BERNARD HONOR

INVESTIGADOR EN EL INSTITUTO DE FORMACIN Y DE ESTUDIOS PSICOSOCIOLGICOS y PEDAGGICOS DE PARS

.

PARA UNA TEORA DE LA FORMACIN

DINMICA DE LA FORMATIVIDAD

NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRID

@ NARCEA, S. A. DE EDICIONES, 1980 Dr. Federico Rubio y Gal, 89. Madrid 20 @ EDITIONS PAYOT, Pars Ttulo original: Pour une thorie de la formation Traduccin de Ma. TERESA PALACIOS Depsito legal: M. 39.117.-1980 ISBN: 84-277-0434-8 Printed in Spain. Impreso en Espaa ARTES GRFICAS BENZAL, S. A. 7 - MADRID-3

NDICE Pginas INTRODUCCIN I. PROBLEMAS 1. Para una problemtica de la formacin Problemas de situacin Problemas de la prctica 2. De la experiencia de la formacin a su conocimiento Inters de una aproximacin cientfica a la formacin Concepto de experiencia Algunos puntos de referencia en nuestra experiencia Principales nociones para una teora de la formacin II. EL PROCESO DE FORMACIN 1. El espacio-relacin La relacin interioridad / exterioridad y la selectividad Caractersticas fundamentales del espacio biolgico El espacio orgnico del reflejo El espacio psquico de la reflexin y de la metarreflexin El espacio socializado Del interreflejo a la interreflexin 2. El tiempo-cambio La temporalidad de la reaccin de adaptacin La temporalidad del reflejo La temporalidad de la reflexin La temporalidad de la inter-reflexin 3. La energa y la organizacin Aproximacin energtica Aproximacin sistemtica 4. La formacin como proceso de diferenciacin y de activacin significativa Conceptos de educacin y de formacin Dificultades de las teoras evolutivas El proceso de diferenciacin La formacin como proceso de activacin 9 15 17 19 25 32 32 34 37 43 45 47 47 49 51 56 67 69 72 73 73 74 76 78 80 90 103 103 105 108 115

III. EL CAMPO DE LA FORMATIVIDAD 1. La formatividad El concepto de normatividad El aspecto biopsquico de la formatividad

123 125 125 127

2. De la actividad reactiva a la actividad reflexiva Actividad reflectante y actividad reflexiva La actividad espiritual (metarreflexiva) 3. La actividad formativa La actividad formativa y la experiencia relacional La diferenciacin en el presente, del pasado y del porvenir La discontinuidad tmporo-espacial de la diferenciacin Los fenmenos de ruptura El trabajo de la informacin El trabajo de la evaluacin La prctica de la actividad reflexiva y expresiva 4. Algunas condiciones para la actividad formativa La formacin interprofesional La formacin interinstitucional La formacin continua y en alternancia La no separacin de las diversas formas de actividad La no separacin de las actividades relacionadas de adaptacin y de la actividad formativa Posibilidades de apropiacin real del entorno EPLOGO BIBLIOGRAFA NDICE DE NOMBRES NDICE TEMTICO

130 132 134 137 139 144 146 148 151 154 155 157 157 158 158 160 162 163 165 167 171 173

INTRODUCCIN

En escritos precedentes hemos comenzado partiendo ya de una larga experiencia en formacin psicosocial- a precisar algunas reflexiones a propsito del desarrollo de lo que hoy da se llama formacin permanente. Estos escritos han sido publicados en obras colectivas que renen las observaciones, reflexiones y proposiciones de diversos prcticos de la formacin que han ejercido su actividad en la misma institucin desde hace ms de diez aos1. Algunas de estas obras forman parte de otras colecciones dedicadas a la formacin, y de revistas especializadas preparadas por equipos de formadores. Con la formacin se ha abierto, pues, un nuevo campo de publicaciones, de aparicin relativamente reciente, que expresa una preocupacin cada vez mayor por dar a conocer la descripcin de las prcticas, la elaboracin de mtodos de proposiciones tericas, a veces de resultados, en un campo de actividad que sin duda ha estado demasiado tiempo basado sobre el empirismo. Son textos que indican que ha nacido una corriente de reflexin sobre la formacin. Es de desear que esta corriente marche y crezca. Esto sera el signo ms caracterstico de la existencia de la formacin como nuevo campo en la aproximacin a los problemas humanos. Esto tambin indicara que la formacin es por s misma formadora, al engendrar sus propias superaciones. A la profusin de iniciativas y de experiencias, favorecida por disposiciones legislativas que apuntan al desarrollo de la formacin, se aade, pues, una afloracin de textos expresivos de la reflexin individual y a veces colectiva sobre prcticas todava insuficientemente fundadas o que buscan arraigarse en terrenos vecinos al de la formacin. Esta reflexin es indispensable. Su profundizacin y la confrontacin de sus resultados son urgentes. En efecto, una rpida panormica sobre el terreno de la formacin suscita inquietud, por la constatacin de una invasin de su campo por prcticas que se denominan formacin para mejor entregarse al consumo, colocndose en un mercado de la formacin. Pero qu es la formacin? La pregunta queda abierta. Cada uno tiene su idea, o su idea en curso de formacin. Sin embargo la formacin est en acto, queda pensarla. La formacin est por conocer. Es haciendo de ella un objeto del pensamiento cientfico como podremos encontrar sus fundamentos y de esta forma asegurar las condiciones favorables para su porvenir. Es tambin ese nuevo conocimiento el que contribuir quizs al progreso de las ciencias llamadas humanas. 9 El porvenir de la formacin, es el porvenir de un campo de accin y de investigacin concerniente al porvenir del Hombre. sta es nuestra tesis. Es lo que queremos tratar de demostrar a partir de nuestra experiencia. Pertenece hoy da al que acta en el campo de la formacin, luchar contra las presiones que tienden a reducirla a algunas tcnicas fcilmente asimilables y

I.F.E.P.P.: Formation, nm. 2, 1974; nm. 3, 1975. Institut de Formation et dEtudes Psychosociologiques et Pedagogiques.

consumibles de manipulacin, de facilitacin, de iniciacin, de idoctrinamiento u ocio, y contribuir, por su conocimiento, a su reconocimiento. Slo una incansable reflexin permitir a la formacin, despus de un primer desarrollo prometedor, no caer en la vulgaridad. Ahora bien, muchos indicios hacen pensar que la cada ya ha comenzado. Por consiguiente, es conveniente no bloquearse en prcticas que corren el riesgo de ser repetitivas, y consagrar el tiempo y los esfuerzos suficientes a la acentuacin de la corriente de investigacin de la que comenzamos a tener algunas manifestaciones. En 1973, despus de quince aos de prctica de formacin en el marco de las profesiones sociales y educativas, con todo lo que tal actividad representa de trabajo de elaboracin de mtodos, de discusiones crticas, de tentativas de evaluacin de las necesidades y de los efectos, hemos tratado de precisar nuestro punto de vista sobre lo que debera ser una poltica y un estudio de la formacin2. Sin duda, todava ms preocupado por la accin que por la teora, nuestro primer objetivo ha sido enunciar ciertas condiciones indispensables para asegurar a la formacin un desarrollo en el que la profundidad, el arraigo, no cederan en nada a la extensin en la superficie y a la dispersin. Esas condiciones son las siguientes: 1. Superacin de la separacin entre la formacin personal y la formacin profesional. 2. Alternancia de tiempo de formacin profesional y de tiempo de formacin interpersonal
3.

Alternancia de tiempo de formacin en la institucin y de tiempo de formacin fuera de la institucin (se trata de la institucin donde habitualmente se ejerce una actividad profesional).

4. La formacin debe ser por todas partes instituyente de formacin y realmente continua. 5. Una poltica de formacin debe ser una poltica de intervencin. Tambin nos ha parecido necesario, en una primera publicacin, indicar las principales cuestiones de orden metodolgico que emergen de nuestras prcticas y de nuestras discusiones: cuestiones concernientes a las relaciones entre la experiencia de formacin en las situaciones llamadas de formacin, y la experiencia formativa en las condiciones cotidianas de vida, 10 cuestiones planteadas por la puesta en evidencia de las potencialidades creadoras, cuestiones planteadas por la investigacin en el terreno de la formacin, cuestiones sobre las diferencias y sobre las relaciones entre formacin, orientacin, ayuda y terapia.

Honor, B.: Quelle formation? Rflexions pour contribuir fonder une politique et une tude de la formation, en Formation, nm. 1 Payot, Pars, 1974.

Por ltimo, hemos planteado la formacin como objeto de estudio, para salir de los lmites que impone el uso, a menudo inadecuado, de los conceptos, de las teoras pertenecientes a campos de accin vecinos, tales como la accin social, la enseanza, la terapia o incluso el management. De esta forma hemos propuesto reagrupar trabajos concernientes al fenmeno de la formacin en un nuevo terreno titulado Formtica y definir, primeramente el concepto de formatividad. Se trata de un programa de accin y de un programa de estudio que se deriva de una puesta a punto provisional sobre una reflexin a profundizar. La decisin de poner en forma era concomitante a la intuicin de conceptos y de conceptos en gestacin en el crisol de la accin. Todo quedaba por pensar, punto por punto, y en el conjunto, formulando la hiptesis sin miedo ni ilusin excesiva de que el esclarecimiento reflexivo mantenido por el surgimiento de la imaginacin obligara a sobrepasar las primeras proposiciones, y por consiguiente llevara consigo la renovacin de la accin. El primer problema que hemos querido abordar ha sido el del exceso de separacin entre formacin profesional y formacin personal3. Es todava esto lo que parece hoy da dominar a todos los dems. Es importante reconocer, en la prctica de la formacin, la realidad y las dificultades de la separacin entre profesin y persona, explorar esta separacin, comprender su sentido y buscar de qu manera puede ser superada. Hemos emprendido esta exploracin considerando que la problemtica formacin profesional y/o personal se inscribe en la ms fundamental de las relaciones entre formacin, trabajo y persona. Basndonos sobre la experiencia de actividades de formacin, de las cuales algunas son llamadas profesionales y otras personales, y sobre la experiencia de actividades profesionales que tienen por objeto una accin con relacin a la persona (profesiones de enseanza, de ayuda, de psicoterapia), hemos podido profundizar una comprensin del proceso de cambio, en lo que nosotros hemos llamado la interexperiencia. Ser preciso completar este trabajo basndolo sobre la exploracin de la experiencia de las actividades no profesionales (vida familiar, vida de la pareja, relaciones interpersonales, vida de ocio, de compromiso social) para verificar tambin la hiptesis de que un proceso de cambio es posible, y puede ser revelador de potencialidades formadoras de esas actividades, lo cual no siempre es evidente. Esta reflexin sobre el cambio en la experiencia relacional (interexperiencia) ha puesto ya sobre el camino de una comprensin de un proceso formativo, desprendiendo de l sus principales caracteres existenciales: de la miseria a la felicidad, -de la separacin a la diferencia-, del inacabamiento a la realizacin, -de la angustia a la esperanza. En el campo de la interexperiencia donde nosotros hemos practicado la formacin, hemos sido entrenados (podramos decir formados) en la reflexin filosfica. Y es una filosofa de la existencia que, a nuestra interrogacin sobre la experiencia del cambio ha respondido con las nociones de incompleto y de finitud para caracterizar lo vivido de un recorrido, donde la felicidad y la esperanza estn en el horizonte de la carencia y de la angustia. 11

Honor, B. Formation professionelle et /ou personnelle dans les activits daide et deducation. Linterexperience de changement, en Formation, nm. 3, Payot, Pars, 1975.

El cambio necesario experimentado en la interexperiencia de las situaciones relacionales (especialmente situaciones llamadas educativas o de ayuda) puede ser comprendido de dos maneras inseparables. Una de ellas se caracteriza por el espacio vivido, donde se vive la experiencia de lo incompleto, y nos compromete activamente en una bsqueda del objeto y de los dems, empujndonos a transformar la separacin insensata en diferenciacin significativa y personalizante. La otra caracteriza el tiempo vivid, donde la experiencia de la finitud nos lleva con la misma fuerza a la bsqueda de lo posible, fuera de los lmites de lo ya conocido y ya terminado, en la imaginacin y la definicin de un proyecto, y en una tentativa de realizacin creadora. En el mismo movimiento reflexivo, hemos podido mostrar que la dinmica de la experiencia del cambio poda ser comprendida como una doble transformacin de la pareja deseo-placer en pareja angustia-esperanza. Esta transformacin, que puede ser considerada como fuente de la creatividad, constituye un aspecto importante del proceso formativo. Corresponde a una transformacin energtica. En la experiencia de formacin, el cambio humano se nos muestra como relacional y finalizado. Centrando nuestra atencin sobre la cuestin de las significaciones de la formacin (porque es ste el sentido de la pregunta sobre las relaciones entre lo que hoy se llama formacin personal y formacin profesional), no es sorprendente que sea en la corriente existencial donde hayamos encontrado los conceptos que permiten, expresar nuestros puntos de vista. Pero puede igualmente hacerse la proposicin inversa. Se considerar entonces que un inters particular llevado al pensamiento de las filosofas existenciales ha entrenado nuestras mentes para captar desde el principio en todo la cuestin de la intencionalidad. Nos importa, en efecto, descubrir todos los elementos que favorecen la comprensin del movimiento por el cual el hombre est en el mundo, tiene un punto de vista sobre el mundo, elabora un proyecto y se compromete. Tenemos una intencin al practicar la formacin, y tambin una intencin al hacer de ella un objeto de estudio. Lo que descubrimos est de alguna forma inscrito en nuestro proyecto, y es que la formacin se relaciona con el aspecto teleolgico de la existencia. Ahora bien, nos parece claro hoy da que la cuestin de fondo, a un segundo plano, de todas nuestras preocupaciones relativas a la formacin, tanto desde el punto de vista de la accin como del pensamiento, es la bsqueda de una concepcin del hombre basada sobre el conocimiento. As se impone de la reflexin filosfica. La reflexin filosfica invita a la investigacin, al descubrimiento, a la revelacin de lo desconocido. Surge cuando llega la duda sobre el valor de las costumbres y de las concepciones adquiridas y tradicionales. Fecunda el pensamiento e incita al conocimiento. Indica, en efecto, el camino de un pensamiento cientfico donde lo imaginario tiene su puesto. Se trata de una reflexin filosfica y no de una referencia filosfica que sirve, por el contrario, de marco para la repeticin y el inmovilismo tal como ha demostrado G. Bachelard con tanto vigor4. 12

Bachelard, G.: La formacin del espritu cientfico, Siglo XXI, Madrid, 1997.

Encontrar el camino del conocimiento en lo que concierne a la formacin nos lleva a la contradiccin epistemolgica subrayada por Monod5, cuando advierte que la objetividad, postulado fundamental del pensamiento cientfico, nos obliga a reconocer el carcter teleonmico de los seres vivientes, a admitir que en sus estructuras y logros, ellos realizan y persiguen un proyecto. Esta contradiccin que es para Monod el problema central de la biologa, viene a ser, segn nosotros, el objeto mismo de una ciencia de la formacin. De esta forma, nuestro propsito es el de explorar lo que nosotros llamamos el campo de la formatividad, es decir el conjunto de los hechos concernientes a la formacin concebida como el aspecto humano del fenmeno evolutivo. Para tal exploracin construiremos de manera provisional, un bosquejo terico, cuyas bases se desprenden de las relaciones establecidas entre los conceptos de relacin y de cambio, y los conceptos de espacio-tiempo, por una parte, -y entre los conceptos de significacin y de intencin y los de organizacin y de energa, por otra-. Esta teora nos conducir a ver en la formacin un doble proceso de diferenciacin-integracin de toda forma en una forma nueva, y de transformacin de la energa fsica en vital, en psquica, en intencional. No es suficiente para comprender los problemas que encontramos en la formacin, reemplazar un concepto por otro, es preciso encontrar su articulacin, afianzada por los hechos, en el marco de una teora que tenga la misin, segn la expresin de L. de Broglie6, de hacer una clasificacin y una sntesis de las observaciones, de presentar un cuadro racional que permita no solamente interpretar lo que es conocido, sino tambin en la medida de lo posible, prever lo que todava es desconocido. Lo que todava es desconocido, es nuestra relacin con lo desconocido y la manera en que esa relacin afianza nuestro proyecto. Nosotros consideramos que una teora de la formatividad es una teora de la creacin y de la elaboracin de un proyecto. Era importante indicar las races filosficas de nuestra trayectoria. Las encontraremos en el curso de nuestros razonamientos, incluso cuando nuestra perspectiva sea una tentativa de conceptualizacin y de teorizacin en un espritu de racionalidad cientfica. Una de nuestras conclusiones ser poner en evidencia la necesidad urgente de relativizar la aproximacin filosfica y la aproximacin cientfica en las ciencias humanas. Nos es preciso superar ...entre la antropologa filosfica y la antropologa cientfica, una escisin tanto ms paradjica cuanto que la historia de las ideas nos certifica de manera irrefutable su fecundacin recproca en los momentos privilegiados del descubrimiento7. Desde un punto de vista todava ms general, nos es preciso, segn Bachelard, no disociar la Filosofa y la Ciencia, lo concreto y lo abstracto, el Ser y el Pensamiento, el sujeto y el objeto, sino reunirlos, buscar el fundamento del uno en el otro. Una investigacin terica sobre el fenmeno formacin es un camino de primera calidad para contribuir a esta superacin. As, ms all del inters de una aproximacin terica al conocimiento de la formacin, y a las consecuencias prcticas que

5 6

Monod, J.; El azar y la necesidad, Barral, Barcelona, 1977 Brogue, L. de: Continuidad y Discontinuidad en Fsica Moderna , Espasa, Madrid. 7 Kaufman, D.: Lexperience motionnelle de lespace, Vrin, Pars, 1965

eventualmente puedan deducirse de ella, vemos en el presente ensayo una contribucin a la corriente de investigacin epistemolgica donde encontraremos promotores tales- 13 como Bachelard y Canguilhem. Estos dos nombres nos indican otro empalme (pensemos en el empalme epistemolgico deseado por E, Morin8), otro rasgo de unin que hay que ver en su significacin diferenciante-integrante (para una Gestalt nueva) y que no separa en elementos extraos: el que hay que establecer entre ciencias fsicas, ciencias biolgicas y ciencias humanas. Evocando a M. Foucault, como ha hecho D. Lecourt en su crtica de la epistemologa9, se puede pensar en la desaparicin del Hombre como una cara pintada en la arena de la playa. Imagen inductiva o acompaada de angustia, pero tambin de esperanza por las posibilidades que abre de otra cara, de otra forma de nosotros mismos, no separada de la naturaleza y de las cosas, y que expresara un discurso todava desconocido en un lenguaje renovado. Tal podra ser en sentido general la formacin, ese paso para el hombre, de lo absoluto y de lo cerrado donde se muere, a lo relativo y abierto donde se recrea, en una experiencia donde la angustia engendra la esperanza, mientras que en el horizonte se descubre la infinita profundidad de los posibles. El hombre formado por la angustia, nos dice Kierkegaard, lo es por lo posible y solamente el que forma lo posible lo es por su infinidad10. En la primera parte, titulada Problemas, resumimos los principales aspectos de la problemtica de la formacin, tal y corno nosotros la desprendemos de una reflexin sobre nuestra experiencia. Uno de los captulos est consagrado al problema particular y fundamental de las relaciones entre la experiencia y el conocimiento a propsito de la formacin. La segunda parte constituye el bosquejo terico segn el cual nosotros consideramos la formacin como una funcin que se ejerce segn un proceso de diferenciacin-integracin y de activacin significativa. Estas nociones se derivan de las relaciones entre los nuevos conocimientos que aportan las ciencias biolgicas y las recientes orientaciones tericas de las ciencias humanas. En la tercera parte, tratamos de definir el campo de la formatividad como el de la mirada y la accin sobre la evolucin. Hay un captulo dedicado a las principales caractersticas de la actividad formativa. Como corolario, resumimos algunas proposiciones sobre las condiciones favorables al desarrollo de esta actividad formativa. 14

8 9

Morin, E.: El paradigma perdido: el paraso olvidado, Cairos, Barcelona, 1978. Lecourt, D.: Para una crtica de la epistemologa, Siglo XXI, Madrid, 1977. 10 Kierkegaard, S.: El concepto de la angustia, Espasa Calpe, Madrid, 1976.

PROBLEMAS

16

I. PARA UNA PROBLEMTICA DE LA FORMACIN

La problemtica es el conjunto de los problemas planteados por una ciencia. Es importante que el carcter todava virtual de una ciencia de la formacin no sea un obstculo para nombrarla. De este modo nosotros la designamos por el vocablo formtica. La palabra formacin, tal y como se emplea hoy da, se refiere principalmente a actividades. Su nmero va creciendo, especialmente desde que la formacin constituye el objeto de textos legislativos cuya finalidad es favorecer su desarrollo, pero cuyas condiciones de aplicacin dejan ver con claridad que limitan su significacin prospectiva, encerrando su ejercicio en las instituciones ya existentes. Estas actividades de formacin tienen, pues, una significacin social y poltica muy importante. En su extensin y en su diversificacin, ms o menos categorizadas, las actividades de formacin son ahora objeto de toda una organizacin en el plano profesional e institucional. Paralelamente, dan lugar de una manera ms o menos reducida, a algunos trabajos para la elaboracin de mtodos y tcnicas, pero stos son todava insuficientes y al parecer estn limitados por las condiciones en las que son practicados. En cuanto a la investigacin terica, no ha hecho ms que iniciarse y utiliza muy frecuentemente teorizaciones prestadas de otros campos de actividad. La misma observacin puede aplicarse a una reflexin profunda sobre la tica de la formacin. Hay que desconfiar en la actualidad de una definicin nica de la formacin (existen definiciones), tanto en lo que se refiere a los objetivos como en lo concerniente a los formadores. Una definicin es un punto de llegada, no de partida, a menos que se definan los lmites de un campo de investigacin. Esto es lo que haremos aqu. Es preciso definir un campo: el conjunto de actividades del que se dice que es formacin. Es demasiado pronto para pretender de entrada poner en este campo un juez, o experto, encargado de apreciar si lo que hacemos es realmente formacin. Esto supondra que tuvisemos de la formacin un conocimiento cientfico, o que todo el mundo estuviera de acuerdo sobre su definicin. Sin embargo, es fuerte la tentacin de excluir de ese campo las actividades que no nos gustan, que nos molestan por diversas razones, lo que marcara una opcin por una verdad implcita. Esta tentacin constituye una dificultad tanto mayor si vemos la palabra formacin utilizada para actividades cuyo resultado y a veces su mismo objetivo- parece ser la dependencia individual de un sistema de pensamiento o de una institucin. De hecho, el objetivo de las actividades llamadas de formacin raramente es preciso, y el resultado siempre insuficientemente estudiado. Nada permite todava decir claramente lo que es o no es la formacin; a lo sumo se pueden expresar a veces ciertas dudas, y tambin deseos que, reconozcmoslo, indican siempre una intencin y una opcin. 17 Se trata entonces de un cajn de sastre de prcticas heterclitas, desecho de lo que no se puede clasificar en otra parte, y donde se podra reconocer sub-prcticas de terrenos de actividades donde las condiciones de aprobacin son (y a veces burocrticamente) altamente selectivas?

O incluso se trata de la nueva designacin dc actividades practicadas desde hace mucho tiempo, en el marco amplio y ms o menos extensible de la educacin? Es una cuestin de moda? Quizs se trate de un conjunto de actividades-coartada, puestas en prctica en lugar de otra cosa; la formacin ser una contracorriente para evitar, canalizndola, otra utilizacin de la creatividad humana? La hiptesis no puede ser eliminada. Pero todas estas cuestiones no deben descorazonarnos en nuestra empresa de definir el campo de la formtica. Se trata de reflexionar sobre un conjunto de prcticas que expresan la actividad de un nmero continuamente creciente de personas, actividad cuya duracin nos parece suficiente para considerar que no es efmera. Es preciso, pues, conseguir los medios para tal reflexin, es decir un conjunto conceptual coherente. Cualquiera que sea hoy su definicin, nosotros formulamos la hiptesis de que la formacin concierne al porvenir del hombre de manera mucho ms profunda, ms radical (la raz del futuro!), ms esencial que cualquier otro campo de accin del que hasta ahora se haya podido hacer la experiencia. Una hiptesis as merece, por un tiempo, una ciencia nueva. Justifica un desafo. El riesgo es despreciable. La eventualidad ms desfavorable es la de una formacin que no sera ms que un artefacto, un fallo o una banalizacin, de actividades cuyo estudio ha podido justificar, en las ciencias humanas, verdaderas disciplinas. Es, pues, importante que nos demos cuenta sin ms retraso. Es verosmil que esta tentativa fuera de los dominios reconocidos sea para stos beneficiosa, forzando algo sus fronteras y suscitando su apertura. En el caso ms favorable, donde la razn vendra a establecer que una ciencia de la formacin es necesaria, que tiene, de derecho (si no de deber), un lugar en el concierto de las ciencias, imaginemos la renovacin de inters y de entusiasmo por todas actividades que ahora es tan difcil definir! Aportando una piedra a las fundaciones del campo cientfico y prctico que concierne al devenir, el estudio y la prctica de la formacin contribuiran a franquear un paso importante en la conquista del espacio-tiempo humano, y a recuperar el retraso sufrido por las ciencias humanas con relacin a las recientes evoluciones de las ciencias fsicas y biolgicas. Pero dejemos para otro momento el placer de los sueos. Que sea suficiente tener por viable la persecucin de una prctica, y el compromiso en una investigacin terica que tenga esta prctica por objeto. Por s solo el inventario de los problemas planteados por la formacin puede ahora ser objeto de considerables trabajos. En lo que hoy da no es ms que un bosquejo, nos limitaremos a dibujar algunos grandes trazos de un captulo que merece desarrollos ms amplios y, sin ninguna duda, nuevas subdivisiones. Entre los principales problemas aparecidos en el reciente desarrollo de la formacin distinguimos los que conciernen a la manera de situar la formacin, y los que plantea su prctica. 18 Para situar la formacin, son descritos: - los problemas concernientes al lenguaje de la formacin, la designacin de las actividades que se relacionan con ella;

- la problemtica histrica: cmo la formacin aparece y se desarrolla; - lo que podra llamarse una problemtica diferencial: los problemas planteados por la superposicin o confusin de las prcticas de formacin con otras prcticas tales como la psicoterapia, la enseanza, la orientacin, la direccin. En cuanto a los problemas que surgen en la prctica, daremos una particular importancia: - a las cuestiones planteadas por el sentido que toma la formacin para las personas que la viven; - a los problemas relacionales y situacionales, es decir, los que surgen cuando se considera la formacin en relacin con todos los elementos que forman la unidad de la experiencia: la familia, la profesin, la ciudad (A. Lhotellier)11; - por ltimo, a la problemtica del cambio que nos parece ser el que une todos los aspectos de la formacin Problemas de situacin La designacin de la formacin Si la forma es un concepto muy en uso en el lenguaje filosfico, la formacin no solamente no ha sido objeto de una reflexin muy desarrollada, sino que apenas es reconocida, si se juzga por su ausencia en el diccionario de la lengua filosfica de Foulqui y Saint-Jean, donde no es citada mas que como derivado de formar, que aplicado al hombre significara desarrollar las capacidades naturales, hacer capaz de alguna funcin determinada, o generalmente realizar su finalidad de hombre. Hoy da, sin definicin, la palabra formacin es cada vez ms utilizada para designar estados, funciones, situaciones, prcticas. En s mismo, el brote de esta palabra representa un fenmeno que queda por comprender. Remitimos al anlisis de R. Dufour y N. Dufour-Gompers, que, negndose a todo razonamiento analgico, aportan una preciosa contribucin a la comprensin del fenmeno, por la aproximacin de la formacin del interior, al formular la hiptesis de una relacin de adecuacin entre todo lo que cubre hoy da el vocablo12. Formacin designa principalmente prcticas. Pero esas prcticas son igualmente nombradas con otros trminos tales como perfeccionamiento, reciclaje, educacin permanente, aprendizaje..., Se trata de aspectos diferentes de un mismo fenmeno? Tenemos la posibilidad de entendernos claramente cuando utilizamos una u otra de esas apelaciones? No es cierto. 19 Es frecuente que se hable globalmente de la formacin en el transcurso de una actividad o refirindose a ella, la institucin que la organiza, la presenta asocindole otra palabra; todo ocurre como si la formacin no tuviese existencia ms que con relacin a un contenido. Formacin profesional. Formacin en matemtica moderna. Formacin en pedagoga. Formacin psicosociolgica. Formacin para la entrevista,
11 12

Lhotellier, A.: La formation en question, en Formation, nm. 1, 1974. Dufour, R. y Dufour-Gumpers, N.: Formation et langage, en Formation, nm. 2, 1974, pg. 73.

para el consejo, para el mando... Tambin es cuestin de formacin en organizacin, en previsin. Siempre se trata de la formacin para algo. Institucionalmente todo ocurre como si la formacin tuviese miedo de lo desconocido. Hasta los que presienten que la formacin es algo que puede liberarse de los contenidos, aaden otra palabra... a menudo hablan de formacin personal. Pero limitmonos a constatar, invitando a la observacin y a la descripcin del fenmeno, sin prisas por dar una explicacin. Un vocablo emerge, tiende a imponerse, cubriendo otros vocablos, de los que no se puede, sin embargo, separarse, ni todava diferenciarse claramente. Indica lo que tienen en comn toda clase de prcticas de influencia, de comunicacin, o de transmisin? Designa un punto de convergencia de todas esas prcticas, cuando constatar que ellas evolucionan? stas son dos interpretaciones que hay que considerar en complementariedad, pero que, para su comprensin, pueden tambin poner en marcha dos orientaciones muy diferentes la una esttica, atomstica, separante; la otra dinmica, dialctica, funcional. Se nos plantea un problema del mismo orden, cuando constatamos que formacin designa algo que se tiene, algo adquirido, algo de valor para el que dispone de ello. Algunos llaman formacin a un recorrido que han seguido, a un conjunto de ejercicios que han efectuado, ms generalmente a una experiencia adquirida (incluso ocurre que algunos dicen haber sufrido una formacin). La formacin est, pues, colocada bajo el signo de la exterioridad. Se conquista, se aprende, se compra, tambin se da o se vende. Esta concepcin est tan extendida hoy da, que no se duda en hablar del mercado de la formacin. Existe una publicidad de la formacin. Se organizan exposiciones sobre formacin. En todo caso, se trata de formacin para o en algo, generalmente del orden de la formacin profesional. Sin embargo, ahora se habla de formacin de formadores. Se trata de una formacin para la formacin, corrientemente para adultos, y muy a menudo profesional. En ese caso, el contenido no est precisado. Es la formacin en s misma. Una metodologa de la formacin en general, es por consiguiente reconocida. La formacin es mucho ms raramente considerada desde el punto de vista del sujeto, de la interioridad, como una dimensin caracterstica de la persona. La formacin, dice Lhotellier13 es la capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo. En ese caso, no es algo que se posee, sino una actitud, o una funcin que se cultiva, y puede eventualmente desarrollarse. En un sentido anlogo, la formacin puede ser concebida como una actividad por la cual se busca, con el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado dc nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad. Uno se imagina ampliamente, que, en la prctica, la formacin toma aspectos muy diferentes, segn que sea considerada desde el punto de vista del objeto (exterioridad) o desde el punto de vista del sujeto (interioridad), o incluso desde el punto de vista de la relacin sujeto-objeto. 20
13

Lhotellier, A.: Ob. Cit., pg. 77.

Indiquemos a este respecto desde el punto de vista de D. Cooper: Por formacin se entiende la emergencia de un cierto tipo de persona que condensa fragmentos particulares, es decir la superacin de la contradiccin sujeto-objeto, en la medida en que la persona y solamente ella sintetiza estas dos entidades, utiliza activamente los momentos pasivos de su experiencia y observa pasivamente su actividad y la de los dems, hasta el perodo en que la observacin llega a ser ella misma acto, y as sucesivamente 14. El hecho de que formacin sea tambin un concepto utilizado en biologa, en psicologa, en lingstica y en sociologa viene a ampliar el problema. Designa los procesos madurativos de los organismos y su realizacin. Los morfemas son los elementos formadores de una palabra. Tambin se habla de la formacin de la sociedad, especialmente en el sentido en que se produce a s misma (Touraine)15. En psicoanlisis, donde la referencia a los textos freudianos es casi la regla, la palabra alemana Bildung designa una elaboracin psquica, generalmente sintomtica, y el proceso de esta elaboracin. Por consiguiente, surge un primer problema al nivel del lenguaje. De qu se habla cuando se trata de la formacin? Es vano intentar resolver ese problema limitando el campo a un plan o a una definicin. Es en el esclarecimiento de la experiencia de cada uno, cuando es una cuestin de formacin para l, donde surgirn nuevas formulaciones capaces de esclarecer lo que puede haber de relaciones entre las diversas prcticas y pensamientos. La aproximacin interdisciplinar permitir dar una significacin a la formacin, por la puesta en evidencia de un fenmeno evolutivo, cuyo conocimiento deber algo a cada una de las ciencias que utiliza ese trmino, y servir quiz de elemento de unin entre estas ciencias. Problemtica histrica En las ciencias de la vida, el inters por la formacin no es nuevo, pero el concepto mismo ha sido durante mucho tiempo utilizado en segundo lugar (despus de los conceptos de evolucin, de madurez, de mutacin, de asociacin, de transformacin), para hablar de un aspecto de un proceso, pero no como concepto de base de un enfoque terico. Son los psiclogos del nio (Wallon, Piaget) quienes han dado a la formacin el peso de un concepto cientfico de la evolucin. En el orden de las actividades, asistiremos a la eclosin relativamente repentina de la formacin como fenmeno social, De dnde viene esta necesidad lo suficientemente reconocida como para adoptar un carcter institucional e inscribirse en la ley? Las races son mltiples y contradictorias en algunos aspectos. Hay cuatro zonas de emergencia que nos parece importante describir y profundizar por la significacin que dan a las diversas prcticas. 21 a) Primero el reconocimiento de la formacin como derecho del hombre. La nocin de formacin continua se ha impuesto en el transcurso de la evolucin de las ideas sociales, como se han impuesto las nociones de enseanza, de seguridad
14 15

Cooper, D.: La muerte de la familia, Ariel, Barcelona,1978 Touraine, A.: Production de la socit, Seuil, Pars,1973

social, de vacaciones pagadas. Las luchas sindicales han desempeado un papel esencial en el reconocimiento del derecho a la promocin, a la cultura, a la formacin. El valor principal de esta fuente es el de traducir una necesidad del hombre, en la sociedad en la que hoy da vive. Se trata de una necesidad nueva, caracterstica de la pica de nuestro mundo occidental? O bien de una necesidad esencial, no satisfecha o satisfecha diferentemente hasta esta reciente toma en consideracin? La respuesta es tanto menos amplia cuanto que entre las nociones de promocin, de cultura, dc educacin permanente, de formacin, existen importantes diferencias, de las que solamente unas pocas han sido evocadas precedentemente. b) La formacin parece imponerse como condicin del desarrollo econmico y social. La rpida evolucin de las tcnicas en todos los terrenos (produccin, comunicacin, organizacin, administracin) plantea importantes problemas de adaptacin, no solamente profesional, sino social. Los aprendizajes iniciales no son ya vlidos despus de algunos aos. Se descubre que es igual de importante aprender a aprender que aprender los contenidos. De ah, el desarrollo de los reciclajes, de los perfeccionamientos, de las actualizaciones de conocimientos, de las readaptaciones. Es esta raz de la formacin la que hoy da tiende a imponer su marca: la formacin llamada profesional continua parece a menudo dominar todo el campo de la formacin. Se trata de la marca socio-econmica donde la economa toma la delantera a lo social. Por sus orgenes, la formacin, en la prctica, es inevitablemente objeto de un debate que implica los diversos componentes sociales. Las dos fuentes, la una social, sindical; la otra econmica, han trado consigo, como parece ser hoy da, dos concepciones opuestas de la formacin? Por una parte, aquella cuyos contenidos y mtodos consistiran en una aportacin de conocimientos, y en tcnicas directamente relacionadas con las categoras dc trabajo y sus imperativos de rendimiento. Por otra parte, la promocin y la educacin, que beneficiaran al individuo en todos los campos de actividad, puesto que su objetivo sera un progreso hacia una mayor igualdad de oportunidades para cada uno, y el desarrollo de la autonoma individual frente al entorno econmico. L. Maisons, en un estudio sobre las incidencias de una formacin psicosociolgica de los trabajadores sociales y enseantes, ha descrito la problemtica de la separacin entre efectos personales y efectos profesionales de la formacin, viendo en ella la expresin dcl debate abierto sobre la formacin profesional y / o la educacin permanente16. Plantear esta cuestin, es poner en evidencia, en la problemtica histrica, la significacin poltica de la formacin. La formacin aparece como la expresin de conflictos sobre la concepcin de las relaciones entre el trabajo, la persona y la organizacin social. c) La formacin dimana de la experiencia de formacin en s misma, y de la experiencia de todas las actividades de carcter relacional. 22

16

Maisons, L.: Incidences personnelles et professionnelles dune formation psychosocioloogique de travalleurs sociaux et denseignmants, en Formation, nm. 3, 1975

Existe un efecto de amplificacin a partir del momento en que comienzan a desarrollarse las prcticas de formacin. La experiencia de formacin revela una necesidad de formacin para s mismo y para el entorno. Parece haber en la actividad formativa un auto-desarrollo. Veremos que este efecto encuentra sus lmites en las barreras sociales (si la necesidad de formacin se ha desarrollado rpidamente entre los cuadros, no ocurre lo mismo para los obreros y los empleados). Pero la formacin aparece tambin como una actividad lmite para prcticas tales como la accin social, la enseanza, la psicoterapia. Estudiando la evolucin de esos tres campos profesionales donde existe influencia interpersonal, intercambio relacional, hemos demostrado su interseccin en una zona comn (zona tangencial o punto de convergencia), donde precisamente situamos la formacin. No es sin duda por azar por lo que numerosos trabajadores sociales, enseantes, educadores, psiclogos, consagran una parte de su vida profesional a actividades llamadas de formacin. Es tambin un producto de los cambios en las prcticas de direccin de personal. No olvidemos que numerosas prcticas de formacin psicosociolgica provienen de problemas ante los cuales se han encontrado dirigentes (militares o civiles) para mejorar el rendimiento de un equipo, de un servicio y alcanzar ms fcilmente algunos objetivos. Lo que nosotros llamamos con bastante rapidez formacin en relaciones humanas, es una formacin en parte nacida de la necesidad de resolver los conflictos en el seno de los grupos y de las instituciones para mejorar su funcionamiento. d) La formacin es un campo de estudios y de aplicaciones para las ciencias humanas. Las ciencias del hombre (psicoanlisis, psicologa experimental, psicologa gentica, psicosociologa, etnologa y ecologa...) renuevan las concepciones sobre el hecho evolutivo, sobre las relaciones interpersonales, sobre la vida de los grupos y de las colectividades. Han encontrado durante un tiempo, en la formacin un terreno de aplicacin tanto ms acogedor cuanto que todava no estaba estructurado y que favoreca por ello todas las experiencias y todas las no-ortodoxias. Las ciencias humanas dan a la formacin bases tericas prestadas, lo cual es muy ambiguo. Por una parte, se trata de fuentes fecundantes preciosas para enriquecer un campo nuevo, pero, en cambio, se produce una invasin bastante anrquica, que impide a menudo la elaboracin de conceptos, de teoras, de mtodos particulares para la formacin. En los hechos, lo que hemos llamado zonas de emergencia se corresponden evidentemente, y se dibujan otras formas donde se plantearn otros problemas. Problemtica diferencial Es, por otra parte, en esas zonas de interseccin donde aparecen las contradicciones ms ricas, y donde se plantean los problemas ms difciles, pero tambin ms decisivos, para la comprensin del fenmeno. Sectores de actividades tales como la accin social, la enseanza, la educacin, la terapia son campos de observacin y de aplicacin para las ciencias humanas. La evolucin de los unos, entraa la de los otros. A menudo, al mezclarse se superponen, dejando aparecer similitudes y contradicciones. 23

Cuando constatamos que la formacin proviene, en algunos aspectos, de la evolucin de las actividades de ayuda y de educacin, vemos muy bien los problemas que plantea la definicin de los lmites. Quin hace qu? y cules son los objetivos? Ya no es raro, en servicios profesionales, que se reproche a la formacin hacer olvidar los objetivos para los cuales un servicio o una profesin existe. No solamente la formacin vuelve a plantear lo que est ya empleado, sino que tiende a sustituirlo. Quiz sea sta una de las razones por las que numerosos organismos crean sus propios servicios de formacin, y evitan dejar a sus agentes seguir cursos exteriores. Pero el problema inverso se plantea frecuentemente al cubrir con la palabra formacin actividades que, de hecho, son de otra naturaleza, bien que se trate de la enseanza en su forma ms didctica, o de psicoterapia (generalmente de grupo), o de orientacin (directiva o no). Lo que ms entorpece en esta especie de intrigas es autorizar a hacer cualquier cosa, y utilizar la formacin para empaquetar todos los subproductos inaceptables en otra parte, bien porque son realmente mediocres, bien porque pasan mejor, bien porque sus realizadores no han llegado a obtener un nivel de calidad. Considerando que la formacin proviene tambin de una evolucin de las prcticas de direccin, el problema de los lmites plantea igualmente sobre dos vertientes. La sustitucin de la formacin por la direccin desemboca a menudo en el refuerzo de la direccin en el sentido de una mayor autoridad (lo cual no siempre es deseado). Llamar formacin a lo que no es ms que una forma disimulada de direccin es denunciado como manipulacin. La formacin puede, pues, ser tanto el terreno de las vulgaridades, de las distorsiones, de las decadencias, de las confusiones para los campos de actividad que han favorecido su nacimiento, como su superacin. Si existe una solucin a este problema, est a nivel del lmite del punto de inflexin en el que nace la formacin. Este lmite queda por precisar, por elucidar para dar forma a la formacin, tratando de evitar la deformacin de otros campos de prcticas. Crear un lmite, una envoltura, no quiere decir definirla. El lmite puede ser variable y la forma cambiante..., pero es preciso que el lmite exista en cuanto tal, y no puede existir ms que si la formacin tiene sus estructuras: estructura de lenguaje, estructura de pensamiento, conceptos y teoras. La formacin no puede continuar bebiendo exclusivamente de las mismas fuentes tericas que la educacin, el aprendizaje, la orientacin, la ayuda o la terapia. El momento es difcil, porque las mismas ciencias humanas estn en la incertidumbre de sus definiciones, de sus mtodos y de sus lmites. Nos encontramos en un perodo de crisis donde todos los sistemas cerrados se han puesto en cuestin. Una amplia corriente unitaria sacude conceptos y teoras que han hecho de las ciencias fsicas, de las ciencias biolgicas, de las ciencias del hombre, naturalezas absolutamente diferentes, y por consiguiente separadas. Hemos llegado a los intersistemas y a las teoras llamadas transdisciplinares. Afirmar que a un fenmeno nuevo le es precisa una nueva ciencia, ya no es suficiente. Es preciso una ciencia nueva que se integre con las ciencias antiguas, en la investigacin fundamental inter-ciencias. Se trata de una ciencia abierta que se afirma no en la separacin, sino en la diferencia. Nociones sobre las cuales ya volveremos. 24

Problemas de la prctica El problema del sentido personal de la formacin En los tiempos y lugares en los que uno se forma, la separacin de lo cotidiano es, en general la ocasin de una reflexin sobre la vida. Cualquiera que sean el marco institucional de formacin, el contenido propuesto (o impuesto), el mtodo utilizado, basta con que la situacin autorice la mirada sobre la experiencia vivida (sin por otra parte renunciar al objeto, al contenido) para que se plantee la problemtica existencial personal. Esta problemtica est ah, siempre presente, en espera de revelarse. Est dispuesta a dominar la situacin al menor signo. No es posible ignorarla. Qu hacer entonces? Aceptar su realidad y su emergencia? Oponerse a ella de manera ms o menos abierta? O incluso tratar de disolverla con sutileza, reducindola a algn sistema interpretativo generalmente unidimensional? No hay una solucin preparada para esto. Suele ser difcil comprender el sentido de la expresin de cada uno y la importancia del potencial personal que revela. Esto supone que todos los que estn implicados en la misma prctica se siten al mismo nivel de presencia y de compromiso en la reflexin sobre las cuestiones vitales. Esto supone que se abandona el temor a la invasin de lo personal en detrimento del trabajo a realizar, de lo que debe ser aprendido. Esto supone tambin que se pueda distinguir lo que aqu llamamos problemtica existencial personal, de lo que corrientemente es designado por problemas personales. En lo que cada uno est llevado a expresar sobre su vida personal, la tentacin de or una peticin de ayuda, de consejo o de apoyo psicoteraputico es grande. Quiz eso es lo que a veces conviene, pero parece ser que la expresin, favorecida a menudo por las prcticas de formacin, se sita en otro plano distinto al del problema a resolver, del sntoma; ella es indicativa de una dimensin personal, que espera ser puesta en evidencia, ser llamada y ser reconocida en sus posibilidades de proyecto, de intencin. La prctica de la formacin ofrece, efectivamente, momentos privilegiados para expresar la falta de vida como preocupacin ms profunda, como inters, como motor de la experiencia formativa, incluso cuando sta se encuentra provocada por una cuestin de orden tcnico y profesional. Esta falla en la existencia, inquietud y llamada, se manifiesta de dos maneras. La profunda necesidad del encuentro, la bsqueda de una solucin a la soledad. La tambin profunda necesidad de decir, de expresar, de realizar algo personal, algo que se inscribe en el eje de un proyecto. Nos parece que la formacin revela una bsqueda de felicidad, en el sentido en que Ricoeur la sita dialcticamente en un conflicto con la carencia, la miseria, la falibilidad17. Cuando se expresa e1 problema esencial del hombre, la posibilidad de un proyecto, vemos todava con demasiada frecuencia un problema a resolver en trminos de ajuste, de adaptacin. La formacin como fuente de personalizacin, por consiguiente fuente de proyectos, apenas ha comenzado a existir. 25
17

Ricoeur, P.: Finitud y culpabilidad, Taurus, Madrid, 1969.

Hay cursos que estn dedicados a la vida personal. A menudo son esperados y vividos como posibilidades de cura, fuera de lo cotidiano, cuyas condiciones son vividas como alienantes. Quedan por encontrar mtodos de formacin que no separen la problemtica de la dinmica personal, y todos los dems elementos, especialmente los que contienen a las relaciones sociales e institucionales, el trabajo, la cultura. La problemtica relacional Podemos hablar de una formacin que no sea practicada en el campo de la interexperiencia? Con esta pregunta, expresamos una duda sobre la existencia de una formacin fuera de cualquier relacin con el otro. Incluso la autoformacin por el estudio y la reflexin solitarias, es un aspecto de una confrontacin de la experiencia personal con fragmentos de experiencias de los dems. Esos fragmentos son inscritos en la memoria y enriquecen la meditacin. Sobre todo estn inscritos en todos los objetos culturales de nuestro entorno y en las obras de las que nos rodeamos. Estn en la experiencia, histrico-social (Leontiev)18. Es la interexperiencia del entorno humano lo que constituye el suelo, el centro de gravedad de la formacin, cualquiera que sea su forma. Esta asercin es ahora y en todas partes reconocida como vlida, para que el mtodo de formacin ms extendido sea el trabajo en grupo. Pero no todo est solucionado porque nos agrupemos, en toda circunstancia de formacin, dando a los trabajos propuestos un tinte ms o menos acentuado de psicosociologa. Todo comienza con problemas de reconocimiento recproco de poder, de influencia, de autoridad. Reconocer la relacin y tenerla en cuenta en la formacin, es principalmente volver a preguntarse sobre la pareja formado-formador, a menudo vivida segn la imagen de la pareja tradicional maestro-alumno basada sobre una autoridad de derecho y sobre un saber capitalizable. Ahora bien, hoy da la relacin maestro-alumno, enseante-enseado, est siendo reconsiderada. La prctica del enseante en otros tiempos pareca claramente definida, los roles de maestro y de alumno no presentaban ninguna ambigedad; encontraban su definicin en una cierta concepcin del saber y de la autoridad. En el momento en que se desarrolla la formacin, la experiencia de los enseantes es particularmente importante, porque ellos descubren el significado formativo de sus prcticas. Todo lo que expresan en la mayora de las situaciones en las que tienen la posibilidad de reflexionar sobre lo que hacen (coloquios, reuniones sindicales, grupos de investigacin pedaggica, cursos diversos), indica un profundo malestar. Los contenidos y las formas de la enseanza, se han vuelto a cuestionar, as como las instituciones, sin que por otra parte emerjan posibilidades reales de renovacin. Tanto para el maestro como para el alumno, el saber y ya no est considerado como (algo que se pueda capitalizar por secciones y por niveles, como algo que se puede dar o imponer. El saber se convierte en obra para enriquecer su propia
18

Leontiev, A.: Le dveloppment du psychisme, Ed. Soc., Pars, 1976.

comprensin, en una relacin en la que est repartido entre el enseante y el enseado. La relacin con el saber llega a ser ms importante que el saber mismo. El trabajo del maestro y del alumno llega a ser un entrenamiento en esa relacin al saber. Se trata menos de aprender matemticas que de entrenarse en la matematizacin. Ciertamente, hay que conocer conceptos pero cultivar la conceptualizacin se convierte en lo ms importante. 26 El rol del maestro se encuentra, pues, modificado. Qu llega a ser en esas condiciones su autoridad en otro tiempo fundada en el saber? Su sentido prevalece mucho ms hoy da en la aptitud para hacer al otro autor de su propio progreso. Lo que es vivido en la relacin enseante-enseado es un caso particular de la relacin formador-formado. Se trata de cultivar juntos todas las posibilidades de adquisicin y de expresin de compartir la obra cultural en un esfuerzo comn de comprensin, de significacin, de renovacin, a veces de creacin. De este modo la formacin comienza a ser considerada como coformacin. Pero para los individuos, como para las instituciones, esto supone un cambio con relacin a lo que se ha vivido anteriormente. Las estructuras en las cuales todava se practica la enseanza, y tambin la formacin de los adultos (estructuras individuales y colectivas), se prestan mal a cambios de concepcin. Tambin hay que repensar y reformar todo el entorno educativo para que la formacin pueda fundarse sobre relacin, y no sobre status. No solamente se trata de la forma y el equipamiento de la clase o de las salas de trabajo, sino del conjunto del establecimiento, en el interior y en el exterior, es decir su puesto y su funcin en la ciudad (cf. las experiencias de los establecimientos integrados). Son las actitudes, e1 modo de pensar del formador los que deben ser diferentes para dar de l una imagen distinta de la del maestro sabio distribuidor, especialista, juez y referencia. Este cambio no puede hacerse ms que por su propia formacin en un campo de interexperiencia donde se puede descubrir que la relacin formado-formador tiene un dinamismo tal que los dos miembros son a la vez formador y formado, responsables uno y otro, de lo que ellos hacen de su encuentro. La problemtica relacional de la formacin es la del espacio personal y del espacio socializado. La problemtica situacional e institucional Ciertamente, a la formacin y a todo lo que se relaciona con ella le sera preciso un marco apropiado. El espacio educativo no es por consiguiente el marco ms o menos funcional en el cual se desarrolla la actividad pedaggica, sino el material al cual las actividades educativas dan una forma o una estructura. En ese caso, lo que es formativo, es menos el espacio que su apropiacin (Le Boterf)19. Sin embargo, incluso en las mejores condiciones, siempre habr que plantearse la cuestin de las relaciones de la formacin con todas las dems actividades, y con las instituciones en las que se desarrollan. Todos los elementos interactan unos sobre
19

Le Boterf, G.: Formation et prevision, E.S.F., Pars, 1975.

otros. Para una persona, un cambio, cualquiera que sea su naturaleza, tiene consecuencias en la vida profesional y en la vida familiar. Las relaciones ms o menos equilibradas en una experiencia afectiva y social, pueden ser suficientemente planteadas para acarrear modificaciones y rupturas. 27 Ya hemos insistido sobre la importancia de las relaciones entre experiencia de formacin y experiencia de la vida cotidiana20. A menudo surgen nuevas dificultades en la bsqueda de nuevas formas de comunicacin. As, la formacin tiene en s como consecuencia una nueva separacin entre la categora de los formados y la de los no formados. En los lugares de trabajo se debe tener en cuenta esa clase de problemas al establecer los planes dc formacin. Particularmente, conviene evitar los conflictos entre los que participan en acciones de formacin y sus cuadros, cuando stos no participan. En la familia, son ahora numerosos los casos de rupturas facilitadas, cuando no provocadas, por las importantes divergencias que han podido nacer a raz de las actividades de formacin de uno de los componentes de la pareja. El estudio de las relaciones entre la formacin y el medio de vida es indispensable. Y no es una solucin vlida la de encerrar la formacin en un marco institucional (las formaciones en el seno de los servicios y de las empresas) para poder controlar ms cmodamente los incidentes. Hay que hacer una unin entre lo profesional y lo no profesional, entre lo institucional y lo interinstitucional para que, por medio de significaciones nuevas, las contradicciones y los conflictos sean fuente de renovacin a nivel de las estructuras, y no de bloqueo, de divisin o de condensaciones rgidas y defensivas. Esta unin puede hacerse por los mismos individuos. Son ellos los que hacen la unidad de la experiencia de la realidad cotidiana. Sera preciso en cierto modo integrar la formacin en la vida. No es fcil porque actualmente se oscila entre dos tendencias que son dos escollos por el carcter extremo, frecuentemente exclusivo, de las soluciones que proponen. Por una parte la formacin e instituciones especializadas, libres de ataduras (se cree) con las estructuras del momento, separando de este modo lugares de formacin y medio dc vida. Por otra parte, la formacin en el seno de lo que est instituido, en la profesin, en los sindicatos, en las asociaciones familiares u otras, reforzando de esta forma lo que ya estaba estructurado (Guigou demuestra que quiz no hay gran diferencia entre las dos opciones, sealando la homologa frecuente que existe de todas formas entre las estructuras de los organismos de formacin y las de los organismos de empleo)21. Al convertirse en una actividad profesional, la formacin no corre el riesgo de constituirse ella misma en actividad especializada, separada de otras actividades? Que orientacin retener? Una formacin independiente que elabora sus propias estructuras o una formacin integrada en toda praxis, o las dos? Cul es la forma de institucin que permite el desarrollo de la formacin? An queda un problema difcil. Hoy da la diversidad de las frmulas puede ser una proteccin contra las soluciones apresuradas. La cuestin de la institucionalizacin de la formacin est evidentemente ligada a la de los objetivos y a la de los mtodos. Nos parece que la investigacin debe orientarse actualmente sobre las condiciones de realizacin de una formacin que pueda ser instituyente de formacin, es decir que
20 21

Honor, B.: Ob. cit. Guigou, J.: Critique des systemes de formation, Anthropos, Pars, 1972.

permita los cambios de estructuras, convirtiendo a stas en portadoras de formacin. Debemos estar a la bsqueda de una institucionalizacin abierta para todo lo que ya est instituido. 28 Pero se pueden considerar todas las actividades profesionales, sociales, familiares, culturales como formativas? En ltimo extremo, la formacin sera ambiente. Hay que plantearse de nuevo la cuestin: de que formacin se trata? Porque el medio de vida no es, en cierto modo, condicionante, en el sentido en que l refuerza lo que est instituido, trata de dominar, de hacer rgida la forma adquirida, forma que puede ser considerada como categora alienante. A la idea de co-formacin viene a aadirse la idea de co-organizacin de las condiciones de vida. De esta forma nos aproximamos al difcil problema de las relaciones entre formacin y poltica. No se puede evitar. Una actividad de formacin que acepta tomar en consideracin la problemtica situacional e institucional tiene una significacin poltica; concierne a la organizacin de la vida colectiva. Una poltica de formacin es una poltica de intervencin (lo cual viene en los intervalos, para soldar o para desunir, siempre para provocar algo a nivel de lo que est ligado o de lo que est por ligar). Es el proyecto que est en cuestin, por consiguiente, la esperanza de un cambio en la historia social. Problemticas del cambio Llegamos, pues, a lo que aqu ser el problema fundamental de la formacin, el que rene a todos los dems, el problema del cambio. Cmo podemos establecer y descubrir la posibilidad de superacin de lo que ya est formado? El lenguaje, el conocimiento, los mitos, por consiguiente las actitudes intelectuales, afectivas, corporales, tambin las estructuras sociales y las reglas institucionales. Descondicionamiento personal o cambio de las condiciones sociales? Estn separados esos dos aspectos? a) La formacin es un proceso de cambio continuo o discontinuo? Formulamos la hiptesis de que toda experiencia de crisis, de ruptura con las condiciones habituales conocidas, tiene un significado de formacin. La crisis no es ms que un momento, suscita la renovacin, la creacin, pero sus efectos se amortiguan en seguida y debe ser re1anzada, conservada, en nuevas rupturas, nuevas crisis, que, en cierto modo, deben ser diferentes de las precedentes, con el riesgo de volverse una nueva forma de costumbre. Otro aspecto del problema: la ruptura debe tocar ciertos planos con exclusin de los dems, con el fin de no provocar tal sumersin emocional (y a veces una subversin social), lo definido, lo impuesto. El momento de crisis est caracterizado por una agitacin energtica importante. Cmo puede ser utilizada la energa en expresiones y realizaciones nuevas? Otros pensarn que no hay necesidad de ruptura para suscitar un cambio. Siendo considerado el cambio en la continuidad, la formacin no podra hacerse en una

sucesin de instantes (veremos ms adelante la importancia del problema suscitado por Bachelard, en su crtica del sentido de la duracin y de la continuidad segn Bergson). Podemos ah incluso, entrever los dos aspectos en su significacin dialctica? La formacin continua sera una continuidad de discontinuo. Sera en el encadenamiento y la superposicin de las curvas de desarrollo de cada instante crtico, para planos de existencia diferentes como habra que ver la continuidad concreta de todo proceso de formacin (veremos que esta concepcin es la que ha desarrollado J. Dublineau en una investigacin de renovacin metodolgica de la biotipologa). 29 b) Permanencia o cambio? Continuidad o discontinuidad, la problemtica del cambio no se resume en esta alternativa. Es preciso, en efecto, interrogarse sobre la realidad de este cambio. Se trata de la permanencia o del cambio en los asuntos humanos. P. Watzalwick, J. Weakland y R. Fisch22 recientemente han abordado el problema dc manera muy juiciosa describiendo sus aspectos concretos y un punto de vista terico interesante. Basndose sobre la teora matemtica de los grupos (Galois), y sobre la teora de los tipos lgicos (Whitehead y Russell), ellos distinguen dos tipos de cambio. Uno de ellos ocupa un lugar en el interior de un sistema dado que, permanece sin cambar, el otro modifica el sistema en s mismo, y es un cambio de cambio. De esta forma reconocemos que ciertos cambios concurren a confirmar una permanencia. Tal es el cambio que provoca la especializacin. A qu clase de cambio contribuye o se refiere la formacin? Permite establecer una relacin entre los dos? c) Creacin o resistencia al deterioro? Otra cuestin a propsito del cambio en la formacin: se trata de una bsqueda de posibilidades de creacin, de superacin de lo conocido, de innovacin, se trata de una resistencia a lo que los economistas llaman la obsolescencia (es decir un desuso, un envejecimiento ms rpido que el deterioro fsico, que afecta los bienes durables en razn de la aparicin de otros bienes, de otros equipamientos, ms logrados en el plano tcnico?). P. Besnard23 indica que esta obsolescencia puede tambin afectar a los conocimientos, las actitudes, las competencias, muestra los diferentes factores que la determinan y revela la significacin de todo lo que se practica bajo los vocablos de reciclaje y de actualizacin. Por otra parte, concluye planteando la ideologa de la obsolescencia. Fundar una poltica de la formacin sobre la afirmacin de la obsolescencia y sobre la resistencia a ese fenmeno tiene ciertamente consecuencias econmicas indiscutibles. Pero tambin se puede considerar que es la obsolescencia la que funda la innovacin. La formacin permanente est implicada en esta pareja y se espera que ella la cimente.

22 23

Watzaliwick, P.; Weakland, J.Fisch Besnard, P.: La educacin permanente, Oikos-Tau, Barcelona, 1978.

d) Lucha contra la banalizacin de lo cotidiano? Cuando nos aparece la formacin en sus relaciones con la resistencia al cambio, es conveniente tambin darle como sentido la lucha contra la banalizacin en lo cotidiano. Tambin hay que tomar lo cotidiano en el sentido que Heidegger le da, el sentido del s, de lo inautntico, por la prctica del discurso cotidiano en la existencia en comn. Cuanto ms se complejifica la vida en comn en tcnicas y organizaciones, ms tiende el pensamiento cotidiano a empobrecerse en el consumo de esquemas simples, de prts porter, donde el sentido de la existencia se ha perdido de vista. Se trata a menudo, demuestra Heidegger, de asimilar apariencias, de desarrollar una curiosidad superficial, de querer lo nuevo por lo nuevo, a fin de colmar el vaco de las conquistas obtenidas por adquisiciones nuevas ms superficiales a medida que son ms numerosas24. 30 Hay una forma de existencia cotidiana que est colocada bajo el signo de la decadencia, y que Heidegger califica de estar en decadencia (das Verfallen). Se trata de un proceso progresivo de desarraigo y de alejamiento de s A cada paso se acrecienta el riesgo de que nos demos cuenta de nuestro propio vaco, y ese peligro no podr superarse ms que por un paso ms en el camino de la distraccin (A. Waehlens)25. Hay prdida de las posibilidades personales en beneficio de la imitacin, de la moda, de la veleidad, de la decisin como curioso y como autmata. La formacin puede ser considerada como resistencia a tal proceso? Pero no se ve en la prctica que se produce lo contrario, y que la formacin est basada a veces en el desarrollo de ese proceso de existencia cotidiano fuera de s mismo en una exterioridad cada vez ms completa? Describir una problemtica, incluso confrontando sus observaciones con las que actan en el mismo campo de actividad, es inevitablemente transformar una realidad por la mirada que da su propia experiencia. Cuando se trata de la formacin, esta asercin cobra un relieve particular. La manera de plantear los problemas ya es una indicacin sobre los medios y los resultados de una teorizacin que tiende a comprenderlos. Tambin estimamos necesario, antes de entresacar las principales cuestiones e hiptesis que retendremos para fundar una ref1exin terica, reservar un captulo al problema epistemolgico de las relaciones entre la experiencia y el conocimiento, a propsito de la formacin. 31

24 25

Heidegger, M.: El ser y el tiempo, f.c.e., Mxico, 1951. Waehlens, A.: La philosophie de Martin Heidegger, Nauwelaerts, Lovaina, 1971.

2. DE LA EXPERIENCIA DE LA FORMACIN A SU CONOCIMIENTO

Inters de una aproximacin cientfica a la formacin Si consideramos con G. Bachelard que el espritu cientfico est caracterizado por un compromiso racionalista, por un esfuerzo de construccin cuando surge un nuevo conocimiento con relacin al conocimiento comn sacado del empirismo, Puede aclararnos en la comprensin de nuestros actos llamados de formacin, o de la formacin considerada como fenmeno? Esta cuestin est ligada a la que nos ha planteado la definicin de la formacin, y a la que ahora nos plantea la aproximacin cientfica a los fenmenos humanos. Hemos dado en el captulo precedente nuestro punto de vista sobre la primera cuestin. Existe hoy da, con la formacin, un campo de prcticas relativamente nuevas, que es importante estudiar, incluso a riesgo de descubrir su carcter artificial y provisional, porque ellas nos parecen muy caractersticas del fenmeno humano. Y haciendo la hiptesis de que la formacin puede ser abordada cientficamente, por consiguiente ser objeto de un conjunto de conocimientos organizados metdicamente, no es ceder a una tendencia cientista, esperar poder aplicarle los mtodos de las ciencias fsicas y matemticas. Sera conveniente situar la formtica en las ciencias humanas puesto que tendra por objeto ciertos comportamientos y ciertas obras del hombre individual y colectivo? No es tan sencillo, en una poca en que, la posibilidad de las ciencias humanas es puesta en duda, al mismo tiempo que la naturaleza humana est considerada como un espejismo. Lo que convierte en posibles a las ciencias humanas, seala M. Foucault, es una cierta situacin de cercana con relacin a la biologa, a la economa, a la filologa. La dificultad viene cuando stas no tratan ms que de lo representable, las ciencias del hombre tratan como su objeto, su condicin de posibilidad26. Cmo escapara a esta dificultad el estudio de la formacin? El pensamiento cientfico no est ligado a la formacin en una relacin de condicin necesaria? Resultado de una formacin, ella tambin tiene como resultado algo que es del orden de la formacin. Se puede entonces considerar que el conocimiento de la formacin es un conocimiento concerniente tambin a la ciencia. El estudio de la formacin tiene una significacin epistemolgica. 32 La nocin de obstculo epistemolgico descrita por Bachelard, cobra aqu una importancia excepcional. Puede ser estudiada en el desarrollo histrico del pensamiento cientfico y en la prctica de la educacin27. Se trata del obstculo que constituye el conocimiento adquirido por el ejercicio del pensamiento cientfico. El conocimiento adquirido de naturaleza emprica o de
26 27

Foucault, M.: Las palabras y las cosas, Magisterio espaol, Madrid, 1977. Ibid.

naturaleza realmente cientfica es necesariamente inferior, con relacin a un conocimiento a adquirir, producto del seguimiento de una trayectoria cientfica: El movimiento cientfico es un aspecto del proceso de formacin. De esta forma la epistemologa histrica puede concurrir a una comprensin de la formacin; por el contrario, formularemos la hiptesis de que todo nuevo saber sobre la formacin, adquirido en el curso de diferentes caminos, ser esclarecedor para una teora del conocimiento. Nuestro problema no es el de saber dnde clasificar el estudio de la formacin entre las ciencias, ni incluso el de preguntarse si ella puede ser el objeto de una ciencia. Esto sera poner el arado delante de los bueyes. Se trata, de momento, nicamente de adoptar una actitud cientfica con relacin a lo que dice ser del orden de la formacin. Tal actitud debe ser de racionalidad buscando revelar los obstculos que se desprenden de los puntos de vista idealistas o ingenuamente realistas. Trabajo arduo y siempre inacabado. Si bien el espritu acosa la Idea y lo Concreto para desalojarlo de sus posiciones fijas, tiene necesidad del uno y del otro para descubrirse, definir su trayectoria, construir rellenos... y encontrar algn reposo. Hay que nombrar la idea y para esto descubrirla, porque a menudo se encuentra escondida, a continuacin es preciso negarla para constituirla en polo de una dialctica. El descubrimiento de la Idea muchas veces se produce en la descripcin atenta de lo cotidiano, de lo concreto, cuyos elementos precisamente son su frecuente manifestacin. La voluntad de verdad en s misma, seala M. Foucault, es del orden de un idealismo y se apoya sobre un sistema institucional... es reconducida por la forma en que el saber es puesto en prctica, valorizado y distribuido en la sociedad. Igualmente es parecido a la voluntad de formacin. Qu valor puede tener para la formacin una aproximacin cientfica? Las cuestiones que se desprenden de esta preocupacin son con frecuencia del orden de las polmicas externas sobre el valor de la ciencia, tales como las que describe Bachelard28. Es vano mantenerse en lo elemental, teniendo de la ciencia el recuerdo que ha dejado la educacin, y un concepto filosfico inmvil que permite esperar el conocimiento absoluto, y por l el poder de juzgar todo definitivamente. Esta concepcin es en s misma un obstculo. Tambin es vano examinar solamente los resultados, las aplicaciones concretas cotidianas de la gestin cientfica; pueden ser apreciadas desproporcionalmente con relacin al esfuerzo realizado, sean no inmediatamente perceptibles, o sean tales que las reconsideraciones que les son necesarias hacen posponer para ms tarde su uso. Sera paradjico e incluso paralizante, considerar a propsito de la formacin, que la naturaleza humana es fundamentalmente inmutable. Conviene no separar de manera tajante una perspectiva estructuralista, caracterizada por la perennidad de lo humano, el reconocimiento de constantes mentales arquetpicas, y un punto de vista evolucionista que reposa ms o menos sobre una concepcin ideal o centrada del espacio. 33 sta es por otra parte, nos parece, la enseanza de investigaciones biolgicas contemporneas, que, aunque rechazando categricamente (J. Monod)29 las tesis
28 29

Bachelard, G.: El compromiso racionalista, Siglo XXI, Madrid, 1977. Ibid.

vitalistas, y animistas de la evolucin, ponen en evidencia las propiedades de invariancia y de teleonoma de los seres vivientes. El conocimiento de la formacin puede precisamente darnos los medios de una relativizacin de la ciencia. Concepto de experiencia La formacin es un proceso que va de una experiencia a su elucidacin en comn, de una originalidad a su profundizacin por una confrontacin de una diferencia con la instauracin de un reconocimiento recproco (Lhotellier)30. Nuestra preocupacin aqu es el conocimiento de este proceso, y estamos completamente de acuerdo sobre la proposicin de partir de la experiencia para dilucidar en comn. Es en ese sentido en el que nosotros hablamos de la interexperiencia. Cada uno de nosotros tiene una experiencia del otro y de la interexperiencia. Est constituida por los resultados de las observaciones que dan a los hechos la marca de este conocimiento ntimo, en s mismo invisible a los dems, ni objetivo ni subjetivo, del que habla Laing31. Es precisamente en la confrontacin que supone primeramente una presencia, una mirada no superficial para descubrir, en la originalidad de un discurso, lo que origina en nuestro pensamiento. La interexperiencia es, con relacin a los hechos, el encuentro con la obra. Los hechos, en la experiencia, se combinan para tomar la forma de problemas. No hay que cesar de hacer su inventario, de describir en su diversidad las maneras de plantearlos, de buscar puntos en comn y diferencias, de variar las categoras a merced de la elaboracin de los conceptos. El entrenamiento para plantear problemas revela nuevos problemas, por consiguiente, nuevos modos de acceso al conocimiento. En cuanto a las soluciones, no las busco solo. La preocupacin de su bsqueda provoca el descubrimiento de la obra, el encuentro del autor, que es verdaderamente el que me autoriza. Por tanto, una elaboracin terica no puede ser alimentada ms que en la interexperiencia. Pero estas consideraciones sobre la necesaria confrontacin revelan an un problema: es que cada uno, en su manera de revelar y de plantear los problemas y tener un lugar de encuentro y eventualmente de intercambio con tal o cual autor, indica una eleccin, una seleccin ms o menos explcita. Se trata, pues, de una real confrontacin en comn, o del refuerzo, en el interior de un sistema cerrado, de un modo de pensar y de un estilo de actitudes? Que ideologa subyacente inspira toda reflexin, decimos hoy da? Sin duda, corresponde al otro el decirlo, al que no tiene la misma ideologa. Es con l con quien se debera hacer la verdadera confrontacin, vivirse la interexperiencia. Pero, le encontrar? y si le encuentro, quin me podr decir que es l? Qu experiencia me revelar una diferencia real, evitndome el ser separado o semejante? 34
30 31

Ibid. Laing, R.: La poltica de la experiencia, Crtica, Barcelona, 1978.

sta es para nosotros hoy da la cuestin clave de la formacin: cmo encontrar la Diferencia en las relaciones interpersonales, grupales e institucionales, con el fin de autorizar la expresin de nuestras originalidades y de activar nuestros potenciales de creacin personal y colectiva? Qu significa para nosotros la proposicin de partir de la experiencia para estudiar la formacin? Se trata del rechazo de otras dos bases demasiado inductivas de obstculos: la definicin previa, y la evidencia de la realidad. Es una proposicin que emana de la nocin de obstculo epistemolgico. Trabajando racionalmente la formacin, todava no sabemos lo que encontraremos, el objeto no se instituye ms que al trmino de un largo recorrido de objetividad racional (Bachelard)32. La formacin no se constituir progresivamente ms que por el estudio paciente y asiduo de experiencias provisionalmente llamadas experiencias de formacin. La prctica es un punto de partida en la experiencia, y el concepto es un resultado. Pero existe coordinacin, y veremos que la reflexin, como prctica del concepto, es base de la experiencia de teorizacin. Experiencia es una nocin problema. En efecto, la palabra cubre bsicamente dos conceptos, uno que traduce el resultado del empirismo, el otro el de la experimentacin. G. Marcel 33 ha sealado los diversos aspectos de la ambigedad de esta nocin escribiendo: Existe por un lado una experiencia constituida y repertoriada en nombre de la cual se enuncian razonamientos en se, por otra parte existe otra experiencia en vas de formacin, que justamente no es posible ms que a condicin de hacer tabla rasa de la primera, incluso si ulteriormente y despus de haber sido congruentemente desecada, est llamada a ocupar su puesto en el herbario de la sabidura universal. Existe la experiencia vivida, individual, la que est siempre al origen del sentido siempre incomunicable en su totalidad, y la experiencia llamada socio-histrica, la de las significaciones que, segn la expresin de Leontiev34, est dividida en su apropiacin y en su produccin. Existe ruptura entre la experiencia llamada vivida y las producciones del pensamiento cientfico. Y sin embargo, el trmino experiencia es ahora utilizado en un sentido diferente de estas posiciones extremas, que tienen relacin con la separacin hecha tan a menudo entre subjetividad y objetividad. Es interesante constatar que ese trmino de experiencia es poco utilizado en el discurso freudiano y sin embargo, es para exponer una nocin fundamental de la teora, por lo que Freud habla de ello a propsito del origen del deseo. La experiencia de satisfaccin, descrita y analizada por Freud, en el Proyecto de psicologa cientfica, est religada a la imagen del objeto que la ha provocado as como a la imagen motriz del movimiento reflejo que ha permitido la resolucin de la tensin, funda el deseo y tiene una funcin decisiva para la bsqueda ulterior de los objetos. Es, pues, una experiencia que est en e1 origen del deseo y que tiene a continuacin una funcin de orientacin. Para J. Dewey, la experiencia vivida es bsqueda, investigacin existencial, transformacin controlada o dirigida de una situacin indeterminada en una situacin
32 33

Bachelard, G.: El materialismo racional, Paids, Buenos Aires, 1977. Marcel, G.: Homo viator. Prolgomnes une mtaphysique de lesperance, Aubier, Pars, 1944, pg. 65. 34 Ibid.

que es tan determinada, en sus distinciones y relaciones constitutivas, que convierte los elementos de la situacin original en un todo unificado35. 35 C. Rogers hace de esta concepcin la base de su lgica, integrando en toda experiencia, como en el arte, la actualidad y la posibilidad o la idealidad, lo nuevo, lo antiguo, lo material objetivo y la respuesta personal, la individual, y la universal, la superficie y la profundidad, el sentido y la significacin...36. Para Laing, la experiencia no es ms subjetiva que objetiva, ni ms interior que exterior. La utilizacin de la palabra integracin nos pone en cl camino de la diferenciacin. Integrar es, al mismo tiempo, reconocer como diferentes las partes o las categoras entrevistas. En la lgica de los autores precedentemente citados, nos parece importante considerar la experiencia como caracterizando ntimamente, individualmente, de manera irreductible e incomunicable totalmente, la relacin entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el interior y el exterior. De esta forma la experiencia lleva consigo todava ms subjetividad y objetividad a la vez, profundizando la una y la otra. Ella es el soporte de la intuicin. Para Einstein, es apoyndose sobre el sentimiento de la experiencia como la intuicin conduce a hiptesis generales. No hay que confundir las leyes, hiptesis, producciones de pensamiento cientfico, de una manera general los conocimientos, el saber, con la experiencia. Existe efectivamente discontinuidad entre saber y experiencia. La experiencia no es el saber. Ella caracteriza la relacin del sujeto con el saber. No es del sujeto de quien se extrae el conocimiento, es de su relacin con cl exterior. La experiencia est en el movimiento exterioridad-interioridad-exterioridad descrito por Sartre37. El pensamiento cientfico tiene una progresividad en la objetivacin, crea el objeto cientfico (Bachelard), no puede darse sin la experiencia. Pero por cl juego de esta diferenciacin en la experiencia, esta objetivacin se acompaa de subjetivacin progresiva. Profundizacin y extensin del conocimiento van a la par con la profundizacin y extensin dc la persona. La experiencia se apoya tanto sobre la accin como sobre el pensamiento. Ella une a los dos. Existe una experiencia de la accin que sumerge en el entorno. La experiencia del pensamiento tiene sus races en el conocimiento. Pero cul es el proceso que va a desprender de la experiencia algo del orden del conocimiento (hiptesis)? Se trata de la reflexin de esta actividad del pensamiento que se vuelve sobre sus estados, con atencin, concentracin, en una tensin entre el deseo y e1 proyecto (R. Dufour)38, para clarificar, purificar, poner en forma, establecer nuevas relaciones, extraer algo de la ganga subjetiva. Veremos el puesto y la significacin del reflejo y de la reflexin, entre el sujeto y e1 objeto. Todo este discurso a propsito de la experiencia se propone situar el camino que queremos tomar para una teorizacin concerniente a la formacin. Para partir de la experiencia, sera preciso, pues, describir nuestra experiencia, a la vez la de nuestras
35 36

Dewey, J.: Logique, en Peretti, A. de: El pensamiento de Carl Rogers, Atenas, Madrid, 1976 Art as experience, en Peretti, A. de: Ibid. 37 Sartre, J. P.: Crtica de la razn dialctica, Magisterio espaol, Madrid, 1970. 38 Ibid.

actividades y la de los conocimientos, de los conceptos que nosotros frecuentamos? Tarea imposible, sin relacin con lo que decamos de la experiencia. La experiencia no se describe y no da qu pensar a los dems. Lo que se dice es el resultado de la reflexin sobre la experiencia, que permite indicar algunos puntos de referencia, algunos hitos. En la accin, a menudo habr algunos aspectos que, en la reflexin, aparecen particularmente frecuentes y significativos en el proceso de elaboracin del pensamiento. En la experiencia del saber, sern tambin algunos elementos especialmente inductores, tanto para la observacin como para la elaboracin terica. 36 Algunos puntos de referencia en nuestra experiencia Nuestra experiencia de 1a formacin La formacin se nos muestra como experiencia relacional del intercambio (experiencia de intercambio en y por la relacin), Esta nocin proviene muy directamente de la naturaleza en las actividades de formacin en las cuales se ha constituido nuestra experiencia. Por una parte, la utilizacin casi exclusiva de los mtodos de formacin psicosociolgica nos ha arrastrado de golpe a acentuar la importancia de la relacin y del grupo, como soportes y agentes de la formacin. Por otra parte, nuestra experiencia se ha hecho a partir de actividades de formacin realizadas con profesiones de carcter social y educativo: trabajadores sociales, enseantes, psiclogos, consejeros de orientacin. La caracterstica comn de estas profesiones es la relacin con el otro, con la finalidad de transmitir un saber, de ayudar, de aconsejar. Nuestra experiencia de la formacin est, pues, basada sobre una prctica relacional con personas, cuya experiencia profesional est ella misma basada sobre la prctica relacional. Adems, en todas estas actividades, la relacin sirve de soporte a un proceso de intercambio, cualquiera que sea la manera en que se considera su sentido y su desarrollo. La formacin tal y como la hemos practicado y presentado, tiene por objetivo un cambio de actitud, y la adquisicin de mtodos. Las profesiones a las cuales ella se dirige tienden todas a un cambio para las personas con las cuales tiene relacin. Aprender, ayudar, aconsejar, son del orden del cambio, del paso de un estado a otro, bien se trate de un estado fsico, afectivo o intelectual. No existe algo de ingenuidad al decir que la experiencia nos hace ver la formacin como experiencia relacional de cambio mientras que es de esta forma como nosotros la hemos constituido? El problema hay que verlo de manera diferente. No es del todo exacto decir que hemos caracterizado de repente la formacin por la relacin y el intercambio. Hemos tenido prcticas que para nosotros y para aquellos con los que hemos Trabajado, han satisfecho, en cierta medida, un deseo de accin educativa y social. Durante un tiempo, en efecto, no hemos hablado de formacin, ni incluso de psicosociologa, sino de psicopedagoga familiar y social39. Nuestra intencin era, al origen de nuestros trabajos, el desarrollo de la educacin familiar en una perspectiva de
39

Honor, B.: La formation en psychopdagogie familale et sociale, en L Hygine mentale, nm. 4, 1962, pgs. 202 212.

higiene mental. Habamos estado sensibilizados hacia el inters de una educacin de los padres para 1a prevencin de los trastornos del desarrollo del nio, por G. Heuyer40, en el marco de una prctica de la psiquiatra infantil, ms particularmente con ocasin de investigaciones en criminologa juvenil41. 37 Es secundariamente, de paso, en diversas prcticas de educacin de los padres, como la nocin de formacin se ha impuesto en nosotros, sustituyndose por la de educacin. Al mismo tiempo, pareca que un trabajo a nivel de padres, deba ser realizado por los que su profesin pone en relacin con ellos. De ah las actividades de formacin de los enseantes, educadores, de los trabajadores sociales. Las nociones de formar para formar, de relevo de formacin, de formacin individual y colectiva se han esclarecido por 1a prctica. Nos ha parecido que no haba por qu separar la formacin familiar (formacin de los padres) y la formacin referente a otra actividad institucionalizada. La formacin es ambiente, difusa en todas las praxis. Al mismo tiempo, el nacimiento de un campo de formacin, y la diversidad de 1as prcticas, permitan confrontaciones esclarecedoras para la comprensin de nuestra experiencia. Es de esta forma como la importancia dada a la relacin y al intercambio se ha afianzado, sostenida a medida que la nocin de formacin comenzaba a precisarse. Nos referimos, en la historia de nuestra prctica, a dos etapas que marcado la elaboracin de nuestro concepto. Primeramente la experiencia del descubrimiento de s mismo en las relaciones con los dems en grupo (experiencia que hoy da llamaramos experiencia de descubrimiento de la experiencia) tal y como se vive en sesiones de dinmica de grupo, nos pareca llegado el momento particularmente fecundo de una formacin (as se ha llamado a los grupos donde se ha vivido, grupos de formacin). La experiencia de formacin, en un momento y en un lugar que se encuentran, por ciertos aspectos, en desfase con relacin a lo habitual y con actitudes y mtodos que son igualmente fuente de ruptura en los medios de expresin y de comunicacin- es una experiencia de toma de conciencia de aspectos nuevos del espacio y del tiempo vividos, por consiguiente de nuevas posibilidades abiertas por la relacin y por el intercambio. Sin duda, algunas de, esas formas espacio-temporales que parecan nuevas, no haban sido perdidas de vista, desechadas, olvidadas. En ese sentido, la experiencia de formacin hace recuperar un espacio y un tiempo perdidos. Pero para algunos, otras formas del espacio y del tiempo eran totalmente desconocidas. Ellas surgen como creaciones sin que se sepa de dnde vienen, ni los caminos que han tomado. La formacin se nos ha mostrado en la experiencia, como fuente de espacio y de tiempo, por las dimensiones nuevas que lleva a considerar. Estas dimensiones son a la vez de extensin (en superficie) y de concentracin (en profundidad), en objetividad y en subjetividad. Ahora bien, el descubrimiento de las formas tmporo-espaciales anteriormente ignoradas u olvidadas tiene un poco el mismo efecto que el descubrimiento de una nueva geometra; suscita un cambio ms o menos radical de todas las referencias. Todo est para volver a considerar y repensar.

40 41

Heuyer, G.: Prlogo, en Isambert, A.; La educacin de los padres, Planeta, Barcelona, 1978. Honor, B.: Contribution ltude de linadaptation sociale des mineurs partir dune enqute sur lintervention juridique, Imp. adm. de Melun, 1957.

Tambin la toma de conciencia de un tiempo, que no solamente puede extenderse en la duracin, sino que puede profundizarse, intensificarse en el instante, lleva a considerar el sentido de toda programacin lineal. La comprensin de algo que era invisible e inconcebible, inexpresable, conduce a alguna aspiracin a modificaciones en la manera de vivir en un lugar, en un entorno. Pero todo eso no ocurre sin problemas. Existe un camino entre la aspiracin y la realizacin? En apariencia, esas formas nuevas o recuperadas parecen desaparecer con la paralizacin de las condiciones de la experiencia. 38 Qu queda pues? Qu sentido dan esas experiencias de formacin al espacio y al tiempo vividos cotidianamente? Es cierto que tales experiencias no comportan ms que intercambios efmeros? A. Lvy escriba en 1a primera entrega de los cuadernos Connexions, en 1971: Ms que una pantalla de proyecciones, el grupo es sobre todo una pantalla que asla y separa la experiencia personal de cada uno y la del grupo de las zonas ms conflictuales en la personalidad y en la sociedad. Se puede decir que la dinmica de grupos, por ejemplo, tiene una funcin conservadora en la sociedad, introduciendo ilusiones y errores destinados a preservar la estructura social y econmica, a reforzarla?42 La experiencia centrada sobre el grupo aqu y ahora se ha revelado rpidamente como necesitada de ser completada por otro trabajo, otra experiencia, centrada sta sobre la reflexin sobre la experiencia global. Se trata de una prctica de reflexin (individual y en grupo) sobre el espacio y sobre el tiempo, a propsito de una actividad (la formacin) cuyo soporte y objetivo son la relacin y el intercambio. Otro tema de reflexin propuesto en sesiones alternativas (sesiones de formacin y sesiones de reflexin) concierne a lo que une y lo que separa: vnculos, sexo, generacin, pertenencia. La prctica de los grupos de reflexin siguiendo a los grupos de formacin nos ha demostrado que para cada uno, la experiencia de formacin tomaba un sentido en su historia personal, sentido que era ms claro porque sta no quedaba aislada, se articulaba con experiencias anteriores y preparaba nuevas experiencias. La experiencia de formacin desvela la formacin. Tampoco la utilizacin del grupo como la de la relacin entre dos en el psicoanlisis o en sus derivados, no estn fuera de las realidades. Tambin son, por 1a experiencia social global, una expresin datada y localizada de su historia. Por ltimo, ms recientemente, en el cuadro de actividades de formacin de formadores de larga duracin (3 aos), nos hemos visto obligados a conceder una importancia terica y prctica a la puesta en marcha de mtodos que tienden por una parte a la integracin de las prcticas centradas sobre lo imaginario, sobre la racionalidad, sobre la sensibilidad y la expresin corporal (prcticas de diferenciacin y de totalizacin experimentadas por A. Lhotellier), por otra parte a la reflexin sobre los aspectos formativos de las actividades de la vida cotidiana, en las situaciones de trabajo y fuera de ellas.

42

Lvy, A.: Analyse critiquedes groupes devolution et ses d veloppements, en Dynamique des groupes. Les groups devolution. Epi, Pars, 1968.

Nuestra intencin hoy da, a partir de esas prcticas de formacin y de los principales conceptos que guardan relacin con ella ser, a propsito del fenmeno reflexivo, establecer una unin en la formacin entre el espacio-relacin y el tiempointercambio. Reflexionando sobre la experiencia de lo que rene, de la tensin, nos inclinaremos tambin a conceptualizar en el plano de la Energtica humana. Nuestra experiencia de la reflexin terica a) A la bsqueda de un espritu transfilosoficocientfico El lector ya ha constatado el lugar importante que damos a la corriente epistemolgica, y en particular a la obra de G. Bachelard. Es en el encuentro con l, a travs de su obra, como hemos comenzado a entrever una relacin entre el pensamiento filosfico y el pensamiento cientfico. Esta nocin nos ha puesto a la bsqueda de una superacin de la separacin instituida por numerosas parejas de conceptos, especialmente la pareja sujeto-objeto. Igualmente nos ha colocado en el camino de una conexin entre la conceptualizacin en las ciencias fsicas y biolgicas, y la que se realiza en las ciencias llamadas humanas. 39 Tambin el sentimiento de irradiacin personal experimentado con la lectura de las obras de Bachelard, tanto las cientficas como las poticas, nos ha puesto sobre la pista donde se inscribe esta nocin de una relacin posible entre una progresividad del conocimiento y una progresividad de la persona. Sin duda, es en esto en lo que la aportacin de Bachelard nos parece de gran valor para el estudio de la formacin. Establecer un puente entre el pensamiento filosfico y pensamiento cientfico, para nosotros, ser sobre todo intentar concebir una relacin, un acoplamiento entre las filosofas de la existencia y el espritu cientfico. Se trata, pues, de la relacin subjetividad-objetividad. Comprender el hilo que conduce de Kierkegaard a Sartre y a Merleau-Ponty, despus a Laing y Cooper, integrando la aportacin de las ciencias biolgicas. Ver en la experiencia un concepto nodal entre el de fenmeno, el de existencia y el de conocimiento. Buscar la relacin entre la angustia, la accin y la creacin, refirindose a la vez a Heidegger, a Wallon, a Freud. Intentar comprender la aparicin y la evolucin de los fenmenos de conciencia, reconociendo y situando a la vez la metapsicologa freudiana, y los conceptos marxistas sobre los cuales Leontiev funda su concepcin del desarrollo psquico en la experiencia histrico-social. Eso ser buscar un espritu transfilosoficocientfico. Debemos hacer mencin de la obra de J. Monod que nos ha autorizado a hablar en trminos cientficos del problema de la finalidad. La nocin de teleonoma, clave de nuestra teorizacin sobre la formacin, ha estado desde nuestras primeras reflexiones sobre la experiencia de formacin presente en nuestro discurso. Nadie duda que en el origen de nuestra reflexin, hemos estado inspirados a la vez por una corriente disidente de Freud y demasiado poco conocida en Francia, la de la Psicologa individual de Adler, y por la antropologa de Teilhard de Chardin. Pero en el plano terico, es el punto de vista de Monod el que nos ha permitido, por ltimo, entrever una coherencia en un conjunto de conceptos donde la objetividad y la finalidad encuentran su puesto.

Para la comprensin de nuestra trayectoria, es indispensable que resumamos aqu el punto de vista terico de J. Dublineau sobre lo que l ha llamado la biotipologa evolutiva y funcional. Muchos aos de trabajo con Dublineau, en psiquiatra social, en re-educacin psicomotriz, y en investigacin sobre la evolucin de la lateralidad en el nio, nos han sensibilizado sobre la importancia del hecho evolutivo, y han contribuido de manera decisiva a orientar tanto nuestras prcticas como nuestras concepciones tericas concernientes a la formacin. b) Una va de investigacin; los principales conceptos de la biotipologa evolutiva y funciona1 de Jean Dublineau Basndose en una larga experiencia hospitalaria y en psiquiatra infantil, en el transcurso de la cual l ha acumulado un nmero considerable de observaciones clnicas y tipolgicas poniendo en relacin las caractersticas morfolgicas del individuo con su edad, su actitud, sus particularidades comportamentales y caracteriales, sus disfunciones, Jean Dublineau ha concebido una teora tipolgica que ha llamado tipologa evolutiva y funcional. Su preocupacin consista en encontrar criterios de referencia a los sistemas tipolgicos conocidos, psiquitricos, embriolgicos, fisiolgicos o psicolgicos que estimaba insuficientemente fundados, cerrados por su especializacin y que introducan discrepancias muy discutibles. 40 El denominador comn sobre el cual Dublineau ha basado su investigacin es el factor tiempo. Ha orientado todas sus observaciones en una perspectiva evolutiva. La puesta en relacin del factor evolucin con la morfologa en estudios realizados conjuntamente sobre el plano psicoclnico, reflexolgico y caracterolgico, deba desembocar en una teorizacin que volviera a dar al concepto tipolgico un valor insuficientemente reconocido, elaborando un concepto cosmolgico que permita el retorno al hombre en una perspectiva general de las sociedades y del phyllum. La investigacin prctica y terica de J. Dublineau ha sido objeto de un importante nmero de artculos y de comunicaciones desde 1936 a 1975, en revistas especializadas de psiquiatra, de psicologa, de biotipologa. Su nica obra editada es Las grandes crisis de la infancia, de 1947. Nos referiremos aqu principalmente a dos estudios tericos aparecidos en 1954 y 1956 en la revista Lvolution psychiatrique: Esbozo de una tipologa evolutiva y funcional y La retraccin tipolgica y la dinmica de la convulsividad. El punto de partida de la teora evolutiva y funcional de Dublineau es el concepto psicofisiolgico sensitivo-motor, que l se propone seguir en un estudio evolutivo, a travs de sus incidencias biolgicas, morfolgicas, caracterolgicas. La constatacin de que no hay vida motriz sin vida sensible concomitante, hace de la nocin de relacin sensitivo-motriz una situacin global a considerar en un marco multidimensional de espacio y de duracin, y que interesa, en un momento dado, al conjunto de las situaciones motrices y sensibles del individuo Todo hecho motor se encuentra, pues, precedido, acompaado, seguido de reacciones sensibles en el espacio y en e1 tiempo. Lo mismo para el hecho sensible. Es de esta forma como aparece la nocin fundamental de alternancia sensitivo-motriz.

La segunda nocin importante es que esta secuencia sensitivo-motriz se encuentra inscrita en todas las actividades del individuo, actividades humorales, orgnicas, psquicas, sociales. Existe evidentemente una simultaneidad de esas diferentes actividades en las cuales 1as orientaciones energticas no se han polarizado igualmente en un mismo momento. Es importante reconocer en la evolucin de esas orientaciones una segunda secuencia, que va de lo humoral a lo social, con un estadio somtico (conjunto de dos estados humoral y orgnico) y un estadio mental (conjunto de dos estadios psquico y social) y definiendo una alternancia psicosomtica. La tercera nocin clave es la del impulso evolutivo. Los diferentes estadios estn caracterizados por impulsos motrices y sensibles. Estamos, pues, en presencia, en los diversos momentos de la alternancia psicosomtica, de un conjunto de curvas (serie de actos motores o de hechos sensibles) imbricados en los diferentes estadios de los impulsos que dibujan: puesta en marcha, actividad plena, agotamiento e inercia. Esta nocin de impulso est ligada a la de diferenciacin. Se pasa de la indiferenciacin primitiva a una diferenciacin ptima ms all de la cual se anuncia un proceso de superdiferenciacin que, segn Dublineau lleva consigo una desintegracin, un retroceso a la inercia y es el comienzo de una nueva indiferenciacin por liberacin de energa. Est claro que e1 estadio humoral ser el estadio de indiferenciacin; el estadio orgnico un estadio de diferenciacin somtica ptima; el estadio psquico, un estadio de diferenciacin mental ptima; el estadio social, un estadio de superdiferenciacin: desvanecimiento del individuo por prdida de la autonoma y fusin en el medio. 41 Todas las nociones precedentes se refieren a una concepcin de la evolucin funcional en el seno del individuo, desprendiendo una doble alternancia (sensitivomotriz y somato-psquica) en el encadenamiento evolutivo de impulsos energticos. La ltima nocin que indicaremos aqu es la que da a este panorama terico sobre la evolucin, su significacin tipolgica. Los ritmos evocados aqu son sometidos a la influencia de dos categoras de factores que van a determinar prevalencias, y dar al sujeto una fisonoma particular: los factores de herencia y los factores de ambiente. Los primeros constituyen un dato resultante de trayectorias evolutivas generales, ontolgicas (edad), parciales (etnias), intrarraciales. Los segundos suscitan emociones y reacciones segn las particularidades de cada entorno, en un momento dado.
Las orientaciones energticas polarizan, pues, la actividad hacia sectores somticos o psquicos hacia sectores diferenciados o indiferenciados-, hacia el individuo en s mismo o el medio. El sentido de la orientacin y su momento preferencial estn ligados a la evolucin del eje madurativo y de las alternancias sensitivo-motrices de la ontogenia. Esta orientacin es siempre de doble sentido, en virtud de la pareja sensitivomotriz. Uno de esos sentidos es, por el contrario, necesariamente prevalente. Confiere su carcter esencial al esquema sensitivo-motor del momento, por consiguiente al estadio evolutivo de este esquema, por consiguiente al factor terico o ms generalmente al tipo, tal y como se expresa en el emparejamiento de los factores y teniendo en cuenta la prevalencia de uno de ellos.

El inters de la teora tipolgica funcional bosquejada por Dublineau para una aproximacin terica a la formacin es importante desde dos puntos de vista. Por una parte, por el hecho de las implicaciones generales que se desprenden de ella. Por otra, desde el punto de vista metodolgico.

Dublineau no duda en hablar de una tipologa cosmolgica, desde 195043. Una tipologa humana no puede concebirse fuera de conceptos generales. De esta forma se sita en la corriente de investigacin de una superacin de las barreras establecidas entre las diferentes vivencias. Su concepcin anuncia un volver a cuestionar el concepto de naturaleza humana. Lo que nos es preciso, dice M. Chance en el Coloquio de Royaumont en 1972 sobre la Unidad del hombre, es un cuerpo de pensamiento biolgico organizado, que incluira la cultura en el nmero de las disposiciones biolgicas del hombre y para el cual ese nuevo paradigma sera necesario44. Dublineau indicaba ya la necesidad de una teora del hombre abierta en un cuerpo de pensamiento cientfico que sita la biologa en sus relaciones con lo inerte y con la cultura. La extensin principal de la tipologa evolutiva y funcional es la de la pareja sensitivo-motriz a la pareja espacio-duracin. Esta extensin es entrevista por Dublineau en varias direcciones. El dualismo masculino-femenino debe ser considerado a la luz de un conocimiento de los impulsos evolutivos, lo cual dar su significado sexual a los diversos tiempos de la evolucin, y a las diversas predominantes tipolgicas. 42 La clarificacin de Tnnies45, al distinguir en los grupos sociales grupos societarios y grupos comunitarios, cobra todo su significado cuando considera a los primeros como la expresin diferenciada de las formas motrices, las que estn regidas por la Ley, y las segundas como la expresin de la vida afectiva, familiar o del pueblo. El grupo puede ser considerado como una combinacin de dos estados, societario y comunitario, cada uno de los cuales tiene como cada una de las dos instancias sensitivomotrices, su propia evolucin, combinada con la de la otra, en un emparejamiento entre otros emparejamientos que dependen de las situaciones relacionales y que especifican la poca. Los conceptos espacio-femenino y duracin-masculino son utilizados para la comprensin de los problemas de adaptacin y de afirmacin, en relacin con las diversas caractersticas tipolgicas. En un marco muy general, la terica de Dublineau coloca en el camino que conduce a un puente entre las teoras biolgicas y antropolgicas de la evolucin, y las teoras fsico-qumicas. Es, por una parte, para la comprensin del juego de los emparejamientos y de las alternancias, la invitacin a pensar los aspectos funcionales de la biologa (diremos: de una biologa ampliada en la sociologa) que conciernen necesariamente a la relacin espacio-tiempo en trminos de relatividad. Es igualmente la invitacin a considerar las parejas sensitivo-motoras como un aspecto biolgico del acoplamiento en fsica, de la onda y el corpsculo, en el sentido de L. de Broglie. Es, por ltimo, en el pensamiento

43

Dublineau, J.: Typologie et cosmologie. Une typologie cosmologique est-elle posible?, conferencia de la Evolucin psiquitrca, octubre, 1960, indita. 44 Chance, M.: Une dimensin absente en biologie, le comportment, en Lunit d lhomme, Seuil, Paris, 1972. 45 Tonnies, F.: Commuunaut et socit, P.U.F., Pars, 1954.

evolutivo y sus consecuencias creadoras, una expresin vital de las transformaciones entre la energa y la materia. Reconocamos las nociones de relacin y de cambio como caractersticas de la formacin. Ahora bien, esas nociones que a la vez suponen la teora tipolgica evolutiva y funcional, y estn enriquecidas por ella. Como conclusin de esta rpida presentacin, retendremos aqu algunos puntos de mtodos: la utilizacin de conceptos generales cuyo alcance sobrepasa los lmites tradicionales de las diversas ciencias humanas; la hiptesis de la intrincacin de una doble secuencia evolutiva: la secuencia sensitivo-motriz y la secuencia humoro-orgnicopsicosocial, dando lugar cada una de estas secuencias, en la duracin, a una alternancia de sus polos.

Para nosotros, a la pareja sensitivo-motor, ser religada la pareja sujeto-objeto, o interioridad-exterioridad, que consideramos igualmente como una secuencia en un movimiento exterioridad-interioridad-exterioridad de objetivacin. Principales nociones para una teora de la formacin Se desprenden de la problemtica brevemente descrita en el captulo precedente, a la luz de nuestra experiencia personal, algunas nociones que sirven de puntos de anclaje provisionales e hiptesis para el trabajo terico sobre la formacin al cual queremos contribuir: 43 - La formacin como funcin evolutiva. La formacin, que habitualmente es descrita como una actividad, est considerada como una funcin evolutiva que se ejerce segn un cierto proceso. Abandonaremos el punto de vista segn el cual la formacin es lo que nosotros hacemos, para intentar describir, generalmente a partir de la observacin, las prcticas del proceso segn el cual el hombre se compromete en una evolucin. - La formacin caracteriza la dimensin teleolgica de los fenmenos humanos. Nuestra hiptesis es que el proceso de formacin conduce al hombre a tomar en consideracin activa problemas de finalidad, es decir a su conocimiento y al descubrimiento de la posibilidad de la eleccin y del proyecto. De esta hiptesis se desprende que la funcin de formacin es aquella por la cual las nociones de Desconocido y de Posible pueden inscribirse en la experiencia individual y colectiva-histrica, sin ser inmediatamente reemplazada por un mito. - El conocimiento del proceso al cual corresponde la formacin necesita una teorizacin en tres planos: - el plano relacional; - el tiempo-cambio; - la energa organizadora.

- La formacin se manifiesta por un conjunto de fenmenos que constituyen el campo de la formatividad. La actividad que se ejerce en el campo de la formatividad, que tiene por objeto la funcin-formacin, la llamaremos actividad formativa. No corresponde necesariamente a las descripciones conocidas de la formacin. 44

EL PROCESO DE FORMACIN

46

1. EL ESPACIO-RELACIN

En el principio era la Relacin. G. BACHELARD46 La parte del mundo exterior que entra en la reaccin es a la vez la que puede responder a ciertas disposiciones del sujeto y suscitarlas. Inversamente, las disposiciones del sujeto que se revelan son las que han encontrado su objeto, porque han sabido suscitarlo. Cortar ese circuito, descomponerlo en objeto, sujeto, finalidad y medios, es suprimir lo esencial de l. H. WALLON47 El ser humano no sucede al sentido, durante su desarrollo ontogentico, ms que cuando ha adquirido la distincin de lo interior y lo exterior, y el sentido es lo que esclarece recprocamente la realidad exterior por la realidad interior y la realidad interior por la realidad exterior. D. ANZIEU48 La relacin interioridad-exterioridad y la selectividad Siempre y en todo lugar, cualquiera que sea la categora en la cual se le sita, o la modalidad de descripcin que se adopte, el objeto, cualquier objeto que consideremos, se define a nuestros ojos (a nuestro modo de ver) por los lmites que, en la situacin en que l se encuentra, estn dibujados entre el objeto mismo y un entorno que no es l. El entorno puede ser considerado globalmente como otro objeto, o como constituido por una multitud de otros objetos. Estos lmites que dan la forma son el lugar de una relacin entre e1 dentro y el fuera, entre una interioridad y una exterioridad. Toda modificacin de una u otra de las partes lleva consigo una modificacin de esta relacin. 47 Otro carcter esencial del objeto, de cualquier objeto, es que su exterioridad contiene objetos que, de alguna manera, son semejantes a l. El conjunto de los objetos semejantes deja aparecer entre ellos, siempre a nuestros ojos, relaciones especficas que estructuran la exterioridad de manera particular y caracterstica de un lugar y un momento.
46

Bachelard, G.: Noumene et Microphysique en Recherches philosophiques, nm. 1, en Le Court, D.: Lepistmologie historique de Gaston Bachelard, Vrin, Pars, 1974, pg. 25. 47 Wallon, H.: Los orgenes del carcter en elnio, Nueva Visisn, Buenos Aires, 1964. 48 Anzieu, D.: El grupo y el inconsciente, Biblioteca Nueva, Madrid, 1978.

As el espacio se muestra estructurado por diferentes modos de interinterioridad. Segn el conocimiento que tenemos de la materia inerte y de la materia viva, esta relacin entre las partes es una interaccin. Est dinamizada. Lo mismo ocurre con la materia viva que tiene propiedades psquicas. La materia est hecha de elementos en interaccin. Molculas, tomos, electrones estn unos con otros en una relacin de tensin. Esta materia est sometida al principio de la degradacin de la energa. Un carcter esencial de la materia viva es que esta tensin entre el interior y el exterior, entre ella y lo que no es ella, la materia inerte, pero tambin entre ella y otra parte de la materia viva, se expresa en la pareja accin-reaccin, con una cierta selectividad vaciable segn el grado de complejidad del objeto viviente. Este no responde a cualquier incitacin de la misma manera. La selectividad traduce dos grandes funciones caractersticas de toda materia viva: 1. La conservacin de la estructura ms o menos compleja de esta materia viva. Esta conservacin se manifiesta de dos maneras: de una parte a nivel de un organismo (es la homestasis); de otra, a nivel de una herencia (es la invariancia gentica). 2. El ejercicio de una actividad teleonmica, es decir coherente, organizadora y orientada. La teleonoma se manifiesta igualmente de dos maneras. Para un organismo es el desarrollo mximo de posibilidades, partiendo de lo que est inscrito en su programa gentico. Para la herencia, es el conjunto de mutaciones persistentes por ser compatibles con la coherencia de la estructura. La selectividad de la pareja accin-reaccin, expresin vital de la relacin interioridad-exterioridad, que se ha hecho necesaria por la conservacin de las estructuras, cuando se ejerce una actividad teleonmica, parece provenir, en teora, del segundo principio de la termodinmica, que prev la degradacin ineluctable de la energa en el sello de un sistema aislado. Todo ocurre como si la materia viva, sometida al principio del deterioro al que, segn parece, no escapa ningn fenmeno-, estuviese organizada en reaccin a este principio; pone en marcha todo lo necesario para conservar su estructura desarrollndose, y reproduce, es decir, da vida, a estructuras semejantes pero nuevas. La pareja accin-reaccin tiene as como consecuencia las nociones de adaptacin y de afirmacin. Adaptacin al entorno por reaccin a la actuacin del medio ambiente sobre el objeto viviente. Afirmacin en el entorno, puesto que este objeto viviente debe, para la conservacin de su estructura compleja, extraer del medio los elementos que le son indispensables. Todo esto hace decir a P. Grapin: Por todas partes, en todo organismo viviente, existen, por un lado una implicacin de expansin que le empuja a encontrar lo que no es l, y por otro, una implicacin de adaptacin bajo forma de mecanismos, simples o complejos, cuyo papel consiste en hacer al ser que est provisto de ellos, apto para remediar y sobrevivir a la expansin de todo lo que no es l49. 48
49

Grapin, P.: Adaptation et agresivit, P-U.F., Pars, pg. 53.

A partir de estas consideraciones, explicndolas y desarrol1ndolas en los diferentes estadios evolutivos de la complejificacin biolgica, de lo orgnico a lo psicosocial, tomaremos la relacin interioridad-exterioridad como soporte terico de nuestra reflexin sobre la experiencia del espacio-relacin. Sucesivamente: - las caractersticas fundamentales del espacio biolgico, es decir: la reaccin de adaptacin que tiende a la homestasis, la reproduccin, el desarrollo individual: nacimiento y muerte; - las caractersticas del espacio orgnico del reflejo; - el espacio psquico de la reflexin y de la metarreflexin; - el espacio socializado: del interreflejo a la interreflexin. Caractersticas fundamentales del espacio biolgico Los tres caracteres fundamentales del espacio biolgico homestasis, reproduccin y desarrollo individual- son indisociables. Todo objeto biolgico se sita al mnimum por estas tres dimensiones a las cuales corresponden tres funciones esenciales. El espacio biolgico es un espacio de interadaptacin, de interreproduccin, de interdesarrollo. La reaccin de adaptacin Estudiando los modos de reaccin de los organismos a las exigencias de adaptacin ms diversas bajo el efecto de las incitaciones exteriores, H. Selye defina en 1956 el concepto de stress. La reaccin a un agente que produce stress es un esfuerzo de adaptacin que tiende a restablecer la homestasis a pesar de toda perturbacin provocada por el agresor50. En 1975, H. Selye ampla el campo del concepto: El stress es la respuesta no especfica del organismo a toda solicitacin. Para entender que una clula aislada puede reaccionar de manera cualitativamente diferente, selectiva (es decir, a un estmulo determinado, una reaccin particular) y no especfica (es decir, a un estmulo para el cual no hay respuesta prevista y adaptada), crea el concepto de reactn, que designa elementos ms pequeos que la clula, unidades elementales de la funcin reactiva. El reactn se define como el ms pequeo blanco biolgico que puede responder de una manera selectiva a una estimulacin51. La clula es una unidad estructural. El reactn es una unidad funcional. 49

50 51

Selye, H.: Le stress de la vie. Le problema de ladaptation, Gallimard, Pars, pgs. 88 y ss. Ibd., pg. 310.

Esta nocin de especificidad-selectividad de la reaccin expresa una funcin esencial de la vida. Por la combinacin ms o menos compleja de esas formas elementales de reactividad que son los reactones, imaginamos la diversidad y la riqueza de las especificidades posibles. La no especificidad (el orden de todas las incitaciones que no estn previstas) sin embargo es muy probable. La reaccin que se produce entonces tiende a mantener e1 equilibrio interno que es la condicin de todas las especificidades caractersticas de un organismo particular. El stress es el estado manifestado por esta reaccin adaptativa. El stress es un estado especfico que es producido de manera no especfica. Traduce una tensin, un antagonismo entre una incitacin imprevista y 1a resistencia que le opone un organismo. Para Selye, una de las caractersticas esenciales de la adaptacin, es una aptitud para limitar el stress a la ms pequea zona donde puede desarrollarse una reaccin adecuada. La adaptacin aparece as como la manifestacin reactiva de un interior que tiene particularidades de respuesta selectiva, con relacin a un exterior que comprende elementos de incitacin no especficos, desordenados con relacin al interior. La reproduccin Los estudios biolgicos contemporneos, de los que J. Monod ha hecho el soporte de su Essai sur la philosopie naturelle de la biologie moderne, han puesto en evidencia que la selectividad es tambin el principio de base del fenmeno de reproduccin. Esta selectividad tiene dos aspectos: la especificidad y la seleccin de los que dependen las propiedades de invariancia y de teleonoma de la materia viva. Gracias a sus propiedades esteroespecficas, es decir a su capacidad de reconocer otras molculas segn su forma determinada para su estructura molecular, ciertas protenas ejercen su funcin de rplica en la ontognesis molecular. La especificidad est en el origen de la invariancia del cdigo gentico. Sobre los accidentes imprevisibles que sobrevienen en la estructura del ADN, fielmente replicados y traducidos en una multitud de ejemplares, va a operarse una seleccin a escala del organismo. sta har que una mutacin sea aceptable porque no reduce la coherencia del conjunto al que se reconoce la propiedad teleonmica. Retenemos, pues, que la relacin interioridad-exterioridad est esencialmente caracterizada por una reactividad selectiva de la materia viva que asegura el mantenimiento de su coherencia en las transformaciones resultantes de las acciones imprevistas del exterior sobre el interior. A nivel de materia viva muy complejificada, organizada en sistemas de rganos en un organismo, en una unidad biolgica individual, la conservacin de las estructuras est asegurada por la funcin reproductora sexual. Su principio es igualmente el de la reactividad selectiva, tanto en el plano celular como en el plano del organismo en su globalidad.

El desarrollo individual: nacimiento, vida y muerte Todo organismo plurisistemtico nace y se desarrolla a partir de una clula inicial, de un huevo hecho del encuentro y de la fusin de dos clulas sexuales complementarias, que tienen en su constitucin todos los elementos caractersticos de la especie. 50 A partir del nacimiento comienza un primer perodo de desarrollo al cual sucede un perodo de madurez y de declive progresivo hasta la muerte. Este desarrollo y esta trayectoria individual, son objeto de las observaciones siguientes, esenciales para la comprensin del hecho evolutivo: el desarrollo individual est tambin l, como la reproduccin, caracterizado por la invariancia. La sucesin de los desencadenamientos en los impulsos de crecimiento y la involucin conserva un orden constante; pero esta sucesin en los impulsos sufre variaciones en duracin e intensidad, de un individuo a otro, de donde resulta que todos los organismos de una misma especie no son idnticos. Est establecido que esas variaciones son debidas a la vez a diferencias hereditarias en el potencial gentico, y a diferencias en el medio donde tiene lugar ese desarrollo.

Bajo el efecto del entorno, se producen reacciones de adaptacin del desarrollo, que, por freno o aceleracin de ciertas funciones, desembocan en la constitucin de particularidades ms o menos importantes. El proceso de desarrollo es especfico de cada especie. Esta especificidad se traduce en la manera de nacer, en la duracin media de la vida, en las diferencias en el crecimiento, especialmente en el crecimiento sensoriomotriz. En el hombre, la influencia del entorno tiene ms importancia cuando su desarrollo est, desde el nacimiento, particularmente inacabado. De ah la importancia que se da cada vez ms a los primeros tiempos del desarrollo en la relacin del nio recin nacido con la madre. Veremos las consecuencias del hecho de que en el hombre el desarrollo de la sensibilidad parece preceder al de la motricidad, y que los principios de crecimiento, tanto sensibles como motrices, estn marcados por la indiferenciacin, precediendo la aparicin de posibilidades de discriminacin y de diferenciacin. Recordemos que el desarrollo corresponde a una exigencia biolgica, que est programado y orientado en el sentido de la especie, al mismo tiempo que llega a individualidades que tienen diferencias entre s.
descendencia mantenimiento de la estructura teleonoma invariancia mutacin individuo homestasis desarrollo individual

El espacio orgnico del reflejo En el plano orgnico, donde consideraremos el conjunto de los sistemas funcionales que constituyen un organismo viviente, son la pareja sensitivo-motriz y la pareja reproductora los que traducen en el ms alto grado la relacin interioridadexterioridad. La pareja sensitivo-motriz La manifestacin ms sencilla de la pareja sensitivo-motriz es el arco reflejo, soporte de la reaccin automtica a una incitacin. Es un elemento del sistema nervioso. 51 Algunos reflejos son de constitucin (deglucin), otros se adquieren. Es en la adquisicin de reflejos, por consiguiente parejas sensitivo-motrices, donde se produce una complejificacin, por asociacin de excitantes y por asociacin de respuestas, formando los reflejos condicionados y los reflejos antagnicos. El movimiento coordinado es el resultado de antagonismos flexin-extensin, por lo tanto, contraccin-relajamiento. Estos montajes y encadenamientos de reflejos, para preparar respuestas a ciertos estmulos, por lo tanto a ciertas situaciones, inscriben en el organismo tipos de comportamientos automticos programados. Qu ocurre cuando el entorno provoca una excitacin no prevista en el programa, una situacin en la cual no es posible para el organismo establecer la discriminacin entre dos respuestas preparadas de antemano? Es lo que se ha estudiado en el animal a propsito de los reflejos condicionados en la neurosis experimental. Despus del condicionamiento sometido a un excitante insuficientemente diferenciado, el organismo responde con una actividad desordenada o con una inhibicin. Hay que sealar desde ahora la importancia que cobra la emocin en las situaciones de alteracin de los reflejos y de los automatismos. Cuando sobreviene una situacin diferente de la que el organismo responde ordinariamente por el juego de los automatismos, se produce un proceso de alteracin. Una situacin imprevista en el programa de los automatismos provoca una ruptura de esos automatismos y manifestaciones humorales y orgnicas de alteracin. El estado en el cual se encuentra el organismo por el hecho de esas manifestaciones es el stress precedentemente descrito. Veremos ms adelante, a propsito de los problemas energticos, la significacin y la transformacin de la emocin provocada por la situacin desconocida, todava no clasificada en el registro de las situaciones-respuestas preparadas de antemano. Retengamos por el momento, a nivel orgnico, la expresin de la relacin interioridad-exterioridad de la manera siguiente: a la interioridad entendida como aquello sobre lo cual se funda, se apoya, se ejerce la exterioridad, corresponde la sensibilidad del organismo; la sensibilidad se manifiesta por la sensacin;

a la exterioridad entendida como lugar dc expansin del organismo corresponde la motricidad; el concepto de motricidad est ligado al concepto de accin.

A la pareja interioridad-exterioridad corresponde el arco reflejo, funcin principal de1 sistema nervioso, cuya estructura en tres partes se encuentra en correspondencia terica con la concepcin tridica de dos polos ms su relacin (en trminos fisiolgicos: el nervio motor, el nervio sensitivo y su articulacin sinptica, donde, en unin con otros arcos reflejos, van a constituirse los engramas necesarios a los automatismos complejos). Esta concepcin nos plantea tres problemas para la comprensin de la relacin interioridad-exterioridad. 1. En efecto, ese esquema se encuentra complicado por el hecho de que la sensitivo-motricidad puede tener como polos de incitacin y de respuesta, la interioridad misma. sta es la sensibilidad interoceptiva, la que proviene de los principales rganos vitales, esta es igualmente la sensibilidad propioceptiva, base de regulaciones y de coordinaciones motrices, por las indicaciones suministradas sobre el estado de contraccin o de relajamiento de las fibras musculares en la actividad de relacin. 52 La existencia de esta sensibilidad en el interior lleva ya a considerar que la interioridad puede constituirse en exterioridad con relacin a la funcin reflejo. Para un organismo viviente, la exterioridad tendra, pues, dos aspectos: una exterioridad exterior y una exterioridad interior; la interioridad propiamente dicha est localizada funcionalmente en el lugar de articulacin de las dos vas del reflejo. Cuando se sabe que las incitaciones interiores son la manifestacin de las necesidades fundamentales, cuya satisfaccin es indispensable para el mantenimiento de la cohesin onto y filogentica, uno es conducido a ciertas aproximaciones entre esta esquematizacin y el segundo tpico de Freud, y a ver en la exterioridad interior el soporte de la instancia designada por el vocablo ello, polo pulsional de la personalidad, y en la interioridad uno de los aspectos del yo. Estos dos campos de exterioridad (externa e interna) son fuentes simultneas de incitaciones, por consiguiente al origen de los conflictos, con todos los ajustes indispensables para una respuesta efectiva coherente. En trminos sistemticos se puede decir que estos ajustes estn en s mismos previstos en regulaciones automticas. Es en las situaciones inslitas, imprevistas, donde el conflicto se traduce por una disfuncin generadora de reaccin general de adaptacin y de stress, cuyas manifestaciones provocan, a nivel de la sensibilidad interna, la sensacin de emocin. 2. La otra cuestin es la siguiente: Qu relacin mantiene el sistema nervioso, soporte de la pareja interioridad-exterioridad, a la vez con el organismo en el que est inserto y con el entorno donde este organismo evoluciona? Esta cuestin se encuentra al origen de grandes discusiones entre los que consideran el sistema viviente como un sistema cerrado y aqullos para los que se trata de un sistema abierto.

Segn el primer punto de vista, el sistema nervioso est acoplado al (organismo que l integra, de manera que su conexin plstica (su estructura) se encuentra constantemente determinada por su participacin en la autopoyesis del organismo. La conexidad (la estructura) del sistema nervioso est, pues, unida a la historia de las interacciones del organismo al que est acoplado (Maturana)52. Esta concepcin destruye la exterioridad como algo verdaderamente distinto con relacin a la interioridad. A este punto de vista, otros autores responden que, en esas condiciones, el entorno est ya cartografiado por las proyecciones del sistema mismo, tal y como vendra del entorno no sera ms que una vuelta a las proyecciones anteriores del sistema sobre el entorno (Atlan)53. Segn esta concepcin, el sistema viviente sera un sistema cerrado y la impresin de apertura resultara del status del observador que creara a la vez la divisin y la conexin entre el sistema y el entorno, entre la interioridad y la exterioridad. El sistema viviente es ciertamente auto-organizador, pero se nutre en el exterior a la vez de orden y de ruido (el ruido est constituido por informaciones aleatorias, no ordenadas, al azar). Partiendo del ruido, l fabrica el orden (A. Bejin y H. Atlan). El sistema viviente sera, pues, necesariamente un sistema abierto, la exterioridad ya no sera organizada por la interioridad. 53 Los dos puntos de vista no parecen oponerse. Considerar la pareja sistema nervioso-organismo nos lleva a considerar la pareja organismo-entorno, Ahora bien el entorno a su vez puede ser considerado como un sistema de una naturaleza diferente, menos sistematizado, en el que lo aleatorio sera lo ms importante. La relacin interioridad-exterioridad aparecera entonces en las relaciones de dos sistemas sistematizados con grados diferentes (o complejificados a diferentes grados), es decir, comportando una diferencia de intensidad en la importancia de lo aleatorio (del ruido en el sentido ciberntico). Si el organismo funciona nicamente de manera refleja, automtica, sin ninguna disfuncin ligada al encuentro de situaciones imprevistas, si funciona en cierto modo en el silencio, se puede considerar que la interioridad est hecha de la exterioridad y, recprocamente, que la una es el reflejo de la otra. Pero en la realidad viviente, se trata de una situacin lmite terica. La actividad refleja automtica est caracterizada tanto por su funcin como por su disfuncin. La ruptura del automatismo por lo imprevisto, lo inesperado, provoca un proceso de construccin de una reaccin nueva, primer elemento para un nuevo reflejo para un nuevo automatismo en el caso en que hubiese repeticin de lo que hasta ah fuese imprevisto. Por repeticin (ley de frecuencia del aprendizaje), lo imprevisto se costea un camino hacia lo previsto. El encuentro de lo imprevisto, en el exterior, mantiene al nivel del sistema nervioso un proceso de produccin de reflejo, y para el organismo, en su globalidad, un estado de stress. En efecto, en el transcurso de ese proceso de organizacin, el sistema nervioso est unido al organismo en su totalidad. Las reacciones del organismo tienden al mantenimiento de una estabilidad fisiolgica, cualquiera que sean los cambios que puedan ocurrir en el medio exterior. Las necesidades de adaptacin del medio interior pueden entrar en conflicto con las de nuevos aprendizajes. Lo mismo sucede, ya lo

52 53

Maturana, H.: Stratgies cognitives, en Lunit de lhomme, ob.cit., pg. 428. Atlan, H.: Ouverture cyberntique des systmes et observation, en Lunit de lhomme, ob. Cit.

hemos visto, para las necesidades de afirmacin resultado de la accin de esta exterioridad interna donde se manifiestan necesidades vitales primordiales. Podemos considerar que el sistema nervioso debe, en cierto modo, organizarse sobre dos frentes; el del entorno y el del organismo a que pertenece. Soporte orgnico de la relacin interioridad-exterioridad, es el foco de la elaboracin de las reacciones de adaptacin y de afirmacin de la materia viva estructurada en sistemas orgnicos, a las incitaciones que a la vez provienen del entorno y del medio interior viviente. 3. Un tercer problema se desprende de dos constataciones concernientes al desarrollo individual: por una parte, el desarrollo de la sensitivo-motricidad no se desprende simultneamente para la interoceptividad, la propioceptividad y la exteroceptividad; por otra parte, los impulsos no intervienen simultneamente para la sensibilidad y para la motricidad.

H. Wallon ha descrito, en un captulo que ha titulado Las premisas psicofisiolgicas de la vida afectiva, la ineptitud del beb para la actividad de relacin, mientras que no existen, en un primer momento del desarrollo, ms que reacciones de origen interoceptivo que permiten el ejercicio de las funciones de nutricin (respiratorias y digestivas) y de sueo. El recin nacido, ofrece, pues, un perfecto contraste entre su actividad de relacin, que es nula, y su actividad funcional, en pleno ejercicio ya, y cuyo reino sobre su comportamiento es exclusivo54. 54 A estas reacciones interoceptivas, muy primitivas, se aaden rpidamente reacciones llamadas propioceptivas cuyo origen se encuentra en las fibras musculares, en las articulaciones, en el laberinto y a las cuales corresponden las primeras actitudes motrices, esencialmente tnicas. Todas esas reacciones se hacen como en circuito cerrado, dice Wallon. Incluso las reacciones a las excitaciones exteriores por los rganos de los sentidos, son reacciones difusas o funcionales, exclusivas de toda relacin activa directa con el ambiente. La sensitivo-motricidad al principio de la vida del hombre est limitada a las funciones digestivas y posturales, en la imposibilidad de una actividad motriz de relacin, el recin nacido permanece por un tiempo en una dependencia total del adulto. A esta especificidad de la especie humana, se aade una segunda, especialmente descrita por G, Mendel55. La sensibilidad y la sensorialidad parece, que se desarrollan ms precozmente que la motricidad. Esta discordancia sensorio-motriz rene la alternancia sensitivo-motriz de la biotipologa evolutiva y funcional de Dublineau. De la lentitud en la aparicin de las posibilidades de relacin, y de la discordancia sensorio-motriz, Mendel infiere consecuencias tericas importantes para la comprensin del fenmeno evolutivo humano. La ausencia de actividad de relacin lleva consigo, durante un tiempo, una imposibilidad de distinguir, por consiguiente, de diferenciar la interioridad y la exterioridad.

54 55

Wallon, H.: Ob. cit., pg. 26. Mendel, G.: La rebelin contra el padre, Ediciones 62, Barcelona, 1974.

La relacin entre el interior y el exterior no tiene significacin ms que en un cierto estadio del desarrollo individual. O bien hay que considerar que es en un YoTodo, en un pre-yo narcisista, en el seno de la futura interioridad, que existe al inicio de una relacin entre una exterioridad interna hecha de estimulaciones asociadas a las necesidades energticas fundamentales, y una interioridad interna, en ltimo trmino, en la sinapsis entre las estimulaciones y las respuestas tnicas, donde se inscriben en la memoria las huellas de esta tensin cuya sensacin es de placer o de displacer. En esta futura interioridad, Mendel ve un pre-yo, alrededor del cual agrupan, para constituir lo que l ha llamado la paleo-psique, las acumulaciones recuerdos de las primeras estimulaciones sensitivo-sensoriales asociadas, bien a insatisfaccin, o bien al final de la insatisfaccin. Esta paleo-psique funcionara manera refleja, en derivacin sobre el sistema neuro-funcional, sin ninguna finalidad. se de la de

Para Mendel, esta paleo-psique, al funcionamiento de la cual llama secuencia fundamental, es el msculo cardiaco de la vida psquica que pulsa la energa en los circuitos neurnicos asociativos de la psique, imprimiendo al ser humano su gran ritmo profundo, el equivalente psico-afectivo de la sstole-distole56. Esta concepcin terica que nos parece interesante ligar a la de Wallon, contribuye , segn nuestro punto de vista, a poner sobre el camino de una significacin biolgica manifestaciones psquicas tales como la angustia y el fantasma. La pareja de la reproduccin Cmo podemos comprender en trminos de relacin interioridad-exterioridad, el fenmeno de reproduccin que se manifiesta por una diferenciacin orgnica de dos maneras: por una parte, en el funcionamiento de rganos particulares, por otra parte, en una localizacin bipolar, en dos organismos diferentes para una misma especie? 55 El fenmeno de la tensin accin-reaccin en el que hemos visto el carcter esencial de la interioridad-exterioridad para la materia viva, se ejerce entre sus dos polos macho y hembra. Cada uno de los polos est, pues, en la exterioridad con relacin al otro, y a la vez es una fuente de incitacin y un blanco de reaccin. El esquema del reflejo conserva aqu su valor funcional. A un tipo de incitacin especfica responde un comportamiento igualmente especfico. Pero para un mismo organismo, la expresin del sistema reproductor se hace por mediacin de la actividad refleja del sistema nervioso. Por otra parte, sabemos que la estructura celular de todo el organismo lleva en su ncleo la marca del sexo y de este organismo. Lo que nosotros hemos llamado la exterioridad interna es tambin el foco de incitaciones sexualizadas. En cuanto a la exterioridad externa (entorno), comprenda o no, en un lugar y en un tiempo determinado, un organismo de polaridad sexual complementaria, es un lugar igualmente sexuado. Si no contiene inmediatamente un complemento sexual, el entorno se convierte en un lugar de bsqueda de ese complemento. Esos mismos desarrollos sobre las reacciones biolgicas elementales y sobre la reaccin refleja en la vida orgnica, eran indispensables para una aproximacin a los
56

Mendel, G.: Anthropologie differentielle. Vers une anthropologie sociopsychanalytique , Payot, Pars, 1972, pg. 16.

fenmenos de formacin que, a primera vista, no parecen religados ms que a fenmenos psquicos, cuando la mayora de las corrientes de investigacin ponen hoy da en evidencia los estrechos vnculos entre el funcionamiento orgnico y el funcionamiento psquico. El espacio psquico de la reflexin y de la metarreflexin Cules son en el plano psquico los correspondientes tericos de lo que son, en el plano orgnico, la sensibilidad y la motricidad para expresar la relacin interioridadexterioridad? (A ese nivel nos ser ms fcil hablar de la pareja sujeto-objeto o sujetosujeto). En el plano psquico, la actividad esencial, original, es la reflexin. La reflexin es e1 correspondiente psquico terico del reflejo, en una comprensin general del lazo de unin de la pareja interioridad-exterioridad. En la reflexin, en un primer nivel, se trata de la posibilidad de reaccionar a las manifestaciones interiores de la actividad refleja. Esta reaccin-reflexiva es una objetivacin, porque toma por objeto, por consiguiente sita en la exterioridad, lo que era constitutivo de la interioridad a un nivel ms o menos elaborado, el del reflejo. Pero podemos igualmente considerar que es una subjetivacin puesto que este retroceso, en relacin a algo que era interior, constituye una profundizacin, una extensin de la interioridad. En la reflexin, simultneamente hay objetivacin del sujeto y subjetivacin del objeto. Cada objeto reflejado se encuentra cubierto de una nueva capa de subjetividad (Merleau-Ponty). Una primera observacin: la reflexin destruye los automatismos rechazando en la exterioridad lo que era el enlace interior del reflejo. De esta forma la actividad motriz reflexiva es una actividad menos precisa, ms lenta que la actividad motriz automtica, llamada involuntaria. La inscripcin de este trmino voluntaria conduce a situar el concepto de voluntad con relacin a la reflexin. 56 La reflexin abre el campo de lo decidible. Por la objetivacin del soporte de la actividad involuntaria, suspende su curso, disocia la unidad exterioridad-interioridad en el reflejo, volviendo a centrar en cierto modo, la interioridad a otro nivel; abre una alternativa en la continuacin o no de la actividad momentneamente suspendida. En el acto reflejo interrumpido por la llegada del elemento imprevisto, la reflexin puede desempear un papel decisivo para la realizacin del acto, a pesar de la situacin inslita, bien sea para su aplazamiento, bien sea para su reemplazamiento por un acto nuevo adaptado a las circunstancias. Objetivando, exteriorizando, la parte interior bloqueada del reflejo, detiene las manifestaciones emocionales que acompaan a esa disfuncin. Pero no faltan situaciones donde la invasin emocional es tal, que no cabe ninguna reflexin, puesto que el sujeto se encuentra bloqueado, inhibido en la situacin. Volveremos a tomar desde un punto de vista terico el anlisis de las dos vertientes de interioridad y de exterioridad de la reflexin y de su unin.

Sobre la vertiente de la interiorizacin (del medio exterior hacia el medio interior), la reflexin se manifiesta en la observacin y en 1a percepcin. Sobre la vertiente de la exteriorizacin (del interior hacia el exterior), es fuente de la representacin y de lo imaginario. A nivel del lazo de unin entre interioridad y exterioridad, se manifiesta por el fenmeno de conciencia; puede tomar sus propios productos por objeto, convirtindose en una reflexin de segundo grado. sta, en el proceso de conocimiento, llega a la conciencia de las conexiones, de las relaciones, a todas las simbolizaciones. La reflexin inscribe en alguna parte sus productos, que sern eventualmente, en un tiempo ulterior, utilizados de manera refleja o de manera reflexiva (por reflexin). Con la reflexin se constituye el fenmeno de conciencia del cual es importante sealar el doble aspecto consciente y no consciente segn que su contenido sea objeto de actividad reflexiva o refleja. Volvamos a tomar esos diferentes aspectos del fenmeno reflexivo. La observacin En la interiorizacin, la reflexin es observacin y percepcin. La observacin es una actividad de relacin con los objetos, con los hechos, con el fin de conocerlos. Clsicamente, con Claude Bernard distinguimos la observacin emprica de la observacin experimental, cientfica, siendo la una realizada sin ninguna idea preconcebida, buscando la otra verificar hiptesis. Pero, existe una observacin sin idea preconcebida? Sabemos que el observador siempre tiene un pasado en el curso del cual se han constituido aperturas de su sensibilidad, actitudes perceptivas, disposiciones individuales, originales para ser sensible a ciertas cosas o a ciertos aspectos de las cosas ms que en otros. La sensibilidad es siempre ms o menos selectiva. La observacin no es neutra; revela tanto al observador como al observado. Es de esta forma como en las prcticas de la formacin en la observacin, especialmente para la observacin de grupos, se ha dado gran importancia a la observacin ingenua. Su finalidad es permitir al que practica su ejercicio, sensibilizarse por la experiencia, a los componentes de la observacin, y sobre todo al hecho de que tiene tendencias personales que ver, que sealar un conjunto de hechos, algunos caractersticos de lo que es observado, pero cuyo reagrupamiento da un conocimiento de la actitud observadora. 57 Esto significa que observar es observarse observando? A fuerza de observarse observando, ya no observamos nada (Bachelard). Observar se sita en un doble movimiento del interior hacia el exterior y del exterior hacia el interior. Hay exteriorizacin porque hay movimiento intencional para percibir elementos que sirven al conocimiento. Hay interiorizacin porque hay franqueamiento por la sensibilidad y la sensorialidad del lmite sujeto-objeto. Hoy da, importantes discusiones han tenido lugar en torno a la epistemologa de la observacin (cf. los trabajos de Jeinz von Foerster, de Maturana, presentados en 1972 al coloquio de Royaumont sobre la unidad del hombre). Hay una contradiccin en querer, para la observacin llamada cientfica, describir un mundo objetivo, como si no

existiesen los sujetos. Todos los conocimientos cientficos son llevados por un pensamiento. Una observacin implica al que observa. H. von Foerster57 se refiere a este respecto al pensamiento de dos fsicos: Einstein y Heisenberg, para decir que: 1. las observaciones carecen de valor absoluto, son relativas desde el punto de vista del observador; 2. las observaciones afectan lo observado hasta anular la esperanza de prediccin del observador. Esta nocin de relatividad es particularmente importante para concebir bien la observacin. La observacin es una forma de relacin entre interior y exterior; esta relacin es elaborada, compleja, sofisticada. Actividad caracterstica del ser psquico, tiene en comn con lo que sucede en el plano orgnico. Con la sensibilidad y la sensacin, permitir la interiorizacin del objeto. Pero este objeto no est refinado simple suma de estmulos como en lo orgnico-, ya est psiquizado. Expliqumonos. Decamos que la observacin es una vertiente de la reflexin. Ahora bien, sta constituye como objeto a reflexionar lo que en el plano orgnico era interiorizado. La reflexin transforma en objeto la manifestacin interior del objeto por el sujeto, por mediacin de la sensibilidad. De esta forma el objeto observado es dos veces objeto: lo es orgnica y psquicamente. Por la observacin estamos en relacin con objetos y hechos cubiertos de una capa de psiquismo. Sera ilusorio, conociendo de esta forma la naturaleza psiquizada de1 objeto observado, querer raspar la capa psquica para recuperar el objeto ante nuestra mirada. Una vez realizado esto, no haramos ms que profundizar en la reflexin poniendo en prctica una reflexin de segundo orden, un cogito, como dice Bachelard, psiquizado por consiguiente el objeto todava ms. Existe una irreversibilidad en la psiquizacin del mundo observado. Podemos decir que por la observacin, momento de exteriorizacin de la reflexin, subjetivamos lo real y convertimos de esta forma la objetividad en imposible? Es lo contrario lo que hay que considerar. Nosotros fabricamos objetos, objetivamos, proyectamos en el exterior del sujeto, transformando en objeto lo que, a un nivel subyacente estaba en el interior. 58 Subjetivar consistira en bloquear la reflexin, no percibiendo, no registrando, no interiorizando objeto, el hecho, el mundo, ms que de una cierta manera, en un registro determinado, elaborado anteriormente, aprendido. La subjetivacin es el resultado del inmovilismo del pensamiento. Que la reflexin siga su curso y la objetivacin no se interrumpa. Es en ese sentido en el que hay que comprender el punto de vista bachelardiano, segn el cual el espritu cientfico produce su objeto. La subjetivacin se manifiesta en el reposo del pensamiento, en el relajamiento de la reflexin. Hemos sealado el carcter voluntario de 1a observacin indicando la intencionalidad que la acompaa. Es lo que nos ha hecho ver en la observacin el momento de interiorizacin de la reflexin, abriendo el terreno a lo decidible por la presencia de la eleccin, de alternativas.
57

Foerster, H. von: Notes pour une pistemologie des objets vivants, en L'unit de lhomme, ob.cit., pg. 40..

La percepcin Cmo situar 1a percepcin con relacin a la reflexin y a la observacin? Se define generalmente por la accin de conocer por mediacin de los sentidos. Es la vertiente sensorial, sensitiva del conocimiento, siendo la vertiente motora de exteriorizacin la representacin, despus la designacin del conocimiento mismo. Bergson habla de1 precepto por relacin al concepto58. La percepcin tiene una significacin ms amplia que la observacin. Ciertamente, es un aspecto de la observacin, pero interviene fuera de ella, en la relacin sujeto-objeto independientemente de toda intencin. La actividad perceptiva se ejerce con ocasin de la observacin, pero tambin en l la paz de la reflexin. En qu se diferencia, entonces de la actividad puramente sensible? Viejo problema el de la diferencia entre sensacin y percepcin. En el plano psquico, se trata de percepcin. La psicologa ha llegado a negar la existencia mental de sensaciones para no reconocer ms que percepciones organizadas (Piaget). El producto interiorizado de la sensibilidad y de la sensorialidad est psiquizado. Parece ser el resultado de una experiencia individual adquirida, pero segn un programa innato, genticamente determinado, caracterstico de la especie. Los preceptos son adquiridos por el saber anterior segn una programacin gentica. La zona osmtica entre el sujeto y el objeto que son los sentidos, est formada para percibir lo que el saber transmitido y la reflexin anterior han aprendido a conocerla, en una cierta forma caracterstica del Hombre. ste es el corolario importante que se desprende de los descubrimientos biolgicos modernos, especialmente de los trabajos de Lorenz, recordados por Monod, que se encadena con las proposiciones siguientes, de una manera considerable para una comprensin de1 fenmeno evolutivo: Es perfectamente cierto que todo en los seres vivientes, viene de la experiencia,
comprendido el innatismo gentico, bien que sea el comportamiento estereotipado de las abejas o los marcos innatos del conocimiento humano, pero no de la experiencia actual, renovada por cada individuo, a cada generacin, a partir de la acumulada por la ascendencia entera de la especie durante el curso de la evolucin. Solamente esta experiencia tomada al azar, solamente esas tentativas innumerables, castradas por la seleccin, podran como de cualquier otro rgano, hacer del sistema nervioso central un sistema adaptado a su funcin particular; para el cerebro, dar del mundo sensible una representacin adecuada a los cambios de la especie, suministrar el marco que permite clasificar eficazmente los datos en s mismos inutilizables de la experiencia inmediata e incluso, en el hombre, simular subjetivamente la experiencia para anticipar los resultados y preparar la accin59. 59

Independientemente de toda reflexin actual, la interiorizacin se hace de manera automtica haciendo aparecer un mundo ya reflexionado, ya conocido. Una diferencia entre la observacin y la percepcin est en el carcter activo o no de la reflexin. Observaremos que en el transcurso de la observacin, las actitudes perceptivas, expresiones del saber adquirido, de lo reflexionado anteriormente, pueden constituir un obstculo para el descubrimiento de elementos nuevos. Lo reflexionado, el saber se
58 59

Bergson, H.: La evolucin creadora, Espasa, Madrid, 1973 Monod, J.: Ob. cit.

refugian en el sujeto, clarifican al sujeto. Canalizan la percepcin en su provecho. La reflexin debe expulsarlos, objetivarlos para permitir percepciones nuevas. Un entrenamiento en la observacin consiste principalmente en apartar al sujeto (complejo de saberes adquiridos y del resultado de reflexiones anteriores) de lo que percibe, por lo tanto adherido al objeto, para objetivarlo. Lo imaginario, la representacin y el fantasma El producto del fenmeno perceptivo, de la relacin exterioridad-interioridad, en el plano psquico, es la imagen. La objetivacin del producto de la sensibilidad refleja en una puesta en exterioridad para una reinteriorizacin en otro plano, el plano psquico, bajo forma de imagen. El objeto real es presentado por segunda vez por mediacin de la sensibilidad, l es representado. De esta forma comprendemos la asercin de Piaget, de que un contenido es siempre la forma de un contenido inferior y que una forma es siempre un contenido para las formas superiores60. La imagen es una re-presentacin. Es, dice Sartre61, una cierta manera que tiene el objeto de estar ausente en el seno mismo de su presencia. Por la imagen, el psiquismo saca la cosa del espacio y del tiempo. El paso por la imagen es indispensable, para que se efecte el trabajo de la reflexin, el movimiento exterioridad-interioridadexterioridad en el plano psquico. El objeto percibido se convierte en un objeto psquico. Para el objeto es una manera de estar presente en el psiquismo de un modo que le sea co-extensivo. Esta representacin, producto de la percepcin, es, en cierto modo, el signo concreto, an no simbolizado del objeto. Pertenece a la expresin interior, individual y es intraducible, incomunicable exactamente. Es una manera personal de ver las cosas, testigo individual de las formas adquiridas por la especie (si consideramos vlidas las conclusiones de Lorenz). Ofrece la posibilidad de nuevas representaciones, y es la base de la funcin de simulacin, permitiendo a la vez la anticipacin y las mltiples asociaciones que estn en e1 origen de la imaginacin creadora. El campo de lo imaginario al encontrarse sobre la vertiente exterioridad de la reflexin puede aparecer como prerreflexivo. Nos parece preferible no utilizar esta expresin que puede inducir a pensar que la reflexin es un fenmeno secundario con relacin a la percepcin. Consideramos que la percepcin es el momento de interiorizacin de la reflexin. 60 Cul es la manifestacin psquica de esta produccin refleja que es la paleopsique descrita por Mendel, correspondiente, en la interioridad del yo, a las relaciones sensitivo-tnicas primarias (podramos decir: arcaicas)? Una produccin particular de lo imaginario designada en psicoanlisis bajo el nombre de fantasma. El fantasma es una representacin ligada a la secuencia fundamental PlacerDisplacer. Prerreflexivo, pero siempre presente en el momento en que se ejerce la
60 61

Piagete, J.: El estructuralismo, Oikos-Tau, Barcelona, 1974. Sartre, J.: La imaginacin. Edhasa, Barcelona, 1978.

reflexin, especfica, dice Mendel el irreductible componente irracional del ser humano62. Las formas simblicas Si nos volvemos del lado de la exteriorizacin (por consiguiente sobre la vertiente interior hacia el exterior) entramos en el dominio del smbolo. Estamos en el terreno de la formacin de los signos (el lenguaje), de la formacin de los conceptos, de la formacin de los mitos (Cassirer). Estas construcciones se realizan partiendo de lo sensible por mediacin de la imagen. Una de sus principales caractersticas es la de apuntar hacia una exigencia universal. El signo no es lo que viene despus de la reflexin, no es post-reflexivo, es su producto; la significacin es un momento del fenmeno reflexivo, es el momento de su exterioridad. El mito es el producto de la reflexin sobre los materiales suministrados por la actividad fantasmtica. Lo mismo que en el arco reflejo no es posible concebir el polo sensitivo sin el polo motor e inversamente, en la actividad del pensamiento caracterizada por la reflexin, es un problema falso separar puntos de vista empiristas y puntos de vista idealistas, considerando los primeros el pensamiento por la parte sensible de la reflexin y los segundos por su exterioridad. Esto es lo que Cassirer ha desarrollado ampliamente en diferentes captulos de su filosofa de las formas simblicas.
Ya no se trata en lo sensible, de preceder en lo espiritual o de sucederlo, sino que se trata de revelar y de manifestar funciones fundamentales del espritu en lo material sensible... Si en lugar de partir de postulados abstractos, nos fundsemos sobre la forma fundamental y concreta de la vida misma dcl espritu, la oposicin dualista quedara suprimida. La ilusin de una separacin originaria entre lo inteligible y lo sensible, entre la idea y el fenmeno, desaparece Cada nueva forma simblica no solamente el mundo conceptual del conocimiento- representa, segn la frmula de Goethe, una revelacin del interior hacia el exterior, una sntesis del mundo el espritu, que es la 63 nica que nos garantiza verdaderamente la unidad originaria del uno y del otro .

El campo de conciencia Qu es lo que ocurre a nivel de la juntura, del trazo de unin entre la exterioridad y la interioridad, en la actividad reflexiva? De manera metafrica, podramos decir: qu es lo que ocurre a nivel de la sinapsis del arco reflexivo? 61 Es ah donde nosotros situamos el fenmeno de conciencia. Es el lugar de los contenidos psquicos, hechos a la vez de imgenes y de signos. En este campo de conciencia, distinguimos varias zonas, segn que se ejerza o no la actividad reflexiva.

62 63

Mendel, G.: Anthropologie diffrentielle, Ob. cit., pg. 5. Cassirer, E.: Filosofa de las formas simblicas, F.C.E., Mxico, 1977.

La actividad reflexiva, sntesis de percepcin y de significacin, est al origen de lo que corrientemente se llaman los estados de conciencia caracterizados por una presencia de las imgenes en vas de ser significativas. Lo mismo que la informacin del sistema reflejo no desaparece en los perodos de inactividad, los productos psquicos (lo que podramos llamar la informacin psquica) no desaparecen en la inactividad de la reflexin. Tambin sera conveniente reconocer en el campo del fenmeno de conciencia, una zona de no estado de conciencia. Se trata del inconsciente de la teora psicoanaltica. Para Freud, el inconsciente es el lugar de los actos psquicos que estn privados de conciencia. Para situar los contenidos psquicos, imgenes y signos, con relacin a la interioridad y a la exterioridad de la reflexin, preferimos designar su lugar, en todos los casos, estn en estado de conciencia o no (conscientes o inconscientes), por el concepto CONCIENCIA. La conciencia es aqu un campo, no es ni un estado de los actos psquicos, ni una funcin. Designamos la zona de conciencia donde los contenidos psquicos son inconscientes por la expresin conciencia no reflexiva, por oposicin a la conciencia reflexiva. Freud declara, en nombre del psicoanlisis: Los procesos psquicos inconscientes en s y compara su percepcin por la conciencia a la percepcin del mundo exterior por los rganos de los sentidos64 . En esta concepcin, la conciencia es una funcin. Para nosotros la funcin es la reflexin. Esto quiere decir que la conciencia no reflexiva corresponde a la inactividad mental. No hay nada de eso. En efecto, es el soporte de una actividad psquica que funciona a manera de reflejo. Es en esta zona donde se encuentran memorizados todos los elementos constitutivos de la experiencia individual, esta experiencia de la cual Monod considera que es, para cada individuo, la expresin original de la acumulada por la ascendencia entera de la especie durante el transcurso de la evolucin. Esta zona es tambin el lugar de una actividad no consciente en el sentido habitual del trmino, orienta las actitudes perceptivas de las que precedentemente hemos hablado, orienta igualmente las respuestas del organismo psiquizado interactuando con el entorno de manera no reflexiva. Qu ocurre cuando sobreviene algn acontecimiento imprevisto, para el cual esta zona de conciencia no reflexiva no dispone de esa especie de programacin psquica que es la experiencia? Un fenmeno anlogo a la reaccin de adaptacin orgnica acompaada de stress. Hablaremos aqu de una reaccin de adaptacin psquica (que no excluye de ninguna manera la participacin orgnica, porque, repitmoslo, parece muy establecido que los dos planos no estn separados), con vistas al mantenimiento de la coherencia del conjunto somatopsquico. La percepcin de tales manifestaciones se traduce por la emocin. El relanzamiento de la actividad reflexiva permitir encontrar una nueva solucin, ocasin de una toma de conciencia despus de una inscripcin en el registro de la exterioridad en la conciencia no reflexiva. 62

64

Freud, S.: Metapsicologa, Biblioteca Nueva, Madrid, 1948.

Es posible que la actividad reflexiva puesta en juego intencionalmente, sea sobre el material suministrado inmediatamente por la percepcin (que entonces es una observacin), o bien sea sobre el material suministrado por la conciencia no reflexiva, descubra formas imprevistas nuevas. Su emergencia en el instante provoca manifestaciones de reaccin psquica de adaptacin que pueden alcanzar una intensidad tal que bloqueen el proceso reflexivo, al mismo tiempo que perturben la actividad a nivel de conciencia no reflexiva. stos son, bajo diversas apariencias, los efectos que a menudo se observan en relacin con la toma de conciencia. Una de las principales aportaciones de las concepciones psicoanalticas ha sido la de demostrar que fuera de lo que Freud ha llamado (en su primera concepcin del aparato psquico) la percepcin-conciencia (que en ciertos aspectos se corresponde con lo que nosotros designamos como conciencia reflexiva), existen dos sistemas correspondientes a dos funciones diferentes: el preconsciente y el inconsciente. El primero sera el soporte de las huellas mnsicas disponibles; los contenidos del sistema preconsciente no estn presentes en el campo actual de conciencia y por consiguiente son inconscientes en el sentido descriptivo del trmino, pero se diferencian de los contenidos del sistema inconsciente en que quedan en pie, accesibles a la conciencia 65. El sistema inconsciente en el sentido tpico de la teora freudiana es en efecto aqul cuyos contenidos se han vuelto inaccesibles a los sistemas preconsciente y consciente por un mecanismo de represin, que se produce cuando una reaccin a una pulsin que sera susceptible de aportar una satisfaccin, corre el peligro de provocar disgusto con relacin a otras exigencias. Sin entrar, en este captulo consagrado al espacio, en consideraciones relativas a los aspectos energticos de la actividad somatopsquica, retendremos aqu el esquema segn el cual la conciencia no reflexiva se subdivide a su vez en dos zonas: una cuyos contenidos son accesibles a la reflexin (la denominamos conciencia no reflexiva abierta), la otra cuyos contenidos son inaccesibles a la reflexin (la denominamos conciencia no reflexiva cerrada). Preferimos no utilizar la terminologa freudiana por la incertidumbre actual de una semejanza de significacin. En efecto, nuestra hiptesis sobre lo que caracteriza los contenidos de la conciencia no reflexiva cerrada, es que son provocadores de una reaccin de adaptacin de tal intensidad que se convierten en inhibidores, bloqueando la actividad. A nivel de la conciencia no reflexiva cerrada, se manifiestan fenmenos de proteccin, de 1a misma manera funcional que se manifiestan reflejos de defensa a nivel puramente orgnico, reflejos que tienen una prioridad en situaciones que ponen en peligro el organismo, mientras que ninguna reaccin de adaptacin sera suficiente para el mantenimiento de la homestasis. Observemos que las manifestaciones sensibles de los fenmenos de stress psquico cuando ste no llega a una adaptacin, corresponden a la angustia. El inters para nosotros de esquematizar el campo de conciencia no reflexiva en dos zonas, no reflexiva abierta y no reflexiva cerrada, partiendo de la reaccin de adaptacin, es el de encontrar, en el plano psquico, una funcin biolgica esencial, y contribuir de esta forma a una comprensin global de la actividad rgano-psquica. Esta concepcin que se inscribe en la relacin interioridad-exterioridad vuelve a encontrar los elementos constitutivos de los tpicos elaborados sucesivamente por
65

Laplanche, J. y Pontalis, J. B.: Diccionario del psicoanlisis, Labor, Barcelona, 1977.

Freud en sus descripciones del aparato psquico. Hemos visto lo que suceda para la primera teora, al distinguir el inconsciente del sistema preconsciente-consciente. En lo que concierne a la segunda donde son definidos el ello, el superyo y el yo, no parece haber mayor dificultad para establecer una cierta correspondencia entre el yo y la interioridad, entre el ello y la exterioridad interna de la que ya hemos hablado ms arriba, de la misma forma que entre el superyo y la exterioridad del entorno. 63 La importancia que se da aqu a la reaccin de adaptacin tendr sus consecuencias para una comprensin del fenmeno formacin. En la medida en que la reaccin de adaptacin es lo que permite a un organismo hacer frente a las situaciones imprevistas, para las cuales no hay respuesta especficamente preparada, permitindole en cierto modo inventar, crear, dar forma a una respuesta nueva, veremos en esto uno de los pilares de lo que llamaremos la formatividad. Una actividad de formacin intencional tendra como objeto, pues, retrasar el umbral de eficacia de la reaccin adaptacin; por consiguiente, en el plano psquico, retardar los lmites de cierre de la conciencia no reflexiva. Al observar que la apertura inconsiderada de lo que hemos llamado conciencia no reflexiva cerrada (dicho de otra forma, algunas tomas dc conciencia) puede acarrear una reaccin de adaptacin inhibidora, que se agota antes que el equilibrio interno sea restablecido. Para un cierto contenido reprimido (segn la terminologa freudiana), una toma de conciencia conseguida es la compatible con las posibilidades de la reaccin de adaptacin. Existe ciertamente alguna relacin que establecer entre el concepto de conciencia tal y como la utilizamos aqu y el de la experiencia. El campo de conciencia est poblado a la vez de imgenes y de signos. Es cuando los ejerce la actividad reflexiva, cuando se manifiesta la funcin de significacin. Pero todo lo imaginario est lejos de ser significado por el lenguaje o por la expresin artstica. Sin embargo est, disponible o no, utilizado en la reflexin o no. Los contenidos del campo total de la conciencia no son comunicables ms que parcialmente, no slo cuantitativamente sino cualitativamente, por ciertos aspectos. Tambin son originales, particularizados como lo pueden ser los rostros, a la vez que la hiptesis de que tienen una estructura comn es plausible. En este sentido podemos ver en el campo de la conciencia, tal y como lo hemos definido, una dimensin de la experiencia personal. Con relacin a la fuente de las incitaciones, hemos distinguido desde el punto de vista del organismo, una exterioridad externa (entorno) y una exterioridad interna (el organismo en s). La actividad reflexiva se ejerce a nivel de los circuitos reflejos cuyos polos estn en el organismo mismo? En lo referente a circuitos propioceptivos, respondemos positivamente, por el conocimiento de una conciencia del espacio, del movimiento, por consiguiente del tiempo, que se hace parcialmente a partir de ellos. En lo que concierne a los circuitos interoceptivos, con relacin a las necesidades fundamentales, estn en el plano reflexivo, en el origen del deseo, y ya lo hemos visto, de los fantasmas.

Qu es lo que pasa a nivel de la reflexin, de la pareja reproductora? Dicho de otra forma, qu es la sexualidad en la actividad reflexiva? Lo mismo que la expresin orgnica del sistema reproductor, se realiza por mediacin del organismo entero, por consiguiente por mediacin de la actividad refleja del sistema nervioso, la manifestacin psquica de la sexualidad se traduce por mediacin del aparato psquico global. 64 En nuestra hiptesis de una articulacin de la actividad reflexiva sobre la actividad refleja, por exteriorizacin de la informacin del sistema reflejo, consideramos que la reflexin est marcada sexualmente, como lo est el reflejo, por el hecho de la estructura cromosmica (el cariotipo) sexuada del organismo al cual est acoplado el sistema nervioso. No se trata ms que de una hiptesis, mientras no tengamos conocimientos precisos sobre la naturaleza biolgica de la reflexin. Podemos decir sin embargo, que el mundo est informado sexualmente. Se encuentra en el plano de la informacinseal caracterstico de la reactividad refleja; en el plano de la informacin-significacin propio de la reflexin. La naturaleza sexualizada de la reflexin y de sus productos proviene de la estructura sexualizada del tejido viviente, o es la manifestacin en el plano psquico de una pulsin sexual? Recordemos que la dimensin psquica de la incitacin sexual ha sido descrita por Freud con la nocin de libido, manifestacin dinmica en la vida psquica de la pulsin sexual. Un punto de vista no se comprende sin el otro. Ms adelante veremos la relacin existente entre la energa y la organizacin. De la actividad reflexiva a la actividad metarreflexiva Se desprende de los desarrollos tericos precedentes que reflejo y reflexin no deben ser considerados como modalidades de actividades que seran especficas, una de la vida orgnica, la otra de la vida psquica. El reflejo constituye una entidad abstracta; la actividad refleja est intrincada estrechamente con la actividad reactiva humoral tal y como la describe Selye. La reflexin es igualmente una entidad abstracta; la actividad reflexiva est integrada en un conjunto dinmico cuyas caractersticas son a la vez reactivas, reflejas y reflexivas. Es conveniente volver sobre la nocin de reflexin activa, que hemos utilizado precedentemente para precisar la significacin, aqu, del adjetivo activo. La reflexin activa corresponde a los trabajos del pensamiento, que toma de los productos de la percepcin actual, y de lo que nosotros hemos llamado la conciencia no reflexiva abierta, los elementos que va a reunir y transformar dndoles un sentido. Esta actividad aclara en cierto modo una pequea parte de la conciencia no reflexiva abierta, en una zona que se convierte durante el tiempo de esta reflexin, en la conciencia reflexiva. Est estimulada por todos los contenidos actuales y pasados (en la conciencia no reflexiva abierta) de la percepcin, que resultan ellos mismos de estmulos externos e internos, tanto ms cuanto stos se manifiestan en desorden. En trminos cibernticos, veremos ms adelante que la reflexin puede ser considerada como una auto-organizacin a partir del ruido que proviene de las percepciones inmediatas y de los contenidos de la conciencia no reflexiva.

En ausencia del ruido, la reflexin no tiene ninguna ocasin de funcionar, lo cual es un lmite terico. Si el ruido es demasiado intenso, por consiguiente, si hay demasiado desorden en los contenidos psquicos exponindose a poner en peligro la organizacin del conjunto, los contenidos en cuestin se mantienen en una zona cerrada, de donde, por otra parte, tienden a salir (lo que Freud llama los rechazos del inconsciente, en el proceso de retorno de lo reprimido). Segn el punto de vista psicoanaltico, esos contenidos tienen una actividad particular, que se expresa en el sueo y en el fantasma. 65 Pero esta actividad reflexiva es de hecho ms compleja de lo que parece en una primera esquematizacin. En efecto, se pueden distinguir varios niveles, constatando que ella puede tener por estimulantes sus propios productos. La actividad ref1exiva es significativa. En su puesta al cuadrado, segn la expresin de Bachelard (cogito2), se convierte en una crtica de la significacin66. En teora. no hay razn para detenerse en la ficcin de un proceso de reflexin de reflexin (cogito2, cogito3, cogito4). En la realidad es muy difcil pensar en el tercer grado. Con la complejificacin de la reflexin, la simbolizacin se complejifica en la abstraccin de los conceptos y de las teoras; el proceso de significacin sobreaade al juicio de conocimiento el juicio axiomtico. El postulado de objetividad para establecer la norma del conocimiento, define un valor que es el conocimiento objetivo mismo, dice Monod67. Qu pasa con la conciencia a ese nivel de reflexin sobre la reflexin, nivel que nosotros calificamos de metarreflexivo? Hemos llegado al terreno de los conocimientos, de los esquemas explicativos, de las teoras, de los sistemas de valor. Los productos de la metarreflexin orientan a la reflexin y le plantean problemas de eleccin, como los productos de la reflexin orientan la actividad refleja y como la reflexin misma da un carcter voluntario a la actividad global. Es precisa una actividad metarreflexiva sostenida para no dejarse encerrar en una teora segn la cual todo se constituye, tanto el mundo como el sujeto. El ruido de una conciencia no metarreflexiva consiste en las contradicciones de juicio, en las discordancias entre los hechos y las explicaciones. La imposibilidad de devolver un material disponible a la metarreflexin, por ejemplo el hecho de un conflicto entre juicios de valor y conocimientos o prcticas, nos hace reconocer una conciencia no metarreflexiva cerrada. Existe en cada uno, de una manera ms o menos importante, un modo de pensamiento que no deja lugar a dudas, porque queda encerrado, oculto, inconsciente. Es fuente de resistencia a las puestas en cuestin. La nocin de reflexin exponencial o de metarreflexin nos plantea nuevos problemas, cuando se toma en consideracin la manera en que el proceso reflexivo abre e1 camino de la alternativa, de la eleccin, y es por consiguiente una introduccin en los niveles ms elaborados de la intencin.
66 67

Bachelard, G.: La dialctica de la duracin, Villalar, Madrid, 1978. Monod, J.: Ob. cit.

Sealbamos que la reflexin suspende el desarrollo de la actividad refleja, o, lo que sin duda estara ms cerca de la realidad, que la disfuncin de la actividad sobre modo reflejo, del hecho de lo imprevisto, provoca la actividad reflexiva, de donde puede resultar una nueva coherencia. Entre exigencias de naturaleza diferente, y que todava no han encontrado su compromiso, la reflexin va a elaborar un compromiso planteando la alternativa. La reflexin sobre la reflexin va a plantear la cuestin del sentido de la eleccin. Lo que era elaboracin de un compromiso viene a ser elaboracin de una intencin. Esta intencionalidad se inscribe en el campo de conciencia y orienta la actividad a todos los niveles, con el mismo ttulo que la reaccin de adaptacin. 66 Los productos de la actividad metarreflexiva se encuentran sobre la vertiente sensible (la de la interiorizacin), los valores estticos, y sobre la vertiente motora (de la conducta) los valores morales. Para ms facilidad de expresin, designaremos por vocablos diferentes los niveles del campo de conciencia correspondientes a diversos niveles de reflexin. En e1 primer nivel de reflexin, hablaremos de conciencia descriptiva. La actividad significativa de la reflexin transforma la imagen en signo. En el segundo nivel de reflexin (reflexin sobre los productos de la reflexin), hablaremos de conciencia cognitiva (explicativa). En un tercer nivel hablaremos de conciencia espiritual (comprensiva). Partiendo de la pareja sensitivo-motriz, y elevndose del reflejo a la reflexin, y de la reflexin a la ref1exin sobre la reflexin, se construyen simultneamente el mundo y el sujeto. El mundo es a la vez orgnico y psquico, indisolublemente, como el sujeto es a la vez organismo y espritu. Cuando Bachelard habla del compromiso racionalista68, situando e1 racionalismo a mitad de camino entre el idealismo y el realismo, como si fuese atrado entre dos tendencias contradictorias, comprendemos que se trata de un compromiso reflexivo. Veremos que haciendo reflexin del concepto mayor de una teora y de un mtodo de la formacin, no es a mitad de camino entre la idea y el fenmeno donde nos situamos, sino en el movimiento que une el uno con el otro. El espacio socializado Espacio de comunicacin y espacio cultural Considerando el proceso reflexivo ejercido a partir de elementos de exterioridad que son a su vez sujetos (objetos vivientes-pensantes), y que disponen, pues, de un poder de reflexin, nos sentimos inclinados a reflexionar sobre la relacin intersubjetiva y sobre el mundo socializado. Se plantean varios problemas, que conciernen no solamente a la representacin del otro y a la representacin de s, sino a la del objeto psiquizado por los dems, por consiguiente el objeto socializado, Es abordar la
68

Bachelard, G.: El compromiso racionalista, ob. cit.

experiencia del espacio humano, del que todo objeto lleva no solamente la huella psquica sino la huella social, convirtindose en objeto cultural. Pasando tericamente de lo psquico a lo social (de lo psquico individual a lo psquico colectivo), la reflexin sobre este objeto particular que es lo ajeno llega a la conciencia del yo en la relacin con los objetos culturales y el otro, despus a la conciencia del reconocimiento, del tener, del poder, con los correlativos sentimientos. Cuando decimos que se pasa de lo psquico a lo social, parece que se pretende un paso evolutivo de un estadio psquico a un estadio social. No ocurre eso. Esta expresin, pasar de un plano a otro, no indica ms que momentos y centros de reflexin terica. Todo es a la vez humoral, orgnico, psquico y social, pero en diferentes proporciones. 67 En su concepcin del estadio del espejo, J. Lacan pone de manifiesto que el yo se constituye a partir de la imagen de su semejante69. Es para Lacan esta imagen del semejante la que prevalece en lo imaginario del que hace, con lo simblico y lo real, los tres registros del campo psicoanaltico. En su estudio fenomenolgico sobre la percepcin, Merleau-Ponty70 ha demostrado de manera sobrecogedora cmo el agradecimiento del otro como sujeto es indispensable a la conciencia del yo-sujeto. Al percibir al otro como objeto, yo constituyo como objeto un ser que percibe, que a su vez me percibir como objeto. Este punto de vista resulta de la afirmacin antipredicativa de una diferencia esencial entre el sujeto y el objeto. Ahora bien, tambin nos interesa investigar cmo se forma esta diferencia. En el plano orgnico, el otro es objeto. Es exterior por su cuerpo. Ese cuerpo est dotado de la posibilidad de actos reflejos. Es el lugar de una pareja sensitivomotriz. Por consiguiente el objeto estmulo, fuente de una interiorizacin en el arco reflejo, es un objeto sensitivo-motriz. Lo que es el elemento estmulo es la llegada para l, hacia el exterior de un arco reflejo cuyo punto de partida puede ser la exteriorizacin motriz de mi propio arco reflejo. Objeto y sujeto estn, pues, en una situacin de intersensitivo-motricidad, de inter-reflejo, a la pareja sensitivo-motriz, constitutiva del sujeto, de la interioridad, se aade la pareja inter-reflejo de los sujetos presentes. Podemos considerar que existe una sociedad a nivel orgnico. Esta nocin rene el punto de vista segn el cual la sociedad no nace con el hombre, dotado de la reflexin. Existe una sociedad desde el principio de la vida. Una interioridad hecha de parejas sensitivo-motrices est ligada a una exterioridad hecha de parejas inter-sensitivo-motrices. Al espacio inerte est superpuesto un espacio orgnico tejido de inter-sensitivo-motricidad. Para un mismo individuo cuyos automatismos resultan de la intrincacin de los reflejos innatos y adquiridos por aprendizaje, es un falso problema no preguntarse si su individualidad original depende del medio o de l, o si este individuo orgnico crea su medio. Existe integrado en el medio reflejado como lo sensible est integrado en lo motor.

69

Lacan. J.: Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je, en Rev. Fr. De psychan., nm. 12, 1949. 70 Merelau-Ponty, M.: Fenomenologa de la precepcin, Ediciones 62, Barcelona, 1975.

Pero el cuerpo es igualmente lugar, polo, de la segunda pareja caracterstica de la interioridad-exterioridad, es decir la pareja sexual. El espacio orgnico, tejido de intersensitivo-motricidad, tambin es un tejido de sexualidad. Qu ocurre en el plano psquico? La reflexin est al origen de las formas simblicas. A la inter-sensitivo-motricidad se superpone la inter-formas-simblicas. El espacio inerte completado por el espacio orgnico viviente est ahora completado por el espacio psquico. El equivalente terico en el espacio psquico, del inter-reflejo en el espacio orgnico, es la inter-reflexin; se trata de la comunicacin. Lo mismo que el inter-reflejo tiene sus estructuraciones particulares en formas colectivas caractersticas de cada especie, la comunicacin tiene igualmente estructuraciones especficas en 1enguajes, saberes y mitos. En efecto, el campo de la interreflexin est hecho de la experiencia histricosocial. La comunicacin puede establecerse por formas simblicas que la transforman en campo de signos (las lenguas), en campo de significaciones (los conocimientos), en campo fantasmtico (los mitos). Evocbamos antes lo que ocurre cuando la actividad se desarrolla en el reposo de la reflexin, es decir cuando el psiquismo funciona en cierto modo como un reflejo, de manera automtica, pero con sus propios soportes, sus medios especficos, imgenes y smbolos, no manifestando su poder creativo. Ahora se desprende de esto la distincin, en la interreflexin, en la comunicacin, de dos aspectos, uno automtico, otro generador de nuevas imgenes; de un nuevo lenguaje, de un nuevo saber, sin duda tambin de nuevos mitos. 68 Reservaremos el vocablo interreflexin (que engloba la reflexin, la metarreflexin) al espacio psquico caracterizado por la reflexin activa. Las estructuras sociales se hacen en el dinamismo de este espacio psquico. Se cuajan, se sueldan, en la parada de la reflexin, o en su degradacin en el nivel reflejo. Es aqu donde habra que estudiar los problemas del reconocimiento del haber y del poder. Con la reflexin surge la alternativa de un reconocimiento o de un no reconocimiento de los dems. Decamos que la reflexin es suspensiva de la actividad automtica objetivando el arco reflejo, volviendo a centrar la interioridad a otro nivel, abriendo de esta forma una eleccin en la posibilidad o no de seguir el encadenamiento, sea de la misma forma, sea de manera diferente. El reconocimiento, es el retorno del espritu sobre el saber que tenemos de los dems. No est establecido de una vez por todas. El otro existe como polo de interreflexin, cuando, por la reflexin, suspendo el saber anterior que tengo sobre l y todas las imgenes suyas que he conservado o que he fabricado, para decidir continuar utilizndolas, o cambiarlas, modificarlas por un nuevo conocimiento. Correlativamente, la misma reflexin me lleva a la conciencia de que los dems tienen tambin esta posibilidad de decidir sobre el carcter inmutable o no de la imagen y del saber que tiene sobre m. Consideremos ahora el aspecto cultural. La consideracin de la dimensin psquica ha sugerido la nocin de un mundo de objetos psiquizados. De manera anloga, la dimensin social lleva consigo la nocin de un mundo de objetos socializados. Cada objeto est bajo la mirada de sujetos muy diversos que constituyen el espacio de inter-

comunicacin y de inter-reflexin. Se cubre de una descripcin, de un smbolo. Por otra parte est ms o menos constituido por la actividad humana, por el movimiento del espacio de inter-reflexin. Refirindose al reflejo, la reflexin designa su soporte, el cuerpo, lugar de la interioridad. Refirindose a s misma, designa su propio soporte, el yo con todos sus constitutivos, todo lo que se relaciona con l y en particular al cuerpo. El cuerpo viene a ser mi cuerpo. Con la reflexin, nace la pertenencia. El objeto con el cual el cuerpo est en relacin (sobre todo para alimentarse) se convierte en el objeto de mi cuerpo, viene a ser mi objeto. Refirindose a ella misma, la reflexin designa su capacidad suspensiva, al origen de la eleccin, de la voluntad; designa la relacin entre el yo y lo posible; acompaa, pues, al poder. Un espacio de interreflexin de segundo orden es un espacio de pertenencia y de poder. Tal es el espacio socializado. Si consideramos un espacio de interreflexin de un nivel ms elevado caracterizado por valores estticos y morales, descubriremos el espacio espiritual. Del interreflejo a la interreflexin Todos los aprendizajes estn basados en la actividad refleja. Se trata del reflejo de base en los aprendizajes motores, o bien del reflejo que se ejerce por los caminos y los medios de produccin de la reflexin, en los aprendizajes tcnicos, las adquisiciones de saber, de modelos de pensamiento. 69 En cambio, la formacin est fundada sobre la reflexin en s misma. Es a la vez por aprendizaje y por formacin como los movimientos se coordinan, cmo las producciones simblicas se enriquecen y se complejifican, cmo la vida social se intensifica. Igualmente es por aprendizaje y formacin cmo la sensacin se hace cada vez ms fina y cmo el sentimiento se matiza, cmo la vida espiritual se ampla. El desarrollo de la coordinacin motriz, simblica, social, desemboca en la discriminacin y el poder de anlisis. Existe separacin entre las distintas partes de lo que es confuso, sincrtico en la percepcin y precisin de la actividad motriz e intelectual para que aparezcan particularidades del objeto que no se perciben de entrada. La funcin espacial de la reflexin es la produccin de imgenes de saberes, de mitos, pero ella es igualmente productora de lazos entre todos esos elementos de las formas simblicas. El desarrollo y la complejificacin de la actividad refleja, desembocan en discriminaciones ms refinadas y ms precisas en los estmulos. Tomando esos conjuntos reflejos como objeto, la reflexin establece lazos entre las partes separadas. Permite una integracin de las partes en un todo que toma una significacin original con relacin a otro conjunto. La actividad de relacin entre lo que ha podido ser discriminado desemboca en una diferenciacin.

Reflexionar no tiene sentido ms que con relacin a un espacio de interreflexin. Yo reflexiono utilizando conceptos abiertos, es decir que pueden encontrar nuevas significaciones, no solamente por mi parte, sino por parte de los dems. El poder de suspender, de cuestionar en pensamiento establecido no se ejerce ms que si es compartido. Es en una corriente de interreflexin donde se manifiesta una progresividad del pensamiento. Ahora bien, esta interreflexin no se expresa ms que a travs de las obras culturales. Es la frecuentacin de las obras la que sumerge en el bao de la interreflexin, algunas veces ms que la frecuentacin de los dems, si no est reconocido en todo su poder reflexivo. No faltan situaciones donde la comunicacin, la investigacin, lo que querra ser una expresin en comn, no es ms que una forma degradada de reflexin, un enlace de pensamientos terminados y a veces muy usados. Pero qu entendemos por obra? Precisamente lo que es la expresin de la reflexin, menos importante por la afirmacin que aporta, que por la interrogacin que suscita, por lo que es la expresin de la suspensin de lo conocido, por la duda que pone en el camino de una nueva afirmacin, cuya duracin no ser por otra parte ms que la del reposo de la reflexin, en la espera del momento de su propia interrogacin. La obra, es tambin esta expresin de una connaturalidad, la expresin nica de algo universal, concerniente al espacio humano, capaz de ser otro estmulo para otra expresin igualmente nica. Volvemos a escribir una vez ms esta frase notable de Sartre a propsito de Kierkegaard:
Kierkegaard vive, porque, rechazando el saber, revela la contemporaneidad transitrica de los muertos y de los vivos, es decir que l desvela que todo hombre es todo hombre, en cuanto que universo singular... Durante su vida fue sujeto nico. Muerto, no resucita del todo ms que volviendo a ser sujeto mltiple, es decir unin interna de nuestras singularidades71 70

La reflexin produce, al ejercerse sobre s misma, a la vez lo universal y lo singular, objetividad y subjetividad, colectivo y personal. El espacio humano, a la vez inerte, biologizado, psiquizado y espiritualizado, espacio de interreflexin, se ampla en extensin y en profundidad. Sobre la vertiente de la exterioridad, la reflexin tiende a aprehender lo universal, tanto por el conocimiento adquirido como por el alcance de los conceptos. Incluso en el reposo de la reflexin, cada uno se percibe cada vez ms frecuentemente en situacin mundializada. El conocimiento difuso se extiende, se reserva, y est disponible en esas memorias-tiles que son los ordenadores. Sobre la vertiente de la interioridad, con las tomas de distancia sucesivas de la reflexin en su desarrollo, existe una intensificacin de la subjetividad (de la persona). Qu ocurre cuando una vertiente prevalece sobre la otra por una razn u otra, caracterizando la descendencia o la evolucin individual, caracterizando por otra parte a un individuo o a una colectividad? Un desequilibrio en favor de la exterioridad atrae al sujeto hacia la prdida de su diferenciacin. La dimensin social del espacio privado de interioridad, de subjetividad, tiende hacia la unicidad por la desaparicin de las diferencias, o hacia la fragmentacin, la parcelizacin. El sujeto mismo se encuentra llevado o bien a la fusin en el conjunto, o bien al aislamiento.
71

Sartre, J.P.: Kierkegaard vivo, Alianza, Madrid, 1970.

El desequilibrio inverso se presenta con frecuencia por defecto de exterioridad, lo cual puede parecer paradjico. De hecho, estamos sumergidos en un bao extremadamente denso de elementos materiales, y sobre todo informacionales, pero estos elementos quedan exteriores, no constituyen estmulos, no forman una exterioridad activa donde las subjetividades pueden encontrar anclaje. La prevalencia de la subjetividad es acompaada de la separacin de lo real, de la negacin del objeto. En el ltimo extremo de las dos tendencias, se trata de la negacin del espacio como relacin. 71

2. EL TIEMPO-CAMBIO

El cambio es el punto de partida de todas las ciencias del tiempo. Tiene, pues, que haber una conducta del cambio, nosotros no la conocemos. P. JANET72 El tiempo suele ser considerado corrientemente o bien como duracin, o bien como instante, momento, a veces parte de la duracin. Tanto el sentido comn como los filsofos distinguen tambin un tiempo subjetivo, vivido, que no se puede medir, tiempo de la esperanza, de la espera, del amor, y un tiempo objetivo, cuantitativo, ligado a las cosas y a la accin sobre las cosas. Toda experiencia tiene una significacin temporal. La experiencia de formacin no escapa a esto. La formacin tiene su duracin, sus momentos, sus ritmos; es accin sobre la experiencia del tiempo, puesto que contribuye, en la experiencia de cada uno, a estructurar el tiempo diferentemente. Es reflexin sobre el tiempo. Ahora bien, de manera significativa, el tiempo nos parece estrechamente unido al cambio, de la misma forma que el espacio est asociado a la relacin. En una obra anterior, hemos dedicado un captulo a la interexperiencia del cambio73, estudiando la manera en que el proceso del cambio es vivido en una relacin de carcter formativo. El cambio en la formacin, est a la vez ligado a la carencia y a lo posible. No solamente es el cambio necesario para franquear los obstculos que se interponen a fin de pasar de una situacin primera juzgada insuficiente y mediocre, a otra situacin considerada mejor. Es tambin el cambio que permite mirar, tomar en consideracin, estar atento a lo posible y a su desarrollo.
El trabajo para la satisfaccin de las necesidades se convierte en trabajo para despejar, en los trminos de un proyecto, la intencin de la satisfaccin deseada.

No solamente hay cambio de lugar, sino de forma, de cualidad. Retomaremos aqu el esquema terico de la secuencia somato-psquica y veremos, desde el punto de vista del tiempo, en qu consiste la pareja interioridad-exterioridad. Cualquiera que sea su nivel, el cambio indica e1 paso de un estado en un momento determinado, a otro estado al momento siguiente. El cambio se desdobla en un antes-despus. 72 La temporalidad de la reaccin de adaptacin Selye, que ve en el stress un comn denominador de la actividad biolgica, no solamente ha sealado el aspecto espacial de la adaptacin (la adaptacin es siempre

72 73

Bachelard, G. La dialctica de la duracin, Ob. cit. Formation, nm. 3.

una concentracin espacial del esfuerzo, dice l), sino que ha insistido sobre su desarrollo temporal trifsico74. En la fase aguda de la reaccin de alarma, la resistencia general al agente que provoca el stress cae por debajo de la que es precedentemente, despus, una vez adquirida la adaptacin (estadio de resistencia), esta capacidad de resistencia aumenta considerablemente, antes de agotarse de nuevo por debajo de lo normal. Por consiguiente, hay un tiempo disponible para un ajuste de las relaciones entre el exterior y el interior, teniendo en cuenta lo que son uno y otro. Pensamos que es en ese tiempo, a todos los niveles de adaptacin, bien sea orgnica, psquica, o espiritual, cuando se elaboran nuevas soluciones. La temporalidad del reflejo A nivel orgnico, existe una temporalidad del reflejo. El reflejo marca el tiempo. Su punto de impacto define un antes y un despus. Hay un presente del reflejo. Su rapidez habitual hace de su presente un instante. Es constitutivo de un cambio de dos maneras: en la relacin entre el organismo y el medio, y en el seno mismo del organismo, por la marca que l parece dejar, bien sea para crear una nueva apertura, o para reforzar un automatismo. El reflejo define un orden de sucesin: hecho sensible seguido de hecho motor. En el presente del reflejo hay una vertiente sensible orientada hacia adelante y una vertiente motora orientada hacia el despus. El reflejo define un principio y un fin, una duracin. El arco reflejo, tanto en su aspecto sensible como en su aspecto motor, describe una curva donde se suceden la puesta en marcha, la actividad plena, el agotamiento y la inercia, El anlisis de esta curva, que es la del influjo nervioso, muestra una excitacin rpida, brutal, un desarrollo en plat, que no tarda en bajar de nuevo a un agotamiento que se extiende en la duracin. Estos diferentes aspectos de la temporalidad parecen caracterizar todo lo que es del orden de lo vital. Con la pareja sensitivo-motriz, el tiempo se hace pulstil. El tiempo vital est no solamente caracterizado por la alternancia, sino por el impulso y por el agotamiento. Con el encadenamiento de reflejos en series temporales, y su intrincacin en conjuntos espaciales complejos soportados por rganos especializados, el tiempo biolgico est tambin marcado por una secuencia que va de la indiferenciacin primitiva a una diferenciacin cada vez ms importante 73

74

Seyle, H.: Ob. cit.

La temporalidad de la reflexin Sin detenernos en el plano orgnico, al que los estudios fisiolgicos aportaran preciosas informaciones, veamos lo que ocurre con el tiempo a nivel psquico. En otros trminos, qu significa el tiempo de la reflexin? El tiempo aparece en la reflexin o bien bloqueado, o bien como huidizo. A menudo todo ocurre como si la reflexin no estuviese ligada al tiempo. Cuando yo me detengo al escribir para reflexionar, olvido el tiempo, y constato, cuando cesa la reflexin, que crea estar todava en ese instante o estaba cogido en la reflexin. Cuando escribo, por el contrario, me siento ligado al tiempo de las cosas. De hecho, analizando lo que ocurre, no puedo decir que esta impresin fuera del tiempo caracterice toda la reflexin; caracteriza lo que nosotros llamamos ms arriba su aspecto suspensivo por la accin refleja automtica. Un bloqueo puede realizarse por un tiempo indeterminado. El acto se encuentra suspendido de la reflexin. Hay una cierta duracin de la reflexin que necesita una tensin particular vivida en el esfuerzo. Janet hace observar que la continuacin no es natural a nivel del reflejo, solamente es capaz de reflexionar un ser evolucionado. Nosotros diremos que la continuacin es el resultado de la reflexin, a la vez para mantener el efecto suspensivo para la respuesta refleja, pero tambin para someter nuevamente a la reflexin su propio resultado. El acto est suspendido de la reflexin, pero la reflexin est unida a la accin. Sin este acto ya realizado y ya inscrito, en un circuito involuntario, no existe circuito para reflexionar, o bien, existe el fantasma, el acto puramente arcaico pan-destructor o pan-egosta, dice Mendel75. El resultado de la reflexin, en la actividad y en el pensamiento aparece como una especie de compromiso entre dos planos, dos dimensiones, el de la respuesta refleja psiquizada y el de la reflexin. Los dos estn estrechamente intrincados. Al tiempo hecho de instantes de la vida refleja, se aade el tiempo hecho de la duracin de la vida psquica, lo cual hace decir a Bachelard que la continuidad psquica no es un don, sino una obra. Es preciso construir la continuidad.
El espritu tiene un impulso fuera de la lnea vital76.

Pero la experiencia est hecha de esas dos coordenadas (entre otras), de la lnea vital y la de la lnea psquica y espiritual. Es, por otra parte, la reflexin la que crea el vnculo temporal, tomando por objeto el conjunto de la pareja sensitivo-motriz, principio y fin. Estado el-estado e2, Es la que designa el cambio-movimiento, resultado del reflejo, designando tambin su permanencia, puesto que a un estmulo conocido corresponde tal respuesta conocida. Al proponer una respuesta nueva, la reflexin comporta un cambio de segundo orden, un cambio que rompe la permanencia ligada al reflejo.

75 76

Mendel, G.: Anthropologie differentielle, ob. cit. Bachelard, G.: La dialctica de la duracin, ob. cit.

De esta forma vemos dibujarse una pluralidad de discontinuidades y de continuidades. 74 El cambio est inscrito en lo vital a nivel orgnico, est inscrito bajo el signo de la permanencia. Es esta permanencia del orden vital la que es el objeto del cambio psquico. Se puede decir que lo psquico por la reflexin, hace del cambio del orden vital una permanencia que, por consiguiente, constituye una duracin. La reflexin transforma en duracin el tiempo discontinuo de lo vital. Pero no es ms que momentnea. Sus resultados caen en la permanencia y se convierten, en los intervalos de la reflexin, de lo vital psiquizado, en contenido de lo que hemos llamado la conciencia no reflexiva. De esta forma se constituyen por momentos y esfuerzos reflexivos sucesivos duraciones mltiples. La continuidad psquica plantea un problema, y nos parece imposible que no se reconozca la necesidad de fundar la vida compleja sobre una pluralidad de duraciones, que no tienen ni el mismo ritmo, ni la misma solidez de encadenamiento, ni el mismo poder de contenido77. La formacin puede ser considerada como un proceso de produccin de duraciones, al mismo tiempo que de instantes, para reflexiones de nivel cada vez ms elevado. Se dice a menudo de la formacin que consiste en liberar la espontaneidad oculta, aprisionada, en los marcos rgidos y complejos de todas las costumbres y de todos los controles. La espontaneidad puede manifestarse de dos maneras, o bien por actos que resultan de aperturas antiguas controladas por aperturas ms recientes, o bien por actos que son respuestas nuevas, creaciones. stos son un comienzo. Son los que rompen una continuidad, los que destruyen una permanencia. El verdadero instante, desprendido de la duracin, el de la expresin nica, es el que se instala destruyendo la permanencia, de esta manera polmica de la que habla Bachelard a propsito del conocimiento en el momento de su constitucin. La posibilidad del instante de creacin est unida a la posibilidad de ruptura de la permanencia. La intuicin, es la puesta en marcha de la reflexin, sobre un fondo de duracin y de permanencia, por un hecho, un acontecimiento, una situacin en ruptura con lo conocido. Indicativo del principio de una duracin sobre una rbita nueva del pensamiento, e1 instante de intuicin no ser el signo del cambio ms que si la reflexin lo prolonga, se mantiene el tiempo necesario, y con la fuerza suficiente, para su inscripcin en la experiencia, en modificacin, en complemento, en diferencia de una inscripcin antigua. Llamamos tiempo psquico a ese tiempo que es del orden de la reflexin activa y que est fuera del tiempo biolgico. Es un tiempo excepcional, fuera de lo comn, de lo cotidiano. Pero es un tiempo que al instalarse en la duracin llega a banalizarse. Al tiempo psquico banalizado, le llamamos tiempo vital psiquizado. El tiempo vital psiquizado es de la misma naturaleza que el tiempo orgnico, su soporte es la pareja refleja, pero su contenido es de orden psquico.
77

Ibd.

El tiempo vital psiquizado es un tiempo cuyo contenido ha sido reflexionado, pero que se instala en el reposo de la reflexin. Es el tiempo de lo conocido encadenado, embrollado en todos los elementos de la vida corriente, ritmada por las alternancias biolgicas. El mantenimiento de un tiempo psquico supone un esfuerzo considerable, significa la sucesin de instantes que siempre estn en ruptura con relacin a la duracin nuevamente empezada. En ltimo lugar, es el tiempo que no tiene tiempo de inscribirse, es un tiempo sin memoria. 75 La constancia de un tiempo psquico supone una reflexin ininterrumpida sobre su propio objeto, en cierto modo una reflexin exponencial. En general, dice Bachelard, cuando elevamos los coeficientes (cogito2, cogito3, cogito4,), llegamos a tiempos cada vez con ms lagunas. Mantenindose en las altitudes exponenciales, lo psquico crea tiempos idealizados que poseen entonces constantes sin por eso tener una continuidad78. La temporalidad de la inter-reflexin Qu ha ocurrido con el tiempo que se ha llamado socializado? Nosotros hemos descrito a propsito del espacio, el espacio inter-reflejo y el espacio de inter-reflexin. El hecho motor de un individuo es fuente del hecho sensible de otro individuo. Ahora bien, constatamos que dos individuos no tienen las curvas de desarrollo de su sensibilidad y de su motricidad (para un tipo o un grupo de reflejos determinados, por lo tanto para una funcin particular) que se superponen; se deduce que los emparejamientos inter-reflejos se hacen a merced de lo que podramos llamar resonancias evolutivas. En el espacio de interreflexin, por una parte los momentos reflexivos individuales no coinciden, de ah una especie de vibracin de quanta de reflexin surgiendo y apagndose de manera aleatoria; pero al mismo tiempo, la inscripcin de la reflexin se realiza en smbolos o signos que dan una forma al espacio interreflexivo (la cultura), y a los procesos de sus cambios (la historia). El aspecto socializado del tiempo vital psiquizado aparece en el registro de los hechos pasados, en la previsin y en la programacin. Es partiendo de todos estos conocimientos adquiridos como el tiempo social se organiza de manera funcional apuntando un equilibrio entre la satisfaccin de las necesidades y las producciones de todas clases. Es el tiempo de todo lo que est organizado, de las reglas, de la Ley, de la permanencia, Es el tiempo sistemtico. El aspecto socializado del tiempo psquico se nos muestra ms difcilmente. Sobre la vertiente del pasado, es el tiempo histrico, del cual una caracterstica es precisamente la discontinuidad. En Historia, se han interesado mucho por el acontecimiento, lo mismo que la historia personal se nos muestra primeramente como un conjunto de instantes. Es precisa una reflexin sobre la historia en s, sobre los instantes que marcan y son
78

Ibd.

marcados, para extraer la significacin relativa en su encadenamiento. De esta forma se llega a la nocin de una produccin de la sociedad por la sociedad (Touraine)79. Durante mucho tiempo, se ha hecho depender la sucesin de los acontecimientos histricos de la influencia de los grandes, de los personajes histricos. Ahora se llega a considerar que la sociedad se produce a s misma, que posee una historicidad como espacio y como tiempo a la vez biolgicos y psquicos, por consiguiente de interreflejo y de interreflexin. 76 A medida que se produce la sociedad de interreflexin, nuevas significaciones aparecen en los vnculos que unan los acontecimientos de la historia. La interreflexin, emergiendo, transforma la sociedad anterior, y al mismo tiempo, transforma la sociedad del porvenir. Las prospectivas nicamente econmicas y organizadoras no bastan, y se anuncia una investigacin de sociedad de significacin y de expresin. La corriente de formacin en la sociedad en que vivimos nos parece la expresin social de un tiempo psquico, manifestacin del desarrollo de la interreflexin. Esa corriente parece dudar entre dos direcciones, una que es reflexiva y que conduce hacia una reflexin siempre ms exponencial, otra que se dirige hacia lo organizado y lo econmico. 77

79

Touraine, A.: Production de la socit, ob.cit.

3. LA ENERGA Y LA ORGANIZACIN

A partir de una simple nocin a la que es precisa una fuerza, mantenida por energa, para producir y para mantener un movimiento, han sido utilizados numerosos conceptos en biologa, en psicologa, en filosofa para caracterizar lo que entraa el cambio vital y psquico. Se trata de tendencia, de instinto, de tonus psquico (Janet), de lan vital (Bergson), de pulsin (Freud). Se trata de fuerza que empuja, anterior al movimiento, determinante, o de fuerza que atrae, posterior, final? Pregunta ya planteada y aclarada por Bergson, en su discusin entre el mecanicismo y el finalismo, para comprender el fenmeno evolutivo. El concepto de energa ha sido durante mucho tiempo utilizado en psicologa para designar la fuerza de carcter, de intensidad de la determinacin para cumplir ciertos actos. Es sobre todo con Breuer y Freud cuando la energa psquica llega a ser un concepto fundamental para comprender el funcionamiento del aparato psquico. Refirindose a las concepciones de la energa en fsica a finales del siglo XIX, uno y otro distinguieron en el plano psquico, varios aspectos de la energa, segn su posibilidad de transformacin. Para Freud, que se ha inspirado en una teora fsica que tiene en cuenta el principio de la degradacin de la energa (Helmholtz), sta es llamada libre cuando caracteriza los procesos inconscientes, es llamada ligada en los procesos secundarios de las experiencias mentales conscientes. Para W. Reich, existe una energa csmica fundamental, de naturaleza no elctrica, el orgon, fuente de energa vital. De esta concepcin han nacido las corrientes de anlisis bio-energtico (W. Reich, despus A. Lowen)80. En su antropologa, Teilhard de Chardin hace de la energa una dimensin del fenmeno humano y plantea el problema de las relaciones entre la energa en el mundo fsico-qumico y la energa en biologa: Lo que contina impidiendo el contacto entre Fsica y Biologa, y por consiguiente retrasando la incorporacin de esta en el seno de una fsica generalizada, es, en ltimo anlisis, un problema de energa81. l propone un esquema energtico de la evolucin segn dos ejes, uno de mayor probabilidad segn el cual la materia fsica se desliza hacia la entropa; el otro, de complejidad creciente y de mayor improbabilidad, segn el cual la naturaleza biolgica tiende hacia lo complicado. 78 En el curso del proceso evolutivo de la energa csmica, sta pasara del estado de desorden mximo, al del orden mximo, para al final desordenarse (expansionarse). Este esquema podra acercarse al descrito por Dublineau, para quien toda evolucin implica una diferenciacin, cuyo recorrido ira de la indiferenciacin primitiva a una diferenciacin ptima, para evolucionar hacia una superdiferenciacin,
80

Reich, W.: Anlisis del carcter, Paids, Buenos Aires, 1976, Lowen, A.: Bioenrgtica, Diana, Mxico, 1977. 81 Teilhard de Chardin, P.: La activacin de la energa, Taurus, Madrid, 1967.

que entraa una desintegracin, comienzo de una nueva indiferenciacin por liberacin de energa. Pero Teilhard plantea la hiptesis de que con la reflexin, en la cima de la curva ocurre algo que hace el orden ptimo irreversible. En un punto crtico superior, la energa reflexionada escapa segn l a la desintegracin. Inspirndose en nociones de las ciencias fsicas, pero quedndose en el terreno de la psicologa experimental, K. Lewin elabora el concepto de tensin. La fuerza de tensin correspondiente a una energa potencial es la que es justamente disponible para responder a una eventual excitacin, durante el tiempo en que esta excitacin no sobreviene.
Algunas energas psquicas, es decir sistemas psquicos en estado de tensin, derivan por lo general de la presin de la voluntad o de una necesidad, son la condicin constante y necesaria de la produccin de un acontecimiento psicolgico, de la manera que ellas intervienen82.

Estas hiptesis para comprender los fenmenos energticos en la materia viva, y ms especialmente en el Hombre, se desprenden de una referencia a las leyes de la fsica, bien sea de manera reductora bien considerando una naturaleza particular del viviente dotado de una fuerza inexistente en el mundo material. Ahora bien, la teora de la informacin y la ciberntica nos permiten comprender que con relacin a la materia inerte, la materia viva difiere esencialmente por el modo de organizacin de los materiales atmicos que la constituyen. Por su organizacin la materia viva aade informacin a la materia inerte (Wiener); esta informacin no es ni masa, ni energa, que no son ms que sus soportes. En biologa, la problemtica energtica reproduce una problemtica sistemtica. Los dos aspectos no pueden ser separados. De esta forma es como simultneamente los fenmenos vivientes traducen el segundo principio de la termo-dinmica, mientras que manifiestan una creciente organizacin. Recordemos que el segundo principio prev la degradacin ineludible de la energa en el seno de un sistema aislado tal y como el universo. La entropa mide el grado de degradacin de la energa de un sistema. Por consiguiente, todo fenmeno va acompaado necesariamente de un crecimiento de entropa en el sello del sistema donde se desarrolla. El concepto de neguentropa (entropa negativa) indica un crecimiento de orden, en oposicin al crecimiento del desorden que caracteriza la evolucin de la energa potencial hacia la energa cintica (movimientos y colisiones al azar de las molculas). Para una comprensin de la formacin en el fenmeno evolutivo, abordaremos sucesivamente los diferentes niveles de reflexin desde el punto de vista energtico, despus desde el punto de vista sistemtico. 79

82

Kaufman, P.: Kurt Lewin, Vrin, Pars, 1968.

Aproximacin energtica La energa a nivel orgnico Volvamos a tomar el esquema segn el cual se suceden y se superponen a la vez el plano orgnico y el plano psquico. Plantearemos la hiptesis de una sucesin y de una superposicin de energas correspondientes a cada plano: energa orgnica y energa psquica. De esta forma consideraremos que el organismo viviente, por asimilacin y transformacin de substancias orgnicas, toma una energa de un orden inferior, para elaborar una energa de orden superior, cada vez ms elaborada. Consideremos de paso que la misma palabra asimilacin es utilizada en biologa por Piaget, para indicar una funcin esencial que conduce a la formacin de estructuras. En la reduccin de lo vital a lo fsico-qumico, lo inferior est enriquecido por lo superior y la asimilacin recproca que resulta de ello pone de relieve la existencia de estructuras de conjunto por oposicin a las composiciones aditivas o identificadoras83. En el plano orgnico, cmo es llamada la energa? Cmo pueden las nociones ms corrientes articularse con los conceptos de una energtica de la vida refleja? La energa acompaa a la pareja sensitivo-motriz; sigue el canal del arco reflejo; es a la vez abversiva y adversiva. En la complejidad biolgica del organismo humano, el arco reflejo no solamente est conectado sobre el exterior del cuerpo. Tambin tiene sus terminaciones sensibles en el interior: se distingue la sensibilidad exteroceptiva y la sensibilidad interoceptiva, esta ltima est unida a los rganos, asegurando una funcin esencial para la supervivencia. Sobre la vertiente de la sensibilidad, de la abversidad, la nocin de necesidad designa el sentir, aspecto sensible del movimiento energtico a nivel de las funciones vitales orgnicas tales como el hambre, la sed, el sueo, la sexualidad. Una cantidad de energa puesta en tensin se manifiesta en la adversidad hasta que se encuentra una solucin al problema energtico interno. La sensibilidad a la tensin en la necesidad provoca el sufrimiento, el dolor, si la integridad del organismo se encuentra amenazada; por el contrario, es placer lo que se siente en los momentos en que a un desequilibrio interno sucede un nuevo equilibrio. El placer como el dolor son tanto ms fuertes cuanto ms se aproxima el umbral de amenaza de la integridad biolgica. El placer y el dolor son las manifestaciones, a nivel de la sensibilidad, de un gradiente de abversidad interna o externa y de adversidad, en lo que es compatible o no con la supervivencia. De esta forma, el calor de un objeto provoca una sensacin agradable si calienta un cuerpo fro, pero es fuente de dolor si su intensidad es tal que amenaza la integridad de los tejidos o las posibilidades de adaptacin de los sistemas de regulacin trmica, para un organismo homeotrmico. El hombre no se nutre directamente de energa solar. sta se encuentra canalizada por el reino vegetal y por el reino animal. La satisfaccin de las necesidades es la resultante del acoplamiento entre un individuo y un campo, un entorno; no se trata de cualquier individuo ni de cualquier entorno. 80
83

Piaget, J. El estructuralismo, ob. cit.

La cohesin de los sistemas biolgicos, bien se trate de los organismos, de los rganos, de los tejidos, de las clulas, necesita un entorno energtico particular para una transformacin de energa fsica en energa biolgica. El funcionamiento sin problemas de todos los sistemas biolgicos del organismo, la buena armona del cuerpo, las regulaciones correctas, provocan lo que Leriche llama la vida en el silencio de los rganos. A este silencio de los rganos corresponde la sensacin de bienestar. Para organismos complejos como el del hombre y de los animales superiores, el reflejo es el elemento base de los sistemas de condicionamientos y de automatismos. Reacciones cada vez ms elaboradas han sido preparadas de antemano, engranadas en procesos que se encadenan para comportamientos ms o menos complicados. Cuando el organismo se encuentra en una situacin donde l est sometido a un conjunto de estimulaciones en presencia de las cuales no hay respuesta de reaccin preformada, todo ocurre como si hubiese una acumulacin de energa para provocar reacciones motrices primarias, siempre desordenadas o inhibidoras. Lo sentido en este proceso energtico es de orden fundamentalmente emocional. La emocin sobreviene cuando aparece algo dirigido hacia nosotros mismos, que nos concierne sin que tengamos prevista una conducta para responder. La puesta en marcha de los medios de defensa, lo mismo que la satisfaccin de las necesidades, no provocan generalmente emocin. Esta surge cuando estamos sorprendidos por algo inesperado. Indica no solamente la ausencia de un programa que prepare una respuesta a la nueva situacin, expresa la falta de un esquema previo de comprensin de lo que ocurre. Kaufman seala en su estudio sobre la experiencia emocional del espacio 84, que numerosos autores reconocen la aparicin de la emocin en las situaciones donde la adaptacin no se hace automticamente. La emocin acompaa al proceso de elaboracin de la nueva accin necesaria para una nueva situacin. Se agota para desaparecer; a menos que el tanteo y sobre todo el fracaso se traduzcan por un refuerzo de la emocin, ligado a un proceso de inhibicin, de bloqueo motor fsico y psquico, que expresan el estupor y el miedo. Cuando hablamos de acciones correctoras que desembocan en una adaptacin, no entrevemos las correcciones que se hacen de manera automtica por el juego de una regulacin cuyas modalidades ya han sido programadas: se trata de actividades correctoras, adaptaciones que son novedades que resultan de una elaboracin. Janet ha demostrado que la emocin acompaa a la elaboracin de un proceso nuevo; produce desorden, es disolvente de lo que ya ha sido organizado, de los programas ya inscritos. Ms exactamente, acompaa al desorden. Prvost seala que la idea directriz de Janet es que la emocin es un recurso para una conducta regresiva, para una forma primitiva, arcaica de existencia. Existe un retroceso emocional en el que es preciso ver un retorno a una fase de inspiracin personal. Existe una relacin que hay que establecer entre esta concepcin y el punto de vista terico de Mendel, segn el cual una paleopsique, hecha de las huellas del estado neonatal marcado por la discordancia sensorio-motriz y por la prevalencia sensorial,
84

Kaufman, P.: Ob. cit.

pulsa en los circuitos asociativos del sistema nervioso una energa fundamental, en un movimiento pendular tendente a producir alternativamente placer y displacer. 81 Si consideramos que la actividad refleja automtica funciona con un bajo nivel de energa, el desorden del automatismo es un proceso de alta tensin energtica, de primariedad, de principio de crecimiento. En el paso de una organizacin desordenada a otra organizacin, cuyo carcter es, repitmoslo, la novedad, se constata un descenso, una bajada de la curva emocional. La energa a nivel psquico Lo que decamos a propsito del reflejo, a nivel orgnico, cobra aqu toda su significacin por el reflejo psiquizado. Hemos visto que el pensamiento, producto de la reflexin, no funcionaba continuamente a un nivel de reflexin propiamente dicho. Se inscribe en formas simblicas, cuyos encadenamientos, lenguaje, conocimiento, mito, tienen una permanencia, que caracterizan una duracin, que podra llevar a considerarles como informatizados. Estn memorizadas en la conciencia no reflexiva. a) Los fenmenos de ruptura y la emocin Algunas situaciones provocan una ruptura, un traumatismo en el orden de las formas simblicas, entraando al mismo tiempo el proceso de desorden y de reorganizacin. La emocin acompaa a la dificultad de aceptar representaciones diferentes de las que no permiten ya dar cuenta de las realidades tales como aparecen en condiciones nuevas85. Cada vez que hay que encontrar una respuesta nueva en una situacin de abversidad imprevista, la emocin sobreviene como sentimiento de la energa implicada en un proceso que puede ser, o bien de desorganizacin o bien de reorganizacin, Kaufman demuestra que en la experiencia emocional, el sujeto sufre la prueba de desposeimiento de su autonoma, de su espontaneidad intencional. La reorganizacin psquica es ante todo una reorganizacin perceptiva, dice86. Estamos incitados a realizar una modificacin del entorno, bien sea una simple compensacin perceptiva, bien que asistamos a esta primera etapa del proceso emocional, donde nuestro objetivo es restablecer nuestra maestra comprometida. Hay que encontrar el medio de ver el objeto y la situacin de manera diferente y nueva, para volver a dar un valor relativamente estable a su aspecto deformado, desfigurado por el proceso de desorganizacin emocional, y Kaufman nos invita a pasar del plano psquico individual al plano social, considerando que uno de los efectos de este esfuerzo para encontrar una comprensin nueva, es la bsqueda del otro cooperando con nosotros para fundar el sentido de un objeto que momentneamente ha perdido su calidad de soporte de comunicacin. El espacio es un espacio de comunicacin que es a la vez biologizado y psiquizado. Hemos hablado de espacio de interreflexin para designar el espacio con

85 86

Honor, B.: Ob. cit. Kaufman, P.: Ob. cit.

respecto al cual se ejerce activamente la reflexin. La experiencia del espacio socializado es una experiencia de superposiciones espaciales no acabadas. El paso de la comunicacin a nivel reflejo a la inter-reflexin, es vivido de manera emocional. Una ruptura en los procesos habituales de comunicacin, generalmente provocada por un fallo, por un fracaso en la comunicacin, es vivida como una experiencia emocional que reactiva de manera primaria la tensin entre la interioridad y la exterioridad. Llega a veces a manifestaciones pseudo-fusionales, evocacin de primeras experiencias post-natales, de indiferenciacin, o a la separacin del objeto provocador, o incluso, en el mejor de los casos, a una frmula nueva de comunicacin interreflexiva, que puede sobrevenir despus de una duda entre las soluciones precedentes. 82 Reservaremos las palabras dilogo y encuentro al proceso y al resultado de ese paso de una comunicacin que revela sus lmites, a una interreflexin constructora de una forma nueva de relacin. El dilogo se realiza en un espacio de interreflexin, que es un espacio de interemocin. El intercambio relacional puede de esta forma ser comprendido como una experiencia marcada por la emocin, que pone en marcha una energa psquica importante, por medio de la cual se pasa, por la interreflexin, de una posicin relacional a otra, en un esfuerzo de creacin compartido. Pero toda la experiencia emocional del espacio es igualmente una experiencia emocional del tiempo. Una ruptura en la comunicacin es una ruptura en una duracin. Una relacin establecida sobre un cierto modo, en una cierta posicin, existe en una duracin, que se instala espontneamente y se mantiene sin esfuerzo, como un movimiento en lnea recta a velocidad constante, o que es mantenida por esfuerzos de compensacin de todas clases, como mantener un equilibrio en las trayectorias curvas o en los trayectos con velocidad variable. La ruptura de comunicacin, sin compensacin posible, exige, con la transformacin de la relacin por la interreflexin, una transformacin de duracin. Es creada una duracin nueva, que se superpone a las precedentes. Esta experiencia emocional del tiempo existe para el sujeto, en su relacin consigo mismo. Est hecha principalmente de todos los instantes en que sobreviene un fallo en los ritmos de actividad que miden nuestras duraciones personales, instantes en que se revelan los cambios biolgicos ligados al envejecimiento, o a las vicisitudes de la vida de los rganos. Hay que encontrar un nuevo valor al tiempo desorganizado. La experiencia emocional del tiempo concurre, tanto como la del espacio, a provocar el encuentro con los dems, con la finalidad de elaborar un sentido para una duracin nueva, cuyo reparto es necesario. La conciencia de la inminencia siempre posible de esos instantes de ruptura relacional y temporal es fuente de ansiedad. Por el contrario, el descubrimiento de la nueva percepcin, de la nueva forma de relacin, del nuevo sentido de la duracin, va acompaado de una transformacin de la emocin. La alegra viene a acompaar el final de ese espectculo interior, mientras que se agota el movimiento energtico que hubo al principio. La tristeza traduce la imposibilidad de una transformacin. Se trata de una evolucin hacia la seguridad, porque perdiendo su carcter extrao, por falta de una comprensin compartida con los dems, el nuevo objeto, en el

origen del desorden y de la emocin, entra en el entorno, en el mundo conocido, familiar en cierto modo; ha podido comprenderse intencionalmente, y de esta forma entra en todos los objetos hacia los cuales la adversidad se expresa en el deseo, en el inters. Se convierte en objeto de conocimiento. Se puede realmente decir que se trata de un conocimiento. 83 b) La angustia Qu ocurre cuando el sujeto siente un movimiento energtico establecerse entre l y no tal o cual objeto o parte de espacio de contornos limitados aunque sean desconocidos-, sino entre l y un gran nmero de objetos, un conjunto cuya extensin desconoce, hecho de todos los objetos, de todos los espacios y de todos los tiempos posibles, no representables, no designables? Qu tipo de emocin acompaa el interrogante de una representacin del mundo por una situacin que revela nuevos aspectos desconocidos, todava no pensados? Se trata ahora de la angustia. Laing utiliza el trmino implosin para indicar el terror de ver en todo momento al mundo invadir al individuo brutalmente, ahogando su identidad como un gas se hunde en el vaco87. Este trmino de implosin indica muy bien que se trata de un fenmeno energtico que se puede sentir en el lmite del terror. Para comprender el fenmeno angustia, hay dos vas tericas, a nuestro modo de ver complementarias, Heidegger y Freud. Debemos a Heidegger88 el haber puesto sobre el camino de una comprensin del fenmeno de la angustia religndolo a la situacin en la que nos encontramos, por captar el mundo, espacio y tiempo, en su aspecto infinito cuando nosotros ciertamente estamos inacabados, pero ya terminados. La angustia corresponde a un nuevo grado de reflexin de la emocin. Si esta es el resultado de la percepcin de una situacin con relacin a la cual no se tiene la actitud o la designacin que permitan una reaccin adaptada, aqulla nace de la captacin del mundo en su conjunto, de la mundanidad, por consiguiente de todas las situaciones posibles y desconocidas. La angustia est considerada en cuanto modo fundamental del sentimiento de toda situacin. Esta captacin de la mundanidad, de un Mundo-Todo, puede comprenderse como la llamada del primer inicio de una diferenciacin entre el interior y el exterior, palpado global y masivamente de manera sensitivo-tnica, en el nacimiento y en el primer estadio del desarrollo. La reflexin sobre el espacio-relacin y sobre el tiempo-duracin, al plantear el problema de los lmites, y por consiguiente de los lmites vitales, nacimiento y muerte, llevara consigo una invasin del campo de conciencia por un proceso energtico que reactiva todas las huellas dejadas por los momentos en que la relacin entre interioridad y exterioridad estuviese en cuestin. Recordemos que para Freud la angustia resulta de tensiones internas no satisfechas y es la manifestacin de una energa libre, es decir no ligada a una representacin (consciente o inconsciente).

87 88

Laing, R. D.: El yo dividido, F. C. E., Mxico, 1978 Heidegger, M.: Ob. cit.

La emocin traduce un proceso energtico ligado a la ruptura que provoca un objeto desconocido. Aunque desconocido, tiene una forma, puede estar situado, representado. La angustia es provocada por lo que no tiene forma posible. La angustia es especfica del hombre de dos maneras: en su primera infancia, cuando en realidad no existe el objeto, cuando la forma y la accin son imposibles, por consiguiente la energa, la tensin entre interior y exterior, si no est resuelta por la satisfaccin de las necesidades vitales, va a aumentar hasta la muerte. Esta tensin es una exigencia absoluta y como tal deja una huella; 84 en la expresin ms compleja de la reflexin y de la metarreflexin cada vez que en el campo de la conciencia se plantea el problema de lmite, de relacin fundamental interioridad-exterioridad, por consiguiente cada vez que la reflexin se centra sobre la finitud (origen y fin) y sobre la mundanidad (soledad o estar con).

Segn Heidegger, de esta angustia ante la mundanidad se desprende la tendencia a ponernos en relacin con objetos determinados y localizables. Nos agarramos al objeto conocido, del cual hacemos en cierto modo nuestra morada, nuestro refugio. Estamos impulsados a designar, por la representacin o por el mito, esta mundanidad a la cual est unida la angustia. Kaufman vea en la experiencia emocional del espacio una fuente del encuentro con los dems para establecer, en la designacin, las bases de la comunicacin. Ahora vemos en la experiencia angustiosa del mundo, algo que contribuye todava con mayor fuerza a la bsqueda de una proximidad con los dems, en una verdadera comunin de pensamiento fundando la creencia en el mito y en la religin. El sentimiento fundamental de soledad caracteriza la angustia, se desprende de la conciencia de la mundanidad con relacin a la que el sujeto se siente el nico designado y separado de los dems. La angustia no proviene solamente de una reflexin que se refleja a s misma, de una concienciacin del espacio; tambin est ligada a una reflexin sobre el tiempo. La posibilidad del momento est limitada por la muerte, final de toda posibilidad de posible para m. La angustia ligada al tiempo arrastra a la vez hacia el presente, y hacia la construccin imaginaria de un porvenir en un proyecto. La angustia puede, por ltimo, estar ligada a la invasin por la complejidad. La conciencia de una complejidad sin lmite, especialmente en lo que concierne al mundo socializado, es fuente de esta angustia descrita por Kafka. Ella arrastra hacia la bsqueda de organizacin simplificada, en ltimo trmino hacia lo unidimensional. Se considera, pues, que la angustia acompaa al proceso reflexivo en su profundidad, y provoca las reorganizaciones de conciencia necesarias para la canalizacin de la energa que traduce. Hemos descrito cmo Heidegger enfoca la huida de la angustia en la inautenticidad de la cotidianidad. Comprendemos que aqu existen dos salidas para la angustia, la una de significacin, la otra de alienacin. Ciertamente, es en la cotidianidad donde se ha encontrado un refugio, pero esta cotidianidad est en s misma reflexionada. La conciencia de decadencia en la banalizacin y en el se, en lo

impersonal, desvela un Yo posible, y suscita a su vez la angustia, que de nuevo conduce a la accin cotidiana dndole la marca de un Yo y de una intencin. Otra salida es la huida en lo cotidiano no reflexionado donde durante mucho tiempo se puede encontrar el refugio. La aceptacin de la ausencia de posible caracteriza la alienacin. Una vida sin angustia viene a ser una vida sin esperanza. Cuando todo est previsto, organizado, establecido tanto para lo material como para el pensamiento, nos encontramos protegidos de la angustia. Pero un buen da ocurre que la reflexin dormida se despierta, sacudida por algn acontecimiento imprevisto, Todo resulta entonces brutalmente interrogante. De la misma forma que hemos considerado la emocin acompaando al proceso de desorden de un automatismo, vemos la angustia acompaar a un proceso de puesta en cuestin del campo de conciencia en s mismo, en una reflexin de un orden ms elevado, en una conciencia de conciencia que desvela todo lo que es exterior a lo conocido, a lo nombrado, a lo organizado. Es la manifestacin sensible de un espacio, de un tiempo, de un movimiento reflexionado en segundo grado. 85 Hemos visto con la reflexin la constitucin de objetos insertados en un espacio psiquizado cubierto por todas las formas simblicas del lenguaje y del conocimiento. Este espacio psiquizado forma un conjunto sobre el cual una nueva reflexin va a distinguir una interioridad y una exterioridad. La conciencia de lo conocido hace surgir lo desconocido. Se trata en cierto modo de una exterioridad de la exterioridad. Es la sensibilidad a la exterioridad de un segundo orden la que es generadora de angustia. Una reflexin de segundo orden a propsito del tiempo conduce a la conciencia de los lmites de la duracin, al problema de la duracin de la duracin. Cunto tiempo durar esta duracin, obra de todos los instantes de esfuerzos de un cierto orden? La conciencia de la conciencia es conciencia de la muerte. En esta metarreflexin, cmo se manifiesta corrientemente el movimiento de movimiento, por lo tanto la aceleracin? Lo que se expresa corrientemente por el sentimiento de prdida de velocidad, de prdida de pie, de no encontrarse ya en la corriente, traduce la angustia del descubrimiento de un movimiento que se transforma en planos desconocidos del movimiento. c) La esperanza Del lado de la exteriorizacin, la esperanza es el equivalente de la angustia en el proceso de reorganizacin que conduce al proyecto, a la intencionalidad. La reflexin sobre la mundanidad, sobre la exterioridad del espacio psiquizado, por lo tanto de este espacio ya conocido, que ha recibido una primera capa de significacin, es primeramente una interiorizacin de esta mundanidad. A continuacin es una nueva exteriorizacin, donde la mundanidad es designada como el campo de los posibles, y cubierta de una capa de objetivo, de intencin relativa a esos posibles. La vertiente de la exteriorizacin a este nivel reflexivo, est caracterizada por la esperanza. La esperanza acompaa, en la reflexin sobre lo que es fundamentalmente exterior, a todo lo conocido, a toda situacin definida, el movimiento energtico que intencionaliza este exterior, que lo transforma en Posible. Una reflexin de primer orden constituye el mundo de lo Probable, terreno del conocimiento y de la previsin. Es a este nivel donde lo desconocido es generador de

desorganizacin-reorganizacin en una experiencia emocional que se transforma en experiencia de espera. La espera nos parece en efecto caracterizar la vertiente exteriorizacin de la reflexin, cuyo resultado es un nuevo orden de conocimiento. El terreno de lo Posible es el que revela la reflexin sobre la reflexin. Est unido a lo probable como el interior al exterior. La extensin y la profundizacin de la probabilidad abren e intensifican lo posible. En el enroscamiento de la reflexin, la angustia y la esperanza forman una pareja. No hay esperanza sin angustia, la una es prolongacin de la otra en la emergencia de lo posible. Desgraciadamente (el trmino es propio porque se trata de la desgracia con relacin a la felicidad que representa el sentimiento de ser completo provocado por la categora de lo posible), la angustia no est sistemticamente seguida de esperanza. El bloqueo de la reflexin impide su resolucin en la intencin, y se traduce por las manifestaciones de una imposibilidad de vivir, La angustia no resuelta en la construccin intencional de lo posible se convierte en desesperacin. 86 Cuando hay una evasin en la inautenticidad del ser y de lo cotidiano, no se puede hablar de desesperacin porque no ha habido experiencia de angustia: Hay una fuga de esta experiencia, y una desaparicin del sujeto en un refugio, hasta el momento en que ese refugio es vivido como una prisin, como el lugar de alienacin, cuando una mirada furtiva da cuenta de la desgracia, de la banalizacin progresiva, y al mismo tiempo ve el deseo del Yo, de la intencionalidad, del proyecto. El concepto angustia-esperanza traduce, en la experiencia, el desarrollo de la autonoma personal, como el dolor y el placer sealan de manera sensible los lmites vitales de admisibilidad de las fuerzas dirigidas hacia el sujeto o acumuladas por l, expresando la formacin de la individualidad orgnica. Esas dos calidades de la sensibilidad y de la accin en el mundo (del Estar en el Mundo) que son la angustia y la esperanza, son las manifestaciones de la forma ms evolucionada y ms diferenciada de energa vivida y sentida. Hemos visto circular la energa del nivel orgnico al nivel psquico, bajo diversas formas. La energa biolgica, indispensable para la vida del organismo, es la que circula en el reflejo, est en relacin de transformaci6n con la complejidad biolgica. Se traduce por la auto-organizacin (lo nico de lo que las plantas estn provistas) y por la auto- movilidad (que caracteriza cl reino animal). La energa psquica circula en la reflexin, est en relacin de transformacin con la complejidad del pensamiento. Se traduce por la produccin de formas simblicas (cada vez ms complejas desde los animales superiores hasta el hombre). Se traduce igualmente por la auto-orientacin, Cmo llamar a la nueva forma tomada por la energa en la reflexin de segundo orden, exponencial? Retendremos la expresin energa espiritual, Est en relacin de transformacin con el proyecto. Caracteriza al hombre en algunos raros instantes. La pareja percepcin-expresin Hemos descrito la expresin de la energa, en sus resonancias interiores. Cules son los conceptos que la objetivan?

Los psiclogos utilizan corrientemente el concepto de motivacin, como accin de las fuerzas determinantes de la conducta. La motivacin, dice Lagache, es un estado de disociacin y de tensin que pone en movimiento el organismo hasta que haya reducido la tensin y recobrado su integridad (principio de constancia). La forma ms arcaica de motivacin es lo que se llama el instinto, estado de tensin interior provocado por los procesos biolgicos cuyas combinaciones caracterizan la especie. En la elaboracin psquica, se convierte en el deseo y el inters (disposicin intelectual con relacin a lo que satisface la curiosidad, el deseo de saber y de comprender), la preocupacin de Heidegger. Pero el concepto de motivacin no es suficiente. Caracteriza la experiencia energtica en su aspecto temporal de anterioridad con relacin al proceso reflexivo. Cmo expresar el tiempo posterior, la emergencia energtica en el proceso exterioridad-interioridad-exterioridad? Volvemos a encontrar los conceptos de percepcin (tomar) y de expresin (hacer salir de). La pareja percepcin-expresin es la modalidad psquica de la pareja sensoriomotriz. Percibir nuevos aspectos de lo real, despus expresar las representaciones nuevas por conjuntos simblicos, bien se trate de conocimiento o de produccin artstica, es estar motivado en la experiencia vivida del espacio-tiempo y de la energa. 87 Percibir y expresar son las dos caras de interioridad y de exterioridad de la creacin bajo todas sus formas. Existe enriquecimiento en el descubrimiento del objeto, del mundo, en el paso de lo invisible a lo visible, y en las mltiples representaciones que el sujeto da de l, en relacin con el equilibrio siempre roto y que hay que rehacer entre lo interior y lo exterior, entre el sujeto y el objeto. Percepcin y expresin son inseparables en la experiencia, a pesar de la prevalencia que puede ser revelada por la una o por la otra, segn los lugares y los tiempos, segn los momentos de una solucin por impulsos. Lo mismo que se habla del arco reflejo, se puede hablar del arco perceptivoexpresivo: es el arco reflexivo. Merleau-Ponty, despus de haber concedido a la percepcin un puesto preponderante, si no exclusivo, en el sujeto psicolgico (encontrndose reducido el sujeto psicolgico al sujeto perceptivo), ha llegado a elaborar una teora de la expresin que l consideraba como complementaria para encontrar el camino de una teora de la verdad (cf. la ltima obra inacabada de Merleau-Ponty, La prosa del mundo)89. Puede ser que la expresin sea casi inexistente en su carcter de originalidad, de singularidad, o prcticamente irrevelable. No existe conciencia de ver o conciencia de hacer, cuando se ve o se hace siempre la misma cosa. No se percibe entonces ni se expresa ms que lo que est inscrito en el programa. Se trata entonces ms de arco reflejante que de arco reflexivo. Bachelard dice que hay dos maneras de reflexionar, la una no es ms que un reflejo, la otra es la verdadera reflexin. El reflejo, el pensamiento reflejante corresponde para nosotros al reflejo psiquizado, para distinguirlo de la reflexin propiamente dicha. En la banalidad de la accin perceptiva y

89

Merleau-Ponty, M.: La prosa del mundo, Taurus, Madrid, 1971.

expresiva inscrita en el reflejo psiquizado, vivimos la experiencia emocional de un tiempo sin conflicto porque est sin tensin fuerte, ni intencin. Es el aburrimiento. Pero tambin puede ocurrir que haya aqu una tal invasin de la que se da a percibir o a expresar, que los soportes del espacio interiorizado ya no puedan canalizar su movimiento. No es posible abrirse paso. Es la implosin o la explosin a los cuales corresponden los sentimientos de vaco, de aniquilamiento, o de clera, de violencia, o incluso de dispersin, de desmembramiento. (En los estados de depresin melanclica o de excitacin manaca, se observan esas manifestaciones de un decaimiento, o de una elevacin del tono bio-psquico.) La transformacin de la energa Para cada forma de energa encontrada en la evolucin reflexiva, o en el proceso de reflexin (o de concientizacin), hemos considerado una relacin de transformacin con algo. Nos parece, en efecto, interesante dar una inclinacin terica general a la nocin dc transformacin materia-energa. En el plano psquico hay una produccin de pensamiento, de conocimientos a partir de la energa. El conocimiento en s mismo es productor de energa. Volveremos sobre esta proposicin terica estudiando los procesos de organizacin y de complejificacin, poniendo en relacin la teora cuntica en fsica y la teora del ruido en ciberntica. Segn el esquema terico de los impulsos evolutivos descrito por Dublineau, todo impulso describe una trayectoria que va de la indiferenciacin primitiva a una diferenciacin ptima para evolucionar hacia una superdiferenciacin que lleva consigo una desintegracin. 88 De esta forma, a nivel psquico, la curva se convierte en la de la energa psquica que est en el origen del conocimiento. Nace con un impulso reflexivo, en la indiferenciacin primitiva, el terreno de lo semejante. Entonces se produce el conocimiento inmediato, sensible, el realismo ingenuo hecho de comparaciones y de transposiciones groseras. Con la reflexin, la energa psquica crece diferencindose, mientras que el anlisis se desarrolla, y el conocimiento se hace objetivo. Despus de un optimum, una superdiferenciacin se convierte en una burocratizacin del pensamiento, donde la energa psquica se degrada. Lo que era racionalismo fecundo se convierte en idealismo estril. El conocimiento se automatiza, cae en el plano subyacente del reflejo. La puesta en marcha de un impulso reflexivo que concierne a este conocimiento decado se inscribe en el punto de partida de una nueva curva evolutiva a otro nivel, el de la energa espiritual donde una reflexin de segundo orden abre el campo de lo posible, desarrolla la intencin y elabora un proyecto. Al entusiasmo primitivo, al proyecto vago, a la voluntad mal definida, sucede por diferenciacin el proyecto personal dando un sentido a la experiencia. Pero sabemos el esfuerzo incesante que debe ser sostenido para que este proyecto siga siendo significativo. La energa comprometida, despus de un optimum, tiende a la degradacin mientras que el proyecto viene a ser construccin insensata y no significativa.

Esta representacin de los impulsos evolutivos, que no existe sin recordar el esquema de la activacin de la energa, segn Teilhard de Chardin, no es suficiente para comprender el fenmeno de diferenciacin energtica. Cmo comprender la transformacin de la energa (energa orgnica-energa psquica-energa espiritual)? La asociacin desde el punto de vista termodinmico y desde el punto de vista ciberntico nos pone sobre la pista. Se puede admitir a todo nivel que la degradacin de la energa va acompaada de desorden. Ahora bien, el desorden, en un entorno, puede ser fuente de orden, de auto-organizacin para sistemas que estn abiertos a este entorno (Van Foerster). Somos la sede de superposiciones energticas en un conjunto complejo de impulsos de reposo y de disgregacin. Representamos el conjunto social hecho de la intrincacin de todos los complejos energticos que interactan unos con otros, y que tiene l mismo sus propias leyes evolutivas por auto-organizacin. El plano de lo social correspondiente a la energa ms especficamente humana sera, pues, el espacio social espiritualizado: el espacio social de la interreflexin sobre la interreflexin. El campo energtico A diferentes niveles de reflexin podemos describir, en teora, formas particulares de energa; o ms exactamente, la energa se manifiesta de manera particular, tanto sobre la vertiente sensible como sobre la vertiente motora. No es imposible imaginar el paso del nivel energtico fsico al nivel espiritual, sin la mediacin de los niveles biolgicos y psquicos. Considerada como tensin entre una interioridad y una exterioridad, la energa no puede manifestarse a un cierto nivel ms que si ella se ejerce sobre una interioridad del mismo nivel, baada en una exterioridad igualmente del mismo nivel o de nivel inmediatamente inferior. La energa no puede manifestarse al nivel que nosotros hemos llamado espiritual, ms que si el sujeto est en un entorno mnimamente psiquizado. 89 Pensamos con K. Lewin, que la necesidad no est ligada directamente a la motricidad, medio de expresin del sujeto, sino que est vinculada a ciertas propiedades del entorno. Es preciso un espacio de interreflexin para que la energa sea productora de un proyecto. Un espacio psiquizado, donde la comunicacin se desarrolla sobre el mundo interreflejo, no engendra ms que lo semejante o lo probable. Nosotros podemos presentir las importantes consecuencias de tal proposicin sobre la manera de concebir la formacin. Aproximacin sistemtica El orden y la regla En el aqu-all, en el antes-ahora-despus, la organizacin indica la articulacin entre el aqu y el all, entre el antes, el ahora y el despus. En la energa indica el camino, el abrirse paso, el canal por donde circular.

Esta dimensin es la que Cassirer llama la forma de la conexin objetiva; cuando nosotros reconocemos un conjunto de propiedades para formar el todo de un objeto subsistente que tiene caractersticas diversas y cambiantes, esta reunin supone la conexin de lo yuxtapuesto y lo sucesivo sin reducirse a ella90. La representacin de las formas simblicas se complejifica cuando la reflexin capta los elementos y los momentos en lo yuxtapuesto y en lo sucesivo. Nacen nuevas formas como unidades lgicamente determinadas en los conceptos del conocimiento, o determinadas segn los principios de una u otra naturaleza ms que lgica, como en el lenguaje o en el arte. (Si, rechazando la concepcin lgica unitaria hegeliana, uno se coloca en el punto, de vista de Cassirer). En el conocimiento cientfico, en el lenguaje, en el arte, en la moral, se construyen histricamente conjuntos de unidades formales que en la experiencia se sustituyen por los contenidos, huidizos e inasequibles, o ms exactamente los encuadran, informndolos. La experiencia en su globalidad es inasequible, huidiza, inefable. Tambin es indescriptible como lo son los infinitos del espacio y del tiempo. Solamente son objeto de descripciones los aspectos de la experiencia correspondientes a centraciones (o fijaciones) espacio-temporales, limitadas por la informacin. Estos conjuntos informantes indican lo que posee un carcter permanente y aparecen como cierres. Sin embargo son esos modelos los que, interiorizados, abren el camino a la anterioridad y a la superacin, como puntos de partida de motivacin y de proyectos nuevos. Foucault hace observar que la experiencia cotidiana es atravesada por normas, reglas y sistemas que dan lugar a conciencias parciales91. De qu se trata? 90 Apoyndose sobre las aportaciones de la biologa, de la economa y de la filologa, l distingue el punto de vista de la discontinuidad como oponindose al de la continuidad. El anlisis en trminos de continuidad reposa sobre la permanencia de las funciones (biologa), el encadenamiento de los conflictos (economa; se podra aadir e1 psicoanlisis como ciencia de la economa pulsional) y el tejido de las significaciones (estudio del lenguaje). El anlisis de las discontinuidades busca, por el contrario, hacer surgir la norma por encima de las oscilaciones funcionales (biologa), la especificidad de los conjuntos de reglas (economa), la coherencia interna de los sistemas significantes en el lenguaje. Son estos conjuntos y modalidades normalizados los que constituyen el terreno cultural donde se desarrolla la historicidad. Partiendo de las diferencias de vnculos en lo yuxtapuesto y en lo sucesivo, se elaboran conjuntos cada vez ms complejos, sntesis preparadas despus de anlisis ya realizados, pero que preparan nuevos anlisis a realizar en vista de las nuevas sntesis. ste es el mundo en el cual cada persona construye la experiencia en un lugar cultural determinado y en un momento histrico particular, sumergido en la obra cientfica, artstica mundo ya elaborado anteriormente, hecho de experiencia de una sucesin y de un entrecruzamiento de generaciones. Estos conjuntos han sido elaborados. Son permanentes y cerrados en la situacin que ellos designan. Son transformables y abiertos para situaciones nuevas.
90 91

Cassirer, E.: La filosofa de formas simblicas, ob. cit. Foucault, M.: La palabra y las cosas, ob. cit.

Para cada etapa de la biognesis y de la historia, se han reconocido reglas particulares, en el orden de la dimensin. Normas ligadas a todo sistema de conocimiento, pero especialmente normas biolgicas que se desprenden del conocimiento de los fenmenos vitales, reglas de los sistemas simblicos del lenguaje, de los conjuntos de mitos, normas artsticas y estticas, normas morales. El conjunto de este tejido histrico-cultural est hecho de un cruce complejo de caminos por los cuales la realidad del mundo se presenta al sujeto. Toda la energa presente en la tensin entre la interioridad y la exterioridad circula por los canales de esas estructuras multidimensionales. No se percibe cualquier cosa, en cualquier sitio, en cualquier poca. Toda ciencia particular, dice Bachelard, produce en cada momento de su historia sus propias normas de verdad. A la diferencia (en 1a relacin) y al cambio (en el tiempo) se aade, pues, el orden, la norma como organizacin de la discontinuidad en una permanencia y en un medio que atraviesa el sujeto. El orden es un medio histrico y cultural. El orden es en el medio una sntesis ya hecha de los elementos de realidad analizados en el pasado. Es l el que indica y modela los instrumentos permitiendo desarrollar el conocimiento, y el que crea las condiciones experimentales que expresan una historia. Toda sntesis que se nos presenta, a pesar nuestro, expresa un aspecto, un episodio de historia, y al mismo tiempo es una condicin del sentido de la misma historia, y preparar nuevas condiciones y nuevos instrumentos. Foucault declara que el ser humano ya no tiene historia:
Cuando el habla, trabaja y vive, se encuentra en su propio ser embrollado en historias que no le son ni subordinadas ni homogneas... La historia demuestra que todo lo que es 92 pensado todava lo ser por un pensamiento que an no ha visto la luz .

Y sin embargo, se construyen nuevas sntesis entre esas historias parciales. Es lo que demuestra notablemente Canguilhem cuando pone en evidencia que la historia del concepto de clula es inseparable de la historia del concepto de individuo. La normatividad es la construccin de nuevas normas93. 91 Para el sujeto existe, en la interiorizacin de las normas, la nocin de una continuidad funcional, vital, necesaria. As, la interiorizacin del lenguaje se convierte en significacin, la de los conjuntos de reglas estticas y morales se convierte en valorizacin. La regla no es solamente lo que vincula en formas sintticas los diferentes elementos espacio-temporales perceptibles, es tambin lo que traduce un vnculo en otro, lo que, en una amplia medida, sumerge en los mismos sistemas normativos, y los utiliza ms o menos de la misma manera para comunicar y para participar. Salirse de la regla es situarse como un ser extrao, es arriesgarse al aislamiento. Kaufman ha demostrado todas las distorsiones del espacio que resultan de la emocin en la situacin desconocida y presentida como peligrosa. Tambin es conveniente reconocer una experiencia emocional de la regla, deformando su carcter histrico para
92 93

Ibd. Canguilhem, G.: El conocimiento de la vida, Anagrama, Barcelona, 1970.

paralizar al mundo en un orden absoluto y definitivo. La obsesiva preocupacin por lo que es orden de todo gnero es una manera de huir de la soledad que se deriva de la separacin, y una manera de huir de la muerte fijando el tiempo. En este plano se sita la experiencia de la culpabilidad, que sobreviene en el conflicto vivido del tiempo y de la regla. La motivacin, manifestacin de la adversidad fundamental, lleva consigo siempre, con ms o menos fuerza, la mirada hacia lo que dar o volver a dar una satisfaccin. Lo realiza por el canal de las normas, pero implica salir de su empresa, para captar el objeto bajo aspectos que hasta ahora no eran visibles. Esquivar la regla, separarse de ella y escapar, no es algo que se realice sin dificultad. En ltimo trmino, no solamente se produce un sentimiento de culpabilidad y un miedo a alguna disfuncin, sino una angustia ante el desorden absoluto del sentido y de los valores. Lo mismo que la angustia de lo desconocido conduce a conocer la cosa, la angustia de culpabilidad conduce a establecer el orden. Si me aparto del camino preparado bajo mis pies, es para construir un atajo que le ser adyacente, o para prolongar un camino que se termina en medio del bosque. El descubrimiento y la creacin se desprenden de una actividad todava no insertada en la regla, y estn acompaados de la emocin. Pero son igualmente creacin de normas nuevas. El descubrimiento de lo nuevo no es posible ms que por el apartamiento de la regla. Su expresin, su afirmacin hacen necesario el establecimiento de una nueva relacin con la regla. Afirmar lo nuevo en la regla antigua es hacer como si, es imitar, es forzar lo nuevo a entrar en el molde antiguo. Afirmacin en la creacin es la elaboracin de una sntesis nueva. En pginas sobrecogedoras, Bachelard ha sealado el valor sinttico de lo que l ha llamado la filosofa del No94. El no, es el no a la regla sin ser huida sistemtica de toda regla. La filosofa del No es fiel a las reglas en el interior de un sistema de reglas. En el lenguaje, en el arte, en la moral, en la poltica, existe una normatividad, que es la condicin de la creacin personal y de la historicidad. 92 La angustia de la mundanidad y la emocin del objeto desconocido pueden ser fuente de inhibicin, o sntoma, o fuente de descubrimiento. La angustia del orden absoluto (la culpabilidad) puede provocar el sntoma obsesivo, la inhibicin, el refugio en un orden parcial y estrictamente limitado, o estar al origen de la expresin de lo que ha sido descubierto por sntesis significativas nuevas. Estas consideraciones sobre la creacin de orden, sobre la normatividad, nos llevan a reflexionar sobre la dinmica de este orden, sobre la organizacin que, a todos los niveles (orgnico y psquico) tiende hacia la mayor complejidad. Esta reflexin ser apoyada por la corriente actual de utilizacin de la teora de sistemas en la investigacin antropolgica. En particular, nos referimos a la tesis desarrollada por H. Atlan sobre las relaciones entre los fenmenos de conciencia y los fenmenos de auto-organizacin95 a partir de los trabajos de Von Foerster, que muestran la posibilidad de crear el orden a partir del ruido.

94 95

Bachelard, G.: La filosofa del no, Amorrortu, Buenos Aires, 1974. Atlan, H.: Conscience et dsirs dans des systmes auto-organisateurs, en Lunit de lhomme. Ob. Cit. pg. 449.

La auto-organizacin El hombre como absoluto, como sistema cerrado, desaparece, y, dice Atlan, existen sistemas cibernticos abiertos auto-organizados, que son candidatos a su sucesin. Estudiando los mecanismos de creacin de orden a partir del ruido, H. Atlan busca demostrar que el hombre permanece siendo creador de su discurso.
La novedad es verdaderamente nueva, una conciencia de s como lugar de creacin y de innovacin, por consiguiente de individualidad y de originalidad, puede no ser solamente una pura ilusin.

Lo que caracteriza un sistema abierto auto-organizador, es que produce orden a partir de la informacin no organizada, aleatoria, al azar (partiendo del ruido). Los sistemas complejos pueden reaccionar a agresiones aleatorias y desestructuradas para sistemas simples, con una desorganizacin recuperada seguida de una reorganizacin a un nivel de complejidad ms elevado. A los diferentes peldaos de la escala biolgica corresponden grados crecientes de complejidad, en un proceso aparentemente irreversible que traduce el concepto de neguentropa, o de entropa negativa. Pero el proceso de auto-organizacin debe ser emparejado con el de memorizacin. Existe a nivel celular una forma de recibir, donde los procesos de autoorganizacin protenica tienen necesidad de ser acoplados a mecanismos de rplica sobre cidos nucleicos (que en cierto modo sirven de molde). Pueden reproducirse estructuras funcionales a pesar de los efectos destructores de las incitaciones aleatorias. La extensin de estas nociones al terreno de nuestras memorias corticales da cuenta de lo que est descrito como el campo de conciencia. As aparece un emparejamiento de conciencia-memoria con voluntad-autoorganizacin. La primera pareja est ligada al pasado, la segunda al futuro. Segn esta teora, la auto-organizacin, o creacin de orden a partir del ruido, no es consciente, mientras que la memoria debe ser situada en el centro de los fenmenos de conciencia. El verdadero querer es inconsciente. Las cosas se hacen a travs de nosotros, dice Atlan , pero deduce interacciones entre la facultad de auto-organizacin y la memoria, dos fenmenos que l juzga, por otra parte, no fundamentales: la conciencia voluntaria y la revelacin del inconsciente. 93
La conciencia voluntaria sera el resultado de elementos precedentemente memorizados, que intervienen secundariamente en procesos de respuesta organizadora a las estimulaciones del entorno, a la manera de programas parciales o sub-programas; mientras que el querer consciente sera el resultado de la emergencia a la conciencia, es decir de la fijacin en la memoria de ciertos procesos auto-organizadores.

Segn estos puntos de vista inspirados de las teoras cibernticas, lo desconocido es lo inorganizado, el ruido siendo lo conocido organizado, memorizado-. Lo inorganizado, el caos, sera destructor y es preciso que se produzca, cuando sobreviene, un trabajo de desestructuracin recuperada y de reestructuracin, nocin que recuerda el desarrollo del proceso emocional segn Janet, de desorganizacin y de reorganizacin. Ahora bien, en presencia de lo inorganizado, la emocin colorea la experiencia, una vez que se ha sentido la angustia por la conciencia de una mundanidad catica a todos los niveles.

Nosotros consideramos que lo inorganizado no es ms que un aspecto de lo desconocido, del que es conveniente dar cuenta en trminos de espacio-tiempo. Es el aspecto energtico, nocin que proviene en teora de la fsica cuntica. La tensin energtica equivale a la transformacin del ruido en orden. De qu est constituido el ruido? Sin duda convendra distinguir ruidos diversos segn la intensidad y la cualidad. Son posibles todas las variantes entre el desorden general, el movimiento browniano de informaciones parciales, y el desorden que se podra designar como un desorden, y que sera un orden destruido por la presencia de un elemento inscrito en cierto modo en separacin del conjunto, un chirrido en un conjunto armonioso. Es suficiente un solo elemento para cambiar, en mayor o menor grado un orden, y convertir en ciertos conjuntos irreconocibles. stos se vuelven destructores para la forma conocida, ellos crean una tensin generadora de una reorganizacin perceptiva, por recuperacin de lo que est desorganizado y constitucin de un orden nuevo. La ausencia de vnculo, el corte, la separacin, es provocadora para el sujeto considerado como sistema auto-organizador. En la teora del sistema abierto auto-organizador, la conciencia aparece como el resultado de una complejificacin importante de memorizaciones, como la manifestacin de un proceso reflejo altamente complejificado. Pero todava no sabemos cmo dar cuenta del fenmeno reflexin. Qu ocurre en ese sistema, cuando se produce en l mismo el ruido, cuando un orden creado por el proceso auto-organizador involuntario crea el desorden, para los rdenes anteriormente inscritos en la memoria? Lo existente psquico se nos muestra entonces como un sistema abierto autoorganizador que puede ser por s mismo un entorno de un sistema auto-organizador de segundo orden, que existe en su interior. Es un sistema auto-organizador de autoorganizacin. Tal sera para nosotros la traduccin de la reflexin en trminos sistemticos. La interaccin auto-organizacin-memoria-conciencia, que para Atlan sera un fenmeno no fundamental (bajo el vocablo de conciencia voluntaria), viene a ser la base terica de la formacin de niveles de orden. 94 Retendremos la nocin de una organizacin de un orden diferente. El orden psquico se inscribe en diferenciacin del orden orgnico; est ligado a la superposicin de la reflexin con el reflejo, o en trminos sistemticos, a la auto-organizacin de la auto-organizacin. Nosotros no juzgamos la manera en que se produce filogenticamente el paso de un nivel de orden a otro. La hiptesis ms satisfactoria es la de un cierto grado de complejificacin. Existira en cierto modo mutacin de un orden de complejidad a otro orden de complejidad, partiendo de un umbral de intensificacin del primer orden. Retendremos solamente de esta hiptesis la nocin de umbral. Es la que confirma la experiencia de la reflexin, demostrndonos que no es productora de elementos nuevos ms que por instantes, por disparos. Tambin aqu nos referimos a la teora de los disparos de Bachelard. A la causalidad fisiolgica se aade una causalidad intelectual, que determina, organiza,

administra el flujo de las energas y de las informaciones, mantiene en suspenso las secuencias desencadenadas a nivel automtico, decide la accin96. A nivel psquico la reflexin ordena en los dos sentidos del trmino. Ella precisa un orden que domina la duracin refleja, y ordena los desencadenamientos, los disparos. Todo esquema motor es repetido por un esquema de disparos. Es precisamente tomando conciencia del orden de los disparos como se accede al dominio de s en una accin complicada y difcil. Confindose as a la supremaca de la causalidad intelectual, sobre la causalidad fisiolgica, se adquiere una seguridad contra la indecisin, se domina la duda que se tendra en cada detalle del acto. La vida refleja automtica obedece a leyes que aseguran el funcionamiento del sistema. Son en particular las leyes de funcionamiento del sistema nervioso. Pueden conducir a composiciones de una gran complejidad, permitiendo acciones para la realizacin de un programa muy rico. Existe una causalidad biolgica cuyos lazos temporales son caractersticos de la estructura del organismo. La vida psquica tiene sus leyes que ordenan las manifestaciones del querer, que aseguran una duracin de composicin, ordenando la continuidad subalterna, automtica, de ejecucin. Son las leyes del lenguaje, del conocimiento, de los mitos, del arte. Retomando la tesis segn la cual la conexin del sistema nervioso est unida a la historia de las interacciones del organismo al cual est acoplado, se considera que la estructura del lenguaje, del conocimiento, de las fuerzas simblicas en general, est relacionada con el entorno en el cual evoluciona el sujeto. La conciencia cognitiva no trata de cualquier manera la informacin que recibe, trabaja en una ordenacin de los principios lgicos, de los principios metodolgicos, de los esquemas explicativos, de las teoras. Ella regula el pensamiento. Elabora nuevas soluciones para los problemas que parecen en la alteracin de los esquemas anteriormente elaborados. Memoriza esas nuevas soluciones, cuyo uso se har a continuacin con pocos gastos de energa en el funcionamiento automtico. La sistematizacin de una reflexin sobre la reflexin conduce a la nocin de auto-organizacin de 3er orden. La voluntad auto-organizadora se ejerce aqu sobre el ruido del pensamiento, sobre lo que cambia, interroga las formas de la verdad, pero tambin las formas estticas o las formas que rigen las conductas, las formas morales. 95 Hemos visto que es el nivel de una metarreflexin donde se encuentra la mundanidad... todos los espacios, todos los tiempos, todos los movimientos, todas las complejidades posibles. Aqu un querer organiza un pensamiento que se enfrenta con un conocimiento. Se trata de un nivel superior de disparos, de decisiones, en los instantes todava ms raros que antes. Acontecimientos extremadamente raros son suficientes para mantener una vida espiritual, para propagar una forma (Bachelard)97. Ahora nos situamos en el plano que hemos definido como espiritual. La decisin es una decisin que regula las decisiones del pensamiento. Es el plano de los principios fundamentales, el plano de la intencin, del proyecto personal.

96 97

Bachelard, G.: La dialctica de la duracin, ob. cit. Ibd.

De la reflexin sobre la auto-organizacin de la auto-organizacin se desprende un sentido, una orientacin al querer. No define, como en el plano precedente, lo que es verdad, en la produccin de conocimientos, precisa la verdad como proyecto. Precisa el sentido de la esttica, y el de la moral. Las decisiones tomadas a este nivel conciernen, pues, a las actitudes con relacin a lo posible. Hemos visto que la angustia acompaaba a la conciencia de la mundanidad. Ahora bien, la conciencia de un caos, de una inorganizacin total, de un mundo sin Ley, nos impulsa, bien en la inautenticidad del se y de lo cotidiano, o bien al encuentro con los dems y la bsqueda de un Yo intencional. Otra aproximacin nos permite comprender que una salida, una consecuencia de ese desorden mayor que constituye el ruido de la mundanidad, la apertura de los posibles, es el funcionamiento del sistema a nivel espiritual. Algunos momentos de la vida, ciertamente bastante raros, son disparos que, durante largos perodos dan el tono, la Ley, bien se trate de la manera de pensar, de la forma de racionalidad, o tambin de lo que es Bello o Bueno. Lo posible cobra un sentido. El pensamiento religioso se manifiesta a este nivel de reflexin sobre la reflexin. La revelacin se nos muestra como el desvelamiento del sentido de lo Posible. Ella misma tiene su forma de inscripcin, de fijacin en la creencia y en la fe. El punto de vista sistemtico no est, pues, en contradiccin con las teorizaciones psicofisiolgicas o psicolgicas. Aporta una confirmacin sobre el valor de los esquemas presentados. Ofreciendo un marco de conceptualizacin, nos pone en presencia de casos para descubrir, un poco como la tabla de Mendeleiev en qumica. La expresin normal y la expresin normativa Los desarrollos precedentes estaban sobre todo centrados sobre la vertiente exterioridad-interioridad, sobre la vida perceptiva, con algunas alusiones a lo que ocurre del lado de la expresin. Es preciso que volvamos un momento sobre la interioridad-exterioridad, sobre la vida expresiva. Merleau-Ponty nos gua en el descubrimiento del sentido de la expresin.
Una lengua, es para nosotros ese aparato fabuloso que permite expresar un nmero indefinido de pensamientos o de cosas con un nmero determinado de signos, porque han sido escogidos de manera que se puede recomponer exactamente todo lo que se puede querer decir de nuevo y comunicarle la evidencia de las primeras designaciones. Puesto que la operacin tiene xito, puesto que se habla y se escribe, es que la lengua como el entendimiento de Dios, contiene el germen de todas las significaciones 98 posibles . 96

Esta asercin, vlida para el plano psquico de la experiencia, puede ser ampliamente extendida, en su forma, a los planos sub y superyacentes de la vida orgnica y de la vida espiritual, en sus vnculos con las conductas intencionales.

98

Merleau-Ponty, M.: La prosa del mundo, ob. cit.

Tambin diremos que el cuerpo, y el sistema neuro-muscular en particular, es un aparato de rara complejidad que permite expresar un nmero indefinido de gestos, con un nmero de determinados msculos, de neuronas, porque han sido coordinados de tal forma que provocan el movimiento deseado. El sistema nervioso, segn esta manera de ver, tendra en potencia todos los movimientos posibles. De esta forma podramos decir que el sistema nervioso, como el lenguaje, est hecho de la misma madera que el mundo. Si quisiramos an extender este razonamiento a 1a vida espiritual, sin duda estaramos ms apurados para enumerar lo que soporta la expresin. Quizs los mitos y las religiones cumplan este oficio. El nmero finito de elementos se ha reducido a la unidad en el mnotesmo. Un solo Dios permite expresar un nmero indefinido de intenciones. Tendra en potencia todas las intenciones posibles y sera capaz de comunicar a las intenciones presentes la fuerza de las revelaciones originales. La reflexin, en sus diversos estadios y momentos, es suspensiva de la expresin automtica, del desarrollo ciego y sordo de todo un programa. Porque no es sorda al ruido del entorno, al ruido del pensamiento, al ruido del mundo, la reflexin paraliza la expresin espontnea de un movimiento, de un pensamiento, de una intencin, para decidir su curso. Por consiguiente, ella fija sus lmites. En la medida de sus intervenciones, de sus ordenaciones, descubrimos que cambia esos lmites, pero que no los suprime. En el mejor de los casos, los lmites son remotos en el sentido de lo posible. De esta forma el porvenir, lo desconocido, se encuentra en cierto modo ordenado en las posibilidades que l ofrece. Por otra parte, tenemos el desagradable sentimiento de que esos lmites estn apretados, de que el margen de iniciativa se restringe, de que est fuera de lugar adoptar otro camino, que la regla se refuerza, se fija en lo que ella es. Esos temas nos conducen a la distincin entre la normalidad y la normatividad. El concepto de normatividad ha sido utilizado por Canguilhem en su estudio sobre lo Normal y lo Patolgico99, para comprender el fenmeno de curacin. La salud, para Canguilhem, es una manera de abordar la existencia sintindose creador, instaurador de normas vitales. De esta forma insiste sobre la distincin entre lo que l llama dos tipos de vida. Los propulsivos que se estabilizan en nuevas constantes, pero que no sern obstculo para nuevas superaciones: son normales para normatividad. Los que se establecern bajo forma de constantes que, bajo el esfuerzo ansioso, tendern a preservar de toda nueva perturbacin (repulsivas). stos son tipos normales, que expresan en ellos la muerte de la normatividad. El concepto de normatividad cobra todo su valor en el estudio de los fenmenos de organizacin, de complejificacin a todos los niveles. Hay una normatividad orgnica, biolgica, en el sentido en que en la curacin hay generalmente reparaciones que son innovaciones fisiolgicas. Es lo que expresaba Goldstein, al decir que curar, a pesar de las deficiencias, va siempre a la par con las prdidas y con la aparicin de un nuevo orden. 97 En el orden de la vida refleja, una estimulacin no prevista, que no se encuentra en programa, puede ser considerada como un traumatismo desorganizador de un orden
99

Canguilhem, G.: Lo normal y lo patolgico, Siglo XXI, Madrid, 1978.

establecido, pero que se cura por recuperacin y reorganizacin. ste va con una deficiencia sobre el orden anterior, pero el orden nuevo es generalmente de una concepcin ms precisa, ms fina. Una normalidad indicara aqu una reaccin de defensa contra la estimulacin nueva, para proteger un modo de reaccin cuya interrogante pondra en juego, de manera muy peligrosa, la supervivencia del organismo o provocara reacciones emocionales intolerables. En el orden del pensamiento, hay una normatividad correspondiente al poder de creacin, de innovacin en las relaciones entre las partes; es esta normatividad la que permite el progreso del pensamiento cientfico y del conocimiento. La normatividad psquica es igualmente fuente de la creacin artstica y de la evolucin de los estilos. Permite el rebasamiento de las normas adquiridas definiendo valores estticos. Est al origen de la renovacin de las reglas de conducta, inscritas en un mundo socializado, y unidas a los mitos. La normalidad es el enganche obstinado al conocimiento adquirido tal y como ha sido transmitido, es la negativa a la puesta en cuestin. Es el anclaje definitivo en valores considerados como tradicionales. Una vida psquica normal no da lugar a la duda, y poco a la curiosidad. El conocimiento no puede extenderse ms que por deduccin o generalizacin a partir de bases consideradas como absolutamente ciertas, sobre las cuales no se puede adoptar ninguna negacin. Es una vida donde domina el academicismo y el conservadurismo. De hecho la pura normalidad es extremadamente rara. No es posible que un pensamiento pueda ser bloqueado, soldado, hasta el punto de que toda idea, toda accin, sea o preparada de antemano o reducida en su eventual novedad por el juego de justificaciones que la conducen a lo previsto. Un pensamiento sin innovacin sera tambin un pensamiento sin sufrimiento, sin herida, porque siempre estara al abrigo. La reivindicacin de la normalidad tiene generalmente por funcin esconder las heridas no curadas, los desrdenes no arreglados (a menudo porque son rechazados como desrdenes). La normatividad es correlativa a la herida de todas las certezas y al reconocimiento del error, mientras que lo normal rehsa el fracaso. El concepto de normatividad extendido al dominio de la metarreflexin, de la vida espiritual, nos plantea el problema del carcter absoluto o no de los principios sobre los cuales se funda nuestra intencionalidad. Existe en la intencionalidad una exigencia espiritual de sentido. Cuando creemos haber encontrado el fundamento de nuestra intencin, de nuestro proyecto, ste toma para nosotros un carcter de exigencia tal que no vemos cmo podra superarse. O bien reconozco el carcter absoluto de la norma espiritual, y en ese caso, ya no se puede hablar, a ese nivel, de normatividad y ya no hay superacin posible, o bien esa superacin me parece todava posible en mi fuero interno (una duda la acompaa) y entonces constato que estoy a un nivel muy bajo de vida espiritual. La vida espiritual en los exponentes de la reflexin nos ha abierto una pequea puerta, nos deja entrever la amplitud de su campo, la posibilidad del campo donde se descubre lo Posible. En el horizonte, lo normativo rene lo normal, las intenciones son absolutas en su exigencia, porque son insuperables. Pero el horizonte sigue siendo inaccesible, entonces nosotros lo imaginamos, aspiramos a las intenciones absolutas, y a falta de estar en esa poca y en ese lugar, las fundamos aqu y ahora sobre la fe, para maana y para otra parte. 98

Pero la fuerza de la normatividad, como la fe, cualquiera que sea su semblante, siempre est quebrantada y siempre hay que rehacerla. Si no, corremos el riesgo de un emparejamiento de la angustia con la desesperacin. Suele ocurrir que sea Dios el objeto de esta fe. Tambin ocurre que sea un saber sobre el hombre, que saltando un paso en la reflexin invade el espritu y reivindica un carcter absoluto. Tanto en nombre de uno como de otro, las peores y mejores acciones son emprendidas con la fuerza que la conviccin da a la intencin. En efecto, actuamos como si el horizonte fuese accesible (y creamos a Dios a nuestra imagen), como si la Tierra fuese plana. O nos parece que la propia vida espiritual, caracterizada por las vueltas de la reflexin, por una metarreflexin, es el interrogante de toda fe. Existen diferentes maneras de decir que a Dios es preciso redescribrirlo siempre, pero quizs no se ha dicho suficientemente que la idea sobre el hombre es siempre discutible. El orden y la complejidad social La discontinuidad temporal y espacial est organizada en una permanencia y en un medio, en un campo tmporo-espacial en el cual se sita el sujeto. Esta permanencia y este medio son a la vez biolgicos, orgnicos, cognitivos y espirituales. En otros trminos, el campo vital donde nos sumergimos est estructurado en clulas, en organismos, en pensamientos, en significaciones, en mitos, en intenciones. Imaginemos el gnero de relaciones que se pueden establecer entre un objeto y su entorno, o entre ese objeto y otro objeto en el entorno, segn que se trate de objetos inertes, de objetos vivientes o de objetos pensantes. Inerte en un entorno inerte, nuestro objeto mantiene (segn nuestra imagen) con el medio, relaciones nicamente dependientes de las condiciones cosmo-energticas y de sus variaciones. Si es Viviente, las relaciones que este objeto mantiene con el entorno dependen no solamente de las condiciones fsicas, sino de su estructura biolgica, De esta forma, en el reino vegetal, el objeto impone al mundo que le rodea una fisonoma particular ligada a un mensaje gentico asegurando su reproduccin, y a un fenmeno de fotosntesis, que le pone en oposicin al principio de degradacin de la energa. Depende absolutamente de los elementos fsicos, pero tambin de sus vecinos vegetales, como l, de la misma especie, o de especies diferentes. Si pertenece al reino animal, vemos la relacin interioridad-exterioridad complicarse por el hecho de la posibilidad de movimiento. Dotado de un sistema nervioso, nuestro objeto impone al entorno su supervivencia, no solamente por la reproduccin, sino por un movimiento que por todas partes y en todo momento, es el resultado de una oposicin a las leyes fsicas, especialmente a la gravitacin. Si este objeto pertenece a la especie pensante, impone al mundo estructuras que son el producto de su reflexin y de su imaginacin; formando parte del mundo, se impone l mismo las estructuras de su actividad. Goux, en su estudio sobre la economa y lo simblico100, ha sealado de manera interesante que la historia social es la prolongacin de la historia natural de los vivientes sobre la base nueva de un proceso de intercambios no solamente de cosas, sino de
100

Goux, J. J.: Freud, Marx. Economie et symbolique, Seuil, Pars, 1973.

actividades vitales, gracias a la funcin simblica que permite la sustitucin del contenido por el smbolo. 99 El organismo humano se convierte de esta forma en fuente de informacin generadora de estructura dice H. Laborit.
Del conjunto de las relaciones que constituyen la estructura del mundo que la rodea, y que representan lo que se puede admitir como real, no asla ms que un sub-conjunto, pero lo enriquece al hilo de su historia gracias a los lenguajes, permitiendo la 101 transmisin a travs de las generaciones de la experiencia adquirida .

En oposicin a la gravitacin, a la degradacin de la energa, a la desorganizacin, el hombre se impulsa y estructura informando. Su situacin es a la vez fsica, biolgica, cognitiva, espiritual. A todos estos aspectos podemos considerar que corresponden niveles de informacin que estructuran el entorno. Proyectando sobre el entorno relaciones de orden que l imagina en los distintos niveles de su reflexin, el hombre estructura el mundo de manera que su accin le hace descubrir nuevas relaciones de orden. Por transformacin de la energa en la superposicin de los planos reflexivos, el entorno biolgico se convierte en entorno biolgico y psquico, y en entorno biolgico, psicolgico y espiritual. El hombre est en perpetua interaccin, en feedback con el entorno. Extrae de l todos los elementos apropiados para mantener el cambio a todos los niveles: comida, cultura (conocimiento e ideologa). Ejerce su accin sobre ese medio aadindole los productos de su actividad reflexiva. Con la aparicin y el desarrollo del sistema nervioso, el mundo se ha cubierto del movimiento autnomo, se ha cubierto de informacin y de auto-estructuracin con el aparato psquico, cuyo desarrollo de las posibilidades reflexivas ha aadido la autodeterminacin. Por sus propiedades reactivas y reproductivas, la materia viva transforma la energa. Por sus cambios en el movimiento, el animal dotado de un sistema nervioso recorre el mundo, lo explora. Aadiendo al movimiento cambios a travs de la informacin, el hombre no solamente explora el mundo, sino lo informa y lo organiza. Con las formas simblicas, lenguaje y conocimiento, no solamente es el mundo psico-biolgico el que est informado, es el tejido de las relaciones inter-individuales. El hombre estructura la comunicacin. Estructura igualmente sus actividades organizando la vida social. Elabora instituciones, un Derecho, una administracin. Por ltimo, estructura la transmisin de la experiencia adquirida por la educacin. De hecho, esta manera transitiva de expresar la actividad estructurante corre el riesgo de inducir a un prejuicio sobre la fuente de la estructuracin. Ms bien que decir que el hombre estructura nos parece preferible indicar que el hombre vive de las relaciones de estructuracin. Por la experiencia de la estructura, se convierte en estructurante. 100

101

Laboret, H.: La nouvelle grille, R. Laffont, Pars, 1974, pg. 137.

La experiencia nunca es total. En lo que respecta a lo real siempre es parcial, tanto para el espacio, para el tiempo, como para la complejidad de las estructuras. Es lo imaginario lo que, extrapolando la generalidad, prepara la exploracin de nuevos campos, pero tambin, pone en evidencia las contradicciones. La experiencia de la estructura del entorno, por consiguiente, de la estructura social, da a esta estructura una imagen que siempre est a un nivel por encima de aquel en que la reflexin puede funcionar (ejemplo: el descubrimiento de la estructura celular de la materia viva ha dado de ella una imagen que a la vez corresponde al modelo de la estructura atmica de la materia en general, y de la estructura individual de la sociedad). El pensamiento en trminos de funciones y de relaciones cibernticas, por consiguiente la introduccin de la relatividad y de la retroaccin, comienza a dar del mundo la imagen de estructuras funcionales, a partir de las cuales las relaciones sociales podrn ser estructuradas de manera diferente. Limitada y ya destituida desde el momento en que es informada, la experiencia se encierra en sistemas cuya finalidad, como la de todo sistema viviente, es la de reproducirse y de mantener la estructura. Aqu es particularmente interesante indicar el punto de vista de Laborit, que hace una descripcin muy til entre la informacin-estructura y la informacin circulante. La informacin estructura es la del programa gentico. Se transmite de generacin en generacin, enriquecida por la combinatoria gentica autorizada por la sexualidad. La informacin circulante es la que, en el seno del sistema, circula entre los subsistemas, para la conservacin de la estructura de conjunto, inspirando la integracin de las diferentes funciones aseguradas por los sub-sistemas. Y declara Laborit:
Desde el momento en que una estructura se cierra, podemos afirmar que si contina existiendo, no puede hacerlo ms que tomando como finalidad, como razn de ser, se puede decir, la conservacin de su estructura: si bien el individuo llega incluso a incluirse en un grupo humano, es decir a realizar su apertura estructural por la inclusin en un sub-conjunto, los sub-conjuntos humanos todava no han conseguido su apertura por inclusin en la especie. Y la ausencia de estructura homognea de la especie impide la circulacin entre los grupos humanos de una informacin circulante vlida para el 102 conjunto humano y no para sub-grupos dominantes y dominados .

Esta observacin, a propsito de las estructuras de grupos, nos parece vlida con

relacin a toda estructura. La limitacin, por lo tanto una manera de cierre de un sistema finalizado, tiene por consecuencia la invariancia de su reproduccin y un funcionamiento interno tendente a mantener su estructura. Existe una pesadez del sistema cerrado que impide su cambio El carcter a la vez parcial y definido del conocimiento y de las estructuraciones es un factor de cohesin interna, de resistencia al cambio, de defensa contra el exterior, y en particular contra lo que es ilimitado e indefinido. Una teora que, organizando el conocimiento, al mismo tiempo estructura las condiciones en las cuales se desarrollan las actividades, tiende a constituir la
102

Ibd., pg. 139

experiencia de tal forma que todo concurre al mantenimiento de su coherencia y en cierto modo a su verificacin. Lo mismo ocurre con las teoras que sirven para fundar una praxis. Una prctica reflexionada segn las informaciones de una teora es constitutiva de una experiencia que necesariamente verifica la teora. Y el sistema es cerrado. Los sistemas poltico-econmico-administrativos nos dan ejemplos interesantes de esta proposicin. Lo mismo ocurre con los sistemas psicolgicos. 101 La apertura de un sistema sobre un entorno que se puede considerar en s mismo como sistematizado, necesita la elaboracin de una informacin circulante concurrente a la integracin de este sistema en un sistema ms amplio. La informacin-estructura asegura la invariancia, la informacin circulante asegura la funcin. La funcin tiene una significacin teleonmica en el descubrimiento de un proceso. Los problemas que actualmente encuentra la humanidad, estn ligados a su actividad estructurante, a esas dos dimensiones de la informacin. A nivel de la estructura y de la invariancia, el desarrollo de los conocimientos en gentica prepara un cierto grado de dominio en la diversificacin de las personas y de los grupos humanos. A los fenmenos de mutaciones espontneas que intervienen en las especies vivas se aaden las mutaciones provocadas por la actividad humana. Las consecuencias son actualmente indirectas, especialmente por la mediacin de las especies microbianas. Se convierten en directas a nivel de los procesos de seleccin. Gracias a los progresos del conocimiento y de la tica social, el mecanismo que defenda la especie contra la degradacin inevitable cuando la seleccin natural es abolida, ya no funciona ms que para las taras ms graves, dice Monod103. A nivel de la informacin llamada circulante, cada vez disponemos de ms medios, bien sea para limitarla en sus circuitos o para seleccionarla, o al contrario para expansionarla o diversificarla. A partir de una definicin de objetivos, se precisan funciones por las cuales se pone en circulacin, en los circuitos apropiados, la informacin que es conveniente. Pero qu ocurre con la significacin teleonmica de esos objetivos? Nombrar la finalidad no es ya reflexionar sobre la finalidad. El objetivo es una finalidad terminada que escapa a la reflexin. En relacin con los niveles de reflexin, habra que reconocer niveles de objetivos. Qu sucede a nivel de lo objetivo y de la finalidad en s misma? Cules son las condiciones de la informacin en s misma? Cules son las condiciones de la informacin circulante que permiten a las personas tener no solamente un objetivo ya definido sino tener por objetivo la vida a nivel intencional? Pensamos que estas preguntas son las que precisamente se plantean cuando se consideran los problemas que se desprenden de la actividad llamada de formacin. Informar la informacin con vistas a la apertura de los sistemas, es, sobre la base de la informacin-estructura de un sistema, liberar de la sumisin a esta estructura, de su dependencia estrecha respecto a ella, de manera que elabore su propia finalidad.
103

Monod, G.: Ob. cit.

En los diferentes niveles de la relacin entre la interioridad y la exterioridad, vemos una lucha contra la degradacin de la energa en la supervivencia, una lucha contra la gravitacin en el movimiento, una lucha contra la materia para la simbolizacin y la cognicin, una lucha contra el determinismo en el proyecto. 102

4. LA FORMACIN COMO PROCESO DE DIFERENCIACIN Y DE ACTIVACIN SIGNIFICATIVA

Conceptos de educacin y de formacin Las prcticas de la formacin nos han revelado problemas de relacin y de cambio. Esos problemas los hemos encontrado y los encontraremos, evidentemente, fuera de la formacin, forman parte de la experiencia cotidiana y aumentan nuestro discurso, a menudo sin que los tomemos en consideracin como no sea banalizndolos, aportando soluciones ya hechas, fundamentadas en el patrimonio de costumbres de sentido comn. Slo cuando esos problemas adquieren un carcter de gravedad es cuando, hoy da, est prescrito por las prcticas sociales que hay que exponerlos a algn especialista, psicoterapeuta, consejero psiclogo, trabajador social, cuya actitud todava se encuentra muy impregnada y mezclada con la que adopta tradicionalmente el mdico-prctico con relacin al enfermo. Ahora bien, hemos demostrado que estas profesiones manifiestan una evolucin en sus prcticas, en sus concepciones, en sus mtodos hacia otra cosa distinta de lo que hubo al principio de su desarrollo. La demanda no es la misma. A los problemas graves, ligados a la falta de material y a la enfermedad, se aaden ahora lo que podramos llamar la dificultad de vivir, el sentimiento de una falta de expresin, de un defecto de expansionamiento, tambin la idea cada vez ms extendida de que es una relacin de consejo individual o de grupo, donde mejor se puede encontrar una orientacin, precisar un proyecto, preparar una decisin, inventar una nueva solucin. Inspirndose en orientaciones no directivas, numerosos mtodos invitan hoy da a la responsabilizacin por uno mismo de su propio cambio. Se trata menos de decir a cada uno lo que debe hacer, que de buscar las condiciones que permiten una autoorganizacin en funcin de objetivos definidos o repensados en una relacin diferente de las habituales. Hemos considerado que se ha producido una evolucin de estas prcticas de ayuda hacia la formacin, cuyo carcter distintivo, que progresivamente se va desprendiendo, es el de fundarse sobre lo normativo ms bien que sobre lo normal, sobre lo posible y el proyecto ms que sobre lo que est definido y sobre el pasado. Nos parece que la enseanza y la educacin en general siguen un camino anlogo, tendente a encontrar las prcticas de ayuda, de consejo, de terapia, en un campo comn donde situamos la formacin. 103 La enseanza est en crisis. Se trata de una crisis de transformacin, de cambio de estado, de una metamorfosis. La experiencia de numerosos enseantes y educadores revela una concepcin nueva, donde el maestro viene a ser el catalizador de significaciones nuevas a lo que cada persona capta del saber, y el catalizador de posibilidades de expresin.

La enseanza est a punto de cambiar de naturaleza y convertirse en formacin. Pero por qu hablar de formacin para designar la que podra decirse sealando la importancia cada vez mayor que tienen los aspectos educativos de numerosas actividades, especialmente de la enseanza, de la ayuda, del consejo, de la psicoterapia? No es la educacin la puesta en marcha de todos los medios que permiten al hombre desarrollarse, expresar sus posibilidades, en el medio cultural en que se encuentra, incluso contribuir al desarrollo y enriquecimiento de ese medio? Pero los puntos de vista sobre el desarrollo y sobre el enriquecimiento son variables. Los mviles educativos no son iguales en todas partes y la expansin personal, el xito social, las necesidades socio-econmicas prevalecen aqu o all. La educacin es una puesta en marcha correspondiente a una, concepcin del hombre y de la sociedad. Por otra parte, est concebida cada vez ms como un objeto de poltica socio-econmica. Es conveniente transformar a las gentes al salir de una primera educacin familiar, con vistas a su insercin social y econmica. El trmino educacin, ha servido durante mucho tiempo para designar a la accin de los adultos sobre los nios, para descubrir a la vez y despertar sus aptitudes y para preparar su vida de adulto por venir, en las condiciones en que esos adultos viven. Cuando ahora se habla de educacin permanente, surge de pronto la imagen de adultos actuando con relacin a otros adultos que reemplazan a los nios. La educacin ha representado durante demasiado tiempo en la vida social, su aspecto de transmisin y reproduccin, para que se pudiese extender sin dificultad su sentido al fenmeno vital, en sus aspectos evolutivos, tanto individuales como colectivos. La ventaja de un nuevo concepto es poder tomar distancia con relacin a lo antiguo, poder decir no, quizs para liberarle de s mismo. Lo que aparece en el horizonte, en algunas prcticas relacionales concernientes al cambio, es la bsqueda del individuo por l mismo, de sus propias formas, sin resbalar en moldes ya hechos, y saliendo de aquellos en los cuales ya ha estado metido. Esta bsqueda se realiza igualmente al nivel de los grupos y de las colectividades con las nociones de auto-organizacin y de auto-gestin. sta puede ser una concepcin de la educacin, pero se trata de una tal revolucin que el vocablo sufre al designarla. Accin de conducir fuera de, la educacin ha quedado ligada a una concepcin jerrquica de la autoridad del educador, de la accin del que conduce a otro mientras que ste se deja conducir, de buen o de mal grado, por consiguiente a una concepcin descendente, desde el que tiene el saber y el poder hasta el que est desprovisto de ellos. La educacin, en sus modalidades ms corrientes, corresponde a una imagen del hombre y de la sociedad en el plano de lo que nosotros hemos llamado la conciencia no reflexiva disponible, Tiende al desarrollo hacia algo conocido, utilizando el conocimiento y la norma a todos los niveles. Desconfa de lo desconocido, ms preocupada de la adquisicin de la cultura que de su construccin. Y sin embargo el campo educativo se ha convertido en campo de contestacin. La educacin, hoy da desemboca, como toda otra prctica de influencia, en su propia crtica. Tiende hacia algo que la sobrepasa y al mismo tiempo la significa. 104

El desarrollo del hombre, del que la educacin hace su objetivo, es tambin el desarrollo de la educacin, por consiguiente su cambio. Cul es, pues, el proceso circular que hace que la condicin de un fenmeno est inscrito en el fenmeno? Es precisamente lo que conviene aclarar. Convirtindose en objeto de reflexin crtica, la educacin, como toda accin de influencia y de cambio con relacin a los dems, debe llevarnos a revelar su proceso. La pregunta se refiere a los vnculos que recogen, unificndolos, los diferentes elementos de esta educacin que da vueltas sobre s misma. La prctica de esta cuestin es de otro orden distinto del de la educacin. Precisamente nos parece ser del orden de lo que cubre hoy da el vocablo formacin. En apariencia, en el contexto social de nuestra poca, existe algo paradjico en nuestra manera de situar aqu la formacin. Constatamos que la formacin, en sus prcticas actuales, es objeto de debate sobre su significacin como formacin profesional o como educacin permanente. En la alternativa, sera la formacin la que indicara lo que est moldeado, el aprendizaje de tcnicas muy elaboradas para una adaptacin a una sociedad profesionalizada con vistas a la productividad. El trmino educacin ligado a permanente servira para indicar la vertiente personal, creativa, libre, de la formacin. En efecto, si existe un debate real, correspondiente a las elecciones polticas, la distincin entre las dos opciones nos deja a nivel de los objetivos, y no deja aparecer la puesta en cuestin, el estudio de una y otra para deducir de l su proceso. Lo que nos demuestra la prctica, tanto en lo que se realiza en formacin profesional como en educacin permanente, es que se manifieste una tendencia muy fuerte a un anlisis de la experiencia y por consiguiente a una puesta en cuestin, que por otra parte desbordan tanto la cultura como la profesin. Hemos considerado que es interrogando el proceso de desarrollo del hombre en el lugar mismo en que est en cuestin, es decir, en la experiencia de las prcticas relacionales, como podramos contribuir mejor a su exploracin. Sin embargo, nos es preciso evitar el riesgo de quedar encerrados en un discurso y en unas prcticas que no encuentran ms que en s mismas su coherencia, sin permitir aprehender el fenmeno del que se trata. Cmo nos aparece la experiencia de formacin a la luz de las aproximaciones tericas al fenmeno evolutivo en una tentativa de reflexin crtica como vecina de las diferentes ciencias humanas que aportan conceptualizaciones para las actividades relacionadas (que se derivan de ello) y en los confines de las ciencias biolgicas y de las ciencias fsicas que estn al origen de los esquemas sobre evolucin? La experiencia de formacin es la de un proceso de diferenciacin y de activacin energtica que se ejerce a todos los niveles de la vida y del pensamiento. Hacer la experiencia de ese proceso, no es solamente vivirlo pasivamente, sufrirlo, es tener una participacin activa. Dificultades de las teoras evolutivas Sera muy cmodo tener a nuestra disposicin una teora del desarrollo que diera cuenta de todos los aspectos de la evolucin del hombre individual y en sociedad segn la lnea del phyllum y segn su ontognesis. Es exactamente lo que se busca en las

diferentes corrientes de la antropologa. El psicoanlisis y el estructuralismo quieren ser teoras antropolgicas. Las filosofas personalistas y existencialistas y las ms o menos inspiradas de antropologa, tales como las filosofas de Bergson y de Teilhard de Chardin, son teoras evolutivas del hombre. Ninguna obtiene el asentimiento general. 105 El nico punto de convergencia es la importancia que todas conceden al hecho evolutivo. La gnesis est en el centro de las preocupaciones de todas las ciencias humanas, y ahora se desarrollan con vigor las investigaciones de epistemologa gentica y de epistemologa histrica. De hecho, lo que inspira a las teoras evolutivas es la Gnesis y la Historia, es decir, el proceso por el cual una cosa es llevada a un cierto estado; se intenta descubrir el punto de partida y se interroga sobre el desarrollo. A partir de ah, es frecuente que se extrapolen para tratar de prever las etapas ulteriores. Sobre esta previsin reposan todos los aprendizajes y se puede incluso decir que la educacin en general. De lo que nosotros queremos conocer el origen y el futuro es sobre todo de nosotros mismos. El hombre est confrontado con una exigencia de explicacin, seala Monod en El azar y la necesidad, y l ha elaborado ontologas mticas y metafsicas sobre las cuales funda sus instituciones, su Ley. Freud habla de la pulsin epistemolgica. Andr Bejin, en la presentacin de las comunicaciones aportadas al Coloquio de Royaumont en 1974 y reagrupadas bajo el ttulo Qu es aprender?104, constata que las teoras del aprendizaje parecen cada vez ms, tomar sus metforas operatorias de la embriologa, a pesar de la actual superacin del debate sobre la causalidad preformista o a posteriori bajo el efecto de las determinaciones impuestas por el entorno. De esta forma, la psicologa gentica o la psicolingstica nos proponen modelos explicativos de la evolucin, segn los cuales el aprendizaje puede ser concebido como un proceso de despliegue, de revelacin progresiva de potencialidades dadas al principio, o como un proceso de apilamiento de las acciones del medio depositadas bajo forma de engramas en una memoria concebida como un continente indiferenciado o como asimilacin. Segn este tercer modelo, las huellas mnsicas dejadas por ese medio estn imbricadas con estructuras innatas reveladas por la experiencia misma al contacto con el medio. Estos diferentes modelos presentan para nosotros las mismas dificultades, ligadas a la naturaleza de la causalidad que los soporta. Se trata de una causalidad explicativa centrada sobre el origen. Al no dejar lugar al aspecto teleonmico de la evolucin, no inspiran una reflexin terica que lleve a comprender las acciones del hombre cuando trata de adiestrar, instruir, educar, formar, en resumen, poner en marcha para su propio desarrollo y comprender al mismo tiempo los efectos de tales empresas. Sin embargo, a partir de las preocupaciones de los enseantes y de los educadores, ha nacido la psicologa del nio, la psicologa gentica, pasando por el estadio intermedio del estudio de los casos lmites, de los que no estn comprendidos en los marcos propuestos o impuestos, porque, al ser excesivamente diferentes, presentan anomalas. Es primero por una cierta finalidad, la de educar a los nios y normalizar a los anormales, como nos hemos interesado por comprender el desarrollo del nio. Ahora bien, educar y curar han sido durante mucho tiempo (y todava lo son para mucha gente)
104

Bejin, A.: Quest-ce quapprendre? , en Lunit de lhomme, ob. cit.

sobre todo normalizar. No hay duda sobre que la finalidad es la norma conocida y comnmente admitida. Por qu entonces interrogarse sobre el aspecto teleonmico de la evolucin? 106 Qu ocurrira si descubrisemos que el desarrollo puede estar orientado hacia otros objetivos distintos, la mayora desconocidos, de los que estn formulados y admitidos donde nosotros vivimos? Ah est realmente el problema. Todas las investigaciones cientficas nos obligan a reconocer 1a propiedad teleonmica de lo viviente pero no nos permiten definir un trmino para esta orientacin. No es precisa, pues, una teora que tenga en cuenta a la vez el hecho teleonmico en el desarrollo del individuo y los factores seleccionadores del entorno cuyo desarrollo est a su vez orientado, en otros trminos, una concepcin terica de la formacin segn la cual una persona puede expresar cmo vive la dimensin orientacin de la existencia, por lo tanto puede expresar un proyecto personal, en una comprensin de un proyecto colectivo; lo cual significa que el campo formativo no est, como la escuela o el cuartel, separado del mundo; lo cual tambin significa que todo individuo es a la vez formado y formador, que existe una funcin de formatividad en la relacin entre l y el entorno. Tendramos que renunciar a la especializacin de los lugares y de las actividades de formacin. Numerosos genticos, sin borrar sus divergencias, se vuelven a encontrar con esta idea de que el desarrollo se deriva conjuntamente de disposiciones innatas de procesos de maduracin y de seleccin operada por el entorno, aspectos que son los ms pertinentes para la adaptacin del nio a su medio (Mehler)105. Pero en la educacin, esta seleccin por el entorno, es el mismo hombre el que la prctica, y cuando se trata de la pertinencia para la adaptacin al medio, introduce una nocin de finalidad en la cual el concepto de adaptacin puede tomar mltiples significaciones, a menudo la de la sumisin a las reglas del medio. Volvemos, pues, a considerar que el desarrollo se produce a partir del conjunto de lo que viene dado y de una orientacin, de un recorrido a la vez de descubrimiento y de finalidades. El desarrollo no hace ms que dimanar, l emana hacia igualmente. Cuando se trata de comprender cmo se practica la subida del teln (desarrollo) y lo que ella muestra, estamos a la vez en el teatro del Pasado y del Porvenir. Es cuestin de un desarrollo orientado. Ahora bien, hay que renunciar a saber hacia dnde tiende la evolucin, lo mismo que hay que renunciar a conocer los orgenes primeros. Nuestro saber se refiere a un proceso, y sobre todo se refiere a un proceso pasado que tratamos de extrapolar. Las nociones de origen y de finalidad imaginadas por los sistemas mticos y religiosos condicionan la aprehensin de los procesos. Si tenemos una idea de aquello hacia lo que tendemos necesariamente, nadie duda que veremos en nosotros, y alrededor de nosotros, organizarse todo en funcin de este fin. El conocimiento de un Fin necesario sera la negacin misma de una experiencia de la finalidad.

105

Melher, J.: A propos du dveloppement cognitif, en Lunit de lhomme, ob. Cit. pg. 305.

Si queremos fundar tericamente la formacin, nos es precisa una teora del desarrollo que se refiera al proceso pasado-porvenir, y no a una indicacin del Comienzo y del Fin. Volviendo a tomar los principales elementos de esta argumentacin, diramos que una teora que permite fundamentar la formacin debe responder a una doble exigencia: 1. No debe separar al ser formado del ser formante. El recorrido del desarrollo del individuo a propsito del cual se habla de formacin, debe ser considerado en los mismos trminos que el proceso de la accin formativa. Lo que nosotros estudiamos es un individuo o conjunto de individuos en situacin de interaccin en la formacin. 107 No debe separar pasado y porvenir, lo cual conduce a no separar causalidad y finalidad. Una teora de la formacin no puede ser gentica, o hay que dar un nuevo sentido a la palabra gnesis, que indicara no solamente el origen y las etapas, sino la orientacin y la finalidad.

2.

En la orientacin terica que mantenemos provisionalmente, nos parece que los conceptos de diferenciacin y de activacin permiten tener en cuenta esas dos condiciones. El proceso de diferenciacin La diferenciacin se define como el proceso por el cual dos cosas parecidas llegan a ser diferentes, es decir que se establece entre ellas una relacin de alteridad mientras que tienen elementos idnticos. Es un concepto ampliamente utilizado por todos los que se han preocupado del fenmeno evolutivo. As, Claude Bernard declaraba que en la evolucin orgnica la naturaleza procede por diferenciacin a partir del tipo original, mientras que en el reino mineral la diferenciacin de los individuos no existe, no hay ms que cristales individualizados. Piaget habla de la diferenciacin cada vez ms importante de las funciones cognitivas, desde los conocimientos innatos hasta las estructuras lgico-matemticas y los intercambios sociales. Teillard de Chardin, despus de Edouard Le Roy, insisten sobre la diferenciacin irreversible del hombre frente a las formas pre-humanas, viendo esta diferenciacin caracterizada principalmente por la espiritualidad. Cuestin de mtodo para Bachelard. No se distinguen los rasgos de un fenmeno, dice, ms que por diferenciaciones. Ponerse en el camino de la identidad, eliminando las diferencias, es terminar con la experiencia. Deleuze seala que el pensamiento moderno se esconde a las exigencias de identidad, de parecido, de analoga, de oposicin cuya representacin se encuentra obstaculizada. El cita a Tarde, que a propsito de las leyes de la imitacin, indica desde 1897 que la repeticin diferencial y diferenciante va a sustituir a la oposicin, que es un

procedimiento de estilo muy distintamente enrgico, menos cansado, que la anttesis, y tambin ms propio para estimular al sujeto106. El mayor problema para una teora de la formacin es la diferenciacin entre la interioridad y la exterioridad, entre el sujeto y el objeto. Se trata de un proceso que no es la distincin, la separacin o la oposicin; pudiendo uno por otra parte provenir de, o provocar al otro. Por la diferenciacin, se establece entre los dos polos un vnculo en el cual existe a la, vez identidad y diferencia. Este lazo seala la connaturalidad de las partes, en las que poseen identidad. Los procesos de diferenciacin en la evolucin de las especies se realizan en el seno de una misma especie, ellas confirman la especie en el cambio. La diferenciacin de las nociones se realiza en el seno de las mismas categoras conceptuales. Pero creando lo diferente, testimonia la evolutividad de la especie o del gnero. 108 Existe entre el objeto y el sujeto una diferenciacin necesaria cuya ausencia lleva consigo la reduccin de un trmino al otro. Antiguo debate el de la predominancia entre los puntos de vista de la subjetividad y de la objetividad. En lo que aqu nos ocupa la formacin-, la diferenciacin se ejerce de varias maneras: entre formado y formante, entre accin de formacin y proceso de formacin o de desarrollo, entre medio e individuo. Diferenciar formante y formado es a la vez confirmar lo que ellos tienen de comn, lo que tienen de consustancial podramos decir, al mismo tiempo que establecer su evolutividad hacia la autonoma. Diferenciar medio e individuo a propsito de formacin, es trabajar por sealar lo que da lugar a semejanzas, al mismo tiempo que provoca la singularidad de las dos influencias. A falta de diferenciacin en la comprensin de la evolucin, el desarrollo individual se reduce bien sea a las determinaciones del entorno, o bien al caudal innato. La accin de formacin est reducida al proceso sobre el cual se funda; la forma est reducida a lo formante; lo que ocurre frecuentemente en la prctica y en la investigacin. Consideramos, pues, que no se trata de formacin. Segundo elemento esencial de diferenciacin para la formacin: el que est todava por establecer entre pasado y porvenir. Parecemos estar aqu a nivel de la evidencia pero no ocurre as. Hay importantes concepciones sobre la evolucin que estn fundadas sobre la identidad temporal. Volvemos a la crtica de Bergson por Bachelard. La identidad temporal se manifiesta de dos maneras, ambas de manera reductora. La reduccin del tiempo al pasado fundamenta a menudo las teoras que quieren ser objetivas y que postulan extrapolaciones y generalizaciones posibles de los conocimientos que se derivan de la observacin de lo que ha ocurrido. Por el contrario, las teoras fundadas sobre alguna intencin de naturaleza intemporal, o algo convergente, reconstruyen la evolucin en funcin de esta idea. Diferenciar pasado y porvenir, es reconocer en el tiempo la duracin, subrayando lo que la constituye, lo que tiene un carcter co-temporal, lo que significa lo
106

Deleuze, G.: Repeticin y diferencia, Anagrama, Barcelona, 1977.

mismo. Pero es tambin sealando las diferencias, como se descubren las potencialidades evolutivas del tiempo, se marca el presente al instante. Un Tiempo no diferenciado es un tiempo sin presente. La formacin como proceso de diferenciacin nos invita a descubrir y a intensificar el presente. Una formacin cuyos principios reposasen sobre una teora de la identidad temporal, no sera ms que cultura del pasado, en preparacin de un porvenir ya acabado, no sera ms que repeticin. Nos es preciso sealar, tanto para la primera exigencia como para la segunda que la no-diferenciacin no est hecha solamente de identidad, de similitud, ella tambin corresponde a la separacin. La separacin del tiempo entre pasado y porvenir, es la ruptura en el sentido, es el reconocimiento de dos rdenes de tiempo. El tiempo objetivo que caracteriza el pasado. El tiempo ideal o espiritual que forma la duracin del porvenir. As podemos llegar a vivir el presente en la ms total contradiccin entre lo hecho y lo reconocido. Las prcticas de formacin a menudo son la expresin de esta contradiccin, son la expresin de una ideologa que pretende basarse sobre datos cientficos. En cuanto a la separacin entre el sujeto y el objeto, ella vuelve a tratar al uno y al otro como pertenecientes a gneros que no tienen ningn punto en comn. 109 En la ausencia de diferenciacin, notaremos el emparejamiento frecuente que se hace entre reduccin a la interioridad en el subjetivismo y reduccin en el porvenir en el finalismo, por una parte, entre reduccin a la exterioridad en el objetivismo y reduccin al pasado en el determinismo, por otra. La diferenciacin exige una nueva forma de racionalidad. La ambigedad de la formacin No es una novedad que el hombre reconozca lo que nosotros llamamos proceso formador e intente utilizarlo. Todo lo que provoca una ruptura, una diferencia, un choque entre el desarrollo de lo que es habitual, es muy conocido como fuente de reestructuraciones que son la consecuencia de diferenciaciones entre elementos que parecen semejantes, separados o inexistentes porque estn fusionados en un mismo conjunto. La lengua comn sabe por otra parte desde hace mucho tiempo reconocer la diferencia. As se dice de un acontecimiento que ha formado al que concierne. As se atribuye corrientemente un valor formador a los golpes de la vida, a los acontecimientos que marcan, aquellos cuya experiencia se inscribe de modo diferente en una duracin. Pero tambin se habla de formacin para designar el moldeamiento, reconocemos a las personas que han recibido la misma formacin, se dice. Por otra parte, estn en la misma forma en ese sentido y a menudo tienen actitudes semejantes. Se trata de lo contrario? Qu significa esta contradiccin? La ambigedad de la formacin se comprende a partir del concepto de diferenciacin. Hemos visto un proceso en dos aspectos que se desprenden uno del otro, confirmacin, refuerzo de lo idntico por la afirmacin de la diferencia. De ah dos posibilidades: el uso de la diferenciacin para sealar y afirmar la identidad o lo idntico de esta forma la particularidad sera el signo del espritu de cuerpo- o bien partir de la identidad para acrecentar la diferencia.

Se puede afirmar que, de manera involuntaria, los dos momentos existen. Es partiendo de lo semejante, en un encadenamiento engramado, como se produce la diferenciacin, en el momento en que un elemento nuevo provoca un desarreglo de lo previsto. Pero se opera una reorganizacin que introduce la diferencia en la estructura perceptiva o cognitiva, en una nueva estabilizacin. Esta diferencia es la marca de la nueva estructura. La prolongacin de la estabilizacin, la organizacin del conjunto funcional alrededor de la diferencia desemboca en la especializacin. De esta forma en la evolucin de las especies, esas evoluciones bloqueadas de ramificaciones que se han diferenciado en un cierto momento despus especializado complejificndose a partir de esta diferencia. Cuando la formacin se convierte en consciente y puede ser emprendida voluntariamente, encontramos estos dos momentos. Hay acciones de formacin cuyo resultado, si no es el objetivo (implcito o explcito) es una especializacin, un bloqueo de la diferenciacin, mientras que el esfuerzo se aplica a reforzar una diferencia. Este aspecto de las prcticas de formacin no se muestra siempre muy claramente. A primera vista, la formacin llamada profesional no presenta necesariamente esta particularidad; pero analizando lo que ocurre, se constata que las condiciones institucionales y metodolgicas de la formacin profesional se organizan muchas veces de manera tal que es sobre la diferencia profesional, e incluso sobre la diferencia institucional, donde se fundan las prcticas de formacin. stas llegan, en el seno de la profesin, o de la institucin al refuerzo de lo que es idntico, al mantenimiento de las jerarquas, a una cohesin mayor de una estructura especializada, pero encerrada en s misma, bloqueada en sus potencialidades evolutivas, como puede serlo el insecto cuyo refinamiento de la complejidad estructural va a la par con la imposibilidad del menor cambio. 110 La diferenciacin es un proceso discontinuo de adaptacin y de afirmacin Fundndonos sobre el proceso de diferenciacin, distinguiremos en las acciones dc formacin aqullas a las que este trmino conviene y las que, de hecho, seran en cierto modo de la no formacin, puesto que estaran fundadas sobre el bloqueo del proceso de diferenciacin. Pero el problema no es tan sencillo, porque debemos tener una actitud diferenciante con relacin al fenmeno estudiado. De esta forma es necesario no separar, despus de haberlas distinguido, acciones reconocidas de formacin porque suscitan el proceso de diferenciacin, y acciones a las cuales nosotros rehusamos el trmino de formacin porque bloquean este proceso, sino volver a buscar cul es la identidad que subraya tal diferencia. Entonces uno est inclinado a ver cul es su posible complementariedad. Lo que caracteriza, en efecto, la diferenciacin, es la discontinuidad del proceso. Un instante de diferenciacin sucede a, y precede, un periodo de lo que nosotros llamamos aqu estabilizacin integrativa. Las nociones de asimilacin, de acomodacin y de integracin utilizadas por Piaget nos aportan preciosos elementos para la comprensin de la diferenciacin. En presencia de un nuevo elemento con relacin a lo que est previsto, inscrito en un ciclo de respuesta programado, si el ciclo no es destruido, es que se conserva o bien incambiable, o bien modificado. Hay una asimilacin cuando la organizacin del ciclo se conserva en cuanto estructura organizada, y hay una acomodacin porque el ciclo se encuentra modificado. Si no hay ms que asimilacin no se puede hablar de elemento nuevo. El carcter de novedad es eliminado; la estructura organizada, para

mantenerse, rechaza la diferencia. Hace como si. De este modo, para la conservacin de la particularidad de la estructura, todo se produce rehusando, negando las singularidades, las originalidades, fuentes de novedades. El reconocimiento de la diferencia supone la acomodacin, por lo tanto una transformacin de la estructura. Cuando no existe ms que acomodacin sin asimilacin duradera, la estructura se encuentra siempre en peligro ante el mismo elemento, y el proceso de diferenciacin siempre est por rehacer. El reconocimiento de una diferencia supone, segn observa Piaget, una duracin de la asimilacin. Insistiendo sobre el carcter indisociable de la asimilacin, y de la acomodacin, Piaget nos permite comprender la ambigedad de la formacin. Observaremos que, para este autor, asimilacin y acomodacin son los dos polos funcionales de lo que l llama la adaptacin. Biolgicamente, una acomodacin no puede ser ms que la acomodacin de una estructura organizada, y no puede, pues, producirse bajo la influencia de un factor o de elementos exteriores, ms que en la medida en que hay asimilacin momentnea o duradera de este elemento o de su prolongacin en la estructura que l modifica107. Puesto que aqu utilizamos los conceptos de la teora de Piaget, es indispensable aclarar las relaciones entre adaptacin y diferenciacin. 111 Para Piaget, la organizacin en cuanto funcionamiento caracteriza todas las manifestaciones de la vida, ella se sigue y se contina, en cuanto funcionamiento, a ttulo de condicin necesaria de toda transmisin y no a ttulo de contenido transmitido108. Ahora bien, la organizacin es indisociable de la adaptacin por el hecho de los intercambios de los sistemas abiertos con el exterior. Quiere esto decir que la diferenciacin es un aspecto de la adaptacin cuando sta lleva consigo efectivamente una acomodacin al elemento nuevo y una asimilacin duradera, cuando lleva consigo por lo tanto una integracin de este elemento en una estructura precedentemente establecida y que se encuentra transformada por esta integracin? Esto sera decir que la formacin es un proceso de adaptacin. Sera no considerar el proceso de diferenciacin ms que en el aspecto exterioridad-interioridad de la pareja sujeto-objeto. La diferenciacin es igualmente afirmacin, tambin expresa un modo de accin sobre el entorno, una orientacin de la relacin del interior hacia el exterior, una adversidad. Salida de la transformacin de una estructura organizada en presencia de un elemento nuevo exterior, Piaget define la adaptacin como un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, pero no es un equilibrio cualquiera el que se establece, y el resultado a nivel de la exteriorizacin expresa precisamente la manera singular, original en la que el sujeto acomoda ms o menos y asimila, por lo tanto estabiliza, momentneamente o de manera ms duradera, la estructura modificada. Si nos parece til recurrir al concepto de adaptacin, nos parece indispensable completarlo con el de afirmacin, indicando sin ninguna duda que el intercambio sujeto-entorno es fuente de integracin recproca y no unilateral.

107 108

Piaget, J.: Biologa y conocimiento, Siglo XXI, Madrid, 1977. Ibd.

Podemos, por lo tanto, ver en el proceso de diferenciacin una pareja de adaptacin y de afirmacin la adaptacin como resultado del acoplamiento entre acomodacin y asimilacin-, la afirmacin indicando la forma de esta ltima pareja. En definitiva, es el juego de las relaciones entre lo que es adaptativo y lo que es afirmativo lo que constituye, segn Dublineau, la variabilidad de los tipos humanos y de sus manifestaciones en la evolucin. La adaptacin resume el conjunto de las funciones fenotpicas de sensibilidad, se inscribe en la lnea del medio, de la situacin en el espacio, de la recreacin. De la afirmacin surgen los factores genotpicos de fuerza, de resistencia, de motricidad, de la proyeccin en la duracin, de la lucha con el medio. La diferenciacin se deriva de la reflexin La diferenciacin es adaptativa y afirmativa. Tratamos de ver a qu corresponde este proceso en los diferentes estadios evolutivos? De qu se trata a nivel de funcionamiento reflejo? A un estmulo excitante S corresponde un esquema sensitivo-motor s; un estmulo S' ligeramente diferente, repitindose podr producir, al menos tericamente, por aprendizaje, un nuevo esquema sensitivo-motor s. Los dos esquemas dependen de factores caractersticos tanto del excitante como del organismo en cuestin. La relacin S-S' y s-s' que establece la diferencia al mismo tiempo que indica la categora (S) no es un excitante en s mismo, no es integrable en un nuevo esquema. El sistema reflejo permite sin embargo la construccin de esquemas numerosos, pudiendo establecer entre ellos relaciones de orden, de discriminaciones, pero no una verdadera diferencia. 112 Es con la reflexin como aparece la posibilidad de diferenciar. La relacin S-S y el proceso de construccin s-s pueden ellos mismos ejercer la funcin de estimulante al cual va a corresponder un esquema cognitivo. La diferencia y la categora resultan de la reflexin. La consecuencia es la de poder representarse la exterioridad con relacin a la cual se sita la interioridad de un elemento diferenciado, despus mi propia interioridad diferenciada con relacin al medio. Podramos decir que el espacio granuloso correspondiente a la vida refleja llega a ser, por la diferenciacin, organizado en homogeneidad. La diferenciacin es la captacin en el seno de un conjunto, de una homogeneidad, de una individualidad, de una singularidad, que por asimilacin y acomodacin, va a transformar este conjunto, va a realizar otra cosa. La diferenciacin es, por el reconocimiento de la singularidad, fuente de nuevos conjuntos, por lo tanto de nuevas relaciones. En el espacio es lo que est en diferencia, en disarmona, lo que por diferenciacin, arrastra formas, imgenes nuevas. Podramos considerar tambin que la diferenciacin es, con el tiempo, fuente de nuevas duraciones. La diferenciacin transforma el orden de sucesin en relacin de orden, forja duraciones en el tiempo que tambin es tan granuloso como el espacio. En el tiempo son las disritmias las que, por diferenciacin, renuevan las duraciones. Pero hay que repetir que la diferenciacin no es un proceso continuo. Los tiempos de asimilacin son necesarios. No siempre todo se nos muestra diferente. Los intervalos de diferenciacin estn hechos de homogeneidades espaciales y temporales

en las cuales 1as relaciones entre interioridad y exterioridad se establecen sobre la base de lo semejante y de lo separado. Para un mismo conjunto homogneo en perodo de reposo de la diferenciacin, cada elemento tiene su lugar, su definicin, en una estructura. Todo parece estable y el tiempo se instala en la duracin. Quiere esto decir que ya no existen disarmonas, elementos que se salen de lo comn? Evidentemente no. Pero no se ven ni se entienden hasta que su repeticin al mismo tiempo que una evolucin de la excitabilidad del sujeto haga aparecer un umbral donde la diferenciacin se haga indispensable. Se puede comprender as que la diferenciacin desde el punto de vista de la exterioridad-interioridad, por lo tanto de la percepcin y de la adaptacin, es un proceso de cambio que remodela el mundo, que lo recrea en ciertos lugares y en ciertos instantes. La manera en que nosotros vemos el mundo resulta de la superposicin de las formas y de las duraciones de esta forma engendradas. Desde el punto de vista de la interioridad-exterioridad, por lo tanto de la expresin y de la afirmacin, la diferenciacin es un proceso que crea el mundo en extensin y en intensificacin. Por la atencin dada a la diferencia, por la naturaleza original de su excitabilidad, y por la manera en la que l acomoda y asimila, el sujeto capta toda ocasin de superponer formas y duraciones nuevas. La extensin de esta proposicin al conocimiento nos permite ver en la diferenciacin el proceso del progreso cientfico. Es a menudo la consideracin de la excepcin a la regla, a la teora del mundo, la que est en el origen de la renovacin terica, la nueva teora; superponindose a la precedente, muchas veces la integra. 113 La diferencia en el origen de lo posible y de la eleccin Colocndose al nivel en que la reflexin se refleja a s misma, la diferenciacin hace de la diferencia una categora, De esta forma abre el campo de lo posible y de la eleccin. Diferenciar la diferenciacin, es reconocer que hay en todas las diferencias algo de idntico (del orden de la diferenciacin), pero que tienen sus particularidades en cuanto diferencia. Entre todas las formas del mundo, desconocidas y posibles por diferenciacin, el sujeto establece diferencias y estructura de esta manera lo posible. No es cualquier posible el que construye la metarreflexin, es un posible escogido. Pero lo mismo que la diferenciacin en primer grado es un recorrido discontinuo en cuyas manifestaciones pueden ser frecuentes o raras, pero siempre marcan, la diferenciacin de la diferenciacin es igualmente discontinua y aparece sin ninguna duda de manera todava ms excepcional. La ausencia de diferenciacin de segundo orden correspondera en teora a la identidad de toda diferencia en cuanto diferencia. De esta forma todo cambio es posible en cualquier sentido. Es la negacin del valor, es el desorden del cambio, el ruido en el terreno del sentido. Hemos visto precedentemente que se trata de una posicin insostenible por la angustia que provoca. Si no tenemos, por nosotros mismos, diferenciacin entre las diferencias, nos atenemos a una diferenciacin exterior: Ley divina o Idea que define nuestras elecciones. De hecho, los momentos de (diferenciacin2) puntan el desarrollo de una vida, vuelven a definir los valores aceptados hasta ah a partir de situaciones chocantes, traumatizantes para los esquemas de valores establecidos y admitidos, provocan acomodaciones y asimilaciones, cuya manera indica la afirmacin espiritual del sujeto.

Significacin social de la diferenciacin El concepto de diferenciacin tiene una significacin social de primordial importancia. Es por diferenciacin por lo que se produce el reconocimiento del otro como persona original, nica, recortada en el tejido humano. La forma de la diferenciacin determina la de la personalizacin y la de la comunidad humana. La no-diferenciacin hace que los hombres aparezcan como individuos semejantes en una cierta categora. Es especialmente importante comprender bien el doble aspecto de la diferenciacin: creacin de diferencia y de identidad. De ah se deduce el vnculo entre el reconocimiento de la persona y el de la comunidad. No es una persona en una masa, sino en una comunidad. La diferenciacin est unida al sentimiento del vnculo inter-humano, de la pertenencia a un grupo, a un conjunto donde es posible una comunicacin. La diferencia fundamenta el vnculo. La indiferencia es sntoma de separacin y lleva consigo la soledad. Es por diferenciacin por lo que se produce el reconocimiento y la afirmacin sexual. La no-diferenciacin equivale a una castracin. Hemos descrito cmo el enseante, el trabajador social, el psicoterapeuta, se encuentran confrontados, en la relacin, con todas las manifestaciones de la angustia que se desprende de la separacin y de la soledad, y estn comprometidos en un esfuerzo comn de diferenciacin. 114 La ausencia de diferenciacin, por lo tanto la integracin en un conjunto teniendo particularidades, parece engendrar la ilusin de la fusin posible y acarrea el fanatismo, la identidad en la idea, por lo tanto la segregacin y el racismo. Igualmente es la diferenciacin la que permite ver en la diversidad de las comunidades, diferencias cuya afirmacin es tambin afirmacin de su identidad en el fenmeno humano. La pertenencia a una comunidad est ligada al reconocimiento de esta comunidad. La no-diferenciacin en comunidades equivale a la separacin y a la discriminacin. Las observaciones precedentes concernientes a la discontinuidad de la diferenciacin deben hacerse a propsito de su significacin social. En efecto, no se trata de un proceso ininterrumpido. Se puede decir que la persona, en el reconocimiento de los dems, siempre est por redescubrir. Una diferenciacin personalizante se apaga en seguida en la asimilacin a lo que es semejante, mientras que se debilita el vigor de lo que caracteriza a la similitud en s misma. El Yo y el T se hunden pronto en el Se. Es precisa o bien la accin de explosin del Otro, o bien una sensibilidad particular a lo que puede diferenciarle, sobre todo la intervencin conjugada de dos factores para que el proceso de diferenciacin sea relanzado. Lo que se dice de las personas puede considerarse de los grupos. La no diferenciacin de grupos, es su desaparicin en la masa y en la burocratizacin.

La formacin como proceso de activacin Designando la formacin como proceso de diferenciacin, hemos distinguido varios niveles, desde el funcionamiento reflejo hasta el que nosotros hemos llamado espiritual: discriminacin al nivel reflejo, diferenciacin propiamente dicha a nivel reflexivo, diferenciacin de diferencias (elecciones) en la reflexin de la reflexin sobre ella misma. Qu ocurre con esta categorizacin en s misma? Los niveles son concebidos separadamente o son ellos mismos diferenciados? Segn la primera concepcin, los diversos reinos del mundo viviente se muestran como naturalezas, cuya comprensin necesitara para cada una un discurso particular. Es lo que se ha constatado muy bien en los trabajos epistemolgicos contemporneos. La naturaleza humana es un paradigma perdido, dice E. Morin. Estamos a la bsqueda de una totalidad entre los diversos niveles de estructuras que descubrimos en los fenmenos naturales, y ms particularmente en los fenmenos vivos. Es en el seno de la totalidad viviente donde se diferencian principalmente el reflejo y la reflexin en sus diversos grados. Como proceso dc diferenciacin, la formacin es diferenciacin de esos niveles en s mismos. La no-diferenciacin, por lo tanto la separacin, tendra que, admitir que no existe unin entre el funcionamiento biolgico, el funcionamiento cognitivo y el funcionamiento espiritual. Sera, en consecuencia, admitir muy fcilmente, en las actividades humanas, la separacin entre todas esas funciones, sera tambin encontrar una justificacin a esta separacin. La diferenciacin es por el contrario, la integracin de los diversos niveles en una significacin global. A pesar de todas las alienaciones que conocemos por bloqueo, anestesia, no desarrollo o involucin de los niveles reflexivos, numerosas observaciones van en el sentido de esta significacin global. 115 Pero cmo comprender que pueda haber expresin a todos los niveles de funcionamiento posibles? Cul es, en cierto modo, la condicin de posibilidad? Esta condicin la vemos precisamente en un segundo aspecto del proceso de formacin que, simultneamente a la diferenciacin, concierne especficamente a la energa en el fenmeno de activacin significativa. La activacin energtica Definimos la activacin como el proceso por el cual la energa se transforma irreversiblemente, y de manera discontinua, desde las modalidades reactivas elementales de la vida hasta las manifestaciones espirituales ms elaboradas de la experiencia humana. El trmino es utilizado en las ciencias fsico-qumicas para indicar el refuerzo de las potencialidades de un elemento por otro elemento que desempea un rol cataltico. Se trata de un concepto de antropologa teilhardiana:

Para que una substancia viva (o incluso no viva), libere, active sus potencias, es 109 preciso... que sea convenientemente excitable y excitada .

Retenemos este concepto a partir de las consideraciones del captulo precedente sobre la Energtica humana, sin prejuzgar, como hace Teilhard de Chardin, la naturaleza de lo que impulsa o lo que atrae, porque designa a los diferentes niveles orgnico y psquico, la manifestacin de la tensin entre la interioridad y la exterioridad, bajo formas variadas caractersticas de cada nivel. Es en este sentido en el que es conveniente comprender las expresiones siguientes: energa biolgica, energa psquica y energa espiritual. Necesitamos para una teora de la formacin describir, por una parte, el proceso de trnsito de una forma de energa a otra, y por otra parte, la manera en que esta energa se mantiene. Renunciar a admitir un proceso de ligazones energticas sera como, ya indicamos antes, hacer de las diversas energas naturalezas separadas. La hiptesis segn la cual existe auto-organizacin de un sistema abierto a partir del ruido nos permite comprender el paso de una forma de energa a otra. Volvamos a considerar la sucesin y la superposicin de los niveles reflexivos. En el funcionamiento reflejo, un elemento imprevisto exterior es factor de desorden para el sistema que, a partir de tal desorden, procede a una reorganizacin. Esta pone en juego una cierta cantidad de energa segn una curva comparable a la que describe Selye en la reaccin de adaptacin. El sistema pasa de una organizacin 01, a una organizacin 02. Imaginemos que la diferencia 01-02 sea suficientemente generatriz de desorden en la exterioridad del sistema reflexivo en el cual est integrado el sistema reflejo. Este desorden en el plano reflexivo provoca una reorganizacin a nivel de la reflexin. Esta misma reorganizacin pone en juego una cierta cantidad de energa psquica segn una curva que es igualmente de impulso y de decadencia Y lo mismo ocurre en los niveles sucesivos. 116 Consideramos menos una transformacin de energa que una produccin en cadena de energas superpuestas, siendo cada una la expresin de una diferencia de potencial de orden, de una tensin entre lo organizado y lo inorganizado, o lo menos organizado. Toda nueva organizacin de un cierto nivel reflexivo es una desorganizacin para los otros niveles. Segn la teora de la comunicacin, para Shannon, la produccin de un orden exige un derroche de energa, por lo tanto una prdida en la energa que nos rodea. Inversamente, consideramos que un desorden en una exterioridad constituye, para una interioridad abierta a esta exterioridad, una aportacin energtica que tiende a agotarse (lo cual est de acuerdo con el segundo principio de la termodinmica) mientras que se constituye un nuevo orden.

109

Teilhard de Chardin, P.: Ob. cit.

De esta forma, la reduccin del desorden se ha hecho posible (la evolucin neguentrpica) por esta energa empujada fuera del sistema para recibir e integrar una informacin nueva. La informacin significativa Cada nivel reflexivo est informado sacando la energa en la diferencia que crea la aportacin de informacin a nivel subyacente. Hagamos la hiptesis de que para que una nueva organizacin se haga a nivel intencional, por ejemplo para que el proyecto sea reinformado, es preciso que el desorden del entorno constituido por el nivel cognitivo sea suficientemente intenso y continuo. Imaginamos un umbral de desorden, es este ejemplo, un umbral de conocimientos nuevos, para poner en cuestin lo que es del orden de la intencionalidad. Llamamos formacin al proceso de energizacin de los diversos niveles reflexivos que entraan una reorganizacin, por lo tanto una informacin de esos niveles. En el curso de ese proceso vemos corresponder al nivel reflejo, la energa biolgica a los primeros niveles reflexivos, la energa psquica- a los niveles reflexivos superiores, la energa espiritual. En el momento de calificar de la misma manera los niveles de informacin correspondiente, descubrimos en la lectura de J. Attali (La parole et l'outil), que este autor distingue cuatro niveles de escucha de la informacin, completamente superponibles al esquema terico de los niveles de reflexin.
- la informacin ciberntica o seal que se observa cuando nicamente se estudia la respuesta de un ser animado o de un sistema econmico o social a una informacin; - la informacin semntica o discurso que es el cdigo til en los procesos mentales y lingsticos de intercambios de conocimientos; - la informacin semiolgica o smbolo que significa y representa los procesos culturales en el sistema global de mensajes sociales; - la informacin incondicional o relacin que caracteriza el conjunto de las informaciones producidas e intercambiadas en las relaciones interpersonales.

Se trata de niveles de una informacin llamada significativa, aportando del sentido al objeto que, antes de toda significacin, se manifiesta por su existencia en una informacin no significativa o mensaje. 117
Todo objeto, todo sistema complejo, es conceptualizable en esos niveles informacionales. Se privilegia uno u otro en la observacin cientfica, pero tambin en la realidad social. De esta forma, un objeto puede a la vez mirarse como mensaje (el es o no es), seal (el que provoca una reaccin), discurso (por la tecnologa que el contiene), smbolo (por lo que significa socialmente), relacional (quin lo ha hecho, para quin, con qu intencin).

Segn nuestro enfoque, la seal corresponde al nivel reflejo, el discurso y el smbolo a la reflexin, lo relacional a la metarreflexin. Para Attali lo que la relacin comunica va ms all de lo que el lenguaje o el objeto puede comunicar. No es un acto econmico, ella comunica lo indecible, la sombra, el azar o el cambio de nivel, lo cual puede ser interpretado en el lenguaje psicoanaltico o no puede pronunciarse en ningn lenguaje. Para nosotros, la informacin relacional de la que habla Attali es indecible porque est fuera de la forma. Corresponde a los dos extremos del desarrollo psquico. Es una informacin que expresa lo que est antes que la forma, prolongacin de la poca de indiferenciacin post-natal, de la paleo-psique de Mendel, del orden del placer-displacer. Es una informacin que sobrepasa la forma, en los exponentes de la actividad reflexiva, a nivel de lo posible y del proyecto. Esta informacin relacional hecha de Deseo y de Intencin se expresa, en la Presencia, en la Obra, en el Acto. Cada nivel de energa y de informacin est ligado a los dems niveles en una totalidad integrada. La intencin da un sentido al conocimiento y a la cultura, que a su vez da un sentido a los movimientos vitales, a las reacciones biolgicas. La intencin da un sentido al deseo que a su vez da un sentido a la necesidad. Si la elaboracin informacional de los sucesivos niveles depende de los desrdenes que se encadenan de un nivel a otro, las manifestaciones llamadas patolgicas del funcionamiento psquico y social pueden ser comprendidas como bloqueos, inhibiciones, desviaciones del proceso de formacin. sta es la mayor aportacin de la teora psicoanaltica. stos son en el plano socioeconmico los puntos de vista de Attali y de Laborit. La expresin de un nivel reflexivo se puede considerar con la diferencia de otro nivel y no por separado. Es la diferenciacin la que mantiene una informacin al nivel en que ha sido elaborada. Separada del conjunto, aparece como insensata o frecuentemente banalizada por su cada en un unidimensional reflejo. La activacin significativa La traduccin sistemtica de la hiptesis de los niveles de reflexin adquiere todo su valor, porque es ella la que nos permite comprender el trnsito de una forma de energa y de informacin a otra. Invita a utilizar el mismo concepto de diferenciacin para la energa en s. El elemento comn es la pareja inorganizado-organizado. Las diferencias sucesivas son las formas de energa y de informacin. Hemos visto la necesidad de un concepto apropiado para dar cuenta de la dinmica de los procesos que hemos descrito bajo el nombre de reflexin y de diferenciacin, dinmica que la experiencia de la vida emocional y de la angustia manifiesta. El concepto de energa es insuficiente en s, puesto que se trata de una energa que se energiza ella misma. Dinamizando el proceso de diferenciacin la energa se diferencia en s, se potencializa de manera nueva en aspectos nuevos. 118

Al concepto de entropa o de degradacin de la energa en las ciencias fsicas, se aade hoy da para el mundo viviente, el de la entropa negativa, o de neguentropa (Brilloin), para indicar el poder de regenerar las partes perdidas, de asimilar lo noviviente, de multiplicarse, por lo tanto de negar la entropa. Segn estas concepciones, el segundo principio de la termodinmica habra que completarlo en el mundo viviente por un principio teleonmico de transformacin de la energa. Mantenemos el trmino activacin para designar este proceso de orientacin energtica. Ahora bien, acabamos de ver que ese proceso corresponde a la elaboracin de una informacin de complejidad significativa creciente, cuyo nivel superior tal y como lo indica hoy da la experiencia humana es una informacin de teleonoma en s (informacin intencional). Activacin de la energa y significacin de la informacin son conceptos inseparables; juntos caracterizan el proceso de informacin en una teora de la diferenciacin de los niveles reflexivos. Hablaremos del proceso de activacin significativa. Proceso de formacin del entorno Tericamente, a cada nivel, es la diferencia de grado de organizacin la que, en el exterior, constituye el ruido con relacin al interior. Lo no organizado (o lo menos organizado) es provocador, destructor para lo ms organizado. El sistema al nivel considerado, atrae en su estructura, en sus canales, en sus aperturas, esos elementos que est dispuesto a asimilar; rechaza los dems o crea nuevas estructuras para asimilarlas tambin (existe a la vez seleccin e informacin nueva). Cada nivel de lo viviente es estructurante no solamente para el individuo en s sino para el medio. Para la selectividad de sus percepciones, de sus aprendizajes, de su discurso, de su cultura, de su intencionalidad, el hombre estructura el mundo con el mismo derecho que se estructura a s mismo. Esta exteriorizacin de la organizacin no existe solamente en el hombre. Las especies animales, organizando su territorio, exteriorizan el proceso de estructuracin. De esta forma hemos hablado de un mundo espacio-tiempo interreflejo, de un espaciotiempo interreflexivo, de un espacio-tiempo interespiritual. La formacin no es solamente un proceso concerniente al individuo sino que tambin caracteriza al entorno, la sociedad. Esta es el proceso de diferenciacin y de integracin de niveles de entorno informados tcnicamente, simblicamente, relacionalmente (intencionalmente). Diferenciacin horizontal y vertical A la idea de dos energas, una entrpica que caracteriza al mundo inerte, otra neguentrpica propia de lo viviente, hemos preferido la de que toda energa tiene simultneamente una propensin a degradarse y una a orientarse. En lo viviente, la energa se manifiesta por impulsos, siguiendo una curva donde siempre se reconoce un perodo de puesta en marcha rpido, un plat y una cada escalonada. 119

Cuando asimilamos la energa en una diferencia de orden, deducimos que se manifiesta por un incremento del ruido, una acomodacin seguida de una disminucin, cuando se desarrolla la asimilacin. Asociaremos esta nocin a las de conservacin y reproduccin. La vida no se desarrolla en cualquier sitio; son necesarias ciertas condiciones, cuyas variaciones son posibles dentro de unos ciertos lmites. Lo organizado se conserva organizando y protegindose contra lo inorganizado. La auto-conservacin de los sistemas abiertos puede ser considerada como el resultado de una alternancia de cierre y de apertura, cierre o proteccin contra todo lo que no est a la altura de adoptar las estructuras del sistema, y apertura para la fabricacin de nuevas estructuras. Y sin embargo existe una decadencia del sistema, una entropa cuya compensacin se encuentra en la reproduccin. Se podra considerar la evolucin de un sistema siguiendo la curva de un impulso energtico: una diferenciacin rpida, un plat y una degradacin. Un sistema es una tensin energtica, en el sentido en que tiene un polo de diferencia de orden. Por este hecho sufre la ley de entropa y, despus de haberse diferenciado, vuelve hacia la desorganizacin. Distinguimos dos aspectos en la diferenciacin. La diferenciacin horizontal es la que produce complejidad en un mismo nivel de reflexin. Estas son las diferenciaciones biolgicas, las diferenciaciones cognitivas, las diferenciaciones espirituales. La energa inducida en cada nivel es de la misma naturaleza, corresponde a la diferencia de orden propio del plano considerado. La diferenciacin vertical es la que resulta de los pasos reflexivos sucesivos. Seran indispensables condiciones fsicas particulares para que se constituya el tipo de complejidad en el origen de la vida, complejidad precaria. Son precisas, segn parece, condiciones biolgicas especiales, un grado dc desarrollo cerebral, un tipo de organizacin del sistema nervioso, para que surja el pensamiento. Evidentemente nos podemos preguntar cul ser el siguiente paso. Consideramos que ha sido precisa una organizacin del pensamiento suficiente para que emerja la vida espiritual y la intencionalidad. El ser humano est hecho de esta horizontalidad y de esta verticalidad. En su desarrollo individual, l ve expresarse el proceso de diferenciacin en las dos direcciones. Pero ese proceso no se expresa de manera continua. Se manifiesta por impulsos y por mesetas. Es el gran inters de la teora de Dublineau, que se funda sobre observaciones clnicas y antropomtricas, es poner en evidencia los impulsos que intervienen sucesivamente, en lo que nosotros llamamos aqu las diversas horizontalidades, en un orden secuencial, que parece ser el de la aparicin filogentica de la vida, del pensamiento. El individuo, desde su nacimiento tiene en virtualidad todos los elementos de la secuencia, pero stos no se funcionalizan ms que sucesivamente. El estudio evolutivo del hombre a todo lo largo de su vida nos demuestra, por otra parte, que no existe ms que una sola evolucin secuencial, y que la vida est hecha de ciertos arranques humorales, orgnicos, psquicos...

Observamos ciclos evolutivos en el seno de los ciclos en s. El tiempo de una vida puede ser considerado como un ciclo en el curso del cual existe una sucesin secuencial de vida y de muertes. Todo ocurre como si hubiese relevos energticos a lo largo de la secuencia. 120 Hay un orden de sucesin de los impulsos de un plano a otro con prevalencias ligadas a las particularidades de cada uno y al entorno. Simultneamente, en cada plano hay un orden de sucesin: orgnico, cognitivo, espiritual. Consideramos que la activacin es ese aspecto del proceso de formacin que, por disparos sucesivos, orienta la energa del plano humoral al plano socio-espiritual, por lo tanto el hecho de pasar del aspecto de las fuerzas fsicas, despus del instinto, al de la intencionalidad. A un impulso orgnico corresponde una intensa actividad de estructuracin y de reestructuracin sensorio-motrices. Las diferenciaciones puestas en marcha desembocan en nuevos esquemas sensorio-motrices, en la creacin de nuevas formas del espacio y de nuevas duraciones, en movimientos diferenciados, de ah en atracciones y en nuevos repliegues. La parada de este proceso de diferenciacin orgnica, el reposo corporal, es a menudo contemporneo de un arranque psquico, lo cual se comprende desde un punto de vista sistemtico, puesto que estas nuevas paradas sensorio-motrices una vez asimiladas, son generadoras de ruido, de desorden en el plano del conocimiento. Esto se encuentra cuestionado. De la misma manera a una estabilizacin cognitiva sucede una reorganizacin intencional. La discontinuidad de la activacin Sin embargo, se observa que de una horizontal a otra, las diferenciaciones provocadas por cada impulso no siempre son suficientes para entraar diferenciaciones a un nivel superior. As las puestas en cuestin de orden intelectual no se hacen verosmiles ms que bajo el efecto acumulativo de diferenciaciones cognitivas que corresponden a varios ciclos energticos. El aspecto ms importante del proceso de activacin es su discontinuidad, de donde resulta la discontinuidad de las diferenciaciones. Podemos, evidentemente, considerar que hay una continuidad de esta discontinuidad, en el sentido en que la vida no se interrumpe. Esta discontinuidad en s est organizada en una onda que recorre planos sucesivos, que orienta una verticalidad. Este es el punto de vista de Piaget para quien la auto-conservacin de la vida supone un funcionamiento continuo.
Ahora bien, biolgicamente hablando, excluimos el aprendizaje y la herencia en su contenido, queda esta realidad fundamental sobre la cual no insistimos porque se comprender, pero que, por otra parte, no constituye menos la condicin previa necesaria de todo aprendizaje y de toda herencia: es el funcionamiento organizador en su continuidad absoluta, funcionamiento que no se transmite, pero se constituye y se conserva durante transmisiones, lo cual no es equivalente a una transmisin hereditaria, puesto que es la condicin necesaria de toda transmisin110.
110

Piaget, J.: Ob. cit.

Todo depende evidentemente de lo que uno entiende por funcionamiento. Podemos considerar que existe un funcionamiento de la activacin y de la diferenciacin, por lo tanto un funcionamiento continuo de la formacin. Este funcionamiento continuo no es del todo evidente. 121 Constatamos que este funcionamiento organizador, si no cesa de manifestarse, funciona muy a menudo de manera catica. Es entonces cuando el desorden domina la escena. Desorden biolgico en la patologa y considerablemente en esta patologa muy particular y caracterstica del desarrollo catico que es el cncer. Desorden psquico en ciertas formas de psicosis. Desorden moral y social en los conflictos destructores y sangrientos que puntan la historia. Es fcil decir que ese desorden es fuente de un nuevo orden a menos que invada el sistema de tal forma que le mate, conducindole al estado de desorganizacin total-. Pero incluso aunque mantengamos esta hiptesis, no podemos decir que se trata de un funcionamiento organizador continuo: es una alternancia de organizacin y de desorganizacin. Estara organizada esta alternancia en s? Nada menos evidente. Podemos considerarla en teora. Pero entonces, lo que se convierte en aleatorio es la manera en que se manifiesta a los diferentes niveles. Un impulso de activacin en el plano psquico no lleva consigo necesariamente un cambio cognitivo. Este no es posible ms que si pueden realizarse diferenciaciones, provocadas por las novedades sensorio-motrices que son el resultado de diferenciaciones a nivel inferior. Ahora bien, la motricidad y la sensibilidad relativas a la diferencia, inexistentes al principio de la vida de todo hombre, se mantienen extremadamente variables con las particularidades del sujeto y del entorno en cada lugar, y en cada tiempo. Un cambio en la intencionalidad sigue siempre y a tiempo la evolucin del conocimiento cientfico? Cmo tratamos moral y polticamente las consecuencias del desarrollo cientfico? La hiptesis del funcionamiento organizador continuo es una hiptesis de estructuracin de lo posible. Deja lugar a lo incierto. Es la formacin lo que se emprende para desarrollar la diferenciacin, en todos los planos de la existencia, y para orientar la energa en el sentido de la intencionalidad. Los dos aspectos son, ya lo hemos visto, inseparables, la activacin de la energa resultante de las diferenciaciones y stas convertidas en posibles por variacin de la energa. 122

EL CAMPO DE LA FORMATIVIDAD

124

I. LA FORMATIVIDAD

La ciencia moral no acaba en la accin, ella es la

accin, porque el acto, en la circunstancia, es, a la manera de la propagacin de la luz en la fsica relativista el acontecimiento que enlaza el universo.

P. KAUFMAN El concepto de formatividad Nosotros definimos la formatividad como el conjunto de los hechos que conciernen a la formacin, considerada como funcin evolutiva del Hombre. Este concepto nos parece, hoy da, indispensable para designar un campo fenomnico de una importancia tan grande como la tomada por el campo de la afectividad, en el reciente desarrollo de las ciencias humanas. Cassirer escribe que todas las grandes funciones espirituales comparten con el conocimiento la propiedad general de estar habitadas por una forma originariamente formadora y no solamente reproductora111. Segn nuestra opinin, es conveniente no limitar este punto de vista slo al plano del pensamiento, sino extenderlo a todas las funciones humanas y a las relaciones de esas funciones entre s. Nuestro propsito no es aqu el de designar como formatividad, alguna forma o alguna substancia que sera responsable de todas las transformaciones observadas en lo vital humano, y ms precisamente en lo psquico. La formatividad no es un principio explicativo de la formacin, que tiende a sustituirse por las teoras de la evolucin, bien sean deterministas o finalistas, vitalistas o animistas. La formatividad tampoco es una funcin biolgica, psquica o espiritual. Entendemos la formacin como una funcin: la funcin de evolucin que se ejerce segn los procesos de diferenciacin y activacin112. Es importante sealar que con el concepto de formatividad designamos el campo, cuyo reconocimiento se deriva de la reflexin sobre la experiencia de actividades que son del orden de la formacin. 125 La formatividad es una dimensin del fenmeno humano, recortado sobre el fondo de todas las actividades del hombre, de todos los hechos que se relacionan con la funcin formacin. Es el resultado de un proceso de diferenciacin, que la hace aparecer como connatural al conocimiento y a los sentimientos, sealando su
111 112

Cassirer, E.: Ob. cit. 2 parte, captulo 4.

particularidad de ser el lugar y el tiempo de la permanencia (reproduccin) y de la orientacin (teleonoma). Por qu limitar este campo a los fenmenos evolutivos que caracterizan al ser humano? Precisamente porque la formacin puede ser considerada como una funcin evolutiva que se desprende de la reflexin, por lo tanto caracterstica de un nivel filogentico donde aparecen y se manifiestan los fenmenos de conciencia. La diferenciacin no es posible ms que con la reflexin. La formacin es el estadio humano, reflexivo, de la evolucin. Nosotros vemos en ella la evolucin consciente de s misma y abriendo el terreno de las posibilidades de su orientacin escogida y decidida. La formatividad, por lo tanto, es el terreno de los hechos que caracterizan un poder sobre la evolucin. Este poder, esta actitud, es a la vez una mirada y una eleccin. Cualquier otro ser de la biosfera, distinto del hombre resulta, como l, de un proceso filogentico y sufre individualmente una evolucin donde se inscriben su desarrollo, su reproduccin, su muerte, pero no tiene ninguna mirada, ninguna conciencia de lo que recorre, por lo tanto, ninguna posibilidad de dominio sobre s mismo. La formatividad es el campo de la mirada y de la accin sobre la evolucin. En este campo encontraremos, pues, un cierto nmero de hechos que provienen de la experiencia: todo lo que caracteriza la actividad reflexiva sobre los fenmenos evolutivos; todo lo que caracteriza la actividad de formacin donde encontramos lo que es puesto en marcha, concerniente a la evolucin, esos dos aspectos se complementan en la nocin de investigacin de accin a propsito de la formacin; las condiciones de esta actividad, en el espacio y en el tiempo.

La formatividad puede tambin entenderse como el carcter de lo que es formativo, es decir lo que es una condicin favorable, o que ejerce una disposicin, un poder para favorecer el proceso de formacin. Representa, pues la manera en que el entorno material y humano toma las formas que, en el medio, sirven de soporte objetivo a la formacin. Una comparacin con el concepto de afectividad ayudara a aclarar el sentido que damos al concepto de formatividad. La afectividad designa: 1.) el conjunto de hechos de orden afectivo, es decir concernientes a los estados de placer y de dolor, bien sean orgnicos o morales, sensaciones o sentimientos; 2.) la aptitud para experimentar esas sensaciones y esos sentimientos. La existencia de los hechos afectivos est ligada a la posibilidad para los seres de experimentarla, por lo tanto de tener un poder de reconocerles como tales. El sentimiento tiende hacia un objeto, pero tiende a su manera que es afectiva, dice Sartre113. 126

113

Sartre, J. P.: La imaginacin, Edhasa, Barcelona, 1978.

En cuanto que designa especficamente los estados afectivos en relacin con la conciencia, la afectividad es una dimensin fundamental, esencial del ser humano. Por otra parte, constituye para l, por la repercusin que tiene sobre la vida afectiva, un campo de investigacin, de donde obtiene la posibilidad de un cierto grado de dominio, La afectividad no es una tendencia, no es un principio causal o final. Su exploracin da lugar a hiptesis y a teoras entre las cuales la teora freudiana representa, sin duda, la elaboracin conceptual ms coherente. La formatividad designa: 1.) el conjunto de hechos del orden de la formacin como funcin evolutiva; 2.) las condiciones individuales y colectivas de los procesos segn los cuales se ejerce la formacin. No es ni una tendencia, ni una teora. Es el lugar de las teoras posibles de la formacin. Podramos, sin embargo, decir que es el lugar terico, en el sentido en que el reconocimiento, la designacin de su campo se desprende no solamente de la experiencia, sino de una representacin racional de los hechos evolutivos. Indicando los conceptos funcionales de diferenciacin y de activacin estamos en el camino de una investigacin terica con finalidades de sostener hiptesis de donde se podran deducir soluciones a ciertos problemas vividos en la experiencia llamada de formacin. Es el grado de coherencia introducido por esos conceptos lo que hace crecer, para nosotros, el inters del concepto de formatividad. Se trata de un concepto psicolgico, o sociolgico, o psicosociolgico? La formatividad es un concepto interdisciplinar por referirse a la accin, es un concepto nodal entre la teorizacin que, de maneras separadas, introduce el pensamiento en el campo de lo psicolgico o en lo sociolgico. En el campo de la investigacin terica, nos parece que puede contribuir a la diferenciacin de las ciencias humanas en su diversidad. La formatividad es una propiedad evolutiva de los seres conscientes en su historia individual y colectiva. En un esquema global de la evolucin corresponde al estadio humano. Esto no quiere decir que toda actividad humana o todo acontecimiento socio-histrico sean formativos. Estamos muy lejos de afirmar esto. La hiptesis de la diferenciacin y de la integracin funcionales conduce a pensar que la accin humana est hecha de una superposicin ms o menos integrada de todas las formas evolutivas que caracterizan lo inerte, lo vital, lo psquico con, segn el lugar, el instante y las particularidades individuales, una prevalencia de una de estas formas. El aspecto biopsquico de la formatividad El hombre es un ser biolgico psiquizado, que vive en un entorno igualmente psiquizado. La materia viva, por su actividad reproductora y reactiva, cubre el mundo fsico, lo vitaliza. El Hombre, por su actividad reflexiva psiquiza esta biosfera, cubrindola de significaciones, en lo que muchas veces se llama experiencia socio-histrica. Pero no es un ser puramente psquico, lo mismo que el entorno no es ms que significacin. Es un ser fsico-bio-psquico y el mundo es a la vez material, biolgico y psquico. Esta es una constatacin en apariencia banal. Sin embargo, una mirada sobre las actividades humanas nos demuestra que se manifiestan como si esos planos estuviesen

separados. Hemos visto que las producciones especficamente humanas, resultado de la actividad reflexiva, sirven de soporte a actividades nicamente reproductivas y repetitivas. 127 Para un mismo individuo, las actividades unidas a la reflexin estn muy a menudo separadas de aquellas en las que prevalecen los condicionamientos, la reactividad biolgica. En la colectividad, la experiencia humana global es, para los unos, de manera fragmentada, un molde que condiciona su actividad; para los otros, el terreno que permite la expresin de sus posibilidades creativas. Los unos viven segn el modo biolgico, los otros segn el modo psquico, siendo considerado ste como superior a aqul. H. Laborit114 ha demostrado de una manera muy interesante cmo tal separacin est unida a las nociones de dominancia y de jerarqua de valores. Cuanto ms se abre la zanja entre lo biolgico y lo psquico en la representacin que tiene el hombre de s mismo, ms se ejercen sus actividades en estructuraciones fundadas sobre los principios de superioridad y de dominancia. La separacin entre el modo biolgico y el modo psquico de la actividad no slo tiene por manifestacin la categorizacin en actividades de reproduccin y en actividades de creacin, de esto se desprende una distincin entre actividades que tienen una finalidad sobre la cual el hombre no posee ninguna participacin, y otras en las que tiene conciencia de orientacin tambin con la conciencia de un poder sobre esta orientacin. Las primeras son caracterizadas por la teleonoma, son ejercidas en la ignorancia de su orientacin, vividas bajo el signo de azar y necesidad (por volver a emplear la expresin clebre de Monod); las segundas estn marcadas por la teleologa y expresan al hombre teniendo conciencia de una eleccin posible para el sentido de lo que hace. Ahora bien, esta separacin no es ineludible. Todo, hoy da, indica el desarrollo de una conciencia colectiva de la urgencia de una representacin nueva del hombre. El estudio de lo viviente con todo el rigor cientfico que comporta el conocimiento del mundo fsico, obliga, fuerza, a descubrir la dimensin de la finalidad en los fenmenos biolgicos. Existe en lo viviente, objeto de la ciencia, algo que es del orden de lo que, hasta ahora, realizaba el campo de la metafsica. La finalidad, el sentido, hunde sus races en lo biolgico, lo mismo que la poltica est anclada en la historia. Con la aproximacin cientfica a lo viviente se oscurece la cmoda separacin entre la materia y el espritu, que permita, o bien hacer dos naturalezas en la que una piensa tener la superioridad que es conveniente a la dominacin de la otra, o bien reducir la una a la otra en diversas formas de materialismo o de espiritualismo. Al mismo tiempo, a pesar de resistencias institucionales e individuales considerables, se desarrolla una corriente que tiende a que numerosas actividades relacionales, interpersonales, de grupos o institucionales, den lugar a una reflexin crtica a propsito de las prcticas fundadas sobre una concepcin parcelada del Hombre.

114

Laborit, H.: Ob. cit.

La nocin de sntesis biopsquica marca una nueva representacin del Hombre, y contribuye a poner en marcha investigaciones para una nueva integracin de los aspectos reproductivos y de los aspectos creativos de toda actividad. El campo de tal evolucin es la formatividad a la vez individual y colectiva. Por el desarrollo de la formatividad se crean las condiciones de una intensificacin y de una generalizacin de la dimensin intencional significativa de toda actividad. 128 El reconocimiento de la formatividad no debe hacernos demasiado optimistas. Nos revela lo posible. No indica una obligacin. Veremos que la actividad intencional si no es constantemente conservada, activada, abriendo siempre ms ampliamente la cuestin del sentido, se degrada en formas reflejantes de la actividad, formas exclusivamente repetitivas. En lo que ha podido surgir en el campo de la formatividad, como la finalidad (teleologa), puede rpidamente decaer en un condicionamiento colectivo por la regla, por la palabra orden, en un horizonte definido y cerrado. La nocin de sntesis biopsquica no comporta la negacin de las particularidades biolgicas ni la de las particularidades psquicas. No conduce a su amalgama, a su fusin, que prcticamente constituiran la reduccin de las unas a las otras. Se desprendera de aqu una identidad de sentido de toda actividad. Se comprende en el sentido de una diferenciacin y de una integracin segn los procesos de la formacin anteriormente estudiados. Con esta condicin las actividades en s pueden diferenciarse para un mismo individuo, y en las colectividades, tomando su significacin unas por relacin a las otras. Veremos que esta significacin se deriva de la expresin del sentido en el acto compartido. 129

2. DE LA ACTIVIDAD REACTIVA A LA ACTIVIDAD REFLEXIVA

La actividad caracteriza al ser cuyas operaciones pueden ser consideradas como su producto, y no como el producto de una causa exterior. Quin o qu? Por qu? Para qu? Cmo? Todas son preguntas inducidas por el concepto de actividad. La actividad se dice tanto de los fenmenos naturales como de los seres vivientes o de sus producciones. La actividad de un volcn. La actividad cloroflica de las plantas. La actividad de un rgano. La actividad de un obrero. La actividad de un grupo. La actividad de una mquina Algo es producido por la actividad. Pero las condiciones y los mecanismos de lo que se produce son muy diferentes segn se trate de lo inerte, de la vida o del pensamiento. A nivel psquico, el de la materia inerte, la actividad tiene un carcter determinado, las transformaciones se realizan en el sentido de degradacin de la energa, del nivelamiento, de la decadencia. Es posible una previsin de la relacin de causa a efecto. En el principio se encuentran el azar, lo aleatorio, lo accidental. En el horizonte, la dispersin, la separacin, la multitud. Paradjicamente se puede decir que se trata de actividad pasiva, que sigue las leyes de degradacin energtica (la entropa), al azar de los encuentros. En el plano biolgico, la actividad se caracteriza por la informacin. Se trata de una actividad informada en el sentido ciberntico. Las transformaciones se realizan por reproduccin y por mutacin, segn los dos principios de invariancia, y de teleonoma (Monod). La actividad es esencialmente conservadora y organizadora. Es una actividad reactiva, en el sentido en que hace frente al acontecimiento por una estabilizacin (homestasis), una reparacin, pero tambin una organizacin. En el plano psquico hablaremos de actividad reflexiva, o de actividad creativa, hecha de la combinacin original, nueva, inesperada, imprevista, de elementos preexistentes y cuyo producto contribuye a la obra cultural. Las transformaciones se efectan segn los principios de diferenciacin y de teleologa. Con relacin al plano precedente, donde el principio de teleonoma indicaba una actividad orientada, coherente y constructiva, que se realizaba por selecciones necesarias, la actividad psquica est unida a la conciencia de la finalidad, al descubrimiento de posibles y de elecciones. 130 Pero esta categorizacin en niveles de actividades, las presenta como abstractamente separadas, por el hecho de la existencia simultnea de todos los niveles, cada uno de ellos en su pureza no posee existencia.

Es lo que desarrolla H. Saget, en su tesis sobre las relaciones entre la biologa y ontologa: El objeto puro no existe y solamente existen aproximaciones ms o menos perfectas a ese trmino objetal donde el espritu llega slo cuando descendiendo en la escala ontolgica, da un paso ms all del orden mineral y se plantea ante el mdium absolutamente neutro, transparente e instrumental de la espaciabilidad115. Toda manifestacin fsica descrita como actividad tiene la propiedad de poder ser conocida, por lo tanto de ser fuente de informacin. Tambin tiene la propiedad de ser un acontecimiento, un accidente, un elemento aleatorio que provoca la reaccin de los sistemas organizados. Ligada a otras informaciones, puede ser fuente de creacin. En su pasividad, la actividad fsica representa una virtualidad de manifestacin a la vez reactiva y creativa. Las mismas observaciones pueden hacerse a propsito de la actividad conservadora y reproductora de la biosfera. Adems, la actividad reactiva, es tambin una actividad agresiva por su propensin a la multiplicacin. Por medio de la elaboracin de los organismos, produce en el seno de lo inorganizado las condiciones infraestructurales de una actividad de diferenciacin y de creacin. La actividad reactiva indica en punteado las posibilidades de la reflexin. Por el contrario, la actividad reflexiva transforma la actividad fsica encauzndola a su favor. El mineral sufre dcilmente las acciones informantes por parte del sujeto humano (H. Saget). Tambin transforma la actividad biolgica, interviniendo en los procesos de reproduccin y de homestasis. De esta forma, la actividad reflexiva transforma los hechos que resultan de la actividad fsica y de la actividad biolgica, asocindolos y diferencindolos, creando un vnculo entre ellos para hacer unidades. En ltimo trmino, por las formas simblicas, el lenguaje, las representaciones, la actividad cubre todo el objeto de un discurso, de un saber, tambin los mitos, dndole una significacin. La actividad que hemos definido espiritual, correspondiente a la reflexin sobre la reflexin, produce conjuntos abstractos, dando ellos mismos un sentido a las representaciones, transformando los hechos en factores, y creando, pues, a partir de los smbolos, todos los productos de la actividad cientfica y artstica. Un paso ms en el desarrollo de la reflexin, y la actividad se convierte en puramente formal, desligada de los mismos hechos, como la reflexin matemtica o metafsica. Se trata, dice Bachelard, de un nivel de reflexin correspondiente a cogito3
116.

El hombre dispone de los niveles de actividad ms elaborados en la reflexin, lo cual no quiere decir que la actividad humana sea en cualquier circunstancia la ms formal. Podemos incluso decir con cierta certeza, que raros son los momentos en que se ejerce la reflexin, y frecuentes aquellos en los que domina la reaccin. El Hombre es un ser que tiene posibilidades de actividad reflexiva, pero que corrientemente acta sin reflexionar, de manera conservadora, reproductiva e informada, si no es por azar, y en el sentido de una ms alta nivelacin. 131

115 116

Saget, H.: Ontologie et biologie, Nauwelaerts, Lovaina, 1976. Bachelard, G.: La dialctica de la duracin, ob. cit.

Actividad reflectante y actividad reflexiva Hemos visto que la reflexin se manifiesta de manera discontinua para un mismo individuo y no est igualmente repartida entre todos. Sobreviene de manera generalmente brutal, como consecuencia de un acontecimiento imprevisto que rompe la permanencia de una actividad informada. Necesita, para mantenerse, una tensin importante, un esfuerzo raramente sostenido durante mucho tiempo, de manera que su producto se fije de una forma que es tratada en informacin y que se inscriba en mensaje codificado para sostener la actividad ms habitual. Hay enriquecimiento del contenido, pero tambin degradacin de su significacin, puesto que de contenido en creacin o en formacin se convierte en contenido de informacin. Ya hemos definido como objetos psiquizados todo lo que puebla el espacio psquico de la reflexin, considerando que el mundo observado estaba irreversiblemente psiquizado. El mundo observado est ya reflexionado. Una reflexin sobre el objeto ya reflexionado debe transformarlo, aadiendo una nueva capa de representacin y de significacin. Sobre un objeto ya reflexionado, una actividad simplemente reactiva no aporta nada nuevo. Bachelard habla en este caso de actividad reflectante. As, es tratado de manera refleja un objeto ya reflexionado que, por lo tanto, se puede considerar ahora como objeto informado. Para caracterizar la actividad, segn que se ejerza la reflexin o el reflejo sobre una actividad ya reflexionada, tendremos en cuenta la terminologa bachelardiana. En la actividad reflectante, la informacin aferente y el producto eferente son conocidos, y no indican otra cosa que lo que ya ha sido pensado. El desarrollo de la actividad se realiza segn el arco reflejo, cuyo funcionamiento depende del emparejamiento sensorio-motriz. La actividad reflexiva (que Bachelard llama reflejada) transforma el mensaje inicial. Su funcionamiento es el del arco perceptivo-expresivo. La actividad reflectante es una actividad de discriminacin y de aplicacin. El conocimiento de los signos, de sus relaciones, de las funciones que renen los hechos, sub-tiende esta actividad que es la que moviliza a la mayora de los individuos durante el mayor tiempo. Es esencialmente la actividad tcnica de produccin. Produccin que es una reproduccin. La enseanza y el aprendizaje entendidos como transmisin del saber y de las tcnicas, favorecen la actividad reflectante. Esta tiene igualmente un carcter discriminatorio y aplicado a los valores, ya sean morales o estticos. Estos son los valores enseados por la educacin. Un entrenamiento en la actividad reflectante es necesariamente conservador, reproductor. El conservadurismo de la educacin recuerda la invariancia de la rplica cromosmica y su tendencia expansiva es de orden biolgico. El lugar donde se ejerce esta actividad es el espacio socializado al nivel donde las relaciones estn caracterizadas por la dominancia productiva y la jerarqua, la palabrera impersonal y el juicio culpabilizante. Las relaciones interindividuales e

intergrupos son organizadas segn sistemas de pre-post-regulacin117, donde se distinguen niveles de ejecucin correspondientes a niveles de competencia tcnica. 132 El principio de dominancia de la sociedad de produccin y de consumo ha sido descrito y denunciado con fuerza por H. Laborit, que ve en el crecimiento que entraa la produccin-consumo, el factor de mantenimiento de las jerarquas de valor y en particular de las jerarquas tecnocrticas118. Las relaciones interpersonales en el espacio socializado de la actividad reflectante son orden del se, de la palabrera a propsito de la informacin de los media sobre el conocimiento, a propsito de la moda. Son productoras de juicios, segn los valores transmitidos. El deber que sub-tiende a este nivel de actividad es un deber aprendido. La actividad reflexiva es de creacin, de innovacin. Es generatriz de nuevos smbolos, reveladora de nuevas percepciones. Suscita nuevas estructuraciones a partir de los elementos ya conocidos, asociados en nuevas relaciones. La actividad reflexiva es necesariamente transformadora, productora de la expresin nica, singular. Es una puesta en cuestin, una crtica de la actividad reflectante. Es provocadora por lo que engendra, que constituye una fuente de desorden, de ruido para todo lo que ya est informado y organizado. Con frecuencia provocada por un acontecimiento imprevisto, su resultado, por su carcter en s mismo imprevisible y desconocido, es fuente de emocin que va acompaada de una incitacin a la reaccin o a la innovacin. El universo de la actividad reflexiva corresponde al espacio de interreflexin y al tiempo psquico (cf. segunda parte, caps., 1 y 2). La relacin de interreflexin es aqulla donde el saber, donde la materia informada, son percibidos en su significacin de resultado de una actividad reflexiva, y no de producto consumible de la actividad reflectante. Un objeto ya informado por un saber, por una actividad ya reflexionada, una idea en s misma, cobran en la relacin de interreflexin la significacin de una obra. Su carcter de reflexionado est valorado y lleva a la reflexin que le transformar. Entonces es soporte y agente de formacin. El perder de vista lo reflejado hace de l un simple soporte de informacin. Mientras que el aspecto socializado del tiempo biolgico psiquizado, el de la actividad reflectante estaba caracterizado por el registro, la previsin, la programacin, el aspecto socializado de tiempo psquico es fuente de la experiencia socio-histrica y caracterstico de una sociedad de significacin y de expresin. El entrenamiento en la actividad reflexiva es el encuentro con el conocimiento en cuanto obra, con la sociedad en cuanto campo cultural, con la duracin en cuanto historia. Este encuentro suscita el interrogante y la expresin de formas nuevas, personalizadas. Provoca necesariamente reestructuraciones que van en el sentido del mximum de auto-organizacin. La auto-organizacin generalizada nos parece el horizonte terico de una sociedad donde la actividad humana sera puramente reflexiva. Reservaremos aqu los trminos dilogo o comunicacin autntica para designar las relaciones de interreflexin. Nosotros damos al dilogo el sentido de una accin por
117 118

Mehl, L.: Phnomne administratif et phnomne ducatif, en Formation. Nm. 2, 1974. Laborit, H.: Ob. cit.

la cual diversos sujetos se dan cuenta, gracias a medios de expresin variados, de lo que piensan, experimentan, desean. El dilogo es a las relaciones en las actividades reflexivas lo que la inter-informacin y la palabrera son a las relaciones establecidas sobre el modo de la actividad reflectante. En el fenmeno evolutivo, tal como lo observamos en el Hombre y tal como lo vivimos, por lo tanto en la formatividad, no vemos una relacin teleonmica entre los dos tipos de la actividad que acabamos de describir. La actividad reflexiva no est orientada hacia la actividad reflectante, pero sta es una consecuencia de la reflexin. 133 En el desarrollo humano no existe una sucesin entre esos dos modos de actividad; est por ver la sucesin entre la actividad refleja y la actividad reflexiva. La actividad reflectante es una consecuencia a nivel de las funciones reflejas de los resultados de esta ltima. En el plano social, las sociedades animales corresponden a un espacio de interreflejo, las sociedades humanas a un espacio de interreflejo psiquizado o espacio simblico en el que se dibuja, en ciertos momentos y en ciertos lugares, un espacio de interreflexin. Qu inters tiene esta distincin? A qu realidades corresponde? Decamos antes que los diversos tipos de actividades no existan de manera separada. La actividad reflexiva a la cual correspondera, en su pureza, una sociedad de expresin y de auto-organizacin, no puede concebirse sin que se tome en consideracin el carcter discontinuo de la reflexin. Lo que asegura la permanencia es el reflejo, el automatismo. La actividad reflexiva surge, como la intuicin, en un campo de actividades ya informadas, dispuesta a acoger y a desmultiplicar los resultados de la creacin. La actividad reflectante, cotidiana, banal, nunca est totalmente desprovista de reflexin, aportando una chispa de significacin personal a todas las informaciones. En los distintos grados segn los individuos y segn las edades, la formatividad se manifiesta por el proceso de diferenciacin generador de nuevas formas simblicas, y por la activacin del potencial energtico. Este proceso es el de la percepcin adaptativa al remodelar el mundo en ciertos sitios, en ciertos momentos, y de expresin afirmativa, al crear el mundo en extensin y en intensificacin, es como consecuencia un proceso de estabilizacin integrativa. Hay integracin recproca de la actividad de formacin y de la actividad de informacin. La actividad espiritual (metarreflexiva) Cmo se expresa la formatividad cuando consideramos la posibilidad de una reflexin sobre la reflexin en s? En la actividad de determinacin segn un proyecto. Se trata de la actividad intencional. La expresin de la voluntad, la decisin, traducen una produccin psquica de un nivel muy elaborado. Un proyecto que indica una eleccin personal en circunstancias particulares. Reservaremos para ese nivel de actividad el trmino actividad espiritual, indicando que se trata de la actividad ms metarreflexionada. Tambin ella es, sin duda, la ms rara. El espritu, dice Valry, es una potencia que presta a una circunstancia actual los recursos del pasado y las energas del devenir.

La actividad espiritual es la actividad consciente de s misma. Expresa un querer consciente. Est puesta en marcha por disparos, como la actividad reflexiva de primer orden; cules son las consecuencias en perodo de inactividad? Quiere esto decir que se apaga el espritu? Sin duda no, pero su luz se debilita. Subsiste en la inscripcin de los principios que dan sentido a todo acto, orientacin a toda decisin. Al perder su subjetividad, lo que podramos llamar las reglas de conducta, tambin las reglas del pensamiento, se convierten en leyes cada vez ms exteriores. Elaboradas, significadas en perodo de actividad espiritual, son aceptadas y parecen evidentes a un nivel ms elemental de reflexin; llegan a ser experimentadas en la actividad puramente reactiva. 134 Profundizando en esto, la reflexin da a la actividad el poder de decidir sobre su curso. Suspende momentneamente su desarrollo espontneo segn una normalidad, para convertirla en creadora de nuevas normas. Decamos antes que la actividad se convierte en la posibilidad de descubrir lo Posible y la Eleccin. En su sentido normal, fuera de su expresin normativa, la actividad no est carente de relacin con esta aprehensin del futuro en el proyecto, pero ya est inscrito, lo Posible ya, se ha dicho, sus lmites ya estn trazados; lo que no es posible, est igualmente dicho. La cuestin de lo Posible se plantea para toda actividad. Se encuentra inscrita en toda clase de normas. Es sufrida, aceptada o decidida. Los niveles de actividades no se viven en su estado puro, sino que se encuentran integrados con las dominantes caractersticas del individuo y del momento, la experiencia de las normas est en s entremezclada de normalidad y de normatividad integradas. Segn nuestro punto de vista terico, la formatividad traduce la diferenciacin, que, a un nivel de segundo orden, hace de la diferencia en s una categora y permite una estructuracin de lo Posible por elecciones. Son realizadas diferencias entre todas las diferencias posibles por diferenciacin. Esta diferenciacin de segundo orden define los valores y abre el campo de la finalidad. La diferenciacin corresponde a un primer grado de reflexin abriendo el campo del conocimiento, de la conciencia del objeto por la representacin. A esta actividad reflexiva corresponde la actividad cientfica cuyo postulado fundamental es la objetividad. La actividad reflexiva es esencialmente explicativa. Es preciso que se complejifique volvindose hacia s misma para que se desvele otro aspecto de nuestra realidad vivida, el de la finalidad. Y esta finalidad, la reconocemos objetivamente en toda la biosfera. Este es el problema epistemolgico mayor de la ciencia, expresado en estos trminos por J, Monod: La objetividad nos obliga a reconocer el carcter teleonmico de los seres vivientes, a admitir que, en sus estructuras y realizaciones, ellos realizan y persiguen un proyecto el problema actual de la biologa es esta contradiccin en s misma119. Solamente son puramente objetivas las formas elaboradas por la reflexin en las matemticas. Es el objeto representado abstractamente como objeto, pero lo que es

119

Monod, J.: Ob. cit.

del orden del proyecto, no est representado de la misma manera y no puede dar lugar a explicacin. Ciertos autores utilizan aqu el trmino de comprensin (H. Saget)120. Decir que la objetividad es un principio fundamental del conocimiento cientfico, no es objetivo. Es tomar una posicin axiolgica. Es, como seala Monod, hacer una eleccin de valor, establecer la norma del conocimiento. Es la eleccin de verdad. La objetividad cientfica es, pues, una elaboracin del sujeto, su sentido de la verdad es la traduccin del proyecto que se desprende de una reflexin que se refleja as misma. Crea el conocimiento como valor. Vemos en la formatividad el campo de tal elaboracin. 135 El producto de ese nivel de actividad de reflexin segunda no se impone al hombre. Es l quien lo decide. No es la expresin de alguna forma exterior. Es la expresin del sujeto. El punto de vista adoptado a propsito de la verdad como postulado de la actividad de conocimiento servir a una comprensin del proceso formativo, desembocando en valores morales de carcter social, apuntando a la reflexin sobre ese objeto particular que es el de los dems. La superposicin de niveles de actividad es fuente de contradicciones. Monod seala que las sociedades modernas deben su poder material a la tica fundadora del conocimiento y su debilidad moral a los sistemas de valores arruinados por el conocimiento, a los cuales intentan todava referirse121. La formatividad es el campo donde se buscan y se realizan las superaciones necesarias de las contradicciones masivas a las cuales nos enfrentamos partiendo del hecho de la superposicin de los diversos niveles de actividades. Los procesos de diferenciacin y de integracin conscientes de s mismos caracterizan la formacin como actividad. Responsabilidad para el Hombre de su propio proceso evolutivo. Cul es la intencin de formacin? Intencin que apunta un proceso orientado hacia la intencin. 136

120 121

Saget, H.: Ob. cit. Monod, J.: Ob. cit.

3.

LA ACTIVIDAD FORMATIVA

Cuando queremos definir la actividad formativa, no podemos referirnos a la actividad que ejercemos hoy da en el marco de lo que se ha convenido en llamar formacin profesional continua o formacin permanente. Sin excluir totalmente la posibilidad de que nuestras prcticas posibles de formacin (y de una manera general, todas las prcticas posibles en el contexto social, poltico, econmico de hoy da, en Francia) puedan tener un carcter formativo en el sentido de desarrollo de la formatividad, no basta ciertamente hacer su descripcin, teniendo en cuenta las condiciones en las cuales se ejercen para descubrir la significacin que queremos dar a la actividad formativa. La actividad formativa es aqulla cuyo objeto es especficamente el desarrollo de la formatividad, es decir, ya lo hemos indicado, de la mirada y la accin sobre la evolucin humana, individual y colectiva, por el ejercicio de las funciones de diferenciacin y de activacin. Indicaremos las principales caractersticas de la actividad formativa como corolario de la reflexin terica precedentemente bosquejada. Aadiremos, adems, que esas caractersticas no tienen alcance prctico ms que si se entreven en seguida las condiciones en las cuales una actividad as puede ejercerse. Eso nos conducir en el captulo siguiente, a constatar que esas condiciones son muy diferentes de aqullas en las cuales se practica la formacin llamada continua. Constataremos incluso que si algunas de las condiciones que nos parecen indispensables han podido existir en el nacimiento de las prcticas de formacin de adultos, numerosos factores tienden ms recientemente a hacerlas desaparecer. Poniendo en cuestin la formacin en las condiciones en que a menudo ha sido practicada, A. Lhotellier enumera una letana de negaciones que nos parecen absolutamente pertinentes122. La actividad formativa no es una diversin que permite soportar mejor otras actividades a las que uno no se puede sustraer. No es una facilitacin de la vida social, una reduccin de las tensiones interpersonales en los grupos y en las instituciones-. No es una iniciativa a conceptos y a prcticas de secta No es una conversin a la salud por la higiene mental, ni una reeducacin emocional y afectiva. 137 Hay que diferenciar la actividad formativa de los aprendizajes, que permiten la adquisicin de tcnicas cada vez ms sofisticadas. Hay que diferenciarla de la actualizacin de los conocimientos. Hay que diferenciarla de las actividades de adaptacin a un marco de vida y de trabajo. Hay que diferenciarla de todos los entrenamientos con la expresin concebidos como una mejor utilizacin del lenguaje, o de lenguajes usuales en tal lugar o en tal circunstancia. De esto se desprende que la actividad formativa no es una actividad de adquisicin de una mejor cualificacin profesional, por una maestra considerada como
122

Lhotellier, A.: Ob. cit.

ms resultante de un til o de un oficio. No es una actividad de armonizacin de los objetivos y de los medios en una empresa, no es una actividad de reequilibrio econmico. No es una actividad de diagnstico, de aptitudes y de seleccin adaptativa. A veces, pero generalmente no siempre, la actividad formativa tiene como soporte una o varias o todas esas actividades. Pero, es provisionalmente, porque si una actividad formativa se ejerce efectivamente, tiene como resultado, a ms o menos largo plazo, una transformacin de esas actividades en las cuales se inserta, y una transformacin de las condiciones objetivas donde se desarrollan. De esta forma se comprende que el momento en que, en el campo de las actitudes humanas, se levanta el velo que ocultaba esa cara tan conocida que es la formatividad, todo se organiza para intentar reducir los efectos de la nueva mirada que se fija sobre las cosas y los del nuevo poder que manifiesta. La actividad formativa transforma en diferencias las separaciones categoriales que aseguran la permanencia y la seguridad aparente del universo social y psquico donde vivimos; ella activa, en toda actividad, la reflexin hasta el nivel en que la intencin, el proyecto, el sentido, toman forma y fuerza suficientes para renovar las significaciones admitidas. As da acceso a lo Desconocido y a lo Posible, donde las rdenes de toda naturaleza pueden ser cuestionadas y eventualmente cambiadas. Concepciones y tiles de la formacin, como de su evolucin no conciernen ms que a los posibles o a los reales para los cuales han sido construidos; al mismo tiempo les encierran, escribe Ardoino en su introduccin a un trabajo de M. Morin sobre lo Imaginario en la educacin permanente123. Nuestra concepcin de la actividad formativa concierne a la realidad de lo Desconocido y a la posibilidad de lo Posible. Sin renunciar al ejercicio de las actividades que las instituciones y las modas designan con el vocablo de formacin permanente, nos sentimos llevados a denunciar sus aspectos antiformativos, y a buscar lo ms rpidamente posible para esas actividades, nuevas formas y nuevas condiciones, coherentes con la nocin de formatividad, lo cual no quiere decir que aqu tratemos de hacer una crtica sistemtica de los mtodos de formacin practicados hoy da. Por una parte, no los conocemos todos suficientemente, su diversificacin es demasiado grande en su puesta en marcha y su evaluacin todava demasiado rara y parcial. Por otra parte, no es en oposicin con lo que se practica, y lo que nosotros mismos practicamos, como queremos situar nuestro propsito, sino en mayor diferenciacin, para la indicacin de los caminos que se abren ante nuestras acciones, cuando la reflexin sobre lo que se ha emprendido, conduce a este terreno todava tan poco explorado como es la formatividad. Para situar las principales caractersticas de la actividad formativa, desarrollaremos las siguientes nociones: 138 la actividad formativa est fundada en la experiencia relacional, vivida en un entorno histrico fsico y social; est fundada sobre la diferenciacin en el presente, del pasado y del porvenir;

123

Morin, M.: Limadinaire dans leducation permanente, Grauthier-Villars, Pars, 1976.

est sometida a la discontinuidad temporal y espacial de las funciones de afirmacin y a las funciones de adaptacin; se manifiesta con una particular intensidad durante los fenmenos de ruptura; es una elaboracin permanente de la informacin, desde la seal hasta la significacin, con una integracin de todas las etapas que jalonan el recorrido de una elaboracin, cuyo proceso es la reflexin; se deduce de aqu que la actividad formativa es una actividad de evaluacin.

La actividad formativa y la experiencia relacional Una actividad que apunta al conocimiento y al desarrollo de la formatividad tiene necesariamente como soporte las relaciones: relaciones entre objetos, relaciones entre objetos y sujetos; relaciones entre los sujetos. Esta proposicin se desprende de la nocin de diferenciacin. Son las relaciones entre las cosas las que permiten el desarrollo de las funciones psquicas ms complejas, sobre todo el desarrollo de la memoria de las situaciones. A esta relacin entre las cosas se aade la relacin entre la imagen de la realidad y lo vivido del sujeto, con la relacin que ste mantiene con el entorno. A estos dos tipos de relaciones se aade una tercera: la relacin de los sujetos entre ellos a propsito de esas cosas, cuyas relaciones entre s tienen un significado objetivo designado en el lenguaje y que son objeto de la actividad de la colectividad humana. Estas tres formas de relaciones fundan la conciencia humana (A. Leontiev)124, Toda actividad del hombre con respecto al hombre puede, o bien contribuir a su valorizacin y a su integracin, permitiendo de esta forma el ejercicio al mximum de las funciones psquicas de las que tiene posibilidad, o bien tender a hacerlas invisibles o a disociarlas; de esta forma ocurre mantenindose as fuera del campo de la formacin y bloqueada individual e institucionalmente en diversas formas de alienacin. La diferenciacin en las relaciones entre los objetos Todo lo que tiende a categorizar, a etiquetar, tambin a discriminar, sin situar, por lo tanto sin entrever simultneamente las relaciones de las categoras entre s, caracteriza actividades cuyo resultado es una vida marcada principalmente por una sensorialidad y una reactividad elementales, dejando poco lugar a las posibilidades de reflexin. Esta consideracin traduce un aspecto propagado de la vida social y especialmente de la educacin. Un aspecto de la actividad formativa es el acercamiento a la realidad objetiva por la bsqueda del mximum de diferencias en el seno de las categoras y entre ellas. Es el descubrimiento de las diferencias en toda realidad relacional, el que conduce a la reflexin a los diversos niveles de actividad. Contribuye a la renovacin del
124

Leontiev, A.: Ob. cit.

conocimiento y de la sensibilidad. A nivel del psiquismo intencional, encamina hacia la renovacin del proyecto y de las elecciones. 139 Pero no se aprenden las diferencias, no se las descubre con modelos, o aplicando reglas de un modo de empleo; sera lo contrario de la diferenciacin. La diferenciacin es una experiencia activa de las relaciones entre las cosas, una exploracin de las situaciones al acecho de todas las relaciones posibles. Tambin es una experiencia de ruptura en dos puntos de vista: ruptura en el seno de la cosa en s para sacar los elementos en los que se buscar la relacin; ruptura con las palabras que designan las cosas de manera separada, y conducen hacia una o hacia otra cuando falta la palabra para designar su relacin. La diferenciacin transtorna la cosa y la palabra que la designa. Una actividad que pone en juego tal proceso suscita inevitablemente algunas dificultades tanto personales, como sociales. Una actividad de formacin es, pues, un entrenamiento en la diferenciacin. ste puede considerarse como trabajo de anlisis destinado a descubrir, a reconocer en sus diferencias, las partes de una forma, lo cual no consiste en solamente en distinguirlas, sino en identificarlas en su funcin generatriz, constitutiva de la forma entrevista. Este entrenamiento puede igualmente entenderse como trabajo de sntesis que tiende, a partir de elementos inicialmente distintos, separados, hacia formas nuevas en cuya produccin sus caracteres distintivos se convierten en diferencias. No se trata de aprender o de reconocer formas, se trata de situarlas en su dinamismo, por el proceso de diferenciacin de las cuales son producto. La diferenciacin conduce a reconocer el mundo como mundo psiquizado. La conciencia del objeto como forma invita a diferenciar sus elementos y a integrarlo en otras formas. La diferenciacin como propiedad de la formatividad transforma los objetos naturales o fabricados en formas, resultados de diferencias integradas y es fuente de nuevas formas. La actividad imaginativa no solamente es una asociacin de imgenes o de ideas, es una asociacin diferenciante generatriz entre las ideas dc un potencial de diferencia, fuente de la imagen de la idea nueva. La diferenciacin en la relacin entre la realidad y lo vivido del sujeto No todas las actividades concurren a establecer una relacin entre la realidad y lo vivido del sujeto que se la representa. El mundo de las impresiones interiores y el de las realidades estn a menudo, o bien totalmente separados o bien fusionados. No es evidente que los esfuerzos sean muy frecuentes ni muy intensos para descubrir sus relaciones. Quizs incluso se pueden descubrir algunas actividades cuya finalidad es precisamente que sus relaciones sean descubiertas lo ms raramente posible. En la actividad instintiva, la relacin entre el sujeto y el objeto no existe jams en cuanto tal. Leontiev seala que la actividad de los animales siempre queda en los lmites de sus relaciones biolgicas con la naturaleza. 140

Correlativamente, las posibilidades de reflejo psquico para los animales de la realidad

del entorno, son igualmente muy limitadas fundamentalmente. En la medida en que un animal entra en interaccin con diversos objetos del medio que actan sobre l y transfiere a ellos sus relaciones biolgicas, esos objetos no son reflejados por l ms que por las propiedades y aspectos unidos a la realizacin de estas relaciones Cuando el hombre entra en relacin con algo, l distingue por una parte el objeto, objetivo de su 125 relacin, por otra la relacin misma .

Ese poder del Hombre de captar la relacin entre la realidad exterior y l mismo, es de hecho poco utilizada. Quiere esto decir que el hombre se comporta habitualmente como animal? No. Es decir que con posibilidades funcionales de diferenciacin entre exterioridad e interioridad, entre objeto y sujeto, l vive muchas veces por encima de tales posibilidades. Esto se manifiesta de dos maneras. Por una parte, cuando el entorno no tiene sentido ms que por el hecho de la transferencia sobre l del deseo del sujeto, sin que sea percibida la ligazn entre la incitacin exterior y el deseo. Por otra, parte, cuando el entorno est, a la inversa, totalmente separado de la experiencia vivida, cuando no se percibe su influencia recproca. Un aspecto importante de la formacin nos parece, pues, la bsqueda y la puesta en marcha de todos los medios que permiten tener la experiencia de la relacin entre el sujeto y el entorno, tanto para la distincin de los lmites del deseo y los de lo real como para la comprensin de los incidentes recprocos del sujeto y de su medio. La diferenciacin en las relaciones interpersonales Las relaciones interpersonales, que son uno de los objetos de la psicologa, estn ahora consideradas como esenciales en el trabajo de formacin. Hasta tal punto que a menudo hemos confundido los campos de accin y los roles de los psicosocilogos y los de los formadores. Las relaciones interpersonales son estudiadas en las situaciones de entrevista, en los grupos, en las organizaciones. Qu objetivo se tiene en las prcticas psicosociolgicas? Es precisamente con esta cuestin cuando aparece una diferencia entre psicosociologa y formacin. No toda actividad centrada sobre las relaciones entre las personas es necesariamente formativa. Tambin puede tener como intencin y/o como resultado el mantenimiento y la creacin de condiciones que ponen obstculos a las manifestaciones de la formatividad. As, la facilitacin de la vida relacional por formas de anlisis y de intervencin utilizando esquemas y proposiciones explicativas tendentes a resolver las dificultades, tensiones y conflictos segn un modelo nicamente adaptativo, constituye una anti-informacin. Una de las principales dificultades que encontraremos hoy da en el uso de la psicosociologa para actividades llamadas de formacin, es que las condiciones de su prctica son tales que vivimos la ilusin de un cambio. Ciertamente, por ejemplo, los participantes en una sesin de dinmica de grupo, en una formacin en la entrevista o en la conducta de reunin, en una accin de anlisis institucional, toman sin duda conciencia de un cierto nmero de fenmenos concernientes a las relaciones y a las interacciones. Pero si bien esas tomas de conciencia favorecen ciertamente un cuestionamiento sobre s y sobre el entorno, al menos durante un tiempo, raramente estn seguidas de cambios duraderos en las
125

Ibd.

prcticas cotidianas. El cuestionamiento sobre si conduce a un nmero importante de personas que han seguido trabajos de formacin psicosociolgica, bien sea a una demanda psicoteraputica de carcter psicoanaltico, o bien a una demanda de formacin liberadora del gnero de proposiciones reagrupadas bajo el vocablo de potencial humano. En cuanto al cuestionamiento sobre y en la institucin, la experiencia nos demuestra que frecuentemente lleva consigo un refuerzo de las estructuras jerrquicas segn los modelos autoritarios. 141 Las relaciones interpersonales son un soporte para la actividad formativa, a condicin de que estn asociadas a otros dos tipos de relaciones precedentemente indicados: 1as relaciones entre los elementos del medio, y las relaciones entre la representacin que tenemos del medio, y la manera en que lo vivimos. En este entorno y a propsito del mismo, la cuestin relacional se plantea entre las personas. Las significaciones cuyos conjuntos nos dan el conocimiento de las cosas son objetivamente las mismas para todos, pero se viven diferentemente por unos y por otros, dndoles cada uno un sentido particular en su relacin con los objetos. T y yo, en presencia de un mismo objeto, hablamos de l con las mismas palabras que lo designan. Podemos eventualmente comunicarnos los conocimientos que se refieren a las significaciones correctas que el objeto nos presenta, en la situacin donde nuestra actividad nos confronta con l. Pero el objeto se integra para cada uno de nosotros en una experiencia diferente. Toma para ti y para m un sentido particular. La relacin de cada uno de nosotros en su representacin indica algo de ese sentido y de nuestra intencin con relacin al objeto en la actividad de donde resulta y que prolonga nuestro encuentro con l. Simultneamente, la diferencia de sentido indica algo nuestra relacin. A propsito de este objeto, nuestra relacin puede convertirse en objeto de significacin y de sentido. Y si juntos ejercemos una actividad que concierne a este objeto, se desprende un sentido comn cuya enunciacin va a convertirse, al menos para nosotros, en la actividad en la cual estamos comprometidos, significacin nueva. De esta forma, nuestra relacin activa a propsito del objeto aade su significacin. Imaginemos que esta nueva significacin sea confrontada con las significaciones creadas por la actividad de otros sujetos con relacin al mismo objeto, a los elementos comunes, habr que reconocer diferencias, ciertas significaciones que se imponen por la frecuencia de su reconocimiento. As, progresivamente, por pequeas diferencias y a veces por mutaciones, se va a transformar el conocimiento a propsito de nuestro objeto. Este sentido que damos a las cosas y que expresa nuestra experiencia de las cosas, en la manera segn la cual nos las apropiamos a travs del prisma de las significaciones, de los conocimientos, y de las representaciones elaboradas socialmente-, no contribuye a la produccin de significaciones, de conocimientos nuevos, de un nuevo lenguaje, ms que si se ha confrontado con el sentido que los dems le dan, en una actividad en la que estamos en relacin con l. Un aspecto particular de relacin con los dems en esta construccin compartida del saber, es la relacin que mantengo con el autor a travs de su obra.

La actividad formativa no puede separar la toma en consideracin de las relaciones interpersonales y la de las realidades concretas donde esas relaciones son vividas en actividades que tienen relacin con esas realidades. La actividad de formacin es una actividad de inter-formacin. Hemos visto que por el proceso de diferenciacin, la relacin objeto-sujeto, que en un espacio orgnico es una relacin de inter-sensitivo-motricidad, se convierte con la reflexin, en un espacio psiquizado, una relacin de inter-percepcin-expresin. Con una reflexin de segundo orden, en un espacio espiritual o de intencionalidad, la relacin es de interposibilidad. 142 La actividad formativa nos plantea el problema de la transformacin del espacio humano. La reflexin sobre este objeto particular que son los dems abre el problema del reconocimiento, del tener, del poder. Los dems estn en s caracterizados por la formatividad, tambin tienen una actitud para la diferenciacin. Es esta aptitud la que justifica eventualmente que pueda ejercer una actividad que apunte a su desarrollo y a su expresin, suscitando, pues, su participacin en un espacio de reconocimiento, de pertenencia y de poder. Pero qu ocurre con la relacin con el otro reconocido, que posee un haber y que tiene un poder? Y quin me reconoce de la misma manera y con las mismas aptitudes? La actividad de formacin no puede ser ms que inter-formativa. El reconocimiento del otro, de su tener, de su poder, es el fundamento de esta actividad de donde se desprende el reconocimiento de su poder formativo. Formar no tiene sentido ms que en un espacio de interformacin. Algunas prcticas de formacin La actividad formativa integra, pues, tres aspectos indispensables de la experiencia relacional (que funda la diferenciacin entre los polos de la relacin): las relaciones entre las cosas, base de las significaciones, por lo tanto de los conocimientos y de las tcnicas; las relaciones entre esas cosas y las personas, soportes del sentido; las relaciones entre las personas a propsito de las cosas, soporte de la elaboracin de nuevas significaciones, por lo tanto de nuevos contenidos de la conciencia social, cuya apropiacin es fuente de nuevos sentidos. En las prcticas llamadas de formacin, es conveniente interrogarse sobre las finalidades de distinguir si, por azar, uno u otro de esos aspectos no sera descuidado. La formacin centrada sobre el primer aspecto no desemboca ms que en la repeticin estereotipada. La formacin que solamente acenta las relaciones entre las personas y las cosas conduce al aislamiento, sea individual, o grupal, en categoras de carcter inicitico, impidiendo toda comunicacin fuera de los muros de un sentido particular. La formacin que, por ltimo no est fundada ms que sobre las relaciones entre las personas, desemboca en la imposibilidad de actuar, en la inactividad con relacin a las condiciones concretas de la vida cotidiana. Un aspecto particular de una formacin centrada sobre las relaciones entre las personas es la centracin sobre s mismo,

especialmente en las consideraciones del cuerpo como objeto de formacin fuera de las cosas que le rodean. Se considera hoy da que la formacin debe ante todo permitir la expresin. De ah todas las proposiciones de desarrollar la expresin oral y escrita por el manejo del lenguaje, pero tambin la expresin corporal; se habla tambin de expresin personal, de expresin total. No es evidente que la experiencia de tales formaciones permita el desarrollo de la formatividad en todos los casos. Puede tratarse de una etapa, por los medios que da el desbloqueo de ciertas inhibiciones, por la adquisicin de tiles de expresin. Pero para expresar qu y a propsito de qu? Eso sera objeto de un segundo momento. Una duda se cierne sobre el valor de tal concepcin. En efecto, esta adquisicin de tiles, del lenguaje en particular, y esta suspensin de inhibiciones, son obtenidas en condiciones, segn mtodos, segn un lenguaje, que corren el riesgo de recuperar las posibilidades nuevamente adquiridas encerrndolas en un discurso en modelos a distancia y a veces al abrigo de realidad socio-histrica. Esto puede ser la apertura a una expresin en, y a propsito de una realidad, al margen. 143 Consideramos que la formacin para la expresin personal, puede ser formativa, debe poner en marcha mtodos que la fundamenten sobre la realidad material y social a los que ella interesa. La formacin tambin est presentada como una actualizacin de los conocimientos. En este dominio, es a menudo la relacin de las cosas entre s la que funda los mtodos y las prcticas formativas. Aqu, se trata de revisar y alimentar los conocimientos tcnicos. All se trata de acrecentar el nivel cultural. Pero dnde? Para hacer qu? Quizs para coordinar las eficiencias, y tambin para darse el sentimiento de una igualdad de oportunidades en la adquisicin cultural. Se trata de una actividad reproductiva y no formativa. Adquirir una cultura, especializarse en un campo de conocimientos y de tcnicas, aprender modos de empleo y reglas, referirse a un modelo que se cambia de vez en cuando... todo esto no tiene ninguna importancia, pero no ocurre lo mismo con lo formativo. La formacin sera ms bien construir una cultura, escoger un campo de investigacin y de prctica para compartir con otros el descubrimiento de nuevos medios, elaborar nuevas reglas y fabricar nuevos modelos. Esto supone que la actualizacin de los conocimientos no sea la invasin total de la experiencia presente por lo que ha sido adquirido y formado ayer, sino la transformacin de esta aportacin de ayer por el intercambio y por la confrontacin de las maneras tal y como hoy las vivimos, en una tentativa de expresar una eleccin para lo que hagamos maana. La diferenciacin en el presente, del pasado y del porvenir
En cada comienzo, alguna firmeza viene a caer en suerte al acto, y, en los resultados, aporta poco a poco la abundancia desconocida. No decimos que el acto es permanente: sin cesar se encuentra acrecentado por la precisin de sus orgenes y de sus efectos. Vivimos cada nueva vida como la obra que pasa: pero la vida lega a la vida todas sus

huellas frescas. Siempre ms enamorado de rigor, el acto examina de nuevo sus 126 intenciones y sus consecuencias, y completa lo que nunca se acaba.

A menudo, las prcticas de formacin recortan el tiempo, separan el pasado, el presente y el porvenir. En reaccin sin duda contra todas las formaciones que de hecho son enseanzas, aprendizajes, por lo tanto adquisiciones de elementos culturales y tcnicos ya formados, inscritos en un discurso lingstico e institucional-, los mtodos que acentan la experiencia aqu y ahora, ciertamente nos hacen descubrir el instante tan frecuentemente olvidado en provecho de una duracin conservadora, pero al mismo tiempo nos confinan en lo inmediato, e incluso nos conducen a alguna alusin fusional. 144 En cuanto a las formaciones que se querran prospectivas, sus prcticas (cretica, sinctica, brainstorming), a menudo descansan sobre mtodos analgicos o asociativos, cuya puesta en marcha parte de un acondicionamiento del que se espera, por desinhibicin y por descondicionamiento, el levantamiento de obstculos acumulados por el pasado como si olvidsemos que este acondicionamiento tiene una significacin social, que condiciona quizs el resultado y ciertamente la utilizacin que se hara de l. Una actividad que diferencia pasado, presente y porvenir, es una actividad que no reduce lo uno o lo otro. Es una actividad centrada sobre la presencia y no sobre la representacin. La momento. expresin desprende social. presencia en acto no se reduce a la expresin de los sentimientos del Es una presentacin nueva de lo que ha sido significado. Tampoco es la de una intencin. La intencin nace de una historia. Todo proyecto se de un proceso reflexivo que hunde sus races en la evolucin biolgica y

La presencia en acto, es a la vez la repeticin y la creacin. La actividad formativa no separa esos dos aspectos de la accin. Nos revela a la vez la experiencia socio-histrica del hombre, y nos lleva a su produccin. La experiencia socio-histrica, la naturaleza humanizada por toda la historia no se aprende, se descubre en sus aspectos biolgicos y sociales, por medio de nuestra investigacin activa y comprometida. Qu compromiso? El que corresponde al proyecto de esta investigacin de conocimiento objetivo.
El mundo real, inmediato del hombre, que ms que nada determina su vida, es un mundo transformado y creado por la actividad humana. Sin embargo, no se le presenta inmediatamente al individuo, en cuanto mundo de objetos sociales, de objetos que encarnan aptitudes humanas formadas en el curso del desarrollo de la prctica sociohistrica; en cuanto tal se presenta a cada individuo como un problema que hay que resolver (Leontiev)127.

Problema a resolver. Es para nosotros la nocin que hay que retener para designar, en la prctica, el acto de presencia caracterstico de la actividad formativa. No se trata de deducir que la formacin es para nosotros un entrenamiento en la resolucin de problemas, por el cual se considerara, con la ayuda de problemas construidos para este fin, una serie de ejercicios que aseguraran un progreso, de captulo en captulo, en el manual de formacin.
126 127

Bachelarsd, G.: Lintuition de linstant, Gauthier, Pars, 1966. Leontiev, A.: Ob. cit.

El problema que hay que resolver, es sin duda el que cada instante nos ofrece cuando nuestra intencin es la de presentificar el mundo socio-histrico que comprende no solamente el entorno sino a nosotros mismos. Y la actividad formativa es la que desplegamos con relacin a ese problema. Pero hay que sealar la necesidad de tener la intencin, por lo tanto que las condiciones sean tales que la actividad psquica se ejerza al nivel de reflexin que permite el proyecto. La experiencia socio-histrica no se crea en la yuxtaposicin de creaciones espontneas en instantes sucesivos. Se crea con las diferencias en los modos en que nosotros nos apropiamos el pasado y le damos un sentido; en otros trminos, con las diferencias entre los modos en que planteamos el problema de la realidad y entre las soluciones que bosquejamos. Toda actividad de formacin est realizada en prcticas situadas en un mundo real, inmediato. Es una forma de presencia que puede o no contribuir a condiciones favorables a la presencia de aqullos respecto a los cuales se ejerce. Estas prcticas son para todos los que ellas implican, un problema, cuyo enfoque y bsqueda de soluciones son una manera de apropiarse, construyndola, la experiencia socio-histrica. 145 No hace frente a las condiciones concretas de las prcticas de formacin, viene a ser como practicar algo que no tiene nada que ver con la formatividad, porque inevitablemente es establecer una separacin entre lo que es conocido, lo que se vive en el instante, y el proyecto. ste, entonces, no es ms que una idea de referencia. La discontinuidad tmporo-espacial de la diferenciacin Hemos visto que la diferenciacin que caracteriza la formacin, era un proceso discontinuo de afirmacin y de adaptacin. Esta nocin tiene consecuencias importantes en la manera en que nosotros podemos entrever la actividad formativa. En el proceso de apropiacin de la experiencia socio-histrica en la relacin entre la significacin y el sentido, se suceden tiempos donde prevalecen las adquisiciones de significacin y tiempos donde se afirman las huellas que aportan los encuentros de los sentidos. Aadamos a esto las variaciones de las condiciones que favorecen o impiden tales procesos, y tambin el hecho de que la alternancia entre los dos tiempos, y la amplitud de cada uno, no se manifiestan simultneamente para todo el mundo. Podramos estar tentados de ver en la diferencia la marca especfica de la afirmacin y de considerar la adaptacin como el tiempo de reposo de la diferenciacin. Y de ah, el pensar que la actividad formativa tiene principalmente por objeto la afirmacin de todas las particularidades que impulsan y renuevan las formas. Otros ms preocupados del conservadurismo veran en la formacin una actividad dirigida especialmente a la adaptacin. De hecho, es demasiado a menudo como se desarrollan las prcticas llamadas de formacin profesional. Nos parece indispensable volver a cuestionar tales concepciones de la formacin. Se trata de actividades de expresin o de actividades de reeducacin. Sus prcticas pueden servir de base a una actividad de formacin a condicin, ya lo hemos

indicado antes, de que constituyan los datos del problema que plantean a la vez las condiciones objetivas de su ejercicio, y la intencin que ellas manifiestan. La actividad formativa es la que pone en marcha prcticas que favorecen el proceso discontinuo de afirmacin y de adaptacin. La constatacin de la nosimultaneidad de la alternancia entre los dos momentos, para varios individuos, en un mismo campo, conduce a ver tambin en el objeto de la actividad formativa, la integracin social de todas las alternancias individuales. Hemos mencionado la relacin establecida por J. Dublineau entre la alternancia adaptacin-afirmacin y la alternancia sensorio-motriz. El campo socio-histrico ofrece tambin una discontinuidad de condiciones invitando, aqu o all, de manera prevalente, a la expresin de las problemticas adaptativas o afirmativas individuales. En la prctica, esas discontinuidades se manifiestan bajo forma de conflictos que las estructuras sociales tienen por funcin canalizar, cuando no regular. De ah una concepcin de la formacin como intervencin en las instituciones, con la finalidad de buscar condiciones que permitan armonizar las necesidades y las posibilidades diversas. Estamos aqu entonces sobre el terreno, y no en sesiones, donde se puede, con ms o menos facilidad evitar la cuestin de la realidad cotidiana. El lugar es, pues, a primera vista favorable a una presencia en las prcticas reales. Es que la formacinintervencin puesta en marcha de esta manera, tiene corrientemente los caracteres que damos a la actividad formativa? No es evidente. 146 La intervencin a nivel de las estructuras, con conocimiento de las variedades evolutivas individuales, puede muy bien consistir en un refuerzo de la estructura sobre la base misma de este conocimiento, por una categorizacin de las posibilidades y de los problemas, por una seleccin que favorece a las adaptaciones, y por una recuperacin de las afirmaciones a travs de una formacin que aporta los medios de una integracin, especialmente del tipo promocional. Qu ocurre con el proceso de diferenciacin, si la adaptacin est hasta tal punto favorecida que ya no es el punto de partida de un renacimiento de la afirmacin, si sta est hasta tal punto utilizada y mantenida que no crea ya diferencia, ruptura, por lo tanto no conecta, ya sobre una fase adaptativa? Es la reduccin al conjunto y la categorizacin en especialidades. La intervencin-formacin no es formativa ms que si favorece el proceso de diferenciacin lo que no puede hacer por la anulacin de los conflictos que lleva consigo la manifestacin de las diferencias. Quiere esto decir que la actividad formativa ejercida en las instituciones, no puede tener como resultado el mantenimiento de los conflictos, si no su desarrollo? Es justamente lo que queremos decir. Pero no se trata del enquistamiento de los conflictos (lo que a veces se busca como absceso de fijacin), se trata de su dinmica. Comprendamos por eso, el compromiso de los conflictos por los intereses en s mismos, como problema que hay que resolver, cada solucin encontrada, construida en una bsqueda compartida, contribuyendo a nuevas formas individuales y colectivas, fuentes de reorganizacin provocadoras de nuevos conflictos. La actividad formativa es la bsqueda de prcticas de auto-resolucin de los conflictos engendrados por el desarrollo de la diferenciacin.

Es a nivel de la prctica social e institucional donde aparece hoy da de manera ms clara la oposicin entre la separacin reductora y segregativa, bloqueante, de la formatividad, y la diferenciacin que, por el contrario, traduce la expresin de esta formatividad. Utilizando, con Touraine, la nocin de produccin de la sociedad por s misma, estamos llevados a pensar que existe una formatividad socio-histrica, manifestada en un conflicto reduccin-diferencia correspondiente, en el plano terico como indica H. Lefebvre128, a las luchas que tienen lugar en la prctica social y poltica entre los poderes homogeneizantes y las capacidades diferenciales. Y l aade que la crtica radical de las disciplinas reductoras apenas ha comenzado. Segn este autor, los procedimientos de los que disponen los modelos reductores son: la reduccin del conocer al conocimiento y a la informacin, la reduccin de las relaciones sociales a la produccin de las cosas, la reduccin de la accin y de la reflexin a los esquemas operatorios y tcticos, la reduccin de los actos y de las situaciones a la clasificacin, la reduccin de lo posible a lo probable, la reduccin del juego a la previsin y termina por la reduccin de la diferencia a la indiferencia y a lo repetitivo. Tales son los medios que pueden ser desarrollados en una poltica de formacin que niega la formatividad y canaliza las manifestaciones formativas que, sin embargo, aparecen en actividades que tienden a detener el progreso, y a usurparse en beneficio provisional de algunas categoras. 147 Los fenmenos de ruptura Hemos descrito en el proceso de formacin, el fenmeno de activacin energtica segn el cual toda nueva organizacin de un nivel reflexivo constituye una desorganizacin para los dems niveles, y puede ser, pues, para ellos igualmente el, punto de partida de una reorganizacin. Planteamos la hiptesis de que sta no es posible ms que bajo el efecto acumulativo de todos los ruidos entraados por los cambios al nivel reflexivo subyacente. Es la nocin de discontinuidad de la activacin. Esto tiene como resultado que toda novedad en los diferentes planos de relaciones, de analogas mencionadas antes, por la disfuncin que puede acarrear, tiene una significacin formativa. Prcticamente, lo que llamamos aqu novedad corresponde a todas las formas de ruptura en las relaciones entre las cosas, en las relaciones entre stas y el sentido que les damos, en las relaciones entre las personas. Eso viene a decir que vivimos permanentemente en condiciones de expresin de la formatividad, existiendo los fenmenos de ruptura, sin cesar, a todos los niveles. Ahora bien, esto no se comprende sin una evidencia. Toda ruptura es formativa? Es preciso una ruptura suficientemente repetida o acumulada con otras rupturas, para que la reorganizacin provocada active nuevas diferenciaciones a un nivel reflexivo superior. No todo cambio en el entorno entraa nuevas costumbres ni nuevas representaciones; lo mismo pasa en todo cambio de lenguaje. No todo cambio en las

128

Lefebvre, H.: Manifiesto diferencialista, Siglo XXI, Madrid, 1977.

significaciones, en los conocimientos, provoca inmediatamente un cambio del sentido que damos a las situaciones, a los acontecimientos, a los fenmenos. Todo ocurre como si la organizacin de las costumbres, del pensamiento, de los valores, por lo tanto de las elecciones, fuese protegida por alguna membrana de resistencia contra el ruido de toda desorganizacin. Hemos sealado la aportacin esencial de la teora freudiana para la comprensin de esta puesta bajo el celemn, en la sombra de la conciencia de fenmenos considerados aqu como rupturas, que no pueden franquear el paso de la reflexin para llevar consigo segn el nivel, nuevas representaciones o nuevas intenciones. Pero solamente existen esos mecanismos del psiquismo individual que se oponen a hacer inmediatamente formativa toda ruptura, existe la manera en que se organiza el espacio-tiempo humano, en otros trminos, el conjunto de significaciones de la experiencia socio-histrica. La naturaleza manifiesta una permanencia de ciclos y de ritmos que organizan ante nuestros ojos las rupturas, mientras que hemos rehusado durante mucho tiempo ver tambin la permanencia de lo aleatorio. La accin del hombre sobre su entorno crea objetos previstos para una cierta duracin. Tambin se inscriben en una cierta duracin el lenguaje y las reglas de las relaciones sociales. De esta forma, llamamos parada a una disposicin que reglamenta las modalidades de ciertas acciones. Es en la trama de todas las significaciones, de los conocimientos de los lenguajes, de los derechos de todo tipo donde debe situarse lo imprevisto, lo aleatorio. Desordena un poco sus redes para conformarse hasta en el momento y en el punto en que la forma estalla mientras que aparece una nueva estructura. 148 La actividad formativa es la que da el derecho de forma a la ruptura. Se diferencia pues, de toda actividad que encierra la ruptura en una forma ya existente. Es, pues, una actividad cuyo objeto no es solamente psquico, sino tambin histrico, por lo tanto socio-poltico. Recordando los problemas que plantea, en el plano de la sensibilidad y de la afectividad, la experiencia vivida de la ruptura, deducimos que la actividad formativa es vivida con una cierta intensidad emocional. Es vivida con angustia cuando la ruptura toma su sentido fundamental de desorganizacin, su sentido de muerte, de ineludible fin de lo que ha sido una forma vital. Tambin es vivida con esperanza, cuando surge su sentido igualmente fundamental de reorganizacin. La experiencia de la formatividad es la que va de la angustia a la esperanza. La actividad formativa consiste, pues, en hacer salir todas las rupturas escondidas, bloqueadas de las cosas, en el lenguaje, en el derecho, en los valores. Podemos llegar a considerar que es conveniente provocar rupturas? Es lo que a veces se piensa en relacin con las prcticas de formacin donde se crean situaciones inslitas, a diferencia de las situaciones corrientes, y donde se ejercen intervenciones que se desean provocadoras de nuevas percepciones, de nuevos sentidos (de tomas de conciencia, se dice a menudo). Una ruptura no se provoca, se revela. Lo que es posible hacer es una preparacin de las condiciones de posibilidad de esta revelacin. La toma de conciencia es toma de conciencia de algo. Si ese algo ya est formado en alguna parte, tiene ya una significacin en un conocimiento, en un

pensamiento terico, en un conjunto de valores, la toma de conciencia no constituye una ruptura, soporte del proceso formativo. Es una adquisicin que permite una insercin, una adaptacin en un sistema. Es una recuperacin para ese sistema. Sin embargo, tal toma de conciencia puede ser, al nivel reflexivo donde se sita, un elemento de diferencia con relacin a los contenidos estructurados que encuentra. Es ah donde se sita la ruptura, que para revelarse formativa, no debe resolverse en el contenido de la reciente toma de conciencia, sino que debe romperlo, como debe romper los dems contenidos con los cuales ste est en ruptura, en beneficio de una reorganizacin que se exprese en una forma que no hay existido en ninguna parte. La ruptura en los grupos de formacin Tomemos el ejemplo cle ciertas prcticas llamadas de grupo de formacin. Una decena de personas son reunidas por una persona o por una institucin (son voluntarias, se dice porque nadie les obliga a venir), para vivir juntas en un lugar determinado, en un nmero determinado de sesiones de duracin igualmente determinada-, una experiencia cuya finalidad es tomar conciencia de los fenmenos relacionales en un grupo. Para ello, no hay tema de discusin, no hay presidente de la sesin, ni secretario, sino un animador cuyo rol es el de facilitar la progresin del grupo hacia la finalidad propuesta. Se ha dicho a menudo que los participantes estn en una situacin de ruptura con las condiciones habituales del trabajo o de discusin libre en grupo. De hecho, esta proposicin no es enteramente exacta, porque estn en una situacin para ellos inhabitual de relacin con un animador para quien la situacin es habitual. Ahora bien, este aspecto de la situacin (l) no es inhabitual. Muy a menudo ha ocurrido a todos los participantes estar en situacin relacional, donde uno tiene un saber y un poder que no tiene el otro. Razn de ms para trabajar esa diferencia. S, pero como no rompe mucho con lo que ocurre habitualmente, cada uno tiene ya su manera de solucionar el problema, de acomodarse y de adaptarse de una manera o de otra. Podr ser muy importante tomar conciencia de la manera propia de cada uno de integrar en su sistema personal las dificultades provocadas por el encuentro con los dems, que tienen un saber y experiencia que uno no tiene. Esto ya es importante; tal toma de conciencia puede permitir a uno perfeccionar su sistema, describirlo, e incluso aceptarlo mejor en el caso en que tuviese una dificultad. Nada hay hasta aqu que concierna a la formatividad. 149 El momento en que esta actividad de grupo se convierte en formativa a propsito de este aspecto de las relaciones interpersonales, es cuando la toma de conciencia provoca en cualquier parte una ruptura desorganizadora de los modos habituales de estar en relacin, y conduce a nuevas actitudes. Pero qu forma de relaciones, que actitudes? Las que conoce o las que puede vivir alguno del grupo, especialmente el animador? S es as, no se trata de reorganizacin, se trata de identificacin. Si se trata de actitudes completamente nuevas, para s y para los dems, todava no enteramente precisadas y formadas, sino en vas de elaboracin, la experiencia de grupo podra permitir avanzar en esta elaboracin, vivir alguna nueva forma de relacin (forma efectivamente nueva para todo el mundo y no forma prevista en el proyecto del animador) e incluso de tomar conciencia de ella.

Pero qu va a ocurrir cuando la experiencia de grupo termine, al regresar al medio habitual? Es entonces cuando va a surgir otra ruptura mucho ms inquietante, en las relaciones con los que constituyen el entorno cotidiano, especialmente en las relaciones familiares y en las relaciones de trabajo. Una nueva actitud referente al saber y al poder del otro (esta nocin puede extenderse a toda nueva actitud) va a hacer de la vida de todos los das una sucesin de rupturas relacionales que entraa o bien un regreso rpido a las formas de relaciones anteriores, o bien (y/o) una reorganizacin personal orientada hacia elecciones nuevas, o hacia una investigacin de la accin sobre el entorno para crear las condiciones que permitan a los que se encuentran en l basar sobre esas rupturas el ejercicio de su propia formatividad. Segn esta ltima hiptesis, la actividad formativa habr sido la de revelar, de activar en cierto modo las rupturas potenciales que se desprenden necesariamente de la expresin de la formatividad de cada uno. Pero no nos engaemos. Ciertamente no es frecuente que la actividad formativa despierte tan ampliamente la formatividad. Mltiples factores intervienen para bloquear el desarrollo de ese proceso. Indiquemos rpidamente algunos: la toma de conciencia de una actitud, y de la organizacin personal que la sostiene, a menudo no tiene como resultado ms que reforzar esta actitud o no modificarla ms que en la medida en que nada est reorganizado; quizs ms grave, la adopcin de actitudes que expresan una reorganizacin segn un modelo. Fundamentalmente, no se trata de una desorganizacin hacia una reorganizacin. Se trata del paso de una identificacin a otra; la experiencia de una angustia que no desemboca en una esperanza provoca un retorno prudente a las posiciones anteriores, a menos que no se sumerja en la depresin; la imposibilidad de asumir la angustia de las rupturas en la vida familiar y en la vida profesional conduce a separar dos tipos de actividades: las actividades de formacin y las otras. De vez en cuando, un curso llamado de desarrollo personal para permitir soportar el resto del tiempo. Qu relacin existe entonces entre ese desarrollo personal y la expresin de la formatividad? 150 o bien se constituyen campos relacionales donde se encuentran los iniciados. Tienen su lenguaje, sus formas de relaciones, su teora del mundo. Nada formativo puesto que est protegido de las rupturas y de las diferencias.

De hecho, todava balbuceamos en la bsqueda de los mtodos de formacin en el sentido que nosotros damos a ese trmino. Ya es importante comprender, en el ejemplo de1 grupo llamado de formacin, que se trata de una experiencia que puede revelar la formatividad, pero que no es realmente formativa ms que si est en un lugar y momento catalizando la expresin de la formatividad en el campo espacio-temporal de las prcticas cotidianas.

El trabajo de la informacin Lo que nosotros llamamos el trabajo de la informacin, es nuestra accin voluntaria y colectiva para que todas las posibilidades reflexivas sean utilizadas con relacin a diversas formaciones, bien que provengan del entorno material o que sean producidas y cambiadas en relaciones interpersonales. - la circulacin de la informacin; - la diferenciacin de los niveles de la informacin. La circulacin de la informacin Los niveles de diferenciacin aparecen en una sucesin que no es independiente. Un cierto grado de estructuracin orgnica es necesario para que la reflexin aparezca con el pensamiento, y nazcan significaciones que puedan articularse en conocimientos; es indispensable un cierto grado de estructuracin psquica para que surjan el sentido y el proyecto. De manera general, todas las formas simblicas se muestran como enlaces en la diferenciacin. Esto ocurre en el lenguaje as como en el conocimiento, pero tambin en mitos que subsisten por todas partes donde el logos no es tomado, en las zonas de lo irracional, se dira, en el terreno considerado como el de la indivisibilidad cientfica. El mito, en cuanto hecho, pierde su valor histrico de representacin explicativa irracional. As desmitificado, al contacto de la historia, y elevado a la dignidad de smbolo, es una dimensin del pensamiento moderno, dice Ricoeur129. Es necesario un mximum de informacin y de soportes de informacin para desmitificar los mitos y profundizar en principios tales como la verdad, la tica del conocimiento pero tambin cualidades humanas tales como el altruismo, la generosidad, la ambicin creadora de las que hay que reconocer su origen socio-histrico, al mismo tiempo que se afirma su valor transcendente (Monod)130. 151 Considerando que la imaginacin constituye un determinismo de un nivel de organizacin superior superior (Laborit), diremos que es precisa mucha imaginacin para elaborar la intencin pero tambin es necesaria mucha informacin. Es esencial no perder de vista que la actividad de formacin es simultneamente entrenamiento en la reflexin y entrenamiento en la circulacin de la informacin. Una informacin previa es necesaria para el ejercicio de la reflexin. Es importante que esta informacin no sea paralizada y definitiva, que corra y pertenezca a los terrenos ms variados posibles. La informacin especializada, unida por otra parte a un lenguaje especializado, no solamente tiende a aislar en clases o categoras cerradas, sino que no constituye el terreno favorable para la reflexin, puesto que tiene en s misma la coherencia suficiente, los encadenamientos previstos para que no haya, o lo menos posible,

129 130

Ricoeur, P.: Finitud y culpabilidad, Taurus, Madrid, 1969. Monod, J.: Ob. cit.

manifestacin crtica. La informacin especializada es particularmente propicia a la reproduccin. Aqu cobra para nosotros todo su sentido, la nocin de informacin generalizada y circulante descrita por Laborit:
Cada elemento del conjunto social debe ser capaz de captar, de descodificar y de interpretar, lo cual supone una reja eficaz para hacerlo, englobando las dems rejas, sin lo cual no puede ser ms que un sistema cerrado, por lo tanto antagonista. La informacin circulante debe tambin propagar todo lo que concierne a la informacinestructura, en otros trminos, la anatoma y la fisiologa del cuerpo social, sin partir de las instancias superiores hacia la base, es decir no propagando ms que una informacin muy preparada y no filtrando ms que lo que es favorable a la aceptacin para la base de la estructura jerrquica en su sitio131

Es partiendo de tal informacin cmo la reflexin puede funcionar mejor y proceder a las diferenciaciones. La diferenciacin de los niveles de la informacin La distincin entre varios niveles de la informacin indica muy a menudo una separacin entre ellos, en nuestras diferentes prcticas y especialmente en las prcticas de formacin. stas estn unas veces centradas sobre la informacin seal o ciberntica, otras sobre el intercambio de conocimientos por el lenguaje, por otra parte sobre lo simblico, algunas veces sobre la informacin en las relaciones interpersonales (informacin incondicional, descrita por Attali)132. La actividad formativa consiste en una bsqueda de diferenciacin y de integracin de todos los niveles. El trabajo de la informacin en un nivel no es la negacin de las dems dimensiones. El trabajo de los smbolos o el trabajo del sentido en las relaciones entre las personas, no es ms o menos formativo que la actividad de investigacin en el terreno ciberntico y operacional. Lo cual no excluye la aproximacin a la formatividad, es el corte entre los planos de la informacin. El alcance puede ser el mximum de expresin del sentido. ste no es posible ms que partiendo de significaciones que la objetivan, que la anclan en la realidad material y social. 152 El riesgo importante de actividades de formacin no difciles de situar diferencialmente su objeto en los diversos niveles de la informacin es doble. Puede ser la reduccin de toda actividad a lo que se deja tratar tcnicamente de manera informacional, es decir programar a la manera de un ordenador. Pero puede ser tambin el riesgo de reducir a la impotencia por rechazo de las lgicas, de racionalidades que han permitido no solamente acrecentar el conocimiento del mundo, sino liberarse de ciertos pesos fsicos y biolgicos. Tal rechazo es tambin rechazo de la experiencia humana inscrita en las cosas. Repitmoslo: la actividad formativa tiende a establecer nuevas relaciones entre sentido y significacin. Las formulaciones de Leontiev nos parecen particularmente claras y pertinentes:
131 132

Laborit, H.: Ob. cit. Attali, J.: La parole et loutil, P. U. F., Pars, 1975.

 por una parte la riqueza de la experiencia prctica humana, cristalizada y reflejada en este mundo es asimilada muy intensamente, por otra parte, esta riqueza se manifiesta de ahora en adelante para los hombres como a la luz de nuevos sentidos personales. Todo lo que es autntico se presenta a la conciencia con un extremado vigor y se desarrolla rpidamente; todo lo que es ficticio pierde su sentido y desaparece. La estructura interna que nace de la conciencia, su nueva formacin se caracteriza ante todo por esa nueva relacin entre sentido y significacin. No es de ninguna manera volver a su coincidencia inicial, a su fusin pura y simple. Esta nueva relacin conserva la forma desarrollada de pasos complejos de el uno al otro. Existe como una rotacin del plano de los sentidos, que suprime el fenmeno de desintegracin de la conciencia. Ahora la conciencia humana presenta una estructura integrada133.

Se trata aqu de un aspecto esencial de la actividad formativa: el movimiento permanente de ir y volver de los sentidos personales a las significaciones objetivas. Esta rotacin constituye el trabajo formativo de la informacin. Si ella no existe en nuestros mtodos, la prctica de la informacin, cualquiera que sea su nivel, desemboca en la indiferencia, en la categorizacin por lo tanto en la reduccin; corta las relaciones interpersonales de la realidad social, y las relega en las diversas formas de seleccin. H. Lefevre hace observar que el modernismo contiene un proyecto reductor que l disimula en el funcionamiento de las sistematizaciones de las cuantificaciones, de las simulaciones, cubrindolo tambin bajo nobles preocupaciones que pasan por valores tales como la comunicacin134. El ejemplo suministrado por las prcticas de formacin en las comunicaciones nos demuestra muy bien la discrepancia que se establece en la utilizacin de los mensajes. Por una parte, los mtodos de entrenamiento en la comunicacin segn los principios de las teoras de la informacin. Lo que corresponde al sentido est considerado como parasitario, por otra parte, mtodos de formacin en las relaciones interpersonales donde comunicar podra significar poner nuestros sentidos en comn: pero sin relacin con contenidos de informacin, con significaciones objetivas, se comprende que la experiencia pueda ser vivida bajo el signo de la ilusin fusional. Si queremos desarrollar su poder operacional, ser resultante y coherente, es ms bien a las prcticas de formacin en la comunicacin a las que hay que prestar inters. Si se espera encontrarse a s mismo en la emocin de las relaciones con los dems, son ms bien, las segundas prcticas las que hay que escoger. A menudo se pasa de las unas a las otras en espera quizs de los mtodos que no separan sino que diferencian e integran las diversas maneras de concebir la informacin. 153 El trabajo de la evaluacin Cmo evaluar la formacin? No nos puede sorprender quedarnos sin respuesta satisfactoria a esta pregunta, puesto que la formacin dispone de prcticas tan variadas y corresponde a intenciones poco claras cuando no contradictorias. Por qu evaluar? La evaluacin busca determinar el valor. Pero qu valor? Valor cuantificable, valor funcional, valor intencional? Valor definido, o valor en cuanto proceso de valorizacin?
133 134

Leontiev, A.: Ob. cit. Lefevre, H.: Ob. cit.

Los procesos de adquisicin o de evolucin llegarn a ser al menos tan importantes con relacin a la evaluacin como sus efectos, estima Ardoino, que aade que se pasa de una evaluacin cuantitativa, todava prxima al control, a una evaluacin cualitativa para la cual la causalidad comprehensiva totalidad significativa es una relacin entre significaciones135. Para cada concepcin de la formacin, descubriremos medios de evaluacin que justifiquen dicha concepcin. Dime cmo evalas, y te dir qu es la formacin para ti. La evaluacin est en el discurso de la actividad de formacin. La actividad formativa es necesariamente evaluativa en el sentido de la valorizacin y no como determinacin de un valor de referencia a un modelo o a una reja. El problema que se nos plantea es el de apreciar el valor formativo de la actividad. Ahora bien, en s misma, tal actividad de apreciacin es formativa. No podra resolverse en una dicotoma formacin no-formacin. En la actividad formativa, la evaluacin es un proceso permanente de relacin entre la observacin y la accin. Corresponde a lo que K. Lewin ha llamado investigacin-accin. El trabajo de la evaluacin precisa la relacin entre el campo de la actividad y la actividad en s misma, e indica su evolucin. De esta forma podemos decir que la evaluacin tiene una significacin histrica. Dice tanto la historia individual como colectiva. No refirindose ms que a criterios normalizados, la evaluacin de la actividad formativa contribuye a la normatividad. Formula nuevas referencias y las relaciones que mantienen entre s. Se puede decir que prepara la accin al mismo tiempo que enumera sus resultados. Ella objetiva las significaciones nuevas que resultan de la relacin entre significacin y sentido. Hace de la actividad formativa una actividad cientfica. Evaluar el desarrollo de la formatividad viene a ser evaluar la evaluacin, por lo tanto ejercer una actividad formativa. Es colocar la evaluacin en un plano de segunda reflexin es activar la evaluacin con las finalidades de objetivacin, no ya de conocimientos ni siquiera de conceptos, sino de elecciones y de proyectos. Prcticamente el trabajo de la evaluacin est muy unido al de la observacin. Hemos visto que la observacin por una parte transforma su objeto y por otra parte objetiva al sujeto que la ejerce. La evaluacin sita este doble movimiento indicando puntos de referencia. De hecho, como la formacin, no satisface nunca porque siempre est atrasada o adelantada. Si bien capta significaciones, deja, sin embargo, escapar sus transformaciones. Si bien capta el proceso significativo, pierde de vista al objeto. Todo ocurre como si la evaluacin obedeciese al principio de Heisenberg en fsica. 154 La prctica de la actividad reflexiva y expresiva Para terminar aqu algunas notas sobre las principales caractersticas de la actividad formativa, diremos que est basada sobre la prctica de la reflexin y de la accin expresiva.
135

Morin, E.: Ob. cit.

Es preciso distinguir la actividad formativa de los aspectos potencialmente formativos de toda actividad? La primera sera la que suscitara las segundas. No solamente no es necesario, sino que de tal distincin se desprende casi inevitablemente una distincin y una separacin sin salida entre formadores y formados. Cuando una actividad inicia su dimensin formativa, es una incitacin, un motor para la formatividad de todos los que estn implicados y para la formatividad del campo social donde se ejerce. Qu es lo que da esta dimensin formativa? Es la prctica de la reflexin sobre la prctica, fuente de diferenciacin y de activacin significativa. Es ella la que pone en el camino de la transformacin de las condiciones de la accin en las cosas y, en las relaciones sociales, en las significaciones tambin en las elecciones. Tal reflexin est por practicar, si no necesariamente sobre los lugares mismos y en los tiempos de nuestras actividades, al menos refirindose a ellos. Reflexionar sobre una prctica, es buscar una relacin entre el sentido personal y la significacin objetiva con relacin a un lugar, a un marco material, a un tiempo y a ritmos, al lenguaje, tiles, tcnicas, roles, status, funciones, por lo tanto instituciones; es desvelar cmo evolucionan todas las significaciones en relacin con lo que puede ser expresado y comprendido del sentido que cada uno les da. Es captar toda ocasin de apropiarse el mximum de significaciones cristalizadas en torno a la prctica, y expresar algo de la manera en que se viven. Es ponerlas en relacin con lo que los dems expresan, en la bsqueda colectiva de nuevas significaciones, de donde podra resultar un cambio de la prctica, en el sentido de una mayor dependencia con relacin a las condiciones materiales e institucionales, y una mayor disponibilidad en la expresin de la formatividad. Algunos preconizan que esta reflexin debe hacerse en los lugares de las actividades cotidianas, en particular del trabajo, en el servicio o en la empresa; otros la desean en cursos exteriores. Tanto en una situacin como en otra, la reflexin sobre la prctica no es una apertura a la formatividad ms que si incluye la reflexin sobre la prctica de esta reflexin. Lugar, tiempo, con quin? En qu condiciones institucionales? De esta forma quizs podr introducir gradualmente, una modificacin de las condiciones de la actividad formativa, desprendiendo las posibilidades de y los obstculos- la emergencia de un campo social que permita a toda actividad ejercer una funcin de formacin. Estas consideraciones sobre la prctica de la reflexin sobre la prctica estn por completar desde un punto de vista anlogo sobre la prctica de la expresin en la formacin. Cualquiera que sea el modo de expresin, verbal o no verbal, encontramos los mismos problemas, ligados a los de la reflexin. Qu relacin existe entre lo que es expresado, el lugar, el momento, los mtodos que han favorecido esta expresin, el soporte utilizado? Relacin de determinacin o relacin de creacin? Nuestra preocupacin no es la expresin de un discurso ya comprendido, previsible, inducido por las condiciones existentes y los medios empleados, no es la expresin de las necesidades suscitadas por el entorno y sus modas, es la expresin de algo que tiene el sentido de la obra, y no el de un producto o de un efecto, no el de una repeticin de cultura, de subcultura, de folklore. 155

Se trata en la actividad formativa, de la expresin de la formatividad, por consiguiente de lo que participa en la activacin de los procesos reflexivos y en la creacin de nuevas significaciones, que se desprenden de esto para s misma y para la colectividad. A la nocin de expresin deben ser asociadas las de escucha y comprensin, en el frrago de lo que ya ha sido dicho o manifestado de alguna manera, y que amuebla todo discurso, como las costumbres son el teln de fondo de toda actividad, comprender y captar a la vez el sentido personal y la contribucin en la obra histrica en vas de elaboracin. Formar para la expresin es tambin formar para la escucha. No solamente es levantar las inhibiciones para decir y percibir, ni entrenar para el uso de un soporte, bien se trate del lenguaje o del cuerpo, o de una reja de descodificacin para lo que hay que entender. Es contribuir a hacer nacer una actitud crtica con relacin a lo que uno expresa, y de lo que se interpreta en la expresin de los dems, para descubrir lo que es autntico (lo que es el sentido) entre todos los productos de reproduccin. 156

4. ALGUNAS CONDICIONES PARA LA ACTIVIDAD FORMATIVA

Nuestra intencin no es, en esta obra, cuyo objeto es una teorizacin sobre el fenmeno formacin, desarrollar largamente un captulo de aplicacin prctica. Queremos sin embargo a modo de conclusin, hacer un retorno sobre el terreno en que actuamos. Es decir, indicar someramente algunas de las condiciones que hoy da nos parecen a la vez indispensables y posibles para el desarrollo de la actividad formativa. As, volveremos a repetir algunas posiciones recordadas en la introduccin y ya descritas hace dos aos, en nuestras reflexiones para contribuir a fundar una poltica y un estudio de la formacin. En el horizonte: un campo de interformacin. La formacin interprofesional Se trata de poner todo en marcha para vencer la separacin entre vida, profesional, vida personal y las diversas dimensiones de la vida social. Para esto hay que desarrollar la formacin interprofesional. Esta proposicin tiene dos aspectos: -Lo interprofesional entendido en el sentido de lo multiprofesional. Formacin centrada sobre el hecho profesional entre personas de profesiones diferentes, con el fin de poner en evidencia y de reflejar las diferencias entre las maneras de vivir y de dar un sentido al trabajo, en funcin de sus disposiciones personales y de las diversas condiciones en las cuales se ejercen las prcticas del trabajo. No se trata solamente de perfeccionar las aptitudes del hombre en su oficio, sino de buscar cmo la actividad llamada profesional puede desarrollar el conjunto de las posibilidades de una persona y de una colectividad. Es la situacin interprofesional la que permite el trabajo de las diferencias. Estimulando la conciencia de las diferencias y la bsqueda de sus significaciones, reaviva el dinamismo personal adormecido por los compartimentos de las especializaciones y de las condiciones de trabajo ofrecidas por la organizacin socioeconmica. Nos parece ser una condicin favorable para el descubrimiento de soluciones nuevas, tanto tcnicas como relacionales y colectivas. 157 -Lo interprofesional comprendido en el sentido de las actividades practicadas en los intervalos de la vida profesional. Se trata del tiempo de formacin entre personas cuyas motivaciones son sobre todo de orden profesional y otras cuyo inters se centra ms particularmente sobre la vida familiar, el ocio, el compromiso social, poltico.

Las sesiones de formacin deben reunir profesionales, militantes y responsables de asociacin, elegidos a diferentes niveles, mujeres que han dejado de trabajar para dedicarse a la educacin de los nios, estudiantes y jubilados Es importante que la separacin trabajo-no trabajo sea vivida como una diferencia significativa y no como una ruptura. La formacin interinstitucional Por institucin podemos entender el organismo empresario o el organismo que reagrupa personas con fines particulares de orden material, social o espiritual. Pero tambin puede comprenderse como el conjunto de las condiciones de organizacin de las actividades y de las relaciones sociales en cl seno de un organismo. A esos dos interinstitucionales. niveles conviene promover actividades formativas

-Se trata de actividades de formacin organizadas fuera de los organismos. Lo sern, ciertamente, en instituciones de formacin en el seno de las cuales encontraremos los problemas institucionales. Estas instituciones de formacin deben ser lugares de reflexin y de intercambio sobre todos los problemas planteados por la experiencia y la formacin. Deberan ser lugares de acogida, de estudio, de orientacin, de consejo, de prctica para todo lo referente a la formacin. El funcionamiento de esas instituciones de formacin debera ser objeto de una reflexin permanente sobre las relaciones entre formacin e institucin. -Pero tambin se trata de actividades de formacin en el seno mismo de los organismos, en sesiones intercategoriales, interjerrquicas, donde sern inevitablemente abordados los problemas relacionales, de organizacin, administrativos... a condicin de que las categoras reunidas no estn designadas de antemano por alguna instancia, es decir que las sesiones estn abiertas a toda persona voluntaria en el organismo. Bien sea en los organismos o fuera, la formacin institucional tiene el sentido de una intervencin: no accin de un formador que viene al organismo con algn proyecto de anlisis de lo que ocurre con vistas a facilitar su funcionamiento segn una concepcin prevista de antemano, sino actividad de formacin que viene entre las categoras y las ramificaciones de lo que est instituido para la expresin y la confrontacin de experiencias vividas en lugares funcionales y jerrquicos diferentes. La intervencin en formacin, no es un trabajo de experto segn algn mtodo de anlisis, es esencialmente el encuentro entre varios proyectos: proyecto de la institucin donde se trabaja, proyecto de la institucin de formacin, proyecto de los participantes, comprendido el que ejerce una funcin particular de animacin. La formacin continua y en alternancia La formacin no puede ser realmente continua ms que si existe una relacin permanente entre los lugares y el tiempo que uno dedica ms especialmente a la actividad formativa, y la vida cotidiana del trabajo y de las relaciones no profesionales. 158

Se trata, pues, de encontrar los medios de trabajar las relaciones entre la experiencia de formacin y la experiencia de cada uno en las condiciones corrientes de la vida. Esto plantea problemas de mtodo en los cursos y problemas institucionales relacionados con estos cursos. En los cursos se privilegiarn los mtodos que permitan captar y comprender la experiencia cotidiana, por lo tanto todos los mtodos centrados en la prctica: entrenamiento para la expresin sobre la prctica, trabajo de observacin, utilizacin y crtica inmediata de los mtodos de anlisis inevitablemente interpretativos. Se trata de un trabajo aqu y ahora, en un lugar y un momento que no se sumergen en el vaco, sino que estn en relacin significativa con unas condiciones de vida y con una historia. Nos ocuparemos de que las adquisiciones de los cursos puedan ser expresadas en otra parte, sin riesgo de un desfase tal con el entorno que diera lugar al registro de ilusiones o la exclusin de aquellos para quienes la nica prctica sera la del curso. La observacin y el anlisis de las prcticas es tambin la de las prcticas de la formacin en s misma, en sus aspectos institucionales. A estas proposiciones se acoge la nocin de alternancia entre las actividades de formacin. Es la alternancia entre formacin profesional y formacin interprofesional. Una poltica de formacin que tiene en cuenta las nociones precedentes necesita un esfuerzo de programacin para que esta formacin no est ni encerrada en las condiciones de oficio ni aislada con relacin a ellas. De esta forma los proyectos de formacin deberan tener en cuenta dos necesidades. Por una parte, hacer alternar tiempos interprofesionales y tiempos centrados sobre los problemas de una profesin determinada. Por otra parte, prever una duracin suficiente para que los efectos de la formacin sean formativos sobre el terreno, es decir catalizadores de la actividad formativa de las diferentes acciones que se han desarrollado. Ciertamente, en la prctica actual de los cursos, de las sesiones, de los planes de formacin, sta es discontinua; pero su horizonte debe ser la continuidad a travs de esta discontinuidad: la revelacin y la prctica continua de la actividad formativa sobre los mismos lugares de toda la existencia. Es, pues, tambin la alternancia integrada entre tiempos institucionales y tiempos interinstitucionales. Tal alternancia refleja la alternancia biestructural entre la adaptacin y la afirmacin. Son indispensables tiempos institucionales para una informacin, y un esclarecimiento recproco de las condiciones del saber, de tcnicas, de organizacin elaboradas en funcin de un objetivo particular. Los tiempos interinstitucionales son tambin necesarios para una primera aproximacin crtica a esas mismas condiciones, para la expresin de lo imaginario. La formacin organizada en el seno de los organismos, segn sus mtodos de organizacin, bajo su responsabilidad, no pueden permitir de golpe la suficiente apertura y creatividad. Esta alternancia puede parecer una separacin propicia a las oposiciones. No es esa nuestra concepcin, no es nuestro objetivo. La alternancia significa la diferenciacin y la integracin. Es en las situaciones interinstitucionales donde pueden expresarse las fuerzas vivas de lo imaginario y de los movimientos sociales. Pero es en las instituciones de toda naturaleza donde las fuerzas formativas pueden integrarse de manera instituyente.

El descubrimiento o el reconocimiento del momento personal y social interinstitucional y de las relaciones sociales liberadas de las categorizaciones de toda clase, no pueden quedarse al margen de la realidad social instituida. Deben volver de nuevo la mirada al seno de esta realidad. 159
Lo que va a venir ahora es la construccin de un movimiento social. No existir ms que uniendo dos elementos: la lucha contra el control social ejercido en provecho del poder de los aparatos, y por otra parte el objetivo de un modelo cultural propio a la 136 sociedad que se crea y que se puede llamar creatividad (Touraine) .

La no separacin de las diversas formas de actividad La actividad formativa no debera separar, en las prcticas que pone en marcha los diversos niveles de la actividad humana, que ella tiende, por el contrario, a diferenciar y a integrar en una totalidad. Algunas diferenciaciones de actividades atraern, especialmente nuestra atencin, porque parecen especialmente indispensables y urgentes en las condiciones actuales del desarrollo de la formacin. -La diferenciacin entre la actividad intelectual y la actividad material. Concederemos todo su valor al punto de vista marxista segn el cual slo la divisin social del trabajo ha creado las condiciones que permiten que el hombre se represente, que los procesos de actividad interior sean otra cosa que los procesos de actividad exterior y que exista entre ellos una contradiccin original y eterna137. La actividad formativa buscar todos los medios que permitan salir de su aislamiento recproco, el trabajo intelectual y terico y el trabajo prctico y material. Es la relacin entre teora y prctica la que se busca para toda actividad, renunciando a la idea corrientemente admitida de que la actividad terica est reservada a los que estn suficientemente entrenados en el manejo de los conceptos. La reflexin sobre la prctica, cualquiera que sea esta prctica, debe permitir situar los problemas que hay que resolver y llevar a la bsqueda de soluciones sobre la base del mnimum de instrumentos conceptuales de los que cada uno dispone. No se trata de adquirir una cultura para poder pensar, sino de pensar sobre la realidad vivida de las actividades, para apropiarse de una cultura y participar de su produccin. -La diferenciacin entre las formas de trabajo, segn la naturaleza de la informacin que l utiliza o que l produce. Nos parece til referirnos a las distinciones descritas por J, Attali entre trabajo energtico, trabajo ciberntico, trabajo semntico, trabajo simblico y trabajo relacional. La actividad formativa ser polivalente desde el punto de vista de la informacin; la especializacin individual por adquisicin de competencias puede pagarse con la prdida de capacidad de aprender y de conocer otras estructuras. Especializar, es a veces perder la capacidad de disponer de la informacin138.

136 137

Touraine, A.: Cartas a una estudiante, Kairs, Buenos Aires, 1977. Leontiev, A.: Ob. cit. 138 Attali, J.: Ob. cit.

Concretamente, eso significa que la formacin tendr por objetivo desarrollar a la vez la capacidad de ejercer funciones de organizacin (ciberntica), de creacin (semntica), de referencia y de securizacin (simblica) y de relacin. A pesar de todas las divisiones funcionales del trabajo, la actividad formativa consistir en la bsqueda, en toda prctica, de la naturaleza de la informacin que prevalece; en un descubrimiento de las redes por donde circulan las informaciones que escapan a nuestra prctica, pero que contribuyen a sus condiciones; en una bsqueda de las posibilidades de disponer de tales informaciones y de producirlas. 160 -Un aspecto particular pero esencial de la no-separacin que hay que buscar en la actividad formativa, es la que concierne a las actividades de decisin y las actividades de ejecucin. Con el desarrollo de las tcnicas, una polivalencia de competencia que viene atenuar los efectos reductores de las especializaciones excesivas, la relacin entre la preparacin de las decisiones, las decisiones mismas, su ejecucin, las verificaciones, y todo el proceso de feedback, puede encontrarse modificado en el sentido de una diferenciacin. Es conveniente que el trabajo de formacin no consista en un entrenamiento para la delegacin de responsabilidades en los canales jerrquicos tradicionales y en la prctica de la informacin retroactiva, sino en una bsqueda a la vez de las posibilidades y de los lmites de la toma a cargo, a nivel de todas las relaciones de trabajo, de las funciones creadoras, decisorias y reguladoras. La formacin tendr por objetivo cultivar en toda actividad, la expresin de un poder organizador. -Todava habra que insistir sobre la necesidad de diferenciacin entre la actividad formadora en s misma y todas las formas de actividad. La especializacin de profesiones de formadores es, segn nosotros un sin-sentido. Puede ser la consecuencia de la fragmentacin de las tareas, de las separaciones en todos los gneros muchas veces denunciados aqu. No puede ms que llevar consigo su refuerzo, del que se desprende el mximum de reducciones, por lo tanto de alienacin. Ciertamente, la actividad formativa puede ser ejercida de manera permanente para algunos, en condiciones determinadas, pero siendo su objetivo desarrollar el campo de la formatividad, por lo tanto contribuir a crear las condiciones que dan a toda actividad una dimensin formativa, esta prevalencia deber chocar con la produccin de sus efectos. Este punto de vista es vlido a nivel de las relaciones interpersonales, a nivel de grupos, al de organizaciones. La relacin formador-formado tiene como horizonte el compartir la exploracin y la valorizacin de la formatividad, por consiguiente el paso de una diferencia instituida a una diferencia instituyente de la originalidad formativa de los compaeros. En el grupo, el sentido de la formacin es la emergencia de relaciones de co-formacin por las cuales el formador no se queda a distancia y no es implicado. En la colectividad, el servicio de formacin o la institucin de formacin, son llamados a definir su exterioridad con relacin a las instituciones con las cuales estn en relacin, por la manera en que ellas se integran en el campo de la interformacin que tratan de promover, y no por la especializacin de una nueva profesin. -La actividad formativa, en sus prcticas, consiste en no separar la actividad corporal, la actividad reflexiva y la actividad imaginaria.

En el actual desarrollo estridente de la formacin, asistimos a especializaciones de las prcticas y de las instituciones para la expresin llamada corporal, para el entrenamiento para el razonamiento, para la creatividad. Raros son los lugares y los momentos de bsqueda de una integracin de estos diferentes planos de toda creatividad. Se puede ciertamente considerar que corresponde a cada uno hacer para s mismo, en su entorno cotidiano, esta investigacin indispensable de totalizacin de las posibilidades descubiertas de manera fragmentada. Es desconocer que esta totalizacin en la experiencia no es generadora de sentido ms que en situaciones relacionales139. 161 La no separacin de las actividades relacionales de adaptacin y de la actividad formativa Por actividades relacionales de adaptacin, entendemos aqullas cuyo objetivo es el de utilizar las situaciones de relaciones interpersonales con finalidades de ajuste social o de tratamiento de dificultades individuales. Se trata de las actividades de enseanza, de accin social y de terapia. El desarrollo de un campo de interformacin hace indispensable una formacin interprofesional e interinstitucional de todas las personas comprometidas por su oficio, y de la misma forma benvolamente (se prefiere decir voluntariamente), en tales actividades. El objetivo de este encuentro no est en la bsqueda de una coordinacin con miras a una mejor eficacia de la transmisin y de la utilizacin de un saber, con miras a la insercin social, con miras a la higiene mental. Tal coordinacin es necesaria, pero a condicin de que vaya acompaada de una reflexin crtica sobre el sentido del trabajo efectuado en esas profesiones. Ahora bien, esta reflexin crtica, es el objetivo de la actividad formativa que se ejerce en relacin con esas prcticas enseantes, reeducativas, sociales y teraputicas de todo tipo. La formatividad en el campo de esas profesiones, tiene un aspecto esencial: el valor significativo de la falta, del incidente crtico, de todo lo que nosotros consideramos habitualmente como insuficiente y como sntoma. La carencia y el trastorno bajo todas sus formas, indican un problema que hay que resolver, no solamente desde el punto de vista de la adaptacin, sino tambin desde el punto de vista de la afirmacin, por lo tanto de la funcin formacin en sus aspectos individuales y colectivos. Esta dimensin a menudo est descuidada. La falta y el trastorno no deben ser considerados como calamidades que tienen que desaparecer (es el sufrimiento que provocan, aquello cuya desaparicin buscaremos), sino como valores significativos para un nuevo saber, para nuevas prcticas, para nuevas relaciones, para un cambio social. Por consiguiente:

139

Sealamos los trabajos en curso de A. Lothellier, en el marco de la Escuela de Formacin del I.F.E.P.P., bajo la denominacin de sesiones triaxiales (Cuerpo-Racional-Imaginario).

no separar las profesiones enseantes, sociales y teraputicas, sino contribuir a su diferenciacin y a la activacin de su poder significativo por tiempos de formacin interprofesional. no separar esas profesiones de otras profesiones y prever igualmente en su formacin tiempos de encuentro con los sectores ms variados de actividad. 162

Posibilidades de apropiacin real del entorno Sin posibilidades de captar en el lugar mismo donde se ejerce la actividad, la experiencia socio-histrica en sus aspectos ms diversificados, se produce un bloqueo, y ningn bloqueo de energa puede llevar consigo creacin, enriquecimiento de esta experiencia. No podemos decirlo mejor que P. Roqueplo en su conclusin estratgica para un reparto verdadero y generalizado del saber:
Si verdaderamente queremos que la proximidad ya real de las ciencias, en el seno de nuestro entorno concreto, sea efectivamente asumida en una apropiacin real de este entorno, no podemos apostar por la vulgarizacin cientfica, cualquiera que sea, por otra parte, su eficacia cultural. Es preciso utilizar itinerarios de apropiacin del saber que corten el rodeo impuesto por los mass-media, es decir, el conjunto de las relaciones concretas de cada uno con su propio entorno, relaciones que deben ser elucidadas in situ por medio de un proceso de comunicacin no espectacular, sino bilateral y prctico140

163

140

Roqueplo, P.: Le partage du savoir, Seuil, Pars, 1974.

EPLOGO

Lo que es til para acelerar la marcha de la evolucin es otro tiro de utilidad distinta de la que se refiere a la fijacin y a la resistencia del ser evolucionado. F. NIETZSCHE

Formatividad: el campo de la mirada y de la accin sobre la evolucin. Formacin: la funcin humana de la evolucin; su proceso: la diferenciacin y la activacin significativa. Por la no diferenciacin Por la activacin no significativa

Entre lo que declina en l, alrededor de l y lo que le exalta, pasa el soplo de una catstrofe.

Esta declaracin de Pierre Klossowski acerca de Nietzsche141, sintetiza lo que constituye para nosotros la problemtica del riesgo en la evolucin, en el momento en que parece posible comprender su curso y actuar sobre l. Lo que tiende a declinar en nosotros, alrededor nuestro, en este entorno de naturaleza mecanizada: la coherencia de la actividad, del discurso, de las significaciones; el sentido de la obra. Lo que favorece este declive: el entrenamiento para desarrollar la produccin de lo semejante, de lo idntico, por la especializacin en homogeneidades separadas. Es la invasin pululante por todo lo que est en la imposibilidad de transformarse para nutrir renacimientos (bien se trate de los productos, de las ideas, de los sistemas) en la evolucin de los impulsos y de los ciclos. Tal y como sucede en la enfermedad cancerosa, donde las miradas celulares afirman anrquicamente su efmera inmortalidad hasta el aniquilamiento del universo biolgico que ellas corrompen. 165 Lo que provoca nuestra exaltacin: el sentimiento del potencial energtico, los ambientes fusionales, los principios de impulsos evolutivos y la reviviscencia de estos instantes, el Retorno a las fuentes... Tambin el sentimiento de una connaturalidad con todo lo que expresa la fuerza primitiva de una regeneracin y en consecuencia, la fascinacin por la imagen de poder, el carisma de todo tipo. Entre la decadencia en lo idntico, y la exaltacin, el riesgo de una catstrofe: la posibilidad de una ruptura no dominada de la Forma (individual-colectiva), que entraa, sin remedio, la prdida del Sentido, como se extingue un espejismo. Existe el riesgo de que en los lmites de la Forma, la discontinuidad se convierta en brecha. Entonces la discontinuidad no es ya el tiempo ni el lugar, donde lo
141

Klossowski, P.: Nietzsche y el crculo vicioso, Seix Barral, Barcelona, 1972.

imprevisto, lo fortuito conducen a la Forma a transformarse para mantener su coherencia; se convierte en la falla dbil por donde se filtra lo exterior y se desvanece lo interior. Este riesgo de la desaparicin de la Forma singular, nica, original en una homogeneidad unidimensional, o en una globalidad fusional, o en el caos inorganizado. Desaparicin del sujeto. Desaparicin de la Obra. Una tentativa para impedir esta eventualidad, pero que de hecho la prepara: la supresin de las discontinuidades, el muro blindado continuo, el sistema cerrado... de aqu el bloqueo de la evolucin. Es tiempo de explorar el campo de la formatividad Nuestro punto de vista terico est centrado en el lmite entre la Interioridad y la Exterioridad, en el lugar y en el tiempo discontinuos donde se juega la disponibilidad para lo imprevisible, para lo fortuito, por lo tanto el dinamismo de las Formas, cuya significacin es, por la misma disponibilidad, activamente mantenida. La funcin formacin hace de toda ruptura de continuidad, por el choque del azar (Desconocido-lmprevisto), el polo de emergencia de una coherencia nueva, haciendo a la Forma an ms diferente y dinamizada. La inhibicin o el bloqueo de la formacin, deja la ruptura. taponarse provisionalmente, mientras que la Forma se fija en lo definido, o bien ensancharse como una brecha, mientras que la Forma se aniquila. stos son los riesgos de las prcticas de intervencin en el proceso de formacin; mientras que su objetivo es nicamente la reproduccin de lo definido, imponindose a las diferencias (o produciendo la igualdad a partir de las diferencias de categoras, de clases); mientras que no tienen por objetivo ms que activar los potenciales energticos sin preocuparse del entorno (material, biolgico, espiritual, cultural), provocando la regresin al fantasma y la impotencia, y la disponibilidad para la fascinacin ante toda imagen de Poder.

Hoy da, para nosotros, la actividad formativa debe mantener un permanente esfuerzo: contra las tentaciones del saber y de las tcnicas; incansablemente buscar la diferenciacin; contra las tentaciones energticas; buscar la expresin del sentido en el reparto de significaciones, la actividad significativa. 166