dulo lll daggico ara Docentes

t :l. , ' l , , , i ' ' ' . , ' .. ;. .,i , ' 1 : . ,: . , ' " i ,

'_1.'

.i; r'

,.

. '.::, /.' r

ICE

Presentacin

........1

Aprendaaje de procedimi
Las estrategias de aprendi

enmarcan en el currculumff;'. .....

;-l

3l
67 73 77 109 133

aprendemos y cmt enMxico? rna&nseamos Cmo 'q\.'.id La fabula

.t,.lJ;

...,iffi
ii ii: ,ilii

r,li'iil. r'${1 r.]iiJ1

iry

Inteligencias mltiples "'li'

a Estrategias deaprendizaje w lri.li :iii"' i.i ,:

La importancia educativa de la evalu iuae.in

,,,*t;f

'.

*a*,

. r'1:i'

W
r;l
ri:i!

ffi

.,,{il

il':S
rrll:r1

rriilj

. . i i ':i'i

ii irr

ti'fr''
'rlji
,;. .i

Figsentacin
.I,,i

u
, : I

Lapresenteantolog..jeste|aboradacon|aintencinde y sus apoyar el cur$o "Estriiegias de aprendizaje permtan que las ecturas en e[ aula".irperamos implicacones el juicio y promuevan er ehtendimiento, fortarezcan ra reflexin, de los a favor der aprendizaie una mejor toma de decrsihes
f . 1 . ! '

i : , l

adolescentes Y lasadolescentes' con todo el cuidado Las recturashan sido recopiradas y la profesora-alumna' que el profesor-alumno buscando posible, formular de curso,puedan con roscoordinadores en concordancia formas de:; nza a partir de las diferentes de ensea estrategias y, a Suvez' los adolescentes y alumnas alumnos de SuS aprender la manera de identificar tenganra,oportunidad y las adorescentes , ,, ,,, de generar sus propiasestrategias para en que aprenden, " .q,,ii aprendizae. presdtala forma de pensarde algunos Esta antologa quien y la profesora-alumna pero es el profesor-alumno artores, i;,i,j a favor de su pertinentes que'.;consrdere tomarras decisiones
i t : r . tt r-

alumnado.

.. ];, ,:

utilidad' queseade; Esperamos

f,fitaget e qmfiz$ 1 au qfuar;inrs catt st:',;.

i
'ir 1

Erltqise qnafrr$
) lltE;Pfu*n$ ca funh

j' ; ,, 1 i .

i l

, l

"

:
ii

'"1:t

" i f , i ' l f r , . i r l t i' i i,-,;.,,,-lr rl!t .,1 t' :i 1 . i ! ..., ,f1 .' i :i ' :i . !.,:

i
i':,,

t,,'
q

-l

":.

Etmtagiot di qrrf@ 1 arsiry0crciou.t m e{sk

Captulo11

APREF{t}TZ.AJE DE PROCEDIMIEI{TOS

,'i:
Henry termin su trabajo en la cocina y fue a cubierta.Haba un viejo marinero sentadoen una escotillatrenzandoun largo ayuste.Cada uno de susdedos parecauna inteligenciagil mientras trabajaba,puessu dueono los miraba. tenaios ojiltos'azulesfijos, al estilo de los marineros,claEn vez de mirarlols, cosas. vadosmis all de los confinesde tr-as -As que quieresconocer el selrreto de las cuerdas?-le dijo, sin apartar la mirada del horizonte-. Puesno tienes ms que jarte. Llevo hacindolotanha olvidado cmo se hace;slo mis dedoslo reto tiempo que mi vieja cabeza me confundo. cuerdan.Si piensoen Io que estoY,haciendo JoH SrgsecK, La taza de oro

'

para subir una escalerase cornienzapor levantar esaparte del cuerpo situada a la derechaabajo,envueltacasi siempre en cuero o gamuza,I gue salvo exen un escaln.Puestaen el prirner peldaodicha cabeexactamente cepciones parte, que para abreviar llamaremospie, se recogela parte equivalentede la izquiera (iambin llamada pie, pero que no ha de confundirsecon el pie antes citado), y llevndolaa la altua del pie, se haceseguirhastacolocarlaen el el pie, y en el primero dessegundop*iduo, con lo cual en esie descansar los ms difciles, hastaadsiempre son peldaos caisar ei pie. (Los primeros de . La coincidencia nombre entre el pie y el quirir la cordinacin necesaria de no levantar al mismo Cudeseespecialmente pi" ttrr" difcil la explicacin. tiempoel pie y el pie.) los Llegado dL esta fbrma a[ segundopeldao, basta repetir alternadamente rnovimientoshastaencootrarsecon el nal de la escalera.Sesale de ella fcilmente, con un ligero golpe de taln:,guela ja en su.'sitio,del que no se'move: r hastael momJntodel descenso,,,n para subir una escalera>' . JUUOCOSAZAi, nlnstrucciones
t

Eitgioe e Wtt$ 7 us iry0reinu a dath

290 Aprendicesy maestros

La adquisicin de fcnicss

l tradicinverbalista de la educacin y Ia instruccin haceque muchosmaestros estnan convencios de que su tareaconsiste en decir a Ios aprendices lo que debensaber.y'hacer,y que es ya tarea de stosel utilizar o aplicar Io aprendido cuando seaconveniente, Las teorasimplcitasde muchosmaestros sobreel qprendizrrje asumen que una vez expli cado algo (al fin y al caboese es l verbo que define an hoy entre los maestros su tarea profesional) no hay ya msobstculo para su aprendizaieque la voluntado el esfuerzo del aprendiz.Ya hemosvisto cmo ese modelo expositivoesinsuficiente para lograr formascomplejas, constmctivas,del aprendizaje conceptual.t, 'i Pero an ms cierto va a ser eh'el casode la adquisicinde procedimientos, sea para jugar al' tenis, prparar una paella, disear un experimento o un programade instnrcci$l donde no solnmente las formasms complejas,constructivas, del apren{izaje de estrategias, sino incluso la ms elemental adquisicnrepetitiva de tcnicasreguiere algo ms que buenasexplicaciones. Sin embargo,n muchosmbitos,la educaciCn y Ia fonnacin explica lo que hay que,hacer pero no enseaa hacerlo.Los aprendicesse quejande que Ia fornacin es muy tericay pocoprctica. Los maestros,de que los aprendicesno sabenaplicar lo que, tan claramente, se les ha explicado.Entre el saber decir y el saber hacer hay un salto que no podemosdejarque el aprendizd solb, Del saber decir al saberhacer Los procedimientosconstituyen un producto del aprendiiaje que, como el resto de los resultados que hemosvenido anatizando, tiene caractersticasespecficas. Los procedirhientossuelenconcebirsecomo #un conjunto'de acciones oidenadas,orientadasa Ia couecucinde una neta> (CoU y Valls, L9V2; Valls, 1993).Bajo estaamplia definicin se incluiran desdela ms simple tcnicade medicin de la temperaturadel vino o la ejecucinde un movimientoconcreto (botar et biltr con la mano izquierda) a la cata y valoracinde las distintascaracteristicas del vino con el fin de identificar su denominacinde origen y aada, Ia prccade una defensazonal en baloncesto o de la'variante del dragnen la defensasiciIiana en ajedrez,hastala integraeinde diversas fuentesde.infrmacino el tratamientoestadstico de los datos en.el aprendizaje de las Ciencias Sociales. criteris para clasificarlos procedimientos De entre los diversos (en Aparicio; 1995;'Monereo et al",t,'1994; valls, 1993;pero tambinen

Enugio:r A qcnai 7 au hy6ceioncsce {cuh

Aprendizaje de procedimientos

291

y Mayer, 1985), Schmeck, 1988; Weinstein se puedeestablecer una distincin,que desarrollar (tambin msadelante, entretcnicas llamadas destrezas, habilidades, en rutinasde accinautohbitos, etc.),consistentes matizadas(de las que trata este apartado) y las estrategias (tambin planes, y planificado tcticas, etc.)que implicanun usodeliberado de propara obtenerdeterminadas metas(en el prximoapartado). cedimientos Los procedimientos se diferenciarandel conocimientoverbal, analizado en el captuloanteriorcorno inforrnacino cornoconceptos, en que implicansaberhaceralgo,no slo decirlo o comprenderlo. A su vezse di(captulo8) ferenciande otrasformasde saberharer, como las conductas o las habilidadessociales(captulo 9) en su mayor complejidad, ya que que van a requerir condide acciones consisten integradas en secuencias para su aprendvaje,tanto en cantidadde cionesprcticasms exigentes prcticacomo en organizacin de la misma.Podemos aprenderfcilmente, inclusoen un solo ensayo o viendo a un modelo,a no tocar una cuchaal fuego, a cruzar la calle cuandono ra metlicapuestaen una cazuel{ vienen coches o a dar un besode Saludoen lugar de dos,pero aprendera un poema o a rcalizar la defensa anda en bicicleta,a planchar,a e,Egribir ms complejo. india de rey en ajedrezvan a requerir un entrenamiento parii"lel aprendizajede procedimientos sueLas mayoresdificultades diferenciacin del aprendilen plantearse no obstantepor su"ln5uciente de,la cultura expositivadel aprendirajea zaie verbal, como consecuencia en el *"; la que antesme refer. Muchos rnastroscreen que las deficiencias son un problema de no saber aplicar lo i saber hacer de sus aprendices a dos mbitosaprendido.Sin ernbargo,decir algo y hacerlo pertenecen y del aprendaaje,no necesariamente conecdiferentesdel conocimiento <<saber <<saber qu> y (1949) el el distingua entre tadosentre s Ya Ryle una cmoo.En la psicologacognitiva Anderson (1983) ha establecido y prodeclsrativo conocimiento conocimiento entre influyente distincin (tambin llarnadoprocedural).La idea bsicade esta distincedimenral y no siemde dos formas diferentes, disponemos cin eeque las personas decir cosas pre relacionadas, de conocerel mrndo.Por un lado, sabemos que cosas afectan Por otro, sabemoshacer sobrela realidadfsicay social. deberan Aunque ambostipos de conocimiento a esasmismasrealidades. coincidir,en otros muchosno es as,ni tienepor qu seren muchoscasos no han mostraflo,por ejemplo,que los aprendices estudios lo. Numerosos y conceptuadescriptivos sabenconvertir sus conocimientos'acadmicos eficaces. Puede,aunqueesperoque no sea les en acciones o predicciones lo que en l el caso,que el lector de estelibro encuentremuy interesante o como aprendiz,qu hacer se dice pero que no sepa,seacomo maestro, que nos costaramuacciones con ello. A la inversa,a vecesejecrrrtamos

Elrratgiaseqvdw
y ats inEQrc*nu ca {sh

y maestros 292 Aprendices

cho describko definir. Asl, los maestrossolemos disponerde recursos y pautasde accinen nuestra labor profesional que dificilmente sabramos explicarcmo hacernos, desdediferenciarun texto bien escritode otro que no lo esttanto, a identificarcundoun aprendizes inteligente. En un plano ms cotidiano,todos reali,zastos diariamentenumerosas acciones que seramosincapaces de dpEcribiro explicar.Julio Cortzarnos <<Instruccioneu muestra, mediantediversas (parasubir unaescalera, pero tambinpara llorar o para dar cuerda a un reloj) crnodecir lo que hacemos todoslos daspuedellegar a "9..i un hilarantey atrevidoejerciciode estilo. Intente si no el lector decy,"_qlgo que, con seguridad, sabehacer, como atarselos zapatos, y comprd!'arfcilmenteque decir y hacerson dos forrras distintas de conocer, por supuesto existanpuentesde "gqque i,. unaa otra (Annett,1991).' De hecho,una buenaforma de lpmprenderlos rasgosde las tcnicas como producto del aprendizaierep.btitivo de procedimientoses compararlas con su equivalenteen el aprti dizlljeverbal, ta adquiiicin reptitiva de informacin,que como virn6,en el captuloanterior,se basaen el rePaso. I-a figura 11.1resume, a pffi de Andercon(1983),las principaIes diferenciasentre estasforrnasdf aprendizajeasociavo de declaracionesy procedimientos. La distincinestablecida por Anderson (1983)permite dar un significado psicolgicopreciso a estadivergenciaentre lo que podemosdecir y haceSe tratara de dos tipos de cqnocimientodistintosee, adems, en
jl

INFORMACTT. VERBAL
Consistem

CONOCIMIENTO

rcnco

qu Saber
Fcil de verbalizal Todo o nada

Saber cmo Diflcil de verbalizar En parte Gradualmente

', i

Es
Seposee Se ad4uiere Se entrew Procesaniento

De unavez
Por exposicin

Por prctica/ejercicio Ese ncialmn te sutomtic!

il , +

.lt

Eintgtw fc ry*n[u$' y auiryficor;imas n o(uh

Aprendizajede prrcedim'enfus 2Sg

i, ;,'ii

muchoscasos se adquirinanporly.ias distintas.EI conocirniento declararivo, entendidocomoinformacin; ps fcilmenteverbalizable, puedeadquirirse por exposicin verbal y suelser consciente. En cambio,el conocimiento procedimental tcnicono',biempre de verbalizarlo, capaces somos se adquieremseficazmente a trgvs de la accinf r. ejecutaa menudo de modo automtico, sin queseafrbsconscientes de ello. De hecho,segn Anderson(1,983), la funcinde los procedimientos es precisamente automatizarconocimientosque, de otro modo, seracostoso y cornplejoponer en marcna.;,Se tratara por tanto de convertir el conocimientodeclarativo(por ej., las,instrucciones para conducir un coche) en procedimientos (la secuencia automatizadoq de accionesque requiere poner en marchay conducirun cogne).De hecho,hay estudiosque mues-)r. tran que un efectoimportantede,l prcticay el aprendizaje en un domi- ./ \., nio es Ia procedimnulizacin del conocimiento:ser experto en algo con- J l\ sistira segneste punto de vista en dominar destrezas condensadas / ) automatizadas, de fomra que se liberaran recursos cognitivospara afran--./ tar tareasa los que los novatosno,,oodranacceder(por ej., Chi, Glaser y . Farr, 1988;Ericssony Smith, 1991). Conviene por tanto analizar cules sonlas fases de un entrenanriento tcnico eficaz. El entrenamiento tcnico La adquisicinde tcnicaso dpptrezas, ya seanmt toras,como aprender a subir una escalera, a trepar (r{h rcntido teral, no figurado) o UoiIar el fango, cognitivas, como elabrar una grfica o plantear la defensa sicilianaen ajedrer., o una mezel! explosiva de ambas,como cuando aprendemos a utilizar un tratamiento de textos,a programar el compactdisc o a prepararun bacalaoal ajoernero, se basanen un aprendizajeasociativo,reproductivo(ver captulo,r6). por la propia naturaSin embargo, lezade los procedimientos como rgtultado del aprendizaje, su adquisicin es ms complejaque en el casodE, lp informacin verbal por repasosimple. Con ciertasvariantes(que pu$den encontrarse en Anderson, 1983; Annett, 1991;Ruiz, 1994),pued{g, identificarse tpicamente tres fases principalesen la adquisicinde unt*;tqcao una destreza: (a) la presentacin de t'rlasinstrucciones verbaleso a travsde un modelo; (b) la prctica o ejerciciode las tcrdcas preseritadas por parte del aprendu hastasu automatizacin; y (c) el perfeccionamientoy transferenciade las tcnicas a nuevas tareas. ,",, eprendidas El entrenamiento tcnico suele:iniciarse oon Ia presentocinde tnas I I irstrucciones ylo un modelode accin. Las instrucciones serviranno slo

%'

Ettuugiet * qar$ y au ry0cactnerat lauh

A4

Aprendicesy maestmis

para fijar el objetivode la actividad,(la meta a la que se orienta el procecon detadimiento,segnla definicin),sino ,$fiUre todo para especificar lle la secuencia Puedepresendebenrealizarse, de pasoso accionesg,que y/o medianteun tarse verbalmente, de instrucciones, como un lista<; por el propio maestroo modelo de cmose ejecutala acciriidesplegado

cin en un aprendizaje (descritoen el captulo9). Asf, se por mode puedeaprendera utilizar un contes o una cmarade rnautomtico deo mediantelastpicasinstruccion$daunquesueleser bastante verbales, (rebobinar difcil traducir expresiones la cinta hastacompletarsu como reinicio> (sic en las instrucciones de mi contestadorautomtico)a acciones razonables. en un rnodelo o reA vecesesasinstrucciones consisten presentacin grcade lo que hay que hacer,aunqustampocosuelensr muy afortunadas. La figura LL.Zpresentaun simpticoesquemapara el montaje de un cochecitode jugueteique, como el autor ha podido comprobar en su venerablecondicinde Rey Mago, no tiene a bien especificar la secuencia conTeta de pasosni ei orden de los mismos.Es un ejemplo ms de los jeroglficosque los fabricantesde todo tipo de aparatosy utensiliosnos entregana modo de instrucciones, convirtiendosu u$o o rnontajeen un verdaderoacertijo que nos deja exhaustos y poco animados a usarel dichoso aparato. Algunasdestrezas complejas, seanmotoras (tealuar un mate de espaldasa lo MichaelJordan)o intelectuales (hacerunaentrevista cHnica) slo puedenaprenderse de la incon el apoyo del1rnmodelo.En la sociedad forrnaci 6n muhimediaactual la compinacinde diversossoportes(insverbales, trucciones imgenes, etc.)puedeayudar a hacer ms fcil y atrlenala instruccin. viendo y Se aprendea m.i.inarms agradablemente oyendo a Karlos Arguiano que lelendo un libro de recetas.En todo casor seamediante en estaprimera instrucciones, modelo,o mejor ambos, fasede entrenamiento mfla tcnicaen las unidades sedebe descomfroner nimascomponentes, relevantes atrayendo la atencinsobrelos elementos en cadapuio y sobreel propio ordeiifr"rurnrial en s (o sea,lo que no haceen absolutoel esquemita Ello requierepor parte de la ffigura1.1.2). del maestro o entrenador no slo hr#f un ansis de latarca en cuestin, . descomponindola en movimientos de acciones, sino tamlb' secuencias (o previos procedimientos) ,bin ronoret, una vezms,los rondfuientos de que disponenya los aprendices.Para que esta instruccirl sea efrcaz procedimientos o debe (a) tomar como unidadesmnimascomponentes ya dominadospor los aprendices(las instrucciones no deben destrezas <<se a enroca>o <<se rehoganlas verduras> decir <<se haceun reverso>,

Enntgbs * qnfiz$ y atsinyOcoc;nan {ufa

Apmizale de prwdtmientos '5..

I

ZSs

-\

Y/

lQ. ? l

E&atgias e q*nfrr$ y srsgfuar:inas ca lsh

,' :i:: de trabajodel aprendn (cuyos1rniIa memoffia parano desbordar 1991), sobrelos rasgot la atencin 5); (c) deb,#.btraer tesvirnosen el captulo lt^ para de rnarcha, de cadaelemento(ios i$iciosParacarnbiar levantes del bliazocontrarioal golpearla pelota con echarla harinao la posicin un esquema globalmente debenconstituir (d) a sir posible, y la raqueta); -d* anteriores(o sea,asicon aprendizajes accincongruente o progru*u aprendidos),hapreviamente procedirnentales milabie en los programas individual de la seall'de cadaelemento ciendopercibir'ala'prendizmis Ruiz, 1994)' grn*ral del ptogfr"ma(Annett, 1991; ta <tgic"r, cuencia tcnico>que debe seguirse'la seel "prbgtjouu Una vez establecido gundafase,la mscrucial en el ntrenamientotcnico,implica la prctica por parte del aprendiz.Bien por partes,bien topresentada de la secuncia dos juntos, se iepiten, bajo la'supqndsindel maestro,los pasosinstruide dos. La funcin be esta fase es ioddertsary automatizarla secuencia Por un lado se trata de en una tcnicao rutina sobreaprendida. acciones en una accintodoslos pasosque anteriormen<<componer)> o cOndensu de forma QUe , comoinstrucciones' o separados te ha sido descompuestos eiecutndoacabe de ra prctib repetida,el aprenz como consecuencia los como una sola acciny no como una serie de accionesconsecutivas. a conducir,[ complejamaniobrade cambiar de Cuando aprendemos (deuna seriede pasossucesivos marcha,inicialmentedescompuestren pisar el embrague' tectar el ruido del motor, soliar ei'pe del acelerador, cambiarIa marcha,pisar el aceletafut y soltar el embrague),se convierIgual sucedecuando el coldensada. ten en una sola accincompuesta;o jugador de ajedrezaprendeia efe$a Grftnfeld o cuandoel nio aprende suponeun impora leer. como vimos en ei captuloSifestacondensacin cognivo#r;u tante ahorro de recursos pasgde ejecude condeniarse,'htcnicase automatiza, Pero adems de modo automtico(ni siquiera tarse de rnodo controladoa real%rse el jugador de ajede naarcha, de que hemos'ambiado somosconscientes que no indreztienesobreapr"ndidusu <bibliotecade aperturasttpot lo automodo vierte tiempo en ecidir cadajugada sino que se disparande son un mtico). Or esta forma, los prbcedimientos,que nicialmente cuidadosaque debemosatender saber explcito (lista de instrcciones (Stevensony mente), p*un a convertirse*o uR conocimientoimplcito como a perder-conciencia' vecesllegamos Palmei,iW+, del que muchas en la cita le sucedeal viejo pata que instruye al iemible Henry Morgan que abre este pitoro. De'r hr que-con muchafrecuenciasepamoshacer decir; pgfque la representacindeclarativaque coslsque ya no sabemos tuvimos,en form"'d*'initruccionesmodelo,acabapor olviinicialmente por falta de uso.si el lecto.utiliza el darseo ser muy dificil de recup "tx'

296 Aprendices Y maestros

/2

Eirvugt&r * qnz$ y au iay0rciones cn sh

Aprendizaje de procedimientos gT

tecladodel ordenador comoyo, s decir,si no es n mecangrafo experto, pero s habitual, encontrar ms fcilrnente las letras<(con los dedoso (dnde gue verbalmente estla ..e>o la of>?).En estecaso,como ram_ binle suceda a esepirata,la ejecucin controlada de la tcnica sueleser menoseficazque su realizacin atltorntica(ya que,comovimosen el captulo 6, esta. ltimacomportairn$ortantes beneficios cognitivos). La funcin del maestroduran{e estafasees superviJar el ejlrcicio de la prctica,corrigiendo errorestcnicosy proporcionando un ieedbackal mismotiempo que un refuerzo(Ruiz, tgg4i. Dado que eseprocesoes lento y gradual, cornosealaba 14figura 11.L,estando sometidoa la ley segnla cual qrcica produce ms ambios intensos al comienzo,que Ja Iuegose van haciendo rnslentosi(un efecto tpico de la prcticaq" ," veren el captulo12),esimportqfiie que esoserrorestcnicos se corrijan antesde que la tcnicase condeq_if, y automaticeporque una vez <<empaquetada> o <encapsulado> resuld#muchoms iffcil de modificar, dado que el encadenamiento de accioii's se vuelve <obligatorio>, o inevitable parael aprendizunavezque la sebuencia se disparai el procedimiento se pone en marcha(Karmif-snnith 1992).Los-<vicios t3cnicou adquiridos y consohdados, seajugando'd, tenis, hablandoalemno cocinando, son diffcilesde modicarcuando,elconocimientose automatua, como se mostren el captulo6. i. Una vez automafizada y conder,rsada la tcnicase ent"ra en una tercera fase de perfeccionamientoy trorotqr"ncia del proced,imiento a nuevas sittmciones, en procesos de ajtnte de Ia tcnicaa las nuevas Qsebasa condicionesde aplicacin,que implicar tanto procesosde generalizacin comode especializacin de la tcnica(Anderson,1983). Una vez dominada una tcnica(sealar:u;ar a canasta en suspensin, hacerla defensa Nimzovich,hacerun esquema o calcularuna reglade tres) el aprendiztender a usarlaen nuevas situaciones, siguendoesatendencia dl conocimiento implcito<empaquetado> a expandirse a nuevos contextos, que vimosen el captulo8 aI referirnos a las teorasimplcitas(Karmiloff-Smith,1992). Esa apcacin en nuevoscontexto$ayuar a afinar la tcnica,ro slo generalizndola sino tambindiscriininando,a partir de ciertos indicios, en qu situaciones nuevas tendera ser ms efterz(tal vez cuandoel defensoresmsbajo que el atacante, ste tiendaa tirar a canasta desdeIejos,en cambiocuando seamsalto y lento intentar dribtarle). A la transferencia de las tcnica$,pueden los principiosdesaplicarse cTlos_:nel captulo7 (queen su ap{i#iacin a estecampoanalizancon detalle Holding, L997, o Ruiz, 1994).4Fs( para favoreceresa transferencia por procesos asociativos, los maestros puedeninstruir en tcnicas con alta similitudentresuscomponentes o ep,lru programa global,multiplicary di:

f.l*l' '
ff'. {:ii i,

,l\ nr..,

fl;,I
fi,

,{
i

e qmr$ Enraugiot y auryre)matlrn lmh

y maestras 298 Aprendlces

duranteel entrenaversificarlas condiciones r las tcnicas de aplicacifr que otro tipo de aprendizaje miento,etc. Perotambinpuedefomntarse que implicar comprender va msall del simpleentrenamiento y tcnico los princien comprender Io quese esthaciendo. Una instruccinbasada generauna mayor produce pios que subyacnn al materialde aprendizaje tclizacin.Pero esainstruccinrequiereir ms all del entrenamiento limitadosen bastante pro4pceresultados nico, que,a pesarde su eficacia, la adquisicin de procedimisslss. ,
t,o , 'l . t

-s &'

,/Cwndo

la tcnica Io quesehace no basta: comprenfino

cuandoseutiliLa repeticinciegade una tcnicapiuede sersuficiente (por ejemplo,el prograza en condiciones muy estables y preQ$tablecidas ma de tratamientode textos que esto#iutilizandofunciona siempreigual; si utilizamoslos mismosingredientes,;,e ta mismacocinay para el mismo nmero de comensales, la recetade la lubina al horno puede aplicarse siempreiguat).Pero a poco que las cgilaicionesde aplicacinde la tcnica varen (quiero hacer con el progrddia algo que nunca he hecho antes, un macro para enviar corTespondenci,fl, o vara el nmero de comensales puedeser ino se me ha acabado et ajo), repetir urt rutina automatirada nos dar, que apenas y para suficiente aplicarlaen una nuef situacifi, pistasde cul esel error cometidoo ld posiblesolucin.Es una de las desventajasde adquirir elementosde informacin arbitrarios, seanverbales (Norrnan, L988).Aprender a conducir un cochecomo o procedimentates ni en qu una tcnica, sin comprender por qu hay que pisarel ernbrague normales consisteel cambio de marchas,es mhy efrcazen condiciones (por ejemplo,si pero no nos ayudar cambian mucho si esascdndiciones de cambioautovamosa Nebraska y alquilamosun coche,posiblernente mtico). en que hay que aplicar En general, cuantoms varenlas condiciones las tcnicas adquiridas, ir ms atl del entrenamiento ms necesario:ser tcnico y proporcionara los aprendicesuna comprensinde cundo y cmo y por qu utilizar esastcnicas i,oo otras,es decir,el conocimiento condicional,de las condicionesde uso de las tcnicas(Monereo e( al., L994).Un par de ejemplosdel entrenhmientode tcnicasdeportivasilusesteprincipio. En aqeilosdeportesen los que uo existe tran claramente Ia'aplide las destrezas; directaen la,l.ejecucin oposicinni colaboracin cacinde la tcnicadependernicaente del aprendiz,por lo iiue un (Riera, 1989). buenaejecucin tcnicoasegurariuna buenentrenamiento directacon colaboracin se ap$can en tcnicas las En cambio,cuando .

,;

Ertgiostc qnn4 y lr,siry0carJoncs n etsuh

Aprendizaie de prooedimientos 290

otros aprendiceso ante tu oporftn directa de un rival, la tcnicaslo ser eftcazsi se ve acompaada es decir, de un ;$e una buena estrategia, uso tcticode esas estrategias enrftncin de lascondiciones previsibles de aplicacinde las misrnas. Mientftis,que la halterofilia,el salto de altura o eI lanzamientode peso en atletismo son deportesante todo tcnicos,el ftbol, e[ baloncesto o el ajedezr,,',adems de requerir formacin tcnica, requierenuna buenaestrategia, un plan que reguleel uso de las tcnicas : disponibles. Lo mismosucede en otros mbitosdel aprendizaje de procedimientos. Hay situaciones rutinariasen las,que bastarcon una automatizacin de tcnicasy destrezas (el empleado", de ventanilla en el banco que realiza siempre las mismasoperaciones, e{ pintor o el instaladorde calefacciones que ejecutan mecnicamente siepre la misma secuencia, el camarero que repite ciegamente ,pasos los mismos para preparar un caf o un gintonic). Pero a pesarde los supuest as robotizadoresde la tecnolograsobre el trabajo, lo cierto es que las nuevas tecnologasy la complejidad informativa de nuestrasociedad han idolalejandocadavez ms las necesidades de aprendizajey formacinlaboral,r"-le taylorista,de trabaaquel escenaria jo eficiente y repetitivo, que satirid Charlot en Tiemposmodernos.Cada vez ms,el perfil laboralrequiere,ftaptar, de forrra Lstratgica, las habi Iidades adquiridasa un mundo co,f, demandasflexibles, cambiantes,que exigen de los aprendicesconservt el control de lo que estn haciendo, ms aII de las rutinas gue tienen,'#r.rtomatizadas (Norman, 1988).Captar nuevos cliente.s para el banco, geierar nuevasnecesidades de rnercado, disear estrategias planificar la propia organuacin del de instruccin1,o-; trabajo requieren estrategias ms all del mero entrenamiento eueriyl1 tcnico. f
l i; il

rlli ,.;'':i'l Aprendizaje de estrategins

ri'"1

A diferencia de las tcnicas, son procedimientosgue se las,estrategias aplican de modo controlado,dentroide un plan diseadodeberadamente con el fin de conseguir una meta fijada. Desdeestepunto de vistano se tratarla tanto de diferenciar qu procedimientos son tcnicasy culesestrategias (haceruna representacingrftcade unos datos es una tcnica o una estrategia?; el gambito Evans es una tcnicao una estrategia?), mmo de diferenciarcundo un mispo procedimiento se usa de un modo tcnico(esdecir,rutinario, sin planificacinni control) y cundoss ufiliza de un modo estratgico (Monereoet al.,1994;Pozoy Postigo,L994).
l ,r.d t'+l

/5

Ent gBeqnirg y ac irytac ,nc. at {anh

'i','

esthaciendo, lo quea su vezrequerffi una reflexinconsciente, un metaconocimiento, sobrelos procedimi$htos Adems, implicaempleados.

Tcnicay estrategia ms complejasde seranformas progresivamente utilizar un mismo procedimiento. implicara que los Elrlsoestratgico procedimientos empleados no seatendtanexactamente a los rasgos recogidos anteriormente en la figura 11.1'. ra las tcnicas. EI uso estratgico de procedimientosse diferenciade $r,meejecucintcnica en varios rasgos fundamentales. ,,i;, AntiTodo, como acabode indic$,lisu aplicacinno sera automtica sino controlada.Las estrategias planificacin y control de la ejerequie,,,pen cucin; -, vwvsvr*. El <rfr:Ltrtllr aprendiz\vt y por qu debe t/ t;LtlfrPl'r.-llu(;llfitLt que lr\, cornprender:io est llclt/lt L,J|'4 haciendo lo J [.tt'r Yr[ YrL/
r gr.iti :ii)

ran un z.so selectivode losprapos redlth;os y capacidades disponibles.Para que un aprendizpuedaponer en maf-ha una estrategiadebe disponer de recursosalternativos,entre los cualesdecide utilizar, en funcin de las demandasde la tarea que se Ie presenta,aquellosque cree ms adecuados. Sin una variedad de recursos,no es posible actuar de modo estratgico. Por rlltima,las estategias (tambin se compondrande tcnicas o destreeas llamadasmicroestrategias por Nisbet y Shucksmith,1986,o Monereo, 1990).La puestaen marchade una estrategia(como,por ejemplo,formular y comprobaruna hiptesissobre Ia influencia de la masaen Ia velocidad de cadade un objeto o preparar una jugada de equipo para un lanzarniento de tres puntos en baloncesto) requiere dominar tcnicasms simples (desdeaislar variablesa domihar los instrumentos para medir la masay la velocidado registrar por escrito lo observado,o tcrricas individualesde rotacin,bloqueoy lanzamientoa canasta). De hecho,el uso eficazde una estrategia dominio depende en bena medidadel de las tcnicas que la componen. Y ese dominib, como vimos anteriormente,es mejor cuantoms automatizadas como consecuencia estniiesas acciones de la prctica. ,,,,, En suma,podemos considerar una':estrategia como un uso deliberado y planificado de una secuenciacompsta de procedimientos dirigida a alcanzaruna metaestblecida. En este;'sentido, el dominio estratgico de una tarea requerirpreviamente un doj4inio tcnico,sin el cual la estrategia no serposible.Pero requiererealilar otros pasos,ademsde aplicar

tcnicas aprendidas. De modosintticfltas de unaesde aplicacin fases trategia, un muy similares a lasfases nech'ifarias en generalpararesolver problema (Prez y Pozo,fp9;tambinel captulo72de este Echeverra

, ,1,
f

Etrttgisl; * qaa$ y ats inprcioncs cn tt auk

de prrcedim'entos 301 AprendizaJe

guir con ella?Ya sealograrc4i para buscarlas tablasen ajedrez, al rival, lograr cambiosde pieps o aujuvenil, cuantomsespementardemanda de un produtoen el mercado u objetisubmetas cificadoesteseobjetivo,a ffi posibleestableciendo vosparciales, msfcil serc-.err.-, probar luegosi seestlograndoo no. 2) Seleccionar une estratfu o cursode accinpara alcanrareseobjetivo a partir de los recursos r$bponibles. Cuantamsvariedadde tcnicashayadisponibles, los jugapuedenser las estrategias.,Si msvariidas dores slo sabenhacer efici:#temente una jugada, los contrarios les contrarrestarn con sumafacilidad.Cuantomsrico seael entrenamiento tcnico,msflexiblessernlasestrategias. que la cornponen. Esta 3) Aplicar la estrategia, ejgutandolastcnicas es la fase tcnicade la aplicacinde la eStrategia, cuyo dominio es eseny automatizada cial para el xito de la mismar:Cuantoms condensada estuna tcnica,ms probableser su uso dentro de una estrategiams (por ejemplo, general. a tareasnuevas que enfrentarnos Cuandotenernos convertir un texto en colurnnaso aneglar una instalacinelctrica) nos con cierta seguridad,ya apoyamos en aquellasrutinas que dorninamos que al estarautomatizadas, parala gestinglobalde la liberamosrecursos tarea. 4) Evaluar el logro de losobjevosfijados tras la aplicacinde la estrategia.Como ya seal de control y regulacin al analizarlos procesos del aprendizaje (captulo7), esarevaiuacin no se realizaslo a posteriori, una vez finalizadala tarea,sino,tiueimplicatambinla fijacin y evaluao concin de metasintermedias, de un procesode supervisin a trid"s trol continuode la ejecucin de.[gtarea. estasfasesrequiereno slo un Como puedecomprobarse,,,{pmpletar conceptual, dominio tcnicode la situaciff;{sino tambinconocimiento que haciendo, est se procesos sobreIo de control y reflexinfoonsciente comimplicael dominiode diversos etc.La adquisicin de unaestre!,pga ponentes y procesos psicolgicrJ$i
il,'; I

lJ,lI

Loscomponentesdel conoci^ie$,io estratgico ;.;,'"' de los elementos gue interactan en la L,a figura 11.3 es un esqueni',. utilizacin de una estrategia (xplicado ms extensarnenteen Pozo, 1990a;tambin en Monereo e't''e1., 1994; Nisbet y Shucksmith, 1986). Como ya he sealado, la estrategia se compone de tcnicaspreviamente aprendidas, pero no puede reducirsesimplementea una serie de tcnicas.

/7

Edrurgu e q*nfir$
1 ars hy0rcmas a anfa

302

y maestto.s Aprendices

I-asestrategias para ejerrequierentener recurss cognitivos disponibles cer el control msall de Ia ejecucid'd-e requierenadems esastcnicas, un ciertogradode reflexinconsciente,.o necesario metaconocimiento, sobre todo paradostareas y planificacin de losproesenciales: la;seleccin cedimientos del xito o fracaso rnseficaces en cada*rg;,,I la evaluacin obtenidotrasIa aplicacin de la estrat,ia. Pero adems hay otros conocimiende estoscomponentff esenciales tos o procesos psicolgicos Dificilnecesariosliiara utilizar una estrategia. mentepuedeaplicarse una estrategia en un dominio dado (seala planicacinde una reunin,el baloncesto, la inversinburstil o el ligue) sin unosconocimientos temticos sobre el rea al que ha de apliespecficos carsela estrategra. Esosconocimientos incluirn no slo informacinverbal (las reglasdel batoncesto, inforqacin sobre algunosparmetrosy tendencias econmicas, conocimientode las acionesy debilidadesde Ia personaa las que queremos acercarnos o de quienesvan a asistira la reunin), sino tambin un conocimientoconceptualo comprensin de esa

Flcun 11.3. Componentesnecesariospaia el uso de una estratega(adaptado de Pozo, 1990a).

. t

Ea;tut grs * qrlr,zat' y llltshpfu;onss n leufa

de procedimientos 3{5 Aprendizaje CONTROLINTERNO CONTROLEXTERNO EIECUCIN NOVATO DOMINIO TCNICO DOMINIO ESTRATCICO EXPERTO
Imposible Imposible Nula Regular o buena

Imposible

1
I ''f;

Posibley necesario Innecesario

y liil Posible
necesario ;iij
ii"il

Buena o regular Muy buena y efrcaz

Posiblepero ,.r'ii; toneCesanO,iitil

i,';

lnnecesario

Pozoy Postigo, (tomado.de FtcuRa 11.4. Fases en el aprendizaje:ide estrategias 1994). ,i

,ri .

;ji ',i, ' I

que e[ aprendiziseenfrente poco a poco a tareasmis Es necesario por su parte, abiertas,que requieranuna reflexidn y toma de decisiones (fase3); mediantetareas para que vaya asumiendo el controf.estratgico poco a poco y rutinarias, menos cadavezmsabiertas, msproblernticas el apclypexterno (del maestroo del libro de se ir haciendoinnecesario a diferentetipo diversasparaenfrentarse estrategias recetas), adoptando de problemas.Finalmente,este dominio estratgicode las tareaspodr completarse con una fasede dominio experto,en la que, por su propia prcticarepetida,las estrategias se vuelvena autonatirar y a condensar, y anlisis de datospara un que de forma de <.diagnstico toda [a secuencia cticonefrtico>puedeutilizarsefaisorno una meratcnica,sin necesidad La diferenciaentre este de cadauno de suspasos. de un controldetallado cuandola dominioexpertoy el mero dominio tcnicoesquelos expertos, cuandodeja de ser un ejertarease complicao desva de las previsiones, el control de la puedenrecuperar cicio para convertirse en un probleryra, (Ericsson Io que el mero "jugadop tcniconunca y Smith,199L), misrna atizadahastaque sucedeun imprelograr.Conducires una tarea auto.p el controlde [a tarea,concentranvisto,momento en el que recuperannos de otrastareasque estbamos en ella y retirfigidolos do nuestros recursos en lo que le tela radio,pensar a conducir(e$cuchar haciendo en paralelo puente). jefe prximo el trabajar que haberledicho al so.tire lo de namos El lector familiarizadocon la p,licologaeducativahabr identificado del alumno fcilmenteesteprocesode interi agTacinde las estrategias como un ejemplomsde intervencipneducativaen la zona de desarrollo de Vygotsky (1978;tamprximo del alumno,siguiendoIa ,fer-minologa
1

.?/
,.,. 1

Emtq;as e qat$ 1 sts hpfuimcs a cteuh

y maestros 306 Aprendices

nt"fiitf ordet at., !g8g; Coll et a1.,1995; bin AlvarezyDel Ro. 1990a; en el desarrollode Lacasa,L994). Aunque aqu no pffio extenderme en la de los rnaestros esteconcepto, vendraa mostrareltfiapetdecisivo por y uso autnomode los procedimientos instruccin, consolidacin parte de los aprendices, tal comoha mostradoGonzalo(1993).Se trataen entrenadores a los aprendices progresivarnente ra de ir convirtiendo lastareasy que pero disear cuidadosamente para de s mismos, ello hay requilos problemas, de forma que vayansfendocadavez ms abiertos, y tambin-decidirla sino de la riendo ellosno slo ejecutar strategia evaluarla. procedimental, aunEsta secuencia del conocimiento de construccin que no deba ser tomadacomo algo rgido o inflexible, ya que las fases unassobreotras, posiblemente mencionadas sesolapany se reconstruyen proporcionaorientaciones tiles pafh la formacin estratgicade los motor y deportivo aprendices en muy diversosreas, conto el aprendizaje (Ona, 1994; en deportesms<coginstruccin Riera,1989; Ruiz, 1994),11a y nitivos>, comoel ajedrez(Charness, Holding, L985),la instruccin 1991; (Buckley y Caple, 1990; formacinde formadoreso gestores dg empresas o insGoldstein,1993; Morrison,1991)o ta piopia formacinde maestros relevantespara tnrctoresen general.Pero qu:u; md:de los mbitosms propios aprendices, a propsito de los el de estelibro serala fodiacin del aprendizaquienes, vimosen el captulolijl+ modernasociedad segn je requiereno slo integrarresultadq:del tan aprendizaje diversos(converbal,conceptos, tcductas, habilidades sociales, actitudesiinformacin adquirir ello, nicas,estrategias), sino tambin, y ,Fibtencimade todo amy estrategias habilidades para aprendff$que actencomo verdaderos resultaplfficadores (Claxton$,1990) del aprendizaje de cadauno de esos dos.Un aprendiz que sedffi controlary dirigir suspropiosproestratgico, cesosde aprendizaje, estargn vedfja para aprendertodo el incierto Las futuro le deparar. y conductas que el ifnpredecible de saberes bagaje procesos los de en estrategias de aprendizaje merecenun lugar especfico formacinde losaprendices. ,, Aprendizaje de eshategias de apren&"j. I-a culturadel aprendizaje dominanteen una sociedad, eu haceposicognitivase de isucultura,en el mbitode la psicologta ble el aprendaje en procesos e, analizados la Segunda de aprendizaj asientaen una seriede por de ver --+n la figura 11.3 Partedel libro, en los que,comoacabamos y estuaprendizaie a su vezlastcnicalo hbitosde ejemplo-, seapoyan

*qaiz$ E-cmt4io;s y arcirgfurcionar cn c{an& ,

Aprendlzaiede procedimiantos 303

o Ia inversin (los principiosque rigen el baloncesto, sistema reacomo Cuantomayorsea de grupos). o la din.mica interpersonales lasrelaciones y explcitos de esedominio, cuanto mselaborados comprensin nuesrra implcien lugar'demovernospor difusasteoras conceptos, seannuestros tas,msprobableserel xito de la estrategia. de importanteponsiste en las llamadasestrategias Otro cornponente por enfo(1985),y que se caracte.nzaran por'Danserau apoyo,anatizdas (captulo 7), auxiliaresflue apoyanel aprendizaie carsesobrelos procesos en que se produceese mejorandolasiondicionesmaterialesy psicolgicas estimufavorables, ms condicionesambientales apiendizaje(disponiendo dndo la motivaiin y la autoestima,apoyandola atenciny la lglcentraindicios p-utu i"cupetacin de lo.aprendido,etc.)' cin, proporcionand por rlitimo, aunque quizasealo pffiero de todo, serequierenunosproce' har posibtela adquisicinde de,uy desarrolloo pioffi* sosbsicos, pata la aplicacinde una estrategia neclsai1|r-s terminadosconocimientos invertir en Jugar al batoncesto, o el uso de ciertastcnicaso habltrihaes, o tsniBolsa,ligar o manejaruna reunio$ requieren no slo habilidades o cognitivos bsicos, r.r opr"l.*, sino eI desarrollo & ciaos procesos aprendiraies' de la tarea;f:r los que apoyaresos motoies,dependiendo mal siempre hacerlo Utilizar una estrategia,al rnens udlizarla bien, complejosque es msfcil, requierepr tanto disponer de conocimientos sentido el cierto van ms alH dl enftLnamiento dcnico.De hecho, en comienzadonde terminabaeseentrenamiento de estrategias aprendizaje
tcnico.

7:

,Fases de iugador a entrenndor en Ia adqusicin de estrategias:

A parrir de Nisber y Shucksmith (1986) podemosadoptar una fcil en tcnitur diferenciasentre e[ entrenamiento para establecei aualoga rtr"tegias.Como hemosvisto ya a travsde diversosejemplos, casy "o soJadividadesque requieren dosisnotablestanto de tcnica Ioseportes Como si vio ,,[n el apartadoanterior, la formacin como de estrategia. +n este casomoton el ejercicio de jprocedimientos tcnicaconsiste por ser auto matiiados, de forma que se tealvan de forres- que acabrn de un alto ma rpida,muy ,rory sin demandaatencional.Pero adems dominio tcniopor parte de los jugadores, el deporte competitivo real de esastcnicas,nonnalmenteencomendado quiere ua uso "rttutCgico adaptade un modo flexible, entrenador.Se trata Je aplicar "*scnicas ..partido" concreto,en funcin de o de esasituaci'Si do a las necesidades fijadas, de lascaracterstffi del rival, etc. las metas
i r'E

/?

,,{:.},1
f'.J

$;

Entgier * qmf&$ y atshgQacionam lanh

304 Aprendices y maestros

'

Esto misrnosucedera en casitodoslos imbitosde la formacinprocedimental,en losqueel repartoinicial de papeles entreentrenador y jugadoresdebeconcluiren una interiorizacino asuncin de la estrategia por parte de los propiosjugadores/aprendices. Inicialmente es el entrenador/maestro el que disponecasi todos los componentes de la estrategia (informacin y conocimientocongptual, reflexin y metaconocimiento sobre la tarea,apoyomotivaciona{'mediante distribucinde recompensas y fijacin de metas,evaluacin de los objetivosalcatuados, etc.).El jugador/aprendiz tendrael dominio tbico,pero el entrenador/maestro tendra el control de la tarea,de form4 5iuede lascuatro fasesde la aplicacin de una estrategia (establecer objetivs, seleccionar secuencias de acciones, ejecutarlasy evaluarlas) el maestrl o entrenadorse reservaratodas menos la ejecucindirecta de las tcrlieas. Pero progresivamente el maestro deberacederel control y la respon$[Uitidad de las tareasa los aprendices, inducindoles no slo a ejecutarlas$cnicas, sino a tomar decisiones sobre su seleccin, sobrela fijacin de objp$ivos y sobresu evaluacin. Se tratara de que el maestroce[{ieragradualmente el control estratgico de las tareasa los aprendices, que pasaran forma stas de ser simHb ples ejerciciosrutinarios a cons[ituir verdaderosproblemaspara los aprendices(ver captulo 12).Esta $sin o trawferencindel control de las tareasa los aprendices dara lugar variasfases en el procesode transformar a los jugadores{o aprendices)en entrenadores (o maestros)de s mismos,una de,lasmetasesenciales de todo procesoforrrativo que tenga por finalidad la transferencia de lo prendidoa contextoscadavez abiertos,como reclamala modernasociedad (en el captulo1). del aprendizaje Malamentetransferirel aprendizlo que an no Ie ha sido transferidoa 1.La figura LL.4resumelas fases'deesa transferencia, integrando los procesos de entrenamiento tcnico aialindos anteriormente. Inicialmente (fase1) Ios aprendices de ejecutar, no soncapaces ni solos ni con ayudao apoyoexterno,las,tcnicas.necesarias (por ej., calcular el rea de un cuadradoo botar el 'balncon la mano izquierday protegindolo con el cuerpo);es necesarioinstruirlesen el uso de la tcnica mediantelos procesos de entrenamiento antesanalizados. Con Ia ayudao el control externodel maestro ttnicas, ,logratn dominary ejecutaresas pero an no serncapaces de usarlas isinguaanteuna tarea abierta.Es la 'el fasede dominio tcnico: aprendiZ,:s un buenjugador pero no es capu de poner en marchasus destrezas el maestro(u otro apoyo insrqiiando 'libro truccional,el 'manualde instrucciones, e[ de recetasde cocina)'no esta su lad, susurrndoles al odor;{g qu* tiene que hacer,fijando objetivos, seleccionando las tcnicas y evaluandolos resultams,;,,adecuadas .: . dosobtenidos. .,,f .:
. l

1-O

Etutigtet dryfifirai 1 su nE0crcionatcn cf sh

de procedimentos307 Aprendizaje
j',i;:l

para alcanzar las dio que utilizan los aprendices $*o procedimientos lesplantea. quela propiasbciedad o demandas metas los nuevos tal como demandan Cambiarla culturadel aprer,idizaje,, (consistentes, que deben:, productosulturales dquirir los aprendices masiva informacin de una comovimosen el captuloL, en lallintegracin continuoy diversifiy desordenada, de un aprendizaje el rnantenimientq requiere y cado y la asuncin de un conociiilientomltiple descentrado) dirigidasmsa consgenerary consolidar fornias de aprendizaje, nuevas truir reflexivamente el conocimientoque a asociaro reproducirconocirequierede los La nuevacultura del aprendizaje I mientosya elaborados. en recibidos, cadavez msconstruiro recnstruir los saberes : - J aprendices '\ ( uezde servidos cultura Estanueva absolutas. de;verdades consumidores td"l aprendizaie de aprendizajedebe,para ser reai, desarrollarestrategias con esas acordes metas.De hecho;aprendera aprenderes una demanda uno de los rassociedad, de formacincadavezmsextendidaen nuestra Pozoy (Nisbet, 1991; gos que definena la nuevacultura del aprendizaje boyante inuna en Postigo,1993), hastael punto de estarseconvirtiendo de estudioo esde tcnicas dustria,en la queflorecentodo tipb de cursos (en formato pura e[ autoaprendizaje propuest4g de aprendrzaje, trategias del multinacionales incipientes hgaselo ustedmismo)eirnctuso bricolage, tanto est dirigida no Aunqueestaindustriietaprendzaje aprendizaje. que indiciiroscomo a mantenerla tradicincula fomentarlos cambios a supeal estudiante/opositor repetitivo,a-udando tural del aprendizaje le someeducadores que sussagaces rar lasmltiples e intilespruebasia ,yfun de sntoma todo un voraz es tanto ten, su crecimiento desordenado de disponerde estrategias que tienenlsiaprendices la urgentenecesidad que todos, la necesidad de es,;qfi sntoma Perotambin de aprendizaje. db poner un pocode orden,y de planifiy maestros, tenemos aprendices labor de aprender. la vez ms absorbte cada ccin, en ',.';
de aprendizaie Tipos de estrategias ,;i, '
: i

en esaindustriadel Si el lector fueratan osadocomo para aventurarse de la investigaparalelo en el mundoo submundo aprendizaje o, anms, sumidoen duda sin de aprendije, se encontrara cin sobreestrategias desdelos tiemposremotosde la Posiblemente confusin. una angustiosa un dominio en que se utilicentantaslenguas Torre de Babelno seconoce y palabras parareferirse a.lo mismo.Dado que en estedominio, distintas es rnuy til disponerde como en casi todoslos mbitosdei aprendzaje, (Kyllonen y Shute, una tipologao taxonoma de las posiblesestrategias

23

E-at gitlseqaz$ y atsing0ar*nu n hnh

y maestros 3O8 Aprendices

que se aventureen estedominio no hay exploradoro investigador 1989), un notabledon de lenSe estrategias" necesita sin un mapapropiode esas o traducir paraentender guas, divinadet EsprituSanto, o la intervencin de aprenestrategias de o clasificaciones entre s las diversas taxonomas de algunas ha'ieunido recientemente (Aparicio,1995, dizajepropuestas anterior exposicin el hiloicbnductorde la esas clasificaciones). Siguiendo la figura 11.5propone,para y resultados del aprendizaje, sobreprocesos extrada de aprendizaje, de lasiesjtrategias no ser rnenos, una clasificacin el tipo de proceso que toma como crite'rio fundamental de Pozo (1990a), diversosejempresentando de aprendizaje en que se basala estr,f,,tegra, componero conformar cada plos de tcnicas que suelenutilizarsg,ipara ,l;,' tipo de estrategia. en un aprendizaie de repo, seapoyaran Las estrategias mssimples, un material, noreficazmente asociativoy serviranpara reproducifi,;ms
..
fipo de aprendizaje

Estrategia de aprendizaje /

Finalidad u objetivo

Tcnica o habilidad

RePaso simPle

RePetir -/ subrayar Destacar

por asociacin -

Repaso {

\--

(seleccionar) =
-.- Simple // '(significado Q-erterno) \

Apoyoal repaso t-

tr*
Palabra-clave Imagen Rimasyabreviaruras Cdigos

Por reestru"tuo"On

I
\

Etaboracin lertextos

\ org*ir""ioo ./ erarquEar ./ \_ -\ '

Formar redes de conceptos ldentificar estncturas Hacernapas conceptuales

Pozo (190a). segn deoprfuazaie de es,r:ategias Flcunn 11.5. Tipos

1:

2y

E-rrt grus* qa;r$ ca n& y lr,sryEcor.:mos

Nrerizaie de Procedimientos 3{n

,s .iej .;s;:

- ..

Cornovimosen el carutinarias. verbalo dcnicas informacin malmente literal de informacinverbal,el repitulo 10,al referirnosal apren$ifiaje peinclusoentre niosbastante de ..dominioL$riUlico' p"ro esunatcnica en y experiencia la *tiqr_a con la edad si bien su usoestratgig.ii queos, Cuandono bastacon repasar' 19S5). Ftaffitl, ,u uro (Brown et a1.,1983; el material de se quiere comprender pero an no se puede,se saU#l'o simple' QU' de elaboracin se puederecurrir iiestraiegias aprendizaje, u organizaa6nal ma*o yu ui*os, ionsistenen pr$taruna estructura siendoarbiquesigue de ste, a afectaiai$'ignificado terial,iin qoe llegue la tcnicade los lugatrario. Las rimas*yabreviaturaffi palabras-clave, conocidos mnemotcnicos recursos res o la formacinde img.nei$.'$on Lieury, 1983; (gudeley,t976;Boorstin, remotaantigUedu' la nns desde gomo vimosen el captulo 1, durante 1994).D. heCho, 1981;Sebastin, sigtos,hastaque el e#uurimiento de la imprentaperrnite difunrnuchos ylus usossociales(Salomon,t992), estasmnemotecdir el corrocimiento la eitrategia bsicade la cultura del nias fueron, junto on el rePa$o, ; reproductivoaprendizaje pero la neiesidadde compreilderobtiga a utilizar otro tiPo de estrateLa elaboracincornde significados. gias,msdirigidasa la construccin ajena,pero cuyo sigestructura ittlrde un mterialimpticaprestarleuna por as nificado acabapor penetraren eJpropio material' empapndolo, (el aprendiEl uso * metforasy analogas significado. decirlo,*o "r, como una cadena,el aprendizaie constructivocomo un zajereproductivo un enracimo o un rbol, el aprendizcomo un jugador, el maestrocomo trenador) no son simplesrecursosdirigidos a facilitar la recuperacin, simple,silio que alteranel propio sigdi elaboracin comolas estrategias quedayapara siemeseficaz, nificadode lo afrendido,que,si la analga pre teidode esametforaen el rbcuerdo' a un materiales directade#ioporcionarsignificado PeroIa formams conceptuales estnrcturas de organizatffi ,que generen estrategias util.izar El de significados' uso de estttp,,elciones las que se constnryun desde o naativtt 'ttb*t-* Madruga,l'995;Yo'1991; Matnrcturastextuales esde materiales el aprendizaje 1993)para qEafzar Snchez, teos,1991; fnapas de jerarquas en- forma de critos u orales, la etabracintal como vimos {{,.finat del captulo 10 (Novak y Gowin' conceptuales, conceptual,a meraconocimiento 1gs4);son tcnicasdirigldas a 'gHnerar No es casualque reflexionu,,obr* tosprpiosprfresos de comprensi-1. anieoierl *n una ampliatradicin cultural desde frente a otrastcnicas sean'casi todas de organiz-a?ign estasestr4:tegias it-*rig""dad clsica, de la psidesarrollo recieqtet,f*to no slodel culturales ellas,productos ,cotogia ms allde ello de las demandas cognitivadel aprendizaj;lsino

e.gx

* qmiz$

y arc iny0acines cn {ufa

y maestrcs S10 Aprendices

De hecho,los tipos de estrategias que acabode esbozar podrandesmenuzarse msen funcinde los procrdimientosde tratamientode informacin que requieren.As, se pueden distinguir (Pozo,Gorizaloy Postigo, 1993;tambin Pozo y Postigo,,;1993, 1994)los procedimientos de adqukicin de informacindirigidos ,aincorporar nuevainformacina la memoriA,muy importantespara las iestrategias de repasoy elaboracin simple,ya que incluiran la repeticin y las mnemotecnias, pero tambin para otras formas de aprendizaje,que requeriran tcnicasde bsqueda (manejo de bases de datos o fuentes bibliogrficas)y seleccinde infor(toma macin de notasy apuntes,subrayaos, etc.)-Buenaparte de los llamadoscursosde tcnicasde estudicse orientan hacia estos procedimientos,que sin duda estn ms cerca de las formas ms simplesde aprendizaje. Otro tipo de procedimientosneceparios para aprenderseran los de interpretacin de la inforrnocin,que;consistiran en traducir la informacin recibidaen un codigoo formatoi{por ej., numricoo verbal) a otr formato distinto (haceruna grfica co.r.i los datos),pero tambin interprgfar situaciones a pqrirde modelos o;petforas, como en las estrategias de elaboracincompleja.Adems, s,,rrequeriran frecuentemente, sobre

prendizajd

rii'l
r' v9

cdfn

!i
Yevrrlvt srr.b^$vv e vvr*v^YvY a

laciones conceptuales entre los elemptos del materialy entre stosy los i previosdel aprendiz.Finalmente,en toda situacindeJ conocimientos 'aprendizaje se requierenprocedimientosde comunicacin de Io aprendi- i do, ya seaoral, escritao medianteotras tcnicas (grrficos, imgenes, etc.,).t) Esa comunicacin, lejos de ser un procesomecnicode odecir,lo que satremos",puedehacerse mis eficiente bi se planifica,en funcin del interlocutor, se analizay se utilizan de modo discriminativorecursosvariados pra alcanzar la metafijada. En sum4 Ia puestaen marchade una estrategia de aprendiaje inpca, tal corrloqued dicho, el dominio de una serie de procedimientos

Etmtqios dc qffit* 7 sts ing0crcioncs cn {cuk

de Prrcedimienfos 311 Aprendizaje

Una estrategiase compone de tcnicasque se cornbinanOh componentes. forma deliberadapara alelnzarunideterminado propsito de aprendizaie.I Tanto los elementoscomponentescomo su uso tcnico o estratgicode-/ ben entrsnarsesi queremosque los aprendices,ademsde jugadores, de s mismos. seanentrenadores

mismos seaplicanlos. O" aprendizaje Al aprendinjede las esrrategtai en en general(reflejados y fases principios del entrenamietioestratgico del progresiva b^q$,o en una transferencia ia figura 11.4).Ese proceso, presta a[ aprerrque rnaestro el en una cQfiCiencia control del aprendizaje, por aprffirsela (como vimosen el captulo7), diz para qut steacabe adecuadas, de tareasinstruccionales impiicarpor tanto no slo dispoiid'r con resqueiadoptenactitudesestratgicas sino sobretodo de maestros de ellas.No hapuedanaprender pectoa su iabor paraque los aprendices y Claria(Monereo sin maitros estratgicos eltratgicos br aprendices o instruircomo su labor de ensear no concibgn Si los maestros na, L993). al una tareacomplejay abierta,como un problema,ante que hay que es una si ensear metasconcretas, segnllas diversas adoptarestrategias tarea una veT. de err maestrillotiene su librillou) tarea montona(<<cada la rutina del abandonarn diversay divertida,difcilmentelos aprendices montono. aprendizaje rutinario,en los que aprendices de aprgndizaje Convertirlos ejercicios ensayapapel tantasveces viejo una vez ms ese y maestros representan se obieitos,suponehacerque el aprendiz rosproblemas do, en verdade en lugar de en el procesode aprendizaje, menteen introuck preguntas un esque(1987) sugiere Por ejemplo,Selmes mecnicarnente. realizarlo (culesmi sopreel propio aprendizaie ma muy simpleparapreguntarse bapropona?), me que lo voy a qt$r?, logr propsito?, questrltegia Si asudescritas. antes estrategia d$'una sadoen lasfaiesde ta aplicacin mentales espacios abrir nuevos losquB-iOeUen mimosquesonlosmaestros o si se quier" nlpV^ zonasde desarrolloprximo, los a los apiendices, explslo porque les entrenemos pteguntai;,no esas se harn aprendices sino porque perciban citamente a hacerlo,lo cual sin d-itaes necesario,
que aprenderreque esa reflexin es parte de su ta,reacomo aprendices, quiere no slo adquirir nueva infoj$acin y conocimientos,sino tambin
i ',,i,

pare a pensarqu va a hacer para 4prender y por qu va a hacerlo.Gran p"ttr de los piogru*as de estrategias de aprendizaie se basan precisa-

E,a.mugias eqa$ y au irg0crcioneat c(anh il;;

1 'b 2

todo lo gue r?Varnos a rcelirzr el plano de nu#ra clase. Reco,rrdad apropiasrnbolos lm que utilizar bo de haer, y no oir'deir q,r* tiiay que smbolos los dos!. A continuacin, apunta en li Pi2rfr -fepfesefitan las ventan:rs,mesas,sillas, armahos y dernsmaterides del aule, y repane a sus alumnos u""r '"as c,radri'aladasen las que ellos realizan su plano. En le qUnda de las aulas, ,rb* en.ontrenros con -ufl profeSma de zu da' que pretendque sus elumnos apiendan a realizer el qlt r titi*o en crtenta la necesidad de rcpresentar sttnblicamentelos diferentes elementm de ste y consirCeraridolas proporciones del p9no. Antes de empezar sugier a sus alumnos qu hagan un listaglo de todos los elemetos que-debe contenef el pno. .arnc e hacer el plano de la clase; pti"to anotareslos todoi los elenrenbs que debemos incluir en este plano" lJrn vez comflado este l"tdo, se discrte entre tode la claru crno deben reprseilerse estos tmentm; la profesora especificalos criterios que hiy que tener err cuna: .Los smbolos deben ser simples, t*ptbt"ii"* y de fctt ir*erpretacin.. Drrante diez o doce i"i"t* los alumnos fiensan pmitil,ps smbolm que cumplan los criterim crcmenados pra tepto*ar Is ekrnentos que debe cpntener el pt"no- S. pr*rttt n las'dferentes propuestas y' despus de enalirar iu pertineticl" con e& uno de l& tes critgios que debhn respet4r, t iscqen los slmbdc que parecerr ms adecuadm' .Tanbn hay que perisar en cmo calcular las niedidas de nuestro plano crcrnenta ionri"racin ta io-fesora.Para.facilitar esa ctftorl " propone entoncs i top*ttt la proporcin con hs diidas realgs-,les difereftes: " p.riiUtidad '.Podernosde'utilizar dos prffiimientos , _ s

{lri ;i':
#l':i

iir

pone un eienr e de que entienden cfno hSerlo, el! msry les y midiendo una fio de crno urilizar este procediiniento dibuiardo ventena en la pzerrz. l .Otra tnerira de hacerlo pllede consistir en imaginar unas meddas pera la clase y Fn los elmefitos qe hay en .ll" I qoner en 9l Plang .Pcfo s t'ener cuidadq no vale crnlLtar medda;i y "n"e; quier medida que irnagineisl llayiQue -es tener en cuenta, por eiearplo' ms pequene qqe l Pry Y de nlestra clasq que une "etttana aorerdo?' mesas. gue les fnay& debe De armafto rezular el {ue A continuacin proporcione rfie nueve explicacin t! eirnplo' ilustnardo cmo deiEn'fespegrse estas pro'porcioofi, y dibuia en la mupizarra dos tnsas:utl del-mismo tamao que e[ armario y otfradase, rfuestra de .Aflora plano ei pod,eis hacer peqrrca. lho ms f sugiere -Parafinlmente la p'rofesona. ' t1ztlit:rr zu pl'ano, lm aluitlros escofen el pocedfuni'enb que aditra6} y utilizar! los sfmbolos que y? se.hen disclti les parece nr,s do iraeriumerre. Cuard todos"tos alunnrc tra a<iao el mbaio,
,\:.

medir ta dase y suti$ementosen palmos y despufo, y' put,Tg el papel, c:rde trtmoserun cendinetrode nuestna Y.gla,';

3'{

Enugtet * qnrslt y asng0cacioncs m ctauh

fijr.l i

iir,
se cornperan los diferentes g|fgp, anallzando si uno de lm dos pr<r cedimientosde medida*s -l$,adecuado que el o*t por qu. A continuacin, .*pon.* .t tercer Glso. El profesor tambin quiere zus alumnos realicen er plano de la cdse, pero adem.s -que pretende.que analicenculesson las'variables;eu hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo iidecidn, despui:s'de un esincio de refled', crt es Ia meior fonna',ds ,olr.aino qu. parz plano y onsegrirlo, atre de *p.zer,'la actividad, faciiira ruiwr alumnos alplanos diferemes: n plano de un " comedor, a c(F dC fltT,.ryTpl9u lor, extnedode una revista de decoracir, .tr el que se detallan todos Ios muebles y elementos decoratiu"r; *,'pt"no de una vivienda reali3+ por un arquitecto, en blanc-oI negro, con abtndantessmbolos, hecho a escala; y por ltimo, pt gtano"de un aula oitruauo p"; ;; alumno de su misma edad, el ario nerior. 'vamos a fiiarnos en estos.trq. planos', les pide. ,euiero que ' pen sis panaqu sirve cada uno de e[s, crrl .s s fi"ati&.. una vez acordada la finalidad, el obi,civo qu. p.oigue cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a its tumos que analicen en qu aspectos se parecrd., y en Cueesson difercnre$.'Cada a.sPecto cosrenado no slo es an$[ado, sino gue es analizado en rclacin a la finalidad d_el plano, taFkbmo se aprecia en las reflexiones 5 guientes que el profesor inrodu& en h discusin. $i tenis razn. En el corndi lm obptos esrndibuiadoa y no.se rePresentencon srnbolos comqibnel plano de ta vivienda. Porqu os.fraFce qPS es as? Qu pasiia si se hubieran utilizado smbolos y aderns en Harco-y legroi pequ sirve este plano? cuil pens que F su finalidada fienen alg,ua-rehcin los dibuos utilizados con --,;i.i esta finalidadt, E{. qg d. reflexiones se uhhcen etrensivas a aquelloo aspectos que el profesor 99nsi$eraqug sub:alurnnos deben aprnder en it proceso de realizacln de un ptan';,cnlo la necesiO" r escoger lna forma de represenar lm iierenies elementos, los crirerios a fiue deben atenerse esHs representaciones y la necesOadde mantener las proporciones entre tas spdidas det plano y hs medidas reales. Despufs, se sugiere a los alufrmos c'mo pueden tener presenres estas variahles para realizar el plano de su ctas correctilnente. 'Varnos a hacer el plano de nuestra clase pane expticar despus a nugttPt padres dnde estamos sentados y cOmo hern's orgar'hdo el aula. lo harernos por pareias. Antes d" przar recorrdad lue debis porierG de acterdo en un coniur-rto de aspaos. Pensad en'crl es ta
llti'l,i

bin debis analiar-qu hay qrre saber'y qu hay que saber hecer, si habis entendido comb medit ios plerretd, s sdUescmo dibuiailo, si hebis hecho planos en alguna ot* ocasitln, etcrera., los alumnos decden cmo re.lzarla area teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cut es- ia firalilJad de su plano, los

quev?rnos i hacer,wo qudebeservimos. Tem,qfi+g -{elplryro

E-r;mtqias* qa$ cn {suh y au hg0car;mat

14

L - - -l ) - ^:t^ ar o ?.t,*t 1.r arr r eaque denen Para hacerlo,es decr,lo que cren qye 9a ConocimientoS aprLnderpag dibuiarlo..Una vez que todas las U.n y lo que nece.sitan p"reias han terminaclo ei trabap sefintercambian sus planos. I 9t* y-si consiguesu obicivo' companerosvaloransi es claro,'informativoeleqsi ncrsdetnemosa anelitar rni' detalladamnteestos tre_s aldificrltad, demasiada plos, rcdrcmos evidenci"i, *guraif,,iente sin pr)meque " 9$,ipo d9 aprendtzate lun"r'diferencias sustanciales ios alumnos aprenden a talizar en. fn U t*.na de nueflras xulA$, el plano de'su clase utilizando los rfgiqmosprocedirnientosque su PrcF un plano rns compleio ayu-da, n rcalizar,i:'$ft fesbr. Difcilmente rodra con una finalded ciistinta(distribuU;ios muebles y las piezasde dtrcr adem.+no han;aprendido crno y Por qu utiliracin en un .saln); zar ufios determin"dos smbolos y dq otros, o qu procedimientosutilitar para hacer el plano a escala, .Ai*.t*nctrc ias qPP"t ofies de las medidas reales.Su actividecl rc lirnitfua copiaraqub-gue su profe.sor ha hecho Para realizar el plano delpatio de -iuegos-Por otre-parte, conviene no olvidar que Jta es la tfa que 9i pfesor les pide y es ms o mea travs de este eiercicicl cle copia Srfo" pueden rt,arlizzrla, rr,*:l nos cofrctamente. Lo.salumnos de nuestfo seguffi eiemplo aprenden, en cambio, cmo ,lguno tfoncas y proceimf$ntos sirven crrra realirar un buen concret?mgnte,la profeso'ra plano, *s su utilidd'.n dicha'tlarer; "l pt*t*riAJ ensearuna manry de representar simblicemente los elementqs que debe contener el plano * ta dase, as comt dos pnrcedimientosif.t*to Wre calcur sus medidas. En la tarea:seaplican.esroe ptocedirnientos y, adems,se anrrlira cul es ms til para ralizar ', un plano ms correcto. bn el tercr caso que hemc e*Puesto, los alumnos, adans .de aplizary aprender a utilizar las tinicas y procedinentos que les permiten' rciliur la tara corectanente, pueden^aprender tambin a su acrurcin en funcin de dguhas 4 l* rariables relevaniminor hora a la de realizar un plano. As, antes & empezar, tienen en ies es el obicivo o h fina[idad del plano W luego,_consecuenra cul cuenrement,decidir cules son losisimbolc rns Cdectnos. De nane similar a este anlisisde la tarclQue hay gue rali'ar, tambin se pFoponea los alumrosque reflexi cl:len so'brenrs gosibilidades de llevarli a cabo, recordand aquelb qfie conocn sobre el tema o buscando la infonnacin q.re cnsiaerifrl necesaria.Por ltimo, los alumnos tambin aprenden a vatorar el ppceso segUido y a considerar srs pueclen ser sometidas a figvidecisionesmmo hipresis de trabalp-,:gue comfriner-el resulado obneque subgn yafiir valcracin cle la sin a (dt phrn) con los propios objfivos, y coteiarlo con los resultanido dos a los que otros alumnos han lleg4do. un plano; pareoe' Pes'.cq En los tres casoslos alumnas Jedili?an fl apreriz e,_entendido de rrecto afirmar que el producto firrfll rabk o tarea rtilllfzzrcr.,es el mismo. Pero el pnocpmo resultado rb6et cso seguido en cada qrso wrrz cai,seguidrces muy distinto, y las

frlt
i'

H I ni+

ft.f;

&il
I

3b

tumugies * qtmfire y ats inyficacions at {suk

l,[ii

,iti

sidencia como tmbaio indeperiente, terriendo en cuente lo qrc habhn aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primenade nuestrasaulas squramete repetiran los F,$6 que siguieron eo la reatizacin de dicho plano o buscaran un mapa de zu ciudad en algUn lib'ro y se limiaran a copiarlo; de heclro, corno p lrcrnos comentado, ste es el procedimiento ftue el profesor les rugiri y ense Vela realizer el plano de st cle*. I^rL aprendido que pare hecer esa tltet se puede copiar de alguna fueme tt y similar. Es probaHe que ello no les sirm pflra utilizar lm slmbolos afurados en un rftlpa nrr{stico y que olviden, st el p'rofe.sorno inteniene, el obietivo de este tipo de maps, cpnocirnienfo que les prmirfa represenarlm de ma{ nere ms adecuada Algurios de lw alumnc euq,ipn nuestro segundo eiemplo aprridhn qu procedimientos eran a@-crradm para realizar trn plano, muy posiHemente podrn utillzar .ffgs procedimle?tc sr b realizacin del mapa; ad, es probable quq#,recurfui que deben invertar unos sfmbolas pera reprseffu lm dg,ment6 nusglcosqtre quieren desreqrr, y que dcben utiliryr dgnr;procedimiento til y conocido p^re les ensei estos rcspeter ls distanc{asreales. R.sto que sl pnofesona y los criterios q*e habfa que tener en ctrcnta para u@ lizarlos, esn en disposcin de'iap1sar estos criterios a la hona de reali;gs una terea difercnte CIfirc);'.fui el rnacp., Podrfa ser, skr enrbargo, que alguno & los procedimientgs qu conocri fuera poco til en el qrso de un mapa nri*ico y no fubran pacs de conseguir la finalidad que se pretende cun este tipp de rftapes. Por kirno, aquelbs atumnos,,glreen nuestro tercr eiemplo eprendan a planificar su trabaio ateirdienda a algunas de las elestiones ms irnpffiantes en la realDadft de la tera, es posible gue alnra ante la perspective de realizar un'lmapa turstico, pudan anelizar ctrl debe ser la ftalidad de este rnahf y tonrar sus decisiones respecto a la meirr ftuurer:rde wlizarlo; es strpofte que, en algrrna medda,estos alumnos estn aprendiendo ', ?nali:zr, entes de ernpe-zarune tarea, qu saben y qu desconocn de ella, cules sori srls caraerfstlces y s firalida4 y podnan iustificar adecuadasrente sus fuisistes

nosque realizasen un mepatu#co de su ciudado de su lugar de re-

principees d#erencias ooifr-, en ltirno trmino, en e po de aprendizaje profn<rvtdo y en t?i,czrlidad de este aprendlzaie. Algunos de e$os alumnos (los del segfindo gernplo) aprcnden cmo ulizar dguras tcnicassenslles, perp-,itiles, en la realizacin de plano.s,diferendndolas de omasrneiros;,ritles,nrienras que otrCIs0os de nuescro tercer elemplo) eprenderr, dbrns, a planificar, ffiitrolar y valorar su actuecio, inarnando utiliztir. de fornre reflexira las tcnica.sy los aprendidm. ,.qrom perte, a crirttr de este primer @ anlisis, no es dificil evennnarl cmo afrontarfa, proUblement, Qreas de aprendiraie similares,i otras sittecionesdgunos alumnos pettenecientesa czra una de l$ tres aulas. As, en un-ahipotetica siuacin pmerior, en la que nues6 profesores pidieran a sus alum-

Etntqier qtnf;r$ y ar ry0rcioncscn mh

16

sobre los procedimienros que dben utilizer en funcin de las rcflexiones precedentes.Evidnternbhte,ste es un proceso compleio, que en ningn caso puede consierarse,cotno ocurre en la mayorz de situacies de .nsenanze-ap:itdizeie,una cuestin de todo o nacJa;tamfpco es prohable qle r,iituacionescomo .las que hemos f"s tespon*ttl$:irecas y nicas de estos aprendieiemplifi c:rdo se:an rruno consisrftunarnente es ms opo_ cornenta-ndo. e$amcs ze'es'gue yibitado se trebeta con que rcgularmerte aulas henros Ies * de,nrgue profesores qud situaciones los garrcides; n oras es decir, zaividdes * plantan obietivos parelelos a lqs que hernos enalizedo, lo que va configurando una mrnera de enseryf de esfos profesores y une rneriere. tembin, d aprender de sus alfihnos (de esta cuestin nos ocuperemclsdealladamente en el captuf$ 2). Estasdifererrcias en el tipo de aprendizaie que realizn lm alumq# son debidas, fundarnenalmente, a las interciones que explcita o iffr-blcitementeguhn le acnactln del profesor en cualquier situacin Ub ensefnnza-aprcndiae. Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preoflpado ttntcamente por Saranizar que los estrdiantes reelitarzrn el plano, la profeua de nuestro segundo eirmplo pretenda tembin gue sus alurnnos cone cieran los p,rocedimientos tiles eq la realizacin de planos !' apfendieran a ulizados Fra ter.lizrrrel phno de su clase. Los obietivoo del tercer profesor erzn, desde luego, ififerentes y bastante ms ambiciosos; este profesor tena como obpivo explcito que sus atrumnos arlu'litar, in las canactersticas de la realizacin de anlguier phno, a partir de la tarea concrete de'hacer el plano del aula, y aprendiemn'e tomar sus decisionesen furrcin de dicho eftisis. De Io que acrbamos de decir .sedesprende que loo obiaivos que, en definitiva, pensigren nuestros profesores son, en el primer caso, erseara sus alumnos a seguir las"instrucciones al pie de la letra; en el .seprndo csro,conocer y utilizart e forma adecrada lc procedimientos curricrlares espcficos di'''la taret en fle$in; y en el tercer epmplo, utilizar los procedimientcisrnecesariospara resolver la tarea, reflexionando .rcbre que hay que ti'ger, crno hay que hacerlo y por gu, antes, durante y una vez ternrihado el trabair. L.o6dos ltimos obptivcrs, especialmente el terceroijco'rnportan el que los elumnos aprendan e$nategiaspara meiorar $raprendizaey gestionarlo de for''.* rna eutnorrul y eficaz. liril Pare ello, se disearon una .sefi de actividades especficamente destinadas a promover dicho apr zaie. Tales actv'ctades zuelen mover a la reflexin sobre crno sei:fealiza el aprenzale y no nicamente rcbre los resultados que se ciJtienen. (tPtr qu este problema

.J

38

W.ntagios * ryzanf y arcinpficaciona n c{auh

Cue*iones como las diferehcid.r inividual, h inreraccin entre el profesor y'c.dn uro de zus afilnnos o enrre ios dtferentes grupos de traFio, el conocimienro y las C$oa.rlrtcas de loc conreniddr crr".p ruales, procedirnentaleso acridthinalesen cada tzra cqrcrtra, o indlso lm conterridos priorizadostbbr un profesor, sorl absoluamente decisivas, no sfo el el tiqg dei.$prendizajeqrre el alumno rrrrlita, sino tembin en [a acritud y la rnoi'ilacin . e alumno hacia le activided escolar. ,iir Nosotros, sh negaf ni que,,ftr ninimizat le contribucin de dichos aspectos, hemos centra& nueixiro inters en mofirer cmo eI u,s rcijgqgre utIircn pam twltrur utut deterfl%'in de losBMimbttas mlnada supne la uttli,acin de e5'ttfltegtssde apmtdzaje, rnientnas gue la mera comprensin y utili-asin (o aplicaciOn) de ios procedmientos s crcr ris1.hliaorendiaie de les llafnadas .tcnicas de e*udio". Entendenrm que sa r rro anrrnaCInque puede hacerse effensira e la mayoz de situaciones de enserlanza-aprendizaie, sean cuales sean los parmetrw;boncretos que las denan. Utilizar una esnategia, pue$, $upone algo rns que el conocimiento y Ia utilizacin de, tcnicas o pfadxCrnenios en la resolucin de una tare. deterrninada. En los apanados siguientes nos ocrparemos de precisar a qu nos referirnos aando eshmos hablando de estategias y crno ensefiar y apre*der est?s estrategias. De nrcnrento, nos intreo *lo precisar que las diferencias cuaUtatvas err tos obietivos del profesor Jr.gn la manenae re-Iifar las aaividades que se obserrran en en aquel5 *t eiemplos presentadc ilubtran diferend"" i*brarires llo gue los alumnos aprenden )r en cmo lo aprendeq Oferencias arectarnente relacionadas con la utilizacir de estrategias de apren diza-

De todas forrna.s,no hay qe obidar que cualquier eiemplificacin utiliz.ada para analizar un a.speclo concreto del pnclceso de ensellanzaaprendizaie dehe .ser tornada ccrn prudencia, pue.sto que nece.sariaorente nos otrliga, frrr lo pronto, a deer fuera de este arrli.sis otra.s cuestiones unrbin rnuy importanres de dicho proceso y que rienen p:to innegablg en el riro{de aprendtzale que el alumno raliza. :t

%*ffita::jtrffi,

bre q.u enseamm: tfunicas de resndio, procedimientoa de aprendizrie, habilidades cognitivas, e.strafregias, ett.; y, an hoy, no ei infre. cuente ofsenar como estcs rffiios son usados indistinurnente, a qF". d. tqponder a rcalidaddi$, sobre rodo, e concepcio,nes sobre el pmceso de enseanr:'-a;pre:n{+"ie muy distintes. En e[ apartado siguiente nos proponerno$ clarifiEk, st la medida de lo posible, estos cuncegos i,-$l

h.*o, asiscido a une cierra contusin so-

t$l
. :l;

.1..
i'i

lrt tr'r''*i, .i:

.lr''

Emtqias * qag l auinyOrctnos a nh

18

Noclones relaclo

eI conctpo de

eshategla: habfdaddll;procedlmlentos, tcntcas, mtodos, alg$dtmos y herrrstlcos

Una rpidaoirada a la l>blingn, reciente sobre tema.seducativos en nue.strcpestyl*a Wn darse ctrentrde la confusin terrninolgia en determinadasocasiones, Ie utilizacin de trminm disque .supone, tintos en calidad de sinnimos, o bien la atribucin de diferentes significados e un mism<trmino segrin los autoreso la perspectivaterica adopada. No es, pues, infrecubnte encontrar trabaios de dirnrlgacin, eiemplos de prograrnacionese incluso investigaciones en que las rociones de tcnica, proceclimiento, modo, estrategia o habilided son usadasde forma confusa o, en el mepr de los casos,irdiferenciada. Par no contribuir a la confustn terminolglca ctlulday con la intencin de aclarar nuestro punto de vista atrededor de estos conceptos, vams a intentar, aunque sea rnuy brgemente, analir:r sus acep ciones y explicar el significado que otorgemos'a cz,dauno de ellos, significado con el gue van a .$erug'tlizados en este libro. No prctendernosr sin embxrgo, esrudiar czda trmino aisladamente, sino que n6 intere.sa deiar c$tancia de las rlaciones que se establecen entre ellos, aspecto que puede ardarnoor a comprender la situacirr de las estrategiasde agendzaie en el proceso de nseanza-eprendizaie. Partiendo del concepto ms arnptrio y genrico que correqponde a las babiliMq, es frecuente que;l trrnino se confunda con el de apaadades. y, por supuesto, co, el de estratEiias,. En relacin al primer binomio, apacidad-habilidad, hablamos de c"pacidades cuando nos referimm a un coniunto de;l{ispmiciones de tipo gentico gu, un'a vez desarrolladas a travs de !fifiexperiencia que producre el cpntacto con un entorno culturalment#,$organiada, darn lugar a habilidades indivieluales. f)e este rnodog partir de la capacidad de ver y or crsn la que necernos, devenim#,\ obaervadores ms o fnerlm hbles, dependiendo de las posibilidttes que hayamos tenido en este "', sentdo. Siguiendo con esta argumentacin y amplindola con respecto a h distincin entre .habilidad, y trateBi., oos parece oportuna la diferenciacin que hace Schmeck (lg8g) cuando afirma que las habilidades son capacitladesque pueden expresrrseen conductas en flralquier momentor porque han sido <Ipsarrolladasa tnavsde la prctica (es decir, mediante el uso de proceldimientos)y gue, aderns,pueden utilizarse o ponerse en fuego, tanto consciente como incursciente rllente, de forrna autornrica. En cambio, las eSrategias, corno venF mos rnsadelante,siempre se utilizan de forma conriente. Por lo tanto, panecoriseguir ser "hlil. en el desempeo de una tarea es preciso contar prwiamente con la cagacided potencial necesana y G)n el dominio de algunm procedirnientos que permiten el

10

i j

alumno tener xito de forma habitual en la rsliracinde dicha tare-e. Pero esa afirrnacin .zugiere,al rnenos, un nuevo interroganre: eu es un pn:cedimiento? Si tomamos como punro de referenia hs diferentes definici<)ne.s que dexle la rerspectveeducativa se ncrsofrecen, poclernos definii los procbdimidtos como .rilzfier?s ,ce proceder, *lo de acnar paracon.seg-uir n fih.; y e acuerclocon el caa.. gen*oi que se les iirrrul, s iduyen en esracaregorael resnode I_ Tplig nos ocupan. Algunade estasdefinione.srecogidas 1T,tn|inos.que en las citas siguientesscln muy rivelacJoras,

decir, dirigidas a la coruecucitln

j:fto.habitidad)

,^-j]n

(llarnado_ prcx'ctiimiento gmbi-na menudoregle, tcnica,mtodo,

na mea. (&)1,l9B7;pg. 89).

e.s un coniuip., u.-"fao,[.,*JfunilAr'y natizada.s, es

ms o merio$generalesen funcin en su realizacin,de fa e*.abili-

les que exigen pa su

lo^, .o .'ot^^-

epanado conten idrx q;e .rrenerbfr a pt*.air er't* ;"do;'

t. , 'filt '

o yr qu* t"ac.t ests -'destrezas', tnniros aluckn a la.scaractersticis sealadescom *inirotLs en un procedimiento. Sin emhargo, pueded[ilfer*r*iarse en algunos casos de e$e

p1*:dimiehtos .teffi icn contenidos qut"-lrle"Tr." :1i1.:d*, f de 'tdhic?s' 'estrategiab', denominacin

puede hahlar de prom .Se f...1 del nnrero de acciones o pa.scrs dad en e[ onlen de esfrrspa-sas

tipo ch meta al que van dirigirJos. En lo.s

rni" rt

plg. 41.) Ig-sgt.DlseoCuniatarBase; Precisementeeste amnlio gfv,el cle generalidad de la nociq que garenti?z niveles de acrerdo elgvados respecto a qu se entiende por procedimiento, puede convertin en un ohstculo cuanclo se intta reelzar un anlisis ms minuciox con el obietivo de diferenciar e.sre trmino de aquellos que le .xxr'cerqrnos (tcnicas, mtodos, habilidades o estrategias),esfuefrFn que, clcmo apuntan T;lkila y orros (199J), nos parect absoluamente nec@rio, dado que nos perrnite av.euar en et camino de un tratamienco'educavo mis adecradodel conocimiento relativo a dicho.scontenidm, es decir, del conocimiento procedimental. En nuestro pas, los estudios sobre las diferenres posibilidades de clasificacin de-los procedimientps estn actualmenteLmeqgiendoy el acuerdo entre los diferentes pu(rtos de vista no q5 una ciracterstica an ni edente ni frectenfe. Ua de las propuestas rns acnlales en este sentido es la de Valls (1993), quien edablece la necesidad de .otl.t"l con algunos criterios pana clasificar los diferentes tipcrs de pre Gedimientos.As, este autor ene en clena el nmero de cornponentes,que se. rquierer- Ftaraltegar,a los obptvm propuestos, ei grado de lfrertad que queda a la hora (ile cteciair sobre las-operacionei que Ey qu. realiur,las caractersti# de h reda que susrna el procedirniento o el dpo de meta a que J,S airigid;s. flesde nuesfrclpunto de vi dos ltirnos criterios s<rn,respectivarnente, los ms tiles Wre entre los diver.soscpai de ffienciar proceclirnientcscurriculares. En !ri$referente a la meta, rodriarnosdi.*

con contenidos coft'reros.(MEc,

"iat tcnica.sms especficasrclackrnadas

i."li:

-.{"r

t:

tr $J

l.:t giuteqhrry ,airytunsaat&

l'fi"' ,.ti

tllo*,r

tinguir entre objetivos de aprendizaie,dencro de un rce del currcrlum concreta (po. eiemplo, en el ra de lengua: saber encontrar el slgnicado precirc de una palabra concreta en un contexto deterrninado), cuya corlsecucinrequerirala ulzacin de procedimientos propios de cada ra (en nue.stroepmplo, emplear adecuadamente el diccionario), de otros obptivos qe podran formularse desde rees .stinras (p, eiemplo, observar las principales caractersticasde un fenmeno o exponer por escrito las corrchsiones de un esndio) y que suponclranla aplicacin de procedimientos no adscritos a ninguna en particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de rere.a gsrro y obeervacion o saber conteecionar un inforrne o un trabap por ,. ri, escrito). ,.r, Desde esta perspectiva podrfanrros distinguir entre un coniunro de maneras de acttar u operar sob're.,'datooo fenmerros que se rcpiten en distintas rcas del diseo crrricular de otftrs formas'de aaucin qYe _estn estrchementevincula$qra une nica fuee o disciplina cr.i'! nictlar. i Esta distincin resulta eqpcielmeriteimportante porque rernite elt. necesidad de que el estudiante dgrnine no slo los procedirnierrtos propiog de cada disciptna, fos p#edimientos dtsctplinaneg sino, sG brc todo, procedirnientos ms genehales,orlra adquisicrn y aplicacin resular beneftdosa en reas diversas y, por consiguiente, de una enoflne rerrtebilklad orricrlar. Esrq segurdo tipo de procedimientos, corlto el rcsumen,tas distinesmodalidades de esquernas,el cuadro sinptico, el zubnayado,Ias tcncas Si anoacin o el rnapa de concep tos, enttt otros, han sido denomini{bs pMimientos interdsciplina16 o de Qrndlmje, por canto deben enserarse y aplicane en difenentesdisciplinaso reas del ernc&lum escolar. Atender'al segundo critero al Cfrfie hemos altdido, et po de regla que subyace en un conjunto & oferaciones, suporie distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos: los procedimientos beurstbos y Ias algoritmos, una de la.sdistinciones, por otra parte, ms arnpliarnente cornpartida por la mayora de autores, que nG va a permitir establecer posteriormente relaciones entre las rcnicas, los mtodos y las estrategias. I As pues, Ilamamm a un poodlmento .algortml'ca cuando la sucesin de acciones que hay g,re rcalizar se halla completamente prefiie y su correcta ejectrcin lleva a una solucin .seguradel problema o de la tarea (Fror epmplo , realizar une rarzcuadrada o coser un botn). En cambio, cuando estas acciones cornportan un cierto gnado de variabilidd y su eie.cucinncl garzlftllp la consecucin de un resuhado ptimo (por eiearplo, planificar na entrevista o reducir el espacio de un problema complep a la identificaci&r de sus principales elementos ms fcilmente rnanipulahlo) haHamos & prudtmhas
.beursticas.. :r,ir;ir

Uno de los eienrplas ms utilizaCm Fn ilustrar estos dos tipc de procedimientos .serefiere a las decisipnes que se tomn en une pani-

;; ,':! 't !:,.i,il, i/ii :

1L

.,::' ii ,l
;, I I fltr':

'f i l.0.i lr.).'

i,',i.'i

iii:l

E&bgier * qaaf
y stsinp0cocionas cn ctaufa

i.l

i iiLr,

da.de ajedrez-En esu siruaci(iii;urilizar un algorirmo exigira imaginar todos lo.sposihles rnovimient# que hay rallzar antes d movei nin_ ryTa pieze.y explorar extrausriram.nr. i", corrr..,.rencias de esta.s rosibles.iugadasI dificuttad eileviclente, dactala lentitud cle este pro cedirniento,que se convi.rt. *'ji"""Of* en el desarrollo usual de'una panida de aiedrez.sin embargFiiocor'oseara De vega (Igs4), er lugr-

y qrpsr iggo; \4alls, rggj; zatuIa *-;, 9$-y stein,.1988;.Freesrey i 1993)a relacionarlas tcniq: c.onlos-pro..irutr s"rr"rt*r, i las estnategias, con tos procedirnient* rt!*n.*. poco disntible que las tcnicasentendidascorno zucesin -Parece ondenada de accicrnes gu-ese dirigen a un fin concre, *no.id" t que conducea unqt resiIadw itt*.r*, respondan;;; caracterizacin algortmice.No @ernos *{eran connndentes*t otra nocin muy socorrida:los mrtodos. A frsar de que la mayorade los dicci; narios y fuentesde consuttageeralestotbrgan uniignifc"do equivilente a los trrninos+&nica,"y *rmn, h tenatrna uot.r girnit. precisarllgunos maticesdifeienciales.As, se mnsidera que un mtofu no slo suponeuna sucesinr de accionesodenadas, iino que estas accionesse considenan proc"frdimientos ms o men6 cornplejo.s entrJ* qu* tambinenccrriraqt#, hs ya mencionadas tcnicas. inos eiemplosilustranestas pr*ci3.bn*r,'S*hablade mtodo de hcra y s considena que dicho mbtodp,,;inctuye prescripciones secuenciadas, ms o menos precisas, que_ tr"igr referca a aauaciones, procedmiento.s y tcnicas gue-profesofiy alumnos deberi realizar;id rnioo" sucedecuerdo nos referiry ai"n mtodo de ensea rva y opriorno$ con detalle srscanaaer*ffis. Tarnbin zuele tenarcaire (Valls, 1993)la caracterstim de gu9 u*i,inaoparte de un prirrcipiro orienta_ dor razonado'' gge, rrcrnialmenq * fudamentaen una concepcirin ideolgica,filosfica,psicord.d,i@eggia,.t . go, eiempio, el mtodoMonte.ssori). ,,,;, Estosmaces-nos permitengbnsiderarque un ffiao puede incluir diferentestecilrysay que ei empteo de uratcnica,auhquesta qu.d" ser rnuy cornpleia,'a ineniidb s zubordinadoa la ebin de deterrninados *9r"o9 que acons#n o no su ultzacin. Retonando h distincin entre ptuedlntientos algortmkoc y beusticas, cabe precisarque dichos frrocexlirnientos no deberanser considerados de forma ahde,' sjno con*iruir respectivamente, Ios dos extrefrlosde un cantinuutn qt el que se sten tos diferentesti(il Nos referimos a les obrs de mn*ulte utitizadas en este rnaba ia Gren EncklWia catallna Gd. 1969),Dasr** y t t" Lengua c^t";r-0p6g) el Ertle@ord Diaanatp (Ed. ipgO)" ;
I

9:t oe .pel-tgror QUe reduce sensltiemonte.el nmero de movimientos analizables. El herrsricopues,'r,u r" I* acciones que hay que seguir, pero no asegun le consecucindel obetivo. I as cara.ttlq"T apYntedas, han u'aao a atgunw autores (Brans-

pYSe guiarse porel profftil*ii"

ri*urstimd,salva r a la i."n.

Edrttrgiat e qrr$ y aury0ce;one ca leuh

pos de procdimientos segn su proximided o leiarerespecto t crrda uno de ellos. Siguiendo con e$a ,propuestey de aoedo csl lm argumentos que hemos expuesto nteriorrnente,deberanm slruar las tcnicas ms cerca del extremo co,rrgspondiente a los algoritmos,y los mtodos en una posicin nternrCdi, ms o menos leiana de dichos algoritmos, se$n el mtodo sea Ris o menos prescripivo en le seque prqpone;,.$n muchos casosun mtodo eductenciade aa:ior.:tes cetivo no suele gerirntizar unos r,esultados segurus Gecurdese el eienplo del mtodo de lecruna),catna.cterstica que se considera deftnltoria de un procedimiento heuriscics."' Resumiendglo-expuesto hasta:el mornento, podramos distinguir cgtro categores y -de procedimientos: disciplinarei/intendisciplinares 'catqgorai algortmicoslheursticos. Creemos #e c"i una de diclus puede constituir el extremo de ild- dimensiores complemetati"s cu'a interseccin dara lugar ,rnT$niunto de combinacones fecrn" si hs-n des pa la prctica educativa, no pretendernos que et lntento posibildades las & ors"ffzeci de los proce&mientos curyuglva rriculares. Desarrollando esta va, $rbn tficaramos procedimientos disciplinares, es decir, especfficos d'.b un rca de bnocimiento, flya orienacin sea ns algortmica y prescriptira o rns heursric. -clasificar I'pnc. babil*ica; del mismo Inodo, pcitrremos los promdimitos intetdisciplinares sqgn su narunalezaalgorlrmica o nurttlca. En la

1t

...' A ryrnr$ Esntagias ', n $mh y usi;Ecaciona

que Fignra t se ilusrar las dos dimerisior,rq sugeridasy ef contlnuuTn

fePfesentan. Dnde debemos Y las estrategiasl cmo podemos.coctsiderarlas?en e[ apanado sisiruarlas? Vamos? t*ipottA*i IOs'intenogSntes' '
' j

guiente,de formamsdetalleda' ,,'

tas estrategasde aPePdfzaP srno rrna oma

de decislones eill cohdicion ; .i .

esPecficas

del Es casi un tpico recordarque'.il trmlno 'estratega'procede y-dirimbitomilitar,en el que se *"tt-bo*" *t anede proyectar movimientosmiliare,e .(Gmm Ercicl$dta C,atalana, ;iruild* proyeciglgi y, o estesentido,Ia actividad;,A.F"teqcursistaen que se rnilitaresde *t manera ; ;r*r y dirigir las opera+"6-t*p militar kcs pasoso fairUieri victra. ;;ig,r.* $$'este entornt> 'tcnicas'o 'tdipeldaosque forman una e$te{ffi son llamados ' ii' c:rs'. qu suponeIa Sonmuchoslos autofesqu* ffit explicadoqu.f .y primenadisrincinenrf una uilizacin o. ffit"gias a anir b es-ta .tcnica,y u$a strateglr'. " .ttiot pritOen ser utilizadasde forma parasu aplicacinqye mso menos*C"i sin que seanecsario por parte d'e quien la'sutilir; las existaun propsirode "p,rerrii""le s;*,e,bwitertt6 e intencional*' dirigi' 6tm4as,*n ."*Uio, dr Estosuponeque las i& ei d*s a un obet{i *"i**d; "pr*di*it. a la uriliracn zuborinadm lbnt?" pued"n-consderarse tcnicas susceptihles procedimientos umbin tos rnAodos-,ryg de estrategias; conldqa se Ia qtmtqb O*t, de fonnar pane de una e$tratftia. + ob'viamente' que ryufl.y 9ul. cono)unn gua de las aeonq=q.r-lial pafa actuar -t's6, fa iieciin de crralquiei otro prccedimiefito o 1991). 1988; "rrt*rio tg6d sctmick, ir;lh;;kr*irtr, ign"t"* qu9 a rnenudose Aunque nemosin'tena,jo "ot:,l#** fadl, efi-unesituacinde enulizancomo sinnimos, J*pto "o d forma ndda lo que seanza-"pr.ni. a;t *tiaai,'sery de Io cnn*iruye er ffia tul; d- una' rcnicao un procedimiento qu. **ente bnstituyb Yauna eqlarcqf de aprendhj:', facilitarse puede " ,rt".-es ifererciacin Desdenu*';;" En persigrttten' se que aprendizaie 'qu on.tiu* dd cenrram;[r si n<s alumnoe nueslros fudfesotes, efecto, cuando esperm6,*, concret y utiticeun profuini.rft py resolveruna terzr ;;;;l"n plantearles (reatizarel ptanod. l" ar.r), hr "i".t $1r: g1TT o, h cr4r".t" apiicacindt eqt procedia asegu irn encamiftadas de iu utilizacin. Pero si premienro, repitiendo lc pasc "s favorece.il*l*tis de las venaias de un procedirendernos, adems, de ta actividadonofro en funcin de lasicanacter*lcas rnientosob're y Por qu-es crndo sobre t"j tedgxrn c!teque hay &-"*ttot,." (y ello enseapara cuestin en o aqgd *o"qd ;;.ifiili*

i l,ti
iii

'E*ttqiaseqm$ y auhpfunas ca lsth

24

mos a los alumnos a planificar su actulcin, a conrolar el PrCIGrc mientnas en que esta tafe se resuelven la tarea y a valorer la rnanena ha llwado a cab), el proccso se fomplica y errtren en fuego las lla\, madas .esffategiasde aprendizaio, i:f Indudablenrentg esta forma dg llprender, a travs & lltorna clcns'1{frendizaie significativo (Atsubel, u'ciente .de decisiones facIi:a el 19.6n,pues prornueve que los alffios establezcanrelaciones significatiras ene lo que p saben (sus:firopios conocimientos) y -la nuery:r inftirmacin Oos objtrtivos y caraoeiistiias de la arrrr que deben realizar),'decidiendo d fonna menos aleatoria crlessrn los proGdimientos-ms adecradospara realir dicha acrividad. De este _modo, el alunino no slo cmo utilizar determinados procedimlen-' "prende tos, sino',pundoy por qu puede itilizarb y en qu medida favor.e cen el proceso de resolucin de la Izrv. De loldicho hasta el momento, no puede deducirse gue sztintil e innecesario aprender crno se plidn bs procedtmientos de cada tea crrriutar; muy at contarior $e es irnprescindltile "prcnizae para poden tofiier decsionessobre cundb y por qu se deben ulizar unos procedimientop y no otro$. Sin emba[Bo, no besilacofi este conocimientg scbrecmo urilizar o aplicar lob diferentes procedimientog desde'una perspectiva corrstrdctivsta en la que nc sinamos (Coll, lffir, no ricrsinteresaslo trarsmttrla informacin .sobtcmo hay que utilizar detenninados procedimientos, sino que preten&rrros tambin'que el alumno constnya su propio conocirniefljo .rcbre el adecrardo uso de estos procediirrkntoi. esta constncch rersonal, que rposa en los mnocimientos ye adquiridos, est guy relacionada corr la reflexin activa y consciente respecto a cundo y ptr qu es adecuado un pr,ocedirnibntoo una, tcnice determinad+ o sesPectoa las exigenciasqrrc tento el contenido como ta situacin de nsefial:plantean a la honr de resolver la tartzL En esta t rv tiene una actuecin particular y destacadael profesor, euien, al expliciur sus obietivos, decidir qu aaividades efectuar, darificar gu, cmo y c9n qU finatidad ra evaluar n sobre todo, al proporcionar a sus alumnOs detenninados mecanisos de,,a)'uil pedaggica, favsrece o rro el de una de las slnrcteEntramos,sl, de lleno fi,le que suporrc la necesidad stir:asesencialesde le actuacin rnarco d una sitracin determide conrprendereste actuecin,en,h{] este punto de vlsta, se co'nsimde de enseanzzy aprendizai.i denaque ta calidad de[ aprendiaai'g:nodepende tano de un supuesto coeflciente intetecnel, ni-del domnio de rn buen coniunto de tcttisino de la posibilidadde.cap ca$y mtodos Fn estrdiarcon prqq.gcho, tar les exigencias de las tareas n una situacin de aprenute &terminada y controtar con los rnedis. adectadosdicha sitnacin. t afirmacin e XisUet y Shucksmrthse g4ena daramente en este sentido: es .El frtor qrc disirgue un buenaprendizaje de otro rnaloo Inzdecrdo p'routernas, spon' y los hs taeas cL emrtar bs sitraciones, la cepacidad r

i'

ji

ii' ij'

t,' , lj:

A qtartratt' Errrntgla:t y stsinykrc;onat at e'{4'

.: es ense*eda o lenttda en y esta cepac,idadraras v.aes der en cnlnsecuencie, lp8$; g.aTI la escuela. (Nistety Shuchsmlth,
r,l t .l

pra*a q* *r ;;?fu t*u.iont5tt t r"qj!-Yl et profesoi

nalidades infon"tl*as ft*t* "i

Retordemosahora el anlislsque hacamc, en el Primer aPartado de este captulo, de una situacin-de errseanza'epfrc:r'a1qz|l' :\Jt $,'

:i

,;

col sT dTISl fii dd'es, rnapas)

ust uo que Ptd" uilizarlos' Varnos a

si en alumnos, es decir, en aquello, qub probablernente han pcnsado efecto querian responder a las;lntencisres de n profesor. Paa-entender de manera correcte dich demanda, en necesario que los alumnos conociesen ftriamente el signiftcado de los distln(por .r.Ttix smbolos que apefecefi e los planos o err l"o qlf" *>, Distarciade dez kilrndros en Iplo, conceptos como 10 km pooicin"), lqp nomb,resde les dife;J *", hacia te &recha de,,2 rentes poirtn.iot .t, los espacios d una case o'lm obptos de un aula (por eiimplo, datos o hehm tornol: Barcelona, sabn-comedor, pi4-, fr). f"ri necestabancurocer las daciones existentes entrc la (principio de pmporciuralidad eszogBreprsentrday el espaciolreat -ptano o nrapa) f tener cierta expqriench retablecidb a la escaladel leti% a los dlstintos rsclsque puedC lenei la represenacin de un espacio topognifico (pana ir a uh lugat, Fn distribuir obietos o pefse' ras,etctera). Todos estos conocimientos Previos, definidm en la liteftrtunaesPeciatizadacorno fubretfuas (Ggl, 1985) por culnto pueden comunicarse o dedararse a travs detlerrguaie vfral, no seran, sin embarh qu. nos octpa' los alumnos gp, *nAentes en una sinncin cg ligpd.o a la accin o de,conocimie$o .lesatnn renperar un tipo qy? d"l 1rahemos hablado' ;i..,t it .onti*i*iento irrwentirratt$ o para escribir betos dibuar necesarb par: medir dsmciesrF?,n nutPaun plano en o las leyendasen un d existencia de estos conocimientos es condicih necesaria pro estratgiga'es no suficientepara que Frede hablaise e una acnecin de aprendizaie' decir, une ad|aciri eo t* que;'se g5rrylan estrategias de aprendip*t.*os hablar dg qtfizacin de estretegias. d;r"dt. da mu[ftras + +tqrs coltinuamente a zaie, annclo'el e.srudiente lo cambiosy variacionesque,se iin produciendo en el trannrrso de t, aAi"i"cl,'siempre con ia finaldad ltime de alcanzar el obietivo perseguido del mo rnseficatqu. qf rosible' ' Dihos carnbios o rariaciorrcs bueden rcner un carcter neternente interrncdios obtenirlos,_resistirse intemo (ir corrigien& los resU-liaOos a la disminucid del inters, i,edefinr los obietivos originales, cornpen5r las prdidas de tiempoii!6.) o neferirse e acontecimientas exierncs al alumno (limiUciones iide rectrsos o espacio, temperatura extrema, caracteristicasde los connPpfos d.l grupo de tnahp, etc')'

Ennhgitu * rynnzofi
y stshgQcrcinu
I

c ta{a

: ffi E ql"lquier caso, el alumno introducir las mod,ificacionesnecesarias pera proseguir en la direccin deseada. La utilizacin de estrategiasrequiere, por consiguiente, de algn sistemaque controle connuamenti el desirroo delos acontecimintos y {ecida, ctando sea preciso, gu conocimientos declanetivo$ o procedimentaleshay gue recuperar y cmo se deben coordinar pane nryglver cde.nyeracoyunnra. Esti ststmttfu ryulrclfua pieza anrytT dertro del concepto de esratei", puede caracterizarsi por los siguientesaspectos: r $s basaen la rcfwin conscienfeque realizael alumno. al emlly at torar ?ry. el signiqcado de los_problemas qu'e tratt decisiones sobre- zu gogibie resolu$,-eo *i"pu*iendo espech ,. dit"tp crxrsigo mbmo. As, qui;H*o una esffiltegia es, en todo "fir*, momento'ponsciente de srs po;p$Sos, y aendo se desya'de ellos, cle reorienur o regutar su 4{rion. esta rygulacin, por lo rne]cptl primeras ocasionesen qui se erisala una e$rat$a, rcquie19,T^l"t re plaffears por qu e_lqgrr esa defniciri y no esr otf,a, o las ventaas que se deriran de empleal ese:mtodo y no ese oo. t _ . suponq un chequeo pernranente del proceso de aprendizap, de d T"n.l, qlre este chequeo o contnol se pioduc en tqi lttint"i it* rnentos de e*e pges:-corienza con una primera fase de pbntft -en la quefe formula gu se ra;a,hacer n una deternrinadat ra"!9" de aprendiae y cro se :fierrr cron a cabo dta acnaci6rr durante un perodo tepPotrel posterior, Una suert de .pensaruiento en ernpo

qu es adectada una estratqgia di "dltfur

ris y otr'ry, lwl), gue resulta del'

Posterionnerrte a.e$ prgnacn preliminar, el estu.liante qre empleauna e*nateg"a, inie ia, wli"nn de d area, c.ontrolendo continuamente el crrsode la accin y efecttnndo cambiosddibera(p"{ eiearplo,-sustituciri de un,.ncrpro o de un procedimienro 1* por otro) euandolo considereimpresttndibtepam garantzar Ia consecucinde los obietivosperseguidbs. vggue el esrudlapte considena que los reatados . Po-ultimo,,una obtenidos satis{acen ta dmandade liactividaO o taa, o *uendan con susPropiosobietivc, se realiia unz ltima fasede' euahncin de su actnacirucon l" p*pj? !ond$4 ffi la que el estrdianteenaliza, Ia finalidadde identificarts ecisiones .gnlUr.r que pueden rab* sido tosradas de manera inapro'pida q inecaz,pan estarenasposicin oe Lrtrrr de coregtttes corregules en postefiores' postedo ocasigns. ocasigr,*. ' y'qfica$de esresisteuiede reg,rlacin . I aplicacincosciente oriSinaun tercertipo de conocimenrffi'enomina (pado MaI 'r-t

se desarrollarsta.

en p1labras (1990), de Berliner gw d.b.r guiaii"-;*d;; |1ug, clel elurnno. El tiempoy esfuerzo edicatoa [a ptaificacin debcria confa compteiidad de Ia tars y t el gradode feni,Pryqo"d.Tt Ireqqd guetenga el esndiante, con la actividad y el cdnrcxto en que

sobrecmo,crndo y

y que permite relecioner

i ,t
r'1 ir

ii i *qtn1fu f;;irrlt^egiat
7 ats ingicrciar,u n c{a i
',j i

dc sert"qpfJ, digrr:a secrnsidera

L.';'ii
,,i.,; i

i pam lograr ese obietivo' se estratgica afi{nar que toda acnacin En este ,.nrid-pod.** alumno el que condicional efecnariaen funcin de un con&iminto constnye pan la ocasin o rcacttf alin parchlrnente si las cirq'lnstenp"r*"ot a les de'otra situacin en las que utilicias en* A.**ti* z dicazrnente una esta"91 i 1 definir las e5A paftif de las corulderaconed prccedentes p":*f t otql^ dc a@izae fica"s .de-toma de deLrfofi6 kos' ry clenta e tntenctonalci) m las-ctnb el alumno eltgey rec'ufr4 fu ,r*;*" cootdlnada, los cotocimientu qE nenita pm cumpl**m' tar una damnnada den'anfu u obJew, derynaUado de l*s carscteb dcctfu. r*tfc6 fu Ia snnctn dtrcatit@ en qte se@ue Es imponanre darse olenta$de qe esti irnplica co,rsiderarhsY y racterstiis de cada sinacin concrea d errseanza-aprerrdizele tcl' que perrnite el particrrlares q". o el anlisis de estas sitihciones mar decisionespafa acfuar &,rprma estratgica. consecuentementg un estuiliante emplea una $tateSiade.apreny AoJ. *r"d es e.Fzde airp1at'fl Fl"poftamiento 0o qge-piensa por.el fico.illendade hace) a las exiggncias de un,,actividad o tarea, vicisitudes en que se prodrrce esa de;;;i.*t-y a "-frJ.irorrutancias:;y manda. [e ertensin y la forrrdi qqryo una estfirteg$ T adatra' tanto y cond i* p-pios conocimintos coo a las exigencias de la tafea 4- Agu nos interesa rexto en genenal,sern tatsdos,en.elfflrylo desvelar rin iftcoganre fisii4esaft Qu deternrina esariexigencias a las que debe aciaparse et rytudiege? , y qT__ryf; les'e*igsr,.ias hs gue el esttdante.debe{apuq| cognth que dtle raliztr debemos brscadasen el ren ei o. ';;W; n ,fr*"#c ttene e frnE eI ptofrsor cuando Pide al estudnt" Qu, p*nit de los ccinCtiinientos q.e .PTe y,* el entomo " (o que,l |fbhofesor orgrniza), realice esa u otra en +e r* etrenta i iii activia ducativo pFegPido sea el punto de El hectro de que el obpvo 'compleiidad y Fffindidad con que se dela referencia wa ta los disntc contenidc.P"o mehairnente ben gestioat o rnanipular que un rnismo procedimiento convrrirlqs .r, conoiirnienro,,,supone enrplearse p,u (p", Vtra la simple-repeticin la enotacin) un nredio de relacin "i-",pt", losi'datos),.como .ie daic icopiar literalmenie (anotar del profesor 1"":*pliqciones prenios con orros conocimienros explicadones), dichas o con las ropias pahbr+ lnnafasyqdo como un instru..t to de identificacin de la estructura de la informacin (an<xar los datos dispon@olos de forml iernquica)o cprno un sopofte p.", ser ms conicientg de lc que se pignsfl.micnto" s enota (ir'escridiendo ; otnecolumrCiel,rnovo porel cral rna informacit
,l''ii ,"
i:iil ,,,
'";f

dc acfiorrnas dererminzdas c..cn d aprcnzte corrcqffias situaciones as acnar o pnsaf es meix ruacinmental:lEn *t"" cdtcil#res, lo
: ' . , } i

' ':, *,fi+ ,; #$'

i,tilr

47",
:;j, l, I

fs$tsgbt eqnafrr$ y alrinpfu*na a {sh

*t,, 28

Cada una de las activictades altemativasque aczbamosde ciurr supone la utilizacin de un procedimiehto simila en su expresin formal (anotar datos), pro con una,exigencia cognitiva muy dlstinta en -1.* ';catla ca$o.Rs decir, el esfuerzo aaividanntal .que c:,dauna de e.stas Pan exige muy la es diferente. orientacin que puede reciflefinir fes biriun mi.smoprocedimentoen funcirl de la intencionalidad de cada obievo, nrrs frarece explicativa la exprcsiilfl "nso estrat$co -el de un procedimiento-(Monereo, 1997; 1993b)i re,.siguiendo con eiemplo 'utilizar anterior, podemos di.stinuirentre el procedimiento en cueso datos, par; gopiar elabonai de forma personal una Oara eplicar 1i!t informacin, yate identificar su egtrudura y emplearl" pio uganlzar 'conscte nuevos datos o con el fin de eiercer un myor iontrol so' . bre el propio pensarniento. , harelnos algunas sugerenciassobre la forF I siguiente aparrla.do ma de integrar Ia en-seanz y el apren-izaie deTm difererrtesu$os esprocedimientos que cahamos de aralizar, en el seno de ,mtfuc* de

las pro'puestas\crrrcrlares relativa,g at grupo-clase.

Situacin d las en el seno'del Diseo

de aprendlzafe
pa|ala

estratgicos cuandoaprenden.,i,, . Un.primer-obffvo F el de nreprar'el conocimiento declaravo y procedimental del esrudiante con rspcto a la materia tnatada.Obyi; mente, el crcnocimiento-procedimental debera induir tanto los proceque hemos denominedq especftcos o disciplinares, corno Sti*try los interdiriplinares o de aprendizilje. , , gui-mzyorohietivo educavo"enlif enseanzade estnategias, - Un segundo z el de uscendencir, esi.el dei aumentar la conciencia del afumno sobre la.soperacionesy dec*iones mentales que wliza cuando aprende un contenido o enele una.hree. El tercer obicivo consiste en faorecer el conocimiento y el anlisi.sde las condiciones en que se produce la resolucin de u determilado lipo de tareaso el aprendizap.de un tpo esrcfico de conreni&rs (fundmentalmente,la finalidad de la activi.hct bs recrrsos,la clinmicao el ctima de clase y las*elaciones que en ella se genean, especialmente la relacin con el profesor y el conocimiento de nr.s prrfgr*ncias, los factoresambientalesy el tiernpo disronihle)- se tratafn & corut{eguir una ciena uansferencia de las esrratgas ernpleadas a nu\as sitra-cionesdc aprendizaF,, rnediante el renocimiento cle condiciones sirnilaresen esa nueva gruacin.

barnc ae xii{ilaapodemoslttrtier,#*'gr""d."UJii"* queconsidenamos. prioritarios si quermos lognrrque nuestros alurnnos sean

Besndonosen el concepto de estHiegia de aprendiza.'.iu* aca-

E;Etr{ter* qrrrA4t m I anh'i 1 ats iny&cacnrt

Esostres oUeivos pudefi'fa"lorecrse entr s enseando a los estudiantesa regular, es decir,.n analiz:,ry $Jprvisarconscierrteflrentc sus actividadesde aprendinle,'en.ei mornento en que planifrcansu acrin, durante su eFcucin I rambin durante su erhecin, una vez finalizadas;pro hasta quf punto s recofFn estos obietivos en la Reforrna Educerivay en el Di#o'; Curriolar Base (DCB) propusto por el Minisrerio de Educecin.,plataforma general de lo que deben

:.J.

'

[...] el dsaflo ms Inmedieto pra lc$ sistemaseducatlvc es er.rlbr a nif,os y ilvenes aquellos conocimieifioq p, proceso's qrrc facilien ap'rcndizaps pos(eriores, mucho ms que la acumuhcin y aoqalizacin de tobs bs crrtenidm & todos los segmentos del sistme. t...1. fue es el obic'tirc ns evlp9. 190). fuite dd propcto de rcforrne. (MEC, lffi;

representanel primer nlvel de . Tambn en los documento$ Pi cuncrecinpera la Erseenta Scrrrdarh err fia y la Enseanza pruebas ise Algunc de puden coritrano epmplm sendes ser ihstrativc al respecto:

9U' por otra Pde,

Eitttgrtr * qnar$ 7 stshE0eor:tnct a ana

. Quptocedimtantos y mltrtElths ensftar? Ya hemos epuntedo que en la,;ffildmostic.rnposs he hecho eri', -, dente la necesiilade profi:ndizr?,'n h clasificin y orgenizacl&t * li '' de los contenidos que ie agrtct4n,#-"iola denominacin de .Procedimientos.. En e.stesentido, T hao fctuadodistintas propuestas ocrra de apriidizrrtepresenres ei DCB cdn el lgrupar los procedirnientos fin de delimtar la -especificidad o generalidad de stos y poder ensearloo en el serio de reas cuniculeres precises o de fornia-tranwensal, a trav.s de distintas reas, rcfonzndo db ese modo zu dominio. l z de tas diferentes ediciong5'de t^" *oaat de atudlo fibre Btratqia, de ,4prcndimje, autorcs corno Monereo (Igg1), pastor (l99il o ?ozo y Postigo Qnil hanrcontribuido a sealaralgunm caminos, creemosque an incipietes,r para llegar a esteblecer una tex+ noma de procedimientos de apien;$iaie. ,{sl, por'eiemplo, Pa$oq ti un,anlisis ntrarease interre"s del DCB para b n9"*cin Primarh, i&ntific un conjunto de procedimientos gqh,*l"cionadqs gue gruy en distinus dmensonis, (Iue a su vez clasifica en nueve cat$;as de procedimientos que rncan clanarnenteld' orienacin de esti,ietepa educativa err e$e tbo de contenidos: equipar al alumno caralta rre'aJizzrcin de experimentos fisico y Para el tratamiento de le infor.{nacin acadmica que recibe. Estas nueve categoias estafan fonrurdi por procedimiintos basadosen la actividad mcitriz, las hablidadescognitirras bsicas, la recogida de informacin, el taarniento de infqrrnacitln, la expresin d irformacin, la inteqpreuciri y seguimiento de instncciones, el ctulo y la rnedicin, la oircntacin espaciali la lectrra y la escrit{ira, Ia creaiivii.':' hd y Ia planificacinEn la misma lrea de agrupacin de procedimientos, Pozo y Pocd$9 lroponen una taxonorna tenierido cqmo criterio agfunador las ' frnciones edtcaras que desem@an; identifican cinm-niveles tar6r :' j nmicos. 1. Procedimientos para la adquisi-dp" de informacin. 2. Procedimientos parala intgprq$cinde informacin.

30

paxael anlisry{d.informaciny la realizecin 3. Procedimientos

4. Procedimientw-pafa la compiruin y organizacin concepnnl

de la inforrnacin. .,*

de inferenchs.

fill

5. Procedimentm pa la cqnrniecin de inforrncin.

El neffis.lrio y lsble intento de,,r,anbos invesdgadores no est ercnto de problentas, y feltz unaiclara delimiacin en algunas de lef categorizacions propuestas: PuCd.er, sinarse d misnro nivel planificacin y lectura? Soncosas mrirrdisirrtas interpretar y cornpienOerf Pueden determlnarse, .apriorstimbrsrrc, crlei rcn las principates exlgencias de las aaividades escqfercsi ms rsralesdentro de rn nivel ecatirc?

' i
Wrrtq*qwrsf
7 aurycacionas sn {cu,

tuntgitueqnnfraf
l stting0crciorct cn {a

'

cofiscrerlcias; la formultci'q' de hlpresis; l srllizcln de lnferencias delctivas e inductitas. 9. Ia transferencia de habilidades, con procedirniento como la autointernogacJn o la generalizacin.

10. I demosrra.iQr y valwcttt 4. los aprenditaia, cor procedi;,, i mientos crlrno la prwrtacin,!e trabajcs e informes; la taUora-

cin de uciosy di

. fnnes.
.l "r ::

es d*tr conrecaond; ls-;

i".i

y exa-

esrs habilidades Todes ocas estas na-ouaaog y s,rs sus cq coJfiespondieruesprocedimfentos de aprcndizap deberlan ensearse-,enftinciOn e hs nrenidos d o" ,rea atF,aorricrlar ctmctlr (conceptos, procedifientos y actitudes-talores), en catconceptos, plol d" Su.l educarivo y siempie bjo la prerni de qui to* esro6 pre cedimientospueden emplarse.cnUiitittos uso$ o inrencionesestrat 8cT' *.g.rtr.cul sea el obietivo prseguido. Ia refleniri rcbre cuIes l.: deci$o.nes que se tornan;al aprcnder/resolver rna tareasiempre T1l debera presidir las actividades que l profeeor ptantee en 5sdases. ptrede desprenderse,A. ,es rlttima inr-".On, t rara ftoso?.o troo la ensearua d estnateqiase$- vincrlada a la meiooi"gfu denseanza-fPrrendizap uttzz. p_or,elprofsor Farr.favorecer ta ainmica en la q.rg Ia pregisa .reflexionar o pensar err voz alta sobre se Pi9161 al aprenden, ocgtr un lugar privilegiado en cada una *T de las actividades escolares.Ia forma de ictir este-enfoque nretodo. lfsico en el serio de las unidarlix de'prqgrarnacin se fta'tadaen el siguiente apmdo ,

. cuttdgenrar Iu ptudtmrenhr y erutqles de ewtdtrale? Ia sgunda ' se$elcia.que cuestiricrnicular que renrlta relante s,jrefere a'la deberTgur la ensanze e los procedimientos y otnategias_de dicho,de'otro irrto utt proeaiqodg, lRrendizaie; miento deberen^sears antes',g* otror desdi el punto de vinadel uso estrargico que puedehacer{gdeididlo procedimiento. Pararesponder-es-preciso atftrder',a,ttt dobe criterio. por una part, pereceirnprescin$ble partirtde los conocimientosy competen'cas 'posee mgnitivas gge un alurnne,a ui edad determinada, con nespctoa las distintas formas de o'pgnar con un conjunto'dedatm: si es c2paz-de comryerar dos definicionesy puede confeccionar una tabla tamorfosis de un trecto y puede teqfunmrla a tnavs de un registno con pautestemporaleso .ri puede ri$fuer el nombre de dsrintal co
En todos estos c?sos el para ello, si se muestnacompetefite enlpi morento de observar la me-

cuadamente cuando las condkibn.s.lb iconsen,co nircOn de un obietivo (tuo estnat{gico del procedmentt).

de las diei enuriciadai anteriotrieni, corlocer .i pro.ditr,i*nto e:r qerin (conocimienlo procedimenHD y ser r:rryaz-de apcarlo ade

alumno debe aplicarun procedmie.4t$ de aprendi.je de forma prr:eqt ,lo que zupon9pceer la'habiiiitausicaqu to permia (una

rnarcasmediante algun sisterna *.t4$t*ico.

,, Etmtqias {c qtnlizaf, ', ttauh, ingficacioa* srs a y

,,,'t ,'l'

A modo de epnplo, podr*oi,,""nsiderar la siguiente larea pare alurnnos del segrindo ciclo de Educacin Primaria: catlogo {: tq distintos libras .En gnrpo-ti u.r, confecciona-hfun q"i * utititrtt gn .d$s. para tocalizaos rpidagente y r-tr"& hando los reiesitemos.. Pa-a *"{$ht w atlogo^ ser necesario P9 ner en marcha habitidedes de otHirucin o claiificacin a travs d algUno o vaios de los siguientes'firocedimientos: la ordenacin alfabica, la disilribudn .sfrci"t .de t'os materials segn distintos critesendo que intervienen, rios (nmefo, freoencia de usc), tern2fiCI, i" que suponen), la disposicin de los libros y metefiapo e ".tit lis por materias, ct ici'n de un dP" de icono o color pan cada tipo de material, la-construccin de, un1 -br* de detos pol ordenador' elaboracin previa de fichas de' la numeracin de los sraterialesio la I' (entre otros posibles). i"r"rt"f* Atendien do a las caractersticasde los nis de I a 10 aos y dado une manefir &.orpque la finelidad lma del trabaio et-con-sensuar ^rn los rnateriales para que ctral+tier alumno de la dese pueda egcontrarlos qrando los necdsite, probablerrerse !3 cts estretegico sera dividir los materiales en distintas dAses, segn la aAivklad que halla leer QibroS, cuents' diccionasue reeli?Ar, es decir, fnetefal-e-S;pafa ;;; materbs pan er (fictogafies,dibuio6' diapryi.ti.ws), materiales (discos, cassen;rmerrialqf paf escribir o dibnrar,etc. p"'o.,r.tr"t en f..te"tes esantedas y arrnarios de ir*os rnateriali * *"""tf"tt un kono, segn la acuno de e$tos t",,gg se sinarla d" t*;d" ri"l". referida (pot elernplo, -d el,gstanle de los materhles PaT v.1 se dibuiat'ra un d"" dlcD.'FinalFent- e3 Ia cabecera de cada hgia del el'icpro iunto con la llg de macarflog "p.*frr ,, . .,:i terialesdepoaiadoo. -, n r.g,r?r" criterio que habr-de,au:dliarnos en h secrenciacines la consieracionr de b; proce{$ientos conro csntenidos; es decir, g'no formas de conocimibnm cr.lr.all1Eftecf:rqntu.das que guandan *g ellos ret"ciones de tipo +istemotOgco. En este sntido, en la y .rron"rrr" de dos procediinienios -mnceptos, i,fle sntesis, elaborar esqrefnas seal primerro el anteponer construir ilepas de -pqft* gundo, bashdonos en sus rela"i{igo de requisitq construir FaPas rrcts ha enseedo d estunmna una gran dlficrlrad si prev,fuknente esquemtica. fgrma de diante a ^gp^r un coniunto de;!{fos de ordenacin criterios ambos f.on el fin de rcsperar a un tieinpo .currculup ri espide concepto o seqtenciacin, suele invocarse el de tratar un pos.ibilidad (196), a la neferente ol: q; p".r,rt Bnrner (correspondie.ntes a urul misma coqnto de procedimientm simllares hab'itidad Msica) en sucesivassituaciones de aprendzaie, Pero de rnariera cada vez ms detalteda y courplefe. 2 * fnues&e lo.u Podffa ser un eiemplo de curfcuEn la Finnna t"m-en Cpi-t en relacin a ta fosqilidnd de ernplear rntodo$ siste' rnticps p^ buscar y encoltrar n qUlg o un dato' En Educacio ldrdl, favcecel le bsqrede de obietos W rr,fie
t ' l

; .ri1 ,i,' l'",,,,

Edtttglse qtn6z$ y a*t ingfurciat+sa $sh

Figura 2: IJn eJenpto fu wuar*l" Hwactnka*Ma Po*lfgatwb. 8l alumno encontnr infor-'''

macit5n relelurile en una -/

an @ftal Mttcaclt, Sa,unda,z ligator. El alumno corsrlt de daros de pertinente a

basc de dtw informti h'lnab Huc*n El.alumno emplearun diccionari ldcorflco para palabras sobrc las que tenga ' ; dudasisobe sr erqprcsin ortogrfica o nr signicedo.

del nio poOria traducirseporiemplear mtodosde localizacin, primero ctndoet emplazamiento del ffieto es visible posteriormente, cuando el obpto estescondciq..td no es visible. E ducacir Primaria, loo pfocedimientos de se aplicaraq en primer lugar,
a los diccioriaric, nurnrica. En gdu&in Secrndarii bUtigetoria estos procedimienros de erploricin y h.qreda&idatbs se-extenrderani tsdo po de fuentes de doctrnnacin no infolinatizadas, para epr, durante ta etapade Educacin Seqnderia ,Posobligatoria i ta coruulla y localizacin de datos fundamentales en'basd de datos inf<rnticas. En et capltulo 5 de esta obra' se,presentanalgunas muestnlsde se'' crenchcin de pnccedimientoo'en lai distintas etapes educatirasde la ,i, EnseenzzObligatorh. : o c6mo ensflar el *so ffitq(co depocdmrsrt m eI wno de las unlMq dAahwt Desde nuestro punto de r"ista, Ia prqgramacin de los contenidos mediante el diseo de diversas nidades didaicas cenhadas en ternes globalizadores que conecten con la realidad conidiana del escolar, puede contribuir ala integraclSnctrricular de las estnategas de aprndizap. Sin embargo, si tenernos en cuenta qu las estratgiesson procesos de toma de decisiones con vocacin de genenalizacin,basdos en Ia gestin de distinqs tipos de conocimienios (declaravo, procedimentel y condcional), entorices rto pueden prognamarre cono un contenido ms dentro de una disciplina concreta, sino gue su eriseianza debera ir vincrla a los'medios, es decir, a la forma corno se ensean y se aprenden los contriidos (metodologa de enseanzaaprendizaie). Para nqrotrs, puet,r el proceso de enseana-aprenaie de las estrategias est vincrlido a crno se ensefia lo que se debe aprender.

obnas de consulay guas ur""ar i}i$u* **".0"

utilizando l:r

alfabftica, y luego e otres

nl**r;;lf;:

I' 'T .? t 3

tugbs Aqafiz$
7 *s ryficrcioncs ca c[anh'

r.t

por este mctivo,considera4os lue.cl tratarniento curris.llar de la relacionade ;,;; debe .r"'r*ila cl alumno est y' por lo conducta aula el en ".r,ogi;; de alii"ii, que eluprofesor.pl.antee con el tipo cle discurso que trtilice mtodos,,"*rrOi'f tos con ranro, lodalided el 'sentido stos capt-en que interactuarcon sus altmta* yitq-g."r Dara y lo procedimiento, *ry il Ue'uno ";i rin;;,, *r uso estra,gl. efica7'---r-de fqnqa autnornaV ' pliqun rosteriormente ' mlde estasunidades se deberancontemplar,como E; el <Jseno eseirciales(Figura 3): el tr o las reesy nimo, fliatro cclrnfrcnentes lo obicivos y las-habilidades los conrenidos.urnrlares afe.cthdos, que pretlndg ensearse ;"g;iri"* implicadas,la actuacin estratgica y de e"1ensanza-aprutdizale de u d.r.ripcibn de la.sacriviclads y eiercirareas acciones, disrintas de,,las ";;i": n u explicitacin alumnos' y'ilo6 cios que realizarin e[ profesor quefaclliw el Figura j: Compnenta hisicas u;rrg unidad didctba as'aprendizaie usoatratgu:q dc @tn
DISEODE IA TINIDADDIDACTICAi i Intuccin a la unldad :i;rii;.i" de tr ,.*lt." d la unidad en el seno del proyecto educaticenqo. r\'uv { r 1 r \ del vo v c, y y u ctrrricular uILlld

-b;iln

por panedel failtar +r'compretJiOn ir utilizacin . ,Jii de ta untdadcon elpCiilt vtnculactn y/ rnotricas ildadescognivas, .-OEaWreddia" Referidos -qfr{tut " unidd' h veifinalizada una debe ThanTi$ qut tl alurnrro o afectivas imflicados. crrpdr_lilares de |c contenidqs .n ncOn procediinierltosy actitudesnbres . ii"wrU* it4ollcada* C.oncepiolC en estaunique se ensarn vrisnreas de o ^r,n un opacini* de la unidadp*pu..* alumno).
dad. DESARROIIO DE I't UNIDAD

de la unidad v siruacn :l t'5!, {5ll?:11;ff ",1 funcional y el..carger lgica l" .g*atrra q* J" ;;'(#.".o, S

que octrgar la actividad en

Edntqics*@zq y atsiryOrcncl Gn {.sh

,rl'
i,, f

r!

,irl
i:

Enntgitt*rytu$
7 auirg&ccr:iorus n ctduh

Estmtqiareqmfr$ y auiryfubnx n sh

il t

Como .sedesprenclcdel effiplo

presentado,la formulacinde es-

t{

ff

- Plantearactvidade.s gu, debido a su compleiidad,rcquieranpor part de losi estudiantesuna regulagin conriente y deliberadade su s vean obgadosa planifilonducta, d,g manera que para realtrtas car previam'[nte su actuacin, deban controlar y supervisarlo que-estn hacientlry rensando mientras lo hacen y les perer.cetil eraluar ' su epcucin,buando la concluy?fi. ,',, - Evitar la enseanzade tcnjtas,:deestudio simples en relacin a objetivos corrcretos, dado gue tg-irden a aprenderse de forma mcnica, es decir a .pin fiio. Porielcontrario, es irnportante asgurar$e de que el alumno domina difer,entesprocedimientos de aprendinte que pueden sede tiles en un{isituacin determinada, que es capaz de eicgger,de forma razonada',l rlrs adecuadosy de coqrdinar su en funcin ,'{- tas condicionss de Je adtivldad que utitizacidn,r.siernpre 'ili '" se le plan(ra. - ilnsear esttegias de apr{.ldizaie en contextos en los que stas resulten funcionales; es decir, n aquelles situaciones reales en gue acaclmicas .estas seln tiles pana,htendera las necesidades estnategias ', determi&, y perso*t i que pueda teer u aluqrno de una edad que tnata con ,rn"r materias y ' iateriales deterrninedosy tiene unos problem"s t'tks penrliares. li: Crear un "drm,' n el aui, en el que .s tolere la reflexin, la duda, la exploracin y la disctS'insobre las di.stin|smaneftil como puede hdose y frensrirse $,ifue un terna. Un entoffio- en el que "pt plantear Ia enseanzade,$strategiasde aprendizaie como iea rosible un obietivo explcito y direao. ',ii - acilitu, ia transierenciedq las ffitrategu de aprendzaieutiliz:y, si bs ffiihle, f otfos contelilOs,profllodas a otras trafilas,rnateria.s viendo referenciasexplcitas a diferdntes sinracionesy recordando los asflecrcrsreferenrex a cundo y por qir drcidimos que es I una de' reiminacla esrraregia.El hecho de qti rna e$rategia pueda ser fcilmente aplicadaa'une nueve situacitrdeaprenrliz^ises el meilr indicador pala evaluar la calidarJde st eliseanza.
| : . ] i

Estas cinco recrmendaciones pdden concrtars 11 la praica rntodns QU,por sus caracterstieducativa mediante la trtilizaciB ode ;;''i'

tunttgias * qatwlt y rl,sizrryfua+ionzr n c{auh"

't:' :r+: puedan 'pnrilr en voz alta' favorecenque alumlos y,i;profesores ca.s, que les han llevado a cognivos las y explicitar P.r.$:eqos. .r, i", cla.ses qu9 han encontrado m.todos loo tarea..:Enge of.ender o ti*l,r't, una citarse el emdeberan la ensean#,,,aeestrategias un rnayor eco en de manifiesto ponen que ,rncxJelo.s peliamiento dr_ expertos' fi." J rnienque eieottan mentales op!,raCofles tas y explican, paso pto, " de pauus de uso eltarea;un o'ealiian un ntenido tra.tlpt*d la realien alumno guiar la al de ,fundibrr flrmplen interrogacinque zacin'ie las qperacioescognitivrdi necesaespara alcr'ntar un obiey discusin resfie$io al proceso mental seguido Wn tivo; el anli.sisllevar a cabo una tarea,despus4b'htber e:,litada sta; la rsliacitln de acrivi<descrrcperativasque ffimuevan relaciones de interdepenclencia entre los alumno6, de forrha que deban cofisensuarsy compartirse las operaciones de planificacin, eiecucin y valoracin de al gruPo, tc. iada tarea a.signada Dado que en dstinas panes de esta obra se eiemplificar la aplicacin de algunos de stos hto<Ios,y habida cuena .de.que para noso' tros corlstiiyen una parte de las mltiplq posibilidades que tirie un inrrodutir en zu clasb la reflexin sobre las distintas fororofesor r:. mas de aprender un contenido, no ncsextendeemodms en su descaprulo sin coritescrircin. o queremos, .sinernbargo,-finalizar-este probablernente, inquieur a ur' algunas d'e las dudas que, pueclen, nuestru lector.

Algunas interrogan

lr

lt

tt

':

,
: l

'E*mtqicr & qm$zcf ats iryOrcioncscnc{eh 7

40

En estc .senti(lo,cuand() el alurnno relaciona dos grficas esadfstices .sobre el ndice de natalidad en Europa y i+fnc:., ponindolas una ,..;.r encima de la cxra, puede *rben que cornpare una misma variable en realidadcs clisrintas(la natalidad en clo.scontnente.smuy distin".'dos tos), saber qrr es Io que esl comparando (ndice cle natalidad) y saber cmo hace palz companr-IA'y pQr qu (superPoner las dos grficts por que rienen el. rnismo formatojy observa diferencias); pero rtc) puede saber de qu forma ha retrrperado el dato guardado en su rnel>re la condicin de continentes de europa y frica, es decir, moriai...so desconoge cmo ha recuperado,.'.estainformacin archivada en su mernoria o cule.sson los mecanismils qqe le rermiten hacer inferencias. En definitiva, slo es susceptible c[p hacer.se consciente lo que en .suda fue qlaborado conscientnrente.,ffior nuertro sistema cogniiivo.

2. Pan s-brestnatgicodebe iioteriftar.sela csnciencia del alumno sobre cmolhace las csas, pro nqts cieito g, por regla general, el experto eh. una disciplina actrlq diforrna Api&, broi* y autonuitica, de rnane*acasi inconscientei.ruijjes so una contradicciri? Desde nuestro punto de vlsrd, sstfl,l coristatacinno es contnadict+ ria si tenemos en oenta la propuesfa ,eue nos hacen algumrs autors, corno salomon l.1,ggz), que deno-minande .va sob loo ,4prehaizaies baF, y de .vfut al2-.Desde esta ftrspegtiva se puede llegar a la ocperiencia y autometizacinde un p nto y, por extensitin, dssu uso ettratgico, mediante dos vlas distintas. Una primera'va .supone una repaicin cort.stante de la actuaqin,en diferentes $ruqcons'' ante distinascondiciones, que llega a producir un ef'torme dominio del c'onjunto de deci.sionesy operaciones irnplicarlas, con u bajo control y desgastecognitivo (vfu baia), Pero tarnbin es posible alcanzar gsa experiencia y fluidez en la elecucin de una forma rns pida, ,.-mediante un arlisis conscientr y pormenorizado de las actulciones mentdes que dicha aorracin conlleva (va alu). En arnbos culsos,el experto acta,coo gmn precisin y eficacia, pero parec ser que la per.sonaque ha seguido una va de aprendizaie ms intencional y, con.scientese ,rnuestnatambin rns cornpetente cuando debe reazrr un anlisislrLtrospectivo de lo que ha hecho y pensado;es decir. le resulta ms sencillo detener su ejecucin y explictr con denlle qu pasosha segq'ido llegar hasta'all. ryo los problema.s o tafas requieren siempre el empleo de 3. Todo.s estrategias? lds tareas'que supongan un rnaUnicament lo requierobn )'or grado de exigencia, compleiidad o incertidumbre y que, por corlsiguiente, no puedan realizar.se dd forrna ptima mediante la aplicacin mecnicae inmediaa de unCjicnicasimple. 4. Pala que una e.stretegia .sea;iiial, # imprescindible que su desarrollo concluzca siempreal xito?'ti, ii$ la estretegiadebe ser, de;de iltputip de vista del alumno, optirniudora y rentable. El alumno, al-ionrb decisiones sobre los conodmientos que debe recuperar y aplica$:ifrente e una tere;a(es decir, al
.:'r '1

ri
tc qtnzrf, fu.mugi.s n ouh, ingficacionat 1alr

jid

pguibl.- Ff creg efirfffj de la qrefor me^n9re enrplear ufla estrerqgla), desde dcbc.ristlr, otgi-earte, siemprc Por enrar loo oetivos. *itt la bonded de entre trna*pefa dtudlante, del h r.*fr.t. ,relacin puesto que ha estrategias la.'l de y eficacla obtenidos la lac'rcsuliados en prctica. 5. Quo<rrrecrando los obie,vosdel alumno y del profesor son disntos? I i de Una esrrrgie aprendizafeirria ralsarse sicrnpre cn fundn del alumno. de los obfeivos Iri:,lEpe debe esperarsc es que effxt obtea loc prqopopeel profesor, y efl,o egcn'era que tivos sern similares de la hebtidad de este ltimo e."* crear-el dirna de lnters, negpciaesm obfcivos prredan ser, cin y complicidad necesariqs,,,ilana'que con los durnnos. primero, crcnocidm, y despus,il,lqq*"id* son fitiles Pare ttr los est'udiantes? 6. tas misrnas estnategias que rnatizan la respuestaa Hay que cansiderar algunop,,aspectos este orestin. Segun el obiaivo del, profesor y la derranda reatzade san ms o menos abiertos, sr{ ipgsible considerar estrategiascornunes pem le meyora de los alumCs P no; es decir, depeoderf de si las aaividades que hay gue realit4 f.q"ryt*l conocimierttos myy especficos (por efemplo, recorocer daerrnimdas propledades relacionadas de aprendizaie con algoritmm concretos), en cuyo . so las estnategias 'por'e-l permiten contrario, caminos de tendern a homogeneizase, o procedimients de m.s resolucin alternativm y la pue$a en nnra la tendern siernpre a persclnalizar que nuncr los conocimientos Y ante el aprendlzzlp de una' de las estrategiag dado prerrias & los afumnos de un tefila, sern las misnas. dsta en ocasiorie$ una meim tipo de pnoblema; orando
h

:f #f i

F'f, Ff

En ttido casg, las variablespersonales gsnemleso lnterdiscipllnares.

Esto,sin enrbargo,no slgnifica

estrategia Val afronar un de esto ocuffa sr preciso que el trar sus ventajas en cornParacin

El aprendi7. Por lrimo Wrequ res'ultC.tilaprender estrategias? zaje centrado exclusivarnenteen la adquisicin de coriteriidm especficos, en su rneyor parte de tipo ilelanativo, sin la enseanza asociada y explfcita de estrategiasde apren$t"i. conduce a un conocimiento inene que no puede ernplearserit {n3nea funcional. Algunas invesgaciones (por eiemplo, Bransfofd y otros, 1990) lran denrostrado gue el estudiante a menudo conoce nformacin relevante que le permitira resolver un determinado pr-tjblema, P no e$ c:rryz de ernplearla de forma espontru. La utiiiracn de estrategias, al requerir una torna consciente de decisiones,.pdaptadasa hs condiciones de c:,da situacin, y orientadas a unc otiietirrys, hace que esos conocimientos rezulten accesiblesy, por lo tanto, ,tiles. Tampoco la opcin extrerrul,:la enseanza masiua de habilidades ,..:.
t t;. .r , .

ij:

uit,

r'i$

l''ji

,it" ,ri I
'' ,. I

iilr

it

,$.'i ' lr'r

Wfttrb: ts qtulrsf 7 au gfrrctnot a sh

' ii',r, fh en.se ar a tezanarn el vacfo', e.s cognitivasgeneles, c<xtsistente .sobrelos que 5e razona' de los*,-gontenidos ''t,.. deir, con Tndeper,.i.trcia en la Iagunas. ha dmostrado ser ms eficaz, dtecuindoseimrortantesdeiado que haban de Se,cundaria "'t- fo.*n.in bsicz de los e.stuclanie.s en un segundo plano el esudio;y aprendizale de contenidosdisciplinafes. Toclo oare indcar que la rlternativarns azoneble y fructfera debe consisriren ensear est:lf,e$asd aprendizaie en funcin de los conreni{os especficos.de las difergntes reas curriolarel, sin guJ de generalizacinque defiesro suponga iMic"r cle las fibilidld* nen a .seitraregias. En definitiva, debernos ensear siernprea pensar sobre le base de un contenido especfico que tene unas exigencias y unas caracteisticasparticulares, ftro asegurndonosdc que, al nrenos una buena pprte de las oleraciones mentales redizadas, nos sean tien otrs coses, en situaciorlesdiferentes. les tarnbin-panafren.sar 42 -'L t"

S-rntesisreflexirm
ir i

tt,

f',i
t t I I

ii
il

I
l

f' tl
tl
.f

tl
t

I $l

il

til

pensarnos entendruna realidadcompleia gu, cuando.setratailde que.-la fgrmany de !a relaa partir cle la .eit*cn ra cle los gfernenso$ por cinesfuncionalesque s erblecen ntre ellos, Ia comp-aracin su tl Fra favorecer se ha reveladocomo-un;;nroeHimiento analog;a en specilinente de hecho, Ia utilizain'rJeanalogSas, comprensiru medio natu(MatenticlStC,onocimiento'de curicrlares algunasreas una dilanene etc.), Sbcundaria, en naturales y o Gencis oT sociel y los-servicirculatori<r el:sisterna e-n|i da indici'n. [a comparacin de una y furrconamiento el percepcin h ,.cios de gadina, o d _uitrrtf computa.iqn de central uqidad ta cereb'ro-iy r n fotogfica, o de[ Un de lo gue afirmamos: notableq,igiqmplos .seran de un ordenaor, metfo' elaboner cnro rnabaio en el que .seexplica de fo.^rna $mllada fenmenoscumfleirrs'es, por en la-ensean7i,'td fas i analogs (19S6). ,f, el de Vc'erle eiemplo, ' de estrategfa del corrcepto C;n el fin de facili4 la cornprerr.sin t'e de lo expugstoen este captulo, p y favorecerla sntSi.s aprendiza g"+. resulur idnea.Toque la utilizacinde un4lanaloga creemos rnefitoc,pues,cornoactividaddqrympgracin la urea de recortardisuna Prezaptry Pa{a con el objetivo-rde,pbtener tintoo rniteriate.s un? Pieq {e tela (n un sastne' de el caso funcin una determinada el.dosel de rna carpirqterrc, un ctqg.d.: en pere hacer une fnanga; + un tuLp; en d crsc de superficie la hoialateron .r*r; en el casode n ventafia, etera). de un vidriero, el cristalde um sobreel proceso En cadao;, el trabajads debe torllar decisiones y eficaz que segui A p* efectuarel corte de nanerr-tft* para decidir su fonna de actracin,es decir, la esrategi4 dcber aspect6! terir en crenta los siguientr

' r rj i ,

r,T;.

t,ll li; ' iirr

rij'.
:-tiri

lr'1* ,lj ,i#t

Wnugiot * qn;z$ cn auh y srsryQreionar

cCIrteespeciales doS materiales exigen herramientas dientes a los pro..imi*ntos especfiCosde una discipfiry), cofiro, Por eierrplo, el Ulsnri, el iatn".tt o.el lser. Por otno-tdq'-fl *n9?la ti*to profundo de ese rnaterial tain influir y condicioner que apafevan menera de cortar, respetando, por eiemplo, las vetas en la maderao cortno el pelo del,,clienteuniformemente V^n eviBr

materieles qT1ffi: ito, u*r di;; fi.aen cortardiferentes oetenrunaopuesto' el extrerno *r..): En. fp"p"t, tela,cor.ho,plstico, (conespon'de

' ,l o El materialrcbre el que debe"cfiarse(que tn lu.t*tro caso sera de ese maSegiin la nanral.u y canac'tersticas el tipo ae ;;o1. (el "romienta de corte determinada tipo de teriat, debe herraalgunas qe habr que ernplear). Ciertamente, p*oOi*ienio ".gi"urr, tidiversos pud*n resulgr dles Pana glo, sus'caracterstib.s, mientas, 'm'"t eiempor rrl (procedirnieni, comines a varias reas); F . de

',

rasquilones. (dif-epgtestipos.{9 o Is herramienusde corte yq rrrencionadas p*..di*ientor). demsdel tip6i., q1t*rr"l, la-calidady mmpleiir del produclo que s dere obtener (que.gt't*Tc-omp3rar cgn rnhnnmodificarla modadel aprerdizaie) l" ."i" y "orOi" y et dorrinio;gue-rcquiere tidad de l freoimi'enra # "gJli.il,l:T ffid;i"#l;ro" * gif"qot": '.frpodarstos, modo, ese ryT' facilla que poda$o'r.a:: r.* p*f.iUl. bgir, entre distintas$[*.q tttm-pf_y efOr-tca1 podadora y+a te mks el trabaioipor eiernplo.i, como el resuntn, .i .tquoot, h Ha, eJ -dibYi9,Tc;l Por consi-p." i tht *enso T" .l domlnio &l 3dinerosoguiente,*tnto *y* (y g Oei aptendiz sobre tos procedimientosde 6re los tites A* rnayory mei:r sntesis) 'eI serzu rendirniento. de las condicio pormenorizado o Por-otro lado, conocimiCnte, nes en que se toli.la Ia dennndel(edlecq,-l"situacino contexto de pueden ambin influir noteblenrenten las decisiones "p*nii.f el carte. He agrr algunasposibiqb" ot*li'ei operario VeraefectUar lidades:

r!i r ,',{ , t
. f i '
f':

yaubryfu*nlalealih

ry&qas

'r,
:

,{
$
1

Wfitr1or & rymrci y auhg&crcitnu cno{au'{a,

fl ,{l
'{l

J t

tl
il
i

til

fi

t t ;
' I

i l

(.
,i

' '

wELffi CHANES JORGE (1e9)

-_ -.::i; . i

i .

. ::

"C,,po aprendemol Y cmo ense[mos en Mxico" en Revista Vol. I No' 3 Educein Qumica .";r,
iij: F ri

iiit'
' I "

, . {i:. itlt:t
| :i' I L1 : ': 'r

. $r' ,"i:il

,ll'1.

i;'r '
r. I t,'t ' . ' l ':h-

'"!"'
r,,1,.
,,.1

i i

riii:ffi
:i',' lSff . i':i ,,:;ry 'i' : 'Sii lir.l; . fll, '!-i'r .f,f'l tr:: ,,.::, Xf,il *.T ;#: ,r:r.,

.i ' 1."-i:.i ,i1; :,ii.ll

i: i:;::;,'

i' {t '')'" I; I

Eamugiar dt dflmtub tttt w0cac*me.n (autt 7

l i

i i r ' : i

jr
!

,iI,r rli,l]
l 1
f:

A apnliajr Eantagios
y stshg0cacioncs cn tauh

';
i 1 ' { l

, i i:,,,.'' " i : i l

DEBATE
I

i ,'t

li.'

y cor c omo ;orno aprendemos aprenemos LC :en htrxico? enseamos

;,i

'
'. ,.

Chanes Welti Jorge

lntroduccin presenta sobrelo que el breveperoconcsa El artcrlo una discusin y los cualesestudiantes autorconsidem son las formaso eslosmediante profe$ores a los "aprenden'r de ingeniera o estudianlos conocmientos cuales sonepuestos. esos eslosy que se consideran envuelven Las cinco dimensiones organiza, incorpora, estnrelacionados con la formaen la cual se percibe, q la que se exponeel estudiante. procesay se enendela informacin Entendindose como estudiantetanto' profesores,como a estudiantes propiamente dichos. .'' se consideran Dentrode la forma eomo se, pereibela informacin respectoa con pa+e por estudiante; del actitudessensoriales e intuitivas y auditivas. De las visuales actividdes se @nsideran comose incorpona, a adividades para referencia S hace organizar la formas informacin, se habla de que ste del'entendimiento activasy reflexivas, finalmente, oglobal. .i $uedesersecuencial ,' y son continuas de aprendizaje Lasdimensiones de esascincoforrnfls lgico es embargo, sin que extremos; son lo$ lasdosactitudes se mencionan inductivo u otro pensar que no hay un estudiante qe., se? compfetamente por ejemplo. completamente deductivo, ;t., con efectuado sencillo, deiun estudio El autorcomenta los resuttados y quimica, de de ingeniera estudiantes (de posgradoy licencitura) pafiasaber cules son sus profesores de diferentes reas de ingeniera preferencias Sus resultados de aprendizaje. con respecto estilos a los cinco ' (queprobablemente los StateUniversity), se obtuvieron en la NprthCaroline compara con losde otrosestudios haciendoalgunas A continuacin se comentanesos resultados, y se dan algunasopiniones reflexiones sobrela validezde los mismos,

il I

i, I

i
t , l r

flt |jt '$l

jll i I

Earztagiere qat+ n tauh y arcllrg0car:irnrs

-t, '\.

sensoriat / intuitiva Percepcin que la mayor indican los resultados quese comentan, De los estudios son intuitivos, y profesores de ,posgr:ado parte ((60Syo) de esiudiantes 'esiudio principios de que estudiantes yrteoras,mientnas de irenerenel ms de esto es, requieren prefieren sensoriat; la' percepcin, iicenciaturas programas de los de la mayorpartede y datos;.,Dada la orientacin hecfros que esta. orientacin es de esperse y Oelicpnciatura posgradb en Mxico,, obtenido ha profesorado en nesfo pas,sobretgo cuandoel be presenie de posgrqdo. estudios :i' i se presenta y que evide.ntemente que se detectdrl El problemd\.mayor en nuestropais, qy. ios profesorgs 1Oecualquiernivel universitario) como ellos prefiereneniear con base en conceptosabstractos_(ensean Estaformade ensear concreta. travsde infonnaq!n msQugra bprenden) 'motivacin y en algunos casos pqc! provoca a nivei de licenciatuna que deseanenrolarse estudiantes aquelfos sobretodo pana besorientacin, y no en estudios de posgna.doen la indusia auditiva/ visual lncorporacin ,: En el estudio se comenta que, la mayor parte de la poblacin en forma por aniba del 70%, prefieieel accesoal conocimiento estudia, aqu surg'eel problemade que gran parte de la visual. Nuevamente y se apoya muy poco con cotenido es ve-rtcal universitaria enseanza eir nuestropas,se dan da a da det prenozae visual.En estadimensin el que mejona audiovisual d-ematerial parata genenacin pasosimportantes el retnoproyector, El recursoyisual ms socorido, procesode enseanza. hay en todoslos cufsos.Sin embargo, que evitarque prcticamente aparece se infonnacinque normalmente bste sea usado par-aproyedar s|o,, mediospara "proyectafl Hay que usai ste y otrosen et piznon. escribira mayorintersquellas,de, o recalcar ideasadicionales

''"'

dio a fondo, Cemoel gue se promoverun esfu Sera conveniente en et a$fculo del profesorFelder, para presentatmidamente y ffinocx;r/os es/os de aprenciiiaje de nuesfros estudianfes profesorigs ,i'.. i, de ngeniera.

i ' '

Eantqier * ryrnf;raf
y arciny0caciona cn {auh

/ deductiva i , inducva Organizacin de estudiantes la identificacin en:et artculo, Tal comose presenta una persona y deductivos no es cosa fcil. Aparentemente, inductivos y obseruaciones hecfros prefiereaprender cuando,a partir de inductva que uno mientras fosgobieman, generar pude o teyes,eue reglas concretas, o de a travsde algoritmos prefiere teneraccesoa ta infrmacin deductivo 'recetas para nuestro claroaqu,y no slo Resulta de cocina". las llamadas y qumica reas y profesoresde ingeniera pas, que los estudiantes profesor Los datos del inductivos. relacionadas debenser prefrentemente inductiva en su preferentemente Fetder confirmanque la gente es aprendizaje. y tal como lb comentael autor,un buen nmerode Sin embargo, Este -sobr todoa nivellicenciatura-, deductivamente. ensean profesores de ltimohecho denotaen mucfrosde' liis casos un desconocimiento la generales. La solucin o reglas y la preferencia a presentar.frrnulas materia, profesonado. preparacin del y mejor mayor es clana: a esteproblema
, t

activoefrexivo' ','li' Procesamiento la persona formade aprendizaje, activb,como En el procesamiento procesamiento que en el mientras preflere hacei otracosamsque:perJpar, profundo de la informaciny ms reflexivo se buscaun examen un m"t,ejo i I que resulta lo clanamente muestna I El artalo multimencionado activos,mientras son fuertemente de ticenciatuna eviCente: los estudiantes el procesamiento prefierenlevemente y profesores que los de posgrado refiexivo. r, es que la mayorparte de los cursos que se presenta E problema activosde licenciatura, pasivosa estudiantes tiendena hacerdemasiado pas.Sin embargo, el en nuestro que evidentemente se prpsenta situacin en nuestros que prCIcesamiento s es un&,hbilidad debacuttivarse reflexivo, que pienseny profesionales iuturosingeniercs, sobretodo sir Queremos mecnicamente" mediten, antesde actuar

'

, ' . i

7I

'

Eamtagiesfc rynl;r$ m,lrufa y stsng0crcioncs

:.t

Entendimientoglobal / secuencialFr

i":: l i*11,

iill, i : '
i

et ejemplo csco'i d'e ver a todos los componentes del {eyi se presenta bosque (perspectiva sectrenciaf o vi al bosque mmo un todo(perspectiva global). :
\ 1 i

Los resultados presentados quetodotipode estudiante y demuestran , profesores , entrevistados, expresansus preferenciapor el pensamiento secuencal; ,gsto s, analizar lgica de el materialcomo una secuenca palabras, y hechos. nmeros Afortunadamente, tanto et proceso de aprendizaje como el de enseanza tienden a ser secuenciales en la mayorpartede los camposde ingeniera; generen de ah'ique y comoraznde ser en el ordencomoactitud la actividad de esiptipode profesionales. t, , y recomendaciones Observaciones El artculoen genqrales un documento valioso,que deberaser ledo por todos aquellos que nos dedicamos a la enseanza universitaria, principalmente en el reade la ingeniera. De esta manerapodramos tratar de definimosen trmlnosen trminosde cmo aprendemos y cmo enseamos, y comoaprenden As, se puedenmejorar nuestibsestudiantes. nuestnas tcnicaspara ensear.Sinto que ese anlisispodra tener un efectoinclusive a nivelde la estructunacin del cunculode la licenciatura o programa de posgrado en el queestamos involucados. ''"Seraconveniente promover a fondo, como el que se un ;elstudio :profesor presenta tmidamente en el artculo Felder,para conocerlos t:del estlos de aprendizaje y profesores de nuestros esu-Ontes de ingeniera,

iii',

'

" . I

furctcgrose qaia* auiny0crcione ca c{uh 7

f-tmtqiese@t$ y ushp0rcionat a {ath

' . : . : i

. i
i

. ' 1

4 s l

,|
: i l

1 , 1 .
l

Ettuaglur A rynzdu4 y ats itry0caciotut ca lsuk

* qn$ EdrrtgiLr m tuh y sts ry0crcdrnw

lil t'l :t t' if

t'l

1|

f-tmtagras & rymrsf n t{auk y ats inyQcrcionas

-"

-(. \

I *

Eifttgier * qmf;r$ l stshga0caciona m lcuk

I
| I |

l ' " . ," I

I r'
|

INTELTGENCIAS IMULTIPLES
-r r -r-r!

hrendiendo radialrnente
A r* alumno puedeseruearleuna leccin al dla, a aprendermediate crear curiosidad, si lograsensearle pero .on,ir,rar el procoo d.l aprendizajcmicntres tengavida. ' ' 't

I
I i I I I
I '

P.Bedford Ctay

:'

Descubriendoel:rnaravilloso en red Para el apr endiz'aie mega-sistema gue esnuestro ctrerPoentero.

I.- E[ ProyectoT*ra de Howard Gardner. 2.- El sentido de ensearaplicando, radial d.eTpny Buz,an. 3.- El pensamiento 4.- T-as de la metbdologa sugeridaPara 4 cuadrantes ensear inteligencias. 5.- Las ocho intetigenciasbsicas. Multiples. .- Cmo utilizar las InteLigenqias 7.- Elevandola autoestimacon las InteligenciasMltiples' de las IntetigenciasMItiples. 8.- Las habidades 9.- El pensamiento hologrfico universal.

77

y sts;rykrcionct ot lauh

ry__W*qmArct'

-- "\; \.:\.
.:.i -tll

:
'q,'\. 12()

APREND'=O.'d AGELETIADO
/{!

r'l

I.- El Proyecto Zrxo de Hopgard Gardncr. En la"medida enquela cicncia y la recnologfa hanvenidoa\rurzando despus Segunda Guera Mtmdial,i. ioformacin y.-lo..i{e.la miento del conocimicntoempczaron a cobrar una velocidad tal que los sistemas educarivos ernpezaron a mosffar :xPonenci+l cn li velocidad, en variedad, la en la muldplicidady lcapljq diversidadl" Artc esa;,Tguien4y auradosa una investigacin en torno aI dcsarrollor ftncionesdcl conocimientoartsdcoen un esnrdio realizado en Harrrrd en L967,Howard Crardner y David Perkins, co-directorc$ del Proyec$ kroriniciaron un tepl*teamieruo a la forma de ver )r del cerebiocon nuevaperslnrc1der lasurciones pectiva deinvestigacin cn torno aIacorsdnrcin dela rnente. io.o a PocoIateora de lasmIdples inteligencias fue cobrandoimportanciaanflos descubrimientos y ladinensinqc sepresettob* en Ia forma de conceprualiear lal imovadora manerade ver las f.turciones del cerebro en relacin a los conocimienros que seobte'"nan de la estnrccuftl rnental, (1983). En 1984 el Sr. Crardner sunuwa rcoraanrcun grannmerodceducadorcs quienes Present escuchaon la conferencia'T,e,,,explpsin educativa en que vieneo, NuevaYorlq en dondesepresenab.a la nucvaformade educar con iurovadores ceminos que-fomentl$* el espfriru del aprcndizaje y ji desarrollo humano * Estaconferencia influy dir rc cn unanueva propucsta cn lasformasde educar quc prcvale-an cn el ambicnte-educacional queinquietaba a los nomeamericanos y a parfir de estemomenro el concepto se empeza difindir'con los nucvoshorizonrcs del aprendizaje producidopor lasinte,ligencias multiples,motivando cl usode musica, ritmos, colores, combinando movimicntos, el ansis tericoconcl naancjo delslento delgnrpo,La comunicacin jucgo, conel aney el la inuospcccin y la respiracir\etc.

E.tntagias dc qnfit$ sts irgOcacbtras n c{aufa 1

TNTEIJSENCI,AE M ULTIPLES

121

hacicndo gue tadicionalcs, c-omoesrorompaconlosesguemts aulas' las de denro tomlmentc setrarsformara cl papeldel maesuo Para p"-'d.i"U^ . ser [a autorift{ o dueo del conocimiento, cl alumnos los que despierCa.cn cn,ct en el facilitador, convernrse a uavsde las inteligcncias ,...r*dg, . .u_os gusropor aprender, rcsuladosno se dcjaron il fftipf*, r:sando exPcctarivas. .4t y l" aairud hacia pronto senot lt .**UiO de.p velocidad esperar, de final y el aumento l, diferelciaen'elrendimiento ;i;prdi*j., Y $go plezr.' ir ptda*a d. ,ercotinatcorro''mediano deprogramas ul.gr* Eipor esto$rc enlosuttimoi aos, "ur1r:i? tdo el mundo' tanto P".T a. irrtig.ociai mukiplessebanimpardd en todo tipo de aprcndizaje' como^de en lasformasde cnseanza etc' clases, ffiei sminarios, comodepones, d.isciplinas,

g{uM[LDAE]
PORAPRENDER

INCREMENTO AIJTOE$TIMA
I '

HM[JTAR
'; ."
i . . ,.

DESARROLLO POTENCIAT DELCEREBRq

PROVTCGISN AL FUTURO

Efitgitr * ryrnfrr$ y auhg0rcioncs m lanh

AFIEND

UAJE

I /ICEI.ETI.AEIO

HOMBRE DEL DIAGRAMA NUCLEAR

DE CAPACIDAD E PENSAR IMAGINAR OAPACIDAD CAPACIDAD Y DEHACER DEGANARY ARRIESGAR

1r

\ CAPACIDAD , DETRASCENDER
y escreacivo que invita a la aperrura, de un sisrcma Por ffacarse to ctnl ha de aplicacin, muldple,ha tenidomuy variahas'formas losesrudiantes q.ue ptou*ado unaricaganli deoPorrunidadg Pa_ra de acuerdoa sus puedandesarrolhrleen fonira personalizada el aprendizaje. hacia inclinaciones propias 2.- F,Lsentido d.eensear "pli'.*do. multiPl46lCmo semiderl y iCmo iQu sonlasinteligencias sedebenusarl ;,, ,ili inreresada qimido sumamenre ttr se siempre humanidad La en remotos dempos mente,desdc suProPiC cmoProccsa en saber ahoraconla o it magia,hasta deia r.ujera a travs dondesehaca 8a, sociologa)neuro-firsiolo psiquieirfa,, la psicologra, hipnosis,
' rl

Enngiol *rymf;t$ cneuh 7 stsingicacionw

"i.

TNTELTGENG;qS t\/| U I-Tt PLES

i . t r ' ^ ^ l ^ ^ ^

123

En los ltimos50 aos' ta rcligino la medicina' anffopologa, nuevasfronrerascon increbles esrosesrudioshan descubierto de nos Pollen escenarios e invesdgaciones exploraciones $ue mental' de potencluel firncionamicnio posibilidades En 1981': otorg eI El lado derechoe iu$rierdo dUlcerebro' delCercbro premioNobela[Dr, Rogerlp."$.por su invesdgacin vez Porprimera y C.r.U* Uq.tad,9n,abng. plasrnaba Derecho dc ios lbuloscerebrales' losprocesamienros lineal, secuencial, Er lburo izquierdori.J.",",-.ionr*ienro
analcoyracional. 't^--rntnon creauva' rr lntegrasimultnea, f,orma en procesa Er lbutoderccho ''' doray sintetizadoraesnrde ra educacin Esto aclarque ros sistemdradicionares del lbulo en d J;;ro[o de tashabilidades vieron susrensdos mismo' iauierdo *t q* en el rso integraldel de Lean,jtft del laboratorio E[ cerebrotrirmo. El Dr' l'aul Mac NacionaldeSalud y [aconduca;i ;;t-b* {:r Insnro laevolucin D.; te,.ltz1una valiosapoftacin Mental en Washin**on, que la icrr.Uto *j"P" en donde especifica como denominada realiz Por caPas' o.*iorot. Iasespecio, :: detsistema evolucin y crcando cornocenrat gpeiad"adelmisffio] e[cercbro formndosc *amfero o lmbico y nalprimero .r ..r"uro ,.pril,'.-rpJi "f msevolude los seres que escaractersdca mente[a neo-cofteze' en esPccial' y los humanos aionaos - -^a a,-^ ., , vez tnterre IaLos es denen funcion.r'op.cficas Pero ? ll de manejo sofisdcada Io ctalno, p*r*ir. * fo*a muy cionadas, insdntos' ynlos JJ p.ntt*i."ro, l* mociones

afnPtiar' En la medida La inteligencia se puedeincremenlq y del erebio'sefueron increen que ,.r*ri*Uan las^invcstilaciones en lasdisdntas auroridades *.r,t*ao r*, *fonacion#$,,&i.irr.r
i

';
r i

83

'

'

APnENDlz+.re ACE|-ERADo

en realidad, renemos la pang in o*.t rt un potenciat .e,n enraordinariode informacin, *f*otirr, cmociones, innriciones que c$n ar, guc no hemosaprendido udizar msproposicivatnente.

Pol,o{aFane, schabra dei";efu corucienrc deIamente cs tanslo d. ,rns aun rayo ms o minor.d.Iac4pacidad corno rar y quc

gegcias scruale innridia debenserconsideradas.

a$eg Ia ranralisa. sconsidciil;il h'l"r.lig.nciasbsicas, aurique acrulmente hav quienes ug,*r.r*n qrt ifuuintas inte-

verbar,kh-j,il:,Hffi1":*f,'ffi#:,litu;1;n.::*

sietc canaler

reajs' Ios Drs. Iean Dr. wi'is HoTrgn, Dr. RobenMasrcrs, Harman y el Dr' Luit ur*.t.'.*.luy.r* .r, qu. la inteligcncia no eslinrimtiva o innarq puede fornentar deacuerdo : i;9e sistemas a y mrodos quera esdmulen, , o *adi er psicrogo israetia Dr. Reuven {+;* h'rncnre J..*o deaprender su propio Por *tiro, sin.ri.itr.iones deIaedad lffi"ase *q,:t queriaicionarmenre estaban determinadas por ra socicdad. ..., El cerebroer ro*".: horograma. FueelDr. Karrpribramde la Universidad cstan{ord quiep.o,p*o fascinan* ;;;;f. que dicc gue mlctnlloshoroffil5;;;il.* csra deacunular ra inforrnacin tqral.n a *, . ui* p*.s, ac tat, manera que si alguna delaspafte* *",r, il,pro qu.!u*an son capaces hasa ciemo punodereproducir,'rr';l'ffi"1i.T.il* ,", conocimicntos estn inrcrco;d;ril;; roquedeas'erdo al punmen donde lot .oroqo. podernos aprcciarlos de una u y urilizarlos m*era m'Itipre y'radiar. :*".fotT. La inrcligenciacomo rurareffidd mItiple. Er Dr. Howard crrdner y su equipo. rrr*.r.,HJr*o' a travs del proye*o zero que tenemos muchmror*.r-J. ,p*der, entender y saber. En un inicio dercrminaron q;G;;iefu Ir* irrt rig.rrcias bsicas,

drynfi$ Esntagias
y lllrsinEicacioncscn laufr

72A

LAINTELIGENCIA . TRANSFERIR ALUSO DARIO . APLICAR

ENSENruZN

. REDIMENSIONAH . PROYECTAR
i il

Esto ocrrre porquc de cadalcxpcriencia cxistenci4 el cerebro clasifica los mensajes y sto lo Quglconsidera impornrte lo manda a la perte pnsante, dcjando el r$to per el iconsciente. En la medida enqueeduquemos y a retener aIsitc$qa mentala capterms ffifu, a trav& del manejode laseniociones, su uso. potenciamos
I

3.- El pensamiento radiat d Tony Buzan. {Cmoprocesa el cercbrol Cuandohueles une flor, escuch4s tocascariosamenrc a musica" unapersona, {qucsIo quc pasa prucbas unafrua;:naidas o sueas, l"l'' ennr cerebrof La mentepcrcibepor coffexqos, de tal manera cuadros,escenes, que si bien es cieno que ccntr-amos nuesra atencinen el tema meduler,esu.mos registrandotodos los demsdams,ernociones, sensaciones e impresiones en menorgradode conciencia.

,t":i I '..,t.f," iil ; r,r

. . ' i , ; i
,:i

;ir '

'

Eamugns A qcn$ y auingOcacionet c cuh

ARENDIZ.A"'E ACEUENAE O

es simPl. y complc Li rcspuesm i^ n Ia vez,ya que cadabit de cdigos,olores, informacinque cnra a ru cqiibro, nmeros) se rexMaso imgenes, sabores) soni4os, Ineas) colbres, fragancilE, pucrc.e como una eqhracenffalde dondepanen diez, represenmr una Cada_g9.h.o representa .i.rr, *it o rnillonesde ganc,$os., d!". un infiniro dc candes,lazoso asociacin, cadaasociacin ser quelayasrsado Pueden conexionei. Ft nmerode asociiciones o nr libreramentalmernoria, dedros, a ravsdenrlpropiobanco menml comPutadora ru poderosa Ahora mismoljq cstfuleyend$; nr capacidad combinando infinidad a. 9oexines esd proccsandb de rh,g..,namientomnto o ms que la ,rrdfo.* y los,espacios del mutdo.; ms.poderosa mquina en radicional esnrvosusrenreda En mnto q h cargaeducadva tOgic*-r.r.*ticey la verbat-tingsltt.lt formade la intetigencia entl.$buto izquierdo, f.*.*T.nt sepoyabacasi.nlt pa[dad lineal,secue"l4 que.4:t que io ctnt fue origendtpensamiento de nospermitela velocidad globalgsno a enrornos ;;,fi;;"s darsoponeaesravelocidad tP P,F.de su.r*o.r ;fi;;;-p"tqu: ,.1r,t: integral.de pensamiento basaen la si entend; qu? el frncionrrni.t ro del cerebrose dos lbulos'-y .enEems formezclade informacin.no. los,r, .f*o int grat del cerebro,utilizano las inteligencias talezcamo, el mundoen su contextoy con visualizar mspodrem-os mutdples, dE lo que mayor ceftezapodremosubica los Puntosmedulares hagamos. ,ti . la nattaleza,y como.Procesl tlqF,ryl forma la es sta hecho, De en unahoja' "radial"to u.** i$..r $:eo dc unaflor, el concepro mariposa' o rn crizo, en-la.Otdel pavo rea! en una un cactus, * l.nffo, cuandose trau de Esta multiplicidadparden$o,la., el maesuoBuzln nuestraforma de utilizar el cq bto tt lo.que creada PararePreJ.rro*i"r,,pensarnientoraiad,*la herramienta MapaMenul' mentd esCi esteescenario sentar
' ; i ,

;1tf

.r,i..,

Etrtt^og {c ryns$ y as hgkacionasat lauk

! gsl'EuGENC[AS lvul.Tl P[-ES

i , l

'927

a lasinrelien reracin rad.ial derpensamienro La parrcanroga comola de ver cl cerebro * q". aeiamos muldples-rad-ica gencias consideramos y nicaparrc CtpazA.*pi.nir dci cuerPo il,"j: diseado para a todo el orgalis*o .*o un ryTvi6so'equipo una consrituyendo Par.e rod?h vida,." foi* tiditl, ' cada aprender i*ponanrc deltonl. piern ,i' . . , sugerida ta dc crad.rantes 4 retodologa A.-I,os para ensearinteligencias',:it cn forma de requiere. El conocimientoradial-intcgral Tatj.-t pesexisteuna relacincausalos cuaffo cuadrantcs, simuknea ensciarcon de raintelig-lcia, en'rela sensibi4,ci" esuecha efecto que p*nciat.yloltener la utilida{ prai:a clla, rcdimcnsionaruo a la integral,P"T* o aisalade dene.Cambiarde la on.l"*,linsl

re44'"fg, ry:::1i:i-i:X3Ty los .n ro,ae integrart a los conocimientos '::

utLu.d'J.s' r,u

eslo qrr.- daser,rtido nuesocegcbro, diraie. valiosoel 1ren pr hacer interconecfrr

cada I.- Sensibitizar

indigcncia a u"rl.s de los cinco

4,Practicarenel
uso diario en la resolucindc problemasY lograr crecimiento en la vida real.
Enseando con inteligcncias

2,Ensear utilizandocsPecficamente cadauna de ellassensorialmente y enfadzando su rclacin con

rnultiples

' i i I

su 3.- Rcdiinensionar
accivando Y o, edr:cq5,ldo, en su Porcncial' orofrrnd.izaido

Etrsgter A qnfir.af 1 eu hE0crcionacn ecufa

f-*mugios * qnf;r$' n lauh y auinycociona

I NTELOEhICIA.$

]I/IULTIP'ES

f2s

{.Isos: ','' . DisPlays Esqucmas Grficos Essukrrras Diagramas Cuadros YesmPas actire Ima-ginacin de colorcs Esqemas Diseos Y rnoldcs Dibujos |uegosde lrrces Ir:egode imgencs de la educacin Fuela base aud,itiva-mu$ica1.;;.;."d;; enlaGreciaand$JePorlarnPor m la nc i * . ttiene "?33 *capacidad indcla [a que Es *,,o,'ff.t: la menrale es,,.rcrura a lossonidos esse'siblc pJ;ffi+rd; y ritmos Es dercconocer musicales' insmrmenros ror a ra vozh*;;'" ambienures, tl alrcracinde los t:ntt.:n dlr^.* influencia quizs ta qr:e s que la mfuica y efecto :dd.irecto esnotoria en las Por.el sndosde conciencia, i"r.rig""ria cercbrg e[ en .ryr* los los riunos denen unro.,iri.r cornopopular, r"qriia, quc personTqo.;.di*. bandas Parabaile' los to-' Ffl arregq'ry, y comrlosrtores ^o parivcnderprod'ctos iir,tonadillas nt publicidad ta a sededicafi t artc rnusicaL . l y los rneesuou
l

' emocionateq StHt estados 'r' ' drqucsscin ;t;; cerebrals

Sincronizar orquesndo '^tpnaitaie rmics "r.'' Formas o Eonos vocales ;, ^ ;;dir*ie rtrrrio matemtico Sonidos sonidosvocalesotonos ,,,P^**:ti*|ffimatemticc musicales icioncs C"*p.s del rimto e uaves ';'l lYrcltrL'tr,5'L^,v^ - -ir.-^innec ufamoilt"n a
pcraisioncs y vibraciones r--*ra

l t t I I

I I I t I

\
I

ambiemales Sonidos
Sonidor i***tales --^r^^r mrrical

ll$'i :'d Creacin de ritrnos

Desarrollo

ii

a los cidos' Scnsibitizacin

E7

E.nntagies* qear$ y au inpOcacionat cn lauk

..,]
!.,

i I 'I i

AP REN D I Z.q.g ACETERADO

69_

$fr,-.

6'$"9
of ,/

3'- La'inteligenciacoqporal-kinestsica. Es la habilidad deruar el cuerPo y e{presar emociones, como Ia dala, Iosdepones, opcra_ doreso creadores de nuevos bruarytos. Lo, bp.r*rivos q rrl..n trabajos fisicosrepetitivolal $rado{e que adquicren unaprecisin ertrema en cadamovimienro.Aprender haendo, es una pafte imporrante dela anse alTzary1 el arerpo sabe cosas gue qucIamente no escaPaz percibir.Por eje{'nplo el **tpo sabe cmocaminar, {e monur biciclea, padnaro esmc.ioi"r un carroen barera. Estaesla q_ue larace rin ilos a jugadora deportisras, Pllligencia 1fleras, bailarinTpr.ofesionales, mimos,, actoies, op.iruos enhs diferentes acdvidades humanas en donde,et trpbrioki.o requiere precisin afte' Y t.l l'' '.:

* ryrnzat' E-ntogis a {auh y stsi;E0cacinra

Es.mtegias A qtaz$ y atthp0crc)mcs cn leuh

I " :

a. : . , 1

APREn|D AA.'E ACEI.ER'\EI

. , t : ii.

.,

-.

"P

S-e
d-ff*
dela concien:a, esto es,4 oprhddesustraernos y observarnos ds.1. .fu:t1, lacapacidad aeei$ raconridad y Iaunicidad, eldiscernimiento debs pauonde correlacin d*uo;:igo'f,ffi dqpercibir alolespdos deconciencia, l*.*frrcia"J. *]:_.::, lmagmarnos el fururo y sonriparaconverdrlo en r.ti". Es inrcg,encia lavemos cttiitsofo+iffiuir*rr, ;;;i.ros espiritrnles y gunsy losestudiosos dc lascMrfu* .ogrrorcivas. Ifsos: ii; ir:;Introspcccin profirnda }:rpllcin
fl t . l ' Atata------I .l t .

Ejerciciosdc concenuacin Mtodosde mediacin Tcnicas dc relajacin pilT pensar |:.l.stas Procesos emocionales Manejode cncrgfas

ii Ordenarconocimientos , . pncricas mennles Ar:roanlisis de personalidad Rarcnamienos dcordennrperior

"il
"'

ll I

: Esntqias * rymf;rtJt
l srrnrpicocirlr,ar cn {auh

f33

5.- Inteligencie verbal-tiogorti.J''

para[a comuLa llavernaesua

n, **#n?Ti.' resi in,exp nicac

las v de codas * h;;;*in det lengr:aje Es ta que ," ;;;;" el humor' los cuentos' Ia poesa, queconeneicomo complejid.ades pensar-mentos abstractos' ras'metforas ) razonamientos ragramtica, fomenmIa y escrinrr; .on.ffi;,-o*l paffones simbricos, en persoserapreciada in".rig.Tiir puede capacidad etc' cornediantesr "*;;;;r.-n!i, oradores) nascomopoe*s, .r.rrroro, nueUstai, tfsos: ' Poesa Narracin Debatesverbales Descripcioncs Escrinra creativa Redacciones " i ,' Pensamientomecafrico Composiciones , Creacin de cuentos Resmenes Propuesms Lecnrra Vocabulario Discursos

il*

ca' fo,*1, u.ibrl y grfi .,,r,

6v

g'9

ffi
HABIUDADES

@/
'^ttt'gn"ry

6,

? 6lbl ,".5* 1ry

/@ vY

@ @ @r

?s :

Ennbgts A rytaz$
7 ats;*E0crcincs a etsuh

j jl

f-nntagias dc qrdfiaof y au ry0crcioncs cn {cuh

INTEIJGENCIAS rVULTIPT.ES

f36

como Et la que conocemos 7.- Inteligencia lgica-matemtica: iodtlttiuo' as como el el pcnsamientociedfico o ra?nnamicnto dereconocer

il;*

d.il;;;'"

ffa'arar paffones, 'rrs'r.l1.iones enffe y rasconexiones disgernir fi;;";r, es Esta inteligencia

o ififerent., de,informacin' separad.as piezas conen los cientintot,ptE*n11"to de compunciq apreciad.a banqu.i* y,hatemticos' ,idor.r, abogados,

t"::1q:i:il"fle lacapacidad o forcomonmeros' conconcepios,,sim!licos

f^uoto*ot'

#ff

ATICA MATEM

Z=XY

LOGICA

'

'

y lgica-rnatemtica lingsFica-verba[ Las inteligencias educativos l* i* ryorade ios slstemas constinryeroo-r*bases de evaluacin ascomode losiir''e**t msusuales occidentales,
de capacidades.

75

Enlaugtar * ryrnfi$
y auiry0caciona m ufa

* qairyJt Earatagias y arhy0crcionct n link

137

il{q:9: ir ms unoPuede inrcligcncia, unagentna.tlffi# rener y deseos,

intenctones d:*|*'tlas ternores) lossentimicntos'

Es,,,inihhgencia tr y atavisms. creencras lliiittt:g* maescros' teraa consejeros'

quer. q**.ftan personas nomriamenre reliyrosos' seguidbres ;il;; po[dcosy f.Isos: Mancjo de relaciones de equiPo Accividades Fomentode talentode gruPo Recibir rctroalirnentacin I Innrir los sentirnicntos ':; de otros de Reuoalirnenmcin equipo

77

f rtntagias* qntrst' y auhg,ficar;ioa;rcn ctauh

{.Jsos: n Personal C.omunicaci Manejode relaciones Desarrollo de la cmPara de cquiPo Acdvidades de trabajos en equryo Fomentode alento d. gruPo Dibribucin Proyectosde gruPo Recibir reroalimenncin Sensibilidada las cmofloncs .,u''' Innrir los sencimicntos Esrateg"t de aPrendinie : de ouos orEanz.ado de Reuoalirnentacirt. acriva ' Pafocipacin equlPo
I

.,...{i'8,_rr,-*lj

o qiT:110" Porigual aunq";;g l#hayamot organismo nuesffo en nuestro

todas Esr probedo que todos cc$gmos

en est$ inteligencias

tal vez ,lq"i.ra las m'sideremos conscientementc de ellag Y msen algunas "i Normalsrenre nos qpoyarnos vivir. d.iario las con cn compuacin p;;;;#..":. las hcmos desarrollado sloo aprgv-ecltdFPPrhaberlas de [aveces orras.La mayore "oj,,S* fatal peranueso edqueadocon cl No puED&l como profeca Penna.rro ,ro,fri.tt que serune condicin Sin embargo, cerebro. de la'caPacidad ya quc ,.rr.roi ."" 5. ttotffos mismos nenre) acdvartodaslasinteligencias de acuerdo utilizablesha aumenmdo de inteligencias La cantidad etc'' Pero al vq' para a los e{pertos)como la innriqq :t*"1' e fo rasocho bsicas, empczarro *, conveni.;;;6r' iniciar .bn que dt tal manera ensear, su ProPioestilode eruear.a creando sevay?nfacititandqgl anneun carn$erenerquerosconocimicnros que pcrmiti '' J.t ittt alternas gnryo de une y otra f;;;;;

Eantqu dcquzg y au;nyfurcns cn luh

..:,

*.

a.

i38

AP REN D I7A.', ACELERADO

acccsar y rctcncrla informacin de rnancra pafticipativa. El funuo en torno a las nuevas formas de aprovechar cl cercbro apenas emPiczan a vislumbrarse y segurarnenre sern quc stas lasqenos proporcio$cn lasreglas de competiren el fururo. Espues) esta metodologrun arnplioesruche deherramiencas que cada vezpuele irseinnovando de acuerdo y copplementando, a los conocimienrps quesercngan que iinpanir. Es por esto:.otc el usode lasoctroinreligencias bsicas esftndamental paraelidesarrollo delpcnsamiento radial,porque nospermire hacercreceren forma mulddimensional los conocimientos y tejer unared deinterconcxin entrelos ,glisrnos) lo cualprodrrce sinergia i.i de pensamiento.

:ffi;
MATFvlATlCA

ff

Z=XY

ercn

&
KINESTESICA

\$TA

INTELIGENCIAS MULTIPLES- CORPORAL

NATURLtSTA

tuffis
i
' '{[$ f l

,1

',[

funtagia,sd" @r"n:, ot c(ouh', l llts ny,ficacionat

INTET-GENCAs l/l ULTIPLES :

139

6.- Cmo urilirar las Inteligencias Multiples.

:.

f]

tres diferentestipos de enfoquesde corno hacerlo: X,os Enseando las intetigencias como td, (desarrollando habitiespccrfigas dades paralasinreligencias multiples)endondecada una de ellas puede'ser concientizada medular,rales como nl, de rnanera como el lengiu:aje, las ciencias disciplinasartscicas, naFurales, l" musica, los clqulos marcmcicos la educacin i .l razonamiento) fsica,drama, danza,y las varias: habilidades socializartes para fincionar en unacomunidad. Paraenscar esnsmaterias el domi*io y desarrollo del serequiere niveldeesus inrcligencias, el cmulode sabidtra ascomorconocer '; . '
r . .'i

culrural qu en torno a cadauna idelellasha vcnido coqtgbuyendo y enriquecienlo la humanidad en,furma akerna, conconocimientos que denen baseformal y que debidtmente aplicados en los mtodos prcricos, sepucdencombinarcon tcnicas creativas que inrcrconecten-unos con oos) formando rula red que permirc el desarrollo equilibrado de la capacidadindividual y grupal Inteligencias en el sentido de,,adquirir conocimiento (enseando con las inrcligencias mukiples,).Cadauna de lasinteligencias puedeserutilizada para fonalecer los aprendirajes de las otras, ms all de su slgnificadocomo tal; por ejemplo: aprendervocabulario haciendorepresenaciones su significado,musicapara que draqracicen ensearconceptosrnarernticos, conceprosansdcgspara aprender historia y los diferenresperodos de las culturas, debatespara anizer y e4plorarperspectivas la habilidad de de eventosrecientes) comparar y conrastar anallticamenrediferenrespcrsonajcsen una obra, etc. El uso combinadode tcnicasy conceprcsenriquecey da rnayor sopofte a lo que se rabaja como tema de ensetanza. 'T,aMeta- inteligencia'. La inteligencia invescigandopor s sola, despertar la capacidadde reflexioo, enriquecer y comprender

Etnttglar a qair$ y atthg0crcbnc cd c(euh

rfi)

7.- Elevando la eutoestima AI abrirrcdas lasoporn:nidades aprcndizajc ydesorir quegdq $e nuestrocueqpo esun mega-sistttma cn rcd quepermiteaicesar l conocimient de unay nit manbras, lasLimitacibnes tradicionales
r . . ";'''

de los sistcmas or:,renmdos a nn slo el uso de la parre racionaly dc memorizaci,n, memorizacin, Ajan djan parala capair de sertrabas capairJ L esanbUo #tu" ', y - '' de cualquieipersona lJna de lasmuchas venajas prer aprender con todo cl cueqpo {: esque prcdcamenrc no hay aincUta{ poo los conocimientossc en de tcnicas y formas,para que el alumno Presentan un carrusel puedaaccesar Por cualquierade ellase inteqptcat {esde su zona potencialdel cercbro,y de estamanerair integrandpen red.los \ conocirnienros quevayaadquiriendo. Esto da seguridad'y ha;e sentir la confianzaen isus propias habilidades, pu:s es por esrcmedio corno podemor'rpriciar la diversidad y muldpticidad de laspersonalidades y de los tilentos, Io cualcrea *rbienre de munro sopone,apoyoy rmpctor.ms all T d. simple espriru de cornpedf como tal. 1ut I Cuandgt+ rcd dc conocimientosempieza a crecer, los promedios . aprenaizaje, rctenciny creadvidad ie elcvan .n lor g*por y sto fe hace.que el dima de aprendizaje ,cedavezms sea pos-itirro, trrce. l''-'... considerablemenrc los scntimieqtgs,negativos y ia colaboracin*' seconviefteen unaconducta nanrtl,,
$1i{ ild 'lt,

$i ,t;i ,,
l

/oo

Eamtqiar * oymfizat', y sts y0cacioncs ca {su

/o/

fi.mugios * qtxnlir$ y au ryEcacionarc cfuuh

/02

: i
,l

: ,

+
. , i

..._-'
. { ! \ : \. i\. :.i

Eamugias A qtnf,,trs| y ats;ny0crcinc cn lruh

14:

Intetigencia ^A'uditiva Mrlsical Formas.rtmicas o tonos vocales Sonidos musicales Composiciones ,i Sincrorua y vibraciones Percusionq$ ambienules Sonidos Sonidosinstir:mcntales Cantos nnr:sical Desarroo Crearritmos Orquesmr Inteligericia Intr aPersonal

Inteligencia Interpersonal Rcroalimencacin Inruir los senrimientos de aPrendizaje Esuacegias de grupo Comrnicacin Personal emPada dc Prcdcas Divisin de trabajos de gruPo Proycctos MotivacingruPal Dar reroalimentacin ]uegosde gruPo

* Inteligencia Natural datos C-oleccionar i Mtodos de meditacin IntersPor objetos ,, de.relajacin ..Tcnicas nan:rales Autoconsciencia :.'i, IdendficarY clasificar Esrategraspara Pensar ,ill especies Reconocimientode los ,, , Ctto..t ftnmenosnaturales bio-ritmos i: , Organizarcolccciones emocionales Procesos ,i ' la nanrraJera il Observar a s mismo C.onocerse HacerexPerimentos Frcricasmennles ,1, biolgicos Autoreflexin i, i i[ Identificarcarnbic' Respiracinprofunda i.i: ambientales ' ,,, Potenciarmemoria esPecies Coleccionar Habilidad de concentracin ,)',:, Caulogarobjetos Razonamientosde orden suPenor informacin Ctasificacin Armoniz.acninterna en el reciclaje Pensar ''. de cadena Pensamiento
' , a ' -

/03

tuntagiai A q*Afu
y auhpOcacinos at c{alh
I

144

ZJA.]E ACELERAD{O
,.:,i,.

9.- EI conceptohologrfieo universal.

L.t: leyesde la naruraleza lqrcrminan gue para ubicar cnlquier objeo o cosa, udlizamos una b"h y determinamos su nomq sur, esrcy oeste. Esto nos sirveparasabcr, paniendodc cscpunro en especfico, cul es mi norie;'i,sur, cste u oesre.yo pndocolocarme endondeesloyy dercnri,rar por el cnrccdeloscuaffopunros cardinales mi propio ceno,perolo mismohaccun argend en su p, un hind, un suecoo ffii nigeriano,cadacuels sn propio ccntroy desdc ah.empieratodo lo dems. Y esimporunte ver quc ningrrno pugdeserexeftamente igualquesro qucsi yo dcci$i:ra Pare moveunc,sigo sicndomi cetro, aunquelascosas que mc rocan sean diferenrcs ymi vistavsdesde otra perspcctiva iosasdisrinus,{ y yo laspercibade modo difcrente
, l

il l

I I I ,I

f-os hologramas nos hacenvcr cmo cadacosaes cenffo dc sf 'en misma, su cruce dc tiempo y cspacio,er forma raiatl gl pcnsamiento redialsimplementeies la Fotmanaruraldc e4prcsin.''' \.'\-

| :,,. I

."J

/o1

* qazcf C-e'oltagto.t cn {aak srs;,np&crc;oar )

\
.f

NTELIGENCIAA

IV|U!-TIFLEA

f4E

unade lascosas cada semanifiesnradiahnqltqdgsde Lanaruraleza cada celestcs' la formadc otg*i"acin deloscuerPos Val igual.que cual Fra qobrcs mismoy dcne ll ptopio cenuo,Ij:.15:: rgSid.o PorT To*rcnto suPcnor cardi;abs,ir*qo. ambincst sisrc*1nt*a{ denuode la granconstelacin, q;ril;* en el JJ.*rrdo a lasoasconstelaciones a suvezscmuevs la cral ordenuniverml cenro y Paftca nosenseanlver cmosomos Los hologrlpras *itro, As d'ijimosque funcionael la ve4en lo rnacroy ;b t:* vez'El y;d*-,*- ftt t"..tt*cias escenoy Parte. cerebro, es ms lde tada ,rna-de.liii'o valioso,P"f quizis desarrollo seprodrrce sabcrque*" i. i"r.FrlTin de las-mismas' ,*;*,* sin queprt*i.rlbr d.srrro[o dela porg.lcialidad *i fuerzarsinrgi
J ',.+ -u. I f

lmites.

podemos yS ascomo dems, tas .*iti. ito.hcina. Jgrtotse hologrficacn-forma de,dcsano[o *fro"*rrri rasimuraneii

siempre Al ensearenfticamenrcalgFna de las integcncias,

,".

li

':

.,'

'

PuNTosC'/Lw

en donde la nformacin y el conocimiento En tiernposacruales rcplantearla forma en aumengn en forma exponencia!nos hacen q". tldlizimos el cerebroy aprcndcmos'
*

de aprender,conuunosno slo con la capacidad Parades4rrollar qlt rcncmosen mdo cl cueqpo' el ccrcbro,rino con ios canalcs

/05

y arhgOcu;onat

ry_-t@*qmnat'
at luth

Ett.girlr e qnui y stsilEc imu a {sh

1aurykacionat a thu-h'

ryWaqtauirg

148

BIBLIOGRAFIA

/01

Elitnt giase ryz$ ar ry&rr;nllt a lsh 7

'li,l l :

. t

y D. Carolina KASUGA Linda,GUTIERREZ, sEstrategias de MtlOZ, Jorge (2000) aprendizaie',:i t en Aprendizaje acelerado la pote'lrcializacin del estrategias ffi ,,F-J. t 19-148. Mxico:. Crrupo aprendizaje EditorialTomo.
li i'

Ettagiot & q*tU;zat' l sts irgOrcionr at lauk

il :i
I i

11
l

1 t
f

I I

i i
Eirttrgiar A qnat' cn c{ath 7 atsinEQcrcionu

cng'qnE)o cLrn-As gG ApfrEtrrDrzAtE AcEl-EAD.o

-*."

".ESTIIATEGIAS; [E

APFEND|ZA.'E

que le pcrminr prcscnncionesfunuas.

El rcncrcerca nr1uo"r debcsieurprc hoaolp,rp.l cnlaqucapunrc aqrcllas Hl o palabras -haccr rdeas

contenidod un curso.

quctt.tgq$ un tcrna y lc darnrnarco dc rcfcrcn6-'ffiJ.1

,.

aprendizaje y;rccucrdo aumcntancn tido se tiene un panorama preo a Ia eryosicin del rnatg,qd que sc ve ^ aprurder. Esu inuodrcSrn pi.ti*iort * p.u,{j'".., semanas o ncses artcsde

ffi .rentcndimi ;;;"ffi

t

e idcascn una:ilona de cspcre la el conocimieno.Dc es*,mene*r

'- iffi1#1"*iilff"ff-ff

Crarrdo alguicn viene aprcndsr scdcbcn limi,arlasrcqpmas y 3 togn oanao h info..ff pietiminar. Tambin se obdenc .:Tl'o. unapren{izajc ms rpidoyproffio deltem. lVluchos pstrdiantcs quc parecieran tcner dificultadcspare simplcmcnti neicsitan cxponcrlosa fPrendcr, duccin ,gencial cn d,ondccncontriro loo estaintroftrnd-r.entor y recordar mcior. Estacxposici"p;.fii:_"Tlt:"9"r Imrnar pucdchaccrse con algpnasnomsantesdc un aro, mapasnlcntalcs, algunaprc$entacin oral con .*npro, y metforas. I vistnlizacin serun excelcntc instnmcnto Pucde paraapr=rrdcr, qq todo mundo.{e "ir*rraarnos. ftnjurrrarncnrccon Ia visrrli-acin scindrrcc rctajacin. :l
1 ' r
i i l

o ,t,
j,. i, l

',.:.
: i i I

Wntgiar * qta$ y au iny0ccnsn euh

.,lr,' f

7 *s iaycactmat cn ttauld

i-\

. i ' {a.

oa

I t

;,1i, I "

r; i

//i

{ . i l

if:i ,,,i

7 arsry0cuiona n {aufa

ryWeqr+

\ '\,f.

\.=.....

Enruttgsodt qnfinf ats hp6ca:ioncr n euh 7

2ft

que lc pcruritirn aprcciarcl aprpnclizaje y la cnseanza. Rccrcrdcquc la clave parelogri,putoconvencimicnto cssimple: Ofrczcala msampa varidad dq,rdodalidades, hgalomsdc una sola ve y quc scapor qs dc u1oqlcr,antos segrndos.Esablezca ms opomunidadcs y cclcbraciny tcrninc dc rcconocitiiicntCI la scsinco un el$rdoscntido:friocional.*en altas'. El recono-

-.--. conscguir, iCmo,podcrnos lograrcstcatoconvencimieirtol A travs dcl neforzanicnto aI cstudiantc omrgado cn Ia modalidad qucstc prcn y Io h4gascndrbisr. I,es ecpericncial posidras qrrcsc pucden van a crearasociacioncs obtcncrn cl salndclcJascs

cimicnto, que pcrmire*scnrirkh, sendmienros". "Ahora slo que s,Jr rnesientobicnsobrccso".ft ei lapiezafindamcnral quccrea la morir"jein deregrcsar alcsadb,modvante originalqucqucrcmos ',: aprcnder. ' i; Esrccsmdoesd integrado poi,tres variablcs:Modatridaq frecucncia y;dur-acin. Modalidadsignifica,ya seavisua! auditivoo kincstsice, Fccucrria significa:''el nmero dc vcccsque ha sido expcrimentado inicial. Drracinsignifica"Ia antcsdcl aprendizajc canridad de dcmpodel rcforzamienro. Mrchos dc los maeso$o irutn:ctorcs rcqrcrdan reforaral esrudiantcslo,cuandoha apre4didoalgo, No hry ned,a malo con csto,lsolepcntc cst incornplcto. Porquc es depcndiene siempre dc un rcfuerzo cnrernor Quc no sicrnpre es fcil dc
. t ,

El siguicnrc peso escl mscr'ffito,cscl esudodc autoconvcn-

tremndc ctconuarla raznde md,!r

i i ,

//5

fdnt gbsAq*ar$ 1 ats iry&cacinesa [uh

212

la situacin. Esus sustencles

memorizar y Pam capacidad ccrcbralparaentcndc$,,.qi-nprender, y rtp.ttdz"dor influyc ncgatiramcnte pensar.Un clima csrcsantc ' {' ?'i' r I F r. r Los alumnossc siengn amcnazados al aprendizajc. Por la fala dc crfticas,falta dc apda y rpbonocimicnto, rprb*cin, auscncia d recursos,c., y esto conduceel scntimicntodc prdida dc
esPcfanzl

y fncntat )laquela mernorizacin no essolamentc El aprcndizajc conlossentimicntos. I-os,-.,' rclacionedo csr ct scnddodc lo aprcndido dc aprerdcr, los positivos gencmn ncgativosfrcnan los deseos ' cmociny carioal aprendizajc. relacionade a le informacin El ccrcbrode p'rioridedde atencin por a cmocioncs.La corrczaccrcbralsc'gufa fundmcntanentc y no por hcchos. patrones .:- , F i de reftrcnciq Paoncs, y i Aprcndemoimejor con tcmesampos lincd, sccticndel o las El aprendizajc relaorcs interdisciplinarias. difiarltan nts. ', Oqq" aprcndidas tistassonpobrefnente cl El ccrcbro ffebaia simultnce$eritccn difcrcntcsi;nivclcs, fornras,$tcnsid4 rnundo de colores,movimicnrclsl'c$ociones, pcso,cntreouo$. ; ','i: sonidos, sabores, consciehre y subesvisul, auditivo,ri,kincst&ico, El aprcndi-aje a diftrsrtcs scctcPonc mejriguando aprcndc El cerebro corucicnte. ies ms cfectira cs crarrdo TA f csdmulossimuldncamcntc. yrelaciona&con rfuao,,pa, ocuPeda ricacn informacin, inrcresantc,
i

andguodc cnsc&$enel quc cl macstroense.a El esqucrna esune vcrda' preun cxafncn, y cl alumno rpr.nd. y mrnorizC ee ms conc*ualr I, dcra prdid" c Ccmpo.Nucstr* T.-orie
; //

rcel. lavida

li'l fr

':'

f^dnugtu * qrrnfiri
y auilrg,0crr;ioncl_ cn lauh

//7

y arg&caciona

ryWaqar;zg

at mh

\\
.

- i i:: I \-.: I ;'r-tr----

f
b

I .:,
I t
N

r l ! Ll

fr

l I I

1 llts iryOcarimt m {ouh

Ennugiasdr ryatnf

;',i

CNEANPO

Cg!.rLqJE DE fTFf,ET{DIZAffi

',i

ACELENADO

ArE

asPecto sobrcsaliente a la

EI sentidodc lascomsesviral para Ia mcmoria.Esa cs la nn por lo qrc fiFses sin senddoson dificilcs dc rccordar.
rrr .bI contso csimporunte )rqrcpcrmirc tencrunavisinglohl un rnaPa de lo qucscva a aprenderyquefaciliteel cnrcndirniento ' . '.i , .. .

i,,ii

Aprcndcr;dcl cjcmplo cs ..j"t{$Entre ms gencralcs scanlos cjemplosrinrs fcihncnmscrlajhpcacin dcl conocimicntoen 'l:,: otn$ cirnnmancias. iili

, ' :'

E-t$tgiut e qmfr| a anh l auinp0acicarat

Eantqias * q*zfrz$
1 au hpfrcr;ioncs n deuh

GnEANDO C0..tt,|g
.tta a

DE
*' '

ncSuEnADO

21"

iit subccinscicnrc aparcnrcmcn"F, "cs controladopor cl sistcna

'.

ffi:,tffiffiX"rilE;JffiH:*13##uierdo(rrgico)'
o El aprcqrdizajc CI rnexirnizado! o todos los elcmenros son conccnudos cn este proccso. ffica dcl 90 % dela cornruricacin esa nirrclsubconscicntg la mayr canridad dc csrmulos dc csrc tigo sonj udlizadospara adu cl aprendizajc, rns rpida y : : cfectirnmcn.
r

/2/

{!,

En$tgier {c qufT} r: )llts;?6caciotcsrlnc{anh

2ta

;.ii
No $e puedc lograr aprendffic sin mcmorizacin y la memoria dcpendecn gren medida dc crear asociaciones

', ..l,ti

Situaciones de csusno libcradai'iproducen descquilibrio hormonal, con cleracin dc la presin artcriat lesionesen la pared dc las anerias y formacin de plecasde colcsrcrol. Tambinscha obsen'do supresin del sistema inmrurolF* g*r.,,cs el rcsponsablc $e luchary dcstruira los.virui'yal cnccr. il La rcduccindc es& no solamcnte farorea el aprcndizajc, sino quecsindispensable parasentirtcbicn Screcomiendehearagunos minutos de ejerciciogcroy rcspiracin peradisminuirla rcnsin, dolor dc cabcza o dc cucllo.

/ 22l' r. ii {.:

t.

7 atsilyficor:irnat cn a{anh
' 1 ] ' ,d

Erlra4tus A rytwfrrg

:
i

ir;I,

'

C|NEA$ID{O CEI,I'l.A8

DE ATNEI{O|ZA.E

ACSLENADO

2I E

'

f I i

i
.!: r l :!ii '!:
.?rfi

i4!''
'a

, , l.

.:_ .:|
; J

.di ii' i'

acclcredo
' . i

.i' 1:

{i , '{
rh,

tic !{,

'

sl:i .

{i}.:
.i.^ Jl. : ji:

.!i. i : , .

USNruDO APHENDTZAIE
l.- REI,AIACION. AI inicio de cadalchsc dcbc tsnc$c un coro periodo dc rclaiaciny gcrcicios de rcspiracin.Esm indrce al ccrebrorn csndo dc calmay dc relajacin dcl arcrpo pco con une inhifu fncnrcreccpnirala mcmoriay cl aprendizajg I ansin por
r,,l f,t

ii;i

/23

Edfttgu * qmal y ats itry0cacmatca { w h

'r,i

i r i

.,
1l

Erctqi4s AryA$ y xs iny0ccions oadsh

??f

de un*bii'.:,g:1**

romar h parebruo ideas pringipata y-*!i* a recrdar y rclacionarlos con$b"j* o csqucmas lineares. EI napamcralesh tnica t ro*i*o ft c;srrucnuar a tnav6

" Asoc,racroNB$_vrsuAr,Es FA*AEsunfirr,lrR At CBREBR0 DERECT{0. uii a, *.pr"hnum pcmirc effirorr b*io.r.-o, queres

barroca ccimo fondo. I nnsicatTryca' qucticne0r o compasc$ por minutocs mry *t"r.nte indrcimrcn Ia 4l*q rncemcn d nmcrode ondas alfecncI ccrcbro y csrim UUg"iU"a dclccrcbro dsecho.
;; t

Personas ilcdcnmenprizaf mrroti*,is**r qiiiy'*ndcra'rdo ,tccl ccrebro dcrccho"i.,*r* actuando. EI ercbrc derecbo i$uictu" Jilr*oorn, rrr, y rcmrdarcn F.?ti; asociaciorrc$ i *pularnnucasg_orcxiones. El rnaoa mcntal esun*4o.*fi podcropera Ia cnscanze ---' dcbido . q***,, il;.t;f}-;*a visrur'arccrebro. 7.- ASOCIACIONOg sohnlibi pARA ESTIMIIIR Et CBREBRO DEREcflo. c" el concicrno acdvo. En cma sernrlrrca cscuchar el temiilo material de clesc. :F: Schabla frucnrs srcfn la rnsica

r;:idi,r
/25

;,ii ';

:i ;' ','l

*qaS Edtztgies y au itg0carlbnzrca c{ah

*E'

A|INEUDIZA

{ r: j 't i rl t ,. i
..

";r

l'l '*"1. IiI t::l ' l

i !l i l i I t!

id

r{
'ril
!

26
l

r l
i

, 'l

ri

,{f
!

i iJ

t' : ,t,

'Esnugias fc qtazci y sts inryEcacmet n lcuh

l2-' . Ifty queuseq lpiccs o phrmoncs d,e eolores p{rarnartir o nrbrapr qatquicrpalabna qucsca imnrtanE.La cornribucin personal ayuda afiiu l rnatcril enlamdnrc.

/27

Edrugisdqft.nde+ l ariryEcacnam lauh

Cuardo seecflera lo meiordc largsntqsepudcestarqurc queseobtandr Eri hs fernilies lidca cn'lesquesche inducido cnlo$hijot dcqrrc$ontorpcs peconcs scobrcndrn dc y fracasados ' ,, fellaestablecidos cn susmenrcs. i, Ia prcscrrcia arrc, dcbucne libnsidc pintun y lescnsrcin mrlsica" dcqtrcel aprcndizaic cl dcseo y estimuler dc csaguadablc frcilitar aprender, h batelh. habindose gmedolemitedrde En un satdn acclcrado en c[ quc scurilizecl aprcndizaic dcbcn heccrsc slo oomcqtuior positivos.El Cxitosc lograsoFrtrcftc positivos y schacilfuedo crendo la mcqrc csdmulos el he"r'ecibido

l i t l ilr

fl

.il,
\J;

i;

rl,r, ii'
t h , ii '

1,,

t ,rl i

!.1

I' I

ri'I ;I

d siguicne para$E scfije le iformpcincn le lrlcfirc.

i.. :'--'\
'\.^.

i,l

ll'
I
I

t * *

'

:'.

/21

f.lrrataglcs tc qrnaci au hyQcacima cn [outa

' ' , 1 t ,i,.t : :. i i t : .1 . , LLlrii.f.r . . : l a ,'

rgiif ; t!",#,;i,
Acg.qADc'
i l ; , r , 1

\,
. < n . \ ' r

cntAO

Cg..-Atgm

G$NSqrOs

PARA

, ,ii,,

ROS

Bl aprcndizajc aalcndo cs_trcilf,,cfccriropare hs cstrdianas, prccisameflcpoqucc$msd rcpenaclmacsuo. Elinsutrcmr dcbceprcndcr le formadc preqermar su mecriel de dlfercnes fdlffitc lo rcciba cn Fancsaq Sqo quccl alumno l'lo alsreacnc : la moriaid" F.go plazo.
l.

SI,(}NDBCLASE$.
, \;,

.j'

Los csrrdiantcs idcbenscntirsc bicnvcnidos Ies sillascn funna de hcrradrta cti4ninan la posibitidedo scnsacin dc q* bay barrcres cnuc cl aracsuby toi
ahmnoq ademrs cir q* pcrmie al ruecstrro "tifizar $u ctcflto en fornakiffir6ic& .t$ms phnt r

us y mfsica;cuadotocefumnos cntrn alsebnMrrcc us,emstcraelegre y posrtrlra.

F a ' . .

i'rll i l :,f I

/27

y oas;ry0actnas

Eanugiar e ryad;$
at c(ath

'

Eiltat {u fz qmlinf y atsEr0cac;nat cn dcuh

AE'

'kcchatud lgrnitg. cotinRse. Dill pubtishing. lggs. srycrhmbirtg.Eric Editorial ]enscn. Ttrnirypoinlggs.
S@jc. Sheile

iT

tfn

fthroedery Narry

turffint*i,r{ pffirfel, IgBg: Lw W GIen'cepe. i<*aulttr,

uL,,. ,

il;o,i;ffis co.199s.

Frisctrkncchr y

.La.mtagios tc qmdu$ a$;rya,cioncs n {auh t

\
\

/32
..'.,1 1r: ii,

) \' \. t ( . ' t i. r ! ,, -'* '$..' '':-* | I

t

f , t

i i
!

l r

|Ejr'nl;tqierd. qrfw y ar itry0cuimcr a lanh

Eanugiar * qmat' y sttiry0cacionucn {cufa

I I I
I

I
t '
I

,l -.1

il

Eanugiot A qrsat' y sts irgcrcionatca e(qth

CAPruLO,8

PSICOEDUCATTWT
t t

coNSTFUCTlvrslrr O YEVAI,UACIU
'rr*, ,j,de eyaruar de aoatenldos da fdcd|

, Ls rnporta'da ds t.smuarn educadva Gqegeatrf?' I eastsrfc rlop"\:-r*-oshsrfvira

rH:t" tn*nueo8 y eooo.iiftlaEtoc de ernluariln lo.*"uo""

LAtttpoarAilCta DEr.AEVr.uAcN mcnrntA

,.l.

I r ililri#fil:

Nadle puede nqar Erc hanaluac{n cducatiua es una aciiyta compleJa. .'xrpo *?fE r]''

unaraeaneccsada y funda'ental

il,lF$Jf,T:tff:0"-*'n'"""ii"u*rr*,='?tlr,"n-,*enracuarsl g;o*,' trtffiH*fr ffi I "lp''""*t"l;;dffiffi5

f . ;;ffi'f""ffiT'""J#*ffi i* nxryr*m cundo' s* poder rygF.)rp"*-q,rer.ot-;il-s;;; il;gdque t educaus qt'ptop*tga enclacto I J. **n** .o*fllffi1i gn$mes en egune rnshcrn educaura. *"*o

En pncipt":::rpt"Ja porque-denrm rte un prccc'' educatfr,o pucde cuatuarse prcticament lodo. to ;;;io"ilrii*les, cn'ea'zi. acctn doecntc. contexto "i." pmgra;;, cumculo. aspccros Instuctonalcs' ctctera-Ed;i;lcaw.sr *.*"ro: aqued rra?l-reAbcrt Ernstern-escrib en una dc las paredes"; ;' caent.,.6 ,"tah,,bt,-, nt tobqn aaenu-'*"t.ven ";t;ffi eseseudo, sr consrderarnos pudrese tnteresarnos ta qalu";""h;;;;;;.ae quc sro enseanza y apren_ dtz{e fcomo es et caso rG-."pl rbr. Gst;;;oo una rarra dcgran compleJidadfioque le ex|eeI dote enaezareste proceso de mucha" tas y enfrntarsc a Ytts scre ue asultos y prlorrai o6.llo de atorrtar, "r"carcter pstcoreaaggr*, de t*iGr,.u_ hr eso se prede decrr. oonl"i ."ri, i;ilrdvo-tnstuctonal. q.,. t" de evaluactn es ";tuaad

en la

trffi

m5nX,jffi

Al mfsmo ecrn' et pofesor debeposecr ur clerf.oonoctnterrto terlco y prcfleo rn$ o rs,!+T o: *i" n n.rt'o-ol de rnstrumentoo y tcrrcaspara eyzr.arlos apqrdfz{es e los m;; bs momentos pertt_

prodtzcar t

su""""i-; ;i;# il"o_

135

I !.r i l ,,i..' i

i':i
. i . .

;'.
l,irl: ,' lirij : iii l

Eantqiat A ryn&$ yauE6cor;;onu cn (cuh

] I

For ello debesealaru en forma cnfuca gue la eyatuaclnes wfle tntegrdlde unabuenaetneaia,.de hechopodramosdeclr stn ntngn -..or""bo-que no es postble conceblr;adecuadmcnte a la enseanza stn la evaluacln. i. la eraluactn dd procegheaprcndrzajeyenscarxua es una tarea neeesarfa, m tanto que apofa al proGsor un nwurls nw de aucrnotqge la rcgulay lcpermlte co'nocerlas causasde los probtemasu obstcutoe qrie tany la Perhrrban. Stn la actMdad eualava dtficilmente podrd;os "eesegu",rsoriarnosque ocurra gtsun tlpo ge aprrodlzqte. cualqutera que este frera, o nos cosariamucho apenail nada sobre los resultadoi y ta effcacla de la accfndoccntey Tqgr de los procl{ltmtentosde enseanzauulldos. Sfn la tnforrnacln quc nos proporcroq.h waluacfn, tarnpoco tendriamos agumentos suflctentes para pnoponerc$frecctonesy meloras. En este cagitulo aboffio de anera-dfecta los asuntos relattvos a ta eraluadndesde el rnarco ffphqptual construcvlsta. Paraello presentamos plmero una revtsln sobrcjirtgnasconstderaclonescuncephratesqueuzgamos relevaritespara sttuafii,a evaluacln pstcoeducatfirad&de U frfecuva sealade despus. ampltarmos.losasuntos relacionados con ta forrnas e evaluacn pslcoeducatlva, Ios tposdc lnstrumentos y procedfmrentos eraluatlrcs. asi como et problema de.la anluacln de los untenldosorrrlcrrlar:s. Corronota aclaratorla tntctal para et loctor quenemosercpresar que este cap-, tulo ha stdo desarro-ltado pr{ncrpalnente para que el o:nte *I6d.*;.F; Ia.trueehl@rtfindesde el maico onstrrcwtit", y no concne una-erposfcdnen la gtre se enfacen los aspects tecrrrcu-praucossobre dlsrilode tnsllm$osytenteas o sobrc eufgrna de uso preclso.Constdcrano" q"uot" ltb*Ig sldo dcsaroltadacomnmenteen rnarlostentos sobrc.evetuacri,coi los'qhles el lector podr complementartos tcmas *-r" da" J-n J""'sobrcd[dros aspectossl asl te lnteres "r-,

ottEsgyALUAff
Cusrdo hebtamoedel concrpto-.dl aatuacn rnneratedcnte lo asodemos a ta tarade realtzarmedlclones,:ibrela fmportancfa de las caracterfucasd unolfeto. hetho o gltraclr!partlcular. Stn duda, ta eraacfntreluvc acgvtdades de esttmactn cuatttattva'o arantava, las cuales:* -*r.*r,t_ prescfnbles. pero rnlsqo empo. lnrmtucra otrrog factorsqt.rerr"nunn" y quc cr clcrto modo la defrner. "ni I i &aluar, desde^nuestno purto de vlsta, lmpttca sers a$pctos csrtrates , lggQSantos,,tflrWotf, 19EB): ftvttmsfSo, i' l. Ladffin eba*,,piliac*n o nt*r de rclaera/,r* * tu dc an qtd: {En elcaso de lo quevaqos e trataren cste capthlo-nosrcfcrtmos -la & forrua prtnclpal a evetuacln entro del-frceso de enscnanaay agcndlzaJe.l 2 Et rm de a'wttt/rrndre crlterlos pulr,recrltz&t*to.annfuw,stos : crthrlos dcberi tomar conro fuantc prlncilpat las tntcncrones ehucauras i prdcnrdas cn taprogmnacln oef ptan'o p"drd;y/il.I "f"r"3 tha nea cstenraruaffi tnd n*wta. de talt{wrrto.Ia Mht de las dtveras tcnlclas,procedlmtcntog e lnst.tEentos s sqgn sea d caroy eu pccnencla. 4. Oon base n ls r de ta lnfornsc[n a trEvs de l, apttcarln de i, ls tGccas, r uv,tryusentorlnonts@ddgru.posl ".

/3t
' .il

'.'
ii

EdrztglerA qns$ ce e{euh 7 ascg0crc;onar

det obJetode euahtacrn Hsta comprensln ser ms rtca sl sc toma en cucot, un mayor nmero ile elementos y fuentes para constnfrla. ,5. [-o-emf,sfn deJulcias dei,naturaleza esencfalmente cualttattva sobre lo : que hcmos evaluado, cun:b4$e en los crttertos predeflntdos cn l,as tntcnciones educavas y la conbtnccln de la comprenstn lograda. i ' 6. IAlomade ddslonespqf p.*uclr retroaltmentacin, aJsbsy meJoras I necesarlas y'sustannas.ffii" sltuactn de aprendlr,ajiy/o de ta enseanza. ,.i'. 't Fortanto, estas acttvtdades ron, como hemos dlcho, las caracteriscnq bslcas de todo acto eraluarni r I ttou-. blen, paraque pod4nos anallaar la evahac{n escolar en toda su compl{ldad, CoII y Martin (lgg$} conslderar que debe hacrrse tenlendo en cueuta tres fmportantes dtmensfones: '
i,

y currtcular. l. h dtmenstn pstcopedaggtca 2. IA.dtrnenstn referlda a lap pccas de erahactn. 3. t$-enstn normava- ,
' rjii

Podiamos decir que en liltmensln pstcopedaggtca y currtcular de la evgluacfn se Inrrolucran dlrectasente tods aqueilol spectos relaclonados cctrun modelo o nuuco de refererctarprtco y un planteaurtento cr::rlcular determtndo. Este mbtto se re-la"tonaoorros-aspectosslgutentes:
''t

I,

:
!

i 1

,r ; ! r

[.a anceptallznclndeto,"EnUma parr de un modeto trtcp-conccphral 1." funclones de las tareas Ce evafuacln deqde un'ptanrcamento currtcular detersrtnado. Las decstones sobre cF,&rc,atfudoy pamqucnalua.

_; En ladtmenstn de las Frccasde eualuectn puede tnclutrse lo relattvo at conJunto de proccdtmtentos,,pprrfeas,lnstnrmenrtos y criterlos para realtzaFlas acvldades de errahacili los pmailmrentos e instnmentos en parcular.elnrcn la araluacfgn dc tis dtsntas capacfdades y-contentdos ryrla ai,rendldospor loe alunnos, esiioomode todas aquelias acurddesde eri$efl,n- y gesun reallzadas por i,docente Y por ultfmo, dentro de la tnenstn normatfia se fmplfcara los asuntos relaclonadoscon ffresadmFrglauros e tnstuc{onales. Estas acvtdades inen {lueverour factores t"lil'ffiL lapmmoctn, los documentos de erahaciln, Ias eraliEones"oan"oo, sobre ta Instthcton y la waluactn delprofesorado. ,iii{' , las ts dtmeoslones merionada.smareoen una rclactn de Influeni carecproca entre s. Sln emftigo, a nrestro Julcfo, es eI refererte pslcopeFaSSo y currlcrrtar asrmrd:"', que desentrJa rr papel determtrarite en tqas agtmdades aahattrdl !5 iq,r. de hccbo puedeai{e rn mauz o sesgo esileclal a los ,-9tto" tecnro-fficUco y t or*Ju*. Bs wtdente que sr gn referente pstcopedaggtco v/o iii#crlai lero. Ias acttvldades de ereh.racfn plerden con mudro su razn de ilerypuederr counerttrseen prccas mn un fqtt" stgo tccncbta o en praccas que plv[egten lo Uurocrucp-admtntstravo sobrc b scadrntco.Sln uii maco concepUrallas p:cttcas eyaluadrag t"Tblr, pueden reduclree a cranffcalone, jr-plrstal y perd; t"d" su rt_ aportando'qutr poo al proceeo de prend lzaley enselueza tnterprFetava. 't',,, rafza-

/37

Etratagier * rytar$ arc hg0acionet a ehuh 1

CARACTERftflCAg DE T'!{A EVALUACIN En los ltlmos a-gs han afiffia-o dtsntas apmdmaclon y paradtgrnas sobreevaluactn eoucauva{pn,ida uru de ellasseenfazan s""* potosy sedescutdan otros("c#Siflgndezy carlos. lg92; RoBaIs. tggo).

Stn tntentar scro*rau$c. ;l,enesta gcccln aeprescnta una serle dc tdea cruclales que permttcn cadhteribr la eraluacfn des& el marco tertcr-conceptual constnctJrlsta"tat goti b heoos entendtdo en este tcro. [a comprensln de atstnadide las tdeas questas en capltulos arterlorcs, en conJuncfn con lrs verqdfs en este apartado refercrte! de forma ms eapeciflca al caso de la aalua,ffin, ardarn al lector a gromprcnder en su totalldad lag dtsntss secchndillblgulentcs de este eapitulo.

t. For lo general, rlIa w$$..rOn psfcoeducavaha eurlsdoun desrne. surado tnterrs por loe produc{il3 ohserrabtesdel aprenrlt'1e. Desde clertos enfoques en pslcol$a de la eliltcaefn,se ha sostenldo un-planteamtento a todas luces reducclonlsta por dar un nfasls ercesfvo cn ellos. deeculdado los procesos de elaboroctn o cunsnrrfn que les dan orlgen fHerman, Aschbachery Wtnters, lgg2; Mtras y Sol, lggb. Ctertamenelos productos obserrrrbles(comportaneentalesl, como @nserencla de la apltcactn de los procesm constnctfuos de aprendr?'e. son relertantes para las evaluaelotres pslcoeducaras, Sln mbargo. delc redtmensfonerse el rso qyq se tiaga de e[os. Esto es, clebemospreopaiic por Feconoccrcn qu medlda prieden aportar tnformacln sobreel proceso dc constrlclciln que ocurrt y descrnboc6en ellos. y sobre la nafuraleza de la oigantzacin y estnrchrractn de las constrrcctones (reprcsentaclones. esquemb. modelos mentales) etaboradas. Es obrto que a'la, conductas que ,.4em1esU31la ocurrencla de algn [po dc aprcrrdlzaJc subyaee todo un procesode actlvldad constructlva (una scrle de procresosy operactoncs cognttlras) que flnaza en laelaboracfn de determtnados pos de representadJnes (esqueolas, slgnt8cados. etctenal los contenfdos curtculae. .sotrc - 2. Es asi que, desde uha pfnepec.ttnaconstructlvlsa. es predao que d pmfesor tasrbtn procuFefocatluar Ia asttvfdad eraluatfua Ararite todo et pre ceso de construccln que desarrcIlan los ahnros. El profesor puede considear los aepectoe lntcletesgsf como los qre tos I alumnos utlllzan durarteel procsode aonstnccin d.lqp aprendfz{i., pot i eJemplo: ,1'i.'i \ |

" r Laraturateaa de los oo&p.i#*tor prcrdos{c posc., i I Deestrateglas cogileq$y;fpetacognt$agqueultza t/oapo de enfo. I que de procecamtento (*U,peqqctat estratglco o prufundol ernpleado I ,, r Lgl capaddades generfrflesiln-rnlucmdas. I 9l Upode metasypatrtFes:;.nothnrfonales gne el aprendrzperstgue, ',: l las atrtbrctonesyqe&tattrrasquescprantca. i : Dtvertaatcnlcae yproceUr$entoc puedenullzasen"o obiuo.r Informadn rallosa sobr:la forme {',q"e estospnoesos y operaAones. asi oomoi otrosposibles. estr tmportantcii'nE tnrolucrados en todoel prcceso deconstnrcctn dd conoctmtetrto ocot+f..Hayque tcncr prescotcqirc a procso dc contruccfnno puedeserexplli$Ho ensu totalkta( parUenao occhlstvarerte de las acdonesogiltlvas y c$nduchrales de los ahmnoq le acctones do i cerrtes cn su msamplloryndg (acttvtdades de phneacln, de enslanzay llhasta las eraluatlrasl y los factre conttrd $e sc Frcan en fornr

i;il' :'' '

/3t

ir 1 ,

, i
'a
,l

:
T
I

I
'I

''l
r

,! rl

t I

i,'.i

Etftt4gt&t A qrnlir$ y xt inycaciona cz {auk

nr$?: nan un papel tmrortante y quidecisivcr.

denrrode rocra r:1#,".1 queocurreen eraura,rambrn dcscmpe-

r En lal sentldo' l" *"t,r"ai* o. Ios aprendtzaJes de cualquler clase de I contenldos deberia poner'l .r",-,ur"i. r*is p"rtl. todo Io que los lo { alurnnosdlceny hacen_ 'r)' at signtflcadosu"rio* a parttr de lqs onstrutr I contenidoscurrlculares. r,,, De tgual manera' ' n se debe.i:q*yr"t obtener tnformactnvallosa sobre Ia ' forma en que dlchos srgificadosson "' constntdos por los alumnos de ''"r1,. acuerdocon clertos crtti-rios esupuiaJosen las tntencloneseducavas. i 3' En parllcular, respectoa,i:" productosflnales de la constnrcrctn, debe ponerseuna atenctn centrar enrh varorac n detgru;; ng6.*,, aad. d.e tas)qpretzd-es@rooporr';il,,rir,lT-"' D:td: eI marco de nterpt -i h'$h constructfsta rteresari menos los aprBnrll-ajes basados en el tratar{#rg o proaesamlento superftclal de la tnfornraci$n que se ha de aptend,#. i;;" ;portan aquedbs aprendrzaJes 'ple verbaltstip hechos al aeja -ffi:-:" il" ;"" se vtnc'Ia muy pocora nueya Infcirmaddn fntroduoda e q$,,-4-acu"o t" ros concniJentos y e4perrenclas prcnlas {salvo cuado "tt esto{fe emarJan corno necesarros;vase ms adeflnte h evaluactn d.t ap.en$iale i; de ttatos y hechos). uy

detprofesor ti"4t|lw,rw aprentzq*aJu. irk en: i EJgradoen quetos graciri a ra anrda pedaggca rectbtday al uso "t*'1t:ybrrdo. de su,'PiProplos recursoscognltlvos, irnterpretactones$gFrtflcauns ..., y raliosas$ m. *"ie"idos rwtsados. _ IEl"gtado_el r quelos alumnos,ar, dilrrt" un sendo jtudonal (no slotnstnmntal, "ro" ;*;;. tmbin." i."i'L uulraaAq,re ; puedan's.-* n;ortou futrros); dt.lrr","t , rp;i;: fff"H*rendl@es ,
iiii

'valorar el gFadode stgnlflceHyraode un aprendfzaJero es una tarem sfmpfe' En prt.crpro hayqu t""$rf[*;i;" rnomento que cI aprender slgrflcatruarncnteo *t,i..brqgr;"-d[re solo puedemlorarse cualr""" tatrvimenta Despus, o t..r""ti.rt i.rt clarldad .. eI gnadoy modo de stgruflcattvidad e-on """que se aprenda que i'regulere argo.por supuesto esjnecesarto que este mo *pOp se ha expresado con clarldad en los obJetrvos educauvos: la adecuad-,jfpu"rt"J" ue taes obJethos ap'ntalar Ia untdad y coherencla aese$ld il-""Irorr.s de ensearza y las naldattrras' Por Itlmo, es necesartoplanteary selecclonar de forrna estra* gtca y mrrecta las taeas o tnstrpqntos de porcfonen trforuacfnvalfosa enrtitlsenu" daluacron pctlnentes que pnF i f"re coII y Martn, lgs). Peroa Darur eteelro, quoJg*;ij* ;bse"'tco*o , a"o, coll y Martn (ob-ctl, eI grado d"eiodL.,pi;",rro;y .r ,rr,ler de unpreldad.con que se han elaborado ros srgnrffca$$s o tos;-q;;." .o " *"rria ahsrno, r grct?s a la aruda docente, .l 'st parnos de ras tdeasdeAusu$et, por profundfdad y compleJtdad de bs debe entenderse ggdo$ *t e unceairnolntlzurnrg,nt"-ttntic.3nry$zges y calldad tcanuped y toT9$ calldad de de relacion relaciones ) g#tente *U. Ios rr ar lo" e-errrrp.rnG nnnrm y ffitente ;-G A contenldo lu"'/o 9|e se ha dc "uq-;;prefos i"" rnecarirsrnce de dffe.renca"ptotd{fr-rrs" y e htegnacron rnclii$tt todbd, Nnak y lanesra', rgBS; .1u^1^TqS* veasetamblen el capihrlo 2 de este " t:rtol. th tnformaon se ro en nue$tra base de oonocfffitr"t tr*toj "r-""*" a semncal' ffi*-;;t=d*Jerrirqurcas consfitdas
'J, riil'

/37

{.
j t i

f{"i '"illi' i;t t,'l

l] i:lr ;r,fii' ii iiiJ 1lt 't,l

i 6.,. .
i

ilt,

I r !.,11

i, i,'

irl
t

(emugias d qffi6i y aring0cac;onet en c{dah

por csqtclTuls o modelosmentalbsqueestehteeen. un mayor o menor grado cle compleJfdad en sus interconedhes(Ausubel,Noaky Hanestan, fd's: pozo. 1989)' una base de conoclrfileltossobre un determtnado domtnto cle saber, que tienc una mayor rlquea de:slgntficaclos (rnayor_ nmero. lntegctn y organlzactn de.esqrremas: y complcJtacl) Rofulndtad es el producil oe muuples erperienclas de aprendtzale;s slgnlficauvsn esedomtnto. Esta hase de conoclmlentos posiea como ya hemosdtcho, un alto nlvel de orga,nlzactn y permlttni al mlsmo tfemgro un r4e1or almacenaJe y una aclecua<Ia .il"p..ucfOn de la informacln cuando sea rSuerirta. Penisrn duda lo rns tmporiante es que permlilr, cnn'n_alp grygr gf probabtlrdad,una ma)rcr de aprcndlzaJesde este *:r d""*r-Tl,Blier ",mddad que estemos habrando y en otros que Ie Try sean prximos (vaseGaca M{t!ruga, lggo: Garner y nbnder. lggg: ver tarnbln Shuell, gg0). i liii, El grado de profundrlaa ydfipompreJfdad, asi umoIa potencfalfdadde lo aprendido, *.?]:1je-ret3offi . dreetamentecon et nfva d. ;;;nsin metacogfrlvaalcanzado.De est,modo. el aprcndlz puedetograrapdEaJes stgnicattros -{ sabr en que gp}ao los onbce- en que y pana {.r crntoctos le son vIidos, asi cumo en qu-$grn-ento pdra uulfzarlos panaaprendiz-aJes novedososo para la soluctn 6s:.Fioblem.i dct"rmfnacros. La exploractndetatlada conceptual, producto de aprend.f{$,qreuculado stgniflcatfvos, a ddas consruye todo un desafio p"*;i pmfe{n-lusq ""jes sor. Sfempre ser dificil reaI*iffi balanceffo de Ia naturaloi l. compleJt; y que los aprendrces har g*J; cns9td la lntegracln de los stgrrd&cl-os truln en algunas ocaslones porqi$.F la constn.=ion se encuentra todavia en poceso. en otras.dcbldo a Ia. tngenua dc ctertos Instnmentos, o rtj]Tzacln taqbjen porque el profesor o o$,nadorde io. progo*as no han acrarado Io suflctepte los crrte.rios ae oe,rdchuvrdad dcl .pr*ior"re en,.4os obewos dc enseriarza.De ahi la tmport4$dai"oro dedamas artes,-dcro*riri" *o "frencra y la habd" . loffidra plantear tareas e tnstnrnentos de eraluacln sustantrasque scari,bciiirur"i e rnformauvos. No ccenrqs.que_rralga*Jlp recetas que ercprescn'que tal o cual tnsE'menopuede facflttarle esta,lfboral profesor.pesto queasunituoc quc ntngn lnstnrmento es por si *h$;r suficlente faunque tr"i son superlores a olosl s[ no se ultza uio*t" "ffir"tgir"a] lamente r.O",a*. Esto qulere declr qT gt profesor muchas \eces p"dt opder rfornracrn ra'Hosa a parur de ctertos tnstnrnentos o sthactoncs qrrb por si mlsmos ta prcvean Tcasamente. o bfen quejpn otras ocastonee a rir po purrto, o desarmllar mHples tareas,o drmas crcaflras e uultzaiui*"t* illc ormlentos. lnstnmentos o sftuactones de e{raluacln (o la *-br""alo",'Oe euos} gue Ie proporclonen datos relflrantes sobre los procesos ao -t"roJ" q,r, " reallea sus alumnos. i Aquetta arortacln, sealada con lnslstenela en los r<tos de emluad9 que el profesor cuente oon,la nayor can91. que destaca l":f:fdad ydfrcrsldad dad nstble de crltcrli. hdtcadores e Instnmentos pe esmr con malbr obJctM{ad un obJeo o'trtocesodetermtnado, stgue nalidedn pq3 st caso-de los aprend@l_essgnmcett'os. Entre *r rrffioo L-o, por dversosmedtos sobre el procqp de rnstrrctln y A pto"coffin$ao deaprendizaJesogrdflcathros;pgd$rnos estar ms s"gros-dc --e--que rramos,r-b" -r:i ;,, a n u e s fo o b J e fl rrc. Es tanbten mur imrortanG tirstsr que entre el asunto de la enseanza y la actMdad eraluattra eUe dir una profunda coherercta en aras de PmTotrT aprtndlzaJes slgrifhaftb. St d pmfesor ha tnslsdo por drversoE gua caterl}b ae cnietanza. ulzando trotto P+h! {oqgartzando es*-.... tretqglas y procedlrderrtoo OelnbtoAOn, eetcrai en ta prc"rodr, .-: Ae esta :. . i,:..'r.
. rli'l;i

t , t r , J,{ ,ifl': 'r

ti
t,
;J

fh i

j I

1,
t

.!:,i. t,,,'l. .

:l:i:i
, . : , : . ,

,..,"

r'

ii. :

ir i l" : i \jl:.*-l. -

F\.

//0

t r fri
1 1r ' , 1 ,'

lf:

'

,rir
1

Etntgtur e qffif*$ y lltt iny0re;ons n dsuh

, . , , , ,. clasccleaprendlzaJes. prra Ia elmplereproduccln lerrnl.i evaluando hteral dc los contcnldosquc sc han dc aprbnder. provocartarde o tempranoque el aiur,nno adopteel aprendtzaJe memorisco dc Ia tnfbrmacln.Por lo ctnlrarlo. sl el docenteplantea a sus alumnbs tareas.actlvlclades e Instnmcnto.sdc evaluadn donde se reftreJen y significadosconstrutdos las interpretaciones coni'o producto de aprendtzales los alumnos tenderna segutr stgniflcavos. ., aprendfendoen esa forma. Y st gdemsa cstas lmas erperlencias se Ie .aadenacvtdades didccas dgf Upoque se desee.encamlnatlas a que krs alur,nnos reconozcan y valorenla: uttltddd de 'aprender compnendLendo-, el resultado ser mucho meJor. I,ii 'li Una prcttca Oesafortunaftlpero $rc se ha hecho Jra una eoshrmbre cntrc d profesoradodc cast todq$ilosntvdes cducaros, conslstc en establec,erirlq marcarla cltstarcfaentr-iibque se suele enseary lo que se evaiuar (vape ,ilij. Coll y Martin, 1993). r Asi por{eutplo, ocurre que,[osdocrntesreservrnlos eJerclclos ms dtlictle$,lasrtareaso sltuaclonesmb compleJas, I]ara el momnto de la evaluacln. Dctris de esta prcca err'rieahay una supuestaJustlflcacln que aduce dra gGnulnavaloractnde los iprendlzaJes:se busca determlnar'en qu medldalo$ialurnnos estn Senerdltzando o Ean"sflrtendolos aprendtzaJes'.PoslblementC hara rna razn dtstthta en ello, refertda a las fomas de eJercerel podp en ei aula.. Cuando se ug$h ocpertencfaserialuavas de este Upo, lcrs alumnos termlrar por fracasar,V;Como consecuenclade ello generan tnJustaEerlte atrtbucdonesnettvas *i=,*o prsonaque afeeta r Orp*tct]On futura paraaprcnder con srrtldolos,c-ontefiJdos de ese domlnto o de otros slmiareb. ,;,' ,t i Sr es de nuestm lrters pruod# que los alumnos generaliceno transfleran lus aprcDdlzajes,debemos,rpq,&lcr en fqrnra dsnta, preocupndonos por getpproblema desdela sfhracld$d* enseanaaFara,ellodeben plantears, e$ d proctso de enseanza,ocftlienclas dldctfcas en las que se amplen pqo{fesfvamentelos eonterctos de apltcactn{generallzactny transferencta} de bs saberesaprendtdos.l\s, las sthaeionesde ealuaclnque se planteen a los alurnnos dependernde la arnpfihrd de esoscontectos OegeneraltzactOn y/o iransfeneneraOelos aprendrzAi: y se deben'proponer eeritclos aflnes a elbS, sgglr nuestra vabracln prtivla respecto hasta gu punto deseaos (Frelos alumnw llegueny qu es l Ee deseamos ralorar de sus aprendfz4les. to mlsmo puede declrse respeatb al caso,de todas aquellas evaluaclones , _ planteadas por et profesol que crean un nfucl eleuado de anstedad en los ahuimos. Ntveleselevadose tncontrolablesde anstedad trhtben el endlmten{aunque esto dependetambin 9lf poo ello la erraluaclnde los apiendiza.fes del gpadocle compteJldadde Ia tareal, arn crrando stos hayan sldo en su nro$cnto producto de aprendteqfe$ stgnicativos rParaevttar la fhurosa'ansledfl de prueba', gula seameJorplanLearlea los {urnnos las sitaelonesde efrtuacln mrno sl stas fuenan experiencias de aprendlzaJey/o hacer que tqsiatumnos tengan una experlencia menos atnirazante de ia sftuactn ae or,gfuaclOn (tase-Flerro. lgg; Mayer, lg8n. que Im dad Im alumnos lqug iesnerrtn al el anrrrrrd{lznlo do olcrin Lontentdo .nnfentn alumnos glcanzen alcanzan ,respecto aprendlzaJe v de sb algtur stL' l'l'LLfw l-ff**

14.Como selalan Coll f MtiR (tgfXtl. el grado de control y responsabtlt-

ctrrtstlar enseado lntcocdonalnintc(v. gr., corrceptos, prlnclplos, exrllcacturi{:s.habltldadee, estratqlas {$;aprerlzae, ebral, iuede'constderare prT"F Faraq#..,n*et nfvd de aprcndfzaJe aprcndfzaJetogrado logrado sobre sobrc ?:l contenldo 1111|t,1!" dtcio currlcular. .,,; . ...1 No obstante, es necesartore&ir,carque esto slo es eI momento termtrat de rn largo y tcnto proceso. El trtCfb de ste, contenza cuando el controt y la i.r.ii;
'lr:;' ".

/y/
-'7

tumugiotAa@w$ y au inryfr,rcioncl n suh

organlzacln de la tarea es detenilda,porcl prufesory conna crn una ce_ sln progrestvadel crcntroly rtc hacla el alumno. cn la mef,|i!.re"ponsabtitdad dlda cn gue stemeJora su desffipcno. Toda vezquecl alumno deiiestrecn forrna sostenldaun grado de arance en el mancJodc los conten,ffis. y supontendo que no ocurrrn rupturas cumo producto delncompren,s$leso lagunas cn el procesode traspa'so,las ardas y apoyos del profesor flsrnlnutrn hasta consqgutr precisamente el control autnomoy/o autorrogrlado por parte del al.ucrnoer, l contenldoque se ha erscado. Iln esesendo convtene (formales o rrformalesl para valo14nercriterios rar la creclentecompetencl4dqt alurnno,los cuales nos rcrmturn tomar d+ dsfones en un trlple sendo,pof ejemplo: |r Para comprobar el proesoiy autocontrot del alurnno en la eJecuctnde la taeay saber sr se cond"fr at atumno en el sentldo oorreclo. I Con el fln de valorar eahUtatra y cuatftattrrarnentc .f Upo" apoJros prestado a los alumnos.i:i,i r Para decfdlr cmo y de g, manef,aocurrl el procesode cestn del control y Ia responsabr*ti ,, Hay que tener sfemprep.[]o"t Ere la naturaleea de los contenldos y las caracterislJcas del aprendtz tcnilnar:in en'gran medida el ,crrrsode too eL., prto(rso de traspaso de conubty rdsponsabtlfdad meoclonado. .-,'5. Ia eqatuac{nte propordons al docente tnformactn rmportante eobre la ultdad oellcacla de tas cstrat*fas de ense'lanzapropuestas en clrse. Tal Inf,ormacln es relevatti:p"* decldfr sobre et . O, ioJ"-i"""r" rrtacronador. laensean?,, oomo c.d.,n serJ r"*et, fueden ,g51i$-"y!9r -qlqacuco' Ias condlclones mottwticfonales,el clftna soclo-afeevo.erdstente en el au' la naturaleza y aiitcrracln de'la reiactn docente-alumno o alumno-ahmmo. en functn. c$.qo cst, de las metas cucaurraslr" * persfluen. ' ,,,. i o ha'que olvldar qr.re aisd el maco construc*,*"* cnseilarza .debe entendersc @mo-una dtusrda y necesarta a tos prfisos . **-ayuda. tnrecln que realrzl.l*ply-*loi;eobrc tos eontenrdos p.q&rmr*. b" ,* scntfdo. la ecttvtdad der.et'ihoc{Shpuede consldcraree coo una cordtetn IJ]arrtc ' {* q- r,"pra pmporcronar ra''i!da correspondG"itiF;;" ,, ,. '.\ el punto sobrc la eyaluacton fornrva. De ese modo, fnformaclOqi$Jprtada por la acuvra'datuata te perll mtte al doste rcallza obseyadifhes ontlnuas sobreta dactn r"to en un doble cendo: 'hacla ttd^ri, tacta adelantc'. ta.prlrnera. esmatcto Ias postbtltdades creadas por dffigb y puesta en meriba bc tos-rucrr.*, pedegg|cosultzados: t" rscornpontendo hs prccas dldcUcas ryfttll tanto coTo sea po.stplg,para proBorctonarel 'andmtaJcconiigente.y oporttto. Arnhas actlvldades. por spiresto. encamlradas hacla la tr&o"r"doh t ststemasde slgrffcados crmprdoo y d logro dcl traspaso aetftntrot y la rtsponsatMad a los alumnoq, respectoat maneJoel mUlat eqrrl:u-Iar. En eslas ldeas colncden tarnbln Edwads y Mercer (19881cuando aglrmentan que la vlgflanda perrnarrentede:las actMcfadesrealtzadas prOnns a rcaltV zaren la enseftanze(3lgo qu9 es,fryposrblesrn acrtdades;;hauast lc$crmtten al prufesor ctntar con bascslsuffdentes para el logm de ta'curgnutdad. ncesarla durante to{o el erryq oisecrenclaeducattra-y tarnbtn para el es-. tabledmlento y mantcnlmfelto'de contstos 'Eentales-'lndtspen"itlo en [s.'.:x taea de conparr lgruffcados.r

\'.

:-*

/f2

dr qrnli$ Ela'at4giLt ce desh srtryf.r;rc;oncs 7 i, 1 ,PreL'lsamente aqui es donde.itorm sentlclo cntcnder la evaluacfn oomo una lreflodn constante y Ia sltuactn cle enseanza. y por "".o"191$obreuna parte lntegral dc aqulla. qu Lnclusosc lc puede consfderar f{,p.

en el contesto Dadoque las arortaciot." dirr.ulares que se proveen (v.r..conceptual,procerltmental y escolarpuedenser de disnta natd!,etea procedimtentos y tcractltidlnal),Ia evaluacln exilen de sus lnenaizaes cas qllferenctadas. ,,,]i:i' . ,Mientrasque algunouprooffi"nt* son vltdos para todos los pos de etctera),stn lugar a dudas chtentdos(v. gr., la observacint ii;ccplonacln. otro$ son ms cspeciflcos{comoifflverms adelantel. [p relevanteaqu es que todas las evaluacfones e log::,hprcndizaJes de cualquler contenido, tiendan a aprectar el grado de slgnfflctiv![ady ta atrfbucfn del sendo logrados por lm alurnrosio, ;t. fo, ultlmo, no hay E . dit de fnstsUren la functn de retroallmentacln quesebe proveerIa ermluadfijrp3rlael docentey para el alumno. En elgasodel docente,la Infoim4clnprovententedel procesoevaluattvo slwe, combi,ya seeoment,pariatojelardeclsfones en funcln det logro de aprendlr.J,* sfgitflcavos en los alumr,ios. Stn embargo.tambln le pery-.itte obteneInformacioncsy ptetas vallosas acercade s,s pruplasdmis{ones [nformal $,.d nfsmocomo agenteeducatJro. cin iquedpercute cn su pt?pia dtoestfmadocrnte. en las atribuciones y expectatlvas,deautoeftcacla qe po-_s respcctoa sus capactdadespersonales, a sus au'.*iones de erseanza o sobre'sucapactdadde reladonarse cpn los alumnos, etctera.Para cttar rn 9erpts. Chrk y kterson (19901.han encontrado quecluranteel proccsode erseanzr mudos de los pcnsarnientos"de los maes'trosseretadorabancon la tngulehldde saberqu tan bter estaba slendo reclblda su ensarraporlos alurnnog.Stn embargo.tambln hayque expresrr, en estaintsma linea CetnrrestrgaclOn sobreel pensanteato det ploiesor. que se ha rer,oftado quelos docentcsactfranpor Iogeoeralb4lo los decbs de Ia fnrnedlatez su astuaclnresultapredpltada], obtenlendopoco provecho [en csnsectencla, de lajlnformac{nde dtagnos* y/.o de retroalfmentactnque puede obtenqse de las stbraclones tnformat], nr Io que muchas de erluadn(v.[r.Leraluacln vesc$sus actuaelores no sffi def tbd$$apmptadas o pertlnentes corno podran qq!fi ,hnadn. serloist puclfesen recupernr,Ieha Rcspectoal alurnno, la functrir,t'etroalfmentadora deb orterrtase como sealaAlorsofapfa f l99ll: ,1.
,it',1 t 'Para.ayr.ldar a lnformarle al almno sobre el ralor, lmportancta y grado de edto de su e.lecucin a$tes,:.qegunerlo al tanto slo respecto a sl fue o ,no elictarc el resultarlo. I llt fl ,Con d tln de estsblrcef, ncriqgps pernentes que los alumnos puedan retomzu'para rneJorar sohre,iiklp su aprendlaJe, eJectrcln y expecta-

'6.

i 1,

' l ; i

iVaS,

g ,Forlmc, li tnformacln e\Bluagva, en la medlda de lo poslble, no debe ser Fresentadapfibtlcanoenterpgrque el ruan{o tnaproptradode ellla pue'erepercut[r negattvamente;;gr dlstlrtos aspectos de lapersonaltdad de! atrunno{expectanas,atritfitones. autoesma, autoeflcacfa, autocon,3, tJna de lss rnetasque detrc',ie**. presente en todo momento y haca la cqal seterdra que aspfuare$ (q sttuactn de errseflarrza,es el desarrollo de la capacldaddc autocralnadtcn los alumros,

.'_.tlil.tL"'

t"*o*,etcteral.

ji,t

/5
t,

t?'

--..

EiftttgLi dcqliryI y lrts ryfuor;ncs m anh