procesw mylowych w odgadnicie znaczenia sowa z kontekstu lub te ch nadania znaczenia pojciom mao zrozumiaym. Kojarzy si to w pewnym sensie z zapobieganiem negatywnemu zjawisku werbalizmu (omawianym w rozdziale czwartym) oraz z naturalnym deniem umysu do rozszerzenia wiedzy. Mona wic stwierdzi, e aktywne zaangaowanie w odnajdywanie znaczenia poj zapobiega werbalizmowi, gdy nadaje sens sowom poprzez skojarzenie ich z kontekstem, w jakim s one uyte. Z drugiej strony mona wspomnie, i pewien rodzaj werbalizmu towarzyszy nam nieuchronnie w nauce jzyka obcego, gdy czsto przyswajamy sownictwo na zasadzie zapamitywania odpowiednika w jzyku ojczystym, nie majc bezporedniego kontaktu z desygnatem. (Autorka niniejszego rozdziau wie o tym, e angielska nazwa ptaka robin ma w jzyku polskim swj odpowiednik oznaczony sowem rudzik, nie ma jednak pojcia, jak wyglda ten ptak. Co wicej, nie miaaby pojcia, e taki gatunek ptaka istnieje, gdyby nie zetkna si z jego angielsk nazw.) Poza tym autonomia oznacza rwnie, e uczcy si wiadomie stosuj pewne strategie uczenia si, jak rwnie posiadaj wiedz z zakresu tak zwanych strategii metakognitywnych, czyli wiedz stosowan do planowania, ledzenia i oceny procesu uczenia si. W tym sensie strategie metakognitywne s to strategie dotyczce uczenia si, a nie strategie samego uczenia si. Warto tu zaprezentowa - za Cook (1993) - moliwe strategie uczenia si jzyka obcego. S to zatem: - powtarzanie, naladowanie mowy innych osb - korzystanie z rnego rodzaju sownikw - tumaczenie, zarwno na jzyk obcy, jak i na jzyk rodzimy - sporzdzanie notatek - stosowanie metody dedukcyjnej, czyli wiadome zastosowanie regu jzyka obcego do stworzenia wypowiedzi - uywanie sw i wyrae w kontekcie wypowiedze - transfer, czyli zastosowanie wiedzy nabytej w ramach jzyka rodzimego do zrozumienia regu jzyka obcego - wnioskowanie o znaczeniu nieznanego sowa na podstawie dostpnych informacji kontekstowych 58

- zadawanie nauczycielowi pyta, proba o wyjanienie niejasnoci. Warto odnie si tutaj do dwch spord wyej wymienionych strategii, czyli do korzystania ze sownikw i sporzdzania notatek. Odkd pojawiy si sowniki w formie elektronicznej, korzystanie z nich stao si znacznie atwiejsze dla osb z dysfunkcj wzroku. Zwaszcza korzystanie ze sownikw wydrukowanych w brajlu byo bardzo czasochonne z uwagi na ich znaczn objto, sigajc kilkunastu tomw, co mogo skutecznie zniechca do ich uywania. Jeeli chodzi o sporzdzanie notatek w trakcie zaj, oczywicie moliwo taka zaley od tego, jakim sprztem dysponuje dana osoba. Niekiedy osoby niewidome (biegle piszce na komputerze czy korzystajce z notatnikw brajlowskich) z rnych wzgldw wol nagrywa zajcia za pomoc dyktafonu ni sporzdza na bieco notatki. Jeeli w grupie mamy osob z dyktafonem, musimy pamita, e jako nagrania moe nie by wystarczajco dobra, jeeli nauczyciel znajduje si zbyt daleko od urzdzenia lub, jeli przemieszcza si wzgldem niego, na przykad chodzc po sali. Najlepiej stara si przebywa w staej odlegoci od dyktafonu. Musimy te pamita, aby wyranie przeczyta kad rzecz zapisan na tablicy, a jeli to konieczne, rwnie przeliterowa nowe sowa. Mona sprawdzi, czy przeczytanie treci w trakcie jej zapisywania, czyli gdy stoimy przodem do tablicy, daje wystarczajco dobr jako nagrania, czy te trzeba ustawi si przodem do dyktafonu. Ponadto w ramach strategii metakognitywnych moemy wyrni: - skierowanie uwagi na wybrany aspekt zadania lub na jego cao - wiadome monitorowanie swoich wypowiedzi - samoocen, czyli okrelenie, czy jestemy zadowoleni z wykonania zadania, biorc pod uwag nasze moliwoci i oczekiwania wobec siebie - zadowolenie z sukcesu skutkujce pozytywnym sprzeniem zwrotnym. Trzeba powiedzie, e wyej wymienione strategie rzucaj rwnie wiato na inn sporn kwesti - czy priorytetem jest skuteczno komunikacyjna czy raczej poprawno; czy skupia si na formie czy na znaczeniu. Jeeli zaoymy, e uczcy si sami maj zdolno kierowania swojej uwagi na wybrane zadania oraz potrafi monitorowa przebieg swoich wypowiedzi (czyli stosuj strategie metakognitywne), moemy by wwczas spokojni, e bd oni w stanie zadba zarwno o maksymaln pynno, jak i o poprawno swoich wypowiedzi. Niektrzy specjalici zajmujcy si zagadnieniami pynnoci czy poprawnoci zwracaj uwag rwnie na rol nauczyciela w kierowaniu zainteresowania ucznia na ten aspekt zadania, ktry jest bardziej istotny w danym momencie (na przykad Ellis 1990). Niegorodcew (2007) stwierdza te, e jeeli w danej chwili bardziej istotna jest pynno, poprawno nie wypada poza

59

zasig uwagi dowolnej, a znajduje si niejako na jej peryferiach i moe by przywoana jako element, na ktrym naley skupi gwny nurt uwagi. Autonomia uczcego si jest cech przydatn z punktu widzenia procesu dydaktycznego nie tylko dlatego, e zwiksza jego skuteczno. Cecha ta moe by podana jako rodek do celu, ale jako cel bezporedni, gdy kady przejaw odpowiedzialnoci za swj los jest cech przydatn z punktu widzenia rozwoju czowieka. Dlatego naley ksztatowa autonomi ucznia ju od najwczeniejszych etapw edukacyjnych, kiedy tylko jest to moliwe. Odpowiedzialny i wiadomy stosunek do wasnej edukacji przyda si kademu.

60

Bogusaw Marek

Cz trzecia

Rozdzia IX
Czy warto zajmowa si nauczaniem osb niewidomych jzyka angielskiego?

Dobra znajomo przynajmniej jednego jzyka obcego ju od wielu lat uznawana jest za jedn z podstawowych umiejtnoci, jakiej oczekuje si od absolwentw szk wyszych a nawet szk niszego stopnia. W coraz wikszym stopniu potrzeb znajomoci jzykw obcych odczuwaj te sami uczniowie i studenci, dla ktrych angielski, francuski czy niemiecki przestaje by jeszcze jednym przedmiotem, ktry trzeba zaliczy. Traktowany jest raczej jako klucz otwierajcy drog do nowych moliwoci poszerzania wiedzy w dowolnej dziedzinie, zdobywania informacji, a przede wszystkim - jako szansa znalezienia interesujcej pracy. Zainteresowanie nauk jzyka angielskiego szybko znalazo odzwierciedlenie w ofercie caej gamy kursw, podrcznikw, testw i repetytoriw przygotowujcych do egzaminw na wszystkich poziomach od podstawowego do zaawansowanego (nie wyczajc egzaminu maturalnego). Rwnie popularne stay si kursy metodyki podnoszce kwalifikacje nauczycieli oraz dostosowujce znane dotychczas metody do coraz nowoczeniejszych, wypenionych atrakcyjnymi wiczeniami podrcznikw. To szerokie spektrum moliwoci stao si udziaem osb widzcych. Teksty drukowane kolorow czcionk, fotografie, rysunki, diagramy i tabelki - tak licznie wystpujce w podrcznikach jzykw obcych - stanowi dla nich raczej dodatkow atrakcj ni niemoliw do pokonania barier. W porwnaniu z szerok palet publikacji lista podrcznikw w peni dostpnych dla osb niewidomych jest upokarzajco uboga. Zastrzeenia budzi musi rwnie jako czci adaptacji polegajcych najczciej na usuniciu materiau graficznego i ograniczeniu si do wydrukowania w brajlu samych tylko tekstw. 61

Szans osb niewidomych na poznanie czy doskonalenie jzyka obcego zmniejsza rwnie brak nauczycieli przygotowanych do pracy z t grup odbiorcw. Spord wszystkich filologii angielskich w Polsce tylko jedna anglistyka na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Jana Pawa II - oferuje seminarium magisterskie z tyflodydaktyki jzyka angielskiego. Przyszli nauczyciele jzyka poznaj tam podstawowe zasady pracy z uczniem niewidomym, jego mocne i sabe strony, rodzaje dysfunkcji wzroku i ich pedagogiczne implikacje, sposoby tworzenia adaptacji podrcznikw oraz specjalistyczne pomoce, z jakich mog korzysta niewidomi uczniowie. Uzasadnion nadziej budzi wic realizowany na Uniwersytecie Warszawskim i na KUL-u w latach 20042007 europejski projekt Per Linguas Mundi ad Laborem, dziki ktremu dwudziestu piciu nauczycieli jzyka angielskiego uzyskao specjalistyczne przygotowanie i praktyczne umiejtnoci niezbdne w pracy z niewidomymi uczniami. Ta wanie praktyczna wiedza w zakresie tyflodydaktyki jzyka angielskiego znajdzie odzwierciedlenie w tej czci niniejszego poradnika. Obok specjalnych potrzeb edukacyjnych (SPE polski odpowiednik angielskiego SEN special educational needs) uczniw niewidomych i sabowidzcych, przedstawione zostan specjalne potrzeby nauczycieli, ktrzy zbyt czsto pozostawiani s samym sobie z problemem braku podrcznikw, braku przygotowania do pracy z uczniami wymagajcymi rnego rodzaju dostosowa i braku konkretnego, skutecznego, profesjonalnego wsparcia ze strony specjalistw tyflopedagogw. Wanym zaoeniem dla tej czci poradnika jest to, e jest on przeznaczony dla nauczycieli posiadajcych ju przygotowanie i kwalifikacje w zakresie metodyki nauczania jzyka angielskiego. Poszczeglne elementy lekcji i zasady wprowadzania nowego materiau, utrwalania czy te sprawdzania jego znajomoci s wane tak w przypadku uczniw widzcych, jak i niewidomych. Rnice dotyczy bd przede wszystkim sposobw dostosowania tych elementw do potrzeb i moliwoci osb, dla ktrych standardowe podrczniki i pomoce dydaktyczne s niedostpne. Na dalszych stronach poradnika znajd si wic informacje pomagajce nauczycielowi nie tylko zauway i zrozumie trudnoci, jakie napotyka ucze niewidomy w trakcie nauki jzyka obcego, ale te pomog znale rozwizania tych problemw.

62

Rozdzia X
Zarys sytuacji ucznia niewidomego

Na pocztek chciabym zaproponowa krtki zarys sytuacji nauczania osb niewidomych jzyka angielskiego. Pozwoli on zrozumie powody, dla ktrych powstaje niniejszy poradnik. Praktyczn cz rozpoczniemy od przedstawienia portretu niewidomego uczestnika kursu jzyka angielskiego. Poznanie moliwoci i utrudnie zwizanych z brakiem lub ograniczeniem percepcji wzrokowej jest podstawowym warunkiem przygotowania odpowiednich adaptacji materiaw dydaktycznych. Przedstawimy te list umiejtnoci, jakie powinien posiada nauczyciel pracujcy z niewidomymi uczniami. Pozwol one wyj naprzeciw moliwociom i specjalnym potrzebom tej grupy uczestnikw kursw jzykowych. W dalszej czci poznamy zarwno znane od lat, jak i nowatorskie pomoce dydaktyczne uatwiajce opanowanie jzyka przez osoby niewidome. Przedstawimy te krtki przegld specjalistycznego sprztu umoliwiajcego osobom niewidomym korzystanie z udogodnie, jakie stwarza technika komputerowa. Poznamy te zasady adaptacji podrcznikw i uzupeniajcych materiaw dydaktycznych, z uwzgldnieniem ilustracji graficznych oraz sposoby projektowania dodatkowych materiaw takich jak gry jzykowe, krzywki brajlowskie i wiczenia wykorzystujce efekty dwikowe oraz udwikowion grafik dotykow. Przeprowadzanie testw i sprawdzianw omwione zostanie w kocowej czci poradnika. Cao zakocz przykady adaptacji i plany kilku lekcji jzyka angielskiego. Mamy nadziej, e nauczyciele uzbrojeni w taki arsena wiedzy i umiejtnoci praktycznych odkryj nowe powoanie i przekonaj si, e praca z uczniami niewidomymi moe by rdem ciekawych dowiadcze i inspiracji i moe przynosi ze sob stymulujce wyzwania. Praca taka bynajmniej nie musi wiza si z problemami jak najczciej okrela si zadania stojce przed nauczycielami uczniw o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

63

Rozdzia XI
Niewidomy anglista- nierealne marzenie czy realna szansa?

Niewidomy anglista, umieszczony w nagwku, brzmi podobnie do sensacyjnej wiadomoci z pierwszych stron gazet. Program Angielski dla Niewidomych realizowany na KUL-u ju od pitnastu lat oraz zakoczony wanie europejski projekt Per Linguas Mundi ad Laborem, jak rwnie pojawiajce si w mediach artykuy, reportae, a nawet filmy o niewidomych dzieciach i studentach (czy osobach dorosych) uczcych si jzykw obcych, wiadcz o duym zainteresowaniu t grup ludzi. Anglista to rzucajcy losowi wyzwanie bohater, a moe szaleniec, porywajcy si na rzecz niewykonaln perfekcyjne opanowanie jzyka obcego, mimo niezwykle skromnej oferty dostpnych w brajlu materiaw. Co gorsza, brak rwnie podrcznikw akademickich w zakresie filologii angielskiej, przystosowanych do potrzeb niewidomych studentw. Usprawiedliwieniem takich postaw, moe by jednak fakt, i studia anglistyczne to istotnie, wbrew pozorom, jeden z trudniejszych kierunkw uniwersyteckich. Dobra znajomo jzyka wymagana jest ju od pierwszego dnia studiw. Oprcz tradycyjnych przedmiotw literaturoznawczych anglistyka oferuje rwnie znaczn liczb wykadw i konwersatoriw (prowadzonych po angielsku) z przedmiotw tak abstrakcyjnych jak fonetyka, fonologia, morfologia, skadnia, gramatyka jzyka staroangielskiego i historia jzyka. Nieco mniej emocji wzbudza uczestnictwo niewidomej osoby w lektoratach jzyka obcego. Przez lata atmosfera, jaka utrwalia si wok tych przedmiotw uznawanych za dodatkowe i mniej wane od kierunkowych, nie sprzyjaa poznawaniu jzyka. Zmniejszone wymagania wobec suchacza niepenosprawnego oraz jego regularne uczestnictwo byy na og wystarczajc podstaw do uzyskania zaliczenia. Natomiast brak specjalistycznego przygotowania lektora do pracy z niewidomymi studentami i brak materiaw dostpnych w brajlu lub w powikszonym druku by z koniecznoci traktowany jako dodatkowy element przemawiajcy na korzy tej grupy uczestnikw kursw jzykowych. Jakie wic szanse ma niewidomy absolwent szkoy redniej na doskonae opanowanie jzyka angielskiego, a potem - na dostanie si na studia i na prace na przykad w charakterze nauczyciela czy tumacza jzyka angielskiego?

64

Rozdzia XII
Niewidomy ucze na lekcji angielskiego - troch historii

Prg obowizujcych do niedawna egzaminw wstpnych, a pniej stopie trudnoci poszczeglnych przedmiotw okazyway si czsto niemoliwe do pokonania dla wielu widzcych kandydatw, majcych przecie dostp do potrzebnych im podrcznikw i lektur. W przypadku niewidomego kandydata, przy oglnym braku wyboru dostpnych w brajlu podrcznikw, ju samo opanowanie jzyka w stopniu zblionym do poziomu wymaganego na egzaminie wstpnym byo nie lada wyczynem. Pokonanie trudnoci, jakie stwarza program studiw anglistycznych, bez dostpu do akademickich publikacji specjalistycznych, to - przynajmniej teoretycznie - wyczyn niemoliwy do osignicia. A przecie jest ju w Polsce kilku, moe nawet kilkunastu niewidomych miakw, ktrzy wbrew rozsdkowi i na przekr wszystkim, porwali si na studia jzykowe i ukoczyli je. Ci z nich, ktrzy studiowali w latach szedziesitych i siedemdziesitych, niechtnie wracaj do wspomnie tego najpikniejszego okresu w ludzkim yciu, ktry w ich przypadku by latami upokorze i wyrzecze - zarwno dla nich, jak i dla ich rodzin. Wszyscy przyznaj, e bez pomocy rodzicw, rodzestwa i przyjaci, bez zwojw nagranych przez nich tam magnetofonowych, odsuchiwanych pniej lub mozolnie przepisywanych w brajlu, nie byoby w tamtym okresie niewidomych anglistw. Ale jak jest obecnie? Czy s niewidomi absolwenci szk rednich znajcy jzyk angielski na tyle dobrze, eby mogli wykorzysta go w pracy lub w podnoszeniu kwalifikacji zdobywanych na innych kierunkach studiw? Jak drog przebyli i jak pomoc otrzymywali zanim nauczyli si angielskiego na tyle aby zda matur na rozszerzonym poziomie i z realnymi szansami ubiega si o miejsce na wyszej uczelni? Czy pojawiaj si niewidomi kandydaci na anglistyk? Jak wypadaj oni w porwnaniu do widzcych kandydatw? Jak przyjmuj ich wykadowcy i koledzy? W kocu: na jak pomoc mog liczy niewidomi studenci i pracujcy z nimi nauczyciele akademiccy? Na jak pomoc mog liczy jeszcze mali, potencjalni anglici niewidomi oraz ich nauczyciele w szkoach podstawowych, w gimnazjach i w liceach? Przygnbiajc odpowiedzi na te pytania jest statystyka. Liczba niewidomych studentw i absolwentw filologii obcych ostatnich dziesiciu lat to najwyej kilkanacie osb uamek

65

procenta liczby absolwentw i studentw widzcych. Fakt ten jest o tyle zastanawiajcy, e zauwaanych od dawna takich cech niewidomych osb jak dobrze wywiczony such i pami nadal nie kojarzy si z warunkami sprzyjajcymi nauce jzyka obcego. Niewidzenie od dawna jednoznacznie interpretowano jako upoledzenie, cho wiadomo, e brak bodcw wzrokowych sprzyjaby tak bardzo przydatnej w pracy tumacza kabinowego koncentracji. Zaskakujca w tym kontekcie jest niezwykle skromna reprezentacj niewidomych studentw na filologiach obcych. Wyjani j moe nawet pobieny, obserwowany jeszcze kilkanacie lat temu obraz sytuacji w szkoach specjalnych dla uczniw niewidomych i sabowidzcych. W szkoach tych angielskiego albo wcale nie byo albo uczony by przez osoby bez odpowiednich kwalifikacji i czsto z dalece niedoskona znajomoci jzyka. Codziennoci by brak podrcznikw lub ich niewystarczajca ilo. Dyplom ukoczenia studiw anglistycznych jest obecnie warunkiem zatrudnienia w szkole nauczyciela jzyka angielskiego. Problemem, ktry nie znikn i szczeglnie bolenie odczuwany jest przez niewidomych uczniw uczcych si w szkoach masowych, jest nadal brak adaptacji podrcznikw. Szczeglnie wane jest wic poznanie zasad dostosowywania podrcznikw do potrzeb niewidomego ucznia. Nauczyciel jzyka pracujcy z niewidomym uczniem lub studentem bdzie mg, przynajmniej na razie, liczy w tej kwestii przede wszystkim na siebie. Tym bardziej zachcam do zapoznania si z praktycznymi poradami zawartymi w poradniku.

66

Rozdzia XIII
Metody i techniki w nauczaniu osb niewidomych jzykw obcych

Niniejszy poradnik przeznaczony jest dla nauczycieli posiadajcych ju odpowiednie kwalifikacje. Dlatego te znajd si w nim jedynie oglne odniesienia do opisw i zasad wyboru dostpnych metod. Jak ju wspomniano w rozdziale szstym, ich przegld znale mona midzy innymi w doskonaym podrczniku Hanny Komorowskiej Metodyka nauczania jzykw obcych (2002). Gorco polecam lektur tego podrcznika nawet tym nauczycielom, ktrzy go znaj. Po zapoznaniu si z niniejszym poradnikiem, mona bdzie samodzielnie podj wiele decyzji dotyczcych tak wyboru metody najbardziej odpowiedniej dla potrzeb danej grupy uczestnikw kursu, jak rwnie przydatnoci lub moliwoci dostosowania zalecanych technik. Jeli na przykad najwaniejszym celem dorosych uczestnikw kursu jest moliwo czytania i rozumienia tekstw naukowych, najbardziej odpowiednia bdzie metoda gramatyczno-tumaczeniowa, bez wzgldu na to, czy uczestnikami kursu s osoby widzce czy niewidome. Moliwo wykorzystania tej metody zalee bdzie jedynie od dostpnoci materiaw dostosowanych do potrzeb osb, ktre nie mog korzysta z tekstw drukowanych. Wybr dostpnych technik przydatnych w nauczaniu sownictwa czy gramatyki oraz w wiczeniu poszczeglnych umiejtnoci jzykowych (suchania, mwienia i pisania) wie si, w przypadku uczniw niewidomych, ze znajomoci dostpnych narzdzi. Zapoznanie si z dostpnymi pomocami dydaktycznymi i moliwoci przygotowania ich we wasnym zakresie pozwoli nauczycielowi do szybko stwierdzi, e wikszo z tych, zalecanych w pracy z uczniami widzcymi, moe by dostosowana do potrzeb uczniw niewidomych. Przykady takich dostosowa znajd si w czci poradnika zatytuowanej Przegld technik nauczania jzyka obcego dostosowania dla osb niewidomych.

67

Rozdzia XIV
Co nauczyciel powinien wiedzie o niewidomym uczniu?

Instytuty i Akademie Pedagogiki Specjalnej maj szczegowo opracowany program przygotowujcy studentw do pracy z osobami niewidomymi. Uzyskiwana tam wiedza jest niezbdna do prowadzenia rewalidacji wzroku oraz doradztwa w zakresie tyflopedagogiki. Natomiast wiedza potrzebna nauczycielowi jzyka obcego pracujcemu z niewidomym uczniem jest znacznie skromniejsza i musi mie przede wszystkim charakter praktyczny. Jej gwne obszary to: znajomo rnych rodzajw dysfunkcji wzroku i ich pedagogicznych implikacji oraz narzdzi pracy, jakimi moe si posugiwa ucze niewidomy i sabowidzcy. Istotna jest rwnie znajomo i umiejtno wykorzystania sprztu niezbdnego do przygotowania adaptacji materiaw dydaktycznych oraz znajomo i umiejtno doboru rnych pomocy dydaktycznych pod ktem stosowanych na lekcji technik dotyczcych wprowadzania nowego sownictwa, utrwalania i sprawdzania opanowania materiau czy te nauczania poszczeglnych umiejtnoci jzykowych. Nie bez znaczenia jest te przynajmniej podstawowa wiedza na temat rozwoju umysowego i percepcji wiata poznawanego bez uycia wzroku. Nauczyciel nieprzygotowany do pracy z niewidomym uczniem reaguje na og duym zdumieniem, kiedy dowiaduje si o rnego rodzaju lukach w wiedzy o wiecie, jakie stwierdzi mona u niewidomych od urodzenia dzieci, a nawet u dorosych. wiadczy o tym mog wypowiedzi i pytania niewidomych uczniw jakie usysze mona przy rnych okazjach: Jakiego koloru jest wiatr? Czy kamie wyglda tak samo jak wtedy, gdy si go dotyka? Ju wiem jak ryby pywaj, ale jak one chodz? Jak to moliwe, e widzisz wielk gr przez mae okno? Jeli widzisz mnie przez zamknite okno, to dlaczego mwisz, e nie widzisz mnie przez cian?

68

Byam przekonana, e samoloty machaj skrzydami, kiedy lec (wypowied dorosej osoby niewidomej).

Nauczanie jzyka obcego stwarza wyjtkow okazje do stwierdzenia istnienia takich luk w wiedzy o wiecie. Zanim bowiem wprowadzimy nowe sowo, warto sprawdzi, czy ucze rozumie kryjce si za nim pojcie. Czsto okazuje si, e pojcie takie trzeba wyjani i takie wanie przypadki stanowi doskona okazje do przygotowania niezmiernie ciekawej i wanej dla niewidomego ucznia lekcji.

Tablica magnetyczna z ukadankami Mi

Wanie podczas lekcji, na ktrej niewidoma uczennica wiczya sprawiajce jej kopot pojcia lewa i prawa mylone w odniesieniu do ukadanki-misia zwrconego do niej przodem, okazao si, e nie miaa ona adnego wyobraenia o rnicy w wygldzie osoby nadchodzcej i oddalajcej si. wiadczy o tym jej wypowied: Nie wiedziaam, e ludzie id w tym kierunku, w ktrym maj zwrcon twarz. Trudno jednak oczekiwa, aby miaa takie wyobraenie, skoro dla niej oddalanie si lub zblianie innych osb to po prostu dwik coraz goniejsz ego czy sabncego odgosu krokw.

69

Podstawowa wiedza dotyczca rnych rodzajw dysfunkcji wzroku uosb klasyfikowanych jako sabowidzce jest szczeglnie wana dla przygotowania lub doboru odpowiednich pomocy dydaktycznych czy te do stworzenia optymalnych warunkw do pracy. Ucze z albinizmem i towarzyszc mu fotofobi lepiej funkcjonuje z dala od ostrego rda wiata, cho intuicja podpowiada, e najlepszym miejscem dla sabowidzcego ucznia byby dobrze owietlony stolik w pobliu okna. Podobnie mylce bywa zaoenie, e dla wszystkich uczniw sabowidzcych najlepsz adaptacj bdzie tekst w powikszonym druku. W wikszoci wypadkw tak jest rzeczywicie, ale czsto wystarcza po prostu dobre owietlenie i wyrany kontrast. W przypadku tak zwanego widzenia tunelowego powikszanie tekstu przynosi odwrotny do zamierzonego skutek. Zamiast pomaga utrudnia ono czytanie, gdy wydatnie zmniejsza ilo tekstu mieszczcego si w mocno ograniczonym polu widzenia osoby z tak wanie dysfunkcj wzroku.

Obraz widziany bez wady wzroku

Widzenie tunelowe

70

Rozdzia XV
Brajl pro i contra

Posugiwanie si przez niewidomych uczniw pismem brajla stanowi chyba najwiksz przeszkod i przedmiot obaw nauczycieli w szkoach masowych. Wi si one z zagadnieniem wsplnego nauczania uczniw widzcych i niewidomych. Tymczasem brajl, przy wspczesnych moliwociach technicznych, stanowi problem chyba najatwiejszy do rozwizania. W rodowisku osb niewidomych zwyke pismo drukowane nazywa si pismem czarnodrukowym, dla odrnienia go od brajla. Brajl nie jest jakim specjalnym jzykiem. To po prostu alfabet, w ktrym poszczeglne litery to rne kombinacje wyczuwalnych dotykiem punktw wybranych spord tak zwanego szeciopunktu (litera a punkt 1, litera b punkty 1,2, litera c punkty 1,4 etc.

1 2 3

4 5 6

Nauczenie si brajla przez osob widzc nie jest szczeglnie trudne, jeli zadowoli kogo metoda wzrokowego odczytywania punktw. Trudno, jak stanowi to wyzwanie, porwnywalna jest z wysikiem potrzebnym do opanowania alfabetu rosyjskiego. Czytanie za pomoc dotyku wymaga natomiast wielu miesicy, a nawet lat wicze i staej praktyki, dlatego ogromna wikszo nauczycieli w szkoach specjalnych zadowala si metod wzrokow. Znajomo brajla znakomicie uatwia prac niewidomym uczniom. Warto wic zada sobie trud zapoznania si z tym specyficznym alfabetem. Umoliwi to jednakowe traktowanie uczniw widzcych i niewidomych sprawdzanie ich prac czy

71

przekazywanie im krtkich, pisemnych komentarzy dotyczcych popenionych bdw lub szczeglnie udanych zada. Do wykonania brajlowskiej adaptacji duszych tekstw naley oczywicie wykorzysta przeznaczony do tego sprzt elektroniczny. Wykorzystanie go natomiast do przygotowania popularnych rozsypanek wyrazowych mija si z celem. Znacznie szybciej mona je wykona za pomoc zwykej maszyny brajlowskiej.

Czytanie tekstu w brajlu

72

Rozdzia XVI
Sprzt i pomoce dydaktyczne w nauczaniu osb niewidomych jzyka obcego
16.1 Sprzt Specjalistyczny dla osb niewidomych
W idealnych warunkach, w klasie lub w sali wicze niewidomy uczestnik kursu jzykowego powinien mie dostp do stanowiska komputerowego, wyposaonego w odpowiednie oprogramowanie i dodatkowy sprzt specjalistyczny. Na takie stanowisko powinny si skada nastpujce urzdzenia i programy: 1. komputer PC 2. screen reader oprogramowanie umoliwiajce rozpoznawanie zawartoci monitora (ikony, paski narzdzi, tekst) 3. syntezator mowy umoliwiajcy dwikowe odczytywanie zawartoci pokazanej na ekranie komputera 4. monitor brajlowski (zwany linijk brajlowsk) przystawka umoliwiajca odczytywanie w brajlu zawartoci ekranu komputera 5. skaner umoliwiajcy przeksztacanie drukowanych tekstw z wersji graficznej na tekstow

Stanowisko komputerowe dla osoby niewidomej

73

Jednak tego rodzaju wyposaenie mona znale jedynie w szkoach specjalnych lub w pracowniach komputerowych szk integracyjnych i wyszych uczelni, ktre posiadaj zaplecze techniczne przystosowane do potrzeb studentw z dysfunkcj wzroku. Niestety, mao prawdopodobne jest, aby opisany sprzt dostpny by w sali, w ktrej odbywaj si zajcia z jzyka. Niewidomy ucze lub student coraz czciej staje si posiadaczem przenonego sprztu, ktry umoliwia robienie notatek i korzystanie z tekstw przekazanych mu w wersji elektronicznej, przygotowanej wczeniej przez nauczyciela lub jednostk powoan do opracowywania adaptacji tekstw drukowanych. W skad takiego sprztu przenonego mog wchodzi: 1. laptop z oprogramowaniem opisanym wyej 2. przenona linijka brajlowska lub notatnik brajlowski zintegrowany zestaw w formie elektronicznego, miniaturowego komputera z brajlowsk klawiatur, syntezatorem mowy, gonikiem i suchawkami oraz niewielk (zwykle osiemnasto lub dwudziestoznakow) linijk brajlowsk.

Potrzeba korzystania z linijki brajlowskiej wie si w przypadku nauki jzyka angielskiego z brakiem innej moliwoci sprawdzania pisowni tekstw tworzonych przez studenta czy te odczytywanych za pomoc dwiku. Stosowany przez uytkownika wybieg w postaci ustawienia urzdzenia na jzyk polski do odczytywania tekstw angielskich nie moe by polecan form nauki pisowni a ju z pewnoci nie wpywa korzystnie na nauk wymowy.

Elektroniczny notatnik z linijk brajlowsk

74

Brajlowska maszyna do pisania

Cho powoli wypierane s one przez sprzt elektroniczny, wci przydatne s mechaniczne brajlowskie maszyny do pisania. Ich zalet jest moliwo tworzenia brajlowskich wydrukw bez koniecznoci poszukiwania dostpu do specjalnej drukarki. Jeden z najbardziej popularnych modeli, Perkins Brailler ma szczegln zalet pozwala na poruszanie si po tekcie na dugoci caej kartki (na przykad w celu poprawienia niepoprawnie napisanego wyrazu) bez uszkadzania wypukego tekstu. Wad wszystkich maszyn brajlowskich jest towarzyszcy pisaniu na nich haas. Mona go nieco zagodzi, podkadajc pod maszyn podkadk z grubej tkaniny lub z gumy. Tak wyposaony ucze lub student moe wykonywa wszystkie wiczenia pisemne tumaczenia, uzupenienia, wypenianie luk, chocia moe potrzebowa na to nieco wicej czasu ni studenci widzcy.

Sprzt pomocniczy dla osb ociemniaych, ktre straciy wzrok w dorosym yciu
Osoby takie mog mie trudnoci w sprawnym posugiwaniu si brajlem. W ich przypadku przydatne jest dodatkowo urzdzenie typu Type-and-Speak mwicy elektroniczny notatnik z klawiatur komputerow dajcy moliwo regulacji prdkoci i brzmienia gosu odczytujcego tekst.

75

Korzystanie z komputera przez osob sabowidzc

Komputer PC Udwikowienie Program powikszajcy, najlepiej dajcy moliwo podziau ekranu monitora oraz doboru kolorystyki ta i czcionek System CCTV (close circuit television) do powikszania tekstu ksiek, map i ilustracji. Dla czci osb sabowidzcych wystarczajc pomoc moe by odpowiednio dobrana lupa z moliwoci podwietlania czytanego tekstu.

16.2 Sprzt przydatny w przygotowaniu pomocy dydaktycznych dla osb niewidomych

Mimo i dostosowanie materiaw dydaktycznych do potrzeb ucznia niewidomego od lat nie stanowi wikszego problemu technicznego, wrd nauczycieli jzyka angielskiego pojawienie si na lekcji ucznia z duym niedoborem lub cakowitym brakiem wzroku wci przyjmowane jest z lkiem i traktowane jako ogromne wyzwanie. W wikszoci przypadkw cz tych obaw wydaje si uzasadniona. Brak lub niedostateczny wybr podrcznikw dostpnych w brajlu czy w powikszonym druku, brak specjalistycznego przygotowania pedagogicznego do pracy z uczniem o tak specyficznych potrzebach edukacyjnych, a przede wszystkim - brak wiedzy o prostych sposobach i pomocach dydaktycznych oraz o zaawansowanych rodkach technicznych umoliwiajcych nawet cakowicie niewidomemu uczniowi pene uczestniczenie w lekcji jzyka obcego - to istotnie powody wystarczajco wane do rodzenia si obaw. Wwczas zadaj sobie oni pytanie, czy przygotowanie si do lekcji z takim uczniem nie okae si zadaniem niemoliwym do wykonania. Waciwy dobr tych rodkw i pomocy dydaktycznych zaley od szeregu czynnikw takich jak wiek ucznia, cel lekcji, sprawno w posugiwaniu si brajlem, stopie dysfunkcji wzroku czy te przygotowanie do korzystania z komputera. Dla dokonania waciwego wyboru wana jest klasyfikacja dostpnych pomocy oparta na kryterium przydatnoci poszczeglnych urzdze do konkretnych zada. Mog one dotyczy przygotowywania adaptacji materiaw dydaktycznych przez nauczyciela, wczania niewidomego lub sabowidzcego ucznia w aktywne uczestnictwo w zajcia z jzyka angielskiego, albo te mog umoliwi samodzieln prac wasn ucznia lub studenta.

76

16.2.1 Sprzt do przygotowywania adaptacji tekstw

Nauczyciel pragncy przygotowa adaptacje przewidzianego na lekcje jzyka angielskiego materiau skazany jest najczciej na samego siebie. Jeli zna brajla, moe sam przepisa tekst na maszynie brajlowskiej. Moe te posuy si komputerem i specjalistycznym sprztem, dziki czemu przygotowana adaptacja bdzie moga by wydrukowana w brajlu w wikszej iloci egzemplarzy lub powielona pniej dla innej grupy niewidomych studentw. Potrzebne na lekcj jzyka angielskiego materiay tekstowe mona przygotowa ( w zalenoci od potrzeb ucznia czy studenta) w jednej z trzech wersji: Tekst w brajlu Tekst w powikszonym druku Tekst w wersji elektronicznej. Dodatkow, wan pomoc bdzie nagranie caego tekstu na kasecie lub pycie CD.

Potrzebny sprzt:
Komputer PC Skaner Oprogramowanie do skanera bardzo dobrze sprawdzaj si najnowsze wersje programu Finereader Drukarka brajlowska Drukarka laserowa lub atramentowa W przeszoci konieczne byo rwnie zainstalowanie specjalnego programu tumaczcego tekst na plik brajlowski przesyany do drukarki. Obecnie wszystkie drukarki brajlowskie maj taki program. Niewtpliw korzyci, jak daje przygotowanie materiau na komputerze, jest moliwo tworzenia wielu kopii brajlowskich tego samego tekstu, powielania ich w przyszoci, a take przygotowania kopii tego samego tekstu w powikszonym druku (czcionk dobran do potrzeb uczniw czy studentw sabowidzcych). Warto wic zapamita, e popularna wrd uytkownikw komputerw czcionka Times New Roman sprawia osobom sabowidzcym trudno nawet wtedy, gdy jest powikszona, a to ze wzgldu na drobne wypustki na grnych i dolnych krawdziach liter, ktre zamazuj ich ksztat. Do przyjaznych czcionek nale Arial oraz Verdana. Wielko czcionki zaley od indywidualnych potrzeb osb sabowidzcych. Zwykle wielko 16 stanowi ju wystarczajce dostosowanie, cho wielu uczniw sabowidzcych potrzebuje znacznie wikszego tekstu. Przy jego braku ucze moe posuy si dodatkowo lup.

77

Przykady tekstw pisanych rn czcionk:

Times New Roman 12

Arial 12

Times New Roman 14 Arial 14

Times New Roman 16 Arial 16

Times New Roman 18 Arial 18

Times New Roman 24 Arial 24

Studenci niewidomi dysponujcy specjalistycznym sprztem takim jak linijka brajlowska mog korzysta z wersji elektronicznej tekstu zapisanego na pycie lub dyskietce. Osoba przygotowujca materiay przy pomocy tych narzdzi musi jednak zwrci uwag na pewne konwencje obowizujce przy opracowywaniu tekstw skadajcych si z kilku kolumn lub zawierajcych tabele. Niezbdne dostosowania opisane s w czci powiconej przykadom adaptacji.

16.2.2 Sprzt do wykonywania adaptacji grafiki

Adaptacja ilustracji (grafiki dotykowej) stwarza znacznie wicej problemw ni adaptacja tekstu. Oprcz opracowania dobrego projektu potrzebny jest dodatkowy sprzt. Pamita naley rwnie o ogromnym stopniu trudnoci jaki dla osoby niewidomej stanowi moe dwuwymiarowe przedstawienie trjwymiarowych przedmiotw, a take graficzne przedstawienie relacji przestrzennych pomidzy rnymi obiektami. Dlatego te do adaptacji grafiki naley podchodzi ze szczegln ostronoci. Warto zna techniczne moliwoci wykonania grafiki dotykowej po to, aby mc wykorzysta j tam, gdzie bdzie pomoc lub dodatkow atrakcj. (Informacje o przygotowaniu osoby niewidomej do korzystania z grafiki dotykowej znale mona w czci Przykady wykorzystania grafiki dotykowej). Tutaj przedstawimy natomiast pomoce i rodki techniczne pozwalajce na przygotowanie rysunkw, diagramw i innych wypukych ilustracji.

78

Grafika dotykowa na papierze pczniejcym

Najczciej stosowane, pozwalajce na szybkie przygotowanie niewielkiej liczby wypukych rysunkw s wystpujce pod rnymi nazwami kopiarki, a raczej nagrzewarki do grafiki dotykowej. Efekt wyczuwalnej dotykiem wypukoci uzyskuje si poprzez naniesienie projektu rysunku na specjalny papier pczniejcy i poddanie go procesowi nagrzewania i nawietlania w wymienionym wyej urzdzeniu. Czarne linie, faktury i punkty pczniej pod wpywem tego procesu, zamieniajc si w dotykow grafik rysunek, diagram, tabel lub map. Dzieje si tak dziki skadowi chemicznemu naniesionej na papier warstwy zawierajcej mikrokapsuki reagujce na wiato i temperatur. Przestrzenie na rysunku, ktre odbijaj wiato (biae i puste) nie pczniej, dziki czemu wypuko zyskuj wycznie czarne elementy ilustracji.

Grafika dotykowa wykonywana na papierze pczniejcym

Cay proces wykonania grafiki dotykowej z wykorzystaniem papieru pczniejcego wyglda wic nastpujco: Etap 1: Zaprojektowanie rysunku za pomoc komputera. Rysunek mona rwnie zeskanowa i dokona niezbdnych poprawek, o ktrych mowa w czci Adaptacja ilustracji graficznych. Etap 2: Wydrukowa gotowy projekt drukark laserow lub atramentow na papierze pczniejcym. Mona te wykorzysta do tego celu kserokopiark, drukujc wczeniej projekt na zwykym papierze. Etap 3: Przepuszczamy arkusz papieru pczniejcego przez nagrzewark z odpowiednio dobran temperatur. Zbyt sabe spcznienie papieru mona skorygowa zwikszajc pokrtem temperatur i poddajc nieudan adaptacj procesowi nawietlania raz jeszcze. Przegrzanie 79

rysunku powoduje powstanie chropowatoci na caej powierzchni arkusza i deformacj czarnych fragmentw ilustracji.

Grafika dotykowa wykonana za pomoc drukarki brajlowskiej

Moliwo tworzenia rysunkw wypukych maj niektre drukarki brajlowskie. Proces ich sporzdzania przebiega w sposb opisany wyej. Zamiast nanoszenia projektu na papier pczniejcy, wysyamy gotowy plik graficzny do brajlowskiej drukarki, ktra dziurkuje papier brajlowski tworzc na odwrocie wyczuwalny dotykiem rysunek.

Odrcznie wykonane rysunki wypuke

Wypuky rysunek mona te wykona odrcznie wykorzystujc do tego celu mikrorowkowan foli i specjaln, gumow podkadk. Linie narysowane na takiej folii rysikiem lub zwykym (najlepiej wypisanym) dugopisem, tworz wypuky rysunek, wyczuwalny bez koniecznoci odwracania arkusza folii. Jest to lubiany przez niewidomych uczniw, najbardziej popularny sposb wykonywania prostych, dotykowych ilustracji, moliwy do wykorzystania podczas zaj lub wtedy, gdy nauczyciel nie ma dostpu do specjalistycznego sprztu.

Knotyczki (Wikki stix)

Proste rysunki mona te wykona z naklejanej na papier plasteliny lub tak zwanych Knotyczkw (Wikki Stix) kolorowych, nasczonych nie twardncym woskiem sznurkw, z ktrych na gadkich powierzchniach mona ukada rysunki, diagramy, tabelki, a nawet trjwymiarowe ksztaty. Wykorzystanie tych pomocy ograniczone jest najczciej do pracy z dziemi, cho sprawdzaj si rwnie one na zajciach jzykowych z dorosymi (wicej o tym w czci powiconej sprawdzonym technikom nauczania jzyka obcego osb niewidomych.

Rysunek na folii

Rysunek na folii wzmocniony knotyczkami

80

Termoformowanie prniowe.
Wypuke mapy, ilustracje a nawet kopie tekstw brajlowskich mona wykona za pomoc sprztu znanego pod nazw Thermoform. Wypuka ilustracja powstaje poprzez odcinicie matrycy na arkuszu z tworzywa sztucznego cile przylegajcego do powielanej ilustracji i poddanego dziaaniu wysokiej temperatury. Gwn zalet tej techniki jest moliwo przygotowania grafiki o zrnicowanym poziomie wysokoci (wane na przykad w mapach przedstawiajcych trjwymiarowo rne wysokoci rzeby terenu). Jej wad jest natomiast czasochonno i konieczno posiadania wysokich kwalifikacji i wyobrani plastycznej niezbdnych do przygotowywania matryc paskorzeb stanowicych materia wyjciowy do wytaczania brajlonw, jak najczciej nazywa si tworzone t technik ilustracje.

Krzywa Wiea w Pizie ilustracja wykonana metod termoformowania prniowego

Wypuky sitodruk i termografia.

Zarwno sitodruk wypuky, jak i termografia pozwalaj na tworzenie dotykowych map i ilustracji na zwykym, odpowiednio grubym i sztywnym papierze. Daje im to znaczn przewag nad metod wykorzystujc papier pczniejcy. Wykonane sitodrukiem i termografi rysunki maj dobrze wyczuwalne dotykiem linie i faktur. Obydwie metody umoliwiaj czenie wypukych elementw z kolorem, przy czym proces ten jest nieco atwiejszy w przypadku sitodruku. Niewtpliw zalet termografii jest natomiast znacznie doskonalsza wyrazisto uzyskiwanych

81

wypukoci, szczeglnie wana gdy ilustracjom towarzysz opisy w brajlu. Zaznaczy w tym miejscu naley, e dotyczy to tylko jednego rodzaju termografii, stosowanej tylko w kilku orodkach w USA a od niedawna rwnie w Polsce. Zwyka termografia pozwala na uzyskanie niewielkich tylko wypukoci stosowanych w zdobieniu zaprosze, wizytwek itd.

16.2.3 Przygotowywanie adaptacji grafiki dla osb sabowidzcych Potrzebny sprzt:

Komputer PC Program do tworzenia grafiki Skaner Dobrej jakoci drukarka kolorowa. Technika przygotowywania adaptacji graficznych dla osb sabowidzcych (usuwanie zbdnych elementw, zamazujcego obraz ta, dobr kontrastujcych kolorw) to zagadnienie wymagajce osobnego opracowania. Wane jest jednak, aby nie pomija potrzeby adaptacji materiaw graficznych dla tej grupy osb. Stosowane powszechnie czarno-biae powikszone kserokopie kolorowych zdj czy rysunkw trudno nazwa adaptacjami. Niejednokrotnie adaptacje te s trudniejsze do rozpoznania dla sabowidzcego ucznia ni orygina.

16.2.4 Inne pomoce dydaktyczne Materiay dwikowe

O tym, e osoby niewidome s szczeglnie predysponowane do korzystania z materiaw dwikowych nie trzeba chyba nikogo przekonywa. Nie wszyscy natomiast wiedz, e przygotowywane nagrania nie musz ogranicza si do tak zwanych ksiek mwionych czytanych przez profesjonalnych aktorw ani do kaset lub pyt CD towarzyszcych prawie wszystkim podrcznikom jzyka obcego, ktre zawieraj nagrania dialogw i duszych tekstw sucych do rozwijania umiejtnoci rozumienia ze suchu. Nie wszyscy wiedz te, e materiay dwikowe mog by wykorzystywane w poczeniu z wypukymi ilustracjami jako tak zwana udwikowiona grafika dotykowa. Sprzt do przygotowywania dobrej jakoci materiaw dwikowych jest raczej oczywisty:

82

Dobrej jakoci sprzt nagrywajcy (magnetofon cyfrowy DAT lub mini disc) Dobrej jakoci mikrofon Do nagrywania tekstw pomieszczenie studyjne Do przygotowywania scenek (ilustracji dwikowych) dodatkowo program do obrbki dwiku Zestaw nagra efektw dwikowych. Bardzo dobre nagrania gosu lektora mona uzyska, wykorzystujc program AUDACITY, darmowy edytor dwiku dostpny online pod adresem: http://audacity.sourceforge.net/ . Nagrania dokonane w ten sposb s szczeglnie przydatne dla materiaw przygotowywanych do wykorzystania za pomoc komputera.

System DAISY
W Polsce jest on jeszcze rzadko stosowany. Z pewnoci jest to jednak opcja majca ogromn przyszo. Umoliwia bowiem przygotowywanie materiaw dostpnych rwnoczenie w formie elektronicznej wersji tekstowej zsynchronizowanej z wersj dwikow. Odpowiednie oprogramowanie umoliwia atw i szybk nawigacj odnajdywanie i przechodzenie do poszukiwanych rozdziaw, a nawet paragrafw. Materiay zapisywane na pytach CD odczytywane s dwikiem za pomoc specjalnych odtwarzaczy umoliwiajcych nawigacj lub przy pomocy komputera. Tekst mona ledzi (na monitorze lub linijce brajlowskiej). Rwnoczenie jest on odczytywany jako plik dwikowy. Szczegln zalet systemu DAISY stanowi moliwo synchronizacji pliku tekstowego z nagraniem naturalnego gosu zamiast syntezatora. Wan dla osb sabowidzcych zalet jest te moliwo podwietlania wyrniajcym si kolorem linijki tekstu odtwarzanego w danym momencie za pomoc gosu opcja szczeglnie przydatna w nauce jzykw obcych. Przygotowanie materiaw dydaktycznych przy uyciu systemu DAISY wymaga jednak dostpu do profesjonalnego sprztu i oprogramowania, raczej niedostpnego dla nauczycieli pracujcych z uczniami niewidomymi. Warto jednak wiedzie, e opracowanie tego typu pomocy jest moliwe i korzysta z tych, ktre s ju dostpne. Na system DAISY przechodz stopniowo wszystkie biblioteki dla osb niewidomych. Jest wic szansa, e wrd dostpnych materiaw pojawi si rwnie podrczniki do nauki jzykw obcych.

83

Udwikowiona grafika dotykowa Ekrany dotykowe

Zaprojektowane gwnie z myl o modszych uczniach, wymienione poniej urzdzenia mog by z powodzeniem wykorzystywane przez uczcych si dorosych. Stanowi one bowiem co znacznie wicej ni form edukacyjnej rozrywki. Dzieje si tak dziki moliwoci wykorzystania ich do projektowania i tworzenia bardzo szerokiej gamy materiaw dydaktycznych i informacyjnych, czcej grafik dotykow z dwikiem.

Tactile Talking Tablet (TTT)

Tactile Talking Tablet mwica tablica dotykowa

TTT to jeden z dostpnych na rynku dotykowych ekranw mwicych. Jest to pyta wielkoci arkusza formatu A3, z nieco mniejsz powierzchni reagujc na dotyk. Nacinicie wybranego punktu na dotykowej mapie lub ilustracji umieszczonej na pycie uruchamia plik dwikowy gos lektora, efekt dwikowy lub syntezator mowy - w zalenoci od tego, jaki materia dwikowy przypisany zosta do danego punktu lub wikszego fragmentu grafiki. Sprzt ten daje nieocenione moliwoci projektowania i przystosowywania szerokiej gamy materiaw dydaktycznych do uytku osb niewidomych od planw budynkw i map, wicze orientacji przestrzennej, testw wyboru, quizw, dwikowych krzywek po diagramy, tabele oraz rozmaite schematy: budowy organizmw, anatomii czowieka, a nawet skomplikowanych procesw czy urzdze technicznych. Rnorodno moliwych zastosowa TTT w nauczaniu jzyka obcego

84

zaley w duym stopniu od wyobrani i pomysowoci nauczyciela. Szczeglnie wan zalet TTT jest to, e urzdzenie moe by wykorzystywane zarwno podczas zaj, jak i do samodzielnej pracy ucznia. Wad jest (przynajmniej na razie) maa popularno tego urzdzenia, a co za tym idzie jeszcze niewielka ilo materiaw przygotowanych z myl o nauczaniu jzykw obcych.

Klawiatura pojciowa (Concept Keyboard)

Jest to - zaprojektowane w Wielkiej Brytanii - urzdzenie peryferyjne podczane do komputera, ktre wystpuje w dwch formatach A4 i A3. Jest to rodzaj ekranu dotykowego lecego obok komputera. Podobnie jak TTT urzdzenie to pozwala na udwikowienie umieszczonych na nim rysunkw (rwnie grafiki dotykowej), map i tekstw. Kademu z 256 pl mona przypisa jedn lub wszystkie z trzech funkcji: tekst na monitorze dwik ilustracja na monitorze. Dziki temu urzdzenie to moe suy zarwno cakowicie niewidomym uytkownikom (przy zastosowaniu grafiki dotykowej), jak i sabowidzcym. Moliwo pojawiania si na monitorze ilustracji lub tekstu rwnoczenie z dwikiem jest niewtpliwie du zalet tej grupy ekranw dotykowych. Wad w stosunku do TTT jest niewielka ilo pl, ktrym mona przypisa jak funkcj. Bardzo dokadny opis szczegowej mapy, moliwy w przypadku TTT jest niemoliwy przy uyciu Concept Keyboard, gdy w jednym polu wraliwym na dotyk mieci si zbyt duy fragment mapy. Niemoliwe jest wic na przykad odczytanie dwikiem nazw dwch rnych, lecych blisko siebie miast, gdy w przypadku klawiatury pojciowej znajd si one w tym samym polu.

Intellikeys
To amerykaski odpowiednik klawiatury pojciowej, dziaajcy na podobnej zasadzie i umoliwiajcy uzyskanie podobnych efektw i funkcji. W porwnaniu z Concept Keyboard, Intellikeys ma bogatsze oprogramowanie i znacznie wiksz ofert gotowych do wykorzystania materiaw, z ktrych cz przystosowana jest dla uczniw o rnych potrzebach edukacyjnych.

85

Tradycyjny ekran dotykowy

Ekran dotykowy umieszczony na monitorze komputera stwarza nowe moliwoci wykorzystywania komputera w nauczaniu osb sabowidzcych jzykw obcych (i nie tylko). Dotykanie specjalnym owkiem lub palcem poszczeglnych elementw widocznych na ekranie uruchamia rne przypisane im funkcje (pojawienie si dwiku, tekstu lub rysunku) na zasadzie podobnej do opisanej w przypadku Concept Keyboard. Ekran taki jest szczeglnie przydatny dla osb, ktre z rnych powodw nie mog posugiwa si zwyk klawiatur.

Sowniki
Wikszo wydawnictw udostpnia obecnie sowniki na pytach CD lub DVD. Moliwoci korzystania z nich zale od oprogramowania specjalistycznego. Rne programy czytajce tekstow zawarto ekranu w rnym stopniu radz sobie ze sownikami. Bez wikszych problemw wykorzystywany jest na przykad przez niewidomych studentw elektroniczny jednojzyczny sownik Longmana i dwujzyczny sownik Kociuszkowski.

Przydatnym podrcznym przenonym sownikiem jest udwikowiony sownik elektroniczny tzw. Franklin Language Master. Jego klawiatura odpowiadajca ukadem klawiaturze PC jest wystarczajco dua aby umoliwi swobodne posugiwanie si ni zarwno osobom sabowidzcym, jak i niewidomym. Wyrany dwik oraz rnego rodzaju funkcje (wyszukiwanie synonimw, antonimw etc.) sprawiaj, e sownik ten jest niezwykle przydatn pomoc w nauce jzyka angielskiego.

Tutorette Magnetofon na kartoniki (nagrywarka kart z tam magnetofonow)

Proste urzdzenie przypominajce magnetofon kasetowy. Zamiast kaset uywa si tu podunych kartonikw o dugoci do dwudziestu kilku centymetrw) z naklejon tam magnetofonow pozwalajc na nagranie kilku sekund tekstu. Dziki nim mona tworzy sowniki zawierajce tekst w powikszonym druku i brajlu wraz z nagraniem dwikowym. Dwie osobne cieki daj uczniowi moliwo odsuchiwania nauczyciela i nagrywania si bez koniecznoci wymazywania oryginau. Obok krtkiego tekstu mona na kartonikach umieszcza niewielkich rozmiarw naklejki z rysunkami wypukymi, zwikszajc w ten sposb atrakcyjno dwikowych ilustrowanych integracyjnych sownikw, dostpnych zarwno dla uczniw widzcych, jak i sabowidzcych lub cakowicie niewidomych.

86

Tutorette

Ramka do testw wyboru - Multiple choice box

Ramka do testw wyboru to dostpna w Polsce integracyjna pomoc dydaktyczna znakomicie urozmaicajca wiczenia z jzyka obcego. Drewniana ramka z trzema otworami i koek to jej cz staa. Cz wymienn stanowi kartoniki z zadaniami w brajlu oraz w powikszonym druku. Po zapoznaniu si z zadaniem ucze wsuwa koek do otworu znajdujcego si obok wybranej odpowiedzi. Moliwo wysunicia kartonika potwierdza prawidowo wyboru i umoliwia przejcie do kolejnego zadania. Wybr niepoprawnej odpowiedzi powoduje zablokowanie kartonika. Oprcz sprawdzania wiadomoci pomoc ta pozwala na nauk poprzez poszukiwanie prawidowej odpowiedzi i przyswajanie w ten sposb nowych wiadomoci.

Ramka do testw wyboru

87

Knotyczki Wiki Stix

Knotyczki - kolorowe samoprzylepne sznurki nasczone woskiem doskonale nadaj si do adaptacji wicze, w ktrych wymagane jest rysowanie linii czcych wyrazy lub zdania, na przykad odpowiadajcych sobie wyrazw uoonych w dwch kolumnach (wyrazw angielskich i ich polskich odpowiednikw albo takich par jak jabko owoc, lew zwierz, fotel mebel etc.)

Wykorzystanie Knotyczkw na lekcji jzyka angielskiego

Naklejki alfabet w powikszonym druku z nadrukiem brajlowskim

Te samoprzylepne naklejki stanowi bardzo przydatn pomoc dydaktyczn, niezastpion w grach i zabawach jzykowych takich jak krzywki i zgadywanki wyrazowe. Mog by te one wykorzystane do zaznaczania paragrafw tekstu w podrczniku, aby uatwi odnalezienie fragmentw potrzebnych na lekcji lub do zaznaczania fragmentw prac pisemnych ucznia, do ktrych zaczamy komentarze czy poprawki. Wymienione wyej pomoce dydaktyczne i rodki techniczne to tylko cz moliwoci dostpnych obecnie dla osb niewidomych i sabowidzcych. Na rynku co jaki czas pojawiaj si nowe wersje oprogramowania dostosowanego do potrzeb osb, ktre korzystaj z urzdze specjalistycznych (monitorw brajlowskich czy programw do odczytu ekranu). Ponadto coraz doskonalsze prby udostpniania (a nawet tworzenia) grafiki komputerowej podejmowane przez osoby cakowicie niewidome kocz si sukcesem. Wrd producentw komputerowych kursw jzykowych ronie te wiadomo o istnieniu cakiem liczebnej grupy potencjalnych odbiorcw niewidomych i sabowidzcych. Wszystko to kae mie nadziej, e obserwowany obecnie deficyt materiaw do nauki jzykw obcych dostpnych dla tych osb bdzie si systematycznie zmniejsza.

88

Rozdzia XVII
Przygotowanie dotykowej ucznia niewidomego do korzystania z grafiki

Wszelkiego rodzaju ilustracje zdjcia, rysunki, diagramy, mapy i komiksy - to nieodzowna cz nie tylko podrcznikw jzykw obcych, ale rwnie jeden z podstawowych sposobw przekazywania informacji, jakim posuguj si ludzie widzcy. Ze rodkw tych chtnie korzystaj nauczyciele, wykorzystujc tak zwane flash cards - historyjki obrazkowe i ilustrowane sowniki. Nie dziwi wic prby przystosowania przynajmniej czci materiaw graficznych dla osb niewidomych. Bowiem usunicie ilustracji z podrcznika jako forma adaptacji spowoduje to, e cakowicie zniknie jego zamys metodyczny i znaczna, jeli nie wiksza cz wicze. O ile prby zamiany zdj i rysunkw na grafik dotykow budzi mog pewne pytania i zastrzeenia, przystosowanie dla osb niewidomych planw budynkw, miast oraz map przyjmowane jest jako oczywista konieczno. Nie zawsze pamita si jednak, e korzystanie z takich materiaw wymaga zrozumienia graficznego przedstawienia relacji przestrzennych, ktre s tak samo wane, jak w interpretacji rysunkw. Dowiadczenia w pracy z dziemi niewidomymi, ktre chtnie oddaj si sztuce rysowania na folii mikrorowkowanej i dobrze radz sobie z grafik dotykow, potwierdzaj zasadno projektowania i tworzenia takiej grafiki oraz zastosowania jej na lekcjach jzyka obcego, jeli tylko uczniowie przygotowywani s do tego od najmodszych lat, regularnie i na wszystkich przedmiotach nie tylko na zajciach plastycznych. Zasadnicza trudno, jak grafika dotykowa sprawia osobom niewidomym, polega na tym, e wypuke rysunki stanowi form najblisz dwuwymiarowemu przedstawianiu trjwymiarowej rzeczywistoci. To wanie zrozumienie relacji pomidzy trjwymiarowymi przedmiotami a ich dwuwymiarowym przedstawieniem stanowi najwiksz trudno, ktrej wyjanienie sta si moe kluczem do zrozumienia przez osob niewidom od urodzenia istoty rysunku i konwencji stosowanych przez osoby widzce.

Rysunek 89

Ten, wydawaoby si najprostszy rysunek stou uczniowi niewidomemu od urodzenia sprawi sporo kopotw. Obejrzawszy go dotykiem z kadej strony, stwierdzi w kocu, e przedstawia on trzy kreski. Rzeczywicie - rzut prosty stou w niczym nie przypomina wyczuwanej dotykiem formy, twardoci i gadkoci przestrzennego ksztatu znanego z kuchni lub z pokoju. Narysowany przez niewidomego ucznia st to kwadrat. Odchodz od niego w czterech kierunkach nogi.

Rysunek ten odzwierciedla sposb, w jaki niewidoma osoba oglda st. Donie wykonuj okrne ruchy, badajc najpierw blat stou w celu ustalenia jego ksztatu i wielkoci, a nastpnie ogldaj kolejno kad z ng.

Zatem wyjanienie, e st mona przedstawi w formie trzech kresek wymaga pewnych zabiegw. Cel ten mona na przykad osign wykorzystujc tak zwany transfograf polski wynalazek wyjaniajcy relacje pomidzy przedmiotami trjwymiarowymi i dwuwymiarowym rysunkiem. Jest to drewniana skrzynka z wysuwanymi pytkami, w ktrych wycite s kontury mebli oraz modele stou, krzesa, ka etc. pozwalaj one na naprzemienn eksploracj tych trjwymiarowych przedmiotw i ich wyczuwalnych dotykiem rzutw prostych. Wsunicie bowiem modelu do wycicia w pokrywie transfografu powoduje, e widoczny i wyczuwalny dotykiem jest tylko kontur stou linia blatu i dwie linie ng. Porwnanie stou i innych przedmiotw z tak ogldanej perspektywy pozwala na zrozumienie istoty dwuwymiarowego rysunku.

90

Transfograf

Oprcz rozumienia konwencji, niezmiernie wane dla odbioru grafiki dotykowej jest dowiadczenie. Trudno oczekiwa, e niewidomemu uczniowi sprawi przyjemno lub uatwi zrozumienie zadania zwizanego na przykad ze sportami zimowymi rysunek przedstawiajcy narciarza skaczcego na skoczni. Ucze Moe nie wiedzie, jak wyglda skocznia i uchwycony w locie skoczek.

Rysunek wypuky Adam Maysz na skoczni

91

O tym, jak mylne mog by wyobraenia uczniw niewidomych o tej dyscyplinie sportu wiadcz najlepiej rysunki powstae w oparciu o ich wypowiedzi opisujce prawdopodobny wygld skoczka. Wedug jednej z opinii musi on dokona potnego zamachu jedn nog, aby wyduy tor lotu, a wedug innej, musi sta na nartach na baczno, gdy jakikolwiek ruch mgby spowodowa upadek. Najlepszym ostrzeeniem przed nieprzemylanym projektowaniem grafiki dotykowej moe by rysunek autobusu wykonany przez uczennic niewidom od urodzenia:

Autobus

Trzy linie przedstawiajce autobus to schodek, porcz i awka, czyli te elementy, z ktrymi autorka rysunku miaa bezporedni kontakt. Dziki osobistemu zetkniciu z nimi bya w stanie przedstawi je w formie rysunku. Takie przykady same podpowiadaj sposb wprowadzania grafiki dotykowej. Nie mona zakada, e wyczuwajce pismo brajla palce rozpoznaj z tak sam atwoci rysunki. Samo wyczucie wypukych linii i faktur to dopiero wstp do rozpoznania grafiki i prawidowego odczytania jej treci. Nie mona wic pozostawi ucznia samego z najlepiej nawet wykonanym rysunkiem. Ucze musi wiedzie, co oglda, choby po to, aby mc bez niepotrzebnej straty czasu stwierdzi, czy ogldany przez niego rysunek przedstawia jeden przedmiot czy te grup przedmiotw. Bez odpowiedniego komentarza ponisze rysunki mog zosta odebrane jako podobne do siebie. Jeden z nich to plan nakrycia dla dwch osb przygotowanego na okrgym stole, pod ktry wsunite s czciowo dwa okrge taborety, a drugi przedstawia gow pluszowego misia.

92

Nakrycie na okrgym stole czy mi?

Dlatego skomplikowan grafik naley wprowadza stopniowo, w formie logicznych cigw.

93

Poszczeglne elementy rysunku przygotowane na osobnych kartonikach mog dodatkowo stanowi materia do wicze jzykowych. Przygotowanie do czytania dotykowych planw budynkw i map naley rozpocz od rysowania i ogldania planw moliwie najmniejszych przestrzeni. Doskonale nadaj si do tego wiczenia z planem serwetki i nakrycia stou dla jednej i wicej osb. (A. Talkuder, s. E. Wickowska wiczenia z orientacji przestrzennej cz 1 i 2). Dopiero gdy mamy pewno, e ucze rozumie wszystkie relacje przestrzenne przedstawione na maych powierzchniach, mona przej do wikszych obszarw takich jak pokj, znany budynek i jego bezporednie otoczenie, miasto, kraj, kontynent i mapa wiata. Cho mogoby si wydawa, e wszystkie z opisanych technik wprowadzania niewidomego ucznia w tajemnice dwuwymiarowych przedstawie trjwymiarowej rzeczywistoci dotycz wycznie dzieci, okazuje si, e przydatne s one rwnie przypadku osb dorosych, u ktrych zaniedbano w dziecistwie ten obszar edukacji. Opisany wczeniej transfograf oraz zestaw zabawek (mebelkw) wykorzystywanych do nauki planu pomieszcze doskonale sprawdzaj si z dorosymi osobami niewidomymi, pomagajc w uzupenieniu brakujcego ogniwa, bez ktrego zrozumienie relacji midzy przedmiotem i rysunkiem stanowio trudno nie do pokonania.

94

Rozdzia XVIII
Zasady adaptacji materiaw dydaktycznych dla osb niewidomych

18.1 Adaptacja tekstu

To, e drukowana wersja podrcznikw do nauki jzyka angielskiego jest niedostpna dla niewidomych uytkownikw, nie wymaga komentarza. Adaptacji (dostosowania do formatu, jakim mog posugiwa si niewidomi uytkownicy) wymagaj jednak nie tylko ilustracje. Niejednokrotnie adaptacji naley podda ukad caej strony. Dziki tekstowi rozmieszczonemu w dwch kolumnach, w ktrym - oprcz ilustracji - umieszczone s rne tabelki i ramki wyrniajce wane fragmenty czy uwagi, strona staje si przejrzysta dla osb widzcych. Zwyke zeskanowanie takiej strony jest na og mao przydatne dla osoby niewidomej, poniewa jest ona przyzwyczajona do jednokierunkowego tylko odczytywania tekstu (kolejne linijki tekstu czytane od lewej do prawej strony). Naley rwnie pamita, e osoba niewidoma pozbawiona jest moliwoci jednoczesnego ogldu caej strony. Wprawny brajlista moe wprawdzie rozejrze si w tekcie, omiatajc go domi, ale w ten sposb odnajdzie tylko przypadkowe, wyrwane z kontekstu wyrazy, gdy za kadym razem ma bowiem kontakt tylko z jedn liter wyczuwan opuszkiem czytajcego palca. Adaptacja tabel wymaga rozpisania ich w taki sposb, aby ca ich zawarto mona byo odczyta w ukadzie poziomym. Oznacza to konieczno rozbicia jej na poszczeglne podtabele kolejne rzdy lub kolumny. Duym utrudnieniem dla dokonujcego adaptacji s wstawki drukowane imitacj pisma odrcznego (listy, notatki) oraz rnego rodzaju zote myli i podkrelenia wpisane do ksiki przez niefrasobliwych czytelnikw widzcych. Takie fragmenty tekstu wymagaj najczciej po prostu ponownego przepisania. Nieco inny problem stanowi odniesienia do regu gramatycznych i wyjanie rozmieszczonych w rnych fragmentach podrcznika. Podanie numeru strony, na ktrej znale mona dodatkowe informacje, w zupenoci wystarcza osobie widzcej do odnalezienia potrzebnych uwag. W przypadku osoby niewidomej pierwszym problemem bdzie to, e numeracja

95

stron w podrczniku brajlowskim jest cakowicie rna od tej zastosowanej w tym czarnodrukowym. Brajl zajmuje bowiem o wiele wicej miejsca. W tekstach zawierajcych kolumny pisane drobnym drukiem rnice mog dochodzi do kilkakrotnie wikszej objtoci wersji brajlowskiej. Co wane - wielko czcionki brajlowskiej odpowiada mniej wicej wielkoci 26 czcionki Arial. atwo wic wyobrazi sobie, e poszukiwane odniesienia, na przykad do strony 123 w podrczniku czarnodrukowym, w wersji brajlowskiej znajd si w zupenie innym tomie podrcznika. W takich sytuacjach dokonujcy adaptacji musi zadecydowa, czy potrzebn notatk umieci na stronie, na ktrej by do niej odnonik, czy te stworzy dodatkowy tom podrcznika z wszystkimi uwagami i notatkami uzupeniajcymi, gdzie bd one stosunkowo atwe do odnalezienia. Osobnym problemem, jaki rozwiza musi osoba przygotowujca adaptacj, jest numeracja stron. W grupach, w ktrych wszyscy korzystaj z wersji brajlowskiej, polecenie Prosz otworzy podrczniki na stronie 47 pozwoli wszystkim uczestnikom kursu szybko odnale ten sam fragment. W grupach mieszanych nauczyciel a take uczebrajlista powinni wiedzie, ktrym stronom podrcznika czarnodrukowego odpowiadaj kolejne strony w wersji brajlowskiei. Dlatego wanie, cho jest to czasochonne, warto umieci na stronach brajlowskich odpowiadajcy im numer ksiki drukowanej zwykym drukiem. Biorc pod uwag wielko czcionki brajlowskiej, trzeba zaznaczy, e odnonik do numeru strony czarnodrukowej pojawi si na pewno na kilku kolejnych stronach wersji brajlowskiej.

18.2 Adaptacja ilustracji 18.2.1 Grafika dotykowa

Jak wspomniano wczeniej, jednym z moliwych sposobw adaptacji rysunkw jest grafika dotykowa. Bardzo przydatna i skuteczna w przypadku osb przygotowanych do korzystania z niej, moe okaza si wielkim rozczarowaniem i powodem frustracji dla osb nieprzygotowanych. Jeli dokonujcy adaptacji zdecyduje, e najbardziej odpowiedni form bdzie grafika dotykowa, musi pamita o tym, e nie moe to by po prostu dokadna kopia rysunku powielona w wersji wypukej, wykonana za pomoc jednej z opisanych wczeniej technik. Jako przykad niech posuy poniszy rysunek stanowicy baz dla wiczenia polegajcego na poprawie niewaciwego opisu rysunku. Po przyjrzeniu si zaczonej niej ilustracji i zapoznaniu si z wiczeniem okazuje si, e wikszo elementw w ogle nie jest potrzebna do rozwizania wiczenia, czyli stwierdzenia, na ktrym z mebli le dua, rednia i maa ksika, ktre ze zwierzt (kot, mysz, pies) jest najwiksze, a ktre najmniejsze oraz w jaki sposb piki nona, tenisowa i do koszykwki - rni si wielkoci.

96

Jest wic oczywiste, e pierwszym krokiem, jakiego naley dokona przy adaptacji, bdzie podzielenie wiczenia na trzy osobne czci i usunicie niepotrzebnych elementw ilustracji (okno, firanki, tapeta, chmury i ptaki za oknem, obrazek na cianie). Nastpnym etapem bdzie znaczne uproszczenie rysunku i przedstawienie jego elementw schematycznie, z pominiciem wraenia trjwymiarowej perspektywy. W odniesieniu do mebli i ksiek adaptacja mogaby wyglda na przykad tak: Etap 1: Przedstawienie elementw skadowych rysunku.

table

Large book

Medium size chair book

bed

Small book

97

Etap 2: Poczenie elementw rysunku w relacje przestrzenne przedstawione w oryginale.

Pamitajc jednak o trudnociach, jakie pocztkujcy niewidomi uytkownicy grafiki dotykowej mog mie z rozpoznaniem nawet tak prostych rysunkw jak st, nieodzowne moe by posuenie si transfografem.

18.2.2 Opis ilustracji

Moe nieco mniej atrakcyjnym, ale skutecznym sposobem adaptacji ilustracji, (zwaszcza fotografii) jest opis. Dokonujcy adaptacji podrcznika do nauki jzyka angielskiego musi podj przynajmniej dwie wane decyzje: czy opis przedstawiony bdzie w jzyku angielskim czy w jzyku ojczystym uytkownika oraz - czy w opisie znalazy si wszystkie elementy konieczne do rozwizania wiczenia, ktremu towarzyszy ilustracja. Jzyk opisu z pewnoci musi zalee od poziomu jego znajomoci u korzystajcego z podrcznika. Trzeba jednak uwaa, aby opis w jzyku angielskim nie wyrcza ucznia w wykonaniu zadania, ktremu suy ma ilustracja. W niektrych wypadkach wic dokonujcy adaptacji nie powinien robi sobie wyrzutw z powodu zastosowania niepedagogicznego rozwizania, za jakie czsto uznaje si uwagi w jzyku ojczystym.

18.2.3 Pocztwki dwikowe

Rzadko stosowanym (a bardzo atrakcyjnym dla niewidomych uczestnikw kursw jzykowych) sposobem adaptacji zdj i rysunkw przedstawiajcych rnego rodzaju scenki s dwikowe pocztwki. Skadaj si one z kilku lub kilkunastu nakadajcych si na siebie efektw dwikowych. Mona w ten sposb bardzo sugestywnie pokaza due miasto z ruchem ulicznym, wie z odgosami zwierzt domowych, ogrd zoologiczny, las, plac zabaw, rne rodki

98

transportu podrowania oraz wiele innych dwikowych ilustracji z ycia codziennego. Adaptacje takie wymagaj sporo wysiku i przynajmniej podstawowej wiedzy z zakresu inynierii dwiku. Jednak przy odrobinie wysiku mog je przygotowywa nawet osoby nie bdce ekspertami w posugiwaniu si komputerem i programami do czenia efektw dwikowych. Wiele z nich mona za darmo cign z rnych stron internetowych. Przygotowanie dwikowych ilustracji bdzie atwiejsze, jeli wczeniej rozpiszemy ca ilustracj na poszczeglne elementy, potrzebne efekty i przygotujemy dokadny scenariusz. Nagrod za woony wysiek bdzie ogromna rado uczestnikw kursu jzykowego, a by moe rwnie uwaga, ktr nagrodzony zosta niegdy autor tej czci podrcznika: Ach, prosz pana, pan nawet nie wie jak to przemawia do naszej wyobrani!

99

100

Rozdzia XIX
Wykorzystanie rnych pomocy dydaktycznych w nauczaniu osb niewidomych jzyka angielskiego

Warto przyjrze si, w jaki sposb na lekcjach jzyka angielskiego wykorzysta mona opisane wyej, a mao przecie znane pomoce dydaktyczne dla uczniw niewidomych. Nie bdziemy rozdziela pomocy i ich zastosowa szczeglnie przydatnych w nauczaniu modszych czy dorosych uczestnikw kursu jzykowego. Zapewne wszyscy si zgodz, e brajlowskie krzywki, czy rozsypanki wyrazowe nie nara na szwank godnoci dorosych kursantw, a wrcz przeciwnie - mog stanowi sympatyczny, dobrze przyjty przerywnik w lekcji wypenionej powanymi zadaniami. Mog si te przyczyni do wypenienia niespodziewanych luk w wiedzy osoby niewidomej, tak jak miao to miejsce w przypadku modej kobiety od lat rozwizujcej krzywki z pomoc osb widzcych. Dla niej zaskoczeniem okazao si to, e jedna litera moe wystpowa w krzywce w dwch rnych wyrazach. Przedstawiony w sekcjach 16.1 - 16.2.4 przegld pomocy dydaktycznych dostpnych dla osb niewidomych skonfrontujemy teraz z wybranymi technikami opisanymi przez H. Komorowsk (2002) i wykorzystywanymi do osignicia rnych celw dydaktycznych. Cho moe by to zaskakujce, wikszo z nich mona dostosowa do potrzeb i moliwoci osb cakowicie niewidomych (oczywicie przy zastosowaniu odpowiednio dobranych pomocy).

19.1 Nauczanie pisowni

Wbrew pozorom techniki stosowane w nauczaniu pisowni (odwzorowywanie, podpisywanie i dyktanda), a take gry i zabawy suce utrwaleniu pisowni maj zastosowanie nie tylko w nauczaniu dzieci niewidomych. Wszystkie osoby niewidome s w znacznie gorszej sytuacji ni osoby widzce, ktre co chwil, spogldajc przypadkowo na plakaty, ogoszenia, reklamy etc. maj moliwo przypominania sobie poprawnej pisowni.

101

Jednake wszystkie gry proponowane w ksice H. Komorowskiej mona dostosowa do pracy z niewidomymi uczniami. Z innych, wyprbowanych z uczniami niewidomymi chciabym poleci Word puzzle: Potrzebne materiay: 1.Dotykowy diagram o dowolnej liczbie kratek np. 6x8 z wpisanymi w kratki pojedynczymi literami 2.Zestaw samoprzylepnych naklejek z literami alfabetu i nadrukiem brajlowskim 3.Kartka z kilkoma rzdami wypukych linii zrobionych np. za pomoc maszyny brajlowskiej (cigi litery c)

Zabawa polega na wybieraniu kolejnych liter w diagramie, po ktrym ucze porusza si zgodnie z instrukcjami i wykleja na kartce wzdu wypukej linii kolejne wyowione z diagramu litery a do zapisania caego poszukiwanego wyrazu. Odpowiada w ten sposb na pocztkowe pytanie, np. Jakie to zwierz? albo Jakie to miasto? etc.

Diagram Word puzzle

Diagram mona wydrukowa na drukarce brajlowskiej lub na papierze pczniejcym. Mona te wykorzysta do tego celu zwyk maszyn brajlowsk. Seria brajlowskich liter c lub mylnikw utworzy lini poziom. Pionow natomiast litera l lub znak kursywy (patrz tabela z alfabetem brajlowskim)

19.2 Nauczanie sownictwa

Spord sposobw prezentacji sownictwa proponowanych przez H. Komorowsk najmniej przydatny jest z pewnoci ilustracja za pomoc gestu i mimiki, cho z pewnoci osoby niewidome s w stanie rozpozna rnice w brzmieniu gosu wypowiedzianego przez osoby umiechnite i zasmucone. Gest, wykonany przez nauczyciela czy niewidomego ucznia (sterowanego przez nauczyciela) moe pomc w zrozumieniu znaczenia szeregu wyrazw sta, siada, podskakiwa etc. Moe jednak mie nieprzewidziane konsekwencje, uwidocznione we wspomnianej wczeniej wypowiedzi dorosej osoby niewidomej, ktra przez cae ycie bya przekonana, e podczas lotu samoloty machaj skrzydami. Mogo to by zwizane wanie z wczeniejsz ilustracj znaczenia sowa lata dokonan za pomoc gestu.

102

Konkretne przedmioty drobne artykuy gospodarstwa domowego, owoce, warzywa, artykuy spoywcze i rne przedmioty codziennego uytku to wspaniae, dziaajce na wyobrani i przede wszystkim - w peni zrozumiae dla niewidomego ucznia integracyjne pomoce dydaktyczne. Nauczanie sownictwa i jzyka potocznego poczone z moliwoci wzicia do rki i ogldania dobrze znanych przedmiotw takich jak yka, widelec, kubek czy talerzyk to nie tylko sposb skuteczny, ale dajcy zarwno niewidomym, jak i widzcym dzieciom ogromn przyjemno. Zabawa w sklep, w ktrym mona kupi prawdziwe jabka, ziemniaki, marchew, banana lub pomaracz sprawi uczniom wicej radoci i zostanie lepiej zapamitana, ni dialog wyuczony na pami jedynie w oparciu o nagranie dostpne na kasecie. Kilka monet angielskich podnosi jeszcze atrakcyjno lekcji. Przygotowanie prostego posiku, nakrywanie do stou a take sprztanie po zabawie moe, nawet na lekcji jzyka obcego przerodzi si we wspania zabaw i przygod jzykow, stanowic rwnoczenie wany element w zdobywaniu samodzielnoci przez dzieci niepenosprawne. Wszystkie te zajcia znane s wychowawcom w przedszkolach i nauczycielom wczesnoszkolnym. Nadal niedoceniane s jednak przez nauczycieli jzykw obcych. Kontakt z prawdziwym przedmiotem jest z pewnoci najlepszym sposobem zilustrowania znaczenia nowych wyrazw. Warunki w klasie s wprawdzie w duej mierze ograniczone w tym wzgldzie, ale z pewnoci wysiek zwizany z przyniesieniem do klasy zabawkowego zestawu naczy kuchennych czy kompletu ubra dla lalek, zostanie nagrodzony szybkim zapamitaniem nowego sownictwa. Modele przedmiotw, zwierzt i budynkw, to w przypadku uczniw niewidomych nieunikniona ostateczno. Plastikowy krliczek w niczym nie przypomina mikkiego i ciepego w dotyku ruchliwego zwierztka. Podobnie pozbawione zapachu sztuczne kwiaty, jabka lub inne owoce nie skojarz si dziecku niewidomemu od razu z przedmiotami, ktre tylko udaj. Moliwie wierne modele egzotycznych zwierzt czy budowli, z pewnoci przybli w jakim stopniu wyobraenie o ich ksztacie, zwaszcza jeli przedstawione zostan w kontekcie innych, znanych dziecku przedmiotw (modeli), pozwalajcych na porwnanie ich wielkoci. Naley jednak pamita, e prawdziwy so, wielbd czy nawet krowa zawsze pozostan dla niewidomego dziecka wielk niewiadom bdc poza zasigiem eksploracji niezbdnej do zapoznania si z ksztatem caego zwierzcia. Warto jednak powici sporo uwagi umiejtnoci rozpoznawania przez uczniw miniatur przedstawiajcych ludzi, zwierzta, budynki, pojazdy etc. Ukadane w rne konfiguracje doskonale zastpuj one fotografie i rysunki, z ktrych korzystaj uczniowie widzcy. Pozostae sposoby wprowadzania sownictwa synonim, antonim, objanienia, definicja i wreszcie polski odpowiednik (gdy nie ma innego wyjcia) s cakowicie dostpne dla osb niewidomych. Spord stosowanych technik wspomagajcych utrwalanie sownictwa (i rwnoczenie pisowni) warto zastosowa wiczenia tematyczne oraz wiczenia polegajce na wykluczeniu z danego zbioru

103

wyrazu, ktry nie pasuje do reszty. Do przygotowania takich wicze potrzebne bd: 1. maszyna brajlowska 2. kartoniki na ktrych powinny zmieci si pojedyncze wyrazy pisane w brajlu 3. Knotyczki (Wikki Stix) Rozsypane karteczki uczniowie ukadaj w komplety wyrazw pasujcych do siebie tematycznie, lub odrzucaj z kompletw wyraz nie zwizany z reszt pod wzgldem tematu. W innej wersji wiczenia tematycznego mona uoy wyrazy zwizane tematycznie w dwch kolumnach i poleci uczniom, aby poczyli lini pary wyrazw takie jak na przykad jabko owoc, kura ptak domowy, papuga ptak egzotyczny etc. Do czenia wyrazw w pary uczniowie niewidomi wykorzystuj opisane wczeniej knotyczki, tak jak to zilustrowano poniej:

vegetable lion

animal

apple

fruit

carrot

104

Bingo
Bingo to znana i lubiana zabawa pozwalajca na utrwalanie sownictwa i pisowni. Do zastosowania jej na lekcji potrzebne bd: 1. wypuke diagramy do Binga (tabelka zoona z 9 kwadratw po trzy w kadym rzdzie) na tyle duych, aby zmieci si w kadym z nich wyraz napisany w brajlu lub w powikszonym druku. Wszyscy uczniowie maj w kwadratach te same wyrazy, ale wpisane w innym ukadzie. Inaczej wszyscy uczestnicy zabawy wygraj albo przegraj konkurs. 2. kwadratowe kartoniki lub paskie kwadratowe klocki do zasaniania pl diagramu. 3. samoprzylepne mikkie magnesy do podklejania kartonikw (klockw) 4. metalowa tablica (magnetyczna) Zastosowanie magnesw jest wane, gdy zapobiega przypadkowemu przesuniciu kartonikw lub klockw ju zasaniajcych pola diagramu.

Przeprowadzenie gry w Bingo

Nauczyciel odczytuje wyrazy, ktre uczniowie po odszukaniu w diagramie zasaniaj kartonikiem. Ucze, ktry jako pierwszy zasoni cay rzdek trzech wyrazw w dowolnym kierunku, woa BINGO!, sygnalizujc tym samym, e wygra t seri zabawy. Nauczyciel powinien dopilnowa, aby kady z uczniw przynajmniej raz zosta zwycizc.

Grafika dotykowa w nauczaniu jzyka obcego

Do wprowadzania i utrwalania sownictwa, a take pisowni mona te wykorzysta wypuke rysunki. Rozpoznanie ich i poczenie z brajlowsk naklejk z nazw rysunku ogldanego przedmiotu przyczyni si do rozwijania nie tylko sprawnoci jzykowej, ale i do wiczenia trudnej sztuki czytania grafiki dotykowej. Proste dotykowe obrazki mog te wesprze suchanie. Uczniowie ukadaj rysunki przedmiotw, owocw lub zwierzt w kolejnoci, w jakiej pojawiaj si one w nagraniu. Rysunki musz by dobrze znane uczniom i nie powinny stanowi dodatkowego utrudnienia. Zamiast rysunkw mona oczywicie posuy si modelami, zabawkami i innymi przedmiotami. Niewidomi i sabowidzcy uczniowie chtnie korzystaj te z ramki do testw wyboru

105

(Multiple choice box) z uyciem ktrej rwnie mona przygotowa wiczenia zawierajce grafik dotykow poczon z pytaniami w powikszonym druku i w brajlu.

Plany i mapy na lekcji jzyka angielskiego

Dla uczniw na bardziej zaawansowanym poziomie doskonaym wiczeniem jzykowym bdzie grafika dotykowa wykorzystywana w orientacji przestrzennej. wiczenia z serwetk niadaniow i nakrywaniem do stou wedug narysowanego wczeniej dotykowego planu stwarzaj mnstwo okazji do wprowadzania i utrwalania sownictwa i wiczenia wszystkich sprawnoci jzykowych, a przy okazji rozwijania rozumienia relacji przestrzennych przedstawionych graficznie. Wspomniane wczeniej prace A. Talkuder i s. E. Wickowskiej zawieraj gotowe scenariusze lekcji i wymagaj jedynie niewielkiej adaptacji, aby stay si planami lekcji jzyka, na ktrych niewidomy ucze bdzie mg przewiczy rozpoznawanie pooenia sztucw i naczy na zaczonych do ksiek wypukych rysunkach. Bdzie mg take samodzielnie rysowa plany rnej liczby nakry doskonalc przy tym umiejtnoci jzykowe potrzebne do rozmawiania o posikach, sposobach serwowania rnych da i rozmieszczaniu goci przy stole. Tak przygotowany ucze z pewnoci poradzi sobie z czytaniem dotykowych planw budynkw i miast, a take map, ktre rwnie stanowi wietny materia do wicze jzykowych. Zapoznanie si z planem pokoju lub budynku oraz jego otoczenia znacznie oywi lekcj, jeli zakoczy si ona wypraw, na ktrej uczniowie bd mogli sprawdzi umiejtno samodzielnego odnajdywania przewiczonych wczeniej na planach tras. Z pewnoci nie tylko uczniom niewidomym spodoba si poszukiwanie skarbu z pomoc instrukcji, jaka towarzyszy moe tajemniczej mapie.

Krzywki
Krzywki zawsze byy atrakcyjnym uzupenieniem wicze jzykowych dla uczniw widzcych. Powikszone diagramy zbudowane z pogrubionych linii mog by atwo przygotowane dla uczniw sabowidzcych. Niewidomi uczestnicy kursw jzykowych byli na og pozbawieni takich atrakcji. Znany w szkoach specjalnych sposb wykorzystania tak zwanych kubarytmw wymaga mudnej pracy zwizanej z ukadaniem diagramw z malekich kostek i pozostawienia luk na wyrazy tworzonych z takich samych kostek z alfabetem brajla. Znacznie prociej i szybciej mona przygotowa krzywki drukujc je na drukarce brajlowskiej majcej funkcje graficzne i zastpienie kubarytmw naklejkami literami alfabetu z nadrukiem brajlowskim.

106

TTT udwikowiona grafika dotykowa

Trudno przeceni moliwoci jakie daje wykorzystanie TTT przystawki do komputera, dziki ktrej rysunki, plany budynkw i miast oraz mapy mog oy poprzez doczenie do nich plikw dwikowych. Istotn zalet TTT jest to, e oprcz mowy syntezowanej (uzyskiwanej poprzez wpisywanie tekstu odtwarzanego pniej przy pomocy syntezatora mowy), mona opisa rysunki i mapy naturalnym gosem lektora przygotowujcego tak dotykowo-dwikow adaptacj. Inn zalet TTT jest moliwo nagrania kilku warstw informacji odtwarzanych poprzez kilkakrotne naciskanie wybranego punktu. Naciskajc interesujcy w danym momencie punkt na mapie Wielkiej Brytanii, ucze moe usysze na przykad, e jest to Londyn. Kolejne nacinicia uruchomi dodatkowe warstwy nagrania objanienia dotyczce wartych odwiedzenia zabytkw, fakty historyczne lub inne informacje o wybranym miecie. TTT moe oczywicie by rwnie wykorzystane do typowych wicze jzykowych udwikowionych testw wyboru, dwikowych krzywek i wielu innych zada.

Sprawdziany i testy
Rnego rodzaju sprawdziany to nieodczny element kursw jzyka obcego. Uczniowie i studenci niewidomi rwnie nie mog ich unikn. Przydzielane im zadania powinny by takie same jak te, przeznaczone dla uczniw widzcych. Pamita jednak naley, e na wykonanie wicze pisemnych uczniowie ci potrzebuj znacznie wicej czasu. Zasad przyjt w wielu krajach jest przyznawanie osobom niewidomym i sabowidzcym dodatkowo 50% czasu przeznaczonego na test. Rwnie wany jest format testu. Jego adaptacja zaley midzy innymi od narzdzi jakimi posugiwa si bdzie niewidomy lub sabowidzcy ucze. Test przygotowany w wersji brajlowskiej, pisany na maszynie brajlowskiej, rozwizuje si zwykle na osobnych kartkach. Kade zadanie powinno by wyranie oznaczone tak, aby ucze nie musia przepisywa caego wiczenia. Mona to osign numerujc poszczeglne zadania. Tak samo przygotowujemy wiczenia polegajce na wypenianiu luk. Numerujc kad z nich, dajemy uczniowi moliwo zapisania samych tylko odpowiedzi, co znacznie skrci czas potrzebny na wykonanie caego zadania. Przygotowanie sprawdzianu w wersji elektronicznej, przeznaczonej do odczytania za pomoc notatnika elektronicznego lub komputera pozwala uczniowi niewidomemu wypenia luki bezporednio w tekcie. Cao sprawdzianu mona potem zapisa na noniku (pycie CD lub pamici USB) lub wydrukowa dla nauczyciela. Zamiana pisemnych testw na ustne sprawdziany nie jest zalecana, zwaszcza w przypadku

107

jzykw obcych, w nauce ktrych pisownia i umiejtno pisania s tak samo wane, jak rozwijanie pozostaych sprawnoci jzykowych. W uzasadnionych przypadkach mona natomiast skrci rozbudowane zadania pisemne, pamitajc zawsze o tym, e testy i egzaminy maj pomc w ocenie wiedzy uczniw. Opisane wyej sposoby wykorzystania na lekcji jzyka angielskiego mniej lub bardziej specjalistycznych pomocy to tylko cz moliwoci otwierajcych si przed nauczycielem. Wyposaony w t wiedz, z pewnoci potrafi on sam dobra dostpne materiay w odniesieniu do celu i charakteru lekcji. Przy braku niektrych narzdzi przedstawionych w poradniku, by moe niektrzy nauczyciele i ich widzcy uczniowie bd chcieli wykona je samodzielnie. Przygotowanie wypukej makiety z planem klasy lub szkoy to z pewnoci czasochonne zajcie wymagajce koordynacji wysiku i talentu. Moe jednak by te osobnym, ciekawym tematem i materiaem na lekcj lub seri lekcji zaplanowanych jako project work. Niewtpliw dodatkow korzyci takiego rozwizania bdzie zacienienie wizi pomidzy uczniami i rado ze wsplnie wykonanego wanego i poytecznego zadania. Autorzy poradnika wyraaj nadziej, e zawarte w nim informacje i sugestie pomog nauczycielom ju pracujcym z niewidomymi uczniami stawi czoa codziennym wyzwaniom. Maj oni rwnie nadziej, e zachci on innych nauczycieli jzykw obcych do podjcia takich wyzwa. Wszystkim nauczycielom i uczniom z dysfunkcj wzroku yczymy wytrwaoci i radoci z osiganych sukcesw.

Podsumowanie. Zasady pracy z uczniem niewidomym i sabowidzcym.

1. Ucze sabowidzcy moe nie by w stanie czyta tekstw i podrcznikw z jakich korzystaj uczniowie widzcy. W takich przypadkach ucze powinien otrzyma adaptacje w powikszonym druku. W niektrych wypadkach uczniowi wystarczy pomoc w postaci odpowiednio dobranej lupy z podwietlaczem. 2. Adaptacje przygotowywane przez nauczyciela powinny by pisane prost czcionk, na przykad Verdana lub Arial o odpowiedniej dla ucznia wielkoci. Dobry kontrast i zwikszone odlegoci midzy linijkami bd dodatkowym uatwieniem. 3. W czytaniu z tablicy pomocna jest lunetka. Tekst na tablicy powinien by wyrany, a sama tablica powinna zapewnia dobry kontrast. Najlepiej sprawdzaj si biae tablice i cieralne mazaki. 4. Dodatkowe urzdzenia z jakich moe korzysta ucze z dysfunkcja wzroku (laptop, notatnik elektroniczny, przenony powikszalnik tekstu), folia do rysunkw

108

wypukych, a take wikszy rozmiar i objto podrcznikw i innych materiaw pisanych powikszonym drukiem lub w brajlu mog wymaga szczeglnej starannoci w doborze miejsca w klasie lub pracowni na przykad zapewnienie osobnego stolika w pobliu rda zasilania. 5. Odbitki kserograficzne powinny by moliwie najlepszej jakoci. Staa konserwacja kserokopiarki i uzupenianie zapasu tonera umoliwi przygotowanie czytelnych kopii i powiksze bez smug i sabowidocznego druku, co czsto ma miejsce jeli do wykonania tego typu adaptacji wykorzystuje si zaniedbane kserokopiarki. 6. Kontrast w mao wyranych tekstach mona poprawi umieszczajc na tekcie arkusz przezroczystej folii w tym, cytrynowym lub jasnozielonym kolorze. . 7. Notatki robione odrcznie (przez ucznia lub nauczyciela) bd atwiejsze do odczytania, jeli pisane bd czarnym pisakiem a nie zwykym dugopisem.

8. Zeszyty ucznia sabowidzcego powinny mie pogrubione linie lub kratki. W przypadku braku takich zeszytw, mona zastpi je przygotowanymi za pomoc komputera wydrukami poliniowanych gruba lini arkuszy A4. 9. Ucze sabowidzcy moe by w stanie wykona pewne czynnoci tylko wtedy gdy maksymalnie zbliy ogldany obiekt do oka. Czasami towarzyszy temu przechylenie gowy pozwalajce na zmian kta obserwacji. Naley na to pozwoli, gdy s to prby znalezienia optymalnych warunkw widzenia. 10. Zadania zwizane z pisaniem, czytaniem odnajdywaniem wybranych fragmentw tekstu sa trudniejsze do wykonania dla uczniw posugujcych si brajlem lub powikszonym drukiem i wymagaj dodatkowego czasu. Oceniajc prac ucznia naley mie pewno, e oceniamy jego wiedz, a nie to, na co pozwala mu dysfunkcja wzroku. Jeli przyznanie dodatkowego czasu jest niemoliwe, naley skrci zadanie wymagajce czytania i pisania. 11. Przygotowanie adaptacji brajlowskiej lub w powikszonym druku to proces dugotrway. Jeli nauczyciel moe skorzysta z takiej pomocy, jednostka przygotowujca adaptacj powinna otrzyma zamwienie kilka tygodni przed wprowadzeniem potrzebnego podrcznika. Wci zdarza si, e adaptacj przygotowuj rodzice ucznia powinni mie moliwo otrzymania listy potrzebnych materiaw przed rozpoczciem roku szkolnego (na przykad przed wakacjami) tak, aby mieli czas na znalezienie pomocy lub przepisanie/powikszenie podrcznika. 12. Materiay przekazywane przez nauczyciela uczniom widzcym powinny by przygotowywane na komputerze tak, aby ich cyfrow wersj mona byo przekaza uczniowi sabowidzcemu lub niewidomemu. Ucze bdzie mg odczyta tak

109

wersj za pomoc posiadanych urzdze elektronicznych. 13. Nie wszyscy sabowidzcy uczniowie wymagaj powikszonego druku. Czsto wystarczy dobry kontrast pomidzy literami i tem.

14. Nie wszyscy sabowidzcy uczniowie powinni mie miejsce przy oknie. Dla niektrych zbyt silne owietlenie jest utrudnieniem. 15. Jeli niewidomy ucze uywa na lekcji maszyny brajlowskiej, jej haas mona zmniejszy podkadajc pod ni kawaek filcu. 16. Zapewnienie bezpieczestwa to rwnie wany element pracy z niewidomym lub sabowidzcym uczniem. Ucze powinien by zapoznany z ukadem korytarzy i sal, w ktrych odbywaj si zajcia. Zmiana sal moe by szczeglnym utrudnieniem dla ucznia z dysfunkcja wzroku, ktry oprcz podrcznikw obciony jest dodatkowym sprztem - maszyn brajlowsk, laptopem itp. W takich wypadkach naley koniecznie zapewni uczniowi pomoc.

110

Bibliografia
1. E. M. Anthony, Approach, Method, and Technique, English Language Teaching, 1963. 2. P. C. Candy, Self-direction for Lifelong Learning, California: Jossey-Bass, 1991. 3. V. Cook, Linguistics and Second Language Acquisition, London: Macmillan, 1993. 5. E. Cornelius, Language Teaching, a Guide for Teachers of Foreign Languages, New York: Thomas Y. Crowell, 1953. 6. M. Dakowska, Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki jzykw obcych, Warszawa 2001. 7. M. Dakowska, Teaching English as a Foreign Language, Warszawa 2005. 8. R. Ellis, Instructed second language acquisition, Oxford: Blackwell 1990. 9. H. Gleitman, Psychology, New York: W. W. Morton 1981. 10. J. M. Keller, Motivational design of instruction, [w:]: Instructional design. Theories and models, praca zbiorowa pod red. C. M. Regeluth, Hillsdale, NJ: Erlbaum 1983. 11. J. M. Kennedy, Haptics. [w:] Handbook of perception. Vol. 8, praca zbiorowa pod red. E. C. Carterette Morton P. Friedman, New York: Academic Press 1978. 12. H. Komorowska, Metodyka nauczania jzykw obcych, Warszawa 2002. 13. S. Krashen, Principles and practices of second language acquisition, New York: Pergamon 1982. 14. T. P. Krzeszowski, Teaching English to Polish Learners, Warszawa 1970. 15. T.P. Krzeszowski, Rola jzykw obcych w ksztaceniu niewidomych i sabowidzcych. Przegld Tyflologiczny nr 1-2/93, Warszawa 1993. 16. T. P. Krzeszowski, Czym jest tyfloglottodydaktyka? Przegld tyflologiczny nr 1-1/97, ss.7-18. 17. B. Landau, Early map use by a congenitally blind child, manuscript, 1984. 18. B. Landau i L. Gleitman, Language and experience: Evidence from the blind child, London: Harvard University Press 1985. 19. J. A. Leonard, i R.C. Newman, Spatial orientation in the blind, Nature 215, 1967, ss. 111

1413-1414. 20. T. Majewski, Psychologia niewidomych i niedowidzcych, Warszawa 1983. 21. T. Majewski, Biuletyn Informacyjny TRAKT Miesicznik Fundacji Polskich Niewidomych i Sabo Widzcych Trakt Tok II Nr 10 (17)/06, 2006. 22. B. Marek, Making Sense of Tactile Graphics. Visability 41. Royal National Institute for the Blind., 2004 23. B. Marek, From Objects to Drawings. [w:]: Another Eyesight. Multisensory design in Context. I. Ionides
and P. Howell (eds.) Ludlow, The Dog Rose Trust

24. B. Marek, A Blind Child in an English Language Classroom. Network. A Journal for English 25. Language Teacher Education. Vol. 2 No. 1 Omnibus & The British Council, 1999 26. K. Nelson, Structure and strategy in learning to talk. Monograph of the Society for Research in Child Development 38, 1-2, 1973. 27. A.Niegorodcew, Input for Instructed L2 Learners. The Relevance of Relevance. Clevedon: Multilingual Matters, 2007. 28. A. H. Ruff, Infants' manipulative exploration of objects: Effects of age and object characteristics, Developmental Psychology, 20(1), 1984, ss. 9-20. 29. D. Sperber i D. Wilson, Relevance: Communication and Cognition, Oxford: Blackwell 1995. 30. D. Thanasoulas, What is Learner Autonomy and How Can It Be Fostered? The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 11, November 2000, available at http://iteslj.org/Articles/Thanasoulas-Autonomy.html 31. E. Wickowska, Projekt Zasad Redagowania Rysunku i Ilustracji dla Ucznia

Niewidomego, Laski, nr 4/5, 244 ss. 47-60. Nowoczesne techniki Ksztacenia Niewidomych i Sabowidzcych. Europejska Konferencja w Owiskach 25 IV 2003. Pozna, ss. 80-89.

112

prof. zw. dr hab. Tomasz Pawe Krzeszowski - specjalista w zakresie filologii angielskiej, jzykoznawstwa kognitywnego i tyflodydaktyki jzyka angielskiego. Profesor Uniwersytetu Warszawskiego, w Warszawie Wyszej i Wyszej Szkoy Szkoy Pedagogicznej Towarzystwa Wiedzy w odzi. Powszechnej Stypendysta Humanistyczno-Ekonomicznej

uniwersytetw w Albany, Nowym Jorku i Oksfordzie. Czonek Komitetu Neofilologicznego i Komitetu Jzykoznawstwa Polskiej Akademii Nauk. Autor ponad 70 oryginalnych publikacji w kraju i za granic. Odznaczony Krzyem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski i Medalem Komisji Edukacji Narodowej. Autor kilkukrotnie wznawianych podrcznikw do nauki jzyka angielskiego.

dr hab. Bogusaw Marek prof. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawa II, kierownik Katedry Metodyki i Tyflodydaktyki Jzyka Angielskiego. Od 1992 roku, wraz ze studentami anglistyki KUL, prowadzi lekcje jzyka angielskiego dla niewidomych uczniw, a w ramach seminarium magisterskiego przygotowuje anglistw do pracy z osobami z dysfunkcj wzroku. Za t dziaalno, w 2002 roku otrzyma od Krlowej Elbiety II Order Imperium Brytyjskiego. Szczegln uwag powica popularyzacji grafiki dotykowej w edukacji uczniw niewidomych, prowadzc warsztaty w kraju a take w Estonii, na Litwie, w Finlandii, w Wielkiej Brytanii i w Zjednoczonych Emiratach Arabskich.

dr Agnieszka Piskorska jzykoznawca, adiunkt w Instytucie Anglistyki Uniwersytetu Warszawskiego, wsppracuje z Orodkiem Wychowawczo-Rewalidacyjnym dla Dzieci i Modziey PZN w Czstochowie.

113

Projekt Per linguas mundi ad laborem (Przez jzyki wiata do pracy) realizowany od poowy 2005 r. do marca 2008 r., na zasadach Partnerstwa pomidzy: Pastwowym Funduszem Rehabilitacji Osb Niepenosprawnych, Akademi Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Katolickim Uniwersytetem Lubelskim, Polskim Zwizkiem Niewidomych i Uniwersytetem Warszawskim.

Cel

Partnerstwa

bezporednio

koncentruje

si

na

wanych

barierach

aktualnie

uniemoliwiajcych bd powanie utrudniajcych osobom z niesprawnoci wzrokow dostp do otwartego rynku pracy, w tym do atrakcyjnych jakociowo stanowisk pracy.

114