Marta Bogdanowicz BoŜena Kisiel Maria Przasnyska

METODA WERONIKI SHERBORNE W TERAPII I WSPOMAGANIU ROZWOJU DZIECKA
Wydanie trzecie

WARSZAWA 1997 WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE

Projekt okładki i karty tytułowej Barbara Aumer Na okładce wykorzystano fotografię Krzysztofa Wojciechowskiego Redaktor Anna Andre-Urbańska Redaktor techniczny Agnieszka Ziemkiewicz

Ryciny 5, 6 i 7 oraz ilustracje do rozdziału IV wykonała Barbara Aumer

© Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1992 ISBN 83-02-04789-9
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1997 Dodruk do wydania trzeciego Arkuszy drukarskich: 10,0 Zakłady Graficzne w Poznaniu Zam. nr 70175/97

Ć wiczenia pozwalaj ące zdoby ć pewno ść siebie i poczucie bezpiecze ństwa w otoczeniu .......................................................................... 2............................................................... III....... 7 7 11 16 18 25 25 30 35 37 39 41 41 47 49 53 58 58 59 63 65 72 73 73 75 II........ Zakres zastosowań metody Weroniki Sherborne ............................ Ruch jako czynik rozwoju i środek terapii ............................................................................ 2.. 1.............................................Sherborne w Polsce .............................. Korzyści wynikające ze stosowania metody Weroniki Sherborne .......... V.................... Stosowanie metody Weroniki............ 1...................Spis treści Słowo wstępne ................. Rola ruchu i kontaktu fizycznego we wspomaganiu rozwoju i terapii dziecka ................. Wprowadzenie ......................................................... 1......... ................. Ć wiczenia ułatwiaj ą ce nawi ą zanie kontaktu i współpracy z partnerem i grup ą ... 4............ Kategorie ruchu w metodzie Ruchu Rozwijaj ą cego .... 5 CZ ĘŚĆ I ........... Weronika Sherborne — Ŝ ycie i działalno ść .................. Geneza metody Ruchu Rozwijającego................................ Ć wiczenia prowadz ą ce do poznania własnego ciała .. Organizacja zajęć stymulująco-terapeutycznych według metody Weroniki Sherborne ............................................................................................................................................................ 4......................................................... 4............. Zało Ŝ enia metody Ruchu Rozwijaj ą cego Weroniki Sherborne ................................................................................................................................................................ 3..... 3................................................... •............... Organizacja ć wiczeń i grup zaj ę ciowych ........ Ćwiczenia twórcze ................................................. 3.................... Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć............ 2.................................. 5....................... 1........................... 2............................................................................................ Rudolf Laban i jego szkoła....... METODA RUCHU ROZWIJAJ Ą CEGO WERONIKI SHERBORNE I............................................................................................................ Obserwacja i analiza ruchu . 4.. 1............................ 2..... Ćwiczenia stosowane w metodzie Weroniki Sherborne.......................................... 5........................................ Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w pracy z dzie ć mi upoś ledzonymi umysłowo ..................................................... IV............................ 3............................. Program zaj ęć i ich planowanie................ Znaczenie ruchu w Ŝ yciu człowieka .... Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) Rudolfa Labana............................................... Wprowadzenie .........

.............. Ewa Lubianiec: Skale Obserwacji Zachowania (SOZ) .................................................................................... Profil Zachowania ......................................................................................... Bibliografia .... 1991) ............ 82 84 89 100 105 105 106 107 108 121 121 129 140 142 142 145 147 147 153 157 158 ................................................................................. Lisieckiej.... Weronika Sherborne: Ocena Ruchu ............................................. Wykaz filmów wideo na temat metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne ........................................... Efektywno ść metody Weroniki Sherborne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci z domu dziecka (badania E.... 3.. Sharpe......................... Wpływ metody Weroniki Sherborne na niektóre aspekty funkcjonowania w klasie szkolnej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (badania C................................................................................................... 1986)....................................... 5............. 2............... 1.............................................. 4................................................... Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dzieć mi z nadpobudliwo ścią ruchową ................................ 2.............................................. Skale Obserwacji Zachowania . Udział młodzieŜy w pracy z dziećmi z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne ...... 6................................. Wpływ metody Weroniki Sherborne na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym (badania P....... Cyndi Hill: Arkusz Obserwacji Zachowania .3.................... 2.................. 1979) ........................... CZĘŚĆ II EFEKTYWNOŚĆ METODY RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE I....................................... Wykaz sposobów oceny skuteczności metody Weroniki Sherborne ............................................................ Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Wielkiej Brytanii....................... Marta Bogdanowicz................................................... 4..................................... Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne w terapii dzieci z zespołem Downa (badania M. 1......................... II......... Lubianiec....................... Arkusz Zapisu Obserwacji....... 1991)............................................... Wprowadzenie ....................................................................................................................................................... ANEKSY I..................... II......... Warto ść metody Weroniki Sherborne w opinii studentów i nauczycieli (badania M..... 3................................ Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci j ą kaj ących się ............................ 1................. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Polsce ....... Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w psychoterapii grupowej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi ......... Kirby................ Hill............................................................. 1984) ..........................................

ofiarowała mi swoją. Chętnie przystała na propozycję napisania wstępu do naszej ksiąŜki. Na prośbę o ponowny przyjazd do Polski uśmiechnęła się z rezygnacją. Wnikliwie komentowała film dokumentujący zajęcia prowadzone przez jej uczniów.Słowo wstępne Wstęp do tej ksiąŜki miał być napisany przez Weronikę Sherborne. parzyła angielską herbatę. Dwa dni później odszedł na zawsze jej mąŜ. Na spotkaniu w sierpniu 1990 r. Pomysł. dopiero co wydaną. Dopytywała si ę o szczegóły dotycz ące stosowania jej metody w Polsce. wspominała poprzednie wizyty w naszym kraju. jak wielu w Polsce ma zwolenników. który wówczas podsunęłam — stworzenia międzynarodowej organizacji osób pracujących jej metodą: International Family of Sherborne Movement* — przyjęła z zaciekawieniem i akceptacją. w wieku 68 lat. w jej domu w Bristolu. która — jak miało się niedługo okazać — była jej ostatnią publikacją i testamentem pedagogicznym zarazem.. przepraszająco. z jakimi dziećmi. . Weronika Sherborne z uwagą słuchała relacji o tym. śegnając się. w Brukseli. Do ksiąŜki dołączyła własną kasetę wideo ze swoim najlepszym filmem Good Companions. w jakich instytucjach pracuje się jej metodą. Annę Leonard i George'a Hilla podczas ich pobytu w Gdańsku. Zmarła nagle 18 września 1990 roku. To wszystko wydarzyło się na miesiąc przed śmiercią. krzątała się wokół chorego męŜa. ksiąŜkę Developmental Movement for Chiłdren. Tego wstępu nie napisze juŜ nigdy. Marta Bogdanowicz * Pierwszy międzynarodowy zjazd „szerbornowców" odbył się w 1992 r. by słuŜył kształceniu terapeutów w Polsce.

n. ale takŜe w porozumiewaniu się nas wszystkich z otoczeniem. ruch „ekspresyjny". Tomaszewski proponuje nazwać Platona (427-347 p. za pomocą którego człowiek wyraŜa swe emocje. jego roła w przyrodzie. JuŜ pisma staroŜytnych filozofów — Platona i Arystotelesa — wskazują. Jest to na przykład ruch „uŜytkowy" związany z Ŝyciem codziennym i zaspokajaniem róŜnych potrzeb człowieka. płynące z ciała ludzkiego [Leonard 1987]. Ŝe ich autorzy mieli świadomość. jak istotne moŜliwości dla rozwoju intelektualnego niesie doświadczenie fizyczne. który słuŜy nawiązywaniu kontaktów i komunikowaniu się z otoczeniem. jak teŜ ruch. Wśród znanych postaci warto wymienić trzy nazwiska: . Ruch towarzyszy Ŝyciu człowieka od narodzin do śmierci. Ruch jako czynnik rozwoju i środek terapii 1. jak waŜny jest ruch.e. Jest on niezbędny nie tylko w Ŝyciu osób głuchych czy w pracy aktorów.) ojcem „wychowania tanecznego".CZ ĘŚĆ I METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE I. Znaczenie ruchu w Ŝyciu człowieka Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego. Znaczenie ruchu dla rozwoju osobowości człowieka wykazali i wykorzystali praktycznie pedagodzy Ŝyjący na przełomie XIX i XX wieku. Nie jest przesadne stwierdzenie. ujawniając się w róŜnych formach jego aktywności. W. Ŝe bez ruchu nie byłoby istnienia. „Język ruchu" lub inaczej „język ciała" (body language) stanowi około 70% komunikacji interpersonalnej — porozumiewania się ludzi między sobą. ruch „profesjonalny" wykonywany w uprawianym zawodzie.

dni. — W ę gier Rudolf von Laban (1879-1958). Rytmy biologiczne człowieka to rytm oddechów i bicia serca. Dupre stało się podstawą rehabilitacji psychomotorycznej ze względu na załoŜenie. szkoły steinerowskie (waldorfskie). Ŝe rozwój psychiczny i motoryczny są ze sobą ściśle powiązane.Austriak Rudolf Steiner (1861-1925). Rytm w muzyce jest odpowiednikiem prze Ŝ ywanych przez człowieka „rytmów wewnętrznych". Steinera teoria eurytmii zakłada. wywodzące się z tych załoŜeń i tzw. twórca nowoczesnego wychowania muzycznego. Rehabilitacja psychomotoryczna ma zatem na celu usprawnianie i harmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki przez korekcję zaburzonych funkcji. W roku 1913 E. one to bowiem są motorem jego działania i źródłem czucia. Obecnie związek pomi ę dzy psychiką i motoryką jest rozumiany szeroko — jako powi ą zanie ruchu z całokształtem procesów poznawczych i emocjonalno8 . wschodów i zachodów. snu i czuwania. Przez ruch naszego ciała uczymy si ę nawią zywać kontakty z otaczaj ącym nas światem. zarówno tego. okresów płodności. Dupre wprowadził do neuropsychiatrii poj ęcie psychomotoryki (psyche — „dusza" z języka greckiego. ale z tej konstatacji wyprowadziło konsekwencje pedagogiczne — programy pedagogiczne do dziś rozwijane przez kontynuatorów. Nawet napinanie i rozluźnianie mięśni ma charakter rytmiczny. twórca nowoczesnej kinetografii oraz gimnastyki twórczej (ekspresyjnej). Rytm stanowi centralne pojęcie tej koncepcji. Przykładem są powszechnie realizowane programy wychowania muzycznego i fizycznego. Ŝe oddziaływanie aktywizuj ące rozwój jednej z tych sfer mo Ŝe dodatnio wpłynąć na rozwój drugiej z nich. — Szwajcar Emil Jacąues-Dalcroze (1865-1950). Twierdził on. myśli i wszelkie treś ci Ŝycia psychicznego za pomoc ą rytmu i ruchu. co się dzieje wokół nas. twórca antropozofii i teorii eurytmii. Ŝ e ruch jest wyrazem potrzeby ludzkiej aktywno ś ci. Istnieje więc rytm pór roku. jak i w nas samych. Tych trzech „rówie ś ników" nie tylko wskazywało na znaczenie ruchu. opartego na gimnastyce rytmicznej. Stworzona przez R. przypływów i odpływów. movere — „poruszać" z j ęzyka łacińskiego) i tezę. Jest on traktowany jako podstawa wszelkich procesów w przyrodzie. a wychowanie muzyczne oparto na rytmie i ruchu. Ŝe człowiek wyraŜa swoj ą osobowość: uczucia. Jego koncepcja stanowiła wcielenie i przeniesienie idei Steinera na grunt pedagogiki. Prawo E.

Modern Educational Hance dowodzi on tezy o fundamentalnym znaczeniu ruchu dla rozwoju jednostki.-motywacyjnych. stymulowanie. przede wszystkim dziecka. Przykładami oddziaływania z pogranicza wychowania (wspomaganie rozwoju. Laban interesował się równieŜ człowiekiem w sytuacji pracy. Stwierdził. Labana zdrowe dzieci rodzą się z potencjalną zdolnością wykonywania wszystkich ruchów. ich ruchy są słabo skoordynowane. psychologii i pedagogiki. gdyŜ wszyscy ludzie mają zdolność porozumiewania się za pomocą ciała. uczennicy Labana. W swej pracy z 1948 r. „Le Bon Depart" (Dobry Start) — Holenderki Thea Bugnet (1887-1951) oraz „Developmental Movement" (Ruch Rozwijający) — Angielki Weroniki Sherborne (1922-1990). maszynie). Rehabilitacja psychomotoryczna opiera się na dorobku róŜnych dyscyplin: medycyny. lecz poziom koordynacji wzrasta wraz z wiekiem dziecka. R. cywilizacji zachodniej dochodzi zatem do stopniowego ograniczenia ruchów i w konsekwencji do powolnej eliminacji naturalnej kinetyki ciała. . Pozycja ta pozostaje w sprzeczności z potrzebami zdrowego człowieka. stole. kształtuje równieŜ jego sposób poruszania się. Niemowlęta poruszają się swobodnie. Obydwa aspekty rozwoju psychoruchowego są traktowane równorzędnie w dziedzinie diagnostyki i terapii. do usztywnienia. wykonując stale te same czynności. zahamowania i nadmiernego kontrolowania ruchów przez ludzi dorosłych. a ruch jest naturalnym środkiem komunikacji. Dzieciom zabrania się wielu form zachowania. Zdaniem R. Otoczenie społeczne. w jakim rozwija się dziecko. Ich rozwój ruchowy przebiega od spontanicznej ekspresji ruchowej. uczenie) i terapii (korekcja zaburzonych funkcji) z wykorzystaniem ruchu. Ruchy dziecka wywodzą się z odziedziczonego wzorca genetycznego i zaleŜą od czynników oddziałujących na centralny system nerwowy dziecka. są metody: „Schulwerk" (Praca Szkolna) — Niemca Karola Orffa (1895-1982). Ŝe najczęściej człowiek siedzi (przy biurku. Studia nad ruchem ludzkim zawdzięczamy jednak przede wszystkim Rudolfowi Labanowi. naturalnej dla małego dziecka. szczególnie zaś na ich dziedzinach specjalnych: neuropsychiatrii dziecięcej. powiązanego z rytmem i słowem. W tzw. w sposób naturalny. psychologii klinicznej i pedagogice specjalnej.

odreagowanie napięć psychicznych. Wiedzie to do utraty wiary we własne moŜliwości. tańcząc. Stwierdził. Odkrył. Zdaniem R. Po osiągnięciu dorosłości sytuacja nie zmienia się. Narastanie i kumulacja napięć. Tak więc ruch umoŜliwia człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu z otaczającą go rzeczywistością i jest warunkiem jego zdrowia psychicznego. teatr. Ŝe wszystkie te potrzeby człowiek moŜe zaspokoić w tańcu. odsuwa się od innych. jeśli okresowo nie zostanie rozładowane. Tylko niewiele osób doświadcza pełnej swobody ruchu. bez względu na ich pozy10 . dlatego działania twórcze pozwalają na rozładowanie skrywanych i hamowanych uczuć. potrzebę odpręŜenia. w rezultacie czego człowiek zamyka się w sobie. Bycie w otoczeniu. jest przyczyną stresów psychicznych. a takŜe umiejętność nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi. siedząc w ławkach szkolnych. poprzez okres dorastania. aŜ do dorosłości prowadzi — zdaniem R. To ciągłe ograniczanie swobody ruchu. mają zaufanie do otaczającego świata.a znaczną część czasu spędzają one. Jest groźne dla zdrowia jednostki. które nieustannie ogranicza naturalne potrzeby swobody ruchu. które staje się „chronicznym stanem" organizmu. Labana — do wzrastania wewnętrznego napięcia. W większości przypadków zaspokojenie potrzeby ruchu jest więc silnie ograniczone. powtarzanych przez długi okres. traci kontakt z otoczeniem. tworzy własne kompozycje ruchowe (kreacja). odzyskuje poczucie swobody (odpręŜenie). a więc realizuje jedną z podstawowych potrzeb ludzkich. stanów niepokoju i zahamowań. Labana najwyŜszym poziomem rozwoju aktywności ruchowej jest „ruch kreatywny". dzięki ruchowi wyraŜa swoje uczucia (ekspresja). R. Kreatywność jest manifestacją wewnętrznych stanów świadomości i emocji człowieka. począwszy od wczesnego dzieciństwa. bo taniec jest ekspresją samego siebie. Pojawia się ona w sposób naturalny u osób. „Tworzenie" moŜna realizować w dowolnej formie — przez pracę. KaŜdy człowiek ma potrzebę działalności twórczej. bo większość zawodów wymaga pozostawania przez dłuŜszy czas w bezruchu lub teŜ aktywność ruchowa człowieka podczas pracy jest ściśle ograniczona do pewnych sekwencji ruchowych. muzykę. które wierzą w swoje moŜliwości. Laban za najwaŜniejsze potrzeby uznawał: potrzebę ruchu. który daje moŜliwość zaspokojenia potrzeby tworzenia. potrzebę ekspresji i potrzebę tworzenia. Ŝe kaŜdy człowiek — od urodzenia aŜ do śmierci — chce tańczyć.

— ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym. W wymienionych wyŜej kategoriach nie wyróŜniono takiej formy ruchu. Sherborne wyróŜnia się kilka kategorii ruchu: — ruch prowadzący do poznania własnego ciała.tywne czy negatywne zabarwienie. jak psychologia. Tak więc ruch z jednej strony ma istotne znaczenie dla rozwoju osobowości człowieka. W sytuacji gdy nie moŜe tego osiągnąć. wychowanie fizyczne. Istnieją równieŜ inne kategorie ruchu. Labana i W. co sprzyja nawiązywaniu kontaktów z drugim człowiekiem. Stało się to dlatego. Ŝe wszystkie zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego zawierają element relaksu. a podstawowym zadaniem wszystkich ćwiczeń jest wykształcenie umiejętności osiągania stanu odpręŜenia. „ruch profesjonalny" czy „ruch ekspresyjny". ale takŜe „ruch lokomocyjny" czy „manipulacyjny". Postawa kreatywna ułatwia przekazywanie myśli. z drugiej zaś moŜe stać się istotnym elementem terapii. — ruch prowadzący do współdziałania w grupie. staje się napięty. KaŜdy człowiek odczuwa potrzebę poznania i kontrolowania własnego ciała. wyraŜanie uczuć. PoniŜej omówimy tylko te kategorie. która sprzyja relaksowi. które wyodrębnili R. którymi zajmują się takie dyscypliny nauki i praktyki. jaką jest potrzeba bycia z kimś i współŜycia z innymi. pedagogika. nie słuŜy zdrowiu psychicznemu i moŜe prowadzić do zaburzeń. a w przypad11 . W ten sposób umoŜliwia zaspokojenie fundamentalnej potrzeby psychicznej człowieka. Ruch prowadzący do poznania własnego ciała . Laban i W. 2. Kategorie ruchu w metodzie Ruchu Rozwijającego W metodzie R. — ruch kreatywny. Ogranicza to jego pełne funkcjonowanie. takie jak omówione na początku rozdziału: „ruch uŜytkowy". Sherborne w metodzie Ruchu Rozwijającego. niespokojny. — ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem.

na podłodze. by na tej podstawie mógł się wytworzyć związek między człowiekiem i tym. co go otacza. Szczególną wagę przywiązuje się do stóp. Ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym Ta kategoria ruchu ma na celu wykształcenie orientacji w przestrzeni. zasklepiania się w sobie i usztywnienia swoich zachowań. Nieumiejętność korzystania z „wolności w przestrzeni" prowadzi do zahamowań. aby się jej nie obawiał. Zasadnicze działania ruchowe odbywają się jak najniŜej. Czynności ruchowe naleŜące do tej kategorii pozostają w ścisłym związku z działaniami ruchowymi poprzedniej kategorii. a w konsekwencji do izolacji od otoczenia. Kontrola nad ruchami tych części ciała jest warunkiem utrzymania równowagi. poniewaŜ na nich opiera się cięŜar ciała. nóg i bioder. Ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem Ta kategoria ruchu sprzyja wytworzeniu się zaufania do drugiego człowieka i na tej podstawie — budowania związku z drugim człowiekiem. poczucia zagroŜenia. Stanowią one naturalny „bufor" lub łącznik pomiędzy człowiekiem i podłoŜem (ziemią. niechęci do nowych sytuacji. Zasadniczym celem czynności ruchowych tej kategorii jest 12 . Poznanie własnego ciała jest — zdaniem autorów — sprawą zasadniczą. traktowane we wszystkich progamach jako fundamentalne dla uzyskania poprawy stanu psychicznego pacjenta. Poznanie własnego ciała i kontrola nad jego ruchami prowadzi do ukształtowania się własnej toŜsamości: wyodrębnienia własnego .ja" od otoczenia („nie ja"). aby człowiek czuł się swobodnie w otaczającej go przestrzeni. Obie kategorie występują równolegle w czasie sesji ruchowych. Warto przypomnieć. jak waŜne miejsce zajmują w psychoterapii ćwiczenia mające na celu wytworzenie poczucia ugruntowania.kach skrajnych prowadzi do zaburzeń zachowania. kolan. Inne formy ruchu zmierzają do tego. Ruchy zaliczane do tej kategorii pozwalają na stopniowe poznanie poszczególnych części naszego ciała. podłogą). stabilności. np. co prowadzi do wytworzenia kontaktu z podstawą i daje poczucie „ugruntowania".

wskazując na głębokie zakorzenienie się w kulturze człowieka tych form zachowania. E. Do wytworzenia się takiej więzi dochodzi w trakcie wspólnych doświadczeń w przebiegu zabaw ruchowych proponowanych w metodzie Ruchu Rozwijającego. skoro spotykamy te formy kontaktów we wszystkich społeczeństwach współcześnie Ŝyjących pomimo róŜnic kulturowych. np. gdy była zbyt silna. H. Dziecko w swoim rozwoju emocjonalnym i społecznym najpierw musi nauczyć się kontaktu z dorosłymi. przytacza obserwacje prowadzone wśród tubylców z Nowej Gwinei. R. — ruch „razem" (shared). — ruch „przeciwko" (against).zachęcanie uczestników zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego do nawiązania pozytywnych i znaczących kontaktów z innymi osobami. Dopiero po tym etapie zabaw indywidualnych z dorosłymi następował etap baraszkowania z rówieśnikami. Te same zjawiska i prawidłowości obserwujemy w świecie zwierzęcym: baraszkowanie szczeniaków. Na przykład F. kociąt. Dziecko samo regulowało dopływ tej stymulacji. aby było dojrzałe do zabaw z rówieśnikami w grupie. Plooij opublikował w 1980 r. E. Baraszkowanie to powszechne zjawisko w świecie ludzi i zwierząt. a dopiero później pseudoagresywnych zabaw rówieśników. Sorensen opisuje kontakty dotykowe w przebiegu socjalizacji. [Olechnowicz 1988] obserwacje zachowania szympansów — matek i dzieci. Laban klasyfikuje związki międzyludzkie jako: — ruch „z" (witch). Ze względu na typ ruchu R. Sorensen opisywał podobny przebieg socjalizacji tubylców z Nowej Gwinei z udziałem najpierw zabaw dotykowych dziecka z dorosłymi. zjedna osobą. małych niedźwiadków czy małpek. MoŜna zaryzykować twierdzenie. opartych na wzajemnym poznaniu i zrozumieniu potrzeb partnera oraz na wzajemnym zaufaniu. 13 . R. dziecko odpychało matkę. które przypominają zabawy dzieci i dorosłych zwane baraszkowaniem. Ŝe tak prawdopodobnie bawiły się dzieci ludzi pierwotnych. Olechnowicz [1988]. Matka dostarczała niemowlęciu licznych bodźców dotykowych: najpierw delikatnie łaskotała palcami jego wargi. potem czyniła to coraz energiczniej. podczas zabaw polegających na dotykaniu przez niemowlęta piersi matek czy na „kotłowaniu się" starszych dzieci z rówieśnikami.

a ze strony partnera pasywnego — całkowitego zaufania do osoby aktywnej. Ŝ e jest on w stanie udzieli ć pomocy swemu podopiecznemu. jakoby wyzwalały zachowania agresywne.. Dzięki temu atakuj ą cy mo Ŝe rozwin ąć w sobie wra Ŝliwo ść na mo Ŝliwo ś ci osoby. Te ćwiczenia powinny być pozbawione agresji. drugi zaś aktywny i opiekuń czy wzgl ędem niego! Wymaga to ze strony aktywnego partnera zrozumienia potrzeb i moŜliwo ści drugiej osoby. Ruch „przeciwko" to ćwiczenia ruchowe. H. Sherborne stwierdza si ę . którą atakuje. W końcowej fazie ataku moŜe on pozwolić na zwycięstwo „atakującego" partnera. Jego reakcja obronna jest uzaleŜniona od natęŜenia ataku. Najlepiej. które nierzadko wywołują zastrzeŜenia pedagogów. i odwrotnie — broniący się poznaje mo Ŝliwości atakującego. niewłaściwe jest więc takŜe wyłanianie zwycięzców i pokonanych. stary łobuzie". w których występuje ten typ ćwiczeń ruchowych. W ten sposób w pierwszej fazie ć wicze ń ruchowych „z" buduje si ę wzajemne zaufanie i zrozumienie przy pełnieniu odmiennych. Te formy kontaktów społecznych funkcjonują takŜe w świecie dorosłych. daje osobie atakuj ącej moŜliwość wypróbowania swojej siły. zaczepki słowne 1 docinki s ą domen ą dziewczynek. popychanie. uzupełniaj ących się ról. Olechnowicz. Ŝe w fazie bardziej zaawansowanej bierny partner pozwala się unieść osobie aktywnej. To za ś pomaga partnerowi aktywnemu wzmocnić zaufanie do siebie samego. co świadczy 0 pełnym zaufaniu do niej. który broni się. są niczym innym. Ćwiczenia „przeciwko". których celem jest uświadomienie uczestnikom ich własnej siły przy współdziałaniu z partnerem. wyzwalaj ący nagromadzone napięcia psychiczne. Partner. W przypadku chłopców są to raczej zmagania fizyczne. Ćwiczenia ta naleŜy ocenić jako pozytywny składnik metody. siłowanie si ę. pojawiając się jako tzw. Sesje. powinny być okazj ą do ś wietnej zabawy dla uczestników. pisz ą c o tych zjawiskach i o zabawach pseudo14 . aby osoby pracuj ące w parze na zmianę przyjmowały rolę aktywn ą (atakuj ą cego) i biern ą (bronią cego się ). jak zabawą w mocowanie. W opracowaniach omawiaj ących metod ę W. szermierka słowna dla wprawy czy stosowanie zwrotów „jak si ę masz. zaufanie wypływające ze świadomo ś ci. utarczki słowne. w których jeden z partnerów jest bierny. Dlatego nie jest wskazane pobudzanie do przyjmowania postaw konkurencyjności. przekomarzanie si ę . czę sto hałaśliwej i wnoszącej odpręŜenie.Ruch „z" to takie ć wiczenia ruchowe.

agresywnych u dzieci, wskazuje na ich zalety. Dziecko podczas tych zabaw „doskonali te same sprawności, jakie są potrzebne podczas prawdziwej bójki, ale ć wiczy je w sposób kontrolowany, tak by partnerowi nie zrobi ć krzywdy. Ta umiej ę tno ść pomo Ŝ e mu, gdy sytuacja będzie tego wymagała, kontrolować takŜe prawdziwe impulsy agresywne" [Olechnowicz 1988, s. 73]. Autorka przytacza teŜ doświadczenia na zwierz ę tach, potwierdzaj ą ce te przypuszczenia. F. Plooij w publikacji z 1980 r. opisuje zachowanie małpek, którym uniemoŜliwiono baraszkowanie, zawierające w sobie formy zabaw pseudoagresywnych. Stwierdził, Ŝe małpki biorące udział w eksperymencie nie potrafiły regulowa ć swoich napi ęć psychicznych w sytuacji prawdziwego konfliktu. Reagowały w sposób skrajny: albo całkowicie odsuwały si ę , albo atakowały w sposób niekontrolowany. Ćwiczenia „przeciwko", maj ące charakter zabaw pseudoagresywnych, umoŜliwiają dzieciom poznanie własnych i cudzych sposobów -reagowania, uczą radzenia sobie w sytuacji konfliktu, uświadamiają emocje. Świadomość ta pozwala kontrolować swoje emocje (np. przezwycięŜyć lęk) i zachowania (szczególnie zachowania zaczepno-obronne). Korzystnie oddziałuje tu wprowadzenie reguł zachowania (kontraktów), np. jestem silny, ale delikatny, nie obraŜam się, gdy przegram, nie śmieję się z pokonanego, nie zawsze muszę być lepszy itp. Psychologowie prowadzący pracę psychoterapeutyczną z dziećmi stwierdzają zgodnie, Ŝe zachowania pseudoagresywne (wyraŜone w bezpośredniej zabawie z rówieśnikami czy symbolicznie, np. w rysunku) odblokowują aktywność i torują drogę do bliskich i przyjaznych kontaktów z drugim człowiekiem [Węgrzynowicz 1965; Bogdanowicz 1989, 1990, 1991; Olechnowicz 1988]. Ruch „razem" to takie ćwiczenia ruchowe, które wymagaj ą jednakowego zaangaŜowania partnerów. Ćwiczenia te prowadzą do wytworzenia harmonii i równowagi. Udział w nich wymaga wzajemnego zaufania, zrozumienia, współpracy i równego wkładu wysiłku fizycznego, co jest warunkiem osią gni ęcia sukcesu.

Ruch prowadzący do współdziałania w grupie
Podobnie jak poprzednio, tak i tu mo Ŝna czynności ruchowe zakwalifikowa ć według tych samych kategorii: ruch „z", „przeciwko" i „razem". 15

RóŜnica w porównaniu z opisanymi juŜ ćwiczeniami polega na liczbie uczestników ćwiczeń. W tym przypadku jest ona większa: ćwiczenia wykonuje się w trójkach, a następnie z całą grupą (więcej niŜ 3 osoby). W ćwiczeniach ruchowych „z" 2 osoby mogą zajmować się trzecią, opiekować się nią. W ćwiczeniach „przeciwko" kilka osób jednocześnie atakuje jedną, co stosuje się w sytuacjach, gdy jeden z członków grupy jest silniejszy lub cięŜszy niŜ pozostali. W ćwiczeniach „razem" współdziała kilka osób. Celem ćwiczeń grupowych jest zaangaŜowanie wszystkich uczestników w aktywność ruchową, we współdziałanie ze sobą. MoŜna tu juŜ mówić o współpracy.

Ruch kreatywny
Cechami charakterystycznymi tego typu ruchu jest spontaniczność, kreatywność i swoboda. Przykładem ruchu kreatywnego jest taniec. Szczególnie „taniec wyzwolony", który nie opiera się na ustalonych krokach tanecznych, lecz na pełnej swobodzie ruchów. Zdaniem R. Labana opisane kategorie ruchu pojawiają się w przebiegu zajęć i odpowiadają kolejnym fazom rozwoju ich uczestników. W wyniku udziału w sesjach ruchowych prowadzonych metodą W. Sherborne uzyskują oni zaufanie do samych siebie i otoczenia oraz umiejętność nawiązywania kontaktu z ludźmi. To prowadzi do zyskania moŜliwości twórczego wyraŜania siebie.

3. Obserwacja i analiza ruchu
W efekcie badań nad ruchem R. Laban wyróŜnił kilka aspektów, które mogą słuŜyć do analizy ruchu, a mianowicie: — Cechy ruchu: energia, płynność, przestrzeń i czas. — Kierunki ruchu: wysoko — nisko, z boku — na bok, tył — przód. — Związek z grawitacją: cięŜkość — lekkość. — Związki z partnerem i grupą: z partnerem („przeciw" i „razem"); 3-4 osoby; cała grupa. Wszystkie te aspekty zostały zawarte w modelu R. Labana, zmodyfikowanym przez W. Sherborne (ryc. 1). Model stanowi syntezę informacji dotyczącą ciała ludzkiego. Takie syntetyczne ujęcie róŜnych 16

Ryc. 1. Analiza ruchu według Rudolfa Labana i Weroniki Sherborne [Sherborne 1990, s. 55]

aspektów ruchu ciała ludzkiego ułatwia zarówno programowanie zajęć, jak i obserwację oraz ocenę zachowania osób biorących udział w sesjach ruchowych. Szczegółowa analiza ruchu powinna uwzględniać odpowiedzi na pytania: — Która część ciała jest najbardziej zaangaŜowana podczas ruchu (środkowa część modelu)? — W jakim kierunku najczęściej porusza się ciało? Uwzględniamy sześć kierunków w przestrzeni (część znajdująca się po lewej stronie modelu). — Jak porusza się ciało — obserwacje dotyczące charakteru ruchu lub cech ruchu (część znajdująca się po prawej stronie modelu)? Przedstawiony model zawiera jedynie podstawowe rodzaje ruchów, dzięki którym moŜemy osiągnąć zamierzone w metodzie cele. Repertuar ćwiczeń naleŜy rozszerzyć, stosując róŜnorodne formy ruchu, a nawet przyrządy i przybory do ćwiczeń gimnastycznych. Analizę ruchu poszczególnych dzieci, biorących udział w sesjach ruchowych, dobrze jest uzupełnić analizą zachowań z punktu widze-

W obserwacji i ocenie tych aspektów zachowania dziecka mogą pomóc Skale Obserwacji zamieszczone w aneksach. co znajduje się wokół ciała w wielowymiarowej przestrzeni [Sherborne 1984]. Wiele eksperymentów potwierdziło słuszność zarówno intuicyjnych zachowań matek. ruchów silnych i ruchów delikatnych (energia). przypominając znane i stale aktualne fakty. 18 . np. które tulą do siebie dzieci. umiejętność nawiązywania kontaktów z innymi osobami. umiejętność uczestniczenia w zabawie. Omówimy ten czynnik. Dostarcza konkretnych wskazówek. Ocena ma charakter opisowy i dotyczy takich przejawów zachowania dziecka. dostarczający doznań kinestetycznych i odczuwania równowagi. rodzaj i sposób wyraŜania emocji. będący źródłem doznań dotykowych. jakie cechy (pozytywne) wzmacniać. Dokonanie analizy i oceny ruchu ułatwia zrozumienie celu ćwiczeń i kształtowanie ich programu w pracy z dzieckiem. kołyszą w ramionach. do tyłu). Stosując metodę W. jest kontakt fizyczny. jak: — — — — — zdolność koncentracji na zadaniu. a takŜe do stosowania na przemian przeciwnych sposobów poruszania się. mechanizmów osobowości („struktura ja". Sherborne. 4. emocjonalnej i społecznej. „inni ludzie"). w szczególności kontaktu z matką. Rola ruchu i kontaktu fizycznego we wspomaganiu rozwoju i terapii dziecka W metodzie Ruchu Rozwijającego równie waŜnym elementem jak ruch. jednowymiarowych i ruchów. ruchów linearnych.nia osobowości dziecka. umiejętność zmiany zachowań w zaleŜności od rodzaju zajęć. głaszczą. których ruchów powinniśmy dziecko uczyć. których unika. do poruszania się w nie znanych mu kierunkach (np. jak i poglądów psychologów i pedagogów na temat roli kontaktu fizycznego dziecka z człowiekiem dorosłym. a jakie (negatywne) osłabiać. Zachęcamy dziecko do wykonywania ruchów. wystrzegamy się oceniania osiągnięć dziecka w kategoriach wymiernych wyników. które pozwalają na swobodne badanie wszystkiego. jego sfery poznawczej.

okazały się dalekosięŜne. Ŝe małpki wychowane przez „matkę drucianą" wykazywały jako dorosłe osobniki wyraźne zaburzenia zachowania. Gdy „matki miękkiej" zabrakło. przeprowadzone przez H. w osobnej klatce. wychowywanej bez pieszczot. niepodejmowanie ról rodzicielskich (jako dorosłe odpędzały i gryzły własne dzieci). OtóŜ „szczenięta grupy II. a skutki deprywacji. nieruchomym) oraz „matki ruchome" (modele poruszaj ące się pod wpływem ruchów małych małpek). tulone. które miały „matki stacjonarne" i mniej stymulacji kinestetycznej.Do najbardziej znanych naleŜą eksperymenty na małpach z „matką drucian ą" i „matką mi ę kką ". co prowadziło z czasem do bierności i apatii. Harlow podaje. która pełniła rolę karmnika i prócz jedzenia nie oferowała dziecku nic więcej. lecz była wykonana z miękkiego materiału. a więc w zakresie kontaktu wzrokowego. bliskie tym. przypominającego futro prawdziwej matki. Ŝe stawały się one otwarte na świat. agresj ę . a szczenięta grupy II były pozbawione bodźców dotykowych i kinestetycznych. Okazało się . W pierwszym eksperymencie była to matka wykonana z drutu. małpki reagowały lękiem. W drugim eksperymencie wprowadzono „matki stacjonarne" (małpeczki miały do czynienia z modelem matki — stabilnym. a takŜe doś wiadczenia z „matką stacjonarn ą" i „matką ruchomą ". które u ludzi charakteryzujemy jako psychopatyczne: niechęć i nieumiejętność nawiązywania kontaktu z innymi. „Matka mi ę kka" spełniała równie Ŝ funkcj ę karmicielki. Harlowa [1969]. do którego mo Ŝna się było przytulić. Obserwacje w warunkach eksperymentu wykazały. Ŝe szczenięta grupy I były do woli pieszczone. a w zamian dawano im matkę zastępczą — sztuczną. wyka19 . Szczenięta jednego chowu podzielono na dwie grupy — obie były Ŝywione i wychowywane w jednakowych warunkach z tą tylko róŜnicą. H. F. Warto zaznaczyć. F. aktywne i ekspansywne. Ŝe w chwilach zagroŜenia przytulenie się do matki znosiło uczucie lęku i dawało małpkom poczucie bezpieczeństwa. RównieŜ małpki. Ŝe utrzymywanie kontaktu wzrokowego z prawdziwą matk ą nie wystarcza do prawidłowego rozwoju dzieci. gorzej rozwijały się fizycznie i psychicznie. Ŝe prawdziwa matka znajdowała się w pobli Ŝu. czyli niezaspokojenia potrzeby bliskości fizycznej. ciekawe nowych doświadczeń. Z czasem powodowało to. W tych eksperymentach małe małpie dzieci pozbawiono matek. Kolejny eksperyment na zwierzę tach wskazuje na powszechno ść tych zjawisk w świecie zwierzęcym. aczkolwiek zupełnie poprawnie.

a ś miertelność si ę gała 30% pomimo intensywnego leczenia i racjonalnej diety. jaka mowa rozwinie się u dzieci wrogów wziętych przez jego wojsko do niewoli. cierpieli na niezdolność do skupienia uwagi. którzy przez kilka do kilkunastu godzin przebywali w zamkniętych boksach. Doznania dotykowe. 41]. Podobne zjawiska obserwowano w eksperymentach prowadzonych z dzie ć mi. pozbawione kontaktów społecznych i zabawek w celu ochrony przed infekcj ą . ruchowe (kinestetyczne). Ŝe po kilku miesią cach wiele z nich wykazywało objawy upośledzenia umysłowego. Do dzieci nie wolno było mówić. Rezultaty eksperymentu pozostały nieznane. nawiązując tym terminem do określenia „nakarmić" (ang. gdy mowa o podawaniu danych do 20 . a tym bardziej w dalszym okresie jego Ŝycia po urodzeniu. H. związane ze zmysłem równowagi są potrzebne dziecku juŜ w okresie prenatalnym. Spitz. Przytoczone tu wyniki eksperymentów mo Ŝna podsumować nastę puj ąco: aby dziecko rozwijało się prawidłowo. musi mie ć zapewniony dopływ wielomodalnych informacji. A. s. który prowadził badania tych dzieci.zywały znaczne opó źnienie w rozwoju psychicznym w stosunku do swoich rówieś ników. większym wzrostem i większą siłą fizyczną" [Bielicka 1962. feed). Przytaczane są te Ŝ wydarzenia z odległej przeszło ś ci i podobne skutki „eksperymentu". Ŝe dorośli zdrowi męŜczyźni. Dzieci przebywały w boksach wśród białych ścian. co wi ę cej — grupa »pieszczonych« odznaczała się lepszą wagą. Olechnowicz [1966] przytaczaj ą drastyczne skutki deprywacji emocjonalnej i sensorycznej niemowląt znajduj ą cych si ę w latach czterdziestych w zakładach leczniczych i placówkach opieki społecznej. Bielicka i H. Hebb [1969] stwierdził. stwierdził. Olechnowicz [1988] mówi tu obrazowo o „karmieniu doznaniami". a niektórzy z nich mieli halucynacje. wykazywali silny niepokój. I. pozbawieni moŜliwości ruchu nawet palcami. gdy jeden z ksi ąŜąt niemieckich postanowił sprawdzi ć. H. poniewaŜ pomimo normalnych czynno ści pielę gnacyjnych i Ŝywienia wi ę kszość dzieci zmarła. jak równieŜ bodźców wzrokowych i słuchowych. u Ŝ ywanego równie Ŝ w sytuacji. Niezaspokojenie potrzeb kontaktu fizycznego i ruchu wywołuje zaburzenia zachowania nawet u ludzi dorosłych. D. R. a więc wielozmysłowego pobudzania przez ró Ŝnorodne bod źce. a twarze opiekunek częściowo były zasłonięte.

dostępne dziecku juŜ w Ŝ yciu płodowym. Ŝe noworodki wtedy mniej płakały. doznań związanych z narządem równowagi.. huśtane. Dzieciom tym zapewniono moŜliwość kołysania się trzy razy dziennie po pół godziny. Stwierdzono. Olechnowicz pisze: „Gdy matka porusza się. Ŝe noworodki szybko się uspokajają. to rytm własnych ruchów ssania i oddychania" [1988. są źródłem poczucia bezpieczeństwa. Ŝe w porównaniu z dziećmi wcześniakami nie kołysanymi rosły szybciej i miały wyŜszą wagę. płód się kołysze..) słyszy rytmiczne stukanie serca matki. Ŝe w Finlandii wcześniaki są kilkakrotnie w ciągu dnia odwiedzane przez matki. Autorka ta wskazuje na dalsze sfery dozna ń „trenowanych" w okresie Ŝycia płodowego: doznań kinestetycznych płynących z poruszających się kończyn i części ciała. s. Chachulska [Olechnowicz 1988] podaje. uspokajają się wtedy. dźwiękami. łatwiej zasypiają (. T.komputera w celu ich przetworzenia. 52]. doznań dotykowych powstałych na skutek zetknięcia się ze ścianami pęcherza płodowego części własnego ciała. Dziecko juŜ w łonie matki doświadcza wielu doznań: dotykowych. W łonie matki dziecko (. Bodźce te. których doświadczało przez wiele miesięcy w jej ciele. znane „od zawsze". a przejście ze środowiska wewnątrzmacicznego do zewnętrznego jest łagodniejsze. kinestetycznych i związanych ze zmysłem równowagi. Inne doznania rytmiczne.. Najczęściej kołysanie to bywa rytmiczne. Ten proces rozpoczyna się na długo przed urodzeniem.. Okazało się. w specjalnych kołyskach zmontowanych w inkubatorach.. jakie wydaje jej organizm. Argumenty potwierdzające ten pogląd znajdujemy w eksperymencie na wcześniakach. rytmicznie odmierzaj ąc kroki. Ten rytm równieŜ wpływa kojąco na dziecko juŜ urodzone. aby dziecko mogło nadal mieć kontakt z rytmem bicia jej serca. powstałych przy zmianie połoŜenia w łonie matki. Na sali noworodków włączono nagrywany na magnetofon dźwięk bicia serca. H.). Potwierdza to eksperyment przeprowadzony w kilku klinikach połoŜniczych. „głaskania" przez wody płodowe. To powoduje. gdy matka chodzi. które przez kilka minut trzymają niemowlę w dłoniach (inkubator jest 21 . Dlatego teŜ współcześnie coraz częściej praktykuje się ułoŜenie noworodka jeszcze przed odcięciem pępowiny na ciele matki. Mózg dziecka rejestruje dobrze te rytmy juŜ w okresie płodowym i dlatego — jako znane i bezpieczne — są poszukiwane: niemowlęta i małe dzieci lubią być kołysane. które wskutek przedwczesnego porodu krócej były kołysane w łonie matki.

które niewiele jeszcze potrafi rozpoznać (. jak waŜne w rozwoju zwierząt i ludzi jest zaspokojenie u dziecka „potrzeby przywierania". M.. w wyniku badań nad pierwotnymi kulturami. Wspomniane wcześniej eksperymenty wykazały. czyli przytulania się całym ciałem do matki. przy czym zabieg ten ma wpływa ć na rozwój emocjonalny dziecka i stosowany jest do siódmego roku Ŝycia. „Dla małego dziecka. w ściśle okre ś lony sposób. aby dziecko nie było pozbawione kontaktu dotykowego z matką i by nie wzrastało w pustce sensorycznej. jest 22 . rytualne czynności dotykania i zabawy odwołujące się do podstawowych zmysłów. 54]. 116]. jako realizacji atawistycznej potrzeby iskania.wyposa Ŝony w specjalne otwory) po to. a dopiero wtórnie na jego samopoczucie fizyczne" [Olechnowicz 1988. Chachulska. „czynnych od zawsze". s. odczucia „znane od zawsze" porównać moŜna z tym.Dlatego teŜ wykorzystanie tych doznań w wychowaniu kaŜdego dziecka. Chachulska [Olechnowicz. „niezaleŜnie od tego.. Doznania dzięki zmysłom „czynnym od zawsze" warunkuj ą zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych zarówno dzieci. Zdaniem tej autorki znaczenie kontaktu: r ę ce matki — ciało dziecka zaczyna powraca ć do ś wiadomo ś ci Europejczyków okr ęŜ n ą drog ą . Jak zauwaŜa T. sytuacjami. na zasadzie odwiecznej tradycji — przypisuj ą im wpływ przede wszystkim na »psyche« dziecka. czym dla człowieka zagubionego w obcym mieście mo Ŝe być d źwię k mowy ojczystej. szczególnie dzieci z ci ęŜ szymi zaburzeniami rozwoju. a zwłaszcza upośledzonego. Olechnowicz ([1988)]. B. 1988] podaje jako przykład. magii). np. T. są obecne we wszystkich znanych kulturach.) potrafi poda ć ich naukowe uzasadnienie. s.). niezrozumianymi słowami. mo Ŝliwie jak najwię kszą powierzchnią swego ciała. począwszy od pierwotnych a Ŝ po współczesne kultury masowe. które prawie bez przerwy styka się z niezrozumiałymi zdarzeniami. Instynktowne zachowania matek wobec dzieci. jak określa je H. Podkreśla się więc instynktowny charakter zachowania matki. czy wreszcie stosują je bezrefleksyjnie. Ŝe murzyń skie niemowl ę ta z Gabonu (Afryka Środkowa) są masowane przez matki codziennie. Są więc przede wszystkim źródłem przyjemności i bezpieczeństwa. jak i dorosłych. a więc bezpieczne" [Olechnowicz 1988. rozwojem i zachowaniem zwierząt. Nareszcie zrozumiałe. pieszczot.. czy wykonuj ący (te czynno ś ci — przyp. czy te Ŝ wyjaśniają je w innych kategoriach (np.

R. M. To zaś pozwala mu na ukształtowanie się poczucia jego własnej toŜsamości (. masowanie bolącego miejsca łagodzi dolegliwości fizyczne („zaraz ból przejdzie"). poprzez dotyk — pogłaskanie i trzymanie za rękę. „Początkowo łączność ta jest głównie dotykowa i ulega ewolucji. powstają przez ten bezpośredni kontakt fizyczny. Nie jest zatem przesadą. Dotyk uczestniczy równieŜ w komunikowaniu się z drugim człowiekiem. od kontaktu tylko dotykowego całym ciałem (reakcja przywierania — przyp. a mocny uścisk dłoni („dasz sobie radę". Olechnowicz [1988]. W procesie postępujących zmian na bardziej zewnętrzne formy kontaktu wcześniejsze formy kontaktu nie zanikają. nawet gdy nie bolą fizycznie. mianowicie Ŝe „niemowlę odczuwa świat na własnej skórze". muśnięcie palcami informuje: „nie ma powodu do obaw". . H. najgłębiej w nas wszystkich zakorzenione sfery wraŜliwości to odczu23 . „bądźmy razem". pieszczotę słowną. Być moŜe pierwsze uczucia dziecka. uwzględniając realizację tych podstawowych form kontaktu. M.oczywiste. gdy kontakt taki nazywamy „porozumiewaniem się dotykowym". Ŝe dotyk jest najbardziej rozległym zmysłem w sensie dosłownym. dłoń na czole. przywracając spokój i odwagę.). H.jestem z tobą". Na przykład wtulanie się całym ciałem sygnalizuje „broń mnie". 58]. Ŝe „jest" i „istnieje". Olechnowicz mówi o konieczności „podłączenia" go do źródła bezpieczeństwa i energii psychicznej. Kohnstamm [1989] zwraca uwagę na to. pisze: „najstarsze. Rozpatrując warunki sprzyjające rozwojowi dziecka i uczeniu się. w przekazywaniu mu informacji i emocji. dokonując analizy znaczenia podstawowych doznań zmysłowych dla rozwoju dziecka. Dlatego teŜ tak dotkliwe są szybkie szarpnięcia i szturchańce. co je otacza i nim nie jest („nie ja"). poniewaŜ cała powierzchnia skóry jest pokryta zakończeniem nerwów czułych na dotyk. jakim jest drugi człowiek. Ma on ogromne znaczenie dla rozwoju orientacji w schemacie własnego ciała: dziecko poznaje własne ciało i wyznacza jego granice. Określa to obrazowo. B.ja") i odrębności od tego. „bądź dzielny") wystarczy. aŜ do kontaktu z wewnętrznym obrazem rodziców utrwalonym juŜ w psychice" [Olechnowicz 1988. by dodać siły w trudnych sytuacjach. Olechnowicz operuje wręcz terminem „wychowanie dotykowe". kontakt — rozmowę słowami. a zwłaszcza kontakt z ciałem matki. kontakt wzrokowy. piosenkę. s.

odruchowo wyciągamy r ę ce. w której dochodzi do „oswajania lęków". ale i „gimnastyka emocjonalna". nie tylko ruchowa. Olechnowicz. równowagi — dociera do ka Ŝdego dziecka. Lista potrzeb. gdy tracimy równowagę. Ŝe dziecko jest istot ą aktywn ą i twórczą . analizując doznania płynące ze zmysłu równowagi. Następujące zaś po napięciu mięśniowym i emocjonalnym „reakcje uff' to odreagowanie tego napię cia. psychologiczne: miłości. Wię kszo ść z wymienionych potrzeb mo Ŝe być zaspokojona podczas zaj ęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijaj ącego Weroniki Sherborne. gwałtowne zachwianie równowagi wywołuje przestrach. nie mo Ŝ e by ć zamkni ę ta. szczególnie zaś dzieciom ze zmniejszonym fizjologicznie napięciem mięśniowym (tzw. więzi społecznej z drugim człowiekiem. Silne. Dzieje się tak dlatego. ich mi ęś nie zaczynaj ą działać niezale Ŝnie od naszej woli. Działanie na zmysł równowagi jest więc swego rodzaju gimnastyką całego aparatu mięśniowego potrzebną ka Ŝdemu dziecku. bezpieczeństwa. W świetle przedstawionych rozwaŜań staje się zrozumiałe.cia zwią zane z wahaniami równowagi. Bod źce działające na zmysł równowagi wywierają wpływ na napięcie wszystkich niemal mięśni. zwraca uwagę na ich związek z emocjami. co ma korzystne znaczenie dla psychicznego i fizycznego stanu organizmu. Ŝe na przykład hu ś tanie na r ę kach dorosłego — odwołuj ą ce si ę do omówionych pierwotnych zmysłów: dotyku. mocy i sprawstwa. poczucia wzrostu i rozwoju. kinestezji. Mo Ŝ na tu wymieni ć inne odruchy bezwarunkowe obserwowane ju Ŝ u noworodków. powstaj ą one bowiem w ciągu Ŝycia ludzkiego. np. łagodne ruchy kołyszące działają kojąco. 24 . H. Wskutek bliskiego kontaktu z matką (fizycznej blisko ś ci jej ciała i instynktownych zachowań) dziecko mo Ŝe zaspokoi ć podstawowe doznania bodźców sensorycznych. Naprzemienne stosowanie sytuacji napięcia i odreagowania mo Ŝe być równieŜ rozpatrywane jako swoistego rodzaju gimnastyka. siły. jak równieŜ potrzeby wyŜsze. nawet tak niedojrzałego i głęboko upoś ledzonego. jak odruch obejmowania czy toniczno-szyjny. Ŝ e nie potrafi skupi ć uwagi na obrazach wzrokowych i zrozumieć znaczenia słowa. rytmem i muzyką . dzieci wiotkie). Te ostatnie zaczyna nast ę pnie zaspokaja ć ju Ŝ w kontakcie z innymi lud źmi. a więc na dalszym etapie rozwoju społecznego. których zaspokojenie jest korzystne dla prawidłowego rozwoju dziecka. potrzeby ruchu.

ludzie próbowali go utrwalić. Była wyrazicielką „zbuntowanej. Laban rozpoczął studia w L'Ecole des Beaux Arts w ParyŜu. R. 25 . gdzie uczęszczał na zajęcia m. Pierwsze próby zanotowania ruchu tanecznego były bardzo nieporadne (ryc. Początkowo był malarzem. Jeszcze trudniejszym zadaniem było opisanie tańca w wieku XX. potem tancerzem.in. Przyczyniła się do tego m. która pojawiła się około roku 1900 na deskach scenicznych i stała się rewolucyjnym zjawiskiem w historii tańca. poniewaŜ taniec wyzwolony z umownych schematów ruchowych nie mógł się zmieścić w ramach konwencjonalnej formy notowania klasycznych „pas" baletowych. głosiła wyzwolenie ze sztywnych schematów techniki klasycznej. fascynująca postać amerykańskiej tancerki Isadory Duncan. Rudolf Laban i jego szkoła Odkąd istniał ruch i taniec. natomiast uzasadniony psychologicznie oraz muzycznie" [Lange 1975. W imię zgodności ruchów człowieka z jego organizmem uprawiała taniec nie oparty na ustalonych kanonach. 2 i 3). Próby uporządkowania tego chaosu podjął się Rudolf von Laban. Geneza metody Ruchu Rozwijającego 1. gimnastykiem. 16]. Odrzuciwszy tradycyjny styl tańca scenicznego. szukającej nowych dróg ludzkości. Liczni naśladowcy wprowadzili róŜne postaci nowoczesnej sztuki tanecznej. muzyki. Praca nad stworzeniem systemu zapisu nowoczesnego stylu tańca okazała się niezbędna. pozbawiając taniec sceniczny określonej formy.II.in. Urodził się w 1879 roku w Bratysławie. s.

Ŝe idealn ą bryłą . był propagatorem tańca wyzwolonego. Laban był niezwykle wszechstronny w swoich zainteresowaniach. Po I wojnie ś wiatowej. wybitnym choreografem i twórcą współczesnej kinetografii. W Szwajcarii zało Ŝ ył swoj ą pierwszą szkoł ę tań ca. ryc. W 1930 roku został choreografem Opery Berlińskiej. bę dąc juŜ znaczącą postacią w dziedzinie baletu. przeniósł się do Niemiec. Zapis ta ń ca w dziele wydanym przez M. Stwierdził. 4] anatomii i fizjologii. 2. Laban jako pierwszy podjął obiektywne obserwacje naturalnych mo Ŝliwości ruchowych człowieka i ujął je w specjalne skale ruchowe. która obejmuje wszystkie mo Ŝliwoś ci ru26 . R.Ryc. Toulouze w 1488 roku [Lange 1975.

Tomlinsona systemem Feuilleta z 1718 roku [Langc 1975.Ryc. w prawo — w lewo. Ŝe ze względu na budowę ciała ludzkiego i sposób wykorzystania przestrzeni cechą ruchu jest trójwymiarowość wedle osi: przód — tył. góra — dół. Laban stwierdził. Poszukując precyzyjnych form opisu ruchów. ryc. R. 7] chowe człowieka. stołowej i poprzecznej. 3. Jest ona jednak bryłą geometryczną o trudno uchwytnych punktach orientacyjnych. Połączenie tych podstawowych elementów ruchu człowieka 27 . Bardziej złoŜone ruchy trzeba opisywać równieŜ w trzech płaszczyznach: drzwiowej. nie moŜe zatem słuŜyć do opisywania ruchów ludzkich. Zapis baletu K. jest kula.

w sposób idealny obudowany wokół tancerza (ryc. R. czyli grupy wykonawców programów taneczno-ruchowych. Laban wyniki swoich do ś wiadcze ń opublikował w roku 1926 w Jenie w pracy Choreografie. 4a). które taniec traktowały jako formę oddziaływań wychowawczych. „chóry ruchowe". Gdy R. 23-24] tworzy bryłę geometryczną.b! Ryc. 4. Od tego czasu w Niemczech zaczęły powstawa ć „oś rodki labanowskie". Modele zapisu ruchu człowieka: a) sześcian Rudolfa Labana jako uproszczony model ruchów ludzkich. Jednocześnie pojawiły się tzw. b) Dwudziestościan jako idealny model ruchów ludzkich według Rudolfa Labana [Lange 1975. Ŝe moŜliwości ruchowe człowieka obejmuje wła śnie dwudziestościan. jaką jest sześcian. Wnikliwsza analiza ruchów ludzkich umo Ŝliwia dalszą rozbudowę tego modelu przestrzennego do dwudziestościanu — bryły najbardziej zbliŜonej do kuli. s. którymi Laban kierował „na odległo ść " dzi ę ki opracowanemu przez 28 . został uznany za pierwszego nowoczesnego choreologa. Laban stwierdził. W tym uproszczonym modelu przestrzennym mieszczą się wszystkie zasadnicze moŜliwości ruchowe człowieka (ryc. 4b).

NajwaŜniejszym historycznie ośrodkiem kinetografii w Europie jest Laban Art of Moyement Centre w Londynie. pozostawiając po sobie ogromny dorobek w zakresie studiów nad ruchem oraz nowoczesny styl jego zapisu. zdał praktyczny egzamin. Za pomocą rozsyłanych kinetogramów (zapisów graficznych tańca) opracowywał on układy taneczne z udziałem setek uczestników. oddzielnie przygotowujących się w odległych od siebie ośrodkach. akrobacje. stylów i epok. trzeba było zaledwie kilku prób. a w roku 1954 stworzył ośrodek badań Art od Movement Centre w Addlestone pod Londynem. W ten sposób powstało swoiste pismo. zjechały do Berlina na kilka dni przed występem i przedtem się nie znały. Labana. Od 1959 r. Ze względu na negatywną ocenę osoby R. biorące udział w ogromnej kompozycji tanecznej. Laban zmarł w 1958 roku w Addlestone. Było to osiągnięcie w skali światowej bez precedensu [Lange 1975]. czas jego trwania i trójwymiarowość. tańce wszystkich narodów. Zarys swojej kinetografii opublikował w ksiąŜce Principles of Dance and Motement Notation w roku 1956. R. gdzie prowadzi się prace nad doskonaleniem kinetografii i upowszechnieniem metody R. w obawie przed represjami R. W 1938 r. Na scalenie grup tanecznych. 29 . które jest w stanie utrwalić kaŜdy rodzaj ruchu ludzkiego: ruchy związane z pracą. Labana system symboli ruchów stał się uniwersalnym językiem współczesnej kinetografii. Ŝe poszczególne grupy. Zaproponowany przez R. Nikt nie domyśliłby się. jest siedzibą International Council od Kinetography Laban. Dzięki dokonanej przez siebie analizie elementarnych aktów ruchowych i przyporządkowaniu im symboli graficznych umoŜliwił tworzenie niezliczonych kombinacji symboli opisujących — za pomocą nielicznych znaków — ci ągłość ruchu.siebie systemowi. opracowany przez R. Labana w ówczesnej sytuacji politycznej hitlerowskich Niemiec nie doszło do premiery „chórów ruchowych" podczas Olimpiady w 1936 r. Labana. Przeniósł się na stałe do Anglii i poświęcił pracy badawczej w dziedzinie analizy ruchu. zwany kinetografią lub „labanotation". Z pomocą Lisy Ullman Rudolf Laban załoŜył w Manchester Art of Movement Studio. Laban wyjechał za granicę. Ŝyciem codziennym. W Berlinie odbyły się próbne występy grup labanowskich z okazji mającej się odbyć Olimpiady. W ten sposób system notacji ruchów.

lecz to jakimi si ę stajemy" [Gniewkowski 1983. Zgodnie z tą koncepcją ćwiczenia gimnastyczne powinny przybierać formę zadań otwartych. 4) doskonalenie płynności ruchów i wyczucie cięŜaru ciała w przestrzeni i czasie. a pozycja wyj ściowa do ć wiczeń jest dowolna dla ka Ŝdego dziecka. 274]. moŜliwość decydowania o sposobie wykonania ruchu i tym samym wyraŜania swej indywidualności. Jest to odwołanie się do koncepcji wychowania naturalnego i postawienie na twórczy rozwój jednostki. s. przy konstruowaniu toku lekcji obowią zuj ą trzy zasady: 1) zasada wszechstronności. Labana są nastę puj ące [Gniewkowski 1983]: — ka Ŝ dy ć wicz ą cy wykonuje zadania ruchowe na swój sposób (pokaz wykonania zadania jest zb ę dny). — elementami towarzysz ą cymi wykonywaniu zada ń ruchowych mo Ŝe być rytm i muzyka. — zaj ę cia s ą prowadzone w lu ź no ustawionej grupie. czego ś my si ę nauczyli. Gniewkowski [1983]. Labana wywodzi się współczesna koncepcja wychowania fizycznego powszechnie realizowana w Wielkiej Brytanii i krajach niemieckoj ę zycznych. W. „Naczelnym hasłem tak rozumianej gimnastyki jest nie to. 3) zasada stopniowania trudno ś ci. wskazuje na takie specyficzne ich cechy. jak odchodzenie od ruchu odwzorowanego. 2) wyczucie cięŜaru i czasu. — tematyka zada ń ruchowych wywodzi się z pię ciu zasadniczych tematów: 1) wyczucie własnego ciała.2. Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) Rudolfa Labana Z teorii R. Podstawowe zasady prowadzenia zajęć ruchowych według R. referuj ą c aktualne trendy w wychowaniu fizycznym. fantazją i doświadczeniem. 30 . na rzecz ruchu podejmowanego zgodnie z własną inwencją. 2) zasada naprzemiennoś ci wysiłku i rozlu źnienia. które zapewniają duŜy margines swobody. wykonywanego na komendę. 5) adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera i grupy. Schemat budowy lekcji nie istnieje. 3) wyczucie przestrzeni.

np. wykonuje wszelkie mo Ŝliwe ruchy w stawach w sposób dowolny. tań czy głowa. Liczy wyłącznie na siebie.W tej koncepcji wychowania fizycznego ćwiczenia gimnastyczne na przyrzą dach takŜe maj ą charakter dowolny. — zwijanie i rozwijanie ciała. który odznacza się niesamowitą gibkością (pokazywanie. do jakich okolic ciała mo Ŝ emy dosta ć pi ęś ci ą . — w cyrku występuje człowiek-wąŜ. nogami. co taki człowiek-wąŜ potrafi). Laban stosował równie Ŝ zadania wymagaj ące odwzorowania ruchów według precyzyjnych poleceń. stosuj ą c na przemian: ruchy dynamiczne i powolne. — dotykanie jedn ą cz ęś ci ą ciała do drugiej. łokciem do uda itp. Przykłady realizacji tematów podstawowych w programie opracowanym według R. Labana przytacza w swoim artykule W. bawi si ę własnymi r ę kami. w napi ę ciu i rozlu źnieniu. łokciem. mi ę kki. R.. — ró Ŝ ne rodzaje poruszania si ę : chód energiczny. palcami nóg. pi ęta wita si ę z kolanem drugiej nogi itp. lekki. biodrowych. 31 . 275-279]. ruchy globalne lub zlokalizowane w określonym fragmencie ciała. a gdy muzyka zostanie przerwana — zatrzymanie si ę w bezruchu dotykaj ą c jedną częś ci ą ciała drugiej części. nadgarstkowych. — z towarzyszeniem muzyki: tańczą same ręce. skokowych oraz kontrolowania ruchów klatki piersiowej to ćwiczenia wykonywane w róŜnych pozycjach: — sprawdzanie. ci ęŜ ki. np. ale i nikt mu nie pomaga. ruchy delikatne i dynamiczne. Przykłady uruchomienia stawów barkowych. kolanem. same nogi. koci. na co ma ochotę i na co je stać. poniewaŜ nikt mu niczego nie narzuca. czoło wita si ę z kolanem. Ka Ŝde dziecko ć wiczy to.: łokie ć wita si ę z pi ę tą . łagodny. du Ŝy palec u nogi wita się z nosem. Przykłady ćwiczeń w obrębie wyszczególnionych tematów generalnych Temat I: Wyczucie własnego ciała Dziecko manipuluje. — z towarzyszeniem muzyki: swobodny taniec indywidualny. s. głową. wybuchowe. Gniewkowski [1983. całe ciało. palcami.

chodzenie. tarzaj ąc si ę po ziemi itp. — dzieci wybrały si ę . trwaj ące krótko i długo. gdy jednocześnie potrafi wyczuć czas jego trwania. przewroty). z podskokami. je Ŝ d Ŝ enie na nartach. łyŜwach. schematycznych oraz szerokich. penetruj ących przestrze ń poprzez bieg. a nastę pnie przej ście do dowolnej pozycji spoczynkowej.. hulajnodze. we wspięciu. obrotami. Ćwiczący wytrzymują więc ruch w określonej pozycji. a w czasie krótkich przerw zupełne rozlu źnienie. nogami. leniwe i energiczne. 10 sek. ś rednim (skradanie si ę . chód „skupiony" z pochyleniem ciała) i wysokim (w pozycji wyprostowanej. głową. toczenie. — próby dotkni ęcia najbli Ŝszego s ą siada. skokami. — interpretacja ruchowa melodii smutnej. a następnie przechodzą do pozycji spoczynkowej. aby podpatrzy ć gniazdo os. cykliczne i acykliczne. wolnej. a nast ę pnie — wraz ze zmian ą melodii na wesoł ą i Ŝ yw ą — o Ŝ ywienie ruchów. szerokiej. czworakowanie. — przenoszenie wyimaginowanego cięŜkiego przedmiotu z miejsca na miejsce. skoki.Temat II: Wyczucie cięŜaru i czasu Dziecko łatwiej wykonuje właściwy ruch. obroty itp. sięgaj ącej w górę. Przykłady ćwiczeń: — wytrzymywanie dłuŜszy czas (np. piruetami itp. — chód i bieg według podanego przez nauczyciela rytmu. fantazyjnych. — szybkie i wolne: pływanie.) w podporze przodem. podskoki. 32 . wykonują na zmian ę ruchy szybkie i wolne. słabe i mocne. a gdy osy je napadły.). uciekały szybko op ę dzaj ą c się od nich r ę kami. Pocz ą tkowo podkradały się wolno i ostroŜnie. rowerze itp. Temat III: Wyczucie przestrzeni Podstawowe ćwiczenia na wykonywanie ruchów ograniczonych. Przykłady ruchu w „przestrzeni osobistej" (bez zmiany miejsca): — w dowolnej pozycji się ganie jak najdalej rę kami.. Ruch mo Ŝe odbywać się na poziomie niskim (pełzanie.

w czasie przerwy w muzyce przyj ę cie pozycji zastygłej w bezruchu. si ę gaj ą c jak najdalej a Ŝ do utraty tej pozycji (upadek powinien być mi ę kki).. litery lub linii zygzakowatej. średnim itd. a nast ępnie przebieganie wzdłu Ŝ niej. piłki od siebie. — pod ąŜanie za r ę ką zwini ę t ą w pi ęść . Wówczas kaŜde dziecko indywidualnie tworzy „statuetkę" (figurkę). Przykłady ćwiczeń: — popisy ły Ŝwiarzy. — posuwanie si ę w dowolnym kierunku: na niskim poziomie. swobodny dostosowany do rytmu i muzyki czy instrumentu perkusyjnego. spacer w przestrzeni (z towarzyszeniem muzyki lub bez niej). — rysowanie na podłodze jakiejś figury. jeŜeli w dół — zejście do pozycji niskiej itp.. uderzania w instrument perkusyjny lub z towarzyszeniem muzyki czy te Ŝ ś piewu. mo Ŝe „patrzeć w ka Ŝdą stron ę": je Ŝeli wskazuje w górę — podskoki i skoki. tzw. a następnie przysuwanie do siebie. z ró Ŝ n ą szybko ś ci ą . Przykłady ruchu w przestrzeni ogólnej (generalnej): — dowolne przebieganie z fantazyjnymi ruchami ciała. Niekiedy wprowadzamy tu momenty zatrzymania ruchu płynnego w pozycji zastanej w czasie sygnału (bez przerwy w muzyce).— w siadzie lub kl ę ku odsuwanie jak najdalej woreczka.. — swobodny taniec indywidualny z towarzyszeniem muzyki. Temat IV: Rozwijanie wyczucia płynno ś ci ruchów i ci ęŜ aru ciała w przestrzeni i czasie Ć wiczenia polegaj ą na ruchach lokomocyjnych wykonywanych w ró Ŝ nych kierunkach. — wytrzymywanie pozycji równowa Ŝnej. Pi ęść jest ruchoma. — wykonywanie ruchów ramionami w zupełnym rozluźnieniu i na sygnał usztywnianie ich w dowolnej pozycji. spiralnej itp. Mog ą by ć wykonywane w rytm klaskania. 3 Metoda Weroniki Sherborne 33 . to znów na poziomie wysokim. w bezruchu. po czym znów następuje ruch płynny. baletnic w ta ń cu dowolnym — zako ń czenie ukłonem.

aŜ muzyka pobudzi go znów do tańca (to samo ćwiczenie w trójkach i większych grupach). W parach jedno dziecko opowiada gestami drugiemu. co mu się wydarzyło. na sygnał kaŜde pochyla się i stara si ę jak najszybciej chwycić skakankę oraz pociągnąć j ą do przodu. drugie słucha uwaŜnie. biegnąc w trop za nim. To bogactwo form ruchowych oraz sposobów organizacji zajęć stwarza dzieciom moŜliwość twórczego działania. a drugie. Sprzyja temu atmosfera towarzysząca zajęciom: swoboda. 4. jak słowa. Jak pisze W. tworząc fantazyjną „statuetkę" i pozostając w bezruchu. 2. zmieniając poziom ruchu i wykonując róŜne ruchy. rytm i muzyka. ZałoŜeniem gimnastyki twórczej R. wykorzystuje znane dzieciom piosenki i wierszyki. śmiech. tworzenia ruchu. nauczyciela czy grupy. Gniewkowski [1983]. Ma to duŜe znaczenie dla wychowania społecznego. tyłem do siebie. dziecko jest podczas tych zajęć jednocześnie aktorem i autorem. Labana akcent jest połoŜony nie na efekt. W rytmie znanej melodii jedno dziecko tańczy w niskiej pozycji. W twórczej gimnastyce R. W parach jedno dziecko podąŜa do dowolnej linii. humor. tańczy wysoko (zmiana). kaŜdy dotyka dowolną część ciała swojego sąsiada. Dziecko nie odwzorowuje czynności. lecz na sposób wykonania. a gdy muzyka zostaje przerwana. 3. Dwoje dzieci stoi w małym rozkroku. okrąŜając swego partnera. Do ćwiczeń tego typu naleŜą „dialog ruchowy" oraz „statuetki" wykonywane w grupach: 1. między ich nogami leŜy rozciągnięta skakanka. 5.Temat V: Adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera lub grupy Jest to temat pobudzający inwencję twórczą. Wszyscy tańczą. a drugie je naśladuje. z tym jednak Ŝe czynności indywidualne muszą być zbieŜne z zamysłem partnera. Nauczyciel podczas zajęć nawiązuje do pór roku. 34 . ale samo je wymyśla. waŜnych wydarzeń. Labana jest wiązanie ruchu z takimi elementami. a następnie opowiada mu swoje zdarzenie.

Labana). Znalazła się tam pod wpływem twórczo ś ci Rudolfa Labana. Sherborne zdecydowała się jednak pracować jako nauczycielka wychowania fizycznego i tańca. Sherborne (studentki) z R. jego pracy i systemu nauczania.1990) z wykształcenia była nauczycielk ą wychowania fizycznego i fizjoterapeutk ą . które chciały pracować z dziećmi upośledzonymi umysłowo. W.3. czyli terapeuta ruchu. Labana. Podj ęła wówczas pracę jako kinezyterapeuta.09. Podczas nauczania na specjalistycznych kursach w Dartington Hali zetknęła się z zespołem pracowników Withymead Rehabilitation Centre (Centrum Rehabilitacji Withymead) w Exeter.07. Przełomowym momentem w jej działalno ś ci profesjonalnej był udział w kursie zorganizowanym w Bristolu (w latach 50-ych) przez Krajowe Towarzystwo Higieny Psychicznej dla osób. Znajomość W. Dalszy rok (1943-1944) spędziła w Art of Movement Studio (Studium Sztuki Ruchu) w Manchester. wykorzystując swoje zdolności i wiedzę w zakresie obserwowania ruchu i uczenia ruchu pacjentów z zaburzeniami nerwicowymi. Weronika Sherborne — Ŝ ycie i działalno ść Pocz ą tków metody Weroniki Sherborne nale Ŝ y szuka ć w teorii i praktyce szkoły R. R. znanej w Wielkiej ^Iłrytann. Laban osiedlił się w Wielkiej Brytanii. i zaczą ł rozwijać i wcielać w Ŝycie swoj ą „filozofię ruchu". Laban zaprosił ją do udziału w przygotowaniu ksiąŜki Modern Educational Dance (Współczesny kształcący taniec) oraz do pracy w kierowanym przez siebie ośrodku. z dala od prześladowań politycznych. Sherborne. Labanem (nauczycielem) przerodziła si ę z czasem w przyja źń i wieloletnią współpracę. W tym okresie R. Znajomo ść ta wywarła decyduj ą cy wpływ na Ŝ ycie i twórczo ść W. jak i poza jej granicami. Weronika Sherborne (28. Sherborne uwa Ŝ ała si ę za jego uczennicę. W. by w rezultacie stać się twórcą własnej metody pracy z dziećmi.1922-18. Sherborne zaczęła rozwijać własną metodę oddziaływania na dzieci upośledzone 35 . noszą cym obecnie nazwę Laban Centre for Movement and Dance (Centrum Ruchu i Tań ca im. Studiowała w Bedford College of Physical Education (Kolegium Wychowania Fizycznego w Bedford) w latach 1940-1943. Ŝe W. a zarazem była kontynuatorką jego dzieła. Zetknięcie się z problematyką upośledzenia umysłowego spowodowało. jako Developmental Movement (Ruch Rozwijający).

istotną dla rozwoju osobowości dziecka. rozwijając j ą w kierunku humanistycznym. Z idei i do ś wiadcze ń jego szkoły wniosła do własnej praktyki pedagogicznej wszystko to. Teoria i osobowo ść R. Zwróciła uwag ę na potrzeb ę rozwijania bliskich związków między ludźmi. W publikacjach Weroniki Sherborne. a wreszcie rozszerzyła na dzieci z ró Ŝ nego rodzaju nieprzystosowaniem i zaburzeniami rozwoju psychomotorycznego. Sherborne poświęciła ponad 30 lat swego Ŝycia kształceniu nauczycieli. Od pocz ą tku kontaktu z dzie ć mi upo ś ledzonymi umysłowo W. które z nimi pracowały. 36 . W tym celu wielokrotnie wyjeŜdŜała za granicę: do Norwegii. wykładała na Politechnice w Bristolu. którą odwiedziła kilka razy.umysłowo oraz kształcić nauczycieli w tym zakresie. jak i dorosłymi). jak i osób. nastę pnie z dorosłymi umysłowo upo ś ledzonymi. Belgii. Teori ę i praktyk ę R. Labana i stała si ę podstawą jej własnej metody. Labana.. Labana. W. Wykształciła wielu uczniów. Labana wywarły na W. Sherborne znacz ą cy wpływ. których przygotowywała do pomagania dzieciom o nieprawidłowym rozwoju i specjalnych potrzebach edukacyjnych. jej wypowiedziach do końca Ŝycia i w aktywności zawodowej wyczuwało się obecność nauczyciela R. Idea wspomagania rozwoju dziecka przez nawi ą zanie wi ę zi emocjonalnej z innymi lud ź mi pogł ę biła „filozofi ę ruchu" R. Labana zwi ą zan ą z Ruchem (Motement) zastosowała począ tkowo do pracy z dzie ć mi. W. by obserwowa ć jej prac ę i uczy ć si ę warsztatu. Od lat 7O-ych aŜ do momentu przejścia na emeryturę w 1985 r. a takŜe do Polski. w kolegiach przygotowuj ących nauczycieli pracuj ących z osobami upo ś ledzonymi umysłowo (zarówno z dzie ć mi. którą dla odmiany moŜna by nazwać „psychologią ruchu".P. Sherborne wykazywała głę bokie zrozumienie zarówno dla tych dzieci. Stanów Zjednoczonych A. Wielu nauczycieli z całego świata przyjeŜdŜało do niej. Sherborne wiele nowego wniosła do teorii R. co jest potrzebne i mo Ŝ liwe do wykorzystania w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo. niedocenianą i nie realizowaną w szkolnictwie. To pozwoliło jej zaadaptować dotychczasowe doś wiadczenia z pracy zawodowej do specjalnych potrzeb i swoistych mo Ŝliwoś ci tych dzieci.

Sherborne system ćwiczeń wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka. Fundacja ta ma w swoim programie powołanie Centrum Ruchu im. gdy zabrakło wśród nas jej Autorki. Developmental Movement for Children (Ruch Rozwijający dla dzieci) przygotowała będąc na emeryturze. Niektóre z jej publikacji ukazały się w Polsce (por. bo taką rolę przypisuje mu autorka. Przy jej udziale powstała część filmów stanowiących instruktaŜ do praktycznego prowadzenia zajęć (por. Fundacja im. które pojawia się we wczes37 . którą uczyniła teŜ tytułem swojej ksiąŜki — podręcznika do metody. gdzie odbywałyby się kursy szkoleniowe. Podręcznik do swojej metody pt. 4. jak współdziałanie osób pracujących metodą Ruchu Rozwijającego. Opracowany przez W. a takŜe wspierano by takie inicjatywy. Weroniki Sherborne (Centre Sherborne Movement). Z tak zwanego baraszkowania. aneks I). Ćwiczenia te wywodzą się ze szkoły R. Sherborne wypracowała w latach sześćdziesiątych własny system ćwiczeń. Ma on zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i w korygowaniu jego zaburzeń.W. Labana i z doświadczeń własnych i są znane pod nazwą Developmental Movement. załoŜona przez jej córkę Sarah Sherborne i uczniów: Cyndi i George'a Hill. Weroniki Sherborne (The Sherborne Movement Fund). Idea współdziałania osób pracujących metodą Ruchu Rozwijającego — międzynarodowej wspólnoty osób związanych z metodą Ruchu Rozwijającego — jest szczególnie waŜna dla upowszechniania spuścizny pedagogicznej w momencie. Nazwa Developmental Movement. czyli Ruch Rozwijający. Sherborne jet współautorką kilku ksiąŜek i wielu artykułów poświęconych wychowaniu i terapii dzieci z zaburzeniami rozwoju. zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi. zorganizowała 11 maja 1991 r. Bibliografia). w Birmingham Dzień Pamięci Weroniki Sherborne. wyraŜa główną ideę metody: posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego rozwoju. ZałoŜenia metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne W.

Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazj ę do poznania własnego ciała. wykonywanie przez niego czynności ruchowych o charakterze dowolnym — celowym jest uwarunkowana świadomością własnego ciała i własnej toŜsamości. Genialność tej metody polega właś nie na jej prostocie i naturalnoś ci. jego części (nazwy ułatwiają ich identyfikację). stworzyła ona system terapeutyczny. Ciało ludzkie porusza się w „osobistej przestrzeni". Poniewa Ŝ dzi ę ki temu zaczyna mie ć ono zaufanie do siebie. Laban. sprawności i związku z tym mo Ŝliwości ruchowych. W rozwoju dziecka dokonuje się to ostatecznie w trzecim roku Ŝycia. 4). czujemy własne ciało. odczuwamy to podło Ŝe. moŜ emy je wpisa ć . Normalna aktywność człowieka. jak proponował to R. zyskuje te Ŝ poczucie bezpiecze ństwa. usprawnienia motoryki. posiadania poczucia własnego . istnienia jako jednostki. Drugim waŜnym źródłem odczuwania ciała jako całości jest wyczucie centralnej części ciała: brzucha i tułowia jako elementu integruj ącego ciało. którą zakreśla kula. własne stopy. Dzieci upośledzone umysłowo oraz dzieci nerwicowe nie maj ą tej świadomości i „poczucia ugruntowania". ja". Podczas ćwicze ń ruchowych dziecko mo Ŝe poznać przestrzeń . Je ś li chcemy ustrukturowa ć ruchy ludzkie w przestrzeni. Podstawowe zało Ŝenia metody to rozwijanie przez ruch: 1) ś wiadomo ś ci własnego ciała i usprawniania ruchowego. 38 . co go otacza.nym dzieciństwie kaŜdego zdrowego dziecka i w kaŜdej — normalnej rodzinie. Jednym ze źródeł tej ś wiadomo ś ci jest kontakt naszego ciała z podstawą (ziemią — podłogą). przejawia większą inicjatywę. Doznania płyną ce od poruszaj ących się części ciała (kinestetyczne) i doznania dotykowe na skutek zetkni ęcia się ich z elementami otoczenia powoduj ą. Dlatego dziecko czuje się w niej bezpiecznie. 2) ś wiadomości przestrzeni i działania w niej. moŜe być twórcze. Ŝe poznajemy je. staje się bardziej aktywne. w dwudziesto ś cian (ryc. Musi mieć teŜ poczucie wyodrębnienia się od tego. 3) dzielenia przestrzeni z innymi lud ź mi i nawi ą zywania z ninai bliskiego kontaktu. poczucia swojej siły. przestaje ona być dla niego groźna. Udział w ć wiczeniach metodą W. Stojąc „mocno na ziemi". a dzieci autystyczne i psychotyczne — poczucia toŜsamości. Człowiek musi zatem odczuwać i znać swoje ciało. w której się znajduje.

a nawet lęk. zdrowego człowieka pobudza do penetracji. Sherborne. To wymaga nauczenia się nawiązywania kontaktu początkowo z jednym partnerem. MoŜe być ona przydatna do pracy z dziećmi z zaburzeniami intelektualnymi. a przez to do kontrolowania przestrzeni. aby tego doznać. a wreszcie nauczenia się współdziałania z innymi. poznania. 5. czego człowiek nie doświadczyłby nigdy sam. który nas otacza i wraz z nami przemieszcza.G. Jest to naturalny odruch: dzieci wprowadzone do nowego pomieszczenia biegają po nim w kółko. W ten sposób człowiek zmierza do poznania. Dzielenie przestrzeni z drugą osobą nie musi być zagraŜające. W przestrzeni człowiek nie jest sam. daje moŜność poczucia wspólnoty i przeŜycia szczęścia. Laban — trzeba nauczyć się bycia w niej. Nawiązanie bliskiego kontaktu. Ukazują szerokie moŜliwości stosowania metody w pracy z dziećmi z róŜnego rodzaju odchyleniami w rozwoju. emocjonalnymi i trudnościami w nawiązywaniu kontaktów społecznych. wskazują na korzyści. Aby nie bać się przestrzeni — głosi R. Ŝe nie znana przestrzeń wywołuje niepokój. dorośli przechadzając się poznają nową przestrzeń i do niej się adaptują. Spotyka w niej inne osoby. Potrzeba kontrolowania przestrzeni bierze się stąd. a wręcz ^przeciwnie — moŜe stać się źródłem współprzeŜywania (empatii). potem % większą grupą. Ta wiedza rodzi zaufanie do własnego ciała i poczucie bezpieczeństwa wobec otoczenia. a rozwijane w innych rozdziałach tej ksiąŜki. która normalnego. Była ona w Polsce kilkakrotnie prezentowana przez Weronikę Sherborne i jej uczniów: Annę Leonard — nie Ŝ yj ą cą juŜ dyrektorkę 39 . opartego na zaufaniu i współpracy. Stosowanie metody Weroniki Sherborne w Polsce Metoda Ruchu Rozwijającego jest upowszechniana w Polsce od przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych dzięki współpracy ówczesnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz British Council. Poza nią jednak otwiera się przestrzeń znacznie rozleglejsza. jak nasze ciało się w niej porusza. Wystarczy zamknąć oczy. Hill porównywał tę osobistą przestrzeń do „balona powietrza". Przestrzeń moŜna dzielić z kilkoma osobami. motorycznymi. która go otacza. jakie płyną z udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. ZałoŜenia metody. formułowane tu w skrócie. w pojedynkę.

która zawiera 3 filmy ze scenariuszem i opracowaniem naukowym prof. . domów dziecka. Przygotowanie terapeutów do pracy z dzie ć mi jest wa Ŝnym problemem. Mo Ŝliwo ś ci przygotowania terapeutów do samodzielnej pracy stwarzaj ą za ś zaj ę cia warsztatowe prowadzone przez mgr Bo Ŝ en ę Kisiel i mgr Alicję Wilkołazką. Z metodą mieli okazj ę takŜe zapoznać się polscy specjaliści w czasie pobytu w Wielkiej Brytanii (m. Od roku 1987 przeprowadziły one kilkadziesi ąt zaj ęć warsztatowych w ramach pracy Pracowni Praktycznej Psychologii Wychowania przy Polskim Towarzystwie Psychologicznym. Maria Przasnyska. — dzieci autystycznych. — dzieci z niekorzystnych środowisk wychowawczych. Rol ę „osób dorosłych" podczas zaj ęć w niektórych o ś rodkach pełni ą nauczyciele. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne. Developmental Movement. — dzieci z wczesnym mózgowym poraŜeniem dziecięcym. Marty Bogdanowicz (por. Mo Ŝliwo ś ci wst ę pnego zapoznania si ę z metod ą W.„szkoły Ŝycia" w Londynie oraz George'a Hilla — byłego dyrektora centrum rehabilitacji dla dorosłych osób upośledzonych w Bristolu. Metoda jest wykorzystywana w Polsce w placówkach oświatowych i słuŜby zdrowia dla dzieci z róŜnymi zaburzeniami rozwoju i róŜnorodnymi potrzebami edukacyjnymi: — dzieci upośledzonych umysłowo.in. — dzieci głuchych i niewidomych. Sherborne stwarza zarówno ta ksiąŜka. nauczycieli wychowania fizycznego i rehabilitantów. np. Szkolenia obejmowały nauczycieli szkół specjalnych i „szkół Ŝycia". — dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania. Marta Bogdanowicz). terapeuci lub rodzice dzieci. dr hab. aneks I). jak i kaseta wideo pt. w innych studenci i młodzie Ŝ ze szkół ponadpodstawowych. a takŜe studentów psychologii i pedagogiki.

jaki cel zamierzamy osią gnąć . Z punktu widzenia celu ogólnego mogą one być zarówno pozytywne. co zamierzaliśmy przeprowadzić. Powinniś my unikać bł ędu niektórych rodziców. Część z nich moŜemy przewidywać. trzeba si ę z nim liczyć . dla którego rodzina „przewidziała" przyszłość naukowca. nie wszystko potrafimy dokładnie i do końca zaplanować. Program zajęć i ich planowanie Podejmuj ą c jakiekolwiek działanie. zawsze będzie nam towarzyszyć element ryzyka i niepewno ś ci. Ŝe poza ogólnie załoŜonym celem mogą. Ŝe na przykład chłopiec. Wymaga to od terapeuty pokory. Podejmuj ą c prac ę terapeutyczn ą . jak i negatywne. Często czeka ich głębokie rozczarowanie. które nas zaskocz ą . odnajdzie gdzie indziej sens i rado ść swojego Ŝ ycia lub 41 . Stykaj ą c si ę w terapii z tak delikatn ą i skomplikowaną „materią". moŜe mieć mało wspólnego z tym. Organizacja zajęć stymulująco-terapeutycznych według metody Weroniki Sherborne 1. Warto równie Ŝ zdawa ć sobie sprawę z faktu. programuj ą c ich przebieg i planuj ą c efekty. gdy okaŜe się. którzy bardzo szczegółowo projektuj ą przyszło ść swojego dziecka. które nie były przez nas przewidziane. w czasie jego realizacji. Ŝe w zderzeniu z rzeczywistością całe nasze przewidywanie moŜe okazać się chybione i Ŝe to. nawet przed jego urodzeniem. ale pojawią się i takie.III. jak uczucia człowieka. i wszystkie działania wychowawcze podporządkowuj ą swoim wyobraŜeniom. elastyczno ś ci. Decyduj ąc si ę na prowadzenie zaj ęć . umiej ętności godzenia si ę z niepowodzeniami. musimy pogodzić się z tym. co będziemy robić. pojawić się efekty. musimy by ć ś wiadomi.

Zarówno projektuj ą c. Projektuj ą c zaj ę cia metod ą Weroniki Sherborne. Dlaczego tak duŜo miejsca poświęcamy temu problemowi? Nie dlatego. Ŝeby zniechęci ć do planowania. nale Ŝ y pami ę ta ć o obowi ą zuj ą cych zasadach.b ę dzie niezdolny do uzyskiwania osi ą gnięć wymagaj ą cych sprawności intelektualnej. stan fizyczny czy psychiczny. Ŝe projektujemy je świadomie. gdy czują się zagroŜone. lub podskakując z radości. ale nie zmuszać). jak i prowadz ą c zaj ę cia. gdzie trzeba być niezwykle uwaŜnym na to. planuj ąc program zajęć. JeŜeli naprawdę będziemy rozumieć cel tych zajęć. Jest to szczególnie waŜne przy prowadzeniu zaj ęć terapeutycznych. Ŝe mają one pomóc dziecku w poznaniu siebie. którymi powinna kierowa ć si ę osoba prowadz ą ca. a dalej — poprzez nabranie pewno ś ci siebie i wiary we własne mo Ŝ liwo ś ci — w nauczeniu się aktywnego i twórczego Ŝycia. to ich forma i propozycje róŜnych ćwiczeń będą się nam nasuwały same. co dzieje się w sposób naturalny w Ŝyciu. Aby nasze plany stały się realne. warto pami ę ta ć . Będzie się to działo w sposób naturalny. ale Ŝeby przestrzec przed nadmiernym przywiązywaniem się do swojego wyobraŜenia czy sposobu myś lenia. o którym prowadzący nie będzie wiedzieć. Nasze zajęcia róŜnią się od tego. moment Ŝyciowy. w poznaniu innych i nauczeniu si ę ufania im. część z nich to zasady specyficzne dla metody Weroniki Sherborne. 42 . Ŝe proponujemy je z myś l ą o okre ś lonych efektach. kiedy się cieszą. Chcemy w tym dziecku pomóc. które mo Ŝe zawiera ć pewne ryzyko bł ę du lub trafić na nieodpowiednią sytuację. z grupą ludzi. muszą być na bieŜąco sprawdzane. dodawać mu odwagi. co w danej sytuacji dzieje się z drugim człowiekiem. w zdobyciu do siebie zaufania. co w danym momencie dzieje się w innych. Niektóre z nich s ą ogólnymi normami prowadzenia terapii. tak jak naturalnie i spontanicznie robi ą to małe dzieci w kontaktach ze swoimi rodzicami. maj ą c do dyspozycji przede wszystkim ruch i mo Ŝliwo ść bliskiego. W naszych działaniach powinniś my zatem stale mieć na uwadze to. Przedstawimy je tutaj w postaci wskaza ń dla terapeuty: — pamiętaj. tuląc się do nich. fizycznego kontaktu z drugim człowiekiem. celowo. konfrontowane z rzeczywistością i w miarę potrzeb zmieniane. a takŜe i w nas samych. Ŝe uczestniczenie w zajęciach jest dobrowolne (moŜesz dziecko zachęca ć. Ŝe jasny jest dla nas sens i skuteczno ść takiego działania. tym.

— we wszystkich ć wiczeniach. co za jego starania i wysiłek. — miej zawsze na uwadze samopoczucie dziecka. w których jest to mo Ŝ liwe. — zaj ęcia powinny być dla dziecka przyjemne i dawać mo Ŝliwość przeŜywania radości z aktywności ruchowej. — unikaj stwarzania sytuacji rywalizacyjnych. potem w trójkach a Ŝ do ćwiczeń z całą grupą). — większość ćwiczeń. kontaktu z innymi lud ź mi. własnej decyzji (do omówienia „tak" i „nie"). prowadź na poziomie podłogi. — miej poczucie humoru. pytaj je o przyzwolenie na intensyfikowanie jego doznań. a takŜe za kaŜde nowe osiągnięcie (pokonanie lęku. jak i zachowania delikatności i opieku ń czo ści w stosunku do drugiej osoby. aby miało poczucie kontroli nad sytuacj ą i autonomii. zadbaj o to. stopniowo je utrudniaj ą c. — ucz dzieci zarówno uŜywania siły. szczególnie początkowych. z poczucia większej sprawności fizycznej. pamiętaj o utrzymywaniu kontaktu wzrokowego w dalszym okresie zaj ęć . — zaplanuj początek zaj ęć tak. — zauwa Ŝ aj i stymuluj aktywno ść dziecka.— nawiąŜ kontakt z ka Ŝdym dzieckiem. — nie krytykuj dziecka. — zmniejszaj udział swojej inicjatywy na rzecz coraz aktywniejszego udziału dziecka w kształtowaniu programu zaj ęć . daj mu szans ę na twórcze działanie. gdy dziecko ju Ŝ zaadaptuje si ę do udziału w ć wiczeniach (w pocz ą tkowym okresie kontakt wzrokowy mo Ŝe być zbyt trudny dla dziecka). satysfakcji z pokonania własnych trudno ś ci i l ę ków. — w czasie zaj ęć ś ci śle przestrzegaj praw dziecka do swobodnej. — zaczynaj od ć wicze ń prostych. — chwal dziecko nie tyle za efekt. aby dziecko znalazło si ę tak Ŝ e w pozycji dominuj ą cej (poprzez zamianę ról). — rozszerzaj stopniowo kr ą g do ś wiadcze ń społecznych dziecka (najpierw ć wiczenia w parach. — proponuj naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne. aby zawierał propozycje ć wicze ń 43 . wykonanie nowego ćwiczenia). — bierz udział we wszystkich ćwiczeniach.

rozcieranie kolan. II. Przechodzenie wokół leŜących i nad nimi. materace.— ramowe scenariusze zaj ęć grupowych. W siadzie — wymachy nóg. Przybory i przyrządy: szarfy. 46 . ławeczki. próby leŜenia raz na jednym. bezwładne przewroty. — Dziennik Zaj ęć. 3. Przebieg lekcji: I. nogami. Siad tyłem — jedno dziecko wykonuje skłon. 5. PoniŜej przedstawiamy przykładowy scenariusz zajęć. Zabawa oŜywiająca — „berek na czworakach" — kaŜde dziecko dostaje szarfę. Dzieci dowolnie biegają po sali. informacje o przebiegu zajęć i pojawiaj ących się problemach w grupie oraz informacje o postępach indywidualnych dziecka. łokciami. Cel lekcji: Rozwijanie kontaktów i porozumiewania się poprzez ć wiczenia ruchowe. ze szczególnym uwzględnieniem momentów znaczących w ocenie terapeuty. Zabawa trwa dopóty. a drugie kładzie si ę na jego plecach. rękami. które mo Ŝe przeprowadzić nauczyciel na lekcji kultury fizycznej dla dzieci upośledzonych umysłowo*. 2. rękami). która jest wetknięta na plecach za pasek od szortów. 6. Siad skulny rozkroczny — uderzanie o kolana: dło ń mi. 9. zawierający notatki z poszczególnych sesji. 2. dopóki berek nie pozbiera wszystkich szarf od dzieci. 7. raz na drugim boku. Część główna Ćwiczenia pojedynczo: 1. pchanie partnera po podłodze plecami. Ćwiczenia w parach: 1. W siadzie — rozjeŜd Ŝanie się na zewn ątrz i do środka koła. Wszyscy siadają w kole — przywitanie (słowem. spychanie kolan do podłogi i podnoszenie ich. Turlanie się oraz turlanie kolegi po podłodze. następnie przeskakiwanie. próby wspólnego wstania. Relaks — odpoczynek w leŜeniu (głębokie oddechy). 8. Ś lizganie oraz próby czołgania się po podłodze. Turlanie po nogach nauczyciela. 2. Część wstępna 1. Siad rozkroczny twarzą do siebie — naprzemianstronne skłony i leŜenie. stopami. pi ęś ciami. 4. * Przykład programu zajęć prowadzonych przez mgr Marię Przasnyską w szkole specjalnej i kierowanym przez ni ą przedszkolu dla dzieci upo ś ledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym w Warszawie.

Relaks w leŜeniu na podłodze. Najbardziej komfortowe warunki zapewnia grupa licząca 6-14 dzieci. Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych Zajęcia z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne moŜna z powodzeniem stosować jako oddziaływanie indywidualne. Wchodzenie na drabinkę po skośnej ławeczce. ześlizgując) zgodnie z inwencją dziecka. Rolę partnerów dzieci głębiej upośledzonych umysłowo mogą z powodzeniem równieŜ pełnić starsze dzieci w lekkim stopniu upośledzone umysłowo. dzieci obchodzą się nawzajem. wychowania zbiorowego. jak domy dziecka. Skład grupy powinien być raczej stały. 3.3. nie tylko pedagogiczny personel. 6. Przechodzenie pod „mostem" — sko śna ławeczka. zakłady opiekuńcze. jak i osoby dorosłe. Partnerami dzieci poddawanych działaniom terapeutycznym mogą być ich rodzice. 2. czy grupa będzie się składała z dzieci prezentujących określo47 . Wiek uczestników nie jest ograniczony: mogą to być zarówno dzieci w wieku niemowlęcym. nie moŜe ona być zbyt liczna. dobrze jest zachęcić do współpracy cały. Jedno dziecko siada pomiędzy nogami drugiego. Do decyzji terapeuty naleŜy. Ćwiczenia z uŜyciem sprzętów: 1. zachęcamy do prowadzenia ich w formie zajęć grupowych. Dobrze jest móc zapewnić kaŜdemu dziecku dorosłego czy starszego partnera. jednakŜe z uwagi na wartość. Nauczyciel stara się objąć wszystkie dzieci: kołysząc się nuci piosenkę. Część ko ń cowa Wszystkie dzieci wraz z nauczycielem siadają na materacu. jaką dla rozwoju społecznego dziecka niesie moŜliwość kontaktu z innymi osobami. Po zakończeniu zajęć dzieci na palcach opuszczają salę. Przechodzenie w ró Ŝny sposób przez „mostek" wykonany przez nauczyciela (klęk podparty). Ciągnięcie partnera po podłodze za ręce i nogi. 4. W instytucjach tzw. Aby dziecko swobodnie i bezpiecznie poczuło się w grupie. Wdrapywanie się na ułoŜone materace i schodzenie z nich w róŜny sposób (turlając się. III. 2. Najczęściej pracuje się z dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym. jest obejmowane i dekatnie kołysane. 5. młodzieŜ czy starsze dzieci chętne do takiej współpracy.

Wszyscy biorący udział w ćwiczeniach powinni mieć ubranie zapewniaj ące pełną swobodę ruchów. a czę sto jest zaburzony. Prowadzeniem grupy powinny zajmować się dwie osoby (przeszkoleni terapeuci). W niektórych sytuacjach mogą być jednak pomocne materace i koce. Ŝeby zaj ęcia odbywały się systematycznie. musimy zadba ć przede wszystkim o wła ś ciwy klimat w grupie. Nale Ŝy równie Ŝ zadba ć o odpowiednie warunki lokalowe: przestrzeń. Czas trwania jednego spotkania — około 1 godziny. Zaj ę cia w grupie s ą szans ą na zdobywanie i wzbogacanie do ś wiadcze ń społecznych. podejmowały wspólne 48 . czy teŜ. np. bo daje to im najlepszy kontakt z podłogą i poczucie oparcia o ni ą . zaleŜnie od samopoczucia i moŜliwości dzieci. odpowiednie podłoŜe (najlepiej parkiet). które mogą sobie wzajemnie pomaga ć w czasie zaj ęć i przygotowywaniu programu oraz wspólnie analizować to. Najlepszym „przyrządem gimnastycznym" dla dziecka jest w tych ćwiczeniach ciało dorosłego. z dzieci z problemami dotyczącymi sfery emocjonalnej i intelektualnej. Osiągnięcie takiego stopnia integracji grupy. Nie oczekujmy wi ę c od dwulatka współpracy z innymi dzie ć mi. świeŜe powietrze. czerpania satysfakcji z ró Ŝ nych form kontaktów społecznych. Aby stało si ę to mo Ŝ liwe. Pracuj ą c jednak z małymi lub upo ś ledzonymi dzie ć mi. co szczególnie polecamy. lepiej gdy odbywaj ą się częś ciej. ten sarn rodzaj zaburzeń. jak i z dorosłymi. Najlepiej. Ŝ e proces ich rozwoju społecznego jeszcze trwa. Początkowo zaj ęcia mogą być znacznie krótsze (20-30 minut). jeśli uczestnicy ć wiczą boso. Minimum raz w tygodniu. Właściwy klimat oznacza poczucie bezpieczeństwa i wzajemne zaufanie. gdy zaj ę cia prowadzi si ę z dzie ć mi ze znacznym kalectwem. Metodę Weroniki Sherborne mo Ŝna zaliczyć do niewerbalnych treningów interpersonalnych. Zajęcia mogą odbywać się wszędzie. pami ę tajmy o tym. Mogą one pomóc dziecku w nauce bycia z innymi: zarówno z dzie ć mi.ny. były aktywne. MoŜe więc tu znaleźć praktyczne zastosowanie cała nasza wiedza z zakresu psychologii i socjologii dotycząca procesów zachodzących w grupie. co wydarza się w ich trakcie. poniewaŜ nie wymagają Ŝadnych urządzeń czy pomocy do ćwiczeń. w kaŜdych warunkach. Wa Ŝne jest. w której dzieci współpracowałyby ze sob ą .

Tylko wtedy dziecko ma okazję poczuć własną siłę i nauczyć się. którymi powinna odznaczać się osoba mająca zamiar wykształcić się na psychoterapeutę. do odwaŜenia się na bycie silnym i na zaopiekowanie się innymi. są konieczne. obrotność i wielostronność. Natomiast zadaniem prowadzącego zajęcia jest dbanie o to. podstawowym bowiem narzędziem pracy. a nie jako materiałem do manipulowania. Samodzielność. Dotyczy to zarówno konieczności szerszego wprowadzenia do programu studiów zajęć prezentujących róŜne formy pomocy oraz kształcących umiejętności pomagania. co się dzieje w grupie. Nieprzeciętna sprawność intelektualna oraz krytycyzm. Przeciwnie — warto dziecku stwarzać okazję do nauczenia się. 4. Praca w grupie powinna być okazją do znalezienia się w róŜnorodnych relacjach z innymi ludźmi. Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć W ostatnich latach obserwuje się w naszym kraju intensywny rozwój róŜnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej. 2. było dla jej uczestników bezpieczne. jak i konieczności zapewnienia ludziom juŜ pracującym moŜliwości dokształcania się w tym zakresie. jest on sam. „próby sił". 3. W czasie kolejnych spotkań dziecko powinno móc pozwolić sobie na róŜne zachowania i relacje z innymi. Nie naleŜy unikać czy bać się takich sytuacji.działania. jak sensownie jej uŜywać. będące „próbą sił". śywe i nienasycone zainteresowanie („samouk"). jak moŜna radzić sobie w sytuacjach konfliktowych z poŜytkiem dla siebie i bez krzywdzenia innych. szacunek dla integralności drugiej osoby. 3. często jest poprzedzone etapem wzajemnych konfliktów. Oto one: „1. Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (American Psychological Association) opublikowało listę cech. 4 Metoda Weroniki Sherborne 49 . Coraz większą uwagę zwraca się na przygotowanie zawodowe terapeutów. zaufanie im. Sytuacje konfrontacyjne. Ŝeby wszystko. jak i na poddanie się opiece innych. jakie ma do dyspozycji terapeuta. Praca w dziedzinie pomocy psychologiczno-pedagogicznej wymaga stałego uczenia się i rozwoju osobistego. Zainteresowanie ludźmi jako osobami.

5. zdolność do tworzenia serdecznych i aktywnych stosunków z innymi. inni dorośli. Opracowany przez mgr BoŜenę Kisiel i mgr Alicję Wilkołazką program polega na uczeniu się poprzez własne doświadczenie. młodzieŜ). jak i osób współpracujących z terapeutą przy prowadzeniu zajęć z dziećmi (rodzice. prowadzonych z wykorzystaniem metod stosowanych w psychologicznym treningu interpersonalnym. Dwa następne bloki zajęć: warsztat zadaniowy i warsztat superwizyjny — proponowane są osobom zawodowo prowadzącym zajęcia terapeutyczne. DuŜe zainteresowanie psychologią. Przygotowując się do pracy terapeutycznej. Subtelne wyczucie wartości etycznych. technik terapeutycznych. musimy zdecydować się przede wszystkim na pracę nad sobą. 11. szczególnie jej aspektami klinicznymi" [Strojnowski 1985]. Prawość. WraŜliwość wobec wielorakości róŜnych oczekiwań ludzkich. Wgląd we własne cechy osobowości. 6. Składa się z trzech bloków zajęć. Pierwszy blok zajęć warsztatowych — wstępny — przewidziany jest zarówno dla osób podejmujących się prowadzenia terapii. Szerokie „zaplecze kulturalne" (człowiek wykształcony). metodyczny styl pracy. Tolerancja. 7. postawa pozbawiona zarozumiałości. Terapeuta pracujący z dziećmi powinien do tej listy dopisać jeszcze pkt 16: lubi być z dziećmi. zdolność znoszenia nacisków. Przyjmowanie odpowiedzialności. Takt i gotowość do współpracy. Dopiero następnym etapem moŜe być uczenie się poszczególnych metod. samodyscyplina i stanowczość. poczucie humoru. 12. Zdolność do przyjęcia nastawienia terapeutycznego. Pilność. który z powodzeniem jest realizowany w wielu środowiskach terapeutycznych w Polsce. 10. 9. 50 . 8. 15. na poznanie siebie i stałe doskonalenie swoich umiejętności interpersonalnych. 14. 13. Nasze wieloletnie doświadczenia w przygotowywaniu się do pracy metodą Weroniki Sherborne doprowadziły do powstania programu.

Podanie literatury. Informacje o zało Ŝeniach i celach zajęć. 2. III sesja: zajęcia ruchowe prezentujące metod ę Weroniki Sherborne. V sesja: 1. ZałoŜenie zajęć: wstępne przygotowanie osób uczestniczących w zajęciach do prowadzenia zajęć grupowych z dziećmi wymagającymi pomocy w zakresie emocjonalnego i społecznego rozwoju. demonstracja zaprojektowanych ćwiczeń poprzez przeprowadzenie ich z uczestnikami zajęć warsztatowych. Przygotowanie przez uczestników własnego programu ć wicze ń metod ą W. Praca w małych grupach — opracowanie w sposób syntetyczny materiałów zebranych w sesji IV — przedstawienie przygotowanych opracowa ń przez ka Ŝ d ą z grup wszystkim uczestnikom zaj ęć (ryc. Miejsce: potrzebna jest du Ŝa sala umo Ŝliwiająca prowadzenie zajęć ruchowych. — zajęcia mają charakter edukacyjny. metody Weroniki Sherborne. Liczba uczestników: grupa licząca 10-16 osób. 2. 6). „MoŜliwości pracy terapeutycznej z dziećmi z wykorzystaniem metody Ruchu Rozwijaj ącego Weroniki Sherborne". 5. Czas trwania zajęć: 6 sesji w ciągu trzech dni (łącznie ok. IV sesja: analiza do świadczeń emocjonalnych uczestników z udziału w zaję ciach sesji III — ze szczególnym zwróceniem uwagi na momenty waŜne emocjonalnie dla ka Ŝdego uczestnika zaj ęć (zarówno pozytywne. Sherborne (dalsza praca w małych grupach): projektowanie ćwiczeń ruchowych na temat wybrany przez członków grupy. Omówienie psychologicznych korzy ś ci wynikaj ą cych z pracy metod ą W. współdziałanie. świadomość własnego ciała itp. Scenariusz zajęć: I sesja: wprowadzenie do zajęć warsztatowych 1. 3. jak i negatywne). II sesja: zajęcia integrujące grupę — prowadzone z wykorzystaniem wybranych technik stosowanych w treningach interpersonalnych. 51 . Uwagi dla uczestników: — w zajęciach mogą brać udział osoby. które nie mają istotnych przeciwwskazań zdrowotnych do zajęć wymagających wysiłku fizycznego.. taki jak poczucie bezpieczeństwa. zakłada konieczno ść zgody uczestników na przyję cie postawy otwarto ści emocjonalnej w grupie. a nie terapeutyczny. 25 godzin). Projekcja filmów prezentuj ących prac ę metod ą Ruchu Rozwijaj ą cego (z pracy własnej oraz wypo Ŝ yczonych z British Council).PoniŜej przedstawiamy ramowy scenariusz wstępnych zajęć warsztatowych pt. Sherborne. — scenariusz zaj ęć przewiduje uczenie si ę poprzez własne do ś wiadczenie. Wykład teoretyczny nt.

5. Sherborne przez grup ę rodziców dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdań sku Ryc. Sherborne przez grup ę studentów Uniwersytetu Gda ń skiego 52 . prowadzonej metod ą W. 6. „Krąg: Ja — Grupa" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej. prowadzonej metod ą W.Ryc. „Waga zysków i strat" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej.

53 . Korzyści wynikające ze stosowania metody Weroniki Sherborne Efektywność zajęć prowadzonych metodą Weroniki Sherborne sprawdzono specjalnie opracowaną skalą. Z zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego korzystają w równym stopniu ci. Skalą taką nie da się jednak zmierzyć tych uczuć. powstających w czasie prowadzenia zajęć. Osoby decydujące się na przeprowadzenie tych zajęć warsztatowych na przykład z rodzicami powinny mieć doświadczenie w pracy z grupą w zakresie terapii lub treningów interpersonalnych. Sherborne z punktu widzenia ludzi dorosłych biorących w nich udział. Obserwując dzieci w czasie zajęć i po zajęciach. dla których maj ą one być pomoc ą . MoŜna przypuszczać. 7). nastrojów. 2. przeŜyć. Ŝe uczucia podobne do uczuć dorosłych towarzyszą w tych zajęciach dzieciom. którzy tej pomocy udzielają. omawiania problemów dzieci i problemów własnych. 4. jakie człowiek w tego rodzaju zajęciach osiąga dla siebie. W dalszej pracy uwaŜamy za potrzebne stworzenie grupy terapeutów (stosujących w swojej pracy metodę Weroniki Sherborne). które jeszcze nie potrafi być świadomym czy nazwać tego. Szczególnie trudno jest uzyskać takie informacje od dziecka. mającą umoŜliwić w miarę obiektywne spojrzenie na moŜliwości modyfikowania zachowań czy postaw. Ŝe tak jest rzeczywiście. które mogą być istotne i które niejednokrotnie są teŜ głównymi „korzyściami". jak i ci. a o których nie zawsze moŜe czy chce mówić. Podsumowanie i zakoń czenie zajęć. ale koniecznym warunkiem przy tego rodzaju pracy (ryc. Dlatego teŜ wydaje się celowe omówienie korzyści wynikających z udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. moŜna z duŜą pewnością powiedzieć.VI sesja: 1. która systematycznie spotykałaby się w celu wymiany doświadczeń. Opracowanie indywidualnych programów terapeutycznych dla osób z okreś lonymi trudno ś ciami lub zaburzeniami zachowania (ta cz ęść sesji VI jest prowadzona na zajęciach z osobami zajmującymi się profesjonalnie pomocą psychologiczną). Wzajemna relacja „dawania i brania" jest nie tylko efektem. co się w nim dzieje.

nie było w nich nic z ich codziennej roli" (Krzysztof). „potrafiłam się lekko poruszać" (Dorota). Ŝe czułem opór innej osoby. „Jestem dość zakompleksiona i mam l ę ki. przyjemnych nastrojów" (Sława). jak byłam dzieckiem". „Było mi przyjemnie. gdy poczułam silne dłonie innych" (Zosia). Ŝ e mog ę u Ŝ yć siły. L ę ku nie wyzbyłam si ę do ko ń ca. „Dając — bierzesz. których znam" (Ania). ś miałem się. które znałem. miałam poczucie bezpieczeństwa" (Bogusia). Ja zrobiłam pierwszy krok do innych. „Było to wyzwolenie rado ś ci. „Czułam si ę pewnie. ich relacje dotyczące waŜnych przeŜyć emocjonalnych związanych z uczestniczeniem w zajęciach. Sherborne przez grup ę pracowników Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Katowicach W niniejszym rozdziale przedstawiono wypowiedzi osób biorących udział w zajęciach warsztatowych (opisanych w tym rozdziale). kiedy przywierałam do kogo ś du Ŝą płaszczyzn ą: czułam się bezpiecznie" (Renia). ś miech sam si ę uwalniał" (Staszek). „Po raz pierwszy rozszerzyłam bliskie kontakty z innymi osobami. zachowywały si ę na luzie. Oto przykłady takich wypowiedzi: „Nie bałam si ę oceny". odwa Ŝ yłam si ę na to" (Jola). biorąc — dajesz" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej. prowadzonej metodą W. 7. czułam się dobrze. „Podobały mi się ć wiczenia tyłem do siebie. „Osoby. ale zdobyłam si ę na odwagę i wzięłam udział w kołysaniu.Ryc. „Przypomniało mi się. „Zmierzenie si ę z innym m ęŜ czyzn ą 54 . „inni są tacy sami jak ci.

dawało mi przyjemność. która leŜała na moich plecach. był to głęboki. czułam się rozluźniona. „PrzeŜyłam duŜo emocji. — Nie jest ograniczona wiekiem uczestników' . — Daje poczucie bezpieczeństwa. Oto jedno z nich: „Korzyści płynące z metody: — Daje pozytywne odczucie w kontakcie z innym człowiekiem. nie wiedziałam. — Daje radość z działania w grupie. „Poczułam. byliśmy blisko ze sobą. — ZbliŜa do siebie uczestników zajęć. — Daje poczucie partnerstwa. — Daje pewność siebie. Czułam się odpowiedzialna za tę osobę. — Daje poczucie harmonii z innymi. — Wyzwala zaangaŜowanie. Ŝe jesteśmy sobie bliscy" (Beata). — Daje moŜliwość poczucia się w innej roli niŜ na co dzień. — Daje radość. aby było jej przyjemnie" (Kazia). — Daje okazję do bliskiego kontaktu fizycznego bez uruchamiania sfery seksualnej. Ŝe moŜna tak oderwać się od wszystkiego" (Emilia). — Przyjemność dawania innym radości. radosna. „Było mi bardzo przyjemnie. „Coś wspaniałego. — Daje moŜliwość zaspokojenia własnych potrzeb. — Wyzwala swobodę zachowań i naturalność. szczery śmiech" (Danka). — Jest próbą pokonania własnych zahamowań wynikających z uprzednich doświadczeń. gdy czułam swoją siłę" (Maria). wewnętrzny. przypomnienia sobie zdarzeń z dzieciństwa. co ze mną zrobią. poczucie siły" (Tadeusz). „Czułam się potrzebna w tej grupie. — MoŜliwość odczuwania przyjemnych doznań płynących z własnego ciała. — Daje okazję do rozładowania energii. — Daje okazję do wspomnień. „Było mi wszystko jedno. miałam zaufanie do innych" (Daniela). Chciałam. Relacje te były podstawą do uogólnionych opracowań dokonywanych w dowolnej formie przez uczestników w czasie zajęć.

— poczucia siły i własnej wartości. rozładowania napi ę cia. b ę dzie po prostu i prawdziwie sob ą . — poczucia partnerstwa. relaksu. — spontaniczności. Niezale Ŝnie od zawodu czy pozycji społecznej osób biorących udział w zaj ęciach ich uczucia. — pewności siebie. — satysfakcji związanej z wysiłkiem fizycznym.(studenci. — mobilizacji do pokonywania trudno ś ci. — zaufania do siebie i innych. jest w nas. ale stara prawda o terapii. — odczucia energii własnej i energii drugiego człowieka. — więzi z grupą. rodzice. To. — poczucia własnej energii. MoŜna tu wymienić następuj ące potrzeby: — poczucia bezpieczeństwa. — doznawania przyjemności. 56 . — „dawania" i „brania". Ŝe nie ma takich rozbie Ŝności. Okazało się. Nie jest to odkrycie. otworzy si ę naprawd ę na drugiego człowieka. radości. np. wsparciem. Ŝe kaŜdy człowiek moŜe słuŜyć drugiemu pomocą. nauczyciele szkół specjalnych) będą róŜniły się między sobą. Oznacza to. prze Ŝycia i refleksje były bardzo podobne. zabawy. do sprawdzania si ę w trudnej sytuacji. Metoda Weroniki Sherborne pozwala to dokładnie zobaczyć i „odkryć". — poznania swojego ciała. — rozlu źnienia. jeŜeli pozwoli sobie na korzystanie ze swoich własnych „pokładów" uczu ć . — akceptacji samego siebie. — odkrywania własnych moŜliwoś ci. — bliskiego kontaktu z innymi lud ź mi. — bliskości fizycznej drugiego człowieka. terapeuci. Zebrane materiały z zaj ęć szkoleniowych mo Ŝna przedstawić równieŜ w ogólnej formie. co najbardziej moŜe pomóc drugiemu człowiekowi. — akceptacji swojego ciała. których realizacja jest moŜliwa poprzez metodę Ruchu Rozwijającego. praownicy naukowi. listy potrzeb człowieka.

Przykre doznania. ChociaŜ takie przeŜycia występują rzadko. Metoda Ruchu Rozwijającego daje moŜliwość wykorzystania róŜnych ćwiczeń (np. takie jak napięcie związane z bliskim kontaktem fizycznym. Ŝe mogą teŜ pojawić się uczucia przykre. Następnym krokiem terapeuty powinno być zajęcie się tą potrzebą. lęk przed naruszeniem granic intymności. które w istotny sposób dominowały w doświadczeniach wyniesionych z zajęć. lęk przed odrzuceniem. zaŜenowanie własną ekspresją. a więc być moŜe potrzebą bezpieczeństwa. siłowania się z terapeutą) dających upust agresji. nie kierowany na inne osoby). głębszej pracy terapeutycznej z dzieckiem. 0 prawach kaŜdego człowieka do szanowania „granic". jednak powinny one być przedmiotem naszej (terapeutów) szczególnej uwagi.Lista ta powstała na podstawie pozytywnych doznań uczestników. Jednym z częstych pytań osób zaczynających pracę metodą Weroniki Sherborne jest problem pojawiania się zachowań agresywnych w grupie i sposobów radzenia sobie z nimi. Wskazują one na konieczność pamiętania o indywidualnych potrzebach i problemach. Oczywiście mogą 1 zdarzają się takie sytuacje. Terapeuta powinien wtedy dać dziecku moŜliwość rozładowania jego napięcia w sposób bezpieczny i niedestrukcyjny (tzn. która prawdopodobnie leŜy u podstaw zachowania agresywnego. jakie wytycza wokół własnej osoby. Mogą one posłuŜyć jako punkt wyjścia do dalszej. Oczywiście. MoŜna wtedy zaproponować ćwiczenia w bliskim kontakcie oraz ćwiczenia uczące dziecko relaksacji. powinny być dokładnie przeanalizowane przez terapeutę. . przed agresją itp. znane z relacji czy z obserwacji zachowania dziecka.

Wprowadzenie W swoim programie ćwiczeń ruchowych „Ruch Rozwijający" Weronika Sherborne wyró Ŝnia nastę puj ące grupy ć wiczeń wspomagaj ą cych rozwój dziecka: — "ć wiczenia prowadzące do poznania własnego ciała. lub jako zaj ęcia dla trzech bąd ź wi ę kszej liczby osób. — ć wiczenia pomagaj ą ce zdobyć pewno ść siebie i poczucie bezpieczeń stwa w otoczeniu. koncentracji. — ćwiczenia twórcze. stopniem zaawansowania. Na przykład dzieci upośledzone umysłowo wymagają wielu ćwiczeń prowadzą cych do poznania ciała. na osi ą - 58 . siły oraz nawi ą zania kontaktów. — ć wiczenia ułatwiaj ą ce nawi ą zywanie kontaktu i współpracy z partnerem i grup ą . rozwoju. Ćwiczenia stosowane w metodzie Weroniki Sherborne 1. jako zajęcia w parach. gdy dorośli ćwiczą z dzieć mi lub starsze dzieci partneruj ą młodszym.IV. Zakres ka Ŝdego ć wiczenia mo Ŝe być mniej lub bardziej rozszerzony zgodnie z potrzebami. mo Ŝliwoś ciami. Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi potrzebują szczególnej pomocy w wykonywaniu ćwiczeń ułatwiających im uzyskanie pewności siebie. pewności w otoczeniu. Wymienione ćwiczenia mogą występować w róŜnych formach: jako zajęcia indywidualne z jednym dzieckiem. przestrzeni. NaleŜy zwrócić uwagę na wyrobienie umiej ętności koncentracji uwagi oraz zdolno ś ci nawi ą zywania i pogł ę bienia kontaktów z innymi.

Do najwaŜniejszych części ciała. Na tej podstawie moŜe wykształcić się świadoma kontrola ciała i jego ruchów. Początkowo mogą oponować i wtedy zachęta powinna być zdecydowana. a nast ę pnie nazywanie cz ęś ci ciała. Są one szczególnie waŜne. pośladków 59 . Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała Podstawową potrzebą kaŜdego człowieka jest poznanie własnego ciała oraz umiejętność kontrolowania go. przez co utrwala si ę wiedza o naszym ciele. Muszą czuć się niejako w środku zainteresowania. tworzą fizyczną całość z podłoŜem. pleców. Kontrola ich jest niezbędna do utrzymania pełnej równowagi ciała. ale jednocześnie serdeczna. kolana. uda. nogi. gdyŜ spełniają rolę niejako filarów dźwigających cięŜar naszego ciała.ganię wzajemnego zaufania przez „opiekę" nad wspólćwiczącym oraz oddanie się samemu pod opiekę partnera. z jaką pracuje. po którym stąpamy. a zatem i naszego zachowania. Język uŜywany przez prowadzącego powinien być dostosowany do grupy. Przykłady ćwiczeń (ćwiczenia indywidualne) Wyczuwanie brzucha. których poznanie i opanowanie powinno nastąpić jak najwcześniej. 2. Dzieci nadpobudliwe muszą czuć opiekę osoby pracującej z nimi. W rozwoju wiedzy o własnym ciele moŜna wyróŜnić kolejne etapy: wyczuwanie własnego ciała. PoniŜej zostaną omówione kolejne grupy ćwiczeń wraz z podaniem konkretnych przykładów. naleŜą: stopy.

.

Wyczuwanie nóg i rąk Wyczuwanie kolan — siedząc: .

62 .

Wyczuwanie twarzy — siedzenie w kole 3. naleŜy bowiem znać siebie. JeŜeli bowiem nie udaje nam się korzystać z „przestrzennej wolności". Ćwiczenia te umoŜliwiaj ą poznanie otoczenia. dzi ę ki czemu mo Ŝemy czu ć si ę swobodnie i nie obawiać się go. mieć pewność w działaniu. niechętni do przeciwstawiania się nowym sytuacjom. często przestraszeni. 63 . wyizolowani. aby łatwiej nawiązywać kontakt z innymi. stajemy się niejako zahamowani w swoich działaniach. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu Ćwiczenia te są ściśle związane z wcześniej opisanymi (poprzedniej kategorii).

Przykłady ćwiczeń Ćwiczenia indywidualne LeŜenie na plecach lub brzuchu (mięśnie rozluźnione). Wszystkie ćwiczenia dotyczące wyczuwania brzucha. iŜ zaczynamy czuć się spokojniej i bezpieczniej w otoczeniu. współdziałania z innymi. jako swego rodzaju wycofanie się z ćwiczeń powodujących u niektórych wzrost niepokoju. odpręŜenie po napięciach wewnętrznych. powinien mieć moŜliwość wycofania się na krótką chwilę (bez zupełnego wyłączenia się z zajęć). Często stosowane jako odpoczynek po trudnych ćwiczeniach. ćwiczenia polegające na przemieszczaniu się). Ćwiczenia w parach Ćwiczenia te pozwalają nauczyć się współpracy w grupie. 64 . JeŜeli ktoś jest przestraszony. pośladków. całego ciała sprawiają.Charakterystyczną cechą dla tej grupy ćwiczeń jest ich wykonywanie na podłodze (np. pleców.

uŜywając siły. Takie reakcje pomagają ujść nagromadzonym emocjom. np. Ich pozytywny rezultat zaleŜ y od stopnia zaawansowania i zaangaŜowania ćwiczących. a jednocześnie ćwiczy. zwracania uwagi na osobę.4. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą Ćwiczenia te polegają na zdobywaniu i wymianie wspólnych doświadczeń podczas sesji ruchowych. okrzyki. Omawiany typ ćwiczeń pozwala uczestnikom poznać swą siłę fizyczną. Ćwiczenia te dają moŜliwość przeŜycia wspólnego wysiłku fizycznego. W ten sposób „strona pasywna" uczy się wyczucia tej „drugiej strony". przeŜyć i tym samym umoŜliwia osiągnięcie pełnej harmonii i współpracy. z którą współdziała się w czasie ćwiczeń. Są one teŜ dobrą zabawą. Rozwijają i uczą koncentracji. Wymaga to wyczucia osoby będącej „pod opieką". która pozwala na współpracę z partnerem. napięciom tkwiącym w uczestnikach. podczas pchania i stawiania oporu. Osoba pasywna pozwala „przeciwnikowi" zbadać jego siłę. często towarzyszy jej śmiech. Przykłady ćwiczeń Ćwiczenia „z" w parach (partner „aktywny" i partner „bierny") S Metoda Weroniki Sherborne 65 . w których partner „bierny" jest pod opieką osoby aktywnej. jej potrzeb. Są to ćwiczenia.

66 .

67 .

Przyzwyczajają one — co jest waŜne — do kontaktu wzrokowego.Są to ćwiczenia dość zaawansowane. — Odpoczynek: ćwiczący mogą sobie pomóc sami w osiągnięciu relaksu przez: a) masaŜ karku i ramion. c) delikatne obracanie partnera na plecy i brzuch. dla osób wykazujących juŜ pewien stopień pewności ruchów. b) delikatne uderzanie i podszczypywanie kończyn. Ćwiczenia „przeciwko" w parach 68 .

kilkoro dzieci ćwiczy z osobą dorosłą lub silniejszym i cięŜszym rówieśnikiem w formie pchania. 69 .Ćwiczenia „razem" w parach (obydwaj partnerzy „aktywni") Ćwiczenia „razem" w grupie W tych ćwiczeniach uczestniczą trzy osoby lub więcej. W ćwiczeniach tych jest waŜne. Ŝe wszyscy pracuj ą razem jako grupa. Ćwiczenia wymagaj ą dobrego współdziałania. np. dwóch ćwiczących mo Ŝe przyj ąć rolę „opiekuńczą" nad trzecim partnerem. Mo Ŝna je prowadzić w róŜnych wariantach. „zgrania" partnerów. ciągnięcia lub wspomagania.

Trzy osoby: 70 .

Ć wiczenia te ucz ą koordynacji w grupie. 71 . Mo Ŝ e si ę to okaza ć trudniejsze. b) nie odrywaj ąc ramion. c) zginanie i prostowanie nóg.Więcej osób: Pięciu lub sześciu ćwiczących leŜy w kole na plecach: a) wszyscy przewracają się jednocześnie na przemian na prawy i lewy bok. ni Ŝ się na pozór wydaje. zginaj ą ręce w łokciach i próbują połączyć rę ce w koło.

Zdaniem Rudolfa Labana jeŜeli w naszym nauczaniu pomogliś my w przezwycięŜaniu lę ków. ruchy szybkie lub wolne. Ćwiczenia „twórcze" i tańce — to działania.5. Ŝe osiągnęliśmy sukces. silne lub słabe. niepokojów. Ćwiczenia „twórcze" w formie tańca zasługują na szczególną uwagę. w jakim sobie tego Ŝ yczy. które powinny być dostępne kaŜdemu. Ka Ŝ dy mo Ŝ e by ć twórc ą w stopniu. Osoba prowadzą ca zaj ę cia powinna bacznie obserwować uczestników zajęć. a wówczas ćwiczenia przekształcają się w „ruch twórczy". Potrzeba ta ń ca — jak wcze ś niej ju Ŝ wskazywano za R. np. chwalić. Labanem — pozostaje niezmienna przez całe Ŝycie — „od urodzenia do śmierci". Zwracamy uczestnikom uwagę na cechy i rodzaje ćwiczeń. Ćwiczenia „twórcze" pozwalają nawiązać i pogłębić stosunki międzyludzkie. daj ąc mo Ŝliwość uwolnienia się od wewnętrznych napięć. radości pomaga osią gnąć harmonię i zwiększa poczucie przynaleŜności do grupy. ośmielać. Ćwiczenia twórcze Wszystkie aspekty ruchu mogą być rozwijanie w ćwiczeniach proponowanych przez członków grupy. zachęcać ich. a płynące stą d prze Ŝycie zadowolenia. poznać sytuacje. obaw i osi ą gnęli śmy poziom swobodnego komunikowania się. to znaczy. . których ćwiczący nie doświadczyłby ze względu na swoje fizyczne lub psychiczne ułomności.

W przypadku stosowania metody W. jest bardzo przydatna w pracy z dziećmi przebywającymi w instytucjach wychowania zbiorowego. przejawiających zaburzenia w zakresie sfery emocjonalnej i społecznej. np. Sherborne. właściwie do tej pracy przygotowani. Jako metoda wspomagająca rozwój. a więc stymulująca go. Metoda ta bywa wykorzystywana jako wstępny etap do innych zaj ęć terapeutycznych. a więc przede wszystkim w przypadkach upośledzenia umysłowego. Sherborne w terapii dzieci dobrze jest. RównieŜ dla dzieci z tzw. zajęcia Ruchu Rozwijającego są bardzo wskazane.V. Nasze doświadczenia praktyczne wskazują na jej uniwersalność. czy jako część programu terapii psychologiczno-logopedycznej dzieci jąkających się lub psychoterapii dzieci nerwicowych. Bardzo waŜne jest wyjaśnienie im 73 . dla dzieci maj ących trudnoś ci w czytaniu i pisaniu. Jako metoda terapii znajduje zastosowanie w pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego. Jest ona skuteczna jako metoda terapeutyczna. daje się teŜ z powodzeniem wykorzystać w profilaktyce. wyrównująca opóźnienia rozwojowe. moŜe być pomocna w poszerzaniu doświadczeń psychologicznych i społecznych osób zainteresowanych własnym rozwojem. normą intelektualną. Zakres zastosowań metody Weroniki Sherborne 1. Wprowadzenie Lektura poprzednich rozdziałów ksiąŜki mogła juŜ nasunąć refleksje na temat róŜ norodnych mo Ŝ liwo ś ci stosowania metody W. jeŜeli w zajęciach uczestniczą takŜe ich rodzice.

warto zaproponować rodzicom udział w warsztatach szkoleniowych przygotowujących do pracy metodą Ruchu Rozwijającego. Udało si ę nam pokona ć dystans. zotawiając wszystkie swoje problemy na zewnątrz. np. Je Ŝ eli jest to moŜliwe. Inn ą z mo Ŝ liwo ś ci wykorzystania metody W. — przygotowania rodzin adopcyjnych i zast ę pczych do przyj ę cia dziecka oraz w okresie począ tkowym jego pobytu w rodzinie. 74 . Sherborne w pracy z dorosłymi jest prowadzenie tego typu zaj ęć w celu stworzenia w grupie. — zaj ęć integruj ących klasę szkoln ą. Mo Ŝ liwo ść spotykania si ę z innymi osobami maj ą cymi problemy z dzie ć mi jest tak Ŝe dla rodziców wa Ŝnym wsparciem. — przygotowania dziecka rozpoczynaj ą cego naukę szkoln ą . z którą zamierzamy pracować. Doświadczaliśmy bezinteresownej radości wynikającej z innych niŜ dotychczas form kontaktów. Sherborne mo Ŝ e by ć w zakresie profilaktyki dobr ą formą pomocy dzieciom. Stworzy ona okazj ę do omawiania sytuacji powstałych w czasie zaj ęć i wspólnej pracy nad zgłaszanymi problemami poszczególnych rodzin. znaczenia ruchu w rozwoju człowieka oraz zapoznanie z podstawowymi zasadami obowi ą zuj ą cymi w czasie zaj ęć . bardziej skutecznych zachowań wobec swoich dzieci. Metoda W. młodzieŜy i dorosłym w róŜnych sytuacjach trudnych. jeśli włączymy j ą w program: — przygotowania dziecka maj ącego pój ść do przedszkola. poczucia bezpieczeństwa i relaksu. Zapobiega powstawaniu zaburzeń. — przygotowania młodych mał Ŝe ństw do pełnienia roli rodziców. Świadczy o tym wypowiedź jednego z rodziców dzieci biorących udział w warsztatach szkoleniowych: „W czasie spotkania doświadczaliśmy właśnie tego. jaki wytwarzamy w codziennych kontaktach mi ę dzy sob ą ".celu zaj ęć . Metoda ta mo Ŝe te Ŝ słu Ŝ y ć jako sposób osi ą gania odpr ęŜenia: — w zaj ę ciach odpręŜaj ą co-relaksacyjnych w trakcie zaj ęć szkolnych. na lekcjach wychowania fizycznego. wymiany do ś wiadczeń i szansę nauczenia się nowych. atmosfery wzajemnego zaufania. — w zaj ęciach relaksacyjnych dla rodziców. Terapeuta podejmuj ący pracę w dzieć mi przy współudziale ich rodziców powinien równolegle zaplanować pracę z grupą rodziców. co się dzieje tu i teraz. Stanowi bowiem okazj ę do dzielenia się swoimi kłopotami.

jak i dzieci bez zaburzeń . MoŜe ona być stosowana (tak jak proponujemy) jako pełny cykl zajęć. W kolejnych podrozdziałach zostaną przedstawione przykłady zastosowania Ruchu Rozwijającego wobec dzieci upośledzonych umysłowo. moŜliwościom i ograniczeniom rozwoju dzieci upośledzonych. mechanicznym zabiegiem: łączenia i mieszania. ale równieŜ moŜna sensownie wykorzystywać niektóre z jej elementów. 2. co mo Ŝe powodować pogłę bianie zaburze ń . Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo Weronika Sherborne opracowała swoj ą metod ę z my ś l ą o dzieciach z globalnymi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego. W dobrze dobranej grupie dzieci słuŜą sobie nawzajem. W grupach tych ł ą czy si ę zarówno dzieci o róŜnym typie zaburzeń rozwoju. warto myśleć o tej metodzie jako o sposobie działania daj ącym szansę na prawidłowy rozwój dziecka i poprawę funkcjonowania dziecka i rodziny. Wymaga to duŜego doświadczenia. dobrze jest tworzy ć grupy zró Ŝ nicowane. moŜliwości i ograniczeń kaŜdej z wymienionych kategorii. Przeciwnie — zdając sobie sprawę ze specyfiki potrzeb. Ŝe stanowi to „klucz" do organizowania jednorodnych grup terapeutycznych. wspomagaj ąc w ten sposób innego rodzaju działania terapeutyczne. w imi ę dobrze realizowanej idei integracji. Najlepiej. W przypadku wadliwej integracji przeszkadzaj ą sobie. Sherborne. nadpobudliwych psychoruchowo. 75 . głównie maj ąc na uwadze dzieci upośledzone umysłowo w głębszym stopniu. gdy ćwiczą i bawią się ze sobą dzieci zarówno o nieprawidłowym rozwoju. które wychodzą naprzeciw potrzebom.Rozwa Ŝaj ąc mo Ŝliwości zastosowania metody W. j ą kaj ą cych si ę . nerwicowych i młodzie Ŝy z problemami emocjonalnymi. jak i dzieci w róŜnym wieku. pozostaj ąc ze sobą w kontakcie. Omawianie przykładów terapii dzieci z podobnymi zaburzeniami rozwoju i zachowania nie oznacza. Warto więc przyjrzeć się tym elementom metody. Tworzenie ró Ŝnorodnych grup zintegrowanych nie jest prostym.

aby przekazać takiemu dziecku podstawowe informacje. lub uciekanie od drugiej osoby. Sherborne. to nawiązywanie kontaktów interpersonalnych. w jakiej mogą pomóc zajęcia prowadzone metodą W. np. Dzięki tym ćwiczeniom dziecko czuje się całością wyodrębnioną („ma oŜywiony tułów. Szczególnie obserwuje się to w duŜych zakładach opiekuńczo-wychowawczych.. kiwają się. podnoszące zdolność kontrolowania cięŜaru ciała i kontrolowania podtrzymujących części ciała. dotykowe. np. pomaga dziecku w poruszaniu ciałem jako całością. charakterystyczne dla dzieci autystycznych. ssą palec. Unikanie kontaktu: unikanie kontaktu wzrokowego. s. poprzez zwijanie się w ciasną „paczkę"). WaŜne jest.Zdaniem autorki metoda moŜe przyczynić się do rozwoju tych dzieci w dwóch waŜnych dziedzinach: wykształcenia obrazu samego siebie oraz nawiązania kontaktów społecznych [Sherborne 1984]. np. skutecznej aktywności ruchowej. iŜ posiada ono tułów. Okazuje się jednak. by podtrzymać najmniejszy ślad wysiłku. jego części jest podstawą do wyodrębnienia własnej osoby z otoczenia i poczucia toŜsamości. Lęk przed kontaktem fizycznym moŜna wyeliminować 76 . UmoŜliwia mu to poczucie władania ciałem. Sherborne [1983] podkreśla. Ŝe trzeba duŜo wytrwałości. 2. aby pomóc im wyodrębnić centralną część ciała — tułów. poniewaŜ łączy on głowę z kończynami dolnymi. Świadomość samego siebie. Dzieci upośledzone umysłowo na ogół słabo interesują się otoczeniem i nie przejawiaj ą aktywnoś ci w celu nawiązania z nim kontaktu. Ŝe dzieci te jednocześnie pragnąJcontaktu i udziału w zabawie. Wskazane jest tu oddziaływanie głosem ludzkim. Ŝe mają tułów. jest połączone w całość"). Świadomość. zachęci ć do aktywnoś ci i reagowania na otoczenie. Sherborne tak charakteryzuje trudności typowe dla tych dzieci: 1. Druga waŜna dziedzina. „Korpus jest często obszarem »martwym« nie znanym osobom opóźnionym w rozwoju. Nie zdają sobie one sprawy z tego. W. posiadania ciała. gdzie nie moŜna zająć się kaŜdym dzieckiem. zabawą w wodzie. 145]. Dzieciom tym szczególnie potrzebne są ćwiczenia dające im poczucie centralnej części ciała (np. kolan. Dzieci wówczas zamykają się w sobie obojętne na otoczenie. biodra i ramiona. Brak reakcji na bodźce zewnętrzne.. bardziej normalny sposób chodzenia (zamiast na „szerokiej podstawie") oraz daje poczucie bezpieczeństwa wynikającego z pełnego oparcia o podłoŜe i fizycznego „ześrodkowania". W. dotykiem. plecy." [Sherborne 1984.

albo szybko ich zaprzestają. zaczynają się w niemowlęctwie. Zdaniem W. w której czuj ą si ę bezpiecznie. aby podtrzyma ć kontakt. podskakiwanie. brak motywacji do działania: dzieci nie podejmuj ą aktywnej roli w zabawie m.dzięki radości płynącej z najprostszych zabaw ruchowych. Dzieci upo śledzone zazwyczaj nie prowokuj ą same zabaw z rodzicami. Niektórzy rodzice jednak nie doceniaj ą wagi tego typu zabaw. oparcie i współdziałanie z dorosłym. a autystyczne niemowl ę ta słabo lub wcale nie reaguj ą na zach ę t ę do zabawy. aby nie zmienia ć pozycji. słaba aktywno ść . wykonywanie ćwiczeń z zabawką. Ten rodzaj zabawy jest zwykle spontanicznie podejmowany przez rodziców małych dzieci.in. jak inne dzieci bawią się. którego si ę dziecko boi. Powoduje to. 303]. Jeśli brak aktywno ści wynika z braku zainteresowania. których dziecko upośledzone najczęściej nigdy nie doświadczyło. Wiele więc dzieci upośledzonych umysłowo nie umie nawiązywać kontaktu i bawić się wspólnie. duŜą lalką. Czasami pierwsz ą tego oznak ą jest pragnienie 77 . Zabawy ruchowe. gdy mo Ŝe być stroną dominuj ą c ą . np. gdy zabawa ruchowa przyniesie dziecku odpr ęŜ enie (powinna by ć pełna humoru) i gdy nabierze ono zaufania do partnera oraz prze ś wiadczenia. Ŝe rodzice albo w ogóle nie podejmuj ą prób tego rodzaju zabaw z dzieckiem upo ś ledzonym. po to. mo Ŝemy pomóc mu w odnalezieniu siebie i w nawią zaniu kontaktu z innymi" [1983. Ŝ e mo Ŝ e si ę podda ć jego woli. 4. Ten stan rzeczy trzeba pocz ą tkowo zaakceptowa ć . podczas których dochodzi do tworzenia się wię zi społecznych. Zmiana relacji mo Ŝ e nast ą pi ć tylko wówczas. Sherborne „poprzez odtworzenie wczesnoniemowlęcych zabaw między rodzicami i dzieckiem. a wielu reaguje szokiem lub depresj ą na fakt urodzenia si ę dziecka upo śledzonego. Dla ich nawiązania niezb ę dny jest kontakt fizyczny i wzrokowy. takich jak huśtanie. s. warto udramatyzować. Efekt ten moŜna osiągnąć poprzez zajęcia grupowe. Potrzebuj ą wówczas zach ęty i pomocy. wytwarza u upośledzonych ch ęć przyłączenia si ę do zabawy. wzbogacić zabawę elementami treściowymi. zanim zacznie ćwiczyć z Ŝywą osobą. ciągnięcie za ręce po podłodze. lub te Ŝ gdy s ą niepewne swoich mo Ŝliwo ści. Ŝ e „obserwowanie. Z do ś wiadcze ń praktycznych wynika. Dominacja w kontaktach: nawiązywanie przez dziecko kontaktu tylko wtedy. wykonywanie ć wicze ń począ tkowo bez kontaktu wzrokowego. 3. Brak inicjatywy.

gdy mogą być instruktorami i opiekunami młodszych. W. aby pokonać inną osobę lub teŜ przeciwstawić się innym. a Ŝ do ich zapami ę tania. Metoda W. w których muszą skoncentrowa ć siły. wykonuj ą c je razem z dziećmi. s. słabą ich koordynacj ę . są ocięŜałe i maj ą duŜą nadwagę. Nawiązaniu współdziałania sprzyja wymiana ról. Sherborne pozwala pokonać wiele z tych barier. Dzieci upo ś ledzone maj ą trudno ś ci z koncentracj ą i utrzymaniem uwagi. Warunkiem. wykonuj ąc ć wiczenia „przeciwko". motoryki du Ŝej. Dzieci upoś ledzone umysłowo czę sto noszą ró Ŝnorakie cechy kalectwa: niedowłady. Dzięki zespołowemu charakterowi tych ćwiczeń (w grupie z dorosłymi i innymi dziećmi) potrzeba ta moŜe być zaspokojona. Te umiej ętności mogą trenowa ć. Jest to więc okazja do mobilizacji i ukierunkowania energii.pohuśtania się czy skorzystania z pomocy podczas podskakiwania. wolne lub nadmiernie szybkie tempo ruchu r ą k. maj ą zaburzenia równowagi. stworzenie małemu dziecku moŜliwości „opiekowania się" starszym dzieckiem lub dorosłym. fizycznie uczestniczy ć . niski poziom kontroli i celowoś ci ruchów [Przasnyska 1989]. Pozytyw78 . pokazuj ą c ć wiczenia. Sherborne pomaga te Ŝ. a nauczyciel musi sam bawić się z dzieć mi. ułatwiaj ąc dzieciom funkcjonowanie motoryczne i daj ąc im poczucie sprawności ruchowej. Sherborne na podstawie swoich długoletnich obserwacji doszła do wniosku. RównieŜ starsze dzieci odnoszą korzyść. 134]. Ŝe ćwiczenia muszą być wesołe. Ŝe potrzeba kontaktu i współdziałania z drugim człowiekiem często jest u dzieci upośledzonych większa niŜ w przypadku normalnych rówieśników. aby osiągnąć chęć do wspólnej zabawy. Trudności w zapamiętywaniu i odtwarzaniu z pamięci moŜna wyeliminować przez wielokrotne powtarzanie ć wicze ń . jest to. trenowa ć niektóre zaburzone funkcje poznawcze. Program Ruchu Rozwijającego W. prowadząc dziecko tylko tak daleko. W atmosferze zabawy nauczyciel rozszerza zakres doświadczeń ruchowych. co stanowi przesłanki do opóźnienia rozwoju tzw. Metoda W. Zdaniem autorki metody jest to łatwiejsze. w drodze niewerbalnej. przykurczę. jak daleko jest ono w stanie doj ść " [Przasnyska 1989. jeśli z dzieckiem upośledzonym ćwiczą inne dzieci: starsze upośledzone umysłowo lub zdrowe. TakŜe motoryka rą k tych dzieci rozwija się nieprawidłowo — ze względu na małą precyzję. Sherborne oddziaływa pozytywnie na rozwój ruchowy. ukierunkowaniem działania na okre ślony cel.

„Dzieci uczą się doskonalić słownictwo zwi ą zane z ruchem przy pomocy starszych bardziej doś wiadczonych partnerów" [1984. 149]. jak potrzeb ę bezpieczeństwa. z którego moŜe i powinien skorzystać. A. potrzeb i uczuć. Przasnyska [1989] na podstawie własnego doświadczenia w pracy z dziećmi upośledzonymi wskazuje. Leonard [1987]. Sherborne. s. Ŝe podczas sesji ruchowych nie potrafią one podporządkować ruchów poleceniom słownym. nauczyciel powinien wnikliwie obserwować dzieci. Sherborne umoŜliwia dzieciom upośledzonym umysłowo zaspokoić takie potrzeby psychiczne. do którego przede wszystkim si ę gaj ą dzieci małe i osoby z utrudnioną komunikacj ą werbalną. To równie Ŝ pobudza dzieci do twórczych działa ń . Ruch Rozwijaj ą cy W. wieloletnia dyrektorka „szkoły Ŝ ycia" w Londynie. uaktywniaj ąc „j ę zyk ciała i ruchu". 79 . Obie umiej ętnoś ci: orientacji we własnym ciele i porozumiewania się niewerbalnego mogą być rozwijane u dzieci upo ś ledzonych umysłowo za po ś rednictwem tej metody. potrzeb ę wzrostu i rozwoju. wolno na nie reaguj ą. wywołujących radość. JednakŜe podstawą porozumiewania się za pomocą J ęzyka ruchów" jest świadomo ść własnego ciała.ne przeŜycia emocjonalne ułatwiają zapamiętywanie czynności zakończonych sukcesem. Dzieci s ą wył ą cznie uczone przez wszystkich. M. wychodzą cym z centrum naszego ciała. dotykiem. Leonard [1987]. Jak podkreśla W. co ułatwia im rozumienie kierowanych do nich wypowiedzi. Ŝe metoda W. PoniewaŜ zajęcia odbywają się grupowo. Przasnyska [1989] zwraca uwagę. Nieadekwatne spostrzeganie rzeczywistości ma szansę ulec stopniowej korekcie na skutek konkretnych ćwiczeń poznawania otoczenia wielozmysłowo: ruchem (kinestetycznie). M. zdaniem A. Dlatego te Ŝ. podczas gdy i one mogłyby i powinny nauczać innych. powinien je traktować jako swoisty „podarunek dziecka dla nauczyciela". a dostrzegając ich pomysły. który to zmysł nie funkcjonuje najlepiej u tych dzieci. dzieci mają moŜliwość obserwowania i naśladowania innych. podtrzymując ich aktywno ść twórczą . Ŝe ze względu na słaby rozwój mowy dzieci upośledzone umysłowo częściej niŜ zdrowe dzieci stosują komunikację niewerbalną w wyraŜaniu swoich myśli. Dzieci upo ś ledzone umysłowo potrafi ą by ć pomysłowe i twórcze w zaj ęciach ruchowych. a nie wyłącznie wzrokiem. Ruch jest podstawowym i naturalnym środkiem porozumiewania się. podkreśla. Sherborne jest metod ą niewerbaln ą : poprawia komunikacj ę dziecka z otoczeniem.

Ta wiedza pozwala mu modyfikować swoje oddziaływania dydaktyczne. podkłada pieluszkę pod buzię. Szkolnictwo na całym świecie opiera się na współudziale tych dwóch stron: nauczyciel i uczeń. Wówczas dziecko potrzebuje dwóch partnerów. które prezentuj ą prac ę grup dzieci w ró Ŝ nym wieku i na ró Ŝnym poziomie rozwoju. Stwierdziła bowiem. jeśli dziecko się ślini. ale równie Ŝ pod okiem terapeuty dobrze wypełniać ją moŜe starsze dziecko lŜej upośledzone umysłowo. Sherborne. 151]. Przasnyska prowadziła w warszawskich „szkołach Ŝycia" w ramach przedmiotu „kultura fizyczna". poniewaŜ daje nauczycielowi wgląd w moŜliwości i specyficzne potrzeby ucznia. dzieci leŜące. Sherborne: „Obecnie w szkołach dla gł ę biej upo śledzonych główny nacisk kładzie się na nauczanie poznawcze i na doskonalenie j ę zyka. tzw. Ma przy tym wartość diagnostyczną. Trudno jest przekona ć kolegów. Z powodzeniem pracuj ą ze sobą dzieci głębiej upośledzone ze starszymi lŜej upośledzonymi umysłowo. która daje prze Ŝ ycie rado ś ci i dzielenia jej z innymi. dopóty nie będzie mogło skutecznie uczyć się" [1984.potrzeby społeczne i poznawcze oraz bardzo dla nich waŜną potrzebę ruchu. T ę rolę moŜe najlepiej spełni ć para rodziców. co jest dla dzieci upośledzonych jedną z najwa Ŝniejszych rzeczy. Ŝ e dopóki dziecko nie zdob ę dzie stałego obrazu samego siebie. a więc poznanie go i zrozumienie. Sherborne mogą uczestniczyć bardzo głęboko upośledzone dzieci. a metoda W. Sherborne mo Ŝe być stosowana wobec dzieci upośledzonych w stopniu lekkim i w stopniu głębszym. Metoda W. Ŝe treści zawarte w programie kultury fizycznej szkoły podstawowej dla umysłowo upo ś ledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym w całości mieszczą się w metodzie Ruchu Rozwijającego. Sherborne ułatwia i właściwie kształtuje tę relację. Zaj ęcia t ą metodą M. Mo Ŝemy to zobaczyć na filmach wideo przygotowanych przez W. na której opiera si ę nauczanie cho ć by tylko w ramach przedmiotu „kultura fizyczna". s. Metoda W. terapeuta pomaga uło Ŝ y ć ciało dziecka na plecach matki. np. Sherborne moŜe więc w szkolnictwie specjalnym stanowi ć bazę . i asekuruje je podczas ruchu. Partnerami dzieci mogą być ich rodzice i starsze dzieci z tego samego ośrodka lub dzieci i młodzie Ŝ dochodzą ce z okolicznych szkół. Warto w tym miejscu przytoczyć słowa W. Stymu80 . Ruch jest zabaw ą . W ćwiczeniach prowadzonych metodą W.

Na zakończenie zamieszczamy wypowiedzi rodziców dzieci z zespołem Downa spisane po zako ń czeniu cyklu zaj ęć prowadzonych w roku 1984/85 przez grup ę psychologów pod kierunkiem B. lecz na stopniowe zwi ę kszanie się moŜliwości dzieci w miarę uczestniczenia w zajęciach. w uczestnictwie we wspólnej zabawie. szczególnie w zakresie rozwoju emocjonalno-społecznego. „MoŜliwo ść uczestniczenia w zajęciach prowadzonych przez ludzi zawodowo trudni ą cych si ę terapią dzieci wychodziła naprzeciw naszym oczekiwaniom. przymus. Stosując metodę Ruchu Rozwijającego. Codzienne obserwacje pozwalają na stwierdzenie. Ogromną wartością metody jest to. Tote Ŝ w odniesieniu do dzieci upośledzonych nie kładziemy nacisku na uzyskiwane osiągnięcia w zaj ę ciach prowadzonych t ą metod ą . której wieloletni ą dyrektorką była Anna Leonard. sprawności ruchowej. Kisiel i M. Ŝe dzieci osiągają bardzo dobre wyniki. w większym zaufaniu do własnych moŜliwoś ci i pewno ś ci siebie. rozmowy o dzieciach i wymiana róŜnych doświadczeń" (matka Kasi. lat 2). Ŝe mo Ŝna osiągać zamierzone efekty.lacja ruchowa tych dzieci bywa wzmacniana muzyk ą . Krauze. Ŝe naleŜy je zaspokajać odpowiednio do moŜliwości i ograniczeń psychofizycznych wyst ę puj ących w rozwoju. Równo6 Metoda Weroniki Sherborne 81 . ch ę ci i gotowo ś ci do podejmowania ró Ŝ nych działań. natomiast obserwować i oceniać postępy ucznia w zakresie: — koncentracji. Zaj ę cia takie s ą prowadzone systematycznie w „szkole Ŝ ycia" Waverley School w Londynie. — umiej ętnoś ci zmiany zachowa ń w zale Ŝno ś ci od rodzaju zaj ęć . W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo trzeba zawsze pamiętać o ich specyficznych potrzebach psychicznych i edukacyjnych oraz 0 tym. Przejawia się to w łatwiejszym 1 szybszym nawią zywaniu kontaktów z innymi osobami. DuŜe znaczenie ma tu równieŜ kontakt nas rodziców. obawa itp. naleŜy zatem wystrzegać się rutynowej oceny osiągnięć. [Przasnyska 1989]. — okazywania swej pomysłowości. strach. Zaj ę cia odbywały si ę raz w tygodniu z udziałem dzieci w wieku przedszkolnym i ich rodziców. „Jestem z tych zajęć bardzo zadowolona. wspólne poznanie się. eliminuj ąc czynniki stresuj ące typu: nakaz. — umiej ętności nawią zywania kontaktów z innymi i współdziałania.

bardziej obiektywnie ocenić jego mo Ŝliwo ści i osiągnięcia" (rodzice Pauliny. S. „Syn bardzo ch ętnie jeździł na zajęcia. będą cych wyrazem zaburzeń koordynacji ruchowej. wykazuje inicjatywę w zabawach z dzieć mi zdrowymi. z którymi mogli ś my dzieli ć nasze troski i zdobywa ć wskazówki i rady w wychowaniu naszego 3-letniego syna Jarka" (rodzice Jarka. jak to wynika z istoty ich zaburze ń . Luchsinger [1948. R. z występowaniem j ąkania [Kilińska 1987]. jakby to była jedna wielka rodzina. lat 3). Ŝ e ekspresja ruchowa i słowna współistniej ą ze sob ą jako niewerbalna i werbalna forma 82 . Ŝe większość dzieci jąkających się wykazuje zaburzenia ruchowe umiarkowanego stopnia. ale nie tylko w tym zakresie. a my nawi ą zaliś my kontakt z rodzicami. pozbyła się lęku przestrzeni i zrobiła duŜe postępy w mowie" (rodzice Pauliny.. Badania 44 dzieci j ą kaj ą cych si ę . lat 6). Becker stwierdziła. poznali ś my bardziej psychik ę i cechy swojego dziecka. Kontakt z lud ź mi zawodowo trudni ą cymi si ę terapi ą pozwolił nam zmienić nasz stosunek do własnego dziecka. Na zajęciach ch ętnie wykonuje ćwiczenia z młodszymi dziećmi. potwierdziły istnienie zwią zku zaburze ń szybkości i zwinności ruchu. Ŝe zaburzeniom mowy o charakterze j ą kania towarzyszą zaburzenia ruchowe. maj ą trudno ś ci w komunikacji słownej. nauczyliś my si ę praktycznie wykonywa ć ć wiczenia. por. „Syn nasz mógł przebywa ć w towarzystwie innych dzieci. lat 6). Nie mamy wi ę c w ą tpliwo ś ci. Kilińska 1987] wskazywał. „Obecnie Paulina w znacznym stopniu pozbyła si ę l ę ku. w wieku 7-11 lat. Ŝe działalność ruchowa człowieka pozostaje w ś cisłej ł ą czno ś ci z czynno ś ciami narz ą dów zmysłowych i z mówieniem. a w domu często sam podczas zabawy wykonywał niektóre ćwiczenia. Nasz udział w zaj ę ciach z dzie ć mi dał nam mo Ŝ liwo ść zdobycia nowych do ś wiadczeń z zakresu rehabilitacji. lat 3).cze śnie została stworzona mo Ŝliwo ść kontaktu z rodzicami innych dzieci i wzajemnej wymiany do ś wiadcze ń . cięŜkim zaś przypadkom j ą kania towarzyszy du Ŝe opó źnienie rozwoju ruchowego [Kili ń ska 1987]. „Wszystkie dzieci były jednakowo traktowane. ZauwaŜyłem. Mimo krótkiego uczestniczenia w zajęciach zauwaŜyliśmy postęp w jego rozwoju" (rodzice Jacka.. Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się Dzieci j ą kaj ą ce si ę . bardzo ch ę tnie przebywa w towarzystwie dzieci. lat 4). Ć wiczenia razem z dzie ć mi stanowiły dla nas swoisty relaks. Jest dość sprawna fizycznie. Grochmal [1971] wskazuje. 3. Ŝe takie traktowanie stworzyło u Michała poczucie wartości jego samego" (rodzice Michała. R.

Nie jest tu istotne. lękowej postawy wobec otoczenia. czy wymienione zaburzenia są przyczyn ą. 3) reakcji dziecka na własn ą niepłynność (lęk. głównie w sferze emocjonalnej. Prawdopodobnie są „jednym" i „drugim" jednocześnie w mechanizmie „błę dnego koła" warunkuj ą cych si ę i wzmacniaj ą cych nawzajem czynników. poczucie mniejszej wartości. Obuchowskiej [1976]. O takim przebiegu procesu patologizacji osobowo ści decyduje sposób komunikacji dziecka w rodzinie i szerszym otoczeniu. Równie wa Ŝna jest tu komunikacja słowna. która z kolei jest przyczyn ą pojawienia się kolejnych. wyobcowania. zgodnie z koncepcj ą I. poprzez zachowanie nerwicowe do nerwicowego rozwoju osobowoś ci. nadpobudliwości emocjonalnej. poczucie osamotnienia. jak i niewerbalna. Towarzyszące tym stanom objawy nerwicowe to zaburzenia snu i funkcjonowania układu wegetatywnego. lęk przed mówieniem i kontaktem z innymi ludźmi [Mitrinowicz 1952]. W podsumowaniu przytoczonych poglądów trzeba podkreślić. prowadzi od reakcji nerwicowych. W procesie rozwoju nerwicy warto zwróci ć uwagę na „sytuacj ę nerwicogenn ą ". Mechanizm ten. niewiar ę w siebie. 2) reakcji odbiorców na tę niepłynność . Zatem u dzieci j ąkaj ących się obie te formy komunikacji funkcjonuj ą nieprawidłowo. niepokój). nowych symptomów. czy teŜ skutkiem jąkania. zakłopotanie. gdy podstawowe zaburzenia wywołuj ą sytuacj ę nerwicogenn ą . zaburzenia łaknienia. pod postacią nadwraŜliwości. tj. odrzucenia. Łączne oddziaływanie tych czynników powaŜnie zaburza czynność mówienia i moŜe doprowadzić do j ąkania [Jaworska 1987]. Zgodnie z hipotezą Johnsona j ą kanie powstaje na skutek wzajemnego oddziaływania trzech zmiennych: 1) nasilenia normalnej dziecięcej niepłynności mówienia. Wśród cech osobowości wymienia się nieprawidłowy obraz samego siebie. stanów depresyjnych lub apatii. Ŝe rozwój dzieci j ą kaj ą cych si ę cz ę sto jest nieharmonijny i zmierza w kierunku nie sprzyjającym kształtowaniu się prawidłowej osobowoś ci. Przytoczone wyniki badań i rozwaŜania nad nimi wskazują na następujące potrzeby dzieci jąkających się: 83 .komunikacji interpersonalnej. któr ą mo Ŝ e by ć sposób reagowania osób dorosłych na normalną niepłynność słowną . Badania dzieci jąkających się ujawniły równieŜ częste zaburzenia osobowości. jaka często pojawia si ę u dzieci w wieku 3-4 lat. W najgorszym przypadku objawy zaburzeń narastaj ą zgodnie z mechanizmem „spirali".

4. Te wszystkie cele moŜna z powodzeniem osiągnąć za pomocą metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. Sherborne. szczególnie stosowane w formie terapii indywidualnej. 3) poprawa funkcjonowania społecznego. jak kinezyterapia (terapia ruchem) i psychoterapia. z czego niemal połowa jest przeznaczona na ć wiczenia metod ą Ruchu Rozwijaj ą cego. prowadzonej od 1980 roku w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku. Z uwagi na potrzeby tych dzieci ćwiczenia metodą W. które stanowią ostatnią część sesji. szczególnie w rodzinie. 4) poprawa komunikacji z osobami z otoczenia. Wstępne doświadczenia z dziećmi jąkającymi się i ich rodzicami wskazuj ą na duŜą przydatność prowadzenia zaj ęć metodą W. Sformułowane powy Ŝ ej potrzeby dzieci j ą kaj ą cych si ę wskazuj ą na przydatność takich form oddziaływania terapeutycznego. którzy sami ucz ą si ę relaksowa ć i kontrolowa ć własne reakcje emocjonalne i tym samym lepiej kontaktować się z własnym dzieckiem. emocjonalnej i poznawczej. Zaj ę cia s ą prowadzone raz w tygodniu. Dzieci takie s ą wi ę c nadmiernie 84 . 2) poprawa stanu emocjonalnego. trwają 2 godziny. Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi z nadpobudliwością ruchową Nadpobudliwość psychoruchowa to jedna z postaci zaburzeń dynamiki procesów nerwowych. wywołanych brakiem równowagi mi ę dzy procesami pobudzenia i hamowania. perfekcjonistyczne. 1988]. Na zajęciach psychoterapii dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami emocjonalnymi i ich rodziców. Przewaga procesów pobudzenia wyraŜa się nadpobudliwością psychomotoryczną w sferze ruchowej. zwłaszcza gdy łączy się je z metodą treningu autogennego Schultza. Sherborne łączy się z ćwiczeniami oddechowymi i technikami relaksacji. napięte i impulsywne. rygorystyczne. pojawiają się równieŜ dzieci j ą kaj ą ce si ę [Bogdanowicz 1989]. w modyfikacji Anny Polender [1980. Czę sto bowiem są to osoby nadpobudliwe emocjonalnie.1) usprawnienie ruchowe. Wiele korzyś ci przynosi w tych wypadkach udział rodziców.

W sferze emocjonalnej nadpobudliwo ść wyra Ŝ a si ę jako skłonno ść do zbyt silnego i zmiennego sposobu reagowania uczuciowego. Umo Ŝliwiają teŜ dzieciom nauczenie się kontrolowania swego ruchu i panowania nad nim. Dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo trzeba pomóc w uświadomieniu sobie swojej nadmiernej energii i siły. szamotanie na materacach. uczy dostrzegać potrzeby innych i je respektować. Przasnyska. właściwe zaplanowane zaj ęcia ruchowe mogą te Ŝ pozytywnie wpływać na zachowania agresywne dzieci. Szereg ć wicze ń zawartych w metodzie W. co oznacza. Ŝe to pozwala im znaleźć związek ze swoj ą własn ą energi ą . krzykliwe. Ŝe wszystkie bod źce pobudzaj ą je do aktywności. M. H. która tak cz ę sto znajduje si ę poza ich kontrol ą" [Przasnyska 1989. W sferze poznawczej nadpobudliwość jest przyczyną trudno ś ci koncentrowania uwagi przez dłu Ŝ szy czas. omawiając zachowania agresywne. s. Sherborne ułatwia dzieciom zaspokojenie własnej potrzeby ruchu. „przewraŜliwione". Ŝe wszelkie metody angaŜujące motorykę s ą tu wskazane. proponuje dla nich wiele ćwiczeń. Zorganizowane. kłótliwe. których nie ko ń czą . utrzymuje. łatwo zmieniające nastrój. które umoŜliwiają im wyładowanie nadmiernej aktywności. stają się powodem wielu konfliktów. przerzucaj ą si ę na inne. poniewa Ŝ daj ą tym dzieciom szans ę zaspokoi ć ich przemo Ŝn ą potrzebę ruchu w sposób kontrolowany. S ą to dzieci o „wzmo Ŝonym odruchu orientacyjnym". 135]. Są to dzieci płaczliwe. Sherborne pomaga dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo w rozwijaniu wła ś ciwych za85 . dzieląc się refleksj ą z pracy z takimi dzieć mi. przewracanie. Olechnowicz [1988]. wynikaj ące z nieumiejętności panowania nad swoim ruchem oraz przewidywania konsekwencji tego dla innych. Do ćwiczeń takich zalicza bieganie. Ŝe zorganizowane oddziaływania mogą sprowadzić je do zachowań nieszkodliwych społecznie (zabawy z mocowaniem. Charakterystyka dzieci nadpobudliwych ruchowo wskazuje. Dzieci reagują na energiczne gry z dorosłymi i myślę. czego wymaga udział w zaj ęciach grupowych. często w sposób niezamierzony agresywne. musi być silny i stanowczy. co robią spontanicznie. łapanie. który bawi się z takim dzieckiem.ruchliwe. społecznie akceptowany. Dla otoczenia są więc bardzo męczące. obraŜalskie. a jednocześnie musi mieć duŜe poczucie humoru i wyczucie gry. często zmieniają formę swojej aktywności: podejmują czynno ś ci. „Dorosły. S ą gadatliwe. siłowaniem się). Metoda W. tego.

Wa Ŝne są tu informacje zwrotne. 86 . kołysanie go łagodnym ruchem. którą inni próbują rozwinąć lub podnieść i ponosić. Ć wiczenie tak odmiennych postaw wobec ruchu czyni dzieci zdolnymi do kontroli nad swoim zachowaniem. i obejmowały dzieci w wieku przedszkolnym oraz ich rodziców. przez 2 godziny. czy Ŝyczą sobie bardziej energicznych ćwiczeń. s. nawet * Zaj ę cia w roku 1990/91. „bycie przyklejonym" do podłogi i wszystkie ć wiczenia „przeciwko" innej osobie i grupie daj ą podobne efekty. z drugiej delikatność i wraŜliwość. siły i energii zaliczymy zabawy w zwijanie się w kłębek lub robienie „paczki". np. Z doświadczeń w prowadzeniu zajęć w roku 1990/91 z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gda ń sku* wynika. Mogą nauczyć się róŜnicowania płynności ruchu: poruszania swobodnego i zatrzymywania ruchu. Nauczenie się reagowania na sygnały od innych jest trudne. „Często daje się zauwa Ŝyć . czy teŜ ich zaprzestania.chowań. Sherborne. nadmiernie skupionych na realizacji własnych potrzeb. skłonienie dzieci. Szczególnie wa Ŝ ne w tym procesie s ą zabawy z wyraŜaniem troski i uczuć opiekuńczych wobec partnera. Piątkiewicz przy udziale studentów psychologii. Zabawy w „skałę". jednowymiarowych i swobodnych w nieograniczonej przestrzeni. hu ś tanie w kocu przez całą grupę lub ostro Ŝne niesienie wysoko na wycią gni ętych w gór ę rę kach. Zaj ę cia w grupie pomagaj ą im w rozwijaniu empatii i uczeniu si ę współdziałania z innymi. Labana dzieci nadpobudliwe maj ą okazj ę ćwiczyć w czasie sesji ruchowych przeciwstawne sposoby wyładowywania swojej energii: z jednej strony siłę. delikatne przewracanie jego ciała. Dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo trudno jest zaniechać takiego działania. Odbywały się raz w tygodniu. Ŝ e grupa nie powinna by ć jednorodna. z wykorzystaniem metody W. Zgodnie z teori ą R. WaŜne jest tu uspołecznienie dzieci nadpobudliwych psychoruchowo. 149]. Ŝe w miarę nabierania siły i umiej ętności kontrolowania swojej energii potrafią być bardziej łagodne i wraŜliwe" [Sherborne 1984. czy dobrze się czują. wykonywania ruchów w przestrzeni: linearnych. które je ekscytuje. prowadziły M. by zapytywały partnerów. przerwać czynno ść ruchową lub od niej odstąpić. Bogdanowicz i B. Na przykład do ćwiczeń koncentracji uwagi. lecz niezbędne. ruchów gwałtownych i szybkich b ą d ź powolnych i przetrzymanych.

jak i w ćwiczeniach o określonej formie. biegania z krzykiem. innym razem ruchom nadawana jest okre ślona forma. Były „niezmordowane". Ŝe mogą się one uwolnić od nadmiaru energii o fizjologicznie wzmoŜonej sile. lecz . Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo wpływaj ą na siebie niekorzystnie. Pojawienie się takiego dziecka w jednej z grup terapeutycznych wywołało cofnięcie się efektów dotychczasowej terapii (powrócił mutyzm selektywny). Niekorzystne jest równieŜ wprowadzenie dzieci nadpobudliwych psychoruchowo do grup psychoterapeutycznych dzieci z zaburzeniami nerwicowymi o charakterze lękowym.jeŜeli jest mała (6-7 dzieci). przewrotów. W przypadku chłopca (Michał K. Rodzice próbują powtarzać ćwiczenia relaksacyjne w domu. Najlepiej więc. np. Problemem stało się więc nie „jak inicjować ćwiczenia" (dzieci wykazywały wiele pomysłowości. domagały się kontynuowania ć wicze ń w nieskończoność. le Ŝ enie na materacach z jednoczesnym lekkim masaŜem wykonywanym przez dorosłych partnerów. Dzięki udziałowi w ćwiczeniach niektóre dzieci przeszły od chaotycznej aktywno ś ci ruchowej. Polender. Efekty terapii są róŜne. Drugim istotnym zabiegiem było wprowadzenie z ko ń cem sesji ćwiczeń relaksacyjnych (zmodyfikowany trening autogenny dla dzieci według A. np. Doświadczenia z wieloletniej pracy metodą W.) bardzo ruchliwego 87 . takŜe nowe formy ruchu). Sposób wyładowania tej energii raz jest dowolny. same projektowały róŜne. stwarza formy kontroli społecznej. kołysanie w ramionach rodziców. jedne pobudzaj ą inne zarówno poprzez fizyczną interwencj ę (zaczepki). Wówczas taka grupa oddziałuje wyciszaj ą co na te dzieci. społecznie akceptowana. W prowadzonej w roku 1991/92 grupie dzieci sześcioletnich zdecydowaliśmy się wprowadzić częstsze przerwy na odpoczynek w czasie zaj ęć . W trakcie zaj ęć dzieci wyra Ŝały ogromną rado ść zarówno podczas nieskrępowanych czynności ruchowych (zazwyczaj inicjowały fikołki i przewracanie się na materacach). przeprowadzany przy przyciemnionym lub wygaszonym świetle). wśród dzieci z trudnościami w uczeniu się. do wykonywania konkretnych ćwiczeń ruchowych. jak i modelowanie zachowań na drodze obserwacji zachowania innych.jak je przerwa ć". Sherborne w terapii grupowej dzieci z zaburzeniami zachowania wskazują. np. gdy dzieci nadpobudliwe (jedno-dwoje) znajduj ą się w grupie o stonowanym zachowaniu. np.

zaobserwowaliśmy korzystne zmiany.6 lat „rzucał się na dzieci". Słowem chciał robić to. lecz fizycznie słabszej siostry. huśtać lub podnosić. co robili z nim doro ś li. spragnione kontaktu z innymi dziećmi nie umiało właściwie ich nawiązywać. stawało się faktem. który nie uświadamiał sobie swojej siły i bywał przykry dla otoczenia. Stały si ę „szkoł ą " nawi ą zywania kontaktów w sposób prawidłowy. nadpobudliwe psychoruchowo. Pomimo i Ŝ zrobienie przykrości innym nie było zamiarem chłopca. Michał R. do poznania samego siebie i u ś wiadomienia sobie tła dotychczasowych konfliktów.i silnego. W innym przypadku (Robert S. Chłopiec w wieku 2. nie uczestniczył w proponowanych ć wiczeniach (wybierał niektóre. nauczył się z nich właściwie korzystać i nad nimi panować. Jedyne dziecko w licznej rodzinie. aby je przytulać. Pomimo uczestnictwa w zaj ę ciach przez okres 3 miesięcy nie zmienił swojego zachowania. silnie negatywistyczny. znacznie ro ś lejszy i silniejszy od pozostałych dzieci w grupie. ale delikatny".) chłopiec znalazł się w grupie terapeutycznej z powodu agresywnego zachowania wobec innych dzieci. a dzieci unikały go. Chłopiec nauczył się doświadczać swojej siły i z niej korzystać: „jestem silny. jako „skała". Efekty te uzyskano przez ćwiczenia. Poniewa Ŝ był bardzo silny i nieopanowany w ruchach. w których chłopiec nauczył się dawać oparcie słabszym rówieśnikom i opiekować się nimi. wywoływało to u dzieci l ę k i czasem sprawiało ból. Zaj ęcia metodą W. ale ostroŜnie". Podjęcie treningu Judo" pod opieką trenera utrwaliło te efekty. „walec" do toczenia. „mogę podnieść swoj ą siostrę. gdzie mógł górowa ć swoj ą sił ą lub korzy88 . ale jej nie upuszczę". Tylko w jednym przypadku wykluczono dziecko z zajęć prowadzonych metod ą Ruchu Rozwijaj ą cego. Sherborne stały się dla dziecka pierwszą okazją do zaspokojenia potrzeby ruchu i kontaktu społecznego. Odtrącony i nic nie rozumiejący chłopiec stawał si ę tym bardziej natarczywy w poszukiwaniu kontaktu i w przejawach wyra Ŝania innym swej sympatii. to chłopiec pi ę cioletni o wyj ątkowo nasilonej pobudliwo ści emocjonalnej i ruchowej. W zaj ęciach brał udział „na swój sposób". Chłopiec nie rozwinął swoich agresywnych zachowań. np. w których Michał stanowił przeciwwagę dla innych dzieci lub silnej osoby dorosłej. Prze Ŝycie znaczenia swojej siły osią gano w ć wiczeniach grupowych. „biegam szybko. tzn. Korzystne zmiany zaznaczyły się teŜ w domu: chłopiec przestał uŜywać przemocy wobec starszej. ale głównie po to.

PoniewaŜ zaobserwowano. Sposób ekspresji emocji równieŜ jest bardzo zróŜnicowany: dzieci zahamowane psychoruchowo słabo wyraŜają swoje uczucia lub reagują z opóźnieniem. jakkolwiek nie moŜe być jedyną formą terapii dzieci nadpobudliwych psychoruchowo. Nartowskiej [1976] — która po ś wi ę ciła wiele pracy i publikacji tym dzieciom — Ŝe tylko od nas. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w psychoterapii grupowej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi Zaburzenia emocjonalne przyjmuj ą rozmaite formy. zdecydowano się włączać chłopca jedynie w zajęcia II i III części sesji (zajęcia z arteterapii. z lękową postawą wobec otoczenia). Na zakończenie tych krótkich refleksji na temat udziału dzieci nadpobudliwych psychoruchowo w terapii metod ą W. muzykoterapii. jazdę na koniu). Pozostały czas spędzał. gdy znajdą się w bezpiecznej sytuacji (tzw. reakcje odroczone). zale Ŝy. czy dziecko nadpobudliwe psychoruchowo b ędzie tylko trudniejszym wychowawczo dzieckiem. np. W tym procesie terapeutyczno-wychowawczym metoda W. a jego zachowanie całkowicie uchodzi kontroli zarówno terapeutów. 89 . natarczywy. RóŜne techniki. którą dezorganizował zajęcia grupy. jeśli tylko jest to moŜliwe (dzieci zahamowane psychoruchowo.in. dorosłych. psychodramy). unikają go. jak i jego matki (ojciec nieobecny — pływa na wielomiesięcznych rejsach). izolacja lub nagradzanie pozytywnych zachowań. „galopuj ąc" po sali lub na chaotycznej aktywności. Ŝe podczas nieopanowanej aktywności dziecka jego pobudliwość wyraźnie się nasila. zakłócaj ące kontakt z innymi lud ź mi.stać z czyjejś energii. czym zraŜają sobie inne (dzieci nadpobudliwe emocjonalnie). aŜ do zupełnego wycofania się z otoczenia i wyobcowania (dzieci autystyczne). nie odnosiły skutku. m. czy teŜ dzieckiem o zaburzonym zachowaniu. ich reakcje emocjonalne s ą zmienne. Sherborne warto przytoczyć zdanie H. Sherborne zajmuje waŜne miejsce. Dzieci te albo stroni ą od tego kontaktu. reagują gwałtownie. lub te Ŝ nawiązują go w sposób przesadnie gwałtowny. Dzieci nadpobudliwe cechuje silna ekspresja. 5.

ich opó/słabnie" [Przasnyska 1989. to najlepiej jest pozostawić dzieci samym sobie. Mogą teŜ być nastawione „anty" i wówczas wszystko robią na przekór: „idziemy" — siadają. Podobnie postępowaliśmy teŜ z dziećmi lękowymi i zahamowanymi emocjonalnie. s. JeŜeli brak udziału w zajęciach jest przejawem negatywistycznej postawy dziecka. proponując im początkowo bierny * Psychoterapię dzieci w wieku przedszkolnym i ich rodziców prowadzi od 1980 roku w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku prof. Zbuntowane. nastawione na „nie" potrafią biernym oporem manipulować otoczeniem. Doskonałą okazją do zdobycia zaufania do siebie i innych oraz do treningu zachowań społecznych dają zajęcia metodą W. W rzeczywistości dzieci te przyciąga normalna zabawa i w miarę jak odkrywają. Nie wchodząc w przyczyny tych zachowań. Inną grupę dzieci zaburzonych emocjonalnie stanowią dzieci reagujące negatywizmem. „usiądź" — wstają itp. Zazwyczaj dzieci nadpobudliwe psychoruchowo robią wraŜenie niezmiernie wesołych i szczęśliwych. chcemy się z nim bawić. nie zmuszać ich do uczestnictwa. „Decyzją trudną do podjęcia przez dorosłego jest stwierdzenie. Ŝe kontakt z innymi w czasie zabawy jest bezpieczny. Ŝe u tych dzieci przede wszystkim jest zaburzony kontakt emocjonalny z otoczeniem. Ŝe przez zachęcanie do udziału w zabawach dodatkowo stwarza się sytuacje lękotwórcze. To ono ma chcieć być z nami. 135]. dr hab. jak dalece naleŜy przezwycięŜać opór dziecka z zaburzeniami emocjonalnymi. widzimy. ale decyzję. co moŜe być jednak złudne. Zazwyczaj zachętą dla dziecka jest obserwacja zajęć prowadzonych z innymi dziećmi i brak nacisków do udziału w zajęciach. Niekiedy cierpliwie przyszło nam czekać 2 i 3 tygodnie. któremu jasno dawaliśmy do zrozumienia. Sherborne. MoŜna obawiać się. Zatem najwaŜniejszą sprawą dla pokonania lęku i zahamowania jest dostarczenie dziecku pozytywnych doświadczeń. Niejednokrotnie doświadczaliśmy podczas terapii grupowej* „cudownego odmienienia" dziecka. Ŝe lubimy je. nie reagując na „prośby i groźby". wybór pozostawiamy jemu samemu. natomiast dzieci z postawą lękową wobec otoczenia cechuje często nastrój obniŜony. które nie potrafią współbrzmieć z otoczeniem. Marta Bogdanowicz z grupą współpracowników i studentów. ich dojrzałość społeczna. z lękiem sąsiaduje smutek.Bardzo zróŜnicowane jest „zabarwienie emocjonalne" zachowania. 90 .

i stale kontroluj ą wzrokiem otoczenie. lecz na kolanach rodziców). bo podpieraj ą się na łokciach. Podchwytujemy ćwiczenia. w których biernie uczestniczyły niemal wczepione w ciała rodziców. Być moŜe nie wierzą. stwarzając warunki. Dzieci lękowe i zahamowane znają wiele sposobów unikania kontaktu i udziału w ć wiczeniach. Ŝe mogłyby się bawić i ćwiczyć jak inne. Dzieci z lękową postawą wobec otoczenia ka Ŝdy ruch. I to był początek zmian w ich zachowaniu. Cią gnięte po podłodze za nogi trzymaj ą uniesione w gór ę głowy. Dzieci takie zachęcamy do udziału w ćwiczeniach w sposób stonowany. Na szczęście wystarczyło im cierpliwości. JeŜeli dziecko spróbuje się włączyć do ćwiczeń. zwykle teŜ ochoty do udziału w zabawie. poniewa Ŝ są zbyt napięte. Potwierdza to wypowied ź Gosi z klasy III liceum ogólnokształc ą cego. łatwiej nawiązują z nami kontakt i są bardziej aktywne". Metod ą W. Dzieci te nie chcą się połoŜyć na podłodze (zwykle stosujemy materace). a zachowanie w przedszkolu i szkole wyra źnie zmienia ć się na lepsze. Po kilku tygodniach niebrania udziału w Ŝadnym z ćwiczeń. nie potrafi ą podda ć si ę łagodnemu ruchowi kołysania. które z powodu mutyzmu selektywnego pojawiło się na naszych zaj ę ciach terapeutycznych w 1987/88 roku. i prowadzimy je z całą grupą. unoszą c ciało. Tak było z rodzeństwem. które proponuje. gdy pojawiał się „tunel" lub gdy rodzice swoim ciałem tworzyli „mostki". Chodzi tu o to. gdy dzieci nie ć wiczyły. Stanowi ona 91 . zadawali ś my sobie pytanie. nagradzamy je naszą uwagą i pochwałą. Za ka Ŝ dym razem. zmianę pozycji ciała odbieraj ą jako zagroŜenie. Nie potrafią le Ŝeć swobotnie. zaczynało si ę spontanicznie wł ą cza ć w niektóre ć wiczenia. siedziały razem z grupą. czy rodzice to zniosą i czy wytrwają. Przez następne tygodnie włączały się do ćwiczeń tylko wtedy. nieruchome.udział (np. Sherborne stosujemy od wielu lat w Poradni Nerwic dla Dzieci w ZOZ nad Matk ą i Dzieckiem w Gda ń sku. pewnego razu. która tak określa efekty ćwiczeń: „Dzieci po terapii (moŜe nie wszystkie i nie zawsze) stają się bardziej ufne. po raz pierwszy opuściły kolana rodziców. wystrzegaj ąc się zbyt gwałtownych reakcji. Gdy dziecko nabierało zaufania. Ich napię cie daje zna ć o sobie. aby nabrały do nas zaufania. aby dziecko uwierzyło w swoje siły. gdy zobaczyły „tunel". Poczucie niepewności i zagroŜenia wyraŜa ich ciało: usztywnione. Później ich aktywność zaczęła wzrasta ć. co rozluźni je i uczyni bardziej spontanicznym.

Materiały z terapii zostały opracowane przez Joannę Wysocką w pracy magisterskiej pt. pomagał w ich wykonywaniu. część z nich wycofała si ę po 1-2 zaj ęciach ze wzgl ę dów subiektywnych (np. częś ciowo nagrywany na ta ś my magnetofonowe. Terapeuci starali się utrzymywać bliski kontakt emocjonalny z dziećmi i oddziaływać psychoterapeutycznie. asekurował dzieci podczas trudniejszych zadań. a jego dziecko mo Ŝe si ę przecie Ŝ bawi ć w domu. jeden z ojców stwierdził.02. 40 min) obejmowała ćwiczenia bioenergoterapeutyczne oraz ćwiczenia metodą W. Marty Bogdanowicz. Pierwsza z nich (ok.1988-16. Brały w nich udział zarówno dzieci.06. jak i ich rodzice. które zapewniały im swobodę ruchów. W okresie 18. Zajęcia odbywały się w duŜym holu (poczekalnia Poradni). KaŜda sesja składała się z trzech części.nieodłączną część programu grupowej terapii dla dzieci z zaburzeniami zachowania w wieku przedszkolnym oraz ich rodziców. z których jeden spełniał rolę wiod ąc ą . Metody psychoterapii dzieci. napisanej pod kierunkiem prof. Przebieg zaj ęć był protokołowany. W doborze grupy terapeutycznej zastosowano kryterium wieku (wiek przedszkolny. Stałymi uczestnikami sesji było teŜ kilku studentów psychologii. Zaj ęcia prowadziło dwóch terapeutów. Ŝe jest to zabawa. Po sko ń czeniu sesji odbywały się spotkania terapeutów — omawiano przebieg spotkania. Instytut Psychologii. 6-7 lat) oraz wystę powanie zaburze ń emocjonalnych. Dwugodzinne spotkania odbywały się po południu. Gdańsk 1989. Warunkiem udziału było wyra Ŝenie zgody przez rodziców na wspólną prac ę. Sherborne. dr hab. raz w tygodniu. Uczestnicy ć wiczyli w dresach. Pomocnik terapeuty (koterapeuta) sprawdzał poprawno ść wykonywania ć wicze ń . Uniwersytet Gdański. Był to świadomy wybór postawy wypośrodkowanej między oddziaływaniem dyrektywnym i niedyrektywnym. bez konieczno ści dojazdu do Poradni) lub obiek- * Terapię prowadziły Marta Bogdanowicz i ElŜbieta Suchar. Począ tkowo zainteresowanie udziałem w terapii zgłosiło 8 rodzin. wyposa Ŝ onym w materace i koce. 92 . Grup ę traktowano jako otwartą . a jednocze ś nie — dzię ki pewnemu dystansowi i poziomowi wymagań — mogli włączać oddziaływania pedagogiczne.1988 w Poradni Nerwic dla Dzieci i MłodzieŜy w Gdańsku-Wrzeszczu zorganizowaliśmy kolejny cykl spotka ń terapeutycznych*. zaistniałe problemy oraz sposoby ich rozwiązywania.

zaburzenia snu (1 dziecko). poklepanie po ramieniu). którzy na zmian ę z terapeutami prowadz ą sesje ruchowe według W. fizyczny kontakt z dorosłą osobą. Sherborne. lękowa postawa wobec otoczenia (3 dzieci). Niepowodzenia traktowano z humorem. Najcz ę stsze symptomy zaburze ń to niedojrzało ść emocjonalna i społeczna (5 dzieci). W sesjach cotygodniowych uczestniczyło jednorazowo 4-6 dzieci wraz z rodzicami. Ŝe zaburzenia zachowania u dzieci są najczęściej symptomem zaburzeń funkcjonowania rodziny. moczenie nocne (1 dziecko). pogłaskanie po głowie. przyj ęto. Często stosowano pochwały słowne i fizyczne (objęcie. Podczas ćwiczeń starano się utrzymać „ciepłą" atmosferę. W ci ą gu pierwszych tygodni dzieci unikały kontaktu zarówno z innymi dziećmi. opracowany przed ka Ŝdym spotkaniem. takie jak kołysanie w ramionach. zahamowanie psychoruchowe (1 dziecko). W trakcie ćwiczeń operowano słowami wyra Ŝaj ącymi zrozumienie. Plan zajęć. ** W obecnie prowadzonych grupach znacznie wi ę ksz ą rol ę odgrywaj ą rodzice. Ŝe warunkiem efektywnej terapii będzie objęcie oddziaływaniem terapeutycznym takŜe rodziców tych dzieci. miał charakter jedynie ogólnego szkicu programowego. wspinanie się po ciele dorosłego z jednoczesnym przywieraniem do jego ciała („małpki wskakuj ą na drzewo"). Stosowano tu ćwiczenia. Wychodząc z zało Ŝenia. systematycznie przychodziło tylko 2 ojców*. które zapewniały bliski. Trzecią część sesji stanowiły ponownie zajęcia wspólne. Podczas spotkań wprowadzano bowiem zmiany w programie ćwiczeń w zaleŜności od przejawów inicjatywy ze strony dzieci**. poniewaŜ jest ono podstawowym warunkiem efektywnej terapii. serdeczność . nadpobudliwość psychoruchowa (1 dziecko). uścisk. które sprzyjały nawią zaniu kontaktu i wytworzeniu się poczucia bezpieczeństwa u dzieci. jak i ich rodzicami. 93 .tywnych (choroba w rodzinie). Na początku zaj ęć starano się wprowadzić takie sytuacje i ćwicze-l nia. Nie zmuszano dzieci do udziału w ćwiczeniach. W zajęciach najczęściej uczestniczyły matki. wypływającą z akceptacji i Ŝyczliwości wobec wszystkich uczestników. których znały z wcze ś niejszych * Prac ę z samymi rodzicami (w osobnej grupie) prowadzono równolegle do zajęć z dziećmi (w osobnej grupie) — w następnej części sesji. Czasem przyjmowały propozycje wykonania ć wiczenia z terapeutami.

z pogranicza normy intelektualnej. Po dwóch miesiącach zaczął akceptować ćwiczenia z innymi osobami i pozostawanie bez matki w drugiej części sesji (zazwyczaj zaglą dał kilkakrotnie do sali. był „tunel". cho94 . Chłopiec w pierwszych miesiącach terapii nie rozstawał się z matką. aktywność na zaj ęciach i coraz częstsze przejawy inicjatywy. otwartość w stosunku do innych osób. jaką wyczuwało się w okresie pierwszych spotkań. gdzie znajdowała się matka. Wytworzone poczucie bezpiecze ń stwa wpływało na: zmniejszenie napi ę cia w kontaktach z innymi. Ćwiczenia z rodzicami podjął z własnej woli na trzecim spotkaniu. Drugim dzieckiem była Małgosia. Nadpobudliwa psychoruchowo. z niedojrzałością emocjonalną i społeczną o organicznym uwarunkowaniu) i Marianny (lękowa postawa wobec otoczenia.kontaktów (badań diagnostycznych). Szczególnie widoczne było to w przypadku Sebastiana (dziecko z pogranicza normy intelektualnej. Dotyczyło to jednak tylko 2 dzieci: Małgosi (dziecko nadpobudliwe psychoruchowo. Poczucie bezpiecze ń stwa stworzyło podstaw ę do udziału dzieci w zaj ę ciach. Jednym z dzieci był wspomniany Sebastian. W wyniku udziału w zajęciach prowadzonych metodą Weroniki Sherborne zarówno dzieci. który w ko ń cowym okresie terapii nauczył si ę nawet współdziała ć z rówieśnikami. zwiększenie zainteresowania innymi osobami. zahamowane psychoruchowo). siedział najczęściej wtulony w jej ciało. Okresowo jednak wycofywał się z zaj ęć. preferowała chaotyczn ą własn ą aktywno ść (biegała po krzesłach i stołach. jak i rodzice nauczyli się pozostawania ze sobą w bliskim kontakcie fizycznym. Dzieci przestały ć wiczyć wył ą cznie z własnymi rodzicami i bez oporów zmieniały partnerów. Po czteromiesi ęcznym okresie terapii mo Ŝna było zauwa Ŝ y ć znaczne zmiany w zachowaniu dzieci: obni Ŝ ył si ę poziom l ę ku wobec obcych osób. Znikn ęła rezerwa wobec siebie. bardziej spontaniczne zachowania. np. wzmoŜona wraŜliwość emocjonalna). Jedynym ćwiczeniem grupowym. Przestali się obawiać tego typu kontaktu. aby sprawdzić jej obecność). o lę kowej postawie wobec otoczenia. Stan ten jednak osi ą gni ę to w dwu przypadkach dopiero po dłu Ŝ szym czasie. obejmowania. niedojrzałe emocjonalnie i społecznie. w którym po krótkich wahaniach chętnie uczestniczyły wszystkie dzieci. Oddziaływano tu zach ę tami i przykładem (dziecko obserwowało zabawy innych dzieci i to je mobilizowało do włą czenia si ę w nie).

Bardzo niepokoiło to matk ę . stał się cieplejszy i rozumiej ą cy.wała się pod nie. 95 . WaŜnym obszarem oddziaływania na dzieci podczas terapii była świadomość własnego ciała. Prawdopodobnie uwolniło to matk ę od poczucia winy. nagradzając córkę w chwili powrotu do zabawy. Od pierwszych zaj ęć wprowadzono ćwiczenia ułatwiaj ące dzieciom u ś wiadomienie posiadania poszczególnych części ciała. „kolano". by po pewnym czasie ponownie i z własnej woli wzi ą ł udział w ć wiczeniu. Ŝe jej dziecko zakłóca pracę w grupie i nie chce korzysta ć z „dobrodziejstwa terapii". Nie chciała te Ŝ ć wiczy ć z własn ą matk ą . choć nie potrafiła współpracować przez cały okres zajęć. d ź wi ę ki. ale i dla samej matki. bawiąc się z innymi dzie ć mi. wchodziła za szafy. Z czasem. Istotne znaczenie miała tu teŜ postawa terapeutów: akceptacja zachowania dziewczynki. jakie mo Ŝ na wywoła ć za ich pomoc ą . Podj ęcie przez matkę Małgosi ć wicze ń z obcymi dzieć mi stało się momentem przełomowym w tej sytuacji. okazywanie jej zainteresowania i Ŝyczliwości. jej stosunek do córki uległ zmianie. to klaskanie. Z powodu nadmiernej pobudliwości psychoruchowej i znacznej męczliwości dziewczynka potrafiła jednak tylko na krótko skupi ć uwag ę na ć wiczeniach. W ciągu kolejnych spotkań dzieci wskazywały i nazywały ró Ŝne częś ci swojego ciała. która usiłowała utrzyma ć przy sobie dziewczynkę przez cały czas trwania zaj ęć . a matka przestała poszukiwać rozwią za ń „za wszelką cenę". odmawiaj ą c udziału w zaj ę ciach. Wyja ś nienie przyczyn zachowania dziecka rozładowało konflikt. Mama Małgosi początkowo z dystansem podchodziła do ć wicze ń . kryła si ę za meble. Jej chaotyczna aktywno ść ruchowa z wolna przeradzała si ę w bardziej zorganizowan ą i kontrolowan ą . stukanie). zrozumienie dla jej trudności. Małgosia zaczę ła wykazywa ć chęć współdziałania z matką. Jej stosunek do córki ulegał dalszym korzystnym zmianom. Małgosia w końcowym okresie spotkań brała udział w ćwiczeniach często i z własnej inicjatywy. tupanie. była te Ŝ zdenerwowana i roz Ŝ alona „strat ą czasu" i niech ę ci ą dziecka do zabawy z własn ą matk ą . gdy wł ą czyła się sama do ć wiczeń . Cz ę sto wył ą czała si ę z zaj ęć . wybiegała na korytarz). nazywanie ich oraz poznanie ich właściwości fizycznych (np. np. Miało to du Ŝe znaczenie nie tylko dla Małgosi i jej kontaktu z matką. Pierwsze ć wiczenia podj ę ła z terapeut ą miesi ą c po rozpoczęciu zaj ęć. „rami ę ".

aby optymalnie wykonać ćwiczenie. Du Ŝe trudnoś ci w tym zakresie stwierdzono u dzieci z niŜszą normą intelektualną i nie ustalon ą lateralizacj ą. Szczególnej umiejętności wymaga uŜycie siły w zadaniach wykonywanych zespołowo. teraz w prawo.„broda". aby mogli je unie ść . „nadgarstek". Nie wiedziały (oprócz Michała). „stopa". brzuch traktowano jako bębenek. statek pochyla się w lewo. „czy potrafię tak przekraczać leŜące osoby. Utrwalano takŜe orientację w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni. Wło Ŝenie zbyt małej siły przez dzieci. lecz delikatnym. Do ć wicze ń „przeciw" innym naleŜą takie. Do ć wicze ń tego typu nale Ŝą „ ć wiczenia na siłę". Po pewnym czasie juŜ Ŝadne dziecko nie miało z tym kłopotu. dzieci „witały się" ze sobą za pomocą brody. zbyt słabo popychały stopami osoby-wagoniki znajduj ące się przed nimi. „burzenie skały". Począ tkowo dzieci były onieś mielone i niełatwo było je zachę ci ć do wykonywania ćwiczeń z uŜyciem siły. aby ich nie potrącić?" Ćwiczenia te były wa Ŝne dla silnego i impulsywnego Michała. W trakcie sesji ruchowych starano się umoŜliwić dzieciom odczucie i wykorzystanie własnej siły. które obawiały si ę ni ą dysponowa ć . Sugerowano mu w czasie wykonywania ćwiczeń. jaką dysponują siłą i ile wysiłku mogą włoŜyć w daną czynność. który słabo kontrolował swoje ruchy. co powodowało wzrost zaufania do siebie samego. powodowało „rozpadanie si ę poci ą gu" (Marian96 . przez co niekiedy sprawiał przykrość i ból innym dzieciom. Świadomość bycia silnym moŜe doprowadzić do bycia niezaleŜnym i ufnym w swoje moŜliwości. Na przykład „ile pompek uda mi się zrobić?" (inicjatywa Michała). które umo Ŝ liwiały dzieciom ocenę własnej siły i sposobów korzystania z niej. Ŝeby starał się być „prawdziwym męŜczyzną": silnym. W ś lad za tymi ć wiczeniami nast ę powały zadania. aby potrafił sterowa ć własnymi ruchami w sposób ś wiadomy. Wszystkie oprócz Michała zachowywały si ę mało dynamicznie. kontrolowanie ruchów własnego ciała. jak „przepychanie się" plecami. W efekcie tych ćwiczeń dzieci lepiej poznały swoje ciało. jego moŜliwości i lepiej kontrolowały swoje ruchy. Po kilku próbach kilkorgu dzieciom udało się to ć wiczenie. siedząc w szeregu. W zapami ę taniu nazw pomagały doznania dotykowe i kinestetyczne. poniewaŜ dzieci. np. Na przykład w ć wiczeniu „paczki" nie umiały tak uchwyci ć rąk dorosłych. łokci. np. Początkowo więc „pociąg" nie mógł „wystartować". kolana.

niekiedy o charakterze oryginalnym. obni Ŝenie lę ku przed ekspozycj ą społeczną i wystę powanie z własnymi propozycjami wobec grupy. Ola). nie wykazywały większej inicjatywy. stała się bardziej samodzielna i wreszcie odwaŜyła się sama zaproponowa ć swoj ą ulubioną zabawę. które chciałoby wykonać. czyli propozycje o charakterze odtwórczym. Stał się samodzielniejszy. Zaufanie do siebie brało si ę te Ŝ z ogólnego klimatu. zaczął pozostawać sam na ć wiczeniach. z pewną natarczywością proponował ćwiczenia. co wywoływało czasem protesty. choć rzadko były one oryginalne. Ŝe zbyt wiele siły wkłada w ćwiczenia i dlatego mu się nie udają (np. wykonanie wagi ze słabszym kolegą).na. dostosowuj ąc je do drugiej osoby i do sytuacji. Było to warunkiem przygotowania chłopca do pod r j ęcia nauki w klasie „0". Prawdopodobnie takŜe rzadki udział Małgosi w ć wiczeniach był przejawem braku zaufania do swoich mo Ŝliwości — jej moŜliwości fizyczne nie zwię kszyły się podczas całego cyklu ć wiczeń w takim stopniu. Pierwsze przejawy inicjatywy to było powielanie wykonywanych dotychczas ćwiczeń. w których dorównywał ojcu lub nawet nad nim górował zwinno ś ci ą . Michał czuł się mocniejszy od innych i starał się to okazywać. W późniejszych sesjach wykonywanie tego zadania udawało się bez trudu. ś wiadomo ść siły i własnych mo Ŝ li7 Metoda Weroniki Sherborne 97 . Bardziej ufna w swoje moŜliwości. Dzięki nagradzaniu (kierowanie uwagi i pochwały) dziewczynka zaczęła uczestniczyć w coraz większej liczbie ćwiczeń. Oprócz Michała Ŝadne nie pokazało ćwiczenia. Pod wpływem terapii bardzo zmienił się Sebastian. aby uzasadnić pozytywne zmiany w zachowaniu. Biernie uczestniczyły w zajęciach. które przejmowały niekiedy inicjatywę prowadzenia zajęć do tego stopnia. Ŝe przekształcały się one w swoiste „koncerty Ŝyczeń". Największą pomysłowością odznaczali się Michał i Marianna. W początkowym okresie terapii dzieci były onieśmielone. twórczym. Z czasem zaczęło pojawiać się coraz więcej nowych pomysłów dzieci. Z czasem jednak dostrzegł. On takŜe zaczął inicjować ć wiczenia. W ten sposób powoli uczył się kontrolować siłę i ruchy swojego ciała. w jakim była prowadzona terapia: bezwarunkowej akceptacji dzieci i poszanowania ich indywidualno ś ci. W efekcie uzyskano: wi ę kszą ś miało ść w nawi ą zywaniu kontaktów oraz podejmowaniu trudnych zada ń . Szczególnie współdziałaj ą c z ojcem.

gdzie dziecko musiało si ę podporzą dkowa ć ruchom partnera (np. Ŝe jego partner (grupa) dostosowuje się do jego oczekiwań i wymogów. W trakcie kolejnych spotkań zaobserwowano podejmowanie przez Mariann ę prób przezwyci ęŜ ania l ę ku w trudniejszych ć wiczeniach. Pytano dziecko. dzieci początkowo ćwiczyły tylko ze swoimi rodzicami. a jednocześnie zaczęła podejmować ćwiczenia z obcymi osobami. czy teŜ wolałoby juŜ przestać. czy nie boi się. samolot). aby wreszcie odwaŜyć się na wykonywanie ćwiczeń z obcymi osobami dorosłymi. czy czuje się dobrze. Po 2 miesi ą cach po raz pierwszy odwa Ŝ yła si ę wykona ć bardzo trudne dla niej ćwiczenie: „duŜy samolot". Na indywidualnym przykładzie mo Ŝna by ten proces prześledzić. reaguj ąc na nie. Na przykład na jednej z ostatnich sesji dzieci za kaŜdym razem zmieniały partnerów. wybieraj ą c raz dorosłych. analizując protokoły z obserwacji zachowania Marianny. zaczęła wybierać coraz trudniejsze ćwiczenia. Dziewczynka bardzo wra Ŝ liwa emocjonalnie. było rozwijanie umiejętności współdziałania z drugą osobą i w grupie. w ko ń cu przechodziły do współdziałania ze sob ą . później zwykle zaczynały współpracować z terapeutami. 98 . jednak wida ć było w jej zachowaniu du Ŝe napi ę cie emocjonalne. skłonna do reagowana l ę kiem na sytuacje nowe i trudne. rezygnowała z asekuracji podczas skoków na materace. by następnie współpracować z grupą. Ŝe od tego momentu dziewczynka. który starali ś my si ę osi ą gn ąć podczas ć wicze ń . np. wi ę ksz ą samodzielno ść w zajęciach i przejawy aktywności o charakterze twórczym (pomysły nowych ćwiczeń). W tym celu stosowano ć wiczenia w parach. czy chciałoby być dalej huśtane. Starano si ę stopniowa ć ćwiczenia ze względu na stopień zagroŜenia. Ostatnim celem. oraz ć wiczenia. wykazywała du Ŝą ostro Ŝno ść i rezerwę zarówno w stosunku do nowych osób. jaki stanowią one w odczuciu dziecka. zazwyczaj odwa Ŝało się na coraz bardziej dynamiczne współdziałanie. Gdy dziecko stwierdziło.wo ś ci oraz umiej ę tnego z nich korzystania. Jak juŜ wspomniano. usztywnienie ruchów. Okazało się. Wprawdzie nie odmawiała rodzicom udziału w ć wiczeniach. raz siebie nawzajem. na skutek prze Ŝycia satysfakcji z pokonania lę ku. niesienie na r ę kach). jak i nowych ćwiczeń. w których bezpieczeństwo dziecka zaleŜało od asekuracji przez drugą osobę lub grup ę (np.

Problem współdziałania z innymi osobami dotyczył równieŜ kontaktów między rodzeństwem. zwiększył aktywność dzieci. 99 . jak i indywidualnych programów. 1-2 razy tygodniowo. Tak więc udział dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w zaj ęciach prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego wpłynął na wzrost zaufania do siebie samego i innych. Szczególnie wa Ŝ na jest rola ojca jako „gwaranta" podtrzymywania i utrwalania zachowań wyuczonych podczas ćwiczeń. — Opracowanie orientacyjnego programu na cały cykl ć wicze ń . zarówno ogólnego dla grupy. Dlatego w dalszych cyklach terapeutycznych zaczęliśmy zapraszać na zajęcia równieŜ młodsze rodzeństwo dzieci b ędących naszymi pacjentami. W ten sposób polepszył się kontakt Filipa z młodszym bratem. a takŜe rodzeństwa. Wnioski praktyczne sformułowane po zako ń czeniu cyklu zaj ęć: — Spotkania powinny odbywa ć si ę systematycznie. dobrze gdy s ą powtarzane w domu z osobami nie uczestniczącymi w ć wiczeniach w Poradni. z uwzględnieniem zmian w zaleŜności od inicjatywy dzieci. postrzeganym dot ą d wył ą cznie jako „konkurencja" wobec uczuć rodziców. W innym przypadku dwaj bracia pozostający w silnym konflikcie podjęli pierwsze „pokojowe" zabawy. Jeden z chłopców zaczą ł z własnej inicjatywy powtarza ć ć wiczenia w domu z rodzeństwem. — PoŜądane jest wcześniejsze przygotowanie planu zajęć z uwzględnieniem potrzeb. przedłuŜonego oddziaływania skutków terapii. ich sprawność ruchową. — Korzystny jest udział rodziców. — Grupa terapeutyczna powinna składa ć si ę z 6-8 dzieci i ich rodziców (zazwyczaj w zajęciach uczestniczyło około 20 osób). Efektem uzyskania w przebiegu terapii zaufania wobec innych osób i zmiany stosunku do nich na Ŝyczliwy i akceptujący było pojawienie się współpracy między dziećmi oraz integracji całej grupy. które mogą by ć formułowane jako zamierzenia terapeutyczno-wychowawcze. dojrzałość emocjonalną i społeczną oraz zdolność do podejmowania inicjatywy i zachowań twórczych. Ŝe dzieci spontanicznie „przenoszą " ć wiczenia wykonywane w Poradni na teren domu. Okazało się. Wspólne ćwiczenia przeniesione na teren rodziny stały si ę przełomem w ich dotychczasowym współŜyciu. moŜliwo ści i ograniczeń poszczególnych dzieci (plany indywidualne).

wywodzi się ona bowiem w tym samym stopniu ze szkoły Labana. System ćwiczeń Weroniki Sherborne ma zastosowanie zarówno we wspomaganiu i stymulowaniu rozwoju dzieci. społecznego. a czując się bezpiecznie. zwracaliś my uwagę na wa Ŝ n ą tu wzajemn ą relacj ę „dawania i brania". moŜe stać się twórcze. co ze spontanicznych zabaw rodziców z małymi dziećmi. umysłowego. iŜ genialność tej metody polega na naturalności i prostocie. — dzielenia przestrzeni z innymi i nawi ą zywania z nimi bliskiego kontaktu. aby współpracować z nimi (ćwiczenia „razem" z partnerem i grupą). otwarty. W podsumowaniu prezentacji metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne powtórzmy. W załoŜeniach metody leŜy kształcenie: — ś wiadomo ś ci własnego ciała i usprawnianie ruchowe. 6. a Ŝ wreszcie z cał ą grup ą . którzy wł ą czaj ą si ę do tego rodzaju pracy. swobod ą i rado ścią . Podczas kontaktu z innym człowiekiem uczy się opiekować drugą osobą (są to ćwiczenia „z" partnerem i grupą). Sherborne. być szczery. która je otacza. cz ę sto 100 . Jak pisze autorka tej metody. Uczy si ę współpracowa ć najpierw z jednym partnerem w parach. ruchowego i fizycznego.— Atmosfera zajęć powinna być nacechowana Ŝyczliwością. jak i w terapii zaburzeń rozwoju emocjonalnego. przyzwalaj ący i autentycznie zaanga Ŝowany. Ostatnią kategorią aktywności jest „ruch kreatywny" — terapeuta zmienia swój scenariusz zaj ęć. podąŜając za propozycjami dziecka. Podczas zaj ęć metodą Ruchu Rozwijaj ącego dziecko poznaje więc swoje własne ciało i przestrzeń. szanować jego indywidualność i inicjatywę. potem w trójkach. który je otacza. — Terapeuta powinien okazywać zainteresowanie kaŜdym z uczestników. Udział młodzieŜy w pracy z dziećmi z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne Omawiaj ąc walory metody W. spotyka w niej drugiego człowieka. W ten sposób dziecko poznaje siebie i ś wiat. — ś wiadomości przestrzeni i działania w niej. „Ci. akceptacj ą. zdobywa zaufanie do siebie i innych. poznaje swą siłę i uczy się jej uŜywać (w ćwiczeniach „przeciwko" partnerowi i grupie) po to.

uczą się równie duŜo, jak dzieci" [Sherborne 1983]. Ten bezsporny, wynikający równieŜ z naszych doświadczeń fakt był punktem wyjścia do wykorzystania metody Weroniki Sherborne w pracy z młodzieŜą. W 1984 r. w Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Sopocie prowadzono zajęcia terapeutyczne dla grupy młodzieŜy z problemami emocjonalnymi. Po pewnym czasie powstała konieczność poszukiwania dla tej grupy jakiejś nowej formy pracy terapeutycznej. Tym, co pomogło w integracji i procesie terapeutycznym tej młodzieŜy, była właśnie metoda Ruchu Rozwijającego. Zaproponowano młodym ludziom współpracę z jednym z Domów Dziecka i występowanie wobec małych dzieci w roli „terapeutów". Trafiło to teŜ w oczekiwania i potrzeby młodzieŜy, z jednej strony zaspokajając potrzebę dawania i altruizmu, a z drugiej — własnej terapii i pomocy sobie. Nazwano to „terapią przez terapię". W latach 1985-1990 na terenie Trójmiasta pracowało metodą W. Sherborne juŜ 6 młodzieŜowych grup „terapeutyczno-rozwojowych". W grupie znajdowało się 10-15 osób, byli to głównie uczniowie szkół ponadpodstawowych. MłodzieŜ ta prowadziła zaj ę cia z dziećmi z Domu Małego Dziecka, Domu Dziecka dla starszych dzieci, Pogotowia Opiekuńczego, Przedszkola Terapeutycznego dla dzieci z mózgowym poraŜeniem dziecięcym i Kliniki Pediatrycznej AMG*. Pomoc psychologiczną poszczególnym grupom zapewniali psycholodzy z Poradni Wychowawczo-Zawodowej nr 3 w Gdańsku. ZałoŜenia, które uznano za waŜne, będące warunkiem powodzenia pracy grupy młodzieŜowej, to: — posiadanie wspólnego sensownego celu działania, — poczucie bezpieczeństwa i swobody w grupie, — stworzenie okazji do poznawania siebie i innych, do ujawniania i sprawdzania zarówno swoich l ęków i trudności, jak i zdolnoś ci i moŜliwości. Oczywiście wspólny cel działania moŜe określić sama grupa. W naszej propozycji był on juŜ sformułowany wstępnie. Było to niesienie pomocy psychologicznej dzieciom poprzez pracę z nimi metodą W. Sherborne.
Inicjatorem i koordynatorem pracy grup była mgr B. Kisiel.

101

Te wspólnie pracujące grupy mają charakter otwarty. Uczestniczyć w nich moŜe kaŜdy młody człowiek. Ten, kto chce być w jakiejś grupie rówieśniczej i „robić coś razem", takŜe ten, kto poprzez bycie z innymi chciałby lepiej poznać siebie, jak i ktoś, kto sam potrzebuje pomocy psychologicznej. Do takich grup zapraszamy równieŜ studentów (głównie psychologii i pedagogiki), którzy mają ochotę spróbować swoich sił w praktyce*. Praca w tych grupach stworzyła okazję do poznania siebie i innych, do „przepracowania" swoich problemów, a takŜe dotarcia do swych moŜliwości. Grupy młodzieŜowe były przygotowywane do pracy z dziećmi poprzez warsztaty szkoleniowe, o których była juŜ mowa w poprzednim rozdziale. ZaleŜnie od moŜliwości, potrzeb i decyzji grupy oprócz cotygodniowych zajęć z dziećmi odbywały się równieŜ spotkania młodzieŜy, na których omawiano problemy powstające w trakcie zajęć lub te, które były aktualnie waŜne dla poszczególnych członków grupy. Jednocześnie kaŜdy z uczestników mógł indywidualnie kontaktować się z terapeutą. Na zakończenie roku szkolnego organizowano obóz wypoczynkowo-szkoleniowy, na którym spotykały się wszystkie grupy młodzieŜowe. Zajęcia na obozie były podsumowaniem rocznej pracy i planowaniem jej na rok następny. Program obozu obejmował między innymi propozycję pracy nad sobą poprzez wprowadzenie zajęć z elementami treningu interpersonalnego. Korzyści, jakie dawała młodzieŜy praca z dziećmi metodą Ruchu Rozwijającego w tak zorganizowanych „grupach terapeutyczno-rozwojowych", mogą zilustrować niektóre z wypowiedzi:
„Zaczynam rozumie ć swoj ą matk ę . Wychowanie nie jest łatwe" (Monika, kl. III LO); „Udział w tych zajęciach pomógł mi nawiązać dobry kontakt z dziećmi w szkole" (Artur, student UG); „Łatwiej mi teraz dogadać się z młodszym bratem" (Kasia, kl. II, ZSZ);

* Studentom tych kierunków stwarzano szans ę uczenia si ę pracy metod ą W. Sherborne i samodzielnego prowadzenia zajęć, z mo Ŝliwo ścią korzystania z superwizji.

102

„Te zaję cia daj ą mi rado ść, czuj ę si ę dowarto ściowany" (Marcin, kl. III, technikum); „Podczas zajęć odpręŜam się, czuję satysfakcję, choć czuję teŜ zmęczenie fizyczne. Nauczyłam się Ŝyć wśród ludzi. Uwierzyłam, Ŝe potrafię coś z siebie dać, odnalazłam to" (Dorota, kl. II, ZSZ); „Czuj ę , Ŝ e jestem komu ś potrzebny, Ŝ e mog ę co ś da ć tym dzieciom" (Rafał, kl. II, LO); „Mam osobiste problemy, bardzo się odpręŜam na zajęciach. Te ćwiczenia mają chyba wpływ na poczucie macierzyń stwa" (Anna, studentka); „Bez tych zajęć (dot. omawiania zajęć w grupie młodzieŜowej) czułbym się zagubiony, czy dobrze robię, czy nie. Dzięki nim otrzymywałem wsparcie, Ŝe robię dobrze, albo informację, co mogę zmienić" (Marcin, kl. III, LO); „Konieczne jest podzielenie si ę własnymi problemami z zaj ęć , a nie wychodzenie z zaj ęć zaraz do domu — jak kto ś ma kłopoty mo Ŝ e otrzyma ć wsparcie od innych. Daje to wiar ę we własne siły i ufno ść do samego siebie" (Kasia, kl. III, LO); „To, Ŝe mogłam podzielić się swoimi niepowodzeniami, dało mi poczucie odpręŜenia. Grupa mi pomogła" (Marianna, studentka); „Dobra jest mo Ŝ liwo ść podzielenia si ę swoimi wra Ŝ eniami z grup ą . Daje to odpręŜenie, odreagowanie" (Dorota, studentka); „Czę sto przychodziłem na zaj ęcia wyczerpany nerwowo i fizycznie. Tu odzyskiwałem spokój i rado ść . Wiele si ę nauczyłem. Nie boj ę si ę ju Ŝ , gdy „moje" dziecko płacze, nie wymyś lam sposobów, by odwrócić jego uwagę i momentalnie uspokoić, lecz autentycznie cieszę się, Ŝe ma komu wypłakać swe Ŝale" (Marcin, kl. IV, technikum); „Byłam bardzo nie ś miała. Odką d tu pracuj ę, zmieniłam si ę. Dawniej nie mówiłam rodzicom, czy jest mi dobrze, czy ź le, a teraz moje relacje domowe stały si ę bardziej otwarte i du Ŝ o lepsze. Wiem, czego chc ę i potrafi ę to osi ą gn ąć . Praca z dzie ć mi nauczyła mnie koncentracji, zwa Ŝ ania na ka Ŝ dy ich gest, wyraz twarzy i ciała. Ta umiej ę tno ść tak Ŝ e mi ułatwia stosunki w domu i szkole" (Stasia, kl. IV, LO); „Szkoła mnie przygniata i tłamsi, wychodzę z niej psychicznie wykończony i dopiero tu od Ŝywam" (Tomasz, kl. II, technikum); „W kontakcie z dzieckiem dzieje si ę co ś niesamowitego: trzeba si ę otworzy ć , bo zamkni ę ty lub zagubiony człowiek nie potrafi si ę z nimi porozumie ć . Czasem trzeba zmieni ć własne nawyki: ja np. rzadko si ę u ś miechałam, ale zobaczyłam, Ŝ e dzieciom mój u ś miech jest potrzebny (nie sztucznie przeklejony, lecz autentyczny) i nauczyłam si ę cieszy ć Ŝ yciem, bawi ć swobodnie i bez l ę ku" (Marzena, kl. IV, LO); „Kontakt z dziećmi wyczula na innych. Dawniej nie zauwaŜyłam, czy komuś obok jest smutno, a teraz widz ę , chc ę dociec dlaczego i próbuj ę pomóc" (Kasia, kl. III, LO); „W tym roku ć wiczyłam z dziewuszk ą , która przez wi ę ksz ą cz ęść całorocznych ć wicze ń nie wyra Ŝ ała na ń ochoty. Jaka Ŝ była moja rado ść , gdy dziecko po raz pierwszy podczas terapii odezwało się. Rozpoczęło najpierw powolne,

103

Dziecko od początku terapii płakało. Dla tych kilku chwil. Kiedy zrobiliśmy „samolot". Sherborne w swojej pracy. Wiele osób pracujących w tych grupach rozpoczęło juŜ pracę zawodową — niektórzy (byli studenci psychologii. III. kl. jak na pierwszych zajęciach zajmowałam się 3-letnim Danielem. „Pamiętam. dla u śmiechu. Dziecko unikało mojego wzroku. warto było zamartwiać się przez pół roku. IV. LO). LO). ujrzałam w oczach chłopca promyk rado ści i u śmiech na twarzy. Nie wiedziałam. który rozpromienił jej twarz. Ja równieŜ byłam szczęśliwa" (Ania. Objęłam chłopczyka i głaskałam po główce. Niektórzy mają juŜ własne dzieci i mamy nadzieję. Ŝe — jak powiedziała cytowana tu Anna — ćwiczenia te miały wpływ równieŜ na ich „poczucie macierzyństwa". którzy często kierowali tę młodzieŜ do poradni. Naprawdę!" (Ania. O korzyściach płynących z tego rodzaju pracy moŜna było wnioskować na podstawie subiektywnych (wyŜej cytowanych) wypowiedzi członków grup o poprawie samopoczucia i moŜliwości radzenia sobie w Ŝyciu i z obiektywnych obserwacji zmian w funkcjonowaniu emocjonalnym i społecznym. Wiedziałam. Spróbowałam z nim zrobić ćwiczenia ruchowe. a takŜe z wypowiedzi rodziców i nauczycieli. pedagogiki) stosują metodę W. Daniel spojrzał na mnie.potem coraz bardziej Ŝywe zabawy. . inni organizują róŜnego rodzaju wspólnie działające grupy. Po pewnym czasie Daniel uspokoił się. Ŝe jest szczęśliwy. co robić. kl.

105 . które robimy. Wprowadzenie Metoda W. Jesteśmy wówczas w pozycji „silnego" i robimy duŜo więcej * Badania nad efektywno ś ci ą metody W. TakŜe sama jej autorka takich bada ń nie prowadziła. Sherborne posługuje się w swoim podręczniku Developmental Movement for Children jedynie wypowiedziami starszych dzieci. obserwacjach i subiektywnych opiniach osób uczestniczą cych w terapii. ma swoich gorących zwolenników w wielu krajach. np.CZ ĘŚĆ II EFEKTYWNOŚĆ METODY RUCHU ROZWIJAJĄ CEGO WERONIKI SHERBORNE I. W. Wszystkie ć wiczenia. Sherborne były prowadzone jedynie w Wielkiej Brytanii i w Polsce. próby popychania jeden drugiego. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Wielkiej Brytanii 1. jak wówczas gdy to my uczymy dzieci z Wittlesea. poniewa Ŝ podczas zwykłej lekcji my jeste ś my uczeni i nie musimy tak ci ęŜ ko pracowa ć . Oto przykłady takich wypowiedzi: „Zaj ę cia wychowania fizycznego z dzie ć mi z Wittlesea były zupełnie inne ni Ŝ normalne lekcje wychowania fizycznego. Niewielu jednak podj ęło trud przeprowadzenia badań nad jej efektywno ś ci ą *. poniewaŜ ocena skuteczności terapii to najtrudniejszy przedmiot badań . takie jak zderzanie si ę . Jest to zrozumiałe. Sherborne. mosty. które ćwiczyły podczas zajęć wychowania fizycznego z młodszymi dzie ć mi upo ś ledzonymi umysłowo z Wittlesea. Pomimo stosowania przez 30 lat renoma tej metody opiera się głównie na osobistych doświadczeniach. przeja Ŝ d Ŝ ki. s ą inne ni Ŝ zazwyczaj. upowszechniana i stosowana od lat sze ść dziesiątych.

Dokonywano oceny rozwoju poznawczego dzieci w czterech aspektach: 1. 1979) P. Dzieci z Wittlesea nie róŜnią się od nas z wyjątkiem tego. To. 4. Podczas sesji ruchowych praca odbywała się w parach i małych grupach. Sherborne. Badaniami objęto 121 dzieci w dwóch grupach wiekowych: 4-5 lat i 6-8 lat. rozróŜnianie rytmów (szybko-wolno). 2. ruchu (ruch-bezruch). 3. W programie zajęć ruchowych. 118]. Rozumienie prawa stałości masy. Wpływ metody Weroniki Sherborne na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym (badania P. jest popychanie się plecami" (Viren. Przed i po zakończeniu eksperymentu zastosowano narzędzia badawcze oparte na zadaniach eksperymentalnych J. Sharpe przedstawiła wyniki swoich badań w 1979 r. Piageta. 2. raczej równoczesnego ujmowania niŜ sukcesywnego. Ćwiczeniem. Myślę. nie jest ich win ą. „RóŜnica między zajęciami wychowania fizycznego prowadzonymi z dziećmi z Wittlesea a normalnymi lekcjami wychowania fizycznego jest taka. Ŝe nie mogą robić niektórych rzeczy. operowania spostrzeganymi własnościami. Zdolność myślenia. siły (silny-delikatny). takie jak: wysoko-nisko. zaangaŜowaną w zajęciach metod ą W. szybciej-wolniej. Ŝ e się takie urodziły i Ŝe takie są. rozwijano na przykład orientacj ę przestrzenną przez róŜnicowanie kierunków (wysoko-nisko). jak i dla nich. i kontroln ą. Ŝe ćwiczenia Sherborne są bardzo dobre dla dzieci. KaŜdą z nich podzielono na grupę eksperymentalną. 106 . Nie tylko dla dzieci z Wittlesea. Wpływ niektórych aspektów edukacji ruchowej na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym [Hill 1986]. one są dobre takŜe dla nas" (Dawid.niŜ one. specjalnie ustrukturowanym. która nie brała w nich udziału. One nie rozumieją wszystkiego tak dobrze jak my. w czasopiśmie „Journal of Human Development" w artykule pt. Robili ś my du Ŝ o ć wicze ń z małymi dzie ć mi i to było wesołe zarówno dla nas. które lubię najbardziej. Rozumienie formy liniowej. Sharpe. lat 12) [Sherborne 1990. Ŝe trzeba być znacznie bardziej cierpliwym wobec dzieci z Wittlesea. szybko-wolno. lat 12). Cechy jakościowe. s.

obrazu samego siebie i w efekcie pozytywnych interakcji społecznych. na jakim się znajdują. Lokalne władze oświatowe w Wielkiej Brytanii zalecają włączenie metody W. Kirby. 107 .7% wskazało na wysoką wartość tych zajęć w kształtowaniu samooceny uczniów. jeŜeli jest odpowiednio stosowany w ramach programu szkolnego. kształtuje związki zarówno w relacji: dorosły-dziecko. Rozwój poprawnych relacji nauczyciel-uczeń oraz dobrych stosunków między rówieśnikami wskazywało — jako efekt zajęć ruchowych — 87. 3. Sharpe rezultaty przeprowadzonych badań wykazały wyraźną efektywność zastosowania programu ruchowego w stymulowaniu sprawności procesów poznawczych badanych. poniewaŜ pozwalają one wszystkim uczestnikom na osiągnięcie sukcesu i pełne powodzenie w funkcjonowaniu podczas zajęć. Oceniała ich poglądy na temat wartości tego typu zajęć dla jej uczestników [Hill 1986]. Kirby. Wykazały one pozytywne nastawienie respondentów do wartości metody W. 80. Wartość metody Weroniki Sherborne w opinii studentów i nauczycieli (badania M. jak i dziecko-dziecko" [Hill 1986].8% i 85. autorów). Oto cytowana przez M. objęła badaniami studentów i nauczycieli zaangaŜowanych w terapię metodą Ruchu Rozwijającego. 1984) M. bez względu na poziom rozwoju.27% respondentów. Zdaniem P. Sherborne w system edukacji. Sherborne — przyp. Kirby wypowiedź nauczyciela szkoły specjalnej wykorzystującego w swojej pracy sesje ruchowe: „Ruch (metoda W. Wyniki badań pochodziły z analizy wywiadów i odpowiedzi w kwestionariuszach. Sherborne: 88. współpracownica W.8% badanych uznało. Ŝe zajęcia te mają związek z róŜnymi obszarami programu nauczania. Grupy eksperymentalne (na obydwu poziomach wiekowych) osiągnęły istotnie lepsze wyniki w rozwiązywaniu zadań eksperymentalnych niŜ grupa kontrolna. Sherborne. Nauczanie z wykorzystaniem Ruchu Rozwijającego jest określane jako postępujący i nie kończący się proces budowania zaufania.W celu stwierdzenia stopnia trwałości uczenia się badania kontrolne powtórzono ponownie w trzy tygodnie po zakończeniu eksperymentu.

które miały (i nadal mają) pomyślne doświadczenia w sesjach ruchowych. mają skłonność zabierać się duŜo chętniej do zadań klasowych wymagających dobrej kontroli motorycznej" [Sherborne 1980. kształtowanie się pozytywnego obrazu samego siebie. Sherborne na funkcjonowanie szkolne dzieci głębiej upośledzonych umysłowo stał się przedmiotem badań C. Ŝe doświadczenia ruchowe są bardzo korzystne dla dzieci z powaŜnymi trudnościami w uczeniu się. Podjęła je w ramach przygotowywanej pracy dyplomowej na Politechnice w Bristolu. doświadczonej nauczycielki od wielu lat wykorzystującej tę metodę w swojej pracy z dziećmi upośledzonymi. Wpływ metody Weroniki Sherborne na niektóre aspekty funkcjonowania w klasie szkolnej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (badania C. Pozytywny obraz samego siebie i zaufanie do swoich moŜliwości (poczucie własnej wartości) wpływa na lepszą zdolność nawiązywania interakcji społecznych. Sherborne. Hill 1986. To z kolei wpływa na wzrost samooceny. Nie było moŜliwe objęcie badaniami wszystkich aspektów oddziaływania metody W. W wyniku koniecznej selekcji zwró108 . Wiadomo takŜe. por. szczególnie w zakresie sprawności ruchowej ciała. W pracy postawiono pytanie badawcze: czy moŜna udowodnić. zdolności koncentrowania uwagi oraz budowania pozytywnych więzi społecznych. Sherborne. orientacji przestrzennej. cel badań i hipotezy Wpływ stosowania metody W. co wyróŜnia nauczanie metodą W. zaufanie do siebie. Zamiarem C. często nadmierną. i które nauczyły si ę w sposób celowy kierować swoją. Ŝe metoda Ruchu Rozwijającego ma naprawdę korzystny wpływ na dziecko pozostające w sytuacji szkolnej? Pytanie to wyłoniło się w związku z twierdzeniem W.M. było zobiektywizowanie własnych ocen w tym zakresie. Ŝe „dzieci. energią. Sherborne. a wzrost koncentracji uwagi poprawia proces uczenia się. Hill. jest zwróceniem uwagi na bliski kontakt fizyczny połączony ze stymulowaniem rozwoju ruchowego i mowy. Kirby wskazuje. Ŝe to. 1986) Przedmiot. na dobre samopoczucie. angaŜ uj ących ciało jako całość. 4. Hill [1986]. 45]. s. Hill.

w wieku 7-8 lat. Zmiennymi zaleŜnymi było zaś zachowanie się dziecka w sytuacji szkolnej (na lekcji. Ten fakt C. Sherborne lub brak udziału w tych sesjach.cono uwagę na dwa aspekty wpływu metody na zachowanie dziecka: wzrost koncentracji uwagi i wzrost pozytywnych interakcji społecznych. Sformułowano następujące hipotezy: terapia metodą W. PoniewaŜ nie było moŜliwe obję cie eksperymentem osób. lecz zastosowano porównanie danych z powtórnych pomiarów. 109 . jeśli przyjąć za W. a następnie powtórzono obserwację ponownie w tej samej klasie. — nasilenie pozytywnych interakcji społecznych. „Normalna sytuacja klasowa" pełniła funkcję sytuacji kontrolnej wobec sytuacji eksperymentalnej — „sytuacji następującej po sesji ruchowej". W eksperymencie nie zastosowano więc porównania grup eksperymentalnej i kontrolnej. Zdecydowano się na badanie tych dwóch aspektów zachowania dziecka. Grupa badana i procedura badań Badania przeprowadzono w roku szkolnym 1985/86 w jednej ze szkół specjalnych dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo („szkoła Ŝycia") w Bristolu. poniewaŜ są one najbardziej bezpośrednio związane z sytuacją szkolną dziecka. starano się zmniejszyć wpływ tego faktu na wyniki badań. które dotą d nie zetknęły się z metodą W. Sherborne. podczas zajęć lekcyjnych. w którym zmiennymi niezaleŜnymi były: udział w sesjach ruchowych prowadzonych metodą W. PowyŜsze hipotezy weryfikowano za pomocą eksperymentu. Dlatego zastosowano następującą strategię badania: uŜyto diagnostycznych technik obserwacyjnych najpierw w normalnej sytuacji klasowej. wpływając na zachowanie dzieci takŜe w szkole. w klasie) jako rezultat udziału w sesjach ruchowych (lub ich braku). Sherborne. Niektóre z dzieci biorących udział w eksperymencie miały wcześniejsze doświadczenia w terapii ruchowej. Hill ocenia jako uchybienie w zakresie metodologii prowadzonych badań. Grupę badaną stanowiło ośmioro dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Ŝe efekty uprzednich doświadczeń ruchowych generalizują się. lecz natychmiast po zakończonej sesji ruchowej. Sherborne powoduje: — wzrost zdolności koncentracji uwagi.

które z dzieci było poddawane obserwacji przez specjalnego obserwatora. Mogły swobodnie porusza ć si ę po klasie samotnie lub rozmawiaj ąc czy pracuj ąc z kolegami. Niepostrze Ŝenie notowała swoje obserwacje. oraz przeprowadzono trening w obserwowaniu zachowania określonych dzieci i notowaniu danych w tabelach do tego celu przeznaczonych. Ŝe mierzenie stoperem dziesięciosekundowych interwałów między kaŜdą z 24 obserwacji. interweniuj ąc w razie potrzeby. W począ tkowym okresie okazało się. która równieŜ znajdowała się w klasie. lecz wyłącznie w roli obserwatora. Jako osoba znana dzieciom nie przykuwała ich uwagi swoj ą obecno ścią . w której kaŜdy uczeń otrzymywał określone zadanie do rozwiązania. aby pozna ć dzieci w czasie lekcji i w sytuacjach nieformalnych.Podstawowa koncepcja eksperymentu była oparta na obserwacji zachowania badanej grupy dzieci. aby ustawić się w pozycji dogodnej do prowadzenia obserwacji danego ucznia. aby dzieci zaznajomiły się i oswoiły z jego obecnością. prowadzonych w ciągu czterominutowego okresu. Podczas obserwacji dotyczącej interakcji społecznej sytuacja klasowa była mniej formalna. Dzieciom proponowano wiele form aktywno ś ci do wyboru. W tym okresie ustalono sytuacje. W tym wypadku takŜe nie byli zorientowani. mogła swobodnie poruszać się po klasie. nie wiedząc. W celu obserwacji zachowania stanowiącego podstawę oceny poziomu koncentracji uwagi zorganizowano formalną sytuację klasową. rozmawiając z nimi o wykonywanych czynnościach. oraz zapisywanie danych z obserwacji jest 110 . Obserwacje były prowadzone przez osobę niezaleŜn ą. Obserwator jeszcze przed rozpocz ę ciem bada ń został do nich dobrze przygotowany. aby podczas rozwiązywania zadania wszyscy ucznowie siedzieli cicho na swoich miejscach. Badania pilotaŜowe trwały tydzień. Wymagano. Nauczyciel klasowy i jego asystent poruszali się po klasie. które dzieci są obserwowane. Został teŜ zaproszony do klasy. zajmując się wyznaczonym zadaniem. Na tydzień przed rozpoczęciem badań pilota Ŝ owych wr ę czono mu tabele słu Ŝą ce do prowadzenia obserwacji i wyjaśniono system zapisywania danych z obserwacji. w których bę dą prowadzone obserwacje. Osoba ta nie włączała się więc w Ŝadną sytuacj ę klasową. staraj ą c si ę pozosta ć w sytuacji „nierzucania si ę w oczy". Nauczyciel i asystent poruszali się dowolnie wśród dzieci.

co powodowało. Podczas tygodniowego treningu obserwator stopniowo stawał się coraz bardziej biegły w obserwacji. Eksperyment trwał 4 miesiące. Procedura badań była następująca: kaŜde z badanych dzieci było poddane obserwacji sześciokrotnie: trzy razy w normalnej sytuacji klasowej i trzy razy natychmiast po sesji ruchowej. okazała się znacznie trudniejsza. W dalszym etapie materiał uzyskany z badań został opracowany statystycznie. Ŝe nauczyciel nie był świadomy wyboru dziecka do obserwacji.złoŜonym i trudnym zadaniem. gdzie czekał na nie obserwator. Obserwator dotrzymywał określonego przez siebie porządku. nie była większym problemem. UŜyto w tym celu testu „t" dla określenia istotności róŜnic pomiędzy porównywanymi kategoriami danych. . Z końcem tego okresu obserwator wykonywał dokładne obserwacje w granicach ściśle określonego czasu. Sesje te odbywały się w holu szkoły. Podczas badań pilotaŜowych dokonano krytycznej oceny tabel słuŜących do zapisu wyników i naniesiono na nie niezbędne poprawki. a następnie dzieci przechodziły do sali lekcyjnej. UniemoŜliwiło to wpływanie na zachowanie dziecka przez mimowolne skupianie na nim uwagi nauczyciela lub jego asystenta. Obserwacja zachowania dzieci w okresie koncentracji uwagi na zadaniu. w jakim obserwował kolejno dzieci. Natomiast obserwacja dotycząca interakcji społecznych. kiedy to dzieci mogły swobodnie poruszać się po klasie. a takŜe opracowano dane procentowe dotyczące poszczególnych kategorii zachowań. mierzeniu czasu i zapisywaniu wyników. uŜywając kodu literowego. zajmując się dowolną czynnością. pracując samodzielnie i nie kontaktując się ze sobą. ZdąŜył równieŜ dobrze poznać dzieci i był w stanie łatwo skupić uwagę na dziecku będącym obiektem obserwacji. gdy przewaŜnie siedziały. W tym czasie co 10 s rejestrowano w kolejnym wierszu tabel informacje o zachowaniu dziecka. KaŜdorazowa obserwacja trwała 4 min.

B). zaabsor112 . czy teŜ nie (w rubryce wpisywano odpowiedni symbol literowy od a do 0. Kategorie informacji nanoszone na arkusz w rubrykach A—E są identyczne dla obydwu arkuszy obserwacyjnych.Dalsza grupa informacji była zaznaczona w rubryce E — dotyczyła rodzaju aktywno ś ci ucznia. np. Zastosowano zatem zaprojektowane i systematyczne procedury obserwacyjne z wykorzystaniem tabel obserwacyjnych. W kolejnej rubryce — B — notowano klas ę . E i F był y u Ŝ ywane do notowana serii danych z obserwacji. Mogła być to zabawa (a). KaŜde z ośmiorga obserwowanych dzieci otrzymało — zgodnie z wiekiem chronologicznym — numery od 1 do 8. W dalszej rubryce — C — zaznaczono. aktywność kierowana przez nauczyciela (b). do której uczęszcza dziecko. w których rejestrowano ściśle okre ś lone kategorie informacji o badanym dziecku oraz konkretne dane obserwacyjne. uzyskiwanych w trakcie ustalonych odcinków czasu. czy te Ŝ natychmiast po sesji (m — ruch). Jedynie ostatnia kategoria F jest róŜna dla obu tabel. A). Opracowano dwie tabele: jedną do zapisu obserwacji dotyczących koncentracji uwagi (patrz aneksy — tab. czy z rówie ś nikiem. Tabela słu Ŝąca do notowania obserwacji została podzielona na pola. lecz z mo Ŝliwością dokonywania przez dziecko własnych wyborów (c) lub teŜ aktywność własna dziecka wynikająca wyłącznie z jego wyboru (d). bo odzwierciedla zmieniające się rodzaje zachowa ń obj ę te obserwacj ą . W rubryce D określano. drugą słu Ŝą c ą do rejestrowania obserwacji interakcji społecznych (patrz aneksy — tab. czy obserwacja była prowadzona w normalnej sytuacji klasowej (n/m — bez sesji ruchowej).: ciągły niepokój (f). w jakiej sytuacji znajdował się uczeń w klasie podczas dokonywania danej jednorazowej obserwacji: czy był sam. aby utrzyma ć uwagę (c). aktywność kierowana. W przypadku pierwszej tabeli A są to zachowania wyra Ŝaj ące ró Ŝne stany koncentracji uwagi. wymaga werbalnego wzmocnienia. W kaŜdej tabeli zapisywano — w rubryce A — numer identyfikacyjny ucznia będącego obiektem obserwacji. Dalsze rubr yki: D.Metody zapisu wyników obserwacji W badaniach zdecydowano się uŜyć metod empirycznych. czy te Ŝ w grupie oraz czy był w tym czasie kontrolowany przez nauczyciela. które dawałyby mo Ŝliwość uzyskania danych obiektywnych. pochłonięty.

Główny akcent omawianego eksperymentu spoczywał na szczególnych aspektach koncentracji uwagi i społecznych interakcji.bowany (g). zmiana aktywności bez pozwolenia (e). Dlatego zaproponowano. Obserwowane zachowania były ściśle skategoryzowane i oznaczone symbolami literowymi.: inicjuje rozmowy z dorosłym (a). odrzuca próby nawiązania kontaktu ze strony dorosłego (i). z rówieśnikiem (b). niszczy jego pracę (1). Tak więc kaŜda obserwacja była rejestrowana zgodnie z opisanym kodem literowym i nanoszona do odpowiedniej rubryki tabeli. co dało w efekcie 576 obserwacji dla kaŜdej ze zmiennych: bez sesji ruchowej i po sesji ruchowej — dla tabeli A oraz tabeli B. aby skupić uwagę przede wszystkim na danych zgromadzonych w rubryce F „Koncentracja uwagi" — tabela A (aneksy) 8 Metoda Weroniki Sherborne 113 . np. Otrzymane wyniki były przeliczone w taki sposób. za pozwoleniem (d). dokonano 72 obserwacji kaŜ dego z 8 dzieci. Wyniki eksperymentu Stosując omówione tabele podczas obserwacji w trzech róŜnych sytuacjach. aby dały prosty liczbowy rachunek w zakresie kaŜdej obserwowanej kategorii wymienionej w tabelach. umyślnie przeszkadza koledze (k). co ułatwiało dokonanie analizy danych z obserwacji oraz statystyczne opracowanie materiału z badań. brak interakcji z inną osobą (o). przejawia agresję (m). W tabeli B notowano w rubryce F obserwacje dotyczące społecznych interakcji. Liczba obserwacji przeprowadzonych dla kaŜdej zmiennej: Długość okresu obserwacji Czas między obserwacjami Liczba obserwacji 1 dziecka (okres obserwacji) Liczba obserwacji dziecka w zakresie jednej tabeli Globalna liczba obserwacji dziecka Liczba dzieci w próbie Globalna liczba obserwacji dla 1 zmiennej 4 min 10 s 24 3 72 8 576 Dla obu zmiennych liczba przeprowadzonych obserwacji wynosiła 1152.

jako przeciwieństwo do 0.17 2. zaabsorbowany 36 364 35 9 12 41 79 % 6. Wyniki wykazały popraw ę w zakresie koncentracji uwagi i wzrost w zakresie pozytywnych społecznych interakcji —jako efekt sesji ruchowych. Ŝe na liście zachowań w tabeli A jest wymienionych 7 kategorii (a-g).25 63.56 2. ChociaŜ stwierdzono wzrost liczby zachowań dotyczących potrzeby werbalnego wzmocnienia w celu utrzymania uwagi (c) — z 6.77 0. 9 (dane dotyczące tabeli B).25% do 17.11 do 2.45 8.71 Po sesji ruchowej liczba 98 354 49 16 1 14 44 % 17.43). Przy wstępnej analizie dane z tabeli A wydawały się zupełnie zadowalaj ą ce. Hill Kategorie zachowania Bez sesji ruchowej liczba a) Zachowanie o charakterze współdziałania b) Pozostawanie w sytuacji aktywno ści c) Wymaga werbalnego wzmocnienia.Tabela 1.01 61. RównieŜ inne uwagi będą dotyczyć danych zgromadzonych w rubryce D „Sytuacja ucznia w klasie" — w obu tabelach.5 2.19 6.07% do 8.08 7.5%.07 1.43 7. aby utrzymać uwagę d) Zmiana aktywności za pozwoleniem e) Zmiana aktywno ści bez pozwolenia f) Ciągły niepokój g) Pochłonięty. Odwołanie się do tabel pokazuje.17% w następstwie sesji ruchowych. Obserwacje dla kaŜdej kategorii zachowania z tabeli A (koncentracja uwagi) wyniki badań C.08%.11 13. to równocześnie pojawił się generalny wzrost 114 .63 oraz „Zwią zki i interakcje społeczne" — tabela B (aneksy). Suma obserwacji poczynionych dla ka Ŝdej z kategorii zachowań dla obu tabel obserwacyjnych jest przedstawiona na ryc. Na przykład w zakresie koncentracji uwagi zaznaczył si ę wzrost liczby zachowa ń o charakterze współdziałania (a) — z 6. w tabeli B zaś — 15 kategorii (a-o) zachowań. 8 (dane dotyczą ce tabeli A) i ryc. Podano w nich równieŜ procentowe warto ści prezentowanych liczb. natomiast spadek w kategorii f — ciągłego niepokoju (z 7. Było równieŜ mniej zmian aktywności bez pozwolenia (e) — 2.01%.

86 0 1.98 13.34 0.34 0.9 40.64 6.77 10. Obserwacje dla kaŜdej kategorii zachowania z tabeli B (zwi ązki i intrakcje społeczne) — wyniki badań C.71 48.78 0 0.52 0. a ró Ŝnice mniej zaznaczone.52 0. dlatego rozmiary liczbowe zachowa ń b ę d ą prawdopodobnie mniejsze.86 0.34 0.04 3.21 0 1.99 2 3 2 5 0 11 231 0.64 23 3.17 0.25 7.01 2 5 1 4 0 4 100 0 0.36 zachowań świadczących o koncentracji uwagi. W nast ę pstwie wprowadzenia sesji ruchowych był widoczny pe115 .69 0.76 26.86 21 3.Tabela 2. W tabeli B mie ś ci si ę wi ę cej kategorii behawioralnych ani Ŝ eli w tabeli A (15 w porównaniu z 7).64 Po sesji ruchowej liczba 13 46 79 281 0 3 5 % 2. Hill Kategorie zachowania Bez sesji ruchowej liczba a) Inicjowanie rozmowy z dorosłym b) Inicjowanie rozmowy z rówieśnikiem c) Pozytywne interakcje z dorosłym w związku z zadaniem (aktywno ścią) d) Pozytywne interakcje z rówie śnikiem w związku z zadaniem (aktywno ścią) e) Wykazuje zainteresowaniem dorosłym f) Wykazuje zainteresowanie rówieśnikiem g) Reaguje pozytywnie na próby zbli Ŝ enia (nawi ą zania kontaktu) ze strony dorosłego h) Reaguje pozytywnie na próby zbli Ŝ enia (nawi ą zania kontaktu) ze strony rówieśnika i) Odrzuca próby zbliŜenia ze strony dorosłego j) Odrzuca próby zbliŜenia ze strony rówieśnika k) Umyślnie rozprasza (odciąga od pracy) rówieśnika 1) Umyślnie niszczy pracę rówieśnika m) Przejawia agresję wobec dorosłego n) Przejawia agresję wobec rówieśnika o) Brak interakcji 21 39 62 151 0 6 21 % 3.69 17. gdy wzmocnienie to się pojawiło.

W tabeli B natomiast zanotowano dwa znaczące rezultaty.wien wzrost liczby zachowań w zakresie pozytywnych interakcji z dorosłym w związku z zadaniem (z 10. chociaŜ nie osiągnęły wysokiego poziomu istotności statystycznej.01 i p = 0.76 do 13.34-0.72 do 79.38 w następstwie udziału w sesji ruchowej. Sumaryczne procenty dla kategorii c. Mimo niezbyt duŜych róŜnic w zakresie zmiennych „bez sesji" i „po sesji" były one zadowalające. Dane te oznaczaj ą wzrost liczby zachowa ń o charakterze kooperatywnym i spadek liczby zachowa ń drugiej kategorii (zmiana aktywności bez pozwolenia). Kategoria „pozytywne interakcje z rówieśnikiem w związku z zadaniem (d) była istotna na poziomie 5%.01 do 17.62 w normalnej klasowej sytuacji i wzrósł do 67. a spadek negatywnych przejawów zachowa ń w społecznych interakcjach. podobnie jak kategoria „brak interakcij" (a) — p = 0.86 w następstwie sesji ruchowych. e. f i g wykazały spadek z 29. Według danych z tabeli A całkowity procent dla kategorii a. Najbardziej zauwaŜalna róŜnica dotyczyła kategorii „brak interakcji" (0). Oznacza to wzrost pozytywnych zachowań i współpracy. 116 . Kolejna analiza była przeprowadzona przy zastosowaniu procentowego porównania sum poszczególnych kategorii behawioralnych wzi ę tych z obu tabel.71) oraz wyraźny wzrost w przypadku pozytywnych interakcji z rówieśnikiem w związku z zadaniem (z 26.78).17 i 0. Wyniki w nast ę pstwie sesji ruchowych spadły z 40.63 do 2. Wskazuje to definitywnie na wzrost pozytywnych. Mniejsza była równieŜ liczba dzieci umyślnie przeszkadzających rówieśnikom (k) i umyślnie niszczących pracę rówieśnika (1)— odpowiednio 0.n) spadł z 7. były zadowalaj ące (odpowiednio na poziomie istotności p = 0.21 do 48. Analiza istotności statystycznej przy uŜyciu testu „t" dla większości swoistych kategorii behawioralnych nie wykazała róŜnic istotnych statystycznie pomiędzy pomiarami.75 w następstwie sesji ruchowej. W tabeli A kategorie: zachowanie o charakterze współdziałania (a) i zmiana aktywności bez pozwolenia (e). Natomiast całościowy procent dla róŜnych kategorii zachowań negatywnych (i .05. Procentowe warto ś ci dla obu tabel przedstawiaj ą ryciny 8 i 9. Według zestawienia danych zgromadzonych przy u Ŝ yciu tabeli B całkowity procent dla kategorii a-h.86-0. A i B.77. b i d wynosił 40. co sugeruje zmniejszenie negatywnych zachowań.69.054). wzrósł z 55.36. zawieraj ących ró Ŝne aspekty pozytywnego zachowania.45 do 18.

które wpływają na zachowanie 117 . wówczas łatwo moŜna udowodnić. Ŝe istnieją róŜne inne czynniki w ramach środowiska klasowego. b. 8.63%). Jeśli twierdzenie na temat wpływu terapii W. Jak wcześniej ustalono. Istnieją takie aspekty badań. f. Powody tego stanu rzeczy mogą być dyskutowane. które powinny być przemyślane. Wstępna analiza statystyczna wyników testem istotności „t" wykazała niski poziom istotności statystycznej róŜnic porównywanych wyników. stwierdzono większy zakres zachowań pozytywnych (40. niektóre z dzieci w grupie eksperymentalnej miały juŜ za sobą liczne ruchowe doświadczenia.45%) i negatywnych interakcji (7. e. Ŝe u niektórych dzieci z próbki eksperymentalnej juŜ doszło do zgeneralizowania postaw i zachowań wykształconych przez uprzednią ruchową aktywność.62%) i pozytywnych społecznych interakcji (55. b. zanim zostaną sformułowane ostatecznie konkluzje. bez zastosowania sesji ruchowych. MoŜna by łatwo udowodnić. Sherborne na zachowanie dziecka ma być przyjęte. Ryciny 9a. niskooperatywne zachowanie: kategorie c.72%) niŜ negatywnych aspektów zachowania (29. Ŝe terapia ruchowa W.bez sesji po sesji bez sesji po sesji Ryc. d. b) Negatywne. c pokazują. g [Hill 1986] Wnioski wynikające z eksperymentu Hipotezy badawcze zakładały. Nie jest to jednak powód do odrzucenia hipotez. Sherborne spowoduje wzrost sprawności w zakresie koncentracji uwagi oraz zintensyfikuje rozwój pozytywnych społecznych interakcji. Ŝe w normalnej klasowej sytuacji. Zestawienie procentowych wartości dla pozytywnych i negatywnych zachowań w zakresie koncentracji uwagi z tabeli A (aneks 2): a) Pozytywne zachowanie i współdziałanie: kategorie a.

coraz mniejsze róŜnice stają się statystycznie istotne" [Rowntree 1983. tym większe róŜnice w wynikach są wymagane przy stosowaniu testu «t». por. „Im mniejsza próbka. Kolejny punkt dyskusyjny dotyczy uŜycia testu „t" do obliczania statystycznej istotności wyników. b) Negatywne interakcje: kategorie i—n. Hill 1986]. c) Brak interakcji: kategoria O [Hill 1986] i aktywność ruchową dziecka. Przy tak małej próbce zróŜnicowanie wyników musi być bardzo duŜe. Aby uzyskać istotność wyników przy małej próbce. Ryciny 8 i 9 jasno ukazują wzrost tendencji do pozytywnych zachowań i koncentracji uwagi oraz pozytywnych 118 . oraz Ŝe naturalnym zjawiskiem jest przewaga zachowań pozytywnych nad negatywnymi. Jeśli próbka się zwiększa. Wielkość próbki (8 dzieci) uŜytej w tym eksperymencie była bardzo mała. Zestawienie procentowych wartości dla pozytywnych i negatywnych społecznych interakcji z tabeli B (aneks 2): a) Pozytywne interakcje: kategorie a—h. aby róŜnice były statystycznie istotne. c) Brak interakcji: kategorie i—n.Ryc. są niezbędne duŜe róŜnice. Z drugiej strony wyniki procentowych analiz dostarczają poparcia dla obydwu hipotez. 9.

czy przyczynia si ę to aktualnie do poprawienia procesu uczenia się. Hill wyra Ŝ one w formie hipotez. Potwierdza to przekonanie. Ŝe terapia W. Dotyczy to obserwacji notowanych w rubryce D — „Sytuacja ucznia w klasie". Zwraca się tam uwagę na to. Sherborne.? C. Badania takie mogłyby dotyczyć następuj ących pytań: czy udział w sesjach ruchowych powoduje wzrost ś wiadomo ś ci ciała. Ŝe postawione na ten temat hipotezy powinny być podtrzymywane. U dzieci uczestniczących w sesjach ruchowych spadek negatywnych zachowań nastąpił pomimo wzrostu liczby dzieci pracujących bez kontroli. jeśli ta metoda nauczania ma być oceniona w całości. czy teŜ pozostaje samo. Oba te aspekty rozwoju wpływaj ą pozytywnie na proces uczenia się i przez to są warto ś ciowe dla systemu edukacyjnego. nie maj ących Ŝadnych uprzednich doświadczeń ruchowych. czy „dziecko — cel obserwacji" jest kontrolowane. Sherborne wzmaga koncentrację uwagi i rozwój pozytywnych społecznych interakcji jednostki. pod. stanowią bardzo wąski wycinek oceny wartości terapii W. na itp. Ŝe terapia ruchowa W. takich jak: w. Hill [1986] jest zdania. czy przyczynia się do rozwoju j ęzykowego.25% (w tabeli A) i z 8. w którym funkcjonuj ą te dzieci. 119 . szczególnie w zakresie poj ęć przestrzennych. liczba pozytywnych zachowań wzrosła.społecznych interakcji. czy te Ŝ nie jest kontrolowane. sugeruj ąc. Mimo Ŝe kontrola zachowania dzieci zmniejszyła się . W obu sytuacjach opisywanych w tabeli A i B liczba dzieci pracujących bez kontroli wzrosła z 71 do 81. Sherborne odgrywa przede wszystkim wa Ŝ n ą rol ę w rozwijaniu sprawno ś ci koncentracji uwagi i kształtowaniu pozytywnych interakcji społecznych tak Ŝe w przypadku dzieci upo ś ledzonych w stopniu gł ę bszym. które omawiany fragment badań weryfikował. Ciekawe s ą dane dotycz ą ce spadku negatywnych postaw i zachowań bę dące rezultatem omawianego eksperymentu. Powinny one obejmować większą grupę dzieci. czy jest w sytuacji grupowej. Przyszłe badania na ten temat są zatem niezbędne i mają ogromne znaczenie. pracując z innymi dziećmi.33 do 25. Pogl ą dy C.52% (w tabeli B).

Labana aktywność rozwijana podczas sesji ruchowych ma istotne znaczenie i pozytywnie oddziałuje na zachowanie dzieci. Sherborne powinna stanowić stałą część programu edukacyjnego dla dzieci upośledzonych w rozwoju umysłowym. którym brak wiary i zaufania do siebie i do otoczenia. Ŝe zgodnie z teorią R. Sherborne w zakresie koncentracji uwagi i budowania pozytywnych społecznych relacji w pracy z dzieć mi z powa Ŝnymi trudnoś ciami w uczeniu się wskazuje. Warto ść i powodzenie metody W. wiary i motywacji terapeuty prowadzącego grupę. Metoda ta pozwala pobudzić dzieci zahamowane emocjonalnie i społecznie poprzez budowanie pozytywnych zwią zków w sposób. Ŝe terapia ruchowa W. Dzieciom. który nie jest przymusowy lub zagraŜający. . metoda stwarza sposobno ść do „aktywności twórczej". którzy uczestniczą w sesjach ruchowych. dzięki którym mogą pracować na poziomie swoich własnych moŜliwości. Pozytywna postawa wobec siebie i otoczenia jest źródłem motywacji do działania oraz postawy wraŜliwoś ci i otwarcia na nowe doświadczenia. Sesje ruchowe według W. Podsumowanie wyników bada ń nad efektami terapii metod ą W.Podsumowanie Badania potwierdziły. terapia ruchowa stwarza warunki do zmniejszenia lub pozbycia się swoich zahamowań. Sherborne w ramach programu edukacyjnego zale Ŝ y w du Ŝ ym stopniu od wra Ŝliwoś ci. Tylko to moŜe prowadzić do podniesienia samooceny i mo Ŝe otworzyć drogę do bardziej pozytywnego nastawienia wobec świata. Ŝe ciągle olbrzymi jest teren przyszłych badań . Metoda ta oferuje pomoc w rozwoju świadomo ś ci swojego ciała i obrazu samego siebie. C. Wszystkim dzieciom stwarza sposobność doj ś cia do porozumienia si ę z samym sob ą („odnalezienia samego siebie") i z ich otoczeniem. Hill jest przekonana. Sherborne dają im sposobność odkrycia dróg. co decyduje o moŜliwościach uczenia się. Wszystkim.

* Według pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof. 121 . Lubianiec. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Polsce 1. społecznym i ruchowym tych dzieci pod wpływem zastosowanych zajęć . łatwość wchodzenia w interakcje z dorosłymi i rówieśnikami. rozwija uczucia wyŜsze). Efektywność metody Weroniki Sherborne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci z domu dziecka (badania £. 1991)* Przedmiot i cel badań Przedmiotem bada ń była ocena efektywno ś ci metody ruchowej W. Sherborne stosowana w pracy terapeutycznej z dzieć mi wpływa pozytywnie na ich: — rozwój emocjonalny (łagodzi zaburzenia i napięcia emocjonalne. Celem badań było sprawdzenie efektywności metody Ruchu Rozwijającego w pracy z małymi dziećmi wychowywanymi w sytuacji deprywacji społecznej i psychologicznej. intensyfikuje pozytywne reakcje w stosunku do partnera w czasie zabawy). poczucie pewności siebie. Sherborne w pracy terapeutycznej z dzie ć mi przebywaj ą cymi w Pa ń stwowym Domu Małych Dzieci. Hipotezy badawcze Hipotezy teoretyczne sformułowane w związku z celem badań były nast ę puj ą ce: metoda W. Marty Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdań skiego. poznawczym. — rozwój społeczny (rozwija inicjatywę i aktywno ść przejawian ą w zabawie. dr hab.II. ze zwróceniem uwagi na zmiany w rozwoju emocjonalnym.

społecznego. Istniej ą istotne statystycznie ró Ŝnice mi ę dzy wynikami badania metod ą SOZ w odniesieniu do czterech grup skal słu Ŝą cych ocenie rozwoju emocjonalnego. Istniej ą istotne statystycznie ró Ŝnice mi ę dzy wynikami globalnymi badania metod ą Skal Obserwacji Zachowania (SOZ) przed i po sześciomiesięcznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej.— rozwój poznawczy (rozwija znajomość własnego ciała. zmiennymi zaleŜnymi były zachowania dzieci w zakresie czterech wymienionych sfer rozwojowych. Lezine przed i po sześciomiesięcznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej. brak natomiast takich ró Ŝ nic w wynikach grupy kontrolnej. brzmiały: 1. Brunet—I. brak natomiast takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej. postawę twórcz ą . Lezine oraz Skale Obser122 . Istniej ą istotne statystycznie ró Ŝnice mi ę dzy wynikami globalnymi w postaci ilorazu rozwoju IR. 2. uzyskanymi w efekcie badania Skalą Rozwoju Psychomotorycznego we Wczesnym Dzieciństwie O. 3. Analizę statystyczną zgromadzonych wyników przeprowadzono Testem Znaków — test istotności ró Ŝnic między dwoma zale Ŝnymi próbkami [Wołoszynowa 1981]. jako łatwo ść generowania własnych pomysłów w zabawie. poznawczego i ruchowego przed i po sze ś ciomiesi ę czym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej. Hipotezy operacyjne. — rozwój ruchowy (podnosi sprawność i aktywno ść ruchową). brak natomiast takich ró Ŝnic w wynikach grupy kontrolnej. Brunet—I. Stosowane zmienne Zmiennymi niezaleŜnymi były: sesje ruchowe i ich brak (sześciomiesięczny okres terapii ruchowej). zdolno ść koncentrowania uwagi na wykonywanych zadaniach). weryfikowane za pomoc ą narz ę dzi diagnostycznych. Metody badań W badaniach wykorzystano: Skal ę Rozwoju Psychomotorycznego we Wczesnym Dzieci ń stwie O.

Średni wiek dzieci w czasie pierwszego badania w listopadzie 1989 r. Bogdanowicz. a takŜe obserwacje towarzysz ą ce przeprowadzonym zaj ę ciom. Stanowili ją wychowankowie Państwowego Domu Małych dzieci w Gdy* Eksperymentaln ą wersję Skal Obserwacji Zachowania opracowały: M. wynosił 24 miesi ą ce. notowane przez terapeutów w dzienniczkach obserwacji ka Ŝdego dziecka. 123 . nast ę pnie po trzech kolejnych sesjach i po zakończeniu. Lisiecka i E. 147). ile liczyła grupa badana. Sherborne. Grupa kontrolna liczyła 9 dzieci: 5 dziewczynek i 4 chłopców.wacji Zachowania (SOZ)* do oceny zachowania się dziecka podczas sesji prowadzonych metodą W. maj ąca kulkuletnie doś wiadczenie w prowadzeniu tego typu zaj ęć. Eksperyment trwał 6 miesięcy. Obserwacje psychologiczne prowadzono podczas kaŜdej sesji terapeutycznej. którymi si ę na danej sesji zajmowali. s. Dokonywali ich wszyscy terapeuci w stosunku do dzieci. Zaj ę cia terapeutyczne odbywały si ę raz w tygodniu i trwały godzinę. Badanie Skalami Obserwacji Zachowania przeprowadzono na pocz ą tku sze ś ciomiesi ę cznego okresu terapeutycznego. Grup ę terapeutów stanowiła młodzie Ŝ szkół ś rednich i studenci Uniwersytetu Gdańskiego. Część osób (5 terapeutów) miała juŜ co najmniej roczne doświadczenia w prowadzeniu sesji ruchowych metodą W. M. Sherborne w domu małych dzieci. Zaj ęciami kierowała studentka V roku psychologii. Skala O. Swoje spostrze Ŝ enia notowali po zakończeniu kaŜdej sesji w specjalnych dzienniczkach obserwacji. Grupa liczyła 9 dzieci: 5 chłopców i 4 dziewczynki w wieku 2—3 lat. tyle samo. Badania grupy eksperymentalnej przeprowadzono w okresie od listopada 1989 do maja 1990 w Pa ń stwowym Domu Małych Dzieci w Gdańsku-Oliwie. a w czasie drugiego (w maju 1990) — 30 miesięcy. Organizacja badań i grupy badane Badania były przeprowadzone w dwóch grupach: eksperymentalnej i kontrolnej. Brunet— —I. Brało w nich udział 9 terapeutów. Lezine została zastosowana równieŜ na początku i na końcu sześciomiesięcznego eksperymentu. Lubianiec (wersja zmodyfikowana — patrz aneksy. Ewa Główczewska.

Porównywano takŜe wyniki średnie (x) w obrębie kaŜdej z 19 skal**. które mają miejsce podczas zajęć terapeutycznych opartych na metodzie W. Wyniki prezentuje tabela 3. a następnie po upływie 4 miesięcy. Wyniki badań Na wstępie dokonano porównania wyniku globalnego w Skalach Obserwacji Zachowania uzyskanego przez dzieci z grupy eksperymentalnej przed i po zajęciach metodą W. co moŜna wiązać z wpływem przeprowadzonego eksperymentu. jako skala 20. płeć. Istotność róŜnic oceniano Testem Znaków. W grupie kontrolnej nie dokonywano systematycznej obserwacji psychologicznej. do ostatecznej wersji zamieszczonej w aneksach. Dzieci zostały przebadane po raz pierwszy w lutym i w marcu 1988 r. Brunet—I.01). skalą O. co było trudne z uwagi na dysharmonie rozwojowe. Poziom opieki i wychowania w obu placówkach był podobny. w czerwcu i w lipcu 1988 r. PoniewaŜ w grupie tej nie odbywały się sesje ruchowe. Sherborne. badanie Skalami Obserwacji Zachowania przeprowadzono w sytuacji zabawowej zbliŜonej do tych. Została ona włączona. W grupie tej nie prowadzono zajęć terapeutycznych metodą W. Średni wiek dzieci podczas pierwszego badania wynosił 27 miesięcy. Zmian takich nie stwierdzono w grupie kontrolnej.ni. Przy ustalaniu grupy kontrolnej dobierano dzieci parami — odpowiednio do grupy eksperymentalnej — ze względu na: wiek. Sherborne. w czasie drugiego — 31 miesięcy*. * W referowanych badaniach wykorzystano równieŜ wyniki badań przeprowadzonych przez Alicję Górowską w ramach pracy magisterskiej. Brak w niej było skali dotyczącej zdolno ści do koncentrowania uwagi. Takiego samego porównania dokonano w odniesieniu do grupy kontrolnej. czas pobytu w domu dziecka i poziom rozwoju psychoruchowego. 124 . Lezine oraz Skalami Obserwacji Zachowania. Globalny wynik badania Skalami Obserwacji Zachowania zmienił si ę w grupie eksperymentalnej w stopniu istotnym statystycznie (p < 0. Poza tym do grupy skal zwią zanych z rozwojem ruchowym w wersji ostatecznej włączono równieŜ skalę 19. Sherborne. *♦ W badaniach wykorzystano wstępn ą wersję metody Skal Obserwacji Zachowania zawierającą 19 skal.

0 3.6 2.7 1.11 1.05 0.44 2.01 0.0 1.44 2.05 0.77 4.01 0.77 1.11 3.4 2.33 2.0 2.11 2.4 3.96 2.77 4.2 1.4 1.1 — — — — — — — — — — — — — — — — — — — Dane zamieszczone w tabeli 3 wskazuj ą teŜ.4 4.0 2.7 1. NaleŜy zaznaczyć.3 2.0 2. 125 .0 3.55 2.01 0.01 0.11 2. Ŝe róŜnice między wynikami poszczególnych skal.4 2.44 2.77 2.66 1.2 1.1 0.88 2.22 3.88 2. Lubianiec Skale Grupa eksperymentalna poziom istotności 0.05 0.77 2.22 2.55 1.66 2.44 2. choć nie wszystkie róŜnice okazały się statystycznie istotne.0 1.44 2.33 1.5 poziom istotności 0.05 0.4 3.8 3.7 4.0 3.3 4.66 4.1 3.01 — 0.1 3.05 0.33 2.05 0.66 2.01 — 0.6 1. Ŝe we wszystkich 19 skalach wyniki uzyskane w badaniu drugim były wyŜsze od wyników badania pierwszego.88 4.66 2.3 4.88 4.88 2.44 4.11 1. Istotność róŜnic między wynikami poszczególnych skal uzyskanymi podczas badania wstępnego i końcowego Skalami Obserwacji Zachowania w porównywanych grupach — wyniki badań E.0 2.88 1.1 0.88 2.59 1.22 2.77 2.Tabela 3.44 3.37 1.2 0. były istotne statystycznie w przypadku 17 na 19 zastosowanych skal.01 Grupa kontrolna Xii 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Wynik globalny 0. uzyskanymi podczas badania wstępnego i końcowego w grupie eksperymentalnej.11 3.01 0.2 2.77 3.22 2.44 2.77 1.05 0.01 0.44 3.22 2.44 3.

40 Dane zawarte w tabeli 4 potwierdzaj ą drugą hipotezę operacyjn ą . Zdolność do nawiązywania kontaktu z drugą osobą. Nastrój.05 a — — — — Rozwój emocjonalny Rozwój społeczny Rozwój poznawczy Rozwój ruchowy 2. 15.61 3. Tabela 4. a 0. okazały się nieistotne statystycznie. które wystąpiły w skalach: 11. 4.27 2. 16.NajwyŜszy poziom istotno ści (a = 0. 4) przedstawia dane na temat istotności róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego metodą Skal Obserwacji Zachowania w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych.02 3. Sherborne wpływaj ą pozytywnie na zachowanie dzieci oceniane na podstawie Skal Obserwacji Zachowania. Znajomość części ciała. Wiązała się ona z załoŜeniem.40 2.01 0.61 2. 8. Kolejna tabela (tab.50 4. Reakcja dziecka przy wejściu na zajęcia.1.80 0.27 4. W grupie kontrolnej ró Ŝnice mi ę dzy wynikami badania wst ę pnego i końcowego były istotne tylko w przypadku skali 1. Poziom istotności był niski i wynosił a = 0. 14.01 0.18 2. Stosunek do innych dzieci podczas zabawy. brak natomiast takich zaj ęć nie powoduje istotnej zmiany tych zachowa ń. Reakcja na bliski kontakt fizyczny. kreatywność.62 1.35 1.46 2.01 0. Reakcja na dorosłego podczas zabawy. 10.20 2. Postawa twórcza. Lubianiec Sfery rozwoju Grupa eksperymentalna Xi Xi Grupa kontrolna *i X. 3). W grupie eksperymentalnej najwy Ŝ szy poziom istotno ś ci ró Ŝ nic mi ę dzy wynikami badania wst ę pnego i ko ń cowego — na poziomie 126 . Ŝe zaj ęcia terapeutyczne prowadzone metodą W. Reakcja na trudne ćwiczenia. Przejawy lęku w zachowaniu.01) wystą pił przy nast ępuj ą cych skalach: 2. 5. 12. Zaistniałe zmiany mo Ŝna łączyć z postępuj ącym procesem rozwoju poznawczego dzieci (tab.61 3. RóŜnice między wynikami badania wstępnego i końcowego. Potwierdzona zatem została pierwsza z hipotez operacyjnych (hx). Reakcja dziecka na inne dzieci.21 1. Istotność ró Ŝnic między wynikami badanych grup w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych — wyniki badań E.

S — sfera społeczna. 10). R — sfera ruchowa Średni profil w Skalach Obserwacji Zachowania w grupie kontrolnej przedstawia ryc. Ś rednie oceny w grupie eksperymentalnej wzrosły niemal dwukrotnie.-społecznego i poznawczego. Ryc. minimalnie zaś zmalały lub pozostały na tym samym poziomie: sfera emocjonalna i ruchowa. Badania w domach małego dziecka. Przy porównaniu obydwu profilów widać wyraźnie róŜnice w przyro ś cie wyników w poszczególnych sferach rozwoju.a = 0. Po półrocznym cyklu zaj ęć dzieci 127 . R — sfera ruchowa Ryc. Średni profil w metodzie Skal Obserwacji Zachowania grupy kontrolnej: wyniki badań wstępnych (pole zakropkowane) i badań kontrolnych po upływie 6 miesięcy (całe pole diagramu) [Lubianiec 1991] E — sfera emocjonalna. Badania w domach małego dziecka. Sherborne (całe pole diagramu) [Lubianiec 1991] E — sfera emocjonalna. Średni profil w metodzie Skal Obserwacji Zachowania grupy eksperymentalnej przed cyklem zajęć (pole zakropkowane) i po 6 miesiącach ćwiczeń metodą W. co oznacza. Nieco niŜszy poziom istotności (a = 0. Ŝe przy porównaniu wyników wyj ściowych z badań wstępnych obu grup widać . Dane z obserwacji grupy eksperymentalnej moŜna równieŜ przedstawić za pomoc ą średnich profilów porównywanych grup (ryc. Ŝe trudno jest w okresie pół roku w większym stopniu wpłynąć na poziom sprawności ruchowej dzieci. 10. S — sfera społeczna. 11. P — sfera poznawcza.05) wystąpił przy wynikach dotyczą cych rozwoju ruchowego.01 — uzyskano w zakresie rozwoju emocjonalnego. Zgodnie z oczekiwaniami w grupie kontrolnej brak było istotnych róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego w zakresie wszystkich czterech sfer rozwojowych. podczas gdy w grupie kontrolnej wyniki zmieniały się nieznacznie na korzyść sfery dojrzałości społecznej i poznawczej. P — sfera poznawcza. 11. Warto doda ć. Ŝe s ą one takie same (sfera emocjonalna) lub lepsze w grupie kontrolnej.

tzn. Brunet—I. 101 93 95 85 78 96 93 106 95 90 92 100 106 109 120 100 112 88 Analiza statystyczna róŜnic wyników uzyskanych przed i po eksperymencie. ale nawet uzyskały lepsze wyniki. szczególnie dotyczył sfery emocjonalnej. Prawdopodobnie okres. nie był dostatecznie długi. Tabela 5. Lubianiec. Uzyskanie znaczniejszego przyrostu sprawnoś ci ruchowej wymaga zatem dłuŜszego okresu ćwiczeń. Lezine. dzieci Grupa eksperymentalna I badanie-IR! 1 2 3 4 5 6 7 8 9 95 92 92 87 78 94 93 102 93 Grupa kontrolna II badanie-IR2 88 87 102 114 105 107 96 120 102 II badanie-IR2 I badanie-IR. aby osi ą gn ąć utrwalone. Dane te nie potwierdzają zatem trzeciej hipotezy operacyjnej. aby ćwiczenia miały wpływ modyfikuj ą cy na poziom wykonania testu.w grupie eksperymentalnej nie tylko dorównały dzieciom z grupy kontrolnej. Tabela 5 przedstawia wyniki badania t ą skal ą . jak i kontrolnej. któr ą zastosowano do oceny rozwoju badanych dzieci. 128 . społecznej i poznawczej. wpłynęły na motorykę w mniejszym stopniu niŜ na wymienione wyŜej sfery rozwojowe. Ŝ e jest wskazane prowadzenie dłu Ŝ szego treningu. Przyrost ten. podczas badania wstępnego i końcowego. jaki upłynął mię dzy pierwszym i drugim pomiarem. Skłania to do refleksji. Wyniki badań wstępnych i końcowych Skalą O. Mimo Ŝe ćwiczenia miały charakter ruchowy. była Skala Rozwoju Psychoruchowego O. Lezine w porównywanych grupach (ilorazy rozwoju IR) — wyniki badań E. pozytywne zmiany w poziomie rozwoju psychomotorycznego. Lp. jak wspomniano. nie wykazała istnienia istotnych statystycznie ró Ŝnic zarówno w grupie eksperymentalnej. Drug ą metod ą . Brunet — I.

Mo Ŝe to sugerować pozytywny wpływ terapii ruchowej na rozwój psychomotoryczny dzieci biorących udział w zaj ęciach prowadzonych metod ą W. Marty Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdań skiego. Ŝ e w grupie eksperymentalnej w 6 przypadkah (na 9 podanych) nastąpił wzrost wyników po upływie pół roku ćwiczeń. ale ró Ŝ nice te mog ą si ę mie ś ci ć w granicach bł ę du pomiaru. Sherborne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci pozwalają podkreślić. emocjonalnym. a w 5 przypadkach wyniki uległy obni Ŝeniu. Prowadzenie tego typu zajęć jest zatem szczególnie wskazane w środowiskach sprzyjających deprywacji potrzeb psychicznych dziecka. 9 Metoda Weroniki Sherborne 129 . W grupie kontrolnej natomiast u 4 dzieci (na 9) zanotowano wzrost wyników. społeczny. 1991)* Przedmiot i cel badań Przedmiotem bada ń był proces usprawniania dzieci z zespołem Downa poddawanych terapii metod ą W. Sherborne. dlatego nie okazały si ę istotne statystycznie. uwarunkowanym zespołem Downa. Ŝe wpływa ona na wszystkie aspekty tego rozwoju: emocjonalny. społecznym i ruchowym u dzieci z zespołem Downa. * Na podstawie pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof. Hipotezy badawcze Sformułowano następuj ące hipotezy teoretyczne: terapia metodą ruchową W.Nale Ŝ y jednak zwróci ć uwag ę . Sherborne z uwzględnieniem zmian w rozwoju: poznawczym. Sherborne wpływa pozytywnie na rozwój psychomotoryczny dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Przedstawione wyniki badań nad efektywnością metody W. Lisieckiej. 2. poznawczy i ruchowy. Sherborne. dr hab. Celem badań było sprawdzenie skuteczności procesu terapii ruchowej metodą W. Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne w terapii dzieci z zespołem Downa (badania M.

weryfikowane za pomocą narzędzi diagnostycznych. a takŜe obserwacje terapeutów z zaj ęć. rozwijanie uczuć wyŜszych). Stosowane zmienne Zmienne niezaleŜne to: sesje ruchowe i ich brak (roczny okres bez terapii ruchowej). zdolno ść koncentrowania uwagi na zadaniach). Hipotezy operacyjne. — społecznego (rozwijanie inicjatywy i aktywno ś ci przejawianej w zabawie. Analizę statystyczną przeprowadzono Testem Znaków — test istotno ś ci ró Ŝ nic mi ę dzy dwoma zale Ŝnymi próbkami. brak takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej. notowane w dzienniczkach obserwacji ka Ŝdego dziecka. łatwo ść tworzenia własnych pomysłów w zabawie. intensyfikacja pozytywnych reakcji w stosunku do partnera w czasie zabawy). łatwość wchodzenia w interakcje z dorosłymi i rówieśnikami. poznawczego i ruchowego przed i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej. społecznego. Istniej ą istotne statystycznie ró Ŝnice mi ę dzy wynikami badania metod ą SOZ w odniesieniu do czterech grup skal słu Ŝą cych ocenie rozwoju emocjonalnego. kreatywno ść . 2. są następuj ące: 1. — emocjonalnego (łagodzenie zaburze ń i napi ęć emocjonalnych.Wpływ ten jest obserwowalny w zakresie rozwoju: — poznawczego (znajomo ść swego ciała. Istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami ogólnymi badania metod ą Skal Obserwacji Zachowania (SOZ) przed i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej. — ruchowego (usprawnianie i aktywizowanie). 130 . Zmiennymi zaleŜnymi były zachowania dzieci w zakresie czterech wymienionych sfer rozwojowych. brak natomiast takich ró Ŝnic w wynikach grupy kontrolnej. Metody badań W badaniach wykorzystano metod ę Skal Obserwacji Zachowania (SOZ). poczucie pewności siebie.

Sherborne. które mają miejsce podczas zajęć terapeutycznych opartych na metodzie W. bezpośrednio pracujący z dziećmi w przedszkolu. o odpowiadającym sobie poziomie rozwoju. W zajęciach ruchowych uczestniczyły dzieci wraz z rodzicami. Ewa Główczewska. Były prowadzone w duŜej sali gimnastycznej. ul — fenyloketonurię (brat chłopca z grupy eksperymentalnej). Badaniu poddano dwie grupy dzieci z zespołem Downa: upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. O przynaleŜności do grup decydowali logopeda. W grupie eksperymentalnej przewaŜały dzieci z zespołem Downa (upoś ledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym). czasem równieŜ z rodzeństwem. W grupie kontrolnej u 7 dzieci rozpoznano zespół Downa. Dobierano dzieci parami. Czynikiem róŜnicującym grupy było uczestnictwo w terapii ruchowej metodą W. Starano się zachować zasadę. 131 .. u 2 — upośledzenie umysłowe nieznanej etiologii. drugi w lutym 1991 r. u 1 dziecka stwierdzono fenyloketonurię i u 1 małogłowie. Dobór grup był bardzo trudny ze względu na znaczne dysharmonie rozwoju dzieci. Dzieci z dwóch dziesięcioosobowych grup: eksperymentalnej i kontrolnej uczęszczały do Przedszkola Specjalnego Nr 40 w Gdańsku-Zaspie. mająca kilkuletnie doświadczenie w pracy z dziećmi metodą W. Po kaŜdej sesji ruchowej dokonywano zapisu obserwacji zachowania dziecka w trakcie zajęć (wszystkie dzieci miały specjalne dzienniczki obserwacji). by kaŜde dziecko miało swego opiekuna. a wyznacznikiem był poziom rozwoju psychomotorycznego. Sherborne. psycholog i nauczyciel grupy.Organizacja badań i grupy badane Badania odbywały się w obu grupach dwukrotnie. Zajęcia terapeutyczne odbywały się raz w tygodniu i trwały godzinę. Sherborne. Ćwiczeniami kierowała studentka V roku psychologii. Pierwszy pomiar metodą SOZ przeprowadzono w kwietniu 1990 r. W grupie kontrolnej badanie metodą Skal Obserwacji Zachowania przeprowadzono w sytuacji zabawowej zbliŜonej do tych. tak aby grupy były względnie równowaŜne.

132 . Znajomość części ciała. 15. Przejawy lęku w zachowaniu. Zmian nie zaobserwowano równieŜ w grupie kontrolnej. Dane zamieszczone w tabeli 6 wskazują. Ŝe róŜnice między wynikami poszczególnych skal uzyskanych podczas badania wstępnego i końcowego w grupie eksperymentalnej były istotne statystycznie tylko w 10 przypadkach na 20 zastosowanych skal. Istotność róŜnic oceniono Testem Znaków. Przy zastosowanym stałym poziomie istotności (a = 0. 12.1) istotne statystycznie róŜnice okazały się w odniesieniu do skal: 1. Reakcja na pieszczoty. 3.1) istotne statystycznie róŜnice w grupie eksperymentalnej wystąpiły w skalach: 1.Wyniki badań W analizie wyników badań przeprowdzonych przy uŜyciu metody Skal Obserwacji Zachowania pierwszą czynnością było porównanie wyniku ogólnego Skal Obserwacji Zachowania. Wyniki przedstawia tabela 6. Ekspresja emocji.1). Koncentracja uwagi. Znajomość części ciała. Przyjęto stały poziom istotności (a = 0. Reakcja na bliski kontakt fizyczny. Sherborne. 2. Reakcja na pieszczoty. 4. 10. Reakcja dziecka na inne dzieci. Następnie porównywano wyniki średnie w obrębie kaŜdej z 20 skal. 16. Reakcja na trudne ćwiczenia. jaki uzyskały dzieci z grupy eksperymentalnej przed i po okresie udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. Ogólny wynik badania Skalami Obserwacji Zachowania nie zmienił się w grupie eksperymentalnej w stopniu istotnym statystycznie. Koncentracja uwagi. Takiego samego porównania dokonano w odniesieniu do grupy kontrolnej. Ekspresja emocji. W grupie kontrolnej przy załoŜonym poziomie (a = 0. 6. 2. Reakcja na dorosłego podczas zabawy. Reakcja dziecka przy wejściu na terapię. 3. 20. Nastrój. 6. 20.

4 2.6 3.5 3.7 2.1 3.8 3.7 1.2 2.2 4.8 3.5 4.0 2.9 2.3 3.2 2.2 3.9 3.2 4.4 2.5 3.1 4.8 4.2 3.8 3.5 5.2 1. Sherborne wpływają pozytywnie na niektóre aspekty zachowania dzieci oceniane na podstawie Skal Obserwacji Zachowania.3 3.5 3.7 3.2 3.1 3.7 2.5 3.1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Wynik ogólny 3.9 2. Szczególnie wyra źne zmiany rozwojowe wskutek terapii metod ą W.6 2.7 3. Lisieckiej Skale Grupa eksperymentalna poziom istotności a = 0.5 2.8 4.6 4.3 3.0 3.2 2.1 1.1 3.3 2.7 2.1 2.Tabela 6.3 3.5 4.6 5.4 3.9 4.4 3.7 4.2 3.6 3. Sherborne s ą obserwowane przy analizie poszczególnych sfer 133 .3 3.1 2.8 3.8 3. Istotność róŜnic między wynikami skal w badaniu wstępnym i końcowym metod ą Skal Obserwacji Zachowania w porównywanych grupach — wyniki bada ń M.3 3.7 2.3 4.63 4.1 3.7 3.1 2. Brak tego typu zaj ęć nie powoduje istotnej zmiany tych zachowa ń .1 3.57 + + + + + + + + + + — + + + + - Tak więc pierwsza z hipotez operacyjnych częściowo się potwierdziła.0 3.0 4.7 2.0 4.0 2.0 3.7 3.6 1.1 1.5 4.8 3.0 2.12 Grupa kontrolna poziom istotności a = 0.7 2. Zaj ęcia terapeutyczne prowadzone metodą W.5 3.88 4.

49 3. Lisieckiej Sfery rozwoju Grupa eksperymentalna a = 0. M — sfera motory czna Ryc.33 + + + + + — + — rozwojowych pomiędzy badaniami początkowym i końcowym.1 2. E — sfera emocjonalna. Dane zawarte w tabeli 7 potwierdzają drugą hipotezę operacyjną.86 4. 13. M — sfera motoryczna . 13 — profil grupy kontrolnej. 12.1 Rozwój poznawczy Rozwój emocjonalny Rozwój społeczny Rozwój motoryczny 2.18 4.65 3. Badania w przedszkolu specjalnym.16 Grupa kontrolna a = 0. Średni profil poziomu poszczególnych sfer rozwoju grupy kontrolnej przed cyklem zajęć (pole zakropkowane) i po zakończeniu terapii (całe pole diagramu) [Lisiecka 1991] P — sfera poznawcza. Ryc.83 2. Wyniki przedstawia tabela 7.49 3.Tabela 7.48 3. E — sfera emocjonalna.56 2. Średni profil poziomu poszczególnych sfer rozwoju grupy eksperymentalnej przed cyklem zajęć (pole zakropkowane) i po zakończeniu terapii (całe pole diagramu) [Lisiecka 1991] P — sfera poznawcza.0 2. Badania w przedszkolu specjalnym.85 2. S — sfera społeczna.59 3. Dane z obserwacji moŜna przedstawić za pomocą średnich profilów porównywanych grup: ryc. Stwierdzono istnienie istotnych statystycznie róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego (we wszystkich sferach rozwoju) Skalami Obserwacji Zachowania w grupie eksperymentalnej. S — sfera społeczna.17 4. jak równieŜ w dwóch skalach w grupie kontrolnej.59 2. 12 prezentuje profil grupy eksperymentalnej. ryc. Istotność róŜnic między wynikami badanych grup w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych — wyniki badań M.99 3.

Sfera emocjonalna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym.Przy porównaniu obu profilów widać wyraźnie róŜnice między wynikami osiągniętymi w ramach poszczególnych sfer rozwojowych. W obu grupach nast ą pił wzrost wyników po roku. co jest natu- Ryc. 14. w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991] 10 20 30 40 50 60 70 80 PUNKTY Ryc. Średnie oceny w grupie eksperymentalnej wzrosły nieco wyraźniej niŜ w grupie kontrolnej. Sfera motoryczna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym. w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991] 135 . 15.

ralne i zgodne z postępującym procesem rozwojowym. 17. w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991] Ryc. 17). Sfera społeczna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym. w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991] 136 . 14). Najmniejsze róŜnice stwierdzono w sferze poznawczej (ryc. Ryc. 16. 15) i społecznej (ryc. następnie sfery motorycznej (ryc. 16). Sfera poznawcza — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym. Jednak w grupie eksperymentalnej wzrost ten jest intensywniejszy w związku z prowadzoną terapią i dotyczy głównie sfery emocjonalnej (ryc.

18. M — sfera motoryczna 137 . Badania w przedszkolu specjalnym. £ — sfera emocjonalna. Profile przedstawiające zmiany w czterech sferach rozwoju (przed i po terapii) kaŜdego dziecka z grupy terapeutycznej (eksperymentalnej) [Lisiecka 1991] P — sfera poznawcza. S — sfera społeczna.Ryc.

Z braku istotnych statystycznie róŜnic wyników ogólnych badania Skalami Obserwacji Zachowania przedstawiono profile. które obrazują zmiany w poszczególnych sferach rozwoju kaŜdego dziecka z grupy terapeutycznej (ryc. a takŜe na podstawie prowadzonych obserwacji. pomysłowości dzieci. odpręŜenie. Sherborne wywarła najsilniejszy wpływ na sfery: emocjonalną i motoryczną. społecznego i motorycznego przed i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej. rozwoju wyobraźni. ucząc nawiązywania kontaktu z drugą osobą. Uogólniając wyniki badania uzyskane przy uŜyciu Skal Obserwacji Zachowania. 18). by odzwierciedliły się w statystycznym opracowaniu wyników. Prawdopodobnie rok terapii to zbyt krótki okres na powstanie u dzieci upośledzonych umysłowo tak duŜych zmian w rozwoju. 138 . Ŝe istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami badania w odniesieniu do czterech grup skal słuŜących ocenie rozwoju: poznawczego. Wpłynęły równieŜ na rozwój społeczny. Podsumowanie wyników badań W wyniku przeprowadzonych badań nie potwierdziła się hipoteza operacyjna. moŜna stwierdzić. emocjonalnego. Ŝe: 1. Brak takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej. Potwierdziła się natomiast hipoteza zakładająca. Ŝe istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami globalnymi badania Skalami Obserwacji Zachowania przed i po rocznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej. Terapia ruchowa prowadzona metodą W. 2. wytwarzając pozytywny stosunek do innych dzieci i do dorosłego podczas wspólnych zajęć. co wpłynęło na ogólne wyniki badania. radość z wykonywanych ćwiczeń ruchowych. Sherborne wpłynęły takŜe pozytywnie na rozwój poznawczy w zakresie lepszej orientacji w schemacie własnego ciała. Zajęcia prowadzone metodą W. śmiech wywołany komizmem sytuacji. Jednak zmiany w zakresie sfer rozwoju społecznego i poznawczego nie okazały się istotne statystycznie. Podczas zajęć dzieci wyraŜały wiele róŜnorodnych emocji pozytywnych. jak zadowolenie.

Sherborne pozwała u ś wiadomi ć rodzicom i terapeutom oraz wszystkim. konieczność realizacji podstawowych potrzeb psychicznych dziecka. którzy zajmuj ą się dzieckiem upośledzonym umysłowo. . ale i „autorem".Terapia ruchowa W. umoŜliwia zaspokojenie wielu z nich dzięki duŜej swobodzie w doborze odpowiednich ćwiczeń i podąŜaniu za inicjatywą dziecka. Uzyskane wyniki bada ń zach ę caj ą do dalszego ich kontynuowania. Dlatego dziecko w tym programie wspomagania rozwoju i terapii mo Ŝe być nie tylko „aktorem".

4. 140 .przygotowanie terapeutów — film prezentuje zajęcia prowadzone przez Annę Leonard — uczennicę W. Jest to rejestr zajęć warsztatowych Letniej Szkoły Logopedów PTL w Bystrzycy w 1991 r. 5. Film 2: Warsztat Anny Leonard . 2. In Touch (Być w kontakcie) A Sense of Movement (Odczuwanie ruchu) Building Bridges (Budowanie mostów) Explorations (Doświadczenia) A Matter of Confidence (Problem zaufania) Good Companions (Dobrzy towarzysze) Uwaga: Niektóre filmy mo Ŝna wypoŜyczyć w British Council 00-697 Warszawa. Developmental Movement. Al. 3.ANEKSY I. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne Scenariusz i opracowanie naukowe: prof. Wykaz filmów wideo na temat metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne Filmy angielskie: 1. Jerozolimskie 59 (tel. dr hab. Marta Bogdanowicz Realizacja i montaŜ: mgr Jan Rozenbejgier wydana przez Polsk ą Fundacje Zaburzeń Mowy Kaseta zawiera 3 filmy: Film 1: Weronika Sherborne i jej metoda — film stanowi ostatni dokumentalny zapis warsztatu prowadzonego przez Weronikę Sherborne. 6. Sherborne — przygotowujące terapeutów do prowadzenia zajęć metodą Ruchu Rozwijającego. 6287401) Filmy polskie: Kaseta wideo pt. Komentarz prezentuje załoŜenia metody.

psychologów. Wskazują zatem na uniwersalno ść. prostotę i efektywno ść metody.). z komentarzem prof. Bogdanowicz. personelu placówek słu Ŝ by zdrowia i zakładów opieku ń czych dla dzieci i dorosłych. (Film TVP — Gdań sk) Wszystkie 3 filmy. z mózgowym poraŜeniem dziecięcym. trudnościami w uczeniu się. pedagogów specjalnych i opieku ń czych. studentów oraz dla rodziców dzieci z róŜnorodnymi zaburzeniami rozwoju i zachowania (upośledzonych umysłowo. M. logopedów. zaburzeniami mowy itp. stanowią tematyczną całość. . zaburzeniami emocjonalnymi.Film 3: Warsztat Anny Leonard i George'a HUla — film przedstawia zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego w Państwowym Domu Małych Dzieci w Gdańsku podczas pobytu uczniów W. Sherborne w Polsce w 1988 r. Adresowane są do nauczycieli.

....... Weronika Sherborne: Ocena Ruchu* Kwestionariusz obserwacji: (Cambridge University Press 1990) Nazwisko i imi ę . 67-68.....) Dziecko autystyczne i jego rodzice......... PTWzK........ 142 ............. T.... Warszawa 1984............. 159-160.. s.... Sherborne: Developmenlal Movement for Children....... s.. Wiek ......... Cambridge 1990 CUP..........II... Galkowski (red... • V...... Wykaz sposobów oceny skuteczności metody Weroniki Sherborne 1...

Czy dziecko potrafi mówić? Jakich słów uŜywa? Obserwacja świadomości siebie samego Całe ciało 8. Czy dziecko potrafi być stabilne? Tak W jaki sposób? 11. Czy dziecko potrafi ukierunkować i kontrolować swoją siłę? Tak W jakich ćwiczeniach? 12. Czy dziecko lubi swobodne ćwiczenia ruchowe? Tak W jakiej formie? 10. Czy dziecko potrafi wykonywać ćwiczenia wymagające równowagi (z partnerem)? 6. Czy dziecko potrafi ufnie poło Ŝyć się na podłodze? Częściowo W jakich ćwiczeniach? 9.5. Czy dziecko rozumie. co mówi partner? Czy dziecko reaguje na głos? 7. Czy dziecko jest świadome posiadania środkowej części ciała? Czy dziecko potrafi się zwinąć? .

Czy dziecko jest świadome innych części ciała? Obserwacje ogólne 15. Kiedy nauczyciel i dziecko nawiązali najlepszy kontakt? 17. Czy dziecko jest świadome posiadania kolan? W pozycji siedzącej (bez obciąŜenia) W pozycji stojącej (z obciąŜeniem) 14. Czy dziecko nawiązuje kontakt z innym dzieckiem? Z dwojgiem dzieci lub więcej? Jak? Kiedy? 16. Jak rozwijały się jego zaufanie i śmiałość? . Kiedy dziecko było najbardziej zaangaŜowane? Kiedy najlepiej się koncentrowało? 18.Części ciała 13.

Rodzaj aktywno ści a) zabawa b) kierowana aktywno ść c) kierowana aktywno ść/wolny wybór d) wolny wybór F. Koncentracja uwagi a) zachowanie o charakterze współdziałania b) pozostawanie w sytuacji aktywno ści c) wymaga werbalnego wzmocnienia. zaabsorbowany Ogólne uwagi * Obserwacje są prowadzone w 4-minutowych okresach.2. A i B) Tabela A Sprawność w zakresie koncentracji uwagi Identyfikacja ucznia i dane dot. Sytuacja ucznia w klasie a) z grup ą — kontrolowany przez dorosłego b) z grup ą — nie kontrolowany c) z rówieśnikiem — kontrolowany d) z rówieśnikiem — nie kontrolowany e) sam — kontrolowany 0 sam — nie kontrolowany E. Cyndi Hill: Arkusz Obserwacji Zachowania* (tab. Klasa Cm — natychmiast po sesji ruchowej n/m — bez sesji ruchowej Zapis obserwacji na temat ucznia D. notowane po kaŜdych 10 sekundach. 10 Meloda Weroniki Sherborne 145 . Numer identyfikacyjny ucznia B. otoczenia A. W czasie jednego okresu obserwacyjnego dokonuje się 24 obserwacji jednego ucznia. aby utrzymać uwagę d) zmiana aktywno ści za pozwoleniem e) zmiana aktywno ści bez pozwolenia f) ciągły niepokój g) pochłonięty.

Tabela B Analiza związków i interakcji społecznych Identyfikacja ucznia i dane dot. otoczenia A. Numer identyfikacyjny ucznia B. Klasa Cm — natychmiast po sesji ruchowej n/m — bez sesji ruchowej Zapis obserwacji na temat ucznia D. Sytuacja ucznia w klasie a) z grup ą — kontrolowany przez dorosłego b) z grup ą — nie kontrolowany c) z rówieśnikiem — kontrolowany d) z rówieśnikiem — nie kontrolowany e) sam — kontrolowany f) sam — nie kontrolowany E. Rodzaj aktywności a) zabawa b) kierowana aktywno ść c) kierowana aktywno ść/wolny wybór d) wolny wybór F. Interakcje społeczne a) inicjuje rozmowę z dorosłym b) inicjuje rozmowę z rówieśnikiem c) pozytywne interakcje z dorosłym w związku z zadaniem/aktywno ścią d) pozytywne interakcje z rówie śnikiem w zwi ą zku z zadaniem/aktywno ścią e) wykazuje zainteresowanie (trosk ę ) wobec dorosłego 0 wykazuje zainteresowanie (troskę) wobec rówieśnika g) reaguje pozytywnie na próby zbliŜenia (nawiązania kontaktu) ze strony dorosłego h) reaguje pozytywnie na próby zbliŜenia (nawiązania kontaktu) ze strony rówieśnika i) odrzuca próby zbliŜenia ze strony dorosłego j) odrzuca próby zbliŜenia ze strony rówieśnika k) umyś lnie rozprasza (odci ą ga od pracy) rówieśnika 1) umyślnie niszczy pracę rówieśnika m) przejawia agresję wobec dorosłego n) przejawia agresję wobec rówieśnika o) brak interakcji Ogólne uwagi

146

3. Marta Bogdanowicz, Ewa Lubianiec: Skale Obserwacji Zachowania (SOZ)
Zastosowanie: Skale Obserwacji Zachowania opracowano z myślą o ocenie zachowania dzieci uczestniczących w zajęciach prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego (Deuelopmental Movement) Weroniki Sherborne. Skale Obserwacji Zachowania S7.czególnie są przydatne do opisu i oceny zachowania dzieci w okresie wczesnego dzieciństwa, w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym. Materiał: 1. Skale Obserwacji Zachowania (wskaźniki zachowań ) 2. Arkusz Zapisu Obserwacji 3. Profil Zachowania Instrukcja: przed zaj ę ciami z dzieckiem przeczytaj dokładnie opis wszystkich skal obserwacji, zawieraj ą cy wska ź niki konkretnych zachowa ń . Staraj si ę obserwowa ć dziecko podczas zaj ęć , bior ą c pod uwag ę wszystkie przejawy jego zachowania, a w szczególno ści te, które odpowiadają wskaźnikom zawartym w skalach obserwacji. Po zako ń czeniu zaj ęć spróbuj oceni ć zachowanie obserwowanego dziecka, zakre ś laj ą c kółkiem na ka Ŝ dej ze skal tak ą pozycj ę (od 0 do 6), która najlepiej charakteryzuje zachowanie dziecka podczas przeprowadzonych zaj ęć . Najlepiej, gdy obserwacje prowadzi i notuje podczas trwania zaj ęć osoba specjalnie w tym zakresie przygotowana, nie bior ą ca udziału w ć wiczeniach. Nast ę pnie przenie ś dane na Arkusz Zapisu Obserwacji (mo Ŝ na go równie Ŝ u Ŝ ywa ć w czasie prowadzenia obserwacji). Wykre ś l Profil Zachowania oraz dokonaj interpretacji danych uzyskanych z obserwacji i ich opracowania. Profil Zachowania uzyskujemy obliczając średni wynik w kaŜdej z kategorii skal i umieszczając go na diagramie. Na przykład do kategorii „Rozwój emocjonalny" naleŜy 9 skal. Dodaj wyniki wszystkich dziewięciu skal i sumę podziel przez 9. Wynik będzie się mieścił w przedziale 0-6 pkt. Nanieś go na Profil Zachowania. Tak samo postępuj z pozostałymi kategoriami zachowania, które oceniasz. Analiza diagramu „Profil Zachowania" pozwala na dokonanie oceny zachowania dziecka pod kątem rozwoju psychomotorycznego: poziomu jego tempa i rytmu. Dokonanie takiej interpretacji Profilu umoŜliwia wykrycie przypadków opóźnienia rozwoju i dysharmonii rozwoju psychomotorycznego.

1. SKALE OBSERWACJI ZACHOWANIA
Przedstawione poniŜej skale opisują róŜne stany i zachowania dziecka, które moŜna zaobserwować podczas terapii prowadzonej metod ą W. Sherborne. Spróbuj oceni ć prowadzone przez ciebie dziecko na ka Ŝ dej ze skal, zakreś laj ą c kółkiem odpowiedni numer wprost na skali lub na Arkuszu Zapisu Obserwacji.

147

1. Znajomość części ciała: 0. 1. 2. 3. Nie potrafi wskazać Ŝadnej części ciała. Wskazuje 2—3 podstawowe części ciała (np. głowa, ręka, noga). Potrafi wskazać 4—6 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos). Potrafi wskazać 7—9 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos, brzuch, usta, włosy). 4. Potrafi wskazać 10—13 części ciała. 5. Potrafi wskazać 14—16 części ciała. 6. Potrafi wskazać wszystkie cz ęś ci ciała, łącznie z brod ą, nadgarstkiem, palcami, piętą, rzęsami itp. 2. Reakcja na trudne ćwiczenia: 0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Nie chce wykonać Ŝadnego trudnego ćwiczenia, stawiając silny opór. Wykonuje trudne ćwiczenia zach ęcane i przy pomocy, ale bardzo rzadko. Wykonuje trudne ćwiczenia przy pomocy. Wykonuje niektóre trudne ćwiczenia bez pomocy, ale wymaga zach ęty. Niektóre trudne ćwiczenia wykonuje samodzielnie, bez zach ęty. Chętnie wykonuje trudne ćwiczenia. Spontanicznie i chętnie wykonuje wszystkie najtrudniejsze ćwiczenia.

3. Ekspresja emocji: 0. Brak ekspresji emocji lub nie kontrolowana ekspresja, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych w kaŜdej sytuacji. 1. Bardzo silne zahamowanie w wyra Ŝ aniu emocji lub bardzo Ŝ ywe, nadmierne wyraŜanie emocji, niewspółmierne do siły bod źca, wyst ępujące nagminnie. 2. Zahamowanie w wyraŜaniu emocji lub Ŝywe reakcje emocjonalne, bardzo rzadko wyraŜane adekwatnie do bod źca. 3. Emocja i uczucia czasami wyra Ŝane adekwatnie do sytuacji. 4. Emocje i uczucia często wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 5. Emocje i uczucia bardzo często wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 6. Emocje i uczucia zawsze wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 4. Nastrój: 0. Apatia albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdraŜnienie lub euforyczny nastrój, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych występują w kaŜdej sytuacji. 1. Obojętno ść albo silne przygn ębienie, płaczliwo ść, rozdraŜnienie lub nadmierna wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują nagminnie. 2. Oboj ętno ść albo przygn ębienie, płaczliwo ść, rozdra Ŝnienie lub wesołkowato ść, zawadiackie zachowania występują bardzo często. 3. Oboj ętno ść albo przygn ębienie, płaczliwo ść, rozdra Ŝnienie lub wesołkowato ść, zawadiackie zachowania występują często.

148

adekwatny do sytuacji nastrój występuje zawsze. 6. 1. Pogodny. 6. 4. nie chcąc go przerwać. Stereotypie zdarzają się rzadko. Zawsze ch ę tnie wchodzi w kontakt i utrzymuje go zawsze w granicach odpowiedniego dystansu. bardzo rzadko. 5. Stereotypie nigdy nie występują. 3. Stereotypie występują często. Dominuje nastrój pogodny. bez dystansu. 149 . lub wchodzi w kontakt zbyt szybko. 5. Silny opór. długo nie chcąc go przerwać. 3. Utrzymuje kontakt bez oporu. Czasami zgadza się na pieszczoty i rzadko je odwzajemnia. płaczliwo ść. odmawia jakiegokolwiek kontaktu lub wymusza kontakt. Stereotypie w zachowaniu: 0. 6. 1. Przewa Ŝa nastrój pogodny. 6. Często pozytywnie reaguje na pieszczoty i je odwzajemnia. Reakcja na pieszczoty: 0. 5. Zwykle po zachęcie pozytywnie reaguje na próby nawiązania kontaktu lub potrafi zachować odpowiedni dystans. zachowuj ą c wyra ź ny dystans. Bardzo silny opór. 4. 1. Stereotypie występują wyjątkowo. 2. i nie potrafi go przerwać. 6. 3. z naleŜ ytym dystansem. W zachowaniu występują niemal wyłącznie stereotypie. Zgadza si ę na kontakt po długiej zach ę cie. długo nie chce go zaakceptować lub nadmiernie „klei się". 5. Bardzo trudno wchodzi w kontakt. rozdraŜnienie lub wesołkowato ść. 5. kategorycznie odmawia przyjmowania i odwzajemniania pieszczot lub bez przerwy je wymusza w sposób bardzo natarczywy. 2. nigdy ich nie odwzajemnia lub nagminie się ich domaga. adekwatny do sytuacji. Reakcja na bliski kontakt fizyczny: 0. Obojętno ść albo przygn ębienie. Bardzo rzadko zgadza się na pieszczoty i bardzo rzadko je odwzajemnia lub zbyt często się ich domaga.4. Zawsze chętnie przyjmuje pieszczoty i zawsze je odwzajemnia. W zachowaniu dominują stereotypie. Chętnie przyjmuje pieszczoty i je odwzajemnia. 7. 4. Bardzo rzadko utrzymuje kontakt bez oporu i zwykle z pewnym dystansem lub często d ąŜ y do bliskiego kontaktu. adekwatny do sytuacji. zawadiackie zachowania wystę pują czasami bez wyraźnej przyczyny. 2. Jednorazowo zanotowano przejawy stereotypii. nie chce go przerwać. Bardzo niechętnie przyjmuje pieszczoty.

nowe ćwiczenia. często inicjuje ćwiczenia. 1. Naśladuje zachowania innych. Bardzo aktywne. Opiera się. Odwa Ŝnie d ąŜ y do nawi ą zania kontaktu z drug ą osob ą. 150 . 6. 2. 3. Zachęcane. 11. bardzo często występuje z inicjatywą ćwiczeń. 4. Opór przed kontaktem. 1. krzyk. 12. Nie proponuje nic nowego. pomysłowe zabawy. Czasami występuje z inicjatywą ćwiczeń bez zachęty. Bierno ść. odwaŜnie wchodzi w kontakt z drugą osobą. Zdolno ść nawią zywania kontaktu z drugą osob ą: 0. 5. Bardzo pomysłowe. Nieśmiałe próby nawiązania kontaktu z drugą osob ą i pozytywna reakcja na ich odwzajemnienie. Rzadko występują. Postawa twórcza. całkowicie poddaje się dorosłemu. 2. 2. odmowa bliskiego kontaktu. 5. Bardzo silny negatywizm. 3. Bierne. 3. 3. Występują w sytuacjach nowych i trudnych. obojętno ść na próby nawi ązania kontaktu ze strony drugiej osoby. 5.8. 1. oznaki niepokoju. Reakcja dziecka przy wejściu na zajęcia: 0. Rzadko proponuje własne ćwiczenia. 6. negatywizm. Aktywne. 2. Często proponuje własne. Często dominuje niepewność. obawa przed otwartą lub zamkniętą przestrzenią): 0. Reaguje nieufnie na próby nawi ązania kontaktu ze strony drugiej osoby. zazwyczaj są uzasadnione. Zawsze dominuje niepewno ść. 1. Przejawy lęku w zachowaniu (płacz. wyraźne oznaki niepokoju. 2. Bardzo rzadko wyst ępują i są adekwatne do sytuacji. krzyk. Inicjuje wyłącznie nowe. nie chce uczestniczyć w zajęciach. 4. kreatywno ść: 0. bardzo często proponuje nowe ćwiczenia. 5. 4. 1. 6. Aktywność podczas zajęć: 0. aktywnie uczestniczy w zajęciach. Nigdy nie występują bez przyczyny. Odwzajemnia zainteresowanie swoją osobą. 4. Często występują. Czasami proponuje własne ćwiczenia. 9. Sporadyczne przejawy aktywno ści własnej jako reakcja na zachętę. Kontakty z innymi osobami nawi ązuje zawsze i w ka Ŝdych warunkach. 10. 6. zdecydowanie odmawia udziału w zajęciach. Bardzo często występują. Dominują w zachowaniu dziecka. płacz przy wej ś ciu na sal ę . lecz są nasilone.

wrogość zawsze występują podczas zabawy z innymi dziećmi. sporadycznie występują zachowania pozytywne. Często występują reakcje pozytywne. 5. egoizm. czasami wchodzi w kontakt z innymi dziećmi. wchodzi z nimi w kontakt i zaczyna współdziałać. czasami je naśladując. 2. 1. Bardzo rzadko wyst ę puje niepewno ść . d ąŜ y do kontaktu z nimi i dobrze współdziała. egoizm. 6. 2. 6. po namowie włącza się do zabaw zbiorowych. czasami zazdro ść i egoizm. domaga się ich. 0. Zawsze występują zachowania pozytywne — opiekuń czo ść. koleŜeńskość i współdziałanie. zadowolenie i zainteresowanie rozpoczynającymi się zajęciami. Stosunek do innych dzieci podczas zabawy. 4. cz ęściej reakcje pozytywne. Zach ęcane.3. brak reakcji pozytywnych. takie jak: opiekuńczość. 5. Niechęć. Zawsze bardzo ch ętnie w nich uczestniczy. Ch ę tnie na ś laduje inne dzieci. Cz ę sto na ś laduje inne dzieci. Częsta obojętność. 4. niechęć wchodzenia z nimi w kontakt. 3. Sporadyczne przejawy zainteresowania innymi dziećmi i ich zabawą. Bawi się wspólnie z innymi dziećmi. egoizm. Czasami. koleŜeńsko ść. Negatywizm i agresja wyst ępują rzadko. 151 . Bardzo często bierze w nich spontaniczny udział. Zawsze wyraŜa ch ęć pozostawania z dziećmi i współpracy z nimi. 4. zazdrość. wyraŜające zadowolenie i zainteresowanie rozpoczynającymi się zajęciami. Reakcja na zabawy zbiorowe: 0. 14. czasami z własnej inicjatywy. Po namowie często w nich uczestniczy. Częste reakcje pozytywne. oznaki niepokoju wyst ępują czasami obok rzadko pojawiających się reakcji pozytywnych (zainteresowanie zajęciami. 1. 3. brak zainteresowania. 6. 15. 13. Brak zainteresowania innymi dziećmi. 3. 4. 2. czasami zachowania agresywne. Negatywizm. ostry opór. Dominuje niechęć. chęć uczestniczenia we wspólnej zabawie. cz ę stsze s ą reakcje pozytywne. pogodny nastrój). 5. oznaki niepokoju. Zawsze wyst ę puje pogodny nastrój. Reakcja dziecka na inne dzieci: 0. Bardzo rzadko występują negatywizm i agresja. negatywizm często zdarzają się zachowania agresywne. 1. Niepewno ść. 5. Bardzo często występują zachowania pozytywne wobec innych dzieci. Chętnie uczestniczy w tych zabawach. Silna agresja i rywalizacja z innymi dziećmi. 6.

Sprawno ść ruchowa przeciętna. 4. Obojętność. Ruchliwość na poziomie optymalnym występuje zawsze. ObniŜona lub wzmo Ŝona ruchliwo ść występują czasami. 3. czasami wymagana jest pomoc dorosłego. Sprawność motoryczna: 0. Słaba zdolno ść do relaksu. 1. 6. ospałość lub nienaturalnie wzmo Ŝona ruchliwo ść. 1. 3. ale ich trwałość nie jest jeszcze wysoka. Zdolno ść do relaksu: 0. Aktywno ść ruchowa na poziomie optymalnym. 19. 2. Niska sprawno ść ruchowa. 5. 5. 5. sporadyczne zainteresowanie dorosłym. 6. 3. 4. chwilowe rozluźnienie. 2. Pełne współdziałanie z dorosłym ze ś wiadomo ś ci ą swojej roli jako partnera w zabawie. Cz ę sto aktywno ść ruchowa na poziomie optymalnym. 2. całkowita nieporadno ść ruchowa. silnie wzmo Ŝona ruchliwo ść (hiperaktywność). 18. 2. ale rzadko reagowanie na nie. NiŜsza niŜ przeciętna sprawność ruchowa. Ograniczona sprawno ść ruchowa. 1. Przeci ę tna zdolno ść do relaksu. 17. Zupełna bierno ść lub nieprzerwana. Wysoka sprawno ść ruchowa. sporadyczne. 4. ObniŜona lub silnie wzmo Ŝona ruchliwo ść występują często. Dłu Ŝej trwają ce stany rozlu źnienia i odpręŜenia osiągane s ą rzadko. 152 . Bardzo słaba zdolno ść do relaksu. Reakcja na dorosłego podczas zabawy: 0. ciągłe silne napięcie mięśni. przejawy własnej inicjatywy i zachowań partnerskich. rzadko obni Ŝ ona lub wzmoŜona. Całkowity brak umiejętności odpręŜenia i relaksowania się. stany rozlu ź nienia i odpr ęŜ enia osi ą gane s ą często. Dobra sprawno ść ruchowa. Niech ęć. wykraczaj ą ca poza normy rozwojowe danego wieku. Współdziałanie z dorosłym. Bardzo niska sprawno ść motoryczna. przejawy współdziałania z dorosłym. zwykle udaje si ę osi ą gn ąć jedynie krótkotrwałe rozluźnienie. Cz ę ste pozytywne reakcje na inicjatyw ę dorosłego. Aktywność fizyczna na zajęciach: 0. 1. 6. potrzebna pomoc dorosłego. Sporadyczne pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego. Bardzo słabe. 3. opór przed kontaktem.16. Bardzo słaba aktywno ść. 4.

Wysoka zdolno ść do relaksu. 4. Niezdolne do skupienia uwagi na wykonywanym zadaniu. ARKUSZ ZAPISU OBSERWACJI . Dodatkowe obserwacje: 2. Zawsze skoncentrowane podczas wykonywania zadań. wyjątkowo łatwe i częste osiąganie stanu rozlu źnienia. 3. 20. 6. 2. trwałe stany rozlu źnienia powstają łatwo.5. Dobra zdolno ść do osiągania relaksu. gdy jest zach ęcane przez dorosłego. 6. Bardzo rzadko potrafi skupić uwagę pomimo zach ęty. 1. Często koncentruje uwagę. Czasami koncentruje uwagę. Dobrze koncentruje uwagę na zadaniu. gdy jest zainteresowane zadaniem. 5. Czasami koncentruje uwagę bez pomocy dorosłego. Zdolno ść do koncentrowania uwagi: 0.

6. Reakcja na pieszczoty

16. Reakcja na dorosłego podczas zabawy

Obliczanie średnich wyników w poszczególnych kategoriach skal: I. Skale związane z rozwojem poznawczym (3 skale) Nr skali Uzyskany wynik II. Skale związane z emocjonalnym (9 skal) rozwojem Nr skali 2 3 4 5 6 7 10 12 19 Razem Uzyskany wynik III. Skale związane z rozwojem społecznym (10 skal) Nr skali Uzyskany wynik IV. Skale związane z rozwojem ruchowym (3 skale) Nr skali Uzyskany wynik 17 18 19 Razem Średni wynik 2 1 8 20 Razem Średni wynik

Średni wynik

5

6

9

11

12

13

14 15

16

Razem

Średni wynik

156

3. Interpretacja danych z obserwacji: Osoba prowadząca obserwację 157 . PROFIL ZACHOWANIA Średni wynik Rozwój poznawczy (P) Rozwój emocjonalny (E) Rozwój społeczny (S) Rozwój ruchowy (R) 4.

s. Warszawa 1966 Bogdanowicz M. Gałkowski (red. 39-43 Bogdanowicz M. (red. „Logopedia" 1990 nr 17 Bogdanowicz M. Warszawa 1985 (wyd.drama. Poradnik wychowawczy. [1989] Metoda Sherborne.. [1991] Psyche . Olechnowicz H.ruch . Pielak H.Bibliografia Bielicka I.. [1984] Rozwijanie zdolno ś ci nawi ą zywania kontaktu poprzez ruch i zabaw ę . W: T.) A B C rehabilitacji. s. Wołoszynowa (red. [1990] Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci ją kają cych się. [1962] RozwaŜania nad kołyską. diagnoza i terapia. „Scholasticus" 1993 nr 1. [1989] Terapia dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w wieku przedszkolnym.) [1989] A B C rehabilitacji.) Gda ń ski Rocznik Teatralny. s. Warszawa 1984 Derulska J.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. „Schoolasticus" 1992 nr 2. [1993] Veronica Sherborne Developmental Movement. t. „Issues in Special Education and Rehabilitation" 1992 nr 2. W: A. Seria IV. czyli Pierwsze Międzynarodowe Spotkanie „Szerbornowców" Belgia 24-28 sierpnia 1992. 1991 (wyd. Warszawa 1989 Childs C. Zielona Góra 1989 Bogdanowicz M. 31-35 Borkowska M. I). [1992] The Results ofthe Research on the Application ofthe Sherborne Method in Poland. Gdań sk 1991 Bogdanowicz M. Leszczyń ski (red. London 1990 (maszynopis) 158 .) Zaburzenia emocjonalne dzieci. II) Bogdanowicz M. W: Turowicz (red.) Materiały do nauczania psychologii. [1966] O chorobie sierocej. Warszawa 1989 Developmental Movement: Yeronica Sherborne Method. 2. Warszawa 1962 Bielicka I. [1992] Metoda Weroniki Sherborne w Polsce. [1991] Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Borkowska (red. 81-86 Bogdanowicz M. W: L. W: M.

s. Zeszyty Naukowe PWSM nr 7. Adamczyk (red. „Wychowanie w Przedszkolu" 1983 nr 1. Labana. [1986] Sherborne Movement in Education. B. „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8 Gniewkowski W. Przyczyny i leczenie. [1992] Terapia ruchowa Weroniki Sherborne w pracy domu małego dziecka. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. Warszawa 1971 Harlow H. Warszawa 1989 Kolasa A. Dissertation. „Wychowanie w Przedszkolu" 1983 nr 5 Grochmal S.) Wybór artykułów z „Scientific American". [1969] Miło ść u dzieci rezusów. [1975] Podręcznik kinetografii. Gdań sk 1992. [1983] O metodach wychowania fizycznego w przedszkolu. [1981] Badania nad zastosowaniem ćwiczeń muzyczno-ruchowych w rehabilitacji dzieci z zaburzeniami mowy.) Jąkanie. „Myśl Społeczna" 1988 nr 18 Gniewkowski W. Bristol 1969 (maszynopis) Jaworska M. Warszawa 1952 Nartowska H. [1985] Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) R. [1976] Wychowanie dziecka nadpobudliwego psychoruchowo. F. [1992] Efektywno ść metody W. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1974 nr 1 Gniewkowski W.Goście z Ignacowa. Olszewska I. [1989] Praktyczna psychologia dziecka. Lublin 1987 Kilińska-Ewertowska E. Sherborne w pracy z dzie ćmi z dzieci ęcym pora Ŝ eniem mózgowym. [1989] Movement. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. [1991] Terapia dzieci głębiej upo śledzonych umysłowo metodą Weroniki Sherborne. W: L. dr hab. [1969] Podręcznik psychologii. Warszawa 1976 159 . Bristol 1986 Hill C. London 1987 (maszynopis) Lewartowska J. [1969] Nowoczesny taniec w ramach wychowania fizycznego z dziećmi klas I-IV. Katowice 1968 Lisiecka M. W: K. Marty Bogdanowicz Lubianiec E. Warszawa 1969 Hill C. Warszawa 1969 Hebb D. An Approach to Learning. [1967] Lekcja improwizacji ruchowej z dziećmi. [1991] Efektywność metody Weroniki Sherborne w pracy z wychowankami Pań stwowego Domu Małych Dzieci. An Introductory Study. Gdań sk 1991. Gdań sk 1991. W: Ś rodowisko a Ŝ ycie psychiczne. „Wychowanie w Przedszkolu" 1985 nr 5 Gniewkowski W. [1984] Metoda gimnastyki twórczej R. 437-439 Mitrinowicz A. [1987] Zadania logorytmiki w kształceniu koordynacji słuchowo-ruchowej u dzieci jąkających się. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Wirginii Loebl. [1987] Movement. Warszawa 1975 Leonard A. Marty Bogdanowicz Lubianiec E. Kaczmarek. W: L. Uniwersytet Gdań ski Lange R. Prace specjalne nr 24. 10 Gniewkowski W. Jankowski (red. „ś ycie Szkoły" 1969 nr 7-8. [1987] Jąkanie w świetle przeglądu badań Gregoryego.) Jąkanie. [1952] Jąkanie. [1968] Rytmika Dalcroze'a. [1971] Fizjologiczne podstawy usprawnienia ruchowego. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1967 nr 2 Gniewkowski W. O. Lublin 1987 Kiliń ska E. [1974] Gimnastyka twórcza dla dzieci i młodzieŜy niezaawansowanej. 3-6 Gniewkowski W. B. dr hab. [1983] Metody twórcze w interpretacji Rudolfa Labana i Karola Orffa. „Problemy Opiekuń czo-Wychowawcze" 1992 nr 10. Kaczmarek. Labana. Gdańsk 1981 Kohnstamm R.. Adamczyk (red.

(red. Kraków 1988 Przasnyska M. A. [1986] Wychowanie fizyczne dzieci upośledzonych umysłowo wg programu V. [1987] ZałoŜenia i realizacja programu ruchu wg V. W: T. „Szkoła Specjalna" 1983 nr 4 Sherborne V. „Kultura Fizyczna" 1986 nr 3-4 Przasnyska M. (Szewczyk) [1989] Metody psychoterapii dzieci. [1990] Deuelopmental Movement for Children. Gdań sk 1992. H. Labana w zabrza ń skich przedszkolach. „Kultura Fizyczna" 1987 nr 5-6 Przasnyska M. Warszawa 1980 Polender A. Cambridge 1990 Skład A. [1976] Dynamika nerwic. W: W.) [1988] U źródeł rozwoju dziecka. [1985] Przykładowe zajęcia gimnastyki twórczej. Gałkowski (red.) [1981] Materiały do nauczania psychologii. Warszawa 1988 Panek i. Orffa.) Poradnictwo wychowawczo-zawodowe. dr hab. [1967] Przykłady ć wicze ń według propozycji pracy szkolnej K. [1984] Upowszechnianie twórczego ruchu według R. W: A. [1984] Metoda gimnastyki twórczej K. Warszawa 1984 Sherborne V.Nowakowska K. Gdań sk 1989. Maurer: Terapia trudności w nauce czytania i pisania u dzieci upośledzonych umysłowo. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. (Modyfikacja treningu autogennego J. „Wychowanie Muzyczne w Szkole" 1967 nr 5 Sherborne V. „Szkoła Specjalna" 1989 nr 2 Rutkowska A. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1978 nr 4 Spitz R. [1984] Czy metoda R. s. Sherborne. [1992] Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Wirginii Loebl. Schultza). Sherborne. „Wychowanie w Przedszkolu" 1985 nr 11 Strojnowski J. tom I Wołoszynowa L. [1984] Ćwiczenia ruchowe dla umysłowo niepełnosprawnych. Uniwersytet Gda ń ski Polender A. [1983] Ćwiczenia ruchowe dla dzieci gł ębiej upo ś ledzonych umysłowo. „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 11-12 160 . Labana „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8 Obuchowska I. „Problemy Psychoterapii" Warszawa 1965. Warszawa 1976 Olechnowicz H. Labana przyjmuje się w przedszkolu. [1989] Nauczanie kultury fizycznej w szkole Ŝ ycia według „programu ruchu" Weroniki Sherborne. [1992] Ruch Rozwijaj ą cy Weroniki Sherborne w pracy domu dziecka.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. [1958] La premierę annee de la nie de 1'enfant. [1980] Zastosowanie treningu autogennego do dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci upo śledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym. Orffa z elementami metody R. [1985] Psychoterapia. Warszawa 1981 Wysocka J. [1988] Relaksacja odpręŜają ca dla dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci upośledzonych umysłowo. [1965] Psychoterapia indywidualna przy pomocy rysunku w zastosowaniu do dzieci z nerwicą lękową . 434-437 Parzybok M. Poradnik wychowawczy. „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8 Parzybok M. Brejnak (red. Marty Bogdanowicz Zasadzka R. [1978] Alfabet ruchowy dla pierwszoklasistów. „Problemy Opieku ń czo-Wychowawcze" 1992 nr 10. (red. Paris 1958 Ślaz M. Warszawa 1985 Węgrzynowicz E. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieŜy.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful