Segunda Jornada de Desarrollo Auditivo en la Formacin del Msico Profesional

Resmenes de los trabajos presentados

4 de Diciembre de 2010 Organizan: Ctedras de Educacin Auditiva I y II y de Audioperceptiva I y II Facultad de Bellas Artes Universidad Nacional de La Plata

 2010

Actas de la II Jornada de Desarrollo Auditivo / Favio Shifres ... [et.al.] ; edicin literaria a cargo de Favio Shifres. - 1a ed. - Buenos Aires: Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica - SACCOM, 2011. Internet. ISBN 978-987-27082-1-4 1. Psicologa de la Msica. I. Shifres, Favio II. Shifres, Favio, ed. lit. CDD 780.1

Temtica I

9 a 12 hs

El Rol de la Ejecucin en el Desarrollo Auditivo del Msico Profesional

Ejecucin musical y desarrollo del odo: lectura y otras modalidades de ejecucin en las propuestas audioperceptivas Introduccin al debate Favio Shifres
La ejecucin ha sido por siempre el foco de la formacin musical. Sin embargo, lo que en general llamamos ejecucin incluye un nmero amplio de desempeos que con la disciplinacin de la formacin musical se han ido derivando hacia diferentes asignaturas. As, mientras que la enseanza de la ejecucin instrumental se centr en el desarrollo tcnico y el afianzamiento de estrategias para la puesta en acto de obras pre-establecidas generalmente algn soporte no performativo (por ejemplo, una partitura), la habilidad de descodificacin de partituras, a la manera de rplica, requiri de otros modos de operar y dio lugar a las prcticas del solfeo. Ms recientemente, las prcticas de ejecucin en general, y la del solfeo en particular, comenzaron a ser estimadas como propeduticas del desarrollo del odo musical. El solfeo es visto por un lado como una heurstica para la identificacin de atributos musicales de acuerdo a las categoras proporcionadas por la teora musical (McPherson y Gabrielsson 2002) y por otro lado como la contracara de la habilidad de escribir msica. De este modo, la ejecucin deja de ser un objetivo en s misma para

convertirse en parte de estrategias para facilitar la comprensin y el anlisis de la msica por audicin. Paradjicamente, este contexto da lugar a la reaparicin de formas de ejecucin que la tradicin haba desestimado tales como la imitacin y la improvisacin. De este derrotero se desprende que la relacin entre ejecucin y audicin es dependiente del contexto pedaggico y cultural en el que tiene lugar. De este modo cualquier abordaje pedaggico requerir una consideracin explcita a dicho contexto, hecho que sin embargo no aparece problematizado en los mtodos tradicionales de lectura y audicin musical. La musicologa cognitiva puede brindar aportaciones interesantes para tal atencin al contexto (Zbikowski 2002). Por otro lado, a pesar de todo lo que estos mtodos hablan de la relacin ejecucin-audicin es poco lo que se sabe de la vinculacin psicolgica entre ambas capacidades, particularmente como parte de un desarrollo musical ms general. En esta direccin, nuevas perspectivas en el abordaje de la cognicin permiten establecer una continuidad ms natural entre ambos polos a partir de considerar las nociones de percepcin orientada a la accin (Leman 2008) y de accin orientada a la percepcin (Clark 1998). Los trabajos que se presentan en esta mesa buscan problematizar algunos aspectos de esta continuidad y su insercin en el contexto cultural. Entre ellos se encuentran: (i) el alcance del conocimiento musical que resulta comn al desarrollo de ambos campos, (ii) la relacin entre ejecucin y audicin como mecanismo de feedback recproco, (iii) la ejecucin como mediadora de la audicin,

y (iv) la contextualizacin de la audicin y el juicio de valor derivado, conforme la nocin de modelo cultural proveniente del campo de la musicologa cognitiva.

Referencias
Clark, A. (1997). Being There: Putting Brain, Body and World Together Again [Estar Ah. Cerebro, Cuerpo y Mundo en la Nueva Ciencia Cognitiva (G. Snchez Barbern, trad.) Barcelona: Paids, 1999]. Cambridge MA: The MIT Press. Leman, M. (2008). Embodied Music Cognition and Mediation Technology . Cambridge, MA y Londres: The MIT Press. McPherson, G. E. y Gabrielsson, A. (2002). From Sound to Sing. En R. Parncutt y G. E. McPherson (Eds.) The Science and Psychology of Music Performance. Oxford: University Press. 99-115. Zbikowski, L. M. (2002). Conceptualizing Music. Cognitive Structure, Theory and Analysis. Oxford: University Press.

REFLEXIONES SOBRE DIFERENTES HABILIDADES DE EJECUCIN Y SU INCIDENCIA EN LA TRANSCRIPCIN DE MELODAS Mara Victoria Assinnato y Violeta Silva Introduccin
En la educacin formal, la asignatura Educacin Auditiva tiene a su cargo el desarrollo de habilidades de audicin musical vinculadas a los aspectos rtmico, armnico y meldico del lenguaje musical, y su organizacin formal y textural desde una perspectiva audioperceptiva. Una buena parte de la tarea se dirige a la identificacin por audicin de cada atributo musical en tiempo real y la adjudicacin de un rtulo identificado con la Teora Musical (Programa de Educacin Auditiva 2009, p. 4). Con el objetivo entonces de lograr este tipo de desarrollo durante las clases de EA se abordan distintos tipos de actividades, como por ejemplo, transcribir (una meloda, las alturas de un fragmento, el ritmo, el encadenamiento de las funciones armnicas), analizar una obra (macro y micro-anlisis), imitar cantando una meloda recientemente escuchada, leer una partitura a capella, tocar un ritmo sobre una grabacin, cantar una meloda sobre una grabacin, cantar una meloda y tocar un ritmo simultneamente, entre otras. La inclusin de este tipo de actividades durante las clases podra fundarse, en cierto sentido, en considerar a la cognicin como accin. De este modo, desde el marco

terico que ofrece Varela (1988), podramos entender la ejecucin como una forma de conocer en accin, aunque aqu se plantea una discusin terica que excede los lmites del presente escrito. Sin embargo, este es un conocimiento no proposicional (Stubley 1992) dado que solo puede ser manifestado a travs de esa accin misma; por lo que obliga de algn modo a demostrar lo que se conoce a travs de su puesta en escena. A partir de esto, el saber hacer, desde la perspectiva audioperceptiva adopta la forma del saber escuchar (Programa de Educacin Auditiva 2009) Es posible asumir que cada una de las habilidades musicales ejecucin, audicin, interpretacin, composicin e improvisacin impactan unas sobre otras y as se desarrollan de un modo integrado. Pensemos por ejemplo, en el contexto de la enseanza de un idioma, cmo las diferentes habilidades leer, hablar y escribir se utilizan a menudo separadas aunque cada una requiera de las otras. En nuestro caso, similarmente la prctica musical se realiza a travs de diferentes habilidades. El msico hace uso de unas u otras, constantemente, como una respuesta adaptativa al medio musical. Habitualmente, en el contexto de la enseanza auditiva, las tareas de ejecucin son utilizadas como mediadoras o facilitadoras de buenos resultados en las tareas de transcripcin. Esto es coherente si se atiende a la nocin de desarrollo integral de las habilidades que se plantea anteriormente. Sin embargo, todava no est claro cmo es que se influyen unas a otras. Es por eso que este trabajo intentar ofrecer algunas reflexiones en esta direccin. Para ello, en primer lugar, se caracterizan los distintos tipos de ejecucin y se describen los prerequisitos implicados en su realizacin.

Lectura: Puede considerarse la lectura como una habilidad que implica saber qu significan y cmo se pronuncian los grafismos que forman parte de un determinado sistema. La lectura musical implicara decodificar y asignar significado sonoro a los textos escritos en el cdigo de escritura musical convencional. Improvisacin: La improvisacin musical es un concepto de amplio alcance dado que es posible hallar diferentes acepciones segn el contexto musical del que se trate, pero dadas las caractersticas de este trabajo resulta necesario tomar una definicin operativa del trmino. Se la considera entonces como una la habilidad que efecta el msico cuando es capaz de seleccionar y combinar los elementos musicales disponibles, haciendo uso de distintos procedimientos en tiempo real. Esta definicin se basa en estudios clsicos sobre el proceso psicolgico que la improvisacin podra suponer (Jonhson Laird 1991, Pressing 1998). En contraposicin con la lectura, la improvisacin en este caso no requiere de la utilizacin del cdigo convencional aunque si necesita del manejo de ciertas categoras perceptuales vinculadas al contexto sonoro. Imitacin: La imitacin es una habilidad frecuentemente utilizada durante el proceso de recepcin musical a travs de la cual es posible realizar una versin en diferido de lo que se ha escuchado recientemente. Generalmente esto se hace en presencia del modelo, quin va dando indicios para perfeccionar la ejecucin, que va tomando un carcter responsorial. Los pre-requisitos que seran necesarios coinciden con los descriptos para la improvisacin, con salvedad de que el acento aqu esta puesto en la reproduccin de un modelo dado.

10

Metodologa
Con el objetivo de analizar la mediacin de la ejecucin en la transcripcin meldica, se realiz un test en tres etapas y tres condiciones. A partir de algunas derivaciones de estudios realizados anteriormente y otros resultados preliminares de una investigacin en curso se observ principalmente que la improvisacin podra favorecer la comprensin de la forma musical y la lectura, de las alturas de una meloda (Assinnato 2009) y se realiz una prueba piloto que proporcion una revisin crtica y los ajustes necesarios para la metodologa empleada (Assinnato y Silva 2010). De este ltimo, surgieron las etapas de aprestamiento, pre y post-test, y las tres condiciones que diferan de acuerdo al tipo de ejecucin solicitada: ejecucin vocal leda (condicin 1), ejecucin vocal improvisada (condicin 2), y ejecucin vocal imitada (condicin 3). Sujetos Participaron de este estudio 50 sujetos, estudiantes de Educacin Auditiva II. En este curso los alumnos poseen un nivel medio de conocimientos musicales, normalmente transcriben melodas y operan por audicin con elementos del lenguaje musical con obras de repertorio vocal e instrumental popular y acadmico, sujetas a contexto de referencia tonal. Para la etapa del post-test fueron divididos en 3 grupos de acuerdo a la actividad previa a la transcripcin, resultando asi en tres condiciones diferentes: condicin 1 actividad de lectura, condicin 2 actividad de improvisacin y condicin 3 actividad de imitacin.

11

Estmulos Para la etapa de aprestamiento se seleccionaron 8 pistas de acompaamiento de diferentes estilos musicales que diferan entre si en cuanto al tempo, la tonalidad, la estructura mtrica y la instrumentacin. En la etapa del pre-test se les pidi a los sujetos que efectuaran la transcripcin de un fragmento del Estudio Opus 10, N 3 en Mi Mayor de Chopin. Todos los sujetos realizaron las mismas actividades de audicin previas a la transcripcin las cuales se especificaron para cada docente. (Ver anexo 1) En la etapa de ejecucin del post-test se utilizaron diferentes estmulos de acuerdo a cada condicin. Los sujetos de la condicin 1 leyeron una meloda sobre una base instrumental grabada que posea la misma extensin, organizacin mtrica y tonalidad que la meloda que luego iban a transcribir. En tanto, los sujetos de la condicin 2 efectuaron una ejecucin vocal improvisada sobre la misma banda grabada. Por su parte, los sujetos de la condicin 3, cantaron imitando una meloda vocal grabada sobre la misma base instrumental de las dems condiciones (ver anexo 2). Para la etapa de transcripcin se utiliz un fragmento de la cancin Sand interpretada por Nancy Sinatra y Lee Hazlewood, estmulo que fue elegido por ser adecuado para la tarea de transcripcin debido a su forma musical, mbito tonal en el que se desenvuelve y tipo de diseo meldico que presenta. Se emple la versin del lbum Fairy Tales & Fantasies -The Best of Nancy and Lee (1989). Los sujetos escucharon las primeras 4 estrofas de la cancin, las cuales se repeta la misma meloda con cambio de texto y se alternaba las voces de los cantantes (ver anexo 3).

12

Equipamiento Para todas las etapas de audicin se utiliz un reproductor de cds. Para la etapa de aprestamiento se utilizaron pistas de acompaamiento (tipo karaoke) pregrabadas de diferentes estilos musicales. Las pistas sobre las cuales se realizaron las actividades de ejecucin del test fueron realizadas con el programa para componer acompaamientos Band in a Box. Por otra parte, para cada condicin, se utilizaron planillas especialmente diseadas con las consignas a realizar. Diseo y procedimiento Las dos primeras etapas de aprestamiento y pre-test fueron grupales mientras que en la tercera del post-test, los sujetos fueron divididos por condicin en sesiones grupales (6 en cada una). Etapa de aprestamiento: reuni los tipos de actividades que posterioremente los sujetos deberan efectuar y tuvo como objetivo principal familiarizarlos en la prctica de este tipo de tareas. Consisti en la realizacin de tres tipos de actividades: (i) cantar una lectura sobre base grabada, (ii) improvisar de acuerdo a limitaciones sobre una base, e (iii) imitar una meloda a continuacin de la que propone en la grabacin (tipo responsorial). Se les pidi a un grupo de profesores de EA II que bajo una serie de instrucciones precisas utilizaran durante un lapso de 3 clases estas actividades.

13

Pre-test: en una cuarta clase, los sujetos transcribieron una meloda (tomada del cuardernillo de actividades de la ctedra) para tener en cuenta luego en el anlisis de los datos el punto de partida de cada sujeto. Post-test: los 52 sujetos que participaron del test realizaron distintas actividades de ejecucin de acuerdo con la condicin, 20 sujetos realizaron la condicin 1 de ejecucin leda, 17 la condicin 2 de improvisacin y 15 la condicin 3 de imitacin, la etapa de audicin y transcripcin fue igual para todas las condiciones.

Resultados
Para el anlisis de las transcripciones del pre-test y post -test se computaron los datos adjudicando 1 punto para cada altura correcta, para cada figura rtmica, para la indicacin de armadura de clave, para cada barra de comps y para la cifra de comps. Se analizaron los valores medios en los totales parciales y en el total general de cada transcripcin, lo que arroj una diferencia NS entre las condiciones. Asimismo la diferencia fue NS entre los puntajes medios de las transcripciones del prestest y el test. A pesar de esto, puede observarse en el siguiente grfico el desempeo en la tarea de transcripcin para cada condicin.

14

Figura 1. Medias, DS, Mnimos y Mximos del puntaje en cada condicin

A partir de los datos analizados se observa que los sujetos de la condicin 1 que leyeron, transcribieron con mejores puntajes; los sujetos de la condicin 3 que imitaron transcribieron logrando puntajes ms bajos, y los de la condicin 2 que improvisaron obtuvieron resultados intermedios. Dado que las diferencias parecen importantes, pueden interpretarse como tendencias para cada condicin.

15

Discusin
En principio, los resultados podran explicarse analizando ciertos problemas metodolgicos, tales como: Duracin de las etapas: la etapa de audicin y transcripcin quizs super en tiempo a la de ejecucin y por lo tanto quedaron desequilibrados en cuanto a la cantidad de tiempo frente a la actividad. El estimulo: la cancin elegida para transcribir pudo no haber sido correcta, el grado de complejidad en el diseo meldico y rtmico tal vez no tuvieran la dificultad necesaria (ver anexo 3) Cantidad de sujetos por condicin: 18 para la condicin de lectura, 17 para improvisacin, 15 para imitacin, tal vez un nmero mayor de sujetos por condicin pueda arrojar resultados significativos. En relacin a los puntajes del pretest y del test, las diferencias tambin fueron NS, y esto puede deberse a que los sujetos que tuvieron un desempeo alto en el pretest, tambin lo tuvieron en el test. Del mismo modo ocurri con aquellos que tuvieron desempeo inferior: se repiti en la siguiente etapa un similar nivel de desempeo. Esto podra estar diciendo que aunque los sujetos realicen diferentes tareas, el nivel de desarrollo musical del individuo se mantiene estable ms all de la tarea previa que le sea asignada.

16

Por otro lado, la influencia de cualquiera de estas modalidades de ejecucin tal vez pueda advertirse en el largo plazo y no en una tarea de 20 minutos, quizs no sea observable y medible una transferencia directa a corto plazo entre la ejecucin y la audicin, sino por el contrario el nivel de influencia observable estara dado a travs de la produccin musical sistemtica a largo plazo. Los resultados muestran la tendencia de cada una de las condiciones y permiten observar un desempeo superior en los sujetos que realizaron una tarea de lectura. Si la lectura implica la decodificacin mediante sonidos de un cdigo escrito, la transcripcin podra considerarse el caso inverso, esto es, la codificacin de los sonidos en el cdigo escrito. Se encuentra una vinculacin muy cercana entre estas dos habilidades ya que ambas empiezan y/o terminan en el cdigo escrito y transitan por el sonido. Por ende aquel que lee, necesariamente debe manejar el cdigo de escritura convencional, en tanto que esto no es una limitacin para quien improvisa o para quien imita. Se considera que los resultados obtenidos a partir de las transcripciones efectuadas por las tres condiciones son coherentes en relacin al grado de vinculacin de la tarea de ejecucin con el cdigo escrito. En otras palabras la lectura es inseparable del cdigo de escritura, la improvisacin requiere del conocimiento de algunos elementos del contexto musical y la imitacin es la copia ms o menos fiel de un modelo. En cuanto a los elementos en comn tanto la improvisacin, la imitacin como la lectura comparten entre otros el conocimiento de la estructura formal, la precisin rtmica, la organizacin mtrica y la afinacin, pero se diferencian por el punto de partida: desde la escritura o de odo.

17

Cada una de las ejecuciones podran implicar diferentes formas de accin y distintos pre-requisitos donde diferentes tipos de compromiso cognitivo con la msica pueden ponerse en juego: memoria, expectativa, ejecucin, interpretacin (Shifres 2010). Asimismo, las distintas tareas podran dar lugar al desarrollo de una ejecucin imaginativa: el lector tiene un condicionamiento dado a partir de lo que esta viendo y esto no es compartido por el improvisador o el imitador. Pero tambin, los distintos tipos de ejecuciones podran contribuir al desarrollo de las habilidades de recepcin y a la audicin imaginativa.

Referencias
Nettl, M. R. y. B. (1998). In the course of the performance. [En el transcurso de la interpretacin. Estudios sobre el mundo de la improvisacin musical. (B. Zitman, traductor) Madrid: Akal 2004] Chicago: The University of Chicago Press. Programa de la Ctedra Educacin Auditiva I y II (2009) Facultad de Bellas Artes Universidad Nacional de La Plata. Argentina. Shifres, F. (2010). Tener Odo: de la dimensin desconocida a las dimensiones reconocidas. En F. Shifres y R. Herrera (Eds.) Actas del Seminario sobre Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje Musical en la Enseanza Formal de la Msica. pp. 51-56. Stubley, E. (1992). "Fundamentos Filosficos." Handbook of research in Music. Teaching and learning. Section A-1.

18

Varela, F. (1988) Cognitive Science. A cartography of current ideas. [Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografa de las ideas actuales. (C. Gardini, traductor) cuarta reimpresin 2005. Barcelona: Gedisa].

19

Es la evaluacin un ndice confiable de la competencia de ejecucin? Mnica Valles, Gastn Garca y Patricia Tobio Introduccin
El rea de ejecucin de Audioperceptiva 1 y 2 pone en juego actividades orientadas a la ejecucin rtmica, el canto individual con y sin acompaamiento, el canto a voces y la elaboracin de arreglos instrumentales. Para evaluar cada una de estas instancias se cuenta con planillas en las que el evaluador debe tomar en cuenta los distintos tems que se supone dan cuenta de la habilidad de ejecucin (e incluso estimar su grado de resolucin colocando un puntaje) para finalmente arribar a la colocacin de una puntuacin nica. Si bien cursada a cursada se trabaja en el ajuste y la revisin de los criterios de evaluacin de estas prcticas con el fin de obtener grados cada vez ms altos de consenso entre los evaluadores, suele ocurrir que, a la hora de poner stas planillas en funcionamiento, el grado de variabilidad que se observa en la magnitud de los puntajes que cada evaluador suele adjudicar al evaluado en cada uno de los tems contrasta con el hecho de que estas diferencias desaparecen o se reducen notoriamente al momento de puntuar el desempeo global de la ejecucin. Ms all de las naturales compensaciones a que da lugar la obtencin de una media, resulta interesante estudiar los factores potenciales que pueden incidir en la generacin de dicha variabilidad. Esto se pone de manifiesto tambin al intentar explicitar los criterios de ndole subjetiva mediante los cuales los evaluadores proceden para estimar el desempeo global de los estudiantes, poniendo en

20

evidencia que no resulta sencillo determinar objetivamente en que se sustentan dichos acuerdos. Es un supuesto del presente trabajo la probabilidad de la existencia de un modelo conceptual (MC) que subyace en la evaluacin de la ejecucin (Zbikowski, 2002) y que se activa en el momento de llevarla a cabo pero que, sin embargo, resulta difcil de determinar, al promover su percatacin consciente, sobre qu criterios est construido. Con este trabajo se intenta: Estimar (i) la validez de los tems que conforman las planillas de evaluacin, como indicadores de la competencia de lectura a 1era vista y (ii) la pertinencia de los modos de puntuarlos Obtener indicios acerca del MC posible que subyace a la evaluacin de la ejecucin y que se pone juego al analizar el desempeno de los estudiantes en tareas de lectura a primera vista

Metodologa
Dada la dificultad que implica analizar detalladamente en tiempo real los diferentes aspectos de las ejecuciones, se adopt la modalidad de grabar los desempeos de cada alumno durante la instancia de lectura a 1era vista, para ser evaluados posteriormente por los docentes de cada ctedra. Esta modalidad a su vez, permite contar con un registro sobre el que es posible reiterar la escucha. Por lo tanto: Se grabaron los desempeos de los alumnos de ambas ctedras durante la instancia del parcial de lectura a 1era vista.

21

Posteriormente cada performance fue evaluada por al menos 2 docentes que actuaron separadamente, utilizando las planillas vigentes. El nmero de casos (54 en Audio 1 y 53 en Audio 2) permiti que los evaluadores pusieran a prueba las categoras en reiteradas veces. Se estim el grado de acuerdo por item y global en las puntuaciones. Se solicit a los evaluadores un informe escrito de ndole cualitativa sobre la caracterizacin del proceso de evaluacin realizado, donde se abundara en consideraciones relativas a las dificultades encontradas, la pertinencia relativa de las categoras utilizadas, los criterios de rendimiento segn los cuales estimaron su magnitud, y toda otra consideracin relativa al proceso evaluativo, indicndoles que basaran sus explicaciones en la descripcin de situaciones concretas con las que se encontraron al momento de evaluar. Del anlisis de los informes se esperaba obtener indicios acerca de los MC intervinientes. Por otro lado, se revisaron teoras clsicas acerca de la evaluacin de la ejecucin musical (Boyle y Radocy, 1987) con el fin de reunir informacin adicional acerca de la caracterizacin de los tems de evaluacin utilizados en nuestro instrumento de evaluacin, de su pertinencia como indicadores del desempeo y de la adecuacin de las escalas utilizadas para puntuarlos. Se cruz la informacin de 3) y 4) y como resultado de dicho dilogo las planillas de evaluacin fueron reajustadas y aplicadas a una seleccin azarosa de 10 casos extrados de la muestra total, para estimar su grado de validez.

22

Resultados
Como se esperaba la evaluacin inicial de la prctica de lectura a primera vista mostr una vez ms las mismas caractersticas que en anteriores oportunidades esto es, se obtuvieron acuerdos entre evaluadores en la estimacin global de los desempeos en tanto que la adjudicacin de puntajes para cada tem mostr diferencias. Los datos restantes se encuentran actualmente en proceso de anlisis.

Discusin
La elaboracin de este trabajo plantea una serie de cuestiones relacionadas con la naturaleza de la prctica de la evaluacin, cuya discusin puede representar una contribucin para entender mejor el conjunto de presupuestos, ideas y valores que subyacen a la misma. As, se plantean cuestiones tales como: 1. En qu medida el anlisis de las caractersticas de la evaluacin ayuda a poner en la conciencia el modelo conceptual implcito que pareciera guiar el juicio del evaluador? 2. Cul es modelo ideal en que basamos la evaluacin? El desempeo de un msico en formacin o el de un msico formado? 3. Qu queremos desarrollar? Una competencia por ensayo-error o una competencia musical, una prctica de ejercicio o una prctica de msico? 4. Las prcticas de ejecucin en vigencia son las apropiadas de acuerdo a lo que queremos desarrollar?

23

5. Es posible obtener una interpretacin dotada de significado musical si la msica es leda con nombre de notas? 6. Es apropiada una evaluacin insensible a los diversos contextos de la prctica? 7. La evaluacin es un problema de acuerdo entre evaluadores, un problema de uso de categoras objetivas, un resultado dependiente de la subjetividad del evaluador o una combinacin de alguno/s de el/los? 8. Cul es la idea de msica, de msico, de tipo de prctica y de tarea de aprendizaje que sustenta la concepcin de la ctedra? Consideramos que consensuar los criterios de evaluacin de la ejecucin es de importancia fundamental para la construccin del proyecto de ctedra, ya que los acuerdos son los que otorgan validez a la evaluacin, al esclarecer o tomar en cuenta el contexto de su aplicacin y definir las condiciones en las que el criterio de verdad de la prctica funcionar. Se considera que la discusin de las cuestiones aqu planteadas debera ser el punto de partida para una revisin acerca del lugar que ocupan y la caracterstica que poseen las prcticas de ejecucin dentro de la asignatura y que es a partir de all desde donde, con la ayuda de las teoras de evaluacin de la ejecucin y la comprensin de los modelos conceptuales que subyacen a la prcticas docentes deberan definirse los criterios y modos con que la ejecucin debe ser evaluada. Slo as podra delinearse un tipo de evaluacin que se constituya en un ndice relativamente confiable del desempeo del estudiante.

24

Referencias
Boyle, J.D. y Radocy, E. R. (1987). Measurement and Evaluatino of Musical Experiences. New York: Schirmer Books. Zbikowsky, L. (2002). Conceptualizing music: Cognitive Structure, Theory, and Analysis, AMS Studies in Music. New York: Oxford University Press.

25

La unidad de pensamiento en la ejecucin musical Mara Ins Burcet Fundamentacin

Acceder a una pieza musical desde la lectura implica, entre otras habilidades, traducir a sonido cada una de las notas escritas en el pentagrama. Cuando descodificamos una partitura correlacionamos las unidades de escritura con unidades de accin, correspondindole a cada nota escrita, una nota tocada o cantada. Sin embargo la ejecucin de la escritura no es suficiente para producir significados musicales. Los significados musicales emergen cuando la ejecucin trasciende el nivel de la nota. El ejecutante se vale de mltiples estrategias para dar sentido a lo que lee, aunque, ciertamente la partitura proporciona escasa informacin al respecto. La partitura ofrece detallada informacin sobre qu tocar pero no brinda informacin sobre cmo construir significados a partir de lo que se toca. Y es el lector quien, desde su ejecucin, debe subsanar aquellos aspectos que no se encuentran representados en la escritura. Este estudio es de carcter exploratorio e intenta aportar evidencia acerca de las unidades que espontneamente se utilizan en la ejecucin musical. Se estima que, en la tarea de ensear una meloda cantada, los sujetos pondrn en evidencia el significado que dieron a aquello que previamente

26

leyeron y por lo tanto las unidades de transmisin estarn asociadas a las unidades de sentido que construyeron a partir de la lectura.

Metodologa
Participaron del estudio 13 estudiantes de msica del Ciclo de Formacin Musical Bsica de las carreras del Departamento de Msica de la Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata. La tarea consisti en leer una meloda, cantarla, y luego ensersela a otro sujeto. Las sesiones fueron filmadas.

Resultados
En primer lugar se analiz la estrategia con que la meloda era presentada y se observ que la mayora de los sujetos inici la tarea describiendo elementos de la escritura o la estructura de la meloda, asimismo se observ que la meloda se present inicialmente fragmentada en la mayora de los casos. Los sujetos se valieron de diferentes recursos para ensear la meloda, acompaando el canto con gestos que indicaban en el espacio las alturas y la direccionalidad del diseo meldico; descripciones que incluan los grados de la escala involucrados y la conducta meldica; y los nombres de las notas. Se observ que las unidades que se utilizaron durante el proceso de enseanza diferan notablemente en su dimensin, mientras que algunos sujetos utilizaron como unidad la nota o grupos de notas, otros sujetos utilizaron agrupamientos derivados de la escritura como el comps o unidades vinculadas a la estructura de agrupamiento, incluso un sujeto no segment la meloda al ensearla, considerndola

27

como unidad en s misma. Se analizaron la variedad de unidades utilizadas por un mismo sujeto y se estim el su desempeo en relacin al tiempo estimado para resolver al tarea.

Discusin
La resolucin de la tarea condujo a los sujetos a adoptar una estrategia, y la estrategia estuvo notablemente influenciada por la escritura. Aun cuando la tarea intentaba hacer foco en la transmisin del sentido que haban construido desde la lectura, los sujetos se valieron de diferentes recursos vinculados a las categoras de la escritura. Sin embargo, quienes utilizaron unidades vinculadas a la estructura de agrupamiento no slo resolvieron la tarea en menos tiempo que quienes se valieron de las categoras de la escritura, sino que adems, mostraron mayor solvencia para resolver la tarea. Esta mayor solvencia se evidenci en la variedad de unidades utilizadas y en la flexibilidad para acceder a unidades de diferente orden, es decir, a la capacidad para hacer correcciones locales sin descuidar el discurso global. Se estima realizar algunos ajustes al experimento como as tambin ampliar la muestra a sujetos sin conocimiento de lectoescritura musical.

28

Temtica II

13 a 16hs

La Audicin Armnica en el Desarrollo Auditivo del Msico Profesional

El desarrollo de la audicin armnica en las clases de audioperceptiva: implicancias musicolgicas, psicolgicas y pedaggicas para su estudio. Introduccin al debate Isabel Cecilia Martnez
Hace ya casi dos dcadas que en el campo de la investigacin acerca de la enseanza musical se formul una idea de msica como un modo de conocimiento (Stubley, 1992) y se la aplic al anlisis de la audicin, la ejecucin y la composicin musical, con la intencin de, por un lado, realizar un aporte al estudio crtico de la naturaleza y alcance de las prcticas y concepciones predominantes en los contextos de formacin musical de ndole acadmica, y por otro, incorporar al anlisis del problema aspectos de la experiencia y el conocimiento no contemplados con anterioridad. Paralelamente en dicho perodo y al calor de la tradicin cognitivo estructuralista se desarrollaron una serie de investigaciones sobre la percepcin y la cognicin musical que trataron y tratan de explicar los mecanismos por los cuales los oyentes organizan la comprensin auditiva de la msica y al mismo tiempo intentan demostrar la validez psicolgica de los constructos de la teora musical.

31

Si bien estos estudios han aportado alguna base de conocimiento sobre aspectos de la experiencia de la audicin musical, las explicaciones que ofrecen no son suficientes para un anlisis de la audicin armnica como un modo de conocimiento musical, lo cual representa un problema para una pedagoga de la audioperceptiva armnica. ltimamente las hiptesis desarrolladas por las teoras de la cognicin corporeizada (Leman, 2008) se presentan como superadoras de las limitaciones de las teoras representacionales de la cognicin auditiva al recuperar el papel del cuerpo en los procesos de asignacin del sentido musical. Sin embargo, lejos se est de integrar estos desarrollos en una pedagoga de la audicin armnica que intente explicarla como un modo de conocimiento musical. Una mirada crtica sobre el desarrollo del tema en el interior de la asignatura indica que su aprendizaje sigue siendo para los alumnos de difcil resolucin a lo largo de las diferentes cohortes. Los trabajos que se presentan en esta mesa identifican y tratan de analizar algunos tpicos que, se asume, podran estar incidiendo en el problema en estudio, a saber: (i) la tensin que existe entre el contenido proposicional y el no proposicional de la experiencia musical, tal como se manifiesta en las prcticas habituales con la audicin armnica; (ii) el conflicto que parece haber entre algunos de los modelos conceptuales de la teora musical (Zbikowsky 2002) y los modelos cognitivos de los estudiantes (Lakoff 1987) en la situacin de aprendizaje de la audicin armnica; (iii) el conflicto que emerge de la escisin entre la idea de meloda y la idea de armona, tal y como se postulan en la teora musical, y el problema que presenta para la construccin de una integracin armnico-contrapuntstica

32

de la audicin; (iv) el conflicto que genera en las clases de audioperceptiva la aplicacin a la prctica de la audicin armnica de sistemas de codificacin que derivan de tradiciones de uso propias de los otros modos de conocimiento musical, en particular el anlisis musical y la ejecucin.

Referencias
Lakoff, G. (1987) Women, Fire, and Dangerous Things. What categories reveal about the mind. Chicago: University of Chicago Press Leman, M. (2008). Embodied Music Cognition and Mediation Technology. Cambridge, MA y Londres: The MIT Press. Stubley, E. (1992). Philosophical foundations. En R. Colwell (Ed.), Handbook of Research on Music Teaching and Learning. New York: MENC, pp. 1-20. Zbikowsky, L. M. (2002). Conceptualizing Music. Cognitive Structure, Theory and Analysis. Oxford: University Press.

33

Las problemticas de la audicin armnica. Tipos de audicin, modelos tericos y cognitivos. Anlisis de una actividad de evaluacin en Audioperceptiva Joaqun Blas Prez, Agustn Aun Fundamentacin
El problema de abordar la audicin armnica y la revisin de los conceptos y modelos en los que nos apoyamos para entender su naturaleza debera resolver varias preguntas tales como: qu es lo armnico y cul es el dominio de lo armnico. En el campo de la teora musical y desde una perspectiva terica tradicional el plano meldico y el armnico pertenecen a dos dimensiones diferentes de la organizacin del sonido: horizontal y vertical respectivamente. El anlisis de tipo funcional (gramatical) de la armona con nmeros romanos nos remite a una organizacin de tipo vertical del discurso musical donde cualquier tipo de textura puede ser reducida a una textura de tipo coral que responde a los criterios de conduccin de las voces y al concepto de progresin armnica como forma controlada y coherente de enlazar acordes en la msica tonal (Piston, 1941). Por otra parte otras lneas tericas abordan la problemtica entendiendo lo armnico como la sumatoria de lneas: en esta perspectiva de anlisis, de tipo contrapuntstico, la forma/textura se reduce a progresiones lineales que se forman por medio de una conduccin vocal subyacente. Estas perspectivas suponen una organizacin jerrquica

34

del discurso armnico, donde los eventos ms importantes estructuralmente se prolongan con otros considerados como de superficie. (Schenker, 1935, 1979; Salzer, 1962, 1990). Estos modelos tericos de anlisis del contenido armnico, han sido motivo de varios estudios dentro del campo de la psicologa cognitiva, los que asumiendo una perspectiva representacional tratan de indagar en la realidad psicolgica de la percepcin armnica y brindar descripciones del modo en que comprendemos el contenido armnico en la audicin. De acuerdo a la tradicin cognitivo estructuralista el procesamiento de las relaciones armnicas implica la construccin de esquemas basados en la frecuentacin de la msica de la propia cultura. En el caso de la armona, las frmulas armnicas tales como las cadencias, el ciclo de quintas, la relacin subdominante-dominante-tnica y otros esquemas son acumulados en la memoria a largo plazo (Mc Adams y Bigand, 1994). Este tipo de modelos psicolgicos se emparentan con los modelos tericos del tipo del que ha propuesto Piston (1941). La escucha de lo armnico puede entenderse como una escucha global en la que el individuo asigna a un conjunto de sonidos una categora dada producto de la frecuentacin de cierto lenguaje armnico emparentado con un estilo especfico. Por otra parte la percepcin del contenido armnico compromete al oyente en una serie de procesos mentales en los que las relaciones entre los sonidos se representan en la mente de un modo jerrquico. Los modelos de anlisis estructural derivados del anlisis schenkeriano se reconstruyen tanto en la estructura del discurso as como en la escucha (Lerdahl y Jackendoff, 1983; Krumhansl, 1990).

35

En el trabajo auditivo con el componente armnico podemos asociar estos modelos tericos y psicolgicos a configurar la base sobre la cual se desarrollan distintas estrategias pedaggicas para la enseanza de la audicin armnica. Segn lo analizado anteriormente podemos definir 2 tipos de audicin armnica: (i) una escucha de tipo global-esquemtica, donde un esquema armnico se constituye en una gestalt o paquete al que se asigna un significado asocindolo a un smbolo del cifrado funcional o a una progresin de funciones tpica, y (ii) una escucha de tipo estructuralcontrapuntstica en donde la armona se constituye como resultante de un conjunto de relaciones jerrquicas entre los eventos. Aqu prima el elemento contrapuntstico estructural. El abordaje del contenido armnico en Audioperceptiva Es parte de los contenidos de Audioperceptiva la comprensin del contenido armnico en la audicin. El anlisis armnico es abordado tambin en asignaturas como lenguaje tonal, armona o contrapunto con el apoyo del soporte escrito (partitura). Pero el modo en que este contenido puede ser abordado en el contexto de una experiencia de audicin de msica en tiempo real, sin caer en ejemplos artificiales o transposiciones didcticas reduccionistas necesita ser todava interrogado. En las clases tradicionales de lenguaje los ejemplos abordados para la audicin armnica suelen ser de textura homofnica tipo coral ejecutados en el piano. La tarea consiste bsicamente en la identificacin de la funcin armnica y la asignacin de un nmero romano a la misma. Este tipo de actividades, aunque genera la prctica de ciertos esquemas que pueden ser luego reconocidos por los alumnos, deja de lado las dificultades que es frecuente encontrar en el anlisis de otras texturas ms

36

complejas y de otros tipos de instrumentaciones. Por otro lado, los rasgos armnicos dependientes de los diversos estilos no estn contemplados en esta prctica por lo tanto carecen de significacin. El supuesto subyacente a esta prctica indica que, una vez escuchada la armona en el coral, el conocimiento resultante ser transpuesto por los alumnos a otras texturas, instrumentaciones y estilos. An en uso en las instituciones de enseanza musical, esta prctica presenta una serie de limitaciones que han sido motivo de anlisis crtico en el seno de nuestra asignatura. El conjunto de actividades que se implementaron posteriormente con el objeto de aportar herramientas instrumentales para andamiar la escucha armnica consistieron en promover la escucha de algunos de los diferentes planos meldicos: tal es el caso de la dupla meloda-bajo en texturas, estilos e instrumentaciones diversas, para su posterior anlisis y deduccin del contenido armnico. Este tipo de prcticas son las que se suelen llevar a cabo hoy en da en la asignatura. El reconocimiento de la funcin y del esquema se demanda luego de la transcripcin meldica de algunas de las lneas de la textura y se consigna con cifrado funcional. Estos dos tipos de audicin armnica se relacionan directamente con los modelos tericos y psicolgicos y con los dos tipos de audicin armnica antes mencionados: (i) global-esquemtica, (ii) estructural-contrapuntstica. En los cursos de Audioperceptiva 1 y 2, se ha observado una gran dificultad en el trabajo con el componente armnico, a pesar de haber sido abordado con diferentes estrategias y modos de conocimiento (ejecucin, audicin). Es por esta razn que consideramos necesaria la reflexin sobre la aplicacin de estos diferentes modelos tericos y psicolgicos as como

37

los diferentes tipos de audicin correspondientes con el objetivo de comprender con ms profundidad los procesos involucrados en la audicin del componente armnico de la msica.

Objetivos
Los objetivos del presente trabajo son: (i) indagar sobre el tipo de representacin del contenido armnico que se pretende desarrollar en los alumnos y (ii) establecer puntos de contacto entre los modelos tericos y psicolgicos referentes a la audicin armnica y la posterior aplicacin pedaggica en las clases de audioperceptiva.

Metodologa
1. Anlisis del examen parcial de Audioperceptiva II, incluyendo consignas y tareas solicitadas a los alumnos, as como la metodologa implementada en la aplicacin de dicha prueba, orientado a la reflexin sobre la representacin del contenido armnico que tienen los alumnos. 2. Anlisis de las respuestas brindadas por los estudiantes y las resoluciones producto del trabajo de los alumnos. 3. Vinculacin del trabajo solicitado y hecho por los alumnos con los modelos armnicos de la teora armnica y psicolgica; y sus respectivos tipos de escucha: (i) estructural-contrapuntstica; (ii) global-esquemtica.

38

Resultados
Anlisis de la tarea demandada La tarea que se demanda en el parcial y que es representativa de las clases prcticas, consiste en: 1. La transcripcin de la meloda como elemento de apoyo 2. La escritura del bajo como segundo elemento de apoyo 3. El completamiento de los elementos armnicos que restan para la cifra correcta del elemento armnico. Los alumnos de esta forma deben reconocer todas las alturas o una gran cantidad de alturas para poder cifrar correctamente. La tarea depende de poder focalizar los lugares sobre los elementos de la textura donde se encuentra esta informacin y recuperarla. Se deposita en el alumno la responsabilidad de completar las notas que faltan para cifrar. Pero para poder saber cules son las notas que faltan debe primero establecer por ejemplo: cuales son notas reales y cuales son notas ajenas. Por lo que la tarea demanda un continuo ir y venir entre el anlisis, la audicin y la ejecucin. Anlisis de las respuestas de los alumnos Las respuestas estn siendo analizadas, para verificar potenciales regularidades en las formas de resolucin de la transcripcin en los alumnos. Incluimos algunas muestras en las que se han podido identificar algunos comportamientos recurrentes que podran convertirse en casos paradigmticos que

39

nos ayuden a comprender los procedimientos mediante los cuales los alumnos abordan la audicin del componente armnico. 1. Casos en los que la transcripcin de las lneas de meloda y bajo han sido correctamente transcriptas. Pero la interpretacin en lo que refiere a notas reales o ajenas es incorrecta. (Figura 1)

Figura 1. Transcripcin de los primeros compases de la obra hecha por uno de los sujetos.

Interpretacin incorrecta de las notas reales o ajenas, o cifrado en base al bajo sin tener en cuenta las lneas 2. Casos en los que el cifrado se contradice totalmente el bajo transcripto. (Figura 2)

Figura 2. Transcripcin de los primeros compases de la obra hecha por uno de los sujetos.

40

3. Casos en los que se asign un cifrado al componente meldico pero no fue transcripto el bajo. (Figura 3)

Figura 3. Transcripcin de los primeros compases de la obra hecha por uno de los sujetos.

Discusin
Cuando analizamos la tarea demandada podemos observar que la comprensin del contenido armnico surge del anlisis de los planos meldicos involucrados. Podramos entender que los contenidos armnicos y meldicos interactan adscribiendo a un modelo armnico en el que meloda y armona funcionan como dos elementos complementarios. Pero tambin podra analizarse esta actividad diciendo que el contenido armnico es el resultado del anlisis de diferentes planos meldicos transcriptos pero analizados visualmente en la partitura. En qu medida esta manera es una manera que emana del modelo de armona y meloda como dos cosas que se separan pero que luego se exige que se vuelvan a unir y entender como una sola cosa?

41

El uso del cifrado como herramienta de comprensin auditiva es una adaptacin de usos en prcticas del anlisis de partituras que si bien tienen como base un uso de la audicin interna responden a un estmulo visual. El cifrado se deriva de un conocimiento visual del modo en que se comporta la msica analizada. Tambin es importante como herramienta de ejecucin. En el caso de la ejecucin es producto de una correspondencia mecnica o pragmtica entre un signo y un mecanismo de realizacin. Son ejemplos de este procedimiento su uso en el jazz y la msica barroca. Puede el cifrado como respuesta ser trasladado a la experiencia de la audicin? Cmo se realiza ese traslado? Se traslada mecnicamente o se mediatiza por otro tipo de soportes como son la transcripcin del bajo y de la meloda? Son estas verdaderamente las actividades sobre las cuales tendramos que construir una respuesta? Cmo es y cmo debe ser el procedimiento para escuchar la armona que les demandamos a nuestros alumnos? La discusin que podra desprenderse de este tipo de anlisis sobre la tarea de audicin armnica es si los modelos conceptuales tericos y psicolgicos que abordan el contenido contienen limitaciones que pueden presentar problemas a la hora de su uso. La deteccin de estos problemas nos conducira a una mejor comprensin de la audicin armnica de manera tal que podamos establecer vnculos entre las formas de audicin a las que los modelos dan lugar funcionando de modo complementario.

Referencias
Krumhansl, C. L. (1990). Cognitive Foundations of Musical Pitch. New York. Oxford University Press.

42

Lerdahl, F. y Jackendoff, R. (1983). A generative theory of tonal music. Cambridge, MA: MIT Press. Mc Adams, S. y Bigand, E. (1994). Penser les sons. Psychologie cognitive de laudition . Paris. PUF. Piston, Walter. Armona. ED.LABOR. Barcelona.1991 Salzer, F. ([1962]-1990). Audicin estructural. Coherencia tonal en la msica .[trad.: Structural Hearing. Tonal coherence in Music. Pedro Purroy Chicot]. Barcelona: Labor. Schenker, H. ([1906] -1990). Tratado de Armona [Harmonielehre. Trad: R. Barce]. Madrid: Real Musical. Schoenberg, A. (1954 [1969]). Structural functions of harmony. New York: W. W. Norton & Company.

43

El contorno armnico: anlisis de las estructuras Romina Herrera y Martn Remiro

La tradicin en la enseanza de la msica se apoya fuertemente en el estudio de la armona como una de las materias de estudio fundamentales. En general, la enseanza de la armona es abordada desde un enfoque terico, centrndose en el anlisis de partituras. En ese contexto, la audicin de la armona queda relegada a un segundo (o tercer) plano. Las asignaturas que desarrollan la audicin tienen un origen ms reciente (s. XX); podra ser sa la razn por la cual heredan la jerarquizacin de los contenidos a abordar en armona. En las asignaturas Educacin Auditiva I y II (FBA-UNLP), en el primer nivel se trabaja con las funciones pilares de tnica y dominante (I V). En el siguiente nivel se agrega la funcin pilar de subdominante (el IV). Luego, en Audioperceptiva, siguen las funciones de reemplazo (II, VI), posteriormente las inversiones, las dominantes secundarias (acordes efectivos), modulaciones, etc. Podramos decir que para la secuenciacin de contenidos partimos de la idea que la complejidad de la armona se basa en la variedad de funciones que presenta una obra y en la jerarqua tonal que stas tienen. Sin embargo, la percepcin de la armona podra merecer su propia organizacin. Del mismo modo que para la meloda el contorno meldico es uno de los rasgos q ue se perciben ms inmediatamente, para la armona podra considerarse como equivalente el reconocimiento de patrones armnicos.

44

Audicin Armnica Diagnstico y Propuestas para su Desarrollo Matias Tanco y Daniel Callejas Introduccin
Audioperceptiva es una asignatura que integra la formacin del msico profesional y propende al desarrollo de las habilidades de audicin entendiendo a esta como un modo de conocimiento musical (Stubley, 1992). En particular en el dominio de la audicin armnica propone su prctica en tareas de anlisis auditivo musical, ejecucin musical y lecto-escritura. Si bien est ampliamente aceptado tanto en el campo de la psicologa de la msica como en el de la formacin musical el hecho de que el desarrollo de un tipo de conocimiento/habilidad perteneciente a un dominio musical, por caso la audicin, puede beneficiarse del desarrollo de otros tipos de conocimiento, por caso la ejecucin y la composicin o la improvisacin, no se ha alcanzado an hoy da una idea acabada de en qu consiste dicho beneficio y ms an de cules seran los tipos de prcticas que, separadas o integradas pueden contribuir al desarrollo de dicha habilidad. En este trabajo se propone diagnosticar y analizar la zona de desarrollo actual en tareas de audicin analtica y escritura de atributos del dominio armnico de los estudiantes que ingresan a audioperceptiva 1 y proponer prcticas que, se asume, podran contribuir al desarrollo de la audicin armnica como modo de conocimiento musical.

45

El concepto de armona segn es visto en la teora de la msica y su implicancia para el anlisis auditivo del componente armnico
Armona en msica implica la constitucin de los acordes, esto es, qu sonidos y cuntos de ellos pueden sonar (ser tocados) simultneamente (Schoenberg, [1969]-2005). La teora musical tonal estudia las relaciones entre alturas de acuerdo al grado de tensin o distensin que representan respecto a la armona de tnica. La estructura armnica prototpica de la msica tonal es la trada: es un acorde formado por dos intervalos (una 5ta y una 3ra) por sobre una fundamental (Aldwell y Schachter, 2003). En la msica de los siglos dieciocho y diecinueve las armonas se mueven alrededor de los pilares tonales (Persichetti, 1961), estos son: Tnica, Dominante y Sub Dominante (construidos sobre el 1, 5 y 4 grados de la escala, respectivamente); los dos ltimos acordes poseen una estructura que representan diferentes grados de tensin con respecto a la armona de tnica, manifestados en una sonoridad caracterstica. En los libros de armona, las tradas y acordes de sptima son estudiados en estructuras de cuatro sonidos, dispuestos en un coral a cuatro voces (soprano, alto, tenor y bajo), de textura Homofnica. Los enlaces entre las armonas conducen las voces de manera que no se muevan ms de lo necesario () deben evitarse los saltos grandes, y si dos acordes tienen una nota en comn debe ser mantenida, si es posible, en la misma voz (Schoenberg, *1969+-2005). Las teoras estructurales de la msica tonal (Forte y Gilbert, [1982]1992; Salzer, 1952, 1962 [1995]) analizan en las obras musicales el despliegue de una estructura jerrquica de eventos, distinguiendo

46

para cada nivel eventos estructurales y eventos que los prolongan (superficie). La distincin entre estructura y superficie se aplica tambin a la armona de la obra, donde los enlaces de acordes se presentan como progresiones direccionadas mediadas por otras armonas. Entendiendo a estos acordes como contrapuntsticos pueden presentarse sobre una nica armona, en donde su funcin es la de prolongar y elaborar esta nica armona o acorde (Salzer, F. 1952, 1962 *1995+). De esta manera, encontramos acordes de paso, acordes bordadura y apoyatura. El anlisis de la inversin de los acordes, es otra manifestacin en los escritos tericos de la dimensin del componente lineal de la armona. Para algunos tericos, este surge de modo natural al relacionar la armona y la conduccin de la voz (Forte y Gilbert, ([1982] - 1992). Un caso paradigmtico es el 6/4 cadencial, donde segn Forte y Gilbert se lo considera a menudo incorrectamente como la segunda inversin de la trada de tnica, y designado como I 6/4 (p.119). Surge as una diferenciacin de ndole jerrquica en el anlisis del componente armnico, que alude a diferencias que, se supone, y as lo han entendido los estudios en psicologa cognitiva de la audicin, tienen una realidad psicolgica en la experiencia de la audicin armnica. En este contexto se asume que el anlisis auditivo de las estructuras armnicas pilares de la msica tonal necesita, por un lado, de la construccin de una imagen sonora de las mismas en relacin a la armona de tnica y por otro de la sensibilidad a los aspectos de contrapuntsticos que brindan por medio de la linealidad un sentido de direccin en el interior de la jerarqua tonal. Se asume tambin

47

que esta tarea, de ndole compleja, se basa en un cmulo de experiencias musicales previas en relacin a cmo suenan en la mente dichas estructuras.

Objetivos
Por ende este trabajo se propuso: obtener datos acerca del desarrollo de la audicin y transcripcin armnica de los alumnos al momento de ingresar a la materia (Audioperceptiva 1) estudiar la interaccin entre la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo prximo (nuevas habilidades a desarrollar) en el dominio de la audicin armnica proponer tareas que vinculen los diferentes modos de conocimiento para alcanzar la habilidad de audicin armnica para los nuevos contenidos

Estudio
Participaron alumnos del primer ao de las carreras de msica que comenzaban la cursada de la materia Audioperceptiva 1 (FBA, UNLP). Se les tom una prueba diagnstica en donde realizaron la transcripcin meldica de un fragmento musical y el cifrado de las funciones armnicas. El estmulo (Nearer My God To Thee ejecutado por el cuarteto de cuerdas I Salonisti) presentaba una textura homfona, de estilo coral en donde el ritmo armnico se corresponda con cada nota de la

48

meloda de la voz de soprano (meloda). El concepto de armona de la obra se corresponde con la teora de la conduccin vocal (Schoenberg, 1969). Se les dijo a los alumnos que el fragmento musical contena las armonas de la asignatura anterior (acordes de tnica, subdominante y dominante en estado fundamental). A su vez, la prueba contena pasajes en las que se presentaban armonas de superficie con acordes en inversin. Las armonas de superficie, presentadas sobre un pedal de bajo, eran: una dominante de paso entre tnicas (Zona 1); una apoyatura de la tnica sobre la dominante (Zona 2) y una bordadura de subdominante entre tnicas (Zona 3). Las Zonas 2 y 3 se presentaban de igual manera dos veces en el transcurso del fragmento. La manipulacin del dispositivo de evaluacin se realiz esperando que hubiera una interaccin entre los contenidos anteriores y los nuevos. Para esto, se construy una clave de respuestas con dos cifrados en las zonas que presentaban armonas de superficie: en el primero se consign el cifrado esperado con respecto al nivel de resolucin de la materia anterior, el segundo con el cifrado esperable para el presente mdulo (Ver Figura 1).

49

Figura 1. Fragmento de la obra utilizado en el estudio. Los dos cifrados se corresponden con los contenidos anteriores (respuesta) y los nuevos (respuesta esperada). Zona 1: comps 1; Zona 2; compases 7 y 15; Zona 3: compases 9 y 11.

Resultados
Se realiz un anlisis inicial que dio por resultado el siguiente grado de resolucin general de la tarea solicitada: el 41% de los alumnos realizaron la transcripcin completa del cifrado, mientras que el 45% realiz parcialmente el cifrado y el 14% no realiz la tarea.

50

Se analizaron las respuestas de los alumnos que realizaron los cifrados funcionales en las zonas 1, 2 y 3, de acuerdo a si eran correctas o incorrectas. Entre las correctas, se categorizaron aquellas que correspondan a un desempeo actual (armonas de I, IV y V en estado fundamental) o al desempeo futuro (armonas de superficie e inversiones), encontrndose un nivel de desempeo intermedio (armonas de superficie sin consignar inversiones).
Zona 1 V de paso 2 I 64 (2) 2 I 64 (2) 3 IV bord 3 IV bord Error 3,9% 5,9% 3,9 % 15,7% 17,6% Actual 76,5% 39,2% 35,3% 31,4% 23,5% Intermedio 0% 17,6% 13,7% 3,9 % 5,9% Futuro 0 2%sus4 2% sus 4 2% 2% Sin Respuesta 19,6% 35,3% 45,1% 47% 51%

Discusin
En este trabajo se estudi la percepcin de la conduccin vocal en una obra textura homfona al estilo del coral. Las estructuras verticales se presentaron en diferentes niveles de la superficie armnica. La prueba comprometi a los alumnos en una interaccin entre las armonas esperadas y otras armonas de superficie, por el movimiento de las voces en una conduccin modlica de la teora armnico-tonal.

51

Los resultados muestran diferencias en el grupo en cuanto al desarrollo de la audicin armnica. Si bien parecera haber consenso en cuanto a que escuchar la armona es una experiencia dependiente del grado de frecuentacin y activacin automtica de ciertas estructuras representacionales del lenguaje tonal, el anlisis auditivo armnico aplicado a la audicin de una obra pareciera requerir el uso de estrategias idiosincrticas en relacin a cada obra, en el sentido de que una obra plantea una situacin particular en la cual situar el aprendizaje, de acuerdo al estilo y a la textura, entre otros componentes, y en particular a la concepcin de armona que subyace al caso particular. En el ejemplo analizado, el concepto de armona de la obra se corresponde con la teora de la conduccin vocal del coral que aparece en los libros tradicionales. La tarea solicitada implicaba reconocer las sonoridades de las armonas pilares (I, IV y V) en cada movimiento de las voces. Los alumnos debieron interactuar con las zonas que presentaban armonas de superficie, y tomar decisiones al respecto de cifrar los movimientos de las voces que definan las elaboraciones de los acordes pilares. Escuchar las armonas como estructuras o paquetes sonoros puede presentar dificultades en un contexto de conduccin vocal, en donde cada lnea adquiere un cierto grado de independencia en la direccin meldica. Las diferencias entre las respuestas de los alumnos podran obedecer a que ellos poseen y activan diferentes modelos conceptuales (Zbikowsky, 2002) de la armona; y esto puede originar diferencias al desplegar estrategias de audicin e interpretacin.

52

En primer lugar, las diferentes respuestas podran surgir de la interaccin entre la evaluacin del componente armnico y el componente meldico, de acuerdo a la integracin/desintegracin que aparece en los datos relevados. En segundo lugar, los alumnos que respondieron de acuerdo a la hiptesis de desarrollo actual pareceran tener desarrollada la habilidad para escuchar zonas de diferente tensin sonora y quizs tambin pueda decirse que las armonas cifradas coinciden con la lnea del bajo, abriendo un interrogante: estos alumnos cifraron de acuerdo al modelo conceptual de que el bajo siempre lleva en su lnea las fundamentales de las funciones? En el caso de las respuestas Intermedias donde parece haber una interaccin entre los contenidos meldicos y armnicos- la audicin por sonoridad sortea la dificultad que presentan las inversiones del bajo, por lo que se considera mejor desarrollada, y tambin se podra pensar que los alumnos han escuchado los movimientos de la meloda y las dems voces, interpretndolos como cambios armnicos, integrando las dimensiones horizontal y vertical. Es un interrogante a dilucidar el gran porcentaje de alumnos que en las zonas analizadas no pudieron consignar respuesta, aunque podra interpretarse que el nuevo contenido les gener una interferencia respecto del esquema internalizado dando lugar a una dificultad que no pudieron resolver. Como se mencion anteriormente, el tipo de reconocimiento de funciones por sonoridad no es el nico, ya que existen una cantidad importante de obras en donde el tratamiento armnico est planteado de diferentes maneras. Sin embargo, consideramos que en tareas de audicin en tiempo real (como lo son este tipo de evaluaciones) es una de las habilidades que permite resolver de manera rpida la tarea: se coteja con una imagen interna y se confirma o descarta la hiptesis.

53

Volviendo a la situacin de comienzo de cursada de la materia Audioperceptiva, los resultados abrieron una serie de cuestionamientos y propuestas sobre cmo abordar la construccin de estas habilidades en alumnos con diferente zona de desarrollo en la habilidad. Se propusieron actividades de audicin, ejecucin y composicin para andamiar la construccin de perceptos internos de las armonas pilares, su relacin con el componente meldico y la conduccin de las voces. Para el trabajo en la Prctica Coral se propuso realizar prcticas de canto a voces, con movimientos y enlaces de acordes y una ejecucin lineal con resultante grupal. Tambin la modificacin de secuencias armnicas en el transcurso de la ejecucin. Para el trabajo en la Prctica de Canto y acompaamiento en instrumento armnico que incluye la composicin y armonizacin de melodas y la construccin de acompaamientos con conduccin de voces, y se concreta en la Ejecucin, se propuso su realizacin con Control y manipulacin del estmulo armnico en varias versiones. En el caso de la audicin armnica de las funciones en el tipo coral esta practica incluye las siguientes tareas de composicin y ejecucin en este orden: Construir un acompaamiento cuyas voces se muevan, en lo posible, por grado conjunto o nota comn en cada enlace, de manera que las posibilidades de conduccin de las voces estn limitadas a los movimientos mnimos posibles. Conducir en principio una voz intermedia con el criterio anterior y completar el acorde con el bajo y la nota de la trada restante.

54

Realizar inversiones cuando el movimiento de funciones permita una melodizacin por grado conjunto del bajo. De esta manera la inversin es visualizada, escuchada y sentida como consecuencia de una lnea meldica en la voz extrema inferior. Rearmonizar utilizando sustituciones de las funciones para poder adquirir nuevos tipos de recorridos que permitan reconocer otros enlaces a partir de una misma meloda. Incorporar la 7 de paso en las voces internas, cuando la disposicin del resto de las voces lo permita, para interactuar con la tensin y resolucin del tritono. Ejecutar los acompaamientos en instrumento armnico cantando la meloda principal.

Estas tareas suponen un ejercicio terico prctico en el cual se ponen en juego distintos mbitos de la experiencia que colaboran con el desarrollo de una audicin focalizada en las distintas voces que se estn moviendo y, a su vez, de la sonoridad general de los enlaces. Se entiende aqu que la composicin performativa es un modo de conocimiento creativo y exploratorio de las posibilidades armnicas de superficie en las obras tonales en las cuales los alumnos pueden interactuar con los materiales musicales generando nuevas posibilidades de audicin. De manera que la flexibilidad e inmediatez de la composicin sumada a la ejecucin de lo compuesto, aportan una batera multimodal de interaccin con el movimiento de voces y presentan varias posibilidades de tipos de recorridos armnicos. A mayor cantidad de estos tipos de recorridos e imgenes construidas, se espera que la gua perceptual, que permita inferir cul es el concepto de acuerdo al percepto, sea ms efectiva. La hiptesis sera que, mientras ms haya interactuado el alumno con tipos de enlace

55

armnico -en los cuales se tenga una expectativa y esta sea resuelta efectivamente o no, en el sentido de que para cierto tipo de camino escuchado corresponda una meta en particular y esta pueda ser anticipada mediante esta gua- mayores sern sus posibilidades de cifrar en tiempo real las funciones de armonas de superficie en obras tonales. Esta gua perceptual podra consistir en que ante la escucha de determinada estructura armnica puedan activarse ciertos procesos basados en la expectativa que produce en el oyente seguir el hilo del recorrido armnico para completar recorridos ya conocidos. Si se rompe la expectativa, se genera un nuevo recorrido con un nuevo sentido. Tambin el trabajo de rearmonizar, de presentar distintas versiones armnicas de superficie de una misma meloda y ejecutar las distintas versiones, permite al alumno probar e incorporar diversas rutas de sentido musical armnico. Se supone que al trabajar abordando el problema desde distintas modalidades de construccin del conocimiento musical se contribuye a una formacin integral del msico, y se le permite tener un cierto tipo de circularidad con el conocimiento desde distintos mbitos.

Referencias
Aldwell, E. y Schachter, C. (2003). Harmony and Voice Leading (3rd edition). Belmont: Thomson Schirmer. Forte, A. y Gilbert, S. ([1982] - 1992). Introduccin al Anlisis Schenkeriano. [trad: Introduction to Schenkerian Analysis, Pedro Purroy Chicot]. Barcelona: Labor.

56

Persichetti, V. (1961). Armona del siglo XX. Madrid: Ed. Real Musical. Salzer, F. (1952, 1962 [1995]). Audicin Estructural. Coherencia tonal en la msica. Barcelona: Labor Schoenberg, A. (2005) Funciones estructurales de la armona. Barcelona: Idea books. Stubley, E. (1992). Fundamentos filosficos. En R. Colwell (Ed.) Handbook of research in Music Teaching and Learning. Reston: MENC. Shirmer Books. Seccin A-1. Traduccin I. Martnez. Zibkowsky, L. (2002) Conceptualizing Music.. New York: Oxford University Press

57