Pentaksiran Pembelajaran Pelajar: Amalan Guru-guru di Malaysia Oleh Suah See Ling, Ong Saw Lan dan Shuki

Osman Seeling.suah@gmail.com, osl@usm.my, shuki@usm.my Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan Universiti Sains Malaysia Abstrak: Kajian ini bertujuan untuk memperoleh maklumat tentang amalan-amalan pentaksiran yang dilaksanakan oleh guru-guru sekolah. Satu instrumen, Inventori Amalan Pentaksiran Guru (IAPG) dibina untuk tujuan tersebut. Inventori ini terdiri daripada tiga bahagian utama yang mengumpul maklumat tentang latar belakang guru, latihan dan pengetahuan pentaksiran guru serta amalan-amalan pentaksiran yang dilaksanakan oleh guru-guru sekolah. Sampel kajian ini terdiri daripada 602 orang guru sekolah dari kawasan utara Malasysia. Data kajian dianalisis dengan menghitung nilai min respons serta peratusan responden yang mengamalkannya. Hasil kajian menunjukkan bentuk pentaksiran yang sering digunakan oleh guru sekolah merupakan ujian objektif berbentuk aneka-pilihan. Terdapat perbezaan yang signifikan antara guru peringkat persekolahan berlainan dalam aspek pembentukan skema pemarkahan, memberi maklum balas hasil penilaian dan penggunaan ujian bertulis dan penggunaan strategi lain. Perbandingan antara guru dari bidang pengajaran yang berlainan hanya menunjukkan perbezaan yang signifikan dalam ujian bertulis. Abstract: This study aims at obtaining information on school teachers assessment practice. An instrument, known as Teachers Assessment Practice Inventory was developed for this purpose. This inventory consists of three sub-sections on information about teachers background, training and knowledge on assessment as well as assessment practices implemented by school teachers. The sample for this study made up of 602 teachers from the northern region of Malaysia. Data from the study was analysed by calculating the min values of the responses and percentage of respondents practices. The results showed that the form of assessment that frequently used by school teachers is multiple-choice objective test. There were significant difference among teachers from different school levels for aspects like developing marking scheme, giving feedbacks of evalution results and the use of written test and the use of other strategies. Comparison among teachers teaching different subject area only have significant difference in written test.

Perkataan kunci: Amalan pentaksiran guru, Inventori Amalan Pentaksiran Guru, ujian objektif, pembentukan skema pemarkahan, memberi maklum balas Key words: Assessment practice, Teacher Assessment Practice Inventory, Objective test, developing marking scheme, giving feedback

PENGENALAN Kebelakangan ini pentaksiran dalam bilik darjah kian diberi perhatian (Zhang & Burry-Stock, 2003). Pentaksiran dalam bilik darjah merupakan sebahagian daripada aktiviti penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran (McMillan, 2000). Tujuan pentaksiran yang terpenting adalah membantu pelajar menguasai isi kandungan pelajaran (Akhbar Ibrahim & Siti Zaliha Reduan, 2002), memperbaiki pembelajaran pelajar (Gronlund, 2006; Roeber, 2002) dan pemberian gred (Airasian, 2001; Black & William, 1998). Pentaksiran ini termasuklah pentaksiran bertulis atau pentaksiran secara lisan yang dijalankan sepanjang pelajaran hinggalah yang dibuat pada akhir tahun (Akhbar Ibrahim & Siti Zaliha Reduan, 2002). Pentaksiran yang berkesan dapat membantu guru mengetahui tahap pembelajaran pelajar dan juga keberkesanan pengajaran guru. Guru merupakan pihak utama yang bertanggungjawab dalam pentaksiran pengajaran dan pembelajaran pelajar, oleh itu kualiti pentaksiran bilik darjah yang diamalkan oleh guru amat diberi perhatian. Para guru perlu mempunyai kemahiran pentaksiran tertentu bagi mengamalkan pentaksiran dengan berkesan. Guru menggunakan pelbagai teknik pentaksiran, walaupun mereka mungkin tidak diberi

latihan yang bersesuaian dalam aspek pentaksiran dalam bilik darjah (Marso & Pigge, 1988b). Sehingga kini, amalan pentaksiran dan kemahiran pentaksiran guru-guru di Malaysia kurang diketahui. Oleh itu, kajian ini dijalankan sebagai satu usaha untuk mengenal pasti amalan pentaksiran para guru supaya tindakan bersesuaian dapat diambil bagi meningkatkan kemahiran pentaksiran guru-guru sekolah.

AMALAN BIASA PENTAKSIRAN GURU Tujuan utama pentaksiran dalam bilik darjah adalah untuk mendapat maklumat tentang kemajuan dan pencapaian seseorang pelajar (Abu Bakar Nordin, 1986; Airasian, 2001; Desforges, 1989; Jacobs & Chase, 1992; McMillan, 2008). Pentaksiran dalam bilik darjah merangkumi aktiviti-aktiviti seperti pembentukan ujian bertulis dan pentaksiran prestasi (performance assessment), penggredan, mentafsir skor

peperiksaan, memberi maklum balas tentang hasil pentaksiran dan penggunaan hasil pentaksiran dalam membuat keputusan. Apabila menggunakan ujian bertulis dan pentaksiran prestasi, guru perlu sedar tentang kelebihan dan kelemahan setiap teknik pentaksiran supaya dapat memilih teknik pentaksiran yang sesuai untuk membuat

pentaksiran tentang pembelajaran pelajar (Stiggins, 1992). Guru gunakan pelbagai kaedah pentaksiran untuk mengesan perkembangan pembelajaran pelajar (Stiggins & Bridgeford, 1984) dan juga pencapaian akademik pelajar bergantung kepada tujuan atau fungsi pentaksiran itu (Ng, 1991). Dalam bilik darjah, guru biasanya gunakan ujian bertulis (Abu Bakar Nordin, 1986; Airasian, 2001; Stiggins & Bridgeford, 1984) dan pentaksiran prestasi (performance assessment) atau pentaksiran autentik seperti pemerhatian dan teknik soal jawab untuk memperoleh maklumat tentang pembelajaran pelajar (Airasian, 2001; Stiggins & Bridgeford, 1984). Menurut Chang (1988), kebanyakan guru sekolah gemar menggunakan ujian dan peperiksaan untuk menilai kemajuan pembelajaran pelajar, terutamanya guru-guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa Inggeris. Airasian (2001) menyatakan amalan yang biasa dilakukan oleh seorang guru dalam bilik darjah meliputi aspek-aspek seperti mengesan tahap penguasaan pembelajaran pelajar, memberi latihan atau kerja
3

rumah kepada pelajar berdasarkan tahap pencapaian pelajar, menyemak hasil kerja pelajar, menentukan konstruk yang ingin ditaksir dalam proses pengajaran dan pembelajaran dan merangsang pelajar untuk belajar.

AMALAN PENTAKSIRAN GURU DAN MATA PELAJARAN Kajian-kajian menunjukkan amalan pentaksiran guru bergantung kepada mata pelajaran yang diajar (Bol, Stephenson, & O'Connell, 1998; Marso & Pigge, 1987, 1988a; McMorris & Boothroyd, 1993; Zhang & Burry-Stock, 2003) serta peringkat persekolahan yang diajar (Bol, et al., 1998; Donegan, 2001; Marso & Pigge, 1987, 1988a; Mertler, 1998, October; Zhang & Burry-Stock, 2003). Misalnya, guru-guru Matematik didapati lebih kerap menggunakan item penyelesaian masalah (Marso & Pigge, 1987, 1988a) dan item pengiraan (McMorris & Boothroyd, 1993). Hasil

daripada kajian Bol et al. (1998) menunjukkan guru-guru Matematik kurang menggunakan kaedah pentaksiran tradisional berbanding dengan guru-guru lain. Guru Bahasa Inggeris pula lebih kerap menggunakan item esei untuk mentaksir pembelajaran pelajar (Marso & Pigge, 1987, 1988a). Manakala guru Sains lebih suka mengguna item aneka-pilihan (McMorris & Boothroyd, 1993). Guru-guru yang mengajar mata pelajaran Pengajian Perniagaan dan Pengajian Sosial lebih kerap menggunakan item betul/salah. Guru Pengajian Sosial juga lebih kerap

menggunakan item-item yang menguji aras pengetahuan sahaja (Marso & Pigge, 1988a). Secara umumnya, guru yang mengajar mata pelajaran bahasa, Sains dan Pengajian Sosial lebih kerap menggunakan ujian bertulis berbanding dengan guru-guru lain (Zhang & Burry-Stock, 2003).
4

AMALAN PENTAKSIRAN DAN PERINGKAT SEKOLAH Kajian Bol et al. (1998), Mertler (1998, October) dan Zhang & Burry-Stock (2003) memperoleh dapatan yang sama, iaitu guru-guru sekolah rendah lebih kerap menggunakan pentaksiran alternatif atau pentaksrian prestasi berbanding dengan guru-guru sekolah menengah. Guru-guru sekolah rendah kurang menggunakan teknik pentaksiran tradisional, tetapi lebih kerap menggunakan pentaksiran secara tidak formal seperti pemerhatian dan soal jawab (Mertler, 1998). Guru-guru sekolah menengah pula lebih kerap menggunakan teknik pentaksiran tradisional (Mertler, 1998) seperti ujian bertulis (Zhang & Burry-Stock, 2003) untuk mentaksir pembelajaran pelajar. Ujian bertulis yang kerap digunakan oleh guru-guru sekolah menengah adalah ujian aneka pilihan (Mertler, 1998), ujian objektif binaan guru sendiri (Zhang & Burry-Stock, 2003), ujian esei dan item penyelesaian masalah (Marso & Pigge, 1987; 1988a). Hasil kajian Marso & Pigge (1987, 1988a) agak berlainan dengan hasil kajian Mertler (1998, October) dan Zhang & Burry-Stock (2003) dari segi penggunaan ujian aneka pilihan. Kajian Marso & Pigge (1987, 1988a) mendapati guru-guru sekolah menengah kurang menggunakan ujian aneka pilihan, lebih kerap membentuk item aras kognitif tinggi (higher cognitive level) dan kurang membentuk item-item yang menguji aras pengetahuan. Kajian yang dijalankan oleh Donegan (2001) agak berlainan dengan kajian-kajian yang dinyatakan di atas. Beliau hanya melibatkan guru-guru sekolah rendah dan membandingkan amalan pentaksiran antara guru sekolah rendah bawah (lower elementary) dan sekolah rendah atas (upper elementary). Hasil kajiannya menunjukkan lebih ramai guru sekolah rendah bawah menggunakan
5

pentaksiran individu (one-to-one assessment), pemerhatian, borang senarai semak dan skala kadar (rating scale) untuk mentaksir pembelajaran pelajar. Manakala lebih ramai guru sekolah rendah atas menggunakan ujian binaan guru, ujian bertulis, latihan

daripada buku teks untuk membuat pentaksiran terhadap pembelajaran pelajar.

TUJUAN DAN OBJEKTIF KAJIAN Tujuan kajian ini adalah untuk memperoleh maklumat tentang amalan guru-guru sekolah dalam mentaksir pembelajaran pelajar. Secara khususnya, objektif kajian ini adalah seperti berikut: (1) Mengkaji amalan yang biasa dilakukan oleh guru-guru sekolah untuk mentaksir pembelajaran pelajar. (2) Membanding amalan pentaksiran yang dilaksanakan oleh guru sekolah rendah, sekolah menengah dan pra universiti. (3) Membandingkan amalan pentaksiran yang dilaksanakan oleh guru yang mengajar mata pelajaran bahasa, Sains dan Matematik dan lain-lain mata pelajaran.

METODOLOGI Persampelan Sampel kajian ini terdiri daripada guru-guru sekolah dari kawasan utara Malaysia. Instrumen kajian ini, iaitu instrumen IAPG telah dihantar ke sekolah dengan bantuan 30 orang pelajar pendidikan sarjana yang mengikuti kursus PLG 517 Pengajian Kurikulum di Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia. Instrumen IAPG telah ditadbirkan kepada 602 orang guru yang sedang mengajar di 30 buah sekolah menengah dan rendah di sekitar Pulau Pinang, Kedah dan Perak pada
6

bulan Oktober 2009.

Sampel kajian tidak seimbang dari segi jantina dengan 228

orang guru lelaki dan 374 orang guru perempuan. Untuk membanding amalan pentaksiran guru dari segi mata pelajaran dan peringkat persekolahan, sampel kajian dikumpulkan mengikut peringkat persekolahan yang diajar (Jadual 1) dan mata pelajaran yang diajar (Jadual 2 ). Taburan sampel mengikut peringkat persekolah adalah tidak seimbang dengan bilangan guru sekolah menengah paling ramai (396) dan bilangan guru pra-universiti hanya 18 orang. Mata pelajaran yang diajar oleh guru yang terlibat dalam kajian adalah pelbagai. Oleh itu, guru-guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa Inggeris, Bahasa Melayu, Bahasa Cina dan Bahasa Tamil telah dikumpulkan sebagai bidang Bahasa. Manakala kumpulan Sains dan Matematik terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains, Fizik, Kimia, Biologi, Matematik, dan Matematik Tambahan. Sementara kumpulan Lain-lain merujuk kepada guru-guru yang mengajar mata pelajaran seperti Geografi, Sejarah, Prinsip Perakaunan, Ekonomi, Pendidikan Jasmani, Pendidikan Seni, dan Kemahiran Hidup Bersepadu. Taburan mengikut bidang

pengajaran adalah agak seimbang seperti ditunjukkan dalam Jadual 2.

Jadual 1 Latar Belakang Sampel Kajian Berdasarkan Peringkat Persekolahan Yang Diajar Jadual 2 Latar Belakang Sampel Kajian Berdasarkan Bidang Pengajaran Guru

Frekuensi Sekolah Rendah Sekolah Menengah Pra Universiti Jumlah 188 396 18 602

Peratus 31.2% 65.8% 3% 100% Bahasa Sains & Matematik Lain-lain Jumlah

Frekuensi 192 214 196 602

Peratus 31.9% 35.5% 32.6% 100%

Instrumen Kajian Untuk tujuan kajian ini, satu instrumen Inventori Amalan Pentaksiran Guru (IAPG)
7

telah dibina. Item-item dalam instrumen IAPG dibina berdasarkan hasil kajian Zhang & Burry-Stock (2003), maklumat awal yang dikutip daripada guru-guru sekolah serta literature review. Instrumen IAPG terdiri daripada tiga bahagian utama. Bahagian A mengumpul maklumat tentang latar belakang guru yang berkaitan dengan jantina, keturunan, peringkat persekolahan yang diajar oleh guru dan bidang pengajaran utama guru. Bahagian B pula terdiri daripada lima item yang berkaitan dengan latihan pentaksiran yang pernah dihadiri oleh guru dan juga sumber pengetahuan pentaksiran guru-guru. Bahagian C pula mengumpul maklumat tentang amalan-amalan pentaksiran guru-guru sekolah. Untuk setiap item dalam bahagian C, responden dikehendaki memberi rerpons berdasarkan Skala Likert 5-poin dari skala tiada diberi nilai 1 hingga skala sangat kerap yang bernilai 5. Untuk memastikan kesahan isi kandungan instrumen IAPG, terutamanya item-item dalam bahagian C, satu jadual spesifikasi telah digunakan bagi membentuk item-item untuk setiap aspek amalan pentaksiran guru dalam bilik darjah. Sebanyak 63 item telah dibentuk. Kesemua item adalah merangkumi aspek-aspek seperti yang ditunjukkan di bawah: (1). Pembinaan ujian (I). Prosedur Ujian (5 item) (II). Sumber Pembinaan Ujian (6 item) (III). Tahap Pemikiran Tinggi (6 item) (2). Jenis-jenis pentaksiran (I). Ujian Bertulis (6 item) (II). Penilaian Prestasi (5 item) (III). Strategi-strategi Lain (5 item) (3). Penggunaan hasil pentaksiran (I). Penilaian Formatif (7 item) (II). Penilaian Sumatif (3 item) (4). Penggredan dan penskoran (10 item) (5). Skema pemarkahan guru (6 item) (6). Memberi maklum balas tentang hasil pentaksiran pelajar (4 item)
8

ANALISIS DATA Maklumat daripada inventori IAPG dianalisis dengan menggunakan pakej program komputer SPSS versi 15.0. Data dianalisis dengan statistik deskriptif dan MANOVA. Data-data yang dikutip dianalisis dengan MANOVA Satu-hala

sebanyak dua kali berdasarkan peringkat persekolahan yang diajar oleh guru (sekolah rendah, sekolah menengah, dan pra universiti) dan mata pelajaran yang diajar oleh guru (Bahasa, Sains dan Matematik dan lain-lain mata pelajaran).

DAPATAN KAJIAN Hasil kajian ini menunjukkan kebanyakan guru-guru sekolah memperoleh pengetahuan tentang pentaksiran daripada kursus-kursus dalam perkhidmatan, iaitu seramai 68.3% daripada responden menyatakan bahawa mereka memperoleh pengetahuan tentang pentaksiran semasa menghadiri kursus-kursus dalam

perkhidmatan. Seramai 41.5% daripada responden telah memperoleh pengetahuan pentaksiran daripada guru-guru lain atau pun rakan sejawat mereka seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.
Jadual 3 Latihan & Pengetahuan Tentang Pentaksiran Frekuensi Latihan Perkhidmatan Kursus Dalam Perkhidmatan Kursus Siswazah Lanjutan Rakan Sejawat Pembacaan Sendiri Sumber Lain 209 411 Peratus 34.7% 68.3% Kurang daripada 1 tahun yang lalu 1 hingga 5 tahun yang lalu 6 hingga 10 tahun yang lalu Lebih daripada 10 tahun yang lalu 43 250 145 13 7.1% 41.5% 24.1% 2.2% Tidak ingat Tidak pernah hadiri kursus penilaian Jadual 4 Kali Terakhir Guru Mengikuti Kursus Pentaksiran Frekuensi 131 251 60 36 53 71 Peratus 21.8% 41.7% 10.0% 6.0% 8.8% 11.8%

Berdasarkan Jadual 4, didapati hampir separuh, 41.7% daripada responden

9

mengakui kali terakhir mereka mengikuti kursus pentaksiran adalah 1 hingga 5 tahun yang lalu. Terdapat guru yang tidak pernah menghadiri sebarang kursus penilaian, walaupun bilangan adalah kecil, iaitu 11.8% daripada responden. Pertimbangan utama kebanyakan guru sekolah semasa memilih cara pentaksiran adalah kesesuaian sesuatu pentaksiran dengan objektif pembelajaran. Jadual 5

menunjukkan seramai 78.9% daripada responden kajian mengakui perkara itu. Pengaruh pentadbir terhadap pilihan cara pentaksiran adalah sangat kurang kerana hanya 3% daripada responden mengambil kira tentang perkara ini.
Jadual 5 Pertimbangan Utama Semasa Pemilihan Cara Pentaksiran Frekuensi Mudah untuk beri markah Mudah disediakan Sesuai dengan objektif pembelajaran Diterima oleh pihak pentakbir 55 54 475 18 Peratus 9.1% 9.0% 78.9% 3.0% Tiada Jarang-jarang Kadangkala Selalu Sangat Kerap Jadual 6
Pengaruh Peperiksaan Awam Terhadap Pentaksiran

Frekuensi 16 45 177 282 81

Peratus 2.7% 7.5% 29.4 46.8% 13.5%

Daripada Jadual 6, pengaruh peperiksaan awam terhadap pentaksiran yang dilakukan oleh guru adalah jelas dengan 46.8% daripada responden kajian ini mengakui kaedah pentaksiran mereka selalu dipengaruhi peperiksaan awam dan 13.5% daripada responden berpendapat kaedah pentaksiran mereka sangat kerap dipengaruhi oleh peperiksaan awam. Selain itu, 29.4% juga dipengaruhi peperiksaan awam dengan kadang kala. Hanya 2.7% daripada responden menyatakan kaedah pentaksiran

mereka tidak dipengaruhi oleh peperiksaan awam. Kebanyakan guru boleh dikatakan yakin untuk membuat penilaian dengan seramai 65% daripada responden kajian berpendapat diri mereka bersedia untuk menilai pelajar mereka, dan 11.0% sangat bersedia dan 18.1% agak bersedia. Hanya 0.7% daripada
10

responden berpendapat diri mereka tidak bersedia untuk membuat penilaian terhadap pelajar seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 7.
Jadual 7 Persediaan Guru Untuk Menilai Pelajar
Frekuensi Tidak Bersedia Sedikit Bersedia Agak Bersedia Bersedia Sangat Bersedia 4 32 109 391 66 Peratus 0.7% 5.3% 18.1% 65% 11.0%

Dapatan kajian ini menunjukkan keenam-enam kaedah penilaian secara bertulis, soalan objektif aneka-pilihan (min=3.85) merupakan kaedah yang paling banyak digunakan oleh guru-guru sekolah, diikuti oleh soalan berbentuk esei. Manakala

soalan pemadanan (min=2.83) merupakan kaedah penilaian yang paling kurang digunakan oleh guru-guru sekolah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 8. Kegemaran guru menggunakan ujian objektif aneka-pilihan untuk menilai pelajar ditunjukkan dengan seramai 52.7% daripada responden kajian ini mengakui diri mereka selalu mereka, dan 22.9% sangat kerap menggunakannya.
Jadual 8 Penggunaan Ujian Bertulis
Skala Kaedah Pentaksiran Min Fre Objektif Aneka Pilihan Esei Isi Tempat Kosong Soalan Jawapan Pendek Soalan Betul/Salah Soalan Pemadanan 3.85 3.49 3.35 3.56 2.93 2.83 23 57 60 22 87 102 Tiada % 3.8% 9.5% 10.0% 3.70% 14.5% 16.9% Jarangjarang Fre 35 50 59 54 114 126 % 5.8% 8.3% 9.8% 9.0% 18.9% 20.9% Kadangkala Fre 89 134 177 176 191 183 % 14.8% 22.3% 29.4% 29.% 31.7% 30.4% Fre 317 265 255 266 177 152 Selalu % 52.7% 44.0% 37.4% 44.2% 29.4% 25.2% Sangat Kerap Fre 138 96 81 84 33 39 % 22.9% 15.9% 13.5% 14.0% 5.5% 6.5%

Berdasarkan Jadual 9, didapati penilaian prestasi yang paling popular digunakan oleh guru-guru sekolah adalah kerja rumah (min=3.86) yang diberikan kepada pelajar,
11

dikuti oleh kerja amali (min=2.91), manakala guru-guru sekolah kurang menggunakan portfolio (min 2.69) untuk tujuan penilaian pelajar. Seramai 50.5% daripada responden kajian selalu menggunakan dan 23.4% sangat kerap menggunakan hasil kerja rumah untuk menilai prestasi pelajar.
Jadual 9 Penggunaan Penilaian Prestasi
Skala Kaedah Pentaksiran Min Fre Projek Amali Portfolio Kerja Rumah Kerja Kursus 2.76 2.91 2.69 3.86 3.01 108 109 120 22 96 Tiada % 17.9% 18.1% 19.9% 3.7% 15.9% Fre 140 107 127 27 79 Jarangjarang % 23.3% 17.8% 21.1% 4.5% 13.1% Kadangkala Fre 182 168 211 108 196 % 30.2% 27.9% 35% 17.9% 32.6% Fre 131 167 109 304 183 Selalu % 21.8% 27.7% 18.1% 50.5% 30.4% Sangat Kerap Fre 41 51 35 141 48 % 6.8% 8.5% 5.8% 23.4% 8.0%

Analisis dari segi peringkat persekolahan yang diajar oleh guru menunjukkan wujudnya perbezaan yang signifikan dalam aspek skema pemarkahan, dengan nilai F=15.85, p<0.05, maklum balas hasil penilaian F=7.91, P<0.05, ujian bertulis F=19.72, p<0.05, dan strategi lain F=3.20, p<0.05, seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 10.
Jadual 10 Amalan Pentaksiran Guru-guru Sekolah Berdasarkan Peringkat Persekolahan Yang Diajar Oleh Guru
Sekolah Rendah (1). Pembinaan Ujian** (I). Prosedur Ujian* (II). Sumber Pembinaan Ujian (III). Tahap Pemikiran Tinggi (2). Jenis-jenis Pentaksiran (I). Ujian Bertulis (II). Penilaian Prestasi (III). Strategi-strategi Lain (3). Penggunaan Hasil Pentaksiran (I). Penilaian Formatif (II). Penilaian Sumatif (4). Penggredan & Penskoran (5). Skema Pemarkahan (6). Maklum Balas Hasil Penilaian 63.08 19.19 21.56 22.33 54.65 21.42 17.46 18.13 38.77 27.26 11.55 36.93 17.90 13.92 Sekolah Menengah 62.44 19.30 21.02 22.10 52.39 19.42 17.15 17.70 38.43 26.94 11.44 36.40 19.36 13.29 Pra Universiti 63.72 20.28 21.61 21.83 49.78 17.83 17.39 16.56 38.28 26.72 11.56 36.72 16.72 12.28 Nilai F 0.80 1.89 1.71 0.59 5.76 19.72 0.70 3.20 0.43 0.75 0.28 0.66 15.85 7.91 Sig. 0.448 0.152 0.182 0.557 0.003 0.000 0.499 0.042 0.653 0.473 0.754 0.517 0.000 0.000

12

* Nilai-nilai dalam baris ini diperoleh dengan menjumlahkan min kelima-lima item dalam bahagian prosedur ujian. ** Nilai-nilai dalam baris ini diperoleh dengan menjumlahkan nilai Prosedur Ujian (19.19), Sumber Pembinaan
(21.56) dan Tahap Pemikiran Tinggi (22.33).

Ujian

Seperti yang dinyatakan di atas, perbezaan yang signifikan wujud dalam skema pemarkahan berdasarkan peringkat persekolahan yang diajar oleh guru. Ini bermakna cara pembentukan dan penggunaan skema pemarkahan adalah berbeza bagi guru yang mengajar pada peringkat persekolahan yang berlainan. Berdasarkan Jadual 11, guru yang mengajar peringkat pra universiti (min=3.78) lebih banyak membina skema jawapan untuk soalan esei berbanding dengan guru-guru yang lain. Guru-guru sekolah menengah lebih banyak menggunakan rubrik penskoran untuk menilai jawapan pelajar (min=3.52). Kebanyakan guru-guru sekolah menengah telah membina rubrik penskoran merujuk kepada rubrik peperiksaan awam (min=3.70), dan buku teks atau buku rujukan (min=3.77) berbanding dengan guru-guru dari peringkat persekolahan yang lain. Guru yang mengajar sekolah rendah pula lebih banyak membina rubrik penskoran berdasarkan maklumat-maklumat yang dibekalkan oleh guru-guru lain (min=3.41).
Jadual 11 Min Setiap Item Dalam Aspek Skema Pemarkahan Guru-guru Sekolah Berdasarkan Peringkat Persekolahan Yang Diajar Oleh Guru Sekolah Rendah Kekerapan membina skema jawapan Kekerapan menggunakan rubrik penskoran Kekerapan membina rubrik penskoran berdasarkan peperiksaan awam Kekerapan menggunakan buku teks /buku rujukan untuk membina rubrik penskoran Kekerapan gunakan maklumat daripada guru lain untuk membina rubrik penskoran Kekerapan gunakan sumber lain untuk membina rubrik penskoran 3.28 3.22 3.30 Sekolah Menengah 3.62 3.52 3.70 Pra Universiti 3.78 2.89 2.94

3.61

3.77

3.33

3.41

3.34

2.67

1.07

1.37

1.11

13

Dari segi maklum balas hasil penilaian pula, guru-guru yang mengajar di sekolah rendah (min=13.92) lebih banyak memberi maklum balas tentang penilaian berbanding dengan guru-guru yang mengajar di sekolah menengah dan pra universiti seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 10. Setelah mengkaji min setiap item dalam aspek maklum balas hasil penilaian (Jadual 12), didapati guru sekolah rendah (min=3.22) lebih kerap memberi maklum balas kepada ibu bapa berbanding dengan guru-guru yang lain. Manakala guru pra universiti (min=2.06) merupakan golongan yang paling kurang memberi maklum balas tentang penilaian kepada ibu bapa, tetapi banyak memberi maklum balas kepada pelajar mereka (min=4.00). Guru sekolah rendah (min=3.04) juga lebih banyak memberi maklum balas tentang hasil penilaian kepada pentadbir sekolah berbanding dengan guru pra universiti (min=2.67).
Jadual 12 Min Setiap Item Dalam Aspek Maklum Balas Hasil Penilaian
Item Maklum balas hasil penilaian kepada pelajar Maklum balas hasil penilaian kepada ibu bapa Maklum balas hasil penilaian kepada guru lain Maklum balas hasil penilaian kepada pentadbir sekolah Sekolah Rendah 3.94 3.22 3.71 3.04 Sekolah Menengah 3.95 2.86 3.60 2.87 Pra Universiti 4.00 2.06 3.56 2.67

Guru-guru sekolah rendah (min=21.42) lebih banyak menggunakan ujian bertulis berbanding dengan guru sekolah menegah dan guru pra universiti (Jadual 10). Jadual 13 menunjukkan min setiap item dalam aspek ujian bertulis. Setelah meneliti min setiap item, didapati guru pra universiti (min=4.00) lebih banyak menggunakan soalan esei untuk menilai pelajar berbanding dengan guru lain. Sementara guru sekolah rendah (min=3.35) paling kurang menggunakan soalan esei untuk menilai pelajar. Guru sekolah rendah lebih banyak menggunakan soalan isi tempat kosong (min=3.72),

14

soalan betul/salah (min=3.36) dan soalan pemadanan (min=3.41) untuk membuat penilaian tentang pelajar berbandaing guru-guru lain. Guru pra universiti merupakan golongan yang paling kurang gunakan soalan isi tempat kosong (min=2.50), soalan betul/salah (min=2.11) dan soalan pemadanan (min=1.83).
Jadual 13 Min Setiap Item Dalam Aspek Ujian Bertulis Berdasarkan Peringkat Sekolah Yang Diajar Oleh Guru
Item Objektif AnekaPilihan Esei Isi Tempat Kosong Soalan Jawapan Pendek Soalan Betul/Salah Soalan Pemadanan Sekolah Rendah 3.92 3.35 3.72 3.63 3.36 3.41 Sekolah Menengah 3.83 3.53 3.20 3.52 2.76 2.60 Pra Universiti 3.61 4.00 2.50 3.78 2.11 1.83

Guru-guru sekolah rendah (min=18.13) lebih banyak menggunakan strategi lain untuk menilai pelajar, manakala guru yang mengajar pra universiti (min=16.56) paling kurang gunakan strategi lain untuk menilai pelajar (Jadual 10). Merujuk kepada Jadual 14, didapati guru sekolah rendah (min=4.15) lebih banyak menggunakan teknik pemerhatian berbanding guru-guru yang lain. Guru pra universiti (min=3.72) paling kurang gunakan teknik pemerhatian untuk menilai pelajar. Guru sekolah rendah juga banyak menggunakan teknik menyoal secara lisan (min=4.26) dan temu bual (min=3.33) untuk menilai pelajar berbanding dengan guru-guru lain.
Jadual 14 Min Setiap Item Dalam Aspek Penggunaan Strategi Lain Untuk Menilai Pelajar
Item Menyoal secara lisan Pemerhatian Projek kerja lain Penilaian kendiri oleh pelajar Temubual Sekolah Rendah 4.26 4.15 3.31 3.04 3.33 Sekolah Menengah 4.13 3.92 3.33 3.13 3.17 Pra Universiti 4.00 3.72 3.22 2.67 2.94

15

Dapatan kajian ini menunjukkan tidak ada banyak perbezaan amalan-amalan pentaksiran guru-guru sekolah berdasarkan bidang pengajaran guru. Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 15, hanya wujud perbezaan yang signifikan dalam skala penilaian ujian bertulis dengan nilai F=3.58. p< 0.05. Ini bermakna guru-guru yang mengajar bidang yang berlainan tidak menunjukkan perbezaan yang ketara dalam amalan-amalan pentaksiran mereka, melainkan ujian bertulis. Guru-guru sekolah yang mengajar mata pelajaran Bahasa paling banyak menggunakan ujian bertulis untuk menilai pelajar (min=20.52). Manakala guru Sains dan Matematik (min=19.38) merupakan golongan yang kurang menggunakan ujian bertulis berdasarkan analisis data kajian ini.
Jadual 15 Amalan Pentaksiran Guru-guru Sekolah Berdasarkan Bidang Pengajaran Guru
Bahasa (1). Pembinaan Ujian ** (I). Prosedur Ujian* (II).Sumber Pembinaan Ujian (III).Tahap Pemikiran Tinggi (2).Jenis-jenis Pentaksiran (I). Ujian Bertlis (II). Penilaian Prestasi (III).Strategi-strategi Lain (3).Penggunaan Hasil Pentaksiran (I). Penilaian Formatif (II). Penilaian Sumatif (4).Penggredan & Penskoran (5). Skema Pemarkahan (6).Maklum Balas Hasil Penilaian 62.87 19.31 21.22 22.34 53.32 20.52 17.57 17.88 39.02 27.39 11.63 37.15 19.04 13.59 Sains & Matematik 62.74 19.41 21.29 22.04 52.00 19.38 16.93 17.59 38.48 26.98 11.50 35.91 18.85 13.45 Lain-lain 62.39 19.12 21.11 22.12 53.69 20.14 17.29 17.95 38.03 26.72 11.30 36.72 18.59 13.32 Nilai F 0.26 0.55 0.16 0.63 2.16 4.38 2.23 0.87 2.62 2.19 1.76 3.00 0.83 0.72 Sig. 0.771 0.580 0.856 0.535 0.177 0.013 0.108 0.421 0.074 0.113 0.173 0.051 0.437 0.489

* Nilai-nilai dalam baris ini diperoleh dengan menjumlahkan min kelima-lima item dalam bahagian prosedur ujian. ** Nilai-nilai dalam baris ini diperoleh dengan menjumlahkan nilai Prosedur Ujian (19.31), Sumber Pembinaan Ujian (21.22)
dan Tahap Pemikiran Tinggi (22.34).

Daripada Jadual 16, didapati guru Sains dan Matematik kurang menggunakan soalan isi tempat kosong (min=3.11), soalan betul/salah (min=2.75) dan soalan

16

pemadanan (min=2.64) untuk menilai pelajar berbanding dengan guru-guru lain. Guru bahasa banyak menggunakan soalan esei (min=3.75) untuk membuat penilaian tentang pelajar mereka berbanding dengan guru-guru lain.
Jadual 16 Min Setiap Item Dalam Aspek Ujian Bertulis Berdasarkan Bidang Pengajaran Guru
Item Objektif Aneka Pilihan Esei Isi Tempat Kosong Soalan Jawapan Pendek Soalan Betul/Salah Soalan Pemadanan Bahasa 3.90 3.75 3.41 3.57 2.98 2.92 Sains & Matematik 3.90 3.41 3.11 3.54 2.75 2.64 Lain-lain 3.75 3.32 3.54 3.57 3.06 2.96

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Kebanyakan guru sekolah memperoleh pengetahuan tentang pentaksiran daripada kursus-kursus dalam perkhidmatan. Namun, kebanyakan memperoleh latihan selepas 1-5 tahun. Terdapat guru yang tidak pernah menghadiri sebarang kursus berkaitan

dengan pentaksiran. Guru sekolah yang terlibat dalam kajian mempunyai keyakinan dan bersedia untuk membuat pentaksiran terhadap pelajar. Ini juga dibuktikan benar apabila guru-guru sekolah memilih cara pentaksiran dengan memberi pertimbangan utama terhadap kesesuaian sesuatu pentaksiran dengan objektif pembelajaran. Kajian ini juga mendapati guru-guru sekolah banyak menggunakan ujian objektif aneka-pilihan dalam membuat pentaksiran tentang pelajar mereka, manakala kaedah pentaksiran yang paling kurang digunakan adalah soalan pemadanan. Keadaan ini berlaku mungkin disebabkan pengaruh peperiksaan awam yang kurang menggunakan format item demikian. Hasil kajian telah menunjukkan kaedah pentaksiran guru-guru sekolah selalu dipengaruhi oleh peperiksaan awam. Ini adalah dalam jangkaan
17

disebabkan peperiksaan awam memainkan peranan penting dalam membuat keputusan tentang masa hadapan seseorang calaon serta sistem pendidikan Malaysia. Untuk memastikan pelajar berjaya dalam peperiksaan awam, guru-guru sekolah berusaha menyediakan pelajar supaya biasa dengan format soalan peperiksaan awam. Selain ujian objektif aneka-pilihan, guru-guru sekolah juga banyak menggunakan kerja rumah pelajar untuk menilai prestasi pelajar. Guru-guru dari peringkat persekolahan yang berlainan mempunyai amalan pembentukan dan penggunaan skema pemarkahan yang berbeza. Guru yang mengajar pada peringkat pra universiti lebih banyak membina skema jawapan untuk soalan esei berbanding dengan guru-guru lain. Keadaan ini berlaku mungkin disebabkan kaedah pentaksiran yang lazim diamalkan dalam peringkat pra universiti adalah berbentuk soalan esei. Dari segi penggunaan rubrik penskoran pula, guru sekolah menengah banyak menggunakan rubrik penskoran untuk menilai jawapan pelajar. Kekerapan guru sekolah menengah membina rubrik penskoran berdasarkan peperiksaan awam dan buku teks atau buku rujukan adalah lebih tinggi daripada guru-guru yang mengajar peringkat persekolahan yang lain. Guru yang mengajar sekolah rendah pula lebih banyak membina rubrik penskoran berdasarkan maklumat-maklumat yang dibekalkan oleh guru-guru lain. Dari segi maklum balas hasil penilaian, guru-guru yang mengajar di sekolah rendah lebih banyak memberi maklum balas tentang penilaian berbanding dengan guru-guru dari peringkat persekolahan yang lain. Guru-guru sekolah rendah lebih kerap memberi maklum balas tentang penilaian pelajar kepada ibu bapa dan pihak pentakbir sekolah. Manakala guru pra universiti lebih kerap memberi maklum balas
18

tentang penilaian kepada pelajar mereka. Kajian ini menunjukkan guru-guru sekolah rendah lebih banyak menggunakan ujian bertulis. Dapatan ini bercanggah dengan kajian Mertler (1998, October). Kajian Mertler (1998, October) menunjukkan guru-guru sekolah rendah kurang menggunakan teknik pentaksiran tradisional seperti ujian bertulis. Kajian ini mendapati bentuk ujian bertulis yang kerap digunakan oleh guru-guru sekolah rendah adalah soalan isi tempat kosong, soalan betul/salah dan soalan pemadanan. Selain ujian bertulis, strategi lain yang kerap digunakan oleh guru-guru sekolah rendah untuk mentaksir pembelajaran pelajar adalah teknik pemerhatian, teknik menyoal secara lisan dan temubual. Kajian ini juga mendapati amalan-amalan pentaksiran guru-guru sekolah berdasarkan bidang pengajaran guru tidak banyak berbeza. Perbezaan yang signifikan hanya wujud dalam penggunaan ujian bertulis. Guru-guru sekolah yang mengajar mata pelajaran bahasa paling banyak menggunakan ujian bertulis untuk menilai pelajar. Dapatan ini adalah selaras dengan kajian Zhang & Burry-Stock (2003). Kajian ini menunjukkan guru-guru bahasa dan guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains & Matematik lebih banyak menggunakan soalan objektif aneka pilihan. Dapatan ini agak sama dengan dapatan kajian McMorris & Boothroyd (1993). Hasil kajian mereka menunjukkan guru-guru Sains lebih suka menggunakan item aneka pilihan. Kajian ini juga menunjukkan guru Sains dan Matematik merupakan golongan yang kurang menggunakan ujian bertulis. Guru bahasa banyak menggunakan bentuk soalan esei untuk membuat pentaksiran tentang pelajar.
IMPLIKASI DAN CADANGAN KAJIAN

19

Kajian ini mendapati kebanyakan guru sekolah memperoleh pengetahuan tentang pentaksiran daripada kursus-kursus dalam perkhidmatan. Oleh itu, untuk

meningkatkan tahap literasi pentaksiran atau pun kualiti pentaksiran guru-guru sekolah, pihak Kementerian Pendidikan Malaysia, Jabatan Pelajaran Negara dan Pejabat Pendidikan Daerah pentaksiran. Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat amalan pentaksiran yang berbeza antara guru sekolah rendah, menengah dan pra universiti. Ini bermaksud latihan perlu lebih kerap menganjurkan kursus-kursus tentang

pentaksiran yang diadakan perlu lebih spesifik untuk guru yang mengajar peringkat persekolahan yang berlainan. Keperluan kemahiran pentaksiran untuk guru sekolah rendah adalah berbeza dengan guru sekolah menengah. Guru yang mengajar mata pelajaran yang berlainan tidak mengamalkan pentaksiran yang berbeza. Oleh itu, kursus pentaksiran boleh dianggap sebagai

kursus yang umum untuk semua guru yang mengajar pada peringkat persekolahan yang sama. Guru-guru dalam kajian ini menunjukkan kesediaan dalam menjalankan pentaksiran terhadap pembelajaran pelajar. Oleh itu, kajian masa akan datang boleh dilakukan terhadap aspek pentaksiran yang khas untuk membantu pembelajaran dan juga untuk mentaksir pelajar khas.

RUJUKAN Abu Bakar Nordin (1986). Asas Penilaian Pendidikan. Petaling Jaya: Longman Malaysia Sdn Bhd.
20

Airasian, P. W. (2001). Classroom Assessment: Concepts And Applications (4th edition ed.). New York: McGraw-Hill Higher Education. Akhbar Ibrahim, & Siti Zaliha Reduan (2002). Penilaian prestasi berasaskan sekolah: Pelaksanaan dan kesediaan guru. Paper presented at the Persidangan Kebangsaan Penilaian Kemajuan Berasaskan Sekolah, USM Pulau Pinang. Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment In Education, 5(1), 7-73. Bol, L., Stephenson, P. L., & O'Connell, A. A. (1998). Influence of experience, grade level and subject area on teachers' assessment practices. Journal of Educational Research, 91. Chang, S. F. (1988). Teachers' Assessment Practices: Assessing Phase II Pupils' Progress In KBSR English. Universiti Malaya, Petaling Jaya. Desforges, C. (1989). Testing And Assessment. London: Cassell Education Limited. Donegan, M. M. (2001). The views of teachers on assessment: A comparison of lower and upper elementary teachers. Journal of Research in Childhood Education, 15(2). Gronlund, N. E. (2006). Assessment Of Student Achievement (8th ed.). Boston: Pearson Education, Inc. Jacobs, L. C., & Chase, C. I. (1992). Developing And Using Tests Effectively. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Marso, R. N., & Pigge, F. L. (1987). Teacher-Made Tests and Testing: Classroom Resources, Guidelines, and Practices. Marso, R. N., & Pigge, F. L. (1988a). An Analysis of Teacher-Made Tests: Testing Practices, Cognitive Demands, and Item Construction Errors. Paper presented at the Annual Meeting Of The National Council On Measurement In Education. Marso, R. N., & Pigge, F. L. (1988b). Standardized and Competency Testing Programs: Classroom Teachers' Needs and Proficiencies as Viewed by Principals and Supervisors. Paper presented at the Annual Meeting Of The Midwestern Educational Research Association. McMillan, J. H. (2000). Fundamental assessment principles for teachers and school administrators. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(8). McMillan, J. H. (2008). Assessment Essentials For Standard-Based Education (2nd ed.). California: Corwin Press.
21

McMorris, R., & Boothroyd, R. (1993). Tests That Teachers Build: An Analysis Of Classroom Tests In Science And Mathematics. Applied Measurement in Education, 6(4), 321-342. Mertler, C. A. (1998, October). Classroom assessment: Practices of Ohio Teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-Western Educational Research Association. Ng, S. N. (1991). Pengukuran Dan Penilaian Dalam Pendidikan. Petaling Jaya: Fajar Bakti Sdn Bhd. Roeber, E. D. (2002). How will we gather the data we need to inform policy makers? In R. W. Lissitz & W. D. Schafer (Eds.), Assessment in educational reform: Both means and ends (pp. 162-191). Boston: Allyn & Bacon. Stiggins, R. J. (1992). High quality classroom assessment: What does it really mean? Educational Measurement: Issues and Practice, 11(2), 35-39. Stiggins, R. J., & Bridgeford, N. J. (1984). The Use of Performance Assessment in the Classroom. Zhang, Z., & Burry-Stock, J. (2003). Classroom Assessment Practices and Teachers' Self-Perceived Assessment Skills. Applied Measurement in Education, 16(4), 323-342.

22