P. 1
51142924 M Bogdanowicz Metoda Weroniki Sherborne w Terapi i Wspomaganiu Rozwoju Dziecka

51142924 M Bogdanowicz Metoda Weroniki Sherborne w Terapi i Wspomaganiu Rozwoju Dziecka

|Views: 137|Likes:
Wydawca: dulex
metoda veronike serborn
metoda veronike serborn

More info:

Published by: dulex on Oct 07, 2013
Prawo autorskie:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/19/2014

pdf

text

original

Sections

  • 2. Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych
  • 3. Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć
  • 4. Korzyści wynikające ze stosowania metody Weroniki Sherborne
  • IV. Ćwiczenia stosowane w metodzie Weroniki Sherborne
  • 1. Wprowadzenie
  • 2. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała
  • 5. Ćwiczenia twórcze
  • V. Zakres zastosowań metody Weroniki Sherborne
  • 3. Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się
  • II. Wykaz sposobów oceny skuteczności metody Weroniki Sherborne
  • 1. Weronika Sherborne: Ocena Ruchu*
  • 1. SKALE OBSERWACJI ZACHOWANIA
  • 2. ARKUSZ ZAPISU OBSERWACJI
  • 3. PROFIL ZACHOWANIA
  • Bibliografia

Marta Bogdanowicz BoŜena Kisiel Maria Przasnyska

METODA WERONIKI SHERBORNE W TERAPII I WSPOMAGANIU ROZWOJU DZIECKA
Wydanie trzecie

WARSZAWA 1997 WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE

Projekt okładki i karty tytułowej Barbara Aumer Na okładce wykorzystano fotografię Krzysztofa Wojciechowskiego Redaktor Anna Andre-Urbańska Redaktor techniczny Agnieszka Ziemkiewicz

Ryciny 5, 6 i 7 oraz ilustracje do rozdziału IV wykonała Barbara Aumer

© Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1992 ISBN 83-02-04789-9
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1997 Dodruk do wydania trzeciego Arkuszy drukarskich: 10,0 Zakłady Graficzne w Poznaniu Zam. nr 70175/97

1.......................................... 7 7 11 16 18 25 25 30 35 37 39 41 41 47 49 53 58 58 59 63 65 72 73 73 75 II.... Kategorie ruchu w metodzie Ruchu Rozwijaj ą cego .......................................................................... 3........... Wprowadzenie ................................................. 2........................................ Rudolf Laban i jego szkoła....... Ćwiczenia stosowane w metodzie Weroniki Sherborne....................... Ćwiczenia twórcze .......................................... Stosowanie metody Weroniki..........................................................Spis treści Słowo wstępne ................. Rola ruchu i kontaktu fizycznego we wspomaganiu rozwoju i terapii dziecka ..................................................................... 5 CZ ĘŚĆ I ......................................................................... Ć wiczenia ułatwiaj ą ce nawi ą zanie kontaktu i współpracy z partnerem i grup ą ......................... Zakres zastosowań metody Weroniki Sherborne ........................... ................................................. 1..................... Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w pracy z dzie ć mi upoś ledzonymi umysłowo ...................................................................................................................................................................... Ruch jako czynik rozwoju i środek terapii .................................. Ć wiczenia prowadz ą ce do poznania własnego ciała .......................... Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) Rudolfa Labana.... 2...................... Obserwacja i analiza ruchu ........................... 4.... Ć wiczenia pozwalaj ące zdoby ć pewno ść siebie i poczucie bezpiecze ństwa w otoczeniu ........................................... 5..... 2.......... Korzyści wynikające ze stosowania metody Weroniki Sherborne ....................................... Organizacja ć wiczeń i grup zaj ę ciowych .................... 1............................................... METODA RUCHU ROZWIJAJ Ą CEGO WERONIKI SHERBORNE I................ 2........................................ Zało Ŝ enia metody Ruchu Rozwijaj ą cego Weroniki Sherborne .... Weronika Sherborne — Ŝ ycie i działalno ść . 1...................................................... 5...... 4............ Wprowadzenie .. Program zaj ęć i ich planowanie............................................................ 2... 4....Sherborne w Polsce .......................................................... •.............. 3......................... 3..................................... Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć................ Geneza metody Ruchu Rozwijającego................................. Organizacja zajęć stymulująco-terapeutycznych według metody Weroniki Sherborne .. IV........................ Znaczenie ruchu w Ŝ yciu człowieka .............................................. III....... 1...... 4........................................................................... 3.......................................................................................... V.....................

....... 1........ Marta Bogdanowicz.......................................................... Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Polsce ....................................... Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci j ą kaj ących się .. CZĘŚĆ II EFEKTYWNOŚĆ METODY RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE I..... Hill.................................. 2.................. 4......... Weronika Sherborne: Ocena Ruchu ............ Kirby.................................................. Wykaz sposobów oceny skuteczności metody Weroniki Sherborne .................................................................. Efektywno ść metody Weroniki Sherborne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci z domu dziecka (badania E....................... 2....... 1979) ............... 5..................... Wykaz filmów wideo na temat metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne ................................................ 2.................................................... II.................................... Lisieckiej..................... II................... 1991) .................................... Lubianiec.................... ANEKSY I...................... Bibliografia ....................... 82 84 89 100 105 105 106 107 108 121 121 129 140 142 142 145 147 147 153 157 158 ....................... Cyndi Hill: Arkusz Obserwacji Zachowania ..................... 1........3............................ 1986)....................................................................... 1991)........................................................... Udział młodzieŜy w pracy z dziećmi z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne ............. Skale Obserwacji Zachowania ............. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Wielkiej Brytanii......................... 1984) ............. 6....... Wpływ metody Weroniki Sherborne na niektóre aspekty funkcjonowania w klasie szkolnej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (badania C................................... Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne w terapii dzieci z zespołem Downa (badania M...................................... 1............ 3........................ Sharpe............................................................... Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w psychoterapii grupowej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi ................................................................. Profil Zachowania ............................................................................................................. Wprowadzenie .............. Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dzieć mi z nadpobudliwo ścią ruchową ...................................... 4...................................... Ewa Lubianiec: Skale Obserwacji Zachowania (SOZ) .................................................................................. Arkusz Zapisu Obserwacji....................................... Wpływ metody Weroniki Sherborne na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym (badania P................... 3........................ Warto ść metody Weroniki Sherborne w opinii studentów i nauczycieli (badania M.................................................

Zmarła nagle 18 września 1990 roku. Tego wstępu nie napisze juŜ nigdy. w Brukseli. Pomysł. Marta Bogdanowicz * Pierwszy międzynarodowy zjazd „szerbornowców" odbył się w 1992 r. wspominała poprzednie wizyty w naszym kraju. ksiąŜkę Developmental Movement for Chiłdren. Annę Leonard i George'a Hilla podczas ich pobytu w Gdańsku. Na spotkaniu w sierpniu 1990 r. krzątała się wokół chorego męŜa. Do ksiąŜki dołączyła własną kasetę wideo ze swoim najlepszym filmem Good Companions. która — jak miało się niedługo okazać — była jej ostatnią publikacją i testamentem pedagogicznym zarazem.Słowo wstępne Wstęp do tej ksiąŜki miał być napisany przez Weronikę Sherborne. dopiero co wydaną. by słuŜył kształceniu terapeutów w Polsce. przepraszająco. z jakimi dziećmi. Na prośbę o ponowny przyjazd do Polski uśmiechnęła się z rezygnacją. parzyła angielską herbatę. jak wielu w Polsce ma zwolenników.. Chętnie przystała na propozycję napisania wstępu do naszej ksiąŜki. śegnając się. który wówczas podsunęłam — stworzenia międzynarodowej organizacji osób pracujących jej metodą: International Family of Sherborne Movement* — przyjęła z zaciekawieniem i akceptacją. w wieku 68 lat. Dwa dni później odszedł na zawsze jej mąŜ. ofiarowała mi swoją. w jej domu w Bristolu. Dopytywała si ę o szczegóły dotycz ące stosowania jej metody w Polsce. . w jakich instytucjach pracuje się jej metodą. To wszystko wydarzyło się na miesiąc przed śmiercią. Wnikliwie komentowała film dokumentujący zajęcia prowadzone przez jej uczniów. Weronika Sherborne z uwagą słuchała relacji o tym.

) ojcem „wychowania tanecznego". ujawniając się w róŜnych formach jego aktywności. za pomocą którego człowiek wyraŜa swe emocje. JuŜ pisma staroŜytnych filozofów — Platona i Arystotelesa — wskazują. Ruch jako czynnik rozwoju i środek terapii 1.n. jak waŜny jest ruch. Ruch towarzyszy Ŝyciu człowieka od narodzin do śmierci. jak teŜ ruch. płynące z ciała ludzkiego [Leonard 1987]. jego roła w przyrodzie. ruch „ekspresyjny". „Język ruchu" lub inaczej „język ciała" (body language) stanowi około 70% komunikacji interpersonalnej — porozumiewania się ludzi między sobą. ruch „profesjonalny" wykonywany w uprawianym zawodzie. Nie jest przesadne stwierdzenie. który słuŜy nawiązywaniu kontaktów i komunikowaniu się z otoczeniem. Jest on niezbędny nie tylko w Ŝyciu osób głuchych czy w pracy aktorów. Znaczenie ruchu w Ŝyciu człowieka Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego. Ŝe bez ruchu nie byłoby istnienia. Wśród znanych postaci warto wymienić trzy nazwiska: . Jest to na przykład ruch „uŜytkowy" związany z Ŝyciem codziennym i zaspokajaniem róŜnych potrzeb człowieka.CZ ĘŚĆ I METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE I. ale takŜe w porozumiewaniu się nas wszystkich z otoczeniem. Znaczenie ruchu dla rozwoju osobowości człowieka wykazali i wykorzystali praktycznie pedagodzy Ŝyjący na przełomie XIX i XX wieku.e. jak istotne moŜliwości dla rozwoju intelektualnego niesie doświadczenie fizyczne. Ŝe ich autorzy mieli świadomość. W. Tomaszewski proponuje nazwać Platona (427-347 p.

a wychowanie muzyczne oparto na rytmie i ruchu. Ŝe rozwój psychiczny i motoryczny są ze sobą ściśle powiązane. twórca nowoczesnego wychowania muzycznego. Ŝe człowiek wyraŜa swoj ą osobowość: uczucia. dni. W roku 1913 E. Przez ruch naszego ciała uczymy si ę nawią zywać kontakty z otaczaj ącym nas światem. okresów płodności. snu i czuwania. opartego na gimnastyce rytmicznej. jak i w nas samych. Dupre stało się podstawą rehabilitacji psychomotorycznej ze względu na załoŜenie. zarówno tego. Tych trzech „rówie ś ników" nie tylko wskazywało na znaczenie ruchu. one to bowiem są motorem jego działania i źródłem czucia. co się dzieje wokół nas. ale z tej konstatacji wyprowadziło konsekwencje pedagogiczne — programy pedagogiczne do dziś rozwijane przez kontynuatorów. twórca antropozofii i teorii eurytmii. myśli i wszelkie treś ci Ŝycia psychicznego za pomoc ą rytmu i ruchu. Istnieje więc rytm pór roku. — Szwajcar Emil Jacąues-Dalcroze (1865-1950). Jest on traktowany jako podstawa wszelkich procesów w przyrodzie. Steinera teoria eurytmii zakłada. wywodzące się z tych załoŜeń i tzw. Ŝe oddziaływanie aktywizuj ące rozwój jednej z tych sfer mo Ŝe dodatnio wpłynąć na rozwój drugiej z nich. Twierdził on. twórca nowoczesnej kinetografii oraz gimnastyki twórczej (ekspresyjnej). Rytm stanowi centralne pojęcie tej koncepcji. Nawet napinanie i rozluźnianie mięśni ma charakter rytmiczny. wschodów i zachodów. Dupre wprowadził do neuropsychiatrii poj ęcie psychomotoryki (psyche — „dusza" z języka greckiego. Rytmy biologiczne człowieka to rytm oddechów i bicia serca. Jego koncepcja stanowiła wcielenie i przeniesienie idei Steinera na grunt pedagogiki.Austriak Rudolf Steiner (1861-1925). Obecnie związek pomi ę dzy psychiką i motoryką jest rozumiany szeroko — jako powi ą zanie ruchu z całokształtem procesów poznawczych i emocjonalno8 . Rehabilitacja psychomotoryczna ma zatem na celu usprawnianie i harmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki przez korekcję zaburzonych funkcji. Prawo E. przypływów i odpływów. — W ę gier Rudolf von Laban (1879-1958). movere — „poruszać" z j ęzyka łacińskiego) i tezę. Przykładem są powszechnie realizowane programy wychowania muzycznego i fizycznego. Stworzona przez R. Rytm w muzyce jest odpowiednikiem prze Ŝ ywanych przez człowieka „rytmów wewnętrznych". Ŝ e ruch jest wyrazem potrzeby ludzkiej aktywno ś ci. szkoły steinerowskie (waldorfskie).

Niemowlęta poruszają się swobodnie. . Otoczenie społeczne. lecz poziom koordynacji wzrasta wraz z wiekiem dziecka. uczenie) i terapii (korekcja zaburzonych funkcji) z wykorzystaniem ruchu. Pozycja ta pozostaje w sprzeczności z potrzebami zdrowego człowieka. maszynie). Ich rozwój ruchowy przebiega od spontanicznej ekspresji ruchowej. przede wszystkim dziecka. Obydwa aspekty rozwoju psychoruchowego są traktowane równorzędnie w dziedzinie diagnostyki i terapii. Ŝe najczęściej człowiek siedzi (przy biurku. stole. psychologii i pedagogiki. Labana zdrowe dzieci rodzą się z potencjalną zdolnością wykonywania wszystkich ruchów. Zdaniem R. Rehabilitacja psychomotoryczna opiera się na dorobku róŜnych dyscyplin: medycyny. są metody: „Schulwerk" (Praca Szkolna) — Niemca Karola Orffa (1895-1982). psychologii klinicznej i pedagogice specjalnej. R. Przykładami oddziaływania z pogranicza wychowania (wspomaganie rozwoju.-motywacyjnych. wykonując stale te same czynności. Dzieciom zabrania się wielu form zachowania. Ruchy dziecka wywodzą się z odziedziczonego wzorca genetycznego i zaleŜą od czynników oddziałujących na centralny system nerwowy dziecka. naturalnej dla małego dziecka. szczególnie zaś na ich dziedzinach specjalnych: neuropsychiatrii dziecięcej. Modern Educational Hance dowodzi on tezy o fundamentalnym znaczeniu ruchu dla rozwoju jednostki. w jakim rozwija się dziecko. w sposób naturalny. Stwierdził. ich ruchy są słabo skoordynowane. Studia nad ruchem ludzkim zawdzięczamy jednak przede wszystkim Rudolfowi Labanowi. powiązanego z rytmem i słowem. cywilizacji zachodniej dochodzi zatem do stopniowego ograniczenia ruchów i w konsekwencji do powolnej eliminacji naturalnej kinetyki ciała. kształtuje równieŜ jego sposób poruszania się. zahamowania i nadmiernego kontrolowania ruchów przez ludzi dorosłych. gdyŜ wszyscy ludzie mają zdolność porozumiewania się za pomocą ciała. Laban interesował się równieŜ człowiekiem w sytuacji pracy. W tzw. stymulowanie. W swej pracy z 1948 r. uczennicy Labana. do usztywnienia. „Le Bon Depart" (Dobry Start) — Holenderki Thea Bugnet (1887-1951) oraz „Developmental Movement" (Ruch Rozwijający) — Angielki Weroniki Sherborne (1922-1990). a ruch jest naturalnym środkiem komunikacji.

odzyskuje poczucie swobody (odpręŜenie). które wierzą w swoje moŜliwości. Narastanie i kumulacja napięć. a więc realizuje jedną z podstawowych potrzeb ludzkich. muzykę. Odkrył. bo większość zawodów wymaga pozostawania przez dłuŜszy czas w bezruchu lub teŜ aktywność ruchowa człowieka podczas pracy jest ściśle ograniczona do pewnych sekwencji ruchowych. dlatego działania twórcze pozwalają na rozładowanie skrywanych i hamowanych uczuć. potrzebę odpręŜenia. Tylko niewiele osób doświadcza pełnej swobody ruchu. dzięki ruchowi wyraŜa swoje uczucia (ekspresja). odreagowanie napięć psychicznych. a takŜe umiejętność nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi. KaŜdy człowiek ma potrzebę działalności twórczej. traci kontakt z otoczeniem. Zdaniem R. mają zaufanie do otaczającego świata. jeśli okresowo nie zostanie rozładowane. stanów niepokoju i zahamowań. odsuwa się od innych. bez względu na ich pozy10 . Bycie w otoczeniu. potrzebę ekspresji i potrzebę tworzenia. Labana najwyŜszym poziomem rozwoju aktywności ruchowej jest „ruch kreatywny". „Tworzenie" moŜna realizować w dowolnej formie — przez pracę. w rezultacie czego człowiek zamyka się w sobie. które staje się „chronicznym stanem" organizmu. aŜ do dorosłości prowadzi — zdaniem R. W większości przypadków zaspokojenie potrzeby ruchu jest więc silnie ograniczone. Kreatywność jest manifestacją wewnętrznych stanów świadomości i emocji człowieka. jest przyczyną stresów psychicznych. siedząc w ławkach szkolnych. Labana — do wzrastania wewnętrznego napięcia. To ciągłe ograniczanie swobody ruchu. Laban za najwaŜniejsze potrzeby uznawał: potrzebę ruchu. począwszy od wczesnego dzieciństwa. które nieustannie ogranicza naturalne potrzeby swobody ruchu. Tak więc ruch umoŜliwia człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu z otaczającą go rzeczywistością i jest warunkiem jego zdrowia psychicznego. bo taniec jest ekspresją samego siebie. Ŝe kaŜdy człowiek — od urodzenia aŜ do śmierci — chce tańczyć. Wiedzie to do utraty wiary we własne moŜliwości. który daje moŜliwość zaspokojenia potrzeby tworzenia. Ŝe wszystkie te potrzeby człowiek moŜe zaspokoić w tańcu. poprzez okres dorastania. R. Po osiągnięciu dorosłości sytuacja nie zmienia się. powtarzanych przez długi okres. tworzy własne kompozycje ruchowe (kreacja). Jest groźne dla zdrowia jednostki.a znaczną część czasu spędzają one. Pojawia się ona w sposób naturalny u osób. Stwierdził. teatr. tańcząc.

niespokojny.tywne czy negatywne zabarwienie. Kategorie ruchu w metodzie Ruchu Rozwijającego W metodzie R. KaŜdy człowiek odczuwa potrzebę poznania i kontrolowania własnego ciała. Sherborne w metodzie Ruchu Rozwijającego. które wyodrębnili R. W sytuacji gdy nie moŜe tego osiągnąć. — ruch prowadzący do współdziałania w grupie. co sprzyja nawiązywaniu kontaktów z drugim człowiekiem. — ruch kreatywny. PoniŜej omówimy tylko te kategorie. nie słuŜy zdrowiu psychicznemu i moŜe prowadzić do zaburzeń. Tak więc ruch z jednej strony ma istotne znaczenie dla rozwoju osobowości człowieka. Labana i W. jaką jest potrzeba bycia z kimś i współŜycia z innymi. „ruch profesjonalny" czy „ruch ekspresyjny". a w przypad11 . pedagogika. staje się napięty. 2. Sherborne wyróŜnia się kilka kategorii ruchu: — ruch prowadzący do poznania własnego ciała. — ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem. Ruch prowadzący do poznania własnego ciała . którymi zajmują się takie dyscypliny nauki i praktyki. W ten sposób umoŜliwia zaspokojenie fundamentalnej potrzeby psychicznej człowieka. wychowanie fizyczne. wyraŜanie uczuć. — ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym. Stało się to dlatego. Postawa kreatywna ułatwia przekazywanie myśli. która sprzyja relaksowi. Ŝe wszystkie zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego zawierają element relaksu. ale takŜe „ruch lokomocyjny" czy „manipulacyjny". takie jak omówione na początku rozdziału: „ruch uŜytkowy". W wymienionych wyŜej kategoriach nie wyróŜniono takiej formy ruchu. a podstawowym zadaniem wszystkich ćwiczeń jest wykształcenie umiejętności osiągania stanu odpręŜenia. Laban i W. Ogranicza to jego pełne funkcjonowanie. jak psychologia. Istnieją równieŜ inne kategorie ruchu. z drugiej zaś moŜe stać się istotnym elementem terapii.

aby się jej nie obawiał. Obie kategorie występują równolegle w czasie sesji ruchowych. nóg i bioder. traktowane we wszystkich progamach jako fundamentalne dla uzyskania poprawy stanu psychicznego pacjenta. podłogą). Warto przypomnieć. Czynności ruchowe naleŜące do tej kategorii pozostają w ścisłym związku z działaniami ruchowymi poprzedniej kategorii. a w konsekwencji do izolacji od otoczenia. Ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym Ta kategoria ruchu ma na celu wykształcenie orientacji w przestrzeni. np. Ruchy zaliczane do tej kategorii pozwalają na stopniowe poznanie poszczególnych części naszego ciała. Zasadniczym celem czynności ruchowych tej kategorii jest 12 . aby człowiek czuł się swobodnie w otaczającej go przestrzeni. jak waŜne miejsce zajmują w psychoterapii ćwiczenia mające na celu wytworzenie poczucia ugruntowania. Zasadnicze działania ruchowe odbywają się jak najniŜej. Poznanie własnego ciała i kontrola nad jego ruchami prowadzi do ukształtowania się własnej toŜsamości: wyodrębnienia własnego . poczucia zagroŜenia. Nieumiejętność korzystania z „wolności w przestrzeni" prowadzi do zahamowań. niechęci do nowych sytuacji. Ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem Ta kategoria ruchu sprzyja wytworzeniu się zaufania do drugiego człowieka i na tej podstawie — budowania związku z drugim człowiekiem. Poznanie własnego ciała jest — zdaniem autorów — sprawą zasadniczą. na podłodze.ja" od otoczenia („nie ja"). by na tej podstawie mógł się wytworzyć związek między człowiekiem i tym. stabilności. Szczególną wagę przywiązuje się do stóp.kach skrajnych prowadzi do zaburzeń zachowania. zasklepiania się w sobie i usztywnienia swoich zachowań. Kontrola nad ruchami tych części ciała jest warunkiem utrzymania równowagi. kolan. Stanowią one naturalny „bufor" lub łącznik pomiędzy człowiekiem i podłoŜem (ziemią. poniewaŜ na nich opiera się cięŜar ciała. co go otacza. co prowadzi do wytworzenia kontaktu z podstawą i daje poczucie „ugruntowania". Inne formy ruchu zmierzają do tego.

małych niedźwiadków czy małpek. Baraszkowanie to powszechne zjawisko w świecie ludzi i zwierząt. Laban klasyfikuje związki międzyludzkie jako: — ruch „z" (witch). [Olechnowicz 1988] obserwacje zachowania szympansów — matek i dzieci. kociąt. Ŝe tak prawdopodobnie bawiły się dzieci ludzi pierwotnych. Sorensen opisywał podobny przebieg socjalizacji tubylców z Nowej Gwinei z udziałem najpierw zabaw dotykowych dziecka z dorosłymi. MoŜna zaryzykować twierdzenie. R. Matka dostarczała niemowlęciu licznych bodźców dotykowych: najpierw delikatnie łaskotała palcami jego wargi. podczas zabaw polegających na dotykaniu przez niemowlęta piersi matek czy na „kotłowaniu się" starszych dzieci z rówieśnikami. — ruch „razem" (shared). Dziecko samo regulowało dopływ tej stymulacji. Plooij opublikował w 1980 r. opartych na wzajemnym poznaniu i zrozumieniu potrzeb partnera oraz na wzajemnym zaufaniu. Na przykład F. Te same zjawiska i prawidłowości obserwujemy w świecie zwierzęcym: baraszkowanie szczeniaków. Dopiero po tym etapie zabaw indywidualnych z dorosłymi następował etap baraszkowania z rówieśnikami. 13 . potem czyniła to coraz energiczniej. Ze względu na typ ruchu R.zachęcanie uczestników zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego do nawiązania pozytywnych i znaczących kontaktów z innymi osobami. E. E. R. wskazując na głębokie zakorzenienie się w kulturze człowieka tych form zachowania. skoro spotykamy te formy kontaktów we wszystkich społeczeństwach współcześnie Ŝyjących pomimo róŜnic kulturowych. Sorensen opisuje kontakty dotykowe w przebiegu socjalizacji. dziecko odpychało matkę. Do wytworzenia się takiej więzi dochodzi w trakcie wspólnych doświadczeń w przebiegu zabaw ruchowych proponowanych w metodzie Ruchu Rozwijającego. — ruch „przeciwko" (against). gdy była zbyt silna. aby było dojrzałe do zabaw z rówieśnikami w grupie. Olechnowicz [1988]. przytacza obserwacje prowadzone wśród tubylców z Nowej Gwinei. zjedna osobą. które przypominają zabawy dzieci i dorosłych zwane baraszkowaniem. Dziecko w swoim rozwoju emocjonalnym i społecznym najpierw musi nauczyć się kontaktu z dorosłymi. H. np. a dopiero później pseudoagresywnych zabaw rówieśników.

siłowanie si ę. drugi zaś aktywny i opiekuń czy wzgl ędem niego! Wymaga to ze strony aktywnego partnera zrozumienia potrzeb i moŜliwo ści drugiej osoby. Sesje. Ćwiczenia ta naleŜy ocenić jako pozytywny składnik metody. który broni się. Sherborne stwierdza si ę . powinny być okazj ą do ś wietnej zabawy dla uczestników. w których występuje ten typ ćwiczeń ruchowych. pisz ą c o tych zjawiskach i o zabawach pseudo14 .. zaczepki słowne 1 docinki s ą domen ą dziewczynek. jakoby wyzwalały zachowania agresywne. i odwrotnie — broniący się poznaje mo Ŝliwości atakującego. Partner. jak zabawą w mocowanie. utarczki słowne. Ruch „przeciwko" to ćwiczenia ruchowe. Dzięki temu atakuj ą cy mo Ŝe rozwin ąć w sobie wra Ŝliwo ść na mo Ŝliwo ś ci osoby. Jego reakcja obronna jest uzaleŜniona od natęŜenia ataku. zaufanie wypływające ze świadomo ś ci. których celem jest uświadomienie uczestnikom ich własnej siły przy współdziałaniu z partnerem. niewłaściwe jest więc takŜe wyłanianie zwycięzców i pokonanych. co świadczy 0 pełnym zaufaniu do niej. popychanie. przekomarzanie si ę . W ten sposób w pierwszej fazie ć wicze ń ruchowych „z" buduje si ę wzajemne zaufanie i zrozumienie przy pełnieniu odmiennych. które nierzadko wywołują zastrzeŜenia pedagogów. a ze strony partnera pasywnego — całkowitego zaufania do osoby aktywnej. Olechnowicz. Najlepiej. To za ś pomaga partnerowi aktywnemu wzmocnić zaufanie do siebie samego. którą atakuje. stary łobuzie". Te ćwiczenia powinny być pozbawione agresji.Ruch „z" to takie ć wiczenia ruchowe. uzupełniaj ących się ról. W przypadku chłopców są to raczej zmagania fizyczne. Te formy kontaktów społecznych funkcjonują takŜe w świecie dorosłych. wyzwalaj ący nagromadzone napięcia psychiczne. W opracowaniach omawiaj ących metod ę W. szermierka słowna dla wprawy czy stosowanie zwrotów „jak si ę masz. daje osobie atakuj ącej moŜliwość wypróbowania swojej siły. czę sto hałaśliwej i wnoszącej odpręŜenie. są niczym innym. Dlatego nie jest wskazane pobudzanie do przyjmowania postaw konkurencyjności. W końcowej fazie ataku moŜe on pozwolić na zwycięstwo „atakującego" partnera. aby osoby pracuj ące w parze na zmianę przyjmowały rolę aktywn ą (atakuj ą cego) i biern ą (bronią cego się ). Ŝ e jest on w stanie udzieli ć pomocy swemu podopiecznemu. Ćwiczenia „przeciwko". Ŝe w fazie bardziej zaawansowanej bierny partner pozwala się unieść osobie aktywnej. w których jeden z partnerów jest bierny. H. pojawiając się jako tzw.

agresywnych u dzieci, wskazuje na ich zalety. Dziecko podczas tych zabaw „doskonali te same sprawności, jakie są potrzebne podczas prawdziwej bójki, ale ć wiczy je w sposób kontrolowany, tak by partnerowi nie zrobi ć krzywdy. Ta umiej ę tno ść pomo Ŝ e mu, gdy sytuacja będzie tego wymagała, kontrolować takŜe prawdziwe impulsy agresywne" [Olechnowicz 1988, s. 73]. Autorka przytacza teŜ doświadczenia na zwierz ę tach, potwierdzaj ą ce te przypuszczenia. F. Plooij w publikacji z 1980 r. opisuje zachowanie małpek, którym uniemoŜliwiono baraszkowanie, zawierające w sobie formy zabaw pseudoagresywnych. Stwierdził, Ŝe małpki biorące udział w eksperymencie nie potrafiły regulowa ć swoich napi ęć psychicznych w sytuacji prawdziwego konfliktu. Reagowały w sposób skrajny: albo całkowicie odsuwały si ę , albo atakowały w sposób niekontrolowany. Ćwiczenia „przeciwko", maj ące charakter zabaw pseudoagresywnych, umoŜliwiają dzieciom poznanie własnych i cudzych sposobów -reagowania, uczą radzenia sobie w sytuacji konfliktu, uświadamiają emocje. Świadomość ta pozwala kontrolować swoje emocje (np. przezwycięŜyć lęk) i zachowania (szczególnie zachowania zaczepno-obronne). Korzystnie oddziałuje tu wprowadzenie reguł zachowania (kontraktów), np. jestem silny, ale delikatny, nie obraŜam się, gdy przegram, nie śmieję się z pokonanego, nie zawsze muszę być lepszy itp. Psychologowie prowadzący pracę psychoterapeutyczną z dziećmi stwierdzają zgodnie, Ŝe zachowania pseudoagresywne (wyraŜone w bezpośredniej zabawie z rówieśnikami czy symbolicznie, np. w rysunku) odblokowują aktywność i torują drogę do bliskich i przyjaznych kontaktów z drugim człowiekiem [Węgrzynowicz 1965; Bogdanowicz 1989, 1990, 1991; Olechnowicz 1988]. Ruch „razem" to takie ćwiczenia ruchowe, które wymagaj ą jednakowego zaangaŜowania partnerów. Ćwiczenia te prowadzą do wytworzenia harmonii i równowagi. Udział w nich wymaga wzajemnego zaufania, zrozumienia, współpracy i równego wkładu wysiłku fizycznego, co jest warunkiem osią gni ęcia sukcesu.

Ruch prowadzący do współdziałania w grupie
Podobnie jak poprzednio, tak i tu mo Ŝna czynności ruchowe zakwalifikowa ć według tych samych kategorii: ruch „z", „przeciwko" i „razem". 15

RóŜnica w porównaniu z opisanymi juŜ ćwiczeniami polega na liczbie uczestników ćwiczeń. W tym przypadku jest ona większa: ćwiczenia wykonuje się w trójkach, a następnie z całą grupą (więcej niŜ 3 osoby). W ćwiczeniach ruchowych „z" 2 osoby mogą zajmować się trzecią, opiekować się nią. W ćwiczeniach „przeciwko" kilka osób jednocześnie atakuje jedną, co stosuje się w sytuacjach, gdy jeden z członków grupy jest silniejszy lub cięŜszy niŜ pozostali. W ćwiczeniach „razem" współdziała kilka osób. Celem ćwiczeń grupowych jest zaangaŜowanie wszystkich uczestników w aktywność ruchową, we współdziałanie ze sobą. MoŜna tu juŜ mówić o współpracy.

Ruch kreatywny
Cechami charakterystycznymi tego typu ruchu jest spontaniczność, kreatywność i swoboda. Przykładem ruchu kreatywnego jest taniec. Szczególnie „taniec wyzwolony", który nie opiera się na ustalonych krokach tanecznych, lecz na pełnej swobodzie ruchów. Zdaniem R. Labana opisane kategorie ruchu pojawiają się w przebiegu zajęć i odpowiadają kolejnym fazom rozwoju ich uczestników. W wyniku udziału w sesjach ruchowych prowadzonych metodą W. Sherborne uzyskują oni zaufanie do samych siebie i otoczenia oraz umiejętność nawiązywania kontaktu z ludźmi. To prowadzi do zyskania moŜliwości twórczego wyraŜania siebie.

3. Obserwacja i analiza ruchu
W efekcie badań nad ruchem R. Laban wyróŜnił kilka aspektów, które mogą słuŜyć do analizy ruchu, a mianowicie: — Cechy ruchu: energia, płynność, przestrzeń i czas. — Kierunki ruchu: wysoko — nisko, z boku — na bok, tył — przód. — Związek z grawitacją: cięŜkość — lekkość. — Związki z partnerem i grupą: z partnerem („przeciw" i „razem"); 3-4 osoby; cała grupa. Wszystkie te aspekty zostały zawarte w modelu R. Labana, zmodyfikowanym przez W. Sherborne (ryc. 1). Model stanowi syntezę informacji dotyczącą ciała ludzkiego. Takie syntetyczne ujęcie róŜnych 16

Ryc. 1. Analiza ruchu według Rudolfa Labana i Weroniki Sherborne [Sherborne 1990, s. 55]

aspektów ruchu ciała ludzkiego ułatwia zarówno programowanie zajęć, jak i obserwację oraz ocenę zachowania osób biorących udział w sesjach ruchowych. Szczegółowa analiza ruchu powinna uwzględniać odpowiedzi na pytania: — Która część ciała jest najbardziej zaangaŜowana podczas ruchu (środkowa część modelu)? — W jakim kierunku najczęściej porusza się ciało? Uwzględniamy sześć kierunków w przestrzeni (część znajdująca się po lewej stronie modelu). — Jak porusza się ciało — obserwacje dotyczące charakteru ruchu lub cech ruchu (część znajdująca się po prawej stronie modelu)? Przedstawiony model zawiera jedynie podstawowe rodzaje ruchów, dzięki którym moŜemy osiągnąć zamierzone w metodzie cele. Repertuar ćwiczeń naleŜy rozszerzyć, stosując róŜnorodne formy ruchu, a nawet przyrządy i przybory do ćwiczeń gimnastycznych. Analizę ruchu poszczególnych dzieci, biorących udział w sesjach ruchowych, dobrze jest uzupełnić analizą zachowań z punktu widze-

ruchów linearnych. a jakie (negatywne) osłabiać. wystrzegamy się oceniania osiągnięć dziecka w kategoriach wymiernych wyników. do tyłu). jak i poglądów psychologów i pedagogów na temat roli kontaktu fizycznego dziecka z człowiekiem dorosłym. których ruchów powinniśmy dziecko uczyć. Wiele eksperymentów potwierdziło słuszność zarówno intuicyjnych zachowań matek. co znajduje się wokół ciała w wielowymiarowej przestrzeni [Sherborne 1984]. jest kontakt fizyczny. Ocena ma charakter opisowy i dotyczy takich przejawów zachowania dziecka. Dostarcza konkretnych wskazówek. jak: — — — — — zdolność koncentracji na zadaniu. które tulą do siebie dzieci. Dokonanie analizy i oceny ruchu ułatwia zrozumienie celu ćwiczeń i kształtowanie ich programu w pracy z dzieckiem. ruchów silnych i ruchów delikatnych (energia). kołyszą w ramionach. W obserwacji i ocenie tych aspektów zachowania dziecka mogą pomóc Skale Obserwacji zamieszczone w aneksach. Stosując metodę W. jakie cechy (pozytywne) wzmacniać. jego sfery poznawczej. do poruszania się w nie znanych mu kierunkach (np. 18 . umiejętność nawiązywania kontaktów z innymi osobami. jednowymiarowych i ruchów. emocjonalnej i społecznej. przypominając znane i stale aktualne fakty. Zachęcamy dziecko do wykonywania ruchów. które pozwalają na swobodne badanie wszystkiego. „inni ludzie"). np. których unika. głaszczą. umiejętność zmiany zachowań w zaleŜności od rodzaju zajęć. dostarczający doznań kinestetycznych i odczuwania równowagi. Rola ruchu i kontaktu fizycznego we wspomaganiu rozwoju i terapii dziecka W metodzie Ruchu Rozwijającego równie waŜnym elementem jak ruch. a takŜe do stosowania na przemian przeciwnych sposobów poruszania się. 4. będący źródłem doznań dotykowych. mechanizmów osobowości („struktura ja". Sherborne.nia osobowości dziecka. umiejętność uczestniczenia w zabawie. rodzaj i sposób wyraŜania emocji. Omówimy ten czynnik. w szczególności kontaktu z matką.

ciekawe nowych doświadczeń. Gdy „matki miękkiej" zabrakło. Ŝe stawały się one otwarte na świat. agresj ę . które u ludzi charakteryzujemy jako psychopatyczne: niechęć i nieumiejętność nawiązywania kontaktu z innymi. a w zamian dawano im matkę zastępczą — sztuczną. Ŝe szczenięta grupy I były do woli pieszczone. a skutki deprywacji. która pełniła rolę karmnika i prócz jedzenia nie oferowała dziecku nic więcej.Do najbardziej znanych naleŜą eksperymenty na małpach z „matką drucian ą" i „matką mi ę kką ". W pierwszym eksperymencie była to matka wykonana z drutu. małpki reagowały lękiem. „Matka mi ę kka" spełniała równie Ŝ funkcj ę karmicielki. a szczenięta grupy II były pozbawione bodźców dotykowych i kinestetycznych. Ŝe w chwilach zagroŜenia przytulenie się do matki znosiło uczucie lęku i dawało małpkom poczucie bezpieczeństwa. okazały się dalekosięŜne. tulone. co prowadziło z czasem do bierności i apatii. Harlow podaje. a więc w zakresie kontaktu wzrokowego. niepodejmowanie ról rodzicielskich (jako dorosłe odpędzały i gryzły własne dzieci). bliskie tym. RównieŜ małpki. Ŝe prawdziwa matka znajdowała się w pobli Ŝu. Z czasem powodowało to. które miały „matki stacjonarne" i mniej stymulacji kinestetycznej. wyka19 . Obserwacje w warunkach eksperymentu wykazały. W drugim eksperymencie wprowadzono „matki stacjonarne" (małpeczki miały do czynienia z modelem matki — stabilnym. Ŝe utrzymywanie kontaktu wzrokowego z prawdziwą matk ą nie wystarcza do prawidłowego rozwoju dzieci. W tych eksperymentach małe małpie dzieci pozbawiono matek. gorzej rozwijały się fizycznie i psychicznie. F. Warto zaznaczyć. do którego mo Ŝna się było przytulić. F. nieruchomym) oraz „matki ruchome" (modele poruszaj ące się pod wpływem ruchów małych małpek). przypominającego futro prawdziwej matki. OtóŜ „szczenięta grupy II. Kolejny eksperyment na zwierzę tach wskazuje na powszechno ść tych zjawisk w świecie zwierzęcym. H. w osobnej klatce. Szczenięta jednego chowu podzielono na dwie grupy — obie były Ŝywione i wychowywane w jednakowych warunkach z tą tylko róŜnicą. aczkolwiek zupełnie poprawnie. czyli niezaspokojenia potrzeby bliskości fizycznej. wychowywanej bez pieszczot. a takŜe doś wiadczenia z „matką stacjonarn ą" i „matką ruchomą ". lecz była wykonana z miękkiego materiału. Ŝe małpki wychowane przez „matkę drucianą" wykazywały jako dorosłe osobniki wyraźne zaburzenia zachowania. aktywne i ekspansywne. Okazało się . przeprowadzone przez H. Harlowa [1969].

Niezaspokojenie potrzeb kontaktu fizycznego i ruchu wywołuje zaburzenia zachowania nawet u ludzi dorosłych. Podobne zjawiska obserwowano w eksperymentach prowadzonych z dzie ć mi. Doznania dotykowe. s. większym wzrostem i większą siłą fizyczną" [Bielicka 1962. ruchowe (kinestetyczne). Spitz. cierpieli na niezdolność do skupienia uwagi. u Ŝ ywanego równie Ŝ w sytuacji.zywały znaczne opó źnienie w rozwoju psychicznym w stosunku do swoich rówieś ników. poniewaŜ pomimo normalnych czynno ści pielę gnacyjnych i Ŝywienia wi ę kszość dzieci zmarła. feed). pozbawione kontaktów społecznych i zabawek w celu ochrony przed infekcj ą . związane ze zmysłem równowagi są potrzebne dziecku juŜ w okresie prenatalnym. którzy przez kilka do kilkunastu godzin przebywali w zamkniętych boksach. Przytoczone tu wyniki eksperymentów mo Ŝna podsumować nastę puj ąco: aby dziecko rozwijało się prawidłowo. co wi ę cej — grupa »pieszczonych« odznaczała się lepszą wagą. 41]. Ŝe dorośli zdrowi męŜczyźni. jaka mowa rozwinie się u dzieci wrogów wziętych przez jego wojsko do niewoli. Ŝe po kilku miesią cach wiele z nich wykazywało objawy upośledzenia umysłowego. a więc wielozmysłowego pobudzania przez ró Ŝnorodne bod źce. Rezultaty eksperymentu pozostały nieznane. stwierdził. H. jak równieŜ bodźców wzrokowych i słuchowych. Bielicka i H. R. Hebb [1969] stwierdził. a twarze opiekunek częściowo były zasłonięte. I. a ś miertelność si ę gała 30% pomimo intensywnego leczenia i racjonalnej diety. który prowadził badania tych dzieci. a niektórzy z nich mieli halucynacje. gdy mowa o podawaniu danych do 20 . a tym bardziej w dalszym okresie jego Ŝycia po urodzeniu. D. Dzieci przebywały w boksach wśród białych ścian. Olechnowicz [1966] przytaczaj ą drastyczne skutki deprywacji emocjonalnej i sensorycznej niemowląt znajduj ą cych si ę w latach czterdziestych w zakładach leczniczych i placówkach opieki społecznej. wykazywali silny niepokój. Do dzieci nie wolno było mówić. gdy jeden z ksi ąŜąt niemieckich postanowił sprawdzi ć. H. nawiązując tym terminem do określenia „nakarmić" (ang. A. Przytaczane są te Ŝ wydarzenia z odległej przeszło ś ci i podobne skutki „eksperymentu". musi mie ć zapewniony dopływ wielomodalnych informacji. Olechnowicz [1988] mówi tu obrazowo o „karmieniu doznaniami". pozbawieni moŜliwości ruchu nawet palcami.

Stwierdzono. płód się kołysze.) słyszy rytmiczne stukanie serca matki. uspokajają się wtedy.). znane „od zawsze". jakie wydaje jej organizm. to rytm własnych ruchów ssania i oddychania" [1988. Olechnowicz pisze: „Gdy matka porusza się. Ten rytm równieŜ wpływa kojąco na dziecko juŜ urodzone. dostępne dziecku juŜ w Ŝ yciu płodowym. H. doznań związanych z narządem równowagi. Dzieciom tym zapewniono moŜliwość kołysania się trzy razy dziennie po pół godziny.. których doświadczało przez wiele miesięcy w jej ciele. s. doznań dotykowych powstałych na skutek zetknięcia się ze ścianami pęcherza płodowego części własnego ciała. kinestetycznych i związanych ze zmysłem równowagi. Chachulska [Olechnowicz 1988] podaje. Na sali noworodków włączono nagrywany na magnetofon dźwięk bicia serca. T. Autorka ta wskazuje na dalsze sfery dozna ń „trenowanych" w okresie Ŝycia płodowego: doznań kinestetycznych płynących z poruszających się kończyn i części ciała. Dlatego teŜ współcześnie coraz częściej praktykuje się ułoŜenie noworodka jeszcze przed odcięciem pępowiny na ciele matki. W łonie matki dziecko (. dźwiękami. które wskutek przedwczesnego porodu krócej były kołysane w łonie matki. a przejście ze środowiska wewnątrzmacicznego do zewnętrznego jest łagodniejsze. aby dziecko mogło nadal mieć kontakt z rytmem bicia jej serca. gdy matka chodzi. Dziecko juŜ w łonie matki doświadcza wielu doznań: dotykowych. huśtane. Ŝe w Finlandii wcześniaki są kilkakrotnie w ciągu dnia odwiedzane przez matki. „głaskania" przez wody płodowe. Ten proces rozpoczyna się na długo przed urodzeniem. 52]. Ŝe noworodki wtedy mniej płakały. Najczęściej kołysanie to bywa rytmiczne. Bodźce te.. w specjalnych kołyskach zmontowanych w inkubatorach. rytmicznie odmierzaj ąc kroki. łatwiej zasypiają (. Ŝe noworodki szybko się uspokajają. Argumenty potwierdzające ten pogląd znajdujemy w eksperymencie na wcześniakach. Potwierdza to eksperyment przeprowadzony w kilku klinikach połoŜniczych. które przez kilka minut trzymają niemowlę w dłoniach (inkubator jest 21 . Inne doznania rytmiczne. są źródłem poczucia bezpieczeństwa. Mózg dziecka rejestruje dobrze te rytmy juŜ w okresie płodowym i dlatego — jako znane i bezpieczne — są poszukiwane: niemowlęta i małe dzieci lubią być kołysane. Okazało się. To powoduje. powstałych przy zmianie połoŜenia w łonie matki..komputera w celu ich przetworzenia.. Ŝe w porównaniu z dziećmi wcześniakami nie kołysanymi rosły szybciej i miały wyŜszą wagę..

szczególnie dzieci z ci ęŜ szymi zaburzeniami rozwoju. począwszy od pierwotnych a Ŝ po współczesne kultury masowe. jak określa je H. „niezaleŜnie od tego. Ŝe murzyń skie niemowl ę ta z Gabonu (Afryka Środkowa) są masowane przez matki codziennie. Doznania dzięki zmysłom „czynnym od zawsze" warunkuj ą zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych zarówno dzieci. jak i dorosłych. w wyniku badań nad pierwotnymi kulturami. 54]. sytuacjami.. s. Instynktowne zachowania matek wobec dzieci. Chachulska [Olechnowicz. aby dziecko nie było pozbawione kontaktu dotykowego z matką i by nie wzrastało w pustce sensorycznej. czy wreszcie stosują je bezrefleksyjnie. jako realizacji atawistycznej potrzeby iskania.Dlatego teŜ wykorzystanie tych doznań w wychowaniu kaŜdego dziecka. s. przy czym zabieg ten ma wpływa ć na rozwój emocjonalny dziecka i stosowany jest do siódmego roku Ŝycia. czy wykonuj ący (te czynno ś ci — przyp. „Dla małego dziecka. jak waŜne w rozwoju zwierząt i ludzi jest zaspokojenie u dziecka „potrzeby przywierania".. Podkreśla się więc instynktowny charakter zachowania matki. M. B. w ściśle okre ś lony sposób.). a zwłaszcza upośledzonego. czy te Ŝ wyjaśniają je w innych kategoriach (np. 1988] podaje jako przykład. Jak zauwaŜa T. „czynnych od zawsze". Olechnowicz ([1988)]. magii). niezrozumianymi słowami. które niewiele jeszcze potrafi rozpoznać (. Nareszcie zrozumiałe. czyli przytulania się całym ciałem do matki. odczucia „znane od zawsze" porównać moŜna z tym. Są więc przede wszystkim źródłem przyjemności i bezpieczeństwa.wyposa Ŝony w specjalne otwory) po to. które prawie bez przerwy styka się z niezrozumiałymi zdarzeniami. pieszczot. 116]. Wspomniane wcześniej eksperymenty wykazały. jest 22 .. a więc bezpieczne" [Olechnowicz 1988. a dopiero wtórnie na jego samopoczucie fizyczne" [Olechnowicz 1988. Zdaniem tej autorki znaczenie kontaktu: r ę ce matki — ciało dziecka zaczyna powraca ć do ś wiadomo ś ci Europejczyków okr ęŜ n ą drog ą . rytualne czynności dotykania i zabawy odwołujące się do podstawowych zmysłów. na zasadzie odwiecznej tradycji — przypisuj ą im wpływ przede wszystkim na »psyche« dziecka. Chachulska. są obecne we wszystkich znanych kulturach. mo Ŝliwie jak najwię kszą powierzchnią swego ciała. czym dla człowieka zagubionego w obcym mieście mo Ŝe być d źwię k mowy ojczystej. np.) potrafi poda ć ich naukowe uzasadnienie. rozwojem i zachowaniem zwierząt. T.

Nie jest zatem przesadą.ja") i odrębności od tego. Ma on ogromne znaczenie dla rozwoju orientacji w schemacie własnego ciała: dziecko poznaje własne ciało i wyznacza jego granice. B. s.jestem z tobą". powstają przez ten bezpośredni kontakt fizyczny. a zwłaszcza kontakt z ciałem matki. najgłębiej w nas wszystkich zakorzenione sfery wraŜliwości to odczu23 . Na przykład wtulanie się całym ciałem sygnalizuje „broń mnie". piosenkę. Olechnowicz [1988]. dłoń na czole. przywracając spokój i odwagę. muśnięcie palcami informuje: „nie ma powodu do obaw". R. w przekazywaniu mu informacji i emocji. a mocny uścisk dłoni („dasz sobie radę". dokonując analizy znaczenia podstawowych doznań zmysłowych dla rozwoju dziecka. kontakt — rozmowę słowami. H. „bądźmy razem". Olechnowicz mówi o konieczności „podłączenia" go do źródła bezpieczeństwa i energii psychicznej. Kohnstamm [1989] zwraca uwagę na to. kontakt wzrokowy. Ŝe dotyk jest najbardziej rozległym zmysłem w sensie dosłownym. mianowicie Ŝe „niemowlę odczuwa świat na własnej skórze". masowanie bolącego miejsca łagodzi dolegliwości fizyczne („zaraz ból przejdzie"). co je otacza i nim nie jest („nie ja"). uwzględniając realizację tych podstawowych form kontaktu. . Dotyk uczestniczy równieŜ w komunikowaniu się z drugim człowiekiem. jakim jest drugi człowiek. aŜ do kontaktu z wewnętrznym obrazem rodziców utrwalonym juŜ w psychice" [Olechnowicz 1988. Rozpatrując warunki sprzyjające rozwojowi dziecka i uczeniu się. W procesie postępujących zmian na bardziej zewnętrzne formy kontaktu wcześniejsze formy kontaktu nie zanikają. pisze: „najstarsze. Olechnowicz operuje wręcz terminem „wychowanie dotykowe". 58]. by dodać siły w trudnych sytuacjach. poprzez dotyk — pogłaskanie i trzymanie za rękę. pieszczotę słowną. od kontaktu tylko dotykowego całym ciałem (reakcja przywierania — przyp.oczywiste. Ŝe „jest" i „istnieje". Określa to obrazowo. Dlatego teŜ tak dotkliwe są szybkie szarpnięcia i szturchańce. H. To zaś pozwala mu na ukształtowanie się poczucia jego własnej toŜsamości (. nawet gdy nie bolą fizycznie.). poniewaŜ cała powierzchnia skóry jest pokryta zakończeniem nerwów czułych na dotyk. „Początkowo łączność ta jest głównie dotykowa i ulega ewolucji. Być moŜe pierwsze uczucia dziecka. „bądź dzielny") wystarczy. gdy kontakt taki nazywamy „porozumiewaniem się dotykowym". M. M.

siły. dzieci wiotkie). poczucia wzrostu i rozwoju. co ma korzystne znaczenie dla psychicznego i fizycznego stanu organizmu. bezpieczeństwa. nie tylko ruchowa. odruchowo wyciągamy r ę ce. Następujące zaś po napięciu mięśniowym i emocjonalnym „reakcje uff' to odreagowanie tego napię cia. potrzeby ruchu. Wię kszo ść z wymienionych potrzeb mo Ŝe być zaspokojona podczas zaj ęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijaj ącego Weroniki Sherborne.cia zwią zane z wahaniami równowagi. ich mi ęś nie zaczynaj ą działać niezale Ŝnie od naszej woli. jak równieŜ potrzeby wyŜsze. Lista potrzeb. Ŝ e nie potrafi skupi ć uwagi na obrazach wzrokowych i zrozumieć znaczenia słowa. powstaj ą one bowiem w ciągu Ŝycia ludzkiego. jak odruch obejmowania czy toniczno-szyjny. psychologiczne: miłości. gdy tracimy równowagę. zwraca uwagę na ich związek z emocjami. ale i „gimnastyka emocjonalna". Dzieje się tak dlatego. gwałtowne zachwianie równowagi wywołuje przestrach. których zaspokojenie jest korzystne dla prawidłowego rozwoju dziecka. a więc na dalszym etapie rozwoju społecznego. nawet tak niedojrzałego i głęboko upoś ledzonego. szczególnie zaś dzieciom ze zmniejszonym fizjologicznie napięciem mięśniowym (tzw. w której dochodzi do „oswajania lęków". mocy i sprawstwa. analizując doznania płynące ze zmysłu równowagi. Mo Ŝ na tu wymieni ć inne odruchy bezwarunkowe obserwowane ju Ŝ u noworodków. np. Olechnowicz. Ŝe na przykład hu ś tanie na r ę kach dorosłego — odwołuj ą ce si ę do omówionych pierwotnych zmysłów: dotyku. równowagi — dociera do ka Ŝdego dziecka. rytmem i muzyką . Naprzemienne stosowanie sytuacji napięcia i odreagowania mo Ŝe być równieŜ rozpatrywane jako swoistego rodzaju gimnastyka. Te ostatnie zaczyna nast ę pnie zaspokaja ć ju Ŝ w kontakcie z innymi lud źmi. Ŝe dziecko jest istot ą aktywn ą i twórczą . W świetle przedstawionych rozwaŜań staje się zrozumiałe. więzi społecznej z drugim człowiekiem. 24 . kinestezji. łagodne ruchy kołyszące działają kojąco. Silne. Bod źce działające na zmysł równowagi wywierają wpływ na napięcie wszystkich niemal mięśni. Wskutek bliskiego kontaktu z matką (fizycznej blisko ś ci jej ciała i instynktownych zachowań) dziecko mo Ŝe zaspokoi ć podstawowe doznania bodźców sensorycznych. nie mo Ŝ e by ć zamkni ę ta. Działanie na zmysł równowagi jest więc swego rodzaju gimnastyką całego aparatu mięśniowego potrzebną ka Ŝdemu dziecku. H.

2 i 3).II. gdzie uczęszczał na zajęcia m. W imię zgodności ruchów człowieka z jego organizmem uprawiała taniec nie oparty na ustalonych kanonach. Próby uporządkowania tego chaosu podjął się Rudolf von Laban. potem tancerzem. pozbawiając taniec sceniczny określonej formy.in. fascynująca postać amerykańskiej tancerki Isadory Duncan. ludzie próbowali go utrwalić. Laban rozpoczął studia w L'Ecole des Beaux Arts w ParyŜu. Pierwsze próby zanotowania ruchu tanecznego były bardzo nieporadne (ryc. muzyki. Rudolf Laban i jego szkoła Odkąd istniał ruch i taniec. Jeszcze trudniejszym zadaniem było opisanie tańca w wieku XX. głosiła wyzwolenie ze sztywnych schematów techniki klasycznej. 16].in. natomiast uzasadniony psychologicznie oraz muzycznie" [Lange 1975. poniewaŜ taniec wyzwolony z umownych schematów ruchowych nie mógł się zmieścić w ramach konwencjonalnej formy notowania klasycznych „pas" baletowych. R. która pojawiła się około roku 1900 na deskach scenicznych i stała się rewolucyjnym zjawiskiem w historii tańca. Odrzuciwszy tradycyjny styl tańca scenicznego. Urodził się w 1879 roku w Bratysławie. Praca nad stworzeniem systemu zapisu nowoczesnego stylu tańca okazała się niezbędna. gimnastykiem. szukającej nowych dróg ludzkości. Geneza metody Ruchu Rozwijającego 1. 25 . Liczni naśladowcy wprowadzili róŜne postaci nowoczesnej sztuki tanecznej. s. Początkowo był malarzem. Przyczyniła się do tego m. Była wyrazicielką „zbuntowanej.

R. Laban był niezwykle wszechstronny w swoich zainteresowaniach. przeniósł się do Niemiec. Ŝe idealn ą bryłą . Laban jako pierwszy podjął obiektywne obserwacje naturalnych mo Ŝliwości ruchowych człowieka i ujął je w specjalne skale ruchowe. 4] anatomii i fizjologii. W 1930 roku został choreografem Opery Berlińskiej.Ryc. Stwierdził. Po I wojnie ś wiatowej. Toulouze w 1488 roku [Lange 1975. 2. był propagatorem tańca wyzwolonego. bę dąc juŜ znaczącą postacią w dziedzinie baletu. W Szwajcarii zało Ŝ ył swoj ą pierwszą szkoł ę tań ca. wybitnym choreografem i twórcą współczesnej kinetografii. ryc. Zapis ta ń ca w dziele wydanym przez M. która obejmuje wszystkie mo Ŝliwoś ci ru26 .

3. Jest ona jednak bryłą geometryczną o trudno uchwytnych punktach orientacyjnych. Zapis baletu K. Laban stwierdził. 7] chowe człowieka. góra — dół. Poszukując precyzyjnych form opisu ruchów. stołowej i poprzecznej.Ryc. Ŝe ze względu na budowę ciała ludzkiego i sposób wykorzystania przestrzeni cechą ruchu jest trójwymiarowość wedle osi: przód — tył. nie moŜe zatem słuŜyć do opisywania ruchów ludzkich. R. Połączenie tych podstawowych elementów ruchu człowieka 27 . ryc. Tomlinsona systemem Feuilleta z 1718 roku [Langc 1975. jest kula. Bardziej złoŜone ruchy trzeba opisywać równieŜ w trzech płaszczyznach: drzwiowej. w prawo — w lewo.

4a). którymi Laban kierował „na odległo ść " dzi ę ki opracowanemu przez 28 . b) Dwudziestościan jako idealny model ruchów ludzkich według Rudolfa Labana [Lange 1975. 4. Modele zapisu ruchu człowieka: a) sześcian Rudolfa Labana jako uproszczony model ruchów ludzkich. 23-24] tworzy bryłę geometryczną. które taniec traktowały jako formę oddziaływań wychowawczych. Laban wyniki swoich do ś wiadcze ń opublikował w roku 1926 w Jenie w pracy Choreografie. s. 4b). został uznany za pierwszego nowoczesnego choreologa. czyli grupy wykonawców programów taneczno-ruchowych. Od tego czasu w Niemczech zaczęły powstawa ć „oś rodki labanowskie". w sposób idealny obudowany wokół tancerza (ryc. Jednocześnie pojawiły się tzw. R. Gdy R. Laban stwierdził. Ŝe moŜliwości ruchowe człowieka obejmuje wła śnie dwudziestościan. W tym uproszczonym modelu przestrzennym mieszczą się wszystkie zasadnicze moŜliwości ruchowe człowieka (ryc. Wnikliwsza analiza ruchów ludzkich umo Ŝliwia dalszą rozbudowę tego modelu przestrzennego do dwudziestościanu — bryły najbardziej zbliŜonej do kuli. jaką jest sześcian. „chóry ruchowe".b! Ryc.

Laban wyjechał za granicę. Nikt nie domyśliłby się. Zaproponowany przez R. Ze względu na negatywną ocenę osoby R. zwany kinetografią lub „labanotation". stylów i epok. Labana w ówczesnej sytuacji politycznej hitlerowskich Niemiec nie doszło do premiery „chórów ruchowych" podczas Olimpiady w 1936 r. opracowany przez R. oddzielnie przygotowujących się w odległych od siebie ośrodkach. Z pomocą Lisy Ullman Rudolf Laban załoŜył w Manchester Art of Movement Studio. W Berlinie odbyły się próbne występy grup labanowskich z okazji mającej się odbyć Olimpiady. R. pozostawiając po sobie ogromny dorobek w zakresie studiów nad ruchem oraz nowoczesny styl jego zapisu. zdał praktyczny egzamin. Labana system symboli ruchów stał się uniwersalnym językiem współczesnej kinetografii. 29 . W 1938 r. trzeba było zaledwie kilku prób. Laban zmarł w 1958 roku w Addlestone. akrobacje. Na scalenie grup tanecznych. Dzięki dokonanej przez siebie analizie elementarnych aktów ruchowych i przyporządkowaniu im symboli graficznych umoŜliwił tworzenie niezliczonych kombinacji symboli opisujących — za pomocą nielicznych znaków — ci ągłość ruchu. Labana. jest siedzibą International Council od Kinetography Laban. Ŝe poszczególne grupy. Za pomocą rozsyłanych kinetogramów (zapisów graficznych tańca) opracowywał on układy taneczne z udziałem setek uczestników. Zarys swojej kinetografii opublikował w ksiąŜce Principles of Dance and Motement Notation w roku 1956. które jest w stanie utrwalić kaŜdy rodzaj ruchu ludzkiego: ruchy związane z pracą. biorące udział w ogromnej kompozycji tanecznej. Od 1959 r. w obawie przed represjami R. Ŝyciem codziennym. tańce wszystkich narodów. Przeniósł się na stałe do Anglii i poświęcił pracy badawczej w dziedzinie analizy ruchu. a w roku 1954 stworzył ośrodek badań Art od Movement Centre w Addlestone pod Londynem. Było to osiągnięcie w skali światowej bez precedensu [Lange 1975]. zjechały do Berlina na kilka dni przed występem i przedtem się nie znały.siebie systemowi. gdzie prowadzi się prace nad doskonaleniem kinetografii i upowszechnieniem metody R. Labana. NajwaŜniejszym historycznie ośrodkiem kinetografii w Europie jest Laban Art of Moyement Centre w Londynie. czas jego trwania i trójwymiarowość. W ten sposób system notacji ruchów. W ten sposób powstało swoiste pismo.

Zgodnie z tą koncepcją ćwiczenia gimnastyczne powinny przybierać formę zadań otwartych. Labana wywodzi się współczesna koncepcja wychowania fizycznego powszechnie realizowana w Wielkiej Brytanii i krajach niemieckoj ę zycznych. 4) doskonalenie płynności ruchów i wyczucie cięŜaru ciała w przestrzeni i czasie. s. 30 . moŜliwość decydowania o sposobie wykonania ruchu i tym samym wyraŜania swej indywidualności. Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) Rudolfa Labana Z teorii R. 2) wyczucie cięŜaru i czasu. Labana są nastę puj ące [Gniewkowski 1983]: — ka Ŝ dy ć wicz ą cy wykonuje zadania ruchowe na swój sposób (pokaz wykonania zadania jest zb ę dny). fantazją i doświadczeniem. Podstawowe zasady prowadzenia zajęć ruchowych według R. 3) wyczucie przestrzeni.2. 3) zasada stopniowania trudno ś ci. W. jak odchodzenie od ruchu odwzorowanego. które zapewniają duŜy margines swobody. Schemat budowy lekcji nie istnieje. Gniewkowski [1983]. — tematyka zada ń ruchowych wywodzi się z pię ciu zasadniczych tematów: 1) wyczucie własnego ciała. czego ś my si ę nauczyli. 2) zasada naprzemiennoś ci wysiłku i rozlu źnienia. 5) adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera i grupy. wskazuje na takie specyficzne ich cechy. na rzecz ruchu podejmowanego zgodnie z własną inwencją. referuj ą c aktualne trendy w wychowaniu fizycznym. wykonywanego na komendę. Jest to odwołanie się do koncepcji wychowania naturalnego i postawienie na twórczy rozwój jednostki. 274]. a pozycja wyj ściowa do ć wiczeń jest dowolna dla ka Ŝdego dziecka. — zaj ę cia s ą prowadzone w lu ź no ustawionej grupie. lecz to jakimi si ę stajemy" [Gniewkowski 1983. — elementami towarzysz ą cymi wykonywaniu zada ń ruchowych mo Ŝe być rytm i muzyka. „Naczelnym hasłem tak rozumianej gimnastyki jest nie to. przy konstruowaniu toku lekcji obowią zuj ą trzy zasady: 1) zasada wszechstronności.

palcami. głową. Przykłady uruchomienia stawów barkowych. stosuj ą c na przemian: ruchy dynamiczne i powolne. — zwijanie i rozwijanie ciała. Liczy wyłącznie na siebie. mi ę kki. lekki. Ka Ŝde dziecko ć wiczy to. Gniewkowski [1983. Labana przytacza w swoim artykule W. pi ęta wita si ę z kolanem drugiej nogi itp. wybuchowe. np.: łokie ć wita si ę z pi ę tą . s. bawi si ę własnymi r ę kami.. który odznacza się niesamowitą gibkością (pokazywanie. łokciem do uda itp. czoło wita si ę z kolanem. du Ŝy palec u nogi wita się z nosem. kolanem. — z towarzyszeniem muzyki: tańczą same ręce. nadgarstkowych. łokciem. — dotykanie jedn ą cz ęś ci ą ciała do drugiej. tań czy głowa. do jakich okolic ciała mo Ŝ emy dosta ć pi ęś ci ą . poniewaŜ nikt mu niczego nie narzuca. Przykłady ćwiczeń w obrębie wyszczególnionych tematów generalnych Temat I: Wyczucie własnego ciała Dziecko manipuluje. w napi ę ciu i rozlu źnieniu. 31 . biodrowych. ruchy globalne lub zlokalizowane w określonym fragmencie ciała. 275-279]. Przykłady realizacji tematów podstawowych w programie opracowanym według R. skokowych oraz kontrolowania ruchów klatki piersiowej to ćwiczenia wykonywane w róŜnych pozycjach: — sprawdzanie. palcami nóg. ale i nikt mu nie pomaga. ci ęŜ ki. na co ma ochotę i na co je stać. całe ciało. łagodny. Laban stosował równie Ŝ zadania wymagaj ące odwzorowania ruchów według precyzyjnych poleceń. koci. nogami.W tej koncepcji wychowania fizycznego ćwiczenia gimnastyczne na przyrzą dach takŜe maj ą charakter dowolny. — w cyrku występuje człowiek-wąŜ. np. same nogi. R. co taki człowiek-wąŜ potrafi). wykonuje wszelkie mo Ŝliwe ruchy w stawach w sposób dowolny. — z towarzyszeniem muzyki: swobodny taniec indywidualny. a gdy muzyka zostanie przerwana — zatrzymanie si ę w bezruchu dotykaj ą c jedną częś ci ą ciała drugiej części. — ró Ŝ ne rodzaje poruszania si ę : chód energiczny. ruchy delikatne i dynamiczne.

leniwe i energiczne. a nastę pnie przej ście do dowolnej pozycji spoczynkowej. a gdy osy je napadły. Ruch mo Ŝe odbywać się na poziomie niskim (pełzanie. przewroty). czworakowanie. nogami.) w podporze przodem. głową. obrotami. Pocz ą tkowo podkradały się wolno i ostroŜnie. wolnej. podskoki. gdy jednocześnie potrafi wyczuć czas jego trwania. penetruj ących przestrze ń poprzez bieg. a w czasie krótkich przerw zupełne rozlu źnienie. — przenoszenie wyimaginowanego cięŜkiego przedmiotu z miejsca na miejsce. a następnie przechodzą do pozycji spoczynkowej.. chód „skupiony" z pochyleniem ciała) i wysokim (w pozycji wyprostowanej. skokami. 32 . łyŜwach. — szybkie i wolne: pływanie. aby podpatrzy ć gniazdo os. trwaj ące krótko i długo. hulajnodze. uciekały szybko op ę dzaj ą c się od nich r ę kami. cykliczne i acykliczne. ś rednim (skradanie si ę . Temat III: Wyczucie przestrzeni Podstawowe ćwiczenia na wykonywanie ruchów ograniczonych. — próby dotkni ęcia najbli Ŝszego s ą siada. 10 sek. z podskokami.). obroty itp. tarzaj ąc si ę po ziemi itp. je Ŝ d Ŝ enie na nartach. schematycznych oraz szerokich. — chód i bieg według podanego przez nauczyciela rytmu. rowerze itp. sięgaj ącej w górę. skoki. — interpretacja ruchowa melodii smutnej. szerokiej. Przykłady ćwiczeń: — wytrzymywanie dłuŜszy czas (np.. wykonują na zmian ę ruchy szybkie i wolne. Przykłady ruchu w „przestrzeni osobistej" (bez zmiany miejsca): — w dowolnej pozycji się ganie jak najdalej rę kami.Temat II: Wyczucie cięŜaru i czasu Dziecko łatwiej wykonuje właściwy ruch. a nast ę pnie — wraz ze zmian ą melodii na wesoł ą i Ŝ yw ą — o Ŝ ywienie ruchów. słabe i mocne. — dzieci wybrały si ę . we wspięciu. Ćwiczący wytrzymują więc ruch w określonej pozycji. piruetami itp. toczenie. chodzenie. fantazyjnych.

a następnie przysuwanie do siebie. jeŜeli w dół — zejście do pozycji niskiej itp. Wówczas kaŜde dziecko indywidualnie tworzy „statuetkę" (figurkę). swobodny dostosowany do rytmu i muzyki czy instrumentu perkusyjnego. Przykłady ćwiczeń: — popisy ły Ŝwiarzy. a nast ępnie przebieganie wzdłu Ŝ niej. litery lub linii zygzakowatej. si ę gaj ą c jak najdalej a Ŝ do utraty tej pozycji (upadek powinien być mi ę kki). Temat IV: Rozwijanie wyczucia płynno ś ci ruchów i ci ęŜ aru ciała w przestrzeni i czasie Ć wiczenia polegaj ą na ruchach lokomocyjnych wykonywanych w ró Ŝ nych kierunkach. średnim itd.. Pi ęść jest ruchoma. mo Ŝe „patrzeć w ka Ŝdą stron ę": je Ŝeli wskazuje w górę — podskoki i skoki. Niekiedy wprowadzamy tu momenty zatrzymania ruchu płynnego w pozycji zastanej w czasie sygnału (bez przerwy w muzyce). piłki od siebie. w czasie przerwy w muzyce przyj ę cie pozycji zastygłej w bezruchu. spiralnej itp. — swobodny taniec indywidualny z towarzyszeniem muzyki. Przykłady ruchu w przestrzeni ogólnej (generalnej): — dowolne przebieganie z fantazyjnymi ruchami ciała. — posuwanie si ę w dowolnym kierunku: na niskim poziomie. uderzania w instrument perkusyjny lub z towarzyszeniem muzyki czy te Ŝ ś piewu. spacer w przestrzeni (z towarzyszeniem muzyki lub bez niej). po czym znów następuje ruch płynny.— w siadzie lub kl ę ku odsuwanie jak najdalej woreczka. Mog ą by ć wykonywane w rytm klaskania. baletnic w ta ń cu dowolnym — zako ń czenie ukłonem. — rysowanie na podłodze jakiejś figury. tzw. to znów na poziomie wysokim. — wytrzymywanie pozycji równowa Ŝnej. z ró Ŝ n ą szybko ś ci ą . 3 Metoda Weroniki Sherborne 33 . — pod ąŜanie za r ę ką zwini ę t ą w pi ęść . w bezruchu.. — wykonywanie ruchów ramionami w zupełnym rozluźnieniu i na sygnał usztywnianie ich w dowolnej pozycji..

Sprzyja temu atmosfera towarzysząca zajęciom: swoboda. Labana akcent jest połoŜony nie na efekt. humor. jak słowa. ale samo je wymyśla. 2. aŜ muzyka pobudzi go znów do tańca (to samo ćwiczenie w trójkach i większych grupach). 34 . drugie słucha uwaŜnie. okrąŜając swego partnera. co mu się wydarzyło. Labana jest wiązanie ruchu z takimi elementami. a gdy muzyka zostaje przerwana. tańczy wysoko (zmiana). tworzenia ruchu. a drugie je naśladuje. Dwoje dzieci stoi w małym rozkroku. wykorzystuje znane dzieciom piosenki i wierszyki. 4. nauczyciela czy grupy. W parach jedno dziecko podąŜa do dowolnej linii. dziecko jest podczas tych zajęć jednocześnie aktorem i autorem. a następnie opowiada mu swoje zdarzenie. W twórczej gimnastyce R. Jak pisze W. ZałoŜeniem gimnastyki twórczej R. biegnąc w trop za nim. Wszyscy tańczą. rytm i muzyka. lecz na sposób wykonania. Gniewkowski [1983]. na sygnał kaŜde pochyla się i stara si ę jak najszybciej chwycić skakankę oraz pociągnąć j ą do przodu. tyłem do siebie. To bogactwo form ruchowych oraz sposobów organizacji zajęć stwarza dzieciom moŜliwość twórczego działania. kaŜdy dotyka dowolną część ciała swojego sąsiada. 5. Ma to duŜe znaczenie dla wychowania społecznego. a drugie. Dziecko nie odwzorowuje czynności. zmieniając poziom ruchu i wykonując róŜne ruchy. 3. Nauczyciel podczas zajęć nawiązuje do pór roku. waŜnych wydarzeń. śmiech.Temat V: Adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera lub grupy Jest to temat pobudzający inwencję twórczą. W rytmie znanej melodii jedno dziecko tańczy w niskiej pozycji. między ich nogami leŜy rozciągnięta skakanka. W parach jedno dziecko opowiada gestami drugiemu. tworząc fantazyjną „statuetkę" i pozostając w bezruchu. Do ćwiczeń tego typu naleŜą „dialog ruchowy" oraz „statuetki" wykonywane w grupach: 1. z tym jednak Ŝe czynności indywidualne muszą być zbieŜne z zamysłem partnera.

czyli terapeuta ruchu. Labanem (nauczycielem) przerodziła si ę z czasem w przyja źń i wieloletnią współpracę. jako Developmental Movement (Ruch Rozwijający). które chciały pracować z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Znalazła się tam pod wpływem twórczo ś ci Rudolfa Labana. jak i poza jej granicami.1922-18. Laban zaprosił ją do udziału w przygotowaniu ksiąŜki Modern Educational Dance (Współczesny kształcący taniec) oraz do pracy w kierowanym przez siebie ośrodku. Znajomo ść ta wywarła decyduj ą cy wpływ na Ŝ ycie i twórczo ść W. Labana). noszą cym obecnie nazwę Laban Centre for Movement and Dance (Centrum Ruchu i Tań ca im.3. Podczas nauczania na specjalistycznych kursach w Dartington Hali zetknęła się z zespołem pracowników Withymead Rehabilitation Centre (Centrum Rehabilitacji Withymead) w Exeter. Labana. W. Znajomość W. W. by w rezultacie stać się twórcą własnej metody pracy z dziećmi. i zaczą ł rozwijać i wcielać w Ŝycie swoj ą „filozofię ruchu". Podj ęła wówczas pracę jako kinezyterapeuta.1990) z wykształcenia była nauczycielk ą wychowania fizycznego i fizjoterapeutk ą . Sherborne. Laban osiedlił się w Wielkiej Brytanii. Sherborne zaczęła rozwijać własną metodę oddziaływania na dzieci upośledzone 35 . Sherborne (studentki) z R. a zarazem była kontynuatorką jego dzieła.07. Zetknięcie się z problematyką upośledzenia umysłowego spowodowało. Przełomowym momentem w jej działalno ś ci profesjonalnej był udział w kursie zorganizowanym w Bristolu (w latach 50-ych) przez Krajowe Towarzystwo Higieny Psychicznej dla osób. wykorzystując swoje zdolności i wiedzę w zakresie obserwowania ruchu i uczenia ruchu pacjentów z zaburzeniami nerwicowymi. Sherborne uwa Ŝ ała si ę za jego uczennicę. Weronika Sherborne — Ŝ ycie i działalno ść Pocz ą tków metody Weroniki Sherborne nale Ŝ y szuka ć w teorii i praktyce szkoły R. R. Ŝe W. znanej w Wielkiej ^Iłrytann. Studiowała w Bedford College of Physical Education (Kolegium Wychowania Fizycznego w Bedford) w latach 1940-1943. Dalszy rok (1943-1944) spędziła w Art of Movement Studio (Studium Sztuki Ruchu) w Manchester. Sherborne zdecydowała się jednak pracować jako nauczycielka wychowania fizycznego i tańca. jego pracy i systemu nauczania.09. z dala od prześladowań politycznych. W tym okresie R. Weronika Sherborne (28.

rozwijając j ą w kierunku humanistycznym. Wielu nauczycieli z całego świata przyjeŜdŜało do niej. jak i osób. Wykształciła wielu uczniów. a wreszcie rozszerzyła na dzieci z ró Ŝ nego rodzaju nieprzystosowaniem i zaburzeniami rozwoju psychomotorycznego. nastę pnie z dorosłymi umysłowo upo ś ledzonymi. To pozwoliło jej zaadaptować dotychczasowe doś wiadczenia z pracy zawodowej do specjalnych potrzeb i swoistych mo Ŝliwoś ci tych dzieci. którą dla odmiany moŜna by nazwać „psychologią ruchu". W. W publikacjach Weroniki Sherborne. którą odwiedziła kilka razy. co jest potrzebne i mo Ŝ liwe do wykorzystania w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo. Belgii. a takŜe do Polski. Sherborne poświęciła ponad 30 lat swego Ŝycia kształceniu nauczycieli. które z nimi pracowały. Od pocz ą tku kontaktu z dzie ć mi upo ś ledzonymi umysłowo W.umysłowo oraz kształcić nauczycieli w tym zakresie. Sherborne wiele nowego wniosła do teorii R. istotną dla rozwoju osobowości dziecka. Labana wywarły na W.P. w kolegiach przygotowuj ących nauczycieli pracuj ących z osobami upo ś ledzonymi umysłowo (zarówno z dzie ć mi. Idea wspomagania rozwoju dziecka przez nawi ą zanie wi ę zi emocjonalnej z innymi lud ź mi pogł ę biła „filozofi ę ruchu" R. Stanów Zjednoczonych A. Labana zwi ą zan ą z Ruchem (Motement) zastosowała począ tkowo do pracy z dzie ć mi. Labana i stała si ę podstawą jej własnej metody. Labana. niedocenianą i nie realizowaną w szkolnictwie. 36 . W. Sherborne znacz ą cy wpływ.. by obserwowa ć jej prac ę i uczy ć si ę warsztatu. Teoria i osobowo ść R. jak i dorosłymi). Z idei i do ś wiadcze ń jego szkoły wniosła do własnej praktyki pedagogicznej wszystko to. Zwróciła uwag ę na potrzeb ę rozwijania bliskich związków między ludźmi. jej wypowiedziach do końca Ŝycia i w aktywności zawodowej wyczuwało się obecność nauczyciela R. Od lat 7O-ych aŜ do momentu przejścia na emeryturę w 1985 r. W tym celu wielokrotnie wyjeŜdŜała za granicę: do Norwegii. wykładała na Politechnice w Bristolu. Sherborne wykazywała głę bokie zrozumienie zarówno dla tych dzieci. Teori ę i praktyk ę R. których przygotowywała do pomagania dzieciom o nieprawidłowym rozwoju i specjalnych potrzebach edukacyjnych. Labana.

a takŜe wspierano by takie inicjatywy. w Birmingham Dzień Pamięci Weroniki Sherborne. Nazwa Developmental Movement. Weroniki Sherborne (The Sherborne Movement Fund). zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi. Podręcznik do swojej metody pt. gdzie odbywałyby się kursy szkoleniowe. gdy zabrakło wśród nas jej Autorki. ZałoŜenia metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne W. aneks I). Ćwiczenia te wywodzą się ze szkoły R. Idea współdziałania osób pracujących metodą Ruchu Rozwijającego — międzynarodowej wspólnoty osób związanych z metodą Ruchu Rozwijającego — jest szczególnie waŜna dla upowszechniania spuścizny pedagogicznej w momencie. którą uczyniła teŜ tytułem swojej ksiąŜki — podręcznika do metody. jak współdziałanie osób pracujących metodą Ruchu Rozwijającego. Sherborne system ćwiczeń wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka. Labana i z doświadczeń własnych i są znane pod nazwą Developmental Movement. Sherborne wypracowała w latach sześćdziesiątych własny system ćwiczeń. Bibliografia). Fundacja ta ma w swoim programie powołanie Centrum Ruchu im.W. 4. Z tak zwanego baraszkowania. wyraŜa główną ideę metody: posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego rozwoju. Niektóre z jej publikacji ukazały się w Polsce (por. zorganizowała 11 maja 1991 r. Ma on zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i w korygowaniu jego zaburzeń. Sherborne jet współautorką kilku ksiąŜek i wielu artykułów poświęconych wychowaniu i terapii dzieci z zaburzeniami rozwoju. czyli Ruch Rozwijający. Developmental Movement for Children (Ruch Rozwijający dla dzieci) przygotowała będąc na emeryturze. Weroniki Sherborne (Centre Sherborne Movement). bo taką rolę przypisuje mu autorka. Przy jej udziale powstała część filmów stanowiących instruktaŜ do praktycznego prowadzenia zajęć (por. Fundacja im. które pojawia się we wczes37 . Opracowany przez W. załoŜona przez jej córkę Sarah Sherborne i uczniów: Cyndi i George'a Hill.

wykonywanie przez niego czynności ruchowych o charakterze dowolnym — celowym jest uwarunkowana świadomością własnego ciała i własnej toŜsamości. Poniewa Ŝ dzi ę ki temu zaczyna mie ć ono zaufanie do siebie. przejawia większą inicjatywę. istnienia jako jednostki. ja". Laban. moŜ emy je wpisa ć . Drugim waŜnym źródłem odczuwania ciała jako całości jest wyczucie centralnej części ciała: brzucha i tułowia jako elementu integruj ącego ciało. moŜe być twórcze. sprawności i związku z tym mo Ŝliwości ruchowych. a dzieci autystyczne i psychotyczne — poczucia toŜsamości. którą zakreśla kula. w której się znajduje. odczuwamy to podło Ŝe. Doznania płyną ce od poruszaj ących się części ciała (kinestetyczne) i doznania dotykowe na skutek zetkni ęcia się ich z elementami otoczenia powoduj ą. zyskuje te Ŝ poczucie bezpiecze ństwa. staje się bardziej aktywne. Podczas ćwicze ń ruchowych dziecko mo Ŝe poznać przestrzeń . własne stopy. przestaje ona być dla niego groźna. stworzyła ona system terapeutyczny. Genialność tej metody polega właś nie na jej prostocie i naturalnoś ci. Człowiek musi zatem odczuwać i znać swoje ciało. 38 . 3) dzielenia przestrzeni z innymi lud ź mi i nawi ą zywania z ninai bliskiego kontaktu. Dlatego dziecko czuje się w niej bezpiecznie. W rozwoju dziecka dokonuje się to ostatecznie w trzecim roku Ŝycia. 4). jego części (nazwy ułatwiają ich identyfikację). czujemy własne ciało. w dwudziesto ś cian (ryc. Ŝe poznajemy je. 2) ś wiadomości przestrzeni i działania w niej. Dzieci upośledzone umysłowo oraz dzieci nerwicowe nie maj ą tej świadomości i „poczucia ugruntowania". jak proponował to R. Normalna aktywność człowieka. Udział w ć wiczeniach metodą W. Podstawowe zało Ŝenia metody to rozwijanie przez ruch: 1) ś wiadomo ś ci własnego ciała i usprawniania ruchowego. Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazj ę do poznania własnego ciała. Je ś li chcemy ustrukturowa ć ruchy ludzkie w przestrzeni. Jednym ze źródeł tej ś wiadomo ś ci jest kontakt naszego ciała z podstawą (ziemią — podłogą).nym dzieciństwie kaŜdego zdrowego dziecka i w kaŜdej — normalnej rodzinie. posiadania poczucia własnego . Stojąc „mocno na ziemi". Ciało ludzkie porusza się w „osobistej przestrzeni". co go otacza. usprawnienia motoryki. poczucia swojej siły. Musi mieć teŜ poczucie wyodrębnienia się od tego.

MoŜe być ona przydatna do pracy z dziećmi z zaburzeniami intelektualnymi. a przez to do kontrolowania przestrzeni. wskazują na korzyści. opartego na zaufaniu i współpracy. ZałoŜenia metody. emocjonalnymi i trudnościami w nawiązywaniu kontaktów społecznych. Ŝe nie znana przestrzeń wywołuje niepokój. Laban — trzeba nauczyć się bycia w niej. Sherborne. W ten sposób człowiek zmierza do poznania. Hill porównywał tę osobistą przestrzeń do „balona powietrza". Ukazują szerokie moŜliwości stosowania metody w pracy z dziećmi z róŜnego rodzaju odchyleniami w rozwoju. To wymaga nauczenia się nawiązywania kontaktu początkowo z jednym partnerem. czego człowiek nie doświadczyłby nigdy sam. Wystarczy zamknąć oczy. Potrzeba kontrolowania przestrzeni bierze się stąd. Aby nie bać się przestrzeni — głosi R. potem % większą grupą. aby tego doznać. dorośli przechadzając się poznają nową przestrzeń i do niej się adaptują. a wreszcie nauczenia się współdziałania z innymi. a wręcz ^przeciwnie — moŜe stać się źródłem współprzeŜywania (empatii). Stosowanie metody Weroniki Sherborne w Polsce Metoda Ruchu Rozwijającego jest upowszechniana w Polsce od przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych dzięki współpracy ówczesnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz British Council. jak nasze ciało się w niej porusza. jakie płyną z udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. Dzielenie przestrzeni z drugą osobą nie musi być zagraŜające. daje moŜność poczucia wspólnoty i przeŜycia szczęścia. Była ona w Polsce kilkakrotnie prezentowana przez Weronikę Sherborne i jej uczniów: Annę Leonard — nie Ŝ yj ą cą juŜ dyrektorkę 39 .G. Nawiązanie bliskiego kontaktu. Przestrzeń moŜna dzielić z kilkoma osobami. formułowane tu w skrócie. 5. który nas otacza i wraz z nami przemieszcza. a nawet lęk. Ta wiedza rodzi zaufanie do własnego ciała i poczucie bezpieczeństwa wobec otoczenia. w pojedynkę. która go otacza. zdrowego człowieka pobudza do penetracji. Spotyka w niej inne osoby. motorycznymi. która normalnego. Jest to naturalny odruch: dzieci wprowadzone do nowego pomieszczenia biegają po nim w kółko. W przestrzeni człowiek nie jest sam. a rozwijane w innych rozdziałach tej ksiąŜki. poznania. Poza nią jednak otwiera się przestrzeń znacznie rozleglejsza.

in. Metoda jest wykorzystywana w Polsce w placówkach oświatowych i słuŜby zdrowia dla dzieci z róŜnymi zaburzeniami rozwoju i róŜnorodnymi potrzebami edukacyjnymi: — dzieci upośledzonych umysłowo. Z metodą mieli okazj ę takŜe zapoznać się polscy specjaliści w czasie pobytu w Wielkiej Brytanii (m. terapeuci lub rodzice dzieci. Przygotowanie terapeutów do pracy z dzie ć mi jest wa Ŝnym problemem. — dzieci z niekorzystnych środowisk wychowawczych. Marta Bogdanowicz). Od roku 1987 przeprowadziły one kilkadziesi ąt zaj ęć warsztatowych w ramach pracy Pracowni Praktycznej Psychologii Wychowania przy Polskim Towarzystwie Psychologicznym. Sherborne stwarza zarówno ta ksiąŜka. w innych studenci i młodzie Ŝ ze szkół ponadpodstawowych. domów dziecka.„szkoły Ŝycia" w Londynie oraz George'a Hilla — byłego dyrektora centrum rehabilitacji dla dorosłych osób upośledzonych w Bristolu. — dzieci głuchych i niewidomych. Maria Przasnyska. Rol ę „osób dorosłych" podczas zaj ęć w niektórych o ś rodkach pełni ą nauczyciele. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne. dr hab. nauczycieli wychowania fizycznego i rehabilitantów. Developmental Movement. jak i kaseta wideo pt. aneks I). — dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania. np. Mo Ŝliwo ś ci wst ę pnego zapoznania si ę z metod ą W. a takŜe studentów psychologii i pedagogiki. Marty Bogdanowicz (por. . Mo Ŝliwo ś ci przygotowania terapeutów do samodzielnej pracy stwarzaj ą za ś zaj ę cia warsztatowe prowadzone przez mgr Bo Ŝ en ę Kisiel i mgr Alicję Wilkołazką. — dzieci autystycznych. — dzieci z wczesnym mózgowym poraŜeniem dziecięcym. Szkolenia obejmowały nauczycieli szkół specjalnych i „szkół Ŝycia". która zawiera 3 filmy ze scenariuszem i opracowaniem naukowym prof.

Ŝe na przykład chłopiec. umiej ętności godzenia si ę z niepowodzeniami. Często czeka ich głębokie rozczarowanie.III. moŜe mieć mało wspólnego z tym. Ŝe w zderzeniu z rzeczywistością całe nasze przewidywanie moŜe okazać się chybione i Ŝe to. jaki cel zamierzamy osią gnąć . Powinniś my unikać bł ędu niektórych rodziców. i wszystkie działania wychowawcze podporządkowuj ą swoim wyobraŜeniom. jak uczucia człowieka. co będziemy robić. trzeba si ę z nim liczyć . pojawić się efekty. co zamierzaliśmy przeprowadzić. odnajdzie gdzie indziej sens i rado ść swojego Ŝ ycia lub 41 . Podejmuj ą c prac ę terapeutyczn ą . w czasie jego realizacji. musimy pogodzić się z tym. którzy bardzo szczegółowo projektuj ą przyszło ść swojego dziecka. Stykaj ą c si ę w terapii z tak delikatn ą i skomplikowaną „materią". gdy okaŜe się. Organizacja zajęć stymulująco-terapeutycznych według metody Weroniki Sherborne 1. nie wszystko potrafimy dokładnie i do końca zaplanować. Warto równie Ŝ zdawa ć sobie sprawę z faktu. dla którego rodzina „przewidziała" przyszłość naukowca. programuj ą c ich przebieg i planuj ą c efekty. Program zajęć i ich planowanie Podejmuj ą c jakiekolwiek działanie. Ŝe poza ogólnie załoŜonym celem mogą. Część z nich moŜemy przewidywać. elastyczno ś ci. które nie były przez nas przewidziane. zawsze będzie nam towarzyszyć element ryzyka i niepewno ś ci. Wymaga to od terapeuty pokory. jak i negatywne. musimy by ć ś wiadomi. Z punktu widzenia celu ogólnego mogą one być zarówno pozytywne. nawet przed jego urodzeniem. Decyduj ąc si ę na prowadzenie zaj ęć . ale pojawią się i takie. które nas zaskocz ą .

jak i prowadz ą c zaj ę cia. co w danym momencie dzieje się w innych. planuj ąc program zajęć. Zarówno projektuj ą c.b ę dzie niezdolny do uzyskiwania osi ą gnięć wymagaj ą cych sprawności intelektualnej. Ŝe proponujemy je z myś l ą o okre ś lonych efektach. w zdobyciu do siebie zaufania. którymi powinna kierowa ć si ę osoba prowadz ą ca. Nasze zajęcia róŜnią się od tego. Będzie się to działo w sposób naturalny. a dalej — poprzez nabranie pewno ś ci siebie i wiary we własne mo Ŝ liwo ś ci — w nauczeniu się aktywnego i twórczego Ŝycia. Ŝeby zniechęci ć do planowania. nale Ŝ y pami ę ta ć o obowi ą zuj ą cych zasadach. Ŝe jasny jest dla nas sens i skuteczno ść takiego działania. stan fizyczny czy psychiczny. 42 . Chcemy w tym dziecku pomóc. z grupą ludzi. Przedstawimy je tutaj w postaci wskaza ń dla terapeuty: — pamiętaj. fizycznego kontaktu z drugim człowiekiem. co w danej sytuacji dzieje się z drugim człowiekiem. w poznaniu innych i nauczeniu si ę ufania im. część z nich to zasady specyficzne dla metody Weroniki Sherborne. maj ą c do dyspozycji przede wszystkim ruch i mo Ŝliwo ść bliskiego. gdy czują się zagroŜone. dodawać mu odwagi. Ŝe mają one pomóc dziecku w poznaniu siebie. JeŜeli naprawdę będziemy rozumieć cel tych zajęć. to ich forma i propozycje róŜnych ćwiczeń będą się nam nasuwały same. lub podskakując z radości. a takŜe i w nas samych. Ŝe projektujemy je świadomie. Projektuj ą c zaj ę cia metod ą Weroniki Sherborne. które mo Ŝe zawiera ć pewne ryzyko bł ę du lub trafić na nieodpowiednią sytuację. tuląc się do nich. ale Ŝeby przestrzec przed nadmiernym przywiązywaniem się do swojego wyobraŜenia czy sposobu myś lenia. tym. moment Ŝyciowy. muszą być na bieŜąco sprawdzane. co dzieje się w sposób naturalny w Ŝyciu. ale nie zmuszać). o którym prowadzący nie będzie wiedzieć. tak jak naturalnie i spontanicznie robi ą to małe dzieci w kontaktach ze swoimi rodzicami. Ŝe uczestniczenie w zajęciach jest dobrowolne (moŜesz dziecko zachęca ć. konfrontowane z rzeczywistością i w miarę potrzeb zmieniane. Niektóre z nich s ą ogólnymi normami prowadzenia terapii. Jest to szczególnie waŜne przy prowadzeniu zaj ęć terapeutycznych. celowo. warto pami ę ta ć . W naszych działaniach powinniś my zatem stale mieć na uwadze to. kiedy się cieszą. Dlaczego tak duŜo miejsca poświęcamy temu problemowi? Nie dlatego. Aby nasze plany stały się realne. gdzie trzeba być niezwykle uwaŜnym na to.

— większość ćwiczeń. aby miało poczucie kontroli nad sytuacj ą i autonomii. — zmniejszaj udział swojej inicjatywy na rzecz coraz aktywniejszego udziału dziecka w kształtowaniu programu zaj ęć . — rozszerzaj stopniowo kr ą g do ś wiadcze ń społecznych dziecka (najpierw ć wiczenia w parach. — zauwa Ŝ aj i stymuluj aktywno ść dziecka. — zaj ęcia powinny być dla dziecka przyjemne i dawać mo Ŝliwość przeŜywania radości z aktywności ruchowej. — unikaj stwarzania sytuacji rywalizacyjnych. szczególnie początkowych. — we wszystkich ć wiczeniach. wykonanie nowego ćwiczenia). jak i zachowania delikatności i opieku ń czo ści w stosunku do drugiej osoby. zadbaj o to. — zaczynaj od ć wicze ń prostych. aby dziecko znalazło si ę tak Ŝ e w pozycji dominuj ą cej (poprzez zamianę ról). — miej zawsze na uwadze samopoczucie dziecka. prowadź na poziomie podłogi. — miej poczucie humoru. — proponuj naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne. daj mu szans ę na twórcze działanie. potem w trójkach a Ŝ do ćwiczeń z całą grupą). w których jest to mo Ŝ liwe. — chwal dziecko nie tyle za efekt. a takŜe za kaŜde nowe osiągnięcie (pokonanie lęku. — bierz udział we wszystkich ćwiczeniach. pamiętaj o utrzymywaniu kontaktu wzrokowego w dalszym okresie zaj ęć . co za jego starania i wysiłek. — ucz dzieci zarówno uŜywania siły. — zaplanuj początek zaj ęć tak. — w czasie zaj ęć ś ci śle przestrzegaj praw dziecka do swobodnej.— nawiąŜ kontakt z ka Ŝdym dzieckiem. satysfakcji z pokonania własnych trudno ś ci i l ę ków. z poczucia większej sprawności fizycznej. kontaktu z innymi lud ź mi. pytaj je o przyzwolenie na intensyfikowanie jego doznań. gdy dziecko ju Ŝ zaadaptuje si ę do udziału w ć wiczeniach (w pocz ą tkowym okresie kontakt wzrokowy mo Ŝe być zbyt trudny dla dziecka). własnej decyzji (do omówienia „tak" i „nie"). — nie krytykuj dziecka. aby zawierał propozycje ć wicze ń 43 . stopniowo je utrudniaj ą c.

Siad rozkroczny twarzą do siebie — naprzemianstronne skłony i leŜenie. zawierający notatki z poszczególnych sesji. 2. Ćwiczenia w parach: 1. nogami. 3. II. 8. bezwładne przewroty. rozcieranie kolan. Ś lizganie oraz próby czołgania się po podłodze. następnie przeskakiwanie. Przechodzenie wokół leŜących i nad nimi. 6. rękami). 2. pi ęś ciami. 4. materace. Relaks — odpoczynek w leŜeniu (głębokie oddechy). 46 . Wszyscy siadają w kole — przywitanie (słowem. raz na drugim boku. łokciami. 2. 5. * Przykład programu zajęć prowadzonych przez mgr Marię Przasnyską w szkole specjalnej i kierowanym przez ni ą przedszkolu dla dzieci upo ś ledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym w Warszawie. W siadzie — wymachy nóg. ławeczki. Zabawa oŜywiająca — „berek na czworakach" — kaŜde dziecko dostaje szarfę. Część główna Ćwiczenia pojedynczo: 1. Siad tyłem — jedno dziecko wykonuje skłon. pchanie partnera po podłodze plecami. 7. a drugie kładzie si ę na jego plecach. informacje o przebiegu zajęć i pojawiaj ących się problemach w grupie oraz informacje o postępach indywidualnych dziecka. W siadzie — rozjeŜd Ŝanie się na zewn ątrz i do środka koła. Turlanie się oraz turlanie kolegi po podłodze. PoniŜej przedstawiamy przykładowy scenariusz zajęć. ze szczególnym uwzględnieniem momentów znaczących w ocenie terapeuty. 9. rękami. które mo Ŝe przeprowadzić nauczyciel na lekcji kultury fizycznej dla dzieci upośledzonych umysłowo*. próby wspólnego wstania. Przybory i przyrządy: szarfy. spychanie kolan do podłogi i podnoszenie ich. — Dziennik Zaj ęć. Dzieci dowolnie biegają po sali. Turlanie po nogach nauczyciela. Cel lekcji: Rozwijanie kontaktów i porozumiewania się poprzez ć wiczenia ruchowe. Siad skulny rozkroczny — uderzanie o kolana: dło ń mi. Przebieg lekcji: I.— ramowe scenariusze zaj ęć grupowych. Część wstępna 1. która jest wetknięta na plecach za pasek od szortów. stopami. Zabawa trwa dopóty. próby leŜenia raz na jednym. dopóki berek nie pozbiera wszystkich szarf od dzieci.

Wiek uczestników nie jest ograniczony: mogą to być zarówno dzieci w wieku niemowlęcym. dobrze jest zachęcić do współpracy cały. czy grupa będzie się składała z dzieci prezentujących określo47 . Aby dziecko swobodnie i bezpiecznie poczuło się w grupie. jednakŜe z uwagi na wartość. Ciągnięcie partnera po podłodze za ręce i nogi. III. jak domy dziecka. 4. Rolę partnerów dzieci głębiej upośledzonych umysłowo mogą z powodzeniem równieŜ pełnić starsze dzieci w lekkim stopniu upośledzone umysłowo. Wdrapywanie się na ułoŜone materace i schodzenie z nich w róŜny sposób (turlając się. Do decyzji terapeuty naleŜy. Ćwiczenia z uŜyciem sprzętów: 1. jaką dla rozwoju społecznego dziecka niesie moŜliwość kontaktu z innymi osobami. 6. Część ko ń cowa Wszystkie dzieci wraz z nauczycielem siadają na materacu. zakłady opiekuńcze. nie tylko pedagogiczny personel. Po zakończeniu zajęć dzieci na palcach opuszczają salę. jak i osoby dorosłe. 5. W instytucjach tzw. Wchodzenie na drabinkę po skośnej ławeczce. Jedno dziecko siada pomiędzy nogami drugiego. Przechodzenie w ró Ŝny sposób przez „mostek" wykonany przez nauczyciela (klęk podparty). Dobrze jest móc zapewnić kaŜdemu dziecku dorosłego czy starszego partnera. Skład grupy powinien być raczej stały. 3. wychowania zbiorowego. 2. Najczęściej pracuje się z dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym. 2. Nauczyciel stara się objąć wszystkie dzieci: kołysząc się nuci piosenkę. ześlizgując) zgodnie z inwencją dziecka. Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych Zajęcia z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne moŜna z powodzeniem stosować jako oddziaływanie indywidualne. Najbardziej komfortowe warunki zapewnia grupa licząca 6-14 dzieci. dzieci obchodzą się nawzajem. nie moŜe ona być zbyt liczna. Partnerami dzieci poddawanych działaniom terapeutycznym mogą być ich rodzice. Relaks w leŜeniu na podłodze. zachęcamy do prowadzenia ich w formie zajęć grupowych. jest obejmowane i dekatnie kołysane. Przechodzenie pod „mostem" — sko śna ławeczka. młodzieŜ czy starsze dzieci chętne do takiej współpracy.3.

z dzieci z problemami dotyczącymi sfery emocjonalnej i intelektualnej. Wszyscy biorący udział w ćwiczeniach powinni mieć ubranie zapewniaj ące pełną swobodę ruchów. co szczególnie polecamy. Nie oczekujmy wi ę c od dwulatka współpracy z innymi dzie ć mi. Ŝ e proces ich rozwoju społecznego jeszcze trwa. Minimum raz w tygodniu. a czę sto jest zaburzony. MoŜe więc tu znaleźć praktyczne zastosowanie cała nasza wiedza z zakresu psychologii i socjologii dotycząca procesów zachodzących w grupie. pami ę tajmy o tym. Osiągnięcie takiego stopnia integracji grupy. Prowadzeniem grupy powinny zajmować się dwie osoby (przeszkoleni terapeuci). Aby stało si ę to mo Ŝ liwe. Czas trwania jednego spotkania — około 1 godziny. Nale Ŝy równie Ŝ zadba ć o odpowiednie warunki lokalowe: przestrzeń. gdy zaj ę cia prowadzi si ę z dzie ć mi ze znacznym kalectwem. bo daje to im najlepszy kontakt z podłogą i poczucie oparcia o ni ą . odpowiednie podłoŜe (najlepiej parkiet). Pracuj ą c jednak z małymi lub upo ś ledzonymi dzie ć mi. Właściwy klimat oznacza poczucie bezpieczeństwa i wzajemne zaufanie. W niektórych sytuacjach mogą być jednak pomocne materace i koce. poniewaŜ nie wymagają Ŝadnych urządzeń czy pomocy do ćwiczeń. zaleŜnie od samopoczucia i moŜliwości dzieci. Metodę Weroniki Sherborne mo Ŝna zaliczyć do niewerbalnych treningów interpersonalnych. ten sarn rodzaj zaburzeń. świeŜe powietrze. Początkowo zaj ęcia mogą być znacznie krótsze (20-30 minut).ny. Najlepiej. Zaj ę cia w grupie s ą szans ą na zdobywanie i wzbogacanie do ś wiadcze ń społecznych. co wydarza się w ich trakcie. podejmowały wspólne 48 . musimy zadba ć przede wszystkim o wła ś ciwy klimat w grupie. czerpania satysfakcji z ró Ŝ nych form kontaktów społecznych. w której dzieci współpracowałyby ze sob ą . w kaŜdych warunkach. Zajęcia mogą odbywać się wszędzie. czy teŜ. były aktywne. Ŝeby zaj ęcia odbywały się systematycznie. które mogą sobie wzajemnie pomaga ć w czasie zaj ęć i przygotowywaniu programu oraz wspólnie analizować to. jak i z dorosłymi. Najlepszym „przyrządem gimnastycznym" dla dziecka jest w tych ćwiczeniach ciało dorosłego. lepiej gdy odbywaj ą się częś ciej. Mogą one pomóc dziecku w nauce bycia z innymi: zarówno z dzie ć mi. Wa Ŝne jest. np. jeśli uczestnicy ć wiczą boso.

a nie jako materiałem do manipulowania. Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (American Psychological Association) opublikowało listę cech. często jest poprzedzone etapem wzajemnych konfliktów. Samodzielność. Sytuacje konfrontacyjne. 4. Praca w dziedzinie pomocy psychologiczno-pedagogicznej wymaga stałego uczenia się i rozwoju osobistego. jakie ma do dyspozycji terapeuta. Oto one: „1. jest on sam. jak moŜna radzić sobie w sytuacjach konfliktowych z poŜytkiem dla siebie i bez krzywdzenia innych.działania. „próby sił". Praca w grupie powinna być okazją do znalezienia się w róŜnorodnych relacjach z innymi ludźmi. Tylko wtedy dziecko ma okazję poczuć własną siłę i nauczyć się. Nie naleŜy unikać czy bać się takich sytuacji. W czasie kolejnych spotkań dziecko powinno móc pozwolić sobie na róŜne zachowania i relacje z innymi. 2. podstawowym bowiem narzędziem pracy. co się dzieje w grupie. jak i konieczności zapewnienia ludziom juŜ pracującym moŜliwości dokształcania się w tym zakresie. Przeciwnie — warto dziecku stwarzać okazję do nauczenia się. Zainteresowanie ludźmi jako osobami. śywe i nienasycone zainteresowanie („samouk"). są konieczne. 4 Metoda Weroniki Sherborne 49 . Ŝeby wszystko. Nieprzeciętna sprawność intelektualna oraz krytycyzm. którymi powinna odznaczać się osoba mająca zamiar wykształcić się na psychoterapeutę. 3. szacunek dla integralności drugiej osoby. Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć W ostatnich latach obserwuje się w naszym kraju intensywny rozwój róŜnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej. do odwaŜenia się na bycie silnym i na zaopiekowanie się innymi. było dla jej uczestników bezpieczne. zaufanie im. obrotność i wielostronność. jak sensownie jej uŜywać. będące „próbą sił". 3. jak i na poddanie się opiece innych. Coraz większą uwagę zwraca się na przygotowanie zawodowe terapeutów. Dotyczy to zarówno konieczności szerszego wprowadzenia do programu studiów zajęć prezentujących róŜne formy pomocy oraz kształcących umiejętności pomagania. Natomiast zadaniem prowadzącego zajęcia jest dbanie o to.

zdolność znoszenia nacisków. 50 . Szerokie „zaplecze kulturalne" (człowiek wykształcony). 12. metodyczny styl pracy. prowadzonych z wykorzystaniem metod stosowanych w psychologicznym treningu interpersonalnym. 11. inni dorośli. postawa pozbawiona zarozumiałości. Terapeuta pracujący z dziećmi powinien do tej listy dopisać jeszcze pkt 16: lubi być z dziećmi. musimy zdecydować się przede wszystkim na pracę nad sobą. 6. młodzieŜ). 10. 7.5. Takt i gotowość do współpracy. szczególnie jej aspektami klinicznymi" [Strojnowski 1985]. 15. WraŜliwość wobec wielorakości róŜnych oczekiwań ludzkich. DuŜe zainteresowanie psychologią. 14. poczucie humoru. 13. 9. Przyjmowanie odpowiedzialności. na poznanie siebie i stałe doskonalenie swoich umiejętności interpersonalnych. Pilność. Subtelne wyczucie wartości etycznych. Dwa następne bloki zajęć: warsztat zadaniowy i warsztat superwizyjny — proponowane są osobom zawodowo prowadzącym zajęcia terapeutyczne. Dopiero następnym etapem moŜe być uczenie się poszczególnych metod. Wgląd we własne cechy osobowości. zdolność do tworzenia serdecznych i aktywnych stosunków z innymi. jak i osób współpracujących z terapeutą przy prowadzeniu zajęć z dziećmi (rodzice. Nasze wieloletnie doświadczenia w przygotowywaniu się do pracy metodą Weroniki Sherborne doprowadziły do powstania programu. samodyscyplina i stanowczość. Składa się z trzech bloków zajęć. technik terapeutycznych. 8. Opracowany przez mgr BoŜenę Kisiel i mgr Alicję Wilkołazką program polega na uczeniu się poprzez własne doświadczenie. Tolerancja. Prawość. Pierwszy blok zajęć warsztatowych — wstępny — przewidziany jest zarówno dla osób podejmujących się prowadzenia terapii. Przygotowując się do pracy terapeutycznej. Zdolność do przyjęcia nastawienia terapeutycznego. który z powodzeniem jest realizowany w wielu środowiskach terapeutycznych w Polsce.

Scenariusz zajęć: I sesja: wprowadzenie do zajęć warsztatowych 1. Uwagi dla uczestników: — w zajęciach mogą brać udział osoby. 25 godzin). V sesja: 1. które nie mają istotnych przeciwwskazań zdrowotnych do zajęć wymagających wysiłku fizycznego. 6). jak i negatywne). Praca w małych grupach — opracowanie w sposób syntetyczny materiałów zebranych w sesji IV — przedstawienie przygotowanych opracowa ń przez ka Ŝ d ą z grup wszystkim uczestnikom zaj ęć (ryc. taki jak poczucie bezpieczeństwa. 2. Liczba uczestników: grupa licząca 10-16 osób. Sherborne. demonstracja zaprojektowanych ćwiczeń poprzez przeprowadzenie ich z uczestnikami zajęć warsztatowych. metody Weroniki Sherborne. 3. Miejsce: potrzebna jest du Ŝa sala umo Ŝliwiająca prowadzenie zajęć ruchowych. 5. Wykład teoretyczny nt. Omówienie psychologicznych korzy ś ci wynikaj ą cych z pracy metod ą W. ZałoŜenie zajęć: wstępne przygotowanie osób uczestniczących w zajęciach do prowadzenia zajęć grupowych z dziećmi wymagającymi pomocy w zakresie emocjonalnego i społecznego rozwoju. Czas trwania zajęć: 6 sesji w ciągu trzech dni (łącznie ok. Przygotowanie przez uczestników własnego programu ć wicze ń metod ą W. — zajęcia mają charakter edukacyjny. — scenariusz zaj ęć przewiduje uczenie si ę poprzez własne do ś wiadczenie. Projekcja filmów prezentuj ących prac ę metod ą Ruchu Rozwijaj ą cego (z pracy własnej oraz wypo Ŝ yczonych z British Council). II sesja: zajęcia integrujące grupę — prowadzone z wykorzystaniem wybranych technik stosowanych w treningach interpersonalnych.PoniŜej przedstawiamy ramowy scenariusz wstępnych zajęć warsztatowych pt. a nie terapeutyczny. „MoŜliwości pracy terapeutycznej z dziećmi z wykorzystaniem metody Ruchu Rozwijaj ącego Weroniki Sherborne". Sherborne (dalsza praca w małych grupach): projektowanie ćwiczeń ruchowych na temat wybrany przez członków grupy. zakłada konieczno ść zgody uczestników na przyję cie postawy otwarto ści emocjonalnej w grupie. 2. świadomość własnego ciała itp. Informacje o zało Ŝeniach i celach zajęć. 51 . współdziałanie.. IV sesja: analiza do świadczeń emocjonalnych uczestników z udziału w zaję ciach sesji III — ze szczególnym zwróceniem uwagi na momenty waŜne emocjonalnie dla ka Ŝdego uczestnika zaj ęć (zarówno pozytywne. Podanie literatury. III sesja: zajęcia ruchowe prezentujące metod ę Weroniki Sherborne.

prowadzonej metod ą W. Sherborne przez grup ę rodziców dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdań sku Ryc. „Waga zysków i strat" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej.Ryc. „Krąg: Ja — Grupa" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej. Sherborne przez grup ę studentów Uniwersytetu Gda ń skiego 52 . 5. 6. prowadzonej metod ą W.

2. Korzyści wynikające ze stosowania metody Weroniki Sherborne Efektywność zajęć prowadzonych metodą Weroniki Sherborne sprawdzono specjalnie opracowaną skalą. Podsumowanie i zakoń czenie zajęć. Opracowanie indywidualnych programów terapeutycznych dla osób z okreś lonymi trudno ś ciami lub zaburzeniami zachowania (ta cz ęść sesji VI jest prowadzona na zajęciach z osobami zajmującymi się profesjonalnie pomocą psychologiczną). która systematycznie spotykałaby się w celu wymiany doświadczeń. które jeszcze nie potrafi być świadomym czy nazwać tego. które mogą być istotne i które niejednokrotnie są teŜ głównymi „korzyściami". Ŝe uczucia podobne do uczuć dorosłych towarzyszą w tych zajęciach dzieciom. Obserwując dzieci w czasie zajęć i po zajęciach. przeŜyć. Sherborne z punktu widzenia ludzi dorosłych biorących w nich udział. Szczególnie trudno jest uzyskać takie informacje od dziecka. 4. mającą umoŜliwić w miarę obiektywne spojrzenie na moŜliwości modyfikowania zachowań czy postaw. jak i ci. a o których nie zawsze moŜe czy chce mówić. Ŝe tak jest rzeczywiście. 53 . 7). W dalszej pracy uwaŜamy za potrzebne stworzenie grupy terapeutów (stosujących w swojej pracy metodę Weroniki Sherborne). Dlatego teŜ wydaje się celowe omówienie korzyści wynikających z udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. nastrojów. którzy tej pomocy udzielają. Wzajemna relacja „dawania i brania" jest nie tylko efektem.VI sesja: 1. omawiania problemów dzieci i problemów własnych. Skalą taką nie da się jednak zmierzyć tych uczuć. Z zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego korzystają w równym stopniu ci. moŜna z duŜą pewnością powiedzieć. Osoby decydujące się na przeprowadzenie tych zajęć warsztatowych na przykład z rodzicami powinny mieć doświadczenie w pracy z grupą w zakresie terapii lub treningów interpersonalnych. jakie człowiek w tego rodzaju zajęciach osiąga dla siebie. dla których maj ą one być pomoc ą . co się w nim dzieje. powstających w czasie prowadzenia zajęć. ale koniecznym warunkiem przy tego rodzaju pracy (ryc. MoŜna przypuszczać.

„Przypomniało mi się. „potrafiłam się lekko poruszać" (Dorota). ich relacje dotyczące waŜnych przeŜyć emocjonalnych związanych z uczestniczeniem w zajęciach. ale zdobyłam si ę na odwagę i wzięłam udział w kołysaniu. „Było to wyzwolenie rado ś ci. „Dając — bierzesz. odwa Ŝ yłam si ę na to" (Jola). których znam" (Ania). prowadzonej metodą W. ś miałem się. „Podobały mi się ć wiczenia tyłem do siebie. biorąc — dajesz" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej. Oto przykłady takich wypowiedzi: „Nie bałam si ę oceny". „Jestem dość zakompleksiona i mam l ę ki. gdy poczułam silne dłonie innych" (Zosia). „Czułam si ę pewnie. Ŝ e mog ę u Ŝ yć siły. Ja zrobiłam pierwszy krok do innych. miałam poczucie bezpieczeństwa" (Bogusia). „Osoby. „inni są tacy sami jak ci. ś miech sam si ę uwalniał" (Staszek). Sherborne przez grup ę pracowników Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Katowicach W niniejszym rozdziale przedstawiono wypowiedzi osób biorących udział w zajęciach warsztatowych (opisanych w tym rozdziale). zachowywały si ę na luzie. „Po raz pierwszy rozszerzyłam bliskie kontakty z innymi osobami. które znałem. nie było w nich nic z ich codziennej roli" (Krzysztof).Ryc. kiedy przywierałam do kogo ś du Ŝą płaszczyzn ą: czułam się bezpiecznie" (Renia). L ę ku nie wyzbyłam si ę do ko ń ca. „Było mi przyjemnie. Ŝe czułem opór innej osoby. „Zmierzenie si ę z innym m ęŜ czyzn ą 54 . czułam się dobrze. jak byłam dzieckiem". 7. przyjemnych nastrojów" (Sława).

przypomnienia sobie zdarzeń z dzieciństwa. — MoŜliwość odczuwania przyjemnych doznań płynących z własnego ciała. szczery śmiech" (Danka). byliśmy blisko ze sobą. „Było mi wszystko jedno. „PrzeŜyłam duŜo emocji. wewnętrzny. — Jest próbą pokonania własnych zahamowań wynikających z uprzednich doświadczeń. — Daje okazję do rozładowania energii. — ZbliŜa do siebie uczestników zajęć. poczucie siły" (Tadeusz). która leŜała na moich plecach. — Daje radość. był to głęboki. Czułam się odpowiedzialna za tę osobę. — Daje moŜliwość poczucia się w innej roli niŜ na co dzień. aby było jej przyjemnie" (Kazia). — Daje pewność siebie. — Daje okazję do bliskiego kontaktu fizycznego bez uruchamiania sfery seksualnej. — Daje poczucie partnerstwa. Chciałam. nie wiedziałam. gdy czułam swoją siłę" (Maria). Relacje te były podstawą do uogólnionych opracowań dokonywanych w dowolnej formie przez uczestników w czasie zajęć. „Było mi bardzo przyjemnie. — Daje okazję do wspomnień. radosna. „Poczułam. — Wyzwala zaangaŜowanie. — Daje poczucie bezpieczeństwa. „Czułam się potrzebna w tej grupie. „Coś wspaniałego.dawało mi przyjemność. — Daje radość z działania w grupie. czułam się rozluźniona. Ŝe jesteśmy sobie bliscy" (Beata). Oto jedno z nich: „Korzyści płynące z metody: — Daje pozytywne odczucie w kontakcie z innym człowiekiem. co ze mną zrobią. — Daje moŜliwość zaspokojenia własnych potrzeb. Ŝe moŜna tak oderwać się od wszystkiego" (Emilia). — Nie jest ograniczona wiekiem uczestników' . — Wyzwala swobodę zachowań i naturalność. — Daje poczucie harmonii z innymi. — Przyjemność dawania innym radości. miałam zaufanie do innych" (Daniela).

— poczucia partnerstwa. co najbardziej moŜe pomóc drugiemu człowiekowi. Ŝe kaŜdy człowiek moŜe słuŜyć drugiemu pomocą. Niezale Ŝnie od zawodu czy pozycji społecznej osób biorących udział w zaj ęciach ich uczucia. — rozlu źnienia. 56 . relaksu. — doznawania przyjemności. radości.(studenci. — odkrywania własnych moŜliwoś ci. — mobilizacji do pokonywania trudno ś ci. — spontaniczności. — akceptacji swojego ciała. — poczucia własnej energii. Metoda Weroniki Sherborne pozwala to dokładnie zobaczyć i „odkryć". — zaufania do siebie i innych. — bliskości fizycznej drugiego człowieka. otworzy si ę naprawd ę na drugiego człowieka. rozładowania napi ę cia. MoŜna tu wymienić następuj ące potrzeby: — poczucia bezpieczeństwa. praownicy naukowi. jeŜeli pozwoli sobie na korzystanie ze swoich własnych „pokładów" uczu ć . Oznacza to. — poczucia siły i własnej wartości. — bliskiego kontaktu z innymi lud ź mi. terapeuci. np. — satysfakcji związanej z wysiłkiem fizycznym. nauczyciele szkół specjalnych) będą róŜniły się między sobą. wsparciem. ale stara prawda o terapii. Okazało się. — „dawania" i „brania". b ę dzie po prostu i prawdziwie sob ą . listy potrzeb człowieka. prze Ŝycia i refleksje były bardzo podobne. — pewności siebie. — więzi z grupą. rodzice. jest w nas. — poznania swojego ciała. których realizacja jest moŜliwa poprzez metodę Ruchu Rozwijającego. do sprawdzania si ę w trudnej sytuacji. Zebrane materiały z zaj ęć szkoleniowych mo Ŝna przedstawić równieŜ w ogólnej formie. Ŝe nie ma takich rozbie Ŝności. — akceptacji samego siebie. To. — odczucia energii własnej i energii drugiego człowieka. Nie jest to odkrycie. zabawy.

znane z relacji czy z obserwacji zachowania dziecka. nie kierowany na inne osoby). lęk przed naruszeniem granic intymności. Jednym z częstych pytań osób zaczynających pracę metodą Weroniki Sherborne jest problem pojawiania się zachowań agresywnych w grupie i sposobów radzenia sobie z nimi. przed agresją itp.Lista ta powstała na podstawie pozytywnych doznań uczestników. Wskazują one na konieczność pamiętania o indywidualnych potrzebach i problemach. która prawdopodobnie leŜy u podstaw zachowania agresywnego. Metoda Ruchu Rozwijającego daje moŜliwość wykorzystania róŜnych ćwiczeń (np. powinny być dokładnie przeanalizowane przez terapeutę. 0 prawach kaŜdego człowieka do szanowania „granic". . Ŝe mogą teŜ pojawić się uczucia przykre. Oczywiście. które w istotny sposób dominowały w doświadczeniach wyniesionych z zajęć. Oczywiście mogą 1 zdarzają się takie sytuacje. jednak powinny one być przedmiotem naszej (terapeutów) szczególnej uwagi. jakie wytycza wokół własnej osoby. ChociaŜ takie przeŜycia występują rzadko. Następnym krokiem terapeuty powinno być zajęcie się tą potrzebą. głębszej pracy terapeutycznej z dzieckiem. Terapeuta powinien wtedy dać dziecku moŜliwość rozładowania jego napięcia w sposób bezpieczny i niedestrukcyjny (tzn. siłowania się z terapeutą) dających upust agresji. Mogą one posłuŜyć jako punkt wyjścia do dalszej. lęk przed odrzuceniem. takie jak napięcie związane z bliskim kontaktem fizycznym. Przykre doznania. zaŜenowanie własną ekspresją. MoŜna wtedy zaproponować ćwiczenia w bliskim kontakcie oraz ćwiczenia uczące dziecko relaksacji. a więc być moŜe potrzebą bezpieczeństwa.

przestrzeni. stopniem zaawansowania. gdy dorośli ćwiczą z dzieć mi lub starsze dzieci partneruj ą młodszym. siły oraz nawi ą zania kontaktów. Ćwiczenia stosowane w metodzie Weroniki Sherborne 1. — ć wiczenia ułatwiaj ą ce nawi ą zywanie kontaktu i współpracy z partnerem i grup ą . pewności w otoczeniu. koncentracji. — ćwiczenia twórcze. rozwoju. Wymienione ćwiczenia mogą występować w róŜnych formach: jako zajęcia indywidualne z jednym dzieckiem. na osi ą - 58 . jako zajęcia w parach. Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi potrzebują szczególnej pomocy w wykonywaniu ćwiczeń ułatwiających im uzyskanie pewności siebie. Na przykład dzieci upośledzone umysłowo wymagają wielu ćwiczeń prowadzą cych do poznania ciała. lub jako zaj ęcia dla trzech bąd ź wi ę kszej liczby osób.IV. NaleŜy zwrócić uwagę na wyrobienie umiej ętności koncentracji uwagi oraz zdolno ś ci nawi ą zywania i pogł ę bienia kontaktów z innymi. Wprowadzenie W swoim programie ćwiczeń ruchowych „Ruch Rozwijający" Weronika Sherborne wyró Ŝnia nastę puj ące grupy ć wiczeń wspomagaj ą cych rozwój dziecka: — "ć wiczenia prowadzące do poznania własnego ciała. Zakres ka Ŝdego ć wiczenia mo Ŝe być mniej lub bardziej rozszerzony zgodnie z potrzebami. — ć wiczenia pomagaj ą ce zdobyć pewno ść siebie i poczucie bezpieczeń stwa w otoczeniu. mo Ŝliwoś ciami.

ale jednocześnie serdeczna. Na tej podstawie moŜe wykształcić się świadoma kontrola ciała i jego ruchów. gdyŜ spełniają rolę niejako filarów dźwigających cięŜar naszego ciała. Kontrola ich jest niezbędna do utrzymania pełnej równowagi ciała. naleŜą: stopy. przez co utrwala si ę wiedza o naszym ciele. a zatem i naszego zachowania. PoniŜej zostaną omówione kolejne grupy ćwiczeń wraz z podaniem konkretnych przykładów. Dzieci nadpobudliwe muszą czuć opiekę osoby pracującej z nimi. Przykłady ćwiczeń (ćwiczenia indywidualne) Wyczuwanie brzucha.ganię wzajemnego zaufania przez „opiekę" nad wspólćwiczącym oraz oddanie się samemu pod opiekę partnera. pośladków 59 . Język uŜywany przez prowadzącego powinien być dostosowany do grupy. tworzą fizyczną całość z podłoŜem. 2. kolana. a nast ę pnie nazywanie cz ęś ci ciała. z jaką pracuje. pleców. nogi. W rozwoju wiedzy o własnym ciele moŜna wyróŜnić kolejne etapy: wyczuwanie własnego ciała. których poznanie i opanowanie powinno nastąpić jak najwcześniej. Początkowo mogą oponować i wtedy zachęta powinna być zdecydowana. uda. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała Podstawową potrzebą kaŜdego człowieka jest poznanie własnego ciała oraz umiejętność kontrolowania go. Muszą czuć się niejako w środku zainteresowania. Są one szczególnie waŜne. Do najwaŜniejszych części ciała. po którym stąpamy.

.

Wyczuwanie nóg i rąk Wyczuwanie kolan — siedząc: .

62 .

JeŜeli bowiem nie udaje nam się korzystać z „przestrzennej wolności". wyizolowani. mieć pewność w działaniu. niechętni do przeciwstawiania się nowym sytuacjom. naleŜy bowiem znać siebie. 63 . dzi ę ki czemu mo Ŝemy czu ć si ę swobodnie i nie obawiać się go. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu Ćwiczenia te są ściśle związane z wcześniej opisanymi (poprzedniej kategorii). Ćwiczenia te umoŜliwiaj ą poznanie otoczenia.Wyczuwanie twarzy — siedzenie w kole 3. aby łatwiej nawiązywać kontakt z innymi. często przestraszeni. stajemy się niejako zahamowani w swoich działaniach.

ćwiczenia polegające na przemieszczaniu się). Przykłady ćwiczeń Ćwiczenia indywidualne LeŜenie na plecach lub brzuchu (mięśnie rozluźnione). współdziałania z innymi. 64 .Charakterystyczną cechą dla tej grupy ćwiczeń jest ich wykonywanie na podłodze (np. Często stosowane jako odpoczynek po trudnych ćwiczeniach. odpręŜenie po napięciach wewnętrznych. jako swego rodzaju wycofanie się z ćwiczeń powodujących u niektórych wzrost niepokoju. powinien mieć moŜliwość wycofania się na krótką chwilę (bez zupełnego wyłączenia się z zajęć). Ćwiczenia w parach Ćwiczenia te pozwalają nauczyć się współpracy w grupie. Wszystkie ćwiczenia dotyczące wyczuwania brzucha. iŜ zaczynamy czuć się spokojniej i bezpieczniej w otoczeniu. pośladków. JeŜeli ktoś jest przestraszony. całego ciała sprawiają. pleców.

napięciom tkwiącym w uczestnikach. z którą współdziała się w czasie ćwiczeń. np. Osoba pasywna pozwala „przeciwnikowi" zbadać jego siłę. w których partner „bierny" jest pod opieką osoby aktywnej. Przykłady ćwiczeń Ćwiczenia „z" w parach (partner „aktywny" i partner „bierny") S Metoda Weroniki Sherborne 65 . Rozwijają i uczą koncentracji. podczas pchania i stawiania oporu. okrzyki. W ten sposób „strona pasywna" uczy się wyczucia tej „drugiej strony". Są one teŜ dobrą zabawą. a jednocześnie ćwiczy. przeŜyć i tym samym umoŜliwia osiągnięcie pełnej harmonii i współpracy. Wymaga to wyczucia osoby będącej „pod opieką". Omawiany typ ćwiczeń pozwala uczestnikom poznać swą siłę fizyczną.4. uŜywając siły. Takie reakcje pomagają ujść nagromadzonym emocjom. zwracania uwagi na osobę. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą Ćwiczenia te polegają na zdobywaniu i wymianie wspólnych doświadczeń podczas sesji ruchowych. jej potrzeb. Ich pozytywny rezultat zaleŜ y od stopnia zaawansowania i zaangaŜowania ćwiczących. Ćwiczenia te dają moŜliwość przeŜycia wspólnego wysiłku fizycznego. która pozwala na współpracę z partnerem. często towarzyszy jej śmiech. Są to ćwiczenia.

66 .

67 .

b) delikatne uderzanie i podszczypywanie kończyn. dla osób wykazujących juŜ pewien stopień pewności ruchów. — Odpoczynek: ćwiczący mogą sobie pomóc sami w osiągnięciu relaksu przez: a) masaŜ karku i ramion. Przyzwyczajają one — co jest waŜne — do kontaktu wzrokowego. Ćwiczenia „przeciwko" w parach 68 . c) delikatne obracanie partnera na plecy i brzuch.Są to ćwiczenia dość zaawansowane.

Ŝe wszyscy pracuj ą razem jako grupa.Ćwiczenia „razem" w parach (obydwaj partnerzy „aktywni") Ćwiczenia „razem" w grupie W tych ćwiczeniach uczestniczą trzy osoby lub więcej. dwóch ćwiczących mo Ŝe przyj ąć rolę „opiekuńczą" nad trzecim partnerem. 69 . ciągnięcia lub wspomagania. Ćwiczenia wymagaj ą dobrego współdziałania. „zgrania" partnerów. kilkoro dzieci ćwiczy z osobą dorosłą lub silniejszym i cięŜszym rówieśnikiem w formie pchania. np. W ćwiczeniach tych jest waŜne. Mo Ŝna je prowadzić w róŜnych wariantach.

Trzy osoby: 70 .

b) nie odrywaj ąc ramion. Mo Ŝ e si ę to okaza ć trudniejsze. 71 .Więcej osób: Pięciu lub sześciu ćwiczących leŜy w kole na plecach: a) wszyscy przewracają się jednocześnie na przemian na prawy i lewy bok. zginaj ą ręce w łokciach i próbują połączyć rę ce w koło. c) zginanie i prostowanie nóg. ni Ŝ się na pozór wydaje. Ć wiczenia te ucz ą koordynacji w grupie.

Zwracamy uczestnikom uwagę na cechy i rodzaje ćwiczeń. chwalić. poznać sytuacje. które powinny być dostępne kaŜdemu. ośmielać. a płynące stą d prze Ŝycie zadowolenia. a wówczas ćwiczenia przekształcają się w „ruch twórczy". ruchy szybkie lub wolne. w jakim sobie tego Ŝ yczy. Potrzeba ta ń ca — jak wcze ś niej ju Ŝ wskazywano za R. Ćwiczenia „twórcze" w formie tańca zasługują na szczególną uwagę. Labanem — pozostaje niezmienna przez całe Ŝycie — „od urodzenia do śmierci". których ćwiczący nie doświadczyłby ze względu na swoje fizyczne lub psychiczne ułomności. Ćwiczenia „twórcze" pozwalają nawiązać i pogłębić stosunki międzyludzkie. Ka Ŝ dy mo Ŝ e by ć twórc ą w stopniu. to znaczy. niepokojów.5. radości pomaga osią gnąć harmonię i zwiększa poczucie przynaleŜności do grupy. zachęcać ich. Osoba prowadzą ca zaj ę cia powinna bacznie obserwować uczestników zajęć. Zdaniem Rudolfa Labana jeŜeli w naszym nauczaniu pomogliś my w przezwycięŜaniu lę ków. Ćwiczenia „twórcze" i tańce — to działania. silne lub słabe. . daj ąc mo Ŝliwość uwolnienia się od wewnętrznych napięć. Ćwiczenia twórcze Wszystkie aspekty ruchu mogą być rozwijanie w ćwiczeniach proponowanych przez członków grupy. obaw i osi ą gnęli śmy poziom swobodnego komunikowania się. Ŝe osiągnęliśmy sukces. np.

Bardzo waŜne jest wyjaśnienie im 73 . Jako metoda terapii znajduje zastosowanie w pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego. Jako metoda wspomagająca rozwój. Jest ona skuteczna jako metoda terapeutyczna. czy jako część programu terapii psychologiczno-logopedycznej dzieci jąkających się lub psychoterapii dzieci nerwicowych. daje się teŜ z powodzeniem wykorzystać w profilaktyce. zajęcia Ruchu Rozwijającego są bardzo wskazane. Zakres zastosowań metody Weroniki Sherborne 1. właściwie do tej pracy przygotowani. normą intelektualną. Sherborne w terapii dzieci dobrze jest. jeŜeli w zajęciach uczestniczą takŜe ich rodzice. np. a więc stymulująca go. Wprowadzenie Lektura poprzednich rozdziałów ksiąŜki mogła juŜ nasunąć refleksje na temat róŜ norodnych mo Ŝ liwo ś ci stosowania metody W. a więc przede wszystkim w przypadkach upośledzenia umysłowego. Metoda ta bywa wykorzystywana jako wstępny etap do innych zaj ęć terapeutycznych. dla dzieci maj ących trudnoś ci w czytaniu i pisaniu. przejawiających zaburzenia w zakresie sfery emocjonalnej i społecznej. wyrównująca opóźnienia rozwojowe. W przypadku stosowania metody W. jest bardzo przydatna w pracy z dziećmi przebywającymi w instytucjach wychowania zbiorowego.V. moŜe być pomocna w poszerzaniu doświadczeń psychologicznych i społecznych osób zainteresowanych własnym rozwojem. RównieŜ dla dzieci z tzw. Sherborne. Nasze doświadczenia praktyczne wskazują na jej uniwersalność.

zotawiając wszystkie swoje problemy na zewnątrz. Je Ŝ eli jest to moŜliwe. — przygotowania młodych mał Ŝe ństw do pełnienia roli rodziców. np. wymiany do ś wiadczeń i szansę nauczenia się nowych. co się dzieje tu i teraz. — w zaj ęciach relaksacyjnych dla rodziców. 74 . bardziej skutecznych zachowań wobec swoich dzieci. Stanowi bowiem okazj ę do dzielenia się swoimi kłopotami. znaczenia ruchu w rozwoju człowieka oraz zapoznanie z podstawowymi zasadami obowi ą zuj ą cymi w czasie zaj ęć . na lekcjach wychowania fizycznego. Sherborne mo Ŝ e by ć w zakresie profilaktyki dobr ą formą pomocy dzieciom. Stworzy ona okazj ę do omawiania sytuacji powstałych w czasie zaj ęć i wspólnej pracy nad zgłaszanymi problemami poszczególnych rodzin. Terapeuta podejmuj ący pracę w dzieć mi przy współudziale ich rodziców powinien równolegle zaplanować pracę z grupą rodziców. — zaj ęć integruj ących klasę szkoln ą. Zapobiega powstawaniu zaburzeń. poczucia bezpieczeństwa i relaksu. jaki wytwarzamy w codziennych kontaktach mi ę dzy sob ą ". Udało si ę nam pokona ć dystans. młodzieŜy i dorosłym w róŜnych sytuacjach trudnych. Doświadczaliśmy bezinteresownej radości wynikającej z innych niŜ dotychczas form kontaktów. — przygotowania rodzin adopcyjnych i zast ę pczych do przyj ę cia dziecka oraz w okresie począ tkowym jego pobytu w rodzinie. — przygotowania dziecka rozpoczynaj ą cego naukę szkoln ą . jeśli włączymy j ą w program: — przygotowania dziecka maj ącego pój ść do przedszkola. warto zaproponować rodzicom udział w warsztatach szkoleniowych przygotowujących do pracy metodą Ruchu Rozwijającego. Świadczy o tym wypowiedź jednego z rodziców dzieci biorących udział w warsztatach szkoleniowych: „W czasie spotkania doświadczaliśmy właśnie tego. Mo Ŝ liwo ść spotykania si ę z innymi osobami maj ą cymi problemy z dzie ć mi jest tak Ŝe dla rodziców wa Ŝnym wsparciem. Inn ą z mo Ŝ liwo ś ci wykorzystania metody W. Metoda W. atmosfery wzajemnego zaufania. z którą zamierzamy pracować. Metoda ta mo Ŝe te Ŝ słu Ŝ y ć jako sposób osi ą gania odpr ęŜenia: — w zaj ę ciach odpręŜaj ą co-relaksacyjnych w trakcie zaj ęć szkolnych.celu zaj ęć . Sherborne w pracy z dorosłymi jest prowadzenie tego typu zaj ęć w celu stworzenia w grupie.

ale równieŜ moŜna sensownie wykorzystywać niektóre z jej elementów. mechanicznym zabiegiem: łączenia i mieszania. Wymaga to duŜego doświadczenia. które wychodzą naprzeciw potrzebom. warto myśleć o tej metodzie jako o sposobie działania daj ącym szansę na prawidłowy rozwój dziecka i poprawę funkcjonowania dziecka i rodziny.Rozwa Ŝaj ąc mo Ŝliwości zastosowania metody W. Warto więc przyjrzeć się tym elementom metody. w imi ę dobrze realizowanej idei integracji. Sherborne. Najlepiej. co mo Ŝe powodować pogłę bianie zaburze ń . Przeciwnie — zdając sobie sprawę ze specyfiki potrzeb. W kolejnych podrozdziałach zostaną przedstawione przykłady zastosowania Ruchu Rozwijającego wobec dzieci upośledzonych umysłowo. gdy ćwiczą i bawią się ze sobą dzieci zarówno o nieprawidłowym rozwoju. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo Weronika Sherborne opracowała swoj ą metod ę z my ś l ą o dzieciach z globalnymi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego. MoŜe ona być stosowana (tak jak proponujemy) jako pełny cykl zajęć. Tworzenie ró Ŝnorodnych grup zintegrowanych nie jest prostym. pozostaj ąc ze sobą w kontakcie. j ą kaj ą cych si ę . nadpobudliwych psychoruchowo. W dobrze dobranej grupie dzieci słuŜą sobie nawzajem. wspomagaj ąc w ten sposób innego rodzaju działania terapeutyczne. W grupach tych ł ą czy si ę zarówno dzieci o róŜnym typie zaburzeń rozwoju. jak i dzieci w róŜnym wieku. 75 . Ŝe stanowi to „klucz" do organizowania jednorodnych grup terapeutycznych. moŜliwościom i ograniczeniom rozwoju dzieci upośledzonych. nerwicowych i młodzie Ŝy z problemami emocjonalnymi. Omawianie przykładów terapii dzieci z podobnymi zaburzeniami rozwoju i zachowania nie oznacza. 2. dobrze jest tworzy ć grupy zró Ŝ nicowane. moŜliwości i ograniczeń kaŜdej z wymienionych kategorii. W przypadku wadliwej integracji przeszkadzaj ą sobie. głównie maj ąc na uwadze dzieci upośledzone umysłowo w głębszym stopniu. jak i dzieci bez zaburzeń .

podnoszące zdolność kontrolowania cięŜaru ciała i kontrolowania podtrzymujących części ciała. lub uciekanie od drugiej osoby.. skutecznej aktywności ruchowej. Dzieci wówczas zamykają się w sobie obojętne na otoczenie. Sherborne. kolan. Ŝe dzieci te jednocześnie pragnąJcontaktu i udziału w zabawie. Dzieci upośledzone umysłowo na ogół słabo interesują się otoczeniem i nie przejawiaj ą aktywnoś ci w celu nawiązania z nim kontaktu. Okazuje się jednak. np. kiwają się. Unikanie kontaktu: unikanie kontaktu wzrokowego. jego części jest podstawą do wyodrębnienia własnej osoby z otoczenia i poczucia toŜsamości." [Sherborne 1984. W. Sherborne tak charakteryzuje trudności typowe dla tych dzieci: 1. charakterystyczne dla dzieci autystycznych. Wskazane jest tu oddziaływanie głosem ludzkim. Brak reakcji na bodźce zewnętrzne. Dzięki tym ćwiczeniom dziecko czuje się całością wyodrębnioną („ma oŜywiony tułów. dotykiem. Nie zdają sobie one sprawy z tego. w jakiej mogą pomóc zajęcia prowadzone metodą W. 145]. gdzie nie moŜna zająć się kaŜdym dzieckiem. zabawą w wodzie. Szczególnie obserwuje się to w duŜych zakładach opiekuńczo-wychowawczych. Ŝe mają tułów. aby przekazać takiemu dziecku podstawowe informacje. Sherborne [1983] podkreśla. UmoŜliwia mu to poczucie władania ciałem. Świadomość samego siebie. dotykowe. to nawiązywanie kontaktów interpersonalnych. by podtrzymać najmniejszy ślad wysiłku. jest połączone w całość"). zachęci ć do aktywnoś ci i reagowania na otoczenie. iŜ posiada ono tułów. pomaga dziecku w poruszaniu ciałem jako całością. 2. poprzez zwijanie się w ciasną „paczkę"). Lęk przed kontaktem fizycznym moŜna wyeliminować 76 . Ŝe trzeba duŜo wytrwałości.. np. aby pomóc im wyodrębnić centralną część ciała — tułów.Zdaniem autorki metoda moŜe przyczynić się do rozwoju tych dzieci w dwóch waŜnych dziedzinach: wykształcenia obrazu samego siebie oraz nawiązania kontaktów społecznych [Sherborne 1984]. s. plecy. np. biodra i ramiona. posiadania ciała. ssą palec. Druga waŜna dziedzina. WaŜne jest. bardziej normalny sposób chodzenia (zamiast na „szerokiej podstawie") oraz daje poczucie bezpieczeństwa wynikającego z pełnego oparcia o podłoŜe i fizycznego „ześrodkowania". poniewaŜ łączy on głowę z kończynami dolnymi. Dzieciom tym szczególnie potrzebne są ćwiczenia dające im poczucie centralnej części ciała (np. Świadomość. W. „Korpus jest często obszarem »martwym« nie znanym osobom opóźnionym w rozwoju.

takich jak huśtanie. po to. duŜą lalką. Sherborne „poprzez odtworzenie wczesnoniemowlęcych zabaw między rodzicami i dzieckiem. lub te Ŝ gdy s ą niepewne swoich mo Ŝliwo ści. Zdaniem W. Ten stan rzeczy trzeba pocz ą tkowo zaakceptowa ć . których dziecko upośledzone najczęściej nigdy nie doświadczyło. Zabawy ruchowe. wykonywanie ćwiczeń z zabawką. gdy mo Ŝe być stroną dominuj ą c ą . Efekt ten moŜna osiągnąć poprzez zajęcia grupowe. Z do ś wiadcze ń praktycznych wynika. Ŝ e „obserwowanie. zanim zacznie ćwiczyć z Ŝywą osobą. Potrzebuj ą wówczas zach ęty i pomocy. w której czuj ą si ę bezpiecznie. 4. zaczynają się w niemowlęctwie. Brak inicjatywy. wzbogacić zabawę elementami treściowymi. a wielu reaguje szokiem lub depresj ą na fakt urodzenia si ę dziecka upo śledzonego. Ŝe rodzice albo w ogóle nie podejmuj ą prób tego rodzaju zabaw z dzieckiem upo ś ledzonym. mo Ŝemy pomóc mu w odnalezieniu siebie i w nawią zaniu kontaktu z innymi" [1983. wykonywanie ć wicze ń począ tkowo bez kontaktu wzrokowego. ciągnięcie za ręce po podłodze. Jeśli brak aktywno ści wynika z braku zainteresowania. 303]. Wiele więc dzieci upośledzonych umysłowo nie umie nawiązywać kontaktu i bawić się wspólnie. podczas których dochodzi do tworzenia się wię zi społecznych. Czasami pierwsz ą tego oznak ą jest pragnienie 77 . Powoduje to. Niektórzy rodzice jednak nie doceniaj ą wagi tego typu zabaw. warto udramatyzować. Ten rodzaj zabawy jest zwykle spontanicznie podejmowany przez rodziców małych dzieci. brak motywacji do działania: dzieci nie podejmuj ą aktywnej roli w zabawie m.in. wytwarza u upośledzonych ch ęć przyłączenia si ę do zabawy. którego si ę dziecko boi. aby nie zmienia ć pozycji. Dominacja w kontaktach: nawiązywanie przez dziecko kontaktu tylko wtedy. s. Zmiana relacji mo Ŝ e nast ą pi ć tylko wówczas. oparcie i współdziałanie z dorosłym. jak inne dzieci bawią się. podskakiwanie. aby podtrzyma ć kontakt. albo szybko ich zaprzestają. Dzieci upo śledzone zazwyczaj nie prowokuj ą same zabaw z rodzicami.dzięki radości płynącej z najprostszych zabaw ruchowych. np. gdy zabawa ruchowa przyniesie dziecku odpr ęŜ enie (powinna by ć pełna humoru) i gdy nabierze ono zaufania do partnera oraz prze ś wiadczenia. 3. Dla ich nawiązania niezb ę dny jest kontakt fizyczny i wzrokowy. słaba aktywno ść . Ŝ e mo Ŝ e si ę podda ć jego woli. a autystyczne niemowl ę ta słabo lub wcale nie reaguj ą na zach ę t ę do zabawy.

Dzięki zespołowemu charakterowi tych ćwiczeń (w grupie z dorosłymi i innymi dziećmi) potrzeba ta moŜe być zaspokojona. jak daleko jest ono w stanie doj ść " [Przasnyska 1989. są ocięŜałe i maj ą duŜą nadwagę. stworzenie małemu dziecku moŜliwości „opiekowania się" starszym dzieckiem lub dorosłym. wykonuj ą c je razem z dziećmi. co stanowi przesłanki do opóźnienia rozwoju tzw. fizycznie uczestniczy ć . Warunkiem. Pozytyw78 . W atmosferze zabawy nauczyciel rozszerza zakres doświadczeń ruchowych. słabą ich koordynacj ę . Ŝe potrzeba kontaktu i współdziałania z drugim człowiekiem często jest u dzieci upośledzonych większa niŜ w przypadku normalnych rówieśników.pohuśtania się czy skorzystania z pomocy podczas podskakiwania. Zdaniem autorki metody jest to łatwiejsze. Sherborne oddziaływa pozytywnie na rozwój ruchowy. W. jest to. trenowa ć niektóre zaburzone funkcje poznawcze. aby pokonać inną osobę lub teŜ przeciwstawić się innym. 134]. TakŜe motoryka rą k tych dzieci rozwija się nieprawidłowo — ze względu na małą precyzję. Metoda W. Te umiej ętności mogą trenowa ć. maj ą zaburzenia równowagi. przykurczę. ukierunkowaniem działania na okre ślony cel. Ŝe ćwiczenia muszą być wesołe. Sherborne na podstawie swoich długoletnich obserwacji doszła do wniosku. wykonuj ąc ć wiczenia „przeciwko". s. Sherborne pozwala pokonać wiele z tych barier. pokazuj ą c ć wiczenia. motoryki du Ŝej. Trudności w zapamiętywaniu i odtwarzaniu z pamięci moŜna wyeliminować przez wielokrotne powtarzanie ć wicze ń . Dzieci upoś ledzone umysłowo czę sto noszą ró Ŝnorakie cechy kalectwa: niedowłady. Sherborne pomaga te Ŝ. Metoda W. RównieŜ starsze dzieci odnoszą korzyść. niski poziom kontroli i celowoś ci ruchów [Przasnyska 1989]. Nawiązaniu współdziałania sprzyja wymiana ról. Jest to więc okazja do mobilizacji i ukierunkowania energii. Dzieci upo ś ledzone maj ą trudno ś ci z koncentracj ą i utrzymaniem uwagi. Program Ruchu Rozwijającego W. jeśli z dzieckiem upośledzonym ćwiczą inne dzieci: starsze upośledzone umysłowo lub zdrowe. a Ŝ do ich zapami ę tania. a nauczyciel musi sam bawić się z dzieć mi. wolne lub nadmiernie szybkie tempo ruchu r ą k. w których muszą skoncentrowa ć siły. gdy mogą być instruktorami i opiekunami młodszych. ułatwiaj ąc dzieciom funkcjonowanie motoryczne i daj ąc im poczucie sprawności ruchowej. prowadząc dziecko tylko tak daleko. w drodze niewerbalnej. aby osiągnąć chęć do wspólnej zabawy.

Przasnyska [1989] zwraca uwagę. potrzeb ę wzrostu i rozwoju. a dostrzegając ich pomysły. Sherborne jest metod ą niewerbaln ą : poprawia komunikacj ę dziecka z otoczeniem. Dlatego te Ŝ. Ŝe metoda W. JednakŜe podstawą porozumiewania się za pomocą J ęzyka ruchów" jest świadomo ść własnego ciała. Dzieci s ą wył ą cznie uczone przez wszystkich. Nieadekwatne spostrzeganie rzeczywistości ma szansę ulec stopniowej korekcie na skutek konkretnych ćwiczeń poznawania otoczenia wielozmysłowo: ruchem (kinestetycznie). jak potrzeb ę bezpieczeństwa. Ruch Rozwijaj ą cy W. PoniewaŜ zajęcia odbywają się grupowo. M. nauczyciel powinien wnikliwie obserwować dzieci. 79 . a nie wyłącznie wzrokiem. wywołujących radość.ne przeŜycia emocjonalne ułatwiają zapamiętywanie czynności zakończonych sukcesem. Leonard [1987]. dzieci mają moŜliwość obserwowania i naśladowania innych. potrzeb i uczuć. zdaniem A. s. Ŝe ze względu na słaby rozwój mowy dzieci upośledzone umysłowo częściej niŜ zdrowe dzieci stosują komunikację niewerbalną w wyraŜaniu swoich myśli. To równie Ŝ pobudza dzieci do twórczych działa ń . Obie umiej ętnoś ci: orientacji we własnym ciele i porozumiewania się niewerbalnego mogą być rozwijane u dzieci upo ś ledzonych umysłowo za po ś rednictwem tej metody. Sherborne. A. wolno na nie reaguj ą. „Dzieci uczą się doskonalić słownictwo zwi ą zane z ruchem przy pomocy starszych bardziej doś wiadczonych partnerów" [1984. do którego przede wszystkim si ę gaj ą dzieci małe i osoby z utrudnioną komunikacj ą werbalną. Jak podkreśla W. podtrzymując ich aktywno ść twórczą . M. podkreśla. podczas gdy i one mogłyby i powinny nauczać innych. z którego moŜe i powinien skorzystać. Sherborne umoŜliwia dzieciom upośledzonym umysłowo zaspokoić takie potrzeby psychiczne. Ruch jest podstawowym i naturalnym środkiem porozumiewania się. wieloletnia dyrektorka „szkoły Ŝ ycia" w Londynie. dotykiem. który to zmysł nie funkcjonuje najlepiej u tych dzieci. uaktywniaj ąc „j ę zyk ciała i ruchu". Dzieci upo ś ledzone umysłowo potrafi ą by ć pomysłowe i twórcze w zaj ęciach ruchowych. Leonard [1987]. Przasnyska [1989] na podstawie własnego doświadczenia w pracy z dziećmi upośledzonymi wskazuje. co ułatwia im rozumienie kierowanych do nich wypowiedzi. powinien je traktować jako swoisty „podarunek dziecka dla nauczyciela". Ŝe podczas sesji ruchowych nie potrafią one podporządkować ruchów poleceniom słownym. 149]. wychodzą cym z centrum naszego ciała.

Ruch jest zabaw ą . Ta wiedza pozwala mu modyfikować swoje oddziaływania dydaktyczne. Metoda W. które prezentuj ą prac ę grup dzieci w ró Ŝ nym wieku i na ró Ŝnym poziomie rozwoju. W ćwiczeniach prowadzonych metodą W. na której opiera si ę nauczanie cho ć by tylko w ramach przedmiotu „kultura fizyczna". Sherborne mo Ŝe być stosowana wobec dzieci upośledzonych w stopniu lekkim i w stopniu głębszym. ale równie Ŝ pod okiem terapeuty dobrze wypełniać ją moŜe starsze dziecko lŜej upośledzone umysłowo. Sherborne moŜe więc w szkolnictwie specjalnym stanowi ć bazę . terapeuta pomaga uło Ŝ y ć ciało dziecka na plecach matki. Sherborne: „Obecnie w szkołach dla gł ę biej upo śledzonych główny nacisk kładzie się na nauczanie poznawcze i na doskonalenie j ę zyka. Zaj ęcia t ą metodą M. dzieci leŜące. Ma przy tym wartość diagnostyczną. Ŝ e dopóki dziecko nie zdob ę dzie stałego obrazu samego siebie. Metoda W. Ŝe treści zawarte w programie kultury fizycznej szkoły podstawowej dla umysłowo upo ś ledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym w całości mieszczą się w metodzie Ruchu Rozwijającego. T ę rolę moŜe najlepiej spełni ć para rodziców.potrzeby społeczne i poznawcze oraz bardzo dla nich waŜną potrzebę ruchu. co jest dla dzieci upośledzonych jedną z najwa Ŝniejszych rzeczy. Wówczas dziecko potrzebuje dwóch partnerów. która daje prze Ŝ ycie rado ś ci i dzielenia jej z innymi. Sherborne ułatwia i właściwie kształtuje tę relację. Mo Ŝemy to zobaczyć na filmach wideo przygotowanych przez W. Warto w tym miejscu przytoczyć słowa W. a więc poznanie go i zrozumienie. Przasnyska prowadziła w warszawskich „szkołach Ŝycia" w ramach przedmiotu „kultura fizyczna". dopóty nie będzie mogło skutecznie uczyć się" [1984. poniewaŜ daje nauczycielowi wgląd w moŜliwości i specyficzne potrzeby ucznia. Sherborne mogą uczestniczyć bardzo głęboko upośledzone dzieci. i asekuruje je podczas ruchu. podkłada pieluszkę pod buzię. Stwierdziła bowiem. jeśli dziecko się ślini. Z powodzeniem pracuj ą ze sobą dzieci głębiej upośledzone ze starszymi lŜej upośledzonymi umysłowo. Partnerami dzieci mogą być ich rodzice i starsze dzieci z tego samego ośrodka lub dzieci i młodzie Ŝ dochodzą ce z okolicznych szkół. 151]. tzw. np. Szkolnictwo na całym świecie opiera się na współudziale tych dwóch stron: nauczyciel i uczeń. Sherborne. Stymu80 . s. a metoda W. Trudno jest przekona ć kolegów.

„Jestem z tych zajęć bardzo zadowolona. — umiej ętnoś ci zmiany zachowa ń w zale Ŝno ś ci od rodzaju zaj ęć . DuŜe znaczenie ma tu równieŜ kontakt nas rodziców. Ogromną wartością metody jest to. eliminuj ąc czynniki stresuj ące typu: nakaz. natomiast obserwować i oceniać postępy ucznia w zakresie: — koncentracji. szczególnie w zakresie rozwoju emocjonalno-społecznego. Stosując metodę Ruchu Rozwijającego. [Przasnyska 1989]. w większym zaufaniu do własnych moŜliwoś ci i pewno ś ci siebie. w uczestnictwie we wspólnej zabawie. Tote Ŝ w odniesieniu do dzieci upośledzonych nie kładziemy nacisku na uzyskiwane osiągnięcia w zaj ę ciach prowadzonych t ą metod ą . Zaj ę cia takie s ą prowadzone systematycznie w „szkole Ŝ ycia" Waverley School w Londynie. Ŝe naleŜy je zaspokajać odpowiednio do moŜliwości i ograniczeń psychofizycznych wyst ę puj ących w rozwoju. „MoŜliwo ść uczestniczenia w zajęciach prowadzonych przez ludzi zawodowo trudni ą cych si ę terapią dzieci wychodziła naprzeciw naszym oczekiwaniom. lat 2). Ŝe dzieci osiągają bardzo dobre wyniki. naleŜy zatem wystrzegać się rutynowej oceny osiągnięć. sprawności ruchowej. Zaj ę cia odbywały si ę raz w tygodniu z udziałem dzieci w wieku przedszkolnym i ich rodziców.lacja ruchowa tych dzieci bywa wzmacniana muzyk ą . rozmowy o dzieciach i wymiana róŜnych doświadczeń" (matka Kasi. wspólne poznanie się. — okazywania swej pomysłowości. Na zakończenie zamieszczamy wypowiedzi rodziców dzieci z zespołem Downa spisane po zako ń czeniu cyklu zaj ęć prowadzonych w roku 1984/85 przez grup ę psychologów pod kierunkiem B. przymus. ch ę ci i gotowo ś ci do podejmowania ró Ŝ nych działań. Kisiel i M. lecz na stopniowe zwi ę kszanie się moŜliwości dzieci w miarę uczestniczenia w zajęciach. — umiej ętności nawią zywania kontaktów z innymi i współdziałania. obawa itp. strach. Krauze. Przejawia się to w łatwiejszym 1 szybszym nawią zywaniu kontaktów z innymi osobami. Równo6 Metoda Weroniki Sherborne 81 . Codzienne obserwacje pozwalają na stwierdzenie. której wieloletni ą dyrektorką była Anna Leonard. Ŝe mo Ŝna osiągać zamierzone efekty. W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo trzeba zawsze pamiętać o ich specyficznych potrzebach psychicznych i edukacyjnych oraz 0 tym.

Ŝ e ekspresja ruchowa i słowna współistniej ą ze sob ą jako niewerbalna i werbalna forma 82 . Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się Dzieci j ą kaj ą ce si ę . por. jakby to była jedna wielka rodzina. Mimo krótkiego uczestniczenia w zajęciach zauwaŜyliśmy postęp w jego rozwoju" (rodzice Jacka. a w domu często sam podczas zabawy wykonywał niektóre ćwiczenia. Ć wiczenia razem z dzie ć mi stanowiły dla nas swoisty relaks. Ŝe takie traktowanie stworzyło u Michała poczucie wartości jego samego" (rodzice Michała. z występowaniem j ąkania [Kilińska 1987]. Grochmal [1971] wskazuje. lat 3). Ŝe działalność ruchowa człowieka pozostaje w ś cisłej ł ą czno ś ci z czynno ś ciami narz ą dów zmysłowych i z mówieniem. lat 6). 3. a my nawi ą zaliś my kontakt z rodzicami. Jest dość sprawna fizycznie. „Wszystkie dzieci były jednakowo traktowane. Luchsinger [1948. potwierdziły istnienie zwią zku zaburze ń szybkości i zwinności ruchu. Nasz udział w zaj ę ciach z dzie ć mi dał nam mo Ŝ liwo ść zdobycia nowych do ś wiadczeń z zakresu rehabilitacji. Kilińska 1987] wskazywał. lat 4). z którymi mogli ś my dzieli ć nasze troski i zdobywa ć wskazówki i rady w wychowaniu naszego 3-letniego syna Jarka" (rodzice Jarka. nauczyliś my si ę praktycznie wykonywa ć ć wiczenia. ZauwaŜyłem. „Syn nasz mógł przebywa ć w towarzystwie innych dzieci. R. bardzo ch ę tnie przebywa w towarzystwie dzieci. R. Ŝe zaburzeniom mowy o charakterze j ą kania towarzyszą zaburzenia ruchowe. poznali ś my bardziej psychik ę i cechy swojego dziecka.. ale nie tylko w tym zakresie. wykazuje inicjatywę w zabawach z dzieć mi zdrowymi. „Syn bardzo ch ętnie jeździł na zajęcia. będą cych wyrazem zaburzeń koordynacji ruchowej. S. lat 6).cze śnie została stworzona mo Ŝliwo ść kontaktu z rodzicami innych dzieci i wzajemnej wymiany do ś wiadcze ń . Kontakt z lud ź mi zawodowo trudni ą cymi si ę terapi ą pozwolił nam zmienić nasz stosunek do własnego dziecka. lat 3). pozbyła się lęku przestrzeni i zrobiła duŜe postępy w mowie" (rodzice Pauliny. cięŜkim zaś przypadkom j ą kania towarzyszy du Ŝe opó źnienie rozwoju ruchowego [Kili ń ska 1987]. Becker stwierdziła. Nie mamy wi ę c w ą tpliwo ś ci.. Ŝe większość dzieci jąkających się wykazuje zaburzenia ruchowe umiarkowanego stopnia. bardziej obiektywnie ocenić jego mo Ŝliwo ści i osiągnięcia" (rodzice Pauliny. jak to wynika z istoty ich zaburze ń . Na zajęciach ch ętnie wykonuje ćwiczenia z młodszymi dziećmi. „Obecnie Paulina w znacznym stopniu pozbyła si ę l ę ku. Badania 44 dzieci j ą kaj ą cych si ę . maj ą trudno ś ci w komunikacji słownej. w wieku 7-11 lat.

stanów depresyjnych lub apatii. zakłopotanie. W najgorszym przypadku objawy zaburzeń narastaj ą zgodnie z mechanizmem „spirali". jaka często pojawia si ę u dzieci w wieku 3-4 lat. 2) reakcji odbiorców na tę niepłynność . nowych symptomów. Ŝe rozwój dzieci j ą kaj ą cych si ę cz ę sto jest nieharmonijny i zmierza w kierunku nie sprzyjającym kształtowaniu się prawidłowej osobowoś ci. niewiar ę w siebie. jak i niewerbalna. która z kolei jest przyczyn ą pojawienia się kolejnych. Wśród cech osobowości wymienia się nieprawidłowy obraz samego siebie. lęk przed mówieniem i kontaktem z innymi ludźmi [Mitrinowicz 1952]. głównie w sferze emocjonalnej. pod postacią nadwraŜliwości. O takim przebiegu procesu patologizacji osobowo ści decyduje sposób komunikacji dziecka w rodzinie i szerszym otoczeniu. Nie jest tu istotne. lękowej postawy wobec otoczenia. 3) reakcji dziecka na własn ą niepłynność (lęk. W podsumowaniu przytoczonych poglądów trzeba podkreślić. odrzucenia. Przytoczone wyniki badań i rozwaŜania nad nimi wskazują na następujące potrzeby dzieci jąkających się: 83 . Badania dzieci jąkających się ujawniły równieŜ częste zaburzenia osobowości. W procesie rozwoju nerwicy warto zwróci ć uwagę na „sytuacj ę nerwicogenn ą ". Zatem u dzieci j ąkaj ących się obie te formy komunikacji funkcjonuj ą nieprawidłowo. poczucie osamotnienia. poczucie mniejszej wartości. czy teŜ skutkiem jąkania.komunikacji interpersonalnej. prowadzi od reakcji nerwicowych. poprzez zachowanie nerwicowe do nerwicowego rozwoju osobowoś ci. Równie wa Ŝna jest tu komunikacja słowna. Prawdopodobnie są „jednym" i „drugim" jednocześnie w mechanizmie „błę dnego koła" warunkuj ą cych si ę i wzmacniaj ą cych nawzajem czynników. Mechanizm ten. Zgodnie z hipotezą Johnsona j ą kanie powstaje na skutek wzajemnego oddziaływania trzech zmiennych: 1) nasilenia normalnej dziecięcej niepłynności mówienia. tj. wyobcowania. zgodnie z koncepcj ą I. zaburzenia łaknienia. czy wymienione zaburzenia są przyczyn ą. Obuchowskiej [1976]. nadpobudliwości emocjonalnej. gdy podstawowe zaburzenia wywołuj ą sytuacj ę nerwicogenn ą . Łączne oddziaływanie tych czynników powaŜnie zaburza czynność mówienia i moŜe doprowadzić do j ąkania [Jaworska 1987]. któr ą mo Ŝ e by ć sposób reagowania osób dorosłych na normalną niepłynność słowną . niepokój). Towarzyszące tym stanom objawy nerwicowe to zaburzenia snu i funkcjonowania układu wegetatywnego.

Sformułowane powy Ŝ ej potrzeby dzieci j ą kaj ą cych si ę wskazuj ą na przydatność takich form oddziaływania terapeutycznego. Sherborne łączy się z ćwiczeniami oddechowymi i technikami relaksacji. zwłaszcza gdy łączy się je z metodą treningu autogennego Schultza. 4) poprawa komunikacji z osobami z otoczenia. prowadzonej od 1980 roku w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku. Na zajęciach psychoterapii dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami emocjonalnymi i ich rodziców. Dzieci takie s ą wi ę c nadmiernie 84 . Z uwagi na potrzeby tych dzieci ćwiczenia metodą W. Zaj ę cia s ą prowadzone raz w tygodniu. rygorystyczne. wywołanych brakiem równowagi mi ę dzy procesami pobudzenia i hamowania. Wstępne doświadczenia z dziećmi jąkającymi się i ich rodzicami wskazuj ą na duŜą przydatność prowadzenia zaj ęć metodą W. jak kinezyterapia (terapia ruchem) i psychoterapia. którzy sami ucz ą si ę relaksowa ć i kontrolowa ć własne reakcje emocjonalne i tym samym lepiej kontaktować się z własnym dzieckiem. szczególnie stosowane w formie terapii indywidualnej. z czego niemal połowa jest przeznaczona na ć wiczenia metod ą Ruchu Rozwijaj ą cego. szczególnie w rodzinie. trwają 2 godziny. napięte i impulsywne. emocjonalnej i poznawczej. pojawiają się równieŜ dzieci j ą kaj ą ce si ę [Bogdanowicz 1989]. 4. 1988]. perfekcjonistyczne.1) usprawnienie ruchowe. Te wszystkie cele moŜna z powodzeniem osiągnąć za pomocą metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. Czę sto bowiem są to osoby nadpobudliwe emocjonalnie. Wiele korzyś ci przynosi w tych wypadkach udział rodziców. Sherborne. Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi z nadpobudliwością ruchową Nadpobudliwość psychoruchowa to jedna z postaci zaburzeń dynamiki procesów nerwowych. które stanowią ostatnią część sesji. w modyfikacji Anny Polender [1980. 2) poprawa stanu emocjonalnego. Przewaga procesów pobudzenia wyraŜa się nadpobudliwością psychomotoryczną w sferze ruchowej. 3) poprawa funkcjonowania społecznego.

która tak cz ę sto znajduje si ę poza ich kontrol ą" [Przasnyska 1989. Sherborne ułatwia dzieciom zaspokojenie własnej potrzeby ruchu. krzykliwe. siłowaniem się). tego. Dzieci reagują na energiczne gry z dorosłymi i myślę. Ŝe wszelkie metody angaŜujące motorykę s ą tu wskazane. Dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo trzeba pomóc w uświadomieniu sobie swojej nadmiernej energii i siły. właściwe zaplanowane zaj ęcia ruchowe mogą te Ŝ pozytywnie wpływać na zachowania agresywne dzieci. dzieląc się refleksj ą z pracy z takimi dzieć mi. S ą to dzieci o „wzmo Ŝonym odruchu orientacyjnym". czego wymaga udział w zaj ęciach grupowych. s. Szereg ć wicze ń zawartych w metodzie W. W sferze poznawczej nadpobudliwość jest przyczyną trudno ś ci koncentrowania uwagi przez dłu Ŝ szy czas. Charakterystyka dzieci nadpobudliwych ruchowo wskazuje. przerzucaj ą si ę na inne. M. które umoŜliwiają im wyładowanie nadmiernej aktywności. „Dorosły. Są to dzieci płaczliwe. przewracanie. S ą gadatliwe. musi być silny i stanowczy. Dla otoczenia są więc bardzo męczące. W sferze emocjonalnej nadpobudliwo ść wyra Ŝ a si ę jako skłonno ść do zbyt silnego i zmiennego sposobu reagowania uczuciowego. Ŝe zorganizowane oddziaływania mogą sprowadzić je do zachowań nieszkodliwych społecznie (zabawy z mocowaniem. Ŝe to pozwala im znaleźć związek ze swoj ą własn ą energi ą . Olechnowicz [1988]. 135].ruchliwe. utrzymuje. łatwo zmieniające nastrój. co oznacza. który bawi się z takim dzieckiem. proponuje dla nich wiele ćwiczeń. poniewa Ŝ daj ą tym dzieciom szans ę zaspokoi ć ich przemo Ŝn ą potrzebę ruchu w sposób kontrolowany. społecznie akceptowany. H. szamotanie na materacach. Ŝe wszystkie bod źce pobudzaj ą je do aktywności. Sherborne pomaga dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo w rozwijaniu wła ś ciwych za85 . a jednocześnie musi mieć duŜe poczucie humoru i wyczucie gry. kłótliwe. często zmieniają formę swojej aktywności: podejmują czynno ś ci. stają się powodem wielu konfliktów. Przasnyska. co robią spontanicznie. łapanie. „przewraŜliwione". wynikaj ące z nieumiejętności panowania nad swoim ruchem oraz przewidywania konsekwencji tego dla innych. często w sposób niezamierzony agresywne. Zorganizowane. Do ćwiczeń takich zalicza bieganie. Umo Ŝliwiają teŜ dzieciom nauczenie się kontrolowania swego ruchu i panowania nad nim. obraŜalskie. których nie ko ń czą . uczy dostrzegać potrzeby innych i je respektować. Metoda W. omawiając zachowania agresywne.

WaŜne jest tu uspołecznienie dzieci nadpobudliwych psychoruchowo. Labana dzieci nadpobudliwe maj ą okazj ę ćwiczyć w czasie sesji ruchowych przeciwstawne sposoby wyładowywania swojej energii: z jednej strony siłę. Bogdanowicz i B. z drugiej delikatność i wraŜliwość. Zaj ę cia w grupie pomagaj ą im w rozwijaniu empatii i uczeniu si ę współdziałania z innymi. Piątkiewicz przy udziale studentów psychologii. Sherborne. „Często daje się zauwa Ŝyć . prowadziły M. np. czy teŜ ich zaprzestania. Mogą nauczyć się róŜnicowania płynności ruchu: poruszania swobodnego i zatrzymywania ruchu. przez 2 godziny. s. Zgodnie z teori ą R. Nauczenie się reagowania na sygnały od innych jest trudne. nawet * Zaj ę cia w roku 1990/91. czy dobrze się czują. skłonienie dzieci. wykonywania ruchów w przestrzeni: linearnych. ruchów gwałtownych i szybkich b ą d ź powolnych i przetrzymanych. by zapytywały partnerów. czy Ŝyczą sobie bardziej energicznych ćwiczeń. lecz niezbędne. nadmiernie skupionych na realizacji własnych potrzeb. Ŝ e grupa nie powinna by ć jednorodna. Zabawy w „skałę".chowań. siły i energii zaliczymy zabawy w zwijanie się w kłębek lub robienie „paczki". jednowymiarowych i swobodnych w nieograniczonej przestrzeni. Z doświadczeń w prowadzeniu zajęć w roku 1990/91 z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gda ń sku* wynika. hu ś tanie w kocu przez całą grupę lub ostro Ŝne niesienie wysoko na wycią gni ętych w gór ę rę kach. Ć wiczenie tak odmiennych postaw wobec ruchu czyni dzieci zdolnymi do kontroli nad swoim zachowaniem. 149]. przerwać czynno ść ruchową lub od niej odstąpić. kołysanie go łagodnym ruchem. którą inni próbują rozwinąć lub podnieść i ponosić. Dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo trudno jest zaniechać takiego działania. które je ekscytuje. Wa Ŝne są tu informacje zwrotne. Odbywały się raz w tygodniu. Na przykład do ćwiczeń koncentracji uwagi. „bycie przyklejonym" do podłogi i wszystkie ć wiczenia „przeciwko" innej osobie i grupie daj ą podobne efekty. z wykorzystaniem metody W. 86 . i obejmowały dzieci w wieku przedszkolnym oraz ich rodziców. Ŝe w miarę nabierania siły i umiej ętności kontrolowania swojej energii potrafią być bardziej łagodne i wraŜliwe" [Sherborne 1984. Szczególnie wa Ŝ ne w tym procesie s ą zabawy z wyraŜaniem troski i uczuć opiekuńczych wobec partnera. delikatne przewracanie jego ciała.

do wykonywania konkretnych ćwiczeń ruchowych. Polender. W trakcie zaj ęć dzieci wyra Ŝały ogromną rado ść zarówno podczas nieskrępowanych czynności ruchowych (zazwyczaj inicjowały fikołki i przewracanie się na materacach). wśród dzieci z trudnościami w uczeniu się. W przypadku chłopca (Michał K. Doświadczenia z wieloletniej pracy metodą W. przeprowadzany przy przyciemnionym lub wygaszonym świetle). np. jedne pobudzaj ą inne zarówno poprzez fizyczną interwencj ę (zaczepki). lecz . Ŝe mogą się one uwolnić od nadmiaru energii o fizjologicznie wzmoŜonej sile. np. Problemem stało się więc nie „jak inicjować ćwiczenia" (dzieci wykazywały wiele pomysłowości. przewrotów. le Ŝ enie na materacach z jednoczesnym lekkim masaŜem wykonywanym przez dorosłych partnerów. same projektowały róŜne. kołysanie w ramionach rodziców. Pojawienie się takiego dziecka w jednej z grup terapeutycznych wywołało cofnięcie się efektów dotychczasowej terapii (powrócił mutyzm selektywny). takŜe nowe formy ruchu).jeŜeli jest mała (6-7 dzieci). Wówczas taka grupa oddziałuje wyciszaj ą co na te dzieci. Efekty terapii są róŜne. np. jak i modelowanie zachowań na drodze obserwacji zachowania innych. jak i w ćwiczeniach o określonej formie.) bardzo ruchliwego 87 . biegania z krzykiem. Były „niezmordowane". Drugim istotnym zabiegiem było wprowadzenie z ko ń cem sesji ćwiczeń relaksacyjnych (zmodyfikowany trening autogenny dla dzieci według A. stwarza formy kontroli społecznej.jak je przerwa ć". np. Niekorzystne jest równieŜ wprowadzenie dzieci nadpobudliwych psychoruchowo do grup psychoterapeutycznych dzieci z zaburzeniami nerwicowymi o charakterze lękowym. Dzięki udziałowi w ćwiczeniach niektóre dzieci przeszły od chaotycznej aktywno ś ci ruchowej. innym razem ruchom nadawana jest okre ślona forma. Sposób wyładowania tej energii raz jest dowolny. społecznie akceptowana. gdy dzieci nadpobudliwe (jedno-dwoje) znajduj ą się w grupie o stonowanym zachowaniu. Rodzice próbują powtarzać ćwiczenia relaksacyjne w domu. Sherborne w terapii grupowej dzieci z zaburzeniami zachowania wskazują. Najlepiej więc. domagały się kontynuowania ć wicze ń w nieskończoność. Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo wpływaj ą na siebie niekorzystnie. W prowadzonej w roku 1991/92 grupie dzieci sześcioletnich zdecydowaliśmy się wprowadzić częstsze przerwy na odpoczynek w czasie zaj ęć .

Pomimo i Ŝ zrobienie przykrości innym nie było zamiarem chłopca. Sherborne stały się dla dziecka pierwszą okazją do zaspokojenia potrzeby ruchu i kontaktu społecznego. Chłopiec nauczył się doświadczać swojej siły i z niej korzystać: „jestem silny. W innym przypadku (Robert S. w których chłopiec nauczył się dawać oparcie słabszym rówieśnikom i opiekować się nimi. aby je przytulać. gdzie mógł górowa ć swoj ą sił ą lub korzy88 . Korzystne zmiany zaznaczyły się teŜ w domu: chłopiec przestał uŜywać przemocy wobec starszej. w których Michał stanowił przeciwwagę dla innych dzieci lub silnej osoby dorosłej. ale delikatny". huśtać lub podnosić. nadpobudliwe psychoruchowo. ale jej nie upuszczę".) chłopiec znalazł się w grupie terapeutycznej z powodu agresywnego zachowania wobec innych dzieci. do poznania samego siebie i u ś wiadomienia sobie tła dotychczasowych konfliktów. Słowem chciał robić to. np. nie uczestniczył w proponowanych ć wiczeniach (wybierał niektóre. znacznie ro ś lejszy i silniejszy od pozostałych dzieci w grupie. „mogę podnieść swoj ą siostrę. wywoływało to u dzieci l ę k i czasem sprawiało ból. Tylko w jednym przypadku wykluczono dziecko z zajęć prowadzonych metod ą Ruchu Rozwijaj ą cego. stawało się faktem. lecz fizycznie słabszej siostry. zaobserwowaliśmy korzystne zmiany. Chłopiec nie rozwinął swoich agresywnych zachowań. W zaj ęciach brał udział „na swój sposób". Michał R. „biegam szybko. Pomimo uczestnictwa w zaj ę ciach przez okres 3 miesięcy nie zmienił swojego zachowania. jako „skała". ale ostroŜnie". spragnione kontaktu z innymi dziećmi nie umiało właściwie ich nawiązywać. Odtrącony i nic nie rozumiejący chłopiec stawał si ę tym bardziej natarczywy w poszukiwaniu kontaktu i w przejawach wyra Ŝania innym swej sympatii. Prze Ŝycie znaczenia swojej siły osią gano w ć wiczeniach grupowych. a dzieci unikały go.i silnego. Chłopiec w wieku 2. tzn. Efekty te uzyskano przez ćwiczenia. który nie uświadamiał sobie swojej siły i bywał przykry dla otoczenia. to chłopiec pi ę cioletni o wyj ątkowo nasilonej pobudliwo ści emocjonalnej i ruchowej. Poniewa Ŝ był bardzo silny i nieopanowany w ruchach. Zaj ęcia metodą W. silnie negatywistyczny. Stały si ę „szkoł ą " nawi ą zywania kontaktów w sposób prawidłowy. nauczył się z nich właściwie korzystać i nad nimi panować. „walec" do toczenia. Jedyne dziecko w licznej rodzinie. co robili z nim doro ś li. ale głównie po to. Podjęcie treningu Judo" pod opieką trenera utrwaliło te efekty.6 lat „rzucał się na dzieci".

Pozostały czas spędzał. reakcje odroczone). którą dezorganizował zajęcia grupy. z lękową postawą wobec otoczenia). izolacja lub nagradzanie pozytywnych zachowań. Dzieci nadpobudliwe cechuje silna ekspresja. jakkolwiek nie moŜe być jedyną formą terapii dzieci nadpobudliwych psychoruchowo. zdecydowano się włączać chłopca jedynie w zajęcia II i III części sesji (zajęcia z arteterapii. aŜ do zupełnego wycofania się z otoczenia i wyobcowania (dzieci autystyczne). muzykoterapii. dorosłych. jeśli tylko jest to moŜliwe (dzieci zahamowane psychoruchowo.stać z czyjejś energii. m. czy dziecko nadpobudliwe psychoruchowo b ędzie tylko trudniejszym wychowawczo dzieckiem. gdy znajdą się w bezpiecznej sytuacji (tzw. jak i jego matki (ojciec nieobecny — pływa na wielomiesięcznych rejsach). psychodramy). unikają go. Nartowskiej [1976] — która po ś wi ę ciła wiele pracy i publikacji tym dzieciom — Ŝe tylko od nas. czym zraŜają sobie inne (dzieci nadpobudliwe emocjonalnie). natarczywy. zale Ŝy. PoniewaŜ zaobserwowano. Sherborne zajmuje waŜne miejsce. a jego zachowanie całkowicie uchodzi kontroli zarówno terapeutów. 5. RóŜne techniki. Sherborne warto przytoczyć zdanie H. „galopuj ąc" po sali lub na chaotycznej aktywności. czy teŜ dzieckiem o zaburzonym zachowaniu. zakłócaj ące kontakt z innymi lud ź mi. Ŝe podczas nieopanowanej aktywności dziecka jego pobudliwość wyraźnie się nasila. lub te Ŝ nawiązują go w sposób przesadnie gwałtowny. Dzieci te albo stroni ą od tego kontaktu. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w psychoterapii grupowej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi Zaburzenia emocjonalne przyjmuj ą rozmaite formy. ich reakcje emocjonalne s ą zmienne. jazdę na koniu).in. nie odnosiły skutku. W tym procesie terapeutyczno-wychowawczym metoda W. reagują gwałtownie. 89 . Na zakończenie tych krótkich refleksji na temat udziału dzieci nadpobudliwych psychoruchowo w terapii metod ą W. Sposób ekspresji emocji równieŜ jest bardzo zróŜnicowany: dzieci zahamowane psychoruchowo słabo wyraŜają swoje uczucia lub reagują z opóźnieniem. np.

Ŝe kontakt z innymi w czasie zabawy jest bezpieczny. jak dalece naleŜy przezwycięŜać opór dziecka z zaburzeniami emocjonalnymi. Inną grupę dzieci zaburzonych emocjonalnie stanowią dzieci reagujące negatywizmem. nastawione na „nie" potrafią biernym oporem manipulować otoczeniem. proponując im początkowo bierny * Psychoterapię dzieci w wieku przedszkolnym i ich rodziców prowadzi od 1980 roku w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku prof. „Decyzją trudną do podjęcia przez dorosłego jest stwierdzenie. które nie potrafią współbrzmieć z otoczeniem. Ŝe lubimy je. W rzeczywistości dzieci te przyciąga normalna zabawa i w miarę jak odkrywają. Marta Bogdanowicz z grupą współpracowników i studentów. Doskonałą okazją do zdobycia zaufania do siebie i innych oraz do treningu zachowań społecznych dają zajęcia metodą W. Niejednokrotnie doświadczaliśmy podczas terapii grupowej* „cudownego odmienienia" dziecka. któremu jasno dawaliśmy do zrozumienia. Niekiedy cierpliwie przyszło nam czekać 2 i 3 tygodnie. Zatem najwaŜniejszą sprawą dla pokonania lęku i zahamowania jest dostarczenie dziecku pozytywnych doświadczeń. to najlepiej jest pozostawić dzieci samym sobie. Zazwyczaj dzieci nadpobudliwe psychoruchowo robią wraŜenie niezmiernie wesołych i szczęśliwych. Zazwyczaj zachętą dla dziecka jest obserwacja zajęć prowadzonych z innymi dziećmi i brak nacisków do udziału w zajęciach. s. co moŜe być jednak złudne. 90 . To ono ma chcieć być z nami. ich opó/słabnie" [Przasnyska 1989. „usiądź" — wstają itp. natomiast dzieci z postawą lękową wobec otoczenia cechuje często nastrój obniŜony. chcemy się z nim bawić. z lękiem sąsiaduje smutek. Mogą teŜ być nastawione „anty" i wówczas wszystko robią na przekór: „idziemy" — siadają. nie reagując na „prośby i groźby".Bardzo zróŜnicowane jest „zabarwienie emocjonalne" zachowania. JeŜeli brak udziału w zajęciach jest przejawem negatywistycznej postawy dziecka. dr hab. MoŜna obawiać się. nie zmuszać ich do uczestnictwa. ale decyzję. wybór pozostawiamy jemu samemu. Podobnie postępowaliśmy teŜ z dziećmi lękowymi i zahamowanymi emocjonalnie. 135]. ich dojrzałość społeczna. Nie wchodząc w przyczyny tych zachowań. Ŝe przez zachęcanie do udziału w zabawach dodatkowo stwarza się sytuacje lękotwórcze. Sherborne. Ŝe u tych dzieci przede wszystkim jest zaburzony kontakt emocjonalny z otoczeniem. Zbuntowane. widzimy.

Dzieci te nie chcą się połoŜyć na podłodze (zwykle stosujemy materace). czy rodzice to zniosą i czy wytrwają. Na szczęście wystarczyło im cierpliwości. Potwierdza to wypowied ź Gosi z klasy III liceum ogólnokształc ą cego. JeŜeli dziecko spróbuje się włączyć do ćwiczeń. Ŝe mogłyby się bawić i ćwiczyć jak inne. i stale kontroluj ą wzrokiem otoczenie. lecz na kolanach rodziców). Podchwytujemy ćwiczenia. Gdy dziecko nabierało zaufania. siedziały razem z grupą.udział (np. które proponuje. Nie potrafią le Ŝeć swobotnie. i prowadzimy je z całą grupą. co rozluźni je i uczyni bardziej spontanicznym. Dzieci takie zachęcamy do udziału w ćwiczeniach w sposób stonowany. aby nabrały do nas zaufania. która tak określa efekty ćwiczeń: „Dzieci po terapii (moŜe nie wszystkie i nie zawsze) stają się bardziej ufne. zaczynało si ę spontanicznie wł ą cza ć w niektóre ć wiczenia. które z powodu mutyzmu selektywnego pojawiło się na naszych zaj ę ciach terapeutycznych w 1987/88 roku. Dzieci z lękową postawą wobec otoczenia ka Ŝdy ruch. stwarzając warunki. pewnego razu. zwykle teŜ ochoty do udziału w zabawie. zadawali ś my sobie pytanie. nieruchome. bo podpieraj ą się na łokciach. unoszą c ciało. gdy zobaczyły „tunel". w których biernie uczestniczyły niemal wczepione w ciała rodziców. Przez następne tygodnie włączały się do ćwiczeń tylko wtedy. po raz pierwszy opuściły kolana rodziców. gdy pojawiał się „tunel" lub gdy rodzice swoim ciałem tworzyli „mostki". Za ka Ŝ dym razem. Cią gnięte po podłodze za nogi trzymaj ą uniesione w gór ę głowy. a zachowanie w przedszkolu i szkole wyra źnie zmienia ć się na lepsze. poniewa Ŝ są zbyt napięte. Dzieci lękowe i zahamowane znają wiele sposobów unikania kontaktu i udziału w ć wiczeniach. gdy dzieci nie ć wiczyły. łatwiej nawiązują z nami kontakt i są bardziej aktywne". Być moŜe nie wierzą. Ich napię cie daje zna ć o sobie. Metod ą W. zmianę pozycji ciała odbieraj ą jako zagroŜenie. Po kilku tygodniach niebrania udziału w Ŝadnym z ćwiczeń. Sherborne stosujemy od wielu lat w Poradni Nerwic dla Dzieci w ZOZ nad Matk ą i Dzieckiem w Gda ń sku. Chodzi tu o to. Później ich aktywność zaczęła wzrasta ć. Poczucie niepewności i zagroŜenia wyraŜa ich ciało: usztywnione. aby dziecko uwierzyło w swoje siły. Tak było z rodzeństwem. nagradzamy je naszą uwagą i pochwałą. nie potrafi ą podda ć si ę łagodnemu ruchowi kołysania. Stanowi ona 91 . wystrzegaj ąc się zbyt gwałtownych reakcji. I to był początek zmian w ich zachowaniu.

02. Gdańsk 1989. Grup ę traktowano jako otwartą . Warunkiem udziału było wyra Ŝenie zgody przez rodziców na wspólną prac ę. Po sko ń czeniu sesji odbywały się spotkania terapeutów — omawiano przebieg spotkania. które zapewniały im swobodę ruchów. Pierwsza z nich (ok. W okresie 18. Stałymi uczestnikami sesji było teŜ kilku studentów psychologii. asekurował dzieci podczas trudniejszych zadań. Brały w nich udział zarówno dzieci. a jego dziecko mo Ŝe si ę przecie Ŝ bawi ć w domu.1988-16. KaŜda sesja składała się z trzech części. częś ciowo nagrywany na ta ś my magnetofonowe. Uczestnicy ć wiczyli w dresach. Terapeuci starali się utrzymywać bliski kontakt emocjonalny z dziećmi i oddziaływać psychoterapeutycznie. Pomocnik terapeuty (koterapeuta) sprawdzał poprawno ść wykonywania ć wicze ń . jak i ich rodzice.1988 w Poradni Nerwic dla Dzieci i MłodzieŜy w Gdańsku-Wrzeszczu zorganizowaliśmy kolejny cykl spotka ń terapeutycznych*. pomagał w ich wykonywaniu. Sherborne. a jednocze ś nie — dzię ki pewnemu dystansowi i poziomowi wymagań — mogli włączać oddziaływania pedagogiczne. Dwugodzinne spotkania odbywały się po południu. część z nich wycofała si ę po 1-2 zaj ęciach ze wzgl ę dów subiektywnych (np. Instytut Psychologii. Przebieg zaj ęć był protokołowany.06. 6-7 lat) oraz wystę powanie zaburze ń emocjonalnych. bez konieczno ści dojazdu do Poradni) lub obiek- * Terapię prowadziły Marta Bogdanowicz i ElŜbieta Suchar. Począ tkowo zainteresowanie udziałem w terapii zgłosiło 8 rodzin. Marty Bogdanowicz. Uniwersytet Gdański. raz w tygodniu. Materiały z terapii zostały opracowane przez Joannę Wysocką w pracy magisterskiej pt. wyposa Ŝ onym w materace i koce. jeden z ojców stwierdził. Zaj ęcia prowadziło dwóch terapeutów. Był to świadomy wybór postawy wypośrodkowanej między oddziaływaniem dyrektywnym i niedyrektywnym. Metody psychoterapii dzieci. zaistniałe problemy oraz sposoby ich rozwiązywania. W doborze grupy terapeutycznej zastosowano kryterium wieku (wiek przedszkolny. napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. 92 . Zajęcia odbywały się w duŜym holu (poczekalnia Poradni). Ŝe jest to zabawa.nieodłączną część programu grupowej terapii dla dzieci z zaburzeniami zachowania w wieku przedszkolnym oraz ich rodziców. z których jeden spełniał rolę wiod ąc ą . 40 min) obejmowała ćwiczenia bioenergoterapeutyczne oraz ćwiczenia metodą W.

Czasem przyjmowały propozycje wykonania ć wiczenia z terapeutami. W sesjach cotygodniowych uczestniczyło jednorazowo 4-6 dzieci wraz z rodzicami. moczenie nocne (1 dziecko). takie jak kołysanie w ramionach. lękowa postawa wobec otoczenia (3 dzieci). systematycznie przychodziło tylko 2 ojców*. które sprzyjały nawią zaniu kontaktu i wytworzeniu się poczucia bezpieczeństwa u dzieci. Na początku zaj ęć starano się wprowadzić takie sytuacje i ćwicze-l nia. zahamowanie psychoruchowe (1 dziecko). pogłaskanie po głowie. Wychodząc z zało Ŝenia. 93 . wspinanie się po ciele dorosłego z jednoczesnym przywieraniem do jego ciała („małpki wskakuj ą na drzewo"). poklepanie po ramieniu). Ŝe warunkiem efektywnej terapii będzie objęcie oddziaływaniem terapeutycznym takŜe rodziców tych dzieci. W ci ą gu pierwszych tygodni dzieci unikały kontaktu zarówno z innymi dziećmi. Podczas ćwiczeń starano się utrzymać „ciepłą" atmosferę. Sherborne. Trzecią część sesji stanowiły ponownie zajęcia wspólne. Często stosowano pochwały słowne i fizyczne (objęcie. wypływającą z akceptacji i Ŝyczliwości wobec wszystkich uczestników. których znały z wcze ś niejszych * Prac ę z samymi rodzicami (w osobnej grupie) prowadzono równolegle do zajęć z dziećmi (w osobnej grupie) — w następnej części sesji. serdeczność . W trakcie ćwiczeń operowano słowami wyra Ŝaj ącymi zrozumienie. nadpobudliwość psychoruchowa (1 dziecko). fizyczny kontakt z dorosłą osobą. Niepowodzenia traktowano z humorem. zaburzenia snu (1 dziecko). Najcz ę stsze symptomy zaburze ń to niedojrzało ść emocjonalna i społeczna (5 dzieci). uścisk. miał charakter jedynie ogólnego szkicu programowego. jak i ich rodzicami. poniewaŜ jest ono podstawowym warunkiem efektywnej terapii. ** W obecnie prowadzonych grupach znacznie wi ę ksz ą rol ę odgrywaj ą rodzice. Plan zajęć. przyj ęto. Ŝe zaburzenia zachowania u dzieci są najczęściej symptomem zaburzeń funkcjonowania rodziny. Nie zmuszano dzieci do udziału w ćwiczeniach.tywnych (choroba w rodzinie). które zapewniały bliski. Stosowano tu ćwiczenia. W zajęciach najczęściej uczestniczyły matki. którzy na zmian ę z terapeutami prowadz ą sesje ruchowe według W. opracowany przed ka Ŝdym spotkaniem. Podczas spotkań wprowadzano bowiem zmiany w programie ćwiczeń w zaleŜności od przejawów inicjatywy ze strony dzieci**.

Znikn ęła rezerwa wobec siebie.kontaktów (badań diagnostycznych). Poczucie bezpiecze ń stwa stworzyło podstaw ę do udziału dzieci w zaj ę ciach. wzmoŜona wraŜliwość emocjonalna). Okresowo jednak wycofywał się z zaj ęć. Jedynym ćwiczeniem grupowym. z pogranicza normy intelektualnej. o lę kowej postawie wobec otoczenia. z niedojrzałością emocjonalną i społeczną o organicznym uwarunkowaniu) i Marianny (lękowa postawa wobec otoczenia. np. gdzie znajdowała się matka. Oddziaływano tu zach ę tami i przykładem (dziecko obserwowało zabawy innych dzieci i to je mobilizowało do włą czenia si ę w nie). preferowała chaotyczn ą własn ą aktywno ść (biegała po krzesłach i stołach. Przestali się obawiać tego typu kontaktu. jaką wyczuwało się w okresie pierwszych spotkań. Dzieci przestały ć wiczyć wył ą cznie z własnymi rodzicami i bez oporów zmieniały partnerów. Szczególnie widoczne było to w przypadku Sebastiana (dziecko z pogranicza normy intelektualnej. w którym po krótkich wahaniach chętnie uczestniczyły wszystkie dzieci. obejmowania. Wytworzone poczucie bezpiecze ń stwa wpływało na: zmniejszenie napi ę cia w kontaktach z innymi. Po czteromiesi ęcznym okresie terapii mo Ŝna było zauwa Ŝ y ć znaczne zmiany w zachowaniu dzieci: obni Ŝ ył si ę poziom l ę ku wobec obcych osób. Chłopiec w pierwszych miesiącach terapii nie rozstawał się z matką. Dotyczyło to jednak tylko 2 dzieci: Małgosi (dziecko nadpobudliwe psychoruchowo. bardziej spontaniczne zachowania. aktywność na zaj ęciach i coraz częstsze przejawy inicjatywy. był „tunel". jak i rodzice nauczyli się pozostawania ze sobą w bliskim kontakcie fizycznym. Ćwiczenia z rodzicami podjął z własnej woli na trzecim spotkaniu. siedział najczęściej wtulony w jej ciało. Po dwóch miesiącach zaczął akceptować ćwiczenia z innymi osobami i pozostawanie bez matki w drugiej części sesji (zazwyczaj zaglą dał kilkakrotnie do sali. zwiększenie zainteresowania innymi osobami. cho94 . który w ko ń cowym okresie terapii nauczył si ę nawet współdziała ć z rówieśnikami. Stan ten jednak osi ą gni ę to w dwu przypadkach dopiero po dłu Ŝ szym czasie. aby sprawdzić jej obecność). niedojrzałe emocjonalnie i społecznie. zahamowane psychoruchowo). W wyniku udziału w zajęciach prowadzonych metodą Weroniki Sherborne zarówno dzieci. otwartość w stosunku do innych osób. Drugim dzieckiem była Małgosia. Nadpobudliwa psychoruchowo. Jednym z dzieci był wspomniany Sebastian.

Bardzo niepokoiło to matk ę . ale i dla samej matki. Miało to du Ŝe znaczenie nie tylko dla Małgosi i jej kontaktu z matką. Nie chciała te Ŝ ć wiczy ć z własn ą matk ą . Małgosia zaczę ła wykazywa ć chęć współdziałania z matką. W ciągu kolejnych spotkań dzieci wskazywały i nazywały ró Ŝne częś ci swojego ciała. Prawdopodobnie uwolniło to matk ę od poczucia winy. kryła si ę za meble. Małgosia w końcowym okresie spotkań brała udział w ćwiczeniach często i z własnej inicjatywy. wybiegała na korytarz). tupanie. Pierwsze ć wiczenia podj ę ła z terapeut ą miesi ą c po rozpoczęciu zaj ęć. jej stosunek do córki uległ zmianie. Cz ę sto wył ą czała si ę z zaj ęć . Ŝe jej dziecko zakłóca pracę w grupie i nie chce korzysta ć z „dobrodziejstwa terapii". była te Ŝ zdenerwowana i roz Ŝ alona „strat ą czasu" i niech ę ci ą dziecka do zabawy z własn ą matk ą . np. WaŜnym obszarem oddziaływania na dzieci podczas terapii była świadomość własnego ciała. „rami ę ". d ź wi ę ki. stał się cieplejszy i rozumiej ą cy. Z czasem. choć nie potrafiła współpracować przez cały okres zajęć. 95 . okazywanie jej zainteresowania i Ŝyczliwości. nagradzając córkę w chwili powrotu do zabawy. bawiąc się z innymi dzie ć mi. odmawiaj ą c udziału w zaj ę ciach. a matka przestała poszukiwać rozwią za ń „za wszelką cenę". by po pewnym czasie ponownie i z własnej woli wzi ą ł udział w ć wiczeniu. która usiłowała utrzyma ć przy sobie dziewczynkę przez cały czas trwania zaj ęć . stukanie). Od pierwszych zaj ęć wprowadzono ćwiczenia ułatwiaj ące dzieciom u ś wiadomienie posiadania poszczególnych części ciała. Istotne znaczenie miała tu teŜ postawa terapeutów: akceptacja zachowania dziewczynki. nazywanie ich oraz poznanie ich właściwości fizycznych (np. Jej stosunek do córki ulegał dalszym korzystnym zmianom. to klaskanie. gdy wł ą czyła się sama do ć wiczeń . Podj ęcie przez matkę Małgosi ć wicze ń z obcymi dzieć mi stało się momentem przełomowym w tej sytuacji. „kolano". zrozumienie dla jej trudności. Mama Małgosi początkowo z dystansem podchodziła do ć wicze ń . wchodziła za szafy. jakie mo Ŝ na wywoła ć za ich pomoc ą . Z powodu nadmiernej pobudliwości psychoruchowej i znacznej męczliwości dziewczynka potrafiła jednak tylko na krótko skupi ć uwag ę na ć wiczeniach. Wyja ś nienie przyczyn zachowania dziecka rozładowało konflikt.wała się pod nie. Jej chaotyczna aktywno ść ruchowa z wolna przeradzała si ę w bardziej zorganizowan ą i kontrolowan ą .

kontrolowanie ruchów własnego ciała.„broda". Świadomość bycia silnym moŜe doprowadzić do bycia niezaleŜnym i ufnym w swoje moŜliwości. „nadgarstek". W trakcie sesji ruchowych starano się umoŜliwić dzieciom odczucie i wykorzystanie własnej siły. Ŝeby starał się być „prawdziwym męŜczyzną": silnym. brzuch traktowano jako bębenek. powodowało „rozpadanie si ę poci ą gu" (Marian96 . kolana. Na przykład w ć wiczeniu „paczki" nie umiały tak uchwyci ć rąk dorosłych. Wło Ŝenie zbyt małej siły przez dzieci. Wszystkie oprócz Michała zachowywały si ę mało dynamicznie. zbyt słabo popychały stopami osoby-wagoniki znajduj ące się przed nimi. Do ć wicze ń „przeciw" innym naleŜą takie. jak „przepychanie się" plecami. siedząc w szeregu. poniewaŜ dzieci. lecz delikatnym. Utrwalano takŜe orientację w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni. np. W zapami ę taniu nazw pomagały doznania dotykowe i kinestetyczne. Do ć wicze ń tego typu nale Ŝą „ ć wiczenia na siłę". Po kilku próbach kilkorgu dzieciom udało się to ć wiczenie. aby potrafił sterowa ć własnymi ruchami w sposób ś wiadomy. co powodowało wzrost zaufania do siebie samego. które obawiały si ę ni ą dysponowa ć . „stopa". który słabo kontrolował swoje ruchy. jaką dysponują siłą i ile wysiłku mogą włoŜyć w daną czynność. aby ich nie potrącić?" Ćwiczenia te były wa Ŝne dla silnego i impulsywnego Michała. które umo Ŝ liwiały dzieciom ocenę własnej siły i sposobów korzystania z niej. statek pochyla się w lewo. dzieci „witały się" ze sobą za pomocą brody. Du Ŝe trudnoś ci w tym zakresie stwierdzono u dzieci z niŜszą normą intelektualną i nie ustalon ą lateralizacj ą. Początkowo więc „pociąg" nie mógł „wystartować". Począ tkowo dzieci były onieś mielone i niełatwo było je zachę ci ć do wykonywania ćwiczeń z uŜyciem siły. Sugerowano mu w czasie wykonywania ćwiczeń. „burzenie skały". przez co niekiedy sprawiał przykrość i ból innym dzieciom. „czy potrafię tak przekraczać leŜące osoby. W ś lad za tymi ć wiczeniami nast ę powały zadania. teraz w prawo. Szczególnej umiejętności wymaga uŜycie siły w zadaniach wykonywanych zespołowo. aby mogli je unie ść . Nie wiedziały (oprócz Michała). jego moŜliwości i lepiej kontrolowały swoje ruchy. Po pewnym czasie juŜ Ŝadne dziecko nie miało z tym kłopotu. np. Na przykład „ile pompek uda mi się zrobić?" (inicjatywa Michała). aby optymalnie wykonać ćwiczenie. łokci. W efekcie tych ćwiczeń dzieci lepiej poznały swoje ciało.

W późniejszych sesjach wykonywanie tego zadania udawało się bez trudu. On takŜe zaczął inicjować ć wiczenia.na. Oprócz Michała Ŝadne nie pokazało ćwiczenia. W początkowym okresie terapii dzieci były onieśmielone. Było to warunkiem przygotowania chłopca do pod r j ęcia nauki w klasie „0". Ŝe przekształcały się one w swoiste „koncerty Ŝyczeń". Prawdopodobnie takŜe rzadki udział Małgosi w ć wiczeniach był przejawem braku zaufania do swoich mo Ŝliwości — jej moŜliwości fizyczne nie zwię kszyły się podczas całego cyklu ć wiczeń w takim stopniu. Z czasem jednak dostrzegł. co wywoływało czasem protesty. Dzięki nagradzaniu (kierowanie uwagi i pochwały) dziewczynka zaczęła uczestniczyć w coraz większej liczbie ćwiczeń. niekiedy o charakterze oryginalnym. dostosowuj ąc je do drugiej osoby i do sytuacji. które przejmowały niekiedy inicjatywę prowadzenia zajęć do tego stopnia. czyli propozycje o charakterze odtwórczym. Ola). W ten sposób powoli uczył się kontrolować siłę i ruchy swojego ciała. Zaufanie do siebie brało si ę te Ŝ z ogólnego klimatu. Szczególnie współdziałaj ą c z ojcem. aby uzasadnić pozytywne zmiany w zachowaniu. zaczął pozostawać sam na ć wiczeniach. W efekcie uzyskano: wi ę kszą ś miało ść w nawi ą zywaniu kontaktów oraz podejmowaniu trudnych zada ń . w których dorównywał ojcu lub nawet nad nim górował zwinno ś ci ą . Pierwsze przejawy inicjatywy to było powielanie wykonywanych dotychczas ćwiczeń. w jakim była prowadzona terapia: bezwarunkowej akceptacji dzieci i poszanowania ich indywidualno ś ci. nie wykazywały większej inicjatywy. choć rzadko były one oryginalne. obni Ŝenie lę ku przed ekspozycj ą społeczną i wystę powanie z własnymi propozycjami wobec grupy. Z czasem zaczęło pojawiać się coraz więcej nowych pomysłów dzieci. które chciałoby wykonać. Stał się samodzielniejszy. twórczym. stała się bardziej samodzielna i wreszcie odwaŜyła się sama zaproponowa ć swoj ą ulubioną zabawę. ś wiadomo ść siły i własnych mo Ŝ li7 Metoda Weroniki Sherborne 97 . Pod wpływem terapii bardzo zmienił się Sebastian. wykonanie wagi ze słabszym kolegą). Ŝe zbyt wiele siły wkłada w ćwiczenia i dlatego mu się nie udają (np. Michał czuł się mocniejszy od innych i starał się to okazywać. Bardziej ufna w swoje moŜliwości. Biernie uczestniczyły w zajęciach. z pewną natarczywością proponował ćwiczenia. Największą pomysłowością odznaczali się Michał i Marianna.

skłonna do reagowana l ę kiem na sytuacje nowe i trudne.wo ś ci oraz umiej ę tnego z nich korzystania. dzieci początkowo ćwiczyły tylko ze swoimi rodzicami. analizując protokoły z obserwacji zachowania Marianny. Na indywidualnym przykładzie mo Ŝna by ten proces prześledzić. wykazywała du Ŝą ostro Ŝno ść i rezerwę zarówno w stosunku do nowych osób. wi ę ksz ą samodzielno ść w zajęciach i przejawy aktywności o charakterze twórczym (pomysły nowych ćwiczeń). oraz ć wiczenia. niesienie na r ę kach). było rozwijanie umiejętności współdziałania z drugą osobą i w grupie. Okazało się. Gdy dziecko stwierdziło. rezygnowała z asekuracji podczas skoków na materace. na skutek prze Ŝycia satysfakcji z pokonania lę ku. usztywnienie ruchów. aby wreszcie odwaŜyć się na wykonywanie ćwiczeń z obcymi osobami dorosłymi. jaki stanowią one w odczuciu dziecka. Wprawdzie nie odmawiała rodzicom udziału w ć wiczeniach. Dziewczynka bardzo wra Ŝ liwa emocjonalnie. samolot). jak i nowych ćwiczeń. Jak juŜ wspomniano. Ŝe jego partner (grupa) dostosowuje się do jego oczekiwań i wymogów. który starali ś my si ę osi ą gn ąć podczas ć wicze ń . później zwykle zaczynały współpracować z terapeutami. Na przykład na jednej z ostatnich sesji dzieci za kaŜdym razem zmieniały partnerów. czy teŜ wolałoby juŜ przestać. np. raz siebie nawzajem. W trakcie kolejnych spotkań zaobserwowano podejmowanie przez Mariann ę prób przezwyci ęŜ ania l ę ku w trudniejszych ć wiczeniach. czy chciałoby być dalej huśtane. w ko ń cu przechodziły do współdziałania ze sob ą . wybieraj ą c raz dorosłych. zazwyczaj odwa Ŝało się na coraz bardziej dynamiczne współdziałanie. czy czuje się dobrze. a jednocześnie zaczęła podejmować ćwiczenia z obcymi osobami. Ŝe od tego momentu dziewczynka. W tym celu stosowano ć wiczenia w parach. Starano si ę stopniowa ć ćwiczenia ze względu na stopień zagroŜenia. reaguj ąc na nie. 98 . w których bezpieczeństwo dziecka zaleŜało od asekuracji przez drugą osobę lub grup ę (np. Pytano dziecko. Po 2 miesi ą cach po raz pierwszy odwa Ŝ yła si ę wykona ć bardzo trudne dla niej ćwiczenie: „duŜy samolot". Ostatnim celem. jednak wida ć było w jej zachowaniu du Ŝe napi ę cie emocjonalne. gdzie dziecko musiało si ę podporzą dkowa ć ruchom partnera (np. czy nie boi się. by następnie współpracować z grupą. zaczęła wybierać coraz trudniejsze ćwiczenia.

— Korzystny jest udział rodziców. 1-2 razy tygodniowo. ich sprawność ruchową. Wspólne ćwiczenia przeniesione na teren rodziny stały si ę przełomem w ich dotychczasowym współŜyciu. Okazało się. dobrze gdy s ą powtarzane w domu z osobami nie uczestniczącymi w ć wiczeniach w Poradni. zarówno ogólnego dla grupy. a takŜe rodzeństwa. jak i indywidualnych programów. postrzeganym dot ą d wył ą cznie jako „konkurencja" wobec uczuć rodziców. — Opracowanie orientacyjnego programu na cały cykl ć wicze ń . Jeden z chłopców zaczą ł z własnej inicjatywy powtarza ć ć wiczenia w domu z rodzeństwem.Problem współdziałania z innymi osobami dotyczył równieŜ kontaktów między rodzeństwem. — Grupa terapeutyczna powinna składa ć si ę z 6-8 dzieci i ich rodziców (zazwyczaj w zajęciach uczestniczyło około 20 osób). Dlatego w dalszych cyklach terapeutycznych zaczęliśmy zapraszać na zajęcia równieŜ młodsze rodzeństwo dzieci b ędących naszymi pacjentami. Tak więc udział dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w zaj ęciach prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego wpłynął na wzrost zaufania do siebie samego i innych. W ten sposób polepszył się kontakt Filipa z młodszym bratem. z uwzględnieniem zmian w zaleŜności od inicjatywy dzieci. Ŝe dzieci spontanicznie „przenoszą " ć wiczenia wykonywane w Poradni na teren domu. 99 . Szczególnie wa Ŝ na jest rola ojca jako „gwaranta" podtrzymywania i utrwalania zachowań wyuczonych podczas ćwiczeń. zwiększył aktywność dzieci. Wnioski praktyczne sformułowane po zako ń czeniu cyklu zaj ęć: — Spotkania powinny odbywa ć si ę systematycznie. W innym przypadku dwaj bracia pozostający w silnym konflikcie podjęli pierwsze „pokojowe" zabawy. Efektem uzyskania w przebiegu terapii zaufania wobec innych osób i zmiany stosunku do nich na Ŝyczliwy i akceptujący było pojawienie się współpracy między dziećmi oraz integracji całej grupy. — PoŜądane jest wcześniejsze przygotowanie planu zajęć z uwzględnieniem potrzeb. które mogą by ć formułowane jako zamierzenia terapeutyczno-wychowawcze. moŜliwo ści i ograniczeń poszczególnych dzieci (plany indywidualne). przedłuŜonego oddziaływania skutków terapii. dojrzałość emocjonalną i społeczną oraz zdolność do podejmowania inicjatywy i zachowań twórczych.

akceptacj ą. który je otacza. a Ŝ wreszcie z cał ą grup ą . zwracaliś my uwagę na wa Ŝ n ą tu wzajemn ą relacj ę „dawania i brania". moŜe stać się twórcze. Uczy si ę współpracowa ć najpierw z jednym partnerem w parach.— Atmosfera zajęć powinna być nacechowana Ŝyczliwością. jak i w terapii zaburzeń rozwoju emocjonalnego. poznaje swą siłę i uczy się jej uŜywać (w ćwiczeniach „przeciwko" partnerowi i grupie) po to. — Terapeuta powinien okazywać zainteresowanie kaŜdym z uczestników. W załoŜeniach metody leŜy kształcenie: — ś wiadomo ś ci własnego ciała i usprawnianie ruchowe. Jak pisze autorka tej metody. W ten sposób dziecko poznaje siebie i ś wiat. Podczas zaj ęć metodą Ruchu Rozwijaj ącego dziecko poznaje więc swoje własne ciało i przestrzeń. System ćwiczeń Weroniki Sherborne ma zastosowanie zarówno we wspomaganiu i stymulowaniu rozwoju dzieci. Podczas kontaktu z innym człowiekiem uczy się opiekować drugą osobą (są to ćwiczenia „z" partnerem i grupą). — ś wiadomości przestrzeni i działania w niej. 6. podąŜając za propozycjami dziecka. swobod ą i rado ścią . otwarty. szanować jego indywidualność i inicjatywę. iŜ genialność tej metody polega na naturalności i prostocie. wywodzi się ona bowiem w tym samym stopniu ze szkoły Labana. którzy wł ą czaj ą si ę do tego rodzaju pracy. spotyka w niej drugiego człowieka. przyzwalaj ący i autentycznie zaanga Ŝowany. umysłowego. a czując się bezpiecznie. W podsumowaniu prezentacji metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne powtórzmy. potem w trójkach. Sherborne. społecznego. aby współpracować z nimi (ćwiczenia „razem" z partnerem i grupą). zdobywa zaufanie do siebie i innych. Udział młodzieŜy w pracy z dziećmi z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne Omawiaj ąc walory metody W. ruchowego i fizycznego. Ostatnią kategorią aktywności jest „ruch kreatywny" — terapeuta zmienia swój scenariusz zaj ęć. co ze spontanicznych zabaw rodziców z małymi dziećmi. cz ę sto 100 . być szczery. „Ci. — dzielenia przestrzeni z innymi i nawi ą zywania z nimi bliskiego kontaktu. która je otacza.

uczą się równie duŜo, jak dzieci" [Sherborne 1983]. Ten bezsporny, wynikający równieŜ z naszych doświadczeń fakt był punktem wyjścia do wykorzystania metody Weroniki Sherborne w pracy z młodzieŜą. W 1984 r. w Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Sopocie prowadzono zajęcia terapeutyczne dla grupy młodzieŜy z problemami emocjonalnymi. Po pewnym czasie powstała konieczność poszukiwania dla tej grupy jakiejś nowej formy pracy terapeutycznej. Tym, co pomogło w integracji i procesie terapeutycznym tej młodzieŜy, była właśnie metoda Ruchu Rozwijającego. Zaproponowano młodym ludziom współpracę z jednym z Domów Dziecka i występowanie wobec małych dzieci w roli „terapeutów". Trafiło to teŜ w oczekiwania i potrzeby młodzieŜy, z jednej strony zaspokajając potrzebę dawania i altruizmu, a z drugiej — własnej terapii i pomocy sobie. Nazwano to „terapią przez terapię". W latach 1985-1990 na terenie Trójmiasta pracowało metodą W. Sherborne juŜ 6 młodzieŜowych grup „terapeutyczno-rozwojowych". W grupie znajdowało się 10-15 osób, byli to głównie uczniowie szkół ponadpodstawowych. MłodzieŜ ta prowadziła zaj ę cia z dziećmi z Domu Małego Dziecka, Domu Dziecka dla starszych dzieci, Pogotowia Opiekuńczego, Przedszkola Terapeutycznego dla dzieci z mózgowym poraŜeniem dziecięcym i Kliniki Pediatrycznej AMG*. Pomoc psychologiczną poszczególnym grupom zapewniali psycholodzy z Poradni Wychowawczo-Zawodowej nr 3 w Gdańsku. ZałoŜenia, które uznano za waŜne, będące warunkiem powodzenia pracy grupy młodzieŜowej, to: — posiadanie wspólnego sensownego celu działania, — poczucie bezpieczeństwa i swobody w grupie, — stworzenie okazji do poznawania siebie i innych, do ujawniania i sprawdzania zarówno swoich l ęków i trudności, jak i zdolnoś ci i moŜliwości. Oczywiście wspólny cel działania moŜe określić sama grupa. W naszej propozycji był on juŜ sformułowany wstępnie. Było to niesienie pomocy psychologicznej dzieciom poprzez pracę z nimi metodą W. Sherborne.
Inicjatorem i koordynatorem pracy grup była mgr B. Kisiel.

101

Te wspólnie pracujące grupy mają charakter otwarty. Uczestniczyć w nich moŜe kaŜdy młody człowiek. Ten, kto chce być w jakiejś grupie rówieśniczej i „robić coś razem", takŜe ten, kto poprzez bycie z innymi chciałby lepiej poznać siebie, jak i ktoś, kto sam potrzebuje pomocy psychologicznej. Do takich grup zapraszamy równieŜ studentów (głównie psychologii i pedagogiki), którzy mają ochotę spróbować swoich sił w praktyce*. Praca w tych grupach stworzyła okazję do poznania siebie i innych, do „przepracowania" swoich problemów, a takŜe dotarcia do swych moŜliwości. Grupy młodzieŜowe były przygotowywane do pracy z dziećmi poprzez warsztaty szkoleniowe, o których była juŜ mowa w poprzednim rozdziale. ZaleŜnie od moŜliwości, potrzeb i decyzji grupy oprócz cotygodniowych zajęć z dziećmi odbywały się równieŜ spotkania młodzieŜy, na których omawiano problemy powstające w trakcie zajęć lub te, które były aktualnie waŜne dla poszczególnych członków grupy. Jednocześnie kaŜdy z uczestników mógł indywidualnie kontaktować się z terapeutą. Na zakończenie roku szkolnego organizowano obóz wypoczynkowo-szkoleniowy, na którym spotykały się wszystkie grupy młodzieŜowe. Zajęcia na obozie były podsumowaniem rocznej pracy i planowaniem jej na rok następny. Program obozu obejmował między innymi propozycję pracy nad sobą poprzez wprowadzenie zajęć z elementami treningu interpersonalnego. Korzyści, jakie dawała młodzieŜy praca z dziećmi metodą Ruchu Rozwijającego w tak zorganizowanych „grupach terapeutyczno-rozwojowych", mogą zilustrować niektóre z wypowiedzi:
„Zaczynam rozumie ć swoj ą matk ę . Wychowanie nie jest łatwe" (Monika, kl. III LO); „Udział w tych zajęciach pomógł mi nawiązać dobry kontakt z dziećmi w szkole" (Artur, student UG); „Łatwiej mi teraz dogadać się z młodszym bratem" (Kasia, kl. II, ZSZ);

* Studentom tych kierunków stwarzano szans ę uczenia si ę pracy metod ą W. Sherborne i samodzielnego prowadzenia zajęć, z mo Ŝliwo ścią korzystania z superwizji.

102

„Te zaję cia daj ą mi rado ść, czuj ę si ę dowarto ściowany" (Marcin, kl. III, technikum); „Podczas zajęć odpręŜam się, czuję satysfakcję, choć czuję teŜ zmęczenie fizyczne. Nauczyłam się Ŝyć wśród ludzi. Uwierzyłam, Ŝe potrafię coś z siebie dać, odnalazłam to" (Dorota, kl. II, ZSZ); „Czuj ę , Ŝ e jestem komu ś potrzebny, Ŝ e mog ę co ś da ć tym dzieciom" (Rafał, kl. II, LO); „Mam osobiste problemy, bardzo się odpręŜam na zajęciach. Te ćwiczenia mają chyba wpływ na poczucie macierzyń stwa" (Anna, studentka); „Bez tych zajęć (dot. omawiania zajęć w grupie młodzieŜowej) czułbym się zagubiony, czy dobrze robię, czy nie. Dzięki nim otrzymywałem wsparcie, Ŝe robię dobrze, albo informację, co mogę zmienić" (Marcin, kl. III, LO); „Konieczne jest podzielenie si ę własnymi problemami z zaj ęć , a nie wychodzenie z zaj ęć zaraz do domu — jak kto ś ma kłopoty mo Ŝ e otrzyma ć wsparcie od innych. Daje to wiar ę we własne siły i ufno ść do samego siebie" (Kasia, kl. III, LO); „To, Ŝe mogłam podzielić się swoimi niepowodzeniami, dało mi poczucie odpręŜenia. Grupa mi pomogła" (Marianna, studentka); „Dobra jest mo Ŝ liwo ść podzielenia si ę swoimi wra Ŝ eniami z grup ą . Daje to odpręŜenie, odreagowanie" (Dorota, studentka); „Czę sto przychodziłem na zaj ęcia wyczerpany nerwowo i fizycznie. Tu odzyskiwałem spokój i rado ść . Wiele si ę nauczyłem. Nie boj ę si ę ju Ŝ , gdy „moje" dziecko płacze, nie wymyś lam sposobów, by odwrócić jego uwagę i momentalnie uspokoić, lecz autentycznie cieszę się, Ŝe ma komu wypłakać swe Ŝale" (Marcin, kl. IV, technikum); „Byłam bardzo nie ś miała. Odką d tu pracuj ę, zmieniłam si ę. Dawniej nie mówiłam rodzicom, czy jest mi dobrze, czy ź le, a teraz moje relacje domowe stały si ę bardziej otwarte i du Ŝ o lepsze. Wiem, czego chc ę i potrafi ę to osi ą gn ąć . Praca z dzie ć mi nauczyła mnie koncentracji, zwa Ŝ ania na ka Ŝ dy ich gest, wyraz twarzy i ciała. Ta umiej ę tno ść tak Ŝ e mi ułatwia stosunki w domu i szkole" (Stasia, kl. IV, LO); „Szkoła mnie przygniata i tłamsi, wychodzę z niej psychicznie wykończony i dopiero tu od Ŝywam" (Tomasz, kl. II, technikum); „W kontakcie z dzieckiem dzieje si ę co ś niesamowitego: trzeba si ę otworzy ć , bo zamkni ę ty lub zagubiony człowiek nie potrafi si ę z nimi porozumie ć . Czasem trzeba zmieni ć własne nawyki: ja np. rzadko si ę u ś miechałam, ale zobaczyłam, Ŝ e dzieciom mój u ś miech jest potrzebny (nie sztucznie przeklejony, lecz autentyczny) i nauczyłam si ę cieszy ć Ŝ yciem, bawi ć swobodnie i bez l ę ku" (Marzena, kl. IV, LO); „Kontakt z dziećmi wyczula na innych. Dawniej nie zauwaŜyłam, czy komuś obok jest smutno, a teraz widz ę , chc ę dociec dlaczego i próbuj ę pomóc" (Kasia, kl. III, LO); „W tym roku ć wiczyłam z dziewuszk ą , która przez wi ę ksz ą cz ęść całorocznych ć wicze ń nie wyra Ŝ ała na ń ochoty. Jaka Ŝ była moja rado ść , gdy dziecko po raz pierwszy podczas terapii odezwało się. Rozpoczęło najpierw powolne,

103

„Pamiętam. Niektórzy mają juŜ własne dzieci i mamy nadzieję. Ja równieŜ byłam szczęśliwa" (Ania. Ŝe — jak powiedziała cytowana tu Anna — ćwiczenia te miały wpływ równieŜ na ich „poczucie macierzyństwa". Dziecko unikało mojego wzroku. Po pewnym czasie Daniel uspokoił się.potem coraz bardziej Ŝywe zabawy. kl. inni organizują róŜnego rodzaju wspólnie działające grupy. pedagogiki) stosują metodę W. ujrzałam w oczach chłopca promyk rado ści i u śmiech na twarzy. . warto było zamartwiać się przez pół roku. Kiedy zrobiliśmy „samolot". Wiele osób pracujących w tych grupach rozpoczęło juŜ pracę zawodową — niektórzy (byli studenci psychologii. Nie wiedziałam. Sherborne w swojej pracy. Wiedziałam. Daniel spojrzał na mnie. III. IV. którzy często kierowali tę młodzieŜ do poradni. Objęłam chłopczyka i głaskałam po główce. Spróbowałam z nim zrobić ćwiczenia ruchowe. Dla tych kilku chwil. a takŜe z wypowiedzi rodziców i nauczycieli. co robić. kl. Naprawdę!" (Ania. który rozpromienił jej twarz. LO). jak na pierwszych zajęciach zajmowałam się 3-letnim Danielem. Ŝe jest szczęśliwy. O korzyściach płynących z tego rodzaju pracy moŜna było wnioskować na podstawie subiektywnych (wyŜej cytowanych) wypowiedzi członków grup o poprawie samopoczucia i moŜliwości radzenia sobie w Ŝyciu i z obiektywnych obserwacji zmian w funkcjonowaniu emocjonalnym i społecznym. LO). Dziecko od początku terapii płakało. dla u śmiechu.

Sherborne były prowadzone jedynie w Wielkiej Brytanii i w Polsce. Sherborne. obserwacjach i subiektywnych opiniach osób uczestniczą cych w terapii. jak wówczas gdy to my uczymy dzieci z Wittlesea. które ćwiczyły podczas zajęć wychowania fizycznego z młodszymi dzie ć mi upo ś ledzonymi umysłowo z Wittlesea. przeja Ŝ d Ŝ ki. Sherborne posługuje się w swoim podręczniku Developmental Movement for Children jedynie wypowiedziami starszych dzieci. W. Jest to zrozumiałe. s ą inne ni Ŝ zazwyczaj. poniewaŜ ocena skuteczności terapii to najtrudniejszy przedmiot badań . poniewa Ŝ podczas zwykłej lekcji my jeste ś my uczeni i nie musimy tak ci ęŜ ko pracowa ć .CZ ĘŚĆ II EFEKTYWNOŚĆ METODY RUCHU ROZWIJAJĄ CEGO WERONIKI SHERBORNE I. mosty. które robimy. 105 . Wprowadzenie Metoda W. próby popychania jeden drugiego. ma swoich gorących zwolenników w wielu krajach. Pomimo stosowania przez 30 lat renoma tej metody opiera się głównie na osobistych doświadczeniach. Niewielu jednak podj ęło trud przeprowadzenia badań nad jej efektywno ś ci ą *. takie jak zderzanie si ę . Jesteśmy wówczas w pozycji „silnego" i robimy duŜo więcej * Badania nad efektywno ś ci ą metody W. Wszystkie ć wiczenia. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Wielkiej Brytanii 1. upowszechniana i stosowana od lat sze ść dziesiątych. np. TakŜe sama jej autorka takich bada ń nie prowadziła. Oto przykłady takich wypowiedzi: „Zaj ę cia wychowania fizycznego z dzie ć mi z Wittlesea były zupełnie inne ni Ŝ normalne lekcje wychowania fizycznego.

2. One nie rozumieją wszystkiego tak dobrze jak my. Piageta. takie jak: wysoko-nisko. lat 12) [Sherborne 1990. Ŝe trzeba być znacznie bardziej cierpliwym wobec dzieci z Wittlesea. Podczas sesji ruchowych praca odbywała się w parach i małych grupach. rozwijano na przykład orientacj ę przestrzenną przez róŜnicowanie kierunków (wysoko-nisko). Myślę. 1979) P. 4. 118]. Sherborne. operowania spostrzeganymi własnościami.niŜ one. Wpływ metody Weroniki Sherborne na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym (badania P. Nie tylko dla dzieci z Wittlesea. Cechy jakościowe. jest popychanie się plecami" (Viren. specjalnie ustrukturowanym. w czasopiśmie „Journal of Human Development" w artykule pt. Sharpe. Badaniami objęto 121 dzieci w dwóch grupach wiekowych: 4-5 lat i 6-8 lat. Rozumienie formy liniowej. ruchu (ruch-bezruch). Sharpe przedstawiła wyniki swoich badań w 1979 r. lat 12). W programie zajęć ruchowych. Ŝe nie mogą robić niektórych rzeczy. raczej równoczesnego ujmowania niŜ sukcesywnego. To. Zdolność myślenia. rozróŜnianie rytmów (szybko-wolno). siły (silny-delikatny). szybko-wolno. Ŝ e się takie urodziły i Ŝe takie są. Przed i po zakończeniu eksperymentu zastosowano narzędzia badawcze oparte na zadaniach eksperymentalnych J. KaŜdą z nich podzielono na grupę eksperymentalną. i kontroln ą. która nie brała w nich udziału. które lubię najbardziej. szybciej-wolniej. 2. Dzieci z Wittlesea nie róŜnią się od nas z wyjątkiem tego. 106 . „RóŜnica między zajęciami wychowania fizycznego prowadzonymi z dziećmi z Wittlesea a normalnymi lekcjami wychowania fizycznego jest taka. 3. Ŝe ćwiczenia Sherborne są bardzo dobre dla dzieci. jak i dla nich. s. Ćwiczeniem. zaangaŜowaną w zajęciach metod ą W. Rozumienie prawa stałości masy. nie jest ich win ą. Dokonywano oceny rozwoju poznawczego dzieci w czterech aspektach: 1. one są dobre takŜe dla nas" (Dawid. Robili ś my du Ŝ o ć wicze ń z małymi dzie ć mi i to było wesołe zarówno dla nas. Wpływ niektórych aspektów edukacji ruchowej na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym [Hill 1986].

jak i dziecko-dziecko" [Hill 1986].W celu stwierdzenia stopnia trwałości uczenia się badania kontrolne powtórzono ponownie w trzy tygodnie po zakończeniu eksperymentu. Wyniki badań pochodziły z analizy wywiadów i odpowiedzi w kwestionariuszach. 3. Nauczanie z wykorzystaniem Ruchu Rozwijającego jest określane jako postępujący i nie kończący się proces budowania zaufania. Grupy eksperymentalne (na obydwu poziomach wiekowych) osiągnęły istotnie lepsze wyniki w rozwiązywaniu zadań eksperymentalnych niŜ grupa kontrolna. Sherborne w system edukacji. Lokalne władze oświatowe w Wielkiej Brytanii zalecają włączenie metody W. Wartość metody Weroniki Sherborne w opinii studentów i nauczycieli (badania M. Ŝe zajęcia te mają związek z róŜnymi obszarami programu nauczania. kształtuje związki zarówno w relacji: dorosły-dziecko. Sharpe rezultaty przeprowadzonych badań wykazały wyraźną efektywność zastosowania programu ruchowego w stymulowaniu sprawności procesów poznawczych badanych. na jakim się znajdują. Kirby. Sherborne — przyp. Kirby. Zdaniem P.8% i 85. Oceniała ich poglądy na temat wartości tego typu zajęć dla jej uczestników [Hill 1986]. 80. poniewaŜ pozwalają one wszystkim uczestnikom na osiągnięcie sukcesu i pełne powodzenie w funkcjonowaniu podczas zajęć. objęła badaniami studentów i nauczycieli zaangaŜowanych w terapię metodą Ruchu Rozwijającego. Sherborne: 88.7% wskazało na wysoką wartość tych zajęć w kształtowaniu samooceny uczniów. Rozwój poprawnych relacji nauczyciel-uczeń oraz dobrych stosunków między rówieśnikami wskazywało — jako efekt zajęć ruchowych — 87. Wykazały one pozytywne nastawienie respondentów do wartości metody W. Sherborne.8% badanych uznało. 107 . Kirby wypowiedź nauczyciela szkoły specjalnej wykorzystującego w swojej pracy sesje ruchowe: „Ruch (metoda W. Oto cytowana przez M. autorów). 1984) M. jeŜeli jest odpowiednio stosowany w ramach programu szkolnego. bez względu na poziom rozwoju. obrazu samego siebie i w efekcie pozytywnych interakcji społecznych.27% respondentów. współpracownica W.

Wiadomo takŜe. często nadmierną. które miały (i nadal mają) pomyślne doświadczenia w sesjach ruchowych. Hill. Zamiarem C. energią. Kirby wskazuje. Ŝe „dzieci. 45]. 4. jest zwróceniem uwagi na bliski kontakt fizyczny połączony ze stymulowaniem rozwoju ruchowego i mowy. zdolności koncentrowania uwagi oraz budowania pozytywnych więzi społecznych. 1986) Przedmiot. Sherborne. por. W wyniku koniecznej selekcji zwró108 . co wyróŜnia nauczanie metodą W. Sherborne. zaufanie do siebie. W pracy postawiono pytanie badawcze: czy moŜna udowodnić. Ŝe metoda Ruchu Rozwijającego ma naprawdę korzystny wpływ na dziecko pozostające w sytuacji szkolnej? Pytanie to wyłoniło się w związku z twierdzeniem W. na dobre samopoczucie. Ŝe to. cel badań i hipotezy Wpływ stosowania metody W.M. a wzrost koncentracji uwagi poprawia proces uczenia się. orientacji przestrzennej. angaŜ uj ących ciało jako całość. Nie było moŜliwe objęcie badaniami wszystkich aspektów oddziaływania metody W. Podjęła je w ramach przygotowywanej pracy dyplomowej na Politechnice w Bristolu. doświadczonej nauczycielki od wielu lat wykorzystującej tę metodę w swojej pracy z dziećmi upośledzonymi. mają skłonność zabierać się duŜo chętniej do zadań klasowych wymagających dobrej kontroli motorycznej" [Sherborne 1980. Sherborne na funkcjonowanie szkolne dzieci głębiej upośledzonych umysłowo stał się przedmiotem badań C. Wpływ metody Weroniki Sherborne na niektóre aspekty funkcjonowania w klasie szkolnej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (badania C. kształtowanie się pozytywnego obrazu samego siebie. Pozytywny obraz samego siebie i zaufanie do swoich moŜliwości (poczucie własnej wartości) wpływa na lepszą zdolność nawiązywania interakcji społecznych. Hill 1986. Hill [1986]. było zobiektywizowanie własnych ocen w tym zakresie. To z kolei wpływa na wzrost samooceny. s. Sherborne. i które nauczyły si ę w sposób celowy kierować swoją. Hill. Ŝe doświadczenia ruchowe są bardzo korzystne dla dzieci z powaŜnymi trudnościami w uczeniu się. szczególnie w zakresie sprawności ruchowej ciała.

wpływając na zachowanie dzieci takŜe w szkole. starano się zmniejszyć wpływ tego faktu na wyniki badań. 109 . PowyŜsze hipotezy weryfikowano za pomocą eksperymentu. które dotą d nie zetknęły się z metodą W. Sherborne. „Normalna sytuacja klasowa" pełniła funkcję sytuacji kontrolnej wobec sytuacji eksperymentalnej — „sytuacji następującej po sesji ruchowej". poniewaŜ są one najbardziej bezpośrednio związane z sytuacją szkolną dziecka. W eksperymencie nie zastosowano więc porównania grup eksperymentalnej i kontrolnej.cono uwagę na dwa aspekty wpływu metody na zachowanie dziecka: wzrost koncentracji uwagi i wzrost pozytywnych interakcji społecznych. Niektóre z dzieci biorących udział w eksperymencie miały wcześniejsze doświadczenia w terapii ruchowej. — nasilenie pozytywnych interakcji społecznych. Zmiennymi zaleŜnymi było zaś zachowanie się dziecka w sytuacji szkolnej (na lekcji. lecz natychmiast po zakończonej sesji ruchowej. Sherborne lub brak udziału w tych sesjach. Ŝe efekty uprzednich doświadczeń ruchowych generalizują się. w wieku 7-8 lat. Hill ocenia jako uchybienie w zakresie metodologii prowadzonych badań. podczas zajęć lekcyjnych. jeśli przyjąć za W. Zdecydowano się na badanie tych dwóch aspektów zachowania dziecka. Sformułowano następujące hipotezy: terapia metodą W. PoniewaŜ nie było moŜliwe obję cie eksperymentem osób. lecz zastosowano porównanie danych z powtórnych pomiarów. Grupa badana i procedura badań Badania przeprowadzono w roku szkolnym 1985/86 w jednej ze szkół specjalnych dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo („szkoła Ŝycia") w Bristolu. Sherborne powoduje: — wzrost zdolności koncentracji uwagi. Grupę badaną stanowiło ośmioro dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. w klasie) jako rezultat udziału w sesjach ruchowych (lub ich braku). w którym zmiennymi niezaleŜnymi były: udział w sesjach ruchowych prowadzonych metodą W. Ten fakt C. Sherborne. a następnie powtórzono obserwację ponownie w tej samej klasie. Dlatego zastosowano następującą strategię badania: uŜyto diagnostycznych technik obserwacyjnych najpierw w normalnej sytuacji klasowej.

które z dzieci było poddawane obserwacji przez specjalnego obserwatora. lecz wyłącznie w roli obserwatora. aby ustawić się w pozycji dogodnej do prowadzenia obserwacji danego ucznia. prowadzonych w ciągu czterominutowego okresu. oraz zapisywanie danych z obserwacji jest 110 . Wymagano. Mogły swobodnie porusza ć si ę po klasie samotnie lub rozmawiaj ąc czy pracuj ąc z kolegami. zajmując się wyznaczonym zadaniem. Niepostrze Ŝenie notowała swoje obserwacje. Na tydzień przed rozpoczęciem badań pilota Ŝ owych wr ę czono mu tabele słu Ŝą ce do prowadzenia obserwacji i wyjaśniono system zapisywania danych z obserwacji. aby dzieci zaznajomiły się i oswoiły z jego obecnością. Nauczyciel i asystent poruszali się dowolnie wśród dzieci. które dzieci są obserwowane. Badania pilotaŜowe trwały tydzień. aby podczas rozwiązywania zadania wszyscy ucznowie siedzieli cicho na swoich miejscach. w której kaŜdy uczeń otrzymywał określone zadanie do rozwiązania. nie wiedząc. Podczas obserwacji dotyczącej interakcji społecznej sytuacja klasowa była mniej formalna. Obserwator jeszcze przed rozpocz ę ciem bada ń został do nich dobrze przygotowany. oraz przeprowadzono trening w obserwowaniu zachowania określonych dzieci i notowaniu danych w tabelach do tego celu przeznaczonych. W tym okresie ustalono sytuacje. Osoba ta nie włączała się więc w Ŝadną sytuacj ę klasową. aby pozna ć dzieci w czasie lekcji i w sytuacjach nieformalnych. Nauczyciel klasowy i jego asystent poruszali się po klasie. Dzieciom proponowano wiele form aktywno ś ci do wyboru. W tym wypadku takŜe nie byli zorientowani. W począ tkowym okresie okazało się. Jako osoba znana dzieciom nie przykuwała ich uwagi swoj ą obecno ścią . Ŝe mierzenie stoperem dziesięciosekundowych interwałów między kaŜdą z 24 obserwacji.Podstawowa koncepcja eksperymentu była oparta na obserwacji zachowania badanej grupy dzieci. Został teŜ zaproszony do klasy. staraj ą c si ę pozosta ć w sytuacji „nierzucania si ę w oczy". która równieŜ znajdowała się w klasie. Obserwacje były prowadzone przez osobę niezaleŜn ą. interweniuj ąc w razie potrzeby. w których bę dą prowadzone obserwacje. mogła swobodnie poruszać się po klasie. rozmawiając z nimi o wykonywanych czynnościach. W celu obserwacji zachowania stanowiącego podstawę oceny poziomu koncentracji uwagi zorganizowano formalną sytuację klasową.

a następnie dzieci przechodziły do sali lekcyjnej. UŜyto w tym celu testu „t" dla określenia istotności róŜnic pomiędzy porównywanymi kategoriami danych. W tym czasie co 10 s rejestrowano w kolejnym wierszu tabel informacje o zachowaniu dziecka. nie była większym problemem. Podczas badań pilotaŜowych dokonano krytycznej oceny tabel słuŜących do zapisu wyników i naniesiono na nie niezbędne poprawki. pracując samodzielnie i nie kontaktując się ze sobą. KaŜdorazowa obserwacja trwała 4 min. UniemoŜliwiło to wpływanie na zachowanie dziecka przez mimowolne skupianie na nim uwagi nauczyciela lub jego asystenta. Procedura badań była następująca: kaŜde z badanych dzieci było poddane obserwacji sześciokrotnie: trzy razy w normalnej sytuacji klasowej i trzy razy natychmiast po sesji ruchowej. Eksperyment trwał 4 miesiące. gdzie czekał na nie obserwator. w jakim obserwował kolejno dzieci. kiedy to dzieci mogły swobodnie poruszać się po klasie. W dalszym etapie materiał uzyskany z badań został opracowany statystycznie. Z końcem tego okresu obserwator wykonywał dokładne obserwacje w granicach ściśle określonego czasu. Obserwator dotrzymywał określonego przez siebie porządku. Obserwacja zachowania dzieci w okresie koncentracji uwagi na zadaniu. mierzeniu czasu i zapisywaniu wyników. . gdy przewaŜnie siedziały. Podczas tygodniowego treningu obserwator stopniowo stawał się coraz bardziej biegły w obserwacji. Sesje te odbywały się w holu szkoły. ZdąŜył równieŜ dobrze poznać dzieci i był w stanie łatwo skupić uwagę na dziecku będącym obiektem obserwacji.złoŜonym i trudnym zadaniem. zajmując się dowolną czynnością. okazała się znacznie trudniejsza. uŜywając kodu literowego. a takŜe opracowano dane procentowe dotyczące poszczególnych kategorii zachowań. co powodowało. Ŝe nauczyciel nie był świadomy wyboru dziecka do obserwacji. Natomiast obserwacja dotycząca interakcji społecznych.

bo odzwierciedla zmieniające się rodzaje zachowa ń obj ę te obserwacj ą . lecz z mo Ŝliwością dokonywania przez dziecko własnych wyborów (c) lub teŜ aktywność własna dziecka wynikająca wyłącznie z jego wyboru (d). wymaga werbalnego wzmocnienia. czy teŜ nie (w rubryce wpisywano odpowiedni symbol literowy od a do 0. czy z rówie ś nikiem. B). np. czy te Ŝ natychmiast po sesji (m — ruch). Tabela słu Ŝąca do notowania obserwacji została podzielona na pola.Dalsza grupa informacji była zaznaczona w rubryce E — dotyczyła rodzaju aktywno ś ci ucznia. W przypadku pierwszej tabeli A są to zachowania wyra Ŝaj ące ró Ŝne stany koncentracji uwagi. Mogła być to zabawa (a). aby utrzyma ć uwagę (c). aktywność kierowana. czy obserwacja była prowadzona w normalnej sytuacji klasowej (n/m — bez sesji ruchowej). W rubryce D określano. do której uczęszcza dziecko. Kategorie informacji nanoszone na arkusz w rubrykach A—E są identyczne dla obydwu arkuszy obserwacyjnych. w których rejestrowano ściśle okre ś lone kategorie informacji o badanym dziecku oraz konkretne dane obserwacyjne. Zastosowano zatem zaprojektowane i systematyczne procedury obserwacyjne z wykorzystaniem tabel obserwacyjnych.Metody zapisu wyników obserwacji W badaniach zdecydowano się uŜyć metod empirycznych.: ciągły niepokój (f). w jakiej sytuacji znajdował się uczeń w klasie podczas dokonywania danej jednorazowej obserwacji: czy był sam. drugą słu Ŝą c ą do rejestrowania obserwacji interakcji społecznych (patrz aneksy — tab. pochłonięty. Dalsze rubr yki: D. W dalszej rubryce — C — zaznaczono. KaŜde z ośmiorga obserwowanych dzieci otrzymało — zgodnie z wiekiem chronologicznym — numery od 1 do 8. W kaŜdej tabeli zapisywano — w rubryce A — numer identyfikacyjny ucznia będącego obiektem obserwacji. zaabsor112 . które dawałyby mo Ŝliwość uzyskania danych obiektywnych. A). E i F był y u Ŝ ywane do notowana serii danych z obserwacji. uzyskiwanych w trakcie ustalonych odcinków czasu. aktywność kierowana przez nauczyciela (b). czy te Ŝ w grupie oraz czy był w tym czasie kontrolowany przez nauczyciela. Opracowano dwie tabele: jedną do zapisu obserwacji dotyczących koncentracji uwagi (patrz aneksy — tab. W kolejnej rubryce — B — notowano klas ę . Jedynie ostatnia kategoria F jest róŜna dla obu tabel.

np. przejawia agresję (m). Wyniki eksperymentu Stosując omówione tabele podczas obserwacji w trzech róŜnych sytuacjach. Tak więc kaŜda obserwacja była rejestrowana zgodnie z opisanym kodem literowym i nanoszona do odpowiedniej rubryki tabeli. Otrzymane wyniki były przeliczone w taki sposób.bowany (g). aby skupić uwagę przede wszystkim na danych zgromadzonych w rubryce F „Koncentracja uwagi" — tabela A (aneksy) 8 Metoda Weroniki Sherborne 113 . co dało w efekcie 576 obserwacji dla kaŜdej ze zmiennych: bez sesji ruchowej i po sesji ruchowej — dla tabeli A oraz tabeli B. Obserwowane zachowania były ściśle skategoryzowane i oznaczone symbolami literowymi. Dlatego zaproponowano. Główny akcent omawianego eksperymentu spoczywał na szczególnych aspektach koncentracji uwagi i społecznych interakcji. za pozwoleniem (d). brak interakcji z inną osobą (o). umyślnie przeszkadza koledze (k). niszczy jego pracę (1). z rówieśnikiem (b). zmiana aktywności bez pozwolenia (e). dokonano 72 obserwacji kaŜ dego z 8 dzieci.: inicjuje rozmowy z dorosłym (a). aby dały prosty liczbowy rachunek w zakresie kaŜdej obserwowanej kategorii wymienionej w tabelach. Liczba obserwacji przeprowadzonych dla kaŜdej zmiennej: Długość okresu obserwacji Czas między obserwacjami Liczba obserwacji 1 dziecka (okres obserwacji) Liczba obserwacji dziecka w zakresie jednej tabeli Globalna liczba obserwacji dziecka Liczba dzieci w próbie Globalna liczba obserwacji dla 1 zmiennej 4 min 10 s 24 3 72 8 576 Dla obu zmiennych liczba przeprowadzonych obserwacji wynosiła 1152. odrzuca próby nawiązania kontaktu ze strony dorosłego (i). W tabeli B notowano w rubryce F obserwacje dotyczące społecznych interakcji. co ułatwiało dokonanie analizy danych z obserwacji oraz statystyczne opracowanie materiału z badań.

8 (dane dotyczą ce tabeli A) i ryc.43 7.43).71 Po sesji ruchowej liczba 98 354 49 16 1 14 44 % 17. natomiast spadek w kategorii f — ciągłego niepokoju (z 7.07 1.77 0.56 2. jako przeciwieństwo do 0.01%. Podano w nich równieŜ procentowe warto ści prezentowanych liczb.07% do 8. to równocześnie pojawił się generalny wzrost 114 . Ŝe na liście zachowań w tabeli A jest wymienionych 7 kategorii (a-g).08%.01 61. zaabsorbowany 36 364 35 9 12 41 79 % 6.5%. Obserwacje dla kaŜdej kategorii zachowania z tabeli A (koncentracja uwagi) wyniki badań C. Hill Kategorie zachowania Bez sesji ruchowej liczba a) Zachowanie o charakterze współdziałania b) Pozostawanie w sytuacji aktywno ści c) Wymaga werbalnego wzmocnienia.25 63.08 7.63 oraz „Zwią zki i interakcje społeczne" — tabela B (aneksy). Na przykład w zakresie koncentracji uwagi zaznaczył si ę wzrost liczby zachowa ń o charakterze współdziałania (a) — z 6. Suma obserwacji poczynionych dla ka Ŝdej z kategorii zachowań dla obu tabel obserwacyjnych jest przedstawiona na ryc.45 8.19 6. 9 (dane dotyczące tabeli B). RównieŜ inne uwagi będą dotyczyć danych zgromadzonych w rubryce D „Sytuacja ucznia w klasie" — w obu tabelach.25% do 17.11 do 2. aby utrzymać uwagę d) Zmiana aktywności za pozwoleniem e) Zmiana aktywno ści bez pozwolenia f) Ciągły niepokój g) Pochłonięty.Tabela 1. Przy wstępnej analizie dane z tabeli A wydawały się zupełnie zadowalaj ą ce.17% w następstwie sesji ruchowych. Odwołanie się do tabel pokazuje.11 13. Wyniki wykazały popraw ę w zakresie koncentracji uwagi i wzrost w zakresie pozytywnych społecznych interakcji —jako efekt sesji ruchowych.5 2. ChociaŜ stwierdzono wzrost liczby zachowań dotyczących potrzeby werbalnego wzmocnienia w celu utrzymania uwagi (c) — z 6. Było równieŜ mniej zmian aktywności bez pozwolenia (e) — 2.17 2. w tabeli B zaś — 15 kategorii (a-o) zachowań.

a ró Ŝnice mniej zaznaczone.34 0.98 13.9 40.99 2 3 2 5 0 11 231 0.71 48. Obserwacje dla kaŜdej kategorii zachowania z tabeli B (zwi ązki i intrakcje społeczne) — wyniki badań C.69 0.Tabela 2. W tabeli B mie ś ci si ę wi ę cej kategorii behawioralnych ani Ŝ eli w tabeli A (15 w porównaniu z 7).36 zachowań świadczących o koncentracji uwagi.64 23 3.04 3.52 0.78 0 0.64 6. W nast ę pstwie wprowadzenia sesji ruchowych był widoczny pe115 .76 26.34 0.01 2 5 1 4 0 4 100 0 0.34 0.52 0.86 21 3.21 0 1.77 10. dlatego rozmiary liczbowe zachowa ń b ę d ą prawdopodobnie mniejsze.17 0. gdy wzmocnienie to się pojawiło.64 Po sesji ruchowej liczba 13 46 79 281 0 3 5 % 2. Hill Kategorie zachowania Bez sesji ruchowej liczba a) Inicjowanie rozmowy z dorosłym b) Inicjowanie rozmowy z rówieśnikiem c) Pozytywne interakcje z dorosłym w związku z zadaniem (aktywno ścią) d) Pozytywne interakcje z rówie śnikiem w związku z zadaniem (aktywno ścią) e) Wykazuje zainteresowaniem dorosłym f) Wykazuje zainteresowanie rówieśnikiem g) Reaguje pozytywnie na próby zbli Ŝ enia (nawi ą zania kontaktu) ze strony dorosłego h) Reaguje pozytywnie na próby zbli Ŝ enia (nawi ą zania kontaktu) ze strony rówieśnika i) Odrzuca próby zbliŜenia ze strony dorosłego j) Odrzuca próby zbliŜenia ze strony rówieśnika k) Umyślnie rozprasza (odciąga od pracy) rówieśnika 1) Umyślnie niszczy pracę rówieśnika m) Przejawia agresję wobec dorosłego n) Przejawia agresję wobec rówieśnika o) Brak interakcji 21 39 62 151 0 6 21 % 3.25 7.69 17.86 0.86 0 1.

054). Sumaryczne procenty dla kategorii c.21 do 48.01 i p = 0. Według danych z tabeli A całkowity procent dla kategorii a.71) oraz wyraźny wzrost w przypadku pozytywnych interakcji z rówieśnikiem w związku z zadaniem (z 26.n) spadł z 7. Według zestawienia danych zgromadzonych przy u Ŝ yciu tabeli B całkowity procent dla kategorii a-h. Mimo niezbyt duŜych róŜnic w zakresie zmiennych „bez sesji" i „po sesji" były one zadowalające. Wyniki w nast ę pstwie sesji ruchowych spadły z 40. A i B.86-0. Natomiast całościowy procent dla róŜnych kategorii zachowań negatywnych (i . zawieraj ących ró Ŝne aspekty pozytywnego zachowania.34-0.78). Mniejsza była równieŜ liczba dzieci umyślnie przeszkadzających rówieśnikom (k) i umyślnie niszczących pracę rówieśnika (1)— odpowiednio 0.62 w normalnej klasowej sytuacji i wzrósł do 67.17 i 0. W tabeli B natomiast zanotowano dwa znaczące rezultaty.76 do 13.38 w następstwie udziału w sesji ruchowej. Analiza istotności statystycznej przy uŜyciu testu „t" dla większości swoistych kategorii behawioralnych nie wykazała róŜnic istotnych statystycznie pomiędzy pomiarami. Oznacza to wzrost pozytywnych zachowań i współpracy.wien wzrost liczby zachowań w zakresie pozytywnych interakcji z dorosłym w związku z zadaniem (z 10.75 w następstwie sesji ruchowej.63 do 2. chociaŜ nie osiągnęły wysokiego poziomu istotności statystycznej.86 w następstwie sesji ruchowych. e.05. W tabeli A kategorie: zachowanie o charakterze współdziałania (a) i zmiana aktywności bez pozwolenia (e). Procentowe warto ś ci dla obu tabel przedstawiaj ą ryciny 8 i 9. a spadek negatywnych przejawów zachowa ń w społecznych interakcjach. Kolejna analiza była przeprowadzona przy zastosowaniu procentowego porównania sum poszczególnych kategorii behawioralnych wzi ę tych z obu tabel. Kategoria „pozytywne interakcje z rówieśnikiem w związku z zadaniem (d) była istotna na poziomie 5%.69. Najbardziej zauwaŜalna róŜnica dotyczyła kategorii „brak interakcji" (0). 116 . były zadowalaj ące (odpowiednio na poziomie istotności p = 0. b i d wynosił 40. Dane te oznaczaj ą wzrost liczby zachowa ń o charakterze kooperatywnym i spadek liczby zachowa ń drugiej kategorii (zmiana aktywności bez pozwolenia).77. co sugeruje zmniejszenie negatywnych zachowań. wzrósł z 55. f i g wykazały spadek z 29.72 do 79.01 do 17.36.45 do 18. Wskazuje to definitywnie na wzrost pozytywnych. podobnie jak kategoria „brak interakcij" (a) — p = 0.

Ŝe terapia ruchowa W. Ŝe istnieją róŜne inne czynniki w ramach środowiska klasowego. Jak wcześniej ustalono. Sherborne na zachowanie dziecka ma być przyjęte. Zestawienie procentowych wartości dla pozytywnych i negatywnych zachowań w zakresie koncentracji uwagi z tabeli A (aneks 2): a) Pozytywne zachowanie i współdziałanie: kategorie a. b. b. Ŝe w normalnej klasowej sytuacji. d. Nie jest to jednak powód do odrzucenia hipotez.45%) i negatywnych interakcji (7. 8. Ryciny 9a. Istnieją takie aspekty badań. Ŝe u niektórych dzieci z próbki eksperymentalnej juŜ doszło do zgeneralizowania postaw i zachowań wykształconych przez uprzednią ruchową aktywność. stwierdzono większy zakres zachowań pozytywnych (40. e. niektóre z dzieci w grupie eksperymentalnej miały juŜ za sobą liczne ruchowe doświadczenia. które powinny być przemyślane. b) Negatywne. MoŜna by łatwo udowodnić. wówczas łatwo moŜna udowodnić.72%) niŜ negatywnych aspektów zachowania (29. Jeśli twierdzenie na temat wpływu terapii W. Wstępna analiza statystyczna wyników testem istotności „t" wykazała niski poziom istotności statystycznej róŜnic porównywanych wyników.62%) i pozytywnych społecznych interakcji (55. Powody tego stanu rzeczy mogą być dyskutowane. g [Hill 1986] Wnioski wynikające z eksperymentu Hipotezy badawcze zakładały. c pokazują. które wpływają na zachowanie 117 . bez zastosowania sesji ruchowych.bez sesji po sesji bez sesji po sesji Ryc. zanim zostaną sformułowane ostatecznie konkluzje. niskooperatywne zachowanie: kategorie c. Sherborne spowoduje wzrost sprawności w zakresie koncentracji uwagi oraz zintensyfikuje rozwój pozytywnych społecznych interakcji. f.63%).

c) Brak interakcji: kategoria O [Hill 1986] i aktywność ruchową dziecka. Hill 1986]. b) Negatywne interakcje: kategorie i—n. tym większe róŜnice w wynikach są wymagane przy stosowaniu testu «t». Przy tak małej próbce zróŜnicowanie wyników musi być bardzo duŜe. por. Wielkość próbki (8 dzieci) uŜytej w tym eksperymencie była bardzo mała. Kolejny punkt dyskusyjny dotyczy uŜycia testu „t" do obliczania statystycznej istotności wyników. Zestawienie procentowych wartości dla pozytywnych i negatywnych społecznych interakcji z tabeli B (aneks 2): a) Pozytywne interakcje: kategorie a—h. oraz Ŝe naturalnym zjawiskiem jest przewaga zachowań pozytywnych nad negatywnymi. „Im mniejsza próbka. c) Brak interakcji: kategorie i—n. Aby uzyskać istotność wyników przy małej próbce. Z drugiej strony wyniki procentowych analiz dostarczają poparcia dla obydwu hipotez. aby róŜnice były statystycznie istotne.Ryc. są niezbędne duŜe róŜnice. coraz mniejsze róŜnice stają się statystycznie istotne" [Rowntree 1983. Jeśli próbka się zwiększa. Ryciny 8 i 9 jasno ukazują wzrost tendencji do pozytywnych zachowań i koncentracji uwagi oraz pozytywnych 118 . 9.

w którym funkcjonuj ą te dzieci. czy jest w sytuacji grupowej. czy przyczynia si ę to aktualnie do poprawienia procesu uczenia się.społecznych interakcji. Sherborne odgrywa przede wszystkim wa Ŝ n ą rol ę w rozwijaniu sprawno ś ci koncentracji uwagi i kształtowaniu pozytywnych interakcji społecznych tak Ŝe w przypadku dzieci upo ś ledzonych w stopniu gł ę bszym. czy te Ŝ nie jest kontrolowane. liczba pozytywnych zachowań wzrosła. W obu sytuacjach opisywanych w tabeli A i B liczba dzieci pracujących bez kontroli wzrosła z 71 do 81. Oba te aspekty rozwoju wpływaj ą pozytywnie na proces uczenia się i przez to są warto ś ciowe dla systemu edukacyjnego. czy „dziecko — cel obserwacji" jest kontrolowane. Pogl ą dy C.? C. pracując z innymi dziećmi. pod. na itp. które omawiany fragment badań weryfikował. czy teŜ pozostaje samo. Zwraca się tam uwagę na to. jeśli ta metoda nauczania ma być oceniona w całości. Hill [1986] jest zdania. Ciekawe s ą dane dotycz ą ce spadku negatywnych postaw i zachowań bę dące rezultatem omawianego eksperymentu. Potwierdza to przekonanie. Badania takie mogłyby dotyczyć następuj ących pytań: czy udział w sesjach ruchowych powoduje wzrost ś wiadomo ś ci ciała. sugeruj ąc. takich jak: w. Sherborne. Hill wyra Ŝ one w formie hipotez. Dotyczy to obserwacji notowanych w rubryce D — „Sytuacja ucznia w klasie". Ŝe terapia ruchowa W. Ŝe terapia W. Sherborne wzmaga koncentrację uwagi i rozwój pozytywnych społecznych interakcji jednostki. U dzieci uczestniczących w sesjach ruchowych spadek negatywnych zachowań nastąpił pomimo wzrostu liczby dzieci pracujących bez kontroli. Powinny one obejmować większą grupę dzieci. stanowią bardzo wąski wycinek oceny wartości terapii W. Ŝe postawione na ten temat hipotezy powinny być podtrzymywane. czy przyczynia się do rozwoju j ęzykowego.25% (w tabeli A) i z 8. Mimo Ŝe kontrola zachowania dzieci zmniejszyła się .33 do 25. 119 .52% (w tabeli B). Przyszłe badania na ten temat są zatem niezbędne i mają ogromne znaczenie. nie maj ących Ŝadnych uprzednich doświadczeń ruchowych. szczególnie w zakresie poj ęć przestrzennych.

co decyduje o moŜliwościach uczenia się. Ŝe ciągle olbrzymi jest teren przyszłych badań . Sherborne powinna stanowić stałą część programu edukacyjnego dla dzieci upośledzonych w rozwoju umysłowym. który nie jest przymusowy lub zagraŜający.Podsumowanie Badania potwierdziły. Ŝe terapia ruchowa W. Sesje ruchowe według W. Dzieciom. Sherborne w zakresie koncentracji uwagi i budowania pozytywnych społecznych relacji w pracy z dzieć mi z powa Ŝnymi trudnoś ciami w uczeniu się wskazuje. Wszystkim. którym brak wiary i zaufania do siebie i do otoczenia. Labana aktywność rozwijana podczas sesji ruchowych ma istotne znaczenie i pozytywnie oddziałuje na zachowanie dzieci. C. metoda stwarza sposobno ść do „aktywności twórczej". Pozytywna postawa wobec siebie i otoczenia jest źródłem motywacji do działania oraz postawy wraŜliwoś ci i otwarcia na nowe doświadczenia. wiary i motywacji terapeuty prowadzącego grupę. którzy uczestniczą w sesjach ruchowych. . terapia ruchowa stwarza warunki do zmniejszenia lub pozbycia się swoich zahamowań. Tylko to moŜe prowadzić do podniesienia samooceny i mo Ŝe otworzyć drogę do bardziej pozytywnego nastawienia wobec świata. Podsumowanie wyników bada ń nad efektami terapii metod ą W. Hill jest przekonana. Warto ść i powodzenie metody W. Sherborne dają im sposobność odkrycia dróg. Ŝe zgodnie z teorią R. dzięki którym mogą pracować na poziomie swoich własnych moŜliwości. Metoda ta oferuje pomoc w rozwoju świadomo ś ci swojego ciała i obrazu samego siebie. Sherborne w ramach programu edukacyjnego zale Ŝ y w du Ŝ ym stopniu od wra Ŝliwoś ci. Wszystkim dzieciom stwarza sposobność doj ś cia do porozumienia si ę z samym sob ą („odnalezienia samego siebie") i z ich otoczeniem. Metoda ta pozwala pobudzić dzieci zahamowane emocjonalnie i społecznie poprzez budowanie pozytywnych zwią zków w sposób.

Marty Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdań skiego. intensyfikuje pozytywne reakcje w stosunku do partnera w czasie zabawy). — rozwój społeczny (rozwija inicjatywę i aktywno ść przejawian ą w zabawie. ze zwróceniem uwagi na zmiany w rozwoju emocjonalnym. 121 . Lubianiec. społecznym i ruchowym tych dzieci pod wpływem zastosowanych zajęć .II. Efektywność metody Weroniki Sherborne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci z domu dziecka (badania £. poznawczym. 1991)* Przedmiot i cel badań Przedmiotem bada ń była ocena efektywno ś ci metody ruchowej W. łatwość wchodzenia w interakcje z dorosłymi i rówieśnikami. Hipotezy badawcze Hipotezy teoretyczne sformułowane w związku z celem badań były nast ę puj ą ce: metoda W. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Polsce 1. * Według pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof. Sherborne stosowana w pracy terapeutycznej z dzieć mi wpływa pozytywnie na ich: — rozwój emocjonalny (łagodzi zaburzenia i napięcia emocjonalne. rozwija uczucia wyŜsze). dr hab. poczucie pewności siebie. Celem badań było sprawdzenie efektywności metody Ruchu Rozwijającego w pracy z małymi dziećmi wychowywanymi w sytuacji deprywacji społecznej i psychologicznej. Sherborne w pracy terapeutycznej z dzie ć mi przebywaj ą cymi w Pa ń stwowym Domu Małych Dzieci.

Istniej ą istotne statystycznie ró Ŝnice mi ę dzy wynikami globalnymi badania metod ą Skal Obserwacji Zachowania (SOZ) przed i po sześciomiesięcznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej. Istniej ą istotne statystycznie ró Ŝnice mi ę dzy wynikami globalnymi w postaci ilorazu rozwoju IR. Analizę statystyczną zgromadzonych wyników przeprowadzono Testem Znaków — test istotności ró Ŝnic między dwoma zale Ŝnymi próbkami [Wołoszynowa 1981]. jako łatwo ść generowania własnych pomysłów w zabawie. weryfikowane za pomoc ą narz ę dzi diagnostycznych. Brunet—I.— rozwój poznawczy (rozwija znajomość własnego ciała. brzmiały: 1. Lezine oraz Skale Obser122 . uzyskanymi w efekcie badania Skalą Rozwoju Psychomotorycznego we Wczesnym Dzieciństwie O. postawę twórcz ą . Stosowane zmienne Zmiennymi niezaleŜnymi były: sesje ruchowe i ich brak (sześciomiesięczny okres terapii ruchowej). zmiennymi zaleŜnymi były zachowania dzieci w zakresie czterech wymienionych sfer rozwojowych. brak natomiast takich ró Ŝ nic w wynikach grupy kontrolnej. zdolno ść koncentrowania uwagi na wykonywanych zadaniach). — rozwój ruchowy (podnosi sprawność i aktywno ść ruchową). Lezine przed i po sześciomiesięcznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej. brak natomiast takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej. 2. Brunet—I. Metody badań W badaniach wykorzystano: Skal ę Rozwoju Psychomotorycznego we Wczesnym Dzieci ń stwie O. Hipotezy operacyjne. Istniej ą istotne statystycznie ró Ŝnice mi ę dzy wynikami badania metod ą SOZ w odniesieniu do czterech grup skal słu Ŝą cych ocenie rozwoju emocjonalnego. poznawczego i ruchowego przed i po sze ś ciomiesi ę czym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej. 3. społecznego. brak natomiast takich ró Ŝnic w wynikach grupy kontrolnej.

Dokonywali ich wszyscy terapeuci w stosunku do dzieci. M. Organizacja badań i grupy badane Badania były przeprowadzone w dwóch grupach: eksperymentalnej i kontrolnej. Eksperyment trwał 6 miesięcy. Lubianiec (wersja zmodyfikowana — patrz aneksy. Skala O. Część osób (5 terapeutów) miała juŜ co najmniej roczne doświadczenia w prowadzeniu sesji ruchowych metodą W. Sherborne. 147). Ewa Główczewska. Stanowili ją wychowankowie Państwowego Domu Małych dzieci w Gdy* Eksperymentaln ą wersję Skal Obserwacji Zachowania opracowały: M. Lezine została zastosowana równieŜ na początku i na końcu sześciomiesięcznego eksperymentu. Zaj ę cia terapeutyczne odbywały si ę raz w tygodniu i trwały godzinę. Bogdanowicz. Swoje spostrze Ŝ enia notowali po zakończeniu kaŜdej sesji w specjalnych dzienniczkach obserwacji. Badanie Skalami Obserwacji Zachowania przeprowadzono na pocz ą tku sze ś ciomiesi ę cznego okresu terapeutycznego. Grupa kontrolna liczyła 9 dzieci: 5 dziewczynek i 4 chłopców. Średni wiek dzieci w czasie pierwszego badania w listopadzie 1989 r. Badania grupy eksperymentalnej przeprowadzono w okresie od listopada 1989 do maja 1990 w Pa ń stwowym Domu Małych Dzieci w Gdańsku-Oliwie. tyle samo. nast ę pnie po trzech kolejnych sesjach i po zakończeniu. Sherborne w domu małych dzieci. którymi si ę na danej sesji zajmowali. Lisiecka i E. Grupa liczyła 9 dzieci: 5 chłopców i 4 dziewczynki w wieku 2—3 lat. 123 .wacji Zachowania (SOZ)* do oceny zachowania się dziecka podczas sesji prowadzonych metodą W. wynosił 24 miesi ą ce. maj ąca kulkuletnie doś wiadczenie w prowadzeniu tego typu zaj ęć. Grup ę terapeutów stanowiła młodzie Ŝ szkół ś rednich i studenci Uniwersytetu Gdańskiego. a w czasie drugiego (w maju 1990) — 30 miesięcy. a takŜe obserwacje towarzysz ą ce przeprowadzonym zaj ę ciom. ile liczyła grupa badana. Brunet— —I. s. Zaj ęciami kierowała studentka V roku psychologii. Obserwacje psychologiczne prowadzono podczas kaŜdej sesji terapeutycznej. notowane przez terapeutów w dzienniczkach obserwacji ka Ŝdego dziecka. Brało w nich udział 9 terapeutów.

Brak w niej było skali dotyczącej zdolno ści do koncentrowania uwagi. Istotność róŜnic oceniano Testem Znaków. do ostatecznej wersji zamieszczonej w aneksach. W grupie tej nie prowadzono zajęć terapeutycznych metodą W. PoniewaŜ w grupie tej nie odbywały się sesje ruchowe. skalą O. Brunet—I. Sherborne. Takiego samego porównania dokonano w odniesieniu do grupy kontrolnej. badanie Skalami Obserwacji Zachowania przeprowadzono w sytuacji zabawowej zbliŜonej do tych.01). w czasie drugiego — 31 miesięcy*. co było trudne z uwagi na dysharmonie rozwojowe. Globalny wynik badania Skalami Obserwacji Zachowania zmienił si ę w grupie eksperymentalnej w stopniu istotnym statystycznie (p < 0. Średni wiek dzieci podczas pierwszego badania wynosił 27 miesięcy.ni. a następnie po upływie 4 miesięcy. Wyniki badań Na wstępie dokonano porównania wyniku globalnego w Skalach Obserwacji Zachowania uzyskanego przez dzieci z grupy eksperymentalnej przed i po zajęciach metodą W. Zmian takich nie stwierdzono w grupie kontrolnej. Sherborne. Lezine oraz Skalami Obserwacji Zachowania. Dzieci zostały przebadane po raz pierwszy w lutym i w marcu 1988 r. Została ona włączona. jako skala 20. Sherborne. w czerwcu i w lipcu 1988 r. 124 . *♦ W badaniach wykorzystano wstępn ą wersję metody Skal Obserwacji Zachowania zawierającą 19 skal. Wyniki prezentuje tabela 3. W grupie kontrolnej nie dokonywano systematycznej obserwacji psychologicznej. czas pobytu w domu dziecka i poziom rozwoju psychoruchowego. Porównywano takŜe wyniki średnie (x) w obrębie kaŜdej z 19 skal**. * W referowanych badaniach wykorzystano równieŜ wyniki badań przeprowadzonych przez Alicję Górowską w ramach pracy magisterskiej. Poziom opieki i wychowania w obu placówkach był podobny. Przy ustalaniu grupy kontrolnej dobierano dzieci parami — odpowiednio do grupy eksperymentalnej — ze względu na: wiek. które mają miejsce podczas zajęć terapeutycznych opartych na metodzie W. Poza tym do grupy skal zwią zanych z rozwojem ruchowym w wersji ostatecznej włączono równieŜ skalę 19. co moŜna wiązać z wpływem przeprowadzonego eksperymentu. płeć.

7 4.05 0.05 0.88 2.77 2.22 2.88 2.01 0.33 1. choć nie wszystkie róŜnice okazały się statystycznie istotne.8 3.1 3.7 1.66 4.44 3.44 2. 125 .55 1.6 2. Istotność róŜnic między wynikami poszczególnych skal uzyskanymi podczas badania wstępnego i końcowego Skalami Obserwacji Zachowania w porównywanych grupach — wyniki badań E. Ŝe róŜnice między wynikami poszczególnych skal.01 0.05 0.44 2.66 1.4 3.77 2.0 1.96 2.0 2.44 2.77 1.6 1.4 2.33 2.66 2.Tabela 3. były istotne statystycznie w przypadku 17 na 19 zastosowanych skal.2 0.0 2.1 — — — — — — — — — — — — — — — — — — — Dane zamieszczone w tabeli 3 wskazuj ą teŜ.01 0.05 0.44 3.88 1.37 1.88 4.44 3.66 2.01 0. uzyskanymi podczas badania wstępnego i końcowego w grupie eksperymentalnej.01 0.11 3.77 2.11 1.11 1.01 — 0.11 2. Ŝe we wszystkich 19 skalach wyniki uzyskane w badaniu drugim były wyŜsze od wyników badania pierwszego.77 3.0 3.77 4.66 2.05 0.01 Grupa kontrolna Xii 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Wynik globalny 0.3 4.0 1.5 poziom istotności 0.1 0.88 2.0 3.0 2.3 2.7 1.22 2.44 2.88 2.33 2.05 0.77 1.22 2.2 2.44 4.2 1.0 3. NaleŜy zaznaczyć.44 2.1 0.4 3.4 4.2 1.0 2.05 0.44 2.22 3.1 3.22 2.88 4. Lubianiec Skale Grupa eksperymentalna poziom istotności 0.59 1.4 1.3 4.11 3.77 4.4 2.01 — 0.01 0.55 2.11 2.

Zdolność do nawiązywania kontaktu z drugą osobą.27 2.40 Dane zawarte w tabeli 4 potwierdzaj ą drugą hipotezę operacyjn ą .01) wystą pił przy nast ępuj ą cych skalach: 2. 5. kreatywność. 10. RóŜnice między wynikami badania wstępnego i końcowego. Sherborne wpływaj ą pozytywnie na zachowanie dzieci oceniane na podstawie Skal Obserwacji Zachowania. 3).1. Przejawy lęku w zachowaniu.61 3. 4. Postawa twórcza.21 1.80 0. Wiązała się ona z załoŜeniem. Nastrój. Reakcja na trudne ćwiczenia. 12. Znajomość części ciała. które wystąpiły w skalach: 11. 14. Tabela 4. Reakcja dziecka przy wejściu na zajęcia.61 2.46 2. a 0. 16. W grupie kontrolnej ró Ŝnice mi ę dzy wynikami badania wst ę pnego i końcowego były istotne tylko w przypadku skali 1.40 2. Reakcja na bliski kontakt fizyczny. W grupie eksperymentalnej najwy Ŝ szy poziom istotno ś ci ró Ŝ nic mi ę dzy wynikami badania wst ę pnego i ko ń cowego — na poziomie 126 . Ŝe zaj ęcia terapeutyczne prowadzone metodą W. Kolejna tabela (tab.01 0. brak natomiast takich zaj ęć nie powoduje istotnej zmiany tych zachowa ń. Reakcja na dorosłego podczas zabawy.01 0. Zaistniałe zmiany mo Ŝna łączyć z postępuj ącym procesem rozwoju poznawczego dzieci (tab. Poziom istotności był niski i wynosił a = 0.27 4.35 1.61 3. 4) przedstawia dane na temat istotności róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego metodą Skal Obserwacji Zachowania w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych.62 1. okazały się nieistotne statystycznie. Stosunek do innych dzieci podczas zabawy.50 4.01 0.05 a — — — — Rozwój emocjonalny Rozwój społeczny Rozwój poznawczy Rozwój ruchowy 2.18 2. Potwierdzona zatem została pierwsza z hipotez operacyjnych (hx).NajwyŜszy poziom istotno ści (a = 0. Reakcja dziecka na inne dzieci. Lubianiec Sfery rozwoju Grupa eksperymentalna Xi Xi Grupa kontrolna *i X. 15.02 3.20 2. 8. Istotność ró Ŝnic między wynikami badanych grup w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych — wyniki badań E.

a = 0. Badania w domach małego dziecka. Ryc. R — sfera ruchowa Średni profil w Skalach Obserwacji Zachowania w grupie kontrolnej przedstawia ryc. Ś rednie oceny w grupie eksperymentalnej wzrosły niemal dwukrotnie. 11. Dane z obserwacji grupy eksperymentalnej moŜna równieŜ przedstawić za pomoc ą średnich profilów porównywanych grup (ryc. Zgodnie z oczekiwaniami w grupie kontrolnej brak było istotnych róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego w zakresie wszystkich czterech sfer rozwojowych.05) wystąpił przy wynikach dotyczą cych rozwoju ruchowego. co oznacza. podczas gdy w grupie kontrolnej wyniki zmieniały się nieznacznie na korzyść sfery dojrzałości społecznej i poznawczej. Sherborne (całe pole diagramu) [Lubianiec 1991] E — sfera emocjonalna.01 — uzyskano w zakresie rozwoju emocjonalnego. S — sfera społeczna. Ŝe s ą one takie same (sfera emocjonalna) lub lepsze w grupie kontrolnej. P — sfera poznawcza. Nieco niŜszy poziom istotności (a = 0. Ŝe przy porównaniu wyników wyj ściowych z badań wstępnych obu grup widać . Przy porównaniu obydwu profilów widać wyraźnie róŜnice w przyro ś cie wyników w poszczególnych sferach rozwoju. Średni profil w metodzie Skal Obserwacji Zachowania grupy eksperymentalnej przed cyklem zajęć (pole zakropkowane) i po 6 miesiącach ćwiczeń metodą W. Ŝe trudno jest w okresie pół roku w większym stopniu wpłynąć na poziom sprawności ruchowej dzieci.-społecznego i poznawczego. R — sfera ruchowa Ryc. Badania w domach małego dziecka. Warto doda ć. 11. P — sfera poznawcza. minimalnie zaś zmalały lub pozostały na tym samym poziomie: sfera emocjonalna i ruchowa. S — sfera społeczna. Po półrocznym cyklu zaj ęć dzieci 127 . 10). 10. Średni profil w metodzie Skal Obserwacji Zachowania grupy kontrolnej: wyniki badań wstępnych (pole zakropkowane) i badań kontrolnych po upływie 6 miesięcy (całe pole diagramu) [Lubianiec 1991] E — sfera emocjonalna.

nie był dostatecznie długi. była Skala Rozwoju Psychoruchowego O. Tabela 5 przedstawia wyniki badania t ą skal ą . aby osi ą gn ąć utrwalone. Mimo Ŝe ćwiczenia miały charakter ruchowy. tzn. Lubianiec. ale nawet uzyskały lepsze wyniki. pozytywne zmiany w poziomie rozwoju psychomotorycznego. jak wspomniano. Przyrost ten. nie wykazała istnienia istotnych statystycznie ró Ŝnic zarówno w grupie eksperymentalnej. 128 . Ŝ e jest wskazane prowadzenie dłu Ŝ szego treningu. 101 93 95 85 78 96 93 106 95 90 92 100 106 109 120 100 112 88 Analiza statystyczna róŜnic wyników uzyskanych przed i po eksperymencie. Drug ą metod ą . jaki upłynął mię dzy pierwszym i drugim pomiarem. szczególnie dotyczył sfery emocjonalnej. podczas badania wstępnego i końcowego. Lezine. dzieci Grupa eksperymentalna I badanie-IR! 1 2 3 4 5 6 7 8 9 95 92 92 87 78 94 93 102 93 Grupa kontrolna II badanie-IR2 88 87 102 114 105 107 96 120 102 II badanie-IR2 I badanie-IR. któr ą zastosowano do oceny rozwoju badanych dzieci. Tabela 5.w grupie eksperymentalnej nie tylko dorównały dzieciom z grupy kontrolnej. Brunet—I. Lezine w porównywanych grupach (ilorazy rozwoju IR) — wyniki badań E. Prawdopodobnie okres. Dane te nie potwierdzają zatem trzeciej hipotezy operacyjnej. aby ćwiczenia miały wpływ modyfikuj ą cy na poziom wykonania testu. Lp. jak i kontrolnej. społecznej i poznawczej. Brunet — I. Skłania to do refleksji. wpłynęły na motorykę w mniejszym stopniu niŜ na wymienione wyŜej sfery rozwojowe. Uzyskanie znaczniejszego przyrostu sprawnoś ci ruchowej wymaga zatem dłuŜszego okresu ćwiczeń. Wyniki badań wstępnych i końcowych Skalą O.

ale ró Ŝ nice te mog ą si ę mie ś ci ć w granicach bł ę du pomiaru. Przedstawione wyniki badań nad efektywnością metody W. Marty Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdań skiego. uwarunkowanym zespołem Downa. Ŝ e w grupie eksperymentalnej w 6 przypadkah (na 9 podanych) nastąpił wzrost wyników po upływie pół roku ćwiczeń. Celem badań było sprawdzenie skuteczności procesu terapii ruchowej metodą W. dlatego nie okazały si ę istotne statystycznie. 9 Metoda Weroniki Sherborne 129 . emocjonalnym. Sherborne. społecznym i ruchowym u dzieci z zespołem Downa.Nale Ŝ y jednak zwróci ć uwag ę . * Na podstawie pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof. Prowadzenie tego typu zajęć jest zatem szczególnie wskazane w środowiskach sprzyjających deprywacji potrzeb psychicznych dziecka. 2. Hipotezy badawcze Sformułowano następuj ące hipotezy teoretyczne: terapia metodą ruchową W. 1991)* Przedmiot i cel badań Przedmiotem bada ń był proces usprawniania dzieci z zespołem Downa poddawanych terapii metod ą W. Sherborne wpływa pozytywnie na rozwój psychomotoryczny dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Ŝe wpływa ona na wszystkie aspekty tego rozwoju: emocjonalny. dr hab. Sherborne. Lisieckiej. Mo Ŝe to sugerować pozytywny wpływ terapii ruchowej na rozwój psychomotoryczny dzieci biorących udział w zaj ęciach prowadzonych metod ą W. a w 5 przypadkach wyniki uległy obni Ŝeniu. Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne w terapii dzieci z zespołem Downa (badania M. W grupie kontrolnej natomiast u 4 dzieci (na 9) zanotowano wzrost wyników. społeczny. poznawczy i ruchowy. Sherborne z uwzględnieniem zmian w rozwoju: poznawczym. Sherborne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci pozwalają podkreślić.

łatwo ść tworzenia własnych pomysłów w zabawie. poczucie pewności siebie. notowane w dzienniczkach obserwacji ka Ŝdego dziecka. poznawczego i ruchowego przed i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej. 2. — społecznego (rozwijanie inicjatywy i aktywno ś ci przejawianej w zabawie. zdolno ść koncentrowania uwagi na zadaniach). Stosowane zmienne Zmienne niezaleŜne to: sesje ruchowe i ich brak (roczny okres bez terapii ruchowej). Analizę statystyczną przeprowadzono Testem Znaków — test istotno ś ci ró Ŝ nic mi ę dzy dwoma zale Ŝnymi próbkami. — emocjonalnego (łagodzenie zaburze ń i napi ęć emocjonalnych. Istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami ogólnymi badania metod ą Skal Obserwacji Zachowania (SOZ) przed i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej. 130 . a takŜe obserwacje terapeutów z zaj ęć. weryfikowane za pomocą narzędzi diagnostycznych. Istniej ą istotne statystycznie ró Ŝnice mi ę dzy wynikami badania metod ą SOZ w odniesieniu do czterech grup skal słu Ŝą cych ocenie rozwoju emocjonalnego. Metody badań W badaniach wykorzystano metod ę Skal Obserwacji Zachowania (SOZ). społecznego. intensyfikacja pozytywnych reakcji w stosunku do partnera w czasie zabawy). kreatywno ść . rozwijanie uczuć wyŜszych). Zmiennymi zaleŜnymi były zachowania dzieci w zakresie czterech wymienionych sfer rozwojowych. łatwość wchodzenia w interakcje z dorosłymi i rówieśnikami.Wpływ ten jest obserwowalny w zakresie rozwoju: — poznawczego (znajomo ść swego ciała. są następuj ące: 1. — ruchowego (usprawnianie i aktywizowanie). brak takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej. brak natomiast takich ró Ŝnic w wynikach grupy kontrolnej. Hipotezy operacyjne.

W grupie kontrolnej u 7 dzieci rozpoznano zespół Downa. mająca kilkuletnie doświadczenie w pracy z dziećmi metodą W. psycholog i nauczyciel grupy. Dobierano dzieci parami. bezpośrednio pracujący z dziećmi w przedszkolu.. 131 . Sherborne. a wyznacznikiem był poziom rozwoju psychomotorycznego. Zajęcia terapeutyczne odbywały się raz w tygodniu i trwały godzinę. Były prowadzone w duŜej sali gimnastycznej. W grupie kontrolnej badanie metodą Skal Obserwacji Zachowania przeprowadzono w sytuacji zabawowej zbliŜonej do tych. Dzieci z dwóch dziesięcioosobowych grup: eksperymentalnej i kontrolnej uczęszczały do Przedszkola Specjalnego Nr 40 w Gdańsku-Zaspie. Czynikiem róŜnicującym grupy było uczestnictwo w terapii ruchowej metodą W. Sherborne. W zajęciach ruchowych uczestniczyły dzieci wraz z rodzicami. Ewa Główczewska. które mają miejsce podczas zajęć terapeutycznych opartych na metodzie W. ul — fenyloketonurię (brat chłopca z grupy eksperymentalnej). by kaŜde dziecko miało swego opiekuna. Po kaŜdej sesji ruchowej dokonywano zapisu obserwacji zachowania dziecka w trakcie zajęć (wszystkie dzieci miały specjalne dzienniczki obserwacji). Dobór grup był bardzo trudny ze względu na znaczne dysharmonie rozwoju dzieci. Badaniu poddano dwie grupy dzieci z zespołem Downa: upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. O przynaleŜności do grup decydowali logopeda. drugi w lutym 1991 r. Starano się zachować zasadę.Organizacja badań i grupy badane Badania odbywały się w obu grupach dwukrotnie. W grupie eksperymentalnej przewaŜały dzieci z zespołem Downa (upoś ledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym). u 2 — upośledzenie umysłowe nieznanej etiologii. czasem równieŜ z rodzeństwem. Sherborne. tak aby grupy były względnie równowaŜne. o odpowiadającym sobie poziomie rozwoju. Ćwiczeniami kierowała studentka V roku psychologii. Pierwszy pomiar metodą SOZ przeprowadzono w kwietniu 1990 r. u 1 dziecka stwierdzono fenyloketonurię i u 1 małogłowie.

Przejawy lęku w zachowaniu. Reakcja na dorosłego podczas zabawy. Przyjęto stały poziom istotności (a = 0. Ŝe róŜnice między wynikami poszczególnych skal uzyskanych podczas badania wstępnego i końcowego w grupie eksperymentalnej były istotne statystycznie tylko w 10 przypadkach na 20 zastosowanych skal. 20.1). Ekspresja emocji. Sherborne.Wyniki badań W analizie wyników badań przeprowdzonych przy uŜyciu metody Skal Obserwacji Zachowania pierwszą czynnością było porównanie wyniku ogólnego Skal Obserwacji Zachowania. 20. Takiego samego porównania dokonano w odniesieniu do grupy kontrolnej. Reakcja na pieszczoty. Reakcja na pieszczoty. Reakcja dziecka na inne dzieci. 15. Reakcja dziecka przy wejściu na terapię. Ekspresja emocji. 4. jaki uzyskały dzieci z grupy eksperymentalnej przed i po okresie udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. Przy zastosowanym stałym poziomie istotności (a = 0. 3. 6. Następnie porównywano wyniki średnie w obrębie kaŜdej z 20 skal. 16. Dane zamieszczone w tabeli 6 wskazują. Istotność róŜnic oceniono Testem Znaków. Nastrój. Koncentracja uwagi. Znajomość części ciała. Znajomość części ciała. 2. W grupie kontrolnej przy załoŜonym poziomie (a = 0.1) istotne statystycznie róŜnice okazały się w odniesieniu do skal: 1. 2. 10. Koncentracja uwagi. Reakcja na bliski kontakt fizyczny.1) istotne statystycznie róŜnice w grupie eksperymentalnej wystąpiły w skalach: 1. 132 . Reakcja na trudne ćwiczenia. Ogólny wynik badania Skalami Obserwacji Zachowania nie zmienił się w grupie eksperymentalnej w stopniu istotnym statystycznie. Wyniki przedstawia tabela 6. 3. 6. Zmian nie zaobserwowano równieŜ w grupie kontrolnej. 12.

8 3.2 3.2 3.4 3.5 3.1 2.1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Wynik ogólny 3.4 3.7 2. Sherborne wpływają pozytywnie na niektóre aspekty zachowania dzieci oceniane na podstawie Skal Obserwacji Zachowania.5 3.6 3. Istotność róŜnic między wynikami skal w badaniu wstępnym i końcowym metod ą Skal Obserwacji Zachowania w porównywanych grupach — wyniki bada ń M.8 3.7 2.2 2.7 2.5 3.2 2.1 3.7 2.3 3.9 4.5 5.8 4.Tabela 6.6 4.7 1.0 2.7 2.7 4.7 3.0 2.1 2.0 2. Lisieckiej Skale Grupa eksperymentalna poziom istotności a = 0.1 3.3 4.3 2.8 3.3 3.1 4. Sherborne s ą obserwowane przy analizie poszczególnych sfer 133 .3 3.0 4.1 3.0 3.1 1.5 3.3 3.88 4.1 3.8 4.63 4. Zaj ęcia terapeutyczne prowadzone metodą W.6 2.0 3.9 2.2 2.7 2.4 2.9 3.3 3.6 1.0 3.2 4.5 4.2 4. Szczególnie wyra źne zmiany rozwojowe wskutek terapii metod ą W.4 2.3 3.2 3.2 3.8 3.5 2.8 3.57 + + + + + + + + + + — + + + + - Tak więc pierwsza z hipotez operacyjnych częściowo się potwierdziła.7 3.1 3.5 4.7 3.5 3.1 1.1 2.8 3.9 2.2 1.12 Grupa kontrolna poziom istotności a = 0.5 4.7 3. Brak tego typu zaj ęć nie powoduje istotnej zmiany tych zachowa ń .0 4.6 5.6 3.

Wyniki przedstawia tabela 7. Ryc. Dane z obserwacji moŜna przedstawić za pomocą średnich profilów porównywanych grup: ryc.18 4.1 Rozwój poznawczy Rozwój emocjonalny Rozwój społeczny Rozwój motoryczny 2.56 2. M — sfera motoryczna .48 3. jak równieŜ w dwóch skalach w grupie kontrolnej.Tabela 7. Badania w przedszkolu specjalnym. Badania w przedszkolu specjalnym. 12 prezentuje profil grupy eksperymentalnej. Istotność róŜnic między wynikami badanych grup w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych — wyniki badań M. 13. Lisieckiej Sfery rozwoju Grupa eksperymentalna a = 0. 13 — profil grupy kontrolnej.86 4. M — sfera motory czna Ryc. Średni profil poziomu poszczególnych sfer rozwoju grupy kontrolnej przed cyklem zajęć (pole zakropkowane) i po zakończeniu terapii (całe pole diagramu) [Lisiecka 1991] P — sfera poznawcza.0 2.85 2.59 3.59 2. S — sfera społeczna. ryc. S — sfera społeczna.16 Grupa kontrolna a = 0.1 2.83 2. E — sfera emocjonalna. Średni profil poziomu poszczególnych sfer rozwoju grupy eksperymentalnej przed cyklem zajęć (pole zakropkowane) i po zakończeniu terapii (całe pole diagramu) [Lisiecka 1991] P — sfera poznawcza.33 + + + + + — + — rozwojowych pomiędzy badaniami początkowym i końcowym. Dane zawarte w tabeli 7 potwierdzają drugą hipotezę operacyjną. 12.17 4.49 3.49 3.65 3. E — sfera emocjonalna. Stwierdzono istnienie istotnych statystycznie róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego (we wszystkich sferach rozwoju) Skalami Obserwacji Zachowania w grupie eksperymentalnej.99 3.

14. w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991] 10 20 30 40 50 60 70 80 PUNKTY Ryc. 15. Sfera emocjonalna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym. W obu grupach nast ą pił wzrost wyników po roku. co jest natu- Ryc. w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991] 135 .Przy porównaniu obu profilów widać wyraźnie róŜnice między wynikami osiągniętymi w ramach poszczególnych sfer rozwojowych. Średnie oceny w grupie eksperymentalnej wzrosły nieco wyraźniej niŜ w grupie kontrolnej. Sfera motoryczna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym.

ralne i zgodne z postępującym procesem rozwojowym. 16. następnie sfery motorycznej (ryc. Ryc. 16). w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991] Ryc. 17. 15) i społecznej (ryc. 14). Sfera społeczna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym. Najmniejsze róŜnice stwierdzono w sferze poznawczej (ryc. 17). Sfera poznawcza — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym. Jednak w grupie eksperymentalnej wzrost ten jest intensywniejszy w związku z prowadzoną terapią i dotyczy głównie sfery emocjonalnej (ryc. w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991] 136 .

Profile przedstawiające zmiany w czterech sferach rozwoju (przed i po terapii) kaŜdego dziecka z grupy terapeutycznej (eksperymentalnej) [Lisiecka 1991] P — sfera poznawcza. M — sfera motoryczna 137 . Badania w przedszkolu specjalnym. 18. S — sfera społeczna.Ryc. £ — sfera emocjonalna.

Sherborne wpłynęły takŜe pozytywnie na rozwój poznawczy w zakresie lepszej orientacji w schemacie własnego ciała. społecznego i motorycznego przed i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej. 18). Sherborne wywarła najsilniejszy wpływ na sfery: emocjonalną i motoryczną. Podczas zajęć dzieci wyraŜały wiele róŜnorodnych emocji pozytywnych. rozwoju wyobraźni. jak zadowolenie. wytwarzając pozytywny stosunek do innych dzieci i do dorosłego podczas wspólnych zajęć. Prawdopodobnie rok terapii to zbyt krótki okres na powstanie u dzieci upośledzonych umysłowo tak duŜych zmian w rozwoju. Wpłynęły równieŜ na rozwój społeczny. 2. Uogólniając wyniki badania uzyskane przy uŜyciu Skal Obserwacji Zachowania. śmiech wywołany komizmem sytuacji. Ŝe: 1. emocjonalnego. 138 .Z braku istotnych statystycznie róŜnic wyników ogólnych badania Skalami Obserwacji Zachowania przedstawiono profile. radość z wykonywanych ćwiczeń ruchowych. a takŜe na podstawie prowadzonych obserwacji. co wpłynęło na ogólne wyniki badania. Terapia ruchowa prowadzona metodą W. Ŝe istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami globalnymi badania Skalami Obserwacji Zachowania przed i po rocznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej. moŜna stwierdzić. odpręŜenie. ucząc nawiązywania kontaktu z drugą osobą. pomysłowości dzieci. Potwierdziła się natomiast hipoteza zakładająca. by odzwierciedliły się w statystycznym opracowaniu wyników. Podsumowanie wyników badań W wyniku przeprowadzonych badań nie potwierdziła się hipoteza operacyjna. Zajęcia prowadzone metodą W. które obrazują zmiany w poszczególnych sferach rozwoju kaŜdego dziecka z grupy terapeutycznej (ryc. Jednak zmiany w zakresie sfer rozwoju społecznego i poznawczego nie okazały się istotne statystycznie. Ŝe istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami badania w odniesieniu do czterech grup skal słuŜących ocenie rozwoju: poznawczego. Brak takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej.

Sherborne pozwała u ś wiadomi ć rodzicom i terapeutom oraz wszystkim. ale i „autorem". . umoŜliwia zaspokojenie wielu z nich dzięki duŜej swobodzie w doborze odpowiednich ćwiczeń i podąŜaniu za inicjatywą dziecka. Dlatego dziecko w tym programie wspomagania rozwoju i terapii mo Ŝe być nie tylko „aktorem". konieczność realizacji podstawowych potrzeb psychicznych dziecka. którzy zajmuj ą się dzieckiem upośledzonym umysłowo. Uzyskane wyniki bada ń zach ę caj ą do dalszego ich kontynuowania.Terapia ruchowa W.

3. Marta Bogdanowicz Realizacja i montaŜ: mgr Jan Rozenbejgier wydana przez Polsk ą Fundacje Zaburzeń Mowy Kaseta zawiera 3 filmy: Film 1: Weronika Sherborne i jej metoda — film stanowi ostatni dokumentalny zapis warsztatu prowadzonego przez Weronikę Sherborne. In Touch (Być w kontakcie) A Sense of Movement (Odczuwanie ruchu) Building Bridges (Budowanie mostów) Explorations (Doświadczenia) A Matter of Confidence (Problem zaufania) Good Companions (Dobrzy towarzysze) Uwaga: Niektóre filmy mo Ŝna wypoŜyczyć w British Council 00-697 Warszawa. Jest to rejestr zajęć warsztatowych Letniej Szkoły Logopedów PTL w Bystrzycy w 1991 r. Jerozolimskie 59 (tel. 2. 5. 6. 140 . dr hab.przygotowanie terapeutów — film prezentuje zajęcia prowadzone przez Annę Leonard — uczennicę W. Developmental Movement. 4. Wykaz filmów wideo na temat metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne Filmy angielskie: 1. Al.ANEKSY I. Film 2: Warsztat Anny Leonard . Komentarz prezentuje załoŜenia metody. 6287401) Filmy polskie: Kaseta wideo pt. Sherborne — przygotowujące terapeutów do prowadzenia zajęć metodą Ruchu Rozwijającego. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne Scenariusz i opracowanie naukowe: prof.

stanowią tematyczną całość. z mózgowym poraŜeniem dziecięcym. studentów oraz dla rodziców dzieci z róŜnorodnymi zaburzeniami rozwoju i zachowania (upośledzonych umysłowo. M. Bogdanowicz. trudnościami w uczeniu się. personelu placówek słu Ŝ by zdrowia i zakładów opieku ń czych dla dzieci i dorosłych. zaburzeniami mowy itp. Adresowane są do nauczycieli. (Film TVP — Gdań sk) Wszystkie 3 filmy. Sherborne w Polsce w 1988 r.Film 3: Warsztat Anny Leonard i George'a HUla — film przedstawia zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego w Państwowym Domu Małych Dzieci w Gdańsku podczas pobytu uczniów W.). pedagogów specjalnych i opieku ń czych. zaburzeniami emocjonalnymi. psychologów. . logopedów. Wskazują zatem na uniwersalno ść. z komentarzem prof. prostotę i efektywno ść metody.

..... Warszawa 1984.... • V....... Galkowski (red...) Dziecko autystyczne i jego rodzice..... s.......... 142 .... Cambridge 1990 CUP.II. T...... 67-68...... Sherborne: Developmenlal Movement for Children........................ Wiek . PTWzK...... s..... Wykaz sposobów oceny skuteczności metody Weroniki Sherborne 1..... 159-160...... Weronika Sherborne: Ocena Ruchu* Kwestionariusz obserwacji: (Cambridge University Press 1990) Nazwisko i imi ę ..........

Czy dziecko rozumie. Czy dziecko potrafi wykonywać ćwiczenia wymagające równowagi (z partnerem)? 6. Czy dziecko potrafi być stabilne? Tak W jaki sposób? 11.5. Czy dziecko potrafi mówić? Jakich słów uŜywa? Obserwacja świadomości siebie samego Całe ciało 8. Czy dziecko jest świadome posiadania środkowej części ciała? Czy dziecko potrafi się zwinąć? . co mówi partner? Czy dziecko reaguje na głos? 7. Czy dziecko lubi swobodne ćwiczenia ruchowe? Tak W jakiej formie? 10. Czy dziecko potrafi ufnie poło Ŝyć się na podłodze? Częściowo W jakich ćwiczeniach? 9. Czy dziecko potrafi ukierunkować i kontrolować swoją siłę? Tak W jakich ćwiczeniach? 12.

Czy dziecko jest świadome posiadania kolan? W pozycji siedzącej (bez obciąŜenia) W pozycji stojącej (z obciąŜeniem) 14. Kiedy dziecko było najbardziej zaangaŜowane? Kiedy najlepiej się koncentrowało? 18. Czy dziecko jest świadome innych części ciała? Obserwacje ogólne 15.Części ciała 13. Czy dziecko nawiązuje kontakt z innym dzieckiem? Z dwojgiem dzieci lub więcej? Jak? Kiedy? 16. Jak rozwijały się jego zaufanie i śmiałość? . Kiedy nauczyciel i dziecko nawiązali najlepszy kontakt? 17.

notowane po kaŜdych 10 sekundach. Numer identyfikacyjny ucznia B. aby utrzymać uwagę d) zmiana aktywno ści za pozwoleniem e) zmiana aktywno ści bez pozwolenia f) ciągły niepokój g) pochłonięty. Rodzaj aktywno ści a) zabawa b) kierowana aktywno ść c) kierowana aktywno ść/wolny wybór d) wolny wybór F. A i B) Tabela A Sprawność w zakresie koncentracji uwagi Identyfikacja ucznia i dane dot. otoczenia A.2. Sytuacja ucznia w klasie a) z grup ą — kontrolowany przez dorosłego b) z grup ą — nie kontrolowany c) z rówieśnikiem — kontrolowany d) z rówieśnikiem — nie kontrolowany e) sam — kontrolowany 0 sam — nie kontrolowany E. Koncentracja uwagi a) zachowanie o charakterze współdziałania b) pozostawanie w sytuacji aktywno ści c) wymaga werbalnego wzmocnienia. 10 Meloda Weroniki Sherborne 145 . W czasie jednego okresu obserwacyjnego dokonuje się 24 obserwacji jednego ucznia. Cyndi Hill: Arkusz Obserwacji Zachowania* (tab. Klasa Cm — natychmiast po sesji ruchowej n/m — bez sesji ruchowej Zapis obserwacji na temat ucznia D. zaabsorbowany Ogólne uwagi * Obserwacje są prowadzone w 4-minutowych okresach.

Tabela B Analiza związków i interakcji społecznych Identyfikacja ucznia i dane dot. otoczenia A. Numer identyfikacyjny ucznia B. Klasa Cm — natychmiast po sesji ruchowej n/m — bez sesji ruchowej Zapis obserwacji na temat ucznia D. Sytuacja ucznia w klasie a) z grup ą — kontrolowany przez dorosłego b) z grup ą — nie kontrolowany c) z rówieśnikiem — kontrolowany d) z rówieśnikiem — nie kontrolowany e) sam — kontrolowany f) sam — nie kontrolowany E. Rodzaj aktywności a) zabawa b) kierowana aktywno ść c) kierowana aktywno ść/wolny wybór d) wolny wybór F. Interakcje społeczne a) inicjuje rozmowę z dorosłym b) inicjuje rozmowę z rówieśnikiem c) pozytywne interakcje z dorosłym w związku z zadaniem/aktywno ścią d) pozytywne interakcje z rówie śnikiem w zwi ą zku z zadaniem/aktywno ścią e) wykazuje zainteresowanie (trosk ę ) wobec dorosłego 0 wykazuje zainteresowanie (troskę) wobec rówieśnika g) reaguje pozytywnie na próby zbliŜenia (nawiązania kontaktu) ze strony dorosłego h) reaguje pozytywnie na próby zbliŜenia (nawiązania kontaktu) ze strony rówieśnika i) odrzuca próby zbliŜenia ze strony dorosłego j) odrzuca próby zbliŜenia ze strony rówieśnika k) umyś lnie rozprasza (odci ą ga od pracy) rówieśnika 1) umyślnie niszczy pracę rówieśnika m) przejawia agresję wobec dorosłego n) przejawia agresję wobec rówieśnika o) brak interakcji Ogólne uwagi

146

3. Marta Bogdanowicz, Ewa Lubianiec: Skale Obserwacji Zachowania (SOZ)
Zastosowanie: Skale Obserwacji Zachowania opracowano z myślą o ocenie zachowania dzieci uczestniczących w zajęciach prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego (Deuelopmental Movement) Weroniki Sherborne. Skale Obserwacji Zachowania S7.czególnie są przydatne do opisu i oceny zachowania dzieci w okresie wczesnego dzieciństwa, w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym. Materiał: 1. Skale Obserwacji Zachowania (wskaźniki zachowań ) 2. Arkusz Zapisu Obserwacji 3. Profil Zachowania Instrukcja: przed zaj ę ciami z dzieckiem przeczytaj dokładnie opis wszystkich skal obserwacji, zawieraj ą cy wska ź niki konkretnych zachowa ń . Staraj si ę obserwowa ć dziecko podczas zaj ęć , bior ą c pod uwag ę wszystkie przejawy jego zachowania, a w szczególno ści te, które odpowiadają wskaźnikom zawartym w skalach obserwacji. Po zako ń czeniu zaj ęć spróbuj oceni ć zachowanie obserwowanego dziecka, zakre ś laj ą c kółkiem na ka Ŝ dej ze skal tak ą pozycj ę (od 0 do 6), która najlepiej charakteryzuje zachowanie dziecka podczas przeprowadzonych zaj ęć . Najlepiej, gdy obserwacje prowadzi i notuje podczas trwania zaj ęć osoba specjalnie w tym zakresie przygotowana, nie bior ą ca udziału w ć wiczeniach. Nast ę pnie przenie ś dane na Arkusz Zapisu Obserwacji (mo Ŝ na go równie Ŝ u Ŝ ywa ć w czasie prowadzenia obserwacji). Wykre ś l Profil Zachowania oraz dokonaj interpretacji danych uzyskanych z obserwacji i ich opracowania. Profil Zachowania uzyskujemy obliczając średni wynik w kaŜdej z kategorii skal i umieszczając go na diagramie. Na przykład do kategorii „Rozwój emocjonalny" naleŜy 9 skal. Dodaj wyniki wszystkich dziewięciu skal i sumę podziel przez 9. Wynik będzie się mieścił w przedziale 0-6 pkt. Nanieś go na Profil Zachowania. Tak samo postępuj z pozostałymi kategoriami zachowania, które oceniasz. Analiza diagramu „Profil Zachowania" pozwala na dokonanie oceny zachowania dziecka pod kątem rozwoju psychomotorycznego: poziomu jego tempa i rytmu. Dokonanie takiej interpretacji Profilu umoŜliwia wykrycie przypadków opóźnienia rozwoju i dysharmonii rozwoju psychomotorycznego.

1. SKALE OBSERWACJI ZACHOWANIA
Przedstawione poniŜej skale opisują róŜne stany i zachowania dziecka, które moŜna zaobserwować podczas terapii prowadzonej metod ą W. Sherborne. Spróbuj oceni ć prowadzone przez ciebie dziecko na ka Ŝ dej ze skal, zakreś laj ą c kółkiem odpowiedni numer wprost na skali lub na Arkuszu Zapisu Obserwacji.

147

1. Znajomość części ciała: 0. 1. 2. 3. Nie potrafi wskazać Ŝadnej części ciała. Wskazuje 2—3 podstawowe części ciała (np. głowa, ręka, noga). Potrafi wskazać 4—6 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos). Potrafi wskazać 7—9 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos, brzuch, usta, włosy). 4. Potrafi wskazać 10—13 części ciała. 5. Potrafi wskazać 14—16 części ciała. 6. Potrafi wskazać wszystkie cz ęś ci ciała, łącznie z brod ą, nadgarstkiem, palcami, piętą, rzęsami itp. 2. Reakcja na trudne ćwiczenia: 0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Nie chce wykonać Ŝadnego trudnego ćwiczenia, stawiając silny opór. Wykonuje trudne ćwiczenia zach ęcane i przy pomocy, ale bardzo rzadko. Wykonuje trudne ćwiczenia przy pomocy. Wykonuje niektóre trudne ćwiczenia bez pomocy, ale wymaga zach ęty. Niektóre trudne ćwiczenia wykonuje samodzielnie, bez zach ęty. Chętnie wykonuje trudne ćwiczenia. Spontanicznie i chętnie wykonuje wszystkie najtrudniejsze ćwiczenia.

3. Ekspresja emocji: 0. Brak ekspresji emocji lub nie kontrolowana ekspresja, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych w kaŜdej sytuacji. 1. Bardzo silne zahamowanie w wyra Ŝ aniu emocji lub bardzo Ŝ ywe, nadmierne wyraŜanie emocji, niewspółmierne do siły bod źca, wyst ępujące nagminnie. 2. Zahamowanie w wyraŜaniu emocji lub Ŝywe reakcje emocjonalne, bardzo rzadko wyraŜane adekwatnie do bod źca. 3. Emocja i uczucia czasami wyra Ŝane adekwatnie do sytuacji. 4. Emocje i uczucia często wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 5. Emocje i uczucia bardzo często wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 6. Emocje i uczucia zawsze wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 4. Nastrój: 0. Apatia albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdraŜnienie lub euforyczny nastrój, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych występują w kaŜdej sytuacji. 1. Obojętno ść albo silne przygn ębienie, płaczliwo ść, rozdraŜnienie lub nadmierna wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują nagminnie. 2. Oboj ętno ść albo przygn ębienie, płaczliwo ść, rozdra Ŝnienie lub wesołkowato ść, zawadiackie zachowania występują bardzo często. 3. Oboj ętno ść albo przygn ębienie, płaczliwo ść, rozdra Ŝnienie lub wesołkowato ść, zawadiackie zachowania występują często.

148

Przewa Ŝa nastrój pogodny.4. adekwatny do sytuacji nastrój występuje zawsze. długo nie chce go zaakceptować lub nadmiernie „klei się". bardzo rzadko. 3. płaczliwo ść. Stereotypie nigdy nie występują. 5. zawadiackie zachowania wystę pują czasami bez wyraźnej przyczyny. 1. Często pozytywnie reaguje na pieszczoty i je odwzajemnia. Stereotypie zdarzają się rzadko. 4. Bardzo trudno wchodzi w kontakt. Chętnie przyjmuje pieszczoty i je odwzajemnia. Bardzo rzadko utrzymuje kontakt bez oporu i zwykle z pewnym dystansem lub często d ąŜ y do bliskiego kontaktu. odmawia jakiegokolwiek kontaktu lub wymusza kontakt. 2. kategorycznie odmawia przyjmowania i odwzajemniania pieszczot lub bez przerwy je wymusza w sposób bardzo natarczywy. Reakcja na bliski kontakt fizyczny: 0. nigdy ich nie odwzajemnia lub nagminie się ich domaga. 149 . 4. Obojętno ść albo przygn ębienie. Stereotypie w zachowaniu: 0. Zawsze chętnie przyjmuje pieszczoty i zawsze je odwzajemnia. 1. Jednorazowo zanotowano przejawy stereotypii. Bardzo niechętnie przyjmuje pieszczoty. 5. nie chce go przerwać. 4. 6. Utrzymuje kontakt bez oporu. Zgadza si ę na kontakt po długiej zach ę cie. 2. Pogodny. Bardzo silny opór. Bardzo rzadko zgadza się na pieszczoty i bardzo rzadko je odwzajemnia lub zbyt często się ich domaga. W zachowaniu dominują stereotypie. i nie potrafi go przerwać. Dominuje nastrój pogodny. 3. Czasami zgadza się na pieszczoty i rzadko je odwzajemnia. Reakcja na pieszczoty: 0. 2. adekwatny do sytuacji. 7. adekwatny do sytuacji. Zwykle po zachęcie pozytywnie reaguje na próby nawiązania kontaktu lub potrafi zachować odpowiedni dystans. Zawsze ch ę tnie wchodzi w kontakt i utrzymuje go zawsze w granicach odpowiedniego dystansu. 5. bez dystansu. zachowuj ą c wyra ź ny dystans. W zachowaniu występują niemal wyłącznie stereotypie. długo nie chcąc go przerwać. 6. 6. lub wchodzi w kontakt zbyt szybko. rozdraŜnienie lub wesołkowato ść. 6. 6. 3. 5. Stereotypie występują często. Stereotypie występują wyjątkowo. Silny opór. 5. z naleŜ ytym dystansem. 1. nie chcąc go przerwać.

2. 4. Nieśmiałe próby nawiązania kontaktu z drugą osob ą i pozytywna reakcja na ich odwzajemnienie. 2. Często dominuje niepewność. zdecydowanie odmawia udziału w zajęciach. 3. Czasami proponuje własne ćwiczenia. lecz są nasilone. 4. 3. 1. Zdolno ść nawią zywania kontaktu z drugą osob ą: 0. Często proponuje własne. Postawa twórcza. 4. Sporadyczne przejawy aktywno ści własnej jako reakcja na zachętę. bardzo często występuje z inicjatywą ćwiczeń. Kontakty z innymi osobami nawi ązuje zawsze i w ka Ŝdych warunkach. Opór przed kontaktem. 5. Często występują. nowe ćwiczenia. 2. Rzadko występują. Nie proponuje nic nowego.8. 10. Zawsze dominuje niepewno ść. 6. płacz przy wej ś ciu na sal ę . Bardzo silny negatywizm. krzyk. 5. Bardzo pomysłowe. 2. Opiera się. odmowa bliskiego kontaktu. 4. 1. 5. Przejawy lęku w zachowaniu (płacz. 9. 150 . Dominują w zachowaniu dziecka. 1. Reakcja dziecka przy wejściu na zajęcia: 0. Naśladuje zachowania innych. Bardzo często występują. obojętno ść na próby nawi ązania kontaktu ze strony drugiej osoby. 11. Zachęcane. Bierno ść. Odwzajemnia zainteresowanie swoją osobą. 6. Aktywne. całkowicie poddaje się dorosłemu. Odwa Ŝnie d ąŜ y do nawi ą zania kontaktu z drug ą osob ą. aktywnie uczestniczy w zajęciach. Inicjuje wyłącznie nowe. 1. Aktywność podczas zajęć: 0. Bierne. oznaki niepokoju. Bardzo aktywne. zazwyczaj są uzasadnione. 6. Rzadko proponuje własne ćwiczenia. 12. często inicjuje ćwiczenia. Czasami występuje z inicjatywą ćwiczeń bez zachęty. 3. Występują w sytuacjach nowych i trudnych. nie chce uczestniczyć w zajęciach. odwaŜnie wchodzi w kontakt z drugą osobą. Bardzo rzadko wyst ępują i są adekwatne do sytuacji. pomysłowe zabawy. 3. obawa przed otwartą lub zamkniętą przestrzenią): 0. negatywizm. Nigdy nie występują bez przyczyny. Reaguje nieufnie na próby nawi ązania kontaktu ze strony drugiej osoby. wyraźne oznaki niepokoju. 1. 6. 5. kreatywno ść: 0. bardzo często proponuje nowe ćwiczenia. krzyk. 2.

egoizm. koleŜeńskość i współdziałanie. Ch ę tnie na ś laduje inne dzieci. 6. 1. takie jak: opiekuńczość. Bardzo często występują zachowania pozytywne wobec innych dzieci. 3. po namowie włącza się do zabaw zbiorowych. brak reakcji pozytywnych. niechęć wchodzenia z nimi w kontakt. Po namowie często w nich uczestniczy. Zawsze występują zachowania pozytywne — opiekuń czo ść. 1. d ąŜ y do kontaktu z nimi i dobrze współdziała. Zawsze wyst ę puje pogodny nastrój. wyraŜające zadowolenie i zainteresowanie rozpoczynającymi się zajęciami. Sporadyczne przejawy zainteresowania innymi dziećmi i ich zabawą. 6. Bardzo często bierze w nich spontaniczny udział. egoizm. oznaki niepokoju. 3. Brak zainteresowania innymi dziećmi. 14. 2. Dominuje niechęć. 151 . wrogość zawsze występują podczas zabawy z innymi dziećmi. 4. 4. Niepewno ść. oznaki niepokoju wyst ępują czasami obok rzadko pojawiających się reakcji pozytywnych (zainteresowanie zajęciami. 6. czasami zachowania agresywne. domaga się ich. 5. chęć uczestniczenia we wspólnej zabawie. ostry opór. cz ęściej reakcje pozytywne. 6. 4. Bawi się wspólnie z innymi dziećmi. 0. Negatywizm. negatywizm często zdarzają się zachowania agresywne. Chętnie uczestniczy w tych zabawach. pogodny nastrój). 3. Bardzo rzadko wyst ę puje niepewno ść . 5. Częsta obojętność. wchodzi z nimi w kontakt i zaczyna współdziałać. czasami z własnej inicjatywy. 4. 2. zazdrość. Reakcja dziecka na inne dzieci: 0. Cz ę sto na ś laduje inne dzieci. Silna agresja i rywalizacja z innymi dziećmi. czasami je naśladując. koleŜeńsko ść. Niechęć. Stosunek do innych dzieci podczas zabawy. Zach ęcane. 5. Często występują reakcje pozytywne. Czasami. Zawsze wyraŜa ch ęć pozostawania z dziećmi i współpracy z nimi. 15. egoizm. 2. 5. Częste reakcje pozytywne. Bardzo rzadko występują negatywizm i agresja. 13. zadowolenie i zainteresowanie rozpoczynającymi się zajęciami. 1. czasami wchodzi w kontakt z innymi dziećmi. Reakcja na zabawy zbiorowe: 0. cz ę stsze s ą reakcje pozytywne. Zawsze bardzo ch ętnie w nich uczestniczy.3. czasami zazdro ść i egoizm. sporadycznie występują zachowania pozytywne. brak zainteresowania. Negatywizm i agresja wyst ępują rzadko.

Sprawność motoryczna: 0. Ruchliwość na poziomie optymalnym występuje zawsze. Słaba zdolno ść do relaksu. 2. przejawy współdziałania z dorosłym. 1. Zupełna bierno ść lub nieprzerwana. potrzebna pomoc dorosłego. rzadko obni Ŝ ona lub wzmoŜona. 1. Sprawno ść ruchowa przeciętna. 19. 18. Obojętność. opór przed kontaktem. 6. zwykle udaje si ę osi ą gn ąć jedynie krótkotrwałe rozluźnienie. Reakcja na dorosłego podczas zabawy: 0. czasami wymagana jest pomoc dorosłego. 4. Współdziałanie z dorosłym. silnie wzmo Ŝona ruchliwo ść (hiperaktywność). całkowita nieporadno ść ruchowa. 2. 1. Bardzo słabe. Zdolno ść do relaksu: 0.16. ale ich trwałość nie jest jeszcze wysoka. wykraczaj ą ca poza normy rozwojowe danego wieku. 3. Niech ęć. 4. 3. Bardzo słaba zdolno ść do relaksu. ObniŜona lub wzmo Ŝona ruchliwo ść występują czasami. Dobra sprawno ść ruchowa. stany rozlu ź nienia i odpr ęŜ enia osi ą gane s ą często. Całkowity brak umiejętności odpręŜenia i relaksowania się. Sporadyczne pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego. NiŜsza niŜ przeciętna sprawność ruchowa. 6. 4. ObniŜona lub silnie wzmo Ŝona ruchliwo ść występują często. Wysoka sprawno ść ruchowa. 152 . Pełne współdziałanie z dorosłym ze ś wiadomo ś ci ą swojej roli jako partnera w zabawie. 3. Aktywno ść ruchowa na poziomie optymalnym. Przeci ę tna zdolno ść do relaksu. Niska sprawno ść ruchowa. 2. sporadyczne. 17. ospałość lub nienaturalnie wzmo Ŝona ruchliwo ść. 1. ciągłe silne napięcie mięśni. przejawy własnej inicjatywy i zachowań partnerskich. ale rzadko reagowanie na nie. Bardzo niska sprawno ść motoryczna. 5. Bardzo słaba aktywno ść. 4. Cz ę ste pozytywne reakcje na inicjatyw ę dorosłego. 3. 2. 5. 5. Aktywność fizyczna na zajęciach: 0. Cz ę sto aktywno ść ruchowa na poziomie optymalnym. Ograniczona sprawno ść ruchowa. chwilowe rozluźnienie. sporadyczne zainteresowanie dorosłym. 6. Dłu Ŝej trwają ce stany rozlu źnienia i odpręŜenia osiągane s ą rzadko.

gdy jest zach ęcane przez dorosłego. Często koncentruje uwagę. Dobrze koncentruje uwagę na zadaniu. trwałe stany rozlu źnienia powstają łatwo. 1. Zdolno ść do koncentrowania uwagi: 0.5. 6. 6. gdy jest zainteresowane zadaniem. wyjątkowo łatwe i częste osiąganie stanu rozlu źnienia. Czasami koncentruje uwagę. 20. Dodatkowe obserwacje: 2. 5. ARKUSZ ZAPISU OBSERWACJI . Czasami koncentruje uwagę bez pomocy dorosłego. 3. Niezdolne do skupienia uwagi na wykonywanym zadaniu. Wysoka zdolno ść do relaksu. Bardzo rzadko potrafi skupić uwagę pomimo zach ęty. 4. Dobra zdolno ść do osiągania relaksu. 2. Zawsze skoncentrowane podczas wykonywania zadań.

6. Reakcja na pieszczoty

16. Reakcja na dorosłego podczas zabawy

Obliczanie średnich wyników w poszczególnych kategoriach skal: I. Skale związane z rozwojem poznawczym (3 skale) Nr skali Uzyskany wynik II. Skale związane z emocjonalnym (9 skal) rozwojem Nr skali 2 3 4 5 6 7 10 12 19 Razem Uzyskany wynik III. Skale związane z rozwojem społecznym (10 skal) Nr skali Uzyskany wynik IV. Skale związane z rozwojem ruchowym (3 skale) Nr skali Uzyskany wynik 17 18 19 Razem Średni wynik 2 1 8 20 Razem Średni wynik

Średni wynik

5

6

9

11

12

13

14 15

16

Razem

Średni wynik

156

Interpretacja danych z obserwacji: Osoba prowadząca obserwację 157 .3. PROFIL ZACHOWANIA Średni wynik Rozwój poznawczy (P) Rozwój emocjonalny (E) Rozwój społeczny (S) Rozwój ruchowy (R) 4.

Warszawa 1984 Derulska J. Warszawa 1989 Childs C. 81-86 Bogdanowicz M.) Gda ń ski Rocznik Teatralny. diagnoza i terapia. Warszawa 1989 Developmental Movement: Yeronica Sherborne Method. Warszawa 1962 Bielicka I. „Issues in Special Education and Rehabilitation" 1992 nr 2. Poradnik wychowawczy. 31-35 Borkowska M. Gałkowski (red.. „Logopedia" 1990 nr 17 Bogdanowicz M. s. (red.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. [1966] O chorobie sierocej. s. s. [1991] Psyche . [1993] Veronica Sherborne Developmental Movement. W: T. [1992] Metoda Weroniki Sherborne w Polsce. London 1990 (maszynopis) 158 . [1992] The Results ofthe Research on the Application ofthe Sherborne Method in Poland. Pielak H. Warszawa 1966 Bogdanowicz M. Olechnowicz H.drama.) Materiały do nauczania psychologii. 39-43 Bogdanowicz M. [1989] Terapia dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w wieku przedszkolnym.Bibliografia Bielicka I. W: A. „Scholasticus" 1993 nr 1. t. czyli Pierwsze Międzynarodowe Spotkanie „Szerbornowców" Belgia 24-28 sierpnia 1992. Warszawa 1985 (wyd. 1991 (wyd. 2. II) Bogdanowicz M.) [1989] A B C rehabilitacji. W: M. Zielona Góra 1989 Bogdanowicz M. [1984] Rozwijanie zdolno ś ci nawi ą zywania kontaktu poprzez ruch i zabaw ę . I).) Zaburzenia emocjonalne dzieci.) A B C rehabilitacji. Seria IV.. Wołoszynowa (red. [1991] Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. [1962] RozwaŜania nad kołyską. Leszczyń ski (red. [1990] Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci ją kają cych się. Borkowska (red.ruch . W: L. Gdań sk 1991 Bogdanowicz M. „Schoolasticus" 1992 nr 2. [1989] Metoda Sherborne. W: Turowicz (red.

[1991] Efektywność metody Weroniki Sherborne w pracy z wychowankami Pań stwowego Domu Małych Dzieci. [1987] Jąkanie w świetle przeglądu badań Gregoryego. Adamczyk (red. „Myśl Społeczna" 1988 nr 18 Gniewkowski W. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. [1952] Jąkanie. [1983] O metodach wychowania fizycznego w przedszkolu. W: K. Bristol 1969 (maszynopis) Jaworska M. dr hab. „Wychowanie w Przedszkolu" 1983 nr 1. [1987] Zadania logorytmiki w kształceniu koordynacji słuchowo-ruchowej u dzieci jąkających się. Warszawa 1971 Harlow H. dr hab. Kaczmarek. Zeszyty Naukowe PWSM nr 7. Lublin 1987 Kiliń ska E. „Wychowanie w Przedszkolu" 1985 nr 5 Gniewkowski W. [1969] Miło ść u dzieci rezusów. B.) Wybór artykułów z „Scientific American". „ś ycie Szkoły" 1969 nr 7-8. „Wychowanie w Przedszkolu" 1983 nr 5 Grochmal S. 10 Gniewkowski W.Goście z Ignacowa. s.. Bristol 1986 Hill C. Uniwersytet Gdań ski Lange R. Labana. Labana. Sherborne w pracy z dzie ćmi z dzieci ęcym pora Ŝ eniem mózgowym. [1989] Movement. W: L. Przyczyny i leczenie. [1967] Lekcja improwizacji ruchowej z dziećmi. [1987] Movement. Warszawa 1989 Kolasa A. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1967 nr 2 Gniewkowski W. 3-6 Gniewkowski W. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1974 nr 1 Gniewkowski W. London 1987 (maszynopis) Lewartowska J. [1984] Metoda gimnastyki twórczej R.) Jąkanie. Gdań sk 1991. Marty Bogdanowicz Lubianiec E. [1986] Sherborne Movement in Education. Adamczyk (red. O. Kaczmarek. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. [1989] Praktyczna psychologia dziecka. [1985] Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) R. Warszawa 1976 159 . [1969] Podręcznik psychologii. An Approach to Learning. Warszawa 1975 Leonard A. [1974] Gimnastyka twórcza dla dzieci i młodzieŜy niezaawansowanej. Gdań sk 1992. [1992] Efektywno ść metody W. Lublin 1987 Kilińska-Ewertowska E.) Jąkanie. Olszewska I. Gdań sk 1991. Marty Bogdanowicz Lubianiec E. [1991] Terapia dzieci głębiej upo śledzonych umysłowo metodą Weroniki Sherborne. An Introductory Study. [1983] Metody twórcze w interpretacji Rudolfa Labana i Karola Orffa. [1975] Podręcznik kinetografii. F. Prace specjalne nr 24. W: Ś rodowisko a Ŝ ycie psychiczne. Gdańsk 1981 Kohnstamm R. W: L. [1971] Fizjologiczne podstawy usprawnienia ruchowego. [1969] Nowoczesny taniec w ramach wychowania fizycznego z dziećmi klas I-IV. [1976] Wychowanie dziecka nadpobudliwego psychoruchowo. „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8 Gniewkowski W. [1992] Terapia ruchowa Weroniki Sherborne w pracy domu małego dziecka. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Wirginii Loebl. 437-439 Mitrinowicz A. B. Warszawa 1969 Hill C. [1968] Rytmika Dalcroze'a. Dissertation. [1981] Badania nad zastosowaniem ćwiczeń muzyczno-ruchowych w rehabilitacji dzieci z zaburzeniami mowy. „Problemy Opiekuń czo-Wychowawcze" 1992 nr 10. Warszawa 1969 Hebb D. Warszawa 1952 Nartowska H. Katowice 1968 Lisiecka M. Jankowski (red.

434-437 Parzybok M. Gdań sk 1989. [1985] Psychoterapia. [1987] ZałoŜenia i realizacja programu ruchu wg V. W: A. Gdań sk 1992. Cambridge 1990 Skład A. W: W. [1984] Ćwiczenia ruchowe dla umysłowo niepełnosprawnych. Kraków 1988 Przasnyska M.) Poradnictwo wychowawczo-zawodowe. Brejnak (red. „Szkoła Specjalna" 1983 nr 4 Sherborne V. Uniwersytet Gda ń ski Polender A. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1978 nr 4 Spitz R. „Problemy Psychoterapii" Warszawa 1965. [1984] Metoda gimnastyki twórczej K. Labana „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8 Obuchowska I. Sherborne. „Wychowanie Muzyczne w Szkole" 1967 nr 5 Sherborne V.Nowakowska K. dr hab. [1965] Psychoterapia indywidualna przy pomocy rysunku w zastosowaniu do dzieci z nerwicą lękową . W: T. „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 11-12 160 . Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. Warszawa 1988 Panek i.) [1981] Materiały do nauczania psychologii. Maurer: Terapia trudności w nauce czytania i pisania u dzieci upośledzonych umysłowo. [1992] Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Wirginii Loebl.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. A. [1958] La premierę annee de la nie de 1'enfant. Marty Bogdanowicz Zasadzka R. Paris 1958 Ślaz M. [1980] Zastosowanie treningu autogennego do dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci upo śledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym. tom I Wołoszynowa L. [1983] Ćwiczenia ruchowe dla dzieci gł ębiej upo ś ledzonych umysłowo. [1984] Upowszechnianie twórczego ruchu według R. Labana przyjmuje się w przedszkolu. [1988] Relaksacja odpręŜają ca dla dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci upośledzonych umysłowo. Labana w zabrza ń skich przedszkolach. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieŜy. Poradnik wychowawczy.) [1988] U źródeł rozwoju dziecka. [1990] Deuelopmental Movement for Children. Orffa z elementami metody R. Orffa. „Wychowanie w Przedszkolu" 1985 nr 11 Strojnowski J. [1986] Wychowanie fizyczne dzieci upośledzonych umysłowo wg programu V. Sherborne. [1989] Nauczanie kultury fizycznej w szkole Ŝ ycia według „programu ruchu" Weroniki Sherborne. Warszawa 1984 Sherborne V. [1967] Przykłady ć wicze ń według propozycji pracy szkolnej K. Gałkowski (red. (red. (Szewczyk) [1989] Metody psychoterapii dzieci. s. H. (red. Warszawa 1976 Olechnowicz H. Warszawa 1981 Wysocka J. „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8 Parzybok M. [1984] Czy metoda R. (Modyfikacja treningu autogennego J. [1976] Dynamika nerwic. [1978] Alfabet ruchowy dla pierwszoklasistów. „Kultura Fizyczna" 1987 nr 5-6 Przasnyska M. Warszawa 1985 Węgrzynowicz E. Warszawa 1980 Polender A. „Kultura Fizyczna" 1986 nr 3-4 Przasnyska M. [1985] Przykładowe zajęcia gimnastyki twórczej. Schultza). „Problemy Opieku ń czo-Wychowawcze" 1992 nr 10. [1992] Ruch Rozwijaj ą cy Weroniki Sherborne w pracy domu dziecka. „Szkoła Specjalna" 1989 nr 2 Rutkowska A.

You're Reading a Free Preview

Pobierz
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->