Wadysaw Zaczyski PRACA BADAWCZA NAUCZYCIELA

Wydanie czwarte Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1995

SPIS TRECI Wstp do nowego wydania ................... 7 RozdzIa 1 . Badanie naukowe a nauczycielskie dowiadczenie krytyczne . 9 Co to jest badanie naukowe? .................... 9 Dowiadczenie krytyczne i udzia nauczycieli w badaniach pedagogicznych . . . . 10 Co bada pedagogika? ....................... 15 Co to jest metoda bada pedagogicznych? ................ 16 Rozdzia 2. Charakterystyka zasad bada pedagogicznych ...... 21 Zasady dotyczce subiektywnoci uczestnikw badania naukowego ....... 21 Zasady - instrukcje odnoszce si do czynnoci zewntrznych badania....... 24 Rozdzia 3. Etapy badania naukowego ............... 29 Etap sytuacji problemowej ..................... 30 Etap formuowania problemu .................... 31 Etap formuowania hipotezy roboczej ................. 32 Etap weryfikacji wewntrznej .................... 34 Etap weryfikacji zewntrznej . ...... .";.-;>";.\-.. c .... ..;:. ;x.. 36 Etap wnioskowania kocowego. ...... .,-. ,.'....... .... . 46 Rozdzia 4. Warsztat pisarski nauczy ciela-badacza .......... 51 Koncepcja bada ........................ 51 Opis wynikw bada ....................... 55 Rozdzia 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji ........ -" i;fc;;~w;-.^.c- ;.: ......... .\ 60 Co to jest hipoteza robocza? .................... ._ 60 Funkcja poznawcza hipotezy roboczej . . . ... , ,;'.,:..- . . ... , .1.0 , ,..,,.. ... . 61 Cechy dobrej hipotezy roboczej. ........ ;:. ~. .f';-: . .-. . . -. . . 62 Droga dochodzenia do hipotezy roboczej ................ 64 Niebezpieczestwo bdw ..................... 66 Rozdzia 6. Metoda obserwacji-jej techniki i granice poznawcze ... 69 69 70 71 Co to jest obserwacja? Rodzaje obserwacji . Jaka ma by obserwacja? Techniczne rodki obserwacji .................... 73

6 Spis treci Sposoby utrwalania spostrzee w obserwacji naukowej ........... 78 Cechy osobowe obserwatora .................... 81 Do jakich wnioskw upowania badacza obserwacja? ........... 83 Rozdzia 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego ..... 86 Eksperyment a obserwacja ..................... 86 Co to jest eksperyment? .... ,; ................. 87 Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny ........... 88 Logiczne podstawy eksperymentu .................. 90 Organizacja i techniki bada eksperymentalnych . . . ;^a>^!".i . w.i.. .... 93 Granice stosowalnoci eksperymentu w pedagogice .... .;.''; .' ..... 106 Rozdzia 8. Test pedagogiczny .................. 110 Co to jesttest? ......................... 111 Instrukcje okrelajce sposb stosowania testu .............. 115 Rodzaje testw pedagogicznych . . . . . .. . . ..-. .'-"ty"; ...... 117 Sposoby konstruowania testw ................... 118 Profil pedagogiczny ....................... 127 Wskazwki praktyczne stosowania testw pedagogicznych .......... 130 i Analiza danych z bada testowych .................. 132 Rozdzia 9. Badanie stosunkw spoecznych w grupach rwieniczych metoda socjometryczna .................... 135 Graficzna analiza danych socjometrycznych ............... 138 j Ilociowa analiza danych socjometrycznych ............... 140 Krytyka socjometrii ....................... 144 j. Wartoci poznawcze socjometrii ................... 145 i Rozdzia 10. Wywiad i ankieta jako metody bada pedagogicznych . . 146 Metoda wywiadu i jej warianty ................... 147 Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie ......... 148 Przygotowanie wywiadu i ankiety . .................. 148 t, Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie . . . . . . . . ... 149 l Rodzaje kwestionariuszy ankiet. ................... 150 ? Warto poznawcza metody ankietowej ............ .'"'.' ^'^ . ' 153 ; Rozdzia 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych . . 158 | Co to jest dokument? . ...................... 158 Rodzaje dokumentw ........................ 159 Na czym polega warto poznawcza dokumentw? . . .':.;; . . ,;-( ..A.Mi', . 161 t Metody analizy dokumentw .................... 164 Jednostki treciowe analizy ..................... 169 Bibliografia .......................... 171

WSTP DO NOWEGO WYDANIA Zachowanie dawnego tytuu ksiki zdaje si pozostawa w sprzecznoci z najnowszymi tendencjami w zakresie tak ontologii, jak i metodologii nauk o wychowaniu. Obecnie bowiem chtniej odwoujemy si, do takich wyrae, jak innowacja, innowatyka lub wprost twrczo, kreacja, kreatywno, w domyle dziaa nauczyciela. Tytu Praca badawcza brzmi moe banalnie, ale oddaje to, co jest wartoci trwa w nauczycielskiej pracy i co jest jednoczenie przyjtym w tej ksice zaoeniem. T wartoci trwa w zawodzie nauczycielskim jest dowiadczenie, w tym take zawodowe. Od zarania dziejw bowiem powierzano wychowanie modych pokole ludziom legitymujcym si bogatym i uznanym dowiadczeniem, na ktrym by oparty ich pedagogiczny autorytet. Obecnie, czsto nie wiadomo dlaczego, utosamia si dowiadczenie z rutyn, schematyzmem dziaa. I przez takie faszywe w istocie utosamienie przeciwstawia si dowiadczenie innowacyjnoci, i to za wszelk cen, wbrew temu, co podpowiada nauczycielom wanie (!) ich dowiadczenie. Prawd jest to, e wieloletnie praktyka zawodowa moe prowadzi, i niekiedy prowadzi, do negatywnie ocenianej rutyny, do ,, skostnienia" zawodowego. Ale z faktu wystpowania schematycznych dziaa nauczycielskich nie wynika wcale, e za zrutynizowanie czynnoci nauczycielskich odpowiedzialny jest jedynie czas praktykowania zawodowego. Tu odpowiedzialny jest, midzy wieloma innymi czynnikami, stosunek intelektu nauczyciela do wykonywanych czynnoci. Ten stosunek do praktyki moe by refleksyjny i bezrefleksyjny, bezkrytyczny i krytyczny. Nas interesowa bdzie nie dowolne dowiadczenie, ale takie dowiadczenie, ktre Z. Mysakowski nazwa trafnie dowiadczeniem krytycznym. Dowiadczenie krytyczne za jest bardzo bliskie temu, co w literaturze fachowej jest nazywane badaniem naukowym. Praca badawcza nauczyciela w przyjtym tu rozumieniu jest szczegln technik gromadzenia przez nauczyciela dowiadczenia krytycznego. Zachowany tytu ksiki zawiera sugesti, e nauczanie i wychowanie nie jest przeciwstawne poznawaniu tych procesw, a wic e nie ma opozycji 8 Wstp do nowego wydania midzy nauczycielskim dziaaniem a krytyczn nad ni refleksj, ktra w optymalnej postaci jest tosama z badaniem wasnego nauczycielskiego warsztatu pracy. Nie mona przecie oddzieli autentycznej "twrczoci pedagogicznej" - by odwoa si do modnego wyraenia - od rzetelnego, dokadnego, czyli prawdziwego, poznania tej rzeczywistoci, ktrej twrczo ma dotyczy. Wyraenie "praca badawcza naucz yciela" znakomicie sytuuje si, co naley uzna za paradoks, w zmienionym kontekcie teoretycznym pedagogiki wspczesnej. Zrywa z radykalnym i charakterystycznym dla scjen-tyzmu przeciwstawianiem nauki, teorii praktyce i jednoczenie podtrzymuje warto dowiadczenia w poznawaniu tego obszaru rzeczywistoci, w ktrym wypado nauczycielowi dziaa. Jeeli jednak pedagogika ma by uprawiana w sposb naukowy, to jej metodologii nie mona traktowa jako programowej opozycji do metodologicznego programu neopozytywizmu. Takie bowiem stanowisko czy si wanie z faszywym, zatem

niesusznym, "programowym" odrzucaniem wszelkich metodologicznych postulatw pozytywizmu tylko dlatego, e zostay urobione na jego gruncie. Czyme zatem jest poznanie naukowe, jeeli nie jest i by nie musi spenianiem warunkw scjentystycznego modelu badania naukowego? Nie moe te by modelem bada brak modelu, czyli dowolno, a wic poznawanie bez adnych kanonw poza wszelkimi kanonami, reguami, czyli - metodologiczny woluntaryzm. Ksika ma by propozycj gromadzenia dowiadczenia krytycznego optymalnie zbliajcego si do badania naukowego, ktre nie bdc dowolne, nie bdzie te "scjentystyczne". Wierz, e to istotnie zmienione wydanie Pracy badawczej nauczyciela bdzie si cieszy podobnym uznaniem czytelnikw, jakim obdarowane byy wydania poprzednie. Autor

BADANIE NAUKOWE A NAUCZYCIELSKIE DOWIADCZENIE KRYTYCZNE Co to jest badanie naukowe? Badanie naukowe jest wieloetapowym procesem zrnicowanych wewntrznie dziaa majcych zapewni nam obiektywne, dokadne i wyczerpujce poznanie wybranego wycinka rzeczywistoci przyrodniczej, technicznej, spoecznej lub kulturowej. Jest wic postpowaniem regulowanym normami typu prakseologicznego. W szeregu ostatnio wydanych prac z zakresu metodologii bada pedagogicznych definiuje si w podobny sposb pojcie metody, co - jak zobaczymy pniej - nie jest propozycj nazbyt udan'. Badanie naukowe nie jest zakresowe tosame z metod badania naukowego; badania mog i powinny by realizowane przy uyciu wielu rnych metod. Badanie naukowe jest przecie podobne do wszelkiego poznania otaczajcego nas wiata. Przebiega zawsze w zasadniczym swoim toku w ten sposb, e wychodzc od dziaania praktycznego, od. bezporedniego dowiadczenia, od tego, co obserwowalne, przechodzi ponownie do praktyki poprzez etap poredni - uoglnione poznanie. Badanie jest tylko, jak trafnie pisze J. Kmita, przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki spoecznej2. wiat uczonych, przynajmniej w pedagogice, nie stanowi krgu hermetycznie zamknitego. Potrzeby praktyczne zmusiy ludzi do szukania coraz doskonalszych i skuteczniejszych sposobw poznawania rzeczy i zjawisk. W ten sposb, drog ewolucyjnych przeksztace, wyemancypowao si z poznania- potocznego badanie naukowe. Wyprowadzane z bada wnioski i uoglnienia zaczy si skada na to, co dzisiaj nazywamy nauk. ' Por.: "Metoda jest zespoem czynnoci i zabiegw zmierzajcych do poznania okrelonego przedmiotu"; "Metoda... zawiera w sobie szereg dziaa o rnym charakterze...". W: T. Pilch Metodologia pedagogicznych bada rodowiskowych. Wrocaw-Warszawa Zak. Nard, im. Ossoliskich 1971, s. 79 i 80.

2 J. Kmita Szkice z teorii poznania naukowego. Warszawa PWN 1976, s. 93. 10 Rozdzia l. Badanie naukowe a nauczycielskie dowiadczenie krytyczne Czyme wic jest nauka? Nauka jest systemem spoecznie wypracowanych sdw o rzeczywistoci, sdw dowiedzionych i sprawdzonych, sowem - prawdziwych. Wynikiem badania naukowego jest okrelony obraz badanej rzeczywistoci. Obraz ten ma by wiernym, adekwatnym odzwierciedleniem obiektywnie istniejcych, niezalenych od poznajcego podmiotu rzeczy i zdarze. A warunkiem uzyskania takiego obrazu jest przestrzeganie w toku bada szeregu rygorw metodologicznych poznania naukowego na wszystkich kolejnych etapach - etapie gromadzenia materiau faktograficznego, etapie analizy i syntezy danych, etapie sprawdzania poprawnoci stwierdze i twierdze wyprowadzonych z bada. Badanie naukowe rni si od poznania potocznego tym, e jest z gry zamierzone i w szczegach planowane. Poznanie potoczne za jest mimowolne i najczciej okazjonalne. Gromadzona przez pokolenia wiedza o wiecie narosa tak dalece, e ogarnicie jej w caym bogactwie przekracza moliwoci jednostki. Bogactwo wiedzy spowodowao specjalizacj. Nie ma wic jednej nauki, lecz jest wiele nauk z rnych specjalnoci kada ma wasny przedmiot i adekwatne do niego metody bada. Obserwujemy dalsze wyodrbnianie si z poszczeglnych dyscyplin naukowych nowych specjalnoci; niektre staj si subdyscyplinami dyscypliny macierzystej, inne - naukami autonomicznymi, samodzielnymi. Pedagogika, jedna z licznych dyscyplin z zakresu nauk spoecznych, ma wasny przedmiot badania o szeregu specjalistycznych gazi. Podzia typologiczny pedagogiki pozostaje cigle problemem otwartym. W literaturze pojawiaa si propozycja, by zoone wyraenia "teoria wychowania" zarezerwowa na oznaczenie nauki, "pedagogik" pozostawi na okrelenie poszczeglnych prb praktycznych1. W naszych podrcznikach traktuje si "teori wychowania" jako jedn z autonomicznych subdyscyplin pedagogiki. Widzimy wic, e wystpuj nawet trudnoci sownikowe, ktre trudno jest w tym miejscu szerzej omawia, cho ontologia decyduje o metodologii, czyli o tym, co jest przedmiotem naszej uwagi. Rozwizaniem tych trudnoci moe by przyjcie nazwy oglnej: "nauki o wychowaniu", co wskazuje trafnie na to, e mamy tu do czynienia z "federacj" nauk, a nie z jedn nauk. Dowiadczenie krytyczne i udzia nauczycieli w badaniach pedagogicznych Jeeli godzimy si na ju cytowane zdanie J. Kmity, e nauka jest przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki, to jednoczenie musimy si zgodzi z tym, e tworzenie nauki w naszej dziedzinie wymaga koniecznej obecnoci ' H. Paschem Das paedagogische DUemma der Erziehungswissenschaft. "Bildung und Erzie-hung" 1992 Heft 3. Dowiadczenie krytyczne i udzia nauczycieli w badaniach 11 nauczyciela praktyka, ktry jest ju to przedmiotem bada, ju to ich wspuczestnikiem (partnerem), ju to samodzielnym ich autorem. Nauczyciel bowiem jest niepomijalnym skadnikiem tej rzeczywistoci, ktr poznaje pedagog. W przeszoci uwaano, co susznie kwestionowa B. Suchodolski, e pedagogik jako nauk mona tworzy przez archiwizowanie i "buchalteryjne" uoglnianie

nadsyanych przez "przodujcych" nauczycieli do wyspecjalizowanych agend "odczytw pedagogicznych". B. Suchodolski pisa, e "zdolnoci wychowawczonauczajce i zdolnoci pisemnego zdania sprawy z tego, co si robi, nie zawsze id w parze"1, co sprawia, i "...ocena poziomu prac pedagogicznych oparta na sowie pisanym i drukowanym jest bardzo zawodna"2. Rycho dostrzeono braki tej "buchalteryjnej" metody i poczto mwi ju nie o uoglnianiu "przodujcego dowiadczenia", ale o badaniu praktyki "przodujcych nauczycieli". Najbliszy idei przyjtej w tej ksice by Jan Wadysaw Dawid, ktry ju w 1912 roku stwierdzi, e "prymitywne, samorodne dowiadczenia, ktre kady nauczyciel i wychowawca robi w szkole... (naley - dop. mj - WPZ) udoskonali, zbliy i upodobni do dowiadczenia naukowego"3. wiadomo tej koniecznoci towarzyszy nam zawsze. Udzia nauczycieli w badaniach naukowych moe przybiera rne formy, ale najcenniejsze s te, w ktrych nauczyciel bdzie badaczem, gdy tylko w ten sposb moliwe jest unikanie pomyek i bdw zgubnych w skutkach dla uczniw powierzonych naszej nauczycielskiej pieczy. Dostrzeony przez J. W. Dawida idea, wspczenie opisany przez Z. Mysakowskiego, przybra posta teorii o dowiadczeniu krytycznym. Krytyczne nauczycielskie dowiadczenie zasuguje z wielu powodw na to, by by dla nas kategori podstawow. Nie mona wprawdzie przeciwstawi dowiadczenia krytycznego ani kreacji, ani tym bardziej innowacji, ale istniej racje, wskazujce, e nie jest ono z nimi tosame. Przede wszystkim pojcie twrczoci kojarzy nam si z tworzeniem wiata rzeczy nie istniejcych, tworzeniem bez ogranicze lub z niewielkimi ograniczeniami. Tak rozumian twrczo przeciwstawia si odkrywaniu. .Teraz pojawia si pytanie, czy i na ile wychowanie jest kreacj, a na ile odkrywaniem i przetwarzaniem. Uywane w psychologii sownictwo sugeruje, e mamy bardziej do czynienia z odkrywaniem i przeksztacaniem ni kreowaniem. Czytamy przecie w podrcznikach do psychologii i pedagogiki o obowizku poznania ucznia, odkrywania jego wewntrznych waciwoci, od tego bowiem zale nasze nauczycielskie sukcesy. ' B. Suchodolski O twrczy zwizek teorii z praktyk. W: Aktualne zagadnienia owiaty i wychowania. Warszawa Nasza Ksigarnia 1959, s. 488. 2 Tame, s. 489. . 3 J. Wi. Dawid O duchu pedagogiki dowiadczalnej. W: Pisma pedagogiczne. Wrocaw- Warszawa-Krakw Zak. Nard, im. Ossoliskich 1961, s. 148. 12 Rozdzia l. Badanie naukowe a nauczycielskie dowiadczenie krytyczne Na tej subtelnoci znaczeniowej opieraj swe hasa rnoimienne pedagogiki alternatywne. Popularyzowany u nas usilnie H. v. Schoenebeck przez tytu jednej z tumaczonych na jzyk polski ksiek zdaje si w ogle wyklucza moliwo pedagogicznej kreacji, redukujc wychowanie do wspomagania, domylnie - rozwoju posiadanych ,,zadatkw'51. W Nieco inaczej przedstawia si sprawa wzajemnych odniesie innowacji i dowiadczenia krytycznego. Zarwno innowacja, innowacyjno, jak i dowiadczenie krytyczne w rwnym stopniu przeciwne s "skostnieniu", schematyzmowi dziaa sowem rutynie. Dziaania zrutynizowane zasuguj przecie w peni na negatywn

ocen. Ich istotn cech jest niezmienno. Czynnoci zrutynizowane maj zawsze ten sam ksztat, niezalenie od warunkw, miejsca i czasu, w jakich przebiegaj, a take od waciwoci przedmiotu, na ktre s skierowane. Dowiadczenie krytyczne nie jest sum nabytkw zgromadzonych w toku praktykowania ani, tym bardziej, "lepym naladownictwem". Czyme zatem jest dowiadczenie krytyczne? Przez nauczycielskie dowiadczenie zawodowe naley rozumie nabytki powstae w toku realnego praktykowania zawodu, czyli nauczania i wychowania. S to wic nabytki, ktre narastaj - jak susznie zwraca na to uwag Z. Mysakowski - "...z czasem w toku praktykowania". Na znaczenie czynnika czasu zwracaj take uwag psychologowie badajcy dowiadczenie indywidualne (W. Szewczuk i Z. Wodarski), stwierdzajc, e najwiksz produktywno dziaa odnotowuj ludzie nie tu po rozpoczciu pracy2, lecz po pewnym okresie nagromadzenia dowiadczenia indywidualnego3, zdobywanego w toku praktyki zawodowej, w naszym przypadku nauczycielskiej. Czynnik czasu nie rnicuje typw gromadzonego dowiadczenia zawodowego. Obok czasu czynnikiem bodaj najwaniejszym s cechy osobowe gromadzcego dowiadczenia. "U jednych - czytamy u Z. Mysakowskiego - dowiadczenia nastpujce po sobie nie wchodz jakby ze sob w zwizki, ukadaj si jedne obok drugich, pozostawiajc w ten sposb arytmetyczn sum rzeczy zapamitanych, podczas gdy u ludzi innego typu umysowego wchodz ze sob w rnorodne zwizki, organizujc si w nowe caoci, tworzc raczej struktury umysowe ni sumy obrazw4. Znaczca obecno subiektu w gromadzeniu dowiadczenia zawodowego nasuwa pytanie o pochodzenie tej tak wanej waciwoci intelektualnej osoby zbierajcej dowiadczenia naukowe. Z bada pedagogicznych wiemy, e t podan cech mona rozwija w toku ksztacenia zawodowego nauczycieli5. ; H. v. Schoenebeck Antypedagogika: by i wspiera zamiast wychowywa. Warszawa Jacek Santorski 1994. 2 W. Szewczuk Psychologia czowieka dorosego. Wybrane zagadnienia. Warszawa 1961. 3 Z. Wiodarski Rozwj i ksztatowanie dowiadczenia indywidualnego. Warszawa WSiP 1983. 4 Z. Mysakowski Rola dowiadczenia w procesie nauczania. W: Z. Mysiakowski (red.) Wprowadzenie do teorii nauczania. Warszawa 1961, s. 21 i 22. 5 Por. J. Starociak Problemy ksztacenia zawodowego zaocznego. Warszawa PZWS 1972. Dowiadczenie krytyczne i udzia nauczycieli w badaniach 13 Wskazwka metodyczna dotyczca tej waciwoci podmiotowej u nauczycieli jest zawarta w opisanej przez Z. Mysakowskiego procedurze gromadzenia krytycznego dowiadczenia zawodowego przez nauczycieli1. ;-;,;a, ,'>?<Gromadzenie dowiadczenia krytycznego jest podobne do badania naukowego. Jego tok przedstawi lapidarnie Z. Mysakowski w nastpujcej formule:

"Dowiadczenie pierwotne - refleksja - i dowiadczenie zrekonstruowane stanowi czci tego samego, bdcego jak gdyby zamknitym obwodem"2. Omawiane dowiadczenie jest integralne, cho trjetapowe. Etap pierwszy - dowiadczenie pierwotne - obejmuje to wszystko, czym dysponuje podmiot w momencie podejmowania czynnoci zawodowych. Kada nasza aktywno opiera si na okrelonym zasobie wszystkich zgromadzonych do danego momentu dowiadcze, na ktre skadaj si wiadomoci i umiejtnoci zdobyte w toku edukacji instytucjonalnej, a wic wiedza przekonania i postawy nabyte w czasie dotychczasowego ycia sprawcy3. Etap drugi (wedug Z. Mysakowskiego - "trzecia faza") - czynna refleksja - obejmuje dziaanie i rnopostaciow refleksj waciw "...opart na bezporednim stosunku do przedmiotu". "Faza czynnej refleksji" jest rdzeniem caego procesu gromadzenia krytycznego dowiadczenia pedagogicznego. W niej bowiem ma miejsce "wyodrbnianie mylowe przedmiotu (faktu, zjawiska, zdarzenia), analiza, porwnywanie, wyodrbnianie cech istotnych, ...uoglnianie, ...percepcja zagadnienia, hipoteza, sprawdzanie, obserwacja, eksperyment, sformuowanie prawa naukowego"4. Wyliczone przez Z. Mysakowskiego czynnoci podejmowane przez sprawc w fazie czynnej refleksji s charakterystyczne take dla poznania naukowego, czyli badania. Na przykad ,,percepcja zagadnienia" to nic innego, jak dostrzeenie i sformuowanie problemu, a hipoteza to przecie wstpne jego rozwizanie... itd. Czy jest to podobiestwo przypadkowe? Zobaczymy, zew tej zbienoci procedur nie ma nic z przypadku. Etap trzeci - dowiadczenie zrekonstruowane powstae w wyniku badawczej, krytycznej postawy w stosunku do wasnych tak dydaktycznych, jak i wychowawczych dziaa. Oczywicie rekonstrukcji jest poddane dowiadczenie pierwotne i dlatego wolno twierdzi, e narastanie krytycznego dowiadczenia pedagogicznego tworzy spiralnie wznoszcy si cykl ustawicznie wzrastajcego "mistrzostwa", staego doskonalenia si gromadzcego te dowiadczenia pedagoga, nauczyciela-wychowawcy. W sposobie nabywania tego dowiadczenia krytycznego tkwi podobiestwo do gromadzenia dowiadczenia naukowego, ktre nie jest jednak z nim tosame. 1 Myl wykorzystania "...elementw metodologii nauk..." w procesie ksztatowania podanych cech intelektualnych ucznia przedstawia U. Morszczyska w ksice Rola elementw metodologii nauk w treciach nauczania. Katowice U 1991. 2 Z. Mysakowski Rola dowiadczenia, dz. cyt., s. 33. 3 Chodzi tu m.in. o tzw. zaoenia ukryte, ktrymi kierujemy si w wyborze tak tematw, jak problemw i hipotez zawierajcych akceptowan przez badacza teori. 4 Tame, s. 22. 14 Rozdzia l. Badanie naukowe a nauczycielskie dowiadczenie krytyczne Nie kade dowiadczenie krytyczne, ktre jest ze swej natury, jak zreszt wszelkie dowiadczenie, aktem jednostkowym, podmiotowym, wchodzi w skad dowiadczenia spoecznego, waciwego nauce. Dowiadczenie waciwe, czyli jednostkowe, bdc podstaw dowiadczenia spoecznego, moe wej w jego skad tyko wtedy, kiedy jak to sformuowa F. Bacon - zostanie utrwalone i przez zwerbalizowanie udostpnione osobom trzecim. T postaci utrwalajc dowiadczenia waciwe jest

"raport" z bada, ktry w przeszoci w rodowisku nauczycielskim przybiera posta "odczytu pedagogicznego". . Czyme zatem rni si dowiadczenie krytyczne od innowacji? Wykazywanie odmiennoci moe by poczone ze sporem o to, czy rzeczywicie wskazywane cechy istotnie je rnicuj. Jednym rni si niewtpliwie, a mianowicie tym, e dowiadczenie nie odcina si tak radykalnie od pamitanej przeszoci, jak jest to sugestywnie zawarte w samym pojciu innowacjil. Innowacja, jako naganiane obecnie haso, ma suy uwolnieniu wychowania od jego funkcji konserwujcej przeszo. W dziejach, jak to odnotowa B. Suchodolski, "Dominujce znaczenie ...zyskiwaa jednak pedagogika przystosowania..."2 Jak zatem, mimo owej "...niepokrzepiajcej lekcji historii...", wytumaczy fakt zachodzenia ustawicznego postpu tak w nauce, jak i technice? W tym postpie ma wanie udzia dowiadczenie krytyczne, ktre nie poddaje si nazbyt atwo "modom kulturalnym", ktrych wskanikiem zaistnienia jest czsto pojawiania si okrelonych, powtarzanych i przez dziaania ,,nowatorskie" wcielanych w ycie hase. Liczba wprowadzonych do praktyki nauczycielskiej pomysw zwanych nowatorskimi nie jest - jak to widzi Z. Kwie-ciski3 - wskanikiem teoretycznego zaawansowania pedagogiki jako dyscypliny naukowej. O uzyskanym przez pedagogik poziomie teoretycznego jej rozwoju decyduje zupenie co innego, co jest przecie przedmiotem naszych rozwaa. Dowiadczenie krytyczne jest wic podanym skadnikiem kwalifikacji zawodowych nauczyciela, ktre - jak to wykaza Z. Mysakowski - jest w swoim przebiegu zbiene z badaniem naukowym. Dowiadczenie krytyczne jest wyuczaln kwalifikacj osobow nauczyciela moliw do rozwijania w toku ksztacenia zawodowego nauczycieli przez wplecenie w treci elementw metodologii i przez szerokie wykorzystywanie w toku studiw pomijanych obecnie metod problemowych. 1 Cho w pracy R. Schulza w odsyaczu 26 do rozdz. II ksiki Twrczo pedagogiczna. Elementy teorii i bada. Warszawa IBE 1994, s. 103 czytamy, e "...uzasadnione odrzucenie innowacji moe by traktowane rwnie jako wyraz twrczej postawy nauczyciela". Co za moe by podstaw tego odrzucenia? Chyba tylko dowiadczenie krytyczne! 2 B. Suchodolski Edukacja alternatywna. W: B. Suchodolski Wychowanie mimo wszystko. Warszawa WSiP 1990, s. 285. 3 Z. Kwieciski Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego. W: Ewolucja tosamoci pedagogiki. (Materiay). WarszawaRembertw 1993, s. 18. Co bada pedagogika? 15 Co bada pedagogika? Odpowied na tytuowe pytanie jest trudna, poniewa rzeczywisto interesujca pedagoga jest niezmiernie zoona i wielorako uwarunkowana. Mona oczywicie zadowala si stwierdzeniem, e przedmiotem bada pedagogicznych jest przede wszystkim wiadoma dziaalno edukacyjna. W podrcznikach dodaje si, e jest to badanie procesw nauczania i wychowania, samowychowania i uczenia si oraz wszystko to, co ze wiadomym dziaaniem ma zwizek. Cech wiadomego dziaania jest jego ukierunkowanie na cel - jest ono po prostu celowe. Problematyka celw nie

bya dotd nazbyt rozbudowana, ale od pewnego czasu zostaa wzbogacona o zoone zagadnienia zwizane z wartociami, gdy te cznie wyznaczaj dobr treci dziaa edukacyjnych, a take wybr metod i rodkw oraz form organizacyjnych naszych nauczycielskich dziaa. Pominiemy bardziej zoon problematyk dotyczc sposobu istnienia rzeczywistoci edukacyjnej, ktra jest przecie istotnie rna od wiata rzeczy. Badana przez pedagoga rzeczywisto nie redukuje si tylko do wiadomej i na realizacj celu ukierunkowanej dziaalnoci, ktr nazywamy wychowawcz. Takie ograniczanie przedmiotu jest przecie rdem trudnoci natury metodologicznej, ograniczymy si wic do zdania, i przedmiotem bada jest wszystko, co wie si z nauczycielskim warsztatem pracyl. "Problem wizi teorii z praktyk..." to bardzo czsto podejmowany przed dwudziestu, trzydziestu laty temat w pedagogice polskiej i krajw ssiednich. Jest zreszt trwale obecny od czasw Arystotelesa w rozwaaniach ontologiczno--metodologicznych rnych dyscyplin. Wyda si moe, e wszystko zostao ju na ten temat powiedziane i wystarczy zaaprobowa formu, wedug ktrej pedagogika jest nauk "teoretycznopraktyczn". W tym stwierdzeniu bowiem jest zawarte uznanie dla praktyki, a jednoczenie prba przekroczenia mitycznej granicy dzielcej nauki teoretyczne (prawdziwe, rozwinite) od nauk praktycznych, traktowanych z reguy jako technologie tych pierwszych2. Ta faszywa i jednostronna interpretacja myli Arystotelesa nasuwa wniosek, e na przykad pedagogika nie jest w stanie sformuowa wanej dla siebie teorii i musi korzysta z nauk rozwinitych, nazwanych przez K. Sonickiego teoretycznymi. Stanowisko to jest powtarzane do dnia dzisiejszego zgodnie ze starym schematycznym podziaem rzeczywistoci wedug dyscyplin j opisujcych, a nie cech tej rzeczywistoci3. ' W proponowanej formule, ktra zyskuje niestety coraz wiksze uznanie w rodowisku, kryje si poowiczno rozgranicze na nauki teoretyczne ' W niektrych przypadkach take z histori nauczycielskiego warsztatu pracy. 2 K. Sonicki pisa, e "Teoria pedagogiki jest zbliona do charakteru nauk technologicznych. Jest ona teori norm nauczania i wychowania opart w znacznej czci na rezultatach bda nauk teoretycznych" (Naukowo pedagogiki. "Studia Pedagogiczne". T. XXXVII. Wrocaw Zak. Nard, im. Ossoliskich 1976, s. 81. 3 Stanowisko sformuowane przez K. Sonickiego podtrzyma B. Gawlina w referacie Czy w pedagogice s teorie? W: Ewolucja tosamoci pedagogiki, dz. cyt., s. 37. 1'6 Rozdzia l. Badanie naukowe a nauczycielskie dowiadczenie krytyczne i nauki praktyczne. Nie jest to rozrnienie podne dla rozwoju i uprawiania nauki. To nie oznacza, e nie ma rnicy midzy teori a praktyk. Nie ulega bowiem najmniejszej wtpliwoci, e teoria istnieje poza praktyk, do ktrej moe by i zazwyczaj bywa odnoszona. W rzeczy samej praktyka edukacyjna tworzy przedmiot pedagogiki i jej bada. Nie moemy bowiem prowadzi bada inspirowanych przez praktyk i jej sucych w oderwaniu --i,; ; ",, powrt - formuowa uoglnie naukowych o pwU^Yt^^^^od twierdze nauki i na odwrt od twierdze nau&i i n^ ^..-, cesach wychowawczych w oderwaniu od praktyki.

10

Na ustalenia naukowe skada si znajomo faktw pedagogicznych: l) opisanych w sposb pogbiony w caym bogactwie ich cech, okolicznoci czasu i miejsca zaistnienia; 2) uporzdkowanych w odpowiednie klasy na podstawie wyodrbnionych wsplnych waciwoci, 3) wyjanionych przez ukazanie zachodzcych midzy nimi (faktami) okrelonych zwizkw i zana i za noci. Wymienione skadniki nauki w genetycznym porzdku jej powstawania s lenoci. susznie przyjmowane przez metodologw za gwne etapy rozwoju nauki w ogle. To oczywicie etapy rne od tych, ktre zawdziczamy A. Comte'owi (1798-1857), a powtarzane obecnie w rnych modyfikacjach. A. Comte gosi, e kady fragment wiedzy musi przej w swoim rozwoju od stadium teologicznego do metafizycznego i od metafizycznego do pozytywnego\. Nadal znajdujemy teksty, w ktrych autorzy dowodz, e pedagogika polska jest teoretycznie zapniona, ale s to ju odlege echa dawniej modnych dyskusji. Obecnie nikt nie wysuwa dania, aby pedagogika w imi swego unaukowienia upodobnia si - jak tego chcia na przykad Otto Neurath2 - do fizyki. Co to jest metoda bada pedagogicznych? W pocztkowej czci rozdziau bya mowa o podobiestwach i rnicach wystpujcych midzy poznaniem potocznym a badaniem naukowym, ktre jest te postaci poznania. Elementem rnicym porwnywane formy poznania jest to, e w poznaniu naukowym przestrzega si okrelonych i w literaturze opisanych warunkw metodologicznych, ktre maj chroni przed bdami poznania. Mog by one rne i liczne. Najczciej wskazuje si na bd subiektywizmu. Niebezpieczestwo tego typu bdu wystpuje ju na pierwszym etapie poznania, a mianowicie w spostrzeganiu. Czyme bowiem jest spostrzeganie, jak nie subiektywnym odzwierciedlaniem obiektywnej rzeczywistoci. W badaniu naukowym eliminuje si dziaanie czynnika subiektywnego, midzy innymi przez respektowanie zasad i stosowanie metod naukowego poznawania rzeczywistoci. 1 Wl. P. Zaczyski Zaoenia metodologiczne - utrwalony wiatopogld czy po prostu moda? "Ruch Pedagogiczny" 1989 nr 4, s. 53 i nast. 2 Cvt. za E. Mokrzyckim Filozofia nauki a socjologia, Warszawa PWN 1980, s. 104. 2 Cyt. za Co to jest metoda bada pedagogicznych? 17 Co naley rozumie przez metody naukowe? Co to jest metoda w ogle? Wedug nowych i tutaj odrzucanych propozycji sownikowych przez metod naley rozumie "...koncepcj teoretyczn bada, oglne zamierzenia badawcze", nazywajc jednoczenie to, co uznawane jest dotd za metod, "technik badawcz". T. Pilch dalej twierdzi, e cech konstruktywn technik badawczych, pozwalajcych odrni je od metod, jest to, e ,,technika badawcza ogranicza si do czynnoci pojedynczych lub pojedynczojednorod-oych", podczas gdy metoda "...zawiera w sobie szereg dziaa o rnym charakterze..."2. Tymczasem obserwacja lub nawet badanie dokumentw

11

wymagaj dziaa i procedur zoonych i wcale nie jednorodnych, a mimo to w ksice T. Pilcha nosz miana technik badawczych. Uzasadnienie dokonanych przez T. Pilcha wyborw terminologicznych jest nieprzekonujce, nadto burzy istniejcy ad sownikowy. Podejmujemy zatem problemy sownikowe nie dla samej polemiki lub prb wprowadzenia arbitralnych rozstrzygni, a jedynie po to, by przez ad terminologiczny uzyska porozumienie z czytelnikiem. Nieobojtna jest nam szansa uzyskania jednolitej i spjnej wewntrznie struktury pojciowej. Bo to, co zaproponowa na przykad T. Pilch, adu w tym zakresie nie wprowadza. Ot koncepcja reprezentowana take przez cytowanego autora oparta jest na pozytywistycznym zaoeniu, e poznaniu potocznemu naley przeciwstawi poznanie naukowe, czyli badanie. W jego przekonaniu istnieje tylko jedno poznanie naukowe. Pogld ten by do niedawna obowizujcym paradygmatem metodologicznym. Scjentyzm utraci ju sw moc, ale zasugerowane przez niego pogldy na spraw trwaj. W pogldach tych popenia si dwojakiego rodzaju bdy. Redukuje si pojcie poznania naukowego do jednej metody uniwersalnej, oderwanej od cech badanego przedmiotu, co w konsekwencji wie si z ignorowaniem faktu zrnicowania rzeczywistoci bdcej przedmiotem naukowego poznania. Scjentyci pomijali wic odrbnoci dziedzin i swoiste do nich adekwatne sposoby cisego poznania. Blisi prawdy s ci, ktrzy uwaaj, e w porzdku empirycznym mamy do czynienia nie z jedn nauk i nie z jedn tylko metod poznania naukowego, ale z wieloma naukami i odpowiednio do tego rnymi metodologiami. ,,Metodologi" - czytamy w ksice J. M. Bocheskiego - mona sformuowa dla kadej dziedziny: tak np. istniej metodologie chemii, dydaktyki, ... i jeszcze wiele innych"3. Uprawnione jest zatem formuowanie metodologii nauk o wychowaniu, czemu powicona jest wanie nasza ksika. Drugim bdem byo utosamianie badania (poznania) naukowego z metod. W konsekwencji utrzymywano, e nie ma wielu metod, a jest tylko ' T. Pilch Metodologia pedagogicznych bada rodowiskowych. Wrocaw-Warszawa Zak. Nard, im. Ossoliskich 1971, s. 82. 2 Tame, s. 80. 3 J. M. Bocheski Wspczesne metody mylenia. Pozna "W drodze" 1991, s. 21. 18 Rozdzia l. Badanie naukowe a nauczycielskie dowiadczenie krytyczne jedna prawdziwie naukowa metoda badania naukowego1. Wobec faktu istnienia wielu sposobw gromadzenia materiau faktograficznego musiano odwoa si do "techniki", jako nazwy waciwej na oznaczenie "jednorodnych" czynnoci badawczych. I tu maj swj pocztek rozliczne trudnoci z prbami utworzenia sensownej klasyfikacji metod bada naukowych. Na przykad jak nazwa dalsze realnie istniejce odmiany "techniki" obserwacji, skoro sowo "technika" w tym konkretnym przypadku funkcjonuje jako nazwa rodzajowa? Stworzone przez zaproponowan terminologi trudnoci ilustruje najpeniej nastpujcy przykad: ot - zgodnie z przyjt i teraz omawian koncepcj - "sonda diagnostyczny" zosta nazwany metod, bo istotnie odpowiada to przyjtej oglnej definicji metody, jako "koncepcji teoretycznych bada", a bodaj jedyny w badaniach sondaowych sposb gromadzenia materiau faktograficznego, czyli ankieta, moe by nazwany "technik sondau

12

diagnostycznego"2. Ale wtedy pojawiaj si pytania o to, dlaczego eksperyment zosta uznany za metod, a rwnie zoona obserwacja nie. Take ankieta, jak to pniej zobaczymy, ma wiele wariantw wykonania i nie jest sposobem jedynym w swej grupie, a jest zaliczana do "techniki"3. Odrzucajc sugerowane przez niektrych autorw znaczenia terminw "metoda" i "technika", nie rezygnujemy z ich uycia w dalszych rozwaaniach. Nie ulega bowiem wtpliwoci, e omawiane terminy s wielce uyteczne dla naszych potrzeb, z tym, e naley im nada takie znaczenia, jakie harmonizuj z najczciej spotykanymi, i zachowa hierarchiczn zaleno. Przy analizie pojcia metody pjdziemy ladami myli T. Kotarbiskiego, ktrego propozycje terminologiczne zyskay przez sw trafno szerokie uznanie, nadto wprowadzaj niezbdny ad w rozwaan teraz dziedzin. Badania naukowe - to wieloetapowy proces zrnicowanych wewntrznie dziaa majcych zapewni obiektywne, dokadne i wyczerpujce poznanie wybranego wycinka rzeczywistoci przyrodniczej, technicznej, spoecznej lub kulturowej. Jest to wic postpowanie regulowane normami typu prakseologicz-nego. Badanie naukowe zatem zawiera ogln koncepcj teoretyczn i zarazem metodologiczn bada wraz z operacyjnym planem jej (koncepcji) realizacji. Pojcie badania naukowego odnosi si take do realnie podejmowanych czynnoci poznawczych, ktrych przebieg jest z gry ustalany w koncepcji bada. Metoda badania naukowego - to sposb poznania naukowego. Poniewa wszelkie poznanie odbywa si w okrelonej formie, to rnic midzy poznaniem potocznym a poznaniem naukowym naley szuka midzy innymi take ' Jest to pogld "monizmu metodologicznego", wedug ktrego stosowana metoda rozstrzyga' o poziomie naukowego rozwoju dyscypliny. Stanowisko to neguje midzy innymi 3. M. Bocheski, przyjmujc moliwo prawomocnego istnienia wielu metodologii. 2 Por. T. Pilch Zasady bada pedagogicznych, Wrocaw-Warszawa Zak. Nard, im. Ossoliskich 1977. 3 W Maym sowniku terminw i poj filozoficznych Warszawa (Inst. Wyd. PAX 1983, s. 214) wymienia si "technik naukow", ktr kojarzy si ze rodkami i jednoczenie stwierdza si, e "...t sam metod mona realizowa rnymi technikami". obec faktu ist-;o musiano od;nie "jednorod-czne trudnoci aukowych. Na ki" obserwacji, lujejako nazwa dnoci ilustruje eraz omawian da, bo istotnie epcji teoretycz-)b gromadzenia "technik son-o to, dlaczego /acja nie. Take mania i nie jest :i"3. senia terminw szych rozwaa-s wielce uy-znaczenia, jakie zna zaleno. Kotarbiskiego, szerokie uzna-sdzin. fch wewntrznie rojce poznanie , spoecznej lub u prakseologicz-tyczn i zarazem ;epcji) realizacji. podejmowanych my w koncepcji wego. Poniewa idzy poznaniem ;y innymi take la metoda rozstrzyga y innymi J. M. Bok. Nard, im. Ossod. PAX 1983, s. 214) nie stwierdza si, e

13

Co to jest metoda bada pedagogicznych? 19 w sposobach poznania. Ot w badaniu naukowym nie posugujemy si dowolnymi, przypadkowymi sposobami, lecz celowo dobranymi i zaplanowanymi cznie1. W badaniu naukowym dokonujemy wic wiadomie ich wyboru ze wzgldu na: - przedmiot (treci) bada, czyli z uwzgldnieniem moliwoci zastosowania danego sposobu do badania okrelonej w koncepcji rzeczywistoci; - cel planowanych bada; - zasb posiadanych rodkw. Sposb badania musi by dostosowany zarwno do celu, jak i cech szczeglnych samego przedmiotu bada, co jest wyjaniane przy charakterystykach poszczeglnych metod badania naukowego. W wietle powyszych uwag moliwe jest poprawne rozumienie tej definicji metody, w ktrej mwi si, e "metoda to sposb... systematycznie stosowany"2. Chodzi tu bowiem o to, e - jak pisa T. Kotarbiski - okrelenia "stosowany systematycznie" nie naley utosamia ze "stosowany wielokrotnie"3. Poznanie potoczne cechuje si szczegln powtarzalnoci. Tym sposobem wielokrotnie stosowanym w poznaniu potocznym jest obserwacja przypadkowa, ktra nigdy przy swej powtarzalnoci nie staje si metod naukow. Tak wic ,,przez metod rozumiemy sposb systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencj zastosowania go take przy ewentualnym powtrzeniu si analogicznego zadania"4. Tak zdefiniowana "metoda" daje moliwo usystematyzowania, tworzenia wewntrznych struktur w rodzinach metod jednorodnych, takich jak obserwacja, eksperyment itd. Na przykad dla rodziny metod obserwacyjnych przyjmujemy gatunkow (ogln) nazw metody, a dla rnych odmian obserwacji - nazw gatunkow techniki. Techniki (rodzaje) Metoda (gatunki) Obserwacji Zewntrzna Uczestniczca Ciga Prbek czasowych Zbiorowa Jednostkowa Jednej grupy Eksperymentu pedagogicznego Dwch grup rwnolegych Rotacji ' T. Kotarbiski O pojciu metody. W: Wybr pism. T. I. Warszawa PWN, 1957, s. 708. 2 Tame, s. 709. 3 Tame, s. 709. 4 T. Kotarbiski Prba zastosowania pewnych poj prakseologii do metodologii pracy umysowej. W: Wybr pism. T. I., dz. cyt., s. 667.

14

Spotk dwie gru] uczestnik badanyc cjami... d rzdowal zakresie wanie ! przechod Liczb spotykar do tych, podmiot nazywa nazwa i swj prz Zasada badani; Zasada Bad; towym i zachod pni pozost 20 Rozdzia l. Badanie naukowe a nauczycielskie dowiadczenie krytyczne Wywiadu ------------------ Wywiad ustny, czyli waciwy - Wywiad pisemny, czyli ankieta. Wszystkie materialne rodki pomocnicze badania naukowego bdziemy nazywa narzdziami (lub rodkami) badawczymi. S to na przykad: arkusze obserwacyjne, kwestionariusze wywiadw lub ankiet, testy wiadomoci i umiejtnoci itd. -.. Techniki poszczeglnych metod bd omawiane w czciach powiconych analizie poszczeglnych metod bada naukowych; tu mamy tylko przykady porzdkowania terminologii. Widzimy, e w tej propozycji nie ma jako metody monografii i sondau diagnostycznego, gdy nie s to sposoby zbierania danych ani ich opracowania, lecz oglny zamys badawczy, by pozna zastany stan rzeczy przez sonda lub uzyska kompletny, wyczerpujcy, z ca zoonoci i bogactwem obraz wybranego wycinka interesujcej rzeczywistoci, czyli obraz monograficzny. Jakie s dalsze cechy sposobw (metod) badania naukowego? 1. W badaniu naukowym stosuje si w szerokim zakresie rnorodne rodki pomocnicze, ktre uatwiaj adekwatne poznanie danej rzeczywistoci, czyli mog chroni przed bdami jednostronnoci i subiektywizmu. 2. W badaniu naukowym stosuje si rwnoczenie wiele wzajemnie si uzupeniajcych metod po to, by obraz badanej rzeczywistoci by adekwatny, dokadny i w miar wyczerpujcy. 3. W badaniu naukowym metody s wybierane spord wielu badaczowi znanych sposobw zalenie od celu bada, cech przedmiotu bada i przyjtych zaoe, czyli hipotez. 4. Badania naukowe s zawsze notowane w postaci optymalnie sporzdzanej dokumentacji. Kada dyscyplina moe dysponowa wasn metodologi, ale nie moe to oznacza, e okrelone metody s waciwe tylko dla socjologii, psychologii czy innych nauk wsppracujcych z pedagogik. Do obserwacji odwouj si w badaniach tak socjologowie, jak i pedagogowie. Podobnie jest z innymi metodami. To, co jest swoiste dla metodologii szczegowych, wynika z cech szczeglnych rzeczywistoci edukacyjnych. Streszczajc rozwaania na temat pojcia metody badania naukowego, moemy powiedzie, e s to okrelone sposoby poznawania wybranego wycinka rzeczywistoci podejmowane: - celowo, czyli z intencj poznania, - wedug z gry powzitego planu, - z intencj poznania dokadnego i wyczerpujcego1.

15

' Blisze omwienie cech metody naukowego badania znajdzie czytelnik w czci powiconej obserwacji 1 A. CHARAKTERYSTYKA ZASAD BADA PEDAGOGICZNYCH Spotkane w literaturze metodologiczne zasady bada mona podzieli na dwie grupy: l) zasady odnoszce si do tego, co nazywamy subiektywnoci uczestnikw badania, to jest zarwno samego badacza, jak i osb przeze badanych, 2) zasady dotyczce tego, co J. M. Bocheski nazwa ,,...instrukcjami... dla czynnoci fizycznych" i (co w uzupenieniu naley doda) oprzyrzdowania. W badaniu naukowym bowiem wykorzystuje si w szerokim zakresie rnorodne rodki i reguy ich metodologicznej eksploatacji i one wanie skadaj si na katalog tych zasad, do ktrych omwienia teraz przechodzimy. . , ;;z-s 3i''-:\ . ' . ^xW''o' ^ u "-s- ' Liczba formuowanych zasad jest zmienna. Nie wszystkie te zasady spotykane w literaturze przedmiotu zostan tu omwione. Ograniczymy si do tych, ktre naley uzna za podstawowe dla metodologii pedagogiki podmiotowo traktujcej wychowanka. T dziedzin pedagogiki proponuje si nazywa pedagogik humanistyczn; wydaje si, e adekwatniejsz jest jednak nazwa pedagogika podmiotowa, gdy pedagogika miaa zawsze za swj przedmiot czowieka i sposoby jego ksztatowania. Zasady dotyczce subiektywnoci uczestnikw badania naukowego Zasada wiadomego udziau Badanie naukowe naley do poznania, ktre jest zawsze aktem podmiotowym i zarazem uwiadamianym. "...Poznanie jest aktem wiadomoci, ktry zachodzi wycznie w podmiocie - czytamy u A. Siemianowskiego - z jego poznawczej inicjatywy (podkrelenie moje - W.P. Z.) i ktry nie pozostaje w adnym zwizku przyczynowym z poznawanymi przedmiotami"1. 1 A. Siemianowski Czowiek i prawda. Pozna "W drodze" 1986, s. 137. 22 ' Rozdzia 2. Charakterystyka zasad bada pedagogicznych Goszenie, "... e co moe by przedmiotem, mimo e nie ma podmiotu tego poznania, [jest] niedorzeczne na mocy samego znaczenia" - pisze susznie J.J. Jadacki 1. Odmienno udziau wiadomoci oraz poznawczej inicjatywy w poznaniu potocznym i naukowym, czyli badaniu, polega na nastawieniu si badacza na poznawanie okrelonego wycinka rzeczywistoci w z gry oznaczonym miejscu i czasie. Bez trudu mona dostrzec, e to nastawienie sprowadza si do wnikliwego zaplanowania bada i dlatego t zasad mona nazywa take zasad planowania bada. Wskazuje ona, e poznanie przypadkowe, zachodzce w sytuacji zaskoczenia nie jest badaniem naukowym i e tylko poznanie z gry przemylane i zaplanowane zasuguje na miano naukowego. Skadniki takiego - z gry opracowywanego planu bada naukowych - zostan podane w dalszej czci tego rozdziau. Zasada metodologicznej racjonalnoci Jeeli odrzucimy metodologiczny woluntaryzm i odmwimy anarchizmowi metodologicznemu prawa do miana poznania naukowego, to jednoczenie uzna musimy, i badanie naukowe jest ze swej istoty racjonalne. Metodologiczna

16

racjonalno nie wyklucza subiektywnoci poznania naukowego i kiero-. wania si przedzaoeniami2. Przedzaoenia bowiem - jak susznie pisze J. yciski - poddaj si racjonalnej analizie i ocenie, mog te podlega zmianom3. Przykadami respektowania zasady racjonalnoci s midzy innymi reguy doboru metody ze wzgldu na tre, czyli cechy badanej rzeczywistoci, a wic doboru ze wzgldu na moliwo zastosowania okrelonego sposobu do badania wybranego fragmentu rzeczywistoci. Racjonalno jest zatem negacj dowolnoci i przypadkowoci. Mwienie o anarchizmie metodologicznym, jako O propozycji naukowo wanej, jest w wietle wyoonych argumentw nieporozumieniem. Metodologia praktyczna bowiem to ukad regu skutecznego dziaania poznawczego, a wic propozycji dziaa racjonalnych, przyporzdkowanych osiganiu zaoonego celu. Zasada ograniczonego zaufania T zasad nazywa si rwnie zasad epistemologicznej niepewnoci. Mona j uzna za naczeln i niespecyficzn. Obowizuje ona nie tylko w badaniach pedagogicznych, ale we wszelkim poznaniu naukowym. Jej waga wynika z istoty badania naukowego ujmowanego jako podmiotowy proces 1 J.J. Jadacki Spr o granice poznania. Prolegomena do epistemologii. Warszawa PWN 1985, g. 2 "Przedzatoenie" to posta zaoenia ukrytego, ktre czsto w sposb przez badacza nie uwiadomiony ingeruje w dokonywane przez niego wybory - problemw, hipotez, metod zbierania danych itp. 3 Por. J. yciski Teizm i filozofia analityczna. T. I. Krakw Spoi. Inst. Wyd. PAX 1981, s. 187 i nast. nie ma podmioaczenia" - pisze oraz poznawczej daniu, polega na ka rzeczywistoci a dostrzec, e to ada i dlatego t i a d a ri. Wskazu-skoczenia nie jest ne i zaplanowane opracowywanego tego rozdziau. my anarchizmowi , to jednoczenie nalne. Metodolo-lukowego i kiero-. ak susznie pisze og te podlega s midzy innymi lej rzeczywistoci, mego sposobu do est zatem negacj lologicznym, jako imentw nieporo-sgu skutecznego ych, przyporzdnej niepewnoci. a nie tylko w ba-owym. Jej waga dmiotowy proces Warszawa PWN 1985, 6b przez badacza nie iotez, metod zbierania ist. Wyd. PAX 1981, Zasady dotyczce subiektywnoci uciestmk.'w badania nauk.owego 7,3 poznawania rzeczywistoci, take wychowawczej, a wic ze swej natury subiektywny. Obecno subiektu badacza w poznaniu naukowym rodzi ze zrozumiaych wzgldw moliwo popenienia bdw niezgodnoci ze stanem faktycznym, czyli "bdu subiektywizmu", atwego do zilustorwania licznymi przykadami z historii nauki. Tego rodzaju bdy nazywamy te czsto "subiektywnymi prawdami". Jest to okrelenie mylce, gdy nie ma dwch rnych prawd - subiektywnej i obiektywnej. To, co nazywano "prawd subiektywn", byo i jest jedynie zudzeniem. Zudzenia nie s tym samym, co rny pogld dotyczcy tej samej prawdy i prby jej wyjanienia.

17

Bdu subiektywizmu nie mona wyeliminowa przez usunicie z poznania subiektywnoci jego podmiotu i zastpienie go przez podmiot kolektywny, co proponuj na przykad marksici. Nie mona wykluczy subiektywnoci podmiotu poznania, czyli samego badacza, nie tylko dlatego, l e jego obecno na mocy samej istoty poznania jest nieodwoalna, ale i dla-' tego, e zastpowanie "ja tak myl" wyraeniem "my tak mylimy" moe by zamian zudzenia jednostkowego na zudzenie zbiorowe. Obie odmiany zudze s grone. Pierwsze - to hasa wieszczcych powszechne prawdy mistykw uudy; drugie - to nacisk zbiorowych zudze, jakim by na przykad postulat ksztatowania u uczniw naukowego pogldu na wiat. Prawda za - jak wiemy - jest odkrywana, a nie ustanawiana przez gosowanie | wikszoci1. ^;s. wir Jak zatem przeama ograniczenia jednostkowego podmiotu poznania? O tym mwi dalsze zasady. Zasada etyczna w badaniach pedagogicznych 1 Sam fakt respektowania praw podmiotu tak w badaniach pedagogicznych, jak i w naukowych w ogle komplikuje niewtpliwie samo badanie i jest powodem uznawania pedagogiki za "przednauk". Poznanie naukowe bowiem -jak postuluj neopozytywici - musi by wolne od ocen. Nie mona, ich zdaniem, orzeka o kategoriach dobra i za, pikna i brzydoty tak, jak orzekamy w nauce o prawdzie i faszu. Nauka ma by aksjologicznie neutralna. Badacz ma poznawa, odsania istniejc rzeczywisto tak, jak ona jest, a nie orzeka, czy jest ona dobra, czy za, pikna czy brzydka. Kadego pedagoga-wychowawc stanowisko to intuicyjnie musi niepokoi gdy caa jego dziaalno, i to nie tylko praktyczna, jest uwikana w wartociowanie. "Jak w dziedzinie fizyki nie istnieje jako bez iloci, tak w wiecie spoecznym - czytamy u A.W. Gouidnera - nie ma rzeczywistoci bez wartoci" 2. 1 W literaturze spotykamy dalsze zasady, ktre wskazuj na subiektywne ograniczenia poznania; s nimi zasada nieoznaczonoci W. Heisenberga i zasada niepewnoci epistemiologicz-nej P. Bridgmana. 2 A.W. Gouidner Teoretyczny kontekst socjologii. W: Kryzys i schizma. T. l. Warszawa PWN 1984,s. 97. 26 Rozdzia 2. Charakterystyka zasad bada pedagogicznych Dyrektywa pierws daniu hipotez, co jest s ni wartoci przyjtyc Dyrektywa druga "konfrontowaniu" w} nie zachodzcymi i be Wynikajce z hipotez ] ktycznie orzekajcych stan rzeczy tak si wi zewntrzn przyjtych Dla jej przeprow; duej liczby faktw n; orzeka o prawdziwe; Wyjanienie polegc sze bodaj pytanie: dlai okrelonym, obserwc poznawcz zagadk, Wymienia si wiel logii pedagogiki de chowania przez wsk jednoznacznego detel ni, jako nazbyt zo; mu wyjanianiu prze odwoujemy si do ' to jest do korelacji z okrelonym p W pedagogice s] i strukturalne. Rod; tak od jego teoretycz

18

Zasada korespondenc Zasada korespom Bohra i bywa rnii obarczona du dozc polecenia postpowa przyjtego sposobu j ce z teorii poznania i cepcje, teorie czyni dy, kiedy zdaj si ( wiadczenia znane r koncepcje nie dlateg T krtk informacj o wskanikach warto zamkn nastpujcymi uwagami oglnymi: po pierwsze - wskaniki musz by z gry w sposb mocno uzasadniony ustalone i dobrane, po wtre - wskanik nie moe by utosamiany z cech przez niego wskanikowan, o czym zdaj si czsto zapomina badacze. Zasada intersubiektywizmu Zasada intersubiektywizmu, nader czsto nazywana zasad intersubiekty-wnej sprawdzalnoci, jest zarazem podstawowym postulatem nauki, to znaczy warunkiem, ktry musi by speniony, aby poznanie mogo by uznane za naukowe, a badacz za wspuczestnika w budowaniu nauki. Nauka bowiem, jako wynik czynnoci poznawczych, jest produktem spoecznym. Na stan naszej wiedzy o zjawiskach wychowania skada si dorobek badawczy wielu pokole. Zasada intersubiektywizmu wprowadza dwojakiego rodzaju wymagania: - pierwsze wie si z koniecznoci komunikowania innym uzyskanych wynikw bada w sposb czytelny, zrozumiay; - drugie wie si z koniecznoci takiego komunikowania wynikw bada, jaki umoliwia sprawdzanie ich wartoci co do prawdy i faszu. Zasada ta nie eliminuje z procesu badawczego podmiotu poznania naukowego i nie polega na kwestionowaniu jego poznawczych uprawnie. Prawda jest bowiem odkrywana, a nie kolektywnie ustanawiana. Komunikowanie innym odkrytej prawdy jest sposobem ochrony nauki przed uznawaniem za prawd tego, co jest jedynie indywidualn iluzj. Zasada intersubiektywizmu moe by zatem sprowadzona do wymogu, ktry sformuowa ju F. Bacon w Novum Organum -- do notowania. Z notowaniem wiza F. Bacon naukowo prb i dlatego nazwa takie prby experientia litterata', czyli dowiadczeniami zapisywanymi, mogcymi wchodzi w skad dorobku naukowego pokole. Zasada weryfikowalnoci Weryfikacj i wyjanianie stosuje si na przemian w naukach empirycznych, a do nich naley niewtpliwie rwnie pedagogika. Weryfikacja i wyjanianie s z sob sprzone, ale nie s tym samym. Zasada weryfikowalnoci wie si nadto z drug regu zasady intersubiektywizmu, ktra wskazywaa na moliwo sprawdzania przez osoby trzecie wartoci uzyskanych przez badacza wynikw, czyli wykazania ich prawdziwoci lub faszywoci. Zasada weryfikowalnoci jest utworzona z dwch dyrektyw metodologicznych: pierwsza odnosi si do czynnoci mylowych bada, druga do tego, co za J. M. Bocheskim nazwa mona "instrukcjami" dotyczcymi dziaa fizycznych. 1 F. Bacon Novum Organum. Warszawa PWN 1955, s. 130. ' Por. J. Kmita Szki, Zasady - instrukcje odnoszce si do czynnoci zewntrznych badania 27 Dyrektywa pierwsza dotyczy weryfikacji wewntrznej przyjtych w badaniu hi potez, co jest swobodnie zinterpretowan logiczn moliwoci wykazania wartoci przyjtych hipotez.

19

Dyrektywa druga zasady odnosi si do weryfikacji waciwej i polega na "konfrontowaniu" wyprowadzonych z przyjtej hipotezy przewidywa z realnie zachodzcymi i bezporednio lub porednio obserwowalnymi zdarzeniami. Wynikajce z hipotez przewidywania maj posta zda obserwacyjnych, apodyktycznie orzekajcych, e co ma si tak a tak i, wykazujcych, e rzeczywisty stan rzeczy tak si wanie ma. Ta czynno moe by nazwana weryfikacj zewntrzn przyjtych hipotez roboczych. Dla jej przeprowadzenia konieczne staje si zgromadzenie dostatecznie duej liczby faktw naukowo ustalonych, na ktrych podstawie badacz bdzie orzeka o prawdziwoci lub faszywoci hipotez. Wyjanienie polega na prbie udzielenia zasadnej odpowiedzi na najtrudniejsze bodaj pytanie: dlaczego co jest wanie takie, a nie inne? Dlaczego podlega okrelonym, obserwowanym zmianom? Dlaczego postawienie ucznia przed poznawcz zagadk, problemem inicjuje jego intelektualn aktywno? Wymienia si wiele sposobw wyjaniania zdarze. Byy take z metodologii pedagogiki dania, by wytumaczy wszystkie zjawiska z zakresu wychowania przez wskazanie ich przyczyn, i to wedug najprostszych regu jednoznacznego determinizmu, e jeeli A, to B. Zjawiska wychowania, jako nazbyt zoone i skomplikowane, nie zawsze poddaj si prostemu wyjanianiu przez ujawnienie jednej przyczyny. Dlatego w pedagogice odwoujemy si do wyjaniania przez wskazanie zalenoci statystyczynch, to jest do korelacji i rachunku prawdopodobiestwa, e jeeli A, to z okrelonymprawd o podobiestwem nastpi B. W pedagogice spotykamy te wyjanienia funkcjonalne, celowociowe i strukturalne. Rodzaj uzasadnienia, do ktrego odwouje si badacz, zaley tak od jego teoretycznych preferencji, jak i cech wyjanianego zjawiska. Zasada korespondencji Zasada korespondencji zostaa sformuowana przez duskiego fizyka Nilsa Bohra i bywa rnie interpretowana. K. R. Popper stwierdza, e jest ona obarczona du doz niejednoznacznoci. Nas interesuje jako regua godnego polecenia postpowania badawczego w pedagogice. Pomys okrelonego i tu przyjtego sposobu jej rozumienia przedstawi J. Kmita w swej ksice Szkice z teorii poznania naukowego1. Chodzi tu mianowicie o to, aby nowe koncepcje, teorie czyni przedmiotem bliszych weryfikacyjnych analiz tylko wtedy, kiedy zdaj si one lepiej ni poprzedniczki tumaczy okrelone i z dowiadczenia znane nam fakty. Przedmiotem docieka badawczych staj si koncepcje nie dlatego, e s uznawane za nowe i nowoczesne, ale dlatego, Por. J. Kmita Szkice z teorii poznania naukowego, dz. cyt.

28 Rozdzia 2. Charakterystyka zasad bada pedagogicznych e s -poznawczo podniej sze. Unika si zgubnego dla nauki nowinkarstwa i uwalnia nauk spod terroru tym razem zbiorowych zudze. Zarwno wielkie badawcze nale do jest zawsze wieloetar dziaania przygotow Przystpujc ten blisk nam nauczycie nauczania problemo

20

Bo czyme jest l dla rozwizania oki definicyjne, stwierd; wystpuje owo pode ktre jest w istocie w tym przypadku ba ni badaniem w cis ale i trafna oraz dyd; niu si przez rozwi; Pomijamy w tyn w ksice W. Okoi etapw badania nau Oto one3: 1. Etap sytuacji 2. Etap formuo' 3. Etap formuo' 4. Etap weryfika 5. Etap weryfika ' St. Paka Praca bai Rozprawy habilitacyjne l 2 W. Oko Proces ni 3 W poprzednich wy "weryfikacji zewntrznej l tego samego, a przygotov Zasada komplementarnoci Zasad komplementarnoci wymienia K. R. Popper przy okazji polemicznej analizy eksperymentu mylowego N. Bohra, dokonanej w Logice odkrycia naukowego1. Odniesieniem tej zasady nie s wartoci wyjaniajce teorii naukowych, jak to jest w przypadku zasady komplementarnoci N; Bohra, lecz metody gromadzenia danych empirycznych, zwanych rwnie faktograficznymi. Chodzi bowiem o to, e dla uzyskania w miar penego i zarazem adekwatnego odwzorowania faktu (faktw) trzeba koniecznie odwoywa si do wielu wzajem dopeniajcych si metod jego (ich) rejestrowania. Kada ze znanych nam metod zbierania danych obok niewtpliwych zalet bywa obarczona okrelonymi wadami. Odwoywanie si tedy do komplementarnych sposobw badania jest jednoczenie kompensowaniem brakw z kadej z zastosowanych metod, przekraczaniem waciwych im granic poznawczych, a wic dziaaniem na rzecz adekwatnoci poznania naukowego. Zasada kompletnoci W tej ksice zasad t wymieniono przy okazji omawiania podanych cech obserwacji. Dyrektywie zawartej w zasadzie kompletnoci odpowiada wymg, aby obserwacja bya wyczerpujca. Badanie ma by wyczerpujce. Badacz ma prawo wyboru tych elementw z rzeczywistoci, ktre ma zamiar bada, co jest ju zawarte w obranym temacie bada, przyjtych problemach i odpowiadajcych im hipotezach roboczych. Te czynniki musz by jednak obserwowane we wszystkich szczegowych odmianach ich wystpowania. Na przykad "badanie" zachowa uczniw moe by ograniczane do okrelonej sytuacji (szkolnej, na lekcjach), ale ju wwczas by musi odnotowywane w caym bogactwie. 1 Warszawa PWN 1977, s. 237-238 i 366-367. ETAPY BADANIA NAUKOWEGO .' %(>.?M.&;".;':,';,4 y-KZarwno wielkie specjalistyczne badania naukowe, jak i proste prby badawcze nale do sfery zoonych czynnoci czowieka. Badanie naukowe jest zawsze wieloetapowe i musi by odpwiednio na kadym etapie badawczego dziaania przygotowane.

21

Przystpujc teraz do omwienia tych etapw, wkraczamy w dziedzin, blisk nam nauczycielom. Kt bowiem w Polsce nie zetkn si z zagadnieniami nauczania problemowego, ktre wkroczyo swego czasu do praktyki szkolnej. Bo czyme jest badanie naukowe? Jest zoon czynnoci podejmowan dla rozwizania okrelonego problemu. W literaturze formuuje si zdania definicyjne, stwierdzajce, e badanie to rozwizywanie problemw. I tu wystpuje owo podobiestwo midzy badaniem a nauczaniem problemowym, ktre jest w istocie organizowaniem pracy badawczej uczniw]. Wprawdzie w tym przypadku bardziej mamy do czynienia z imitowaniem pracy badawczej ni badaniem w cisym tego sowa znaczeniu. Analogia jest nie tylko bliska, ale i trafna oraz dydaktycznie podna. Tak w badaniu naukowym, jak i w uczeniu si przez rozwizywanie problemw wystpuj te same etapy. Pomijamy w tym miejscu szczegy tej analogii, ktre czytelnik znajdzie w ksice W. Okonia2, i przystpujemy do omwienia interesujcych nas etapw badania naukowego. Oto one3: 1. Etap sytuacji problemowej. 2. Etap formuowania problemu. 3. Etap formuowania hipotezy roboczej. 4. Etap weryfikacji wewntrznej. 5. Etap weryfikacji zewntrznej. ' St. Paka Praca badawcza uczniw w procesie ksztacenia. Krakw Uniwersytet Jagielloski. Rozprawy habilitacyjne 1977 nr l. 2 W. Oko Proces nauczania. Warszawa PZWS 1965. ::,. ;,i9jft; 3 W poprzednich wydaniach wyliczano 9 etapw, ale po namyle zgodzi si trzeba, e etapy "weryfikacji zewntrznej hipotezy" (6) i "sprawdzania susznoci rozwiza" (7) dotycz w istocie tego samego, a przygotowanie weryfikacji (5) moe by potraktowane cznie z sam weryfikacj. 30 Rozdzia 3. Etapy badania naukowego 6. Etap wnioskowania kocowego. 7. Etap opisu wynikw bada. Kady z wymienionych etapw wymaga od badacza innych dziaa i dlatego musz by kolejno omwione. Oddzielne charakterytyki nie dowodz, e etapy s od siebie odizolowane. Wrcz przeciwnie - sytuacja problemowa, rodzaj rozpoznawanych trudnoci okrelaj sposb formuowania problemu. Staje si on czym na ksztat pryzmatu, przez ktry postrzega si sam sytuacj. Podobnie ma si rzecz z hipotez. Jest ona wprawdzie pochodn sytuacji i samego problemu, ale jednoczenie wprowadza (hipoteza) element wybir-czoci spostrzeeniowej. Chcemy przez to powiedzie, e bardzo czsto te trzy etapy przemieszczaj si wzajemnie, a nade wszystko s ze sob cile powizane. Przez powizanie rozumiemy fakt, i sytuacja wyznacza problemy, problemy wyznaczaj hipotezy, te z kolei - metody zbierania materiau faktograficznego itd. Etap sytuacji problemowej ' A^^Ai-i"^

22

Zagadnienia tego etapu wi si cile z kwesti rde problemw badawczych i ich wyboru. Elementem istotnym w sytuacji problemowej, wymienianym zarwno przez metodologw, jak i dydaktykw, jest zetknicie si czowieka z trudnoci wraz z uwiadomieniem sobie jej charakteru. Nie s to pospolite trudnoci, wynikajce na przykad z braku wiedzy lub umiejtnoci zawodowych, ale takie, ktrych nie moemy przezwyciy mimo odpowiedniego przygotowania fachowego. Sowem w sytuacji problemowej mamy do czynienia z trudnoci wynikajc z braku rozpoznawania naukowego okrelonego wycinka rzeczywistoci, w ktrej wypado nam dziaa. Pomysu na jej rozwizanie nie znajdujemy ani w literaturze fachowej, ani w dotychczasowym naszym nauczycielskim, dodajmy - krytycznym, dowiadczeniu. Rozwizanie problemu wymaga poszukiwa. Sposb rozumienia przez nas sytuacji problemowej wyjani najlepiej przykad. Pamitamy fal narastajcych narzeka na sabe wyniki pracy naszych szk. Pocztkowo wizano to z niedostateczn prac nauczycieli, a dopiero pniej skojarzono wszystkie niedomagania z istniejcym systemem dydaktycznym. Sprawa podniesienia wynikw nauczania i wychowania wyrosa z historycznej i zarazem spoecznej koniecznoci sprostania przez szkol tym zadaniom, ktre jej stawia wspczesny rozwj nauki i techniki. Dzisiejsza cywilizacja techniczna potrzebuje ludzi wysoko kwalifikowanych, cechujcych si nie tylko zwikszonym zasobem wiadomoci, ale nadto nowym profilem intelektu. Tempo dokonujcych si zmian bardziej ni kiedykolwiek wymaga -samodzielnego i twrczego mylenia. Bez niego bowiem niemoliwe jest rozumienie rozwoju, a tym bardziej jego wsptworzenie. Etap formuowania problemu 31 T obiektywn konieczno podnoszenia efektywnoci pracy szk rozumieli wszyscy. Jednake czynione w tym wzgldzie prby nie daway zadowalajcych wynikw. Powstaa generalnie trudna sytuacja znana caej pedagogice wiatowej. Odczuwa j rwnie kady nauczyciel. Uwiadamiano sobie, e bez zmian w uznanych dotd teoriach pedagogicznych podnoszenie efektw staje si wrcz niemoliwe. Ch sprostania historycznym zadaniom musiaa prowadzi tak badaczy-teoretykw, jak i krytycznie mylcych nauczycieli do postawienia sobie pytania-problemu. Etap formuowania problemu Si koniecznoci niepokj sytuacyjny, uwiadomienie sobie trudnoci wraz z chci ich przezwycienia prowadzi do stawiania pyta zrazu oglnych, a nastpnie coraz bardziej szczegowych. Te pytania to ju nic innego, jak problemy stajce si sownym sformuowaniem dostrzeonych trudnoci. S one jednoczenie dobrowolnie obranymi zadaniami poznawczymi. Pierwsze oglne pytanie w wybranym tu przykadzie brzmi: Dlaczego nie mona dalej podnosi wynikw nauczania w stopniu spoecznie zadowalajcym? Drugim pytaniem jest problem-zadanie: Co naley zmieni w sposobach nauczania, aby stao si moliwe podnoszenie wynikw nauki w szkoach? Nie byo gotowych odpowiedzi na te pytania. W widoczny sposb narzuca si wic konieczno podjcia bada. Najpierw trzeba przejrze skadniki procesu nauczania dla ujawnienia ich bezporedniego i poredniego udziau w tworzeniu kocowego efektu. I tutaj jest wane odwoanie si do literatury przedmiotu, bez ktrej nie bdziemy w stanie nawet

23

w oglnych zarysach poszeregowa czynnikw uczestniczcych w tworzeniu wynikw.1. Dla przykadu wymienimy nastpujce grupy czynnikw, zwanych w metodologii zmiennymi: ; - Zmienne zwizane z nauczycielem. On bowiem nadal - mimo rnych teoretycznych prb pomniejszenia jego roli - spenia kierownicz rol w tym procesie. - Zmienne zwizane z osob ucznia, a wic sam ucze i jego rodowisko pozaszkolne. Uczniowie, z ktrymi pracuje nauczyciel, mog by zdolni lub nie, manifestowa due zainteresowanie nauk lub wagarowa itd. - Skadniki procesu dydaktycznego tworz katalog osobnych zmiennych, ktre wspwyznaczaj wyniki kocowe ksztacenia w szkole. Wybr grup zmiennych do bada jest dokonywany pod wpywem sugestii lektury literatury fachowej, przez skojarzenie niekiedy odlegych od siebie faktw zapamitanych (intuicja), a take przez preferencje tematyczne i mi' O pomocniczej roli literatury przedmiotu w analizie problemu i tworzeniu hipotez bdzie mowa w nastpnym rozdziale. 32 Rozdzia 3. Etapy badania naukowego Sowem sta mog stym Poszuki i psycholog pedagogicz walka o na rozwiza bach refon pomocnicz; Deweya, O Ju u J, Stan niepe\ pniej S. problemw w rozwam zdaniami, l krytycznej ktry ma - momentu j< elementem Hipotez chodz mi pytanie zaw W nasz; nymi, to jes r dydakt i wynikami "sytuacja p uczniom dc A oto sowych ro2 ni jest za; dzenie pro wego. Od r musi by d warunki ZM tego te hi pisiewicz: ' Mianen mowania prac 2 Por. Eh szawa-Kraicc 3 J. Dewe 4 S. L. R nione dowiadczenie tak badacza, jak i nauczy ciela-praktyka. Najczciej wszystkie wymienione czynniki funkcjonuj cznie. Dla czytelniejszego zilustrowania przykadu powstania oglnej koncepcji bada posuymy si daleko uproszczonym schematem, gdy w rzeczywistoci droga dochodzenia do opisywanego "modelu" dydaktyki bya o wiele bardziej zoona. Uszczegowione problemy badawcze wraz z odpowiadajcymi im hipotezami zostay sformuowane po uprzedniej analizie procesu dydaktycznego i pniejszych bada diagnostycznych. Ju na podstawie protokow lekcji doczonych do Procesu nauczania W. Okonia moemy stwierdzie zaskakujco duo dysproporcji w udziale nauczyciela i uczniw w tworzeniu efektw kocowych zaj szkolnych. To trafne spostrzeenie W. Okonia stao si przedmiotem szczegowych oblicze w wielu krajach. Na przykad T. A. Che-lem ustali, e 2/3 oglnego czasu lekcyjnego uczniowie tylko suchaj, a samodzielna ich praca zajmuje zaledwie 8% 45-minutowej

24

lekcji. Skojarzenie niskich wynikw pracy szk z cytowanymi wyliczeniami stao si pocztkiem pomysu badawczego. Dla sformuowania hipotezy konieczna jest ukierunkowujca poszukiwania badawcze myl, ktr podsuna literatura psychologiczna odnoszca si do mylenia. Prac z zakresu ksztatowania mylenia jest wiele, ale we wszystkich coraz silniej zarysowywao si twierdzenie, e przyswajanie wiadomoci jest w zasadzie rwnie procesem poznania... a poznanie to mylenie... std narzucajcy si wniosek, ktry sformuowa wprost drastycznie S. L. Rubinsztejn - "Przedstawianie przyswajania wiedzy jako procesu przenoszenia jej z gowy nauczyciela do gowy ucznia jest operowaniem metaforami, za ktrymi kryje si mechanistyczny pogld, e sama dziaalno pedagoga, bez mylowego wspudziau ucznia tworzy w uczniowskiej gowie pewien kapita wiedzy "1. Etap formuowania hipotezy roboczej2 Wzajemne powizanie twierdze: sabe wyniki nauczania - ograniczona aktywno uczniw na lekcjach - nauczanie-uczenie si jest poznaniem, czyli mylenie ukierunkowuje dalsze poszukiwania. Punktem wyjcia jest twierdzenie, e prawdopodobne rdo niskich wynikw to brak aktywnoci mylowej uczniw. Zatem warunkiem podniesienia efektw dydaktycznych jest wyzwolenie aktywnoci intelektualnej uczniw. To wstpne twierdzenie jest pierwszym ogniwem orientacyjnym, mogcym by zarazem sformuowaniem tematu bada (Podniesienie efektywnoci nauczania przez aktywizacj uczniw na lekcji). Nadal brak nam elementu najwaniejszego, a mianowicie pomysu na sposb aktywizowania uczniw na lekcjach okrelonego przedmiotu. ' S. L. Rubinsztejn Mylenie i drogi jego poznania. Warszawa Ksika i Wiedza 1962, s. 71. 2 Zagadnieniu hipotezy jest powicony osobny rozdzia. 3 - Praca badaw Etap formuowania hipotezy roboczej 33 Sowem stajemy przed dalszym problemem znalezienia tych czynnikw, ktre mog stymulowa aktywno uczniw. . ; , Poszukiwania bdziemy prowadzi zarwno na terenie dydaktyki, jak i psychologii, socjologii, a nawet teorii poznania. Znajomo historii myli pedagogicznej odgrywa tu niebagateln rol. Musimy bowiem przyzna, e walka o najwysze wyniki prac y nauczyciela ma miejsce nie od dzi. Pomysy rozwiza znajdujemy u progresywistw pedagogicznych, w rodzimych prbach reformatorskich2, w naiwnej i wspczesnej literaturze z zakresu nauk pomocniczych dla pedagogiki. Przede wszystkim inspirujce byy prace J. Deweya, O. Decroly'ego i C. Freineta. Ju u J. Deweya znajdujemy zdanie, "e pocztkiem mylenia jest pewien stan niepewnoci... pojawienie si trudnoci"3. To samo stwierdzi wiele lat pniej S. L. Rubinsztejn, piszc: "Mylenie wywoywane jest przez sytuacj problemow i zmierza do rozwizania problemu"4. Nie bdziemy si wdawa wrozwamania nad dalszymi rnicami kryjcymi si za tymi jednobrzmicymi zdaniami. Rnice s, i to due. Ale nas interesuje w tej chwili fakt, e dziki krytycznej lekturze i twrczemu namysowi doszlimy do wykrycia czynnika, ktry ma - wedug wszelkiego prawdopodobiestwa - moc sprawcz. Od tego momentu jestemy w stanie konstruowa ostateczn koncepcj bada, w ktrej elementem wyjciowym jest hipoteza robocza.

25

Hipoteza robocza, bdc zaoeniem przypuszczalnych zalenoci, jakie zachodz midzy wybranymi zmiennymi, jest w istocie propozycj odpowiedzi na pytanie zawarte w przyjtym problemie. W naszym przykadzie chodzi o zbadanie zalenoci midzy dwoma zmiennymi, to jest okrelon sytuacj poznawcz uczniw, ktr nazwano w literaturze dydaktycznej "sytuacj problemow", a ich aktywnoci intelektualn i wynikami uczenia si. Tym nowym i przez nas badanym czynnikiem bdzie "sytuacja problemowa", krtko problem, jako posta zadania stawianego uczniom do rozwizania. ^.i.fe^a^M, ^uys ps^\^? A oto hipoteza, ktr moemy sformuowa na podstawie dotychczasowych rozwaa: Podstawowym warunkiem podniesienia wynikw nauczania jest zaktywizowanie uczniw, ktre mona zainicjowa przez wprowadzenie problemw w toku przerabiania okrelonego materiau programowego. Od hipotezy wymaga si jednak wikszej szczegowoci. Std hipoteza musi by dalej rozbudowywana. Sowem musi ujmowa dalsze najwaniejsze warunki zwizane z faktem wprowadzenia problemw do nauczania. Dlatego te hipoteza przybiera ostatecznie taki ksztat, jaki jej nada Cz. Ku-pisiewicz: ' Mianem progresywizmu pedagogicznego obejmuje si wszystkie praktyczne prby reformowania pracy szk wedug pomysw wyprowadzonych z koncepcji pedagogicznej J. Deweya. 2 Por. Eksperymenty pedagogiczne w latach 1900-1939. Praca zbiorowa. WrocawWarszawa-Krakw aki. Nard, im. Ossoliskich 1963. 3 J. Dewey Jak mylimy. Warszawa Ksika i Wiedza 1957, s. 11. 4 S. L. Rubinsztejn Mylenie i drogi jego poznania, dz. cyt., s. 18. 3 - Praca badawcza... 34 Rozdzia 3. Etapy badania naukowego "Nasuwa si przypuszczenie, i podstawowym warunkiem efektywnoci nauczania oraz samoksztacenia samodzielnoci mylenia uczniw na lekcji przedmiotw matematyczno-przyrodniczych w klasach licealnych jest problemowe ujmowanie materiau programowego, umoliwiajce uczniom formuowanie, rozwizywanie i sprawdzanie okrelonych zagadnie w toku wasnej dziaalnoci poznawczej, opartej zarwno na czynnociach mylowych, jak i praktycznych"1. Przygldajc si bliej tej hipotezie, dostrzeemy, e s w niej zawarte wszystkie elementy procesu dydaktycznego. A wic s oznaczone przedmiot i podmiot (ucze) procesu, sposb i etapy postpowania ucznia oraz rodzaje czynnoci przez niego wykonywanych. Nie pozostaje nic innego, jak dowiadczalne sprawdzenie susznoci przyjtej hipotezy. W ten sposb dochodzimy do nastpnego etapu bada naukowych. ;i&3|4ff> Etap weryfikacji wewntrznej Jest to etap wstpnej, mylowej weryfikacji przyjtych hipotez. Nazwa "weryfikacja wewntrzna" wskazuje na to, e istotn czci tego etapu jest szukanie zgodnoci przewidywanych skutkw (nastpstw) z ju znanymi faktami. rdem ich poznania moe by literatura naukowa lub dowiadczenie wasne nauczyciela-badacza.

26

Jednoczenie etap ten mona nazwa ,,etapem etycznej przezornoci". Nazwa "etycznej przezornoci" ma nam przypomina, e weryfikacja wewntrzna powinna by podejmowana nie tylko ze wzgldw ekonomicznych i pragmatycznych, cho i te warte s naszej uwagi. Podejmowanie empirycznego sprawdzania hipotezy bez uprzedniego mocnego przekonania si o jej trafnoci byoby podjciem dziaa sprzecznych z elementarnymi zasadami skutecznego czynu. Mamy tu w tym przypadku na myli to, co T. Kotarbiski nazywa ,,walorami technicznymi czynu" 2. Dziaanie ma prowadzi do celu przy najmniejszym zuyciu zasobw energii. Oszczdnoci tej natury cz si z ograniczeniem moliwych strat, jakie ponie moe ucze, uczestnik naszych bada. Jego czas i wysiek to take wartoci, ktre musz by koniecznie uwzgldnianie w planach badawczych, o czym jest mowa w dalszych czciach tej ksiki 3. Pochwa rozumowa formalnych wygaszanych przez wybitnych badaczy znajdziemy w interesujcej ksice W. I. B. Beveridge'a4. Dla zilustrowania wagi rozumowa wstpnych przytoczymy tylko jeden, by moe wyjtkowy i skrajny, przykad z ksiki N. ubnickiego Nauka poprawnego mylenia. 1 Cz. Kupisiewicz O efektywnoci nauczania problemowego. Warszawa PWN 1965, s. 18. 2 T. Kotarbiski Czyn. W: Wybr pism T. I" dz. cyt., s. 438. 3 O granicach moralnych badania naukowego jest mowa w czci powiconej zasadom bada naukowych i w rozdziale dotyczcym eksperymentu pedagogicznego. 4 W. I. B. Beveridge Sztuka bada naukowych. Warszawa PZWL 1961. .tywnoci na lekcji sst prob-iom for-oku wa-wych,jak l zawarte irzedmiot z rodzaje i przyjtej mikowy ch. t. Nazwa itapu jest tiyrni fak-/iadczenie r z e z o r-;e weryfi-;:onomicz-jmowanie onania si ymi zasa-to, co T. prowadzi trat, jakie i to take dawczych, h badaczy vania wagi / i skrajny, 65, s. 18. zasadom baEtap weryfikacji wewntrznej 35 Oto jak Galileusz dowodzi susznoci prawa spadania cia w prni z jednakow prdkoci. - Przy zaoeniu, e ciaa nie spadaj w prni z jednakow prdkoci, przyj by trzeba, e istniej ciaa "z natury" lekkie i cikie. - Wobec tego zczone ciaa - lekkie (spadajce wolniej) i cikie (spadajce szybciej) - opuszczone w prni powinny spada wolniej ni samo ciao cikie, gdy ciao lekkie przez si swej "natury" powinno hamowa spadanie zczonego z nim ciaa cikiego; ale z drugiej strony dwa dowolne ciaa z sob zczone musz way wicej ni kade z nich z osobna. Wobec tego spadanie cia zczonych musi by jeszcze szybsze ni tylko ciaa cikiego. Mamy tutaj przykad wyprowadzania konswekwencji z przyjtego zaoenia, ktrego falszywo Galileusz wykazywa przez "sprowadzenie do absurdu" (reductio ad absurdum). Z tego przykadu wida, e w badaniach nie wystarczaj "zdrowy rozsdek" i intuicja, e konieczna jest znajomo logiki i czynienie ze uytku.

27

Oczywicie zdarzaj si hipotezy tak proste, a ich nastpstwa tak oczywiste, e sama potoczna obserwacja odpowiedniego wycinka rzeczywistoci podaje wystarczajce dowody susznoci zaoe. W przypadku napotkania faktw niezgodnych z przyjt hipotez zachodzi konieczno jej zastpienia nowym przypuszczeniem. Znacznie wicej jest hipotez, ktre musz by poddane weryfikacji zewntrznej przez specjalnie pomylane badania. Niepodobna przemyle bada bez przewidywania nastpstw. Susznie pisze E. B. Wilson, e "udatne przewidywania uwaa si za mocniejsze poparcie hipotezy ni wyjanienie odpowiedniej liczby obserwacji znanych twrcy hipotezy w czasie jej tworzenia"1. O jednym musimy bezwzgldnie pamita - e sugestywno i logiczna poprawno przewidywa nie jest wystarczajcym dowodem na prawdziwo przyjtego przypuszczenia. Dowodem na prawdziwo hipotezy moe by tylko i wycznie zgodno przewidywanych nastpstw z dowiadczeniem, w naszym przypadku - z szerok praktyk nauczycielsk. Jak rygorystyczne jest to danie, niech wiaczy fakt, e "nie wolno - pisze E. B. Wilson - nigdy uy danych dowiadczalnych dla udowodnienia hipotez, ktrych nie sformuowano przed rozpoczciem dowiadczenia"2. Maksymalici daj, aby dla takich okazjonalnych hipotez organizowa nowe dowiadczenia. Chodzi bowiem o to, e nowe hipotezy mog si wiza z danymi przypadkowymi. Przewidywania czce si z nasz przykadow hipotez nie mog si ogranicza tylko do stwierdzenia, e wyniki nauczania-uczenia si bd wysze w porwnaniu z dotychczas osiganymi rezultatami. Bo ju rezultaty zaproponowanego nauczania jawi si nam jako zmienne zoone. Musimy tedy dobrze przewidzie, jakie nowe cechy jakociowe bd miay mierzone przez nas wyniki. Po prostu przewidywa trzeba wszystko, aby w procesie emipi' E. B. Wilson Wstp do bada naukowych. Warszawa PWN 1964, s. 59 2 Tame, s. 446 i 447. 36 Rozdzia 3. Etapy badania naukowego przedmi treci be samodzi musimy na przei - I znaczy '"- 2 miotem badawc; naszej u rzeczy t< odwrt Mus zmienny wpyw ; wpywer kujcyd wane1. Pojcie i Peda wyczni definicji interesuj nawet dl tylko ze^ szczeg) pedagog, A wi< byjedyr A zdarz< wowania bardzo n oznaczyr typologii Logica". T. tylko przy] uprawniaj zjawisko ty rycznej weryfikacji nic nam nie umykao z pola widzenia, sowem musimy by na wszystko przygotowani, gdy z tym czy si powodzenie naszych dziaa na nastpnym etapie. Etap Weryfikacji zewntrznej Na tym etapie maj miejsce rzeczywiste operacje badawcze, ktre s zoone tak przez ich organizacj, jak i przez konieczne do zastosowania procedury wykonawcze. Etap ten podzielilimy na dwa podetapy: podetap przygotowawczy i podetap wykonawczy

28

(realizacyjny), czyli etap weryfikacji zewntrznej. Podetap wykonawczy z kolei mona dzieli dalej na badania prbne i badania zasadnicze. Przygotowanie weryfikacji zewntrznej Etap weryfikacji, jak i etapy go poprzedzajce i po nim nastpujce, wymaga odpowiedniego przygotowania i przemylenia w najdrobniejszych szczegach. Przygotowanie dotyczy szeregu spraw, ktre zostan teraz omwione. Pominiemy kwestie wice si z sam organizacj, ktra nosi znamiona czynnoci administracyjno-porzdkowych. Jest przecie oczywiste, e badania wymagaj czsto dziaa wielu osb, a niekiedy i instytucji. Ich wspdziaanie musi by uzgodnione i skoordynowane. Ograniczymy si zatem do charakterystyki najwaniejszych punktw planu bada (nie myli z koncepcj, o ktrej bdzie mowa dalej), ktry trzeba koniecznie sporzdzi przed przystpieniem do samych bada. A oto najwaniejsze punkty planu: , ,; ; - Po sformuowaniu problemw badawczych i odpowiadajcych im hipotez musimy sobie bliej okreli cechy rzeczy lub osb, ktre maj by przedmiotem bada i ktre s wane z punktu widzenia tematu naszych bada. Do cech osb tradycyjnie wyodrbnianych w badaniach pedagogicznych naley nie tylko pe uczniwwychowankw, ale take ich rodowisko rodzinne i lokalne (spoeczne). Inne cechy osb przewidywanych do bada s wyznaczane przez przyjte problemy i hipotezy. Zaoenie z gry, kogo bdziemy bada, jakimi cechami tych osb jestemy zainteresowani, jest wane i dlatego, e te ustalenia wyznaczaj metody zbierania danych. Inaczej moemy bada dzieci z przedszkoli, a innych sposobw uyjemy, gdy bdziemy bada dorosych. Inaczej zbieramy dane o rodowisku badanych, a inaczej o ich aktywnoci w szkole. - Z osobami badanymi czy si miejsce realizacji bada. Badania bowiem mog by przeprowadzone na terenie przedszkola, szk wszystkich szczebli i wielu rnych instytucji owiatowo-wychowawczych (edukacyjnych). - Miejsce bada wyznacza si samo i jest zarazem wyznaczane przez zjawiska, ktre maj by naukowo poznane. Oczywicie moliwe jest badanie treci poznawczych realizowanych w najstarszych grupach przedszkolnych, ale Etap weryfikacji zewntrznej 37 przedmiotem bada mog by te lekcje okrelonego przedmiotu. S bowiem treci bardziej i mniej przydatne do badania wyobrani, kreatywnoci uczniw, samodzielnego mylenia itd. Po dobraniu tak rozumianych treci badania musimy si zastanowi nad konieczn liczb tematw, lekcji (zaj) z rozbiciem na przewidywane poziomy nauki szkolnej. - Powzite decyzje okrelaj faktycznie potrzebny czas, jaki naley przeznaczy na badania. W tym planie musi by take ustalony chronometra bada! - Zdefiniowanie i scharakteryzowanie tych zjawisk, ktre maj by przedmiotem szczeglnej uwagi badawczej. Jest to niezmiernie wane ogniwo planu badawczego. Musimy dy do tego, aby nic, co istotne, nie wymkno si z pola naszej uwagi (widzenia), aby nie utosamia rzeczy rnych i nie rnicowa rzeczy tosamych, aby nie bra tego, co zewntrzne, za to, co wewntrzne, i na odwrt - rzeczy bahej za istotnie wan.

29

Musimy zatem w tym punkcie okreli zmienne badane z wyrnieniem zmiennych zalenych i niezalenych. Warto te mie wiadomo tego, e wpyw zmiennej (zmiennych) niezalenej jest modyfikowany "po drodze" wpywem zmiennej (zmiennych) poredniczcej, a rejestrowanie dziaa modyfikujcych jest, tak z punktu widzenia teorii, jak i potrzeb praktyki, niezmiernie wane1. Pojcie wskanikw Pedagogika, podobnie jak inne nauki spoeczne, nie ogranicza swej uwagi wycznie do zjawisk - jak to mona by wnosi z oglnie przyjmowanej definicji "faktu naukowego"2 - bezporednio obserwowalnych. Pedagoga interesuj take, jeeli nie bardziej, fakty niedostpne bezporedniej obserwacji, nawet dla uzbrojonego oka. Sowem nader czsto to obserwowalne jest dla nas tylko zewntrzn manifestacj zjawisk ukrytych, ale wanie nas, pedagogw, szczeglnie interesujcych. Zdarzenie, proces, fakt obserwowalny jest dla pedagoga jedynie wskanikiem zachodzenia innego zdarzenia. A wic czyme jest wskanik i jakie s jego cechy? Ot wskanikiem moe by jedynie z oczywistych wzgldw zdarzenie, proces, przedmiot obserwowalny. A zdarzenia, procesy, o zaistnieniu ktrych wnosimy na podstawie zaobserwowania, s nazywane zjawiskami wskanikowanymi, ich natura moe by bardzo rna. Zwizek midzy tymi dwoma zjawiskami, ktre dla uproszczenia oznaczymy W (wskanik) - Z (zjawisko wskanikowane) jest podstaw typologii w "teorii wskanikw"3. ' Por. Z. Zaborowski Wstp do metodologii bada pedagogicznych. WrocawWarszawa- Krakw Zak. Nard, im. Ossoliskich 1973, s. 61-63. 2 Por. L. Zankow O przedmiocie i metodach bada dydaktycznych. Warszawa PZWS 1967, s. 11. 3 Analogiczn definicj znajdujemy w rozprawie J. Kotarbiskiej Pojcie znaku, "Studia Logica". T. IV, 1957, s. 106: "...bdziemy nazywali zjawiska typu A oznakami zjawisk typu B w tym tylko przypadku, gdy midzy tymi dwoma rodzajami zjawisk zachodzi pewien stay zwizek, uprawniajcy do wnioskowania, e zajdzie... zjawisko typu B, na tej podstawie, e zaszo jakie zjawisko typu A". 38 Rozdzia 3. Etapy badania naukowego Czsto jest tak, e W i Z s zjawiskami obserwowalnymi. Taki zwizek nazwano zwizkiem empirycznym, a wskanik - empirycznym. . Wybr wskanika moe by tosamy z definiowaniem okrelonego terminu. Takimi wskanikami posugujemy si nader czsto. I tak w socjometrii "pozycja spoeczna ucznia w grupie rwieniczej" znaczy-na mocy przyjtej definicji-: "liczba uzyskanych wyborw". T odmian wskanikw nazwano | definicyjnymi, t Istnieje rozlegy obszar zjawisk nie poddajcych si bezporedniej obserwacji, ale za to bardzo interesujcych dla nas, pedagogw-wychowawcw. Z wewntrznego dowiadczenia wasnego (z introspekcji) i wyzna innych i osb wiemy, jak przeywamy rado, smutek, ze samopoczucie, lk przed-egzaminacyjny itp. Uwiadamiamy sobie rwnie zewntrzne manifestacje tych przey i te zewntrzne objawy przyjmujemy za wskanik zachodzenia tych zjawisk. S one wprawdzie nieobserwowalne, ale realne i powizane ze wskanikiem. W takich przypadkach na podstawie pojawienia si zja- ( wiska obserwowalnego wnosimy - inferujemy - o

30

zachodzeniu zjawiska wskanikowanego. T odmian wskanikw nazwano wskanikami infe-rencyjnymi. Nie s to wszystkie w literaturze fachowej wyodrbnione typy wskanikw. Ale ich pomnaanie nie zmieni faktu, e w praktyce badawczej, na co zwracaj uwag autorzy wszystkich typologii wskanikw, badacz nie ma do czynienia ze wskanikami czystymi. Warto jednak pamita, e nader czsto posugujemy si wskanikami w sposb faktycznie nieuwiadomiony. Wiedzmy zatem, e przy grupowaniu na przykad rodowisk domowych uczniw wedug ich "statusu kulturalnego" odwoujemy si do wskanikw. O aktywnoci uczniw na lekcji orzekamy rwnie na podstawie rnych - jeeli wolno uy terminu zaproponowanego przez J. Kotarbisk - oznak, midzy innymi na podstawie czstoci zgaszania si do odpowiedzi przez podniesienie rki. Zwizek zgaszania gotowoci do odpowiedzi z aktywnym udziaem uczniw na lekcjach jest niewtpliwie zwizkiem empirycznym, potwierdzanym przez nasze nauczycielskie dowiadczenie, ale wskanik poziomu tej aktywnoci jest wprowadzany przez definicj projektujc, zawierajc apodyktycznie sformuowane : twierdzenie, e dana liczba zgosze zostaje uznana za wskanik aktywnoci wysokiej, a inna liczba zgosze do odpowiedzi za wskanik aktywnoci niskiej. Widzimy, e wskaniki - pomijajc warto przytoczonego przykadu - odgrywaj istotn rol w naszych badaniach i od trafnoci ich doboru zaley powodzenie badawcze. Dlatego naley im si szczeglna z naszej strony uwaga, a poznanie sposobw dobierania wskanikw staje si piln potrzeb kadego badacza. , Oczywicie, istnieje wiele drg dobierania wskanikw. Mona odwoywa si do literatury, szczeglnie do opisw wynikw bada empirycznych, w ktrych znajdziemy gotowe propozycje. Czciej jednak skazani jestemy na samodzielne opracowanie katalogu wskanikw. Korzystamy Etap weryfikacji zewntrznej 39 wtedy z naszych dowiadcze zawodowych i zdobytej wiedzy odnoszcej si tak do zawodu, jak i metodologii. Ale i w tym ostatnim przypadku warto odwoa si do publikacji, w ktrych czsto znajdziemy przykadowe sposoby opracowania wskanikw. Wybr i opisanie metody badania W literaturze metodologicznej opisano wiele metod badania naukowego. Przy kadej wskazuje si na-, jej zalety i wady, zatem nie ma metod ani doskonaych, ani tym bardziej uniwersalnych. Wyboru metody dokonujemy z punktu widzenia najwyszej celowoci i uytecznoci. Dlatego przy wyborze metody do bada kierujemy si nastpujcymi kryteriami: . - Przedmiot bada. Chodzi tutaj o "dopasowanie" metody do swoistych waciwoci zjawiska, jego cech " diagnostycznych". Nie jest na przykad badaniem postaw moralnych uczniw (wychowankw) proste rejestrowanie bogactwa sownika z tego zakresu. Wiadomo przecie, e znajomo norm etycznych i ich definicji nie musi i w parze z adekwatnymi do nich zachowaniami badanych osb. Z drugiej jednak strony tworzy si skale postaw oparte na odpowiedziach na pytania kwestionariuszowe, przydajc tym odpowiedziom funkcje wskanikowe. A wic nie zachowania werbalne w ogle, lecz zachowania werbalne specjalnie przygotowane przez badacza mog by

31

- przy okrelonych zaoeniach teoretycznych - wskanikami poznawczo wartociowymi2. - Cel badania. Jest istotne, czy zamierzamy opisa przebieg jakiego prostego procesu, czy te uchwyci zoon zaleno, jaka moe zachodzi midzy dwoma zjawiskami. Sowem inne sposoby naley dobiera do bada, w wyniku ktrych ma powsta monograficzny opis okrelonej instytucji wychowawczej, a inne mona poleci tym, ktrzy pragn zarejestrowa drog dostpnych pomiarw skutki okrelonego dziaania jednostkowego3. - Znajomo metod i technik badawczych przez samego badacza. Mamy w tym przypadku zjawisko oczywistego i uzasadnionego wyboru metody spord sobie znanych. Do tego mona doczy rwnie prawo wyboru tej metody, ktr badacz przez dotychczasow sw praktyk sprawdzi i najlepiej opanowa. - Czas przeznaczony na badania. S metody wymagajce duych nakadw czasu (eksperyment) i metody proste, ktre nie wymagaj wiele czasu. ' Patrz np. K. Wrzeniewski Skala do badania postaw wobec choroby pacjentw po zawale serca. "Studia Psychologiczne". T. 14. Wrocaw-Warszawa-Krakw Zak. Nard, im. Ossoliskich, 1975,s.99-122. . 2 Dobr charakterystyk wskanikowych funkcji odpowiedzi znajdujemy w ksice W. Sa-nockiego Kwestionariusze osobowoci w psychologii. Warszawa PWN 1978, s. 234 i dalsze. 3 Przyjmujemy, e sonda czy monografia nie s metodami w przyjtym tu znaczeniu, lecz jedynie koncepcjami oglnymi badania naukowego, przy czym badanie naukowe nie jest tosame z jego metod. 40 Rozdzia 3. Etapy badania naukowego - Moralne granice. Chodzi tu po prostu o unikanie takich sposobw badania, ktre mog przynie badanym wychowankom szkody moralne, fizyczne bd intelektualne. To ostatnie kryterium przyjlimy za ogln zasad bada pedagogicznych! Maj c bowiem do czynienia z dzieckiem, ktre nam, nauczycielom, zostao powierzone, powinnimy zabiega o jego wszechstronny rozwj i nie wolnp nam podejmowa adnych dziaa sprzecznych z tym celem. , Dla uniknicia moliwego bdu jednostronnoci w rozpatrywaniu badanych zjawisk naley przyj za regu stosowanie wielu wzajemnie si uzupeniajcych metod. Weryfikacja zewntrzna waciwa : Po takim wnikliwym przygotowaniu moemy przystpowa do bada waciwych, ktre - dla odrnienia od etapu czwartego - weryfikacji wewntrznej - trzeba nazwa zewntrzn weryfikacj hipotezy roboczej. | Pamitamy, e na etapie przewidywania chodzio midzy innymi o uzyskanie wysokiego uprawdopodobnienia hipotezy przez jej zweryfikowanie wewntrzne, to jest wykazanie jej niesprzecznoci z ju znanymi i dowiedzionymi w danej dyscyplinie faktami. Natomiast na opisywanym teraz etapie chodzi o skonfrontowanie przewidywanego na podstawie przyjtej hipotezy biegu zdarze z przebiegiem rzeczywistym. Nazwa weryfikacji zewntrznej uzasadniona jest nadto przez to, e przyjta hipoteza nie jest czynnikiem tworzenia rzeczy badanej, bo te istniej w sposb od hipotezy niezaleny, s w stosunku do niej zewntrzne. : ; Weryfikacja zewntrzna hipotezy jest badaniem sugerowanego przez ni wycinka rzeczywistoci i

32

konfrontowaniem uzyskanych rezultatw badania z przewidywaniami wynikajcymi z zaoenia roboczego (hipotezy). Take na tym etapie prowadzenia bada naley mie na uwadze zasad ekonomicznoci dziaa wraz z zasad moraln nieszkodzenia badanym uczniomwychowankom. Dlatego zaleca si midzy innymi sprawdza poprawno caego programu badawczego przez badania prbne, ktre uznalimy za podetap zewntrznej weryfikacji waciwej. Badania prbne Badania prbne, jak sama nazwa wskazuje, maj sprawdzi: - poznawcz trafno sformuowa problemw badawczych; - moliwo empirycznej weryfikacji hipotez przy istniejcym i bdcym w dyspozycji badacza zasobie metod, technik i rodkw; - suszno dokonanego doboru metod do badania danego zjawiska;; chodzi rwnie o moliwe udoskonalenia zastosowanych w badaniu narzdzi, to" jest modyfikacje lub zmian zada zlecanych uczniom do wykonania, zmiany redakcyjne pyta kwestionariuszy wywiadu czy ankiety, uszczegowienie sposobw opracowania wynikw bada itd.; ; Etap weryfikacji zewntrznej 41 - organizacj bada, a wic modyfikacje niezbdnego czasu przeznaczonego na wykonanie przez badanych zada, dobr badanych, miejsce bada. W badaniu prbnym waciwie wszystko podlega sprawdzaniu i ewentualnemu uzupenianiu. Ju w tej fazie bada mona porzuci ca lub cz koncepcji badawczej. Dostrzegszy luki w pomylne pierwotnym, mona, dziki prbie, wzbogaci go o nowe szczegy. : Badania prbne nie mog by przeprowadzane na grupie osb, ktre zaplanowalimy do badania zasadniczego; w ten sposb wyeliminujemy wpyw efektu uczenia si na kocowe wyniki bada. Doda jeszcze trzeba, e w badaniach pedagogicznych naley dokonywa prb na grupach maych po to, by ograniczy maksymalnie ryzyko moliwych szkd przy nieudanym projekcie bada. W prbie musz by zachowane wszystkie warunki przyszego badania zasadniczego, a wic przy jej doborze powinnimy si kierowa zasadami, o ktrych bya dotd mowa. Odnosi si to rwnie do doboru osb do badania. Grupa badana ma by wprawdzie maa, ale musi reprezentowa przedstawicieli wszystkich przewidywanych podgrup (zdolni, sabi, pilni, leniwi, starsi i modsi). Po tym prototypowym badaniu, po sprawdzeniu i uzupenieniu koncepcji, planu, metod, narzdzi i procedur badawczych moemy przystpi do bada zasadniczych na wielk skal. Badania zasadnicze Badania zasadnicze, dobrze przygotowane, powinny przebiega wedug przyjtego planu i przy znajomoci caej koncepcji. Mylne jest bowiem przekonanie, e samo przygotowanie bada stanowi dostateczn gwarancj ich rzetelnoci. Wstpna praca jest wprawdzie konieczna, ale niewystarczajca. W trakcie gromadzenia materiau musz by speniane okrelone warunki; wtedy dopiero mona by pewnym rzetelnoci bada. Warunki te podzieli mona na - subiektywne, podmiotowe;

33

- obiektywne, przedmiotowe. Warunki podmiotowe. Wiemy, e praca badawcza naley do najbardziej zoonych i wiadomie podejmowanych dziaa czowieka. Nie ma w niej miejsca na proste wykonawstwo bez znajomoci celu, problemw, zaoe, metod i technik. Przy tym jest to praca wymagajca najwyszego zaangaowania osobistego - badanie musi si sta pasj czowieka i dopiero wwczas jest moliwe osiganie w tym zakresie zadowalajcych wynikw. Std wniosek, e bada nie mona nikomu zleci w trybie administracyjnym. Negatywne uprzedzenia przesdzaj z gry o ich niepowodzeniu. Podobne niebezpieczestwo nios ze sob zbyt niewolnicze, lepe przywizanie i irracjonalna wiara w suszno przyjtych zaoe; dane jawi si takie, jakie pragniemy je widzie, a nie takie, jakie naprawd s. Badacz musi by bezstronnym obserwatorem rzeczywistoci, a t bezstronno moe sobie zapewni przez gbok wiedz o przedmiocie, kry42 Rozdzia 3. Etapy badania naukowego tycyzm i podan u naukowca postaw moraln, wic si z umiowaniem prawdy. ., Do tej samej grupy warunkw naley wnikliwa wraliwo badacza na pojawianie si zjawisk "przypadkowych". Wiele cennych odkry naukowych, ktre przyniosy ich autorom nagrody Nobla, dokonano wanie przypadkowo (przykad z odkryciem penicyliny). Rwnie w pedagogice odkrycia przypadkowe miay i mog mie miejsce. Dokonuje si ich jednak zawsze w toku poszukiwa, przy wyostrzonej wraliwoci badacza na przebieg badanych zdarze. Nie jest chyba znany w historii nauki i techniki przypadek dokonania odkrycia przy bezczynnoci badacza-odkrywcy. Warunki przedmiotowe. To problem adekwatnego doboru metod i rodkw badania, ich komplementamo i bogactwo, poprawno zapisu obserwowanych faktw i sprawno organizacyjna bada. Od wszelkich bada, jeeli maj nam da prawidowy obraz jakiego wycinka rzeczywistoci, wymaga si, aby byy doprowadzone do koca i wyczerpujce w zaplanowanym zakresie: E. B. Wilson upatruje rde "nie-zupenoci" bada w czynnikach podmiotowych, gdy przez termin ten rozumie fakt przerwania przez badacza bada z rnych powodw subiektywnych. Badania mog by rwnie niezupene na skutek niedoskonaoci narzdzi badawczych. W naszym przypadku moe to by kwestia wadliwej konstrukcji kwestionariusza, testu, schematu protokou lekcji (czy innych zaj pedagogicznych), w ktrych nie odnotowano wanych i rzeczywicie zaistniaych faktw. Dla uzyskania ostatecznej pewnoci co do poprawnoci przeprowadzonych bada i uzyskanych wynikw naley dokona dodatkowego sprawdzania, a wic przystpi do szstego z kolei etapu bada. Kontrola poprawnoci rozwiza Badania naukowe, metodycznie poprawne gromadzenie faktw - to sprawdzanie przyjtej hipotezy dla wyjanienia nie znanych zjawisk. Jaki cel ma wic powtrne sprawdzanie na nastpnym etapie? Naley wykluczy moliwo pomyek lub bdw fazy poprzedniej. A e pomyki s moliwe, poucza nas o tym historia nauki, z ktrej przykady znajdziemy w wielu godnych polecenia ksikach z zakresu metodologii (I. .B. Beveridge'a, W. S. Jevons, N. ubnickiego).

34

W nauczaniu problemowym damy rwnie od ucznia sprawdzenia susznoci rozwiza. Dokonuje si tego przez konfrontacj (ustalanie zgodnoci lub niezgodnoci) przypuszcze z dowiadczeniem. Ucze zaprojektowa wedug pewnych zaoe zamek ryglowy. Jednake o poprawnoci projektu mg si przekona dopiero po wykonaniu modelu, ktrego sprawno mechaniczna bya potwierdzeniem susznoci projektu i zarazem technicznego wykonania \. Przykad wzity z ksiki W. Okonia U podstaw problemowego uczenia si, dz. cyt., s. 75. Etap weryfikacji zewntrznej 43 W zalenoci od cech nauczanego przedmiotu sprawdzanie jest bd jakociowe, bd ilociowe. W badaniach nauczycielskich, podobnie jak we wszystkich badaniach naukowych, naley stosowa analogiczne sprawdzanie. Rodzi si wic pytanie - z czym konfrontowa uzyskane wyniki? Czy z przyjt hipotez? Historia uczy, e tego typu propozycja jest niewystarczajca. W podanym przykadzie ucze imituje w czynnociach sprawdzania prac badacza, konfrontujc przypuszczenia z praktyczn skutecznoci dziaania mechanizmu. Do oceny sprawnoci technicznej konstrukcji wcza swe dowiadczenie z zamkami ,,prawdziwymi", ktre odgrywaj w kontroli rol wzorca. Przy analogicznym sprawdzaniu w badaniach pedagogicznych wzorcem jest okrelony i intencjonalnie dobrany ukad odniesienia1. W badaniach nowatorskich ukadem odniesienia jest zastana, dotychczasowa praktyka pedagogiczna, ktr dla celw badawczych realizuje si starym trybem w grupie kontrolnej, jak na przykad w eksperymencie pedagogicznym, gdzie grup kontroln poddajemy identycznemu dziaaniu, jak grupy eksperymentalne, z wyjtkiem badanej zmiennej2. Istniej jednak racje przemawiajce za powszechnym stosowaniem grup kontrolnych w badaniach naukowych w ogle, a pedagogicznych w szczeglnoci. Chodzi tu o tematy bada, w ktrych metodologiczne postulaty eksperymentu naukowego nie daj si praktycznie zastosowa. Wiele dyscyplin naukowych korzysta z grup kontrolnych (medycyna, biologia, psychologia). Tymczasem w pedagogice wprowadza si grupy kontrolne prawie wycznie w badaniach eksperymentalnych, przypuszczalnie dlatego, e uwaa si je za niekonieczne w badaniach metodami pozaeksperymentalnymi. A co na ten temat pisze wielokrotnie przez nas wymieniany E. B. Wilson? Ot stwierdza on, e "...moliwe jest znalezienie prawdy bez uywania obiektw kontrolnych, lecz postpowanie takie, jak tego wielokrotnie dowiedziono, jest mao skuteczne..."3.- , \, %tU3...S3OS-;"-'iQ-;^iy Przypumy, e inicjujemy badania nad pedagogicznie wanymi cechami uczniw opnionych (zahamowanych) w rozwoju fizycznym. Powody wyboru takiego tematu mog by oczywicie rne. Zamy, e problem zainteresowa nas dlatego, e w codziennej praktyce wychowawczej zaobserwowalimy odmienno zachowania si "mikrusw". Podjcie tego tematu w peni usprawiedliwia ograniczenie naszych zainteresowa do wyszukanej w masie wychowankw grupy tych, ktrzy wykazuj opnienie w rozwoju fizycznym. Doboru osb do bada dokona lekarz szkolny, posugujc si okrelonymi wskanikami rozwoju fizycznego4. Na dalszym etapie

35

przystpujemy do "inwentaryzacji" interesujcych nas i obserwowalnych cech zachowa wybranych do badania 1 Wzorzec - ideat dotychczasowego dziaania pedagogicznego, czyli dziaanie przykadowe. 2 E. B. Wilson Wstp do bada naukowych, dz. cyt., s. 223. 3 Tame, s. 78. 4 Por. J. M. Tanner Rozwj w okresie pokwitania. Warszawa PZWL 1963, rozdz. IV: "Wiek rozwojowy i pojcie dojrzaoci fizycznej". 44 Rozdzia 3. Etapy badania naukowego osb. Ta grupa dzieci jest dla nas grup badan. Czsto i powtarzalno cech zachowa u wszystkich badanych wskazuje na zwizek zachowa w szkole z poziomem rozwoju fizycznego ucznia. Jednake powizanie okrelonych waciwoci zachowania si ze zmienn badan ("mikrusostwem") nie jest uprawnione dotd, dokd nie wykaemy, e cechy te s nieobecne lub wy-j stpuj istotnie rzadziej u osb nie wykazujcych opnie w rozwoju fizycznym. Widzimy wic, e w omawianym przykadzie bada obecno grupy kontrolnej, zoonej z osb normalnych z badanego punktu widzenia, jest konieczna. Nietrudno dalej wykaza, e obecno grup odniesienia przynosi w dowolnym badaniu wicej korzyci, ni sprawia kopotw. Uzyskanie analogicznych danych z bada dwch grup rwnolegych (porwnawczych) moe stanowi dla ? nas dowd na to, i nie popenilimy zasadniczego bdu ani w procesie samego ; badania, ani przy zbieraniu danych w grupie badanej1. Przejdmy teraz do omwienia sposobw kontrolowania wynikw, czyli; sposobw porwnywania grup. Wspomnielimy ju, e kontrola ta moe mie charakter bd jakociowy, bd ilociowy, zalenie od tego, czy zebrane dane mona policzy i zmierzy, czy tylko opisa. \ Kontrola jakociowa wynikw Kontrola jakociowa wynikw bada polega na grupowaniu danych wedug pewnych odrnialnych cech, dajcych si nadto opisa. Kamstwo daje si opisa i przeciwstawi prawdomwnoci, pilno - lenistwu, samodzielno niesamodzielnoci. Podstaw opisu i przeciwstawie jest okrelona cecha, waciwa tylko charakteryzowanemu przypadkowi jednostkowemu lub caej ich klasie. Tak wspln i istotn dla zbioru rzeczy czy procesw cech nazywa si w logice cech konstytutywn. W praktyce pedagogicznej nie spotykamy na przykad uczniw doskonale pilnych lub zupenie leniwych, mamy natomiast do czynienia z ca gam nasile danej cechy. Zachodzi wic potrzeba wprowadzenia dodatkowego zrnicowania opisywanych cech na okrelone poziomy ich nasilenia. W tym celu tworzy si skale, na przykad: kamie - bardzo czsto, czsto, niekiedy, rzadko, wcale. Inn odmian jakociowego ujmowania i kontrolowania wynikw jest grupowanie typologiczne danych. Odwoujemy si do tego sposobu szeregowania wwczas, gdy mamy do czynienia ze zbyt wielk rnorodnoci danych i gdy stwierdzane rnice nie daj si uj w aden bardziej szczegowy podzia. Czsto korzystamy rwnie z podziau typologicznego, poniewa jest on dla przyjtych celw badawczych zupenie wystarczajcy.

36

Klasyfikacja typologiczna polega na tym, e wybieramy jaki przypadek (osobnika z okrelonym zespoem cech), w ktrym wystpuj najwyraniej badane cechy, jako "okaz typowy" i grupujemy wok niego wszystkie inne Zasady doboru grup kontrolnych s omwione w rozdziale o eksperymencie pedagogicznym. Etap weryfikacji zewntrznej 45 osobniki jako bardziej podobne do wybranego typu ni do innego z wyodrbnionych typw. . Oto przykad podziau uczniw wedug dwch typw zdyscyplinowania: Typ I: dyscyplina dobra charakteryzuje si nastpujcymi waciwociami: skoncentrowana uwaga dowolna, chtne wypenianie polece nauczyciela. Typ II: dyscyplina za charakteryzuje si nastpujcymi waciwociami: labilna i wymuszona napomnieniami nauczyciela uwaga na zajciach szkolnych, niechtne wypenianie obowizkw uczniowskich i polece nauczyciela. W pedagogice klasyfikacj typologiczn posugujemy si nader czsto, poniewa bez niej grupowanie zjawisk jest niekiedy wrcz niemoliwe. Na przykad przy klasyfikacji rodowisk kada szkoa, rodzina, podwrko, osiedle, miejscowo to inne ukady zmiennych. Nie ma dwch jednakowych szk. Poszeregowanie tego bogactwa moliwe jest tylko przez klasyfikacj typologiczn i dlatego w pedagogice charakteryzuje si typy rodowisk wychowawczych, dopuszczajc w obrbie kadego typu istnienie indywidualnego zrnicowania cech2. Jakoci cech i typw musz by przemylane i sprawdzone w badaniu prbnym, a podane definicje oraz charakterystyki skal i typw musz poprzedza badania zasadnicze, by uatwi badaczowi szeregowanie i wykluczy pomyki. Widzimy wic, e w szeregowaniu jakociowym obowizuj reguy logiczne: - cisego i poprawnego definiowania przypadkw dla ich wzajemnego rnicowania; - klasyfikacji - adekwatnoci i rozcznoci podziaw3. Opisane czynnoci s konieczne po to, aby uatwi badaczowi odnotowywanie obserwowanych faktw i jednoczenie ograniczy w tych czynnociach dziaanie czynnikw subiektywnych, ktre w znacznym stopniu mog znieksztaca wyniki caego badania. Kontrola ilociowa wynikw* Kontrola ilociowa bywa niesusznie przeciwstawiana kontroli jakociowej i jednoczenie prezentowana jako ta dla nauki waciwa i zarazem prawdziwie naukowa. Kontrola ilociowa przez fakt wprowadzenia do niej operacji matematycznych zyskuje - zdaniem jej wyznawcw - walor kontroli obiektywnej i cisej. Z tych te wzgldw czyniono prby poczenia kontroli ' W. S. Jevons Zasady nauki. T. II. Warszawa PWN 1960, s. 510. 2 Por. R. Wroczyski W sprawie typologii pozaszkolnych rodowisk wychowawczych. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1961 nr 3 (21). 3 O podziale logicznym jest mowa w kadym podrczniku logiki - np. K. Ajdukiewicz Zarys logiki. Warszawa PZWS 1955; por. te Z. Dobrowolski Budowa klasyfikacji. Warszawa PWT 1956. 4 O kontroli ilociowej jest nadto mowa w rozdziaach: o eksperymencie, o testach pedagogicznych oraz o metodzie statystycznej.

37

46 Rozdzia 3. Etapy badania naukowego ' jakociowej z cisymi operacjami statystyczno-matematycznymi przez zastpowanie "jakoci" dobranymi wyraeniami cyfrowymi. Na przykad w miejsce "bardzo dobra uwaga" stawia si cyfr 5. W rzeczy samej niczego to nie zmienia, a wszystkie obliczenia oparte na takich przyporzdkowaniach, jak susznie zauway ju M. Duverger, nie zyskuj na obiektywnoci i maj w dalszym cigu walor oznacze przyblionychl. Przez to krytyczne zdanie pragniemy zwrci uwag, e wprowadzenie kontroli liczbowej do sfery tych zjawisk, ktre daj si mierzy i zlicza, jest tak uzasadnione, jak i konieczne, o czym bdzie jeszcze mowa w dalszych czciach tej ksiki. Wprowadzanie wielkoci liczbowych do tych z kolei zjawisk, ktre nie daj si zmierzy, jest raczej niesuszne i moe przynie wicej szkody ni poytku. Stwarza bowiem iluzj cisoci, ktrej moe ulega nie tylko autor bada, ale - co gorsza take czytelnik raportu , z tyche bada, t Trwanie iluzji jest rdem mitw i mody kulturowej, a nie krytycznej refleksji metodologicznej. Kontrola ilociowa jest rzeczywista wwczas, kiedy do jej przeprowadzenia zostay uyte dokadne narzdzia pomiarowe, a do prezentacji i analizy danych faktograficznych zastosowano poprawnie metody statystyczne, l& Etap wnioskowania kocowego Po kontroli przez porwnawcze i syntetyczne zestawienia tabelaryczne wynikw jakociowych i ilociowych (zalenie od potrzeb i treci badania) oraz po upewnieniu si, e wyniki bada s wolne od bdw i przekama, przystpujemy do kolejnego etapu, to jest do formuowania wnioskw bd teoretycznych, bd praktycznych, bd wreszcie jednych i drugich. Bez wzgldu na to, czy wnioski maj by teoretyczne, czy praktyczne, tok rozumowania jest jednakowy. Wprowadzone rozrnienie nie ma by dowodem na istnienie odrbnych nauk teoretycznych i praktycznych, poniewa podzia taki nie daje si niczym usprawiedliwi1. Chodzi tu tylko o wskazanie, e wnioski z bada mog mie charakter operacyjny, pragmatyczny lub mog by pozbawione takiego charakteru. i,w<N(^ jNie bdziemy te zajmowa si dalej ciekawym skdind zagadnieniem istnienia lub nieistnienia nauk czystych i stosowanych i przejdziemy do interesujcego nas problemu formuowania wnioskw. S Z pewnym uproszczeniem moemy powiedzie, e tak, jak na etapie 4. badania (weryfikacji wewntrznej) posugiwalimy si dedukcj, tak na tym etapie bdziemy mie do czynienia z indukcj, czyli rozumowaniem rozszerzajcym, a nie uoglniajcym, jak to zwyklimy uwaa. Uwag na t 1 M. Duverger Methodes des sciences sociales. Paris PUF 1961, s. 4040. Etap wnioskowania kocowego 47 subteln rnic zwraca J. M. Bocheski w swej pracy Wspczesne metody mylenia1. Dedukcja to rozumowanie przechodzce od ogu do szczegu, czyli takie rozumowanie, w ktrym "na podstawie wiadomoci o wszystkich przedmiotach wnioskuje si o niektrych z nich2. Poniewa na etapie 4. wiedza o tym, co oglne,

38

bya zaoona, hipotetyczna, std czsto przeprowadzane rozumowanie nazywa si hipotetyczno-dedukcyjnym. Indukcja to rozumowanie przebiegajce w kierunku przeciwnym ni dedukcja, a mianowicie od szczegu do ogu, czyli na podstawie wiadomoci o niektrych przedmiotach jakiej klasy wnioskujemy o wszystkich przedmiotach danej klasy. Wszyscy logicy i metodolodzy mwi o sabociach indukcji, a niektrzy odrzucaj jej prawomocno. K. R. Popper pisze wprost w Logice odkrycia naukowego, e nie ma czego takiego, jak indukcja. Ju Arystoteles, z godn podziwu wnikliwoci, pokaza, e indukcja nie jest konkluzywna i jego dowd na to do dzisiaj nie zosta obalony. A jednak indukcja stosowana jest cigle nie tylko w yciu codziennym, lecz take stanowi jedn z gwnych metod w naukach przyrodniczych 3. Analogiczn w tym wzgldzie opini sformuowa A. N. Whitehead4. Historia myli pedagogicznej wskazuje, e do indukcji odwouj si take przedstawiciele nauk o wychowaniu. I tak na podstawie codziennych naszych obserwacji wnioskujemy, e po dzisiejszym dniu nastpi noc, gdy zawsze dotd tak byo, tak na podstawie dostrzeonej skutecznoci jakiego chwytu metodycznego w stosunku do uczniw U1, U2 ...Un wnioskujemy, e w chwyt bdzie skuteczny w stosunku do wikszoci uczniw, jeeli nie wszystkich z maymi wyjtkami5. Krytyczny czytelnik z pewnoci zapyta, czy rzeczywicie tak jest. Bdzie to jednoczenie pytanie o pewno wnioskw indukcyjnych. Historia poucza nas, e wnioskowanie indukcyjne niestety nie jest pewne. Nauka zna z przeszoci wiele przypadkw upadania indukcyjnie zbudowanych pewnikw, i to nie tylko z zakresu nauk spoecznych, ale rwnie przyrodniczych, w tym nawet matematyki. Pewno wniosku indukcyjnego miaaby miejsce wwczas, gdyby moliwe byo zbadanie wszystkich egzemplarzy indywidualnych, sowem wwczas, gdyby moliwe byo zastosowanie indukcji zupenej. Jednake indukcja zupena, poza nielicznymi przypadkami praktycznymi, jest wrcz w badaniach spo' Spr o wspomniany podzia nauk interesowa stale pedagogw, ktrym zawsze w tych podziaach przypada wtpliwy zaszczyt reprezentowania nauk stosowanych. Pedagogika bya uwaana za technik, w ktrej wykorzystuje si wnioski nauki czystej, jak ma by np. psychologia. fis l Zjedzie Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w roku 1993 B. Gawlina wygosi referat Czy w pedagogice s teorie?, w ktrym uzna pedagogik za technologi. . 2 N. ubnicki Nauka poprawnego mylenia, dz. cyt., s. 194. 3 J. N. Bocheski, Wspczesne, jw., s. 118. 4 A. N. Whitehead Nauka i wiat wspczesny. Warszawa Inst. Wyd. Pax 1988, ss. 51 i 51. 5 Ta metoda "...polega... na wyjanianiu jakiego konkretnego stanu przyszego na podstawie znanych cech konkretnej przeszoci". 48 Rozdzia 3. Etapy badania naukowego ecznych nieosigalna, dlatego te najczciej spotykanymi wnioskami indukcyjnymi w naukach w ogle s wnioski formuowane na podstawie indukcji niezupenej. Formuowane t drog oglne stwierdzenia maj tedy charakter stwierdze przyblionych, o takim stopniu prawdopodobiestwa, jaki odnotowano w czasie obserwacji jednostkowych egzemplarzy. W ustalaniu stopnia prawdopodobiestwa

39

sprawdzenia si w rzeczywistoci okrelonego twierdzenia posugujemy si "...teori zwizkw prawdopodobiestwowych i praktyk ustalania, najczciej drog statystyczn, czstoci zachodzenia rozmaitych zdarze, przy czym zakadamy, e ta sama czsto, jak zaobserwowalimy, bdzie si powtarzaa... (rwnie - dop. mj, WPZ) w zakresie przyszych zdarze interesujcej nas kategorii"1. Jeeli wic 70% uczniw ujawnio w badaniu jak cech X (np. dobr pami wzrokow), to wnioskujemy, e zawsze zbliony procent uczniw charakteryzuje si dobr pamici, a gdy zaobserwujemy a 100% wystpowania okrelonej waciwoci, wwczas budujemy wniosek, e kady ucze j posiada2, ,'^'^w : Powysze uwagi moemy uoglni w postaci nastpujcych dwch stwierdze zaczerpnitych z podrcznika logiki K. Ajdukiewicza - prawdopodobiestwo wniosku indukcyjnego zwiksza si: l) im wiksza jest liczba poszczeglnych przedmiotw... (danego - dop. mj, WPZ) rodzaju, ktrych dotycz przesanki, 2) im bardziej si te przedmioty midzy sob rni3. Przekadajc to na jzyk naszego przedmiotu, powiemy, e wniosek indukcyjny tym bardziej si uprawdopodobni, im wiksz liczb uczniw zbadalimy i im wiksze wystpoway midzy nimi rnice indywidualne (co do zdolnoci, rodowisk, motywacji), oczywicie z wyczeniem cechy badanej, tworzcej tre zaoenia. Obserwowany do niedawna renesans metod statystycznych we wszystkich niemal dyscyplinach naukowych jest zwizany midzy innymi z chci uzyskiwania wikszej precyzji w ustalaniu stopnia prawdopodobiestwa wnioskw indukcyjnych i std zaczyna si coraz czciej traktowa wnioskowanie indukcyjne jako wnioskowanie statystyczne oparte na teorii prawdopodobiestwa4. Statystyka matematyczna ma by - zdaniem zwolennikw zmatematyzowa-nia nauki w ogle - probierzem dokadnoci i pewnoci wnioskowania indukcyjnego oraz podstaw jednoci wszystkich dyscyplin naukowych. Przekonanie to jest nadal podzielane przez malejc liczb metodologw. Wikszo ywi przekonanie, e nie ma jednej nauki, lecz istnieje wiele nauk i kada z nich odwouje si do adekwatnego do przedmiotu arsenau metod bada, l tak pedagogika interesuje si zjawiskami, ktre nie s przekadalne na jzyk 1 Tame, s. 342. 2 Prawdopodobiestwo wniosku ustalone na drodze obserwacji nazywa si prawdopodobiestwem empirycznym, w odrnieniu od prawdopodobiestwa teoretycznego. Spotykany termin "prawdopodobiestwo statystyczne" jest rwnowanikiem prawdopodobiestwa empirycznego. 3 K. Ajdukiewicz Zarys logiki, dz. cyt., s. 175. 4 Por. N. ubnicki Nauka poprawnego mylenia, dz. cyt., s. 336. Etap wnioskowania kocowego 49 liczb. Przyporzdkowywanie tym zjawiskom cyfr nie podniesie pewnoci formuowanych w pedagogice wnioskw indukcyjnych, gdy te zale od przedmiotu, a nie "obcej" metody. Ze swoistoci przedmiotu naszego badania wynika rwnie ograniczono zasigu przestrzennego i czasowego formuowanych wnioskw. Tym te moemy wyjani fakt trudnoci, jakie napotykamy przy prbach przenoszenia dowiadcze

40

zagranicznych pedagogw na nasz rodzimy teren, oraz maej przydatnoci dawnych propozycji dydaktyczno-metodycznych dla naszej szkoy1. . W uoglnieniu materiau badawczego wykorzystujemy jeszcze jedn posta indukcji indukcj eliminacyjn, ktr opracowa po raz pierwszy w sposb przejrzysty F. Bacon z Werulamu (1561-1626), a doskonalio dalej wielu filozofw (m.in. J. St. Mili)2. , Indukcj eliminacyjn przeciwstawia si (tak te czyni F. Bacon) omwionej przez nas indukcji enumeracyjnej, czyli indukcji przez proste wyliczenie. Indukcja eliminacyjna znalaza swe naleyte miejsce w metodologii w postaci schematw wnioskowania, ktre sformuowa J. St. Mili - odtd znanych jako kanony Milla. Kanony Milla s traktowane jako metody wykrywania zalenoci przyczynowoskutkowych na podstawie obserwacji jednostkowych faktw. Wedug tych kanonw organizuje si warunki obserwacji w badaniu eksperymentalnym - std nader czsto kojarzy si indukcj eliminacyjn J. St. Milla z metod eksperymentaln, przydajc jej miano indukcji eksperymentalnej. Kierujc si tym skojarzeniem oraz majc na uwadze jasno wykadu, podajemy same kanony we wstpnej czci rozdziau o eksperymencie w pedagogice. W tym miejscu pragniemy tylko doda, e "dociekania doprowadziy logikw do wniosku, e procedura indukcji eliminacyjnej zawiera kroki o charakterze dedukcyjnym"3, a wic w tej metodzie mamy poczenie dwch drg rozumowania - indukcyjnej z dedukcyjn. Kada mianowicie eliminacja w indukcji millowskiej przebiega wedug schematu tollendo tollens (sposb przez zaprzeczenie przeczcy), czyli wedug nastpujcego schematu: Jeeli a, to b nie b zatem nie a. W podrcznikach logiki operuje si czciej nastpujc symbolik i jej ukadem: (p>q) ~q~p, albo (a>b) ~b~a. Natomiast uznanie b za jedyn nie wyeliminowan cech, wywnioskowan z alternatywy wyjciowej (a albo b) i z wynikw poszczeglnych eliminacji ' Zbyt wiele rnic wystpuje w zmiennych, ktre zdaj si by tosame: np. ucze klasy V szkoy z lat 40. i obecnie, ucze teje klasy szkoy na Zachodzie i w Polsce. 2 Por. T. Kotarbiski Wykady z dziejw logiki d Zak. Nard, im. Ossoliskich 1957, s. 213-244. 3 Tame, s. 241. 4 - Praca badawcza... 50 Rozdzia 3. Etapy badania naukowego czstkowych, przebiega wedug schemat tollendo ponens (sposb stwierdzajcy przez zaprzeczenie), czyli wedug nastpujcego schematu wnioskowania1: Jeeli a albo b nie a zatem b (a v ) ~a b (P v <l) ~P q

41

Schematy poprawnego wnioskowania logicznego podalimy nie po to, by czytelnikw odstraszy, lecz po to, by uprzytomni, e czynienie zado pewnym reguom jest warunkiem uzyskania poprawnych i wanych wnioskw. Zbyt czste s bowiem bdy we wnioskowaniach, ktrych naley bezwzgldnie unika. : : <a tewt.a^^.i^irf^^.at-; n^l-sart'- ,,^IH>:.:!E; : ,;/ Do pospolitego bdu w tym wzgldzie naley bd przedwczesnego uoglnienia, czyli rozcignicie jakiej wasnoci stwierdzonej u niektrych jednostek na wszystkie jednostki. Takim bdem bdzie uoglnienie dotyczce skutecznoci metody X stwierdzonej na wybranych lekcjach fizyki na wszystkie moliwe zajcia z tego przedmiotu; lub skuteczno tej metody X na fizyce w ogle staje si podstaw do wniosku o uniwersalnej jej skutecznoci w nauczaniu wszystkich pozostaych przedmiotw szkolnych. Sposobem zaradzenia temu bdowi jest - przy wszelkim wnioskowaniu rozszerzajcym (uoglniajcym) - dokonanie w miar moliwoci duej liczby obserwacji przedmiotw wzgldem siebie zrnicowanych, dobr do badania egzemplarzy typowych, wybr wielu zrnicowanych sytuacji, w ktrych wystpuj badane egzemplarze. Etapem koczcym badanie naukowe jest opis, utrwalenie, zgodnie z tym spostrzeeniem F. Bacona, wedug ktrego nauka zacza si z momentem zapisywania wynikw obserwacji. Std te jego nazwa - etap opisu wynikw bada. W rzeczy za samej raport z bada nie ogranicza si li tylko do omwienia wynikw bada, lecz zawiera rwnie informacje dotyczce genezy tematu, realizacji bada i wynikw tyche z odpowiednim komentarzem. Opracowanie raportu z bada czy si z licznymi szczeglnymi zagadnieniami warsztatu pisarstwa naukowego i zasuguje na osobne potraktowanie, dlatego tym sprawom powicamy osobny nastpny rozdzia ksiki. Por. Wstp K. Ajdukiewicza do Novum Organum F. Bacona .Warszawa PWN 1955, s. XLVII. WARSZTAT PISARSKI NAUCZYCIELA-BADACZA Pisarstwo nauczyciela-badacza - w naszym rozumieniu tego, ktry pragnie podzieli si z innymi zgromadzonym przez siebie dowiadczeniem krytycznym - nie ogranicza si wycznie do opracowania sprawozdania z bada, czyli raportu. Raport nie sprowadza si li tylko do przedstawienia wnioskw, o czym ju bya mowa w zakoczeniu poprzedniego rozdziau. Poprawno wnioskw bowiem nie zaley wycznie od dochowania warunkw wnioskowania indukcyjnego, ale rwnie od dokadnoci i rzetelnoci w pracy na wszystkich etapach poprzedzajcych wysuwanie i redagowanie wnioskw. le postawiony problem badawczy, wadliwy dobr jednostek do badania i nieadekwatny do przedmiotu bada dobr metod, jak rwnie niewaciwe ich wykorzystanie sprawiaj, e tak wnioski, jak i cay raport z bada staj si maowartociowe, poniewa mona zakwestionowa pierwotny materia empiryczny, ktry przecie decyduje o wnioskowaniu jako takim. Tote dla uniknicia daremnych trudw badawczych zaleca si niemal powszechnie pisemne przygotowanie kadego etapu badania. Okazuje si bowiem, e redagowanie pisemne tematu, problemw, hipotez stwarza nader korzystne warunki dla namysu, tak przecie poytecznego we wszelkiej pracy koncepcyjnej. Czsto to, co byo

42

klarowne w myli, staje si niejasne przy prbie wyraenia na pimie. Pisanie nie tylko pozwala ujawnia luki, ale nadto dziaa dyscyplinujce - kade zdanie, kade wyraenie staje si przy pisaniu przedmiotem refleksji; nie ma miejsca na byle jakie wyraenie myli, kade sowo zyskuje sobie waciw warto znaczeniow. Taki pisemny plan wasnych bada nazywamy koncepcj, ktrej wnikliwe redagowanie jest wielorako korzystne, jak to pniej zobaczymy, tak dla samego badacza, jak i podejmowanych przez niego bada. Koncepcja bada Koncepcj bada warto zapisa dla wasnych korzyci wewntrznych, ale s z ni zwizane take wartoci zewntrzne. Wiemy, e przedyskutowanie wasnych pomysw z ludmi biegymi w przedmiocie niesie ze sob wielkie, 52 Rozdzia 4. Warsztat pisarski nauczyciela-badacza niewymierzalne korzyci. Jedno zdanie wsprozmwcy moe wyzwoli rozleg sfer skojarze wzbogacajcych o nowe elementy koncepcj pierwotn. Dyskusja pozwala te unikn bdw. Niemal zawsze jest tak, e to, co wydawao si nam wyczerpujce i doskonae, w dyskusji staje si niepene, z lukami, a niekiedy wrcz bdne. Ale po co pisemna koncepcja dla samego jej przedyskutowania? i Czy nie wystarczy prosta relacja sowna, po prostu podzielenie si z kim wasnymi pomysami?! Odpowiedzi na te pytania moe by codzienne w naszym zawodzie dowiadczenie, e inny na og jest stosunek czowieka do ywej i wypowiedzi i do sowa pisanego. Sowo pisane trwa w postaci niezmienionej, nie ginie w zakamarkach ludzkiej pamici, zachowuje trwale swj ksztat znaczeniowy (pod warunkiem, e jest jasno sformuowane), stwarza wic 5 warunki konieczne do zastanowienia si, wgbiania si w jego tre, a tym S samym w dyskutowany problem. Za takim namysem idzie celno uwag, W dyskusji czsto si tak dzieje, e rodz si w naszych gowach mdre myli, ale dopiero po jej zakoczeniu (tego samego dnia wieczorem lub nawet dnia } nastpnego). Jeeli wic chcemy skorzysta z cudzej mdroci, to dajmy wsprozmwcom czas do zastanowienia si nad naszym pomysem przez , pisemne jego opracowanie, f-f^'.... | Istnieje jeszcze jeden niebahy powd, by pisa koncepcje. Chodzi o potrzeb wymiany informacji midzy nauczycielami-badaczami dla ewentualnej przyszej i wsppracy w zakresie wsplnych zainteresowa tematycznych. | Na tre koncepcji skada si szereg informacji o planowanym badaniu. Informacje te maj rny poziom uszczegowienia, zalenie od zaawansowania prac, od etapu bada. Zwykle jednak przystpujemy do pisemnego ! formuowania pomysu bada po dostatecznym zorientowaniu si w przedmiocie bada, a wic w chwili uwiadamiania sobie problemw i pierwszych prb formuowania wstpnych na nie odpowiedzi, czyli hipotez. Zawsze jednak \ koncpecja powinna wyprzedza zbieranie danych, czyli sam proces badawczy ' w wszym tego sowa znaczeniu. Koncepcja zawiera charakterystyk poszczeglnych, a przez nas ju omwio- [ nych etapw badania, l Temat bada. Podawany jest zawsze w sformuowaniu roboczym, to znaczy, f e moe ulega zmianom. Ostatecznie formuuje si temat po zakoczeniu wszystkich etapw bada. Temat roboczy peni funkcj wyznacznika pola ; dziaania; okrela on zakres prac badawczych. Ostateczne ustalenie tematu jest ;

43

hasem odzwierciedlajcym tre caego opracowania, stanowi, podobnie jak i tytu ksiki, wizytwk, ktra dobrze informuje przyszego czytelnika o jej treci. Cel bada. Blisze okrelenie tego, do czego zmierza badacz, co pragnie osign w swoim dziaaniu. Uzasadnienie potrzeby formuowania celu w koncepcji wydaje si by zbyteczne, gdy pamitamy o tym, e praca badawcza naley do dziaa najbardziej na cel ukierunkowanych. Podany w koncepcji cel musi legitymowa si konkretnoci, jasnoci i realnoci. Nauczyciel Koncepcja bada 53 nowator podejmuje badania nie dla mglisto rozumianej sawy, ktr traktuje jako cel swojej pracy (cel niejasny, a raczej ukryty), lecz dla wprowadzenia podanych i spoecznie korzystnych zmian treciowo zdefiniowanych we wasnym warsztacie pracy (cel jasny i konkretny). Realno celu polega z kolei na wytyczaniu takich zamierze, ktre le w granicach moliwoci danego badacza. Formuowane cele mona postopniowa na porednie (etapowe) i dalsze, kocowe. W ich projektowaniu naley by zatem realist, liczcym si ze splotem konkretnych warunkw dziaania, moliwociami czasowymi, technicznymi, organizacyjnymi i stopniem wasnego przygotowania1. Analiza literatury. Badacz czyta w okresie przygotowa do bada po to, by posi jak najpeniejsz wiedz z zakresu zamierzonych poszukiwa badawczych, aby uzmysowi sobie to, do czego doszli ju poprzednicy, a co wymaga dalszych poszukiwa i analiz. Przegld literatury tematu musi by traktowany jako konieczne lokalizowanie bada wasnych w wiecie prac ju dokonanych. Chodzi bowiem o to, by wypenia luki w naszej wiedzy, a nie powtarza rzeczy wystarczajco udowodnionych. W ten sposb studia nad literatur ukazuj wano zaprojektowanych do bada problemw poznawczych lub nawet mog by ich rdem. Przegld istniejcych opracowa w poczeniu z dokonanymi przez badacza obserwacjami stanowi materia uzasadniajcy potrzeb podjcia bada z danego zakresu tematycznego. Problemy do badania. Formuowane w koncepcji problemy badawcze s przyporzdkowane obranemu tematowi bada i oznaczonym celom. Okrela si tyle problemw, ile jest koniecznych dla wyczerpania tematu pracy. Jeeli chcemy, aby te problemy wyznaczay zakres naszych dziaa czstkowych, to powinny one charakteryzowa si nastpujcymi cechami: by jasne, wyrane i realne. Jasne - tak sformuowane, aby moliwe byo ich jednoznaczne rozumienie. Wymaga to duej dyscypliny terminologicznej, z ktr w pedagogice, przyzna trzeba, jest jeszcze duy kopot. Wyrane - takie, ktre maj oznaczone granice, pozwalajce odrni jeden problem od innego, bd to ju sformuowanego, bd to moliwego do sformuowania w obrbie wybranego tematu. :;.::,? Realne - dostpne, moliwe do rozwizania przy posiadaaym arsenale metod, rodkw i procedur badania naukowego. Hipoteza robocza lub hipotezy robocze. Podobnie jak cele, mona postopniowa hipotezy - mona bowiem formuowa jedn hipotez ogln i szereg szczegowych. Zazwyczaj formuuje si tyle hipotez, ile jest problemw do zbadania, czyli kademu problemowi przyporzdkowuje si jedn hipotez. Zaleca si nawet - dla czytelnoci

44

caej koncepcji - jednakowe oznaczanie problemw i odpowiadajcych im hipotez, aby byo wiadomo, ktremu ' T. Pszczoowski Zasady sprawnego dziaania. Warszawa Wiedza Powszechna 1960, s. 107 i nast. 54 Rozdzia 4. Warsztat pisarski nauczyciela-badacza problemowi odpowiada kolejne zaoenie robocze1. Warunki, jakim musi odpowiada hipoteza, s omwione w rozdziale specjalnie jej powiconym. Zmienne badawcze i wskaniki. Zamieszczenie w koncepcji wykazu zmiennych badanych i listy wskanikw jest niezbdnym uszczegowieniem (zoperacjonalizowaniem) problemw i przyporzdkowanych im hipotez. Dziki temu s moliwe optymalne decyzje badacza zwizane zarwno z wyborem metod i technik badania, jak i okrelonych rodkw. Aby uzyskiwa porwnywalne wyniki, warto korzysta z gotowych T w li-' teraturze przedmiotu opisanych wskanikw tych zjawisk, ktre interesuj badacza. Z drugiej jednak strony nie wszystkie gotowe propozycje mog i musz nam odpowiada, dlatego naley przewidzie moliwo samodzielnego konstruowania wskanikw z wcale rozlegym polem dla inwencji wasnej badacza, respektujcego jednak pewne rygory, ktrym powicona jest midzy innymi ta ksika. ^ Organizacja i metody bada. Wyznaczone s przez problemy i powizane ; z nimi hipotezy. Organizacja bada musi odpowiada metodzie, ktra z kolei powinna by adekwatna do rozwizywanych problemw. W tym miejscu koncepcja zawiera wszystkie informacje dotyczce: l) liczby badanych osb (uczniw) z rozbiciem na poszczeglne grupy - wedug wieku bd wedug klas, pci, rodowiska itd.; 2) liczby badanych klas, jednostek zajciowych; 3) przewidywanego czasu trwania bada; 4) metod i technik bada. W koncepcji powinny si znale informacje dotyczce metod i technik zbierania materiau faktograficznego, ale take ich opracowania i prezentacji. Informacje w tym punkcie dobrze jest w miar moliwoci - wzbogaci przykadami technik, ktre bd w badaniu wykorzystane. Chodzi tu o to, aby nie ogranicza informacji do zdania, e dla zbadania problemu "A" zostanie wykorzystana ankieta adresowana do "N" i ,,R". Ankiety bowiem s rne i kategorialne, ankieta zda si moe metod waciwie dobran, ale w wybranym jej wariancie moe okaza si wadliwa, i Spodziewane wyniki. Ten punkt umieszczamy zazwyczaj wwczas, gdy | mamy za sob badania wstpne, ktrych rezultaty pozwalaj wnosi o moliwych do uzyskania wynikach w badaniu zasadniczym. Niekiedy bez szczegowych bada wstpnych charakteryzujemy spodziewane wyniki, podajc wartoci lub wielkoci przyblione, to znaczy hipotetyczne. Nie s to dane szczegowe, lecz oglne, w postaci twierdze o spodziewanym przyrocie sprawnoci, wiadomoci z okrelonego przedmiotu nauczania w porwnaniu z rezultatami dotd uzyskiwanymi. Podany schemat koncepcji moe by w rnym stopniu wypeniony treci, zalenie od posiadanego materiau. Niemniej jednak powinien by do

45

' Por. S. Nowak (red.) Metody bada socjologicznych. Warszawa PWN 1965; T. Pawowski Metodologiczne zagadnienie humanistyki, dz. cyt.; Z. Zaborowski Wstp do metodologii bada pedagogicznych, dz. cyt., s. 148-153. Opis wynikw bada 55 szczegowo przemylany. Trudno bowiem budowa program prac badawczych bez uprzedniego zapoznania si z literatur, bez krytycznej analizy posiadanych materiaw i zgromadzonego dowiadczenia, co jest przecie nieodzown podstaw do wielu problemw i hipotez. Na koniec jeszcze jedna uwaga - koncepcj naley powieli w wikszej liczbie egzemplarzy (co najmniej dwch), po to, by po jej przesaniu odnonym wadzom, od ktrych zaley zgoda na przeprowadzenie bada, dysponowa jeszcze jednym egzemplarzem wasnym.

Opis wynikw bada Przy charakterystyce oglnej bada naukowych podkrela si wielokrotnie utrwalanie przez zapis (notowanie) jako konieczny skadnik poznania naukowego. Ju w definicji faktu naukowego wskazuje si na to, e zdarzenie zaobserwowane nie jest tak dugo faktem naukowym, jak <iugo nie dokona si jego opisu w jzyku danej dyscypliny naukowej. Badanie naukowe, podobnie jak opisane zdarzenie, staje si spoecznie doniosym faktem z chwil - na co zwraca uwag ju F. Bacon' - jego opisania. Nie ulega bowiem najmniejszej wtpliwoci, e badania naukowego nie podejmuje si na og dla wycznego zaspokojenia "prywatnej" ciekawoci, lecz dla zaspokojenia potrzeb spoecznych. Chodzi tu gwnie o wzbogacenie nauki i doskonalenie praktyki przez udostpnienie uzyskanych wynikw innym specjalistom i szerszemu ogowi zainteresowanych osb. Pamita naley take o tym, e tylko udostpnienie wynikw innym osobom, moe pociga za sob spoeczne uznanie, bdce przecie niezmiernie potrzebnym w dziaaniu elementem osobistej satysfakcji autora bada. Czym jest opis bada naukowych? Opis jest niczym innym, jak rygostycznie przemylan i uporzdkowan pisemn "relacj" z przebiegu bada i uzyskanych ,w nim wynikw wraz z wynikajcymi z nich (tych wynikw) wnioskami. ,;,, Relacja pisemna - termin bywa mylcy - moe przybiera rne postacie: od krtkiego sprawozdania przez raport z bada, do monografii wcznie. Z dotychczasowych rozwaa wiemy, e opis, bez wzgldu na sw posta, jest kocowym etapem bada. Nie oznacza to wcale, e jest on niezaleny od etapw go poprzedzajcych. Wrcz przeciwnie - stanowi on integraln cz bada naukowych jako caoci. Sowem jako opisu zaley od jakoci samych bada. W ten sposb pragnie si zaakcentowa, e wysokie walory opisu s wyznaczane przez odpowiednie walory samych bada, a nie odwrotnie. Sabe, le przeprowadzone badania nie mog by udoskonalone przez dobry opis. * F. Bacon pisa: "A jednak dotychczas w badaniach naukowych wiksz rol odgrywao rozwaanie ni zapisywanie i dotd jeszcze nie powstao dowiadczenie

46

naukowe..." Novum Organum, dz. cyt., Ks. I, af. CI, s. 130. T opini powtrzy E. B. Wilson, piszc: "Badanie naukowe nie jest kompletne, dopki nie zostao ujte w postaci sprawozdania, w miar monoci opublikowanego". Wstp do bada naukowych, dz. cyt., s. 529. zasadzie chd wskazanie jej ktre s form; i stae. Zrnicow i rdle moe doczona we( caej ksiki. moe to by ; ksiki albo ; opracowania), pozycji. Niew kresk jest na odsyacza. Na tre 01 jest: inicjay ii dziea, miejsca zmieniana by\ karny take 01 wydania dziel ksztat odsya strony tytuo\ Zasada ciso< Postulat s ci - do forr Opis bada sownika da i nauk pomo< myli sprawi; potocznym k Respektom ny naukowe w tym gw Rozwizaniei nw przez ich ju istniejcy Ch uniknit syntetycznyci Z zasad poszczeglny Ich stosowa rodzimymi rc 56 Rozdzia 4. Warsztat pisarski nauczy ciela-badacza Zarwno z definicji opisu bada, jak i z faktu, e jest on czci skadow poznania naukowego, wynika konieczno przestrzegania przy jego sporzdzaniu szeregu rygorw, opisanych w zasadach pisarstwa naukowego. My skupimy uwag na tych najwaniejszych normach, ktre odnosz si do opisu wynikw bada. Przez sw specyfik mog one by mniej znane. Zasada obiektywnoci i rzetelnoci opisu bada Zasada obiektywnoci to postulat, aby w opisie by zawarty obraz bada i badanej rzeczywistoci wolny od subiektywnych znieksztace. Jest to niesychanie wane danie, poniewa nader czsto czowiek widzi i opisuje rzeczywisto nie tak, jak ona jest, a tylko tak, jak pragnby j widzie. Wtrty ycze i nastawie s tak silne, e czstokro bezwiednie powstaje w opisie faszywy obraz rzeczywistoci. Znane s z historii fakty przywizania si badaczy do przyjtych hipotez, ktre zamiast uatwi badanie, wiod na manowce1. Bez wzgldu wic na to, czy badania s zgodne z przypuszczeniami i ukrytymi za nimi yczeniami, czy nie, powinnimy dy do tego, aby w opisie odzwierciedli stan faktyczny uzyskany w rzetelnym i uczciwym badaniu. Skutecznym sposobem ograniczania niebezpieczestw powstawania opisw subiektywnie znieksztaconych jest posugiwanie si materiaami dobrze utralo-hymi w baconowskim sposobie rozumienia tego terminu. Zasada dostatecznego uzasadniania twierdze Ta z kolei zasada zawiera postulat, aby kade formuowane w opisie zdanie o procesie lub rzeczy byo uzasadnione przez wskazanie waciwego i dobrze udokumentowanego faktu, traktowanego kadorazowo jako materia dowodowy. Wszystkie zdania niepewne, intuicyjne domysy, nie mwic ju o sdach "yczeniowych", a wic tych oczekiwanych, nie mog przybiera postaci zda apodyktycznie orzekajcych, e jest tak a tak. Innymi sowy, zdania powinny by tak

47

formuowane, aby czytelnik bez trudu mg odrni twierdzenia pewne od tych twierdze, ktre nie legitymuj si jeszcze co najmniej dostatecznym uzasadnieniem. atwo dostrzec, e wszystkie te postulaty maj chroni autora przed utrat obiektywnoci i rzetelnoci opisu; s wic w swej treci analogiczne do tych wymaga, jakie stawia si obserwatorowi. Omawiana teraz zasada dotyczy take spraw zwizanych z korzystaniem z cudzych myli. Pominiemy przypadki nagannego podawania jako wasnych przemyle zda zaczerpnitych z cudzych ksiek. Czyn taki moe mie jedynie negatywn kwalifikacj moraln i zarazem prawn. Mieci si on zreszt w poprzednio omwionej zasadzie o rzetelnoci opisu bada. W tej natomiast 1 Por. rozdz. o hipotezie i metodzie obserwacji, zwracajc uwag na podrozdzia 3. Jaka ma by obserwacja? Opis wynikw bada 57 zasadzie chodzi o to, e myl moe by zapoyczona, ale wymagane jest wskazanie jej autora i rda. Dokonujemy tego przez przypisy i odsyacze, ktre s formalnie zrnicowane; s w swej treci merytorycznej uzgodnione i stae. Zrnicowanie formalne odsyacza polega na tym, e informacja o autorze i rdle moe by podana na tej samej stronie tekstu pod kresk, a moe by doczona wedug klucza cyfrowego na kocu poszczeglnych rozdziaw lub caej ksiki. Drugi i trzeci sposb mog mie\jeszcze dwa rne warianty: moe to by zestaw odsyaczy zamieszczony jedynie na kocu rozdziau lub ksiki albo zestaw alfabetyczny cytowanej w ksice literatury (na kocu opracowania), do ktrego odsyamy czytelnika, wskazujc mu kolejny numer pozycji. Niewtpliwie odsyanie czytelnika do noty na tej samej stronie pod kresk jest najwygodniejsze eliminuje dodatkow czynno poszukiwania odsyacza; Na tre odsyacza skadaj si dane o autorze cytowanego zdania, myli, to jest: inicjay imion (imienia) i nazwisko w oryginalnym jego brzmieniu, tytu dziea, miejsce i rok jego wydania drukiem oraz nazwa wydawnictwa. Czsto zmieniana bywa kolejno dwch ostatnich informacji bibliograficznych. Spotykamy take odsyacze, w ktrych nazwa wydawnictwa poprzedza rok i miejsce wydania dziea. Najprostsza i zarazem oglna wskazwka po prostu brzmi: ksztat odsyacza i jednoczenie noty bibliograficznej jest odbiciem ksztatu strony tytuowej ksiki, do ktrej odsyamy czytelnika. Zasada cisoci i dokadnoci Postulat cisoci odnosi si do uywanych poj, a danie dokadnoci - do formuowanych sdw. Opis bada naukowych implikuje konieczno wykorzystywania fachowego sownika danej nauki, w naszym przypadku - terminologii pedagogicznej i nauk pomocniczych. Potrzeba cisego i w miar jednoznacznego wyraania myli sprawia, e do opisu nie naley wprowadza terminw w znaczeniu potocznym lub niejasnych i niewyranych. Respektowanie tej zasady byoby proste, gdyby interesujce nas dyscypliny naukowe miay uporzdkowany sownik. Tymczasem wikszo z nich, w tym gwnie nauk spoecznych, nie ma uporzdkowanej terminologii. Rozwizaniem tych trudnoci jest ucilanie znacze podstawowych terminw przez ich definiowanie. Dokonujemy tego przez wybr jednej spord wielu ju istniejcych definicji bd przez formuowanie

48

definicji projektujcych. Ch uniknicia moliwych nieporozumie uzasadnia budowanie definicji syntetycznych, nawet na potrzeby jednostkowego opisu bada. Z zasad cisoci wie si rwnie sprawa obecnoci w sownikach poszczeglnych dyscyplin terminw obcych lub pochodzenia obcojzycznego. Ich stosowanie jest usprawiedliwione tylko wtedy, kiedy nie dysponujemy rodzimymi rwnowanikami. Nader czsto jednak niektrzy autorzy z upodo58 Rozdzia 4. Warsztat pisarski nauczyciela-badacza baniem (w imi unaukowienia uprawianej przez siebie dziedziny) tworz zupenie niepotrzebnie swoisty argon, zastpujc istniejce trafne terminy polskie wyraeniami obcojzycznymi. Ta droga pozornej jednoznacznoci opisu nie jest godna polecenia. Postulat dokadnoci by do niedawna kojarzony z zastpowaniem jzyka analizy jakociowej jzykiem matematyki, czyli liczbami. Przekonanie to wprawdzie przemija, ale bywa zastpowane innnym faszywym sdem - o dopuszczalnej penej w tym zakresie swobodzie nazywanej w o l u n t a r y z m e m metodologicznym. Statystyka w badaniach nauczycielskich stanowi kopotliwy i trudny zarazem problem. Wprawdzie nie podtrzymuje si ju stanowiska, wedug ktrego stopie zmatematyzowania dyscypliny stanowi o poziomie jej naukowego rozwoju, ale jednoczenie nie moe by ona pomijana tak w opisie metod bada pedagogicznych, jak i w praktyce badawczej nauczyciela. Nie jest bowiem tak, jak tego pragn niektrzy pedagogowie, ktrzy uwaaj, e pozbawienie statystyki jej funkcji kryterialnej jest tosame z odrzuceniem wartoci poznawczej i metodologicznej statystyki w badaniach pedagogicznych. Ta uwaga zachowuje sw wano rwnie w odniesieniu do bada nauczycielskich, ktre s w istocie tosame z wszelkimi naukowymi badaniami procesw edukacyjnych. Nie mona zatem pomija statystyki jako metody naszych nauczycielskich bada naukowych. Statystyka jest dziedzin tak rozbudowan, e dla zadowalajcego jej omwienia nie wystarcza jeden krtki rozdzia w ksice powiconej metodom bada. Rozdzia taki jest nie tylko treciowo ubogi, ale zarazem mao czytelny. I dlatego w tym wydaniu Pracy badawczej nauczyciela zrezygnowano z rozdziau, ktry budzi w przeszoci wymienione zastrzeenia, uznajc, e rozwizaniem trafniejszym jest odesanie zainteresowanych czytelnikw do opracowa powiconych wycznie metodom statystycznym. Zasada strukturalizacji opisu bada Opis bada obejmuje - jak wiemy - nie tylko uzyskane wyniki, lecz wszystkie elementy skadowe badania wraz z kolejno po sobie nastpujcymi etapami, o ktrych bya mowa poprzednio. Wielo i zrnicowanie materiau narzuca konieczno odpowiedniego jego uporzdkowania, czyli nadania opisowi waciwej struktury. Struktura opisu bada jest podobna do ukadu treci koncepcji bada omwionej w poprzedniej czci niniejszego rozdziau. Dlatego ograniczymy si teraz do podania typowej, czyli najczciej spotykanej, struktury opisu bez analizy zawartoci poszczeglnych jego czci. l. Karta tytuowa sporzdzona wedug powszechnie przyjtych wzorw.

49

' Obecno metod statystycznych stanowia kryterium naukowoci bada pedagogicznych. Opis wynikw bada 59 2. Spis treci, ktry moe by rwnie zamieszczony na kocu opisu. Rozwizaniem wygodniejszym dla czytelnika jest umieszczenie spisu treci na pocztku opracowania, daje to bowiem wstpn orientacj w przedmiocie opisu. 3. Wstp. 4. Przegld krytyczny dotychczasowych bada tematu na podstawie literatury. ~" 5. Problemy, hipotezy, metody i organizacja bada wasnych. 6. Prezentacja i analiza wynikw bada. 7. Wnioski wynikajce z bada, uporzdkowane w grup :wnioskw poznawczych (teoretycznych) i wnioskw praktycznych. 8. Streszczenie (nie obowizuje bezwzgldnie, ale podane). 9. Przypisy wedug przyjtego klucza. 10. Bibliografia. 11. Aneksy. Jest to kolejno skadnikw treciowych, ktre powinny si znale w kadym opisie bada. Ich usytuowanie w opisie jako autonomicznych rozdziaw lub czci wikszych caoci (rozdziaw) z wasnym tytuem zaley od wielu czynnikw: planowanej liczby stron, liczby przyjtych w badaniu problemw, zoonoci procedur badawczych itp. Dy naley do tego, aby wyodrbnione czci byy mniej wicej objtociowo rwne. Nie moe by tak, aby jeden rozdzia by dwa, trzy razy duszy od pozostaych. Zasada oszczdnoci sowa Zasada oszczdnoci sowa to postulat unikania rozwlekoci i powtrze. Przy charakterystyce poprzedniej zasady stwierdzilimy, e liczba stron opisu zaley od zoonoci problemw i zastosowanych procedur badawczych. Dalszym wyznacznikiem liczby stron jest potrzeba wyczerpujcego omwienia wszystkich poruszanych kwestii. W praktyce wic zasada oszczdnoci sowa sprowadza si do maksymalnej w tym wzgldzie optymalizcji. Z dowiadcze czytelniczych bowiem wiemy, e nadmiar zda czciej zaciemnia obraz, ni sprzyja czytelnoci wywodw. Rozwleko idzie zawsze w parze z powtrzeniami, co z kolei dezorganizuje myl czytelnika i utrudnia ledzenie idei przewodniej pracy. Powtrzenia s niekiedy koniecznym elementem opisu - ju to dla samego przypomnienia, ju to przedstawienia dowodu potwierdzajcego trafno sdu. Lepiej jest odsya czytelnika do tej strony, na ktrej myl (fakt) zostaa wypowiedziana, ni jeszcze raz j przytacza. dobieranym j nego jest zdai Hipoteza jakiegokolwie dojmujemy bc ni si nowyc znane jednosi uwarunkowa uwarunkowar czowiek zdoli Funkcja pz

50

Rzeczywist wielokierunko' ni okrelone^ szczegach, ti kowanego dzia no naukowa. dziaania, ktr U podstaw przt obiektywnych ] dw, rejestruj logicznego tych tem badania, je: Obok funkc spenia jeszcze ji inwencji twrcz poznawcza hipo tak druga pole; Ciekawych przyi na ilustracj j kiem. Zaobserw ma adnego pz z innymi podobn we wszechwieci wyszedszy od p doszed do sfor i zarazem matem ' Patrz T. Kota; caw-Warszawa-K: 2 M. Gordon O 3 W. I. B. Beveri HIPOTEZA ROBOCZA - JEJ ZNACZENIE, POCHODZENIE I DROGI WERYFIKACJI Co to jest hipoteza robocza? Odpowied na konieczne pytanie o to, co naley rozumie przez hipotez, jest trudna, poniewa w literaturze znajdujemy bardzo zrnicowane jej okrelenia lub, czciej, terminy rwnowane, takie jak: "zaoenie", "przypuszczenie", "twierdzenie prawdopodobne" itp. Nas interesuje nie hipoteza w ogle, lecz jej cile okrelona przymiotnikiem odmiana, a mianowicie hipoteza robocza. Tote ona stanie si przedmiotem naszych dalszych rozwaa. Hipoteza robocza jest pierwsz propozycj odpowiedzi na pytanie zawarte w problemie badawczym. Treci hipotezy roboczej jest, podobnie jak w teorii naukowej, okrelony zwizek midzy dwoma czynnikami lub skadnikami jakiego zjawiska czy procesu. Rnica midzy hipotez robocz a teori ley w tym, e: - teoria legitymuje si wyszym szczeblem prawdopodobiestwa, ktry uzyskaa przez dotychczasowe dowody jej niesprzecznoci z dowiadczeniem; - teoria jest uoglnieniem wyszego rzdu, podczas gdy hipoteza robocza dotyczy zwizkw jednostkowych, szczegowych do zbadania. Szereg zweryfikowanych i ze sob spjnych hipotez roboczych daje teori. "Hipoteza jest to zakadanie stosunkw powszechnych oraz koniecznych - tam, gdzie dane zmysowe dostarczaj bezporedniej podstawy jedynie do zarejestrowania tego, e pewne zjawiska nastpoway po sobie w dotychczasowym dowiadczeniu. Hipotez jest przyjmowanie jakich prawidowoci gbszych, bardziej istotnych w celu wyjanienia prawidowoci ujawnionych w dowiadczeniu"l. Innymi sowy hipoteza jest jak gdyby szkicem prawa naukowego. Ma ona, jak susznie na to wskazuje T. Kotarbiski, okrelony ksztat logiczny i gramatyczny. Z punktu widzenia logiki hipoteza robocza jest twierdzeniem ' M. Gordon O czynnej roli intelektu, dz. cyt., s. 71. Funkcja poznawcza hipotezy roboczej 61' dobieranym jako racja do znanego nastpstwa, z punktu widzenia gramatycznego jest zdaniem warunkowym apodyktycznie orzekajcym, e jeeli a, to b1. Hipoteza jest pierwszym i koniecznym elementem naukowego badania jakiegokolwiek wycinka rzeczywistoci. Naukowe poznanie rzeczywistoci podejmujemy bowiem po to, by wytumaczy w sposb bezsporny rda pojawiania si nowych, dotd nie obserwowanych zdarze, lub po to, by powszechnie znane jednostkowe fakty

51

jednoznacznie okreli przez wskazanie ich penego uwarunkowania. W drodze poznania zmysowego nie mona wykry tego uwarunkowania i dlatego konieczna jest ingerencja mylenia, dziki ktremu czowiek zdolny jest przenika do istoty danego zdarzenia. Funkcja poznawcza hipotezy roboczej Rzeczywisto majca podlega badaniu jest tak skomplikowana w swoim wielokierunkowym uwarunkowaniu, e bez zaoenia przypuszczalnego dziaania okrelonego czynnika badacz jest naraony na utonicie w nieistotnych szczegach. Hipoteza robocza jest wanie czynnikiem celowego i ukierunkowanego dziaania, stanowi drogowskaz naukowego poszukiwania. Dziaalno naukowa, tak jak wszelka praktyka ludzka, wymaga tworzenia planw dziaania, ktre zawieraj w sobie w sposb immanentny przewidywania. U podstaw przewidywania za -jak czytamy u M. Gordona - ley znajomo obiektywnych prawidowoci, ktrych ,,niepodobna wywnioskowa ani z sdw, rejestrujcych jedynie dane spostrzee zmysowych, ani z iloczynu logicznego tych sdw"2. Sowem hipoteza wskazuje to, co ma by przedmiotem badania, jest elementem wyboru czynnikw spord caego ich bogactwa. Obok funkcji planowania i ukierunkowywania wysikw badacza hipoteza spenia jeszcze jedn, bodaj waniejsz rol - poznawcz. Jest ona elementem inwencji twrczej i skadnikiem postpu naukowego. Gdy pierwsza funkcja poznawcza hipotezy polegaa gwnie na uatwianiu oceny wanoci zjawiska, tak druga polega na sugerowaniu nowych obserwacji lub eksperymentw. Ciekawych przykadwdowodw na to dostarcza W. I. B. Beveridge3. Doskona ilustracj jest anegdotyczna ju historia Newtona ze spadajcym jabkiem. Zaobserwowanie w ruchu spadajcego z drzewa jabka w izolacji nie ma adnego poznawczego znaczenia, jednak Newton powiza owo zdarzenie z innymi podobnymi zdarzeniami przez sformuowanie hipotezy, i wszelki ruch we wszechwiecie podlega pewnym wsplnym prawidowociom. Newton, wyszedszy od przyjtej hipotezy, rozpocz seri bada, w wyniku ktrych doszed do sformuowania prawa cienia, opartego na dowiadczeniach i zarazem matematycznego w swoim ksztacie. ' Patrz T. Kotarbiski Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk. Wrocaw-Warszawa-Krakw Zak. Nard, im. Ossoliskich 1961, s. 273. 2 M. Gordon O czynnej roli intelektu, dz. cyt., s. 97. 3 W. I. B. Beveridge Sztuka bada naukowych, dz. cyt., rozdz. IV: "Hipoteza". 62 Rozdzia 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji Ta teoriotwrcza funkcja hipotezy ma doniose znaczenie w badaniach pedagogicznych, w ktrych dziaalno innowacyjna musi by prowadzona w sposb szczeglnie ostrony i odpowiedzialny. W kade bowiem badanie pedagogiczne uwikane s interesy dziecka, o ktrego dobro zabiega musi tak szkoa, jak i wszelka inna placwka wychowawcza. Tote pod adnym pozorem nie wolno realizowa takich pomysw reformatorskich, co do ktrych nie ma dostatecznej pewnoci, e nie przynios one szkody fizycznej czy psychicznej badanemu dziecku. W tej dbaoci o dobro ucznia upatrywa naley rde sabego postpu naszej dyscypliny tak w zakresie teoretycznym, jak i praktycznym. Natomiast rozwj ekonomiczny i przemiany ustrojowe zachodzce w naszym pastwie, stawiajc przed szko coraz to

52

nowe zadania, wymagaj modernizacji nie tylko ustrojowo-programowej, ale i metodycznej. Wanie hipoteza robocza, jako twierdzenie wstpnie wielorako uzasadnione (o tym szczegowo niej) pozwala na ukierunkowanie badania na problematyk wan i zapewniajc realny postp teorii i praktyki edukacyjnej. W dobrze rozumianym interesie szkoy i ucznia konieczne jest stawianie naukowo zasadnych hipotez, a ich ilo stanowi w pewnym sensie o prnoci dyscypliny naukowej. Jednake sama obecno hipotezy implikuje jej weryfikacj; sowem rzeczywisto spoeczna wymaga bada naukowych. Cechy dobrej hipotezy roboczej By mona byo zawierzy hipotezie losy uczniw, nie moe by ona dowolnie obranym zdaniem, lecz takim, ktre spenia nastpujce warunki: - tumaczy w sposb dostateczny znane fakty; - jest moliwa do zweryfikowania przez konsekwencje, ktre z niej wynikaj; - dotyczy istotnych dla danej nauki zdarze 'i ma moc teoriotwrcza (co T. Kotarbiski nazywa podnoci inwencyjn); - jest zdaniem wysoce prawdopodobnym, ktrego suszno wstpna polega na tym, e jest niesprzeczne z udowodnionymi ju twierdzeniami danej dyscypliny naukowej. Jest to tzw. wewntrzna weryfikacja przyjmowanej hipotezy; - jest jednoznacznie i dostatecznie szczegowo sformuowana. Warunek pierwszy jest zrozumiay i jasny, std wydaje si, e nie ma potrzeby jego rozwijania, tym bardziej e jest o nim mowa przy uzasadnianiu wanoci hipotezy roboczej w badaniu naukowym. Weryfikacja hipotezy roboczej - to moment najbardziej istotny i wyrniajcy badania empiryczne. Jest to zagadnienie weryfikacji zewntrznej, o ktrej bdzie mowa w dalszej czci ksiki. Trzeci warunek, jaki musi spenia hipoteza, uzasadniony jest tym, e badania naukowe podejmuje si zwykle po to, by lepiej tumaczy znane fakty i w konwekwencji organizowa skuteczniejsze czynnoci czowieka w danym Cechy dobrej hipotezy roboczej 63 obszarze jego dziaania. Innymi sowy przez praktyk naukow dy si do postpu w wymiarze spoecznym, czego istotnym desygnatem jest koordynacja dziaa zarwno jednostkowych, jak i zbiorowych. Ot hipoteza robocza jest lub powinna by elementem, ktry scala czynnoci w jak najsprawniejsze ich zespoy oraz koncentruje dziaania metodyczne badacza wok cile zdefiniowanego w hipotezie zdarzenia. Zadania hipotezy, tak jak wszelkiej syntezy w kadym dziaaniu, polegaj na tym, by "...z rozpierzchych elementw zbudowa cao, wczy wszystkie potrzebne, odsun od udziau wszystko, co zbdne, w zbiorze elementw zaprowadzi okrelony porzdek czasowy i przestrzenny, naleycie zrnicowa funkcje elementw, ustanowi midzy nimi system zalenoci..." . Ponadto hipoteza robocza - poza okreleniem tego, co ma by sprawdzane i wyznaczaniem koniecznych rodkw i sposobw tego sprawdzania - jest rodkiem naprowadzajcym badacza na nowe obserwacje i eksperymenty. Hipotezy s integraln czci teorii. Dlatego uzasadnione jest twierdzenie, e nie ma istotnych rnic midzy teori a hipotezami. Znane jest te stanowisko, wedug

53

ktrego wszelkie twierdzenia oglne nauki s w istocie hipotezami, podlegajcymi ustawicznej weryfikacji. Nie naley jednak wyciga z tego wniosku, e nie ma uzasadnienia rozrnienie na hipotezy zasadne i niezasadne. Przez hipotezy zasadne rozumie naley tylko te hipotezy, ktre speniaj wszystkie wymienione ju warunki, wraz z warunkiem nie-sprzecznoci z udowodnionymi twierdzeniami danej nauki. Twierdzenia przyjte to te, ktrych prawdziwo zostaa wykazana przez konfrontacj wynikajcych z nich konsekwencji z obserwacj, z dowiadczeniem, a wic z praktyk nauczycielsk. Konfrontowanie hipotezy roboczej z twierdzeniami systemu mona nazwa weryfikacj wewntrzn hipotezy, w odrnieniu od weryfikacji zewntrznej. Aprioryczne przyjmowanie hipotezy bez tej konfrontacji w obecnym stanie naszej wiedzy o wychowaniu byoby jawnym dyletantyzmem, w ktrym kade dowolne zdanie zasugiwaoby na miano hipotezy. Przecie z samego pojcia systemu wynika niesprzeczno strukturalna twierdze i tutaj tkwi metodologiczne uzasadnienie koniecznoci weryfikacji wewntrznej hipotezy. Zreszt ten warunek zdaje si by powszechnie uznany, gdy jest wymieniany przez specjalistw z zakresu metodologii. Na przykad P. Duhem, uzasadniajc swj pogld o tym, e wybr hipotez nie moe by dowolny, pisze, e "adna teoria fizyczna nie moe by pewnym twierdzeniem sprzecznym w sobie, bo fizyk strzee si wypowiadania nonsensw"2. To denie nie powinno by obce take pedagogom! Omawiany tutaj warunek niesprzecznoci jest niezwykle wany w naukach spoecznych, w tym gwnie pedagogice i psychologii. Niewphwie bowiem 1 T. Kotarbiski Zasady dobrej roboty. W: Wybr Pism. T. I., dz. cyt., s. 643. 2 P. Duhem La theorie phisigue. Son objet - s structure. Paris 1914 M. Rivier et Ci, s. 335, cyt. za M. Gordonem O czynnej roli intelektu, dz. cyt., s. 170. 64 Rozdzia 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji hipoteza zgodna z udowodnionymi twierdzeniami zyskuje rang wysokiego prawdopodobiestwa poznawczej trafnoci i prby jej sprawdzenia poprzez praktyk edukacyjn (eksperyment) nie gro zgubnymi pedagogicznie skutkami w takim stopniu, w jakim moe to mie miejsce przy sprawdzaniu hipotezy wewntrznie nie zweryfikowanej. Z warunku poznawczej podnoci hipotezy wynika postulat, by hipoteza bya zdaniem jednoznacznym i w miar uszczegowionym. Taki sam postulat - by hipoteza bya moliwa do zweryfikowania za pomoc tych metod, ktrymi dana nauka aktualnie dysponuje i ktre s adekwatne do cech swoistych przedmiotu badania - stawia si rwnie w punkcie 2. Oba wymienione warunki wymagaj dla swej realizacji tego, by hipoteza bya w miar moliwoci jak najblisza realnym procesom samej rzeczywistoci. Owa blisko z kolei zaley od stopnia oglnoci zaoenia roboczego. Jeeli dysponujemy szeregiem hipotez tumaczcych znane fakty, to wwczas czynnoci sprawdzajce rozpoczynamy od zaoe prostych, by ewentualnie przechodzi ko-ejnOido bardziej zoonych. Widzimy wic, e i w tym dziaaniu funkcjonuj zasady prakseologiczne, ktre maj w tym wzgldzie dodatkowe uzasadnienie. Nie mona mianowicie rozstrzygn a priori o wartoci eksplikatywnej hipotezy roboczej, tym samym wybr jednej spord wielu hipotez musi by

54

dokonany przez eksperyment, a ten niewtpliwie atwiej zrealizowa w przypadkach prostych ni zoonych. .- ' :'; - . -' 9S.'i:q b'. Droga dochodzenia do hipotezy roboczej Formuowanie hipotez jest rzecz trudn i z punktu widzenia metodologii bardzo zoon. Jest to dziedzina zupenie nie opracowana i dlatego brak jest jakichkolwiek regu. Potocznie mniema si, e powstawanie hipotez wykracza poza ramy cisej metodologii, poniewa u podstaw tego procesu le intuicja i inwencja1. C. Nicolle w pracy Biologie de l'invention, wydanej w Paryu w 1932 roku, stwierdza, e akt odkrywczy jest dzieem przypadku, a na poparcie tej tezy przytacza odkrycie Galileusza i Newtona. To rdo pochodzenia hipotez wymienia rwnie W. I. B. Beveridge, a co wicej, mnoy on liczb dowodw tak dalece, e mona sdzi, e przypadek uwaa za decydujcy. Ale tak przedstawia si akt twrczy na wczesnym etapie rozwoju nauki, w staroytnoci, kiedy nie znano jeszcze eksperymentu. Od czasu Galileusza i Newtona sprawa "wpadania na pomys" coraz bardziej si komplikuje i przypadek stanowi jak gdyby sprzyjajc okoliczno dla rozwizywania problemw, nad ktrymi badacze zastanawiali si od duszego ju czasu. Obecny rozwj nauki nie stwarza warunkw dla okazjonalnych odkry naukowych. Tak wiedza, jak i sposoby jej budowania s zbyt skomplikowane i zo' R. Leclerque Guide theorique et pratique de la recherche experimentale. Paris Gauthier--Yillars 1958, s. 49. Droga dochodzenia do hipotezy roboczej 65 on. W kadej dyscyplinie naukowej hipoteza, twierdzenie czy pewnik s obecnie dzieem spoecznym, s wynikiem naukowej refleksji licznego grona teoretykwbadaczy. Jeeli godzimy si na to, e hipotez nie moe by dowolne twierdzenie, lecz tylko takie, ktre spenia szereg podanych tu warunkw, to jednoczenie musimy przyj fakt istnienia okrelonych podstaw metodologicznych ich tworzenia. Tym samym trzeba odrzuci popularny wrd metodologw o orientacji neopozytywistycznej pogld, i urabiania hipotez nie da si uj w kategorie metodologiczne. Susznie zauway H. Reichenbach, ktry pisa, e "niektrzy filozofowie mylnie uwaaj [...] psychologiczny opis procesu odkrywczego za dowd tego, e od faktw ku teorii nie prowadzi aden stosunek logiczny..."1, ^esi SiK-. w:-lt^. Nie wdajc si w szczegowe rozwaania natury logicznej, poniewa nie one stanowi interesujcy nas przedmiot, ograniczymy si do wymienienia regu tworzenia hipotezy roboczej dajcych si wyprowadzi z tych koniecznych warunkw, ktre musi spenia naukowe przypuszczenie. Aby hipoteza tumaczya w dostateczny sposb znane fakty, musi wynika z tych faktw, ktre s bd to jednostkowymi zaobserwowanymi zdarzeniami, bd uoglnieniami w postaci twierdze nauki. Innymi sowy naley si domaga, by hipoteza cechowaa si porednim lub bezporednim pochodzeniem empirycznym. Mona wic przyj, e hipoteza jest w pewnym sensie wnioskiem indukcyjnym, i na gruncie logiki indukcyjnej naley szuka wyjanienia drg jej tworzenia. Historia nauki potwierdza trafno tej konkluzji. Autorami inwencyjnie podnych hipotez byli z reguy wysokiej klasy

55

specjalici, dysponujcy bogatym i zarazem krytycznym dowiadczeniem zawodowym. Jako hipoteza moe by wzite twierdzenie okrelonej nauki pomocniczej (np. dla dydaktyki - twierdzenie psychologii). Hipoteza robocza o takim pochodzeniu moe oprze si kontrargumentom przyjtych twierdze danej dyscypliny macierzystej (wanie dydaktyki) i tym samym speni warunek niesprzecznoci. " Ostateczny i do weryfikacji gotowy ksztat nadaje si hipotezie roboczej czsto po uprzednim przeprowadzeniu bada prbnych. Badania prbne wraz z weryfikacj wewntrzn przydaj zaoeniu dostateczny stopie pewnoci, e weryfikacja zewntrzna nie bdzie trudem daremnym. Wprawdzie w literaturze znajdujemy przykady odkry naukowych, w ktrych punktem wyjcia byy hipotezy bdne, ale z tego nie naley wyciga wnioskw, e kada, nawet byle jaka, hipoteza jest wartociowa i poznawczo podna. Mona natomiast utrzymywa, e lepsza jest za hipoteza ni adna. ^-". 'G^.^,..--^^. Przyjmowanie twierdze roboczych uprawdopodobnionych przez weryfikacj wewntrzn i wykazujcych si indukcyjnym pochodzeniem ma znaczenie nie tylko ekonomiczne, ale przede wszystkim teoriotwrcze. ' H. Reichenbach Powstanie filozofii naukowej. Warszawa Ksika i Wiedza 1960, s. 237. 5 - Praca badawcza... 66 Rozdzia 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji Susznie fez notuje W. I. B. Beveridge, e "wiksze jest prawdopodobiestwo podnych wynikw przy domniemaniach trafnych ni przy bdnych..."1. Dowodem prawdziwoci tego zdania jest sama historia nauki i techniki oraz oglny postp wspczesnej cywilizacji, ktre wskazuj, e rozwj teorii i nowatorstwo techniczne zalene s od posugiwania si trafnym pogldem na badan rzeczywisto. Zewntrznym tego wyrazem jest "kondensacja" odkry naukowych w obecnej dobie w porwnaniu z okresem panowania alchemikw, ktrzy w swoich poszukiwaniach nie kierowali si zasadnymi zaoeniami, tote wielokrotnie ich trud bywa daremny. Prawdopodobiestwo hipotezy wzrasta w miar pomnaania si liczby faktw j potwierdzajcych. Jednak samo potwierdzenie, czyli weryfikacja pozytywna, nie jest w stanie badacza zadowoli, gdy czsto zachodzi zjawisko doboru faktw potwiedzajcych przyjte zaoenie. Sama za rzeczywisto, szczeglnie spoeczna, jest wielce zoona i wielorako uwarunkowana. Dlatego te czsto odmienne stany czy ukady zdarze daj podobne wyniki i zachodzi moliwo posiadania dwch lub wikszej liczby hipotez konkurencyjnych. W takich przypadkach metodologia zaleca stosowanie sprawdzania rozstrzygajcego, nazywanego experimentum crucis. Przy tego rodzaju sprawdzaniu prawdziwoci przypuszczenia chodzi nie tylko o uzasadnienie, e jedna z proponowanych hipotez jest prawdziwa, ale rwnie o wykazanie, e drugie konkurencyjne zaoenie jest faszywe. Ta weryfikacja negatywna, ktr K. R. Popper uznawa za nauce waciw2, ma doniose znaczenie metodologiczne, bo jest jeszcze jednym wzmacniajcym dowodem susznoci hipotezy prawdziwej. Wyklucza si bowiem w ten sposb moliwo zaistnienia wypadku sprzecznego z udowadnianym twierdzeniem roboczym.

56

W literaturze, a chyba rwnie w praktyce, nader rzadko spotykamy si z przykadem na zastosowanie experimentum crucis. Natomiast znacznie czciej znajdujemy inne przypadki, o ktrych na zakoczenie trzeba powiedzie kilka sw. Chodzi tu mianowicie o spraw niewolniczego przywizywania si badacza do przyjtych przez niego zaoe. Niebezpieczestwo bldw Sprawa, o ktrej bdzie teraz mowa, naley do rzdu trudnej psychologicznej problematyki twrczoci naukowej. Zagadnienia te s dopiero w opracowywaniu, a pojawiaj si cigle nowe, zaskakujce specjalistw problemy. Si rzeczy musimy ograniczy si do oglnej charakterystyki tych kwestii, ktre cz si bezporednio z nasz tematyk. 1 W. I. B. Beveridge Sztuka bada naukowych, dz. cyt., s. 71. 2 K. R. Popper przyjmowa, e celem bada jest falsyfikowanie przyjmowanych hipotez, a nie poszukiwanie ich potwierdzenia; patrz Logika odkrycia naukowego. Warszawa PWN 1977, s. 39-41 Niebezpieczestwo bdw 67 Przede wszystkim trzeba stwierdzi, e nie'ma bada bezzaoeni owych. Jeeli nie ma zaoe wyranie sformuowanych, to badacz kieruje si w swoich poszukiwaniach zaoeniami ukrytymi, ktre ,,Stanowi... naadowane emocjonalnie narzdzia poznawcze wczeniej uksztatowane w procesie naszej socjalizacji do okrelonej kultury i wbudowane gboko w nasz Struktur psychiczn"1. Uparte trzymanie si przyjtego przez siebie zaoenia nie zawsze jest w swoich skutkach jednakowe. U Faradaya stao i'-wierno zaoeniom doprowadzia do stwierdzenia szeregu waciwoci polaryzacji wiata2. Natomiast upieranie si przy teorii flogistonu, ktry mia by koniecznym skadnikiem kadej substancji palnej, "hamowao - jak czytamy u W. I. B. Be-veridge'a - postp chemii i udaremniao zrozumienie takich zjawisk, jak spalanie, utlenianie... i tym podobne procesy"3. Niektrzy nawet, wierzc gboko w suszno teorii flogistonu, widzieli ten skadnik. Tym szczliwym by Poinsonet de Givry, czonek Societe des Sciences et Belles Lettres de Lo-raine, ktry w swoich listach z 1777 roku pisa, e "...pojawi si on w cudnej postaci czterobarwnej tczy"4. W suszno tej teorii wierzyo bardzo wielu uczonych, a Priestley upiera si przy niej do swej mierci w 1804 roku, mimo e w 1778 roku Lavoisier wykaza jej bezpodstawno5. Te dwa przykady wystarcz na to, by wysun pewne oglne uzasadnione wskazania: - Naley bezwzgldnie dy do sformuowania zaoe i w ten sposb uwiadamia sobie samemu ich akceptujce przyjcie. - Zaoenia robocze naley przyjmowa bardzo ostronie i krytycznie. Spenieniem tego postulatu jest pierwsza weryfikacja wewntrzna przypuszczenia wraz z jego pocztkow kontrol przy cisym formuowaniu w badaniach prbnych. - Naley unika zaoe faszywych, gdy "...przyjcie zaraz na pocztku faszywej teorii przynosi... umysowi niepowetowan szkod" 6, umys ludzki ma bowiem tendencj do wizania si z jedn myl i czsto niezdolny jest do jej odrzucenia, sowem skonny jest "do przechodzenia do porzdku dziennego nad niepodanymi wynikami dowiadczenia"7.

57

- Hipoteza powinna by bezwzgldnie podporzdkowana faktom. Prawdziwoci hipotezy nie sposb inaczej wykaza, jak tylko przez zgodno wnioskw z niej wynikajcych z danymi obserwacyjnymi. Kady fakt niezgodny z zaoeniem trzeba wnikliwie analizowa, a nie lekceway. Moe si zdarzy, e jest on efektem dziaania jakiego pokrewnego, ale obcego, moe by te ' A. W. Gouidner Teoretyczny kontekst socjologii. W: Kryzys i schizma, T. l. Warszawa PIW 1984, s. 95. 2 J. S. Jeyons Zasady nauki. T. II., dz. cyt., s. 45 i 301. 3 W. I. B. Beyeridge Sztuka bada naukowych, dz. cyt., s. 77. 4 R. Leclerq Guide theorique et pratiaue..., dz. cyt., s. 49. 5 W. I. B. Beveridge Sztuka bada naukowych, dz. cyt., s. 77. 6 W. S. Jevons Zasady nauki. T. II., dz. cyt., s. 298. 7 Tame, s. 298.

IV JEJ TEC Co to jest obs< Okrelenie ob Na og bowien strzeganie podjl w podanej defini by niewystarcza metod, ktre do czynienia ze spos skonni uwaa fc w przeciwnym ra; a nawet naukami Zachodzi wi^ wacji, poniewa zmysowe2 ni tykamy si na l wzbogaceniem d< stwierdzenie, e wych procesi Na przykad ( przydajemy temu bez zmiany ich moje - WPZ) je Analiza konk autorw metoda] 68 Rozdzia 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji tak, i jest on niespodziewanym Wynikiem czynnika badanego, i wwczas naley bezwzgldnie odrzuci przyjt hipotez. Przypuszczenie bowiem nie moe stanowi pryzmatu znieksztacajcego sam obserwacj, wrcz przeciwnie, przez uatwienie waciwej oceny zdarze i tym samym adekwatnego ich doboru powinno by rodkiem jej obiektywizacji. W ten sposb doszlimy do podstawowego zagadnienia bada naukowych, to jest weryfikacji zewntrznej hipotezy roboczej. Droga dochodzenia do hipotez jest tak dalece zoona, e uznano j za kwesti lec poza obszarem metodologii. U podstaw wpadania na pomys, na hipotez le intuicja i inwencja. Nie ulega te wtpliwoci, e w gr wchodzi take merytoryczna kompetencja badacza. Nie znamy bowiem przypadku, aby ignorant by autorem poznawczo podnej hipotezy. Zreszt erudycja nie konkuruje z intuicj, gdy ta jest w rzeczy samej" zdolnoci czynienia szyb- l kiego uytku z zasobw pamici". Inwencja za to w przypadku interesujcej nas dziedziny zdolno kojarzenia ze sob niekiedy tylko pozornie od siebie odlegych zdarze, ktrej towarzyszy mylenie krytyczne. Tylko krytyczna refleksja nad dziaaniami wasnymi chroni tak nauczyciela, jak i badacza przed rutyn. ' Por. V. Prihod 2 J. Joteyko Psyi

58

s. 3. 3 Cl. Bernard Ii s. 27. METODA OBSERWACJI JEJ TECHNIKI I GRANICE POZNAWCZE Co to jest obserwacja? Okrelenie obserwacji wydaje si by proste i ju powszechnie uzgodnione. Na og bowiem przez obserwacj pojmuje si zamierzone, planowe spostrzeganie podjte w jakim celu1. Blisza jednak analiza poj zawartych w podanej definicji pokazuje, e podkrelanie planowoci spostrzegania moe by niewystarczajce, poniewa spostrzeganie jest skadnikiem wielu innych metod, ktre do obserwacji nie s zaliczane. W lekturze dokumentu mamy do czynienia ze spostrzeganiem wzrokowym, ale z tego tytuu nie jestemy wcale skonni uwaa badania dokumentacji szkolnej za obserwacj. I susznie, gdy w przeciwnym razie zatrze si istotna rnica midzy poszczeglnymi metodami, a nawet naukami. Zachodzi wic potrzeba dokadniejszego sprecyzowania definicji obserwacji, poniewa obiegowe okrelenie typu "planowe spostrzeganie zmysowe2 nie wystarcza, a przecie ze spostrzeganiem zmysowym spotykamy si na kadym kroku w pracy badawczej. Wydaje si, e owym wzbogaceniem definicji obserwacji, niewtpliwie zbyt szerokich, powinno by stwierdzenie, e w obserwacji chodzi o planowe spostrzeganie ywych procesw spoecznych czy te przyrodniczych. Na przykad Cl. Bernard tak definiuje obserwatora: "... nazw obserwatora przydajemy temu, ktry stosujc proste lub zoone techniki badania zjawisk, bez zmiany ich przebiegu, gromadzi fakty tak, jak je natura (podkr. moje - WPZ) jemu objawia"3. Analiza konkretnych bada przeprowadzonych zgodnie z deklaracjami ich autorw metodami obserwacji wyranie wskazuje na to, e obserwacja doty' Por. V. Prihoda Wstp do psychologu pedagogicznej. Warszawa PZWS 1961, s. 84. 2 J. Joteyko Psychologia pedagogiczna. Warszawa B. A. Bukata 1922 (maszynopis powielony), s. 3. 3 Cl. Bernard Introduction a 1'etude de la medicine experimentale. Paris Delagrave 1920, s. 27. Jaka ma b Aby obst spenia szer wyczerpujc; Obser\ watora. Jest widzenia, rc uwarunkowc nego i biofiz Uwaruni okazji zaot obserwacji, obiektywnie Uwarun W. I. B. l na przytoc? dzona prb fachowcw. Ot na sali posiedzi w pistolet. " i obaj ludzie Zdarzeni ubogie w szc naukowej p; Szczeglnie "e w prze oczywistym Analiza jest czynnik co rzeczywi elementw niecznie zw sobie, e n rowana jak to jest n a jej celu lone. Pamita z danego za 70 Rozdzia 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze

59

czy spostrzegania zjawisk, ktre zachodz wok nas, bo ju obserwowanie procesw zachodzcych w nas samych jest nazywane introspekcj. Przez obserwacj bdziemy wic rozumie nie wszelkie spostrzeganie pla- * nowe, ale tylko takie, ktre odnosi si do procesw. Badania wytworw uczniw i analiz dokumentw traktujemy, zgodnie z propozycjami podrcznikw pedagogiki i psychologii, jako metody samoistne. Rodzaje obserwacji Obserwacj podzieli moemy na szereg rodzajw, przyjmujc za podstaw nastpujce kryteria: czas, tre i liczb przedmiotw oraz form obecnoci obserwatora. Ze wzgldu na czas prowadzonej obserwacji moemy wyoni obserwacj cig i prbek czasowych. Obserwacja ciga polega na celowym spostrzeganiu okrelonego zjawiska na przestrzeni duszego czasu - na przykad wybranego ucznia przez cay rok szkolny. Obserwacja prbek czasowych polega na planowym spostrzeganiu wybranego przedmiotu lub zdarzenia w okrelonych z gry krtszych odcinkach czasu - na przykad ucznia na pocztku i kocu semestru, roku szkolnego lub wreszcie w wybrane dni tygodnia. Ze wzgldu na tre moemy wyrni obserwacj caociow i czciow, fragmentaryczn. Obserwacja caociowa ma nam da peny obraz danej rzeczywistoci, obserwacja czciowa za ma dostarczy obrazu ' wybranego fragmentu danej rzeczywistoci. Przedmiotem obserwacji caociowej moe by zachowanie ucznia na lekcji we wszystkich aspektach: j dyscyplina, uwaga, aktywno umysowa i praktyczna na lekcjach. Przedmiotem obserwacji fragmentarycznej z kolei moe by jedna z wymienionych form zachowania si ucznia na lekcji - na przykad tylko uwaga. Ze wzgldu na zakres treciowy (liczb przedmiotw) obserwacji dzielimy j na jednostkow (indywidualn) i kompleksow (grupow). Moemy obserwowa przebieg jednej lekcji lub szeregu lekcji z jednego przedmiotu i zachowanie si jednego, wybranego ucznia. Bdzie to obserwacja jednostkowa, indywidualna. Natomiast w obserwacji kompleksowej przedmiotem spostrzee jest caa grupa uczniw lub wiele lekcji z rnych przedmiotw nauczania. O wyborze rodzaju obserwacji decyduj przede wszystkim cele badawcze i potrzeby poznawcze tematu. Doda jeszcze naley, e w konkretnej obserwacji ma zawsze miejsce swoiste poczenie rnych rodzajowo obserwacji - obserwacja czciowa moe obejmowa ca grup badanych uczniw i by prowadzona przez duszy okres. A wic obserwacja moe by jednoczenie obserwacj czciow, grupow i cig. ' W. I. B. 2 Tame,! 1 M. Kreutz Podstawy psychologii. Warszawa Czytelnik 1949, s. 26. Jaka ma by obserwacja? 71 Jaka ma by obserwacja? Aby obserwacja zasugiwaa na miano metody naukowego badania, musi spenia szereg warunkw. A wic obserwacja musi by: obiektywna, wierna, wyczerpujca i wnikliwa. ^fttri^^-m^r^.

60

Obserwacja obiektywna, czyli nie skaona nastawieniami obserwatora. Jest to zoona kwestia subiektywnego uwarunkowania sposobw widzenia, rozumienia i oceniania przedmiotu obserwacji. To subiektywne uwarunkowanie obserwacji jest dwojakiego rodzaju: emocjonalno-intelektual-nego i biofizycznego (somatycznego). Uwarunkowania emocjonalno-intelektualne, o ktrych wspominalimy przy okazji zaoe ukrytych, mona nazwa subiektywnie zalenymi od podmiotu obserwacji, w przeciwiestwie do uwarunkowa drugiego rodzaju, ktre, s obiektywnie zalene od subiektu obserwatora. Uwarunkowanie emocjonalno-intelektualne obserwacji zilustrowa W. I. B. Beveridge wielce interesujcym przykadem, ktry zasuguje na przytoczenie rwnie dlatego, e bya to intencjonalnie przeprowadzona prba dla sprawdzenia adekwatnoci obserwacji dokonanych przez fachowcw. Ot na kongresie psychologw w Geottingen w czasie jednego z zebra do sali posiedze wbieg nagle czowiek cigany przez drugiego, uzbrojonego w pistolet. "W cigu 20 sekund na sali rozegraa si krtka walka, pad strza i obaj ludzie wybiegli z sali". ,, , Zdarzenie to, wprawdzie niecodzienne, byo jednak bardzo krtkie i przez to ubogie w szczegy. Jednake jego opis, dokonany przez biegych w obserwacji naukowej psychologw, nie by w ani jednym przypadku wolny od bdw. Szczeglnie ciekawy jest fakt, podkrelany zreszt przez samego Beveridge'a, "e w przeszo poowie sprawozda 10% szczegw albo i wicej byo oczywistym wymysem"2. Analiza tego przykadu jednoznacznie pokazuje, e fachowo nie jest czynnikiem wystarczajcym, aby wynik obserwacji odpowiada temu, co rzeczywicie zaszo. Na poprawno obserwacji wpywa bardzo wiele elementw skadowych, zalenych subiektywnie od podmiotu. Trzeba koniecznie zwrci uwag na dwa momenty: na potrzeb uwiadomienia sobie, e ma si dokonywa obserwacji i e obserwacja musi by kierowana jak * ide przewodni, czyli hipotez robocz. Oba elementy, to jest nastawienie na. obserwacj i wyrane okrelenie jej celu wraz z hipotez, s z sob integralnie zespolone. Pamita bowiem naley, e zasb posiadanych wiadomoci i dowiadcze z danego zakresu oraz system pogldw z nimi zwizanych sprawia, e umys ' W. I. B. Beveridge Sztuka bada naukowych, dz. cyt., s. 135. 2 Tame, s. 135. obserwatora, -i dostp do "taj wator z zewnq si "rzeczywist Rwnie ta Obserwator bc ulec temu, co I sposoby widzi spoecznej, a pojawienie si Obserw; rejestrowa be; ujcia wybran< podlega obsei poznawczych, natomiast obej widzenia przyj by obserwow Nie musin psychicznej i ! strony, a nawt jego charakter okolicznociac i zabawie, w s Z omwi powinna czyn Obserw obserwowanie nastpstw mi wacji zatem ni ci zachodzc charakterem ( Konieczne spolitymi po^ badania nauki obserwacja mi skutecznie pn Techniczne Moliwyir nie pomocnic: watora.

61

72 Rozdzia 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze ludzki -jak pisa F. Bacon - przypomina nierwne zwierciado i nie odbija zjawisk przyrody bez znieksztace"1. Znieksztacenia obserwacji - jak ju wspominalimy - powsta mog rwnie z powodu niedoskonaoci naszych zmysw, ktre funkcjonuj niezalenie od naszej woli i zdolnoci intelektualnych obsrwatora. Receptory maj okrelone minimum i maksimum wraliwoci i procesy zachodzce poza tymi granicami s dla obserwatora niedostpne. Znane s zudzenia optyczne, ktre w znacznym stopniu utrudniaj adekwatn ocen spostrzeganych procesw i stosunkw. Nie jestemy na przykad w stanie spostrzega rwnolegle wikszej liczby danych, poniewa "nasze pole spostrzeeniowe nie moe przekroczy 5-7 danych jednoczenie"2. Obserwacja w ie r na to taka obserwacja, w ktrej fakty s ujmowane w sposb wolny od znieksztace. Tym razem chodzi o znieksztacenia pozapod-miotowe, to znaczy o zmiany zachodzce w samej rzeczywistoci badanej pod niezamierzonym wp ywem obserwatora. Obserwator uwikany jest zawsze w symetryczn zaleno z obserwowanym przedmiotem. Obecno badacza jest zawsze jak ingerencj w obserwowany przedmiot, ktry pod tym wpywem ulega swoistym przeksztaceniom. Fakt takiego przeksztacajcego wpywu obecnoci obserwatora jest stwierdzany nawet na terenie nauk przyrodniczych. Jake zatem silny musi by w wpyw w rzeczywistoci spoecznej i naukach j badajcych, w ktrych przedmiotem badania jest czowiek, ukadajcy zawsze wiadomie swe waniejsze dziaania. Obserwowana jednostka zawsze zmienia swe postpowanie, gdy wie, e jest obiektem czyjego zainteresowania. Jej dziaanie jest nader czsto, jeeli nie z reguy, dopasowywane do przypuszczalnych ycze badacza. W celu uniknicia takiego wpywu, ktry moe znieksztaca obraz obserwowanej rzeczywistoci, stosuje si w naukach spoecznych, w tym i w pedagogice, obserwacj uczestniczc, ktrej przeciwiestwem jest obserwacja zewntrzna. S to wyrnione odmiany obserwacji ze wzgldu na form obecnoci badacza w obserwowanej przez niego rzeczywistoci. W obserwacji uczestniczcej jest on bezporednim uczestnikiem badanych wydarze, a przez obserwowanych jest traktowany jako "swj". Komfort poznawczy obserwacji uczestniczcej jest dostpny dla nauczyciela, dokonujcego obserwacji w toku prowadzonych przez siebie zwykych zaj, w ktrych badani normalnie dotd uczestniczyli. Jest on dla nich nauczycielem, a nie obserwatorem w cisym tego sowa znaczeniu. Obserwator pozostaje jednak nadal nauczycielem, nie s mu dostpne wszystkie uczniowskie sekrety. Te bowiem mog by znane tylko uczniowi, ktry bdc uczniem, przyjmie rol ' Zdanie F. Bacona przytoczone przez J. W. Jevonsa - Zasady nauki. T. II, dz. cyt., s. 11. T opini, rozszerzon, znajdujemy w cytowanej ju pracy A. W. Gouidnera Teoretyczny kontekst socjologu. W: Kryzys i schizma. T. Z. Warszawa PIW 1984. 2 P. Fraise et J. Piaget Traite de psychologie experimentale. Histoire etmethode. Paris PUF 1963, s. 81. Techniczne rodki obserwacji 73

62

obserwatora. Ale tene nauczyciel, przejmujc wtrnie rol obserwatora, ma dostp do "tajemnic" pokoju nauczycielskiego, czego jest pozbawiony obserwator z zewntrz. W obserwacji uczestniczcej zachodzi korzystne stopienie si "rzeczywistoci prywatnej" z rzeczywistoci naukowo poznawan. Rwnie ta odmiana obserwacji nie jest wolna od epistemicznych zagroe. Obserwator bowiem te zaley od zmian przez siebie prowokowanych i moe ulec temu, co F. Bacon nazwa "zudzeniem teatru". Sowem moe przyjmowa sposoby widzenia i oceniania faktw, ktre obowizuj w danej grupie spoecznej, a te nie musz by obiektywne. Tym sposobem moliwe jest pojawienie si acucha przeksztace faszujcych obserwacj. Obserwacja ma by wyczerpujca - co nie oznacza, e musi rejestrowa bezwzgldnie wszystko. Powinna kadorazowo doprowadza nas do ujcia wybranej liczby elementw w strukturalne caoci. Doboru tego (co ma podlega obserwacji) dokonuje si wedug postawionych przed badaczem zada poznawczych, ktre syntetyzuje wanie hipoteza robocza. Obserwacja musi natomiast obejmowa wszystkie, nawet najdrobniejsze szczegy wane z punktu widzenia przyjtego zaoenia roboczego. Kady za wybrany szczeg powinien by obserwowany w caym bogactwie wystpowania. Nie musimy koniecznie obserwowa ucznia w caej jego zoonoci bio-psychicznej i spoecznej. Mona ograniczy si do obserwacji wybranej jego strony, a nawet pojedynczej waciwoci. Gdy jednak zdecydujemy si pozna jego charakter, to musimy wychwyci wszystkie symptomy w zrnicowanych okolicznociach yciowych, zarwno na lekcjach, jak i na przerwach, w nauce i zabawie, w szkole i poza ni. Z omwionym teraz postulatem wie si nastpny warunek, jakiemu powinna czyni zado obserwacja naukowa. Obserwacja powinna by wnikliwa - chodzi tutaj o rwnoczesne obserwowanie elementw przypuszczalnie zwizanych ze sob, a wic kolejnych nastpstw midzy elementami, zmian im towarzyszcych. Wnikliwo obserwacji zatem nie jest niczym innym, jak poszukiwaniem uwarunkowa i zalenoci zachodzcych midzy obserwowanymi zmiennymi, na przykad midzy charakterem obserwowanego ucznia a stosunkiem kolegw do niego samego. Konieczno speniania wyliczonych postulatw nie harmonizuje z pospolitymi pogldami, wedug ktrych obserwacja jest najprostsz metod badania naukowego, nie wymagajc niczego poza samym obserwatorem. Aby obserwacja moga prowadzi do rzetelnego obrazu danej rzeczywistoci, trzeba skutecznie przeciwdziaa subiektywnym i obiektywnym ograniczeniom. Techniczne rodki obserwacji Moliwym bdom obserwacji staramy si przeciwdziaa przez stosowanie pomocniczych rodkw, ktre wyrwnuj rne braki podmiotowe obserwatora. 74 Rozdzia 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze Brak pamici kompensowany jest przez natychmiastowe notowanie obserwowanych faktw i zwizanych z nimi refleksji obserwatora. Std postulat prowadzenia zeszytw obserwacji ucznia, protokoowanie obserwowanych zaj lekcyjnych czy innych zaj pedagogicznych, ktre uczynilimy przedmiotem naszych bada. , ;.,-; ^

63

Przy natychmiastowym notowaniu naley przestrzega szeregu warunkw po to, by niemoliwe byo tworzenie pomykowych obrazw z elementw pierwotnie nie nalecych do siebie. Chodzi tu o wzajemne wizanie ze sob w jednym obrazie (opisie) na przykad dwch wydarze odlegych wzajemnie tak w czasie, jak i w przestrzeni, czyli tworzenie obrazw "idea-cyjnych"1. Kada nota z obserwacji musi zawiera oznakowanie przedmiotu obserwowanego: -v Dla ucznia: imi i nazwisko, data urodzenia, nazwa instytucji, na ktrej terenie dokonywano obserwacji (miejscowo, szkoa, klasa), nazwisko obserwatora, okres, w ktrym prowadzono obserwacj. Fakty pochodzce z obserwacji dokonanych w rnym czasie powinny by rwnie oddzielone datami. Godne polecenia s dzienniki obserwacji, w ktrych notuje si dzie po dniu obserwowane zdarzenia. - Dla lekcji: przedmiot lekcji, temat lekcji, klasa, szkoa, nazwisko nauczyciela, data przeprowadzenia lekcji i godzina. W protokole lekcji dobrze jest rwnie odnotowa czas, w ktrym miay miejsce poszczeglne fakty na obserwowanej lekcji. Nie ulega bowiem wtpliwoci, e w miar trwania lekcji modyfikuje si zachowanie uczniw jest to niezmiernie wany szczeg, na przykad przy prbach zaobserwowania i opisania znuenia i zmczenia uczniw. Na jeszcze jedn istotn kwesti zwraca uwag P. Fraisse, a mianowicie na to, e terminy uywane w notatkach z obserwacji powinny by jasne i. operatywnie definiowane2, to znaczy jednoznaczne i nie pozostawiajce wtpliwoci co do ich znaczenia, dopuszczajc tylko w minimalnym stopniu rnorodn interpretacj. Wymienialimy rwnie znieksztacenia obserwacji powstae na skutek subiektywnej selekcji faktw w procesie spostrzegania. S one nieuniknione, poniewa kady obserwator podchodzi do badanej rzeczywistoci z okrelonym zasobem dowiadcze i nastawie3. Opisane przez M. Reuchlina badania nad rzetelnoci obserwacji, ktra bya przeprowadzana w warunkach standaryzowanych, wykazay, e obserwatorzy w rnym stopniu dostrzegali fakty - jeden z badanych obserwatorw zwraca wiksz uwag na reakcje ' "Obrazy ideacyjne" to termin uywany na oznaczenie obrazw powstaych ze zlepkw pamiciowych zdarze nie nalecych do siebie. 2 P. Fraisse Trat de psychologie experimentale, dz. cyt., s. 82. 3 S to zaoenia ukryte, ktre "stanowi odziedziczony kapita intelektualny, w ktry teoretyk jest wyposaony na dugo przedtem, zanim stanie si teoretykiem, i ktry inwestuje nastpnie w swoje... naukowe role", A. W. Gouidner Teoretyczny kontekst socjologii, ...dz. cyt., s. 97. Techniczne rodki obserwacji 75 motoryczne dziecka, z jednoczesnym pomijaniem ekspresji sownej1. Niebezpieczestwo pomijania faktw w sytuacjach niestandardowych jest jeszcze wiksze. Std poszukiwano sposobu, ktry gwarantowaby obserwacj rzeczywicie wyczerpujc, bez pomijania wanych szczegw. Tym zaproponowanym rodkiem zaradczym s arkusze i przewodniki obserwacji, bdce w istocie - jak susznie to zauway T. Nowacki - programami obserwacyjnymi, wskazujcymi, na jakie zjawiska i objawy naley zwraca uwag2. Znane s w polskiej literaturze gotowe arkusze obserwacyjne, ale ich ewentualne zastosowanie powinno by poprzedzone wnikliw i zarazem krytyczn analiz narzdzia, dlatego e w ich konstrukcji

64

odzwierciedlaj si przyjte przez autora zaoenia teoretyczne i jego przekonania naukowe, ktre nie musz by zgodne z dominujcymi obecnie paradygmatami nauki. Sam pomys formuowania programu obserwacji jest nader cenny i w praktyce badawczej wrcz nieodzowny. Musi on by dopasowany do celw poznawczych danego badania. Std wniosek, e waciwie arkusz obserwacyjny powinien by specjalnie konstruowany dla konkretnego badania. W obserwacji zachowa uczniw na lekcji mona z powodzeniem posuy si schematem podanym przez Z. Skrnego3. "Co mona obserwowa u dziecka na lekcji! 1. Spostrzeenia: a) czy dziecko potrafi dokadnie opisa ogldany przedmiot? b) czy opisujc rne przedmioty i zjawiska, dziecko podaje jedynie ich nazwy, czy te umie poda szereg ich cech? c) jakie cechy procesu spostrzegania przejawiaj si w rysunkach dziecka? d) czy nie stwierdza si zaburze w jednym z rodzajw spostrzegania (np. wzrok lub such)? 2. Wyobraenia: a) czy dziecko potrafi wyobrazi sobie ogldany dawniej przedmiot i opisa go? , nn,^ ; b) czy dziecko przejawia atwo tworzenia wyobrae wytwrczych (np. przy pisaniu wypracowania na dowolny temat, koczeniu treci opowiadania, rysowaniu obrazka do znanej treci, opowiadaniu bajek)?" Nie przytaczamy caego schematu, gdy ten jest atwo dla kadego zainteresowanego czytelnika dostpny. Dodajmy, e schemat w naley traktowa tylko jako wzr, a nie gotowy zestaw problemw do zastosowania w dowolnej obserwacji. ,';.;};.:>,'; ;'?4: , Zatrzymamy si teraz przy sposobach treciowego przygotowania obserwacji przebiegu lekcji. Wydaje si bowiem, e przy obserwacji lekcji istnieje rwnie niebezpieczestwo subiektywnej selekcji faktw, ktremu naley przeciwdziaa przez opracowanie jakiego programu w przyjtym tu sposobie rozumienia tego terminu. 1 P. Fraisse Traite..., s. 80. 2 T. Nowacki Teczka biograficzna ucznia. Warszawa PZWS 1960, s. 24. 3 Z. Skrny Obserwacja psychologiczna dziecka. Warszawa PZWS 1960, ss. 44-45. 76 Rozdzia<;6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze Istniej dwie metodologiczne propozycje notowania przebiegu lekcji: l) propozycja maksymalistyczna, 2) propozycja umiarkowana. Propozycj maksymalistyczn sformuowa K. Schrader1, a umiarkowan - St. Szuman, W. Oko. Wedug stanowiska maksymalistycznego w obserwacji naley dy do fotograficznej dokadnoci i wiernoci w odzwierciedlaniu badanego zjawiska, lekcji. Chodzi po prostu o to, aby ujmowa przebieg lekcji w najdrobniejszych szczegach, poczwszy od wypowiedzi nauczyciela i uczniw, wykonywanych przez nich czynnoci, poprzez oznaczanie miejsc uczniw w awkach szkolnych2, a po przemieszczanie si nauczyciela po izbie lekcyjnej i ubir. Realizacja tych zaoe wymaga wprowadzenia na lekcj co najmniej omiu obserwatorw:

65

- dwaj protokolanci-obserwatorzy odnotowujcy wypowiedzi nauczyciela i uczniw; - jeden obserwator wypeniajcy arkusz zatytuowany Ruch i dziaanie w przebiegu nauczania; - jeden obserwator do notowania "dyscypliny uczniw"; - jeden obserwator rejestrujcy udzia uczni'w w lekcji wedug ich topograficznego rozmieszczenia w klasie; - jeden obserwator ledzcy,,zachowanie wzorowe i uchybianie przeciwko porzdkowi pracy"; - jeden obserwator ujmujcy rozliczne elementy podpadajce pod ostatni arkusz obserwacyjny - Oddziaywanie osobowoci nauczyciela; - jeden technik do obsugi magnetofonu. Na podstawie czstkowych arkuszy obserwacyjnych sporzdza si protok zbiorczy, ktry - zdaniem zwolennikw tej propozycji metodologicznej - dopiero umoliwia bardzo dokadne uchwycenie porzdku, struktury nauczania i warunkw, w jakich zachodzi kady zanotowany fakt jednostkowy, a tym samym wyczerpujc analiz badanej lekcji3. ' Ta postulowana przez niemieckich pedagogw szczegowo ma swoje walory poznawcze, ale jednoczenie trudno jest sobie wyobrazi, aby mg t procedur zastosowa nauczyciel, ktry przyj jako dodatkow rol badacza, penion zreszt rwnolegle z pierwotn funkcj nauczyciela. Nie mona te pomin tego, e obecno na lekcji omiu osb, i to "obcych", musi wpywa modyfikujco na zachowanie si uczniw w klasie. Wysz zatem dla nas uyteczno zdaje si przedstawia propozycja druga umiarkowana, wedug ktrej wystarczajc podstaw do nauko' K. Schrader Das analytische Yerfahren ur Erforschung von Unterrichtsprozessen auf der Grmdlage von Gesamtprotokollen, "Paedagogik" 1959 Beiheft 2. 2 W tym tekcie K. Schradera zostaa sformuowana koncepcja "obserwacji topograficznej", o ktrej pisaa u nas A. Gurycka. 3 Por. W. Zaczyski Jak bada przebieg lekcji. "Nowa Szkoa" 1958 nr 3, s. 23. Techniczne rodki obserwacji 77 wych analiz daje w miar dokadny protok lekcji lub, co jest jeszcze bardziej zalecane, jej stenogram1. w; ;A^isv('5-'Stenogram lekcji jest zapisem selektywnym, w ktrym pomija si szereg drobnych szczegw, ktre s odnotowywane we wczeniej omwionych "arkuszach fotograficznych lekcji". Co wic obejmuje stenogram oglny lekcji? Oczywicie musi zawiera opis cech szczeglnych badanej grupy, o ktrych bya ju mowa na pocztku niniejszej czci ksiki. Poza tym w stenogramie powinny by: . .. - wypowiedzi nauczyciela i uczniw; - czynnoci metodyczne nauczyciela na lekcji; - odpowiadajce im czynnoci uczenia si uczniw; - pomiar czasu, w jakim zachodz obserwowane fakty. Pozostaje do omwienia wana sprawa techniki zapisywania przebiegu lekcji, ale to, jak naley sporzdza protok lekcji prowadzonej przez samego badacza, omwimy w nastpnym rozdziale.

66

Wypenione arkusze obserwacyjne, protokoy i stenogramy z obserwacji pozwalaj odtwarza przebieg danego procesu dla dalszych konfrontacji wnioskw z faktami celem: l) dodatkowego sprawdzenia zasadnoci i poprawnoci sformuowanych konkluzji, 2) udostpnienia materiau osobom trzecim dla spenienia wanego w badaniu naukowym warunku intersubiek-tywnej kontroli. Wyliczone zapisy nie oddaj wiernie obserwowanej rzeczywistoci. Obserwator bowiem notowa tylko to, co nie umkno jego uwadze i co byo dostpne jego receptorom oraz to, co uzna za godne odnotowania. Istniej wic ograniczone moliwoci sprawdzania adekwatnoci zapisu. Wskazany mankament obserwacji, nawet wzbogaconej o arkusze, przewodniki itp., mona zniwelowa tylko przez jak najszersze wykorzystanie nowych rodkw technicznych. Ostatnie zdobycze techniki i elektroniki maj czsto wiksze znaczenie dla nauk spoecznych ni przed laty teleskop dla astronomii. Obraz filmowy, videofilmowy, zapis magnetofonowy s wolne od schematyzmu i subiektywnej selekcji zdarze do obserwacji. Materia tak utrwalony jest dostpny w nieznieksztaconej postaci wielu innym zainteresowanym badaczom, ktrzy w kadym momencie mog sprawdzi suszno nie tylko dokonanych przez obserwatora uoglnie, ale take adekwatno jego spostrzee. Dziki zastosowaniu filmu jestemy w stanie uchwyci i utrwali bardzo wiele drobnych szczegw, ktre s niedostpne dla nieuzbrojonego oka - fazy szybkich, pozornie jednolitych ruchw. Zapis magnetyczny dwiku utrwala nie tylko tre, ale i form wypowiedzi, przez ktr naley rozumie jej (wypowiedzi) emocjonalne zabarwienie. Jest to nader wany element w pedago' Przykady stenogramw lekcji znajdzie czytelnik w aneksie do ksiki W. Okonia Proces nauczania. Warszawa PZWS 1965. Stenogramy lekcji okazay sw warto poznawcz w akcie odkrywania idei nauczania problemowego, ujawniy bowiem nisk aktywno, nawet werbaln, uczniw na lekcjach wszystkich przedmiotw nauczania w szkole. ?8 Rozdzia 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze gicznym oddziaywaniu nauczyciela na uczniw, ktrzy przecie reaguj nie tylko na tre wypowiedzi nauczyciela, ale rwnie na jej zabarwienie (wypowied w tonie spokojnym, gosem podniesionym, szorstkim, zirytowanym, kpicym). Przy obecnym stanie techniki pomijanie w obserwacji naukowej nowych rodkw technicznych zapisu wydaje si by niedopuszczalne. Ich uycie zapewnia systematyczno, obiektywno i reproduktywno spostrzee, a jednoczenie umoliwiaj przeprowadzenie obserwacji dyskretnej, czyli wolnej od niepodanych wpyww na osoby obserwowane. Dziki opisanym tutaj rodkom technicznym obserwacja staje si metod coraz bardziej cis, a uzyskiwane wyniki nabieraj wysokich walorw naukowej obiektywnoci i tym samym wiarygodnoci. W ten sposb obserwacja naukowa zblia si w swej "doskonaoci" do eksperymentu, jako tej najbardziej spokrewnionej z ni metody. Sposoby utrwalania spostrzee w obserwacji naukowej Sposoby notowania s wyznaczone przez obran technik obserwacyjn.

67

Przy posugiwaniu si arkuszami obserwacyjnymi wystarcza proste zanotowanie obecnoci lub nieobecnoci oczekiwanego zachowania si wychowanka. Moliwe formy zachowania si mog by ustalone na podstawie literatury (teoretycznie), na drodze obserwacji wstpnej (empirycznie); jedna i druga droga prowadzi do ustalenia listy zachowa moliwych. W protokole kocowym z obserwacji zawiera si czsto wystpowania okrelonych form zachowa. Dla bardziej dokadnych i uszczegowionych analiz dymy do uchwycenia czasu trwania lub natenia danego zachowania si. W tym celu konstruuje si tabelaryczne lub liniowe skale ocen o trzech, piciu, a niekiedy siedmiu i wicej punktach oznaczonych przymiotnikami lub cyframi. Zawsze skala musi by zbudowana z nieparzystej liczby punktw. ' Tabelaryczna skala przymiotnikowa ^^~~~~~^.^ Czsto Motywy ^^^^~^^^ Nigdy Niekiedy Rzadko Czsto Bardzo czsto Kamie dla zatajenia wasnego czynu i uniknicia kary

Kamie dla ochrony kolegw przed konsekwencjami zych czynw

68

Kamie bez widocznych powodw

Sposoby utrwalania spostrzee w obserwacji naukowej 79 Skale przymiotnikowe mona tworzy dla szeregu form zachowania si obserwowanego ucznia - na przykad: rozwizuje zadania tekstowe z arytmetyki bardzo wolno, wolno, rednio, szybko i bardzo szybko. Skala przymiotnikowa liniowa jest odmian skali tabelarycznej. Jej budowa polega na okreleniu miejsca na prostej, ktre najlepiej charakteryzuje intensywno (czsto) danego zachowania si. -wy s^.- ^ Na przykad oznaczenie siy drenia rk jako wskanika siy przey emocjonalnych w sytuacjach egzaminacyjnych: w ogle nie bardzo rednio S k ale c y f r o w e nie s niczym innym, jak prostym przyporzdkowaniem przymiotnikom okrelonych cyfr, ktre mylnie s traktowane jak liczby. Zilustrujemy to podanym wyej przykadem. Zamiast pisa w tabeli przymiotniki, podajemy cyfry: nigdy O niekiedy l rzadko 2 czsto 3 bardzo czsto 4 Skale cyfrowe mog przybiera posta tak tabelaryczn, jak liniow. Bardzo czsto spotyka si w literaturze skale liniowe mieszane, cyfrowo-przymiot-nikowe. W tej wersji skrajne wartoci skali s okreleniami sownymi, a wartoci porednie s oznaczane cyframi. Na przykad:

69

Ucze ruchowo niesprawny sprawny Tak wystopniowane skale tworzy si dla tych zachowa, ktrych zmienna jest cech cig przechodzc od niesprawnoci do penej sprawnoci ruchowej. Tworzenie skal ocen nie jest rzecz prost. Opis czynnoci przy tworzeniu omawianych skal znajdzie czytelnik w licznych publikacjach, z ktrych mona czerpa nie tylko wzory, ale i gotowe skale. Utrwalanie przebiegu lekcji w badaniach pedagogicznych moe by dokonywane poprzez czciowe arkusze obserwacyjne, ktrych tre skada si na protok zbiorczy obserwacji, lub przez bezporedni zapis stenograficzny. Przebieg pracy organizacyjno-technicznej przy zapisie pierwszego rodzaju wyglda nastpujco: stenogram wypowiedzi nauczyciela i uczniw jest uzgadniany i uzupeniany na podstawie zapisu magnetofonowego, nastpnie - "zgrywany" z innymi arkuszami czciowej obserwacji wedug oznacze chrono-metraowych. Podobn procedur uzgadniania stosuje si do wszystkich arkuszy obserwacji czstkowej. ' Patrz T. Skrzywa Skale ocen jako narzdzie pomiaru osobowoci. "Psychologia Wychowawcza" 1965 nr 2. / Cechy osobowe W badaniach i najistotniejsz rc powinien posiada Jeeli wic obser rzeczywistoci, to trzegawczo zmian bodcw v Dalsz pod z poprzednio wy piania uwag i pomijania tego v poznawczego. Ol wysokie wymaga: skadnikiem (zm o stwierdzenie, z reguy obserwa moralnych i inte' obserwacji pedag nie tylko na zdc chowawczego, zi A wic uwag, to znaczy obsen (uczniw) i wasr Jake atwo o przy koniecznol obserwacj. Dui niewtpliwie wsi badanych zjawisi spostrzee, ale mylenie. Podan cec jarzenia rn zachowania si u< w struktury nie ti prostu nie prowa Pomoc w ca obserwacji z okr istnienie pewnyd wowanej caoci, hipotez, musi sp( wobec wasnych my u W. S. J( 6 - Praca badawcza... 80 Rozdzia 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze Tak sprawdzony i uzupeniony materia zestawia si w jeden protok zbiorczy w nastpujcy sposb: Najpierw nanosi si uzupenione wypowiedzi nauczyciela i uczniw, pozostawiajc duo wolnego miejsca midzy wierszami. Te wolne miejsca wypenia si wedug okrelonego czasem i hasami porzdku, wszelkimi uwagami utrwalonymi w protokoach czstkowych. Cao przepisuje si na czysto, z podkreleniem przez odrbn barw charakterystycznych zachowa nauczyciela (mimika, gesty) z arkusza "Oddziaywania osobowoci nauczyciela".

70

Bliej interesowa nas moe sprawa utrwalania obrazu lekcji prowadzonej przez nauczyciela-badacza, a wic lekcji, w ktrej jedna osoba spenia rol podmiotu i zarazem przedmiotu obserwacji. Pomijamy takie sytuacje badawcze, w ktrych istnieje moliwo zaproszenia na lekcj stenografisty, utrwalajcego tok lekcyjny z wszystkimi najwaniejszymi jego skadnikami. Ograniczymy si do krtkiego scharakteryzowania sposobw utrwalania wasnej lekcji bez niczyjej pomocy z zewntrz. Do lekcji, ktra ma by przedmiotem bada, jestemy zawsze gruntownie przygotowani. Sowem dysponujemy w miar szczegowym planem lekcji, w ktrym s zawarte wszystkie przewidywane wypowiedzi i czynnoci metodyczne nauczyciela. Taki plan jest w rzeczy samej ,,hipotetycznym" protokoem lekcji. Nigdy jednak nie jest tak, aby rzeczywista lekcja przebiegaa zgodnie z przewidywaniami jej planu. W realnym toku lekcji wiele jej elementw skadowych ulega modyfikacjom, nawet nasze czynnoci dydaktyczne i wypowiedzi, ktre - zdawaoby si - najatwiej spenia, to znaczy realizowa zgodnie z przemyleniami przed lekcj. Zachodzi wic potrzeba skonfrontowania i uzupenienia planu lekcji z jej realnym przebiegiem. Materiaem wyjciowym przy zapisie wasnej lekcji jest tedy pisemna jej koncepcja, ktr zmieniamy i dopeniamy o te elementy, ktrych obecno zaobserwowalimy na badanej lekcji. Czynno t powinnimy wykona w najbliszej wolnej chwili po badanej lekcji w celu uniknicia tych bdw obserwacji, ktre wynikaj z zawodnoci ludzkiej pamici. Nieocenione usugi oddaje nam zapis magnetofonowy, ktry utrwala w sposb cakowity i dokadny stron dwikow procesu lekcyjnego. Jeeli wic dysponujemy zapisem magnetofonowym, to zaczynamy uzupenienia planu od tych zmian, ktrych on nie utrwali, a nastpnie przystpujemy do uzupenie o tre wasnych i uczniw wypowiedzi. Spisywanie z tamy magnetofonowej jest prac mudn, ale konieczn, jeeli nie chcemy opiera wnioskw tylko na zamysach, projektach. Jedynie t drog moemy uzyska materia dowodowy, ktry w swej wartoci poznawczej niewiele odbiega od stenogramw lekcji sporzdzonych przez umylnych obserwatorw. Cechy osobowe obserwatora 81 Cechy osobowe obserwatora W badaniach realizowanych metod obserwacji osoba obserwatora odgrywa najistotniejsz rol, tote stawia si jej wysokie wymagania. Obserwator powinien posiada te cechy, ktre wynikaj z waciwoci samej obserwacji. Jeeli wic obserwacja opiera si na zmysowym odzwierciedleniu badanej rzeczywistoci, to obserwator powinien cechowa si wyostrzon s p o-trzegawczo c i , umoliwiajc "chwytanie" nawet subtelnych rnic zmian bodcw wzrokowych lub suchowych. Dalsz podan cech dobrego obserwatora, wic si bezporednio z poprzednio wymienion waciwoci, jest zdolno dowolnego skupiania uwagi na rzeczach istotnych w obserwowanych zdarzeniach i pomijania tego wszystkiego, co nie jest wane z punktu widzenia przyjtego celu poznawczego. Obserwacja pedagogiczna stawia w tym wzgldzie szczeglnie wysokie wymagania. Pamita bowiem musimy o tym, e nauczyciel jest sam skadnikiem (zmienn) obserwowanej rzeczywistoci. Nie chodzi tu wcale o stwierdzenie, e obserwacja pedagogiczna w teraz omawianej postaci jest z reguy obserwacj uczestniczc, ktra narzuca badaczowi szereg

71

rygorw moralnych i intelektualnych. Naley po prostu odnotowa to, i w rzetelnej obserwacji pedagogicznej nauczyciel-badacz-obserwator musi skupia uwag nie tylko na zdarzeniach zewntrznych (przebieg procesu dydaktyczno-wy-chowawczego, zachowania wychowankw), ale rwnie na samym sobie. A wic uwaga w obserwacji pedagogicznej musi by podzielona, to znaczy obserwator powinien spostrzega rwnolegle zachowania innych (uczniw) i wasne., Jake atwo o rozproszenie uwagi, utrudniajce w istotny sposb obserwacj przy koniecznoci jednoczesnego czenia obserwacji zewntrznej z samoobserwacj. Duym uatwieniem w badaniu zjawisk wychowawczych jest niewtpliwie wstpna znajomo uczniw: i pogbiona wiedza z zakresu badanych zjawisk. Obserwacja bowiem to nie tylko spostrzeganie i utrwalanie spostrzee, ale rwnie, jak stwierdza M. Reuchlin, zintegrowane z tym mylenie. Podan cech dobrego obserwatora jest wic atwo wzajemnego kojarzenia rnych faktw - na przykad wasnego dziaania z formami zachowania si uczniw. Chodzi bowiem o to, e fakty izolowane, nie powizane w struktury nie tworz poznawczo podnego obrazu badanej rzeczywistoci, po prostu nie prowadz do jej poznania. Pomoc w caociowym ujmowaniu rzeczywistoci jest przystpowanie do obserwacji z okrelonymi zaoeniami roboczymi, w ktrych badacz zakada istnienie pewnych zalenoci i tym samym wstpnie zarysowuje obraz obserwowanej caoci. Po to 'jednak, by obserwator nie uleg sugestii przyjtych hipotez, musi spenia warunki maksymalnej rzetelnoci etycznej i krytycyzmu wobec wasnych nastawie umysowych. ,,Owocnie pracujcy badacz - czytamy u W. S. Jevonsa - musi czy w sobie rne cechy: musi sobie 6 - Praca badawcza... 82 Rozdzia 6. Metoda obserwacji -jej techniki i granice poznawcze o to, aby kady szczeglnej rzete naraone na mm< Do jakich wni( Przedmiotem Z potocznych do; nieograniczony. 1 staje si nam doi chodzeniu zjawis nikw, o czym b; Wan naton jakich wnioskw obserwacj. W li konieczno ujm moemy mylnie uchwycenie wszs wcznie. Tymcz; w obserwacji nie Obserwator bov, "archiwariuszem operacje logiczni robocze, definicji nastpuj po ni rnorodne sdy Wydawanie s< wrcz pospolit, strzegamy rygor; w obserwacji na obserwowanych niedostpne obse zdarze z nastps ktra brzmi: posi Obserwacja p mach, to jest do * Formua post, wniosek o zwizku Zjawiska za mog v 2 M. Duverger i eksplikacja. Okrelo i klasyfikacji, a w inn sciences sociales, dz. c wynikiem ewolucyjne

72

wyranie uwiadomi, jakich wynikw si spodziewa, i mie zaufanie co do prawdziwoci swych teorii, ale przy tym musi mie t bezstronno i gitko umysu, ktre pozwalaj mu przyjmowa nie sprzyjajce wyniki i odrzuca bdne pogldy"1. P. Fraisse wylicza dalsze skadniki osobowoci obserwatora, ktre maj wpyw na wyniki spostrzee, na ich bogactwo i dokadno. Na pierwszym miejscu wymienia podobiestwo midzy obserwatorem a obserwowanym - std lepsze wyniki daje obserwacja mczyzn przez mczyzn, kobiet przez kobiet. Podobnie jest z obserwacjami ludzi tej samej rasy, warstwy spoecznej, rodowiska. Dla nikogo te nie ulega najmniejszej wtpliwoci fakt, e nauczyciel moe da bogatszy opis pracy szkoy ni ktokolwiek inny. Ale z drugiej strony istnieje niebezpieczestwo widzenia i oceniania faktw pod ktem wasnych stereotypw, przez pryzmat wasnych przesdw i "przedsdw". Jedynym skutecznym sposobem przezwyciania wymienionego niebezpieczestwa jest unikanie sdw oglnych, nie opartych na dokadnie zanotowanych faktach. Obserwacja w kadym przypadku jest obarczona ze swej natury subiektywizmem; moemy go ograniczy przez wysok sprawno naszego aparatu receptorowego, wysok odporno na znuenie i zmczenie. Donios rol w ,,wiernoci obserwacji" odgrywa dalej szybko reakcji na bodce zewntrzne, spostrzegawczo i poprawne rozumienie definicji cech oraz procesw obserwowanych, a take wywiczenie umiejtnoci obserwowania2. Ostatni z wymienionych skadnikw jest niewtpliwie wany, ale o poprawnoci obserwacji decyduje posiadanie wyliczonego zespou cech, gdy - jak pisa P. Fraisse "...ani wiek, ani czas wykonywania zawodu... nie maj systematycznego wpywu na wyniki"3. Omwione czynniki rnicujce ludzi wpyn na to, e wyniki obserwacji bd wykazywa indywidualne odchylenia. Dla podniesienia ,,wiernoci obserwacji", w przypadkach gdy jest to niezbdne, oblicza si korelacj wartoci (wynikw) podanych przez dwch lub wicej niezalenych obserwatorw. Wedug M. Reuchlina "trafno obserwacji" jest zadowalajca przy wspczynniku korelacji rwnym 0,590,70. Chcc uzyska wspczynnik korelacji rwny 0,90 - pisa P. Fraisse - potrzeba a czterech sdziw kompetentnych dla oznaczenia wynikw nauczania, a przy oznaczaniu impulsywnoci jednostki badanej konieczne jest orzeczenie 18 osb4. W naszych nauczycielskich badaniach dokadno i obiektywno danych z obserwacji nie jest spraw obojtn. Nie bdziemy jednak wprowadza wielu oceniajcych lub tylko obserwujcych osb. Chodzi nam przede wszystkim ' W. S. Jevons Zasady nauki. T. II, dz. cyt., s. 14. 2 P. Fraisse Traite de psychologie experimentale, dz. cyt., s. 84. 3 M. Reuchlin Contribution aux methodes d'observation du comportement. "L'Annee Psycho-logique" 1950, 49, s. 150. 4 Tame, s. 133. \ Do jakich wnioskw upowania badacza obserwacja? 83 o to, aby kady z nas zdawa sobie spraw z faktu, e obserwacja wymaga szczeglnej rzetelnoci od badacza, poniewa wyniki kocowe s Zawsze naraone na mniejsze lub wiksze subiektywne znieksztacenia.

73

Do jakich wnioskw upowania badacza obserwacja? Przedmiotem obserwacji moe by wszystko to,, co jest zmysom dostpne. Z potocznych dowiadcze wiemy, e krg rzeczy obserwowalnych jest wprost nieograniczony. To, czego nie moemy zaobserwowa "okiem nieuzbrojonym", staje si nam dostpne przez uycie technicznych rodkw obserwacji. O zachodzeniu zjawisk nieobserwowalnych wnosimy te za porednictwem wskanikw, o czym bya ju mowa. Wan natomiast kwesti, wymagajc osobnego omwienia, jest to, do jakich wnioskw upowania nas obserwacja, po prostu co moemy odkry przez obserwacj. W licznych charakterystykach metody obserwacji podkrela si konieczno ujmowania faktw w ich zwizkach i zalenociach. Haso to moemy mylnie kojarzy z przekonaniem, e w obserwacji jest moliwe uchwycenie wszelkich zwizkw i zalenoci, z przyczynowo-skutkowymi wcznie. Tymczasem chodzi w tym przypadku o zwrcenie uwagi na to, e w obserwacji nie wolno zadowala si sam rejestracj jednostkowych faktw. Obserwator bowiem - jak pisa I. P. Paww nie moe by tylko "archiwariuszem faktw". W tym stwierdzeniu ukry Paww wan prawd, e operacje logicznego mylenia nie tylko poprzedzaj obserwacj (hipotezy robocze, definicje, opis faktw do obserwacji i ich wskanikw), lecz take nastpuj po niej. Wynikiem procesw mylenia "poobserwacyjnego" s rnorodne sdy, wnioski. Wydawanie sdw o rzeczach i ludziach przez nas widzianych jest czynnoci wrcz pospolit, codzienn. Nie zawsze jednak w praktyce yciowej przestrzegamy rygorystycznych zasad logicznego mylenia, ktre jest nieodzowne w obserwacji naukowej. Bdem tedy czsto popenianym jest wyjanianie obserwowanych zjawisk przez przyczyny i skutki, ktre w istocie rzeczy s niedostpne obserwacji. Bd ten wynika z utosamienia nastpstwa czasowego zdarze z nastpstwem przyczynowym. Znalazo to nawet sw formu logiczn, ktra brzmi: post hoc, ergo propter hoc1. Obserwacja prowadzi nas tylko do stwierdze na dwch pierwszych poziomach, to jest do opisu i klasyfikacji2. ' Formua post hoc, ergo propter hoc (po czym wic, wskutek tego) oznacza nieuzasadniony wniosek o zwizku przyczynowym tylko na podstawie zaobserwowanego nastpstwa zjawisk. Zjawiska za mog wspwystpowa w czasie zupenie od siebie niezalenie. 2 M. Duyerger wyodrbni w rozwoju nauki trzy nastpujce stadia: opis, klasyfikacja i eksplikacja. Okrelona nauka moe by jednoczenie w pewnych zagadnieniach na poziomie opisu i klasyfikacji, a w innych problemach ju na poziomie eksplikacji. Por. M. Duyerger Methodes des sciences sociales, dz. cyt. Z tej uwagi Duvergera wolno wnosi, e poziom opisu czy eksplikacji nie jest wynikiem ewolucyjnego rozwoju nauki, lecz zoonoci przedmiotu jej badania. 84 Rozdzia 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze Czy metoda obserwacji ma mniejsz warto w porwnaniu z innymi metodami? Nic podobnego. Obserwacja jest podstawowym sposobem gromadzenia materiau po prostu dlatego, e opis i klasyfikacja s koniecznymi etapami poznania rzeczywistoci. Wszelkie zjawiska moemy tumaczy w sposb naukowy jedynie po dokadnym ich opisie i uporzdkowaniu w klasy. Doda trzeba, e w poznaniu naukowym nie chodzi

74

wycznie o wykrywanie zwizkw przyczynowych, ktre zreszt nie s jedynymi powizaniami ze sob zjawisk1. Pedagoga, podobnie zreszt jak przyrodnika i socjologa, interesuje zwyka korelacja cech i zjawisk, ktre moe odkry drog naukowej obserwacji wybranego wycinka rzeczywistoci. Przez obserwacj moemy uzyska wystarczajcy materia do opisu ucznia, klasy, lekcji, szkoy i jej otoczenia spoecznego. Od poprawnoci spostrzee zaley tak rzetelno opisu, jak i trafno wnioskowania. Opis moe by prostym rejestrem cech i zjawisk, a moe by te podstaw do formuowania "praw" funkcjonowalnych lub statystycznych. Bogaty w najistotniejsze szczegy opis stanowi moe z kolei podstaw do grupowania zaobserwowanych zjawisk w odpowiednie klasy wedug obranego z gry kryterium. W ten sposb dokonano w dydaktyce podziau lekcji na poszczeglne typy wedug powtarzajcej si struktury wewntrznej, ktr ustalono drog licznych obserwacji. Podobnie przedstawia si sytuacja z typologi rodowisk wychowawczych. Obserwacja wystarcza rwnie na to, aby dokona nie tylko charakterystyki-opisu ucznia dobrego i sabego, ale rwnie aby dokona w oglnym schemacie ich typologii. Uczniowie rni si znacznie midzy sob, ale jednoczenie ujawniaj szereg cech wsplnych, dla nich typowych. Oczywicie typologia uczniw bdzie peniejsza, gdy - jak to susznie sugerowaa H. Radliska - obserwacje uzupenimy materiaami uzyskanymi przy uyciu innych sposobw2. Na podstawie obserwacji wzbogaconej badaniami ankietowymi i wywiadami ustnymi oraz statystyk moemy konstruowa obrazy badanej rzeczywistoci niemale z fotograficzn dokadnoci. Na tej wanie drodze ustalono midzy innymi cechy towarzyszce w sposb wzgldnie trway zjawisku niepowodzenia szkolnego uczniw. Tymi korelatami niepowodzenia s: niski standard ekonomiczny i przede wszystkim kulturowy rodowiska rodzinnego dziecka, taki stan zdrowotny i ywieniowy ucznia, wadliwy proces dydaktyczny w szkole zarwno pod wzgldem metodycznym, jak i organizacyjnym. Zgodnie stwierdzono, e przyczyny niepowodzenia szkolnego s nader zoone i nie mona wykaza w sposb zadowalajco jednoznaczny, ktry z wymie' Por. J. M. Bocheski Wspczesne metody mylenia. Pozna "W drodze" 1992, s. 113 i nast. 2 H. Radliska Pedagogika spoeczna. Wrocaw-Warszawa-Krakw Zak. Nard, im. Ossoliskich 1961,s. 93. Do jakich wnioskw upowania badacza obserwacja? 85 nionych czynnikw jest warunkiem wystarczajcym (przyczyn bezporedni) braku sukcesw szkolnych dziecka. W narastajcej liczbie bada z tego zakresu tematycznego si sprawcz przypisywano raz temu, drugi raz innemu skadnikowi. Dla jednych przyczyn drugorocznoci jest sytuacja ekonomiczna rodziny, dla drugich poziom ycia kulturalnego najbliszego otoczenia ucznia, jeszcze inni upatruj przyczyn w rodzinnej sytuacji wychowawczej - niepowodzenia wi z sieroctwem naturalnym lub spoecznym dziecka. Sama obserwacja nie moga dostarczy badaczom materiau dowodowego, na podstawie ktrego mona by byo w sposb niewtpliwy przypisa si sprawcz okrelonemu skadnikowi (zmiennej).

75

Ten brak dostrzega H. Radliska, ktra pisaa: "Badanie przyczyn drugorocznoci powinno obj taki zakres, aby wszystkie czynniki wpywajce na drugoroczno byy nim objte i aby mona byo przeprowadzi dowiadczenie, chociaby czciowe, ze zmian ktrego z badanych czynnikw" . Istotnie, tylko intencjonalne regulowanie dziaania zmiennych (czynnikw) moe odsoni nam warunki sprzyjajce pojawianiu si niepowodze szkolnych uczniw. Tylko eksperyment moe wykaza to, co przyczynia si do niepowodze, to, co moe, ale nie musi, prowadzi do drugorocznoci. Wanie badania eksperymentalne Cz. Kupisiewicza nad przyczynami niepowodze szkolnych wykazay, e poziom pracy dydaktycznej szkoy moe eliminowa dziaania pozostaych czynnikw, ktre przez to trac charakter warunkw wystarczajcych2. W pedagogice zaley nam rwnie na bezspornym ustalaniu przyczyn okrelonych zjawisk czy to z zakresu nauczania, czy te wychowania. Tote w coraz szerszym zakresie odwoujemy si w badaniach pedagogicznych do metody eksperymentu, ktra przecie nie eliminuje obserwacji. Obserwacja i eksperyment s bowiem dwiema rwnouprawnymi metodami,, o wasnych zakresach stosowalnoci. ' Tame, s. 94. 2 Por. Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa PWN 1964; O zapobieganiu drugorocznoci. Warszawa PZWS 1964.

badanego zjawiska; kontrolowanej obse szym wic cigu ni rzeczy. Co to jest ekspei Z rozwaa o ol zoon metod nii zmienianie zjawisk ] hoc. Eksperymentato proces badawczy z jakiego celu warur Pozostaje teraz do r wania biegu obsera zmienia przez wpro i ,,mierzymy". Mona wic prz Eksperyment jesi toci polegajc na procesw przez wpro jego wpywem zacho Ten czynnik ce nazywa si czyn n zalen. Obsera eksperymentalnego, ne od zmiennej niez Blisza analiza p metody eksperymen - Przyjcie jak i zaoenie przypu; przypuszczenie ale; nych stanowi tre h wycznym skadnik wszelkiego badania - Sam proces przez wywoywanie weryfikacja (spraw' wykrywania zalene 1 Jest to definicja d, mentation en pedagogie. '. METODA I TECHNIKI EKSPERYMENTU PEDAGOGICZNEGO Eksperyment a obserwacja Czsto stajemy przed pytaniem, ezy eksperyment rni si 'od obserwacji sw "natur", czy te tylko stopniem dokadnoci. Wedug wielokrotnie ju tu cytowanego P. Fraisse'a nie ma rnic w naturze tych dwch metod, gdy eksperyment jest w istocie odmian obserwacji. Obserwacja czysta, czyli waciwa, zwana jest czsto Obserwacj biern, w przeciwiestwie do eksperymentu, nazywanego obserwacj czynn.

76

Obserwator jest w stosunku do badanej rzeczywistoci bierny, powcigliwy i -jak pisa Cl. Bernard - sucha natury i pisze pod jej dyktando. Dlatego te, jak ju bya o tym mowa, obserwacja czysta, bierne przygldanie si zjawiskom nie pozwala wykry w sposb cakowicie pewny istniejcych zwizkw koniecznych. Dla poznania prawidowoci nieodzowna jest ingerencja badacza w sam obserwowan przez niego rzeczywisto, ktra polega na izolacji i kontroli dziaajcych czynnikw. Cech znamienn eksperymentu jest tedy aktywny stosunek badacza do poznawanej rzeczywistoci, polegajcy na celowym organizowaniu warunkw obserwacji. Jednak tworzenie warunkw obserwacji naley odnie nie do procedur badawczych, lecz do realnych procesw zachodzcych w rzeczywistoci. Chodzi po prostu o to, e w eksperymencie organizuje si warunki przebiegu analizowanych zdarze, ale sama zmiana warunkw badania nie czyni z obserwacji eksperymentu. Myl t najlepiej zilustruje przykad. Ot uczniw w klasie mona obserwowa bezporednio, przy obecnoci obserwatora na lekcji. Mona te obserwowa uczniw z ukrycia, przez jednostronne lustro czy te przez ukad telewizji przewodowej, a wic urzdze technicznych, ktre "taj" przed uczniami fakt prowadzenia aktualnie obserwacji. Warunki obserwacji w obu przypadkach s rne, ale nie znaczy to, e w drugim przykadzie mielimy do czynienia z eksperymentem we waciwym tego sowa znaczeniu. Zmiana warunkw badania w niczym nie naruszya przebiegu Co to jest eksperyment? 87 badanego zjawiska; obserwator nie ingerowa w "natur", a wic nie stosowa kontrolowanej obserwacji dziaania takiego wyodrbnionego czynnika. W dalszym wic cigu nie mg odkry tego, co jest przyczyn istniejcego stanu rzeczy. Co to jest eksperyment? Z rozwaa o obserwacji wiemy, e eksperyment jest niewtpliwie bardziej zoon metod ni obserwacja, e jest to obserwacja wzbogacona o celowe zmienianie zjawisk po to, aby si upewni, e post hocjest rzeczywicie propter hoc. . . :' Eksperymentatorem bdzie wic ten, "...kto stosuje prosty lub zoony proces badawczy z jednoczesnym wywoywaniem lub tylko regulowaniem dla jakiego celu warunkw, w jakich normalnie natura si jemu nie objawia"1; Pozostaje teraz do rozstrzygnicia praktyczna sprawa wywoywania lub regulowania biegu obserwowanej rzeczywistoci. Zjawisko moemy wywoywa lub zmienia przez wprowadzanie jakiego czynnika, ktrego dziaanie obserwujemy i "mierzymy". Mona wic przyj nastpujc definicj eksperymentu: Eksperyment jest metod naukowego badania okrelonego wycinka rzeczywistoci polegajc na wywoywaniu lub tylko zmienianiu przebiegu badanych procesw przez wprowadzenie do nich jakiego czynnika i obserwowaniu zmian pod jego wpywem zachodzcych. Ten czynnik celowo wprowadzony do poznawanego naukowo procesu nazywa si czynnikiem eksperymentalnym lub zmienn niezalen. Obserwowane zmiany, jakie powstaj pod wpywem czynnika eksperymentalnego, nazywa si zmiennymi zalenymi, bo s zalene od zmiennej niezalenej (eksperymentalnej).

77

Blisza analiza podanej definicji pozwala wyodrbni nastpujce skadniki metody eksperymentalnej: - Przyjcie jakiego czynnika eksperymentalnego (zmiennej niezalenej) i zaoenie przypuszczalnego kierunku zmian przeze powodowanych. To przypuszczenie zalenoci i zmian wystpujcych midzy obu rodzajami zmiennych stanowi tre hipotezy roboczej. Doda trzeba, e hipoteza robocza nie jest wycznym skadnikiem metody eksperymentalnej. Jej obecno jest atrybutem wszelkiego badania naukowego. - Sam proces sprawdzania susznoci przypuszcze (hipotezy roboczej) przez wywoywanie lub zmienianie biegu realnych procesw. Eksperymentalna weryfikacja (sprawdzanie) hipotezy przebiega wedug pewnych sposobw wykrywania zalenoci midzy zmiennymi, o ktrych bdzie mowa pniej. ' Jest to definicja dana przez Cl. Bernarda, ktr posuguje si m.in. R. Buyse w L'Experi-mentation en pedagogie. Bruxelles M. Lamartin 1935, s. 152. ktry sam siebie runek ten gosi ma na wynikach uzysk omawianej teraz n psychologicznego. bezporedni war czasem okazao si^ tego wpywu, jaki gogiczny"2, ktry sukcesw pedagog interesujce j zja' terenem swego "d Instrumentalna skw pedagogiczn ni skadnikw pn przez bodcowe uczniw. Ponadto istotnym przedmi dydaktyki, musim uczenia si treci, nych warunkw p tualnych warunkc Tote w ekspi analizowany w ul - intencjona kw; - akceptacji uwikane; - zmian w \ czycielskiego dzia - treci, na chowankw; - rodkw i - kontekstu Historia myl w takiej postaci, wszystkimi wielo Celowo wymi kocu, po to, by czenie wskaza, wzajemnym koni ' Znanymi prze 2 Progresywizm H. Parkhurst, O. De 88 Rozdzia 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego - Obserwowanie i dokadne odnotowywanie zmiennych zalenych. Technik dokadnego odnotowywania zmiennych zalenych w badaniu jest pomiar. s Obecno w badaniu wszystkich trzech wymienionych elementw jest warunkiem koniecznym, by badanie zasugiwao na miano eksperymentu. Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny Wiemy ju, e w eksperymencie wywoujemy lub modyfikujemy zjawiska zawsze przez wprowadzenie zmiennej niezalenej. Badanie dziaania tego czynnika moe si odbywa w nienaturalnych dla danego zdarzenia warunkach - mwimy wwczas o eksperymencie "laboratoryjnym lub w warunkach dla danego procesu naturalnych wwczas mamy do czynienia z eksperymentem naturalnym. Eksperyment laboratoryjny polega przede wszystkim na wywo ywaniu zjawisk. Badacz nie czeka, a jakie zjawisko wystpi w sposb naturalny, lecz je wywouje. W badaniach nad przygotowaniem lotw kosmicznych wytwarza si w laboratoriach naziemnych warunki podobne do tych, jakie istniej na znacznych wysokociach. Psycholog rwnie nie czeka, a zajdzie interesujcy go proces psychiczny, i bardzo

78

czsto stwarza we wasnej pracowni sytuacje, w ktrych dana waciwo musi si ujawni. Eksperyment laboratoryjny umoliwia swobodne "manipulowanie" zmienn niezalen, ktr mona wzgldnie dokadnie izolowa i tym samym do cile oznaczy si i kierunek jej oddziaywania. Jest to niebagatelny walor tej metody. W naukach spoecznych jednak, w tym rwnie w pedagogice, wyniki badania laboratoryjnego nie maj bezwzgldnej wartoci tak praktycznej, jak "i teoretycznej. W warunkach naturalnych zachowanie czowieka jest w istotny sposb rne w porwnaniu z reakcjami w laboratorium. Analogicznie przedstawia si sprawa w zjawiskach pedagogicznych - na przykad proces wychowawczy dokonujcy si w szkole nie jest prost sum indywidualnych reakcji uczniw na bodce jednostkowe, ktre moemy wywoywa i obserwowa w laboratoriach. Tote te nauki, ktrym zaley na obserwowaniu i mierzeniu oddziaywania zmiennej niezalenej w jej naturalnym kontekcie, odwouj si w badaniach do eksperymentu naturalnego. Std eksperyment pedagogiczny jest zarazem eksperymentem naturalnym. Odwoywanie si pedagogw wanie do eksperymentu naturalnego ma potrjne uzasadnienie: - historyczne; - przedmiotowe; - metodologiczne. Metoda eksperymentu bya stosowana w pedagogice na przeomie XIX i XX wieku przez przedstawicieli popularnego wwczas kierunku teoretycznego, Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny 89 ktry sam siebie nazwa pedagogik eksperymentaln1. Kierunek ten gosi maksymalistyczny program oparcia wszystkich swych twierdze na wynikach uzyskanych w eksperymencie. Uznawan przez ten kierunek wersj omawianej teraz metody by eksperyment laboratoryjny i instrumentalny typu psychologicznego. Uzyskiwane wyniki z bada laboratoryjnych miay mie bezporedni warto uytkow w dziaalnoci wychowawczej szk. Tymczasem okazao si, e wpyw tych bada na praktyk by znacznie mniejszy od tego wpywu, jaki wywar na praktyk wychowawcz "progresywizm pedagogiczny"2, ktry rozwija si rwnolegle z pedagogik eksperymentaln. Brak sukcesw pedagogiki eksperymentalnej spowodowany by tym, e badaa ona interesujce j zjawiska w ,,pedagogicznej prni", podczas gdy progresywici terenem swego "dowiadczalnictwa" uczynili szko z caym jej bogactwem. Instrumentalny eksperyment laboratoryjny nie mg prowadzi do wnioskw pedagogicznie podnych, poniewa nie uwzgldnia stymulujcego dziaania skadnikw procesu pedagogicznego. Uczenie si w klasie jest modyfikowane przez bodcowe oddziaywanie nauczyciela i rywalizujcych midzy sob uczniw. Ponadto eksperyment laboratoryjny nie ujmuje tych treci, ktre s istotnym przedmiotem bada pedagogicznych. Pozostajc przy przykadzie dydaktyki, musimy stwierdzi, e jej przedmiotem nie jest bieg indywidualnego uczenia si treci "sformalizowanych", lecz eksperymentalne ustalenie optymalnych warunkw przyswajania wiadomoci w okrelonych emocjonalno-intelek-tualnych warunkach.

79

Tote w eksperymencie pedagogicznym kady badany czynnik musi by analizowany w ukadzie naturalnej struktury procesu edukacyjnego: - intencjonalnego oddziaywania wychowawcy-nauczyciela na wychowankw; - akceptacji przez wychowankw (uczniw) wartoci, ktre s w ten proces uwikane; - zmian w wychowankach powodowanych przez metody i rodki nauczycielskiego dziaania; "i"^: tafr w - treci, na kanwie ktrych zachodzi Wspdziaanie wychowawcy i wychowankw; - rodkw i metod stosowanych przez nauczyciela; - kontekstu caego procesu ksztacenia i wychowania. Historia myli pedagogicznej dowodzi, e procesy edukacyjne naley bada w takiej postaci, w jakiej realnie one wystpuj, w caej ich zoonoci, wraz ze wszystkimi wielorakimi uwarunkowaniami. Celowo wymienilimy zaoenia metodologiczne wspczesnej pedagogiki na kocu, po to, by ujawni ich historyczne i ontologiczne uzasadnienie, a jednoczenie wskaza, e wymienione postacie eksperymentw nie s w stosunku wzajemnym konkurencyjne. Mimo i podkrelamy, e eksperyment naturalny ' Znanymi przedstawicielami tego kierunku byli W. A. Lay i E. Meumann. 2 Progresywizm mia swoich licznych przedstawicieli na caym wiecie - oto oni: J. Dewey, H. Parkhurst, O. Decroy. 90 Rozdzia 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego jest pedagogice waciwy, to dopuszczamy stosowanie eksperymentw laboratoryjnych, ktrych wyniki bd raz jeszcze sprawdzane w warunkach naturalnych. Czyme tedy jest eksperyment pedagogiczny? Eksperymentem pedagogicznym bdzie taki sposb badania walorw pedagogicznych jakiego czynnika (eksperymentalnego), ktry polega na tym, e ten nowy badany czynnik wprowadzamy wiadomie do zastanego procesu edukacyjnego i obserwujemy zmiany pod jego wpywem powstae. Zmiany te bdziemy obserwowa w przebiegu samego procesu, jak rwnie w jego kocowych efektach. Dla dokadnego obserwowania wpywu zmiennej niezalenej trzeba stworzy odpowiednie warunki organizacyjne badania, sowem trzeba odwoa si do znanych, oglnych metod wykrywania zalenoci, w tym take przyczynowo--skutkowych, ktre omwimy w nastpnej czci niniejszego rozdziau. Logiczne podstawy eksperymentu W eksperymencie laboratoryjnym istniej proste moliwoci izolowania zmiennej niezalenej i tym samym atwe jest obserwowanie skutkw jej dziaania. Natomiast w eksperymencie naturalnym badany czynnik dziaa rwnoczenie z innymi zmiennymi danego procesu i w istocie nie jest wcale w cisym tego sowa znaczeniu izolowany, mamy jednak obserwowa jego dziaanie. Jak to czyni? Sposobw wykrywania dziaa zmiennej niezalenej dostarcza oglna metodologia nauk. J. St. Mili (1806-1873) jest wanie tym metodologiem, na ktrego powoujemy si przy omawianiu warunkw badania eksperymentalnego. On bowiem sformuowa w sposb czytelny oglne metody wykrywania zwizkw przyczynowo-skutkowych, ktre wyoy w znanym dziele A System of Logie, Ratiocinative and Inductive (1843)1.

80

U podstaw caego pomysu metodologicznego ley millowska koncepcja przyczynowoci. J. St. Mili uwaa, i susznie, e "gdybymy mogli wyznaczy, jakie przyczyny dokadnie wywouj dane skutki i jakie skutki wypywaj z danych przyczyn, moglibymy potencjalnie zna cay bieg zjawisk"2. Ta znajomo wystarczy dla formuowania praw przyczynowych. Jest to moliwe dlatego, e wedug Mi lla przyczyna jest poprzednikiem samotniczym lub poprzednikiem uwikanym w zesp warunkw, a proponowane przez niego metody s po prostu sposobami wydobywania tej siy sprawczej z caego jej uwikania sytuacyjnego. J. St. Mili sformuowa pi metod, ktre nazwa k a np nam i, std ca jego teori indukcji nazywa si kanonika. ; i ..'i "i r ' Przed J. St. Millem analogiczne metody wykrywania przyczyn znanych skutkw proponowa F. Bacon w Novum Organum. Warszawa PWN 1955. 2 J. St. Mili System logiki dedukcyjnej i indukcyjnej. Warszawa'PWN. 1962, s. 506507. '^^y S-:. Logiczne podstawy eksperymentu 91 Omwimy teraz kolejno poszczeglne metody, mimo e nie byy nigdy praktycznie wykorzystane, gdy s propozycjami przestarzaymi i mocno krytykowanymi1. Jednoczenie nie ma powaniejszych opracowa z zakresu metodologii oglnej, w ktrych byyby pominite. Nie ulega bowiem najmniejszej wtpliwoci, e w organizacji eksperymentu opieramy si na dwch pierwszych metodach. Omwimy za wszystkie, take tytuem informacji. Metoda jedynej rnicy, ktrej kanon brzmi: "Gdy przypadek, w ktrym badane zjawisko zachodzi, i przypadek, w ktrym ono nie zachodzi, maj wszystkie okolicznoci wsplne z wyjtkiem jednej, obecnej tylko w pierwszym przypadku; w takim razie okoliczno, ktr si rni oba te przypadki, jest skutkiem lub przyczyn, lub niezbdn czci przyczyny owego zjawiska"2. Ten kanon uwaa sam J. St. Mili za najwaniejszy, a K. Ajdukiewicz przypisa mu "szczeglny walor eksperymentalny"3. Wedug tego kanonu s opracowane niemal wszystkie modele eksperymentw naturalnych. Blisze wyjanienia sposobw rozumienia tego kanonu znajdzie czytelnik w nastpnej czci tego rozdziau, kiedy bdzie omawiana organizacja bada eksperymentalnych. Metoda jedynej zgodnoci, ktrej kanon brzmi: "Gdy dwa lub wicej przypadkw danego zjawiska maj wspln tylko jedn okoliczno, to okoliczno, w ktrej jedynie zgadzaj si wszystkie przypadki, jest przyczyn (lub skutkiem) danego zjawiska". , Ten kanon susznie bywa przytaczany na drugim miejscu, chocia T. Kotarbiski stwierdza, e nie moe on stanowi metody samoistnej i wymaga wsparcia w nowym eksperymencie, realizowanym wedug schematu jedynej rnicy. Metoda porednia rnicy lub poczona metoda zgodnoci i rnicy, ktrej kanon brzmi: ,,Jeeli dwa lub wicej przypadkw, w ktrych wystpuje dane zjawisko, maj tylko jedn okoliczno wspln, gdy dwa lub wicej przypadkw, w ktrych ono nie wystpuje, nie maj nic wsplnego prcz nieobecnoci tej okolicznoci; w takim razie ta okoliczno, ktr wycznie rni si oba szeregi przypadkw, jest skutkiem lub przyczyn, lub niezbdnym skadnikiem przyczyny tego zjawiska".

81

Sformuowanie tej metody jest potwierdzeniem uczynionej przez T. Kotarbiskiego uwagi, e metoda jedynej zgodnoci wymaga wsparcia w metodzie jedynej rnicy, co dostrzeg zreszt sam J. St. Mili. Metoda reszt. Jej kanon brzmi: ,,Odejmijmy od danego zjawiska t jego cz, ktr znamy dziki dokonanym uprzednio indukcjom jako skutek * Jest to opinia m. in. K. M. Bocheskiego wyraona w pracy Wspczesne metody mylenia, dz. cyt, s. 119. Krytykuj J. St. Milla take ci, ktrzy neguj realne istnienie indukcji, o czym ju te bya mowa w rozdziale I. 2 Kanony poszczeglnych metod cytuj za T. Kotarbiskim Wykady z dziejw logiki, dz. cyt., s. 234-235. 3 Por. wstp K. Ajdukiewicza do Novum Organum F. Bacona, dz. cyt., s. XLIV. 92 Rozdzia 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego okrelonych poprzednikw, a reszta zjawiska bdzie skutkiem pozostaych poprzednikw". Wyjanienie tego kanonu jest raczej proste. Posuymy si nastpujcym schematem: wiemy, e pewna cao ABC wywouje inn cao abc. Z wczeniej zrealizoawnych bada wiemy, e A wywouje a i B - b, wic po ich odjciu pozostaj nam C - c, ktre wchodz tedy, zgodnie z brzmieniem kanonu, w zwizek przyczynowy. Metoda zmian towarzyszcych ma kanon o nastpujcym brzmieniu "Kade zjawisko, zmieniajce si w jaki sposb okrelony wraz innym zjawiskiem, jest bd przyczyn lub skutkiem tego zjawiska, bd jest z nim zwizane jakim stosunkiem przyczynowym". T metod zaleca stosowa J. St. Mili w tych przypadkach, kiedy nie mamy moliwoci wyodrbniania jakiego poprzednika i jako jedyna moliwo pozostaje nam modyfikacja w jakikolwiek sposb danego zjawiska i obserwowanie zmian towarzyszcych tej modyfikacji. Zastosowanie tego kanonu w eksperymentach technicznych jest rzeczywicie skuteczne. Natomiast jego uyteczno w naukach spoecznych jest bez porwnania mniejsza. Historia nauki dostarcza nam licznych przykadw uytecznoci kanoniki millowskiej, nie traktowanej jednak literalnie. Warto kanonw zaley kadorazowo od stopnia rygorystycznoci ich respektowania w pracy badawczej z jednej strony i ortodoksyjnoci wobec twierdze i zaoe teorii Milla z drugiej strony. Podstawowa trudno zastosowa kanonw millowskich w naukach spoecznych wynika z tego, e naprawd trudno jest uzyska w dwu szeregach zoonych zjawisk stale wszystkie wsplne skadniki z wyjtkiem jednego (kanon jedynej rnicy) lub tylko jeden skadnik wsplny przy rnej caej reszcie (kanon jedynego podobiestwa). Analogicznie przedstawia si sprawa z pozostaymi kanonami, ktre wymagaj jeszcze wikszej ostronoci. Prawie nigdy nie moemy mie pewnoci, e towarzyszce zmiany s skutkiem zmian w czynniku eksperymentalnym, a nie jakim innym czynniku. Warto metodologiczn kanonw okreli bodaj najpeniej T. Kotarbiski, piszc: "Jak warto posiadaj kanony Milla? Jeeli bra je dosownie - nader ma". Krytyczna analiza kanonw pozwala nam jednak stwierdzi, e najwysz pewno wykrycia zwizkw midzy zmiennymi daje nam zastosowanie kanonu jedynej

82

rnicy. Nim te najczciej posuguj si badacze z rnych dyscyplin naukowych przy organizowaniu bada eksperymentalnych. Nie inaczej przedstawia si sprawa w badaniach naukowych z zakresu pedagogiki. Nietrudno nam te bdzie zauway, o czym ju bya zreszt mowa, e znane powszechnie propozycje co do sposobw organizowania bada eksperymentalnych opieraj si na kanonie jedynej rnicy. Charakterystyk tych sposobw 1 T. Kotarbiski Elementy, dz. cyt., s. 313. Organizacja i techniki bada eksperymentalnych 93 zajmiemy si w nastpnej czci nieco szerzej dlatego, e wanie poprawna organizacja decyduje o powodzeniu badawczym. Organizacja i techniki bada eksperymentalnych Eksperyment, jak ju wiemy, jest jedn z metod weryfikacji hipotezy roboczej, w ktrej zaoona jest okrelona zaleno midzy badanymi zmiennymi - na przykad midzy uczeniem si przez rozwizywanie problemw a operatywnoci i trwaoci przyswajanej wiedzy. Po to, aby sprawdzi, czy rzeczywicie zaoona zaleno wystpuje, trzeba do procesu uczenia si uczniw wprowadzi "metod problemow" jako zmienn niezalen i mierzy wymienion w zaoeniu trwao przyswojonej w ten sposb wiedzy. Odpowiednio do tego celu poznawczego organizujemy badanie, ktre moe przybiera rn posta. Kad z moliwych organizacji badania eksperymentalnego nazywa bdziemy technik eksperymentu; w ten sposb unikniemy mylcego okrelania szczegowej odmiany raz jeszcze metod. W przeciwnym bowiem przypadku mielibymy rne metody w jednolitej metodzie eksperymentalnej. Wedug tej propozycji metoda eksperymentu pedagogicznego moe by realizowana wedug rnych technik, jako szczegowych odmian jednej metody. Bardzo czsto jednak uywa si terminu ,,metoda" na oznaczenie tego, comy przyjli nazywa technikami, ktre teraz kolejno bdziemy omawia. Technika jednej grupy Jest to najprostsza technika eksperymentalna, polegajca na wprowadzeniu do znanej sytuacji zastanej czynnika eksperymentalnego i mierzeniu zmian zachodzcych p od jego wpywem w ten sposb, aby moliwe byo porwnanie stanu pocztkowego ze stanem kocowym. T technik mona przedstawi w nastpujcym schemacie: S - (Bp -C - Bk = WI)...(Bp - Cx-Bk = W2) S - sytuacja zastana; Bp - badanie pocztkowe; Bk - badanie kocowe; C - ukad czynnikw zastanych; Cx - czynnik eksperymentalny, zmienna niezalena; W - wynik jako rnica ustalona w badaniach pocztkowym i kocowym (Bk- Bp = W) Jeeli W2 jest wiksze od Wl, to jest to wynik dziaania zmiennej eksperymentalnej (Cx)1. 1 Schemat zapoyczony z ksikii McCall How to Experiment in Education. New York Macmillan 1923, s. 15.

83

zmiennej eksp zaczerpnity z 94 Rozdzia 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego W ianym schemacie technik t mona przedstawi nastpujco: Okresy badania I II Czynniki Wyniki C Wl Cx W2 Jeeli wic i tw - (P2>P1 Technik je' midzy innymi przyniesie obn zasadniczych. C Technika grup Niemal wsz dydaktyki opie legych, ZW T technik Cz. Kupisiewic; nych odwouj uznania jej pz Wyjdmy i i do analizy szcz( prac. Jest to bard dwch grup (kl; Technika jednej grupy, jako zbyt niedoskonaa, nie bywa stosowana w badaniach eksperymentalnych w penym tego sowa znaczeniu. Sytuacja grupy jest w tych badaniach silnie modyfikowana przez czynnik czasu, ktrego zakres dziaania jest niezwykle trudny do uchwycenia. Nie mona twierdzi,, e sytucja w okresie drugim badania jest taka sama, jak w pierwszym. Z prb (jeszcze nie eksperymentaln) postpowania wedug tego schematu metodologicznego spotkalimy si w pracy St. Dobrowolskiego, ktry porwnywa osigane przez uczniw wyniki nauczania z okresu pracy w systemie klasowolekcyjnym i z okresu pracy wedug systemu pracow-nianego1. T technik posuguje si rwnie nauczyciel w swej dziaalnoci nowatorskiej, oczywicie bez przestrzegania wszystkich moliwych rygorw naukowej cisoci. Wprowadzajc do klasy, z ktr pracuje, nowe rodki czy sposoby pracy dydaktycznej i przez normalnie stosowane oceny systematyczne, okresowe czy wreszcie roczne stwierdza on popraw wynikw nauczania. Jeeli kontrola jest wprowadzana systematycznie w z gry przyjtym interwale czasowym, to technika jednej grupy przeksztaca si w now jej odmian, nazwan przez A. Suka ,,schematem szeregw czasowych"2. Do niezaprzeczalnych walorw tej techniki eksperymentalnej naley to, e:

84

1. Ma przebieg niemale tosamy z zastan praktyk nauczycielsk, w ktrej kontrole i oceny, w swej formie zrnicowane, s zawsze obecne, a nadto powinny by tak systematyczne (postulatywnie), jak tego wymaga technika szeregw czasowych. 2. Odmienno sytuacji pedagogicznej spowodowanej faktem wprowadzenia zmiennej eksperymentalnej (naszego x ze schematu) moe by i powinina by znamieniem nowoczesnego nauczania w naszych szkoach, a zatem i sytuacj znan wszystkim uczestnikom badanego procesu, co oddala nadmiernie wyolbrzymiane w naszej literaturze niebezpieczestwo wpywu badania pocztkowego (traktowanego jako bodziec) na zmienn zalen. 3. Stopniowy wzrost wynikw przed i po wprowadzeniu zmiennej eksperymentalnej jest miar naturalnego dojrzewania uczniw. 4. Rnica wielkoci przyrostu po wprowadzeniu zmiennej x a przyrostami wczeniejszymi i pniejszymi uznana by musi za miar siy dziaania 1 J. Bartecki A\ Cz. Kupisiewicz O e, mylenia uczniw pr ' St. Dobrowolski System klasowy i system pracowniany. W: B. Nawroczyski (red.) Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 1900-1939, ze wstpem B. Suchodolskiego. Materiay zebrali: W. Dzierzbicka i S. Dobrowolski. Wrocaw Zak. Nard, im. Ossoliskich 1963. 2 A. Suek Eksperyment w badaniach spoecznych. Warszawa PWN 1979, s. 96 i 97. Organizacja i techniki bada eksperymentalnych 95 zmiennej eksperymentalnej. Myl t najlepiej zilustruje poniszy schemat, zaczerpnity z ksiki A.Suka. Jeeli wic wielko przyrostu (P4)P3) bdzie wiksza od kolejnych przyrostw (P2>P1) i (P6>P5), to przyjta hipoteza jest potwierdzona. Technik jednej grupy mona poleci do bada wstpnych, w ktrych chodzi midzy innymi o sprawdzenie, czy zamys zawarty w hipotezie roboczej nie przyniesie obnienia wynikw, a technik szeregw czasowych - do bada zasadniczych. Obie techniki maj dodatkow zalet - ograniczaj ryzyko bdu. Technika grup rwnolegych Niemal wszystkie ostatnio publikowane prace eksperymentalne z zakresu dydaktyki opieraj si na materiale zebranym technik grup rwnolegych, zwan niekiedy rwnie technik grup porwnawczych. T technik posugiwali si w swoich badaniach na przykad: J. Bartecki, Cz. Kupisiewicz, K. Lech'. Do pomocy tej techniki w badaniach eksperymentalnych odwouj si badacze tak na zachodzie, jak i na wschodzie, co dowodzi uznania jej poznawczej wartoci. Wyjdmy i w tym przypadku od schematu tej techniki, by nastpnie przej do analizy szczegowej jej kolejnych skadnikw na konkretnych przykadach prac. Schemat techniki grup rwnolegych w metodzie eksperymentu Grupy (klasy) Warunki (czynniki)

85

Wyniki I porwnawcza C W II eksperymentalna Cx W2 Jest to bardzo oglny obraz sytuacyjny, pokazujcy konieczn obecno dwch grup (klas) porwnywanych w badaniu, czynniki badane (C i Cx) i wy' J. Bartecki Aktywizacja procesu nauczania poprzez zespoy uczniowskie. Warszawa PWN 1958; Cz. Kupisiewicz O efektywnoci nauczania problemowego. Warszawa PWN 1960; K. Lech Rozwijanie mylenia uczniw przez toczenie teorii z praktyk. Warszawa PWN 1960. 96 Rozdzia 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego raki (W); nie ma natomiast przedstawionych etapw dziaania badawczego. Moe si wic zrodzi przekonanie, e wystarczy porwna wyniki kocowe badania dwch klas, by prb uzna za eksperymentaln. Tymczasem od eksperymentu wymagamy daleko posunitej cisoci nie tylko "pomiarw" , ale i doboru grup. Te konieczne elementy skadowe metody eksperymentalnej w technice grup rwnolegych pokazuje kolejny schemat. Grupy C Badania pocztkowe Warunki Badania kocowe Wyniki I Twi C Tw2

86

Wl II

Cx

W2 Tw - test wiadomoci, umiejtnoci, sprawnoci, ktry stosuje si zazwyczaj dla ustalenia poziomu klas w momencie wejciowym i kocowym. Analizujc etapy postpowania badawczego w eksperymencie realizowanym technik teraz opisywan, na pierwszym miejscu pojawia si kwestia doboru uczniw do poszczeglnych grup badawczych. Ot w naszej praktyce eksperymentalnej podstaw doboru uczniw do grup s bd wyniki nauczania za ostatni (przed badaniami) okres szkolny wraz z opiniami nauczycieli - tak na przykad postpowa Cz. Kupisiewicz1, bd specjalnie przeprowadzone badania wynikw przed lekcj analizowan, czyli badania pocztkowe - tak postpowaa grupa badawcza W. Okonia2. Nader czsto w badaniach pocztkowych (przedlekcyjnych) chodzio o uchwycenie tych wiadomoci lub umiejtnoci, przez ktrych mierzenie oceniano walor dydaktyczny zaproponowanej i w badaniu sprawdzanej metody czy rodka dydaktycznego. Na przykad w pracy W. Zaczyskiego zadano uczniom w badaniu pocztkowym pytania dotyczce treci badanej i analizowanej lekcji3. Wiedza z zakresu przyszej lekcji bya podstaw decyzji, ktra z porwnywanych klas bdzie w badaniu klas kontroln, a ktra eksperymentaln. Ograniczanie si w badaniu pocztkowym do tych wartoci u uczniw, ktre bd ksztatowane na badanej lekcji, jest obarczone licznymi brakami. Przede wszystkim w tego rodzaju badaniach ujmuje si jedynie wiedz lub umiejtnoci szczegowe zwizane z przysz lekcj, a zupenie nie uwzgldnia si sprawy bodaj waniejszej, jak s oglne kwalifikacje intelektualne i emocjonalne (motywacyjne) uczniw. Okrelona wiedza lub umiejtnoci mog by w momencie badania niskie, ale pomijane kwalifikacje nierzadko sprawi, e rnice Cz. Kupisiewicz O efektywnoci nauczania problemowego, dz. cyt., s. 30. W. Oko Proces nauczania, dz. cyt., s. 15. Por. take prace w IV tomie "Studiw Pedagogicznych". Wrocaw 1957. 3 W. Zaczyski Definicja w nauczaniu a problem samodzielnoci mylenia uczniw. W: "Studia Pedagogiczne". T. IV, dz. cyt. Organizacja i techniki bada eksperymentalnych 97 wynikw obu porwnywanych klas oka si mie bardzo rne rda pochodzenia, w kadym razie rne od zaoonej w hipotezie zmiennej eksperymentalnej. Ta trudno, wynikajca ze zrnicowanego poziomu intelektualnego i mo-rainoemocjonalnego uczniw, jest powszechnie dostrzegana. Rne te podejmuje si prby ograniczania ich znieksztacajcego wpywu na zmienne zalene.

87

W polskich prbach i badaniach eksperymentalnych ogranicza si dziaanie tego skadnika w ten sposb, e czyni si klasy pod, danym wzgldem sabsze - klas eksperymantaln, stwarzajc tym samym - jak pisze Cz. Kupisiewicz - sytuacj dziaajc "na niekorzy hipotezy roboczej"', czyli samego eksperymentu. ^ jiuS^', ;:;' Tak te postpi J. Bartecki, czynic z klas "leniwych" i mniej zdolnych oraz nie stanowicych zwartych kolektyww - grupy eksperymentalne, a z klas zdolnych, ywych, o dobrych wzajemnych stosunkach koleeskich - klasy kontrolne2. Wyniki w pierwotnie znacznie sabszych klasach eksperymentalnych przedstawiay si w badaniach kocowych zdecydowanie korzystniej od wynikw klas porwnawczych. W klasach tych zosta uczyniony widoczny postp nie tylko w zakresie wiadomoci, ale rwnie w zakresie oglnej sprawnoci intelektualnej, wskanikowanej przez samodzielno, logiczno i krytycyzm mylenia3. Jeeli wystpia tak znaczna rnica na korzy tych klas, w ktrych sprawdzano dziaanie czynnika eksperymentalnego (w tym przypadku - nauczania grupowego), mimo niekorzystnego dla nich startu, to mona miao przyj, e wanie ten nowy czynnik jest przyczyn poczynionego i w badaniu kocowym stwierdzonego postpu zarwno w przyswajaniu wiadomoci, jak i w oglnym rozwoju sprawnoci intelektualnych. Omawiane postpowanie metodologiczne w tej technice eksperymentalnej w dalszym cigu nie daje 100% pewnoci, e rzeczywicie badana zmienna niezalena jest sprawc uzyskanych wynikw. Mog bowiem dziaa takie czynniki, ktrych nie ujawni ani badania wstpne ograniczone do tematu lekcji, ani te wywiad z nauczycielem, ktry moe zrelacjonowa stopie zewntrznej aktywnoci uczniw na lekcjach przez siebie prowadzonych, mao natomiast moe powiedzie o ukrytej przed jego oczami gbszej sferze uczu i motyww ucznia. Otrzymanie w naukach spoecznych dwch prawdziwie rwnowanych, homogenicznych grup jest wprost nieosigalne. Stwiedzenie to jest nader wane dla pedagogiki, w ktrej czynniki subiektywne (wychowankw i wychowawcw) odgrywaj dominujc rol. Chodzi tu mianowicie o to, e nie mona uzyska wspomnianej rwnowanoci w odniesieniu do wielu istotnych cech osobowych 1 Cz. Kupisiewicz O efektywnoci nauczania problemowego, dz. cyt., s. 111. 2 J. Bartecki Praca zespoowa a samodzielno mylenia, dz. cyt., s. 192. 3 Tame, s. 203 7 - Praca badawcza... 98 Rozdzia 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego badanych. Moe si bowiem zdarzy tak, e przy podobiestwie jednej cechy bd wystpowa liczne rnice w innych wanych w badanym procesie cechach, na przykad u jednych pracowito, a u drugich kierunkowa zdolno. Tote dla okrelenia rwnowanoci grup obok testw wiadomoci i umiejtnoci wprowadza si testy psychologiczne, ktre pozwalaj oznaczy poziom inteligencji i zdolnoci kierunkowych do uczenia si rnych przedmiotw. Doboru klas do porwna dokonuje si na podstawie wartoci przecitnych, ktre musz by dla obu grup rwne lub bardzo zblione. W przypadku niemonoci stworzenia dwch grup o zblionych rednich ilorazach inteligencji klas, ktra ma redni iloraz inteligencji

88

niszy, czyni si grup eksperymentaln. Tak postpi przy organizowaniu grup porwnawczych M. J. Nelis, ktry bada eksperymentalnie warto zaproponowanego przez F. S. Schonella sposobu likwidowania bdw w czytaniu1. Ot klas, ktra w tecie inteligencji uzyskaa redni jej iloraz, rwny 0,901, uczyni grup eksperymentaln, a klas o rednim ilorazie inteligencji, rwnym 0,912 - grup kontroln. .,;.. , Przeprowadzone badania kocowe ujawniy znacznie wyszy przyrost umiejtnoci czytania w klasie eksperymentalnej w porwnaniu z klas kontroln. W ten sposb dowiedziono w badaniach, e proponowana metoda jest rzeczywicie skuteczna, e niszy poziom inteligencji oglnej nie jest bezporedni przyczyn opnienia w czytaniu i e propozycja Schonella zdaje si mie warto uniwersaln. Ale i te zabiegi nie zadowalaj metodologw, ktrzy w dalszym cigu dowodz, e wstpne badania psychologiczne, nawet skojarzone z ,,pedagogicznymi" badaniami wstpnymi, nie daj pewnoci, i obie grupy s rwnowane. Przekonanie.o skutecznoci opisywanych sposobw doboru grup rwnowanych wie si rzecz jasna z wiar w diagnostyczno testw psychologicznych. Stosunek do testw jest nadal bardzo rny. Jedni odnosz si z uznaniem do tej metody, inni uwaaj, e test nie jest w stanie odsoni badaczowi istotnie wanych kwalifikacji psychicznych badanego ucznia i przez to samo nie moe si sta rodkiem doboru uczniw do grup porwnawczych. T niedogodno mona wyeliminowa stosujc technik szeregu czasowego wielokrotnego2, bdcego - co atwo dostrzec - zastosowaniem wczeniej omawianego szeregu czasowego do techniki dwch grup rwnolegych. Jedyn rnic w schematach techniki dwch grup rwnolegych . i wielokrotnego szeregu czasowego jest wanie wielokrotno "pomiaru" z jemu waciwym szacowaniem wynikw. Wprowadzenie do techniki dwch grup rwnolegych wielokrotnego pomiaru, czyli zastosowanie wielokrotnego szeregu czasowego, jest pomnoeniem zalet obu wskazanych technik eksperymentalnych. ' Por. M. J. Nelis Les methodes de reapprentissage en lecture d'apres Fr. J. Schonell. "Le Courrier de la Recherche Pedagogique" 1956 nr 5, s. 18. 2 A. Suek Eksperyment w badaniach spoecznych, dz. cyt., s. 98. inej cechy e cechach, . ci i umie-aczy po-ch przed-' wartoci zblione. i rednich szy, czyni orwnaw-nowanego >t klas, ;zyni gru-i 0,912 przyrost ;las kon-ietoda jest ;st bezpo-i zdaje si :ym cigu dagogicz-mowane. ownowa-)gicznych. liem do tej vi istotnie e moe si szeregu sec - za-vch grup 'nolegych ru"zjemu go pomia-inoeniem Organizacja i techniki bada eksperymentalnych 99 Propozycj maksymalistyczn eliminowania bdu powstaego pod wpywem braku zrwnowaenia grup porwnawczych jest zastosowanie eksperymentalnej techniki rotacji, ktra istotnie usuwa omawiane niedogodnoci w doborze grup porwnawczych i zapewnia wzgldnie skuteczn eliminacj wpywu nieprzewidzianych czynnikw subiektywnych na zmienn zalen.

89

Technika rotacji jest waciwie kombinacj dwch wczeniej prezentowanych technik: z techniki dwch grup bierze rwnoczesno badania klas kontrolnych i eksperymentalnych, a z techniki jednej grupy - czasow przemienno rl kadej z badanych klas. Polega wic na kolejnym wprowadzeniu czynnika eksperymentalnego raz do grupy A, a nastpnie do grupy B, przy czym obie grupy s dla siebie ukadami odniesienia. Najlepiej zilustruje to schemat, i.-^-y r.;,,,-.^';^ .^ r.. - y.^ ; Schemat techniki rotacji w metodzie eksperymentu Okresy badania Grupa A Grupa B I Sposb eksperymentalny Sposb kontrolny II Sposb kontrolny Sposb eksperymentalny .-^i ra':i-wtias;'i'" wia .-*? Na tym schemacie wida krzyowanie si rl midzy grupami, std bardzo czsto ten sposb organizowania grup do bada eksperymentalnych nazywa si "podziaem krzyowym". Technika krzyowa jest niewtpliwie najprostszym sposobem rotacyjnego przenoszenia zmiennej niezalenej do dwch porwnywanych grup przy zachowaniu wszystkich lub prawie wszystkich zmiennych wsplnych. Dla ukazania procedury doboru grup i przebiegu badania eksperymentalnego wedug techniki rotacji musimy si odwoa do prostego przykadu. Do bada nad wartociami dydaktycznymi filmu niemego i dwikowego w nauczaniu2 przystpiono z oglnym zaoeniem dydaktyki wspczesnej, ktra gosi, e warunkiem uzyskania zadowalajcych wynikw w pracy pedagogicznej jest wszechstronna aktywno wychowanka. Twierdzeniu temu nadaje si czsto posta modelu pojciowego: E=f(Au) ktry naley czyta: efekt (E) jest funkcj (/) aktywnoci ucznia (Au). Zaoenie robocze: W omawianym przykadzie przyjto zaoenie, wedug ktrego film niemy ma wiksze walory dydaktyczne ni film dwikowy, poniewa:

90

shonell. "Le ' Takiego okrelenia uy Cz. Kupisiewicz w pracy O efektywnoci nauczania problemowego, dz. cyt., s. 30. 2 H. Nozet Film muet et film sonar. "Bulletin de Recherches de Centre Audio-Visuel de St. Cloud", R. 3. W klasie e) czyciela na po kontrolnej prze nauczyciela. Po lekcji z zwizane z tr? nastpujce wy - klasa og - klasa og W drugim o na morzu w t: zmieniono role filmu, a klasa testowym, w kt - klasa og - klasa og Odwoujc si przedstawi Film niemy A 12,7 100 Rozdzia 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego - umoliwia nauczycielowi dobr takiego komentarza, ktry uwzgldnia zarwno potrzeby dydaktyczne lekcji, jak i moliwoci poznawcze uczniw; - umoliwia nauczycielowi zadawanie pyta w czasie projekcji, na ktre uczniowie udzielaj odpowiedzi ad hoc na lekcji lub po projekcji; - umoliwia samym uczniom stawianie pyta i wymian uwag na temat przedstawianych treci. Organizacja bada Badaniami objto dwie klasy szkoy podstawowej skadajce si z uczniw od 7 do 9 roku ycia. Weryfikowano film Polw na morzu, wywietlany w dwch odcinkach. Przed podziaem badanych na grupy przeprowadzono badanie wstpne wynikw za pomoc 10-pytaniowego testu, ktrego poprawne rozwizanie dawao uczniowi w sumie 20 punktw. Wyniki tego badania byy nastpujce: - dla klasy majcej oglda wersj dwikow filmu = 3,4/20; - dla klasy majcej oglda wersj niem filmu = 3,2/20. Dla zapewnienia maksymalnej rwnowanoci grup powierzono nauczanie obu klas jednemu nauczycielowi, co ilustruje rycina l. B 13,7 Wnioski va\ ciow tablic v 1. Przyrost wiad( 2. Zainteresowa 3. Uwaga 4. Zapamitywar 5. Obserwacja kr 6. Interpretacja 7. Adaptacja kor 1 Tame, s, l: Ry. l. Schemat przebiegu eksperymentu pedagogicznego

91

W pierwszym okresie badania wywietlano w klasie A odcinek filmu Pow na morzu w wersji niemej, czynic z tej klasy grup eksperymentaln, a w klasie B ten sam odcinek filmu w wersji dwikowej, czynic z niej grup kontroln. wzgldnia iczniw; , na ktre r na temat z uczniw y w dwch e wstpne >zwizanie Organizacja i techniki bada eksperymentalnych 101 W klasie eksperymentalnej wywietlano film komentowany przez nauczyciela na podstawie uprzednio przygotowanego tekstu, natomiast w klasie kontrolnej przedstawiono uczniom film bez interwencji rwnolegej ze strony nauczyciela. Po lekcji z filmem uczniowie odpowiadali na pytania testu wiadomoci zwizane z treciami przekazywanymi przez film. W badaniu tym uzyskano nastpujce wyniki rednie: - klasa ogldajca film w wersji dwikowej (B) = 8,4 - klasa ogldajca film w wersji niemej (A) =11,0. W drugim okresie badania wywietlono uczniom drugi odcinek filmu Pow na morzu w tych samych warunkach organizacyjnych badania, z tym e zmieniono role porwnywanych klas; klasa A ogldaa teraz wersj dwikow filmu, a klasa B wersj niem. Ten etap zamknito rwnie badaniem testowym, w ktrym uzyskano nastpujce kocowe rezultaty; - klasa ogldajca film w wersji niemej (B) = 13,7 - klasa ogldajca film w wersji dwikowej (A) = 11,0. Odwoujc si do prostego schematu "podziau krzyowego", wyniki daj si przedstawi nastpujco: nauczanie Film dwikowy B 8,4 Film niemy A 12,7 . A 11,0 B 13,7 Wnioski uzyskane z analizy materiau faktograficznego zestawiono w jakociow tablic walorw dydaktycznych obu badanych wersji filmu: Tablica jakociowa walorw dydaktycznych filmul \ Pow na w klasie B ntroln.

Film niemy Film dwikowy

92

l. Przyrost wiadomoci XX X 2. Zainteresowanie X X 3. Uwaga x

4. Zapamitywanie proste x XX 5. Obserwacja krytyczna x

6, Interpretacja x

7. Adaptacja komentarza XX XX ' Tame, s, 13. 102 Rozdzia 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego

93

Nietrudno na przykadzie omawianych bada skonstruowa oglny schemat (wzorem poprzednich schematw) techniki rotacji w metodzie eksperymentu naturalnego. Okresy badania Grupy (klasy) Badania pocztkowe Zmienne Badania kocowe Wyniki I B Tw . C Tw2, Wl

Cx

W2 II B Tw3 C Tw4 W3

94

Cx

W4 Odczytywanie schematu staje si zupenie proste. Mamy dwie klasy, A i B, ktre badamy w dwch okresach czasowych. W pierwszym okresie klasa B tworzy grup porwnawcz, ktrej wywietla si film z dwikiem (w schemacie zmienna C zastana), a klasa A jest grup eksperymentaln, ktrej eksponuje si film niemy (w schemacie Cx - zmienna eksperymentalna). Natomiast w drugim okresie badania role grup ulegaj odwrceniu. Wyniki bada testowych (w schemacie Tw...Tw4) uoyy si nastpujco: Wl = 8,4; W2 = 12,7; W3 = 13,7; W4 = 11,0. Obliczanie wpywu czynnika eksperymentalnego (dla naszego przykadu - brak dwiku w filmie dydaktycznym) moe by dokonywane dwoma rnymi sposobami: - Pierwszy sposb polega na porwnywaniu danych uzyskanych przez kad z badanych grup, to jest dla grupy B porwnujemy Wl z W3, a dla grupy A W2 z W4. Nietrudno jest dostrzec, e wyniki dla filmu niemego byy zawsze wysze od wynikw, jakie uzyskiwali uczniowie ogldajcy film dwikowy. - Drugi sposb to dodanie wynikw osobno dla klas eksperymentalnych i dla klas kontrolnych oraz odjcie uzyskanych sum w nastpujcym porzdku: (W2 + W3) - (W l + W4) == miara siy dziaania Cx. Technika rotacji jest rzeczywicie doskonalsza od dwch poprzednio omwionych technik badania eksperymentalnego. Odsuwa kopoty z doborem grup rwnolegych i eliminuje konieczno przeprowadzania nawet bada wstpnych z ewentualnym uyciem psychologicznych testw inteligencji dla ustalenia poziomu oglnego rozwoju uczniw oraz nie wymaga, na co zwraca uwag G. Mialaret, zasadniczego modyfikowania grup dobieranych do eksperymentu1. Wanie ta technika pozwala na pene zachowanie naturalnoci warunkw badania i std moe by polecana do bada pedagogicznych. Technika rotacji jest wic doskonaa, ale, niestety, bardzo trudna do zastosowania w normalnych warunkach dziaania szkoy. Z tych wanie 1 H. Mialaret Nowelle pedagogie scientiflque, Paris PUF 1954, s. 93. Organizacja i techniki bada eksperymentalnych 103 przyczyn musia Cz. Kupisiewicz zrezygnowa w swoich badaniach nad efektywnoci nauczania problemowego z techniki rotacji. Tote nic dziwnego, e znacznie czciej spotykamy prace eksperymentalne odwoujce si do techniki grup rwnowanych. Z tego faktu wynikaj dwa podstawowe wnioski, ktre wypada omwi bardziej szczegowo. Chodzi tu mianowicie o powoywanie klas i szk ekspementalnych, jako koniecznego warunku

95

umoliwiajcego wprowadzenie poprawnej organizacji bada eksperymentalnych nawet w ich najbardziej zoonych wariantach. Drugi wniosek odnosi si do sprawy rejestrowania przebiegu badanego procesu. Rzecz dotyczy tego szczegu w postpowaniu eksperymentalnym, ktry jest zdolny osabi argumenty wysuwane przeciwko technice grup porwnawczych, to jest przeciwko twierdzeniu, e nie mona ustali w sposb dostatecznie pewny rwnowanoci grup. Chodzi tu o uczniw, o ich dziaanie, uczenie si. Ot zapisywanie szczegw z badanego procesu dydaktycznego lub wychowawczego pozwala zarejestrowa wanie te momenty, ktre odnosz si do dziaania uczniw, do ich zainteresowa, postaw. Zapis pozwala tedy na orzekanie o tym, jaki jest obraz subiektw klasy, czyli klasy od strony jej zachowa podmiotowych. Zatem dalszym elementem badania eksperymentalnego w kadej z trzech omwionych technik bdzie zapis przebiegu badanego eksperymentalnie procesu, co tworzy ogniwo dodatkowe, porednie pomidzy badaniami pocztkowym i kocowym. Schemat techniki dwch grup rwnolegych z ogniwem porednim zapisu Grupy C Badania pocztkowe Warunki Badania kocowe Wyniki A Twi C Stenogram Cx Tw2 Wl B

W2 Oczywicie moliwoci szerokiego stosowania technicznych rodkw rejestrowania badanego procesu s bez porwnania wiksze w klasie czy szkole specjalnie do tych

96

zada badawczych przystosowanych ni w normalnej szkole z jej codziennymi kopotami. Dlatego i ta strona bada zaley od zewntrznych warunkw dziaania. Uwagi kocowe o technikach bada eksperymentalnych ledzc dotychczas omwione techniki eksperymentalne, dostrzegamy to, e ich nowe warianty powstaj przez przeksztacenia jednej techniki w drug lub kombinacje dwch rnych technik ze sob, czego najczytelniejszym przykadem jest technika szeregw czasowych - prostego i wielokrotnego. I te dwa przykady dowodz, jak wielkie s moliwoci wprowadzania coraz 104 Rozdzia 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego (o innych schematw eksperymentalnego badania obranego wycinka rzeczywistoci pedagogicznej. Podejmowane w tym wzgldzie poszukiwania zmierzay do zbudowania takiego schematu eksperymentu, w ktrym wykluczona jest interakcja badania pocztkowego ze zmienn eksperymentaln. Std w literaturze przedmiotu znajdujemy schematy bez badania pocztkowego (pretestu). Omwimy dla przykadu jeszcze jeden schemat (technik) eksperymentu, ktry, od nazwiska twrcy zwany jest, schematem Solomona. Wprawdzie mona dyskutowa, czy problem interakcji badania pocztkowego ze zmienn eksperymentaln jest w badaniach pedagogicznych tak wany, niemniej jednak technika Solomona jest godna naszej uwagi, jest to bowiem propozycja - jak susznie zauwaa A. Suek - nie eliminowania owej wielokrotnie tu wymienianej interakcji, lecz jej mierzenial. A oto schemat Solomona: E P l X P2 Kl P3 P4 K2 X P5 K3 P6 Schemat Solomona jest poczeniem techniki dwch grup rwnolegych w jej klasycznej postaci (z dwukrotnym badaniem wynikw w obu porwnywanych grupach) z technik dwch grup rwnolegych bez bada pocztkowych. T ostatni posta badania eksperymentalnego nazywa A. Suek "schematem z grup kontroln bez pretestu"2. Ot w tej koncepcji zakada si, e rnica (dl) midzy wynikami badania pocztkowego (Bp) i badania kocowego (Bk) w grupie eksperymentalnej jest miar zsumowanego dziaania wszystkich czynnikw, a wic zmiennej eksperymentalnej, badania pocztkowego i ich wzajemnego oddziaywania oraz zmian zewntrznych i samorzutnych. Rnice odnotowane w grupie kontrolnej K l w badaniach pocztkowych i kocowym s wyrazem wpywu analogicznej sumy czynnikw z wyjtkiem nieobecnej w Kl zmiennej eksperymentalnej. W grupie K2 nie ma bada pocztkowych (Bp) i dlatego powstae rnice s wynikiem dziaania tego wszystkiego, co oddziaywao w grupach poprzednich, z wyjtkiem nieobecnego badania pocztkowego. Zachowujc mechanizm postpowania, odkrywamy, e w K3 mogy dziaa jedynie zmiany zewntrzne i samorzutne. Dajce si obliczy rnice s zatem rezultatem tych zmian. A jak oblicza si rnice w tych grupach kontrolnych, w ktrych nie przewiduje si bada pocztkowych? Dokonuje si tego przez obliczanie dla obu wymienionych grup hipotetycznego wyniku Bp, bdcego w samej rzeczy arbitralnie przyjt wartoci redni wynikw bada pocztkowych prze1 A. Sutek Eksperyment w badaniach spoecznych, dz. cyt., s. 113. Przytaczany schemat ma oznaczenia przyjte w ksice cytowanego autora.

97

2 Schemat ten omawiany w wyodrbnionym podrozdziale ksiki A, Sutka (s. 99) ma nastpujc posta: E X Pl K X P2 Rnica d = Pl - P2 jest miar wpywu bodca. Organizacja i techniki bada eksperymentalnycK 1Q5 prowadzonych w grupach eksperymentalnej i kontrolnej K l, czyli Ph = 1/2 (P l = P3). Zatem rnica d3 (dla grupy K2) = P5 - Ph, a dla d4 (dla grupy K3) = P6 - Ph. Mona obliczy nawet, przy zachowaniu dotychczasowych dziaa arytmetycznych, si wzajemnego oddziaywania pretestu z bodcem. Miar owej interakcji bodca z pretestem jest "...rnica I = dl - (d3 - d4) + d4 = =dl - (d2+d3 -d4)1. ,, Rezygnacja z bada pocztkowych ta-k w schemacie Solomona, jak i w innych technikach bada eksperymentalnych jest zasadna wtedy, kiedy uzna si wszystkie badane grupy za tosame lub - agodzc danie - rwnowane. T rwnowano grup ma zapewni "dobr losowy". Std w literaturze metodologicznej znajdujemy omwienie take takich schematw, ktre - zdaniem ich twrcw - ten problem korzystnie rozstrzygaj. Chodzi tu o "wzory eksperymentw" opisywane na przykad przez D. G. Lewisa2 i nazywane "schematami kompletnej randomizacji,... blokw zrandomizowanych i... kwadratu aciskiego"3. Waciwie do tej samej grupy schematw mona zaliczy tak zwane programy czynnikowe, w ktrych bada si wpyw wzajemny dwu lub wicej zmiennych, tak e moemy mie programy dwu", trj- i wicej czynnikowe. Nie ulega wtpliwoci, e nie ma przeszkd w stosowaniu tych schematw w badaniach pedagogicznych, ale istnieje szereg powodw, ktre sprawiaj, e wymienione propozycje le poza obszarem metodologicznych zainteresowa pedagoga, a szczeglnie badacza-nauczy ciel. Wszystkie wymienione schematy wieloczynnikowe wymagaj analizy wariancyjnej, t za mona prowadzi przy. zaoeniu penej losowoci i ,,normalnoci rozkadu" badanej populacji4. W badanej przez nas "rzeczywistoci pedagogicznej" zaoenia takiego nie moemy czyni; jest ono take czsto zbdne. Nauczyciel pracuje z ju ukonstytuowanymi, powiedzmy: naturalnymi grupami uczniw, wychowankw, ktre czyni przedmiotem swoich zainteresowa badawczych, z jednoczesnym pragnieniem zachowania naturalnych warunkw eksperymentowania. Nadto ograniczona liczba uczniw, klas czyni postulowany zabieg losowania pomysem zupenie chybionym. Natura rzeczywistoci pedagogicznej wyklucza zachodzenie "losowoci". . Podobnie ma si rzecz z daniem normalnoci rozkadu badanej populacji. Wymg ten jest nie tylko w konkretnej sytuacji nauczyciela trudny do spenienia, ale nadto obiektywnie niemoliwy do respektowania. Normalno rozkadu jest zakcona intencjonalnym deniem nauczyciela do jego zachwiania. Rozkad normalny wynikw nauczania w klasie jest zjawiskiem dydaktycznie niepodanym i jego zaistnienie mona uwaa za wskanik ' Tame, s. 114. 2 D. G. Lewis Experimental Design in Education. London 1968. 3 Opis tych godnych poznania schematw znajdujemy w ksice A, Sutka, do ktrej zainteresowanych czytelnikw odsyam. 4 Por. H. M. Blalock Statystyka dla socjologw. Warszawa PWN 1975, s. 278-279.

98

poznanie takie procesy przebi powtarzane"' Trudnoci znacznie wiece Granice techni Do tej gn Suchodolskie^ i niemonoci obiektywnego Pedagogik technicznego; Wychowanie nuje si pod ^ Dlatego nie moralno-spoi innego czynni Tego ogrg gramw czyn pozwalaj ba nymi, ale w giki. Bya ju ktrych om' Chodzi ti dziaania wy< fizyczn, ale oddziaywani ne ze spoec; tego ideau, wyklucza ich a szczeglnie ka. Tymczas tutywn met poddaj si l techniki eks{ zumieniu2. Z trudne 1 Tame. 2 W badar wanie zmian za eksperymenty s pedagogicznych 106 Rozdzia 7.; Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego sabego zindywidualizowania procesu ksztacenia w danej klasie, szkole, ziej pracy nauczyciela. Istnienie za bogatej i cigle bogaccej si listy schematw bada eksperymentalnych wiadczy o tym, e nie powiedziano jeszcze w tym zakresie ostatniego sowa i e istnieje znaczne pole dla naszej wasnej inwencji twrczej. Pamitajmy jednak o tym, e eksperyment jest tylko jedn z metod badania rzeczywistoci pedagogicznej i e powodzenie badawcze zaley tak od przyjtej techniki eksperymentalnej, jak i od zastosowanych procedur analiz danych empirycznych oraz od zastosowanych uzupeniajcych metod gromadzenia materiau faktograficznego. ledzenie zmian zachodzcych w technikach i procedurach eksperymentalnego badania zjawisk pedagogicznych moe nam uatwi poszukiwanie wasnych rozwiza. Granice stosowalnoci eksperymentu w pedagogice Na zakoczenie uwag dotyczcych eksperymentu pedagogicznego naley omwi jeszcze jedn wan kwesti szczegow, to jest spraw przypisywania tej metodzie cechy uniwersalnoci. Na pocztku tego rozdziau powiedzielimy, e eksperyment jest jedynie pewn metod wykrywania zwizkw i zalenoci midzy badanymi zmiennymi, e "potg poznawcz przewysza wszystkie inne sposoby badania naukowego. Rzeczywicie, wnioski z eksperymentw miay i maj zawsze najwysz moc dowodow w nauce. Tak byo i jest zarwno w naukach cisych, jak i naukach spoecznych. O wartoci eksperymentu w pedagogice przekonuje nas dowodnie historia dydaktyki polskiej. Dziki tej metodzie dydaktyka nie tylko przestaa by swoist publicystyk, ale wysza daleko poza granice naszego kraju. Prace eksperymentalne polskich dydaktykw s tumaczone na liczne jzyki obce, co jest zjawiskiem w historii naszej pedagogiki bez precedensu. Sukcesy dydaktyki zwizane z faktem zastosowania przez ni eksperymentu mog prowadzi do nieuzasadnionego przekonania, e eksperyment jest jedyn waciw metod. Przed ewentualnoci tego bdu, polegajcego na przydawaniu eksperymentowi uniwersalnego znaczenia poznawczego, przestrzega B. Suchodolski, ktry na II Kongresie Pedagogicznym we Florencji (1957) susznie stwierdzi, e "rola eksperymentu, jako metody poznawania rzeczywistoci, jest w naukach pedagogicznych do ograniczona"1. rdem tego ograniczenia jest - zdaniem B.

99

Suchodolskiego - dua zmienno historyczna zarwno warunkw, jak i treci wychowania, tymczasem "metoda eksperymentalna zapewnia dobre ' B. Suchodolski Problem eksperymentu w naukach pedagogicznych. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1957 nr 1(7), s. 143. Granice stosowalnoci eksperymentu w pedagogice 107 poznanie takiej rzeczywistoci, ktra si nie zmienia, i takiej, w ktrej badane procesy przebiegaj wci jednakowo i mog by w tej samej postaci dowolnie powtarzane"'. Trudnoci ograniczajcych stosowalno eksperymentu w pedagogice jest znacznie wicej. Granice techniczne eksperymentu Do tej grupy ogranicze mona zaliczy, obok wymienionych przez B. Suchodolskiego trudnoci, jeszcze i te, ktre wynikaj ze zoonoci przedmiotu i niemonoci tumaczenia zjawisk jakociowych na jzyk liczb, czyli trudnoci obiektywnego pomiaru. Pedagogika traktuje o tak zoonych sprawach, e waciwie nie ma technicznego sposobu wyodrbnienia skadnika niezalenego w czystej postaci. Wychowanie bowiem nie jest domen jednej tylko instytucji ani te nie dokonuje si pod wpywem jednego czy te ograniczonego kompleksu czynnikw. Dlatego nie mona mie pewnoci, e stwierdzane zmiany w postawach moralno-spoecznych wychowankw s wynikiem dziaania wanie tego, a nie innego czynnika. Tego ograniczenia nie eliminuj eksperymenty organizowane wedug programw czynnikowych, ktre wprawdzie - jak twierdz ich zwolennicy - pozwalaj bada zalenoci zachodzce rwnoczenie midzy wieloma zmiennymi, ale wi si z trudnociami nie do przezwycienia na terenie pedagogiki. Bya ju o nich mowa wczeniej, a wi si one nadto z trudnociami, do ktrych omwienia teraz przechodzimy. Chodzi tu o t now trudno, ktra wie si z mierzeniem rezultatw dziaania wychowawczego. Wychowanie jest skierowane nie tylko na stron fizyczn, ale przede wszystkim na stron psychiczn jednostki. Wynikiem tego oddziaywania pedagogicznego maj by okrelone zmiany podmiotowe zgodne ze spoecznie uznanym ideaem wychowawczym. Ale skadniki treciowe tego ideau, jakkolwiek zmienne, s jednak okrelane w taki sposb, ktry wyklucza ich pomiar. Niepodobna mierzy zmian w postawach spoecznych, a szczeglnie moralnych oraz estetycznych i wiatopogldowych wychowanka. Tymczasem wszyscy s zgodni co do tego, e pomiar jest cech konstytutywn metody eksperymentalnej. Dlatego te te sfery zagadnie, ktre nie poddaj si mierzeniu, nie mog by, przynajmniej we wspczesnym rozwoju techniki eksperymentalnej, badane omawian metod, w rygorystycznym rozumieniu2. Z trudnociami stosowania eksperymentu wynikajcymi z duej zmien' Tame. 2 W badaniach eksperymentalnych dopuszcza si obok cisego pomiaru swobodne szacowanie zmian zachodzcych pod wpywem dziaania zmiennej niezalenej. Przykadem mog by eksperymenty spoeczne, w ktrych miar zmian s opiso we oszacowania. W przypadku bada pedagogicznych autorami oszacowa mog by "sdziowie kompetentni".

100

ko stosw, rwnawcza Z tego \ wypywaj 1. Eksp zagadnie badania na 2. Eksp mianowicie a zatem dyd inne dziay wiele zagad organizacj Ekspery pewne wyn zwizkw i 108 Rozdzia 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego noci czasowej procesu wychowawczego i samego badania oraz pomiaru wie si nastpna trudno, bdca pochodn funkcji procesu wychowawczego. Granice moralne eksperymentu Zarwno nauczanie, jak i wychowanie s dziaaniami moralnie nieobojtnymi i przedmiot tych oddziaywa pedagogicznych - dziecko, wychowanek, ucze - jest zarazem rodkiem i celem w odniesieniu do samego siebie1. Celem dziaalnoci wychowawczej jest pomnaanie wielorakich wartoci wewntrznych i zewntrznych wychowanka, sowem jego wszechstronny rozwj. Moraln powinnoci nauczyciela jest dbao o to, by w rozwj w podanym kierunku mg si dokona. Nauczyciel zatem -jak mwilimy o tym, charakteryzujc zasad etyczn w badaniach pedagogicznych - nie moe podejmowa dziaa sprzecznych z wymienion funkcj zawodu. Z tego te wzgldu zagadnienia wychowania moralnego wymykaj si z zakresu metody eksperymentalnej. Nie mona na przykad bada poczu moralnych dziecka przez "mierzenie" jego reakcji na celowo eksponowane zachowania naganne, gdy warto poznawcza uzyskanego t drog materiau jest niewspmierna do szkd, jakie moralnie ponosi badany, nadto jest sprzeczna z celem dziaania pedagogicznego. Do tej grupy ogranicze eksperymentu naley zaliczy rwnie takie badania, ktre mog przeszkadza w normalnym rozwoju wychowanka zarwno pod wzgldem intelektualnym, jak spoecznym, etycznym i fizycznym. Z tych krtkich uwag naley wycign jeden wany wniosek, a mianowicie ten, e eksperyment pedagogiczny w kadym przypadku powinien nie polepszenie zastanego stanu rzeczy, wzrost efektywnoci procesu dydakty-czno-wychowawaczego. Susznie tedy przydaje si eksperymentowi pedagogicznemu miano eksperymentu twrczego. Wprowadzanie eksperymentu musi by dokonywane bardzo ostronie, z dbaoci o dobro wychowankw. Eksperyment moe by zastosowany tylko w tych przypadkach, w ktrych istnieje pewno, e w wyniku bada nie nastpi pogorszenie stanu. T wstpn pewno uzyskujemy przez posugiwanie si "wewntrznie" uzasadnion hipotez robocz, o czym bya ju mowa w rozdziale jej powiconym. Poczynione tutaj uwagi na temat granic stosowalnoci metody eksperymentu zachowuj sw wano we wszystkich naukach spoecznych, gwnie pedagogice, psychologii i socjologii. M. Duverger, podajc w swej ksice charakterystyk najnowszych tendencji w metodologii wspczesnej socjologii, stwierdza, e ze wzgldu na etyczne zagroenie badanych eksperyment w socjologii jest bardzo rzad E. Planchard L'investigation pedagogique, dz. cyt., s. 23. Granice stosowalnoci eksperymentu w pedagogice 109

101

ko stosowany, a jego rol na terenie tej nauki przejmuje metoda porwnawcza1. a'*,^ Z tego wszystkiego, comy na temat granic eksperymentu tutaj powiedzieli, wypywaj dwa wnioski: 1. Eksperyment nie moe by traktowany jako jedyna metoda badania zagadnie edukacyjnych. Metoda ta nie eliminuje wic innych sposobw badania naukowego, lecz je w istotny sposb dopenia. 2. Eksperyment jest metod badania wybranych zagadnie pedagogicznych, mianowicie jest metod waciw do badania techniki nauczania i jej rezultatw, a zatem dydaktyka moe stosowa eksperyment w znacznie szerszym zakresie ni inne dziay specjalistyczne pedagogiki. W dydaktyce badamy eksperymentalnie wiele zagadnie -- od rodkw dydaktycznych i metod poczwszy, po sam organizacj procesu nauczania. Eksperyment nie jest metod prost i atw do zastosowania, ale gwarantuje pewne wyniki. Daje te szans odkrycia wanych w procesie dydaktycznym zwizkw i zalenoci. M. Duverger Methodes ,des ycenpessoeiales, dz. cyt., s. 353.

TEST PEDAGOGICZNY Testy na terenie pedagogiki maj ju dug sw histori wzlotw i upadkw. Przez pewien czas, to jest od drugiej poowy ubiegego wieku do lat trzydziestych wieku biecego, test by powszechnie przyjmowany za istotny element "pedagogiki naukowej", zwanej te "pedagogik eksperymentaln". Bo pedagogika eksperymentalna oznaczaa po prostu stosowanie testw. Tego rodzaju stanowisko nie jest ju dzisiaj powszechne, jakkolwiek nadal pozostaje ywe w niektrych orodkach uniwersyteckich1, w ktrych test jest podstawowym narzdziem bada pedagogicznych. Kojarzenie badania pedagogicznego z wycznym stosowaniem testw jest w ynikiem traktowania czci jako caoci, a wic pospolitym bdem logicznym pars pro toto. ledzc histori bada pedagogicznych, atwo dostrzeemy, e w bd mia swoje reperkusje w rozwoju naukowym pedagogiki. Bo oto wraz z zanegowaniem wartoci poznawczej testw w psychologii upady empiryczne badania w pedagogice, ktra stracia - zgodnie z charakteryzowanym pogldem - jedyne narzdzie pracy. Renesans bada empirycznych w pedagogice sta si moliwy wwczas, kiedy uprzytomniono sobie fakt, i test jest jedynie narzdziem pomocniczym, instrumentem "pomiaru" i kontroli". Ten wanie charakter nadano testom w badaniach eksperymentalnych, rozpocztych w Polsce przez W. .Okonia w latach pidziesitych. Znaczenie testw poczo w okresie pniejszym wzrasta wraz ze stopniowym wkraczaniem do nauk o wychowaniu zaoe metodologicznych scjentyzmu, ktry, podobnie jak w pocztkach naszego wieku pedagogika eksperymentalna, uwaa, e o poziomie naukowym prowadzonych bada decyduje stopie ich zmatematyzowania. Test mia uatwi realizacj tego postulatu metodologicznego. Faktem jest, e bez w miar zobiektywizowanego pomiaru ani nie mona

102

' Chodzi tu o znany wspczesny ruch pedagogiki eksperymentalnej krajw jzyka francuskiego z siedzib w Genewie. Go to jest test? 111 oceni w sposb prawidowy i zarazem przekonujcy postpw czynionych przez cae klasy czy poszczeglnych uczniw, ani porwna dydaktycznej skutecznoci stosowanych metod nauczania, a tym samym nie mona niczego orzeka w sposb zasadny o wartoci pracy nauczyciela. Tradycyjnie ocenianie zarwno pracy uczniw, jak i pracy nauczyciela - czego dowodz rezultaty licznych bada specjalnych - jest zawsze subiektywne, niedokadne i daje wyniki nieporwnywalne. Jak dalece niedoskonae s te sposoby oceniania, widzimy na przykadzie maej prby przeprowadzonej przez J. Konopnickiego, w ktrej te same prace uczniowskie uzyskiway wszystkie moliwe w istniejcej urzdowej skali oceny, to jest od stopnia niedostatecznego do bardzo dobrego1. Test pedagogiczny jest tedy tym dostpnym narzdziem, ktre pozwala podnie maksymalnie, w moliwych obecnie granicach, "obiektywno" mierzenia. E. Planchard ow dokadno i obiektywno pomiaru przyjmuje nawet za jeden z najistotniejszych czynnikw postpu wszelkiej nauki2. Z rozdziau o eksperymencie pamitamy, e w miar obiektywny pomiar jest jednym z koniecznych skadnikw eksperymentu, a matematyczny "rygor" tego pomiaru pojmowany by moe rnie, o czym bdzie jeszcze mowa w dalszych czciach ksiki. Std test jest tematycznie bliski metodzie eksperymentalnej i tym badaniom, w ktrych pomiar jest gwnym celem. Co to jest test? Test - termin powszechnie spotykany we wszystkich sownikach naukowych psychologii i pedagogiki wiata - oznacza prb lub zadanie sprawdzajce (od angielskiego sowa "test" - prba). Sowo to zostao po raz pierwszy uyte przez amerykaskiego psychologa J. Cattella w 1898 roku. Wedug pospolitego, aczkolwiek niezbyt cisego okrelenia przez test rozumie si wszelk prb, ktra pozwala nam uzyskiwa informacje o badanej tym rodkiem jednostce. Ta definicja jest zbyt szeroka i tym samym mao przydatna, poniewa i na podstawie wykonania przez ucznia tradycyjnego zadania klasowego moemy orzeka co o jego umiejtnociach. Dlaczego jednak nikt nie nazwie ,,typowego" zadania klasowego testem? Test musi si charakteryzowa wieloma cechami, a wrd nich dokadnoci, obiektywnoci i liczbow wymiernoci. We wstpnej czci tego rozdziau wspomnielimy o tym, e dochowanie obiektywnoci ocen uczniowskich prac jest rzecz raczej nie spotykan, by nie rzec - wrcz niemoliw. To ostatnie mocne stwierdzenie znajduje swe potwierdzenie w badaniach R. Buysego, ktry sprawdza obiektywno ocen nawet przy wielopunktowych skalach. Ot wspomniany autor da do oceny - analogicznie, jak to zrobi J. Konopnicki 1 J. Konopnicki Niepowodzenia w nauce szkolnej -przyczyny i rodki zaradcze. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1957 nr 2 (4), s. 60. 2 E. Planchard L'investigation pedagogigue, dz. cyt., s. 14. Opinia ta, nie przez wszystkich obecnie podzielana, jest charakterystyczna dla metodologw zorientowanych neopozytywistycznie.

103

rwna si O, nigdy oczekiy czasu musi s pomiarw. Trafno ( test? Nie jest przytacza w s^ pojcia "trafa Francji bada pomoc test' a nadto nie kc przystpili do rdo rozbie ki, lecz zdolne dziaania wyr; tuacjach jeszc dla zaoonyc sprawdzonego faszywych wn Przed przy warto testu, i przez wyliczar W omawianyr wyliczanie ko nauczycielskim uzasadniay wi sprawdzania t nastpujcy pr bdw w nora Czuo (la stopniu rejestn nych. Dziki t wedug ich os rwnowanych Dla zapewn prb i jednocz trudny - jak s warunku, ponii mona przez w Warunkiem tajcym stopnh 112 Rozdzia 8. Test pedagogiczny 17 specjalistom zadania z geometrii. Oceniana praca, mimo i z przedmiotu tak cisego i zdawaoby si atwego. do jednoznacznego zakwalifikowania, otrzymaa od 7 do 24,5 punkta na 30 moliwych. Jeeli wic przy skalach wielopunktowych nie zdoano w tym przedmiocie uzyska wzgldnej zgodnoci, to tym bardziej nie moe by o tym mowy przy skalach wszych, na przykad szeciostopniowej w Polsce. A wic ju obserwacja uzasadnia odmow nadania miana testu zwykym zadaniom szkolnym. Zatem testem nie bdzie kada prba, kade zadanie sprawdzajce. Wobec tego test musi charakteryzowa si jakimi cechami osobliwymi, specjalnymi, rnicymi go rwnie od normalnego szkolnego zadania sprawdzajcego. : Wymienione w poniszym schemacie 2 cechy testw maj walor oglny, czyli s wane zarwno dla testw psychologicznych, jak i pedagogicznych. Tote przy opracowywaniu sprawdzianw specjalnych dla bada pedagogicznych trzeba je koniecznie uwzgldnia. Rzetelno Trafno Materia do zastosowania TEST Skala ocen do przestrzegania Czuo Adresat Instrukcja o sposobie stosowania Rzetelno (la fidelite) testu polega na tym, e - podobnie jak kady inny instrument pomiaru - w kadym nastpnym badaniu pozwala on uzyska identyczny wynik. Czyli jest to powtarzalno wynikw kolejnych pomiarw. Tej analogii do narzdzi pomiarowych uczynionej przez G. Mialareta nie naley bra dosownie, gdy zachodzi istotna rnica midzy pomiarami martwego przedmiotu a mierzeniem procesw wewntrznych ywego organizmu. Upywajcy czas nie powoduje w przedmiotach takich zmian, jakie zachodz w wiadomoci dziecka - wiedza przyswojona i zapamitana, nabyte umiejtnoci, wzrost dowiadczenia itd. Nie ocenia si rzetelnoci testu wedug identycznoci wynikw kolejnych pomiarw, lecz tylko przez wyliczanie korelacji midzy wynikami dwch kolejnych prb. Ustalono, e test jest rzetelny tylko wwczas, gdy wspczynnik korelacji dwch kolejnych prb 1 Tame, s. 93 2 E, Planchard Praca badawcza...

104

1 O. Decroy et R. Buyse L'introduction a la pedagogie quantitatiw. Bruxelles M. Lamartin 1929, s. 27. 2 Schemat oglny testu wzity jest z ksiki G. Mialaret L'educateur et la methode des testes. Paris Edit. du Scarabee 1953, s. 97. Co to jest test? 113 rwna si 0,75. G. Mialaret dodaje w cytowanej ksice, e nie naley nigdy oczekiwa wyniku korelacji rwnej +1, poniewa dziaanie czynnika czasu musi si naturalnej koniecznoci modyfikowa uzyskiwane wyniki pomiarw. Trafno (la validite). Chodzi tu o pytanie: co bada albo co mierzy dany test? Nie jest to pytanie pozorne. Przekonuje nas o tym G. Mialaret, ktry przytacza w swej ksice przykad bada testowych w szkole, przybliajc sens pojcia "trafno testu". Ot w latach pidziesitych przeprowadzono we Francji badania wynikw nauczania z matematyki. Oczywicie badano je za pomoc testw wiadomoci. Rezultaty tych bada byy niepokojco niskie, a nadto nie koreloway zupenie z ocenami nauczycieli. Zaniepokojeni badacze przystpili do szczegowej analizy wszystkich skadnikw badania, by ujawni rdo rozbienoci ocen. Okazao si, e test nie bada wiadomoci z matematyki, lecz zdolnoci przystosowania si dziecka do nowych warunkw dziaania, dziaania wyraajcego si gotowoci rozwizywania nowych zada w sytuacjach jeszcze nie znanych. Widzimy wic, e w test nie by trafny dla zaoonych funkcji poznawczych. Tote bezwzgldne zaufanie do testu nie sprawdzonego w tym wzgldzie moe doprowadzi badacza do zupenie faszywych wnioskw. Przed przystpieniem do bada naley zapewni sobie charakteryzowan warto testu. Stopie trafnoci testu, podobnie jak rzetelno, mona sprawdzi przez wyliczanie korelacji wynikw dla rnych jednotematycznych testw. W omawianym przykadzie G. Mialaret sprawdza "walidacj" testu przez wyliczanie korelacji wynikw badania testowego z konwencjonalnymi ocenami nauczycielskimi. Brak korelacji (r =0,15), czyli brak wzajemnej odpowiednioci, uzasadniay wymienione wczeniej zastrzeenia badaczy'. Podobn procedur sprawdzania trafnoci testu proponuje E. Planchard, podajc jednoczenie nastpujcy przykad: test ortograficzny mona korelowa z przecitn liczb bdw w normalnych wiczeniach ortograficznych2. Czuo (la sensibilite) testu polega na tym, e pozwala on w okrelonym stopniu rejestrowa najmniejsze rnice wynikw uzyskiwanych przez badanych. Dziki testom zatem moliwe jest szeregowanie na przykad uczniw wedug ich osigni przy jednoczesnym eliminowaniu wynikw pozornie rwnowanych. Dla zapewnienia tej wanej cechy testu naley uwzgldni waciwoci treci prb i jednoczenie waciwoci badanych osb. Test zbyt atwy lub zbyt trudny - jak susznie podkrela G. Mialaret - nie spenia omawianego teraz warunku, poniewa albo wszyscy rozwi zadania, albo nikt. Sprawdzi to mona przez wykrelenie na podstawie uzyskanych wynikw krzywej. Warunkiem uzyskania podanej czuoci testu jest dobr zada o wzrastajcym stopniu trudnoci - od prostych i atwych do zoonych i trudnych. 1 Tame, s. 93. 2 E. Planchard L'ivestigation pedagogigue, dz. cyt., s. 83.

105

S - Praca badawcza.. 114 Rozdzia 8. Test pedagogiczny

dla dzieci ; rodowisk i Osobn W tym bo\ szkolnego, rodzaju ak bardzo sab w danym : i uszeregow e ucze z z cytowanej przebadanie zadania rep Skala o czynnika su odpowied "minusa" b jestemy w; pracom prz< w odpowie< przyzna za Instrukcje Kadem sposb stosc no do bada] Informai 1. Peny przed przysi instrukcji w; wynikw. 2 badanego z badania; mo ni polece. swobodnie ; 2. Dokh e w tym tkv ' Wyrae micznej sytuacj dobre - 5,5% materialne - nauczania. W: Ry. 2. Przykady rozkadu wynikw dla testu trudnego dla badanych (A), zbyt atwego (B), prawidowo dobranego (C) Praktycznie oznacza to, e naley z gry przewidzie zadania dostpne dla wszystkich badanych, dla czci i wycznie dla jednostek. Przedstawione wykresy wskazuj na jeszcze jedn rzecz, a mianowicie na to, e dobry test dla klasy niszej nie moe by stosowany do badania uczniw z klasy wyszej i na odwrt, gdy zawsze w takim przypadku traci on posiadan pierwotnie czuo. Na podstawie tego, co zostao powiedziane, mona zauway, e czuo jest wartoci wzgldn, zalen od treci zada odnoszonych zawsze do okrelonego wieku (poziomu nauczania) wanie uczniw, czyli przewidywanego adresata testu. Adresat, czyli okrelenie wieku lub poziomu nauczania dzieci, ktre danym testem mog by z powodzeniem badane. Spenienie tego warunku wymaga specjalnych i skomplikowanych czynnoci badawczych moliwych do podjcia w specjalistycznych laboratoriach naukowych. Nie bdziemy si wic wdawali w szczegy tej skomplikowanej problematyki, ktra jest sporna nie tylko na terenie nauki o testach. Coraz powszechniejsze staje si denie do zbudowania obiektywnych norm dla ocen. Sposoby rozwizywania tej kwestii s rne. Amerykanie na przykad odnosz wyniki nauczania sprawdzone za pomoc testw do wieku umysowego ucznia. R. Nihard susznie to krytykuje, stwierdzajc, e pomijanie lat nauki jest'jak najbardziej niesuszne, gdy ucze starszy nie przyswaja wicej w szkole, ni jest to przewidziane programem nauczania1. Propozycja zestawiania wynikw z latami nauki przy opracowywaniu norm jest rwnie niezadowalajca, gdy pomija wiele dalszych czynnikw warunkujcych osigane przez uczniw efekty. Suszne w tym wzgldzie zdanie sformuowa A.

106

Ferre, ktry po prostu stwierdzi, e wszelkie normy s wane tylko w odniesieniu do cile okrelonego rodowiska dziecicego, ograniczonego w czasie i przestrzeni2. Chodzi tu o rodowisko nie tylko szkolne, ale i - przede wszystkim - pozaszkolne. Prawdziwo tego sdu potwierdzaj badania, ktre przewanie ujawniaj wysze przecitne wyniki o dwa lata ' R. Nihard La methode des testes. Juvisy (b.r.w.) Ed. CERF, s. 186. 2 A. Ferre Les testes a 1'ecole. Paris 1963 Colin-Bourrelier, s. 18. Instrukcje okrelajce sposb stosowania testu 115 dla dzieci ze rodowisk inteligenckich w porwnaniu z wynikami dzieci ze rodowisk robotniczych i chopskich1. Osobn spraw stanowi wybieranie zada o rnym stopniu trudnoci. W tym bowiem wzgldzie test rni si zasadniczo od normalnego zadania szkolnego, dla ktrego wzorcem jest zadanie napisane bezbdnie. Przy tego rodzaju zaoeniu 8 bdw w dyktandzie wystarcza, by ucze otrzyma za prac bardzo sab ocen. Ale przecie mogo by tak, e osigane minimum bdw w danym zadaniu dla okrelonego wieku wynosio nie O, lecz 6 bdw i uszeregowanie dzieci wedug otrzymanych ocen za liczb bdw pokazaoby, e ucze z 8 bdami znalaz si w pierwszej dziesitce. Powyszy przykad z cytowanej ju ksiki A. Ferre ma nam uprzytomni konieczno wstpnego przebadania wikszej liczby dzieci zadaniami testowymi po to, by dobrane w nim zadania reprezentoway ca gam trudnoci. Skala ocen do cisego przestrzegania. Test ma eliminowa dziaanie czynnika subiektywnego korektorw. Musi wic by tak skonstruowany, aby odpowied dana przez badanego moga by oceniana za pomoc "plusa" lub "minusa" bd prostym stwierdzeniem "tak" lub "nie". W ten bowiem sposb jestemy w stanie zapewni sobie identyczno wystawianych ocen tym samym pracom przez wielu oceniajcych. Wobec tego kady test musi by zaopatrzony w odpowiedni klucz klasyfikacyjny, to jest informacj, ile punktw naley przyzna za wszelkie moliwe warianty odpowiedzi na okrelone pytania. Instrukcje okrelajce sposb stosowania testu Kademu badaniu testowemu musi towarzyszy instrukcja wyjaniajca sposb stosowania testu. Zawiera ona powinna informacje adresowane zarwno do badanych, jak i do badajcych (w przypadku bada zespoowych). Informacje dla badajcych obejmuj: 1. Peny, dokadnie sformuowany tekst, jaki naley odczyta testowanym przed przystpieniem do rozwizywania zada testu. Powtarzana dosowno instrukcji wstpnej jest warunkiem niezbdnym uzyskiwania porwnywalnych wynikw. Zmiana jednego sowa moe bowiem zupenie zmieni postaw badanego zarwno w stosunku do zada, jak i osoby przeprowadzajcej badania; moe nadto wprowadzi niejednoznaczno i brak jednolitego rozumienia polece. Std specjalici zalecaj, by instrukcja bya raczej odczytywana ni swobodnie z pamici wygaszana. 2. Dokadne okrelenie czasu, w jakim test ma by wykonany. Pamitajmy, e w tym tkwi bardzo istotna rnica midzy zwykym zadaniem sprawdzajcym * Wyrazem tego samego zjawiska jest zaleno powodzenia szkolnego dziecka od ekonomicznej sytuacji jego rodzicw. Oto dane, jakie podaje R. Zazzo: a) warunki materialne bardzo dobre - 5,5% niepowodze; b) warunki materialne rednie - 28,2%

107

niepowodze; c) ze warunki materialne - a 47,4% niepowodze. S to dane z belgijskiej prowincji Hainaut dla I roku nauczania. W: R. Zazzo Psychologie scolaire. "Bulletin de Psychologie" 1964. T. XVII, . 737. 116 Rozdzia 8. Test pedagogiczny (klasowym) a testem. Zadanie klasowe jest raczej "na wykonanie", a test - na czas. Wiadomo bowiem, e uczniowie oddaj swe wypracowania klasowe z rnicami wielominutowymi, niekiedy ju po dzwonku koczcym lekcj, natomiast test powinien by oddany (w sensie przerwania pracy nad nim) w czasie dla wszystkich identycznym, .^suk ; 3. Opis warunkw materialnych i technicznych, jakie musz by zapewnione rozwizujcym zadania testowe. Najmniejsze bowiem rnice w tym wzgldzie powoduj zmiany wynikw. Uzyskany materia traci sw warto porwnawcz. Omawiana cecha dotyczy warunkw lokalowych oraz sposobu rozmieszczenia badanych w sali, w ktrej ma miejsce badanie. Informacje dla badanych s zawarte w instrukcji odczytywanej wszystkim przed testowaniem w dosownym brzmieniu. Instrukcja ta powinna zawiera nastpujce punkty: . ^-/ 1. Omwienie blisze celu bada dla: uzyskania zgody badanych na propozycj bada i treci zada testowych; wywoania u badanych pozytywnego nastawienia intelektualnego i emocjonalnego do zadania. Naley unika skojarzenia u badanych badania testowego z egzaminowaniem, gdy to wprowadza z jednej strony niepokj, a z drugiej - ch uzyskania pomocy z zewntrz przy rozwizywaniu zada testu. Jedno i drugie znieksztaca wyniki badania testowego. :..... 2. Omwienie sposobw rozwizywania zada danego testu z przytoczeniem jednego przykadu. 3. Dokadny czas przeznaczony na badanie testowe i sposb zwracania testw po zakoczeniu badania. ,. 4. Znaki umowne nanoszone na test (lub inny arkusz) w przypadkach szczeglnych: przerwy w wypenianiu testu, stawianie pyta przez testowanych, czas zwrotu testu itp. 5. Materia do zastosowania w badaniu testowym musi by jednakowy dla wszystkich badanych grup, i to zarwno pod wzgldem treci, jak i formy. Odnosi si to jednoczenie i do samych testw, i do rodkw pomocniczych uywanych przez badacza. W tym przedmiocie maksymalici, zakadajc, e kolor determinuje usposobienie czowieka do pracy, formuuj danie, by druki byy jednakowe nawet co do koloru kart. Chodzi tutaj rwnie o ustalenie, czy testowani rozwizuj zadania na kartach testu, czy te na osobnych arkuszach papieru. Ten krtki przegld cech, bdcych w rzeczy samej koniecznymi warunkami, ktrych naley bezwzgldnie przestrzega przy badaniu testowym, pokazuje, e w kadym wypadku chodzi o zagwarantowanie zgodnoci warunkw pracy wszystkim badanym osobom. Zbierajc wszystkie dotychczasowe uwagi w jedno krtkie stwierdzenie, powiemy, i test rni si od innych prb tym, e jest wprowadzany w cile kontrolowanych warunkach, takich, jakie spotykamy w badaniu eksperymentalnym. Std test jako metoda jest czsto przyrwnywany do eksperymentul.

108

1 Z rozdziau o eksperymencie pamitamy, e dwie porwnywane grupy rni si jedynie zmienn eksperymentaln, w badaniu testowym za wszystkie warunki testowania powinny by identyczne. Rodzaje testw pedagogicznych 117 Co to jest test? Test jest specjaln prb, identyczn dla wszystkich badanych, wprowadzan intencjonalnie w cile kontrolowanych warunkach i umoliwiajcych w miar obiektywny i dokadny pomiar badanej cechy, procesu lub jego kocowych rezultatw, 'ysw? 'l.w-^W/^ ! - ^ . . 1; Blisze omwienie skadnikw tej definicji znajdzie czytelnik w dalszych partiach niniejszego rozdziau. Rodzaje testw pedagogicznych Wszystkie istniejce testy mona podzieli na grupy rodzajowe wedug nastpujcych kryteriw: - merytorycznego, dotyczcego tego, co bada dany test; - metodycznego, dotyczcego tego, w jaki sposb test jest rozwizywany. . . afe^^.-^-P1'^'^' Treci bada testowych mog by -jak podaje H. Pieron - przyswojone wiadomoci (test pedagogiczny) czy te funkcje senso-motoryczne i intelektualne (test psychologiczny). Nadto wydziela si jeszcze trzeci grup testw charakterologicznych, zwanych take testami osobowoci, ktre s zaliczane do psychologicznych narzdzi pomiaru '. Podobny podzia znajdujemy w ksice A. Ferre, ktry rwnie wyodrbnia testy psychologiczne i pedagogiczne, a w ich obrbie dalsze dwie podgrupy. W testach psychologicznych: - testy zdolnoci, czyli wyposaenia psychicznego (l'equipmenet mental), do ktrych zalicza testy inteligencji i testy zdolnoci; wsw^e;; - testy osobowoci (la physionomie mentale), w zakresie ktrych wyrnia profile psychologiczne i testy charakterologiczne. W testach pedagogicznych: - testy umiejtnoci podstawowych (umiejtnoci i wiadomoci instrumentalnych), to jest czytania, pisania i rachunku elementarnego; - testy wiadomoci szkolnych z rnych przedmiotw nauczania wraz z tak zwanymi testami syntetycznymi2. Dalsze uwagi ograniczymy wycznie do testw pedagogicznych, co nie oznacza wcale, e testy psychologiczne w cisym tego sowa znaczeniu nie maj zastosowania W badaniach pedagogicznych. Czsto zreszt trudno jest wyznaczy ostr granic midzy obu grupami testw. Chodzi jednak o to, e stosowanie testw psychologicznych jest trudne i wymaga specjalnego przygotowania, a niekiedy i uprawnie. Pamita bowiem naley o tym, e badanie zmian cech osobowoci wychowanka za pomoc testw psychologicznych bez specjalnego przygotowania moe przynie testowanym wicej szkody ' H. Pieron Yocabulaire de la psychologie. Paris PUF 1957, s. 361. 2 A. 'Perre Les testes a 1'ecole, dz. cyt., s. 19 i n. 118 Rozdzia 8. Test pedagogiczny

109

ni poytku poznania1. Std pynie nader suszny wniosek, e w badaniach z zakresu wychowania moralno-spoecznego naley odwoywa si do wsppracy psychologa biegego w stosowaniu testw. Wymienione przez nas podziay testw nie mog nas zadowoli, gdy pedagog pragnie znacznie wicej mierzy w badaniach wasnych, ni pozwalaj na to testy wyliczone przez A. Ferrego. Przydatniejszy zdaje si by dla nas podzia zaproponowany przez R. L. Ebela, ktry wymienia: - testy sownikowe (Yocabulary); - testy wiadomoci (Knowledge); - testy wyjaniania (Explanation); - testy zastosowania (Application); ..- testy rachunkowe (Calculation)2. Z punktu widzenia rozpatrywanego teraz kryterium mona wprowadzi jeszcze jeden podzia testw pedagogicznych - na testy wiadomoci statycznych i dynamicznych, ktre zostan omwione dokadniej w dalszej czci tego rozdziau. Z punktu widzenia kryterium metodycznego mona wyrni nastpujce rodzaje testw pedagogicznych: testy indywidualne i grupowe, testy sowne i bezsowne, to jest takie testy, w ktrych zadania i odpowiedzi maj zawsze posta sown, i takie, .w ktrych tak zadanie, jak i odpowied maj posta pozasown. Sposoby konstruowania testw W tym fragmencie rozdziau znajdzie czytelnik kilka przykadw testw pedagogicznych. Nie bd to prbki ze wszystkich moliwych wariantw istniejcych testw wiadomoci3, poniewa jest ich olbrzymia i w sumie nieznana ilo. Przytaczane niej wzory dotycz tylko strony formalnej testu, ktra zaley przede wszystkim od koncepcji twrczej autora. Podstaw treciow testu, jak ju wskazywalimy, jest program nauczania i wszelkie rda informacyjne obowizujce ucznia okrelonego poziomu nauczania. Zanim przejdziemy do samych przykadw, musimy raz jeszcze wrci do wprowadzonego rozrnienia na testy wiadomoci statycznych i dynamicznych. Kada z wymienionych odmian testu ma swoje zastosowanie. W programach nauczania bowiem s treci, bez wzgldu na przedmiot, zarwno statyczne, jak i dynamiczne. Ot dla zbadania stopnia przyswojenia wiadomoci informacyjnych mona z powodzeniem zastosowa test wiadomoci statycznych, podczas gdy dla wiadomoci operatywnych mona poleci test wia' Por. W. Witwicki Psychologia. T. I, Krakw-Toru Zak. Nard, im. Ossoliskich 1946, s. 482. 2 R. L. Ebel Measuring Educational Achivement, Englewood Cliffs N. J. Prentice Hali In. 1965, s. 73. ,: 3 Terminw "test pedagogiczny" i i "test wiadomoci" uywa si w tej pracy zamiennie. Sposoby konstruowania testw 119 domoci dynamicznych. Nie oznacza to wcale, e nie stosuje si testu wiadomoci statycznych do mierzenia wiadomoci dynamicznych, ale nie jest to zastosowanie lepszego rodka w miejsce gorszego.

110

O dynamicznoci testu mwimy w jeszcze innym, odmiennym sensie. Chodzi tu mianowicie o to, e test moe zawiera dosowne sformuowania zda z uczniowskiego podrcznika lub sformuowania dla badanego ucznia nowe, jemu nie znane. W pierwszym przypadku bdziemy mieli do czynienia z testem statycznym, ktry wymaga od testowanego tylko odtworzenia zapamitanych sformuowa z ksiki. I przy tym sposobie rozumienia dynamicznoci i statycznoci mona mwi o wyszoci jednego rodzaju testu nad drugim. Dynamicz-no tedy jest cech dobrego testu. Wymienion cech testu mona stopniowa. Czyme bowiem jest owa dynamika, jak nie wymaganiem od badanego wsptworzenia odpowiedzi (informacji). Stopie wsptworzenia moe si nasila zalenie od konstrukcji testu. Rozpatrzmy t spraw na przykadzie dwch odmian testw sownych, a mianowicie testu wyboru i testu luk. Do niedawna obie wersje testw byy traktowane rwnorzdnie. Jednake przeprowadzane swego czasu prace nad tekstami programowanymi i maszynami dydaktycznymi doprowadziy do podziau opinii badaczy na temat wartoci diagnostycznych tych testw. Wedug A. A. Lumsdaine'a cech dynamicznoci mona przypisa tylko testom z lukami, gdy jedynie one wymagaj od badanego wsptworzenia informacji, podczas gdy wybr wymaga jedynie odpoznania'. Opinii tej nie podziela R. L. Ebel, ktry twierdzi, e sam wybr poprawnej odpowiedzi przez eliminacj odpowiedzi faszywych dowodzi uytecznoci (operatywnoci) wiadomoci przyswojonych przez ucznia. Innymi sowy, test wyboru moe by rwnie testem dynamicznym2. Spr moe by rozstrzygnity jedynie przez specjalnie pomylane badania. Nam pozostaje przyjcie rozstrzygnicia tymczasowego, ktre polega bdzie na czeniu obu wariantw w jednym tecie. W kadym razie dobry test luk (moe i wyboru) jest ju pierwsz odmian testu dynamicznego. Drug, niewtpliwie wysz, odmian testu dynamicznego jest test zawierajcy problemy do rozwizania. W poniszych wybranych przykadach ujawniaj si wszelkie rnice istniejce w cytowanych odmianach testw wiadomoci. Test umiejtnoci podstawowych (instrumentalnych) Testy umiejtnoci podstawowych s stosowane do celw diagnostycznych, czyli do oznaczania poziomu czytania, pisania i rachowania wyraanego w tak zwanym wieku czytania. S to wic testy standaryzowane, pozwalajce ' Por. A. A. Lumsdaine Machin a enseigner et instruction programme. "Etudes et Documemnts d'Education" Paris 1963, No 48, UNESCO. 2 Por. R. L. Ebel Measuring Educational Achievement, dz. cyt., s. 199. 120 Rozdzia 8. Test pedagogiczny badajcemu orzeka na podstawie wynikw o poziomie rozwoju danej umiejtnoci u osoby testowanej. Technika obliczania wieku poszczeglnych umiejtnoci jest zapoyczona z testw inteligencji. Doda trzeba, e s to testy gotowe, przygotowane przez placwki naukowe; w literaturze polskiej nie spotykamy tego typu testw. Dlatego tylko tytuem informacji omwimy sposoby obliczania ,,wieku pedagogicznego", "ilorazu pedagogicznego" i "ilorazu wynikw", ktremu lepiej da miano "iloraz osigni".

111

Wiek pedagogiczny (fr. - 1'age pedagogique; ang. - educational ag) to stopie postpw szkolnych wyraonych w latach, przy ktrym norm jest rednia wynikw uzyskiwanych przez dostatecznie du liczb osb tego samego wieku i pci. Iloraz pedagogiczny (fr. - quotient pedagogique) oblicza si analogicznie jak iloraz inteligencji, to jest przez odniesienie wieku pedagogicznego do wieku ycia. H ;^wr Wrd metodologw, na przykad francuskich: E. Plancharda i A. Berge, panuje przekonanie, e istnieje cisa zaleno midzy powodzeniem szkolnym a inteligencj2. Przy tym zaoeniu jest moliwe wyliczanie ilorazu osigni (ft. quotient de redement; ang. accoplishement quotient), czyli w istocie liczbowego wyraania stopnia wykorzystania przez jednostk moliwoci intelektualnych w nauce szkolnej. Iloraz oblicza si przez stosunek ilorazu pedagogicznego do ilorazu inteligencji (I.P.:I.I.=I.O.). Na zakoczenie naley doda, e testy te nie maj zmierzy stopnia opanowania konkretnych treci z programw szkolnych, lecz - jak gosz ich twrcy - uatwi szybkie i pewne rozeznanie oglnego poziomu szkolnego ucznia. Wyskalowanych testw tego typu nie ma u nas i dlatego przechodzimy wprost do charakterystyk wybranych konstrukcji testw szkolnych, ktrymi najczciej posugujemy si w prbach nauczycielskich bada. Testy wiadomoci szkolnych Testy wiadomoci su do mierzenia stopnia opanowania przez uczniw tych wiadomoci, ktre nabyli w szkole zgodnie z obowizujcym programem nauczania. W konstrukcji wyrniamy szereg wariantw testw pedagogicznych, ktre kolejno omwimy. Ca nasz uwag skupimy na najprostszych testach typu "papier owek". S one atwe do przygotowania i odpowiadaj potrzebom badawczym nauczyciela. Znane s rwnie testy, ktrych wyniki obliczasi w maszynach, std zwane te testami maszynowymi. Opieraj si one na zasadzie testu wyboru. MikroFormula arytmetyczna obliczania ilorazu wzita jest od A. Bineta, ktry pierwszy wyliczy iloraz inteligencji: W.I. (wiek inteligencji) : W.. (wiek ycia) = 1.1. (iloraz inteligencji). 2 Por. E. Planchard L'mvestigation pedagogique, dz. cyt., s. 107 oraz A. Berge Ucze trudny, Warszawa PZWS 1960. Sposoby konstruowania testw 121 komputery rozszerzaj znacznie moliwoci maszynowego testowania uczniw z wykorzystaniem testw ju tym razem dynamicznych w penym tego sowa znaczeniu. Ich konstrukcja wymaga dziaa w peni profesjonalnych, lecych poza granicami moliwoci wykonawczych przecitnego nauczycielal. I. Testy wymagajce przypomni en i a i 081 w te i a wiadomoci zdobytych przez ucznia w postaci: , l. Odpowiedzi prostej na postawione pytanie, na przykad: - W ktrym roku wybucha Wielka Rewolucja Francuska. . . . . ? - Jaki jest wzr siarczanu wapnia .......,,. .... .u . ..,..,.. . ? 2. Uzupenienia tekstu z lukami, na przykad:

112

- W 1772 roku dokonano pierwszego .......... Polski, drugiego ..... dokonano w .......... roku i ten poprzedzi trzeci rozbir o ......... .lata. - Woda wrze w temperaturze .......... stopni C. - .......... Sienkiewicz napisa ksik pt: Listy z .......... - Karol Darwinjest twrc teorii ........... ktr wyoy po raz pierwszy w ksice pt. .......... ' '-"J . - Zwizek chemiczny zawarty w ciakach zieleni rolin i zwany . . .. ."."'. ''f". .'umoliwia im asymilacj dwutlenku wgla w obecnoci .......... II. Testy wymagajce o d poznania informacji zapamitanych z listy odpowiedzi proponowanych w tecie: l. Testy przyporzdkowania odpowiedzi do korespondujcego pytania, na przykad: . Polski ,1. T. Kudliski 2. B. Prus 3. W. Hugo 4. H. Sienkiewicz 1 . . . .-. ..... Pracownicy morza 2 .......... Krzyacy 3 .......... Faraon 4 .,.,;." Rumiece wolnoci Odpowied podana przez badanego moe przybra posta bd przyporzdkowania cyfrowego, bd imiennego, to znaczy, e w pierwszym wariancie udzielania odpowiedzi badany wstawia w wybranym miejscu spisu tytuw cyfr z listy autorw, w drugim wpisuje po prostu imi i nazwisko autora. 2. Testy jedynego wyboru: - Pokj toruski zawarto w roku: 1410, 1440, 1445, 1466, 1490. ' Znamienne jest to, e niewiele miejsca powica si problematyce "testowania" w nauczaniu wspieranym komputerowo. W pierwszej wers propozycji, ktr uz przez podkrelenie l prawd [P] lub fasz Widzimy, jak w wariantw testw p< wyboru jedno- i wiel testowych moe by (ilustracji). Nie spo testw i dlatego Q) testw, jako ewentu, Oto test grupow; w Paryu1: Nazwisko ....... 1. Napisz pierwszyc 2. Ile wynosi pow 3. Masz dwie pary Odp.: ....... 4. Ile to jest 1/3 z S 5. Przepisz wypisar 80 - 54 - 77 -Odp.: ....... 6. Otocz kresk cyl 18-7-457. Jaka jest liczba ; Jaka jest liczba { Jaka jest liczba {

113

8. Wypisz liczby pa Odp.: ....... 9. Wykonaj nastpi 10. Wykonaj nastpi Zupenie inaczej S. Rollera w Genew 122 Rozdzia 8. Test pedagogiczny -W 1795 roku mia miejsce: -III rozbir Polski, - wybuch Powstania Kociuszkowskiego, - Powstanie Stanw Zjednoczonych AP, - Wybuch Wielkiej Rewolucji Francuskiej. Ucze podkrela jedn z sugerowanych odpowiedzi, ktr uznaje za prawdziw. 3. Testy wielokrotnego wyboru, rnice si od poprzednich tym, e wicej ni jedna sugestia odpowiedzi jest poprawna. - Wybierz stolice pastw spord niej podanych nazw rnych miast: St. Petersburg, Genewa, Kopenhaga, Oslo, Bukareszt, Mediolan, Sewilla, Barcelona, Ateny, Berlin. - Podkrel nazwy cia zoonych: woda, wgiel, chlor, siarka, elazo. . 4. Test jedynego wyboru najlepszej odpowiedzi spord szeregu bliskich odpowiedzi prawidowej: - Marchew jest: podziemn czci odygi, owocem jadalnym, korzeniem gwnym, bulw warzywn. - Kt ostry w trjkcie jest: mniejszy od 90, rwny 90, wikszy od 90. 5. Testy wielokrotnego wyboru kilku poprawnych odpowiedzi spord wielu sugestii bliskich odpowiedzi prawidowej: - Upadek pastwa polskiego w XVIII wieku spowodowany zosta: - saboci ora polskiego, - upadkiem moralnym szlachty i magnatw, - brakiem uczu patriotycznych w narodzie, - upadkiem ycia gospodarczego w wolnej Polsce. Opisane dotd sposoby formuowania zada testowych nie wyczerpuj, rzecz jasna, wszystkich istniejcych w tym wzgldzie moliwoci. Sama strona formalna testw zaley przede wszystkim od pomysowoci ich twrcw. Sama za tre moe by przedstawiana w rny sposb. Zilustrujemy to przykadem jednego pytania testu w dwch rnych wersjach. Wersja testu prawda-fasz (Tnie -False Test) Obrazem graficznym x+y=4 jest koo [P] [F\ Obrazem graficznym x+y=9 jest elipsa [P] [F\ Obrazem graficznym x+y= l jest parabola oparta na osi y WW Wersja testu wyboru Rwnanie x+y=4 przedstawia graficznie: a) koo b) elips c) parabol opart na osi x 7x5= . . 16:2= ... O razy l == W 30, ... 2x7= .. 0:9= . . . 8x9= . .

114

1 Cyt. za A. Ferre Lt Sposoby konstruowania testw 123 W pierwszej wersji testu badany udziela odpowiedzi przez podkrelenie tej propozycji, ktr uzna za prawdziw, a w drugim wariancie testu odpowiada przez podkrelenie litery oznaczajcej wybran przez siebie warto, to jest prawd [P] lub fasz [F\ przy proponowanej odpowiedzi. Widzimy, jak wprost nieograniczone s moliwoci tworzenia rnych wariantw testw pedagogicznych, ktre mog przybiera posta testw luk, wyboru jedno- i wielokrotnego lub wreszcie zada problemowych. Tre zada testowych moe by formuowana w postaci sownej lub w ksztacie schematw (ilustracji). Nie sposb omwi wszystkich moliwych formalnych odmian testw i dlatego ograniczymy si do podania kilku dalszych przykadw testw, jako ewentualnego rda inspiracji. Oto test grupowy z arytmetyki opracowany przez Towarzystwo Al. Bineta w Paryu1: 10 prostych pyta z arytmetyki ....... Dnia ....;;. Nazwisko ............... l. Napisz pierwszych 10 liczb 2. Ile wynosi potowa 6? Odp.: .................... 3. Masz dwie pary butw. Ile jest butw? Odp.: .................... 4. Ile to jest 1/3 z 9? Odp.: .................... 5. Przepisz wypisane liczby w kolejnoci od najmniejszej do najwikszej: 30 - 61 - 9 80-54-77-72. Odp.: .................... 6. Otocz kresk cyfry dziesitne w poniszych liczbach: 18-7-45-130. 7. Jaka jest liczba po 69? Odp.: ..... ^L^SS.^1.^ .... Jaka jest liczba przed 90? Odp.: ........ ..... ....... Jaka jest liczba po 899? Odp.: .................... 8. Wypisz liczby parzyste od 15 do 25. Odp.: .................... 9. Wykonaj nastpujce odejmowanie: 7068 -776 10. Wykonaj nastpujce mnoenie: 542 x4 Zupenie inaczej jest skonstruowany test mnoenia opracowany przez S. Rollera w Genewie, ktrego fragment niej przytaczamy: 7x5- ..-..-.. 2 razy 0 - ...

16:2- '.'.';. ^ 3 x 5razy 2

115

W 12,....... 7 razy 6 - . . . ,

W 30, ....... razy 6 2x7= ......

0:7- ...... razy 5 S. 97. 0:9- ...... 1x4- ......

8x9- ...... WIO,..,..,,

';{KW:i d 1'ecole, dz. cyt,

' Cyt. za A. Ferre Les testes

124 Rozdzia S. Test pedagogiczny W 28, . : ;.. ., razy4 2x3= ,,.^:.>i'1' 3x2=. "..,,. . W 45,. ... . . , razy 5 [...] 5 razy 2= ...... 8x0= ...... 7 razy 2 =...... 0:1= .. .. . . 4x9= ...... W 1, ....... razy l W O,razy 9x8= ..

116

Moliwoci rysunkowego przedstawienia treci zada testowych istniej dla wielu przedmiotw nauczania, takich jak zoologia, botanika, geografia, geometria, fizyka, technika.

Czci kwiatu 1. (supek) 2. (prciki z pylnikami) 3. (o kwiat) 4. (zalnia z zalnikami) 5. (odyga)

Ry. 3. Przykad testu ilustrowanego badajcego wiadomoci z botaniki Wykonanie zadania jak w podanym przykadzie moe przybiera trzy rne postacie. Pierwsza z nich to wypenienie przez badanych uczniw rubryki pt. "Czci kwiatu" waciwymi nazwami wedug podanych cyfr; w drugiej wersji naley oznakowa schemat kwiatu cyframi podanymi w gotowej legendzie; trzeci sposb moe polega na oznakowaniu legendy cyframi, ktrymi s oznaczone na schemacie czci kwiatu. " '"^ Obok wymienionych testw luk i testw kombinowanych, skadajcych si z rysunkw i luk do uzupenienia przez badanego, znane s jeszcze -jako prby dynamiczne - testy problemowe. Wyrniaj si one tym, e zawarte w nich zadania przybieraj posta problemw do rozwizania. Pozwalaj sprawdza nie tylko znajomo regu i technik dziaania, ale nadto ich rozumienie. Wanie dla tej ostatniej wartoci testy problemowe znalazy szerokie zastosowanie w badaniach psychodydaktycznych, rozpoznajcych zdolno uczniw do abstrahowania. Wzory dla tego typu zada testowych naley czerpa z dowiadcze nauczania problemowego, o ktrym obecnie wprawdzie niewiele si mwi, ale ktrego niewtpliwe wartoci dydaktyczne sprawi, e stanie si ponownie kanonem praktyki naszych szk. Liczne propozycje z zakresu nauczania Sposoby konstruowania testw 125 problemowego, typu monograficznego W. Okonia1, znakomicie uatwi znalezienie zada problemowych dla tej odmiany testw. ":.?;SG ^i Oto, tytuem wzoru, jeden przykad testu dynamicznego problemowego:

A.

117

B Do sklepu mleczarskiego przywieziono dwie skrzynie buteleczek mietanki. W cigu dnia sprzedano 25 buteleczek mietanki i wieczorem zostay jeszcze 23 buteleczki. Pytanie: ile buteleczek mietanki byo w obu skrzynkach?

Polecenia dla badanych uczniw mog wyglda nastpujco: W kolumnie A: l - nazwanie prawidowego dziaania arytmetycznego - odejmowanie, dodawanie, mnoenie, dzielenie; 2 - podanie oglnej formuy arytmentycznej waciwego dziaania. W kolumnie B uczniowie rozwizuj zadanie. Chcc dociec stopnia rozumienia dziaa arytmetycznych, mona odwrci polecane uczniom do rozwizania zadania, na przykad do podanej w tecie formuy arytmetycznej badani maj sformuowa tre zadania tekstowego. W analizie wynikw abstrahujemy od samej fabuy, ktra bdzie niewtpliwie indywidualnie zrnicowana, a interesowa nas bdzie tylko strona arytmetyczna, to jest stosunki liczbowe uwikane w fabu zadania tekstowego. Poza tym mona konstruowa testy na rozumienie tekstu. Wiemy przecie, e przez innowacje dydaktyczne dymy nie tylko do ilociowego, ale i jakociowego podwyszenia przyswajanej przez uczniw wiedzy. Rozumienie za jest wyrazem strony jakociowej dydaktycznych efektw. W cytowanej ksice A. Ferre znajdujemy przykad takich prb na rozumienie tekstu2.

Nazwa statku, na ktrym suy marynarz, jest zawsze napisana na otoku jego czapki. Czapka, ktr widzicie na obrazku, naley do czonka zaogi statku ,,Nautilius". Napiszcie wic nazw tego statku na otoku narysowanej czapki.

Ry. 4. Przykad prostego testu dla uczniw klas pocztkowych szkoy podstawowej ' W. Oko U podstaw problemowego uczenia si, dz. cyt., Nauczanie problemowe we wspczesnej szkole. WSiP 1978 Warszawa. 2 A. Ferre Les testes a 1'ecole, dz. cyt., s. 62.

118

Profil pedag< Jest to odp( do nauki w U rozumia on zil dobranych test< na naniesieniu badanych funt; liczbowych. Rt w postaci punt; Na powys; ligencji sowne (D) - pamici: czenia. Tak jak kor podstaw do te prowadzenie w mianownika. S pedagogicznyci nieocenione usi nych przez nie) Moemy r w przyjtym ( okresach nauki 126 Rozdzia 8. Test pedagogiczny Testy tego typu opracowane przez J. Simona (wsppracownika A. Bineta) s z reguy prbami badania zbiorowego (testy kolektywne), a zadanie polega na uzupenieniu rysunku o treci podane w tekcie towarzyszcym lub na daniu odpowiedzi na pytanie postawione w tekcie, a dotyczce szczegu z rysunku. Poza tym znane s testy na rozumienie tekstu bez ilustracji. Rozwizanie ich polega na daniu odpowiedzi na pytania po przeczytaniu krtkiej historyjki i w zwizku z ni, na przykad: "Joanna urodzia si wczoraj. Jej ciocia jest sprzedawczyni w wielkim domu towarowym. Jej wuj chodzi z grub lask, a wosy i brod ma ju zupenie siwe. Brat Joanny z okazji jej urodzin otrzyma torebk cukierkw, obrcz i pik. Ktra z czterech osb opisywanych w tej historyjce jest najstarsza? Odp.: ............. A ktra najmodsza? Odp.: ^ .,^rv:y. ^.. ,Q., WWK) 1 Tak jak mona mierzy wiadomoci i umiejtnoci z jzyka polskiego i geografii, tak samo poddaje si pomiarowi sprawno fizyczn uczniw. W tym stwierdzeniu chodzi o porednie uprzytomnienie sobie, i dla wychowania fizycznego, jako przedmiotu szkolnego, moliwe jest skonstruowanie odpowiednich testw. Rzecz jasna nie bd to testy pisane, lecz okrelone praktyczne prby gimnastyczno-sportowe. Ich przykad znajdziemy w bardzo popularnej wrd nauczycieli ksice R. Trzeniowskiego Miernik sprawnoci fizycznej2. Prby te, bdce czsto treci zaj szkolnych, staj si testami przez fakt, i ich wykonywanie ma miejsce w kontrolowanych warunkach, s zrnicowane dla grup wiekowych uczniw i pozwalaj na porwnywanie uczniw na podstawie uzyskanych przez nich wynikw. Oto prby sprawnociowe dla uczniw od 7 do 10 lat: - bieg na 40 m z wysokiego startu, - skok wzwy, - skok w dal, - rzut pieczk 80 g silniejsz rk. Dla uczniw od 10 do 19 lat: - bieg na 60 m z wysokiego startu, - skok wzwy, --: skok w dal, - rzut pieczk 80 g silniejsz rk, - rzut granatem 500 g silniejsz rk (dla wieku od 14 do 19 lat). Posiadanie takiego narzdzia pomiarw i porwna znakomicie uatwia

119

prowadzenie wszelkich prac nowatorskich z zakresu wychowania fizycznego. Dalecy jestemy od wyczerpania wszystkich moliwych postaci testw mogcych mie zastosowanie w badaniach pedagogicznych. Nie o to te w tej ksice chodzi. Zaley nam raczej na dostarczeniu czytelnikom przykadw inspirujcych ich wasn pomysowo. 1 G. Mialaret * Przykad w pomyle zaczerpnity z ksiki A. Ferre. 2 R. Trzeniowski Miernik sprawnoci fizycznej. Warszawa PZWS 1963. Profil pedagogiczny 127 Profil pedagogiczny Jest to odpowiednik profilu psychologicznego, ktre to pojcie wprowadzi do nauki w 1911 roku rosyjski psycholog G. I. Rossolimo. Pod t nazw rozumia on zintegrowany obraz psychiki jednostki badanej szeregiem celowo dobranych testw. Konstrukcja profilu jest w istocie bardzo prosta, gdy polega na naniesieniu na jednym ramieniu ukadu wsprzdnych nazw cech lub badanych funkcji, a na drugim ramieniu - wynikw w postaci wielkoci liczbowych. Rezultat uzyskany w badaniu nanoszony jest na siatk ukadu w postaci punktw, ktrych zbir tworzy w profil. Ry. 5. Przykad profilu psychologicznego Na powyszy profil skadaj si wyniki nastpujcych testw : (A) - inteligencji sownej; (B) - inteligencji bezsownej; (C) - szybkoci oglnej, (D) - pamici; (E) czytania; (F) - ortografii; (G) - rozumienia i (H) - liczenia. Tak jak konstrukcja profilu jest technicznie prosta, tak trudne jest uzyskanie podstaw do takiego, a nie innego ukadu ocen. Trudne jest bowiem doprowadzenie wynikw z rnych pod kadym wzgldem testw do wsplnego mianownika. Sama idea jest jednak ciekawa. Posugiwanie si w badaniach pedagogicznych profilem psychologicznym lub pedagogicznym moe odda nieocenione usugi w analizie porwnawczej oglnego rozwoju ucznia i czynionych przez niego postpw w poszczeglnych przedmiotach nauczania. Moemy rwnie sporzdza profile postpw szkolnych odnotowywanych w przyjtym oglnie przedziale czasowym, na przykad w poszczeglnych okresach nauki szkolnej na przestrzeni szeregu lat. 1 G. Mialaret UEducateur et la methode des testes, dz. cyt., s. 84. Istniej rw dziecka. A. Fen noci) H. Simon moe by doskc 128 Rozdzia 8. Test pedagogiczny Oto profil ocen niedostatecznych z caego okresu nauki w 4-letnim technikum energetycznym: Test szczero mniejsze koa Q kocem owka mniejszych kft mknitymi ocza Naniesienie krz} braku szczeroci mie w czasie W A. Carnois, niezadowalajce popenione w tn "Moe wprost i w rodzinie czy s

120

Jeszcze boga czyli testw bad zwizanych z ni zdanie N. Brau subtelno sdzi w nastpujcym to samo niezdoi * A. Ferre, Les 2 Al. Carnois L 3 N. Braunshal nal de 1'education, s. 76. 4 E. Ciaparde ( s. 288. - Praca badawcza... Ry. 6. Przykad profilu pedagogicznego Z atwoci dostrzeemy, e profile mog odda nieocenion usug rwnie w praktyce dydaktyczno-wychowawczej, na co zwraca uwag S. Racinowski w komentarzu do cytowanego profilu. Rwnie Cz. Kusie-wicz wskazuje na profile jako skuteczny sposb gromadzenia informacji dla celw diagnostycznych w walce z niepowodzeniami szkolnymi uczniw]. Przez profil moemy pozna, a niekiedy i zrozumie przyczyny obserwowanych u uczniw kopotw zarwno w nauce, jak i w zachowaniu. S. Racinowski -uwaa nawet, e "metoda profilw ocen... rzuca nowe wiato nie tylko na ucznia, ale i na jego nauczycieli, rodzicw, wychowawcw, na system szkolny..."2. Analizujc profil z punktu widzenia potrzeb badawczych, moemy stwierdzi, e dla ucznia normalnie si rozwijajcego (wedug modelu teoretycznego) wszystkie punkty uoyyby si w linii pionowej na wysokoci 5. Ucze sabo si rozwijajcy miaby wyniki w pierwszej wiartce, to jest midzy l a 2 1/2, ucze bardzo dobrze rozwinity, ponad norm, miaby wyniki ponad 7 1/2. Na podstawie usytuowania wynikw z poszczeglnych prb moemy orzeka o postpach badanego ucznia w poszczeglnych badanych dziedzinach, to znaczy w rachowaniu, ortografii itd. Widzimy, e wszelkie profile s dla badacza wielce zachcajce i tylko trudnoci w znalezieniu prostego sposobu obliczania wielkoci wsplnych dla rnych testw s powodem maej ich popularnoci. ' Por. Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa PWN 1963. 2 S. Racinowski Problem oceny szkolnej, dz. cyt, s. 203. Profil pedagogiczny 129 Istniej rwnie prby stworzenia testw badajcych cechy charakteru dziecka. A. Ferre cytuje w swej ksice przykad testu szczeroci (prawdomwnoci) H. Simona. Jest to bardzo prosty test i zdawaoby si, e przez to samo moe by doskonaym narzdziem badania tej cechy psychicznej dziecka. Ry. 7. Test szczeroci H. Simona Test szczeroci H. Simona to koo, na ktrego obwodzie s rozmieszczone mniejsze koa (patrz rycina). Chodzi o to, by badane dziecko po dotkniciu kocem owka krzyyka na obwodzie koa zrobio analogiczne znaczki w piciu mniejszych kkach znajdujcych si na obwodzie koa duego, ale z zamknitymi oczami. Prba wedug zaoenia autora testu jest niewykonalna. Naniesienie krzyykw w mae kka z zamknitymi oczami ma by dowodem braku szczeroci, dowodem maego oszustwa, bo wiadomo, e badany musia mie w czasie wykonywania zadania otwarte oko.

121

A. Carnois, analizujc ten test, stwierdzi, e wnioski z bada nim s niezadowalajce. Nigdy bowiem nie mona utrzymywa, e drobne oszustwo popenione w trakcie tego eksperymentu jest cech typow dla danego dziecka. "Moe wprost nie mie - pisze wspomniany autor - intencji oszukiwania w rodzinie czy szkole, wrcz przeciwnie, moe by prawe i szczere"2. Jeszcze bogatsza jest liczba zarzutw pod adresem "testw moralnych", czyli testw badajcych sdy moralne. Nie bdziemy rozwija w szczegach zwizanych z nimi spraw, lecz pozwolimy sobie przytoczy za Al. Carnois zdanie N. Braunshausena, ktry stwierdza, e testy nie mierz nic ponad subtelno sdzenia moralnego3, co raz jeszcze potwierdza E. Ciaparede w nastpujcym zdaniu: "Dziecko, ktre rozumie ciar czynu, nie jest przez to samo niezdolne do jego popenienia"4. Wiemy przecie dobrze, e sdy ' A. Ferre, Les testes d 1'ecole, dz. cyt., s. 252. 2 Al. Carnois L'observation scientifique des enfants. Paris Bloud et Gay 1955, s. 75. 3 N. Braunshausen Etude experimentale du caracfere. Coli. Ivoir, Ed. du Centre National de 1'education, s. 100, cyt. za Al. Carnois L'observation scientifique des enfants, dz. cyt., s. 76. 4 E. Ciaparede Comment diagnostiguer les aptitudes chez les enfants. Paris Flammarion 1929, s. 288. 9 - Praca badawcza... pletw testw nak wiemy, ii brakw zeszy mie absolutn atmosferze z( zmienia wyn Do rodki - Stoper wizuje si n pieczajcym i - Plan s: i nazwiska uc; wskazuje na niach psycho sujcych obsf kich uwag o spokoju. - Przybc wszyscy uczn powszechnie, niach testowy samych wzgi^ stkie niezbdl Warunki' 1. Dokac dza samo ro 2. Rozwit znak-haso, n 3. adnej niedopuszcza zawsze zmie w uzyskanyci 4. Zakaz przestrzegana 5. Naley 6. Na zna rnic w czas 7. Przy z badaniem pr; nauki, data b Po zebra z obserwacji 130 Rozdzia 8. Test pedagogiczny moralne zale od bardzo wielu czynnikw, ktrych testy nie s w stanie -jak zauway to M. Millot - uchwyci. wiadczy o tym stwierdzony fakt, e ciar dobra i za jest oceniany przez dziecko bardzo rnie, zalenie od jego minionych i aktualnych dowiadcze. Na podstawie tych uwag o testach psychologicznych moemy stwierdzi, e samodzielnie stosowane nie stanowi one pewnych narzdzi poznania uytecznego dla pedagoga. Uzyskiwane za ich pomoc dane musz by uzupeniane materiaami

122

pochodzcymi z bezporedniej nauczycielskiej obserwacji dziecka, jego postaw i dziaa ujmowanych w miar szeroko, a wic nie tylko szkolnych, ale i pozaszkolnych, w grupie rodzinnej i koleeskiej. Nadto stosowanie testw, gwnie psychologicznych, wymaga fachowej pomocy ze strony specjalistw. Wskazwki praktyczne stosowania testw pedagogicznych Testy pedagogiczne s - z maymi wyjtkami - testami grupowymi i dlatego wskazania nasze ograniczymy do tej klasy prb. Pamitamy, czym jest test i jakie musz by spenione warunki oglne, by uzyskane za jego pomoc wyniki byy wiarygodne. Przede wszystkim nie naley zapomina o tym, e test ju znany osobom badanym traci sw warto poznawcz. Z tego naley wycign nastpujce dwa wnioski: - opracowywany test moe by wyprbowywany tylko na'tej grupie uczniw, ktra nie stanowi populacji bada zasadniczych; - okrelony test moe by ponownie dawany do rozwizania tym samym osobom po dostatecznie dugim czasie, a wic po uzyskaniu pewnoci, e badani uczniowie ju go nie pamitaj. Scharakteryzujemy teraz dalsze szczegowe warunki, jakie powinny by przestrzegane w trakcie samego badania testowego. Warunkimaterialne 1. Lokal. Pomieszczanie powinno zapewnia badanym osobom spokojn prac, a wic w czasie rozwizywania testu wstp do sali musi by rygorystycznie zabroniony. Sala bada ma by na tyle przestronna, aby badani mieli zagwarantowan swobod dziaania i jednoczenie niemoliwe byo wzajemne odpisywanie. Std najkorzystniejsze wydaje si umieszczenie kadego ucznia przy osobnym stoliku. Jednoczenie chodzi o to, by kady badany mg widzie prowadzcego badanie i sysze bez trudu wypowiadane przez niego sowa instrukcji (objanie). 2. rodki pomocnicze - komplet testw wraz z pewn liczb egzemplarzy zapasowych. Wskazywanie na konieczno uprzedniego przygotowania kom1 M. Millot La psychologie de 1'enfant a l'age scolaire. W: La psychologie de 1'enfant de 7 a 14 ans. Paris Bourrelier 1939, s. 16. Wskazwki praktyczne stosowania testw pedagogicznych 131 pletw testw zdawa si moe uwag zbdn. Z praktyki nauczycielskiej jednak wiemy, ile zamieszania przed prac klasow powstaje z powodu czstych brakw zeszytw, przyborw do pisania i krelenia. Sytuacje takie nie mog mie absolutnie miejsca w czasie badania testowego, poniewa rodzce si w tej atmosferze zdenerowanie obu uczestniczcych stron moe w istotny sposb zmienia wyniki kocowe badania. ., Do rodkw pomocniczych potrzebnych w badaniu testowym zaliczamy: - Stoper lub zegarek z duym sekundnikiem. Pamitajmy, e testy rozwizuje si na czas, dlatego dokadny jego pomiar jest skadnikiem zabezpieczajcym identyczno warunkw dla wszystkich badanych. - Plan sytuacyjny (topograficzny) klasy, na ktrym s naniesione imiona i nazwiska uczniw. Wielu badaczy - na przykad cytowany ju A. Carnois - wskazuje na to, e badanie testowe jest wielokrotnie okazj, a w badaniach psychologiczno-klinicznych precedensem, do przeprowadzenia interesujcych obserwacji. Posiadanie takiego

123

planu umoliwia nanoszenie wszelkich uwag o zachowaniu si badanych uczniw bez zakcania koniecznego spokoju. - Przybory do pisania dla kadego badanego ucznia. Wprawdzie w szkole wszyscy uczniowie s zobowizani do posiadania przyborw, ale wiadomo powszechnie, e w chwilach pilnej potrzeby zawsze czego brakuje. W badaniach testowych nie ma czasu na dorane organizowanie warsztatu pracy z tych samych wzgldw, z jakich nauczyciel-badacz musi mie w pogotowiu wszystkie niezbdne egzemplarze testu. Warunki w czasie rozwizywania testu 1. Dokadna, bezbdna i czytelna dla badanych instrukcja musi poprzedza samo rozwizywanie testw. 2. Rozwizywanie testw naley rozpoczyna na dany przez badacza znak-haso, na przykad "start". 3. adnej pomocy rozwizujcym prby udziela nie wolno. Dlatego niedopuszczalne s wszelkie oznaki aprobaty, dezaprobaty, ktre przecie zawsze zmieniaj postaw badanego i tym samym mog znale swe odbicie w uzyskanych przez niego wynikach. 4. Zakaz stawiania gonych pyta w czasie pracy musi by rygorystycznie przestrzegany, w imi zapewnienia pracujcym niezbdnego spokoju. 5. Naley obserwowa uczniw w czasie rozwizywania zada testu. 6. Na znak (haso) "stop" wszyscy kocz rozwizywanie testw - nie ma rnic w czasie dla badanych w rozwizywaniu zada testowych. 7. Przy zbieraniu arkuszy od badanych naley sprawdza, czy s wszystkie badaniem przewidywane dane o badanym, to jest nazwisko, imi, klasa, rok nauki, data badania. Po zebraniu wszystkich materiaw, to jest testw, instrukcji, notatek z obserwacji uczniw, badacz powinien pamita o tym, e: Nie zawsze razu, jak to uc z ktrego krz arkusz testu stosunek mid punktw mno Zestawi stkich badany< potrzeb1. Tab tablicami ocer Moemy zi tabela gotowa KL*

A VI 46,6 V 80,0 IV

124

88,3 III 86,1 II 91,9 I 92,0

* Przy stosowan; Etap wac - analiz - analiz Analiza charakteryzuj. wzgldem. Na poszczeglnyc do oblicze -formuowania O tym jest mc te odsyamy i W obranyl do porwna; czsto gszcz do pomocy w czne wszystkie Na wykres trudno, i t - Zestawieni: wiconym statys 2 G. Mialare 132 Rozdzia 8. Test pedagogiczny -- .nie naley poprawia zada testowych przy badanych; - nie naley od razu i gono komentowa wynikw. Analiza danych z bada testowych W poprzedniej czci niniejszego rozdziau bya mowa o warunkach, ktrych spenienie gwarantuje badaczowi uzyskanie wiarygodnych i porwnywalnych wynikw. Wszystko to, o czym bya dotd mowa, wraz z kocowym zebraniem wykonanych przez uczniw testw, stanowi t cz procesu badawczego, ktr nazywa si gromadzeniem danych faktograficznych materiau badawczego. Od tego momentu zaczyna si mudna praca badawcza, to jest analiza danych, w ktrej moemy wyrni: l) etap wstpnego opracowania zgromadzonego materiau, 2) etap waciwej analizy ilociowej (statystycznej) i jakociowej. We wstpnym opracowaniu materiau wyrniamy: - korekt testw; - porzdkowanie i tabelaryczne prezentowanie wynikw. Korekta wykonanych przez badanych uczniw testw polega na kontroli wykonania zada przez odniesienie do przyjtego wzorca i wystawienie przez korektora okrelonej noty lub liczby punktw wedug z gry przyjtego klucza. Na przykad w testowym badaniu dziaa na uamkach uczniowie musieli wykona dziesi nastpujcych zada1:

125

A B C D E -5-+2. 12 36 3 7 .52

13 5 3, .2 16' "24 5 '" 11

126

3+ 4 4: 25

7. 2 8 .25 3

21 32

127

3. 4 1: 1 20'

2 W przytaczanym za G. Mialaretem badaniu postanowiono kade zadanie poprawnie wykonane premiowa jednym punktem, std liczba moliwych do uzyskania punktw wynosia 10. : _____________ /. . .(/'^tLs. 1 G. Mialaret Nomelle pedagogie scientifigue, dz. cyt., s. 39. Analiza danych z bada testowych 133 Nie zawsze musimy dokonywa zestawie surowych wynikw, a mona od razu, jak to uczyniono w cytowanym przykadzie, oblicza okrelony wskanik, z ktrego korzysta si w dalszych analizach. Tym wskanikiem nanoszonym na arkusz testu kadego badanego by procent dokadnoci, to jest stosunek midzy liczb uzyskanych punktw i liczb maksymaln moliwych punktw mnoony przez 100. c, Zestawienia tabelarycznego wynikw uzyskanych przez wszystkich badanych w okrelonym porzdku szeregowym dokonuje si zalenie od potrzeb1. Tablice tego typu nazywa si zestawieniami surowych wynikw lub tablicami oceny. Moemy zilustrowa ten etap przykadem z cytowanych tu bada. Bdzie to tabela gotowa do dalszych pogbionych analiz. ' KL* Numery kolejnych pyta (zada) testu

A B C D

128

E F G H I J VI 46,6 30,6 40,6 64,6 34,0 50,0 28,0 18,0 20,0 27,3 V 80,0 68,7 67,0 78,5 60,4

129

66,3 80,0 51,1 61,3 55,5 IV 88,3 75,4 79,8 80,5 56,7 83,9 81,7 60,1 61,5 64,0 III 86,1 75,7 91,7 87,8 64,6 90,3

130

88,5 70,1 64,6 73,3 II 91,9 81,1 91,2 93,9 78,4 94,6 92,6 77,0 85,1 85,8 I 92,0 68,0 96,0 100 92,0 92,0 92,0

131

68,0 72,0 76,0 "' Przy stosowanym we Francji systemie oznaczania klas Etap waciwej analizy zawiera: - analiz ilociow; - analiz jakociow. Analiza ilociowa polega na wyliczaniu szeregu-wartoci liczbowych' charakteryzujcych badane zjawisko czy badan grup osb pod okrelonym wzgldem. Na przykad przez obliczanie wynikw procentowych wykonania poszczeglnych zada lub procentowych rednich dwch grup mona przej do oblicze - midzy innymi istotnoci rnic - ktre staj si podstaw formuowania nowych hipotez oraz wnioskw teoretycznych i praktycznych. O tym jest mowa w odrbnym rozdziale, powiconym statystyce, do ktrego te odsyamy czytelnikw. W obranym przez nas przykadzie analiza danych liczbowych ogranicza si do porwnania wartoci dla poszczeglnych zada w kadej klasie. Bardzo czsto gszcz cyfr jest mao przejrzysty i dlatego wielokrotnie odwoujemy si do pomocy wykresw tworzcych czytelniejsze obrazy, na ktrych s widoczne wszystkie interesujce badacza rnice. Na wykresie 2 tym wyranie wida, e zadania B, E i H sprawiy uczniom trudno, i to bez wzgldu na poziom nauczania. Krzywe w punktach ' Zestawienia tabelaryczne wynikw surowych s omwione szczegowo w rozdziale powiconym statystyce. 2 G. Mialaret Nowelle pedagogie scientifique, dz. cyt, s. 42. 134 Rozdzia 8. Test pedagogiczny

A B G D E F G H l J -/1 klasa "'""III klasa ~-~IVklasa Ry. 8. Wykres sporzdzony na podstawie danych dla trzech wybranych klas odpowiadajcych tym wanie zadaniom wyranie opadaj. Od tego momentu moemy przej do analizy jakociowej. Analizajakociowa polega w badaniach pedagogicznych na merytorycznym wartociowaniu wykonania kadego zadania testu wraz z wszelkimi dociekaniami odnoszcymi si do drg poprawnego dziaania i typowych bdw. Tak jak analiza ilociowa ukazaa, e trzy rodzaje zada uamkowych nastrczaj uczniom szczeglne trudnoci, tak analiza jakociowa tych zada ma ujawni ich cechy swoiste, na

132

podstawie ktrych moliwe bdzie ujawnienie rde trudnoci i zaproponowanie takich chwytw metodycznych w nauczaniu uamkw, e trudnoci subiektywnej natury zostan sprowadzone do trudnoci czysto dydaktycznych. Analiza tezy bdzie polega w naszym przykadzie na porwnaniu cech zada B, E i H midzy sob i pozostaymi zadaniami, a szczeglnie tymi, ktre okazay si w badaniu zadaniami atwymi. Dwie kwestie wystpuj tutaj wyranie, to jest problem wsplnego mianownika i formy ostatecznej odpowiedzi. Nie bdziemy si wdawa w dalsz pobbion analiz merytoryczn omawianych zada, gdy chodzi nam tylko o ukazanie kierunku tego dziaania. Ograniczymy si jedynie do stwierdzenia, e analiza jakociowa polega na porwnywaniu wynikw i uczniowskich dziaa z przebiegiem odpowiadajcych im procesw dydaktycznych i wychowawczych, w ktrych czsto ukryte jest rdo stwierdzonych brakw. Analiza jakociowa zbliona jest nader czsto do "analizy dokumentw", a wic i tam znajdzie czytelnik szereg uytecznych dla siebie wskazwek. BADANIE STOSUNKW SPOECZNYCH W GRUPACH RWIENICZYCH METODA SOCJOMETRYCZNA O koniecznoci poznawania stosunkw spoecznych panujcych w grupach naszych wychowankw dla potrzeb teorii, poznania i praktyki pedagogicznej nie trzeba nikogo przekonywa. W codziennej pracy pedagogicznej dostrzegamy, i nie tylko wpywamy na stosunki spoeczne w klasie, ale i to, e od tych stosunkw zale efekty naszej dziaalnoci pedagogicznej. Std niemal stale oceniamy ycie spoeczne w grupach rwnieniczych. Podstaw tych orzecze jest dorana i niesymetryczna obserwacja ycia szkolnego uczniw. Dlatego nasze sdy nie s ocenami w peni zasadnymi. Zadania wychowawcze wspczesnej szkoy narzucaj wprost konieczno pogbionego poznania stosunkw spoecznych panujcych w klasie szkolnej, w kkach zaintresowa, sowem w kadej jednostce organizacyjnej, w ktrej dokonuje si proces wychowawczy. W niniejszym rozdziale pragniemy poda szereg krtkich informacji o prostym sposobie rzetelnego i obiektywnego rozpoznawania ycia spoecznego klasy. Moliwych do zastosowania metod jest wiele. W coraz liczniejszych pracach badawczych dotyczcych omawianej problematyki stosowano zarwno obserwacj, ankiety, jak i wypracowania uczniowskie na zadany temat (np. Jak oceniam wspycie midzy dziewcztami i chopcami w mojej klasie1), plebiscyty yczliwoci i niechci, ,,technik filmow2 oraz metod socjometryczn. "Technika filmowa" jest swoist wersj projektowanych metod bada psychologicznych, w ktrych film peni funkcj testu. Uwag nasz skupimy na metodzie socjometrycznej, bdcej niewtpliwie ' R. apiska Stosunki midzy modzie w klasach koedukacyjnych. "Psychologia Wychowawcza" 1958 nr l. 2 M. ebrowska Badania nad pogldami modziey za pomoc filmu. "Psychologia Wychowawcza" 1958 nr l. 136 Rozdzia 9. Badanie stosunkw spoecznych w grupach rwieniczych

133

sposobem technicznie prostym i atwym do zastosowania praktycznego. Nie mona pomin i tego, e uzyskane w badaniu socjometrycznym wyniki mona ujmowa liczbowo, co uatwia analizy porwnawcze. Odwoajmy si do przykadu bada opisanych przez M. Skada1, ktrych celem bya prba naukowego potwierdzenia susznoci czstych spostrzee nauczycieli wychowania fizycznego, e prowadzone przez nich zajcia wpywaj nie tylko na cechy somatyczne wychowankw, ale take na cechy psychiczne. Badaniu poddano grup chopcw z trzech klas VI jednej ze szk podstawowych w Warszawie, uczestnikw eksperymentalnej nauki pywania. Ot autor stwierdzi na podstawie obserwacji, i "wsplne przebywanie na lekcjach pywania (...) sprawio, e wyrany pocztkowo podzia uczestnikw wedug przynalenoci do okrelonych klas zacz stopniowo zanika. Struktura grupy systematycznie ulegaa zmianie"2. Dla uchwycenia tych zmian M. Skad zastosowa midzy innymi badanie testem socjometrycznym. Przez test socjometryczny rozumie si akrusz pyta z opisem sytuacji, ktre s zarazem kryteriami wyboru lub odrzucenia przez badanych tych czonkw wasnej grupy, z ktrymi chc lub nie chc w danych, opisanych w tecie sytuacjach wspdziaa. W tecie zastosowanym przez M. Skada pytania o wybr byy nastpujce: "Z kim najchtniej si bawisz?", "Z kim si przyjanisz?" W cytowanym tekcie mamy jedno kryterium oglne, jest nim zabawa. Badani chopcy mogli dokonywa trzech wyborw, szeregujc wybranych od najbardziej do najmniej podanego towarzysza zabawy. Pierwszy wybrany oznaczony by cyfr 3 (liczba punktw), drugi - 2, a trzeci - l. Uzyskane wyniki testu wpisano do tabeli, ktr M. Skad nazwa socjo-metrem3. Tabela wynikw z testowania socjometrycznego nazywana jest rwnie matryc socjometryczn. Konstrukcja tablicy socjometrycznej jest nader prosta. Wykrela si tabel o dwch wejciach otwieranych inicjaami lub nazwiskami osb badanych w identycznej kolejnoci. Wejcie pierwsze, mieszczce si na lewym boczku tabeli, jest zarezerwowane dla wybierajcych, a wejcie drugie, mieszczce si w gwce matrycy, zawiera nazwiska osb wybieranych. Takiego oznaczenia wej dokonano tylko w celach praktycznych, gdy w rzeczywistoci zarwno w gwce, jak i w boczku tabeli s wyliczone te same nazwiska osb badanych. Dla uatwienia pniejszych oblicze kolumny poziome i pionowe zamykamy rubrykami, w ktrych zawieramy dane liczbowe o sumie oddanych i otrzymanych przez dan osob wyborw i odrzuce. Te dane nosz miano wartoci brzegowych. 1 M. Skad Sprawno fizyczna a inne cechy osobowoci chopcw. "Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1962 nr 4. 2 Tame, s. 3. 3 M. Skad Sprawno fizyczna, dz. cyt., s. 4 9 m

134

m *-

.5 - < f N 5. - . c'1 m <s M .' 0\ t 0\ m

00 m

r~ cn ,:

0 cn r^ - (S cn^ r^ (NCS

135

^- tT- vi m ^mm t-~ m S fQ " ' "-' ' ' f^l ~"< f*l ' ^^ ^^ M ys m (S fS Tl- (M o ^ -. -i m ' CT\ (N (n -< (N N 00 ' ?3 '-M M-

M (N '- P-] (S -" t-' ^ 0\

136

t~m -" m. <N c<i ^ (S^ wi r~^0 (S . (n cn oo m v-> ^- im". ^t- <N ^, ^ ^- : - 1' ' - :. ...: ' -,,,. m^

m CS (N '- mm -m S rt -- " 2 " CT\

137

. r~- ; '

<n -m r<-i * m cn -

N ^ c^ m^-<^^M m(N c^c^ 0C M3 ~ -< -< (N (N M '-' 0\ '0 U /TO t/t / > z / y

138

"rs'^-'"t~-o^Ortm^l-'nfc~-ONr<ir-'<^o-'tyi'or~-oo<^o-'M i 1(2 ^ ? 5 >^ S i

/ '' / " / L Q-/ >, i-l ^^Mmtt'<^'o^-~ooo^o"<slc^^^u^ot~-ooCT^o'-'^^^f<^<tv^^o^-~oo

138 Rozdzia 9. Badanie stosunkw spoecznych w grupach rwieniczych Matryc mona podzieli wewntrz na tyle pl, na ile podgrup podzielilimy badanych. W przytoczonym przez nas przykadzie badanych mona podzieli na trzy podgrupy, ze wzgldu na klasy, do ktrych uczszczaj. Moliwe jest dzielenie wedug pci, czynionych postpw w nauce, rodowiska rodzinnego - sowem zalenie od potrzeb badawczych. Czynnoci nanoszenia danych na matryc socjometryczn s w zasadzie proste, jedna tylko sprawa wymaga dodatkowego objanienia. Chodzi mianowicie o to, e liczba otrzymanych przez jednostk wyborw moe by rna i waha si: - od O do N-1 przy jednym tylko dozwolonym wyborze; - od O do d(N-l) przy wielu wyborach dopuszczalnych, gdzie jest liczb wyborw dozwolonych, poniewa suma wyborw to iloczyn liczby osb badanych i liczby dozwolonych wyborw.

139

Tabela jest podstaw do dalszych analiz i interpretacji pozwalajcych uchwyci struktury wewntrzne grupy. Znane s dwa sposoby tej analizy: graficzny i statystyczny. Ry. 9. Socjogram grui poszczeglnych je uporzdkowane. Socjogramy up - uchwycenie gwiazd przez prze kw grupy); - dostrzeeni pie; - porwnani' Socjogramy, ja nego, przed naucs grup, std czsto p uporzdkowanyc nego przedstawia hierarchiczny socj Graficzna analiza danych socjometrycznych Na podstawie cytowanego zestawienia tabelarycznego M. Skad wykreli nastpujcy grafik, ktry jest obrazem struktury wewntrznej grupy. Jest to tak zwany socjogram nieuporzdkowany2. Ju na pierwszy rzut oka wida, e uczestnicy nauki pywania podzielili si na dwie grupy mniejsze (podgrupy), w skad ktrych wchodz uczniowie klas A i D. Klasa C jest rozbita i nie tworzy zwartego zespou. Widoczne jest take, e przedstawiciele klasy D dominuj, nadajc przypuszczalnie ton caej grupie pywakw. Niechybnie rdem tego wpywu na wszystkich niemal uczestnikw kursu pywania s wsplne zajcia, poniewa na terenie szkoy kontakty midzy tymi klasami s raczej lune lub nawet adne. Nie jest to jedyny sposb graficznego opracowania danych socjometrycznych. Znane i czsto stosowane s socjogramy koowe i hierarchiczne. Wszystkie przytoczone przez nas socjogramy mona wykrela dla jednostek (socjogramy indywidualne) i dla grup (socjogramy grupowe). Kady z cytowanych socjogramw, jako sposb graficznego przedstawienia danych socjometrycznych, ma swoje walory i sobie waciwe zastosowania. Socjogram grupowy nieuporzdkowany bywa na og stosowany do uchwycenia wewntrznego podziau grupy formalnej (jak jest na przykad klasa szkolna) na mniejsze podgrupy. Nie ujmuje on siy oraz pozycji spoecznej ' Nazywa si tak ne przez badacza i obowizujcych regu ' M. Pilkiewicz Techniki socjometryczne. "Psychologia Wychowawcza" 1962 nr 4, .s. 432. 2 M. Skad Sprawno fizyczna, dz. cyt., s. 5. Graficzna analiza danych socjometrycznych' 139 --^ pierwszy wybrany --* drugi wybrany --*- trzeci wybrany Ry. 9. Socjogram grupowy poszczeglnych jednostek w grupie1, dlatego wprowadza si Socjogramy uporzdkowane. Socjogramy uporzdkowane pozwalaj na:

140

- uchwycenie wyskalowanego zrnicowania hierarchicznego w grupie (od gwiazd przez przecitnie popularnych do osamotnionych i odrzuconych czonkw grupy); - dostrzeenie wzajemnych dystinsw spoecznych wystpujcych w grupie - porwnanie dwch grup lub zmian zachodzcych w jednej grupie. Socjogramy, jak widzimy, umoliwiaj do szczegowe analizy wewntrznego, przed nauczycielemwychowawc ukrytego ycia spoecznego badanych grup, std czsto poprzestaje si na graficznej syntezie danych socjometrycznych, uporzdkowanych na matrycy socjometrycznej. Std taka rnorodno graficznego przedstawiania danych socjometrycznych, jak na przykad poniszy hierarchiczny socjogram grupowy: ' Nazywa si tak dlatego, e rozplanowanie figur na paszczynie jest arbitralnie rozstrzygane przez badacza i ostateczny ksztat socjogramu zaley od czystego przypadku, a nie od obowizujcych regu. 140 Rozdzia 9. Badanie stosunkw spoecznych w grupach rwieniczych odrzucen/a wzajemne wybr wzajemny

/<rqg A -popu/arnf w grup/e /(rqg G-/'zo/oivan/ ^grup/e Ry. 10. Socjogram koowy grupy Ry. 11. Socjogram hierarchiczny grupowy podnych operacj spoecznego bada czych tych zmia doszukiwa si pi Nie bdziemy ktrych charakte na dwch przyk a mianowicie int( Wynikiem na zespow, wsplr nych wizi osobi zespolenia si czi gracj grup: wski2 - jest p okrelonych odd; pywania). Posia( integracj i, je syntetycznego on jak i zachodzcyc grupy. Jak wiek wiadczy to, e 2 dezintegracji gru pisze o tym W. gwatownego spa wdcw na ocza Gdy dysponuje mona orzeka, mae. Wedug sk; szenie si wskar Bardzo wysoki Wysoki redni Niski Obliczenia w Najczciej stosu M. Pilkiewicz 1963 nr 2. 2 W. Winclawst 3 Tame, s. 542 Nie zawsze jednak analiza opisowa wystarcza. S sytuacje, e badamy grupy o niejednakowych liczebnociach. W takich przypadkach musimy wesprze opis jakociowy analiz ilociow, sowem zachodzi potrzeba posuenia si wskanikami cyfrowymi, charakteryzujcymi w syntetyczny, skrcony sposb struktury caych grup. S to tak zwane wskaniki socjometryczne.

141

Ilociowa analiza danych socjometrycznych We wszelkich badaniach dy si do tego, aby uzyskiwa dane maksymalnie zobiektywizowane i porwnywalne. Suy temu analiza ilociowa. Mono wyraania wynikw w postaci liczbowej uatwia dokonywanie poznawczo Ilociowa analiza danych socjometrycznych 141 podnych operacji, takich jak ledzenie dynamiki zmian wewntrznych ycia spoecznego badanych grup i, przede wszystkim, prowadzenie analiz porwnawczych tych zmian wewntrz jednej grupy i midzy grupami. I tu mona doszukiwa si popularnoci metody socjometrycznej. Nie bdziemy omawia wszystkich znanych i ju opracowanych wskanikw, ktrych charakterystyk znajdzie czytelnik w artykule M. Pilkiewicza, lecz na dwch przykadach wskaemy wartoci poznawcze dwch wskanikw, a mianowicie integracji i spoistoci. Wynikiem naszej pracy wychowawczej ma by midzy innymi tworzenie zespow, wsplnot, czyli grup rwieniczych o duej intensywnoci wzajemnych wizi osobistych midzy ich czonkami. Osignity stopie wzajemnego zespolenia si czonkw grupy nazywa si spoistoci, zwartoci lub integracj grupy. Integracja na co susznie zwraca uwag W. Winca-wski2 - jest procesem, cigiem zmian dokonujcych si pod wpywem okrelonych oddziaywa (np. nauczanie grupowe, midzyklasowy zesp nauki pywania). Posiadanie tedy miary stopnia zespolenia si grupy, wskanika integracji, jest niezmiernie cennym narzdziem szczegowego i zarazem syntetycznego oraz w miar obiektywnego okrelenia zarwno zastanej sytuacji, jak i zachodzcych zmian, to jest bd wzrostu, bd spadku stopnia integracji grupy. Jak wielce uyteczny poznawczo jest ten zabieg rachunkowy, niech wiadczy to, e za pomoc prostego wyraenia liczbowego ujawniono proces dezintegracji grupy uczniw klasy VII w szkole wiejskiej w Cichem. Oto co pisze o tym W. Wincawski: "w szkole... obserwowalimy ciekawe zjawisko gwatownego spadku stopnia integracji na skutek skompromitowania si przywdcw na oczach caej grupy. Wskanik stopnia integracji zmala o l, l"3. Gdy dysponuje si opracowanymi skalami integracji grup spoecznych, to mona orzeka, czy zmiejszenie si wskanika integracji o 1,1 jest due, czy mae. Wedug skali zaproponowanej przez W. Wincawskiego powysze zmniejszenie si wskanika uzna trzeba za due. Skala integracji grupy wedug W. Wincawskiego Poziom integracji Wskanik poziomu integracji Bardzo wysoki Wysoki redni Niski Od 6 do 8,6 Od 4 do 5,9 Od 2 do 3,9 Od 0 do 1,9 Obliczenia wskanika integracji dokonuje si wedug odpowiednich wzorw. Najczciej stosuje si nastpujcy wzr:

142

1 M. Pilkiewicz Analiza ilociowa socjometrycznych danych, "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr 2. 2 W. Wincawski Integracja klasy szkolnej. "Psychologia Wychowawcza" 1966 nr 5, s. 542. 3 Tame, s. 542. 142 Rozdzia 9. Badanie stosunkw spoecznych w grupach rwieniczych Wskanik integracji = liczba osb bez wyboru (No) Std( wybory v

Kl. K El E2 Chc( liczb do Posu istoci gr Oblic: co podsti Poste wszystkie atwi go kryte; z punktu trzech wi wskanik kryteriv Kl. K El E2 Im mniej osb w grupie, ktre nie otrzymay adnego wyboru, tym bardziej zintegrowana jest grupa, y Wedug W. Wincawskiego wskanik ten nie jesfzbyt dokadny, dlatego warto go zastpi innym: "wskanik stopnia integracji rwna si bdzie sumie wzajemnych wyborw podwjnego iloczynu acuchw wzajemnego wyboru dzielonej przez czwart cz liczby czonkw grupy "x. Uzasadnienie tej propozycji znajdzie czytelnik w cytowanym artykule.

143

Pozostawiajc dyskusj nad moliwymi wzorami na obliczanie wskanika integracji grupy specjalistom z tej dziedziny, przejdziemy do nastpnego przykadu bada eksperymentalnych, w ktrych wykorzystano owocnie nastpny wskanik, jako rodek porwnywania klas o rnej liczbie uczniw. Przedmiotem tych bada by wpyw rnych form nauczania grupowo--problemowego na struktur spoeczn klasy2. W badaniach tych analizowano moliwy wpyw trzech nastpujcych form organizacyjnych: - zbiorowej organizacji pracy uczniw (klasa kontrolna); - nauczania problemowo-grupowego przy jednolitej tematycznie pracy grupy (klasa eksperymentalna druga - E2); ",,, _. - nauczania problemowo-grupowego przy tematycznie zrnicowanej pracy grupy (klasa eksperymentalna pierwsza - El). Autorka zastosowaa dla globalnej charakterystyki zmian w strukturze spoecznej klas wskanik spoistoci grup (Co) obliczany wedug poniszego wzoru: Liczba wzajemnych wyborw Co c? N dN w ktrym C--- = -y- (jest to liczba moliwych wzajemnych wyborw dN w grupie), gdzie d jest liczb dopuszczalnych wyborw, a N liczb uczniw w grupie. Autorka obliczaa wspczynniki spoistoci dla trzech kryteriw wyboru, to jest zabawy, nauki i pracy. Chcc obliczy w wspczynnik, musimy zna: - liczb uczniw w badanej grupie (N); - liczb wzajemnych wyborw; - liczb dopuszczalnych wyborw. Przyl< dzielone bada us ' Tame. 2 J. Furman Wplyw rnych form nauczania grupowo-problemowego na struktur spoeczn klasy. Warszawa 1965. Praca magisterska pisana w Katedrze Dydaktyki pod kierunkiem W. Okonia (maszynopis). Ilociowa analiza danych socjometrycznych 143 Std dla koniecznych wylicze naley z matrycy socjometrycznej "wyj" wybory wzajemne, ktre nastpnie mona zestawi w tebeli. Wybory wzajemne dla trzech kryteriw Kl. N Badania wstpne Badania kocowe

144

Kryteria Kryteria

l 2 3 Suma l 2 3 Suma K 29 29 26 . 27 , 82 35 27 26 88 El 34

145

25 29 20 , 74 28 34. 29 91 E2 33 26 25 19 70 24 27 18 69 Chcc teraz obliczy wskanik spoistoci, musimy zna warto dla d, czyli liczb dopuszczalnych wyborw, ktra w tych badaniach wynosia 4. Posugujc si podanym wzorem, obliczymy dla przykadu wskanik spoistoci grupy dla pierwszego kryterium wyboru dla klasy kontrolnej. Obliczamy przede wszystkim warto mianownika: N d.N 4.29 2 58

146

C 2 2 co podstawione do wzoru na wskanik spoistoci daje Co =||= 0,50 Postpujc w opisany sposb, moemy obliczy wskanik spoistoci dla wszystkich kryteriw i kadej klasy, a uzyskane wyniki zestawi w tabeli. atwo dostrzec, e spoisto klas waha si zalenie od wprowadzonego kryterium wyboru i okresu bada. Std dla oglnego porwnania klas z punktu widzenia zmian spoistoci autorka obliczya redni dla wszystkich trzech wskanikw, dokonujc prostej operacji arytmetycznej dzielenia sumy wskanikw z badania pocztkowego i badania kocowego przez liczb kryteriw. Kl. N Kryteria Sumy

l 2 3

Bp Bk Bp Bk Bp Bk Bp Bk K

147

29 0,50 0,53 0,45 0,41 0,46 0,39 1,41 1,33 El 34 0,37 0,45 0,43 0,54 0,30 0,46 1,10 1,45 E2 33 0,39 0,37

148

0,37 0,42 0,28 0,28 1,04 1,07 Przykad: suma wskanikw z Bp dla klasy kontrolnej wynosi 1,41, co dzielone przez trzy kryteria daje 0,47. Dokonujc kolejnych wylicze, autorka bada uzyskaa nastpujcy szereg liczb: stwierdzany< formuuje si sposobem p mona uwa wany w odi Konieczi wynika nie i z potrzeby testu socjor empirycznej istniejcych rzeczywistyc A wic i a nie zarzuti Wartoci ] Korzyci nych,jak i ] Naley jedn zaley nie t} umiejtnego Warto - umoi szczeglnej ( szkolnej, w i - pozw lonych zada - uatw wszystkich < samorzdu ] - uatw cych pod w] cych na przf - umoi mi - ich str - pozw statusu socjt nych z innyl ' R. Mayr wa PWN 1985. 144 Rozdzia 9. Badanie stosunkw spoecznych w grupach rwieniczych rednie-wskaniki spoistoci klas Klasy Co Bp Co BBk Ek-Bp K 0,47 0,44

149

-0.03 El 0,36 0,48 / +0,12 E2 0,34 0,36 / +0,02 Dziki sprowadzeniu wszystkich wskanikw do jednego wsplnego wyraenia, to jest redniej wskanikw spoistoci, moliwe byo dokadne odczytanie zmian w strukturze spoecznej klas. W ten sposb J. Furman moga zasadnie wnioskowa, e jeeli najkorzystniejsze zmiany w uspoecznianiu uczniw zanotowano w klasie eksperymentalnej pierwszej, w ktrej jest najwyszy wzrost wskanika spoistoci (patrz tabela: kolumna czwarta wiersz trzeci), to zmiany te zaszy pod wpywem zrnicowanej tematycznie pracy grupowej. T form organizacyjn nazwaa autorka ,,struktur demokratyczn", stwarzajc dla wszystkich uczniw w, klasie jednakowe moliwoci spoecznego rozwoju. Krytyka socjometrii Stwierdzilimy, e metoda socjometryczna bywa ostatnio coraz czciej stosowana, co nie oznacza, e nie jest przedmiotem licznych uwag krytycznych. Pierwszym niechybnie wakim zarzutem jest zgaszane przez pedagogw zastrzeenie, e zastosowanie socjometrii do bada dzieci i modziey niesie ze sob niebezpieczestwo rozbicia grup rwieniczych przez uwiadomienie badanym ukrytych i nie ujawnionych antagonizmw. Przekonanie to byo popularne wrd pedagogw w pocztkowym okresie stososowania tej metody. Dlatego w pierwszych prbach badawczych stosowano pytania tylko o wybr, z pominiciem pyta o odrzucenie. Praktyka badawcza dowioda, e obawy te nie maj uzasadnienia, poniewa, i mimo wielokrotnego wprowadzania testu socjometrycznego, zamiast spodziewanego rozbicia wewntrznego grup ma miejsce wzrost solidarnoci klasowej. Na odparcie wspomnianego zarzutu mona zacytowa przykad J. Kor-czaka, ktry by wolny od tych obaw, wprowadzajc i stosujc z powodzeniem "plebiscyty yczliwoci i niechci", ktre s bardzo blisko spokrewnione z metod socjometryczna, a nadto w jeszcze wikszym stopniu odwouj si do warstw emocjonalnych badanych. Przy metodzie plebiscytu damy od badanych wskazania tych kolegw z grupy, ktrych dana jednostka lubi, nie lubi lub ktrzy s dla obojtni, bez wskazania okrelonych sytuacji spoecznych (kryteriw), w jakich ma si

150

zamanifestowa stosunek emocjonalny do drugiej osoby. Pierwszy zarzut mona oddali jako nieistotny. :.! Drugim, bardzo czsto formuowanym zarzutem pod adresem socjometrii jest stwierdzenie, e metoda ta nie jest w stanie odsoni badaczowi rde Praca badawt Wartoci poznawcze socjometrii 145 stwierdzanych zmian w ukadzie spoecznej struktury badanych grup. Std formuuje si uwag, e metoda socjometryczna nie moe by samodzielnym sposobem poznawania wewntrznego ycia spoecznego grup. Socjometri mona uwaa jedynie za metod pomocnicz. Zarzut uzasadniony, ale przecie wanyw odniesieniu do kadego znanego nam sposobu poznania naukowego. Konieczno odwoywania si do jeszcze innych sposobw zbierania danych wynika nie tylko z koniecznoci odkrywania rzeczywistych rde zmian, ale i z potrzeby kontroli adekwatnoci poznania. "Danych uzyskanych w wyniku testu socjometrycznego -- czytamy we Wprowadzeniu do metod socjologu empirycznej nie mona traktowa jako rzetelnego odbicia obiektywnie istniejcych stosunkw", gdy "...odpowiedzi pytanych mog odbiega od rzeczywistych, dajcych si obserwowa interakcji"1. A wic i ta uwaga jest jedynie susznym spostrzeeniem metodologicznym, a me zarzutem. Wartoci poznawcze socjometrii Korzyci pynce z zastosowania socjometrii zarwno dla celw teoretycznych, jak i praktycznych s niewtpliwe. Dowodz tego cytowane przykady. Naley jednak pamita, e warto uzyskanego materiau faktograficznego zaley nie tylko od samej metody, ale rwnie, i bodaj przede wszystkim, od umiejtnego jej zastosowania. Warto socjometrii dla pedagogiki polega na tym, e: - umoliwia ona wyodrbnienie tych jednostek z grupy, ktre wymagaj szczeglnej opieki wychowawczej, na przykad "wielkich samotnikw" w klasie szkolnej, w dowolnej grupie rwieniczej; . ; - pozwala racjonalnie organizowa grupy robocze dla wykonania okrelonych zada, harmonizowa nieformalne ycie grupy z jej yciem formalnym; - uatwia wyodrbnienie z grupy tej osoby, ktra, cieszc si zaufaniem wszystkich czonkw, moe peni kierownicze funkcje - przewodniczcego samorzdu klasowego, szkolnego itp.; - uatwia obserwowanie w strukturze spoecznej grupy zmian zachodzcych pod wpywem oddziaywania zmiennych kontrolowanych i funkcjonujcych na przestrzeni oznaczonego czasu; - umoliwia wierne porwnywanie grup i podgrup pod rnymi wzgldami - ich struktury wewntrznej, stopnia integracji w wymiarze czasu i miejsca; - pozwala na obserwacj losw jednostek na tle grupy, to jest zmian ich statusu socjometrycznego, ilociowego przeksztacania si wizi psychospoecznych z innymi czonkami grupy. 1 R. Mayntz, K. Holm, P. Huebner Wprowadzenie do metod socjologu empirycznej. Warszawa PWN 1985, s. 157.

151

Praca badawcza.. WYWIAD I ANKIETA JAKO METODY BADA PEDAGOGICZNYCH Wywiad i ankieta to para metod socjologicznych stosowanych szeroko przez specjalistw z wielu rnych nauk, w tym rwnie przez pedagogw. Liczc si z najczciej spotykanym rozrnieniem wywiadu i ankiety, mona zaproponowa nastpujcy sposb ich rozumienia: Wywiad jest-metod zdobywania informacji przez bezporednie stawianie pyta tym wybranym osobom, ktre mog nam udzieli pewnej sumy informacji. Ankieta jest metod poredniego zdobywania informacji przez pytania stawiane wybranym osobom za porednictwem drukowanej listy pyta, zwanej kwestionariuszem. Cech wspln dla obu metod jest "wypytywanie" badanych osb, cech rnic za "dystans" spoeczny midzy pytajcym a odpowiadajcym (respondentem). W dalszych rozwaaniach stanie si jasne, e midzy wywiadem a ankiet nie ma ostrych granic. Do omawianych metod odwoujemy si wwczas, gdy chcemy uzyska informacje o tym, co inni wiedz, myl oraz jak widz i oceniaj interesujce nas zjawiska, zdarzenia. Korzystamy z tych sposobw take wtedy, kiedy pragniemy dowiedzie si, jak inni dziaaj w okrelonych sytuacjach. Na przykad przez wywiad lub ankiet moemy pyta naszych uczniw o to, czy ogldaj telewizj, ktre jej emisje i jak czsto. Sam fakt ogldania mona wprawdzie stwierdzi przez obserwacj, ale nie jest ona w stanie dostarczy nam potrzebnej iloci danych. Znana jest rwnie odmiana wywiadu (ankiety) dokumentarnego, z ktrego korzystamy w przypadkach koniecznych uzupenie luk w zastanej dokumentacji, na przykad szkolnej2. 1 H. Radliska rozumiaa przez ankiet wszelkie wypytywanie. Jej technikami s wywiad ustny i wywiad kwestionariuszowy, czyli kwestionariusz. W: Pedagogika spoeczna, dz. cyt., s. 121-122. 2 Por. H, (21), s. 142. Izdebska Sieroctwo a koleje ycia dziecka "Kwartalnik Pedagogiczny" 1961 nr 3 Metoda wywiadu i jej warianty 147 Metoda wywiadu i jej warianty Z wywiadem mamy do czynienia wtedy, kiedy - zgodnie z przyjt tu definicj gromadzimy potrzebne informacje od pytanych osb w bezporednim z nimi kontakcie typu B<-P (badajcy - pytany). Relacja tych dwch osb w wywiadzie jest obustronna nie tylko w tym sensie, e B pyta, a P odpowiada. Wspomniana relacja wkracza daleko poza obszar wymiany informacji i obejmuje caoksztat psychospoeczny wzajemnego ich kontaktu. Bezporednia styczno B<->P jest uwaana za walor tej metody, ale moe by te traktowana jako jej wada. Wyrniamy nastpujce warianty omawianej metody: Wywiad w postaci swobodnej okrelany jest w swej treci przez cel badawczy; nie ma w nim z gry przygotowanego planu rozmowy. Materia faktograficzny jest tworzony

152

nie tylko przez tre odpowiedzi pytanej osoby (respondenta), ale rwnie ca sytuacj, w jakiej przebiegaa rozmowa. Ten wariant wywiadu jest stosowany czsto w badaniach psychologicznych i bywa nazywany wywiadem klinicznym (Piaget ceni go wyej ni testy1). '' ' ": Wywiad jako rozmowa naprowadzana przez badacza na problemy, ktre oglnie zostay uprzednio sformuowane, ale nie przybray jeszcze ostatecznej postaci pyta do zadawania respondentom. Wywiad jako rozmowa kierowana wyrnia si tym, e badacz ma list dosownie sformuowanych pyta, ktre tylko przytacza osobom badanym. Badacz w tym przypadku posuguje si kwestionariuszem wywiadu, na ktry nanosi wypowiedzi badanych osb. Wymienione warianty rni si midzy sob stopniem swobody badacza, przy czym odmiana ostatnia jest ju swoist postaci ankiety. Std chyba osob przeprowadzajc wywiad z gotowym kwestionariuszem nazywa si ankieterem. Dodajmy, e im wiksza swoboda badacza, tym gruntowniej sze musi by rzeczowe i metodologiczne jego przygotowanie. Dlaczego korzysta si z ostatniego wariantu metody wywiadu? czy si to z nadziej, e bezporednio kontaktu B<-*P pozwala badaczowi: - oddziaywa motywujce na osob badan i tym samym uzyskiwa rzetelne informacje na wszystkie pytania, co nie zawsze ma miejsce w ankiecie pocztowej, z ktrej uzyskuje si przecitnie 30% zwrotw;' ^IS . - postawi dodatkowe pytanie uatwiajce rozumienie przez badanego sensu pyta; "odkrycie" przez respondenta tych problemw, o ktre w badaniu chodzi; - orzeka badaczowi, na podstawie obserwacji zachowa osb badanych, o szczeroci udzielanych odpowiedzi. ' Opis metody klinicznej J. Piageta znajdzie czytelnik w ksice Al. Camois L'observation scentiflque des enfants. kad chcemy uzysi wybranych klas, t rol. Z reguy jed: niu i, zalenie od s rozeznania "teren zastosowanych sp( Wstpne ze badanej problema przedmiotu, obser dostpnych dokun Jest to warunel problemu i jego dc (bo ju znanych), c w kwestionariusza Wybr oso Po informacje nale innego bdziemy o< naley jednak o to, kich moliwych d( postpy w nauce, rodzinnego itp. Okrelenie wanie planu temat pyta kwestionarh Wymagania sta Sformuowanie wynikiem dugich spenia wiele wai naley zwrci uw; - Pytania mu jzyka "potocznegi wieku i wyksztac merytoryczn da - Pytania mui pyta nie moe pr ktrzy w wyniku badania odpowied: - Zaleca si ta "Pan", a w ankiet spostrzeenia bada wyraa si kadoi 148 Rozdzia 10. Wywiad i ankieta jako metody bada pedagogicznych Wymienione korzyci okupuje si ilociowymi ograniczeniami materiau faktograficznego. Nadto kontakt bezporedni nie zawsze zwiksza warto poznawcz danych i wcale nie uatwia procedury badawczej. Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie

153

Warto kontaktu bezporedniego w wywiadzie ma polega na skanianiu osb pytanych do szczerych i odsaniajcych prawd odpowiedzi. Tymczasem sprawa uzyskiwania prawdziwych informacji zaley od bardzo wielu czynnikw, a midzy innymi od zaufania, ktre zarysowuje si bardzo ostro w kadym kontakcie osobistym zainteresowanych stron. Brak zaufania badanych do ankietera sprawia, e lwia niekiedy cz wywiadw nie spenia swej roli, gdy w odpowiedziach na pytania bezporednio stawiane "...nie ma dba prawdy"1. Oto krtki rejestr moliwych rde negatywnej postawy badanych wobec ankietera: - Pytanie o sprawy, ktre w przekonaniu badanego nale do rzdu niedyskretnych, osobistych. Na og nie odpowiada si obcym na pytania dotyczce atmosfery rodzinnej, alkoholizmu, przestpczoci. Sugeruje si, e informacje z tego zakresu moe uzyska osoba znana pytanym. Wiemy, e uprzednia znajomo czsto wrcz utrudnia kontakt. atwo przewidzie, e rodzice lub opiekunowie ucznia majcego niepowodzenia szkolne bd unika tego tematu z wychowawc klasy. Rodzicom bowiem, podobnie jak kademu czowiekowi, zaley w pewnych okrelonych warunkach na ukryciu wasnych brakw i wad. ,:; - Cechy fizyczne i psychiczne (osobowe) ankietera oraz osb pytanych wywieraj rwnie nadspodziewanie duy wpyw na to, co nazywamy atmosfer s z c ze roci. Z obserwacji wiemy, e jedni nawizuj nader atwo kontakt z innymi osobami, a innym przychodzi to z wielkim trudem. - Oglne warunki zewntrzne wywiadu wpywaj na stosunek do ankieterw. Niespodziewane wizyty bez uprzedzenia osb z zewntrz budz zawsze niepokj i zdenerwowanie, a przede wszystkim nieufno. Przygotowanie wywiadu i ankiety Wywiad nie jest towarzysk rozmow, lecz dialogiem kierowanym potrzebami badawczymi. Std wynika konieczno jego gruntownego przygotowania, ktre obejmuje: , Ustalenie miejsca wywiadu lub ankiety wrd innych metod badania zalenie od tematu pracy i szczegowej problematyki badania. Gdy na przy' H. Izdebska Sieroctwo a koleje ycia dziecka, dz. cyt., s. 142. Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie 149 kad chcemy uzyska informacje o ocenie lekcji telewizyjnych przez uczniw wybranych klas, to "wypytywanie" odgrywa bdzie wzgldnie samodzieln rol. Z reguy jednak wywiad (ankieta) nie wystpuje samodzielnie w badaniu i, zalenie od stanu wiedzy z okrelonej dziedziny, suy bd do wstpnego rozeznania "terenu", bd na kocu bada dla dopenienia innych, ju zastosowanych sposobw zbierania danych. Wstpne zebranie moliwie jak najobszerniejszej informacji z zakresu badanej problematyki. rdami wstpnej informacji mog by: literatura przedmiotu, obserwacja bezporednia danego wycinka rzeczywistoci, analiza dostpnych dokumentw. Jest to warunek trafnego wyboru pyta i osb do ankietowania. Znajomo problemu i jego dotychczasowych opracowa pozwala unika pyta zbdnych (bo ju znanych), co jest nader wane przy koniecznym ograniczaniu ich liczby w kwestionariuszach.

154

Wybr osb, z ktrymi maj by przeprowadzane wywiady (ankiety). Po informacje naley si zwraca do osb, ktre mog ich nam udzieli. Czego innego bdziemy oczekiwa od uczniw, a czego innego od opiekunw. Zabiega naley jednak o to, aby "wypytywaniem" zostali objci przedstawiciele wszystkich moliwych do wyodrbnienia grup, na przykad uczniw ze wzgldu na postpy w nauce, stopie aktywnoci, rodowisko rodzinne, struktur domu rodzinnego itp. Okrelenie idei przewodniej dla wywiadu niekierowanego, sformuowanie planu tematycznego dla wywiadu kierowanego i wreszcie redagowanie pyta kwestionariusza wywiadu lub ankiety. Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie Sformuowanie pyta w ankiecie nie moe by dzieem przypadku, lecz wynikiem dugich przemyle. Aby przyniosy one podane rezultaty, musz spenia wiele warunkw. Omwimy teraz waniejsze wymagania, na ktre naley zwrci uwag przy konstruowaniu schematu ankiety lub wywiadu. - Pytania musz by jasne, jednoznaczne i dokadne, dostosowane do jzyka "potocznego" rodowiska, w ktrym przeprowadza si badania, oraz do wieku i wyksztacenia pytanych osb. Chodzi tu przede wszystkim o zawarto merytoryczn danych odpowiedzi. - Pytania musz dotyczy spraw wanych i koniecznych, dlatego e liczba pyta nie moe przekracza granic psychofizycznej wytrzymaoci badanych, ktrzy w wyniku znuenia lub nawet zmczenia mog udziela pod koniec badania odpowiedzi "byle jakich". - Zaleca si take stosowanie w pytaniach ankiety formy osobowej "Pani", "Pan", a w ankiecie adresowanej do uczniw - nawet formy "Ty". Liczne spostrzeenia badaczy wskazuj na ,,zniewalajcy urok" formy osobowej, co wyraa si kadorazowo zwikszon liczb zwrotw wypenionych ankiet. Kina Teatru Muzeum 150 Rozdzia 10. Wywiad i ankieta jako metody bada pedagogicznych Mona nawet przypuszcza, e familiarne zwroty rodz zwikszone poczucie zaangaowania, obowizku i odpowiedzialnoci, a tym samym staj si czynnikiem zwikszajcym rzetelno odpowiedzi. - Pytania nie mog sugerowa odpowiedzi. Ustalono na przykad, e pytanie o opini dajce odpowiedzi potwierdzajcej przez "tak" daje wyniki rne od pyta tosamych w swej treci, ale dajcych potwierdzenia w odpowiedzi przez "nie". Oto przykad1: "Czy uwaa Pan(i), e filmy s szkodliw rozrywk dla dzieci?: Tak Nie Nie wiem. Czy zdaniem Pana(r) film jest nieszkodliw dla dzieci rozrywk?: Tak Nie Nie wiem". Uznanie szkodliwoci filmu jako rozrywki dla dzieci wymaga odpowiedzi raz przez podkrelenie "tak", drugi raz przez podkrelenie "nie". Badania prbne ujawniaj, e pomimo zgodnoci opinii odpowiedzi na te pytania nie s jednakowe.

155

- Pytania dotyczce tej samej kwestii (pytania kontrolne) nie mog by sytuowane w bliskim ssiedztwie, w przeciwnym bowiem przypadku zachodzi niebezpieczestwo spisywania odpowiedzi. Rodzaje kwestionariuszy ankiet Ze wzgldu na kategorie pyta wyrniamy dwa rodzaje kwestionariuszy: - kwestionariusz pyta otwartych; - kwestionariusz pyta zamknitych (skategoryzowanych). Pytaniem otwartym lub wolnym nazywamy tak odmian, w ktrej odpowiadajcy nie jest krpowany podanymi w kwestionariuszu moliwociami odpowiedzi do wyboru. Oto przykad pytania otwartego: Ile razy w miesicu uczszcza Pan(i) do: kina ..... teatru ..... muzeum ..... Uwaa si, e pytania otwarte stwarzaj ramy dla indywidualnych, bardziej osobistych odpowiedzi. Trudnoci pojawiaj si dopiero w momencie grupowania, porzdkowania zebranych kwestionariuszy i koniecznoci chociaby wstpnego zestawienia uzyskanych odpowiedzi na poszczeglne pytania. Odpowiedzi s tak bogate i rnorodne, e wydzielenie wsplnych dla nich klas jest moliwe przy duej swobodzie interpretacyjnej. Czstym wic grzechem opracowa kwestionariuszy "otwartych" jest subiektywizm i intui' Por. M. Duverger Methodes des sciences sociales, dz. cyt., s. 212-213. ^0^0 CCfA one poczucie taj si czynprzykad, e ' daje wyniki dzenia w odslie Nie wiem. [ie Nie wiem". dpowiedzi raz dania prbne ^tania nie s nie mog by .dku zachodzi Rodzaje kwestionariuszy ankiet 151 cyjne rozstrzyganie podziau uzyskanych odpowiedzi na poszczeglne kategorie. Pytania otwarte stwarzaj rwnie trudnoci ankietowanym: - nie zawsze s jednakowo przez nich rozumiane i w zwizku z tym nader czsto daj odpowiedzi odlege merytorycznie od oczekiwanych; - przeduaj czas wypeniania kwestionariusza, co wpywa niekorzystnie na rzetelno odpowiedzi. Pytania zamknite to nie tylko te, na ktre odpowiada si przez "tak", "nie", lub "nie wiem". S one wprawdzie czsto stosowane, ale ich warto poznawcza jest ograniczona. Przykad: "Czy wszystkie sowa komentarza tej audycji telewizyjnej byy dla uczniw zrozumiae? Tak Nie". W pytaniu zamknitym mog by podane rne moliwe warianty odpowiedzi do wyboru. Wemy przykad pierwszego pytania: Ile razy w miesicu uczszcza Pan(i) do:

156

Wcale l raz 2 razy 3 razy wicej Kina Teatru Muzeum

estionariuszy: lian, w ktrej noliwociami Inych, bardziej ania, porzd-by wstpnego lia. Odpowie-dla nich klas m wic grze-rwizm i intuiBadany odpowiada przez postawienie znaczka w wybranym przez siebie miejscu tabeli. Podstawow zalet pyta zamknitych jest to, e atwo, wprost mechanicznie, mona porzdkowa odpowiedzi w zestawieniach tabelarycznych. Ponadto wszystkie odpowiedzi s zunifikowane i nie natrczaj szczeglnych trudnoci interpretacyjnych. Respondent nie ma trudnoci z szukaniem waciwej odpowiedzi, gdy s one dane, a co za tym idzie - wypenianie kwestionariusza nie wymaga duego nakadu czasu. Zyski w czasie pozwalaj zwikszy liczb pyta, na co nie mona sobie pozwoli przy pytaniach otwartych. Pytania skategoryzowane (to inna nazwa dla pyta zamknitych) nie s pozbawione wad. Mona im zarzuci przede wszystkim to, e s mao zindywidualizowane i schematyczne. Zarzut ten naleaoby obali przez dodanie do wyliczonych kategorii odpowiedzi wolnego miejsca na odpowied otwart typu: "inne poza wymienionymi", "odpowied pominita" itp. Na przykad w pytaniu o ulubione gatunki filmw fabularnych podane byy: dramaty psychologiczne, dramaty wojenne, western y, komedie i "inne, dotd nie wymienione gatunki filmw".

157

Krytyka ankiety dziaa inspirujco na twrcw ankiet, ktrzy proponuj coraz to nowe, doskonalsze rozwizania. Spotykamy wic w kwestionariuszach pytania, ktre szereguj odpowiedzi wedug stopnia intensywnoci (czstoci) mierzonej cechy, zjawiska w postaci: - ilociowej: O, l, 2, 3, 4, ... n; - , - jakociowej: nigdy, bardzo rzadko, rzadko, niekiedy, zawsze. Warto ] Mimo c przez bada nie prowad: wiadczy to co ludzie m; dziaa. O warti wynikw. przypadku 'ias^y^ danych ani Wyjdr rezultatw Ot w szk uzys nauczycieli 1% wykor; Spor< uwagi. Mi stawowych tendencj c Oto e Kategor 152 Rozdzia 10. Wywiad i ankieta jako metody bada pedagogicznych Na przykad: "Jaki jest Twj stosunek do kolegw, ktrzy s najlepszymi uczniami w klasie? Negatywny Obojtny Przyjazny -10 -5 O +5 +10 (Postaw krzyyk w miejscu uznanym za najwaciwsze dla Twej odpowiedzi). Jak czsto mwisz nieprawd z nastpujcych powodw? ~~"----.^^^^ Czsto Powody ^^~'^~~-^^^^ 0 l 2 3 4 5 l. Dla oddalenia sankcji

158

\1. 'da rilao-o^ pf^aciAa

'-,' ,..<'AI -.m^ v?y';. \ 3. Po to, by nie wyda si

1. . '.'

gorszym od innych

r Cyfry w gwce tabeli odpowiadaj kategoriom jakociowym: nigdy, bardzo rzadko, rzadko ... zawsze W ankietach wykorzystuje si take pomysy zaczerpnite z psychologicznych testw projekcyjnych. Jedn z moliwych odmian jest zastpowanie konwencjonalnego

159

pytania zdaniem opisujcym okrelon sytuacj - s to tzw. zdania-stereotypy, ktre respondent ocenia z punktu widzenia wasnej sytuacji jako prawdziwe lub faszywe. > Przykad: "Telewizja zmienia coraz bardziej ycie ludzi" zamiast pytania: "Zdaniem Pana(i) telewizja zmienia co w waszym yciu?" Na powysze zdanie-stereotyp uzyskano nastpujcy rozkad odpowiedzi1. Nigdy Rzadko Czasami Czsto Zawsze Kategorie odpowiedzi Robotnicy Chopi Prawda Fasz Nie wiem 38% 49% 13% 55% 34% 11%

* w tym wier Badacz na ich pod przez wska szkolnymi; wnioskowa Wiek na te Domysw w tabeli, m Nie omwilimy wszystkich odmian pyta zamknitych, ale w tym zakresie pomysowo ludzka zdaje si nie mie granic i kady dzie przynosi coraz to nowe propozycje. Pozostaje wic miejsce dla naszej inwencji2. ' "Television et Education" 1967 No 19, s. 34 (Bulletm Intemational Trimestriel de Culture et Television). 2 Odwoywanie si do gotowych narzdzi umoliwia porwnanie wynikw wasnych z wynikami uzyskanymi przez innych badaczy. Czsto jednak zachodzi potrzeba opracowania narzdzia dla potrzeb jednostkowego badania; w takich przypadkach korzysta naley z dobrze opisanych wzorw tworzenia takiego narzdzia, np. jak to czyni K. Wrzeniewski, opisujcy skale do badania postaw wobec choroby pacjentw po zawale serca. 1 "Tele-c Warto poznawcza metody ankietowej 153 Warto poznawcza metody ankietowej

160

Mimo czsto zgaszanych uwag krytycznych ankieta jest cigle stosowana przez badaczy wielu specjalnoci, w tym rwnie pedagogw. Krytyka bowiem nie prowadzi do odrzucenia ankiety, a tylko do jej ustawicznego doskonalenia. wiadczy to niewtpliwie o tym, e ankieta jest dobrym sposobem poznania tego, co ludzie myl i czuj, jak widz i oceniaj oraz jak postpuj lub jak zamierzaj dziaa. O wartoci metody orzekamy na podstawie wiarygodnoci uzyskanych wynikw. Te za zale od umiejtnego przygotowania narzdzi (w tym przypadku redakcji kwestionariusza ankiety) oraz prawidowego zebrania danych i ich interpretacji. Najwicej zastrzee budzi z reguy interpretacja danych ankietowych i dlatego tej sprawie powicimy nieco uwagi. Wyjdmy od przykadu ilustrujcego moliw swobod interpretacyjn rezultatw bada ankietowych. Ot w badaniu ankietowym nad stopniem wykorzystania telewizji w pracy szk uzyskano napawajce smutkiem rezultaty, z ktrych wynika, e 91% nauczycieli nie korzysta z TV w szkole wcale lub czyni to bardzo rzadko, a tylko 1% wykorzystuje regularnie audycje TV w klasie (przy N= 1595 osb). Spord wielu uzyskanych w badaniu wynikw ponisze godne s naszej uwagi. Mianowicie badania ujawniy, e nauczyciele, zarwno szk podstawowych, jak i rednich, o duszym stau pracy wykazuj nieznacznie wysz tendencj do korzystania w pracy dydaktycznej z TV szkolnej. Oto zestawienie wynikw.

Nauczyciele Kategorie szk podstawowych szk rednich

>51at 5 lat + >51at 5 lat + Nigdy 91,5 85,5

161

85,2 87,2 Rzadko 2,2 3,0 8,7 3,2 Czasami 0,7 4,8 3,7 3,3 Czsto 4,5 5,2 1,2 6,4 Zawsze 1,1 1,5 1,2 0,0 * w tym wierszu wymieniony jest sta pracy nauczycieli.

162

Badacz na og nie poprzestaje na samym zestawieniu liczb. Prbuje zawsze na ich podstawie orzeka co bliszego o stanie rzeczy, wyjani stan zastany przez wskazanie ewentualnych przyczyn wzrostu zainteresowania nauczycieli szkolnymi audycjami TV. Praktycznie nie ma podstaw do tego, aby mona byo wnioskowa o dziaaniu okrelonych przyczyn. I jeeli formuuje si jakiekolwiek na ten temat twierdzenia, to s one rzeczywicie oparte na domysach. Domysw, ktre takimi zostaj mimo odwoywania si do rozkadu liczb w tabeli, moe za by wiele. ' "Tele-contacts", d. 1962 -janv. 1963, s. 45. Przyjcie ty wszystkim dla ] Wniosek pi( e kino odcigc Drugi wnic prowadzc d< estetycznego) je jest moliwe li telnictwa. Po to jedna Przyjrzyjmy si Wniosek p midzy dwom; toci ogldan wieci. Tabela korelacj przykadzie 16Ksiki przeczytane przed obejrzeniem filmu 3 i mniej 4-5 6 i wicej Ogem Zwrmy u kina mamy 85 i odpowiednio w to a 95 osb Autorka opra prawdopodobii Ukad wyn prawdziwo v czytelnikw" n Uzasadnie onymi operac kiecie informai wskazania tytu lektury1. Uzys przytaczamy. 154 Rozdzia 10. Wywiad i ankieta jako metody bada pedagogicznych W kolumnach odpowiedzi dla nauczycieli szk rednich mamy wyrany spadek ilociowy tych, ktrzy ogldaj TV rzadko, przy jednoczesnym wzrocie liczby ogldajcych czsto. Wic ze sob ow par zmian, mona wnosi, e przyczyn wzrostu zainteresowania jest nabywanie dowiadczenia w pracy lekcyjnej z TV wraz z uznaniem jej walorw dydaktycznych. Ten wniosek wsparty jest rachunkiem arytmetycznym - wzrost rwna si mniej wicej ubytkowi nauczycieli rzadko ogldajcych TV. Analogiczne zmiany daj si zaobserwowa w odpowiedziach nauczycieli szk podstawowych, wrd ktrych zmniejsza si liczba nie ogldajcych przy jednoczesnym wzrocie tych, ktrzy z TV korzystaj rzadko, od czasu do czasu (przyrost najwyszy, bo z 0,7 do 4,8). Czy sugerowane stwierdzenia nie dadz si zakwestionowa? Oczywicie tak. Zwamy bowiem, e zmalaa do zera liczba nauczycieli szk rednich ogldajcych systematycznie TV szkoln i wzrosa liczba nie ogldajcych jej w ogle. By moe przyczyn wykorzystywania TV w -szkole jest wycznie wygoda samego nauczyciela, wyrczajcego si w prowadzeniu lekcji audycj. A moe wzrosa liczba nauczycieli szk podstawowych stosujcych "od czasu do czasu" TV na lekcji po prostu dlatego, e: l) rzadko tematyka audycji TV zgadza si z tematyk lekcji, 2) nastpuje zgodno w czasie emisji i lekcji w szkole, 3) na og nauczyciel pragnie optymalnie wykorzysta czas na lekcji, ktr dobrze przygotowa, i nie ma potrzeby zastpczego jej prowadzenia przez telelekcj.

163

Nie wyczerpalimy katalogu moliwych domysw mniej lub bardziej odwoujcych si do uzyskanych w badaniu liczb. Przykad ten przytoczylimy po to, by wyjawi jedn myl, a mianowicie t, e dowolnoci interpretacyjne zale nie tyle od zastosowanej metody, ile od rzetelnoci badacza, zasobw zgromadzonego materiau faktograficznego, przede wszystkim jego rnorodnoci i teoretycznych zaoe. . Odwoajmy si teraz do nastpnego przykadu, w ktrym znajdziemy dowody na to, e swoboda interpretacji jest nastpstwem nie tyle wad ankiety, ile wyrazem braku danej od respondentw informacji. Jeeli badanie jest dobrze i przewidujco opracowane, to rwnie ankieta moe da podstawy merytoryczne do wycigania naukowo wanych wnioskw. Badania francuskie, o ktrych chcemy teraz mwi, dotyczyy wzajemnego zwizku czytelnictwa i rozrywki filmowej. Na podstawie informacji zebranych od 3927 uczniw licew i szk zawodowych majcych reprezentowa dwa rne rodowiska spoeczne, to jest buruazj (licealici) oraz klas robotnicz (uczniowie szkl zawodowych) sformuowano dwa nastpujce wnioski: - film nie konkuruje z czytelnictwem; - ogldanie filmw wpywa korzystnie na wzrost czytelnictwa w obu rodowiskach, przy czym bezwzgldny przyrost liczby przeczytanych ksiek jest znacznie wyszy w rodowisku robotniczym. ' Badania og wiatowej, np.: Dc 1 Przykad zaczerpnity zosta z opracowania B. Zazzo Une enguete sur le cinema et la leciwe chez les adolscents. "Enfance" 1957, No special. Warto poznawcza metody ankietowej 155 Przyjcie tych wnioskw ma doniose znaczenie nie tylko dla teorii, ale przede wszystkim dla praktyki wychowawczej. Wniosek pierwszy obala bowiem czste wrd wychowawcw przekonanie, e kino odciga uczniw od ksiki, od rda autentycznej kultury. Drugi wniosek godzi w przekonanie, e film jest tani rozrywk, nie prowadzc do adnego wzbogacenia wewntrznego (ani moralnego, ani estetycznego) jego odbiorcw. Wniosek ten bowiem sugeruje, e dziki filmowi jest moliwe likwidowanie rnic midzyrodowiskowych w poziomie czytelnictwa. Po to jednak, aby wnioski mogy zosta przyjte, musz by uzasadnione. Przyjrzyjmy si zatem dowodom na ich prawdziwo. Wniosek pierwszy wyprowadzono na. podstawie obliczonej korelacji midz y dwoma zmiennymi, to jest liczb przeczytanych ksiek i czstoci ogldania filmw zrealizowanych na podstawie przeczytanych powieci. Tabela korelacji midzy czstoci uczszczania do kina a czytaniem ksiek (na przykadzie 16-, 18-, 13-letnich uczniw liceum) Ksiki przeczy Uczszczanie do kina w miesicu

164

tane przed obej

Ogem

rzeniem filmu l raz 2 razy 4 razy i +

. 3 i mniej 85 56 77 ;. 218 4-5 71 79 79 229 6 i wicej

165

62 75 95 232 Ogem 218 210 251 679 Zwrmy uwag na rozkad liczb. W grupie uczniw rzadko chodzcych do kina mamy 85 osb rwnie mao czytajcych, a 62 osoby, ktre czytaj wicej; odpowiednio w grupie kinomanw mamy 77 osb, ktre czytaj niewiele, ale za to a 95 osb chodzcych czsto do kina i jednoczenie czytajcych duo. Autorka opracowania stwierdza, e rnice nie s wielkie, ale istotne przy prawdopodobiestwie bdu = 0,05 dla chi-kwadrat. ; Ukad wynikw w tabeli korelacyjnej jest wystarczajcym dowodem na prawdziwo wniosku, w przeciwnym bowiem przypadku liczba "wielkich czytelnikw" nie rosaby wraz z liczb "kinomanw". Uzasadnienie drugiego wniosku musiao by poprzedzone bardziej zoonymi operacjami rachunkowymi, ktre byy moliwe dziki zawartej w ankiecie informacji. T za badacze zagwarantowali, dajc od respondentw wskazania tytuw ksiek przeczytanych po obejrzeniu filmu i pod wpywem lektury1. Uzyskane w badaniu wyniki zestawiono w tabeli, ktrej fragment przytaczamy. ' Badania ograniczono do 20 tytuw filmw opartych na znanych dzieach literatury wiatowej, np.: Dama Kameiwwa, Czerwone i Czarne, Ndznicy, Quo Vadts. 156 Rozdzia 10. Wywiad i ankieta jako metody bada pedagogicznych Czytelnictwo ksiek i ogldanie filmw w rodowiskach uczniw szkl licealnych i zawodowych Grupy szk N Ksiki czytane przed filmem Ksiki czytane po filmie

166

rednia indywidualna

Suma grupy rednia indywidualna Suma grupy rednia indywidualna Suma ksiek Suma filmw Licea Zawodowe 1553 2374 6845 5379 4,40 2,26 1608 2509 1,04 1,06 5,44 3,32 4,95 5,27 Analizujc zawarto przytoczonej tabeli, zauwaamy, e brak jest w niej takich danych, ktre wprost uzasadniaj drugi cytowany wniosek. rednia indywidualnego przyrostu czytelnikw po filmie dla obu grup jest prawie jednakowa i wynosi odpowiednio 1,04 i 1,06 (patrz koi. 6. tabeli). Nic nie wskazuje zatem na to, e film moe podnosi poziom czytelnictwa w rodowisku robotniczym, reprezentowanym przez uczniw szk zawodowych; zwaywszy i na to, i tabela zawiera dane wiadczce o wyszym poziomie czytelnictwa w rodowisku licealistw (rednia indywidualna - 5,44) w porwnaniu z uczniami szk zawodowych (rednia indywidualna = 3,32). Odwoanie si badaczy do innego wskanika empirycznego pozwolio im stwierdzi, e mimo wszystko czytelnictwo inspirowane przez film jest dwukrotnie wysze w rodowisku modziey robotniczej i wynosi 46,7% w porwnaniu z 23,5% w

167

rodowisku licealistw. Zdecydowano bowiem susznie bra pod uwag nie przyrost absolutny liczby ksiek czytanych pod wpywem filmu, lecz procent nowych czytelnikw w odniesieniu do dawnych. Potrzebne do oblicze wartoci znajdujemy w kolumnach; 2, i 4. cytowanej tu tabeli. Dla uczniw szk licealnych mamy 1608, co stanowi 23,5% (od 6845), a dla uczniw szk zawodowych - 2509, co stanowi 45,7% (od 5379). Na podstawie liczb stosunkowych wnosi ju mona, e film peni donios funkcj "induktora" niwelujcego rnice poziomw czytelnictwa w porwnywanych rodowiskach spoecznych. Pominlimy wiele dalszych szczegowych analiz przeprowadzonych w cytowanych badaniach. Chodzio nam bowiem o ujawnienie jednego spostrzeenia - e bogactwo zgromadzonej w badaniu informacji i dobr trafnych wskanikw empirycznych pozwalajcych na pene wyeksploatowanie materiau faktograficznego decyduj w ostatecznym rachunku o odkrywczoci wnioskw. Ankieta nie jest wic, jak to si moe wydawa, metod prost. Posugiwanie si ni wymaga zarwno wprawy, jak i znajomoci wielu szczegw z zakresu teorii, ktr kieruje si badacz tak w momencie formuowania koncepcji bada, jak i w pniejszej interpretacji danych (ktre zostay w niniejszym rozdziale pominite). Lwia cz wanych szczegw technicznych jest opisana w licznych i atwo dostpnych pracach, do ktrych zainteresowani mog siga. Warto poznawcza metody ankietowej 157 Badacz opracowujcy dane ankietowe moe miewa kopoty (szczeglnie w badaniach masowych) z "tabelaryzacj" odpowiedzi respondentw. Zestawienia tabelaryczne i obliczenia wymagaj kodowania danych, o czym informacje mona znale w rozdziale IX ksiki Metody bada socjologicznych pod redakcj S. Nowaka1. W ostatnim fragmencie rozdziau mwilimy o wartoci poznawczej trafnie dobranych wskanikw empirycznych, o ktrych bya mowa w rozdziale III, s. 53. Ze wskanikami empirycznymi czy si coraz czciej pojawiajce si nawet w literaturze pedagogicznej pojcie "definicji operacyjnej", czyli takiej, w ktrej wskazuje si czynnoci, jakie naley wykona, by zostay spenione warunki definicji. Czsto utosamia si pojcie "zoperacjonalizowane" ze wskazaniem sposobu wykonania pomiaru. Nader interesujce informacje z zakresu bada ankietowych zamieszczone s rwnie w pracy Analizy i prby technik badawczych w socjologii pod red. Z. Gostkowskiego. ' Warszawa PWN 1965. DOKUMENTY I ICH ANALIZA W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH W kadym podrczniku pedagogiki w rozdziale o metodach bada zamieszczane s uwagi o znaczeniu analizy dokumentw i prac wasnych uczniw dla naukowego poznania rzeczywistoci dydaktyczno-wychowawczej. Nie ulega zatem wtpliwoci, e dokument jest docenianym rdem informacji o badanych zjawiskach. wiadczy o tym nadto powszechne niemal wykorzystywanie rnorodnych dokumentw w naszych badaniach. Rzadko jednak spotykamy blisze okrelenie tego, co naley rozumie przez dokument, jak rwnie brak jest bardziej szczegowych omwie

168

samej jego analizy. Ze sposobw formuowania tytuw w podrcznikach omawiajcych to zagadnienie (np.: Analiza dokumentw i prac lub wytworw wasnych uczniw) mona wnosi, e na og wprowadza si rozrnienia na te dwa rda informacji, czyli na dokument i wytwr pracy dziecka. Czy rzeczywicie jest to suszne? Co to jest dokument? Mimo i termin "dokument" jest nader czsto uywany, to jednak nie jest wcale atwy do dokadnego i zadowalajco penego zdefiniowania. Potocznie za dokument uwaa si pimienn informacj uwierzytelnion pieczciami (w administracji). Nauczycielabadacza interesowa mog nie tylko tak rozumiane dokumenty. Dla bada naukowych dokumentem moe by kada rzecz, ktra staje si przedmiotem specjalnych analiz, podejmowanych w nadziei uzyskania poznawczo uytecznej informacji. Dokumentem zatem moe by nie tylko "zapis urzdowy", z czasem archiwizowany na przykad w szkole, ale i rnorodne prace nauczycieli, uczniw, a take rodzicw lub opiekunw uczniw itp., zalenie od potrzeb tematycznych bada. Dokumentem jest kada rzecz mogca stanowi rdo informacji, na podstawie ktrej mona wydawa uzasadnione sdy o przedmiotach, ludziach i procesach. Rodzaje dokumentw 159 ywa wypowied jest niewtpliwie rwnie rdem informacji, ale nie bdc rzecz (informacj zmaterializowan), nie jest ona dokumentem. Natomiast wypracowanie szkolne, domowe, nagranie magnetofonowe, na ktrym dana wypowied zostaa utrwalona, przez fakt ich uprzedmiotowienia (zmaterializowania) s ju dokumentami. Rodzaje dokumentw Oglnie dokumenty mona szeregowa w rny sposb, zalenie od przyjtego punktu widzenia. Trudno natomiast znale jeden generalny i powszechnie akceptowany ich podzia. Std dokonamy podziau dokumentw na rodzaje wedug rnych kryteriw, a mianowicie: - formy (pisane, cyfrowe, obrazowe); - pochodzenia (zastane, intencjonalnie tworzone); - twrcy (dokumenty urzdowe, oficjalne, wytwory wasne, nauczycieli, uczniw...). Spotyka si jeszcze rozrnienie na dokumenty oryginalne i ich reprodukcje. Jednak owo rozrnienie - jak stwierdza M. Duverger - bardzo czsto si zaciera, bo na przykad odtwarzanie nagranej magnetofonowe rozmowy jest reprodukcj, ale jednoczenie jedynym sposobem utrwalania w postaci dokumentu zjawiska nie pozostawiajcego ladu. Podobnie przedstawia si sprawa przypadku analizy dokumentu, ktra od strony warsztatowej przebiega zawsze jednakowo bez wzgldu na to, czy badacz ma do czynienia z oryginaem, czy tylko z jego reprodukcj. Doda trzeba, e wobec szybkiego rozwoju techniki reprodukcyjnej znaczna wikszo badaczy operuje reprodukcjami dokumentw, ktrych oryginay spoczywaj w archiwach. Sami w tej chwili ograniczymy si do scharakteryzowania tych rodzajw dokumentw, ktre bodaj najczciej s spotykane w badaniach pedagogicznych. Dokumenty pisane: 1. Protokoy i sprawozdania z posiedze rad pedagogicznych, komitetw opiekuczych i rodzicielskich, protokoy powizytacyjne kierownikw i dyrektorw

169

szk oraz placwek pedagogiczno-wychowawczych, z posiedze samorzdw uczniowskich, organizacji dziecicych i modzieowych oraz k zainteresowa. 2. Opinie i wiadectwa (orzeczenia) wychowawcw klasowych, nauczycieli poszczeglnych przedmiotw dotyczce tak jednostek, jak i caych grup, klas, orzeczenia lekarskie, psychologa, wadz szkolnych i pozaszkolnych (np. sdw dla nieletnich). ' M. Duverger Methodes des sciences sociales, dz. cyt., s. 95-96. Ot te wszys nych lub wychw; miao mona na; dziecice, ktrych sposb dodatkw mu), nazwa moe typu dokumentw niewtpliwie wszy; cy(badania z zakn nych. Nie musz t( do prac plastyczn jednak niczym ani Wachlarz dok by bardzo szerc ko-badawaczej dc wyznacza ani rod zawsze temat i pr wychowania zobc nicowanych w sw orzeka czegokolv ani tym bardziej uprzedniego odwo o rodowiskach p( rwieniczej. No v pochodzenia, ru Na czym polegs Warto dokui wszystkim na tym przedmiotach i zd; dokumenty s jedy odtworzy minion bardzo istotne, ir pedagogicznej. W i tw, jeeli oczywi przekonujcy mati Pierwszy zakre nie jak historyk, zdarze minionyci do dokumentw p wowalnych. Dlats wspczesnych zat 11 Praca badawcza... 160 Rozdzia 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych 3. Szkolne i domowe prace pisemne uczniw (wychowankw), uczniowskie artykuy do szkolnych lub klasowych gazetek - sowem wszelka produkcja pisarska dzieci i modziey. 4. Wszystkie noty poczynione w dzienniku klasowym przez nauczycieli poszczeglnych przedmiotw "wykadanych" w klasie, nauczyciela-wychowaw-c i ewentualnie wizytujcych. 5. Artykuy i doniesienia prasowe o szkole, o modziey, o tym wszystkim, co wie si porednio i bezporednio z podjtym tematem bada. Dokumenty cyfrowe: 1. Rocznik statystyczny i wszelkie opracowania GUS-u dotyczce kultury, owiaty i szkolnictwa. 2. Wszelkie materiay liczbowe gromadzone w kadym zakadzie wychowawczym i szkole, to jest zestawienia liczby uczniw w poszczeglnych klasach i w caej szkole (zakadzie), zestawienia ocefl szkolnych okresowych i rocznych, oceny poszczeglnych uczniw z wszystkich przedmiotw nauczania odnotowywane w dzienniku klasowym i w notesie nauczyciela. Dane liczbowe dotyczce materialnego wyposaenia zakadu (ksigi inwentarzowe) itd. Dokument yobrazowo-dwikowe S. to wszystkie pozapisemne i cyfrowe wytwory zawierajce spoeczno-wychowawcze pitno ycia szkoy i najbliszego rodowiska spoecznego, w ktrym ona dziaa, to jest: rysunki (obrazy), fotografie, nagrania magnetofonowe, prace konstrukcyjne...

170

Pozostaje nam jeszcze do omwienia jeden z wymienionych podziaw, to jest podzia na dokumenty zastane i intencjonalnie tworzone. Sprawa jest dlatego wana, e intuicyjnie jestemy skonni nadawa miano dokumentu tym przedmiotom zastanym, ktre jednoczenie mog by przydatne w naszych badaniach. Za nazywanie dokumentem czego, co specjalnie dla celw badawczych stworzono, zdaje si by niezgodne z naszym poczuciem jzykowym. Przypuszcza naley, e wanie z tych powodw wyodrbniono z grupy dokumentw prace wasne uczniw, ktre maj by obok dokumentw przedmiotem analiz pedagoga. Zarwno miejsce, jak i funkcja prac uczniowskich w badaniu w peni usprawiedliwiaj traktowanie ich jako dokumentw. Mieszcz si te one bez reszty w spotykanych definicjach dokumentu, s przecie uprzedmiotowionymi rdami informacji. Uzasadnione jest tedy wymienianie wytworw dzieci obok innych dokumentw urzdowo-administracyjnych. Przygldajc si teraz rnym dokumentom, ot, chociaby wytworom uczniw, musimy stwierdzi, e s takie prace dziecice, ktre zostay wykonane w ramach normalnych zaj lekcyjnych w szkole bez adnych dodatkowych, pozadydaktycznych celw, jak rwnie takie, ktre zostay wykonane w czasie zaj dydaktycznych, ale dla celw czysto naukowych. Kryteriami rozrnienia tych prac s tylko okolicznoci, w ktrych one powstay. Na czym polega warto poznawcza dokumentw? 161 Ot te wszystkie wytwory uczniowskie wykonane dla celw dydaktycznych lub wychowawczych, ktre staj si pniej obiektem analiz naukowych, miao mona nazwa dokumentami zastanymi. Natomiast te wszystkie prace dziecice, ktrych wykonanie polecilimy uczniom z zamysem uzyskania w ten sposb dodatkowego rda informacji z zakresu badanego tematu (problemu), nazwa moemy dokumentami intencjonalnie tworzonymi. Przykadw tego typu dokumentw tworzonych spotykamy bardzo wiele. Do nich nale niewtpliwie wszystkie prace pisemne uczniw na temat nauczyciela-wychowaw-cy (badania z zakresu pedeutologii), z zakresu funkcjonowania klas koedukacyj-nych. Nie musz to by wycznie prace pisemne, odwoujemy si przecie czsto do prac plastycznych i konstrukcyjnych. Omawiane rozrnienie nie rzutuje jednak niczym ani na ksztat, ani na tre prac wasnych uczniw. Wachlarz dokumentw wykorzystywanych w badaniach szkolnych moe by bardzo szeroki i sam fakt ograniczenia si w dziaalnoci nowators-ko-badawaczej do jednego tylko zakadu dydaktyczno-wychowawczego nie wyznacza ani rodzaju dokumentw, ani ich pochodzenia. O tym decyduj zawsze temat i problematyka bada. Na przykad podjcie bada z zakresu wychowania zobowizuje si rzeczy do odwoywania si do bardzo zrnicowanych w swej treci i pochodzeniu dokumentw. Niepobodna bowiem orzeka czegokolwiek o charakterze i postawach spoeczno-moralnych ucznia, ani tym bardziej podejmowa terapeutycznych dziaa wychowawczych, bez uprzedniego odwoywania si do tych dokumentw, ktre zawieraj informacje o rodowiskach pozaszkolnych dziecka, jego pracy w domu i zabawie w grupie rwieniczej. Nowator-badacz musi zatem gromadzi dokumenty rnego pochodzenia, rnych treci i ksztatw. Na czym polega warto poznawcza dokumentw?

171

Warto dokumentw - zgodnie z podan ich definicj - polega przede wszystkim na tym, e s one niepomijalnym rdem informacji o ludziach, przedmiotach i zdarzeniach. Warto tego rda jest zmienna. Z jednej strony dokumenty s jedynymi wiadkami przeszoci i tylko na ich podstawie moemy odtworzy minione fakty, a z drugiej stanowi tylko uzupenienie, niekiedy bardzo istotne, innych sposobw poznania danego wycinka rzeczywistoci pedagogicznej. W adnym jednak wypadku nie moemy si obej bez dokumentw, jeeli oczywicie pragniemy uzyska wiarygodny i jednoczenie innych przekonujcy materia. Pierwszy zakres stosowania dokumentw jest oczywisty i pedagog, podobnie jak historyk, bdzie si odwoywa do dokumentw przy odsanianiu zdarze minionych. Bardziej natomiast zoona jest kwestia odwoywania si do dokumentw przy rozpoznawaniu faktw aktualnie zachodzcych i obser-wowalnych. Dlatego te nad "funkcj dokumentw w badaniach zdarze wspczesnych zatrzymamy si nieco duej. 11 - - Praca badawcza... "Rysuj w drugi raz (rys. Ry. 12 a i b. Ro Rysuj w Trzy (bez licz' ch. O, i tu ; Moe ty sobit Ucze stawia Ry. 13. Dodawa (...) Prba Narysowaem pozna kaczki (rys. c). Ile nc Widzimy, umoliwia osi a nadto pozw zgodnie z wy wynik obserw 162 Rozdzia 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych Przede wszystkim musimy zaznaczy, e w badaniach zdarze aktualnych dokument nie jest jedynym rdem naszej wiedzy, a ich analiza wycznym sposobem budowania teorii. Dokument i jego analiza s tylko jedn z wielu drg poznania badanego wycinka rzeczywistoci, stanowi uzupenienie innych metod bada naukowych. ; ^^fe^Dokumenty mog by dodatkowym rdem informacji w badaniach realizowanych przy zastosowaniu obserwacji i eksperymentu. Pamitamy, e obserwacja rni si od potocznego spostrzegania tym, e jest midzy innymi notowana. Notowanie spostrzee za to nic innego - zgodnie z sugesti M. Duvergera -jak utrwalanie przemijajcych faktw w postaci dokumentw1. Analiza faktw zaobserwowanych opiera si nie tylko na zawodnej pamici, lecz take na dokumentach z obserwacji. I to jest wanie pierwszy zakres stosowania dokumentw w metodzie obserwacji. Drug, duo mniej uwiadamian moliwoci wykorzystania dokumentw W tej metodzie jest ilustracyjne i dowodowe stosowanie wytworw wasnych badanych ..osb. W takim przypadku mamy do czynienia z wzajemnym uzupenianiem si dwch rodzajw dokumentw - not z obserwacji i prac wasnych dziecka, ktrego dziaanie byo obserwowane. Warto poznawcz takiego ukadu pokaza w prostej prbie R. Przezwaski. Ot autor ten przedstawi przykady zeszytw obserwacyjnych dziecka grupie nauczycieli, ktrzy w dyskusji mieli stwierdzi, czy dane notatki s czytelne i czy daj wystarczajcy obraz obserwowanego dziecka. W

172

owej zbiorowej dyskusji pojawiy si zdania, wedug ktrych "...notatki wystarczyyby w zupenoci, gdyby byy udokumentowane faktami"2. W tym przypadku przez fakty rozumiano nie tyle opis czynnoci ucznia, bo tego dotyczyy notatki, lecz realny produkt tych czynnoci, czyli wanie wytwr danego dziecka. I oto mamy drugi zakres wykorzystania dokumentu w omawianej metodzie. Jednak na podstawie samego wytworu, jako dokumentu, nie mona w peni wnioskowa o przebiegu czynnoci. Std dalsz odmian danych faktw jest stenograficzny zapis wypowiedzi i czynnoci zarwno nauczyciela, jak i ucznia. Dla penej czytelnoci notatek w zeszycie obserwacyjnym konieczne jest poczenie stenogramu z wytworem - tak te postpowano w przypadku omawianym przez R. Przezwaskiego. Dla ukazania omawianej kwestii posuymy si przykadem zaczerpnitym z cytowanej ksiki. W dyskusji nad 7. dziaem zeszytu obserwacyjnego Wadysawa S. zwracano uwag na ma czytelno nastpujcych zda: "...gubi stale konkrety, przy wyliczaniu nie wie cyfry ze zbiorem. Natomiast dobrze odwzorowuje cyfry i dziaania z tablicy"3. Tre tych zda staje si zupenie jasna' przy pniejszym zacytowaniu wypowiedzi i dziaa nauczyciela, obserowanego Wadzia S. oraz ich zilustrowaniu wytworem wasnym dziecka. ' Ryciny zai 2 Tame, s. 1 Por. M. Duverger Methodes des sciences sociales, dz. cyt., s. 95 i 96. 2 R. Przezwaski Obserwacja pedagogiczna Warszawa PZWS 1959, s. 17. 3 Tame, s. 14. Na czym polega warto poznawcza dokumentw? 163 "Rysuj w pczku trzy winie (rys 12a). Co to jest? Rower. Rysuj staranniej drugi raz (rys. 12 b). Co to jest? Rower.

Ry. 12 a i b. Rozpoznanie: rower Rysuj w pczku trzy gruszki (rys. 13). Co to jest? Gruszki. Ile ich jest? Trzy (bez liczenia). Zapis pod spodem. Ucze pisze 3. Dodam ci jeszcze troch. O, i tu zaznacz, e dodam (stawiam znak dodawania obok gruszek). Moe ty sobie te zaznaczycz, e dodam ci co. A gdzie? Koo swojej trjki? Ucze stawia znak dodawania. Dorysowuj szybko dwie gruszki..." Ry. 13. Dodawanie w toku rysowania (3 + 2) (...) Prba czciowego oderwania si odJeonkretw daa wynik negatywny. Narysowaem kaczk na wodzie (widok boczny, ng nie wida). Ucze rozpozna kaczk. Ile ng ma kaczka? Dwie. Dorysowaem obok drug kaczk (rys. c). Ile ng ma ta kaczka? Dwie. Ile ng maj razem te kaczki? Trzy"2. Widzimy, e kombinacja notatek z obserwacji ze stenogramem i rysunkami umoliwia osobom trzecim lepsze i gbsze rozumienie opisywanych faktw, a nadto pozwala sprawdzi suszno i poprawno dokonywanych uoglnie zgodnie z wymogiem

173

omawianej zasady intersubiektywizmu, by wynik obserwacji by komunikowany w taki sposb, jaki umoliwia sprawdze1 Ryciny zaczerpnito z cytowanego rda, zmieniajc ich numeracj. 2 Tame, s. 22. 164 Rozdzia 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych zalenie analizy \ rwnie, zarwno Myl t l uczni a, ti z punku podobna ni filoli giczne i ci czc rakich z ktre ZE dokumei realizacji Widz rwnie W cl stawowy dokumei szczegi Dot grupy p( - ir - ir Klasyczn Metc i literaci nale d W a i zewn Ana i polega przewd tedy ka streszcz jest z ko Ana no-selek w wieci Ry. 14. PrBa czciowego oderwania si od konkretw (Ile ng maj razem te kaczki?) nie jego wartoci co do prawdy i faszu. Wiadomo bowiem, e notatki z obserwacji s zawsze produktem subiektywnego widzenia, ktre z kolei jest wypadkow posiadanego dowiadczenia, intelektualnych nastawie i subiek-tywno-obiektywnych moliwoci spostrzeeniowych obserwatora. Po prostu w notatkach z obserwacji ukryty jest ju jaki stopie uoglnienia, a wytwr i stenogram s "konkretami", na ktrych powinno si opiera wszelkie wnioskowanie. Analogiczn funkcj speniaj wytwory i stenogram w badaniu eksperymentalnym. Pamitamy przecie, e bez analizy porwnawczej badanych procesw nie mona doj do metodycznie poprawnych wnioskw. W eksperymencie pedagogicznym bowiem nie chodzi tylko o wykazanie tego, e czynnikowi eksperymentalnemu zawdziczamy korzystne zmiany, ale take o to, by pokaza, jak w czynnik dziaa w caym ukadzie czynnoci metodycznych nauczyciela i czynnoci uczenia si uczniw. Sposobem utrwalenia badanych procesw jest ich zapis, sowem ,,zarchiwizowanie" w postaci dokumentu. Przedmiotem pomiaru w tyme badaniu jest wytwr wasny ucznia, czyli nastpna znana nam ju odmiana dokumentu. Wanie rnice ilociowe i jakociowe wytworw dziecicych stanowi o wartoci jednego czy drugiego pomysu nowatorskiego, std te ich (dokumentw) szczegowa analiza stanowi istotn cz w opisie bada. Rodzaj wytworu jest wyznaczony przez tematyk bada, a wic mog to by projekty konstrukcyjne uczniw1, ich prace pisemne, rysunkowe rachunkowe czy wreszcie eksperymentalne (np. w fizyce, chemii). Metody analizy dokumentw

174

Analiza dokumentw nie rni si w zasadzie od analogicznych operacji oglnie przyjtych w nauce i polega na wyodrbnianiu elementw skadowych dokumentu wedug przyjtego kryterium. Kryteria analizy mog by rne, ' M.: 1 Patrz rozdz. IX "Rozwizywanie problemw technicznych" w ksice W. Okonia U podstaw problemowego uczenia si, dz. cyt. Metody analizy dokumentw 165 zalenie od potrzeb badawczych, czyli najbliszego celu poznawczego. Cel analizy wyznacza rwnie sposoby jej przeprowadzania. Z tego wnioskujemy rwnie, e jeden i ten sam dokument moe by przedmiotem rnych analiz zarwno z punktu widzenia kryterium, jak rwnie z punktu widzenia metody. Myl t najlepiej wyjani dwa proste przykady. Ot pisemne wypracowanie ucznia, traktowane jako dokument w naszych badaniach, moe by analizowane z punktu widzenia socjologicznego, psychologicznego i dydaktycznego. Niepodobna natomiast analizowa dokumentu konstrukcyjnego z punktu widzenia filologicznego, jakkolwiek moliwe s analizy socjologiczne, psychologiczne i dydaktyczne. Wszdzie tam, gdzie mamy do czynienia z dziaalnoci czowieka, wystpuj rwnie problemy wiedzy, umiejtnoci i wielorakich zdolnoci (w tym zdolnoci przedmiotowego i logicznego mylenia); ktre zawsze odzwierciedlaj si w ostatecznym ksztacie analizowanego dokumentu, to jest w projekcie okrelonej konstrukcji technicznej lub jego realizacji. ' ; Widzimy, e tak jak istnieje wiele kryteriw szczegowych analizy, tak musi rwnie istnie wiele sposobw jej przeprowadzania. W charakterystyce metod analizy dokumentw ograniczymy si do podstawowych i najczciej spotykanych, gdy dua liczba moliwych zastosowa dokumentw w badaniach naukowych sprawia, e opracowanie listy sposobw szczegowych jest wrcz niemoliwe. Dotd znane sposoby analizy dokumentw dzieli si zazwyczaj na dwie grupy podstawowe: - metody klasyczne; - metody ilociowe. Klasyczna analiza dokumentw Metody te s pochodnymi -jak pisa M. Duverger - analizy historycznej i literackiej1. Nazwa "klasyczne" wywodzi si chyba z faktu, e metody te nale do najstarszych i najpowszechniej stosowanych. W analizie klasycznej wyodrbnia si dalej analiz w e w n t r n i zewntrzn dokumentu. Analiza wewntrzna jest w istocie operacj czysto intelektualn i polega na wyodrbnieniu z kontekstu skadnikw pierwszoplanowych, myli przewodnich i istniejcych midzy nimi wzajemnych wizi. W zarysie oglnym tedy klasyczna analiza wewntrzna upodabnia si do czsto spotykanych streszcze i wycigw z tekstu, dokonywanych wedug okrelonego klucza, ktry jest z kolei podporzdkowany potrzebom tematycznym bada.

175

Analiza zewntrzna jest rwnie czynnoci intelektualn, krytycz-no-selektywn (wybircz), polegajc na umiejscawianiu danego dokumentu w wiecie zewntrznych warunkw, w ktrych powsta. ' M. Duverger Methodes des scienses sociales, dz. cyt, e. 127. 166 Rozdzia 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych W praktyce spotykamy nader czsto analiz wewntrzn dokumentu, w ktrej pominito wan analiz zewntrzn. Konfrontacja dokumentu z zewntrznym kontekstem jego powstania jest konieczna dlatego, e dotyczy autora dokumentu, jego rodowiska i czasu powstania dokumentu, a wic tych skadnikw, ktre znajduj zawsze swe odbicie w dokumencie. Ta wskazwka metodologiczna jest wana nie tylko dla historyka, ale take dla pedagoga, ktrego musi interesowa zarwno autor dokumentu, jak i warunki jego powstania, a wic czy powsta na lekcji, w kku zainteresowa jako tekst dowolny, spontanicznie stworzony, w czasie hospitacji, czy te jako pamitnik, np. inspektora szkolnego. Zatem analizy zewntrzna i wewntrzna musz by prowadzone rwnolegle, penic wzajem funkcje kontrolno-dopeniajce. Analiza historyczna i literacka obejmuje dwie kategorie dokumentw: dokumenty zawierajce informacje o faktach oraz dokumenty, ktre same s faktami. Przykadami tego typu dokumentw z dziedziny nas interesujcej s: - dla dokumentw pierwszej kategorii - ywot chopa polskiego na pocztku XIX stulecia K. Deczyskiego i oparta na tym pamitniku ksika L. Kruczkowskiego Kordian i cham. Dzienniki St. eromskiego, sowem wszelkie materiay pamitnikarskie i dziea literackie, w ktrych opisywane s fakty interesujce pedagoga; - dla dokumentw drugiej kategorii - programy nauczania, programy prac nauczycielskich organizacji zwizkowych, organizacji modzieowych, szkolnych i pozaszkolnych, rozporzdzenia wadz wszystkich szczebli, ksigi inwentarzowe, dzienniki klasowe, a nawet szkolne prace uczniw. W obrbie analizy historycznej nasuwaj si kwestie autentycznoci dokumentu oraz wiarygodnoci zawartej w nim informacji. Z problemem pierwszym w badaniach nauczycielskich nie mamy raczej kopotw, poniewa podejmowane studia historyczne obejmuj z reguy wski krg zagadnie z bliskiej przeszoci wasnego zakadu pracy lub najbliszego okrgu szkolnego. Natomiast kwestia rzetelnoci informacji jest problemem dla pedagoga wanym nie tylko przy badaniach historycznych. Dlatego powicimy tej sprawie nieco wicej uwagi, wykraczajc poza ramy analizy historycznej. Wiarygodno informacji zawartej w dokumencie zaley od szeregu czynnikw, a wrd nich przede wszystkim: - Od stopnia znajomoci faktw opisywanych w dokumencie. Chodzi tu rzecz jasna o merytoryczn kompetencj autora w przedmiocie przeze opisywanym. W tym wanie miejscu naley przewidzie analiz zewntrzn dokumentu, dokonywan z punktu widzenia autorstwa. - Od tego, czy opisywane fakty dotyczyy bezporednio autora danego dokumentu, czy te byy dla obojtne. Nie ulega bowiem najmniejszej wtpliwoci, e trudno o bezstronny opis tych faktw, w ktrych brao si

176

Metody analizy dokumentw 167 odpowiedzialny udzia. W tych ostatnich przypadkach niewykluczone jest wiadome kamstwo. Wielce pouczajcym w tym wzgldzie przykadem jest wynik bada ankietowych przeprowadzonych w Katedrze Dydaktyki UW na temat niepowodze szkolnych uczniw. Ot dla poznania opinii trzech zainteresowanych tym problemem stron rozesano kwestionariusze do nauczycieli, rodzicw i uczniw z zapytaniem, jakie s ich zdaniem przyczyny drugorocznoci. W kocowej analizie uzyskanego materiau okazao si, e nie ma jednolitej na ten temat opinii wrd trzech wymienionych grup, ujawnia si natomiast jednomylno wewntrz kadej grupy. Cech ogln tej zgodnoci wewntrzgrupowej byo doszukiwanie si przyczyn drugorocznoci poza ramami wasnego dziaania i odpowiedzialnoci. Nauczyciel doszukiwa si przyczyn w rodowisku domowym ucznia, a rodzice w niedomaganiach pracy szkoy. Przykad ten wskazuje na konieczno krytycznej analizy dokumentw, ze staym uzmysawianiem sobie moliwych przyczyn braku rzetelnoci w podawaniu informacji. Sposobem kontroli wiarygodnoci informacji zawartych w dokumencie jest, poza wymienionymi sposobami jego analizy, konfrontowanie z informacjami uzyskanymi z innych rde. ;<- ?,?i Analiza psychologiczna1 dokumentw wystpuje w trzech wariantach: , - W pierwszym dokument jest wykorzystywany dla poznania szeregu cech osobowych jego autora. Tego typu analiza jest modna w psychiatrii oraz psychologii spoecznej i wychowawczej na Zachodzie. Dzieje si to pod wpywem rozwinitej tam psychoanalizy. Wedug zwolennikw tej koncepcji osobowo autora ujawnia si w kadym dokumencie osobistym, bez wzgldu na jego ksztat zewntrzny. A wic ladw osobowoci autora moemy poszukiwa zarwno w pamitniku, jak i w twrczoci literackiej oraz malarskiej. Obsesyjno tematyczna, ukady kompozycyjne w malarstwie figuralnym (wzajemne usytuowanie osb na rysunku dziecka) pozwalaj wnioskowa o stanie uczu, woli, a nawet charakterze autora danego dokumentu. - W drugim wariancie analizy psychologicznej dokument jest wykorzystywany dla poznania postaw i opinii jego autora. Zakres poszukiwanej w dokumentach problematyki moe by bardzo szeroki: dotyczy zarwno opinii o wydarzeniach wspczesnych ze wiata nauki, techniki, sztuki oraz polityki, jak rwnie postaw moralnych, spoecznych i wiatopogldowych. Skuteczno tej metody -jak utrzymuj przede wszystkim socjologowie - jest dua, co wykazano przez obliczenie korelacji midzy informacj uzyskan z dokumentw osobistych a informacj zdobyt w badaniach bezporednich (wywiad i ankieta). Wspczynnik korelacji rwna si 0,962. ' Analiza psychologiczna obejmuje w gwnej mierze tzw. w socjologii dokumenty osobiste, to jest autobiografie, utwory literackie, plastyczne. 2 M. Duverger Methodes des sciences cociales, dz. cyt., s. 135. 168 Rozdzia 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych - W trzecim wariancie, ju wyranie psycho-pedagogicznym, dokument jest wykorzystywany do rozpoznania drg i sposobw mylenia uczniw. Chodzi tu o wszelkie prace dziecice, do ktrych wykonywania konieczne byo posiadanie

177

okrelonych umiejtnoci dziaania i logicznego mylenia. Przykadem ilustrujcym ten zakres zastosowania dokumentu moe by wczeniej omawiana analiza dziaa arytmetycznych Wadzia S., bdca przytoczeniem konkretu w zeszycie obserwacyjnym. . Analiza pedagogiczna dokumentw czy si bezporednio z dwoma Wyej wymienionymi sposobami analizy i dotyczy odnotowywania w dokumentach ladw dziaalnoci dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela. Procedura analizy pedagogicznej nie jest nam, nauczycielom, obca, gdy stanowi integraln cz naszego trudu oceniania uczniw na podstawie ich rnorodnych prac. Wytwory wasne uczniw podlegaj w badaniach pedagogicznych tym samym operacjom analitycznym, ktre wykonujemy w trakcie naszej pracy nauczycielskiej. Te za rnicuj si tylko ze wzgldu na przedmiot nauczania i rodzaj zaj. W zwizku z tym moemy wyodrbni analiz filologiczn, matematyczno-przyrodnicz, techniczn, estetyczn dokumentw. W analizie klasycznej odnotowujemy nie tylko ilo i poprawno przyswojonej wiedzy, opanowanie przez uczniw okrelonych umiejtnoci, ale rwnie -- co jest znacznie trudniejsze - wnioskujemy na podstawie sposobw wykonania pracy (analizowanego dokumentu) o stopniu jej zrozumienia. Wanie w tym punkcie analiza pedagogiczna upodabnia si do analizy psychologicznej, w ktrej porednio, przez ujawnione dziaania i rozumowania, wnioskujemy o poziomie rozumienia przyswojonej wiedzy. Nietrudno dostrzec, e w analizie klasycznej czynnik subiektywny odgrywa podstawow rol. W niej bowiem nie chodzi o mechaniczne wyizolowanie szukanych w dokumencie informacji, lecz raczej o ich czenie, wartociowanie i zarazem interpretowanie. Jest to zawsze analiza dokonywana z punktu widzenia przyjtej hipotezy (teorii) i upodabnia si bardziej do naukowej krytyki literackiej. W analizie klasycznej spotykamy zoone wnioskowania o faktach, ktre nie zawsze s w dokumentach wprost, explicite wyraone. Analiza klasyczna zatem jest bez reszty analiz jakociow. Ilociowa analiza dokumentw Zostaa ona przeciwstawiona metodom klasycznym dlatego, e w odrnieniu od nich pomija sprawy syntez wewntrznych dokumentw, jako produktw zawsze subiektywnego wartociowania. Analiza ilociowa ma by "wolna" od wszelkiego subiektywizmu przez obiektywny pomiar jednostek poszukiwanych informacji. W tej analizie mierzy si czsto pojawiania si w dokumencie okrelonych sw, zwrotw, wyrae, a w badaniach pedagogicznych Jednostki treciowe analizy 169 nadto liczb rozwiza poprawnych i bdnych z ewentualnym podziaem na kategorie. . . ' as'ss'^ W analizie ilociowej jest moliwe zastosowanie maszyn matematycznych, co - dziki upowszechnieniu si komputerw osobistych (PC) - staje si faktem take u nas. Bez wzgldu jednak na to, czy odwoujemy si do pomocy maszyny, czy te nie, tego rodzaju analiza jest stosowana w badaniach pedagogicznych, w ktrych rezultaty naszych zamysw nowatorskich mierzymy ilociami informacji danych przez uczniw lub liczb popenionych przez nich bdw. .'

178

Analiza ilociowa przypomina operacyjnie kontrol wykonania testu, w ktrej abstrahuje si od indywidualnego stylu danego ucznia (co naley do analizy klasycznej), a wynotowuje si w punktach rozwizania poprawne. Nie mona zaprzeczy, e omawiana teraz metoda analizy dokumentw jest obiektywna, ale warto jednoczenie zauway, e jest mechaniczna i sztuczna. Tote w badaniach pedagogicznych nie mona absolutnie poprzestawa - jak tego dali zwolennicy scjentyzmu - na analizie ilociowej, poniewa tracimy najwaniejszy dla nas element - cechy podmiotowe ucznia. Dlatego przy opracowywaniu materiau faktograficznego musimy (!) stosowa oba typy analizy, to jest klasyczn i ilociow. Wziwszy do rki dowoln prac pedagogiczn, w ktrej opisane s wyniki bada, stwierdzamy, e zawsze obok krtkiego komentarza do danych tabelarycznych s zamieszczane bardziej szczegowe jakociowe analizy wybranych prac. Jednostki treciowe analizy Powiedzielimy, e dokument moe by przedmiotem analiz podejmowanych z rnych punktw widzenia, zalenie od tematu bada i najbliszego celu poznawczego. Innymi sowy, raz w dokumencie poszukujemy materiau dajcego nam odpowied na przykad na pytanie, ile ucze zapamita faktw z okrelonego cyklu tematycznego szkolnych zaj z historii, a drugi raz - jak w ucze znane sobie fakty rozumie i tumaczy. Wanie to, czego specjalnie poszukujemy w dokumencie, co jest potrzebne w naszej pracy, mona nazwa jednostk analizy. Ze wzgldu na to, e "jednostka analizy" jest terminem uywanym na oznaczenie analizowanej czci dokumentu (to znaczy: cay dokument, jego rozdzia, podrozdzia, akapit), wprowadzamy uzupenienie "jednostka treciowa analizy". Wydaje si, e w ten sposb nie ograniczamy ram ,,przestrzennych" analizy, a tylko wybr jednostki treci z danego dokumentu. A wic jednostka treciowa analizy odpowiada nie na pytanie, jaka cz dokumentu podlega analizie, lecz na pytanie, jaka tre jest w danym dokumencie poszukiwana. 170 Rozdzia 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych Nie jest rzecz prost dokonanie podziau jednostek analizy, poniewa zaley to od wielu krzyujcych si czynnikw, to jest zarwno od tematu bada, od podjtych problemw i zwizanych z nimi potrzeb poznawczych, od rodzaju dokumentw i od ich treci. Wydaje si, e dla uszeregowania treci poszukiwanych w dokumentach dla celw badawczych mona si oprze na podrcznikowej definicji nauczania i wychowania. W niej bowiem s zawarte podstawowe skadniki tych procesw, ktre godzimy si nazywa nauczaniem i wychowaniem. Tote poprzez te skadniki manifestowa si bdzie skuteczno dziaa edukacyjnych kadego nauczyciela; poprzez nie orzeka bdziemy o powodzeniu lub niepowodzeniu w naszej pracy. Dokumenty w badaniach pedagogicznych s i bd zazwyczaj analizowane wanie z punktu widzenia nastpujcych jednostek treciowych: 1. W zakresie wychowania umysowego: -- wiadomoci; - umiejtnoci i nawykw dziaania intelektualnego; - zdolnoci poznawczych, to jest mylenia racjonalnego, krytycznego i samodzielnego oraz kreatywnego. 2. W zakresie wychowania moralno-spoecznego1:

179

- stosunku do wszelkiej wasnoci, w tym take cudzej; - stosunku do siebie samego i do drugiego czowieka, czyli uczu spoecznych manifestujcych si w koleestwie, w deniu do niesienia pomocy drugim; - stosunku do wiata przyrody; - stosunku do pracy w ogle i do podejmowanych zaj, obowizkw; - wiadomoci i przekona oraz postaw etycznych; - wiadomoci i przekona oraz potrzeb estetycznych; - wiadomoci obywatelskiej; - zachowa prozdrowotnych. Oczywicie nie jest to wyczerpujca lista moliwych jednostek treciowych, ktrych bdzie poszukiwa w dokumentach pedagog-badacz, ale przecie nie o to chodzi. Zaley nam jedynie na tym, aby w realizowanych badaniach z zakresu nas interesujcego korzysta w miar moliwoci z materiau dokumentarnego, zgodnie z wymaganiem zasady rdowoci, pamitajc jednoczenie o tym, e pewne skadniki treciowe s w wychowaniu trwale obecne, cho zmienia si moe nazwa (np. stosunek do wiata przyrody nazywa si dzi wychowaniem proekologicznym), e zadowalajcy opis rzeczywistoci pedagogicznej bez odwoywania si do dokumentw jest wrcz niemoliwy. Badania empiryczne bowiem s badaniami dokumentowanymi, opartymi na materiaach, w ktrych zostay utrwalone przemijajce fakty. W zmienionej retoryce z tego zakresu wymienia si jako skadniki celu wychowania. BIBLIOGRAFIA Ajdukiewicz K. Zagadnienia i kierunki filozofii. Warszawa Czytelnik 1983. Barker S. F. Induction and Hypothesis. New York Cornell University Press 1957. Bastin G. Les technique sociometrique. Paris PUF 1961. Beneze G. La methode experimentale. Paris PUF 1960. Beveridge W. I. B. Sztuka bada naukowych. Warszawa PZWL 1960; Blalock H. M. Statystyka dla socjologw. Warszawa PWN 1975. Bocheski J. M. Ku filozoficznemu myleniu. Warszawa Inst. Wyd. "Pax" 1986. Bocheski J. M. Wspczesne metody mylenia. Pozna "W drodze" 1992. Bonboir A. La methode des testes en pedagogie. Paris PZF 1972. Borg W. R. Educational Research. A introduction. New York David McKay Comp. 1963. Buckingham B. R. Praca badawcza na terenie szkoy. Lww Ksinica Atlas 1931. Buyse R. L'Experimentation en pedagogie. Bruxelles Edit. M. Lamartin 1935. Ciaparede E. Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa Nasza Ksigarnia 1936. Czeowski T. Logika. Warszawa PZWS 1949. Dawid J. W. O duchu pedagogiki dowiadczalnej. W: Pisma pedagogiczne. Opra. R. Wroczyski. Wrocaw-Warszawa-Krakw Zak. Nard, im. Ossoliskich 1961. Doktor K. O stosowaniu obserwacji uczestniczcej. "Studia Socjologiczne" 1961 nr 2. Dottrens R. Qu'est-ce que la pedagogie experimentale. Neuchatel-Paris Delachaux & Niestle 1944. Duverger M. Methodes des sciences sociales. 1961 Paris PUF. Ebel R. L. Measuring Educational Achievement. Engelwood Cliffs N'. J. Prentice Hali Inc. 1965.

180

Feree A. Les testes a 1'ecole. Paris Bourrelier 1963. Fraise P. et Piaget J. Traite de psychologie experimentale. Histoir et methode. Paris PUF 1963. Fischer H. Les methodes statistiaues en psychologie et en pedagogie. Neuchatel-Paris Delachaux & Niestle 1955. Gostkowski Z. Z zagadnie socjologii wywiadu. "Studia Socjologiczne" 1961 nr 2. Grzegorczyk A. Mala propedeutyka filozofii naukowej. Warszawa Inst. Wyd. "Pax" 1989. Grzywak-Kaczyska M. Testy w szkole. Warszawa PZWS 1960. 172 Bibliografia Guilford J. P. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. Warszawa PWN 1960. Janiszowska I. i Kuligowska K. Jak kontrolowa osignicia uczniw. Warszawa PZWS 1965. Jevons S. W. Zasady nauki. Warszawa PWN 1960. Janowski A. Poznawanie uczniw. Wyd. II Warszawa WSiP 1995. Jonckheere T. Defense des sciences pedagogiques. Bruxelles Orfice de Publicite 1958. Kmita J. Szkice z teorii poznania naukowego. Warszawa PWN 1976. Komorowska H. Testy w nauczaniu jzykw obcych. Warszawa WSiP 1974. Kotarbiski T. Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologu nauk. WrocawWarszawa-Krakw Zak. Nard, im. Ossoliskich 1961. Kotarbiski T. Wykady z dziejw logiki. d Zak. Nard, im. Ossoliskich 1957. Kotarbiski T. Wybr pism. T. l. Warszawa PWN 1957. Kunowski St. Nauczycielskie poznawanie uczniw. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1961 nr 3 (21). Landsheere G., Introduction a la recherche pedagogique. Liege T. Thone 1964. Lewis D. G. Experimental Desing in Education. London Univ. of London Press 1968. Lovell K., Lawson K. S., Understanding Researche in Education. London Univ. of London Press 1970. obocki M. Metody bada pedagogicznych. Warszawa PWN 1978. ubnicki N. Nauka poprawnego mylenia. Warszawa PWN 1963. Mc Ashan Jt. H. Elements of Educational Research. New York McGraw-Hill Book Comp. 1963. Mialaret G. L'Educatew et la methodes des testes. Paris Les Edit. du Scarabee 1953. Mialaret G. Nowelle pedagogie scientifique. Paris PUF 1954. Monoszon E. O metodach naukowego badania zagadnie dydaktycznych. W: Problemy dydaktyki pod red. W. Okonia. Warszawa PZWS 1956. Mussen P. H. Handbool of Research Methods in Child Developmen{. New York-London 1961. 1,,1^ -.^ ,1 ^.,: asy-^*' Mysakowski Z. Rola dowiadczenia w procesie wychowania. "Ruch Pedagogiczny" 1959 nr l. Niemierko B. (red.) ABC testw. Warszawa WSiP 1975. Nowak St. (opr.) Metody bada socjologicznych (wybr tekstw). Warszawa PWN 1965.

181

Nowak St. Metodologia bada socjologicznych. Warszawa PWN 1970. Oko W. Eksperyment dydaktyczny jako narzdzie doskonalenia metod wychowania umysowego. W: Ksztacenie mylenia i dziaania w szkoleniu zawodowym. Warszawa PZWS 1959. Oko W. O przedmiocie i metodach bada pedagogicznych. W: Podstawy pedagogiki. Warszawa PZWS 1960. Ossowski S. O osobliwociach nauk spoecznych. Warszawa PWN 1962. Pawowski T. Metodologiczne zagadnienia humanistyki. Warszawa PWN 1969. Piter J. Praca naukowa. Katowice Wyd. lsk 1960. Pilch T. Metodologia pedagogicznych bada rodowiskowych. Wrocaw--Warszawa Zak. Nard, im. Ossoliskich 1971. Pilkiewicz M. Analiza ilociowa socjometrycznych danych. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr 2. Bibliografia 173 Pilkiewicz M. Graficzna analiza materiau socjometrycznego. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr l. Pilkiewicz M. Techniki socjometryczne. Wprowadzenie do bada, "Psychologia Wychowawcza" 1962 nr 4. Planchard E. L'investigation pedagogique. Tamines 1945 Duculot-Roulin 1945. Rubinsztejn S. L. Mylenie i drogi jego poznania. Warszawa KiW 1962. Schrader K. Das analytische Verfharen ur Forschung von Unterrichtsprozessen auf der Grundlage von Gesamtprotokollen. 2 Beih. d. Ztschr. "Paedagogik" 1959. Skrny Z. Obserwacja pedagogiczna dziecka. Warszawa PZWS 1960. Skrzywan T. Skala ocen jako narzdzie pomiaru osobowoci. "Psychologia Wychowawcza" 1965 nr 2. Sonicki K. Eksperyment naturalny w badaniach pedagogicznych. W: Zagadnienia dydaktyki pod red. W. Okonia. Warszawa PZWS 1960. Sonicki K. Naukowo pedagogiki. "Studia Pedagogiczne". T. XXXVII. Wrocaw Ossolineum 1967. Such J. Problemy weryfikacji wiedzy. Warszawa PWN 1975. Suchodolski B. Edukacja alternatywna. W: B. Suchodolski Wychowanie, mimo wszystko. Warszawa WSiP 1990. " W i..' -. ^ :'"; Suek A. Eksperyment w badaniach spoecznych. Warszawa PWN 1979. Schulz R. Twrczo pedagogiczna. Elementy teorii i bada. Warszawa IBE 1994. Wilson E. B. Wstp do bada naukowych. Warszawa PWN 1964. Wroczyski R. i Pilch T. (red.) Metodologia pedagogiki spoecznej', Wrocaw-Warszawa Zak. Nard, im. Ossoliskich 1974. Zaborowski Z. Wstp do metodologii bada pedagogicznych. Wrocaw-WarszawaKrakw Zak. Nard, im. Ossoliskich 1973. Zaczyski W. P. Metodologiczna tosamo dydaktyki. Warszawa WSiP 1990. Zankow L. W. O przedmiocie i metodach bada dydaktycznych. Warszawa PZWS 1967.

182