P. 1
Brzezińska Anna - Psychologiczne portrety człowieka

Brzezińska Anna - Psychologiczne portrety człowieka

|Views: 8,191|Likes:
Wydawca: Nero Nix

More info:

Published by: Nero Nix on Mar 19, 2009
Prawo autorskie:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/01/2015

pdf

text

original

GDANSKIE WYDAWNICTWO PSYCHOLOGICZNE

redakcja

Anna I. Brz ez iriska

Psychologiczne portrety czlowieka

tt

awp

GDANSKIE

WYDAWNICTWO PSYCHOLOGICZNE

Gdansk 2005

Ksiazka dotowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu

Recenzje wydawnicze:

Prof. B. Bokus Prof. H. Sek

Copyright © Copyright by Gdariskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot, 2004

W szystkie prawa zastrzezone. Ksiazka ani jej cz~se nie moze bye przedrukowywana ani w zaden spos6b reprodukowana lub odczytywana w srodkach masowego przekazu bez pisemnej zgody Gdariskiego Wydawnictwa Psychologicznego.

Wydanie pierwsze w jezyku polskim

Redaktor prowadzacy: Justyna Nosal-Bartniczuk Redakcja: Magdalena Bondkowska Korekta: Barbara Palasz, Karolina Baczek Opracowanie graficzne: Piotr Geisler Projekt okladki: Agnieszka W6jkowska

ISBN 83-60083-83-5

Druk: Drukarnia Naukowo- Techniczna - Oddzial PAP SA Warszawa ul. Miriska 65

Gdariskie Wydawnictwo Psychologiczne 81-753 Sopot, ul. Bema 411A, tel.lfax 0-58551 61 04 e-mail: gwp@gwp.pl

www.gwp.pl www.pedagogika.com.pl

spis tresci

Wstf?p. Anna Izabela Brzezinska

o CZVM I DLA KOGO JEST TA KSIJ\ZKA? 1

Rozdzial 1. Anna Izabela Brzezinska

JAK MYSLIMY 0 ROZWOJU CZlOWIEKA? 5

Rozdzial 2. Anna Izabela Brzezinska

JAK PRZEBIEGA ROZWOJ CZlOWIEKA? 21

Rozdzial 3. Magdalena Czub

WIEK NIEMOWLE;:CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAl DZIECKA? 41

Rozdzial4. Tomasz Czub

WIEK NIEMOWU:;:CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC? 67

Rozdzial 5. Karolina Appelt

WIEK PONIEMOWLI:;:CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAl DZIECKA? 95

Rozdzial 6. Julita Wojciechowska

WIEK PONIEMOWLE;:CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC? 131

Rozdzial 7. Blatej Smykowski

WIEK PRZEDSZKOLNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAl DZIECKA? 165

Rozdzial 8. Blatej Smykowski

WIEK PRZEDSZKOLNY. JAK ROZPOZNAC RYZVKO I JAK POMAGAC? 207

Rozdzial 9. Karolina Appelt

WIEK SZKOLNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAl DZIECKA? 259

Rozdzial 10. Piotr Wilinski

WIEK SZKOLNY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC? 303

Rozdzial 11. Mariola Bardziejewska

OKRES DORASTANIA. JAK ROZPOZNAC POTENCJAl NASTOLATKOW? 345

Rozdzial12. Beata Zi6lkowska

OKRES DORASTANIA. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC? 379

Rozdzial13. Beata Zi6lkowska

OKRES WCZESNEJ DOROSlOSCI. JAK ROZPOZNAC POTENCJAl

MlODYCH DOROSl YCH? 423

Rozdzial14. Julita Wojciechowska

OKRES WCZESNEJ DOROSlOSCI. JAK ROZPOZNAC RYZYKO

I JAK POMAGAC? 469

Rozdzial 15. Karolina Appelt

SRODKOWY OKRES DOROSlOSCI. JAK ROZPOZNAC POTENCJAl

DOJRZAl YCH DOROSl YCH? " .. " 503

Rozdzial16. Beata Zi6lkowska

SRODKOWY OKRES DOROSlOSCI. JAK ROZPOZNAC RYZYKO

I JAK POMAGAC? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 553

Rozdzial17. Joanna Janiszewska-Rain

OKRES POZNEJ DOROSlOSCI. JAK ROZPOZNAC POTENCJAl

LUDZI W WIEKU PODESZl YM? 591

Rozdzial18. Anna Izabela Brzezinska i Szymon Hejmanowski

OKRES POZNEJ DOROSlOSCI. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC? .... 623

Rozdzial19. Anna Izabela Brzezinska

JAK TRAFNIE ROZPOZNAWAC PROBLEMY ROZWOJOWE? 665

Rozdzial 20. Anna Izabela Brzezinska

JAK SKUTECZNIE WSPOMAGAC ROZWOJ? 683

Zakoriczenie, Anna Izabela Brzezinska

JAK KORZYST AC Z TEJ KSIJ\ZKI? 709

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 711 Indeks nazwisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 733

Indeks rzeczowy 739

autorzy tomu

ANNAIZABELABRZEZINSKA, ur. 1949, prof. dr hab., psycholog. Profesor zwyczajny DAM w Poznaniu oraz SWPS w Warszawie. Czlonek Komitetu Nauk Psychologicznych PAN. Kierownik Zakladu Psychologii Socjalizacji i Wspomagania Rozwoju Instytutu Psychologii DAM w Poznaniu oraz dyrektor Instytutu Spolecznych Problemow Zdrowia i Edukacji wSWPS w Warszawie. Zajmuje sie psychologia rozwoju, edukacji i zdrowia. Autor, redaktor i wspolredaktor ksiazek, m.in. Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej (1985, II wyd. 1992, z M. Burtowy), Ksztalcenie liderou: spolecznosci wiejskich (1996, z A. Potok), Ewaluacja procesu ksztalcenia w szkole uryzsze] (2000, z J. Brzezinskim), Spoleczna psychologia rozwoju (2000), Wygotski i z Wygotskim w tle (2000), W poszukiwaniu zlotego srodha:

Rozmowy 0 rozwoju czlowieka (razem z J. -Ianiszewska-Rain, 2005), Dzieci i mlodziez wobec agresji i przemocy (2004, z E. Hornowska).

KAROLINA APPELT, ur. 1976, dr, psycholog. Adiunkt w Zakladzie Psychologii Socjalizacji i Wspomagania Rozwoju Instytutu Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Kierownik Studium Pedagogicznego przy Instytucie Psychologii DAM w Poznaniu. Interesuje sie psychospolecznymi uwarunkowaniami procesu edukacji. Rozprawe doktorska pod tytulem Psychologiczna analiza funkcjonowania nauczycieli w sytuacji zmiany spolecznej napisala pod kierunkiem prof. dr hab. Anny I. Brzezi:6.skiej. W spolredaktorka ksiazek: Szanse i zagrozenia rozwoju w okresie doroslosci (2002, z A. Brzezinska i J. Wojciechowska), Zadania i role spoleczne w okresie doroslosci (2002, z J. Wojciechowskll). Autorka ponad 30 publikacji.

MARIOLABARDZIEJEWSKA, ur. 1969, psycholog. Od 1993 roku pracuje naukowo i prowadzi zajecia dydaktyczne w Instytucie Psychologii na DAM w Poznaniu i od 2002 w Szkole Wyzszej Psychologii Spolecznej w Warszawie. Zajmuje sie problematyka z zakresu psychologii rozwoju czlowieka, umiejetnosci komunikacyjnych, konstruowania projektow pomagania,

V III

AUTORZY TOMU

metodyki pracy z grupa, interwencji w okresie dorastania, umiejetnosci wychowawczych. W spolredaktorka ksiazek m.in. Szanse rozwoju w okresie dorastania (2002, z A. Brzezinska, B. Zi6Ikowskl:!:), Zagrozenia rozwoju w ohresie dorastania (2003, z A. Brzezinska, B. Ziolkowska), autorka artykulow naukowych i popularnonaukowych. Mama Jakuba i Julii.

MAGDALENA CZUB, ur. 1966, psycholog Terenowego Komitetu Ochrony Praw Dziecka w Poznaniu, biegly sadowy w sprawach rodzinnych, opiekuiiczych i rozwodowych orazofiarprzemocy fizycznej, emocjonalnej i seksualnej. Zainteresowania: problematyka wczesnych wiezi spolecznych czlowieka (przywiazanie) i ich wplywu na dalszy rozw6j, konsekwencje naduzyc seksualnych dla rozwoju dziecka. Niekt6re publikacje: Syndrom podw6jnego wykluczenia. Refleksje z pracy nad rozwojem indywidualnym dzieci z Zespolem Downa i ich rodzicami (Nowiny Psychologiczne, 1993,2- z W. Walczakiem), Emergency child mental health services in Poland (International Journal of Emergency Mental Health, 2001, 3(2) - z M. Friedrichem),

TOMASZ CZUB, ur. 1964, dr, psycholog. Adiunkt w Instytucie Psychologii DAM w Poznaniu i wykladowca w Instytucie Spolecznych Problem6w Zdrowia i Edukacji SWPS w Warszawie. Czlonek Kola Warszawskiego Europejskiej Szkoly Psychoanalizy. Zajmuje sie psychologia rozwoju, emocji oraz problematyka zaburzen w rozwoju osobowosci. Autor i wspolautor kilkunastu prac naukowych, m.in.: Proces bawienia sie i jego wlasciwosci terapeutyczne (w: A. Brzezinska i in. (red.), Dziecko w zabawie i w sioiecie j~zyka, 1995), Gotowosc do reagowania wstydem: przyczynek do koncepcji intrapsychicznych mechanizm6w autodestruktywnosci (Forum Osioiatotoe, 2003,2).

SZl7MON HEJMANOWSKI, ur. 1970, psycholog. Wykladowca w Instytucie Psychologii DAM w Poznaniu. Specjalizuje sie w tematyce z pogranicza psychologii rozwoju i psychologii osobowosci, Interesuje sie rozwojem tozsamosci psychospolecznej w okresie dorastania, psychologicznymi mechanizmami formowania tozsamosci, jego spoleczno-kulturowymi uwarunkowaniami oraz rozwojem struktury wyzszych funkcji psychicznych swiadomosci, W rozprawie doktorskiej zajmuje sie orientacjami swiatopogladowymi mlodziezy i mlodych doroslych oraz ich znaczeniem dla rozwoju tozsamosci psychospolecznej.

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

IX

JOANNA JANISZEWSKA-RAIN, ur. 1974, psycholog. Pracuje jako psycholog z dziecmi i mlodzieza ze srodowisk zagrozonych, a takze jako thimacz z jezyka angielskiego. Interesuje sie psychologia rozwoju czlowieka w ciagu calego zycia. W spolautorka ksiazki W poszukiwaniu zlotego srodka: Rozmowy 0 rozwoju czlowieka (2005, z Anna Brzezinska), autorka publikacji dotyczaeych psychologii rozwoju. Thnnaczenia m.in. John Powers, Wprowadzenie do buddyzmu tybetanskiego (1999), Bye tu i teraz - Zwierciadlo jasnego znaczenia. Terma dzogczen Nudana Dordze z komentarzem Jamesa Low (2005).

BLA.ZEJ SMYKOWSKI, ur. 1964, dr, psycholog. Adiunkt w Zakladzie Psychologii Socjalizacji i Wspomagania Rozwoju Instytutu Psychologii DAM w Poznaniu i Szkole Wyzszej Psychologii Spolecznej - filia we Wroclawiu. Interesuje sie spoleczno-kulturowymi uwarunkowaniami rozwoju czlowieka. Autor 56 publikacji, w tym: D progu solidarnosci spolecznej (Forum Otnoiatoioe, 2001, 1), Porzadek rozwoju funkcji psychicznych a dynamika form dzialalnosci dziecka (Edukacja, 2003, 1),0 badaniu znaczenia nowych zjawisk kulturowych w procesach rozwoju czlowieka (Forum Ostoiatowe, 2004, 1).

PIOTR WILINSKI, ur. 1956, pedagog. Wykladowca Instytutu Psychologii DAM w Poznaniu, dyrektor Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej nr 2 w Poznaniu. Zajmuje sie problematyka niepowodzeii szkolnych, specyficznych trudnosci w czytaniu, pisaniu i liczeniu, pomocy dzieciom z ADHD i ich rodzicom oraz animaeja spolecznosci lokalnych. Autor ponad 36 publikacji, m.in.: Promocja zdrowia w systemie edukacji: wspomaganie rozwoju osobistego nauczyciela (1994, z A. Brzezinska, T. Czubem, G. Lutomskim, P. Malkowicz, M. Bardziejewska, B. Smykowskim, B. Ziolkowska), Ksztalcenie lideroui wiejskich. Z dosunadczeti programu AGROLINIA 2000 (2001, z A. Futymskim, B. Smykowskim).

JULITA WOJCIECHOWSKA, ur. 1974, dr, psycholog. Adiunkt w Zakladzie Psychologii Socjalizacji i Wspomagania Rozwoju Instytutu Psychologii DAM w Poznaniu. Zajmuje sie psychopatologia dzieci, rozwojem tozsamosci plciowej oraz psychologia rozwoju w okresie doroslosci, Wspolredaktor ksiazek: Szanse i zagrozenia rozwoju w okresie doroslosci (wraz

x

AUTORZY TOMU

z A. Brzezinska i K. Appelt) oraz Zadania i role spoleczne w okresie doroslosci (wraz z K. Appelt), autorka rozdzialow i artykulow m.in.: Stereotypy rol plciowych w rozwoju tozsamosei plciowej u dzieci (w: A. Brzezinska i in. (red.), Niewidzialne zrodla: Szanse rozuioju w okresie dziecitietuia Poznan

, ,

2003).

BEATA ZIOLKOWSKA, ur. 1967, dr, psycholog. Adiunkt w Zakladzie Psychologii Socjalizacji i Wspomagania Rozwoju w Instytucie Psychologii UAM w Poznaniu. Autorka wielu tekstow naukowych i popularnonaukowych, przede wszystkim z dziedziny zaburzen Iaknienia orazradzenia sobie przez dzieci i mlodziez w sytuacjach trudnych. Jest autorka dwoch ksiazek: Ekspresja syndromu gotoioosci anorektycznej u dziewczqt w okresie adolescencji (Poznan, 2001) orazAnoreksja od A do Z. Poradnik dla nauczycieli i wychowawc6w (Warszawa, 2004). Wspolredaktorka dwoch ksiazek poswieconych szansom i zagrozeniom rozwoju w okresie dorastania (z A. Brzezinska i M. Bardziejewska) i wielu artykulow,

wstep

o CZYM I DLA KOGO JEST TAKSL\ZKA?

Anna Izabela Brzezinsha

Ksiazka pod dlugim tytulem Psychologiczne portrety czlowieka. Praktyczna psychologia rozwoju to owoc naszych wieloletnich doswiadczen, zwiazanych nie tylko z nauczaniem psychologii rozwoju, ale takze, a moze przede wszystkim, z korzystaniem z bogatego dorobku psychologii rozwoju czlowieka w wielu dziedzinach naszej aktywnosci, i to przez kazdego nieco inaczej. Korzystalismy z tej wiedzy roznie - jako zony i mezowie, dzieci swoich rodzicow, rodzice wlasnych dzieci w roznym wieku, szefowie i podwladni, koledzy w pracy, przyjaciele i znajomi, psychologowie pracujacy w szkolach z dziecmi, mlodzieza, ich rodzicami i nauczycielami, terapeuci i doradcy, konsultanci roznego typu szkolen, animatorzy i uczestnicy projektow ozywiajacych instytucje i lokalne spolecznosci, thimacze i redaktorzy naukowi przekladow z jezykow obcych, nauczyciele akademiccy, a takze jako pracownicy naukowi zajmujacy sie roznymi aspektami ludzkiego funkcjonowania. We wszystkich tych dzialaniach czerpalismy z dorobku psychologii rozwoju, przekonujac sie wielokrotnie 0 tym, ze bez niej nie jestesmy w stanie ani postawic wlasciwej diagnozy, ani skutecznie pomoc, czy dotyczy to dzialalnosci naukowej, czy tez praktycznej.

Dopiero poznanie drogi rozwoju czlowieka - in abstracto i tego jednego, konkretnego, niepowtarzalnego - pozwalalo nam na zrozumienie, co dzieje sie z nim tu i teraz oraz na projektowanie i realizowanie dzialan wspomagajacych jego rozwoj czy rozwiazujacych badz niwelujacych problemy, ktorych doswiadcza, N asz sposob ujmowania wiedzy 0 rozwoju czlowieka to wynik wieloletnich poszukiwan i analiz. N ajkrocej i w wielkim uproszczeniu mozna go okreslic terminem "interakcyjny". Ujmujemy aktywnosc wlasnil czlowieka jako podstawowy czynnik jego rozwoju, a jego wyposazenie

2

WSTV: 0 CZVM lOLA KOGO JEST TA KSI4iKA?

genetyczne i zwiazane z nim procesy dojrzewania z jednej strony oraz procesy socjalizacji i edukacji z drugiej ~ jako warunki tego rozwoju.

Odnosimy sie w swoich rozwazaniach do roznych koncepcji, korzystamy z dorobku wielu badaczy okresu dziecinstwa, dorastania i doroslosci, niemniej za najwazniejsze uznajemy koncepcje takich wielkich, oddzialujacych na cale pokolenia, psychologow, tworcow i badaczy, jak Lew S. Wygotski, Jean Piaget czy Erik H. Erikson, a takze ich wspolpracownikow, uczniow i kontynuatornw, To ich prace ukierunkowaly w duzym stopniu nasz sposob myslenia 0 rozwoju czlowieka, poszukiwania badawcze, a takze sposob ujmowania i opisywania procesu oraz rezultatow rozwoju w kolejnych okresach zycia w tej ksiazce.

Ksiazka przedstawia osiem okresow rozwoju czlowieka, cztery z nich obejmuja dziecinstwo, jeden ~ dorastanie, a trzy ostatnie ~ doroslose. Kazdy z nich jest przedstawiany z dwoch stron. Po pierwsze, od strony najwazniejszych zmian i osiagniec na danym etapie rozwoju oraz sprzyiajacych mu ukladow roznych czynnikow, Po drugie zas ~ od strony zjawisk negatywnych, zagrazajacych realizacji zadan rozwojowych na okreslonym etapie zycia badz utrudniajacych czy nawet uniemozliwiajaeych pomyslne przejscie do nastepnego okresu z bogatym wyposazeniem w nowe kompetencje.

Kazdy z szesnastu rozdzialow omawiajaeyeh etapy rozwoju to autonomiczna czastka ksiazki. Warto jednak czytac je, po pierwsze, w osmiu "parach" (patrz strzalki na rycinie 0.1), aby poznac jasna i ciemna strone portretu psychologicznego czlowieka w danym okresie rozwoju, na przyklad w pierwszym roku zycia czy w okresie pozne] fazy doroslosci. Po drugie, warto spojrzec na bieg ludzkiego zycia w szerszej perspektywie, by zrozumiec logike i dynamike tego rozwoju i wtedy czytac jako calosc osiem rozdzialow mowiaeych 0 dziecinstwie, dwa 0 trudnym czasie dorastania oraz szesc 0 zmianach w okresie doroslosci (patrz petle na rycinie 0.1).

Tych szesnascie rozdziahiw (od 3. do 18.) prezentuje szczegolowo zmiany w kolejnych okresach zycia, a poprzedzaja je (1. i 2.) oraz nastepuja po nich (19. i 20.) rozdzialy mowiace 0 sprawach ogolnych, bedacych ukladem odniesienia dla analiz szczegolowych. Ksiazka rna wiec budowe pietrowa (patrz rycina 0.1).

Pierwsze pietro to dwa rozdzialy, Pokazujemy w nich nasz punkt wyj_ scia i przyjmowane zalozenia, odpowiadamy na pytania 0 to, skad bierze sie nasza wiedza 0 rozwoju czlowieka, jak wazne jest uswiadomienie sobie kontekstu historycznego i kulturowego w badaniach nad rozwojem, jaka role odgrywaja teorie naukowe, a jaka nasze prywatne koncepcje na temat natury czlowieka i czynnikow iniejujacych oraz podtrzymujacych zmiany rozwojowe. Nastepnie analizujemy dwa konteksty rozwoju: wewnetrzny ~ biologiczny,

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

3

Rycina 0.1.

Struktura ksiqiki

zwiazany z procesami dojrzewania, regulowanymi dzialaniem zegara biologicznego, oraz zewnetrzny ~ spoleczno-kulturowy, zwiazany z wymaganiami i oczekiwaniami innych ludzi wzgledem nas, regulowany dzialaniem zegara spolecznego, Za Helen Bee (2004) pokazujemy, jak tak zwana punktualnosc zdarzen zyciowych czyni nas podobnymi do siebie, a ich niepunktualnosc roznicuje sciezki naszego zycia, czasami powodujac znaczne zaklocenia w procesie rozwoju.

Pietro drugie to szczegolowa analiza (w szesnastu rozdzialach) procesu rozwoju czlowieka w osmiu wyroznionych przez nas okresach rozwojowych. W rozdzialach tych widac, jak sadzimy, ow praktyczny wymiar naszego podrecznika. Zamiescilismy w nich wiele dodatkowych informacji w postaci blokow, tabel i rysunkow, Maja one bye przewodnikiem w rozpoznawaniu problemow rozwojowych ludzi w roznym wieku i pomoca w podejmowaniu decyzji co do zakresu i rodzaju interwencji wspomagajacych rozwoj.

4

WSTV: 0 CZVM I DLA KOGO JEST TA KSIl\ZKA?

Ostatnie, trzecie pietro to dwa rozdzialy pokazujace watki przeplatajace sie w kazdym rozdziale czesci srodkowej, a mianowicie watek warunkow i narzedzi trafnej diagnozy oraz watek pomocy w rozwoju ~ socjalizacji, odpowiedniej edukacji, profilaktyki czy terapii, jak najskuteczniej wspierajacej rozwoj.

Ksiazka naszajest adresowana nie tylko do psychologow i studentow psychologii, jak by sie to moglo wydawac. Chcielibysmy bardzo, aby inni speejalisci, glownie z zakresu nauk spolecznych, ale i nauk medycznych oraz studenci innych kierunkow, przede wszystkim tych, ktore przygotowuja do pracy z ludzmi w roznych obszarach praktyki spolecznej, uznali j~ za warta przestudiowania. W naszym przekonaniu ksiazka ta moze przydac sie tak naprawde wszystkim zainteresowanym drugim czlowiekiem czy wlasnym losem. Nawet jezeli nie wszyscy mamy dzieci czy swoich uczniow, to wszyscy jestesmy czyimis dziecmi i czyimis uczniami, mamy znajomych i przyjaciol, wszyscy doswiadczamy wraz z uplywajacym czasem wielu zmian w swoim wygladzie, sprawnosci fizycznej, funkcjonowaniu psychicznym, kontaktach spolecznych i bardziej czy mniej jestesmy zainteresowanizrozumieniem regul wlasnego rozwoju i pytaniem 0 to, co zrobic, aby swoje iycie uczynic we wlasnym mniemaniu szczesliwszym, bardziej owocnym czy efektywnym w roznych sferach.

Przygotowujac te ksiazke, kazdy z nas bardziej czy mniej swiadomie kierowal sie kilkoma zalozeniami (por. blok 1.1 w rozdziale 1.). Owo "mniej swiadomie" oznacza tu jedynie to, iz nie wszystko musi zawsze zostac jasno wyrazone i skodyfikowane. Skoro znamy sie i pracujemy ze soba od wielu, wielu lat i razem uczestniczylismy w wielu przedsiewzieciach, nie tylko naukowych, to niejako "nasi~kn~lismy" podobnym sposobem myslenia, mamy za soba te same lektury, wiele rozmow i dyskusji i w rezultacie podzielamy pewien - bardzo szeroki, jak sadze - zakres znaczen i mimo ze istnieja spore i sporne obszary zwiazane z odmiennym podejsciem kazdego z nas do jakiegos problemu, to jednak mamy poczucie, ze podobnie myslimy i ze jestesmy rozpoznawalni dose wyraznie nie tylko jako "spoleczni (interakcyjni, kontekstualni)" psychologowie rozwojowi, ale takze jako psychologowie zaangazowani,

Przygotowanie tej ksiazki trwalo dhigo, bylo zwiazane z wieloma zmaganiami i wahaniami, pewnie takze i dlatego, ze zgodnie z akceptowana przez nas filozofia rozwoju musielismy wszyscy do niej dojrzec, a nie dzialo sie to ani w tym samym tempie, ani w tym samym czasie. Ale sadzimy, iz bylo warto.

Anna Izabela Brzezitisha z Zespolem Poznan, 30 pazdziernika 2005 roku

1

JAKMYSLIMY

o ROZWOJU CZLOWIEKA?

Anna Izabela Brzezinsha

1.1.

Wprowadzenie

Podstawowe zalozenie, ktore przyswiecalo nam we wszystkich naszych przedsiewzieciach, nie tylko naukowych, wiaze sie z tym, ze traktujemy psychologic, a psychologie rozwoju w szczegolnosci, jako nauke praktyczna w tym sensie, iz skoro pozwala na - chocby niepelne czy czesciowe - zrozumienie istoty ludzkiego funkcjonowania i wyjasnienie, dlaczego czlowiek zachowuje sie, zmienia i rozwija tak a nie inaczej, to tym samym pozwala na stawianie trafnych diagnoz oraz projektowanie efektywnych sposobow pomagania. Moina inaczej w wielkim skrocie powiedziec takze, ze im lepiej jakas teoria cos wyjasnia, tym jest praktyczniejsza, bo tym mocniejsza stanowi podstawe dla projektowania badan naukowych, procedury diagnozy w przypadkach indywidualnych oraz roznych form interwencji psychologicznej.

6

JAK MYSLIMY 0 ROZWOJU mOWIEKA?

1.2.

Zalozenia

Wyrazem takiego myslenia jest podstawowe dla nas zalozenie mowiace o stosunku psychologii do prawdziwego zycia, ktorego sens, jak sadzimy, najlepiej oddaje cytat z dziela Lwa S. Wygotskiego (1971), iz "psychologia musi odrzucic obojetnosc i aktywnie uczestniczyc w zyciu czlowieka, pomagac w jego formowaniu". To zalozenie daje wedlug nas podstawe czesci tytulu naszej ksiazki - rna ona bye w naszym zamysle wlasnie podrscznikiem praktycznej psychologii rozwoju, a stanie sie nim, gdy Czytelnik - w wyniku lektury i wlasnych, sprowokowanych nia przemyslen - nie tylko bedzie wiecej wiedzial 0 tym, co dzieje sie z rozwijajacym sie czlowiekiem w kolejnych okresach jego zycia i jakie sa jego osiagniecia rozwojowe, ale tez bE;ldzie lepiej rozumial sam proces rozwoju, jego dynamike, zwiazki miedzy kolejnymi fazami zycia, role innych ludzi w tym procesie, specyficzne i niespecyficzne czynniki ryzyka oraz ezynnikitemu rozwojowi sprzyjajace. Z kolei lepsze rozumienie tego, co sie dzieje w kolejnych okresach zycia, to podstawa wszelkich dzialan, podejmowanych przez rodzicow, nauczycieli i specjalistow (pedagogow, psychologow, logopedow czy rehabilitantow ruchu) chcacych ten rozwoj wspomagac. "PraktycznosC" nie polega w naszym mniemaniu na prostym przekladaniu wiedzy 0 czyms na wskazowki, dyrektywy czy recepty, jak to "cos" zmieniac, ale na wykorzystaniu wiedzy do projektowania zarowno dzialan, jak i procedury oceny uzyskiwanych rezultatow, Mielibysmy zatem taki oto lancuch zaleznosci:

1. Wiedza 0 procesie i efektach rozwoju w kolejnych fazach zycia, szczegolnie 0 tak zwanych okresach przejsciowych miedzy jedna a druga faza =>

2. Rozumienie mechanizmu i logiki procesu rozwoju =>

3. Wylonienie czynnikow istotnych dla rozwoju, w tym potencjalnych czynnikow ryzyka oraz czynnikow dla rozwoju pomyslnych =>

4. Projektowanie kolejnych krokow w procesie diagnostycznym, w tym dobor narzedzi trafnych i rzetelnych, ale takze adekwatnych do specyfiki danej fazy rozwojowej =>

5. Okreslenie celu i etapow interwencji psychologicznej w proces rozwo-

ju =>

6. Projektowanie kolejnych krokow interwencji wspomagajacej rozwoj =>

7. Projektowanie procedury ewaluacji wynikow etapowych, koncowych i odroczonych (takze uzyskanych efektow nieplanowanych czy nieko-

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

7

rzystnych dla rozwoju jednostki badz jej otoczenia) zastosowanej interwencji wspomagajacej rozwoj.

Drugie zalozenie mowi 0 spolecznym uwarunkowaniu rozwoju i 0 tym, ze rozwijamy sie tylko wsrod innych ludzi i dzieki nim. To oni, oprocz naszej wlasnej aktywnosci, sa kluczowymi czynnikami naszego rozwoju, sa bowiem nie tylko waznym, ale i bezwzglednie koniecznym elementem otoczenia od poczatku naszego zycia. Dzieki nim poznajemy swiat, takze ten niedostE;lpny naszym zmyslom i dzialaniom, to znaczy swiat idei. Biorac jednak pod uwage charakter tego wplywu, warto tu odroznic soejalizacje, czyli wszelkie oddzialywania, ktorych celemjestjak najszybsze wprowadzenie nas w rzeczywistosc regul kulturowych, ktorymi rzadzi sie swiat spoleczny wokol nas (poczawszy od interakcji z druga osoba, poprzez to, co dzieje sie w rodzinie, grupie sasiedzkiej, lokalnej spolecznosci po ogolne reguly funkcjonowania spoleczenstwa) od edukacji, czyli oddzialywan intencjonalnie nastawionych na opanowanie przez nas okreslonej wiedzy 0 swiecie i podstawowych umiejetnosci dajacych nam samodzielnosc w jej zdobywaniu (por. rycina 1.1).

Trzecie zalozenie mowi 0 rozwoju czlowieka w ciagu calego zycia.

W okresie dziecinstwa, dorastania i doroslosci (rycina 1.2), a takze u schylku

socjalizacja edukacja

wlasna aktywnosc

przekaz spoleczny

doswiadczenie

ROZWOJ

Rycina 1.1.

Czynniki rozwoju czlowieka Zr6dlo: opracowanie wlasne

JAK MYSLIMY 0 ROZWOJU mOWIEKA?

zycia czlowiek realizuje odmienne zadania rozwojowe, bedace rezultatem oddzialywania na niego roznych czynnikow, rozwija sie wedlug regul zegarow biologicznego i spolecznego, podejmuje kolejne wyzwania, sam sobie stawia nowe cele i do nich dazy, a takze poszukuje nowych sposobow osiagania wczesniej wyznaczonych celow, Stara sie 0 rownowage miedzy celami osobistymi a tym, czego oczekuja od niego inni ludzie albo - ogolnie mowiac - warunki zycia, Poszukuje sensu swojego zycia, buduje swa tozsamosaodkrywa dla siebie nowe obszary dzialania. W kazdym okresie zycia robi to inaczej, bo innymi srodkami poznawania swiata dysponuje. Ekspansja i eksploracja dotycza innych spraw w okresie dziecinstwa.Tnnych w okresie dorastania, jeszcze innych w kolejnych latach doroslosci. Stad pierwsza czesc tytulu naszej ksiazki - "portrety psychologiczne czlowieka", chcemy bowiem pokazac z jednej strony podobienstwa w sposobie "radzenia sobie z zyciem" przez dzieci, mlodziez i doroslych, ale z drugiej znaczace miedzy nimi roznice, Bohater za kazdym razem dazy do tego samego, ale czyni to inaczej i z innych wlasnych oraz cudzych zasobow korzysta. Portret dziecka, nastolatka i doroslego ma podobne ramy i zasady kompozycji, ale tresc w kolejnych okresach zycia inna.

Zalozenie czwarte mowi 0 powiazaniu ze soba zmian rozwojowych, zachodzaeych w roznych obszarach funkcjonowania czlowieka, Przyjmujac za punkt wyjscia tak zwana triade Arystotelesa (por, Brzezinska, 2000a, s. 227), mozemy powiedziec, iz w kazdym okresie zycia zmiany rozwojowe dotycza trzech sfer, ktore sa scisle ze soba powiazane, co oznacza, ze zmiana w jednym obszarze pociaga za soba zmiane w pozostalych.

Blok 1.1.

Zalozenia naszej ksi~zki

ZAtoiENIE 1: 0 stosunku psychologii do prawdziwego Zycia

"psych%gia musi odrzucic oboj{ltnosc i aktywnie uczestniczyc w iyciu czlowieka, pomagac w jego formowaniu" (Wygotski, 1971).

ZAtOiENIE 2: 0 spolecznym uwarunkowaniu rozwoju rozwo] czfowiekanaleiy rozpatrvwac w kontekscie:

• wptywow spolecznych, ktorvm podlega od poezatku swego zvcia, czyli socjalizacji

• oddzialywan podejmowanych swiadomie przez osoby znaczace, czyli edukacji

ZAtOiENIE 3: 0 rozwoju czlowieka w ciilgu calego zycia

• czfowiek rozwija sie w ciCjgu calego swego zvcia, w kaidym okresie zvcia realizuje zadania rozwojowe, bedace efektem dzialania roznvch czvnnikow

• rozwija sie wedlug regul zegara biologicznego oraz regul zegara spolecznego

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

ZAtoiENIE 4: 0 powiilzaniu zmian rozwojowych

w kaidym okresie zvcia zmiany rozwojowe dotvcza trzech sfer (triada Arystotelesa), ktore sa scisle ze soba powiazane - zmiana w jednym obszarze pociaqa za soba zrniane w pozostalych:

• sfera Soma - "natura biologiczna" czfowieka, czyli sprawnosc fizyczna zwiazana z jakoscia funkcjonowania jego ciala

• sfera Polis - "natura spoleczna" czfowieka, czyli kompetencje spoleczne

• sfera Psyche - "natura psychiczna" (umyslowa) czfowieka, czyli kompetencje osobiste

- poznawcze i emocjonalno-motywacyjne

ZAtOiENIE 5: 0 podziale Zycia czlowieka na etapy

w kazdvrn kolejnym okresie zvcia czfowiek realizuje inne zadania rozwojowe, dlatego przyjmujemy nastepuiacv podzial biegu zvcia czfowieka:

1. Wiek niemowlecv do korica 1. r. z,
2. Wiek poniemowlecv 2.-3. r. i.
3. Wiek przedszkolny 3./4.-6./7. r. i.
4. Wiek szkolny 6.n.-10./12. r. i.
5. Okres dorastania 10./12.-18./20. r. i:
6. Wczesna doroslosc 18./20.-30./35. r. i.
7. Srodkowa dorostosc 30./35.-60./65. r. i.
8. POZna dorostosc od 60.-65. r. i. ZAtoiENIE 6: 0 dynamicznej interakcji osoba - otoczenie

przebieg procesu rozwoju i osiaqane efekty (osiqqniecla rozwojowe) to rezultat dynamicznej interakcji miedzv jednostka a otoczeniem:

• w kaidym kolejnym okresie zvcia zmienia sie sposob uczestniczenia w swiecie - jest to skutek kompetencji nabytych w okresach poprzednich oraz zmiany wvrnaqan, ktore otoczenie stawia jednostce

• zmiana tworzy nowa svtuacje psvcholoqicznq, wymagajCjcCj opanowania nowych kompe-

~~ .

• opanowanie nowych kompetencji powoduje - zwrotnie - spostrzeganie jednostki przez

otoczenie jako bardziej kompetentnej nii wczesnie] i kolejnq zrniane wymagan/oczekiwan

ZAtoiENIE 7: 0 trzech rodzajach zmian rozwojowych

Helen Bee (2004) wvroznla trzy rodzaje zmian w procesie rozwoju: uniwersalne, wspolne i indywidualne - sa one rezultatem roznvch zdarzen Zyciowych:

• zdarzeri punktualnych - zgodnych z zegarem biologicznym i spolecznym

• zdarzeri niepunktualnych - biologicznie (przyspieszone lub opoznione dojrzewanie) lub spolecznie (wymagania i oczekiwania innych ludzi znacznie wyisze lub znacznie nizsze nii posiadane kompetencje)

• zdarzeri 0 charakterze traumatycznym - naglych, nieprzewidywalnych, do ktorvch jed. nostka jest calkowicie nieprzygotowana.

Opracowanie: Anna Izabela Brzeziriska

10

JAK MYSLIMY 0 ROZWOJU CZ!:.OWIEKA?

Te trzy sfery to:

1. Soma - "natura biologiczna" czlowieka, czyli sprawnosc fizyczna zwia-

zana z jakoscia funkcjonowania jego ciala.

2. Polis - "natura spoleczna" czlowieka, czyli jego kompetencje spoleczne.

3. Psyche - "natura psychiczna" czlowieka, czylijego kompetencje osobiste _ zwiazane z przetwarzaniem informacji, ustosunkowywaniem sie do nich i do samego siebie oraz dazeniem do okreslonych celow,

Dziecillstwo do 10/12 lat

t

i

Dorastanie 10/12-18/20 lat

Doroslosc od 18/20 lat

Rycina 1.2.

Dzleclnstwo i dorastanie w cyklu iycia czlowieka Zr6dlo: opracowanie wlasne

Kolejne zalozenie - piate - mowi 0 podziale zycia czlowieka na etapy. W kazdym kolejnym okresie zycia, jak wspomnielismy juz 0 tym w zalozeniu trzecim, czlowiek realizuje inne zadania rozwojowe. Im jestesmy mlodsi, tym wiecej zadan jest realizowanych w krotszym czasie. Z tego powodu badacze dziela zycie czlowieka na etapy (fazy, okresy, ery) (por. Brzezi:f:tska, 2000a, zalacznik nr 2, s. 278-279) i w jednym sa zgodni -- okres dzieci:f:tstwa jest przez nich dzielony podobnie i skrupulatnie na niewielkie odcinki czasu, wlasnie dlatego, by nic, co wazne z punktu widzenia kolejnych okresow zycia, nie umknelo analizom. Ma to swoje konsekwencje w trudnosci sealenia wszystkich danych i przedstawienia sensu zmian rozwojowych w jakiejs dluzszej perspektywie czasu, na przyklad w okresie calego dziecinstwa. My takze poszlismy tym tropem i nieco bardziej analitycznie traktujemy dzieci:f:tstwo, jednak okresu dorastania nie dzielimy na dwie fazy (wczesnej i pozne] adolescencji), ale calosc waznych, naszym zdaniem, zagadnien omawiamy razem, zwracajac szczegolna uwage na to, ze caly okres dorastania to faza przejsciowa pomiedzy dzieci:f:tstwem a dorosloscia. Adolescencja ma swoja rozwojowa specyfike i j~ wlasnie szczegolowo omawiamy, jednak zwrocenie uwagi glownie na to, iz jest ona okresem przejsciowym, pozwala lepiej, naszym zdaniem, zrozumiec to, dlaczego jest ona przezywana przez nastolatki jako okres trudny i jako taki jest tez traktowana

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

11

przez ich rodzicow i nauczycieli. Trudnosc wiaze sie przede wszystkim z nahladaniem sie zadan rozwojowych poznego dzieci:f:tstwa, zadan specyficznych dla dorastania i zadan wczesnego okresu doroslosci. Do tego naturalnego obci~zenia dochodzi obciazenie kulturowe, zwiazane z tym,ze dorosli, socjalizuj~c i edukujac mlode pokolenie, raczej przyjmuja perspektywe wlasna (to znaczy z punktu widzenia nastolatkow - perspektywe przeszlosci), a nie swych podopiecznych (czyli perspektywe przyszlosci).

Doroslosc zas podzielilismy jedynie na trzy czesci (por. podzial zaproponowany przez Levinsona, 1986): wczesna, debiutancka, zwiazana z uczeniem sie rol charakterystycznych w danej kulturze dla doroslych kobiet i mezczyzn; srodkowa jej faze, czesto traktowana jako pelnia doroslosci; i koncowa faze, zwiazana z wycofywaniem energii zyciowej z jednych obszarow i przesuwaniemjej na obszary nowe. Przyjmujemy zatem podzial biegu zycia czlowieka - podobnie, jak uczynil to Erik H. Erikson (1997) - na osiem okresow (rycina 1.3), a kazdy z nich omawiamy z dwoch punktow widzenia: (1) przebiegu procesu rozwoju, typowych zjawisk oraz zjawisk pojawiajacych sie pod koniec fazy osiagniec rozwojowych, a takze czynnikow wspomagajaeych ten rozwoj, (2) zagrozeri dla procesu rozwoju, czyli zjawisk i czynnikow powodujacych albo niezrealizowanie zadan rozwojowych przypisanych danej fazie, albo wrecz pojawienie sie roznych form zaburzen funkcjonowania.

Zalozenie szoste mowi 0 dynamicznej interakcji miedzy osoba a otoczeniem, ito w dwojakim znaczeniu. Po pierwsze, przyjmujemy, iz interakcja z otoczeniem to warunek rozwoju sine qua non. Interakcja ta w cyklu zycia jednostki ma swoja dynamike, zwiazana z jednej strony zarowno z rytmem rozwoju samej jednostki, z jej temperamentem, ale z drugiej - z jakoscia ofert dzialania obecnych w blizssym i dalszym otoczeniu. A po drugie, zakladamy, iz jakosc owej interakcji to wynik rozwoju, co oznacza, ze zarowno sam przebieg procesu rozwoju, jak i kolejno osiagane efekty (osiagniecia rozwojowe) to rezultat owej dynamicznej wymiany pomiedzy jednostka ajej otoczeniem - bezposrednio lub za posrednictwem innych ludzi. Jej dynamikajest zwiazana gtownie z tym, ze w kazdym kolejnym okresie zycia zmienia sie sposob uczestniczenia jednostki w swiecie - jest to rezultat interakcji kompetencji nabytych w okresach poprzednich oraz zmiany wymagan, stawianych przez otoczenie. Ta zmiana - w stosunku do poprzedniego okresu zycia - tworzy nowa sytuaeje psychologiczna, wymagajaca opanowania nowych kompetencji, by sobie z tymi nowymi wymaganiami poradzic, co z kolei powoduje, zwrotnie, spostrzeganie jednostki przez otoczeniejako bardziej kompetentnej niz wczesniej i kolejna zmiane wymagallloczekiwa:f:t i... da capo al fine.

12

JAK MYSLIMY 0 ROZWOJU mOWIEKA?

Dziecinsiwo

Dorastanie

lJiUJ 4 1 5 ! 6 [ 7 J 8 ! 9 110 )

[11 112113 ! 14 [ 15116 J 17 ! 181191 20 J

1. Wiek 2. Wiek 3. Wiek 4. Wiek

niemowl~ey poniemowl~cy przedszkolny szkolny

5a. Wezesny okres dorastania

5b. P6iny okres dorastania

Doroslosc

60 [ 65 J 70 I 75 I 8,0 I 85 I 90

45 50 55

y

7. Srodkowy okres dorasloSei

8. P6iny okres dorosloscl

6. Wczesna doroslosc

Rycina 1.3.

Podzial biegu zyda czlowieka na okresy rozwojowe Zr6dlo: opracowanie wlasne

Ostatnie zalozenie - siodme - mowi 0 trzech rodzajach zmian rozwojowych, ktorym podlegamy jednoczesnie w kazdym okresie swego zycia. Odwolujemy sie tu do pomyshi Helen Bee (2004), ktora wyroznia:

1. Zmiany uniwersalne, ktorym podlegaja wszyscy ludzie, zwiazane z dzialaniem dwoch zegarow - biologicznego i spolecznego - oraz z tak zwana punktualnoscia zdarzen zyciowych,

2. Zmiany wspolne, cechujace osoby nalezace do tego samego pokolenia i podzielajace pewne przezycia i wartosci z nimi zwiazane.

3. Zmiany indywidualne, zwiazane z tak zwana niepunktualnoscia zdarzen zyciowych, a szczegolnie ze zdarzeniami unikatowymi, takze traumatycznymi, ktore powoduja, ze droga zycia doswiadczajacej ich osoby zaczyna sie znaczaco roznic od drog zycia jej rowiesnikow, a nawet osob z tego samego pokolenia.

1.3.

Zr6dla wiedzy 0 rozwoju czlowieka

Kazdy z nas, niezaleznie od tego, jak .fachowa" wiedza dysponuje, potrafi odpowiedziec na pytania 0 to:

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

13

Czym rozni sie dziecko od osoby doroslej? Co powoduje, ze sie rozwijamy?

W jakich warunkach rozwijamy sie lepiej, a w jakich gorzej? Jaki wplyw wywieraja na nas rozne osoby?

Dlaczego dzieci majace kontakt z rowiesnikami rozwijaja sie inaczej niz dzieci tych kontaktow pozbawione?

Dlaczego tak "roznie" sie starzejemy?

Dlaczego cenimy rozne wartosci?

Ale tez wiekszosc z nas bedzie miala klopot z takimi pytaniami, jak:

Dlaczego we wczesnym okresie zycia dziecka powinna sie nim opiekowac niewielka, ale stala liczba osob?

Dlaczego "zlo" jest dla niektorych dzieci atrakcyjniejsze niz "dobro"? Dlaczego zakazywanie czegos zwieksza w niektorych okresach dziecin-

stwa atrakcyjnosc tego, co jest zakazane, i czy zawsze tak sie dzieje? Dlaczego mlodziez podejmuje tyle zachowan ryzykownych dla swego zdrowia?

Dlaczego tak trudno zmienie niektore jawnie destrukcyjne czy autodestrukcyjne zachowania w okresie dorastania?

Dlaczego w procesie budowania swojej tozsamosci mlodziez tak czesto atakuje najblizszych sobie i dotad w pelni akceptowanych doroslych? Dlaczego doswiadczenia wczesnego okresu zycia wywieraja tak duzy wplyw na nasze funkcjonowanie w okresie doroslosci, ale nie u wszystkich ludzi?

Dlaczego niektorzy z nas nie doswiadczaja kryzysu srodka zycia?

Pierwsza grupa pytan rna charakter bardziej ogolny - by nie rzec ogolnikowy - i pewnie dlatego wydaje sie prostsza i bardziej oczywista, natomiast pytania z drugiej grupy wymagaja namyslu. Na te pierwsze odpowiedziec latwiej, bo mozna odwolac sie do wlasnych obserwacji, przeczytanych lektur 0 charakterze popularnym, porad w czasopismach, opinii innych ludzi czy - ogolniej - do wiedzy potocznej i tak zwanego zdrowego rozsadku. I chociaz nie zawsze odpowiedz bedzie taka sarna, jak ta, ktorej udzielilby specjalista, psycholog analizujacy rozwoj, to jednak nie calkiem z nia rozbiezna. Druga grupa pytan wymaga od nas juz nie tylko wiedzy, i to wiedzy stricte naukowej, ale takze pewnych kompetencji poznawczych, pozwalajacych nam na krytyczne ustosunkowanie sie do wynikow jednostkowych obserwacji, pojedynczych opinii czy nawet zdania eksperta. W drugiej grupie pytan pytamy bowiem 0 cos glebszego niz to, co jest dostepne obserwacji.

14

JAK MYSLIMY 0 ROZWOJU mOWIEKA?

Skad wiec wiemy to, co wiemy 0 tym, jak i dlaczego rozwijaja sie ludzie? Mozna wymienic kilka zrode! tej wiedzy:

1. wlasne doswiadczenia: obserwacje tego, co dzieje sie tu i teraz oraz pamiec tego, co wydarzylo sie kiedys, takze w naszym wlasnym zyciu, gdy bylismy dziecmi i nastolatkami,

2. wiedza potoczna i wiedza naukowa zdobyta samodzielnie lub uzyskana od innych ludzi,

3. refleksja nad doswiadczeniem osobistym i nad wiedza zdobyta roznymi drogami.

H. R. Schaffer (2005) wylania dwa podejscia, obiektywne i subiektywne (rycina 1.4), do odpowiedzi na pytanie 0 to, skad wiemy to, co wiemy 0 rozwoju czlowieka. Co ciekawe, do podejscia subiektywnego zalicza korzystanie

• wiedza intuicyjna

• wlasne przeczucia

• wlasne uprzedzenia

• aktualne osobiste doswiadczenia

• doswiadczenia

z wlasnego dzleelnsfwa

• porady ekspert6w

• opinie autorytet6w naukowych

• opinie potoczne

• jak precyzyjny jest opls badanej grupy?

• czy korzystano z grup kontrolnychlpor6wnawczych?

• czy zastosowano trafne I rzetelne metody badari?

• jaka jest powtarzalnosc badari I uzysklwanych wynlkow?

• czy I jak kontrolowano czynnlki zakl6cajqce proces zbleranla I analizy danych?

Rycina 1.4.

Zr6dla wiedzy 0 rozwoju czlowieka Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Schaffer (2005)

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

15

z opinii ekspertow, takze osob uznanych za autorytety w swiecie naukowym, i w cytowanej pracy przytacza przyklady tego, jak bardzo nierzetelne bywaj~ ich opinie, mimo ze czesto opieraja sie na wynikach badan naukowych.

Zatem obserwacje, wlasne doswiadczenie, doswiadczenia innych ludzi, obiegowe opinie, nawet opinie osob uznawanych za autorytety oraz wiedza potoczna to dobre zrodlo hipotez i wskazowek, ale dopiero rzetelna wiedza naukowa, wynikajaca zjednej strony z krytycznie analizowanych koncepcji teoretycznych, wyjasniajacych, a nie tylko opisujacych proces rozwoju, a z drugiej z przeprowadzonych zgodnie z regulami metodologicznymi badan, moze bye podstawa do formulowania odpowiedzi 0 wiekszym zakresie ogolnosci niz tak zwana dobra rada i swieta prawda.

1.4.

Konteksty rozwazari 0 rozwoju czlowieka

Rzadko jednak zdajemy sobie sprawe z tego, jak bardzo nasz sposob odpowiadania na najprostsze nawet pytania zanurzony jest w czasie historycznym, w jakim przyszlo nam zye, oraz w kulturze danego spoleczenstwa czy nawet spolecznosci, w tym w przekonaniach religijnych. -Iakze inna bedzie nasza odpowiedz na pytanie 0 to, co to znaczy "bye dzieckiem" i "bye doroslym" oraz 0 to, jakie sa powinnosci dziecka i doroslego, gdy przyjmiemy, ze dziecinstwo to jedynie okres przygotowywania sie do doroslosci, czas dorastania, osiagania czegos, co przyda sie pozniej (dziecinstwo jako wartosc instrumentalna - por. rycina 1.5) i wtedy, gdy przyjmiemy, ze dziecinstwo to czas w rozwoju wartosciowy sam w sobie (dziecinstwo jako wartosc autoteliczna). To pierwsze stanowisko spowoduje, iz lata miedzy 3. a 6,/7. rokiem zycia okreslimy jako wiek przed-szkolny i podejmiemy wiele dzialan, ktorych celem bedzie przygotowanie dziecka do szkoly, to drugie bedzie widoczne w nazwaniu tego samego okresu w rozwoju tak, jak to zrobil E. H. Erikson (1995; 1997) "wiekiem zabawy", aM. Debesse (1996, s. 44) "wiekiem koziolka", i w podejmowaniu dzialan nastawionych na pielegnowanie dzieeiecej spontanicznej aktywnosci.

Przyjecie perspektywy historycznej (por. praca P. Ariesa, Historia dziecinetuia, 1995) czy kulturowej pokaze nam nie tylko to, jak roznie okreslano dziecinstwo, dorastanie i doroslosc, jakie cechy mu przypisywano i jak

16

JAK MYSLIMY 0 ROZWOJU CZl:.OWIEKA?

traktowano dziecko, jak dlugo trwal i na co byl przeznaczony okres dojrzewania, ale przede wszystkim to, jak zludne sa nasze przekonania 0 tyro, co dobre, a co niedobre, na przyklad dla rozwoju dziecka.

Przyjmowana koncepcja dzieciristwa:

• jako wartosc instrumentalna

• jako wartosc autoteliczna

KUlturowy kontekst rozwoju:

• kultura indywidualistyczna - wartosc niezaleinoSci

• kultura kolektywistyczna

- wartosc posluszenstwa Cel kontaktu z dzieckiem:

• pobudzanie dziecka do kontaktu ze swiatem (zabawa, nauka)

• skupianie na kontakcie wewn~trz diady/grupy (bliskosc, zalez~osc)

Stosunek do dzieciristwa:

• dziecinstwo to miniatura doroslosci

• dziecinstwo to swiat odr~bny od doroslosci

Stosunek do dziecka:

• wiasnosc ojca

• pozbawiona praw iednostka

• obiekt zaniedbania i przemocy

Uklad relacji dziecko - dorosly:

• bliskie kontakty z mat~ (opiekunem) - twarz~ w twarz

• dziecko zwr600ne przez matk~ twarz& ku innym ludziom

Psychologia naiwna:

• wiedza zdroworozs&dkowa

• wiedza potoczna

• wlasne doswiadczenie

Psychologia naukowa:

• rola dzledziczrosd i srodowiska

• rola innych ludzi

• rola wlasnei aktywnosci

Rycina 1.5.

Trzy konteksty warunkujqce rodzaj odpowiedzi na pytanie 0 czynniki rozwoju czlowieka Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Schaffer (2005)

Blok 1.2.

Rozne wizerunki dziecka i dziecinstwa wedlug Philiphe'a Ariesa

"W srednlowieczu, na poczatku epoki nowoiytnej i jeszcze znacznie p6zniej w niiszych klasach spolecznych dzieci iyIy pospolu z dorostymi; gdy tylko uznano, ze mogq obejse silil bez pomocy matek czy piastunek, niewiele lat po odstawieniu od piersi, mniej wiece] od si6dmego roku Zycia wkraczaly do wielkiej wsp6lnoty, z mlodymi i starymi przyjaci61mi dzielity powszednie prace i zabawy. Ped zvcia zbiorowego zagarnial jak tala ludzi rozmaitego wieku i stanu, nie dajqc nikomu czasu na semotnosc i lntvmnosc. [ ... J Rodzina pelnila swojq funkcje przekazniczki zvcia, majqtku i imienia, ale nie odciskala silil gllilboko w ludzkiej wrailiwosci. [ ... J rodzina nowoiytna

¢

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY CZl:.OWIEKA

17

rnoze sie obejsc bez mitosci, ale troska 0 dziecko i potrzeba dziecka sa w niej gllilboko zakorzenione. [ ... J Dzis nasze spoleczenstwo zaleZy [ ... J od swego systemu ksztalcenia. Ma taki system, rna koncepcje oswiaty i jest swiadome jej znaczenia. [ ... J Fizyczne, moraine i seksualne problemy dzieciristwa staty sie obsesjq naszych czas6w" (cyt. za: Aries, 1995, s. 235).

Od XVII wieku .umaie sie, ze dziecko nie jest dojrzale do zvcia, ze trzeba je poddac specjalnemu reiimowi, swoistej kwarantannie, zanim [podkreslenie Autoraj pozwoli mu sie wejse miedzv doroslvch" (Tamie, s. 236). Jak pisze dalej Aries, szkola ujmuje odtad .swobodne niegdys dzlacinstwo w ryzy coraz surowszej dyscypliny, doprowadzajqc w XVIII i XIX wieku do zupelnego zamkniecia go w internacie. Zabiegi rodziny, Kosciola, moralist6w i administrator6w pozbawiajq dziecko wolnosci, ktora cieszylo silil wsrod doroslych [ ... J, ale ta surowosc byla wyrazem juz nie dawnej oboletnosci, lecz przeciwnie, obsesyjnej mitosci do dziecka, kt6ra w XVIII wieku zawladneta spoleczenstwem. [ ... J Nowoiytna rodzina odciaqnela od zvcia we wsp61nocie nie tylko dzieci, ale i wielkq cZlilse czasu i uwagi dorostych. Zaspokajala potrzabe intvmnosci i tozsarnosci: czlonk6w rodziny laczv uczucie, przyzwyczajenie i spos6b zvcia" (Tamie, s. 237).

.Dawne spoteczeristwo koncentrowalo maksimum rodzaj6w Zycia na minimum przestrzeni i akceptowalo, jesli go nie szukalo, barokowe wprost zbliienie najbardziej odleglych stan6w. Natomiast nowe spoteczenstwo zapewnialo kaidemu rodzajowi zvcia osobna przestrzen, gdzie jego dominujqce cechy bylyby szanowane, obszar, kt6ry mial przvpominac konwencjonalny model, idealny typ i nie odbiegae od niego pod karq klatwv" (Tamie, s. 238).

Opracowanie: Anna Izabela Brzezinska

1.5.

Rozne punkty widzenia - rozne odpowiedzi

W pewnym stopniu, niezaleznie od uwarunkowan historycznych i kulturowych, nasze odpowiedzi sa uwarunkowane takze naszyroi "prywatnyroi" teoriami odnosnie natury ludzkiej i jej rozwoju. Wiedz~ te, kt6rej w znacznym stopniu nie jestesmy swiadomi, tak jak nie jestesmy swiadomi jej pochodzenia, okresla sie mianem wiedzy ukrytej czy milczacej (tacit, implicit knowledge). Wiedza ta to specyficzny konglomerat naszych osobistych doswiadczen, w tyro przezyc w okresie dziecinstwa, zaslyszanych opowiesci i opinii innych ludzi, przeczytanych ksiazek, takze naukowych, wlasnych odkryc i badan (por. rycina 1.6).

Takze psychologowie, zajmujacy sie rozwojem, taka ukryta wiedze maja i poshiguja sie nia w procesie stawiania i weryfikowania hipotez.

18

JAK MYSLIMY 0 ROZWOJU mOWIEKA?

Moina tu pewnie zadac pytanie, czy aby owa ukryta wiedza nie jest glownym czynnikiem powodujacym, iz wybieramy taka a nie inna teorie jako podstawe swoich poszukiwan badawczych - naukowych badz praktycznych.

Pytanie: DLACZEGO DZIECI WYMYSLAJ4 NIESTWORZONE HISTORIE?

L Od"..."'" UIuyte przekonanla:

Fantazjowanie to naturalny element dzieciristwa, kaide dziecko tak robi i potem z tego wyrasta.

Wiara w znaczenie DOJRZEWANIA: dzieci rozwijajq w sobie te umiejQtnosci, do ktorych zostaly stworzone.

Nauczyciele i rodzice zach~cajq je do tego, bo w ten spos6b rozwijajq wyobraini~ dziecka.

Wiara w sprawcza MOC SRODOWISKA: rozwoj dziecka zaleiy od lego, jak jest one traktowane (nauczane) przez innych ludzi.

Zabawy z innymi dzie6mi ito,

ie dziecko potem 0 tym rozmysla

- to wszystko rozwija jego wyobraini~.

Podkreslenie roli Wl:.ASNEJ AKlYWNOSCI dziecka: dziecko, podejmujqc rozne rodzaje dzlalan, nabywa nowe umiejQtnosci.

Rycina 1.6.

Ukryte przekonania dotyczqce czynnik6w rozwoju czlowieka Zr6dlo: opracowanie wlasne na podslawie Schaffer (2005)

1.6.

Podsumowanie

Po pierwsze, to, jak myslimy 0 rozwoju czlowieka, jest uwarunkowane wielorna czynnikami spoleczno-kulturowymi, co powoduje, ze ludzie wycho- c wani w podobnym kregu kulturowym, w podobnych czasach historycznych, iyj~cy w podobnie zorganizowanych i funkcjonujacych spolecznosciach

i rodzinach, beda podzielali podobne wartosci i w konsekwencji podobny punkt widzenia odnosnie rozwoju czlowieka, podzialu zycia na dziecinstwo, dorastanie i doroslosc; kompetencje przypisywane ludziom w roznym wieku i od nich oczekiwane.

Po drugie, to, jak myslimy 0 rozwoju czlowieka, jest uwarunkowane nasza osobista historia zycia, takze wiedza potoczna i naukowa, gromadzona

PSYCHOLOGI(ZNE PORTRETY mOWIEKA

19

w toku zycia. To z kolei bedzie powodowalo, ii mozemy sie roinic - i z pewnoscia w wielu sferach sie roznimy - sposobami ujmowania rozwoju, czyli tego, jak odpowiadamy na pytania 0 to, ku czemu rozwoj zmierza, jak sie toczy, co odroznia osobe rozwijajaca sie prawidlowo od tej, ktorej rozwoj biegnie linia kreta i trudna. Warto wiec zastanowic sie nad tym, jakie sa nasze osobiste zasoby i skad sie wziely, jaka maja historie oraz czy i jak bardzo zanurzeni czy wrecz uwiklani lub spetani jestesmy osobista historia zycia.

Po trzecie, to, jak myslimy 0 rozwoju czlowieka, w znacznym stopniu decyduje 0 tym, jakie sa nasze aspiracje i preferencje, jakich dokonujemy wyborow w roznych sytuacjach, jak dzialamy, jak reagujemy na sukcesy i niepowodzenia, jak oceniamy innych ludzi, a takze 0 tym, jakie dzialania podejmujemy jako rodzice, opiekunowie, nauczyciele, szefowie i tym podobne osoby.

Mowiac inaczej, cale nasze osobiste doswiadczenie rna wplyw na to, jaka ukryta koncepeja rozwoju sie poslugujemy ijak dzialamy, gdy naszym celem jest wspomaganie rozwoju innych ludzi.

2

JAK PRZEBIEGA ROZWOJ CZLOWIEKA?

Anna Izabela Brzezinsha

2.1.

Wprowadzenie

Nasze zycie od samego poczatku - jeszcze w okresie przed narodzinami - przebiega w dwoch kontekstach: biologicznym i spolecznym, To, czego doswiadczaja nasze cialo i nasza psychika we wczesnych okresach zycia, zostawia w nas wiele sladow na dlugie lata.Powoduje, ze dorastajac, a potem odgrywajac rozmaite role w okresie doroslosci, albo mamy poczucie kompetencji, wysokiej jakosci zycia i zadowolenia z realizacji swych celow zyciowych, albo nie. Nie oznacza to jednak, lZ wczesne doswiadczenia w sposob bezwzgledny determinuja nasz los, ale jedynie to, ze maja istotne znaczenie dla jego spelniania, Moga bowiem powodowae, iz uwiezieni w przeszlosci przez swe negatywne czy wrecz traumatyczne doswiadczenia, nie b~dziemy zdolni do dostrzegania okazji, ktore niesie terazniejszosc, czy tez nie bedziemy potrafili marzyc i budowac u progu doroslosci projektu swego zycia, Zatem to, co dzieje sie w kolejnych okresach zycia czlowieka, czyIi w okresie dzieciiistwa, dorastania i doroslosci, warto analizowae zawsze z dwoch punktow widzenia:

22

JAK PRZEBIEGA ROZWOJ mOWIEKA?

1. Tego, co przebiega pomyslnie, co pojawia sie jako kolejne osiagniecie rozwojowe i umozliwia bardziej efektywna adaptacje tak do fizycznego, jak i spolecznego srodowiska zycia.

2. Tego, co wskazuje na istnienie zaklocen w procesie rozwoju, co moze bye zrodlem utrudnionego zaspokajania potrzeb, niespelnienia w czesci lub wcale wymagan otoczenia, a wiec tego, co moze powodowac dezadaptacje i owocowac roznymi zaburzeniami funkcjonowania osobistego i spolecznego, poglebiajacymi silil- jezeli nie pojawi sie odpowiednie wsparcie czy nawet terapia - w miare przechodzenia przez kolejne okresy wrozwoju.

W pierwszym przypadku zatem bardziej interesuja nas szanse i czynniki pomyslnego rozwoju, zwiazane glownie z ludzmi z najblizszego otoczenia, a takze osiagniecia rozwojowe, w drugim - zagrozenia i czynniki ryzyka - zarowno te tkwiace w jednostce, jako skutek wczesniejszych doswiadczen, jak i te tkwiace w otoczeniul, powodujace, ze przechodzimy do nastepnej fazy zycia nienajlepiej wyposazeni i nieprzygotowani do radzenia sobie z nowymi wymaganiami tak srodowiska fizycznego, jak i spolecznego,

2.2.

o dwoch kontekstach rozwoju: wewnetrznym i zewnerrznym

Analiza tego, co dzieje sie w kolejnych fazach zycia, pokazuje, ze kazdy okres zycia wnosi swo] wlasny, specyficzny i wazny wklad do struktury calego zycia i rna wplyw na jego jakosc. Dotyczy to zarowno niemowlectwa, ktore trwa zaledwie jeden rok, srodkowego okresu doroslosci, zajmujace-, go okolo 30 lat naszego zycia, czy pozne] doroslosci, ktora trwa kilka, kilkanascie, a czasami nawet 20-30 lat. W kazdym okresie swego zycia czlowiek podlega dzialaniu rozmaitych si] ulokowanych na zewnatrz niego, czyli w srodowisku fizycznym i spolecznym, oraz wewnatrz niego.rzwiazanych przede wszystkim z czynnikami biologicznymi. SHy te stale pozostaja we

1 Kazdy z osmiu wyroznionych przez nas i opisywanych w kolejnych rozdzialach okresow zycia zostal ukazany w takiej podwojnej perspektywie.

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

23

wzajemnej interakcji. Kompetencje zdobyte w poprzednich okresach zycia wplywaj~ na to, w jaki typ kontaktu moze wejsc jednostka z obiektami -ludzmi i przedmiotami - w swym najblizszym otoczeniu. Z kolei wymagania otoczenia sa czynnikiem "wymuszaj~cym" alba modyfikowanie owych wezesniej opanowanych kompetencji, alba nabywanie nowych.

Im czlowiek jest mlodszy, tym bardziej podlega bezposrednim oddzialywaniom srodowiska, w ktorym zyje, im jest starszy, tym wieksza dysponuje moca zmiany tego srodowiska. W miare rozwoju wzrastaja wiec zakres i sila naszego oddzialywania na otoczenie, zostaja opanowane nowe, efektywniejsze sposoby zaspokajania swoich potrzeb i spelniania wymagan otoczenia z jednej strony, ale z drugiej - sposoby modyfikowania lub nawet radykalnej zmiany tego otoczenia i dostosowywania go do swoich planow i zamierzen. Kazdy z nas w miare rozwoju uczy sie wise projektowania otoczenia zgodnie ze swymi zamierzeniami, a wedhig H. R. Schaffera (2005)

Rycina 2.1.

Wzajemnosc oddzialywan kontekstu wewn~trznego i zewn~trznego Zr6dlo: opracowanie wlasne

24

JAK PRZEBIEGA ROZWOJ mOWIEKA?

kazdy czlowiek poszukuje adekwatnej dla siebie niszy rozwoju, czyli takiego otoczenia, ktore "pasuje" do jego garnituru genetycznego.

Zatem to, jakimi kompetencjami dysponujemy w poszczegolnych okresach swego zycia, zalezy: (1) od bogactwa izroznicowania naszych wewnetrznych zasobow, tak odziedziczonych, jak i opanowanych wczesniej, a wiec wnoszonych z poprzednich okresow zycia; mozna powiedziec, iz zasoby te okreslaja jakosc naszego wewnetrznego kontekstu rozwoju i poziom gotowosci (w zakresie wiedzy i umiejetnosci oraz motywacji i zaangazowania) do podejmowania nowych zadan; (2) od bogactwa ofert i okazji do dziaIania oraz systemu wsparcia istniejacego w srodowisku naszego rozwoju, czyli od zroznicowania oraz dostepnosci zasobow zewnetrznych; to wszystko wyznacza jakosc zewnetrznego kontekstu rozwoju - srodowiska fizycznego i otoczenia spolecznego (por. rycina 2.1).

2.3.

Zegar biologiczny a zmiany uniwersalne

Rozwoj kazdego czlowieka od poczatku jego zycia jest wyznaczany "tykaniem" dwoch zegarow - biologicznego i spolecznego (por. Bee, 2004). Zegar biologiczny wyznacza tempo i zakres wzrostu organizmu, kolejnosc ksztaltowania sie kolejnych ukladow, czas ich powstawania oraz jakosc powiazan miedzy nimi. Decyduje wiec w znaczacym stopniu 0 tempie i rytmie procesu dojrzewania, a takze 0 osiaganiu funkcjonalnej dojrzalosci przez osrodkowy uklad nerwowy, zawiadujacy dzialaniem naszego organizmu i odpowiadajaey za jakosc kontaktu z otoczeniem. Dzialanie zegara biologicznego powoduje, ze wszyscy rozwijamy sie mniej wiecej tak sarno. W podobnym okresie zycia osiagamy sprawnosc dzialania w jakims obszarze, na przyklad unosimy glowe, przewracamy sie z plecow na brzuch i odwrotnie, chwytamy przedmioty, uczymy sie chodzic i mowic, rysujemy i piszemy, w podobnym czasie przechodzimy z okresu dziecinstwa do okresu dorastania, potem do doroslosci i ostatniego okresu zycia, zwanego wiekiem senioralnym, poznil dorosloscia czy wiekiem podeszlym. Zegar biologiczny powoduje tez, iz kazde spoleczenstwo wyraznie rozroznia tak zwane warstwy (grupy) wiekowe (Bee, 2004) i oddziela dziecinstwo od okresu dorastania, a dorastanie od doroslosci. Ludzie zaliczeni do jednej warstwy wiekowej sa podobni do siebie pod wzgledem tempa i rytmu zmian oraz przejawianych wlasciwosci

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

25

swego fizycznego i psychicznego funkcjonowania, podlegaja tez - na skutek podobnego spostrzegania ich mozliwosci - zblizonym wymaganiom i oczekiwaniom spolecznym.

To, Jakim oczekiwaniom spolecznym podlegamy w kolejnych okresach naszego zycia, jest zwiazane z zegarem spolecznym. Oczekiwania te sa inne w odniesieniu do dzieci, mlodziezy i osob doroslych, inne w stosunku do malogo dziecka i dziecka nieco starszego, czasami calkowicie odmienne w stosunku do dziewczynek i chlopcow w tym samym wieku. Oczekiwania i zwiazane z nimi zadania, ktore czlowiek rna do spelnienia, powoduja, iz w naszym zyciu stajemy przed rozmaitymi wyzwaniami, z czym innym musimy sie zmagac, inaczej sa oceniane nasze osiagniecia. Zmiany rozwojowe wywolywane dzialaniem zegara spolecznego takze czynia nas podobnymi do siebie. Wynika to z faktu, iz ludzie podlegajacy tym samym oczekiwaniom spolecznym uczestnicza w podobnych wydarzeniach spolecznych i podejmuja zblizone zadania, a wiec w rezultacie staja sie bardziej do siebie podobni niz osoby mlodsze lub starsze wykonujace inne zadania czy uczestniczace w innych sytuacj ach.

Dlatego tez zmiany naszego funkcjonowania, wyznaczane dzialaniem zegarow biologicznego i spolecznego, Helen Bee (2004) okresla mianem zmian uniwersalnych.

2.4.

Czas historyczny a zmiany wspolne

Kazdy z nas oprocz tego, ze nalezy do jakiejs grupy wiekowej, jest takze czlonkiem grupy pokoleniowej (pokolenia, kohorty). Tym, co decyduje o przynaleznosci do jednego pokolenia, sa:

1. W spolne przezycia, podzielane z innymi osobami w podobnym, choc nie w tym samym wieku.

2. Przezycia te sa zwiazane z wydarzeniami waznymi, a czasami przelomowymi dla danej spolecznosci z punktu widzenia jej systemow wartosei.

3. Wydarzenia te zmieniaja w zauwazalny, a czesto radykalny i gwaltowny sposob warunki zycia tej spolecznosci.

4. Pojawiaja sie w okresie waznym dla formowania sie osobistej i spolecznej tozsamosci, a wiec w poznych latach dziecinstwa, w okresie dorastania i na poczatku okresu doroslosci.

26

JAK PRZEBIEGA ROZWOJ CZl:.OWIEKA?

W tym sensie mowi sie 0 pokoleniu Wielkiego Kryzysu w Stanach Zjednoczonych w latach trzydziestych XX wieku (por. opis u Bee, 2004), a w Polsce 0 pokoleniu Kolumbow, pokoleniu marca '68, pokoleniu sierpnia '80, pokoleniu stanu wojennego, czy obecnie 0 pokoleniu JP II (pokoleniu papieza Jana Pawla II) czy nawet 0 pokoleniu wielkiego brata lub pokoleniu sms-ow,

Podleganie podobnym wplywom spolecznym oraz poczucie wspolnoty dzialan i przezyc owocuja tym, iz osoby zaliczane do roznych, choc zblizonych warstw wiekowych, zachowuja sie podobnie i podejmuja podobne dzialania, czego wynikiem sa podobne osiagniecia rozwojowe. Bee (2004) takie zmiany rozwojowe okresla jako wspolne. W czasach radykalnych zmian spolecznych wiekszej wagi nabiera przynaleznosc do okreslonego pokolenia niz do warstwy wiekowej, mozna powiedziec metaforycznie, iz w czasach rewolucji zegar spoleczny przyspiesza i swym zasiegiem obejmuje wiecej osob niz w czasach stagnacji czy stabilizacji spolecznej, na przyklad w okresie Powstania Warszawskiego oczekiwalo sie wiekszej "doroslej" odpowiedzialnosci od nastolatkow i dzieci (vide harcerze Szarych Szeregow) niz mialo to miejsce wczesniej i poznie],

2.5.

Koordynacja procesu dojrzewania i oczekiwan spolecznych

Dzialania obu zegarow - biologicznego i spolecznego - zwykle s~ ze soba skoordynowane. Szczegolnie wyraznie widac to w okresie dziecinstwa, gdy otoczenie spoleczne stawia przed rozwijajacym sie dzieckiem nowe zadania w taki sposob, aby uwzgledniac jego ksztaltujaca sie gotowosc do ich podjecia i zakonczonego powodzeniem wykonania. 1m dziecko jest mlodsze, tym czesciej dorosli z nim przebywaja, co daje im wiecej okazji do podejmowania razem z nim okreslonych dzialan oraz obserwowania, jak radzi sobie w roznych sytuacjach. Pozwala im to tez lepiej modyfikowac swoje oczekiwania, szczegolnie gdy dziecko sobie nie radzi, lub tez udzielac mu wiekszej pomocy, gdy okreslone zadanie jest konieczne do spelnienia, a dziecko natrafia na trudnosci.

Dzialanie obu zegarow powoduje, ze nasz rozwoj przebiega wedlug pewnego planu, swoistego rozwojowego rozkladu jazdy, co oznacza, iz rozne zdarzenia i doswiadczenia w naszym zyciu pojawiaja sie w sposob

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

27

punktualny, zgodny z fazami rozwoju. Zadania i oczekiwania, jakie staja przed nami - i dziecmi, i mlodzieza, i doroslymi - sa wtedy mozliwe do spelnienia, gdyz wiekszosc z nas jest przygotowana do ich realizacji. Oznacza to, ii cechuje nas odpowiedni poziom dojrzalosci biologicznej, czyli potrafimy wykonac dane zadanie, a jednoczesnie mozemy je wykonac w podobny sposob, bo podlegamy podobnym w danej kulturze, spoleczenstwie i spolecznosci oczekiwaniom, okreslajacym nie tylko standardy wykonania, ale takze to, jak nalezy zachowywac sie, gdy jest sie chlopcem/dziewczynka czy mezczyzna/kobieta w danym wieku.

Proces dojrzewania biologicznego, owocujacy odpowiednim poziomem gotowosci do podjecia zadania, oraz proces socjalizacji i edukacji, czyli zmieniajace sie wraz z wiekiem oczekiwania otoczenia spolecznego, dotyczace stawianych wymagan, zadan i standardow ich wykonania - to dwa konteksty, ktorych jakosc w duzym stopniu wyznacza przebieg procesu naszego rozwoju i poziom osiagniec rozwojowych. -Iezelioba te procesy - dojrzewanie i socjalizacjaJedukacja - przebiegaja punktualnie, a w dodatku stawiane wymagania respektuja poziom naszejgotowosci (nie sa za wysokie, ale i-co

Tabela 2.1.

Konsekwencje rozwojowe wydarzen punktualnych

,

Zr6dlo: opracowanie wlasne

28

JAK PRZEBIEGA ROZWOJ mOWIEKA?

wazne - za niskie), to mozemy sie spodziewae; ze nasz rozwoj bedzie przebiegal prawidlowo, a poziom osiagniec w kolejnych fazach rozwoju bedzie wysoki i podobny, jak u naszych rowiesnikow (por. tabela 2.1).

2.6.

Niepunktualnosc wydarzen zyciowych a zakl6cenie procesu rozwoju

Skoro proces rozwoju czlowieka jest uwarunkowany z jednej strony przebiegiem procesow dojrzewania biologicznego, a z drugiej jakoscia oddzialywan socjalizacyjnych oraz edukacyjnych, to w tych dwoch obszarach mozemy poszukiwac zrode] zaklocen tego procesu. Czynniki zaklocajace tok rozwoju, hamujace go lub nienaturalnie przyspieszajace, sa zrodlem wydarzen niepunktualnych, czyli takich, ktore "przytrafiajl:l sie" rozwijajacej sie osobie, zanim stanie sie ona wystarczajaco dojrzala biologicznie i psychicznie do poradzenia sobie z nimi (niejest w stanie.sprostac oczekiwaniom, bo nie posiada odpowiedniej wiedzy iIlub umiejetnosci), lub tez zbyt pozno, kiedy jej energia jest juz ukierunkowana na inne cele i nowe zadanie.

Niepunktualnose w sferze dojrzewania biologicznego, czesto uwarunkowana genetycznie iIlub niewlasciwymi warunkami rozwoju (np. skrajna bieda i niedozywienie, nieleczone lub niewlasciwie leczone rozne choroby) we wczesnym okresie zycia, oznacza, iz proces ten jest:

• znacznie opozniony w stosunku do rowiesnikow, na przyklad dziecko zaczyna wstawac i chodzic znacznie pozniej niz "przeci~tne" dzieci, co bywa zrodlem duzego niepokoju rodzicow; pierwsza menstruacja oraz zewnetrzne oznaki dojrzewania plciowego pojawiaja sie u dziewczynki znacznie pozniej niz u jej kolezanek, co moze bye czynnikiem z jednej strony istotnie obnizajacym poziom samoakceptacji, z drugiej powodujacym wykluczenie z grupy rowiesniczej; przewlekla choroba moze powodowac, iz wzrost i masa ciala dziecka beda znaczaco odbiegaly w dol od przecietnego dla danej grupy wiekowej, a proces dojrzewania poszczegolnych funkcji psychomotorycznych u malego dziecka czy psychicznych u nieco starszego - bedzie znacznie spowolniony;

• znacznie przyspieszony w stosunku do rowiesnikow, na przyklad wyjatkowo szybkie pojawienie sie menstruacji u dziewczynki nieprzygotowanej na jej nadejscie zarowno od strony poznawczej, emocjonalnej, jak

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY CZtDWIEKA

29

i spolecznej (obawa przed utrata akceptacji grupy alba odwrotnie - ciagIe manifestowanie przed nia swojej odmiennosci).

Z kolei opoznione dzialanie zegara spolecznego i w konsekwencji niepunktualnose w zakresie wymagan spolecznych w stosunku do tego, co jest udziaIem rowiesnikow, jest powodowane takimi czynnikami, jak:

• niedostateczne kompetencje osob waznych w zyciu dziecka, na przyklad mala wrazliwosc na jego potrzeby, zaniedbywanie, stosowanie przemocy i wykorzystywanie,

• trudne ekonomiczne i socjalne warunki zycia,

• wadliwie zorganizowany system wychowania, na przyklad brak lub niedookreslona wizja i cele wychowania, nieprawidlowe ze spolecznego punktu widzenia wzorce socjalizacyjne, rygorystyczny system kar i nagrod, nadmiernie wysokie badz za niskie wymagania, niespojnosc i nieczytelnose sytuacji wychowawczych, brak kontaktu z osobami znaczaeymi (ktoryms z rodzicow, nauczycielem, innym doroslym).

Tabela 2.2.

Konsekwencje rozwojowe wydarzen niepunktualnych

Zr6dlo: opracowanie wlasne

30

JAK PRZEBIEGA ROZWOJ CZ!:.OWIEKA?

Skutki doswiadczania niepunktualnosci wydarzen zyciowych, a wiec sytuacji, gdy zmiany w organizmie pojawiaja sie zbyt wczesnie lub zbyt pozno iIlub oczekiwania spoleczne przerastaja mozliwosci jednostki (za wysoko ustawiona poprzeczka), badz nie sa dla niej pociagajace ("nieatrakcyjne rozwojowo") - maja dwa oblicza. Z jednej strony sa to natychmiastowe, krotkofalowe konsekwencje widoczne w aktualnym zachowaniu, z drugiej - konsekwencje ukryte, dlugofalowe, ujawniajace sie pozniej, w kolejnych fazach rozwoju (por. tabela 2.2).

2.7.

o specyficznych i niespecyficznych czynnikach ryzyka

i czynnikach pomyslnego rozwoju

Kazdy okres zycia narazony jest na specyficzne czynniki ryzyka i specyficzne czynniki rozwoju pomyslnego. "Specyficzne" oznacza tu charakterystyczne dla danego okresu zycia, ich wystapienie wczesniej lub poznie] nie przyniesie takich skutkow, jak wtedy, gdy pojawia sie i zadzialaja w tym wlasnie okresie. Od tego, czy i kiedy sie pojawia, ile ich bedzie, jaka bedzie ich natura, czy wejda ze soba w interakeje czy tez nie, zalezy nie tylko sam przebieg naszego rozwoju, jego tempo i rytm, ale takze poziom naszych osiagniec rozwojowych, wielkosc zasobow (wiedzy i umiejetnosci), z jakimi wkroczymy w nastepna faze zycia, oraz poczucie jakosci zycia - wysokie lub niskie (por, tabela 2.3 prezentujaca specyficzne czynniki ryzyka).

Procz czynnikow specyficznych, czyli charakterystycznych dla danego okresu zycia, mozna mowic 0 czynnikach niespecyficznych, a wiec takich, ktore niezaleznie od tego, kiedy sie pojawia, beda alba zaklocaly bieg naszego zycia, alba tez sprzyjaly realizacji kolejnych zadan, ktore przed nami staja. Do czynnikow niespecyficznych, sprzyjajacych rozwojowi, bedacych bezposrednim rezultatem jakosci naszych kontaktow spolecznych z ludzmi w roznym wieku, naleza w kazdym okresie zycia poczucie bezpieczenstwa i pozostajace z nim w opozycji poczucie kontroli nad sytuaeja oraz poczucie wiezi w opozycji do poczucia autonomii (zob. rycina 2.2).

Te cztery "poczucia" w roznej formie i roznym nasileniu wystepuja w kazdym okresie naszego zycia, ale zawsze maja istotny wplyw na nasze dzialania: na to, czy jestesmy odwazni, czy ostrozni, otwarci i ciekawi swiata,

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

31

Tabela 2.3.

Specyficzne czynniki ryzyka zaklocen rozwoju w cyklu zyda

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Newman, Newman (1984, s. 46-47)

32

JAK PRZEBIEGA ROIWOJ mOWIEKA?

poczucie BEZPIECZENSTWA w kontakcie z innymi osobami, takie slabo znanymi

poczucie OSOBISTEGO SPRAWSTWA i kontroli nad tym, co si~ wok61 dzieje

poczucie dobrego emocjonalnego KONTAKTU, WIE;ZII PRZYNALEZENIA do kogos

poczucie AUTONOMII w podejmowaniu decyzji i realizowaniu swoich zamierzen

Rycina 2.2.

Czynniki niespecyficzne korzystne dla rozwoju Zr6dlo: opracowanie wlasne

czy zamknieci i obawiajacy sie nieznanego, aktywni i eksplorujacy swoje najblizsze otoczenie, czy bierni i czekajacy na dzialania innej osoby, na przyklad na jej polecenia, opinie, wyrazone wlasne zdanie, zgode na nasze dzialanie i tym podobne. Wysokie poczucie bezpieczenstwa i zadowolenie z silnych wiezi z innymi, zrownowazone wysokim poczuciem sprawstwa i autonomii w osiaganiu wlasnych celow, to niespecyficzny, bardzo korzystny dla rozwoju uklad. Z kolei uklad ryzyka to alba bardzo wysokie poczucie bezpieczenstwa i silna potrzeba wiezi z innymi, ale jednoczesnie niskie poczucie kontroli nad zdarzeniami i nad soba oraz niskie poczucie autonomii w stanowieniu i realizowaniu swych celow alba tez niskie poczucie bezpieczenstwa i brak zaspokojenia potrzeby afiliacji przy wysokim poczuciu kontroli nad sytuaeja i poczuciu autonomii wlasnych dzialan,

2.8.

Dopasowanie wymagan otoczenia do mozltwosci osoby

Zycie kazdego z nas rozgrywa sie w przestrzeni psychologicznej wyznaczanej przez trzy "sHy". Sa to, po pierwsze, mozliwosci w znacznym stopniu determinowane biologicznie oraz wielkosc zasobow uksztaltowanych i przyniesionych z poprzednich okresow zycia, po drugie zas, naciski biologiczne,

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

33

NACISKI BIOLOGICZNE: potrzeby rozwijajqcego siE1 organizmu

NACISKI SPOlECZNE: wymagania

i oczekiwania spoleczne

NACISKI PSYCHICZNE: osobiste aspiracje, plany i dazsnla

Rycina2.3.

Dopasowanie zasob6w jednostki, nacisk6w biologicznych, spolecznych i psychicznych oraz zasob6w zewn~trznych

Zr6dlo: opracowanie wlasne

plynace ze strony naszego ciala i doznawane jako potrzeby naszego organizmu (zmieniajaca sie soma), naciski spoleczne, czyli wymagania i oczekiwania ze strony innych ludzi, a takze naciski psychiczne, czyli nasze wlasne aspiracje, plany i dazenia oraz, po trzecie, pomoc i wsparcie, ktorego w roznej formie doswiadczamy ze strony roznych osob ze swego najblizszego otoczenia (zob. rycina 2.3).

-Iezeli sily te beda do siebie dopasowane, to, mimo trudnych warunkow zycia badz slabego wyposazenia genetycznego, mozemy odnosic sukcesy w realizacji zadan rozwojowych, przypisanych zarowno naszej warstwie wiekowej, grupie pokoleniowej, jak i nam indywidualnie, takze ze wzgledu na plec. -Iezeli jednak nie beda dopasowane do siebie, nie beda sie rownowazyly, wowczas nawet w dobrych warunkach zewnetrznych czy przy hojnym wyposazeniu przez nature, nasz rozwoj nie bedzie przebiegal w pelni pomyslnie,

1m mlodsze dziecko, tym wazniejsze jest nie tylko samo dopasowanie, ale to, kto dba 0 to dopasowanie. Ten, kto dba, trzyma klucze do rozwoju dziecka. To nie zdarzenia w zyciu dziecka sa punktualne czy niepunktualne. Niepunktualna bywa pomoc i wsparcie, ktore otrzymuje ono od najblizszych sobie osob,

34

JAK PRZEBIEGA ROZWDJ mOWIEKA?

2.9.

Osoby znaczace i ich rola w rozwoju jednostki

Kluczowym czynnikiem rozwoju w kazdym okresie naszego zycia sa inni ludzie. To oni, wchodzac z nami w roznego typu interakcje, powoduja, ze mamy (albo nie mamy) jednoczesnie: (a) poczucie bezpieczenstwa i autonomii, (b) poczucie swobody dzialania i kontroli nad sytuacja, (c) bliskosci, przynalezenia do kogos i gotowosci do samodzielnych, tworczych dzialan. W kazdym okresie naszegozycia na czym innym polega rola innych osob (por. rycina 2.4). Zawsze ktos z licznych ludzi wokol nas jest dla nas osoba szczegolna, osoba w specyficzny sposob znaczaca, taka, bez ktorej nasz rozwoj nie przebiegalby w pelni prawidlowo i bez ktorej obecnosci, a czasem i pomocy nie moglibysmy z powodzeniem wypelniac naszych zyciowych i zawodowych zadan.

Od okresu niemowlecego po koniec okresu dorastania dziecko zwykle rna staly i czesty kontakt z:

• rodzicami lub zastepujacymi ich opiekunami i dziadkami,

• rodzenstwem i kuzynami,

• dziecmi sasiadow i znajomych rodzicow, kolegami przedszkolnymi

i szkolnymi,

gdy jestesmy dziecml, potrzebujemy gdy dorastamy, dobrze miec
OPIEKUNA POWIERNIKA,
wrailiwego na nasze potrzeby, kt6ry daje wsparcie emocjonalne
dajqcego nam poczucie i zrozumienie oraz
bezpieczenstwa oraz DORADCI;,
NAUCZYCIELA z kt6rym moiemy konsultowac
wprowadzajqcego w swiat pomysly r6inych dzia!an
wok6! nas i poza nami i z!oionych przedsil1wzil1c gdy jestesmy dorosli

i sami odgrywamy r6ine role (matki/ojca, opiekuna, nauczyciela, lidera zespo!u, kierownika itp.), potrzebny nam jest MENTOR,

a takie czasem TERAPEUTA

Rycina 2.4.

Osaby znaczace w akresie dziecinstwa, darastania i dorososcl Zr6d!o: opracowanie w!asne

pSYCHOlOGI(ZNE PORTRETY mOWIEKA

35

• wieloma osobami doroslymi: sasiadami, rodzicami swych kolegow podworkowYch czy wakacyjnych, nauczycielami, dalekimi krewnymi, osobami spotykanymi rzadko, ale systematycznie, jak na przyklad lekarz rodzinny czy dentysta, oraz osobami spotkanymi przypadkowo, ale czasami pozostawiajacymi trwaly slad we wspomnieniach,

• kazde dziecko od poczatku zycia uczestniczy tez w szeroko pojmowanej kulturze, i tej niskiej, i tej wysokiej - posrednio poprzez innych ludzi lub bezposrednio poprzez wlasne uczestnictwo (w roli widza, odbiorcy) lub podejmowane dzialania - rna kontakt z roznymi wytworami kultury: bohaterami filmow, ksiazek, idolami muzycznymi, bohaterami programow telewizyjnych, gier komputerowych, z ktorych cZEilSC staje sie dla niego znaczacymi wzorami postepowania, choc czesto postepowania nieakceptowanego przez doroslych,

Czlowiek znaczacy to, po pierwsze, osoba w jakis sposob wyrozniona z krEilgu ludzi obecnych w naszym zyciu, Owo wyroznienie moze wiazac sie alba z duza czestotliwoscia kontaktow z nami, alba z waga tych kontaktow, albo - najczesciej - z jednym i z drugim. Oznacza to, ze osoba znaczaca w wiekszym stopniu niz inne uczestniczy w naszym zyciu i umozliwia zaspokajanie waznych dla nas potrzeb, a czesto sarna bezposrednio je zaspokaja. Warto podkreslic, iz osoba znaczaca moze stac sie takze ktos, kto fizycznie rzadko lub nawet wcale nie kontaktuje sie z nami, ale jest intensywnie obecny w naszym zyciu: dzieki wspomnieniom wlasnym lub wspomnieniom innych osob, na przyklad osoba zmarla; dzieki wyobrazeniom i wlasnej fantazji, na przyklad identyfikowanie sie z idolem programu telewizyjnego, piosenkarzem, aktorem, bohaterem kultowej ksiazki czy filmu.

Po drugie, osoba znaczaca to taka, z ktora wiaze nas szczegolna wiez emocjonalna, oparta na duzej bliskosci, obopolnym zaufaniu, czego skutkiemjest wzajemna przewidywalnosc swego zachowania w trakcie interakcji w roznych sytuacjach. W przypadku zauroczenia idolemjest to, oczywiscie, tylko bardzo silny pozytywny stosunek emocjonalny do niego. Owa silna wiez i powiazany z nia stosunek emocjonalny wywoluja tak zwany efekt halo, kiedy to jakies cechy osoby znaczacej sa dla nas tak wazne i takie wywieraja na nas wrazenie, ze tracimy zdrowy osad wobec pozostalych - nie zawsze pozytywnych - cech tej osoby.

Po trzecie, osoba znaczaca stanowi swoisty wzor postepowania. Male dziecko nasladuje (imituje) jej zachowania, gesty, sposob mowienia, niektore wyrazenia. Dziecko nieco starsze juz nie tylko nasladuje, ale zaczyna sie z taka osoba identyfikowac, przejmuje jej sposob wartosciowania swiata i ludzi, roznych zdarzen i sytuacji, wyraza podobne opinie, w podobny

36

JAK PRZEBIEGA ROZWOJ mOWIEKA?

sposob zaczyna patrzec na rzeczywistosc, Zachowuje sie w niektorych sytuacjach podobnie jak osoba znaczaca juz nie dlatego, ze "przedrzeznia" jej zachowanie, ale dlatego ze 0 niektorych sprawach mysli podobnie i ma do nich podobny stosunek, czyli zaczyna sie do niej upodabniac wewnetrznie. Owo upodobnienie jest jednak - podkreslmy to - rezultatem nie tyle czestego przebywania z nia, co jakosci owego kontaktu rzeczywistego badz wyobrazonego (opartego na wspomnieniach lub na obrazach wlasnej fantazji, jak w przypadku identyfikowania sie z idol ami filmowymi, telewizyjnymi czy ksiazkowymi).

Po czwarte, osoba znaczaca czesto jest autorytetem. Pytamy ja 0 zdanie w waznych dla nas sprawach, liczymy sie z jej opinia, radzimy w trudnych sytuacjach, do niej lub do jej opinii kiedys wyrazanych odwolujemy sie w sytuacjach konfliktowych. Zaczyna ona stanowic dla nas juz nie tylko wzor postepowania w roznych sytuacjach, ale takze wzorzec moralny. Aby zostac autorytetem, trzeba bye osoba "przezroczystll", ktorej wymagania stawiane innym, wypowiadane opinie i wlasne postepowanie sa zgodne, spojne, pasujace do siebie, bo oparte na podobnych zasadach. -Iednoczesnie wyraznie widac, iz zachowanie wyplywajace z tych zasad jest skuteczne, ze osoba-autorytet osiaga swoje cele, zyskuje aprobate i szacunek otoczenia i sama tez z tych efektow jest zadowolona lub dumna.

Zatem osoba znaczaca wplywa na to, co robimy, jakie mamy poglady i opinie ghrwnie poprzez to, jak czesto i w jakie z nami wchodzi interakcje. Natomiast ktos staje sie dla nas autorytetem, gdy obserwujac go w roznych sytuacjach, spostrzegamy, iz jego postepowanie, zgodne z jakimis zaakceptowanymi przezen zasadami, przynosicos wiecej niz tylko realizacje zakladanego celu, jest wiec nie tylko efektywne, ale takze pozytywnie wartosciowane przez innych ludzi.

2.10.

o splataniu si~ sciezek rozwoju dzieci i doroslych

W trakcie zycia wchodzimy w dziesiatki interakcji z roznymi ludzmi - w tym samym, co i my, wieku, czyli z rowiesnikami, lub z osobami starszymi i mlodszymi. Kontakt z kazda osoba zostawia w nas jakis slad, nawet gdy nasza pamiec tego nie obejmuje. Nie tylko dorosli maja wplyw na bieg zycia dzieci w kazdym okresie ich istnienia, takze dzieci w kazdym wieku, ito od swych najmlodszych lat, ksztaltuja oraz modyfikuja sciezki rozwoju

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

37

osob, z ktorymi wchodza w kontakt, czyli dzieci mlodszych od siebie, swoich rowiesnikow oraz osob doroslych. Tak jak dziecko zmienia swo] sposob spostrzegania swiata i postepowania pod wplywem tego, co mowia do niego i czynia w jego obecnosci dorosli, tak i oni - rodzice, nauczyciele - zmieniaja swoje przekonania, opinie, stosunek do roznych spraw oraz swoje post~powanie w rozmaitych sytuacjach pod wplywem kontaktow z dzieckiem. Dziecko oddzialuje na swych rodzicow bezposrednio, gdy wchodzi z nimi w fizyczny kontakt, oraz posrednio, gdy rodzice dowiaduja sie od innych osob, jak mysli, co wie, kogo lubi, a kogo nie. Uczen oddzialuje na swego nauczyciela, gdy wprost pyta go 0 rade alba odmawia wykonania polecenia, ale takze wtedy, gdy opowiada 0 nim innym ludziom, na przyklad rodzicom, i ta informacja do nauczyciela powraca.

Kazdy kontakt, kazda interakcja, kazde wspolne dzialanie pozostawiaja swoj slad we wszystkich uczestnikach interakcji: i tych aktywnych - dzialajaeych, i tych biernych - obserwujaeych, bedacych jedynie swiadkami. W wieku przedszkolnym na przyklad rowiesnicy to koledzy podworkowi czy z przedszkola, mlodsi - to rodzenstwo i dzieci znajomych rodzicow, starsi to rodzenstwo, koledzy brata i siostry; rodzice i ich znajomi. W srodkowym okresie doroslosci rowiesnicy to: partner zyciowy, znajomi i koledzy z pracy i sasiedztwa, mlodsi to wlasne dzieci i ich koledzy, starsi to rodzice i inni krewni, sasiedzi, czesto przelozeni i wspolpracownicy, Kontakt z osobami w roznym wieku to naturalna okazja do uruchamiania roznorodnych kompetencji, wykorzystywania swej wiedzy i umiejetnosei, ale jednoczesnie niebywala mozliwosc poszerzania kompetencji, weryfikowania posiadanych pogladow, uzupelniania wiedzy, nabywania nowych umiejetnosci. 1m bardziej zroznioowans jest najblizsze nam srodowisko spoleczne, czyli im wiecej w nim osob w roznym wieku, 0 roznych doswiadczeniach zyciowych, tym - co oczywiste - wieksza szansa nie tylko zyskania wsparcia i pomocy, ale takze doswiadczania konfliktow, napiee, niezgodnosci postaw czy pogladow, wielosci i roznorodnosci punktow widzenia, pomyslow na to, jak rozwiazac jakis problem.

Z jednej bowiem strony ludzie wokol nas tworza Iiczne okazje do wykorzystywania i poszerzania tego, co wiemy i umiemy, i w tym sensie sa oni nasza szansa rozwoju, ale z drugiej strony stanowia potencjalne zagrozenie, gdy prezentuja poglady sprzeczne z naszymi, ana przyklad z racji zajmowanej pozycji jako rodzice, nauczyciele czy przelozeni, oczekuja podporzlldkowania sie swoim wymaganiom i nie respektuja naszych pogladow, doswiadczenia czy posiadanych umiejetnosci,

Wielose i roznorodnose to jednak kontekst znacznie korzystniejszy dla rozwoju, nawet gdy niesie z soba ryzyko napiec i konfliktow, niz kontekst

38

JAK PRZEBIEGA ROZWOJ mOWIEKA?

ubogi i jednolity. Z tym ostatnim mamy do czynienia w rodzinach nieutrzymujacych kontaktow z dalszymi krewnymi i sasiadami alba zabraniajacych dzieciom kontaktowania sie z dziecmi z podworka, w malych miejscowosciach znacznie oddalonych od innych, rzadko odwiedzanych przez przybyszow z innych stron, w szkolach, w ktorych nauczyciele realizuja jedynie minimum programowe, nie dbajac 0 powiazanie wiedzy szkolnej z zyciem swych uczniow i nie podtrzymujac wiezi szkoly z otaczajacym ja srodowiskiem, alba w szkolach "dla wybranych", w grupach zawodowych izolujacych sie od innych grup czy srodowisk. Ow ubogi, jednolity kontekst rozwojowy to czesto rezultat swiadomego zamykania sie, unikania kontaktu z wszystkim, co jest jakkolwiek inne od tego, co znamy i do czego sie przyzwyczailismy, a nawet aktywnej, czasami agresywnej obrony przed "innym", czesto traktowanym jako "gorszy".

Mlodsi, rowiesnicy i starsi to bardzo rozne zrodla naszego rozwoju.

Kazda z tych grup to inne wymagania, inne oczekiwania, inna wiedza i madrosc zyciowa, inne doswiadczenia i umiejetnosci, Czesty kontakt i splatanie swoich sciezek aktywnosci ze sciezkami osob mlodszych, rowiesnikow i starszych to okazja do rozwoju pelniejszego i wszechstronniejszego, do doswiadczania roznorodnych trudnych sytuacji i uczenia sie, takze poprzez obserwowanie i nasladowanie, radzenia sobie z nimi.

2.11.

Podsumowanie

Czlowiek w kazdym wieku potrzebuje innych ludzi, by mogl sie prawidlowo rozwijac: w okresie dziecinstwa i dorastania potrzebuje rodzicow, opiekunow, nauczycieli, potem sam staje sie rodzicem, opiekunem, nauczycielem. Pod koniec okresu dorastania dokonuje sie zatem wielka zmiana - jest to przejscie od roli podopiecznego do roli opiekuna. -Iakosc wypelniania roli opiekuna w roznych sferach dzialania w doroslosci zalezy w duzym stopniu od wiedzy i umiejetnosci nabytych w szkole, w rodzinie, w toku roznych okazjonalnych kontaktow, ale w stopniu jeszcze wiekszym zalezy od tego, jakich wzorow opiekowania sie mlody dorosly sam doswiadczyl w swoim dziecinstwie, z jakimi sciezkami rozwoju innych ludzi splataly sie jego sciezki, co widzial, co przezyl.

Podsumowujac nasze rozwazania nad tym, co sprzyja, a co szkodzi rozwojowi ludzi, dochodzimy do wniosku, ze jest to tylko jeden czynnik

pSVCHOLOGICZNE PORTRETY (ZI:.OWIEKA

39

- drugi czlowiek, To odjego stosunku do nas i od tego, jakie srodowisko potrafi stworzyc wokol nas, zalezy i to, co robimy, i to, co zamierzamy zrobic, ale takze ito, ku czemu zmierzamy w swoim zyciu. Im jestesmy mlodsi, tyro bardziej od tej drugiej osoby zalezymy, im jestesmy starsi, tym bardziej od tego wplywu mozemy sie uwalniac, ale prawda jest ito, ze gdy sciezka, ktora idziemy od poczatku naszego zycia, jest waska i obudowana wysokim murem zakazow, bardzo trudno jest uwierzye w to, ze moze bye inaczej i trudno miec nadzieje, ze uda sie osiagnac sukces, gdy wyjdzie sie poza ten mur. Zatem najwazniejszy czynnik sprzyjajaey naszemu rozwojowi to drugi czlowiek, dajacy nam nadzieje i pozwalajacy, a nawet zachecajacy do przeskakiwania murow,

3

WIEK NIEMOWL~CY.

JAK ROZPOZNAC POTENCJAL DZIECKA?

Magdalena Czub

3.1.

Wprowadzenie

Na kazdym etapie zycia czlowieka dokonuja sie zmiany dotyczace roznych sfer jego funkcjonowania. Okresem, w ktorym mozna obserwowae bardzo dynamiczne zmiany w kazdej sferze, jest wiek niemowlecy, Dziecko rozwija sie wtedy fizycznie, emocjonalnie, spolecznie i poznawczo. W momencie narodzin jest wyposazone w mechanizmy i zdolnosci niezbedne do dalszego rozwoju. W ciagu pierwszego roku zycia za ich pomoca osiaga podstawowy poziom mozliwosci samodzielnego funkcjonowania i zaspokajania wlasnych potrzeb. Jego cialo rozwija sie i gwaltownie rosnie. Pod koniec pierwszego roku zycia dziecko nie tylko samodzielnie siedzi, ale rowniez stawia pierwsze kroki, chwyta przedmioty i manipuluje nimi, zaczyna samodzielnie przyjmowac pokarmy, rozumie mowe i zaczyna sie nia poslugiwac w komunikacji z innymi.

Nie byloby to, oczywiscie, mozliwe bez udzialu otoczenia spolecznego - osob doroslych zaspokajajacych potrzeby dziecka i wprowadzajacych je

42

WIEK NIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

w samodzielnosc, Wymaga to od otoczenia wrazliwosci w odczytywaniu i interpretacji potrzeb niemowlecia, gotowosci do odpowiadania na nie i zdolnosci do nawiazania wiezi z dzieckiem. Niemowle dysponuje wieloma mechanizmami shizacymi sygnalizowaniu zarowno samych potrzeb, jak i tego, czy sposob ich zaspokajania przez najblizsze mu osoby jest wlasciwy, Kluczowa rola opiekuna jest bowiem w tym wczesnym okresie zycia dziecka rozpoznawanie plynacych od niego sygnalow i adekwatne na nie reagowanie. Mozemy wowczas mowic 0 prawidlowym przebiegu rozwoju niemowlecia, poniewaz wczesny rozwoj czlowieka odbywa sie w relacji z drugim czlowiekiem - dziecko rozwija sie nie tylko wsrod ludzi, ale takze dzieki nim. Mozna zatem powiedziec, ze warunkiem koniecznym prawidlowego rozwoju w kazdej z trzech sfer - fizycznej, poznawczej i emocjonalnej - jest prawidlowy rozwoj spoleczny,

Osiagniecia pierwszego roku zycia daja podwaliny dla dalszego rozwoju w kolejnych fazach zycia i w znacznym stopniu okreslaja jego kierunek. Pierwsza relacja z doroslym, jej tresc i jakosc maja ogromny wplyw na pozniejsze kompetencje w zakresie samodzielnego funkcjonowania w swiecie, okreslajac stosunek dziecka do rzeczywistosci zewnetrznej i do siebie samego, wyznaczajac podstawy sposob6w radzenia sobie w roznych sytuacjach oraz tworzac pierwsze wzorce sposobow reagowania emo-

cjonalnego.

3.2.

Narodziny

Pierwszym waznym wydarzeniem w zyciu dziecka sa narodziny. Jest to moment pierwszego kontaktu rodzacego sie dziecka ze swiatem zownetrznym i okazja do nawiazania relacji pomiedzy matka a dzieckiem. Wil:l:ze .sie to dla obojga z silnym stresem, ktorego poziom, a takze sam przebieg porodu, mogl:l: miec znaczacy wplyw - pozytywny lub negatywny - na dalszy rozwoj

dziecka. ,~

W prawidlowo przebiegajacej ciazy zespolenie z organizmem matki

umozliwia automatyczne zaspokajanie wszystkich potrzeb dziecka, zapewnia mu poczucie bezpieczenstwa i jednosci ze swiatem zownetrznym. Narodziny diametralnie zmieniaja warunki zycia dziecka. Zmuszaja je do kontaktu z czynnikami mogacymi stanowie zagrozenie dla jego rozwoju, takimi jak: przejscie przez kanal rodny, swiatlo czy temperatura. R6wnoczesnie umozliwiaja dalszy jego rozw6j, kt6ry w warunkach wewnatrzma-

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

43

cicznych bylby juz niemozliwy, Sa rowniez szansa na nawiazanie relacji z opiekunem.

Najnowsze badania wskazuja na fakt, ze stres wywolany porodem moze odgrywac pozytywna role w dalszym przystosowaniu do warunkow zewn~trznych oraz ulatwiac nawiazywanie kontaktu z matka (Eliot, 2003). Hormony wydzielajace sie pod wplywem stresu porodowego zwalniaja rytm oddychania dziecka i spowalniaja niekt6re jego ruchy, co pozwala na mniejsze zuzycie tlenu i energii podczas skurczow porodowych. Hormony te utrzymuja sie na podwyzszonym poziomie jeszcze okolo pol godziny po przyjsciu noworodka na swiat, Dzieki temu ilosc tlenu we krwi nie spada w sposob niebezpieczny, dziecko szybciej bierze pierwszy oddech i szybciej wyr6wnuje sie poziom tlenu w jego organizmie po narodzinach. Zmniejsza to niebezpieczen'stwo pojawienia sie trudnosci z oddychaniem. Dzieki hormonom porodowym przemiana materii noworodka jest przyspieszona, co pomaga w utrzymaniu odpowiedniej temperatury ciala i jest zrodlem energii. Hormony te stymuluja rowniez funkcjonowanie ukladu nerwowego dziecka i nadal rozwijajacego sie m6zgu (Eliot, 2003).

Wzmozona aktywnosc noworodka w pierwszych chwilach zycia sprzyja pierwszym kontaktom z matka. Moment ten moze bye zatem poczatkiem tworzenia wiezi miedzy opiekunem a dzieckiem. Zaraz po porodzie noworodek jest gotowy do pierwszego karmienia. Przystawienie dziecka do piersi umozliwia wzajemne poznanie (przypomnienie sobie) zapach6w i dotyku, a takze nawiazanie kontaktu wzrokowego. U czlowieka nie wystepuje zjawisko wdrukowania, dlatego tez nie jest to chwila deeydujaca 0 pozniejszym nawiazaniu wiezi pomiedzy matka a dzieckiem. Jest to jedynie czas pierwszego kontaktu, kt6ry rozwija sie stopniowo w ciagu calego pierwszego roku zycia, Niewatpliwie jednak ten kontakt jest korzystny dla rozwijajacej sie dalej relacji.

Narodziny dziecka sa nie tylko istotnym wydarzeniem fizjologicznym (stresem), ale rowniez waznym wydarzeniem w indywidualnym zyciu matki i ojca oraz znaczacym wydarzeniem spoleczno-kulturowym. Jego wplyw na matke i jej otoczenie silnie oddziahije na dalszy rozwoj dziecka. To, czy dziecko bylo oczekiwane, czy ciaza wiazala sie z jakimis zagrozeniami, jaka jest plec dziecka (zgodna z oczekiwaniami rodzicow czy nie), Jakie sa wzajemne relacje pomiedzy malzonkami (lub czy partner jest nieobecny), Jakie jest nastawienie najblizszej rodziny do majacego sie pojawic na swiecie jej nowego czlonka - to wszystko czynniki, ktore juz przed porodem maja wplyw na rozw6j dziecka, modyfikuja przebieg narodzin, a tuz po nich nasilaja swoje dzialanie lub - w niektorych przypadkach - sie zmieniaja.

44

WIEK NIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

3.3.

Okres noworodkowy

Dawno juz odrzucono poglad, ze noworodek jest czysta tablica, istota calkowicie nieporadna i niemajaca wplywu na to, co sie z nia dzieje. Wiele badan dowodzi, ze w momencie przyjscia na swiat dziecko jest wyposazone w liczne mechanizmy umozliwiajace mu nie tylko przezycie i dalszy rozwoj, ale rowniez nawiazywanie relacji spolecznych (Bowlby, 1969; Kielar- Turska, Bialecka-Pikul, 2000; Schaffer, 1981,2004).

3.3.1.

Wyposazenie percepcyjne

Mozliwosci percepcyjne noworodka sa, oczywiscie, znacznie mniejsze niz czlowieka doroslego, Stwierdzono jednak, ze juz w momencie narodzin wszystkie jego zmysly dzialaja w mniejszym lub wiekszym zakresie. W ciagu pierwszych trzech miesiecy zycia gwaltownie sie rozwijaja, aby pod koniec okresu noworodkowego funkcjonowac w sposob zblizony do zmyslow doroslego.

Noworodek jest zdolny do odbioru bodzcow wzrokowych. Poczatkowo jego mozliwosci widzenia sa ograniczone, jednakze kieruje on spojrzenie na wybrane obiekty i wykazuje w tym zakresie okreslone preferencje. Od samego poczatku noworodek wybiera obiekty charakteryzujace sie jakims wzorem, woli przedmioty trojwymiarowe, symetryczne, majace wyrazne kontury i pozostajace w ruchu (Schaffer, 2004). W chwilach gdy nie spi, a swiatlo nie jest zbyt ostre, otwiera oczy i przeszukuje otoczenie wzrokiem, ktory zatrzymuje, gdy trafi na krawedz przedmiotu (obiektu).

-Iuz w tych pierwszych spojrzeniach mozna znalezc indywidualne roznice miedzy wzorami i przedmiotami wybieranymi przez poszczegolne dzieci. Dla wszystkich noworodkow jednakze obiektem budzacym najwieksze zainteresowanie jest ludzka twarz odznaczajaca sie wszystkimi wymienionymi wyzej cechami atrakcyjnymi dla wzroku noworodka. Wiele eksperymentow wykazalo, ze dziecko tuz po narodzinach jest sklonne wybierac sposrod wielu obiektow wlasnie twarz czlowieka, sledzic jll i skupiac na niej wzrok. Poczatkowa zdoln?sc do koncentrowania wzroku na przedmiotach

pSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

45

oddalonych 0 okolo 20 centymetrow sprzyja nawiazywaniu kontaktu z matka, ktorej twarz w momencie karmienia znajduje sie w takiej wlasnie odleglosci od twarzy dziecka. Juz po kilku tygodniach, pod koniec okresu noworodkowego, dziecko zaczyna rozrozniac twarze roznych os6b, kt6re sie nad nim pochylaja.

Shieh noworodka jest rozwiniety na podobnym poziomie co wzrok.

Dziecko jest zdolne do wyszukiwania i wychwytywania roznych dzwiekow i ze szczegolna uwaga reaguje na glos ludzki. Wsr6d roznych glosow preferuje te nalezace do doroslych kobiet, a szczegolnie intensywnie skupia sie na glosie matki, ktory od samego poczatku potrafi odroznic od innych. Badania dowiodly, ze dziecko uczy sie rozpoznawac glos matki, a nawet konkretne dzwieki czy slowa wypowiadane przez nia, jeszcze w okresie prenatalnym (Schaffer, 2004). Kilkudniowy noworodek silnie reaguje na historie, ktore matka czytala na glos w ciazy, i na melodie, ktorych wowczas shichala, oraz wyroznia je sposrod innych, z ktorymi nie mial kontaktu w okresie prenatalnym. Preferuje rowniez jezyk, ktorym posluguje sie matka. Szybko odkrywa, iz sam moze bye zrodlem dzwiekow, Sila, drugose i spos6b ssania noworodka sa miedzy innymi wyznaczane przez jego preferencje dotyczace rodzaju dzwiekow towarzyszacych tej czynnosci,

Pozostale zmysly, takie jak dotyk, smak i wech, w chwili narodzin sa rozwiniete w stopniu pozwalajacym na podstawowe roznicowanis naplywajaeych bodzcow (por. tabela 3.1). Noworodek od samego poczatku potrafi wiec reagowac na duzy zakres wrazen zmyslowych, organizowae je na podstawowym poziomie i kierowac sie przy tym indywidualnymi preferencjami. W dodatku jego wyposazenie percepcyjne rna charakter spoleczny, to jest nastawiony na kontakt z drugim czlowiekiem, i czesto pozwala maksymalizowac doplyw bodzcow pochodzacych wlasnie od ludzi.

3.3.2.

Wyposazenie spoleczne

Nowo narodzone dziecko nie tylko jest zdolne do odbierania bodzcow ze swiata zewnetrznego, lecz rowniez jest wyposazone w odruchy i systemy sygnalizacji spolecznej, umozliwiajaca mu aktywne poszukiwanie stymulacji i bliskosci opiekunow, Pierwszym odruchem, mozliwym do zaobserwowania niemalze natychmiast po narodzinach, jest ssanie, kt6re dziecko cwiczy juz w Ionie matki. Noworodek porusza glowa, jakby w poszukiwaniu stymulacji. Kiedy bodziec dotykowy dociera w okolice jego ust, odwraca glowe

46

WIEK NIEMOWl(CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

Tabela 3.1.

Wyposazenie percepcyjne noworodka

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Schaffer (1961, 2004)

pSYCHOlOGIWH PORTRETY mOWIEKA

47

w jego strone i otwiera usta. Gdy sutek znajdzie sie w ustach dziecka, wywoluje odruch ssania i polykania, Odruchy te sprzyjaja natychmiastowemu nawi~zywaniu kontaktu z matka. -Iuz pO kilku pierwszych karmieniach dziecko ulozone w pozycji do karmienia, pozostajac w kontakcie z cialem matki, otwiera usta, poszukuje sutka i przysuwa wolna reke do piersi matki (Bowlby, 1969).

Dziecko juz od chwili narodzin umie chwytac opiekuna i przywierac do niego. Potrafi ono przytrzymywac sie z sila umozliwiajaca utrzymanie ci~zaru wlasnego ciala. Shizy do tego tak zwany odruch przytulenia, znany jako reakcja Moro. W sytuacjach gdy dziecko znajduje sie blisko opiekuna (np. jest trzymane na rekach), a pojawia sie zagrozenie upadkiem, chwyta dlonmi doroslego, zgina rece i przywiera do opiekuna (Bowlby, 1969). Takie odruchowe zachowania sprzyjaja nawiazywaniu wiezi z rodzicem i wywoluj~ u doroslego reakcje opiekuncze.

Do wrodzonego wyposazenia ulatwiajacego noworodkowi uzyskiwanie opieki i bliskosci opiekuna oraz zaspokajanie wlasnych potrzeb nalezy reakcja krzyku. Stwierdzonoistnienie trzech wzorcow krzyku. Jeden wystepuje, gdy dziecko jest glodne, drugi jest zwiazany ze zloscia, trzeci zas jest reakcja na bol (Schaffer, 1981). Kazdy z tych wzorcow niesie ze soba rozne informacje na temat stanu noworodka i umozliwia matce zaspokojenie jego potrzeb. Matka szybko uczy sie rozrozniac rodzaj krzyku dziecka i odpowiednio do niego reagowac, Krzyk noworodka wywoluja roznorodne czynniki, takie jak: temperatura otoczenia, bodice trzewiowe (zwiazane z glodem i przemiana materii) czy dzwieki. Stwierdzono, ze juz "od piatego tygodnia zycia stymulacja pochodzaca od ludzi znacznie skuteczniej hamuje krzyk niz bodice fizyczne" (Schaffer, 1981, s. 70).

Kolejnym elementem wrodzonego wyposazenia noworodkajest reakcja usmiechu, Jest ona niezwykle istotna dla tworzenia sie wiezi z matka. Usmiech dziecka wplywa motywujaco i nagradzajaco na matke, ktora zywiej reaguje na dziecko i przedhiza interakeje prowadzaca do nawiazywania i umacniania z nim relacji. Usmiech nalezy do wrodzonych reakcji spolecznych i pojawia sie wkrotce po narodzinach. Poczatkowo wywolywany jest przez bodice niespecyficzne, choc juz od urodzenia skuteczniejsze sa te, ktore pochodza ze swiat a ludzkiego. Usmiech wywolywany jest szybciej przez znany glos (od okolo czwartego tygodnia zycia) oraz znana twarz (od okolo czternastego tygodnia zycia) (Bowlby, 1969).

Usmiech dziecka rozwija sie i przechodzi kolejne fazy. W pierwszych pieciu tygodniach zycia trwa faza usmiechu spontanicznego i odruchowego, podczas ktorej pojawia sie on jako reakcja przelotna i niepelna, wywolana rozncrodnymi, niespecyficznymi bodzcami. W pierwszych trzech tygodniach

48

WIEK NIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAI:. DZIECKA?

reakcja ta jest na tyle uboga, ze nie wplywa znaczaco na otoczenie (nie rna funkcjonalnych konsekwencji). W czwartym i piatym tygodniu zycia usmiech zaczyna odgrywac swoja role spoleczna, Jest to przejscie do fazy nieselektywnego usmiechu spolecznego, podczas ktorej usmiech jest wywolywany glownie przez ludzka twarz i glos. W tym okresie usmiech powoduje pelna milosci i zaangazowania reakeje otoczenia. Faza ta trwa okolo dziesieciu tygodni, kiedy to przechodzi w faze selektywnego usmiechu spolecznego, podczas ktorej widok znajomej twarzy wywohije szybszy i pelniejszy usmiech niz inne obiekty spoleczne. Nadal jednak dziecko reaguje usmiechem takze na twarze obcych, a nawet maski imitujace twarz. Utrzymuje sie to do oko- 10 szostego miesiaca zycia. Ostatnia faza rozwoju usmiechu jest faza zroznicowanej reaktywnosci spolecznej, w ktorej osoby znajome traktowane sa w sposob odmienny od obcych, a rodzaj i sila usmiechu sa uzaleznione od wielu czynnikow (Bowlby, 1969; Schaffer, 1981).

Obserwacja mozliwosci noworodka pozwala stwierdzic, iz czlowiek, przychodzac na swiat, .dysponuje reakcjami, ktore nie tylko pozwalaja mu regulowac doplyw stymulacji z otoczenia, lecz takze - co znacznie istotniejsze z punktu widzenia dalszych etapow rozwoju - inicjowac interakcje spoleczne i wplywac znaczaco na tworzenie wiezi z innymi ludzmi. Wyposazenie percepcyjne i odruchowe dziecka nastawione jest bowiem na swiat ludzi, ktorzy sa niezbedni w dalszym procesie jego rozwoju.

3.4.

Rozw6j spoleczny i emocjonalny

Czlowiek jako istota spoleczna wzrasta w otoczeniu innych ludzi, a jego rozwoj przebiega za ich posrednictwem. Tuz po narodzinach jest calkowicie zalezny od otoczenia i osob, ktore sprawuja nad nim opieke. Aby stac sie jednostka samodzielna i zdolna do zycia w spoleczenstwie, musi rozwin~c mechanizmy umozliwiajace mu samodzielne rozpoznawanie i zaspokajanie potrzeb. Takie przejscie od uzaleznienia do samodzielnosci mozliwe jest jedynie za posrednictwem opiekuna, ktory nawiazujac bliska wiez z niemowleciem i zaspokajajac jego potrzeby, otwiera mu droge do dojrzalosci.

Aby rozwoj dziecka mogl przebiegac prawidlowo, zarowno pod wzgledem fizycznym, jak i psychicznym, musi uno znalezc sie w srodowisku nie tylko zapewniajaeym mu opieke pod wzgledem zaspokajania potrzeb fizjolo-

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

49

gicznych, lecz takze umozliwiajacym mu nawiazanie bliskiej wiezi z jedna, wybran~ osoba. Wiele badan i obserwacji dzieci wychowywanych w warunkach pozbawienia prawidlowej i ciagle] opieki ze strony jednej bliskiej osoby wykazalo w sposob jednoznaczny, ze brak lub zerwanie bliskiego emocjonalnego zwiazku dziecka z doroslym powoduje gleboko negatywne, czesto nieodwracalne skutki dla rozwoju (zob. Przetacznik, 1973). Postep w rozwoju fizycznym i emocjonalnym jest wiec scisle zwiazany z rozwojem spolecznym, ktory w poczatkowym okresie zycia czlowieka zachodzi dzieki wiezi z najblizszym opiekunem (matka lub osoba pelniaca jej role), Nawiazywanie wiezi (tworzenie sie przywiazania) dokonuje sie w kolejnych fazach. Opiekun staje sie "bezpieczn~ baza" umozliwiajaca dziecku eksploraeje najblizszego otoczenia, w tym wlasnego ciala, i stopniowe usamodzielnianie sie (Czub, 2003b). Proces ten prowadzi w rezultacie do uksztaltowania sie relacji partnerskiej pomiedzy niemowleciem a opiekunem (tzw. figury przywi~zania).

3.4.1.

Pierwszy kwartal zycia

W pierwszych miesiacach zycia dziecko jest zdolne do wysylania sygnalow dotyczacych swojego stanu. S~ to sygnaly oparte na wrodzonych mechanizmach, nieskierowane do nikogo szczegolnego, Placz, usmiech, pobudzenie ruchowe czy krzyk to sposoby, ktorymi niemowle komunikuje swoj stan psychofizjologiczny. W tym okresie do opiekuna nalezy przede wszystkim zauwazenie i prawidlowe odczytanie tych sygnalow, W kazdej sytuacji, gdy matka zrozumie potrzebe dziecka i odpowiednio j~ zaspokoi, zdobywa uno informacje, ze jest wazne, a swiat jest przyjazny.

W tym poczatkowym okresie dziecko odbiera pierwsze informacje na temat regulowania swojego pobudzenia. Gdy odczuwa napiecie, matka reaguje i podejmuje kroki w celu zmniejszenia go (np. karmi, przewija lub przytula). W pozniejszym okresie odzwierciedla sie to w zdolnosci do regulowania stanow emocjonalnych, to znaczy umiejetnosci obnizania napiecia w sytuacji stresu i radzenia sobie ze stanami trudnymi emocjonalnie (np. roczne dziecko, majace za soba doswiadczenia "bycia ukojonym", pozostawione sarno bedzie aktywnie poszukiwalo matki zamiast bezradnie plakac),

W tym wczesnym okresie nie mozna jeszcze wywolywac pobudzenia u dziecka poprzez oddzialywanie z zewnatrz, mozna je jedynie obnizac, gdy sie pojawi. Samopoczucie noworodka jest wyznaczane przez mechanizmy

50

WIEK NIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

fizjologiczne (sygnaly plynace z wnetrza organizmu, takie jak: glod, potrzeba snu czy przywrocenia komfortu fizycznego), a opiekun moze jedynie dostosowywac sie do sygnalow wysylanych przez dziecko i wspolpracowac z nim w celu wzajemnej synchronizacji i wytworzenia harmonijnej rutyny, zapewniajacej dziecku rownowage i spokoj (Sroufe, 1995). Taka rutyna, przejawiajaca sie w powtarzajacych sie cyklach karmienia, przewijania, kontaktu fizycznego i snu, dostosowanych do potrzeb dziecka, zapewnia mu rownowage oraz poczucie, zeswiat jest przewidywalny i zyczliwy,

Pomimo ze dziecko jeszcze samo z siebie nie angazuje sie aktywnie w komunikaeje z opiekunem, jest niezwykle wrazliwe na jego reakcje. To wlasnie one klada podwaliny pod jego poczucie bezpieczenstwa i ksztaltujace sie podstawowe przekonania na temat swiata i siebie. Jednym z wazniejszych elementow opieki w tym czasie jest zapewnienie przez opiekuna stabilnosci i powtarzalnosci tego, co dzieje sie w najblizszym otoczeniu dziecka. Poczucie bezpieczenstwa rodzi sie bowiem z wielokrotnie powtarzanych zachowan wlasciwie zaspokajajacych potrzeby i obnizajaeych odczuwane w zwiazku z tym napiecie. Dlatego tak duza wage nalezy przykladac do karmienia (w momencie gdy dzieckojest glodne), do przytulania (gdy potrzeby fizjologiczne sa zaspokojone, a dziecko mimo to jest pobudzone) oraz wszystkich innych zachowan, ktore sa odpowiedzia na potrzeby dziecka. Wazne jest rowniez, aby te rutynowe, uspokajajace czynnosci mialy charakter nawiazywania kontaktu z dzieckiem, to znaczy aby matka byla skupiona na dziecku, mowila do niego, glaskala je i dotykala,

Rola opiekuna w tym okresie jest skierowanie swojej wrazliwosci na dziecko i skupienie sie na odczytywaniu sygnalow od niego plynacych, Zachowanie matki powinno bye adekwatne i przewidywalne dla dziecka. Musi ono nabrac przekonania, ze jego potrzeby sa prawidlowo odczytywane i zaspokajane (gdy jest glodne, dostanie jesc, a gdy jest zaniepokojone, ukoi sie je przez przytulenie i kontakt z doroslym). Matka nie moze kierowac sie wlasnymi przekonaniami na temat tego, co w danym momencie jest dobre dla dziecka, tylko skupic sie na odczytaniu jego potrzeb i znalezieniu sposobu na ich zaspokojenie (np. gdy noworodek placze wkrotce po karmieniu i nie uspokaja sie po przytuleniu lub zmianie pieluszki, moze to oznaczac, ze jego glod nie zostal zaspokojony, nalezy wiec sprawdzic, czy nie chce jeszcze jesc), Bardzo wazne jest, aby zachowania opiekuna, adekwatne do potrzeb dziecka, powtarzaly sie za kazdym (lub prawie kazdym) razem, gdy dziecko sygnalizuje dyskomfort. Tylko dzieki wielokrotnym powtorzeniom tego samego schematu: dyskomfort - ukojenie (tzn. dzieki harmonijnej rutynie), niemowle nabierze pewnosci, ze jego potrzeby sa wazne, a wrazliwe na nie otoczenie zareaguje zyczliwa pomoca,

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

51

3.4.2.

Drugi kwartal zycia

W kolejnych miesiacach zycia niemowle zaczyna prezentowac coraz bardziej zlozone sekwencje (lancuchy) zachowan przywiazaniowych, to znaczy takich, ktorych rezultatem jest osiagniecie lub utrzymanie bliskosci z wybrana osoba (Bowlby, 1980). Jest to faza tworzenia sie przywiazania do okreslonej osoby. Niemowle zaczyna bye zdolne nie tylko do odrozniania osob znajomych od nieznajomych, ale rowniez do rozrozniania osob bliskich (Ainsworth i in., 1978). W jego zachowaniu zaznaczaja sie roznice w stosunku do roznych osob (np. szybciej sie uspokaja pod wplywem oddzialywan matki niz innych osob z rodziny). Dziecko zaczyna bye coraz aktywniejsze. Staje sie, na przyklad, zdolne do celowego chwytania lub przytrzymywania matki, kieruje do niej usmiech, wyciaga rece, wyraznie sie ozywia, gdy ona sie zbliza. Jest to okres, w ktorym niemowle coraz czesciej staje sie inicjatorem interakcji spolecznych z opiekunem, a rezultaty tych prob ksztaltujll podstawy roznych strategii nawiazywania relacji z innymi ludzmi w pozniejszym zyciu - a wiec podstawy funkcjonowania spolecznego.

Niemowle w tym wieku nie jest jeszcze zdolne do samodzielnego regulowania wlasnego napiecia (pobudzenia). Jest to nadal zadanie opiekuna, majace duze znaczenie dla emocjonalnego funkcjonowania dziecka w dalszych okresach jego zycia. Matka kieruje przebiegiem pobudzenia u dziecka na rozne sposoby. Powinna zwlaszcza dbac 0 to, aby niemowle nie doznawalo nadmiernego napiecia. Oznacza to koniecznosc ingerencji we wszystkie sytuacje, kiedy dziecko silnie placze, krzyczy lub inaczej sygnalizuje dyskomfort. Ingerencja ta polega na obnizeniu napiecia dziecka dzieki odczytaniu jego potrzeb i zaspokojeniu ich (np. poprzez karmienie, przewiniecie, przytulenie, nawiazanie kontaktu itp.). W ten sposob tworza sie podstawy do samodzielnego regulowania wlasnych stanow emocjonalnych - niemowls doswiadcza, ze wzrostowi nieprzyjemnego napiecia towarzyszy ukojenie i w przyszlosci bedzie zdolne do przewidywania takiej sytuacji oraz podejmowania dzialan prowadzaeych do obnizenia napiecia, Takie wlasnie wielokrotnie powtarzajace sie cykle: dystres! - ulga sluZIl rozwijaniu zdolnosci samoregulacji napiecia (Sroufe, 1995). Ma to ogromny wplyw na

1 Dystres to kazdy negatywny afekt prowadzacy do dezorganizacji zachowania (w przeciwienstwie do innego rodzaju stresu, kt6ry moze oddzialywac pozytywnie na zachowanie, zwiekszac jego skutecznosc i dodawae energii do dzialania).

52

WIEK NIEMOWL(CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

pozniejsze nastawienie dziecka do swiata, ludzi i samego siebie - daje poczucie bezpieczenstwa i przekonanie, ze trudnosci mozna pokonac, jesli podejmie sie odpowiednie dzialania lub zwroci sie po pomoc do innych.

Do waznych zadan opiekuna nalezy rowniez rozpoznawanie i wywolywanie pozytywnego napiecia u dziecka oraz towarzyszenie mu w takich momentach. W sytuacji kontaktu twarza w twarz, zabaw w nasladowanie czy wspolnego smiechu niemowle doznaje, czesto bardzo silnego, pozytywnego napiecia (afektu). Odpowiadanie na usmieeh niemowlecia, reagowanie na zaproszenie do kontaktu fizycznego, odzwierciedlanie jego pozytywnych reakcji emocjonalnych prowadzi do wzajemnego wzmacniania przyjemnych odczuc i zwieksza emocjonalna synchronizacje pomiedzy matka a dzieckiem. Matka rna przez to mozliwose regulowania, czyli zwiekszania i obnizania napiecia u swego dziecka, co pozwala mu doswiadczyc tego, ze nawet silne pobudzenie nie musi prowadzic do negatywnych odczuc i dezorganizacji zachowania, przeciwnie - moze temu towarzyszyc przyjemnosc.

Opiekun pozwala rowniez dziecku poznawac nowe bodzce. W sytuacjach nowych kieruje napieciem dziecka (np. biorac je na rece, uspokajajac, wskazujac sposoby postepowania), tak aby napiecie to pozostawalo w rownowadze i dziecko nabieralo pozytywnego nastawienia do nowych bodzcow, Takie doswiadczenia daja mu mozliwosc angazowania sie w wieksza liczbe zroznicowanych sytuacji. Dzieki temu zwieksza sie jego zdolnosc do eksploracji i kontaktow z innymi ludzmi, co z kolei wzbogaca jego rozwoj spoleczny i poznawczy oraz ksztaltuje elastyczny, adaptacyjny system nerwowy (Sroufe, 1995).

3.4.3.

Drugie p61rocze zycia

Okolo szostego miesiaca zycia rozpoczyna sie trzecia faza rozwoju przywiazania, ktora trwa do okolo polowy drugiego roku zycia (por. rycina 5.1). Jest to okres, w ktorym nastepuje konsolidacja przywiazania'', a obecnosc figury przywiazania staje sie podstawa bezpieczenstwa. Dziecko w tym okresie aktywnie dazy do osiagniecia i utrzymania bliskosci z matka. Postepy

2 Powtarzajace sie w pierwszym polroczu doswiadczenia emocjonalnej bliskosci z druga osoba kumuluja sie i zaczynaja bye kojarzone z tak zwana figura przywiazania. To wlasnie ona staje sie zrodlem zaspokojenia tej najbardziej podstawowej potrzeby dziecka (i czlowieka w ogole) - potrzeby bliskosci. Dziecko rozpoznaje role opiekuna w regulowaniu swoich stanow, a takze wlasne mozliwosci w osiaganiu bliskosci z nim. Zaczyna wiec celowo dqzye do bliskosci z matka oraz dostosowywae swoje plany do jej przewidywanych zachowan (Ainsworth i in., 1978).

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

53

w rozwoju motorycznym i poznawczym umozliwiaja mu podazanie za nia i kontrolowanie bliskosci w stosunku do niej. Pojawiaja sie nowe zachowania przywiazaniowe - dziecko okazuje radosc na widok matki, placze, gdy ona znika, wola ja, przywiera do niej, gdy czuje sie zagrozone lubniezaspokojone. Nade wszystko jednak zaczyna traktowac matke jako "bezpiecznll baze" do eksploracji otaczajacego swiata. Gdy ta jest blisko, odchodzi od niej, aby poznawac otoczenie i doswiadczac nowych sytuacji, od czasu do czasu wraca, by upewnic sie, ze jest bezpieczne. Gdy matka (figura przywiazania) oddala sie, dziecko przerywa eksploracje, bo jest skoncentrowane na zaspokojeniu podstawowej potrzeby bliskosci. Najpierw okolo dziewiatogo, a pozniej takze okolo osiemnastego miesiaca zycia pojawia sie lek przed nieznanymi osobami. Jest to prawidlowosc, ktora wskazuje na przywiazanie dziecka do matki. Lek ten odgrywa wazna role w rozwoju, poniewaz sprawia, ze male jeszcze i bezbronne dziecko pozostaje stale w poblizu matki, nie oddala sie od niej, a co za tym idzie znajduje sie caly czas pod jej opieka i kontrola, Zabezpiecza je to przed zagrozeniami plynacymi z zewnatrz - bedac stale w zasiegu wzroku matki, jest chronione przed ewentualnymi negatywnymi konsekwencjami swoich dzialan (matka przytrzyma je, gdy siega po zabawke; powstrzyma, gdy probujo dotknac goracego przedmiotu; nie pozwoli wybiec na ulice), Takie stale dazenie niemowlecia do bliskosci z matka utrwala rowniez wiez pomiedzy nimi (matka doswiadcza tego, jak bardzo jest potrzebna dziecku, a niemowle otrzymuje kolejne dowody na to, ze jest ona dla niego zrodlem bezpieczenstwa),

Wczesniejsze doswiadczenia z opiekunem i rosnace mozliwosci poznawcze dziecka pozwalaja mu rozpoznawac zarowno role opiekuna, jak i swoja w osiaganiu bliskosci z druga osoba, Niemowle aktywnie i intencjonalnie poszukuje bliskosci i sygnalizuje swoje potrzeby tak, aby doprowadzic do osiagniecia rownowagi. U dzial dziecka i opiekuna w regulacji napiecia zrownuja sie, Sroufe (1995) nazywa to, co sie teraz dzieje.rdiadyczna regulacja emocji, podkreslajac w ten sposob aktywny udzial i dziecka, i matki w osiaganiu stabilizacji emocjonalnej (tzn. zaspokojenia potrzeb i obnizenia dystresu). Niemowle w tym okresie zaczyna dzielie sie z matka swoimi przezyciami i doznaniami, co stanowi podstawe pozniejszej zdolnosci do afektywnego komunikowania sie z innymi ludzmi, W pierwszym polroczu zycia dziecka zadaniem opiekuna bylo samodzielne odczytywanie sygnalow plynaeyeh od niemowlecia, interpretowanie ich i odpowiadanie na nie. Drugie polrocze (diadyczna regulacja) charakteryzuje sie tym, iz dziecko w sposob intencjonalny kieruje specyficzne komunikaty do okreslonej osoby (figury przywiazania), podejmuje celowe dzialania, by nawiazac kontakt, i zmienia swoje zachowania tak dhigo, az osiagnie swoj eel (zaspokojenia

54

WIEK NIEMOWL~(Y. JAK ROZPOZNAC POTENCJA!:. DZIECKA?

II

II

II

FAZAIV

FAZAIII

FAZAII

FAZAI

Orientacja Orientacja Utrzymywanie KsztaHowanie
i sygnalizowanie i sygnalizowanie bliskosci relacji
bez wyr6zniania skierowane z wyr6znionlt figurlt partnerskiej
figury do wyr6znionej figury
narodziny-1.2. tydzien I 3.-6. miesiltc zycia I 6. miesiltc. Zy~ia-2,5. rok J od ok. 2,5. roku Zycia
zycla zycla
- niemowl~ wysyla - wyodr~bnienie - aktywne utrzymywanie - postrzeganie figury
sygnaly figury przywiqzania bllskosd z figurq jako odrebne] osoby
przywiqzania - wglqd w motywy
- brak ukierunkowania - przej~cie cz~sci kontroli
sygnal6w przez niemowl~ - kontrolowanie figury
poziomu bllskosei - uzgadnianie cel6w
- przewaga aktywnosci - laricuchowe systemy
opiekuna zachowan - podazanla za figurq,
przywiqzaniowych radosc z kontaktu - zdomosc
z niq do sp6jnego
- zachowania celowe funkcjonowania
- figura jako pod nieobecnosc
- inicjowanie inerakcji "bezpieczna baza" figury
przez dziecko - figura jako
- I~k separacyjny
- ksztaltowanie si~ "bezpieczna baza"
podstaw strategii - konsolidacja
przywiqzaniowych przywiqzania Zadania opiekuna

• rozpoznawanie • stymulowanie
sygnal6w i regulowanie
plynqcych od dziecka pobudzenia u dziecka
• ustanawianie
rutyny opieki • wsp61uczeslniczenie • wybi6rcza pomoc
w regulacji w regulacji pobudzenia
pobudzenia • kierowanie ekspresjq
napieda Rycina 3.1.

Fazy rozwoju przywiqzania

tr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Bowlby (1969); Marvin, Britner (1999); Sroufe (1995)

potrzeby i powrotu do stabilizacji). Opiekun powinien dostosowac sie do nowych mozliwosci dziecka, pozwolic mu na aktywniejsze uczestniczenie w interakcji i podjac role partnera zamiast, jak wczesniej, "kierownika" (nadal jest oczywiscie odpowiedzialny za przebieg kontaktu, jednakze jego rola poszerza sie 0 uwzglednianie intencji dziecka i dostosowywanie sie do nich).

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

55

Drugie polrocze zycia i konsolidacja przywiazania wplywaja na powstanie autonomicznego Ja oraz zdolnosci do samodzielnego regulowania wlasnych stan6w emocjonalnych. Kiedy opiekun zaczyna rezygnowac z dominuj~cej roli w regulowaniu pobudzenia dziecka, zdobywa one coraz wieksze doswiadczenie w samodzielnym rozpoznawaniu swoich potrzeb i uczuc oraz radzeniu sobie z napieciem. Zaczyna uczyc sie dostosowywania sie do otoczenia i hamowania impuls6w. W ten spos6b zapoczatkowuje proces samodzielnego orientowania sie we wlasnych potrzebach i stanach emocjonalnych oraz przyswajania regul spolecznych, prowadzaey do powstania Ja.

3.4.4.

Konsekwencje jakosci przywiazania dla spolecznego i emocjonalnego funkcjonowania dziecka

Obecna wiedza na temat rozwoju czlowieka wskazuje na silne zwiazki pomiedzy jakoscia przywiazania (a wiec i jakoscia opieki sprawowanej nad niemowleciem) a pozniejszym rozwojem dziecka i jego funkcjonowaniem w doroslosci (por. Sameroffi in., 2000; Sroufe, 1995). Wczesne doswiadczenia w kontakcie z opiekunem zostaja uwewnetrznione i staja sie dynamicznymi, operacyjnymi modelami self i figury przywiazania, kt6re sluza do regulacji, interpretacji i przewidywania zachowan, mysli i uczuc zar6wno figury przywiazania, jak i self (Bretherton, Mulholland, 1999). Na podstawie tych modeli (Wewn~trzne Modele Operacyjne ~ WMO) dziecko zaczyna interpretowac otaczajacy je swiat i budowac przekonania dotyczace tego swiata i siebie samego. W duzym stopniu determinuja one takze sposoby, kt6rych bedzie uzywalo do osiagania bliskosci z innymi ludzmi i zyskiwania ich akceptacji. Ksztaltuja tez one ocene samego siebie, przekonan na temat wlasnej wartosci i mozliwosci zaspokajania swoich osobistych potrzeb. S~dzi sie rowniez, ze diadyczna regulacja emocji (przywiazanie) w niemowlectwie ma konsekwencje dla przewidywan jednostki co do przebiegu i roli pobudzenia emocjonalnego oraz dla ekspresji i plynnosci kontroli emocjonalnej (Sroufe, 1995).

Niemowleta, kt6re doswiadczaja troskliwej opieki i efektywnej regulacji napiecia przez figure przywiazania, zyskuja przeswiadczenie, ze inni ludzie sa dostepnii zyczliwi oraz ze pobudzenie emocjonalne nie prowadzi do dezorganizacji, a jesli staje sie zbyt duze, mozna podjac skuteczne dziaIania, aby przywrocic stabilizacje. Dzieci, dla kt6rych wiez z opiekunemjest zrodlem bezpieczenstwa, beda okazywaly ciekawosc oraz zaangazowanie

56

WIEK NIEMOWL~(Y. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

w aktywne i spontaniczne kontakty spoleczne. Beda zdolne do samodzielnego regulowania swoich stanow emocjonalnych, a jesli bedzie to zbyt trudne, zwroca sie po pomoc do innych ludzi. Beda przekonane 0 wlasnej wartosci oraz 0 zyczliwosci i pozytywnych intencjach innych ludzi wobec nich i siebie nawzajem, co pozwoli im swobodnie nawiazywac oraz utrzymywac przyjaznie i zwiazki intymne. W sytuacjach konfliktow i trudnosci beda aktywnie poszukiwac rozwiazan, opierajac sie na wyniesionej z pierwszych lat zycia wierze w mozliwosc zmiany na lepsze i wyjscia z trudnych sytuacji. Ich postrzeganie innych ludzi i sytuacji bedzie adekwatne do rzeczywistosci i nie bedzie skierowane ani na poszukiwanie winy w innych lub w ogole w swiecie zewnetrznym, ani w sobie. Te pierwsze, dobre doswiadczenia z figura przywiazania pozwalaja rowniez na rozroznianie stanow emocjonalnych innych ludzi, odpowiednie reagowanie na nie i adekwatna ekspresje wlasnych emocji i uczuc. Najwazniejszym rezultatem prawidlowej opieki nad niemowleeiem jest jego pozniejsza wieksza niezaleznosc'' w funkcjonowaniu spolecznym i emocjonalnym. Paradoksalnie, dzieci, ktore we wczesnym dziecinstwie silnie wyrazaja swoja zaleznosc od opiekuna, zwracajac sie do niego za kazdym razem, gdy sa przestraszone lub czegos potrzebuja, dzieki czemu nabieraja przekonania 0 mozliwosciach otrzymania wsparcia zawsze wtedy, gdy jest to potrzebne, jako dorosli ludzie beda bardziej zdolne do samodzielnosci i niezaleznosci w kierowaniu swoim funkcjonowaniem emocjonalnym niz jednostki, ktore w dziecinstwie musialy samodzielnie (czy raczej samotnie) radzic sobie z trudnosciami.

Takie dobre doswiadczenia z matka (figura przywiazania), ktora jest dostepna i responsywna", to znaczy wrazliwie reagujaca na sygnaly plynace od niemowlecia i odpowiadajaca na nie, nazywamy bezpiecznym wzorcem przywiazania, ktorego efektem jest opisany wyzej najbardziej optymalny sposob funkcjonowania jednostki. W sytuacji gdy rodzice - matka lub ojciec - nie sa w stanie dostatecznie dobrze sprawowac opieki nad dzieckiem, powstaja tak zwane pozabezpieczne wzorce przywiazania (por. tabela 3.2).

Jesli matka (ojciec) nie jest w stanie zapewnic konsekwentnej opieki, odpowiadajacej na rzeczywiste potrzeby dziecka, jesli w pewnych sytuacjach

Niezaleznosc jest tu rozumiana jako autonomia, umiejetnosc rozpoznawania swoich potrzeb i emocji przy rownoczesnym szanowaniu regul spolecznyeh i innych ludzi, co umozliwia wspolprace z innymi i pozostawanie w zgodzie z samym soba=- por. wspolzalesnosc (interdependence) wg A. Watermana (1982).

4 Responsywnosc oznacza macierzynska wrazliwosc obejmujaca zdolnosc do dostrzegania sygna}ow plynacych od dziecka, zdolnosc do wlasciwego ich interpretowania oraz szybkiego i adekwatnego reagowania na nie (Ainsworth i in., 1978). Responsywnosc szerzej zostala omowiona w rozdz. 6 tego tomu.

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY CZtOWIEKA

57

Tabela 3.2.

R6inice w funkcjonowaniu emocjonalnym w zaleznosci od wzorca przywiqzania

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Sroufe (1995); Crittenden (1997)

58

WIEK NIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAI: DZIECKA?

rodzic reaguje prawidlowo, a w innych jego zachowania sa nieadekwatne do tego, czego dziecko potrzebuje w danym momencie, dziecko staje sie niepewne w kontakcie z nim, a pozniej takze z innymi ludzmi, Niemowle nie ma wowczas poczucia stalosci i przewidywalnosci swiata, nie ma pewnosci, czy jego sygnaly zostana prawidlowo odczytane i czy reakcje otaczajacych je ludzi beda odpowiednie do jego potrzeb. Zaczyna czuc IE(k w sytuacjach oddzielenia od opiekuna, a w kontakcie z nim okazuje niepewnosc i zachowuje sie ambiwalentnie. Matka, ktora czasami jest opiekuncza, skupiona na dziecku i zaspokajajaca jego potrzeby, a czasami daleka, skoncentrowana na swoich sprawach lub zla na dziecko (pomimo ze wyraza ono te same potrzeby i wysyla te same sygnaly, co wczesniej), powoduje, ze zaczyna ono szukac wlasnych sposobow na zaspokojenie potrzeb, poniewaz nie rozumie, od czego zaleza reakcje matki. W rezultacie rowniez reakcje dziecka staja sie nieprzewidywalne i czesto nieadekwatne do sytuacji. Moze ono na przyklad rozpaczac z powodu znikniecia matki, a gdy ta wroci, wyrazac w stosunku do niej zlose i agresje. Hamuje to tendeneje do eksploracji i poznawania swiata, pojawiajaca sie naturalnie w polowie pierwszego roku zycia, gdyz dziecko jest tak skupione na obawie przed reakcjami matki, ze nie jest w stanie swobodnie realizowac innych zadan rozwojowych. Takie niemowleta staja sie grymasne, czesto sie zloszcza i przejawiaja duza zmiennosc, czyli labilnosc nastrojow, Ich przekonania na temat siebie i swiata wyrazaja niepewnosc co do wlasnej wartosci i zrodel osobistego bezpieczenstwa. Doswiadczajac niespojnych reakcji na swoje potrzeby, nie maja mozliwosci upewnienia sie, ze swiat jest w sposob staly zyczliwie do nich nastawiony, a doswiadczajac ambiwalencji w stosunku do samych siebie, przejawiaja jl:l, takze w stosunku do swiata i innych ludzi. Zaczynaja wykorzystywac nadawane przez siebie sygnaly i ekspresje emocji w sposob manipulacyjny - tak aby zwrocic na siebie uwage otoczenia i "zmusie je" do zaspokojenia manifestowanych potrzeb. Taki wzorzec przywil:l,zania jest okreslany jako ambiwalentny.

Kolejny wzorzec charakteryzuje sie brakiem zaufania dziecka do opiekuna. Jego wyksztalcenie sie u dziecka jest efektem braku fizycznej i psychicznej dostepnosci figury przywiazania. Matka (ojciec) w tym przypadku nie jest w stanie zapewnic niemowleciu odpowiedniego zaspokojenia jego potrzeb. Nie potrafi odczytywae sygnalow dawanych przez dziecko i reagowae na nie adekwatnie i szybko. Nie zauwaza drobnych przejawow dystresu u dziecka (np. pobudzenia ruchowego czy objawow zaniepokojenia) i reaguje dopiero wtedy, gdy niemowle jest silnie pobudzone, a jego zachowania staja sie gwaltowne. W takich sytuacjach opiekun moze blednie rozpoznawae przyczyne pobudzenia dziecka i mimo tak wyraznych sygnalow nie zaspokajac odpowiedniej potrzeby (np. gdy niemowle placze, a opiekun

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

59

stwierdza, ze jest nakarmione i przewiniete, nie biorac pod uwage innych przyczyn niezadowolenia dziecka i niezaspokajajac na przyklad potrzeby kontaktu fizycznego). Matka, kiedy dziecko poszukuje bliskosci i pocieszenia, nie nawiazuje z nim kontaktu, lecz stara sie odwracac jego uwage albo kierowae jego potrzeby w strone innych osob lub przedmiotow, Dazy do tego, by dziecko "pocieszalo sie" samo, bez niej. Matka moze bye takze intruzywna5 wobec dziecka, sama decydujac, jakie jego potrzeby nalezy w danym momencie zaspokoic i w jaki sposob to zrobic. Moze nie bye zdolna do emocjonalnego dzielenia sie z dzieckiem przezyciami lub nawetodrzucac je emocjonalnie. Jej reakcje i motywy sa dla dziecka nierozpoznawalne, a w wyniku gromadzacych sie doswiadczen spodziewa sie ono raczej odtracenia i braku pomocy. Przewidujac zranienie, prezentuje zachowania obronne i unika bliskiego kontaktu z matka. Jest przyjazne wobec obcych osob i nie ujawnia reakcji dystresu (zaniepokojenia, placzu, poszukiwania czy wolania) z powodu rozlaki z matka. Czesto na rozdzielenie z nia reaguje obojetnoscia a po jej powrocie nie dasy do kontaktu. W ten sposob dziecko zdobywa pozorna samowystarczalnosc, ktora zaburza jego dalszy rozwoj emocjonalny. Zaczyna miec tendencje do hamowania reakcji emocjonalnych, szczegolnie negatywnych (leku, zlosci) i moze zaczac prezentowac falszywe emocje, aby zaspokoie swoje potrzeby (np. okazujac radosc i zadowolenie, gdy jest zaniepokojone, bo wowczas latwiej zdobywa uwage opiekuna). Konsekwentne doswiadczanie takiego rodzaju opieki prowadzi do powstania unikajacego wzorca przywiazania, ktory moze w przyszlosci owocowac nadmierna kontrola emoejonalna uniemozliwiajaca wyrazanie i zaspokajanie rzeczywistych potrzeb (Sroufe i in., 2000). Niezdolnosc do zaspokajania swoich potrzeb prowadzi dalej do powstania i utrwalenia sie przekonania o niskiej wartosci wlasnej oraz do spostrzegania swiata i innych ludzi jako negatywnie nastawionych i nieprzyjaznych.

Czwarty typ relacji przywiazaniowej - tak zwana dezorganizacja wzorca -powstaje wtedy, gdy niemowle doswiadcza przemocy lub dziwacznych, budzaeych IE(k zachowan opiekuna (zachowan niespojnych, gwaltownych, odbiegajacych od norm spolecznych, np. naglych zmian nastrojow czy nadmiernego, silnie okazywanego leku). Prowadzi to do pozniejszych znacznych zaklocen w funkcjonowaniu poznawczym i emocjonalnym dziecka.

5 I~truzywny (intrusive) - zaklocajacy, naruszajacy przestrzeii. osobista. W teorii przywiazania ~ermm ten stosuje sie w celu okreslenia opiekuna, kt6ry nie potrafi rozpoznawae potrzeb dziecka 1 dostosowywac sie do nich, ale realizuje swoje cele i kieruje sie wlasnymi wyobrazeniami na temat tego, ~o w danym ~?~e~cie jest pot~zebne dziecku i dla niego dobre. Opiekuna takiego chara~teryzuJe ?rak empatii 1 medostrzegame tego, czego chce dziecko, co pociaga za soba niezrozumiale dla dziecka przerywanie jego aktywnosci i wymaganie zmiany zachowania.

60

WIEK NIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

Jak widac, roznice w rodzaju opieki sprawowanej nad niemowleciem prowadza do powstawania indywidualnych roznic w zakresie przekonan jednostki co do swiata i samej siebie oraz w zakresie zdolnosci do regulacji i ekspresji wlasnych emocji w kontaktach z innymi ludzmi, Oczywiscie, bardzo rzadko zachowania rodzica i rodzaj sprawowanej opieki sa niezmienne ijednolite (w pewnej mierze zaleza na przyklad od nastroju lub zmeczenia), a co za tym idzie, rzadko mozemy mowic 0 "czystych" wzorcach przywiazania. Niemowle doswiadcza zmiennych zachowan rodzica w zaleznosci od aktualnego samopoczucia i sytuacji zyciowej czy emocjonalnej doroslego. Doswiadcza rowniez opieki osob innych niz matka i to takze wplywa na gromadzace sie doswiadczenia i informacje dotyczace swiata i ludzi. W zorce, uksztaltowane na podstawie wczesnych doswiadczen, wykazuja wzgledna stalosc w pozniejszych okresach zycia (oznacza to, iz np. dziecko 0 unikajacym wzorcu przywiazania stanie sie prawdopodobnie doroslym zasadniczo nieufnym, liczacym glownie na siebie), ale moze podlegac zmianom w zaleznosci od kolejnych doswiadezen. Zarowno warunki zyciowe, jak i zachowanie rodzica moga podlegac modyfikacjom (np. z powodu choroby, rozwodu czy radykalnego pogorszenia lub polepszenia sie warunkow bytowych), co pociagnie za soba zmiany w zakresie wewnetrznych modeli operacyjnych dziecka.

3.5.

Rozw6j fizyczny

Pierwszy rok zycia to okres intensywnego, fizycznego rozwoju dziecka. Zmienia sie jego wzrost i waga oraz pojawiaja sie pierwsze sprawnosci motoryczne i lokomocyjne (por. tabela 3.3). Zmiany te sa uwarunkowane dojrzewaniem struktur ukladu nerwowego i miesniowego, a ich tempo zalezy od wielu czynnikow, Tempo rozwoju motorycznego jest uzaleznione od: warunkow prenatalnych (aktywnosci plodu, sposobu odzywiania sie matki podczas ciazy, chorob przechodzonych przez matke w tym okresie), porodu (trudny porod moze spowodowac przejsciowe uszkodzenie mozgu, opozniajace rozwoj) oraz sposobu sprawowania opieki w pierwszym okresie zycia dziecka (odzywiania, stymulacji, poczucia bezpieczenstwa) (Hurlock, 1985). Istotna role odgrywaja rowniez czynniki genetyczne, ktore wplywaja na konstytucje fizyczna i poziom inteligencji (wykazano na przyklad, ze dzieci 0 wyzszym ilorazie inteligencji wykazuja szybszy rozwoj motoryczny - por. Hurlock, 1985).

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

61

N ajwieksze osiagniecia w zakresie rozwoju fizycznego w pierwszym roku zycia to przejscio od lezenia do postawy pionowej oraz przejscie od niespecyficznego (przypadkowego, bez uwzgledniania ich funkcji) chwytania przedmiotow do manipulacji nimi w sposob specyficzny i celowy, to znaczy uzywania ich zgodnie z przeznaczeniem. N alezy pamietac, ze zaznaczaj~ sie tu roznice indywidualne zwiazane z plcia, rasa, warunkami spoleczno-ekonomicznymi, metodami wychowawczymi i dziedzicznoscia, Dlatego nalezy przygladac sie ogolnej sekwencji rozwoju i notowac, czy dziecko osiaga kolejne sprawnosci, nie oczekujac, iz beda one nast~powaly dokladnie w okresach opisywanych w ksiazkach. Zaniepokojenie i koniecznose konsultacji ze specjalista moga sie pojawic, kiedy stwierdzimy znaczne opoznienia w osiaganiu kolejnych sprawnosci.

Tabela 3.3.

Rozw6j fizyczny w pierwszym roku zyda

62

WIEK tlIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIHKA?

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podslawie Warner 2003

PSYCHOLOGICZtlE PORTRHY mOWIEKA

63

3.6.

Komunikowanie sie i rozw6j mowy

Wczesne dziecinstwo to okres, w ktorym dziecko komunikuje sie ze swiatem zewn~trznym glownie za pomoca niewerbalnych sposobow nawiazywania kontaktu. Wi~kszosc dzieci do ukonczenia pierwszego roku zycia nie wymawia jeszcze pierwszych slow. Potrafia jednak sygnalizowac swoje potrzeby i prowadzie "dialog" z rodzicem w celu ich zaspokojenia. Od samego poczatku wzajemne zachowania matki i dziecka przebiegaja w okreslonych sekwencjach i nie maja charakteru los owego (Schaffer, 1995). W spojrzeniach matki na dziecko i dziecka na matke mozna zaobserwowac regularnosc i organizacje podobne do tych, ktore pojawiaja sie w rozmowie. Wszelkie zabawy z niemowleciem, w ktorych ono aktywnie uczestniczy (jak na przyklad podawanie rzucanej zabawki, turlanie pilki czy zabawy typu "kosi lapki"); sa formami dialogu i sluza komunikacji. Rowniez w tejsferze wrazliwose i dopasowywanie sie matki do aktywnosci dziecka odgrywaja zasadnicza rol~. Mozemy spojrzec na opiekowanie sie niemowleciem jako na forme konwersacji. Dziecko komunikuje potrzebe - matka odpowiada - dziecko reaguje na odpowiedz - matka modyfikuje reakcje - i tak dalej. Sposob przebiegu tej "rozmowy" wplywa na rozwijajace sie poznie] zdolnosci prowadzenia werbalnej wymiany z druga osoba i wyznacza zdolnosc dziecka do uczestniczenia w tej wymianie, to jest do umiejetnosci sluchania, wlaczania sie w rozmowe, nieprzerywania innym i tym podobnych (por. Schaffer, 1995).

Przedwerbalne formy komunikowania, sie to: krzyk, gaworzenie, gesty i ekspresja emocji (por. Hurlock, 1985). W poczatkowym okresie rozwoju dziecko komunikuje sie ze swiatem glownie za pomoca krzyku. Przyjmuje on rozne formy w zaleznosci od potrzeby, ktora ma wyrazac, pory dnia i reakcji otoczenia. W toku rozwoju niemowle nabywa nowych umiejetnosci komunikowania sie i krzyk zanika, przechodzac winne formy wokalizacji (zob. tabela 3.4). W drugim kwartale zycia, przy wrazliwym i responsywnym otoczeniu, mozna zauwazyc znaczacy spadek czestosci krzyku u dziecka. Oprocz krzyku niemowle potrafi wydawac proste dzwieki, takie jak: piszczenie, postekiwanie czy wzdychanie, ktore sa powodowane przypadkowymi ruchami narzadow artykulacyjnych w trakcie uchodzenia powietrza z phic. Nie sa to dzwieki wyuczone i wystepuja takze u dzieci gluchych. Takie gluzenie pojawia sie takze poza komunikaeja, pelni wowczas role aktywnosci sprawiajacej dziecku przyjemnose.

64

WIEK NIEMOWl(CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

Od okolo drugiego miesiaca zycia zwieksza sie liczba dzwiekow, ktore dziecko potrafi wytworzyc sarno, i pojawia sie gaworzenie. Poczatkowo niemowle IIlCZY spolgloski z samogloskami (np. "na", "gu", "da"), a pozniej tworzy ciagi sylab (np. "rna-rna-rna", "da-da-da" itp.). Miedzy szostym a osmym miesiacem zycia gaworzenie osiaga punkt kulminacyjny i zaczyna przechodzic w mowe. Na jego miejsce pojawiaja sie slowa, Czas trwania okresu gaworzenia zalezy w duzej mierze od reakcji otoczenia - stymulacji, zachety, liczby, roznorodnosci oraz dostepnosci wzorcow do nasladowania.

Niezwykle istotna forma komunikowania sie z otoczeniem w tym pierwszym okresie zycia jest gestykulacja. Poczatkowo gesty zastepuja slowa, pozniej podkreslaja ich znaczenie. Opiekunowie bardzo szybko ucza sie rozumiec mowe gestow dziecka, co pozwala mu osiagac cele i wspomaga rozwoj poczucia wplywu na otoczenie. Niemowle moze na przyklad: wypluwac pokarm, aby zasygnalizowac, ze jest najedzone; odpychac przedmiot, ktorego nie chce; wyciagac ramiona do doroslego, aby wzial je na rece; krzywic sie, gdy jest niezadowolone. Repertuar gestow zwieksza sie wraz z wiekiem dziecka i zalezy rowniez od reakcji otoczenia.

Tabela 3.4.

Rozw6j mowy w pierwszym roku zyoa

Zr6dlo: Papalia, Olds (1981)

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

65

Jednll z wazniejszyeh form komunikowania sie przedwerbalnego jest ekspresja emocji. Zarowno mimiczne, jak i pantomimiczne zachowania towarzyszllce roznym stanom emocjonalnym pomagaja doroslym zrozumiec niemowl~, a niemowleciu rozumiec otoczenie. Dziecko szybko uczy sie odczytywac stan emocjonalny opiekuna na podstawiejego mimiki czy intonacji glosu. Zanim zrozumie znaczenie slowwypowiadanych przez matke, reaguje na nie adekwatnie, poniewaz odczytuje ton, jakim zostaly wypowiedziane. Podobnie wrazliwa matka z gestow i mimiki dziecka odczytuje jego nastroj, dzieki czemu moze wlasciwie zareagowac.

3.7.

Podsumowanie

Okres wczesnego dziecinstwa to czas roznorodnych i fundamentalnych zmian zachodzacych w kazdej ze sfer funkcjonowania czlowieka, czas, w ktorym dziecko po raz pierwszy styka sie z otaczajacym je swiatem i zdobywa pierwsze doswiadczenia, bedace podwalinami jego przyszlego zycia.

Tabela 3.5.

Zadania rozwojowe w okresie wczesnego dzleclristwa wedlug roznych autor6w

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podslawie Brzezlriska (2000b)

66

WIEK NIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

W ciagu pierwszego roku zycia przed niemowleciem stoi szereg zadan, ktorych wypelnienie warunkuje jego dalszy rozwoj (por. tabela 3.5).

We wszystkich obszarach zachodza wazne procesy i radykalne przeksztalcenia. Najwazniejsze dla dalszego rozwoju i podstaw prawidlowego funkcjonowania w kolejnych okresach zycia jest formowanie sie przywiazania. Poczucie bezpieczenstwa i zaufanie do swiata zewnetrznego daja podstawy dorozwoju innych sfer. Od tego, jak dziecko postrzega swiat i innych ludzi, zalezy jego zdolnosc do eksploracji, odwaga w poznawaniu nowych sytuacji i ludzi oraz sposoby radzenia sobie z trudnosciami. Niemowle, ktore rna poczucie bezpieczenstwa i przekonanie 0 zyczliwosci innych, wchodzi w zycie pelne odwagi, ciekawosci i sily do podejmowania wyzwan i pokonywania trudnosci. Prawidlowe mechanizmy regulacji emocji, uksztaltowane w tym okresie zycia, umozliwiaja mu radzenie sobie z roznorodnoscia stojacyeh przed nim zadan a w razie przerastajacych go trudnosci, pozwalaja ufnie zwrocic sie do innych ludzi po pomoc.

4

WIEK NIEMOWLE;CY.

JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

Tomasz Czub

4.1.

Wprowadzenie

W niniejszym rozdziale zostana omowione zagrozenia dla rozwoju psychicznego, ktore moga sie pojawic w pierwszym roku zycia czlowieka. N a wstepie warto jednak zwrecic uwage, ze wyroznienie takich zagrozen wymaga uprzedniego okreslenia, jaki zakres funkcjonowania i jaki rodzaj zmian w psychice niemowlecia uznamy za najistotniejszy i w najwiekszym stopniu decydujaey 0 prawidlowym rozwoju w tym okresie.

W pierwszym roku zycia nastepuje wiele intensywnych zmian we wszystkich zakresach funkcjonowania dziecka, mozna wiec by omowie zagrozenia dla kazdego z tych zakresow z osobna. Nalezaloby wtedy przedstawic kolejno zagrozenia dla rozwoju ruchowego, rozwoju spostrzegania, pamieci, uwagi, emoejonalnosci, kompetencji spolecznych. W tym tomie jednak przyjeto inne podejscie do omawianych zagadnien. Opiera sie ono na

68

WIEK NIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

wyodrebnieniu w kazdym z okresow zycia czlowieka najwazniejszego zadania rozwojowego, ktorego zrealizowanie traktuje sie jako deeydujace dla prawidlowego przebiegu rozwoju. W okresie niemowlectwa najwazniejszym zadaniem rozwojowym jest uformowanie przywiazania - swoistego zwiazku spolecznego pomiedzy dzieckiem i jego najwazniejszym opiekunem. Budowanie przywiazania jest wyroznionym procesem rozwojowym nie tylko ze wzgledu na jego znaczenie dla funkcjonowania dziecka w pierwszym roku zycia, ale rowniez dlatego, ze stanowi warunek prawidlowego rozwoju psychicznego w kolejnych okresach zycia. Przystepujac zatem do analizy zagrozen dla rozwoju psychicznego w okresie niemowlectwa, skupimy sie na tych czynnikach, kt6re moga ten proces zaklocic.

4.2.

-Jakose relacji dziecka z opiekunem i jej znaczenie w rozwoju

Dziecko w momencie urodzenia nie jest przywiazane do zadnego z rodzicow. Rodzac sie, jest jednak wyposazone w liczne zdolnosci, dzieki ktorym preferuje kontakt z innymi ludzmi i przez swoje zachowania stara sie osiagnac i podtrzymac bliskosc z otaczajacymi je doroslymi (zob. Schaffer, 1981). Tworca koncepcji przywiazania, John Bowlby (1969), sugerowal, iz zasadnicza funkcja biologiczna wrodzonych zachowan, pomocnych w osiaganiu i utrzymywaniu bliskosci z innymi, jest ochrona dziecka przed potencjalnym niebezpieczenstwem. Utrzymywanie bliskosci zwieksza szanse na to, ze niesamodzielne niemowle zostanie otoczone opieka i bedzie chronione przed mozliwymi zagrozeniami. Bowlby (1988) podkreslal tez fakt, ze uzyskanej przez dziecko bliskosci z inna osoba towarzysza silne emocje - radosc i poczucie bezpieczenstwa '. Przypuszczalnie dzieki temu wlasnie widok twarzy ludzkiej lub dotyk ciala juz w pierwszych tygodniach po urodzeniu dziala kojaco na dziecko doswiadczajace dyskomfortu. Mozna wiec powiedziec, ze niemowle przychodzi na swiat z wrodzonymi zdolnosciami, pozwalajacymi mu uzyskiwac i podtrzymywac poczucie bezpieczenstwa. -Iednoczesnie trzeba jednak zaznaczyc, ze faktyczne uzyskanie poczucia

1 Wedlug Bowlby'ego prawidlowosc ta dotyczy czlowieka w ogole, niezaleznie od wieku (Bowlby, 1988, s. 4).

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

69

bezpieczenstwa pozostaje zalezne od wrazliwosci i reaktywnosci innych osob znajdujacych sie w najblizszym otoczeniu dziecka. Jest ono rezultatem dobrze zsynchronizowanej interakcji pomiedzy niemowleciem aktywnie poszukujllcym bliskosci i kontaktu a wrazliwym doroslym gotowym do odpowiedniego reagowania na dzieciece sygnaly;

Bowlby (1969) zakladal, ze wrodzone zdolnosci nakierowujace dziecko na kontakt z innymi stanowia zalazki wewnetrznego systemu przywiazania stopniowo organizujacego sie w przebiegu rozwoju. System ten, poczatkowo niezorganizowany i dzialajacy niespecyficznie, a wiec w taki sposob, ze niemowle kieruje sygnaly "zapraszajllce" do kontaktu w strone kazdego czlowieka z najblizszego otoczenia, stopniowo sie organizuje i nakierowuje zachowania dziecka na okreslona osobe. Takie zorganizowanie i ukierunkowanie na konkretna osobe wewnetrznego systemu przywiazania, ze pozwala on dziecku sprawnie, w sprawdzony i pewny sposob uzyskiwac poczucie bezpieczenstwa w kontakcie z til osoba, jest najwazniejszym zadaniem rozwojowym w pierwszym roku zycia. Zachowania i reakcje emocjonalne, wynikajace z tak uksztahowanego wewnetrznego systemu przywiazania, mozna nazwac bezpieczna relacja przywiazania dziecka do matki.

Chcac wskazac najwazniejsze zrodla zagrozen dla rozwoju w okresie niemowlectwa, nalezy szczegolnie podkreslic zarysowana wyzej zaleznosc: prawidlowy rozwoj przywiazania jest uwarunkowany dostosowanym do sygnalow wysylanych przez dziecko udzialem innych. Mowiac inaczej, uksztaltowanie w pierwszym roku zycia bezpiecznego przywiazania pozostaje zalezne od jakosci relacji pomiedzy niemowleciem a jego opiekunem. W ten sposob jakosc relacji moze bye traktowana zarowno jako kluczowy czynnik prawidlowego rozwoju w pierwszym roku zycia, jak tez najwazniejsze zrodlo zagrozen dla rozwoju w tym okresie (Sroufe i in., 2000; Zeanah i in., 2000). Wiele danych wskazuje na fakt, ze jakosc przywiazania w pierwszym roku zycia rna istotny zwiazek z dalszym przebiegiem rozwoju psychicznego (Ainsworth i in., 1978; Sroufe, 1988; Thompson, 1999). Liczni autorzy podkreslaja rowniez, ze zaburzenia w prawidlowym przebiegu procesow rozwoju w niemowlectwie, bedace efektem nieprawidlowej relacji pomiedzy dzieckiem a opiekunem, moga bye traktowane jako istotny czynnik wvetapienia w pozniejszych okresach zycia pewnych form nieprzystosowania, a takze zaburzen psychicznych (Bowlby, 1973; Crittenden, 1995; Crockenberg, Leerkes, 2000; Rutter, 1997; Sroufe i in., 2000). Dlatego za najwazniejszy zakres procesu rozwoju w pierwszym roku zycia trzeba uznac formowanie zwiazku, charakteryzujacego sie odpowiedniajakoscia wzajemnych relacji pomiedzy dzieckiem a opiekunem.

70

WIEK NIEMOWL~(Y. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

4.3.

Uwarunkowania poczucia bezpieczenstwa w relacji przywiazania

W ciagu ostatnich trzydziestu lat przeprowadzono wiele badan dotyczacych uwarunkowan roznic indywidualnych w rozwoju przywiazania. Probowano ustalic, od czego zalezy to, czy dziecko pod koniec pierwszego roku zycia uksztaltuje przywiazanie bezpieczne, czy tez jeden z pozabezpiecznych wzorcow przywiazania, W srod wskazywanych czynnikow mozna wyroznic dwie ghiwne grupy: uwarunkowania bezposrednie i uwarunkowania posrednie (Belsky, 1988; Belsky i in., 2000).

Do pierwszej grupy czynnikow naleza te wlasciwosci obu uczestnikow relacji, od ktorych bezposrednio zalezy jakosc ich wzajemnych kontaktow oraz wzor przywiazania, Ze strony opiekuna jest to jakosc sprawowanej opieki, a ze strony dziecka - indywidualne cechy jego sposobu zachowania (przede wszystkim temperament) (por. rycina 4.1). Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jaki jest wplyw kazdego z wymienionych czynnikow na rozwoj przywiazania, doprowadzilo poczatkowo do powstania dwoch przeciwstawnych stanowisk. Zwolennicy koncepcji przywiazania opowiadali sie za

Relacje malienskie

Cechy zachowania dziecka

Zasoby/ osobowosc opiekuna

Doswiadczenia opiekuna

z dziecinstwa

Inne zroda wsparcia spolecznego

Rycina 4.1.

Czynniki determinujqce jakosc relacji przywiqzania Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Belsky (1984)

PSY(HOLOGICZNE PORTRETV mOWIEKA

71

pogilldem, iz kluczowym czynnikiem w rozwoju przywiazania jest jakosc opieki macierzynskiej (Sroufe, 1985). Badacze temperamentu obstawali zas przy stanowisku, ze poczucie bezpieczenstwa dziecka w relacji z opiekunem jest uwarunkowane przede wszystkim wrodzonymi cechami temperamentu (Chess, Thomas, 1982; Kagan, 1982). W ostatnich latach zaczeto jednak formulowac poglad, uwzgledniajacy wplyw obu tych czynnikow na wzor przywillzania, ktory uksztaltuje niemowle pod koniec pierwszego roku zycia (Belsky i in., 2000).

Druga grupa uwarunkowan obejmuje czynniki, ktore maja posredni wplyw na rozwoj przywiazania w niemowlectwie, Zaliczyc do niej mozna szeroko rozumiane wlasciwosci osobowosci opiekuna, aktualny kontekst spoleczny, w ktorym opiekun funkcjonuje, oraz historie jego dzieciecych doswiadczen opieki. Czynniki z tej grupy maja zwiazek z rozwojem przywiazania poprzez wplyw na aktualne zachowanie, ukierunkowanie uwagi, zaangazowanie i poczucie komfortu opiekuna w relacji z dzieckiem.

Przedstawione czynniki warunkujace rozwoj przywiazania okreslaja jadnoczesnie szeroki zakres mozliwych zagrozen dla prawidlowego rozwoju psychicznego w niemowlectwie.

4.4.

Wrazliwosc maeierzynska w prawidlowym rozwoju pr'zywiazarria

Tworcy koncepcji przywiazania i jego badacze twierdza, ze najwazniejszym i bezposrednim czynnikiem, warunkujacym indywidualne.roznice w zakresie jakosci przywiazania i poczucia bezpieczenstwa pod koniec pierwszego roku zycia, jest jakosc wczesniejszej opieki, a dokladniej - macierzynska wrazliwosc na sygnaly i komunikaty plynace od dziecka (Bowlby, 1973; Ainsworth i in., 1978; de Wolff, van Ijzendoorn, 1997; Belsky, 1999). Termin "macierzynska wrazliwosc" odnosi sie do calego zespohi poznawczych, emocjonalnych i spolecznych kompetencji opiekuna, wykorzystywanych w tworzeniu relacji z dzieckiem. Z obserwacji prowadzonych przez Ainsworth wynika, ze zachowanie matek tych dzieci, kt6re w pierwszym roku zycia uksztaltowaly bezpieczne przywiazanie, cechowal wysoki poziom wrazliwosci, w odroznieniu od zachowania matek, ktorych dzieci uksztaltowaly pozabezpieczne wzorce przywiazania, Macierzynska wrazliwosc obejmuje zdolnosc dostrzegania sygnahiw i komunikatow zawartych w zachowaniu niemowlecia, zdolnosc

72

WIEK NIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

wlasciwego ich interpretowania oraz szybkiego i odpowiedniego reagowania na nie (Ainsworth i in., 1978). Sygnaly i komunikaty nadawane przez niemowle najczesciej dotycza jego aktualnych potrzeb i pragnien, stanowia wyraz dyskomfortu lub innych emocji albo wskazuja na chec nawiazania kontaktu i podjecia wspolnej aktywnosci.

Wrazliwosc opiekuna wyraza sie przede wszystkim stalym nakierowaniem uwagi na dziecko. Pomimo zaangazowania w czynnosci inne niz opiekuncze czy przebywania w innym pomieszczeniu wrazliwy opiekun stale pozostaje zainteresowany dzieckiem i nastawiony na odbior sygnalow plynacych od niego. Macierzynska wrazliwosc przejawia sie rowniez w zdolnosci do rejestrowania sygnalow bardzo slabych i subtelnych.

Odpowiednia reakcja opiekuna jest zalezna nie tylko od zarejestrowania sygnalow, ale rowniez od wlasciwej (zgodnej z faktycznym stanem dziecka) ich interpretacji. Dla prawidlowego odczytania uczuc i praguien niemowlecia niezbedna okazuje sie empatia. Inaczej reakcje opiekuna moga okazac sie niedostosowane do faktycznego stanu dziecka, na przyklad kiedy uporczywe proby zwrocenia na siebie uwagi matka zinterpretuje jako przejawy zmeczenia i zacznie ukladac dziecko do snu czy tez chwilowe spowolnienie ssania potraktuje jako przejaw nasycenia.

Zarejestrowanie i poprawna interpretacja sygnalow i komunikatow plynacych od dziecka stanowia podstawe do podjecia dzialania, czyli sformulowania przez opiekuna swoistej odpowiedzi. Mozna przyjac, iz w pierwszym roku zycia wlasciwa odpowiedzia na komunikaty dzieckajest najczesciej dostarczenie mu dokladnie tego, czego ono wydaje sie oczekiwac; jesli jednak nie jest to mozliwe, wrazliwy opiekun oferuje dziecku mozliwa do zaakceptowania alternatywe. -Iesli wiec niemowle zdaje sie iniejowac interakcje, wrazliwy opiekun przyjmuje zaproszenie i angazuje sie w nia. -Iesli dziecko jest wystraszone, wie on, w jaki sposob mozna je uspokoic; Bierze na rece, kiedy niemowle tego oczekuje, i zestawia na podloge, kiedy chce ono zaj~c sie czyms innym. Mowiac ogolnie, matki dzieci, ktore pod koniec pierwszego roku zycia ksztaltuja bezpieczna relacje przywiazania, wyrazniej i uwazniej dostosowuja swoje zachowanie do sygnalow plynacych od dziecka. Warto jednak pamietac, ze zachowanie opiekuna, polegajace wylacznie na spelnianiu oczekiwan dziecka, jest wlasciwe w zasadzie tylko w stosunku do dzieci w pierwszym roku zycia. -Iuz na poczatku drugiego roku podstawa wlasciwej reakcji opiekuna sa nie tylko sygnaly plynace od dziecka, lecz takze pewne standardy spolecznej poprawnosci zachowania, do ktorych realizowania opiekun stara sie je wdrozyc.

Jeszcze jednym waznym elementem wrazliwosci macierzynskiej jest moment i sposob zakonczenia interakcji z dzieckiem. Istotne w tym przy-

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

73

padkujest to, czy interakcja zostaje faktycznie dokonczona - czy w jej efekcie dochodzi do skutecznego zaspokojenia, przywrocenia zakloconej rownowagi i odzyskania poczucia bezpieczenstwa. Przykladowo, kiedy dziecko poszukuje kontaktu z matkai chce bye wziete na rece, to wrazliwa matka trzyma je na rekach tak dlugo, az pragnienie bliskosci zostanie zaspokojone, wtedy zaraz po zestawieniu na podloge dziecko nie bedzie ponownie domaga10 sie wziecia na rece,

Ustalono, ze poza macierzynska wrazliwoscia jeszcze kilka innych cech odroznia zachowanie matek dzieci przywiazanych bezpiecznie od zachowania matek dzieci z przywiazaniem pozabezpiecznym. Matki te z akceptacj~ przyjmuja zlosc i przeciwstawianie sie dziecka i raczej nie zdarza sie, aby stawaly sie one przeciwnikiem dziecka w interakcji. Respektuja autonomie niemowlecia, chetnie i z zadowoleniem wchodza z nim w kontakt cielesny oraz swobodnie okazuja swoje emocje (Ainsworth i in., 1978).

Podsumowujac, mozna powiedziec, ze niemowle, ktore rodzi sie z predyspozycja do czerpania poczucia bezpieczenstwa z bliskiego kontaktu i komunikacji z innymi ludzmi, w relacji z wrazliwym opiekunem znajduje optymalne warunki do rozwoju ukierunkowanego na konkretna osobe wewnetrznego systemu przywiazania, Jest wysoce prawdopodobne, ze w takich warunkach dziecko uksztaltuje tak zwane przywiazanie bezpieczne, czyli przekonanie 0 istnieniu stalego, niezagrozonego dostepu do zrodla, ktore gwarantuje rownowage emocjonalna i poczucie bezpieczenstwa. Uformowanie bezpiecznego przywiazania w niemowlectwie stanowi istotna podstawe prawidlowego przebiegu rozwoju psychicznego w kolejnych okresach zycia,

4.5.

J akosc opieki macierzynskiej w rozwoju pozabezpiecznych

, ..

wzorcow przywiazama

Systematyczne obserwacje zachowania matek, prowadzone w warunkach naturalnych, pozwolily na wyodrebnienie istotnych roznic w sposobie sprawowania opieki przez matki dzieci z przywiazaniem bezpiecznym i matki dzieci, ktore rozwijaja jeden z pozabezpiecznych wzorcow przywiazania, Ogolnie mozna powiedziec, ze w zachowaniu tych ostatnich mozna dostrzec roznego rodzaju odstepstwa od wzoru wrazliwej opieki.

74

WIEK NIEMOWl~(Y. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

4.5.1.

Zachowanie matek dzieci z przywiqzaniem ambiwalentnym

Dla sposobu zachowania matek dzieci z przywiazaniem ambiwalentnym charakterystyczny jest brak stalosci w sposobie reagowania na sygnaly (nieprzewidywalnosc) oraz slabe zaangazowanie w interakcje. W rezultacie matka czesto pozostaje psychologicznie niedostepna dla dziecka. Uwaga matki wydaje sie wowczas na tyle pochlonieta przez inne dzialania, ze nie zauwaza ona dzieciecych sygnalow i pozostawia je bez odpowiedzi. Wzajemne relacje matki i niemowlecia mozna scharakteryzowac jako slabo skoordynowane. W wielu momentach matka nie reaguje na sygnaly dziecka alba reaguje w sposob niewystarczajacy, Na przyklad placzace niemowle czesto jest pozostawiane sarno w pokoju na dlugi czas alba kiedy wokalizuje, "zapraszajl:lc" do kontaktu, matka ogranicza sie jedynie do spojrzenia w jego strone lub w ogole nie odpowiada. Matki z tej grupy zajmuja sie dzieckiem glownie wtedy, kiedy to wczesniej zaplanowaly; Ich zaangazowanie sterowane jest bardziej przez aktualny nastroj i samopoczucie niz przez sygnaly plynace od dziecka. Trudnosc sprawia im tez uspokajanie dziecka i przywracanie mu poczucia bozpieczenstwa. W sytuacjach gdy dziecko doswiadcza napiecia lub dyskomfortu, czesto takie matki pozostaja bezradne lub nieefektywne. Na przyklad, kiedy niemowle jest zbyt pobudzone, co wymagaloby ograniczenia stymulacji i przywrocenia rownowagi poprzez lagodne kolysanie iIlub uspokajajaca wokalizacje, matki moga probowac zainteresowac je nowym przedmiotem, zaangazowac w zabawe lub tez zupelnie wycofuja sie z kontaktu. Wygll:lda to tak, jakby w sytuacjach, kiedy dziecko doswiadcza silnego napiecia, matka sarna przestawala sobie radzic z wlasnym napieciem. W takim przypadku wycofanie sie z kontaktu nalezaloby traktowac jako sposob radzenia sobie i probe utrzymania wlasnej rownowagi emocjonalnej.

4.5.2.

Zachowanie matek dzieci z przywiqzaniem unikajaeym

Zachowanie matek dzieci z przywiazaniem unikajaeym charakteryzuje przede wszystkim wysoka arbitralnosc dzialan oraz zahamowanie ekspresji emocji (emocjonalna sztywnosc).

PSYCHOlOGI(ZNE PORTRHY mOWIEKA

75

Arbitralnosc wyraza sie przede wszystkim znacznyroi trudnosciami w przyjmowaniu perspektywy dziecka przy interpretacji plynacych od niego sygnalow, Owocuje to tyro, ze reakcje matek pozostaja czesto niedostosowane do aktualnego stanu i kierunku aktywnosci niemowlat, Przykladowo, kiedy niemowle stara sie "dotrzec" do jakiejs zabawki i wyraza zniecierpliwienie za posrednictwem wokalizacji, matka nie ulatwia mu zadania i nie daje tyro samyro szansy odniesienia "sukcesu", ale reaguje na oznaki zniecierpliwienia i podnosi dziecko na rece, aby je uspokoic, Moze rowniez nadmiernie kontrolowac aktywnosc dziecka i je pouczac, Matki z tej grupy opisywane sa jako nierespektujace autonomii dziecka.

Zahamowanie ekspresji emocji ogranicza zdolnosc matek do nawiazania kontaktu emocjonalnego z dzieckiem. Obserwuje sie, iz ignoruja lub odtracaja one dzieci, gdy te wyrazaja i kieruja w ich strone swoje emocje. Taka postawa okreslana jest jako odrzucajaca. Charakterystyczne jest rowniez to, ze bliski kontakt cielesny jest dla matek z tej grupy raczej zrodlem dyskomfortu niz zadowolenia, wiec czesto go unikaja.

Wsrod matek dzieci z przywiazaniem unikajacym mozna wyroznic takie, ktore nie akceptuja roli gospodyni domowej i roli matki, staraja sie wiec ograniczyc kontakt z dzieckiem i szukaja innych zajec zarowno w domu, jak i poza nim. Przez dlugie godziny pozostaja niedostepne, W konsekwencji matka i dziecko wydaja sie dzialac niezaleznie od siebie, nie wykazujac inicjatywy do nawiazania kontaktu.

Inne matki z tej grupy zachowuja sie odmiennie. Pomimo emocjonalnego wycofania, staraja sie bardzo aktywnie realizowac czynnosci opiekuncze. N a sygnaly plynace od dziecka reaguja bardzo intensywnie, jednak sa to reakcje arbitralne, niedostosowane do charakteru tych sygnalow, Mozna przypuszczac, iz glowna przyczyna trudnosci w dostosowaniu swoich reakcji do komunikatow plynacych od dzieckajest ograniczona zdolnosc do empatii. Zamiast dostosowywac sie, matki te staraja sie narzucac swoja wole, a wlasnymi reakcjami najczesciej zaklocaja spontaniczny tok aktywnosci dziecka. Taki sposob reagowaniajest okreslany jako intruzywny.

4.5.3.

Dezorganizacja przywiazania

Oprocz trzech zorganizowanych wzorcow przywiazania - bezpiecznego, unikajacego i ambiwalentnego - w drugiej polowie lat osiemdziesiatych XX wieku wyrozniono czwarty status relacji przywiazaniowej, okreslany jako

76

WIEK NIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

dezorganizacja przywiazania. W zachowaniu niektorych dzieci - w odpowiedzi na stres, krotkie rozstanie lub proby nawiazania kontaktu przez opiekuna - pojawiaja sie bardzo nietypowe, dziwaczne reakcje wskazujace na silny, zbyt trudny do rozwiazania dla tych niemowlat, konflikt pomiedzy poszukiwaniem kontaktu z opiekunem a wysokim poziomem obaw przed nawiazaniem tego kontaktu i/lub pozostawaniem w nim. Niemowleta z dezorganizacja przywiazania nie przejawiaja jakiegos stalego, podobnego we wszystkich przypadkach wzorca reagowania. Termin "dezorganizacja" odnosi sie do wyraznego braku lub rozpadu spojnej strategii reagowania wobec opiekuna, tak wyraznej w przypadku trzech podstawowych wzorcow przywiazania. Elementem wspolnym jest to, ze w sytuacji stresu zachowanie niemowlat z omawianej grupy jest pelne obaw, niepokoju i czesto wskazuje na bezradnosc, N ajbardziej charakterystyczna forma zachowania jest naprzemienne lub jednoczesne zblizanie sie i unikanie kontaktu z opiekunem. Na przyklad: placzace dziecko biegnie w strone matki z wyciagnietymi rekoma, jednak nagle staje, odwraca sie tylem i milknie. Inny przyklad: zblizajac sie do opiekuna, dziecko rna odwrocona glowe, okraza go lub idzie ukosem. W zachowaniu niemowlat z dezorganizaeja przywiazania wystepuja tez roznego rodzaju nietypowe formy reagowania, jak przyjmowanie dziwacznych poz (np. wyciaganie szyi), zastyganie w bezruchu, kolysanie sie, ciagniecie sie za uszy lub wlosy i tym podobne. Niektore dzieci wprost okazuja strach przed opiekunem i dezorientacje w kontakcie z nim.

Zachowania wskazujace na dezorganizaeje przywiazania nie pojawiaj~ sie we wszystkich interakcjach dziecka z opiekunem. N alezy je raczej traktowac jako zaklocenia jednego ze zorganizowanych wzorcow przywiazania. W wiekszosci wypadkow, kiedy wystepuja symptomy dezorganizacji, mozna jednoczesnie wyroznic alternatywny wzorzec reakcji wobec opiekuna, zblizony do jednego z trzech podstawowych wzorcow przywiazania (bezpiecznego, unikajacego, ambiwalentnego).

Niemowleta z dezorganizacja wspolwystepujaca z wzorcem bezpiecznym poszukuja kontaktu z opiekunem bez znaczacego unikania lub ambiwalencji, a w obecnosci opiekuna uspokajaja sie. Niekiedy jednak zdradzaj~ oznaki zaniepokojenia, zlego samopoczucia lub konfliktu w relacji z opiekunem. Moga to bye bardzo krotkie epizody (10-30 sekund), niezwracajace uwagi niewprawnego obserwatora, ale istotne dla wlasciwego okreslenia wzorca przywiazania (Main, 2000).

Dzieci z alternatywnym wzorcem pozabezpiecznym znacznie czesciej ujawniaja nieoczekiwane reakcje niepokoju, przeciwstawne tendencje poszukiwania i unikania kontaktu oraz inne zachowania konfliktowe. N ajwiekszy odsetek stanowia dzieci, u ktorych dezorganizacja wystepuje w polaczeniu

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

77

z wzorcem ambiwalentnym - 46% wsrod wszystkich dzieci z dezorganizacja, wzorzec unikajacy wystepuje u 34%, natomiast wzorzec bezpieczny u 14% dzieci z tej grupy (Lyons-Ruth, Jacobvitz, 1999).

Zrodla dezorganizacji przywiazania w pierwszym roku zycia upatruje sie, podobnie jak przy trzech podstawowych wzorcach, w sposobie sprawowania opieki nad niemowleciem (por. Solomon, George, 1999; Lyons-Ruth, Bronfman, Atwood, 1999; Main, 2000). W tym wypadku uwaza sie, ze czynnikiem sprawczym s~ takie sytuacje, kiedy pod wplywem dzialan opiekuna dziecko doswiadcza stanow niepokoju, strachu lub przerazenia, a opiekun nie podejmuje czynnosci naprawczych, pozwalajacych na przywrocenie poczucia bezpieczenstwa, Stan zaniepokojenia lub przerazenia w naturalny sposob wyzwala u niemowlecia pragnienie kontaktu z opiekunem w celu odzyskania poczucia bezpieczenstwa. -Iezeli jednak zrodlem niepokojujest sam opiekun, to niemowle pozostaje w sytuacji nierozwiazywalnego konfliktu miedzy pojawiajacymi sie jednoczesnie, przeciwstawnymi dazeniami wobec tego samego obiektu: checia zblizenia sie w celu uzyskania ukojenia i unikania kontaktu ze sprawca strachu. Powtarzajace sie doswiadczenia nieukojonego strachu i dezorientacji w kontakcie z opiekunem prowadza do pojawienia sie u niemowlecia obaw przed kontaktem z opiekunem, a w efekcie do dezorganizacji wewnetrznego systemu przywiazania. W rezultacie w relacjach niemowlecia z opiekunem zaczynaja pojawiac sie nieprzewidywalne, trudne do wyjasnienia w danej sytuacji lub dziwaczne formy zachowania, wskazujace na wewnetrzny konflikt pomiedzy dazeniem i unikaniem.

4.5.3.1.

Zachowania opiekuna jako zr6d1o strachu dziecka

Mozna wskazae kilka zrodel strachu niemowlecia w zachowaniach opiekuna. Najwyrazniejsze sa wszelkie formy otwartego wyrazania wrogosci wobec dziecka. Moga to bye zachowania majace na celu wywolanie bolu fizycznego (np. bicie, szczypanie), ukierunkowana na dziecko ekspresja zlosci (np. krzyk, obnazanie zebow) lub inne sposoby celowego wywolywania poczucia krzywdy i cierpienia u dziecka (np. przywolywanie, a nastepnie odrzucanie ).

Rownie szkodliwe sa zachowania podejmowane w celu wystraszenia niemowlecia. S~ to, na przyklad, wtargniecia w przestrzen osobista dziecka, takie jak: nagle ukazywanie sie dziecku tuz przed jego twarza albo ciche zblizanie sie od tylu i nagle przylozenie dloni do szyi czy podrzucanie w gore, mimo ze dziecko okazuje strach. N alezy dodac, ze tego

78

WIEK NIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

Tabela 4.1.

Zachowanie opiekun6w dzieci z pozabezpiecznymi wzorcami przywiqzania

Zr6dlo: opracowanie wlasne

rodzaju zachowania najczesciej podejmowane sa z checi zabawy, a nie powodowania krzywdy, nie zmniejsza to jednak ich szkodliwosci.

Main i Hesse (1990) wskazuja rowniez na jeszcze inne zrodlo niepokoju niemowlecia. Autorzy ci sugeruja, iz moga nim bye reakcje opiekuna, wyrazajace jego strach i przerazenie podczas interakcji. Matka moze w sposob otwarty okazywac strach w kontakcie z dzieckiem, wyrazajac swoja bezradnosc lub obawy przed skrzywdzeniem go (np. gwaltownie odsuwa sie

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

79

od dziecka w momencie, gdy zaczyna one mocniej plakac). W reakcjach matek dzieci przejawiajacych symptomy dezorganizacji przywiazania obserwowane sa rowniez epizody, podczas ktorych sa one jak gdyby nieobecne, zastygaj~ w bezruchu i tepo wpatruja sie w dal. Tego rodzaju reakcje rowniez moga wzbudzae poczucie niepokoju u dziecka, pozostawiajac je w stanie dezorientacji, co - przy powtarzaniu sie tego rodzaju doswiadczen - moze doprowadzic do dezorganizacji strategii zachowania wobec opiekuna.

4.5.3.2.

Czynniki ryzyka dezorganizacji przywiazania

Na podstawie wielu badan dotyczaeych czynnikow ryzyka pojawienia sie dezorganizacji przywiazania ustalono ich zwiazki z takimi wskaznikami, jak: niski status socjoekonomiczny rodziny, maltretowanie dzieci, depresja i dwubiegunowe zaburzenia afektywne u rodzicow oraz alkoholizm. Wsrod dzieci z rodzin nalezacych do klasy sredniej wyrozniono 14% z wzorcem

Niski status socjoekonomiczny rodziny

Zaburzenia psychiczne opiekun6w

Krzywdzenie dzieci

Rycina 4.2.

Czynniki ryzyka dezorganizacji przywiqzania Zr6dlo: opracowanie wlasne

80

WIEK NIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

dezorganizacji, natomiast wsrod dzieci wychowujacych sie w rodzinach 0 niskim statusie socjoekonomicznym odnotowano 24% takich przypadkow (Lyons-Ruth, Jacobvitz, 1999). Carlson i wspolpracowniey (1989) stwierdziIi, iz wsrod maltretowanych niemowlat z rodzin 0 niskim poziomie dochodow, w przypadku 82% wystepuja przejawy dezorganizacji przywiazania w porownaniu do 18% wsrod dzieci niemaltretowanych, wychowujacych sie w rodzinach 0 podobnym poziomie dochodow, W badaniach dotyczacych zwiazku pomiedzy depresja matki a przywiazaniem stwierdza sie wystepowanie wzorca dezorganizacji u 25-62% niemowlat, a w przypadku zaburzen afektywnych dwubiegunowych taki wzorzec wystepuje u okolo 50% badanych dzieci (Lyons-Ruth, Jacobvitz, 1999). Stwierdzono rowniez istotny zwiazek pomiedzy wystepowaniem u dzieci dezorganizacji przywiazania a wystepowaniem w historii zycia opiekuna doswiadczen maltretowania (Lyons-Ruth, Repacholi i in., 1991).

4.5.3.3.

Konsekwencje dezorganizacji przywiazania

Wyniki badan dotyczaeych konsekwencji wystapienia dezorganizacji przywiazania w niemowlectwie wskazuja na silne zwiazki tego wzorca z roznego rodzaju zakloceniami w adaptacji w pozniejszych okresach zycia, jak na przyklad: nieprawidlowymi relacjami z opiekunem (np. przejmowanie kontroli i dominacja), agresja wobec rowiesnikow czy brakiem emocjonalnego kontaktu z nimi. Stwierdzono rowniez zwiazki z wystepowaniem zaburzen psychicznych, takich jak: zaburzenia opozycyjno-buntownicze, symptomy dysocjacyjne oraz objawy leku i reakcje depresyjne (Lyons-Ruth, Jacobvitz, 1999).

4.6.

Znaczenie temperamentu dziecka

• ••

W rozwoju przywiazama

Rola temperamentu w rozwoju przywiazania jest przedmiotem ozywionej dyskusji. Jak wspomniano wyzej, dominuja dwa przeciwstawne stanowiska: jedno reprezentowane jest przez badaczy rozwijajacych koncepcje temperamentu, drugie przez badaczy opierajacych sie na koncepcji przywiazania. Pierwsi zakladaja, ze wrodzone, stale cechy temperamentu niemowlecia maja bezposredni i deeydujacy wplyw na rozwoj przywiazania. Zgodnie

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

81

z takim stanowiskiem indywidualne roznice w zakresie poczucia bezpieczenstwa dzieci w relacjach z ich opiekunami nalezaloby traktowac jako przejaw roznic w zakresie wrodzonych dyspozycji dziecka. Podkreslanym wymiarem temperamentu, ktory mialby odgrywac zasadnicza role w rozwoju przywiazania, sa cechy reagowania emocjonalnego, czyli konstytucjonalna sklonnosc do reagowania (szczegolnie w nowych sytuacjach) emocjami

. pozytywnymi lub emocjami negatywnymi. Badacze opierajacy sie na koncepcji przywiazania zgadzaja sie z tym, ze istnieja wrodzone, indywidualne roznice w sposobie reagowania niemowlat, jednak uwazaja, ze w rozwoju przywiazania temperament nie jest czynnikiem decydujacym, Wrodzone dyspozycje dziecka moga w mniejszym lub wiekszym stopniu utrudniac wlasciwa interpretacje plynacych od niego sygnalow, ale decydujace znaczenie dla jakosci relacji rna zachowanie opiekuna podejmowane w reakcji na te sygnaly. Ostatecznie to on decyduje, kiedy i jak bedzie przebiegae interakcja. Autorzy reprezentujacy takie stanowisko argumentuja, ze nawet w przypadku tak zwanego trudnego temperamentu- odpowiednia opieka nad dzieckiem pozwala na uksztaltowanie bezpiecznego wzorca przywiazania. Przyjmuja wiec, ze wplyw kazdej ze stron interakcji na rozwoj przywiazania nie jest rownorzedny, Wieksza dojrzalosc i zakres mozliwosci doroslego opiekuna pozwalaja przypisywae mu zasadnicza role w ksztaltowaniu sie przywiazania i poczucia bezpieczenstwa u dziecka.

Zrodlem istotnych argumentow w toczacej sie na ten temat dyskusji sa wyniki badan przeprowadzonych przez D. van den Boom (1994). Autorka ta zaplanowala procedure eksperymentalna, ktora mialaby umozliwic rozstrzygniecie, jaki jest faktyczny udzial w rozwoju przywiazania czynnikow wrodzonych, ajaki czynnikow zwiazanych z umiejetnoscia nawiazywania relacji przez opiekuna. W tym celuwyselekejonowano grupe stu niemowlat (w ciagu pierwszych pietnastu dni po narodzinach), charakteryzujacych sie wrodzona sklonnoscia do reagowania afektem negatywnym. W sposob losowy utworzono z nich dwie piecdziesieciocsobowe podgrupy. Matki niemowlat nalezacych do jednej z tych podgrup zostaly poddane specjalnemu programowi oddzialywan, ktory mial nacelu podniesienie ich kompetencji opiekunczych. Program ten obejmowal trzy dwugodzinne wizyty w domach, pomiedzy szostym i dziewiatym miesiacem zycia dziecka, podczas ktorych zwiekszano wrazliwosc matek i wspomagano ich zdolnosci do wlasciwego odczytywania zarowno negatywnych, jak i pozytywnych

2 Do cech trudnego temperamentu naleza: nieregularnosc cyklow biologicznych, wycofywanie sie w reakcji na nowe sytuacje, negatywne reakcje na zmiany, duza intensywnosc reakcji i przewaga negatywnych nastrojow (por, Strelau, 2002b).

82

WIEK NIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

sygnalow niemowlecia, a nastepnie odpowiedniego reagowania na nie. Matki z drugiej grupy nie byly poddawane takim oddzialywaniom. Okazalo sie, ze program dzialan wspomagajacych kompetencje opiekuncze istotnie zmienil zachowanie matek w relacji z dziecmi'', co mialo zasadniczy wplyw na rozklad wzorcow przywiazania, ktore uksztaltowaly niemowleta z obu podgrup w dwunastym miesiacu zycia. W grupie kontrolnej, w ktorej matki nie byly poddawane interwencji, proporcje wzorcow przywiazania byly nastepujace: wzorzec bezpieczny - 22%, wzorce pozabezpieczne lacznie -78%. Taki procentowy rozklad wzorcow przywiazania odbiega od rozkladu typowego, w ktorym jest znacznie wyzszy udzial wzorca bezpiecznego (zwykle pomiedzy 65-75%). Mozna przyjac, ze tak niski procent wzorca bezpiecznego ilustruje utrudniajacy wplyw czynnikow wrodzonych, zwiazanych z temperamentem dziecka. W drugiej grupie jednak, w ktorej matki skorzystaly z programu wspomagajacego kompetencje opiekuncze, rozklad wzorcow okazal sie bardziej korzystny: wzorzec bezpieczny uksztaltowalo 62%' niemowlat, natomiast wzorce pozabezpieczne - 38% niemowlat,

Wyniki tych badan potwierdzaja wiec udzial czynnikow temperamentalnych w rozwoju przywiazania, ale rownoczesnie wyraznie dokumentuja dominujace znaczenie jakosoi opieki macierzynskiej, Manipulowanie czynnikiem kompetencji opiekunczych okazalo sie bardzo skuteczne i istotnie wplynelo na to, jak duza liczba dzieci w pierwszym roku zycia uksztaltowaIa przywiazanie bezpieczne. Takie wyniki wyraznie potwierdzaja zalozenia tych tworcow koncepcji przywiazania, ktorzy wskazywali na zasadniczy wplyw jakosci opieki macierzynskiej na rozwoj przywiazania i poczucia bezpieczenstwa dziecka w relacji z opiekunem.

4.7.

Posrednie zrodla zagrozen dla rozwoju relacji opiekun - dziecko

Poza czynnikami bezposrednio zaangazowanymi w przebieg interakcji, jak omowiona wczesniej jakosc opieki macierzynskiej i temperament dziecka,

3 W grupie kontrolnej matki ignorowaly lub reagowaly nieefektywnie na grymaszenie dziecka. Niemal calkowicie ignorowaly pozytywne sygnaly i zachowania eksploracyjne niemowlat, Reagowaly glownie na sygnaly silne, negatywne (placz), W grupie przeszkolonych matek negatywne sygnaly dziecka spotykaly sie z ich pozytywna reakcja. Nie obserwowano zlosci w reakcjach matek. Reagowaly one rowniez na pozytywne sygnaly dziecka oraz zwracaly uwage na jego zachowania eksploracyjne.

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY CZ!:.OWIEKA

83

rowniez szereg innych warunkow wplywa na rozwoj relacji pomiedzy dzieckiem a opiekunem. Do grupy czynnikow oddzialujacych na przebieg rozwoju psychicznego w pierwszym roku zycia zalicza sie te, ktore posrednio moga determinowac i modyfikowac zaangazowanie emocjonalne, zwracanie uwagi na sygnaly czy sposob zachowania sie opiekuna w relacji z dzieckiem. W tym rozdziale omowione zostana trzy grupy takich czynnikow: indywidualne zasoby opiekuna, wsparcie spoleczne oraz doswiadezenia opiekuna z dziecinstwa.

4.7.1.

Zasoby i osobowose opiekuna

Wlasciwa opieka nad niemowleciem wymaga koordynacji wielu kompetencji psychologicznych. Mozna wiec oczekiwac zwiazkow pomiedzy roznymi wymiarami psychicznego funkcjonowania opiekuna a jakoscia formowanego przez dziecko przywiazania, Wiele przeprowadzonych dotad badan potwierdza takie oczekiwania.

Przykladowo, kiedy badano zwiazki pomiedzy obrazem siebie opiekunow a jakoscia przywiazania, stwierdzono, ze zarowno matki, jak i ojcowie dzieci z przywiazaniem bezpiecznym maja wyzszy poziom poczucia wlasnej wartosci (Belsky, 1999). Matki dzieci przywiazanych bezpiecznie czesciej opisuja siebie jako niezalezne, pogodne, dostosowujacesie, czule i majace do siebie zaufanie (O'Connor, 1997; za: Belsky, 1999). Kiedy badano zwiazek pomiedzy sila ego matek a jakoscia przywiazania, okazalo sie, ze matki niemowlat z przywiazaniem unikajacym maja znaczaco nizszy wskaznik sily ego niz matki dzieci z przywiazaniem bezpiecznym i ambiwalentnym. Oznacza to, ze sa one bardziej labilne emocjonalnie, szybciej sie denerwuja i maja tendencje do unikania odpowiedzialnosci przez zaniechanie (Belsky, Isabella, 1988). Podobne zaleznosci stwierdzono w badaniu obejmujacym grupe ponad tysiaca stu niemowlat, w ktorym rozne cechy osobowosci matek skladaly sie na ogolny wskaznik psychologicznego przystosowania", Ustalono, ze matki, ktorych dzieci uksztaltowaly przywiazanie bezpieczne, mialy znaczaco wyzszy wskaznik psychologicznego przystosowania niz matki dzieci z przywiazaniem pozabezpiecznym (NICHD, 1997).

4 Na wskaznik psychologicznego przystosowania skladaly sie wyniki z czterech skal: depresyjnosci, neurotyzmu, ekstrawersji i ugodowosci. Wskaznik byl tym wyzszy, im wyzszy byl wynik w skalach ugodowosci i ekstrawersji i im nizszy byl wynik w skalach depresyjnosci i neurotyzmu.

84

WIEK NIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

Wszystkie przytoczone dotad badania byly prowadzone w populacji rodzicow nieleczacych sie z powodu zaburzen psychicznych. Wyniki potwierdzaja przypuszczenie, ze prawidlowy przebieg rozwoju w pierwszym roku zycia dziecka rna zwiazek z roznymi wymiarami osobowosci opiekunow,

Prowadzono rowniez badania w populacji rodzicow, u ktorych stwierdzono zaburzenia psychiczne. Najczesciej badana grupa byly matki, u ktorych wystepowaly zaburzenia nastroju, to znaczy zaburzenia depresyjne i zaburzenia afektywne dwubiegunowe. Ogolne wnioski plynace z tych badan sa takie, ze w grupie matek z zaburzeniami znacznie mniejszy odsetek dzieci rozwija przywiazanie bezpieczne. Stwierdzono jednak, ze czynnikiem zaklocajacym prawidlowy rozwoj nie jest sam fakt wystapienia zaburzen afektywnych u matki. Istotne jest raczej to, w jakim stopniu dziecko narazone jest na kontakt z matka w stanie depresji. W zwiazku z tym, iz do symptomow depresji nalezy miedzy innymi emocjonalna niedostepnosc, smutek, poczucie beznadziejnosci, drazliwosc i sklonnosc do irytacji, latwo dostrzec, ze opiekujaca sie niemowleciem matka w stanie depresji moze miec znaczne trudnosci z zapewnieniem dziecku prawidlowych warunkow rozwoju. Wyniki badan wskazuja na to, iz zarowno rodzaj zaburzen, jak i ich nasilenie oraz dhigotrwalosc, maja istotny zwiazek z rozwojem pozabezpiecznych wzorcow przywiazania. W badaniu przeprowadzonym przez Radke-Yarrow i wspolpracownikow (1985) ustalono, ze w przypadku ciezkich zaburzen afektywnych dwubiegunowych matki tylko 21% dzieci uksztaltowa- 10 przywiazanie bezpieczne, natomiast w przypadku ciezkich zaburzen depresyjnych u 53% dzieci stwierdzono taki wzorzec przywiazania. W grupie matek, u ktorych zdiagnozowano Iagodne zaburzenia depresyjne, liczba dzieci z przywiazaniem bezpiecznym byla podobna jak w grupie matek zdrowych psychicznie i wynosila okolo 70%.

Podsumowujac mozemy stwierdzic, ze poziom zdrowia psychicznego i psychologicznego dobrostanu opiekuna rna istotny wplyw na przebieg rozwoju psychicznego dziecka. Dzieje sie tak zapewne dlatego, ze ogolna kondycja psychiczna opiekuna wplywa na sposob sprawowania opieki i jakosc relacji z dzieckiem, co prawdopodobnie stanowi ghrwny czynnik determinujacy postep procesow rozwojowych w pierwszym roku zycia dziecka.

4.7.2.

Doswiadczenia opiekuna z dziecinstwa

W poszukiwaniu warunkow, ktore moga miec wplyw na rozwoj okreslonego wzorca przywiazania u dzieci, niektorzy badacze starali sie posrednio

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

85

ustalic wzorce wczesnego przywiazania u ich rodzicow, Wykorzystujl:lC metode pozwalajaca dokonac oceny reprezentacji przywiazania u doroslych, ustalono, ze w zasadniczej wiekszosci przypadkow wzorzec przywiazania u rodzicow odpowiada wzorcowi przywiazania u ich dzieci (van Ijzendoorn, Bakermans-Kranenburg, 1995). Oznacza to, ze zachodzi miedzypokoleniowa transmisja wzorca przywiazania. Wzorzec przywiazania rodzicow w znacznej mierze determinuje wzorzec przywiazania niemowlat, W badaniach prowadzonych przez Fonagya i wspolpracownikow (1991) reprezentaeje przywiazania u matek oceniano w okresie prenatalnym. Okazalo sie, ze W okolo 75% przypadkow wzorzec przywiazania matki pozwala przewidziec, jaki wzorzec przywiazania rozwinie dziecko w 12. miesiacu zycia. Zgodnosc pomiedzy wystepowaniem symptomow dezorganizacji przywiazania u rodzicow i u dzieci okazuje sie jeszcze wyzsza i wynosi 89% (Main, Hesse, 1990).

Irma grupa doswiadczen opiekuna, ktore mogl:l miec wplyw na rozwoj przywiazania u dziecka, sa roznego rodzaju doswiadczenia traumatyczne, takie jak: smierc rodzica, krzywdzenie fizyczne czy naduzycia seksualne. Main i Hesse zaobserwowali, ze 56% dzieci, ktorych opiekunowie stracili jednego z rodzicow przed ukonczeniem szkoly sredniej, dotyczy dezorganizacja przywiazania, Sarno wystapienie doswiadczen traumatycznych u opiekuna nie prowadzijednak nieuchronnie do dezorganizacji przywiazania u dziecka. Ainsworth i Eichberg (1991; za: Lyons-Ruth, Jakobvitz, 1999) sugeruja, ze dzieje sie tak wtedy, gdy doswiadczenia traumatyczne pozostajl:l nierozwiazane, czyli nie sa w sposob spojny zintegrowane z pozostalymi tresciami wspomnien z dziecinstwa, Wydaje sie, ze dorosli, przepracowujac psychologicznie wczesne doswiadczenia traumatyczne, moga zredukowac ich potencjalnie szkodliwy wplyw na rozwoj wlasnego dziecka.

4.7.3.

Wsparcie spoleczne

Kolejna grupa czynnikow, ktora nalezy uwzglednic, rozpatrujac uwarunkowania rozwoju niemowlat, obejmuje spoleczny kontekst relacji opiekun - dziecko. Najbardziej bezposrednim wymiarem tego kontekstu, ktory moze miec istotne znaczenie dla rozwoju dziecka, wydaje sie siec spolecznego wsparcia udzielanego opiekunowi. Chodzi tu 0 wszystkie te kontakty spoleczne opiekuna, ktore sa zrodlem udzielanej mu pomocy materialnej iIlub instrumentalnej oraz dostarczaja wsparcia emocjonalnego. Wsparcie

86

WIEK NIEMOWL~CY. JAK ROZPOZIlAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

spoleczne plynace z takich zrodel, jak: jakosc relacji malzenskich, zwiazki rodzinne, relacje przyjacielskie, stosunki sasiedzkie czy pomoc profesjonalist6w, traktowane jest jako istotny czynnik wplywajacy na spos6b zachowania opiekuna w relacji z dzieckiem, a w konsekwencji na jakosc przywiazania dziecka do opiekuna.

Stwierdzono, ze dzieci matek, kt6re deklaruja wyzszy poziom zadowolenia w zwiazku intymnym, i kt6rych malzenstwa sa bardziej harmonijne, czesciej rozwijaja przywiazanie bezpieczne (Crockenberg, 1981; Belsky, 1999). Odpowiednio, jak wykazaly Owen i Cox (1997), nasilenie konflikt6w malzenskich w okresie prenatalnym zwieksza prawdopodobienstwo wystapienia pozabezpiecznych wzorc6w przywiazania u dzieci w 12. miesiacu zycia. Stwierdzono, ze im wiecej konflikt6w w malzenstwie, tym czesciej w zachowaniu dzieci wystepowaly wskazniki dezorganizacji przywiazania, zar6wno w relacji z matka jak i z ojcem.

Wyniki badan wskazuja rowniez na szczeg6lnie wazna role wsparcia spolecznego w wypadku, gdy opiekun dziala w warunkach stresu. Crockenberg (1981) wykazala, ze najwyrazniejszy efekt wsparcia byl widoczny w grupie matek, kt6rych dzieci cechowaly sie wysokim poziomem drazliwosci (wrodzonej sklonnosci do reagowania negatywnym afektem). Niski poziom uzyskiwanego wsparcia spolecznego wiazal sie z zasadnicza przewaga pozabezpiecznych wzorc6w przywiazania u dzieci, natomiast przy wysokim poziomie wsparcia niemal wszystkie badane dzieci uksztaltowaly wzorzec bezpieczny.

Przytoczone wyniki badan pozwalaja stwierdzic, ze zbyt niski poziom wsparcia spolecznego (w skrajnej postaci - izolacja spoleczna) stanowi istot-

Tabela 4.2.

Posrednle determinanty jakosci relacji dziecko - opiekun

Zr6dlo: opracowanie wlasne

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY CZl:.OWIEKA

87

ny czynnik ryzyka pojawienia sie zaklocen w rozwoju niemowlat i moze bye traktowany jako jedno z mozliwych zr6del zaklocen rozwoju w pierwszym roku zycia.

4.8.

Konsekwencje zaklocen w rozwoju

• •

przywiazama

Jedna z podstawowych hipotez sformulowanych przez tworce koncepcji przywil'j,zania, Johna Bowlby'ego, m6wi 0 tym, ze indywidualne roznice w rozwoju przywiazania wywieraja wplyw na dalszy rozw6j osobowosci. Utworzone w niemowlectwie wzorce przywiazania nie determinuja jednak w spos6b jednoznaczny okreslonych zachowan w przyszlym funkcjonowaniu dziecka, ajedynie wytyczaja sciezki dalszego rozwoju, zwiekszajac prawdopodobienstwo pojawienia sie pewnych rezultat6w. Ostatecznie, spos6b funkcjonowania jednostki w poszczeg6lnych okresach zycia jest uwarunkowany przez wiele roznych czynnik6w, a wzorzec przywiazania w niemowlectwie jest tylko jednym z nich. Dodatkowo, w kolejnych okresach zycia pod wplywem zmiany warunk6w zewnetrznych mozliwa jest rowniez zmiana dominujacego wzorca przywiazania i przebudowa odpowiadajacych mu mechanizm6w psychicznych, co moze przyczynic sie do zmiany kierunku sciezki rozwojowej danej jednostki.

W zorzec przywiazania bezpiecznego jest traktowany jako optymalna podstawa prawidlowego rozwoju osobowosci.jednak nie stanowi gwarancji przyszlego zdrowia psychicznego. Jest raczej uwazany za czynnik ochronny, kt6ry istotnie zwieksza prawdopodobienstwo wyksztalcenia prawidlowych mechanizm6w adaptacji i sposob6w radzenia sobie (Sroufe, 1997). Pozabezpieczne wzorce przywiazania zas same w sobie nie sa traktowane jako formy patologii, lecz raczej jako poczatki takich sciezek w rozwoju osobowosci, kt6re zwiekszaja prawdopodobienstwo jej wystapienia. Pozabezpieczne wzorce przywiazania sa wiec uznawane za czynnik ryzyka pojawienia sie roznego rodzaju zaklocen w adaptacji oraz zaburzen psychicznych (Greenberg, 1999). Z pewnosciajednak nie u wszystkich, a bye moze tylko u mniejszej czesci dzieci zprzywiazaniem pozabezpiecznym w niemowlectwie wystapia w przyszlosci wyrazniejsze formy zaburzen. Poszczeg6lne postaci zaburzen w zachowaniu i zaburzen psychicznych najczesciej sa uwarunkowane wieloczynnikowo (Sroufe, 1997).

88

WIEK NIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

4.8.1.

Wplyw wzoreow przywiazarrla w nremowlectwie na pozniejsze funkcjonowanie

Rzetelne ustalenie faktycznego wplywu wczesnych doswiadczen przywiazaniowych na dalsze funkcjonowanie wymaga prowadzenia tak zwanych badan podluznych. Dzieki procedurze, w ktorej ustala sie wzorceprzywiazania w niemowlectwie, a nastepnie bada sie te sama grupe dzieci w dalszych okresach zycia, mozliwe jest sprawdzenie odleglych skutkow wczesnego przywiazania", Obecny stan badan nie pozwalajeszcze na stworzenie wyczerpujacej mapy konsekwencji wynikajacych z wczesnych roznic indywidualnych w zakresie przywiazania. Przeprowadzone dotad badania dostarczaja jednak wielu waznych informacji.

Jednym z wymiarow funkcjonowania analizowanych wsrod dzieci w wieku przedszkolnym byly roznice w zakresie poczucia wlasnej wartosci. Zaobserwowano znacznie nizszy poziom poczucia wlasnej wartosci u dzieci z pozabezpiecznymi wzorami przywiazania w niemowlectwie. Najwyrazniejsza roznica dotyczyla dzieci z przywiazaniem unikajacym (Sroufe, 1988).

Istotne rozbieznosci stwierdzono rowniez w zakresie zespolu kompetencji nazywanych preznoscia ego (ego resilience), na ktory skladaja sie: zdolnose do elastycznego reagowania na zmieniajace sie okolicznosci (zwlaszcza na frustracje), wytrwalosc w dzialaniu oraz zaradnosc i pomyslowosc, U dzieci z przywiazaniem bezpiecznym w niemowlectwie rejestrowano znaczaco wyzszy poziom preznosci ego. Dzieci z przywiazaniem ambiwalentnym miaIy trudnosci z zachowaniem kontroli w sytuacji trudnej i reagowaly impulsywnie. Natomiast dzieci.z przywiazaniem unikajacym zdradzaly objawy skrepowania i nadmiernej kontroli (Arend i in., 1979).

Analizowano tez roznice w zakresie emocjonalnej zaleznosci od doroslych u dzieci przedszkolnych. Te z przywiazaniem ambiwalentnym najczesciej poszukiwaly bliskosci nauczycielki (np. zajmowaly miejsce jak najblizej niej) oraz oczekiwaly jej pomocy. Dzieci z historia przywiazania

5 W badaniu zwiazkow pomiedzy wzorcami przywiazania a roznymi aspektami funkcjonowania (z zaburzeniami psychicznymi wlacznie) dzieci i doroslych wykorzystywano rowniez strategie badan poprzecznych, bez ustalania wzorcow przywiazania w niemowlectwie, W tym opracowaniu jednak przedstawiane sa wylacznie wyniki badan podluznych.

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

89

unikajqcego w sytuacjach, kiedy na przyklad skaleczyly sie lub zostaIy skrzywdzone, nie udawaly sie po pomoc do nauczycielki. W innych sytuacjach staraly sie skupic na sobie jej uwage, czesto kosztem relacji z rowiesnikami.

Dzieci z przywiazaniem bezpiecznym rowniez poszukiwaly uwagi ze

strony nauczycielki, ale robily to w sposob pozytywny, a nie kosztem relacji rowiesniczych (Sroufe, 1983; za: Bretherton, 1985).

Uwzgledniajac historie przywiazania, mozna rowniez oczekiwae, ze dzieci przedszkolne beda roznie sie miedzy soba w zakresie kompetencji spoIecznych. Potwierdzaja to wyniki badan. Okazuje sie, ze dzieci, ktore w niemowl~ctwie czuly sie bezpieczne, sa bardziej kompetentne w utrzymywaniu relacji z rowiesnikami, bardziej empatyczne, doswiadczaja wiecej pozytywnych emocji w kontaktach oraz czesciej nawiazuja przyjaznie. Ich relacje z rowiesnikami sa gl~bsze i jest w nich znacznie mniej wrogosci (Sroufe, 1988). Dzieci z przywiazaniem unikajacym sa czesciej wrogie lub zachowujq dystans, ate z przywiazaniem ambiwalentnym okazuja niezaradnosc w kontaktach ze swoimi rowiesnikami (Sroufe, 1983; za: Bretherton, 1985). Ponadto dzieci z przywiazaniem unikajacym maja sklonnosc do wykorzystywania rowiesnikow i podporzadkowywania ich sobie (rowniez przez przydzielanie im roli kozla ofiarnego), natomiast dzieci z przywiazaniem

Wzorzec przywiC1zania" w niemowlEilctwie

Rycina 4.3.

Obszary konsekwencji wzorc6w przywiqzania w niemowl~ctwie Zr6dlo: opracowanie wlasne

90

WIEK NIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

ambiwalentnym najczesciej staja sie ich ofiarami. Te z przywiazaniem bezpiecznym ani nie wykorzystuja innych, ani nie poddaja sie probom wykorzystania (Troy, Sroufe, 1987).

Zaobserwowano tez, ze historia przywiazania rna wplyw na poziom empatii. Najbardziej empatyczne sa dzieci z przywiazaniem bezpiecznym, ate, ktore mialy w niemowlectwie przywiazanie unikajace, wykazuja najnizszy poziom empatii. Dzieci ambiwalentne nie roznia sie istotnie poziomem empatii w porownaniu z dziecmi z obu pozostalych grup, ale zdaja sie miec specyficzne trudnosci w oddzielaniu czyjejs przykrosci od wlasnej; popadaja wiec w negatywny stan emocjonalny w reakcji na przykrosc obserwowana u innych (Weinfeld i in., 1999).

Ogolnie mowiac, wzorce przywiazania uformowane w niemowlectwie maja wazny wplyw na dalszy rozwoj i funkcjonowanie dzieci. Bezpieczne przywiazanie zapewnia wewnetrzne poczucie wlasnej wartosci, wieksza sprawnosc w radzeniu sobie z trudnosciami, efektywne mechanizmy utrzymywania rownowagi emocjonalnej i pozytywne nastawienie do innych. Pozabezpieczne wzorce przywiazania wiaza sie ze sklonnoscia do negatywnego reagowania w obliczu przeszkod, nasileniem reakcji agresywnych, ograniczeniem zdolnosci do empatycznego zrozumienia drugiej osoby oraz wieksza zaleznoscia emocjonalna od doroslych.

4.8.2.

Wzorce przywiazania w riiemowlectwie a zaburzenia psychiczne w pozrriejszych okresach zycia

J ak zaznaczono wyzej, zwiazki pomiedzy wzorcami przywiazania w niemowlectwie a roznymi formami zaburzefi w zachowaniu oraz zaburzen psychicznych nie maja prostego charakteru przyczynowo-skutkowego. Nie mozna powiedziec, ze poszczegolne pozabezpieczne wzorce przywiazania w bezposredni sposob prowadza do okreslonych form zaburzen. Wystapienie zaburzen jest najczesciej uwarunkowane wieloczynnikowo. Pojawiaja sie one czesciej, jesli pozabezpiecznemu wzorcowi przywiazania towarzysza inne czynniki ryzyka, takie jak: uwarunkowania temperamentalne, nieprawidlowe strategie wychowawcze, klopoty w zyciu rodziny, wychowywanie dziecka w rodzinie niepelnej czy zaburzenia psychiczne rodzicow,

Wyniki badan Lewisa i wspolpracownikow (1984) wskazuja na wyrazna zaleznosc pomiedzy wzorcami przywiazania w niemowlectwie a zabu-

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY CztOWIEKA

91

rzeniami w zachowaniu szesciolatkow, jednak tylko w przypadku chlopcow (u dziewczynek nie stwierdzono takiej zaleznosci). U 40% chlopcow z przywiazaniem pozabezpiecznym (unikajacym lub ambiwalentnym) w niemowlectwie stwierdzono w wieku lat szesciu roznego rodzaju zaburzenia. Dla porownania, w grupie z przywiazaniem bezpiecznym, podobne zaburzenia zaobserwowano u niespelna 6% chlopcow, Chlopcy z przywiazaniem unikajacym mieli wyzsze wyniki na skali schizoidii, natomiast chlopcy z przywiazaniem ambiwalentnym czesciej prezentowali symptomy depresyjne i symptomy wycofania spolecznego. W obu grupach znacznie czesciej niz w grupie z przywiazaniem bezpiecznym wystepowalydolegliwosci somatyczne (np. bol brzucha) i niekomunikatywnosc w relacjach z innymi. Stwierdzono rowniez, ze tym, co odroznialo chlopcow z przywiazaniem pozabezpiecznym, u ktorych wystepowaly zaburzenia, od tych (z przywiazaniem pozabezpiecznym), ktorzy pozostali niezaburzeni, bylo podleganie dodatkowym czynnikom ryzyka, takim jak: nieplanowane narodziny, wieksza liczba stresujacych doswiadczen zyciowych (np. choroby, smierc jednego z rodzicow, rozwod rodzicow, wypadki, przeprowadzka, narodziny rodzenstwa i in.) i niewielka liczba przyjaciol, Wystqpienie tych samych czynnikow ryzyka u chlopcow z przywiazaniem bezpiecznym nie prowadzilo do powstania zaburzen. Zaleznosc ta dowodzi wiec, ze pojawienie sie psychopatologii jest uwarunkowane wieloczynnikowo (a nie wylacznie przez wzorzec przywiazania), a bezpieczny wzorzec przywiazania moze bye traktowany jako czynnik chroniacy przed wystapieniem zaburzen.

Badania przeprowadzone przez Renkena i wspolpracownikow (1989) rowniez potwierdzily zwiazek miedzy jakoscia przywiazania w niemowlectwie a pozniejszymi zaburzeniami w adaptacji (jednak ponownie tylko w odniesieniu do chlopcow). Badano dzieci w wieku wczesnoszkolnym, a zaleznosci dotyczyly agresywnosci i wycofania spolecznego. W grupie chlopcow agresywnych wystapila znaczaca nadreprezentacja tych z przywiazaniem unikajacym, natomiast w grupie wycofujaeych sie najwieksza cz~se stanowili chlopcy z przywiazaniem ambiwalentnym.

Badania podluzne, prowadzone od niemowlectwa az do okresu adolescencji, pozwolily ustalic zwiazki wzorcow przywiazania z zaburzeniami psychicznymi w tym okresie. W jednej z badanych grup stwierdzono, iz ambiwalentny wzorzec przywiazania w niemowlectwie najsilniej wiaze sie z zaburzeniami lekowymi u siedemnastolatkow, Jedna z postaci zaburzen lekowych (np. lek uogolniony, fobie, napady leku) prezentowalo 28% osob z przywiazaniem ambiwalentnym, 16% osob z przywiazaniem unikajacym i 12% z przywiazaniem bezpiecznym w niemowlectwie (Warren i in., 1997; za: Greenberg, 1999).

92

WIEK NIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

W niektorych badaniach podluznych uwzgledniono nie tylko przywiazanie bezpieczne, unikajace i ambiwalentne, lecz takze dezorganizacje przywiazania. Wyniki tych badan wyraznie wskazuja na patogenna wartosc tej ostatniej. W badaniach dzieci piecioletnich z grupy wysokiego ryzyka stwierdzono, iz tylko dezorganizacja przywiazania w pierwszym roku zycia wykazuje istotny zwiazek z patologicznym nasileniem zachowan agresywnych. Az 60% dzieci z dezorganizacja przywiazania w niemowlectwie przejawialo w piatym roku zycia kliniczne nasilenie agresji. Podobny poziom zachowan agresywnych wystepowal u 31% dzieci z przywiazaniem unikajacym, 28% z przywiazaniem ambiwalentnym i 17% z przywiazaniem bezpiecznym. Tak wysoki poziom zachowan agresywnych pojawial sie jednak tylko u tych dzieci z dezorganizaeja przywiazania, u ktorych jednoczesnie stwierdzono cechy trudnego temperamentu (Shaw i in., 1996). W innej grupie dzieci w wieku przedszkolnym 45% tych, u ktorych stwierdzono dezorganizacje przywiazania w niemowlectwie, prezentowalo patologiczne nasilenie zachowan agresywnych w relacjach z rowiesnikami i doroslymi, W grupie wszystkich dzieci, ktorych poziom agresji przekraczal granice normy, az 71% stanowily dzieci z dezorganizacja przywiazania, a tylko 12% z przywiazaniem bezpiecznym (Lyons-Ruth i in., 1993).

W badaniach mlodych doroslych stwierdzono szczegolnie silny zwiazek dezorganizacji przywiazania w niemowlectwie z zaburzeniami dysocjacyjnymi w wieku lat dziewietnastu (Carlson, 1998).

4.9.

Podsumowanie

Analizujac zrodla zagrozen dla rozwoju w okresie niemowlectwa, przyjelismy stanowisko, iz najwazniejszym procesem rozwojowym w tym okresie jest formowanie przywiazania pomiedzy dzieckiem ajego glownym opiekunem. Z tego punktu widzenia za mozliwe zrodla zagrozen dla rozwoju mozna uznac takie czynniki, ktore maja istotny udzial w ksztaltowaniu przywiazania i moga ten proces zaklocic. Prawidlowy rozwoj przywiazania prowadzi do uksztaltowania w dziecku wysokiego poziomu poczucia bezpieczenstwa w relacji z opiekunem, przy czym najwazniejsze sa wzajemne relacje miedzy opiekunem a dzieckiem w pierwszym roku zycia. W zwiazku

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

93

z tym za mozliwe zrodla zagrozen dla rozwoju dziecka mozna uznac wszystkie te czynniki, ktore w sposob bezposredni lub posredni moga wplynac na jakosc i dynamike wzajemnych relacji pomiedzy opiekunem a dzieckiem w tym okresie.

Omowione w niniejszym rozdziale zrodla zagrozen maja tym wieksze znaczenie, ze nieprawidlowosci i zaklocenia w rozwoju przywiazania w niemowlectwie moga wywierac niekorzystny wplyw na dalszy rozwoj osobowosci. Ponadto okazuje sie, co potwierdza wiele zaprezentowanych wynikow badan, ze nieprawidlowe wzorce przywiazania w niemowlectwie stanowia istotny czynnik ryzyka dla pojawienia sie w kolejnych okresach zycia roznych form zaburzen psychicznych. N alezy wiec uznac, ze rozpoznanie czynnikow zagrazajaeych rozwojowi niemowlat i niwelowanie ich wplywu stanowi wazny element profilaktyki i promocji zdrowia psychicznego czlowieka doroslego,

5

WIEK PONIEMOWL~CY.

JAK ROZPOZNAC POTENCJAL DZIECKA?

Karolina Appelt

5.1.

Wprowadzehie

Choc okres wczesnego dziecinstwa, czyli drugi i trzeci rok zycia, to kolejna faza rozwojowa "wci~z uwiklana w wysokie uzaleznienie" (Erikson, 1997) od otoczenia, to wlasnie w tej fazie dziecko zaczyna wykazywac sie wlasna, autonomiczna wola. Po raz pierwszy ernancypuje sie od rnatki. W rnornencie narodzin fizjologicznie sie od niej oddziela, ale pozostaje nieoddzielone biologicznie - nie porusza sie sarno i nie potrafi odzywiac sie sarnodzielnie. Biologicznie odrebne staje sie dopiero wtedy, kiedy zaczyna chodzic, Pozostaje jednak nadal nieoddzielone psychicznie, nie rna bowiern jeszcze wyksztalconego wyobrazenia 0 sobie jako 0 odrebnej istocie. To pierwsze wyobrazenie dziecka 0 sobie, powstajace wlasnie we wczesnyrn dziecinstwie,

96

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

jest wyobrazeniem wlasnej odrebnosci, wyjatkowosci. Omawiana tu faze rozwoju mozna zatem okreslic jako drugie narodziny, gdyz wtedy rna miejsce psychologiczne oddzielenie dziecka od opiekunow - dziecko staje sie autonomiczna jednostka, Ksztaltujacej sie autonomii sprzyjaja nowe umiejetnosci dziecka, to znaczy: mowa, sprawnosc w poruszaniu sie, wzrastajaca zdolnosc samokontroli. Wszystko to pozwala mu panowac w wiekszym stopniu nad soba i otoczeniem. Dziecko zaczyna na kazdym kroku demonstrowac swoja potrzebe samodzielnosci i 0 ile wczesniej pozwalalo doroslym prowadzic sie za reke, teraz pragnie chodzic samodzielnie.

W okresie niemowleeym dostepny swiat ograniczal sie dla dziecka do jego lozeczka, wozka, kojca czy tego, co mozna bylo wziac do reki, gdy sie siedzialo na kolanach mamy lub taty, a pod koniec pierwszego roku zycia - do tego, co znajdowalo sie blisko podlogi, po ktorej sie raczkowalo pod czujnym okiem opiekuna. W okresie wczesnego dziecinstwa dostepnosc swiata znacznie sie rozszerza. Laczy sie to scisle z rozwojem nowych kompetencji malego czlowieka, ktorymi sa: zdolnosc poruszania sie w pozycji pionowej, wieksze skoordynowanie iprecyzja ruchow, porozumiewanie sie za pomoca mowy. W okresie niemowlecym to, gdzie znajdowalo sie dziecko, w jakiej bylo pozycji, Jakie przedmioty znajdowaly sie w zasiegu jego rak, zalezalo od woli jego opiekunow, Teraz moze ono samodzielnie wstac, pojsc dokad chce, wziac do rak to, na co rna ochote, W pierwszym roku zycia realizacja potrzeb dziecka dokonywala sie za posrednictwem doroslego, teraz zaczyna ono bye coraz bardziej samodzielne i niezalezne w zaspokajaniu swoich podstawowych potrzeb '. Mozna zatem powiedziec, iz podstawowy aspekt rozwoju w okresie wczesnego dziecinstwa to proces indywidualizacji, na ktory sklada sie rozwoj poczucia wlasnej odrebnosci, poczucia autonomii i samokontroli.

Rozszerzanie sie swiata malego czlowieka jest zwiazane nie tylko z tym, ze dostepna teraz dziecku przestrzen jest znacznie wieksza, ale takze z tym, ze okazuje sie ona znacznie bardziej skomplikowana. Maly czlowiek wkracza w nowe, nieznane obszary, spotyka nowych ludzi,

Kierunek rozwoju dziecka od zaleznosci do coraz wiekszej niezaleznosci jest zrelatywizowany kulturowo, kazda bowiem spolecznosc dazy do wychowania dzieci 0 cechach osobowosci zgodnych z wartosciami przez nia wyznawanymi. W kulturach zachodnich matki przyjmuja, ze w dziecinstwie musza pomagac niesamodzielnymjeszcze dzieciom w uzyskiwaniu niezaleznosci i dlatego podejmuja wiele dzialan wspierajacych ich autonomie fizyczna i psychiczna, Matki japonskie postrzegaja zas dziecinstwo jako proces przebiegajacy w przeciwnym kierunku: od niezaleznosci do uzaleznienia, Noworodekjest w ich opinii odrebna, autonomieznajednostka, ktora matka musi tak socjalizowac, by stala sie zalezna od innych czlonkow grupy. Matka stosuje w tym celu techniki wychowawcze zaciesniajace wiez dziecka z nia sama, a w dalszej kolejnosci - z innymi (Schaffer, 2004).

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

97

uczestniczy w nowych sytuacjach. Aby sie nie pogubil w tym swiecie, jego skomplikowanie musi zostac uporzadkowane za pomoca jasnych i zrozumialych regul. Warto zatem zwrocic uwage na to, ze reguly porzadkuj~ce dzieciecy swiat nie sa tylko wymogiem spolecznym, sluzacym zapewnieniu pokojowego wspolzycia z innymi ludzmi, ale sa takze potrzeba sa-

mego dziecka.

efekty rozwojowe

postawy otoczenia -reakcje na proces

indywidualizacji i autonomizacji dziecka

przejawy dazenia do autonomii ujawniane

w zachowaniu dziecka

nowe rnozliwosd dziecka

skrajny permisywizm

zob. rozdzial8.

skrajny rygoryzm

zob. rozdzial8.

Rycina 5.1.

Proces ksztaltowania si~ autonomii w wieku poniemowl~cym Zr6dlo: opracowanie wlasne

98

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

5.2.

Potencjal wczesnego dziecinstwa

- rozszerzanie si~ wlasnych umiejetnosci

W okresie wczesnego dziecinstwa maly czlowiek zdobywa coraz wiecej umiejetnosci pozwalajacych mu na uniezaleznienie sie od sciste] kontroli i opieki rodzicow, Mozna powiedziec, ze stawia teraz pierwsze, bardzo istotne kroki prowadzace ku pelnej niezaleznosci, ktora ma szanse osiagnac w okresie dorastania.

5.2.1.

Coraz sprawniejsze poruszanie si~

Rozwoj fizyczny nie jest juz tak dynamiczny, jak w okresie niemowleeym, ale nadal intensywny, czego najbardziej widocznym przejawemjest szybko zwiekszajacy sie wzrost dziecka. Rozwo] ukladu kostnego i miesniowego pozwala na przyjecie postawy pionowej. Dzieci zaczynaja nabierac coraz wiekszej sprawnosci w poruszaniu sie, Pod koniec pierwszego roku zycia zwykle stawiaja pierwsze kroki, w drugim roku dzieki codziennym cwiczeniom coraz pewniej chodza, biegaja, wchodza po schodach, skacza, w trzecim roku zycia rzucaja i kopia pilke, zaczynaja jezdzic na trzykolowym rowerze. U roznych dzieci mozna zaobserwowac podobna ogolna sekweneje etapow rozwoju motorycznego (por. tabela 5.1), nalezy jednak podkreslic, ze miedzy poszczegolnymi jednostkami wystepuja znaczne roznice w szybkosci pojawiania sie i dhigosci trwania poszczegolnych etapow,

Rozwoj miesniowy i zdolnosc poruszania sie w pozycji pionowej znacznie zwiekszaja dostepnosc swiata, dzieki czemu coraz wieksze obszary otoczenia moga stac sie dla dziecka "wlasne". Dziecko moze juz teraz samodzielnie docierac do interesujacych js ludzi i przedmiotow, Opanowana zdolnose poruszania sie umozliwia dzieciom chodzenie wlasnymi sciezkami, czesto roznymi od tych, ktorymi chodza dorosli. Podczas spaceru dzieci chca usiasc na trawie, wejsc w najwieksza kahize, podniesc znaleziony kamien, zgubione przez ptaka pioro, zatrzymac sie przed kazda wystawa sklepowa, obejrzec mijane psy, ptaki, samochody. Dzieci w tym wieku to pelni pasji odkrywcy, chcacy poznac wszystko to, co przyciagnie ich uwage.

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

99

Tabela 5.1.

Rozw6j motoryezny w okresie pcniemowlecym

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Bee (2004); Kielar-Turska, Bialecka-Pikul (2000); Papalia, Olds (1981)

Sprobujmy dostosowa6 sle do ich wyrnlarow i do ich malych krokow, zamiast zmusza6 je do biegania za nami, bez zatrzymania. [ ... J A nade wszystko pozwolrny im chodzi6 zgodnie z ich tantazja, Chodzenie daje im pierwsze i mile poczucie autonomii. Weale bowiem nie lubla chodzi6 tam, gdzie my je prowadzimy, ale kazda napotkana po drodze kupka kamieni stanowi okazje do wdrapania sle i w ten sposob do umocnienia wlasnej sily (Debesse, 1996, s. 37).

5.2.2.

Coraz sprawniejsze poslugiwanie sie przedmiotami - eksplorowanie i manipulowanie

Utrzymanie pozycji pionowej pozwala na to, by rece mogly wykonywac inne czynnosci, a mozliwosc samodzielnego poruszania sie umozliwia docieranie do przedmiotow, ktore interesuja dziecko, i wziecie do reki wszystkiego, co jest w jego zasiegu, Dziecko chce bowiem dotknac tego, co spostrzeze, a za kazdym spostrzezeniem nieodlacznie podaza dzialanie. Obie

100

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

te funkcje stanowia nierozdzielna calosc - sensomotoryczna jednosc (Wygotski, 2002b). Dziecku nie wystarcza ogladanie przedmiotow, musi je wziac do rak, zobaczyc, jak dzialaja, dowiedziec sie, co z nimi mozna zrobic. Maly czlowiek nabywa wiedze 0 przedmiotach poprzez manipulowanie nimi, a obserwujac doroslych i razem z nimi bawiac sie roznymi przedmiotami, dowiaduje sie, jak uzywa sie poszczegolnych rzeczy (pilke sie toczy, kluczem otwiera sie drzwi, a dlugopisem pisze po kartce papieru). W drugim roku zycia dziecko uczy sie dostrajac swoje ruchy do wielkosci, ksztaltu i oddalenia przedmiotow, jego ruchy nabieraja precyzji i staja sie dostosowane do funkcji przedmiotow, co nazywamy manipulaeja specyficzna, Jej wyraznym przejawem jest miedzy innymi to, ze dziecko przestaje brae do ust kazdy przedmiot, bo wie juz teraz, ze tylko niektore z nich nadaja sie do jedzenia.

Manipulujac przedmiotami 0 roznych ksztaltach i wlasciwosciach, dziecko osiaga rowniez coraz wieksza sprawnosc manualna. N owe osiagniecia widac na przyklad w zabawie klockami, z ktorych najpierw malec buduje wieze, stawiajac jeden klocek na drugim (przy czym kolejne budowle sa coraz wyzsze), pozniej tworzy pociagi, zestawiajac klocki jeden za drugim na plaszczyznie, by przejsc do konstruowania budowli trojwymiarowych: mostow, domow czy garazy.

W trzecim roku zycia dziecko jest zainteresowane nowymi formami aktywnosci. Wykorzystuj~c zdobyta juz sprawnosc, podejmuje pierwsze proby rysowania, malowania, lepienia z plasteliny. Nim rysunki te zaczna cos przedstawiac, stanowia najpierw zbiory linii okreslane jako bazgroty nieprzedstawiajace, Z czasem zaczynaja pojawiac sie wsrod nich pierwsze okregi, a pozniej inne figury geometryczne. Dziecieca tworczose to domena wieku przedszkolnego, ale juz teraz dziecko czerpie z niej satysfakcje, poniewaz zrodlem przyjemnosci jest dla niego sarno wykonywanie czynnosci w kontakcie z doroslym. Troska 0 wynik, wytrwale urzeczywistnianie swojego pomyshi stworzenia jakiegos rysunku lub budowli pojawia sie pozniej, ale te pierwsze formy zajec manualnych stanowia wazne przygotowanie.

Wszedobylstwo i ogromna ciekawosc swiata malego dziecka skutkuja rozwojem poznawczym, nabywaniem w niezwykle szybkim tempie wiedzy 0 otaczajacym swiecie. Naturalne dla dziecka entuzjastyczne podejscie do otoczenia i zainteresowanie wieloma przedmiotami i ludzmi bywa czasem trudnym doswiadczeniem dla rodzicow, ale nalezy tu podkreslic, ze w przypadku dzieci dwu- lub trzyletnich to brak zainteresowania swiatern, a nie zywiolowa fascynacja nim, powinien budzic niepokoj doroslych. Dziecieca ciekawosc oznacza dla opiekunow przede wszystkim koniecznosc przygotowania przestrzeni bezpiecznej dla dziecka, bez przedmiotow mu

PSYCHOlOGICZNE PORTRETV mOWIEKA

101

zagrazaj~cych, ale takze bez tych szczegolnie cennych dla doroslych. Poniewaz jednak poruszajace sie samodzielnie dziecko nie znajduje sie caly czas pod kontrola opiekuna, a niektorych zagrazajacych mu elementow otoczenia schowac sie nie da, jednym z najlepszych sposob6w zadbania 0 bezpieczenstwo jest wprowadzenie regul. Aby obowiazujace zasady byly skuteczne, ustalajacy je dorosli musza konsekwentnie ich przestrzegac, Poza tym liczba zachowan zakazanych nie moze bye zbyt duza, bo dziecko nie jest w stanie stosowac sie do wielu zakazow, poniewaz dziecieca ciekawosc i chec poznawania swiata sa przemozna sila. Wymaganie od dziecka, by przez dhizszy czas siedzialo bez ruchu lub zajmowalo sie zabawka, ktora damy mu do reki, jest wbrew prawidlowosciom rozwojowym, naturalnym dla tego wieku. Dziecko potrzebuje jak najwiekszej swobody, ale tez regul, ktore chronia je przed skutkami niekontrolowanej przez nie checi nieograniczonego korzystania ze swoich nowo opanowanych umiejetnosci,

Tabela 5.2.

Rodzaje zabaw malych dzieci

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Bee (2004); Kielar-Turska, Bialecka-Pikul (2000); Papalia, Olds (1986)

102

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

Przedmiot zainteresowania dwu-, trzylatka zalezy od tego, co znajduje sie w jego otoczeniu. Dziecko poznaje te przedmioty, ktere sa dla niego dostepne. Ze wzgledu na sposob funkcjonowania swojej psychiki nie potrafi w dana sytuacje wnosic wiedzy 0 przedmiotach, ktore w niej nie wystepuja; nie potrafi jeszcze stworzyc sobie w wyobrazni wlasnego, fantastycznego swiata, bawi sie tym, co jest w jego w zasiegu. Zatem formy aktywnosci dziecka, to,jakie zna przedmioty, czym potrafi sie bawic, zalezy odjego opiekunow, od tego, czymje zainteresuja, jakie przedmioty umieszcza w jego najblizszym otoczeniu, w jakie miejsca je zabiora, na co zwroca uwage.

Funkcjonowanie czlowieka we wczesnym dziecinstwie cechuje sie duZl:l zmiennoscia, Coraz to nowe przedmioty w otoczeniu przyciagaja uwage dziecka, niejest ono w stanie skupic sie dlugo najednej rzeczy. Ciagla zmiana obiektu zainteresowania jest czyms normalnym dla tego okresu rozwojowego. Niepokoj moze wzbudzac sytuacja, kiedy dziecko caly czas zajmuje sie tym samym przedmiotem lub wykonuje te sama czynnosc i nie reaguje na proby zainteresowania go innymi elementami otoczenia.

Warto w tym miejscu podkreslic, ze podstawa badawczej aktywnosci malego dziecka sa dobre relacje emocjonalne z opiekunem. Poczucie bezpieczenstwa i zwiazane z nim zaufanie do siebie i innych ludzi sa warunkami podjecia dzialan 0 charakterze eksploracyjnym. Aktywnosc eksploracyjna moze bye skierowana badz na obiekty fizyczne, badz na osoby. Dzieci, kto-

. re nie maja zaspokojonej potrzeby bezpieczenstwa, potrzeby bliskosci, bardziej zabiegaja 0 nawiazanie i podtrzymywanie kontaktu z doroslym niz o poznawanie swiata, Dzieci wychowywane w srodowisku ubogim w bodzce spoleczne w porownaniu z dziecmi ze srodowisk 0 optymalnym nasyceniu tymi bodzcami wykazuja wzmozona aktywnosc skierowana na osoby, a mniej zajmuja sie badaniem przedmiotow,

5.2.3.

Swiadomosc wlasnej odrebnosci

Zapoczatkowane w okresie niemowlecym, a kontynuowane we wczesnym dziecinstwie, poznawanie roznych elementow otoczenia oraz coraz sprawniejsze poslugiwanie sie przedmiotami prowadza do rozwoju poczucia odrebnosci psychicznej, poczucia, ze jest sie jednym z elementow otoczenia, odrebnym nie tylko od innych przedmiotow, lecz takze od swoich opiekunow,

Pierwsze przejawy swiadomosci wlasnego Ja, czyli rozpoznawanie swojego odbicia w lustrze, rozpoznawanie siebie na zdjeciach (nazywanie zobaczonej postaci wlasnym imieniem) oraz uzywanie zaimka osobowego

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

103

,ja", pojawiaja sie zwykle w drugim roku zycia (Bee, 2004). Kolejnym przejawem rozwijajacej sie swiadomosci siebie jest poczucie wlasnosci, tendencja do posiadania. Zmienia sie wowczas stosunek dzieci do zabawek oraz innychrzeczy, zaezynaja okreslac je jako wlasne ("to moje"), zastrzegajl:l sobie wylacznosc na ich uzywanie, niechetnie daja je innym dzieciom, co wczesniej nie stanowilo dla nich problemu. W trakcie zabawy najbardziej w danym momencie atrakcyjna jest ta zabawka, ktora wlasnie bierze do rak inne dziecko. Mechanizm ten zreszta obowiazuje takze w swiecie doroslych i jest chetnie wykorzystywany przez speejalistow od

Tabela 5.3.

Czynniki sprzyjajqce ksztaltowaniu sle poczucia wlasnej oorebnoso

Zr6dlo: opracowanie wlasne

104

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

sprzedazy, ale u dzieci przejawia sie pod postacia bezposredniej rywalizacji 0 przedmioty. Chec dzielenia sie swoja wlasnoscia, wymieniania sie zabawkami rodzi sie stopniowo. -Iesli zmuszamy dzieci do oddawania ulubionego samochodu lub lalki na kazde zyczenie innego dziecka, to poczucie wlasnosci nie slabnie, ale zostaje wypaczone. Dzielenie sie z innymi moze w przyszlcsci stac sie jedynie przykrym obowiazkiem zamiast zrodlem radosci.

Dla rozwijania dzieciecego poczucia wlasnosci wazne moze bye rowniez wyznaczenie .miejsca alba pokoju w domu, bedacego wylacznym terytorium dziecka, a takze nierozporzadzanie rzeczami, do ktorych dziecko jest przywiazane. Wyrzucanie brudnej lalki, pogniecionej ksiazeczki, kamienia, patyka lub ptasiego piora bez wiedzy dziecka to przejaw braku szacunku dla ich wlasciciela.

5.2.4.

Coraz lepsze komunikowanie sie z otoczeniem - rozw6j mowy

Chodzenie pozwala dziecku na opanowanie przestrzeni fizycznej, natomiast jezyk jako narzedzie komunikacji umozliwia mu opanowanie przestrzeni spolecznej, Rozwoj mowy to jeden z najwazniejszych obszarow rozwoju w okresie wczesnego dziecinstwa. Poniewaz swiat dostepny teraz dziecku jest wiekszy i znacznie bardziej zroznicowany, a mowa daje mozliwosc precyzyjniejszego wyrazania wlasnych potrzeb, oczekiwan oraz wplywania na zachowanie innych ludzi, komunikowanie sie z uzyciem slow wypiera mniej doskonaly, niewerbalny sposob komunikowania sie poprzez gesty, wskazywanie, potakiwanie i tym podobne.

5.2.4.1.

Tendencje w rozwoju rnowy

Warto zwrocic uwage na to, iz w poczatkowym okresie mowabierna wyprzedza mowe czynna, co oznacza, ze dziecko znacznie wiecej rozumie niz jest w stanie sarno wypowiedziec. Mozna wskazac na trzy, stosunkowo Iatwe do zaobserwowania, tendencje w rozwoju mowy czynnej: tendencje do formulowania wypowiedzi coraz dhizszej, coraz poprawniejszej pod wzgledem gramatycznym i coraz mniej znieksztalconej fonetycznie.

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY CZI:OWIEKA

105

Po pojedynczych gloskach i sylabach wypowiadanych w pierwszym roku zycia pierwsze slowa pojawiaja sie zwykle u dzieci okolo 12.-13. miesi~ca. Poczatkowo dziecko zna kilka slow i stosunkowo wolno rozszerza swoj slownik, .Jak pokazuja wyniki badan (Bloom, 1993), u wiekszosci dzieci eksplozja nazywania, czyli gwaltowne powiekszenie zasobu slownictwa, nastepuje zwykle po przekroczeniu progu piecdziesieciu slow, co pojawia sie najczesciej pomiedzy 16. a 24. miesiacem. Od tego momentu uczenie sie przez dzieci nowych wyrazow nie wymaga juz zbyt wielu powtorzen, w dodatku nowo poznane wyrazy sa uogolniane na rozne sytuacje - to znaczy sa uzywane w roznych kontekstach, nie tylko w tym, w ktorym zostaly przyswojone. W nastepnych latach, az do 6. roku zycia, mlody czlowiek opanowujedziennie okolo 10 slow. 0 takim imponujacym tempie rozszerzania slownika dorosli uczacy sie jezyka obcego moga tylko marzyc,

Nim dziecko opanuje umiejetnosc laczenia dwoch slow, najpierw pojawiaja sie kombinacje slow i gestow, czyli tak zwane holofrazy (dziecko mowi: "ciastko" oraz wykonuje gest otwierania i zamykania dloni, co wspolnie oznacza: "daj ciastko"). Zwykle pierwsze zdania dwuwyrazowe pojawiaja sie u dzieci pomiedzy 18. a 24. miesiacem zycia. Co ciekawe, badania pokazuja, ze zdania pojawiaja sie po przekroczeniu przez dziecko progu znajomosci od 100 do 200 slow (Fenson i in., 1994; za: Bee, 2004). Prowadzi to do wniosku, ze dzieci, ktore wolniej przyswajaja slownictwo, rowniez pozniej zaczynaja mowic zdaniami.

Poczatkowo dziecko buduje swoje wypowiedzi bez zastosowania regul gramatycznych, na przyklad "mama lala". Z czasem dzieciece wypowiedzi staja sie coraz bardziej poprawne gramatycznie. Na trzeci rok zycia przypada zwykle przyswojenie odmian, pojawiaja sie formy wypowiedzen w postaci pytania, przeczenia, mozna mowic nawet 0 eksplozji gramatyki, gdyz proces opanowywania regul gramatycznych nastepuje w bardzo szybkim tempie. Konczac trzeci rok zycia, wiekszosc dzieci buduje zdania zgodnie z podstawowymi regulami gramatycznymi wlasciwymi dla jezyka, ktorym sie posluguja.

Poki artykulacyjny aparat dziecka nie dojrzeje i nie zostanie wycwiczony w wystarczajacym stopniu, dzieci znieksztalcaja wypowiadane przez siebie slowa, "polykaj~" niektore dzwieki, jedne gloski zastepuja innymi. Dla wczesnego etapu rozwoju mowy, czyli w okresie wczesnego dziecinstwa, znieksztalcenia fonetyczne sa czyms typowym i nie powinny budzic naszego niepokoju, jesli tylko obserwujemy, ze ich czestotliwosc sie zmniejsza. Oznacza to bowiem, ze dziecko jest w stanie wypowiedziec poprawnie coraz wiecej slow w jezyku ojczystym.

106

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

Tabela 5.4.

Rozw6j mowy dziecka w okresie poriemowlecym

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Bee (2004); Kielar-Turska, Bialecka-Pikul (2000)

5.2.4.2.

Funkcje mowy

Nabywana przez dziecko umiejetnosc mowienia pelni niezwykle istotne funkcje w jego rozwoju. Po pierwsze, wraz z opanowaniem mowy rozpoczyna sie proces odkrywania sensow otaczajacej rzeczywistosci, w swiadomosci dziecka tworzy sie uporzadkowany obraz swiata. Dziecko odkrywa, ze wszystkie elementy otoczenia maja swoje nazwy. Liczne pytania dotyczace znaczenia tego, co widzi (Co to jest? Kto to jest? Po co to jest?), swiadcza o tym, ze przedmiotowo uformowany swiat dziecka dopiero powstaje. Dlatego tez w poczatkowym okresie wczesnego dziecinstwa dziecko stawia opor przy probach zmiany nazw poszczegolnych przedmiotow, nie potrafi tez roznymi slowami nazwac tej samej rzeczy. Dla niego slowa nie oddzielaja sie jeszcze od oznaczanych nimi przedmiotow,

pSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

107

Po drugie, rozwoj mowy istotnie zmienia charakter stosunkow dziecka z otoczeniem, mowa rozluznia sensomotoryczna jednosc i ograniczenie dziecka przez sytuacje. Gdy dziecko zaczyna mowic, wyzwala sie spod scislej wladzy sytuacji. Nazywajac przedmioty, to ono wybiera je sposrod innych, wyroznia te, ktorymi bedzie sie zajmowalo, Dzialanie zaczyna pochodzie od podmiotu i przestaje bye w tak duzym stopniu uzaleznione od dost~pnych przedmiotow, od kontekstu, w ktorym przebiega.

Po trzecie, opanowanie mowy pozwala na znacznie precyzyjniejsze wyrazanie wlasnych potrzeb i oczekiwan, lub tez swojego nastawienia wobee otoczenia (ekspresywna funkcja mowy) oraz na skuteczniejsze wplywanie na zachowanie innych ludzi (funkcja impresywna). Mowa staje sie istotnym srodkiem kontroli spolecznej (Furrow, 1984). Otwiera droge do koordynowania wlasnych dzialan z innymi ludzmi, a w dalszej perspektywie do podejmowania z nimi wspolpracy,

Po czwarte wreszcie, rozwoj mowy prowadzi takze do rozwoju myslenia werbalnego, ktore jest mowa uwewnetrzniona. Inteligencja dziecka przestaje bye w tak duzym stopniu zdominowana przez dzialanie zmyslow i aktywnosc ruchowa, a coraz bardziej opiera sie na mysleniu, aktywnosci wyobrazeniowej i symbolicznej (Wadsworth, 1998).

5.2.4.3.

Rola najbltzszego otoczenia

Miedzy poszczegolnymi dziecmi obserwujemy znaczne roznice w tempie rozwoju jezyka. Niektore dzieci zaczynaja uzywac pojedynczych slow w wieku osmiu miesiecy, podczas gdy inne nie potrafia tego jeszcze w osiemnastym miesiacu zycia; cz~se nawet w wieku trzech lat nie buduje jeszcze zdan dwuwyrazowych (Bee, 2004). Roznice te maja czesciowo podstawy genetyczne, ale poniewaz zrodlem powstania mowy sa stosunki dziecka z doroslymi, nie mozna nie zauwazyc, ze szybkosc wzbogacania slownika zmienia sie zaleznie od liczby i jakosci bodzcow, ktorych doswiadczaja dzieci. Jak pokazuja wyniki badan, dzieci, ktorych rodzice duzo do nich mowia, czytajq im i uzywaja urozmaiconego slownictwa, szybciej zaczynaja mowic, ich slownik jest bogatszy i sa lepiej przygotowane do nauki czytania i pisania, gdy osiagaja wiek szkolny (Hart, Risley, 1995).

Znaczenie ma tutaj dominujacy w rodzinie styl komunikacji, ktory mozna scharakteryzowac jako otwarty lub zamkniety (Bernstein, 1983). W rodzinach 0 otwartym stylu komunikacji odpowiedzi rzadko sprowadzaja sie jedynie do krotkiego "tak" lub "nie". Pytania traktuje sie raczej jako okazje do rozwiniecia wypowiedzi i zachecenia dziecka do dialogu. Czesciej niz

108

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

DOSTARCZANIE OPTYMALNEJ STYMULACJI czests m6wienie do dziecka, wyrazne artykulowanie, adekwatne tempo m6wienia, modulowanie glosu, r6inorodnosc slownictwa

TWORZENIE OKAZJI DO UCZENIA SI~ J~ZYKA stwarzanie moiliwosci r6inorodnych interakcji z innymi osobami, rozmawianie z dzieckiem przy r6inych okazjach, wsp61ne oglqdanie z nim program6w telewizyjnych, chodzenie do kina, teatru

WSPIERANIE ROZWOJU J~ZYKA

udzielanie pomocy (poprawianie bl~dnych wypowiedzi dziecka), dostarczanie informacji (np. nazw przedmiot6w), zaehecanle do wypowiadania sle, wyjasnianie, chwalenie

DBANIE 0 SPRZYJAJf\CY KONTEKST KULTUROWY dominacja kultury slowa nad kulturq obrazu, wysoki poziom czytelnictwa, wysoki poziom kompetencji literackich i j~zykowych, wysoka kultura slowa w otoczeniu dziecka

Rycina 5.2.

Konteksty rozwoju jezyka dziecka

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie koncepcji F. D. Horowitz (1987, za: Brzeziliska, 2000a)

pytania zamkniete zadaje sie dziecku pytania otwarte, czyli pozwalajace na udzielenie wielu roznych odpowiedzi. Zamiast pytac: "Czy podobal ci sie spacer?", mozna zapytac: "Co ciekawego widziales w lesie?". Czytanie ksiazek stanowi przyczynek do rozmowy, okazje do zadawania pytan i to nie tylko takich, na ktore odpowiedzi mozna udzielic poprzez wskazanie odpowiedniego elementu na ilustracji, ale takze takich, ktore wymagaja wyjscia poza to, co jest dostepne na rysunku (czytanie dialogowe). Rozne sytuacje, w ktorych uczestniczy sie z dzieckiem, na przyklad spacer, jazda autobusem, sa wykorzystywane jako okazja do rozmowy 0 tym, co dziecko obserwuje, co je interesuje. Kontekst zewnetrzny rozwojujezyka mozna ujmowac na czterech poziomach, pozostajaeych we wzajemnych, dynamicznych zwiazkach (por. rycina 5.2).

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

109

5.3.

Uczenie sie spontaniczne i nasladownictwo

podobnie jak to bylo w okresie niemowlecym, we wczesnym dziecinstwie dziecko uczy sie w kazdych okolicznosciach, mimowolnie. Ze wzgledu na sposob funkcjonowania dziecka systemowe, zaplanowane nauczanie, oparte na stawianiu zadan i ocenianiu ich wykonania, nie ma szans powodzenia. Rola opiekuna dwu-, trzylatka jest raczej wykorzystywanie okolicznosci, stwarzanie okazji do bezpiecznego badania, poznawania swiata, wysuwanie roznych propozycji, organizowanie warunkow do dzialania, zaehecanie dziecka do zainteresowania otoczeniem, ale to, czym ostatecznie i na jak dlugo zainteresuje sie dziecko, zalezy od niego samego (Wygotski,1971).

Podstawowy sposob uczenia sie we wczesnym dziecinstwie to nasl adownictwo. Dziecko imituje obserwowane zachowania doroslego. Wynika z tego duza odpowiedzialnosc doroslego za zachowania.iktore modeluje. Gdy dorosly czyta gazety, ksiazki (nie tylko z dzieckiem i dla dziecka, ale takze dla siebie), to dziecko takze chetnie siega po ksiazki, prosi, aby mu poczytae, a nawet samo "czyta", trzymajac ksiazke i nasladujac ruchy zaobserwowane u doroslych. Poza doroslymi dziecko nasladuje takze starsze rodzenstwo. Czasem wyglada to tak, jakby mlodsze dziecko bylo cieniem starszego brata lub siostry, dzieki czemu niejako niepostrzezenie opanowuje kolejne umiejetnosci,

Dziecko przejmuje dobre, ale takze zle, wzorce, nie jest bowiem krytyczne wobec tego, co obserwuje. Wlasciwe dla niego jest wszystko to, co robia wazne w jego zyciu osoby. To one ksztaltuja jego obraz swiata, sq wzorami do nasladowania, dawcami norm. -Iesli ukochany dorosly pali papierosy, to trudno wytlumaczyc dziecku, ze palenie jest szkodliwe dla zdrowia czlowieka, -Iesli rodzice w codziennych kontaktach nie uzywaja form grzecznosciowych wobec innych, a takze wobec dziecka, to trudno od niego tego wymagac, -Iesli dziecko zwykle slyszy komendy: "daj mi to", "nie ruszaj tego", "chodz tutaj", to trudno tylko poprzez samo przypominanie "mowi sie: prosze, dziekuje" nauczyc go innego sposobu zwracania sie do ludzi. Jesli osoby z najblizszego otoczenia nie zachowuja porzadku w swoich rzeczach, to trudno oczekiwac, ze dziecko po skonczonej zabawie bedzie sprzatalo zabawki, nawet jesli za kazdym razem slyszy: "Trzeba sprzatac po sobie". Jesli rodzice sami nie odzywiaja sie zdrowo, za to chetnie i w duzych ilosciach

110

W1EK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAI:. DZIECKA?

jedza slodycze, chipsy i tym podobne, to trudno wymagac, aby dziecko uwielbialo kalarepe i marchewke, Dzieci ucza sie najwiecej poprzez to, co obserwuja, w czym uczestnicza. Przyklad silniej na nie oddzialuje niz slowa, ktore slysza, a optymalna jest sytuacja, gdy komunikaty, ktore docieraja do dzieci, sa jednoznaczne, poparte przykladami zachowan, obserwowanymi w zyciu doroslych (Spock, Rothenberg, 1997).

Takze w swoich zabawach, ktore mozna nazwac zabawami "na serio" (Wygotski, 2002d), dzieci nasladuja zaobserwowane u doroslych czynnosci. Najbardziej lubia sie bawic przedmiotami, ktorych uzywaja dorosli, lub podobnymi do nich. Ukochane zabawki to garnek i lyzka, bo mozna za ich pomoca "gotowac", miotla i szufelka, bo mozna nimi "sprzlltaC", tak jak robi to mama alba tata. Kolorowe zabawki, ktore dla dziecka w pierwszym roku zycia byly interesujace, teraz nie przyciagaja uwagi, dzieci bowiem zorientowaly sie, ze dorosli "bawill sie" garnkami, srubokretami i dhigopisami, a nie grzechotkami i maskotkami.

Dzieci bardzo lubia uczestniczyc w czynnosciach wykonywanych przez doroslych. Towarzyszenie mamie lub tacie podczas gotowania obiadu, zmywania naczyn, podlewania kwiatow, sprzatania lub domowych napraw to dla malych ludzi wielka przyjemnosc. Owa fascynacje dzieci mozna wykorzystac, proszac je 0 pomoc w drobnych czynnosciach. Dwu-, trzylatek moze z powodzeniem na przyklad powkladac do pralki wszystkie przyszykowane do prania rzeczy, pomoc w nakrywaniu do stohi albo przy zmywaniu naczyn. Oczywiscie czynnosci wykonywane malymi, malo jeszcze wprawnymi rekoma, zajmuja wiecej czasu i wymagaja duzo cierpliwosci ze strony doroslego, ale stanowia naturalna droge do przejmowania przez dzieci czesci obowiazkow i buduja tak wazne w zyciu kazdego czlowieka poczucie bycia potrzebnym i waznym.

Warto tez zwrocic uwage na fakt, ze we wczesnym dziecinstwie dzieci sa zainteresowane glownie samym dzialaniem, a nie jego rezultatem, co przejawia sie tym, ze moga szybko porzucac jedna czynnosc na rzecz innej, ktora w danym momencie bardziej je zainteresuje. Nie doprowadzaja do konca rozpoczetych dzialan, a z kolei inne czynnosci moga wielokrotnie powtarzac, wystawiajac na probe cierpliwosc opiekunow, na przyklad wlewaja wode do kubka i wylewaja, wielokrotnie ogladaja te sama ksiazke. Tabela 5.5 prezentuje roznice miedzy zabawami "na serio", typowymi dla okresu wczesnego dziecinstwa, oraz zabawami "na niby", charakterystycznymi dla wieku przedszkolnego. Roznice w typowej dla danego wieku rozwojowego formie dzialalnosci sa zwiazane z odmiennym sposobem funkcjonowania malego dziecka i przedszkolaka. Zabawy w udawanie, czyli zabawy symboliczne, zaczynaja coraz czesciej pojawiac sie poczawszy od drugiej

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

111

Tabela 5.5.

Porownanls zabawy .na serio" i zabawy .na niby"

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Wygotski (2002d)

polowy drugiego roku zycia dziecka, rozwijaja sie stopniowo w wieku poniemowlecym, by w wieku przedszkolnym przyjac forme zabawy tematycznej, zabawy w role.

5.4.

Stopniowe rozszerzanie si~ dzfeciecego swiata

Dzieki nowo rozwinietym umiejetnosciom maly czlowiek jest gotowy do wkraczania w coraz rozleglejszy swiat. "Otwieranie" tego swiata przed dzieckiem to zadanie opiekunow, ktorzy maja czuwac, by dziecko z jednej strony nie zagubilo sie z powodu natloku wielu nowych, niezrozumialych dla niego doswiadczen, nie bylo przeciazone wieloscia i roznorodnoscia

112

W1EK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

bodzcow, a z drugiej strony, by odpowiednio urozmaicone otoczenie i optymalny poziom nowych wrazen stymulowaly je do rozwoju. Roll'}, opiekunow jest stwarzanie roznorodnych okazji do poznawania swiata spolecznego, swiata kultury i swiata natury (Dryden, Vos, 2000).

5.4.1.

Kontakty z innymi dzieomi

Trudno w pelni zgodzic sie ze zdaniem niektorych badaczy (Harris, 1998; Pinker, 2002), ze socjalizacja rozgrywa sie glownie w grupie rowiesniczej,

Tabela 5.6.

Por6wnanie charakteru relacji dziecka z doroslymi oraz z jego r6wiesnikami

Zrodlo: opracowanie wlasne na podslawie Schaffer (2004); Musatti (1995); Tudge, Rogoff (1995)

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

113

a znaczenie roli rodzicow w tym procesie bylo dotychczas wyolbrzymiane. Mimo ze bez watpienia kontakty z innymi dziecmi juz w pierwszych latach zycia stanowia istotny czynnik rozwoju, nalezy raczej uznac, jak twierdzi H. R. Schaffer (2004), ze zarowno rodzice, jak i rowiesnicy odgrywaja wazne, ale rozne role w zyciu dziecka, ktorych celem jest zaspokojenie odmiennych potrzeb malego czlowieka (por. tabela 5.6).

Szczegolne zaintrygowanie innymi dziecmi pojawiajl'},cymi sie w otoczeniu jest widoczne juz w niemowlectwie, jednak samodzielnie chodzace i potrafiace mowic dzieci w wieku poniemowlecym maja znacznie wiecej okazji do spotkan z rowiesnikami. W drugim roku zycia pojawia sie zabawa rownolegla - dzieci nadal bawia sie samotnie, roznymi zabawkami, ale juz obok siebie. Mimo ze nie wspoldzialaja sa bardzo soba zainteresowane, przygladaja sie sobie, obserwuja swoje dzialania. Od osiemnastego miesiaca mozna obserwowac nasladowanie dzialan innego dziecka bawiacego sie obok i chec bawienia sie takimi samymi zabawkami. Zwykle jednak dopiero w wieku przedszkolnym pojawia sie zabawy wspolne, oparte na koordynowaniu dzialan roznych dzieci (Bee, 2004; Wygotski,

2002d).

Dziecko w okresie poniemowlecym nie potrafi jeszcze wspoldzia-

lac z innymi, ale jesli chcemy, by w przyszlosci rozwinelo taka umiejetnosc, to juz teraz powinnismy stwarzac mu okazje do przebywania w miejscu

Tabela 5.7.

Dwa rodzaje wplywu relacji z rodzicami na stosunki mi~dzy r6wiesnikami

Zrodlo: opracowanie wlasne na podslawie Schaffer (2004)

114

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

dziecieeych zabaw: w parku, piaskownicy i tym podobnych. -Iesli bedzie przyzwyczajone do bawienia sie w poblizu innych dzieci, bedzie moglo przypatrywac sie im i przyshichiwac, to prawdopodobnie szybciej bedzie gotowe do podjecia wspolnej zabawy. Gotowosc do nawiazywania relacji rowiesniczych oraz ich rozwijania jest warunkowana zarowno bezposrednim, jak i posrednim wplywem relacji z doroslymi opiekunami (por. tabela 5.7).

5.4.2.

Kontakty z doroslymi

Rola opiekunow jest stwarzanie okazji do licznych kontaktow z innymi doroslymi ludzmi, zarowno krewnymi, znajomymi, jak i przypadkowo spotykanymi osobami. Dzieki obcowaniu z ludzmi w roznorodnych sytuacjach dziecko uczy sie spolecznych norm zachowan, tego, jak adekwatnie sie zachowac w zwyklych, codziennych sytuacjach, na przyklad podczas zakupow, ale takze przy okazji jakichs uroczystosci, na przyklad na imieninach cioci.

Psychologowie (m.in. Erikson, 1997) wskazuja na szczegolne znaczenie dla rozwoju dzieci ich kontaktow z dziadkami. N ajmlodsi czlonkowie spolecznosci wiele zyskuja dzieki relacjom z najstarszymi (nota bene korzysci te sl:l: obustronne). Dziadkowie, majacy zwykle wiecej wolnego czasu, a takze cierpliwosci oraz madrosci zyciowej, pelnia nieoceniona role we wprowadzaniu dziecka w swiat i w wyjasnianiu jego tajemnic.

5.4.3.

Kontakt z natura

Rozwijajace sie motorycznie i poznawczo dziecko jest ciekawe swiata, Potrzebuje do swego rozwoju wiekszej i bardziej urozmaiconej przestrzeni niz tylko wlasny dom. Las, Iaka, park to srodowiska bedace waznym rozszerzeniem domowych pieleszy, gdzie maly czlowiek moze doskonalic poruszanie sie i to na powierzchni znacznie bardziej zroznicowanej niz domowa podlogao Tutaj rozwija tez swoja zdolnosc obserwacji i zdobywa podstawowa wiedze 0 bogactwie fauny i flory.

Waznym elementem w dziecieeym swiecie sa zwierzeta, Widae to miedzy innymi, gdy podczas spaceru dziecko zywiolowo interesuje sie wszystkimi napotykanymi psami, kotami, ptakami, ktorych zachowanie i zwyczaje

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

115

lubi obserwowac. W opiekowaniu sie zwierzetami mozna dostrzec chec troszczenia sie 0 istoty w jakis sposob slabsze, zalezne od nas, te, za ktore jestesmy odpowiedzialni. Warto pielegnowac te dziecieca wrazliwosc, uczac dzieci dobrego i madrego traktowania zwierzat. Dzieci mieszkajace na wsi w naturalny sposob wzrastaja w poblizu roznych zwierzat, ale takze w srodowiskach wielkomiejskich mozna zadbac 0 pewne formy kontaktu z fauna, chocby dokarmiajac zima ptaki.

5.4.4.

Kontakt z kultm-a

We wczesnym dziecinstwie dzieci zwykle zaczynaja bye wprowadzane w swiat kultury. To wtedy zapoczatkowana zostaje nauka korzystania z jej licznych dobr, Od najwczesniejszych dni swojego zycia dzieci moga sluchac muzyki oraz czytanych im ksiazek, ale dopiero poznie] staja sie coraz bardziej swiadome slyszanych i ogladanych tresci, w coraz wiekszym stopniu je rozumieja. Dwu-, trzylatki aktywnie zaczynaja ogladac programy telewizyjne (potrafia obejrzec bajke od poczatku do konca, maja juz okreslone preferencje, swoje ulubione audycje), shichac nagranych bajek czy piosenek, domagac sie przeczytania wybranej przez nie ksiazki. Pod koniec okresu poniemowlecego dzieci moga bye gotowe do pierwszych wyjse do kina czy teatru.

Znow rola doroslego jest uczenie madrego korzystania z tego bogactwa, wyznaczanie granic, by jakosc i ilosc czasu spedzonego, na przyklad na ogladaniu bajek, byly czynnikami wspierajacymi rozwoj, a nie mu zagrazajacymi, To dorosly powinien bye tym, ktory otwiera przed dzieckiem swiat kultury i towarzyszy mu na poczatku tej drogi, odpowiadajac na liczne pytania dziecka, tlumaczac niezrozumiale sytuacje, pomagajac radzie sobie z doswiadczeniem zbyt silnych wrazen, przytulajac dziecko, gdy sie czegos przestraszy. Sarno dostarczenie stymulacji, czyli na przyklad wlaczenie telewizora lub magnetofonu, zaprowadzenie dziecka do kina, nie prowadzi do uruchomienia zmian 0 charakterze rozwojowym. -Iesli stymulacja rna uruchamiac proces uczenia sie, musi zachodzic w interakcji z innymi osobami, w zwiazku "z kims" (Brzezinska, 2000a). W niewielkim tylko stopniu rozwina swoja wiedze i umiejetnosci dzieci, ktore samotnie ogladaja najbardziej nawet wartosciowe programy telewizyjne lub ksiazki. Kontakt i wspoldzialanie z innymi ludzmi pozwalaja dziecku odniesc korzysci z korzystania z dorobku kultury, w ktorej zyje.

116

W1EK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

5.5.

Autonomia

Rozszerzajacy sie dzieciecy swiat oraz coraz liczniejsze umiejetnosci stanowia podstawe dla potrzeby autonomii i niezaleznosci, ktora wyraznie w tym wieku domaga sie zaspokojenia. W dziecku dochodzi do glosu pragnienie kontrolowania coraz wiekszych obszarow wlasnego funkcjonowania oraz panowania nad przedmiotami i ludzmi w swoim otoczeniu. Ma teraz mozliwosc wyrazania swojej woli i chec dzialania zgodnie z nia. Dziecko potrafi juz poruszac sie w pozycji pionowej i chce chodzic samodzielnie w takie miejsca i takimi drogami, ktore samo wybierze. Potrafi mowic i chce wyrazac swoja wole,

5.5.1.

Samodzielnose i samokontrola

Rodzace sie poczucie autonomii dziecka rozwija sie dzieki mozliwosci przejmowania przez dziecko w coraz wiekszym stopniu kontroli nad soba i swoim zachowaniem. Nowe umiejetnosci dziecka spotykaja sie z nowymi wymaganiami otoczenia. Z jednej strony dziecko chce coraz wiecej rzeczy robic samo, z drugiej - rodzice dwu-, trzylatkow ograniczaja stopniowo swa opieke i pomoc, coraz wieeej czynnosci pozostawiajac do wykonania sa.memu dziecku. Rola opiekuna nie jest usuwanie wszystkich przeszkod pojawiajacych sie na drodze malego czlowieka, ale raczej pozwolenie, aby dziecko, pod czujnym okiem doroslego, samodzielnie moglo zmagac sie z przeszkoda, by moglo czerpac satysfakeje z wlasnej samodzielnosci i doswiadczac poczucia sprawstwa. Dbajac 0 bezpieczenstwo dziecka, nie mozna mu wszystkiego zabronic, bo i tak jako odkrywca coraz to nowych obszarow bedzie chcialo je zdobyc, czyli na przyklad wdrapac sie na drzewo, wejsc na Iawke lub drabine, Lepiej wiec, gdy nauczymy je, jak radzic sobie w trudnych sytuacjach. Mozna wykorzystywac do tego celu rozne okazje, na przyklad w czasie spaceru powierzac dziecku role przewodnika. Niech ono wskazuje droge, decyduje, czy teraz jest dobry moment, by bezpiecznie przejsc przez ulice - rodzic wtedy tylko czuwa i kontroluje sytuaeje, a taka gra sklaniajaca do koncentracji i czujnosci z czasem przeksztalca sie w nawyk (Mycielski, 2002).

Dzieci, ktore we wczesnym dziecinstwie sa przyzwyczajone do wszechobecnego i w kazdej sekundzie dostepnego rodzicielskiego wyreczania

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

117

i pomocy, sa narazone w dalszym zyciu na poczucie bezradnosci, ktorego moga doswiadczac juz w przedszkolu, a potem w szkole, gdzie od samego pocz~tku oczekuje sie od nich znacznej dozy samodzielnosci w wykonywaniu codziennych czynnosci.

Wspomaganie samodzielnosci to stopniowe zmniejszanie pomocy udzielanej przez doroslego, nie zas nagle pozostawianie dzieci samym sobie, gdy uznamy, ze juz nie powinny potrzebowac naszego wsparcia. Dziecko staje sie coraz smielsze w swoich wyprawach i eksperymentach, ale jego odwaga plynie ze swiadomosci, ze zawsze znajdzie bezpieczna baze, gdy tylko bedzie jej potrzebowalo, ze jest ktos, kto mu pomoze, gdy zadanie okaze sie zbyt trudne. Samodzielnosci nie da sie w dziecku wycwiczyc "na sile", pozostawiajac je sam na sam z jakims zadaniem i nie reagujac najego placz i wolanie. Potrzeba niezaleznosci oraz potrzeba bezpieczenstwa i bliskosci, choc pozornie przeciwstawne, tak naprawde scisle sie ze soba splataja.

5.5.1.1.

Czynnosci samoobslugowe

Codzienne czynnosci, w ktorych niemowlak byl wyreczany przez opiekunow calkowicie, a pozniej w coraz mniejszym stopniu, dwu-, trzylatek zaczyna wykonywac samodzielnie. Po wielokrotnych, zmudnych cwiczeniach potrafi samodzielnie pic z kubka lub szklanki, umyc twarz, rece, zeby, wytrzec sie recznikiem, zdjac i zalozye mniej skomplikowane czesci ubrania. Uzyskanie kontroli nad wlasnym dzialaniem to kluczowe osiagniecie.w omawianej fazie rozwoju, osiagane dzieki opiekunom, ktorzy przekazuja dziecku spolecznie akceptowane wzory zachowania sie i cierpliwie pomagaja w ich opanowywaniu.

Dieta dziecka jest juz bardzo urozmaicona, w drugim roku zyoia moze ono jesc te same produkty, co dorosli, Nowe potrawy wymagaja nauczenia sie nowego sposobu jedzenia - poshigiwania sie sztuccami. Doprowadzenie lyzki do ust bez wylania zawartosci, wprowadzenie jej miedzy wargi, polkniecie pokarmow stalych po dokladnym pogryzieniu - to czynnosci trudne, zwlaszcza, ze trzeba je wszystkie ze soba skoordynowac. J ak mowi chinskie powiedzenie, "wszystko jest trudne, nim stanie sie latwe", Sztuka samodzielnego jedzenia wymaga wielu cwiczen, a rezultatow, ktore zadowola rodzicow, nie mozna oczekiwac pierwszego dnia, gdy dziecko dostanie do reki lyzeczke. W chwilach gdy brakuje nam cierpliwosci, warto przypominae sobie wlasne doswiadczenia z sytua.cji, gdy robilismy cos po raz pierwszy, na przyklad prowadzilismy samochod,

118

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAI: DZIECKA?

Stwarzanie licznych okazji do cwiczen to polowa sukcesu. Okolo roku u dzieci zwykle pojawia sie chec samodzielnego poslugiwania sie Iyzka, -Iesli jestesmy wrazliwi na pierwsze sygnaly gotowosci ze strony dziecka, to szybko nabiera ono wprawy i doswiadcza przyjemnosci samodzielnego jedzenia. Warto tez pamietac, by nie nadrabiac zaleglosci w procesie socjalizacji wlasnego dziecka na pokaz, przy gosciach. Opanowanie samodzielnego zaspokajania wlasnych potrzeb jest juz wystarczajaco trudnym zadaniem, dokladanie do niego koniecznosci radzenia sobie z ekspozyeja spoleczna moze okazac sie ciezarem ponad miare,

5.5.1.2.

Trening czystosei

Obejmowanie samokontrola coraz wiekszych obszarow funkcjonowania wymaga cierpliwosci, optymalnego poziomu gotowosci ze strony dziecka, a takze przyzwolenia mu na liczne proby i bledy. Sfera zycia, ktorej opanowanie moze sie wiazac dla dziecka ze szczegolnymi trudnosciami, dlatego tez wymaga niezwyklej wrazliwosci ze strony opiekunow, jest proces wydalania. Trening czystosci, przebiegajacy bez nadmiernych napiec, watmosferze spokoju i wyrozumialosci, prowadzi do umocnienia w dziecku jego poczucia autonomii oraz poczucia wlasnej wartosci.

5.5.2.

Chee decydowania - wyrazania i realizowania wlasnej woli

Rozwijajace sie poczucie autonomii przejawia sie miedzy innymi tym, iz dziecko odmawia spelniania prosb i wykonywania polecen doroslego, a wyraza i realizuje wlasna wole. Gdy dziecko rna mozliwosc podejmowania decyzji, a dorosli szanuja jego wybory, dzieki doswiadczeniom, ktore sa jego udzialem w tej fazie zycia, moze rozwinac w sobie poczucie sprawstwa, zdobyc umiejetnosc podejmowania decyzji oraz dokonywania wyborow trafnych dla siebie i innych. Nie jest jeszcze oczywiscie gotowe, by decydowae o wszystkim, ale w jego zyciu istnieje wiele waznych dla niego obszarow, ktore moga zostac objete jego wola, Moze, na przyklad, zmierzyc sie z takimi dylematami, jak: Czy w danej chwili ukladac klocki, czy rysowac? Czy na spacer zalozyc zielony szalik, czy ten w kratke? Czy napic sie soku, czy wody mineralnej? Czy bawic sie w piaskownicy, czy hustac sie na hustawce?

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

119

Dokonujac wyborow, dziecko uczy sie, ze moze wplywac na swoje zycie, uczy sie takze odpowiedzialnosci, ponoszenia konsekwencji podjetych decyzji, odkrywa, ze wybierajac jedno rozwiazanie, musi zrezygnowac z innego, ze nie mozna miec w jednej chwili wszystkiego. Mozliwosc dokonywania swobodnych wyborow prowadzi do rozwoju indywidualnosci. Natomiast jesli stawiamy dziecko w sytuacjach pozornych wyborow, w ktorych akceptujemy jego decyzje tylko wtedy, gdy pokrywa sie z nasza, to uczymy je, ze nie rna ono realnego wplywu na to, co sie z nim dzieje, a jego wola jest malo istotna w porownaniu z wola innych. Dzieje sie tak wtedy, kiedy na przyklad pytamy dziecko 0 to, czy chce zjesc zupe albo czy chce pojechac do babci, a i tak juz z gory zdecydowalismy, ze rna zjesc zupe i ze cala rodzina jedzie do babci.

5.6.

W czesne dzieciristwo - wyzwanie dla dzieci i ich opiekun6w

Narodziny autonomicznej jednostki to proces trudny zarowno dla opiekunow, jak i dla niej samej. Trudnosc, ktorej doswiadczaja dorosli, mozna opisac w nastepujacy sposob: "Jak czuwac nad pierwszymi probami autonomii, by jej nadmiernie nie ograniczac, ale wspomagac jej rozwoj, jednoczesnie uczac dziecko koordynacji wlasnej woli z wola innych?". Natomiast dla dziecka trudnosc tego okresu zwiazana jest z tym, ze chce ono wszystkiego, wszystkiego jest ciekawe, a moze "dos.taC" tylko cz~sc z tego, w dodatku tylko w okreslony sposob i w okreslonych warunkach.

Umiejetnosc radzenia sobie z ograniczeniami, korzystanie z mozliwosci demonstrowania i wypelniania wlasnej woli, a rownoczesnie uczenie sie poszanowania woli innych osob rowniez wtedy, gdy jest przeciwna naszej woli, to najwazniejsze doswiadczenia pomagajace radzic sobie z trudnosciami,

Gdy dziecko we wczesnym dziecinstwie w "p~dzie do demonstrowania wlasnej woli" buntuje sie, odmawia spelniania prosb doroslych, upiera sie przy swoim zdaniu, jest to trudne doswiadczenie dla rodzicow (Wygotski, 2002c), ale wystarczy sie przez chwile zastanowic, jak funkcjonowaloby w dalszym zyciu dziecko, ktore nie potrafi odmawiac, ktore nie umie dokonywac wyborow, ktore zgadza sie na wszystkie propozycje, spelnia wszystkie oczekiwania innych, by przyznac, ze te doswiadczenia pelnia wazna rozwojowo funkcje. Nie jest bowiem istota wychowania to, by dziecko bylo

.--~--. --~~- .. -----------.---.--.---~----

120

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAl DZIECKA?

poshiszne woli rodzica, by zachowywalo sie tak, jak chce rodzic, ale raczej by bylo samodzielne, niezalezne, potrafilo sobie radzic w roznych sytuacjach, by w dalekiej perspektywie swego opiekuna wcale nie potrzebowalo''.

Podstawowe zadanie opiekunow polega na wspieraniu rodzacej sie indywidualnosci dziecka. -Iesli wypelnianie tego zadania nie przebiega pomyslnie, to poczawszy od wieku przedszkolnego, gdy dziecko zaczyna przebywac w grupie rowiesnikow, wzrasta zagrozenie zwiazane z nadmiernym przystosowaniem, ulegloscia w kontaktach z otoczeniem czy tez unikaniem tych kontaktow badz przeciwnie - dazenie do zdominowania innych, narzucania innym swojego zdania, nierespektowania granic wlasnej autonomii.

5.6.1.

Rodzicielskie postawy wobec rodzacej sie autonomii

Potrzeba niezaleznosci dwulatka coraz czesciej doprowadza do sytuacji, w ktorych rodzice chca jednego, a dziecko czegos zupelnie innego. Wola dziecka przeciwstawia sie woli rodzica, na przyklad rodzic sie spieszy, a dziecko chce sie zatrzymywac przy kazdej wystawie sklepowej, przy kazdym samochodzie zaparkowanym przy uliey; dziecko chce jesc ciastko, gdy mama wola je na sniadanie; chce sie bawic, gdy pora na kapiel,

Na przejawy dzieciecej potrzeby autonomii opiekunowie moga reagowac w rozny sposob, zaleznie od przyjmowanego przez nich modelu wychowania. H. R. Schaffer (1994; por. Brzezinska, 2000b; Appelt, 2001) wskazuje na cztery modele zroznicowanych postaw doroslych wobec mlodszych czlonkow spolecznosci".

2 Takie cele procesu socjalizacji dominuja szczegolnie w kulturach okreslanych jako indywidualistyczne. Natomiast w kulturach kolektywistycznych nie samowystarczalnosc i dazenie do osobistych osiagniec, ale raczej wzajemna zaleznosc, lojalnosc, posluszenstwo, podporzadkowanie normom spolecznym, poczucie obowiazku i przynaleznosci do grupy sa uznawane za najbardziej cenione wartosci. Te kulturowe roznice przekladaja sie na stosowanie odmiennych metod wychowawczych, modelowanie i wzmacnianie odmiennych zachowan u dzieci (Harter, 1999; Schaffer, 2004; Triandis, 1995).

3 Podobny sposob myslenia, ktory laczy rozne koncepcje wychowania z psychologicznymi koncepcjami natury czlowieka, prezentuja L. Kohlberg i R. Mayer (za: Brzezinska, 2000b). Wyrozniajll oni trzy ideologie pedagogiczne: romantyzm, transmisje kulturowa i progresywizm. Ideologia romantyczna przyrownuje rozwo] czlowieka do organicznego wzrostu rosliny lub zwierzecia, ktoremu srodowisko ma jedynie dostarczac odpowiedniego "pozywienia". Ideologia transmisji kulturowej oparta jest na zalozeniach teorii uczenia sie, a jej sens dobrze oddaje metafora podatnej na sterowanie maszyny. Trzecia ideologia - progresywizm - korzysta z koncepcji interakcjonistycznych, uznajac za glowny czynnik zmiany rozwojowej dyskurs i konwersacje. To ostatnie stanowisko bliskie jest modelowi wzajemnosci, opisanemu przez Schaffera (1994).

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

121

Pierwszy z nich to model pozostawienia zupelnej swobody. Zwolennicy tego modelu twierdza, ze dorosli powinni unikac wszelkiego wplywu na calkowicie naturalny i spontaniczny proces rozwoju dziecka. Rola rodzicow jest tworzenie jak najbardziej permisywnej atmosfery, w ktorej dziecko b~dzie sie rozwijalo zgodnie ze swoja natura. Jakiekolwiek aktywniejsze oddzialywanie rodzicow i opiekunow w procesie socjalizacji mogloby niekorzystnie wplynac na rozwoj dziecka i zaklocic ujawnianie sie jego wrodzonych mozliwosci.

Konsekweneja takiego modelu jest uksztaltowanie ludzi, ktorzy maj~ poczucie nieograniczonej autonomii, dla ktorych wlasne potrzeby i pragnienia sa najwazniejsza z wartosci, zas potrzeby innych ludzi, jesli sa w ogole dostrzegane, pozostaja na dalszym planie. Ludzie ci maja trudnosci z zaakceptowaniem obowiazujacych regul spolecznych, ktore moga bye przez nich odczuwane jako ograniczajace ich swobode i kreatywnosc oraz prawo do samorealizacji.

Drugi to modellepienia z gliny. Dziecko mozna tu przyrownac do bezksztaltnego kawalka gliny, ktory przychodzi na swiat i podlega formowaniu przez opiekunow, zgodnie z przyjetymi przez nich zalozeniami, Rezultat tego ksztaltowania jest calkowicie wytlumaczalny poprzez zachowania doroslych, to znaczy: przyjmowane przez nich systemy nagrod i kar, sposoby wyksztalcania nawykow i wreszcie wzor, ktory stanowia dla dziecka. Dziecko jest jedynie biernym odbiorca bodzcow pochodzaeych od innych ludzi, a skutki socjalizacji wiaza sie z natura stymulacji i sposobemjej dostarczania. W modelu tym nie ma miejsca na dziecieca autonomie, a wszelkie jej przejawy sa ograniczane.

Konsekwencja przyjmowania takiego modelu socjalizacjijest uksztaltowanie osob zaleznych od otoczenia, temu otoczeniu sie podporzadkowujacych, majacych trudnosci z formulowaniem i wyrazaniem wlasnych opinii, podejmowaniem niezaleznych decyzji, dzialaniem w sytuacjach niestandardowych, malo ustrukturowanych, wymagajacych kreatywnosci i autonomii.

Trzeci model- konfliktowy - jest zdaniem H. R. Schaffera (1994) najczesciej akceptowany spolecznie. Zgodnie z tym modelem dzieci nie sa bierne, lecz aktywne, gdyz od urodzenia sa wyposazone w sklonnosci do reagowania, ale w sposob przeciwstawny do wymagan spoleczenstwa, co musi prowadzie do konfliktu z opiekunami. Zadaniem opiekunow jest zmuszenie dziecka do porzucenia jego egoistycznych preferencji i przyjecia zachowan, ktore s~ niezgodne z jego natura, ale wymagane, preferowane przez doroslych. Relacje miedzy dzieckiem i doroslym maja charakter konfliktowy, wynikajacy z odmiennych celow, Dorosly jako osoba 0 wiekszej wladzy rozwiazuje konflikty poprzez narzucenie swej woli. A. I. Brzezinska (2000b) zwraca

122

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAI: DZIECKA?

uwage na fakt, ze model konfliktowy jest w gruncie rzeczy polaczeniem modelu dawania dziecku calkowitej swobody z modelem ksztaltowania go wedhig wzoru. Dla tego modelujest bowiem charakterystyczne dawanie przyzwolenia dziecku na calkowicie swobodne dzialania w niektorych sytuacjach, na przyklad w zabawie, a cofanie tego przyzwolenia w innych sytuacjach, na przyklad w kontaktach z rodzicami, w miejscach publicznych.

Dziecko, ktore podlega socjalizacji zgodnie z zasadami modelu konfliktowego, moze miec poczucie koniecznosci walki 0 swoje prawa i zakres wlasnej autonomii, a takze przekonanie, ze swiat opiera sie na rywalizacji, ktora wygrywaja najsilniejsi. -Iesli rodzice zawsze narzucali dziecku swoja wole, wykorzystujac silniejsza pozyeje w diadzie dorosly - dziecko, moze to prowadzic do ksztaltowania sie postawy bezradnosci, poczucia bezsilnosci, braku wplywu na otaczajaca rzeczywistosc, w ktorej biernosc i poddanie sie sa najskuteczniejszymi sposobami przetrwania.

Wszystkie trzy opisane wyzej modele sa zrodlem zagrozen dla rozwijajacego sie poczucia autonomii, poniewaz nadmiernie jlOl rozbudowuja lub ograniczaja. -Iezeli kontrola zewnetrzna jest zbyt surowa lub zbyt wczesna, moze narazic dziecko na dominujace uczucie bezsilnosci i zawstydzenia. Z kolei brak kontroli sprawia, ze dziecko popada w stan zagubienia wobec otoczenia i jego granic (Erikson, 1997). Postawa wspierania dzieciecego poczucia niezaleznosci wiaze sie z modelem czwartym, opisanym przez H. R. Schaffera (1994) jako model socjalizacji oparty na wzajemnosci. Dzieci wychowywane zgodnie z tym modelem ucza sie bycia rownorzednym partnerem w interakcjach z innymi. Zachowuja poczucie poszanowania dla siebie i innych ludzi, z ktorymi wspolistnieja nie na zasadach walki czy uleglosci, ale wzajemnego dopasowania sie, z przekonaniem, iz kazda ze stron relacji jest rownie wazna i wartosciowa oraz ze wnosi ona wklad w budowana relaeje. W modelu tym dziecko uczy sie koordynowac wlasna wole z wola innych.

Zdaniem E. H. Eriksona (1997) zachowanie otoczenia ma czesto charakter zbyt restrykcyjny, podczas gdy zewnetrzna kontrola powinna miec przede wszystkim charakter podtrzymujacy, Srodowisko powinno zachecac dziecko do stania na wlasnych nogach, a zarazem bronic je przed niepotrzebnymi i nadmiernymi doznaniami upokorzenia i zawstydzenia.

Istnieje wlec sluszna miara, ktora trzeba zachowac, miedzy staboscia, kt6ra zwlelokrotntlaby kaprysy dziecka, a przymusem, kt6ry usztywnilby bqdz wypaczyl spontanicznosc rozwoju. Wymaga to z naszej strony wiele clerpllwosci, w r6wnym stopniu humoru, co zreczne] zyczliwosci, kt6ra pozwala na dostosowywanie sie do zmiennych nastroj6w dziecka (Debesse, 1996, 5. 62).

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

123

PODMIOTOW~ TR~KTOWANIE TO POSZANOWANIE AUTONOMII, NIEZALEZNOSCII GODNOSCI DRUGIEGO CZlOWIEKA,

w przypadku malego dziecka wyraiajqce sill przez:

przyznawanie dziecku prawa do podejmowania decyzji dotyczqcych

jego samego

i jesll 10 tylko moiliwe, do wsp61uczeslniczenia w podejmowaniu decyzji

dotyczqcych rodziny

pozwalanie na samodzielne realizowanie wlasnych polrzeb

i wlasnych pomysl6w, unikanie konlrolowania wszyslkich poczynari dziecka

przyzwolenie na proby i bI~dy, unikanie nadmiernego zawstydzania

w przypadku porazsk, slosowanie kar nienaruszajqcych godnosci czlowieka

poszanowanie wlasnosci

i prywatnosci dziecka, pozwolenie mu na bycie sam emu, gdy lego polrzebuje

sluchanie dziecka, powazne traktowanie problem6w, kl6rych doswiadcza

uwzgl~dnianie aktualnych potrzeb dziecka, jego kondycji, samopoczucia przy planowaniu dnia, weekendu, wakacji ilp.

udzielanie prawdziwych odpowiedzi na pytania dziecka, nieoszukiwanie go, niemanipulowanie dzieckiem

Rycina5.3.

Wyznaczniki podmiotowego traktowania dziecka Zr6dlo: opracowanie wlasne

Rodzice oczekuja od dziecka szacunku, przestrzegania wprowadzanych przez siebie regul, Wzajemnosc w relacji z dzieckiem oznacza jednak podmiotowe traktowanie takze dziecka, szacunek dla niego i tego, co robi (por. rycina 5.3). Moze sie to przejawiac na przyklad w nieprzywolywaniu go z blahego powodu, gdy akurat jest najbardziej zaangazowane w zabawe; szacunku dla jego wyborow; uwzglednianiu jego zdania, gdy podejmujemy decyzje dotyczace dziecka (np. jak chce spedzic niedzielne popohidnie), a nie decydowaniu za nie, "bo mala/mary nie ma nic do powiedzenia".

Podmiotowe traktowanie oznacza takze tlumaczenie, wyjasnianie sensu regul i zakazow", rzetelne odpowiadanie na pytania dziecka, nieoszukiwanie go, niewprowadzanie w blad, "bo mala/maly nic przeciez jeszcze nie rozumie".

4 • cz~sc rodzicow rna tendencje do zbyt dlugiego, skornplikowanego wyjasniania, podczas gdy dzieeku potrzeba raczej krotkich, jasnych komunikatow w odniesieniu do konkretnej sytuacji, kiedy ta wlasnie rna miejsce.

124

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAtDZIECKA?

5.6.2.

Reguly

Poczucie bezpieczenstwa i zaufanie do opiekunow, wyniesione z poprzedniej - niemowlecej fazy rozwoju, daja dziecku przeswiadczenie, ze caly swiat moze do niego nalezec, dlatego odwaznie wyrusza na podboj swojego otoczenia. Poniewaz nie majeszcze wystarczajacej wiedzy 0 tym swiecie, a takze grozacych w nim niebezpieczenstwach, nie potrafi przewidywac konsekwencji swoich czynow i ufa, ze jego opiekunowie nie pozwola, by stalo mu sie cos zlego. Dlatego bez obaw urzeczywistnia rozne swoje pragnienia, na przyklad, by wspiac sie na cos wysokiego, zeskoczyc z mebli na ziemie, wziac do reki interesujace przedmioty, nawet wtedy, gdy sa to noze, zapalki czy tabletki i tym podobne. Rodzicielskie regulacje okazuja sie wprost niezbedne, Eksplorujac i eksperymentujac, dzieci poszukuja granic wlasnej autonomii, ale same nie potrafia ich sobiewyznaczyc, To dorosli wytyczaja te granice, okreslajac zachowania dopuszczalne i nieakceptowalne, wzmacniajac w ten sposob poczucie bezpieczenstwa dziecka.

Jak pokazuja wyniki badan, w drugiej polowie pierwszego roku zycia dziecka okolo 90% zachowan matki w kontakcie z nim to czynnosci opiekuncze, zabawa i wymiana uczuc, a tylko okolo 5% zachowan to zakazywanie dziecku okreslonych form aktywnosci (West, King, 1987; za: T. Czub, 2003). Proporcje te znaczaco sie zmieniaja w drugim roku zycia dziecka, kiedy to w okresie miedzy 11. a 17. miesiacem zycia dziecko odbiera zakaz ze strony matki srednio raz na 9 minut, co jest zwiazane z tym, ze wraz ze wzrostem zdolnosci lokomocyjnych i motorycznych dziecka matki zaczynaja intensywniej wprowadzac procedury socjalizacyjne (Czub, 2003).

Wprowadzane reguly spelniaja dwie zasadnicze funkcje. Z jednej strony ulatwiaja wspolistnienie z innymi ludzmi - przekazanie dzieciom tego rodzaju regul pozwala spodziewac sie, ze beda one sie zachowywaly zgodnie z normami przyjetymi w danej kulturze, ich zachowania beda zrozumiale i akceptowane przez innych. Mozna zatem powiedziec, ze reguly te pozwalaja dziecku z sukcesem pelnic spoleczna funkcje jego zachowania. Z drugiej strony reguly sa potrzebne dzieciom dla nich samych, by czynic swiat miejscem bezpiecznym, przewidywalnym, uporzadkowanym, zrozumialym. Dziecko, ktore stawia pierwsze kroki w swiecie zarowno fizycznym, jak i spolecznym, potrzebuje jasnych regul, by w tym swiecie sie nie zagubic, by czerpac satysfakcje z kontaktow spolecznych, a nie bye narazonym na ciagle porazki, brak akceptacji czy tez niebezpieczenstwo dla zdrowia

PSYCHOlOGICZlH PORTRETY mOWIEKA

125

- nie bawimy si~ zapalkami

- podczas spaceru

nie wbiegamy na [ezdnie

ZACHOWANIE SIt; W SYTUACJACH SPOt:.ECZNYCH - mowimy "dzien dobry", .prosze", "przepraszam"

- gdy dostajemy prezent, mowimy "dzi~kuj~"

- buzie po jedzeniu wycieramy serwetkq,

a nie rekawem - gdy cos poiyczamy od kolegi, oddajemy to potem

- myjemy r~ce, gdy wracamy ze spaceru

- przed i po jedzeniu myjemy rece

- kupk~ i siusiu robimy

wtoalecie

REGUlY

KONTROLA EMOCJI

- gdy si~ zloscimy, nie bijemy i nie kopiemy, nie rzucamy zabawkami kolegi

- gdy chcemy jakqs zabawke, nie wyrywamy jej koledze

Rycina 5.4.

Obszary funkcjonowania obejmowane regulami Zrodlo: opracowanie wlasne

i zycia, Reguly stanowia dla dzieci pomoc w trudnym procesie opanowywania wlasnej impulsywnosci, porywczosci, silnych wewnetrznych pobudek i checi. Maly czlowiek nie jest jeszcze zdolny do kontrolowania swoich wewnetrznych sklonnosci, ktore moga bye dla niego nawet niebezpieczne. Konsekwentne, madrze wprowadzane i cierpliwie utrwalane reguly rodzicielskie stanowia drogowskazy do obejmowania kontrola coraz wiekszych obszarow wlasnego funkcjonowania (por, rycina 5.4).

Potrzebe regul widac choeby w tym, ze dzieci same staja na strazy ustalonych zasad, domagajac sie - tak jak dorosli - ich przestrzegania. Dziecko, zanim wejdzie na Iozko, by na nim sie pobawie, prosi marne, aby zdjela mu buty, a tate, ktory idzie polozyc sie spac, pyta, czy sie umyl,

Reguly wprowadzane przez opiekunow musza bye czytelne, jasne i konsekwentnie przestrzegane, aby spelnialy swoja funkcje porzadkowania swiata, czynienia go miejscem przewidywalnym i bezpiecznym (Spock, Rothenberg, 1997). Jesli na przyklad nie wolno bawic sie zapalkami, to nie wolno tego robic zawsze i wszedzie: i dzisiaj, i za tydzien, i w pociagu, i w czasie meczu pilki noznej, i wtedy, gdy marne czy tate boli glowa. Rodzice nie moga dla swietego spokoju odstepowac od przyjetych zasad, bo wtedy trudno wymagac, by dzieci ich przestrzegaly. Gdy jakas regula raz obowiazuje,

126

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

a za chwile juz nie, taki brak przewidywalnosci nasila poczucie zagubienia, a rodzice przestaja bye wiarygodni. Wazne tez, by zakazow i nakazow nie by- 10 zbyt wiele, bo sami rodzice, nie mowiac juz 0 dziecku, nie sa w stanie sie do nich stosowac.

Jesli reguly sa wprowadzane umiejetnie w dzieciecy swiat, a postepowanie zgodnie z nimi jest przez rodzicow nagradzane, jesli dorosli okazuja dziecku swe zadowolenie, chwala je za umiejetnosc dostosowania sie do obowiazujacych zasad, a takze za podejmowane wysilki i proby, to postepowanie zgodnie z norma staje sie dla dziecka zrodlem przyjemnosci i satysfakcji. Takie doswiadczenia wyniesione z wczesnego dzieciiistwa beda skutkowac w doroslym zyciu tendeneja do bycia prawym i praworzadnym, poszanowaniem dla prawa i zasad wspolzycia spolecznego.

5.7.

Pozytywna rola wstydu

Dziecko we wczesnym dzieciiistwie uczy sie ciagle nowych czynnosci, a poniewaz to poczatek nauki, jest jeszcze malo wprawne i stopniowo zdobywa kontrole nad przebiegiem wykonywanych czynnosci, dlatego tez czesto doswiadcza wlasnej niedoskonalosci. Poteguja to jeszcze rozwiniete poczucie wlasnej odrebnosci i umiejetnosc dostrzezenia, ze inni, czyli dorosli lub starsze dzieci, potrafia cos zrobic lepiej, sprawniej, szybciej. Domaganie sie przez dziecko prawa do robienia samodzielnie tego, co staje sie dla niego dostepne wraz z nowymi umiejetnosciami ruchowymi i jezykowymi, miesza sie z lekiem przed odepchnieciem i skazaniem na samodzielnosc, ktorej nie sprosta. Pojawia sie nieuchronna, ale pozadana rozwojowo funkcja napiecia miedzy poczuciem autonomii a poczuciem zwatpienia i wstydu, grozacym przy egzekwowaniu wlasnej woli. W styd rna swoje zrodlo w doswiadczanym poczuciu niedoskonalosci, zwlaszcza wobec tych, ktorzy oczekuja od dziecka wykazania sie jakimis umiejetnosciami, Mozna powiedziec, ze zadaniem dziecka w tej faziejest przyswojenie sobie takze doswiadczenia frustracjijako rzeczywistosci zycia, by moe je w przyszlosci traktowac jako naturalna cz~se zdarzen, a nie jako zyciowe zagrozenie.

J esli epizody wstydu sa krotkotrwale, to maly czlowiek rna szanse doswiadczac go jako prawidlowego sygnalu spolecznej nieadekwatnosci wlasnych zachowan i uczyc sie traktowania w przyszlosci tych negatywnych doswiadczen jako bodzca do podjecia refleksji nad wlasnym zachowaniem. -Iesli dziecko od wczesnego dziecinstwa uczy sie, iz doswiadczenie wstydu

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

127

POZYTYWNE SKUTKI WSTYDU

Ch~c unikni~cia antycypowanych doswiadczen wstydu prowadzi do prezentowania

zachewan adekwatnych i uzyskania dzi~ki temu

akceptacji otoczenia.

Wstyd prowadzi

do rozwoju sumienia, ponlewaz budzacs wstyd reakcje opiekun6w internalizuj,! si~, staj,! si~ wewn~trznymi standardami postepowana dziecka w przyszlosci.

Wstyd jest sygnalem spolecznej nieadekwatnosci wlasnych zaehowan, pomaga odr6znic zachowania adekwatne

od nieadekwatnych.

Wstyd stanowi sygnal do podj~cia

refleksji nad wlasnym zachowaniem,

a w jej efekcie -do zmiany zachowania.

Rycina 5.5.

Pozytywne skutki wstydu

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie T. Czub (2003)

nie powoduje zerwania relacji z opiekunem, a opiekunowie rozwijaja w nim zdolnosc akceptowania wstydu jako jednego z naturalnych afektow doswiadczanych przez czlowieka, to wzrasta prawdopodobienstwo, ze dziecko zacznie podejmowac konstruktywne proby unikania doswiadczen wstydu poprzez zmiany swojego zachowania zgodnie, z socjalizacyjnymi oddzialywaniami opiekunow (T. Czub, 2003).

Doswiadczanie wstydu oznacza, ze potrafimy rozrozniac nasze adekwatne i nieadekwatne zachowania i dzieki takiemu "wewn~trznemu mechanizmowi sygnalizujacyjnemu" jestesmy w stanie hamowac niepozadane impulsy, by zachowywac sie zgodnie z normami kultury, w ktorej zyjemy (por. rycina 5.5). To, czy doswiadczenia wstydu beda stanowic potencial dziecka, zalezy od intensywnosci i czestosci tych doswiadczen oraz tego, czy dziecko w relacji z opiekunem nauczy sie akceptowac te doswiadczenia i radzic sobie z nimi w konstruktywny sposob.

Wewn~trzny mechanizm wstydu mozna uznac tez za pierwotna forme sumienia, ktore pelniej rozwinie sie w nastepnej fazie rozwoju, czyli w okresie przedszkolnym. Teraz mozna mowic 0 pierwotnej formie, gdyz dziecko hamuje niektore swoje impulsy, antycypujac budzace wstyd reakcje

128

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

opiekuna. Na dalszych etapach rozwoju zostana one uwewnetrznione jako wlasne standardy dziecka i dziecko zacznie doswiadezac afektu wstydu pod postacia poczucia winy (T. Czub, 2003).

5.8.

Podsumowanie

Porownujac dziecko swietujace swoje pierwsze urodziny z tym, ktore skonczylo trzeci rok zycia, widzimy, jak duza zmiana nastapila w jego funkcjonowaniu. Zyskalo ono poczucie wlasnej odrebnosci, wiele obszarow swojego funkcjonowania objelo kontrola, miedzy innymi chodzenie, jedzenie, wydalanie, komunikowanie sie z otoczeniem. Jest coraz bardziej samodzielne

I poczucie wolnej i dobrej woli I

!
I pewnosc siebie I

! ;2
I-
en <'
0 c:s
z
I I c ·en
poczucie sprawstwa w 0
..... Z
<' ......
! z <C
N ::I
0 • ~ c
:e ~
I I 0
samodzielnosc z c
~ a:
! w
::I ~
<C
w IX!
I I zs
samokontrola (zachowan, proces6w >
IX!
fizjologicznych, emocji) I
!
I poczucie wlasnej odrebrosci I
Rycina 5.6.

Efekty rozwojowe fazy poniernowlecel Zr6dlo: opracowanie wlasne

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY CZtOWIEKA

129

w realizacji swoich potrzeb, a rosnaca samodzielnosc owocuje rozwijaniem poczucia sprawstwa, czyli swiadomosci, ze jest sie autorem zdarzen i zmian w zyciu. Obserwowanie rezultatow swoich dzialan na roznych polach aktywnosci, wzmocnione przez pozytywne informacje zwrotne ze strony najblizszego otoczenia, prowadzi do wzrostu pewnosci siebie. Pozytywne doswiadczenia wyniesione z tej fazy rozwoju powoduja, iz naturalna dla dziecka aktywnosc nie zostaje zahamowana, ale rozwija sie w postawe, ktora mozna wyrazic slowami "chcfi) to robic", a nie tylko "muszfi) to zrobic". W dziecku rozwija sie poczucie, ze moze dokonywac wyborow i kierowac wlasna przyszloscil:!. Podsumowujac, mozna powiedziec, ze w tej fazie jestesmy swiadkami, jakze waznych dla pomyslnosci rozwoju czlowieka w calym cyklu zycia, narodzin autonomicznej jednostki.

Osiagniecia rozwojowe, ktore sa udzialem dziecka w wyniku pomyslnego przebiegu rozwoju w fazie poniemowlecej, maja znaczenie dla rozwoju w fazie kolejnej i usposabiaja dziecko do skutecznego radzenia sobie z wyzwaniami, ktore przyniesie okres przedszkolny. Mozemy jednak wskazac rowniez na dlugofalowe efekty wykorzystania szans rozwojowych w okresie wczesnego dziecinstwa w postawach ludzi doroslych (por. tabela 5.8).

Przezycia dziecka w tej fazie rozwoju staja sie rozstrzygajace dla charakteru, ktory przyjma w jego zyciu relacje miedzy umilowaniem wolnej woli i korzystaniem ze swobody a podporzadkowaniem, miedzy kooperacja a trwaniem przy swoim oraz miedzy wyrazaniem siebie a wymuszona powsciagliwoscia (Erikson, 1997; Hamachek, 1985, 1988). Rozwiniecie potencjalu tkwiacego w tej fazie zycia prowadzi do ksztaltowaniajednostek potrafiacych funkcjonowac w spoleczenstwie na zasadach nazwanych przez A. S. Watermana (1982; por. Appelt, 2004a) wspolzaleznoscia (interdependence). Wspolzaleznosc ta odnosi sie do wzajemnego wplywu, ktory wywieraja na siebie w ciagu calego zycia jednostka ijej otoczenie. Rozwiniete wartosci indywidualistyczne, to znaczy: autonomia, niezaleznosc, samoaktualizacja, ulatwiaja, a nie utrudniaja kooperacje i zachowania prospoleczne. Dobre spoleczenstwo uzyskuje sie dzieki spelnianiu sie jednostek i stworzeniu im warunkow do samorealizacji. Przyjete przez A. S. Watermana (1982) podejscie do indywidualizmu to eudajmonizm, czyli koncepcja zakladajaca, ze efektywnie i etycznie moze postepowac tylko czlowiek zyjl:!cy w zgodzie ze soba i jednoczesnie szanujacy to sarno prawo u innych ludzi. Korzenie owej umiejetnosci wspohstnienia z innymi ludzmi siegaja wlasnie fazy wczesnego dziecinstwa. To w tym okresie swego zycia maly czlowiek rozwija umiejetnosc wyrazania wlasnej woli, by w przyszlosci miec odwage bycia niezalezna jednostka, ktora potrafi opierac sie nadmiernym i niekorzystnym dla siebie naciskom otoczenia, ale tez uczy sie akceptowac to, ze

130

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

TabelaS.8.

Przejawy poczucia autonomii i samokontroli w dorososci

Zr6dlo: Appelt (2004a)

jego autonomia rna granice, a stanowi je obszar autonomii i niezaleznosci innych ludzi.

Po okresie niemowlecym, kt6rego celem bylo stworzenie bliskiego zwiazku, wiezi z opiekunami, w fazie poniemowlecej procesy rozwojowe koncentrowaly sie wokol dazenia do niezaleznosei i autonomii, by w rezultacie czlowiek potrafil osiagnac w swoim zyciu rownowage miedzy zaleznoscia a niezaleznoscia, by potrafil l~czyc wlasna autonomie z bliskimi relacjami z innymi ludzmi, traktujac te wartosci nie jako opozycyjne wzgledem siebie, ale jako doskonale sie uzupelniajace.

6

WIEK PONIEMOWLEtCY.

JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

Julita Wojciechowska

6.1.

Wprowadzenie

Wiek poniemowlecy (miedzy drugim a trzecim rokiem zycia) to czas doswiadczania przez dziecko wlasnych, autonomicznych pragnien, a takze zwiekszonej kontroli ze strony opiekun6w. W tym czasie dziecko zyskuje gotowose do postepowania niezaleznego od doroslego opiekuna i kierowanego wlasna wola. Zarazem jednak bardzo uwaznie obserwuje doroslego, uczy sie od niego sposob6w oddzialywania na rzeczywistosc i sposobu jej kontrolowania. Na poszczeg6lne aspekty rozwoju dziecka mozna patrzec jako na elementy ksztaltujacej sie nowej formy kontroli dziecka nad soba i otoczeniem (zachowania podlegaja woli dziecka, staja sie bardziej niezalezne od otoczenia), jak rowniez zwiazanej z nia nowej formy regulacji zarowno wlasnych emocji i zaehowan w otoczeniu (nowy wymiar zewnetrznej/wewnetrznej kontroli nad dzieckiem), jak i wlasnej relacji z otoczeniem (rozwoj mowy i spostrzegania usensownionego).

132

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

Zagrozenia zwiazane z til faza rozwojowa beda ukazane w odniesieniu do relacji miedzy kontrola ze strony doroslego, ktorej doswiadcza dziecko, a rozwijaniem przez nie mechanizmow samoregulacji (regulaeji uwewnetrznionej), bedacych dla tej fazy (a takze dla faz nastepnych) najistotniejszym osiagnieciem rozwojowym. Samoregulacja jest tu rozumiana jako zinternalizowana umiejetnosc regulowania emocji, uwagi i zachowania w odpowiedzi na wewnetrzne i zewnetrzne sygnaly (Raffaelli, Crockett, Shen, 2005, s. 54-55). Osiagniecia wczesnego dziecinstwa sa podstawa pozniejszych kompetencji potrzebnych w szkole. Umiejetnosc samoregulacji, ujmowana jako: (1) odraczanie gratyfikacji, (2) hamowanie zachowan impulsywnych i (3) zorganizowane dzialanie w sytuacji zadaniowej, to podstawa spolecznego, poznawczego i emocjonalnego rozwoju dziecka w pozniejszych fazach (Olson i in., 2002).

Zjawiskami analizowanymi w tej fazie sa zatem: sposob oddzialywania kontroli doroslego na funkcjonowanie dziecka, wprowadzanie w jego doswiadczenie regul zycia spolecznego, roznicowanie wlasnych zachowan i emocji (czesto negatywnych). Zagrozenia, ktore z tej fazy wynikaja dla procesu ksztaltowania sie mechanizmow samoregulacji, sa zwiazane z trzema podstawowymi obszarami ryzyka, opisanymi przez Koppa (1982, 1989):

1. Wlasciwosciami temperamentu dziecka, ktore wyznaczaja intensywnosc autonomicznego i czesto negatywistycznego funkcjonowania dziecka w tej fazie i jego podatnosc na oddzialywania doroslych;

2. -Iakoscia praktyk wychowawczych rodzicow, ze szczegolnym uwzglednieniem sposobu sprawowania kontroli nad uczeniem sie regul zycia spolecznego oraz wsparcia udzielanego przez rodzicow;

3. Kompetencjami poznawczymi i jezykowymi jako podstawa komunikacji dziecka ze swiatem doroslych i regulowania wlasnych doswiadczen: tutaj istotne sa zarowno mozliwosci dziecka, jak i sposoby rozwijania tych kompetencji przez doroslych w codziennym stymulujacym kontakcie (Kopp, 1982, 1989; Olson i in., 1999, 2002).

Samoregulacja zalezy tez od rozwoju takich funkcji, jak umiejetnosc rozwiazywania problemow, pamiec czy mowa wewnetrzna (Wygotski, 1971). J ezyk gra bowiem ogromna role w rozwoju samoregulacji zachowania we wczesnym dziecinstwie i wieku przedszkolnym (por. rycina 6.1). Deficyty w rozwoju poznawczym i rozwoju mowy czesto towarzysza zachowaniom agresywnym i nadaktywnosci u dzieci (m.in. Cole, Usher, Cargo, 1993).

Podstawowym zalozeniem analizy zagrozen w tej fazie jest istnienie zwiazku miedzy jakoscia kontroli zewnetrznej ze strony doroslego wobec

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY CZI:OWIEKA

133

Temperament dziecka

Jakosc kontroli i wsparcia ze strony rodzic6w

Samoregulacja

Kompetencje poznawcze i j~zykowe dziecka

Rycina 6.1.

Zakres czynnik6w wp/ywajqcych na procesy samoregulacji dziecka Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Olson i in., 2002

dziecka a jakoscia jego wlasnych wewnetrznych mechanizmow regulacji emocji i zachowan, istotnych dla spolecznego i emocjonalnego funkcjonowania zarowno w tej fazie, jak i pozniejszych, jak rowniez wplywajacych na pojawienie sie rozmaitych form zaburzen przezywania siebie i doswiadczania swiata.

6.2.

Funkcja samoregulacji w rozwoju dziecka

Samoregula<tiajest w tyro rozdziale rozumianajako proces regulacji zarowno emocji, jak i zachowan dziecka, to jest proces samokontroli (por, rycina 6.2). Zdobycie umiejetnosci samoregulacji, czego warunkiem jest optymalny poziom doswiadczania wstydu i kontroli ze strony doroslych, jest wstepem do przyswajania okreslonych kompetencji zadaniowych, niezbednych w procesie edukacji dziecka. U dzieci samoregulacje mozna badac na podstawie stopnia samokontroli (kontroli wlasnych zachowan). Okresla sie jll wedhig trzech wskaznikow: kontroli hamowania impulsow, kontroli

134

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

Regulacja zewn~trzna (opiekun)

Regulacja emocji

• r6inicowanie

• identyfikowanie

• interpretacja

Regulacja zachowan:

• ekspresja emocji

• kontrola impuls6w

• odraczanie gratyfikacji

• zaangazowanie w dzialanie celowe

Samoregulacja dziecka

Rycina 6.2.

Struktura i dynamika rozwoju samoregulacji

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Gross (1998); Eisenberg i in. (2000); Thompson (1994), za: Czub (2004)

zachowan w sytuacji pokusy oraz poziomu wycofywania zaangazowania podczas wolnej aktywnosci (Olson i in., 2002).

Pierwszy wskaznik dotyczy zdolnosci dziecka do zaangazowania sie w zadanie i zahamowania zachowan impulsywnych w interakcji z doroslym. Kontrola zachowania polega miedzy innymi na umiejetnosci powrotu do zadania i pozostawania w oddaleniu od obszarow lub przedmiotow zakazanych (stabilnosc zachowania). Tu bada sie umiejetnosc panowania nad zachowaniem impulsywnym, niezwiazanym z zadaniem.

Wycofywanie zaangazowania dziecka jest okreslane przez roznice indywidualne w poziomie zachowan przeszkadzajacych i wylaczania sie dziecka podczas zabawy nieustrukturyzowanej przez doroslych. Istotnym wskaznikiem rozwijania sie samoregulacji jest tez poziom odpornosci na zachowania kontrolne doroslego, to znaczy czestosc odmowy spelnienia wymagan doroslego, dotyczacych zaprzestania jakiegos zachowania lub

jego zmiany.

PSYCHOlOGICZIlE PORTRETV mOWIEKA

135

Omowione kompetencje pozwalaja na utrzymanie stabilnosci wlasnych motywow dzialania, utrzymanie celu jako czynnika organizujacego dzialanie oraz utrzymanie kontroli zachowan impulsywnych. Pojawiaja sie one juz we wczesnym dziecinstwie i rozwijaja sie w wieku przedszkolnym, aby osiagnac dojrzala postac w wieku szkolnym.

Miernikiem jakosci zewnetrznej kontroli sprawowanej przez rodzicow nad dzieckiem nie jest wiec jedynie wychowanie dziecka poslusznego, ale przede wszystkim - dziecka zmotywowanego do nasladowania doroslych. Dzieki tej motywacji dziecko uczy sie utrzymywac uwage na zadaniu i na wlasnej aktywnosci, nawet jesli pojawiaja sie czynniki zaklocajace. Brak adaptacyjnej samokontroli wiaze sie zarowno z impulsywnoscia, jak i deficytami w koncentracji uwagi, ktore, ze wzgledu na zwrotny negatywny wplyw na praktyki rodzicielskie, czesto doprowadzaja do rozwiniecia sie zaburzen zachowania, takich jak zachowania opozycyjno-buntownicze czy ADHD.

Samoregulacja jest forma adaptacji do zmieniajacych sie warunkow zswnetrznych, poniewaz pozwala zbudowac stabilnose i przewidywalnosc wswnetrznego srodowiska dziecka. W roznych okresach rozwojowych dzieci stosuja regulacje zgodna z procesami fizjologicznymi (koordynacja cyklu dnia i nocy u noworodkow), kontrola wlasnych zachowan (wczesne dziecinstwo) czy umiejetnoscia odraczania gratyfikacji (wiek przedszkolny)

Tabela6.1.

Wskazniki samokontroli zaehowari dziecka i ich konsekwencje

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Olson i in. (2002, s. 440-441)

136

WIEK PONIEMOWl(CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

(Raffaelli, Crockett, Shen, 2005, s. 55-56). Za kazdym razem strategia samoregulacji ujawnia sie dzieki jej stosowaniu przez srodowisko dziecka i bierze swo] poczatek w dziedzicznych procesach regulacji emocji dziecka.

Model rozwoju regulacji emocji Alana Sroufe'a (Sroufe, 1995; por. rowniez: M. Czub, 2003; T. Czub, 2004) pokazuje, w jaki sposob dzieci zdobywaja umiejetnosc samoregulacji, odnoszac sie do sposobow regulowania swoich emocji przez opiekunow, Do pewnego momentu mozemy mowic wylacznie 0 formach (strategiach) zewnetrznej regulacji emocji dziecka (a przez tojego zachowania). Samoregulacjajest przez autora rozumianajako struktura osobowosci, ktora sie rozwija stopniowo i uniezaleznia od wplywow zewnetrznych, pozostajac jednak ich odzwierciedleniem. Istota rozwoju samoregulacji jest jego etapowosc: przechodzenie od inicjowanej i kierowanej przez doroslych, przez zwiekszanie udzialu dziecka (diadyczna regulacja emocji - do 1. roku zycia), az do osiagniecia przez nie etapu (od 18. miesiaca zycia), na ktorym jedynie w niektorych sytuacjach dziecko potrzebuje wsparcia doroslych, aby poradzic sobie z destrukcyjnym poziomem napiecia (zbyt wysokim alba zbyt niskim).

Ostatni z wymienionych etapow zaklada opanowanie przez dziecko podstawowych strategii samodzielnego radzenia sobie z negatywnymi skutkami napiecia. Dorosly spelnia wowczas funkcje "regulacji dochodzacej". Zagrozeniem, ktore moze sie ujawnic na tym etapie, jest brak okreslonych kompetencji doroslego, pozwalajacych na wspieranie rozwoju samoregulacji dziecka (por. tabela 6.2).

Zadania, ktore dorosly powinien realizowac w procesie ksztaltowania samoregulacji dziecka, opieraja sie zarowno na kontroli, jak ina wsparciu

Tabela 6.2.

Zadania doroslego wspierajqce sarnorequlacle emocji u dziecka

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Czub (2004)

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

137

(w sytuacji utraty samokontroli przez dziecko, przejawiajacej sie np. napadem zlosci czy agresywnym atakiem). Mozliwe deficyty we wspieraniu rozwoju dziecka bylyby przede wszystkim ograniczeniem dostepnosci opiekunajako osoby stale uczacej norm i regul zycia spolecznego (strategie stale), jak rowniez jako osoby dostepnej emocjonalnie w bezposrednim kontakcie wynikajllcym z wlasciwego odczytania sygnahiw plynacych od dziecka (strategie dorazne).

6.3.

Kryzys trzeciego roku - wola i autonomia

Dziecko w trzecim roku zycia silnie akcentuje swoja samodzielnosc i niezaleznosc od rodzicow, a zarazem wyraza gotowosc do uczenia sie pewnych spolecznie akceptowanych wzorow zachowan. Wygotski charakteryzuje te nowe sposoby funkcjonowania dziecka za pomoca symptomow podstawowych i pobocznych (por. tabela 6.3). Na ich podstawie mozemy obserwowac, jak zmienilo sie funkcjonowanie dziecka zarowno w stosunku do doroslego, jak i samego siebie. Dziecko w tym okresie nie tylko manifestuje odrebnosc wlasnej woli od woli doroslych, ale rowniez pokazuje, ze moze postepowac niezaleznie od aktualnego pragnienia. Pewna trudnoscia w relacjach dorosly - dziecko jest emancypacja dziecka od otoczenia, ktora choc konieczna w prawidlowym rozwoju, niejednokrotnie jest przez doroslych interpretowana jako pogorszenie sie relacji z dzieckiem, dotad bezproblemowym i poslusznym, zaleznym i bezkonfliktowym, a teraz przy kazdej okazji manifestujaeym swoja autonomie,

Dzieki rozwojowi mowy i spostrzegania usensownionego (Wygotski, 2002b) dziecko doswiadcza niezaleznosci od wplywow otoczenia i kieruje swoim zachowaniem zgodnie z wlasna wola, ktora postrzega jako sensownil. Dlatego dorosli, regulujac zachowania dziecka, musza odwolywac sie do jego sposobu rozumienia sytuacji, a nie tylko egzekwowac wykonywanie polecen. Istotne jest, aby dziecko i opiekun koordynowali swoje checi, to znaczy, aby dorosly uwzglednial pragnienia dziecka, a dziecko zaczelo chciec tego samego, co dorosly, bez utraty poczucia autonomii. W przeciwnym razie dziecko wszystkie swoje spontaniczne checi moze zaczac interpretowac jako zle, wywolujace jedynie konflikty i kary, niemozliwe do zrealizowania za aprobata opiekuna i budzace poczucie napiecia, leku i niezaspokojenia

138

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

Tabela 6.3.

Symptomy kryzysu trzeciego roku zycia wedlug Wygotskiego

Zrodlo: opracowanie wlasne na podstawie Wygotski (2002b)

waznych dzieciecych potrzeb. W dodatku indywidualne usensownianie swiata przez dziecko nie stanie sie czescia spolecznego sensu prezentowanego przez doroslych,

Dziecko jest gotowe do uczenia sie okreslonych zachowan, przyswajania wzorcow postepowania, ale dysponuje rowniez wlasnymi sposobami wchodzenia w relacje z przedmiotami i osobami. Sposoby te moga nie bye spoleeznie akceptowane, dlatego dorosli chetnie je redukuja, Dziecko w tym wieku lubi demonstrowac swoja wole i potrzebe kontrolowania otoczenia, na przyklad przez niszczenie zabawek, rzucanie nimi, halasowanie, przejawianie negatywnego stosunku do doroslego (mozemy sie w tym czasie od

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

139

dziecka dowiedziec, ze jestesmy brzydcy, glupi, mamy sobie ise precz, bo nas nie lubi). W ten sposob eksperymentuje ono z podstawowymi wzorcami postaw: zatrzymywaniem i uwalnianiem (Erikson 1997, s. 262). Przejawia swoj~ wole, kontrolujac moment "wypuszczania" (uwalniania) swoich produktow, co dotyczy zarowno ciala (samodzielne decydowanie np. 0 momencie wyproznienia), jak i relacji z osobami i przedmiotami (rzucanie zabawkami i wyzwiskami, wyrzucanie z siebie negatywnych emocji z wscieklosci~, w napadach zlosci). Zatrzymywanie jest widoczne w zachowaniu dziecka jako przywlaszczanie sobie zabawek, okreslanie ich jako wlasnych ("to moje") i trzymanie blisko siebie, ale takze jako wracanie i przytulanie sie do rodzica. W tym okresie dziecko sarno pragnie regulowac momenty uwalniania i zatrzymywania, w ten sposob pokazuje swiatu swoja chee kontroli nad nim. Takie zachowanie dziecka (okreslane jako sadyzm analny) cz~sciej sklania doroslego do demonstracji wlasnej woli niz do inicjowania procesu koordynacji (tj. thnnaczenia zasad postepowania, cierpliwosci, konsekwencji). Rezultatem dominowania i demonstrowania wlasnej woli przez doroslego moze bye nasilenie sie zachowan buntowniczych u dziecka. Moze ono na wszelkie propozycje doroslego odpowiadac negatywizmem, uporem, krnabrnoscia czy samowola (czyli wyrazna demonstraeja wlasnej woli).

Istotny wiec dla rozwoju dziecka jest sposob interpretowania jego zachowan przez doroslego. -Iesli opiekun nie jest otwarty na porozumienie z dzieckiem i czuje sie przez nie atakowany, zamiast uczyc dziecko regul dialogu i wzajemnego dopasowywania sie, koncentruje sie na poskramianiu autonomii dziecka i przeciwdzialaniu dzieciecym probom kontrolowania srodowiska. Przypisywanie nieposlusznemu (wyemancypowanemu) dziecku zlej woli w jego probach manifestowania autonomii wplywa destrukcyjnie rowniez na sposob realizacji podstawowy;ch opiekunczych zadan rodzicielskich. Rodzice niewlasciwie odczytuja sygnaly plynace od dziecka, co moze prowadzic do lekcewazenia jego potrzeb. Jak wskazuje Prior (2005), jesli rodzice przypisuja dziecku cechy negatywne, to zaczynaja je postrzegac jako osobe zaslugujaca na wrogosc, surowose i odrzucenie.

Inna wazna dla tego wieku wlasciwoscia motywacji i zachowywania sie dziecka jest chec uczenia sie charakterystycznych dla doroslych form skutecznej kontroli nad soba, innymi ludzmi i przedmiotami. Zagrozenia dla rozwoju w tym obszarze wiaza sie ze stopniem gotowosci opiekuna do bycia wzorem do nasladowania, dostepnoscia tego wzoru i jego jakoscia. Moga tu zachodzic rozne niesprzyjajace okolicznosci, na przyklad: uczenie zachowan agresywnych, wpajanie zlych nawykow, brak wlasciwej stymulacji dziecka do podejmowania prob samodzielnosci w zakresie samoobslugi czy treningu czystosci.

140

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

6.4.

Temperament jako czynnik reguluiacy zachowanie dziecka i jakosc relacji

z rodzicem

Wlasciwosci i zachowania dziecka zwiazane z ta faza rozwojowa (tak jak i wszystkimi innymi) roznicuja sie w zaleznosci od wzorcow reakcji uwarunkowanych biologicznie, okreslanych jako temperament. Wzorce te uwidaczniaja sie w poziomie aktywnosci dziecka, jego rsaktywnosci emocjonalnej, gotowosci do lagodzenia wlasnych stanow emocjonalnych, a takze w zachowaniach spolecznych (Hartup, van Lieshout, 1995, s. 658; za: Bee, 2004) i odgrywaja istotna role w nabywaniu przez dziecko kompetencji samoregulacji (Kochanska i in., 1997; Rothbart, Bates, 1998). To, w jaki sposob rodzice zaangazuja sie w praktyki dyscyplinujace dziecko i jak zorganizuja proces zdobywania przez nie umiejetnosci regulowania wlasnego zachowania, jest zalezne rowniez od temperamentu dziecka: poziomu aktywnosci, impulsywnosci, przezywania emocji negatywnych. Poziom reaktywnosci dziecka wplywa na jego podatnosc na doswiadczanie emocjonalnosci negatywnej (wscieklosci, napadow zlosci) oraz na skutecznosc regulowania tych zachowan przez doroslych (w zaleznosci od stabilnosci zachowan dziecka czy tez jego podatnosci na kontrole ze strony doroslego). Najistotniejszymi wymiarami temperamentu, ze wzgledu na mozliwe zagrozenia rozwojowe, sa impulsywnosc i niestabilnosc (Bee, 2004, s. 178-179). Cechy te wplywaja na gotowosc dziecka do stawiania oporu wobec kontroli rodzicow i ich zadan zmiany zachowania.

Thomas i Chess (1977) w swojej typologii temperamentu wyroznili: dziecko latwe, trudne i wolno rozgrzewajace sie (za: Bee, 2004, s. 178). Uwzglednili przy tym dziewiec cech dziecka (Hetmanska-Bugajska, Brzezinska, 2002, s. 12-16).

Dzieci trudne sa czesciej kontrolowane przez opiekunow (Lytton, 1990), co wyraznie pokazuje, w jaki sposob na calosc relacji moze oddzialywac temperament dziecka. Dzieci te czesciej maja do czynienia z restrykcyjnymi praktykami wychowawczymi niz dzieci latwe czy wolno rozgrzewajace sie (Bee, 2004, s. 182). Nowsze klasyfikacje wskaznikow temperamentalnych (por. tabela 6.4) rowniez odwohija sie do wymiarow istotnych dla ksztaltowania sie samoregulacji dziecka.

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

141

N a podstawie badan podhiznych mozna stwierdzic wplyw takich cech temperamentu, jak impulsywnosc i brak opanowania (stabilnosci), na rozwoj zaburzen eksternalizujacych. Zdaniem wielu badaczy dowodzi to istnienia zwiazku miedzy wlasciwosciami temperamentu a opanowaniem przez dziecko samoregulacji (Olson i in., 2002, s. 436). Przy tym znamienne dla tego wieku rozwojowego jest to, ze poziom samoregulacji nie wiaze sie z poziomem negatywnych emocji okazywanych przez dziecko (to znaczy afektywnoscil'l negatywna), Mozna z tego wnioskowac, ze dzieci 0 latwym

Tabela 6.4.

Trzy schematy klasyfikacji temperamentu

Zr6d!o: Schaffer (2005)

142

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

i trudnym temperamencie maja takie same szanse na rozwoj adaptacyjnej samoregulacji, a najistotniejsze jest to, jak j~ inicjuje dorosly w interakcji z dzieckiem.

Wymiarem temperamentu waznym dla rozwoju samoregulacji jest zdolnosc dziecka do angazowania sie w okreslona dzialalnose (Posner, Rothbart, 2000). W omawianej fazie przejawia sie to w taki sposob, ze dziecko nie rezygnuje z wybranej przez siebie aktywnosci, chociaz wystepuja bodzce, ktore moga je od niej odciagac (kontrola zachowania), a nawet w konsekwencji wplywac na jej czeste zmiany, co prowadzi do wystapienia nadpobudliwosci ruchowej i poznawczej (nadmierny odruch orientacyjny), a poznie] impulsywnosci (Campbell i in., 1991). Wplywa to niekorzystnie na rozwoj umiejetnosci organizowania przez dziecko wlasnego zachowania, a takze na ksztaltowanie dowolnej uwagi w wieku szkolnym (Olson i in., 2002).

Dzieci roznia sie czestoscia zachowan prowokujacych do dyscyplinowania ich oraz gotowoscia do stawiania oporu rodzicom i sprawowanej przez nich kontroli. Ta zdolnosc do bycia kierowanym (lub sklonnosc do stawiania oporu), jak rowniez same praktyki wychowawcze, to dwa najwazniejsze czynniki zwiazane z regulaeja zachowania u dzieci. Zachowania negatywistyczne i stawianie oporu kontroli sprawowanej przez doroslego naleza w tej fazie do zjawisk normatywnych. Osiagaja swoj szczyt, kiedy dziecko rna dwa lata, po czym ich natezenie powinno spadac (Einon, Potegal, 1994). 1m wczesniej takie zachowania i sklonnosci' dziecka sie ujawniaja, tym dluzej zwykle trwaja, co nie pozostaje bez wplywu na praktyki wychowawcze rodzicow (Carr, Newsom, 1985). Przedluzajace sie napady zlosci dziecka oddzialuja destrukcyjnie na zachowanie rodzicow (wzmacniaja restrykcyjnosc lub wycofanie), co z kolei negatywnie wplywa na rozwoj samoregulacji dziecka.

6.5.

Zawstydzanie przez por6wnywanie

Dziecko w tym wieku jest szczegolnie wrazliwe na zakazy i nakazy, ocenianie wlasnej dzialalnosci czy rezultatow nasladowania, Z ocena dziecka wiaze sie wykorzystanie mechanizmu opartego na poczuciu wstydu wynikajacego z trudnosci, ktorych doswiadcza dziecko uczace sie nowych wzorow zachowan. Mimo ze rna one w tym czasie silna potrzebe doswiadczania i okazywania innym swojej niezaleznosci, wazne jest dla niego

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

143

wsparcie i ukierunkowanie plynace od doroslego. Za kazdym razem, gdy sie czegos uczy, gdy uda mu sie cos zbudowac alba wykonac samodzielnie, pokazuje to opiekunowi, by sie pochwalic, by poczuc dume ze swoich osiagniec. Zagrozeniem jest tutaj nadmierne porownywanie osiagniec dziecka do mozliwosci doroslego, a w konsekwencji pokazywanie malemu czlowiekowi jego niedoskonalosci. Jak wspominalam wyzej, dziecko przepelnione jest rowniez sklonnoscia do agresji, ktora moze stac sie zrodlem leku, poniewaz obudzone w nim pragnienia sa zawsze bardzo silne, a nie potrafiac kontrolowac tego, co czuje, boi sie ich skutkow, to znaczy tego, ze wzbudzi negatywne emocje doroslego i uruchomi jego stanowcze reakcje.

Dziecko potrzebuje bliskosci opiekuna, by nabrac pewnosci siebie, poniewaz sarno widzi, ze nie jest tak sprawne i tak skuteczne jak on. To wlasnie dostrzegane roznice miedzy tym, co potrafi dorosly, a tym, co potrafi dziecko, sa zrodlem wstydu. Wstyd rodzi sie bowiem wtedy, gdy dziecko, przekonane 0 swojej niezaleznosci i samodzielnosci, widzi, ze nie jest tak samo sprawne i doskonale, jak dorosly (por, rycina 6.3). Dziecko zaczyna wstydzic sie demonstrowania siebie i swoich dokonan, bo zauwaza, ze nie sa one takiejak doroslego i ze on sam ocenia je jako gorsze. Jakkolwiek takie kontrolowanie dziecka, oparte na jego zawstydzaniu, jest nie do unikniecia, moze one doprowadzic do tego, ze dziecko zniecheci sie do okazywania wlasnej woli i niezaleznosci, co zakloci jego rozwoj w nastepnych fazach. Jak pisze Erikson (1997), wazniejsze i stosowniejsze jest podtrzymywanie checi dziecka do dalszego dzialania, uczenia sie, a jesli potrzeba - udzielanie pomocy, dawanie przykladu, ulatwienie nasladowania skuteczniejszych sposobow osiagania jakiegos celu.

Kulturowy wz6r

postepowania

z ludzrni i rzeczami

Nakazy i zakazy

Poczucie niedoskonalosci

Poczucie wstydu

Ekspozycja spoleczna

Ocena doroslego

Rycina 6.3.

Elementy wplywajqce na poczucie wstydu wedlug koncepcji Eriksona Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Erikson 1997, 2004

144

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

Poczucie zawstydzenia moze bye wzmagane nie tylko przez nadmierna kontrole ze strony doroslego, ale rowniez na skutek braku zaangazowania opiekuna w uczenie dziecka podstawowych nawykow i czynnosci. Aby nauczyc dziecko, na przyklad, poshigiwania sie sztuccami czy ubierania sie, dorosly powinien sam pokazac, jak to sie robi, to znaczy dac okreslony wzor czynnosci. Istotnym problemem, ktory sie tu zarysowuje, jest dostepnosc doroslego jako modela, od ktorego dziecko moze sie uczyc. Trzeba pamietac o tym, ze nie zawsze dziecko rna tak rozwinieta pamiec, zeby nasladowac doroslych, ktorych kiedys obserwowalo. W tak wczesnych fazach dziecku trzeba demonstrowac czynnosci, najlepiej na wlasnym przykladzie, izachecac je do nasladowania. Tego typu zaangazowanie doroslego wymaga od niego czasu i cierpliwosci, a takze dostosowania sie do poziomu umiejetnosci dziecka. Bez takiego nastawienia opiekunadziecko rna mniejsze szanse na takie opanowanie czynnosci, aby bye przygotowanym na przyjecie ich oceny i nie bye narazonym na poczucie wstydu.

6.6.

Wstyd - mechanizm Iezacy u podstaw samoregulacji

Zarowno w koncepcji Eriksona, jak i w opisanej przez Tomasza Czuba (2003a, b, 2005) koncepcji Tomkinsa - Nathansona, wstyd odgrywa wazna role w organizowaniu pierwszych doswiadczen dziecka, zwiazanych z regulacja zachowan w relacji z innymi ludzmi oraz z rozwojem samoregulacji (por. tabela 6.5).

Wstydjest interpretowany jako biologicznie uwarunkowany, wrodzony afekt, uruchamiajacy procesy regulacji pozytywnego pobudzenia (zainteresowania, zadowolenia) w zaleznosci od wewnetrznie lub zewnetrznie spostrzeganych sygnalow (T. Czub, 2005, s. 337). Wstyd hamuje pobudzenie dziecka ukierunkowane na okreslony obiekt, przez co dotychczasowa aktywnosc przestaje niesc afekt pozytywny i bye motorem dzialania. Sam mechanizm jest uruchamiany przez bariere, ktora pojawia sie na drodze do zadowolenia lub zainteresowania, wywolywanych przez bodziec wewnetrzny: ograniczone, ale nie zredukowane zainteresowanie lub radosc, Powtarzajace sie procesy hamowania sa laczone z okreslonymi sygnalami wewnetrznymi i zewnetrznymi, ktore staja sie podstawa do odczuwania wstydu jako emocji i sprawiaja, ze wczesniej hamowane dzialanie nie zostaje podjete

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

145

(T. Czub, 2003, 2005). Wstydjako afekt moze w ten sposob generowac rozne emocje wynikajace z zahamowania, poczucie zawstydzeniajest tylkojedna z nich (T. Czub, 2003a, b, 2005).

Do pierwotnych i podstawowych dla calego procesu sygnalow zewn~trznych, ktore hamuja aktywnose dziecka, nalezy zachowanie matki, polegajl:lce na tym, ze przestaje ona dostrajac sie emocjonalnie do dziecka, kiedy nie zachowuje sie one zgodnie z jej oczekiwaniami i regulami, ktore powinny organizowac jego dzialanie (T. Czub, 2004). Wraz z rozwojem stalych schematow wewnetrznych, reprezentujacych obiekty rzeczywistosci zewn~trznej i wewnetrznej dziecka, moze one przywolywac rozne sytuacje: wlasne zachowania, reakcje doroslych, i wykorzystywac je jako regulatory hamujace dzialanie. Odczuwanie wstydu jako emocji uwidacznia sie przede wszystkim w zmianie aktywnosci spolecznej (na skutek oslabienia motywacji do jej podjecia) i wycofaniu uwagi dziecka na wewnetrzne doznania. Na zjawisko to zwraca uwage Schaffer (2005, s. 156-160), analizujac zdolnose dzieci dwu i pol- oraz trzyletnich do wnioskowania 0 emocjach innych osob. Zdobywanie tej umiejetnosci wiaze sie z przestawieniem sie dzieci z poziomu analizy zachowan na poziom analizy przezyc wewnetrznych swoich i cudzych, co moze wynikac rowniez z intensywnej socjalizacji wstydu w tyro okresie.

Adaptacyjne badz nieadaptacyjne oddzialywanie wstydu jest zalezne od sygnalow, ktore dziecko otrzymuje od opiekuna. Dotyczy to zarowno aspektu ilosciowego Oak wiele aktywnosci dziecka spotyka sie z dezaprobata, jaki jest zakres aktywnosci hamowanych), jak i jakosciowego (z jaka intensywnoscia emocji wstydu zwiazane sa okreslone sytuaeje). Pierwszy aspekt odnosi nas do analizowanego wczesniej pojecia autonomii jako

Tabela 6.5.

Wybrane charakterystyki wstydu jako afektu wedlug koncepcji Tomkinsa - Nathansona

Zr6d10: opracowanie wlasne na podslawie T. Czub (2003a, b, 2005)

146

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

doswiadczenia akceptacji woli dziecka w swiecie zewnetrznym, drugi - do regulacyjnej funkcji wstydu, jego nadmiaru i niedostatku.

Oprocz regulacji zachowan dziecka dorosly powinien w procesie uruchamiania wstydu dbac 0 niedopuszczenie do eskalacji emocji ponad mozliwosci dziecka. Zbyt intensywne odczuwanie wstydu moze doprowadzie dziecko do stosowania mechanizmow ochronnych, ktore beda znieksztalcac sygnaly pochodzace od doroslego i z wlasnego doswiadczenia, aby nie dopuscic do owladniecia negatywnymi przezyciami. Wstydjako mechanizm adaptacyjny powinien wiazac sie z precyzyjnie okreslonymi zachowaniami, zas zadaniem doroslego, po zahamowaniu przez dziecko aktywnosci, jest powrot do pozytywnej relacji, inicjujacej aktywnosc dziecka i ponowna eksploracje swiata (por. tabela 6.6).

Zagrozeniami dla rozwoju adaptacyjnych form samoregulacji zachowania sa: brak sygnalow doroslego, prowokujacych hamowanie dzialania

Tabela 6.6.

Cechy interakcji opiekun - dziecko, towarzyszqce rozwojowi adaptacyjnej i nieadaptacyjnej samoregulacji (socjalizacji wstydu)

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie T. Czub (2003, 2004)

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

147

(brak socjalizacji wstydu), hamowanie dzialania w zbyt wielu sytuaejach (ograniczanie autonomii), doprowadzanie u dziecka do eskalacji negatywnych emocji zwiazanych z przezywaniem wstydu. Trzecia z wymienionych sytuacji najmocniej przyczynia sie do uksztaltowania nieadaptacyjnej formy samoregulacji u dziecka. W procesie radzenia sobie ze wstydem dziecko moze uruchomic cztery wzorce ochrony, lagodzace doznania wstydu bez zmiany w zachowaniu (por. tabela 6.7).

Koncepcja wstydu jako mechanizmu regulujacego relacje dziecka ze swiatem i wlasnymi emocjami wskazuje rowniez na elementy nieodzowne do prawidlowej socjalizacji z wykorzystaniem tego mechanizmu.

Pierwszym warunkiem jest nawiazanie relacji przywiazania miedzy dzieckiem a opiekunem. Dziecko, aby regulowac swoje zachowanie

Tabela 6.7.

Wzorce ochrony przed wstydem

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Nathanson (1992, za: T. Czub, 2005)

148

WIEK PONIEMOWL~(Y. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

wstydem, musi miec motywacje do odtworzenia pozytywnych relacji z doroslym, musi miec wiec taki wzorzec relacji, ktory sklania je dojej podtrzymywania, nawet za eerie zahamowania wlasnego afektu pozytywnego (zainteresowania, radosci, zadowolenia). Dziecko musi miec powod, dla ktorego jest w stanie przestac dzialac w zgodzie z wlasna wola, Dostepnosc i wrazliwose opiekuna sa warunkiem istotnej dla samoregulacji nauki opanowywania przez dziecko zachowan impulsywnych lub niepozadanych.

Drugi element, ktory jest potencjalnym zrodlem zagrozen, to sposob i natezenie kontroli, sprawowanej przez doroslego w okresie emancypacji dziecka i jego samowolnosci. Aby dziecko potrafilo wykorzystac sygnaly z zewnatrz i z wewnatrz do ukierunkowywania swojego zaangazowania, emocje uruchamiane przez wstyd nie moga rosnac do granic jego tolerancji. Przed zbyt intensywnymi emocjami dziecko bedzie sie bronilo, a jego samoregulacja stanie sie albo niedostateczna, albo nadmierna. Rola doroslego powinna wiec polegac na stawianiu barier w sytuacjach ograniczonych czasowo i kontekstowo, a nastepnie na stymulowaniu dziecka do ponownego podjecia kontaktu i eksploracji otoczenia. W szystko powinno przebiegac tak, by sygnaly informujace dziecko 0 niepozadanych zachowaniach nie stracily na wyrazistosci, ale tez aby dziecko nie musialo sie przed nimi bronic, Niewlasciwe, z jednej strony; jest ciagle odwolywanie sie rodzicow do niepozadanego zachowania dziecka i karanie go brakiem pozytywnej wiezi przez dlugi czas. Z drugiej strony, niewlasciwy jest tez brak zroznicowania wlasnych reakcji na zachowania dziecka, tak ze nie jest dla niego jasne, ktorego zachowania dotyczy kara (bariera).

6.7.

,

Zr6dla poczucia zwatpierria

Innym zrodlem zagrozenia jest w tym wieku rozwiniecie sie poczucia zwatpienia, ktore wiaze sie z utrata przez dziecko kontroli nad wlasnym cialem. Zwatpienie powstaje, kiedy w sytuacji swoistej konfrontacji ze swiatem czese swojego postepowania i czesc wlasnego ciala dziecko oddaje pod kontrole doroslemu, Zjawisko to wystepuje na przyklad podczas charakterystycznego dla tego okresu treningu czystosci, kiedy to dziecko zalatwia sie w czasie wyznaczonym przez doroslego (ubranie jest zdjete i dziecko siedzi na nocniku lub na sedesie). Mamy z nim takze do czynienia, kiedy dziecko jest podnoszone od tylu na rece podczas zbyt powolnego spaceru. Panowanie

PSY(HOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

149

nad cialem jest wowczas zagrozone przez niewidzialnego doroslego, pojawiaj~cego sie nagle, w momencie nie do przewidzenia, od tyhi (dziecko nie widzi, gdy dorosly nadchodzi). Z tego rodzaju przezyc mozna wyniesc poczucie zagrozenia, zaskoczenia, zwatpienia we wlasna kontrole nad cialem. Wi~ze sie to z nadmiernym zawstydzaniem, dojmujaca koniecznoscia rezygnowania z wlasnej woli, niemozliwoscia realizowania swoich pragnien oraz z osoba samego doroslego.

Zwatpienie dotyka poczucia ufnosci do swiata, ktore dziecko wynioslo (b~dz powinno wyniesc) z poprzedniej fazy rozwojowej. W sytuacjach, gdy na checi dziecka sa nakladane zakazy, kiedy dorosly przejmuje kontrole, dziecko rna uzasadnione watpliwosci, czy w swiecie, w ktorym funkcjonuje, jest miejsce na jego potrzeby, czy ten swiat jest na tyle dobry, aby te potrzeby zaspokajac, Lekcewazonie lub zaniedbywanie potrzeb dziecka moze zburzyc wypracowane wczesniej poczucie ufnosci do swiata i sklonic dziecko do odwrocenia sie od rzeczywistosci, ktora oznacza jedynie frustracje,

6.8.

Jakosc regulacji zewnetrznej a jakosc samoregulacji

Podstawowym zrodlem zagrozen na tym etapie rozwoju jest sposob, w jaki dziecko radzi sobie z niezgodnoscia miedzy tym, czego chce dorosly, a tym, czego chce ono sarno (por, rycina 6.4). W kontakcie z nakazujacym i zakazujacym doroslym dziecko moze zaczac bac sie wlasnych silnych pragnien, bo nie rna od kogo uczyc sie ich kontrolowania. Niedostatek kontroIi opiekuna i jego skutki pokazuja rzeczywisty sens ograniczania niektorych sposobow postepowania dziecka w tym czasie. Sensowna kontrola zewnetrzna sluzy wyksztalceniu u dziecka kompetencji wewnetrznej samokontroli, stosowanej bez poczucia zagrozenia wlasnej niezaleznosci. Dziecko nieznajdujaco oparcia w doroslym, ktory potrafi poradzic sobie z dzieci~cymi wybuchami agresji, zazdrosci, buntu (bez uruchamiania swoich "doroslych" emocji negatywnych), nie rna okazji nauczyc sie regulowac tego typu zachowania.

A zatem: nadmierna kontrola ze strony doroslych niszczy spontanicznose dzialan dziecka, bo wywoluje uczucie wstydu. Z kolei niedostateczna kontrola lub jej brak hamuje dzialania dziecka, bo wywoluje uczucie leku

150

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

KONFLIKT TENDENCJI DOROSI:.EGO DO OGRANICZANIA DZIECKA I TENDENCJI DZIECKA DO SWOBODNEGO DZIAI:.ANIA

• wycofanie doroslego

• niekonsekwentna

i niestabilna kontrola

• brak wsparcia w zdobywaniu samodzielnosci i zaradnosci dziecka (brak modelowania i instruowania)

• wycofanie zamiast stymulowania

• dominacja woli doroslego

• restrykcyjna kontrola

• brak przyzwolenia na sarnodzielnosc

i zaradnosc dziecka

• hamowanie zamiast stymulowania

~ .i->

~---------------------.

Kontekst rozwoju nieadaptacyjnych form samoregulacji dziecka

Rycina 6.4.

Podstawowe zr6dlo zagroien rozwoju dziecka w 2.-3. roku iycia Zr6dlo: opracowanie wlasne

przed silnymi emocjami i obawe przed ujawnianiem wlasnych checi. W obu tych sytuacjach dziecko nie rna szans przyswoic spolecznych wzor6w postepowania, kt6rych znajomosc jest podstawowym osiagnieciem rozwojowym tej fazy.

6.8.1.

Dominacja kontroli rodzicow

Tendencja do dominacji i demonstrowania wlasnej woli wiaze sie nieuchronnie z koniecznoscia rezygnacji z wlasnych zamierzen przez druga strone interakcji (najczesciej przez dziecko, chociaz nie zawsze). Jedna strona musi zrezygnowac z pragnienia dzialania w okreslony spos6b i (aby uniknac zawstydzenia) postepowac w spos6b okreslony przez druga strone. Dominacja

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY CZ!:.OWIEKA

151

i demonstracja woli doroslego ujawnia sie w6wczas jako nadmierna kontrola, wyrazana w formie czestych zakaz6w i nakaz6w, korygowania i krytycznego oceniania kazdej czynnosci dziecka, braku przyzwolenia na samodzielna aktywnosc poza zasiegiem wzroku doroslego. Dorosly kazda sytuacje chce wykorzystac, aby dziecko czegos nauczyc, i wszystko, co dziecko robi, nieustannie ocenia. Takie sytuacje, wystawiajace dziecko na ciagla ocene ze strony doroslych, wiaza sie z duzym napieciem i moga miec wrecz paralizuj~cy wplyw na uczenie sie samodzielnosci, 0 ile trudniej jest nauczyc sie czegokolwiek, kiedy nam "patrz~ na rece", wiemy sami z doswiadczen p6iniejszych, kt6re maja jednak sw6j pierwowz6r wlasnie we wczesnym dziecinstwie.

Dominacja i demonstracja wlasnyeh checi, zar6wno ze strony dziecka, jak i rodzica, wiaza sie ze specyfika fazy rozwojowej. Uleganie dominujacej woli doroslego, chociaz sklania dziecko do poshiszenstwa, moze doprowadzic do tego, ze i one nie bedzie sie liczylo z wola innych w swoim postepowaniu, a demonstrowanie i dominacje wlasnej woli przyjmie jako jedyny skuteczny spos6b dzialania, kt6ry sarno zacznie wykorzystywac do osiagniecia swoich cel6w. Widac to wyrainie chocby w sytuacji, kiedy na srodku sklepu dziecko lezy na podlodze i krzyczy, by mu kupic to, na co rna ochote, adorosly ulega, bo czuje sie obserwowany przez otoczenie i zaczyna sie wstydzic calego zajscia.

Dziecko, kt6re caly czas jest oceniane, slucha zakaz6w i nakaz6w, nie rna obszaru, na kt6rym mogloby trenowac wlasna aktywnosc, nie bedac w sytuacji ekspozycji, wobec doroslych, W wyniku zbyt duzych napiec moze one rezygnowac z tego, co proponuje dorosly: z nowych wzor6w zachowan, z regul, kt6re rzadza relacjami spolecznymi, Nadmierne napiecie moze spowodowac uruchomienie sie szeregu dzialan 0 charakterze obronnym, kt6re moga miec destrukcyjny wplyw na rozw6j samokontroli. A zatem w przypadku nadmiernej kontroli ze strony rodzic6w mozemy miec do czynienia z wystapieniem wielu roznych konsekwencji (por. tabela 6.8).

Dzieci w tym wieku sprawdzaja granice, do kt6rych moga sie posunac, stawiajac op6r wymaganiom i kontroli doroslych. Nieposhiszenstwo i zachowania niepozadane wiaza sie z tym, ze dziecko nie potrafi odrzucic impulsu kierujacego jego zachowaniem. Na rozw6j relacji opartych na przymusie miedzy dzieckiem a rodzicem maja wplyw rowniez metody dyscyplinowania dziecka, takie jak: wysoki poziom dyrektywnosci i negatywne zabarwienie calej interakcji, kt6re czesto sa powiazane z nieposhiszenstwem i zaburzeniem zachowania u dziecka. Brak widocznych regulacji zaburzen relacji spolecznych i zachowan dziecka prowadzi czesto do nasilenia agresywnego sposobu funkcjonowania.

152

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY CZI:OWIEKA

153

Rozwoj samoregulacji moze takze bye uposledzany niskim poziomem wsparcia, ktore dziecko otrzymuje od opiekuna i od innych osob, na przyldad rowiesnikow; Ujawnia sie to zarowno we wzorcu przywiazania, jak i w pozniejszych problemach z regulacja zachowan impulsywnych i agresywnych, J ako przeciwienstwo niepowodzen w tym zakresie jawi sie dyscyplinowanie dziecka przez stymulowanie rozwoju poznawczego i odwolywanie sie do woIi i checi dziecka. Dziecko pragnie wowczas podazac za autorytetem osoby doroslej w kierowaniu wlasnym zachowaniem, co stanowi manifestacje wczesnej formy kompetencji samoregulacji.

6.8.2.

Surowe wychowanie a rozw6j agresji jako formy kontroli otoczenia

Tabela 6.8.

Kontrola emocji i zachowan impulsywnych u dzieci zalezy od zachowan karzl:!:cych rodzicow, a jej jakosc wplywa na sposob kontrolowania otoczenia przez dziecko, na przyklad dzieki agresji. Zachowanie rodzicow moze wzmacniac zachowania agresywne dziecka, jesli modeluje ich wlasna regulacie emocji i zachowan agresywnych (np. przez zastosowanie kar cielesnych). Kiedy wola dziecka jest ograniczana i podporzadkowywana woli doroslego, doswiadcza ono gwaltownych emocji, ktore powinno szybko zredukowac, zeby nie zostac ponownie ukarane za ich ekspresje. ReguIacja stanow emocjonalnych stanowi jedno z najtrudniejszych wyzwan dla dziecka. Zawiera ona w sobie takie strategie, jak: samouspokajanie, zmiana interpretacji bodzcow, zahamowanie lub inicjowanie zachowan opartych na emocjach (por. rycina 6.5; rowniez: Eisenberg i in., 2001). Rodzice, ktorzy w swoich metodach wychowawczych wykorzystuja silne emocje, poniewaz przy okazji chca sobie poradzic z wlasnymi negatywnymi emocjami, czesto tez modeluja zdezorganizowane i impulsywne zachowania swoich dzieci. Badania Iaboratoryjne dowiodly, ze jesli podczas zabawy matka ujawnia negatywne emocje, wplywa tym samym silnie na kontrole emocji u dziecka. Zachowania takie czesto sie nasilaja. Wil:!:zl:!: sie one zazwyczaj z deficytem umiejetnosci spolecznych zarowno u rodzicow, jak i u dziecka (Carson, Parke, 1996). Z omawianym stylem wychowania wiaze sie niebezpieczenstwo, ze niedostosowane spolecznie dziecko przeniesie wzorzec reakcji, wlasciwy reIacjom z rodzicami, do grupy rowiesniczej w przedszkolu Iub w szkole (Fabes, Eisenberg, Miller, 1990).

Surowe wychowanie, ktore okreslane jest rowniez jako nadreaktywne, przymusowe, autorytarne (Deater-Deckard, Dodge, 1997), nie polega jedynie na ujawnianiu w relacji z dzieckiem negatywnych emocji. W procesie takiego wychowania ujawniaja sie takze takie zachowania, jak: krzyczenie na dziecko, czeste wyrazanie negatywnych polecen, przezywanie dziecka, jawna ekspresja zlosci oraz grozby fizyczne i zachowania agresywne. Jednym slowem, w interakcji z dzieckiem sa obecne negatywne emocje rodzica i wrogosc w zachowaniu. Agresja w stosunku do dzieckajest dla rodzica forma regulowania wlasnych emocji (rodzic krzyczy badz bije dziecko, bo jest bardzo zdenerwowany). W takim ujeciu surowe wychowanie jest

Konsekwencje niewlasciwych form kontroli dziecka

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Erikson (1997, 2004)

154

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

Opiekun: dominacja emocji negatywnych wobec dziecka

Opiekun:

nadmierna kontrola

Dzieeko: wysoki poziom wstydu i emocji negatywnych

niski poziom 1----. wsparcia

dominacja sytuacji ekspozycji

Opiekun: brak przyzwolenia na emancypacj~

i sarnodzlelnosc dziecka

Rycina 6.5.

Dzieeko: unikanie doswiadczania wstydu

Defieyt samokontroli

Dzieeko: nadmierna gotowoscdo odczuwania wstydu (hamowania)

Nadmierna samokontrola

Schemat oddzialywania nieadekwatnych form regulacji zewn~trznej 2:r6dlo: opracowanie wlasne

nie tylko forma zachowania, ale i sposobem komunikowania emocji w rodzinie (Chang, Schwartz i in., 2003) i oddzialuje nie tylko przez modelowanie, ale i posrednio, przez brak regulacji emocji u dziecka.

Innym problemem, zwiazanym z patologiczna forma kontroli i ekspresji emocji negatywnych w rodzinie, jest zroznicowanie jakosci surowego wychowywania w zaleznosci od plci rodzica. Matki czesciej stosuja strategie oparte na ekspresji negatywnych emocji, a ojcowie - na zachowaniach agresywnych wobec dziecka (Chang, Schwartz i in., 2003). Willze sie to zarowno z podzialem rol w rodzinie (role ekspresyjne i instrumentalne), jak i z procesem socjalizacji plci, w ktorym jest akcentowane mniejsze przyzwolenie na zachowania agresywne u kobiet niz u mezczyzn.

Matka jako glowny obiekt przywiazania, opiekun, ktory najwiecej czasu spedza z dzieckiem i powinien bye potencjalnym zrodlem wsparcia

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

155

i pocieszenia, reagujac wrogo i wybuchowo w relacji z dzieckiem, oddziahije bardziej destrukcyjnie niz podobnie reagujacy ojciec.

6.8.3.

Wycofanie/niekonsekwencja

Innym problemem, ktory moze sie ujawnic w tej fazie rozwoju, jest niedostateczna kontrola ze strony doroslego, Opisane dotychczas zagrozenia wynikaly z nadmiernej kontroli, ale trzeba pamietac, ze zrownowazone ocenianie i regulowanie zachowania dziecka jest mu bardzo potrzebne do prawidlowego rozwoju. W przypadku niedostatecznej kontroli mozemy mowic 0 wychowaniu zwanym potocznie bezstresowym.

Brak stresu odnosi sie tujednakjedynie do rodzicow, a nie do dziecka.

Tego typu podejscie do wychowywania nie wymaga od opiekuna konsekwencji, znajomosci zasad postepowania oraz uswiadamiania sobie ich sensu. Z tych powodow dla niektorych opiekunow jest to latwiejszy sposob postepowania z dzieckiem niz konfrontowanie i jego, i siebie z regulami spolecznymi. Tymczasem rola doroslego w tej fazie rozwoju shizy nie tylko "ulozeniu" dziecka w zakresie roznych pozadanych spolecznie form zachowania, lecz takze nauczeniu go, jak sobie radzic z emocjami, napadami dosci, poczuciem bezsilnosci, kiedy rzeczy nie ida po jego mysli.

Restrykeyjnosc stwarza potencjalne zagrozenia, jesli wystepuje w rodzinie pod postacia jednego z ekstremow: surowej i opartej na przemocy dyscyplinie lub niekonsekwencji i zupelnym braku zachowan restrykcyjnych, ukierunkowujacych motywacje i obszary dzialania dziecka.

Teorie uczenia sie, akcentujace rozwoj zachowan antyspolecznych juz we wczesnym dziecinstwie, za podstawe przyjmuja mechanizm wzmocnienia negatywnego (Stoolmiller, 2001, s. 814). Wzmocnienie negatywne odnosi sie do sily zwiazku miedzy ucieczka od niepozadanych okolicznosci a zachowaniem zwiazanym z ta ucieczka, co w pewnej mierze upodabnia je do zachowan iniejujacych proces hamowania wstydem. Mechanizm wzmocnienia negatywnego rozwija sie w czterech etapach:

1. Opiekun interweniuje w zachowanie dziecka, czyli zaczyna stanowic rodzaj bariery dla zachowania dziecka i motywu przejawianego w tym zachowaniu.

2. Dziecko opiera sie interwencji zachowaniem awersyjnym (np, napadem zlosci), czyli okazuje niemoznosc uporania sie ze zbyt silnymnapieciem i wykorzystania go do zmiany motywu, to znaczy bezposrednio odreago-

156

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

wuje emocje przez atak. W tej sytuacji widac, ze dziecko nie rna stabilnych doswiadczen laczacych osobe doroslego z osiagnieciem uspokojenia.

3. Opiekun sie wycofuje i rezygnuje z domagania sie zmiany w zachowaniu, czyli separuje sie (przestaje stanowic bariere) od dziecka doswiadczajacego coraz silniejszych emocji.

4. Dziecko przestaje stosowac opor awersyjny, przy okazji uczac sie, ze prezentacja zachowan awersyjnych jest skuteczna w eliminowaniu barier zmuszajacych do zmiany zachowania. Regulacja emocji tak uksztaltowanego dziecka pozostaje zalezna od kontekstu (zalezy od tego, czy rodzic sie wycofa i w ktorym momencie).

-Iesli takie sytuacje powtarzaja sie w zyciu codziennym, dziecko uczy sie, ze zachowanie awersyjne jest skuteczna forma kontrolowania zachowan innych osob. Kontrola sprawowana przez rodzicow coraz bardziej slabnie, a dziecko jest na drodze do eskalacji zachowan antyspolecznych, Wyrazajl'! sie one napadami zlosci, intensywnym placzem, nieposluszenstwem,

• czeste ocenianie dziecka

• zawstydzanie dziecka w obeenosd innych

• por6wnywanie dziecka z innymi

Spontaniczna aktywnosc dziecka zgodna z jego checiaml

• duza lagodnosc, niskie wymagania

• niekonsekwencja postepowaoia doroslych

• niejasne zasady i reguly przedstawiane dziecku

Niedostatek lub brak kontroli

Rycina 6.6.

R6inice oddzialywan nadmiernej i niekonsekwentnej kontroli zachowania dziecka przez rodzic6w Zr6dlo: opracowanie wlasne

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY CZI:.OWIEKA

157

uporem, nadaktywnoscia, angazowaniem sie w niebezpieczne sytuacje. W pozniejszych latach zycia dziecka rodzina zaczyna odpowiadac na jego zachowania antyspoleczne: surowa i niespojna dyscyplina, niskim poziomem pozytywnego wsparcia, slabym kontrolowaniem i nadzorowaniem zachowan dziecka. Zarowno surowosc dyscypliny, jak i brak nadzoru sa opisywane jako przejawy zaburzonej relacji dziecko - rodzic (por. rycina 6.6). Jesli zwiazek dziecka z rodzicami jest slaby, nie identyfikuje sie one z rodzicielskimi i spolecznymi wartosciami dotyczacymi podporzadkowania sie i pracy. To z kolei jest przyczyna znacznych deficytow w wewnetrznej kontroli rozwijanej przez dziecko. W ujeciu spoleczno-interakcyjnym (Patterson i in., 1989, s. 330) mowi sie, ze dzieckow domu jest trenowane do przejawiania zachowan antyspolecznych, co polega na tym, ze rodzice sa niekonsekwentni - zarowno w pochwalach za prospoleczne, jak i w karach za antyspoleczne zachowania.

Skutkiem takich oddzialywan rodzicielskichjest stwarzanie okazji do wielu doswiadczen, ktore wzmacniaja agresywne zachowania dziecka (por. rycina 6.7). Moga bye one wzmacniane przez rodzieow pozytywnie (uwaga, smiech, akceptacja), ale najczesciej wzmocnienie polega na wycofywaniu sie

Opiekun:

wyco!anie !unkcji korygujqcej

i wspierajqcej z relacji

z dzieckiem

Opiekun:

wyladowanie emocji wdzialaniu (agresja)

Dziecko:

nieprzewidywalnosc kar i nagr6d

niedostl1pnosc opiekuna w sytuacji eskalacji negatywnych emocji u dziecka

Dziecko:

niedojrzale !ormy wchodzenia

w relacje z ludzmi i rzeczami

brakzmian w zachowaniu

stawianie oporu

w sytuacji zakazu

wysoki poziom naplecla

Dziecko:

niski poziom stymulacji

de!icyt zewnl1lrznej regulacji emocji (nasilenie napifi)cia)

Rycina 6.7.

Schemat oddzialywania wycofania i niekonsekwencji jako form regulacji zewn~trznej Zr6dlo: opracowanie wlasne

I---

158

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

rodzicow z kontrolowania zachowan dziecka. Dziecko uczy sie, jak zachowaniami awersyjnymi reagowac na awersyjna kontrole sprawowana przez czlonkow rodziny. Zachowania zwiazane z agresja i przemoca Sl1 w tym ukladzie rodzinnym funkcjonalne i uzasadnione.

6.9.

Stymulacja werbalna i poznawcza jako podstawa funkcjonowania w swiecie regul

Podstawowa rola opiekunow jest odpowiednia do mozliwosci i potrzeb dziecka strukturyzacja fizycznego otoczenia i plynacych z niego bodzcow, Samoregulacja wymaga od dziecka umiejetnosci porzucenia dominujacego impulsu na rzecz wymagania plynacego z sytuacji spolecznej.

6.9.1.

Obszary kontroli i stymulacji dziecka

Podstawowym obszarem, na ktorym dokonuje sie trening samoregulacji, Sl1 relacje dyscyplinujace miedzy dzieckiem a opiekunem (por. rycina 6.8). Istotne wskazniki jakosci relacji z opiekunem to:

1. Stymulacja (m.in. werbalna), czyli zewnetrzne ukierunkowywanie dzialalnosci, uwagi i pamieci dziecka na celowa aktywnose przebiegajaca wedlug zaplanowanych etapow i konczaca sie okreslonym rezultatem. We wczesnym dziecinstwie taka stymulacja dokonuje sie na przyklad podczas treningu czystosci i samoobshigi. Formami stymulowania dziecka przez rodzica Sl1 takie zachowania, jak: udzielanie informacji, odpowiadanie, korygowanie mowy dziecka, odmowa, zgoda, chwalenie dziecka, wymaganie dojrzalszego zachowania.

2. Restrykcyjnosc - odnosi sie do form korygowania zachowan dziecka przez doroslego, do liczby barier, ktore stawia on dziecku podczas jego spontanicznej aktywnosci (ostrzeganie, karanie fizyczne, zakazy, powtarzanie zakazow, karcenie, powstrzymywanie).

PSYCHOlOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

159

Stymulacja dziecka

• kierowanie

• aktywizowanie

• r6znicowanie doznan i doswiadczen

Korygowanie zachowan dziecka

• hamowanie zachowan impulsywnych

i nieakceptowanych

Wspieranie ch~ci dziecka do dZiaiania

• przywracanie dobrego samopoczucia

• akceptacja woli dziecka

Rycina 6.8.

Obszary i funkcje stymulacji i kontroli zewnetrzne] Zr6dlo: opracowanie wlasne

3. Uczuciowosc - przejawia sie w dostepnosci opiekuna dla dziecka, w jego wrazliwosci na sygnaly dziecka swiadczace 0 zbyt niskim lub zbyt wysokim napieciu prowokujacym dezorganizaeje zachowania, w adekwatnym zaspokajaniu rozwojowych potrzeb malogo czlowieka, jak rowniez w promowaniu zachowan samouspokajajacych przez regulowanie napiecia dziecka czulym kontaktem, okazywaniem akceptacji dla jego emocji. Do behawioralnych wskaznikow podejmowanych relacji uczuciowych naleZl1: smiech, usmiechanie sie, zaangazowanie rodzica w zabawne rozmowy, chwalenie dziecka, przytulanie, gry z dzieckiem (Olson i in., 2002).

Poziom samoregulacji u dzieci zalezy od komunikacji werbalnej, ktora dorosly podejmuje z dzieckiem: dzieci, doswiadczajace restrykcyjnych interakcji z niewielkim udzialem komunikacji werbalnej, prezentuja 0 wiele nizszy poziom samokontroli zachowania (Olson i in., 2002, s. 437). Najwyzszy poziom samoregulacji osiagaja dzieci doswiadczajace silnej stymulacji i niewielkiej restrykcji. Chodzi tu zarowno 0 intensywnosc komunikacji werbalnej miedzy doroslym a dzieckiem, jak i 0 styl tej komunikacji. Roznice w inicjowaniu refleksji nad wlasnym zachowaniem, obserwowane u dzieci, sl1 zalezne od tego, jakim kodem: rozwinietym czy ograniczonym, poshiguje sie rodzina (Bernstein, 1983).

6.9.2.

Kody i ich znaczenie dla recepcji regul spolecznych

Basil Bernstein wyroznia dwa typy rodzin: pozycjonalne i nastawione na osobe (1983). Wedlug niego stosunki spoleczne, w ktorych uczestniczy rodzina, wplywaja na podejmowany przez nia sposob komunikacji (wedhig

160

WIEK PONIEMOWl~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

kodu rozwinietego lub ograniczonego), akcentujaey rozne znaczenia i priorytety (por. tabela 6.9). Dzieci przyswajaja wymagania spoleczne przez pryzmat kodu komunikacyjnego, obowiazujacego w rodzinie i w strukturze spolecznej, ktorej rodzina jest czescia, Zgodnie z tak uksztaltowana tozsamoscia spoleczna, na wspolnych znaczeniach buduja swoje role i jakosc kontroli spolecznej nad wlasnymi zachowaniami.

Wedlug Bernsteina zachowania dziecka sa uzaleznione od tego, jaki kod komunikacyjny, rozwiniety czy ograniczony, jest stosowany w rodzinie. W zaleznosci od rodzaju kodu tworza sie dwa wzory rol spolecznych: otwarty i zamkniety, Najwazniejszy dla naszych rozwazan jest ten aspekt koncepcji Bernsteina, ktory dotyczy zwiazku miedzy typem rodziny a sposobem przyswajania przez dziecko przekazu kulturowego (regul postepowania i form kontroli spolecznej), istotnego dla rozwoju samoregulacji.

Pozycjonalny typ rodziny posluguje sie kodem ograniczonym, zamknietym (por. tabela 6.10), ktory jest sztywno zorganizowany. Intencje osoby uzywajacej tego kodu sa rzadko wyrazane werbalnie, wiekszosc informacji 0 mowiacym przekazywana jest pozawerbalnie. Ze wzgledu na ubostwo slownictwa i skladni znaczenia wypowiedzi sa roznicowane kontekstowo i zalezne od sytuacji. Istotny jest sposob mowienia, a nie sens komunikatu.

Kod ograniczony shizy akcentowaniu wspolnoty doswiadczen, a nie indywidualnosci mowiacego, dlatego w wypowiedziach czesciej pojawia sie zaimek "my" niz ,ja". Mowa jest uzywana jako srodek kontroli, ma sluzye budowaniu solidarnosci spolecznej i utrwalaniu obowiazujacych relacji miedzy

Tabela 6.9.

Wybrane aspekty relacji dziecko - dorosly w wyr6inionych typach rodzin

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Bernstein (1983)

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

161

osobami. Znaczenia wypowiedzi powstajacych w tym kodzie sa wspolne i znane, nie musza bye rozmowcy objasniane. Wypowiedzi maja utrzymywac pozycjfi) rozmowcow, usztywniac ich role spoleczne,

W rodzinie poshigujacej sie kodem ograniczonym decyzje podejmuje ten, kto jest do tego upowazniony z racji zajmowanej pozycji. Poniewaz role sa wyraznie rozdzielone, wypowiadanie sie i podejmowanie decyzji odbywa sie w okreslonych sferach powiazanych ze statusem czlonka rodziny. Socjalizacja w rodzinach pozycjonalnych jest jednostronna. System komunikacji nie shizy werbalnej analizie indywidualnych motywow i dazen, w slabym stopniu stymuluje tez procesy uogolniania i abstrahowania, ktore stanowil:l podstawe regulacji zachowan dziecka, poniewaz nadaja zjawiskom sens zgodny z przekazem spolecznym. Charakterystyczne dla tego typu rodziny jest stosowanie kontroli przez przekaz imperatywny (wydawanie

Tabela6.10.

Konsekwencje poslugiwania si~ okreslonym kodem przez dziecko

Zr6d10: opracowanie wlasne na podstawie Bernstein (1983)

162

WIEK PONIEMOWL~CY. JAK ROZPOZNAC RYZYKO I JAK POMAGAC?

rozkazow), bez odwolywania sie do motywow i gotowosci do wspoldzialania zarowno dziecka, jak i doroslego,

Kod rozwiniety (otwarty), uzywany w rodzinach nastawionych na osobe (por. tabela 6.10), bardziej akcentuje ,ja" niz "my". Znaczenia w tym kodzie sa zindywidualizowane, dlatego musza bye wyczerpujaco objasniano rozmowcy, Osoba mowiaca kodem rozwinietym musi uwzgledniac doswiadczenia odbiorcy, ktore sa inne niz jej wlasne, dlatego swoje wypowiedzi musi modyfikowac ze wzgledu na rozmowce, W rozmowie czesto wyjasnia swoje intencje. W rodzinie poshigujacej sie kodem otwartym decyzje i wypowiedzi zaleza od statusu psychicznego, a nie od statusu formalnego osoby mowiacej. Socjalizacja ma charakter wzajemny, rodzice otwarci sa na mowe dzieci i rowniez ucza sie od nich. Dziecko staje sie punktem odniesienia, do niego dostosowuje sie komunikacje, objasnia sie mu szczegolowo podejmowane decyzje ze wzgledu najego poczatkowe niedopasowanie - nieumiejetnosc poshigiwania sie kodem jezykowym. Czestym sposobem interwencjijest apelowanie, dopuszczajace pewien zakres swobody dziecka w poslugiwaniu sie kodem jezykowym i w postepowaniu,

Konsekwencja stosowania poszezegolnych kodow jest zroznicowanie rodzin ze wzgledu na pozycje, jaka zajmuje w nich dziecko. Od kodu zalezy rowniez stopien usensowienia regul spolecznych, dzieki ktorym rodzice kontroluja i zmieniaja zachowanie oraz ekspresje autonomii dziecka. Bogactwo jezyka (gramatyczne i leksykalne) pozwala na jasne wyrazanie intencji oraz uzgadnianie znaczen, ktore kryja sie za formami dyscyplinowania werbalnego, stosowanymi w rodzinie. Rodziny zachecajace dzieci do radzenia sobie z wieloznacznoscia jezyka i wlasnych doznan, lepiej stymuluja rozwoj kompetencji niezbednych dla procesu samoregulacji emocji, takich jak: identyfikowanie wlasnych stanow emocjonalnych, znajdowanie adekwatnych sposobow ich ekspresji werbalnej i pozawerbalnej oraz uzyskiwanie werbalnej kontroli nad wyroznionymi emocjami.

6.10.

Podsumowanie

Analiza zagrozen pojawiajacych sie we wczesnym dziecinstwie pokazala, ze zjawiskiem najwazniejszym dla tej fazy jest rozwoj samoregulacji, wykorzystujacy wczesniejsze doswiadczenia, ktore zapoczatkowaly regulacj~ emocji u dziecka w zakresie stabilizowania sie kontroli behawioralnej

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

163

(samokontroli). Do czynnikow, ktore moga utrudniac badz zaklocac ten proces, naleza zarowno wlasciwosci indywidualne dziecka, takie jak temperament, jak i (w znacznie wiekszym stopniu) relacje dziecka z opiekunem (agentem socjalizacji).

Glowne zadanie doroslego polega na zapewnieniu dziecku oparcia w procesie regulowania wlasnych zachowan zgodnie z zasadami zycia spolecznego oraz na byciu modelem stanowiaeym wzor samodzielnosci i samoregulacji. Wi~z~ sie z tym dwa podstawowe zagrozenia: wymuszanie na dziecku zachowan pozadanych spolecznie i wycofanie sie z roli osoby wspierajacej i kontrolujacej.

Skutki inicjowanych na tym etapie zaburzen zachowania i zaburzen emocjonalnych sa grozne nie tylko w okresie dziecinstwa, lecz takze w okresie doroslosci. Dlatego dla potrzeb profilaktyki i interwencji tak wazna jest pogl~biona analiza czynnikow zaklocajacych rozwoj dziecka.

7

WIEK PRZEDSZKOLNY.

JAK ROZPOZNAC POTENCJAL DZIECKA?

Blaze} Smykowski

7.1.

Wprowadzenie

Okreslenie "wiek przedszkolny" wskazuje na glowne zadanie, ktore stoi przed dzieckiem w tym okresie. Musi ono przygotowac sie do pojscia do szkoly, Warunkiem tego jest pewna gotowosc do opuszczenia domu rodzinnego oraz do radzenia sobie z typowymi sytuacjami szkolnymi. -Iezeli dziecko ma sie bez wiekszych trudnosci uczyc w szkole, musi bye fizycznie, spolecznie i emocjonalnie gotowe do spedzenia kilku godzin poza domem w otoczeniu obcych ludzi i, przynajmniej na poczatku, nieznanych przestrzeni i przedmiotow, Wymaga to od niego niemalej samodzielnosci. U zyskanie jej jest mozliwe, jezeli w okresie przedszkolnym dziecko ma szanse sprawdzania sie w niej i jej doskonalenia. Nie musi to bye koniecznie zwiazane z pojsciem do przedszkola. Spacery z rodzicami, zakupy, spotkania rodzinne, zabawy z rowiesnikami na placu zabaw czy na podworku SI1 dobrymi okazjami do doskonalenia samodzielnosci. Te sytuacje, naturalne dla dziecka w wieku przedszkolnym, sprzyjaja ksztaltowaniu nie tylko jego zmyslow,

166

WIEK PRZEDSZKOLNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

wyobrazni i intelektu, ale i spolecznego charakterujego dzialan. Waznejest wiec, aby te praktyczne cwiczenia nie odbywaly sie poza kontrola rodzicow lub opiekunow. W wieku przedszkolnym dziecko nie nabywa rzeczywistej i pelnej samodzielnosci wlasciwie w zadnej dziedzinie. Kazde jego dzialanio wymaga przynajmniej dyskretnej kontroli rodzicow, W kazdej chwili moga pojawic sie nieprzewidziane okolicznosci, z ktorymi dziecko nie bedzie mog- 10 sobie poradzic, Wtedy, bye moze, trzeba bedzie mu pomoc badz nawet sklonic je do zaprzestania dzialania, Zdarza sie bowiem, ze dziecko sarno nie potrafi w pore rozpoznac, ze robi cos niewlasciwie alba cos niewlasciwego.

Dziecko, ktore rna pojse do szkoly, musi nauczyc sie rozpoznawac, kiedy sprawy wymykaja mu sie spod kontroli, by w pore wzmoc samokontrole lub oddac sie pod kontrole rodzicow lub nauczycieli. Niezaleznie jednak od tego, czy dziecko sarno sie powstrzyma od dzialania, czy zostanie powstrzymane przez rodzicow, jesli chce je kontynuowac, musi wyrobic w sobie nawyk zwracania sie po pomoc do doroslych. Taka sytuacja pozwala na uczenie i wychowywanie dziecka przez nauczyciela (Wygotski, 1971, s. 518). Osiagniecie tak rozumianej gotowosci jest dobrym prognostykiem szkolnego powodzenia dziecka w nastepnej fazie rozwojowej (por. rycina 7.1).

W tym rozdziale przesledze najwazniejsze procesy rozwojowe wieku przedszkolnego. Ich prawidlowy przebieg pozwala na stopniowy wzrost gotowosci dziecka do pojscia do szkoly; przy czym scisle powiazane sa ze soba dwa aspekty gotowosci szkolnej. Usamodzielnienie sie w stosunku do wlasnych rodzicow pozwala dziecku cwiczyc sie w roznego rodzaju umiejetnosciach

Samodzielne dzialanie dziecka

Samodzielne dzialanie dziecka

Konflikt zewn~trzny lub wewn~trzny

Rycina 7.1.

Mechanizm spolecznej korekty niewlasciwych dzialan dziecka Zr6dlo: opracowanie wlasne

PORTRETY mOWIEKA

167

w srodowisku pozadomowym. Z kolei doskonalenie sie w zakresie tych UIlliej~tnosci powoduje, ze rodzice mniej martwia sie 0 dziecko i w wiekszym zakresie pozwalaja mu na samodzielne dzialanie.

7.2.

Wiek przedszkolny jako okres przejsciowy

Wiek przedszkolny jest faza przejsciowa miedzy zyciem w ograniczonym srodowisku domowym a zyciem w otwartym srodowisku pozadomowym, szczegolnie w srodowisku szkoly, Analiza tego okresu musi wiec dotyczyc wszystkich tych procesow i zjawisk, ktorych prawidlowy przebieg daje dziecku najwieksze szanse sprawnego funkcjonowania w srodowisku pozadomowym. -Iuz poprzez to, ze jest ono bardziej "zaludnione" i bogatsze w-roznorodne przedmioty, wymaga opanowania sposobu dzialania bardziej zlozonego niz w wieku wczesnego dziecinstwa,

Osiagnieciem wczesnego dziecinstwa bylo opanowanie wzorow dziaIania w roznych sytuacjach. Zarowno takie fundamentalne sprawnosci, jak chodzenie i mowienie, jak i codzienne czynnosci samoobshigowe, na przyklad jedzenie, ubieranie sie i czynnosci sanitarne, byly opanowywane dzieki prostemu mechanizmowi modelowania i nasladownictwa. Dziecko coraz lepiej odwzorowujac dzialania swoich rodzicow, uzyskiwalo coraz wieksza samodzielnosc we wlasnych dzialaniach. 1m .wierniej w stosunku do wzorca chodzilo, mowilo, mylo rece, wiazalo buty, tym rzadziej w przebiegu tych czynnosci byla potrzebna kontrola i pomoc rodzicow, Kiedy jednak dziecko dzialalo niezgodnie ze wzorem na przyklad poprawnego chodzenia, mowienia czy jedzenia, pojawiali sie korygujacy, poprawiajaey je rodzice. Dziecko, nie chcac utracie kontroli nad swoim cialem, cwiczylo sie wiec stopniowo w rozmaitych, coraz bardziej skomplikowanych sprawnosciach (Erikson, 1997, s. 262).

Ten pro sty mechanizm adaptacji opartej na imitacji dzialan rodzicow jest uzyteczny w zamknietej sytuacji domu rodzinnego. Opanowanie wzorow dzialania sprawdza sie bowiem, gdy otoczenie dziecka jest stabilne i niezbyt skomplikowane. -Iednakze tego typu schematyczne dzialania praktyczne charakteryzuje duza sztywnosc i niewielka podatnosc na zmiany (Piaget, 1966, s. 16--17; Wygotski, 2002b, s. 95-96). Skoro jednak dziecko

168

WIEK PRZEDSZKOlNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAI: DZIECKA?

rna w przyszlosci znalezc sie w otwartym srodowisku szkoly, konieczne jest opanowanie takiego sposobu dzialania, ktory moglby podlegac rozmaitym modyfikacjom zaleznym od sytuacji (np. od stawianych mu wymagan), Gdy dziecko probuje zrealizowac opanowany w domu wzor dzialania w otwartym, a wiec zmiennym i zroznicowanym srodowisku, okazuje sie, ze jest on funkcjonalny jedynie w domu. Kiedy dziecko idzie do przedszkola czy na przyklad z marna do jej kolezanki, czyli znajdzie sie w sytuacji inaczej zorganizowanej fizycznie i spolecznie, okazuje sie, ze nie radzi sobie samodzielnie z tym, z czym sprawnie radzilo sobie w domu. Trudne okazuja sie i te fundamentalne, i te codzienne dzialania. Nagle dziecko zauwaza, ze inni go nie rozumieja, mimo ze mama i tata bez trudnosci rozumieli jego mowe, albo ze podczas mycia mydlo wypada mu z rak, bo umywalka w cudzym domu czy w przedszkolu jest na innej wysokosci niz w domu. Nowe sytuacje utrudniaja, a czasami uniemozliwiaja poprawne odtworzenie domowego wzoru dzialania, Tego typu sytuacje przydarzaja sie dziecku na poczatku wieku przedszkolnego nieustannie, jest one niemal na nie skazane. -Iezeli w przyszlosci rna opuscic swoj dom rodzinny, musi nauczyc sie dzialac w sposob dostosowany do wymogow zmieniajacych sie warunkow dzialania ..

Na procesy zachodzace w wieku przedszkolnym musimy zatem spojrzec w dwojaki sposob, Po pierwsze, jest to okres zwiazany ze zmiana typu srodowiska dzialania z zamknietego na otwarte (tu: przejscie ze srodowiska domowego do srodowiska szkolnego). Po drugie, jest to okres zwiazany ze zmiana mechanizmu dzialania dziecka z prymitywnych form dzialania na wyzsze formy dzialania (czyli: od dostosowania dzialan do wzglednie niezmiennych, konkretnych i fizycznych warunkow do dzialan dostosowanych do zmieniajacej sie sytuacji spoleczno-kulturowej).

Blok 7.1.

Prymitywizm a wyzsze formy dzialania

Aby zrozumiec, co oznacza pojecie prymitywizmu i nie nadawac mu negatywnego, oceniejacego znaczenia, a traktowac je jedynie w kategoriach opisowych, konieczne jest przyjE;!cie zatozenia, ze prymitywizm to poiecle 0 charakterze diagnostycznym, sluzace do nazwania specyficznego zjawiska i ze aby je zrozumiec, musimy uj~c rozwo] czlowieka w perspektywie ontogenetycznej i filogenetycznej jednoczesnie,

.Prvrnitvwne" dziecko to takie, ktore nie przeszfo cyklu rozwoju kulturowego i znajduje sie na jego najniiszych szczeblach (Wygotski, 1971, s. 62). Termin ten moze sluZyc zatem jako okreslenie formy dzialania malego dziecka, ktore w naturalny sposob znajduje sle na niskim szczeblu rozwoju kulturowego, lub osoby, ktore] dzialania nie zostaly poddane procesowi

¢

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

169

kulturacji. Niezaleinie od genezy prymitywizmu, dzialania tego typu sa wysoce etnocentryczne i skoncentrowane na dostosowywaniu sie do okresloneqo fragmentu przyrody (np. do charakteru zajmowanego terytorium). Tego typu formy dzialania sa proste (prymitywne), bo zwiazane z opanowaniem konkretnych, praktycznych narzedzi i oparte na prostych sposobach rozumowania.

Spolecznosci Zyj~ce w srodowisku podporzadkowanvrn warunkom naturalnym tworz~ ubogie srodowisko kulturowe. Do opanowania prostych ukladow zaleznosci wvstarcza ich czfonkom wlasne wydolne narzadv i prymitywne narzedzia, Gzfowiekowi prehistorycznemu wystarczalo bystre oko, sprawny sluch, silna reka i sprawna dton, aby upolowac duzo silniejsze zwierze.

W podobny sposob mozna spojrzec na rozwo] dziecka w okresie do 3. roku zvcla, Dziecko, mimo ze rozwija sie w warunkach determinowanych bardzo zfoionymi czynnikami makrospolecznymi, nie odczuwa ich jednak bezposrednlo. Rodzice stanowia przewainie skuteczna bariere oddzielaj~c~ srodowisko domu rodzinnego od tego wszystkiego, co dzieje sie na zewnatrz niego. Srodowisko to do korica okresu wczesnego dziacinstwa spostrzegane jest zmyslami, a wiE;!c ujawnia sie dziecku najpierw jedynie (a potem glownie) swoimi wlasciwosciami fizycznymi. I to do nich przede wszystkim dziecko dostosowuje swoje zachowanie. Jednak to dostosowanie dziaIan nie odbywa siE;! w sposob spontaniczny - chociaz na tym etapie przyjmuje jeszcze bardzo prosta postac, jest nastepstwem procesow socjalizacji. Dochodzi tu bowiem do zlania sie w jednolity proces dwoch procesow rozwoju fizycznego i rozwoju kulturowego. Jeden prowadzi do rozwoju narz~dow, drugi do opanowywania coraz to bardziej zfoionych nsrzedzi,

W rozwoju filogenetycznym oba te procesy przebieqatv kolejno - najpierw pierwszy, potern drugi. W momencie, gdy gatunek ludzki przestal sle jui rozwijac w sensie biologicznym, rozpoczela siE;! historia jego rozwoju kulturowego. W rozwoju ontogenetycznym jest jednak inaczej - zanim w pelni rozwinie sie ktorvkolwiek z narzadow, jego rozwc] wprowadzany jest jui na droqe kulturowa

Siabo jeszcze rozwiniete miesnie ciala dziecka sa wprowadzane poprzez modelowanie i cwiczenia na droqe chodzenia w pozycji wyprostowanej, poslugiwania sie jE;!zykiem mowy ludzkiej, jedzenia zupy Iyik~ itd. Wczesne dziecinstwo dostarcza zatem wzorow roinych form dzialania, nie prowadzi jednak do ich rzeczywistego opanowania. Dziecko potrafi je jedynie reprodukowae, Opanowanie wzorow dzialania oznacza bowiem moiliwosc dowolnego korzystania z nich, ich wybierania i modyfikowania, a tego dziecko w okresie wczesnego dziecinstwa jeszcze nie potrafi.

Wyisze formy dzialania zwiazane sa wiE;!c z postepern w zakresie swiadomosci wlasnych dziatan i ich uwarunkowan, co oznacza, ze proces ich rozwoju jest powiazanv ze zmianami

¢

170

WIEK PRZEDSZKOLNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

w zakresie dowolnosci i zlozonosci. Do rozwoju wyiszych form dzialania dochodzi w wyniku opanowania coraz doskonalszych srodkow dzialania. Tak jak we wczesnym dzieciristwle wz6r poprawnego zapinania guzik6w okreslat forme dla rozwoju mi{lsni ciala, tak w wieku przedszkolnym przygotowanie sle, na przyklad do nauki pisania czy czytania, okresla najbliiszy kierunek dla rozwoju funkcji psychicznych.

Wysoko rozwiniete formy dzialania powstajq zatem w rezultacie pokonywania prymitywnych sposob6w funkcjonowania. Oznacza to, ze na kazda forme dzialania mozna spojrzec jak na prymitywnq (wczesniejsza, prostszq] w momencie opanowania formy bardziej rozwiniete].

Opracowanie: Blaiej Smykowski

Dziecko, ktore rna dzialac w otwartym srodowisku pozadomowym, musi umiec dostosowac swoje dzialanie do nowych warunkow, a rownoczesnie zachowac tradyeje wlasnego domu rodzinnego. W ten sposob dzialania, mimo zmiany, zachowuja cillglose. Dzieki temu mozliwe jest rozpoznanie, z jakiej tradycji domowej wywodza sie okreslone dzialania dziecka, a wiec jaki jest ich sens. Dziecko musi sie nauczyc modyfikowac nabyte w domu wzory dzialania, Staje sie to mozliwe, kiedy pozna (i zrozumie), oprocz schematu zachowania zgodnego ze wzorem, sens samego wzoru dzialania. Zrozumiec musi przede wszystkim cele i reguly dzialan podejmowanych zgodnie z poszczegolnymi wzorami oraz zakres dopuszczalnej ich modyfikacji (por. rycina 7.2).

W wieku przedszkolnym dochodzi do przesuniecia sie zainteresowaii. dziecka z tego, co zewnetrzne i dostepne zmyslom, na to, co wewnetrzne i niedostepne w bezposrednim poznaniu. Dziecko, zglebiajac sens zjawisk, cwiczy sie i doskonali w poshigiwaniu sie rownoczesnie mowa i mysleniem,

Zachowania

Wzor dzialania

Zmiana zainteresowania

Wzor dzialania

Sens

Rycina 7.2.

Wz6r zachowari a zmiana zainteresowan dziecka Zrodlo: opracowanie wlasne

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

171

rozwija sie zarowno pod wzgledem intelektualnym, jak i komunikacyjnym. Jezeli sarno nie jest w stanie czegos zrozumiec, pyta 0 to swoich rodzic6w, jesli cos zrozumie, natychmiast im to komunikuje.

7.3.

Kuszacy swiat ludzi i przedmiotow

Dziecko w przyszlosci rna sie nauczyc zye w srodowisku pelnym roznych ludzi i przedmiotow, Wiek przedszkolny inicjuje wszystkie kluczowe procesy sluzace temu osiagnieciu, Aby procesy te mogly sie rozpoczac, niezbedne sa zmiany w zakresie zainteresowaii. i nastawieii. dziecka. Prawidlowo rozwijajace sie dziecko w wieku przedszkolnymjest niezmiernie ciekawe swiata. Wszystko je interesuje, wabi, kusi, swiat uwodzi je swoimi barwami, zapachami, ksztaltami, Dom rodzinny, wlasne zabawki, dotychczasowe czynnosci wydaja sie juz nudne, natomiast domy innych ludzi, zabawki innych dzieci, ich zachowania i czynnosci, ktorych dziecko wczesniej nie widzialo, wszystko to niezmiernie je ciekawi. Te nowemotywy wyciagaja dziecko z domu. Kiedy jednak juz go opusci i znajdzie sie w obcej przestrzeni, okazuje sie, ze nie potrafi dzialac w niej tak, by nie popasc w konflikt z kims lub z czyms. Z kazdej niemal strony dochodza do niego zakazy i ograniczenia: "tego nie rob", "tego nie ruszaj". Co chwila dziecko nabija sobie guza, zdziera kolana alba Iokcie. Zakazy coraz czesciej kierowane przez rodzicow do dziecka ("Tego nie wolno robic", "Tego nie mozna ruszac") powoduja, ze wiele jego praguien nie zostaje spelnionych (por, rycina 7.3). Sytuacja taka zmusza je do poszukiwania roznych zastepczych form dzialania.

Niemoina

Pragnienia

Niezrealizowane pragnienia

Niewolno

Rycina 7.3.

Konflikt a niezrealizowane pragnienia Zr6dlo: opracowanie wlasne

172

WIEK PRZEDSZKOLNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

Dzieje sie tak, poniewaz dziecko probuje w tych nowych okolicznosciach dzialac tak, jak w domu. Okolicznosci okazuja sie jednak inne od do, mowych nie tylko pod wzgledem organizacji spolecznej czy fizycznej, ale przede wszystkim pod wzgledem zawartosci tresciowej, Dziecko, szczegolnie w poczatkowej fazie wieku przedszkolnego, spostrzega rzeczywistose przez pryzmat swoich wczesniejszych doswiadczen, Nowe zjawiska traktujejak znane. -Iezeli nieznane wczesniej zwierze skojarzy mu sie z kotem, to uwaza, ze jest to kot i zachowuje sie zgodnie z tym rozpoznaniem. Jego dziaIania spontanicznie dostosowuja sie do uruchomionego spostrzezeniem - utworzonego wczesniej - schematu. Rozpoznanie sytuacji jest wiec bardziej jej wyobrazeniem niz tym, czym jest ona w rzeczywistosci, W rezultacie musi to prowadzic do dzialan nieadekwatnych. Aby w konsekwencji dziecko nie zostalo pozbawione przez rodzicow dostepu do nowych miejsc i zjawisk, musi nie tylko dostosowac do nich swoje dzialania, ale przede wszystkim zmienic sposob poznawania otoczenia.

Dziecko pod koniec wieku przedszkolnego, jezeli rna zostac dopuszczone do swiata nieograniczonych kontaktow z ludzmi i przedmiotami, musi zwiekszyc zakres kontroli nad wlasnymi procesami psychicznymi i dziaIaniami. Powinno przestac dzialac spontanicznie, na zasadzie prostych skojarzen, zgodnie z wewnetrznymi impulsami, a zaczac dzialac reaktywnie, a wiec zgodnie z warunkami fizycznymi i spolecznymi.

7.4.

Od dzialania spontanicznego do reaktywnego

W okresie wieku przedszkolnego mozna zauwazyc stopniowe zmniejszanie sie udziahi dzialan spontanicznych na rzecz dzialan 0 charakterze reaktywnym (por. rycina 7.4).

Przez wieksza cz~sc etapu przedszkolnego dziecko dziala spontanicznie, ulega swoim pragnieniom, jesli czegos zachce, to chce tego od razu. Domaga sie tego usilnie, a gdy tego nie dostanie, bez zastanowienia sarno podejmuje odpowiednie dzialania, aby to osiagnac, -Iezeli czegos pragnie, to we wszystkim widzi to, czego pragnie. Pragnienie dziecka jest tak wielkie, ze kiedy cos zobaczy z daleka i tego zapragnie, nie widzi czesto na swojej drodze ani murka, ani ulicy, nie slyszy mamy wolajacej, zeby sie zatrzymalo, nie zwaza na to, ze upragnione grabki czy lop atka naleza do innego dziecka.

PSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

173

3. rok zyela

7. rok zycla

Reaktywnosc

Rycina 7.4.

Dynamika sposobu dziaiania dziecka w wieku przedszkolnym Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Wygotski (1971, 2002c)

Spontanicznie dzialajace dziecko jest na zewnatrz takie sarno, jak wewnl'ltrz (Wygotski, 2002c, s. 166). Gdy czegos pragnie, to kazdy jego grymas, ruch i zachowanie je zdradzaja. Latwo jest je rozszyfrowac, Nie oznacza to bynajmniej, ze Iatwo jest takze kierowac jego dzialaniami. Wr~cz przeciwnie, mimo wielu upomnien i zakazow dziecko tak dhigo, jak dhigo czegos pragnie, bedzie do tego dazylo, To silne pragnienie i spontaniczny sposob dzialania powoduja, ze maluch czesto zabiera cos rowiesnikom lub doroslym. Powodem tego nie jest jednak chec pozbawienia kogos czegos, ale niemozliwe do opanowania pragnienie.

Dzialanie spontaniczne w wieku przedszkolnym nie jest odbiciem prostego zwiazku pragnienia z tym, czego dziecko zapragnelo, Jest one zaposredniczone przez dzieciece wyobrazenia. Dzieci w wieku przedszkolnym pragna tego wszystkiego, z czym nie mialy jeszcze kontaktu, czego nie poznaly. W szystko to, czego dziecko nie zna, pobudza jego wyobraznie. Dziecku czesto wydaje sie, ze to, co widzi, jest czyms innym i kiedy zobaczy z daleka na przyklad fragment zielonego, okraglego przedmiotu, zaczyna sie go domagac nie dlatego, ze wie, co to jest za przedmiot, ale dlatego, ze przypomnial mu on pilke, w ktora akurat zapragnelo grac, W powstawaniu wyobrazen dziecka niebagatelne znaczenie rna jego wczesniejsze doswiadczenie. Dzieciom w wieku przedszkolnym przypomina sie z przeszlosci to, co zwiazane bylo z silnymi emocjami. Nowe przedmioty i sytuacje przypominaja dziecku stare i reaguje ono na nie tamta dawna emoeja. Jednych rzeczy sie boi, innych pragnie, mimo ze nie mialo z nimi wczesniej kontaktu. Spontanicznie dzialajace dziecko widzi wiec swoje otoczenie przez pryzmat mimowolnego wspomnienia. W ten sposob widzi swiat innym, niz jest on w rzeczywistosci.

Odpowiedzialne za spontaniczne dzialania dziecka sa jednak nie tylko jego silne pragnienia i falszujace rzeczywistose wyobrazenia. Wazny

174

W1EK PRZEDSZKOLNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZ1ECKA?

Siok 7.2.

Sila wyobrazni

Warto zwroclc przy okazji uwaqe na wainq kwestie - dziecko, praqnac czeqos i nie mogqc tego uzvskac, od razu snuje na ten temat wyobraienia. 1m dluiej dana rzecz jest niedostepna, tym bardziej odlegle od rzeczvwistosci wyobraienie powstaje na jej temat. Dziecko od ktoreqos momentu pragnie bardziej swojego wyobraienia niz rzeczywistego przedmiotu. Czesto mozemy zobaczvc takie sceny w sklepie czy na podw6rku, kiedy czterolatek usilnie sill czeqos domaga, a gdy to jui dostanie, pobawi sill tym chwile i zostawia. Bzeczvwistosc czesto okazuje sill bowiem nie tak atrakcyjna, jak jq sobie dziecko wyobrazilo.

Opracowanie: Blazej Smykowski

w tym udzial rna sposob funkcjonowania pamieci dziecka. Pamiec ta dziala w sposob mimowolny. Oznacza to, ze dziecko w niewielkim stopniu panuje nad procesem zapamietywania i odtwarzania. Procesy te, podobnie jak dzialania, zachodza spontanicznie. -Iezeli nagle dziecku cos sie przypomni, bez wzgledu na sytuacje, w ktorej akurat sie znalazlo, od razu ujawnia w swoich zachowaniach czy wypowiedziach to wspomnienie. To, co sobie przypomnialo, pobudzilo od wewnatrz jakies jego pragnienie, jakas emoeje, co w rezultacie poprowadzilo do przymusu dzialania. Jak trudne jest opanowanie swobodnego przypominania sobie, wiedza nie tylko rodzice i opiekunowie dziecka w wieku przedszkolnym. J eszcze w pierwszej i drugiej klasie nierzadko zdarza sie, ze dziecko odpowiada nie na temat, bo akurat cos mu sie przypomnialo. Malo tego, czesto nawet nie mowi 0 samym wspomnieniu, tylko snuje fantazje nim wywolane (Debesse, 1982, s. 75). Dzieci przewaznie pamietaja sytuacje i zdarzenia fragmentarycznie. Utrwala im sie w pamieci to, co bylo zwiazane z ich silnym przezyciem. Nie potrafia wiec odtworzyc niczego dokladnie i w calosci. Ujawnia sie tu ich problem z zapamietywaniem. Niekompletnie zapamietane zdarzenie nie moze wobec tego we wspomnieniu bye odtworzone kompletnie. Dziecko w wieku przedszkolnym rna tendencje do spostrzegania sytuacji i zdarzen globalnie, synkretycznie (Debesse, 1982, s. 57). Opowiadajac 0 czyms, uzupelnia luki wiedza pochodzaca z innych sytuacji albo po pro stu wymysla, W ten sposob na bazie mimowolnych skojarzen, mieszanki roznych sladow pamieciowych i wlasnych wymyslow, powstaja niesamowite opowiesci dzieci. Przypominaja one bardziej fantazje niz opisy rzeczywistosci, mimo ze to z niej czerpaly inspiracje,

Droga do opanowania spontanicznego dzialania dziecka jest poddanie kontroli sily jego pragnien, swobody jego wyobrazni i procesow zapamietywania oraz przypominania. Aby dziecko moglo w przyszlosci zapanowac

pSYCHOLOGICZNE PORTRETY mOW1EKA

175

nad tymi procesami, wpierw musza znalezc na to sposob jego rodzice. J ezeIi bEildzie on rzeczywiscie skuteczny i bedzie stosowany systematycznie, z czasem zostanie przyswojony przez sarno dziecko (Wygotski, 1971, s. 133). W kazdej niemal sytuacji, kiedy maly czlowiek zawiedzie sie, bo nie uda mu sie zrealizowae swojego zamiaru, rodzice powinni sprobowac dopytac 0 to, co chcial osiagnac. W rozmowie nieraz udaje sie rodzicom ustalic, czego dziecko chcialo, 0 czym zapomnialo i co sobie wyobrazilo. U stalenie tego zwiEilksza szanse spelnienia praguien dziecka. Jezeli taka droga postepowania okaze sie kilkukrotnie skuteczna, dziecko sarno zacznie jl:l do siebie stosowae. Rodzice modeluja wiec w kontakcie z dzieckiem metode kontroli zjawisk, od ktorych jest zalezna skutecznosc jego wlasnych dzialan. Prowadzi ona do wzrostu swiadomosci i dowolnosci dzialan. Dziecko jeszcze dlugo nie bedzie dzialac samodzielnie. Kojarzac jednak nieswiadomie udzial swoich rodzicow i tego, co robili, ze skutecznym zaspokajaniem pragnien, zacznie w sytuacji dzialania stosowac schemat: problem - pytanie - refleksja - zachowanie.

Zanim dziecko zacznie siebie pytac i od siebie oczekiwac odpowiedzi, jeszcze przez lata bedzie robilo to w rozmaitych formach w stosunku do rodzicow lub nauczycieli (Szuman, 1939; Piaget, 1992). Szanujac ich odpowiedzi i wyjasnienia, dziecko bedzie, na podstawie informacji uzyskanych od nich, budowalo wizje otaezajacego je swiata. Wizji tej z kolei podporzadkowane beda jego dzialania. Dzialania dziecka beda stopniowo stawaly sie coraz mniej naiwne i spontaniczne. 1m blizej 7. roku zycia, tym czesciej, zanim dziecko zacznie cos robic, w jego przezyciu bedzie sie pojawial tak zwany moment intelektualny (Wygotski, 2002c, s. 167). Oznacza to, ze dziecko zacznie myslec 0 tym, co przezywa. Z czasem doprowadzi to do zerwania bezposredniego zwiazku przezycia z -zachowaniem. Zanim dziecko jakos sie zachowa, skupi sie na rozpoznaniu sensu wlasnego przezycia ("Co czuje?", "Wobec czego to czuje?"). Ta intelektualna "obrobka" przezycia pozwala mu uswiadomic sobie wlasny stosunek do tego, z czymjest ono zwiazane. Zachowanie dziecka straci w ten sposob bezposrednia lacznosc z przezyciami. Dziecko okolo 7. roku zycia nie tylko powinno umiec rozpoznac swoj stosunek do zjawiska, ale i nie dopuscic do jego spontanicznego ujawnienia sie na zewnatrz, na przyklad w zachowaniach. Dziecko staje sie wiec rozne na zewnatrz i wewnatrz. W nastepstwie opanowania myslenia w funkcji intelektualnej zwiekszylo nie tylko znacznie zakres kontroli nad tresciami wlasnych przezyc, ale i nad swoimi zachowaniami. Nie oznacza to oczywiscie, ze sprawnosc ta w kazdej sytuacji okaze sie opanowana w wystarczajacym stopniu. Powinna ona jednak wystarczyc do radzenia sobie z typowymi sytuacj ami szkolnymi.

176

WIEK PRZEDSZKOlNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

7.5.

Spoleczna sytuacja rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym

Aby dziecko moglo dzialac bez stwarzania zagrozen sobie i innym w srodowisku pozadomowym, nie tylko musi opanowac wiele sprawnosci. Jego dzialania musza przede wszystkim nabrac charakteru spolecznego. Dzieci na poczatku wieku przedszkolnego rzadko licza sie z innymi ludzmi, nieswiadomie wyrzadzaja krzywde innym dzieciom, sprawiaja tez przykrose swoim rodzicom. -Iezeli dziecko kocha rodzicow i zda sobie sprawe, do czego doprowadzilo swoim dzialaniem, sarno czesto gleboko przezywa te sytuacje, Dzialania dziecka, ktore nastawione sa jedynie na zaspokajanie wlasnych pragnien, musza prowadzic do niezrealizowania pragnien rodzicow czy innych dzieci. Moze to powodowac sytuacje, ze z takim dzieckiem nikt nie chce sie bawic i zostaje ono sarno. Doswiadczenie to jest dla dzieci w wieku przedszkolnym niezmiernie przykre. Pojawia sie bowiem szczegolne zainteresowanie innymi dziecmi i tym, co one posiadaja. -Iezeli jedno dziecko pozbawia czegos inne, na przyklad zabiera mu zabawki, to w konsekwencji to drugie nie chce sie z nim bawie. W ten sposob dziecko nie rna mozliwosci kontaktowania sie zarowno z rowiesnikiem, jak i przedmiotami, ktore do niego naleza.

Tak dlugo, jak dlugo dziecko jest w domu, rodzice maja mozliwosc dbania 0 to, by do tego typu sytuacji dochodzilo jak najrzadziej. Kiedy jednak dziecko rna w srodowisku pozadomowym pozostawac bez ich kontroli, musi sarno nauczyc sie kontrolowac swoje dzialania. Niezbedne dla prawidlowego przebiegu tego procesu sa zmiany w motywach dziecka. Musi ono przestac bye zazdrosne i rywalizowac z innymi dziecmi i nauczyc sie z nimi wspolpracowac. W spolpraca z rowiesnikami pozwala uzyskac dostep do tego wszystkiego, co oni posiadaja. Dzieci w wieku przedszkolnym podzielilyby sie wszystkim ze swoim przyjacielem. Nierzadko dzieci wynosza cos z domu bez pytania i daja to swojemu przyjacielowi alba wymieniaja sie z nim na cos innego.

W wieku przedszkolnym dochodzi do istotnych zmian w spolecznej sytuacji dziecka. Rodzice coraz czesciej z pewnego dystansu przygladaja sie jego zabawom z rowiesnikami. To zmniejszenie zaangazowania w zwiazki, przede wszystkim uczuciowe, z rodzicami, otwiera mozliwosc wchodzenia

177

z innymi ludzmi. W wieku przedszkolnym szczegolnie intensywnie rozwijaj~ sie uczucia rowiesnicze,

Istotne znaczenie w rozwoju pozadomowych relacji spolecznych dziecrna nie tylko slabniecie potrzeby bliskosci emocjonalnej, ale takze mozwydluzania dystansu fizycznego dzielacego dziecko od rodzicow, Dyten w wieku przedszkolnym rna charakter dynamiczny, w pewnych skracany, w innych wydhizany, Kiedy dziecko dziala niewlasciwie, rodzice zmniejszaja dystans, interweniujac. Zwiekszaja go, gdy dziecko dziala wlasciwie. Interwencja rodzicow zmniejsza automatycznie szans~ na kontakt z rowiesnikami, Dziecko zostaje bowiem zaangazowane w relacje z rodzicami. Taka sytuacja jest waznym czynnikiem rozwoju saIlloograniczenia. Dziecko, nie chcac dopuscie do interwencji rodzicow, a tym samym przerwania na przyklad fascynujacej zabawy z kolega, pilnuje sie, by post~powae w sposob wlasciwy (por. rycina 7.5).

Pomyslny przebieg tego procesu powoduje, ze dziecko staje sie stopniowo coraz bardziej gotowe do przebywania poza domem bez rodzicow, Gotowose ta dotyczy zarowno emocjonalnego, fizycznego, jak i spolecznego aspektu zwiazku z rodzicami. Szczegolne znaczenie dla prawidlowego przebiegu tego procesu rna zmiana rol rodzicow i rowiesnikow - rodzice staja sie dla dziecka autorytetami, a rowiesnicy przyjaciohni lub wrogami. Pierwszy rodzaj relacji rna charakter pionowy, drugi poziomy (por. tabela 7.1).

Rodzice

Rycina 7.5.

Oynamika dystans6w spolecznych Zr6dlo: opracowanie wlasne

178

WIEK PRZEDSZKOlNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAl:. DZIECKA?

Tabela 7.1.

Typy relacji spolecznych

Zr6dlo: opracowanie wlasne na podstawie Schaffer (2005, s. 136); Hartup (1989, za: Bee, 2004, s. 233)

7.5.1.

Autorytety

W wieku przedszkolnym dzieci przewaznie juz nie potrzebuja tak bliskiej wiezi emocjonalnej ze swoimi rodzicami, jak to bylo w okresach wczesniejszych. Dziecko - czesto nierealistycznie - czuje sie pewne siebie, uwaza, ze w wielu sytuacjach (by nie powiedziec - we wszystkich) poradzi sobie sarno. To nadmierne przekonanie 0 wlasnych mozliwosciach czesto jednak je zawodzi, w zwiazku z czym doswiadcza licznych porazek. -Iezeli rna zachowac mozliwosc samodzielnego dzialania bez doswiadczania jego negatywnych konsekwencji, musi nauczyc sie racjonalniej oceniac swoje mozliwosci, Musi wiedziec, jakie dzialania mu sie udaja, a jakie wymagaja od niego jeszcze uczenia sie. Sprawnosc w okreslonym obszarze pozwala mu oddalic sie od rodzicow (zwiekszyc wlasna odrebnosc), natomiast brak tej sprawnosci powinien sklonic je do zblizenia do nich. Niestety, przez wiekszosc okresu przedszkolnego dziecko rna klopot z samoocena. Szybko zapomina 0 swych porazkach i mimo wczesniejszych niepowodzen podejmuje po raz kolejny dzialania skazane na niepowodzenie. Powodem tego sa z jednej strony wspomniane juz wczesniej deficyty funkcji pamieci, a z drugiej brak mozliwosci uogolniania. Dziecko nie rna wystarczajacej sprawnosci

PORTRETY mOWIEKA

179

abstrahowania, aby wytworzyc uogolniony sad na temat pewnego typu doswiadczen, takze na temat siebie (Wygotski, 2002e, s. 170).

Samoocena dzieckajest bardziej zwiazana z wyobrazeniem, ktore rna na swoj temat, niz z faktami. -Iezeli owo wyobrazenie jest dalekie od rzeczywistosci (Ja realne), prowadzi to do przeceniania lub niedoceniania siehie, a w konsekwencji do nadmiernego lub zbyt slabego oddzielenia sie od rodzicow. Jezeli dziecko jest zbytnio lub niedostatecznie ambitne (Ja idealne), moze to rowniez prowadzic do niewlasciwej relacji z rodzicami i niewyksztalcania sie poczucia wlasnej odrebnosci w stosunku do rodzica. Kiedy dziecko jest zbyt ambitne, nie moze sprostac swoim oczekiwaniom, w zwiazku z czym doswiadcza poczucia nizszosci i ujawnia tendeneje do uzalezniania sie od rodzicow (por. rycina 7.6).

Coraz czestsze pozostawanie dzieci i ich rodzicow w pewnej odleglosci od siebie pozwala zobaczyc z dystansu nie tylko rodzicom swoje dzieci, ale i dzieciom swoich rodzicow, Przygladajac sie z tej perspektywy swoim rodzicom, prawidlowo rozwijajace sie dziecko zauwaza, ze wiedza oni i umieja duzo wiecej niz ono. -Iesli czegos nie wie czy nie rozumie, pyta ich, jesli czegos nie potrafi, prosi ich 0 pomoc. Dziecko stopniowo przestaje przeeeniac swoje mozliwosci, a zaczyna przeceniac mozliwosci swoich rodzicow - jest szczerze zaskoczone, jezeli ktores z rodzicow powie mu, ze czegos nie wie badz nie umie. Dziecko i tak w to nie uwierzy. Rodzice czesto urastaja

Rycina 7.6.

Ksztaltowanie si~ struktury Ja w okresie dzlecirislwa

Zr6dlo: opracowanie Anna Izabela Brzezhlska na podstawie Schaffer (2005, s. 334)

180

WIEK PRZEDSZKOLNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

w wyobrazni dziecka do rangi postaci idealnych. W zabawach z rowiesni, kami dzieci kloc~ sie, czyja mama jest najpiekniejsza, a tato najbardziej zaradny. U czucie dziecka do rodzicow zmienia w tej fazie swoj charakter. Staj~ sie oni dla dzieci autorytetami 0 mocach niemal boskich. Do mHosci, ktora dziecko ich darzylo do tej pory, dolacza sie szacunek i uznanie. Dziecko szanujace swoich rodzicow sklonne jest podporzadkowywac sie ich woli bezkrytycznie. -Iezeli rodzice cos powiedza czy cos nakaza, to oczywistejest, ze rna tak bye (Piaget, 1966, s. 25). Dzieci, dla ktorych rodzice stali sie autorytetami, dziwia sie, jesli jakis ich kolega nie spelnia polecen swych rodzicow lub nie przestrzega wprowadzonych przez nich regul, Taka sytuacja powoduje, ze dziecko bez problemow i watpliwosci akceptuje reguly dziaIania swoich rodzicow, ich wiedze na temat otoczenia i umiejetnosci UL.Jl<11j:1- nia w nim. -Iezeli wiec maluch napotka jakis problem, z ktorym nie bedzie w stanie sobie samodzielnie poradzic, to z pewnoscia zwroci sie po pomoc do rodzicow,

Taki stosunek dziecka do rodzicow otwiera nowe mozliwosci "'''''UTI'~ ju wiezi miedzy nimi. Wi~z ta przestaje miec juz wylacznie charakter emocjonalny, a coraz bardziej przybiera charakter wiezi spoleczno-kulturowej. Dziecko czuje sie zwiazane ze swoimi rodzicami, bo podobnie do nich mysli, podobnie do nich dziala i stopniowo uswiadamia sobie ten fakt. Dzieki temu wzrastajego poczucie przynaleznosci do pewnej grupy spolecznej (rodziny). Wewnetrzny model przywiazania uniwersalizuje sie ijest wykorzystywany w nowych zwiazkach, takze z rowiesnikami (Bee, 2004, s. 234). Kiedy dziecko pozostaje z dala od swojej rodziny, reprezentuje j~ w swoich dzialaniach czy w typie zwiazkow, w ktore wchodzi z innymi ludzmi. Dziecko, ktore czuje sie wewnetrznie zwiazane ze swoimi rodzicami - i szerzej: rodzina - nawet jezeli dlugi czas bedzie pozostawalo poza ich bezposrednim wplywem, nie zapomni 0 ich naukach, nakazach czy zakazach. Nie tylko sarno bedzie sie do nich stosowalo, ale bedzie tez tego oczekiwalo od innych dzieci.

7.5.2.

Przyjaciele

W wieku przedszkolnym dziecko coraz dhizej i czesciej pozostaje poza bezposrednia opieka rodzicow, Rodzice, uznajac je za na tyle duze, aby nie trzeba bylo bye przy nim caly czas, powierzaja na jakis czas opieke nad nim komus z rodziny lub nauczycielom w przedszkolu. Maja dzieki temu wiecej

LOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

181

czasu dla siebie i na swoje zajecia, ale i dziecko na tym zyskuje. To odsuni~cie sie rodzicow od dziecka tworzy miejsce dla innych ludzi. Szczegolnego znaczenia nabieraja rowiesnicy, bo to na nich zostaja skierowane dzieci~ce uczucia. W wieku przedszkolnym obserwujemy taki rozwoj uczuc, pozwala podzielic rowiesnikow, przede wszystkim wlasnej plci, na wrogow i przyjaciol, Do czasu rozpoczecia nauki szkolnej zwiazki miedzy rowiesnikami maja bowiem przewaznie jednoplciowy charakter (Bee, 2004, s. 240). Sytuacja ta jest zwiazana z zaehodzacymi w tym wieku procesami identyfikacji z plcia (por. tabela 7.2).

Tabela 7.2.

Proces identyfikacji z plciq

Zr6dlo: opracowanie Anna Izabela Brzezil'iska na podstawie Shaffer (1985, s. 540); Schaffer (2005, s. 347-348)

182

WIEK PRZEDSZKOlNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

Ten prosty sposob porzadkowania sytuacji spolecznej daje dziecku szybka w niej orientaeje. Wiadomo, ze wspolna zabawa jest mozliwa tylko z przyjacielem, a z wrogiem - jedynie klotnia alba bojka, Poczatkowo dziecko potrafi obdarzac uczuciem sympatii tylko jedno dziecko, pozostale postrzegane sa wtedy jako potencjalne zagrozenie. Pierwsze zwiazki przyjazni maja czesto bardzo prosty charakter - dzieci nie zauwazaja wzajemnych zachet do wspolnej zabawy, pojawia sie ona, gdy korzystaja z tych samych zabawek. Zwiazek ten czesto wiec bazuje na tym, co kto posiada. Atrakeyjnosc rowiesnika wzrasta, jezeli rna on dostep do atrakcyjnych zabawek. Przyjaciele w wieku przedszkolnym coraz intensywniej okazuja sobie sympatie, odwzajemniaja uczucia, maja coraz szerszy zakres wzajemnych pozytywnych interakcji, wspieraja sie w nowych sytuacjach (Bee, 2004, s. 240; zob. tez: Kielar-Turska, 2000a, s. 115).

Przyjaznie sa zwiazane takze ze wzajemna waloryzaeja oraz ze wspolnil skala wartosci, antypatie z kolei rodza sie z dewaloryzacji, a ta przewaznie jest pochodna braku wspolnych upodoban lub wspolnej skali wartosci (Piaget, 1966, s. 41). W okresie, gdy powstaja pierwsze przyjaznie, zaprzyjaznione pary raczej izoluja sie od innych dzieci, nie dopuszczaja ich do wspolnej zabawy, obgaduja inne dzieci miedzy soba, wysmiewaja sie z nich, czesto ponizaja je, manifestuja wiec w stosunku do nich rozne formy wrogosci (por. tabela 7.3).

Tabela 7.3.

Zmiany w formie i czestolliwosci napad6w agresji w wieku od 2 do 8 lat

PORTRETY mOWIEKA

183

Przyjazniace sie dzieci tworza niewidzialny mur, granice, ktorej przekroczenie przez inne dzieci wzmaga akty agresji. Za til granica chowaja sie Obawa przed innymi dziecmi jest jak najbardziej uzasadniona. Kiedy w przedszkolu zabraknie na przyklad jednego z przyjaciol, bo zachoruje on czy wyjedzie, ten, ktory pozostal, z pewnoscia sprobuje nawiazac przyjazit z innym dzieckiem, rozbijajac tym samym inna pare przyjaciol. potrzeba bycia zwiazanym z innym rowiesnikiem jest w tym wieku tak duza, ze nie znosi pustki. Dzieci w wieku przedszkolnym sa przewaznie niestaIe w swych uczuciach do rowiesnikow, Ich przyjaznie charakteryzuje tymczasowosc (Selman, 1980; za: Kielar-Turska, 2000a, s. 115). Nauczyciele w przedszkolu czesto sa zaskakiwani zmianami w ukladach rowiesniczych. Jednego dnia dzieci byly wrogami na smierc i zycie, innego sa najwierniejszymi przyjaciohni. Taka sytuacja w grupie rowiesniczej powoduje, ze przez lata pobytu w przedszkolu dziecko wchodzi w relacje przynajmniej z kilkorgiem dzieci, przewaznie z wlasnej grupy plciowej, przy czym sa to zarowno stosunki przyjacielskie, jak i wrogie. Z czasem kolejne przyjaznie nie sa juz tak intensywne. Dzieci, nawiazujac je, odczuwaja niejednoznaczne uczucia, maja bowiem doswiadczenia przyjazni i wrogosci z tymi samymi dziecmi.

Sytuacja podwojnego pola afektywnego, czyli doswiadczania rownoczesnie sprzecznych uczuc w stosunku do jakiegos rowiesnika, powoduje, ze dziecko nie angazuje sie w zwiazki uczuciowe z nim tak intensywnie. Jest ostrozniejsze, jego uczucia opieraja sie bardziej na racjonalnych podstawach. Dzieci starsze staja sie przyjaciohni ze wzgledu na. to, co robia dla siebie nawzajem, jak sie w stosunku do siebie zachowuja (Furman, Bierman, 1983; za: Kielar-Turska, 2000a, s. 115). Wazniejszy w okresleniu tego, kto jest przyjacielem, a kto wrogiem, staje sie wiec wzor zachowania w stosunku do rowiesnika niz wyglad czy to, co sie posiada. Dzieci pod koniec wieku przedszkolnego zdobywaja podstawowe umiejetnosci odrozniania dzialan wrogich i rywalizacyjnych od wspolpracy, Ta umiejetnosc stopniowo staje sie podstawa rozpoznania swojego miejsca wsrod rowiesnikow,

Zanim ten racjonalny sposob spostrzegania zwiazkow miedzy ludzmi nabierze dominujacego znaczenia, uplynie duzo czasu. Dzieciom przez caly okres przedszkolny myli sie bowiem to, co rzeczywiscie widzialy, z tym, co podejrzewaja. Dzieci w tym wieku czesto ulegaja pozorom, bezzasadnie obwiniaja sie 0 cos czy wyrozniaja za cos, co nie mialo miejsca. W prawidlowym przebiegu procesu rozwojowego sady tego typu staja sie rzadsze, im czlowiek starszy. Czesto jednak i w doroslosci trudno nam powstrzymac sie przed wydawaniem sadow na podstawie pozorow lub nieuzasadnionych podejrzeit.

184

WIEK PRZEDSZKOlNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZIECKA?

7.6.

Przedszkolak poznaje siebie i swoje otoczenie

Gl6wne procesy rozwojowe wieku przedszkolnego dotycza kontroli przez dziecko wewnetrznych i zewnetrznych uwarunkowan wlasnych dzialan, Dzialania te musza bowiem prowadzic do zaspokajania pragnienia dziecka, nie powodujac nasilenia sie konflikt6w. Opanowanie sprawnosci niezbednych do bezkonfliktowego dzialania otwiera przed dzieckiem mozliwosc kontaktowania sie z roznymi ludzmi i przedmiotami (por. rycina 7.7).

Dzieki poznawaniu siebie i swojego otoczenia dziecko zdobywa wiedze i praktyczne umiejetnosci. Wazniejsze jednak jest to, ze podczas tego procesu zmienia sie sarno dziecko i spos6b jego dzialania. Najwazniejszo zmiany zachodza w mysleniu i uczuciowosci - dziecko stopniowo przestajs bye skoncentrowane wylacznie na sobie. Z uplywem czasu zauwaza coraz wyrazniej, ze nie jest jedyne i najwazniejsze, Ta perspektywa, naturalna dla wczesnego dziecinstwa i poczatkow wieku przedszkolnego, ustepuje nowej wizji swiata i siebie w nim. Dziecko, coraz czesciej przebywajac poza domem, kt6rego stanowilo centrum, dostrzega, ze sa na swiecie inni dorosli, inne dzieci, przedmioty i przestrzenie, kt6re wchodza ze soba w duzo bardziej zlozone uklady, Myslenie i uczuciowosc dziecka musza wiec dostosowac sie do tej nowej perspektywy. Uczuciowosc dziecka przestaje bye tak bardzo skupiona na sobie i najblizszych, a myslenie zaczyna sluzye zrozu-

Bezkonfliklowe dzialanie

Rycina 7.7.

Determinanty bezkonfliktowego dzialania Zr6dlo: opracowanie wlasne

lOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

185

nowej sytuacji. W dhigim procesie poprzedzajacym p6jscie dziecka do szkoly musi one stac sie gotowe do intuicyjnego rozumowania dotyczacego nowych, nieznanych mu wczesniej zjawisk i do obdarzania uczuciem szacunku zar6wno nowo poznanych dzieci, jak i doroslych.

Ten spos6b dzialania najbardziej, jak to tylko mozliwe w wieku przedprzystosowany do ludzi i przedmiot6w, dziecko opanowuje w dlui nielatwym procesie. Przezwycieza chec dzialania wylacznie w celu spelnienia wlasnych pragnien, kt6rego cena jest lamanie zar6wno zasad zycia spolecznego, jak i organizacji swiata fizycznego. Podstawa takiego dzia[ania jest rozwijajaca sie w tym wieku niezwykle intensywnie sklonnosc dziecka do wyobrazania sobie i fantazjowania. Nieraz rodzice sa zaskakiwani dziwacznymi i fantastycznymi sposobami rozumowania dziecka. Dziecko zamiast zapytac ich 0 cos, czego nie rozumie, czy przyjrzec sie temu uwaznie, snuje na ten temat fantazje. Musimy bye swiadomi, ze dziecko pozostawione sarno sobie bedzie swobodnie rozwijalo swoje fantazje, falszujac w ten spos6b rzeczywistosc. Znajdujac sie bowiem coraz czesciej w kregu nowych zjawisk, musijejakkolwiek zrozumiec. Wyobraznia, funkcja pojawiajaca sie po raz pierwszy w wieku przedszkolnym (Wygotski, 2002d, s. 104), daje mozliwosc zrozumienia otoczenia i swojego w nim miejsca. Zrozumienie to jednak rna charakter irracjonalny (Piaget, 1966, s. 31-32), kierowane jest bowiem bardziej pragnieniami i wolnymi skojarzeniami lub w najlepszym wypadku intuicjami niz racjonalna logika.

Blok 7.3.

Przypadek dzieci Piotra B.

Dla zilustrowania funkcji fantazji warto posluzvc sie przykladem z filmu pt. Hook, wyreiyserowanego przez S. Spielberga. Scenariusz nawiqzuje do znanej opowiesci 0 Piotrusiu Panu i jego przygodach. Jedna ze scen wydaje sie dobrze ilustrowae mechanizm i czynniki rozwoju jednej, aczkolwiek kluczowej, fantazji.

DtM dwoje dzieci Piotra B., biznesmena nadmiernie zaieteqo swoimi sprawami zawodowymi, zostaje porwanych przez kapitana Hooka do Nibylandii, do swiata fantazji. Kapitan Hook, wspierany przez swojego przybocznego Plarne, szukajqc sposobu zemszczenia sie na Piotrze B. (domniemanym Piotrusiu Paniej za jego niecne, popelnione w przeszlosci uczynki, postanawia zrealizowac przebiegly plan. Chce rozkochac w sobie jego dzieci, w sobie, czyli w samej istocie swiata fantazji, w najwainiejszej jego personie.

Pierwszym etapem tego przedsiewziecia jest odsuniecie dzieci od ich rodzicow, Sadza przed soba dziewczvnke i chlopca i probuje zainicjowac w ich glowach fantazie, jakoby rodzice ich nie kochali. Z dziewczynkq nie idzie mu latwo. Ma ona w pamieci zbyt wiele znaczqcych

¢

186

WIEK PRZEDSZKOUIY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZI

wspomnien swiadczqcych niezbicie 0 tym, ze jest wrecz przeciwnie. Parniec bliskich kontaktow z matka stawia skuteczny opor proborn kapitana Hooka. Z chlopcem rzecz ma sie zgola inaczej. Ten ma swiezo w parnieci ial do ojca za to, ze ktorys raz z rzedu nie zdqiyl na wainy dla chlopca mecz Malej Ligi Baseballu. Tu fantazja siana przez kapitana Hooka znajduje plodny grunt do wzrostu. Negatywne doswiadczenie chlopca staje sie dowodem w sprawie, rozstrzygajqcym 0 naturze jego zwiqzkow z ojcem. Doswiadczenie, ktore w wypadku dziewczynki postawilo znaczacv opor fantazji, w wypadku chlopca stalo sie jej sprzvmierzericem. Fantazja w spos6b niezgodny z rzeczvwistoscia wvjasnita fakt nieobecnosci ojca na meczu. Wszystko stalo sif;l dla niego jasne i zrozumiale. Hozne fakty polqczyly sie w catosc, Fantazja jednym aktem przenikneta catosc znaczqcych dla chlopca doswiadczen: "ojciec mnie nie kocha", Hook zainteresowany jest utrzymaniem tej jednej, ale niezmiernie wainej fikcji. Dna bowiem zmienia u dziecka sens wszystkich dzialan ograniczajqcych jego swobodf;l- z opiekunczych na opresyjne.

Wrogiem wprowadzonego przez tf;l fantazjf;l porzadku bylby konflikt poznawczy, fakt z niq na tyle niezgodny, ze wzbudzilby wqtpliwosci dziecka. Ich kapitan Hook najbardziej sie obawia. Jeieli chlopiec przypomni sobie jakqs przyjemnq chwile z ojcem, odnajdzie tf;l [edna znaCZqCq mysl- cala misterna konstrukcja fantazji zostanie zniszczona.

Dpracowanie: Btaiej Smykowski

Aby nie dopuseic do rozwoju fantazji, konieczne jest przeciwstawienie sie jej swobodnemu rozwojowi. Alternatywa jest rozwoj sprawnosci poznawania. Poznanie az do 6.-7. roku zycia nie zajmuje wlasciwej pozycji wzgledem percepcji (Wadsworth, 1998, s. 85). Dziecko przed ukonczeniem 6-7 lat ujawnia tendeneje do skupiania sie (czyli do centracji) na percepcyjnych aspektach poznawanych przedmiotow i to nie na wszystkich, a jedynie na wybranych. Jest wiec nadmiernie skoncentrowane na jakims jednym aspekcie przedmiotu. Poznanie rna tu charakter selektywny. Utrwalone we wspomnieniu dziecka zostaje tylko to, co akurat wybilo sie jako silny bodziec w danej sytuacji i co przykulo uwage.

Waznl:j, role w prawidlowej percepcji zjawisk odgrywajazmysly i ich zroznicowana wrazliwosc, prowadzaca do dominacji ktoregos z nich. Szczegolna wrazliwosc okreslonego zmyslu moze powodowac to, ze dziecko bedzie preferowalo na przyklad bodice wzrokowe czy shichowe w poznawaniu przedmiotow, Oznacza to rowniez, ze nie tylko sila bodzcow plynacych od przedmiotow, ale i wlasciwosci dziecka (jego wrazliwosc) beda wplywaly na to, jak przedmiot zostanie przez nie odebrany. Przedmiot jest wiec niejako "konstruowany" w umysle dziecka (Piaget, 1989). Tak dlugo, jakjego percepcja nie bedzie gotowa do wieloaspektowego poznawania, konstrukcja przedmiotow w jego umysle bedzie zafalszowana, Pod koniec wieku

LOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

187

.>fllrzE~U~;;t,n..VU~'-'E;V mysl dziecka zaczyna bye zdecentrowana. Zdolnosc do deoznacza, ze dziecko moze dokonywac koordynacji percepcji z po> '7.nanH~IIJ, a wiec przy pozyskiwaniu informacji percepcyjnych na temat przedmiotu koncentrowac uwage na tych jego aspektach, ktore na podstawie wczesniejszego doswiadczenia sa wazne dla jego poznania. W wieku przedszkolnym obserwujemy jedynie pierwsze przejawy decentracji. WyJl1aga ona dowolnego kierowania uwaga przez dziecko. Zdolnosc ta osiagana jest jednak dopiero w wieku szkolnym.

Myslenie dziecka w wieku przedszkolnym nie umozliwia prawidlowego zrozumienia wszystkich tych zjawisk, z ktorymi dziecko sie spotyka. Aby dziecko nie angazowalo sie w nie, a nawet 0 nich nie myslalo, konieczne jest uspolecznienie jego uczuc. W okresie przedszkolnym powstaja pierwszew pelni spoleczne uczucia (Wadsworth, 1998, s. 95). Mozna wskazac ich trzy nowe elementy. Sa to: rozwoj uczuc interindywidualnych (przywiazanie, antypatie i sympatie), intuicyjne uczucia moralne oraz regulacja zainteresowan i wartosci (Piaget, 1966, s. 39). Wszystkie one pelnia lacznie [stotna funkcje w regulacji stosunku miedzy przedmiotem a potrzebami dziecka. Zainteresowania dziecka przestaja miec charakter spontaniczny, a zaczynaja bye skoncentrowane na tym, co spolecznie wartosciowe. Szacunek i przywiazanie do rodzicow pozwalaja dziecku zaakceptowac nawet zakaz myslenia 0 pewnych rzeczach i nakaz zajmowania sie innymi. W ten sposob zaangazowanie dziecka w poznawanie siebie i swojego otoczenia zostaje skierowane tylko na to, co dziecko w wieku przedszkolnym jest w stanie zrozumiec (por. rycina 7.8).

Wyobraianie sobie

Poznawanie

+-_..a. •

Rycina 7.8.

Selekcjonujqca funkcja uczuc moralnych Zr6dlo: opracowanie wlasne

188

WIEK PRZEDSZKOLNY. JAK ROZPOZNAC POTENCJAt DZI

7.7.

Od myslerria egocentrycznego do intuicyjnego

W okresie przedszkolnym obserwujemy glebokie przeobrazenia dziecka. Jegointeligencja we wczesnym dziecinstwie miala charakter soryczno-motoryczny, teraz pod wplywem mowy i uspolecznienia staje sie teligencja we wlasciwym sensie (Piaget, 1966, s. 27). Mowa dziecka, opr6cz tego, ze w dalszym ciagu rozwija sie w swej funkcji komunikacyjnej, ja sie rownoczesnie w nowej funkcji intelektualnej (Wygotski, 1971, s. 1 Obie funkcje rozwijaja sie we wzajemnym powiazaniu. Mowa uzywana przez dziecko w funkcji komunikacyjnej pozwala mu odkryc bogactwo cych je przedmiot6w i zjawisk swiata rodzic6w oraz wymieniac nia, sady i opinie z doroslym badz z rowiesnikiem (Piaget, 1966, s. 24-25).

Rozw6j mowy w funkcji intelektualnej jest zwiazany z przypominaniem i przewidywaniem. Mowa pozwala dziecku przypominac sobie wczesniejsze doswiadczenia mimo nieobecnosci przedmiot6w, kt6rych one dotycza, oraz przewidywac przyszle dzialania nigdy faktycznie nie podjete. Dzieki temu zmienia sie perspektywa ujmowania swiata, sluzaca jako podstawa dzialania. Ulega ona poszerzeniu tak w sensie fizycznym, jak i spolecznym. Poszerzenie fizyczne ujawnia sie w zdolnosci spostrzegania zjawisk w trzech czasach: przeszlym, terazniejszym i przyszlym; poszerzenie spoleczne oznacza uwzglednianie odmiennosci sadow i ocen innych ludzi. Zar6wno jedno, jak i drugie zachodzi stopniowo w ciagu calego stadium przedoperacyjnego.

Blok 7.4.

Stadium przedoperacyjne

Jakosciowe cechy rnvslenia przedoperacyjnego:

a) intensywnie rozwija si(l j(lzyk i mvslenis symboliczne,

b) dominujq egocentryczna mowa i mvslenie,

c) w percepcji i mvsleniu dominuje centracja i nieodwracalnosc,

d) wyst(lpujq trudnosci z postepowaniem wedlug zasady stalosci,

e) niekt6re przedmioty sa grupowane i klasyfikowane wedlug okreslonej zasady, ale nie mogq bye ponownie klasyfikowane wedlug innej.

Opracowanie: Blaze] Smykowski

lOGICZNE PORTRETY mOWIEKA

tez zmieniaja sie dzialania podejmowane na bazie tej nowej pod-

intelektualnej. Dzialania staja sie bardziej przemyslane, lepiej do"trl>(Owa.ne do swiata zjawisk fizycznych i spolecznych. Nalezy jednak paze czynnosci poznawcze dziecka ciagle jeszcze, choc w coraz mniejstopniu, pozostaja pod wplywem jego aktywnosci percepcyjnej (PiaInhelder, 1981; za: Wadsworth, 1998, s. 82).

Myslenie dziecka zmienia wiec znacznie sw6j charakter: wraz ze zlnnIeJ~Z;j:tll.Ltal1 sie udziahi mysli egocentrycznej w czynnosciach poznawzwieksza sie w nich udzial mysli intuicyjnej. Miedzy tymi dwiema formami myslenia znajduje sie forma zwyklego myslenia slowJest to typowe myslenie dziecka w wieku 2-7 lat (Piaget, 1966, 29).

7.7.1.

Myslenie egocentryczne

Myslenie egocentryczne wlacza poznawana rzeczywistosc do wlasnej subiektywnosci, wylaczajac tym samym wszelka obiektywnosc (Piaget, 1966, 23). Przejawia sie to przede wszystkim w zabawach symbolicznych, takich jak na przyklad przyjecie dla lalek. Obecne w zabawie myslenie rna charakter indywidualny z niewielkim udzialem element6w zbiorowych. Myslenie to jest egocentryczne w podw6jnym sensie. Po pierwsze,

Blok 7.5.

Egocentryzm

Egocentryzm to wedlug Jeana Piageta asymilacyjna deformacja rzeczvwistoscl wzqledem samego siebie. Oznacza to, ze dziecko informacje na temat wszystkiego tego, co poznaje, dopasowuje do wlasnego sposobu widzenia. Dziecko nie jest swiadome odrniennosci punkt6w widzenia. llswiadamia sobie jedynie wlasny, w zwiqzku z tym nie podejmuje pr6b zrozumienia zjawisk z perspektywy innej niz swoja. Sqdzi, ze wszyscy myslq tak sarno jak one i widzq swiat tak jak ono. Ten spos6b poznawania jest selekcyjny i deformacyjny. Zauwazane i wlqczane sa tylko te informacje 0 poznawanych przedmiotach czy zdarzeniach, kt6re nie sa sprzeczne z dotychczasowym doswiadczeniern dziecka. Powstajqcy w ten spos6b obraz znieksztalca rzeczywistose. Istotne znaczenie dla powstawania tego typu obraz6w majq potrzeby dziecka. Kiedy dziecko odbiera intormacje, kt6ra potencjalnie moglaby bye niezgodna z jego dotychczasowym doswladczeniem, neguje jq lub znieksztalca tak, aby byla z nim zgodna, a takze tak, by odpowiadala jego pragnieniom.

189

You're Reading a Free Preview

Pobierz
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->