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Captulo 2
La dimensin pedaggica
'Cargan con n uejfros dioses y nuestro _ tronw, con nuestros rencores y nuestro porvenir...' 1. M. Serrat

Introduccin
i j dimensin pedaggica es la que hace referencia a los propsitos y a ios contenidos de la enseanza, a la concepcin de alumno y (l cente. de aprendizaje; a la relacin pedaggica; a la conformacin de un vinculo con el conocimiento; a las estrategias didcticas y a la evaluacin] Es la dimensin esencial de la escuela, la que ta define, la que ha ce referencia u razn de ser, a su funcin social: qu ensea* desde qu perspectiva, quines lo hacen, a quines, para qu, cmo y cundo; y tambin para qu. cmo y cundo se evalan esos aprendizajes. Forman parte de esta dimensin adems de los proyectos elaborados o las planifica, iones de aula las prcticas pedaggicas cotidia nas. Es decir lo que el docente se propone ensear y cmo' lo hace. Lo que realmente se est haciendo, la diferencia existente entre el proyecto y su concrecin y los resultados que se obtienen en' funcin de ella. la institucin escolar ha sido creada,para cumplir una funcin: la de comunicar a las nuevas generaciones los saberes soclalmente producidos, aquellos que son considerados en un momento histrico determi nado como vlidos y relevantes. La comunicacin de tas contenidos escolares de esos aspectos del saber que han sido seleccionados como "saber a ensear" da lugar a la relacin didctica, a esa relacin terna ria que se establece entre el maestro, los alumnos y el saber. '.*]

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8. Lemer, 0.: "la enseanza y el aprendizaje escolar. AJegato de una falsa opos- tn*, en Castorina y otros: sget-Vtgoisky: contribuciones para replantear ei debate. Buenas Aires, Paids, 1996,

! Ls.concepcin da snseana y aprsndizsj i Gon'e pedaggica y ectvldad djdcticanjn problema de decisin Es habitual que en una escuela se discutan y se tomen decisiones acerca de distintos aspectos de la tarea: actos escotares, paseos, horarios, talleres; sin embargo, es poco comn que se discuta y se establezcan acuerdos acerca de ta concepcin de enseanza y aprendizaje que rige la tarea de cada uno: suele darse por "sobreentendida' y, en muchos casos, no se revisa por artos, GEmeno Sacristn, en su libro Teora de la enseanza y desarro llo del curriculum, expresa con darldad algunas consecuencias de no tener una teora pedaggica explcita: "...Buena parte de las dedslones que se toman, de las Iniciativas y actividades'que se desarrollan en el proceso de enseanza ca recen de justificacin explcita, conocida y asumida, para los propios ejecutantes de la enseanza... "4 Sin embargo, este autor sostiene quedados los docentes po seen una teora de la enseanza en la medida que operan con unos es-" quemas implcitos referentes a cmo fundona el alumno, el aprendizaje, su propia inlluentia personal, etc... En ese sentid^'W^iCe L|j todo docente tiene una teora, aunque sta sea la mayora de las veces Incoheren te, no articulada ni consdente/'Cj TA travs de cualquier prctica de aula pueden dedudrse conCepdones que aun en dertos casos de modo inconsciente estn detrs: los supuestos acerca de cmo se aprende, de cul es la funcin del docen- te,, de cules se consideran buenas estrategias de enseanza, por ejemplo, guiarn cada propuesta didctica concreta] Se hacen experimentos de laboratorio para ensear Fsica o Qumica cuando se considera que el alum no aprende comprobando por sus propios medios determinadas propiedades de los objetos; se realiza una dase expositiva y se explica de determinada manera un tema porque se considera que los alumnos aprenden de ese modo; se hace memorizar un prrafo sobre Historia bajo la consideracin de que se debe p nortear el aprendizaje de memoria para ello; se trabaja con materiales concretos cuando se cree que ello es Imprescindible para t \sd? conc^u^^dOn; e. el Jardn durante una semana se pinta slo con azul, ^ hab'a s 'o del azul, cuando s. considera que de 5 3 modo se aprendan tos cteres*,. Lo que ocurre es que se ha perdido er. muchos casos Ja capacidad de .decisin sobre ests cuestiones esenciales de la actividad didctica, Los docentes fueron convirtindose en ejecutores de propuestas realizadas por otros que conocan la justificacin y atravesando las distintas "modas* ce las teoras didcticas y psicolgicas, lo que implic en 4 Gimeno Sacristn, J,; Teora de la enseanza y desalro/lto del currfajb, Buenos Aires, REI, 1990.

ocasiones cambiar prcticas para "modernizarse" y no porque obedeciera a una discusin e incorporadn crtica de nuevas propuestas. En muchos casos la planificacin ha consistido en un. "desagre- gado" de acciones cuyas pautas estaban ya diseadas, ms que en un mecanismo de dedsin acerca de una situacin a akanzar considerada importante y la previsin de elementos necesarios para conseguirlo-.Tjor ello" se torna cada vez ms necesario recuperar la discusin sobre la didctica,, - sobre ta pedagoga y, en consecuencia, tornar verdaderas decisiones y eva luar sus Implicancias, Detrs de las actividades, las deas La diferencia entre-un docente y otro en el nivel nidal, en la enseanza bsica, en la Escuela Media o Pol modal no necesariamente obe dece orno suele decirse a "una diferencia de estilos, de formas de ser"; en muchos casos Implica significativas diferendas en la concepdn de enseanza y aprendizaje, de rol'docente. Evidentemente estas diferencias pueden estar tambin generadas por las concepciones acerca del perfil de hombre a formar y de la funcin de la escuela; pero aun estableciendo acuerdos en el sentido mencionada,, puede diferir, la forma de concebir cmo se logra y qu es lo que cabe hacer en este sentido. Es necesario tener en cuenta tambin que la postura acerca de |la enseanza y el aprendizaje consciente o no est condicionando la avaluacin de los lumnosjTnto es as que existen numerdsas escuelas en las que puede observarse?que un alumno que un ao es 'brillante" en Matemtica al ao siguiente tiene muy bajas calificadones, o un alumno con una enorme capacidad de razonamiento y deduccin en una maerto tiene dificultades para resolver situadones problemticas aparentemente simples en cualquier otra. Esta dreunstande suele atribuirse ai carisma, la paciencia o el rigor de un docente a diferencia de otro; sin embargo, parece muy probable que la diferendas sean ms profundas: difieren las con- cepdones acerca del aprendizaje y de la evaluacin.

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& Probeta Educativo tnsotvdonal. finpimiaa para un ofendo alteark>.

Descubrir la concepcin que existe detrs de un modo u otro da realizarla clase puede reservar ciertas sorpresas. Por ejemplo, por qu un docente que tiene explcitamente una concepcin "constructivista" de aprendizaje, luego de explicar un tema de Matemtica, "das" una serie de ejercicios similares para resolver? Pertenecen al mismo enfoque una cosa y la otra? O en otra linea: todos los conocimientos se aprenden y en sean de la misma manera? Todas las actividades educativas escolares responden a la Idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal y social considerados importantes para una determinada cultura, que no se producen sino se suministra una ayuda especifica y se ponen en marcha actividades de en seanza especialmente pensadas con este f i n S i n embargo, en est~| punto es necesario tener presente que, sl bien hay aspectos de las dedsro- j nes en torno a qu y cmo ensear que podran considerarse "tcnicos", tambin hay cuestiones fundamentales que no pasan por cambiar una tcnica de enseanza por otra porque sea ms efectiva, porque los alumnos aprenden ms rpido a se interesan ms: es preciso definir en qu consiste ta enseanza, cmo se hace, qu contenidos se quieren transmitir; cules son estos saberes considerados "importantes" y cul es la "ayuda sistemtica"' que se espera de la escuela. Para llevar a cabo un proceso de semejante complejidad resulta fundamental comprenderlo. Es necesario observar cmo sucede, las relaciones que se establecen entre los elementos que lo conforman, el contexto en et que se desarrolla, el ambiente, los vnculos grupafes, los vnculos internos, las representaciones acerca del saber y el fracaso,, los sistemas normativos, es decir, "entrar" en la situacin de aula en todas sus dimensiones. J Qu significa ensear ta enseftanza escolar implica una relacin entre tres componentes: alumno, docente y objeto de conocimiento. La escuela es el mbito en el que esta relacin tiene lugar. Pero el mero hecho de que los tres componentes se hallen presentes no significa que se est enseando.^n- sear eptraa una decisin que requiere una actitud y una actividad acordes, y el aprendizaje demanda tambin del alumno una actitud y actividad concretas (es dedr, su propia decisin^] Existen muchas definiciones de enseanza, cualquiera de elfas supone una idea acerca de la fundn de la escuela, de la imagen de hom bre que se quiere formar, y un determinado lugar ms activo o ms pasivo para el alumno y para el docente. Ensear supone, lograr, a travs de determinadas acdones especficamente diseadas y llevadas a cabo, que alguien aprenda determinado contenido, ya sea porque se le suministra Informadn o porque se le brinda la oportunidad de que descubra, aprenda por s o con * sus compaeros, y luego sistematice. Consiste en una serie de actividades, en una forma de or ganizar la

dase que Implica una serie de destrezas especficas del docente, En cada concepcin de enseanza, estas destrezas y los conocimientos que se requieren para ser un 'buen docente" sern diferentes, Asimismo, dentro de la misma concepdn de la relacin alumnodocente-tarea, son necesarias competencias diferentes y estrategias distintas para ensear los diversos contenidos. No todos ios contenidos se aprenden igual, no todos los individuos utilizan fas mismas estrategias para hacerlo, por lo que no deberan ensearse del mismo modo. Adems, la variedad de situaciones de enseanza-aprendizaje, fa posibilidad de comprender distintos tipos de propuesta y participar en ellas es tambin un aprendizaje mportante.J Hay aspectos de la enseanza que van ms all de las tcnicas especificas e influyen en la posibilidad de aprendizaje el "clima' de la escuela, los vnculos entre pares, los vnculos con el profesor, la coheren cia entre tos diversos aspectos, reas o temas adems de los contenidos mismos, por supuesto, como veremos ms adelante. Ensear es, en palabras de Oelia Lerner, "... plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en fa reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la .discusin sobre tos problemas planteados, es brindar fa oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hada ta resolucin cooperativa de las sltuadonp problemticas. Ensear es alentar la formulacin de las concepta Azadones necesarias para el progreso en el dominio de del objeto de conocimiento, es propiciar redefrnciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber sodalmente establecido...*. Elegir cmo ensear Para poder llevar a cabo esta tarea, es necesario que el docente posea conocimientos, caractersticas personales y una variedad de estrategias que le permitan ser flexible y tomar y entender las Ideas y errores oe li 1. Vase Cali, C: Aprendizaje escotar v construccin efe/ conocimiento, sus alumnos.12, Lerner, D.: Op. ciL ES PnyyGCta Educativa tmtsfnminat- Prepuestas para un ti'svto twtecl/m. Buenas Aires, Paids, 1990. E Proyecto EduoBfo taslpuciofwi, Propuesfas para un disap cotocr/vo

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*-: crVnljpace svi aL.--:.:,.. el C'ups! y co-..-^; jscor.tendos. Para ser flexible y ab'ino sin perder e! rumbo, es necesario saber y sentirse seguro. No se trata de que las actividades de aula sean siempre juegos, de que no haya largas exposiciones orilles, de que se usen o no libros o computadoras; se trata de una actitud y una forma de entender y llevar a cabo la tarea. La variedad de estrategia didcticas adecuadas a las distintas sltuadones y contenidas es parte del aprendizaje. Existe una concepcin de aprendizaje (ya antdpada en la definicin de Dea Lerner) que refiere a la idea de construccin y reconstruc- : crn, en la que el

docente'como nico portador del saber queda de lado; se'hace hincapi en los diferentes puntos de vista~y erf la resolucin cooperativa. Esta concepcin constnjctivista del aprendizaje avanza sobre la : incorporacin individual del conocimiento y la relacin dual docente- alumno. Sostiene que el saber que se transmite es un saber sodalmenie estableado, es dedr un saber sobre el que se han tomado decisiones, no . un saber que 'objetivamente" hay que transmitir. La exposicin oral y el trabajo por giupos, si bien son estrategias diferentes y promueven tambin saberes diferentes, no son incompatibles; no todos los aprendizajes se realizan del mismo modo porque 36) todos los cpj^Qcl-|;^ihs turmas

caractersticas. Brindar informacin, explicar, rirrr"ciertos acontecimientos son estrategias posibles , tanto como proponer juegos, dar ejercicios o investigadones a realizar en grupo. La cuestin central reside en utilizar la estrategia adecuada al contenido que se desea transmitir y al tipo de aprendizaje del mismo que se quiere lograr; no todas las exposiciones o los ejercicios o los juegos tienen las mismas caractersticas. ^legir qu y cmo ensear implica tomar detisiones acerca de qu se considera vlido que los alumnos aprendan (aqu la cuestin de los contenidos) y qu concepcin de aprendizaje se sostiene, es dedr cmo se considera qu una persona 'incorpora* esos conodmientos. Tambin cmo organizar mejor la clase, cmo hacerla ms atractiva, qu

materiales - son ms adecuados?^ -^Aprendizaje significativo Podra dearse que no hay enseanza en sentido estricto, si no hay aprendizaje y, por lo tanto, no hay forma de comprobar si lo que se ha propuesto se ha enseado realmente si no es a travs de ver qu es to que se ha aprendido. . er.3v..:: ssd e;2 perspectiva, es imcrfasi'.ul c-^ac'rr . HV y esqvm3s que e! ahim.io pr.sse, pe-':- no pir-; acomodarse i - .bs s:: r ra es'Vrv.far s.' progreso, ampliar sus conocimiento y orse-, la nuevas posibilidades de apreadizaje significacivo. Hablar de sgnifcatMdad del aprendizaje supone tener en cuc.v ta tres aspectos: a) lgico: perteneciente a la estructura del conodmiento mismo; b) psicolgico: relacionado con los conodmientos previos que po- ' see el sujeto y c) contexta!: que sea relevante para la

B Proycta Educativo instrtudonaL Propuestas pon un disafio coactivo.

cultura en la que est inserta la escuela: "El alumno aprende un contenido cualquiera un concepto, una explicacin de un fenmeno fsico o social, un procedimiento para resolver determinado tipo de problemas, una norma de comportamiento, un valor a respetar, etc. cuando es capaz de atribuirle significado..."^, No se trata de cualquier significado, sino de aqullos vlidos soda! mente. El sujeto que aprende es considerado activo porque' asigna significados a tos contenidos que incorpora; no por hacer ejercicios concretos o manipular objetos sino por poner en juego sus saberes y sus esucturas~ognltiv;is. En este sentido dedmos que es necesario conocer cules son las ideas o sabeftis previos de los alumnos; es fundamenta! aun para organizar clases de tipo expositivo o informativo; la enseanza consiste en hacerlos avanzar desde all, no en comprobar par dnd^estn-o qu piensan. Esto Implicar crear situaciones que permitan al aTcrsRo* obvT'^Jr analizar, interactuar con sus pares y los adultos, formular hiptesis, informarse,

experimentar y contrastar sus hiptesis, practicar sus aprendizajes y poder transferirlos a otras situadones, utilizar correctamente la informacin redblda, etctera. Al mismo tiempo, hablar de significado lleva a otorgar un tugar a la interaccin soda!, un valor al intercambio con otros, a la confrontadn. Es decir que, si bien el aprendizaje es como actividad internauna coinstruccin Individual, se realiza en interaedn con otros en un medio sodJ "La distindn entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo remite a la existenda o no existencia de un vinculo entre el material a aprender y los conocimientos previos: si el alumno cpnsigue establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias' entre el nuevo material de aprendizaje y sus conodmientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle unos significados, de construirse una representadn o modelo mental del mismo y, en consecuenda, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo;

B Pryocto Educativo Institucional. Propuestas pan un tbefo cohclrvo.

si por et contrario, no consigue establecer dicha relaciji, el aprendizaje ser puramente repetitivo o me

cnico: ef alumno podr recordar el contenido aprendido durante un p: nodo de tiempo ms o menos largo, pero no habr modificado su estructura cognoscitiva, no habr construido nuevos significados,"". No se plantea aqu que el aprendizaje repetitivo no se realice, sino que tenga otras caractersticas. Ei mismo autor distingue la memorizacin mecnica y la memorizacin comprensiva. Recordar lo aprendido es el punto de partida para construir significados nuevos y a la vez el recuerdo de ciertos datos especficos es imprescindible para manejarse en la vida cotidiana (direcciones, nombres, telfonos, recorridas de transporte, fechas importantes, etctera). Recuperar para la escuela el lugar de ia enseanza Se ha mencionado ya la relacin de la enseanza con el aprendizaje, ahora bien, todos los contenidos se aprenden y se ensean de la misma manera? Es lo mismo ensear las fechas histricas, datos importantes, nombres o tas reglas del lenguaje, un proceso histrico o la suma? Es igual que ensear una danza folklrica o una coreografa o a trepar? U incorporacin fragmentada y habitualmente acrltlca de las

concepciones de aprendizaje a la enseanza ha llevado a dejar de. lado estrategias que.pufd'?'! -P5u|tar efectivas para ciertos contenidos, aunque no para otros. E algunos casos se ha visto comprometida ta fundn misma de ensear. La bsqueda de la coherencia entre la concepcin de aprendizaje. la concepcin de enseanza, los contenidos de enseanza-aprendizaje , y las prcticas concretas es una tarea fundamental de la escuela. Cuando se analiza qu concepcin de aprendizaje est detrs d" proponer "que estudien de tal a tal pgina' ensear el color rojo dando lpices de ese color nicamente o el nmero tres con caractersticas similares. podran descubrirse ciertas contradicciones habituales entre las concepciones enunciadas y las prcticas concretas. Ensear es la funcin de la escuela, la esencia del rol docente. La prdida de esa fundn implica una prdida de identidad, un sentimiento de extraamiento, de no saber para qu se est en la escuela, comprender cmo se tealizan los aprendizajes debe ser una de las fuentes de decisin

acerca de cmo y cundo ensear (No es la nica fuente ni tampoco determina la enseanza. Del mismo modo que la enseanza no determina el aprendizaje, no puede controlarlo.). Pero mientras estas decisiones se toman en otros mbitos (Ministerios, Direcdones Generales, etc- tK-a), la falta de fundamentos dentificos, la carencia tfe eipiicacir.n;; sobre este fenmeno, no emergen. Nadie nota que no tiene argumentos suficientemente slidos para responder preguntas que no se hace. Estas preguntas sin embargo forman parte de las discusiones habituales en los niveles ms altos de la conduccin educativa, aunque no siempre tienen lugar con tos docentes y a veces ni siquiera llegan como tales a los mismos. A las escuelas "ba|an", en nluchas ocasiones, conclusiones transformadas en declogos de lo que se debe o no se debe hacer para ser un buen docente o, directamente, los programas y las clases planificadas. Entonces, como la escuela no decide por lo general sobre estas cuestiones, se ha vuelto un 'centro de ejecucin' donde, paradjicamente, muchas veces se afirman algunas teoras de manera mis fundamenta- lista que en los

mismos Ambitos en los que esas teoras se han generado. Una caracterstica esencial del pensamiento cientfico es la duda, no la seguridad de que el descubrimiento es acabado, de que se ha alcanzado la respuesta ltima; entonces el cientfico sigue desarrollando su teora y cambia la propuesta, descubre que algo estaba equivocado; sus seguidores podrla llegar i discutirle Insistiendo en defender lo que ya han aprendido, incorporado anteriormente. _: Reuperar la capacidad de decisin y.distys^n_en la escuela lo que no significa de ningn modo dejar de lado las propuestas de los especialistas sino poder aprovecharlas e incorporarlas criticamente en cada contexto no es per lo tanto recuperar cualquier espacio; desde el punto de vista de la concepdn de escuela, de la concepcin-de docente es un cambio fundamental, Implica dar el paso de establecer ia relacin teora-prctica dentro de la escuela, de realizar la Incorporacin significativa de los aportes brindados por los

especialistas o por los propios colegas o por la Investigacin didctica realizada un la escuela, dejando de lado la aplicacin mecnica de 'tcnicas' despojadas de significado. El docente: pieza clave para si cambio jn cualquier caso la enseanza, para ser 'efectiva', en el sentido de cumplir su fundn de la mejor manera posible, requiere del docen- ij te dertas caractersticas: una de ellas es el dominio de los contenidos que quiere transmitir, saber organizados y relacionarlos; otra tiene que ver cor el manejo de la dase en trminos de la relacin con los alumnos, de |a comunicaan; otra fundamental es la de poseer (ser) aquello que se desea Sangrar: ser 'buen modelo* en le q<J3 se refiere 5 la c o h e r e n c i a p a - n por ai conocimiento,-- ndizaje continuo, de seguir siempre buscando, indagando, tambin se transmiten de esta manera. Una de ias cosas que se suelen recordar de los maestros que pasan a la historia de cada uno es esa dedicadn, ese trabaj artesanal con sus alumnos, Finalmente es necesario prestar atencin a

dos aspectos: una de ias dificultades para cambiar prcticas de enseanza arraigadas en los docentes, aun cuando explcitamente stos comparten que es necesario hacerlo, es que se intenta sin tener en cuenta el anlisis crtico y reflexivo de las prcticas habituales; y otra muy importante es que 4 ...est comprobado que .los profesores reproducen en su prctica las prcticas pedaggicas en (as que ellos se hn socializado", por lo que es necesario analizar la historia escolar de cada uno para comprender muchas de las estrategias que se utilizan, ya que stas estn influyendo de manera no siempre consciente,

2. Los contenidos '

Si la escuela est poco acostumbrada a profundizar en ja reflexin acerca de ta concepcin de enseanza y aprendizaje, ocurre lo mismo con los contenidos, Histricamente, la escuela no ha deddido acerca de los contenidos que deba transmitir; induso durante las pocas marcadas ms fuertemente por el conductlsmo, el tema de los contenidos quedaba

drcurescripto a un aspecto formal sobre el que se esperaba una conducta especfica tanto es as que objetivos y contenidos se confundan. Esto no quiere dedr que la escuela o el docente no hayan decidido privilegiar unos sobre otros o agregar algunos, sino que el hacerlo constituy, en muchos casos, una decisin deliberada mientras que en otros form parte de lo no dicho, de lo oculto de la escuela y, por lo tanto, no habla que dar cuenta de ello. La seleccin de ios contenidos escolares durante aos pareci obedecer algn criterio objetivo. Hablar de aprendizaje significativo y conocimientos vlidos sodalmente, implica asumir que la seleccin de los contenidos obedece a criterios valorativos, a posturas no slo tcnicas si1 no ideolgicas. Los contenidos escolares no existen independientemente de esta selecdn; no.se trata del saber acumulado por fa humanidad sino de un recorte especficamente realizado para ser enseado, "El ambiente' o "as plantas* no son en s un contenido, fo son slo si han sido escogidos para ser enseados.

Una caracterstica que han ido asumiendo muchos contenidos escolares es que son sio necesarios, tiles, por decirlo de algn modo, en el marco de la escuela. Sirven para aprobar una materia, para pasar de un nivel a otro, pero carecen de sentido fuera de ella; induso pueden no ser importantes o vlidos para la ciencia, arte o dsdplina a la; que supuestamente pertenecen. La distancia que fa escuela suele tener del desarrollo de tos conocimientos es uno de los motivos que llevan a este tipo de distorsiones; la creencia en que "hay que simplificarciertas cuestiones para que los alumnos las entiendan, es otro. En este ltimo caso, la pregunta es inevitable: lo que entendern no ser, entonces, "otra cosa"? [Los saberes seleccionados como contenidos a transmitir deberan vincularse con aqueo que la sodedad considera valioso. Sin embargo, los contenidos escolares se independizan, derran sobre s una especie de valor Intrnseco^ El tema de la transformadn de los saberes en contenidos escolares implica una reflexin profunda sobre la transposicin didctica, es

dedr sobre la manera de realizar esa transfqrmadn, Pero al menos es ne- ItaroaiJa atencin acerca de que los contenidos escolares son tales si y slo si han sido seleccionados para serlo. Y por lo tanto es necesario cuidar su significatividad y observar atentamente que, en la trasposidn mencionada, no hayan perdido su riqueza dentffica, que incluye su veracidad transitoria y tambin la puesta en duda. ^Diversos aspectos influyen en la seleccin de Fos contenidos escolares: fuentes filosficas e ideolgicas, fuentes" sociolgicas, psicolgicas, las propias disdplinas, la concepcin educativa^ Teniendo daro que siempre que se hable de contenidos escobares se estar hablando de una seleccin de dertos objetos ce conocimiento para ser enseados en la escuela, la intencin es observar los diferentes tipos de contenidos escotares y su reladn con el aprendizaje adecuado para aprehenderlos, as como fas estrategias de enseanza ms adecuadas para transmitidos. Existen conceptos, datos, reladones entre los contenidos escolares, actitudes y valores transmitidos por fa escuela al igual que cantidad de

procedimientos, como la indagaon o la formulacin de hiptesiscuyo aprendizaje puede tener o no lugar en ella. \J_a gasificacin acta f de ios contenidos en conceptate^ procedimentales y acttudinales es materia de discusin; en todo caso, el aporte de la lyiisma consiste en poner de manifiesto que existen estos distintos tipos de contenidos y llevar a la explidtadn de todos elfos, fo que implica hacer emerger aspectos 'ocultos* del curriculum y promover la reflexin acerca de qu^y cmo se ensea. Los. contenidos concepta/es hacen refere nda a tos hechos y los conceptos; los actiudtnates a las actitudes y valore, y los prvced/mentafes a los procedimientos y estrategias propias de cada rea de conocimiento. ' - . los hechos y los conceptos son entidades diferentes pero se Implican mutuamente: la formacin de*conceptos requiere de los datos y los datos sern comprendidos a la luz de una cierta trama conceptual. En cuanto a los contenidos actitudlnales, es necesario hacer hincapi en

la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. No se trata de recitar un declogo de valores, sino de promover el aprendizaje de los mis- t mos, para lo que -es necesario tener valga la redundanda la actitud correspondiente, t Si, por ejemplo, se propone ensebar una actitud dentfica en el sentido de promover la, investigacin, la bsqueda, de ningn modo puede llevarse a cabo sobre la base de asumir las teoras dentrficas como dogmas o de asociar el saber al docente como nico y certero portador. Mucho ms da ra aparecer si se piensa en actitudes de Inters por el conocimiento y en valares como el respeto por ideas diferentes o la convivencia. Las estrategias y procedimientos tienen que ver con el 'aprender a aprender", lo importante sera aprender los procedimientos con los que se incorporan conoamientos para luego .poder utilizarlos en cualquier tipo de aprendizaje. Es necesario tener en cuenta que estas estrategias no se aprenden en el vaco y los contenidos sobre los que se apliquen no carecen de importan da. Una cuestin ms acerca d los procedimientos. Se ha

dicho ya que hablar de contenidos significa hablar de un objeto de conocimiento' a ser enseado. En este sentido, es fundamental diferenciar tos contenidos procedimentales de tas estrategias didcticas que utiliza el docente para ensear, as corno de la manera de aprender (el proceso Interno de apro- piadn) del alumno. No es lo mismo ensear un procedimiento la observacin o la recolecdn y anlisis de datos que el procedimiento usado para ensear {estrategia didctica) como la confeccin conjunta de encuestas o gulas, la prctica de las mismas y el mejoramiento a partir de las conclusiones que el grupo extrae de su uso. "La distincin entre varios tipos de contenido en el curriculo es una herramienta, metodolgica necesaria para entender ta diversidad de los aprendizajes Escolares,"5. A mismo tiempo es necesario tener en cuenta que stos estn absolutamente nterreladonados. 5La enseanza: su feorfc y su prctica, Madrid, Akal, 1989.

16. Pozo, J. I: "El aprendizaje y la enseanza de hechos y ccwvceptas* en Coll y otros: tos contenidos de /a Reforma, Buenos Aires, Santiltana, 1994.

3. Acerca de los objetivos

Durante muchos aos el hincapi de los objetivos estuvo puesto en qu es lo que el alumno debe saber. Al alumno se te asignaba la responsabilidad de aprender y deba dar cuenta de lo aprendido ya que, de lo contrario, sufra las corsecucndas (repetir el afro, repetir las pruebas, etctera}. Calificaciones del tipo "no alcanz tos objetivos", o muchas de las escalar; numricas relationadas con la cantidad de respustas correctas no-con la construccin de ningn conocimiento son muestra evidente de ello. Es necesario replantearse, como de hecho en diferentes mbitos est ocurriendo, de qu pe hace responsable la escuela? Quin debe hacerse cargo de que tos alumnos adquieran esos conocimientos que es fundn de la escuela transmitir? Haber vuelto la mirada de tas metas hacia la escuela6 es de suma 6 No se treta slo de la escuela sino del sistema

importancia, sobre todo teniendo en cuenta que es ella quien debe proponer, dentro del marco de los acuerdos nacionales y jurisdiccionales, qu quiere ensear, en qu momentos, de qu manera. La cuestin de los objetivos ha sido bastante vapuleada. Podra decirse que la impronta del enfoque tecnolgico de tr'adldn conductista, - cn su desagrega,cade objetivos cada vez ms especficos, sus taxonomas, su precisa redaccin, fue atentando contra la verdadera explidtacin de las Intendones pedaggicas y hadendo lugar a un ejercido aparentemente lgico, donde era ms importante cmo se deca que lo que se pretenda hacer. Pero esto no dt'be llevar a perder de vista que todas las acdones tienen alguna Intendn, que es necesario explotaras para no perder el rumbo y para cambiarlo si es necesario. Lo no explcito no compromete'ni asigna responsabilidad. Tratndose de ta escuela;e educativo en su conjunto, es <jecr. de todos tos organismos que comparten responsabilidad con la escuela.

Intentando ser un modelo coherente, es deseable que tos objetivos sean explcitos y claros para todos {aunque no se llamen objetivos).

4, Un docente que promueva aprendizajes significativos .

Desde que la escuela empez a crecer como institudn social, ampliando su cobertura, y los aportes de la tecnologa educativa de corte conductista, los mtodos, fas tcnicas y tos test estandarizados se generalizaran, se fue perdiendo de vista que una parte sumamente importante de la enseanza se centra en e trabajo personal, artesana!, del docente, .. ff docente es modelo para su;alumnos y sls e::ategias suelen ser aquellas que estn relacionadas con sus caractersticas persona- Jes: hay docentes que son excelentes oradores y atrapan a travs de la exposicin a los alumnos en su relato, mientras que otros fracasaran si pretendieran hacer lo mismo'i La pasin por ei conocimiento no puede transmitirse sin pasin, requiere un docente fascinado por seguir aprendiendo cada dia, un docente que busque, que cree

situaciones didcticas interesantes. No puede lograrse a travs de tcnicas estandarizadas. tDfaz Barriga plantea que "las caractersticas personales del docente junto con la perspectiva global que tiene de la educacin condicionan a prior! la organizacin metodolgica". Es necesario, por lo tanto, que cada docente pueda aprovechar al mximo sus puntos fuertes, sus caractersticas, y para ello debe ser consciente d<; sus propias posibilidades?! Si la ciencia avanza a travs ds la duda, La confrontacin, los errd^ fes, un docente que promueva el espritu cientfico no puede manejarse siempre con certezas, con saberes absolutos. Es mpresdndble que se pregunte y ensee a formular preguntas adecuadas; que busque, que intente, --El dominio de los contenidos resulta indispensable para poder ser flexible; quien sabe se permite dudar y permite a sus alumnos que lo hagan, se reafirma en la confrontacin, se 10|a repregunta en ? P c. , la ansiedad creativa, la pasin por e!

conocimiento y l aprendizaje, ta relacin con los alumnos son pifares fundamentales de ta tarea docente, si se pretende promover el aprendizaje significativo. El aprendizaje es siempre un desafo y el entusiasmo por los desafos es lo que hace que los docentes no realicen su tarea de manera repetitiva, burocratizada,'

5. La didctica

evaluacin

La evaluadn guarda relacin con lo que se haya considerado acerca de contenidos relevantes, de! trabajo de aula, de las concepdones de aprendizaje y enseanza, de fas Intenciones. Es notorio que en contextos en los que se insiste en la necesidad de que los alumnos generen estrategias en grujios, favoreciendo ta produccin de conocimientos a partir de situaciones problemticas y en la construccin de aprendizajes significativos, las evaluaciones sean generalmente individuales y de reproduccin de informadn textual,

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18. DEaz Barriga; A; Dtenle y Programa. Lo institudonai y

lo dMctko, Buenos Aires. Aique-REJ-ldeas, 1995. Cada tipo de aprendiste, cts tipo de contenidos pjed* requerir una forma difrente de evaluadn ps/a comprobar s fue llevado a c-z- bo. 51, por ejemplo, se ha pretendido promover la comprensin de procesos histricos nacionales en relacin con lo que ocurra en el resto del mundo, no podr comprobarse ese aprendizaje si la evaluacin implica recordar fechas de memoria sin hilacin entre dichos momentos; en el, caso de que se quiera comprobar si se ponen en juego distintas estrategias de resolucin de un problema y se confronta al interior del grupo, no deberte repetirse un problema ya realizado o que se resuelve de modo similar a los trabajados en dase para evaluar. Un segundo aspecto hace a la relacin entre el tipo de aprendizajes que se quiere promover y et objeto y sujeto de la evaluacin. El aprendizaje significativo requiere un alumno que evale, que comprenda qu y cmo aprendi y tambin en qu y por qu se equivoc. Es deGr que de ningiin modo la evaluacin debe ser un resorte privativo del docente,

reladcnado slo con la acreditacin7. Del mismo modo el docente no puede dejar de ser objeto de 6a evaluadn, Ls necesario involucrarse, quitar la responsabilidad total al alumno =-y jobre todo a ste en forma individualy asumir fa evaluacin de las propias estrategias didcticas y de ta adecuacin o no al mbi- tejen el que tienen lugar. Evidentemente no se est asemejando evatuadn a .calificadm Se est hablando de evaluar en trminos de verificar los aprendizajes realizados y explicar por qu y de qu modo se han dado, no en trminos de acreditadn de saberes. La (valuacin, entonces, no es la observacin misma y la comprobacin de que algo ha ocurrido o no, sino que implica sobre esa base una explicacin acerca de por qu ocurri de esa' manera. La mera comprobacin de respuesta correcta o incorrecta est relacionada con la idea de que los aprendizajes reflejan la enseanza y ta respuesta es copia fiel de lo que se aprendi (a todo o nada). Civaluar significa comprender; para eflo hace falta el dato (observacin, registro, prueba escrita, 7 Vase capitulo 9 (Evaluacin).

etctera) y un marco desde el cual esa comprensin, al explicitarse, adquiere coherenta._]

6. Reflexiones acerca del contrato didctico

El contrato didctica podra entenderse como la relacin entre el docente que ensea y el alumno que aprende. Sin embargo, al considerar la cuestin de Sos contenidos, se incorpora un enfoque en ei cual la relacin es una readh de tres: el conocimien to a ensear y aprender forma parte de la misma. No se trata de una relacin ternaria sijriple; tos alumnos estn en grupo en ta escueta, no se relacionan sotos con un soto docente/Adems, el vnculo que se construye tiene tugar en un contexto de aula, organiza- cional y soda!. Todo elfo determina esta relacin; la valoracin que se hace de la escuela, de tos contenidos, de ta enseanza estarn influyendo sobre el aprendisaje; del mismo modo que tos vnculos Interpersonales estarn favoredendo u obstaculizando la enseanza. La significatividad de los contenidos implica una serie de relaciones con todas las dimensiones presentes en la vida escolar. Et contrato didctico, adems, contiene aspectos -implcitos .que no deben faltar en el anfisis:

una imagen de alumno que implica una serie de actitudes esperadas, una imagen de docente que rap^UtE det.mti- mo modo, y una rpagen del saber que se transmite en a escuela, como til q not cierto o.no, etc. Por ejemplo, existe Una representacin acerca de que lo que el docente dice siempre es derto, acerca de que si plantea problemas deben tener solucin, acerca de que sabe. El alumno en"cambio debe demostrar que sabe, que es capaz de aprender. Las imgenes de cada uno respecto del otro, la idea de poder, de autoridad, estn cond- donando et vinculo. La reladn alumnosdocente es una relacin asimtrica, que implica responsabilidades diferentes,'pero esto no quiere decir que et saber est en un soto lugar, ni que ta asimetra del vinculo permita cualquier utilizacin de esa asimetra. La posibilidad de hacer explcito, en la medida de lo posible, qu se espera de cada uno., ayuda a afejar certas fantasmas y producir ms sanamente, no ya para que parezca sino para que verdaderamente ocurra ia situadn de enseanzaaprendizaje.

0 PfWPCto PrfiicMhn fnstittckmsi Propuestos pam im smfia tHntfft

Captulo 3
La dimensin organizaciona l
'Estoy de cuerdo en que mucho de la que me rodea es absurdo, pero probablemente damos ese nombre a lo que no comprendemos todava.' J Cortzar

Slo en ocasiones excepcionales se analizan, se planifican, se les asigna intencionalidad, se Intenta modificarlos profundamente. Veamos algunos'ejemplos: "Para ensebar este tema hubiera sido mejor ir y ver los edificios de la zma, pero traje fotos porflue salir de la escuela lleva mucho tiempo y yo tengo con ese curso slo cuarenta y cinco mlnulos. Adems los tramites que hay que hacer para salir Hevan demasiado tiempo." "Les doy ejercicios para hacer en la carpeta en dase porque asi no se molestan y cuando alguno termina sigue haciendo ms y tiene menos trabajo en la casa; como na todos los ci eos tienen la misma rapidez

Introduccin
ia horade comprender lo que acontece en la escuela, la dimensin organizacional adquiere suma importancia ya que Implica el mbito en el que se concreta el proyecto pedaggico real. Resulta imprescindible reflexionar y apropiarse de ella para tomar decisiones. Habltualmente, los elementos constitutivos de esta dimensin son considerados condicionantes u obstculos para et desarrollo de la tarea, casilleros inamovibles (o modlficables slo muy parcialmente) en los que las actividades de dixentes y alumnos tienen que entrar,

F) PnM*cn Ffttic*rwr IrvtHtdnal. PreniMsrt otn un cotretno

para hacer las cosas, los que terminan las tareas antes tienen que esperar que suene el timbre y los otros terminan quedndose sin recreo." '' "No puedo hacer un proyecto con los chicos porqu lleva mucho tiempo y entre el nudeamiento, la merienda, el orden de la sala, el patio y Educacin Fsica, se me va la tarde."

5-3 wa't pensar en sztlvii30 id-i ]?ara &>e t'ainpo y ^pato, para esa estructura estofar dada, coa esa distribucin de tareas, dentro ti-j esos circuitos de circulacin de informacin, ms que en la propuesta didctica en si y sus requerimientos, jPara que fa escuela cumpla su funcin en ta transmisin y produccin de conocimientos socamente vlidos, la dimensin organizacio- nal debe ser coherente y facilitadora de tos propsitos pedaggicos del establecimiento] Cada uno de los aspectos de esta dimensin institudonal tiene su especifiddad, pero a la vez adquiere verdadero significado en la relacin con los dems; es por ello que, por si solas, las modificaciones de alguno de bs mismos, por ms vistosas que sean, no pueden sostener una verdadera transformacin de la realidad escolar. En distintas oportunidades se han realizado cambios de contenidos, propuestas metodolgicas, se han Incorporado aportes de la Psicologa y avances de las dendas en general y de la

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Didctica en particular; e/i diferentes ocasiones las escuelas o los docentes modificaron, actualizaron, algunos aspectos del quehacer pedaggico. Sin embargo salvo excepciones generalmente relacionadas con la puesta en marcha de programas c proyectos especiales, la organizacin misma de la escuela permanece a lo largo de dcadas rnaH^fSblfe; corarte por momentos en un traje demasiado ajustado para que las actuales propuestas tengan lugar. En algunos casos, cuando en las escuelas se Intenta cambiar los horarios, bs espacios, las formas de funcionamiento habitual, existen verdaderas dificultades; aparecen resistendas dentro y fuera de ella que pueden volver las decisiones atrs. Pero tambin hay escuelas que han insistido en las transformadoras, gradas a lo cual hoy pueden verse y analizarse resultados y extraerse experiencias tiles para probar en otros mbitos, siempre atendiendo a su contextuallzadn. Existen propuestas de trabajo por proyectos y no por materias, de trabajo Integrado de varios

docentes, de parejas pedaggicas compartiendo la conduccin de dos grupos, de horarios armados por bloques segn la materia o proyecto a desarrollar, y otras numerosas experiencias que es importante evaluar para extraer condusiones y sugerencias. No se trata de pensar el tiempo en si mismo, o el espado fsco en si, o la distribucin de fundones, sino de pensar adems qu lugar ocupan en la tranja de la organizadn, cmo influyen y son Influidos por los otros y qu relacin tienen con los propsitos que persiguen. Cada una de tas cosas que ocurren en la organizacin est relacionada con e influye en otras; si se modifican los horarios de recreo de una secdn, por ejemplo, esto Incidir en el intercambio que esos atum- r-O; pjsca.i tf6T o no CD,-\ Ci-Oi en ^ recreo;; Jo n:>mo o?jrr? cor. res- rr.-o a ios horarios de los daRss, a cemvnfcaaon d-.r.ro ric j escueta a lo que otros cursos puedan redamar a partir de ver la expenD?, diferente que uno de ellos lleva cabo. Por otra parte, lo que acontece en una escuela est enlazado en una historia y en un contexto, no puede entenderse como si fuera, una "creacin

espontnea'. Lo mismo ocurre con las decisiones que se toman para modificar, transformar o continuar lo que se est hacienda, f La organizacin es un terreno en el que se interreladonan aspec^ 'tos sociales, grupales, interpersonales e Individuales. j En la trama organizadonal hay un plano observable, que puede describirse y un plano subjetivo, que puede descubrirse a partir de seales^ sobre las que se realizan lecturas hipotticas: el significado de riertos hechos en la historia y ta cultura de un establecimiento y la influencia de la imagen que se tiene de escuda, de padre, de alumno, de docenie, son ejemplos de ello) Un contexto en el que las organizaciones se reconfiguran En la ltima dcada se han operado y se estn introduciendo cada vez con mayor velocidad, modificadones en las relaciones tate&jgfr^P las comunicadones, en el uso del uempo y del espado, en tos hbitcast' consumo, en las caractersticas de la recreadn, etc. Se habla del mundo globalizado, del

ciberespacio, de Internet, pero en definitiva no siempre se tiene condenda de cmo y cunto esto impacta la vida cotidiana de las personas, en sus necesidades individuales y sodates. Han cambiado las dudades, los lugares de recreadn, las caractersticas de las viviendas; se compra en los shoppngs desde leche hasta electrodomsticos porque es ms barato y se pierde menos tiempo; la fabricacin de automviles se realiza por partes en distintos lugares' del mundo y luego se venden en todos los pases; a travs de las telecomuni- cationes y la informtica combinadas se puede trabajar en comn con personas que estn fsicamente muy lejos. Los grupos de cooperacin entre pases y los mercados comunes implican una transformacin muy profunda en la conformacin de empresas y en los organismos pblicos. En el caso de los sistemas educativos ejemplo de ello es la necesaria compatlbilizacln de acreditaciones y ttulos para que estudiantes y profesionales pueden "tirailar" por tos pases involucrados. las merfcionadas son slo algunas evidencias que permiten visualizar' cmo inciden estas nuevas

maneras de concebir mundo en las ganizaciones; en empresas o en pequeas tiendas han cambian

el orJas las Ido

do las relaciones laborales y su forma de organizacin y se han ido reemplazando algunas tareas por otras a partir de los cambios tecnolgicos. Sin embargo, en muchos de estos aspectos la escuela parece inmutable. Aun cuando se Incorporan nuevas herramientas o concepciones, permanecen'fas anteriores. En algunos casos puede verse cierta duplicacin de tareas como elemento que muestra la resistencia al cambio, la desconfianza. En otixft se observa la modificacin parcial de alguno de estos aspectos sin cuestionar realmente su razn de ser, su utilidad. Hay yuxtaposicin de fundones, concepciones y elementos. Se incorporan novedades agregndolas a lo que estaba, robando un poco de lugar y tiempo de otras cosas. La Incorporacin de la enseanza de Informtica ha tenido muchas veces estas caractersticas. Existen tambin modificaciones reales que no logran llegar a la esencia y obtener resultados, como ubicar los bancos en forma diferente, cambiar el horario de los recreos, tirar o construir una pared o colocar computadoras en la Secretara,.. Por qu no se logr el objetivo propuesto? Qu es lo que hace que despus de haber invertido

tanto esfuerzo y, en algunos casos dinero, no se vean cambios profundos? Por qu unas escuelas estn produciendo una transformacin y oirs no? La intencin de ste ca*pfuo es brindar herramientas de anlisis que permitan en cada caso encontrar algunas daves, Para ello se toman uno a uno algunos de los aspectos centrales de la dimensin organizadonal, [formalmente, se han dividido aqu los diferentes aspectos segn" su referencia a la estructura (estructurales) o a la dinmica organizadonal. Pero resulta sumamente importante destacar que dichos aspectos se relacionan y determinan entre s y que en definitiva ta propia estructura se arma en funcin del juego que los' factores dinmicos construyen, y se pone de manifiesto segn la dinmica de ta organizacin."!

A. ASPECTOS ESTRUCTURALES
Cuando hablamos de esfrvcura hacemos referencia a ta compleja trama de posiciones que ocupan los

elementos de una organizacin |en trminos de cargos o puestos de trabajo, de responsabilidades y tareas, 'jen relacin a la distribudn de poder y en cuanto a los vnculos con tes otros lugares organizadonales. Con el nombre de estructura funciona! se alude por lo general a la distribudn de responsabilidades y tareas de los distintos sectores de la organizacin, la distribudn del personal que las llevar a cabo y la distribudn de cargos correspondientes dentro de una trama de dependencias y una distribucin de poderTJ Los papeles, los cargosTexisten y se definen formalmente con independencia de las personas que los ocupan. Les corresponden una serie de tareas, misiones, fundones, responsabilidades; tienen una ubicacin en la red de relaciones organizacionales, segn los requerimientos que hacen a otros 'puestos*; es decir que se comunican con otros actores en funcin de las tareas de cada uno y al mismo tiempo, tienen una determinada uo- ta de poder de acuerdo a su ubicacin en la organizadn. De quienes ocupan esos fugares se espera un determinado desempeo, que

tiene que ver con su rol en la organizacin, con la historia de ese rol y tambin con Jas expectativas que ese rol genera ms alt de sus responsabilidades y tareas concretas. Todo esto tiene lugar en un contexto social en el que existen concepdones vigentes acerca de las organizaciones y su conformadn, acerca de cmo deben ser para resultar eficientes o modernas, qu caractersticas tienen que tener, En el caso de las teorfas tradidonales de la Adminstradn, ms cientfica puede considerarse una organizacin cuanto ms objetiva, impersonal y previsible sea su descripdn y operatvidad. Descripdons_mr3- nuciosas de tareas, repertorios de conductas esperables, drcuit05$ret&es de circulacin de informadn y severos mecanismos de control para que nada salga de cauce y los imprevistos impacten lo menos posible et funcionamiento constituyen su sostn. Tpicas organizadones con estas caractersticas son las fbricas y empresas de tipo laboristas, los organismos pblicos, ios ejrdtos o las

escuelas. En ellos existe una distribucin jerrquica de funciones y una importante cadena de controles y sanciones. La valoracin def puesto de trabajo no est necesariamente en relacin con la envergadura o importanda de ias tareas que competen al puesto sino con su ubicacin en la Jerarqua. En los ltimos aos han tenido lugar importantes cambios en ias teoras organizacionales. Se habla de organizaciones fexibles, de organizadones /jonzona/es, de tramas o matrices en la distribucin de puestos de trabajo, y este es el contexto en el que llegan a Ja escuela las nuevas concepdones, intentando recuperar la creatividad personal y la posibilidad de dar respuestas nuevas a problemas habituales o incluso de plantear nuevos problemas. i Este nuevo tipo de organizacin, adems, por su apertura y flexibilidad, tiene mejores posibilidades de moverse en un horizonte de incer- tidumbre. La minudosa distribucin d cargos no logra resolver los imprevistos ni puede responder a la proyecdn de nuevas alternativas. Razn

El Proyecto Etktrnlvo Institucional. Propuestas para un Oiseo coitctnfa.

por ta cus! muchas v;cas la aparidn d un hs-:ho hspcedo cnera 'dpsrcrgenizada* - -nao:? "s? haca carg:>" d? lo cus hsy que resofw o lo hacen "siempre los mismos", no por su ro prurasin sino por sus caractersticas personales. El hecho de no tener certezas acerca de b qu* se esperar de ia organizacin crea desconderto. En fas organizaciones existen sectores o personas que realizan tareas 'esenciales" de la organizadn, como la produccin de camisas en una fbrica, la .investigacin en un Instituto de Investigaciones o la enseanza en una escuela; otros realizan fas tareas internas, de sostenimiento de la propia organzadn, como los sectores de personal o administrativos.

1 La escueta y su estructura
La escuela en gene-ral es a! menos hasta ahora una organi- ! zadn de tipo jerrquico, bastante tradicional en lo que hace a su funcionamiento interno y a su relacin con el contexto^ En cuanto a quienes trabajan en el

establecimiento, puede decirse que los puestos de trabajo estn asociados a "cargos" a los que se accede por.mrito, segn una escala que Incluye una valoracin cuantitativa y una remuneracin progresiva. Existen cargos docentes directivos, maestros, profesores, auxiliares y no docentes administrativos, maes- ^ .--tranza. Al decir "valoracin cuantitativa* se hace referencia aquf no slo a la remuneracin correspondiente, o a la escala jerrquica en trminos de fundones y responsabilidades, sino tambin al significado que tiene esta " escala": ser profesar es ms que ser maestro, ser director es ms que service. En el caso de fas escuelas, adems, hay una serle de actores de mucho peso que intervienen e influyen en la vida escolar aunque no formen parte directa de la organizacin: los supervisores, las autoridades del Sistema Educativo, los tcnicos de los rganos centrales y/o jurisdicaona- les de competencia.

Los trabajadores no docentes pertenecientes a las estructuras funcionales de las escuelas administrativos, personal de maestranza, etc. no tienen su lugar en ta estructura aunque por lo general realizan tareas indispensables para el funcionamiento escolar lo que les permite a veces ejercer Rfesianes pero no tienen dependenda dara. Existen tambin estructuras "pedaggicas" y administrativas paralelas, que funcionan cornos/pertenecieran a oqjanlzadones diferentes, e Incluso tienen lneas jerrquicas distintas, lo quoprouoea en no pocos casos luchas internas por et poder (Vase parte 8: Aspectos de la dinmica organizacional). <p\ difarandj <.': ira? orrjenizaccr.r y oros fustes de irebsjo 0 'p/afe;ier.;, Iss cwj-ias y ledecantas t,r:=n aign^d uns ssrte d* r*>pon^bffedes y '! --Vhd-,' cuzst&nc f su estructura y desarrollo de carrera de manera legal, con una normativa que regte.nema ci ejercicio profesional.^] pEn sntesis, resulta importante clarificar la estructura de personal de la
PrvY*cto Educttvo tnstitvaonrl. Propv3tu per*

escuela, sus responsabilidades, la ubicacin de cada puesto en relacin a los dems. No como un "chaleco de fuerza" dentro del que hay que hacer entrar la vida de la escuela sino en funcin de la tarea a realizar. La distribucin de puestos de trabajo y responsabilidades en la trama de relaciones por ms eficiente que resulte y mejor resuelta est no alcanza para que una escuela funcione "bien^ En el funcionamiento de la escuela intervienen otros actores, que hacen la organizacin; no son meros receptores o interlocutores de lo que ella realiza; ocupan un /ugsren la estructura en sentido amplio, es decir en la trama de relaciones y tienen asignados rotes y tareas con mayor o menor pordn de poder y un lugar en el circuito te comunicadones: tos alumnos, sin los cuales la escuela no existira, y los padres, aunque su lugar, en dertas ocasiones sea poco claro o se tos obligue a " quedar afuera". E!fc>s tienen un lugar fundamental denro de la estructura de Ta organiz^fiijirX^-5 actritB^lifepates un finrfo cotocflVo.

caractersticas segn sa organizacin escolar sea pblica o privada. La inclusin del concepto de "diente", en este ltimo caso, y las ideas ms actuales respecto de su "satisfaccin" Inciden profundamente en dicha diferendadn, pero no altera su impor- tanda. La escuela de tipo tradidonal a la que se ha aludido no solo con- dbe divistoms bastante rgidas en la distribucin de lugares te trabajo, sino tambin en relacin a tos alumnos, a quienes ubica generalmente por edad en clases separadas por grados o aos consecutivos. Es'difcil pensar en colegios con otras caractersticas, aunque existen algunas ex- perienaas d<* trabajo en talleres integrados o de escuelas no graduadas tanto en escuetas pblicas como privadas. rRenonftgurar ta estructura de la escuela en el marco de un concepto moderno, actualizado, de organizadn conllevara la indusin de todos los actores e implicarla una idea ms afn a la de contrato entre partes que compromete a todos cada uno desde su fugar a ejecutar ia tarea encomendada^

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El Proyecto Educttiwo tr>stituoky*t. Propuestas par un diseo certew?.

La distribucin de tareas ,
2, [Tener.claro qu tareas debe desarrollar cada uno es importante para el logro de los objetivos y tambin favorece los vfnculosJEJ hecho de no saber o no comprender qu se espera, qu Implica ese rol que se est ocupando, puede ser fuente de confusin y de angustias, remite a resortes subjetivos de los rotes en lugar de promover que cada uno ocupe su lugar y realice las tareas que le corresponden en el proyecto escolar. Ahora bien, no slo es Importante conocer esas tareas, sino los objetivos de las mismas y las relaciones con tas tareas que realizan los dems en ta organizadn. La partidpacin o no en la definicin de esas tareas influye en el tipo de compromiso con las mismas y con sus resultados. Al mismo tiempo, no alcanza con conocer as tareas para llevarlas a cabo de manera esperabte; tampoco todas las tareas pueden definirse exhaustivamente y adems existe una reladn importante entre la caracterstica individual de quien ocupa un puesto y su desempeo en l. En la organizacin tscolar tradiggnarias tareas

generalmente estn asignadas de manera individual y a cada uno le corresponde resolver la totalidad de las propias. Esto suele generar un doble juego: por un lado la sensadn de no dar abasto, por el otro la dificultad general para delegar -lareas que son competenda de cada uno y de ua forma u otra definen su ' lugar. Este hecho no es intrascendente: detrs de l una idea fuerte es que cada * lugar" se reaf menta a slnvsmo, cuida su autoconservadn, no est armado en retadn a los objetive de ta organizacin sino a los propios; hay una suerte de "cada cual atiendo su juego*. Otra particularidad de la org anizacinrescuela tradicin al, en reladn a las tareas distribuidas por cargo y en forma individual es que quedan muchas que pareceran no pertenecer a nadie o corresponder a todos de manera difusa: los actos escolares, las fiestas o actividades extraescolares. la recolecdn de dinero, autorizaciones o papeles, las comunicaciones internas. En las orgaoizadones que definen su proyecto comn, en

cam bo, surge la necesida&de distribuir las tareas, las competencias xfe cada uno, de distribuirlas teniendo en cuenta los roles de cada uno, pero apuntando al compromiso con el logro global, lo que puede Implicar otra movilidad de roles y un organigrama flexible que redunde en el mejor aprovechamiento de los recursos humanos con los que se cuenta, p Una organizadn de tipo flexible debe permitir y favorecer que cada uno aporte sus potencialidades y aproveche las de los otros. Un docente puede ser responsable de su curso pero al mismo tiempo asesor de todos en Ciencias y formar parte del equipo que est elaborando el nueva reglamento de la escuela, sn que esto signifique ms tiempo ni ms carga laboral, sino una distribudn distinta y un compromiso diferente. Las tareas, entonces, ya no responden at esquema clsico en el que cada uno se luce Individualmente por lo que es capaz de hacer en su sector ni se definen de n^anera abstracta segn un organigrama previsto de antemano o externo, sino que adquieren sentido en el aporte at conjunto. No se trata de tareas individuales independientes de las que

realizan otros sectores o role:;. En contextos dri cambio organizadonal suele ocurriral menos durante un periodo que la distribucin de cargos, roles y tareas de la estructura organizadonal "nueva" y "vieja" se superpongan!) En una organizacin escolar existen tareas especficamente pedaggicas, tareas relacionadas con los cuidados y la convivenda Interna, administrativas, de mantenimiento y vinculadas con el exterior, entre otras. \jodas las tareas son imprescindibles para que la escuela cumpla su funcin. Todas se relacionan en una trama compleja. Es fundamental asumirlas desde esa visin para sostener un proyecto coherente y de conjunto. El cumplimiento o no de cualquiera de ellas tiene consecuendas en las de los dems; la forma en fa que se llevan a cabo tambin. Una visin del conjunto de tareas y sus relaciones por parte de todos tos que *haceri la escuelt^^mpresciHibte p^entenctertas en su plano organizadonal en tugar de

PrcyaeiD dixarfro pvs'ruQtxH. Propuestas pa ra un diserto cotecfrvo.

ligadas a voluntades estrictamente personales^

3. El poder, la autoridad y las normas en ia escuela

[En organizacin distribudn En las del existe poder toda una que

posibilita su funcionamiento. organizaciones formales existe una trama de autoridades^ [Autoridad, en este sentido, implica el poder legitimo otorgado a un cierto rol o a dertos roles dentro de la organizadn, conoddo por todos los miembros y de algn modo aceptado; en este caso fa obediencia o la aceptacin de indicaciones corresponde a la relacin jerrquica legalizada, El poder por su parte hace referencia a cualquier relacin en la que un miembro de la organizadn o un grupo de ellos puede imponer su voluntad a los otrosTj * Aludimos a ia autoridad como un rol diferenciado de alguien (o algunos)... Pero debemos distinguir cuidadosamente entre una autoridad racional, democrtica, constructiva y una autoridad Irracional, autoritaria, destructiva."8. 8 Barreiro, l: * Resortes subjetivos del autoritarismo* en fducoo, N* 8, Octubre,

El Proyocia Educativo tnstitudonii. Prouveatas pra un tffsefto cotoctrm.

1991 a

--

Zn

la

cs cada ongamsadn prc.', ;blemaw puedan encontrarse ejemplos ca situaciones c; 1=3 c , l o s satanes-de autoridad y poder no siempre coinciden, Es dedr que tas "autoridades" no son las que realmente tienen el poder por estar presionadas o Influenciadas. Esto vara de acuerdo a las fuentes de este poder o autoridad y a Ips mritos para ejercerlos, entre otros factores. IjEI poder est readonado con la posibilidad de realizar algo. Para ello es necesario tener la capaddad, disponer de la informacin necesaria, tomar las decisiones y lograr que se lleven a cabo. Cuando este poder no es genuino y lo ejerce quien no lo posee de manera natural, suele 'imponerse a modo de control sobre factores de presin o utilizar mecanismos de coaccin, por ejemplo. Por su parte, algn sistema-de autoridad es necesario para que las organizaciones puedan llevar a cabo su misin. Est relacionado siempre con un sistema de normas, un acceso diferenciado a la Informadn, la responsabilidad sobre el funcionamiento organizadonal y, sobre todo, la posibilidad de deddir; pero

qu sistema adopte cada una tendr que ver can la concepdn de escuela que est detrs, "El fundamento de la autoridad racional es que quien la ejerce posea cierta competencia, capacidad o aptitud para realizar una tarea, y que esta tarea es necesaria y til para ambas partes* Las escuelas generalmente tienen una estructura jerquiti7~ ser autoridad se llega-a travs de una "carrera* en la que cada vez la por- dn de poder asignada es mayor. Ser director o rector es ms que ser vice, secretarlo, docente, alumno. Se trata de una cadena en la que al menos aparentemente cada uno tiene poder sobre el otro. [Parte de este poder deviene de normas externas, pero en la realidad no siempre se ejerce del mismo modo aunque esas normas sean las mismas. La forma de ejercer y distribuir el poder de una organizadn es la expresin de su caracterstica, de su concepcin]] Hay .una serie de acciones que, deben ser realizadas por los distintos miembros de la organizacin y un sistema de sanciones en caso de que esto no suceda. Cuando las acciones que

cada uno debe realizar son legitimas, comprensibles y comprendidas, es menos necesario recurrir al sistema de sanciones o al autoritarismo para lograr que se lleven a cabo. Has relaciones de poder y autoridad son relaciones asimtricas, La escuela es una organizadn basada en relaciones asimtricas: alumno- docente es la fundamental. Ahora bien, la manera de ejercer esa asimetra, la forma en la que se tom|n las decisiones y se ejerce la autoridad es farrr.adora les indivisos que viven la o-gsTtadn: a;. jndern c participa' o apfi.vk'n a ca'lar porque les convine o a op22:-a; f - son sscu;ha.ds, 3:Ofq c-nizarse gnj? Amante, a respetar al otro pvqua ne que ver con la convivencia o porque de lo contrario serr, sanciao*^". De hecho, es difcil desembarazarse de la nocin de poder y autoridad que cada uno Incorpor a lo largo de su historia, pero resulta imprescindible tomar conciencia de ello, para no sorprenderse proclamando un discurso "democrtico" disociado de la,accin. Desde la ptica de las relaciones de poder la 22. Barrelfo, T.: op. di mayora de las situaciones de la escuela cobran sentido;

qu lugar ocupa en esa trama de relaciones quien propone algo., puede explicar porqu una propuesta fue o no llevada a cabo, resistida, apoyada. Se puede observar a quines les convena o no que se hiciera, etctera. Goda la estructura organizadonal es una estructura de poder expresada a travs de diferentes factores: se expresa en la distribucin del tiempo y el.espacio, en los sistemas de evaluacin, en las relaciones con otras organizaciones, por ejemplgj En las escuelas muchas veces se ha vivido el tema del poder como "malo1', necesariamente ligado al autoritarismo; sin embargo, el autoritarismo no es parte de la esericia del poder ni tampoco la distribucin del mismo necesariamente debe ser tan desigual, El poder decidir y hacer * "5jgo realmente importante: seria bueno que los actores de la educadn aprendieran a ejercer su poder en la escuela con responsabilidad y compromiso, con ecuanimidad y a travs de propuestas necesarias y no porque tener ms poder que el otro permite someterlo. El poder no debe estar relacionado con el impedimento, el

sometimiento, sino fundamentalmente con la posibilidad de hacer. Es Importante en este punto tener en cuenta que las ideas acerca del poder y a autoridad en la historia reden te de la Argentina, as como en la de muchos pases de la regin y estn fuertemente ligadas al abuso de poder, al autoritarismo. Reflexionar sobre ello y tenerlo prsente puede se r de gran ayuda a la hora d e ejercer el poder y la autoridad de manera firme y democrtica.

4. El sistema ds normas
Toda organizacin posee un sistema de normas de fundonamien- to. Los sistemas normativos regulan la vida organizadonal e implican sanciones para quienes no cumplen con ellos. Puede ser creados externamente, dentro de la escuela, por todos los actores o slo por la conducdnj

0'ftyKrJo FcftjctiVo lnsfit*xiora, Propvmtns para un dtefio mhcovp

las organizadores educativas son las primeras insiandas formales a las que acceden los individuos, A manejarse dentro de las reglas fuera del mbito familiar, se aprende all, lo cual otorga gran importanda al aprendizaje que se realice en este sentido. Las normas pueden ser significativas y necesarias, compartidas por los diferentes actores y llevadas a cabo con el compromiso de todos, revisadas peridicamente y modificadas si fuera predso; o bien pueden ser impuestas sobre la base de las sanciones que acarrea no cumplirlas y una fuerte cadena de control. Entre una y otra posibilidad hay una gran cantidad de matices. En el caso de las escuelas ms tradidonales, como en otras organizadones generadas dentro de la misma concepcin, es habitual encontrar reglamentos impuestos, sistemas de sanciones estandarizados y sistemas espedales para controlar estas normas de disdplina o cumplimiento de horarios (los preceptores en los colegios secundarios, generalmente encargados de mantener el orden y hacer cumplir las normas). La flexibilidad que cada colegio ha dado a este

tipo de sistemas habla de su concepdn. Aun en las pocas de mayor unificacin desde los organismos centrales, lo que en unos establecimientos era susceptible de fuertes sanciones en otros poda no serlo. Hay otra cuestin fundamental; el de la rigidez de tas afffisSF Generalmente ms rgidas deben ser cuanto ms alejadas de las necesidades y las realidades que pretenden sostener y ms impuestas son. Cuando los alumnos y todos los integrantes deja escuela fijan, o al menos comprenden, y acuerdan con las normas, es"ms probable que se cumplan sin tener que montar un rgido sistema de control/ No se trata de que en nombre de la democrada, como a veces ocurre, el sistema normativo se desvirte. Cualquier organizacin, cualquier sociedad necesita realas daras y firmes; la mayor democratizacin no pasa por la falta de normas daras o por ia inexistencia de sanciones a quien no las cumple, sino por la construccin y cuidado colectivo de un sistema de convivencia significativo para la comunidadTf

En esta direccin, para otra actividad o para es fundamental lo que ocurra que no se arruinen los en las escuelas; las materiales*3. consecuendas de comprobar El hecho de que que si uno no cumple las se trate de sanciones ms leyes y es vivo no pasa o menos rgidas, de tonos nada, pueden verse todos los de voz ms o menos dias en las calles y los fuertes no diferencia un diarios, Muchas veces en los sistema de normas imestablecimientos educativos puesto de uno que no lo se intenta separar *lo es. No es necesario gritar pedaggico" de "la para ser autoritario o disdplina*. Por ejemplo, se promover ta obediencia y trabaja en direc- dn a la la heteronomla. El tipo de autonoma de los alumnos, ejerdcio de poder, el fomentando la bsqueda de sistema normativo y ta informa- dn y respuestas^n Forma de hacerlo cumplir dase, pero las reglas es uno de los lugares en impuestas desde afuera los que este supuesto conducen a un divorcio entre lo comportamiento pedaggico y fo heternomo; es decir, que organizadonal se pone de las reglas estn impuestas y manifiesto, de tal manera su cumplimiento obedece a que en muchos casos el evitar las sanciones hasta aprendizaje que prima es el extremo de tener todo un el relativo a la disciplina circuito de personal en la escuela y no al especialmente destinado a conocimiento. "vigilar" el cumplimiento de Diffdimente, las normas y "castigar" a los aunque se proponga, se que no se comporten pueda favorecer el desaconforme a ellas. rrollo de la autonoma Este tipo de intelectual sosteniendo un ejemplos pueden verse en rgido sistema de normas todos los niveles educativos, impuestas, La autonoma En el Nivel Inicial, en intelectual y la autonoma ocasiones, se intenta que los moral se estimu- ,"tan nios incorporen normas de piucamente y se orden haciendo ms desarrollan juntas. hincapi en que cuando Los sistemas escuchan determinada impuestos desde afuera cancin o consigna hay que provocan dos tipos de tenordenar, en ia utilidad y denda: a la obedienda o a necesidad de ese orden para la transgresin. Ninguna poder hacer uso del espacio de estas tendencias Et Ptvyvcto Educativo bstitudonal. Propuesto p?ra un cfcwto cotecfro.

parece orientar hada el ejercido responsable de la libertad, ni alentar la incorporacin de las normas como favorecedoras del desarrollo de los sistemas sodales. Con las normas ocurre como se ha planteado con respecto al.conodmiento. Se puede estudiar para no sacarse bajas notas o para aprender algo que se entiende necesario y se comprende'; del mismo modo que las regias se vern fortaleddas por el cuidado que los propios alumnos hagan de ellas cuando respondan a necesidades para ta vida grupa!, sodaf, para fa- dtitar el aprendizaje y el intercambio, en fugar de provenir de un sistema impuesto, basado en un sistema de sanciones que, en algunos casos, induyim "una cuota* tolerable (Ejemplo: el sistema de amonestaciones). Por otra parte, es interesante observar que los sistemas demasa-. do rgidos de normas impuestas suelen generar altos grados de oposicin o transgresin por parta de todos o de algunos grupos. Se instala una pelea por el poder en la que cada uno siente la necesidad de demostrar af otro que puede torcerle el rumbo.
El ProiVttt Educativo Institucional. Propuestas para un diseo txfoctivo.

i." I cj 5paci en la organizacin e'sclar

{_B espado suele entenderse como el mbito fsico en el que se desarrollan los acontecimientos, o tambin como el 'lugar en ta mente' que se te dedica a determinada persona o circunstancia, Otras veces se utiliza ese concepto para hacer reerenda a la importancia que algo o alguien adquieref] Asi aparecen frases como "en este espacio no es mucho lo que se puede hacer* 7e ests eanc/o demasiado espacio en tu vida a este problema', 'al Dr. X l e dieron ms espado que a los dems en ia conferencia "el problema del 5IDA tiene cada vez ms espacio en los medios de comunicacin \ El espado puede agrandarse, redudrse, cerrarse, ganarse y perderse, negodarse. Es decir, no es algo dado de una vez y para siempre en ninguno de los casos. En relacin al espacto fsico, por ejemplo, la puja por los territorios, tas transformaciones que sufren, el aprovechamiento que se hace de ellos. {Sin embargo en ta escuela el espado fsico suele entenderse justamente,

como dado, inamovible; no aparece como producto de una construccin Intencionada ni como factible de ser cambiado, aprovechado de otra forma. La escuela se acomoda a la distribucin de espacios existente, o realiza modificaciones parciales^Xf^aute part^bo. 3tcrkj, o la biblioteca para Computacin, Se tiene ta sensadn de que ese espacio existi siempre y parecera no adjudicarse Intencionalidad alguna a su construcdn y distribucin. Algo as como que esa es ta dlstribudn "inherente" a una escueta. La de aulas para grupos por edad escolar, Direccin, Secretara, Saln de actos, etctera. Es un espacio que podra denominarle "espacio escenario", un lugar en el que Sos acontecimientos ocurren una condicin inamovible a la que hay que acomodarse para desarrollar la:; escenas. Sin embargo, siguiendo el ejemplo del teatro, tambin se pueden ver actores que se bajan del escenario para mezdarse con el pblico o escenografas fciles de cambiar para poder dar lugar a diferentes escenas.

Hay estudios profundos acerca de ta distribucin del espacio en la escuela y su relacin con la Intencionalidad, En su libro Vigilar y Casti- ' gart Foucautt expresa la existencia de una fuerte reladn entre la organl- . zacin del espado y los mecanismos de control imperantes en determinada poca9. Fo.ri ejemplifica^ podra decirse que la dlstribudn de aulas 2".--dedor de un gran patio -puede facilitar la posibilidad de tener "b-sp c: tro!" a todos los cursos, al menos para controtar que estn dentro del aula ms o menos ordenadamente. Existe una reladn fundamental entre el espado fsico asignado a una persona, grupo o tarea y su importancia en la linea jerrquica o su espacio de poder se pueden observar diferencias de comodidad, luminosidad y acceso de las distintos mbitos de trabajo segn lo expresado, Los espacios fsicos tienen significado y reladn con lo que all ocurre; y su distribucin, decoracin, apropiadn y elementos tambin. "El espado condiciona, determina la

9 Foucautt, M,: VgSar y S Proyecto Educativo toiuccnf, Prepuestas para un isafo ooltaivo. Castigar, Nacimiento de ia prisin, Mxico, Siglo XXI, 101976.

presencia del otro"10. U organlzadn del espacio de las universidades y colegios con tarimas al frente para que el profesor quede "por endma" de lo? alumnos, la prepa- radn del espado para la llegada de! beb en una casa, son ejemplo:; de este significado y te su relacin con la Importancia, caracterstica y concepcin acerca de lo que all sucede, j La reladn espacio-tarea no es en la escuela "siempre solidan?,: la biblioteca en un aula alejada, sin mesas suficientes de trabaje!), con,los libros en armarios sin acceso para los alumnos, no parece el mbito ms adecuado para Incentivar la bsqueda autnoma de material de estudio n para-realizar Investigaciones grupa les; el patio para realizar Educacin fsica ubicada junto a las aulas en fas que se necesita concentracin sin^g^ guna aislacin de :onic. tampoco fadtita el trabajo de:ninguno de los yru-* pos, ni toj que estn adentro ni los que estn afuera, por ejemplo, t Adecuar el espacio a la intendonalidad que se tiene, no significa

necesariamente cambiar la construccin ni levantar nuevas paredes, sino redistribuir Incluso el que existe en funcin de la tarea; significa aprender a apropiarse del espado de trabajo y dotarlo de ta organizacin ms facilitadora, aprendizaje por otra parte de suma importancia para los alumnos^} * ' Casias como los citados anteriormente podrn'tener o np, segn la caracterstica institucional, fdl resolucin; pero hay situadones an ms cotidianas y de muy pronta readecuadn sobre las que es oportuno Itamar ta atencin: ta distribucin Interna del espado ulico, la forma de ubicar los bancos, las lminas, pizarrones y dems elementos de tfabajo. Es llamativo observar que para, tareas muy diversas pertenecientes a distintas disciplinas y con alumnos de muy distintas edades, las aulas suelea estar distribuidas del mismo modo: los bancos orientados haca el

25. Schvarstfcn. L: Psicologa soda/ de las organizaciones. Nuevos apoda. Buenos Aires, Paids, 1992.

El Proyecto Edjcsto Insftucmt. Propuestas ptra

un fissrto cohafvo.

frente, donde por fo general hay un escritorio, el pizarrn en una pared hacia la quecos bancos "miran",, las paredes con algunas lminas, un armario cor\ llave a un costado o en el fondo-que normalmente no pertenece al gruflb de alumnos, Adferns, estas aulas suelen ser fijas para cada grupo, independientementde la actividad qtie tenga que realizar, y el grupo se trasladar ao a ao a estos espacios preasignados sin tener en cuen ta a veces siquiera la cantidad de.personas. Esta aula pertenece a primer grado, sta a tercero, los nios de Jardn saben a qu lugar van a pasar cuando crezcan. la-reflexin acerca del espacio debe ser una reflexin contextua- lizada y en relacin con el significado que adquiere cada mbito en funcin de ta tarea que all se realiza y de sus ocupantes. Como se ha sealado anteriormente, no se trata de hacer "remodelciones*, aulas nuevas, cambiar bs Sancos, salvo que esto sea producto de un trabajo en profundidad, en el que la adopcin de la " flexibilidad" no se haya previsto slo para el espacio concreta sino tambin para el modo de concebirlo. Es necesario sealar que se pueden realizar y de

hecho ocurre cambios en el espacio y en la distribucin de elementos en l que no derivan en una verdadera transformacin de la estructura real del estable- rimientoy, por el contrario, hacen ms difcil el cuestionamiento al "aparentar" la transformacin. rjtfi^; -T--1.T ^ - Por ejemplo, se pueden poner tos* bancos en grupos, con los alumnos sentados d e a cuatro y seguir desarrollando una dase expositiva y un trabajo individual, con el agregado de que resulta para los alumnos mucho ms incmodo mirar el pizarrn o las lminas que se ponen en el frente. Si bien ta distribucin del espacio puede facilitar u obstaculizar el desarrollo de un cierto tipo de tarea, no implica por sf un cambio de estilo pedaggico. Es importante tener en cuenta qsta cuestin del significado del spado de trabajo, de la representacin que se tiene del mismo, de la apropiacin. Recorriendo las escuelas de distintos niveles educativos puede observarse que en aquellos casos en los que el espado se considera propio, se decora, se organiza, se mantiene en orden: mientras que en aqullos casos en los que et espado es considerado externo,

limitante, la reladn de docentes y alumnos con l decae. Si bien es cierto que hay diferencias segn la edad de los alumnos en su reladn con el espacio, tambin es derto que los docentes de los distintos niveles consideran y ocupan de modos diversos el espado y esto aparece reflejado en tas aulas, / Una caracterstica fundamental del espado es la de ser frontera, limite, Existen espadas cerradas o ms abiertos, En este sentido se habla de escueta de "puertas ati^rtas", para reFerirse a las que permiten la entrada de tos padres; al mismo tempo'es notorio que en la mayora no hay un mbito para que fos padres o ta comunidad puedan reunirse: cuando quien llega a un lugar no tiene donde estar, no tiene lugar para ubicar sus pertenen- das o producdonts, generalmente termina yndose. En este sentido, el espacio "habla": las escuetas suelen no tener un lugar para que los padres se encuentren porque generalmente no se considera que los padres deban tener un lugar en ellas, o porque fueron construidas con esa concepcin..

El espacio posee, entonces, fas siguientes connotadonesr * Es una construccin soda!; no es un escenario,da do, inamovible, ingenuo. Es " territorio". Su aspecto y distribudn habla de la concepcin pedaggica y la tarea a desarrollar, La modificacin del espacio en si misma no genera cambios profundos en las relaciones pedaggicas ni en las prcticas ha- bituales_en J.js escuelas; muy por el contrario, podra obstaculizar ia mirara de las continuidades a travs de un "disfraz" - con el que todo parece nuevo, * No hay una distribucin

EJ PrcyKTo Educativo nsjrrudonffl Propuestas para un diserto ratocvP-

espacial mejor que otras en s; los bancos en ronda no hacen los vnculos ms democrticos ni bs bancos mirando al frente implican autoritarismo, as como no siempre es bueno, necesario o posible tener todos bs eleme nt&^ri^r- tro de! aula. Las distribuciones espaciales guardan reladn con lo que ocurre dentro de cada espacio. * El espacio tlttne significado; est hablando del poder, de la importancia, d la vatoradn que se otorga a las distintas activi11 dades que all transcurren. *' A travs del uso, "ocupacin", que las personas o grupos'ha- cen de los espacios

pueden leerse "sus lugares" en la organizacin, En las escuelas hay grupos o actividades que no tienen espacios asignados y tambin hay lugares que, al ser de todos, terminan no siendo de nadie,

6, El significados distribucin

tiempo: y

Es frecuente al pensar el tiempo en la escuela que se haga referencia a un horario, a un cronograma. Rpidamente aparece una nocin fragmentada en funcin de divisiones fijas: dase y recreo, jornadas, curso lecti- i vo, calendario escolar y cantidad de das de clase recesaras, o que se pierden. Se habla del tiempo en sf, no del aprovechamiento que se hace de l. Desde esta manera de mirarlo, el tiempo "est de antes".

0 Prometo Educativo instHuaamt. Propuestas para un diseo cefccifre.

Pare- * ce distribuido asi por razones objetivas, del tipo Ele la distribudn fcarea-

transa ms adecuada en sl f-:r;m;ent>, o !spu:; "desde siempre", par lo qu se tranca r,..u c abvij, en ni.. En luga: c= pensar cunto tiempo se necesita para desarrollar' una propuesta determinada, los docentes estn acostumbrados a pensar en tareas para el tiempo previamente asignado. Sin embargo, en la distribucin horaria pueden verse encarnados juicios de valor acerca de la importancia de los distintos contenidos o acerca de cmo se real2a el aprendizaje: "Matemtica y Lengua es mejor poneras en las primeras horas porque tos ios estn ms despiertos. Educacin fsica al nal, porque despus quedan excitados y no requiere concentracin* Hay muchas ms .horas destinadas a algunas materias o reas que a otras. Es decir que esos casilleros previos dentro de los que hay que desarrollar tas tareas no son Ingenuos nt eternos; han sido producto de ne- godaciones y estn cargados de - ideas4' acerca de los procesos de aprendizaje en relacin a los"perodos de atencin necesarios o posibles, de ta importanda relativa de los conodmientos en forma estandarizada, es decir para todos tos alumnos de determinada edad o ao .Tanto es as que, en los casos en los que el horario escolar no est

pautado obligatoriamente desde los centros de decisin jurisdiccional o ' iiaB5?jaUg$*iera no pocas dificultades tomar decisiones acerca de su dis- tribudn. Si bien es derto que existen diferendas entre los distintos niveles educativos en relacin al uso del tiempo, en general la pauta que ha seguido la distribucin horaria y ms profundamente an la concepdn del tiempo es comn a todos. Una idea fotogrfica det tiempo, una visin fragmentada, de divisin en momentos, es. la ms habitual en tas escuelas. Muchas veces se dice que la escuela ordena, tos alumnos aprenden a ser'puntuales, a aprovechar el tiempo, que tener un horario fijo organiza el da. Esta fue la concepcin con la que el tiempo se distribuy de este modo en una sotedad en que las empresas, las fbricas, se manejaban del mismo modo, Tambin podra decirse que cuando este "tiempo organizado" no se utiliza de manera adecuada, la argumentacin anterior deja paso a la sensacin de "prdida de tiempo". Alumnos de distintos niveles educativos plantean muchas veces

esta cuestin de manera bastante cruda, "...La unidad de tiempo de enseanza es desde hace ms de un siglo, la hora de dase; dterminadn que viene a designar a la vez el mtodo de clase, asodado listricamente a la duracin 2,5 de la hora..." . 26. Husti, A.: "Del tiempo escolar uniforme a la planificacin mvil del tiempo", en Revista de Edi/acrn, N* 258, Ministerio de Educacin y Clenda. Madrid, 1992. E tiempo i la escuela su5? estar tiisvrju'Jc pra ta i o S~J- po-clase del mismo moc? y para tas distintas propuestas tambin, ds a!i que los alumno i qus terminar anles suelan ter-f^ue espeff.* a! resto o provocan disturbios; los que tardan retrasan a todo el grupo quedando en evidencia, AnEko Hustl, autor a quien hemos dtado un prrafo ms arriba, plantea que la organizadn de todo el cido" escolar est sostenida en esta concepcin; ta jornada es una sucesin de horas de clase, la semana una repetidn de jornadas y el curso una sucesin de semanas. No.hay aqu duraciones dlferendales, ni momentos ms importantes que ottos; la jerarqua tiene

que ver con un tiempo cronolgico, no con la intensidad de lo que en ! ocurre. Sin embargo, cada uno podr encontrar en su propia historia personal o escolar argumentos que sugieren que tas cosas no son de este modo, Se Impone la necesidad de analizar el tiempo, ya no en si mismo, en forma abstracta, sino en reladn con el uso que se hace de l, El tiempo de la escueta no es utilizado en su totalidad para la enseanza, al menos para la enseanza de contenidos de tas distintas reas: hay un tiempo para ciertas rutinas y ceremonias, como zar ta bandera o el saludo y la formacin; hay un tiempo para recreos,,, y tambin dentro de cada "hora de dase" se pueden observar momentos dedicados a ta tarea y otros dedicados a Pner orden o a distri buir materiales o a hacer fila pare llevar es cuaderno al maestro, o a esperar que toque el timbre11. Por otra parte, esta mirada fragmentada puede observarse cuando se habla de los alumnos: la 11 Para profundizar, se sugiere ver Gtbaja, R.: 7 tiempo instnxtivo, Buenos Aires, Alque, 1993.

historia del alumno,, del grupo, ms an, los contenidos trabajados anteriormente o el proceso en el que las enseanzas de un docente se inscriben, no son siempre tenidos en cuenta. SI bien generalmente se habla de proceso, ste es poco considerado desde el punto de vista de ta concepdn de tiempo a ta que alude. Hablar de proceso es hablar de lo que ocurre durante ese tiempo, de" te que contina, de lo que se modifica. Es hablar de la historia de cada uno, del grupo, de la escueta. La relacin entre el tiempo aparentemente objetivo e ingenuo y ja Importancia asignada a lo que ocurre en l, asi como la reladn entre esta variable y la concepdn de escuela puede verse encarnada en el hecho de que hay una serie de tareas a realizar en la escuela o por el docente para las que no se destina un tiempo.espedfico: ta correccin de cuadernos. tomar lista, la planlficadr?, las reuniones docentes, la atencin a

0 pfpytcm Educativo tnstitudoro!. Propuestas para un diwto cokcvo.

te padres, Ja capacitacin continua te los maestros, por ejemplo, hab- tuatmente no tienen yn tiempo previsto, A travs de la distribucin tradicional del tiempo en las escuelas puede notarse que se ha priorizado el trabajo individua! de los docentes y de los alumnos, que los alumnos estn tomados como un colectivo homogn&o en su ritmo de trabajo, que se ha pensado ta distribucin por materias o reas te contenidos de manera fragmentada, que no se ha contemplado el acceso de los padres para realizar consultas y que lia planificacin y,evaluacin, ast como el trabajo conjunto de docentes, no forman parte de la tarea a realizar en fs escuela. Tambin habltualrnente se observa una "jerarqua", una especie de movilidad ascendente relacionada con los aos pasados en el lugar, con la antigedad. Tanto los docentes, como los alumnos, los padres o el personal de mantenimiento adquieren derechas "por antigedad en el establecimientolos que se Inician, en cambio, deben pagar "derecho de piso*, Hay cierta legitimacin de poder directamente ligada al tiempo transcurrido*, independientemente de lo qu se haya hecho en l.

Del mismo modo que el espado, el tiempo y su distribucin estn cargados de significados. Cuando se intenta transformar la escuela en tanto organizacin, ^e^eQ^a -inevitablemente en contradiccin en este punto. Numerosos ejemplos muestran las dificultades para encontrar tiempos para reunin de docentes o para capacitadn en servicio; plantear trabajo nterdiscip- nao o en equipo en las escuelas en que los profesores tienen horarios- mosaico y que nocoindden con los de sus compaeros resulta sumamente complicado. Con esta dstributin de tiempos es bastante probable que la identidad de la escuela sea fragmentaria y que el proyecto comn resulte bastante "difcil de construir", Est pensada para el trabajo Individual con programas externos Iguales para todos los alumnos de una Misma etapa. Es una distribudn de tiempos solidaria con la concepdn de escuela en la que fue concebida. Por lo tanto, repensar el tiempo no es slo una cuestin de horarios, de juntar horas o de hacer recreos ms largos; se trata de empezar a

considerar el tiempo en relacin con su utilizacin; un tiempo de qu, para qu y en fundn de qu. El tiempo tambin est fuertemente reladnado a la nocin de ef?riertta hay una valoracin de lo que se hace rpido, del que llega prir mero, deFque termina antes la tarea. Una valoracin de estas caractertst* cas muy probablemente entre en contradicdn con la concepdn pedaggica que se suele enunciar, retad onada con ti respeto a los procesos df cada uno. Se trata, pues, de problema tizar el uso del tiempo escolar, de vincularlo con los significados que se da a las diferentes tareas, io que requiere tiempo... Cuando se habla de verdaderas transformaciones y aprendizajes, se habla de procesos, y cuando se habla de procesos es necesario tener en cuenta que stos llevan tiempo; muchas veces ms tiempo que el que la ansiedad de ver los resultados permite^ Pensar en el tiempo necesario para las distintas" tareas, en el que serla adecuado para cada grupo y pensar una organizacin horaria gue facilite el trabajo en equipo a los docentes, es una tarea en muchos casos pendiente que requiere, y a Id vez implica, una

transformadn en la concepcin de escueta, no slo en la forma de entender y usar el tiempo. Para pensar en los alumnos, en los docentes, en las diversas actualizaciones, proyectos o modificaciones, es imprescindible no perder de vista que nada comienza * te cero", que el cambio por mejor que sea puede no resultar o resultar "extrao*, si no se articula con una historia de significados. Es necesario tener en cuenta que las verdaderas transformaciones llevan tiempo y que en l se superponen e interactan cosas nuevas y anteriores.

f ) ASPECTOS DE LA DINMfSk ORGANIZACIONAL 1. Los actores de la organizacin

Con e! trmino actores se hace referencia a aquellos que Intervienen en la construccin cotidiana de la organizacin. Se est aludiendo a quienes ocupan los diferentes lugares en la tr^ma organizacional en su condicin de protagonistas, en su

1 ft^yecto Etucifrro IhsJr'uo'ofMf. Propuestas para un tfisafio cofectrm.

caracterstica de intervenir por acdn u omisin en el desarrollo organizadonal. Los actores de (a organizacin son aquellos que la hacen todos los das. No estn tomados aqu en su plano individual aunque la caracterstica personal tiene mucha fmportanda sino desde el punto de vista del lugar que ocupan en ella y en cuanto a su representatividad como actores soda les. Estos actores estn relacionados entre s y sus lugares en la dinmica de cada establecimiento se determinan unos a otros, y en reladn con el contexto, En el caso de la escuela puede hablarse de docentes; alumnos, directivos, trabajadores no docentes, padres. Como se ha mendonado, no todos los actores que desempean un papel en la escuela son empleados. Tampoco pueden definirse, como en el caso de otras organizadones, en trminos de dientes o proveedores. Existen una serie de actores que no

\s

Ir.".:, J-: v c>;!n sobre las or-i eses arss: los s,. : vr/ra;^ hi 'iL^d* de los organismos ue gobierno educativo, los equfpos tcnicos de tes distintas jurisdicciones, en ctertos casos, otras organizaciones gubernamentales. SI bien se analizan aqu slo los actores principales, es necesario -no perder de vista que no son los nico?. a. Los directivos _ Segn ias caractersticas organzacionales, bs directivos ocupan de distintas maneras su lugar e incluso han llegado a l por distintas vas, Este es uno de los roles acerca de los que ms se habla en el con- texto actual. Las caractersticas de a conduccin, el redrserto de sus tareas a transformacin de los criterios de autoridad, el tiderazgo, la gestin d los directivos est en discusin. Es una pieza clave de la redefrnicin Institucional, .. El director que cada uno tiene internalizado desde su propia es colaridad como ese rol poderoso, que todo lo decide, al que no se le discute, frente ai que no debe

haber un slo movimiento fuera de lugar, no tiene mucho ms tiempo de vida si las organizaciones van cambiando hacia modalidades ms flexibles. Tambin es cierto que las organizaciones de tipo flexible, con una distribucin de tareas menos rgida; no requieren del mismo tipo de , ejercicio de la autoridad y control que la escuela tradicional, Pero es necesario analizar con detenimiento algunas cuestiones acerca del liderazgo y las nuevas caractersticas de la conduccin aun a nesgo de "sembrar dudas" sobre temas que parecen ya resueltos para no incorporar nuevos eslogans en lugar de nuevas ideas. El rol de la conduccin es un rol fundamental para cualquier organizacin. Conducir implica decidir hacia dnde uno va, por qu caminos Cuando el camino est despejado esto tiene una connotacin, pero en las tormentas, o cuando los caminos se bifurcan o hay que construirlos, tiene otra. Ese director al que se haca

referencia anteriormente, perteneca a una escuela que tena el camino 'trazado" a travs de reglamentaciones y controles muy precisos, con programas elaborados fuera de cada escuela, y lo que tena que garantizar era que cada uno hiciera lo que deba hacer.' Seguramente, y como ya fuera mencionado en otro capitulo, esto no implica que no haya habido mrgenes de autonoma en las decisiones internas; tanto es as que^uele hablarse de "la escuela de tal o de cual" para diferenciarlas entre

il.

El Praymcxi Educ*rti fnstiHioont Propasas per* un dtafo cofccta, Sis* 'erriargo, eso diferente c' la que hoy s e-anten.. - La idea dzcambio e.i las organizaciones lleva sin duda a haKar de car: bios en su conduccin. Una organizacin que'elabore y se haga carga d i su propio proyecto requiere, ya no del cumplimiento de un programa externo con algn margen de creatividad, sino de la coordinacin del trabajo conjunto, de a gua que advierta ios desvos y marque ciertos tiempos; requiere de

una conduccin slida capaz de decidir y de orientar, de interpretar las seftaes del contexto pero sin estar a merced de las demandas, inmediatas. . ' Entonces aparece la coordinacin, el asesoramiento, ta conduccin en su verdadero sentido, Y aqu las primeras preguntas: son las mismas las competencias, caractersticas personales y saberes que hacen falta en el caso de la direccin tradicional y en el nuevo tipo de escuela en ef que se est pensando? Si cada escuela como organizacin tiene caractersticas propias, para todas ellas ser adecuado el mismo tipo de conduccin en cualquier momento de su proceso? Es posible aprender y aprehender estas caractersticas de la "nueva conduccin" a travs de cursos o discursos? El rol del director que cada uno en tanto actores de la escuela tiene internalizado ejerce influencia en la manera de ejercerlo y en lo que se espera de l. Los directores de hoy no llegan "vrgenes" de ideas acerca de lo qu^^yn.-director de escuela; tampoco los docentes, los frito o los padres. Pono tanto esta transformacin o esta

nueva manera de ejercer el rol directivo tendr que entrar n juego con las ideas existentes de modo tal de no yuxtaponer concepciones y de no caer en la fantasa de pensar que "las cosas empiezan de cero". El lugar de conduccin de un establecimiento educativo es fundamental, dada l historia de las organizaciones-de este tipo, dadas las responsabilidades que le caben. SI la escuela ensena a travs del modelo de funcionamiento, aqu hay un punto fundamental para discutir y reflexionar: qu tipo de conduccin necesita la escueta para que sea coherente con lo que quiere ensear, qu tiene que saber; qu tiene que promover; cul debe ser la modalidad de trabajo de quien conduce la escuela. Para una escuela que proponga el aprendizaje grupa!, el traba/o Interdisdplnaro, un curriculum flexible, ser probablemente adecuado una conduccin que trabaje en equipo, que promueva el desarrollo profesin aJ continuo de todos sus miembros, que tenga capacidad de escuchar desacuerdos. Una escueta que se proponga focalizar la

energa en la competencia Individual de sus alumnos, en ta excelencia acadmica, en Ja disciplina como valor, necesitar un director ms rgido, con capacidad para hacer cumplir las normas, con firmeza para sancionar a quien no lo haga, por ejemplcj. i

Lo que se pretende mostrar en el ejemplo anterior es que no hay un tipo de conduccin "mejor" en s mismo, que sirva para todos los es- titos de escueta. Es necesario que en cada caso ta conduccin sea acorde a ta propuesta, sea modelo. De todos modos hay aspectos que le caben en cualquier caso, que hacen a su funcin: su responsabilidad sobre todo lo que ocurre en el establecimiento y la capacidad de decisin. b.'Los docentes Al abordar el lugar de bs docentes en tanto actores sociales, es interesante notar que en distintas pocas ha estado relacionado con diferentes valoraciones: pocas en las que ser maestro o profesor era privilegiado para la sociedad, pocas en fas que era sumamente desprestigiado, pocas en las que se menciona como sacerdocio, pocas en las que se rescata como trabajo o profesin. Probablemente el lugar del docente tenga un

poco de todo lo mencionado y de all su complejidad y la enorme gama de aristas que pueden analizarse.. En esencia, su lugar est ligado al saber. Es portador de un saber institucionalizado y el responsable de determinar si sus alumnos lo han incorporado o no. El trabajo docente es habltualmente al menos hasta el momento un trabajo individual al frente de un grupo de alumnos a lo largo de todo un ao. Aquellos que tienen varios cursos repiten este esque- ; ma en varias oportunidades a lo largo del da o la semana, Sin embargo, estas caractersticas no son esenciales al rol docente sino al lugar que le cabe en cierto tipo de organizaciones. Si se quiere promover el aprendizaje del trabajo en equipo, el intercambio de conocimientos diferentes entre los alumnos, el aprovechamiento mutuo de capacidades y caractersticas entre compaeros, no parece La manera ms adecuada de ejercer ese lugar la del trabajo individual con

un grupo, la del modelo de trabajo en equipo y al docente que sabe todo, la Individual: tos dos son det que va enfermo a necesarios, los dos trabajar y hace todo a deben promoverse en la pesar de las condidones escuela. adversas. Docente y carrera Algunas vertientes pedaggicas que Tambin sobre llegaron a las escuetas de et tugar de los docentes la mano de la Psicologa Influye a manera de Gentica o de la Escueta arribar a l. Nueva algunas de sus Generalmente se versiones han planteado denomina carrera un cuestionamlento al lugar docenfe a la forma de del docente que, si bien era acceso y desarrollo en el necesario, tal vez no rol. siempre se resolvi de la En la "mayora mejor manera, De aquel de los pases, en este maestro que todo lo sabia, momento, se accede a la cuyos alumnos deban docencia a travs de aprender todo lo que una carrera de ensenaba, que ejerda el Educacin Superior, que lugar del saber con puede ser o no 'autoridad*, se pas en universitaria. Luego, por muchos casos al docente antigedad, mrito y/o que no sabfa cul era su cantidad de cursos, lugar, desprestigiado por segn los casos, puede "autoritario* si enseaba, avanznrse en la carrera destinado a realizar el pasando por distintas "seguimiento" de la etapas hasta ser evolucin de los alumnos. director. En algunos El lugar del casos esto Incluye docente est asociado a cursas de capadtacin ta enseanza, en el o .algn tipo de sentido de promover al evaluacin y en otros es aprendizaje de sus automtico. alumnos. El debate no Con distinto nivel debe instalarse entre de calidad pero siguiendo seguir et aprendizaje de casi siempre la misma los alumnos o enseftar; lgica, asf ha sido h asta el ambas tareas corresmomento la "carrera ponden at rol y no son en docente", Este tipo de lo ms mnimo "carreras se contradictorias; lo mismo corr^hdi^Con las ocurre con respecto al T Proytro B&cativo lnsttutioo*l. Prapuest* r#n un eofecvo.

organizaciones tradicionales asf se "hada carrera" en los bancos o tas empresas de distinto tipo pero no se corresponde del mismo modo con organizaciones escolares que poseen actualmente otras y diversas caractersticas. La experiencia no prepara por sf para ejercer cargos de conducdn, no necesariamente n excelente maestro es un buen diector: ambos cargos requieren competencias diferentes y, por otra parte, no existe la posibilidad de crecer en et rol docente sin para ello tener que cambiar de cargo?Nq sera deseable que un excelente docente siga sindolo y hacindolo cada vez mejor? Es habitual or hablar de cargos de conducdn y cargos de ejecucin para referirse a directivos y docentes respectivamente. Hablar de personal de ejecucin no es una cuestin menor a la hora de analizar la concepcin de docente y de escuela que existe detrs, El trmino refiere al docente como ejecutor de acciones programadas por otros de fa manera ms fiel posible, La dimensin intelectual, de creador, del rol docente est aqu ausente. No hay espacio para la autonoma ms que en reladm a la acdn misma. El lugar del docente como lugar de ejecudn est en profunda contradiccin con la

dea de docente que lleva ajeabo proyectos, que promueve la autonoma y el compromiso. Establecer uni carrera docente compatible con nuevo tipo de organizacin de la que se habla en los ltimos aos implica un cambio

S FTOYPCW FRAW-IUN-' MFIFUCIBRTAF. PR?WLWSRTS MRI UN RFIMN mlnrtiur.

profundo, Y un cambio profundo genuino slo puede darse con tiempo, partiendo de ta reatidad de cada situacin, y con trabajo. Algunas preguntas pueden orientar ia reflexin en este sentido: es suficiente tener muchos artos de maestro o profesor para saber dirigir una escueta? Es coherente con una nueva estructura que un directivo tenga el poder de evaluar externamente a un docente implicando en esa accin su * puntaje" 1 Una serte de cursos dan cuenta de ms profesiona- lizadn? Para una organizacin es beneficioso que ios-docentes elijan cursos individualmente por sus intereses o necesidades? Existen ciertas cuestiones que hacen a aspectos formales de la carrera docente, como hemos visto, y otras que se van instalando en la "cultura" de ta organizacin y se van legitimando a travs de la accin y ei tiempo, como el "ascenso* que puede implicar tener aos superiores en relacin a docentes de Inicial o primeros grados, o las tareas de los vicerrectores, en general bastante inespecficas, por ejemplo. Otra caracterstica significativa de este tjpo de "carreras" tiene que ver con el esquema de remuneraciones asociado, Ei peso de elementos como la antigedad hace que muchas

veces la estructura de cargos y responsabilidades quede desfasada en relacin con tas remuneraciones, lo que suele ser fuente de conflicto en las organizaciones. No se trata de que necesariamente haya r'-sambiar todo, ya que esto Implicarla desconocer que los actores dla escuela tienen internalizada una serie de ideas acerca de los distintos roles a travs de una historia; significarla desconocer que ningn cambio va por buen camino si no tiene en cuenta las transiciones y tos contextos culturales en los que se inserta, y que as como tas carreras docentes pueden tener componentes discutibles hoy, son tambin y han sido proteccin para el ejercido del rol en contextos turbulentos. c. Los alumnos Ser alumno; aunque parezca mentira, es un "ofido" que tambin se aprende; justamente es una de esas cosas que la escuela ensea a travs de la trama organizaaonal.

At llegar a la escuela, los alumnos suelen necesitar un tiempo para aprender a manejarse. Esto puede ilustrarse con la diferencia existente entre nios que concurrieron o no al Jardn de Infantes al ingresar a la escolaridad primaria: los que ya alguna vez estuvieron en la escuela saben lo que es un maestro, una Institucin en la que hay varios grupos y, hasta el tema de los materiales compartidos o los turnos. Vusiv? s aparecer muchas veces e ej^npto en s. pasaje i ta et, catin secundaria: la verdadera adaptacin parece estar ms Ligada a cdigos reladonados con cmo se es alumno de secundario que al ritmo d estudio o tos contenidos, Asi, desde la propia escuela, desde la familia o la sociedad en general se transmiten valores de lo que significa ser alumno, e incluso de lo que significa ser * buen o mal alumno". Un buen alumno para cierto tipo de escuelas es aquel que tiene buenas notas, siempre hace la tarea, es obediente, termina siempre primero, mientras para otras podria' dedr- se que un buen alumno es aqul que utiliza distintas estrategias para resolver problemas, que colabora con sus compaeros, que aporta ideas creativas.

Una vez ms, et lugar del alumno est en relacin con et tipo de organizacin escuela, Y se aprende a travs del funcionamiento general, de observar qu se sanciona y se valora en cada caso, qu se hace con tas propuestas, qu se estimula desde los docentes. Los alumnps suelen no tener en la escuela tradidonal mucho espacio, La escuela, se supone, est toda destinada a t..,pero sin l. Sus propuestas y necesidades no suelen ser tomadas en cuenta bajo ta Idea de que todava no saben elegir o que primero hay que terminar con el programa. La sensadn de los alumnos es la de que no inciden en Las decisiones de ta escuela. Resulta paradjico que una organizacin que no existira sin ellos, que una organizadn cuya razn de ser son los alumnos, no pueda en muchos casos tenerlos en cuenta e Incorporarlos realmente, ya no como destinatarios de las acciones, sino como actores. Desde hace aos en relacin con distintas vertientes pedaggicastambin existen muchas experiendas de trabajo

que rescatan el lugar de alumno en su abanico de posibilidades: agrupndose con otros para conseguir sus intereses, participando en la construcdn de las nortinas de funcionamiento, proponiendo temas de investigacin, en asambleas de curso, en trabajos por proyectos o talleres optativos, por atar algunos ejemplos. Evidentemente esta posibilidad slo puede existir en una organizadn que nsdefine los lugares de todos; hablar del protagonismo del alumno en una organizadn que conserve el resto de los lugares de manera tradicional suena por lo menos complicado. Los alumnos con su acdonar pondran en duda todo el sistema de roles o estas experiendas quedaran transformadas en un 'como si...", como si pudieran decdr... siempre que la decisin coindda con to que se quera hacer. En muchos cajos los alumnos aparecen en las accionesaunque generalmente no asi en el discurso como "el ltimo de la fila", despus de autoridades, directivos, docentes y secretarios o administrativos. Deben

obedecer, hacer lo que se les dice sin cuestionar. No es lo mismo hacer pera los alumnos que hacer con los alumnos. 0 lugar que se propone para el alumno tiene que ver con el recuerdo de alumno, con el lugar de alumno interiorizado por los docentes, directivos y padres. Es necesario no perderlo de vista ya que en muchos casos et modelo.nter ateado ha sido Incorporado en la propia vivencia e historia de cada uno en una poca en la que el funcionamiento organizadonal era de tipo tradicional, en una poca en la que a los alumnos no les cabla el lugar que hoy queremos darles. En esos casos, la obediencia, la memorizacin textual, la aceptacin de pautas y valores, eran "enseanzas" Importantes que transmita la escuela, y los alumnos no deban cuestionar. Las redes de control, autoridad y poder existentes eran solidarias con esa concepcin. En muchas ocasiones los docentes expresan deseos o verdaderas propuestas que otorgan protagonismo a los alumnos, y sin embargo no se ven concretadas. Es que no

basta con realizar algunas experiencias aunque ya es un paso importante, es imprescindibte.fepe,S$f el lugar-de los alumnos en la escuela, sin dejar de tener en cuenta que una modificacin all implica una transformacin en toda la trama de la organizacin. Corresponde una mencin particular para las escuelas privadas en este punto: et lugar del alumno en relacin al pago de cuotas. El hecho de pagar suele otorgar a los alumnos y a Ibs padres un poder que no deviene de su lugar de alumno.sino del dinero. Este tema requiere un desarrollo propio ms extenso, pero es importante hacer la salvedad: el verdadero poder y protagonismo del lugar de alumno no est ligado al dinero: en todo caso el poder que le d el pago de una cuota no es en su calidad de alumno.

d. Los padres
El lugar de los padres en las escuelas se ha ido modificando a lo largo de los aos. al menos en el discurso y la bibliografa. Hasta hace poco tiempo no hubieran sido considerados como actores de la escuela, pensar en los padres "fuera de la escuela", como espectadores a los que se te muestran tareas y se les dan

informaciones, se te piden materiales y se los convoca para firmar papeles, es una postura que en muchas escuelas sigue vigente. Es precisa tener en cuenta que existe una historia en relacin al lugar que los padres han ocupado y ocupan en tos colegios y esa historia no siempre "Juega a favor" de un buen vinculo, de una posibilidad real de construir un espacio claro. Hay largas tradiciones, de las que an quedan resabios, que dificultan la relacin entre padres y escuela: por un lado la fonvocatoria a los padres suele estar relacionada con la sancin, con problemas serios de sus hijos en la escuela, con formas de castigar a los alumnos o ponerles limites cuando se agotan los recursos: 'Si segus as1 tes aviso a tus padres"; por otro lado, yendo a lo institucional, suele estar relacionado con la recaudacin de fondos, y muchas veces el llamado a padres es rutinario o formal, la participacin de los mismos se limita a la presencia como espectadores, a un lugar relativamente pasivo. En otros momentos o en otras escuelas, en nombre de los

derechos de los padres, ocuparon el lugar de jueces, de quienes todo pueden decidir. Hay escuelas en las que existe cierto "temor" a los padres, Incluso para tomar decisiones en el campo estrictamente pedaggico: 'No podemos implementar esta nueva concepcin didctica de Matemtica porque tos padres quieren ver las cuencas en el cuaderno". "Lo que pasa cuando se trabaja con materias integradas es que los padres redaman que sus hijos no estn aprendiendo Historia, Geografa y Ciencias Naturales". Desde esta perspectiva, los padres aparecen como ejecutores de una presin externa y no como actores de una verdadera participacin. Otro caso muy diferente es el de los padres que a travs de organizaciones como la cooperadora, la asociacin de padres u otro tipo de agrupacin participan de la vida de la escuela: organizan espectculos, excursiones, viajes, ayudan a conseguir materiales, a conservar el estable-. amiento, acompaan a sus hijos en tareas o propuestas para la familia. En estos casos se puede hablar de su lugar como actores de la organizacin, de un espacio propio que slo ellos pueden ocupar, que se relaciona con

los lugares de los otros y comparte proyectos con ellos, aportando cada uno desde su rol organizadonal. En muchos pases se est haciendo hincapi en la participacin de los padres. En el caso de la Argentina, por ejemplo, la Ley Federal de Educacin (1993) ubica la participacin de los padres en un lugar preponderante. propone que la comunidad educativa forme parte en la organizacin y gestin de la unidad escolar y define para los padres derechos y deberes del mismo modo que lo hace para los alumnosjy los docentes. Entre tos derecho:: figura la participacin en las actividades de los establecimientos educativos en forma individual o a travs de rganos colegiados y ser informados perdicamente acerca de la evolucin y evala-

cin d ? J proceso educativo 02 sus hjfsSs; y CM*re ; fafeSgattot; di- ch-i pro*o y respetar y hacer recpelar i v t hijo: tes r.orm^: de con ;en-- cde la icuela. Puede verse claramente que esto no se logra porque lo exprese 14 una Ley, aunque ello puede ser facilitador. Tampoco puede lograrse de un da para el otro en el caso de que la escuela verdaderamente se lo proponga, porque -como ya se ha expresado este lugar para los padres en la trama organizacin al impacta en el lugar de todos, cambia ias relaciones internas. En nombre del derecho a participar de ios padres, tambin ocurre en ciertos casos que, al no tener daro cul es el lugar que se les quiere dar y les corresponde en cada escuela, o bien se confunden con lugares de otros actores buscando tomar decisiones acerca de ios sistemas didcticos, o bien quedan relegados a "participar en fa ejecudn" de der- tas

propuestas: "En esfa escuela los padres participan mucho, vienen a ver las muestras y actos escolares'. Ms all de tas leyes, el lugar que una organizadn educativa otorga a los padres habla de su concepdn de escuela; es un aspecto que 'devala* la estructura organizadonal: los padres adentro o afuera, participando o confirmando, confundidos en las tareas y posibilidades o apo- y ando el funcionamiento general del estabkdmiento. . la r rayosa de los docentes y directivos no han sido formados para el trabajo con padres; en mm:hos casos, con las mejores Intenciones, intuitivamente, van encontrando espados para hacerla experlen-' cia. A fa vez, muchos docentes y

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directivos son padres y se remiten a su propio lugar como padres para pensar lo que l otro deberla y podra hacer. En este sentido es necesaria tener siempre en cuenta que no se trata de cmo cada uno ejerce su rof de padre, sino de los padres como actores de la escuela y en cada organizacin esto adquiere una caracterstica particular, ya que ningn lugar se constituye independientemen te de los otros, de ta historia, el contexto y ta conlormadn de los propios grupos de actores. Evidentemente, adems, no todos los grupos de padres son iguales. . e. Los no docentes Entre los no docentes de la

escuetageneralmente se encuentra el personal de maestranza y el personal que cumple tareas administrativas. En rouchas ocasiones quienes ocupan esos roles no son considerados a la hori de pensar en el proyecto de escuela, en ta organizacin de la misma. Sin embargo, slo ellos manejan cierta informacin que es re- quiiitoq'js i a! da y en tas ccndvdonas correspondiente s, suelen te-ii. relad l>n directa con h pcv'es, alumnos y autoridades externas. Tambin desempean tareas "pedaggicas*, inculcando nociones de respeto, higiene, orden; en muchos casos son verdaderos referentes para alumnos y padres, sobre todo en el Nivel Inicial y tos primeros grados de la enseanza bsica; suelen tener una

Et Proyecto Educativo tostitudonal. Propuestas pan un tiisrio cdactivo.

continuidad en tas organizadones que los llevan a conocer tas historias de alumnos y padres, ser depositarios de confianza y recibir informacin por parte de ellos. Es habitual observar la falta de una concepcin organizaoonal compartida, de un proyecto comn entre "sectores pedaggicos" y, "sectores administrativos" en las escuelas. Asi, el lugar de los administrativos puede ser depositario de contradicciones o diferencias en la organizacin que no han sido resueltas bajo el argumento de que tlos no saben o no son los profesionales, en lugar de resolverlas se tes adjudica el error. Por ejemplo, se propone desde el sector pedaggico cuidar el vinculo con los padres y s busca la participacin, se los escucha, se trata de atenderlos, cuando ellos pueden... Los mismos padres esperan durante mucho tiempo en ta puerta de la secretaria que alguien los atienda y posteriormente una persona te extiende un formulario a llenar y le redama que lo haga rpido porque en esa ofidna hay mucho trabajo como s atender a Jos padres no fuera parte de l. Otro ejemplo: El equiple conduccin estianeressdo en realizar ciertas modificaciones en

la imageri del ic! de la direccin, hoala con docentes, alumnos y padres de una direccin de' puertas abiertas, qui? quiere estar at tanto de las cosas, pero cuando un docente, padre o alumno llega a la puerta, la secretaria insiste: 'Es tan importante como para molestar al seor director?". Este tipo de situadones suelen tener detrs una desvalorizacin del lugar de los no docentes en la organizadn o una visin fragmentada, en ei sentido de considerarlos importantes pero escindidos de la propuesta organizadonal. El hecho de no tener daro el lugar que ocupan en la red de reladones de la organizacin puede dificultar una imagen comn e incluso provocar "peleas internas" entre sectores en lugar de favorecer que cada uno desde su lugar aporte al proyecto de escuela y todos apunten a lie- vario adelante.

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2. Los agrupamientos de docentes y alumnos Los docentes como se ha mencionado tienen generalmente asignada una tarea Individual para cumplir con uno o varios cursos. De acuerdo al nivel educativo, a la asignatura y al estilo de ; colegio, sta puede cambiar en algn sentido, pero ia imagen habitual sigue siendo la de una tarea generalmente individual frente a un grupo que en ese momento "le pertenece El trabajo en equipos, la dlstribudn de varios docentes como responsables de vanos cursos, no es lo ms habitual. Este es el modelo de escuela que ha sido aprendido y practicado durante aos; por lo tanto las modificadones en este sentido suelen llevar tiempo y mucho esfuerzo. Los alumnos generalmente estn agrupados por grado o afio en una escala que va del primero al ltimo en grupos de pares, de Individuos que estn a la misma "altura" de su escolaridad. Son pocas, aunque existen, las experiencias de escuelas no graduadas o de conformaciones diferentes segn el rea de conadnroentos; ms habitual es la experiencia de trabajo

en equipos o subgrupos, que de todos modos por lo general se forman al interior del curso tradicional de referencia. n este contexto cada vez con mayor fuerza comienzan a introducirse ideas de nuevos y diversos tipos de agrupamientos: talleres de va- r^i ,:jpos j! mto5\divitidos por intereses, trabajos entre varios cursos, trabajos de reas integradas con varios docentes a! mismo tiempo, por nombrar algunos. Pensar en distintos tipos de organizacin grupaI segn las caractersticas de la tarea a realizar es de sumo inters, ya que se trata de repensar la organizacin necesaria para Eos objetivos propuestos en lugar de pensar en cmo trabajarlos dentro de los limites que imponen las formas tradidonales. Al mismo tie mpo, en si mismo el aprendizaje de trabaja r con distintas personas, de distintas edades y grupos de procedencia puede ser enriquecedor, sobre todo si se trata de conformar verdaderos equipos, pero ser positivo si se ve que nuevas posibilidades abre, qu cosas pueden realizarse de este modo que del habitual no se podran. De lo contrario,

pdria ocurrir que los propios sidad de evaluar alumnos y docentes resultados y prefieran las maneras mejorar cada habituales, que tienen vez ms las proincorporadas y generan puestas, menos movilizaciones. 3. El sistema de Los distintos comunicaciones agrupamientos de alumnos y docentes para ser realmente Una un factor de aprendizaje y organizacin Implica una enriquecimiento de la tarea red de vnculos entre los deben con^mplar siempre diferentes actores, con el dos aspectos: contexto, con la tarea. y sea cohsreiwccn Un sistema de ei resto del comunicaciones que funcionamiento funcione de manera clara y organizadonal. predsa es necesario para No basta agrupar cualquier organizacin en los alumnos de la que los diferentes diferentes actores se retadonan entie maneras; es si y deben comprender y necesario saber emitir mensajes a otros para qu y evaluar permanentemente, lil entonces cules cuidado de los canales de sern las mejores. comunicacin, los Cualquier cambio recorridos de los mensajes, en la forma de es fundameDtaljaarajue lo conformar grupos que se quiere comunicar no n la escuela, que se desvirte, exceda las "12' distintas " ^agppt:propuestas al A travs de ta interior del grupo observacin de la vida original, implica un cotidiana de las escuelas, impacto en toda ta organizacin. Dada 12 En si mismos esta caracterstica, no pueden habr que mejorar la contemplar un propuesta proceso de aprendidctica si no dizaje individual, estn grupal y acompaados organizacional, la posibilidad y necede un proyecto & Proyecta Educativo /nstftuobnt. Propuestas para un tfiserto colectivo. que lo necesite, justifique

parecera que no se le presta a este tema habitaImente la ateqcin que requiere: un padre se entera por la secretaria antes que por el docente de que su hijo tuvo problemas con un compaero; en el pasillo un docente se entera de que al d siguiente hay una reunin; el director escucha por casualidad que algunos alumnos se quejan de un profesor, por ejemplo. La comunicacin interna y hada la comunidad o los padres en las escuelas, no siempre formi parte de jas tareas distribuidas. No hay responsables, o hay excesivo o Inexistente control de las mismas, Hay un espacio sumamente importante librado a las comunicaciones informales y ata mayor o menor "facilidad de relacin" Individual de docentes, directivos, ad-' ministratvos o personal d maestranza, Las consecuendas de la comunicacin distorsionada son siempre de alto costo para las org.jnizadcmes. Aclarar Jos malos entendidos, sancionar a un alumno o docente que no sabia que deba hacer aga<, escuchar el redamo de los padres por cuestiones que, no es fueron comunicadas por las vas correspondientes, insume mucha ms energa que prestar atendn a este fenmeno en toda su

complejidad en lugar de dar por sentado que va a ocurrir.

Ei Prieto Educativo Instifjdooai. Propuestas para un diseo colectivo.

En la organizacin sitar el'fenmeno comunicacin^; adquie- r J W-.2 d,MANSIN q JS va MS a'l DE T? comu NACIN i^.TSFA da los miembro: y su reladn con el contexto: el hecho pedaggico no es posible sin comuncadn, La adecuada comunicacin es imprasdndibte para cualquier acto de enseflanza. La comunicacin es un fenmeno complejo e el que intervienen mltiples factores, adems de alguien que comunica y alguien que recibe la comuncadn. El hecho de que quien retbe el mensaje entienda lo que aquel que lo emiti quiso transmitir, por ejemplo, depende de que manejen el mismo universo de significados, de la utilizacin del momento y el canal adecuados, de la historia de comunldadones entre ambos y del contexto, entre otros factores.

La comunicacin no es un acto que termina con la emisin de un mensaje. Comunicar implica que el otro reciba y comprenda ese mensaje, de alguna forma implica una cierta respuesta, Algunos de los factores intervinientes en el proceso de comuni- 'cadn, siguiendo a Fran^ois Petit,

son: los lugares donde se desarrolla la comunicacin, la-distanda fsica entre los interlocutores, el soporte utilizado para-comunicar, las personas presentes o ausentes en la comunicacin, el status soda! de los interlocutores y las imgenes sobre tos lugares de ca- ( vda,uno, las experiencias anteriores de comunicacin, las caractersticas de ' personalidad, las motivaciones de esa comuncadn, la hfbrmdfi que cada uno dispone acerca del tema de comuncadn, jos cdigos, la manera de expresarse, etctera". Si bien la lista no es exhaustiva, nos aproxima a la complejidad de este fenmeno y explica por qu la comunicacin no puede darse por sentada. Las organizadones de tipo jerrquicas suelen tener organizadas las comunicaciones siguiendo la misma lgica que el resto de su fundonam lento. Existe un control vertical de los mensajes y se otorga mayor Importancia a la "bajada" del mensaje que a *la subida"; se cuida la emisin del

mismo pero muchas sentido en ese momento ni veces no se verifica que son finalmente utilizadas. haya sido recibido ms Del mismo modo que en el control formal, ocurre con comunicaciones que no da cuenta de que directivos.-docentes, haya sido comprendido. sector pedaggico-sector Por otra parte, el administrativo, docentes de fenmeno de las distintos cursos entre si o comunicaciones implica del mismo en diferentes una bu- rocratizadn a reas. travs de papeles y Es importante formularios, cuadernos y tener presente que la actas que no slo muchas comunicacin es un acto veces no facilitan la que se da en un contexto comunicacin,, sino que comunicacional en el que suelen entorpecerla. adquiere significado, Uno.de los Hablar de significados lugares en los que Implica asumir que la cotidianamente se comuncadn es real si ha/ observan *cotcomprensin e Intercambio todrcuitos* en la y pate que elo ocurra no comunicacin es con los puede acotarse a un acto padres; all suelen verse mecnico de emisincmo intervienen algunos recepcin de mensajes. dejos factores Las dificultades mencionados. en ta comprensin y en la En p. -.-r fugc;, adecuacin de las cosusan estar prav'sta.s mia : municaciones y sus j...u; t': CO.t ..ti - caJon c os consecuencias para la ps-rGj o de stos ala'escude organizacin requiere una en f^rma csncrica p^ro no * profunda reflexin acerca comunicacin "can" los de los factores padres o de etas con alguno mencionados. de lo' dc-:entS en particular El status de los o de los padres entre s. interlocutores incide en En segundo lugar, ta comunicacin. La esestas comunicadones suelen cuela-*'ene yna estar asociadas a estructur^TaciSnes formalidades o sanciones. asimtrica y por lo tanto Formalidades en el sentido de este fec- tpr aoquitic reuniones o entrevistas mucha retevanda ya que fijadas para dar o redbir puede Implicar informaciones no siempre distorsin en la incontextuaza- das y que no tencionalidad siempre MtraAit brcliNjefelMt PTOXWJHS 0V9 UO cfrufo coactivo. tienen

comunicacional. Esto explica por qu^muchas veces las propuestas que una autoridad realiza son "acatadas\ poco discutidas en el lugar que corresponde, aunque Informalmente se "hable"' de los desacuerdos, en otros lugares y por otros canales. Esta situadn puede no estar gen era d i por el mensaje efectivamente emitido, sino por el significado que se atribuye al rof del emisor. La cuestin de los cdigos tambin tiene mucha relevancia im las escuelas. El hablar en trminos tcnicos a personas que tos desconocen suele ser una manera de excluirlos y mostrarles que ellos no comprenden, "no alcanzan el nivel sufidente*, Probablemente el mensaje pueda ser democrtico y ms o menos interesante pero en el acto mismo, en su expresin, est mostrando desconocimiento o minusvaloraan del otro. En estos casos parecera que la emisin del mensaje es formal o que. de manera encubierta, elmensaje real es 'usted no logra entender tanto como yo". En el sistema educativo en general pueden encontrarse estas

situaciones en reladn a todos los actores: se tes suele hablar a los padre en un lenguaje estndar Independientemente del cdigo comn icaciona que poseen e induso hadendo juicio de valor sobre el mismo {'etios nc

& PrvyKt-o EducMtMr Institucional Propuwtw parw un diseo cotoctwo

entienden porque ef nivel cultural que tienen es muy bajo") suele hablarse a los docentes con trminos tcnicos que parecen estar expresando que no tienen nivel .para acceder a las teoras; suele hablarse a los directivos de maneras que les quitan significado a las palabras y cdigos con los que siempre se han manejado poniendo en ellas un carga e intencionalidad que tal vez no han tenido en cada contexto particular, etctera, Se desprende de aqu una fuerte relacin entre fenmenos ligados a ta comunicacin'y al poder. El hecho de poseer o no cierta Informa- don considerada valiosa otorga poder. En este sentido ias vas informales de comunicacin suelen revestir de poder a actores que no lo tendran de otra manera: un alumno que posee informacin acerca de un error de un dorante o de un compaero podra utilizado para conseguir algn beneficio; tener informacin acerca de tos cambios que ocurrirn en la escuela da poder a unos docentes sobre otros si no todos ia poseen. La informacin oportuna y adecuada es fundamental para tomar decisiones racionales. En este sentido, conocer informacin de relevancia acerca de un curso o de un alumno puede resultar de inters a la hora de tomar decisiones sobre los mismos. Del mismo modo conocer "informacin de ms

o tergiversada" puede distorsionar esas decisiones. Una cuestin importante para cualquier organizacin y fundamentas para una escuela por el tipo de Informacin que se maneja, es que no todos deben conoer toda la informacin. Equivocadamente, en ocasiones. se intenta que todos conozcan toda la informacin acerca de alguna cuestin porque parece "ms democrtico"; sin embargo manejar ms informacin de ta que uno puede utilizar correctamente para su tarea puede resultar intil, y a veces hasta entorpecedof o angustiante. Otro aspecto a tener en cuenta es ta confidencialidad de las comunicaciones. Evidentemente en las escuelas se maneja informacin de ndole personal y ias consecuencias de que este tipo de informacin circule pueden ser verdaderamente problemticas. La oportunidad de la comunicacin es otro de los puntos relevantes. Las comunicaciones se completan si obtienen alguna respuesta, pero el tipo de respuesta ser muy diferente si se ha emitido el mensaje a tiempo, de

manera dara y por un canal adecuado o no. Si la expectativa es generar un proceso participativo de decisin en torno a alguna temtica de la escuela, habr que buscar canales que pe rmita n esa participacin, ser necesario considerar el tiempo que llevar. De lo contrario podra ocurrir quauna buena intencin quedara acotada a un acto formal. Por otra, parte, si en la escuela se quiere rescatar la historia de tos alumnos, su evolucin a to largo de los aos que pasan all, ser necesario pensar en formas de registrar y transmitir esa informacin que no estn ligadas a canales informales, a la buena voluntad de quienes dejan o toman un curso ni cargadas de subjetividades, En el caso de las escuelas tradicionales, muchas veces queda registrada informacin formal que rara vez e: recuperada de modo sistemtico por quien retoma-el curso. : El ejemplo mencionado sirve para Ilustrar que cuando no est claro para qu o para quin se necesita una Informacin, difcilmente se asiente en un "formato* adecuado. Esto lleva a perder'informacin que podra ser valiosa. Finalmente, es importante tambin prestar atencin a otro" fenmeno: existen "porteros" en la

comunicacin. Los porteros son aquellos que tienen la funcin de transmitir la informacin cuando sta no es di: recta. Es un caso habitual en las organizaciones. Estos porteros no.son simples portadores de informadn de un lugar a otro, son parte dt la organizacin y por lo tanto llenen sus propios intereses. Al mismo tiempo tienen un universo de significados y codifican y decodifican la informacin en funcin del mismo. Sin que esto implique intendn de distorsin alguna, lo ms probable es que efecte una seleccin de la informacin, de nfasis en la transmisin a determinados aspectos, elija un determinado momento. Es necesario cuidar quin transmitey . cmp |e transmite cada i^ftrmadn; no alcanza con haber encargado a "akjjferl iffcrea. La cantidad y calidad de informacin que se transmite tambin influye en la comunicacin. Puede ocurrir que al transmitir mucha informacin, o informacin jumamente importante en situaciones inadecuadas para redbirla, sta se pierda, se distorsione. Ejemplo de ellcrson los casos en los que se recibe a los padres en los pasillos

para conversar de un problema de un alumno, o las situaciones en las que un docente interrumpe la dase de otro para conversar sobre una decisin que hay que tomar en conjunto, Entre los camb'os que se proponen muchas escuelas y los drcui- tos y canales de comunicacin utilizados pueden aparecer "Incompatibilidades". Es importante considerar que, para que un trabajo en comn tenga lugar, es necesario generar circuitos de comunicacin horizontal que hasta aqu no son los ms instalados en las organizaciones escolares; en muchos casos no tienen todava previstos canales, momentos, espacios ni responsables. Er dedr que subsisten circuitos de comunicacin de estilo tradicional en organizaciones que intentan generar una gestin flexible. t

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. Le h s*ofd y 1J cultura d? la organizacin T c _ t i a n e un momento de fundacin, un motiva u objetivo que llev a esa fundacin, y a partir de all una historia y una serie de cdigos, mitos, formas habituales de resolver los problemas, que la hacen nica. La historia no se puede cambiar y, aunque se intente desconocerla, de algn modo siempre se est * marcado" por ella. Es por tal motivo necesario desentraar esa historia y rescatarla para comprenderla y proponer si se considerara til los cambios o las transformadones sabiendo desde dnde se parte y previendo qu resistendas pueden aparecer. La cultura organizadonal hace referencia al cmulo de valores, cdigos, paneras habituales

de funcionar, que no estn pautadas porua reglamentacin o cdigo explcito sino que estn dadas por la vida cotidiana de la organizacin y se van asentando a travs de los aos en la Idiosincrasia de la escuela. En ocasiones, cuando en un establecimiento escalar se quieren llevar a cabo modificadones realmente valiosas o se propone un proyecto ms aqtualizado de funcionamiento, ta sensacin de quienes lo proponen es de gran frustracin at ver que no se obtienen los resultados esperados o al ver que luego de un tiempo se diluyen. Las explicadones suelen remi- 0f tir a que no toda la organizacin estaba comprometida o1oI?tfarr^"c .a," asi como al hecho de no haber tenido en cuenta la historia y la

cultura de la organizacin. La historia de cada escueta est atravesada por factores del contexto, por los hechos que objetivamente se fueron sucediendo y tambin por las interpretaciones subjetivas que se fueron generando. Es un entramado de recuerdos comunes y de marcas individuales sobre los que se van generando mitos, leyendas, smbolos. Esto significa que "...segn la cultura y desde los distintos roles, el resultado de la reconstruccin histrica ser diferente en cada 13 institu- dn" . Esta 13 Nicastro, S.: "La historia institucional. Su registre en ta cultura e influencias en el funcionamiento de la institucin educativa*, en Revista Latinoamericana de In- ; novaciones educativas, Ministerio de Educacin y Secretaria general de la 0A Buenos Aires,

Idea de que la historia no es ta misma para todos es muy importante a la hora de intentar comprender una organizacin, ya que incluye ta visin subjetiva que los distintos actores tienen del establecimiento y al mismo tiempo intentar entender en profundidad la relacin entre los distintos relatos y el lugar que sus autores tiennn en la estructura de la escuela. Ss tr;a entonces daser.tranar y reconstruir la HISTORIA U L visar los diferentes smbolos de la cuitura y entender qu lugar ocup;,- por qu, par? comprender algunas de las situadones que recurrenterr,*.- te tienen lugar en la escuela:, 'Nunca dura la maestra de sptimo"; los 7 siempre son mejores que los '8'; el turno maana funciona mejor que tumo tarde" (aunque los alumnos y docentes vayan cambiando con k> aos); " ...desde que se fue X la escuela se vino a abajo' o 'por ms pro yecto que haya, ya arto 4, N" 10, Agosto 1992-

nunca va a volver a serlo que fue... \ La cuestin de la cultura suele hacerse muy presente cuando en tra al estableomlento alguien nuevo sea alumno, padre, docente etctera Hay una serie de cdigos que tendr que incorporar para sa ber cmo manejarse y no sentirse extranjero. La capacidad e ntendn t esta transmisin es otro de los aspectos en los que la organizacin escu-? la se manifiesta en su quehacer cotidiano: puede ser ms o menos abier ta, hacer pagar el "derecho de piso" para pertenecer; algn actor en par ticular suele encargarse siempre de estas transmlsiones.y la organizadr se permite o no Incorporar cdigos o formas nuevas y cuestionar las ante riores, etctera. No se trata de conservar las' tradiciones y no cambiar, Sino d^ transformarse a partir de ellas y teniendo en cuenta fo que estas transformaciones pueden implicar para una organizadn que tiene una historia 'j unas caractersticas particulares.

5. El clima de la organizacin. Los vnculos internos

ambiente que se genero, el tipo de trato que tiene tugar, eso que se siente como deseos de'quedat- se o irse, la impresin de que ios integrantes de la escuela estn tensos c retajados, que hay retadones de colaboracin y placenteras, son factores sumamente importantes para comprender los procesos que all acontecen. Si bien son factores altamente subjetivos, pueden identificarse una serie de indicadores a travs de los cuates obtener informacin para realizar hiptesis acerca de la temperatura de la escuela, como el tipo de trato entre las personas, por ejemplo. Este elemento, que puede parecer trivial e induso "poco rientl- fico", es muy Importante en la vida de cualquier organizadn y fundamental en et caso de la escuela ya que el aprendizaje con otros y el aprendizaje social requieren un buen vinculo, un clima que no presione, un deseo de hacer con otros. i B Proyecto EtAjcatrvo Institucional. Propuestas para un dwfio cobclivc.

El clima de la organizadn, el tipo de En la vida escolar, adems, se aprende a vjvi'r inStifucionatmente, y aqu reside dara la diferencia entre aprender que convivir con otros es

10,

5. Etkin, J. y Schvarstein, L: kkntdad d las organizaciones, (nvaranda y cambio, Buenos Aires, Pakts, 1992. id. p, , e

J Proyecto EdvcttfvQ Institucbntl. Prvpunstas pare w? dtarfo cobetrvo. 13. Cot, C.: Op. di 14. Coll, C.: Op. cr.
El

Pmytcto Educativo Institutjonat. Pmpuaita pata un rfsarTo cdaciiv0. 1S. Se puede ampliar sobre este tema en Gimeno Sacristn, i, y Prez Gmez, A,: 20, No se desconoce que la acreditacin de saberes es una cuestin fundamental para las escuelas; de hecho es una de sus fundones. Se abordar: Ja, cuestin ms adelante. 23, Para ampliar puede consultarse Kantor, D,: "Jardn de Infantes:.el autoritarismo que se filtra'', en fdt/eoo, N* 6,1987, 28, Petit, F,: Psicologa social de las organizaciones, Introduccin a sus fundafnentos errcos y metodofgko, ^arcelooa, Herder, 1934.