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Cameron

McCARTHY

Racismo y curriculum
La desigualdad social y las teoras y polticas de las diferencias en la investigacin contempornea sobre la enseanza

Director

de la coleccin:

Jurjo Torres San tom

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FUNDACiN PAIDEIA
Riego de Agua, 13-15 15001 - LA CORUA

EDICIONES MORATA, S. L.

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Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 Meja Lequerica, 12 - 28004 - MADRID

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Racismo y curriculum
La desigualdad social y las teoras y polticas de las diferencias en la investigacin contempornea sobre la enseanza

Con la denominacin de PAIDEIA se constituye en Galicia (1986) una Fundacin de inters pblico. Su finalidad y objetivo permanente consiste en crear un espacio abierto para la reflexin, el debate, la formacin y la investigacin en las Ciencias Humanas y Sociales, particularmente en su interaccin e interseccin con las reas de las Ciencias de la Salud, la Educacin y los Servicios Sociales. Para llevar a cabo estos objetivos, la Fundacin promueve y apoya las siguientes lineas de actuacin: Actualizacin y formacin permanente de los profesionales de las Ciencias Sociales y Humanas a travs de cursos y seminarios de especializacin. Promocin de actuacin. de estudios e investigaciones coherentes con su campo

Por Cameron McCARTHY

Traduccin

de

Divulgacin: debates, conferencias, mesas redondas en torno a temas relacionados con las Ciencias Sociales y Humanas. Publicaciones derivadas de sus actividades de formacin e investigacin y de aquellas otras que estimen de inters el Patronato y la Comisin Cientfica de la Fundacin. Colaboraciones, de sus objetivos. convenios y ayudas que favorezcan la consecucin

Pablo Manzano

La Fundacin, en su sede central, dispone de una biblioteca y de bases de datos especializados en las reas en las que desarrolla su actividad.

Ttulo original de la obra:


RACE ANO CURRICULUIvI

Social Inequality and the Theories and Politics 01 Difierence in Contemporary Research on Schooling
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McCarthy, 1993
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Authorised
FRANCIS

translation rom English language eduion pubhshcd by

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No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento inormatico. ni la uansrrusrn de ninguna torrna o por cualquier medio, ya sea electrnico. mecnico, por fotocopia, por registro U otros mtodos, Sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyrighl

de la presente edicin: EDICIONES MORATA, S. L. (1994) Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid FUNDACiN PAIDEIA Riego de Agua, 13-15. 15001 - La Corua

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Derechos reservados Depsito Legal: M-33,506-1994 ISBN: 84-7112-393-2 Compuesto por: ngel Gallardo Printea in Spain - Impreso en Espaa Imprime Closas-Orcoyen, S. L., Polgono Igarsa Par acueilos riel .Iararna (Madrid) Diseo de la cubierta: DYGRA. La Corua

Coleccin:

PEDAGOGA Educacin crtica

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Racismo

y curriculum

paralelismo: vinculacin de la dinmica racial con las de gnero y clase social en educacin, 89.- Conclusin, 104. CAPTULO VI: La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa Teora y practica, 106,- Enfoques de la raza y la reforma educativa en la corriente dominante, 109.- Reformismo: los liberales, 110.- Reformismo: los nuevos (;onservilrlorrs, 11? - los neomnrxistes y la reforma educetiva, 116,- Los cstructuliJl10tiJs, 11/,Los CUItUI101i:1s, 11~.- LJ uicu y IJ reforma educativa: el esiricronismo, 122.- Iniciativas del Estado y de la sociedad: establecimiento del plan, 128,Iniciativas institucionales: hacia una cultura escolar igualitaria autntica, 133.- Iniciativas curriculares, 136.- Conclusin, 141. 106

CONTENIDO

BIBLIOGRAFA. NDICE DE AUTORES Y DE MATERIAS. OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERfos , .

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Pgs. AGRADECiMIENTOS PREFACiO ..... , ... . 11 13 17

CAPTULO PRIMERO: Introduccin: Raza y curriculum ., ,.... Paralelismo y asincronismo: ms all de las descripciones esencia listas de las relaciones de raza en la escolarizacin, 22.- Plan del libro, 29. CAPTULO 11: Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin. Teorfas conservadoras, 33.- Nuevas perspectivas conservadoras sobre la raza y la educacin, 38.- Teoras liberales, 41.- Discursos liberales y politica educativa, 46.- Conclusin, 49. CAPTULO 11I:La solucin multicultural Antecedentes histricos, 53.- Discursos polticos multiculturales, 55.Modelos de comprensin cultural, 56.Modelos de competencia cultural, 60.- Los modelos de emancipacin cultural y reconstruccin social, 63.- Conclusin, 67. CAPTULO IV: Enfoques neomarxistas de la desigualdad racial: la subordinacin del problema de la raza.... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. Las primeras teoras estructura listas de la escolarizacin y la sociedad norteamericanas, 70.- Teoras radicales de la reproduccin cultural, 72.Los tericos criticos del curriculum, 74.- Autonoma relativa, mediacin y oposicin cultural, 75.- El estado hegemnico, 77.- Conclusin, 79 CAPTULO V: Asincronismo y diferencia social: una alternativa a las explicaciones radicales actuales de la raza y la escolarizacin Areas de tensin en la investigacin de las corrientes dominante y radical, 83.Estructura frente a cultura, 83.- Macroperspectivas frente a microperspectivas, 84.- La cuestin de la historia, 85.- Asincronismo y
EdicioneS Ma<ala.

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PREFACIO

Pero, paradjicamente, la categoria de "raza" sola no explica de manera adecuada el racismo... La raza es un fenmeno que slo empezamos a entender cuando lo percibimosen distintasinstituciones,procesos y prcticasde sociedades enteras, con toda su complejidad. (HALL,1981, pgs. 59-60.) PASCAL: [Tercerones.negros, morabrtos,mamelucos, advenedizos,cuarterones, espaldas mojadas, mulatos!" Todos ellos exigen derechos; ies el cuento de nunca acabar! (GusSANT, 1981, pg. 29.) En los Estados Unidos, a medida que entramos en la dcada de los noventa, asistimos a una radical intensificacin de las ofensivas neoconservadoras en las principales instituciones sociales y culturales de la sociedad norteamericana: los tribunales, la iglesia y, .como no!, las escuelas. Esta intensificacin en los mbitos de lo que algunos tericos radicales llaman "superestructuras" (OMI y WINANT,1986) constituye un indicio de la considerable ampliacin de los campos de conflicto social. Dentro de los grupos sociales ms comprometidos, la oposicin se extiende ms all de los campos que tradicionalmente han vinculado los educadores y tericos radicales del currculum con la enseanza, o sea, el centro de trabajo y "la" economa (LACLAU y MOUFFE,1985). Estas reas de conflicto han invadido la cultura en su conjunto y se centran en tomo a cuestiones como la desigualdad racial, el sexismo, las arma nucleares y la contaminacin ambiental, por mencionr slo algunos temas principales. . Durante la pasada dcada, ms o menos, tambin se ha ampliado el conjunto de grupos importantes con nimo combativo, desde el punto de vista poltico, y con notoriedad pblica: los "nuevos" movimientos sociales de las minoras raciales, los grupos de inmigrantes, las mujeres, los horno
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sexuales' de uno y otro sexo, as como los grupos neoconservadores religiosos y sociales ms motivados y vehementes (la Moral Majority, el Eagle Forum, los Gablers, etctera), que han convertido el curriculum escolar y el sistema educativo en lugares fundamentales para la lucha en relacin con cuestiones como la "vuelta a la discriminacin" y la oracin en la escuela. En cierto modo, podemos describr la dcada de los ochenta como neocon::'l:1 VuJUI J, jJL:/ udu t.;1 I.,.,l yUt..: :.... h~Ci 2~~: nccconccrvaoom-, ~! ~!nr'1! n rl0 una administracin republicana muy comprometida y un tribunal supremo militante en el plano ideolgico, han procurado reestructurar, con notable xito, el mapa de las libertades sociales y de los derechos civiles en los Estados Unidos en relacin con la bandera nacional, el aborto, las cuotas raciales en el mercado de trabajo, el acceso al sistema universitario contando con criterios raciales, etctera. Estos 'acontencirnientos de la vida social y poltica han ido asociados a desarrollos particularmente dolorosos en las escuelas y centros universitarios norteamericanos: los niveles de rendimiento y las tasas de graduacin de las minoras disminuyen al tiempo que estas instituciones educativas se han convertido en campos de batalla para las disputas racia=s ~' 01 '::iipendlo y hostigamiento de la juventud minoritaria. Cuando los problemas relacionados con los antagonismos raciales y el bajo nivel de aprovechamiento de las minoras. se intensifican en las escuelas, parece que los educadores y tericos del curriculum actuales se ven desbordados por los acontecimientos. En Racismo y curriculum, intento situar los espinosos problemas de la desigualdad social y del bajo nivel de rendimiento de las minoras, a los que ahora tienen que hacer frente los educadores en las escuelas y universidades de todo el pas, en una perspectiva terica y poltica ms amplia. Tras mostrar un panorama general crtico de las explicaciones ms corrientes y radicales y de las "soluciones" programticas a las desigualdades raciales en educacin, presento un enfoque alternativo, que denomino teora asncrona de las relaciones de raza en la escolarizacin. En el contexto de esta teora, sostengo que no puede explicarse adecuadamente la persistencia de las desigualdades raciales en educacin invocando una lgica monocausal. Ni el favor preferente de los valores y prejuicios culturales de los educadores pertenecientes a la corriente principal, como en los modelos multiculturales de TIEDTy TIEDT(1986) Y otros, ni la insistencia de los tericos radicales en el papel determinante de la segmentacin del mercado de trabajo (EOARI, 1984) enla configuracin de las diferencias sociales, nos proporcionan una explicacin suficiente de la evolucin actual de las relaciu,',:> de raza en los Estados Unidos. Presto .atencin, en cambio, al carcter complejo de las relaciones de raza en la vida institucional de organizaciones sociales como las escuelas. En vez de tratar los grupos minoritarios como entidades homogneas, sealo los intereses, necesidades y deseos contradictorios que informan la conducta ~ocial, educativa y poltica de las minoras y definen los encuentros de estas con los blancos mayoritarios en los ambientes educativos. Estas disJ

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Prefacio

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continuidades presentes en las necesidades e intereses de los grupos minoritarios y mayoritarios se ponen de manifiesto, por ejemplo, en la larga historia de tensiones existentes entre las clases trabajadoras blancas y negras de los Estados Unidos. Asimismo, en este marco de referencia, tiene una importancia fundamental la cuestin de la "posicin contradictoria" de la "nueva" clase media negra (WRIGHT,1978) en el conjunto de problemas raciales y el papel que desempean los intelectuales neoconservadores negros y blancos en la redefinicin del campo del discurso conlemporaneo sobre la desigualdad racial hacia el ideal de una sociedad "ciega a los colores". Igual importancia reviste, para una teora de la asincrona, el hecho de que las mujeres y nias pertenecientes a las minoras tienen una experiencia de la desigualdad racial totalmente diferente de la de sus homlogos varones (GRANT,1984). Por tanto, en adelante, mi principal preocupacin terica consiste en hacer hincapi en la importancia del contexto y del matiz social para comprender la dinmica de las relaciones de raza. Asimismo, insisto en la necesidad de prestar atencin a las pautas diferenciales histricas y contemporneas de incorporacin de los grupos minoritarios y mayoritarios a las relaciones sociales y culturales que existen en los ambientes escolares. Esta compleja comprensin de las diferencias raciales en la educacin puede ayudamos a formular mejor unas polticas y estrategias de reforma que aborden los difciles problemas vinculados con las desiguales relaciones de raza presentes en la actualidad en las escuelas norteamericanas. Cameron MCCARTHY

CAPTULO PRIMERO

Introduccin:

Raza y currculum

No es en absoluto extrao descubrir que la evolucin de las distintas ramas de las disciplinas de la ciencia social resulta un tanto accidentada ... Para sorpresa nuestra, podramos decir que el anlisis de la raza va, por ejemplo, muy por detrs de los recientes debates en el movimiento feminista. (BEN- TOVIM, GABRIEL. LAw Y STREDDER, 1981, pg. 155.) Los marxistas y otros autores progresistas que escriben sobre frica suelen enfocar la cuestin del "tribalismo" como si se tratara de un campo de minas. (SAUL, 1979, pg. 131.)

Los problemas del antagonismo y de la desigualdad racial siguen infectando las sociedades del mundo moderno desarrollado, como Inglaterra, Australia y los Estados Unidos. Los socilogos clsicos nos han asegurado que precisamente en estas sociedades asistiremos a un rpido y drstico declive del particularismo tnico y racial (OMI y WINANT,1986; REX, 1983). Sin embargo, los hechos que se estn produciendo en esta dcada de los noventa en los Estados Unidos desmienten esa pretensin. Y cuando una crisis social y econmica tras otra amenaza con sepultar las comunidades minoritarias, queda claro que la desigualdad racial constituye un fenmeno mucho ms permanente y estable en las sociedades postindustriales de lo que hubieran imaginado socilogos como MARX O WEBER. Sin embargo, a pesar de la evidencia generalizada de disparidades patentes en la educacin en los Estados Unidos, los tericos han tardado mucho en elaborar explicaciones rigurosas, duraderas o de obligada aceptacin sobre la reproduccin y persistencia de la desigualdad racial y tnica 1
1 Como sealan OMI y WINANT (1986), en las modernas teoras sociales sobre las relaciones de raza se aprecia la tendencia a incluir la categora de raza en la ms amplia de carcter tnico. En consecuencia, la raza se convierte en un detenminante ms de la identidad del grupo tnico. Se define el "carcter tnico" en referencia a conceptos como "cultura comn",

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en la escolarizacin. En brusco contraste los tericos del curriculum y los socilogos de la educacin norteameric~nos han avanzado mucho ms examinando de qu modos han informado las variables de clase social y, ms recientemente, las de diversidad de gnero, la organizacin y seleccin del saber escolar y la produccin y reproduccin de subculturas entre la juventud escolar (ANYON, 1983; ApPLE Y BEYER,1988; ApPLE Y WEIS, 1983; L3U\\ LL:" y Cllj, .o , J~' , [\ Lr 11, i S(3). CiLIu LVI ludd Lldl, .. JuJ, LV;' IV sealado 'socilogos negros como MULLARD (1985). los investigadores, tanto los pertenecientes a la corriente dominante como los radicales, han tendido a minusvalorar en el plano terico y a marginar los fenmenos relacionados con la desigualdad racial (SARUP,1986). Esto no quiere decir, por supuesto, que en la bibliografa curricular y educativa no se descubra un "inters" creciente por las cuestiones raciales (TROYNAy WILLlAMS,1986). pero, como veremos, las teoras curriculares y educativas actuales, tanto de la corriente dominante como radicales, no se ocupan de manera adecuada ni explican la persistencia de la desigualdad racial en las escuelas. En Racismo y curriculum,trato directamente la cuestin de la condicin terica de la categora "raza" en la investigacin curricular y educativa. Antes de ocuparme de ello, evaluando la bibliografa sobre este tema, revisar dos escuelas independientes de investigacin sobre las relaciones desiguales en la enseanza: la teora curricular y la sociologa de la educacin. Aunque reconozca la tensin y discontinuidad considerables que con frecuencia afloran entre ambas tradiciones, creo que conviene hacer hincapi en los aspectos comunes de sus anlisis de la desigualdad racial. En consecuencia, utilizar por igual y sin darles un valor paradigmtico las expresiones "teora curricular" y "sociologa de la educacin". En concreto, prestar atencin a las siguientes cuestiones: cmo han tratado de explicar la desigualdad racial en la enseanza los educadores, tericos del curriculum y socilogos de la educacin norteamericanos, tanto de la corriente dominante como radicales? Qu relacin guardan la raza y el curriculum escolar moderno ij cmo debe plantearse dicha relacin en sentido terico para conseguir 'mayor fuerza explicativa del carcter y los efectos de la desigualdad racial? Y, ms importante an, qu tipo de principios deben guiar los enfoques actuales y futuros de la reforma de las relaciones de raza en la educacin?
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"hnaje", "idioma" e "intereses". Esta definicin del carcter tnico se basa ante todo en las experiencias, pautas de asociacin y movilizacin de relieve histrico para los inmigrantes europeos blancos a los Estados Unidos. Por otra parte, el concepto de "raza" invoca las diferencias (isicas como seales para designar "las grandes divisiones de la humanidad", segn el OxJord American Oictionary 11980).Trato aqu de forma deliberada de cuestionar estas categoras de sentido comn sobre la distincin entre raza y etnia. Por tanto, hemos de considerar la raza como un "complejo 'inestable' y 'descentrado' de significados sociales, constantemente transformados por la lucha poltica" (OMI y WINANT, 1986, pg. 68). La slqniicacin conceptual de la definicin de raza de OMI y WINANT consiste en que reconoce la variabilidad histrica de la categora de "raza" como conjunto inestable e ideolgico. Al hacer hincapi en la variabilidad del concepto, estos autores evitan la trampa del esencialismo.
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Introduccin:

Raza

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Los acontecimientos sucedidos .en la pasada dcada en la educacin y en la sociedad de los Estados Unidos y de otros lugares han hecho particularmente urgente el estudio de las cuestiones relativas a la persistencia de la desigualdad racial en la enseanza. Descubrimos tres factores. El primero y ms inquietante es el espectro amenazador de las luchas y recriminaciones raciales en los centros de bachillerato y universitarios de todo el pas. Los :1t:1ques CUlltl<.llos estudiantes IJUltE:118Cic;lltes a minoras ocurridos en ccnuos universitarios det norte, como Wisconsn-Madison, California-Berkeley, Massachusetts-Amherst y Michigan han provocado una alarma considerable, dado que estas universidades adquirieron en los aos sesenta la reputacin de refugios para la juventud afronorteamericana que pretenda escapar del racismo ms notorio de las universidades del sur (LORD, 1987; STEELE, 1989; TIFFT, 1989; VIADERO,1989)'. El segundo elemento en importancia causante de preocupacin es la persistente evidencia de niveles intolerables de fracaso escolar y de alejamiento de la enseanza de las minoras, a pesar de los programas y polticas orientados de manera patente a paliar las diferencias raciales en la educacin (CORTES,1986; OGSU y MATUTEBIANCHI,1986). En tercer lugar, estos intolerables niveles de bajo rendimiento educativo de las minoras se producen precisamente en un momento en que la poblacin escolar de los Estados Unidos va hacindose cada vez ms heterognea, desde el punto de vista tnico. En el estado de California, por ejemplo, la mayora de los nios que asisten en la actualidad a las escuelas primarias pertenecen a minoras raciales. El 46% de los alumnos de Texas son negros e hispanos. En los veinticinco sistemas escolares de las ms grandes ciudades, "la mayora de los alumnos pertenecen a las minoras" (Educa/ion Week, 14 de mayo de 1986, pg. 16). Esta tendencia demogrfica presente en las escuelas se refleja tambin en las estadsticas de la poblacin general. Las proyecciones actuales prevn que "hacia fin de siglo, uno de cada tres norteamericanos no pertenecer a la raza blanca" (Educa/ion Week, 14 de mayo de 1986, pg. 15). Pero estas cuestiones trascienden con mucho los nmeros y los porcentajes. Esta evolucin de las escuelas y de la poblacin en general se
, Veinticinco aos despus del hito de la Civil Rigths Act de 1964, las escuelas y las universidades estn experimentando lo que muchos educadores caracterizan ahora como "resurgimiento perturbador del prejuicio" (vase VtADERO, 1989, pg. 6). Segn el National Institute Against Prejudice and Violence, en el perodo comprendido entre 1986 y 1989, se produjeron "conflictos intergrupales" en ms de 160 centros universitarios. Con frecuencia, en estos incidentes se produjeron choques entre estudiantes blancos y negros. Especial notoriedad alcanz el apaleamiento de un estudiante negro en la University of Massachusetts en Amherst, en octubre de 1986, tras una discusin sobre un campeonato mundial de un juego, que se transform en una agresin racial en la que una turba de unos 3.000 blancos cay sobre 20 negros. Abundan 'Ios incidentes de grave insensibilidad racial o tnica. En el African American Cultural Genter de la escuela de la University of Yale aparecieron pintadas una cruz gamada y las palabras "poder blanco". Y antes, en 1989, el captulo de la Zeta Tau Fraternity de la University of Wisconsin-Madison llev a cabo una simulacin de subasta de esclavos en la que los participantes llevaban la cara pintada de negro y portaban pelucas de estilo africano (LORD, 1987; STEEL, 1989; TIFFT,1989). .
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imbrica en el proceso histrico de cambio socioeconmico y demogrfico que se aceler en el perodo posblico y cuyas consecuencias se han pronunciado an ms en los ltimos aos. He aqu algunos de los elementos ms evidentes en esta dinmica: el cambio generalizado en la economa de las industrias de produccin de bienes a las de servicios, la creciente bifurcacin del mercado de trabajo en sectores de sueldos bajos y elevados o, lo que se conoce mas en la lJll)llu~1:111:1 Le! i<.l:' \-1l;II\-i<.l::> ::>U\-I<.lIC;::>\-UIIIU segmentacin del mercado laboral; la innovacin tecnolgica, por ejemplo, la automtica y la robtica; el cambio de situacin, la desindustrializacin o ambos de los sectores manufactureros de las ciudades centrales, y la reestructuracin de la composicin social de la mano de obra, formada ahora principalmente por mujeres y personas que pertenecen a minoras (CRICHLOW, 1985, 1990; SWINTON,1988). Esta rpida evolucin no slo ha modificado el carcter de lo que a veces se denomina "la" economa, sino que ha ayudado a definir la naturaleza de las relaciones entre razas y de la sociedad en los Estados Unidos en los aos ochenta y fijado el tono de las de los noventa tambin. Cuando las escuelas han comenzado a transmitir estos cambios espectaculares que se producen en la trama socioeconmica de la sociedad, la evidencia de la desigualdad se ha hecho muy alarmante. Las estadsticas ms recientes sobre la desigualdad racial exigen que les dediquemos cierta atencin. La creciente evidencia que proporcionan los informes de comisiones del gobierno, revistas acadmicas y datos censales documenta las enormes disparidades presentes en las fortunas educativa y socioeconmica relativas de las minoras raciales frente a las de los blancos en los Estados Unidos. En realidad, las estadsticas actuales muestran el estancamiento y, en algunos casos, la inversin de la suerte de las minoras desde los logros del movimiento a favor de los derechos civiles de los aos sesenta y primeros setenta (JACOS,1988). Por ejemplo, al cabo de dcada y media despus de 1975, el promedio de desempleo global de los norteamericanos negros ha alcanzado el 15,2%. En el mismo perodo, la tasa de desempleo de los blancos es del 6,0%. En realidad, la proporcin del desempleo entre negros y blancos durante los aos ochenta "ha superado con creces la proporcin tradicional de dos a uno" (SWINTON,1988, pg. 147). En 1986, la mediana de los ingresos de las familias negras constitua el 57,1 % de la de las familias blancas -iunos tres puntos porcentuales menos que en 1970!La Alliance Against Women's Oppression (1983) pone de manifiesto en uno de sus documentos que las madres negras tienen una probabilidad de muerte en el alumbramiento cuatro veces superior a la de las madres blancas. Las tasas de mortalidad infantil de los norteamericanos negros e indios son superiores a las de pases del Tercer Mundo, como Costa Rica y Trinidad y Tobago (Alliance Against Women's Oppression, 1983, pgs. 1-8). . Esta pauta de grave desventaja de los negros se refleja tambin en la Informacin estadstica de que disponemos en la actualidad sobre la desigualdad social en la enseanza en los Estados Unidos. HANN, DANZBERGEH y LEFTKOWITZ (1987), autores de Oropouts in America, informe reciente pre
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y curricuturn

pa~ado para el Institute ~or Educational Leadership, afirman que, en 1986, el 40 Yo de los alumnos hispanos y el 28% de los negros abandonaron el bachillerato, en comparacin con el 13% de los alumnos blancos de bachillerato. ~n la actualidad, se producen n::enos ingresos de alumnos negros con el titulo de bachillerato en la ensenanza superior que en 1976. En la dcada y media posterior a 1976, la proporcin de bachilleres negros que ingres en la enseanza superior ha pasado del 33,5% al 26%, y de los alumnos negros ingresados, slo el 42% llega a obtener un titulo universitario (SUDARKASA, 1988). No cabe duda de que estas estadsticas son nquietantes. Subrayan de forma manifiesta la incapacidad para hacer frente a la desigualdad racial en la escuela y en la sociedad de los Estados Unidos. Pero la desigualdad racial de este tipo no es peculiar de Norteamrica La investigacin ha demostrado que, en otras sociedades urbanas industrial izadas, como Inglaterra, Japn, Canad y Australia, la juventud que pertenece a minoras tnicas tiene menos oportunidades, tanto en la escuela como en el mercado laboral (OGBU y MATUTE-BIANCHI, 1986). Al cabo de los aos, los tericos del curriculum y los socilogos de la educacin, tanto de la corriente dominante como los radicales, han presentado explicaciones divergentes de la persistencia de la desigualdad racial en la escolarizacin. Por una parte, los educadores de la corriente dominante han tendido a reducir la complejidad asociada a la desigualdad racial a una preocupacin fundamental: la cuestin de la educabilidad de las minoras. En tales exposiciones, la principal tarea ha consistido en explicar las diferencias entre los alumnos blancos y negros por las puntuaciones diferenciales de aprovechamiento en tests normalizados, tasas de abandono de la enseanza secundaria, etctera. En consecuencia, las explicaciones del "bajo aprovechamiento" de los negros se centran en consideraciones patolgicas de las capacidades cognitivas de las minoras (DUNN, 1987; JENSEN,1981), en las prcticas de crianza de los nios (BELL, 1975), en las estructuras familiares (MOYNIHAN, 1965) y en los estilos lingsticos (HESSy SHIPMAN,1975; ORR, 1987; puede verse una exposicin amplia de estos enfoques patolgicos en HENRIQUES, 1984). En este sentido, los tericos de la corriente dominante han tendido a "culpar a la vctima". Las prcticas e intervenciones curriculares predicadas sobre la base de estos enfoques procuran provocar cambios positivos en la actuacin escolar de tas minoras mediante la manipulacin de variables especficas de la escuela, como la conducta del profesor, los mtodos de examen, la colocacin, la orientacin, etctera, (ATKINSON,MORTENY SUE, 1979; CORTES,1986; OGBU Y MATUTEBIANCHI,1986): En contraste con la importancia otorgada por la corriente dominante a los valores y:.:la conducta.r los socilogos neomarxistas, como BOWLESY GINTIS (1976), EDARI(1984), JACKUBOWICZ (1985) Y NKOMO(1984) sitan .Ias races de la desigualdad racial en las propiedades estructurales del capitalismo y su desarrollo como sistema mundial. Segn estas explicaciones~ .Ia desigualdad racial es, en cierta medida, un subproducto de la contradiccin
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principal de clases entre trabajo y capital. Estos crticos radicales de la enseanza incluyen el problema de la desigualdad racial bajo la rbrica general de la opresin de la clase trabajadora. Sostienen que existe una relacin estructural entre el curriculum escolar diferenciado de acuerdo con la raza y el mercado laboral discontinuo. Por tanto, un conjunto de socilogos neomarxistas de la educacin trata de explicar el fracaso de las minoras i .... :d .... IUi 1'11Julu LUJ I t..; tJl..q.Jt..;i 4UL: ue::'t..;il q)!..:lk.1 !..:i ~1~lclll CUULlltlVU el I III produccin y suministro de los candidatos pasivos y susceptibles de entrenamiento que requiere el mercado laboral secundario. Desde este punto de vista, las escuelas siguen la pauta de la economia. Por tanto, estos crticos de la educacin no ofrecen soluciones programticas al problema de la dominacin racial: sta desaparecer con la abolicin del capitalismo. Como he indicado en otra parte (MCCARTHYy ApPLE, 1988), conviene sealar.que, tanto dentro de la corriente dominante como entre las descripciones radicales de las relaciones entre raza y enseanza, existen considerables matices y variaciones. No obstante y por regla general, las coriceptualizaciones de la corriente dominante y radicales de las relaciones entre raza y enseanza son divergentes entre s. Los educadores pertenecientes a la corriente dominante hacen hincapi en el papel causal de los valores y de la accin individual, mientras que los socilogos neomarxistas otorgan importancia a las relaciones estructurales entre las escuelas y la economa, y las "necesidades" de sta de diversos tipos de mano de obra especializada y semiespecializada. Por mi parte, presentar una formulacin alternativa que trata de evitar la consideracin de los "valores culturales" o las "estructuras econmicas" como "la" fuente exclusiva o nica de la desigualdad racial en la escolarizacin.

Paralelismo y asincronismo: ms all de las descripciones esencialistas de las relaciones de raza: en la escolarizacin
En consecuencia, tanto la conceptualizacin de la corriente dominante como las radicales son significativamente "esencialistas" en la medida en que, en realidad, eliminan de sus explicaciones de las diferencias educativas el "ruido" de la multidimensionalidad, la variabilidad histricay la subjetividad (OMI y WINANT,1986; TROYNAY WILLlAMS,1986; WEST, 1988). Los enfoques de la desigualdad racial al uso tienden a fundarse demasiado en modelos o explicaciones lineales y monocausales que no permiten la exploracin de los contextos polticos, culturales y econmicos en los que cada grupo racial se encuentra con los dems en la escuela y en la vida social. CORTES (1986) seala estas limitaciones cuando examina los enfoques actuales de la desigualdad racial en la educacin: Algunos anlisis [de las diferencias raciales en la educacin] se han basado en exceso en explicaciones monocausales.En distintas ocasiones, las diferencias
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Introduccin:

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entre grupos educativos se han atribuido a variaciones lingisticas, conflictos culturales, instrumentos discriminatorios (como los tests de el) o a la insensibilidad cultural de los educadores. Sin embargo, aunque alguno de estos factores se haya propuesto como "la" o, al menos, "la principal" causa de las diferencias de aprovechamiento entre grupos, se han descubierto otras situaciones en las que, dndose estos mismos factores, no se producen esas diferencias de aprovechamiento entre grupos ... Ha existido una tendencia a descontextualizar las explicaciones. Es decir, con frecuencia, las aclaraciones sobre la relacin entre los factores socioculturales y el rendimiento educativo establecen la causalidad sin atender al contexto en el que operan esos factores (pg. 16).

Como dice CORTES,sin examinar el contexto institucional y social, es difcil comprender cmo se desarrolla la desigualdad racial en la educacin. Los marcos conceptuales de referencia de la corriente dominante y radicales no son capaces de asimilar el carcter heterogneo y variable de las relaciones de raza tanto en el mbito escolar como en la sociedad. Se han perdido de vista las perspectivas tericas y prcticas que se conseguiran mediante un mtodo de anlisis ms atento a las relaciones y sinttico de la dominacin racial en la educacin, que intentara mostrar con detalle los vnculos entre las estructuras sociales (econmicas, polticas o ideolgicas) y lo que en realidad hacen las personas de carne y hueso como los profesores y los alumnos. Precisamente, para analizar las formulaciones actuales respecto a la raza y la educacin, utilizar este mtodo atento a las relaciones. Asimismo, este enfoque constituir el mtodo bsico para reformular la relacin entre raza y escolarizacin de manera que afirme la vigencia autnoma del antagonismo racial y, al mismo tiempo, establezca, desde el punto de vista terico, sus conexiones vitales con la opresin por razn de gnero y de clase social. En pocas palabras, intentar demostrar que las relaciones de clase y de gnero contribuyen a la configuracin del carcter racial de la enseanza contempornea. Como veremos, la interseccin de estas variables en el ambiente escolar. complica de manera considerable la dinmica institucional y las relaciones entre mayora y minoras, sobre todo con respecto a la incorporacin e implementacin de la reforma de las relaciones de raza. En consecuencia, abordo el binomio raza-educacin desde la perspectiva analtica de la tradicin de los estudios crticos en el extremo neomarxista radical de la sociologa de la enseanza y del curriculum (ApPLE, 1986; ApPLE Y WEIS, 1983; TROYNAY WILUAMS, 1986; WEST, 1988). Este enfoque crtico hace hincapi en la existencia de una relacin dinmica entre: a) las disposiciones estructurales e institucionales del saber escolar y las regias instrumentales que limitan a la vez al educador y al educando, y b) la accin autoafifmativa y la capacidad de los actores sociales (profesores y alumnos) para oponerse a las disposiciones estructurales y a las relaciones vigentes en los ambientes educativos y en el medio social general, transf?rmndolas. Los profesores y alumnos no se limitan a capitular ante las Inflexibles exigencias de la economa o las limitaciones impuestas por las
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reglas instrumentales formuladas por el Estado, los organismos de educacin y dems centros de autoridad. Sostengo que, para mejor o para peor, los actores de las minoras y las mayoras en las escuelas reinventan y reorientan de forma sistemtica las exigencias estructurales e institucionales en sus relaciones raciales mutuas. El nuevo anlisis del antagonismo racial se beneficia de esta tradicin CI itiCd de Id :JUI.IUU~;d Jc! Cui IUt....; I,(.;jito ) C2 la C:j::C:~2:7:: en r! ~crltirln rl0 que la tradicin nos dirige hacia el hecho de que la dominacin racial se reafirma fundamentalmente en la esfera cultural. En nuestro contexto, comprendemos y planteamos en sentido terico la "cultura" del mismo modo que utiliza este concepto Raymond WILlIAMS(1961, 1976); es decir, el proceso sensual fsico y simblico de produccin y reproduccin de la vida cotidiana en diversas situaciones: la escuela, el hogar y el centro de trabajo. Pero, como nos recuerda ALTHUSSER (1971), la institucin escolar se organiza primordialmente en torno a la produccin del conocimiento y de significados. A travs de sus rdenes instrumentales (reglas y organizacin burocrtia) y expresivas (rituales, etc.), la escuela genera y regenera representaciones del mundo social. En este contexto, se elabora un sistema normativo de valores en el que alumnos y profesores pueden afirmarse y situarse a s mismos en relacin con los dems y con los actores sociales externos a la escuela, que es fundamentalmente un lugar de produccin y reproduccin de identidades sociales. Tambin en este sentido, la "diferencia" -definida aqu como el funcionamiento formal e informal de un conjunto de procesos de separacin, inclusin, exclusin y agrupacinse inscribe en el modus operandi de la vida escolar. La lgica racial opera a travs de la organizacin estructural e ideolgica de la educacin, en los libros de texto, en la distribucin de recursos, etctera. Por ejemplo, la enseanza racionaliza el fracaso de las minoras por medio de tests normalizados de aprovechamiento que privilegian los valores de la clase media blanca (CARBY,1982). Estos procesos de ordenacin y seleccin estn diseados en parte para llevar a los estudiantes hacia cursos de vida diferentes en el mundo exterior y se es precisamente su efecto. En parte, mi tesis consiste en que la escolarizacin se une con la macroestructura y la economa a travs de un discurso autnomo y una jerga de "logro" y "fracaso", La expresin de esta autonoma tiene efectos raciales sistemticos en la medida en que la misma identidad y eficacia de cada escuela participa en la utilidad y fuerza normativa de estas reglas formales e informales de seleccin, agrupacin, premios, castigos, etctera. Por tanto, en este mismo sentido, empleando la expresin de REX (1983), la escolarizacin constituye un "contexto segregador racial" o "situacin racial" (pgs. 27-30). Afirmo, por ejemplo, que los procesos de seleccin que informan las prcticas pedaggicas, y curriculares cotidianas de la escolarizacin desorganizan de forma sistemtica las identidades de las minoras al privilegiar los valores de la clase media blanca. La alienacin de las nunorlas respecto del "ncleo" curricular acadmico de las escuelas, entre otras cosas, priva a los estudiantes de las minoras del "capital cultural"

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(BOURDIEU y PASSERON, 1977) necesario para acceder a las ocupaciones de la clase media. Pero, como veremos, sobre todo cuando presente la bibliografa sobre la educacin multicultural, en el Captulo 111, existe una lgica racial extraescolar que opera en el mercado laboral, en la que unos niveles raciales mximos, artificial mente creados, limitan las oportunidades de trabajo de los Jvenes pertenecientes a las minoras (OGBU, 1978; OGBUy MATUTEBIANCHI,1986). Por tanto, hemos de entender el curriculum "racial" que se forja en la escolarizacin en cuanto prcticas culturales "de consumo" y "vividas" (ApPLE, 1979). Esta "lectura" del curriculum escolar demuestra que no slo las prcticas econmicas, sino tambin las culturales y polticas configuran fundamentalmente el carcter de la vida escolar. Pero an hay ms: las escuelas tambin estn estratificadas segn la dinmica de clase y de gnero, as como por la de raza. Una de las presentaciones ms impresionantes de este marco terico es la de ApPLE y WEIS (1983) en trminos de lo que ellos llaman "postura paralelista". En este enfoque paralelista, los autores dicen que es mejor conceptuar la formacin social desde el punto de vista de la interseccin de las esferas de la economa, la poltica y la cultura. ApPLE y WEIS afirman adems que las relaciones dinmicas de raza, clase y gnero interactan entre s de forma compleja, siendo cada una de ellas necesaria para la reproduccin de las dems. Expondremos con mayor detalle estos argumentos en el Captulo V, pero baste decir aqu que quiz la contribucin ms significativa del enfoque paralelista sea la introduccin en las descripciones de la sociologa del curriculum, un modo nuevo de entender la causalidad con respecto al antagonismo racial. Los defensores del paralelismo dicen que hay que dejar de situar los procesos causales relacionados con el antagonismo racial en un nico espacio . terico, el de las propiedades estructurales de "la" economa Las influencias causales sobre el antagonismo racial se conceptan como procedentes de una "pluralidad" de procesos que operan de forma simultnea en las esferas econmica, cultural y poltica de la sociedad. En consecuencia, el enfoque paraleiista cuestiona los elementos de la linealidad causal positivista que se infiltraron de forma residual en las explicaciones radicales sobre la raza y el currculum. Tambin en este sentido, los defensores de la postura paralelista evitan la tendencia a las explicaciones monocausales de la desigualdad racial, dominantes entre quienes defienden los paradigmas neocorrelacionales de la corriente dominante de la investigacin educativa. En cambio, estos tericos nos sealan la pluralidad de trabas que encuentran los jvenes pertenecientes a las minoras, en cuanto sujetos sociales de raza, clase y gnero determinados. Este modelo alternativo de causalidad mltiple o "sobredeterrninacin" es bsicamente "correcto" e informa de manera fundamental mi. reformulacin del binomio raza-educacin del Captulo V. . . Pero el enfoque paralelista del anlisis de las diferencias sociales, aunque rechaza gran parte del reduccionismo y esencialismo del primitivo estructuralismo neomarxista, presenta un modelo "sumativo" de la interseccin de
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raza, clase social y gnero que no se ocupa de forma sistemtica de los problemas de contradiccin' y tensin en la escolarizacin. Tampoco aborda la "mezcla" de contingencias, intereses, deseos, necesidades, y bazas y capacidades diferenciales que existen en ambientes locales como las escuelas. Por tanto, no nos ofrece una visin lo bastante clara de la especificidad o direccionalidad de los efectos de la interseccin de raza, clase :::.cr-:~:! '/ r;'~:('!o C'n 1;10rlllC:lri0tl En contraste con la importancia que los tericos para lelisias otorgan a la reciprocidad y carcter mutuo de los efectos, sostengo, con HICKS (1981). que la interseccin de raza, clase social y gnero en el ambiente instructivo de la escuela es sistemticamente contradictorio o asincrnico y puede llevar al aumento o disminucin de la eficacia de la raza o, a estos efectos, de cualquiera otra de estas variables que operan en el medio escolar. El concepto de asincronismo resume las grandes diferencias de intereses, necesidades, deseos e identidad que separa los diferentes grupos minoritarios entre sI y respecto de la mayora blanca en los ambientes educativos. Para conseguir comprender mejor el desarrollo de esta dinmica en las escuelas, creo que es necesario presentar argumentos tericos ms prximos a la conjetura o de nivel medio. El inters por el asincronismo en el contexto institucional puede ayudamos a especificar estas dinmicas de la raza y del gnero de manera que nos facilite la comprensin del carcler equvoco y poliacentuado de la subjetividad humana y de la naturaleza polismica
a Utilizo el trmino "contradiccin" en dos sentidos. En primer lugar, el uso de "contradiccin" est relacionado con el proyecto oeconstructtviste que informa mi estudio sobre la raza y la educacin. En consecuencia, presto atencin a los momentos de ruptura, discontinuidad y silencio estructural en las prcticas escolares y en las relaciones sociales vigentes que definen los encuentros entre las minoras y la mayora en la educacin. Por ejemplo, los momentos de discontinuidad y contradiccin se articulan en el espacio que media entre el objetivo ostensible de la eficiencia en las polticas escolares, como la asignacin de alumnos a unos u otros grupos, segun su aprovechamiento acadmico (Iracking), y sus efectos no pretendidos de marqinacin de gran cantidad de jvenes pertenecientes a minoras del curriculum acadmico. Aunque la administracin educativa y los profesores se apresuraron a sealar la "justicia" de las reglas y criterios normativos vigentes para asignar a los alumnos a grupos de rendimiento elevado o bajo en la escuela, la aplicacin de tales reglas normativas (titulas, tests normalizados, etc.) limita de oficio el acceso de los negros a una autntica igualdad de oportunidades en educacin. Al mismo tiempo, las reglas benefician a los jvenes blancos de clase media, que tienen una evidente ventaja con respecto a oportunidades de enseanza, disponibilidad temporal del profesor y recursos materiales, como ordenadores (GAMORAN y BERENDS, 19861. En las escuelas en que todos los alumnos son negros, los de clase media disfrutan de ventajas estructurales semejantes frente a sus compaeros de clase trabajadora, como descubri RIST (1970). Estas discontinuidades y contradicciones "incorporadas" existen como principios estructurales de las prcticas pedaggicas y curriculares cotidianas e influyen profundamente en los encuentros de los individuos pertenecientes a las minoras con los blancos en la educacin. Hay otra aplicacin ms positiva del trmino "contradiccin". Con este uso ms hegeliano del concepto, pretendo indicar que precisamente estas discontinuidades en las experiencias de minoras y mayora en la escolarizacin pueden provocar o motivar el cambio cualitativo y el avance de las relaciones sociales entre negros y blancos. En este sentido, sostengo que un 0~tudio serio de estas contradicctoncs entre mineras y mayora en la educacin puede ayudar a sentar las bases de una reforma significativa de las relaciones de raza.

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genuina de las relaciones entre minoras y mayorla en la educacin y en la sociedad (FISKE,1987). . Existen ya algunos buenos ejemplos de trabajos tericos y prcticos que han comenzado a estudiar la interaccin asincrnica de la raza con otras dinm!cas en el ambiente escolar '. Por ejemplo, Mary FULL.::R (1980). en su estudio de la subcultura de las ~hlcas antillanas en un centro ingls de sccunccria de clase trabajadora, S8n(1ln PSlS contradicciones v tensiones sociales. Se pone de manifiesto que estas estudiantes mantenan una relacin asincrnica con sus compaeros varones antillanos y con las chicas blancas de clase trabajadora. Mientras los jvenes antillanos rechazaban el currculum escolar, las chicas antillanas del estudio de FULLERse situaban entre los alumnos de mayor rendimiento de la escuela. Sin embargo, su aparente conformidad con los valores escolares de xito acadmico constitua, paradjicamente, el fundamento ideolgico para su afirmacin de "independencia" de los chicos antillanos, as como de su rechazo de la etiqueta racial de "bajo rendimiento" que el sistema escolar britnico aplica al conjunto de los jvenes antillanos. Los estudios como el de FULLER, que tratan con suficiente sensibilidad las contradicciones y tensiones presentes en las prcticas cotidianas de los actores sociales caracterizados por. su raza, clase social y gnero, como los profesores y los alumnos, puede ayudarnos a superar los estudios atericos, de grupo nico que predominan en la actualidad en la investigacin de la corriente dominante sobre la raza y la escolarizacin. Los conceptos clave de "asincronisrno" y "contradiccin" han de integrarse por completo en los enfoques radicales de la raza y el currculum. No obstante, al mismo tiempo, es preciso guardarnos de caer en una lectura completamente "estructural" de estas cuestiones. Es decir, tenemos que hacer hincapi en las dimensiones simblicas, significativas y lingsticas de la interaccin social y su relacin integral con los sistemas de control y las estrategias de reforma curricular. La insistencia en los smbolos, signos y representaciones nos permite pensar en dinmicas diferentes de las de clase (entendida como categora econmica), dirigiendo nuestra atencin hacia los procesos de seleccin, denominacin y seguimiento cultural que contribuyen de manera directa a la formacin Y" mantenimiento de las identidades raciales Y sexuales en la escuela Y en la sociedad. Esto reviste especial importancia para impulsar nuestra comprensin terica de la forma de operar los antagonismos racial Y sexual en la esfera cultural Y el modo con que las diferencias raciales Y sexuales toman carta de naturaleza en las prcticas sociales cotidianas. En efecto, conviene recordar que, durante mucho tiempo, los autores y autoras negros Y feministas han sostenido (en gran parte, contra la corriente dominante en la investjgacin) que el antagonismo racial Y la opresin sexual estn mediados por la ideologa, la cultura, la poltica y las mismas teoras sociales. Aunque algunos tericos neomarxistas han mantenido que la explotacin econmica Y las necesidades capitalistas de plusvalas explican la opresin de quienes se encuentran en situaciones sociales desventajosas Y el fracaso de los individuos pertenecientes a minoras en las escuelas, los

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autores y autoras negros y feministas han llamado la atencin sobre la devaluacin de la imagen de s mismo, la cultura y la identidad. Autores como BALOWIN (1986), ELlISON(1982). JOROAN (1980) Y SHANGE (1983) piensan que las escuelas norteamericanas son los principales lugares productores de mitos, medias verdades, silencios y ofuscaciones respecto a los grupos subordinados, desde el punto de vista racial. Aceptando por completo el C~i ctcr pcrcuacivo de cctac a'irmacioncs, :l.lgunos t("\6r~rns rlr> I.'le:. r0!.'"lrinn0C\ raciales, como WEST (1988). sostienen que los afronorteamericanos y otros grupos minoritarios tienen que plantear la lucha contra la opresin precisamente en estos lugares "no econmicos" de autoproduccin y formacin de identidad, como la escuela y la iglesia. Slo si se toman en serio estas cuestiones en los marcos de la investigacin radical ser posible superar las tendencias pretritas y actuales de los estudiosos adscritos a la corriente dominante y al neomarxismo, de los que criticas culturales, como Edward SAlO (1986, 1989) dicen que eliminan las historias y luchas especificas de los grupos subordinados desde el punto de vista racial. Por supuesto, esto ha de hacerse con la plena conviccin de que la cultura y la identidad se producen en un contexto material, contexto que es, fundamentalmente, de carcter racial. El hecho de que los principios de seleccin, inclusin y exclusin que informan la organizacin de la vida escolar se hayan entendido hasta ahora a travs de los paradigmas de clase y SES' dice ms acerca de las biografas de los tericos de la escuela de la corriente dominante y neomarxistas que sobre el carcter necesario de la escolarizacin. Toda obra terica crtica sobre la desigualdad racial eri la escolarizacin debe, pues, incluir alguna breve reflexin sobre el carcter racial de la produccin de la misma investigacin curricular. Pero el problema de replantear el orden racial del currculum y organizacin escolar norteamericanos nos lleva a considerar tambin las cuestiones relativas a la prctica pedaggica y poltica en la educacin. Salvo que nos centremos en la cuestn de lo que pueda hacerse respecto a la desigualdad racial, habida cuenta de nuestro anlisis informado desde la perspectiva crtica, quedaremos al margen, viendo cmo la restauracin conservadora reconstruye la educacin conforme a sus propios principios de dominacin de raza, gnero y clase social. Como afirmar ms adelante en esta obra, la teora crtica ha de ir acompaada tambin por una prctica crtica que vincule las preocupaciones actuales de profesores y alumnos con cuestones ms generales relativas a la desigualdad y diferencia sociales. Las teoras de la interaccin de raza, clase social y gnero han de hacerse cada vez ms sutiles, reconociendo los importantes y variables papeles que desempean la historia, el contexto y los intereses en la articulacin de las relaciones eatre las minoras y los blancos domnantes en los Estados Unidos. Pero conviene recordar tambin a qu se refiere todo este trabajo terico: la vida poltica, econmica y cultural de las personas reales. Las mujeres y
SES: Structural Economic Sociology

= Sociologia

Econmica

Estructuralista.

(N. del R.)

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hombres oprimidos y los nios pertenecientes a las rninorlas marginadas por motivos raciales estn sometidos a relaciones de poder diferencial. Estas relaciones no son abstractas, sino que se experimentan de modo que ayudan o lesionan de forma patente a grupos identificables de personas. Por eso, necesitamos avanzar en los planos conceptual y prctico. Si tomamos ms en serio en todos los niveles la raza y el gnero, podremos ti ascender las linutaclcncs plantccdas por las teoras y prcticas vigentes Slo de ese modo, iremos ms all de las explicaciones biolgicas de los conservadores, las esperanzas individualistas y posibilistas ingenuas de los liberales y las posturas economicistas y casi cnicas de los marxistas ortodoxos.

Plan del libro


En las pginas precedentes, he intentado situar los debates actuales de la corriente dominante y radicales sobre la desigualdad racial en el contexto de las estadsticas ms recientes sobre la fortuna de las minoras y la mayora en la educacin y en la sociedad de los Estados Unidos de principios de los noventa. Asimismo, he procurado sentar los principios bsicos de un enfoque alternativo del binomio raza-educacin, que he denominado postura asincrnica. Este marco de referencia desecha las explicaciones monocausales de las diferencias raciales en la escolarizacin. En cambio, tomando algunos argumentos de los defensores de la teora paralelista, he querido llamar la atencin sobre las relaciones integrales que existen entre el funcionamiento del antagonismo racial y las variables de la opresin sexual y de clase en el medio escolar. He afirmado que la interseccin de la raza, la clase social y el gnero en las instituciones culturales e ideolgicas, como las escuelas, es problemtica, contingente y sistemticamente contradictoria o asincrnica. Esta importancia concedida a la contradiccin, la tensin y la causalidad mltiple orienta mi evaluacin de la bibliografa educativa al uso, as como mi reformulacin del binomio raza-educacin en los captulos que siguen. El Capitulo 11se centra en los puntos fuertes, las limitaciones y las consecuencias programticas de la investigacin curricular y educativa actuales de la corriente dominante respecto a la relacin de desigualdad racial en la escolarizacin. En concreto, estudio las contradicciones y tensiones presentes entre las explicaciones biolgicas y culturales del rendimiento escolar diferencial en la bibliografa de la corriente dominante. En el Captulo 1\1,presto especial atencin a los lmites y posibilidades de la tesis del multiculturalismo de orientacin axiolgica que han defendido los educadores'liberales de la corriente dominante durante los ltimos quince aos, ms o menos, como panacea frente al antagonismo racial en la escolarizacin. Igual que la investigacin de la corriente dominante sobre la raza, la bibliografa radical no es monoltica cuando expone la cuestin de las dife
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rencias sociales en la educacin .. En el Captulo IV, evalo tres enfoques distintos de la cesiqualdad racial en la escolarizacin en la bibliografa radical neomarxista sobre el currculum: "econmico estructural", "de la reproduccin cultural" y la "teora critica del currculum". En el Captulo V, presento una teora provisional de la dominacin racial que desea disolver la separacin infundada entre las consideraciones de tu.,.) \ ~d(; cc" i : .... ~ ~;~It.(,:Gj1C~ ccu UC!L!i~!CS inl;:~!('~l~: r- 01:1'0 1:1 :lrrir\n humana en las explicaciones al uso del binomio raza-educacin. En este captulo, elaboro con mayor detalle diversos razonamientos a favor de la postura asincrnica. Asimismo, presento y analizo diversos ejemplos etnogrficos de asincronismo en las relaciones de raza en la escolarizacin, tomados de los trabajos de L. GRANT(1984, 1985), NKOMO(1984) Y SPRING (1985). El Capitulo VI y ltimo versa sobre mi formulacin de algunos principios democrticos generales que creo pueden ayudar a orientar los enfoques polticos actuales respecto a la reforma de las relaciones de raza en la escolarizacin. Por desgracia, los educadores de izquierdas no han prestado suficiente atencin a la cuestin fundamental de la poltica educativa, especialmente con respecto al tema de las relaciones de raza. En el Captulo VI, intento sentar las bases de una prctica crtica en el rea de la reforma de las relaciones de raza, fundada directamente en los avances conceptuales sobre el Estado y la educacin que plantean en la actualidad algunos tericos culturales radicales (CASHMORE y TROYNA,1990; HAll, 1988; OMI Y WINANT,1986; TROYNAY WllllAMS, 1986).

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CAPTULO

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Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin dentro de la corriente dominante

En el Captulo Primero, he llamado la atencin sobre las pronunciadas tendencias de los investigadores adscritos a la corriente dominante a reducir los complejos problemas relacionados con las desigualdades raciales en la escolarizacin a la cuestin de la educacin de las minoras. He denominado "esencialista" a esta orientacin de la investigacin en el sentido de que, en estas explicaciones, la determinacin causal de la desigualdad racial se atribuye a las deficiencias biolgicas y culturales que se predican de los jvenes pertenecientes a las minoras (HENRIOUES, 1984; MCCARTHY y ApPLE, 1988; TROYNAy WILUAMS,1986). Una consecuencia terica y proqramtica evidente de la importancia concedida en este enfoque a la biologa y la cultura como conceptos explicativos consiste en la tendencia a aislar la desigualdad racial en la escolarizacin en los debates y polticas educativos de la corriente dominante, de la discusin relativa a las dinmicas estructural, econmica y poltica que limitan y contribuyen a configurar las oportunidades de los jvenes de las minorfas fuera de la escuela. En efecto, los educadores adscritos a la corriente dominante suelen realizar estudios centrados en la microenseanza, de proceso-producto sobre las diferencias educativas, centrados en la influencia de variables concretas, como la conducta del profesor, la interaccin dentro del grupo de compaeros y los estilos de enseanza, sobre el aprovechamiento educativo de las minoras (OGBU, 1978; OGBU y MATUTE-BIANCHI, 1986). En este captulo, revisar los aspectos positivos, las limitaciones y las consecuencias que se derivan de las explicaciones del binomio razaeducacin de la corriente dominante. Como veremos, dentro de los enfoques propios de dicha corriente respecto de la raza y la educacin, se aprecian diferencias y discontinuidades significativas. Por ejemplo, podemos dividir la bibliografa de la corriente dominante en "ramas" conservadora y liberal (MCCARTHYy ApPLE, 1988). En sentido amplio, esta divisin dentro de I?s marcos de referencia de la corriente dominante se manifiesta en la tensin

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entre las explicaciones biolgicas y culturales de la actividad escolar diferencial. Aunque existan considerables variaciones en el seno de los enfoques con seNadores de la escolarizacin, como veremos cuando expongamos las teoras neoconservadoras, los educadores conservadores suelen responsabilzar del fracaso escolar de las minoras a las capacidades y caractersticas psicolgicas y biolgicas innatas de los jvenes que las integran. Los educadores y tericos liberales del currculum suelen prescindir de las explicaciones biolgicas de las ouerencras educativas, S81131011do, 0.;11 CoIIIUIO, las discrepancias de recursos culturales en el hogar, y dems notas por el estilo, como variables significativas en sus explicaciones del fracaso escolar de las minorias (MclAREN y DANTLEY, 1990). Quiero presentar estas distinciones con mayor detalle, pero antes conviene hacer una advertencia: en parte, mi clasificacin de la investigacin educativa actual en las categorias de "corriente dominante" y "radical" o "conservadora" y "liberal" pasa por alto, de forma arbitraria a veces, algunos aspectos importantes comunes a todos estos cuerpos tericos. Cuando consideremos la bibliografa curricular y educativa sobre las desigualdades raciales, conviene tener presentes, a veces, estos aspectos comunes. La teora curricular y educativa norteamericana moderna (tanto radical como de la corriente dominante) comparte con las teoras de las ciencias sociales clsicas cierto origen genealgico relativo a determinado angloeurocentrismo. Esto se puso de manifiesto con la mxima fuerza en el pnico moral ante la creciente participacin, a finales del siglo XIX, de los nuevos movimientos sociales de mujeres y hombres inmigrantes y de clase social baja en la vida institucional y poltica de la emergente Norteamrica capitalista (HURN,1979; KUEBARD, 1986). En realidad, como deca FOUCAUL T (1972, 1977), la evolucin de la teora social moderna se deriva de los discursos y prcticas de regulacin social'. A principios de siglo, los tericos sociales y educativos, como HALL (1904), MANN (1957) Y Ross (1901), fueron elocuentes respecto al potencial subversivo de estas nuevas evoluciones sociales de la sociedad norteamerlcana (SELDEN,1985, 1988). Aunque me extender en este tema de la regulacin y el control sociales en la investigacin educativa de la corriente dominante, prefiero revisar ahora con cierto detalle los matices y contradicciones presentes en la bibliografa de la corriente dominante. COrlJOha sealado WEXLER(1976), la investigacin educativa de la co rriente dominante no constituye un texto unitario. Su escuela conservadora incluye un momento "posibilista progresivo" (WEXLER,1976) que ha hecho
, POSTER (1984) parafrasea de forma muy sucinta la afirmacin de FOUCAULT con respecto a la relacin entre las ciencias sociales y los sistemas de control y regulacin sociales. POSTER sostiene .que el argumento de FOUCAULT consiste en que "las disciplinas que toman al 'hombre' como su objeto tambin toman al 'hombre' como su sujeto. El crculo hermenutico produce cierta ceguera que permite que las ciencias humanas eviten reflexionar acerca de sus efectos sobre la prctica" (pg. 86). Los tericos crticos del currculum tambin han argumentado en contri! del carcter inmediato del saber. Insisten en que el saber constituye en s un mbito de dominacin y de lucha (WEXLER, 1982, 1987).

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hincapi en la accin humana, la reforma y el cambio". As, por ejemplo, la inclusin actual de materiales sobre la educacin multicultural y la igualdad entre los sexos en los curricula de ciencias sociales de un conjunto de distritos escolares de este pas (SWARTZ,1989; Wisconsin Oepartment of Public Instruction, 1986) ha constituido, en parte, el triunfo de las interpretaciones liberales de las exigencias ms radicales de los grupos minoritarios '/ femeninos subordinados l Iavor rlp. cambios drsticos de los contenidos del curriculum escolar'. Como demostrar, estos matices y diferencias sutiles dentro de los marcos de referencia de la investigacin en la corriente dominante son consecuencias, no slo en el plano terico, sino tambin para la poltica de las prcticas pedaggicas en la educacin. Como han dicho NKOMO(1984) y SARUP(1986), en las rupturas y grietas del pensamiento de la corriente dominante puede articularse un discurso ms radical.

Teoras conservadoras
Aparte de estas observaciones, las teoras de la desigualdad racial en educacin de la corriente dominante se basan exactamente en conceptualizaciones concretas del carcter y funcin de la escolarizacin en general.
2 WEXLER (1976) hace la utilsima observacin de que la investigacin de la corriente dominante se caracteriza por sus tensiones conservadoras y progresistas. Afirma que estos momentos "progresistas posibilistas" y conservadores se relacionan dinmicamente y, a veces, puede contemplarse su convergencia en un nico discurso curricular. Por ejemplo, el discurso de la "eficiencia cientifica" que surgi en la planificacin curricular de principios del siglo xx en los Estados Unidos proporcion a los educadores liberales y progresistas poderosas herramientas . conceptuales y metodolgicas que les ayudaron a desterrar las prcticas pedaggicas opresoras de las aulas y el inters elitista por un curriculum basado en los clsicos, la disciplina mental, etctera. Pero, al mismo tiempo, se trataba de un discurso de ciencia utiltaria que inform activamente el movimiento eugensico. Los defensores de la eficiencia cientfica, como CHARTERS (1926), trataron de introducir nuevos controles directivos sobre los profesores. Estos educadores utilitarista s se unieron con los grupos de intereses dominantes para procurar 13 normalizacin y la racionalzacin tcnica del curriculum escolar. a Bajo el epgrafe "Equity and Curriculum", los autores de A Guide to Curriculum Planning in Social Studies, del Stste ot Wisconsin Oeparlmenl ot Public Inslruclion (1986), sostienen que:

Asi, los investigadores de la corriente dominante han tratado de asimilar el funcionamiento interno de las escuelas norteamericanas y sus relaciones con la sociedad utilizando marcos psicomtricos de referencia (VENN,1984), lo que ha supuesto un poderoso medio de consolidacin y naturalizacin de los mtodos de cuantificacin y de medida, el predominio de enfoques positivistas empiristas del anlisis de los fenmenos sociales y educativos y ta I Ll~IOd l!leUI ~U[ i.JLIUll lk: Id 11iVV::'(~uLILJr I JL; I{l 1de cl(J[~ liI1;.; .tc ; I;!:~ politicas y programas del poder. La investigacin de la corriente dominante ha optado con excesiva frecuencia por recurrir a la epistemologa gentica, basando en ltimo trmino sus hiptesis y hallazgos en la biologa y en la ciencia (HENRIOUES, 1984; WALKERDINE, 1984). Por regla general, sus teoras toman al individuo concreto que aprende como objeto de investigacin psicolgica y cientifica (WALKERDINE, 1984). Por ejemplo, la inclusin de la conceptualizacin de PII\GET sobre el desarrollo cognitivo de los nios en trminos de "etapas evolutivas" en los discursos curriculares ha producido el efecto de la reificacin de estas etapas en el "campo de aplicacin y en la sucesin" de la planificacin curricular y en las prcticas pedaggicas cotidianas de las escuelas (WALKERDINE, 1984). Frente a este teln de fondo de la "mirada normativa" (WEST, 1982) del discurso educativo de la corriente dominante, los chicos y chicas de las minoras se han considerado como entes "desviados" en el marco de las organizaciones educativa y social'. La investigacin educativa convencional de la corriente dominante ha estabilizado el discurso en torno a la "desviacin" de los grupos en situacin desventajosa, utilizando diversas medidas de las diferencias, como los tests de CI calibrados de acuerdo con la ejecucin normativa de los varones blancos de clase media. Una vez llegados a estas medidas de diferencias individuales, los investigadores de la corriente dominante han dirigido su atencin hacia los grupos sociales, tipificndolos (CARBY, 1982). Los primeros tericos de las relaciones de raza y sexo, GALTON, GOBINEAU y HALL, decan que las diferencias genticas constituan seales indelebles de las capacidades relativas de distintos grupos de seres humanos. Estas diferencias gen ticas se conceptual izaron como determil...U[ 11, .. 4 WEST 11982), basndose en los escritos de FOUCAULT (1970). sita el lenguaje de la "desviacin" y la epistemologia de la diferencia en la genealoga del racismo. Pone las categoras raciales en los orgenes y la elaboracin del mtodo cientifico positivista surgido en los siglos XVI Y XVII. Esa ciencia empirista hizo enorme hincapi en la "medida", la "observacin", la "comparacin" y en su derivacin antropolgica y sociolgica: la "mirada normativa". WEST (1982) dice:

El Estado y la nacin reconocen las diferencias de las experiencias de mujeres y hombres de todas las razas, colores, grupos tnicos y de las personas de diversas capacidades fsicas y mentales. A menudo, estos factores se traducen en la ordenacin, agrupacin y diversificacin curricular de los distintos grupos de mujeres, alumnos pertenecientes a minoras y estudiantes minusvlidos de acuerdo con pautas estereotipadas que les impiden explorar todas las opciones y oportunidades de acuerdo con sus talentos e intereses individuales. El coste de los sesgos en relacin con el rendimiento acadmico, el desarrollo psicolgico y tsico. carrera y relaciones familiares es significativo. Todos los estudiantes deben tener oportunidad de observar sus propias situaciones en el curriculum para crecer y desarrollarse y conseguir establecer su identidad (pg. XI). Aunque este enfoque de la igualdad social sita la cuestin dades y recompensas en las diferencias, intereses y dems forma de expresin supone una evidente mejora. de la desigualdad de oportunicaracteristicas individuales, la

Desde mi punto de vista, la autoridad de la ciencia. ceida por las metforas oculares griegas y las ideas cartesianas, promueve y estimula las actividades de observacin, comparacin, medida y ordenacin de las caractersticas fsicas de los cuerpos humanos". La fusin creadora de la investigacin cientfica, la epistemoloqia cartesiana y los ideales clsicos produjeron formas de racionalidad, cientifismo y objetividad que, aunque eficaces en la bsqueda de la verdad y del saber. impidieron la inteligibilidad y legitimidad de la igualdad negra en belleza, cultur a y capacrdad Intelectual. En realidad, "pensar" tal Idea se considerara irracional. brbaro o demente (pg. 48).

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nantes de la jerarqua de clases y razas y de la superordad de los varones sobre las mujeres (GOULD,1981; MULLARD,1985; SELDEN,1985, 1988). En el campo de la teora y la prctica curriculares y educatvas, BOBBIT,CHARTEriS, GODDARD,SNEDDEN y THORNDIKE -defensores de los tests mentales, de la eficiencia social y de la gestin cientficaavanzaron an ms, afirmando que las minoras y las mujeres y hombres inmigrantes constituan una amenJ?J [JJIJ el orden social (!\rrl r, 197q; KI J['rwlf1, 1qflfi). Adems rle elaborar argumentos a favor de la racionalizacin tcnica y de la eficiencia de la pedagoga del aula y de la organizacin curricular escolar, estos educadores conservadores sostenan que el control de la natalidad (eugenesa) debera complementar el sistema de tests mentales como medio para regular cientficamente la cantidad y efectos sociales de la descendencia de baja capacidad de los inferores, desde el punto de vista social (SELDEN,1985). Aunque se perciben ciertas tendencias globalizadoras en la forma de especificar la relacn entre "educabilidad" y biologa de los tericos conservadores de la corriente dominante (tanto del pasado como del presente), se observan ciertas contradicciones en estos marcos de referencia. Esto quiere decir que, aunque los educadores conservadores relacionen los fenmenos raciales, de clase social y sexuales con un fundamento comn situado en la biologa y en la cencia, dicho fundamento de "sentido comn" se manipula de manera desigual, discontinua y contradictoria. Con frecuencia, las explicaciones conservadoras de las diferencias raciales utilizan la biologa, en cuanto variable explicativa, de modo muy distnto que en el caso de las diferencias de gnero en relacin con el rendimiento escolar. Por ejemplo, los marcos de referencia conservadores de la corriente dominante estructuraban (estructuran) el "fracaso escolar de las mnoras" en los trminos de una descripcin concreta que rene los datos biolgicos y centficos para construir una historia de "prdida original". A las minoras raciales se les asign una posicin exclusiva en el proceso evolutivo de la humanidad (GOBINEAU,1915; SPENCER,1892). En consecuencia, los planificadores del currculum de principios del siglo xx defendan una diferenciacin radical del currculum escolar (ApPLE,1979). Segn estos educadores conservadores, la juventud perteneciente a las minoras debera recibir un tipo especial de educacn de acuerdo con sus inferiores capacidades mentales y su probable destino laboral en el mercado de trabajo secundario. Lewis TERMAN(1916) fue un defensor especialmente destacado de la estratificacin racial del currculum, basada en las diferencias heredadas. Segn TERMAN,era necesario un currculum especial que tuviera en cuenta las necesidades y los inconvenientes concretos de los afronorteamericanos, los mejicanos y los indios norteamericanos, que eran -segn l- inferiores a los blancos, desde el punto de vista intelectual: Su torpeza parece racial o, al menos, inherente al tronco familiar del que proceden. El hecho de que encontremos este tipo con extraordinaria frecuencia entre los indios, los mejicanos y los negros indica con fuerza que habr que volver a ocuparse de toda la cuestin de las diferencias raciales, en cuanto a los

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rasgos mentales. Se han descubierto diferencias enormemente significativas ... que no pueden obviarse en ninqn esquema de cultura mental. Debemos segregar a los nios de este grupo en clases especiales. Son incapaces de dominar abstracciones, pero a menudo pueden convertirse en trabajadores eficientes (pgs. 27-28).

pnr ni!';] I'.,rtp 1'1 "('di Ir:lhilirlld" difpI('nci:l1 (le las nias y Ils VCIlC'S se bas (se basa) de orrna ms directa en una descripcin biolgica sexual que distinqula las funciones, capacidades y orientacin biolgicas y, por tanto, sociales de las mujeres de las correspondientes a los varones (ELSHTAIN, 1986). Su inscripcin sexual/genrica "femenina", como futuras procreadoras, "madres", etctera, constitua la principal caracterstica educativa de las mujeres, determinando la necesidad de un curricu/um diferente para ellas'. Como dice KLlEBARD (1986), los educadores norteamericanos de principios del siglo xx, como HALL, "defendan las versiones especiales de la botnica, la biologla y la qumica, preparadas para las nias" y recomendaban decididamente la segregacin por sexos en la escolarizacin (pg. 48). En los ltimos aos, hemos asistido al resurgimiento del determinisrno biolgico (Newsweek, 30 de mayo de 1988; SELDEN,1988). Autores como DUNN(1987), JENSEN (1981,1984) Y LOEHLlN, LINZEY Y SPUHLER (1975) han defendido con fuerza la postura de que ciertos grupos tnicos carecen, bien de las estructuras mentales adecuadas, bien de la necesaria disposicin gentica (en los aos veinte y treinta, el apogeo de WIGGAM,GODDARDy TERMAN,se habra hablado de las "clulas germinales") para las tareas cognitivas o intelectuales de alto nivel. En consecuencia, "son incapaces de lograr un aprovechamiento en la misma medida de los blancos" (SUE y PADILLA,1986, pg. 43). No discutir esta bibliografa aqu con detalle. En otros lugares, aparecen refutaciones sustanciales y completas del deterrninismo biolgico (GOULD, 1981; OGBU, 1978; SELDEN,1985, 1988; SOWELL, 1977). Baste decir que los crticos han apuntado una serie de problemas conceptuales y metodolgicos relacionados con las explicaciones biolgicas de las diferencias educativas, sobre todo con respecto a la obra de EYSENCK y JENSEN.Destacamos, de entre estas crticas, las siguientes:

1.

Los tests de inteligencia, el principal instrumento cuantitatvo utilizado por los deterministas biolgicos para prever la capacidad cognitiva,

5 La particular forma de describir las diferencias de gnero, relacionada con los primeros tericos del cuniculum, como HALL y CHARTERS, supona las siguientes proposiciones: al las diferencias biolgicas y sexuales reales vienen impuestas o inscritas "naturalmente" en un material hmano genrico desde el nacimiento; b) las diferencias biolgicas se consideran universales e inmutables, y el estas diferencias biolgicas se corresponden con ciertas diferencias en las predisposiciones emocionales e intelectuales, De modo caracterstico, se considera a las mujeres y a las nias como pensadoras pasivas predispuestas a las labores del hogar, las actividades de crianza y otras por el estilo, Los nios y los hombres estaran predispuestos a ser vigorosa e unpracablernenre competitivos e uueiectuales de manera esteteotipica "masculina",

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son irremediablemente defectuosos en la medida en que poseen un sesgo cultural que favorece a los angla parlantes blancos. Adems, educadores liberales y psiclogos cognitivos, como STODOLSKY y LESSER(1967) y GARDNER (1984). han afirmado que la "demostracin de inteligencia" es un fenmeno contextual y variable. Sostienen que la inteligencia no constituye una "esencia" o "depsito" que sea "mensurable" de ninguna forma sencilla e indiscutible. 2. En los intentos de definir los grupos humanos como entidades biolgicas de' "raza", unitarias o independientes entre s, se aprecian graves errores metodolgicos. Como han sealado TROYNA y WILLlAMS (1986). WEST (1988) y otros, las "razas" son entidades sociales: productos de luchas y fuerzas histricas, culturales y polticas ms que creaciones biolgicas o genticas. El concepto "blanco" utilizado para definir a los norteamericanos descendientes de europeos, por ejemplo, homogeneza artificialmente antiguos grupos heterogneos de pueblos euronorteamericanos, que pueden reclamar para s una pluralidad de "orqenes". 3. Los defensores de las explicaciones biolgicas de las diferencias educativas, como EYSENCKy KAMIN (1981) Y JENSEN(1969, 1981, 1984) siguen basndose de un modo excesivo en los primitivos trabajos de psiclogos diferenciales como TERMAN,GODDARD y BURT, estudio significativamente desacreditado a causa de la elevada manipulacin subjetiva de datos y de numerosas deformaciones estadsticas (OGBU,1978)6. Por tanto, en general, las descripciones conservadoras de la corriente dominante que se fundan en explicaciones biolgicas de la desigualdad racial en la escolarizacin son ahistricas e irreflexivas. A lo largo de la historia de los tests mentales, la eugenesia, la psicologa diferencial y la eficiencia social en la planificacin curricular en los Estados Unidos, muchos grupos inmigrantes y minoritarios han sido sealados como inferores, desde el punto de vist~ gentico. En realidad, las primitivas investigaciones sobre los tests de CI encontraron diferencias entre los inmigrantes del sur y del este de Europa y la poblacin mayoritaria semejantes a las que en la actualidad surgen entre negros y blancos. HURN (1979) llama la atencin sobre la variabilidad histrica de los resultados de inmigrantes y personas pertenecientes a las minoras en los tests de CI: Entre las. muchas objeciones que pueden hacerse a estas afirmaciones, quiz la ms decisiva sea la de los datos histricos de las puntuaciones de los grupos inmigrntes en los tests... Thomas SOWELL ha demostrado que muchos de esos grupO~mostraban pautas de actuacin en los tests de el similares a las
6 En OGBU (1978, pg. 55) puede verse un amplio tratamiento de los "problemas" mtodolgicos y tericos que encuentra en los trabajos de JENSEN (1969) Y otros defensor(js de la hiptesis gentica.

de los alumnos negros contemporneos. Una investigacin de las puntuaciones mentales obtenidas por italoamericanos poco despus de la Primera Guerra Mundial, por ejemplo, obtuvo un el promedio inferior a 84 ... Un estudio coruern. porneo llevado a cabo en Massachusetts puso de manifiesto un porcentaje de alumnos negros con el superior a 120 mayor que el de alumnos pOl1ugueses. italianos o francocanadienses ... En contraste con su consistente superioridad en II"',I~ rj" r:q':1rir!-.rj "I'lh:11 ("11 l1"I'str:1 "I'nr:1, on Irrl r-studio el" 1'l?1 mr.ncion:1rln por SOWELL, los jucios superaban a todos los domas grupos Inll1lgrlIltu~ un d "nmero de certificados de deficiencia mental en Ellis Island" (pg, 131),

A pesar de los datos histricos y de otras limitaciones que he mencionado, en algunas explicaciones conservadoras de la corriente dominante sobre la desigualdad racial en la escolarizacin todava prevalece una visin de sentido comn de que las minoras son mentalmente inferiores a los blancos (DUNN, 1987). El hecho de que estos educadores hayan adoptado una "perspectiva biolgica" les ha llevado a defender una politica curricular y educativa que hace hincapi en el control y regulacin social de la juventud perteneciente a mi norias. En el pasado, educadores conservadores como HALL, SNEDDEN y Ross defendieron que habra que segregar en sus propias aulas a los jvenes de las mi norias e inmigrantes o negarles el acceso a la enseanza pblica a causa de sus presuntas "limitaciones intelectuales" (OGBU, 1978; OGBUy MATUTE-BIANCHI, 1986). Pensadores ms contemporneos, como JENSEN(1969, 1981, 1984), recomiendan un curriculum independiente para los alumnos de las minorias que haga hincapi en los estudios profesionales en vez de en asignaturas acadmicas abstractas (OGBU, 1978; OGBU Y MATUTE-BIANCHI, 1986). Como nos recuerda GOULD(1981), "el determinismo biolgico es, por su propia esencia, una teora de limites" (pg. 28). Este sentido de los "limites" informa el cinismo intelectual que subraya el pensamiento conservador sobre la raza y la educacin. Los defensores conservadores de las explicaciones biolgicas de las divergencias educativas dicen que poco puede hacerse para eliminar o paliar las diferencias de aprovechamiento entre los grupos minoritarios y el mayoritario. Los educadores y los prcticos del curriculum deben conformarse con el hecho de que slo pueden ayudar a los jvenes de las minoras a "desarrollar las posibilidades dictadas por la naturaleza" (SUE y PADILLA,1986, pg. 43).

Nuevas perspectivas

conservadoras

sobre la raza y la educacin

Por tanto, el determinismo biolgico de JENSENy otros refleja una cierta continuidad con un tema racial que ha preocupado a los tericos sociales y de la educacin a fines del siglo XIX y principios del xx: la inferior capacidad de ias minoras, sobre todo los negros y los indios norteamericanos, explica su bajo rendimiento en la vida intelectual y social. Por desgracia, la
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idea de que las diferencias genticas o biolgicas explican las diferencias raciales de rendimiento social y educativo todavia tiene vigencia y est presente en la conciencia popular en los Estados Unidos. En efecto, una encuesta reciente realizada a 2.100 alumnos de 41 centros universitarios de todo el pas descubri, entre otras cosas, que "el 45% de los alumnos [cree] que algunas razas estn ms 'evolucionadas' que otras" (Newsweek, 30 de mayo Lic.: 1988, IJ9 S9). Sin embargo, en la ltima dcada, ms o menos, algunos educadores y tericos sociales conservadores han introducido nuevas y poderosas inflexiones en las perspectivas biolgicas tradicionales respecto a la desigualdad racial. Los defensores de los enfoques neoconservadores de la raza y la educacin, como BLOOM (1987). LOURY (1985). STEELE (1989) y SOWELL (1981). han tratado de reorganizar los discursos conservadores tradicionales sobre el control y la eficiencia sociales con explicaciones ms relacionadas con la cultura y las actitudes del fracaso de las minoras. Al mismo tiempo, los educadores neoconservadores han rearticulado de modo eficaz las preocupaciones liberales por la igualdad de oportunidades con temas ms conservadores de "responsabilidad individual", "esfuerzo individual" y la necesidad de construir una "sociedad ciega a los colores". Por ejemplo, Shelby STEELE (1989) sostiene, en un artculo reciente, que el bajo rendimiento de las minoras y las bajas tasas de titulacin en las principales universidades de los Estados Unidos tenen ms que ver con el profundo sentdo de inferiordad ntelectual y cultural de los individuos negros ante los blancos que con el resurgmiento del racismo en los centros unversitarios, como han acusado los alumnos negros y otros. Por tanto, para STEELE,los alumnos negros desplazan su angustia respecto a sus propias capacdades y .competenca al conjunto del sistema universitario, optando por la tribuna y la protesta polticas en vez de afrontar el desafo acadmico que plantea la permanenca en una gran universidad. De forma un tanto provocatva, dice STEELE(19~9): La negacin [del complejo de duda de s mismo y de inseguridad que sienten los alumnos negros] y la deformacin resultante sita el problema en el exterior del yo y en el mundo. No se trata de que yo tenga angustia de inferioridad alguna a causa de mi raza, sino de que vaya la escuela con gente a la que no le gustan los negros. Este salto de pensamiento permite a los alumnos negros repetir la pauta de protesta de los aos sesenta. La pauta de negacin de la ansiedad racial-deformacin-reiteracin [de la protesta] constituye el proceso mediante el cual los sentimientosde inferioridad se transforman en una amenaza blanca exagerada, contra la que, entonces, se protesta con las tcnicas del pasado. Dominados por este proceso, los estudiantes negros creen que la historia se repite, que.ocurre lo mismo que en los aos sesenta o cincuenta. En realidad, el verdadero problema consiste en que an no se han cerrado las heridas del pasado ms que en la desigualdad que las provoc. Este proceso genera la necesidad inconsciente de exagerar el nivel de racismo de la universidad, para convertirlo en problema del sistema y que no quede en una maniobra de los estudiantes. El racismo es la va de salida de la autntica ansiedad interior.

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cuantos estudiantes que se manifiestan a favor de la "causa" negra... no emplearan mejor su tiempo leyendo y estudiando? (pag. 51). Dado que muchos autores neoconservadores, como STEELE,plantean directamente cuestiones de poltica educativa y de establecimiento de un proqrnrna social, dejar un anlisis ms profundo de sus perspectivas para el Capitulo VI. En el, me ocupar e eje Inal181l cxphcua oe Id::' l..Ul.!::,tIUII\..:::' lil.! la reforma de la prctica educativa y de las relaciones de raza. Baste aqu con decir que los autores neoconservadores mantienen sometidas las minoras a un severo y minucioso escrutinio (HUNTER,1986). Dicen que las "actitudes negativas" y la desviacin cultural de las minoras explican su falta de xito en la educacin y en la sociedad (segn LOURY, "en las comunidades negras, existen profundos problemas estructurales relacionados con los valores y las actitudes", citado en SIMPSON,1987, pg. 164). Es curioso que estas graves valoraciones culturales de las minoras proceden tanto de neoconservadores negros como blancos. Por ejemplo, algunos autores negros, como SOWELL(1981), dicen que las pautas histricas de paternalismo con los esclavos de las plantaciones y las actuales del estado del bienestar y de fideicomiso estatal han contribuido a extender una cultura de clientelismo y dependencia entre las clases minoritarias inferiores. Estos autores sostienen tambin que los liberales han potitizado innecesariamente diversas cuestiones relativas al carcter tnico, con frecuencia en detrimento de las msmas minoras. En ltimo extremo, los neoconservadores dicen que no deben estimularse las tendencias hacia situaciones de excepcin y desviacin culturales de las minoras, ni en las instituciones educativas ni en la sociedad ("creo que las universidades deberan hacer hincapi en valores superiores a la 'diversidad' y el 'pluralismo', palabrera de la poltica de la diferencia". STEELE, 1989, pq, 55). Creen que la incorporacin cultural y la participacin "productva". de las minoras a la sociedad dominante constituyen objetivos socales muy deseables, no slo para la salud econmica general de la sociedad norteamercana, sino para las mismas minoras (en las que gran nmero de sus miembros carece en la actualidad de las habilidades necesarias para participar en la educacin y en la economa en pie de igualdad con los blancos), Porque, segn PATIERSON: La civilizacin industrializada [impone] una complejidad cultural y estructural crecientes que requiere que las personas alcancen lo que el profesor HIRSCH ha denominado alfabetizacin cultural: la comprensin profunda de la corriente cultural dominante, que no tiene ya mucho que ver con los protestantes anglosajons, sino con los imperativos de la civilizacin industrial. Cuando se habla de la alfabetizacin,a menudo se olvida la necesidad de la alfabetizacin cultural, la concepcin profunda del conjunto de la civilizacin. (Citado en HIRSCH, 1 987, pg. 10.) Volveremos a encontrar al profesor PATIERSONen el Captulo VI.

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Teoras liberales
Las formulaciones conservadoras y neoconservadoras sobre stas y otras cuestiones no completan todo el panorama de las explicaciones de la educacin vigentes en la corriente dominante. Las teoras curriculares y educativas liberales representan una inflexin importante en el conjunto de las explicaciones 08 la corriente dominante sobre la desigualdad racial. Afirman el origen heterogneo de la poblacin norteamericana y hacen hincapi en el carcter plural de la sociedad norteamericana (Dxvrs y MOORE,1945; EASTON, 1965; GLAZER Y MOYNIHAN, 1963; HURN,1979). En estas explicaciones, las escuelas norteamericanas comprenden un conjunto de organismos dentro de una pluralidad de instituciones sociales orientadas a lograr el consenso, en las que distintos grupos sociales enfrentados tratan de articular sus necesidades e intereses. Estos grupos sociales se conceptan como agregados de individuos. Un conjunto de indicadores econmicos, la categora laboral sobre todo, define la clase social (SES). Los indicadores culturales y biolgicos, como la ascendencia, la afinidad nacional o religiosa y los rasgos fsicos y sexuales constituyen las bases sobre las que los pensadores liberales designan las identidades sociales de las minoras y las mujeres. Sin embargo, a diferencia de sus colegas ms conservadores, los crticos liberales de la escuela han procurado evitar los "caracteres innatos" y las caractersticas biolgicas puras y simples como fundamentos sobre los que hacer inferencias causales respecto de los grupos en peores condiciones sociales. Aunque evitan tambin las evaluaciones ms negativas y pesimistas de la .cultura de las minoras propias de los neoconservadores, los crticos liberales de la escuela han hecho enorme hincapi en las pautas presentes en el medio social y en la cultura, tanto de las minoras como de l mayora, en sus explicaciones de las desigualdades sociales y econmicas existentes entre distintos grupos raciales. Inmediatamente antes y despus de la Segunda Guerra Mundial, los escritos psicosociolgicos de ADORNO, FRENKEL-BRUNSWIK, LEVINSON Y SANFORD(1950)i~ALLPORT(1954). MYRDAL(1944) Y THOMAS(1928) fijaron el tono liberal de elaboracin terica y de investigacin emprica de los factores subyacentes a la desigualdad social de la sociedad norteamericana. Estos autores se preocuparon por las actitudes, valores y creencias de la sociedad blanca dominante que servan para quitar legitimidad y reducir la categora psicosociolgica y las oportunidades de los miembros de la clase trabajadora y de los grupos minoritarios. Pero, igual que las teoras conservadoras de la corriente dominante sobre la desigualdad racial, estas explicaciones liberales mostraban ciertas tensiones con respecto al dualismo del individuo frente a la sociedad. Aunque todas las formas de prejuicio se derivaban de los valores consensuados en la sociedad dominante, ADORNOy cols. (1950) Y ALLPORT(1954) afirmaban que el individuo era el ejecutor de los actos derivados del racismo y del prejuicio. MYRDAL(1944) Y ADORNOY cols. (1950) prestaron atencin al respeto consensuado hacia los valores democrticos que exista en las sociedades

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civilizadas occidentales como los Estados Unidos. Sus puntos de referencia negativos estaban constituidos por el fascismo de la Alemania hitleriana y por el "totalitarismo" de la Unin Sovitica comunista. MYRDALexpresaba su sufrimiento ante el "dilema" que vea en la sociedad norteamericana. Por otra parte, la sociedad blanca norteamericana dominante respetaba de modo universal el principio de igualdad de oportunidades aunque, al mismo IIL:llq.JU, IU;:' ulutll.,u;:, IlutlcdlllL:/I\""'dl,uJ t u..:~ . _d.Jdll [1..1 ~u.:Jld .. _.h.l dl.. ~~:~:Cfj,.;:;,: .: 1" poblacin negra minoritaria. La teora econmica neoclsica y las orrnulaciones relativas al ascenso de categora de BECI<ER (1957), FRlfOMAN(1962) Y ARROW(1973) asociaban el racismo con determinado "gusto por la discriminacin" expresado por los agentes que operaban en el mercado. La teora rnicroeconrnca, como la sociologa neoclsica, rnostraban su fe en el poder regulador y en la racionalidad del capitalismo competitivo libre para acabar con los efectos contaminantes del particularismo tnico y sexual atvico del mercado (REICH,1981, pgs. 76-108). HENRIOUES (1984) identifica dos premisas comunes a estos enfoques psicosociolgicos y econmicos clsicos del racismo y del prejuicio social: a) "la creencia en la racionalidad como ideal para una sociedad democrtica", y b) la insistencia en el "individuo corno lugar de ruptura de esa racionalidad y, por tanto, objeto de investigacin" (pg. 66). En el campo de la teora de la educacin, en concreto, los pensadores liberales planteaban tambin la cuestin de la desigualdad racial en trminos del dualismo del individuo frente a la sociedad. No obstante, la mayora de los tericos liberales enfocaban el tema de la desigualdad racial mediante el "paradigma de las clases sociales" (OMI y WINANT, 1986, pginas 25-38). En los aos sesenta, dice HURN (1979). los socilogos de la educacin trataron de comprobar "la hiptesis rneritocrtica" (pg. 88). El trabajo de investigadores como DUNCAN,FEATHERSTONE y DUNCAN(1972), SEWELLy HAUSER(1975) Y JENCKS(1972) trat de relacionar la cuestn del aprovecharniento desigual en la escuela con el "contexto social desigual" (WHITIY,'1985). Con frecuencia, estos investigadores combinaban una fuerte tendencia terica hacia el funcionalismo estructural con anlisis de la educacin rnuy complejos y con fundamento emprico. Sus trabajos solan seguir una de estas dos lneas: a) estudios netarnente cuantitativos centrados en explicaciones extraescolares (SES, carcter tnico, etctera) del fracaso escolar (COLEMAN,1966; JENCKS,1972; SEXTON,1961), o b) estudios cualitativos que se ocupaban de dar explicaciones intraescolares del desigual aprovechamiento escolar (CICOURELy KITSUSE,1963; RIST, 1970). En un significativo trabajo sobre la clase social y la movilidad intergeneracional, BLAU y DUNcAN (1967) utilizaron datos de SES compilados a partir de una gran muestra nacional de varones, extrada del censo de los Estados Unicos de 1960, para calcular la relacin entre la categora social del padre y la del hijo en el transcurso del tiempo. Tras controlar los efectos de la expansin de los trabajos de categora superior en el conjunto de la sociedad, llegaron a la conclusin de ljue nu hebra can.bios sigI1i:icL!tvos de las p8!L!S (L~ movilidad Intergeneraclonal entre 1920 y 1960 (se llega a conclusiones
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semejantes en relacin con la raza y la movilidad intergeneracional: OGBU, 1978). . Los trabajos de JENCKS (1972) y eOLEMAN (1966) se ocuparon de la relacin entre los recursos de la escuela y la igualdad de oportunidades. Estos autores concluyeron que los primeros tenan poca o nula influencia sobre la segunda. Sostenan que la desigualdad se produca en el medio :'Ul..i",1 y (;C.ul (lI1ic.o en el que cc encontraban los jvenes de las rninorlas en situacin social desventajosa. Por tanto, segn SPRING(1985). "tanto el estudio de JENCKScomo el informe eOLEMANindicaban que las desigualdades de oportunidades educativas tenan muy poca influencia en el rendimiento educativo y, en consecuencia, en la movilidad intergeneracional" (pg. 78). Los tericos liberales revisaron, evaluaron y, en ltimo trmino, rechazaron las conexiones entre las puntuaciones obtenidas en los tests de el y los resultados escolares establecidas por los tericos conservadores actuales y pretritos, como JEr,SEN(1969, 1981). HURN(1979), por ejemplo, sostena que "debemos rechazar la hiptesis de pautas caractersticas de actuacin de las poblaciones negras" (pg. 132). No obstante, aunque se opusieran a la insistencia de los conservadores en las defectuosas capacidades innatas de los nios pertenecientes a las minoras y a los. grupos socioeconmicos inferiores, algunos educadores liberales trataron de explicar el fracaso de las minoras mediante una teora igualmente daina. Estos educadores decan que los jvenes de las minoras padecan una "privacin cultural" (AUSUBEL, 1964; BLOOM,DAVISY HESS,1965; GOTIFRIED,1973; HUNT,1964). Segn esta teora, los nios estn culturalmente privados cuando provienen de hogares que no les proporcionan el tipo de estimulacin organizada que favorece el desarrollo "normal". En consecuencia, "estn retrasados en su evolucin lingstica, cognitiva y social, razn por la cual fracasan en la escuela" (OGBU, 1978, pg. 44). La explicacin de las diferencias educativas en trminos de las "deficiencias culturales" de las minoras vio reforzada su credibilidad por los hallazgos de la Columbia Univetsiiy vvorkConterence on Curriculum and Teaching in Oepressed Urban Areas de 1962, la Chicago Conference on Compensatory Education for the Cultural/y Oeprived de 1964 y por estudiosos liberales concretos como BLOOM, DAVISy HESS(1965), BROOKS (1966) Y MOYNIHAN (1965). BLOOM,DAVISY HESS, en su volumen: Compensatory Education for Cultural Oeprivation, definan a los estudiantes culturalmente privados en estos trminos: En el actual sistema educativo de los Estados Unidos (y de otros lugares). encontramos un grupo importante de estudiantes que no progresan de un modo normal en su aprendizaje escolar. Predominantemente, son estudiantes cuyas experiencias terrpranas en sus hogares,su motivacin para el aprendizajeescolar y sus objetivs-para el futuro son tales que les perjudican para su trabajo en la escuela (1965. pg. 4). investicadcres como R:ST (1970). ROSENTHAI.y JACOBSON(1968) Y ClCOURELY KITSUSE (1963) se movieron en una direccin diferente: hacia la

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cultura interna de la escuela y hacia las prcticas pedaggicas de los profesores y sus interpretaciones y expectativas respecto a los jvenes de las minoras en situacin social desventajosa. Entre estas investigaciones cualitativas y etnoqricas sobre la Vida del aula, el trabajo de Ray RIST (1970) destaca por su especial significacin. En su estudio de una escuela elemental para nios negros en SI. Louis, RIST descubri que la profesora de jardm de mancra a~19llalJa dios IIIIIU:' lh.: :'U l..iuJC;, :"C;~Gil :",l:'" C,,,;lC: dades, a tres grupos diferentes al cabo de la primera semana de curso. Estos grupos se establecan sobre la base de criterios (color de la piel, vestimenta y origen de los padres) muy correlacionados con el nivel socioeconmico (RIST no se ocup ampliamente de las poderosas consecuencias intrarraciales de esta dinmica, pero se deducen con toda claridad de los datos cualitativos presentados). Las agrupaciones originales de "ms prometedores", "prometedores" y "menos prometedores", asignadas por la profesora a los ocho das del ingreso de los nios en la escuela, quedaban "encapsuladas" en la medida en que la movilidad entre los grupos era muy escasa o nula en el transcurso del ao escolar. RIST sostiene que los nios interiorizaban estas etiquetas establecidas por la autoridad externa de la profesora. Este proceso de agrupacin, instituido de forma tan precoz en la vida escolar de los alumnos, constitua de por s una profeca de cumplimiento automtico que viviran los alumnos durante el resto de su evolucin escolar. En los ltimos aos, investigadores liberales como HEATH(1986), OGBUy MATUTE-BIANcHr(1986) y SUE Y PADILLA(1986) han realizado complejos estudios tericos y antropolgicos que han superado el primitivo trabajo de RIST (1970) investigando las relaciones entre la interaccin de alumno y profesor y las disposiciones de las minoras respecto a la escolarizacin y el xito acadmico. Estos investigadores sostienen que la percepcin que poseen los alumnos de la conducta del profesor -que HEATH(1986) llama "aprendizaje cultural"son tan importantes como las expectativas de los profesores para determinar los resultados escolares de las minoras. De estos autores, OGBU (1978) y OGBU y MATuTE-BrANcHI(1986) son los que ms han. avanzado hacia la elaboracin de un marco conceptual de referencia que enlace la interaccin entre alumno y profesor respecto a las diferencias de aprovechamiento acadmico en el aula con las fuerzas socioculturales ms generales que trascienden la escuela. En su marco conceptual, OGBU y MATUTE-BIANcHI(1986) hacen hincapi en los siguientes aspectos: a) el aprovechamiento escolar de las minoras constituye un fenmeno variable, no slo en los Estados Unidos, sino en otros pases (por ejemplo, los chinos norteamericanos suelen tener xito en las escuelas norteamencanas, pero no los mejicanos norteamericanos; los jvenes antillanos van mejor en las escuelas de los Estados Unidos que los jvenes antillanos que estudian en las escuelas inglesas); b) las escuelas estn Vinculadas con las grandes fuerzas histricas y con los sistemas socioeconmicos, en especial el mercado eje trabajo, y e) la relacin entre la escuela y el mercado laboral (como se pone de manifiesto en el tipo de oportunidades

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lo

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laborales que se ofrecen a las minoras) influye en las percepciones que los jvenes pertenecientes a las minoras tienen de la capacidad de la escuela para ayudarles a "progresar en la sociedad de los Estados Unidos" (OGBUy MATUTE-BIANCHI, 1986, pg. 73). Afirman, en concreto, que, sobre todo a travs de la adaptacin funcional en el transcurso del tiempo a las circunstancias socioculturales y econmicas, los diferentes grupos minoritarios elaboren distintos "sistemas de movilidad de cateqora social" o "teoras populares de progreso" (OGBUy MATUTE-BIANCHI, 1986). En pocas palabras, algunos grupos (minoras autnomas o inmigrantes: chinos norteamericanos) elaboran teoras populares que "aumentan su habilidad en las escuelas", mientras que otros grupos (minoras de casta: norteamericanos mejicanos o negros) elaboran teoras populares que "limitan su capacidad de aprovechamiento escolar" (CORTES,1986, pg. 25). Podemos apreciar diferencias entre la investigacin de OGBUy MATUTEBIANCHI (1986) sobre el bajo rendimiento de las minoras y las investigaciones cualitativas precedentes que se ocuparon del tema. En conjunto, la investigacin cualitativa liberal y los estudios sobre las expectativas de los profesores de RIST (1970), ROSENTHAL Y JACOBSON (1968) y otros responsabilizan a los docentes del bajo aprovechamiento de las minoras y de la clase trabajadora. Sostienen que las interpretaciones de los profesores respecto de la vestimenta: aspecto y forma de hablar de los jvenes pertenecientes a las minoras y a la clase trabajadora influyen profundamente en la desproporcionada adscripcin de estos jvenes en situacin social desventajosa a grupos de capacidad inferior. Los recientes trabajos de OGBU y MATUTEBIANCHI(1986) yHEATH (1986) invierten el sentido de esta tesis, indicando que las percepciones de los estudiantes respecto de la conducta del profesor, as como las limitadas oportunidades laborales que, desde el punto de vista 'histrico, han tenido los jvenes negros y de otras minoras "de casta" determinan la devaluacin del xito acadmico de stos. Autores como OGBU y MATUTE-BIANCHI se distancian de maner-a significativa de la inve.,stigacin liberal de la corriente dominante sobre las diferencias educativas sealando los poderosos efectos del "sistema socioeconmico", como el mercado de trabajo; sin embargo, gran parte de su marco conceptual respecto a la desigualdad racial en la escolarizacin sigue an firmemente anclado en las teoras educativas y de las relaciones de raza de la corriente dominante, que privilegian los "valores", "actitudes" y "oportunidades", Como, en general, la investigacin liberal sobre la desigualdad racial carece de una teora del poder, no resulta evidente lo que motiva ciertas actitudes ni qu tipos de ventajas y capacidades organizativas influyen en los resultados educativos desiguales, En consecuencia, el problema de las relaciones d,~siguales de raza en la escolarizacin se despolitiza y reduce a un lenguaje educativo y profesional o "no racista" mucho ms restringido respecto a lo que facilita u obstaculiza el aprovechamiento de las minoras en el aula (BROWN,1985).

Discursos

liberales

y poltica

educativa

Es probable, como ha sealado BERLOWITZ (1984), que la caracterstica ms destacada de esta investigacin liberal sobre la raza y la educacin haya sido su influencia en la configuracin del discurso de la politica educativa en los Estados Unidos. El poder de las posturas iiberales sobre la educacion y la desrqualdao social, dice Ul1 cuuco de id e!:>eucid, I <"::OIUC <":11 sus relaciones hegemnicas con los discursos institucionales. Como "intelectuales politicos" (BERLOWITZ, 1984, pg. 129), los educadores liberales pueden explotar la conexin estratgica de su trabajo con los programas del Estado. Sin embargo, resulta un tanto simplista decir, como hacen BERLOWITZ (1984) y EOARI(1984), que la investigacin liberal se incorpora sin problemas a los marcos de referencia institucionales. Por ejemplo, surgen momentos radicales y fragmentarios, tensiones y rupturas que informan de modo sistemtico las relaciones entre los trabajos intelectuales liberales y los programas institucionales (WEXLER, 1976). Estas tensiones existen aunque las formulaciones liberales mantengan una afinidad lingstica e instrumental con los discursos institucionales. Por tanto, en general, podemos definir las teoras y programas liberales orientados hacia las diferencias educativas en la escolarizacin como "progresistas" y "posibilistas", en contraste con los programas conservadores. Ms o menos, en las tres ltimas dcadas, a raz de las demandas de los movimientos de protesta y a favor de los derechos civiles de los aos cincuenta y sesenta y el impacto de las ideas radicales de los crticos minoritarios de la escuela, los educadores liberales y los responsables de la poltica de los Estados Unidos pusieron en marcha (no sin dificultades) un activo programa de reformas dirigidas a la mejora del rendimiento educativo de los jvenes pertenecientes a las minoras y a grupos en situacin social desventajosa. El enfoque liberal de la desigualdad escolar fue sobre todo integracionista. El aspecto ms visible de este plan integracionista tom carta de naturaleza en el impulso para la eliminacin de la segregacin en la escuela en todo el pas (iniciativa promovida directamente por la orden de eliminacin de la segregacn del Tribunal Supremo de 1954). El componente curricular y pedaggico de esta estrategia liberal integracionista adopt laforma de programas compensatorios como Opera/ion Head S/art, Follow Through y Upward Bound, administrados por la Office for Economic Opportunity, y de proyectos de educacin recuperadora acogidos al ttulo I de la Elemen/ary and Secondary Educa/ion Act (ESEA) de 1965. Estos programas compensatorios y de recuperacin reciban la influencia directa de la hiptesis de la privacin cultural de tericos liberales como BLOOM, DAvls y HESS (1965). Estos programas se disearon en gran medida para superar las presuntas "deficiencias" socioculturales que provocaban el fracaso escolar de los nios pertenecientes a las mnoras. En cierto sentido, se pretenda redimir a los jvenes negros e hispanos de las influencias de sus hogares y de ios ambientes en los que se desenvolvian mediante su resocializacin para desarrollar las destrezas esenciales para el xito en
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las escuelas pblicas: destrezas lingsticas y de comunicacin, capacidad de razonamiento, motivacin, satisfaccin por el rendimiento, destrezas perceptivas, ampliacin de los perodos de mantenimiento de la atencin y sentimientos de confianza en s mismos" (OGBU, 1978, pg. 84). Los resultados educativos de estas polticas pedaggicas integracionistas fueron ambiguos. Una vez ms, parece que el diagnstico de la desigualdad racial fue errneo. I-'or una palie, id lJuliticu consistente C:1 eliminar IJ <;(>gregacin encotr, y sigue hallando, una considerable oposicin de los blancos (SMITH, 1988). Por otra, los programas compensatorios y de recuperacin como Operation Head Sten, Fo/low Through y Upward Bound no produjeron el tipo de impulso sostenido o a largo plazo del rendimiento acadmico de los alumnos negros e hispanos previsto por los reformadores liberales (Educa/ion Week, 14 de mayo de 1986; OGBU y MATUTE-BIANCHI, 1986; PETTIGREW', 1969). Estos desagradables hechos han contribuido a sembrar cierto pesimismo en el pblico en general y en los crculos acadmicos respecto a las politicas liberales de integracin y compensacin educativa. Algunos socilogos de la educacin negros, como OGBU (1978), se han mostrado especialmente criticas. Aunque reconoce que las familias y los nios pertenecientes a minoras que participaron en programas de educacin compensatoria se han beneficiado de determinados servicios auxiliares, OGBU dice que los programas como Head Slart no consiguieron su objetivo primordial: cerrar la brecha existente entre los nios negros y los blancos respecto al aprovechamiento educativo'. Basndose en los datos de un estudio nacional del impacto del programa Head Sten en el rendimiento escolar de las minoras, llevado a cabo por investigadores de Westinghouse y de la Ohio University en 1965, OGBU (1978) sostiene que: El estudio [Westinghouse/Ohio University] examin los electos del programa Head Starf, tanto en su versin de verano como en la de todo el ao. En general, se descubri que la de verano careca de efectos positivos... El efecto del programa de todo el ao, aunque estadsticamente significativo, no bastaba "para hacernos creer que hubiesen mejorado las perspectivas acadmicas del nio" ... En general, incluso el programa anual Head Starf no ha eliminado la diferencia de rendimiento escolar entre los grupos de alumnos aventajados y los que se encuentran en situacin desventajosa. Por ejemplo, los nios que han experimentado un ao completo de formacin [en el programa] Head Starf llevan unos ocho meses de retraso en relacin con la norma nacional en el /I/inois Test ot Psycholingistic Abilities y se sitan alrededor del percentil 44 en el test Stentord-Binet Achievement de segundo grado (pgs. 92-93). ",-''','' con Hay que sealar la evaluacin que no todos los educadores liberales estn de acuerdo negativa de la educacin compensatoria de OGBU y

algunos estudios recientes han puesto de manifiesto resultados ms positivos de programas como Head sten. Por ejemplo, en su reciente volumen: Choosing Equality, BASTIAN, FRUCHTER, GITTELL, GREER Y HASKINS (1986) afirman que los programas de educacin compensatoria, en especial el Head Stert, han registrado un modesto xito eliminando algunas diferencias de rendimiento educativo que existen entre los alumnos pertenecientes a minoras y los de la mayora. Sin embargo, estos autor es 1I1UIl.dll que ,<.1c;iiL-uL-l<.1 Jc: estos programas se redujo de forma sistemtica en los aos ochenta, por la drstica reduccin de compromisos e inversiones del gobierno federal. En 1980, slo el 57% de los aproximadamente 9.000.000 de alumnos elegibles de acuerdo con el titulo I recibi servicios compensatorios, aunque estudios recientes indican que el programa ha producido beneficios mensurables para los destinatarios. Hacia 1982, se estima que las reducciones relativas al titulo ,1 separaron a unos 900.000 nios del programa. En 1980, el 77% de los nios hispanos con un dominio limitado del ingls no recibi ninguna lorma de programacin especial acorde con sus necesidades lingsticas y slo el 10% particip en programas bilinges ... Incluso el ms satisfactorio de los programas de los aos sesenta, el Head Stett, que opera de forma independiente e innovadora, con un historial no igualado de beneficios para los nios de familias con bajos ingresos y para sus comunidades, slo alcanza en la actualidad al 18% de todos los nios elegibles. (BASTIANy cois., 1986, pg. 46.) Dejando aparte estas observaciones sobre la educacin compensatoria, existen importantes problemas conceptuales que, en ltimo trmino, limitan la eficacia de las estrategias y enfoques liberales respecto a la desigualdad racial y las diferencias educativas en conjunto. Los tericos de la corriente dominante suelen contemplar la vida institucional de la sociedad norteamericana de manera atomista y restrictiva. En consecuencia, la educacin se concepta en gran medida como algo separado y desligado de la ViUd poltica y' econmica de la sociedad. Cuando se establecen relaciones -como, por ejemplo, entre educacin y economael centro de atencin no est constituido por las relaciones sistemticas, sino por preocupaciones ms limitadas sobre las correlaciones empricas entre el rendimiento educativo y las diferencias de ingresos y sobre las actitudes cambiantes, y no sobre las estructuras. En este sentido, las teoras de la privacin cultural que informan las polticas liberales de educacin compensatoria reducen el problema de la desigualdad racial y la consiguiente desventaja socioeconmica a la que se enfrenta la juventud de las minoras a un discurso ms inocuo sobre la buena disposicin de la escuela y el puro y simple rendimiento acadmico de las minoras. Si los profesionales pudieran ayudar por s solos a mejorar el rendimiento acadmico de los jvenes de las minoras subordinadas, los alumnos negros podran ir a la par que sus compaeros blancos, quedando asegurado su futuro. Los problemas relacionados con la deSigualdad racial desaparecerian. En un plano ms general, dentro de los marcos de referencia de la
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7 OGBU (1978, pgs. 67-1001 presenta, en realidad. una exposic.n muy sutil e incisiva los puntos fuertes y dbiles de estos programas de educacin compensatoria.

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corriente dominante, se considera la educacin en sentido restringido, como la adquisicin de destrezas y competencias a modo de preparacin para asumir las responsabilidades adultas en el mundo laboral. No se considera la educacin como un mbito en el que se producen diferencias raciales. As, por ejemplo, los defensores de la integracin escolar se han centrado de manera casi exclusiva en nmeros, cuotas, proporciones y cosas por el estilo cuando han impulsado ll eliminacin de la seqreqacin de las escuelas. No se ha insistido en la necesidad de promover de manera activa unas relaciones positivas de raza en las escuelas norteamericanas (KAGAN,1986). Por ltimo, las explicaciones liberales de la educacin son abrumadoramente psicologistas y centradas en las diferencias individuales. Esa insistencia ha viciado la fuerza del anlisis liberal con respecto al carcter y efectos de las colectividades marcadas por su raza, clase social y gnero. La importancia otorgada al "individuo desligado" y la incapacidad para tomar en serio la autntica relacin estructural que existe entre la escolarizacin y las dinmicas de raza, gnero y clase social han debilitado, en ltimo trmino, el potencial progresivo de los enfoques liberales de la corriente dominante respecto a la desigualdad racial en la escolarizacin.

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Conclusin
En este captulo he expuesto con cierto detalle los puntos fuertes y dbiles de la bibliografa de la corriente dominante sobre la desigualdad racial en la escolarizacin. He prestado especial atencin a las tensiones y discontinuidades existentes entre los enfoques conservador y liberal del binornio raza-educacin en la corriente dominante. Indiqu que existen dos tensiones o contradicciones principales en las explicaciones de la corriente dominante sobre la desigualdad racial en la escolarizacin. En primer lugar, la tensin entre ~I control y la reforma (dimensin 1)se pone de manifiesto en los discursos polticos conservadores frente a los liberales, as como en los respectivos pntos de vista sobre la educacin y la sociedad. En segundo lugar, existe una tensin entre biologa y cultura (dimensin 11) tanto dentro de las mismas teoras conservadoras como entre las teoras conservadoras y las explicaciones liberales de las diferencias raciales en la educacin. Resumimos estas tensiones o contradicciones en la Figura 2.1. Como vimos, desde HALL (1904) hasta JENSEN(1981), los tericos del curriculum conservadores pertenecientes a la corriente dominante han tratado de explicar las desigualdades raciales en la escolarizacin por medio de una hiptesis g~ntica. En estas explicaciones, la inferioridad gen tica de las minoras e~plica el fracaso escolar de sus jvenes. La desigualdad racial es consecuencia del fracaso de los jvenes de las minoras cuando tratan de conseguir el tipo de credenciales acadmicas que les garantizaran una categora y unas recompensas sociales. La insistencia conservadora en las explicaciones biolgicas de las diferencias raciales y educativas
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suelen ir acompaadas por un discurso poltico pesimista relativo a la reguracin y control sociales (OGBU, 1978; SUE y PIIOILLA,1986). Como dije tambin, no todos los conservadores adoptan el determinismo biolgico. Neoconservadores como BLOOM (1987), SOWELL (1981) Y SlEELE (1989) sealan la desviacin cultural y las actitudes negativas hacia s mismos y hacia el trabajo como causas principales del fracaso escolar de las minorias. Aunque tambin los educadores liberales "acusan a las vctimas", adoptan una caracterstica visin no biolgica de las diferencias raciales y del bajo rendimiento de las minoras. Asimismo, evitan algunas de las evaluaciones y conclusiones ms graves sobre la cultura de las minoras que aparecen en las exposiciones neoconservadoras de las diferencias raciales en educacin. Los tericos del curriculum del estilo de BLOOM,DAVISy HESS(1965), BELL (1975) Y ORR (1987) dicen que las minoras fracasan por la falta de oportunidades de acceso en sus hogares a los recursos culturales e intelectuales que s tienen los jvenes blancos de clase media. En consecuencia, los educadores liberales han sostenido que las formas compensatorias de educacin deberan mejorar las deficiencias culturales de las minoras y, por tanto, eliminar los obstculos primordiales que impiden el xito educativo y social de las minoras. Como seal antes, las polticas curriculares defendidas sobre la base de estas posturas de la corriente dominante no han logrado eliminar las diferencias entre la mayora y las minoras con respecto al rendimiento educativo o a las oportunidades de trabajo fuera de la escuela. Aunque estos enfoques liberales y los programas de ellos derivados tienen mritos Innegables, como indicar en el Captulo VI, es precisa una crtica ms general del Estado y de la educacin corno fundamento de la lucha a favor de la reforma de las relaciones de raza. Por tanto y de manera significativa, en el marco de la corriente dominante, la teora del problema de la desigualdad racial en la escolarizac.n ~8 ha construido de forma inadecuada. En el contexto del fracaso de los enfoques de la desigualdad racial en la
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corriente dominante y ante la persistente evidencia del bajo rendimiento de las minoras y el creciente descontento ante el curriculum escolar, los educadores liberales (sobre todo los estudiosos negros) elaboraron un nuevo discurso de emancipacin cultural o multiculturalismo durante los aos setenta. En el prximo captulo, expondr los orgenes y el desarrollo del discurso del plan multicultural en las escuelas norteamericanas.

CAPTULO

111

La solucin multicultural

Los programas de educacin compensatoria, como el Head Start, mencionados en el Capitulo 11, fueron el resultado de la colaboracin del Estado y la ciencia social liberal durante las administraciones Kennedy y Johnson de los aos sesenta (BAI~KS, 1981). La educacin multicultural, a su vez, surgi durante este perodo, en parte como respuesta de las minoras ante el fracaso de aquellos programas, para atender a las exigencias ms fundamentales en la reforma educativa y social. No obstante, al mismo tiempo, la educacin multicultural fue consecuencia directa de los esfuerzos del Estado para reorientar los desafos lanzados por las minoras en contra de la persistencia de las desigualdades raciales en las escuelas norteamericanas. Por tanto, el multiculturalismo es un producto de una coyuntura histrica concreta de las relaciones entre el Estado, las minoras raciales junto con los grupos mayoritarios contendientes y los intelectuales polticos de los Estados Unidos en un momento en el que el discurso sobre las escuelas se hizo cada vez ms racial. los negros y otros grupos minoritarios, por ejemplo, comenzaron a insistir en que la poltica curricular y educativa tena que ocuparse de las cuestiones relativas a la desigualdad racial, a la identidad cultural de las minoras y a la distribucin del poder en las instituciones, como las escuelas (BANKS, 1987; BERLOWITZ, 1984). Los defensores del multiculturalismo estuvieron muy influidos por estos temas radicales posibilistas. Pero, como veremos, con frecuencia estos educadores se "echaron atrs" (FISKE y HARTLEY, 1978) respecto de los temas radicales relacionados con los desafos negros, inclinndose a favor del curriculum y del sistema escolar dominado por los blancos. En este captulo, revisar la teora y la prctica del multiculturalismo como "solucin" contradictoria y problemtica a la desigualdad racial en la escolarizacin. En primer lugar, describir la evolucin histrica de la enseanza norteamericana y de la politica estatal respecto a las minoras que abocaron a los acontecimientos de los aos sesenta y a la aparicin del
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y cunicuturn

multiculturalismo en la educacin. En segundo lugar, examinar con detenimiento las perspectivas generales, supuestos ideolgicos fundamentales y resultados pretendidos en tres discursos politicos multiculturales sobre la desigualdad racial en la educacin. En concreto, revisar la forma de expresin de estos discursos en diversos curricula escolares y en orientaciones de programas de formacin inicial de profesores, as como en las teoras arliculadas IJUI los defensor es de 13 educacin multicultural. Entre los di~tint()<: discursos que expondr se aprecian sutiles diferencias que, desde mi punto de vista, tienen importantes consecuencias ideolgicas y polticas.

Antecedentes

histricos

Durante ms-de cen aos y hasta hace dos dcadas, el ncleo de la educacin y de las polticas de los Estados respecto a las minoras tnicas de los Estados Unidos estuvo constituido por un modelo asimilaconista. El sistema escolar se consideraba como la institucin por excelenca a travs de la cual los polticos y las elites dirigentes trataban conscientemente de cultvar normas de ciudadana, de configurar una identidad norteamericana conformista y de reunir una poblacin de orgenes nacionales distintos (KAESTLE, 1983; OLNECK y LAZERSON, 1980). Esta ideologa asimilacionista se fundamentaba en la respuesta nativista de los norteamericanos domnantes que provenan del norte de Europa a las oleadas de inmigrantes procedentes de la Europa meridional que llegaban para trabajar en las fbricas urbanas a principios de siglo. Estos inmigrantes del sur de Europa se consideraban como una amenaza para un orden social basado en los valores de la "Ciudadana euronorteamericana ya asentada. Los norteamericanos residentes eran oriundos de Inglaterra, Holanda y otros pases de la Europa septentrional. En 1909, Ellwood P. CUBBERLEY, un defensor de la "eficiencia social" (KUEBARD, 1986, pg. 223), propuso con toda claridad el uso de las instituciones civiles, por ejemplo las escuelas, como vehculos para cultivar los valores anglosajones dominantes entre los nuevos inmigrantes y sus hijos: En todas partes, estas gentes [los inmigrantes] tienden a establecerse en grupos o asentamientos y a instaurar aqu sus formas, costumbres y observancias nacionales. Nuestro cometido consiste en disolver estos grupos o asentamientos, asimilando y amalgamando a estas gentes como parte de nuestra raza americana e implantar en sus hijos, en la mayor medida posible, la concepcin anglosajona de la justicia, la ley y el orden, el gobierno popular y despertar en ellos la reverencia hacla nuestras instituciones democrticas y hacia aquellos aspectos de nuestra vida nacional que, como pueblo, consideramos es la verdad. (CUBBERLEY, 1909, pgs. 15-16.) Adems de promover en las escuelas prcticas mistas, los polticos optaron por utilizar los aparatos y valores muy conforcoercitivos del Estado Ediciones Morata.
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para controlar el flujo de inmigrantes no angloparlantes hacia los Estados Unidos. En las United States Inmigralion Acts de 1917 y 1924 se incluyeron clusulas notablemente excluyentes que limitaron de forma drstica el nmero de inmigrantes procedentes del sur y del este de Europa, de Asia y de Amrica Latina (BANKS, 1981). P;=r;= los qrupos minoritarios norteamericanos. las prcticas asimilacionistas Instltucionales el an aun mas IlgUI usas y uelllllllVdlllt.:llle l-UI iU111 0Iu0. [1, lu':> centros educativos al servicio de los jvenes hispanos, indios norteamericanos y negros se hicieron grandes esfuerzos para eliminar los "rasgos tnicos" de estos grupos (B""KS, 1981. og. 4), considerados enemigos de la cultura norteamericana dominante. En consecuencia, a determinadas instituciones de principios del siglo xx. como el Hampton Inslitute, se les encomend la tarea de equipar a los jvenes negros e indios con "las destrezas que los situaran en el nivel de los blancos de clase media" (KUEBARD, 1986, pgina 126). En Hampton. el curso de economia, por ejemplo, ..trataba de hacer que los negros y los indios americanos abandonaran ciertas conductas indeseables en deteminadas reas de actuacin prctica, como la adquisicin de ropa y el consumo de comida" (KUEB,\RD, 1986. pg. 126). Duranle la mayor parte de la primera mitad del siglo. este modelo asirnilacionista de educacin no se cuestion en serio. aunque detEminados grupos negros de oposicin, corno la Uni!ed Negro lmprovement Association. dirigida por Marcus GAFiVEY, defendieron el separatismo y el pluralismo. En realidad. muchos negros importantes, as como inte!ectuatcs blancos de clase media, consideraban la asimilacin y la incorporacin cultural de los grupos tnicos norteamericanos C0l110 un objetivo social muy deseable. En los aos veinte y treinta. la llamada Chicago School de socilogos, dirigida por Robert E. P,o,RK(antiguo secretario de Booker T. W':'SHlt,GTON), perfil et modelo bsico de asimilacin que tuvo gran influencia en la configuracin de la investiqacn y la politica social sobre las relaciones raciales en ese periodo. PARI< postulaba que todos los inmigrantes y miembros de las minorias tnicas atravesaban un "ciclo o trayectoria de relaciones raciales" en su andadura hacia la posterior incorporacin a la corriente dominante de la vida norteamericana. Este ciclo constaba de cuatro etapas: contacto. conflicto. acomodacin y asimilacin (01,11 y WINANT, 1986. pg. 15). Pero, para determinadas minoras. como los negros y los indios, la as.milacin supona un tipo especial de incorporacin cultural a un orden facial en el que se les asignaba una categoria secundaria. La ideologa de ia asimilacin beneficiaba sin rodeos a los norteamericanos blancos. Con el paso dei tiempo. los blancos "tnicos' podan aprovecharse de los beneficios que les.ofrecia la sociedad, de los que quedaban excluidos sistemticamente .os nor.earnencancs negros. Les neg:os, los indies y los hispanos siguieron experimentando graves discrim;l;acienes Y exclusiones raciales en relacin con el alojamiento. el empleo y la educacin durante la primera mitad de 'O~:e seo En E! rniS:lO cenoco. lOS inmigrantes europeos -irlandeses. ;[ai;allo~ 'j glleqosuecaron, se asentaron Y cor.soccaron su CJ\:1Ull E;il la sociede.d nonearoertcana.
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Hacia los aos cincuenta y sesenta, las polticas de asimilacin haban perdido toda credibilidad entre muchos 'grupos minoritarios y se vieron sometidas a ataques sin precedentes de los grupos negros de oposicin y del movimiento a favor de los derechos civiles. Estos ataques revistieron una fuerza especial en el rea de la educacin. Los negros y otros grupos minoritarios sostenan que, tal como estaban organizadas en Norteamrica,
lel::' L;::,cuclLl~ e: an Iundamcnta'mcntc racistas

a)

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no satistar-an

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y aspiraciones de los grupos minoritarios. Estos grupos reclamaban un mayor control de las instituciones en sus comunidades. Pedan mayor representacin en la Administracin y en la provisin de profesores. An es ms significativo que los jvenes negros y sus lderes polticos pidieran una redefinicin radical del curriculum escolar, de manera que incluyera "estudios negros". Esta ltima demanda supuso un desafo estratgico frente a los indiscutidos fundamentos eurocntricos del curriculum escolar norteamericano (MCCARTHYy ApPLE, 1988). Por tanto, el enfoque asimilacionista de las relaciones de raza y de la educacin de las minoras perdi fundamentalmente su carcter indiscutible. Los negros y otros grupos raciales minoritarios de oposicin se convirtieron en adalides de un pluralismo radical (BEFlLOWITZ, 1984). En este contexto de descontento radical negro respecto a la enseanza norteamericana, los responsables de la politica educativa y los intelectuales liberales forjaron el "nuevo" discurso del multiculturalismo. Educadores e investigadores sociales, como BAKER(1973). BANKS(1973) Y GLAZERY MOYNIHAN (1963), trataron de sustituir el modelo asimilacionista subyacente al curriculum escolar norteamericano por un modelo pluralista que incorporara la idea de la diversidad cultural. La educacin multcultural, como "nueva" forma curricular, desarticul tos elementos de las demandas radicales negras a favor de la reestructuracin del saber escolar, volviendo a organizarios en discursos profesionales ms reformistas en torno a las cuestiones del fracaso escolar de las minoras, las caracterlsticas culturales y la perfeccin del lenguaje.

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comprensin cultural: la idea fundamental de muchos estudios tnicos y programas de relaciones humanas de que los estudiantes y los profesores debian ser ms sensibles a las diferencias tnicas presentes en el aula; competencia cultural: la insistencia de los programas de educacin bilinge y bicultural acerca de que los estudiantes y los profesores cebeuan Juuel uelllu::,lI al ::'U L.UIII.Jt;I<.:IIL.i" ,-,1) <.;1 k.1,gUJJC y (;:1 !:1 cultura de grupos distintos a los de su propia herencia cultural, y emencipecion cultural: la tesis algo ms posibilista y reconstruccionista social de que la incorporacin o inclusin de la cultura minoritaria al curriculum escolar tiene la posibilidad de influir de forma positiva en el rendimiento acadmico de las minoras y, en consecuencia, de mejorar las oportunidades fuera de la escuela (GRANT y SLEETER, 1989; RUSHTON,1981).

En los prximos apartados, expondr con cierto detalle las contradicciones y matices que llevan consigo estos tres enfoques multiculturales de la desigualdad racial en la educacin.

Modelos

de comprensn

cultural

Discursos polticos mu/ticulturales


Al cabo de los aos, los discursos polticos sobre la educacin multicultural han identificado constantemente la variable de la cultura como el vehculo para la resolucin de la desigualdad y el antagonismo raciales en la enseanza (TROYNAy WILLlAMS, 1986). Este motivo central representa una cierta continuidad con la importancia concedida a la cultura de las minoras en las propuestas de los estudiosos liberales a favor de la educacin compensatona. Sin embargo, a diferencia de esa preocupacin liberal ms antigua por ta "privacin cultural", los defensores del multiculturalismo han tendido a resaltar en las cualidades positivas de la herencia cultural de las minoras. En consecuencia, los defensores del multiculturalismo en educacin han promovido modelos curriculares que insistan en los siguientes aspectos:

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Los modelos de comprensin cultural en educacin multicultural existen en forma de diversos estudios tnicos y de programas de relaciones humanas que han recibido apoyo de distintos Estados y universidades y que destacan "la mejora de la comunicacin" entre diferentes grupos tnicos (MONTALTO, 1981). El relativismo cultural constituye la postura fundamental de este enfoque de las diferencias tnicas en las escuelas. Dentro de este marco de referencia, se considera que todos los grupos sociales y tnicos son equiparables, en el plano formal. La cuestin de la identidad tnica se interpreta en relacin con la eleccin y la preferencia individuales: el lenguaje del comercio. Esta postura de relativismo cultural se traduce en orientaciones curriculares para los estudios tnicos en trminos de un dscurso de reciprocidad y consenso: "somos diferentes, pero todos somos iguales". El programa de enseanza "The Wonderiul World of Difference: AHuman Relations Program for Grades K-8", en el que sus autores "exploran la diversidad y la riqueza de la familia humana" (Anti Oefamation League of B'nai B'rlth. 1986) promueve la idea de que las diferencias raciales no pasan de ser "humanas" y "naturales". TIEDT y TIEDT (1986). en su Multicultural Teaching: A Handbook of Activities; Information, and Resources, dicen a profesores y estudiantes que existen diversas formas de agrupar a los individuos en "nuestra sociedad". Algunos criterios "que utilizamos" en los Estados Unidos son los ingresos, las creencias religiosas, etctera. Una de las muchas actividades del manual pide a los alumnos que elaboi en una lista de rasgos culturales caractersticos de "Sue Wong" (pg. 144). Asimismo, se pide a los alumnos que busquen

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la informacin cultural adecuada que les ayude a completar la frase: "Sue Wonges ..." (pg. 144). Esta tendencia acentrarse en la aceptacin y reconocimiento de las diferencias culturales ha conducido en los ltimos aos a un movimiento a favor del reconocimiento del carcter cultural "exclusivo" de los grupos "tnicos blancos" (por ejemplo, polacos, italianos, noruegos y suecos), como contrapeso de las reclamaciones a favor del estudio de las ("ultllrils n0.\]r:l, hispnica e india (GlflSON. 1984). Pero la insistencia en la comprensin cultural trasciende el simple desarrollo de las destrezas de comunicacin y el respeto hacia las diferencias tnicas. Diversos programas de formacin inicial del profesorado y guas de relaciones humanas hacen hincapi en la eliminacin de los estereotipos raciales y sexuales y en el desarrollo de actitudes positivas respecto a las minoras y a los grupos en situacin social de desventaja (Wisconsin Department of Public Instruction, 1986). Esta importancia otorgada al cambio de actitudes se refleja, por ejemplo, en el reglamento del Board of Education, de la Ann Arbor University (Michigan), de los aos setenta: Al comienzo del ao acadmico 1972-1973, no ser aceptado por las facultades de Ann Arbor ningn profesor o profesora en formacin que no pueda demostrar las actitudes necesarias para apoyar y crear el curriculum multitnico. Todos los profesores en formacin deben facilitar algn documento o copia del mismo que certifique su formacin relativa a experiencias multiculturales o con minoras, o d fe de su conocimiento profundo de las mismas. (BAKER, 1977, pg. 80.) De forma semejante, el Steering Committee on Minority Affairs de la University of Wisconsin-Madison, en su informe de 1987, hace gran hincapi en la necesidad de asignaturas que promuevan la tolerancia racial: La Universidad debe poner en prctica el requisito de cursar una asignatura obligatora de seis crditos. y crear y desarrollar dversos programas de estudios tnicos. Estas medidas reconocern las contribuciones de las minoras tncas a la socedad norteamericana,promoviendo la comprensin nterculturaly el respeto mutuo en el seno del cuerpo estudiantil.(University of Wisconsin-Madison Steering Committee on Minority Affairs, pg. 4). Los modelos de comprensin cultural de educacin rnulticultural, como el promovido en el informe del University of Wisconsin-Madison Steering Committee on Minority Affairs, suelen adoptar una postura "benigna" (TROYNA y WILLlAMS,1986) respecto a la desigualdad racial en la enseanza y, por tanto, hacen un enorme hincapi en la promocin de la armona racial entre los estudiantes y~rofesores de diversos orgenes culturales. He aqu algunas premisas ideolgIcas que informan en sentido fundamental este enfoque de las diferencias raciales en educacin: a) los Estados Unidos constituyen diversas; una nacin de culturas y etnias

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esta diversidad cultural ha tenido un efecto positivo en el crecimiento y desarrollo general de Norteamrica como un pas poderoso (KING, 1980; TIEOTy TIEOT,1986); todos los grupos tnicos de Norteamrica han contribuido de forma peculiar al crecimiento y desarrollo de Norteamrica (Wisconsin Department of Public Instruction, 1986); en el IX1S::do, ('1 ~iC':('m:l rrj'lr:ltivo no h;-promovido lo bastante Rst;- visin multicultural de la sociedad norteamericana, lo que ha contribuido al prejuicio y a la discriminacin en contra de determinados grupos tnicos; por tanto, las escuelas y los profesores deben asumir de forma positiva la diversidad cultural y promover el aprecio y el respeto de las "diferencias humanas" con el fin de reducir la tensin racial y la separacin de los grupos minoritarios en la escuela y en la sociedad (TIEOTy TIEOT,1986).

La principal expectativa de quienes promueven el modelo de comprensin cultural de la educacin multicultural consiste en que las escuelas norteamericanas se orienten hacia el "enriquecimiento cultural de todos los estudiantes" (GIBSON,1984, pg. 99). Se supone que los profesores facilitarn en sus clases ese enriquecimiento. Mediante la promocin y la aceptacin de las diferencias culturales en el aula y en el curriculum escolar, se espera que los programas educativos basados en el enfoque de la comprensin cultural contribuyan a la eliminacin de los prejuicios (BAKER,1977). Los deJensores de este enfoque de la educacin multicultural otorgan gran importancia al papel que desempean las actitudes en la reproduccin del racismo. Los programas de relaciones humanas y de estudios tnicos basados en el modelo de la comprensin cultural pretenden conseguir lo que BANKS(1981) llama la "meta de la ausencia de prejuicios". La versin fuerte de estos programas tiene como objetivo directo a los estudiantes y profesores blancos .. Los alumnos y los docentes blancos aparecen como los protag'onistas fracasados en sus relaciones raciales con los negros y los indios. Se espera que las actitudes negativas de los blancos respecto a las minoras cambien si estos individuos llenos de prejuicios reciben una formacin de sensibilizacin en los programas de relaciones humanas. La versin dbil del enfoque de la comprensin cultural hace hincapi en la promocin de la armona y la tolerancia raciales en relacin con las diferencias tnicas. Diversas evaluaciones pretest y postest de los programas de educacin multicultural y de relaciones humanas que insisten en el cambio de actitudes . y en la comprensin cultural indican que tales programas no han tenido -. de~asiadO'xitoen la consecucin de su objetivo principal de eliminar los preJuIcIos de la mayora frente a las minoras. Por ejemplo, aunque en su eV~luacin del programa de relaciones humanas de la Universidad de Michlgan BAKER(1973) seala modestos cambios de las "actitudes irracionales pronegro" de los blancos (pg. 307), estos cambios no se manifiestan en el
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rea critica de las relaciones entre negros y blancos. Por tanto. segn BAKER,la percepcin de los estudiantes de Michigan respecto a los negros permaneci en el "nivel del pretest", sin que se modificaran de forma significativa mediante la participacin de los estudiantes en el programa de relaciones humanas de la universidad: "No se aprecian diferencias significativas en las subescalas irracional antinegro e irracional pronegro. Por idl,tu, fJJt.;lliUS concluir que :.J iA::1 ccpcin eJe os O;:lJc!;~litcs :!)!::::::::os; respecto de los negros ha permanecido muy constante" (pg. 307). Como BAKER,FISH(1981) manifiesta no haber encontrado "efectos significativos" en su estudio del impacto del componente de experiencia de campo del programa de relaciones humanas de Wisconsin en la percepcin de los estudiantes blancos respecto de los negros y de otros grupos en situacin social desventajosa. Segn FISH: Los estudiantes que desarrollaron una experiencia de trabajo de campo no mostraron, al cabo de un semestre,actitudes positivas significativamentemayores hacia la poblacin con la que trabajaron que los alumnos que no realizaron la experiencia de trabajo de campo (pq, XI). En realidad, FISH seala un empeoramiento de las actitudes hacia los negros en el transcurso del programa de Wisconsin: Un semestre despus de acabar la experiencia de trabajo de campo, las actitudes de los estudiantes hacia los retrasados mentales y los mtnusvbdos fisicos se mantenan en el nivel pretest, mientras que las actitudes hacia los negros empeoraron de forma significativa en relacin con el nivel pretest (pgina XII). Pero FISH no es el nico que descubri efectos negativos imprevistos de los programas de cambio de actitudes. BUCKINGHAM (1984) extrajo conclusiones sirnilares en su estudio de casos de respuestas a "Ttie Whiles of Ther Eyes", programa educativo de la Thames Television sobre "Racism in Britsh Meda " En su estudio de las respuestas de "una serie de grupos de alumnos de escuelas de Londres al programa", BUCKINGHAM lleg a las siguientes conclusiones: En general, por ejemplo, los alumnos no se dieron cuenta de que el programa estaba relacionado con el racismo en los medios de comunicacin, lo que llev a suponer a muchos que el programa sugera que todos los blancos son racistas. De igual modo; pocos alumnos se percataron de los argumentos del programa sobre las causas del racismo y menos an se dieron cuenta de las indicaciones implcitas acerca de cmo podra erradicarse el racismo. Aunque el programa proporciona un contexto histrico bastante claro para la discusin del racismo, en general, los alumnos no lograron establecer relaciones entre esto y los ejemplos de racismo en los medios de comunicacin actuales (1984, pg. 139). Los criticos de la escuela nortearncriccna han suscitado otros temas de preocupacin respecto a los programas de cambio de actitudes y de corn
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prensin cultural. Autores como PETTIGREW (1974) Y GARCIA(1974) dicen que el contenido y los mtodos de estos programas son significativamente defectuosos. PETTIGREW (1974), GARCIA (1974) Y GIBSON(1984) sealan la tendencia de los defensores de los modelos de la comprensin cultural a hacer excesivo hincapi en las diferencias entre los grupos tnicos, pasando por alto las existentes en el seno de cada grupo. Asimismo, llaman la ~l1r'nri()n <;nhrn ('1 ('fprtn imrrpvi<;tn ri(' los ('stl'r('()ti[l()s 0111' SI' dorivan riP. los enfoques multiculturales, que tratan los grupos tnicos como "entidades monoliticas que poseen rasgos uniformes y discernibles" (GIBSON, 1984, pg. 100). Por ejemplo, GARCIAdice que los defensores de los modelos de comprensin cultural tienden a exponer la "cultura chicana como si consistiera en un conjunto de valores y costumbres poseidas por todos los individuos categorizados como chicanos o mejicanos norteamericanos ... Esta falacia sirve para crear el nuevo estereotipo que surge cuando se completa la frase: los nios mejicanos norteamericanos son ..." (citado en GIBSON, 1984, pg. 100). Los perturbadores y contradictorios hallazgos de BAKER (1973), FISH (1981) Y BUCKINGHAM (1984) y las quejas sobre los mtodos y contenidos planteadas por educadores pertenecientes a minoras, como GARCIA(1974), han suscitado dudas respecto al valor educativo y prctico de los enfoques de comprensin cultural de las diferencias raciales en la escolarizacin. Algunos defensores de la educacin multicultural han propuesto, en consecuencia, enfoques curriculares y docentes diferentes de las relaciones raciales en la escuela. Estos tericos del currculum, encabezados por educadores como BANKS(1981, 1987), dicen que todos los alumnos deben ser capaces de demostrar competencia cultural en el idioma y prcticas culturales de grupos tnicos diferentes del suyo propio.

Modelos de competencia

cultural

La premisa fundamental de que los valores del pluralismo cultural deben ocupar un lugar central en el currculum de la escuela subyace al enfoque de competencia cultural de la educacin multicultural. Los primeros que formularon este concepto de las instituciones sociales como representantes de una multitud de intereses tnicos fueron cientficos sociales, como RIESMAN, GlAZER y DENNEY(1969) Y GlAZER Y MOYNIHAN (1963). Algunos educadores, como BANKS (1981, 1987), CORTES (1973), PETTIGREW (1974) y GOLLNICK (1980), dicen que existe una carencia generalizada de competencias interculturales, sobre todo en el rea del lenguaje, entre los grupos minoritarios y mayoritario de la poblacin norteamericana. Estos educadores abogan ~or diversas formas de programas de estudios bilinges, biculturales y etnicos basados en valores pluralistas. Estos programas pretenden preservar la diversidad cultural en los Estados Unidos, sobre todo el idioma y la identidad de grupos minoritarios como los negros, los hispanos y los indios

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norteamericanos. BANKS(1981) resume este enfoque pluralista de las diferencias tnicas del siguiente modo: . El pluralista afirma que el carcter tnico y las identidades tnicas son muy importantes en la sociedad norteamericana. Segn el pluralista, los Estados Unidos estn constituidos por grupos tnicos en competencia, cada uno de los cuales cirfirnrlp. SlIS intereses econmicos y politicos. Es de extrema importancia para el individuo, dice el pluralista, establecer un cornpronuso con su \dI UiJU tnico, sobre iodo si ese grupo tnico est "oprimido" por grupos tnicos ms poderosos en la sociedad norteamericana (pg. 62). La American Association ot Colleges tor Teacher Education (AACTE), en su documento, con frecuencia citado: "No One American Model", tambin se muestra muy a favor del pluralismo cultural en educacin. La AACTE sostiene que: La educacin multicultural es una educacin que valora el pluralismo cultural. Rechaza el punto de vista que sostiene que las escuelas deben limitarse a tolerar el pluralismo cultural. En cambio, la educacin multicultural sostiene que , las escuelas deben orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los nios y jvenes mediante programas fundados en la conservacin y extensin de las alternativas culturales. La educacin multicultural reconoce la diversidad cultural como un hecho de la vida de la sociedad norteamericana y afirma que esta diversidad cultural constituye un valioso recurso que debe conservarse y extenderse. Sostiene que las principales instituciones educativas deben luchar para conservar y realzar el pluralismo cultural (1973, pg. 264). Los defensores de la educacin multicultural como competencia cultural, como la Commission on Multicultural Education de la AACTE (1973), afirman que el multiculturalismo en educacin debe significar algo ms que la promocin de la comprensin cultural y la consciencia de los grupos tnicos que existen en Norteamrica. Sostienen que los "profesores [deben] ayudar a los alumnos a desarrollar la identidad tnica, el conocimiento sobre los distintos grupos culturales ... y la competencia en ms de un sistema cultural" (GRANTy SLEETER, 1985, pg. 101). Mediante la integracin en el curriculum del idioma y la cultura de diversos grupos tnicos, sus defensores dicen que los profesores pueden ayudar a "construir puentes" entre los distintos grupos tnicos de Norteamrica (SLEETER y GRANT,1986, pg. 4). La poblacin a la que se dirige este enfoque de competencia cultural de la educacin multicultural est constituida sobre todo por los estudiantes pertenecientes a las minoras. Se espera que estos estudiantes desarrollen su competencia en la "cultura pblica" y en las destrezas y actitudes de la sociedad blanca dominante (LEWIS,1976, pg. 35). Pero esta familiaridad con la cultura dominante no debe lograrse a expensas de la propia herencia cultural del estudiante perteneciente a la minora, lo que supone un difcil equilibrio. El enfoque de la competencia cultural de la educacin multicultural se funda en ciertas premisas bsicas respecto a las relaciones raciales en la

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educacin y en la sociedad de los Estados Unidos. He aqu algunos supuestos y valores ideolgicos principales del enfoque de la competencia cultural: a) Los enfoques asimilacionistas previos, que caracterizaron los Estados Unidos como una mezcla de grupos tnicos, ayudaron, en realidad, C1 ~rUIIIUVt:1 Id 11t;~L:Il\.Jil;ll Jl.: kJS vaiorcc ~ng!o~~:jO!lC~ F~1(\ hn 110\1:1do a la virtual subordinacin o exclusin de la cultura de las minorias de la corriente norteamericana dominante (BANKS,1981, 1987). La interaccin intercultural mediante programas de educacin bilinge y bicultural ayudar a garantizar la supervivencia de los idiomas y culturas minoritarios (CORTES,1973; RAMIREZ Y CASTAEDA, 1974). Se considera que la interaccin intercultural entre los grupos tnicos de Norteamrica constituye un poderoso antdoto contra el prejuicio racial que sigue limitando la presencia de negros, hispanos e indios norteamericanos en la corriente dominante en Norteamrica (GRANT y SLEETER, 1989).

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Los tericos educativos que defienden el enfoque de la competencia de la educacin multicultural abogan por un pluralismo cuyo principal objetivo consiste en la conservacin del idioma y la cultura de las minorias. Los programas biculturales y bilinges relacionados con este enfoque de la competencia cultural aspiran a preparar a los estudiantes de las minoras para la negociacin social y cultural con la sociedad blanca dominante. Al mismo tiempo, se espera que los estudiantes blancos adquieran tambin conocimientos de los idiomas y la cultura de los grupos minoritarios y se habiten a ellos. Se cree que la interaccin intercultural contribuir a reducir el antagonismo entre los grupos tnicos mayoritario y minoritarios. Los defensores del enfoque de la competencia cultural han intentado desarrollar programas que trasciendan la mera consciencia cultural y el cambio de actitud. Este enfoque del multiculturalismo es particularmente crtico de los primitivos programas de educacin compensatoria, que partan de la base de que los estudiantes de las minoras eran "deficientes, desde el punto de vista cultural". En cambio, quienes proponen el modelo de competencia intercultural, valoran la herencia cultural y el idioma de los grupos minoritarios y se muestran a favor de la inclusin significativa en el curriculum de "aspectos de la cultura de las minoras sobre los que podra basarse el profesor para amplarlos" (SLEETER y GRANT,1986, pg. 4). Pero la importancia otorgada a la competencia cultural como conjunto de estrategias curriculares para realzar la negociacin de las minoras con la sociedad dominante plantea una contradiccin fundamental. Por una parte, la: afirmacin de la cultura de las minoras en diversos programas de estudios bilinges, biculturales y tnicos representa un desafo directo al carcter central de los valores anglosajones en el curriculum escolar y a la idea de que la cultura y el idioma de 13S minorias son defectuosos "por naturaleza" (BANKS,1987; McCARTHY,1988). Por otra, el objetivo de "tender

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puentes" (SLEETER y GRANT,1986, pg. 4) entre los grupos minoritarios y la COrriente dominante en la sociedad, muy relacionado con lo anterior, privilegia la movilidad individual sobre una poltca de identidad colectiva orientada al cambio de la actual estructura de relaciones raciales en la escuela y en la sociedad. De este modo, el enfoque de la competencia cultural tiene una consecuencia significativa imprevista. Los intentos de ensear a los estudiantcs pertenecientes a las rninorlns n 8r.0rrnrsp ni lr;nlJlJnje y ll cultura de la corriente dominante en Norteamrica tambin los compromete a abrazar una va que lleva a la incorporacin y asimilacin; resultado educativo y social antittico respecto a una de las principales preocupaciones de los defensores del biculturalismo: la valoracin y conservacin de la identidad cultural de las minoras. Por tanto, en suma, en el contexto de quienes promueven el modelo de la competencia 'cultural, a pesar de la insistencia en la diversidad, el nio perteneciente a una minora tiene, como cualquier otro, libertad para elegir en el mercado de la cultura, el carcter tnico y la herencia cultural. Como dice BANKS(1987),.-"los alumnos [pertenecientes tanto a las minoras como a la mayora] necesitan aprender que, en nuestra sociedad, existen alternativas culturales y tnicas que pueden escoger con libertad" (pg. 12). Podemos suponer que la responsabilidad que contraen los jvenes emprendedores de las minoras, a cambio de su participacin en el mercado cultural, consiste en respetar las instituciones y reglas de la sociedad que les deja "trabajar" para quienes forman parte de la corriente norteamericana dominante. En los ltimos aos, las cuestiones planteadas a los enfoques de la comprensin cultural y de la competencia cultural han conducdo a la reformulacin y reconceptualizacin de las perspectivas multiculturales sobre la desigualdad racial en la educacin. Los defensores de la educacin multicultural, como SUZUKI(1979, 1984) Y SWARTZ(1989) vinculan las demandas actuales a favor del multiculturalismo con un discurso poltico ms reformista de emancipacin cultural y reconstruccin social. Revisaremos a continuacin este discurso poltico.

ayudarn a impulsar el rendimiento de los jvenes de las minorias (BULLlVANT, 1981). Por tanto, el primer conjunto de proposiciones reitera en parte el fundamento en que se basan los tericos de la privacin cultural, cuando sugieren que los alumnos de las minoras rinden poco en la escuela, entre otras cosas, a causa de su baja autoestima. Pero los defensores del multiculturalismo emancipador aaden un aspecto nuevo. Helaclullu I Id cUt:~liII u<..:! GClju I <..:I<Jill1ic;l1lc de 1:;:; minori:;" nn ni aula con la actitud llena de prejuicios por parte de los docentes y con la desaparicin de la cultura minoritaria en el curriculum escolar. Estos educadores reformistas sostienen que la inversin de las actitudes de los profesores y de las polticas curriculares y educativas que suprimen las identidades culturales de las minorias tendra un efecto positivo en el rendimiento escolar de los alumnos pertenecientes a minoras. La actuacin escolar de los individuos de las minoras mejorara, dado que un curriculum multicultural y un ambiente del aula en el que profesores y alumnos trataran con respeto la cullura y las experiencias de las minoras facilitara la motivacin de esos estudiantes (OLNECK,1989). Por ejemplo, SWARTZ(1989) insiste en que es fcil que el aprovechamiento escolar de los alumnos que provienen de ambientes familiares en los que se promueven la identidad y el orgullo tnicos sea bueno o, al menos, mejor que el de quienes provienen de ambientes familiares en los que no se otorga importancia a las peculiaridades tnicas: Un curriculum que valore distintas culturas de forma equitativa contribuye a la afirmacin de s mismo... Advierte a los alumnos de la importancia de sus roles actual y futuro como participantes y contribuyentes a la sociedad. Los hallazgos de las investigaciones de CUMMINS (1984) y OGBU (1978) indican que en los grupos culturales orientados tanto hacia su propia cultura como a otras no se producen fracasos escolares significativos. Estos estudiantes demuestran una elevada tasa de xito educativo (pg. 6). La segunda tendencia conceptual de este proyecto emancipador est relacionada con la primera, pero vincula de modo ms directo las relaciones raciales en el aula con la economa. Los defensores de la educacin multicultural como programa emancipador dicen que la mejora del rendimiento acadmico ayudara a los jvenes de las minoras a romper el crculo vicioso de pobreza y falta de oportunidades creado por la biografa antecedente de privacin cultural. Se espera que el mercado laboral verifique los programas multiculturales emancipadores absorbiendo gran cantidad de jvenes cualificados pertenecientes a las minoras. Esta tesis de la "estrecha relacin" entre la educacin multicultural y la economa se resume en el siguienie prrafo de James RUSHTON (1981): . En la escuela multicultural, el curriculum debe estimular a cada alumno a conseguir el xito siempre que pueda y a luchar para adquirir competencia en todo to que intente. Los tabes culturales deben paliarse mediante la experiencia
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Los modelos

de emancipacin

cultural

y reconstruccin

social

Como los defensores de polticas curriculares y educativas de comprensin cultural y de competencia cultural, los educadores que promueven la idea de la emancipacin cultural en el marco del multiculturalismo adjudican un valor positivo a la cultura de las minoras (GRANT y SLEETER,1989; SUZUKI,1984; SWf.'.RTZ, 1989). Estos educadores dicen que el multiculturalismo en educacin puede promover la emancipacin cultural y la mejora social de los jvenes d las mnoras de dos importantsmas formas. En primer lugar, los defensores del multiculturalsmo emancipador afrman que el fomento del respeto universal de la historia, cultura e idioma tnicos individuales en las escuelas norteamericanas tendr un efecto positvo en los autoconceptos de los individuos de las minoras. A su vez, los autoconceptos positivos

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y curriculum

y la comprensin mutuas. El curriculum, de la escuela multicultural debe favorecer que sucedan estas cosas. SI' es aSI, no hay que tener miedo por el futuro desarrollo de sus alumnos (pg. 169). Este tipo emancipador o "benevolente" de enfoque de la educacin multicultural (GIBSON,1984; TROYNAy WILlIAMS, 1986) se basa, en parte, en la primitiva osoa curricular del "reconstruccionismo social". Igual que los antiguos tericos gel currculum, como RUGG(1932) y COUNTS(1932). los defensores del enfoque emancipador del multiculturalismo proponen la poderosa ideologa de la "revolucin silenciosa". Afirman que son posibles los cambios culturales y sociales de la fortuna de las minoras si se redefine el currculum escolar para que responda a las necesidades de los jvenes de las minoras (GRANTy SLEETER, 1989; TROYNAy WILlIAMS, 1986). Los defensores del multiculturalismo emancipador se basan en determinadas premisas 'acerca del papel de la educacin en la reproduccin y transformacin de las relaciones raciales: a) Existe un desajuste fundamental entre el currculum escolar y las experiencias vitales y orgenes culturales de los jvenes norteamericanos perfenecientes a las minoras (SWARTZ,1989). Este desajuste existe porque las escuelas privilegian los valores de la clase media blanca al tiempo que suprimen la cultura de los jvenes de las minoras (WILlIAMS, 1982). Por tanto, las escuelas desempean un papel crtico en la produccin de oportunidades educativas y vitales diferenciadas respecto a los jvenes pertenecientes a la mayora y a las minoras. Los educadores deben ayudar a modificar esta pauta de desigualdad emprendiendo una reforma curricular multicultural que d igualdad de oportunidades de xito acadmico a los estudiantes de las minoras.

b)

c)

d)

Un currculu~}nulticultural autntico, que incluyera conocimientos sobre la historia y los loqros de las minoras, reducira la disonancia y la distancia del xito acadmico que caracteriza en un sentido fundamental las experiencias escolares de las minoras en los Estados Unidos. Se supone que un currculum escolar reformado de este modo aumentara las posibilidades de xito acadmico y de un futuro laboral mejor de las minoras: Y, de acuerdo con esta tesis, se supone que los patronos ofreeran puestos de trabajo sobre la base de criterios racionales de mercado, o sea, de las credenciales y cjficaciones acadmicas de los futuros empleados pertenecientes a las niioras (BULLlVANT, 1 981; RUSHTON, 1981). Los educadors' que suscriben el enfoque emancipador de la educacin multicultural presentan un "lenguaje posibilista" (GIROUX,1985) con respecto al currculum escolar, lenguaje que no aparece en los marcos asimilac;ionistas antecedentes. En sentido ideolgico, ese programa multicultural hace posible la "ampliacin" del mbito del conocimiento escolar al uso, de modo que

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incluya la. radical diversidad de conocimientos, historias y experiencias de los. grupos tnicos marginados. Por ejemplo, es posible que las ideas radicales asociadas con las pretensiones de cambio social de las minoras encuentren tambin su cauce en el discurso del aula (OLNECK,1983). Adems, la idea, poderosamente atractiva, del reconstruccionismo social que atraviesa la tesis del multiculturalismo emancipador suscita la posibilidad de la IgualuaeJt:1l el ""::'IIlU "II::ICtiUU ictUUlctl. l.os "'uJc.:lu::' eje ICl CGmprcn:::i:l cultural y de la competencia cultural IlO se aventuran mucho ms all del libro de texto, el aula y la escuela. Sin embargo, los tericos radicales de la escuela han criticado, no sin buenas razones, la tendencia de estos defensores del multiculturalismo a un optimismo infundado respecto al impacto del currculum multicultural sobre el futuro social y econmico de los estudiantes pertenecientes a las minoras (MCLARENy DANTLEY,1990; MULLARD,1985; TROYNAY WILlIAMS, 1986). En realidad, la conexin lineal entre las credenciales acadmicas 'i la economa que establecen los defensores de la educacin multicultural es problemtica. El supuesto de que el rendimiento y aprovechamiento educativos superiores mediante un currculum ms sensible a las diferencias se traduzca de manera obligada en oportunidades de trabajo para los jvenes negros y pertenecientes a otras minoras queda frustrado por la existencia de prcticas raciales en el mismo mercado laboral. TROYNA (1984) y BLACKBURN Y MAI'JN(1979), en sus agudos anlisis del mercado laboral britnico, acaban con el mito de que exista una "estrecha relacin" necesaria entre la educacin y la economa. En su investigacin de la fortuna de jvenes negros y blancos "educados" en el mercado laboral, TROYNA(1984) concluye que las conexiones raciales y sociales, ms que las cualificaciones educativas per se, "determinan" el fenmeno de mejores oportunidades de trabajo para los jvenes blancos, aun en el caso de que los jvenes negros tengan cualificaciones superiores a las de sus competidores blancos. La tendencia de los patronos a basarse en canales informales o en redes de comunicacin de boca en boca y las mayores posibilidades de los jvenes blancos de aprovecharse de dichas redes constituyen uno de los principales impedimentos sistemticos del xito de los jvenes negros cualificados en el mercado laboral. CARMICHAEL Y HAMILTON (1967) Y MARABLE(1983) hacen afirmaciones semejantes respecto a la descalificacin de los jvenes negros en el mercado laboral de los Estados Unidos. Ampliando este argumento, CRICHLOW (1985) dice: En combinacin con sutiles formas de discriminacin, la reconversin laboral y la creciente competicin entre los trabajadores para alcanzar un reducido . nmero de "buenos" puestos de trabajo y los requisitos cada vez ms exigentes para aspirar a ellos ponen en evidencia las dificultades que experimentan los trabajadores jvenes negros para conseguir empleo. Con independencia de que posean o no un titulo de bachiller,en este caso, los negros siguen experimentando elevadas tasas de desempleo, a pesar de tener una educacin slida y un evidente potencial (capital) para ser trabajadores productivos (pg. 6).
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Pero, adems de su ingenuidad respecto al carcter racial del mercado laboral, la tesis multicultural presenta otros errores. Los defensores de la educacin multicultural como frmula emancipadora suelen pasar por alto las complejas relaciones sociales y polticas establecidas en el rgimen Interno de las escuelas. En los marcos de referencia multiculturales no se han tratado, en realidad, las cuestiones de la elaboracin de la poltca, la tulllLl ue: ue:l.i!:>iuIiU5, lus transacciones ni el cctablccimicnto de 3!i31lZ3S a favor de iniciativas reformistas especficas. Para estos educadores reformistas, el cambio educativo gravita de manera casi exclusiva sobre la reorganizacin de los contenidos del curriculum escolar. Pero, como han sealado TROYNA y WILlIAMS (1986), los intentos de reorganizacin del curriculum escolar para que incluyan materiales ms sensibles a las minoras, desde los puntos de vista histrico y cultural, no han influido de manera significativa en las desiguales relaciones que existen entre negros y blancos en las escuelas y en la sociedad. " Los criticas de la escuela, como MULLARD(1985), dicen tambin que las premisas en las que se basa la educacin multicultural son fundamentalmente idealistas. Como tales, no hacen hincapi en las relaciones estructurales y materiales en las.que est impreso el antagonismo racial, lo que tiene caras consecuencias. Al centrarse en una formacin sensible a las diferencias y en las propias diferencias individuales, los defensores del multiculturalismo dejan de lado el autntico problema que trata de atajar la educacin multicultural: el RACISMO BLANCO.La organizacin de maestros progresistas ALTARF (Al! London Teachers Against Racism and Fascism), en su volumen Chal!enging Racism (1984) critican el programa multicultural de Londres precisamente sobre esta base: Estos aos han contemplado la creciente aceptacin de las administraciones educativas locales (LEA) de una forma de educacin multicultural blanda y totalmente despolitizada junto a la intensificacin del racismo del Estado en forma de incremento de las deportaciones, de la brutalidad policaca contra los negros, discrirnlnacin en el empleo y el tormento del desempleo (pg. 1). Las crticas del estilo de las efectuadas por AL TARF, TROYNAy WILLlAMS y MULLARDhan hecho dudar seriamente de la validez de las propuestas reformistas liberales respecto de la capacidad emancipadora de la educacin multicultural y de sus posibilidades de influir de forma positiva en el futuro de las minoras en las escuelas y en la sociedad de los Estados Unidos.

Conclusin

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cativas ms poderosas de los aos setenta y ochenta. La legislacin federal respecto a los estudios tnicos y los programas bilinges reforz el compromiso ideolgico del Estado con los enfoques mulllculturales de las diferencias raciales en la enseanza (GRANTy SLEETER, 1989). Un nmero cada vez mayor de dist.ritos escolares y de programas universitarios de formacin :::;c:::1 c,.d :,,.n(r><:n,,rln llmhlPn hizo SUVOS diversos upos de educacin multicultural (BAKER,1977; SWARTZ,1989). En este capitulo, 11erevisado las propuestas conceptuales Y prcticas de tres enfoques o discursos respecto de la educacin multicultural. He descrito estos enfoques como los modelos de la comprensin cultural, competencia cultural y emancipacin cultural. Como vimos, cada uno de ellos refleja una inflexin sutilmente distinta sobre lo que deberia hacerse respecto a la desigualdad racial en la escotarizacin. As, los defensores de la comprensin cultural abogan por la sensibilidad y el aprecio de las diferencias culturales (modelo de armona racial). Los partidarios de la competencia cultural insisten en la conservacin de la identidad tnica y del idioma de las minoras y en "el tendido de puentes" entre la cultura de las minoras y la mayoritaria. Por ltimo, los modelos de emancipacin cultural van ms all de los otros dos enfoques, sealando que un curriculum multicultural reformista puede acelerar el xito escolar y asegurar el futuro econmico de la juventud perteneciente a las minoras. Pero, como he intentado demostrar, estos enfoques multiculturales de la reforma del curriculum no ofrecen explicaciones viables del problema de la desigualdad racial en la escolarizacin ni "soluciones" al mismo. Dentro de estos marcos de referencia, la reforma de la escuela y la de las relaciones raciales dependen de modo casi exclusivo de la inversin de los valores y actitudes y de la naturaleza humana de los actores sociales entendidos como "individuos". Por ejemplo, las escuelas no se conceptual izan como centros de poder u oposicin en los que intereses, recursos Y capacidades diferenciadas determinan el margen de maniobra de grupos raciales enfrentados y la posibilidad y vas de cambio. Asimismo, de formas significativas, los defensores del multiculturalismo no tienen en cuenta la estructura diferencial de oportunidades que ayudan a definir las relaciones de las minoras con los grupos blancos dominantes Y las instituciones sociales de los Estados Unidos. Al dejar de lado las fundamentales cuestiones relativas a la desigualdad estructural Y a las diferenciadas relaciones de poder, los defensores del multiculturalismo terminan depositando una enorme responsabilidad sobre los hombros de los profesores en la lucha para la transformacin de las relaciones raciales en las escuelas y en la sociedad norteamericanas. Los tericos neomarxistas de la escuela, cuyas teoras sobre la desigualdad racial en la escolarizacin expondr en el prximo captulo, se ocupan de modo ms directo de las cuestiones del anlisis estructural y de la economa poltica de las relaciones raciales.

Impulsada por la presin de los grupos minoritarios a favor de la igualdad de oportunidades en la educacin y en la sociedad, y por los esfuerzos de los estudiosos liberales para dar soluciones prcticas a la desigualdad racial, la educacin multicultural se convirti en una de las consignas edu Ediciones Morata, S. L

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Racismo

y currculum

CAPTULO

IV

Enfoques neomarxistas de la desigualdad racial: la subordinacin del problema de la raza

1987). Igual que en el caso de las teoras de la corriente dominante, los enfoques radicales de la cuestin de la desigualdad racial en la escolarizacin no son monolticos. Diversos autores (WHITTY,1985; WEIS, 1988) han clasificado los distintos enfoques que se encuadran en la investigacin radical de la educacin como teoras "esructuralistas" o "culturalistas" de la educacin. Aunque esta clasificacin no manifiesta la multitud de matices presente en las criticas radicales de la escolanz acron noueameucana al uso, ~i ildllld Id atencin sobre las tensiones que prevalecen en las tradiciones neomarxistas de investigacin. Conviene, pues, revisar antes de nada los temas tratados por los tericos neomarxistas durante las dos ltimas dcadas.

Las primeras teoras estructuralistas y la sociedad norteamericanas

de la escolarizacin

Como vimos en los Captulos 11 y 111, los educadores liberales y multiculturales de la corriente dominante utilizan la "cultura" y los "valores" como principales variables explicativas en sus anlisis de la desigualdad racial en la escolarizacin y en sus prescripciones para la reforma educativa. En brusco contraste, los tericos y socilogos neomarxistas de la educacin, de cuyo trabajo me ocupar en este captulo, rechazan los puntos de partida y las conclusiones a las que se llega en el marco de la corriente dominante sobre la reproduccin de las desigualdades raciales y las diferencias educativas (HENRIQUES, 1984; SARUP.1986). Estos tericos radicales sostienen que son totalmente inadecuados los intentos de caracterizacin del problema de la dominacin racial en la escolarizacin en trminos de actitudes, valores y diferencias psicolgicas, dentro de la corriente dominante. Aaden que la preocupacin liberal por el mbito de los valores y del rendimiento individual sirve para apartar nuestra atencin de la relacin integral que existe entre las escuelas y una economa y estructura de poder muy diferenciadas. La complejidad de estos argumentos ha aumentado durante la pasada dcada, pero, en lneas generales, los autores radicales afirman que los problemas de las diferencias y desigualdades sociales estn firmemente basados en las relaciones y estructuras socioeconmicas establecidas en las sociedades capitalistas, como la de los Estados Unidos. En consecuencia, subrayan el hecho de que, desde su punto de vista, el terreno del debate del capitalismo y los "ejes del cambio" se sitan en la economa y no en la escuela (CAREW,1984). No todos los tericos radicales han adoptado este enfoque. Durante los ltimos quince aos, ms o menos, la creciente insatisfaccin con el dogmatismo marxista y las explicaciones econmicas de la educacin han estimulado en parte la aparicin de reiterados anlisis culturales de la escolarizacin y la sociedad norteamericanas (ApPLE,1982, 1986; ARONOWITZ Y GIROUX,1985; ROMAN,CHRISTIAN-SMITH Y ELLSWORTH, 1988; WEXLER,1982,

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Las primeras criticas de la escolarizacin reducan sin ms las preocupaciones por la educacin norteamericana a la contradiccin entre el capital y el trabajo, y al papel de la enseanza en el mantenimiento y reproduccin de la economa. Al menos, stos son los temas dominantes que aparecen en las descripciones radicales de la enseanza de los ltimos aos sesenta y primeros setenta. En Schaaling in a Corporste Sacie/y, de CARNOY(1972); Educatian and the Rise ot the Corporete Stete, de SPRING(1972), y Being and daing, de RAsKIN(1971), encontramos ejemplos particularmente buenos de esta tendencia economicista de las crticas radicales de la escolarizacin. Estos tericos neomarxistas adoptan los anlisis ortodoxos de la sociedad capitalista en el marco de la tradicin de BARAN(1957) Y BARANY SWEEZY (1966). En consecuencia, estos autores hacen especial hincapi en el papel que desempea la escolarizacin en el mantenimiento y reproduccin de la divisin capitalista del trabajo. En este contexto, las mujeres y las personas de color brillan por su ausencia como fuerzas independientes. Es posible que el hito fundamental de estas posturas estructuralistas y economicistas respecto a la educacin est constituido por Schaoling in Capitalist America, de BOWLESy GINTIS(1976). Su anlisis de la educacin norteamericana es esencialmente funcionalista. Segn estos autores, las escuelas mantienen una estrecha relacin con la economa. BOWLES y GINTIS conceptual izan las caractersticas ideolgicas y culturales de la escuela como responsables de un conjunto restringido de determinantes y efectos, estimulados por la economa. Como ellos mismos dicen: "Los aspectos ms importantes de la organizacin educativa reproducen las relaciones de la esfera econmica" (pg. 125). Segn la descripcin de BOWLESy GINTIS, las escuelas reproducen o reflejan, en el plano funcional, la estructura de clases y el mercado laboral segmentado. En estas formulaciones estructuralstas, la desigualdad racial en la escolarizacin se conceptualiza como un efecto de las divisiones econmicas existentes en la sociedad y como subproducto de un conflicto ms fundamental entre la clase trabajadora y sus patronos capitalistas. Se considera que el contenido especfico de la

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Enfoques

neomandstas

de la desigualdad

racial

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opresin racial consiste en ideologas promotoras de la divisin orquestadas y desplegadas por los capitalistas y sus agentes en el mercado laboral y en la empresa (ROEMER, 1979). El efecto concreto de estas estrategias capitalistas -dicenconsiste en la desorganizacin de la clase trabajadora. EDARI (1984) presenta una variante de esta explicacin del antagonismo racial y sexual, basada en el "divide y vencers", afirmando que: Hay que entender el carcter tnico, el racismo y el sexismo en la perspectiva adecuada, como formas de mistificacin ideolgica pensada para facilitar la explotacin y debilitamiento de la fuerza colectiva de la clase trabajadora (pgina 8). . Por tanto, las primeras descripciones estructuralistas de la escolarizacin y la sociedad representan los fenmenos raciales en el plano terico en trminos negativos, como formas de particularismo precapitalista que sirven para desviar la atencin o interrumpir el drama principal entre la burguesa y la clase trabajadora (JAMES,1980). En consecuencia, la dominacin racial se sita en el siguiente contexto dinmico histrico y contemporneo: a) superexplotacin, en la que la coercin y la explotacin raciales de la esclavitud constituyen uno de los elementos primitivos originantes de plusvala (BLAUNER, 1972; HECHTER, 1975); estrategias capitalistas de divide y vencers respecto a una clase trabajadora esencialmente pasiva en la que, como dice JACKUBOWICZ (1985), por ejemplo: "el carcter tnico se ha convertido en un importante objetivo de la lucha de clases, una va utilizada por las fuerzas dominantes ... para fragmentar la clase trabajadora" (pgina 61), y un mercado laboral dividido o discontinuo, en el que el ingreso de las minoras y de las mujeres hace descender la escala salarial y recorta los privilegios existentes que disfruta una aristocracia laboral de predominio masculino blanco (BONACICH, 1980, 1981; REICH,1981).

y currculum

b)

estos autores, el curriculum oculto constituye el mecanismo que sirve para reproducir las normas, valores y tipos de personalidad concretos que precisa el mercado laboral secundario. En sentido general, por tanto, las primeras descripciones estructuralistas de la desigualdad racial marginaban la escolarizacin y privilegiaban tanto 1:1 prnnnmi1 corno Ii1Srelaciones de clase. En la medida en que los antagonismos de base racial estaban presentes en las escuelas, se esu uclur dUc.111 como los resultados de causas situadas fuera de ellas, en los lugares de trabajo y en la produccin econmica. Aunque presentaban un panorama ms claro de la forma de surgir la desigualdad que la mayora de los tericos de la corriente dominante, al fundar toda su evaluacin de la escolarizacin en un modelo de sociedad de base superestructural, estos autores perdan de vista la contribucin especfica y autnoma de la escuela al carcter de la vida social y de las relaciones sociales en general. Por eso, fueron incapaces de tratar de manera adecuada la cuestin del fucionamiento relativamente autnomo de las estructuras patriarcales y raciales presentes en la educacin y en la sociedad norteamericanas. En ese proceso, produjeron tambin el efecto negativo de pasar por alto una de las principales contribuciones de algunos investigadores liberales: una mayor conciencia de la importancia de prestar atencin al interior de las escuelas para examinar qu hacen, en realidad, las instituciones educativas en los planos cultural, politico y econmico.

Teoras radicales de la reproduccin cultural


A mediados de los aos setenta, los educadores radicales norteamericanos adoptaron una postura culturalista ms decidida ante la escolarizacin, debido en parte a la insatisfaccin producida por las explicaciones econmicas estructuralistas de la escolarizacin y de la sociedad. Estos crticos se quejaban de la tendencia de los crticos marxistas ortodoxos de la educacin a: a) reducir todas las actividades de la escuela y de la sociedad a las operaciones y requisitos singulares de la economa; b) definir la clase social en trminos econmicos estrictos y restrictivos, y e) marginar la significacin y los efectos del curriculum escolar (ApPLE, 1979; GIROUX, 1985; WEXLER,1982). Insistan en que las descripciones econmicas estructurales de la educacin dejaban de lado el orden interno, la organizacin autnoma y las relaciones sociales que caracterizan la escolarizacin de un modo especfico. Estos crticos de la escuela, como ApPLE (1979), ANYON (1979) y GIROUX(1981, 1983), se presentan a s mismos como tericos de la reproduccin cultural. Sus escritos absorban y destilaban un amplio conjunto de influencias intelectuales procedentes de la Europa continental. Las influencias recibidas por los tericos norteamericanos de la reproduccin cultural provienen del marxismo cultural de E. P. THOMPSON,Raymond WILLlAMS, Basil BERNSTEIN y Pierre BOURDIEU, los tericos crticos de la Escuela de Frankfurt (ADORNO, HORKEIMER, y cols.) y de la obra de Jrgen HABERMAS.

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La escolarizacin slo es un reflejo de estas estructuras. BOWLESy GINTIS(1976), por ejemplo, sostienen que el sistema educativo prepara a los jvenes perteneCientes a las minoras y a la clase trabajadora para las ocupaciones laborales de nivel inferior de un mercado de trabajo dispuesto de forma jerrquica. Esto se consigue, segn ellos, mediante la "correspondencia" entre las' relaciones sociales de la escuela y las de la produccin capitalista. Lo que en realidad importa para comprender el proceso de subordinacin dE(.los estudiantes de la clase trabajadora y de las minoras no es el "saber escolar" en s, sino lo que BOWLES y GINTISllaman "curriculum oculto". Medianteesta expresin, BOWLES y GINTISse refieren a las relaciones estructurales de dominacin y subordinacin, en gran medida nconsclentes, que se reproducen en las prcticas pedaggicas de los profesores y en s~s relaciones con los jvenes de las minoras y de la clase trabajadora. Segun

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Enfoques neomarxistas de la desigualdad racial

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y curriculum

No obstante, la "nu.eva" sociologa de la educacin de origen britnico (sobre todo, el trabajo de YOUNG,ESLANDy cols., y su libro Knowledge and Contr~/, 1971). ha ejercido en ellos un influjo an mayor. Pero, a pesar de estas Influencias europeas, la mayor parte del impulso directo a la teora de la reproduccin cultural proviene del mismo interior de los Estados Unidos, en la forma de las criticas fenomenolgicas de la escolarizacin, como las de HUl:l3Nl:H(1968), GHl:l:I-JL(1971) Y Mf\cDo:~,LD y LccrcR (1966). Tanto los te6ricos de la nueva sociologia de la educacin como los fenomenlogos norteamericanos tratan de cuestionar las explicaciones liberales del saber escolar. Por ejemplo, llaman la atencin sobre los intereses humanos presentes en la investigacin de la corriente dominante y sobre los procesos de organizacin y seleccin que informan la definicin de lo que se acepta sin discusin como saber escolar (procuran relacionar "los principios de seleccin y organizacin subyacentes a los curricula con los medios nstitucnales e interactivos de escuelas y aulas y con la estructura social ms general": YOUNG,citado en WHITTY, 1985, pg. 7). Sin embargo, el sentido predominante del individualismo humanista incluido en estas formulaciones se expresa en la creencia, algo ingenua, de que la reorientacin del saber escolar y de las prcticas pedaggicas puede conseguir cambios fundamentales de la organizacin social y estructural de la escuela y de la sociedad. Los tericos de la reproduccin cultural rechazan las prescripciones fenomenolgicas restrictivas e "idealistas" de la nueva sociologa de la educacin, optando por un enfoque neomarxista que busca establecer las relaciones entre. el saber escolar y las cuestiones de la desigualdad social y la economa poltica. Al mismo tiempo, estos criticos culturales norteamericanos procuran distanciarse del reduccionismo economicista de las primitivas formulaciones estructuralistas que subordinaban la vida de la escuela a la economa. Autores como ANYON(1979). GIROUX(1981) Y WEXLER(1982) insisten en que los procesos ideolgicos y culturales de la escuela son relativamente autnomos respecto a las infraestructuras econmicas de la sociedad. Basndose en los argumentos de los educadores continentales europeos, como BOURDIEU' y PASSERON (1977). y amplindolos, los tericos de la reproduccin cultural sostienen que el funcionamiento interno del saber escolar proporciona una ventaja sistemtica a los jvenes de clase media blanca. ANYON (1979) dice que las escuelas justifican la cultura angloamericana dominante. Uno de estos educadores radicales dice que la cuestin crtica que debe plantearse sobre el currculum escolar es: "De quin procede el saber escolar y a qu intereses sirve ese mismo saber?" (ApPLE, 1979, pgina 7). Este anlisis ideolgico .de las consecuencias estratgicas del saber escolar, sus silencios y sus mutilaciones de la historia de autoafirmacin de los oprimidos tE?neuna importancia desmitificadora fundamental. El intento explcito de vincular saber y poder abre tambin en parte un campo fecundo de posibilidades de investigacin y estudio de la vida escolar en torno a los problemas de la formacin y constitucin de las identidades y representaciones raciales y de gnero. No obstante, por desgracia, estos temas "no

econmicos" permanecen en estado de subdesarrollo en la teoria de la reproduccin cultural y es una lstima que, hasta la fecha, los investigadores radicales no hayan proseguido su estudio. En cambio, en sus primeros trabajos, los tericos de la reproduccin cultural optaron por seguir la via, trillada y menos compleja, de poner en evidencia las homologas ideolgicas y culturales entre el curricututn escolar formal y las divisiones de clase eXlramulOS de la escuela. No oostarue, ~e I1dll electuado fJl uyl t::~U~ 11I!Jultantes respecto al examen de la cuestin de la desigualdad en la escuela y en la sociedad. Como han documentado ApPLE (1982). BERNSTEIN (1982) y otros, para comprender la escolarizacin no basta con una teora bipolar de clase. Los papeles desempeados por la "nueva clase media" y por el conflicto en el interior de las aulas han quedado mucho ms claros. Es ms, la habilidad de especificar lo que en realidad estaba ocurriendo en el trabajo de los profesores, cuando su propio ejercicio laboral se iba transformando y perdiendo especificidad, y la forma de responder de los profesores a estas presiones constitua un avance significativo respecto a las teoras estructurales, que consideraban a los profesores como simples marionetas (ApPLE, 1986). Pero, aun teniendo en cuenta estos progresos, los investigadores ms culturalistas siguen concediendo, por regla general, en su prctica investigadora, especial importancia a las cuestiones motivadas por la clase social en la evaluacin del curriculum escolar. Y con excesiva frecuencia tambin, utilizan una versin determinista de la clase social. A este respecto, aplazan el examen riguroso de las caracteristicas raciales especiicas e independientes de la clase social de la vida escolar norteamericana. En los ltimos aos, una nueva escuela de tericos radicales de la educacin ha aceptado el reto de formular una descripcin ms minuciosa y matizada de la escolarizacin que ha permitido un estudio ms sistemtico de las caractersticas de la vida escolar diferentes de las econmicas y de clase social, sin dejar por ello de lado las dinmicas econmica y de clase. A estos trabajos y a sus consecuencias para la conceptualizacin de la desigualdad racial prestaremos seguidamente nuestra atencin.

Los tericos crticos del curriculum


A finales de los aos setenta y principios de los ochenta, las interpretaciones neomarxistas de la escolarizacin y de la sociedad, todava reduccionistas, empezaron a cuestionarse desde dos amplias perspectivas distintas: la teora y la vida poltica. Con respecto a la primera, los tericos y tericas feministas y de las relaciones raciales, tanto de Europa como de los Estados Unidos.(McRoBBIE, 1978; O'BRIEN, 1984; aMI y WINANT, 1981, 1983; SARUP. 1986) Y los autores postestructuralistas de los campos de la lingstica, la teora literaria y el psicoanlisis (EAGLETON, 1983; HICKS,1981; IRIGARAY, 1985; KUHN, 1982) llamaron la atencin sobre la inadecuacin de las descripciones reduccionistas de la sociedad humana con respecto a las clases sociales, la marginacin de las mujeres y las minoras en la investigacin radical y la

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Enfoques neomarxistas

de la desigualdad

racial

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76 Racismo

y currculum

categora subdesarrollada de las conceptualizaciones radicales de la accin, la subjetividad y los sistemas humanos de significado. En el rea de la poltica, se han producido nuevos desarrollos significativos, como refleja la aparicin de diversos movimientos sociales en los grupos subordinados. Cuando las mujeres, los homosexuales, las minoras y otros grupos se movilizaron en torno a programas que nada tenan que Vcl con as clases. los grupos noor-onsr-rvadores no tardaron en ofrecer un programa destinado a contrarrestarlos, expresado en trminos de un populismo vocinglero y autoritario (ApPLE, 1988). Sencillamente, las categoras ortodoxas de clase no sirven para tratar estos movimientos no clasistas, ni el derechazo populista del gobierno y de la sociedad en general (ARONOWITZ y GIROUX,1985; OMI Y WINANT,1986). De algn modo, los tericos radicales de finales de los setenta y principios de los ochenta se vieron desbordados por la creciente oleada de conciencia de los nuevos movimientos polticos (POPKEWITZ, 1987; WHITIY, 1985). Esta evolucin produjo sus efectos en los crticos radicales de la escuela, provocando reevaluaciones, autocritica y la aparicin de una nueva inflexin respecto a las anteriores descripciones radicales de la escuela en forma de la teoria critica del curriculum. La obra de los tericos criticas del curriculum y de los socilogos de la educacin, como DALE (1982), HOGAN (1982), POPKEWITZ (1984, 1987), WEXLER(1982, 1987), as como los ltimos trabajos de ApPLE (1982, 1986, 1988), se separaron de los anteriores defensores de la reproduccin econmica y cultural en dos sentidos importantes. En primer lugar, aunque se considerara muy pertinente la metfora de la "reproduccin" para el estudio las relaciones entre la escolarizacin y el capitalismo, los tericos criticas dicen que los modelos anteriores de la "reproduccin como reflejo" resultaban inadecuados porque ponan en un plano de subordinacin la actuacin de los agentes escolares. Los tericos criticas sostienen que la escuela desempea un papel "de mediacin" ms activo en sus relaciones con una economa y una sociedad muy diferenciadas. En segundo lugar, estos tericos de la escuela presentan unas concepciones significativamente nuevas sobre las-relaciones del Estado con la educacin y con la desigualdad social y econmica (CARNOY,1984). Por ejemplo, las formulaciones ms antiguas asuman que todos los aspectos de las funciones gubernamentales (educacin incluida) reproducan lo "necesario", desde el punto de vista econmico. Pero la creciente bibliografa crtica sobre el Estado pone de manifiesto un proceso mucho ms complejo en el que ste tiene sus propias necesidades, incongruentes a veces con los intereses del capital y de las clases dominantes. Esta atencin dedicada al gobierno y a la esfera poltica tambin ayud expandir una vasta crtica sobre el reduccionismo economicista y claslst (DALE,1982).

de

a.

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Autonoma

relativa, mediacin y oposicin cultural

Quiz fuese WEXLER(1982), en su fundamental trabajo: "Structure, Text, and Subject: A Critical Sociology of School Knowledge", quien anunciara

con mayor agudeza la creciente insatisfaccin con lo que l denominaba modelos de "reproduccin" y de "reflejo" de la escolarizacin y de la sociedad. WEXLERsostena que, en el discurso de la reproduccin cultural y econmica, "la actividad humana racional y consciente se disuelve ~ntre los polos de las relaciones humanas manipulativas y el sistema ngldo de leyes" (pg. 276). Los criticas de la escuela como WEXLERtrataban de 111~i~1;1 uU11 111.j~ <.:11 !u uutnurn;cl I c.niv.: de la educacin y en 13 I1Jtur3leza controvertida de las relaciones sociales internas a la misma escuela. Gran importancia tiene tambin la idea, presentada por WEXLER y otros, de que la desigualdad social no slo es "estructural", sino que se incluye en las vivas experiencias y "culturas" de los actores sociales. La "desigualdad", dicen estos autores, se produce como consecuencia de las luchas politicas y los proyectos polticos enfrentados entre grupos sociales opuestos. Muchas de estas ideas nuevas aparecen en la compilacin: Ideology and Practice in Schooling (ApPLEy WEIS, 1983), que supona un ambicioso proyecto terico y emprico de evaluacin crtica, tanto de la cultura "mercantilizada" como de la "vivida" en la escuela. Estos autores trataron de sacar a la luz las prcticas ideolgicas raciales y sexuales de la escolarizacin. Presentan una visin interactiva de la formacin social que trasciende la preocupacin exclusiva por el aula y hace hincapi en las interrelaciones entre las dinmicas racial, de clase y de gnero (cuestin que trataremos con mayor detenimiento en el Captulo V). En este volumen, diversos autores, como ANYON,ApPLEy TAXEL,llevaron el debate' sobre la reproduccin de la desigualdad en el curriculum mercantilizado de la escuela ms all de donde lo haban situado los investigadores radicales anteriores. Estos tericos criticas del curriculum intentaron demostrar que la diferenciacin ideolgica y cultural no se logra slo mediante los mensajes y temas "codificados" en el contenido de los materiales escolares, sino tambin a travs de la manipulacin de la forma y de la organizacin del curriculum escolar. As, por ejemplo, el autor del ensayo: "Currcular Form and the Logc of Techncal Control" (ApPLE, 1983) intenta demostrar que, aunque el contenido de los currcula preparados de antemano configuraba un mensaje ideolgico que valoraba al "individuo posesivo", los mtodos normalizados de presentacin y la organizacin rutinaria de este contenido "limitaba a los profesores de tal modo que haca difcil organizar las relaciones sociales del aula de manera que cuestionaran los mensajes implcitos en los materiales" (WHITTY,198~, pg. 48). E~ se.ntido parecido, ANYON (1983), en su estudio sobre el tratamiento de la historia laboral y econmica en los textos de ciencias sociales, y TAXEL(1983), en su anlisis de la reconstruccin ideolgica de la revolucin norteamericana en cuentos infantiles, llamaron la atencin sobre la sistemtica ausencia o exclusin de los puntos de vista de los grupos subordinados. Est,~s auto~es ,~ostiene~ que este proceso de "exclusin" produjo el efecto de consoll~ar la marglnacin de la identidad de la clase trabajadora y de as rmnorras en el currculum de ciencias sociales.

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Enfoques

naomarxistaa

de la desigualdad

racial

77 78 Racismo

y currculum

Los tericos .criticos del currculum completan su anlisis de la cultura escolar mercantilizada con una serie de etnografias complejas, desde el punto de vista metodolgico, y muy estructuradas sobre la vida del aula y las subculturas .de oposicin entre nios y nias de clase trabajadora sobre todo. Los trabajos de EVERHART (1983), VALLI (1983), McNEIL (1983) Y WEIS (1983) demostraron que las escuelas constituan lugares para la formacin do IJ dcntldad. EstJS subcunuras rle los alumnos llevaban consigo tanto elementos de aceptacin como de oposicin en relacin con el orden escolar dominante. Por ejemplo, VALU, en su estudio sobre la subcultura de la "feminidad" entre las jvenes matriculadas en un programa de formacin de secretariado de enseanza secundaria, demostr que la cultura institucional generada en estas estudiantes influy en la reproduccin de la aceptacin por su parte de trabajos administrativos y burocrticos de segunda clase. Pero VAI.:LIllama tambin la atencin sobre las contradicciones culturales presentes ..entre las identidades femeninas cultivadas en el programa de formacin adrninisrativa de las chicas, y las necesidades econmicas capitalistas de "productividad" de los trabajadores. As, conclua que la preparacin para "el trabajo de oficina como secundario o sinnimo de identidad sexual relacionada con el hogar y la familia ... marginaba la identidad laboral de estas estudiantes. La cultura de la feminidad asociada con el trabajo burocrtico les haca ms fcil sentirse menos vinculadas con su ocupacin y supuesto laboral que los varones, que permanecen en su empleo porque deben vivir de acuerdo con la ideologa masculina que identifica al varn con el.proveedor de bienes" (VALU, 1983, pg. 232). Diversos trabajos ms recientes de POPKEWITZ (1987), ROMAN,CHRISTIANSMITH Y ELLSWORTH (1988) Y WEXLER(1987) han tratado de extender an ms los anlisis crticos de la cultura institucional de las escuelas. Estos autores utilizan las "nuevas" estrategias metodolgicas de la semitica, el anlisis del discurso y la etnografa materialista en sus anlisis de la construccin y representacin de profesores y alumnos en la vida formal e informal de taescuela y la comunidad. Gracias a los escritos de estos tericos crticos, se ha ampliado de forma considerable nuestra comprensin del papel que 'l lenguaje y la representacin en los libros de texto, en el aula y en la cultura popular desempean en la subordinacin de las mujeres y los hombres de la clase trabajadora y los jvenes de las minoras.

(1985), estudian lo que GIROUX (1983) llama "estado. hegemnico". Las teoras crticas referidas al Estado se basan en los siguientes aspectos. Primero, se ha dicho que el Estado no es un "instrumento" (en sentido milibandiano) de la clase dominante o de una sola clase. En cambio, los tericos sostienen que el Estado constituye de por sI un lugar de confrontacin entre diversos grupos sociales enfrentados (ApPLE, 1988; DALE, 1982). Segundo, estos teorrcos Insisten en que hay que dejar de conceptuauzarle . de manera simplista como reflejo funcional de la base econmica. Ahora, los tericos conceptan el Estado como una "organizacin" (OMI y WINANT, 1986) que sirve activamente para definir las relaciones sociales y econmicas capitalistas, a menudo con consecuencias incoherentes con las "necesidades" del capitalismo. Basndose en el trabajo de OFFE, RONGE,POULANTZAS Y GRAMSCI,los tericos criticas de la educacin conceptual izan el Estado en trminos de una red de relaciones sociales (nacional, regional, local, municipal, etctera) en torno a la cual se garantiza la organizacin del consentimiento. Aqu, el concepto de "hegemona" es fundamental para reexaminar el poder en la educacin y en la sociedad. Ahora, en el plano terico, las relaciones de poder se representan menos mediante modelos asimtricos sencillos en los que el Estado impone la "voluntad" del capital, afirmndose, en cambio, que la contradiccin, la variabilidad y la autonoma son caractersticas constitutivas y sistemticas de la relacin del Estado con la economa. Este nuevo enfoque centra la atencin en el establecimiento de alianzas en el seno del Estado. Se reconoce ahora que est influido por gran cantidad de "intervenciones", no slo del capital, sino tambin de los grupos oprimidos. Las exgencias que plantean al Estado los grupos sociales enfrentados generan tensin, fragmentacin y crisis. El Estado, dicen, ha de combinar de forma coherente las demandas de acumulacin con las que exigen la mejora social y poltica (movilidad social y participacin democrtica), planteadas por los sectores oprimidos de la sociedad. El carcter hegemnico del Estado se expresa en la mediacin y el establecimiento de prioridades de proceso de las demandas opuestas procedentes de los grupos sociales enfrentados. En consecuencia, los planes radicales, emancipadores e, incluso, de mejora se reinterpretan, reorientan y, a menudo, pierden su legitimidad y se abandonan, de forma sistemtica. Se afirma tambin que las escuelas, como aparatos ideolgicos conectados con el Estado, estn profundamente implicadas en las relaciones de dominacin y explotacin. Los tericos crticos del currculum estudian las relaciones entre el Estado y la escolarizacin investigando: a) la medida y dimensiones especficas del ejercicio estatal del control sobre la escolarizacin en relacin con los planes econmicos, polticos e ideolgicos del Estado (CARNOYy LEVIN,1985; DALE, 1982), Y b) los procesos mediante los cuales la escuela no slo media, sino que obstruye los planes del Estado y las demandas del capital (ApPLE,1982, 1988). CARNO'"Y LEVIN(1985) sostienen que la escuela tiene su propia racionalidad, que existe, por ejemplo, en

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El estado hegemnico Al lado de "estos convincentes ejemplos de investigacin cualitativa realizados POr':ANYON (1983), TAXEL(1983) y VALLI (1983) y del trabajo ms reciente de RO~AN,CHRISTIAN-SMITH y ELLswoRTH(1988), los tericos crtcos del currculum efectan diversos avances conceptuales importantes, tratando de especificar la naturaleza de los vnculos entre las escuelas, el Estado y las desiguales relaciones sociales en la formacin capitalista norteamericana. Varios autores, como DALE (1982), CARNOY(1982, 1984) Y CARNOYY LEVIN

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Enfoques

neomarxistas

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80 Racismo

forma de valores democrticos liberales y de discurso tico y de juego limpio que se desarrolla en la escuela pero que, al mismo tiempo, opera como elemento de oposicin frente a las demandas instrumentalistas de la economa. Pero, Como sealan PIVENy CLOWARD (1979). frecuentemente los educadores neoconservadores tratan de movilizar y reorganizar este discurso educativo de "justicia" como parte de una estrategia orientada a subvertir [os dcsaloc de 13 oposicin ;1 18 dosiqualdad educativa. La oposicin legitima contra la desiqualdad racial se contrarresta aludiendo a criterios de aparente neutralidad, como "rendimiento", "capacidad" y "competencia". En este discurso sobre el aprovechamiento, se atenan los impedimentos estructurales contra el progreso de los oprimidos y, como principio orientador de la seleccin educativa y social para la obtencin de recompensas y recomendaciones, se erige el criterio del "mrito individual". Esta evolucin de la teora sobre el Estado y sobre la relacin del curriculum escolar con la produccin de la desigualdad permite a los tericos crticos efectuar -avances significativos respecto a las teoras precedentes sobre la reproduccin econmica y cultural. Ahora, los tericos crticos defienden una mayor flexibilidad para examinar las relaciones entre la escolarizacin y. la ideologa, la cultura, la poltica y la economa. Estos tericos presentan tambin una idea ms compleja del poder del Estado, basada en el concepto gramsciano de hegemona (la idea de que el poder se moviliza mediante la organizacin del consentimiento). Estas nuevas perspectivas colaboraron para que el discurso de la sociologa marxista y radical del currculum pasara de las cuestiones estticas de la composicin y reproduccin de clases a la exploracin de los elementos transformadores dentro del orden informal de las instituciones educativas y en las prcticas subculturales de la juventud perteneciente a la clase trabajadora y a las minoras.

y curriculum

Dimensin 11 Modelo de anlisis Asimtrico -o


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Figura 4.1.- Tipologla de las explicaciones radicales de la raza en el curriculum.

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Coyuntura histrica

Reproduccin cultural

Conclusin .j~
En este captulo, he intentado mostrar las considerables va naciones existentes en las teoras radicales de la desigualdad racial en la educacin. Las principales contradicciones presentes en las explicaciones radicales de las diferencias raciales residen en: a) los mtodos radicales de situar el antagonismo racial en sus formulaciones, y b) la categora terica otorgada a la raza con respecto a la clase social en los modelos radicales de anlisis de la escolartzacln y de la sociedad. Ilustramos estas contradicciones en la tipologa que parece en la Figura 4.1. Esta tipologa resume las diferencias entre estos entoques de la escolarizacin respecto a las siguientes dimensiones: la dimensin I ("nivel de abstraccin") alude al nivel de abstraccin en el que se sita la teora sobre la desigualdad de clase social y racial (sistema social, por una parte, frente a la coyuntura o contexto social institucional, por otra). La dimensin II ("asimtrico" frente a "simtrico") resume
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la contradiccin entre asimetra y simetra en los modelos radicales de anlisis del "peso" relativo de los efectos de clase frente a los de raza en el curriculum escolar. En las casillas se identifican diferentes combinaciones de estas dimensiones, tal como se reflejan en los escritos curriculares de los educadores radicales. El trabajo de los primeros socilogos estructuralistas de la economa de la educacin, como BOWLESy GINTIS (1976). por ejemplo, evala las relaciones de raza en la escolarizacin desde el nivel de abstraccin del sistema social (inivel muy abstracto, en efecto!). La raza se subordina a la clase social en trminos de la especificacin econmica estructural de lo que se considera importante para configurar la vida escolar y los efectos sociales ms all de la escuela. En consecuencia, los primeros tericos estructurales econmicos se sitan en la primera casilla. Igual que los primeros estructuralistas, los tericos crticos del curriculum, como ApPLE(1988), ApPLE Y WEIS (1983) Y WEXLER(1982, 1987) tambin evalan las relaciones de raza en la escolarizacin en el nivel de abstraccin del sistema social, pero es significativo que estos autores presenten un modelo interactivo o simtrico de relaciones sociales que trata de evitar la preponderancia de una clase. En la teora, la clase social, la raza y el gnero aparecen como codeterminantes de efectos sobre la vida escolar (tercera casilla). Las teoras neomarxistas de la reproduccin cultural, como los trabajos ms antiguos de ApPLE (1979), BERNSTEIN (1977) y BOURDIEU Y PASSERON (1977), quedan representados en la segunda casilla. Los tericos de la reproduccin cultural hacen hincapi en el estudio de las relaciones de clase en el nivel coyuntural y en relacin con el funcionamiento interno de las escuelas. Como dije antes, los tericos de la reproduccin cultural privilegiaban la clase y, al examinar el funcionamiento interno de las escuelas, aplazan la cuestin de la desigualdad racial. A pesar de esta rica variedad y creciente sutileza de las teoras radicales del curriculum y de la educacin, en el marco de referencia neomarxista, no se desarrolla una teora sistemtica de la dinmica racial en el nivel coyun Ediciones Morala, S. L

Enfoques neornarxistas

de la desigualdad

racial

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tural de instituciones como las escuelas (de ah que la casilla cuarta quede vaca). En qu consiste, entonces, la especificidad de la raza? En qu condiciones es probable que exista un contexto racial en las escuelas? Cmo debemos entender su relacin con otras dinmicas? En el prximo capitulo, presentar un enfoque alternativo del problema de la desigualdad racial que trata de asimilar la dinmica de las relaciones raciales cuando Uf.JCla en el nivel it1st;tucion:d de 1::.1 cccolariz acn.

CAPTULO V

Asincronismo y diferencia social: una alternativa a las explicaciones radicales actuales de la raza y la escolarizacin

~?

A pesar de sus limitaciones, la bibliografa educativa de las corrientes dominante y radical sobre las relaciones raciales en la escuela nos indica orientaciones muy importantes. Por ejemplo, sabemos ahora dnde se sitan algunas de las tensiones, presiones y vacios ms significativos de nuestra investigacin actual sobre las diferencias y desigualdades sociales. Creo que debemos dedicarnos a estudiar precisamente esos "vacos", "presiones" y "tensiones" para que los investigadores empiecen a elaborar una explicacin ms adecuada del funcionamiento de las desigualdades raciales en la educacin y en la sociedad. En la primera parte de este capitulo, examinar tres reas que considero puntos fundamentales de diferencia y de tensin entre y dentro de los enfoques de las corrientes dominante y radical de la desigualdad racial en el curriculum y en la bibliografa educativa. Podemos resumir estas reas del siguinte modo: a) distincin entre estructura y cultura; b) macroperspectivas tericas y metodolgicas respecto a la raza frente a las microperspectivas, y e) la cuestin de la variabilidad histrica frente al esencialismo en la designacin de las categoras raciales. En la segunda parte de este captulo, plantear la conveniencia de un enfoque alternativo de la desigualdad racial, que denominar teora asincrnica de las relaciones raciales en la escuela y en la sociedad. Al presentar la postura asincrnica, la defender en contra de las explicaciones "esencialistas" o monocausales de la persistencia de la desigualdad racial en la educacin que aparecen, tanto en la bibliografa educativa y curricular de la corriente dominante, como en la de la radical. Llamar la atencin, en cambio, sobre el carcter complejo y contradictorio de las relaciones raciales en la vida institucional de organizaciones sociales como las escuelas. Examinemos, en primer lugar, las principales tensiones presentes en las explicaciones de la desigualdad racial, tanto en la corriente dominante como en la radical.

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Asincronismo

y diferencia social

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84 Racismo

y curriculum

reas de tensin en la investigacin de las corrientes dominante y radical


Estructura frente a cultura

Como mostr en el Captulo 11,los tericos liberales de la educacin hacen gran ilil icapie ell Iu:, "VaiUI es" L.UI\ ro elementos eje rnotivac.n social para el mantenimiento y la persistencia de la desigualdad racial. No debemos desestimar de antemano este inters hacia los valores como variable explicativa fundamental de las teoras liberales de la desigualdad racial. El mrito terico y prctico primordial de esta postura liberal reside en el hecho de que trata de volver a incluir la accin humana en el proyecto de evaluacin de las relaciones entre las diferencias sociales y la educacin. As, en el examen del antagonismo racial presente en las escuelas que efectan los tericos liberales, lo que de verdad importa y lo que puede marcar la diferencia en las relaciones raciales son la actuacin y la subjetividad de alumnos y profesores. En relacin con esto, los investigadores liberales reconocen tambin el papel cultural de la educacin al iniciar al nefito social en los valores, tradiciones y rituales de "estratificacin" dominantes (DURKHEIM, 1977; OGBU Y MATUTE-BIANCHI, 1986). Pero los investigadores pluralistas liberales conceptualizan los valores raciales como emanados de un sujeto individual cartesiano coherente. Cuando en los marcos de referencia liberales se alude a los grupos o colectividades sociales al tratar sobre las desigualdades raciales, stos se definen como agregados de individuos. Como indicamos antes, el problema que aqu se plantea es que la insistencia en la accin individual se traduce tambin en la infravaloracin terica de la eficacia de las estructuras sociales y econmicas en la determinacin de la desigualdad racial. Esta tensin entre estructura y accin tambin se pone de manifiesto en los discursos radicales. Los neomarxistas insisten en que la dominacin racial debe entenderse, en parte, en el contexto de la elaboracin capitalista de macroestructuras y no slo en trminos de las preferencias individuales. Llaman nuestra atencin sobre el hecho de que la dominacin racial est profundamente basada en la organizacin fundamental de las sociedades humanas concretas, as como en la evolucin del capitalismo como sistema mundial. De este modo, llegamos a entender la raza como categora profundamente social. Por tanto, se conceptual iza la dominacin racial en el nivel de las colectividades sociales y de sus relaciones diferenciales y conflictivas con los medios de produccin. Esto nos lleva a prestar atencin a las poderosas conexiones existentes entre la dominacin racial y la desigualdad econmica, la diferencia de recursos materiales y capacidades y el acceso desigual a las instituciones sociales y polticas, como las escuelas. Pero la crtica cultural marxista reciente ha tratado de suscitar otras cuestiones en relacin con las diferencias y desigualdades sociales en la

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educacin norteamericana (CRICHLOW,1990; OMI Y WINANT 1986' SARUP 1986). Estas cuestiones (acerca d~ la identidad, subjetividad, 'cultur~, idiom~ y accin) resaltan el cumculum Informal de las escuelas y las prcticas culturales de la juventud escolar. En parte, esta evolucin terica se ha producido a consecuencia de los trabajos anteriores de los crticos radicales GC !J cccucla. como 80V,III-'. y (';Tie; (1 Q7fi). que tp,nrl11na subordinar 111 accin, el significado y la subjetividad a estructuras econmicas (por ejemplo, el lugar de trabajo) externas a la escuela. Algunos autores, como ApPLE y WEIS (1983), sostienen que la insistencia anterior de los neomarxistas en las estructuras econmicas slo centra la atencin en una parte del rompecabezas en nuestra investigacin de la desigualdad racial. De forma semejante, la importancia que los liberales otorgan a los "valores" sociales y culturales como elemento primordial del antagonismo racial slo nos proporciona un conocimiento parcial de la forma en que opera la dinmica racial. Por tanto, los tericos culturales marxistas han procurado trascender la oposicin binaria entre estructura y cultura incluida en las teoras neomarxistas y liberales anteriores, presentando una visin ms interactiva de las contradicciones fundamentales de la sociedad capitalista, No obstante, cuando algunos tericos crticos de la educacin han tratado de incorporar estas perspectivas ms interactivas a su examen de la relacin entre escuela y desigualdad, sus esfuerzos se han dirigido de manera casi exclusiva a la comprensin de la dinmica de las clases sociales y no de la raza.

Macroperspectvas

frente

a microperspectivas

En la bibliografa curricular y educativa sobre la raza se aprecia otra bifurcacin: los tericos de la corriente dominante se han centrado de modo ms directo, por regla general, en el micronivel de las variables del aula, mientras que los tericos radicales han presentado macroperspectivas respecto a la desigualdad racial que han privilegiado reas externas a la escuela,' como la economa y los procesos laborales. Como seal antes, en general, los criticas radicales de la escuela han especificado relaciones estructurales en tan elevado nivel de abstraccin (nivel de abstraccin del modo de produccin) que, en su anlisis de la sociedad, desaparece toda accin humana. Este enfoque abstracto tambin est presente, de forma residual, en los estudios curriculares crticos ms recientes sobre las diferencias y desigualdades sociales en los ambientes institucionales de las escuelas (ApPLE, 1988; GIROUX,1985; HOGAN,1982; WHIITY, 1985). Como vimos er;i-el capitulo anterior, estos tericos ms culturalistas sostienen que la raza est vinculada a otras dinmicas sociales, como las de clase y gnero, en un sistema de determinacin mltiple. SARUP(1986) afirma, de modo muy persuasivo, que estos modelos "aditivos" de desigualdad no conSiguen captar el graeJo de matices, variabilidad, discontinuidad y multipucdad de las historias y "realidades" presentes en el medio escolar. De forma Similar, tanto OMI y WINANT(1986) como BURAWOY (1981) sealan que

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la interseccin de raza y clase social puede llevar, por ejemplo, al aumento o disminucin de la solidaridad racial, dependiendo de las contingencias y variables de un medio local como la escuela. Todo ello apunta la necesidad de emprender un trabajo terico y prctico orientado a lo que HALL (1986) llama "alcance medio", o sea, que es importante que los tericos radicales comiencen a especificar ms directamente de qu modo opera la raza en ,,1 ,-ul,(e:;do 10cz1de Iz::;escuelas Aclaremos la cuestin que nos ocupa aqu. Creo que la intuicin radical de que la desigualdad racial est involucrada en el desarrollo de las rnacroestructuras del capitalismo y debe entenderse de este modo, es correcta, en general, si se tiene en cuenta la actuacin relativamente autnoma del Estado. Por otra parte, el inters no justificado de los liberales por la motivacin individual y la accin racional, en cuanto puntos de referencia de la conducta "normal", pone el racismo entre las actitudes y acciones idiosincrsicas, arbitrarias y anormales. Esto nos exige abandonar las explicaciones materialistas del antagonismo racial, buscndolas en la psicologa diferencial y disciplinas por el estilo. La carga y la responsabilidad de la opresin de las minoras raciales recae directamente sobre estas "personalidades autoritarias" o irracional es (HENRIQUES, 1984). Resulta an ms problemtico el hecho de que el cambio y la transformacin de estas relaciones opresivas se condicione a la reforma institucional de estos individuos y a su vuelta a la observancia de las normas racionales que rigen la sociedad y sus instituciones. No hace falta decir que la evidencia hstrica y la persistencia de la desigualdad racial en las escuelas y en la sociedad contradicen el ncleo bsico de esta tesis, as como las respuestas programticas que ha propiciado.

La cuestin de la historia Aunque tanto la perspectiva macrolgica como la microlgica que subyacen a las formulaciones radical y liberal nos proporcionan un mapa general de la lgica racial, no nos dicen cmo se orquesta el movimiento ni cmo se lleva a la prctica a travs de la red de relaciones raciales. Es decir, que ni las actuales teoras liberales de la escolarizacin ni las neomarxistas nos informan sobre la trayectoria histrica del discurso racial ni de las luchas respecto al mismo dentro de instituciones especficas, como la educativa. En efecto, en los marcos de referencia dominante y radical, existe una tendencia a considerar las definiciones raciales ("negro", "blanco", etc.) como categoras a priori, inmutables. Las categoras raciales, como "negro" o "blanco", se dan por supuestas, tanto en el sentido comn popular como en los' escritos de los estudiosos de la educacin. Asociadas a esta tendencia, existen proposiciones tcitas o explcitas sobre los orgenes de las razas y del racismo. Los tericos de la corriente dominante sitan el origen de las razas en rasgos fsicos y psicolgicos, en la geografa, el clima, las pautas de migraciones antiguas, etctera (GouLD, 1981; HARRIS,1968). Los tericos
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radicales, en cambio, vinculan la raza y el racismo al acontecimiento especifico de la aparicin del capitalismo y su "necesidad" de racionalizar la superexplotacin de la mano de obra esclava africana y la divisin de trabajo segmentada (BONACICH, 1981; WILlIAMS, 1964). El principal problema metodolgico de todos estos argumentos sobre los "orgenes" consiste en que presuponen la existencia externa de las distinciones raciales y las incor poran al anausis del anta9ulll~IIIO Iacial, CUIIIU ~i tdC:~ JI~til,'-vl ,eS fueran categoras sociales funcionales que hubieran permanecido estables en el transcurso de la historia. En consecuencia, tanto en los escritos procedentes de la corriente principal como en los radicales, la "raza" se considera como algo dado (despus de todo, nuestro sentido comn nos dice: "conocemos a las personas negras y blancas por la simple observacin e inspeccin"). Desde el punto de vista terico se infravaloran la variabilidad histrica asociada a las categoras raciales y los objetivos sociales de las distinciones raciales. Pero, 'como afirman OMI y WINANT (1986). la raza es, ante todo, un "concepto histrico social". Por ejemplo, slo a travs de prcticas sociales desarrolladas y de la particular elaboracin de las relaciones histricas y materiales surge en los Estados Unidos la "conciencia blanca" y su categoria asociada "personas blancas". De modo parecido, slo a travs de prcticas histricas y sociales similares, surgieron los sujetos raciales "diferentes" -que, en realidad, ocupan posiciones econmicas y sociales diversas-, con las correspondientes definiciones de "negro", "asitico", etc. En este sentido, las categoras raciales y "el significado de la raza y las definiciones de grupciS" raciales especficos han variado de forma significativa con el tiempo y en sociedades distintas" (OMI y WINANT, 1986, pg. 61). Algunos ejemplos nos ayudarn a ilustrar la inestabilidad y variabilidad de las categorias raciales. En los Estados Unidos, la clasifcacin racial "blanco" evolucion al consolidarse la esclavitud en el siglo XVII.Los colonos euronorteamericanos de distintas procedencias (holandeses, ingleses, etctera) reclamaron para s una identidad comn en relacin con los africanos explotados y esclavizados. COmo observa Winthrop JORDAN(1968): Desde el principio, por tanto, frente a "negro", el concepto incluido en el trmino cristiano parece haber transmitidoen gran medida la idea y el sentimiento del "nosotros" contra "ellos": ser cristiano era ser civilizado, en vez de brbaro; ingls, en vez de africano; blanco, en vez de negro. El mismo trmino cristiano dio muestras de una notable elasticidad, pues, a finales del siglo XVII, se utilizaba para definir una especie de esclavitud, habiendo perdido toda conexin con cualqr.tlerdiferencia religiosa explcita. Por ejemplo, en el cdigo de Virginia de 1705, .i?.f .trmino se relacionaba mucho ms con una definicin de raza que de religin: "Y para un cuidado y uso ms cristiano de todos los sirvientes cristianos, se ordene tambin, por la autoridad antes mencionada, y aqu se ordena en efecto. que ningn negro, mulato ni indio, aunque fueren cristianos, ni judo, moro, mahometano ni otros infieles adquieran, en ningn momento, ningn sirviente cristiano, ni cualquier otro, excepto de su propia complexin, o sern

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declarados esclavos por esta ley". En esta poca, el "cristianismo" haba llegado a relacionarse Intimamente con la "complexin'"; Lo ms sugestivo de todo es que parece haberse producido en el siglo XVIIun cambio en la terminologa que los ingleses de las colonias se aplicaban a si mismos. A partir del trmino cristiano. en principio ms corriente, a mediados de siglo se produjo un cambio sealado hacia "ingls" y "libre". Despus de 1680, ms o menos, apareci un nuevo trmino en el conjunto de las colonias: "blanco" (pqs. 94-95).

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Mediante estas mismas prcticas de inclusin y exclusin, los "otros" de la Norteamrica colonial -las personas africanas esclavizadasquedaron definidos como "negros". Por tanto, la categora racial "negro" redefini y homogeneiz las identidades plurales de pueblos africanos dispares cuyos "orgenes tnicos" eran ibas, yorubas, fulanis, etctera. Las cate garfas raciales tambin varfan en la actualidad entre distintas sociedades. Por ejemplo, mientras la designacin racial "negro" slo se refiere en los Estados Unidos a personas de origen africano, en Ingfaterra, las minorfas oprimidas asiticas y afrocaribeas han adoptado la denominacin "black" como identidad antihegemnica. En Amrica Latina, las categoras raciales se utilizan y adoptan con un grado de flexibilidad mayor que en los Estados Unidos. OMI y WINANT(1986). basndose en el trabajo del antroplogo cultural Marvin HARRIS,ponen en primer plano esta variabilidad y discontinuidad en las relaciones raciales en Amrica Latina:
En contraste [con los Estados Unidos], una caracterstica sorprendente de las relaciones raciales en las reas de tierras bajas de Amrica Latina desde la abolicin de la esclavitud ha .sido la relativa ausencia de agrupaciones raciales definidas con claridad. Ninguna regla rgida de descendencia caracteriza la identidad racial en muchas sociedades latinoamericanas. Por ejemplo, histricamente, Brasil ha tenido unas concepciones raciales menos rgidas, por lo que existen diversas categoras raciales "intermedias". En efecto, como seala HARRIS, "una de las consecuencias ms sorprendentes del sistema brasileo de identificacin racial es que los padres y los hijos e, incluso, los hermanos y las hermanas . se aceptan con frecuencia como representantes de tipos raciales bastante opuestos.", Tal posibilidad es incomprensible dentro de la lgica de categoras raciales en los Estados Unidos (pg. 61).

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Las leyes de educacin de la Norteamrica colonial y de las plantaciones, que prohiban la educacin de los norteamericanos negros, como los estatutos del siglo XVIIIde Carolina del Sur y otros estados (JANMoHAMEDy LLOYD,1987, pg. 7). Las normas educativas de Jim CROW en el norte y en el sur, que segregaban y concentraban a los negros y otros grupos minoritarios el! e!:>cut.::!Ci!:> ; Iftl jull.J~ (C/\hi~vl, 1g7~; OcLu, 1 a78). Las teoras de la medida mental y de fa inteligencia humana, desde el laboratorio de estimaciones craneales a las teoras antropolgicas y biolgicas de las diferencias raciales en los trabajos de MORTON (1839) y GOBINEAU(1915) y las teoras raciales y de la inteligencia, basadas en la gentica, de EYSENCK y KAMIN(1981) Y JENSEN(1969, 1981,1984). Las teoras curriculares de la eficiencia social, la psicologa diferencial y la privacin cultural, que encuadraron a los jvenes negros como "de bajo rendimiento" y las familias y comunidades negras como "defectuosas" y "poco funcionales", Los programas educativos liberales y de inspiracin progresista, como el Head Start, la educacin compensatoria y los programas multiculturales, que pretendan cerrar la brecha educativa y cultural entre los jvenes negros y blancos.

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Las prcticas sociales de clasificacin racial se elaboran y denuncian en la sociedad y en determinadas instituciones mediante la accin personal y colectiva. De este modo, se reproducen y transforman las definiciones raciales. Desde el punto de vista histrico, la educacin ha constituido un mbito fundamental para la reproduccin y elaboracin de significados e identidades raciales. El examen de la evolucin de los discursos raciales a lo largo de la .trayectoria general de las teoras y prcticas curriculares y de la educacin nos lleva rpidamente a rechazar la idea de que 'la educacin es una institucin "neutral" o "inocente" con respecto a las luchas raciales (JANMoHAMED,1987; JANMoHAMEDY LLOYD, 1987). La investigacin de la genealoga de los discursos raciales en la educacin nos llevara, por ejemplo, por los dominios de: .

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En cada coyuntura histrica del racismo de las instituciones educativas dominantes de los Estados Unidos, los afronorteamericanos y dems minoras raciales se han opuesto y han tratado de redefinir las concepciones hegemnicas de las diferencias raciales respecto a la "inteligencia" y al "rendimiento" y las estrategias curriculares .de inclusin, exclusin y seleccin basadas en las teoras raciales de sentido comn. Con el paso de los aos, esta resistencia cultural se ha movilizado en dos frentes principales. Por una parte, desde el perodo de la reconstruccin, los afronorteamericanos han desarrollado una "guerra de maniobra" (GRAMSCI,1983). fuera de las "trincheras" de las universidades, escuelas y otros centros educativos dominantes, estableciendo instituciones de aprendizaje paralelas y alternativas. Aunque es cierto que no siempre stas se han orientado hacia proyectos transformadores, las instituciones educativas negras han proporcionado el fundamento material para alimentar la autonoma intelectual y cultural negras (MARABLE, 1985; WEST, 1988). Al mismo tiempo que se ponan en marcha las instituciones alternativas, los afronorteamericanos y dems minoras desarrollaron una "guerra de posiciones" (GRAMSCI,1983) en los tribunales y en las escuelas a favor de la igu~ldad en el acceso a la educacin. Esta luchas se extendieron tambin para abarcar los desafos, en forma de insurreccin, para la redefinicin de los programas acadmicos de las universidades dominantes. Estos desafos han influido de forma directa en la aparicin de las "nuevas" disciplinas de estudios tnicos, sobre la mujer, etctera, que han ayudado a ampliar el mbito del saber y de intereses en el medio universitario.

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En consecuencia, la educacin ha desempeado un papel fundamental en el drama de las luchas respecto a las identidades y significados raciales en los Estados Unidos. Pero cualquier relato histrico sobre el racismo de la educacin norteamericana debe evitar el fcil recurso a la narracin lineal. La reproduccin de significados raciales hegemnicos, la persistencia de la desigualdad racial y la movilizacin de la resistencia de las minoras Ir t.:1 rlt.: u lus ii1:oituc;oIlC:::; educativas dominnnlr-s no <;P. han op.<;iHrollloOde forma rectilnea, coherente y previsible. El estudio sistemtico de la historia de las relaciones raciales en la educacin nos conduce, sin embargo, al reconocimiento de la accin de las minoras oprimidas, la fluidez y complejidad de la dinmica social y el carcter polifactico de las relaciones entre minoras y mayora en la educacin. Las tensiones y silencios, dentro de los enfoques de las corrientes domnante y radical respecto a la desigualdad racial aqu expuestas, subrayan la necesidad de un enfoque ms atento a las relaciones y a los contextos del funcionamiento de las diferencias raciales en la escolarizacn. Una perspectiva de este tipo nos permitira entender mejor el complejo funcionamiento de la lgica racial en la escuela, ayudndonos a estudiar ms adecuadamente los vnculos existentes entre la desigualdad racial y otras dinmicas -como las de clase social y gneroque operan en el medio escolar. En el prximo apartado, presentar dos enfoques alternativos y relacionados: las teoras del paralelismo y del asincronismo, que tratan de forma directa las siguientes cuestiones, difciles, desde el punto de vista conceptual, pero interesantes: a) la estructuracin y formacin de la diferencia racial en la educacin, y b) la interseccn de las dinmicas de raza, clase social y gnero en el medo institucional de las escuelas.

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de las relaciones de raza en la escuela, es necesario describir la teora con cierto detalle. ApPLEy WEIS (1983) critican la tendencia de los tericos de las corrientes dominante y radical a escindir la sociedad en los campos independien_ tes de estructura y cultura. Dicen que esta divisin arbitraria informa directamente las tendencias hacia el esencialismo (explicaciones monocausales)
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tigadores "sitan los elementos fundamentales de la raza en su lugar de origen, cosa que a nadie puede sorprender" (OMI y WINANT,1986, pg. 52). En consecuencia, los neomarxistas necesitan comprender primero el fundamento de clase de la desigualdad racial, mientras que los tericos liberales consideran que los valores y prejuicios culturales y sociales constituyen el principal origen del antagonismo racial. En contraste, ApPLEy WEIS sostienen que la raza no es una "categora" ni una "cosa en s misma" (THOMPSON, 1966), sino un proceso social vital ntegramente vinculado a otros procesos y dinmicas sociales que operan en la educacin y en la sociedad. Por tanto, estos defensores de la postura paralelista afirman que, al menos, tres dinmicas -de clase, raza y gnero- son esencales para comprender las escuelas y otras instituciones. Ninguna de ellas es reductible a las dems y la clase social no tiene por qu ser la primordial: En "todos los casos, suele estar presente cierto nmero de elementos dinmicas. Esto es importante. La forma ideolgica no es reductible a la clase. Los procesos relativos al gnero, la edad y la raza entran de forma directa en el momento ideolgico... En realidad, las ideologas se viven en la vida cotidiana de cada uno, aparte de su articulacin con la clase social, la raza, el sexo, por ejemplo, de los choques entre esos elementos, las contradicciones entre ellos y dentro del mbito de cada uno de ellos. (APPLE Y WEI~,1983, pg. 24.) Adems de esta crtica al esencialismo de clase, ApPLE y WEIS (1983) presentan- tambn una reevaluacin de las explicaciones reductivas de las relaciones sociales desiguales. Reconocen que la economa desempea un poderoso papel en la determinacin de la estructura de oportunidades y posiciones en la sociedad capitalista, pero, desde su punto de vista, en "la" economa no se resumen todas las relaciones sociales de la sociedad. En vez de utilizar la economa para explicarlo todo, estos tericos defienden una visin ampliada de la formacin social en la que se reconoce el papel desempeado por la ideologa y la cultura en la configuracin de las relaciones sociales y de las oportunidades vitales desiguales. ApPLE y WEIS (1983) sostienen que en la vida social existen tres esferas: econmica, politca y cultural. Asimismo, stas permanecen en continua interaccin y, esencialmente, constituyen campos en los que operan las dinmicas de clase, raza y gnero. A diferencia de los partidarios de los modelos superestructurales, estos defensores de la teora paralelista asumen que la accin en un campo puede influir sobre la accin en otro. Por tanto, la postura
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Asincronismo y paralelismo: vinculacin de la dinmica racial con las de g.rero y clase social en la educacin
En realidad, la desigualdad racial constituye un fenmeno complejo y polifactico que rene caractersticas estructurales y culturales al mismo tiempo. Pero, cmo funcionan exactamente las diferencias raciales en la educacin? Cmo se entrelazan y median mutuamente las "muy dispares circunstancias de las identidades raciales de individuo y grupo" (OMI y WINANT,1986, pg. 169) en las prcticas formales e informales de las instituciones sociales como las escuelas? Cmo "integran" las instituciones educativas las macro y microdinmicas de la diferencia? Una de las contri buciones ms siqnificativas para comprender estas difciles cuestiones en relacin con elfuncionamiento de la desigualdad racial es. la presentada por ApPLEy WEIS (1983), consistente en lo que ellos llaman "postura paralelista". Dado que esta postura no slo representa un cambio de paradigma en cuanto a la forma en que los tericos contemporneos del curriculum, conceptualizan la raza, sino que anticipa de forma directa mi reformulacin
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paralelista nos plantea una teora de determinacin mltiple, en la que los procesos y resultados desiguales de enseanza y aprendizaje y del sistema escolar en general son el producto de las interacciones constantes entre las tres dinmicas (raza, gnero y clase) y en las tres esferas (econmica, poltica y cultural). En la Figura 5.1, presentamos el modelo paralelista, tomado de APPLEy WEIS (1983, pg. 25).
Esferas Econmica Cultural Poltica

Clase
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Raza

Genero

Tomado de Michael W. ApPLE y l.ois WEIS (Eds.) (1983): Ideology eno Prectice in Schooling. Filadelfia: Temple Universily Press, pg. 25. Figura 5.l.-EI modelo psretetiste.

La proposicin de que "cada esfera de la vida social est constituida por las dinmicas de clase, raza y gnero" (ApPLE y WEIS, 1983, pg. 25) tiene un mrito terico y prctico considerable, Por ejemplo, pone de manifiesto el hecho de que es imposible comprender totalmente el problema de 'la tasa, elevada en extremo, de abandonos del bachillerato entre los jvenes negros e hispanos si no se tiene en cuenta la experiencia vivida por ellos respecto a la opresin a causa de la raza, la clase social y el gnero en los centros urbanos de los Estados Unidos y el funcionamiento de las intersecciones. de estas dinmicas sociales a efectos de "descalificar" de forma sistemtica a los jvenes de las minoras que viven en el centro de las ciudades, tanto en las instituciones educativas como en el mercado laboral. De igual modo, la insistencia terica en la dinmica del gnero completa nuestra comprensin de la desigual divisin de trabajo en las escuelas y en la sociedad, y dirige nuestra atencin hacia el modo en que el capitalismo utiliza las relaciones patriarcales para deprimir la escala salarial y el valor social del trabajo de la mujer. En un momento en que las explicaciones esencialistas relativas a la clase social an desempean un papel muy importante en nuestro pensamiento sobre las escuelas y la sociedad, tenemos que considerar bienvenido este movimiento hacia un marco de referencia ms paralelista y atento a las relaciones, Diversos crticos radicales (ApPLE y SEYER, 1988; GRANT, 1984; ROMAN,CHRISTIAN-SMITH Y ELLSWORTH, 1988) consideran de un modo cada vez ms favorable el trabajo de las investigadoras feministas de la

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educacin, que afirman que el gnero, la raza y la clase social suponen dinmicas irreductibles que deben tomarse en serio por igual. Incluso, algunos tericos ms econorrucistas han empezado a reconocer la importancia del poder cultural y poltco dentro de las instituciones estatales (CARNOY y LEVIN,1985). Asimismo, se reconoce con mayor facilidad la eficacia de los movimientos sociales no clasistas y los que operan en sentido transversal L.i ,:::; i"s dinmicas de clacc, gnero y 1':1:::1 en 1:1 Iorrnacin de 13 polltica social y educativa. Por tanto, el marco terico paralelista ha demostrado constituir un enfoque mucho ms sinttico del funcionamiento del poder que los precedentes. Sin embargo, esto no significa que la tesis del paralelismo carezca de problemas. Aunque apoye la validez de este modelo de interacciones como expresin del carcter de la formacin de los Estados Unidos en un nivel muy abstracto de generalizacin, este modelo "simtrico" tiene limitaciones en niveles de abstraccin ms bajos (es decir, cuando se aplica a medios institucionales concretos), sealadas por autores como Hrcxs (1981) Y SARUP(1986). Mostrar algunos problemas que plantea esta formulacin, indicando un modo alternativo de pensar sobre el funcionamiento de la dinmica racial y de otras actitudes en ambientes institucionales. En primer lugar, es evidente la inadecuacin del modelo paralelista en un nivel coyuntural de anlisis. A menudo, resulta demasiado general, perdiendo fuerza y especificidad cuando se aplica al funcionamiento concreto de las dinmicas de raza, clase y gnero en ambientes institucionales, como escuelas y aulas. Aunque el modelo sirve para que nos detengamos y pensemos en un conjunto de dinmicas y esferas ms amplio, es difcil explicar los diversos giros y cambios de la vida social y poltica en el micronivel si nuestra aplicacin de la teora est "ajustada" de manera inadecuada a un nivel de abstraccin demasiado elevado (HALL, 1986). En segundo lugar y por desgracia, este modelo se ha estructurado con frecuencia de forma esttica y aditiva simplista, Los intentos efectuados para especificar las dinmicas de los fenmenos marcados por la raza, la clase social y el gnero en la educacin suelen formularse en trminos de un sistema de "adiciones" lineales o de gradaciones de opresin (SARUP, 1986). As, por ejemplo, SPENCER(1984), en su perspicaz estudio de casos de maestras, llama la atencin sobre la doble opresin sufrida por ellas. Dicho con pocas palabras, estas mujeres llevaban a cabo tareas pesadas, tanto en las labores domsticas y emocionales de sus hogares como en su trabajo docente en clase (pgs. 283-296), En el anlisis de SPENCER,a la opresin padecida por estas mujeres en sus hogares se "aada" la sufrida como maestras que trabajaban en el aula. No se intentan reflejar en ese estudio las. experiencias cualitativamente diferentes del patriarcado que las mujeres negras afrontan en su vida cotidiana, tanto en el contexto de la esfera domstica como en el seno de la misma profesin docente. En este modelo de opresin, esencialmente incrementativo, las formas de opresin patriarcal y de clase se reproducen una a otra sin problemas. Las descripcronss de este tipo de la interseccin de raza, clase y gnero pasan por

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alto los casos de tensin, contradiccin y discontinuidad en la vida institucional del ambiente escolar (MCCARTHYy ApPLE, 1988). Adems, la postura paralelista no trata exhaustivamente la "mezcla" de contingencias, intereses, necesidades, ventajas y capacidades diferenciales en un medio local como la escuela. Las dinmicas de raza, clase y gnero se conceptual izan como desarrollos cuyos efectos son individuales e ininterrumpidos. Por supuesto, las inl':-!c;nI' llIl:1 nnhln y triple opresin no son totalmente inexactas. Sin embargo, estas relaciones parecen mucho ms complejas, problemticas y contradictorias de lo que muestra la teorfa paralelista. Uno de los intentos ms tiles de conceptualizar las interconexiones entre raza, clase y gnero ha sido el formulado por Emily HICKS(1981) quien advierte a los investigadores crticos contra la tendencia a elaborar una teora de las interrelaciones entre las dinmicas sociales como si stas fuesen "paralelas", "recprocas" o "simtricas". En cambio, HICKS presenta la tesis de que el funcionamiento de las relaciones de raza, clase y gnero en el nivel de las prcticas cotidianas de las escuelas, centros de trabajo, etctera, es sistemticamente contradictorio o asincrnico. La insistencia de HICKS en el asincronismo ayuda a sentar las bases de un enfoque alternativo del pensamiento sobre estas relaciones y dinmicas sociales en el nivel institucional. Cuando invoco el concepto del asincronismo, he de sealar que los individuos o los grupos, en su relacin con instituciones econmicas, polticas y culturales, como las escuelas, no comparten una conciencia idntica ni expresan los mismos intereses, necesidades o deseos "en el mismo punto del tiempo" (HICKS, 1981, pg. 221). En este contexto, doy tambin gran importancia a los principios organizadores de seleccin, inclusin y exclusin. stos actan influyendo sobre la forma de situar a los jvenes marginados pertenecientes a las minoras en las polticas y en los planes sociales y educativos dominantes. En este sentido, la escolarizacn es un mbito de elaboracin de la poltica. La poltica de la diferencia constituye una dimensin crtica del modo; de operar el asincronismo en .el contexto material de la escuela y puede considerarse como la expresin de "respuestas culturalmente sancionadas y racionales a las luchas respecto a los recursos escasos [o desiguales]" (WELLMAN,1977, pg. 4). Como veremos, los estudiantes (y los profesores) suelen recibir premios y castigos de forma diferente, segn los recursos y ventajas que sean capaces de movilizar en el seno de la escuela y de la comunidad. Esta capacidad de movilizar recursos y de explotar el desigual sistema de recompensas y rituales simblicos de la escuela vara demanera considerable segn la raza, el gnero y la clase social de procedencia de los alumnos de las minorfas y de la mayora. En consecuencia, los estudiantes varones, blancos y de clase media acceden a las escuelas con evidentes ventajas sociales y econmicas y con frecuencia, a su vez, el curriculum y las prcticas pedaggicas desiguales de la escuela confirman y aumentan esas ventajas. No obstante, este proceso no es sencillo y la produccin de la desigualdad en la escuela es un fenmeno muy contradictorio y asincrnico, que no garantiza resultados
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justos, limpios ni definitivos a los actores escolares procedentes de minoras o de la mayora que participan en la contienda. _ Pero, exactamente cmo opera en la prctica el asincronismo? Cules son las "reglas del juego" que rigen la produccin de la desigualdad en el ambiente escolar? Y cmo se concreta en las instituciones escolares esta desigualdad con arreglo a la clase social, al gnero o a la raza? Hay CUtIU tifJu~ de I t:ial.iullt:~ ljut: I iS<=ll ICl~ illl(;1 c.tCl.lullC:~ asinc: I1;1.0~ de los actores pertenecientes a las minoras y a la mayora, marcados por su raza, clase y gnero, en los ambientes escolares, que podemos concretar del siguiente modo: 1. Relaciones de competicin: abarcan la competicin para el acceso a las instituciones educativas, ttulos, oportunidades de instruccin, recursos financieros y tcnicos, etctera. Relaciones de explotacin: la escuela sirve de puente para las demandas de la economa respecto a diferentes tipos de trabajo cuando prepara a los jvenes escolares para su integracin en la fuerza laboral.

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Relaciones de dominacin: en la escolarizacin, el poder est muy estratificado y se expresa en trminos de una jerarqua de relaciones y estructuras: de la administracin al profesor, de ste al alumno, etctera. Asimismo, la escuela acta como mediadora para las exigencias de control simblico y de legitimacin procedentes de un estado racial y patrarcal. 4. Relaciones de seleccin cultural: ste es el principo totalzador de la "diferencia" que organiza el significado y la formacin de la identidad en la vida escolar. Este principio organizador se expresa en trminos de estrategias o reglas culturales de inclusin y exclusin o de pertenencia o no al grupo que determinan los conocimientos que se integrarn en el currculum, as como las prcticas pedaggicas de agrupacin por capacidades, diagnstico y calificacin de los escolares. Estas relaciones ayudan tambin a definir los trminos en los que se desarrollar la competicin interna para la obtencin de ttulos, recursos y categora dentro de la escuela. Hay que hacer notar que se produce una importante interseccin entre todas y cada una de las relaciones de seleccin cultural, competicin, explotacin y dominacin, que operan en la prctica diaria de los actores escolares pertenecientes a las minoras y a la mayora. 3. En el ambiente escolar, cada uno de estos cuatro tipos de relaciones interacta, con los otros, los define y es definido por ellos de forma desigual y descentrada. Por ejemplo, los principios de seleccin cultural llevan consigo Cdigos de vestimenta, conducta, etctera, que ayudan a determinar la asignacin de los jvenes pertenecientes a las minoras a grupos de baja c.apacldad (GRANT, 1985; RIST, 1970), ayudando tambin a situar a estos Jovenes con respecto a las relaciones de poder (dominacin) con sus corn
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paeros y con los adultos de la mayora. En consecuencia, la seleccin cultural influye en el acceso de las minoras a las oportunidades de instruccin, as como a las de liderazgo y de categora social en el aula y en la escuela (GAMORANY SERENDS,1986). De modo similar, las relaciones de seleccin cultural ayudan a regular la competicin interna para la obtencin de ttulos y recursos, obligando a los alumnos pertenecientes a las minoras y a la mayora a aceptar una estructura diferencial de "opciones" con respecto al mercado laboral y, en ulumo extremo, a la explotacron cue.enciat de su capacidad de trabajo por los empresarios. Por supuesto, la inversa tambin es cierta en la medida en que las percepciones que profesores y administradores tienen de la estructura de oportunidades para las minoras (relaciones de explotacin) pueden tener un impacto significativo en los procesos de seleccin cultural de los alumnos pertenecientes a las minoras y a la mayora con respecto a los grupos por capacidades y con curricula diferentes en la escuela (SARUP, 1986; SPRING, 1985; TROYNA Y WILLlAMS, 1986). En virtud del funcionamiento de estos cuatro tipos de relaciones -de competicin, explotacin, dominacin y seleccin culturaly de su interaccin compleja con las dinmicas de raza, clase y gnero, la escuela constituye una situacin o contexto asincrnico en el que la dinmica racial configura constantemente y es, a su vez, configurada por las dems formas de estructuracin, o sea, el gnero y la clase social (SROWN,1985). El concepto de asincronismo comienza a hacerse con la complejidad de los movimientos y efectos causales "desde la base", como si dijramos. Asimismo, plantea diversas cuestiones sobre el carcter, funcionamiento y determinacin mltiple del poder en ese campo intermedio de las prcticas cotidianas de la escuela (Scon y KERKVLlET, 1986). De hecho, como indica HICKS (1981). las relaciones dinmicas de raza, clase social y gnero no se reproducen mutuamente sin problemas. Estas relaciones son complejas y a menudo tienen efectos contradictorios en los ambientes institucionales. La interseccin de raza, clase y gnero, en el nivel local de la escuela puede conducir. a interrupciones, discontinuidades, incrementos o disminuciones de los efectos originales de cualesquiera de estas dinmicas. As, por ejemplo, aunque el sistema escolar de una sociedad racista, como la de los Estados Unidos, es, por definicin, una "institucin racista" (CARMICHAEL y HAMILTON, 1967). su carcter racial no tiene por qu ser la variable dominante que configure el conflicto respecto a la desigualdad en toda situacin escolar. Es decir, a) la mezcla concreta de historia, subjetividades, intereses y capacidades que los actores de las minoras y de la mayora aportan al contexto institucional y b) el modo de negociar y "fijar" estos actores las reglas del juego (las relaciones de competicin, explotacin, dominacin y seleccin cultural) determinarn el carcter y direccin dominantes de los efectos en el ambiente. escolar concreto. Ese carcter "dominante" se refiere a las relaciones segn las cuales se articulan principalmente las "diferencias internas" de la escuela. Por tanto, estas relaciones dominantes constituyen el "principio arttculaoor' (LAcLAu y MOUFFE,1982, 1985). impulsando todo el conjunto de relaciones
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presente en el ambiente escolar hacia una "unidad" o centro de atencin para el conflicto. Ese principio articulador puede ser la raza, la clase social o el gnero. Por ejemplo, podemos decir que en la educacin universitaria norteamericana existe una situacin en la que domina el gnero, con respecto a las luchas en los estudios sobre la mujer y la autntica categora de las mujeres en el mismo mbito acadmico. El gnero ha constituido el principio
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privilegio fundamental del varn blanco vigente en diversos aspectos del sistema universitario: la organizacin diferenciada del saber curricular; las desiguales pautas de seleccin y nombramiento para ocupar puestos de profesores; las relaciones desiguales existentes entre los docentes y las alumnas, etctera. La cuestin del gnero ha tenido efectos multiplicadores y ha producido elementos escarecedores de las diferencias en una serie de disciplinas tradicionalmente en manos de los varones. El antagonismo sexual en el mundo acadmico ha centrado nuestra atencin en el modus operandi de la universidad y sus relaciones de competicin, explotacin, dominacin y seleccin cultural. El poderoso impacto del antagonismo sexual en la universidad ha producido tambin el efecto de enmascarar el antagonismo racial, el de determinar los trminos polticos en los que pueden plantearse los conflictos raciales o ambos a la vez (nos apresuramos a sealar que en los aos sesenta ocurra lo contrario: el balance de fuerzas de oposicin tenda hacia el predominio de las diferencias raciales como principio articulador de los conflictos relacionados con la desigualdad en la educacin). Las cuestiones del fracaso de las minoras y su escasa representacin en todos los niveles de la enseanza superior norteamericana siguen siendo perifricas respecto al plan anglocntrico dominante en el sistema universitario. La Figura 5.2 ilustra la interaccin de las relaciones de raza, gnero y clase social en una situacin de predominio del sexo. En este modelo de asincronismo, las relaciones de antagonismo y solidaridad sexuales aumentan, mientras:disminuyen las de raza y clase social. Las principales fuentes de conflicto, .movilizacin y contramovilizacin en determinadas instituciones educativas pueden girar en torno a cuestiones relativas a las relaciones de gnero: hostigamiento sexual, estudios sobre la mujer, nuevos cdigos de conducta dentro de la universidad con respecto a las relaciones entre los gneros, etctera. Esto no significa que tengan que pasarse por alto necesariamente las cuestiones en torno a la raza. En realidad, un resultado pOdra ser que las cuestiones relativas a las mujeres de las minoras y sus intereses y aspiraciones pasaran a ocupar un lugar ms estratgico y fundamental en el esfuerzo global para garantizar la reforma de las relaciones de raza en la educacin. En esta situacin, podramos decir que las luchas sobre las relaciones raciales en la enseanza se beneficiaran del aumento de la atencin prestada a las cuestiones de gnero (en los aos sesenta Ocurri lo contrario). . En la bibliografa sociolgica y educativa al uso, aparecen una serie de ejemplos prcticos de los efectos contradictorios de la interseccin de raza,
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clase social y gnero en ambientes internos y externos a las escuelas que puede ayudar a Ilustrar el modelo asincrnico que he esbozado. El trabajo de investigadores como OMI y WINANT (1986) y SARUP (1986) dirig~ nuestra atencin hacia las .cuestiones del asincronismo y la contradiccin de las relaciones entre minoras y mayora en la educacin y en la sociedad, y no slo seala su complejidad, sino la imposibilidad de prever los electos de cctas relaciones dinmica mediante ningn alqortrno basado en una visin monoltica de la raza. Al referirse a las instituciones educativas y polticas, OMI y WINANT y SARUP insisten en el hecho de que, a veces, los antagonismos raciales y sexuales pueden "cortar en ngulos rectos la solidaridad de clase". Los trabajos de MARABLE (1985) Y de SPRING (1985) dirigen nuestra atencin en el sentido opuesto, sealando cmo los antagonismos de clase han tendido a destruir la solidaridad racial entre los grupos minoritarios participantes en las instituciones dominantes. Por ejemplo, MARABLE y SPRING sostienen que, desde las conquistas de derechos civiles de los aos sesenta, se ha producido una poderosa divisin socioeconmica y cultural en el seno de la comunidad afronorteamericana. Esto se evidencia sobre todo en relacin con la evolucin de una clase media negra en ascenso que ha tratado de distanciarse en trminos sociales, educativos y polticos de una clase inferior negra cada vez ms empobrecida. SPRING dice que este antagonismo de clase opera como variable determinante en las relaciones crticas entre la comunidad negra y las instituciones educativas dominantes. Como veremos, ese antagonismo de clase tambin influye y es vital mente influido por las relaciones internas de diferenciacin ya presentes en el ambiente escolar. A propsito de estas cuestiones, SPRING (1985) menciona un estudio longitudinal de la dinmica de clase presente en una comunidad negra suburbana ("Black Suburbia ') y la forma de expresarse esa dinmica en las relaciones entre los estudiantes negros y sus padres con el sistema escolar. La descripcin de SPRING comienza a mediados de los aos sesenta, cuando una poblacin profesional negra de clase media se traslad a un suburbio del medio oeste, poblado antes principalmente por blancos. Los nuevos residentes en los Black Suburbia no tardaron en adscribirse al sistema escolar administrado de modo predominante por blancos. Como constituyentes de la "nueva" clase media del distrito, los padres negros de la clase media profesional y sus hijos legitimaron sin tardanza las relaciones de diferenciacin (seleccin cultural, competicin, etctera) vigentes en las escuelas a cambio del acceso a una "educacin de calidad". Consideraron las escuelas como garantes de una continuada movilidad ascendente para sus hijos:.:?egn SPRING: El estudio de la comunidad [Black Suburbia) a finales de los sesenta puso de manifiesto las preocupaciones por la movilidad y las aspiraciones educativas de la nueva poblacin negra... El estudio descubri que los residentes negros de clase media, tanto los de mediana edad como los jvenes, tenan elevadas
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expectativas de movilidad ascendente y crean que las escuelas de calidad constituan un elemento de primer orden de la calidad de la comunidad. Los integrantes del grupo de poblacin denominado "residentes nuevos, de edad mediana, negros, de clase media" ganaban ms de 10.000 dlares al ao y trabajaban como directivos, propietarios y profesionales. Se descubri que este grupo tena un "grado extraordinariamente elevado" de expectativas respecto a ll prolonC]ilcinde Ii! rnovilidar ascendente y les preocupaba la calidad de las escuelas. t 1 (SPRING, 1985, pgs. 105-106.) La expresin "escuela de calidad" resume, en realidad, una transaccin o "acuerdo" estratgico incluido de forma tcita en el impresionante apoyo prestado por los profesionales negros de clase media al sistema escolar administrado por blancos. Pero este acuerdo entre el sistema escolar y sus nuevos patronos profesionales de clase media pronto se puso en peligro al cambiar el medio demogrfico y cultural de la comunidad de los Black Suburbia y sus escuelas. Y tanto las expectativas de movilidad ascendente como las elevadas aspiraciones educativas de los residentes negros profesionales de clase media de finales de los sesenta "se vieron amenazadas por el rpido influjo de una poblacin negra pobre" (SPRING,1985, pgina 106), durante los setenta. Este influjo de negros con rentas bajas alter espectacularmente la composicin de clase social de los Black Suburbia: "Entre 1970 y 1973, el porcentaje de nios de familias acogidas a la beneficencia creci ... desde el 16 al 51 %. En otras palabras, a la migracin de negros de clase media de movilidad ascendente le sigui la rpida migracin de familias negras acogidas a la beneficencia" (ibid., pg. 106). Los profesores respondieron de forma negativa al ingreso en el sistema escolar de un nmero creciente de alumnos negros de rentas bajas, descendiendo el "nivel educativo" de los Black Suburbia: Una de las .primeras consecuencias fue que las expectativas educativas de los profesores y administradores del sistema escolar, blancos en su mayora, empezaron a descender. Esto pareca provocado por que el personal blanco de las escuelas supona que los negros que iban establecindose en la comunidad no estaban interesados en la educacin y crearan importantes problemas al sistema escolar. (SPRING, 1985, pg. 108.) Esta evolucin precipit la crisis de legitimidad de las relaciones entre el sistema escolar y sus clientes negros. Sin embargo, a la respuesta racial del sistema escolar a los estudiantes negros no se le opuso un frente unido de residentes negros de. los Black Suburbia, sino que el antagonismo de clase social entre los negros ms acomodados y los residentes negros de clase inferior se intensific, tanto en las escuelas como en la comunidad. Los alumnos negros hijos de profesionales de clase media culpaban a los estudiantes de clase inferior del drstico descenso de nivel educativo en las escuelas. Se quejaban de que los profesores eran incapaces de controlar a

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los "rowdies" (palabra de argot que designaba a los alumnos negros de renta baja). Este antagonismo de clase se expandi por la comunidad. Muchos padres negros profesionales de clase media manifestaban su temor de que la "cultura rowdy" de los chicos de beneficencia, "organizados en grupos callejeros naturales", como seal un padre (SPRING, 1985, pgina 108), corrompiera .a sus hijos. Cuando se intensific el antagonismo de clase, los padres IH"~IUS IIS JuJicltlt:s ivlll . on :il uClcllllinJcill de cacar a sus hijos de las escuelas pblicas, envindolos a instituciones privadas. Dicho de forma directa, los padres negros profesionales de clase media perdieron la confianza en las escuelas pblicas porque les pareca que los profesores no conseguan controlar la influencia "corruptora" de los estudiantes de renta baja, a quienes estos mismos padres acusaban, junto a los profesores, del descenso de los niveles educativos. Desde la perspectiva de estos residentes negros profesionales de clase media, el sistema escolar de los Black Suburbia no consigui cumplir su parte del acuerdo tcito, y los alumnos negros tuvieron que sufrir I~s relaciones competitivas al efecto de conseguir sus titulas y labrar su futuro a largo plazo en el mercado laboral. Segn la descripcin de SPRING,las estrategias de seleccin cultural, motivadas por cuestiones raciales, seguidas en las escuelas de los Black Suburbia, se convirtieron, como respuesta al influjo de los estudiantes de renta baja, en un crculo vicioso de perjuicios que tambin afect a los jvenes de clase media. Pero, en ltimo trmino, en esta provocativa situacin racial, la respuesta de los residentes de los Black Suburbia a su sistema escolar result muy contradictoria y asincrnica. La dinmica y la identidad racial estuvieron "dominadas" sin lugar a dudas por los intereses de clase. Como mnimo, los intereses de los residentes negros profesionales de clase media y sus homlogos de rentas bajas eran divergentes. El antagonismo de clase resultante acab con la solidaridad racial entre los residentes negros y debilit su capacidad de negociacin colectiva con el sistema escolar administrado por blancos para oponerse al fundamento racial de la baja calidad de la educacin que las escuelas pblicas estaba dando a sus hijos. NKOMO (1984), al exponer la dinmica de las relaciones raciales y de clase en el sistema educativo sudafricano, describe un ejemplo de una situacin racial asincrnica. En este caso, NKOMO afirma que las enormes limitaciones impuestas sobre las aspiraciones y futuro econmico de los estudiantes negros, y la insultante dominacin ideolgica "afrikaner" de las universidades negras han producido efectos imprevistos, asincrnicos con los intereses del Estado segregacionista. Los elevados niveles de alienacin cultural experimentados en las universidades bantes de Sudfrica, tanto podas estudiantes negros procedentes de medios urbanos profesionales de 'clase media como por los de clase trabajadora de los bantustans han reforzado los lazos de solidaridad racial entre estos jvenes de distinta~ clases sociales. Pero la solidaridad rac,i.al entre los estudiantes negros no es precisamente un objetivo de la pouuca del gobierno sudafricano. En realidad, desde finales de los aos cincuenta, el gobierno sudafricano ha

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procurado dividir y enfrentar a los jvenes sudafricanos negros creando universidades muy restrictivas y tnicarnente segregadas en los bantustans. El rgimen "afrikaner" ha tratado de mantener las relaciones vigentes de dominacin Y explotacin raciales de los sudafricanos negros mediante una poltica de "desarrollo separado" (NKOMO, 1984). En el campo de la enseanza superior, esta poltica de divisin y enfrentamiento ha significado, iJUI eellliJlu, que el ill\J1e::.u ell lo UI,iVc.}I;;,ilyuf Zulul.inc! 50 limite exclusivamente a los grupos tnicos zul y swazi y, mientras que antes de finales de los aos cincuenta, los.indios y los "pieles rojas" podan asistir al University College de Fort Hare, la Transfer Act de 1959 restringi el ingreso en este colIege exclusivamente a los africanos xhosaparlantes (NKOMO, 1984). El evidente intento de estas polticas de "divide y vencers" del gobierno de Sud frica consista en promover la intensificacin de las diferencias intra e intertnicas entre africanos, indios y "pieles rojas", como medio para desorganizar las capacidades polticas y la voluntad colectiva de los grupos raciales subordinados de Sudfrica. Pero NKOMO nos informa de que la dominacin del Estado sudafricano sobre las universidades negras llega an ms lejos. A travs del Oepartment of Bantu Education, el control del Estado sobre los contenidos curriculares, las admisiones de alumnos, los nombramientos de profesores y las finanzas de estas universidades negras es directo. Este control estatal anormal es peculiar respecto a las universidades bantes, pues las "europeas" de Sudfrica gozan de la autonoma acadmica habitual en la tradicin occidental. Pero, precisamente este intenso racismo de las relaciones entre el Estado sudafricano y las universidades negras y su intento coercitivo de consolidar la relacin de dominacin en estas instituciones educativas ha llevado a una incongruencia radical entre las aspiraciones de los estudiantes negros y el aparato universitario oficial. Estas contradicciones y frustraciones presentes en el sistema educativo segregado de los bantes ha provocado una conciencia crtica comn a los estudiantes negros urbanos de clase media y sus compaeros menos privilegiados de los bantustans que les ha permitido unirse en la lucha comn contra el sistema de segregacin. Esta evolucin no carece de un toque irnico: las universidades bantes, creadas por el gobierno sudafricano como parte de la estructura segregacionista y desarrolladas para facilitar la explotacin mediante la obstruccin de las alianzas polticas entre los jvenes sudafricanos negros, han producido el efecto imprevisto de galvanizar una poderosa oposicin cultural y la solidaridad racial contra el sistema segregacionista. En realidad, estas universidades bantes se han situado entre los principales centros de movilizacin racial y de lucha contra la segregacin durante los aos ochenta y noventa . . El ejemplo d~ la universidad- sudafricana negra es ilustrativo de una situacin asincrriica de dominacin racial. Como demuestra NKOMO (1984). la solidaridad racial y su contrario, el antagonismo racial, constituyen los principios dominantes segn los cuales se ordenan, organizan y expresan culturalmente, y esto a pesar de las significativas divisiones econmicas y de clase social que existen entre los estudiantes sudafricanos negros.

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Un ejemplo final nos acercar an ms a la dinmica asincrnica de las relaciones sociales desiguales en diversas aulas de los Estados Unidos. Basndose en los hallazgos de un estudio de "interacciones cara a cara" en seis aulas de enseanza elemental de una ciudad industrial del medio oeste en la que se haba abolido la segregacin, Linda GRANT(1984) concluye que "las experiencias de las mujeres negras en las escuelas en las que se ha abolido la segregacin ... dl1ieren de las de otros grupos de I aza y genelo y no pueden comprenderse del todo ... mediante la extra poi acin de investigaciones sobre las mujeres o los negros" (pg. 99). GRANT (1984) llev a cabo detalladas observaciones de las aulas de seis profesoras (tres negras y tres blancas) en las dos escuelas, Ridgeley y Glendon, que participaron en su estudio de dos aos de duracin. Alrededor del 40% de los 139 alumnos de las aulas de primer grado estudiadas eran negros. Entre otras cosas, GRANTdescubri que las estrategias de evaluacin y seleccin cultural (diferencia de curricula segn grupos, agrupacin de alumnos segn su capacidad, etctera) variaba de forma considerable segn los "grupos de raza y gnero" (negros, negras, blancas y blancos). Por ejemplo, las negras constituan el grupo que con mayor facilidad se tildaba de "no acadmico" (pg. 102). Esto se produca sobre todo cuando la evaluacin corra a cargo de profesoras blancas: No obstante, las maestras blancas prestaban mayor atencin a los criterios no acadmicos. En realidad, hacan proporcionalmente menos comentarios de carcter acadmico sobre las nias negras que sobre cualquier otros grupos de raza y gnero. [Por ejemplo,] las evaluaciones de las negras contrastaban marcadamente con las evaluaciones de estas maestras respecto de los blancos, en las que predominaban los criterios acadmicos... (pg. 102). Aunque las maestras sealaban que las nias, tanto negras como blancas, eran ms maduras y "tiles" que sus compaeros varones, era ms probable que calificaran a las nias blancas como "maduras, desde el punto de vista cognitivo; y aptas para la escuela" (GRANT, 1984, pg. 102). En contraste, calificaban a las nias negras como "maduras, desde el punto de vista social" y GRANTsostiene que las maestras explotaban esta "madurez social". Las estrategias de seleccin cultural de las docentes influan tambin en las relaciones de dominacin de la maestra sobre el alumno y entre alumnos en estas aulas de primer grado. As, las profesoras solan utilizar a las nias negras como. "mediadoras" cuando queran comunicar reglas y transmitir mensajesen plan informal a los nios negros (pg. 106). Las diferencias de grupo de raza y gnero se reproducan tambin respecto al acceso de' los alumnosde primer grado a las oportunidades de instruccin, as como a las relaciones informales de los alumnos y la orientacin a los profesores en las escuelas elementales Ridgeley y Glendon: Aunque, en general, aceptaban las reglas de las maestras, las nias negras estabanmenos vinculadas con ellas que las alumnas blancas y s610se acercaban

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a ellas cuando necesitaban algo en concreto. Las blancas pasaban ms tiempo con las maestras, no slo para preguntarles cosas sino hablando con ellas de cuestiones personales. Los contactos de las nias negras eran ms breves, ms relacionados con la tarea y a menudo, en nombre de algn compaero ms que suyo propio. (GRANT, 1984, pg. 107.)

aulas en las que se haba abolido la segregacin racial eran sistemticamente asincrnicas o diferentes, en sentido cualitativo, de las de los nios negros o de cualquier otro grupo de raza y gnero:
La insistencia en las destrezas sociales de las nias negras ms que en las <lc<ldmicas. que se producen especialmente en las aulas de maestras blancas, podria Indicar un coste oculto de la abohcron de la ~(;\jl (;\jdCIII P"'I d id>.> "IUIIIII":" negras, Aunque suelen ser las mejores estudiantes en las aulas dedicadas en exclusiva a nios negros, pierden esta consideracin frente a los nios y nias blancos en las aulas sin segregacin. Su desarrollo parece menos equilibrado, sesgado a favor de las habilidades sociales ... Da la sensacin de que las experiencias escolares cotidianas de las nias negras son ms adecuadas para orientarlas hacia los papeles estereotipados de las mujeres negras que hacia alternativas [acadmicas]. Esas experiencias incluyen el servicio a los dems y el mantenimiento de vnculos pacficos entre diversas personas en vez del desarrollo de las propias habilidades.
(GRANT, 1984,

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Era an ms raro que los alumnos negros sostuvieran conversaciones prolongadas con' las maestras que las nias negras -o que cualquier otro grupo de raza y gnero-, pudiendo definirse las relaciones entre los nios negros y sus maestras como de mutua indiferencia. En realidad, GRANT,en otro artculo basado en los mismos datos (GRANT, 1985), indica que las maestras tenlan miedo de sus alumnos negros o se sentan "amenazadas" por ellos. Sin ernbarqo, stas solan identificar al menos a un alumno negro de cada clase como de elevado rendimiento acadmico o "superstar". En las seis aulas de enseanza elemental estudiadas por GRANT no hubo ninguna nia negra a la que calificaran como de elevado rendimiento acadmico (GRANT,1984, pg. 100). En cambio, GRANTsostiene que se tipificaba a las nias negras como de "rendimiento medio", asignndolas a grupos de capacidad o curriculares especficos del "promedio" o "inferiores al promedio". En ltimo trmino, los efectos resultantes de los procesos de seleccin cultural en las aulas observadas por GRANT(1984) fueron asincrnicos. Las maestras no se relacionaban con sus alumnos y alumnas negros o blancos de un modo constante o monoltico. Las diferencias de gnero influan poderosamente, modificndolas, en las formas de evaluar, valorar, diagnosticar, calificar y agrupar a los alumnos negros y blancos de las maestras. La influencia del gnero en la respuesta racial de las profesoras a sus alumnos se manifestaba de modo especial respecto a las nias negras. Las maestras hacan hincapi en las cualidades sociales, asistenciales y de preocupacin por los dems de, las nias negras de sus aulas de primer grado y estimulaban de diversos modos "a las nias negras a sostener los contactos sociales en vez de dirigirlas hacia un rendimiento acadmico elevado" (pg. 103). En consecuencia, GRANTconcluye que, en las escuelas elementales que estudi, la educacin no segregada tena un coste negativo (racial) imprevisto para todos los nios negros. En estas escuelas, los procesos de seleccin cultural apreciados en las aulas no segregadas que estudi resultaban desventajosos para los nios negros con respecto a la competicin para conseguir oportunidades de instruccin, tiempo de dedicacin de la maestra y recursos. GRANTindica tambin que los procesos al uso de diferenciacin cultural no slo servan para limitar la estructura de oportunidades educativas a disposlclnde los alumnos negros en el medio escolar, sino que tambin ayudaban a estructurar su incorporacin a las relaciones de explotacin desde la misma iniciacin de sus carreras escolares. Esos costes revestan especial gravedad para las nias negras, estando muy determinados por ~I gnero. Esto significaba que las experiencias de dichas nias en las seis
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pg. 109,)

Conclusin
Los descubrimientos de investigadores del curriculum y de la educacin, como GRANT(1984, 1985), NKOMO(1984) Y SPRING(1985) ayudan a ilustrar y aclarar el complejo funcionamiento de la lgica racial en el ambiente muy .diferenciado que existe en el medio escolar. Al prestar atencin a la contradiccin y al asincronismo presentes en los procesos educativos de seleccin, competicin, explotacin y dominacin culturales, estos investigadores criticas se oponen directamente a los estudios de grupo nico sobre la desigualdad en la escolarizacin de la corriente dominante, que han tendido a aislar la variable de raza de las de gnero y clase social. En cambio, los trabajos de GRANTy otros subrayan la necesidad de examinar la especificidad y variabilidad histricas de la raza y su interaccin asincrnica con formas de estructuracin basadas en la clase y el gnero en la educacin. Las teoras monoliticas de la desigualdad racial prescinden de la comprensin de estas complejidades y tratan los grupos raciales como "unidades" biolgicas y culturales (TROYNAy WILLlAMS,1986). El enfoque asincrnico del estudio de la desigualdad en la escolarizacin nos advierte del hecho de que distintos grupos de raza, clase y gnero no slo tienen experiencias cualitativamente diferentes en las escuelas, sino que, en realidad, mantienen entre sl una tensin constitutiva, con frecuencia sostenenuna competicin activa entre ellos, reciben distintos tipos de recompensas, sanciones y evaluacin y, en ltimo extremo, se estructuran con arreglo a futuros diferentes. As pues, como seala HALL (1980), las tareas terica y prctica crticas consisten en "descodificar de manera radical" las relaciones y matices especficos de contextos institucionales e histricos concretos:

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Necesitamos saber cmo se sitan los distintos grupos, desde el punto de vista histrico, y las relaciones que han tendido a erosionar y transformar o a conservar esas distinciones en el transcurso del tiempo, no slo como residuos y huellas de modos anteriores, sino como principios estructuradores activos de la sociedad actual. Las categoras raciales solas no los constituyen ni los explican. (HALL, 1980, pg. 339.)

CAPtULO

VI

Los trabajos de GRANT (1984), NKOMO (1984). SPRING(1985) y SARUP (1986) han fomentado nuestro conocimiento del complejo funcionamiento de la raza y de otras dinmicas en las instituciones educativas, Sus descubrimientos tambin son importantes para ayudarnos a desvelar la mltiple determinacin del poder en el medio escolar y la forma de obstaculizar la viabilidad de los enfoques convencionales de la reforma curricular de tales micropolfticas. Queda muy claro que las estrategias monolfticas u homogneas de reforma curricular que tratan de pasar por alto o evitar las contradicciones de raza, clase social y gnero en el nivel institucional resultan poco tiles para los jvenes de las minoras. En el captulo siguiente y ltimo, me ocupar de los aspectos actuales de la reforma educativa y expondr algunos principios bsicos de un enfoque alternativo o asincrnico de la desigualdad racial y del cambio educativo en los Estados Unidos.

La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa

Teora y prctica
A menudo, se ha acusado a los tericos radicales y neomarxistas que escriben sobre las diferencias sociales y la desigualdad en educacin de su notoria falta de concrecin respecto a alternativas y programas que pudieran producir modificaciones de la vida educativa de las minoras y de otros grupos oprimidos. En cambio, a los educadores de la corriente dominante se les critica por prestar poca atencin a la teora y al rigor conceptual en sus formulaciones sobre la escolarizacin (GIROUX,1985). En parte, esta divisin no corresponde a la realidad. En sus escritos sobre la educacin, los crticos de la escuela, tanto de la corriente dominante como de la radical, se ocupan de diversos aspectos de la teora y la prctica. Sin embargo, la tensin entre teora y prctica en la investigacin contempornea sobre la desigualdad racial pone en evidencia una cuestin mucho ms trascendental: que la produccin de la teora de la educacin y la investigacin constituyen de por si un mbito de lucha ideolgica y poltica. A veces, olvidamos que en los pasillos universitarios se producen constantes pugnas, indirectas pero a menudo muy significativas, sobre la credibilidad y ascendencia en el seno de las "comunidades" de discursos sobre el curriculum y la educacin y entre ellas. A este respecto, los tericos conservadores y liberales de la corriente dominante han procurado adoptar el lenguaje de la "prctica", lo "prctico", lo "pragmtico", etctera, para describir slo lo que ellos hacen. Con frecuencia, ~n los discursos de la corriente dominante, lo "prctico" significa la estipulacin de programas y polticas "viables" diseados para desarrollarse en el marco de las reglas y trminos de referencia de las estructuras institucionales vigentes y de las relaciones de competicin, explotacin, dominacin y seleccin culturales que he descrito en el capitulo anterior. En el sentido de la corriente dominante, la prctica slo permite, en el mejor de

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los casos, las modificaciones de ampliacin necesarias para el mantenimiento de los marcos institucionales y relaciones de poder vigentes. En consecuencia, los diversos programas especiales para los jvenes "en peligro", los curricula muuiculturales y otros por el estilo son, en este contexto, productos de las tentativas liberales de asumir y reorientar las demandas de las minoras y de las mujeres respecto de cambios educativos fundamentales. Fsl;S rr-rnandns radicales SP.convierten. pues, en policas educativas "funcionales", "prcticas" y, en ltimo trmino, hegemnicas. Algunos programas de este tipo, como los de tendencia multiculturalista, encierran posibilidades, pero casi todos se mantienen despolitizados. Esos programas no estn lo bastante vinculados a movimientos y proyectos politicos ms amplios orientados a garantizar el cambio social. Sin embargo, el trabajo terico radical ha tratado de poner de manifiesto las limitaciones y el carcter opresor que muchos planes educativos, curricula escolares y diferencias de distribucin de recursos vigentes imponen a los grupos en situacin de desventaja social. Los crticos radicales de la escuela han procurado relacionar directamente las cuestiones que giran en torno al curriculum y la reforma educativa con las estrategias para conseguir cambios fundamentales de las estructuras sociales y econmicas de la sociedad capitalista (BOWLESy GINTIS, 1976; FREIRE,1970, 1985; GIROUX,1985). Por tanto y en general, esto forma parte de la visin ideolgica que informa la prctica de los estudios radicales. Como educadores comprometidos con la expansin de la democracia en todas sus formas, nunca debemos abandonar la idea de que el trabajo terico comprometido constituye, de por s, una prctica conveniente, necesaria y trascendente, si y slo si est vinculada tambin a los intentos concretos efectuados por personas de carne y hueso en instituciones reales para establecer unas relaciones culturales, polticas 'y econmicas ms democrticas. No obstante, dicho esto, es importante reconocer que los tericos radicales de la educacin han tardado mucho en ocuparse de la formulacin efectiva de polticas y de los procesos reales de decisin, que son precisamente las reas de la poltica educativa que los crticos liberales de la escuela consideran "prcticas". Como sealan TROYNAy WILLlAMS(1986), la formulacin de la poltica y los procesos de decisin dentro del Estado y del sistema educativo constituyen un proceso poltico en el que no se permite participar a las mujeres, las minoras y los jvenes en situacin social desventajosa, desestimndose sus intereses y demandas. TROYNAy WILLlAMSaaden que, precisamente en esta rea de decisin, formulacin poltica y desarrollo de reglas instrumental es que definen las relaciones institucionales de la escolarizacin, con demasiada frecuencia los educadores de izquierdas carecen de influencia, .organizacin y margen de maniobra. Pero los prblemas nunca aparecen :delimitados con tanta claridad. Como puse de manifiesto en mi exposicin sobre las cuestiones tericas Y conceptuales relativas a la desigualdad racial, en los paradigmas contemporneos de investigacin sobre la raza y la educacin se aprecian considerables contradicciones, discontinuidades y variaciones. Esto mismo ocurre con

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respecto a la manera en que los educadores articulan las reformas curriculares y educativas que se ocupan de las relaciones raciales en la escuela. Los enfoques de los educadores de la corriente dominante y de la radical acerca de la reforma educativa reflejan en gran medida sus predisposiciones conceptuales y posturas tericas sobre la desiqualdad racial. Como ocurra en la exposicin terica sobre la raza, a la hora de especificar lo que deba nacorsc en relacin con 115 rjpsvpnt;:jls 0(' llS minoras r-n la esr.11PI;y on la sociedad, tanto los defensores de las reformas educativas de la corriente dominante como de las radicales siguen una va decididamente etnocntrica. Por una parte, los educadores liberales y neoconservadores de la corriente dominante no llegan a cuestionar los valores, las formas de xito, etctera, de los blancos. En cambio, suelen proponer modelos de reformas educativas y sociales que requieren la integracin, incorporacin y participacin acrticas de las minorlas en la sociedad dominante, como condiciones previas para poder acceder a recompensas educativas y sociales. Por otra parte, los enfoques neomarxistas no integran de forma significativa las necesidades e intereses de las minoras en sus propuestas de cambio educativo. Sin embargo, ms importante an que la cuestin del etnocentrismo es el hecho de que ni los educadores de la corriente dominante ni los radicales tienen suficientemente en cuenta las cuestones del asincronismo y de las capacidades, necesidades e intereses diferenciales que definen las relaciones entre las minoras y la mayora en los contextos educativos y sociales. Como veremos en este captulo, las reformas de las actuales relaciones de raza en la escolarizacin, como la eliminacin de la segregacin, quedan subvertidas con frecuencia por las discontinuidades de procedimiento que se derivan del choque de intereses, necesidades y deseos asincrnicos, que separan entre s diversos sectores de grupos minoritarios y a los actores pertenecientes a minoras de los de la mayora, tanto en los medios educativos como en la sociedad en general. Dejando aparte estas crticas, hay que reconocer que los enfoques actuales respecto a la raza y la educacin ofrecen orientaciones pertinentes e importantes, desde un punto de vista estratgico, para repensar la cuestin de la reforma de las relaciones de raza. En la primera parte de este captulo, expondr los lmites y posibilidades de las propuestas actuales, tanto de la corriente dominante (liberal y neoconservadora) como de la radical, para la reforma de las relaciones raciales en la escuela. En la segunda parte, presentar algunas consideraciones personales en relacin con un enfoque asincrnico de la reforma de las relaciones raciales que vincula la micropoltica del curriculum y las prcticas institucionales de las escuelas con una poltica de base amplia para la emancipacin social. Este enfoque asincrnico y arnpllado.de la raza y el cambio educativo otorga una importancia fundamental alas necesidades e intereses especficos de los hombres y las mujeres de las minoras y de los jvenes urbanos de clase trabajadora. Revisemos a continuacin cmo han tratado la cuestin de la raza y la reforma educativa los investigadores y educadores de la corriente dominante.
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Enfoques de la raza y la reforma educativa en la corriente dominante


En el Captulo 11, llam la atencin sobre las discontnuidades y tensiones presentes en los marcos tericos de la corriente dominante respecto a la raza y la educacin. Resum esas diferencias refirindolas al enfrentamiento entre ras tneas libprllps y Ii1S conservadoras y neoconservadoras de las teoras de la educacin de la corriente dominante. Creo que estas distinciones categricas siguen siendo muy tiles para dar cuenta de las inconsistencias e incongruencias que encontramos al revisar los enfoques de la raza y la reforma educativa de la corriente dominante. Dicho en pocas palabras, las tensiones existentes en el nivel terico se reproducen en el de las propuestas prcticas de cambio educativo. Pero, antes de exponer estas diferencias programticas y prcticas presentes en los enfoques dominantes, conviene recordar algunos fundamentos tericos importantes. Hay un principio bsico del razonamiento instrumental que subyace al pensamiento de la corriente dominante sobre la funcin de la educacin en una sociedad "plural" como la de los Estados Unidos. Los tericos y educadores de la corriente dominante suelen insistir en que el papel primordial de las instituciones educativas en esta sociedad debe ser el de facilitar la competitividad de sus instituciones econmicas y la viabilidad de sus formas democrticas (OGBUy MATUTE-BIANCHI, 1986). En correlacin con esta afirmacin, los tericos de la corriente dominante sostienen tambin que el sistema educativo da oportunidades de xito personal a los individuos, recompensndolos por su esfuerzo y aprovechamiento (HURN, 1979). Una complementa la otra: el esfuerzo, el ingenio y el xito individuales constituyen el motor de un sistema capitalista sano y ste, a su vez, proporciona al individuo oportunidades de recompensas y movilidad sociales. No obstante, se reconoce, en general, que no todos los individuos tienen xito con respecto a la obtencin de las recompensas del capitalismo y que los jvenes negros y pertenecientes a otras minoras tienen una probabilidad desproporcionadamente mayor' de fracasar en el sistema educativo que los blancos de la mayora (HURN" 1979; TROYNA Y WILLlAMS,1986). En efecto, las estadsticas actuales sobre la desigualdad, que present antes, no dejan lugar a dudas respecto a que la pobreza y el "bajo rendimiento" educativo de los negros, hispanos e indios norteamericanos ha alcanzado unas proporciones crticas.a comienzos de los aos noventa. Como indiqu en el Captulo 11,los tericos liberales y conservadores difieren significativamente en sus respectivas especificaciones de las "causas" del "fracaso" de las minoras. Aunque tanto los liberales como los conservadores sitan la desventaja de las minoras en deficiencias especficas suyas, cornov'l Iamilia negra" (MOYNIHAN, 1965). los pensadores liberales suelen ofrecer explicaciones ms "ilustradas" de tales desventajas. As, los tericos liberales, desde MYRDAL(1944) a los actuales defensores del rnulticulturalismo, como BANKS(1981, 1987). dicen que esas deficiencias de las minoras tienen un fundamento social y que, adems, los prejuiciOs raciales
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y las prcticas dis~riminatorias perpetradas por los individuos de la mayora limitan las oportunidades de las rnmorias en la educacin y en el mercado laboral. En cambio,. los educadores c?nservadores suelen presentar explicaciones ms restrictivas de la situacin desventajosa de las minoras. Los conservadores insisten en que ciertas caractersticas genticas y, desde hace menos tiempo (con los neoconservadores como BLOOM,1987). culturalcs. ('ndCl8ni1S y propias de determinados gflll'0S minoritarios inhiben las oportunidades educativas y vitales de los individuos que pertenecen a dichos grupos (SOWELL,1981; STEELE,1989). Estas diferencias entre los tericos de la corriente dominante con respecto a las "causas" de las desventajas de las minoras se expresan tambin en las "soluciones" de liberales y conservadores al problema de la desigualdad racial en la educacin y en la sociedad.

Reformismo:

los liberales

Durante las tres ltimas dcadas, ms o menos, los socilogos de la educacin, tericos del curriculum e intelectuales polticos liberales, como BLOOM,DAvls y HESS(1965). JACOB(1988) Y MOYNIHAN (1965) han dedicado sus esfuerzos reformistas significativos a la causa de ampliar la base de las oportunidades educativas y sociales a disposicin de los individuos pertenecientes a las minoras en su calidad de ciudadanos norteamericanos. Estos esfuerzos reformistas se han estructurado en torno al supuesto fundamental de que el Estado es neutral y est abierto a los argumentos racionales. Los liberales creen que el racismo basado en los prejuicios y en la incomprensin es, en ltima instancia, reversible y erradicable si las instituciones controladas por el Estado, como las escuelas, emprenden las acciones adecuadas para eliminar los prejuicios y garantizar la igualdad de oportunidades. Adems, los educadores liberales, como BLOOM, DAVIS y HESS(19Q!;i)Y TIEDTy TIEDT(1986), toman partido a favor de las polticas de educacincornpensatoria que se ocuparan de forma directa de las necesidades especiales de los jvenes del centro de las ciudades que padecen "privaciones culturales". Las posturas polticas de los educadores y tericos sociales liberales han informado de manera directa diversos programas de reforma de las relaciones raciales en la educacin de amplia difusin en los siguientes campos: a) iniciativas federales y estatales, tanto legislativas como monetarias, co~~respecto a programas de educacin compensatoria (Head Start, UPward Bound), eliminacin de la segregacin, etctera; esfuerzos, en los mbitos local y escolar, para extender la igualdad de oportunidades a las minoras, aumentando su representacin en e! profesorado de las escuelas y en la administracin educativa; reforma curricular, haciendo hincapi en la educacin multicultural y

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bilinge y en la mayor amplitud de las inclusiones en los libros de texto y dems materiales curriculares sobre la historia, idioma y logros de las rninorlas. Pero el momento culminante de la ofensiva reformista liberal sobre las relaciones raciales fue la dcada de los sesenta. El gran logro de los IeullllClJul es e iutelectuales lJulilics liLl:1 ",10S consisti 811 que Iueron eapaces de contribuir de forma significativa al establecimiento de un "consenso" moral en el Estado a favor de acciones para mejorar las relaciones raciales en la educacin y en la sociedad. Ese centrismo militante cre una via media entre las demandas culturales radicales nacionalistas y separatistas articuladas por algunas secciones de grupos minoritarios de oposicin y la accin de retaguardia de los conservadores, orientada a limitar la reforma educativa y cultural de las relaciones raciales. Aunque el impacto de tales medidas reformistas fue ambiguo, no cabe duda de que stas produjeron beneficios demostrables, sobre todo en la ampliacin de las oportunidades de las minoras en la educacin y el empleo (de modo especial en los niveles inferior y medio del sector pblico). En realidad, la renovacin parcial de las posiciones econmicas de la sociedad norteamericana que tuvo lugar en los aos sesenta (la "gran transformacin", como la denominan OMI y WINANT,1986) sent las bases para la aparicin de una nueva clase media negra (MARABLE, 1985; SPRING,1985). Pero el impacto de los programas de mejora no se ha experimentado por igual en el seno de las comunidades minoritarias. Las diferencias internas de clase en cuanto a capacidad, medios y acceso a la educacin y a los ttulos entre los miembros de grupos minoritarios concretos han determinado de hecho quines se beneficiaran ms de las polticas liberales de mejora (CRICHLOW, 1990). Paradjicamente, mientras la clase media negra consigue beneficios sociales y econmicos patentes, el reformismo liberal no logra satisfacer en la misma medida las necesidades de las clases ms desamparadas de las minoras: los pobres urbanos y del centro de las ciudades, abrumados por una economa capitalista que empeora su situacin, la desindustrializacin sistemtica y la consiguiente prdida de empleos e infraestructura que sostengan los centros urbanos de los Estados Unidos (CRICHLOW, 1990). Esta evolucin y los efectos diferenciales, desiguales y asincrnicos de la incipiente crisis fiscal han favorecido el desarrollo de la oposicin popular al reformismo liberal en los aos noventa y la aparicin de posturas intelectuales y polticas nuevas en la educacin norteamericana en forma de un nuevo movimiento conservador. La influencia del neoconservadurismo sobre el Estado, el pensamiento educativo y las relaciones raciales' ha sido significativa. Me ocupar a continuacin de los enfoques neocoservadores de la desigualdad racial y de la reforma educativa.

Reformsmo:

los nuevos

conservadores

Una nueva divisin econmica enfrenta a los productores -hombres de negocios, fabricantes, obreros y agricultorescontra una nueva y poderosa clase de no productores compuesta por una elite verbalista liberal (los medios de comunicacin dominantes, las fundaciones principales e instituciones de investigacin, el aparato educativo, las burocracias federal y estatal) y un pblico acogido de torrna semrperrnanente a la beneucencia que coexisten en aunorua en un estado de simbiosis de mutuo respaldo. (RUSHER, 1975, pg. 31.)

El pensamiento neoconservador sobre la educacin refleja en parte el amplio desacuerdo popular frente al reformismo liberal y su promocin de programas y polticas patrocinados por el Estado y orientados a paliar las desigualdades y perjuicios raciales experimentados por los grupos minoritarios. Esta crtica neoconservadora del reformismo liberal ha recibido un fuerte impulso del predicamento de los gobiernos conservadores de los Estados Unidos durante los aos ochenta y noventa, que iniciaron un rpido recorte de los logros progresistas de los aos sesenta en campos como la accin de afirmacin, la educacin bilinge y la abolicin de la segregacin. Esta ofensiva neoconservadora ha supuesto la reorganizacin estratgica de cuestiones de derechos civiles, como la "igualdad de oportunidades" y la "justicia racial" (OMI y WINANT,1986, pg. 129). Este discurso considera a los norteamericanos blancos, en especial a los varones, como las nuevas vctimas de la "discriminacin al revs" provocada por las errneas polticas estatales que favorecen a las minoras. Tal evolucin ilustra los poderosos efectos de las diferencias asincrnicas presentes en la clase trabajadora norteamericana. El racismo de los discursos populares sobre la reforma educativa y social pone sobre el tapete la cuestin de la solidaridad de la clase trabajadora y la vulnerabilidad de la misma frente a los efectos de los intereses e identidades asincrnicos que se oponen de modo sistemtico a la posibilidad de alianzas entre los trabajadores negros y blancos, an en estos tiempos difciles, desde el punto de vista econmico. Pero los enfoques neoconservadores de la reforma de las relaciones raciales tambin sitan en primer plano los profundos y perturbadores efectos del asincronismo dentro de las mismas comunidades minoritarias. Por ejemplo, las significativas diferencias de clase social presentes en la comunidad negra se expresan en trminos del alejamiento de la clase media negra de los valores y actitudes relacionados con las correspondientes clases inferiores minoritarias. En ningn sitio se expresa con mayor fuerza esta tensin clasista que en los discursos intelectuales negros sobre la cuestin del bajo rendimiento escolar de las minoras. Un magnfico ejemplo de esta tendencia neoconservadora de los estudios negros sobre la situacin de desventaja de las minoras se encuentra en los escritos de Shelby STEELE(1989). En un ensayo reciente, titulado: "The Recoloring of Campus iite", STEELEresume la lnea que sigue la postura

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neoconservadora frente a las acusaciones negras de un persistente racismo institucional en los establecimientos universitarios. Recuerda un pasado idlico del medio universitario, en el que los alumnos negros luchaban por el xito acadmico a pesar de graves limitaciones sociales y econmicas. Los estudiantes blancos apoyaban o no obstaculizaban a los negros y stos consegufan sus objetivos en la vida intelectual y cultural. "En nuestros JC1~", Id~ l-u~I:, han l-dndJiclLJ0 l IJ"/ porque los uL.lu",l"s alumnos n(;9/~ malgastan a propsito los logros de las generaciones precedentes con su preocupacin por las burlas pblicas, los rituales polticos y las exageradas protestas respecto a que los negros se conviertan en vctimas de los blancos. Segn STEELE,tanto la tensin racial como el bajo rendimiento de las minorlas en la educacin son producto "de la igualdad racial ms que de la desigualdad" (1989, pg. 48). Por tanto, el problema racial en la vida contempornea consiste ms bien en el cambio de actitud de los estudiantes negros, que ya no contran en los funcionarios y estudiantes blancos y llegan a las universidades con mala voluntad: Por supuesto, los problemas raciales no suelen surgir en las universidades. Cuando ingres en la universidad a mediados de los aos sesenta, estas instituciones eran oasis de calma y de comprensin en medio de una sociedad tensa, desde el punto de vista racial: la vida en el campus -con sus tradiciones de tolerancia y de justicia, su autntica distancia del mundo "real"- imponla cierto grado de apertura mental, incluso en los estudiantes ms provincianos. Aunque yo me reunla con blancos que no tenan inconveniente en ser amigos de los negros, la mayorla simpatizaba, al menos en general, con la causa de nuestra libertad. En todo caso, no exista una actividad guerrillera en contra de nuestra presencia, ningn "campo minado de racismo" (como no hace mucho decfa un estudiante negro de Berkeley) que negociar. No me atrevo a decir que la expresin "racismo universitario" suponga una contradiccin entre los trminos, pero hasta hace muy poco parecfa una incongruencia. (STEELE, 1989, pg. 48.) Las ideas de autores como STEELEhan ido adquiriendo relieve en la teora de la educacin y en la poltica de las relaciones raciales y el neoconservadurismo ha provocado una peculiar alianza entre los conservadores negros y blancos. Los intelectuales neoconservadores blancos, como BLOOM (1987) Y HIRSCH(1987), Y los tericos sociales negros pequeo-burgueses, como PATTERSON (1977) y SOWELL(1981), desarrollan lneas argumentales similares con respecto a la cuestin de las diferencias raciales en educacin. Estos autores sostienen que habra que reordenar las prioridades de los planes educativos. Insisten, por ejemplo, en privilegiar el objetivo de la excelencia acadmica sobre. los esfuerzos para promover la equidad. Los neoconservadores (tanto negros como blancos) tambin han defendido con fuerza las polticas educativas "ciegas al color" y en contra de la permeabilizacin de la cultura dominante y del currculum universitario a las distintas culturas tnicas. Por ejemplo, PATTERSON (1977) sostiene que:
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Era ridculamente fcil para el aparato [liberal] dar una respuesta mediante el cambio de algunos rostros en los anuncios para la "generacin Pepsi", la introduccin de unos cuantos programas en los que se pusiera al da el papel tradicional de los negros como payasos y criadas (con la ventaja aadida de que estos nuevos programas "soul" han sido rentables en extremo),la publicacin de un montn de libros de tercera clase sobre la grandeza de la tradicin africana, la glorificacin de las races negras y -lo ms cruel de todo- la introduccin G UII t:xIIJI-IU ~UlljUlllu de: JUhJC:llgJ,u ulylliJJu bju IJ d,,"Ulllill:1ciIl de, ..c. .. tudios afronorteamericanos" en el curriculum de las universidades de la nacin. El carcter tnico negro norteamericano ha estimulado los peores problemas sociolgicos del grupo y la incapacidad para distinguir los aspectos de la vida negra, dignos de tenerse en cuenta, de aquellos carentes de inters (pg. 155). Estos temores neoconservadores respecto a los efectos corrosivos de la "penneabilizacin tnica" y de la "poltica de la diferencia" en la vida educativa tambin se ponen de manifiesto en los escritos de STEELE(1989): "departamentos de estudios negros, decanos negros de asuntos estudiantiles, programas de asesoramiento negro, casas etro, casas de temas negros, el regreso de' las danzas negras y las ceremonias negras de graduacin: los estudiantes negros y los administradores blancos han puesto en marcha pOCO a poco una maquinaria separatista que, en nombre de la sagrada diferencia, redisea las feas lneas de la segregacin" (pg. 55). En resumen, los neoconservadores sostienen que el Estado y las instituciones educativas se han comprometido de forma indebida. Afirman que las polticas benefactoras liberales, aunque bienintencionadas, han producido el efecto imprevisto de desalentar el esfuerzo y el aprovechamiento de los jvenes de las minoras. En consecuencia, estos tericos sociales y educadores pretenden implantar un nuevo plan en la educacin y en las relaciones raciales de los noventa en adelante. Ese nuevo plan hace hincapi en los siguientes aspectos: 1. El final de las preferencias de las minoras, con el patrocinio del Estado, que se manifiestan en polticas errneas como las acciones de afirmacin (LOURY,1985; SOWELL, 1975; STEELE, 1989). Por ejemplo, BLOOM(1987) dice: "Las acciones de afimacin institucionalizan ahora los peores aspectos del separatismo. El hecho es que el rendimiento de la media de los alumnos negros no iguala el de la media de los estudiantes blancos en las buenas universidades, y todo el mundo lo sabe. Asimismo es un hecho que el ttulo universitario de un estudiante negro tambin est contaminado y los empresarios sospechan de l o se convierten en cmplices culpables de la tolerancia de la incompetencia" (BLOOM,1987, pg. 96). Los intelectuales conservadores negros, como SOWELL (1981), dicen que el fin de la poltica de tratamiento p~~ferente de la~ minoras en la educacin y su sustitucin por una poltica que garantice las recompensas basadas en un sistema de mritos estimulara, a su vez, el esfuerzo y la excelencia de los jvenes pertenecientes a minoras.

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El final de la constante suavizacin del curriculum escolar por medio de la inclusin de asignaturas cuya motivacin es poltica, como los estudios tnicos y la educacin multicultural. En un momento en el que la economla norteamericana ha descendido en relacin con las economlas de sus competidores, como Japn, los neoconservadores sealan los fracasos del sistema educativo y el carcter ineficaz de los rurrlcuu escolares al uso como explicaciones de "por qu hemos cado" (HIRSCH,1987). La reintroduccin en las escuelas norteamericanas de un ncleo curricular riguroso y de orientacin acadmica que haga hincapi en los valores estticos, sociales, intelectuales y morales deseables cuyo mejor paradigma aparece en la historia, la filosofia, la literatura y los logros cientificos de la "cultura occidental" (BLOOM,1987; HIRSCH, 1987). La introduccin de programas instituidos por el Estado que exijan a las clases minoritarias inferiores que "trabajen", en vez de descansar sobre la base de las "limosnas". Las soluciones a los problemas de la pobreza, del bajo rendimiento educativo y de las desventajas sociales slo sern posibles cuando se produzcan cambios "positivos" de actitudes y culturales entre los pobres de las minoras y slo cuando los ms proclives a acogerse a la beneficencia empiecen a impulsarse a si mismos (MURRAY,1984).

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Muchos de estos argumentos neoconservadores se han incorporado ya a las propuestas polticas en los niveles federal, estatal y local de la Administracin y de las decsiones educativas. Asimismo, estos argumentos han sido fundamentales para la orentacin lingstica e ideolgica de recentes nformes nacionales sobre el estado de la educacin en Norteamrica, como "A Nation at Risk'', de la National Commission on Excellence in Education (1983). Estas tendencias neoconservadoras de la poltica gubernamental han influido directamente en los ltimos aos en la exigencia de mayores "responsablidades" en la educacin, en las rdenes estatales de elevacin de los "niveles" y de la "competenca" y en el nuevo enfoque de las prioridades en la educacin que privilegia las necesidades de la economa sobre las demandas de igualdad de las minoras (ApPLE y BEYER,1988). Aunque con frecuencia se consdera como una "vuelta" a la "tracicin'', el neoconservadurismo representa, por tanto, una postura completamente nueva en el pensamiento de la corriente dominante acerca de la reforma racial y educatva. Tanto los pensadores liberales como neoconservadores de la corriente dominante hacen hincapi en el papel que desempea la educacin en la reduccin de los efectos de la desviacin cultural de los grupos mnoritarios, pero los neoconservadores rechazan el carcter programtico que los reformadores liberales otorgan a las demandas de las minoras respecto a la igualdad en la educacon y la responsabilidad social que los liberales asignan al Estado en estas materias. Por otra parte, los reformadores liberales defienden el papel fundamental del Estado en el

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tratamiento de la desigualdad racial y afirman que las polticas que apoyan o promueven la igualdad de oportunidades educativas pueden ayudar a impulsar las oportunidades de vida de las minoras en la sociedad norteamericana. Como ya he indicado, es imposible pasar por alto el papel crtico de los elementos neoconservadores en la clase media negra, representada por inlL:lcctu;.,lcs COIllO r;XI cncc... SO\'CLL i' ST[CL:::, que han proporr-ionaro "justificacin desde abajo" (SIMPSON,1987, pg. 164) al retroceso blanco, en contra del consenso liberal que haba ayudado antes a conseguir beneficios efectivos para las minoras en la educacin y en otros terrenos. En muchos aspectos, los intelectuales neoconservadores negros representan la manifestacin ms clara de la diferenciacin estructural y cultural asincrnca que se est llevando a cabo en la comunidad negra durante los aos noventa. Al subrayar sus titulos de clase y su relacin asincrnca con la clase trabajadora negra, estos crticos neoconservadores de la escuela de clase media negra han proporcionado un poderoso apoyo intelectual y poltico a los conservadores blancos y sus esfuerzos para invertir las polticas de mejora de las relaciones raciales puestas en marcha en los aos sesenta. Con respecto a la cuestin de la reforma educativa, estos crticos de la escuela han expresado a los cuatro vientos la idea de que a las minoras les ha llegado el momento de abandonar el papel de "vctimas", hacindose por completo responsables de su propio futuro en la sociedad norteamericana (STEELE,1989). Como veremos en el prximo apartado, los tericos neomarxistas y radicales se muestran escpticos ante los enfoques liberales y neoconservadores de la corriente dominante de la reforma racial y educativa. Los tericos radicales dicen que esos enfoques slo ayudan a aislar las relaciones capitalistas de dominacin vigentes en la sociedad norteamericana del tipo de transformacin cultural necesaria para que el bienestar social de las clases inferiores minoritarias mejore de forma significativa (EOARI,1984).

Los neomarxistas y la reforma educativa


Los reformadoresde la educacin suelen equivocarse cuando tratan el sstema escolar como s existiera en un vaco social. (BOWLES Y GINTIS, 1976, pg. 256.) Aunque las crticas de las posturas polticas de la corriente dominante acerca del cambio racial y educativo que presentan los educadores neomarxistas son convncentes y bien fundadas, estos crticos radicales de la escuela se quedan muy cortos a la hora de ofrecer polticas y programas explcitos que puedan ayudar a paliar las desventajas educativas y socales que experimentan las mnorfas. En parte, la explicacin de esta falta de concrecin respecto a la reforma de las relaciones raciales tiene que ver, ante todo, con la grave realidad poltca de la marginacin sstemtica del
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dominio pblico de los discursos radicales. En segundo lugar, en los marcos de referencia neornarxistas, no se concede al antagonismo racial el mismo tipo de categora terica o programtica que se otorga, como cuestin de procedimiento, a la clase social. No obstante, dejando aparte estas cuestiones, los neomarxistas presentan propuestas generales de cambio educativo y social que se acercan mucho al problema de la reforma de las relaciones raciales en I~ ocucacin. Las propuestas radicales de cambio educativo y social se dividen en dos lneas: "estructurales" y "culturales"; es sta una caracterstica de las explicaciones radicales de la desigualdad sobre las que llam la atencin en el Captulo IV, cuando expuse las diferencias conceptuales y tericas vigentes en los marcos neomarxistas. En pocas palabras, los enfoques estructuralistas de la reforma educativa se orientan "a la produccin", en la medida en que privilegian de forma consistente la lucha de clases en el centro de trabajo y en el partido poltico (por encima de las luchas raciales y tnicas, por ejemplo, en relacin con la escolarizacin y la disminucin de servicios comunitarios en el centro de las ciudades) como lugares preferidos para lanzar los desafos al capitalismo, tanto en el plano de organizacin como de movilizacin. En un sentido vinculado con ste, las relaciones raciales se consideran tambin como una extensin de las relaciones entre el capital y el trabajo, sostenindose que la transformacin de stas privara al racismo de su base material, llevando posteriormente a la desaparicin del particularismo racial y tnico. Por otra parte, los tericos culturalistas, sobre todo los tericos crticos del curriculum, como WOOD (1985), sostienen que las luchas contra el capitalismo son de carcter profundamente ideolgico y suponen, en sentido fundamental, la oposicin en instituciones como las escuelas respecto a cuestiones de significado, idioma e identidad cultural. Los tericos crticos del curriculum dicen tambin que la transformacin de las relaciones opresoras de raza, clase y gnero en la escolarizacin constituye una cuestin autnoma de no menor importancia en el proyecto socialista de transformacin que las acciones emancipadoras en el centro de trabajo. Pero examinemos con ms detalle las perspectivas neomarxistas sobre la reforma de las relaciones raciales, revisando primero el enfoque estructuralista de esta cuestin.

cin que determinan la desigualdad en la Norteamrica capitalista. Las polticas reformistas, como las acciones de afirmacin y los programas compensatorios, aunque se consideran paliativas, los tericos estructuralistas creen que slo ponen parches temporales en un sistema que es intrnsecamente opresor:
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educativo de los Estados Unidos no puede promover esas pautas de desarrollo personal e igualdad social. Para reproducir la mano de obra, las escuelas estn diseadas para justificar la desigualdad, limitar el desarrollo personal a formas compatibles con la sumisin a una autoridad arbitraria y ayudar en el proceso de que los jvenes se resignen con su suerte. (BOWLES y GINTlS, 1976, pg. 266.) El racismo en la educacin se conceptual iza como un subproducto de la reproduccin cultural y econmica de una mano de obra reprimida y dividida; despus de todo, el capitalismo necesita una reserva de mano de obra (JACKUBOWICZ, 1985). Sin embargo, lo que, segn los estructuralistas, es funcional para el capitalismo, es sistemticamente contrario a las relaciones humanas e igualitarias entre diferentes grupos sociales y culturales. Las minorias y las clases trabajadoras estn obligadas, en consecuencia, a cargar con los costes del injusto desarrollo del capitalismo. Cmo pueden invertirse estas relaciones desiguales? BOWLES y GINTIS (1976) dicen que ningn tipo de cambio revolucionario socialista puede garantizar la autntica igualdad de los oprimidos: Una revolucin socialista consiste en el paso del control de los procesos de produccin de la minora de capitalistas, gestores y burcratas a los productores mismos. El movimiento hacia unas relaciones econmicas democrticas y participativas hace posible la ruptura de la divisin jerrquica del trabajo y de las relaciones antagnicas entre grupos de trabajadores de acuerdo con sus posiciones en el sistema de estratificacin (p. ej., entre negros y blancos, hombres y mujeres, ejecutivos y trabajadores manuales). Abre la posibilidad de poner la tecnologa y la organizacin al servicio de unas relaciones sociales no alienadas. Al impedir la subordinacin social de los trabajadores, permite la aparicin de una conciencia democrtica autntica -tanto poltica como econmica- de la ciudadana. Mediante la eliminacin del fundamento econmico de la opresin de clase, permite la construccin de instituciones sociales -como las escuelasque favorezcan la lucha del individuo por su autonoma y desarrollo personal, en vez de reprimirla, mientras proporciona el marco social necesario para convertirla en una verdadera lucha cooperativa (pg. 283). Los estructuralistas proponen un papel provisional para la educacin y los educadores en el proceso de transicin hacia el socialismo. Consideran que la educacin tiene que desempear un papel crtico para el desarrollo del tipo de conciencia democrtica que ayude a "eliminar la discriminacin racial y sexual" (BOWLES y GINTIS, 1976, pg. 267). La promocin de la conciencia democrtica en la educacin ayudara tambin a "liberar una

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Los estructuralistas Por regla general, los educadores neomarxistas estructuralistas se muestran en desacuerdo con la postura fundamental del pensamiento neoconservador en educacin, o sea, que "la igualdad social slo puede conseguirse a expensas de la;eliciencia econmica" (BOWLES y GINTIS, 1976, pg. 268). Al mismo tiempo, estos tericos estructuralistas expresan su pesimismo respecto al reformismo liberal de las relaciones raciales en la educacin. Dicen que el pensamiento liberal sobre el cambio educativo se detiene mucho antes de tratar las relaciones estructurales de explotacin y domina
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amplia reserva de talentos, capacidades y recursos humanos relativamente inexplotados con fines productivos" (BOWLESy GINTIS, 1976, pg. 268). En este proceso, el papel del profesor o educador es el de un individuo subversivo que, por una parte, trabaja a favor de la democratizacin del proceso escolar y, por otra, trata de establecer vnculos orgnicos con movimientos polticos activos de la comunidad (BOWLESy GINTIS, 1976; EOARI, 1984;
S.'1IlIIP,

1 QR6).

En comparacin con las reformas muy especficas promovidas por los educadores de la corriente dominante, las propuestas neomarxistas en el campo de la reforma racial y educativa son un tanto vagas, y la reforma de las relaciones raciales se presenta, en los marcos de referencia estructuralistas, como una cuestin subordinada dentro del proyecto general de construccin de una sociedad socialista. No est claro el papel que pueden desempear las minoras tanto en la actual fase de transicin presocialista como en la nueva sociedad socialista norteamericana proyectada. Asimismo, conviene sealar que algunos estructuralistas, como EOARI(1984), pasan por alto o desestiman los esfuerzos actuales realizados por las minoras para conseguir el cambio educativo en cuanto a las relaciones raciales. A pesar de sus limitaciones, los proyectos multiculturales y de educacin bilinge, por ejemplo, estn directamente informados por las luchas de los negros, hispanos e indios norteamericanos en relacin con el curriculum. Por desgracia, los enfoques estructuralistas de la lucha contra el capitalismo slo conceden una importancia secundaria a las cuestiones de identidad, representacin y significado suscitadas por estas luchas curriculares. Esta visin, esencialmente proletaria, de la educacin y del cambio social tampoco trata de forma adecuada las cuestiones relativas a la interseccin asincrnica de raza, clase social y gnero en los medios institucionales de las escuelas. Como vimos antes, estas cuestiones relativas a los diferentes intereses, necesidades, etctera, constituyen formidables obstculos para el establecimiento de alianzas en contra del status qua y la realizacin de reformas polticas sobre las relaciones raciales en la educacin.

mentan en la actualidad las minoras y las clases trabajadoras en la Norteamrica capitalista, consideran este objetivo de transformacin socialista como un proyecto poltico a largo plazo. WILllAMS (1961) denomina de forma muy elocuente esta idea de proyecto poltico a largo plazo basada en las prcticas y experiencias cotidianas de los grupos subordinados como la "larga revolucin". El concepto de "larga Icvo!ucin" supone, en parto, 'Jr:2 idea descentrada riel poder y la pr tica politicos y el reconocimiento de que ya existen luchas y prcticas alternativas en consecuencia, producidas por grupos subalternos de profesores, estudiantes y trabajadores en sus propios ambientes institucionales. Algunos tericos crticos del curriculum, como ApPLE (1982). dicen que es posible que los educadores radicales consoliden las iniciativas ~ntihegemnicas ya emprendidas por profesores y alumnos en las Instituciones educativas y construyan sobre ellas: Si creemos que la cultura y la poltica constituyen campos de lucha, eltrabajo antihegemnico en estas esferas pasa a ser importante. Si la forma y el contenido culturales y el estado (as como la economa) son intrnsecamente contradictorios y si los alumnos y los profesores experimentan esas contradicciones en la misma escuela, se ampla de modo considerable el conjunto de acciones posibles. (ApPLE, 1982, pg. 166.) Los tericos crticos del curriculum sostienen tambin que la escuela no es "inocente" respecto a las contradicciones de raza, clase social y gnero (CARNOYy LEVIN, 1985; CONNELLY cols., 1982; Wooo, 1985). Dicen que el papel del profesor debe ser el de un activista a favor de las reformas democrticas en el ambiente escolar. Los profesores deben ayudar a los estudiantes a analizar mejor y a luchar contra las desigualdades de poder y de recursos en la escuela y en la sociedad. CONNELLy cols. dicen:
La-educacin mantiene conexiones fundamentales con la idea de la emancipacin humana, aunque se encuentra en peligro constante de caer bajo la influencia de otros intereses. En una sociedad desfigurada por la explotacin de clase, la opresin sexual y racial, y en peligro crnico de guerra y de destruccin ambiental, la nica educacin digna de ese nombre es aquella que forme a personas capaces de tomar parte en su propia liberacin. El cometido de la escuela no es la propaganda, sino equipar a las personas con los conocimientos, destrezas y conceptos pertinentes para reconstruir un mundo peligroso y desordenado. En su sentido ms bsico, el proceso de educacin y el de liberacin coinciden... A comienzos de la dcada de los ochenta, es evidente que las fuerzas que se oponen a ese crecimiento, aqu y a escala mundial, no slo son poderosas, sino que se han hecho cada vez ms militantes. En tales circunstancias, la educacin se convierte en una empresa arriesgada. Tambin los profesores tienen que decidir de qu lado estn (1982, pg. 208).

Los culturalistas A diferencia de los marxistas estructuralistas, los tericos del curriculum que adoptan un enfoque culturalista de la enseanza estn mucho ms inclinados a conceder una importancia fundamental a la educacin en las luchas actuales en contra del status qua. Los tericos crticos del curriculum, como Wooo (1985), por ejemplo, conceden un papel mucho ms importante que los educadores estructuralistas a los profesores, los estudiantes y el curriculum en el proyecto poltico de transformacin de las-relaciones raciales, de clase y de gnero vigentes en la escuela y en la sociedad. Aunque, como los educadores marxistas estructuralistas, algunos tericos crticos del curriculum hacen gran hincapi en el socialismo como forma de sociedad que mejor resolvera el problema de las graves desigualdades que expen
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WOOD.(1985) trata de concretar ms estos argumentos sugiriendo la rearticulacin de las preocupaciones curriculares actuales por la competencia

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bsica en matemticas, lectura y ciencias con una idea ms radical de "alfabetizacin crtica". Con la expresin "alfabetizacin crtica", WOOD alude al proceso de ayudar a los estudiantes a comprender las estructuras de decisin del Estado y de la economa que operan de modo efectivo para perpetuar la marginacin de los hombres y mujeres pertenecientes a las minorlas y a las clases trabajadoras. El currculum, dice WOOD, debe ofrecer altelllJllvas: Un sencillo examen de nuestro trabajo en los Apalaches puede iluminar esta cuestin. Aunque ricos en recursos naturales, la regin de los Apalaches sigue siendo una de las ms pobres de Amrica. Una de las principales herramientas utilizadas para explotar la regin se conoce como escritura de plenos poderes, cuyas clusulas permiten, a los poseedores del ttulo de los derechos sobre los minerales, extraerlos como mejor les convenga, incluyendo la explotacin a cielo abierto. Es ms, muchas de las escrituras de derechos sobre los minerales infravaloran de forma descarada las materias primas extraldas. Utilizando esas escrituras como elemento bsico del curriculum, puede ensearse lectura (vocabulario), matemticas, leyes, economa, etctera y, al mismo tiempo, poner en evidencia de qu modo estos documentos privan a las gentes de la regin de sus derechos a la riqueza adquiridos desde su nacimiento. Adems, si se estudia cmo pueden superar estos documentos los problemas legales sin formar parte de un discurso poltico,no slo se ensea una "asignatura", sino que se suscitan cuestiones sobre la legitimidad de todo el sistema poltico. De este modo, los estudiantes se ilustran en sentido crtico: no slo son capaces de "leer" y de "hacer ejercicios de matemticas", sino tambin de penetrar las mismas estructuras que los oprimen. ste es el primer paso hacia una pedagoga de la participacin democrtica (1985, pgs. 106-107). Los educadores marxistas culturalistas y los tericos crticos del currculum, como WOOD, han suscitado diversas cuestiones provocativas relativas a la educacin y al cambio social. La idea de estructurar en la escuela una "pedagoga a;ntihegemnica" y un currculum clvico crtico orientado a presentar alternativas "al orden aceptado" (WOOD, 1985, pg. 108) a los jvenes escolares norteamericanos abre posibilidades de exploracin de las cuestiones de desigualdad racial en las prcticas pedaggicas cotidianas. Pero algunos tericos crticos del curriculum, como los marxistas estructuralistas, estn lejos de ofrecer alternativas claras que traten directamente las cuestiones de la raza y las desigualdades. Estos crticos de la escuela de orientacin ms culturalista tampoco llegan a concretar enfoques programticos que se ocupen de manera efectiva de los problemas asociados con tanterseccin asincrnica de la raza, la clase social y el gnero en el me~io institucional, y con el hecho de que los intereses enfrentados de las 'minoras, las mujeres y la clase trabajadora ayudan a obstaculizar las alianzas entre estos grupos. En el prximo apartado de este captulo, presento algunos principios bsicos de lo que denomino enfoque asincrnico de la reforma de las relaciones raciales, que pretende tratar algunas de las cuestiones principales relacionadas con los encuentros

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entre las minoras y la mayora en las instituciones sociedad.

educativas

y en la

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Muchos defensores de la igualdad racial tienden a considerar a las personas negras como una masa hornoqenua y oUI11'-'1 1, Ue Illollela illlfJlicitd, Ljuc; 011 1 11 diferentes de cualquier otro grupo de la sociedad que no pueden aplicrseles las variables normales. Con la excepcin de que los estereotipos as creados son ms benignos que malignos, esta postura difiere poco del enfoque racista.
(FITZGERALD,

1984, pgs. 53-54.1

Como hemos visto, los enfoques de las corrientes dominante y radical de la reforma de las relaciones de raza no tratan adecuadamente las diversas necesidades e intereses de los grupos minoritarios que luchan en el contexto institucional de las escuelas. Estas inadecuaciones de los enfoques al uso de la raza y la reforma educativa inciden en cuestiones importantes, desde el punto de vista terico, y estratgicas que se ponen de manifiesto en tres reas crticas. En primer lugar, tanto los tericos de la corriente dominante como de la crtica han prestado poca atencin a las relaciones internas de competicin y seleccin cultural en la educacin y al funcionamiento especfico de la raza en el meda institucional; especialmente en lo relativo a su compleja interseccin con las variables de clase social y gnero. Por ejemplo, he afirmado que las necesidades e intereses de las minoras no son ni homogneos ni unitarios y que la interseccin de estos intereses, marcados por la raza, la clase social y el gnero, en el ambiente institucional desigual de las escuelas es sistemticamente contradictoria o asincrnica. En pocas palabras, el asincronismo informa de modo directo la configuracin de los intereses y necesidades en la educacin y en otras instituciones. Como demostr en el Captulo V, es probable que las reformas de las relaciones raciales y las iniciativas polticas estn limitadas o, incluso, subvertidas si estos mltiples y a menudo contradictorios intereses y necesidades no se tratan de forma adecuada. En realidad, el hecho de que ni los liberales ni los radicales hayan tenido en cuenta las consecuencias polticas y programticas del asincronismo es, a la vez, notable y paradjico si consideramos el uso poltico que el actual gobierno conservador de los Estados Unidos ha hecho de ellas, explotando exactamente estas diferencias asincrnicas entre los grupos minoritarios en campos crticos de las relaciones raciales y en instituciones, como la Civil Rights Commssion. Por ejemplo, situando funcionarios neoconservadores, pequeo-burgueses, pertenecientes a las minoras e interesados en el plano personal, en los cuadros dirigentes de organizaciones estratgicas, desde el punto de vista racial, como la Civil Rghts Commsson, los gobiernos de Reagan y Bush han podido organizar el apoyo negro a la defensa ideolgica de algunas de sus polticas ms

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racistas y antirreformistas con respecto a numerosas cuestiones: acciones de afirmacin, abolicin de la segregacin, aborto, derechos de los homosexuales, etctera. Otro error de los enfoques al uso de la reforma de las relaciones raciales ha consistido en que ni los educadores radicales ni los conservadores han conseguido elaborar una teora ni una estrategia adecuadas respecto al I::stado y a su Injusta y vauable 'parucipacru" ell las Il.:IdL-IUIIl,;::, I dL-idll,;::, entre negros y blancos en la educacin y en la sociedad de los Estados Unidos. As, aunque los educadores liberales han solido considerar el Estado (de modo un tanto ingenuo) como neutral, imparcial y abierto a los argumentos racionales, los tericos radicales han tendido a centrarse de modo casi exclusivo en el carcter clasista del Estado ms que en sus dimensiones raciales especificas. Esta subestima del carcter racial del Estado puede ser onerosa, como han puesto de manifiesto las diversas reformas educativas introducidas o promovidas por los educadores e intelectuales polticos liberales. El caso de la imposicin estatal de la poltica de abolicin de la segregacin y su influencia en la autonoma de las instituciones controladas por los negros constituye un magnifico ejemplo de los efectos imprevistos de marcado carcter racial de la implementacin estatal de la reforma educativa. Conviene recordar que la legislacin relativa a la abolicin de la segregacin (titulas IV y VI de la Civil Rig/hs Ac/ de 1964) constituy la culminacin de los esfuerzos reformistas liberales y del activismo de las minoras en pro de la igualdad de oportunidades. Las polticas segregacionistas de Jim Crow en el sur y el racismo institucional del norte impusieron de hecho a los jvenes de las minoras una educacin inferior, impartida en escuelas y centros superiores mal dotados, desde el punto de vista financiero. La intencin poltica manifiesta de las orientaciones para la abolicin de la segregacin era igualar las experiencias educativas de los jvenes de las minoras y de la mayora mediante la integracin racial de los negros en instituciones dominadas por los blancos y viceversa. Pero la implementacin estatal de oficio de esta poltica antisegregacionista tuvo un poderoso efecto discriminador en las instituciones educativas de mayora negra. Aunque la obligatoriedad de las normas antisegregacionistas casi nunca supuso para los norteamericanos blancos el peligro de prdida de control y de autonoma en las instituciones de predominio blanco, no ocurri lo mismo en las de predominio histrico negro. MARABLE(1985) aclara esta cuestin poniendo algunos ejemplos: El ttulo IV de.la Civil Rights Act de 1964 obligaba a las instituciones pblicas negras a mezclarse con las escuelas blancas prximas. A principios de los aos ochenta, la Lincoln University, de Missouri, y la University of Maryland-Eastern Shore, instituciones histricamente negras ambas, tenlan un alumnado en el que predominabanlos blancos...Los tribunalesfederaleshicieron poco o nada respecto a la prolongacin de la segregacin en las universidades blancas, pero obligaron a los centros negros de enseanza superior a cumplir las normas antisegre Ediciones Morata. S. L

gacionistas. El 20 de julio de 1984, por ejemplo, un juez de distrito de los Estados Unidos dictamin que la Tennessee State University no podra conservar en adelante su "identidad negra". El mantenimiento del predominio negro en el profesorado y de un presidente negro era "una situacin que hay que modificar". (MARABLE, 1985, pg. 102.) Fsto nos tl=va a ll tercore reA en la que los enfoques ll LISOrle la reforma de las relaciones raciales estn un "tanto subdesarrollados. Ni los educadores de la corriente dominante ni los radicales han estudiado con detenimiento ni se han preocupado de la rica historia de lucha, experiencias y puntos de vista surgidos en el seno de las comunidades minoritarias y en otros grupos polticamente activos en la sociedad. JOHNSON (citado en Wooo, 1985) llama la atencin sobre el hecho de que los educadores activistas deben ampliar la esfera de la accin poltica pertinente sobre la reforma educativa participando en un dilogo autntico con grupos de "inters" ya constituidos: Ser activamente educativo no consiste slo en "llevar una polltica al pblico" o en destruir mitos sobre la educacin pblica. Supone, en realidad, prestar atencin a las experiencias populares de la educacin formal; centrar la investigacin en torno a luchas concretas y problemas locales; establecer relaciones con otros agentes -investigadores, activistas de la comunidad, grupos negros, grupos de mujeres-, no para ocupar su puesto, sino para aprender de sus experiencias y prcticas. (JOHNSON, citado en WOOD, 1985, pg. 101.) Con independencia de que se consideren de forma individual o colectiva estas limitaciones de los enfoques actuales de la reforma de las relaciones raciales indican la relacin asincrnica que existe entre los reformadores de la educacin y los grupos minoritarios oprimidos. Aqullos infravaloran las diferencias "reales" de intereses que, a su vez, son contrarios a la conviccin de la existencia de un objetivo comn a los educadores e intelectuales reformistas y a los ms perjudicados, desde el punto de vista social. No obstante, como ocurra con los aspectos ms tericos del binomio raza-educacin, resultan muy instructivos los silencios de las corrientes . dominante y radical sobre cuestiones como la complejidad institucional, el papel del Estado y el de los grupos minoritarios en el movimiento radical para la reforma educativa. Estos provocativos silencios pueden ayudar a motivar en parte la formulacin de proposiciones alternativas sobre las relaciones raciales y el cambio educativo. Planteemos con ms detenimiento la cuestin. Con respecto a los temas de la desigualdad-racial Y la necesidad de la reforma educativa, los educadores contemporneos han actuado independientemente. Por ejemplo, los reformadores educativos de la corriente dominante se han centrado, por regla general, en los aspectos microestructurales de las relaciones raciales, prestando especial atencin a las cuestiones del rendimiento acadmico de las minoras, las expectativas de los profesores y los contenidos

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curriculares. Los educadores radicales han dirigido sus esfuerzos a las cuestiones relativas a la transformacin macroestructural, prestando especial atencin a la economfa, los procesos laborales y, en menor medida al Estado. Los intentos de elaborar teorias y estrategias en torno a la micropoltica de la desigualdad institucional y sus interconexiones con las luchas que se desarrollan en el nivel superior de la economa han sido, en el mejor JI.,j U~ I.U~USI p;r ciclos (I~ crticcc ni.:rxist.JS cultu~01st:::}y los if'(\rirnc; crticos del curriculum constituyen, hasta cierto punto, una excepcin). Creo que es necesario un enfoque interactivo de la reforma de las relaciones raciales, enfoque que, por ejemplo, trate de vincular las preocupaciones por los problemas del rendimiento individual y de la representacin de las minoras en el curriculum con la preocupacin por los trabajos, las polticas de inmigracin y el cuidado de los hijos de madres trabajadoras pertenecientes a las minadas. He sostenido constantemente que el carcter multifactico de la raza y su influencia en la educacin y en la sociedad requiere una respuesta multidireccional, que reconozca que los individuos de las minoras no slo estn oprimidos' como sujetos raciales, sino que tambin estn situados como sujetos pertenecientes a una clase social y con un gnero determinado. Estas dinmicas de raza, clase social y gnero se entrelazan de manera desigual en el tejido social de las instituciones y estructuras de la sociedad norteamericana: en el sistema educativo, en la economa y en el Estado. Esta interaccin desigual de la raza y las otras dos variables, o sea, clase y gnero (proceso que he denominado asincronismo), es una cuestin prctica que define el encuentro cotidiano entre los actores de las minoras y de la mayora en los medios institucionales y sociales. Por tanto, la experiencia de la desigualdad educativa de un joven negro de clase media es cualitativamente diferente de la de una chica negra de clase trabajadora perteneciente a una familia cuya cabeza es femenina. Por ejemplo, como vimos en el caso del informe de SPRING(1985) sobre los Black Suburbia, en el Capftulo V, los jvenes negros de clase media disponan de ms opciones materiales que sus compaeros de clase trabajadora cuando la educacin de inferior calidad, debida a motivos raciales, de las escuelas pblicas de los Black Suburbia se hizo intolerable. Los padres de estos chicos de clase media los apartaron del sistema escolar pblico matriculndolos en instituciones educativas privadas. Los jvenes de clase trabajadora carecan de esta posibilidad, pues sus padres no disponan del dinero necesario para sacarlos del sistema escolar pblico racista. Estas cuestiones asincrnicas configuran y estructuran la experiencia de la desigualdad y las micro y macrodinmicas de la vida educativa y social. El asincronlsrno debe incluirse como un factor en cualquier estrategia de amplio especfio para un enfoque alternativo de la reforma de las relaciones de raza. En tal caso, cules son los elementos de un enfoque interactivo asincrnico de la raza y de la reforma educativa? Cmo podramos. empezar a preparar una ofensiva contra las desventajas educativas y SOCiales que marginan grupos minoritarios diferenciados? El resto del captulo lo dedicar

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a analizar, a grandes rasgos, los principales elementos de este enfoque alternativo de la reforma de las relacones raciales. Para empezar, he de reconocer que nos encontramos en una coyuntura histrica concreta de la evolucin de las relaciones raciales en los Estados Uidos en la que el antagonismo racial y la evidencia del incremento de las desventajas de las minoras en la educacin y en la economa constituyen caracrerisucas <.le~tdcdJd~ de la vida social (CI Iel :LO'::, 1000; Ed:!c.'ltion Week, 14 de mayo de 1986; MARABLE,1985; OMI Y WINANT,1986; VIAOERO, 1989). No obstante, debemos oponernos a las soluciones fciles a estas cuestiones. Ms an, debemos evitar la tentacin de responder al problema de la desigualdad racial de forma indiferenciada y esencialista. Los enfoques esencialistas de las cuestiones raciales pasan por alto o reducen las diferencias existentes dentro de los grupos minoritarios al tiempo que aislan el problema de la desigualdad racial de las cuestiones relativas a la opresin a causa de la clase social y del sexo. En el pasado, aunque esos enfoques reformistas han beneficiado a una pequea parte de la poblacin minoritaria, caracterizada por su movilidad social ascendente, tambin han dejado de lado sectores significativos de la comunidad minoritaria (sobre todo a los jvenes del centro de las ciudades y a las mujeres de clase social inferior de las minoras). Sin embargo, las consecuencias de la teora y la prctica del asincronismo no deben ser meramente negativas. No basta con criticar los enfoques tericos y programticos de las reformas racial y educativa. La articulacin de una perspectiva asincrnica supone una segunda tarea conceptual y prctica ms positiva: delimitar, en los debates contemporneos sobre la escuela, un campo para una poltica ms inclusiva y afirmativa que considere en serio las necesidades, intereses y deseos diferentes de los hombres y mujeres de las minoras y de los jvenes urbanos de clase trabajadora. Esta intervencin terica y prctica positiva en los actuales debates educativos supone la afirmacin de prcticas polticas, culturales e ideolgicas que ayuden a definir la identidad y la eficacia de los grupos subordinados. Por ejemplo, es importante aclarar que incluso las autnticas diferencias lingsticas, histricas y subjetivas, que los educadores de la corriente dominante han diagnosticado como los "sntomas de la inadecuacin" de las minoras (JANMoHAMEOy LLOYO,1987, pg. 10), pueden releerse en sentido transformado como constitutivas de prcticas alternativas radicalmente opuestas a la cultura dominante. En realidad, las autoras feministas negras, como Zara Neale HURSTON (1978), June JOROAN (1.980) y Ntozake SHANGE(1983), han tomado precisamente estos temas marginados de la accin, el idioma y la identidad cultural de las minoras para convertirlos en un convincente discurso insurgente que se opone a la representacin estereotipada al uso de las personas que pertenecen a las minoras que reproducen la literatura y la cultura popular dominantes en No~eamrica (MCCARTHY y ApPLE, 1988). Asimismo, estas cuestiones de la identidad cultural, el idioma y la diferencia han definido histricamente las luchas de. las minoras en el campo de la educacin a favor del control de la comunidad y la escuela alternativa.

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Por supuesto, la afirmacin del momento positivo de la historia y las luchas de las minoras en los Estados Unidos desde una perspectiva asincrnica no debe suponer una vuelta atrs en la idea de raza como expresin esencialista de solidaridad lingstica y cultural, ni debemos caer en la polltica del excepcionalismo cultural o "la celebracin de la diversidad cultural en su exclusivo beneficio" (JANMoHAMED y LLOYO, 1987, pg. 10). La diferencia 1 acial duue conside: <..11 ::it:, ell GdllllJiu, cull,u un aspecto o punto eje partida para poner de manifiesto las distintas solidaridades entre minoras subordinadas, mujeres y jvenes de clase trabajadora con respecto a formas de opresin independientes aunque relacionadas. De este modo, tambin podemos superar las tendencias a considerar la "raza" como un depsito o categora estable y mensurable. Por tanto, hemos de entender la diferencia racial como una situacin relativa de los sujetos que slo puede definirse de modo adecuado en "trminos polticos" (JANMoHAMED y LLOYO,1987). es decir, en trminos de los efectos de las luchas sobre la explotacin social y econmica, la inhabilitacin poltica y la represin ideolgica. A este respecto, no tiene sentido separar los discursos sobre la educacin y la desigualdad racial de los discursos sobre cuestiones como la brutalidad policfaca en los barrios negros o el hostigamiento sexual y mental de las mujeres de las minoras en las tiendas (CARBY,1982; HlcKs, 1981; PARMAR, 1982). Asimismo, hemos de reconocer que el examen de las relaciones raciales es crtico, no slo para comprender la vida social que existe al margen de la sociedad norteamericana, sino, en ltimo extremo, para entender la vida, tal como se manifiesta en la corriente poltica y econmica dominante en este pas, porque, como sostiene HALL (1981): Si intentamos detener el relato sobre la poltica racial, las divisiones raciales, las ideologlas racistas para no tener que afrontar algunas de estas difciles cuestiones; si presentamos un cuadro idealizado de una sociedad "multicultural" o "tnicamente variada" que no preste atencin a la forma de combinarse, por ejemplo, el racismo con el sexismo que opera dentro de la misma poblacin negra; si tratamos de contar la historia como si toda una clase social esperase a la vuelta de la esquina algn semforo en verde para avanzar y desplazar al enemigo racista... no habramos hecho absolutamente nada en beneficio de la comprensin poltica de nuestros alumnos (pg. 68). Este reconocimiento del carcter interrelacionado y sobredeterminado de las relaciones raciales en la escuela y en la sociedad ayuda a definir la principal tarea que emprender: reconstruir los enfoques actuales de las corrientes dominante y radical respecto a la reforma racial y educativa, centrados de manera demasiado estricta en las prcticas del aula y, de un modo demasiado'bstracto, en las relaciones entre el capital y el trabajo en el centro laboral. El enfoque asincrnico de la reforma de las relaciones raciales sigue, en consecuencia, un rumbo diferente y se desarrolla de manera no dogmtica para establecer vnculos entre las iniciativas a fav?r de la reforma de las relaciones raciales en la educacin Y la lucha mas
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general en pro del cambio de las relaciones de clase y patriarcales vigentes en la sociedad capitalista. Como ya he sealado, los individuos que pertenecen a las minoras ya estn situados en estas distintas luchas en calidad de sujetos de raza, clase social y gnero determinados. Asimismo, el enfoque asincrnico evita, intencionadamente, privilegiar ciertos lugares de lucha como el sindicato, el partido poltico o el Estado. En cambio, yo defiendo un /1.::::'x~mo cctratccico - o lo que ArrLE (1979, 198?, 1(186) llama rolticl de "reformas no reformista"- que trata de construir proyectos polticos y alianzas "integrados" a partir de las luchas por la hegemona ya entabladas y las prcticas cotidianas de profesores, estudiantes, padres, administradores Y jvenes de las minoras y de la clase trabajadora. Este enfoque interactivo de amplia base respecto a la reforma de las relaciones raciales puede subdividirse en tres esferas interrelacionadas de accin estratgica: iniciativas del Estado y de la sociedad, iniciativas institucionales en educacin (escuelas, universidades, etctera) e iniciativas curriculares y pedaggicas en el aula. Iniciativas del Estado y de la sociedad: establecimiento del plan En la biblografa de las corrientes dominante y radical sobre la reforma racial y educativa, es habitual referirse al Estado como si fuera una organizacin o edificio fundamental y coherente situado fuera de la sociedad misma. Los educadores de la corriente dominante suelen contemplar el Estado como actor imparcial, que obligara a cumplir las leyes y ltimo recurso para la resolucin de las cuestiones raciales (y otras materias "polticas"), Por su parte, los educadores radicales se mueven a partir de una tradicin que considera el Estado como "intervencionista", actan para estabilizar las demandas populares en la sociedad y para facilitar la acumulacin capitalista y la superexplotacin de la mano de obra subordinada por motivos raciales (BOWLES y GINTIS,1976; EOARI, 1984). Las investigaciones modernas sobre la raza y el Estado han empezado a orientarse en direcciones nuevas e importantes, muy valiosas para pensar en la reforma de las relaciones raciales. Basndose sobre todo en el marxista italiano GRAMSCI, autores como HALL (1988) Y TROYNAY WILLlAMS(1986) han comenzado a romper la dicotoma entre Estado y masa, tantas veces invocada en la bibliografa de investigacin sobre el Estado. Estos autores, en cambio, insisten en la idea de un Estado "ampliado" o "integrado", profundamente invadido por las organizaciones populares de I~ sociedad civil. Por ejemplo, BEN-TOVIM,GABRIEL, LAw y STREOOER (1982) sostienen que el Estado integrado comprende: tanto instituciones formales, a base .sobre ~odod.elos gobiernos central y local y sus aparatos administrativos,como Ins~tuclon.es Informaleso privadas, que abarcan las que representan los sectores industriales y financieros de la economa, sindicatos, partidos polticos, organlzilclones Sin nimo de lucro, etctera, (pgina 307).

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Esta idea de Estado ampliado o integrado llama la atencin sobre el Estado como mbito de produccin de una poltica racial asincrnica (BURAWOY, 1981). En los Estados Unidos, la sen~ibindad popular con respecto a esta idea ampliada del Estado y la esfera publica se puso de manifiesto de modo espectacular en la poltica antirracista, contraria al sistema establecido y antibelicista de los aos sesenta y primeros setenta. La invasin li!cf":ll del Estado ['nr ll<;rr-mandas "populares" rle justicia racial respecto a la vivienda, la educacin y el empleo ayudaron a fijar las prioridades politicas para la accin del Estado en diversas esferas. Pero, an en este contexto ampliado, la poltica racial durante este perodo sigui paradigmticamente aislada de los discursos sobre la clase trabajadora y las luchas relativas al gnero, factor que cristaliz con firmeza en algunas caracterlsticas sexistas de la organizacin interna y la retrica pblica del movimiento de los derechos civiles y de los grupos nacionalistas negros (por supuesto, esta observacin no empaa en absoluto el hecho de que el movimiento a favor de los derechos civiles jug un papel generador de los movimientos de protesta que surgieron en los aos sesenta: tanto el movimiento feminista como el antibelicista se inspiraron y tomaron su estrategia del movimiento a favor de los derechos civiles). Habida cuenta de las lecciones aprendidas del pasado, los grupos progresistas y radicales deben luchar por volver a tomar la ofensiva moral respecto a la desigualdad racial en la educacin dentro del Estado. Pero, de los aos noventa en adelante, esto debe significar la democratizacin de la poltica interna de los mismos movimientos reformistas. Los educadores radicales deben luchar con y no para los que se encuentran en situaciones sociales desventajosas; los hombres de las minorlas deben ocuparse de los problemas de las mujeres de las minoras, y las organizaciones de la clase trabajadora deben luchar por los problemas del racismo y del sexismo. La desigualdad racial en la educacin no puede separarse de este amplio conjunto de cuestiones. Tenemos que recordar que la desigualdad en la educacin en detrimento de la juventud negra ha estado asociada, desde el punto de vista histrico, con la desigualdad de oportunidades y las diferentes perspectivas de futuro en prcticamente todas las dems esferas de la vida social, econmica y poltica AsI, en este sentido, la oposicin a la desigualdad racial y a la inferior calidad de las experiencias educativas que padecen los jvenes de las minoras carecer de sentido si esta oposicin no se conecta con una ofensiva generalizada, dentro y fuera del Estado, con respecto a cuestiones como el desempleo, la salud y los abusos de la polica. Estas cuestiones de los prejuicios sufridos por las minoras se entrecruzan (aunque de forma desigual) con otras similares, si no idnticas, de privacin a las que se enfrentan. tos y las jvenes de la clase trabajadora. Es obvio que no debemos suponer-la existencia de una base comn a todos los oprimidos de una u otra forma. La tarea de establecer alianzas en torno a las cuestiones de la desigualdad educativa y la privacin social supone aceptar transacciones, compromisos, etctera. Pero no debemos abandonar la tarea de estructurar una sensacin comn de objetivo, voluntad poltica y liderazgo

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moral en un Estado ntegrado (entre .funconarios administrativos, legisladores, profes?reS, estudiantes y grupos mmorttartos y de mujeres "progresistas" y raormistas] en relacin con las cuestiones de desigualdad (racismo, sexismo, opresin de clase). Hay que procurar alcanzar estos objetivos en el contexto del establecimiento de un nuevo plan social y de la redefinicin de las prioridades de las pouucas y proqi a 111 as estatales l1ue ayuden Cdilluidf" la vida de IJS minoriJ::; y dems grupos oprimidos. Este proceso de establecimiento de un plan es crucial en la medida en que resume la relacin entre el Estado y la sociedad civil y define la direccin y el centro de atencin de la poltica y del liderazgo moral del Estado respecto a la pluralidad de cuestiones sociales, econmicas y culturales de nuestra poca. De igual modo, el proceso de establecer un plan aclara tambin adnde y con qu fines se destinarn los recursos tcnicos, polticos y econmicos del sector pblico y quines sern los beneficiarios de las polticas y programas estatales (la empresa capitalista, el ejrcito, los grupos minoritarios y de mujeres, los desempleados, etc.). Este proceso no debe darse por supuesto y la participacin o no participacin de las organizaciones populares es crucial para determinar cules sern las principales preocupaciones del Estado. Creo que los educadores radicales no pueden permitirse permanecer ajenos a la poltica "convencional" de la formulacin de normas. En realidad, actuar as no es sino dejar un considerable margen poltico de maniobra a los conservadores y a los agentes de la corriente dominante situados en las instituciones y aparatos estatales. Al apartarse de los procesos de formulacin poltica y de establecimiento de planes, los agentes radicales evitan tambin la difcil tarea de generar opciones alternativas orientadas a la satisfaccin de las necesidades e intereses cotidianos de las minoras oprimidas y de las mujeres. Los educadores radicales ya han concedido de modo significativo un considerable terreno y margen de maniobra a los educadores de la corriente dominante en la determinacin de la educacin y de la poltica social, cosa que ha quedado ilustrada de manera convincente en el desarrollo de los acontecimientos polticos de la ltima dcada en los Estados Unidos. En una poca de restauracin conservadora, el Estado ha dedicado a otros menesteres fondos y recursos que se destinaban a cumplir los compromisos polticos, (establecidos por los gobiernos ms liberales de los aos sesenta), de paliar las desventajas de las minoras en la educacin y en la sociedad. Con el advenimiento del gobierno Reagan en los aos ochenta, los compromisos relativos a la expansin de la capacidad militar y de defensa de los Estados Unidos y una agresiva poltica de privatizacin y liberalizacin sustituyeron a las preocupaciones por la pobreza y la desigualdad que constituan caractersticas importantes de los anteriores planes polticos liberales. Esta evolucin se dej sentir de modo especial en los campos de las relaciones raciales y de la educacin. Por ejemplo, el Estado ha recortado drsticamenie su compromiso financiero con los programas de educacin compensatoria y de recuperacin, orientados sobre todo a la

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satisfaccin de las necesidades de los jvenes de las minadas y de la clase trabajadora. En efecto, como sealan BASTIAN,FRUCHTER, GITIELL, GREERY HASKINS(1986), "los alumnos en situacin desventajosa con necesidades de adquisicin de destrezas bsicas han recibido una ayuda de recuperacin significativamente menor que en las dos dcadas anteriores" (pg. 83). Segn estos autores, "unos 900.000 alumnos perdieron los servicios l.VII ""'iJuIIGil.II:C::; al titulo I lv unocl trccc c"!~1fI()<; han r-liminado ror completo los programas especficos del ttulo 1,capitulo 1,incluyendo los de matemticas y preescolar" (pg. 83). Con la excepcin de programas populares como Head Stert, esta pauta de parsimonia e insensibilidad hacia las necesidades sociales y educativas de los ms perjudicados no cambi en realidad con el ascenso de George Bush a la presidencia. El "nuevo" gobierno republicano sigui "en sus trece" con respecto a su sentido de establecimiento de prioridades, a pesar de los cambios consiguientes a la reciente oleada de reformas habida en Europa en relacin con la "amenaza militar del bloque sovitico". Esta evolucin es sintomtica de la efectiva relegacin de los intereses de las minadas y del total racismo de los planes sociales y polticos del Estado, tal como los formul el gobierno conservador de los Estados Unidos. y esto es lo ocurrido en reas de especial importancia para las minoras raciales, como la enseanza superior. La Figura 6.1 ilustra y resume las pautas de las polticas estatales para la educacin superior de los jvenes pertenecientes a las minoras y a la clase trabajadora. Se compara la poltica estatal delos aos sesenta con la de los ochenta. Es importantsimo que los educadores radicales se opongan directamente a los modelos actuales de distribucin de recursos en la enseanza superior, interviniendo en el proceso de planificacin y formulacin de polticas, tanto en el nivel local de direccin escolar, como en el municipal, en el de la poltica estatal y en el nivel nacional de decisin federal. El primer paso consiste en oponerse al racismo de las polticas estatales y a la relegacin de los intereses oe las minoras en las prcticas de planificacin social y econmica llevadas a cabo en el Estado. Esto no puede posponerse ni tratarse como una simple "cuestin de menor importancia", porque la infradotacin econmica de los programas acogidos al ttulo I y de otros proyectos de beneficencia social afecta tambin a los jvenes de clase trabajadora y a las mujeres. Los heterogneos recursos de organizacin, materiales e intelectuales de los grupos progresistas deben movilizarse en una oposicin sistemtica a las polticas sociales discriminatorias del Estado. Por supuesto, esto plantea cuestiones sobre los tipos de polticas y gastos fiscales que deberan tener prioridad en los planes del Estado. Utilizando el discurso ideolgicamente sesgado del "inters nacional" y de la "seguridad nacio~al", los polticos han tratado de justificar asignaciones presupuestarias excesivas a la defensa (an en la poca presente, tras el final de la guerra tra) .Y la correspondiente infradotacin econmica de proyectos educativos de meJor~, como los de educacin compensatoria. En el pasado, los educadores radicales y los activistas sociales han cedido con excesiva facilidad a los

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Enseanza 1960 1.

superior 1980 1. En 1980. el presidente entrante Reagan declar su hostilidad a la participacin del gobierno federal en la educacin y rtOpU50 la abolicin del Depnrtmont al t.duc.suon. En 1983. el gobierno republicano concedr exenciones fiscales a insutuciones privadas. como la Bob Jones University, que practicaban la discriminacin y el elitismo.

frente a

trabajo y estudio en centros r,1r.1 ;"1yIJrl:lI ~ ('c;tIJ(1i:1nlC'C) acadmica desventajosa.

En 1964, la Economic Opponumty Act autoriz la financiacin de programas de universnanos


r-n ~II1J;cu'>n

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En 1964. se aprob la Civit Rights Act. que impedla la financiacin de instituciones que discriminaran a causa de la raza,

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obligando. en consecuencia. a las universidades y centros de enseanza superior a abrir sus puertas a las minorlas. 3. De acuerdo con la Higher Education Act de 1965, se extendieron los programas de estudro y Irabajo, se estableci un programa de becas segn necesidades y se proporcion ayuda lederal a centros universitarios negros con problemas. En 1968, se aprob el trio de programas de superacin y apoyo acadmico (Upward Bound, Talent Search y Special Services tor Oisadvantaged Studentsj. 3.

En sus cuatro primeros aos, el gobierno Reagan utiliz los recursos rnaterialos y legales del Oepartment of Justice para oponerse a las cuotas de acciones de afirmacin.

4.

4.

En 1988, la gravedad de los recortes iniciados por el gobierno federal se dej sentir sobre lodo en el rea de los programas universitarios de trabajo y estudio, de los que dependian muchos estudiantes pertenecientes a minorias para conseguir ingresos suplementarios durante su permanencia en la universidad. A lo largo de ese periodo, la financiacin de los programas de trabajo y estudio disminuy en un 22 %.

Figura 6.1,-

Tendencias de la pollica educativa respecto a la enseanza superior.

intelectu'ales y polticos de la corriente dominante la definicin de lo que debera constituir el "inters nacional". Si tienen en cuenta la responsabilidad del Estado respecto a sus ciudadanos menos acomodados -hombres y mujeres pertenecientes a las minoras y a la clase trabajadora-, los educadores y activistas radicales pueden ayudar a redefinir el discurso del "inters nacional" de manera que incluya las necesidades e intereses de estos grupos oprimidos. En segundo lugar, los educadores y activistas radicales deben trabajar para contener los esfuerzos dirigidos a reducir las mejoras conseguidas en la educacin y en el empleo mediante las luchas de las minoras y de las mujeres; .mejoras sometidas a ataques de los polticos conservadores en los ltimos aos. Como afirman BASTIAN y cols. (1986), hay que defender los programas especficos de mejora, como la educacin bilinge y Head Stsrt, que han ayudado a fomentar el aprovechamiento educativo y el provecho rr:aterial de las minoras. Pero es necesario trascender la simple estabilizacln de las mejoras de las minoras y de la clase trabajadora en la educacin
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derivadas de las luchas y compromisos de una dcada anterior. Los educadores radicales deben estar dispuestos a dar un paso ms y defender un programa ampliado y radicalmente igualitario de reformas que vinculen las demandas de igualdad en la educacin con las peticiones de cambios econmicos y estructurales en los centros urbanos de los Estados Unidos. Estas reformas igualitarias de amplia base serviran para apoyar y elevar la cdilJdJ Ju \I;J3 Jo 13:::; mujer cc " hombres de las minnrlas oprimidas y ele la clase trabajadora. Ello supondra el desarrollo de apoyos infraestructura les a la creacin de empleo, la promocin de la salud, los cuidados infantiles, viviendas decentes y auJonomla y control comunitarios respecto a los servicios socales, incluida la educacin. En otras palabras, las reformas que tratan de favorecer el xito escolar de las minorlas deben "integrarse" en un marco ms global de polticas orientadas a la restauracin y el desarrollo de las comunidades minoritarias y de clase trabajadora del centro de las ciudades, asl como a la promocin de la participacin econmica, cultural y poltica de los hombres y mujeres de las minoras y de clase trabajadora en la vida social de este pals. El proyecto poltico de reorientacin de los planes del Estado, apartndolos de la hegemona de los discursos polticos conservadores de la corriente dominante y dirigndolos a la inclusin no paradigmtica de las necesdades, intereses y demandas asincrnicos de los grupos oprimidos sienta las bases de una democratizacin autntica de los marcos polticos contemporneos y de la expansin del acceso "del pblico" a los recursos en manos del Estado. Este proceso de democratizacin y redefinicin de los planes polticos del Estado debe ayudar tambin a fijar el punto de partida para la reforma poltica de las relaciones raciales en el nivel institucional de escuelas, centros superiores y universidades.

Iniciativas institucionales: autntica

hacia una cultura escolar igualitaria

Las dinmicas internas de las instituciones educativas como las escuelas son particularmente complejas y, con frecuencia, inestables. Esta complejidad viene dada por la pluralidad de actores e intereses que chocan y se destruyen unos a otros en el medio escolar. Los discursos reformistas de la corriente dominante pasan por alto, en general, las cuestiones relativas a la interseccin de raza, clase social y gnero y las "reglas" internas o relaciones de competicin, explotacin, dominacin y seleccin cultural que median las diferencias sociales y culturales en la escuela. Concretemos ms. En las escuelas, los alumnos de las minoras y los de la mayora, as como los profesores de ambas estn separados por diferencias significativas y, a veces, amplias con respecto a bienes, capacidades, intereses y necesidades. Por ejemplo, el simple factor de la diferencia numrica en cuanto a la representacin y a la presencia en el profesorado y en los rganos drectivos de las escuelas en las instituciones con predominio blanco se traduce cast

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siempre en enormes desequilibrios de poder e influencia en los procesos de decisin en la educacin, La menor presencia cuantitativa de profesores y alumnos pertenecientes a las minoras supone a menudo una inferior organizacin y menor margen de maniobra (SMALL-MCCARTHY, 1988). Pero la cuestin trasciende los simples nmeros. Las reglas institucionales, formales e informales, de competicin, explotacin, dominacin y seleccin cultural en las escuelas operan en beneficio de los blancos dominantes y en perjuicio de las minoras. TROYNA y WILLlAMS (1 ~!:lb). por ejemplo, dicen que los estudiantes y profesores negros son especialmente vulnerables a las reglas socioculturales de las instituciones educativas, reglas que a menudo establecen sus compaeros blancos: "casi siempre, los negros estn obligados a convertirse en 'expertos culturales' en trminos dictados por los profesionales blancos", (TROYNAy WILLlAMS,1986, pg. 118), Estos tericos de las relaciones raciales ponen un ejemplo concreto de este dilema institucional que se plantea a las minoras en el contexto educativo britnico, llamando la atencin sobre "la controversia de Birmingham en , 1985 sobre un curso especial de gestin para profesores negros, basndose en que su rendimiento profesional era inferior" (TROYNAy WILLlAMS,1986, pgina 118), Dado que un sistema educativo muy diferenciado beneficia a los blancos en relacin con sus colegas pertenecientes a las minoras, por qu van a interesarse por las relaciones raciales los profesores y administradores blancos? Los reformadores educativos de la corriente dominante han utilizado durante demasiado tiempo un modelo de escuela en cuanto institucin neutral, desde el punto de vista cultural. Este enfoque despolitizado de la reforma limita tambin el problema de la desigualdad racial en Norteamrica a la cuestin del "bajo rendimiento negro", manejable en apariencia, aunque estructurada de forma simplista. Por regla general, los reformadores polticos esquivan las necesidades e intereses de los profesores y estudiantes y la micropoltica relacionada con las diferencias institucionales endgenas que configuran las relaciones entre minoras y mayora en la escuela, Los educadores de las corrientes dominante y radical tampoco consiguen estudiar el carcter sexuado del trabajo de los profesores ni cmo las limitaciones e impedimentos prcticos presentes en la vida y experiencias cotidianas de los docentes pueden operar en contra de la implementacin o puesta en prctica de las reformas educativas, Por ejemplo, la creciente racionalizacin de las instituciones educativas ha supuesto que los ambientes de trabajo de muchas escuelas sean con freeuencia "restrictivos, impersonales, rgidos en cuanto a su organizacin, con menos profesores de lo necesario" (BASTIANy cols, 1986, pg, 25), Adems, existen innumerables pruebas que muestran que, incluso en las escuelas norteamericanas ms elitistas, la' mayora de los profesores tienen un trabajo excesivo, estn mal p~~ados y cada vez gozan de menos autonoma respecto a dimensiones Criticas de su trabajo, como la determinacin de los contenidos curriculares, los materiales del curso y la disciplina (GOODLAD, 1983; SIZER,1984), Cualquier propuesta de reforma de las relaciones raciales en la escolarizacin ha de

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tener en cuenta estas caractersticas estructurantes de la cultura cotidiana institucional Y de trabajo de los profesores. Desde mi punto de vista, es absolutamente crtico que los reformadores educativos eviten la prctica habitual de tratar las escuelas como cajas vaclas sobre las que pueden imponerse sin ms las polticas reformistas procedentes del exterior. Este enfoque de la escolarizacin muy descontextualizado ha puesto en peligro u iI.JL,h~s CfOiiT13S bien intcncionrvta= rj0 1:1 rnrri0nlp. dominante. Ciertas iniciativas polticas reformistas, como la abolicin de la segregacin en la escuela, han significado con frecuencia el simple incremento del nmero y visibilidad de las mi norias en el conjunto de alumnos y en el de profesores de las escuelas. Ni los educadores ni los polticos han tenido en cuenta las culturas de organizacin e institucionales de las escuelas ni cmo las prcticas institucionales delimitan las opciones de las mi norias y de la mayorla en pro o en contra del cambio educativo. Despus de todo, conviene sealar que, para que tenga sentido el cambio en la vida cotidiana de profesores y alumnos, es necesario trabajar por la reforma de las relaciones raciales en la educacin y luchar por ella. Esto significa tratar de conseguir un compromiso institucional fundamental para repensar las actuales prioridades curriculares y educativas. Supone, por ejemplo, reflexionar sobre la importancia educativa que suele otorgarse a la "excelencia" y la "eficacia" a expensas de la preocupacin por la equidad. Ms importante an: la reforma de las relaciones raciales debe ocuparse de las reglas asincrnicas de competicin, explotacin, dominacin y seleccin cultural (reglas institucionales fundamentales del juego que median las diferencias de clase social, gnero y raza en el ambiente escolar). Debemos intentar conseguir un nuevo conjunto de prioridades en el ambiente institucional de la escuela, que hagan hincapi en la inclusin cultural, en vez de en la seleccin cultural; en la cooperacin, en lugar de en la competicin, y en la equidad, en vez de en la dominacin y la explotacin. Algunos elementos necesarios para este cambio de prioridades y la reorganizacin correspondiente ya estn presentes como caractersticas compensadoras del ambiente escolar. Como han sealado CARNOYY LEVIN (1985), existe una tradicin de valores democrticos y ticos y un lenguaje de reciprocidad vigentes en la cultura formal e informal de los profesores y los alumnos en la escuela. A menudo, la lgica instrumental y la preocupacin por la racionalizacin y la eficacia aplastan estos elementos democrticos Y ticos. En consecuencia, es preciso resucitar, consolidar y extender estos aspectos ms democrticos y posibilistas de la escolarizacin con el fin de construir un autntico ambiente igualitario, antirracista y antisexista en las instituciones educativas. En trminos prcticos, es posible que esto suponga ciertas formas de: lo que ha dado en llamarse "discriminacin positiva" para "corregir" la historia de marginacin educativa y desprecio de los estudiantes de las mi norias. Por ejemplo, las iniciativas institucionales asincrnicas Y emancipadoras podran contemplar el principio de que los estudiantes de las minoras "de bajo rendimiento" tuvieran mxima prioridad con respecto al acceso a los recursos, a la dedicacin de tiempo del profesor, etctera,
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sobre la base del principio rawlsiano de "dar mxima ventaja a los menos aventajados" (ApPLE, 1979, pg. 32). Un proceso de modificacin de las prioridades de la escuela a tenor de los principios que he sealado (junto con un proceso de modificacin de las prioridades de los planes del Estado y de la sociedad con respecto a la reforma racial y educativa) facilitara el desarrollo y la promocin de una autntica cultura institucional igualitaria (]IIP. en 1000 caso. privileqiara las necesidades de los menos aventajados de nosotros, en vez de las de los ms aventajados.

Iniciatvas

curriculares

Las iniciativas reformistas para favorecer las relaciones sociales igualitarias en el ambiente escolar tambin plantean la necesidad de un enfoque ms democrtico e igualitario del currculum y de las prcticas pedaggicas en la educacin. En este terreno, ciertos hechos han quedado tristemente patentes. Tanto en la bibliografa de la corriente dominante como en la de la radical, abunda la documentacin acerca del estancamiento y, en algunos casos, el retroceso de la suerte educativa de los jvenes negros, hispanos e indios norteamericanos al entrar en la dcada de los noventa (GAMORAN y SERENOS, 1986; GRANT,1984, 1985; SUOARKASA, 1988). Estos estudios llaman tambin la atencin sobre algunas de las formas ms perniciosas de influir las prcticas curriculares y pedaggicas al uso en contra del xito de los alumnos de las minoras, apartndolos del ncleo curricular acadmico. Por ejemplo, estos estudios muestran que: la probabilidad de que se incluyan a las chicas y chicos de las minoras en grupos de bajo o nulo nivel acadmico es mayor que la de sus compaeros blancos (FOROHAM, 1990; GRANT,1984, 1985); el estmulo proporcionado por los maestros y sus expectativas en relacin con los estudiantes negros e hispanos son inferiores a los referidos a los alumnos blancos (OGBUy MATUTE-SIANCHI, 1986); los estudiantes negros tienen menos oportunidades de aprendizaje que los blancos (GAMORANy SERENOS, 1986), y, en ltimo trmino, los jvenes negros, hispanos e indios norteamericanos tienen mayor probabilidad de abandonar la escuela que los blancos (Educational Week, 14 de mayo de 1986; SWARTZ,1989). Estos factores raciales se complican con la dinmica de gnero (las chicas negras suelen desenvolverse mejor que los chicos negros en el plano acadmico, pero la probabilidad de que se les niegue la categora acadmica y social concedida a las chicas y chicos blancos de su clase es mayor: GRANT, 1984, 1985; OGBU, 1978) y la dinmica de clase social (cada vez con mayor frecuencia, los jvenes negros de clase media profesional abandonan las instituciones de predominio negro y optan por centros universitarios estatales de predominio blanco y por las universidades de la Ivy League, poniendo en peligro, por tanto, la autonoma y supervivencia de las instituciones negras y suscitando cuestiones intranquilizadoras respecto a la identidad cultural. (MARABLE, 1985). Como hemos visto, las respuestas de la corriente dominante al problema

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de la raza en la educacin suelen insistir en las responsabilidades sociales de las minoras y promover programas curriculares y educativos compensatorios de los siguientes tipos: a) b) e) programas de enriquecimiento cultural y educativo, como Head Start y Upward Bound; currir:/l1.1mi Iltirl Jltllrllp.sC]1IP. hacen hincapi en elevar el autoconcepto y la autoestima de las minoras; programas centrados en la adquisicin de las destrezas bsicas y orientados hacia las competencias, que aspiran a preparar a los jvenes de las minorias para el mercado de trabajo secundario.

A pesar de la utilidad de los programas individuales, como Head Start, los educadores de la corriente dominante han tendido a pasar por alto las contradicciones relacionadas con la raza y el eurrieulum, tratando, en cambio, de imponer un rgimen instrumental sobre las prcticas curriculares y pedaggicas en la educacin. Estos enfoques de la reforma curricular y educativa han tenido el efecto consiguiente de reafirmar (en vez de oponerse a l) el modus operandi habitual en el sistema escolar y las prcticas curriculares de agrupacin segn capacidades de los alumnos y de asignacin de curricula ms o menos complejos segn la clasificacin de los estudiantes (principales mecanismos a travs de los cuales se excluye a los alumnos de las minoras del currieulum acadmico bsico, "preparndoles" para el mercado de trabajo secundario). Estas prcticas de diferenciacin curricular (enseanza de distintos tipos de eurrieulum a diversos grupos de estudiantes) constituyen tambin el ncleo de los procesos de marginacin racial y subordinacin de los estudiantes de las minoras en la cultura institucional de fa escuela. As pues, los educadores e intelectuales polticos de la corriente dominante no han conseguido comprometer a los profesores en un examen sostenido de las dimensiones. sociolgicas y raciales de las prcticas curriculares y pedaggicas al uso. La cuestin de la raza y la equidad en la educacin requiere un replanteamiento serio de las prcticas curriculares y pedaggicas vigentes relativas a los eurrieula divergentes que se asignan a distintos alumnos de acuerdo con su clasificacin y a la agrupacin segn capacidades de los alumnos (BASTIANy cols., 1986; CRICHLOW, 1990). Todos los alumnos deben tener acceso a un currieulum acadmico "bsico". El hecho de la exclusin de un nmero desproporcionado de jvenes negros, hispanos e indios norteamericanos de un eurrieulum de ese estilo en las escuelas pblicas es a la vez intolerable e indefendible. Pero la idea de 'Un curriculum acadmico bsico general plantea tambin diversas cuestons directas respecto a los contenidos y organizacin de los materiales en l currieulum escolar. Por ejemplo, el sostenido predominio anglocntrico en los contenidos y organizacin de los eurricula escolares norteamericanos subraya el hecho de que los educadores slo han prestado una atencin superficial a las demandas de las minoras en relacin

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con la inclusin de mayor cantidad de conocimientos sobre la historia y la cultura de los hispanos, los negros y los indios norteamericanos. En la rnayoria de los programas, ni siquiera se han tomado en serio las propuestas relativamente modestas de los defensores de la educacin multicultural (BANKS,1981, 1987). .. No obstante, a medida que las poblaciones escolares han ido diversifir;'mrlose, desde el punto de vista tnico, y las minoras se convierten en mayoras en muchos distritos escolares del pais, el apoyo moral y prctico a la hegemonia del anglocentrismo en el curriculum ha disminuido (SCHMIDT, 1989). La tregua hegemnica que ha existido durante aos entre las autoridades escolares y sus clientes, en rpida diversificacin, ha ido desgastndose. Los jvenes y las mujeres de las minoras han comenzado a cuestionar las premisas y prcticas subyacentes a la seleccin del saber escolar y los contenidos de los curricula de centros de enseanza superior y universidades. Se han suscitado cuestiones en torno a las "dicotomas tradicionales, como la divisin entre materias duras, 'masculinas', como las matemticas y las ciencias, y las blandas, 'femeninas', como los temas artsticos" (SARUP,1986, pgina 117). Una vez ms, los estudiantes de las minoras estn planteando "nuevas" demandas a favor de la democratizacin y la diversidad de curricula y ofertas de cursos en escuelas y universidades de todo el pas. En este punto de ruptura del paradigma curricular dominante pueden introducirse las demandas ms radicales a favor de materiales curriculares y prcticas pedaggicas crticas antirracistas y antisexistas. Los crticos radicales, como CONNELL(1987) y SARUP(1986). afirman que el curriculum escolar para los jvenes de las minoras y de la mayora debera mantener vnculos orgnicos con otras experiencias y luchas de la sociedad, respecto a cuestiones como la politizacin de los barrios minoritarios, el hostigamiento sexual y la marginacin de las mujeres de las minoras y de la mayora en los centros de trabajo y las necesidades infraestructurales de las comunidades minoritarias en los ncleos urbanos y en el centro de las grandes ciudades de Norteamrica. Un curriculum crtico "nuevo" de este tipo tambin "celebrara las contribuciones de los trabajadores, las mujeres y las minoras a nuestro acervo cultural" y constituira el punto de partida "para proporcionar a los estudiantes su propio capital cultural" (WOOD,1985, pg. 107). Al insistir en la introduccin en el curriculum escolar de saberes culturales radicalmente diversos, enraizados en las bases sociales y en las experiencias asincrnicas de los grupos oprimidos, podemos trascender el pluralismo "benigno" y el relativismo cultural de los programas de la corriente dominante, tal como aparecen en determinadas formas inocuas de la educacin multicultural; porque, como dicen Abdul JANMoHAMED y David LLOYD(1987), "ese pluralismo tolera la existencia de la salsa, disfruta incluso de los restaurantes mejicanos, pero elimina el espaol como medio de instruccin en las escuelas norteamericanas" (pg. 10). Pero la simple superacin de los modelos simplistas de relativismo cultural no basta para "invertir la hegemona" (CONNELL,1987, pg. 15) del anglocentrismo dominante en el curriculum. Debemos ir ms all de la estrategia

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compensatoria de la simple adicin de saberes culturales diversos al currculum dominante. El enfoque asincrnico de la transformacin del saber escolar requiere una segunda estrategia, orientada a promover el asincronismo, la diferencia y la heterogeneidad, como lo que 80b CONNELL(1987) llama programa de "aprendizajes comunes". Tal estrategia aspira a reestructurar el currculum dominante (que sabemos justifica las actitudes y pracucas de IClCIi1S8ml?rliil blanca], IIRvilnrln las pX!,Nipnr.i;:s no instilt Ir.innalizadas de las minorias marginadas y de las mujeres y hombres de la clase trabajadora "al centro" de la organizacin y estructura del curriculum escolar. El objetivo ltimo de la estrategia de "aprendizajes comunes" consiste en procurar la difusin generalizada por todo el sistema escolar del saber antihegemnico basado en las experiencias de los menos favorecidos. CONNELLdefiende ese enfoque proactivo y generativo para "universalizar" en el currculum las experiencias y perspectivas asincrnicas de los grupos oprimidos. El razonamiento de CONNELLse basa en dos importantes premisas. En primer lugar, seala que un principio polltico y tico de justicia social positiva debe informar la seleccin del saber del currculum escolar. Adelantando la idea de un enfoque ampliado de la justicia educativa y social, CONNELL indica tambin' que un "nuevo" currculum crtico debera privilegiar los intereses humanos de los menos favorecidos. En segundo lugar, sostiene que la transformacin asincrnica del curriculum escolar debe basarse en principios episternolqicos que afirmen la validez de los puntos de vista de las minoras marginadas y de los hombres y mujeres de la clase trabajadora. Conviene citarlo aqu con cierto detalle: En principio, hay muchos programas posibles de aprendizajes comunes aunque, en un ambiente histrico concreto, es probable que tan slo algunos tengan gran importancia prctica. El criterio de justicia social es el criterio mlnmo para escoger entre ellos y constituye la mlnima defensa de la estrategia de inversin de la heqemonla. Podemos aceptar, con RAWLS, que justicia social significa adoptar el punto de vista de los menos favorecidos, aunque hemos de hacerlo sin su fantasa de que esto pueda hacerse pasando por alto la propia posicin soclal.. Pero esto slo constituye una defensa mlnima. Hay razones ms fuertes para procurar un programa educativo estructurado de este modo. Distintospuntos de vista proporcionan diversas visiones del mundo y algunas son ms amplias y convincentes que otras...Si, por ejemplo, queremos ensear acerca del carcter tnico y las relaciones raciales, es posible una comprensin ms abarcadora y profunda si estructurarnos el curriculum desde el punto de vista de los grupos tnicos subordinados que si trabajamos desde el punto de vista del grupo dominante. El "rasTsmo" es un concepto organizador mejor, desde el punto de vista cualitativo, qui" el de "inferioridad natural", aunque cada uno tiene sus ralces en una experieieia concreta y .lleva consigo un inters social. El aumento del conocimiento sobre el gnero constituye [otro] caso. Se ha acumulado un amplio cuerpo de informacin y discursos sobre la familia, el empleo de la mujer, el desarrollo social de los nios, la masculinidady la feminidad que, durantedcadas, ha quedado en la trastienda de las ciencias sociales dominadas por los intereses

hegemnicos de los hombres. El punto de vista de las menos favorecidas en las relaciones de gnero, articulado en el feminismo, ha transformado la cuestin. El feminismo moderno ha producido un anlisis cualilalivamenle mejor de un amplio campo de la vida social mediante un conjunto de conceptos nuevos (poltica sexual, patriarcado, divisin sexual del trabajo, etc.) y nuevas investigaciones informadas por ellos. Las consecuencias de esta revolucin conceptual todavia tienen que prevalecer en gran parte del curriculum. (CONNELL, 1987, pags. 1b-IU.) Los argumentos de CONNELLpara reestructurar el curriculum desde el punto de vista de quienes "soportan el peso de la desigualdad social" (pgina 17) estn bien fundados. Es cierto que "los marginados u oprimidos son los nicos que pueden entender el completo significado de la opresin" (EDGERTON, 1989, pg. 3). Un currculum critico, que haga hincapi en el cambio antirracista y antisexista y la reorganizacin social y que utilice los puntos de vista y las experiencias de las minoras oprimidas y de las mujeres y hombres de clase trabajadora como fundamentos primordiales del currculum bsico, constituira un paso fundamental en el sentido de preparar a los estudiantes para la participacin democrtica en un mundo complejo, diferenciado y asincrnico. No cabe duda de que hemos de ser conscientes de los peligros indicados por FREIREen su libro Pedagoga del oprimido: que los oprimidos "son, al mismo tiempo, ellos mismos y el opresor cuya conciencia han interiorizado" (1970, pg. 32). En la vida poltica o en la educativa no hay garantas sencillas y los educadores radicales deben evitar la tendencia a cosificar a los oprimidos mediante un activismo envuelto en "monlogos, consignas y comunicados" (pg. 52). Los cambios curriculares que se ocupen del presente y el futuro de las relaciones raciales en los Estados Unidos deben fundarse, por tanto, en el dilogo y en el reconocimiento de que la produccin del saber se basa, por sistema, en las relaciones y en la heterogeneidad. En ltimo trmino, no obstante, el proyecto de construir un curriculum igualitario est completamente relacionado con los dems proyectos que ya he sealado en este captulo, es decir, con las iniciativas institucionales y de organizacin a favor de un ambiente educativo ms igualitario y la movilizacin para la modificacin de las prioridades en el Estado, con respecto a las cuestiones racales y al cambio social y econmico en la Norteamrica urbana. Estas tres iniciativas constituyen los elementos esenciales de una poltica estratgica y asincrnica de reforma de las relaciones raciales que trate de vincular las realidades micropolticas e institucionaies de la escuela con los imperativos macropolticos asociados con un estado integrado y expandido. Ese. enfoque estratgico de las relaciones raciales conecta directamente las cuestiones raciales con las de clase social y gnero. Pretendo tambin evitar la poltica precaria del dogmatismo y el esencialismo de clase y raza (poltica que se basa en lugares de lucha privilegiados, como el centro de trabajo, la cultura minoritaria o el idioma puro y simple). En cambio, el enfoque asincrnico de la reforma de las relaciones

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raciales trata de privilegiar el principio de establecer alianzas entre intereses diversos y qrupos diferentes de educadores activistas, minoras oprimidas, mujeres y hombres de clase trabajadora y profesores y alumnos. En este marco de referencia, he afirmado que las prcticas curriculares y las relaciones institucionales diferenciadas para las minorfas y los blancos en la educacin constituyen lugares de lucha con respecto a la desigualdad, tan UI1Jall1c.;I"~:c.;S en CUJn!o J su importancia polticn romo 1'1 n10fr.<lrlo rln trabajo, los procesos laborales o el Estado.

la diferencia, he procurado defender la poltizacin y democratizacin de las teoras sobre la reforma de las relaciones raciales y de las estrategias para lIevarla a cabo, de manera que las minoras, las mujeres, los profesores, los alumnos y los administradores participen en una ofensiva de amplia base en contra de la desigualdad en la educacin y en la sociedad. Creo que esa ofensiva democrtica y con una amplia base social es crucial para solucionar de manera JdecuJdJ IJ multitud dI' problr>n12<;<l<;or.ilrloscon IR desigualdad racial.

Conclusin
En el Captulo Primero, alud a las crisis sociales y econmicas que han atacado con firmeza a las comunidades minoritarias de los Estados Unidos al entrar en la ltima dcada del siglo xx. Un aspecto central de estas dificultades est constituido por la educacin. Las minorfas raciales, sobre todo los negros, los hispanos y los indios norteamericanos, no se desenvuelven con soltura en las escuelas norteamericanas. Adems de las duras estadsticas que indican profundas diferencias raciales en puntuaciones de rendimiento, tasas de abandono, etctera, las minoras tienen que hacer frente a problemas de grave marginacin y de separacin de un curriculum acadmico bsico. En esta obra he tratado de abordar estos dificilsimos y en apariencia intratables problemas de la desigualdad en la educacin y en la sociedad. He sostenido que los actuales debates presentes en la bibliografa educativa sobre la categora terica de la desigualdad racial han estado muy marcados .por el esencialsmo y el dogmatismo. Como hemos visto, los educadores de la corriente dominante reducen el problema de la desigualdad racial a las cuestiones del bajo rendimiento y de las deficiencias sociales y culturales de las minoras (culpando de algn modo a las mismas minorfas de los problemas asociados a las situaciones raciales y sociales desventajosas). Los educadores' neomarxistas, por otra parte, han tendido a subordinar la desigualdad racial a lo que ellos consideran el problema ms general de la opresin de clase, quitando importancia, por tanto, a la raza en el proyecto de emancipacin social. En defensade una forma alternativa de pensar sobre la desigualdad racial (que he llamado "enfoque asincrnico de la raza y la educacin"), he manifestado mi' oposicin al esencialsmo y a las tendencias actuales de los discursos curriculares y educativos a tratar a las minorfas como grupos homogneos o indiferenciados. En contraste, he procurado llamar la atencin sobre los vnculs vitales que existen entre la raza y las variables de clase social y gnero~y sobre los intereses, necesidades y deseos asincrnicos o contradictorios que informan de manera directa los encuentros de las minoras con la mayora en la escuela y en la sociedad, e influyen profundamente en la viabilidad y resultados de las polticas y programas orientados a paliar las desventajas raciales en la educacin. Al prestar atencin al asincronismo y

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