You are on page 1of 36

PRZEDMIOT ZAINTERESOWA PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ 1.

Przedmiotem bada wspczesnej psychologii rozwoju czowieka jest geneza przejaww ycia psychicznego czowieka (czynnoci, funkcji, procesw psychicznych). 2. Psychologia rozwoju czowieka zajmuje si badaniem i analizowanie zmian, jakie zachodz w czowieku w caym okresie jego ycia. 3. Zmiany dotycz: a) funkcjonowania czowieka w rnych obszarach, b) zachowania w rnych sytuacjach, c) sposobu spostrzegania i oceniania otaczajcego go wiata, samego siebie, d) relacji z innymi ludmi, e) sprawnoci fizycznej i powierzchownoci. 4. Psychologia rozwoju czowieka analizuje i bada: a) co i jak si rozwija, b) pod wpywem jakich czynnikw zachodz zmiany. 5. Rodzaje zmian rozwojowych: a) uniwersalna (powszechna), b) wsplna, c) indywidualna. 6. Zmiany uniwersalne: a) wsplne dla kadego przedstawiciela gatunku, b) zwizane z procesem biologicznego dowiadczeniami spoecznymi dojrzewania organizmu oraz uniwersalnymi

c) zmianom zwizanym z dojrzewaniem biologicznym towarzysz okrelone oczekiwania spoeczne. 7. Zegar biologiczny okrela nastpujce po sobie, genetycznie zaprogramowane zmiany (dojrzewanie, wzrost, ich tempo i zakres). 8. Zegar spoeczny okrela kolejno nastpowania po sobie zdarze zgodnie z tzw. norm wiekow dla danej kultury; pomaga porzdkowa nasze ycie, mwi, co robi w danym wieku, jak organizowa czas, jakie peni role; moemy, ale nie musimy si nim kierowa. 9. Zmiany wsplne: a) s waciwe czonkom poszczeglnych podgrup, konkretnej kultury lub nawet konkretnego pokolenia danej kultury, 1| Strona

b) wynikaj z uczestnictwa w podobnych sytuacjach, c) s efektem dzielenia wsplnych dowiadcze spoecznych oraz podobnych przey. 10. Zmiany indywidualne: a) wynikaj z niepowtarzalnych przey osobistych, b) s zwizane z traumatycznymi, niepunktualnoci zdarze yciowych, zdarzeniami unikatowymi,

c) powoduj wystpowanie znacznych rnic (osoba rwienicy, osoba pokolenie), d) zasig ich wpywu pozostaje w zwizku z tzw. okresem krytycznym. 11. Okres krytyczny kady okres w trakcie rozwoju, kiedy organizm jest szczeglnie wraliwy i reaguje na okrelonego typu stymulacj. Ta sama stymulacja w innym okresie rozwoju wywouje reakcje sabsze lub nie wywouje adnych efektw. 12. Zdarzenia punktualne: a) zgodne z zegarem biologicznym i spoecznym, b) skutki: wysoki poziom kompetencji osobistych i spoecznych, samodzielno/gotowo do samodzielnoci.

13. Zdarzenia niepunktualne: a) przyspieszone lub opnione dojrzewanie, b) wymagania formuowane przez innych znacznie wysze lub nisze ni posiadane przez jednostk kompetencje, c) skutki: zakcenie rozwoju, zakcenie rytmu funkcjonowania zaburzenie procesu socjalizacji, nieadekwatno kompetencji (moliwe przyspieszone nabycie danych kompetencji).

14. Zdarzenie traumatyczne: a) nage, nieprzewidywalne, b) osoba nie jest gotowa na ich wystpienie. 15. rda wiedzy o rozwoju czowieka wg Schaffera: a) podejcie subiektywne, 2| Strona

b) podejcie obiektywne. 16. Podejcie subiektywne: a) wiedza intuicyjna, przeczucia, b) uprzedzenia, aktualne i wczesne dowiadczenia, c) porady ekspertw, opinie autorytetw, opinie potoczne, d) dziki niej stajemy si ciekawi. 17. Podejcie obiektywne: a) korzystanie z teorii naukowych, b) wiadomo zmiennoci teorii naukowych, c) analiza danych empirycznych.

3| Strona

MECHANIZMY ZMIANY ROZWOJOWEJ 1. Zmiana rozwojowa: a) wzgldnie dugotrwaa, b) nie pojedyncza cig zmian, c) nie moe to by cig typu powtarzajcego si zamknitego cyklu, d) musi tworzy uporzdkowan w czasie sekwencj, e) ma charakter jakociowy dotyczy wewntrznej struktury obiektu, jakociowych przeobrae poszczeglnych elementw, relacji midzy nimi, f) jest nieodwracalna, g) kluczowe przyczyny zmian umiejscowione s w samym ukadzie. 2. Zmiana rozwojowa cig zmian pozostajcych midzy sob we wzajemnym zwizku i wystpujcych w sposb uporzdkowany w okrelonych miejscach na continuum czasowym biegu ycia jednostki. 3. Rozwj to: a) przyrost ilociowy, b) ukierunkowane zmiany jakociowe, c) osiganie standardw. 4. Czynniki rozwoju: a) zadatki biologiczne, b) rodowisko, c) wychowanie/nauczanie/edukacja, d) aktywno podmiotu. 5. Mechanizm rozwoju: a) mechanizm przekazu genetycznego dziedziczenie przekaz wyposaenia genetycznego w trakcie podziau zapodnionej komrki, w wyniku ktrego kada nastpna komrka ciaa podu zawiera identyczny zbir chromosomw (genotyp), pochodzcy w poowie od matki i w poowie od ojca; b) mechanizm regulacyjny wzrostu dojrzewanie wewntrzne procesy wzrostu zmian w strukturach organizmu), zaprogramowane w kodzie genetycznym, ktre warunkuj ksztatowanie si zachowania jednostki w jej rozwoju; c) mechanizm zmian nabywanie dowiadcze: 4| Strona

podstawow rol w funkcjonowaniu i rozwoju czowieka odgrywaj czynniki rodowiskowe, czowiek dziaajc w rodowisku nabiera dowiadcze.

6. Dwa skrajne podejcia do analizy czynnikw rozwoju: a) podejcie czynnikw izolowanych czynniki przyczyniaj si do rozwoju w izolacji, bez interakcji z pozostaymi, b) podejcie interakcyjne kady czynnik oddziauje na wszystkie pozostae, na rozwj wpywaj efekty interakcji. 7. Skonnoci wrodzone (np. gotowo dziecka do kontaktu z opiekunem): a) preadaptacja strukturalna powodujca specyficzn wraliwo percepcyjn: odpowiednia struktura powodujca specyficzn wraliwo percepcyjn aparatu wzrokowego (preferencje wizualne twarzy, optymalny punkt fiksacji wzorkowej odlego 20 cm) oraz aparatu suchowego (dwiki mowy ludzkiej ukierunkowuj uwag niemowlcia).

b) preadaptacja funkcjonalna: specyficzna gotowo do reagowania okrelonymi wzorcami zachowania: zachowanie umoliwiajce nawizanie kontaktu z innymi (umiech, pacz, przywieranie), odpowiednia organizacja zachowania w czasie wybuch przerwa (wyraz gotowoci do koordynacji zachowa).

8. Wspdziaanie genw i rodowiska: a) interakcja pasywna przekazowi genw towarzyszy tworzenie rodowiska, b) interakcja reaktywna dziecko podlega wpywom rodowiskowym wynikajcym z reakcji ludzi na jego zachowanie zdeterminowane cechami uwarunkowanymi genetycznie, c) interakcja aktywna jednostka z okrelonym genotypem, majc przyzwolenie ze strony otoczenia, aktywnie poszukuje, wybiera, tworzy rodowisko odpowiadajce jej zapotrzebowaniu. 9. Relacja midzy dojrzewaniem i uczeniem si a rozwojem: a) rozczno rozwoju i nauczania, b) tosamo rozwoju i nauczania, c) wzajemne przenikanie si dojrzewania i uczenia si. 10. Pojawienie si pewnych kompetencji poznawczych i spoecznych jest bardziej moliwe wtedy, gdy dziecko wzrasta w sprzyjajcym otoczeniu i rodowisku. 11. Funkcje zewntrznej stymulacji:

5| Strona

a) podtrzymanie (wspieranie) dostarczanie stymulacji w postaci nowego zadania jest okazj do wiczenia nabywanych kompetencji (a do uzyskania okrelonego poziomu wprawy); brak takiego dowiadczenia powoduje, i rozwijajca si kompetencja nie moe si w peni uksztatowa, b) facylitacja (uatwianie): dostarczanie odpowiedniej stymulacji przyspiesza proces dojrzewania i pojawienie si (ujawnianie si w zachowaniu) okrelonych kompetencji, zewntrzna stymulacja towarzyszy dokonujcej si zmianie, reguluje tempo i dynamik rozwoju, brak takiego dowiadczenia powoduje, e zmiana dokonuje si, ale na niszym poziomie lub wolniej.

c) indukcja (uruchamianie): odnosi si do stymulacji, w ktrej obecno lub nieobecno danego dowiadczenia me decydujcy wpyw ma to, czy dana kompetencja si pojawi i rozwinie, czy te nie, mona tu mwi o stymulacji zewntrznej jako determinancie rozwoju, bez takiego dowiadczenia dane zachowanie moe w ogle si nie pojawi.

12. Niektre kompetencje mog si wcale nie pojawi, jeeli dane dowiadczenie nie wystpi we wczesnych etapach rozwoju (okres krytyczny). 13. Czynniki specyficzne dla rozwoju: a) charakterystyczne dla danego okresu ycia, b) ich wystpienie w innym okresie nie przyniesie takich samym skutkw, c) od ich dziaania zaley: przebieg, tempo, rytm rozwoju, poziom osigni, poczucie jakoci ycia, wielko zasobw (wiedza i umiejtnoci).

14. Czynniki niespecyficzne dla rozwoju

6| Strona

a) niezalenie od tego, kiedy si pojawi, bd zakcay przebieg ycia albo sprzyjay realizacji zada rozwojowych, b) przykady: poczucie bezpieczestwa, poczucie kontroli nad sytuacj, poczucie wizi, kontaktu, przynalenoci, poczucie autonomii w podejmowaniu decyzji i realizacji zamierze.

7| Strona

TEORIA ROZWOJU JEANA PIAGETA


1. Niezbywalne potrzeby dziecistwa: a) potrzeba posiadania bezpiecznego rodowiska podstawowego, b) potrzeba posiadania bezpiecznego rodowiska bliskiego, c) potrzeba dowiadczania trwaych i bogatych interakcji,

d) potrzeba rodowiska pozwalajcego na przechodzenie we wasnym stylu i czasie przez kolejne stadia rozwojowe,
e) potrzeba eksperymentowania (przezwyciania trudnoci), f) potrzeba posiadania regu i wyranych granic zachowania, g) potrzeba stabilnej, empatycznej, sprzyjajcej systemowi rodzinnemu spoecznoci lokalnej, emocjonalnie dostpnych dobrych dorosych. 2. Adaptacja do rodowiska: a) rozwj intelektualny = adaptacja struktur poznawczych (schematw i operacji) do wymaga rodowiska, b) taka adaptacja zachodzi poprzez procesy asymilacji i akomodacji. 3. Niezmienniki funkcjonalne mechanizmy rozwojowe, ktre dziaaj w niezmienionej formie w cigu ycia. 4. Asymilacja jest procesem, ktry umoliwia jednostce dziaanie w nowych sytuacjach i wobec nowych problemw za pomoc ju istniejcych schematw. Polega na wczaniu struktur zewntrznych do ju istniejcych struktur wewntrznych. 5. Akomodacja to proces polegajcy na dostosowywaniu ju istniejcych struktur wewntrznych do struktur asymilowanych. 6. Zanim dziecko nabdzie now wiedz, znajduje si w stanie rwnowagi (harmonii poznawczej). Gdy ten stan rwnowagi zostaje zaburzony to jest, gdy jednostka napotyka co nowego lub wymagajcego innego podejcia procesy asymilacji i akomodacji dziaaj w celu przywrcenia go. Zachodzi proces rwnowaenia. 7. Rwnowaenie bezustanny proces, za spraw ktrego jednostki w cigu caego ycia prbuj zintegrowa swoje zrnicowane dowiadczenia w jednolite, stabilne caoci, aby unikn napicia, do ktrego doprowadziaby sprzeczno midzy elementami umysowymi. 8. Schemat jest wewntrzn reprezentacja okrelonych czynnoci fizycznych lub umysowych. 9. Operacja jest struktur umysow wyszego rzdu, ktra nie jest dana od urodzenia i zwykle nie pojawia si w myleniu przed osigniciem redniego dziecistwa (wiek szkolny). Jest czynnoci odwracaln. Operacja to w teorii Piageta kada procedura umysowego dziaania na przedmiocie.

8| Strona

STADIA ROZWOJU POZNAWCZEGO


1. Dziecice struktury poznawcze zmieniaj si wraz z wiekiem, ewoluuj, przeksztacaj wraz z przechodzeniem od dziecistwa do adolescencji. Nale do nich schematy i operacje. 2. Stadia rozwoju poznawczego wg Piageta: a) stadium I sensoryczno-motoryczne (inteligencja sensomotoryczna) 02 r..: sposoby poznawania wiata w tym stadium: bezporednie spostrzeenia (zmysy), aktywno motoryczna (dziaanie).

podstadia: wiczenie odruchw 01 m-c: o o o o mae dzieci oddziauj na wiat od urodzenia, dziaania ograniczaj si do wiczenia odruchw wrodzonych, rozwj zachodzi, gdy te zachowania s stosowne wobec coraz wikszej liczby obiektw i zdarze, kiedy zachowania w podstadium II. zaczynaj by modyfikowane, niemowl wchodzi

rozwijanie schematw 14 m-c: o o o o schematy sensoryczno-motoryczne stanowi struktury poznawcze niemowlcia, niemowl poznaje wiat przez czynnoci takie jak: ssanie, chwytanie, patrzenie, manipulowanie, odruchy rozwijaj si w schematy adaptacyjne, schematy podlegaj dwojakiego rodzaju rozwojowi: staj si bardziej precyzyjne, pierwotnie niezalene schematy zaczynaj ulega koordynacji (koordynacja intermodalna), Piaget sdzi, e umiejtno koordynowanie tego, co si widzi i tego, co si dotyka, jest szczeglnie wana dla dziecicej eksploracji wiata, dziecko stosuje schematy dla samej przyjemnoci ich stosowania.

o o

odkrywanie procedur 48 m-c: o zainteresowanie wiatem zewntrznym,

9| Strona

o o o o

jednym z przejaww wzrostu wiadomoci otoczenia u dziecka jest odkrywanie rnych procedur, ktre umoliwia odtwarzanie interesujcych zdarze, dziecko wykazuje swoisty rodzaj rozumienia przyczynowoci (jednak dopiero po fakcie), gdy dziecku uda si przypadkowo wywoa jaki interesujcy skutek, jest ono zdolne do powtarzania okrelonego zachowania, dziecko nie jest zdolne do wyobraenia sobie wczeniej, jak mogoby wywoa interesujce skutki.

zachowania intencjonalne 812 m-c: o o o o ograniczenie przypadkowoci znika, najpierw dziecko dostrzega cel, potem zastanawia si, jak go osign, pojawiaj si pierwsze naprawd intencjonalne zachowania, dziecko potrafi pokona przeszkod, oddziela rodki od celw.

nowo i eksploracja 1218 m-c: o o o o o odkrywanie nowych rodkw przez aktywn eksploracj, metoda prb i bdw, eksperymentowanie dla przyjemnoci eksperymentowania, pierwsze przejawy umiejtnoci posugiwania si narzdziami, zachowanie wysokiego krzesa zrzucanie przedmiotw i obserwacja, co si wydarzy.

reprezentacje umysowe 1824 m-c: o postp polega na tym, e dziecko staje si zdolne do tworzenia reprezentacji do mylenia o czym i dziaania wobec wiata w sposb wewntrzny, a nie tylko zewntrzny, umysowe rozwizywanie problemw zaczyna zastpowa metod prb i bdw.

wraz z nabyciem staoci przedmiotu i pojawienia si innych rodkw mylenia (pami, jzyk) stadium sensoryczno-motoryczne dobiega koca, terminy do stadium I: schemat sensoryczno-motoryczny wywiczone i moliwe do uoglnienia wzorce dziaania za pomoc, ktrych mae dzieci oddziauj na wiat i go poznaj, zachowanie intencjonalne zachowanie, w ktrym cel poprzedza dziaanie,

10 | S t r o n a

reprezentacja wykorzystanie symboli do obrazowania i oddziaywania w umyle na wiat, stao przedmiotu wiedza, e przedmioty istniej stale, niezalenie od naszego kontaktu percepcyjnego z nimi.

b) stadium II przedoperacyjne (inteligencja przedoperacyjna) 26 r..: zamiast bezporednich kontaktw z obiektami dziecko moe korzysta z reprezentacji umysowych otoczenia, jest zdolne do zabaw z wyobrani, mylenie opiera si na reprezentacjach (umysowych obrazach), dziecko moe z nich korzysta jednak w ograniczony sposb, operacje ograniczane s przez specyficzne cechy mylenia: egocentryzm tendencja do spostrzegania wiata wycznie z wasnej perspektywy, animizm uwaanie przedmiotw za obdarzone wiadomoci, sztywno mylenia objawia si na kilka sposobw: o o tendencje do mylenia o przedmiotach i wydarzeniach tak, jak wskazuje na to pierwsze dowiadczenie, czyli tzw. nieodwracalno, niezdolno do dostosowania si do zmian zachodzcych w wygldzie zewntrznym przedmiotu; mylenie zostaje zdominowane przez dan waciwo percepcyjn przedmiotw.

rozumienie prelogiczne (rozumienie transdukcyjne) od szczegu do szczegu.

c) stadium III operacje konkretne 612 r..: dziecko staje si zdolne do mylenia w sposb systematyczny, zorganizowany, jest zdolne do operacji umysowych, operacje umysowe bazuj jednak cigle jeszcze na konkretach (przedmiotach i wydarzeniach); trudno jest myle o czym, co nie ma odpowiednika w rzeczywistoci, wskanikami (cechami podstawowymi) mylenia w tym stadium s umiejtnoci: szeregowania (porzdkowania wg jakiego porzdku, np. wielko), klasyfikowania (logicznego grupowania wg wsplnych cech i waciwoci), posugiwania si pojciem liczby, dziecko potrafi zrozumie, e pewne cechy przedmiotu pozostaj niezmienne, nawet wtedy, gdy wygld uleg zmianie, dziecko przekracza prg percepcji, wkracza na poziom logiki, osignicia tego podstadium: nabywanie odwracalnoci mylenia,

11 | S t r o n a

poprawienie si zdolnoci koncentracji (zmiany punktu widzenia), niezmienniki: od liczby (6-7 r..) do objtoci (11-12 r..), operacje: klasyfikacja i porzdkowanie.

jest to stadium operacji konkretnych, poniewa aby rozwiza problem dziecko potrzebuje odwoa si do rzeczywistoci. d) stadium IV operacje formalne 1215/17 r..: rozumowanie abstrakcyjne, stosowanie logiki, zaawansowany poziom rozwizywania problemw, mylenie: racjonalne, systematyczne, abstrakcyjne, jakociowe cechy mylenia formalno-operacyjnego: mylenie abstrakcyjne pojawia si pod nieobecno rzeczy i zdarze, ksztatuje si zdolno do rozwaania rnych moliwoci i formuowania hipotez, idee abstrakcyjne staj si przedmiotem analizy, syntezy, ewaluacji, oderwanie si od konkretw.

3. Krytyka teorii Piegeta: a) stadialno rozwoju poznawczego, b) pytania i polecenia badajcego (wywiad psychologiczny i obserwacja), c) generalizacja osigni, d) teza o uniwersalnoci stadium operacji formalnych, e) konsolidowanie si operacji formalnych w dorosoci. 4. Wnioski pynce z teorii Piageta dla edukacji: a) inteligencja dziecka jest jakociowo rna od inteligencji dorosych, b) zadania proponowane dziecku powinny uwzgldnia stan gotowoci do uywania zawartych w nich poj, c) uczenie si przez odkrywanie zachca dziecko do eksplorowania otoczenia i uczenia si przez swoje wasne dziaania, d) droga do pojcia prowadzi przez przedmiot, e) nowe pojcia powinny by poczone z tym, co dziecko ju wie, czego ju dowiadczyo. 12 | S t r o n a

13 | S t r o n a

SPOECZNO-POZNAWCZA TEORIA ROZWOJU LWA WYGOTSKIEGO


1. Konstruktywizm spoeczny pogld, e znaczenia przypisywane dowiadczeniu s gromadzone spoecznie, w zalenoci od kultury, w jakiej wychowywane jest dziecko i od jednostek odpowiedzialnych za wychowanie. Istota konstruktywizmu polega na traktowaniu dziecka jako aktywnego uczestnika wasnego rozwoju. Dziki aktywnoci wychowania zachodzi zmiana rozwojowa. 2. Zmiana rozwojowa jest rna: a) u rnych jednostek, b) u tej samej jednostki, ale w rnym wieku. 3. Strefa najbliszego rozwoju obszar pomidzy tym, co dziecko ju samodzielnie opanowao a tym, czego moe si nauczy pod kierunkiem innych, bardziej kompetentnych osb dorosych, ktre wspieraj dziecko w rozwoju, daj wskazwki. Jest to sfera najwikszej podatnoci na uczenie si. Dziecko nie jest w stanie poradzi sobie od razu ze wszystkim, przechodzi od pomocy do autopomocy. 4. Rozwj poznawczy nie jest procesem, ktry zachodzi spontanicznie, nie mona wyjani go odnoszc si tylko do integracji dziecka i rodowiska fizycznego. Rozwj poznawczy zachodzi dlatego, e dziecko funkcjonuje w tzw. kontekcie spoecznym, otoczone jest przez osoby bardziej kompetentne, skonne podzieli si z dzieckiem swoj wiedz i dowiadczeniem. Rozwj poznawczy tworzy si w procesie spoecznym, a strefa najbliszego rozwoju jest rodowiskiem prowadzcym do tego celu. 5. Tutor osoba bardziej kompetentna w danym zakresie. 6. Rusztowanie (Wood, Bruner, Ross 1976 r.) proces, w ktrym bardziej kompetentny partner pomaga dziecku w rozwizywaniu problemu przez dostosowywanie zarwno rozmiaru, jak i rodzaju pomocy do poziomu wykonywania zadania. 7. Formy pomocy dorosego tutora: a) kierowanie uwagi na przedmioty, b) ustalanie sekwencji dziaania, c) dzielenia zada na mniejsze elementy, d) uwypuklanie cech zasadniczych, e) demonstrowanie, f) przypominanie o kolejnych zadaniach, g) bank pamici, h) kontrolowanie frustracji, i) ocena powodzenia/poraki,

14 | S t r o n a

j) podtrzymywanie ukierunkowania na cel. 8. Zasada oglna dotyczca rusztowania: a) jest to wsplny, powstajcy we wsppracy i interakcji wysiek, ktry powinien doprowadzi do przejcia przez dziecko od dorosego odpowiedzialnoci za ukoczenie zadania, b) skuteczny instrukta polega na przenoszeniu odpowiedzialnoci z tutora na uczce si dziecko. 9. Narzdzia kulturowe rodki psychologiczne i techniczne doskonalone w historycznym rozwoju kadego spoeczestwa w celu wspierania i rozszerzania rozumienia: a) narzdzia psychologiczne: mowa, systemy liczenia, teorie naukowe, b) narzdzia techniczne: ksiki, zegary, kalendarze, kalkulatory, komputery. 10. Mowa najwaniejsze narzdzie kulturowe przekazywane dzieciom. Jej funkcje: a) gwny rodek przekazywania dowiadcze spoecznych, b) umoliwia dziecku kierowanie wasnymi dziaaniami, c) zostaje zinternalizowana i przeksztacona w myl. 11. Rozwj mowy: a) mowa spoeczna dziecko styka si z mow jako integraln czci spoecznej komunikacji poprzez opiekunw, ktrzy z wyczuciem dostosowuj zoono i tre swych wypowiedzi do moliwoci ich odbioru przez dziecko, b) mowa prywatna egocentryczna, dzieci mwi do siebie w celu regulowania wasnego zachowania, c) mowa wewntrzna dajca pocztek myleniu. 12. To, co interpsychiczne (pomidzy psychik matki a dziecka) staje si intrapsychiczne; ze spoecznej funkcji ksztatuje si narzdzie funkcjonowania poznawczego. 13. Klucza do rozwoju poznawczego naley szuka w procesach interpersonalnych towarzyszcych interakcjom dziecka z osobami bardziej kompetentnymi. 14. Ocena teorii Wygotskiego: a) korzyci: podejcie kontekstualne (badanie w kontekcie spoeczno-historyczno-kulturowym) pojcia: narzdzie kulturowe i strefa najbliszego rozwoju, jego prace byy impulsem do podjcia bada na temat roli dorosych w nauce dzieci, definiowania czynnikw kontekstualnych oraz porwna kulturowych.

b) mankamenty: 15 | S t r o n a

zlekcewaenie wkadu dziecka w swj rozwj (powicenie wikszoci uwagi dorosym i wpywom kulturalno-spoecznym), pominicie aspektw emocjonalnych, zaniedbanie roli wieku dziecka i zmian zachodzcych w jego procesach poznawczych.

16 | S t r o n a

ROZWJ UMIEJTNOCI CZYTANIA


1. Uczenie si czytania wydaje si najmniej naturalnym, wymuszonym, narzuconym przez kultur aktem. Jest szczeglnym przypadkiem percepcji wzrokowej. Jest wyuczone i kulturowo uwarunkowane, a jednoczenie tak podstawowe, e ju nie potrafimy inaczej, ni tylko przeczyta wyraz, na ktry patrzymy. 2. Gotowo do nauki pisania i czytania to stan w rozwoju dziecka, bdcy rezultatem dojrzewania oraz dotychczasowego treningu wychowawczego przede wszystkim na terenie rodziny, ktry czyni je wraliwym na znaki, ich istot i znaczenie w procesie komunikowania si ludzi, a jednoczenie gotowym do odnoszenia korzyci ze wskazwek otoczenia dotyczcych opanowania umiejtnoci czytania i pisania. 3. Komponenty dojrzaoci do czytania i pisania: a) swoiste rozwj mowy, jzyka, wiadomo jzykowa, b) nieswoiste: funkcje percepcyjno-motoryczne i ich integracja, rozwj intelektualny, nastawienie, motywacja.

4. Rozwj umiejtnoci czytania: a) sucham porzdkuj dwiki, odrniam mow, fonemy, b) spostrzegam obraz graficzny liter, c) odkrywam zwizek dwik-litera ami kod, zyskuj wiadomo fonologiczn, d) odczytuj wyraz wykorzystuj strategi analityczno-syntetyczn lub caociow, e) opracowuj poznawczo odczytany fragment (strukturalizacja), f) rozumiem tekst samodzielnie przeczytany. 5. W rozwoju wiadomoci fonologicznej zaobserwowano dwie oglne prawidowoci: a) dziecko zaczyna stopniowo kierowa uwag i staje si coraz bardziej wraliwe na mniejsze elementy, z ktrych skada si sowo, b) nowi uytkownicy jzyka potrafi dostrzec podobiestwa i rnice w brzmieniu sw, zanim bd w stanie manipulowa poszczeglnymi dwikami skadajcymi si na nie, ale uywanymi poza jego kontekstem, w oderwaniu os sensu, znaczenia. 6. Etapem przejciowym, wiadczcym o gotowoci dziecka do amania szyfry dwik-litera, wydaje si eksperymentowanie ze sowem i obrazem.

17 | S t r o n a

7. W rozwoju umiejtnoci czytania potrzebne s konkretne zdolnoci percepcyjne. Rozwijaniu ich su rozmaite zabawy wymagajce wizualnego rnicowania obiektw (wg wielkoci, koloru, ksztatu). 8. Zanim moliwe stanie si rozumienie czytanego tekstu, niezbdne jest zdobycie licznych, indywidualnych dowiadcze zwizanych z rejestracj, uyciem i rozumieniem jzyka mwionego. Praktykowanie suchania i mwienia odgrywa istotn rol w rozwoju wiadomoci fonologicznej. 9. Bruner doszed do wniosku, e wszystkie formy wsparcia, jakiego dostarcza otoczenie dziecku, wi si z poznaniem jego pniejszej, szeroko rozumianej kompetencji jzykowej. Wprowadzone przez niego pojcie system wsparcia przyswajania jzyka odnosi si do rozmaitych technik uywanych przez dorosych w celu uatwienia dziecku przyswajania jzyka: a) mowa matczyna swoisty styl mwienia uywany przez dorosego w stosunku do maego dziecka (wyszy ni zwykle gos, mowa powolna), b) powizania wypowiedzi dorosego z aktualnym przedmiotem zainteresowania dziecka (podanie za jego uwag, komentowanie), c) uczestniczenie z dzieckiem w epizodach wsplnej uwagi (zaangaowanie), d) osadzania komunikatw werbalnych w kontekcie dziaa podejmowanych wraz z dzieckiem. 10. Stadium lograficzne (naiwne) dziecko rnicuje fonemy, a wyrazy rozpoznaje wycznie na podstawie ich wygldu i nie widzi jeszcze zwizku miedzy sowem mwionym a pisanym. Modsze dzieci rozpoznaj symbole. 11. Stadium alfabetyczne (fonologiczne) dziecko uczy sie poznawa wyrazy, literowa je, ale najpierw zdobywa biego w czeniu liter z dwikiem. Pojawia sie tutaj moliwo odczytania nowych, nie znanych dotd sw. 12. Stadium autograficzne dziecko nie koncentruje sie juz na poszczeglnych wzorcach literowych i powizanych z nimi dwikami, potrafi rozpozna wiksze jednostki znaczeniowe (kocwki, przedrostki) W odrnieniu wyrazw korzysta z podobiestwa. 13. Strategie nauki czytania: a) strategia analityczno-syntetyczna (fonetyczna, tzw. zgoskowanie) podkrela zwizek grafem-fonem (litera-dwik) oraz jego uyteczno w budowaniu sw, b) strategia syntetyczno-analityczna (czytanie caociowe, globalne) koncentruje si na odnajdywaniu wzrokiem caych sw bez uprzedniego odnoszenia si do morfologicznych skadowych. 14. Brak gotowoci dziecka do nauki czytania moe wynika z rnych przyczyn: a) oglne opnienie rozwoju umysowego, b) konstytucjonalna niedojrzao (wrodzona waciwo dziecka), c) brak przygotowania dziecka do nauki czytania i pisania (ograniczenie dowiadcze dziecka i jego kontraktw spoecznych). 18 | S t r o n a

15. Dysleksja rozwojowa (specyficzne trudnoci w nauce czytania i pisania) jest traktowana jako przejaw zaburze specyficznych funkcji psychicznych, niezbdnych do opanowania procesu czytania przy normalnym poziomie intelektualnym. S to trudnoci w dekodowaniu pojedynczych sw, co najczciej odzwierciedla niewystarczajce zdolnoci przetwarzania fonologicznego. S one zazwyczaj niewspmierne do wieku oraz innych zdolnoci poznawczych i umiejtnoci szkolnych. Czsto oprcz trudnoci w czytaniu pojawiaj si problemy w opanowaniu sprawnoci w zakresie czynnoci pisania i poprawnej pisowni. 16. Aleksja utrata zdolnoci czytania tekstw pisemnych. Szczeglnie ma to zwizek z zakceniami w dostpie do reprezentacji semantycznej wyrazw (brak zrozumienia sowa pisanego).

19 | S t r o n a

ROZWJ EMOCJONALNY
1. Emocje: a) subiektywne reakcje na istotne wydarzenia, charakteryzowane poprzez zmiany fizjologiczne oraz zmiany na poziomie dowiadczenia i widocznego dla innych zachowania, b) specyficzne procesy regulacji uruchamiane, gdy czowiek styka si z bodcami majcymi znaczenie dla organizmu lub osobowoci. 2. Trzy aspekty emocji: a) aspekt afektywny znak emocji (pozytywna, negatywna), b) aspekt pobudzeniowy zmiana, wzrost poziomu mobilizacji energii odczuwany jako pobudzenie, c) aspekt treciowy tre emocji. 3. Elementy epizodu emocjonalnego a) zdarzenie wywoujce, b) skadnik fizjologiczny, c) osobiste dowiadczenie, d) widoczna zmiana zachowania. 4. Kody reprezentacji emocji: a) werbalny nazwa, okrelenie dla dozna emocjonalnych, b) obrazowy emocje zapisane w postaci obrazkw o rnym stopniu zoonoci, odnosz si do informacji, ktre zostay odebrane przez poszczeglne zmysy (aktualnie i w przeszoci), c) abstrakcyjny emocja funkcjonuje w formie pojciowej wiedza na temat danego stanu emocjonalnego, rwnie w relacji do innych stanw dowiadczanych przez podmiot. 5. Czynniki wywoujce emocje: a) czynniki neuronalne, b) stymulacja sensomotoryczna, c) stymulacja hedonistyczna, d) systemy motywacyjne, e) procesy poznawcze. 6. Wspczenie o emocjach:

20 | S t r o n a

a) nie s one ju rozpatrywane jako proste konsekwencje sytuacji bodcowych czy te reakcji na nie, b) s rozpatrywane w terminach relacyjnych (relacja ze rodowiskiem materialnym i spoecznym), c) rozwj emocji jest opisywany dwupaszczyznowo: na poziomie sytuacyjnym, na poziomie ontogenetycznym.

7. Drogi rozwoju emocjonalnego: a) dojrzewanie, b) socjalizacja, c) uczenie si: metoda prb i bdw, naladownictwo, identyfikacja, warunkowanie, trening uczenie si pod kierunkiem.

8. Zmiana rozwojowa: a) przyrost, rnicowanie, czenie si emocji (np. lk + zo), b) zmiana okolicznoci (warunkw) wywoujcych emocje (od sytuacji do reprezentacji), c) wysubtelnianie sposobu okazywania emocji panowanie nad zachowaniem i reagowanie w sposb spoecznie akceptowany, d) rnicowanie zwizane ze wzrostem poziomu wiadomoci (emocje samowiadomoci wstyd, zaenowanie, duma). 9. Wczesne dziecistwo: a) pierwszym przejawem zachowania emocjonalnego u noworodka jest oglne podniecenie spowodowane siln stymulacj globalna aktywno, b) stan oglnego podniecenia przechodzi pod koniec okresu noworodka w proste reakcje zadowolenia lub niezadowolenia, c) dzieci tu po urodzeniu wyraaj emocje podstawowe (zaciekawienie, rado, wstrt, niepokj), d) emocje s wywoywane przez stany wewntrzne, 21 | S t r o n a

e) rda emocji to np. bl, dyskomfort, f) emocje maj znaczenie funkcjonalne umoliwiaj dziecku przetrwanie poprzez nawizanie wizi z rodzicem, g) noworodek reaguje paczem na pacz innych dzieci (zaraanie emocjami), h) niemowl dostraja si do nastroju innych ludzi, i) reaguje zgodnie ze znakiem emocji,

j) w wieku 3-5 m-cy dziecko potrafi rozrnia emocje u innych (takie jak lk, zo, smutek), k) 8 m-c spoeczne poszukiwanie emocji u innych, l) 7-9 m-c lk separacyjny obawa przed rozk z opiekunem i przed innymi dorosymi),

m) w 1-2 r.. dziecko potrafi interpretowa stany emocjonalne innych ludzi, np. pociesza osob dowiadczajc negatywnych emocji, odrnia te stany emocjonalne innych od swoich wasnych, n) reaguje na emocjonalne wskazwki. 10. Okres redniego i pnego dziecistwa: a) 4-5-latki dowiadczaj emocji zwizanych z ocenianiem waciwoci innych ludzi, b) w wieku 4 lat pojawia si poczucie winy (gdy dziecko osiga zdolno do uwiadamiania sobie moliwoci wyboru kierunku dziaania), c) 6 r.. rozumienie sytuacji konfliktowych, d) dziecko uczy si kontrolowania swoich emocji, nie tylko przez zmian sytuacji, ale te przez zmian interpretacji, e) 7-latek nazywa czynniki wywoujce bardziej zoone emocje, np. duma, zazdro, poczucie winy, f) w rozumieniu emocji bardzo pomagaj rozmowy na ich temat, g) funkcje rozmw na temat emocji: moliwo konfrontacji z wasnymi emocjami (stawienia czoa wasnym emocjom, odreagowanie napicia), pomoc w wyjanianiu zachowa innych ludzi, rozumienie specyfiki kontaktw midzyludzkich (okolicznoci, kontekst), dzielenie si dowiadczeniami emocjonalnymi z innymi i uwzgldnianie ich w kontaktach z innymi.

22 | S t r o n a

h) w tym okresie pojawia si wikszo dziecicych lkw, stanowi one specyficzny rodzaj przey emocjonalnych, mona je okreli mianem lkw rozwojowych, ale naley pamita, i mog one w sposb znaczcy zaburza funkcjonowanie dziecka.

Niemowl Dziecko w 1-2 r. . 3-latek 4-latek 5-latek 6-latek 7-latek

RDA LKW U DZIECI gwatowne ruchy, gone dwiki, obce osoby, upadek, nieznane przedmiotu gone, nage dwiki, tajemnicze haasy, zbliajce si due obiekty, nowe przestrzenie, ciemno, cienie, zwierzta (zwaszcza due) zwierzta, straszne, dziwne lub pomarszczone twarze, czarownice, potwory, dziwnie wygldajcy lub starzy ludzie, wamywacze, zodzieje, samotno w domu ciemno (lk nocny), tajemnicze odgosy, dzikie zwierzta, wieczorne wyjcia rodzicw z domu odpoczywa od lkw dziecicych, zdarza si jednak np. lk przed blem, skaleczeniem mier bliskich, wiat nadprzyrodzony, ywioy, opuszczenie, samotno, zgubienie si, odgosy duchw, upiorw, wyobraone zdarzenia, wieczorne wyjcia rodzicw z domu ciemno, piwnica, przestpcy, wojna, szkoa

JAK POSTPOWA Z LKAMI DZIECICYMI? CO ROBI? CZEGO NIE ROBI? pozwl si ba nie strasz staraj si zrozumie lk nie zawstydzaj przed innymi raczej obserwuj, ni pytaj nie okazuj zniecierpliwienia umoliwiaj przez pewien czas unikanie sytuacji nie stosuj terapii szokowej budzcej lk bd taktowny/a nie obwiniaj nikogo za lk dziecka stosuj metod maych krokw pamitaj o kalendarzu lkw dziecicych

11. Adolescencja: a) w okresie dojrzewania wzrasta poziom agresji i podatno na depresj, b) nastroje charakteryzuje labilno, zmienno, c) wzrost emocji negatywnych (10-14 r..) zwizany jest ze wzrostem iloci wydzielanych hormonw (sterydy pciowe i androgeny nadnerczy), d) u chopcw istnieje zwizek midzy hormonami okresu dojrzewania a zachowaniami agresywnymi (u dziewczt zwizek ten nie jest taki jasny), e) satysfakcja w zwizku miosnym (14-18 r..) zaley od: wzajemnego zaangaowania, porozumienia midzy osobami,

23 | S t r o n a

poziomu i jakoci dostarczanego/otrzymywanego wsparcia emocjonalnego (partner zastpuje rodzica w radzeniu sobie z emocjami)

f) emocje nabieraj bardziej specyficznego charakteru, odczaj od teraniejszoci, dotycz wyobrae, pragnie, zamiarw, g) jest to okres rozkwitu uczu wyszych, h) podoem do zmian emocjonalnych s relacje z rwienikami i dorosymi. 12. Doroso: a) rozwija si caa gama uczu wyszych, b) wiksza samokontrola emocjonalna, c) starsi ludzie maksymalizuj to, co przyjemne i minimalizuj to, co nieprzyjemne, d) kontakty spoeczne dostarczaj silnych emocjonalnych obcie. 13. Wskaniki rozwoju emocjonalnego: a) rnicowanie si emocji, b) zdolno rozpoznawania emocji wasnych i ich nazywania, c) zdolno rozpoznawania emocji innych, d) rnicowanie si ekspresji emocjonalnej, e) poddawanie wasnych emocji kontroli, f) pojawienie si zdolnoci gratyfikacji (radzenia sobie z napiciem, ktre towarzyszy oczekiwaniu na co miego). 14. Reguy ekspresji (okazywania) emocji: a) minimalizacja intensywno okazywania emocji jest zredukowana z prawdziwymi odczuciami, b) maksymalizacja okazywane emocje s intensywniejsze w porwnaniu do prawdziwych odczu, c) maskowanie zachowanie neutralne, d) substytucja zastpowanie jednych emocji rzez inne, zazwyczaj przeciwne. . 15. Strategie stosowane przez dziecko (autoregulacja emocji): a) przekierowanie uwagi: odwracanie wzroku od rda pobudzenia emocjonalnego, moment pojawienia si ok. 3. m-ca.

24 | S t r o n a

b) samouspokojenie: ssanie palca, krcenie lokw, koysanie si, moment pojawienia si 1. r..

c) poszukiwanie dorosego: uczepienie si, podanie, przywoywanie i inne zachowania przywizaniowe majce na celu zapewnienie bezpieczestwa moment pojawienia si druga poowa 1. r..

d) uycie tzw. przedmiotw przejciowych: przytulanie maskotek lub innych przedmiotw uspokajajcych, moment pojawienia si druga poowa 1. r..

e) fizyczne unikanie: uciekanie z sytuacji trudnej emocjonalnie, moment pojawienia si pocztek 2. r..

f) zabawa na niby: wyraanie rnych emocji z poczuciem bezpieczestwa w zabawie, moment pojawienia si 2. i 3. r..

g) kontrola werbalna: rozmowy na temat emocji, mylenie o nich, moment pojawienia si okres przedszkolny.

h) tumienie odczu emocjonalnych: i) rozdzielenie myli od rda niepokoju, moment pojawienia si okres przedszkolny,

konceptualizacja emocji: refleksja nad dowiadczeniem emocjonalnym i werbalizowanie myli w sposb abstrakcyjny, moment pojawienia si rodkowe dziecistwo.

j) dystansowanie si poznawcze: samowiadomo tego, w jaki sposb powstaj emocje i jak nad nimi panowa,

25 | S t r o n a

moment pojawienia si 1 r..

26 | S t r o n a

PRZYGOTOWANIE DO YCIA W SPOECZESTWIE


1. Rozwj spoeczny: c) zdobywanie dojrzaoci do wspycia w spoeczestwie, d) uczenie si dostosowania do wzorw grup spoecznych, obyczajw i tradycji oraz poznawanie i wspdziaania; prowadzi on do nowych sposobw zachowania, nowych zainteresowa i nowych przyjaci. 2. Sposoby rozumienia rozwoju spoecznego (prof. Kowalik): a) rozwj spoeczny jako cig zmian osobowociowych: cig przeksztace zachodzcych wewntrz jednostek wywoywanych ich wczeniem si w ycie spoeczne, zmiana osobowoci czowieka, ktra zachodzi pod wpywem oddziaywa rodowiska spoecznego, przygotowujca do coraz peniejszego uczestnictwa w yciu zbiorowym, stadialne ujcia rozwoju spoecznego: niemowlctwo: nawizanie pierwszych kontaktw z dorosymi oraz dziemi, wczesne dziecistwo: opanowanie uspoecznionych sposobw zachowania, ktre zapewniaj przystosowanie do innych osb (okrelona osoba okrelone zachowanie), poszerzenie zakresu kontaktw spoecznych (wiksza odwaga), pne dziecistwo: ksztatowanie waciwoci, ktre s niezbdne do odpowiedniego funkcjonowania w szkole (zaradno, niezaleno, odpowiedzialno), adolescencja: radykalne zmiany w postawach spoecznych, rozwj zainteresowa i kontaktw z przedstawicielami pci przeciwnej, poszerzanie krgu osb, z ktrymi nawizywane s trwae kontakty spoeczne.

strukturalne ujcie rozwoju spoecznego: socjalizacja proces powstawania i rozwoju osobowoci zachodzcy we wzajemne zalenoci we wzajemnej zalenoci ze spoecznie przekazywanym rodowiskiem socjalnym i materialnym, przy czym chodzi zwaszcza o to, jak czowiek staje si podmiotem zdolnym do spoecznego dziaania, w poszczeglnych fazach rozwoju spoecznego ma miejsce stanie si uczestnikiem danej instytucji (przedszkole, szkoa, miejsce pracy, rodzina), co wie si z okrelonymi zadaniami rozwojowymi.

ujcie rozwoju jako procesu ukierunkowanego przez przeomy yciowe: uzgodnienie wasnych rytmw dziecko i matki, trening czystoci,

27 | S t r o n a

zabawa, udzia w grach, nauka w szkole, pierwsze intymne zwizki heteroseksualne, rodzicielstwo, utrata zdrowia w okresie emerytalnym.

b) rozwj spoeczny jako spenianie zapotrzebowania cywilizacyjnego : proces zaopatrywania ludzi w okrelone dowiadczenia i wiedz, na ktre zgasza zapotrzebowanie system spoeczny, wytwory cywilizacji, do ktrych mamy si przystosowa: podstawowe pomagaj czowiekowi przeksztaca rzeczywisto materialn (narzdzia), wtrne su do przenoszenia i utrwalania sposobw dziaania czowieka (jzyk, normy spoeczne, tradycje, przepisy prawne), trzeciorzdowe ubarwiaj ycie, tworz wyimaginowane wiaty (TV, Internet).

tezy: tylko niektre wytwory cywilizacji maj powodujcy zmiany wpyw na psychik, zmiana cywilizacyjna dziaa wybirczo na osobowo, modyfikuje tylko jej fragmenty, istnieje wiele mechanizmw psychospoecznych, ktre porednicz w procesie oddziaywania rodowiska na jednostk (socjalizacji), o o o adaptacja rozwijanie w dziaaniu tych waciwoci i funkcji spoecznych, ktre s wymagane przez cywilizacj, dopasowanie wyszukiwanie w spoeczestwie waciwego uatwiajcego rozwj posiadanych dyspozycji psychicznych, miejsca,

przejmowanie nonikw kultury wczanie w struktury umysowe specyficznych zestaww informacji kulturowych, ktre okrelaj organizacj wiedzy o wiecie, uczenie si wychowanie ksztacenie opanowywanie nowych kompetencji spoecznych oraz modyfikowanie struktur poznawczych przy udziale dorosych.

c) rozwj spoeczny jako tworzenie nowych relacji interpersonalnych :

28 | S t r o n a

proces uzyskiwania przez jednostk nowych powiza z innymi ludmi dziki nabytym kompetencjom spoecznym, pozycje spoeczne: bycia do (dyspozycji innej osoby), bycie z (inn osob), bycie dla (innej osoby), bycie wrd (innych osb).

rozwj spoeczny w wymiarze relacyjnym uzyskiwanie coraz wikszej elastycznoci w zajmowaniu okrelonych pozycji spoecznych w stosunku do innych ludzi.

29 | S t r o n a

EMOCJONALNE FUNDAMENTY ROZWOJU CZOWIEKA TEORIA STANLEYA GREENSPANA


1. Siedem niezbywalnych potrzeb dziecistwa: e) potrzeba posiadania bezpiecznego rodowiska podstawowego reprezentowanego przez stabilnego opiekuna, f) potrzeba posiadania bezpiecznego rodowiska najbliszego (pozostawanie w staym wychowawczym zwizku z tymi samymi opiekunami), g) potrzeba dowiadczania trwaych, bogatych, wielopaszczyznowych interakcji, h) potrzeba posiadania rodowiska, ktre pozwala dziecku na przechodzenie przez stadia rozwojowe we wasnym czasie i stylu, i) potrzeba eksperymentowania (dowiadczania zaangaowania, przezwyciania trudnoci),

j) potrzeba posiadania regu i wyranych granic zachowania, k) potrzeba stabilnej, empatycznej, sprzyjajcej systemowi rodzinnemu spoecznoci lokalnej. 2. Emocjonalne fundamenty stadia rozwoju umysu: a) stadium I nadawanie sensu doznaniom: pojawienie si umiejtnoci samoregulacji i okazywania zainteresowania wiatem , uczenie si porzdkowania zdumiewajcych yciowych dozna i reakcji ciaa, kady ma swoj wersj wiata dozna kady jest inny, samoregulacja umoliwia uczenie si i lepsze zrozumienie otaczajcego wiata oraz odpowiadania na pojawiajce si bodce (stopniowe uczenie si osigania wzgldnej rwnowagi midzy rosnc wiadomoci wrae a umiejtnoci spokojnego skupiania uwagi).

b) stadium II intymno i powizanie: zyskiwanie zdolnoci do angaowania si w bliskie zaye relacje z innymi , wyanianie si moliwoci kontaktu z inn osob, czyli emocjonalne rejestrowanie obecnoci drugiego czowieka, na podstawie umiejtnoci zdobytych w tym stadium tworz si podstawy budowania relacji midzyludzkich (empatia, mio), poszukiwanie bliskoci poprzez nawizywanie kontaktu (wykorzystywanie ruchw ciaa), zdobywane umiejtnoci wpywaj na tempo rozwoju w innych sferach.

30 | S t r o n a

c) stadium III zalki intencjonalnoci: ksztatowanie si zdolnoci do zaangaowania w dwustronn komunikacj, dziecko dowiaduje si, e jego dziaania wywouj skutki oraz e moe uruchamia reakcje innych ludzi (ma wpyw na drugiego czowieka, na swoje otoczenie), dziecko staje si wolnym czowiekiem, wyania si zdolno definiowania granic midzy dzieckiem a opiekunem, dziecko otwiera i zamyka krgi komunikacyjne (proste interakcyjne sekwencje).

d) stadium IV cel i interakcja: zdobywanie umiejtnoci wchodzenia w zoon komunikacj i tworzenia zrnicowanych gestw, fundament do uczestnictwa w tzw. wymiarach komunikacyjnych, rozwijanie sownika gestw niezbdnych do komunikowania ycze i emocji, dziki czeniu gestw mona przekazywa otoczeniu nawet najbardziej skomplikowane myli, coraz bardziej zoona komunikacja presymboliczna umoliwia znajdowanie drogi w wiecie spoecznych interakcji (umieszczenie siebie w owym wiecie), moliwa staje si ocena sytuacji na podstawie subtelnych sygnaw behawioralnych (SSB).

e) stadium V wyobraenia, idee, symbole: umiejtno tworzenia poj i wykorzystywania celowego dziaania (tworzenie wasnego wiata wewntrznego podczas zabawy), zrozumienie, e jedna rzecz moe reprezentowa inn, przejcie na wyszy poziom komunikacji i wiadomoci, dziecko moe wyrazi emocje, intencje, pragnienia, wzbogaca swoje sownictwo, dialoguj, uywa kontekstu zabawy do odgrywania rzeczywistego wiata.

f) stadium VI mylenie emocjonalne: budowanie mostw (znajdowanie wsplnych elementw) midzy mylami symbolami i myleniem narracyjnym, czenie czynnoci (np. w zabawie), czenie poj w logiczne sekwencje i coraz sprawniejsze operowanie nimi,

31 | S t r o n a

poznawanie samego siebie, przewidywanie wasnych stanw, pojmowanie poj, szczeglnie pojcia czasu i przestrzeni, opisywanie uczu.

3. Emocje s podstaw uczenia si. Kieruj one dziaaniem, nadaj znaczenie dowiadczeniom, umoliwiaj organizacj dowiadcze, kontrol zachowania, rozwizywanie problemw oraz mylenie.

32 | S t r o n a

RYSUNEK DZIECKA
16. Dziecko bardzo wczenie posuguje si graficzn form komunikowania si. Wczeniej zaczyna rysowa ni pisa. Rysunek moe by przejawem dziecicej aktywnoci psychomotorycznej. 17. Okresy bada nad twrczoci rysunkow dziecka: a) okres pierwszy, w ktrym wysiki badaczy zostay skoncentrowane na dokadnych opisach rysunkw oraz sytuacji, w jakich zostay wykowane, b) okres drugi, w ktrym psychometrycznych, zainteresowania badaczy skupiy si na pomiarach

c) okres trzeci, w ktrym zwrcono uwag na rysunki jako metod projekcyjn w badaniach osobowoci. 18. Techniki projekcyjne: a) techniki skojarzeniowe, b) techniki konstrukcyjne(zrb co), c) techniki uzupenianie (materia do dokoczenia), d) techniki porzdkujce, e) techniki ekspresyjne (badany dostarcza materiau do analizy manipulujc rnymi przedmiotami, daje to w efekcie produkt kocowy rysunek, wie, malunek). 19. Rozwj rysunku dziecicego trjfazowy podzia Stefana Szumana: a) okres bazgrot (1,6-3,0, czyli 2-4 r..): wstpne formowanie si schematu postaci, cechy charakterystyczne: o o zapenianie paszczyzny kropkami, kreskami, krzyykami, krzyujcymi si liniami krzywymi, prba zamykania k.

b) okres schematyczny (ideooplastyka; 3,0-12,0) fazy: gowonogi (3-4 r..) i gowotuowie (4-5 r.) cechy charakterystyczne: o uprzedmiotowienie wypowiedzi plastycznych (posta ludzka, zwierzta, pojazdy).

schematy uproszczone (5-7 r.) cechy charakterystyczne: o brak proporcji i trjwymiarowej przestrzeni,

33 | S t r o n a

symboliczne ujmowanie formy.

schematy wzbogacone (7-12 r.) cechy charakterystyczne: o o o wzbogacanie formy detalami, doskonalenie proporcji, prby wyraania przestrzeni za pomoc ukadw pasowych.

c) okres poschematyczny (fizjoplastyka; 12,0-15,0) fazy: realizm wraeniowy (12-13 r..) cechy charakterystyczne: o o prby naladowania natury, indywidualny sposb ujmowania,

realizm intelektualny (13-15 r..) cechy charakterystyczne: o o trjwymiarowo form, stopniowe zatracanie indywidualnej wieoci (kopiowanie rzeczywistoci).

20. Etapy rozwoju rysunku dziecka Lowenfeld, Brittain: a) faza bazgrot (2,0-4,0): bazgrota bezadna: o o o o o bazgroty s wyrazem aktywnoci kinetycznej, dziecko bazgrzc nie posuguje si palcami i nadgarstkami, tworzone linie pochodz z ruchw ramienia, nie s kontrolowane wzrokowo, nie maj charakteru przedstawieniowego, dzieci nie potrafi skopiowa koa, niekiedy kopiuj lini, ale tylko wtedy, gdy zaczynaj ledzi wzrokiem tworzone linie.

bazgrota kontrolowana: o o o dziecko odkrywa zwizek midzy wykonywanym ruchami a ladami pozostawionymi na papierze, pocztek wzrokowej kontroli nad ruchem, dziecko czerpie przyjemno z samego dziaania, tzn. z bazgrania, a nie z wyniku (tzw. satysfakcja funkcjonalna),

34 | S t r o n a

midzy bazgrot a przedmiotem, o ktrym dziecko mwi w trakcie dziaania brak zwizku, wizualnego podobiestwa.

bazgrota nazywana: o o o dziecko rysuje z okrelonym zamiarem, bazgroty nazywane maj realne znaczenie dla rysujcego dziecka, s reprezentacj obiektw, zdarze i ich waciwoci, stanowi rwnie odzwierciedlenie rnych dozna dziecka pojawiajcych si w toku jego aktywnoci w wiecie wzrasta rnorodno bazgrot i ilo czasu powicona na bazgranie, bazgraniu towarzysz wypowiedzi, komentarze, dziecko prbuje barw.

o o o

b) faza przedschematyczna (4,0-7,0) ekspresja swobodna: dziecko odkrywa zalenoci midzy przedmiotem a rysunkiem, zmianie ulegaj znaczenia form symbolicznych, dziecko zarysowuje paszczyzny w sposb nieuporzdkowany, pojawia si posta ludzka, pierwsza ludzka posta to tzw. gowong (wg Arnheima), ok 6. r.. pojawia si gowotuw (wzbogacony o szyj, tuw, rce z palcami, elementy odziey), powstaj kolejne znaki uywane przez dziecko do przedstawiania rzeczywistoci atwo rozpozna rysunki ego samego dziecka, tworzy si tzw. idiolekt swoisty, indywidualny styl rysowania, dziecko rysuje to, co widzi wok siebie, porzdek obiektw w przestrzeni, take ich wielko i proporcje wyznaczone s emocjonalnym znaczeniem przedmiotw.

c) faza schematyczna (7,0-9,0) ekspresja inspirowana: schemat czowieka powinien zawiera wszystkie podstawowe czci ciaa, moe by profil zamiast tuowia moe by ubranie, formy geometryczne, z ktrych skada si posta, oddzielnie trac znaczenie,

35 | S t r o n a

odkrycie przestrzeni w rysunku oraz linia podstawy, rne formy przedstawiania przestrzeni: o o o o o kilka linii podstawy (perspektywa pasowa), zaginanie np. dwa brzegi rzeki na dwch brzegach kartki, czenie rzutu pionowego i poziomego (z lotu ptaka), sekwencje czasowe kilka faz dziaania na jednym rysunku lub kilka pozycji ciaa bdcego w ruchu lub seria obrazkw w komiksie, rysunek rentgenowski przedstawienie jednoczenie elementw wewntrznych i zewntrznych przedmiotu.

pocztek realistycznoci barwy, ustalanie wasnych relacji barw.

d) faza pocztkowego realizmu (9,0-12,0): e) faza pseudonaturalistyczna (12,0-14,0): f) faza kryzysu (14,0-17,0):

36 | S t r o n a

You might also like