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Lste libro, destinado a profesionales de a educacin, de la psicopedagoga y del trabajo social, plantea ' nuevas formas de abordar tanto

los problemas de adaptacin de los nios en la escuela como el Td de la misma en tanto que institucin inmersa en ua comunidad. La novedad del enfoque descansa en una concepcin del escolar como ser social, condicionado por el medio en que vive, de la escueia como un instrumento de integracin social y de la tarea educativa como una labor puridtsdplirtar, preventiva y profundamente arraigada en 1 a . comunidad de pertenencia. sta debe desempear un papel relevante tanto en la comprensin de los fenmenos educativos como en la bsqueda de soluciones que vayan devolviendo lentamente el poder-a la comunidad, la participacin a los ciudadanos y el protagonismo a todos quol que estn implicados en los procesos educativos. Desde esta ptica, los conceptos de normalidad y anormalidad, de xito y fracaso escolar, son cuestionados en su prctica actual y abren nuevas perspectivas de trabajo que nos permitirn a todos ser protagonistas de la bsqueda de soluciones a los problemas que se plantean en la escuela. Ma Dolors Flenau es licenciada en Pedagogo por la Universidad de Barcelona y en Psieopedagogla Especial por la Universidad de Pars. Cuenta con una larga experiencia de trabajo psicopedaggico dedicado a nios y adolescentes con problemas escolares y de adaptacin social. Es autora de diversos libros profesionales y de numerosos ensayos educativos y sociopedaggicos.

Otra psicologa en la escuela?


Un enfoque institucional y comunitario

Ma - Dolors Renau
'y o t,

Paids

P A P E L E S D E PEDAGOGA / 35

Maria Dolors Renau

8. J. F errs - Vdeo y educacin 9. L. M olina y N. Jim nez - La escuela infantil 10. F. H ern n d ez y J. M. Sancho - Para ensear no basta con saber la asignatura 11. F. Im b ern n - La formacin del profesorado 12. M. Lpez M elero y J. F. G uerrero - Lecturas sobre integra cin escolar y social 13. C. L om as, A. Osoro y A. Tusn - Ciencias del lenguaje, com petencia comunicativa y enseanza d la lgua 14. C. Lom as y A. Osoro (com ps.) - El enfoque com unicativo de la enseanza de la lengua 15. A. J. Colom y J.-C. Mlich - Despus de la modernidad 16. J. A. J o rd n - La escuela m ulticultural 17. J. F ra n c h y A. M artinell - A nim ar un proyecto de educa cin social 18. J. Ferrs - Televisin y educacin 19. C. M aza - Aritmtica y representacin 20. J. M. Calvo - Educacin y filosofa en el aula 21. J. M. Esteve - El malestar docente 22. J. F. G uerrero - Nuevas perspectivas en la educacin e inte gracin de los nios con sndrome de D own 23. L. S nchez Corral - Literatura infantil y lenguaje literario 24. J. Parejo - Comunicacin no verbal y educacin 25. C. Iz q u ie rd o -L a reunin de profesores 26. A. V squez B ronfm an e I. M artpez - La socializacin en la escuela 27. M.a V. Crespo - El retomo a la educacin 28. J. Ferrs - Televisin sublim inal 29. J.-C. M lich - Antropologa sim blica y accin educativa 30. J. M. Puig Rovira - La construccin de la personalidad moral 31. F. Bello V zquez - El comentario de textos literarios. 32. L. M olina - Participar en contextos de aprendizaje y \'desa rrollo 33. F. B rcena - El oficio de la ciudadana 34.. R. Flecha - Compartiendo palabras 35. M. D. R en au - Otra psicologa en la escuela? -

Otra psicologa en la escuela?


Un enfoque institucional y comunitario

Barcelona * Buenos Aires * Mexico

PAI DOS

III

SUMARIO

I n tr o d u c c i n a la s e g u n d a ed ici n ' . f ; . . P r lo g o a la p r im e r a e d i c i n .......................... In tr o d u c c i n a la p r im e r a ed ici n . . . .

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Cubierta de F erran Cartes y M ontse Plass


1edicin en Ediciones Paids, 1998
Q uedan rig u ro sam en te p rohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares de Copyright, bajo las san cio n es e stablecidas en las leyes, la rep ro d u c c i n total o parcial de esta obra por cualquier m edio o pro cedim iento, com prendidos la re^rografta y el tratam iento inform tico, y la distribucin de ejem plares de ella m ediante alquiler o prstam o pblicos.

1. L a v id a e s c o la r y s u in c id e n c ia e n la e v o lu c i n p s ic o l g ic a d e l n i o y e n la v id a f a m i l i a r ............................................... ......27 1.1. El m arco f a m i l i a r ...................................... ......28 1.2. La vida e s c o l a r .................................................29 1.3. El e s c o l a r . ................................................... ......31 2. Las e x ig e n c ia s d e la e sc u e la en los d istin to s m o m e n to s evolutivos . . . . . 2.1. Los prim eros pasos en la escuela y el p r e e s c o l a r ............................................... . 2.1.1. Qu necesidades tiene un nio de 3-4 a o s ? ........................................... 2.1.2. Las exigencias de la escuela en este m o m e n t o ........................................... 2.1.3. Las m an ife stacio n es de m a le sta r m s frecuentes a esta edad . . . 2.2. Los p rim e ro s aos de la educacin p r im a r i a ........................................................ 2.2.1. Las necesidades del nio a esta edad 2.2.2. Las exigencias de la escuela en este m o m e n t o ...........................................
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de todas las ediciones en castellano, Ediciones P aids Ibrica, S. A., M ariano Cub, 92 - 08021 B arcelona y E ditorial Paids, SAICF Defensa, 599 - B uenos Aires ISBN:.84-493-0552-7 Depsito legal: 20.512 / 1998 Im preso en H urope, S.L., Lima, 3 - 08030 B arcelona Im preso en E sp a a - P rin ted in Spain '

2.2.3. M anifestaciones de m alestar . . 2.3. El segundo perodo de b s i c a ................. 2.3.1. Necesidades del n i o ..................... 2.3.2. Exigencias de la escuela . . . . 2.3.3. Las m an ife stacio n es de m ale sta r m s frecuentes en este m om ento . 2.4. La ltim a etapa de la educacin bsica . 2.4.1. Las necesidades del nio . . . . 2.4.2. Exigencias de la escuela . . . . 2.4.3. M anifestaciones de m alestar . . . 3. La in stitu c i n e sc o la r. .............................. . 3.1. Qu entendem os p o r institucin? . . . 3.2. C ondicionam ientos de.la institucin e s c o l a r - ................. . ' .................................. 3.3 La h i s t o r i a ................................................... 3.4. Los conflictos a c tu a le s .............................. 4. La d e m a n d a de la e s c u e l a .............................. 4.1. La d e m a n d a ............................................... 4.2. La form a de la d em anda . ...................... 4.3. El sujeto de la d e m a n d a ......................... 4.4. El significado de la d em an d a . . . .. . . 4.5. O tras observaciones sobre la dem anda . 4.6. El silencio y la palabra: la distancia entre la necesidad y la. d e m a n d a ..................... 5. L a r e s p u e s t a psicolgica!. C o n s id e ra c io n e s g e n e r a l e s ......................... 5.1. El in strum ental conceptual y terico . . 5.2, El m odelo c l n i c o ....................................... 5.3.. La p r e v e n c i n ........................................... 5.4. La situacin del psiclogo en la escuela 5.5. La respuesta a la dem an d a . '. . . . > 6. N uevas fo rm as de in te rv e n c i n p s ic o p e d a g g ic a ........................................... 6.1. Trabajo en la institu ci n . . , . . .

6.2. 6.3. 6.4. 6.5.

Hacia la conciencia c o le c tiv a ................. 116 Potenciacin de los recursos existentes . 124 El trabajo p sico p e d ag g ico ..................... 127 M om entos cru ciales de la in terv en ci n p s ic o p e d a g g ic a ...................................... 130 6.6. Resum en ................................................... 134 7. Trabajo a siste n c ia l y recu p era tiv o . . . . 139

8. El trab ajo c o m u n i t a r i o .................................. 147 8.1. Aspectos filosficos del trabajo com u n itario .................................................. 147 8.2. La m etodologa c o m u n i t a r i a ................. 153 8.3. Los servicios c o m u n ita rio s ..................... 155 A n e x o s .................................................................... 159 1. Dossiers in d iv id u a le s .................................. 159 2. O b s e rv a c io n e s ............................................... 164 3. Trabajo en g r u p o ...........................................169 4. Una simple i n v e s t i g a c i n ..........................177 B ib lio g r a f a 187

INTRODUCCIN A LA SEGUNDA EDICIN

E n un m undo inm erso en acelerados procesos de tran sfo rm aci n , la e d u c a c i n ' aparece como una cu esti n crucial, de g ran trascendencia para la vida individual y colectiva. Bajo la denom inacin de ca p ita l hum ano o recursos hum anos, los organis m os internacionales m s prestigiosos dedican sus es fuerzos a en fatizar el g ran potencial que p ara el desarrollo colectivo, p a ra la m odernizacin de todas las sociedades, p ara el asentam iento de las dem ocra cias y la convivencia, en cierran los procesos y las po lticas educativas. P erd id a ya la esperanza de que el m ero crecim iento econm ico traiga, com o po r arte de m agia, u n a m ejor redistribucin del bienestar, un m e jo r acceso al trab ajo p a ra todos y, en definitiva, u n a m ejor integracin social, m uchos ojos se vuelven ah o ra hacia la educacin de los nios y jvenes con la esperanza de que ella constituya el m ejor instru m en to p ara facilitar el bienestar. P ara realizar su tarea, los profesionales de la ed u cacin, la psicopedagoga y el trab ajo social se e n fren tan a u n a situacin com pleja, en la que, a los re tos conocidos ed u car h a sido siem pre una tarea m p ro b a se su m an los derivados de necesidades nuevas. Necesidades que requieren nuevas form as de a fro n ta r la tarea, m s acordes con u n m undo in te r com unicado y abierto en el que la participacin de
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los ciu d a d a n o s ante ta n ta tendencia uniform adora se h a ce cada vez m s urgente. Es vital m antener u n a a c titu d de bsqueda constante, de dilogo p er m an en te c o n todos los que intervienen en el proceso educativo p a ra p ro p ic ia r el cuestionam iento de las form as clsicas de abordarlo. Hay que proponer nue vas fo rm as y m todos que tengan en cu en ta no tan slo al in d iv id u o com o ser aislado, sino tam b in el papel que ju eg an las instituciones, en este caso la fa milia, la escuela y el conjunto de la com unidad tanto en los procesos educativos com o en la solucin de los problem as que se les plantean a los profesionales. E ste lib ro p retende sum arse a la renovacin de prcticas psicopedaggicas y sociales obsoletas y lo hace in sp irn d o se en u n enfoque institu cio n al y co m u n itario . Un enfoque que dio lugar, hace algo m s de u n a d cad a, a u n libro que bajo el ttu lo de Otra psicologa en la escuela: u n enfoque institucional y co m unitario, apareci en B arcelona en el ao 1985 y que p e rm iti sistem atizar y teorizar im portantes ex p erien cias llevadas a cabo en el m b ito educativo y psicopedaggico entre m ediados los sete n ta y los och en ta e n ciudades del cin tu r n in d u strial de B ar celona. E xperiencias y debates que representaron, en aquel m o m en to , u n a ru p tu ra respecto a los m odelos vigentes h a s ta entonces: m odelos au to rita rio s y se gregadores. U na ru p tu ra que in tro d u jo el concepto de com unidad en el corazn de la reflexin educa tiva, el de institucin escolar en la com prensin de los p ro b le m a s educativos y enfatiz el pap el de la p articipacin de todos los im plicados en la tarea edu cativa, en la prevencin de los conflictos y en los in tentos de so lucin de los m ism os. H an p a s a d o algunos aos y era im p o rtan te, con vistas a u n a segunda edicin, rev isar co n cien zu d a m ente la fo rm a y los contenidos de este libro. El p ro ceso de rev isin no lo ha m odificado sustancialm en te. Me he lim itad o a actu alizar el lenguaje, a m ejorar
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su form ulacin, a evitar localism os excesivos y a ac tu alizar la bibliografa. Sigo creyendo que, en su m o d estia, este lib ro puede se r til. Puede ayudar a los profesionales de la educacin y de la psicopedagoga a reco n sid erar algunas de las prcticas m s habitua les. Y a reorientarlas en funcin de u nos parm etros que tienen com o m xim a referencia la idea de com u n idad en tanto que m arco de convivencia y de educa cin, la de institucin com o concrecin en el aqu y ahora de esta m ism a com unidad y la de educar como u n largo dilogo entre el individuo y la sociedad que se produce m ediante interm ediarios cualificados: los padres y los profesionales. Deseo expresar a M ontse Roig, Pepe Leal, L aura Canet, Arma Gual y M argarita Cam prub, mi agrade cim iento p o r su reciente ayuda. Y a E nric Folch, editor, su paciencia y su apoyo.
Ma D olors R enau Julio de 1997

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PRLOGO A LA PRIM ERA ED ICI N

Desde hace largo tiem po los problem as de la edu cacin; com o los de la salud, se van leg itim an d o com o aspiracin y derecho social de los pueblos. Un hecho observable es que, durante el transcurso de es te siglo, se extienden los criterios que p o stu la n la obligacin de la sociedad de responder a las necesi dades que en estas reas se reconocen a sus in teg ran tes y las acciones dirigidas en esta direccin suelen e sta r presentes en lugares m s o m enos destacados de los p ro g ram as polticos de distintos pases y go biernos. Los organism os internacionales p ro p ic ia n estudios e investigaciones y fom entan diversas in i ciativas que, si bien son insuficientes, tam bin ponen en evidencia la jerarquizacin de am bos sectores en el cam po social. : E n este contexto general, en el m arco de las h ist ricas transform aciones polticas y sociales que se d e sarrollan a p a rtir de la instauracin y consolidacin del sistem a dem ocrtico en el E stado espaol, se puede com probar un creciente inters por los m o d e los de enseanza y sus complejas alternativas. El dis curso pedaggico se enriquece con aportes p ro v e nientes de d istin tas disciplinas y adem s p o r los efectos creativos generados a p a rtir de experiencias concretas de trab ajo psicopedaggico que se d e sa rrollan en m bitos institucionales. 15

AI p ro m ed iar la dcada pasada, diversos equipos psicopedaggicos m unicipales llevan a cabo u n a se rie de p ro g ram as o rien tad o s a im plem entar nuevos m odelos y estrategias de intervencin psicolgica en escuelas pblicas del cin tu r n industrial de B arcelo na; estas tareas se realizan en torno a la iniciativa co lectiva de sectores de la poblacin y profesionales de la salu d m en tal alen tad o s p o r u n m ism o in ters y com prom iso com unitario. D urante los aos que siguieron y hasta la actu ali dad, se observa una a c e n tu a d a atencin desde dife rentes niveles de la ad m in istraci n , que prom ueven proyectos que, en diversas com unidades de E spaa, se in te n ta n im p lem en tar a travs de la form acin de equipos in te rd isc ip lin a rio s que, integrados h a b i tu a lm e n te p o r psiclogos, pedagogos y a sisten tes sociales, tra b a ja n in te n sa m e n te con el fin de b r in d a r re sp u e sta s eficaces a las m ltiples d em an d as que recib en. Pero, cul es la realid ad en estos establecim ien tos? El sistem a escolar padece las alternativas de m o delos de enseanza anacrnicos; alum nos y m aestros frecuentem ente sufren en form a conjunta los efectos patgnos de las carencias y precariedades de un r gim en educativo de rigurosas exigencias, donde unos y otros e st n som etidos a m ltiples requerim ientos ' de rendim iento sin poseer los recursos necesarios p a ra el logro de estos fines. A este p an o ram a institu cio n al se agregan, en m i les y m iles de nios, severos problem as psicosociales y econm icos que afectan con m s rigor a las p obla ciones su b u rb an as y ru rales que sufren el peso lace rante de la pobxeza y la m arginacin. M aria Dolors R enau pone de relieve esta realidad en la introduccin de su libro: El fracaso alcanza del 40 al 50 p o r ciento de la poblacin escolar y la inefi cacia de la escuela p a ra c u m p lir los objetivos que proclam a com o propios se hace evidente....
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Los profesionales de la salud m ental, al ab o rd ar sus actividades en estos m bitos y con estas realida des, se en fren tan con diem ticos interrogantes que giran en to rn o a cuestionam ientos bsicos. Cmo perfilar su lu g ar y qu funciones h an de cu m p lir en una estru ctu ra tan com pleja, cargada de conflictos y ansiedades, donde la severidad de los problem as p si cosociales propicia, habitualm ente, expectativas y dem andas ta n confusas com o desm edidas? Cmo definir y acordar objetivos y metas, form ular estrate gias adecuadas p a ra sus logros y rec re a r recursos instrum entales operativos que siem pre suelen ser es casos? ' Qu tareas privilegiar?: asistencia clnica y p re vencin p rim a ria son opciones que prom ueven con frecuencia arduas polm icas en m iem bros de un m is m o equipo o de ste con la institucin. Desde o tra perspectiva, las dudas incluyen las inquietantes alter nativas de las relaciones entre y con los docentes, tam bin con representantes del poder poltico y tcnicoadm inistrativo. Cmo a c tu a r ante requerim ientos contradictorios, am bivalencias, rivalidades y resis tencias? Por cierto que desde u n punto de vista psicodinmico, en toda aproxim acin teraputica a los alum nos y sus fam ilias, e sta r n presentes de u n a u o tra m anera estos planteam ientos antes enunciados. E n sntesis, los equipos profesionales,, com o agentes de salud m ental en la institucin escolar, se interrogan acerca de cm o crear m odelos de trabajo psicolgico que co ndicionen perspectivas tra n sfo r m adoras y respuestas de calidad y cantidad adecua das a las necesidades de la com unidad. E n esta obra, la a u to ra nos ofrece sus respuestas a travs de u n anlisis m eduloso y realista, surgido de u n a prctica de trab ajo in stitu c io n a l d esarro llad a con p ro fu n d a responsabilidad y con u n a perm anente actitud de in vestigacin don d e se a p re c ia la rigurosa b squeda
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te rico -tcn ica sostenida en su com prom iso tico, , ideolgico y poltico. Este libro es un valioso y ejem plar aporte de enfo que interdisciplinario; las reflexiones y conceptualizaciones en los distintos captulos, discurren desde un encuadre terico que revela u n concepto fundam en tal: el de la m ultideterm inacin del acontecer educati vo; con esta perspectiva re c to ra se estudia, desde di versas unidades de anlisis, la com pleja estructura en la que se interrelacionan recprocam ente los fenm e nos individuales, grupales, institucionales y com uni tarios. Desde este enfoque in teg rad o r que sintetiza y jerarquiza los diversos elem entos actuantes en esta es tru c tu ra, adquieren significado y pueden ser com p ren d id as dinm icam ente las conductas hum anas y las alternativas del trabajo'y de la vida social en la es cuela, que se concibe as com o m bito especfico pero considerado en el seno de su contexto sociocultural. A p a rtir de este planteam iento conceptual bsico, la a u to ra redefine las m o d alid ad es de intervencin psicolgica en la escuela, analizando m inuciosam en te sus m todos e instrum entos. Todo su contenido es u n ap o rte excelente que in- vita a m e d ita r y que, sin d u d a, p o d r enriquecer el d esarro llo terico y las tcn icas operativas de los educadores y de los profesionales de la salud m ental, interesad o s en la problem tica del cam po educacio nal. Al m ism o tiem po brindaban panoram a esclarecedor p a ra quienes, desde d istin to s lugares del q u eh a cer poltico-tcnico, p a rtic ip a n y definen, desde la planificacin y la gestin adm inistrativa, los destinos de las organizaciones educativas. El estilo discursivo de M aria Dolors R enau es co loquial, claro y preciso, posee las cualidades de" quien sabe lo q u e desea decir y a q u in dirige su m ensaje. Es u n ejem plo de m odestia y sinceridad, condiciones p rim ordiales p ara los profesionales de la psicologa y la educacin.
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Es de esperar que este libro, que, com o dice su au tora, nace de u n fracaso, consiga estim ular y alen ta r a profundizar la reflexin y la investigacin en es pecial a los jvenes profesionales de los equipos de salud m ental y sociopsicopedaggicos que asum en a diario la difcil tarea de colaborar a u n a tran sfo rm a cin de las estructuras institucionales, de las form as de relacin h u m an a y de los program as educativos, ta n necesaria com o im postergable. Para term in ar estas lneas, deseo expresar mi pro fundo reconocim iento a los integrantes del equipo sociopsicopedaggico m unicipal de Cornell y a los diferentes equipos de salu d m ental de C atalua y Euskadi con quienes tengo el privilegio de colaborar desde el ao 1977, fecha en la que, exiliado de Argen tina,. m i pas natal, fij m i resid en cia en B arcelona. Con estos grupos de profesionales que, com o tantos otros, tra b ajan da a da con vocacin y anhelo de m ejo rar la salud m ental del pas, en contr el lugar propicio p ara co n trib u ir en sus proyectos com o psi coanalista y en tareas de anlisis y organizacin institcional. A M aria Dolors R enau m i g ratitu d po r brindarm e el placer de estar presente en su libro a travs de este prlogo.
Valentn B arenblit

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INTRODUCCIN A LA PRIM ERA EDICIN

Este libro es el resultado de u n a ta re a personal y colectiva. D urante tres aos, en la sede del Colegio de Psiclogos de C atalua, he dirigido el trabajo de un grupo de profesionales de la psicologa y la pedagoga, que desarrollan su tarea prioritariam ente en escuelas pblicas y en sen/icios psicopedaggicos com unita rios. Se tra ta b a de p o n er en com n las experiencias cotidianas, reflexionar sobre ellas y resitu arlas a la luz de nuevas form as de entender la institucin esco lar y el trabajo psicopedaggico. A p a rtir de u n determ inado encuadre terico ini- . cial, el trabajo de reflexin h a seguido una dinm ica . p ropia que he respetado en todo m om ento, dejndo m e conducir p or su lgica interna; sta ha ido expre sndose siem pre en dos registros: el referido a las transform aciones que se han ido operando en las ins tituciones escolares, en los servicios m unicipales y en la realidad social, transform aciones que han ido m o dificando la dem and a hacia el profesional desde el cam po del trabajo escolar y del trabajo social; y el de la reflexin de los profesionales sobre su identidad y sus form as de intervencin. Por ello, a u n prim er ci clo titu lad o Reflexiones sobre la institu ci n esco lar, dedicado, casi exclusivam ente, a redefinir la es cuela en ta n to que in stitu ci n en u n m edio social determ inado y a resitu ar el trabajo psicopedaggico .
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en ella, sigui otro ciclo titulado Reflexiones.sobre la p rctica del trabajo psicopedaggico. E n ste de dicam os n u estro s esfuerzos a analizar, en concreto, la experiencia profesional, debidam ente sistem atiza da, de todos los com ponentes del grupo. El tercer ci clo se organiz alrededor del tem a: Los in stru m en tos de intervencin psicopedaggica en la institucin escolar. E n las p alab ras que preceden se halla im plcita u n a p rim e ra cuestin que, sin duda, m erece ser explicitada y que seala el cam ino po r el que va a tra n s cu rrir el trabajo posterior. Por qu tra ta r a la vez de escuela y de trabajo social y com unitario? D u ran te dem asiados aos la escuela se h a m ante- ' nido a islad a en el-interior de sus propias p ared es y m uchas de las m ejoras que han tenido lugar en su in terior no h a n tra sp asad o la puerta, ni la vida que se m ueve en la co m u n id ad ha p en etrad o en ella. Muy lentam ente, sin em bargo, ju n to a las transform acio nes sociales y polticas que h an caracterizado n u es tra vida en los ltim os aos, se h a ido abriendo paso la idea de que el m edio en que se halla u n a escuela form a p a rte integrante de sta, y que todos los im pli cados en el proceso educativo deben poder intervenir en l. Pero esta conciencia creciente no ha llegado to dava a c o n cretarse h a sta el p u n to de in sp ira r y o r denar la p rctica de m uchos profesionales, im plica dos ta n to en el proceso educativo como en el trabajo social. Y es ah, en este p u n to de contacto incipiente en tre la escuela y el m edio, donde se instala la necesi dad de u n a reflexin de los profesionales de la psico loga, de la educacin y del trabajo social. La escuela debe d e ja r de ser la institucin de los maestrs o del ministerio o el lu g ar de la instruccin p ara convertir se en u n a in stitu c i n que p ertenece a u n a co m u n i dad, en u n lugar de encuentro y de trabajo com unita rio. E n este sentido, el concepto de institucin se
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convierte en u n in stru m en to terico capaz de fecun d ar iniciativas im p o rtan tes y reorientar m ultitud de tcnicas an terio res. El concepto de institucin, en tanto que co n tin en te de la actividad educativa e interlo c u to ra de la vida com unitaria, se halla a m edio cam ino entre el dentro de las tcnicas pedaggicas y el fuera del trabajo social y com unitario. Considerado desde otro ngulo, este concepto per m ite en m uchos m om entos resituar el trabajo de m u chos profesionales de la psicopedagoga. E n efecto, el fracaso alcanza al 40 o 50 por ciento de la poblacin escolar y la ineficacia de la escuela p a ra cum plir los objetivos que ella m ism a proclam a com o propios se hace evidente; se requieren, pues, nuevas form as de analizar los fenm enos individuales y colectivos que tran scu rren en su interior, fuera de ella y en la piel de la propia escuela. Slo la consideracin de la escuela com o un conjunto p arece ofrecer alguna posibilidad nueva. Y a u n q u e en la p r c tic a hay que seg u ir t r a b ajando so b re la u n id a d nio o sobre los binom ios maestro-nio o fam ilia-nio , hay que ir creando ins trum entos de tra b ajo que p erm itan a b o rd a r l in sti tucin com o sistem a que, adem s de resu ltar eficaz, lim ite la rep ro d u cci n de desigualdades y la creacin de nuevas form as de m arginapin. Los instrum entos pedaggicos y psicolgicos clsicos no pai'ecen sufi cientes, a u n q u e s sirven p a ra conducirnos a esta aproxim acin y quiz p u ed an reconvertirse a p a rtir de ella. Este lib ro es tam b i n el resultado de u n trab ajo personal. D u ran te ocho aos he estado trabajando en Una dura realidad. Da tras da, los problem as de las escuelas pblicas de las zonas suburbiales de las g ran des ciudades, la escasez de recursos p ara a fro n ta r problem ticas individuales y colectivas ta n graves, la lacerante situ aci n social del barrio, fueron a c o rra lndom e h a s ta el p u n to de casi convencerm e de la im posibilidad de u n tra b a jo psicopedaggico. Tuve
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que rev isar los supuestos bsicos de mi p ro fesi n y me p ercat de que, en definitiva, no p o d ra realizar mi tarea de la forma en que, al iniciarla, haba credo. Este fracaso que m e re sist a aceptar m e llev, con m is com paeros de fatigas del equipo psicopedaggico m unicipal de Cornell, a buscar con cierta desesperacin alternativas al modelo que im p lcita m en te h a b a estado in fo rm a n d o n u e stra p rctica. A lternativas que no nos d ejaran con las m anos vacas y el sentim iento de in u tilid ad en el corazn. Este li bro nace, pues, de un fracaso: el de un tipo de ap ro xim acin psicolgica a u n a realidad social que p re senta carencias capaces de socavar cualquier intento de aplicacin de los m odelos clsicos de la psicopedagoga. Y de la constatacin de una incapacidad: la de u n a p rofesin p ara aclim atarse con so ltu ra a u n am biente distinto del que la h a visto nacer; u n a p ro fesin que no resiste el tra sp la n te a un m edio hostil, ni so p o rta gallardam ente realid ad es sociales d es protegidas. La fo rm a en que dicha im posibilidad se expresa, no es u n a form a trascendente. Ms bien a la inversa. Se tiene constantem ente la im presin de que existen u n a serie de obstculos circunstanciales que im piden el cum plim iento del trab ajo bien hecho. Es de cir, p o r ejemplo, no se puede m an ten er u na entrevis ta tra n q u ila con un m aestro o con un padre, porque suenan los telfonos, los niqs entran y salen del des p ach o o el propio d irecto r in terru m p e p a ra pedirte que vigiles a dos nios castigados en el pasillo. M e nudencias que aparecen com o circunstancias aleato rias. Se vive con la esperanza de que un da llegar en que se p o d r trabajar. Se esp era poder realizar bien la tarea cuando todas las circunstancias lo perm itan. Pero el m odelo sigue estando claro. H astaq u e descu b res que lo circunstancial constituye el ncleo m is m o de la vida de la escuela. Que no es p o r a z a r que resulta tan difcil m antener u n trato individualizado
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y tranquilo en u n despacho cuando este tra to no se da as en ningn otro espacio de la institucin. Y des cubres que sin u n a proteccin muy especfica y rig u ro sa no h ab r posibilidad de realizar el trab ajo de acuerdo con el m odelo previsto. Descubres que el sis tem a funciona de esta form a y que es toda la escuela com o unidad la que est im pidiendo, y no p o r azar, una determ inada form a de intervencin psicolgica. Caben entonces dos posibilidades: o bien b u scar un despacho aislado en la c u arta planta, donde la gente tenga que llam ar antes de entrar, convertirse en el psiclogo de la consulta con mesa, diagnstico y tel fono y protegerte de la dinm ica general de la in sti tucin, u optar por sum ergirte en ella. Por necesidad y estilo personal, en m i caso opt por la segunda va y m e acerqu a la dinm ica cotidiana de la escuela m ientras buscaba form as de establecer otra form a de dilogo desde m i p rctica de psicloga. De este in tento nacen b u en a p arte de las reflexiones que h an anim ado los cursos de Psicologa en la institucin. y este libro. Tengo la im presin de que estas pginas, tan in completas y parciales como se quiera, pueden ser ti les a todos aquellos que, desde dentro o desde fuera de la escuela, desde el m bito del trabajo social o de las responsabilidades adm inistrativas, estn in te n tando que la educacin deje de ser instruccin p a ra convertirse en un aprendizaje de la resp o n sab ili dad y de la libertad p ara todos. Y p ara aquellos que, desde disciplinas tan cargadas de posibilidades crea tivas como son la psicologa y el trabajo social, in te n ta n m ejorar la calidad de la vida de las poblaciones m s necesitadas. Tengo deudas im p o rtan tes que quiero expresar aqu. E n p rim er lugar, debo a m is com paeros del equipo sociopsicopedaggico m u n icip al de C o rn e ll, ocho aos de enriquecim iento constante. Aos definitivos en los que hem os diseado de form a con25

ju n ta u n a nueva m anera de tra b a ja r en las escuelas y en la com unidad. El reconocim iento social y pblico que este equipo no ha tenido m e em puja a valorar to dava m s el trabajo rig u ro so y reflexivo, creativo y com prom etido que h a llevado a cabo. Su ejemplo ha in sp irad o a m uchos profesionales y ha sido frecuen te m en te utilizado sin que C onstara su paternidad. Q uiero d ejar claro que est to talm en te p resen te en este libro. Tres psiclogas han colaborado de form a definiti va ta m b i n a que este libro v iera la luz. E ileen Wieland, que m e inst a que escribiera, un da tras otro. Y dos com paeras de profesin, pacientes y ordenadas que to m aro n inteligentes ap u n tes, con u na tenacidad adm irable. A M ontserrat Abella y a Pilar Sopea, mi agradecim iento.

1 LA VIDA ESCOLAR Y SU INCIDENCIA EN LA EVOLUCIN PSICOLGICA DEL NIO Y EN LA VIDA FAMILIAR

N 'N .
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La vida del nio se desenvuelve h asta la adoles cencia entre tres m edios distintos y a la vez estrecha m ente relacionados entre s. Los prim eros aos sue len tra n sc u rrir en el m arco de la familia. A p artir de los tres, cuatro aos, la escuela form a parte de su vi vir cotidiano y desde los once, doce aos (en los que le es posible una m ayor autonom a) la vida del barrio o del grupo am plio de am igos em pieza a intervenir con u n a fuerza que no deja de au m en tar con el paso de los aos. Es im portante com prender, antes de en trar direc tam ente en el tm a de la escuela, el tipo de relacio nes que, desde la perspectiva del nio, se establecen entre los distintos m edios en los que se desenvuelve su vida. El nio es u n ser social, y esta afirm acin, sobraI dam ente conocida, e n tra a en s m ism a u n a gran com plejidad. Indica que el nio se desarrolla gracias a los vnculos que, desde el prim er m om ento de su vida, establece con las personas que le rodean. Estos vncu los definen y concretan sus 'potencialidades intelec tuales y afectivas, o torgan caractersticas propias y I diferenciadas a su carcter y le ofrecen la posibilidad de au tovalorarse de u n a form a determ inada, de do tarse de u n a cierta im agen de s m ism o ante y entre ; los dem s. I
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1.1. E l m a rc o fam ilia r Es en el m arco fam iliar donde el nio suele pasar los p rim ero s aos de vida, donde las relaciones inter p erso n ales presentan su carcter m s em ocional y ^.C k prxim o. El crculo fam iliar est com puesto, en geneV a ral, p o r pocas personas que m antienen entre s vncu los estrechos y cuyas vidas se entrem ezclan en una di n m ica cotidiana com n, donde todo lo que uno de los m iem b ro s es o hace rep ercu te de fo rm a directa en los dem s. Son relaciones que bien podran ser ca lificadas com o de distancia corta. De en tre todos los m iem bros de la fam ilia, es sin duda la m adre, o la persona que preferentem ente se ocupa del nio en las prim eras pocas de su vida, la que de u n a form a ms decisiva influye en su evolucin. D esd e m u y p eq u e o , casi d esde los p rim ero s das, las m anifestaciones de necesidad del beb, sus ex p resio n es de m alestar, sus in te n to s de actividad hacia el m u n d o exterior o h acia s m ism o, d esp ier tan u n a re sp u e sta d e te rm in a d a que pro ced e de aq u ello s q u e se o cu p an de l; la n ecesid ad (de ali m ento, calor, m ovim iento, etc...) es ra ra m e n te exp licit d a de form a clara y debe ser interpretada por u n a p e rso n a . Ella a p o rta a esta lectu ra, previa a cu alq u ie r resp u esta, u n am plio bagaje de distintos orgenes. P o r una p a rte estn sus p ro p ias vivencias respecto a las necesidades tns vitales. P or otra, una serie de cn o n es cu ltu rales in sp ira n sus respuestas. Y las co n d icio n es sociales y eco n m icas ju eg an tam b in su papel en las m odalidades de respuestas. En todo caso, sta siem pre sanciona, valoriza de de te rm in a d a fo rm a la necesid ad ex p resad a y sus m a n ife stacio n es, as com o los in te n to s de actividad y relacin q u e el nio establece; la resp u esta ofrece a los ojos del nio u n a d eterm in a d a im agen de s m is mo y de su p ro p ia conducta, resp u esta que le in d u ce a s e g u ir o no p o r u n d eterm in a d o cam ino. Todo
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ello va a llevarle a a b an d o n ar poco a poco las co n ductas y m anifestaciones que no le resultan tiles p a ra ser aceptado p o r los adultos, m ientras va a p o ten ciar aquellas que le valorizan. En todo caso y com o condicin previa, el nio debe desear su co n tacto y aprobacin. Lo aqu sealado tiene tan ta fuerza que podem os asegurar que la form a de ser de la m adre o de las p er sonas que se ocupan de l m oldean al nio desde los prim eros in stan tes de vida. Para p o n er u n ejem plo: algunas m adres, al prim er llanto del nio, se precipi tan a darles alim ento porque presuponen que el beb tiene ham bre; otras, les cam bian los p a ales al m e nor signo de incom odidad; otras, toleran poco la ac tividad a m en u d o tum ultuosa del beb y te n d e r n a m antenerlo quieto; otras en cam bio fav o recern el movimiento y sonreirn satisfechas ante las travesu ras del nio. La m ueca, la sonrisa, el tono de voz, el serm n o la ri a, son m il form as de d ar a en ten d er al nio cmo valoram os sus actividades y actitudes. De esta form a l o ella aprenden a tra ta r sus p ropias ne-cesidades y las de los dem s, a utilizar sus p o ten cia lidades, a valorarse y a ajustarse a cierta norm ativa, que en los prim eros tiem pos se transm ite p o r canales netam ente afectivos.

1.2. La v id a e s c o la r La nocin de s m ism o adquirida en la vida fam i liar, en tra en crisis al cam biar de m arco de vida, cuando inicia su vida escolar. El nio p a sa en la es cuela un gran nm ero de horas; all ocurren m uchas cosas de gran im portancia p ara l. Sus relaciones con el grupo, an terio rm en te lim i tadas a un n m ero reducido de personas, se am plan considerablem ente; el grupo, con el que tien e que convivir es a h o ra m uy am plio y la d ista n c ia en tre .
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sus m iem bros (en su m ayor parte, en teram en te des conocidos) es larga. Aqu podram os hablar, pues, de relaciones de distancia larga. P o r o tra parte, la presencia constante y fuerte de un adulto a su lado, tal y com o se da en la fam ilia, se tran sfo rm a aqu en u na presencia m ucho m s espor dica e im personal, co m p artid a p o r u n b u e n n m ero de nios. Los puntos de referencia claros e in m ed ia tos, tra n sm itid o s a travs de las figuras p aren tales, son aqu confusos en u n p rim er m om ento y netam en te distintos de los fam iliares, despus. En la fam ilia existan unos criterios y un as n o r m ativas que el nio h ab a lle g a d o s Cn'cer y que, com o h em o s dicho, le p e rm itan situarse an te ellos. Los valores que la escuela im pondr sern otros. Se le exigirn conductas nuevas, ms de acuerdo con las necesidades que conlleva la vida en com n. A la vez se p o ten ciarn aspectos de la vida social m s am plios que en la vida de familia. En el m ism o sentido, su autovaloracin, su autoimagen, se regir po r otros criterios, m s acordes con la valoracin que el m aestro y los com paeros vayan haciendo de su conducta. E sta im agen vendr vehiculada, en u n p rim er m om ento, por la figura de la m aestra. C uanto m s pequeo es el nio, m s depen diente es de la figura del adulto al que atrib u y e ca ractersticas m aternas o paternas. Y m s dependien te de la v aloracin que had el m aestro de u n nio determ inado, es el grupo-clase respecto a este nio. Con los inicios de la escolaridad obligatoria, la vida del grupo em pieza a p erm itir u n cierto tipo de valo raci n m en o s estrictam en te ligada a la o pinin (ex p resad a o im plcita) del m aestro. Sin em bargo, la fuerte te n d en cia a im itar las conductas del dulto y las de los nios entre s, no perm iten todava criterios excesivam ente distintos. H ay que esperar, de hecho, h asta los inicios de secu n d aria p a ra que la vida de grupo se afiance y vea la luz u n a nueva form a de va
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loracin, independiente de la opinin del adulto y, a m enudo, con traria a la que ste sustenta. H ay que se alar, sin em bargo, que aqu, como en el caso de las fam ilias, cada escuela tiene sus propias caractersti cas. Cuanto m s au to ritario sea u n sistem a y m s d e finitivo sea el p o d er del adulto, mayor ser el peso de su form a de co n sid e rar al nio en el conjunto de la d inm ica escolar. C uanto m s potencie el m a e stro la vida de grupo, m s valorizado puede ser cada nio de acuerdo con sus caractersticas y con las del grupo. A la vez, cuanto m s uniform es sean las conductas exigidas, ms estrecha es la valoracin que de ellas se puede hacer. Tratarem os este tem a ms extensam ente cuando hablem os de las-exigencias y aportaciones de la escuela en los distintos m om entos evolutivos.

1.3. E l e s c o la r Desde el m o m ento de e n tra r en la escuela, pues, conviven en el interior del nio dos vidas de grupo, dos normativas y dos form as de autovaloracin. E n cad a uno de los m bitos el nio debe aceptar las reglas de juego que se le im ponen y es valorado y se autovalora con distintos criterios. El nio pasa de ser un nio a ser u n escolar en am bos m undos. Y ello porque se produce tam bin u n a p rofunda transform acin de la visin que de l tienen sus. padres. M ientras viva so lam ente en fam ilia, los criterios de valoracin venan ligados a la im agen directa que los padres tenan del nio; en el m om ento de e n tra r en la escuela, van a verse m ediatizados p o r otros valores. La m ayora de los padres se sienten, a u n nivel m s o m enos co n s ciente, inseguros y puestos en entredicho ante la eventualidad de que su hijo no est a la altura de las exigencias nuevas. Desde el m om ento en que co m parte una clase, el nio pasa a ser uno entre m uchos, uno entre sus iguales. El m iedo a que su form a de
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ed u car no haya sido la ad ecu ad a se acenta en este m om ento y va a seguir apareciendo a lo largo de toda la vida escolar del hijo. P ero no es slo u n p ro b le m a de valoracin res pecto al grupo de iguales lo que suele preocupar a los p ad res. La escuela es ya u n m undo que prefigura el del tra b ajo con sus exigencias y sus resultados, u n m u n d o que prefigura el futuro de los nios. Si el nio tra b aja bien en ste, es posible que lo siga h a ciendo en el otro, en el de verdad. La escuela rep re sen ta u n a prim era versin de lo que le espera, un m undo en el que hay que espabilar, de form a an loga a com o deber h acerlo el da de m aana en el m b ito laboral. La d im en si n trabajo est latente y prefig u rad a en la actividad escolar desde sus inicios, y no digam os ya en sus niveles m s altos. Para los pa dres, el xito en la escuela sit a ya, desde el principio, al nio en la va del xito social y econmico. Y las di ficultades en ella sugieren im genes de m arginacin social futura. El tem a de las relaciones m aestros-padres no es co m p rendido ad ecu ad am en te m ientras no. se tom a en c u e n ta la doble d im en si n en la que se mueve el nio, y. en la que se h allan com prom etidos tanto los padres com o la escuela. E sta situacin, en efecto, es t en la raz de m uchas actitudes que a m enudo difi cultan la buena com unicacin padres-m aestros. Los m iedos m utuos son frecuentes: m iedos de los padres a que el m aestro critiq u e'u form a de tra ta r al nio en casa; m iedo del m aestro a que su vala profesional sea cu estio n ad a ante los fracasos del alum no. La reacci n m s frecuente consiste en echar la culpa al nio, que, situado en tre dos fuegos, es, a la postre, quien sale m s perjudicado. A veces los padres, ante las d ificultades del nio, se identificari totalm ente con el m aestro y se convierten en su representante en casa, relegando su rol de pad res p a ra m ejor ocasin. O tras, se produce una alian za con el nio en contra
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del m aestro, que con frecuencia queda entonces des autorizado. Los m aestros a su vez tienden a conside ra r que los padres son blandos y miman excesi vam ente a los hijos, que no se dan cuenta de las dificultades del m aestro p a ra realizar su trabajo pe daggico en situaciones no siem pre favorables. Y, en cam bio, cada u n a de las partes debera ser portavoz de u n a realidad; los padres podran tra er a la escuela la voz del trato m s individualizado y de las necesidades afectivas m s personalizadas. El m aestro debera ser la voz de una realidad ms inm ediata, de la exigencia de u n a vida colectiva m s am plia y en cierto sentido m s objetiva. Ambos aspectos no decontraponerse sino com plem entarse. De todo lo' dicho po d em o s ded u cir el peso de la esco lar en la evolucin psicolgica del nio, esquem as excesivam ente sim plistas segn los cuales u n a deficiente evolucin psicolgica es la cau san te de los p ro b le m a s escolares, sit a n la re s p o n sab ilid ad de la escuela al m argen de cualquier eventualidad y deform an la realidad cotidiana. Por que el anlisis causal inverso es tam bin cierto: los problem as escolares dificultan una buena evolucin psicolgica y u n a p a rte de ellos no tien en su origen en la salud p squica del nio. Sin em bargo, en la prctica, los fenm enos se d an de u n a form a estre cham ente interrelacio n ad a en la que las sim ples ex plicaciones causales no h acen m s que escam otear los autnticos problem as. Como ya hem os visto, el nio deja de pertenecer de form a exclusiva a la fam ilia cuando entra en la es cuela y pasa a depender en su vida cotidiana de otra institucin que va a m arcarlo con su im pronta. E n esta o tra in stitu ci n va a p a s a r u n gran nm ero de horas, va a establecer lazos de am istad con sus igua les, va a ad q u irir u na cierta im agen de sus capacida des de trabajo, de disciplina, de eficacia, imagen ade m s estrech am en te v in cu lad a a la que le ofrece el
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' grupo de iguales form ado p o r los nios de su clase. Pero adem s, la incidencia de su conducta en la es cuela va a te ir todas las relaciones fam iliares, las cuales resu ltan decisivas p a ra el equilibrio psquico actual y futuro. / La escuela puede colaborar de form a decisiva a la m ad u raci n del nio o puede realm ente entorpecer la. D qu va a depender? De que todos aquellos as pectos previam ente m encionados, propios de la vida escolar, que pueden ap o rtar a la vida del nio una d i m en si n distinta a la vida fam iliar, se aju sten m n i m am en te al nivel evolutivo del escolar y a las pecu liaridades sociales y culturales de las fam ilias. La escuela debera ser un eslabn im p o rtan te ha cia la vida social. Pero p ara que ello sea as todo nio debe te n e r la posibilidad de se r alguien en ella, de es tablecer u n a red de relaciones adecuadas y de apren der el cam in o de la activ id ad intelectu al y m anual que, ad em s de placer, le proporcione el sentim iento de ser til m ediante la p a rtic ip a ci n en los asuntos colectivos. La escuela cum ple esta fu n ci n p a ra al gunos, que aprovechan bien sus posibilidades. Des g raciad am en te, p ara m uchos es u n lu g ar al que es tn o bligados a asistir, don d e se valoriza justo aquello que ellos no saben o no p u ed en ofrecer y donde los aspectos que p o d ra n ayudarles m s (los am igos, la vida de grupo) son los que m enos cuentan a la h o ra de la verdad, y do nde adquieren len tam en te la c la ra im agen que de su realizaci n individual no tien e n a d a que ver con la p ro p u e sta escolar, que les an g u stia, les crea problem as en casa y ante la que con fre cu en c ia se sienten im p o ten tes. Van ap re n diendo que su realizacin y su identidad se d arn al m argen o en contra de ella. Y com o todo ser h u m a n o n ecesita p erten ecer a un gru p o y se r alguien en l, fcilm en te b u scar cam inos 'laterales o m arginales en los que su innegable individualidad sea ten id a en consideracin.
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A co n tin u aci n tratarem os con detalle de las aportaciones y exigencias que el m edio escolar ofre ce en cada m om ento evolutivo y de las m s frecuen tes m anifestaciones de m alestar cuando la relacin nio-escuela se rom pe o se convierte en conflictiva.
M arco fa m ilia r 1. P ocas p e rs o n a s 2. De d is tin ta s ed ad es 3. R elacio n es de g ru p o estrechas 4. D istan cia c o rta en las in te rv en cio n es 5. C arcter em ocional - de los vnculos 6. R ecibe s a n c i n em o cio n al 7. R ecibe in fo rm a c i n sistem tica 8. N o rm a tiv a p r x im a , visible 9. M arco de activ id a d e s vitales 1. 2. 3. 4. M arco e sco lar M uchas p erso n a s De la m ism a ed ad (excepto u n a) R elaciones de g ru p o am plias In terv en cio n es de larga d ista n c ia 5. C arcter m s objetivo de los vnculos 6. R ecibe s a n c i n cu an tificad a 7. R ecibe in fo rm a c i n siste m tic a 8. N orm ativa lejana, incom prensible 9. A ctividades d eslig ad as de lo co tid ia n o

Fam ilia
Ambiente socioeconm ico

Nino

Escuela
Ambient socioeconm ico

Com unidad

C u a d r o 1.

El nio debe realizar una adecuada sntesis. R equiere flexibilidad y m adurez em ocional p a ra acep tar situaciones tan distintas y adaptarse a las dos m anteniendo su integridad. Debe existir el m xim o de com unicacin entre los dos m undos.

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2 LAS EXIGENCIAS DE LA ESCUELA EN LOS D ISTIN TO S M OM ENTOS EVOLUTIVOS

La escu ela ofrece al n i o grandes p o sib ilid ad es de e n tra r en c o n tacto de i n i p a r a r se en n n r r m n r l o social m s real v am p lio que el de la fam ilia, as com o de c o n s tru irs e u n a im agen p o sitiv a de su propia vala y de a d q u irir co n o cim ien to s. Slo son p o sib ilid ad es. P a ra que se h ag an re a lid a d debe p ro d u c irse u n dilogo eq u ilib rad o e n tre el n i o y la in stitu ci n . En qu consiste este dilogo? Por u n a parte, el nio debe p o d er satisfacer algunas de sus necesid a des individuales m s im portantes, a travs de las aportaciones del m edio escolar y, por otra, debe ser capaz de a c e p ta r unas m nim as reglas de juego im puestas p o r este m edio. ste debe p lan tear sus exi gencias de form a ajustada a las posibilidades del n i o y a p o rta r elem entos que perm itan d esarro llar y enriquecer las potencialidades del escolar. E n re su men, la vida escolar debe poder satisfacer necesida des profundas del nio m ientras ste aprende a ajus tarse a las reglas de juego que im pone la vida social. E ste dilogo vendr, pues, determ inado p o r la ed ad del n i o , ya q u e sus necesidades v a ra n con la edad. Y tam bin vendr condicionado po r las exi gencias y aportaciones que, de acuerdo con el progre so de la vida escolar y con las peculiaridades de cada institucin, se le plantean al escolar.

Vamos a acercarnos con m s de detalle a esta cuestin. R ecordem os, en p rim er lugar, cules son las nece sidades bsicas con las que el nio llega a la escuela. Vamos a te n e r en cu en ta tam bin cules son las exi gencias que la escuela p lantea al nio de a cuerdo con las d in m ica^q u e se generan en los distintos niveles escolares./Y finalm ente vam os a dar un vistazo a las m am festdciones de inadaptacin ms frecuentes en las d istin tas edades. 2.1. L os p rim e ro s p a s o s en la e scu ela y el p r e e s c o la r ste es el m om ento en el que el nio, con esfuer zo, va a te n e r que acom odarse a u n sistem a de vida, de relaciones in terp erso n ales y valores distintos de los vividos h asta entonces. Se acerca a la escuela im p regnado de vivencias fam iliares y de expectativas ms o m enos confusas sobre la vida escolar.

M ovimiento-juego A estas edades la necesidad de movimiento es fu n dam ental y form a p arte del potencial que hay que desarrollar en la escuela. Po r ello una cierta in estab ili dad m o to ra v altos niveles de im pulsividad en las respuestas son frecuentes.

Relaciones individualizadas con el adulto y regularidad en las p a u ta s La necesidad de crear lazos afectivos con el adulto que sustituye a las figuras parentales es im periosa y es condicin necesaria a t odo tipo de trabajo escolar que se vehicula a travs_de la relacin-comel m aestro. Estos lazos deben ser estables para perm itir la p rogre siva acom odacin del nio al am biente. Los cam bios frecuentes.de profesores, si bien son perjudiciales en todo m om ento, lo son todava m s en los prim eros, aos de vida escolar. Asimismo, la regularidad en las pautas de conducta perm iten al nio situarse en el nuevo m undo y adaptarse m nim am ente..una vez h a captado las diferencias entre los dos m undos.

2.1.1. Qu necesidades tiene un nio de 3-4 aos? Algunos cuidados fsicos A unque en m uchos a-spctos el nio a esta edad suele m a n e ja r bien sus necesidades fsicas fu n d a m entales, es todava u n ser que requiere cuidados corporales en algunos m om entos especficos: cuando est fatigado, cuando se lastim a o es ag red id o , en m om entos de fuerte em otividad o enferm edad fsica. Tales situaciones son frecuentes en la vida diria y se acen t an en determ inados m om entos del da (aljn iciar o te r m in a r la .jo r n a d a a lahora^de-la-com ida. etc.).
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Conexiones estrechas entre la vida escolar y la fam iliar Situado entre dos m edios distintos, el nio necesi ta establecer nexos de unin entre los dos m undos que componen su universo. Debey com prender que existe cierta coherencia entre ellos, p ara que pueda otorgar contenido afectivo a la escuela y para vincular el m u n do escolar a sus vivencias m s cotidianas^ P or esto, cuantos m s intercam bios existan entre los dos m u n dos ms fcil resultar la tarea. Los profesionales que trabajan en la escuela p u ed en colaborar a co n stru ir
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esta u n id ad favoreciendo la presencia; aunque sea sim blica, del medio fam iliar en las aulas. Deben per m itir e incluso favorecer que los nios traigan algunos 'juguetes de casa, estim ulando los relatos sobre las ex periencias de su vida diaria en familia e incorporando todo ello al trabajo escolar y a la vida de la clase.. Im p o rtantes curiosidades El nio a esta edad est en plena eclosin de la cup. riosidad; curiosidad de todos los rdenes pero espey.. cialm ente centrada en el cuerpo, propio v ajeno, en la com prensin de las diferencian sexuales y en todos los m ecanism os que envuelven la prnryearinn cu riosidades pueden expresarse abiertam ente y tra d u cirse en conductas m anifiestas (m irarse unos a otros, tocarse, etc...) o pueden to m a r form as solapadas, de acuerdo con el trato que h asta aquel m om ento hayan recibido en el hogar. Si esta curiosidad, que inform a los intereses ms ntim os de los nios, es aceptada co mo buena, dar lugar a preguntas sobre estos temas y sobre otros muchos direcia._Q-.in d irecta m ente vincula dos a ellos. La curiosidad p o r conocer, en este caso,, quedar a sus propios ojos legitim ada, perm itida. Si estas curiosidades son reprim idas o m inusvaloradas, tendern a convertirse en conflictivas y ocultas. sta es la ed ad de preguntar sobre todo lo divino y lo h u m ano.

o s n o controle n adecu a d am en te sus n e c e_s.id.ades fsicas fundam entales; el m odelo de relacin escolar que se establece desde los prim eros das no cntem pa l hacerse cargo de a sp ecto s de cuidado c o rp o ral qe~qada p a ra la fam ilia. Lo m ism o o cu rre ~on la com ida, cuyos conflictos v problem as no su e len ser, desgraciadam ente, abordados con la im por~tancTa1subietiva y educativax]u.ejrevis_ten. Suelen ser actividades consideradas complementarias de las ac tividades serias. .No se dispone, en general, de re cursos personales, m ateriales ni pedaggicos p a ra que sean m anejados conform e al valor educativo que e n tra a n .< Todo ello plantea, de hecho, al nio u a exigencia de a u to n o m a y co n tro l sobre el p ro p io cuerpo que no siem pre c o rresp o n d e a su nivel de m adurez.

Autonom a tam bin a nivel de las necesidades afectivas El recin llegado a la escuela debe co m p artir la fi gura del adulto con otros trein ta n ios. Con m ensajes y rdenes pronunciados desde la lejana con un n u e vo y a m enudo difcil lenguaje, con escaso Onulo con tacto corporal con el adulto, al nio se le exige u na autonom a afectiva v u n a m ad u rez de p erso n alidad" que no suele darse a esta edad. . Junto a ello se le exige ser capaz de llevar una vi da tal de convivencia con los iguales, que perm ita o r ganizar u n a clase com o grupo cohesionado; que acepte de form a global las n o rm as y que m aneje y solucione los conflictos que se p lan tean n e cesaria m ente entre personalidades vidas de afirm arse, en vas de construccin y todava inm ersas en u n fuerte individualism o.

2.1.2. Las exigencias de la escuela en este momento H bitos de control corporal adquiridos Ni la o rg an izacin de los a s p a rlo s . ni el m aterial, ni la fo rm aci n recib id a p o r el personal. estn p re p arad o s p a r a m an ejar situaciones, &n las que los ni40

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fS e'kr exige~que aprnda") Para que esto sea posible es fundam ental que los c o n ten id o s que se le p ro p o n e estn de acuerdo con los in tereses actuales del nio. Y tam bin que el nio d isp o n g a de energas su ficien tes, com paadas He ganas de h acer un esfuerzo, de c e n t r a r I.a atencin. Tam bin que sea capaz de to le ra r m nim am ente la fru stra c i n que requ iere todo trabajo, aunque sea m insculo.; Que controle su inquietud m otora, su impulsividad. Y tantas cosas...

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m edad v difciiIiades-dgL-ada-pacin. las ausencias m s o m enos regulares p o r pequeas enferm edades expresan la dificultad del nio p ara afrontar s itu a ciones que le spn difciles: cefaleas, vmitos, faringitis repetidas, a m enudo expresan conflictos ocultos./ Suelen reap are cer dificultades, en principio ya su p e radas, de control de esfnteres como resultado de las tensiones vividas. Agitacin v agresividad hacia los nios Exp resan tam bin a m enudo las dificultades para ace~ptrel nuevo sistem a.de relaciones. Inmerso en la novedosa experiencia de tener que com partir el adul to, del que se siente tan necesitado, se avivan sen ti m ientos de rivalidad entre los nios y de agresividad entre ellos. La necesidad del adulto puede m anifestar se tam bin en actitudes seductoras y en una bsqueda excesiva de m im os que es a m enudo m alinterpretada. El m aestro suele achacarlo sistem ticam ente a un ex ceso de mimos en casa y tiende a tratarlo, reactiva m ente, con cierta d ureza. D ebera analizarse con de talle el p o rq u de esta actitu d y a qu necesidades responde.

2.1.3. Las manifestaciones de malestar m s frecuentes a esta edad Las expresiones de desajuste, de malestar, que de tallam os a continuacin no deben ser interpretadas com o m anifestaciones de patologa individual. Al co n trario , desde n uestra ptica, estas m anifestacio nes expresan, a travs del nio, un mal ajuste entre la s exigencias de la institucin escolar v las n e c e s id a d e s _del nio (que estn a su vez condicionadas or su per sonalidad, s historia individual v fam iliar, etc.). En todo caso, es desde la doble vertiente nio-escud. desde d o n de hav que intentar com prender el significa do de lo que es pasando en el m omento en que apa recen estos problemas..Y h av n u e buscar, como intenta este libro, soluciones norm alizadam ente pedaggi cas utilizando, en la medida~de~o posibe7los recursos propios de la escuela y la relacin escuela-familia para facilitareT ajuste y prevenir as futuros problem as.;

X-wf'

La inhibicin y el aislam iento Suele ser tam b in u n a m anifestacin de dificul tad. A veces se expresa tan to frente al adulto com o ante el grupo de nios.jE n otras ocasiones aparece ta n slo con respecto a los m aestros, m ientras al n i o se le ve tra n q u ilo con los com paeros. El re tra i m iento se expresa a veces incluso fsicam ente, m a n tenindose ap artad o de los dem s.

Las enferm edades y ausencias A unque a m enudo los m a estro s no caen en la cuenta de la estrecha relacin que eyiste entre enfer42

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La o p o sic i n ab ierta

2.2.1- Las necesidades del nio a esta edad

Las negativas claras a la participacin o al tra b a jo su elen tam bin, si son sistem ticas, e n c u b rir d i fic u ltad es en el ajuste n i o -e scu ea~~ veces se"ex~p resa m e d ia n te una oposicin ab ierta en relaci n con el m aestro . Otras, aparece bajo una g ran pasivi dad, sin agresividad aparente. E n estos casos el n i o se lim ita a no h acer nada: no p artic ip a , no obe dece.

M ovimiento y juego

A unque a esta edad el nio es capaz de in teresar se por juegos de reglas, colecciones, juegos de cons truccin que irn cobrando con el paso del tiem po una m ayor relevancia, la necesidad de m ovim iento y de descarga, a m enudo hacia los otros nios, sigue siendo fundam ental.

Las m nifestaciones fbicas El n i o siente m iedo a la escuela y p one en m a r cha u n a serie de m ecanism os de evitacin, entre los que la enferm edad abunda. E sta problem tica m an i fiesta dificultades en el ajuste que el nio debe hacer a su nuevo medio.

Relaciones interpersonales y pautas de conducta estable Las relacio n es in terp erso n ales co n el ad u lto si guen sien d o fu n d am en tales. La ex p resi n de la n e cesidad que siente de su presen cia v a ra resp ecto a la poca an terio r. A m en u d o se m a n ifie s ta en fo r m a de b s q u e d a de co n ta c to verbal y de c o m u n i cacin, y so b re todo com o p u n to de refe re n c ia a n te el tra b a jo . El nivel de exigencia de ren d im ien to , como sabem os, da un salto cualitativo im p o rta n te y el n i o em p ieza a ser co n sid e rad o u n escolar. En este m o m en to la relaci n con el a d u lto co n sti tuye u n a n ecesid ad d ire ctam en te re la c io n a d a con la n e c e sa ria au to estim a p a ra p o d er a fro n ta r la exi gencia de rendim iento. Requiere a m enudo la presen cia fsica del adulto com o m ed iad o r en tre l y el trabajo. E n este m undo en el que em pieza a p rim ar el ren dim iento el nio necesita, tanto o m s que antes, es tabilidad en las pautas y exigencias que se le p la n tean, a fin de poder ir acom odndose a ellas y orientar su conducta de form a eficaz.

2.2. L os p rim e ro s a o s d e la e d u c a c i n p r im a ria El p rim e r ao de la educacin bsica (p rim aria o o b lig ato ria) es uno de los m s im p o rtan tes de la vi da escolar. Se en tra en la escuela ahora, en serio. Tanto las expectativas de los padres, com o la m ezcla de orgullo y m iedo po r p arte del nio ante la nueva situ aci n , constituyen una tra m a com pleja de acti tudes que subyacen a las actividades que la escuela plantea. El n i o de 6-7 aos, la ed ad en que suele em pe zar la ed u caci n bsica, es alguien que inicia su ca m ino h a c ia la m adurez, p e ro que es t'. slo em p e zando.

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Ser c o m o los dem s

2.2.2. Las exigencias de la escuela en este m om ento Exigencia d e re n d im ie n to

Tiene tam bin a esta edad profunda necesidad de pertenecer al grupo de nios y esta necesidad se traduce en querer hacer exactamente lo mismo que lo que hacen los otros. Por todos los medios intenta hacer lo mismo, como si la pertenencia y su propio valor como individuo se cifraran ms en hacer lo mismo, tener lo m ism o, que en sentimientos ms arraigados. Esta necesidad le lleva a realizar im portantes esfuerzos para llevar a cabo las mismas tareas que los dems: quiere escribir, leer, hacer sumas, incluso cuando tiene dificultades p ara ello. A su vez, tiene necesidad de recibir un trato individualizado, propio. A m enudo su pertenencia al grupo parece m e nos im portante que la posibilidad de llamar la atencin del adulto. Hasta ms adelante no se consolida el senti miento de fidelidad al grupo ante el adulto.

La conexin con la vida fam iliar sigue siendo una necesidad Tanto m s cuanto que al nio se le acenta la d i ferencia en tre los dos m undos, al au m en tar el nivel de exigencia de rendim iento.

Las exigencias que plantea la escuela al nio sufren una im portante transform acin. La entrada en la es colaridad obligatoria suele considerarse, no com o el prim er paso de u n a escolaridad, sino la escolaridad misma. El principal objetivo es la adquisicin de aprendizajes instrum entales: la lectura, la escritura, la suma o la resta... Y m ientras algunos discuten si los ni os deben llegar a prim ero con la lectura adquirida o deben realizar el aprendizaje en su prim er curso, el n i o se halla repentinam ente sum ergido en exigencias de rendim iento que se traducen en valoraciones o no tas cuya im portancia para la vida fam iliar y escolar no har mas que aum entar a partir de este m om ento. La prioridad otorgada al rendimiento va a orde nar la dinm ica de la escuela. Los tiem pos y espacios en los que se produce la actividad educativa se o rg a nizan en funcin del rendim iento y, en ltim o t rm i no, ste va a ser el m s im portante criterio p ara valo rar la con ducta del nio. Todo ello presupone situ a r al nio ante u n a serie de nuevas exigencias. Independencia afectiva

C uriosidades e intereses

, De form a im plcita se le est pidiendo al escolar un alto grado de in dependencia afectiva respecto al adulto. E n estos m om entos el nio m antiene pocos contactos individualizados con el adulto que suele im partir las rdenes del trabajo a realizar de form a colectiva, a m enudo exclusivam ente verbal, a d ista n cia, aunque a veces se d an rdenes a travs del len guaje escrito. Se le exige que se desenvuelva solo y su necesidad de u n m ediador suele quedar insatisfecha.
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A las dirigidas a las cuestiones sexuales y a los grandes problem as de la vida, les siguen las re la ciones e n tre pad res y parientes. El descubrim iento de am istades y relaciones en tre nios, m enos ego cntricas, exige espacios de contacto, encuentro y co operacin que no siem pre la dinm ica de'la clase fa vorece. L entam ente estas situaciones de inters van a calm arse p a ra d ar lugar a intereses m s centrados en los aspectos objetivos de la realidad.
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Esfuerzo sostenido Los program as, m todos y contenidos tienden a exigir de los nios una cap acid ad de atencin y una capacidad de esfuerzo sostenido que, en general, re sultan excesivos a estas edades. E n efecto: el nio de be ser capaz de tolerar la frustracin que conlleva la no obtencin de resultados inm ediatos y tangibles. Debe ser capaz de o rganizar su actividad en funcin de xitos lejanos y de m an ten er u n esfuerzo seguido con este objetivo. Son, to d as ellas, capacidades que ir n en au m en to en funcin de la progresiva m ad u raci n del nio, pero que en general existen slo de form a incipiente en los prim eros aos de la educacin bsica. Y en cambio, analizando tanto los contenidos com o la m etodologa m s corrientem ente usada, ob servam os u n a tendencia a d arlas por ad q u irid as ya en los p rim eros aos. Convivencia en grupo A la vez, la vida de grupo p lan tea nuevos conflic tos de rivalidad. stos suelen ten er su origen en la va loracin de los distintos ren d im ien to s individuales expresados de form a m anifiesta o larvada p o r el p ro fesor, qien, de alguna form a, siem pre sanciona. Los nios tien d en a hacer pequeos grupos p o r afin id a des que se h acen y deshafceri con facilidad, a m enudo cargados de conflictos, rivalidades, etc. La tolerancia y tran q u ilid ad ante estas situaciones, que a veces ge n eran actitudes de gran cru eld ad hacia los m s des validos, es u n a exigencia ta n to m ayor cu an to m enos cercana y p ro tecto ra sea la figura del adulto,. Estas exigencias, en su m ayora excesivas p a ra la capacidad del nio, estn en la raz del m alestar que, a m enudo en prim ero de educacin bsica, invade a nios y m aestros. Estos ltim os se hallan ante la de
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m anda de los padres, y de la m ism a escuela, de em pezar a in stru ir a los nios. Suelen sentir u n a g ran responsabilidad ante esta situacin.

2.2.3. Manifestaciones de malestar La inhibicin ante el trabajo intelectual E sta respuesta suele a p arecer en estos prim eros aos, como consecuencia de una exigencia excesiva de rendim iento. C am uflada bajo form a de apata, o hiperactividad, a m enudo es el resultado de unos p ri meros esfuerzos que se h an saldado con fracasos. El nio renuncia a seguir adelante y se desinteresa m en talm ente. .Sin em bargo, esta reaccin es m s fre cuente en el perodo siguiente, una vez ratificad a la inutilidad de sus esfuerzos.

Intentos fallidos de incorporacin a la vida grupal A menudo aparece u n grave m alestar ante la inca pacidad de ser como los dems y tener un lugar en tre los iguales. El m alestar puede m anifestarse a tra vs de falta de rendim iento, de form as de regresin infantilizantes o de agresividad abierta hacia los com paeros.. La utilizacin de actitudes seductoras y hala gadoras es una form a de bu scar apoyo y reconoci miento.

Infantilism o y tendencia a la regresin ante el adulto Existe a veces u n deseo de perm anecer pequeo, de no crecer, ante la dificultad que representa afro n tar el m undo de exigencias que se le plantean. Es fre
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cuente, en estos casos, l b sq u ed a de u n a relacin p referen te y diferenciada c o n el adulto al que se in ten ta h a la g a r y seducir p a ra co n tar con su apoyo afectivo. A m enudo esta a c titu d traduce u n indivi dualism o todava muy arraigado y una escasa vincu lacin al grupo de iguales. A ctitudes m uy agitadas, de com unicacin indis crim in ad a e hiperactividad p u ed en ocultar tam bin u n m a le sta r general ante la relaci n y la exigencia escolar.

A ctividad o rg an izad a y m o v im ien to

El nio es, en estos m om entos, un ser m uy recep tivo a las realidades exteriores, m uy activo y poseedor de una b u en a capacidad p a ra organizarse. Todo ello le lleva a sentir una necesidad im periosa de actividad que, junto a su crecim iento fsico y a la consolidacin de sus habilidades m otoras, hacen del escolar un ser vido de actividades m ltiples y variadas que necesi ta organizar con grandes dosis de iniciativa.

2.3. E l se g u n d o p ero d o d e b s ic a 2.3.1. Necesidades del nio C u an do la p rim era a d a p ta c i n a las exigencias escolares y al ritm o del tra b ajo ya se ha realizado, el nio, que en estos m om entos c u rsa el segundo pero do de ed u caci n bsica, e n tra en u n a nueva s itu a ci n p e rso n a l y grupal. M ucho m s in d ep en d ien te de la fig u ra del adulto y sig u ien d o por el cam ino ya iniciado de u n a creciente socializacin con los igua les, las necesidades que a p o rta a l a vida-escolar son otras.

Las curiosidades E stn o rientadas hacia las realidades concretas. Necesita m anipular y experim entar m ucho. 2.3.2. Exigencias de la escuela Las exigencias que la escuela le plantea al escolar son cada vez m s form alizadas y hom ogneas. Las conductas esperadas de los nios tienden a acen tu ar aquellos aspectos m s d ire ctam en te cuantificables y hom ogeneizables de la actividad, y a infravalorar los aspectos personales, m s individualizados, que re sultan ser m enos tiles p a ra el ren d im ien to cuantificable. La disciplina Se.vuelve m s severa y acom paa el trabajo esco lar, que se intensifica en este perodo; el aspecto ins tructivo tiende a p esar en o rm em en te sobre el co n ju n to de la organizacin de la vida escolar y de la dinm ica de la clase.

N ecesita ser valorado por lo-s, com paeros Es p a ra l una prioridad el ser valorado positiva m ente p o r los com paeros, as com o hallar u n lugar en tre ellos que le perm ita m antener, a la vez, su p ro pia identidad. Su inclinacin h acia el grupo de igua les no le aleja, sin em bargo, de su dependencia res pecto a las norm as que los adultos han establecido en la clase y sigue buscando su a p ro b aci n a travs de resultados positivos en el trabajo.

La resistencia a la inm ovilidad sta, ju n to a la capacidad de atencin co n tin u a da, aco m p a a constantem ente a la intensificacin de los aprendizajes. La cap acidad de autoorganizarse Tam bin es una exigencia derivada de los conteni dos de la enseanza en esta poca y del trabajo, que exi ge un m ayor grado de abstraccin. sta no suele estar acorde con el' nivel de desarrollo del pensamiento, que funciona todava de forma muy directamente vinculada a la realidad externa y a los planteam ientos concretos. Un ren d im ien to regular U n ren d im ien to que resulte, adem s, cuantificable; que estim ula conductas hom ogeneizables y p ro g resivam ente desvinculadas de los intereses m s vi vos de los nios; en estos m om entos ellos em piezan a in teresarse p o r realidades externas, m s sociales y di versas, distintas al m bito fam iliar y escolar. 2.3.3. Las manifestaciones de malestar m s freciientes en este m om ento El m alestar se esconde a m enudo bajo una capa de desinters, de pasividad y pasotism o. A veces tam bin el aislam iento respecto a los com paeros puede expre sar u n determ inado sentim iento de fracaso rtte las ta reas. Es en esta edad cuando el nio tiene la impresin de em pezar a perder el tren, de la inutilidad de los es fuerzos p ara ser como los dems, o cuando empiezan a aparecer algunos problemas relacionados con el grupo.
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A veces las m anifestaciones se revisten de-turbu lencia; u n a tu rb u len cia que es a m enudo expresada individualm ente o de form a espordica, pero que en ningn caso tom a la form a de violencia organizada y c o l e c t i v a , tal y com o har en los prxim os cursos. 2.4. L a ltim a e ta p a de la e d u c a c i n b sic a 2.4.1. Las necesidades del nio E n los inicios del ltim o tram o de la educacin bsica, n ios y nias se hall en u n m om ento de grandes tran sfo rm acio n es fisiolgicas y psquicas: No s p o r casualidad que los dos ltim os cursos de prim aria estn plagados de dificultades. Aquel nio activo, inquieto, pero todava muy ni o, en tra en u n proceso de transform aciones. N ecesidades vinculadas a curiosidades profundas A parecen stas de form a paulatina y a m enudo no pueden todava ser expresadas verbalm ente. El nio descubre, en esta poca, su p ro p ia identidad com o ser sexuado. Los nuevos sentim ientos que le em bar gan y la in ten sid ad de sus angustias desbordan a m e nudo la p ro p ia capacidad p ara p o n er orden, p ara co n tro la r y contenerse. S iente tam b in una im por tante necesidad de expresin , aunque sta se produz ca de form a desordenada. Tiene una fuerte necesidad de c o n ta r con los co m paeros o com paeras cap a ces de en ten d er su situacin, con los que se siente acom paado en medio de tan ta inestabilidad. Al m is mo tiem po tiene la necesidad am bivalente y contra dictoria de oponerse al adulto, en quien h a depositado sim blicam ente todo lo que p ara l representa poder y autoridad; le pide seriedad y que sea exigente con l cuando no se com porta de form a adecuada.
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La n ecesidad de dar salida a los im pulsos agresi vos y am orosos incipientes es fu n d am en tal y explica las frecuentes rias, am istades ntim as, dram as y distan ciam ien to s que se producen en pocas horas. Por otra p arte, u n fuerte impulso centrfugo le im puls a buscar conexiones sociales m s am plias que las de la escuela y la familia. El barrio, la ciudad, se le apare cen con nuevos encantos, y el m undo de los m edios de co m unicacin adquiere nuevo p o d er de persuasin. N ecesidad de apoyo y seguridad P ara p o d er sobreponerse al tem o r al futuro y a la propia incapacidad p ara afrontarlo adecuadam ente, as com o p a ra poder m anejar de fo rm a m s eficaz sus im pulsos y sus nuevas curiosidades.

poniendo en el nio un nivel de abstraccin en el pen samiento que slo es capaz de com pensar con un im portante esfuerzo memorstico, ya que el pensam iento formal no hace ms que apuntar en el horizonte de sus posibilidades intelectuales. E n todo caso, a m enudo el pensam iento queda sumergido en el m ar de confusio nes al que le lleva su variable estado emocional. Se le exige m adurez y equilibrio afectivo Se le exige dicha m adurez con el fin de que logre asim ilar u nos conocim ientos que no cu en tan ya con un in term ed iario nico (el m aestro) sino que se le ofrecen d isp erso s a travs de distintos m aestros. Y ello en u n m om ento en que, debido a las propias am bivalencias, es m uy im portante contar con una figura punto de referencia que ofrezca cierta posibilidad de identificacin, de com unicacin y de confianza. Al inters creciente que el nio experim enta hacia el m undo externo y amplio, se opone el aislam iento que la escuela m antiene respecto a la vida co m u n ita ria, y a los acontecim ientos que-ocurren en cualquier ciudad o b arrio .

C uriosidades intelectuales m etafsicas y totales R esponden a sus nuevos planteam ientos en cu an to a la id e n tid ad y a la nacien te'cap acid ad de exten sin y de form alizacin del pensam iento. 2.4.2. Exigencias de la escela La escuela suele ignorar el difcil y agobiante p ro ceso que e st viviendo el nio.

Control severo de sus intereses Se exige que, en aras de la adquisicin de conoci m ientos, controle severamente otros intereses m s di rectam ente ligados a sus necesidades de expansin e indagacin. 2.4.3. Manifestaciones de malestar Las m anifestaciones de m alestar se expresan de form as d istin tas en los nios y en las nias.

Exige al escolar capacidad p ara ad q u irir u na g ran cantidad de conocim ientos Conocimientos, las ms de las veces, m uy alejados de sus motivaciones ms directas. Lo hace, adems, su

Nios
3

Son frecu en tes las provocaciones frontales a los profesores , vividos com o u n a autoridad in so p o rtab le a veces, y en otras ocasiones, falta de resistencia, ex cesivam ente blanda. D ichas provocaciones p u ed en m an ifestarse m ediante acciones individuales o de grupos de pequeo tam a o que pueden lleg ar a for m ar guetos m arginales. Las luchas p ara c o n tro la r el liderazgo y la dinm ica de la clase son frecuentes. O tras veces las disputas estallan entre distintos grupos. A m enudo uno de ellos obstaculiza el trabajo del resto de com paeros de la clase. El absentismo progresivo, como seal del definitivo desinters p o r la escuela, es tam bin m uy frecuente. A veces los pequeos hurtos expresan u n a fuerte agresividad y la incapacidad p a ra a fro n tar las d ifi cultades que p lantea la escuela. Nias Sus m anifestaciones de m alestar son m ucho m e nos visibles y to m an form as m enos agresivas o-pro vocativas que, a la postre, resu ltan ser ta n to o m s perjudiciales p a ra ellas. Son frecuentes los abandonos escolares sin causa aparente (au n q u e existe a,ve<?es presin fam iliar ca m uflada). La anorexia m ental en ni as de excelente re n d i m iento suele indicar tam bin u n im portante desajus te em ocional. Las conductas infantilizadas y la inhibicin inte lectual se d an tam bin con m s frecuencia qu'en los nios.

LA INSTITUCIN ESCOLAR

Las exigencias y aportaciones que la escuela p lan tea al nio y que condicionan,' en buena p arte, su adaptacin y aprovecham iento, no se p ro d u cen de una form a arb itraria, sino que son l resultado final de una larga serie de condicionam ientos que recibe la escuela y de la respuesta que, como conjunto, ella es capaz de producir. Ambos aspectos resp o n d en a una dinm ica institucional que envuelve y condicio na cualquier acto educativo. E n efecto, todo acto educativo (ex p licar un p ro b lem a de m atem ticas, vigilar los patios, p rep arar un tem a de h isto ria o in teresarse p o r la fam ilia de-una alum na...) es slo la parte em ergente y visible de un gran com plejo de si tuaciones previas preexistentes, de condicionam ientos estructurales actuales y de circunstancias presentes, m om entneas. Slo analizando el acto educativo en su constelacin podem os captar su significado actual y su sentido d en tro de u n a dinm ica en la que te n dremos que incidir, si aspiram os a m odificar en algo los procesos educativos. Todo acto educativo puede ser representado grfi cam ente com o el punto de interseccin entre u n n i o, o un grupo de nios, y un maestro. A su alrededor, como vemos en el grfico, se hallan rep resen tad as una seiie de circunstancias que lo condicionan en es te m om ento: el grupo-clase, el grupo de m aestros, los

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condicionam ientos in tern o s de la escuela etc.; todo ello en el in terio r de un recu ad ro que nos sita, sim blicam ente, d entro de los lm ites de la institu ci n respecto al m undo exterior a ella. Otros factores in terv ien en de form a m enos visi ble, aunque estn presentes en cualquier acto educa tivo. De ello tratarem os m s adelante.
IN S T IT U C I N

A Di

C ondicionam ientos internos (form as de gestin, n m ero de nios, etc.)

M
I
N

No es el objeto de este trabajo el estudiar a fondo los procesos de evolucin psicolgica del nio, n i el estudio de los m ecanism os que subyacen a cualquier aprendizaje o las form as en que se m anifiesta la in a daptacin. S lo es, en cam bio, colaborar a que el tr a bajo psicopedaggico se realice desde un enfoque global que com prenda los condicionam ientos que ac tan sobre el conjunto del proceso y sobre los actos educativos particulares. Vamos pr' ello a em pezar con una aproxim acin al concepto de in stitu ci n , u n concepto que ofrece potencialidades explicativas y operativas poco u tili zadas en el m bito del trab ajo psicopedaggico

I
S T R A C

Grupo de m aestros M aestro ------- --------------------

CLASE -<--------

G rupo de nios Pepito -----------------

M undo

3.1. Qu e n te n d e m o s p o r in stitu c i n ?
externo (barrio, padres)

In fraestru ctu ra fsica y organizativa

C u a d r o 2.

'$ . V > ' En los trab ajo s cientficos que se ocupan de los problem as de adaptacin nio-escuela, la influencia del conjunto de estos factores sobre los actos educa tivos y sobre la globalidad del proceso est apenas contem plada; la reflexin suele focalizarse de form a casi exclusiva en los aspectos psicolgicos del nio, se aproxim a ligeram ente a aspectos de relacin m aes tro-alum no o nio-fam ilia y en caso de hacer re ferencia a circu n stan cias escolares no parece a tr i buirles excesiva im portancia.

E sta palabra es objeto de num erosas y diversas in terpretaciones de acu erd o con la disciplina que la utiliza. En el cam po de la psicologa social, de la p si quiatra y de la pedagoga, su em pleo es relativam en te reciente y est sujeto a frecuentes discusiones y controversias. E n algunos casos se u sa este trm ino con un significado que expresa una total id en tifica cin p rctica en tre in stitu ci n y el grupo de p erso nas que la conform an. E n otros, se em plea p a ra in dicar los aspectos norm ativos y form ales que rigen la dinm ica de u n centro o servicio; en otros se hace re ferencia a la d in m ica inconsciente que se pro d u ce en el seno del grupo de personas que trabajan. Y en otros casos, se a p u n ta al juego de fuerzas que confor m a el poder y cm o ste se encarna en las m odalida des de gestin. Aqu vam os a aproxim arnos al concepto de in sti tucin po r u n a va sim ple y com prensiva. La institucin a la que nos referim os tiene un m bito fsico en el que tra b a ja n o viven con cierta conti nuidad temporal, u n grupo de personas ; dicho grupo

est dotado de una organizacin m s o m enos estable v form alizada, destinada a lo g ra r objetivos socialm ente reconocidos. ^ E sta definicin constituye, en s misma, u n a tom a de p o sicin respecto a otras fo rm as de compre~cfer~ ''staTpalaHra. Sin embargo, es u n a detiniciorxTa p u ram en te d escriptlva~que nTru,uorta~suficientes~eIe: m entos de com prensin. Vam os pues a precisar algu nas otras caractersticas m enos evidentes, derivadas de u n a d eterm in ad a in terp retaci n social del papel que ju eg an las instituciones. La in stitu ci n exyresa v encarna, gracias a los condicionam ientos econmicos v sociales que actan sobre ella, los valores v el significado que el conjunto del cuerpo social atribuye al trabajo que all se p ro d u ce, o a Ja form a de vida que en ella se ubica. En el caso de la escuela, expresa y encarna, m ediante condicio nam ientos de todo tipo, el valor que n u estra sociedad y sus fo rm as de p oder atribuyen a los procesos form ativos. E n ta n to que c ristalizaci n de estos valores sociales, la institucin tiende a reproducir sus caracte rsticas fundam entales v a transm itirlas individual~ mente a los m iem bros de los sru yo s que la con s titu yen. U na sociedad socialm ente desigual ten d er a g en erar escuelas desiguales y a c re a r en su in terio r d in m icas segregadoras, que se p a ra n v dividen. El grupo de p ersonas que forra p a rte de la institucin es a la vez receptor y transm isor de los valores socia les de u n d eterm inado sistem a. S in em bargo, estos grupos tienen la posibilidad de to m a r conciencia del papel que ju eg an en la transm isin de valores social m en te im p era n te s y pueden, h a s ta cierto punto, tran sfo rm ar su dinm ica. La p o sib ilid ad de realizar estos cam bios de pende del grado de penetracin colectiva e individual que los valores del sistem a hayan alcanzado en el in60

terior de la institucin. Y de la com plicidad profunda que el sistem a de valores dom inante despierte en los moldes psicolgicos individuales de cada uno de los m iem bros del grupo. -Dicha com plicidad es tanto m s fuerte y resis tente a las transform aciones, cuanto que la in stitu - % rin. del tipo que sea, ofrece' a la vez proteccin p ara la vida individual y norm as de conducta, reglas,"queT" am paran y organizan la vida social que se desarrolla en su seno. > Cum ple as el objetivo de p ro teg er la vida in dividual. Sin em bargo, ca d a p erso n a paga u n cierto precio en trm inos de in d ep en d en cia p erso n al. Es- } te precio ser tanto m s elevado c u a n ta m enos ca' pacidad tenga la institu ci n p a ra ad ap tarse con flejcib ilid ad a la<; necesidades de las personas, que sehallan siem pre sujetas a c a m bios sociales o indivi d u a le s . Toda institucin tiene objetivos que le son p ro pios. Y aquellas instituciones socialm ente tiles tie nen como objetivo producir u n trabajo que beneficia tanto al resto de la sociedad com o a todos y cada uno de los m iem bros de la p ro p ia institucin. A m enudo, sin em bargo, bajo los objetivos explcitos, se escon den otros im plcitos que su elen tra d u cirse en actos m s que en lenguaje oral o escrito, y que, p o r ello, pueden p asar desapercibidos. La dinm ica ingT ifuHOual est regida por n o r m as explcitas e im plcitas (m s o m enos cerca de la palabra y la com unicacin abierta). D icha dinm ica tiende a reproducirse con inercia. T ransform ar dicha dinm ica requiere un tr abajo considerable. Tanto los com ponentes internos com o aquellos que presionan desde el exterior deben ser revisados y concienzados colectivam ente.Las presiones y los contactos con el exterior ayudan a m enudo a d in am izar procesos de transform acin y plantean problem as que obligan a reajustes institucionales.
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Toda institucin tiende a encerrarse en s m isma y a crear hbitos endogmicos que a la larga resultan econm ica y socialmente ineficaces o nemicio.sos. Toda institucin es p o rtad o ra de conflictos que nacen en cualquier punto de su geografa. Estos conH ic to s pueden ser acogidos y tratad o s por las perso nas de diversas m aneras, de acuerdo con los recursos m ateriales y hum anos disponibles, la salud in stitu cional im perante y el grado de contacto con el m un do exterior. C ualquier cam bio resulta doloroso y genera r e sisten cias a m uy distintos niveles institucionales v tam b in en el m edio externo. A m enudo un intento de tran sfo rm acin se acom paa de im portantes m o vim ientos defensivos. . C ualquier institucin puede ser analizada secuencialm ente, de form a anloga a com o lo hacemos con u n organism o vivo. Tiene u n origen, nacim iento, u n a evolucin, una dinm ica actual y determ inados proyectos de futuro. Todo ello se produce en estrecha relaci n con la form a pecu liar y p ro p ia de relacio narse con su m edio externo. La institucin escolar encaja perfectam ente en las consideraciones anteriores. La h isto ria de la escuela h a seguido, a lo largo de los ltim os cien aos, los avatares de las m s notables y ricas tran sfo rm acio nes sociales de n u estra poc,^ y h a servido p ara re producirlas. El estudio de su evolucin en cada pas nos ap ro x im a al corazn m ism o de la dinm ica so cial y al sistem a de valores im perantes. Desde la ptica de la psicopedagoga, que es la que aq u nos interesa, el anlisis de su funciona m iento ilu m in a im portantes aspectos de la veejiente in te rn a de su actividad: aquella que enm arca e im p reg n a la vida educativa de los nios de nuestro pas, la que incide, hora tras hora, en su evolucin psicol gica actu al y en sus posibilidades form ativas futuras.
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P ara aproxim arnos a la realidad interna de la ins titucin escolar vam os a analizar algunos de sus con dicionam ientos m s patentes y visibles, en el bien en tendido que la divisin que realizam os entre ellos es totalm ente artificial y tiene slo una intencin peda ggica. M s adelante verem os cm o en cualquier punto de la geografa de la escuela puede originarse un conflicto que desem boca en otro punto o que p ue de llegar a afectar al conjunto de la vida institucional.

3.2. C o n d ic io n a m ie n to s d e la in stitu c i n e sc o la r

Vamos a in ten tar describir algunos de di.chos con dicionam ientos, a fin de facilitar su identificacin.

Pblica o privada E n p rim e r lu g ar hallam os todos aquellos condi cionam ientos derivados del hecho de tratarse de ins tituciones pblicas o privadas. L as escuelas d irecta m ente dependientes de la ad m in istraci n pblica tien d en a te n e r p roblem as distintos de aquellas que . se rigen p o r el sistem a de propiedad privada. Y sta suele p resen tar form as organizativas distintas de las de las escuelas que han optado p o r u n a frm ula de propiedad de tipo cooperativo. E n cada una de ellas, las relaciones laborales y las dinm icas grupales tien den a ser tam b in dispares. C onsiderem os po r un m om ento u n a de las dificultades que de cara a la co hesin de los equipos hum anos se plantean en las es cuelas pblicas: en ellas, y sobre todo en sus p rim e ros aos de existencia, los m aestros pueden tener dificultades p a ra co m p artir el sentim iento de p erte nencia a u n a in stitu c i n , el sentim iento de form ar parte de u n grupo; la ten d en cia al individualism o y al desarraigo dificulta, por razones ligadas a la Irecuente'
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inestabilidad, la posibilidad de u n proyecto pedag gico c o m n de largo alcance. E n las escuelas privadas, los p ro b lem as son otros: la tendencia del propie tario a u s u rp a r los papeles tcnicos, la dependencia respecto a la clientela, el afn de lucro desm edido, la inseguridad laboral, la divisin en los sueldos, la p o ca creatividad y los conflictos internos fom entan las situaciones de dependencia excesiva de los m aestros respecto a los propietarios o gerentes del centro. Las experiencias cooperativas presentan, en la prctica, grandes d ificultades, aunque son las que ofrecen un modelo de organizacin m s propicio a la puesta en com n de los proyectos pedaggicos. Modelo de g esti n E strech am en te ligado al aspecto anterior, hay que considerar com o u n elem ento determ inante de la di nm ica e sc o la r el modelo de gestin. D etrs de cada form a de g e s ti n en co n tram o s u n a cierta concep cin del p a p el del educador y una cierta concepcin del tra b a jo p ed ag g ico . Puede en ten d erse el tra b a jo del m aestro com o una'actividad m eram ente tcni ca y p ro fesio n al en u n espacio lim itado a la clase, a los program as y en ltimo trmino a la relacin con los nios; o b ien p u e d e entenderse como un trabajo con sistente tam b i n en participar al m xim o en todas las parcelas de activ id ad institucional, com unes a todos. E sta form a de e n te n d e r la tarea del raestro im plica la p o sib ilid ad de p a rtic ip a r en aquellas decisiones que afectan a su trab ajo , de poner en com n los con flictos que se c re a n en su rea especfica de interven cin y de s e n tir q u e se form a parte del proyect*<educativo global. Qu in c id e n c ia tiene la posibilidad de participar en las decisiones colectivas, en la vida pedaggica en su globalidad?
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Tiene u n a im p o rtan cia fundam ental. C ada in sti tucin m an tien e hacia sus alum nos una actitud an loga a la que rige sus form as de gestionar los asuntos colectivos, u n a actitud que viene a ser la traduccin organizativa de sus sistem as de poder. D ifcilm ente una in stitu ci n a u to ritaria con los m aestros puede ser p o rtad o ra de libertad p ara los alum nos. Y ello no slo po r razones de tcnica educativa sino porque la tarea educativa requiere p ara su buen cum plim iento la posibilidad de com partir, p artic ip a r y co m unicar con los iguales. Educar es una tarea com pleja y a m e nudo conflictiva debido a m ltiples razones.-E n p ri mer lugar porque el crecim iento de los nios resulta un proceso en s m ism o conflictivo. E n segundo lu gar porque los nios atraviesan frecuentes perodos de crisis. P o rq u e en la escuela la obligatoriedad del program a y sus consecuencias no perm ite acoger los distintos ritm o s individuales de los alum nos, hecho que genera tensiones com plem entarias y finalm ente porque existen condiciones de trabajo que no favore cen la necesaria elaboracin de los conflictos.-. E n cam bio, el educador, p ara cumplir, bien su ta rea necesita: co m p artirlas tensiones con sus iguales, am pliar el cam po de reflexin a travs del in tercam bio y decidir en todo aquello que-le afecta directa mente. De acuerdo con la form a de gestin, el educador, el grupo de educadores y los nios, a quienes el pro ceso afecta directam ente, van a h allar m s o m enos facilidades p a ra com partir experiencias, p ara decidir librem ente so b re lo que les afecta, p a ra te n e r in fo r m acin y p a ra d iscu tir abiertam en te sus problem as educativos y organizativos. Existen num erosos estu dios que an alizan los m ecanism os de las conductas autoritarias y su incidencia en el funcionam iento de los grupos. Desde esta ptica, los m aestros deben ser considerados com o n grupo, con responsabilidades ante otro grupo, los alum nos:
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La in fraestru ctu ra fsica de la escuela Vamos a reflex io n ar sobre el papel que ju eg a la ubicacin fsica de una escuela y sus condiciones de construccin. En alg u n as pocas de n u e stra h isto ria p asad a, algunas escuelas pblicas fueron construidas en so lares c o n sid erad o s poco aptos p a ra viviendas. E ste hecho ha te n id o com o consecuencia que, en d e te r m inados b a rrio s, las-escuelas estn ubicadas en zo nas poco ad ecu ad as: a m enudo se h a n d estin ad o a ellas solares lin d an tes al cem enterio o prxim os a la va.cjel tren, o en p arajes poco com unicados. A m e n u d o tam b in la co nstruccin h a sido realizad a de fo rm a d efectu o sa y con m ateriales de baja calidad, poco adecuados al tipo de suelo. Todo ello ha cau sa do graves p ro b le m a s de seg u rid ad e in n u m era b le s tra sto rn o s en la vida cotidiana de las escuelas (p a tios in u tilizad o s p o rq u e el suelo h a cedido, riesgos de d e rru m b a m ie n to p o r la m ala calidad de los ci m ien to s, etc.). E n m uchos casos h a d ificu ltad o la m ovilidad de los n i o s y ha d isto rsio n ad o la d in m ica educativa, p lan tean d o dificultades su p lem en taria s a los m aestro s. A la vez, po d em o s observar cm o la m ayora de escuelas d estin ad as a las clases privilegiadas suelen situarse en preciosos terrenos m uy cuidados; que las construcciones se rod ean de jardines y espacios p ara el deporte que facilitan los contactos educativos a un nivel distinto del de la clase. Este ejem plo ta n obvio ilustra de form a tal vez sim plificada lo dicho anteriorm ente: cada institucin expresa u n a d ete rm in a d a escala de valores, u n as p rio rid ad es sociales y lo hace, en tre otras cosaS, a travs de sus condiciones concretas y m ateriales. A la vez transm ite dichos valores y prioridades a aquellos que son objeto de su trabajo.
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C aractersticas del barrio

Las caractersticas culturales y sociales del b arrio en e que se halla ubicada una escuela tienen tam b in una im portante influencia en su funcionam iento. P or m ucho que la institucin tienda a cerrarse sobre s m ism a, las caractersticas de las familias, sus valores y sus problem as, as como los de la vida com unitaria, estn siem pre presentes en el interior de la escuela a Uif. ' r -- j ----- m ^ T ,+O T.c ,a Bien es cierto c ue la escuela puede intentar hom oge neizar v filtrar as conductas hasta tal punto que apai-icr nprnliaridades de cada ba^ --- -----------------------________________________________________ rn o y de sus habitantes. Pero am bas estn siem pre presentes de form a latente o explcita. Cuanto m s se aleja de ellas el m odelo pedaggico propuesto, m s distorsiones van a sufrir las relaciones educativas., E n el m ism o sentido, todas las presiones, colabo raciones y contactos que la escuela reciba de o tra s instituciones prxim as, van a condicionar su funcio nam iento. Las relaciones con las asociaciones de p a dres, con las entidades locales, con los m ovim ientos asociativos del b arrio revisten gran im portancia, en la m edida en que, presionando o colaborando, tra n s m iten necesidades sociales y pueden evitar el a isla m iento al que tiende la institucin escolar. El nm ero de nios por aula Es sta u n a condicin derivada de la decisin de la adm inistracin o del propietario. Es, a su vez, u n a condicin determ inante del tipo y la calidad de la p e dagoga que se in ten ta im partir. E n efecto, el n m ero de nios p o r aula condiciona: * la m ayor o m enor posibilidad de adaptacin del profesor y de sus m todos al ritm o de cada nio y a las necesidades individualizadas;
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la u rg e n c ia p o r m a n te n e r un cierto tip o de c o n tro l del g ru p o , que, de a c u e rd o c o n el ta m a o del m ism o, te n d e r a se r m s o m en o s r gido, v con ello a p rim a r los asp ecto s de disciplina.

E n caso de que el grupo sea m uy num eroso: * los m todos p ara lograr el control tendern a ser convertir en un p roblem a:. los in tercam bios individuales con cada nio q u ed arn fuera de las posibilidades de la vida coti-~ "diana; los conflictos entre los nios q u ed arn al m ar gen Je las posibilidades de intervencin del maestro", que, en la m ayora de los casos, se ver obligado a ig n o rarlo s! Al m ism o tiem po, la influencia del nm ero de n i os en las posibilidades educativas de la clase vara de acuerdo con la edad de los m ism os; es evidente que cuanto m s pequeos son los nios, m s reduci do tiene que ser .el grupo p a ra que p u ed an educarse al m ism o tiem po que van encajando en el proceso educativo los ritm os de sus vidas cotidianas. Los contenidos y m todos pedaggicos Los contenidos y m todos p edaggicos constituyen el eje alrededor del cual gira la dinm ica de la clase y casi toda la vida escolar. Ellos conform an los criterios de valoracin de los m aestros acerca de los nios, de term in an horarios y organizacin de espacios... E n de finitiva, el nio ser medido po r su capacidad para ad q u irir conocim ientos y tcnicas programados-;-' E ste te m a h a sido a m p lia m e n te tra ta d o en n u m e ro s a s p u b lic a c io n e s y h a c o n s titu id o ta m b i n el eje de reflexin de los m o v im ien to s de ren o v a ci n p e d a
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ggica. Las innovaciones que se estn introduciendo nos dan a en ten d er que existe un intento de a ju sta r los contenidos a los intereses de los.nios y de ap ro xim ar stos a su vida cotidiana extraescolar. Por otra parte, los m todos activos estim ulan al alum no a convertirse en protagonista de su propio aprendizaje. Si no se avanza ms en este terreno es a m enudo po r las circunstancias institucionales que rodean la apli cacin del program a y que dificultan la im plem entacin de m todos ms participativos. Caractersticas individuales y dinm ica grupal Existen u n a serie.de factores que no pueden ser olvidados en el m om ento de analizar los condiciona m ientos que toda vida institucional soporta. Nos re ferimos a determ inadas caractersticas individuales, a actitudes personales an te el trabajo y la relacin que pueden influir de form a determ inante en la d in m ica cotidiana de la escuela al igual que de cualquier institucin. Tanto en el caso de los m aestros com o en el de los nios hay personas capaces de protagonizar liderazgos positivos; otras, sin em bargo crean siste m ticam ente conflictos all donde estn; otras, con actitudes pasivas o destructivas, boicotean los in ten tos renovadores. Las caractersticas personales h a llan una posibilidad de expresin en la vida del grupo y hay que co n tar con ellas p ara explicarse determ ina dos fenm enos que pueden llegar a polarizar la vida de una institucin en un m om ento dado.

Dinm ica grupal Por otra parte, hay que contar siem pre con factores que derivan de la dinm ica que todo grupo hum ano ge nera. A menudo, l dinm ica grupal expresa, adems,
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dinm icas institucionales ms profundas en las que juegan un im portante papel condicionam ientos tales com o los modelos o formas de gestin, los criterios pe daggicos, las situaciones laborales de los m aestros, etc. Factores que parecen actu ar a travs de algunos m iem bros del grupo y que tienden a cristalizar en for m a de conflictos o enfrentam ientos personales. Ante estos hechos existen dos lecturas posibles: una consis te en valorar los fenm enos grupales en trm inos de buenos y malos, de descalificaciones personales y de agravios acumulativos. Y otra,-que corresponde m e jo r al enfoque que debemos ciar al trabajo que aqu se plantea, intenta com prender dichos conflictos en tr m inos de dinm ica institucional, o de representacin de intereses dispares en la vida de la escuela. Tanto en el caso de las caractersticas individuales com o en el de dinm ica grupal, la com prensin de los fenm enos no puede lim itarse a red u cir los con flictos o problem as a factores individuales o g ru p a les. Se caera entonces en un reduccionism o psicolog ista que dejara a oscuras los pro b lem as de fondo. O tros elem entos deben ser tenidos en cuenta.
3 .3 . La h isto ria

En la primera poca de su existencia, la dinm ica institucional suele m ostrar los siguientes rasgos: Debido al desconocim iento m utuo aparecen tanteos y desajustes entre los m iem bros del grupo hum ano. Es frecuente Sentir inseguridad ante situ a ciones nuevas y buscar constantem ente puntos de re ferencia. Es corriente u n a cierta inestabilidad gene ral de las conductas. La m ayor p arte de los esfuerzos colectivos van orientados a la creacin de u n a adecuada in fraes tructura fsica y organizativa. Dificultad p ara elaborar proyectos comunes. En un segundo m om ento, cuando las necesidades de in fraestru ctu ras m ateriales y organizativas em piezan a estar cubiertas aparece: La posibilidad de que el trabajo y los contactos se organicen de form a regular. Los grupos hum anos p u ed en iniciar u n trabajo conjunto. Con ello se estabiliza la conducta de los grupos. Con la estabilidad aparece la posibilidad de: D esarrollar un sentim iento de perten en cia por parte de nios y m aestros que favorece las iniciativas y la profundizacin en los trabajos. Que la institucin se abra m ejor al m undo exterior y pueda establecer contactos estables con el medio. Puede em pezar a valorarse a s m ism a en tanto que conjunto y en funcin de resultados que com pa ra con los de otras instituciones. Aparecen proyectos orientados al trabajo futuro. El futuro de cualquier institucin depende tanto del pasado y de la capacidad p ara asum irlo como de las

.Para com prender lo que oqurre en la actualidad, es fu n d am en tal conocer la h isto ria de u n a in stitu cin: las razones de su creacin, el m om ento histri co en que se puso en m arch a y las circunstancias que aco m p a aro n sus inicios, as com o el grado de a rti cu laci n con las necesidades sociales de aquel m o m ento. E n todo caso, nos parece interesante ap u n tar que hay que v alorar las in stitu cio n es escolares en funcin del m om ento en el que se en cu en tran dentro de su propio proceso evolutivo. Podem os distinguir tres m om entos diferenciados; en cada uno de ellos se m anifiestan distintas urgencias y prioridades.
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circunstancias actuales y externas con las que se en frenta. Su futuro depende tam bin de su capacidad ac tual para asum ir transformaciones internas en funcin de nuevas necesidades y nuevas dem andas sociales.
3.4. Los c o n flic to s a ctu a les

3. Conflictos que aparecen frente al mundo externo a la institucin y que pueden suscitar respuestas m uy cohesionadas o divergentes desde el interior de la es cuela (asociacin de padres-adm inistracin, etc., etc.). Los problem as m aestro-nio o grupo de nios sue len ser los conflictos m s visibles y frecuentes. M ucho m enos visibles y explcitos son aquellos generados por las relaciones internas y los que ataen al funcio nam iento m ism o de la institucin y que se expresan en las relaciones personales y polticas del grupo de adultos. Y sin em bargo,, a m enudo estos, conflictos subyacen a los m s aparentes maestro-nios. Veamos algunos ejemplos extrados de la prctica.
Al cabo de un mes, iniciado el curso escolar, Mara, una m aestra de prim ero de bsica, pide consultar con el psiclogo. Llega con una larga lista de nios que le preo cupan. Ms de la m itad de la clase, de acuerdo con su va loracin, presenta dificultades. Ha convocado ya a los pa dres y les ha advertido que sus hijos andaban muy flojos. Se queja de la m ala preparacin con la que estos nios sa len del parvulario y llegan a prim ero de bsica. Pide que unos quince sean objeto de exploracin psicolgica. A la pregunta de si se ha puesto en contacto con la m aestra de parvulario que estuvo con ellos el ao anterior, contesta que no. Tampoco lo ha hecho con la colega con la que com parte la otra m itad del grupo de prim ero de bsica. Se siente m uy preocupada, dedica m uchas horas a p re p arar m aterial y teme no poder acabar el curso escolar de forma adecuada, con buenos resultados. Teme las crticas de sus com paeros y de los padres. Pide ayuda para com prender cules son los problemas de estos nios. C onstato su total aislam iento, fruto de su rechazo inicial a a c ep ta r el puesto que le h aba sido adjudicado. Es u n a recin llegada que desconoce los m todos de aprendizaje activo que se utilizan en esta escuela y los pasos dados en el parvulario, el ao anterior, destina dos a p o te n c ia r tan slo el lenguaje oral, m ientras se dejaba el inicio de la lectura para este ao. La respues ta de los nios, ante u n a exigencia s b ita e incom pren

E n cu a lq u ier m om ento de la vida de u n a in stitu ci n p u ed en a p a re c e r conflictos, bien sea de form a c am u flad a o m an ifiesta. La d istin c i n que a co n ti n u aci n h a ce m o s tiene slo u n v alo r m etodolgico con-'vistas a fa c ilita r la identificacin de los punios de la d in m ic a institu cio n al en los que el conflicto se genera, ex p resa o localiza. De hecho, las m anifes tacio n es de te n si n o m alestar p u e d e n generarse o ex p resarse en u n p u n to cu alq u iera de la geografa de la in stitu ci n , pero tienen en su seno la posibili d a d de ex te n d erse sin lm ite y a b a rc a r al conjunto. La lectu ra in v ersa es tam bin correcta: el conjunto de los aspectos institucionales estn ya im plcitos en la ap arici n del conflicto o del m alestar. Desde u n a ptica topogrfica podem os distinguir: 1. Conflictos que aparecen entre el m aestro y un n io u n g ru p o de nios o en tre nios y/o grupos-de nios Este tipo de conflicto suele rev estir form as de conflicto p edaggico (aprendizaje o conductas que entorpecen la m a rc h a de la clase). 2.. Conflictos que alcanzan la dinm ica in tern a de la in s titu c i n y se ex p re sa n a tra v s del m a le s ta r de los adultos en tre s. En ellos suelen estar im p lica dos los m ecan ism o s de poder in stitu cio n al, de fo r m as de gestin, diferencias laborales, discrep an cias ideolgicas, etc.
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sible p a ra ellos, es lgica. Y su m alestar es tam bin l gico. Su aislam iento acenta la tensin en la que vive. A parte de ofrecerle la posibilidad de co n tin u ar de batiendo con ella las cuestiones que le preocupan, se le repite que debe conocer a fondo los m todos y las di nm icas u tilizad as anteriorm ente con estos nios. Su actitud rec h a z a n te y aislada ha generado m alestar en la m ayora de sus com paeros, que tam poco le facili tan inform acin ni se aproxim an a ella. Su nivel de an siedad, p resio n an d o sobre estos nios, obstaculiza los aprendizajes. A m enos que los elem entos de dinm ica institucional qu e h a n incidido en estos problem as sean tenidos en consideracin y se pueda em pezar a desblo quear la situacin, ste va a ser d u ran te m ucho tiem po un problem a difcil de abordar.

su stitu ir al com paero que cae enferm o o que est de baja. Dos respuestas son posibles entonces y as se m a nifiestan. Una, la de aceptar sin rechistar la decisin ad m inistrativa y, ante cada baja, rep artir el grupo de nios entre distintos m aestros (y el problem a con el exterior se ha b r convertido en un problem a interior y pedaggi co), o bien protestar y organizarse contra la decisin de la adm inistracin, de form a que el conflicto se m an ten ga en la frontera con el exterior de la institucin. E stas dos opciones, debatidas en claustro, tra d u cen dos actitudes distintas: una in ten ta proteger a toda costa la actividad pedaggica; la otra, pretende c u m p lir con a adm inistracin. Como resultado de todo ello a parece una-fuerte disputa ideolgica que tiende a dividir el claustro y a crear dificultades para coordinar program as pedaggicos.

E n efecto, si an alizam o s en p ro fu n d id ad los h e c h o s que anteceden a la dem anda de la nueva m aes tra, se nos p lan tean m u ltitu d de interrogantes. Por qu, ju sta m e n te , u n grupo-clase que suele se r tan p ro b lem tico com o el prim ero de bsica ha jdo a p a ra r a m an o s de u n a persona nueva que d es conoce los m todos de la escuela? Quin se h a ocupado de apoyar su difcil trabajo desde el p rim er da y le ha com unicado l historia del grupo? Qu tipo de espacios existen donde esta persona p u ed a depositar y c o m p artir sus angustias? La in q u ietu d de la m aestra y, sus posibles conse cuencias sobre los n i o s (m s presi n en los ap re n dizajes, m s deberes, m s exm enes psicolgicos) tien en su raz en las condiciones de su trab ajo y en u n a dinm ica d eterm in ad a del conjunto de la escue la in serta en su p ro p ia h isto ria personal. Veamos otro ejem plo, en este caso de un conflicto' generado con el exterior de la escuela:
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Los conflictos form an parte integrante de la vida diaria de cu alq u ier institucin. P or tan to , es p e rti nente p reg u n tarse de qu factores depende el que u n conflicto p u ed a ser adecuadam ente trabajado, elabo rado y halle u n a salida til para todos los m iem bros de la escuela. sta es la cu esti n que vamos a in te n ta r d esb ro zar a continuacin. De la salud de la que goce la institucin como con junto va a depender su capacidad para afrontar y solu, d o n a r conflictos. Dicha salud depende de: El nivel de com unicacin interna, la calidad de la m ism a y el grado de circulacin de la inform acin. La participacin colectiva en las decisiones que afectan a todos. El conocim iento de la historia de la institucin. El grado de insercin del conjunto de la in sti tucin en la realid a d externa en la que vive y de su perm eabilidad ante las necesidades sociales. De la p o sib ilid ad de m ovilizar recu rso s p a ra afro n tar problem as internos de form a rp id a y flexi ble adecuando su funcionam iento a las necesidades.
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La a d m in istra c i n educativa ha realizado recortes en el presupuesto p a ra el personal supernum erario, y ha reducido la plantilla; lo que significa que nadie puede

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Del se n tim ien to com partido de pertenencia a u n conjunto con en tid a d y proyectos propios. Ello posibilita el diseo y la bsqueda de objetivos com u nes y la p uesta en m arch a de m ecanism os activos p a ra lograrlos. Todo ello va a traducirse, en la prctica, en la exis tencia o ausencia de actividades observables y de ra s gos de conducta colectiva. Ello indica tam bin el ca m ino p ara co lab o rar a fortalecer los aspectos m s frgiles del funcionam iento. As, podrem os observar: La presencia o ausencia de reuniones de claus tro, de nivel o de otras reuniones tem ticas, los con tenidos m s usuales de las m ism as, su frecuencia y su traduccin en acuerdos operativos. El nivel de participacin en las decisiones co lectivas y el nivel de responsabilizacin en las tareas encom endadas a cada uno. La existencia de lenguaje escrito que recoja o no la m em o ria colectiva de la institucin, p erm ita u n a form alizacin de los acuerdos y sirva de punto ' de referencia cuando hay distintas versiones sobre lo acordado anteriorm ente. El tipo de vinculacin, regularidad y frecuencia de los contactos con el m undo externo; su participa cin en las decisiones que afectan a la escuela; la parti cipacin formalizada o no de los padres en la escuela. El nivel de participacin de los alum nos en las decisiones colectivas. La m em oria colectiva sobre los nios que pue de expresarse en lenguaje escrito y resu lta as fcil m ente transmisible. El nivel de estabilidad del profesorado yjfos m otivos, si los hay, de frecuentes cambios.
4.1. La d e m a n da

LA DEMANDA DE LA ESCUELA

El psiclogo trabaja en la escuela. Vamos a analizar~preferentemente la situacin de aquel que, a trerm" po com pleto o parcial, entra en contacto p leno con el conjunto de la institucin escolar El psiclogo va a ser objeto de una dem anda m s o m enos form ulada y explcita ante la oue ten d r que "ubicarse y a la que ten d r necesariam ente que d ar u n a re sp u e sta . Este trabajo puede llevarle tiem po y es fcil que a lo largo de su colaboracin tenga que resitu ar y rep en sar u n a y o tra vez las m odalidades de' -SlUrabajo. " , . La dem anda suele ser, inicialm ente, una dem anda clnica. La escuela b usca al psiclogo p ara que le ayude a so lv en tar el problem a de los nios difciles porque obstaculizan su labor cotidiana y crean con flictos que vienen a sum arse a los que ya genera la propia d in m ica educativa, los propios de la in stitu cin y a m enudo los de las condiciones d-eficitariasUe 'tra b a jo en las que se desarrolla su ta re a . El conflicto ~con el nio, interpretado y analizado por un m aestro individualm ente o por u n grupo de ellos, es el m o to r que incita a b u scar ayuda en el psiclogo. Este hecho representa, dentro de la dinm ica institucional esco lar, u n enorm e progreso respecto a otras pocas.

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/ D urante aos, la expulsin de la escuela, o la marginacin del nio en ella, han sido las soluciones m s so co rrid as cuando los recursos a m ano no se han m o strad o eficaces p ara solucionar u n problem a con creto. Poco a poco, con los avances de la pedagoga y con la creciente conciencia de que la responsabilidad de las dificultades infantiles no recae exclusivamente so b re el individuo, se h a buscado la colaboracin de los psiclogos, en teo ra de los expertos en proble^m as de nios. E n cierto aspecto, los psiclogos sustituyen a la expulsin-y~~alrech az . Y abren co n ello u n a nueva ocasi n para restablecer una relaci n positiva entre ~ eJ m aestro y el nio, y tam bin una nueva ocasin de progreso p ara la escuela v su ta re a ed u cad o ra.'E n el to n d o subyace, sin em bargo, un p lan team ien to que conviene explicitar, u n p lan team ien to que responde a dos discursos convergentes en la d e m an da: el dis cu rso clnico todo nio que no sigue o se adapta es u n enferm o necesitado de especialista y el discurso esco lar el sistem a escolar es bueno p a ra los n o rm a les. E n otras palabras: Este nio crea problem as en la escuela, cralo porque est enferm o. De esta tor-~ rria no hay que an alizar la propia ta re a ni analizar la escuela m ientras se puede ate n d e r al individuo nio. Los dos sistem as coinciden en el inters por form ular u n a d em an d a de form a m s o mpn@s ex p lcita.. . H ay que sealar qe estos d iscursos preexisten a la llegada del psiclogo. E stn inm ersos en el propio sistem a educativo y en la m en talid ad social. La pre sen c ia del profesional de la psicologa no hace m s que actualizarlos. Su presencia activa este tipo de de m an d a. que de o tr a f o r m a ps reab so rb id a po r el fui> cio n am ien to co tid ian o, y cuando ste no puede h a cerlo, genera el contlicto. y quiz, la expulsin del m ism o a tr a v s de la expulsin del n i o ., Vam os a co n siderar la d em anda com o un acto de co m u n icaci n , en el q u e estn p resen tes dos polos:

el que fo rm u la la dem anda y el destinatario de la m ism a. El p rim ero form ula, de form a ms o m enos explcita, la necesidad de ayuda de acuerdo con la vi sin que tiene de su propio pro b lem a v del d estin a tario de la dem anda. Y ste va a responder a ella de acuerdo tam b in con la in terp retaci n que haga del conflicto p la n te a d o y de la im ag en que tenga de su profesin. P or p arte del dem an d an te existe, en p rim er lu gar, una sensibilidad determinada hacia los problemas que se plantean. Dicha sensibilidad -capaz de m ovi lizar recursos y bu scar soluciones es tanto m s fuerte cuanto m s vitales y prxim os a la superviven cia fsica son los problem as que se plantean. Tanto individual com o colectivam ente, las grandes preocu paciones se refieren a la salud fsica, a los problem as de supervivencia, a los defectos orgnicos; aquellos problem as derivados del d esorden psquico o de d e sajustes sociales requieren u n a m s alta sensibilidad p a ra que se transform en en bsq u ed a de ayuda. Los distintos niveles de sensibilidad estn condicionados p o r factores personales, pero, en un alto grado, ta m bin po r factores socioculturales. Detrs de cada d em anda existe, adems, un n i vel de conciencia determinado p a ra cada problem a; c a d a problem a o situacin h a de conectarse con el propio m alestar, de form a que perm ita al individuo o al grupo to m ar conciencia de que aquello le afecta y tiene que ver con l. Debe existir u n cierto grado de informacin so bre los recursos existentes o p o r lo m enos un conoci m iento de dnde puede lograrse esta inform acin, de form a que genere una bsqueda. Existe la conviccin de que el problem a p lan tea d o puede ten er solucin. Existe adem s una determ inada imagen de quin p u ede solucionar el problem a. E n este sentido, la im a79

gen del psiclogo'sugiere la im agen de un tcnico pre p a r a d o p a ra realiz a r determ inado tra b a jo . Tal im a gen puede favorecer la ap arici n de dem andas que a n terio rm en te no haban sido identificadas p o r los p ro p io s m aestros, padres o in stitu ci n . Es evidente que en este punto el perfil social de la profesin ju e ga u n papel definitivo. A la vez hay que in terpreta r cu alq u ier dem anda dentro de u n proceso retacional. La p rim e ra d em an da, form ulada en fro, suele convertirse, a travs del Halogo sostenido, en otra, o bien puede enriquecer sus contenidos v form ulaciones h asta el punto de ser : p r c tic a m ente irreconocible a los pocos das. En el tran scu rso del dilogo, m ediante el soporte que ofre ce u n a aten ta escucha y la tran q u ilid ad que deriva de la posib ilid ad de form u lar ideas que no h an podido ex p resarse'co n anterioridad, las d em an d as se com pletan, enriquecen, flexibilizan, h asta que, a veces, el m ero hecho de haberlas form ulado y analizado faci lita la aparicin de vas de solucin p o r p arte del pro pio d em andante. A m enudo, d u ra n te el proceso de elaboracin se transform an y desaparecen. H ay que analizar tam bin qu vacos presenta la demahda.~Cos aspectos no form ulados, aspertos si~Tnciados que nos indican cierta d ificu ltad p ara con e ctar el m alestar con sus causas.
* *1

4 .2 . La form a de la d em a n d a

C ualquier peticin tom a u n a determ inada forma; ella nos perm ite percibir aspectos fundam entales de la m ism a. E n nuestro trabajo no podem os, en ningn caso, trivializar o quitar im p o rtan cia a la form a. Ella expresa el nivel de m aduracin individual o colectiva de u n determ inado problema. H ay dem andas form uladas de fo rm a confusa en las que se est exigiendo al recep to r de la m ism a u n
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im p o rtan t esfuerzo de lectu ra p a ra d esen tra ar su significado. E n otras ocasiones, la dem anda se fo r m ula claram ente y, por lo m enos en una p rim era in terpretacin superficial, no deja lugar a dudas. Dos ejemplos extrados de la prctica: Un caso claro de dem anda vendra form ulada de la siguiente m anera: Tengo cuatro nios en la clase que no aprenden a leer. Puedes po r favor m irar qu les pasa?. Un ejemplo de dem anda confusa sera s te: Por el pasillo y a raz de u n en cu en tro casual, u n a m aestra com enta las m alas notas de su hijo sin h a c e r m s que reflexiones gen erales sobre la ed ad de los nios, lo difciles que son, etc.. En este caso, el psiclogo tiene entonces que in te n ta r com prender si est pidiendo que le eche u n a m ano o no, dadas las condiciones y el estilo en el que estn hechos dichos com entarios. A otro nivel, en el m bito institucional, es fre cuente que sea requerido el trabajo del psiclogo, sin que est n ad a claro p ara qu se le quiere. Las p ro puestas de trabajo son poco concretas y m s bien puede parecer que alguien h a sugerido una idea que no h a sido suficientem ente debatida y qu por ello la form a de la dem anda no presenta perfiles concretos. La form a en que se form ula u n a dem anda puede adem s ser extraordinariam ente cerrada, en el sentido de que la peticin est tan form alizada como dem an da, ser tan especfica y concreta, que resulta difcil es tablecer un dilogo o intentar m odificarla, al estilo de: Quiero que m e digas el nivel intelectual de este n i o... y cuando se intenta com prender qu se preten de con ello 0 los problemas que subyacen, aparece un repliegue o la repeticin de esta n ica form ulacin. E ste tipo de dem anda tan especfica y cerrada suele responder, tanto individual com o colectivam ente, a actitudes defensivas y poco perm eables al dilogo. Al contrario, en el otro extrem o hallam os dem an das totalm ente abiertas y cam biantes, o tan am plias y
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globales que requieren un trabajo de elaboracin co n ju n ta p a ra perfilar su significado. Los aspectos m encionados g u ard an tam bin rela ci n co n la especificidad o no especificidad de la de m an d a. S er especfica cuando ab o rd a aspectos que afectan significativam ente tanto al sujeto que form u la la d em anda, com o al que la recibe; cuando la de m a n d a se refiere a cuestiones relacionadas con las cap acid ad es o com petencias del m aestro o cuando hace referencia a aspectos concretos de los nios o la . in stitu ci n . A spectos que van dirigidos al tcnico en ta n to que tal. Son inespecficas cuando esta de m a n d a es ta n genrica qu bien p o d ra ir dirigida a cualquier com paero de trabajo, o.bien se refiere a.as p ecto s que n a d a tienen que ver con el trabajo psico lgico, peticiones que traducen u n intento de d escar ga de trabajo.

del tra b ajo o a u n a conflictividad institucional, una conflictividad que hunde sus races en un problem a global y que p o r ello adquiere o tra dimensin. E n ca da u n o de estos casos hay que considerar el m bito en que trabaja, la persona o personas, ya que es den tro de los lm ites im puestos po r sus actividades d o n de aparece-la necesidad y por ello la dem anda y donde hay que ofrecer una respuesta concreta. Analizar, en caso de dem anda grupal o institucio nal, quin form ula la dem anda es im portante. La p er sona que lo expresa se convierte en el portavoz de ne cesidades colectivas. El nivel de su presencia en la dem anda debe ser objeto de anlisis.

4.4. E l sig n ific a d o de la d e m a n d a D irectam ente vinculado a la form a en que se ex presa, y a quien la expresa, hallam os el significado de la dem anda; ste es un concepto que nos acerca a un p rim er nivel de interpretacin de la m ism a y con ello al tem a que tratarem o s m s adelante: el de la ad e cuacin de la respuesta. P ara com prender el significado de u na dem anda, hay que to m a r en consideracin todo l dlcHo ante~rormte~y an alizarlo a la luz de. los fenmenos insjito c !o Ie s7 ^ ^ r|2 n d ^ las p reg u n tas_iiuejd.eberam os form ularnos son las siguientes: qu se busca?, p ara qu sirve esta dem an da?, qu funciones cum ple individual e institucionalm ente? A m enudo el significado de u n a dem anda va des cubrindose v profundizndose a m edida que se avan za en el dilogo. Su p rim er significado aparente va lentam ente transform ndose en otro. Puede as pasar de expresar inicialm ente un confuso m alestar ante el trabajo, ante unos nios o ante el conjunto de la es cuela, a expresar necesidad de form acin, inseguri dad personal o situaciones individuales conflictivas.
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4 .3 . E l su je to d e la d em a n d a

T.a m avnr p arte de las reflexiones sobre la dem an da y su significado p r o r edpn dpL ram pn.de la psico lo g a clnica. M uchas de las categoras aqu u tiliza- das se in sp iran en trabajos realizados en este m bito. A m en u d o sta es la razn por la que la dem anda ha sido c o n sid e ra d a p rio ritaria m e n te desde el ngulo individual. C onviene distinguir,, en p rim er lugar, pues, si estam o s a n te u n a dem anda individual, grupal o institucional. U na d em an d a individual es fo rm u lad a p o r una p erso n a a ttulo individual y suele corresponder a los p roblem as m s inm ediatos, directos y personales~que~ se le p lan tean a la tal "persona en l curso del trabajo. U na d e m an d a g rupal ser aquella form ulada p o r un grupo de m aestros o padres. Y consideram os in stitu cional aq u ella que, aunque ap arezca form ulada po r u n g ru p o de p erso n as, responde a u n a concepcin
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E n todo caso, hay dem andas que, dada la estructu ra personal y la form a en que han sido expuestas, nos parecen coherentes. Y otras que p ueden responder m s a m ecanism os mimticos, a ganas de quedar bien o a u n a vaga idea de que es necesaria la presencia de un psiclogo. O tras veces se intenta verificar las pro pias hiptesis ante los compaeros, dem ostrar que tal nio es objetivam ente insoportable y defenderse as de los posibles ataques de los padres. A m enudo se tra ta de p ro d u cir la im agen de u n a gran preocupacin pedaggica, o g an arse la confianza de determ inados sectores de la poblacin. En definitiva, con todo ello querem os tra n sm itir la idea de que, dejando aparte la expresin de u n a necesidad ms o m enos clara, a m e nudo la dem anda al psiclogo cumple u n a determ ina da funcin en la dinm ica profesional del m aestro, en la dinm ica de la vida institucional y de los m ecanis mos de relaciones interpersonales que se dan en toda vida de grupo. P uede existir u n intento de utilizacin, que, como en to d a relacin, hay que conocer p ara m a n ejar m ejor el trabajo. Este hecho no invalida para n ad a el inicio de u n dilogo a p a rtir de la dem anda, pero hay que conocer los com ponehtes coyunturales que pueden favorecer u obstaculizar este dilogo. Conviene adem s destacar otros aspectos. E n una escuela, cualquier dem anda que se fo rm u la a nivel in d ivid u a l est impregnada siempre de ele m entos institucionales. N o podem os an a liz a r la d e m a n d a individual realizad a en la p a m e l a rlesrle la m ism a ptica con la que se recibe en u n consultorio privado. H ay que ten er siem pre presente el m arco en el que~se"produ c e la dem anda^As, po r ejem plo,.aun que in terp retem os en u n prim er m om ento que la' de m an d a de u n m a e stro est m otivada p o r el m iedo a en tab lar u n conflicto con u n grupo de padres, o con el padre de u n n i o concreto; aunque considerem os que las riv alidades entre com paeros m otivan u n a
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consulta, no es de recibo valorar su conducta exclusi vam ente desde la ptica de la conflictiva individual, y co n sid erar en l los aspectos de rivalidad o m iedo que m otivan la dem anda. H abr que situar estas con ductas en relacin con el m edio, que es la escuela, y en relaci n con el m om ento de la dinm ica in stitu cional. E n este sentido debe considerarse que cu al quier d em an d a individual se produce como resultado de unas circunstancias institucionales determ inadas, ya que el m aestro no est all en tanto que individuo personal problem tico, sino en tanto que maestro. El m aestro es u n profesional que: ... .. debe p ro d u c ir un tipo de trabajo determ inado; * es valorado, objetiva y subjetivamente, por m aes tros, com paeros, padres y, a la postre, por l mismo; est en u n as determ inadas condiciones lab o ra les y fsicas que facilitan o no su tarea; * est in m erso en una dinm ica grupal e in stitu cional d eterm in ad a con la que se identifica o no, con la que est en conflicto o con la que coopera; * la propia institucin se halla en u n m om ento d a do de su evolucin dentro de la que las conductas in dividales to m an su significado. As, por ejemplo, un m aestro habituado a utilizar tcnicas de aprendizaje tradicionales se sentir m s fcilm ente desam parado y vulnerable en una escuela donde se estn ensayando procedim ientos novedosos o donde se produzca una profunda renovacin p ed a ggica. P uede entonces, p o r ejem plo, buscar al p si clogo p a ra apoyarse en l y d em o strar que sus m todos tradicionales no son tan inadecuados. Puede, adem s, te n e r entre sus alum nos a algn nio espe cialm ente problem tico que ha estado, en los cursos anteriores, en m anos de m aestros m s renovado res. Tal.vez quiera que el tal nio salga adelante co: m o sea. O p u ed e otro m aestro te n e r problem as p o r
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que sus m todos, m s activos y partcipativos, crean un aparente d eso rd en y tal desorden sea criticado p o r otros m aestros, tal vez los de grados superiores que necesitan un am biente ms calm ado p ara reali zar su tarea. Conocer las circunstancias institucionales p erm i te no caer en la tra m p a de tra sp lan tar los m odelos clnicos al tra b ajo con los m aestros y la escuela. No estam os ante u n sujeto que pide ayuda para sus p ro blemas personales, sino ante un tra b ajad o rel m aes tro que se enfrenta a determ inadas dificultades en su trabajo; a u n tra b ajad o r que est inm erso en unas condiciones laborales, grupales y am bientales que debem os co n o cer y en virtud de las que hay que si tu a r el nivel exacto del conflicto y de la dem anda. De o tra form a, cad a d em an d a presupone un- enferm o. Desde n u estro p u n to de vista, cada dem anda p re su pone un profesional com prom etido en u n a ta re a in dividual y colectiva.

sntesis de los problem as existentes. As, en la m ed i da en la que m uchas peticiones parciales se cen tren en el tem a de la disciplina, o de la agresividad, h a b r que co n sid e rar que existe un problem a de fondo no suficientem ente explicitado en el m bito in s titu cional que s m anifiesta a travs de dem andas p a r ciales. In ten tan d o que ya en el inicio de la respuesta se produzca u n a incitacin a la form alizacin de la de m anda. In sta r a la form alizacin presenta una doble ventaja: p o r u n a parte, la de perm itirnos u n a m ejor com prensin del significado de la dem anda. Y p o r otra, la de p erm itir un registro sistem tico de las m is m as, que aporte, a la larga, una visin de conjunto de las necesidades de la institucin. Conviene, en todo caso, reco rd ar todo aquello que hem os analizado en el captulo 3. C ualquier de m an d a to m a su significado en una realid ad te m p o ral, en u n m o m ento dado y est en funcin del nivel de m adurez que u n a institucin m anifiesta ante sus propios conflictos. Las respuestas a los conflictos, tal y com o h a n sido expuestas an terio rm en te, son m an ifestacio n es que corresponden a diversos nive les de m ad u rez colectiva. La dem anda que en c u a l quier m om ento aparece tom a su significado a p a rtir del m arco general que expresa un determ inado nivel de d esarrollo y de posibilidad de u tilizaci n de re cursos. E sta valoracin debe hacerse, tan to si la d e m anda es ap aren tem en te individual, com o grupal o in stitu cio n al. Tanto la form a com o el co n ten id o de todas ellas estn sumergidos en el conjunto de la vida institucional y en la form a en que la escuela resuelve h ab itu alm en te sus dificultades. Cuando, p o r ejem plo, existe ya el h b ito de poner en com n d eterm i nados p ro b lem as pedaggicos, o cuando la escuela in co rp o ra a sus m ecanism os cotidianos la valora cin de d eterm in ad as actitudes en la clase, m uchas

La dem anda institucional puede darse de dos form as: Una form a ab ierta y explcita, en la que, u n a vez elaborada, la d em anda se expresa a travs del clau s tro o del director. E sta dem anda deber ser co m p ren d id a en funcin del m om ento actual de la in sti tu ci n y de la historia de la misma. U na fo rm a m enos clara y explcita, que pide al profesional u n m ayor esfuerzo de lectura e in terp re tacin. E sta lectura, a su vez puede hacerse: Tom ando cierta distancia para com prender m e j o r el significado global de m uchas dem andas p arcia les o espordicas, de fo rm a que se com ponga una

de las potenciales dem andas quedarn canalizadas a p a rtir de los recursos de la propia institucin. C uan do, a la inversa, estos hbitos no existen y cada uno trab aja de form a aislada, cuando no agresiva respec to a sus co m paeros, las dem an d as aparecen con g ran frecuencia. P or todo ello hay que situ ar la dem anda siem pre en el contexto del nivel de m adurez colectiva de una escuela e in terp retarla no tanto como resultado p u n tu al de un hecho concreto, sino com o profundam en te enraizada en la dinm ica que toda institucin de sarrolla.

M ecanism os de descarga agresiva: Intento de que el psiclogo tom e partido a favor de un bando. Descargas dirigidas a los nios y aum ento de las quejas sobre disciplina. S eag u d izan las norm as de seleccin en la escuela, se separa y discrim ina ms. Se b u sca confirm acin p ara os~critefos de seleccin, -Se busca com plicidad m ediante la pequea c r tica cotidiana y sutil. M ecanism os obsesivos: legalidad, buenas form as, recurso a la autoridad:

4 .5 . Otras o b se rv a c io n e s so b re la d em a n d a

R esulta in teresante detectar en la form a de la dem an d a la presencia de m ecanism os defensivos.

Valor ex trao rd in ario otorgado a los inform es, test y coeficientes intelectuales. Justificacin de xpulsiones y de envo a escuelas especiales. R ecurso a instancia superior, o a norm as cuando se p lantea u n conflicto.

C uando p red o m inan los m ecanism os de negacin: No hay dem anda. C onfirm an que no existe problem a. Se focaliza la atencin en aspectos m ateriales y concretos (ayuda p a ra resp o n d er al telfono, etc...). M ecanism os de aislam iento: \ " ' x p arcializacin de las responsabilidades: D em andas dispersas y a m enudo co n trad icto ria s. Cada m aestro- quiere algo distinto. No existe im agen colectiva del psiclogo. No se com enta en p blico su trabajo. No hay visin co n ju n ta de lapecl'agoga, tam poco de la psicopedagoga.
4 .6 . l s ile n c io y la palabra: la d ista n cia e n tre la n e c e s id a d y la d e m a n d a

Toda palabra sur ge del silencio y modifica nuestra percepcin de la realidad al sealam os y poner de re lieve algn que otro aspecto de la m ism a. Focaliza nuestra atencin y nos indica u n cam ino de actuacin. Y, sin em bargo, existe lo que no se dice, el silencio que aparece contrapuesto a la p alab ra y a la com u n i cacin. E n la actividad profesional que desarrolla el psic logo en la institucin, la tendencia natural y, de algu n a form a, espontnea es la de seguir el curso de las dem andas que se form ulan de m an era m s o m enos clara. Y puede as ir encadenando sus actividades de tal modo que llene su tiem po y agoten sus posibilida
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des de intervencin. Pero existe o tra form a de orientar el trabajo en una institucin. Se trata de com prender el significado de los silencios; del vaco existente all donde debera, desde n u estra ptica, aparecer algo distinto. Pero cmo percatarse del silencio? Cmo p en sar que debera existir alguna dem anda cuando s ta no aparece? Qu es lo que debera aparecer? Es evidente que las preguntas as form uladas lle van en s m ism as unas respuestas. Slo podem os d a r n o s cu en ta de lo que falta cuando conocem os lo que d e b era estar y no est. Es decir, se nos abre un de term in ad o interrogante sobre algn aspecto del fun cio n a m ie n to y nos alerta del peso del silencio. Se su p o n e que debera aparecer una d em an d a y no a p a rece. E n su lu g ar aparece u n fenm eno que desde n u e stro p u n to de vista es p reo cu p an te, pero que no in q u ieta a nadie. Con toda la relatividad que cualquier trabajo psicosocial com porta, los profesionales hacem os siem pre u n a valoracin de las necesidades presentes en u n a institucin, en un grupo hum ano o en una perso na. Lo hacem os a p a rtir de nu estra sensibilidad y de n u estras referencias tericas. E n la distancia existen te en tre la dem anda y aquello que nosotros valoram os como, necesidad, se sita n u estra cuestin. En la dis ta n c ia existente entre la necesidad y la dem anda es donde situam os la valoracin del grado de conciencia de u n a institucin sobre sus propios problem as. Veam os algunos ejem plos p ara a c la ra r lo dicho. La insensibilidad an te el fracaso escolar , D urante aos, el porcentaje de nios que han id o -N fracasando en la escuela ha sido prcticam ente nega do y olvidado p o r la institucin escolar. Los insufi cientes, concienzudam ente an o tad o s en las actas, no p arecan c o n tar ni tener n ad a que ver co irla m a r

cha del conjunto de la escuela. E n todo caso, slo a l gn nio o nia concreto p reo cu p ab a en funcin de cierta desarm ona entre lo esperado de l y lo que re a lizaba. La preocupacin h a revestido una forma in d i vidualizada exclusivam ente. A p esar de que exista la posibilidad te rica de co n tab ilizar el porcentaje de fracasos y de v alorar su evolucin, el fracaso no exis ta com o cuestin institucional, com o hecho global, com o problem a de escuela. Exista slo en tanto que responsabilidad individual del nio, y en ltim o ex trem o de la fam ilia. Sorprende com probar la dificul ta d de cualquiera de nosotros p a ra u b ic a r la p ro p ia actividad en u n m arco m s am plio. Y, en este l _cijO, la dificultad para considerar el fracaso com o un hecho que atae al conjunto de la institucin. Se parcializa la percepcin de la realidad. E stam os ante una nece sidad silenciada: u n a necesidad, la de hacerse cargo de disfunciones tan im portantes que llegan a generar la m itad de fracasos en una escuela. Y un silencio que expresa la incapacidad p ara ver en ello u n estado de cosas anorm al que requiere la b sq u ed a de solucio nes. Puede que esta falta de reaccin responda a que slo se form ulan aquellos problem as que se conside ra n solucionables. Y en m uchos silencios existe' la conviccin inconsciente de la irresolubilidad del caso.

La preocupacin casi exclusiva p o r las conductas agresivas m asculinas H e ah otro ejem plo de silencio institucional. Las_ d em andas de ayuda que suelen fo rm u lar los m aes tro s van norm alm ente m otivadas p o r las dificultades relacinales Que plantean los nios. H acien d o u n a estadstica de las peticiones que form ulan los m aes tro s, nos dam os cu e n ta de que p o r lo m enos en un 75 p o r ciento van o rien tad as a las conductas de los varones. Y ello p o rq u e stos intervienen activa91

jm ente en el desorden y en ios alborotos v ri a s. Pero existe u n im p o rtan te silencio: aquel que se refiere a las nias. M uchas de ellas abandonan estudios en los ltim os cursos de bsica sobre todo ocurre en sectores sociales necesitados. M uchas nias fracasan escblarm e t sin que nadie mueva un dedo ni se alar me. Hay~aqu otro silencio institucional im portante. "P reocupados po r el ruido (simblico y real), que org anizan los nios, los problem as de las nias no tie n en voz. Slo con las estadsticas en la m ano y con u n a d e te rm in a d a concepcin de las exigencias dife ren tes que se plantean a am bos sexos, y con un cono cim ien to de la d istin ta estim acin de las conductas en fu n ci n del gnero, podem os v a lo ra r de form a adecuada la falta de preocupacin p o r ese tema. R esca ta r del olvido, d ar palabra, convertir u n si lencio en preocupacin, requiere apoyarse tanto en el conocim iento de la realidad, en los datos objetivos y cuantificables, como en una determ inada visin te rica am p lia que sobrepasa el fenm eno escuela y en tra en el te rre n o de la teora explicativa de los fen m enos sociales.

com pleto sobre la situacin de las n ias puede ser discutido en el claustro. Puede que todo ello no cam bie nada. O incluso es posible que se produzcan reac ciones totalm ente contrarias. Qu hacer y cmo decir, son p reg u n tas que representan m om entos distintos al de darse cuenta. No hay que h ab lar m s que cu an do se sabe que las palabras van a ser odas y pueden resu ltar tiles. Y es sa u n a sab id u ra que tiene que ver con la experiencia profesional, el nivel de arraigo del p rofesional en la institucin, la credibilidad que se le o to rg a y los recursos y ayudas que puedan implem entarse p a ra cooperar a solucionar el problema. P asar au to m ticam en te del darse cuenta al ha blar pu ed e c o n stitu ir un erro r que rom pa el equili brio inestable del trabajo del psiclogo en una insti tucin.

Qu h ac er an te silencios que expresan necesidades no form uladas? P odem os in te n ta r sealar, con to d a la evidencia de las cifras, los nm eros y los d^tos m anejables, el peso y significado del vaco. Pero a m enudo este es fuerzo va a re su lta r intil. P ara que u n a institucin p u ed a h acerse cargo de sus necesidades debe dispo n e r de u n m n im o de organizacin y m adurez. Debe ten er in stru m en to s o, por lo menos, la posibilidad de d otarse de ellos p ara afro n tar el problem a. Y d eb ele n e r la v o lu n tad de hacerlo. Todo ello se alcanza al fi nal de u n larg o proceso. Se pueden d ejar los datos objetivos en cim a de la m esa del director y un estudio
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LA RESPUESTA PSICOLGICA. CONSIDERACIONES GENERALES

En la experiencia concreta del psiclogo que tr a baja n u n a escu ela distinguim os, en p rim er lugar, dos situaciones b ie n diferenciadas: la de aquel que trabaja en la escuela y, por lo tanto, penetra en la d i nm ica del colegio y participa en ella desde el p rin ci pio, y la situacin de aquel que trab aja con la escuela desde el exterior de la institucin. La cantidad de h o ras sem anales que se viven en ella son definitivas p a ra com prender la dinm ica del trabajo que genera. El hecho de tra b a ja r en la escuela un m nim o de tres o cuatro m edias jo rn a d a s a la sem ana, sum erge al p ro fesional- en la vida cotidiana de la institucin, le p lan tea u n tipo especfico de problem as y le ofrece, a la vez, d eterm in ad as posibilidades de trabajo. La p re sencia escasa, a u n q u e regular, d eterm in a otras for m as de aproxim acin a la tarea. Por definicin sta deber ser o b ien m s parcial, especfica y centrada slo en d eterm in a d o s program as, o bien deber ser m ucho m s su p erestru ctu ral. Los interlocutores, en m uchos casos, van a ser tam bin diferentes. Asimis mo la posicin profesional desde la que se trabaja re su ltar distinta. As, po r ejemplo, cuando el psiclo go es un m aestro que ha realizado su form acin m ientras estaba trabajando en la escuela y ejerce sus funciones con aquellos que han sido sus com pae ros, est ante u n a situ aci n com pleja que presenta
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ventajas e inconvenientes. E st en u n a situacin ra dicalm ente d istin ta de la del psiclogo que llega de fuera, que tal vez p erte n e z c a a algn otro cuerpo de la ad m in istraci n o es co ntratado p o r los titu la res. de la escuela en el caso de la escuela privada. E n el trab ajo realizado a lo largo de varios aos, hem os hallado psiclogos con distintos tipos de si tuaciones laborales. A veces com partan su trabajo de p ro feso r con unas horas en las que ejercan exclusi vam ente de psiclogo. Otras veces su trabajo se di vida en distintas funciones: ejercan com o tutores, maestros, y psiclogos. E n otros casos, su nica acti vidad era la de trab ajar com o psiclogos. Aveces esta ta re a va aco m paada de actividades psicoterapeticas, reeducativas. En definitiva, el profesional que dispone de u n ttulo de psicologa puede cum plir muy diversas funciones. No es aqu el lugar donde analizar las razones p o r las que esto ocurre, pero es pertinen te sealarlo, con vistas a evitar generalizar un m ode lo terico que no se corresponda con las condiciones de trabajo. Y p ara que, al igual que en lo sealado a n teriorm ente, se conozca la situacin de la que se p a r te y el peso de estas condiciones sobre la definicin de la tarea cotidiana. Sirva lo dicho p ara tener presente q ue no existe u n a n ica m odalidad de trabajo, sino m ltiples. Aparte de la adscripcin a u n a determ ina da teora psicolgica y la aplicacin de determ inadas tcnicas, las diferencias entre los enfoques de la labor van a venir condicionadas por'el tiempo de dedicacin y el lugar desde donde se est trabajando. Las reflexiones que siguen pueden colaborar a es tab lecer d istin tas m odalidades de actuacin, sobre todo referidas a aquellos profesionales que realizan u n a tarea fuertem ente im plicada en la dinm ica, ge neral de la institucin. P ara hacerlo vam os brevem ente a detenernos en dos cuestiones m s. E n efecto, adem s de la s itu a cin laboral concreta en la que se halle,, el psiclogo
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se enfrenta ala dem anda con un bagaje personal construido con dos tipos de com ponentes: Un instrum ental conceptual y tcnico, resultado tanto de su form acin acadm ica, como de los co n o cim ientos y reflexiones que ha ido acum ulando a lo largo de su praxis. Una determ inada form a de vivir su profesin y su personal situacin en el m arco escolar.

5.1. El in str u m en ta l c o n c ep tu a l y te rico

C ualquier ciencia es el resultado histrico de u n cm ulo de p rcticas precientficas que en. un d e te r m inado m om ento y m ediante el activo trabajo te ri co de algunos sabios, personajes de la ciencia, se e n carna en un sistem a conceptual que explica y a c t a sobre la realidad. El sistem a explicativo y operativo se n u tre la m ayora de las veces de otras disciplinas m s asentadas, en u n proceso de especializacin aca dm ica y prctica progresiva. Se desgaja de ellas p a ra conform arse en un cuerpo autnom o. Una ciencia y su sistem a conceptual y tcnico estn, pues, defini tivam ente condicionados p o r sus orgenes y por los sistem as sociales que han propiciado su nacim iento. La psicologa, a pesar de que hunde sus objetivos tericos en la filosofa histrica (en la m edida en que sta estudiaba la n atu raleza del ser hum ano), se constituye como cuerpo separado de ciencia y cono cim iento a m ediados del siglo pasado alim entado en su form ulacin conceptual por la psicopatologa y por el em pirism o propio de las ciencias fsico-qum i cas. Valorar la utilizacin que socialmente se ha hecho de dichas aportaciones p ara p e rp e tu a rlo s m ecanis mos de dom inio social no es objeto de este trabajo. Sin .embargo, existen num erosos datos que confir m an el uso frecuente de criterios cientficos p a ra
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ju stific a r p rcticas sociales que claram en te benefi cian a d eterm in ad o s colectivos y so n socialm ente nefastas. E n el m bito de la psicologa, sus orgenes empirista s y psicopatolgicos han m arcad o definitiva m en te la teo ra y la prctica. Su m xim o desarrollo se h a producido en am bos cam pos de aplicacin y ha in fluido pod erosam ente en las p rcticas realizadas en o tro s sectores. Se h a p o tenciado as el discurso orientado a la curacin o a la experim entacin cuantificada en el laboratorio. E n el m bito educativo, la psicologa ha entrado de la m anp,deJ3inet. ste inici u n tipo de interven cin destinado estrictam ente a se p a ra r y clasificar a aquellos nios que en la educacin escolar obligato ria im p lan tad a en F ran cia a p rin cip io s de este siglo m o stra ra n dificultades p ara seguirla. Su m uy dudoso rig o r cientfico dio lugar a los test. La psicologa en tra en la escuela arm ada, pues, con u n instrum ento de m edicin y clasificacin de corte netam ente empirista. . Existe o tra va por la que la psicologa h a penetra do recientem ente en la escuela. A p a rtir del fracaso de u n n i o en la vida escolar (se p ro d u zca tal fracaso p o r causas ligadas al rendim iento o p o r dificultades de co n d u cta), la psicologa clnica h a pen etrad o en la escuela con la finalidad de estu d ia r qu tipo de d esaju ste p resen tab a el nio. De esta form a todo el in stru m en tal conceptual clnicto ^ sus tcnicas de in terv en ci n se han aplicado al cam po escolar en una tran sp o sici n sim plista de los esquem as de trabajo y los m odelos referenciales desde la consulta psicol gica y p siquitrica al m arco educativo. T am bin la form acin acadm ica de los futuros profesionales ha seguido los m ism os derroteros. As ha o cu rrid o tan to en el caso en el que la form acin se h a orien tad o hacia la clnica com o cuando la vida escolar ha sido el objeto (en todo caso m uy reciente)
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de la form acin de los profesionales. La p reponde ran cia del m odelo conceptual clnico y asistencial en los contenidos de la form acin slo queda equilibra da p o r la prep o n d eran cia del m odelo experim entalcientfico. Tanto uno como otro, en todo caso, p a re cen herederos dem asiado directos de la m edicina y de las ciencias fsico-naturales, com o p ara ajustarse a u n m undo ta n d irectam ente vinculado a las re a li dades sociales com o es el m undo escolar, y tan p ro fundam ente anclado en este vasto, ignorado, co n ti nente al que llam am os vida cotidiana. La escuela, en tanto que in stitucin, dispone tan slo de un sistem a conceptual y tcn ico que se cir cu n scrib e a lo que llam am os pedagoga. Y se acom paa de u n a p rctica in stitu cio n al circu n scri ta a su propio m bito de actuacin. La escuela suele en ten d er p or educacin aquello que ocurre de p a re des p ara adentro y que se e n carn a preferentem ente en la didctica. Como toda in stitu ci n , tiende a ce rrarse sobre s m ism a, a rigidificar sus m ecanism os de contacto con el exterior y a m antenerse aislada de las tra n sfo rm acio n es sociales que se dan en su ex terior. Es desde el corazn m ism o de esta com pleja m a ra a de situaciones 'e intereses desde donde se le pide al psiclogo que intervenga, donde recibe su encar go social. El profesional ten d er a m enos que h a ya abierto un proceso de revisin de sus propios p lan team ien to s a in terv en ir clnicam ente, hecho que le acarrear aparentem ente enorm es ventajas: la institucin deposita en el nio el peso de sus fragili dades y errores y el psiclogo y sus instrum entos de trab ajo van a c o rro b o ra r esta actitud. P ara llevar a cabo su trabajo dispone de u n buen bagaje: est p re parado para separar, sealar diferencias, analizar pa tologas, cu an tific ar resu ltad o s y d ar consejos te ra puticos. E ntretenidos todos en sutiles m ediciones y en m atizadas diferencias clasificatorias, cada vez
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ms afinadas, los grandes'problem as que subyacen a los procesos educativos en la escuela y en el fun cionam iento global de la educacin p asan fcil m ente desapercibidos.

5.2. E l m o d e lo clnico Vamos a sealar algunos rasgos p ro p io s a dicho modelo: Es ste un modelo asistencial, destinado a curar enferm os. Se supone, por lo tanto, que la psicologa va a ocuparse de los nios que no se ajustan a las exi gencias de la escuela debido a algn rasgo patolgico individual. La escuela, a travs de sus m ecanism os institucionales, realiza un prediag;nstico que orien ta al nio hacia el psiclogo. Si bien en algunos casos el prediagnstico se corresponde con u n a realidad' o bjetiva, otras veces ste resu lta ser un m e c a n i s m o defensivo de la propia institucin-ante--cojadnctaq qnp no es capaz de manejar. * Utiliza unas tcnicas de trabajo o rientadas a: diagnosticar ' . cu rar a Aplicadas de la siguiente m anera: - r _de form a individualizada aislando al sujeto de su situacin habitual pa ra ponerlo en una situacin controlada por el profesional el profesional suele proponer u n tratam iento individual El m odelo clnico psicoanaltico m erece u n a re flexin ap arte. Las aportaciones del p sico an lisis al cam po de la clnica y del conocim iento del hom bre estn fu era de toda discusin. El valor de los tra ta
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m ientos psicoteraputicos debidam ente realizados y d l a riqueza, todava no explotada, de su sistema conceptual est, a mi m odo de ver-fuera-de tnra~rrda. Pero, sin em bargo, las reflexiones expresarlas ron anterioridad y las que siguen, se dirigen a una prcti ca que se renlirn fuera de contexto v que invalida, e n tonces, m uchos d e sus supuestos, i ^El modelo clnico psicoanaltico que, en definitiva, es eTms capaz de aproxim arse a la com plejidad psicosocial de todo ser hum ano, opera con unos eies que inform an.la cura psicoanaltica ortodoxa: los conflic tos que se presentan en el m undo externo al sujeto, en el m undo que solem os entender p o r realidad p ara diferenciarlo-del m undo ntim o, o del psquico, in te resan como objeto d e i lis is slo en funcin de las vivencias que generan en u n m om ento dado; vive'ncas"profundam ente arraigadas en el inconsciente y " l historia in d iv id u a^ E n cierto sentido, se produ ce un corte en el que el peso de los hechos actuales y extremos es sopesado y valorado no objetivamente, sino po r su repercusin en la vida in tern a del sujeto. Se trata, en d e f i n itiva de a m p l i a r p| p a m p o de lo cons ciente m ostrando la relacin que existe entre los h e chos actuales v la form a de encajarlos a p a rtir de la. propia historia. Existe adem s otro rasgo diferencial: que para realizar esta incursin el psicoterapeuta, el p siq u iatra o el analista deben co n tar con el perm iso explcito del paciente para hu rg ar en sus intim idades.; Muy otra es la situacin que se presenta en la escuela. Dejando aparte el hecho va indicado de que existe un prediagnstico que re a lz a la i n s t i t u c i n pn f u n c i n de sus necesidades y de las m olestias que genera u n determ inado nio o grupo de nios, el m o d e l o clnico tal y como la acabam os de describir no es trasoan table, sin ms, a la situacin escolar. Existe u n p rim e r escollo terico y m etodolgico que viene dado p o r el hecho de tra ta rs e de nios, a los que, incluso en un m bito n etam en te clnico, se
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som ete a un tra ta m ie n to forzando a m enudo su vo lu n tad . Pero ste es un problem a que a ta e a toda psicoterapia infantil. Pero el hecho de tratarse de nios nos coloca, por o tra parte, an te u n a situacin distinta de la del adul to; el n i o d epende, p ara su equilibrio v bienestar, del m ed io a ctu al de u n a form a m ucho m s d irecta e in m e d iata que el adulto. Este, a lo largo de su vidlT h a ido in te rio rizan d o form as de relacin con el m e dio y con las p erso n as que constituyen lo que concTcejmos con el n o m b re de p erso n alid ad . El n i o es tan to m s dep endiente de la realidad externa c u an to m s joven es. Las condiciones de vida v los con tacto s actu ales son a la vez m s d efim i rin s de las resp u estas actu ales del nio, v tan to m s condicio n an tes de su fiituro cuantom s joven es. P or lo ta n to, re su lta fu n d a m e n ta l a c tu a r sobre el m edio que co n d icio n a su p resen te v su futuro. E ste h ech o r e viste en o rm e im p o rta n c ia en el m o m ento de abord a r la d e m a n d a, ya que a m enudo u n a re s p uesta que fav o rezca la m ejora de la situ aci n am b ien tal puede re su lta r m ucho m s efectiva que u n a p ro tum da co m p ren si n de la situacin ntim a del n i o ^ En este m ism o sen tido, v dada la i m p o r t a n c i a del furii' cio n am ien to del conjunto de la institucin so b re e l' ju o , es im p o rta n te ten er siem pre presente los con d icio n am ien to s que p o r d i s t i n ta s v a s a r t n a n mohre la situ a ci n ed u cativ a, la relacin educativa y los, contenidos ed u cativ o s. Por todo ello el anlisis debe cen trarse en co n sid erar con d e te n i m i e n to loe am per i o s obietivos de la realid ad de fo rm a m u ch o m s ^exacta que en el m odelo clnico. , E n la escuela los elem entos subjetivos del nio es t n tam bin presentes. Aun a riesgo de p arecer con tradictorio con lo dicho anteriorm ente, hay que tener en cu en ta que l realiza siem pre u n a d eterm in a d a lectura e in terp retaci n afectiva y personal de los he chos, de a cu erd o con su experiencia p erso n al a n te
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rior. Una d eterm in ad a am pliacin del campo de con ciencia ayuda a darse cuenta de lo que ocurre y de los elem entos perso n ales que, en to d o m om ento, estn jugando. Pero se tra ta ra aqu no tan to de b1irpar pn el inconsciente, com o de trab ajar con lo consciente o lo preconsciente, p o r m edio del lenguaje y~5e los he~ chos. Pero en n in g n caso se puede profundizar e in terv en ir en aquellos aspectos inconscientes si no se h a recibido autorizacin explcita p ara ello. Otro asp ecto de la actual prctica psicolgica en el m bito esco lar resulta preocupante: la utilizacin m asiva de los test, d e f o rm a r o le r ti v a o como instru m entos de intervencin cientfica, destinados a diag nosticar y clasificar nios o a orientar, casi en exclusiva, d e te rm in a d a s actuaciones pedaggicas. A la falta de ad ecu aci n de la tcnica al objetivo y al con texto, se su m a n im portantes defectos del propio ins tru m en to de intervencin. Es sta u n a cuestin que ha sido ya am pliam ente tra ta d a y criticada por la do cu m entacin cientfica, pero que se resiste a desapa recer en la p rctica. Las clasificaciones, etiquetajes y fijaciones q u e produce el uso de los test son, adem s de nocivos n a ra la escuela, una fuente de m alestar y .angustia frecu en te para los padres que no se recono cen en las descripciones realizadas con m uchas cifras y m ay scu las, descripciones e in te rp retaciones que Ies d ibujan a u n hiio apenas conocido, pero cientfi cam ente diagnosticado.^
5.3. La p r e v e n c i n

Es ste u n trm ino heredado de la m edicina pero que se ap lic a , cad a vez con m ayor pertinencia, al cam po del tra b a jo psicolgico y psicosocial. Vamos a reco n sid erar este concepto y la pi'ctica que lo acom pa a en el co n tex to del trabajo psicopedaggico e institucional.
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. Si se focaliza e l'trab ajo a p a rtir del concepto de enferm edad o de patologa individual la preven cin ser concebida com o una form a de actuar sobre el individuo, b asn d o se en un exhaustivo conoci m iento de los m ecanism os que generan la patologa y tender a avisar, a advertir de los riesgos que se co rren. La actividad preventiva requerir la utilizacin de com ponentes altam ente tecnificados, m anejados casi en exclusiva p o r los expertos, que indicarn p a u tas de conducta a seguir. Desde n u estro p u n to de vista, consideram os que la resp o n sab ilid ad del m alestar o desajuste indivi dual descansa sobje,el-conjunto de la in stitu ci n y del m edio en que se desenvuelve. La prevencin, en consecuencia, debe am pliarse a todo el m bito escolar y debe realizarse utilizando las situaciones norm ales de la vida cotidiana en la escuela y la com unidad, evi tando crear situaciones artificialm ente insertas en la vida escolar. P or ello, las actividades preventivas re quieren la estrecha colaboracin de todos los que ac t an sobre el nio, sea directa o indirectam ente. R e sulta difcil que u n a sola persona pueda llevar a cabo, aisladam ente, u n a tarea com pleja de tipo preventivo. Por otra, parte, las lneas fundam ntales de un trabajo preventivo im plican siem pre la convergencia de dis tintas disciplinas que contribuyen a la com prensin de los procesos m adurativos del nio y a un conoci m iento de las caractersticas de las instituciones. En definitiva, pues, la actividad-prventiva debe coinci dir, tan to en sus objetivos como en sus tcnicas, con las finalidades que se propone la institucin escolar y tam bin con aquellas que deberan regir, en un sen ti do m s am plio, la vida com unitaria expresada por la institucin. Coincide, pues, con los objetivos del tra bajo pedaggico y psicopedaggico que debe realizar la escuela. Ni m s n i m enos. E sta idea f u n d a m e n t a l debe p erm itir establecer prioridades claras en el tr a bajo psicopedaggico.
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5.4. L a s itu a c i n d e l p s ic lo g o en la e scue la

El psiclogo llega a la escuela con una d eterm in a da im agen de s m ism o com o profesional y recibe una respuesta san cio n ad o ra a travs de lo que la es cuela expresa con palabras o hechos. Esta im agen de s mismo, resultado de u n a form acin em inentem en te terica y del rol que socialm ente juega, p ro p icia cierta confusin. Y a m enudo entra en la escuela c re yendo que su form acin le coloca en u na situacin de superioridad respecto al m aestro. Pero, a m en u d o tam bin, confrontado a un m u n do que desconoce y que le plantea exigencias p r c ti cas m uy in m ed iatas, m anifiesta u n a gran in se g u ri dad ante la com plejidad de una tarea que se resiste a ser co n tro lad a m ediante los in stru m en to s clnicos de los que dispone. De acuerdo con sus expectativas anteriores b a sad as pn el m o d e l o clnico, hab a esp e rado en co n trarse cLa-uxiJTabajo protegido de la b u lla escolar; h a b a soado con u n trabajo reconocido p o r todos; se h ab a im aginado fsicam ente aislad o en u n lu g ar d esd e el que p o d er ofrecer soluciones basadas en su sa b e ^ p r o f p s j o n a l v p s p p c f i c . o . C u an do descubre que la cosa.no es as p u ed en d esen caT i n r s e l e u n a serie de resp u estas defensivas que tien d an a aislarle m s, a m an ten er u n a rcificiaTHTstan cia desde la que ofrecer sus depuradas tcnicas o caer en u n a crtica s o b r e los m todos utilizados pol la e s c u e l a .i P u ed e tam b i n com eter el e rro r d e te n d er a identificarse, en su trabajo, con los nios considerados c o m o vctim as o con los pad res e n fre n ta dos al sistem a escolar. E n todo caso, las expectativas van a tener que ser m odificadas y cuestionados sus m odelos de tra b ajo , si no quiere desem bocar en si tuaciones de g ra n esterilidad. Todava corre otro riesgo. El de que, falto de p u n tos de referencia, la psicologa abrace de form a m asi va y total los m ism os puntos de referencia, los m is
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m os criterios y los m ism os objetivos que la propia institucin escolar. Puede que sient entonces cierta tran q u ilid ad , pero l m ism o y la escuela pierden la posibilidad de un gran enriquecim iento m utuo y de construir, desde distintas disciplinas y desde las m o dificaciones que haya que realizar, u n nuevo m odelo de accin psicopedaggica fructfera. Adems de los problem as anteriorm ente m encio nados, se le pueden p la n te a r al psiclogo otros fu n dam entales. El psiclogo descubre, pasado un cierto tiem po de trabajo en la escuela, que, ante determ ina-" das realidades sociales, sus anteriores criterios sobre p atologa individual em piezan a tam b alearse. Que los criterios de adaptacin e inadaptacin son re lativos no slo a cada m edio socioeconm ico, sino que tam bin de form a individual. Cada m aestro valo ra su grupo de una form a diferente. Descubre que su lenguaje clnico no es transm isible ni perm ite com u n icarse con aquellos que act an de form a cotidiana sobre los nios y piden orientacin. Asimism o, la incidencia del fracaso escolar le m u estra que no es razonable p en sar que el 30 o el 40 p o r ciento de los nios estn, enferm os o presenten algn tipo de anom ala. La incapacidad de la escuela p ara p rep arar a los nios p ara la vida laboral pone en evidencia otro tipo de desajustes, que no le perm iten seguir analizando estos fenm enos colectivos en t r m in o s de patologas individuales. La in q u ietu d que se ha generado en los m ovim ientos sociales para con v ertir la escuela en un in stru m en to de socializacin a u tn tica y la tom a de co nciencia del p o d er re p ro d u c to r de m uchas instituciones, h an obligado a re p la n te a r algunos conceptos fundam entales in h eren tes a la p rctica psicolgica escasa todava pero existente, en las escuelas. Y h ay m s. U na serie de tra n sfo rm a c io n e s se h a n ido p ro d u cien d o en la co n cien cia colectiva que se h a n a c o m p a a d o de nuevos m o d elo s de a te n
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cin- p ed ag g ica, de a te n c i n a la salud y n u ev as form as de e n te n d e r el tra b a jo social. Ah e st n los procesos de d e sin stitu cio n alizaci n , el cu estio n a m iento de d eterm in a d o s tra ta m ie n to s y la te n d e n cia a la in teg raci n de los diferentes en las redes norm ales. A su vez, los m ovim ientos de ren o v aci n p ed ag g ica in te n ta n te rm in a r con el a isla m ie n to de la escu ela resp ecto a su m edio, y ap arece u n a nueva concepcin del tra b ajo social, m ucho m enos asisten cial y m s c o m u n ita rio . Todo ello influye tam b i n in d ire c ta m e n te p a ra que con m ay o r fre cuencia los m aestro s y psicopedagogos se p la n te e n qu hacer......

5.5. La r e sp u e sta a la d em a n d a

En cierto sentido, u n esbozo de la respuesta se h a lla ya inscrito en la prim era lectura que se hace de la dem anda y en la bsqueda del significado individual e institucional de la m ism a. Si hem os separado a rti ficialm ente los dos tiem pos el de recibir la d em an da y el de responder a ella ha sido con fines m eto dolgicos. El proceso, en realidad, no se da en dos tiempos. E n efecto: difcilm ente p odra ser percibida una dem anda de la form a en que se ha explicado a n teriorm ente si no se dispusiera ya de m odelos de res puestas que am pliaran la clsica cadena: enfermedad individual-sntom a-tratam iento o al etiquetaje y cla sificacin inherentes a la utilizacin m asiva de m to dos testolgicos. Vamos a dividir la reflexin sobre la respuesta en dos apartados. Uno en el que vam os a tra ta r del p ri m er m om ento de la respuesta, y otro ms am plio que ab arca las form as de intervencin psicopedaggica en la escuela.

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E l p r im e r m o m e n to de la respuesta

E n la form a de responder a la dem anda radica la p o sibilidad de iniciar un proceso de m odificacin de los m odelos de referencia implcitos. La devolucin de la dem anda debe ser entendida com o u n proceso tran sfo rm ad o r y dinm ico que se inicia en el m ism o m om ento de la p rim era respuesta. Este dilogo va a prolongarse durante u n tiem po y va a tra n sfo rm a rse h asta d ar con u n a solucin, sea la que sea, a la problem tica causante del malestar. La p rim e ra resp u esta expresa determ inados p re su p u esto s sobre quin es el nio, q u es la escuela y quines los m aestros; en definitiva, encierra una de term in ad a concepcin de la institucin escolar y del lu g ar q u e los nios y sus problem as o cu p an en ella. E n u n principio el psiclogo debe evitar pro d u cir re sp u esta s in m ed iatas y globales provocadas p o r la identificacin excesiva con algunos de los actores del conflicto; hay que evitar la tendencia a ponerse glo b alm en te de lado de quien habla. H ay que u b icar la d e m a n d a en el p u n to de la geografa institucional donde se h a generado, com prender m ejor el cam ino hecho y v alo rar p o r dnde hay que conducirla. E n to d o caso, m erece la pen a se alar algunas p autas.

u n a p u erta ab ierta al contacto y al dilogo para con vertirse exclusivam ente en un acicate para la a c tu a cin inm ediata. El profesional debe tener claro que el trabajo psicopedaggico o in stitu cio n al em pieza ya en el m om ento de la dem anda. Que el trabajo no es algo que va a venir despus. Sino que la dem anda y la respuesta a la m ism a form an p arte de l.

Se pueden cuestionar conjuntam ente con la perso na, o el grupo de personas que form ulan la dem anda, algunos aspectos de la misma, tal vez aquellos m s re gresivos (los que tienden a repetir form as de funcio n am iento anteriores, repeticiones que no perm iten enriquecer la com prensin de la situacin actual con nuevas perspectivas). L a resp u esta inicial debe tender a ampliar la com prensin del problema. O curre as, por ejemplo, cuando, ante un conflicto con un nio, se inform a al m aestro acerca de los condicionam ientos fam iliares a los que el escolar est sujeto. O cuando se le infor m a de cmo este m ism o alum no percibe la escolari dad. E n am bos casos se est contribuyendo a posibi litar la am pliacin de su com prensin del caso. ' La resp u esta puede ofrecer una mejor inform a cin sobre las posibilidades o. recursos disponibles a u tiliz a r en cad a caso, recursos que a m enudo se ig n o ran . Puede, con la ayuda de un dilogo continuado, potenciar los propios instrum entos de trabajo. s Puede ayudar a tom ar conciencia de los aspectos subjetivos que se ponen en juego en cualquier situ a cin educativa. * Ofrece soporte afectivo suficiente como para que el m aestro o el grupo p uedan a su m ir aspectos del conflicto que de otra form a suelen ser inconsciente m en te rechazados y por lo tan to quedan al m argen de la posibilidad de cambio.
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H ay que acoger siem pre una dem anda


./ t

La d em an d a seala, por s m ism a, la presencia de u n conflicto. Y aunque se exprese de form a confusa en sus inicios o, a veces, de form a excesivam ente cla ra, hay que dejar la p u erta abierta a que, m ediante el dilogo, vaya reconducindose h asta que llegue a ex p re sar m s claram ente la necesidad subyacente. Co sa d istin ta es d a r una respuesta excesivam ente ajus tad a a la dem anda, ya que sta se cierra y deja de ser
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Ayuda a aceptar la parte de las limitaciones e im perfecciones que en tra a todo trabajo y, con ello, desculpabilizar a los m aestros ante conflictos que m enudo tienen su origen en situaciones estructurales
Modelo clnico actual Asistencial ........................ In d iv id u a liz a d o ............... P a to lo g iz a n te ................... O rganicista ..................... Benfico y G raciable . . . Altam ente tecnificado . . P u n tu a l............................-. Modelo propuesto Preventivo Institucional o grupal Nocin de Salud Bio-Psico-Social Derecho Difusin de conocim iento Planificado

6 NUEVAS FORMAS D E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

C u a d r o 3.

C ualquier tcnica de trabajo rep resen ta un com prom iso en tre el discurso terico y conceptual y las necesidades generadas por la prctica. La psicologa que se practica en la escuela se h a lla ante dos discursos preexistentes: el clnico, un discurso socialm ente aceptado, h ered ero directo de la prctica mdica; y el discurso escolar centrado en la in stru cci n y en su resultado cu an tificad o e indivi dualizado: las notas. Los dos discursos, como ya he m os dicho, p rese n ta n rasgos de u n a gran com plici dad que se expresa, p rioritariam ente, en el m om ento de form ular dem andas psicopedaggicas. Qu ocurre cuando, dejando ap arte estos dos dis cursos', afrontam os el trabajo psicopedaggico a p a r tir de prem isas distintas? P rem isas que podram os sin tetizar y expresar ab iertm en te de la siguiente m anera: los problem as del nio, o, m ejo r dicho, las dificultades que aparecen en la relacin educativa, se producen en el seno de u n sistem a am plio dentro del que cobran todo su significado. H ay que com prender el peso de este sistem a, al que conocem os bajo el nom bre de institucin. Para el psiclogo no se tra ta, por tan to , de ap licar tcnicas clnicas o experi mentales, ni exclusivamente de colaborar ^n la mejora de los aprendizajes, sino que hay que realizar un tra bajo con y en la institucin escolar, que utilice los re11.1

cursos existentes p ara el bien del proceso educativo y el m ayor aprovecham iento de las potencialidades in dividuales. El objetivo fu n d am en tal de este tipo de trabajo consiste en fortalecer, por distintos medios, el funcio,nam iento de la in stitu ci n a fin de que sea capaz de afrontar sus responsabilidades colectivas y buscar so luciones a los conflictos planteados. Con ello puede la escuela m ejorar notablem ente su rendim iento y apro xim arse a los objetivos educativos que le son propios. Debe, adem s, hacerlo de tal form a que favorezca la :salud m ental de todos sus com ponentes y de la co m unidad de p erten en cia de la escuela. Tanto si partim os del concepto de prevencin, en tendiendo esta palab ra com o una actuacin v olunta ria y explcita sobre ls m ecanism os institucionales y pedaggicos, grupales o individuales, com o si p a rti m os del concepto de trab ajo psicopedaggico en la institucin escolar, debem os plantearnos diversos n i veles de actu acin y con ello diversas form as y tcni cas para a b o rd ar el trabajo. Por ello vam os a dividir, de form a totalm ente a rti ficial y slo con vistas a u n a m ejor com prensin, los diversos niveles de actuacin. E n la p rctica se dan de. form a estrecham ente relacionada; las actividades se entrecruzan y solapan constantem ente, de m anera que a lo largo de una jo rn a d a laboral se producen in tervenciones y co n tacto s a tdos los niveles del tr a bajo.

nuestra realidad. Un trabajo, tal y como l lo define, presupone u n alto grado de m adurez del conjunto de la institucin; m adurez que le perm ite considerarse como u n todo y plantearse de form a conjunta la n e cesidad de ayuda. El trabajo institucional im plicara la posibilidad de que el psiclogo ayudara al conjun to de la institu ci n escolar (entendida de la form a en que la hem os definido) a aceptar y analizar sus difi cultades, sus form as de poder y los estilos de relacin que m antiene con el m undo externo a ella. El psic logo, en este caso, se sita fuera y ayuda a u n tra bajo de concienciaciri:1 N uestra realidad suele ser bien distinta. Lo p erti nente es que el psiclogo estructure su tarea p artien do de u n a situacin de realidad que ofrece la posibi lidad de tra b a ja r conscientem ente en la institucin. Teniendo en cuenta los objetivos anteriorm ente m encionados, el trabajo en la institucin consistir en desarrollar aquellas actividades que contribuyan a: A m pliar el cam po de conciencia colectiva sobre el hecho innegable de form ar un grupo de trabajo a r ticu lad o que tiene unos objetivos propios y com unes. R econstruir y com prender la propia historia en tanto que grupo hum ano inm erso en unos condicio nam ientos sociales determ inados, un grupo que ac ta como portavoz de los conflictos y soluciones del conjunto de la vida institucional. Favorecer los m ecanism os de com unicacin in terna y externa. P o ten ciar form as de funcionam iento que p o si biliten la a d ap taci n a las necesidades que se gene ran tanto en el in terio r de la propia institucin como en el m undo exterior que la contiene. H acer proyectos lo ms realistas posibles. Ser capaz de localizar adecuadam ente aquellos factores que p e rtu rb a n su funcionam iento y canali zar adecuadam ente sus defensas hacia ellos.
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6.1 . Trabajo e n la in s titu c i n

La p rim era gran cuestin que se nos plantea es la de si es posible llevar a cabo un trabajo institucional en la escuela. Si entendem os este trabajo de la form a concebida p o r Bleger en sus propuestas, podem os ya desde ah o ra afirm ar que es totalm ente im posible en
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A m pliar el cam po de conciencia sobre los-dere chos que asisten a todos los com ponentes de la insti tu ci n , sobre todo a aquellos norm alm ente ms olvi dados: los nios C olaborar en la produccin de un trabajo colec tivo til a todos sus m iem bros (nios, m aestros y, en ltim o trm ino, padres y com unidad), de acuerdo co n los objetivos propios de la escuela: educar. E sto s objetivos p resu p o n e n la posibilidad de e sta b le c e r u n largo dilogo, en el que el psiclogo sea escuchado y escuche. P ara ello deben existir unas m n im as condiciones que lo h ag an posible. Veamos algunas:. Debe ex istir un m n im o de estabilidad del p e r sonal que garantice, de un ao a otro, la continuidad de u n a lnea pedaggica estable, la m em oria y el co n o cim ien to de los nios. Debe existir una m n im a com unicacin institu cio n alizad a en tre el p ro feso rad o , que perm ita cons tru ir unos m nim os com unes con los que trabajar. E l centro debe ten er u n as dim ensiones que p e r m ita n d ich a co m u n icaci n o rg an izad a y un cierto co n o cim ien to m utuo en tre l s adultos de la in stitu cin. Es sabido que en las in stitu cio n es m asificadas los problem as in tern o s su elen resu ltar de difcil m a n ejo a m enos que se. p a rc ia lic e n 5 cada vez m s los co n tacto s y decisiones. E ste hech o tiene consecuen cias pedaggicas y grupales. El psiclogo, en este ca so, se en fren ta a u n a difcil tarea. Las dem andas que se le van a fo rm u lar sern siem p re parciales, y parcia les las soluciones que va a te n e r que proponer. Tendr d ificu ltad es p a ra c o m p re n d e r los m otivos in stitu cionales de estas dem andas, q u e a m enudo esconden conflictos de grupo, tal vez forcejeos por el poder o en frentam ientos individuales. Se puede ver obligado a dar resp u estas individuales. A la vez, su incidencia en la
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vida diaria de la escuela va a ser nula, ya que se h a llar preso en la especialidad profesional que la in sti tucin le haya otorgado. Todo ello redundar en u n a enorm e dificultad p ara u tilizar los recursos que la propia institucin posee p ara solucionar los p ro b le m as planteados bajo u n a form a individual. Puede tam bin que su trabajo, al q u ed ar parcializado, re sulte, a los ojos de la m ayora, desconocido, idealiza do o atacado. E n ningn caso llegar a form ar p arte del tejido de la cotidianidad escolar. Con ello no querem os decir que nada se pueda h a cer en estos casos; las vas de solucin a los problem as de inestabilidad del profesorado, o del tam ao de las instituciones, son cuestiones que sobrepasan el tra b a jo profesional y p asan a ser problem as adm inistrati-, vos y polticos, que hay que afrontar con otros in stru m entos, desde otra ptica. A m enudo, sin embargo, el trabajo en la institu ci n escolar constituye un largo cam ino en el que, paradjicam ente, hay que trab ajar en la construccin de aquellas condiciones que han de posibilitarlo. Al revs de lo que ocurre en Otros ti pos de trabajo donde el marco ya est definido, existe aqu una tarea previa de construccin y definicin de dicho m arco. Quizs sta es u n a .de.la? grandes dife rencias respecto al trabajo clnico, en el que el m arco est ya establecido y los problem as que se plantean son exclusivamente tcnicos y profesionales. Vamos a co n sid e rar dos aspectos distintos en el trabajo institucional. Uno, aquel que tiende a colabo r a r en la creacin de m ecanism os de funcionam iento que permitan una conciencia colectiva m s clara de la p ro p ia institucin, de sus conflictos y form as de re solverlos. Y otra, o rie n ta d a a potenciar los recursos que la in stitu ci n u tiliza de una form a espontnea, fruto de sus propios objetivos pedaggicos.

6.2. H a c ia la c o n c ie n c ia co lectiv a

1. La potenciacin de u n tiem po y u n lugar p ara el intercam bio La posibilidad de disponer de u n tiem po y un es pacio p a ra el intercam bio personal y el dilogo es una condicin indispensable y a la vez fundam ental en to do trabajo institucional que pretenda alcanzar un m nim o de calidad y proporcionar, al m ism o tiempo, sa tisfaccin a todos los m iem bros de la institucin. E sta necesidad responde tanto a las exigencias de la propia dinm ica educativa, como a la urgencia por establecer objetivos que sobrepasen los intereses in dividuales y construyan criterios de Unidad. Todo proceso educativo presenta dificultades que le son in h eren tes. El nio es u n se r en desarrollo y cam bio co n stante, que a rra stra u n g ra n nm ero de contradicciones y tensiones a las que el adulto con sus p ro p io s problem as a cuestas y sus p ropias con tradicciones y lagunas est obligado a d ar respuesta. Este es u n principio vlido p ara cu alq u ier situacin educativa. Si-a ello sum am os la p rofunda irracionali dad de la m ayora de actividades im p u estas o p ro puestas a los escolares," com prenderem os fcilm ente el peso de las tensiones que a u n m a e stro se le vienen encim a. Ante ellas, caben dos posibilidades. Una es la de ir tom ando distancia progresiva, p a ra protegerse a fin de q u e d ar al am paro de tensiones. L a o tra es que dar sum ergido en el conflicto, en una situacin contra tra n sfe re n c ia l que suele expresarse en en fren ta m ientos m uy personalizados que.dificultan cualquier anlisis objetivo de la situacin y con ello la b sque da de nuevos recursos. Slo la posibilidad de expre sarse e n tre iguales, de in terc am b ia r experiencias, p erm ite situ a rse a cierta distancia y alig erar angus tias y ten sio n es que favorecen la ad o p ci n de m edi
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das aju stad as a la realidad. C ualquier otro cam ino ten d er a facilitar la adopcin de una distancia exce siva o de u n a proxim idad em ocional desmedida. En todo caso, m ien tras las experiencias educativas no p u ed an ser com partidas, el educador tendr dificul tades p ara soportar las tensiones inherentes al hecho de educar. Es im portante tam bin establecer u n tiempo para el intercam bio, a fin de que se puedan m anifestar los conflictos giripales de los adultos entre s y de stos con los grupos de nios. Es posible realizar un apren dizaje de la com unicacin organizada, una com uni cacin que todo grupo hum ano debe ser capaz de es tablecer a fin de objetivar al m xim o los' problem as personales y grupales que aparecen en toda conviven cia. De o tra form a los conflictos p u ed en explotar en un m om ento dado con extrem a violencia o filtrarse de form a vergonzante a travs de com entarios de pasillo y pequeos corros. Inform aciones tergiversadas, cr ticas y presagios van progresivam ente enrareciendo el aire y llegan a obstaculizar la b u en a m archa del tra bajo. C onseguir u n a com unicacin objetiva en un m arco form alizdo y continente que perm ita cierta seguridad y libertad form a p arte de los objetivos que todo trab ajo institucional deb era contem plar. No hay que olvidar que la razn p o r la que u n gru po de adultos, pasa m uchas horas al da juntos no es o tra que la de p roducir u n trabajo digno. Sealar o b jetivos com unes, tra zar lneas de actuacin, discutir los problem as que aparecen, slo puede realizarse en u n tiem po y un espacio destinados a ello. Cuanto ms com unes sean los objetivos y cuanto m s hayan p a r ticipado todos en su form ulacin, m s fcil ser la com unicacin. Una vez logrados un tiem po y un espa cio p ara el dilogo, el trabajo puede alcanzar una nue va profundidad. O tros aspectos influyen de fo rm a decisiva en la b u en a m archa de la institucin.
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2. Deben p ro p iciarse los contactos con el exterior de la escuela C ontactos que no pueden q u ed ar lim itados a las en trev istas in d iv id u ales o grupales con los padres, sino que d e b e n a b a rc a r u n espectro m s am p lio y to m a r u n a fo rm a m s institucionalizada. La escu e la, com o c u a lq u ie r in stitu ci n , tiene te n d e n c ia a aislarse y a p ro d u c ir su actividad olvidando las r a ces que h u n d e en la com unidad de pertenencia. A la vez tien d e a re a liz a rs e en funcin de los objetivos parciales de los m iem b ro s que la com ponen. El aislm 'iento c o n d u c e a a c e n tu a r los rasgos e s tr ic ta m ente in stru c tiv o s de la educacin y a h ip e rtro fia r la im agen de los n i o s en tan to que escolares-, valo rad o s en fu n c i n de su ren d im ien to . El in te rc a m bio con el m ed io, con la co m u n id ad a la que p e rte nece la escuela, ofrece u n nuevo conocim iento de la rea lid ad q u e envuelve la vida de los n ios y que, tan to si es c o n o cid a p o r p arte de los enseantes, co m o si no lo es, e s ta r p re se n te y d e te rm in a r m u chas de sus c o n d u c ta s. Las asociaciones de p ad res pueden a u n q u e el dilogo resu lte a veces la b o rio so c o la b o ra r a u n a -m e jo r co m p ren si n de esta realidad. Los p a d re s son portavoces de intereses li gados a la v id a individual a la especificidad de ca da n i o , a la fu erza e stru c tu ra n te de los vnculos afectivos, asp e c to s stos que deban ten er su p ro p ia voz en la escuela. Y esta voz debe ser escuchada. El b arrio, p o r o tra p arte, con sus asociaciones y m ovi m ientos, re p re s e n ta u n a vida m uy rica que se d e sa rro lla al m a rg e n de la escuela, pero que debe e sta r presen te en ella. La u tilizacin de recursos ex isten tes en los b a rrio s d eb era ofrecer posibilidades e d u cativas n uevas, p o sib ilid ad es m s d ire ctam en te li gadas a la v id a co tid ian a y m enos codificadas que las p ro p ias d el m b ito escolar. Los resp o n sab les m unicipales, co m o portavoces del p rim er nivel d o n
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de la adm inistracin se organiza y com o lugar donde se d e te c ta n las necesid ad es m s vitales y urg en tes de la co m u n id ad , deben tra b a ja r en e stre c h a re la ci n con la escuela. Y no slo, aunque es im p o rta n te, a trav s de los m ecanism os oficiales e sta b le c i dos (consejos escolares, por ejem plo) sino desde la p tica de la n ecesid ad de coordinacin en tre aq u e llos servicios m u n icip ales que a ta e n al b ie n e s ta r so cia l (san id ad , servicios sociales, etc.) y la v id a escolar. Los nios poseen, adem s, una h isto ria escolar p asad a y van a seguir su escolaridad en otras in stitu ciones. Por ello es fundam ental luchar co n tra el ais lam iento existente entre los distintos niveles educati vos. E n este sen tid o una coordinacin razonable entre bsica, form acin profesional, bachillerato, as com o estrechos contactos entre todos los parvularios y escuelas infantiles y las de bsica, evitara los m ales que se derivan en la actualidad del desconocim iento y la parcializacin del proceso educativo en su se cuencia tem poral. La ru p tu ra pedaggica a la que obligam os a los nios, las continuas desconfianzas y acusaciones y la im posibilidad de continuidad m eto dolgica, u n id a a las rivalidades en tre p rofesores, llevan a u n in crem en to del m a lestar individual y a la ineficacia colectiva. Desde un m bito territo rial determ inado, anclado en la vida com u n itaria y p ro piciada po r el m unicipio o el distrito, la poltica edu cativa debera ser una, tan to en sus rasgos infraestru ctu rales com o en aquellos aspectos relacionados con las lneas m aestras de los procesos pedaggicos. La info rm aci n debera circu lar en tre los distintos niveles educativos de una m ism a com unidad. Se evi tara n as m uchos fracasos y prdidas de tiem po y, en definitiva, se lograra dar coherencia y rigor al tra b a jo de todos.

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3. Hay que contribuir, p o r todos los m edios posibles, a crea r la conciencia de form ar p arte de un con junto: la institucin escolar Y favorecer el fortalecim iento del sentim iento de pertenencia. Sin este sentim iento el trabajo tiende a la m ecanizacin, a la burocracia y, en definitiva, no ap o rta satisfaccin al m aestro ni es til p a ra quien debe beneficiarse de su trabajo. A lgunas escuelas, p o r razn de su h isto ria y por su situacin presente, se benefician del trabajo reali zado a p a rtir de este sentim iento colectivo de p erte nencia. Pero en otras, sobre todo en aquellas escuelas pblicas o privadas que no han logrado consolidar equipos de trabajo estables, con proyectos educativos com unes, este sentim iento parece no existir. El tipo de relaciones laborales, la dependencia respecto a u n a gestin llevada desde la lejana y el anonim ato, los innum erables cam bios de escuela por los que han pasado, los intereses personales en cada m om ento histrico de sus vidas individuales, llevan a los m aes tros a sen tirse y tra b a ja r com o piezas sustituibles e intercam biables en cualquier m om ento. No se asum e la h isto ria a n te rio r de u n centro, ni, en caso de que exista, el proyecto pedaggico actual Y-menos an se est dispuesto a co lab o rar en disear una estrategia pedaggica global p a ra el futuro. E n m uchas escue las se tiene la sensacin de e s ta re n tierra de nadie, tierra de paso, con las consecuencias que de este sentim iento se derivan a nivel pedaggico. Los nios s p erm an ecen en esta escuela y lo m s p ro b ab le es que p asen m uchos aos en ella. El sen tim iento de p erten en cia puede favorecerse a p artir de u nas m nim as condiciones de intercam bio y de dilogo, in ten tan d o que la historia de la in stitu cin se h ag a p resen te en la m ente de todos. Slo la h isto ria explica n u e stra id en tid ad actual. Y p o r ello (com o a p u n t b am o s al tra ta r de los rasgos de u n a
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institucin), hay que propiciar la m em oria colectiva; hay que conocer datos sobre su nacim iento, sus m o mentos, sus conflictos anteriores, conocer a ios m aes tros que h an pasado p o r ella. E n to d a escuela h a n existido personajes que han dejado huella, que h an in fluido en el curso de los acontecim ientos y cuya p re sencia an terio r puede explicar, au n q u e sea p a rc ia l mente, la situacin actual. Al m ism o tiem po hay que colaborar en r e g i s t r a r , dejar constancia de la h isto ria que se est creando en este momento, p o r medio de la utilizacin del lenguaje escrito. El paso del lenguaje v la inform acin orales al len guaje escrito es en cualquier tipo de in stitu ci n u n paso im p o rtan te hacia la form alizacin de los c o n tactos, los acuerdos v las decisiones, M uy a.m enudo, cuando el lenguaje escrito-no es em pleado, la in fo r m acin sobre lo a c o n t e c i d o y los acuerdos tom ados es i n t e r p r e t a d a y transm itida de d istin ta m anera, m e rece versiones d i s p a r e s . A m enudo la decisin de to m ar notas o re d a c ta r actas llega com o resu ltad o de u n a m ala e x p e r i e n c i a en las situaciones de c o n f l i c t o e indica la voluntad de m adurar institucionalm ente. Por otra parte, y unido a la conciencia de fo rm ar parte de u n conjunto, habra que in ten tar identificar, localizar de form a clara, los conflictos que se plantean en un m om ento dado en cualquier institucin. L a in terpretacin sobre el punro exacto en el que se ha ge nerado el c o n f l i c t o , sobre el origen del m ism o, es tam bin subjetiva. Sobre todo porque los conflictos, en cualquier m edio cerrado, tienden a personalizarse rpidam ente y, tengan el origen que tengan, tienden a convertirse en asunto de buenos y m alos. A m e n u do incluso u n a disposicin de la adm inistracin e d u cativa puede llegar a convertirse en m otivo de divi sin, dadas las distintas posturas ad o p tad as p o r los. m aestros ante ella. Las posturas ideolgicas o polti cas distintas pueden transformarse en problem as de tipo personal. O al revs, cuestiones personales p u e
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den degenerar en conflictos de claustro, que llegan a afectar a m uchos de los que, en principio, no haban intervenido. Puede que el conflicto se generalice y se extienda a las asociaciones de padres y en algunos ca sos llegue h asta la m ism a adm inistracin educativa. Por ello es fundam ental colaborar en la com prensin del origen del conflicto e in ten tar contener su expan sin dentro de los lm ites capaces de resolverlo de u n a form a razonable. De o tra form a, cuando nadie in ten ta contenerlo, pu ed e llegar a alterar toda la d i nm ica educativa e in cid ir negativam ente en la vida diaria de la institucin. El sentim iento de p erten en cia a un conjunto o a u n a com unidad debe traducirse en bsqueda de lneas de trabajo com n cuya aplicacin tem poral hay que planificar. Por ello es im p o rtan te la visin de futuro y la particip acin de los m aestros en los proyectos. U na institucin que no piensa en el futuro est ab o cad a a la repeticin m ecn ica o a la im provisacin constante.

bos ante un hecho que ocurre a la vista y que puede com entarse en co m n . Todo ello realizado con p r u dencia y valorando, en todo caso, su pertinencia de cara al bienestar del nio. Tambin habr que facili ta r la circulacin de m ateriales pedaggicos y psicopedaggicos. 5. Nuevos m odelos p ara gestionar el poder Otro de los aspectos que puede modificar el funcio nam iento in stitu cio n al y favorecer la com unicacin en todos los sentidos, est directam ente relacionado con los m odelos de gestin interna y la distribucin del poder. Es de to d o s sabido que las form as de fu n cionam iento a u to rita rio favorecen la divisin en tre los m iem bros de u n a institucin, acentan las riv ali dades y tien d en a h a c e r recaer el resultado de las tensiones que se g en eran sobre los m s dbiles, es decir, sobre los n ios en este caso. Por otra parte, los sistem as a u to rita rio s favorecen que la inform acin quede m onopolizada en unas pocas personas que la u s a n p a ra a fia n z a r su p oder sobre cada uno de los individuos. Todas aquellas decisiones que afectan al trab ajo de los d em s son capitalizadas po r los d iri gentes, de form a que se desposee a los que las reali z an de u n a p a rte im p o rta n te de su legtim o poder. E n estas c irc u n sta n c ia s difcilm ente se puede p ro d u cir un m odelo de relaciones pedaggicas distinto al autoritario. Y ello, ju n to con las dificultades coti dianas que genera este sistem a (la rivalidad entre los m aestros, p o r ejem plo), induce a co n tro lar y c o n s tre ir a los dem s y a negarse a p o n er en com n los p ro p io s co n o cim ien to s pedaggicos. Por otro lado, difcilm ente u n m a e stro p o d r tra n sm itir libertad y responsabilidad si l m ism o no tiene derecho a p ro ducirse con lib e rta d en m bitos que le ataen direc tam ente.
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4. P ro p iciarla difusin de inform acin O tro aspecto d irectam en te relacionado con el b u en funcionam iento de la institucin y que un buen tra b ajo psicopedaggico d eb era te n e r en cu en ta es el de propiciar, p o r todos los m edios, la circulacin de la inform acin y, en la m edida n que la prudencia lo aconseje, el p o n e r en co n o cim ien to de todos a l gunos aspectos de las tcn icas psicolgicas. As, p o r ejem plo, en d eterm in ad as situaciones, no slo es aconsejable explicar los resu ltad o s obtenidos en al.gunas p ru eb as o test, sin o qu iz d ejar asistir y co m e n ta r con los m aestros el porqu de nuestra- afir m aciones. E ste hecho p re se n ta u n a doble ventaja: aproxim a la psicologa a las necesidades de la p e d a goga y perm ite enriquecer las observaciones de a m
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P o r todo lo aqu explicado, hay que sealar, pues, que u n a im p o rtan te funcin del trabajo institucional consiste en p ropiciar que la vida de los centros esco lares tra n sc u rra por cam inos descentralizadores del poder. E n este sentido ha habido en los ltim os aos experiencias interesantes que, aunque han acarreado las d ificu ltad es inherentes a todo proceso de tran s fo rm aci n , se han traducido en u n a notable m ejora de las relacio n es entre los adultos, en un increm en to de las actividades renovadoras en cuanto a la pe d agoga y, en definitiva, h an colaborado a p roducir u n m s alto nivel de bienestar p ara todos los m iem bros de la institucin.

El psiclogo, en tanto colabora en la dinmica de la clase, puede: h acer aportaciones especficas a la program a cin realizada p o r los m aestros; valorar la adecuacin de los program as y de ss contenidos al nivel evolutivo del grupo-clase destina tario; an alizar los procesos psicolgicos que subyacen a los aprendizajes a fin de contribuir a un mejor ajuste de los program as; establecer criterios evolutivos p ara cada m ate ria de m odo que los aprendizajes se realicen de for m a progresiva y adecuada a los distintos m om entos del proceso de aprendizaje. E n cu an to a las co n sid e rad as no centrales, las actividades perifricas ofrecen la posibilidad de re flexionar sobre el funcionam iento general de la insti tucin. As, p o r ejemplo, a p a rtir de una discusin in form al, de caf, sobre los nios repetidores, puede abrirse un debate sobre form as de evaluacin, sobre p rogram as y objetivos, sobre el significado que en c ie rra p a ra el n i o el hecho de re p e tir y la utilidad de esta decisin de acuerdo con las distintas edades de los nios. Las actividades y situaciones perifricas son m ltiples y frecuentes en la vida diaria. Veamos algunas. Existen los patios, las horas de recreo, escasa m ente aprovechados p a ra conocer a los nios, para verles en actividades distintas a las directam ente ins tructivas, actividades que podran ser aprovechadas, adem s, p ara establecer form as de contacto novedo sas en tre ellos y entre n ios y m aestros que puedan facilitar los contactos posteriores Existen los talleres o las actividades m anuales y plsticas, que p u ed en se r usadas p a ra valorar de
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6 .3 . P o te n c ia c i n de lo s rec u r so s e x iste n te s

D entro de las actividades profesionales incluidas en lo q u e solem os c o n sid e rar trabajo in stitu c io nal h ay q u e d istin g u ir algunas diferentes a las m e n cio n ad as h asta aqu. Nos referim os a la u tiliza cin de recursos que ya existen en la escuela o al m a nejo adecuado de m ecanism os que la escuela utiliza en su fu n cio n a m ien to normal, p ero que p u ed en y m erecen s e r em pleados m s eficazm ente con vistas a re a liz a r u n a m ejor lab o r pedaggica y, p o r lo ta n to, preventiva. , . . E n este sen tido sealem os dos grandes tipos de actividades: * Aquellas directam ente orientadas a colaborar en la dinm ica educativa de las aulas. Aquellas que tienen lugar en la escuela, pero que p re se n ta n u n carcter m s perifrico o difuso. Di chas actividades, sin em bargo, son fundam entales en la vida in d ividual y grupa! de la institucin.

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term inadas capacidades de los nios, que de otra for m a quedan ocultas. A su vez, la norm al libertad y dis tensin que se produce en los talleres facilita las rela ciones h u m a n as y los contactos inform ales entre profesor y alum nos, tan fundam entales en cualquier tarea form ativa. E x isten asam bleas y debates en clase, donde n ios y m aestro s tien en la posibilidad de conocerse mejor. Son b u en as ocasiones p ara a p ren d er a escu char, ya que los alum nos p u ed en expresar, si se les escucha, in q u ietu d es y p en sam ien to s que de o tra fo rm a no se m a n ifiestan o lo h acen de fo rm a so la pada. Existe la posibilidad de u tilizar los recursos educativos de los propios nios p ara solucionar con flictos de clase. .Existen las salidas y excursiones com o nueva form a de vivir la educacin y de vincular los conteni dos con experiencias vitales. E xisten los com edores y los contactos y activi dades que propician. Es evidente que p ara ap ro v ech ar b ien estos re cursos hay q u e p o n er en juego algo m s que la ca pacid ad in d ividual de cada m aestro p a ra m anejarse en su clase. Se requiere la colaboracin de todos los m aestro s y en m uchos-casos de los alum nos. Por desgracia, los p atio s, los com edores, las ex cu rsio nes,-se d esap ro v ech an com o r c u rso educativo de- bido a que la responsabilidad de su buen fu n cio n a m ien to su ele re c a e r en u n o o pocos m aestro s: no son activ id ad es reconocidas com o p len am en te p e daggicas p o r p a rte de todos. Es- p o r ello que hay que in iciar u n a reflexin sobre las p o ten cialid ad es psicopedaggicas de estos recursos ya p resen tes en las escuelas.

6 .4 . E l trab ajo p sic o p e d a g g ic o

U tilizam os este trm ino p ara se alar el tipo de trabajo directam ente orientado a la accin educativa y a los grupos de nios que asisten a la escuela. E n el apartado an terio r la reflexin se ha orientado, sobre todo, a los aspectos generales y estructurales de la d i nm ica institucional. En ste nos vam os a centrar en aquellos que tienen p o r objeto directo las actividades pedaggicas y las relaciones educativas. Antes de e n tra r a hablar con detalle de la utiliza cin de instrum entos de intervencin psicopedaggica es im p o rtan te h acer una serie de consideraciones prcticas generales. 1. El trabajo psicopedaggico que se-realiza en la in stitu ci n escolar corre dos grandes riesgos: el de realizarse de u n a form a rgida y altam ente planifica da, de form a que no se adapte a todo lo cam biante y vivo que req u iere la vida de u n a in stitu ci n ; o bien el de ir ad ap tn d o se constante e inm ed iatam en te a las dem andas escolares para quedar rpidam ente su m ergido en u n a actividad fluctante y desdibujada, que no satisface a nadie. 2. Es im p o rta n te p o r ello que h a y a u n acuerdo desde el inicio del trab ajo sobre lo que va a hacerse y lo que no. E ste acuerdo debe ser el resultado de un d eb ate en el claustro, en el que cada u n o p u ed a ex p o n er sus necesidades, se valoren aquellas activida des que van a re su lta r m s beneficiosas p a ra el c o n ju n to de la in stitu c i n y se apoye globalm ente la tarea. Sin d u d a este acuerdo slo p o d r alcanzarse en aquellas escuelas donde, a la b u e n a c o m u n ica cin interior, se sum e u n a concepcin ap ro x im ad a m en te hom ognea del trab ajo psicopedaggico. En caso de no ser as, el p rim er trab ajo del psicopedagogo va a c o n sistir en p ro p ic ia r la a p e rtu ra del de bate.
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3. El trabajo psicopedaggico debe resp o n d er a u na determ inada planificacin que hay que respetar m anteniendo siem pre un m argen de flexibilidad. Es ta planificacin debe ser el resultado de prioridades, elegidas a travs de u n a valoracin de necesidades, dem andas y recursos disponibls: recursos m ateria les, tiem po disponible, recursos hum anos, etc. H abr que a ju star las tareas y las tcnicas a los recursos. As, p o r ejemplo, los casos que requieran, dada su es pecfica p roblem tica, intervenciones en p ro fu n d i dad, no pueden ser abordados cuando tan slo se dis pone de m edia h o ra a la sem ana p ara atender a una d eterm in ad a clase. Algunas tareas requieren un se guim iento diario, ya que de otra form a no puede d ar se respuesta adecuada a las expectativas que g enera m os en n ios o m aestros. Cuando no se dispone de tiem po suficiente, es m s conveniente realizar una lab o r indirecta y p ro p o rcio n ar apoyo de form a late ral. Es im po rtante calib rar las posibilidades no slo en trm inos de disponibilidad de horas, sino tam bin considerando qu aspectos de la vida grupal o indivi dual van a m ovilizar n u estra intervencin y calibrar entonces si vam os a p o d er contenerlos y darles re s puesta. 4. Como, de todas m aneras, vamos a dejar n u m e rosas necesidades p o r cubrir, es im portante tra ta r es ta cuestin al inicio del curso. Con ello evitarem os la im agen de o m n ip o ten ciaque, necesariam ente, va a acarre ar decepcions posteriores- y a la vez seala rem os claram ente los vacos. Una vez stos id en tifi cados, resu lta m s fcil b u scar soluciones. 5. Las tcnicas de trabajo deben responder siem pre, u n a vez establecidas las prioridades y los p ro g ra m as de actuacin, a criterios que tiendan a la norKjalizacin en el em pleo de recursos; con ello querem os decir que hay que u tilizar prioritariam ente aquellos recursos que responden a la vida norm al de la in sti tucin, a los recu rso s de la vida cotidiana. C uando
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stos resulten insuficientes o la institucin los.tenga ya m uy tra b ajad o s pedaggicam ente, pueden u tili zarse recursos m s propios de la psicologa. En estos casos debe in te n ta rse que stos sean conocidos po r los m iem bros de la institucin a fin de que contribu yan al saber com n y eviten el tono de m isterio alta m ente tecnificado que suele acom paar estas p rcti cas. E n este sen tid o es interesante se alar que las entrevistas con padres, p o r ejemplo, realizadas con fines inform ativos o de aproxim acin afectiva (con sideradas h ab itu alm en te como tareas exclusivas de los psiclogos), p u ed en realizarse con ju n tam en te con los m aestros. Se suelen obtener muy buenos re sultados. . Debe tenderse a que las intervenciones de tipo m s asistencial o recuperativo se realicen lo m s in tegralm ente posible en la propia in stitu ci n y u tili zando los propios medios, de form a que se eviten si tuaciones m arg in an tes y de fcil estigm atizacin. Esto im plica, en todo caso, tam bin u n a estim acin de necesidades y recursos, as como de la capacidad de la institucin p a ra asu m ir determ inados problem as. 7. Las in terv en cio n es psicopedaggicas e s tre ch am en te dirigidas a tra b a ja r con aspectos p a rc ia les de la in stru c c i n o de la-program acin p u ed en re s u lta r de u n a g ra n ayuda, aunque hay que dejar, u n a vez m s, bien claros los lm ites desde el p rim er m om ento. Debe v alo rarse el riesgo de re a liz a r u n a ta re a m uy tecnificada, que no llegue a ser com pren dida m s que p o r unos pocos iniciados. Este hecho p uede co lab o rar a la divisin en el in terio r de la es cuela. 8. El trabajo psicopedaggico debe ajustarse a los ritm os tem porales de la vida escolar y valorar a fon do las diversas necesidades que se expresan en los distintos m om entos del curso. Es im p o rtan te, a fin de ir hom ogeneizando criterios y calib rar el trabajo hecho, realizar a fin de curso una valoracin global
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de lo conseguido, sealando los objetivos alcanzados y aquellos a los que no se ha dado alcance. Esto p er m ite ir in teg rando el trab ajo psicopedaggico en el conjunto del trabajo escolar. 9. Finalm ente, no hay que desanim arse. Estam os situados en u n cam po de trab ajo plagado de dificul tades, ya que en l coinciden aquellas propias a toda institucin escolar con las que provienen de los con flictos que genera cualquier grupo hum ano. A ellas se sum an las dificultades que derivan de la relativa no vedad del trab ajo psicopedaggico en la escuela. Si adem s ste p retende realizarse desde u n enfoque com o el que aqu- expresam os, debem os p a rtir de la conviccin de que vam os a to p a r con problem as de todo orden. Es p o r ello m uy im p o rtan te que los pro fesionales que se dedican a este trabajo dispongan de apoyos tcnicos y de lugares de reflexin y debate que les p ro p o rcio n en u n m n im o de seguridad. Sin ello corren el riesgo de q u e d a r sum ergidos en la di nm ica, a m enudo d esestructurante, de m uchas ins tituciones, o aislarse del todo a fin de proteger m ni m am ente su identidad profesional.

6.5. M o m e n to s cru cia les de la in ter v e n c i n p sic o p e d g g ic a

Existen m om entos en los que hay que p restar una especial aten ci n a los pro ceso s educativos y en los que hay que realizar esfuerzos com plem entarios. Va m os a sealar algunos. De acuerdo con el m om ento del proceso educativo^ Tres son los m om entos clave en los que nos ju g a m os b u en a p a rte del futu ro esco lar del nio. El p ri m ero, el m om ento, del ingreso en el centro; el segun
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do, cuando llega el m om ento de p asar de prim era a segunda etapa; y, en tercer lugar, al final de la bsica, antes de iniciar secundaria. E n el prim ero de estos m om entos suelen p la n tearse problem as especficos. El m s frecuente a p a rece ligado a la dificultad p a ra separarse del m edio familiar, al cam bio de sistem a de relaciones y de autovaloracin y a la dificultad p ara habituarse a la vi da de convivencia en el g ran grupo. E n este aspecto es im portante acelerar, m ediante el m xim o de coor dinacin posible en tre escuela y fam ilia, el conoci m iento m utuo. El segundo viene m arcado por el paso de una en- seanza prim ordialm ente instrum ental a la adquisi cin de unos contenidos progresivam ente abstractos y desligados de la experiencia inm ediata; este hecho puede coincidir con la presencia de varios profesores en vez de uno y con el inicio de la prepubertad y la se rie de problem as grupales y em ocionales que conlle va. Aqu habr que p o ten ciar la com unicacin entre el grupo de m aestros e in te n ta r aunar criterios. El tercer m om ento es aquel en que los nios em piezan m entalm ente a despedirse del m arco escolar conocido. E n general sienten cierto m iedo al futuro. A la vez este hecho coincide con un fuerte cam bio a nivel em ocional que suele interferir con los procesos de aprendizaje y con la aceptacin de las norm as es colares. En estos m om entos la tarea debe ir o rien ta da a prepararles p a ra la nueva situacin y reaseg u rarles contra sus tem ores. De acuerdo con los m om entos del curso Hay que estar aten to tam b in a los distintos m o m entos del curso. E n el prim er trimestre hay que cen tra r la atencin en los procesos de adaptacin m utua, favoreciendo el conocim iento y la fam iliarizacin de.
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nios y m aestros. En este aspecto hay que sealar la eficacia de las tcnicas de observacin sistem tica y la co n stru cci n de dossiers individuales. El estudio de las caractersticas sociolgicas de los grupos, la d etecci n de factores de riesgo p a ra la adaptacin, as com o el estudio de los grupos que pueden benefi ciarse de apoyos psicopedaggicos, son tareas que deben priorizarse en este m om ento. El segundo trimestre es el de la intensificacin del trabajo escolar: es el m om ento en que se exige ms a los nios, y el m om ento tam bin en que ellos empiezan a sentirse exigidos. En este tiem po es im portante iniciar las entrevistas y diagnsticos psicolgicos de aquellos nios que preocupan y reto rn ar inform acin sobre ellos a padres y m aestros. A la vez hay que iniciar las reeducaciones y los apoyos psicopedaggicos antes de que el alum no pierda el ritm o de la escolaridad. El tercer trimestre se p resen ta com o el m om ento de la co n clu si n de este curso y la p rep arac i n p ara el otro. E n este sentido, las actividades deben estar o rie n ta d a s a p re p a ra r el curso fu tu ro , reflexionar sobre la conveniencia de que algunos rep itan curso (a veces com o consecuencia de u n a sim ple in m a d u rez cro n o l g ic a o psicolgica), d e te rm in a r cules deb en re c ib ir ayudas c o m p lem en taria s finales y p ro p o rc io n a r pequeos apoyos a aquellos que re quieren alg u n a ayuda p a ra in co rp o rarse ad ecu ad a m ente al cu rso futuro. E n e stf m o m en to es cuando con m ay o r fuerza se requiere u n estu d io exhaustivo de la h is to ria escolar e in d iv id u al que sirva p a ra o rie n ta r la decisin. C onstruir h isto rias escritas, re sm enes y fichas donde se registre la histo ria de n i os y g ru p o s, son actividades e x trao rd in ariam en te tiles p a ra evitar que los cam bios de profesor im pli quen n ecesariam en te u n desconocim iento de la h is to ria de los nios.

De acuerdo con las caractersticas de los nios o de los grupos Hay nios en situacin de riesgo de inadaptacin o fracaso', a los que una intervencin norm alizada, realizada con instrum entos propios a la institucin, puede ayudar eficazm ente. En algunos estudios se ha dem ostrado el papel que determ in ad as condiciones externas a la escuela juegan en la vida escolar de los nios. Es im portante p ara ello fo m en tar y apoyar to dos aquellos estudios e investigaciones que nos in fo rm en de las-situaciones de riesgo o proporcionen u n m ejor conocim iento de la realidad social en la que viven los nios y con la que estam os trabajando. Tan to preventivam ente como en situaciones urgentes y puntuales, hay que program ar actuaciones dirigidas a com prender lo que sucede, a establecer un prim er nivel de intercam bio y a disear u n breve program a de actuacin puntual. Alguien puede preguntarse quin va a realizar to do este trabajo, as como el que propongo de form a esquem tica en las pginas que siguen. A ello respon do diciendo que voluntariam ente hablo del trabajo psicopedaggico como de algo que hay-que relizar de form a conjunta. Muchas iniciativas pueden estar en m anos de los psiclogos, iniciativas que responden a su tcnicas y a su especial situacin en la dinm ica de la institucin, a su falta de com prom iso diario y cons tan te con un nico grupo-clase. Otras m uchas deben realizarse de form a conjunta. Los m aestros hacen a m enudo aportaciones extraordinariam ente valiosas al cam po de la psicopedagoga que p arten de sus pro pios recursos y de su rica experiencia. A unar recursos y debatir conjuntam ente sobre su pertinencia red u n da en beneficio de los nios y del conjunto del trabajo in stitu cio n al. E n definitiva, estam o s p en san d o en u n trab ajo com p artid o y realizado n e c e s a r i a m e n t e en equipo.
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6.6. R e s u m e n

1er TRIM ES TRE La vida escolar se caracteriza por uria a d a p ta cin m u tu a que im plica a maestros-clase, nios-m a estro, y padres-escuela. Es a la vez un perodo en el que se inicia el trabajo sistem tico y se perfilan las l neas m aestras del trabajo pedaggico. Los objetivos del trabajo psicopedaggico deben centrarse en facilitar el conocim iento y la adaptacin m u tu a lo m s rpidam ente posible. Debe p restarse atencin a los repetidores, inten tando facilitar su adaptacin al nuevo grupo. Hay que h acer u n seguim iento de los que han progresado a u n curso superior y tra sp a sa r la infor macin, tan to si se tra ta de nios con dificultades co mo si no las tienen. < > H ay que favorecer la com unicacin entre los m aestros del m ism o nivel p ara que pongan en com n los pro g ram as. Y entre los de la m ism a etapa p ara fa vorecer la continuidad.
V v i

Dossiers individuales que com prendan infor m acin escolar y extraescolar, y que se enriquecen de ao en ao. P erm iten una visin y u n conocim iento global de la clase. Observaciones sistemticas a principios de curso. Breves entrevistas con los grupitos de repetido res, a fin de facilitar la expresin de su posible m a lestar y apoyarlos en su integracin. Reuniones de los maestros con aquellos de nive les an teriores y posteriores, para facilitar la com uni cacin sobre los nios. E studio inicial de algunas caractersticas del grupo y atencin a los grupos problem ticos. R euniones inform ativas y de intercam bio p a dres-m aestros. R euniones sistem ticas con los maestros p ara com partir program as de trabajo y responsabilidades. 2 o TRIM E STR E El segundo trim estre se caracteriza por la inten sificacin del trabajo escolar. Por esta poca se m ani fiestan ya abiertam ente las dificultades de los nios y el ritm o m edio de la clase, as como las dificultades de conducta de algunos de ellos. Los objetivos del trabajo psicopedaggico en es te trim estre deben centrarse en la ayuda y colabora cin con el m aestro en vistas a los problem as an te rio rm en te m encionados. Estas actividades deben realizarse teniendo en cuenta, sin em bargo, que los
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Las t c n ic a s p u e d e n se r m u ch as. A lgunas de ellas e s t n e x tra d a s de la p r c tic a p sico l g ica y o tras de la p edagoga; en cu alq u ier caso, lo im p o r ta n te es su fo rm a de a p licaci n y su tra n s fo rm a ci n en fu n c i n de las n ecesid ad es globales d a l a clase y del m o m e n to evolutivo de la m ism . Vea m os alg u n as.

problem as de rendim iento que aparecen no pueden ser atrib u id o s exclusivam ente a los nios. H ay que in ten tar realizar con los m aestros u n trabajo que, a la vez que in ten ta objetivar el conocim iento que tienen de los nios, les ayude a com prender m ejor la propia im plicacin del m aestro en el proceso, as com o el papel que el funcionam iento pasado o actual de la institucin juega en dicho proceso. Hay que inform ar a los padres y buscar su participacin y colaboracin. M u ch as de las tcn icas que p ueden u tiliz a rse derivan de la prctica psicolgica clnica, au n q u e su aplicacin se realice desde u n a ptica m s global e introduciendo determ inadas m odificaciones. Orientacin individual A peticin de los m aestros, a peticin de los p a dres o de los nios. E n estos casos el retorno de la inform acin y la b sq u ed a de soluciones conjuntas es fundam ental p a ra apoyar u n determ inado enfoqu del trabajo ins titucional. A m en u d o puede re su lta r de inters re a liz a r las en trev istas y orien tacio n es ju n tam en te con el m aestro de la clase. H ay que calibrar, sin em bargo, el peso que su presencia puede tener en la co n d u cta del nio.
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En todos los casos, hay que crear sistem as de com unicacin reg u lar y sistem tica con los m aestros de las clases a las que asisten los nios a fin de in fo r m arles de la m arch a de las sesiones y recibir a la vez inform acin de lo ocurrido en la clase. Es fundam en tal que los nios atribuyan im portancia a lo que ocu rre en los dos m bitos de trabajo. Atencin a las familias Tanto a las de aquellos nios que estn re c i biendo una ayuda com o a las de aquellos que no p u e den ser atendidos, pero que requieren orientacin: . A veces las entrevistas pueden realizarse de for m a conjunta con los m aestros. E n otros casos ser m s conveniente u n a entrevista por separado, que perm ite m s lib e rta d de expresin a am bas p artes. Hay que tender, sin embargo, a reconstruir el dilogo m aestro-padres en todo m om ento.

3er TRIM ESTRE En este trim e stre lo fundam ental es d ecid ir el destino esco lar de los alum nos y p re p a ra rle s p a ra ello. Casi to d a s las actividades se c e n tra n en los exm enes y evaluaciones de los que p erm an ecen en la escuela y en el fu tu ro de los que te rm in a n su es colaridad. H ay que p re p a ra r a todos p a ra los c a m bios y e m p ezar a d ise a r la situ aci n del p r x im o curso. Hay que in te n ta r que el paso de u n curso a otro se i-ealice de form a adecuada. A la vez hay que apoyar a los que term in an la escuela prim aria y van a p asar a la secundaria a afro n tar la nueva situacin. Y cola borar en la planificacin del curso prxim o. - Observaciones finales
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Trabajo con grupos problemticos Puede consistir en u n breve estudio e interven cin si se tra ta de tem as p u n tu ales (vase anexo), O bien en in te n ta r com prender la dinm ica in te rn a de grupos-clase conflictivos. Ayudas psicopedaggicas a pequeos grupos Las sesiones de apoyo im p artid as a pequeos grupos vienen determ inadas p o r la edad de los nios, sus caractersticas y su situacin en la clase.

Revisar los dossiers y completarlos conjunta mente E studio individual de la situacin de cada nio p a ra d ecidir su futuro. El tem a de las repeticiones, com o hem os indicado, debe se r tra ta d o con sum o cuidado y analizado a la luz de m ltiples factores Orientacin a los padres de aquellos nios que req u ieran u n a asistencia especfica Reuniones con los padres p a ra co m unicar los resultados Reuniones con los alum nos que pasan a secun daria p ara analizar conjuntam ente su situacin Reunin con los repetidores, a los que debe co m unicrseles abiertam ente su situacin y p re p a ra r les p ara el prxim o curso Colaborar en los claustros y reuniones a que los intereses pedaggicos y co n ju n to s prim en sobre los individuales en la eleccin de curso

TRABAJO ASISTENCIAL Y RECUPERATIVO

O *

Entendem os.pqr trabajo asistencial el destinado a atender, de form a individual o grupal, a aquellos n i os que presentan dificultades graves y continuadas p a ra los aprendizajes o p a ra la convivencia. D ificul tades que no pueden ser m eram en te atribuidas a de sajustes tem porales o circunstanciales sino que son el resultado de problem as em ocionales o instrum en tales suficientem ente interiorizados como p ara obs taculizar las relaciones educativas o las posibilidades de aprender. La frontera entre este tip o de trabajo y el psicopedaggico orientado a la prevencin o a las ayudas en m om entos puntuales no es evidente, sobre todo cuan do se tra ta de.ocuparse de alum nos en sus prim eros aos de escolaridad. Slo la p rctica dem uestra, en m uchos casos, la eficacia de los sistem as de ayuda utilizados y obliga a em p lear tcnicas m s individua lizadas o diferenciadas. P a ra nios de edades su p e riores las fronteras son m s evidentes: a p a rtir de los 8-9 aos, por desgracia, las m anifestaciones de desa ju ste suelen cristalizar y co n v ertirse en m s p erm a nentes y definidas. P or ello resulta tam bin m s fcil identificar su naturaleza. Los problem as que req u ieren asistencia o recupe racin suelen m an ife starse de dos form as. Aparecen com o dficit in stru m en tales (trastornos de lenguaje, de la psicom otricidad, e tc.) o com o tra sto rn o s de
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conducta que pueden cam uflar desarreglos em ocio nales persistentes. Es im p o rta n te , con el fin de no c aer en excesos clnicos, c o n o c e r lo m s e x actam en te p o sib le las ca ra c te rstic a s del am biente en el que vive el nio, su h isto ria y circunstancias, antes de arriesg arse a h a b la r de cu a lq u ie r tipo de tra s to rn o in dividual grave. R ecordem os el caso de la m a e stra de p rim e ro de b sica. Ella seal a diecisis n ios con difi cu ltad es de a rtic u la c i n en u n a clase co m p u esta p o r tre in ta alum nos. E sta cifra, sin em bargo, resu l tab a aco rd e con el nivel social de los nios de la es cu ela y su situ a c i n de a p re n d iz a je . E m p e z a r a d ia g n o stic a r u n o a uno a cad a n i o com o si e s tu v iram os a n te pro b lem as de p a to lo g a individual h u b ie ra c o n stitu id o u n grave error. T am bin h u b ie ra sido u n e rro r iniciar tra ta m ie n to s individuales. A p a r tir de las observaciones y el seg u im ien to re a li zados en el m arco de u n b u e n p la n psicopedaggico, resu lt que tan slo tres de aquellos diecisis n i os p re se n ta b a n algn tipo de p ro b le m a especfico de lenguaje. Y a ellos fueron dirigidos los esfuerzos. Sirva este ejem plo p a ra a co n sejar u n a g ran p ru d e n cia en to d o lo referente a los diagnsticos y los tr a ta m ie n to s, p rio rita ria m e n te d u ra n te los p rim e ro s aos de esco laridad. Los p ro b lem as em ocionales y relacinales m ere cen ta m b i n u n a especial a ten ci n en los prim eros aos de escolaridad. Los desajustes en la escuela, el sen tim ien to de alejam iento de la fam ilia, pueden a veces ex p resarse bajo form as ap arato sas, m ientras que p ro b lem as serios de in h ib ici n intelectual y fo~ bias escolares graves pueden p a s a r desapercibidas. Es evidente que la institucin escolar resu lta ser Es p ecialm en te sensible a los p ro b lem as de conducta; stos p e rtu rb a n por activa y p o r pasiva las funciones propis de la escuela y por tl m otivo suelen canali zar las dem andas, de ayuda psicolgica.
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Ante estos dos tipos de problem ticas (dificultades instrum entales graves o problem as de personalidad) los responsables de la institucin escolar deberan te n er siem pre en cuenta las siguientes consideraciones. El nio que presenta un problem as en la escuela es, en todo caso y siem pre, un escolar. Con ello quie ro decir que, m s all de sus dificultades especficas, sigue siendo u n nio con derecho a u n a escolaridad norm al en todos sus aspectos: funcionales, in stru cti vos y de convivencia social. La escuela debe co n ti n u a r ofrecindole todo aquello que reciben los dem s y que constituye el ncleo de las aportaciones y exi gencias que conlleva la vida de la escuela; hay que evitar .cualquier situacin de m arginacin o estigmatizacin, no slo fsica sino psicolgica. E n tanto que escolar debe seguir recibiendo el m ism o trato a todos los niveles que los dem s. Si sealo este aspecto es porque a m enudo la presen cia de trasto rn o s genera u n a situacin de proteccin especfica p o r una parte y de ab an d o n o p o r otra. A los problem as generales que p resen ta el nio, se su m an entonces los que su tilm ente le colocan en u n a situacin distinta en cu an to a exigencias y a aportaciones. Por otra parte, la escuela debe utilizar aquellos re cursos disponibles que tien d an , en la m edida de lo posible, al m xim o de norm alizacin. Debe hacerlo, sin em bargo, slo cuando el em pleo de tales recursos no contribuya a la m arginacin o cuando no resulte ser u n a introm isin en u n m bito de trabajo que no le pertenece. Debe buscarse.una gran coherencia en tre las funciones de la escuela y el tipo de ayuda que en ella se ofrece. El nio no debe ser considerado u n enferm o objeto de tratam iento en el m arco escolar. No es sta la funcin de la escuela, com o no lo es la de tra ta r terap u ticam en te a los m aestros con difi cultades psicolgicas. La funcin de la institucin en am bos casos es favorecer la salud m ental de todos sus m iem bros p o r u n a va in d irecta y con aquellos
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apoyos generados en el propio funcionam iento de la escuela. Teniendo en cuenta estas consideraciones, resulta evidente que las ayudas a proporcionar deben seguir las siguientes orientaciones: U tilizar al m xim o los recursos propios de la institucin debidam ente potenciados. Utilizarlos de la form a ms normalizada posible. No hacer nunca de la escuela un centro de trata miento. No vam os a e n tra r aqu en u n a descripcin de los sistem as recuperativos que pueden aplicarse a diver sos trastornos. Existe num erosa literatu ra especfica sobre cada u n o . S conviene sealar, sin em bargo, que cu alq u ier tcn ica o sistem a recuperativo ser ta n to m s til cu an to m s integrado se halle en el conjunto de la vida escolar. A m enudo los tratam ientos p o r problem as in stru m entales d e b e r n realizarse fuera de la escuela. En estos casos 1a. vinculacin es todava m s necesaria y puede resu ltar en u n enriquecim iento m utuo de p u n tos de vista y de tcnicas. Otro p ro b le m a b ien distinto es el p lan tead o p o r los tra ta m ien to s de la perso n alid ad realizados m e diante tcnicas psicoteraputicas. listas requieren u n m arco de trab ajo protegido y netam ente diferenciado de la vida cotidiana, a fin de favorecer la eclosin y el tratam ien to de problem as que, en situacin norm al, tienden a q u e d a r ocultos. Por ello es totalm ente in a decuado realizar tratam ientos psicoteraputicos al estilo de los b asad o s en la psicologa psicoanaltica*^d en tro de las escu elas. Por o tra p a rte , el te ra p e u ta debe sentirse ta m b in protegido y nq puede e sta r so m etido a la cu rio sid ad y a la incitacin a la co m u n i cacin in d iscrim inada y fluida que toda vida in stitu cional com porta.
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E n la p rctica, sin em bargo, m u ch as co m u n id a des en las que p rim an los problem as socioeconm i cos no d isp o n en de centros de higiene m ental o de servicios de atencin prim aria que pu ed an ocuparse de dichos tratam ien to s. La escuela a m enudo se e n cuentra en la tesitu ra de tener que asu m ir problem as sin contar con sistem as de ayuda externa que puedan apoyarla en sus dificultades con determ inados nios. Sin em bargo, algo se puede h acer desde la in stitu cin. Puede colaborar de la siguiente m anera: Identificando la existencia de problem as. In te n ta n d o que, de form a com partida, se tom e conciencia del problem a. C olaborando, desde sus propios recursos y d en tro de sus lmites,-.a m ejo rarlas condiciones que faci litan al nio la vida escolar. Apoyando a las familias para que m antengan, en lo posible, actitudes educativas coherentes. M anteniendo u n a coordinacin co n stan te con los servicios sociales m unicipales o locales con vistas a lograr u n a lnea de trabajo coherente con la que es tos servicios aplican a la familia. E n caso de iniciar un tratam iento psicoteraputico, m an ten er contactos regulares y u n dilogo con tinuado. ' ' A veces, cuando la fam ilia es incapaz de p ro p o r cio n ar u n a m n im a estabilidad, o cuando no existe n in g u n a posibilidad de tra ta m ien to externo, la es cuela pu ed e cu m p lir u n a im p o rtan te funcin: la de contener los problemas. Es frecuente, sobre todo en la adolescencia, hallarse ante alum nos cuyo ltim o re d ucto de convivencia m nim am ente o rd en ad a es la escuela. ste viene a ser el ltim o sistem a institucio nalizado que puede ayudarles a m an ten er contactos regulares con am bientes que funcio n an con unas ciertas reglas de juego constructivas.
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E n este aspecto, la escuela, sobre todo aquella ubicada en zonas de gran conflictividad social, debe ra plantearse una reflexin sobre su funcin socializadora, m s all de los aspectos estrictam ente acad m icos. E l recu rso social que representa u n a escuela no est, a m i m odo de ver, debidam ente explotado. E n este sentido, es fundam ental lograr una vincula cin estrecha de la escuela con los recursos m unici pales existentes, u n a estrech a conexin con los p ri m eros niveles de la adm inistracin. Sin duda, existe una p rim era e indiscutible tarea de contencin a realizar: la de evitar el absentismo es colar p o r todos1 l's m edios disponibles. Difcilmente, sin em bargo, esta tarea puede ser llevada a cabo ex clusivam ente p o r la escuela sin ayuda de los recursos sociales m unicipales, o los recursos propios de la vi da co m u n itaria, de las asociaciones de vecinos, etc. O tra tarea de contencin puede ser realizada m e diante el trabajo en pequeos grupos. En este sentido, y slo a ttu lo de ejem plo, vam os a referirnos a u n a experiencia concreta.
Se trata de un grupo de nios que pertenecen a dos aulas de dos niveles distin to s. Presentan en com n unos graves tra sto rn o s de conducta que van acom pa ados, fuera de a escuela, de conductas, sino abierta m ente delincuenciales, s m arginales. Las fam ilias, a las que se h a llam ado rep etid as veces durante la esco laridad, estn desbordadas por-,u& situacin que viene a sum arse a los graves problem as econmicos y de de sestructuracin que sufren. Dos de estos ni o s h a n estado a p u n to de ser ex pulsados y d ad a la situacin fam iliar no parece exisLir la posibilidad de que rec ib an tratam ien to externo, ya que nadie p arece p o d e r responsabilizarse de l ni eces-. nm ica ni p e rso n a lm e n te . Ante esta situacin s fo r m a un grupo que, con todas las lim itaciones bien a la vista, pretende:

* ayudar a ad q u irir unos m nim os hbitos de c o n vivencia y orden, y * contener el conflicto para que puedan seguir en la escuela. Se inician as u n a serie de reuniones de una h o ra de duraci n dos veces a la sem ana. Aparecen enorm es dificultades e n tre ellos y, aunque se realizan algunos progresos en la convivencia, reap arecen dem andas que d esb o rd a n el m b ito de la escuela: quieren ir de excursin, c a z a r anim ales, etc. D espus de diversas tentativas destinadas a com paginar actividades de es te estilo con la vida escolar, se decide finalizar la expe riencia. A los pocos das dos nios dejan de asistir a la escuela definitivam ente y, a las tres sem anas, un terce ro es expulsado.

. E n este caso es evidente que se tra ta de un fraca so, cuya n ica v irtu d es la de dem ostrar que se esta ba realizando u n a lab o r de contencin que perm ita m an ten er abiertos unos m nim os procesos de socia lizacin. E n ste, com o en m uchos otros casos, la falta de recursos hu m an o s y de atencin social extraescolar y la escasa v in cu laci n de la escuela con el m edio fueron en p arte resp o n sab les del fracaso. E n otros casos, en los que existi colaboracin p o r p arte de ls trabajadores y asistentes sociales que trab ajab an con las fam ilias, los resultados fueron m s consola dores. P ara term inar, u n a ltim a reflexin. No basta, a m enudo, con el esfu erzo de la escuela p a ra realizar u n b u e n tra b a jo a sisten cial. Ms que en cu alq u ier o tra circu n stan cia son im p o rtan tes ta n to la u tiliza cin de re c u rso s ex traesco lares, com o la v in cu la cin de la escu ela a los recursos co m u n itario s y el p o d e r c o n ta r c o n u n tra b a jo social c o n sisten te y profesional llevado a cabo desde las ad m in istra c io nes locales. Todo ello seala la necesidad de u n re p lan team ien to de los servicios sanitarios y sociales,
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que, ju n ta m e n te con la escuela, d eb eran colaborar en el b ie n e s ta r de la p o b laci n . E x iste u n cam po ab ie rto a la reflexin y diversas experiencias lleva das a cab o desde diversas d iscip lin as. Todo ello p u e d e ilu m in a r el d eb ate q u e d esd e h ace tiem po viene p ro d u cin d o se ante n u e stro s ojos, u n debate so b re el significado y el alcan ce del tra b a jo co m u : n itario .

8 EL TRABAJO COMUNITARIO

Desde hace unos aos, el trm ino com unitario aparece con frecuencia en escritos y reflexiones re a lizadas en el am plio m arco de lo que denom inam os trabajo social. Este trm ino acom paa a m enudo los intentos de redefinicin de varas disciplinas de las ciencias sociales y de su aplicacin concreta. A fin de identificar m ejor las distintas modalidades de su uso, vam os a detenem os un instante en descri b ir los diversos significados que se dan a este trmino: L Trabajo com unitario se utiliza a m enudo p a ra referirse a los aspectos ideolgicos, filosficos que anim an determ inadas prcticas. Existe una determ i n ad a concepcin c o m u n itaria en diversos enfoques que se producen dentro del cam po del trabajo social. 2. Trabajo com unitario significa tam bin un mtodo y u nas tcnicas especficas de intervencin profesional en la sociedad. 3. A m enudo tam b in se utilizan estos trm inos p ara designar servicios especficos, instrum entos con cretos de intervencin en el cuerpo social. 8.1. A spectos filo s fico s d e l tra b a jo c o m u n ita rio La filosofa com unitaria hace referencia a una de term inada form a de en ten d er qu es u n a persona, qu
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es la sociedad, cules las necesidades colectivas m s im p o rtan tes p a ra todos, y cul el cam ino para resol verlas de fo rm a que perm itan avanzar hacia un m o delo d eterm inado de convivencia. E sta filosofa, que especificamos a continuacin, es el resultado de una larga evolucin histrica en la que han sido determ inantes la creciente tom a de con ciencia colectiva de determ inados derechos sociales y la voluntad de p articip ar en la solucin de los in n u m erables p ro b lem as de algunas capas sociales m uy m altratad as p o r los Estados. Ha seguido los avatares de la h isto ria y se ha encarnado, bajo d istin tas fo r m as, en los p ases m s necesitados socialm ente (las p rim eras reflexiones parten de A m rica Latina) p ara ir p en etran d o , ju n to a m ovim ientos antiinstituciona les y contestatarios, en los pases occidentales. Se b a sa en u n a d e te rm in a d a concepcin del hom bre. E n efecto, ste es considerado, no nicam ente com o un individuo diferenciado, sino como un ser social. Ello significa acep tar que, desde el p rim er m om ento de su vida, la p erso n a se construye interna y externam ente a travs de los vnculos que establece con aquellos que le rodean. L a persona, a travs de sus iguales, es tablece su nivel de autoestim a, estru ctu ra sus viven cias y valores e incorpora a su conciencia-una d e te r m in ad a idea de la realidad que le rodea. El medio social e interpersonal, que rodea y perm i te al individuo a d q u irir una determ inada identidad, es un m edio social dividido y desigual, en el que el ac ceso a los bienes m ateriales, a los bienes culturales y personales est desigualm ente distribuido. Es in h e rente al propio sistem a el m antener las desigualdades y segregaciones a fin de que unos se beneficien de la situ aci n de n ecesidad y carencia de otros. Por ella, la ten d en cia a se p a ra r el cuerpo social, a dividir y a segregar le es ta n propia, que difcilm ente podem os im ag in ar u n sistem a que no divida a los grupos so ciales y establezca im portantes diferencias en el nivel

de satisfaccin de sus necesidades y de su bienestar. A la vez, el sistem a tiende a fom entar el aislam iento en tre los m iem bros de una m ism a com unidad y favo rece el individualism o. La traduccin terica e ideo lgica de esta tendencia al individualism o (resultado ltim o de la progresiva segregacin y divisin social) es la ultrarresponsabilizacin del individuo ante sus p ro p ia s dificultades. Tanto si se tra ta de problem as sociales, econm icos, psicolgicos o penales, los pro blem as tienen siem pre una raz individual. En ltim o trm in o , m uchas teoras biologistas buscan una lti m a resp o n sab ilid ad individual en elem entos gen ticos y biolgicos que se p resentan de hecho como factores de difcil transform acin, m arcados por u n fatlism o que no perm ite esperar cam bios a corto o m edio plazo. Con ello se deja a oscuras la responsa bilidad colectiva, que evidentem ente llevara a an ali z a r los m ecanism os sociales pro d u cto res de ta n ta desigualdad. A este d iscu rso la filosofa c o m u n ita ria opone otro: el que in sta a to m ar conciencia de que som os seres sociales y que nos socializam os en estrecha re laci n con el m edio. Este hecho nos obliga a an ali z a r con d eten im ien to las caractersticas de los d is tin to s m edios en los que crecen y se desenvuelven las personas. Y nos obliga tam bin a intentar a c tu a r so b re dichos m edios y sobre las condiciones que p o sib ilitan tan ta desigualdad, tanta divisin y segrega cin. A la vez, existe tam bin en el trasfondo del tra b a jo co m u n itario u n a determ in ad a m an era de e n te n d e r cul es el significado de lo que venim os en llam ar necesidades sociales y personales. No se ha reflexio n ad o suficientem ente sobre el concepto de necesi dad. M uy a m enudo hacem os una lectu ra de las n e cesidades en trm inos biolgicos y fisiolgicos, m uy sim ples. Y traslad am o s al cam po de la vida social n u e stro m odelo de necesidad elem ental, que se nos
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ap arece com o vital y de urgente satisfaccin. Y si bien es cierto que existen necesidades fu n d am en ta les, instintivas, que hay que satisfacer, en cuanto pa sam os al terre n o de lo psicosocial, la in terp retaci n resu lta m ucho m s com pleja y m atizada. E n este te rreno, las necesidades dejan de ser u n elem ento sim ple, p ara a p are cem o s com o el resu ltad o de valores sociales dom inantes interiorizados, insertos en el co raz n m ism o de nu estro deseo. Y ello porque n u e s tros deseos, la form a de expresarse y los objetos so bre los que recaen, form an p arte de nuestro sistem a de relaciones personales, grupales y sociales. Es po r ello que las necesidades cam bian h ist ricam en te y que son fcilm ente m anipulables p o r los poderes de n uestro sistem a, a fin de afianzar y beneficiar m ate rial y p sicolgicam ente a aquellos que estn en si tuacin de privilegio, esto es, aquellos que detentan el poder de tra n sm itir modelos, im genes que se con vierten en p u n to s de referencia p a ra la m ayora. E s te hecho se aco m p a a de otro: la lectura, la in terp re tacin de lo que son las necesidades, nos viene dada. Existe u n a in terp retaci n y valorizacin de las m is m as que p e n etra todos los rincones de las relaciones personales'. E n m uchos casos, la m anipulacin de la necesidad de afecto y aceptacin re su lta un hecho difano. P ara p o n e r u n ejem plo slo hay que re c o r d ar cmo algunas necesidades bsicas son m anipula das en determ inada publicidad qe p ropone expresar el afecto, el a m o r a los seres queridos, a travs de la adquisicin de joyas. La necesidad de afecto y am or existe. Pero la in terp retaci n que de ella se hace y la solucin que se ofrece, sirven, es evidente, a intereses que n ad a tien en que ver con las relaciones in te rp e r sonales. M uchas necesidades su fren u n proceso d h ip ertro fia en su contacto con el m edio, m ien tras que otras, a veces m s fundam entales, se silencian, no hallan salida. A m enudo se dan soluciones falsas a problem as verdicos.
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La in te rp re ta c i n que los profesionales realizan de determ inadas necesidades sigue a m enudo la m is m a p auta. Sirva aqu u n ejemplo extrado de la p rc tica.
En u n internado p ara m enores con dificultades psicosociales, los nios se quejan co n stan tem en te de la calidad de la com ida. Los responsables realizan m ejo ras im p o rtan tes, h a sta el punto de que la calidad y el cuidado de la m ism a llegan a estar fu era de toda discu sin. Sin em bargo, las quejas persisten . La m ejora en la calidad y preparacin de los alim entos no parece h a b er solucionado el problem a. Las protestas no slo no ceden sino que aum entan. Los educadores, entonces, em piezan a preguntarse qu h a b r d etrs de una p ro testa que no cesa cuando el m otivo .aparente ya ha de saparecido. En unas sesiones de reflexin conjunta se discute la posibilidad de que la queja p o r la com ida sea ta n slo u n a vlvula de escape, u n a form ulacin des plazada de necesidades de otro orden, situadas tal vez en aspectos m enos m aterializables de la queja (necesi dad de calor hum ano, tra to m s individualizado, liber tad, rechazo al internado, etc.), necesidades que no h a llan o tras posibilidades de expresin.

El enfoque co m u n itario reposa, pues, sobre u n a d eterm in a d a conciencia de la m an ip u laci n que la sociedad h ace de las necesidades. E in ten ta co m prender, y quiz sacar a flote, aquellas que n o rm al m ente no aparecen m s que en los m bitos reducidos de la vida cotidiana, que no hallan suficiente lugar en el m undo de la cultura pedaggica ni a m enudo en el de las tcnicas psicolgicas: n ecesid ad de co m p ar tir, de co n trib u ir a la solucin de los propios proble mas, de responsabilizarse. Cierto que, en cada persona y en cada grupo hum ano, dichas necesidades convi ven con otros aspectos de la p erso n alid ad que p u e den o b stac u liza r su expresin, su desarrollo. Pero unas y otras p ueden ju g a r distintos papeles en la po sibilidad de m ejo rar la calidad de vida, o al contrario,
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de in ten sificar los m ecanism os aislantes y segrega dores. E n el trabajo com unitario se trata, en definiti va, de lograr fuertes dosis de com plicidad colectiva con los aspectos necesitados, que van en el sentido de la participacin y de la solidaridad hum anas. Las soluciones a los problemas, desde la ptica co m unitaria, no pueden ser cualesquiera. Hay profesio nales que o ptan p o r ofrecer o apoyar soluciones que refuerzan los sentim ientos individualistas, la autoafirm acin ante el otro, la insolidaridad y por qu no decirlo? el egosmo. Son soluciones que siguen la lgica de cada uno a lo suyo, que refuerzan los m ecanism os de com peticin, divisin y aislam iento. E stas soluciones se apoyan en u n a concepcin del m undo dividido entre buenos y malos, enfermos y sa nos, blancos y negros, hom bres y m ujeres. E n estas fronteras y separaciones, parece hallarse cierta segu ridad enfatizando las diferencias existentes. La esca sa conciencia de pertenencia u n conjunto, a una co lectividad, induce a bu scar vas de accin, cam inos y soluciones cada vez m s individualizados. Otra es la form a de bu scar soluciones del enfoque com unitario. Las soluciones deben basarse en la con ciencia de p ertenencia colectiva a u n grupo hum ano cargado de significado relacional y en la .conciencia de la existencia de responsabilidades individuales y de necesidad de p articip aci n activa en los asuntos co lectivos. La b sq ueda de soluciones'debe hacerse de tal form a que el intercam bio de recursos existentes entre los m iem bros de u n a com unidad sea ya, po r s mismo, un inicio de solucin. Dicho intercam bio tien de a fom entar la solidaridad y la integracin, en u n a lucha contracorriente con los procesos segregadores. Y por ltim o existe u n a d eterm in ad a concepcin' de lo que es la com unidad. sta es considerada, tan to desde el p u n to de vista fsico com o hum ano, com o un conjunto, o u n a unidad, sobre la que actu ar y con la que actuar. '

8.2. L a m e to d o lo g a c o m u n ita r ia

Ms all de las experiencias directas de trabajo co m unitario cuyos protagonistas han sido los trabajado res sociales y cuyo cam po de actuacin h an sido las zonas suburbiales de las grandes ciudades, o las co m unidades rurales con graves dificultades de desarro llo, es cierto que el pensam iento com unitario ha inspi rado a profesionales y responsables del trabajo de otras disciplinas. A finales de los sesenta y en los se tenta, en m uchos pases se han realizado grandes es fuerzos p o r transform ar el discurso, los m todos y las tcnicas del trabajo psiquitrico, sanitario, social y pe daggico. Casi todas las disciplinas relacionadas con los servicios a las personas se han modificado profun dam ente a p artir de unos aos en los que fueron drs ticam ente cuestionados los mtodos utilizados hasta aquel m om ento. E st por escribir la historia de las transform aciones producidas en los aos setenta. El espritu resistencial que anim m uchas innovacio nes profesionales e inspir movimientos sociales pro pici los logros de toda una poca. Algunas de aquellas iniciativas h an cado en el olvido, otras se h an incor porado a las dinm icas profesionales m s usuales y puede que algunas no hayan encontrado todava su lu gar, su lenguaje en la situacin social y poltica actual. Vamos a in te n ta r identificar algunos rasgos definitorios de este enfoque que hem os venido en llam ar com unitario. 1. Un p rim er rasgo rad ica en buscar la participa cin de las personas o colectivos afectados en la discu sin y bsqueda de solucin a sus propios problemas. Y ello tan to p o rq u e a travs de su p articip aci n se fortalece el sentim iento de vinculacin, pertenencia y apropiacin del problem a, como porque cada acto participativo au m en ta su nivel de autoestim a y desa rro lla su capacidad de responsabilizacin.- Por o tra
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p arte, la visin que pueden a p o rta r aquellos que di rectam ente se hallan afectados por los problem as co rrig e y co n trap esa la tendencia del tcnico a tener u n a visin parcial y esquem atizada de los problemas. 2. La creacin de canales de informacin y de inter cam bio, regulares y protegidos. Se crean estructuras organizativas adecuadas a fin de que la inform acin ncleo de las decisiones y del p oder pueda ser ta n com partida como sea posible. E n este sentido, el intercam bio de opiniones, desde distintas disciplinas, colabora a com pensar la parcializacin a la que tien d en los especialistas de cada una. 3. La tom a de decisiones se comparte tam bin en b ase a las aportaciones de todos los im plicados en el proceso. 4. Las actuaciones se realizan en el m ism o medio d o n d e ap arecen los problem as y son llevadas a cabo en estrech a relaci n con los m ecanism os de la vida co tid ian a que los encuadra. 5. Se potencia el uso de los propios recursos exis tentes, recursos que suelen perm anecer infrautilizados en beneficio de otros externos a la dinm ica ins titu cio n al diaria, pero que suelen gozar de una gran valoracin social. 6. Priorizacin de los sistem as de asistencia nor males, es decir, de aquellos que form an parte de las dinm icas de la vida diaria, em pleadas en los medios norm ales. E ste punto-est estrecham ente relaciona do con el 4 y el 5. 7. Enfoque globalizado de los temas y de los proble m as. Para ello es necesaria la insercin del profesio n al en el m edio y la colaboracin estrechsim a entre ' los usuarios (que viven necesariam ente su situacin de fo rm a g lobalizada) y los d istin to s profesionales q u e a p o rta n conocim ientos y p rcticas especficas. 8. Gestin descentralizada p a ra p erm itir la im pli cacin, el in tercam bio de opiniones y, finalm ente, la asu n ci n de las decisiones de fo rm a colectiva.
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9. Vinculacin estrecha con los recursos sociales (en u n sentido am plio) existentes en la com unidad, en el m edio, au n q u e stos pertenezcan a otros siste m as o dependan de otras adm inistraciones. 10. Priorizacin de la educacin y la prevencin por encim a de la asistencia y la cura. 11. Pluridisciplinaridad: con vistas a enriquecer los anlisis y la to m a de decisiones con los aportes de diversas disciplinas y form as de enfocar los p ro blem as. 12. Territorialidad : se req u iere u n m bito territo rial concreto que sea el lu g ar de encuentro y de vida, de definicin de p erten en cias y de trabajo, del co n ju n to de la com unidad.
8 .3 . Los ser v ic io s co m u n ita r io s

E ntendem os p o r servicios com unitarios aquellos sistem as pblicos o privados de intervencin en la com unidad que favorecen y an im an la integracin social de todos sus m iem bros, m ejoran la solidaridad y potencian con todo ello la calidad de vida com uni taria. Existen dos form as de en ten d er estos, servicios. P o r u n a parte, y desde u n a ptica m s lim itada, en tenderem os p o r servicios com unitarios aquellos que m s directam ente tra b ajan en el m edio social, tienen estru ctu ras m enos institucionalizadas, o act an de anim adores de la participacin social. Desde u n a ptica m s am plia, ptica que debe h a llar form as de concrecin y actuacin, pueden consi derarse servicios com unitarios todos aquellos que ac t a n sobre la vida co tid ian a de los individuos, que enm arcan sus actuaciones y relaciones diarias y con fo rm an u n p rim e r nivel in stitu cio n al. Desde este segundo p u n to de vista, la.escuela, los servicios sa nitario s de aten ci n p rim a ria , los servicios sociales
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p rim ario s y m uchos servicios de ocio y anim acin p a ra jvenes de los barrios deben ser considerados servicios com unitarios. De u n tiem po a esta parte, las experiencias lleva das a cabo en servicios com unitarios tienden a proliferar sobre todo bajo su prim era form a. A veces la ad m in istraci n h a propiciado su aparicin; otras veces h a sido la p ro p ia com unidad quien h a im pulsado su p uesta en m a rc h a como respuesta a grandes necesi dades no satisfechas. En otros casos, h an sido los p ro fesio n ales quienes han im pulsado su funciona m iento. E n to d o caso, los servicios sociales bsicos (equipos sociopsicopedaggicos m unicipales, cen tros de salud m ental, etc.) se perfilan con los siguien tes rasgos: m bito territorial bien definido, que lim ita y se ala su esp acio de intervencin, espacio que suele coincidir con u n prim er nivel de la adm inistracin: el m unicipio. Interdisciplinaridad, m otivada p o r su interpreta cin p lu ricau sal de los problem as sociales, grupales e individuales, a la vez que po r la necesidad de sum ar recursos de d istin to origen. Participativos.y vinculados a las asociaciones de la co m u n id ad y a los servicios ya existentes. Con u n enfoque globalizante y general que pone el acento en la orientacin y la inform acin, ms que en u n a a ten c i n altam ente especializada. Anim adores de servicios, m s que organizadores de los m ism os. Prioritariam ente centrados en la prevencin y reinsercin social m s que en la asistencia y el tra ta m iento. . M etodologa de trabajo com unitario.
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a n im a las experiencias novedosas en las que se fu n d am en ta. Es la siguiente: Desde un enfoque com unitario, la escuela deja de se r u n lu g ar de instruccin, o e n el m ejo r de los ca sos, de educacin, estrech am en te norm ativizado y p ro p ie d a d de los que all tra b a ja n o estudian, p ara convertirse en un servicio que p erten ece a la com uni dad. Y si bien, com o hem os d ich o , la concepcin de escuela com o recurso social y co m u n itario est bien lejos de ser com partida en n u e s tra realidad, s existe la posibilidad de ir trabajando en esta direccin. P a ra ello es. fundam ental em p ezar a contem plar a la es cuela desde el exterior de sus m u ro s. M uros que, in cluso sim blicam ente, la a sla n y la dejan a m erced de u n a estructura que la atrav iesa verticalm ente pero que no la vincula de form a su ficien te con el entorno, el m edio en el que vive. P ensar la escuela en tanto q u e institucin nos p e r m ite analizarla en su frontera, s u lm ite con la com u nidad, a la vez que nos facilita ap ro x im arn o s a ella en ta n to que continente de lo que en su in terio r se p ro duce. El concepto de in stitu ci n nos estim ula a p lan te a r transform aciones que v a y a n m s all de co n te nidos y program as. Es u n c o n c e p to que hunde sus races en la idea de co m u n id ad , de m bito de p erte n en cia y trabajo, de vid y relacio n es en las que se en m arca la existencia diaria de lo s ciudadanos y donde deb en darse condiciones que fa c ilite n su bienestar y su participacin.

U na ltim a ap o rtaci n p ara c e rra r este captulo. Una id ea c e n tra l subyace a la reflexin realizada y
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I

ANEXOS

1. D o ssie r s in d iv id u a le s

La vida escolar tiende, por su propia dinm ica, a h om ogeneizar las conductas de los nios con vistas a facilitarlos aprendizajes im partidos de form a colec tiva y p ro g ram ad a en el tiem po y en sus contenidos. La relacin m aestro-nio, vehculo de todo aprendi zaje, suele ceirse, en general, a favorecer aquellas conductas que facilitan la rapidez y eficacia en los aprendizajes.. A menudo, tam b in los puntos de contacto entre las conductas exigidas y los intereses del nio van distancindose con el paso de los aos; la vida del n i o tra n scu rre p o r canales progresivam ente alejados del m arco escolar m ientras los aprendizajes van que dando com o u n a cscara vaca,, que se reseca y cae. Si la p ro p ia dinm ica de la institucin escolar tiende a su scitar conductas hom ogneas y superficia les, que van dejando de lado la singularidad y los in tereses de cada nio y del conjunto de ellos, qu h a cer p ara co lab o rar a co n trarrestar dicha dinm ica? Uno de los objetivos del trabajo psicopedaggico es el de colaborar al conocim iento del nio singular y del grupo-clase. Se tra ta de que el trabajo educativo que con ellos se realice se ajuste el m xim o posible a sus necesidades, deseos y capacidades. C onocer sig159

n i ea, claro est, algo m s que saber el nom bre, identificar un rostro o ten er una vaga idea, a p rin ci pio de curso, de que tal n i o tiene fam a de buen es tudiante o de gran revoltoso. Conocer implica indivi dualizar, sab er la historia, in terp retar las conductas del alum no, com prendiendo al nio que se acurruca detrs de l y que va a m ostrarse, a aparecer slo si se le ofrece una ocasin p a ra ello. El trabajo de conocer al nio es fundam ental so b re todo d u ra n te el p rim e r trim estre. En el caso en que a cada curso corresponda un m aestro, el prim er trim estre, y yo dira incluso el prim er mes de vida es colar, rep resen ta una poca de ajustes mutuos. Cada nio tiene una h isto ria personal a la que el m aestro debe p o d er referirse p a ra com prender y ac tuar. De o tra form a el nio queda reducido a u n a sim ple im agen y la actu aci n del m aestro se h allar regida p o r el m s elem ental sistem a estm ulo-res puesta, un sistem a que no logra, a la larga, m odificar actitudes. El nio tiene adem s una historia escolar, que a m enudo queda resum ida, escueta y falsamente, en las notas^ evaluaciones o en la verstil tra d i cin oral de la institucin escolar. Cada nio pertene ce a u n a c u ltu ra d eterm in a d a p o r factores geogrfi cos, socioculturales, econm icos. E n general, todos estos aspectos que h an ido conform ando al. alum no actual son, al principio, desconocidos por el m aestro; slo len tam en te a lo largo del ourfeo ir entrando en contacto con ellos. Este conocim iento es tanto m s necesario cuando a la ten d en cia h o m o g en izad o ra de to d a institucin escolar se su m a n los m ltiples problem as de n u es tro s tan im perfectos sistem as educativos. En n u m e rosas escuelas, los frecuentes cam bios de profesora do dejan a los nios sin historia: a m enudo nadie sabe d ar info rm acin de algn nio que, sin em b ar go, ha cursado en aquel centro to d a su vida escolar. A m enudo tam bin, los centros que acogen a un gran
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n m ero de alum nos desconocen a la m ayora de ellos. Tambin es frecuente que la desconexin entre los m ism os m aestros, la falta de com unicacin ab ier ta entre ellos, dificulte el cambio de im presiones y la inform acin que algunos tienen sobre determ inados nios. Todas stas y otras m uchas, son razones para in te n ta r que el conocim iento del que se dispone y el que se adquiera progresivam ente a lo largo de la es colaridad halle m anera de form alizarse, encarnarse y convertirse en operativo. Las notas que siguen pretenden ser tan slo u n ejem plo (utilizado en n u estra experiencia con b u e n o s resultados) de posibles instrum entos de trabajo destinados a alcanzar u n conocim iento m s objetivo del nio, en el m arco de escuelas de grandes p ro p o r ciones. Las cuestiones p o d ran am pliarse a o tro s cam pos no m encionados aqu, tales como el juego, o la vida de relacin en grupo, etc. Nos lim itam os a ofrecer algunas posibilidades de aplicacin. Cada nio debe d isp o n er de u n a h isto ria escrita (no exclusivamente de notas) en la que a lo largo de los aos vayan perfilndose los avatares de su vida escolar. D icha histo ria puede ser archivada en u n a carpeta grande, fcilm ente m anejable y m uy a m ano y debe em pezar el p rim e r ao de la escolaridad del nio, a ser posible, al en tra r en la escuela. Qu debe incluir este dossier? Un breve resumen-de la historia familiar del nio. Conviene disponer de un m nim o de datos sobre los prim eros aos del nio y sobre la situacin social y econm ica de su fam ilia. H asta el presente, los n i cos nios m erecedores de tal inform acin h an sido aquellos que han causado algn problem a y h an m e recido especial atencin del m aestro o de algn p si
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clogo. Se tra ta aqu de norm alizar esta tarea. Es im portante, p o r ejemplo, saber en qu situacin laboral est el padre, si los abuelos viven en casa, si llevan m u chos o pocos aos en la ciudad, en la com unidad. Y tam bin saber cmo come y duerm e el nio y si ha sufrido alguna enferm edad que haya podido influir en su evolucin. La inform acin recogida puede pro ceder, en el m ejo r de los casos, de u n a entrevista del m aestro con los padres a principios de curso. Esto perm ite, adem s, un prim er contacto que facilita los posteriores. Los padres, cuando sean llam ados a la escuela p ara h ab lar de su hijo,-sabrn ya que se soli cita su p resencia p ara charlar, que es una situacin norm al en la que no necesariam ente se esconde algu n a crtica respecto al nio.
FICHA PERSONAL
F echa:.................. M aestro :............. N o m b re:............... Fecha de n a c im ie n to :.............. D om icilio:........................ L ugar de p ro c e d e n c ia :.......Tiempo en la ciudad: O tras personas que. viven en casa:............... ........... N om bre del p a d re :..................................................... P ro fe si n :...............................................Sabe leer? N om bre de la m ad re :........................... ..................... V rt P ro fe si n :.......................'.......................Sabe leer? Fecha de ingreso en la escuela:............................... E scolaridad an terio r:........... ............. ........................ E m barazo y p a rto :................................... :..... ........... Cundo em pez a an d ar:........................................... C undo.em pez a hablar:.................... .................... . Control de esfnteres: de d a :........... de n o c h e :.... E n fe rm ed a d e s:................. V acu n aci n :.................. Cmo c o m e ? .......................................... ....'............... Cm o d u e rm e ? ................................................... ...... . Con q u i n ? ......................................... ................ Se viste so lo ? ...............................................................
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Juegos?.......... :...................... Relacin con los p a d re s:...... Relacin con los herm anos: Sugerencias y observaciones'.

C uadro 4.

D O SSIER INDIVIDUAL

P ara c o n stru ir u n dossier individual hay que a ad ir a la ficha personal lo siguiente: 1. Dibujos libres, que el nio haya producido en los prim eros tiem pos de la escolaridad, que pueden com pletarse a final de curso con otros dibujos libres. 2. Resultados de algn trabajo escolar que parezca especialmente interesante; estas producciones debern .elegirse de acuerdo con las prioridades de cada curso. 3. Observaciones dirigidas sistemticamente, reali zadas a principio y a finales de curso, con un breve resu m en individual. M s adelante detallam os cm o pueden realizarse estas observaciones p ara sacar el m xim o provecho de ellas. 4. Un resum en de la historia escolar, en que cons te brevem ente cundo en tr en la escuela, cmo fue el prim er curso, y cm o h a seguido h asta el presente. 5. Observaciones subjetivas del maestro, anotacio nes sobre aspectos que en la vida cotidiana escolar le hayan despertado especial inters. Al cam b iar de clase, el n i o a rra s tra su dossier. El nuevo m aestro puede en co n trar u n a i n f o r m a c i n
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valiossim a desde el prim er m om ento del nuevo cur so y puede enriquecer la de los cursos siguientes. Es evidente que la form acin de un dossier y so bre todo su seguim iento req u ieren tiem po y una atencin c e n tra d a en aspectos no inm ediatam ente tiles. Pero p erm ite al m aestro sistem atizar sus co nocim ientos y p en etrar en el m undo de la vida fam i liar y c o m u n itaria del escolar.

m s afinados deben ser los m odelos referenciales y la estru ctu ra terica de la que partim os. A la h o ra de co n stru ir u n sistem a de observacio nes debem os tener claro lo siguiente: Qu querem os observar? En qu m arco? Qu cosas presuponem os ya? Con qu m todo vam os a hacerlo? Qu uso vam os a hacer de los resultados? Los p u n to s de referencia que subyacen a cu al q u ier observacin son variados. E n m uchos casos, partim os de u n conocim iento terico sobre la evolu cin del nio, o de la evolucin de algunos de sus as pectos parciales (lenguaje, m otricidad, etc.). E n otros, p artim o s de u n a d eterm in ad a concep cin de la pedagoga y querem os verificar su aplica cin en determ inadas situaciones (por ejemplo, qu p asa en los patios cuando los nios acaban de asistir a una clase en la que se est aplicando u n m todo de term inado?). Existen observaciones sistem ticas previam ente p ro g ram ad as y dirigidas a aspectos parciales de la evolucin, fcilm ente observables en la escuela, que p erm iten u n m ejor conocim iento de los nios y del conjunto del grupo-clase. Existen observaciones sistem ticas de aspectos difcilm ente sistem atizables de la conducta de los n i os o de las relaciones que m an tien en entre ellos (juegos en el patio, conductas a las horas de comer...). Las observaciones p u ed en ser realizadas a lo lar go del tiem po de form a co n tin u ad a y regular o bien slo puntualm ente. Pueden centrarse en u n solo nio, en todos los de u n grupo, o en un pequeo grupo. P ueden realizarse objetivam ente con criterios m uy estrictos y sin intervencin del m aestro o psic
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2. O b serv a cio n es

: La observacin es un m todo am pliam ente utili zado en p sico lo g a y del que existe u n a im p o rtan te bibliografa. Si hablam os aqu de ella es p o r la im p o rta n cia q u e puede revestir en u n .trab ajo psicopedaggico com o el que aqu nos ocupa. Existen m u ch as form as de observacin y las clasi ficaciones q u e de ella se han hecho son num erosas. Nos vam os a referir aqu slo a aquellas que nos p a recen m s d ire ctam en te utilizables en el m bito es colar. La v en taja de la escuela es que puede ofrecer nos u n a a m p lia gam a de posibilidades, dadas las distintas actividades que en su seno tienen lugar y la diversidad de relaciones y situaciones que propicia. A la vez el m a te ria l que requiere es lim itado, y las p o sibilidades de utilizacin, m ltiples. Al tra b a ja r p artim os siem pre de u n determ inado nivel de c o n c ie n cia sobre lo que nos rodea o sobre nuestras p ro p ia s actitudes. La observacin introduce u n a nueva le c tu ra , al identificar y p o n e r de relieve ante n uestros propios ojos determ inados aspectos de dicha realidad. E sta lectura, sin em bargo, no ser to talm ente n e u tra . Va a estar determ inada por los m o delos tericos e n los que hayam os fundado los tem s o criterios p a ra observar. Se encuentra aquello que se b usca o aquello que somos capaces de recibir. Cuan to m s oscura es la realidad en la que nos movemos,

logo o p u ed en c o n ta r con la im plicacin del observa dor, que a su vez debe ser consciente de ello y co n tro lar sus propias intervenciones. Esta conducta es vlida tan to p ara la observacin de situaciones relacinales com o de aprendizaje. Finalm ente, puede observarse el trabajo escolar y las producciones m ateriales de un nio y/o de un gru po, en un m om ento dado o en distintos m om entos de su evolucin. Tan slo a ttulo de ejemplo, vam os a m o strar al gunas observaciones de conductas relacionadas con aprendizajes fundam entales. Ejem plo de observacin escolar Se tra ta de u n tip o de observacin de fcil aplica cin para nios desde 4 a 7-8 aos que versa sobre as pectos grfico-espaciales y de lenguaje. 1. Grfico-espaciales. Para ello, utilizam os: Dibujo libre. Dibujo de la fam ilia. Copia de figuras geom tricas del tipo del test Bebe B ender o el Bender (realizadas en un folio, con posibilidad de 3 repeticiones). 2. Para el lenguaje: Una l m in a en la que aparece u n a situacin familiar. Una h isto rie ta form ada po r tres o cuatro ca r tones ya ordenados. 3. Valoracin: Para valorar el dibujo libre: N m ero de elem entos presentes; si fo rm a n o no c o n ju n to ..
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Si existe movim iento. Otro tipo de observaciones (por ejemplo: for m as rgidas, etc.). Para el dibujo de la familia, adem s de los m is m os aspectos que en el dibujo libre: Vase ndices por sexo y la form a de diferen ciarlos. Vase el n m ero de herm anos y su correspon dencia con la realidad. Rasgos especficos. n la valoj'acin del dibujo geomtrico tipo Ben. der hay que considerar: C ontrol del trazo. D ireccin del mismo. Las form as. Las relaciones entre ellas. Para las pruebas de lenguaje en la lmina: A notar textualm ente las verbalizaciones p ara d ar con las dificultades de articulacin. Construccin: enum eracin de elem entos, ex plicacin o interpretacin. En la historieta: O rden de la historieta y relacin tem poral en tre las secuencias. V ocabulario utilizado. Nivel de articulacin. La form a de ordenar sistem ticam ente lo obteni do en estas observaciones depende de los criterios que se quieran establecer con vistas a h o m o g e n e i z a r resultados. En todo caso, es m s im portante ponerse de acuer do sobre la form alizacin de lo obtenido, que aplicar unos criterios determ inados.
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Hay que sealar que en este tipo de observacin lo que cu en ta no es hacerlo bien o mal, sino dar con ls caractersticas individuales y grupales que pueden ayudarnos a conocer y trabajar m ejor con un grupo-clase. Las observaciones sobre aspectos grficos pueden aplicarse de form a colectiva, en el m arco m ism o de la clase, m ientras que las de lenguaje oral y de nm ero deben realizarse individualmente. A m enudo el m aes tro puede hacerlo solo. Otras veces pide la ayuda del psiclogo o de algn com paero. Este tipo de observaciones son de utilidad adem s en aspectos concretos de la vida de la clase, ya que perm ite: Realizar u na valoracin individual de los aspec tos observados y construir u n breve resum en orientativo p ara cada nio. E stim ar el nivel colectivo de la clase y de sus ca ractersticas psicopedaggicas. Detectar ciertos dficit en el grupo. Detectar los casos individuales m s sealados, diferencindolos del nivel medio de la clase.. Planificar el trabajo pedaggico orientndolo h a cia los aspectos fundam entales, a m enudo escasa m ente trabajados. Valorar los cambios que se p roducen a lo largo del curso en los aspectos observados. Analizar por separado los aspectos fundamentales de tipo instrum ental subyacentes a todo aprendizaje de la lectura y clculo. Analizar con detalle los componentes de los apren dizajes, ya que las observaciones perm iten verlos por partes, un poco al m argen de la m ecnica m ism a de los aprendizajes.

3. T rabajo e n grupo El trabajo con pequeos grupos constituye uno de los ms im portantes recursos que pueden ser u ti lizados en el trabajo psicopedaggico. Y ello por u n a raz n fundam ental: porque es u n a actividad de c a ractersticas sim ilares a las de la vida escolar, vida que tra n sc u rre d en tro de un grupo. E n el seno del grupo-clase se recibe instruccin, se establecen rela ciones interpersonales m ientras se aprende a convi vir con los iguales. T rab ajar en grupos restringidos con finalidades psicopedaggicas m antiene u n a t n ica sim ilar a la de la vida cotidiana y, a la vez que evita in tro d u cir elem entos distorsionantes en'la m is m a, facilita la aplicacin de lo aprendido en el grupo restringido al m bito del grupo-clase. A su vez, las observaciones sistem ticas realizadas en el seno del grupo-clase tam bin son m uy tiles con vistas tanto a contribuir al conocim iento del m ism o, com o a ac tu a r con un grupo restringido form ado p o r algunos de sus m iem bros. El trabajo con grupos pequeos, previam ente se leccionados, ofrece posibilidades que hay que a p ro vechar adecuadam ente: Puede analizarse m ejor la dinm ica que se ge n era entre los m iem bros. Perm ite observar, am pliadas y clarificadas, las dificultades especficas de algunos nios. Facilita tra b a ja r las actitudes de colaboracin dentro del grupo. Perm ite conectar con la vida de la clase a travs de un m arco m s acogedor, y llevar a cabo activida des sim ilares a las del aula. Hace posible establecer relaciones personaliza das que se p restan a u n a m ejor com prensin e in ter cambios.
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Los criterios por los que se decide prim ero observar y despus actuar sobre un pequeo grupo y la forma de realizar el trabajo pueden ser tan variopintos como va riadas las situaciones que se presentan en la escuela. A m enudo el criterio p o r el que se cree convenien te realizar u n a observacin y despus conform ar un gru p o p a ra tra b ajar con l, depende de la interpreta cin que de determinados fenm enos, aparentemente aislados, realizo, el maestro o el psicopedagogo. Para ello debe h ab er ya un p rim er nivel de conocim iento y u n a serie de preguntas que en tra an im plcitam ente u n determ inado tipo'de respuestas. Vanse dos ejemplos que ilustran esta prctica:
Desde haca tiem po h ab am o s observado que en p rim ero de educacin b sic a ab u n d a b a u n tipo de escolar que p resen tab a cara c te rstic a s bastantes h o m ogneas. E stos nios p o d ra n ser adjetivados como nios avispados, despiertos p a ra la vida pe'ro eran in capaces de ordenarse, de trabajar. E n efecto: vivaces, m ovidos, con un excelente (au n q u e a veces pegajoso) contacto con el adulto, se m o strab an locuaces y vidos de actuar. R esultaban nulos p a ra cualquier aprendizaje.sistem tico y daban la im presin de ser m uy infanti les todava.

Todo ello sirvi p a ra p ro fu n d izar en el conoci m iento de algunos aspectos de sus conductas que sig nificaban: la presencia o ausencia del deseo de crecer, de h a cerse mayor, que va a condicionar su form a de valo ra r los aprendizajes; la excesiva necesidad de juegos. H asta dnde dicha necesidad co rresponde a su edad? Se tra ta m s bien de u n a h u id a o u n a regresin ante ciertas dificultades?; el nivel de dependencia respecto al adulto, que suele ser excesiva en estos casos. Resulta de un d e seo de proteccin exagerada, debido al.m iedo o a la rivalidad hacia los com paeros? E stas o b serv acio n es p e rm itie ro n , en u n breve lap so de tie m p o , o r ie n ta r m ejo r a estos n ios de p rim ero. A aquellos que e ra n pequeos se les p u do d a r as m s tie m p o y u n poco m s de ate n c i n p a ra a d a p ta rse a las exigencias de la vida esco lar m ed ian te u n tra b a jo psicopedaggico en pequeo grupo que p e rm ita in d iv id u a liz a r u n poco m s la aten ci n y ap o y ar sus p rim ero s pasos en la m n im a disciplina que re q u iere todo aprendizaje. A las p o cas sem an as no fue n ec e sa rio seg u ir con el p e q u e o grupo, que p u d o as salvar sus p rim eras d ificu l tades. Veamos u n segundo ejemplo:
A finales de la educacin bsica, unos cuantos n i os p e rtu rb a n la m a rc h a norm al de la clase. El m aes tro, u n a vez a n a liz a d o s los hechos, se da c u e n ta de que existe u n ncleo aunque poco consistente de n ios que son nuevos en esta escuela y que proceden de distintos lugares. P rofundiza un poco m s en el te m a y se p e rc a ta de que tres o cuatro h an em pezado el octavo este ao, el m ism o ao en que h a n llegado a. B arcelo n a p ro c e d e n te s de pueblos del s u r del pas.

He aqu u n a prim era agrupacin, realizada por el m aestro despus de u n a observacin aten ta de las co n d u ctas de estos nios, lo q u ep erm iti detectar con m ucho detalle m anifestaciones que, dispersas en la din m ica co tidiana del grupo-clase, suelen pasar d esap ercib id as y que re su lta n de g ra n im portancia p a ra la vida escolar. M anifestaciones vinculadas a: la form a de relacionarse con sus com paeros;'' el nivel de im plicacin y la d uracin del esfuer zo posible en el trabajo; el valor que atribuyen al juego; la relacin con el adulto y los intentos po r captar en exclusiva su atencin.
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R eco n stru im o s una breve h isto ria de cada uno de ellos y decidim os re u n im o s con ellos. R ealizam os unos e n c u en tro s sem anales que re su lta ro n de gran u tilid ad . E n estas reu n io n e s los n i o s pu d iero n ex p re sa r ab iertam en te su m a le sta r y desconcierto; h a b laron extensam ente de las virtudes de las escuelas de sus pueblos natales y de los graves defectos de sta, a la que a sista n desde su llegada a B arcelona. Este h e cho tuvo efectos extraordinarios. L entam ente fueron c a m b ian d o de opinin a la vez q u e e n tre ellos se in fo rm ab an , se in te rca m b ia b a n id eas so b re la m ejo r m an e ra de tra ta r a los c o m p a e ro s m s veteranos. Llegados a este punto, el m ae stro crey conveniente in tro d u c ir e n el grupo a alg u n o s a lu m n o s que, ha-, biendo el ao anterior p asado p o r este m ism o tr a n c e ,. h a b a n lo g rad o una in te g rac i n sa tisfa c to ria al g ru po-clase. Y a s se hizo. Las reu n io n es entonces se lle n a ro n de consejos y de p lan e s de ay u d a m u tu a que fueron aplicados con gran xito.

maestro, con el que parecen querer establecer una compe tencia descarada. En este caso se intent primero com prender mejor la situacin personal de cada uno de ellos: Se estudiaron los datos de la historia escolar de cada uno (repeticiones, cam bios de escuela, ausencias, etc.). Anotamos la versin del m aestro sobre cada uno . de ellos, teniendo en cuenta tanto los aspectos relaci nales com o la actitu d a n te el trabajo y el nivel de ren dimiento. Se recogi la versin del nio sobre su escolari.r--,- '.'- dad actual y pasada. .Se valoraron las observaciones realizadas a n te riorm ente en el conjunto de la clase y algunas realiza das po r el psiclogo. Se valoraron las diferencias existentes entre las conductas que ap arecen en la clase, las que se p ro d u cen dentro del pequeo grupo, y lo que m anifiestan in dividualm ente.

Al cabo de tres meses se h ab a producido un cam bio sustancial. Los nios tra je ro n de sus casas fotos de los com paeros de las an teriores escuelas y lbu m es que m o straro n prim ero al pequeo grupo y des p us a la clase entera. El m aestro crey que lo m s difcil haba pasado y, despus de acordarlo con los nios, el grupo dej de reu n irse a p a rte del resto de la clase. E n este caso, como en el anterior, fue decisiva la p rim e ra in terpretacin que de estds fenm enos hizo el m aestro. E sta actuacin p u n tu a l evit problem as que h ab ran podido resultar graves p a ra los chicos y p a ra la din m ica de la clase. En otros casos, los nios ya actan como grupo en la clase y p rese n ta n conductas conflictivas. Vamos a p o n e r dos ejem plos tam bin:
* Un grupo de nios de sexto curs de bsiga crea cons tantes problem as a sus compaeros y, evidentemente, al

Con todo ello se realiz u n breve diagnstico orientativo individual y u n a aproxim acin al grupo como conjunto. A p a rtir de aqu se elabor u n plan de trabajo m ediante actividades adecuadas a su nivel escolar y otras libres que p erm itieran fortalecer los aspectos siguientes: Su im plicacin en el trabajo. La utilizacin de lenguaje oral para expresar lo que queran. El ap ren d izaje de unos m nim os h b ito s de orden. A provechar la conciencia de grupo p a ra inci tarles a realizar alguna ta re a constructiva.
En otra ocasin se decidi que haba que estudiar un grupo-clase especialmente conflictivo para poder actuar mejor a continuacin. Se trataba de una clase con m uy mala fama, de aquellas de las que nadie quiere hacerse

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cargo y que pasa de unas, m anos a otras, sin que ningn maestro logre cambiar una dinmica que parece estable cida ya sin remedio. P ara ello seguim os los pasos siguientes: R econstruccin de la h isto ria del grupo-clase: cam bios de m aestros, caractersticas del grupo inicial, abandonos, etc. C onocim iento de la poblacin del grupo: h isto ria escolar de cada m iem bro; cam bios de escuelas, repeticiones; situ a c i n fam iliar (nm ero de herm anos, inm i gracin...); existencia de grandes diferencias de edades en la m ism a clase. O pinin del m aestro: d efinir las caractersticas de la conducta; expectativas respecto a este grupo; cm o se explica l el problem a. V aloracin de la dinm ica del grupo: nios p u n ta y lderes; nios m s conflictivos. O piniones de los nios sobre su clase y recons truccin de su historia.

Los m ism os criterio s p u ed en aplicarse a grupos de recin llegados, o de rep etid o res, o de nios que h a n sufrido, p o r las razones que sea, largas a u se n c ia s de la escu ela o a aq u ello s q u e p o r c u alq u ier c irc u n s ta n c ia d an m u e stra s de an g u stia o p ro b le m as. E n otros casos la finalidad es ms reeducativa, o co m o verem os, sim plem ente sirve p ara contener unos problem as que, de otra form a y faltos del adecuado tratam iento, llevaran a un deterioro de la situacin personal o grupal. A m enudo es im p o rtan te realizar una tarea de apoyo con pequeos grupos de nios de niveles apro xim ados, sobre todo cuando de est form a se puede e v ita r u n proceso de desenganche de la clase y, con ello, de prdida progresiva de inters. Todo ello debe ser utilizado, sin em bargo, p ara devolver al nio a su grupo-clase y p a ra facilitar sus relaciones con el m aestro. El riesgo de entablar riva lidades entre psiclogo y m aestro es im portante tam b in aqu y slo puede evitarse m ediante una buena coordinacin y .una program acin conjunta. - Algunas sugerencias finales Para o rien tar de form a eficaz el trabajo a realizar d en tro del pequeo grupo es conveniente establecer u n diagnstico tom ando el nivel m edio del grupo en distintos aspectos de la conducta, de form a que p er m ita n tra b ajar ordenadam ente y que acaben pudiendo expresar de la form a grfica que sigue:

A p a r tir de e sto s tra b a jo s qued p a te n te la n e cesid ad de que la in stitu c i n esco lar detu v iera el crcu lo vicioso c o n el que estab a,fu n cio n an d o re s p ecto a este g ru p o . Q u to m ara co nciencia de la si tu a c i n p a sa d a , se p ro p ic ia ra la m x im a e sta b ili dad y se e n tra ra en u n proceso de valoracin de los asp ecto s positiv o s del grupo p o r p a rte del conjunto de m aestros. E n los casos an teriorm ente m encionados el grupo sirvi com o lu g a r de aproxim acin y apoyo en m o m entos cruciales.
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175

L enguaje Pepe Luisa Sergio Ana X X

Prob, m otor

Espacio

Em ocional

C ua d r o 5.

El m aestro de la clase debe v alorizar las activi dades grupales que se realizan en el seno del peque o grupo. P o ten ciar la coherencia in te rn a del grupo con actividades que induzcan la participacin en vez del aislam iento. R egular las actividades de form a que algunas fo m enten la disciplina y otras tien d an a p ro p iciar la creatividad. E n todo caso y antes de em prender cualquier tra bajo de apoyo pedaggico, reeducativo o asistencial con un grupo, es fundam ental m an ten er un co n tac to con los padres, com partir la decisin e inform arles de las posibilidades de iniciar algn tipo de ayuda sistem tica. Es obvio, adem s, que cuando se deba o rien tar al nio hacia tratam ientos m s directam en te psicoteraputicos, los padres deben querer colabo ra r y estar de acuerdo con ello.

E n cada re c u ad ro se realiza una seal indicativa de la valoracin, h echa de acuerdo con criterios p re viam ente establecidos.. Ello perm ite iniciar el trabajo basndose en lo que s'cnsideran problem as gene rales y com unes. Despus habr que ir especificando en funcin de la din m ica generada y de las necesi dades que h ay an ido surgiendo. Hay que sealar, de todas form as, que m an ejar grupos reducidos e n tra a ciertas dificultades, sobre todo cuando sus m iem bros son nios pequeos, o es pecialm ente p ro b lem tico s. En su seno tien d en a m ostrarse ab iertam en te las diferencias y agresivida des, cosa que dificulta su control. Estos grupos son utilizados a m enudo como espa cios de d escarga d la tensin que les genera la per-' m anencia en clase. Se hacen m s patentes, si cabe, las diferencias de ritm o individual. Se in ten ta m o nopolizarla atencin del adulto. Estas desventajas son la contrapartida de aquellas ventajas que hem os sealado anteriorm ente. P ara los g ru p o s que realizan su ta re a con perso nas ajenas al m aestro, el c a m in o para que las dificul tades no superen las ventajas consiste en:
V 4

4. U na s im p le in v e stig a c i n

F o m e n ta r y m a n te n e r u n a e s tre c h a v in cu la cin con el m a e stro de la clase de fo rm a que am bos te n g an claro q u e e s t n realizan d o u n tra b ajo co n ju n to .
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E sta m o d e sta investigacin fue realizada, en va ria s escuelas p b licas de u n a ciu d ad situ a d a en el c in tu r n in d u s tria l de B arcelo n a, e n la que fu n c io n a b a u n equipo socio p sico p ed ag g ico m u n ic i pal. Si la in clu im o s es p a ra m o strar, a ttu lo de ejem plo, u n tip o de in v estig aci n q u e no req u iere g ran d es in v ersio n es en tiem po,, ni m ed io s so fisti cados, y que en cam bio re su lta ser de g ran u tilid ad desde el p u n to de v ista del tra b a jo psicopedaggi-. co y social. E n ella se analizan algunos factores que inciden en el rendim iento y fracaso escolar. Y se aaden una serie de reflexiones en to rn o al trabajo preventivo y asistencial en zonas de graves problem as eco n m ico sy sociales. .
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Una hiptesis p ara em pezar De u n a form a un tan to confusa en un principio, y m s claram ente despus, los m iem bros del equipo sociopsicopedaggico m u n icip al de C ornell fu i m os percib ien d o la repeticin de determ inadas cir cunstancias extraescolares en la vida de m uchos nios que, p o r diversas razones, eran causa de p re o c u p a cin en las escuelas. O curri prim ero en clases que, e n tan to que grupo, re su lta b a n especialm ente d if ciles y a las que tuvim os que d ed icar u n in te n sa atencin. As, u n curso de prim ero de educacin b sica acu m u lab a tal can tid ad de nios afectivam ente in m ad u ro s y m entalm ente desorganizados con re s p ecto a las exigencias pro p u estas p o r la escuela que realizam os u n estudio especfico del conjunto de la clase. A parecieron entonces ciertas circu n stan cias que p are ca n rep etirse en la vida de algunos de los n ios m s problem ticos. Un buen nm ero de ellos p e rte n e c a a fam ilias num erosas. M uchos haban nacido en la segunda parte del ao y otros no haban asistido nunca al parvulario. Pusim os en m archa entonces u n a experiencia m uy simple. Con vistas al siguiente curso recogim os los datos perso n ales y fam iliares de los sesenta nios p ro ce dentes del parvulario que iban a integrar las dos clases d e prim ero de bsica y teniendo qneuenta los facto res de riesgo (hipotticos) distribuim os a los nios equitativam ente entre las dos aulas de prim ero con el fin de no acu m u lar posibles conflictos en u n a n ica clase. Ms o m enos p o r la m ism a poca se nos present el p roblem a de tres aulas del quinto curso de bs,ic> Los nios de estos grupos eran m otivo de frecuente p re o c u p a c i n d ebido a la violencia de sus co m p o r ta m ie n to s, que se u n a n a las d ific u lta d e s que ex p e rim e n ta b a n los m ae stro s p a ra o rg a n iz a r u n m
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nim o tra b a jo c o n ellos. Los resu ltad o s del fracaso rozaban, en aq u el m om ento, al 50 p o r ciento de la clase. A nalizada la co m p o sici n del grupo y las h isto ria s fm iliares, a p a re c ie ro n , en tre o tro s facto res, varios com unes a los detectados en p rim ero de b sica. El nm ero de herm anos de los nios m s proble m ticos era su p erio r a la m edia y m uchos de los n i os haban pasado los prim eros aos de su vida en si tuacin de em igracin de la tierra de origen a causa de la falta de trabajo paterno.

La definicin de los conceptos Por todo ello decidim os realizar en el curso si guiente u n a p rim era aproxim acin sistem atizada al problem a, d eterm in an d o los conceptos a utilizar, concretando la fo rm a de valorarlos en la p rctica y desarrollando un trabajo estadstico. En prim er lugar, h ub o que aclarar el m ism o con cepto de riesgo. Nos pareci vlido u tiliz a r este concepto tal y com o suele hacerse en .los estudios perinatolgicos p a ra designar aquellos casos que p re sentan cierto riesgo a veces elevado en el p arto o en los prim eros m om entos de vida. Aun teniendo en cuenta las diferencias inherentes a los distintos cam pos de trabajo, el concepto podra ser til aplicado a la realidad objeto de nuestro estudio. Con el term in o riesgo p retendam os in d ic a r la existencia, a priori, de c ie rta fragilidad in d iv id u al ante las exigencias de la vida escolar a la que estn destinados los nios de la poblacin que nos ocupa. E n n in g n caso p en sam o s en u n a explicacin ca u sal, es decir, en c re e r que las pocas c irc u n sta n c ia s com unes que hem o s h allad o en las vidas de m u chos de los n i o s p ro b le m tico s expliquen, p o r s
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solas, los conflictos de los m ism os. S, en cam bio, cab e la p o sibilidad de que los fragilice ante la in s ti tu c i n escolar y sus exigencias. La vida p erso n al y fam iliar de los nios, as com o la d in m ica de la vi d a escolar, es ta n ric a y com pleja que no p erm ite ex p licar los p ro b le m a s que se p re se n ta n p o r u n as ta n escasas causas. Ah est, adem s, la d em o stra cin: existen m uchos n i o s que, de acuerdo con las circunstancias en las que ha transcurrido su vida, d eb eran a p?'iori p re se n ta r enorm es dificultades, y sin em bargo la realid ad no es sa. P or razones que desco n o cem o s, viven de fo rm a a ju sta d a y p ro v e ch o sa la vida esco lar y m an tie n e n u n buen, eq u ili b rio personal. Y, sin em bargo, la incidencia de los factores de riesgo es, a nivel estadstico, una realidad. D etectar las constantes E n n u estra investigacin determ inam os qu fac tores de riesgo bam os a estudiar en nu estra prim era experiencia. Estos quedaron definidos de la siguien te form a: L ugar de n a cim iento. C o n sid eram o s u n fa c to r de riesg o el h e c h o de h a b e r nacid o fu e ra de C ata lu a , y ello d eb id o a las im plicaciones de tipo eco n m ico , social y em o cio n al que c o m p o rta el desa rra ig o in v o lu n ta rio del lu g a r de o rig en y el h a b e r e sta d o so m etid o a la situ a c i n de explotacin eco n m ica , de in c e rtid u m b re ; soledad y conflicto que co n llev a to d a e m ig ra ci n forzosa. A n u e stro m odo d e ver, la aten ci n que h a n recibido algunos nios"' e n esta s c irc u n sta n c ia s n o h a p ro p o rc io n a d o u n a se g u rid a d su ficien te p a ra g a ra n tiz a r su equilibrio fu tu ro .

Mes de nacim iento. C onsideram os que los nios nacidos en la segunda p arte del ao pod an hallarse en situacin de fragilidad ante la vida escolar. Dado que el nico criterio que organiza la pertenencia asistencial a no u o tro curso es la edad cronolgica y hay que esperar a'que el nio fracase p ara repetir, los nios m s jvenes se hallan, en principio, en si tuacin de desventaja; esta desventaja es tanto m ayor cuanto m s pequeo es el nio, dada la im portancia relativa que tien en las diferencias en m eses en los prim eros aos de la vida. N m ero de herm anos. C onsideram os fa c to r de riesgo el p erten ecer a u n a fam ilia de m s de tres h i jos. Sin p re te n d e r g en eralizar a todos los m b ito s sociales, la experiencia nos dem uestra la im p o rta n cia que reviste el nm ero de nios en u n h ogar con escasos m edios econm icos y culturales; a la falta de espacio, se suelen a ad ir los problem as de convi vencia. La no asistencia al parvulario. Dada la estru ctu ra del actual sistem a escolar, la.no asistencia al p arv u lario rep resen ta u n a desventaja respecto a los que asisten a l. E n prim ero de bsica se inician los apren dizajes sistem ticos de lectura y escritura, p resu p o nindosele al nio u n a m adurez que, o bien el nio h a adquirido en la etapa preescolar, o bien, se su p o ne, posee espontneam ente. Como vem os, pues, estos factores de riesgo son slo vlidos en nu estra concreta situacin socioeco nm ica. E n otro m arco, en otras circunstancias so ciales, fam iliares y escolares, habra que in ten tar es tablecerlos con otros criterios.

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Los resultados de la m u estra El trabajo estadstico que ofrecem os a co n tin u a cin es el resultado de la recogida de datos y del an lisis de los m ism os, realizados sobre dos niveles es colares distintos y tres escuelas diferentes. E n una escuela, R de L auria, se estudi la pobla cin total de las tres aulas que cursaban quinto de b sica, en total noventa y siete nios. Se realizaron en cu estas sobre la h isto ria p erso n al y fam iliar que fu ero n com plem entadas con los datos existentes en la escuela. En caso de d u d a, los datos fueron con trastados con la inform acin recibida en las entrevis tas fam iliares. E n tres escuelas (R. de Lauria, L. de Flor y A. Gaud) fue estudiada toda la p oblacin de todas las aulas de prim ero de bsica, es decir, u n total de doscientos seis nios. E n este caso se recogieron los datos de in ters m ediante entrevistas fam iliares breves, que tu vieron, adem s, gran inters pedaggico. Se pas despus a an a liz a r la poblacin que por u n a u otra razn m ostraba dificultades en la escuela. Los criterios p ara seleccionar dicha poblacin fueron los siguientes: la opinin clara y repetida de losim aestros sobre las dificultades de adaptacin de los nios; los resultados de las evaluaciones y el fracaso en las m ism as. H ay que sealar, adem s, que, dado que tra b aja m os en dichas escuelas, la m ayora de los nios sea lados nos eran ya. conocidos p o r sus dificultades. Realizam os u n a com paracin de las dos poblacio nes, considerando los cuatro factores de riesgo, tal y com o aparecen en los cuadros siguientes.
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E studio 5o EGB. Curso 78-79 Poblacin total % N m ero nios L ugar nacim iento fuera de C atalua Fecha nacim iento ltim o sem estre Nm ero herm anos, + de 3 39 40,20 20 30,30
N o p a rv u la rio N o h a y d a to s N o hay datos

Poblacin norm al 66 12 29

Poblacin probable 31

% 41,93 58,06 61,29

97 25 47

100 25 48,45

18,18 43,09

13 18 19

No hay dat. iS No hay datos

Sin riesgo

N hay datos

No hay datos

E studio 1 EGB. Curso 78 79


P o b la ci n P o b la ci n P ob laci n p ro b a b le

total N m ero nios Lugar nacim iento fuera de C atalua Fecha nacim iento ltim o sem estre N m ero herm anos No parvulario Sin riesgo 206 24 101 53 18

% 11,65 49 25,72 8,73 33,9

norm al 143 16 60 27 5 62

% 11,18 41,95 18,88 3,49 43,35

%
-

63 8

12,69

41 65,07 26' 13 8 41,20 20,63 12,69

C u a d r o 6.

Algunos com entarios AI analizar los porcentajes, aparece de form a cla ra la incidencia del n m ero de herm anos com o fac to r influyente, tan to en los cursos de prim ero com o en los de quinto. Tam bin en am bos grupos aparece de form a sig nificativa el peso del m es de nacim iento; sin e m b a r
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go, adquiere m ay or im portancia p a ra los de prim ero. E l peso especfico de unos meses de diferencia es ta n to m ayor cuanto m s pequeo es u n nio. La em igracin de los padres en los prim eros aos de vida del nio aparece com o u n facto r netam ente significativo p a ra los de quinto y no p ara los de p ri m ero. H ay que se alar que este hecho corresponde co n la ausencia de inm igracin en los ltim os aos en la ciudad estu d iad a y la estabilizacin e in teg ra ci n progresiva de la poblacin. E xiste u n a im p o rtan te diferencia entre los datos recogidos de los alum nos de p rim ero y los de quinto. M 'ientras:en los prim eros se h a ten id o en cuenta la asisten cia o no al parvulario, que, com o seve, ha re su lta d o significativa, no lo hem os hecho con los de q uinto; los datos verbales que obtuvim os al respecto no nos p arecan fiables y la inexistencia de datos es critos en las escuelas sobre este factor, as como la va g u ed ad de las respuestas fam iliares, desaconsejaron su inclusin en el estudio.

A nivel m s inm ediato Creemos p o d er utilizar estos prim eros resultados de tres m aneras: E n la form acin de los grupos de nios que van a iniciar su escolaridad. H ay que ten er en cuenta el riesgo hipottico de m uchos nios que presenten al guno de los factores de riesgo. Debe evitarse el acu m ular posibles problem as futuros en una sola clase. . E n la prevencin de la inadaptacin o el fraca so. Los nios con m s factores de riesgo deberan ser atendidos especialm ente, d ad a la situacin de des ventaja relativa con la que van a afro n tar la situacin escolar. C onvendra explicitar a los responsables de la ad m in istraci n y al conjunto de los m aestros de las escuelas del m u n icip io a lg u n o s de los m otivos extraesco lares que d eb ilitan a lo s nios de c ara a su vida escolar.

C onclusiones E sta investigacin nos sirve de ejemplo. Este tipo de trab ajo p o d ra am pliarse a m uchos otros aspectos in teresan tes de la vida escolar. Por ejem plo, ser bue no in d ag a r sobre el peso de factores tales como el lu g a r del nio en la fam ilia, el sexo, la existencia de tra u m a s fsicos en su h isto ria, la situ a c i n laboral de los padres, etc. Todos ellos podran a p o rta r un po co m s de luz a la incidencia de los factores extraesco lares en la vida educativa del nio. De m om ento, sin em bargo, ya podem os u tilizarlo h a lla d o con dos finalidades distintas.

Para reflexionar Los problem as escolares, to m e n stos la form a de in ad ap taci n o de fracaso en el rendim iento, deben interpretarse, a nuestro m odo de ver, com o u n desa ju ste entre el nio y la in s titu c i n escolar y sus exi gencias. E sta es la ptica d e sd e la que trabajam os. Las causas de este desajuste se sit an a tres niveles, que a m enudo se in terrelacio n an entre s y tienen dis tinto peso en cada caso concreto: Existen causas extraescolares, es decir, que no estn directam en te ligadas a la vida escolar, sino al m undo social y fam iliar del a lu m n o . La escuela, sin em bargo, recibe estos condicionam ientos a travs de los nios y debe ofrecer u n a re sp u e sta frente a ellos.
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Causas directam ente escolares; es decir, estre cham ente relacio n ad as con los m todos pedaggi cos, las relaciones personales y el funcionam iento de la institucin; stas agravan los problem as existentes y a m enudo c re an nuevos problem as. Causas personales e individuales: existen nios cuya conflictividad personal se halla suficientem ente in terio rizad a com o p ara crear p ro b lem as en cual q u ier p arte y les incapacita p ara ap ro v ech ar los re cursos escolares com unes. Las razones de esta situa cin, sean fam iliares, orgnicas o sociales, resultan ser, en ltim o trm in o , una responsabilidad colecti va. Pero la escuela, tal y como est ah o ra, no suele te n er recursos p a ra ayudar eficazm ente a estos nios. El estudio q u e hem os realizado se e n m arca den tro del cam po de los factores extraescolares y explica la fragilidad de algunos escolares ante la escuela por razones que n ad a tienen que ver con ella. Tanto el n m ero de h erm an o s, como la em igracin y los dems factores no d ep e n d en directam ente de ella.. Pero su incidencia en la vida escolar est probada. Qu signi fica esto? Que los .factores am bientales, que en p rin cipio no son b u en o s ni m alos sino que expresan tan slo u n a .re a lid a d existente y plural, p e n e tra n en la escuela por la p u e rta ancha y no hallan en su interior m ecanism os su ficien tem en te flexibles y adaptados p a ra m itigar su incidencia en la vida de los nios. No se produce un reaju ste entre las condiciones del nio y las exigencias de la escuela. La in stitu ci n escolar, ciertam en te so rd a y ciega, excesivam ente rgida, no puede acoger las diferencias individuales y grupales antes de que stas, ubicadas dentro del engranaje ho- m ogeneizador, se conviertan en inadaptaciones o fra casos individuales.

BIBLIOGRAFA

. Seal amos aq u algunas obras fundam entales ta n to p a ra situ a r las reflexiones que han precedido, com o p ara p ro fu n d izar en ellas. En u n trabajo como el de este libro, en el que la reflexin se ha ido p ro d u ciendo com o resultado de la prctica y de las lecturas aunadas, se hace prcticam ente im posible sealar re ferencias bibliogrficas textuales. S, en cambio, es t n claros los autores que h an orientado globalm en te la reflexin. Y es a ellos a los que hay que acudir.

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