You are on page 1of 21

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI Z GŁĘBOKIM UPOŚLEDZENIEM

UMYSŁOWYM

Opracowanie
mgr Dorota Klimas - Wiatrok.

PLAN PRACY

I. I. Definicja upośledzenia umysłowego.

II. II. Prawo do edukacji.

III. III. Program Wspomagania Rozwoju


Cele i zasady wg M. Kwiatkowskiej.

IV. IV. Wskazówki do pracy z osobami upośledzonymi w stopniu


głębokim.

V. V. Podsumowanie.

VI. VI. Bibliografia.


Wstęp

„Aby wspomagać
rozwój dziecka upośledzonego
trzeba nieustannie rozwijać
samego siebie”

W naszym stuleciu wzrosło znaczenie pracy rewalidacyjnej z upośledzonymi


umysłowo . Przyczyną tego stanu rzeczy jest między innymi rozwój idei
humanitaryzmu, postęp naukowy ( szczególnie osiągnięcia medycyny, fizjologii,
psychologii, nauk społecznych ). Ponadto ważną rolę odgrywają względy społeczno-
ekonomiczne i prawne.
Podstawowe cele kształcenia upośledzonych umysłowo zmierzają do
optymalnego ich rozwoju i pełnego przygotowania do życia społecznego w granicach
indywidualnej wydolności każdej jednostki.
Jednym z zadań rodziców, opiekunów i nauczycieli jest poszukiwanie
indywidualnego wizerunku każdego dziecka i pomoc w możliwie najpełniejszym
wyrażaniu siebie jako niepowtarzalnej ludzkiej istoty. Rozwój osobowy to proces
przechodzenia od całkowitej zależności – poprzez wyodrębnianie siebie z otoczenia,
nabywanie świadomości ciała i bycia osobą, krystalizację potrzeb i pragnień,
samodzielności w podejmowaniu decyzji i ich realizacji, rozwój zdolności – do
inicjatywy i aktywności. Osoba z głębokim upośledzeniem przebywa w życiu tylko
część tej drogi, a rolą nauczyciela jest towarzyszenie jej, stwarzanie optymalnych
sytuacji do rozwoju i respektowanie indywidualności każdego z uczniów.
Jeśli chcemy wspomóc rozwój wszelkich potencjalnych zdolności i
umiejętności dziecka upośledzonego umysłowo tak, aby mogło ono sprostać
zadaniom które postawi przed nim życie człowieka dorosłego, to musimy pamiętać o
tym, iż jedyną drogą wiodącą do tego celu jest stworzenie mu warunków aktywnego
uczestnictwa w życiu bliższego i dalszego otoczenia. Gromadzone doświadczenie
będzie sprzyjać jego rozwojowi.
Każdy z nas buduje obraz siebie poprzez relację z innymi ludźmi. Dotyczy to
także osób z głębokim upośledzeniem umysłowym, mimo iż ich możliwości oceny,
jak są odbierani przez innych, są bardzo ograniczone. Dlatego w procesie edukacji
ucznia z głębokim upośledzeniem trzeba uwzględnić konieczność kreowania jego
wizerunku w bliższym i dalszym otoczeniu społecznym. Swoimi działaniami tworzymy
mu warunki do budowania pozytywnego obrazu siebie , co jest niezbędne dla
zdrowia psychicznego każdej osoby. Sprzyja temu okazywanie szacunku, akceptacji i
respektowanie indywidualności. Przejawem naszego pozytywnego nastawienia jest
wiele drobnych gestów i sposób wykonywania czynności dnia codziennego.
Celem pracy nad wspomaganiem rozwoju uczniów z głębokim upośledzeniem
umysłowym jest doprowadzenie ich do optymalnego poziomu rozwoju autonomii i
niezależności. Ucząc w/w osoby chcemy sprawić, by miały możliwie dużą
świadomość swojego istnienia poprzez relacje z drugim człowiekiem. Nie każdy
przychodzi na świat z jednakowymi szansami na korzystny rozwój. Dotyczy to
zarówno czynników biologicznych, społecznych, jak i psychologicznych. Im sytuacja
rozwojowa dziecka jest trudniejsza, tym bardziej potrzebuje ono pomocy i wsparcia.
Niezbędny jest mu wtedy ktoś, kto z troską pochyli się nad nim, rozezna jego
sytuację, oceni możliwości – nawet te najmniejsze, określi jasno zadanie, poszuka
sposobu jego rozwiązania i w ten sposób stworzy szansę doświadczenia czegoś
nowego, zdobycia nowej umiejętności. Na tym polega rola nauczyciela. Jest ona tym
trudniejsza, im bardziej nietypowo przebiega rozwój dziecka. W pracy z dzieckiem o
ograniczonych możliwościach rozwojowych nauczyciel w każdej chwili jest
jednocześnie terapeutą. Jego osobowość stanowi podstawę warsztatu pracy.
Osiąganie zamierzonych efektów i odnoszenie osobistej satysfakcji możliwe jest
dzięki następującym cechom:
  tolerancji,
  wrażliwości i otwartości na potrzeby innych ludzi,
  umiejętności wyrażania akceptacji i potwierdzania wartości,
  akceptacji dla niesprawności i niewiedzy,
  twórczej, poszukującej postawie wobec pracy.

W procesie wspomagania rozwoju dziecka upośledzonego nieustannie stajemy przed


różnymi wątpliwościami. Co jakiś czas niepokoją nas one i mobilizują do
poszukiwania odpowiedzi na pojawiające się pytania, np. – czy to, co robimy, robimy
dobrze, czy dzieci mają zapewnione warunki wszechstronnego rozwoju? Rodzi się
mnóstwo pytań, które powodują, że nieustannie próbujemy znaleźć potwierdzenie
naszych pomysłów w literaturze fachowej, a także w rozmowach z innymi
specjalistami. Każde z tych działań wzbogaca nas, rozwija i nie pozwala na
„szufladkowanie” zdobytych raz umiejętności. Powoduje, że nie ustajemy w procesie
poszukiwań skutecznych metod terapii naszych dzieci, a dzięki temu zwiększamy ich
szanse na rozwój. Dotyczy to zwłaszcza dzieci upośledzonych w stopniu znacznym i
głębokim, u których efekty pracy pojawiają się często po wielu miesiącach a nawet
latach.
Wiadomo, że dzieci te są zainteresowane otaczającym je światem w bardzo
nikłym, a czasem żadnym stopniu i potrzeba wielu zabiegów, by to zainteresowanie
wzbudzić.

I. I. DEFINICJA UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWEGO.


Często używa się zamiennie określeń upośledzenie umysłowe- niedorozwój
umysłowy-oligofrenia jako pojęcie zbiorcze dla wszystkich stanów oznaczających
wrodzony niski poziom inteligencji.

NIEDOROZWÓJ UMYSŁOWY- OLIGOFRENIA (2-3% populacji)


Powstały w okresie rozwojowym stan charakteryzujący się istotnie niższą od
przeciętnej ogólną sprawnością intelektualną, związany z zaburzeniem w zakresie
jednej lub więcej dziedzin takich jak: dojrzewanie, uczenie się i przystosowanie
społeczne.

DYSFUNKCJE INTELEKTU
GLOBALNE PARCJALNE
ZAHAMOWANIE OBNIŻENIE OPÓŹNIENIE
UPOŚLEDZENIE
ROZWOJU POZIOMU ROZWOJU
UMYSŁOWE
INTELEKTUALNEGO INTELEKTUALNEGO INTELEKTUALNEGO
NIEDOROZWÓJ
OTĘPIENIE(DEMENTIA)
UMYSŁOWY(OLIGOFRENIA)
90-110 pkt. ilorazu inteligencji - przeciętny poziom inteligencji
70-89 pkt. ilorazu inteligencji - niższa niż przeciętna inteligencja; dawniej -
ociężałość umysłowa
50-70 pkt. ilorazu inteligencji - upośledzenie lekkie (dawniej debilizm)
poniżej 50 pkt. ilorazu inteligencji - głębsze upośledzenie umysłowe, które dzieli
się na umiarkowane i znaczne (dawniej imbecylizm), głębokie (dawniej
idiotyzm),
W 1968 r. Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła 4-stopniową klasyfikację opartą
na ilorazie inteligencji. Stopnie te są następujące:

a) a) lekki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji od 52-67,

b) b) umiarkowany niedorozwój umysłowy – od 36-51,

c) c) znaczny niedorozwój umysłowy – od 20-35,

d) d) głęboki niedorozwój umysłowy - od 0-19 (Sękowska,1982,str.147 ).

Pojęcie upośledzenia umysłowego jest bardzo szerokie ( Sękowska, 1998)


zarówno ze względu na zróżnicowane stopnie upośledzenia umysłowego, które
obejmuje, jak i ze względu na zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia
zachowania, motywacji, emocjonalności i dysfunkcje, jakie mu towarzyszą.
Upośledzenie umysłowe odnosi się nie tylko do sfery poznawczej człowieka, ale
obejmuje całą jego osobowość i jest różnie definiowane, w zależności od ujęcia
problemu i doboru kryteriów oceniających ten stan.
Obok terminu „upośledzenie umysłowe” używa się również określeń „niedorozwój
umysłowy”, „osłabienie sprawności psychicznej”, „opóźnienie rozwoju umysłowego”.
Umysłowe upośledzenie wg J. Sowy, jest pojęciem bardzo rozległym i różnie
definiowanym. Ogólnie przyjmuje się, że jest to stan obniżonej sprawności umysłowej
w stosunku do normalnego, charakteryzujący się niedorozwojem lub zaburzeniami
procesów percepcyjnych, uwagi, pamięci i myślenia w wyniku procesów
patologicznych. Niektóre definicje upośledzenia umysłowego dołączają do tego także
zaburzenia w przystosowaniu społecznym.
Upośledzenie umysłowe spowodowane jest pewnymi organicznymi i funkcjonalnymi
zmianami w mózgu, zwłaszcza w korze mózgowej
Obecnie zwraca się uwagę na nie używanie określeń etykietujących, które nabrały
pejoratywnego znaczenia w potocznym języku, wpływając pośrednio na stosunek
społeczeństwa do osób z upośledzeniem umysłowym.
Osoby upośledzone w lżejszym stopniu mogą ukończyć szkoły specjalne, zdobyć
zawód, wyuczyć się całego szeregu czynności. Znaczna cześć tych osób jest zdolna
do usamodzielnienia się, zarobkowania, prowadzenie normalnego życia społecznego
i rodzinnego.
Często mają dobry kontakt z otoczeniem, są ciepli emocjonalnie, pogodni, rzadko są
konfliktowi lub agresywni. W sprzyjających warunkach mogą pracować, nawet
zakładać własne rodziny.
Osoby o niższym poziomie wymagają opieki innych osób, nie są w stanie nauczyć
się prostych czynności, nie umieją czytać ani pisać, czasem nie potrafią mówić.
W rehabilitacji główną rolę odgrywają wychowanie, kształcenie odpowiednich
nawyków, trening umiejętności społecznych, wyuczenie zawodu.

II. II. PRAWO DO EDUKACJI

Przepisy zwalniające dzieci głęboko upośledzone z nauki szkolnej były dla nich
bardzo krzywdzące, ponieważ tego typu decyzje przekreślały ich szanse na całe
życie. Wszystkie dzieci z bardzo poważnymi problemami rozwojowymi powinny jak
najwcześniej uzyskać fachową pomoc, a później mieć zagwarantowaną możliwość
nauki. Dobrze jest, jeśli rodzice potrafią zapewnić im miłość i opiekę, ponieważ
często im tego brak. Czasami żyją w ogromnej samotności i chaosie. Kontakt z
nauczycielem może być dla nich pierwszym spotkaniem z przyjazną im osobą, z
kimś, kto podejmie trud uporządkowania ich świata, nauczenia , że są i że mogą
czegoś chcieć.
Wymaga to od nauczyciela dużej wiedzy, a przede wszystkim intuicji, bo nie ma
jednego programu nauczania dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym. Jest ich
tyle, ile jest uczniów. Wymaga to również dużej cierpliwości, bo nauka posuwa się
małymi krokami i trwa długo.
Wspieranie rozwoju dzieci niepełnosprawnych to przede wszystkim kształtowanie
optymalnych warunków dla tego rozwoju. Proces ten powinien być poprzedzony
dynamiczną diagnozą interakcyjną dziecka oraz otoczenia, w którym ono rośnie i
rozwija się.
Dopiero po przeprowadzeniu pełnej, kompleksowej diagnozy, ukazującej
mocne strony dziecka, oraz potraktowaniu rodziny dziecka jako partnera w procesie
diagnostycznym i rewalidacyjnym, powinna być podjęta decyzja o formach
wspomagania rozwoju konkretnego dziecka i jego rodziny.
Nauczyciele i specjaliści realizują zajęcia zgodnie z przygotowanym na
podstawie diagnozy programem pracy rewalidacyjnej z dzieckiem oraz jego
rodzicami, dokonują analizy efektów oddziaływań i ewentualnej modyfikacji programu
pierwotnego we współpracy z innymi specjalistami, w zależności od potrzeb.
W zależności od rodzaju oraz stopnia zaburzeń i odchyleń, dzieciom i
młodzieży niepełnosprawnej organizuje się formy kształcenia i wychowania , które
stosownie do potrzeb umożliwiają naukę w dostępnym dla nich zakresie,
usprawnianie zaburzonych funkcji oraz specjalistyczną pomoc i opiekę.
Przez kształcenie specjalne należy rozumieć zorganizowany proces
edukacji, dostosowany do potrzeb wychowanka i ucznia niepełnosprawnego, dla
którego - ze względu na istotne zaburzenia lub dysfunkcje – w różnych sferach
rozwoju ( motoryce, zmysłach, intelekcie, psychice ) w sposób istotny zakłócające
jego funkcjonowanie psychiczne, fizyczne, społeczne oraz możliwości uczenia się –
konieczne jest specjalistyczne oddziaływanie dydaktyczne, wychowawcze i
rewalidacyjne, ukierunkowane na jego wszechstronny rozwój.

W procesie uczenia się dzieci te potrzebują szczególnych warunków


odpowiadających ich indywidualnym możliwościom i ograniczeniom, którymi są:

  specjalne metody nauczania,

  indywidualne programy dostosowane do tempa rozwoju i przyswajania


wiedzy,

  nauczyciele specjaliści,

  specjalne standardy lokalowe.

III. PROGRAM WSPOMAGANIA ROZWOJU


CELE I ZASADY wg M. Kwiatkowskiej1 [1] .

Celem edukacji osób upośledzonych w stopniu głębokim, jest ich


wszechstronny rozwój na miarę indywidualnych możliwości oraz przygotowanie do
codziennego życia tak, aby były zaradne, umiały sterować własnym zachowaniem,
by mogły uczestniczyć w życiu społecznym.
Efektywna, ukierunkowana na osiągnięcie tego celu praca podporządkowana
jest następującym zasadom:

1. 1.
Nauczyciel nie stawia uczniowi żadnego warunku (kryterium) uczestnictwa w
zajęciach zarówno pod względem jego stanu fizycznego, jak i cech
osobowościowych oraz poziomu poszczególnych funkcji.

Dzięki tej zasadzie nauczyciel przejmuje całkowitą odpowiedzialność za


proces nauczania. Dziecko nie ma obowiązku przystosować się do naszych
kompetencji, poziomu umiejętności i cech osobowościowych. Nauczyciel jako osoba
wspomagająca jego rozwój, przyjmuje postawę poszukującą pod względem
metodycznym i terapeutycznym. Z rzemieślnika staje się powoli twórcą i badaczem,
zaczyna zauważać każdy sukces – i wtedy może mówić o satysfakcji z pracy.
Podejmując pracę z dziećmi, w tym przede wszystkim z niepełnosprawnymi,
upośledzonymi, powinniśmy mieć głębokie przekonanie, że chcemy mieć z nimi
dobry kontakt i potrafimy wzajemnie się dostosować. Obustronne zaangażowanie
nauczyciela i ucznia oraz ich dążenie, aby było im razem ze sobą dobrze, stanowi
podstawę udanych relacji. Dzięki temu możliwe jest rozpoczęcie i prowadzenie
satysfakcjonującej edukacji naszych uczniów. To obustronne ukierunkowanie może
nastąpić poprzez realizację podstawowej jednostki kontaktu, jaką jest inicjatywa
dziecka i jej odbiór przez nauczyciela.
Musimy pamiętać, że dziecko swoim zachowaniem bezustannie pokazuje, iż
szuka kontaktu z nami. Dzieci nas potrzebują, ponieważ między innymi dzięki nam
mogą się rozwijać. Osoba z głębokim upośledzeniem umysłowym, której nikt nie
towarzyszy, a jedynie zaspokaja jej biologiczne i higieniczne potrzeby, będzie żyła ,
ale nie będzie się rozwijać. Warunkiem jej rozwoju jest towarzyszenie, a nie sama
rehabilitacja czy rewalidacja. Celem naszego towarzyszenia jest podniesienie jakości
życia osoby z głębokim upośledzeniem, a nie uczynienie z niej mniej uciążliwego
podopiecznego.
Praca z dziećmi głęboko upośledzonymi powinna opierać się na takich
założeniach:
każde dziecko posiada swoiste uzdolnienia i braki,
sprawność ruchowa, rozwój umysłowy, dojrzałość społeczna upośledzonych
umysłowo ulegają poprawie w wyniku oddziaływań rewalidacyjnych
(stymulujących, usprawniających, korekcyjnych, kompensacyjnych),
uwzględniających czynniki indywidualne i społeczne,
nawet niewielkie postępy ucznia powinny być wzmacniane pozytywnie,
natomiast brak postępów nie podlega wartościowaniu negatywnemu,
wczesne podjęcie oddziaływań rewalidacyjnych daje szansę na lepsze
rezultaty w rozwoju dziecka niepełnosprawnego,
warunkiem powodzenia w edukacji jest nawiązanie współpracy z rodziną
dziecka,
nieodzowne jest nawiązanie kontaktu emocjonalnego nauczyciela z
dzieckiem.

Nauczyciel ma prawo wyboru szczególnych metod, form pracy i środków


dydaktycznych, kierując się ich skutecznością. Obowiązuje go jednak stosowanie
podanych niżej zasad ortodydaktyki na każdym etapie pracy, począwszy od etapu
planowania.
zasada gruntownej znajomości dziecka i przychodzenia mu z racjonalną,
specjalistyczną pomocą,
zasady dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb
uczniów,
zasada indywidualizacji wymagań, metod, doboru środków dydaktycznych
oraz organizacji i tempa pracy,
zasada stopniowania trudności,
zasada aktywnego i świadomego udziału dziecka w procesie nauczania-uczenia
się.

Podczas edukacji dziecko musi przejść cztery etapy, podane poniżej. Często zdarza
się, że dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym, nie przekroczą ich w swoim
rozwoju. Jednak świadomość ich istnienia pozwala nauczycielowi na celowe
organizowanie oddziaływań pedagogicznych.

Etap I - pobudzanie zmysłów (dotyk, smak, słuch, węch, wzrok)


Etap II –integracja zmysłowo-ruchowa
Etap III- wypracowanie somatognozji
Etap IV-wypracowanie gotowości do nauki.

2.
Każde dziecko rozwija się.

Nauczyciel rozpoczynający pracę z uczniem wie o nim niewiele albo prawie


nic. Dysponuje co najwyżej zaświadczeniami uzyskanymi od różnych specjalistów,
które zawierają nazwy medyczne lub ogólne stwierdzenia dotyczące jego
niepełnosprawności. Orzeczenia wydane przez poradnie psychologiczno-
pedagogiczne zawierają natomiast stwierdzenie upośledzenia umysłowego i kilka
zdań opisujących aktualne funkcjonowanie poznawcze dziecka. Nauczyciel, choćby
miał jak najlepsze intencje, nie jest w stanie zaplanować edukacji korzystając tylko z
informacji zawartych w orzeczeniu psychologicznym. A tymczasem dzieci z głębokim
upośledzeniem umysłowym są bardzo różne i nie każdy uczeń przyswoi treści które
nauczyciel zaplanuje. Najpierw na podstawie obserwacji trzeba określić poziom, na
jakim jest ono obecnie – taka jego normę. Następnie zastanowić się, co przeszkadza
i uniemożliwia dalszy rozwój, dzięki jakim aktywnością i warunkom normalne dziecko
przechodzi na wyższy poziom. Przede wszystkim trzeba uświadomić sobie, co uczeń
już potrafi, czyli jak się porozumiewa, jak się porusza, jak poznaje świat, co o nim wie
i jak tę wiedzę wykorzystuje, co najbardziej lubi robić. Dla nauczyciela ważne są
również informacje o tym, w jaki sposób korzysta z toalety, czy potrafi sam się
przebrać. Nauczyciel powinien uczyć przede wszystkim tych umiejętności, z których
jego uczniowie mogliby korzystać w życiu codziennym. Powinien pamiętać o tym,
żeby mogli w przyszłości korzystać z nabywanych umiejętności, tak jak on sam
korzysta z umiejętności opanowanych podczas swojej edukacji. Aby to, czego uczy
dzieci, było odpowiedzią na ich potrzeby.
Terminem, którym można określić zbieranie tych wszystkich informacji jest
diagnoza umiejętności funkcjonalnych. Ma ona formę opisową. Zawiera
zestawienie tych umiejętności, które przejawiają się w życiu codziennym ucznia i
które w sposób bezpośredni wpływają na zwiększenie jego niezależności i jakości
życia. Każdy etap rozwoju ma swoje specyficzne zachowania, które pozwalają
dziecku zdobywać, systematyzować i poszerzać wiedzę – przechodzić na kolejny
szczebel.

3.
Rozwój jest integralny i całościowy

„Postępowanie wychowawcze dla każdego dziecka zaczyna się tam, gdzie jego
naturalny rozwój zatrzymał się. Ile jest dzieci, tyle jest początków”.
Nadrzędnym celem wszystkich oddziaływań edukacyjnych powinien zawsze
być wzrost zachowań adaptacyjnych dziecka. Oznacza to zmianę całościowej
organizacji jego zachowania, a nie usprawnianie poszczególnych funkcji. Rozwija się
przecież dziecko, a nie jego funkcje. Rozwój dziecka nie jest również wypadkową
różnych wykonywanych z nim działań. W zależności od poziomu rozwoju ucznia z
głębokim upośledzeniem umysłowym różne mogą być cele zajęć rewalidacyjno-
wychowawczych. Może nim być zapewnienie dziecku poczucia komfortu i nawiązanie
z nim kontaktu, odczulenie, wzrost ekspansji ruchowej, zbudowanie wspólnego pola
uwagi, włączenie w istniejące już schematy poznawcze nowych przedmiotów, próby
połączenia dwóch lub trzech istniejących w jego repertuarze schematów działania itd.
Osiąganie kolejnych poziomów funkcjonowania jest żmudnym i długotrwałym
zbieraniem różnorodnych doświadczeń polisensorycznych. To one powodują
tworzenie się w świadomości najpierw pojedynczych połączeń, a następnie całej sieci
powiązań.
Sprawnie motorycznie dziecko przebywające w domu rodzinnym wszędzie się
wciśnie, zajrzy w każdy zakamarek, wszystko powącha, ostuka, poliże, dotknie.
Zadaje tysiące pytań i uzyskuje na nie odpowiedzi. Stopniowo jest włączane do
różnych czynności, jego aktywność wzmacniana bywa zachwytami całej rodziny. To
jest właśnie naturalna stymulacja polisensoryczna. Poznawanie przez patrzenie,
słuchanie, dotykanie, wąchanie i smakowanie - tworzenie globalnego,
wielozmysłowego obrazu danego pojęcia. Nie zastąpi tego obrazek, zabawka,
program telewizyjny, ponieważ każda z tych form dotyczy wąskiego zakresu
poznawania. Oparte są najczęściej na jedno lub dwuzmysłowym oddziaływaniu –
zwykle wzrokowym lub słuchowym. Dlatego tak ważne jest dla dziecka
upośledzonego w stopniu głębokim, dostarczanie mu wielozmysłowych, wyraźnych
bodźców i korzystanie z jego naturalnej aktywności oraz rozwijanie koncentracji
uwagi na bazie jego zainteresowań. Dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym
wymagają odpowiednio dobranej stymulacji polisensorycznej, by nauczyć się
rozumienia informacji płynących z otoczenia.

4.
Rozwój jest radosny
Dziecko, którego rozwój chcemy wspomagać, czuje lęk przed światem, nie
rozumie go, jest przekonane, że z niczym sobie nie poradzi. Zadaniem nauczyciela
jest przekonanie ucznia, jak przyjemnie wiedzieć coraz więcej, że nowe umiejętności
mogą okazać się przydatne w życiu, że właśnie on jest w stanie coraz więcej
osiągnąć.
Najłatwiej jest zdobyć wymienione wyżej cele stosując metodę wzmocnienia
pozytywnego. Wzmocnienie pozytywne w formie słownej (wspaniale, doskonale,
brawo), z równoczesnym komunikatem pozawerbalnym (uśmiech, ton głosu, dotyk,
przyklaśnięcie i inne), powinno nastąpić bezpośrednio po wykonanej przez ucznia
czynności lub godnym pochwały zachowaniu. Sposób na każde spotkanie z uczniem
to wrażliwe i czujne towarzyszenie mu, zauważanie jego mocnych stron i
najmniejszych nawet postępów oraz ustawiczne ich wzmacnianie.
Rozwój jest radosny, ale nie wesołkowaty – to nie może być zdawkowe
głaskanie po głowie każdego, kto wpadnie pod rękę. Taki miły stosunek do
wszystkiego i wszystkich powoduje dezorientację . trudno wiedzieć co jest dobre, a
co złe jeżeli wszyscy wokół, z takimi samymi uśmiechami, bez względu na
okoliczności głaszczą po głowie.
Wzmocnienie ma pokazywać kierunek i dodawać wiary we własne siły.
Dlatego musi trafiać dokładnie w poziom możliwości dziecka i być dobierane
indywidualnie. Wtedy każde, nawet drobne osiągnięcie dziecka staje się świętem i
wspólną radością nauczyciela i ucznia. Jeżeli nauczyciel skupi się na żmudnym,
powolnym, ale ustawicznym rozwoju, będzie odczuwał osobistą satysfakcję.

5.
Twórczość dziecka jest wartością.

Głównym celem wprowadzenia tej zasady jest przekonanie ucznia o jego


pozytywnej sprawczości, czyli przywrócenia wiary w pozytywne rezultaty
wykonywania czynności. Jest to szczególnie ważne w początkowym etapie pracy z
dzieckiem upośledzonym umysłowo. Najbardziej efektywna w osiąganiu tego celu
jest metoda wzmacniania pozytywnego, czyli uważne, wrażliwe towarzyszenie
dziecku, zauważanie wszystkich, nawet najdrobniejszych postępów i wzmacnianie
ich. Niezależnie od indywidualnych wzmocnień dziecku trzeba okazywać
zainteresowanie w ciągu całego dnia, gdy jednak w danym momencie zajęć zrobi to,
co na razie umie zrobić, należy dać dziecku odczuć, że jest to wartościowe i ważne
dla nas – dorosłych, że każdy wytwór nadaje się do oprawienia, wystawienia,
pokazania innym. Bardzo niski, właściwie zerowy poziom samooceny i poczucia
własnej wartości blokuje podejmowanie jakiejkolwiek czynności – lęk przed
działaniem jest wyższy od motywacji do aktywności i wykonywania zadań.
W wielu domach, przedszkolach i szkołach prace dzieci wiesza się na
ścianach, tablicach i gablotach. Zdolność dzieci do przekształcania rzeczywistości i
samodzielnego tworzenia wymaga ze strony rodziców i nauczycieli właściwej oceny i
docenienia, dotyczy to także dzieci z głębokim upośledzeniem.

6.
Najważniejsze jest odpowiednie komunikowanie się.

Dzieci z orzeczeniem o głębokim stopniu upośledzenia umysłowego


porozumiewają się z otoczeniem w taki sposób, jak na to zezwalają warunki ich
rozwoju i osiągany poziom kompetencji społecznych. Sposób komunikacji, zależy od
poziomu rozwoju intelektualnego, potrzeb, stopnia znajomości osób z jakimi mogą
wchodzić w interakcje, osobistych doświadczeń. Osoby głęboko upośledzone
umysłowo w kontaktach z otoczeniem częściej wykorzystują różnego rodzaju znaki
niewerbalne ( sygnały i symptomy ), rzadziej natomiast posługują się słowem
mówionym. Rzadko potrafią zrozumieć jednocześnie więcej niż jedno słowo lub jeden
często powtarzany w ich obecności, zwrot. Praktycznie dłuższe wypowiedzi
kierowane do nich nie są rozumiane, stąd wychodząc tym osobom naprzeciw, trzeba
pomagać i umożliwiać im wejście w interakcje społeczne w sposób dla nich
zrozumiały, planowy, celowy i racjonalny.
Informacje, polecenia i pytania winny być krótkie, zrozumiałe dla odbiorcy,
poparte czytelnym gestem, podawane w podobny, zawsze miły, zrozumiały i
zachęcający sposób. Podawane powinny być wyraźnie, poprawnie, niezbyt głośno.
Jeżeli zachodzi potrzeba, osobie do której je kierujemy, trzeba pomóc w ich
zrozumieniu, np. wskazać ręką lub przybliżyć przedmiot o którym mówimy, powtórzyć
polecenie, ująć rękę i naprowadzić na cel, by wspólnie wykonać zadanie. Nigdy nie
podnosić głosu, jeśli czynnościom komunikacyjnym towarzyszy brak zrozumienia,
gdyż taka strategia wychowawcza jest mało skuteczna. Starać się zwrócić uwagę
osoby, do której kierujemy polecenie, na intonację kierowanych doń wypowiedzi,
ucząc w ten sposób mówienia intonacyjnego, zachowując przy tym melodię, akcent i
rytm kierowanego doń komunikatu słownego. W każdym poleceniu, czy pytaniu
trzeba koniecznie uwzględnić imię osoby, do której je kierujemy. Osoby głęboko
upośledzone zwykle reagują bardzo emocjonalnie na swoje imię, a to jest już
milowym krokiem w rozwoju komunikacji z otoczeniem. Nawet osoby pozornie
niezdolne do nawiązywania kontaktów z otoczeniem ożywiają się kiedy usłyszą
własne imię, zwłaszcza gdy temu towarzyszą czynności o charakterze wzmocnień,
np. przytulanie, głaskanie, ujęcie za ramię, uśmiech itp. W przypadku osób słabo
reagujących na otoczenie, należy starać się o nawiązanie dialogów bezsłownych,
(np. czynnościowy, ruchowy, klaskany, śpiewany itd.), które mają o wiele większe
znaczenie komunikacyjne niż wszelkie komunikaty werbalne, których one praktycznie
nie rozumieją.
Dzieci upośledzone w stopniu głębokim, najczęściej potrafią kontaktować się
poza sferą werbalną. Aby nasze sygnały były dla dziecka czytelne i zastępowały
słowa, muszą być stale powtarzane przez nauczyciela, który może wykorzystać całą
gamę bodźców zapachowych, dotykowych, słuchowych, smakowych i wzrokowych.
Zanim przystąpimy do tego typu pracy, należy sprawdzić:

  czy wszystkie zmysły dziecka funkcjonują prawidłowo,


  który ze zmysłów jest wiodący,
  jaki rodzaj stymulacji w obrębie każdego zmysłu sprawia dziecku najwięcej
przyjemności.
Uszkodzony zmysł może nie spełniać właściwej roli komunikacyjnej. Korzystając zaś
z bodźca, który sprawia dziecku dużo przyjemności, zwłaszcza w zakresie zmysłu
wiodącego, możemy efektywnie i szybko uczyć przewidywania najbliższej
przyszłości. Wyszukiwania odpowiednich bodźców uczymy się z reguły w sposób
bardzo naturalny, w miarę wprowadzania nowych elementów w pracy z dzieckiem.
Najprostsze bodźce, takie jak dotyk, kołysanie, ton głosu itp. są najlepsze, ponieważ
zawsze nimi dysponujemy.
Warunkiem efektywnego komunikowania się z uczniami jest korzystanie z
wszystkich możliwych sposobów – kanałów porozumiewania się. Są to:
  oddech
  sygnały płynące z ciała
  wyraz oczu
  mimika
  postawa – układ ciała
  gestykulacja
  odgłosy nieartykułowane.

Duże znaczenie w nawiązywaniu interakcji i rozwoju kompetencji społecznych


mają także dialogi emocjonalne, oparte na naturalnych sygnałach uczuciowych o
znaku dodatnim, takich jak : uśmiech, pocałunek, obejmowanie, podrzucanie,
kołysanie, baraszkowanie, przytulanie itp. Najlepszą okazja do uskuteczniania
tego rodzaju dialogów są : paluszkowe zabawy, zabawy ze śpiewem, pląsy i
korowody, w których jest miejsce dla wszystkich i w których każdy ma do
spełnienia taką rolę, której z pewnością podoła. Ogólne ożywienie, radość
sprawcza, doznany sukces są mechanizmem uaktywniającym cały aparat
ruchowy, są mechanizmem wyzwalającym energię życiową i potrzebę działania
oraz komunikowania innych o swych indywidualnych, a więc niepowtarzalnych
doznaniach, odczuciach, pragnieniach, oczekiwaniach, sukcesach, a to już wiele.

IV. WSKAZÓWKI DO PRACY Z OSOBAMI UPOŚLEDZONYMI W STOPNIU


GŁĘBOKIM.
1) 1) wszechstronne poznanie osoby, z która pracujemy oraz środowisko, w
którym ona przebywa.

2) 2) utrzymywanie częstych kontaktów z rodzicami lub opiekunami dziecka.

3) 3) baczne obserwowanie zachowania ucznia, jego reakcji. Szukanie


sposobów na nawiązanie jak najlepszego kontaktu z nim.

4) 4) szukanie przyczyn konkretnych reakcji, zachowań.

5) 5) stosowanie zasady indywidualizacji – indywidualny program terapii


powinien stanowić podstawę pracy z osobą upośledzoną w stopniu
głębokim.

6) 6) należy unikać pośpiechu w pracy, stosować częste przerwy.

7) 7) należy dbać o: przystępność języka, instrukcje powinny być krótkie,


jednoznaczne i zrozumiałe.

8) 8) treści, powinny wiązać się z przeżyciami i doświadczeniami dziecka.

9) 9) stosować zasadę stopniowania trudności:


- zaczynamy od rzeczy prostych,
- ułatwiamy dziecku wykonanie zadania, opanowanie danej
umiejętności dzieląc ją na części składowe, kolejne kroki
niezbędne do jej opanowania.

10) 10) stosować strukturyzację aktywności ucznia w ciągu dnia,


wprowadzać pewne drobne zwyczaje, rytuały w trakcie przebywania z nim.

11) 11) należy być konsekwentnym w swoim postępowaniu, wymaganiach,


jakie stawiamy osobie niepełnosprawnej.

12) 12) staramy się być dla niej wzorem w postępowaniu, w każdej
wykonywanej przez siebie czynności.

13) 13) stwarzać sytuacje pozwalające na systematyczne powtarzanie


opanowanych umiejętności.

14) 14) zachęcać dziecko do podejmowania różnorodnych aktywności,


nagradzając każdą dobrze wykonaną czynność.
O sukcesie naszych działań nie decyduje tylko przestrzeganie określonych zasad
postępowania. Niezbędny jest również dobór odpowiednich metod.

PODSUMOWANIE

Dziecko z głębokim upośledzeniem umysłowym ma inne możliwości rozwoju


biologicznego, psychicznego, społecznego i duchowego, ale będąc osobą ma pełne
prawo do wspomagania swojego rozwoju poprzez system edukacji, tak jak
wspomaga się rozwój dziecka bez ograniczeń rozwojowych. Osoby z głębokim
upośledzeniem powinny mieć możliwość rozwoju swych funkcji poznawczych,
emocjonalnych, działaniowych, jak inni ich rówieśnicy, choć wymaga to
dostosowanych do ich możliwości środków. Terapeutyczno - edukacyjna praca z
dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo, wymaga wszechstronnej diagnozy
możliwości i umiejętności dziecka, rodziców, a także środowiska edukacyjnego.
Edukacja dziecka głęboko upośledzonego jest ze swej natury nauczaniem
indywidualnym, ponieważ każde z dzieci ma inny układ wrodzonych i
środowiskowych czynników warunkujących rozwój. Dziecko głęboko upośledzone
umysłowo przeżywa tak samo jak inne dzieci lęk, niedogodności, ograniczenia,
zagubienie, niezrozumienie nowych bodźców, potrzebuje bliskości fizycznej i
psychicznej drugiej osoby. Ważne jest, by być z dzieckiem i uczyć się rozpoznawać
jego sygnały komunikowania potrzeb i emocji oraz rozumienia świata. Tylko bycie z
dzieckiem daje mu szansę rozwoju tych możliwości, które posiada.
W pracy z dziećmi głęboko upośledzonymi osiągnięcia edukacyjne są mniej
ważne. Priorytetowe miejsce zajmuje kontakt i komunikacja. Nie da się tego osiągnąć
bez wzajemnej tolerancji. Często pedagodzy, są jedynymi osobami, które je
doceniają i cieszą się z ich osiągnięć, przytulają i mówią – ślicznie, brawo, jestem z
ciebie dumna. Pięknie pisze na tan temat Małgorzata Kwiatkowska, nazywając dzieci
głęboko niezrozumianymi. Jest to bardzo trafne określenie, gdyż tak naprawdę, aby
im pomóc w rozumieniu rzeczywistości, najpierw musimy sami je zrozumieć.

BIBLIOGRAFIA

1) 1) Kwiatkowska M. Dzieci głęboko niezrozumiane. Warszawa 1997.

2) 2) Przewodnik dla nauczycieli – Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem


umysłowym. CMPP-P. M.E.N. – Warszawa 2000.

3) 3) Sękowska Z. Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej. Warszawa 1998.

4) 4) Sowa J. Pedagogika specjalna w zarysie. Rzeszów 1997.

5) 5) Pilecka W. , Majewicz P., Zawadzki A. Jak wspomagać psychospołeczny


rozwój dzieci niepełnosprawnych somatycznie. Kraków 1999.

6) 6) Polkowska I. Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi w szkole życia.


Warszaw 1998.

7) 7) Witkowski T. Rozumieć problemy osób niepełnosprawnych. Warszawa


1993.

8) 8) Zeszyty problemowe CMPP-P. M.E.N. Rewalidacja ( nr 1-10 ) –


czasopismo dla nauczycieli i terapeutów.

9) 9) Usprawnianie, wychowanie i nauczanie osób z głębszym upośledzeniem


umysłowym, pod red. Jana Pileckiego. Kraków 1999.

You might also like