Stefan Kunowski

Wydawnictwo Salezjaskie

Podstawy wspczesnej pedagogiki

STEFAN KUNOWSKI

Podstawy wspczesnej pedagogiki

WYDAWNICTWO SALEZJASKIE W a r s z a w a 2004

Redakcja ks. Roman Szpakowski sdb Maria D. piewakowska

SPIS T R E C I
Przedmowa do wydania drugiego Przedmowa do wydania pierwszego Wprowadzenie Wskazwki bibliograficzne CZ I. WSTP DO PEDAGOGIKI JAKO NAUKI Rozdz. I Znaczenie wspczesne wychowania 1. Zjawiska przemian w wychowaniu 2. Rola i funkcje wychowania 3. Spoeczne znaczenie wychowania Rozdz. II Pojcie pedagogiki jako nauki 1. Podstawowe terminy i nazwy zjawisk 2. Wyrazy pochodne w pedagogice 3. Okrelenie charakteru naukowego pedagogiki Rozdz. III Budowa pedagogiki i jej miejsce w systemie nauk 1. Rozwj naukowy pedagogiki 2. Dziay wspczesnej pedagogiki 3. Przedmiot i miejsce pedagogiki w systemie nauk by Wydawnictwo Salezjaskie, Warszawa Rozdz. IV Metody bada pedagogicznych 1. rda pedagogiki i ich opracowanie 2. Przyrodnicze metody badania w pedagogice 3. Humanistyczne metody badania w pedagogice Rozdz. V Nauki wsppracujce z pedagogik 1. Nauki historyczne w pedagogice 2. Nauki empiryczne w pedagogice 3. Nauki wiatopogldowe w pedagogice Wskazwki bibliograficzne do czci I CZ II. PEDAGOGIKA PORWNAWCZA WSPCZESNE SYSTEMY WYCHOWANIA Rozdz. I Geneza wspczesnych systemw wychowawczych 1. Rozwj kapitalizmu i jego skutki 2. Ruchy spoeczno-polityczne XIX wieku a kwestia robotnicza 3. Rozdzia systemw wychowawczych 70 70 73 76 19 20 21 23 25 25 29 32 35 35 37 39 42 42 44 46 49 52 55 60 63 7 10 13 15

ISBN 83-85528-61-X

Rozdz. II Charakterystyka wspczesnych systemw wychowania 1. Konieczno nowej orientacji w wychowaniu 2. Pojcie nowoczesnego systemu wychowania i jego budowa 3. rda zrnicowania systemw wychowawczych Rozdz. III System chrzecijaski wychowania 1. Zaoenia systemu chrzecijaskiego 2 . Ideologia wspczesnego wychowania chrzecijaskiego 3. Doktryna wychowawcza Kocioa Rozdz. IV System wychowania liberalnego 1. Geneza i rozwj systemu 2. Podstawy organizacyjne i zasady systemu liberalnego 3. Ideologia systemu liberalnego wychowania Rozdz. V System socjalistyczny wychowania 1. Geneza i rozwj systemu 2. Zaoenia systemu wychowania socjalistycznego 3. Ideologia systemu wychowania socjalistycznego Wskazwki bibliograficzne do czci II CZ III. PEDAGOGIKA TEORETYCZNA PROCES WYCHOWAWCZEGO ROZWOJU CZOWIEKA Rozdz. I Pojcie wychowania 1. Zjawisko rozwoju wychowawczego 2. Okrelenie wychowania 3. Skadniki (dynamizmy) wychowania Rozdz. II Istota wychowania jako wytworu 1. Trzy moliwoci w wychowaniu 2. Czynniki rozwojowe czowieka 3. Dwu- i trjczynnikowe teorie rozwoju Rozdz. III Wychowanie jako rozwj biosu 1. Teoria warstwicowa rozwoju czowieka 2. Rozwojowe formy yciowe 3. Struktury rozwojowe czowieka Rozdz. IV Wychowanie jako wpyw sytuacji spoecznych etosu 1. Znaczenie rodowiska w wychowaniu 2. Sytuacje wychowawcze 3. Morale sytuacji spoecznych etosu

. . .

80 80 83 88 94 94 98 104 108 108 .113 116 123 123 130 136 151

. . . .

PRZEDMOWA DO WYDANIA DRUGIEGO Polska pedagogika pocztku lat 90-tych znajduje si w stanie kryzysu. Widoczne s intensywne i - by tak rzec - gorczkowe poszukiwania drg wyjcia z istniejcej sytuacji. Zadanie to prowadzi do pyta pierwszych": jaki jest przedmiot, cel i rola nauk pedagogicznych w naszym kraju po upadku komunizmu? W dyskusji na ten temat udzia bior naukowcy-teoretycy, pedagodzy-praktycy, a take przedstawiciele rodowisk spoecznych, kulturalnych czy wyznaniowych. Widoczne s tu dwie gwne tendencje. Pierwsza ma charakter rozliczeniowy, dotyczy tzw. pedagogiki socjalistycznej i jej czoowych przedstawicieli. Drugi kierunek - to poszukiwanie teoretycznych i spoecznych fundamentw dla nowej pedagogiki". Wrd rnych orientacji i pogldw, ktre wystpuj na tym polu, nie brak hase tzw. nowej lewicy, neomarksizmu, postmodernizmu czy ruchu New Age. Std te niekiedy nowe rozwizania sprowadzaj si w istocie do przyjmowania i powielenia wyeksploatowanych czy te nieskrystalizowanych podstaw mylenia o pedagogice. Istnieje te inne niebezpieczestwo. Pedagogika stoi dzi w obliczu zalewu literatury typu praktycznego, poradnikowego. Wydawnictwa te koncentruj si na pytaniu: jak wychowywa? W przewaajcej mierze odpowied na t kwesti jest niepena, co gorsza - opiera si na pytkiej socjotechnice, dziaaniu obliczonym na tani, szybki sukces praktyczny. Radami i gotowymi receptami su w tej mierze zarwno liczne tumaczenia obcych wydawnictw, jak i ksiki rodzimych autorw. Ta socjotechniczna propozycja zaadresowana jest do szerokiego grona odbiorcw. Kokietuje nauczycieli, wychowawcw, organizatorw edukacji pozaszkolnej, jak i rodzicw, a nawet - kandydatw do roli ojca czy matki. Jak dotd, brak w naszej literaturze systematycznego i penego, na nowo opracowanego zarysu pedagogiki. Luki tej nie wypeniaj spora-

164 164 166 171 181 181 185 187 194 194 203 215 228 228 237 240 245 245 253 256 260

Rozdz. V Wychowanie jako urabianie przez dziaanie agosu 1. Zadania i funkcje wychowawcw 2. Zasadnicze czynnoci wychowawcze 3. Wsppraca wychowawcza jako warunek skutecznoci dziaania agosu Wskazwki bibliograficzne do czci III

etycznie ukazujce si ksiki. S one, jak ju zaznaczono, albo wyrazem okrelonej, partykularnej ideologii, wskiej opcji teoretycznej, albo te koncentruj si na wybranym fragmencie nauki o wychowaniu. Tym bardziej niewystarczajce s ciekawe skdind i wartociowe, ale przyczynkowe wypowiedzi o pedagogice i wychowaniu, publikowane na amach fachowej prasy. W tej sytuacji, ktra trafnie bywa okrelana mianem wychowania na rozdrou", ze wszech miar uzasadniona jest propozycja wznowienia znanej ksiki Stefana Kunowskiego Podstawy wspczesnej pedagogiki. Wydawnictwo to byo w swoim czasie bestselerem czytelniczym. Silnie wspierao niemarksistowskie przyczki polskiej pedagogiki. Zajo wane i trwae miejsce w procesie ksztacenia pedagogw na rnych szczeblach edukacji. I co waniejsze, nadal moe i powinno peni to swoje zadanie. O wysokiej wartoci ksiki Stefana Kunowskiego wypowiadao si wielu specjalistw. Walory te pomylnie przeszy prb czasu. Aktualno tego dziea wie si gwnie z prezentowanym przez Autora typem pedagogicznego mylenia, szerokim zakresem i wyczerpujcym charakterem ksiki oraz z jej mistrzostwem formalnym. Dla Stefana Kunowskiego pedagogika jest przede wszystkim nauk o czowieku, a wychowanie - wspomaganiem rozwoju osoby ludzkiej. Ta podmiotowa perspektywa widoczna jest w kadej z trzech czci prezentowanej ksiki: - we wstpie do pedagogiki, w charakterystyce wspczesnych systemw wychowania oraz w czci powiconej pedagogice teoretycznej. Pierwsze dwa fragmenty ksiki maj charakter analityczno-sprawozdawczy, fragment trzeci - to prba autorskiej prezentacji wychowania chrzecijaskiego. Stefan Kunowski w adnym miejscu swojej publikacji nie podsuwa Czytelnikowi okrelonych wyborw, nie narzuca swoich preferencji. Rzeczowo i precyzyjnie przedstawia wybrane idee, stanowiska i teorie pedagogiczne. Mwi o ludziach, rodowiskach i instytucjach zajmujcych si nauk o wychowaniu. Autor w sowach penych taktu i tolerancji skupia uwag na gwnych reprezentantach opisywanej problematyki. Nie brak tu liberaw, marksistw czy przedstawicieli pedagogiki chrzecijaskiej. Przeprowadzone analizy opieraj si na gbokiej znajomoci zagadnienia. Obejmuj - obok prac pedagogicznych - take literatur filozoficzn, psychologiczn oraz teksty z zakresu historii wychowania. W parze z tym idzie zwizo i jasno wywodu.

Podkreli wypada take niegdysiejsz elegancj tego pisarstwa, ktre moe by wzorem dla dzisiejszych twrcw. Ksika Stefana Kunowskiego Podstawy wspczesnej pedagogiki prowadzi w wiat takich wartoci, jak m.in. mio, prawda, wolno i prawa czowieka oraz demokracja. Wyrastajce z tych fundamentw wychowanie stawia przed pedagogiem powane zadania. Wykraczaj one poza osob wychowanka - obejmuj cay jego wiat; wystpuj poza granic dnia dzisiejszego - kieruj si w stron przyszych wymiarw ycia. Jest to pedagogika zaufania". Dostrzega i dowartociowuje to, co jest, rozwija istniejce siy i moliwoci, buduje nadziej czowieka.
Dr hab. Wiesaw Theiss

PRZEDMOWA DO WYDANIA PIERWSZEGO

Z radoci i poczuciem spenionego obowizku wobec niezapomnianego Profesora oddajemy do rk czytelnika jego ostatni ksik. Podstawy wspczesnej pedagogiki" to synteza przemyle Profesora Stefana Kunowskiego (1909-1977) - wybitnego uczonego, twrcy teoretycznych koncepcji wychowania chrzecijaskiego, zasuonego nauczyciela akademickiego. Ogromna erudycja Autora, poparta porwnawcz i krytyczn analiz literatury filozoficznej, psychologicznej, socjologicznej, dotyczcej rnych systemw wychowawczych, pozwolia mu na opracowanie obszernej monografii, dajcej wielostronny wgld w struktur i problemy naukowe pedagogiki. Wykad zawarty w tej monografii jest tak systematyczny, logiczny i zwarty, e moe by rwnoczenie uznany za podrcznik akademicki o duej wartoci dydaktycznej. Precyzyjne, a rwnoczenie oryginalne wyjanienia terminologiczne, naukoznawcze i metodologiczne Autora, s punktem wyjcia do szczegowego opracowania pedagogiki porwnawczej. Stanowi ona temat drugiej czci ksiki. Zawarte w niej omwienie genezy wspczesnych systemw wychowania oraz analiza systemw chrzecijaskiego, liberalnego i socjalistycznego s przykadem kompetentnego i obiektywnego prezentowania rnych zaoe, pogldw i postaw, majcych istotne znaczenie dla poszczeglnych ideologii wychowania i systemw pedagogicznych. Pedagogika porwnawcza w ujciu Profesora Kunowskiego jest opracowana w oparciu o rda poparte faktami i stanowi zwart cao. W interpretacji Autor stosuje metod analityczno-krytyczn, jakkolwiek rezygnuje z dyskusji i oceny rnych stanowisk i kierunkw. Prezentuje jednak jasno swj pogld naukowy, piszc o doktrynie wychowawczej Kocioa i o systemie

wychowania chrzecijaskiego. Przyjmuje mianowicie zaoenia pedagogiki katolickiej, podkrelajc jej warto moraln i spoeczn. W czci trzeciej swojej pracy Autor rozwija bardziej szczegowo koncepcj wychowania chrzecijaskiego. Punktem wyjcia jest tu oryginalna, nawizujca do teorii warstwicowej Hessena, teoria procesu wychowawczego rozwoju czowieka. Profesor Kunowski znacznie rozbudowuje teori warstwicow, opracowujc szczegowo rozwj struktury wiatopogldowej i podkrelajc chrystocentryzm jako naczelny cel wychowania. Koncepcja wychowania jako rozwj biosu, a nastpnie etosu i wreszcie agosu, wprowadzenie pojcia ,,losu" jako czynnika ksztatujcego czowieka, podkrelenie wsppracy wychowanka jako warunku skutecznego wychowania, to oryginalne, uzasadnione teoretycznie i podne praktycznie pogldy Profesora. Jego ideaem jest - jak pisze - integracja wszystkich dziaa wychowawczych do najwyszej funkcji Kocioa w duchu Chrystusa. Wyjania dalej - rozwijajc koncepcj wychowania chrzecijaskiego -jak rol speniaj poszczeglne funkcje wychowania w perspektywie nadprzyrodzonej, w wietle skutkw grzechu pierworodnego, a nade wszystko aski. Ksika Podstawy wspczesnej pedagogiki" stanowi cenny wkad do ubogiej biblioteki katolickiej pedagogiki. Profesor Kunowski zakoczy t swoj prac w roku 1972. Z rnych przyczyn druk ksiki znacznie si opni. Std, jakkolwiek treci w niej zawarte dotycz podstaw wspczesnej pedagogiki, to rwnoczenie zawieraj informacje i materiay o charakterze historycznym, a nawet dokumentalnym. Dlatego jest ona dzieem unikalnym w pedagogice. Ze wzgldu na humanizm treci, merytoryczne bogactwo i konstruktywn analiz procesu wychowania, wzbogaconego o now jego koncepcj, ksika Profesora Kunowskiego stanowi cenny wkad w polsk kultur pedagogiczn. Autor przez 30 lat by kierownikiem Katedry Pedagogiki na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Tysice studentw suchao jego wykadw o kierunkach pedagogiki, ojej celach i systemach, o strukturze procesu wychowawczego. Niektrzy z nich kontynuuj badania Profesora Kunowskiego, wielu przejo si funkcj wychowania w rozwoju czowieka. Czy Profesor stworzy szko pedagogiki katolickiej?

Formalnie nie, bo nie mia po temu warunkw, lecz pozostawi liczne grono uczniw, ktrzy pamitaj posta swojego Profesora - prawdziwego uczonego i chrzecijanina*. Naley si szczera wdziczno wszystkim, ktrzy przyczynili si do wydania tej pracy, a zwaszcza crce Profesora M. Kunowskiej-Porbnej za prace nad przygotowaniem ksiki do druku.

WPROWADZENIE Postp w dziedzinie wiedzy pedagogicznej wymaga prby usystematyzowania jej w taki sposb, aby studiujcym to zagadnienie umoliwi zorientowanie si w caoksztacie problemw wspczesnoci. W wykadach tych nie chodzi o zewntrzny opis, rejestrujcy instytucje i organizacje wychowania w poszczeglnych krajach czy kontynentach wiata, lecz o wewntrzn charakterystyk wspczesnych tendencji wychowawczych, ktre dzi przerastaj tradycyjny zakres wychowania oraz ksztatowania dzieci i modziey, a staj si prowadzeniem czowieka w cigu caego jego ycia do peni rozwoju czowieczestwa. Std to nowoczesna pedagogika, zachowujc sw historyczn nazw, wywodzc si od wychowawczego prowadzenia dziecka, w istocie swej staje si antropagogik1, czyli wiedz o prowadzeniu czowieka ku jego wysokim przeznaczeniom. Wykad wic ograniczy si do zarysowania podstaw, z ktrych wyrasta wspczesna pedagogika. Tradycyjnie najatwiej byoby zacz od podania okrelenia pedagogiki jako nauki o wychowaniu, a nastpnie sformuowa, co si rozumie przez wychowanie. Niestety na tej dedukcyjnej drodze od przyjtego z gry i czsto dowolnie pojcia wychowania do jego szczegw, majcych zastosowanie w rzeczywistoci, dochodzi si do praktycznych dziaa wychowawcw, majcych te zalecenia wykona. Jednake skuteczno praktycznego wychowania nie zaley tylko od wychowawcw. Dla dobrej wic roboty wychowawczej dobrze jest szerzej zrozumie sam rzeczywisto, same zjawiska i przedmiot, w ktrym dziaanie si odbywa. Dlatego rezygnujc z definicji wychowania jako punktu wyjcia, bdziemy si starali indukcyjnie najpierw przyjrze si samej rzeczywistoci i zjawiskom wychowania, by analizujc je w procesie historycznego rozwoju zrozumie ich sens i znaczenie. Szukamy
Grec. antropos - czowiek, ago - prowadz, agogija - prowadzenie.

Prof. dr Zofia Skowska

* Pierwsze opracowanie dorobku dydaktycznego i naukowego Profesora wraz z bibliografi Czytelnik znajdzie w Rocznikach Filozoficznych TN KUL 27: 1979 z. 4 s. 7-51.

bowiem podstaw wspczesnej pedagogiki, z ktrych ona wyrasta. Nie chodzi wic ani o elementy, ani o problemy okrelonego kierunku wychowania, lecz o pocztki i podwaliny, o podoa, na ktrych zbudowany jest gmach nowoczesnej pedagogiki, szczeglnie za skupimy uwag na podstawach naukowych, wiatopogldowych i filozoficznych. Std podstawy te w caoci biorc, obejmuj przede wszystkim charakter naukowy pedagogiki, zrnicowanie wiatopogldowe jej uj, nowoczesn teori rozwoju czowieka i jego uwarunkowa, zagadnienia przemiany duchowej w czowieku, odbywajcej si pod wpywem wychowania, realizacj praktyczn wszechstronnego rozwoju ludzi oraz trudnoci na drodze tej realizacji, nasuwane przez palce problemy wspczesnej sytuacji wychowawczej. Na zakoczenie wyjanie wprowadzajcych pragn zoy Prof. dr Kazimierzowi Sonickiemu podzikowanie za yczliwe uwagi, ktre przyczyniy si do udoskonalenia niniejszej pracy. Autor

WSKAZWKI

BIBLIOGRAFICZNE

Obejmuj dziea oglne, dotyczce podstaw wychowania, w ukadzie chronologicznym: a) w jzyku polskim Krus F., Zasadnicze zagadnienia pedagogiczne (tum. z niem.), Warszawa 1914. Zarzecki L., Wstp do pedagogiki, Lww-Warszawa 1922. Kukulski Z., Gwne momenty myli i bada pedagogicznych, Lublin 1923. Ziemnowicz M., Problemy wychowania wspczesnego, Warszawa 1927. Danysz A., O wychowaniu, Lww-Warszawa 19302. Podoleski S., Podrcznik pedagogiczny, Krakw 1930. Hessen S., Podstawy pedagogiki (tum. z ros.), Warszawa 1931. Mysakowski Z., Pedagogika oglna (W:) Encyklopedia Wychowania t. 1 Warszawa 1933 s. 701-785. De Hovre-Tochowicz, Podstawy wspczesnej pedagogiki (tum. z franc), Wocawek 1938. Rowid H., Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1946; 1957. Sonicki K., Pedagogika oglna, Inowrocaw 1946. Piter J. (red.), Elementy nauk pedagogicznych, Katowice 1946. Nawroczyski B., Wspczesne prdy pedagogiczne, Warszawa 1947. Kairw I. (red.), Pedagogika (tum. z ros.), t. 1-2 Warszawa 1950. Woroniecki J., Wychowanie czowieka, Krakw 1961. Chmaj L., Prdy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962. 2 Bieda W., Wprowadzenie do pedagogiki, Warszawa 1962 . Mysakowski Z., Wychowanie czowieka w zmiennej spoecznoci, Warszawa 1964. Sonicki K., Istota i cele wychowania, Warszawa 1964. Sonicki K., Rozwj pedagogiki zachodniej na przeomie XIX i XX wieku, Warszawa 1967. Suchodolski B., Wychowanie dla przyszoci, Warszawa 19683. Mialaret G., Wprowadzenie do pedagogiki (tum. z franc), Warszawa 1968. Suchodolski B. (red.) Pedagogika. Podrcznik dla kandydatw na nauczycieli, Warszawa 1970. Suchodolski B., Trzy pedagogiki, Warszawa 1970.

b) w jzykach obcych Willmann O., Didaktik als Bildungslehre nach ihren Beziehungen zur Sozialforschung und zur Geschichte der Bildung, Braunschweig 1909. Adams J., The Evolution of Educational Theory, London 1912. Barth P., Die Elemente der Erziehungs - und Unterrichtslehre, Leipzig 1921. Gttler J., System der Pddagogik, Miinchen 1927; 19482; 1960 10 . Adams J., Educational Theories, London 1928. De Hovre F., Brecks L., Les maitres de la pedagogie contemporaine, Paris 1937. Hubert R., Traite de pedagogie generale, Paris 1946; 19524. Schneider J., Einfuhrung in die Erziehungswissenschaft, Graz 1953; 19603. Ross J. S., Groundwork of Educational Theory, London 19559. Lester Smith W. O., Education. An Introductory Survey, Harmondsworth 1957. Gonczarow N. K., Woprosy piedagogiki, Moskwa 1960. Osnowy kommunisticzeskogo wospitanija, Moskwa 1960. Kriekemens A., Pedagogie generale, Louvain 1963; 1967. Petzelt A., Grundlegung der Erziehung, Freiburg i. Br. 1961 2 . Wilds E., The Foundation of Modern Education, New York 1961 3 . Brezinka W., Erziehung als Lebenshilfe, Wien 1963 3 . Planchard E., Introduction a la Pedagogie, Leuven-Paris 1963. Wynne J. P., Theories of Education, New York 1963. Flitner W., Allgemeine Pddagogik, Stuttgart 19649. Henz H., Lehrbuch der systematischen Padagogik, Freiburg i. Br. 1965. Crow L., Crow A., Introduction to Education, New York 19662. Bodyriew N. J., Gonczarow N. K., Korolew F. F., Piedagogika, Moskwa 1969.

Adamski F. (red.), Spr o wartoci w kulturze i wychowaniu, Krakw 1991. Araszkiewicz F. W., Ideay wychowawcze Drugiej Rzeczypospolitej. Warszawa 1978. Aronson E., Czowiek - istota spoeczna. Warszawa 1987. Balcerek M., Rozwj opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918-1939. Warszawa 1978. Barker Ph., Podstawy psychiatrii dziecicej, Warszawa 1974. Bluszcz K., Edukacja i wyzwolenie, Krakw 1992. Chejnicka-Bezwiska T., W poszukiwaniu tosamoci pedagogiki. wiadomo teoretyczno-metodologiczna wspczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), Bydgoszcz 1989. Czapw Cz., Wychowanie resocjalizujce. Elementy metodyki i diagnostyki, Warszawa 1982. Czapw Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, Warszawa 1971. Dbrowski K., Osobowo i jej ksztatowanie przez dezintegracj pozytywn, Warszawa 1975. Demel M., Pedagogika zdrowia. Warszawa 1980. Demel M., Skad A., Teoria wychowania fizycznego, Warszawa 1989.

Drynda D., Pedagogika Drugiej Rzeczypospolitej. Katowice 1987. Dyczewski L. (red.), Kultura polska w procesie przemian, Lublin 1993. Dyczewski L. (red.), Wartoci w kulturze polskiej, Lublin 1993. Ewolucja tosamoci pedagogiki. Materiay Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogiki, Warszawa 1993. Filipczuk H., Potrzeby psychiczne dzieci i modziey, Warszawa 1980. Folkierska A., Pytania o pedagogik, Warszawa 1990. Gogacz M., Podstawy wychowania, Niepokalanw 1993. Grski S., Psychoterapia w wychowaniu, Warszawa 1986. Jaczewski A., Wstp do dorosoci, Warszawa 1991. Jaczewski A., Radomski J., Wychowanie seksualne i problemy seksuologiczne wieku rozwojowego, Warszawa 1986. Jaczewski A., Korczak Z., Popielarska A., Rozwj i zdrowie ucznia, Warszawa 1985. Janowski A., Psychologia spoeczna a zagadnienia wychowania, Wrocaw 1980. Janowski A., Poznawanie uczniw. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej, Warszawa 1985. Kamiski A., Funkcje pedagogiki spoecznej. Wyd. IV. Warszawa 1980. Kawula St., Rozdroa i szans wychowania, Olsztyn 1986. Konarzewski K., Podstawy teorii oddziaywa wychowawczych, Wyd. 2 Warszawa 1987. Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne czowieka, Warszawa 1980. Kuczkowski St. (opra), Strategie wychowawcze, Krakw 1986. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki oglnej, Warszawa 1988. Kwanica R., Dwie racjonalnoci. Od filozofii sensu ku pedagogice oglnej, Wrocaw 1987. Kwieciski Z., Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992. Kwieciski Z. (red.), Nieobecne dyskursy. Cz. I, Toru 1991. Kwieciski Z., Witkowski L. (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toru 1990. obocki M., Metody bada pedagogicznych, Warszawa 1984. obocki M., Wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnie dynamiki grupowej, Warszawa 1985. ukaszewicz R., Edukacja dialektyczna i szkoa przyszoci, Wrocaw 1991. ukaszewski W., Osobowo: Struktura i funkcje regulacyjne, Warszawa 1974. May R., Psychologia i dylemat ludzki, Warszawa 1973. Miso J. (red.), Historia wychowania. Wiek XX. T. 1-2. Wyd. 2. Warszawa 1981. Miller R., Socjalizacja - wychowanie -psychoterapia, Warszawa 1981. Muszyski H., Wychowanie moralne w zespole, Warszawa 1974. Muszyski H., Idea i cele wychowania, Warszawa 1974. Muszyski H., Zarys teorii wychowania, Warszawa 1980. Nalaskowski St., Humanizm i podmiotowo w wychowaniu. Na przykadzie szkolnych systemw wychowania w Polsce. Wyd. 2, Toru 1992. Nowak J. (red.). Owiata i wychowanie w okresie cywilizacyjnego przeomu. Warszawa 1988. Nowak S. (red.), Teorie postaw, Warszawa 1973.

Obuchowski K., Psychologia de ludzkich, Warszawa 1972. Oko W., Wprowadzenie do dydaktyki oglnej, Warszawa 1987. Pietrasiski Z., Kierowanie wasnym rozwojem, Warszawa 1977. Przetacznikowa M., Makieo-Jara G., Psychologia rozwojowa, Warszawa 1974. Reykowski J. (red.), Osobowo a spoeczne zachowanie si ludzi, Warszawa 1980. Rodziewicz E., Szczepska-Pustkowska M. (red.), Od pedagogiki ku pedagogii, Toru 1993. Ruciski St., Wychowanie jako wprowadzenie w ycie wartociowe, Wyd. 2, Warszawa 1988. Rusakowska D., Nauczyciel i innowacje pedagogiczne, Warszawa 1986. Rutkowiak J. (red.), Pytanie - dialog - wychowanie, Warszawa 1992. Schoenebeck H., Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmylanie antypedagogiczne, Toru 1991. Siek S., Relaks i autosugestia, Warszawa 1986. Skrny Z., Psychologia wychowawcza dla nauczycieli, Warszawa 1987. Sobodzian Z., Twrcza praca dziecka. Dziaanie jako droga poznania i rozwoju, Warszawa 1961. Spionek H., Psychologiczna analiza trudnoci i niepowodze szkolnych, Warszawa 1970. Strelau J., Temperament - osobowo - dziaanie, Warszawa 1985. Suchodolski B., Wychowanie a strategia ycia, Warszawa 1983. Suchodolski B., Wychowanie mimo wszystko, Warszawa 1990. Suchodolski B. (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna, Wrocaw 1990. Szkoa, ksztacenie, wychowanie, Znak" 1993 nr 9/460/. Szkudlarek T., liwierski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i anty pedagogiki, Krakw 1991. Tarnowski J., Problem chrzecijaskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa 1982. Tarnowski J., Wychowanie do pokoju z Bogiem i ludmi. Wyd. 2, Pozna 1984. Tomaszewski T., Gwne idee wspczesnej psychologii, Warszawa 1986. Witkowski L., Tosamo i zmiana. Wstp do epistemologicznej analizy kontekstw edukacyjnych, Toru 1988. Wojnar I. (red.), Wychowanie przez sztuk, Warszawa 1985. Wooszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Prba zarysu encyklopedycznego. Warszawa 1992. Wroczyski R., Dzieje owiaty polskiej do roku 1795. Warszawa 1983. Wroczyski R., Dzieje owiaty polskiej 1795-1945. Warszawa 1980. Wroczyski, Pedagogika spoeczna. Wyd. 4. Warszawa 1985. Trempaa E. (red.), Edukacja rwnolega. Bydgoszcz 1990. Wychowanie na rozdrou, Znak" 1991 nr 9/436/. Zaborowski Z., Stosunki midzyludzkie, Wrocaw 1986. Zaborowski Z., Trening interpersonalny, Wrocaw 1985. Zaborowski Z., Psychospoeczne problemy pracy nauczyciela, Warszawa 1986. Zebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i modziey, Warszawa 1986.

Cz I

WSTP DO PEDAGOGIKI JAKO NAUKI

Rozdzia I

ZNACZENIE WSPCZESNE WYCHOWANIA

Szukajc wspczesnego znaczenia wychowania, musimy pocztkowo posugiwa si potocznym rozumieniem wyrazu wychowanie", ktre w jzyku polskim dzisiaj oznacza wszelkie celowe oddziaywanie ludzi dojrzaych (wychowawcw) przede wszystkim na dzieci i modzie (wychowankw), aby w nich ksztatowa okrelone pojcia, uczucia, postawy, denia. Dlatego dziaanie wychowawcze zawiera w sobie opiek, dostarczanie rozrywki i kultury, wychowanie fizyczne, umysowe, moralne, spoeczne, estetyczne, ideowe, a obok tego nauczanie, szkolenie, przygotowanie do rnych zada, np. przysposobienie rolnicze, ksztacenie w rnych kierunkach, owiat, popularyzacj, poradnictwo, reklam, agitacj itp. oddziaywanie jednych ludzi na drugich. Przy tym dziaalno wychowawcza jest jako spoecznie zorganizowana, popierana, aprobowana i odbywa si przez i w ramach ycia okrelonych grup spoecznych, ktre staj si instytucjami wychowujcymi, jak rodzina, szkoa, organizacja modzieowa, zakad pracy, teatr, muzeum itd. Jeli za do instytucji wychowujcych zaliczamy dzi nie tylko dom rodzinny i szkoy, ale take zakady spoeczne, owiatowe i kulturalne, to dotykamy wieo zachodzcych zmian, ktre przed ostatni wojn mogy by nieznane lub mao upowszechnione. Tote dla znalezienia sensu wyej wymienionych, wielokierunkowych dziaa wychowawczych, przyjrzymy si najpierw wszystkim zjawiskom przemian zachodzcych obecnie w wychowaniu, by na tej drodze zarejestrowania zmian zrozumie pojawiajce si nowe role, czyli funkcje wychowania, do czego te zmiany su i by wreszcie okreli jakie spoeczne znaczenie ma wspczenie wychowanie jako caoksztat oddziaywa wychowawczych instytucji organizowanych przez spoeczestwo.

/. Zjawiska przemian w wychowaniu O sprawach wychowania syszy si dzisiaj wszdzie w rozmowach, prasie, radiu. Trudnoci z dziemi i modzie uczyniy z wychowania wany problem na caym wiecie, a rwnoczenie stao si ono palc potrzeb spoeczn. O wadze tych potrzeb wiadczy szereg zjawisk w wychowaniu, do ktrych nale: a) rozszerzanie si terenu oddziaywa wychowawczych w d i w gr ycia ludzkiego, poniewa dotycz one nie tylko dzieci w domu i uczniw w szkole, czy wiernych w Kociele, ale obejmuj niemowlta, opiek nad matk, przygotowanie do maestwa i zaoenia rodziny, modzie pracujc i akademick, dorosych, korzystajcych z owiaty, doksztacajc si inteligencj twrcz, a nawet starcw - tak, e wychowanie dzi odnosi si do caego ycia ludzkiego, staje si wychowaniem caoyciowym"; b) zmiana charakteru wychowania z indywidualnego na grupowe, co spowodowane jest tym, e nie wystarcza wychowanie jednostek, lecz musi si ono odbywa w zespoach (np. rodzestwo, klasa szkolna, druyna harcerska), stara si wpyn na masy spoeczne (np. wychowanie masowe onierzy, robotnikw), a nawet narody i dziaa w skali wiatowej przez Organizacj Narodw Zjednoczonych (UNESCO); c) powstawanie nowych instytucji wychowawczych, ktre specjalizuj si np. w opiece nad maym dzieckiem (obek, przedszkole, dzieciniec letni), nad dzieckiem opuszczonym (dom dziecka, dom modziey, pogotowie opiekucze), nad dzieckiem przestpczym (izba milicyjna, schronisko dla nieletnich, zakad wychowawczy, poprawczy), w pracy kulturalnej i rozrywkowej (miasteczko dziecice Podgrodzie k. Szczecina, paace modziey - Warszawa, Katowice, domy kultury), w pomocy szkole (komitety rodzicielskie, opiekucze); d) pedagogizacja wielu instytucji, dotychczas tradycyjnie niewychowawczych, jak np. wojsko, ktre obecnie musi dziaa psychologicz2 nie i pedagogicznie na onierzy , jak sdownictwo dla nieletnich 3 i prawo karne dla dorosych , prasa (unikanie demoralizacji), zwizki
E. G. B o r i n g, Psychologia. Podrcznik sil zbrojnych Stanw Zjednoczonych (t. ang.), Warszawa 1960; W. S z c z e r b a , Zarys pedagogiki wojskowej, Warszawa 1962; A. G. B a z a n o w, Piedagogika, Moskwa 1964; (t. poi.), Pedagogika. Szkice z teorii i praktyki szkolenia i wychowania onierzy radzieckich, Warszawa 1963. 3 Z. S a l w a , Wychowawcza rola prawa Polski Ludowej, Warszawa 1954.
2

zawodowe wychowujce ludzi do pracy, a nawet handel, w ktrym wystawy maj wychowa upodobania klienta; e) pedagogizacja starych instytucji wychowawczych, jak szkoy, uniwersytety, domy akademickie, poniewa rodzicw, nauczycieli i wychowawcw spoecznych trzeba na podstawach naukowych psychologii wychowawczej i pedagogiki uwiadomi o ich zadaniach i ulepsza ich prac; f) pedagogizacja duszpasterstwa w Kociele, czego wyrazem jest duszpasterski charakter II Soboru Watykaskiego, jak te doksztacanie duchowiestwa w naukach pedagogicznych oraz wychowawcze ksztacenie klerykw w seminariach duchownych, aby udoskonali oddziaywanie religii na wspczesnego czowieka; g) zastosowanie najnowoczeniejszej techniki do oddziaywania masowego na ludzi przez pras, plakaty, grafik, kino, radio, telewizj, unowoczenione technicznie biblioteki (mikrofilmy, mikrofisze, mikrokarty i czytniki) i muzea (obrotowe eksponaty, magnetofony), elektronowe maszyny uczce, dziki czemu na caym wiecie dokonuje si rewolucja kulturalna", polegajca na zblieniu i udostpnieniu dzie nauki, sztuki i kultury masom spoecznym4. 2. Rola i funkcje wychowania Aeby wyjani spraw, dlaczego wychowanie dzi stao si spraw bardzo wan i wywoao gwatowne zmiany w zakresie i formach swego dziaania, trzeba pozna, jak rol i jakie zadanie ma do spenienia wychowanie w yciu ludzkim. Mwimy tu o funkcjach wychowania, wrd ktrych rozrniamy dawniejsze i nowsze. Do najstarszych funkcji wychowawczych nale religijne, moralne i spoeczne cele wychowania. Ju religie pierwotne, pogaskie stworzyy pierwszy czyn wychowawczy - inicjacje" modziey do wierze magicznych5, potem szkoy przy wityniach Babilonu czy Egiptu, dostarczanie treci wychowawczej w ksigach witych", np. Wedy lub w mitologii greckiej, a przez wyobraenia bstwa daway czowiekowi idea do
4

1953.
5

S. D y b o w s k i , Problemy rewolucji kulturalnej w Polsce Ludowej, Warszawa R. A 11, Wychowanie u ludw pierwotnych (t. z niem.), Warszawa 1960 s. 216 n.

naladowania. Chrzecijastwo w znacznym stopniu rozwino oddziaywanie wychowawcze, stwarzajc narody, kultur europejsk, szkolnictwo i uniwersytety, przenikajc cao ycia spoecznego ide religijn. Dopiero w XVI wieku protestantyzm od funkcji religijnej wychowania oddzieli jego funkcj moraln, ktra niezalenie od wyznania dya do urabiania postaw etycznych u ludzi (imperatyw kategoryczny" sumienia u Kanta), a te z kolei desakralizujc si miay wpyw na ksztatowanie si pniejszej etyki laickiej. Wreszcie w XIX wieku klasowe spoeczestwo odczyo od wychowania moralnego funkcj spoeczn, aby szkoa wychowywaa masy w duchu lojalnoci pastwowej i zapobiegaa rewolucjom. Nowoczesna nauka rozpoznaa jeszcze gbsze funkcje wychowawcze, do ktrych nale: a) znaczenie techniczne wychowania w zakresie przygotowania do pracy produkcyjnej, politechnizacji i ksztacenia zawodowego, by przez pedagogik pracy 6 mc szybciej rozwija cywilizacj techniczn; b) znaczenie kulturotwrcze, polegajce na tym, e przez wychowanie, ksztacenie i szkoy nie tylko nastpuje przekazanie dorobku kultury nastpnym pokoleniom, ale osiga swj rozwj uzdolnie twrczych w rnych dziedzinach kultury; c) znaczenie biologiczne, odkryte przez medycyn, poniewa ze wychowanie w najwczeniejszym dziecistwie odbija si na stanie zdrowia i powoduje nerwice; d) znaczenie psychologiczne, dziki czemu mona w szkole i w procesie wychowania wiczy mylenie, inteligencj, rozwija wol, uczucia, wyobrani, ksztatowa zainteresowania i uzdolnienia, np. muzyczne lub plastyczne; e) znaczenie patriotyczne w wychowaniu ducha mioci Ojczyzny, co po raz pierwszy w Polsce docenia Komisja Edukacji Narodowej (1773-1794), a wspczenie realizowane jest w kadym wojsku przez specjalnych oficerw wychowawczych; f) znaczenie ekonomiczne dla wyrobienia w spoeczestwie zmysu oszczdnoci, gospodarnoci, wyszej wydajnoci pracy, rozwijanych przez nowoczesn pedagogik gospodarcz7; g) wreszcie znaczenie polityczne,
6 R. B u r g e r , Arbeitspadagogik, Leipzig 1923; T. N o w a c k i, Szkol a postp techniczny, Warszawa 1961; W. S z c z e r b a , O wychowaniu przez prac, Warszawa 1961; S. K u n o w s k i , Problemy pedagogiki pracy, Ateneum Kapaskie" 1962 nr 322 s. 147-158; I. S z a n i a w s k i , Humanizacja pracy a funkcja spoeczna szkoy, Warszawa 1962; T. N o w a c k i , Wychowanie przez prac, Warszawa 1966. 7 E. D b r o w s k i , Pedagogika gospodarcza, Zeszyty Naukowe SGPiS" 1959 nr 15; A. D r s c h e l , Einfuhrung in die Wirtschaftspadagogik, Berlin 1960.

gdy przez odpowiednie wychowanie narodu mona go nastawi na agresj w stosunku do innych i imperializm lub te doprowadzi do pokojowego wspycia midzynarodowego. Te liczne funkcje wspczesnego wychowania dowodz olbrzymiego znaczenia, jakie posiada i tumacz zjawiska jego upowszechniania. Jednake sekret masowego uznania dla wysikw wychowawczych wynika nie z poszczeglnych zastosowa, lecz z scakowania wszystkich znacze w rozwoju czowieka. Wychowanie wspczesne zmierza bowiem do wszechstronnego rozwoju ludzi, w czym jest niczym niezastpionym narzdziem i jedyn drog. Wszystko, co czowiek wewntrznie posiada, powstaje jako dzieo wychowania. Tak wic rozwj mowy i wiadomoci, wiedza i umiejtno zawodowa, wiatopogld i religijno, uspoecznienie i patriotyzm, zasady moralne i ludzkie postpowanie musi by przynajmniej w swoich pocztkach wypielgnowane przez staranne wychowanie, ksztacenie i szkolenie. W ten sposb wychowanie przez wszechstronny rozwj przyczynia si do zapewnienia maksymalnych warunkw uszczliwienia jednostek ludzkich, dajc im wyksztacenie i przygotowanie yciowe, rozumienie wiata i ycia, zadowolenie z pracy i mioci wzajemnej, rado kulturalnego spdzania wolnego czasu, a nawet zadatek wiecznego szczcia.

3. Spoeczne znaczenie wychowania Bardziej anieli modzi ludzie doceniaj warto wychowania narody i spoeczestwa. Midzy najwikszymi potgami wiata rozgrywa si wycig w dziedzinie opanowania kosmosu, rozwoju techniki, elektroniki, cybernetyki dla zautomatyzowania procesw produkcyjnych. W tym wspzawodnictwie decyduje wyszy poziom wyksztacenia spoeczestwa, wiksza efektywno ksztacenia inynierw i naukowcw, ilo zdobytych nagrd Nobla, upowszechnienie owiaty i szlachetno idei wychowawczych. Wychowanie wic wspczesne przez szczcie jednostek w wyszym jeszcze stopniu stwarza szczcie narodw, ktre dziki temu staj si mdrzejsze, szlachetniejsze, zwarte i silniejsze, bardziej przygotowane na niespodzianki historii. Std te i Polska dy do tego, by by krajem ludzi ksztaccych si". Wspczesne wic spoeczne znaczenie wychowania powoduje to, e wyrasta ono na naczelny problem epoki. W zwizku z tym pastwo jako

organizacja ycia spoecznego zmienia dzi swj charakter na caym wiecie z pastwa dawniej ekonomicznego, dbajcego o dobrobyt i potg gospodarcz (rynki zbytu, kolonie, ca) na pastwo wychowawcze, ktre stara si wychowa wasne spoeczestwo w duchu okrelonej ideologii, pedagogizujc w tym kierunku wszystkie swoje instytucje, urzdy, prawo, sdy, wojsko, szkolnictwo, owiat, kultur, rodki masowej komunikacji, jak pras, radio, telewizj dla planistycznego i racjonalizatorskiego przetwarzania wszystkich swych obywateli. Praca wychowawcza w takiego typu pastwach na caym wiecie odbywa si pod naczelnym hasem: stworzenie nowego czowieka" 8 , aby przez osignicie przemiany mentalnoci, postaw yciowych i nawykw wszystkich ludzi w danym spoeczestwie utrwali osignicia rewolucyjnej przebudowy ustroju spoecznego, gospodarczego i politycznego oraz przeobrae dokonanych w kulturze naukowej, artystycznej i moralnej, gdy ma to by istotna droga do zapewnienia ludzkoci lepszej przyszoci. Wprawdzie samo haso stworzenie nowego czowieka" (patrz: Rz 8,21; 1 J 3,2) nie byszczy absolutn nowoci, poniewa po raz pierwszy przynosi je chrzecijastwo, ktre w sformuowaniu w. Pawa wymaga od wiernych: odnawia si duchem w waszym umyle i przyoblec czowieka nowego, stworzonego wedug (wzoru) Boga w sprawiedliwoci i witoci, polegajcej na prawdzie" (Ef 4,23-24). Jednake krytykujc chrzecijastwo za jego bezskuteczne, jak si wydaje, wysiki wychowania nowego czowieka wspczesno podejmuje si tego samego zadania w zupenie inny sposb. Ludzko zatem stoi w obliczu nowych prb i eksperymentw pedagogicznych, ktrych wyniki i warto przyszo najblisza bdzie moga oceni. Wspczenie tylko notujemy podejmowane zamiary nowego wychowania, planowane programy, konstruowane modele i ideologie wychowawcze. Podstaw planowania i racjonalizacji wychowawczego dziaania wspczenie tworzy specjalna nauka o wychowaniu, czyli pedagogika.
E. F i e d 1 e r, Nowy czowiek - 12 szkicw na temat ducha nowego pokolenia (t. z niem.), Krakw 1935; J. R a t y s k i , O wychowanie nowego czowieka, Pock 1937; J. P i w o w a r c z y k ks., Wychowanie nowego czowieka, Tygodnik Powszechny" 1946 nr 33; H. d e L u b a c SJ, La Recherche d'un homme nouveau, Etudes" 1947 [nr] 10; cz tumaczona pt. Poszukiwanie nowego czowieka, Kierunki" 1957 nr 2; J. H u xl e y , L'UNESCO, ses buts et sa philosophie, London 1946; M. M. R o z e n t h a l , Budownictwo socjalizmu i narodziny nowego czowieka (t. z ros.), Warszawa 1951.
8

Wielkie zadania przebudowy natury czowieka, jego przemiany wymagaj wszechstronnych bada i studiw przede wszystkim obecnego stanu, sytuacji wychowawczej modziey i spoeczestwa, a nastpnie przeprowadzanych eksperymentw i reform dziaania rnych instytucji pedagogicznych, by ustali obiektywnie ich wyniki, oceni i ulepszy. Ta potrzeba naukowej pomocy ze strony pedagogiki przyspiesza jej dojrzewanie metodologiczne jako nauki. R o z d z i a II

POJCIE PEDAGOGIKI JAKO NAUKI

Poznanie pedagogiki jako nauki o wychowaniu wymaga najpierw podejcia metodologicznego, ktre wyjania co to za nauka, jaki jest jej charakter naukowy, zanim okreli si dokadniej jej przedmiot, czyli wychowanie, ktrym si pedagogika zajmuje. Metodologia oglna nauki, naukoznawstwo okrela wszelk nauk jako spoecznie zorganizowan dziaalno poznawcz ludzi, ktra systematycznie stawia i metodycznie, w sposb przemylany rozwizuje problemy (pytania wymagajce operacji poznawczych, zebrania materiau i jego opracowania) tak teoretyczne (pojciowo wyjaniajce dane zjawiska), jak praktyczne (skutecznie uatwiajce dziaanie)9. Stawianie problemw w naukach wymaga specjalnego jzyka naukowego, czyli terminologii jako zespou nazw o cile ustalonym znaczeniu w zalenoci od charakteru teoretycznego, czy praktycznego danej nauki. Dlatego w metodologicznym poznaniu pedagogiki jako nauki bdziemy zaczynali od jej podstawowego narzdzia, jakim jest terminologia tak podstawowa jak i dalsza oraz prby okrelenia jej charakteru naukowego. /. Podstawowe terminy i nazwy zjawisk W naukowym traktowaniu spraw wychowania stosujemy dwa podstawowe terminy: pedagogia i pedagogika. Obydwa pochodz od wyrazu greckiego paidagogos, znaczcego niewolnika w Grecji staroyt9 S. K u n o w s k i , Problematyka metodologiczna seminarium magisterskiego, Dydaktyka Szkoy Wyszej": 1970 z. 3 s. 206, 214-215, 216-217.

nej, ktrego zadaniem byo odprowadzanie chopcw wolnych obywateli greckich na miejsce wicze fizycznych, zwane palestr. Paidagogos etymologicznie oznacza prowadzcy chopca" 1 0 , pocztkowo fizycznie, nastpnie prowadzcy go moralnie i duchowo. Instytucja paidagogosw wynikaa z waciwoci kultu religijnego Grekw, polegajcego na agonistyce, czyli wspzawodnictwie w zapasach fizycznych (zwanych agone) ku czci bstwa. Co cztery lata odbyway si oglnogreckie zapasy olimpijskie na cze Zeusa. Chopcy wic pod opiek paidagogosw przygotowywali si do takich zawodw religijnych, modziecy za wiczyli na gimnazjonach pentathlon, piciobj w skoku, biegu, rzucie dyskiem i oszczepem oraz mocowaniu si1 J .W ten sposb wychowanie fizyczne dao pocztek opiece pedagogicznej i wychowaniu u Grekw. Z rozwojem kultury, szczeglnie w Atenach, zadaniem paidagogosa stao si nauczanie pocztkw pisania i czytania, recytowania wyjtkw z epopei narodowych Homera Iliady i Odysei, wpojenie chopcu zasad moralnych, np. poszanowania starcw. Paidagogos z opiekuna na boisku przemieni si w nauczyciela-wychowawc, jego czynnoci obejmoway nie tylko opiek fizyczn, ale take ksztacenie umysowe i prowadzenie duchowomoralne, czyli wychowanie. Cao tych zabiegw wok osoby chopca poczto nazywa paidagogija. Std podstawowy termin pedagogia oznacza samo dzieo wychowywania, zesp czynnoci i umiejtnoci wychowawczych, np. pedagogia domowa, szkolna, Kocioa. Std pedagogia moe by albo twrczym dziaaniem na dzieci i modzie, pyncym z talentu wychowawcy, albo rzemielniczym naladowaniem wzorw postpowania, zalenym od nabytej wprawy i rutyny. W pierwszym wypadku praktyczne wychowywanie graniczy ze sztuk, a nawet staje si sztuk sztuk", gdy dziaa w trudnym materiale ludzkim, ktry przejawia denie do samodzielnoci, w drugim natomiast jest technik postpowania z dziemi lub modzie, technik pedagogiczn, ktr mona przekaza innym w ksztaceniu kandydatw na wychowawcw. Natomiast przy kupnie paidagogosa dano od niego znajomoci swego zawodu, wiadomoci o wskazwkach postpowania z dziemi i o
Gr. pais, dopeniacz - paidos = dziecko, chopiec; ago = prowadz; imiesw agagos = prowadzcy. 11 R. G o s t k o w s k i , Sport w staroytnoci, Warszawa 1959 s. 58.
10

technice wychowywania, sowem wymagano jakiej podstawowej wiedzy o wychowaniu, co nazywano wyraeniem paidagogike techne. Od tego wyraenia pochodzi w jzykach europejskich nazwa pedagogika na oznaczenie teoretycznej wiedzy i nauki o wychowaniu. Wprawdzie w rozumieniu greckim pedagogika nie bya nauk jako zbir pogldw (gr. logia od legein - zbiera, mwi) jak mitologia, teologia, ktre z czasem wizano z wyrazem logos, oznaczajcym sowo, myl (np. geologia, socjologia), ani nie bya nauk opisujc tylko, jak geografia, historiografia (gr. graf o - pisz) lecz w rzdzie takich nauk jak matematyka, czy logika, gramatyka, znaczya refleksj nad dziaaniem w danym wypadku wychowawczym. Refleksja ta pochodzi z potrzeb dziaania, ale take wraca do niego, poniewa ma swoje zastosowanie w dziaaniu. W zwizku z tym w pedagogice jako nauce zachodzi cisy zwizek midzy teori i praktyk. Teoria rozwizuje problemy dostarczone przez praktyk, ale skuteczno rozwiza teoretycznych wykazuje ostatecznie praktyka. Refleksja wic wystpujca w pedagogice moe by bardziej teoretyczna, gdy rozwaa cao zjawisk wychowawczych, zwizanych z rozwojem czowieka, warunkami tego rozwoju oraz celami, ktre rozwj przy pomocy dziaa wychowawcw powinien osign, albo te refleksja ta moe sta si bardziej praktyczna, gdy dotyczy treci dziaania wychowawczego i jego metod oraz rodkw zapewniajcych jej skuteczno 12 . Pedagogika jest wic nauk, ktrej przedmiot stanowi sprawa praktycznej pedagogii wszelkiego rodzaju (sztuki i techniki wychowania), czyli wychowawczego prowadzenia dzieci, modziey oraz oddziaywania na rozwj ludzi dorosych. Pedagogika wspczesna zatrzymuje sw historyczn nazw, chocia etymologicznie odnosi si waciwie do wychowania dzieci, std te obok pedagogiki jako dziau dziecicego, trzeba wymienia hebagogi13 14 k jako dzia o wychowaniu modziey oraz andragogik , obej15 mujc owiat i wychowanie dorosych wraz z gerontagogik ,czyli
Por. B. S u c h o d o l s k i , Pedagogika. Podrcznik dla kandydatw na nauczycieli, Warszawa 1970 s. 112-113. 13 Gr. hebe - dojrzao pciowa, hebologia - nauka o modziey. 14 Gr.aner,dopeniaczandros-mi,mczyzna. E. H a n s e l m a n n , A n d r a g o g i k . (Wesen - Mglichkeiten - Grenzen der Erwachsenenbildung), Zurich 1951; K. W o j c i e c h o w s k i ( r e d . ) , Pedagogika dorosych, W a r s z a w a 1965; A . O . U z i e m b o , Andragogika, Gdynia 1968. 15 Gr. geron, dopeniacz gerontos - starzec; gerontologia - nauka o staroci.
12

pedagogik starszego wieku. Pedagogika obecnie bardzo si rozrosa, obejmujc wszechstronny rozwj czowieka i jego ycie od dziecistwa i modoci po dojrzao i staro. Std te dla cilejszego okrelenia nauki o cakowitym rozwoju czowieka mona uywa terminu antropagogia i antropagogika 16 , chocia terminy te sumowayby tylko odcinki rozwoju czowieka, a wic pedagogiki dzieci, modziey, dorosych czy emerytw. Pozostawaaby na uboczu jeszcze masa oddzielnych spraw pedagogiki praktycznej, szczeglnie rnych instytucji, jak pedagogika przedszkolna, pedagogika szkoy, pedagogika zawodowa, pedagogika uniwersytecka, czy z szerszych stosunkw midzyludzkich pedagogika spoeczna, pedagogika przemysowa, pedagogika rolnicza, wojskowa, lecznicza, pedagogika pracy kulturalno-owiatowej, pedagogika wczasw 17 , a nawet pedagogika podwrkowa 1 8 . Takie rozbicie wspczesnej pedagogiki uwaa si czasami za objaw jej kryzysu, da si jej scalenia, do czego mona posuy si terminem, obejmujcym cao pedagogiki rozwoju czowieka i pedagogiki stosowanej w instytucjach, mianowicie pedagologia jako nauka o cakowitym rozwoju czowieka, ktry nigdy nie przestaje by przecie dzieckiem wasnych rodzicw, wasnej epoki, wasnego narodu, a take dzieckiem Boga, czy chce tego, czy nie. W dziedzinie praktycznego dziaania wychowawcw, objtej take przez refleksj pedagologiczn (lub pedagogiczn), wystpuje rwnie podstawowa terminologia, posugujca si wyrazami przejtymi z jzyka potocznego, jak wychowanie, nauczanie i ksztacenie. Okazuje si, e s one atwe w uyciu praktycznym, ale trudne do zdefiniowania, poniewa midzy nimi wystpuj liczne stosunki midzyzakresowe tych poj (nadrzdno i podrzdno, podprzeciwiestwo, czyli czciowe zachodzenie na siebie wychowania i nauczania oraz stosunek krzyowania, poniewa ksztacenie jest niezalene od wychowania i nauczania, chocia w nich zachodzi) nie wystpuje jednak ani rwnowano, ani 19 sprzeczno lub przeciwiestwo midzy nimi . Jeli si za wemie pod
16 Patrz przypis 1; J. M i r s k i [wac. J. K r e t z ] , Wychowanie i wychowawca, Warszawa 1936 s. 84. 17 B. S u c h o d o l s k i , Pedagogika, dz. cyt., s. 118. 18 Np. I. C h m i e l e s k a (red.), Pedagogika podwrkowa, Warszawa 1963; J. B. K 1 i m a, Wychowanie na podwrku, Warszawa 1969. 19 F. K o r n i s z e w s k i , Terminologia w pedagogice, jej stan oraz pilne potrzeby (W:) Pedagogika na usugach szkoy, Warszawa 1964 s. 76-78.

uwag, e obok wychowania w praktyce wystpuje samowychowanie, a obok ksztacenia samoksztacenie, w nauczaniu za musimy si liczy procesem uczenia si u ucznia, wobec tego pojcia te nie dadz si z ucili jako terminy naukowe i trzeba je osobno analizowa jako przedmiot pedagogiki w ramach praktycznych dziaa wychowawczych koniecznych dla prawidowego rozwoju wychowanka. Wprawdzie prbuje si na Zachodzie wprowadzi cilejszy termin formacja, obejmujcy jakby cznie wychowanie, nauczanie i ksztacenie mwic o formacji intelektualnej, duchowej, dyscyplinarnej lub liturgicznej, jak to czyni dokumenty soborowe. Jednake znaczy to to samo, co wychowanie umysowe, duchowe, karnoci lub wychowanie do liturgii czy wychowanie przez liturgi. Tam wic, gdzie chodzi o wychowanie do odbioru czego lub wychowanie przez przeywanie czego (np. muzyki), tam prbuje si uywa wyrazu edukacja, np. edukacja filmowa20, edukacja teatralna lub muzyczna. W wychowaniu chrzecijaskim za, gdy podkrela si wpywy wychowawcze czego budujce duchowo wychowankw, uywa si wyrazu apostolat, np. apostolat prasy, teatru, filmu. Z tego przegldu poj podstawowych w pedagogice, a dotyczcych dziaa wychowawczych, wida jak przedmiot jej bada jest zoony, wieloaspektowy, a przy tym zmieniajcy si rozwojowo tak, e wychowanie nie nadaje si do prostego zdefiniowania.

2. Wyrazy pochodne w pedagogice W dziedzictwie po kulturze greckiej pozostay jeszcze inne wyrazy pochodne, jak pedagog i paideia, pierwszy na oznaczenie ludzi zawodowo zajmujcych si sprawami wychowania, drugi za wyraz znaczcy cao czynnoci i skutkw wychowawczych. W kategoriach ludzi, zwizanych ze specjalizacj pedagogiczn, zasza potrzeba odrnienia nazwowego praktykw od teoretykw. Niewolnik-pedagog zapocztkowa nazw praktycznych wychowawcw. Jednake w jzyku polskim jeszcze przed wojn pedagog" mia znaczenie nieco ironiczne w stosunku do zwykego nauczyciela lub
J. M. L. P e t e r s , Edukacja filmowa (t. z franc), Warszawa 1965; R. M i 1' e r , Z rozwaa nad edukacj teatraln, Kwartalnik Pedagogiczny" 1966 nr 3 s. 129-148.
20

honorowe dla podkrelenia godnoci studentw pedagogiki na uniwersytetach, ktrych np. koo naukowe nazywano Studenckim Koem Pedagogw. Na serio natomiast nazwa pedagog" odnosia si tylko do twrcw wielkich systemw pedagogicznych, jak np. Szwajcar Pestalozzi, twrca szkoy ludowej, Niemiec Frbel, twrca przedszkola, czy Polak Stanisaw Konarski reformator szkoy pijarskiej i prekursor ducha Komisji Edukacji Narodowej. Do prawdziwych pedagogw zaliczano w tym czasie take wielkich wychowawcw narodu, np. Mickiewicza 21 czy Matejk oraz wychowawcw w Kociele, jak np. w. Jan Bosko, wychowawc modziey opuszczonej i twrc systemu salezjaskiego zwanego zapobiegawczym. Dopiero po drugiej wojnie wiatowej pedagog" znaczy powszechnie kadego praktyka nauczyciela, co ma podkrela, e nauczyciel powinien by przede wszystkim wychowawc. Ten zwizek zawodu nauczycielskiego z wychowaniem prbowano przed wojn wyrazi w nazwie pedagogik" (idc za niemieckim wyrazem Pddagogiker22)na oznaczenie zawodowca, ktry potrzebuje przygotowania z praktycznej znajomoci pedagogiki. Jednake na szczcie termin ten nie przyj si ze wzgldu na sprzeczno z duchem jzyka polskiego, ktry tak szanowanego zawodu nie mg ochrzci wyrazem z nieco figlarnym przyrostkiem - ik, jak w nazwie magik, czy azik. Dlatego te wyraz pedagog" zdemokratyzowa si i okrela kadego praktyka nauczyciela-wychowawc, choby ten by przecitnym rzemielnikiem w swoim zawodzie czy nawet belfrem. Na okrelenie za naukowcw, zajmujcych si sprawami wychowania ukuto szereg wyrazw pochodnych, zawierajcych w swej budowie sowotwrczej rdze ped". Tak wic nauka o dziecku, czyli pedologia" (gr. logos - sowo, nauka) uprawiana jest przez badaczy rozwoju fizycznego i psychicznego dzieci modszego wieku, ktrych nazywa si pedologami. Ju proponowana pedagologia czasami oznacza uniwersyteck nauk o pedagogice, std pedagolog to naukowiec, zajmujcy si teoretycznie wychowaniem w ogle. Proponowano nauk specjaln o pedagogu nazywa pedagogologia" 23 , lecz utar si lepszy termin pedeutologia" (gr. paideutes - nauczyciel), dlatego te wyraz pedeuto21 22 23

log dotyczy teoretyka, zajmujcego si zagadnieniami ksztacenia i doksztacania nauczycieli, gdy pedeutagog to praktyczny wychowawca nauczycieli, ksztaccych si do tego piknego zawodu lub doksztacajcych si w nim. Wreszcie w kategorii rnych czynnoci, zwizanych z wychowaniem, podstawowym sta si wyraz paideia. Stworzony przez sofistw, wdrownych nauczycieli greckich na przeomie V i IV wieku przed Chr., znaczy on cao wyksztacenia w gramatyce, retoryce i dialektyce, czego program obmylili sami sofici, a co rozwiny dzieje kultury greckiej jako organiczny rozwj duchowego ycia narodu", zwizany z typem cywilizacji, tradycji, literatury i wychowania24.Paideia okrela nie tylko formacj duchow czowieka pod wpywem caoksztatu kultury narodowej, ale zawiera w sobie najwyszy idea humanistycznego ksztacenia. Mianowicie Cycero, szukajc aciskiego wyrazu dla greckiej paidei, przetumaczy j jako humanitas, co oznacza ludzko, czowieczestwo i tworzy podstaw idei humanizmu i humanitaryzmu 25 . Byo to zgodne z duchem sofistw, czemu najwybitniejszy przedstawiciel Protagoras da wyraz w okreleniu: Miar wszystkich rzeczy jest czowiek". Dopiero Platon doda, e miar czowieka za jest Bg (W. Jaeger). Obecnie wic grecka paideia odradza si jako idea humanizmu we wspczesnym wychowaniu, ale poza tym tworzy swj fonetyczny skrt w wyrazie pedia", ktry suy do okrelania odrbnych dziedzin pedagogiki praktycznej, posugujcej si jakimi czynnociami lub wpywami czego na rozwj ludzi. Tak np. logopedia" dotyczy wychowawczego rozwijania mowy tak przez usuwanie wad wymowy, jak jkanie (pediatria logopedyczna), jak te przez estetyczne ksztacenie kultury sowa (recytacja, deklamacja) 26 . Podobnie bibliopedia stanowi dzia wychowania przy pomocy ksiki, a wic obejmuje czytelnictwo, wpyw wychowawczy literatury piknej, czyli towrzy tzw. pedagogik biblioteczn27.
W. J a e g e r , Paideia (t. z niem.), Warszawa, t. 1; 1962, t. 2; 1964. W. S i n k o, Od filantropii do humanitaryzmu ihumanizmu, Warszawa 1960, s. 15. 26 Por. czasopismo pt. Logopedia. Zagadnienia kultury ywego sowa, Lublin 1960 nr 1 - 1969 nr 8/9; L. K a c z m a r e k , Z. D o b r z a s k i , J. K a n i a , Polska bibliografia logopedyczna, Lublin 1965; I. S t y c z e k, Zarys logopedii, Warszawa 1970. 27 L. J a x a - B y k o w s k i , Zarys i zadania pedagogiki bibliotecznej, Warszawa 1938; M. W a l e n t y n o w i c z , Dziaalno pedagogiczna bibliotekarza, T o r u 1956.
25 24

L. P o s a d y, Pogldy pedagogiczne A. Mickiewicza, P o z n a 1936. J. M i r s k i [wac. J. K r e t z ], Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 9 1 . Tame, s. 82.

Pierwszym wyrazem tego typu bya encyklopedia" oznaczajca wydawnictwo alfabetycznego zbioru wiadomoci ze wszystkich lub okrelonej dziedziny wiedzy (gr. encyklios - tworzcy krg, cakowity i paideia - wyksztacenie). Dzi czasami wychowanie przez prac nazywa si ergopedi (gr. ergon praca). Na szczcie zdaje si, e zagin wyraz hypnopedia, ktry mia oznacza nauk we nie, przez sen (gr. hypnos - sen). Jak widzimy na podstawie przegldu terminologii, zwizanej z pedagogik, przedmiotem jej badania, w nowoczesnym ujciu, s wszelkie zjawiska wychowawcze zachodzce w cigu caoyciowego rozwoju czowieka oraz rnorodne czynnoci opracowane teoretycznie, tworzce wielokierunkow pomoc wychowawcz dla doskonaego i penego, wszechstronnego rozwoju ludzi.

3. Okrelenie charakteru naukowego pedagogiki Zoony przedmiot pedagogiki powoduje trudnoci w okreleniu jej naukowego charakteru. Dotychczasowe stwierdzenie, e pedagogika jest nauk o wychowaniu, niewiele mwi, poniewa caa sprawa zaley od zrozumienia podstawowego dla danej nauki pojcia wychowanie". Zgodnie z postulatem wspczesnej metodologii nauk szczegowych nie bdziemy zaczynali od przyjcia z gry jakiej dowolnej definicji wychowania. Raczej jako uoglniajce caoksztat przedmiotu bada pojcie w pedagogice wypadnie wychowanie omawia znacznie pniej, po poznaniu samego warsztatu naukowego pedagogiki, aby mc gbiej zrozumie pojcie wytworzone przez dowiadczenie praktyczne i nauk pedagogiczn. Dlatego te zaczniemy od prby scharakteryzowania rodzaju nauki, jaki tworzy pedagogika, podobnie jak dla sklasyfikowania warsztatu, trzeba oglnie najpierw wiedzie, co on produkuje i z jakiego materiau. Jednake i w tej sprawie istnieje rozbieno zda wrd naukowcw. Spr rozpocz socjolog francuski Emile Durkheim (zm. 1917), ktry pierwszy stwierdzi, e kade spoeczestwo ma wasny system wychowawczy, zoony ze zwyczajw i praktyk, obowizujcych przy postpowaniu rodzicw z dziemi. Std Durkheim stwarza now nauk o wychowaniu, opisujc socjologicznie narodowe systemy wychowawcze. Podobiestwa za ideaw, wychowania, podchodzcych z tradycji kultury chrzecijaskiej, miaa bada stara pedagogika jako nauka norma-

tywna, dostarczajca systemom narodowym naczelnych idei i oglnych poj do kierowania wychowaniem28. Przeciwstawiajc si temu ujciu pedagogiki jako teorii normatywnej, pedagolog polski Jzef Mirski okrela 29 pedagogik jako naukowy system wychowania umiejtnego" , czyli widzia w niej nauk wycznie praktyczn o zawodowym wychowawstwie w szkole czy przedszkolu, wykluczajc tym z przedmiotu pedagogiki wychowanie nieumiejtne" w domu lub w spoeczestwie. Dlatego te teoretycy wychowania hitlerowskiego, ktrym zaleao na przekreleniu wartoci tradycyjnego wychowania zawodowego w szkole czy uniwersytecie, rozszerzali przedmiot pedagogiki na prafakt wzajemnego wpywu jednych ludzi na drugich oraz na wpyw rasy ksztatujcych ducha narodowego spoeczestwa, przez co pedagogika stawaa si filozofi wychowania30. Podobnie rzecz ujmowa prof. Sergiusz Hessen, Rosjanin pracujcy w Polsce, okrelajc pedagogik jako stosowan filozofi31. Przytoczone okrelenia pedagogiki jako nauki normatywnej czy opisowej, praktycznej lub filozoficznej s zawsze czstkowe i jednostronne, jednake nie wykluczaj si wzajemnie. Przeciwnie d do syntezy, poniewa jak widzielimy, wspczesne wychowanie znacznie rozszerzyo swj zakres, tak e w przedmiocie bada pedagogiki znalazy si wszelkie zjawiska, zwizane z rozwojem czowieka i z pomoc wychowawcz w tej dziedzinie. Std pedagogika naukowo interesuje si wszystkimi rodzajami wychowania, tak naturalnego, jak u zwierzt (zoopedagogika), jak tradycyjnego w rodzinie lub w spoeczestwie oraz wychowania zawodowo umiejtnego. Wspczenie ujmuje si te trzy rodzaje wychowania jako: 1-wychowanie naturalne, czyli uczestniczce w yciu rodzinnym, spoecznym, w zbiorowej pracy lub w sytuacji kulturowej wolnego czasu, np. czytanie ksiki lub ogldanie filmu; 2 - wychowanie celowo zamierzone, czyli przygotowujce dziecko, modzieca do przyszego zawodu, stanu, pracy czy walki, np. wychowanie rycerskie, terminowanie w rzemiole, nowicjat w zakonie lub wychowanie grupowe pci - inne dla chopcw, inne dla dziewczt oraz
E. D u r k h e i m, Education et Sociologie, Paris 1922; Z. K u k u 1 s k i, Gwne momenty myli i bada pedagogicznych, Lubin 1923 s. 26. 29 J. M i r s k i [wac. J. K r e t z ], Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 81-82. 30 E. K r i e c k, Philosophie der Erziehung, Jena 1930; Tene, Erziehungsphilosophie, Miinchen 1930; Tene, Wychowanie narodowopolityczne (t. z niem.), Lww 1936. 31 S. H e s s e n , Podstawy pedagogiki (t. z ros.), Warszawa 1935 s. 25-28.
28

3 - wychowanie organizowane programowo w specjalnych instytucjach wychowawczych, jak szkoa, uniwersytet, seminarium duchowne itp. 3 2 Na tej podstawie dochodzimy do wniosku, i wspczesna pedagogika jest wszechstronn nauk o caej rzeczywistoci wychowawczej, w ktrej istot stanowi caoyciowy rozwj czowieka oraz wszelkie tak dodatnie, jak i ujemne wpywy jednych ludzi na drugich oraz wpywy rodowiska. Spory o naukowy charakter pedagogiki przez zaliczenie jej do nauki praktycznej lub filozoficznej, normatywnej czy opisowej wynikaj std, e w refleksji nad dziaaniem wychowawczym wystpuj, jak mwilimy, tak sdy teoretyczne o zjawiskach rozwojowych i o celach rozwoju czowieka, jak te dyrektywy praktyczne o metodach i rodkach dziaania wychowawczego. Powizanie obydwu tych aspektw mylenia wychowawczego i ustalenie stosunku midzy teori i praktyk usuwa ten spr, ale wytwarza przez to inny, powaniejszy problem, dotyczcy naukowoci pedagogiki: czy jest ona nauk samodzieln, autonomiczn33, czy te stanowi zlepek, konglomerat rnych nauk praktycznych i teoretycznych, filozofii i ideologii normujcych ycie spoeczne? I na to pytanie odpowiada si, e pedagogika jest nauk skonstruowan z 4 dziaw nalecych do innych nauk, obejmuje bowiem pewien dzia filozofii, socjologii, psychologii i historii" 34 . Na szczcie inni owiadczaj, e pedagogika jest czci etyki (o. J. Woroniecki), lub czci socjologii (F. Znaniecki), biologii (homo pedagogus nisi biologus - nikt nie jest pedagogiem, jeli nie jest biologiem - S. Hali), z czego wynika, e wychowanie jest rwnoczenie zjawiskiem moralnym, spoecznym, biologicznym, psychicznym i kulturalnym, wobec czego rne te nauki mog zgasza do teorii wychowania, czyli do pedagogiki pretensje o swj udzia i uwaa pedagogik tylko za sw cz35. Okazuje si, e sprawa jest bardziej zoona ni sugerowayby powysze roszczenia. Dlatego przyjmujc zaoenie niezalenoci pedagogiki od innych nauk, mona to ukaza w peni dopiero po zapoznaniu si z budow naukow pedagogiki, jej metodami bada oraz z naukami, z ktrymi ona wsppracuje.
Por. B. S u c h o d o l s k i , Pedagogika, dz. cyt., s. 32-41. G. G e i s s 1 e r, Die Autonomie der Padagogik, Langensalza 1929; S. U c k o, Ist die Padagogik noch eine autonome Wissenschaft? International Review of E d u c a t i o n U N E S C O " 1959. 34 M. K r e u t z, W sprawie podniesienia poziomu pedagogiki, N o w a S z k o a " 1959 nr 9 s. 2. 35 J. M i r s k i [wac. J. K r e t z ] , Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 87.
33 32

R o z d z i a III

BUDOWA PEDAGOGIKI I JEJ MIEJSCE W SYSTEMIE NAUK

1. Rozwj naukowy pedagogiki Sama pedagogia istnieje od pocztkw ludzkoci, skoro zwierzta instynktownie opiekuj si potomstwem i ucz je sztuki ycia, to tym bardziej czowiek musia wychowywa dzieci i modzie (inicjacja u ludw pierwotnych). Zmieniay si tylko formy wychowania z rozwojem ycia spoecznego i kultury. Natomiast refleksja nad wychowaniem, mylenie pedagogiczne zjawiao si pno w historii zawsze w czasach przeomowych, kiedy stare formy wychowania przeyway kryzys. Tak wanie sofici pierwsi postawili problem pedagogiczny - urodzenie czy te wychowanie decyduje o rozwoju czowieka, a filzofowie greccy (Platon, Arystoteles, Epikur i inni) wyraali pogldy na spraw wychowania jako zastosowanie swych zaoe filozoficznych. Potem chrzecijastwo, wnoszc nowe pojcia i wartoci, rozwino zasady wychowawcze wychodzc z podstaw wiary religijnej. Z kolei protestantyzm w XVI wieku wywoa now fal myli pedagogicznej w postaci traktatw publicystycznych humanistw, stajcych w obronie lub krytykujcych wychowanie katolickie. Dalej nowe myli o wychowaniu pojawiy si w XVIII wieku (Owiecenie), z najgoniejsz powieci Jean Jacues Rousseau pt. Emil czyli o wychowaniu (1762), ktra malowaa utopi wychowania na onie natury bez narzucania dziecku programu nauczania. Tak wic mylenie pedagogiczne istniao od dawna, ale wystpowao sporadycznie i miao zmienny charakter filozoficzny, religijny, publicys36 tyczny lub nawet literacki .Dopiero naukowy charakter nada pedagogice z pocztkiem XIX wieku niemiecki uczony, Johann Friedrich Herbart (1776-1841), pierwszy habilitowany profesor pedagogiki w Getyndze i nastpca na katedrze filozoficznej po Kancie w Krlewcu. Ten ojciec pedagogiki naukowej" oderwa j od filozofii, usystematyzowa i opar na dwu naukach pomocniczych: etyce filozoficznej, ktra miaa
R. M i 11 e r, Powie pedagogiczna i jej znaczenie dla teorii pedagogicznej, -Kwartalnik Pedagogiczny" 1956 nr 1/2 s. 150-178.
36

okreli cele wychowania, oraz na tworzonej przez siebie psychologii, ktra podawaa rodki do osignicia celw 37 . Jednake uczniowie Herbarta (Ziller, Stoy, Rein) w drugiej poowie XIX wieku zacienili przedmiot pedagogiki tylko do praktycznych spraw szkolnego nauczania jak: program, metoda nauczania, budowa lekcji. Std pedagogika w swej pierwszej fazie rozwoju jako nauka staa si technologi szkolnego uczenia. W wyniku tego rozwina si praktyczna dydaktyka szkoy herbartowskiej38.Pod koniec XIX wieku zjawiy si dwa kierunki w szkolnej pedagogice: indywidualizm pedagogiczny stara si rozwija jednostk umysowo, gdy socjologizm kad nacisk na uspoecznienie uczniw w szkole. Sporu nie dao si rozwiza przez sam technologi szkoln, dlatego te traci ona swe naukowe znaczenie, a na to miejsce zaczyna rozwija si nowa pedagogika eksperymentalna 39 . Byo to zastosowanie metod przyrodniczych (pierwsze laboratorium psychologii eksperymentalnej Wundta w Lipsku 1879 r.) do badania zjawisk pedagogicznych, sdzono bowiem, e na drodze eksperymentu da si rozwiza cao zagadnie praktycznych i teoretycznych wychowania wyrnionych przez herbartystw. Niedugo okazao si, e metoda przyrodoznawcza nie moe rozstrzygn zagadnienia celw wychowawczych, poniewa zajmuje si tylko zwizkami przyczynowymi i ustala prawa rzdzce zjawiskami, a neguje istnienie celw. W pocztkach wic XX wieku nastpi kryzys pedagogiki eksperymentalnej, wysuno si za nowe ujcie naukowe pedagogiki normatywnej, ktra filozoficznie i od strony etyki zaja si problemem celw wychowania. Z pomoc przysza tu pokantowska filozofia, ktra zaja si czowiekiem, a nie tradycyjn metafizyk bytu. Zajmujc si nie tym, co jest (Sein), lecz tym, co powinno by (Solle) filozofia ta staa si aksjologi (od gr.
37 J. F. H e r b a r t, Pedagogika oglna wyprowadzona z celu wychowania (t. T. S t e r a ) , Warszawa 1912; Tene, Wykady pedagogiczne w zarysie (t. J. J a k b i e c ) , Krakw 1937; Th. R i b o t, Wspczesna psychologia niemiecka (t. z franc), Warszawa 1901. 38 W. R e i n . Grundlagen der Padagogik und Didaktik, Leipzig 1939; Fr. R e g en e r, Zarys dydaktyki oglnej (t. O s t e r l o f f ) , Warszawa 1913; A. D a n y s z , 0 ksztaceniu, Lww 1918; L. Z a r z e c k i , Dydaktyka oglna, czyli ksztacenie charakteru przez nauczanie, Warszawa 1920. 39 M. A. L a y, Experimentelle Padagogik, Leipzig 1918; L. J a x a - B y k o w s k i , Zasady pedagogiki dowiadczalnej, Lww-Warszawa 1920; R. R. R u s k. Pedagogika eksperymentalna (t. z ang.), Lww 1926; E. C l a p a r e d e , Psychologia dziecka 1 pedagogika eksperymentalna (t. z franc), Warszawa 19363.

aksiia - wart co), nauk o wartociach, wyraajcych si w ideach dobra, prawdy, pikna i witoci 40 .Na podstawie aksjologii pedagogika normatywna w okresie midzywojennym staraa si naukowo i filozoficznie okreli ce i idea wychowania. Jednake nie doszo do zgody midzy pedagogami, a powstaa prawdziwa wiea Babel" sprzecznych ze sob kierunkw i prdw pedagogicznych41 .Dlatego te w latach 30-tych naszego stulecia pojawio si na podstawie fenomenologii E. Husserla (gr. phainomenon - zjawisko) jako metody poznania idcej od ogldu do opisu tego, co i jak dane" 4 2 - czwarte ujcie naukowe wychowania jako pedagogika czysta", ktra zwrcia si do badania praw rozwojowych czowieka 43 . Po drugiej wojnie wiatowej pedagogika jako nauka dy do swojej syntezy w budowie, na ktr dzi skadaj si wielopitrowe dziay.

2. Dziay wspczesnej pedagogiki Kady etap historycznego rozwoju pedagogiki, dcej do ustalenia swych podstaw naukowoci, dorzuci okrelony dorobek, ktry i obecnie nie straci swego znaczenia w wychowaniu. I tak okres herbartowskiej technologii szkolnego nauczania obdarzy pedagogik praktycznym dziaem dydaktyki i metodyki nauczania wszelkich przedmiotw oglnoksztaccych, zawodowych, pedagogicznych czy artystycznych. Po pedagogice eksperymentalnej pozostaa wana dziedzina psychologii rozwojowej dzieci i modziey oraz psychologia wychowawcza, badajca take stron socjologiczn wpyww rodowiska, w ktrym dziecko yje. Trzeci etap pedagogiki normatywnej pozostawi po sobie teori wartoci wychowawczych wraz z teori kultury, rozwin zagadnienie ideologii i wiatopogldu jako podstawy celw i ideaw wychowawczych. Wreszcie okres pedagogiki czystej, teoretycznie niezalenej od z gry przyjtej filozofii wartoci, normujcej cele wychowania, wywoa
S. B e h n, Philosophie der Werte als Grundwissenschaft der Pddagogischen Zieltheorie, Miinchen 1930; K. K o z o w s k i , Filozofia wartoci a zadania pedagogiki, Wrocaw 1968. 41 L. C h m a j, Prdy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962. 42 Por. A. B. S t p i e , Wstp do filozofii, Lublin 1976 s. 224. 43 B. N a w r o c z y s k i , Wspczesne prdy pedagogiczne. Warszawa 1947 2 s. 56-57.
40

denie do syntezy pedagogicznej, zwizanej z problemem prawidowoci wszechstronnego rozwoju czowieka 44 . Narastajcy dorobek naukowy pedagogiki wprawdzie nie ogarnia nigdy caoci problemw wychowawczych, lecz wymaga cigle dalszego pogbiania i kontynuacji, dlatego te wspczesna pedagogika w swojej budowie naukowej jako dziaalnoci metodycznie poznajcej ca rzeczywisto zjawisk wychowawczych na podstawie dowiadczenia opiera si o cztery dziay, do ktrych nale: 1 - pedagogika praktyczna lub empiryczna, obserwujca, zbierajca i badajca cao dowiadczenia wychowawczego rodzicw, nauczycieli, wychowawcw wszelkiego rodzaju, majcych do czynienia z dziemi, modzie i czowiekiem dorosym, opracowujca take dowiadczenie dydaktyczne i metodyczne przy wszelkim nauczaniu i uczeniu si; 2 - pedagogika opisowa lub eksperymentalna jako dzia naukowo uoglniajcy dowiadczenie i badajcy eksperymentalnie prawa rzdzce przebiegiem zjawisk biologicznych, psychologicznych, socjologicznych lub kulturowych, uwikanych i zwizanych z wychowaniem; 3 - pedagogika normatywna, ktra na podstawie filozofii czowieka (antropologia filozoficzna), aksjologii i teorii kultury bada natur czowieka, wytwory jego kultury i na tym tle ustala wartoci, cele, ideay i normy, ktrymi powinno si kierowa wychowanie; 4 - pedagogika teoretyczna, czyli oglna, ktra jako dzia najwyszy, obejmujcy cao badanego przedmiotu, dy w oparciu o materia empiryczny, eksperymentalny i normatywny, dostarczany przez wczeniejsze dziay pedagogicznych bada, do stworzenia jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju czowieka i jego uwarunkowa, teorii odtwarzajcej obiektywnie ca rzeczywisto wychowawcz. Naley doda, e dziay w pedagogice nie s poziomymi zgrupowaniami rnych zjawisk, jak np. w fizyce, w ktrej wystpuj obok siebie takie dziay, jak mechanika, optyka, termodynamika itd., lecz maj budow pionow, ktra od najszerszej podstawy dowiadczenia praktycznego wychowawcw idzie w gr poprzez uoglnienia zjawisk wychowawczych i wartoci a do najoglniejszych poj ujmujcych proces rozwojowy czowieka do jego peni wedug ideau nowego czowieka". Obok tych dziaw wystpuje w pedagogice wspczesnej take budowa pozioma,
44

jakby pawilonowa, w ktrej tradycyjnie rozrnia si pedagogik ogln, zawodow, specjaln (tu znw wystpuje np. tyflopedagogika niewidomych, gr. typhlos = lepy - lub surdopedagogika guchych itd.), czyli dziay zrnicowane zalenie od przedmiotw wychowania i dziedzin, jak wychowanie fizyczne, umysowe, moralne itp. W dziaach pionowych gwn rol odgrywaj sposoby uzyskiwania praw lub ich stosowania, a wic metody dochodzenia do prawdy o dziaaniach, zjawiskach, wartociach lub pojciach wychowania. Ta skomplikowana budowa pedagogiki jako nauki wymaga omwienia jej strony metodologicznej, ktra zaley od przedmiotu badania i jego miejsca wrd innych nauk. 3. Przedmiot i miejsce pedagogiki w systemie nauk Pedagogia jako wychowanie, jak mwilimy, moe by trudn i delikatn sztuk sztuk", majc do czynienia z czowiekiem, lub te moe poprzesta na zwykej technice wychowawczej, ale pedagogika, jak wiemy, jest nauk o zoonej budowie. Kada z nauk posiada okrelony materialny przedmiot badania, jak te swj aspekt, pod ktem ktrego rozpatruje rzeczy badane, co nazywa si przedmiotem formalnym danej nauki. Pedagogika, speniajc te warunki metodologiczne, okrela swj materialny i formalny przedmiot badania. Materialnie tym przedmiotem pedagogiki jest wszechstronny rozwj czowieka w cigu caego jego ycia, inaczej mwic czowiek w trakcie rozwoju. Ale czowiekiem ywym i rozwijajcym si zajmuje si wiele nauk, jak embriologia, fizjologia, medycyna, psychologia, socjologia itp., std odrniaj si one swym formalnym punktem widzenia, tym aspektem, pod ktem ktrego badaj czowieka. Pedagogika, zajmujca si wszechstronnym rozwojem ludzi, stara si proces rozwojowy doprowadzi do jego kresu, jakim jest doskonay stan czowieczestwa. Ta penia czowieczestwa staje si wic praktycznym celem do osignicia przez wychowanie, a rwnoczenie norm oceniajc, czy proces rozwoju przebiega waciwie, czy te odbiega od celu. Dlatego te przedmiotem formalnym w pedagogice musi by dobro rozwojowe czowieka nie aktualnie pojte, lecz realizujce si w przyszoci, nastawione ku przyszoci, dziki czemu czowiek moe si w peni doskonali i osign kres procesu rozwoju. Ponie-

K. K o 11 o w s k i, Podstawowe prawidowoci pedagogiki, Wrocaw 1964.

wa dobro rozwoju czowieka ma charakter spoeczny, dlatego pedagogika wspczesna wie rozwj jednostek z rozwojem spoeczestwa jako caoci i w zwizku z tym wychowanie ksztatuje futurologicz45 nie dla przyszoci . Futurologia jako naukowe przewidywanie przyszoci (ac. futurus = przyszy) co do kierunkw zmian, czyli trendw w dziedzinie przyszej konsumpcji, kultury masowej, produkcji, planowania przestrzennego, demograficznego itd. 4 6 odgrywa obecnie w pedagogice coraz wiksz rol. Pedagogika bowiem jest nie tylko nauk stwierdzajc, konstatujc stan rzeczywisty, istniejcy w wychowaniu, lecz take przeksztacajc rzeczywisto, a nawet konstruujc nowy wiat ludzi zgodnie z wizj, modelem i koncepcj nowego czowieka" 47 . W ten sposb postp pedagogiczny48 przyczynia si do budowania rzeczywistoci lepiej odpowiadajcej czowiekowi. Wobec takich waciwoci przedmiotu bada pedagogiki jej naukowo jest zoona. Z jednej strony bdzie to nauka empiryczna o faktach, dotyczcych rozwoju czowieka, z drugiej za jest to nauka normatywna, zawsze oceniajca fakty opisane z punktu widzenia, jakie one powinny by, taka za ocena prowadzi do praktycznego dziaania, majcego na oku pokierowanie rozwojem do waciwego celu. Dlatego te pedagogika jest rwnoczenie nauk teoretyczn, jak rwnie nauk praktyczn. Dzia bowiem teoretyczny w niej nie tworzy oderwanej od rzeczywistoci teorii rozwoju czowieka dla samej spekulacji i wiedzy akademickiej, lecz ma pomc w skonstruowaniu takich modeli wychowania, ktre by udoskonalay praktyk pedagogiczn. Tak wic dziay poznane w pedagogice powoduj to, e naukowy jej charakter mieszany czy w sobie nauk empirycznonormatywn z nauk teoretycznopraktyczn. Aeby jednake dokadniej okreli miejsce pedagogiki w systmie wszystkich nauk, trzeba jeszcze zwrci uwag na podzia nauk pod wzgldem przedmiotw bada w ogle. Pomijajc historyczne klasyfiB. S u c h o d o l s k i , Wychowanie dla przyszoci, Warszawa 1968 3 . A. S i c i s k i, Prognozy a nauka, Warszawa 1969; W. R o 1 b i e c k i, Przewidywania przyszoci, Warszawa 1970. 47 Por. B. S u c h o d o l s k i , wiat czowieka a wychowanie, Warszawa 1967 s. 20-25. 48 Por. W. O k o , O postpie pedagogicznym, Warszawa 1970.
46 45

kacje nauki od Platona i Arystotelesa a do Comte'a i Wundta 4 9 , poprzestaniemy na rozrnieniu dwu zasadniczych przedmiotw badania w naukach szczegowych: wiata natury, niezalenej od czowieka oraz wiata kultury jako wytworu ludzkiego. Natur badaj nauki przyrodnicze, starajce si wykry konieczne, przyczynowe prawa rzdzce przyrod i std nazywane nomotetycznymi (gr. nomos - prawo, tithemi - stawiam, ustanawiam). Natomiast wiat kultury z jego sztuk, moralnoci, organizacj spoeczestwa, prawodawstwem itd. poznaj nauki humanistyczne, dce do opisu przeytych, niepowtarzalnych wartoci jednostkowych, ktre staraj si zrozumie w ich strukturze i oceni aksjologicznie, dlatego te nazywane naukami idiograficznymi (gr. idios - swoisty, jedyny, graf o - pisz) 50 . Do jakiej z tych dwu grup nauk wypadnie zaliczy pedagogik? Miejsce pedagogiki wrd nauk przyrodniczych i humanistycznych wypada na centrum pomidzy nimi. Pedagogika czciowo naley do jednych i drugich, jest bowiem co do swego charakteru nauk humanistyczn z podbudow przyrodnicz. Jest ona nauk humanistyczn przede wszystkim dlatego, e wychowanie nie jest dzieem samej natury, lecz kultury spoeczestwa, po drugie poniewa zagadnienie celu i wartoci jest decydujce w wychowaniu, a nie jego strona przyrodnicza. Stanowi ona si napdow rozwoju czowieka, ktra ulega jednak uspoecznieniu i ukulturalnieniu jako podstawie czowieczestwa. Dlatego te od staroytnoci susznie widzi si w wychowaniu edukacj (ac. ex duco - wyprowadzam), czyli wyprowadzenie dziecka ze stanu natury i barbarzystwa do stanu kultury. Podbudowa przyrodnicza ycia organizmu badana jest przez nauki nomotetyczne, dce do zmatematyzowania swoich wynikw, ulega jednake w procesie wychowawczym humanistycznemu przeobraeniu, ktre w swoich wytworach podlega ocenie aksjologicznej i wartociowaniu z punktu widzenia celw spoecznych i wychowawczych. Ma to swoje konsekwencje w metodach bada pedagogicznych.

S. K a m i s k i ks., Pojcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin 1961 s. 95-103; Lublin 1970 2 s. 219-231. 50 K. A j d u k i e w i c z , Logiczne podstawy nauczania, Warszawa-Wilno 1938 s - 71 n., odbitka z Encyklopedii Wychowania.

49

R o z d z i a IV

METODY BADA PEDAGOGICZNYCH

1. rda pedagogiki i ich opracowanie Dotarcie do materialnego przedmiotu badania w naukach nie jest bezporednie, lecz polega na opracowaniu materiaw, z ktrych formuuje si stwierdzenia faktw i ustala si zwizki midzy nimi. Podobnie postpuje si w pedagogice, ktra dla ustalenia faktw wychowawczych musi czerpa swj materia z rnych rde, aby opracowa go dla swoich dziaw pedagogiki praktycznej, opisowej, normatywnej i teoretycznej. Do tych licznych rde, z ktrych pedagogika wspczesna korzysta, nale: a) przede wszystkim wszelkiego rodzaju praktyka wychowawcza z dziemi, modzie i dorosymi, wykonywana w domach rodzinnych, zakadach opiekuczych, szkoach, organizacjach i instytucjach wychowawczych, tak, e do materiaw, dostarczanych z tego rda pedagogice zaliczy trzeba zwyczaje i obyczaje postpowania z wychowankami, stosunki i urzdzenia, metody i techniki wychowawcze wraz z pogldami i opiniami, ktre dziaaj wrd rodzicw, nauczycieli i wychowawcw; b) obok czynnej praktyki wypywa jako drugie rdo materiaw pedagogicznych bierne dowiadczenie empiryczne, zwizane z przeywaniem i refleksj, obserwacj i badaniem zjawisk wychowawczych, w zwizku z czym kady z ludzi wychowywany przez innych ma dowiadczenie osobiste z wasnego ycia, podobnie nauczyciele posiadaj dowiadczenie zawodowe, a badacze zjawisk, zwizanych z wychowaniem, wytwarzaj dowiadczenie naukowe, skadajce si na cao empirii pedagogicznej, ktra zawiera si we wspomnieniach, pamitnikach, dzienniczkach modziey, listach, dokumentach historycznych i badawczych; c) w dziedzinie normatywnej pedagogika wspczesna musi wykorzysta jako swe trzecie rdo materiaw ideologie wszelkiego rodzaju, odnoszce si do wychowania w postaci filozofii wartoci, wiatopogldw, idei spoecznopolitycznych, czy idei kultury i malarstwa; d) natomiast teoria rozwoju czowieka nie tylko czerpie materia z praktyki i empirii pedagogicznej, lecz korzystajc take z ideologii wychowawczej musi posugiwa si materiaem, zaczerpnitym z czwartego rda, ktrym s wszystkie teorie, dotyczce istoty, natury i istnienia czowieka, jak teorie bio-

logiczne, psychologiczne, socjologiczne, filozoficzne czy teologiczne, aby z tego materiau teoretycznego zbudowa zgodn z dowiadczeniem i praktyk wychowawcz wiedz o rozwoju wszechstronnym czowieka. Opracowywanie faktw z materiaw, dostarczanych przez obfite rda praktyki i empirii pedagogicznej, ideologii i teorii o naturze i yciu czowieka, prowadzi i w pedagogice do gromadzenia caoci wiedzy o wychowaniu i rozwoju czowieka. Kady dzia w pedagogice wytwarza waciwy sobie rodzaj wiedzy pedagogicznej, na skutek czego mamy: a) wiedz praktyczn o dziaaniach, metodach, rodkach wychowania i nauczania, czyli o tym, jak skutecznie mona wychowywa, b) wiedz empiryczn o zjawiskach, ich przebiegu, przyczynach oraz skutkach, a wic znajomo tego, co si dzieje w procesach rozwoju i wychowania, c) wiedz normatywn o celach, ideaach, wartociach i ocenach wynikw wychowania, czyli o tym, co powinno by zrealizowane we waciwie prowadzonym wychowaniu oraz d) wiedz teoretyczn, wyjaniajc ca rzeczywisto wychowawcz, na ktr skadaj si dziaania wychowawcw, proces rozwoju czowieka i doskonao, jak on ma osign. Niezalenie od rodzaju wiedzy pedagogicznej jej warto uytkowa i prawdziwo poznawcza wynika zawsze ze sposobu opracowania materiau, z ktrego wiedza ta ma powsta. Pod wzgldem wic opracowania faktw naley odrni wiedz jednostkow od spoecznej oraz od wiedzy naukowej. Pierwsza tworzona jest przez jednostki czasem o genialnej intuicji wychowawczej, ale najczciej ma ona charakter subiektywny, ograniczony do przypadkowych i fragmentarycznych dowiadcze bezkrytycznie uoglnionych. Dlatego te wiedza spoeczna o wychowaniu moe mie wiksz warto, poniewa wyraa pewn tradycj i dowiadczenie zbiorowe, przekazywane z pokolenia na pokolenie w rodowiskach rodzinnych lub lokalnych. Jednake wiedza potoczna o wychowaniu czsto zawiera przesdy i zabobony, a jej mdro ludowa, zawarta w przysowiach, jest niepewna, bo zawsze prawie spotyka swe kontrprzysowie, np. z kim przestajesz, takim si stajesz", ale dobrego karczma nie zepsuje, a zego koci nie naprawi". Std te najwysz warto poznawcz i praktyczn posiada wiedza naukowa, ktra powstaje na drodze systematycznego i logicznie poprawnego opracowania materiau faktw, wydobywanego z rnych rde poznania pedagogicznego przy pomocy cile okrelonych metod badania, dostosowanych do wa-

ciwego sobie przedmiotu badanego. Poniewa pedagogika sw podbudow przyrodnicz naley czciowo tylko do nauk przyrodniczych, a gwnie do humanistycznych, dlatego te musi si posugiwa metodami badawczymi obydwu tych grup nauki.

2. Przyrodnicze metody badania w pedagogice Metoda przyrodnicza odnosi si do bezporedniego badania jakich zjawisk lub ich ladw, majcych charakter powtarzalny, typowy, czyli egzemplaryczny, a nie indywidualny. Dlatego te badanie takich zjawisk take w wychowaniu i rozwoju czowieka wymaga albo przygldania si ich przebiegowi, albo celowego wywoywania zjawiska i powtarzania go, albo te zliczenia wypadkw pojawienia si tego zjawiska. Mamy std trzy oglne grupy metod badania przyrodniczego: metody obserwacyjne, eksperymentalne oraz statystyczne 51 . a) Obserwacyjne metody w pedagogice dotycz albo dziaa wychowawcw, albo zmian rozwojowych wychowankw w ich naturalnym przebiegu. Poniewa nauczyciel lub wychowanek mog obserwowa samych siebie w zakresie przey wewntrznych, de i wysikw, dlatego te w badaniu psychopedagogicznych zjawisk stosujemy obserwacj introspekcyjn, umoliwiajc wgld w siebie. Najczciej jednake stosowane s metody obserwacji zachowania si jednostki badanej, czyli obserwacja ekstrospekcyjna (ac. ekstra - na zewntrz, specto - patrz). Zewntrzna obserwacja moe dotyczy albo opisu wypadkw jednostkowych (metoda kazuistyczna), albo zjawisk nienormalnych (metoda kliniczna), bd te poszczeglnych procesw, jak np. zwalczania lenistwa przez wychowanka (metoda tematyczna). Wreszcie obserwacja moe obejmowa zesp dzieci, np. klas szkoln podczas lekcji, wwczas taka obserwacja grupowa moe zaj si zachowaniem si kilku jednostek w zespole lub stosunkiem grupy klasowej do jednostek. Wszelka obserwacja pedagogiczna samego siebie, zachowania si jednostki czy grupy moe by dorywcza, systematyczna lub ciga. Do kadego wypadku dobieramy inn technik dokumentacyjn obserwacji, czy to w postaci notatek obserwacyjnych, notujcych dane i przeS. K u n o w s k i , Problematyka metodologiczna seminarium magisterskiego, dz. cyt., s. 216-219.
S1

bieg faktw bez interpretacji wasnej obserwatora, ktr jako przypuszczenia naley wyodrbni od samego opisu zdarzenia, czasem w formie systematycznie prowadzonego dziennika lub arkusza obserwacji, bd te protokow obserwacyjnych, zapisujcych w sposb cigy wszystkie moliwe szczegy zachowania si i wypowiedzi badanych, np. protokoy lekcyjne. b) Eksperymentalne metody badania w pedagogice d do celowego wywoywania zjawisk i zmiany ich warunkw, aby wykry prawidowoci, zachodzce midzy nimi. Co do przedmiotu eksperymentowania moe on mie take charakter eksperymentu introspekcyjnego, ekstrospekcyjnego lub grupowego. Natomiast pod wzgldem warunkw, w jakich si moe eksperyment pedagogiczny odbywa, rozrnia si eksperyment naturalny, laboratoryjny i rodowiskowy. Podstaw kadego z nich jest wywoywanie reakcji przy pomocy bodcw w postaci dobranych zada. W naturalnym eksperymencie pedagogicznym jako przewaajcej metodzie stosuje si zadania nie odbiegajce od zwykych dziaa w szkole, czy w domu, a wic np. wprowadzenie nowej prbnej organizacji lekcji lub metody nauczania, nowej zabawy lub pracy (metoda sytuacyjna), zadanie w postaci napisania wypowiedzi na jaki temat lub danie na pimie odpowiedzi na pytania kwestionariusza (metoda ankietowa i testowa badania inteligencji lub wiadomoci). Laboratoryjny natomiast eksperyment wymaga izolacji badanego, stwarza sztuczne warunki, wprowadza pomiar przy pomocy instrumentw, ogranicza czas dawania odpowiedzi. Wszystko to zapewnia wiksz ciso wynikw, lecz odnosi si do przebiegu zjawisk w pewien sposb zdeformowanych. Mimo to eksperymenty laboratoryjne badaj zainteresowania i uzdolnienia uczniw (metody psychotechniczne), okrelaj postawy i potrzeby osobowoci (metody projekcyjne). Wreszcie eksperyment pedagogiczny moe dotyczy wpywu rodowiska, np. szkolnego na wychowanka, okrela jego rol w grupie koleeskiej, wwczas to stosuje si metody socjometryczne, badajce popularno jednostek w grupie, ich uznanie przez kolegw lub te odrzucenie. c) Statystyczne za metody badania w pedagogice zmierzaj do ujcia strony ilociowej zjawisk, maj wic charakter masowy (prawo wielkich liczb) i odnosz si do jednorodnych zbiorowoci. W zbiorowociach tych wystpuje zrnicowanie naturalnych cech, np. wzrostu dzieci tego samego wieku. Przy tym najwikszy procent tej grupy przypada na redni wzrost, gdy niski i wysoki wskazuje mniejsze od-

setki. Nastpuje wic w zbiorowoci rozsiew cech od minimalnych do maksymalnych, ukadajcy si w krzyw zblion do krzywej dzwonowej, w ktrej rednica arytmetyczna wielkoci stanowi wskanik statystyczny charakteryzujcy dan zbiorowo. W ten sposb metoda przecitnych (rednia arytmetyczna, mediana - punkt wyznaczajcy poow liczebnoci obserwacji, modalna - punkt najwikszej liczebnoci w rozkadzie) uzyskuje wskaniki, ktre staj si norm dla okrelenia, np. stopnia rozwoju fizycznego chopcw czy dziewczt 52 .Pomiar cech psychicznych lub wynikw bada testowych wymaga ujcia przy pomocy punktacji, ktr ustala si na podstawie skali oceny, jak np. stopni szkolnych od 5 (bardzo dobra odpowied) do 2 (niedostateczna). W tym wypadku poza zwyk statystyk procentw promowanych i drugorocznych uczniw mona bada nie tylko stopie zmiennoci w liczebnociach bardzo dobrych, dobrych, dostatecznych i miernych uczniw, ale take zalenoci liczbowe pomidzy rnymi wielkociami, ktre przy pomocy metody korelacji ujawniaj istniejce zwizki funkcjonalne wrd badanych ilociowo zjawisk. Wreszcie drog metody reprezentacyjnej mona statystycznie na podstawie celowo dobranej prbki, uwzgldniajcej procentowe rozwarstwienie zbiorowoci co do pci, wieku czy orientacji politycznej przeprowadzi badanie sondaowe opinii publicznej, odnoszce si do caej populacji, z ktrej prbk losowo dobrano. Std te metody statystyczne s rwnie metodami badawczymi, odkrywajcymi nowe fakty zalenoci ilociowej, a nie tylko sposobem opracowania danych zebranych metod obserwacji czy eksperymentu.

pochodzcych nie z praktyki pedagogicznej ani z empirii zjawisk psychopedagogicznych czy socjowychowawczych, lecz ze rde humanistycznych, jako wytworw, wyraajcych przeycia i zawarte w nich wartoci ideowe (np. sztuka dziecica53,twrczo modziecza) lub ze rde teoretycznych, dotyczcych pojmowania natury i istoty czowieka. Tak tedy przedmiotem metody wyjaniajcej s rnego rodzaju wytwory wyraajce rcznie lub na pimie przeycia, bd te rejestrujce fakty, poza tym take wypowiedzi badanych. Badanie wic wytworw przez wyjanianie ich treci i wartoci obejmuje: 1) spontaniczne rysunki dzieci, prace rczne, pismo itp., 2) dokumenty tzw. osobiste, jak dzienniczki modziey, pamitniki i listy, 3) dokumenty oficjalne, szkolne, lekarskie itd. Wypowiedzi za mog by spontaniczne lub kierowane. Spontaniczne obejmuj marzenia i projekty, wyraane przez dzieci lub modzie, wolne wypracowania, utwory literackie, pytania wrzucane do skrzynki zapyta itp. Kierowane za wypowiedzi badanych otrzymuje si podczas rozmowy psychologicznej (indagacji), wywiadw rodowiskowych, zbierania opinii kolegw, rodzicw czy nauczycieli o badanych. b) Metody porwnawcze za w pedagogice wytworzyy odrbny dzia nazywany wanie pedagogik porwnawcz, ktra w skali midzynarodowej bada podobiestwa i rnice w organizacji szkolnictwa, programach nauczania, metodach itp., w teoriach pedagogicznych, istniejce w rnych pastwach 54 . Jednake poza tym dziaem metoda porwnawcza ma swoje zastosowanie w odmiennych formach jako metoda historycznoporwnawcza, zestawiajca rozwj zjawisk pedagogicznych w czasie i przestrzeni, jako metoda genetycznoporwnawcza, zestawiajca rnice zjawisk rozwojowych w zalenoci od wieku i pci (psychologia rozS. S z u m a n , Sztuka dziecka. Warszawa 1927; Lam, Sztuka dziecka i jej naturalny rozwj. Warszawa 1960; I. W o j n a r (red.), Wychowanie przez sztuk, Warszawa 1965; A. T r o j a n o w s k a - K a c z m a r s k a , Dziecko i twrczo, Wrocaw 1970. 54 M. D e b e s s e, Co to jest pedagogika porwnawcza? (t. z f r a n c ) , Kwartalnik Pedagog." 1960 nr 1 s. 87-101; B. N a w r o c z y s k i , Pedagogika porwnawcza, Kwartalnik Pedagog." 1962 nr 2 s. 29^47; M. H a n s, Comparative Education, L o n d o n 1958; F. H i l k e r , Yergleichende Pddagogik, Miinchen 1962; H. J. N o a h, M. A. E c k s t e i n , Toward a Science of Comparative Education, London 1969; T. J. ^ i 1 o c h, Wprowadzenie do pedagogiki porwnawczej, Warszawa 1970.
53

3. Humanistyczne metody badania w pedagogice Gdy metody statystyczne badaj stron ilociow, to metody zaczerpnite z nauk humanistycznych, oceniajcych warto zjawisk indywidualnych i niepowtarzalnych, zwracaj si do strony treciowej i jakociowej zjawisk. Z tego zakresu w pedagogice spotyka si metody wyjaniajce (tzw. eksploracyjne), porwnawcze i analityczne. a) Metody eksplikacyjne oglnie polegaj na krytyce materiaw,
R. T r z e n i o w s k i , Miernik sprawnoci fizycznej uczniw i uczennic w wieku 7-19 lat, Warszawa 1963.
52

wojowa), rodowiska itp. (psychologia wychowawcza), wreszcie jako metoda grup rwnolegych (kontrolnych), ktra weryfikuje wyniki bada, otrzymywane innymi metodami, np. testowymi lub eksperymentu naturalnego przez zestawienie grup rwnowanych, ale rnicych si pod jakim wzgldem, np. modziey przestpczej i modziey normalnej, uczniw szkoy oglnoksztaccej a szkoy zawodowej itp. c) Do metod humanistycznych, badajcych materiay wytworzone przez kultur ludzk jako dokumenty, wymagajce zrozumienia treci, nale jeszcze metody analityczne. Uatwiaj one gbsze ujcie treci dokumentw i rde historycznych czy literackich i filozoficznych, np. przez analiz filologiczn wszelkiego rodzaju tekstw, w ktrej etymologia, zmiany znaczeniowe wyrazw, leksykografia pomagaj w krytyce i ustaleniu autentycznych brzmie. Podobn rol odgrywa analiza logicznosemantyczna w zakresie wnioskowania przy interpretacji tekstu, znacze i wyraenia, definiowania poj i ich klasyfikacji. Dziki temu badanie rde ideologicznych i filozoficznych, teoretycznych ma naukow podstaw. Koczc schematyczny przegld metod badania uywanych w pedagogice wspczesnej naley doda, e przez metod naukow rozumie si ustalony sposb dochodzenia do celu poznania. Sposb ten zaley od rodzaju mylenia, wyprowadzajcego indukcyjnie z dowiadczenia przez obserwacj lub eksperyment nowe treci albo udowadniajcego dedukcyjnie ich prawdziwo. Poza tymi rodzajami mylenia wystpuj take inne jego typy. Dlatego ta metoda naukowa nie jest ani jedna, ani prosta". Przeciwnie tworzy rne kombinacje podstawowych operacji naukowych, ktre dostosowuj si do przedmiotu i celu badania 55 .Std mog by stosowane metody przyrodnicze w humanistyce jak obserwacja typowego zachowania si ludzi, opracowanie wskanikw spoecznych lub statystyka rozsiewu cech w populacji i odwrotnie metody humanistyczne mog wystpi w badaniach zjawisk przyrodniczych, jak grupowanie typologiczne podobnych zjawisk, porwnywanie ich rnic jednostkowych lub analiza czynnikowa elementw zjawiska. Na skutek takiego przenikania si metod nastpuje zblienie midzy naukami rnych typw, czasami z pozytywistyczn tendencj do zacierania si granic i ujednolicenia modelu naukowoci, jak te realizuje si wsppraca midzy nimi i korzystanie z osignitego dorobku.
55

Rozdzia V

NAUKI WSPPRACUJCE Z PEDAGOGIK

Metody badania, jakimi posuguje si pedagogika dla opracowania swoich problemw praktycznych, empirycznych, normatywnych i teoretycznych, zwizanych z wychowaniem i wszechstronnym rozwojem czowieka musz by wychowawczo przeprowadzone z punktu widzenia dobra rozwojowego wychowanka, a nie dobra samej nauki. Dlatego te wzgld na to, by w niczym nie zaszkodzi badanemu czowiekowi w jego dalszym rozwoju, mocno ogranicza w pedagogice uycie metod badawczych, ktre by pocigay za sob cierpienie, niebezpieczestwo dla zdrowia czy ycia, deprawacj moraln, zgorszenie lub sugesti za. Taka humanizacja metod w pedagogice promieniuje dzi na wszystkie inne nauki badajce czowieka, prowadzc do humanizacji nauki w ogle, ktra ma pracowa dla dobra a nie na szkod ludzi (np. zbrodnie ludobjstwa). Jednake same metody badania nie s bezporednio wytworem pedagogiki, lecz czsto s przez ni zapoyczane od innych nauk, sucych wzorami i gotow wiedz, nazywanych dawniej naukami pomocniczymi. Jak ju wiemy, pierwszy Herbart wprowadzi dwie nauki tego rodzaju, etyk filozoficzn oraz psychologi ogln. Obecny rozrost zagadnie pedagogicznych spowodowa znaczny rozwj ilociowy i jakociowy nauk pomocniczo wspdziaajcych ze sob w pedagogice wspczesnej. Jedne z nich staj si zastosowaniem metod okrelonej nauki podstawowej do wyodrbnionej czci jakich problemw wychowania. S to nauki pedagogiczne, jak np. historia wychowania, socjologia wychowania lub psychologia wychowania z ich dziaami poszczeglnych nauk skadowych. Nauki pedagogiczne uzupeniajce w sposb specjalistyczny problemy lub aspekty istotne dla pedagogiki same musz korzysta z dorobku wiedzy waciwych dla siebie nauk pomocniczych. I tak historia wychowania czerpie gotowe informacje z historii politycznej, z historii spoecznej, gospodarczej, z historii kultury itd., a socjologia wychowania, np. z socjologii pracy, zawodw, z socjologii miast i wsi, z socjologii przemysu lub socjologii kultury masowej. Wreszcie istnieje trzecia grupa nauk wspdziaajcych bezporednio z jakimi dziedzinami wychowania (wzgldnie dziaami poziomymi pedagogiki), jak nauki formalne, np. logika uytkowania w nauczaniu (dydaktyce), cybernetyka w organizacji nau-

S. K a m i s k i ks., Pojcie nauki i klasyfikacji nauk, dz. cyt., s. 164-166.

czania, prakseologia w dobrej robocie" wychowawcw, etyka w wy-j chowaniu moralnym, estetyka w wychowaniu estetycznym56, a nauki realne, jak demografia, ekonomika ksztacenia i owiaty oraz higie57 na z naukami medycznymi w organizacji szkolnictwa i w polityce szkolnej pastwa. Tej trzeciej grupy nie nazywa si dzi naukami pomocniczymi pedagogiki, chocia musi ona z nich czerpa wiedz i dyrektywy, poniewa pedagogika jako nauka samoistna nie tylko korzysta z ich usug, ale rwnoczenie im suy wiedz o czowieku, ktry jest w okrelony sposb wychowywany. Tak socjologiczna wiedza o rodowisku wiele znaczy dla pedagogiki, ale pedagogiczna wiedza 0 wychowaniu ludzi wyjania ich rol w rodowisku i zakres ich moliwoci dziaania. Podobnie nie tylko psycholog mwi pedagogowi, jak funkcjonuje psychika wychowanka, ale take odwrotnie pedagog informuje psychologa, jaki by wychowywany czowiek, ktrego on bada 5 8 . Ta obustronna wsppraca midzy naukami pedagogicznymi a pedagogik, korzystajc z pomocy w rnej formie, powoduje to, e w zalenoci od wspdziaania z dan dyscyplin naukow wyodrbnia si w pedagogice okrelona problematyka, rozczonkowuj si w postaci gwiazdy jej dziedziny badawcze. Rozwijajcy si stan nauk wsppracujcych z pedagogik mona uzmysowi w nastpujcym schemacie, w ktrym wycinki w kole pedagogiki oznaczone wielkimi literami przedstawiaj 1 - nauki pedagogiczne, jak: H - historia wychowania, K - kulturologia wychowania {stosunek dziedziny kultury do pedagogiki), A - antropologia wychowania (nauka o istocie, naturze i egzystencji czowieka), B - biologia wychowania (nauka o podstawach biologicznych wychowania), P - psychologia wychowania (nauka o rozwoju psychicznym oraz o funkcjonowaniu psychiki w procesie wychowania 1 nauczania), S - socjologia wychowania (nauka o zjawiskach spoecznych w wychowaniu), F - filozofia wychowania (wyjniajca je na gruncie teorii rzeczywistoci, bytu, filozofii czowieka i filozofii wartoci) oraz T - teologia wychowania (ujmujca wychowanie w wietle Objawienia i konieczna dla pedagogiki religijnej). Natomiast pola
B. S u c h o d o l s k i (red.), Nauki filozoficzne wspdziaajce z pedagogik, W a r s z a w a 1966 s. 3-318. 57 Tene, Nauki przyrodnicze i spoeczne wspdziaajce z pedagogik, W a r s z a w a 1966 s. 117-262, 371-420. 58 Tene, Pedagogika. Podrcznik dla kandydatw na nauczycieli, Warszawa 1970 s. 115-116.
56

narone, graniczce z naukami zasadniczymi i oglnymi, jak historia, biologia, socjologia itd. w ogle i bdce na styku z dziedzinami wychowania (dziaami pedagogiki) oznaczone cyframi reprezentuj 2 - nauki wspdziaajce z pedagogik tak a) nauki realne, jak 1) - higiena z naukami medycznymi, 2) - Ekonomika owiaty i ksztacenia, 3) - Demografia, dalej b) nauki formalne, zwizane z matematyzacj, jak 4) - Cybernetyka (nauka o kierowaniu i informowaniu), 5) - Prakseologia (nauka o dziaaniu), 6) - Logika z metodologi nauk i naukoznawstwem, wreszcie c) nauki aksjologiczne: 7) - Estetyka (nauka o piknie), 8) - Etyka (nauka o moralnoci). W kocu pasy pomidzy naukami wspdziaajcymi z pedagogik obrazuj nauki podstawowe wraz 3 - z naukami pomocniczymi, z ktrych dorobku korzystaj nauki pedagogiczne.

Wrd tej masy wsppracujcych z pedagogik nauk najwaniejsza rola przypada naukom pedagogicznym, ktre naley nieco szczegowiej omwi. Jedne z nich badaj sprawy wychowania w przeszoci, inne opisuj je w teraniejszoci, jeszcze inne staraj si uksztatowa wychowanie w nadchodzcej przyszoci. Wyodrbniamy wic trzy grupy nauk pedagogicznych jako 1 - nauki historyczne, 2 - nauki deskryptywne, czyli opisujce obserwacyjnie lub eksperymentalnie zjawiska wychowawcze oraz 3 - nauki prospektywne, sigajce w przyszo na podstawie wiatopogldowej, dlatego te inaczej nazywane naukami wiatopogldowymi. Kada z tych grup nauk wypracowaa swoje odrbne badania -historyczne, empiryczne lub filozoficzne, ktre znajduj take zastosowanie w opracowaniu problemw, stanowicych podstaw dla autonomicznej problematyki pedagogicznej. Sprbujmy krtko zapozna si z tymi problemami i dorobkiem poszczeglnych nauk pedagogicznych, bez czego trudno jest zorientowa si we wspczesnej pedagogice lub szerzej pedagologii. 1. Nauki historyczne w pedagogice Zadaniem nauk historyczno-pedagogicznych jest badanie pocztkw, czyli genezy, jak te rozwoju wszelkich zagadnie praktycznych i teoretycznych wychowania od czasw najdawniejszych a do wspczesnych. Poniewa wychowanie jako wytwr ycia spoecznego i kultury zaley zawsze od tych dwu zmieniajcych si wspczynnikw, dlatego te wychowanie w swych dziejach ulega przeobraeniom, ktre nie zawsze w sposb bezporedni tworz postp pedagogiczny, lecz s wyrazem walki, rozdzierajcej ycie spoeczestwa i kultury. Std te znajomo historii pedagogicznej wprowadza do studium pedagogiki, orientuje w dziaajcych dynamizmach wychowania oraz ksztatuje mylenie pedagogiczne. Wszystkie nauki historyczne w pedagogice sprowadzaj si do dwu dziedzin: historii szkolnictwa i wychowania oraz historii myli i doktryn pedagogicznych. a) Historia szkolnictwa i wychowania na tle rozwijajcych si potrzeb ycia spoecznego i kultury tak materialnej (ekonomicznej), jak i duchowej w ramach historii politycznej poszczeglnych epok dziejowych bada przede wszystkim instytucje powoane do wychowywania dzieci i modziey, nastpnie stosowane przez nie programy ksztacenia,

rodki i metody z wyrobionymi w tym czasie zwyczajami i sposobami postpowania pedagogicznego, tworzcymi razem system pedagogii, wreszce zajmuje si zawodem nauczycielsko-wychowawczym. Instytucje wychowujce rozwijay si od szkoy lenej" z inicjacj u ludw pierwotnych poprzez szkoy witynne w Babilonie i Egipcie oraz szkoy wicze fizycznych (palestry i gimnazja) u Grekw staroytnych a do organizacji szkolnictwa oglnoksztaccego, obejmujcego pocztkow nauk czytania i pisania u gramatysty, potem nauk na poziomie rednim u retora, a do nauki wyszej u filozofw lub prawnikw, jak to byo u Rzymian. redniowiecze dla celw kocielnych utworzyo szkki parafialne, katedralne i uniwersytety. Pniejsze przejcie przez pastwo szkolnictwa we wasne rce, wytworzenie ministerstwa owiecenia publicznego (pierwsze to Komisja Edukacji Narodowej - 1773) doprowadza do powstania obowizkowej szkoy ludowej, laicyzacji szkolnictwa, szkoy zawodowej i innych przemian szkoy wspczesnej. Obok instytucji ksztaccych i nauczajcych rozwijay si instytucje tzw. wychowania w domu obcym 5 9 , jak np. ataykat u ludw kaukaskich (oddawanie dzieci ksicych na wychowanie do piastuna-mentora), wychowanie rycerskie na dworze krlewskim, termin u majstra cechowego, wychowanie nowicjusza w klasztorze. Inne instytucje miay na celu opiek nad akami, np. bursy, internaty, domy akademickie 60 . Systemy za wychowawcze zmieniay si historycznie zalenie od kultury duchowej i ideologii w swoich programach nauczania i dziaania wychowawczego (np. higiena, wiczenia fizyczne, teatr szkolny, kka modzieowe), w rodkach i metodach (np. kary chosty, usunicie kar, dziaanie na ambicj, wspzawodnictwo itp.). Wreszcie historia zawodu pedagogicznego studiuje ksztatowanie si funkcji paidagogosa, wdrownego nauczyciela sofisty, nauczyciela zakonnika, klechy w redniowieczu, nauczyciela ludowego a do wspczesnego nauczyciela zwizkowca, uwzgldniajc przy tym sposoby ksztacenia nauczycieli61. Historia szkolnictwa uwzgldnia take dzieje owiaty dorosych, walki z analfabetyzmem, popularyzacji nauki, zajmuje si rozwojem czytelnictwa prasy i ksiek a do

J. C h a a s i s k i. Wychowanie w domu obcym jako instytucja spoeczna, Pozna 1928. 60 Z. T u r s k a , O kt dla aka, Warszawa 1960. 61 . K u r d y b a c h a , Zawd nauczyciela w cigu wiekw, d 1948.

59

wspczesnych zagadnie kultury masowej, szerzonej przez rodki masowej informacji, jak kino, radio, telewizja. b) Historia myli i doktryn pedagogicznych zajmuje si rozwojem refleksji nad sprawami wychowania w postaci idei, pomysw, projektw reform zawsze w zwizku z postpem innych nauk oraz z prdami polityczno-spoecznymi, kulturalnymi i umysowymi epok badanych. Najwaniejszy przedmiot tej nauki stanowi sprawa ksztatowania si ideologii wychowawczej, ideau czowieka oraz teorii pedagogicznych. Ideologi w wychowaniu tworz wartoci, realizowane w postawach wychowawczych ludzi. Tak wic pierwotna dzielno fizyczna staje si u Grekw cnot (aree), ktra w powizaniu z mdroci stworzy podstaw greckiej paidei, podobnie jak mstwo i sprawiedliwo w cnocie rzymskiej {virtus)6Z. Humanistyczn ideologi staroytnoci przewartociowaa idea chrzecijaska, przynoszca w kulturze nowe wartoci ewangeliczne, jak pokora, mio, suba. Potem w kulturze mieszczaskiej idea pracy i oszczdnoci wie si z ustrojem kapitalistycznym63. Ideologia za nacjonalistyczna i faszystowska doprowadzaj a do wspczesnych walk wiatopogldowych. Z rozwojem ideologii spoeczno-wychowawczej stoi blisko w zwizku idea czowieka 6 4 , ktry przywieca w dziaaniu wychowawczym. Poczwszy od greckiego ideau kalokagatii (kalos - pikny, kai - i, agathos - dobry), czyli czowieka piknego fizycznie i szlachetnego moralnie, w dziejach wychowania rozwija si wzr wychowawczy czowieka jako mdrca-retora, jako witego, jako rycerza chrzecijaskiego, dworzanina, gentelmana, patrioty, dobrego obywatela a do wspczesnych ideaw nowego czowieka". Wreszcie rne zaoenia, pomysy, tezy, postulaty i programy wychowania skadaj si na rozleg dziedzin teorii pedagogicznej, w ktrej doktryny wypracowane przez twrcw daj 65 obraz zawiej mozaiki prdw i kierunkw pedagogicznych , zorientowanych indywidualistycznie lub socjologicznie, biologicznie lub kulturystycznie, religijnie lub materialistycznie, doprowadzajc do wspczesnego stanu systemw wychowawczych, o czym szczegowiej bdzie mowa.
H. I. M a r r o u, Histoire de iEducation dans 1'Antiuite, Paris 1950. 63 M. O s s o w s k a, Moralno mieszczaska, d 1956. 64 J. P a s t u s z k a ks., Idea czowieka we wspczesnych prdach filozoficznych, Pozna 1947. 65 L. C h m a j. Prdy i kierunki w pedagogice XX wieku, dz. cyt.
62

2. Nauki empiryczne w pedagogice Wychowawczy rozwj czowieka wie si z yciem jego organizmu, yciem wewntrznym psychiki oraz yciem spoecznym w rodowisku z ludzkim. Wymienione zjawiska yciowe uwikane w wychowaniu s opisywane i badane gwnie w sposb empiryczny; obserwacyjnie lub eksperymentalnie przez trzy nauki pedagogiczne: biologi wychowania, psychologi wychowania i socjologi wychowania. a) Pierwsza z nich - biologia wychowania - mwi o biologicznych podstawach ycia organizmu, przekazywania ycia i rozrodu oraz zaznajamia z organicznymi procesami wzrostu ciaa i rozwoju mini 66 . W tym celu przedstawia struktur i funkcjonowanie organizmu jako zespou komrek, tkanek i narzdw, dziaajcych w koordynowanych systemach: trawiennym, oddechowym, krwiononym, wydalniczym i miniowym. Podstaw koordynacji fizjologicznej organizmu tworzy system hormonalny gruczow dokrewnych, ktre pobudzaj lub hamuj dziaalno organizmu. Reakcje nadnerczy, grasicy i wzw chonnych na czynniki dranice (stresory) stanowi podstaw tzw. stresu ycia jako odpornoci organizmu przeciw wyczerpaniu67,czemu zapobiega yczliwo, rado, relaks. Drugi system - nerwowy, reagujcy na bodce zmysowe odruchami rdzenia pacierzowego, popdami centrw podkorowych oraz wiadomymi i dobrowolnymi ruchami (praksjami) kory mzgowej, wywouje procesy i przeycia psychiczne, koordynuje dziaalno caego organizmu, wprowadzajc czno ze rodowiskiem. Cechy fizyczne organizmu (wzrost, waga, wygld) i cechy psychiczne cznie ze sposobami reakcji wyjania biologia tak zalenoci od warunkw rodowiskowych (ilo i jako pokarmu, wody, powietrza, wiata, ruchu i snu), jak te od staych waciwoci wewntrznych organizmu w postaci konstytucji budowy ciaa, konstytucji nerwowej i konstytucji hormonalnej. Te ostatnie warunki prowadz do zagadnienia dziedzicznoci fizycznej i psychicznej, zwizanej z ukadami genw w chromosomach komrek rozrodczych i prami genetyki klasycznej Mendla. U podJ. A 11 m a n, Biologiczne podstawy zachowania (t. z ang.), Warszawa 1970; A. S m i t h , Ciao (t. z ang.). Warszawa 1971; N. W o 1 a s k i, Rozwj biologiczny czowieka, Warszawa 1970; J. B o g d a n o w i e z, Waciwoci rozwojowe wieku dziecicego, Warszawa 1966. 67 H. S e 1 y e, Stress ycia (t. z ang.). Warszawa 1962 2 .
66

staw za genicznego przekazywania cech ley dziaalno kwasw nukleinowych DNA (kwas dezoksyrybonukleinowy) zawartych w 23 parach chromosomw i przekazujcych informacje geniczne do cytoplazmy przez RNA (kwas rybonukleinowy), ktry powoduje sta syntez biaek w komrce. Sprawa za dziedzicznoci wyjania uzdolnienia lub trudnoci rozwojowe w postaci niedorozwoju umysowego czy ograniczenia. Dorobek biologii wychowawczej stanowi dalej podstaw dla teorii wychowania fizycznego, dietetyki oraz higieny rozwojowej, szkolnej i spoecznej. b) Drug wan nauk w dziale opisujcym zjawiska w wychowaniu jest psychologia wychowania. Obejmuje ona szereg dyscyplin pokrewnych i graniczcych ze sob, jak psychologia rozwojowa o rozwoju psychicznym u dzieci (pedologia) i modziey (hebologia) oraz dorosych (andrologia), jak psychologia wychowawcza o uwarunkowaniach psychiki dziecka w rodzinie, jako ucznia w szkole, widza w kinie, czytelnika ksiek, jako harcerza w druynie itp. Dochodz do nich jeszcze psychologia rnicowa wraz z charakterologi i typologi oraz diagnostyk szkoln o poznaniu uczniw, psychopatologia dziecica i modocianych wraz z higien psychiczn, a wreszcie psychologia szczegowa w postaci psychodydaktyki o procesach nauczania i psychopedagogiki o procesach zachowania si 6 8 . Psychologia rozwojowa ustalia, e dziecko nie jest miniatur dorosego, ani bezduszn rzecz czy stanem przejciowym, ktry nie pozostawia ladu. Rozwj psychiczny przechodzi okrelone fazy: niemowlctwa (1 rok ycia), okres poniemowlcy (do 4 r.), dziecictwo przedszkolne (do 7 r.), dziecictwo szkolne (do 12 r.), wiek dorastania i dojrzewania pciowego (dziewczta 12-15 r., chopcy 13-17), wiek modzieczy (dziewczta 16-20, chopcy 18-24 r.). Kady z tych okresw ma waciwe sobie cechy umyslowoci, wyobrani, woli, uczu i wiatopogldowej postawy wobec rzeczywistoci, ktra w wieku przedszkolnym ma charakter magiczny, potem naiwnorealistyczny,
S. B a c h o w s k i , Psychologia jako jedna z podstaw teoretycznych pedagogiki (W:) Pedagogika na usugach szkoy, dz. cyt., s. 82-93; S. S z u m a n, Psychologia rozwojowa, jej stan i znaczenie dla pedagogiki (W':) Pedagogika na usugach szkoy, dz. cyt., s. 94-109; T. T o m a s z e w s k i , Z zagadnie psychologii uczenia si (W.) Pedagogika na usugach szkoy, dz. cyt., s. 110-135; J. P i t e r , Znaczenie psychologii dla pedagogiki (W:) Nauki przyrodnicze i spoeczne wspdziaajce z pedagogik, Warszawa 1966 s. 157-262.
68

subiektywnonegatywny, idealistyczny, dopki postawa ta nie zharmonizuje si u czowieka dojrzaego 69 . Psychologia za wychowawcza studiuje procesy uczenia si dzieci i modziey oraz procesy zachowania si, w ktrych specjalne znaczenie posiadaj stany frustracji70 (ac. frustratio - zawd, niepowodzenie), jako przykre przeycia pod wpywem zahamowania zasadniczych de jednostki, prowadzce do reakcji obronnych w formie agresji, cofnicia si do pierwotnych form zachowania si jak pacz (regresja), podstawiania nowych celw (kompensacja) itp. Wan take dla pedagoga jest psychopatologia, ktra informuje o dzieciach trudnych, nerwicowych, psychopatycznych, anormalnych umysowo (debilizm, imbecylizm, idiotyzm - dzi ze wzgldw wychowawczych okrelane jako lekki, umiarkowany, znaczny i gboki niedorozwj umysowy, inaczej upoledzenie umysowe) 71 , i chorych psychicznie. c) Trzeci z kolei nauk opisujc zjawiska spoeczne w wychowaniu stanowi socjologia wychowania. Zajmuje si ona badaniem zalenoci wychowania i jego wynikw od rodowiska spoecznego, w ktrym rozwj czowieka si odbywa. Na to rodowisko skadaj si zwyczaje, stosunki i oddziaywania midzy ludmi, organizacje i instytucje spoeczne. rodowiska wychowawcze s polem cierania si rnych wpyww i si deniowych caego spoeczestwa72, jako zorganizowanego kompleksu grup spoecznych. Podstaw kadej grupy spoecznej stanowi wartoci szanowane przez czonkw i tworzce wsplnot spoeczn jako dobro wsplne, na ktre skadaj si interesy, jzyk, obyczaje, pogldy. Podstawow, yciodajn grup spoeczn bezporedniego kontaktu jest rodzina, ktra swym zdrowiem, trwaoci i mioci zapewnia najlepsze rodowisko wycho69

r o w s k a (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i modziey. Warszawa 1966. 70 Cz. C z a p w , Spr o pojcie frustracji, Kwartalnik P e d a g o g . " 1960 nr 4; A. F r a c z e k , Modyfikacje koncepcji frustracji, Psychologia Wychowawcza" 1966 nr 1; J. R e y k o w s k i, Funkcjonowanie osobowoci w warunkach stresu psychologicznego, Warszawa 1966. 1 A. M. C 1 a r k e, A. B. C1 a r k e, Upoledzenie umysowe (t. z ang.), Warszawa 1969 s. 18-19. 72 Por. J. S z c z e p a s k i , Elementarne pojcia socjologii, Warszawa 1966; J. J. W i a t r , Spoeczestwo. Wstp do socjologii systematycznej, Warszawa 1968; J. W o sk o w s k i, Socjologia. Wybrane zagadnienia, Warszawa 1970.

L. W o o s z y n o w a , Psychologia pomaga wychowaniu, Warszawa 1960; M. e b-

S.

Szuman,

Rozwj

psychiczny

dzieci

modziey,

Warszawa

1948 2 ;

wawcze dzieciom 73 .Ponad rodzicami powstaj szersze grupy spoeczne porednich kontaktw midzy czonkami, rozsiane po caym kraju jak chopi, inteligencja, robotnicy, duchowiestwo. Pomidzy tymi szerszymi grupami spoeczestwa istnieje rywalizacja, dochodzca w pewnych warunkach do walki o wadz i znaczenie kulturotwrcze w caym spoeczestwie. Grupy spoeczne rywalizuj ze sob o hegemoni polityczn i kulturaln w obrbie narodu jako historycznej organizacji pewnego typu kultury narodowej 7 4 (jzyk, dzieje, zabytki, literatura, sztuka, charakter, pogld na wiat) oraz w ramach organizacji pastwa 7 5 jako suwerennej wadzy nad okrelonym terytorium z jego skarbami naturalnymi, wadzy regulujcej przy pomocy prawa i siy stosunki pomidzy cierajcymi si grupami spoecznymi. Poza tym spoeczestwo jest zawsze rozwarstwione ekonomicznie na klasy 76 , czerpice rodki utrzymania bd z pracy wasnej, bd z posiadania lub panowania, oraz na rne warstwy i stany zrnicowane zawodowo. W zwizku z tymi zjawiskami w kadym spoeczestwie rozwijaj si stale dwie tendencje, pierwsz tworzy proces jednoczcy wszystkie grupy spoeczne w jeden kulturalnie nard (w redniowieczu nard chrzecijaski, od XVI wieku szlachecki, w XIX wieku mieszczaski, obecnie demokratyczny), druga tendencja ycia spoecznego polega na procesach rnicujcych klasowo lub stanowo spoeczestwo, co doprowadza do okresowego zaostrzania si walki klas o panowanie. Tak organizujce si i yjce spoeczestwo jest nosicielem i wsptwrc kultury danego typu, ono te wytwarza wychowanie i szko. Std wychowanie i szkolnictwo s zakorzenione w ustroju spoecznym 77 ,
H. I z d e b s k a, Funkcjonowanie rodziny a zadanie opieki nad dzieckiem, Wrocaw 1967; Cz. C z a p w, Rodzina a wychowanie. Warszawa 1968; J. O z d o w s k i, Rola rodziny w wychowaniu modziey, Zeszyty Naukowe KUL" 1969 nr 3. 74 J. C h a a s i s k i , Spoeczestwo i wychowanie, Warszawa 19582; Tene, Kultura i nard. Studia i szkice, W a r s z a w a 1968 s. 9 - 6 3 ; B. S u c h o d o l s k i , Edukacja narodu 1918-1968, W a r s z a w a 1970. 75 P o r . M. M e n e 1 i, O funkcjach pastwa, W a r s z a w a 1969; J. W i s z n i e w s k i , Zarys encyklopedii prawa, W a r s z a w a 1966; J. J. W i a t r , Spoeczestwo, dz. cyt. 76 S. O s s o w s k i, Struktura klasowa w spoecznej wiadomoci, d 1957; S . W i d e r s z p i l , Teoria klas spoecznych, W a r s z a w a 1965; W . W e s o o w s k i , Klasy, warstwy i wadza, Warszawa 1966. 77 F. Z n a n i e c k i , Socjologia wychowania, Warszawa 1928, t. 1; J. C h a a s i s k i , Spoeczestwo i wychowanie, dz. cyt.; R. W r o c z y s k i , Wprowadzenie do pedagogiki spoecznej, Warszawa 1966.
73

czsto su za narzdzie polityczne do urabiania stosunkw spoecznych w interesie klas panujcych. Tak waciwie w czasie zaborw w Polsce szkoa pastwowa bya narzdziem germanizacji lub rusyfikacji, zwalczajcych polskie wychowanie rodzinne. Dlatego to socjologia wychowawcza okrela wychowanie jako przysposobienie wychowanka na penoprawnego czonka grupy" {Durkheim). W ten sposb istot wychowania jest przystosowanie si wychowanka do da grup spoecznych przez wczenie si do wsplnoty jzyka, obyczaju, pogldw, zaj itp. Cao za procesu rozwojowego polega w tym ujciu na socjalizacji78, czyli uspoecznieniu si wychowanka. Socjalizacja wychowawcza za ma dwa gwne zadania: 1 - wprowadzenie wychowankw do wiata kultury narodowej i oglnoludzkiej poprzez ksztacenie oglne, wynikiem czego nastpuje asymilacja kulturalna wychowanka do wsplnoty spoecznej i upodobnienie si psychiczne; 2 - wprowadzenie do aktualnego ycia spoeczestwa przez ksztacenie grupowe wedug pci lub ksztacenie zawodowe, rezultatem czego jest przygotowanie do ycia praktycznego i produkcyjnego oraz zrnicowanie si spoeczne zalenie od wybranego zawodu. W zwizku z tym szkoa spenia dwie funkcje: asymilacyjn pod wzgldem typu kulturalnego i selekcyjn pod wzgldem uzdolnie pracowniczych 79 .
a

Poza socjologi wychowawcz szkoy i klasy szkolnej, w ktrej bada si socjometrycznie80 stosunki midzy jednostk a grup koleesk, wana jest socjologia wychowawcza rodowisk rodzinnych 81 . Bada ona typ rodziny (penej, rozbitej, zreorganizowanej, zdemoralizowanej) oraz wpywy rodowiska lokalnego na rodzin i wychowanie w niej dzieci, jak rodzina wiejska, inteligencka, proletariacka, miejska, poniewa od tych czynnikw zaley rozwj wychowawczy dzieci i modziey.
E . D u r k h e i m , Education e t sociologie, d z . cyt.; W . B . B r o o k o v e r , A Sociology of Education, New York 1955; R. D a v a 1, Traite de psychologie sociale, Paris 1962, t. 2, s. 3-96; S. B a 1 e y, Wprowadzenie do psychologii spoecznej, Warszawa 1959 s. 171-201. 79 J. W. B y s t r o , Szkoa jako zjawisko spoeczne, Lww 1934; S. K o w a l s k i , Odzia socjologii w badaniach procesw wychowawczych (W:) Nauki przyrodnicze i spoeczne wsppracujce z pedagogik, dz. cyt., s. 286-309. 80 Z. Z a b o r o w s k i , Stosunki spoeczne w klasie szkolnej, Warszawa 1964. 81 J. P i t e r , Poznawanie rodowiska wychowawczego, Wrocaw 1960.
78

3. Nauki wiatopogldowe w pedagogice Znajomo faktw z przeszoci, mimo e historia jest nauczycielk ycia, wyjania zaledwie genealogi wspczesnoci", a nie wskazuje, jakiego czowieka mamy wychowywa. Podobnie dokadna znajomo praw rozwojowych, ich warunkw i zalenoci przyczynowych, poznanie stanu teraniejszego w wychowaniu nic jeszcze nie mwi o celu wychowawczym. Zagadnienie celu bowiem nie wystpuje na terenie nauk przyrodniczych, ktre jakby omawiaj dokadnie cay rozkad jazdy, ale nie dyktuj, w ktr stron naley wychowanie prowadzi. Poznaj one wielko siy wybuchu atomowego, lecz nie mog zdecydowa, do jakiego celu pokojowego, czy wojennego powinno si go uy. Cele ycia, rozwoju i wychowania pyn z potrzeb i de czowieka, ktry musi si kierowa rozumem, zdrowym rozsdkiem, by nie ulec swoim namitnociom i przez nie nie zgin. O celu wic wychowania, ktry siga ku niewiadomej przyszoci, decyduj najwysze wartoci i ideay, ktrych podstaw powinien by prawdziwy wiatopogld godny czowieka. Wprawdzie wiatopogldy historyczne si zmieniaj, ale mimo relatywizmu kady z nich uwaa si za jedyny prawdziwy i niezmienny. Dlatego te wiatopogldy szukaj elementw prawdziwych i wiecznych, poniewa te stanowi miernik wartoci i trwaoci wiatopogldw, tak e krytyka ich podstaw powoduje upadek wielu faszywych obrazw wiata. wiatopogld nowoczesny musi by wic budowany i sprawdzalny naukowo. Nauki, majce szczeglne znaczenie dla budowy prawdziwego pogldu na wiat, nazywamy naukami wiatopogldowymi. Nale do nich nauki humanistyczne, filozoficzne i teologiczne. Pierwsze dostarczaj surowego materiau do poznania ideaw i postaw ludzkich, jak bohaterstwo, mio, tchrzostwo, zdrada, nienawi itd., wyraanych w historii narodw, w ich sztuce i literaturze poetyckiej czy dramatycznej. Nauki humanistyczne wic mwice o yciu i czynach czowieka su pomoc w ksztaceniu wiatopogldu modziey i dorosych, ale one nie rozstrzygaj normatywnie, ktre z tych postaw powinny by realizowane w wychowaniu. Czyni to dopiero nauki filozoficzne, jak logika, estetyka, etyka, ktre na podstawie filozofii oglnej, metafizyki i epistemologii ustalaj, normatywnie przynajmniej, kryteria tego, co jest prawdziwe, dobre moralnie, pikne i godnego rozumnego czowieka. Wreszcie nauki teologiczne o Bogu ywym i stosunku religijnym

czowieka do Boga konkretyzuj idea wychowawczy czowieka. Wszystkie wic wymienione nauki przyczyniaj si swoim wkadem do rozbudowy prawdziwego wiatopogldu. Sam wyraz wiatopogld jest wieloznaczny, obejmujc: a) wiatopogld osobisty, waciwy, ktry wytwarza si w cigu rozwoju czowieka, b) wiatopogld spoeczny, wyznawany przez jak grup spoeczestwa jako obowizujcy jej czonkw, co nazywamy ideologi oraz c) wiatopogld filozoficzny jako system pogldw jakiej szkoy filozoficznej, co nazywamy teazj (gr. theasis - pogld). Ideologie grup spoecznych oraz teazje filozoficznego mylenia mog wpywa na tworzenie si wiatopogldu osobistego, ale narzucane pod przymusem i przyjmowane bez przekonania przez wychowankw s tylko namiastk prawdziwego wiatopogldu. wiatopogld osobisty bowiem jest to zesp wasnych przekona, oparty o wiedz jakiego rodzaju, dajc pewno poznania oraz zaspakajajc samorzutne pytania poznawcze, nurtujce wszystkich normalnych ludzi. Przekonania za s to sdy poznawcze, rnice si od sdw wyuczonych i zapamitanych tym, e wi si one z wasnym przewiadczeniem o ich prawdziwoci (asercja), maj wic zabarwienie uczuciowe i wskutek tego staj si motywem pobudzajcym wol do dziaania. Pytania poznawcze wreszcie, na ktre odpowiedzi jako czstki wiedzy dostarczaj materiau przekonaniowego, rozwijaj si w yciu ludzkim nastpujco: najwczeniej pojawiaj si u dziecka przedszkolnego pytania wyjaniajce typu co to jest?" lub jak si co odbywa?" S to pytania, wynikajce z dowiadczenia i praktyki yciowej, maj charakter schodkowy, to znaczy przenikaj w gb poznawanej rzeczy przez pytania o dalsze szczegy zjawisk i dlatego wiedza zaspokajajca je pochodzi z nauk szczegowych tak przyrodniczych, jak te humanistycznych. W wieku szkolnym pojawia si z penym zrozumieniem wyszy typ pytania przyczynowego, dlaczego co si dzieje? Pytania o przyczyny wychodz z empirii, ale wyjaniwszy najblisz przyczyn zjawiska pytaj o przyczyn przyczyny i przyczyny dalsze, dlatego w takim acuszku pyta wybiegaj a do jakiej przyczyny ycia, bytu i istnienia rzeczy w ogle. Odpowiedzi na pytania 0 przyczyny ostateczne udzieli moe tylko filozofia, ktra jest wiedz metafizyczn o bycie i jego waciwociach. Na koniec w okresie dorastania i w modzieczym pojawiaj si drczce pytania problemowe o celowoci i sensie wszystkich zjawisk (po co, w jakim celu?").

Pytania celowociowe (teleologiczne - gr. telos - cel) take maj! charakter acuszkowy i docieraj do pyta eschatologicznych o rzeczach ostatecznych, jak po co yjemy, jaki jest sens ycia, mierci, wiata, szczcia i cierpienia. Przy tym pytania te stawia si osobowo, interesujc si wasnym yciem, szczciem czy mierci. Odpowied pen na te pytania, majc zadowoli nie tylko rozum, ale take serce ludzkie i denia woli do niemiertelnoci i absolutnego szczcia, przynosi przede wszystkim wiedza teologiczna. Dlatego te na budow cakowitego wiatopogldu skadaj si trzy krgi zagadnie: a) naukowych, b) filozoficznych oraz c) teologicznych, rozwizywanych pozytywnie lub negatywnie (nawet ateistycznie). Wszystkie one dotycz dwu zasadniczych czci wiatopogldu: 1 - obrazu wiata i rde absolutnych jego bytu (niem. Weltanschauung) oraz 2 - pogld na czowieka i jego ycie (niem. Lebensanschauung). Te dwie czci powinny by zgodne ze sob na podstawie wsplnej idei wiatopogldowej, np. idei mioci, walki, pracy lub twrczoci, ktra ma harmonijnie wyjani wiat przyrody i na jego tle wiat czowieka. Wwczas to sdy wyjaniajce rzeczy naukowo, sdy motywujce je filozoficznie i sdy oceniajce ideowo tworz harmonijnie zbudowany wiatopogld osobisty. W rzeczywistoci natomiast czsto wiatopogld jest zwichnity i moe stanowi niezborny konglomerat pogldw wyuczonych z ksiek, pomieszanych z przesdami i zabobonami z dziecistwa. W innym wypadku moe wystpi niepeny wiatopogld, ograniczajcy si tylko do nauk szczegowych (czysto naukowy), tylko do filozofii (czysto filozoficzny) lub wycznie do teologii (czysto religijny). Natomiast wiatopogld katolicki musi by uniwersalistyczny, czc w sobie wiedz naukow z filozoficzn i teologiczn wedug zasady jednej prawdy pochodzcej od Boga 8 2 .

WSKAZWKI BIBLIOGRAFICZNE DO CZCI I Wstp do pedagogiki jako nauki

Rozdz. I ZNACZENIE WSPCZESNE WYCHOWANIA
Arendt H., Die Kriese in der Erziehung, Bremen 1958. Bader J., Jugend in der Industekultur, Munchen 1963. Baumert G., Jugend der Nachkriegzeit, Darmstadt 1952. Blatiner F., Die Gegenwartige Lag Padagogik, Hamburg 1946. Bogucki K. ks., Moysa S. ks. (red.), Koci w wietle Soboru, Pozna 1968. Bornemann E., Jugendprobleme unserer Zeit, Gttingen 1958. Brown W., Teen-age Terror, Greenwich 1958. Brubacher J., Modern Philosophies of Education, New York 1963 3 . Clark B., Adult Education in Transition, Berkeley 1958. Dawson Chr., The Crisis of Western Education, London 1961. Duchet R., Bilan de la civilisation technicienne, Toulouse 1955. Dyonisiak R. (red.), Modzie epoki przemian, Warszawa 1965. Guardini R., Das Ende der Neuzeit, Wiirzburg 1951. Isambert A., UEducation des parents, Paris 1960. Keilhacker M., Erziehungsformen in ihrer Bedeutung fur die padagogische Lag der Gegenwart, Stuttgart 1950. Keilhacker M., Padagogische Orientierung im Zeitalter der Technik, Stuttgart 1958. Kotowski K., O pedagogicznym ksztaceniu rodzicw, Warszawa 1968. Kozakiewicz M., Nowa modzie. Mity i rzeczywisto, Warszawa 1965. 3 Kroch O., Revision der Erziehung, Heidelberg 1957 . Kunowski S., Proces emancypacji wspczesnej modziey, Znak" 1961 nr 84. Mannheim K., Diagnostic of our Time, London 1940. Maritain J., UEducation a la croisee des chemins, Paris 1947. Morin E., Duch czasu (t. z franc), Krakw 1965. Mbus G., Erziehung in der Zeit, Koln 1958. Muchow H., Jugend im Wandel, Schleswig 19552. Nowacki T. (red.), Szkoa a postp techniczny, Warszawa 1962. Pfliegler M., Die padagogische Situation, Wien 1932. 4 Pfliegler M., Der rechte Augenblick, Wien 1956 . Pfliegler M., Die religise Situation, Wien 1948. Pietsch M., Die industrielle Revolution, Wien 1961. Pomykao W. (red.), Czowiek w warunkach cywilizacji wspczesnej, Warszawa 1967. Porba P. ks., Pedagogizacja rodzicw, Studia Warmiskie", 1969.

82

Naukowe KUL" 1969 nr 1 s. 3-15.

Por. S. K u n o w s k i ,

Wychowanie do chrzecijaskiego uniwersalizmu, Zeszyty

Pggeler Fr., Einfuhrung in die Andragogik, Ratingen 1957. Przecawski K., Instytucja wychowania w wielkim miecie, Warszawa 1971. Przecawski K., Miasto i wychowanie, Warszawa 1968. Ryman E., Teddy Boys, London 1958. Schelsky H., Die skeptische Generation, Diisseldorf 19583. Schneider Fr., Die zweite technische Revolution und die padagogische Theorie und \ Wirkiichkeit, Ratingen 1957. Sorokin P., The American Sex Rewlution, New York 1956. Spranger E., Padagogische Perspekten, Heidelberg 19627. UNESCO, L'Education des adultes, Paris 1950. Wielowieyski A., Przed trzecim przyspieszeniem, Krakw 1968.

Oko W., O przedmiocie i metodzie bada pedagogicznych (W:) Podstawy pedagogiki, Warszawa 1960. peters G. P., The Concept of Education, London 1969. Petersen P., Algemeine Erziehungswissenschaft, Berlin 1924. pianchard E., La pedagogie scolaire contemporaine, Louvain 1968. Wagner J., Wissenschaftsstruktur der Padagogik, Berlin 1925. Wooszyn S., O uzasadnianiu norm pedagogicznych, Przegld Filozoficzny" 1949 nr 3/4. Rozdz. IV METODY BADA PEDAGOGICZNYCH 1. rda pedagogiki i ich opracowanie

Rozdz. II POJCIE PEDAGOGIKI JAKO NAUKI

Claparede E., Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna (t. z franc), Warszawa 1918 s. 101 n. Hoene-Wroski J. M., Filozofia pedagogiki (t. z franc), Lww-Warszawa 1922. Kerschensteiner G., Dusza wychowawcy i zagadnienie ksztacenia nauczycieli (t. z niem.), Warszawa 1936 s. 9-15. Komarowski B. B., Russkaja piedagogiczeskaja tierminologia, Moskwa 1969. Korniszewski F., Terminologia w pedagogice, jej stan oraz pilne potrzeby (W:) Pedagogika na usugach szkoy. Warszawa 1964. Mirski J. [wac. Kretz J.], Pedagogizm nowoczesny i jego przejawy (W:) Wychowanie i wychowawca, Warszawa 1936, s. 217-258. Mirski J. [wac. Kretz J.], Projekt nauki o nauczycielu (W:) Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 195-213. Mirski J. [wac. Kretz J.], Znaczenie terminologii pedagogicznej (W:) Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 79-97. Scheffler I., The Language of Education, Springield 1962. Rozdz. III BUDOWA PEDAGOGIKI I JEJ MIEJSCE W SYSTEMIE NAUKI Cellerier J. L., Esuisse d'une science pedagogiue, Paris 1910. Dielthey W., Uber die Mglichkeit einer allgemein gultigen padagogischen Wissenschaft, Berlin 1888; 1958. Geissler G., Die Autonomie der Padagogik, Langensalza 1929. Hnigwald R., Uber die Grundlagen der Padagogik, Leipzig 1927. Kotowski K., Podstawowe prawidowoci pedagogiki, Wrocaw 1964. Morrish I., Disciplines of Education, London 1967. Mysakowski Z., Pedagogika, jej metody i miejsce w systemie nauk (W:) Encyklopedia Wychowania, Warszawa 1933, t. I.

Beveridge W. I. B., Sztuka bada naukowych (t. z ang.), Warszawa 1963. Buckingham B. R., Praca badawcza na terenie szkoy (t. z ang.), Lww-Warszawa 1931. Dobrowolski S., Nowacki T. (red.), Szkoy eksperymentalne w Polsce w latach 1900-1964, Warszawa 1966. Jaroszyski T., Badania psychologiczne w szkole, Warszawa 19252. Jaxa-Bykowski L., Zasady pedagogiki dowiadczalnej ze szczeglnym uwzgldnieniem szkoy polskiej, Lww 1920. Librachowa M., Psychologia pedagogiczna w wiczeniach, Warszawa 1933. ubnicki N., Nauka poprawnego mylenia, Warszawa 1963; 1971. Nawroczyski B. (red.), Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 1900-1939, Wrocaw 1963. Oko W., Szkoy eksperymentalne i wiodce, Warszawa 1966. Oko W. (red.), Szkoy eksperymentalne w wiecie w latach 1900-1960, Warszawa 1064. Piter J., Nauka i wiedza, Warszawa 1967. Piter J., Oglna metodologia pracy naukowej, Wrocaw 1967. 2 Piter J., Praca naukowa, Katowice 1960 . Skowska Z., rda pedagogiki, Roczniki Humanistyczne K U L " 1954 z. 3 s. 101-123. Sonicki K., Obiektywizm i subiektywizm w pedagogice wspczesnej, Ruch Pedagogiczny" 1959 nr 2. Studencki S. M., Jak obserwowa dzieci, Warszawa 1933 2 . Szuman S., Metody psychologii pedagogicznej (W:) Encyklopedia Wychowania, Warszawa 1933, t. 1 s. 312-348. Zaczyski W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968. 2. Metody badania w pedagogice Anastasi A., Psychological Testing, New York 1954. Best J. W., Research im Education, Englewood Cliffs 1959.

Catell L., A Guide to Mental Testing, London 1948. Choynowski M., Elementy teorii testw psychologicznych, Przegld Psychologiczny" 1959 nr 3. De Landsheere G., Introduction a la recherche pedagogiue, Liege et Paris 1964. Fischer H., Die modernen padagogischen und psychologischen Forschungsmethoden, Gttingen 1957. Fraisse P., Podrcznik wicze z psychologii wychowawczej (t. z franc). Warszawa 1960. Fraisse P., Piaget J., Experimental Psychology: its scope and method. I History and method (english translation), London 1968. Gerstmann S., Rozmowa i wywiad w psychologii wychowawczej, Lublin 1957. Grzywak-Kaczyska M., Testy w szkole, Warszawa 1960. Guilford J. P., Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice (t. z ang.), Warszawa 1960. Kreutz M., Metody wspczesnej psychologii, Warszawa 1962. Meili R., Podrcznik diagnostyki psychologicznej (t. z niem.), Warszawa 1967. Meili R., Psychologische Diagnostik, Bern 1956. Mialaret G., Nouvelle pedagogie scientifiue, Paris 1954. Mussen B. H. (red.), Podrcznik metod badania rozwoju dziecka (t. z ang.), Warszawa J 1970. Palmade G. P., Les methodes en pedagogie, Paris 1963. Piter J., Poznawanie rodowiska wychowawczego, Wrocaw 1960. Planchard E., La recherche en pedagogie, Louvain 1967. Schmidt H. D., Empirische Forchungsmethoden der Pddogogik, Berlin 1961. Skrny Z., Obserwacja psychologiczna dziecka, Warszawa 1961. Skrny Z., Obserwacje, interpretacje i charakterystyki psychologiczne, Warszawa 3 1968 . Skrny Z., Wspczesne metody bada psychologicznych, Wrocaw 1966. Travers R. M. W., An Introduction to Educational Research, New York 19642. Tyler L. E., Testy i pomiary w psychologii (t. z ang.), Warszawa 1967. Wroczyski R., Piloch T. (red.), Metodologia rodowiskowych bada pedagogicznych, Warszawa 1970. Zaczyski W., Rozwj metody eksperymentalnej i jej zastosowanie w dydaktyce^ Warszawa 1967. Zankow L., O przedmiocie i metodzie bada dydaktycznych (t. z niem.), Warszawa j 1967. Zieleniewski J., Efektywno bada naukowych. Warszawa 1966. Rozdz. V NAUKI WSPPRACUJCE Z PEDAGOGIK 1. Historyczne Agazzi A., Panorama delia pedagogia d'oggi, Brescia 1953. Barycz H., Rozwj historii owiaty, wychowania i kultury w Polsce, Krakw 1949.

Boyd W., The History of Western Education, London 1947 . Brubacher J. S., A History ofthe Problems of Education, New York 1947. Butts F. R., A Cultural History of Western Education, New York 1955. Collard F., Histoire de la pedagogie, Bruxelles 1920. Compayre G., Histoire de la pedagogie, Paris 1917 26 . Curtis S. J., Bolltwood M. E. A., A Short History of Educational Ideas, London 19562. Gal R., Histoire de l'education, Paris 1961 4 . Geschichte der Erziehung, Berlin 19622. Hubert R., Histoire de la pedagogie, Paris 1949. Jarman T. S., Landmarks in the History of Education, London 1963 2 . Konstantinow N. A., Smirnow W. Z., Istorija piedagogiki, Moskwa 19592. Kot S., Historia wychowania, t. 1-2, Lww 19342. Kot S., Zarys dziejw wychowania jako funkcji spoecznej, Warszawa 19472. Kot S., rda do historii wychowania, t. 1-2, Warszawa 1929-30. Kurdybacha . (red.), Historia wychowania, t. 1-2, Warszawa 1965-67. Marrou H. J., Histoire de 1'Education dans l'Antiquite, Paris 1948; (t. poi.), Historia wychowania w staroytnoci, Warszawa 1969. Nawroczyski B., Polska myl pedagogiczna, Lww 1938. Power E. J., Main Currents in the History of Education, New York 1962. Riboulet L., Historie de la pedagogie, Paris-Lyon 1941 1 1 . Schmid K. A., Geschichte der Erziehung von Anfang bis auf unsere Zeit, 1-5 B. Stuttgart 1884-1902. Suchodolski B., O nowy typ historii wychowania, Nowa Szkoa" 1948 nr 4. Suchodolski B., La pedagogie et les grands courants philosophiues, Paris 1960. 12 Weimer H., Geschichte der Padagogik, Berlin 1956 . Wooszyn S., Dzieje wychowania i myli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964. Wooszyn S., rda do dziejw wychowania i myli pedagogicznej, t. 1-3, Warszawa 1965-1966. 2. Empiryczne L'Adolescence, Paris 1969. Altman J., Biologiczne podstawy zachowania (t. z ang.), Warszawa 1970. 4 Baley S., Psychologia wychowawcza w zarysie, Warszawa 1960 . Baley S., Wprowadzenie do psychologii spoecznej, Warszawa 1959. Baley S., Zarys psychologii w zwizku z rozwojem psychiki dziecka, Wrocaw 19462. Bastin G., Les Techniues sociometriues, Paris 1962. 3 Bogdanowicz J., Rozwj fizyczny dziecka. Warszawa 1958 . Bogdanowicz J., Waciwoci rozwojowe wieku dziecicego, Warszawa 1966. Busemann A., Padagogische Psychologie, Leipzig 1932. Biihler Ch Dziecictwo i modo (t. z niem.), Warszawa 1933. Bystro J. St., Szkoa i spoeczestwo, Lww 1930. Bystro J. St., Szkoa jako zjawisko spoeczne, Warszawa 1934.

Clarke A. M., Clarke A. B., Upoledzenie umysowe (t. z ang.), Warszawa 1969. 2 Chaasiski J., Spoeczestwo i wychowanie, Warszawa 1958 . Chaasiski J., Szkoa w spoeczestwie amerykaskim, Warszawa 1936. Dbrowski K., Higiena psychiczna, Warszawa 1962. Debesse M., Psychologia dziecka od urodzenia do wieku modzieczego (t. z franc), Warszawa 1963. Durkheim E., Pedagogie et socjologie, Paris 19222. Dybowski W., Fizjologiczne podstawy wychowania (W:) Encyklopedia Wychowania, Warszawa 1933, t. 1. Evans R. M., Sociometry and Education, London 1962. Fleming C. M., The Social Psycholog}' of Education, London 1957. Gottlieb W., Socjologiczne podstawy wychowania (W:) Encyklopedia Wychowania, Warszawa 1933, t. 1. Green D. R., Psychologia szkolna (t. z ang.), Warszawa 1970. Hetzer H. (Hrsg), Padogogische Psychologie, Gttingen 19592. Hurlock E. B., Rozwj dziecka (t. z ang.), Warszawa 1960. Hurlock E. B., Rozwj modziey (t. z ang.), Warszawa 1965. Jersild A. T., Child Psychology, New Jersey 19605. Kasprzak M. (red.), Higiena szkolna, Warszawa 1958. Kopczyska J., Higiena dziecka w wieku szkolnym, Warszawa 1958. Lindgren H. C, Psychologia wychowawcza w szkole (t. z ang.), Warszawa 1962. Livingstone R., Education for a World Adrift, Cambridge 1943. Moreno J. L., Fondements de la sociometrie, Paris 1963. Pastuszka J. ks., Charakter czowieka, Lublin 19622. Przihoda V., Wstp do psychologii pedagogicznej (t. z czesk.), Warszawa 1961. Rouma G., Pedagogie sociologiue: les influences du milieu en education, Paris 1914. Rowid H., Psychologia pedagogiczna, Krakw 1937 19382. Selye H., Stress ycia (t. z ang.), Warszawa 19622. Skinner Ch. E., Educational Psychology, Englewood Cliffs, New York 19594. Skowron S., Dziedziczno Warszawa 19622. Spionek H., Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa 1965. Strunz K., Padagogische Psychologie fur hhere Schulen, Miinchen 1959. Suchodolski B., Oko W. (red.), Spoeczna funkcja wychowania, Warszawa 1959. Szczepaski J., Socjologia. Rozwj problematyki i metod, Warszawa 1961. Szczepaski J., Socjologiczne zagadnienia wyszego wyksztacenia, Warszawa 1963. Szuman S., Skowron S., Organizm a ycie psychiczne, Warszawa 1934. Szuman S., Psychologia wychowawcza wieku dziecicego, Warszawa 1946. Szuman S., Psychologia wychowawcza wieku szkolnego, Warszawa 1947. Wall W. D., Wychowanie i zdrowie psychiczne (t. z franc), Warszawa 1960. Wolaski N., Rozwj biologiczny czowieka, Warszawa 1970. Wooszynowa L., Psychologia pomaga wychowaniu, Warszawa 1960. Wroczyski R., Wprowadzenie do pedagogiki spoecznej, Warszawa 1966. Zaborowski Z., Psychologia spoeczna a wychowanie, Warszawa 1962.

Znaniecki F., Socjologia wychowania, t. 1-2 , Warszawa 1928-30. ebrowska M. (red.), Psychologia rozwoju dzieci i modziey, Warszawa 1965. 3. wiatopogldowe Bauman Z., Idee, ideay, ideologie, Warszawa 1964. Bauman Z., Wizje ludzkiego wiata, Warszawa 1963. Behn S., Philosophie der Werte als Grundwissenschaft der padagogischen Zieltheorie, Munchen 1930. Cathrein V. SJ., Diekalolische Wetanschauungin ihren Grundlinien, Munclien 1921 6 ; (t. poi.), wiatopogld katolicki, Pozna (b.r.w.). Chmieleska J., O niektrych bdach w wychowaniu postawy ideowej dzieci, Kwartalnik Pedagog." 1957 nr 1. Chojnacki P. ks., Podstawy filozofii chrzecijaskiej, Warszawa 1955 s. 149-194. Chojnacki P. ks., Z psychologii wiatopogldu chrzecijaskiego, Warszawa 1923. Hessen S., O sprzecznociach i jednoci wychowania, Lww 1939 s. 1380. Hessen S., wiatopogld i edukacja, Kultura i Wychowanie" 1933/34 nr 1. Hornowski B., Psychologiczne podstawy ksztacenia pogldu na wiat dzieci i modziey, Warszawa 1959. Klimke F., Istota i zadania wiatopogldu, Lww 1938. Koakowski L., wiatopogld i ycie codzienne, Warszawa 1957. Kozakiewicz M., O wiatopogldzie i wychowaniu, Warszawa 1965. Kuderowicz Z., wiatopogld a ycie u Diltheya, Warszawa 1966. Niesioowski A., O ideologiach polityczno-spolecznych, Przewodnik Spoeczny" 1934 nr 7. Nowicki A., Ateizm, Warszawa 1964. Pastuszka J. ks., Rola Kocioa w ksztaceniu wiatopogldu, Lublin 1930, odb. z Prdu". Piter J., Pogld na wiat a wychowanie, Kultura i Wychowanie" 1934/35 nr 3. Poniatowski Z., Przyrodoznawstwo a wiatopogld, Warszawa 1968. Radwiowicz R., O rozwoju i ksztatowaniu wiatopogldu, Warszawa 1971. Reykowski J., wiatopogld jako fakt psychologiczny, Euhemer" 1958 nr 5/6. Schaff A., Ideologia w ujciu Mannheima, Warszawa 1958. Skatkin M., O formirowanii kommunisticzeskogo mirowozrenija, Siemja i Szkoa" 1951 nr 8. Szacio T., Przekonania, Warszawa 1967. Szulc Z., Ksztatowanie przekona moralnych, Wrocaw 1968. Szuman S Piter J., Weryski H., Psychologia wiatopogldu modziey, Warszawa 1933. Wiatr J. J., Czy zmierzch ery ideologii? Warszawa 1961. Wiatr J. J., Ideologia i wychowanie, Warszawa 1965.

C z II

PEDAGOGIKA PORWNAWCZA
WSPCZESNE SYSTEMY WYCHOWANIA
Rozdziali GENEZA WSPCZESNYCH SYSTEMW WYCHOWAWCZYCH
1. Rozwj kapitalizmu i jego skutki Wspczenie jednolita pedagogika naukowa, obowizujca wszystkich ludzi, jak np. matematyka czy fizyka, jeszcze nie istnieje. Liczne nauki pomocnicze wspdziaajce z pedagogik, badajce rozwj fizyczny i psychiczny dzieci, modziey oraz dorosych, jak te poznajce wpywy rodowiska spoecznego, odkrywaj coraz wicej faktw pedagogicznych, ktre staj si powszechnie uznane, jak np. to, e dziecko w wieku przedszkolnym potrzebuje opowiadania mu bajek, a modzie starsza dy do samodzielnoci. Te narastajce fakty stanowi baz, na ktrej w przyszoci uksztatuje si jednolita dla wszystkich pedagogika naukowa. Tymczasem w sprawie celw i ideaw wychowania nowego czowieka" istniej wci zasadnicze rozbienoci, dlatego te wspczenie dziaaj odrbne pedagogiki wiatopogldowe, ktre wychodz z wasnych zaoe ideologicznych. Te wanie odrbne koncepcje, czyli ujcia rzeczywistoci w postaci zespou okrelonych idei, uzasadnianych filozoficznie zostay przyjte za obowizujce ideologie przez poszczeglne wielkie grupy spoeczestw1, stanowice jako klasa panujca wasny ustrj spoeczno-ekonomiczny i porzdek prawny oraz reguluGrupy te historycznie nazywano stanami, np. trzeci stan" tworzyli mieszczanie, czwartym z kolei nowym stanem byli robotnicy, w wieku XX lokalnie podobn rol odgrywao wojsko (ustrj faszystowski) lub inteligencja, szczeglnie technicy (technokracja) lub ostatnio naukowcy.
1

jce potrzeby i stosunki owiatowo-wychowawcze przy pomocy instytucjiwychowujcych w ustalony sposb. Pedagogika wiatopogldowa jest wic nauk przedstawiajc konkretny system wychowania, w ktrym odbija si i ustala zwizek midzy ustrojem spoeczestwa, jego ideologi wychowawcz (idee, cele, zadania stawiane wychowaniu) i dziaaniem zespou instytucji owiatowo-pedagogicznych. Coraz liczniejsze pedagogiki wiatopogldowe s wyrazem wspczesnego pluralizmu spoeczestw i mimo rozwizywania podobnych problemw i zaspokajania tych samych potrzeb wychowawczych przyczyniaj si do tworzenia rnych rozwiza i modeli. Stan tego rozbicia na przeciwstawne sobie systemy wychowania w krajach zachodnich, wschodnich czy neutralnych uksztatowa si wyjtkowo w obecnym stuleciu, poniewa poprzednie wieki zawsze wypracowyway jak syntez wychowawcz swojego czasu. Najgbsz przyczyn obecnego rozbicia systemw wychowawczych by rozwj nowego ustroju ekonomiczno-spoecznego - kapitalizmu, ktry zniszczy dotychczasowy ustrj stanowy spoeczestwa, uksztatowany w redniowieczu jako ustrj feudalny. Pierwsze wielkie wynalazki maszyny tkackiej Cartwrighta, potem Jacuarda oraz maszyny parowej Watta ju w drugiej poowie XVIII wieku zapocztkoway pierwsz nowoytn rewolucj przemysow2 wieku pary i elektrycznoci", prowadzcych dzi do ery atomowej. Wynalazki te przyczyniy si do powstania wielkiego przemysu fabrycznego, rozwiny hutnictwo, kopalnictwo i kolejnictwo. Dla uruchomienia przemysu konieczna bya koncentracja kapitau (spki akcyjne, banki, giedy), ktry staje si podstaw nowego ustroju. Szybki rozwj kapitalizmu uzasadniaa nowa nauka ekonomiki liberalnej (A. Smith, D. Ricardo), w ktrej dobro ekonomiczne przedsibiorstwa zostao uwolnione od obowizku stosowania si do zasad moralnych (czego wyrazem w redniowieczu byo potpienie zysku za procent i walka z lichw) oraz od ciarw spoecznych (np. wsparcia ubogich, jamuna). Rozwj przedsibiorstwa opiera si obecnie o dwie zasady: wolnej konkurencji (czyli swobody wacicieli w walce z innymi producentami o najwyszy zysk przez zniszczenie konkurenta) oraz elaznego prawa popytu i poday, ktre reguluje sezonowe ceny za towar zalenie od iloci towaru na rynku (poda) i liczba ludzi chccych go naby (popyt). Poniewa za
2

B. L i 11 e y, Ludzie, maszyny i historia (t. z ang.), Warszawa 1963.

zasadnicza warto kadego towaru zalena jest od kosztu surowca i wynagrodzenia za prac przy jego produkcji, wobec tego potanienie towaru celem pobicia konkurencji wymagao szukania tanich surowcw (co rozptao w XIX wieku walk pastw o kolonie i ich wyzysk ekonomiczny) oraz taniej siy roboczej najpierw niewykwalifikowanych robotnikw, potem kobiet i najtaszej siy dzieci, co doprowadzio do szalonej eksploatacji robotnikw pracujcych od 12 do 14 godzin na dob za najlichsz opat. Tak organizowana produkcja fabryczna szybko eliminowaa produkcj rzemielnicz, zorganizowan w redniowiecznych cechach. Nastpia gwatowna pauperyzacja, zuboenie mas spoecznych, ktre utraciy swe dotychczasowe rda utrzymania z warsztatu lub roli i szukay pracy najemnej w fabrykach. Powstaje w zwizku z tym nowoczesny proletariat 3 , posiadajcy tylko dzieci na wasno (ac. proles - potomstwo), cigajcy masowo w poszukiwaniu zarobku do przeludnionych miast (urbanizacja), gniedcy si w niezdrowych warunkach ndzy mieszkaniowej, suteryn, mansard, w dzielnicach slumsw, wyzyskiwany przez mieszczastwo i kapitalistw. Ustrj kapitalistyczny wyrs wic na krzywdzie spoecznej mas pracujcych, wywoa i zaogni kwesti robotnicz, pozbawi praw do ycia, spowodowa emigracj zarobkow, zmusi do pracy matk rodziny i maoletnie dzieci. Pocigno to skutki wychowawcze. Dom rodzinny straci si wychowawcz, dzieci proletariackie pozbawione opieki pracujcej matki spdzay czas na ulicach, bawic si nad rynsztokami. Powstaje problem dziecka ulicy", opisywany ze wspczuciem przez Dickensa czy Andersena {Dawid Cooperfield, Dziewczynka z zapakami). Zjawia si masowa przestpczo nieletnich, ktra w pastwach uprzemysawiajcych si szybko wzrasta. Niesprawiedliwo spoeczna wywoaa rycho prby ratunku i obrony ze strony robotnikw. Przede wszystkim powstay spdzielnie spoywcw, kooperatywy (pierwsza Sprawiedliwych Tkaczy w Rochdale 1844) bronice przed wyzyskiem handlu detalicznego i szerzce owiat przez zakadane biblioteki. Z dawnych za cechw wytworzyy si najpierw na terenie Anglii zwizki robotnicze (tradeunions), ktre rozpoczy walk parlamentarn (ruch czartystw 1836-1848) o prawa
3

robotnikw do ograniczania czasu pracy (8 godzin), do urlopu, ubezpieczenia od wypadkw i choroby, zaopatrzenia emerytalnego, ulenia w pracy kobiet i dzieci. Wreszcie zaostrzajca si walka klas zostaa okoo poowy XIX wieku przejta przez ruchy spoeczno-polityczne, dce do programowego rozwizana sprawy robotniczej bd to z pozycji ustroju kapitalistycznego z jednej strony barykady, bd te z pozycji obrony pokrzywdzonych - z drugiej. 2. Ruchy spoeczno-polityczne XIX wieku a kwestia robotnicza W ramach rozwijajcego si ustroju kapitalistycznego od koca XVIII stulecia uksztatoway si dwa ruchy spoeczno-polityczne: demokratyzm i nacjonalizm. a) Demokratyzm nie by produktem rewolucji mieszczaskiej, trzeciego stanu, obalajcego monarchi absolutn i ustrj feudalny stanw uprzywilejowanych pod hasami: wolno, rwno i braterstwo. Proklamacja niepodlegoci Stanw Zjednoczonych Am. Pn. (1776) i ich Konstytucja (1787), Wielka Rewolucja Francuska (1789), parlamentaryzm w Anglii (od 1265, Habeas Corpus Act 1679), wreszcie Kodeks Napoleoski wprowadziy stopniowo formaln rwno obywateli wobec prawa, naday stopniowo formaln rwno obywateli wobec prawa, naday prawa wyborcze (ale tylko mczyznom posiadajcym wasno), rozdzieliy od siebie trzy wadze: ustawodawcz, sdownicz i wykonawcz, rozszerzay prawa obywatelskie (wolnoci sowa, sumienia, zebra, stowarzysze) gwnie jednake dla wacicieli jakiego kapitau, czynic to wszystko pod hasem gospodarczego leseferyzmu (franc. laisser faire - pozwlcie dziaa), ekonomicznej dziaalnoci nieskrpowanej przez interwencj pastwa, ktre sprowadzono do roli stra nocnego, pilnujcego majtku przed zodziejami. Demokratyzm wic buruazyjny w sprawie walki klasowej przyznawa robotnikom prawa do strajku, gdy waciciele fabryk mogli stosowa lokauty, zamykanie przedsibiorstwa i zwalnianie robotnikw z pracy. Pastwo pocztkowo nie wtrcao si do przebiegu walk klasowych, natomiast dzi arbitra pastwowy jest daleko posunity w stosunku do strajkw legalnych, ogaszanych prawnie przez zwizki zawodowe, w przeciwiestwie do strajkw dzikich", amanych przy

1957 2 .

R. Z a n i e w s k i , UOrigine du proletariat romain et contemporain, Louvain

pomocy siy i prawa. Ten interwencjonizm pastwowy we wspczesnym kapitalizmie by opracowany przez angielskiego ekonomist J. M. Keynesa (1833-1946) w Oglnej teorii zatrudnienia, procentu i pienidza (1936) w celu przezwycienia stagnacji i kryzysu ekonomicznego. Zlikwidowanie klski bezrobocia przez inwestycje pastwowe i odpowiedni polityk monetarn przyczynio si do podreperowania kapitalizmu po drugiej wojnie wiatowej, ale wytworzyo spoeczestwo konsumpcyjne, w ktrym wydatkowanie na nowe modele produkcji przewysza oszczdzanie, czy przyczynia si do okresowej utraty rwnowagi bilansu patniczego i do inflacji, czyli wzrostu cen z powodu spadku wartoci pienidza. Wyrazem tych zjawisk spoeczestwa konsumpcyjnego sta si kryzys dolarowy z r. 1971. W ten sposb czasowe zlikwidowanie bezrobocia przez interwencjonizm pastwowy powoduje wzrost cen i odbija si niekorzystnie na najmniej zarabiajcych. Inaczej do sprawy spoecznej robotnikw podchodzi drugi ruch w spoeczestwach o ustroju kapitalistycznym - nacjonalizm. Ksztatowa si on pocztkowo od koca XVIII wieku w krajach pozbawionych niepodlegoci, wolnoci narodowej (rozbiory Polski 1772-1795) i bdcych pod okupacj obcej wadzy (Serbia, Wgry, Grecja, Wochy) jako ruch wolnociowy dcy do walki o niezaleno narodow. Jednake peny proces rozwoju nacjonalizmu wystpi dopiero na terenie Niemiec, ktre po bitwie z Napoleonem pod Jena w 1808 r. znalazy si pod cik okupacj francusk z wyjtkiem Prus, gdzie pocz budzi si duch narodowego oporu, podsycany przez towarzystwa gimnastyczne przygotowujce do walki, przez studenckie Tugenbundy (Zwizki Cnoty - wzr Filaretw), nawet przez Uniwersytet Berliski, zaoony w 1809 r., ktrego pierwszy rektor, filozof Fichte w Mowach do narodu niemieckiego wynosi histori, jzyk i kultur niemieck ponad wszystko. Nacjonalizm zacz wic wychowywa spoeczestwo w duchu patriotyzmu. Po pokonaniu Napoleona Prusy d dalej do zjednoczenia politycznego pastewek Rzeszy, w tym celu rozwijaj militaryzm, tworz sztab generalny, przeprowadzaj wojny z Dani i Austri, rozbijaj Francj pod Sedanem (1870), zmuszaj j do kapitulacji i zapacenia olbrzymiej kontrybucji wojennej, ktr obrcono na rozwj zagbia przemysowego Ruhry. W wyniku wzrostu potgi militarnej i ekonomicznej w r. 1871 kanclerz Bismarck ogasza Cesarstwo Niemieckie. Od tego czasu zacz si potgowa imperializm

niemiecki, zdobywajcy kolonie i sfery wpyww, rywalizujcy na morzu z imperializmem brytyjskim, co porednio doprowadzio do wybuchu I wojny wiatowej (1914). Pokonany traktatem wersalskim (1918) nacjonalizm niemiecki odrodzi si jeszcze w postaci faszyzmu w ruchu narodowo-socjalistycznym Hitlera, dcym do zapanowania nad wiatem. Z nacjonalizmem wic zawsze wie si to, e wynosi on wasny nard ponad inne (szowinizm), da dla siebie przywilejw, szerzy nienawi do obcych narodowoci (przeladowanie i germanizacja Polakw za Bismarcka, antysemityzm). W sprawie robotniczej za nacjonalizm z motyww patriotycznych stara si zapewni moliwy dobrobyt swoim wasnym robotnikom, uzyskujc to kosztem wyzysku kolonii lub robotnikw w krajach gospodarczo zalenych, przekrelajc tym midzynarodow solidarno ludzi pracy. b) W obronie za wyzyskiwanych robotnikw wystpiy dwa ruchy: rewolucyjny i reformistyczny. Pierwszy z nich rozwin si jako ruch proletariacki samych robotnikw w postaci socjalizmu i komunizmu. Pierwotny socjalizm utopijny (Saint-Simon, Fourier, Owen), naiwnie marzcy o idealnym spoeczestwie ludzi wolnych i pracujcych dla siebie, zosta wyparty przez socjalizm naukowy Karola Marksa i Fryderyka Engelsa, ktrzy zanalizowali ekonomik kapitalizmu wykrywajc, e rdem wyzysku jest przywaszczanie przez kapitalist tzw. wartoci dodatkowej, wytwarzanej przez robotnikw ponad to, co otrzymuj jako wynagrodzenie za prac. Ogoszony w r. 1848 przez Marksa i Engelsa Manifest komunistyczny pod hasem Proletariusze wszystkich krajw czcie si stwarza 10-punktowy program rewolucji proletariackiej obalenia ustroju kapitalistycznego i wprowadzenia dyktatury proletariatu dla budowy spoeczestwa bezklasowego, opartego na uspoecznionej wasnoci rodkw produkcji i na pracy wszystkich wedug ich zdolnoci i moliwoci. Nastpnie utworzenie I Midzynarodwki (Genewa 1864) rozpoczo histori nowoczesnego ruchu robotniczego, ktry podczas II Midzynarodwki (Pary 1889) proklamowa dzie 1 maja jako wito midzynarodowego proletariatu walczcego z kapitalizmem, ale ktry w czasie I wojny wiatowej przeszed przez oportunistyczny rozam, w wyniku czego tworzy si III Midzynarodwka komunistyczna w 1919 r. Socjalizm naukowy i komunizm w oparciu o solidarno klasow, internacjonalizm staray si rewolucyjnie usun wyzysk kapitalis-

tyczny czowieka przez czowieka i wprowadzi now sprawiedliwo spoeczn dla ludzi pracy. W tym celu rozwijano owiat i wychowanie mas robotniczych w duchu wiadomoci klasowej, nienawici i zemsty za krzywdy oraz w duchu bojowoci rewolucyjnej. c) Natomiast ruch reformistyczny uksztatowa si wrd katolikw. W tym samym roku Wiosny Ludw 1848 w Kolonii zosta zwoany przez pniejszego biskupa Moguncji, Emanuela Kettelera, po raz pierwszy poza murami kocioa wiec robotnikw chrzecijaskich dla zorganizowania rodkw poprawy sytuacji gospodarczej w duchu mioci i sprawiedliwoci ewangelicznej. By to pocztek czwartego w XIX w. ruchu spoecznego - katolickiego, ktry rozwin chrzecijaskie zwizki zawodowe, kasy zapomogowe i poyczkowe, zainicjowa ubezpieczenia spoeczne i prawodawstwo pracy, wprowadzi udzia robotnikw w zyskach przedsibiorstwa, czyli tzw. akcjonariat pracy. Pocztkowy paternalizm, tj. opieka nad robotnikami przeksztaca si w program korporacjonizmu, polegajcy na czeniu si w korporacjach zawodowych wszystkich pracujcych w danym zawodzie tak robotnikw, jak inynierw i kierownikw oraz wacicieli przedsibiorstw. Praktyczne zdobycze ruchu spoeczno-katolickiego znalazy potwierdzenie w dokumentach Kocioa, ktry w pierwszej encyklice spoecznej Leona XIII Rerum novarum (1891) zaleca rozszerzenie wasnoci prywatnej na moliwie najwiksz ilo ludzi, domaga si pacy sprawiedliwej, tj. wystarczajcej na utrzymanie caej rodziny robotnika i robienie oszczdnoci, przyznawa robotnikom prawo do zrzeszania si i gosi zasad ograniczonej interwencji pastwa w sprawy spoeczne. Dalszy rozwj ruchu przynis drug encyklik spoeczn Piusa XI Quadragesimo anno (1931), ktra odnow ustroju spoecznego opieraa na prawie mioci i sprawiedliwoci spoecznej. Ruch spoeczno-katolicki mia charakter reformistyczny i przeciwstawia si tak kapitalistycznemu liberalizmowi, jak i socjalistycznej rewolucji, wychowujc masy spoeczne w duchu moralnoci chrzecijaskiej, mioci Boga i bliniego. Dalsze pogbianie ruchu nastpio po drugiej wojnie wiatowej.

3. Rozdzia systemw wychowawczych Walka o sprawiedliwo spoeczn dla klas uciskanych (robotnikw i chopw) pomidzy czterema ruchami spoeczno-politycznymi poczt-

kowo rozgrywaa si na paszczynie ustawodawczej. Na drodze upowszechniania si prawa wyborczego posw w parlamentach powstaway coraz liczniejsze partie polityczne, ktre zalenie od programu podzieliy si na prawicowe (nacjonalistyczne i demokratyczne, liberalne) i lewicowe (socjalistyczne, komunistyczne, chopskie) oraz na centrowe (chrzecijaskie - Centrum katolickie w Niemczech od 1870 r.). Rozproszkowanie stronnictw nie dawao adnej partii opozycyjnej przewagi w stosunku do nacjonalizmu lub liberalizmu buruazyjnego, ktrych rywalizacja o imperium wiatowe Niemiec i Anglii doprowadzia do wybuchu I wojny wiatowej (1914-1918), zakoczonej klsk cesarskich Niemiec i Austrii. W wyniku wojny na tle wrzenia spoecznego wytworzyy si partie nowego typu. Pierwsz z nich bya Socjaldemokratyczna Partia Robotnicza Rosji (bolszewikw, czyli wikszoci), dziaajca od 1905 r. pod wodz Lenina, przeprowadzia w Rosji rewolucj padziernikow (7 XI 1917 r. wedug nowego kalendarza), ustanowia dykatatur proletariatu i utworzya pierwsze pastwo socjalistyczne. Inne natomiast o charakterze faszystowsko-socjalistycznym dyy do opanowania wadzy na drodze zamachu w pastwie, wprowadzenia swej dyktatury, rozpdzenia parlamentu i zniszczenia partii opozycyjnych, nastpnie staray si o wprowadzenie swej ideologii w caym kraju, ktry przemienia si w pastwo wychowawcze, opanowujc sw doktryn cae spoeczestwo. Na terenie Woch od 1919 r. Mussolini stworzy parti faszystowsk, ktra od 1922 r. wprowadzia dyktatur wojskow. Podobnie nacjonalistyczna partia Narodowego Socjalizmu Hitlera dochodzi w Niemczech do wadzy w 1932 r. po wielkim kryzysie ekonomicznym kapitalizmu (od 1929 r.), wywoujcym olbrzymi klsk bezrobocia, wprowadza autarki (samowystarczalno) gospodarcz i przygotowuje wojn w odwet za traktat wersalski. W odpowiedzi na hitleryzm we Francji dochodzi do stworzenia Frontu Ludowego pod wodz Leona Bluma, prawicowego socjalisty (od 1936 r.), dziki czemu demokratyzm francuski dy do stworzenia wasnego pastwa wychowawczego. W Polsce natomiast po odzyskaniu niepodlegoci i uwolnieniu si od zaborcw w 1918 r. pocztkowy okres sejmokracji koczy si dyktatur Jzefa Pisudskiego (od 1926-1935) i wzrostem faszyzujcej polityki mocarstwowej sanacji z programem wychowania pastwowego" wszystkich obywateli razem z wieloma mniejszociami narodowociowymi.

Tak wic w okresie midzywojennym nacjonalizm wytworzy faszystowskie pastwo wychowawcze {Erziehungsstaat), komunizm doprowadzi do powstania radzieckiego pastwa socjalistycznego, demokratyzm za broni ustroju kapitalistycznego i posiadanych kolonii. Jedynie ruch spoeczno-katolicki nie mia celw politycznych, nie tworzy swego pastwa, lecz dy do chrystianizacji wiata przez odnowienie wszystkiego w Chrystusie" (instaurare omnia in Christo - w. Pius X, 1903-1914). Nastpio wic po I wojnie wiatowej oywienie katolicyzmu w postaci ruchu misyjnego, Kongresw Eucharystycznych, Akcji Katolickiej jako apostolstwa wieckich pod przewodnictwem hierarchii (Pius XI1922), odrodzenia literatury i sztuki katolickiej, nauki i uniwersytetw katolickich (wyrazem tego sta si m.in. od 1918 r. Katolicki Uniwersytet Lubelski). Idea korporacjonizmu chrzecijaskiego natomiast zostaa poza Wochami Mussoliniego przejta przez gen. Franco w Hiszpanii (od 1938 r.) oraz Salazara w Portugalii, ale ulega wypaczeniu przez wojskow dyktatur faszystowsk. Katolicka nauka spoeczna akcentowaa wyzwolenie proletariatu na drodze uwaszczenia oraz postulowaa ustrj samorzdu spoeczno-gospodarczego wedug zasady pomocniczoci ogoszonej przez Piusa XI w encyklice Quadragesimo anno (1931 r.). Prowadzio to do przebudowy ustroju spoecznego i jego odnowy na zasadzie sprawiedliwoci i mioci spoecznej. Po drugiej wojnie wiatowej kwestia spoeczna w enc. Mater et Magistra Jana XXIII wysza poza spraw robotnicz i obja zasadami ewangelicznymi problemy ludnoci wiejskiej, rozwoju gospodarczego zrnicowanych regionw w kraju, obowizku wsppracy i pomocy midzynarodowej, postpu gospodarczo-spoecznego narodw dla wzrostu dobrobytu zamiast wydatkw na zbrojenia4. Dalsze za encykliki spoeczne ukazyway cele nowoczesnego wiata, jak pokj midzy narodami (enc. Pacem in terris Jana XXIII z 1963 r.) oraz rozwj wszystkich narodw cznie z zacofanymi na drodze rozwijania kadego czowieka przez wychowanie, postp kulturalny i rozwj gospodarczy narodw jako jedynego sposobu dojcia do pokoju, gdy rozwj oznacza to samo, co pokj" (enc. Populorum progressio Pawa VI z 1967 r.). Wreszcie list apostolski Octoesima adveniens Pawa VI (1971 r.) zaj si rozwizywaniem w duchu Konstytucji soborowej o Kociele w wieK. T u r o w s k i , Od encykliki Rerum novarum do Mater et Magistra, Zeszyty Naukowe KUL" 1971 nr 2 s. 3-13.
4

cie wspczesnym {Gaudium et spes 1965) nowych problemw spoecznych, jak skutki urbanizacji, ktrych ofiarami s buntujca si modzie oraz kobiety, jak spychanie na margines spoeczny nowej kategorii ludzi biednych" (starych, chorych, psychicznie upoledzonych, spoecznie niedostosowanych itp.), dla ktrych nie ma miejsca w spoeczestwie uprzemysowionym, jak przejawy krzywdy spoecznej spowodowanej dyskryminacj za rnice rasy, pochodzenia, kultury, pci lub religii, wywoanej emigracj zarobkow, niedorozwojem gospodarczym modych narodw, naduywaniem rodkw masowego przekazu, uzalenieniem pastw od midzynarodowych przedsibiorstw5. W ten sposb ruch spoeczno-katolicki, czynic pocztkowo spraw robotnicz kwesti moraln, rozwin si w kierunku odnowy caego ustroju spoecznogospodarczego na zasadach ewangelicznych sprawiedliwoci i mioci spoecznej, a po soborze Watykaskim II (1962-1965) unowoczeni si przez wczenie do programu chrzecijaskiego dziaania wszystkich wyaniajcych si problemw spoecznych wspczesnego wiata dla ich rozwizania w duchu pokoju, sprawiedliwoci i mioci. Tymczasem w okresie midzywojennym wychowanie prowadzone w duchu militaryzmu, odwetu i imperializmu w pastwach faszystowskich przyspieszyo wybuch II wojny wiatowej (1939-1945), w wyniku ktrej siami koalicyjnymi demokracji buruazyjnej i demokracji radzieckiej zosta rozbity faszyzm, a hitlerowski system wychowania 6 nacjonalistycznego potpiony jako nieludzki przez Trybuna Midzynarodowy w Norymberdze, sdzcy zbrodniarzy wojennych. Po drugiej wojnie wiatowej wic od 1946 r. rozpocza si rywalizacja pokojowa na skal wiatow trzech pozostaych systemw wychowania, tj. 1 - wychowania chrzecijaskiego, prowadzonego przez Koci katolicki w dostosowaniu si do aktualnych, zmieniajcych si problemw wspczesnego wiata i czowieka, 2 - wychowania liberalnego w demokracjach pastw kapitalistycznych (USA, W. Brytania, Francja i inne kraje Zachodu) oraz 3 - wychowania socjalistycznego w Zwizku Radzieckim i w krajach demokracji ludowej (od 1945 r. Polska, Czechosowacja, Rumunia, Wgry, Bugaria i Jugosawia, a od 1949 r. NRD i Chiska Republika Ludowa). Czwarty za system
Ks. J. M a j k a , Chrzecijanie wobec nowych problemw spoecznych, Tygodnik Powszechny" 1971 nr 24 s. 1, 4-5. 6 K. S o s n o w s k i , Ohne Mitleid- Dziecko w systemie hitlerowskim, Warszawa 1962 s. 20-47.
5

wychowania nacjonalistycznego zacz si odradza od 1949 w RFN, a po wojnie sueskiej od 1956 r. w Egipcie, krajach arabskich oraz w obozie pastw neutralnych wyzwolonych z ucisku kolonialnego (India 1947, Ghana - 1957, Algeria - 1962). Rywalizacja kulturalna wszystkich wspczesnych systemw wychowania rozwija si od 1945 w ramach UNESCO - Organizacja Narodw Zjednoczonych dla Spraw Wychowania, Nauki i Kultury (z siedzib w Paryu), w ktrej bierze udzia tak blok pastw kapitalistycznych, jak socjalistycznych (od 1954 r. przystpi Zwizek Radziecki) i neutralnych, a take Midzynarodowy Katolicki Komitet Koordynacyjny, z ramienia ktrego w latach 1959-1961 przewodniczcy Akcji Katolickiej we Woszech D. Veronese by dyrektorem naczelnym UNESCO. Jak widzimy, rozdzia i rozbicie ideowe wspczesnych systemw wychowawczych nie wyklucza moliwoci porozumienia i wsppracy na terenie przyjani i zblienia midzy narodami, do czego zmierzaj prowadzone w rnych krajach eksperymentalne szkoy UNESCO, rezultaty ktrych poszerzaj pole badania pedagogiki porwnawczej. R o z d z i a II

CHARAKTERYSTYKA WSPCZESNYCH SYSTEMW WYCHOWANIA

1. Konieczno nowej orientacji w wychowaniu Tragedia II wojny powszechnej zakoczona atomow zagad Hirosimy i Nagasaki 7 podyktowaa konieczno zapobieenia przyszej katastrofie caej ludzkoci. Daa temu wyraz deklaracja UNESCO, ktra gosi: Celem organizacji jest przyczyni si do utrzymania pokoju i bezpieczestwa przez pogbienie - za pomoc wychowania, nauki i kultury - wsppracy narodw dla zapewnienia oglnego poszanowania sprawiedliwoci, praworzdnoci oraz praw czowieka i podstawowych swobd, ktre Karta Narodw Zjednoczonych przyznaje wszystkim narodom wiata bez rnicy rasy, mowy lub religii". Wychowanie narodw w powizaniu z rozwojem wiedzy naukowej i kultury stao si
7

wic tu rodkiem naprawy, zabezpieczenia pokoju i realizacji celw ONZ 8 , do ktrych nale: 1) ochrona przed wojn, 2) wiara w prawa zasadnicze czowieka, w godno i warto jednostki, w rwne prawa pci i wielkich czy te maych narodw, 3) ustalenie warunkw sprawiedliwoci i poszanowania umw midzynarodowych, 4) popieranie postpu i lepszego poziomu yciowego z uwzgldnieniem wikszej wolnoci9. W zwizku z tymi celami Statut UNESCO ustawia jakby pi drogowskazw dla wychowania wspczesnych ludzi. Pierwszy z nich brzmi: Poniewa wojny bior pocztek w umysach ludzi, wic i ochrona pokoju w umysach ludzi musi by zbudowana", std te naczelny kierunek nowej orientacji w wychowaniu wskazuje idea pokoju midzynarodowego jako konieczno wychowania w ideologii pacyfizmu lub irenizmu, ktra w zagadnieniach religijnych staje si te ideologi ekumenizmu, pojednania religijnego, goszonego przez II Sobr Watykaski. Drugi kierunek dotyczy wzajemnej znajomoci de i ycia narodw celem usunicia rnic midzy nimi jako rda podejrzliwoci i nieufnoci. Jest to kierunek wychowania moralnego ludzkoci w duchu sprawiedliwoci, wolnoci i pokoju". Trzeci kierunek wskaza to obalenie doktryny rasizmu, goszcej nierwno ludzi i ras, a przywrcenie zasad godnoci, rwnoci i wzajemnego szacunku ludzi". Tworzy to postulat wychowania w poczuciu poszanowania praw nalenych czowiekowi jako osobie, co wspczenie nazywa si personalizmem (ac. persona - osoba). Czwarty kierunek nakazuje szerokie rozpowszechnianie kultury i wychowania ludzkoci" jako wity obowizek, ktry wszystkie narody musz wypeni w duchu wzajemnej pomocy i troski". Tak tedy wychowanie poczucia ludzkoci {humanitas) wobec innych ludzi w celu spoecznego niesienia im pomocy wszelkiego rodzaju take pomocy przez rozpowszechnianie owiaty i kultury wraz z trosk o zaspokojenie ludzkich potrzeb fizycznych i duchowych (np. walka z ndz, godem, chorobami, analfabetyzmem) stanowi podstawow ide wspczesnego humanizmu. Wreszcie pity kierunek wychowania UNESCO zaleca, by pokj nie
8

I s o c o i I c i r o H a t a n o , Dziecko Hirosimy (t. z franc), Warszawa 1962.

E. O s m a c z y k , Ciekawa historia ONZ, Warszawa 1963. C . B e r e z o w s k i , Organizacja Narodw Zjednoczonych, Lublin 1946 s. 7.

opiera si wycznie na politycznych i ekonomicznych ukadach rzdw, lecz musi opiera si o intelektualn i moraln solidarno 10 ludzkoci" . Szukajc przyczyn takiej wanie nowej orientacji wychowania w wiecie powojennym, trzeba zwrci uwag na to, e pierwsza i druga wojna wiatowa byy nie tylko spowodowane przyczynami spoleczno-politycznymi, ale take postawami moralno-wiatopogldowymi ludzi. Przede wszystkim rozwj kapitalizmu z jego niesprawiedliwoci spoeczn przyczyni si do demoralizacji spoeczestw. Zdechrystianizowana moralno mieszczaska11, oparta na sile pienidza i na przewadze prawnej mczyzny nad kobiet doprowadzia do tzw. podwjnej moralnoci, zewntrznie pozornie solidnej i wypacalnej, odpowiedzialnej za zobowizania firmy, wewntrznie za i po cichu, byle bez wywoywania skandalu, zgniej i niemoralnej (Por. G. Zapolskiej: Moralno pani Dulskiej). W takich warunkach szczeglnie modzie deprawowaa si, co wyrazio si nie tylko we wzrocie w krajach cywilizowanych XIX wieku przestpczoci nieletnich, pochodzcych z lumpenproletariatu, ale take w tzw. buncie obyczajowym modziey najpierw amerykaskiej po I wojnie, ktra walczc z filisterstwem dorosych dya do usankcjonowania, np. maestw koleeskich, maestw na prb jako nalenego jej prawa moralnego. Demoralizacja modziey warstw wyszych spoecznie przejawia si w seksualizmie, w perwersji pciowej (np. homoseksualizm w organizacji modziey niemieckiej np. Wandervogel 12 ), w narkomanii morfinizmu czy alkoholizmu, w gangach chuligaskich, w epidemii samobjstw. Z kolei fal rozkadu moralnego spoeczestw i ich modziey spotgoway wojny, okupacje i ndza, spekulacje i migracje, a odejcie od tradycyjnej moralnoci chrzecijaskiej nie byo rwnoznaczne z wpojeniem spoecznie skutecznych motyww laickiej etyki. Do zmian ocen w kategoriach norm wiatopogldowo-moralnych XIX stulecia, przyczyni si rwnie ewolucjonizm. Zosta on wykorzystany przez ideologi faszystowsko-nacjonalistyczn do stworzenia m.in. teorii rasizmu. Interpretowany przez ni ewolucjonizm zatar zasadni10 11 12

cz rnic midzy czowiekiem a zwierzciem, skoro czowiek mia by tylko wyszym rozwojowo gatunkiem zoologicznym jako produkt ewolucji kierowanej prawem walki o byt. Przeniesione na czowieka prawa walki podbudoway teori rasizmu, wedug ktrej ludzie nie s sobie rwni. Najwysza rasa biaa, typu nordyckiego dugogowych blondynw, miaa by z natury ras panw, ktrzy powinni inne pode" rasy wytpi (prawodawstwo antysemickie) lub uczyni niewolnikami. W okresie midzywojennym w tzw. czasach pogardy" hitleryzm podepta warto i godno osoby ludzkiej i doprowadzi w czasie wojny do zbrodni ludobjstwa w obozach zagady (Owicim, Majdanek, Treblinka i wiele innych), w ktrych piece krematoryjne koczyy naukowo opracowany proces wyniszczenia ludnoci okupowanej. Wreszcie poza przyczynami moralnymi i wiatopogldowymi do upadku kultury europejskiej przyczyni si sam ustrj klasowy, ktry podzieli spoeczestwa na klasy owiecone i wysze, panujce oraz klasy pariasw spoecznych i nowoczesnego niewolnictwa pracy. Miejsce dawnej arystokracji rodowej w tym ustroju zaja plutokracja, wadza finansjery, ktra staa si elit spoeczestwa i tworzya grupy nacisku, kierujce polityk i yciem. Posiadanie wic bogactwa stao si miernikiem wartoci ludzi, rnicowao spoeczestwo, rozdzielao ludzi od siebie dystansem nie do pokonania, a masy pozostajce w ndzy pozbawiao prawa do ycia. Wyrazio si to dobitnie nawet w klasowoci szkoy wyszej i redniej, przeznaczonej dla modziey warstw uprzywilejowanych i dobrze sytuowanych, a przymusowoci szkoy elementarnej i prywatnej zawodowej dla ludu i drobnomieszczastwa. W takich warunkach dyskryminacji i nieludzkiego bytu gromadziy si siy rozpaczy i nienawici, ktre atwo byo skierowa do bratobjczej walki i rewolty przeciwko ustalonemu nieporzdkowi". Konieczno wic wyeliminowania rozkadu moralnego, pogardy dla czowieka i nierwnoci stanowych jako winnych wspczynnikw katastrofy wojennej zmusia do zmiany orientacji wychowania we wspczesnych systemach wychowawczych.

s. 774.

UNESCO - Statut, Nowa Szkoa" 1946 nr 6-9 s. 83-84. M. O s s o w s k a , Moralno mieszczaska, d 1956. S. K u n o w s k i, Proces emancypacji modziey wspczesnej, Znak" 1961 nr 84

2. Pojcie nowoczesnego systemu wychowania i jego budowa Poznany statut UNESCO, ustalajcy kierunki dziaania wychowawczego dla utrzymania pokoju na przyszo jest wyznaniem wiary

w skuteczno wychowania w okrelonym duchu, aby zapobiec takim przyczynom wojen, jak upadek moralnoci, nieposzanowania praw czowieka, brak rwnoci i wolnoci wrd ludzi. W postulatach wychowawczych wic UNESCO zawarte s podstawowe idee, ktre tworz okrelony system pedagogiczny, ktry powinien wskazywa drog i przywieca w realizacji praktycznej kadego systemu pastwowego w dziedzinie publicznej owiaty i wychowania. W zwizku z tym naley odrnia pojcie systemu owiatowego od systemu wychowawczego w danym pastwie. System owiatowy tworzy cao szkolnictwa od przedszkola do uniwersytetu oraz wszelkich innych instytucji owiatowo-wychowawczych, sucych do realizacji wychowania, nauczania i przekazywania kultury, czyli ksztacenia tak modych, jak i dorosych obywateli, przy tym cao taka jest zorganizowana jednolicie na zasadach polityki owiatowej okrelonego pastwa 1 3 . Wspczenie systemy owiatowe bardzo si skomplikoway, stajc si systemami szkolno-owiatowymi, ktre z jednej strony obejmuj wychowanie instytucjonalne zawarte w caoksztacie organizacji szkolnictwa oglnoksztaccego (szkoa podstawowa, rednia i wysza, studia podyplomowe), zawodowego (zasadnicza szkoa zawodowa, technikum, szkoa przyzakadowa) i szkolnictwa specjalnego wraz z instytucjami wychowujcymi, pomocniczymi, jak internaty, bursy, domy modzieowe lub akademickie, organizacje modziey, przychodnie, sanatoria, zakady poprawcze itp., z drugiej za strony tzw. wychowanie rwnolege, ktre pynie z instytucji owiatowych pozaszkolnych jak biblioteka, muzeum, klub sportowy, dom kultury itd. oraz z kultury masowej za porednictwem rodkw spoecznego przekazywania myli jak: prasa, film, radio, telewizja. Kada z tych czterech skadowych instytucji szkolnych, wychowawczych, owiatowych i kulturalnych w systemie owiatowym ma wasne treci i programy oddziaywania na wychowankw modocianych i dorosych. eby zapewni zgodno harmonijnego a nie konkurencyjnego dziaania tych skadowych systemu owiatowego musz by one osadzone jakby na tej samej osi i funkcjonowa zgodnie z ideami systemu wychowawczego, ktry uzasadnia i ustala cele nauczania systematycznego w szkole, cele wychowania w instytucjach pomocniczych, cele owiaty pozaszkolnej
13 Por. S. W o o s z y n , Warszawa 1962 2 t. 1 s. 292.

Pojcie systemu owiatowego (W:) Zasady pedagogiki,

oraz cele ksztacenia przez kultur masow. Oczywicie system wychowawczy jako zesp idei i celw wychowawczych, zasad i norm postpowania wychowawcw regulujcych dziaanie systemu owiatowego nie powstaje przypadkowo, lecz ksztatowany jest pod wpywem potrzeb, dowiadczenia, wiedzy i przekona spoeczestwa danego czasu, co razem wytwarza ideologi pedagogiczn przyjt przez przodujc grup spoeczestwa za obowizujc norm ycia. Ksztatujca si wic ideologia pedagogiczna daje napd, porusza system wychowawczy idei i celw, ktre znw powinny dziaa i praktycznie realizowa si w treciach i programach systemu owiatowego, a wic szkolnictwa, wychowania organizacyjnego w instytucjach (np. internat, samorzd szkolny, organizacja modzieowa, harcerstwo itp.), owiaty powszechnej i kultury masowej. Wspdziaanie ze sob tych trzech elementw wspczesnego wychowania: ideologii, teorii i praktyki wychowawczej dla skutecznego oddziaywania wszystkich instytucji szkolno-wychowawczych i owiatowo-kulturalnych nie odbywa si wprost przez zazbianie si i cieranie jakby trzech trybw, lecz wymaga inspiracji wiatopogldowej i transmisji ruchu danego przez napd ideologiczny, tote jak gdyby pasem transmisyjnym s tutaj zasady polityki owiatowej i wychowawczej, ktre zaoenia ideologii pedagogicznej przenosz dla uruchomienia systemu wychowawczego celw, by te waciwie funkcjonoway w instytucjach systemu szkolno-owiatowego, za porednictwem pedagogizacji tych instytucji. Jednake zasady te w nowoczesnym pastwie wychowawczym nie wynikaj ju z aktualnie ukadajcych si konfiguracji spoecznych i gry si politycznych, lecz pochodz wanie z przyjtej ideologii pedagogicznej, to znaczy wyznawanego przez pastwo wiatopogldu, dostosowanego do zagadnie rozwijania i wychowywania ludzi, ktrzy maj osign wyznaczone cele, opracowane naukowo i ze znawstwem przez waciw pedagogik wiatopogldow. Std zadaniem takiej pedagogiki wiatopogldowej staje si ukazanie: 1 - ideologii pedagogicznej danego spoeczestwa z powizaniem jej z systemem wychowawczym celw za pomoc zasad polityki owiatowo-wychowawczej oraz 2 - zespou instytucji wychowujcych, stanowicych system owiatowy wraz z ich pedagogizacj, ktra jest przekazywaniem caego dorobku pedagogiki wiatopogldowo zorientowanej wychowawcom szkolnym, spoecznym i kulturalno-owiatowym do praktycznej realizacji. Dlatego te pedagogika wiatopogldowa w caoci systemu wspczesnego wychowania od-

grywa podwjn rol: po pierwsze - badawcz, stwierdzajc naukowo struktur i stan tak czci skadowych, jak i caoci systemu wychowania, a po drugie - kontroln, oceniajc prawidowo dziaania systemu i jego efektywno, a wic wydajno i jako wynikw wychowawczych, ktre powinny realizowa zaoenia wiatopogldowe danej ideologii pedagogicznej. Jako nauka konstatujca i przedstawiajca rzeczywisty stan (tzw. nie deklaratywno-werbalny), system wychowawczy celw oraz istniejcy system owiatowy instytucji pracujcych w danym systemie wspczesnego wychowania, pedagogika wiatopogldowa odbija tylko stan faktyczny, lecz oceniajc funkcjonowanie systemu i jego efektywno przyczynia si do wykrycia bdw i usterek, stawia wnioski i postulaty, modeluje futurologicznie konstrukcje, tym samym wcza si jako wane ogniwo porednie w cao systemu wychowania, stajc si czynnikiem usprawniajcym i doskonalcym. Ta tworzca, przeksztacajca funkcja nauki pedagogicznej wystpuje szczeglnie wyranie, gdy jest ona powoana do opracowania raportu o stanie owiaty dla wadz pastwowych, jak to si stao u nas w Polsce w latach 1971-1972. W caoci biorc pojcie wspczesnego systemu wychowania w okrelonym wiatopogldzie jest zoone. W jego budowie naley wyrni trzy ukady elementw: ideowych, teoretycznych i praktycznych. Ukad ideowy tworzy pierwszy system wychowawczy idei i celw wychowania wraz z zasadami polityki owiatowo-wychowawczej, ktry to system uruchamia jak gdyby drugi system owiatowy wszelkich instytucji wychowujcych dzieci, modzie i dorosych danego spoeczestwa, a wic zesp caego szkolnictwa, instytucji spoeczno-wychowawczych, owiatowych i kulturalnych orodkw masowego przekazu. Trzeci ukad teoretyczny tworzy pedagogika wiatopogldowa caego systemu wychowania, ktra naukowo bada i opisuje cao systemu, ale take ocenia, kontroluje i udoskonala tak struktur, jak i funkcjonowanie caoci. Przy tym miernikiem oceny s zaoenia ideologii pedagogicznej danego systemu wychowawczego, ktrych pedagogika wiatopogldowa zmienia nie moe. Z tego ostatniego stwierdzenia wynika, e gowic wyrniajc dla okrelonego systemu wspczesnego wychowania jest jego system wychowawczy idei i celw, ktry jako zasadniczy plan dziaania wychowawcw ma by realizowany przez system owiatowy i jako kryterium oceny uyty przez pedagogik wiatopogldow dla okrelenia efektywnoci i wynikw

wychowania. Taka decydujca funkcja systemu wychowawczego idei i celw powoduje to, e celem charakterystyki porwnawczej wspczesnych systemw wychowania mona si ograniczy do analizy gwnie zespou idei wychowawczych nie wchodzc gbiej w system owiatowy czy tezy pedagogiki wiatopogldowej. System wychowawczy bowiem jako ukad ideowy ukierunkowuje i ksztatuje pozostae ukady (teoretyczny i praktyczny) danego sposobu wychowania w spoeczestwie i pastwie. Dziki temu kady wspczesny system wychowania jest idealnym modelem i prototypowym wzorem do urzeczywistnienia w yciu spoecznym, poczwszy od skali narodowej a koczc na lokalnych systemach wychowania pojedynczych placwek szkolnych lub owiatowo-wychowawczych14. Wspczesna nauka o modelach (modelistyka) rozrnia kilka ich typw: a) modele - wzory wychowawcze dane do naladowania (np. model mdrca lub witego) oraz b) modele - odwzorowania, suce dydaktycznie do uzmysowienia czego lub jako pomoc przy poznawaniu zjawisk (np. miniatura wiey Eiffla lub model maszyny parowej). Ale poza tym s c) modele jako idealne konstrukcje, wynikajce z ukadu stosunkw logicznych odwzorowanych w teoriach poszczeglnych struktur rzeczywistoci. Modele takie, jak np. modele atomu Bohra maj w nowoczesnej nauce charakter odkrywczy i uzasadniajcy, staj si bowiem punktem wyjcia do hipotezy teoretycznej a nastpnie konkretnego planu zoonego dziaania. W zwizku z tym twrcze modele-konstrukcje mog kontrolowa prawidowo ich od15 wzorowywania jako prototypu . Ot kady nowoczesny system wychowania jest takim twrczym modelem-konstrukcj, ktry ma by odtworzony i powielony w systemie owiatowym pastwa. Przy tym system wychowania, chocia tworzy wzr idealny do naladowania, to przecie sam nie naladuje i nie odtwarza istniejcej rzeczywistoci, lecz t rzeczywisto wychowawcz konstruuje. Dlatego te w istocie system wychowania jest zespoem idei, ktre dotycz: 1 - interpretacji caej rzeczywistoci, 2 - koncepcji czowieka, 3 - koncepcji ycia moralnego ludzi oraz 4 - koncepcji ycia spoecznego. W zwizku z tym system wychowawczy konstruuje idea czowieka doskonaego jako cel realizacyjny wychowania oraz okrela
14 15

Por. A. L e w i n, O systemie wychowania, Warszawa 1970 s. 1418. Por. I. D b s k a, Dwa studia z teorii naukowego poznania, Toru 1962 s. 21-31.

zesp warunkw, sucych do urzeczywistnienia celu, a wynikajcych z zaoe wiatopogldowych i uzasadnie filozoficznych, ujmujcych wiat i rzeczywisto w jednolit cao oraz pochodzcy z danych wiedzy naukowej o czowieku tzw. antropologii filozoficznej16. W tej ostatniej zasadnicz rol odgrywa nauka o dobrym moralnie postpowaniu i yciu czowieka, nauka o istocie czowieka jako osobie ludzkiej oraz nauka o prawdziwie ludzkich stosunkach midzy ludmi. W oparciu o te teorie elementw wychowawczej rzeczywistoci w kadym wspczesnym systemie wychowania tworzy si: 1 - idea nowego czowieka, ktrego naley wychowa, 2 - idea kierownicza moralizmu, dotyczca pojmowania moralnoci, dobra i za, 3 - idea kierownicza personalizmu, ujmujca czowieka jako osob wraz z nalenymi jej prawami oraz 4 - idea kierownicza humanizmu, okrelajca spoeczn realizacj zaspokojenia podstawowych potrzeb czowieka. Tak wanie poznany statut UNESCO zawiera w sobie oglny model problemw wspczesnego wychowania, skadajcy si z piciu postulatw, ukierunkowujcych dziaanie pedagogiczne. Jednake realizacja problemw wychowania obecnie na wiecie nie jest jednolita, lecz rozbita wiatopogldowo na 3 zasadnicze systemy wychowania: chrzecijaski, liberalny i socjalistyczny, pomijajc jako mniej wyksztacony system wychowania nacjonalistycznego. Kady z tych systemw tworzy odrbny model wychowania nowego czowieka". Dlatego te zanim zanalizujemy waciwoci kadego z nich, najpierw przyjrzymy si tym rdom, z ktrych wypywaj zasadnicze rnice w interpetacji tych samych problemw do rozwizania w nowoczesnym wychowaniu. 3. rda zrnicowania systemw wychowawczych Rnice w ujciu tych samych elementw konstrukcyjnych w modelach wychowania (np. celu i ideau czowieka) oraz w rozwizywaniu takich samych problemw w odmienny sposb pyn z dwu rde: z zaoe wiatopogldowych oraz z zaoe filozoficznych. Pierwsze
16 W. L o c h , Die anthropologische Dimension der Padagogik, Essen 1963; R. C h a b a 1, Vers une anthropologie philosophiue, vol. 1-2, Paris 1964; R. Le T r o c u e r , Kim jestem ja - czowiek? Zarys antropologu chrzecijaskiej (t. z franc), Paris 1968; C. A. V a n P e u r s e n , Antropologia filozoficzna (t. z ang.), Warszawa 1971.

dotycz naczelnej idei okrelonego pogldu na wiat, ktra zabarwia cao systemu jakby na jednolity kolor, a pochodz z najgbszej intuicji poznawczej, ujmujcej ostateczne rda rzeczywistoci (bytu) jako Absolut. Drugie za zaoenia filozoficzne maj charakter zintelektualizowanych twierdze, ujmujcych podstawowe aspekty rzeczywistoci na podstawie zracjonalizowanego i uoglnionego dowiadczenia. a) Idee wiatopogldowe, jak wiemy z historii, zrnicoway si w kulturze europejskiej w trzech kierunkach: mioci, wolnoci i walki. Idee te tworz syntez, norm i typ okrelonego pogldu na wiat. Zanim jednak przejdziemy do scharakteryzowania tych trzech idei naczelnych w poszczeglnych wiatopogldach, trzeba podkreli ich wieloksztatno. Rozumienie kadego z nich byo tak rnorodne, e prbowano konkretyzowa ich cele. W ten sposb powstaway hasa, jak np. braterstwo" zamiast mioci, rwno" jako cel walki lub niepodlego" jako konkretyzacja wolnoci. Sdzono przy tym, e hasa te s lepsze, praktyczniejsze, gdy mona byo je rozumie w sensie religijnym lub tylko wieckim. Tymczasem naczelna idea wiatopogldu tworzy idea, szczyt doskonaoci i najwyszy cel de i duchowych pragnie ludzi, wobec tego zawiera w sobie wszelkie zastosowanie konkretne, a rwnoczenie nie da si przez nie wyczerpa i zastpi. Dlatego te jako wieloksztatne rda inspiracji celw spoecznych, politycznych, wychowawczych - mio, wolno i walka day podstawy rnym wiatopogldom. Pierwsze chrzecijastwo gosi Boga mioci (Bg jest mioci" - 1 J 4,8). Mio ta rozlewa si na cay wiat, jest mioci darzc 17 i tworzc dobro, mioci yczliwoci i przyjani . Taka mio ma charakter duchowy i osobowy, jest wic wysza ponad mio cielesnego upodobania i podania. Mio ta jest zawsze gotowa do ofiary ze siebie na rzecz dobra innych. Mio chrzecijaska wzoruje si na Mioci najwyszej, zawiera si w mioci Boga i bliniego, nawet nieprzyjaciela. Mio ta jednoczy spoecznie i daje pokj. Dlatego te idea nowego czowieka" w wychowaniu katolickim stanowi doskonay chrzecijanin, czyli czowiek wity yciem, wedug prawa Boego, naladujcy Chrystusa 18 , a rwnoczenie czowiek o postawie otwartej
17 18

Ks. W. G r a n a t , Mio przetwarzajca, Znak" 1951 nr 30. P i u s XI, Encyklika o chrzecijaskim wychowaniu modziey (t. z ac), Kielce

1947 s. 66-67.

wobec wspczesnego wiata, dajcej w nim wiadectwo o Chrystusie, dziki czemu taki czowiek ofiarnie wsptworzy dobro z Bogiem 19 i doskonali dzieo Stworzenia zgodnie ze swymi talentami . Inny idea nowego czowieka" pynie z naczelnej idei wolnoci, dziaajcej w liberalizmie (ac. liber - wolny). Absolut pojty jako duch obiektywny, rozlany jest w caej naturze, poniewa duch ten to sia twrcza, ktra wyania z siebie materi, energi, ca przyrod, tworzy prawa (emergencja). W czowieku za wystpuje jako duch subiektywny, jako wiadomo, a take jako popd do samoodtwarzania si, reprodukcji, do dziaania i twrczoci, wreszcie jako cae ycie duchowe tworzce wszystkie dziea kultury 2 0 . Warunkiem takiego wylewu twrczoci ducha jest absolutna wolno, wolno indywidualizmu. Nawet w wiecie atomw panuje indeterminizm i zasada nieokrelonoci {Heisenberg). Tylko masa podobnych atomw, zdarze, istot, ludzi, stanowi zewntrzne ograniczenie wolnoci. Dlatego nowy czowiek" w liberalizmie to jednostka twrcza, aktywna i samodzielna, a rwnoczenie wolna od wszelkich wizw tradycji, powszechnych zasad moralnoci czy religii, ktre by ograniczay twrczo kulturaln, jej nowo i oryginalno, choby to by kicz lub pornografia. Idea szczerego demokraty-liberaa tolerancyjnego wobec wszystkich, zwalczajcego tylko przymus, gwat, totalitaryzm stanowi tu najwyszy cel wychowania. Wreszcie socjalizm postawi ide walki na szczycie swego pogldu na wiat. Walka sprzecznoci ley u podstaw wszelkich rzeczy; a wic walka ycia ze mierci, nowego ze starym, walka rewolucyjna o sprawiedliwo spoeczn, walka klasowa - oto podstawowe, powszechne formy, w ktrych wystpuje idea naczelna, obejmujca ca rzeczywisto. Nie jest to walka wszystkich przeciwko wszystkim, ani walka przeciwko wszelkiej wadzy (anarchizm), lecz walka zorganizowanych mas, kierowanych przez przodujc klas robotnicz (dyktatura proletariatu). Std nowy czowiek" socjalizmu to indywidualno wiadoma klasowo 2 ^powicajca swe ycie dzieu rewolucji. Ideaem wychowania jest
Por. Deklaracja o wychowaniu chrzecijaskim. Sobr Watykaski II. Konstytucje, dekrety, deklaracje. Tekst polski, Pozna 1968 s. 313-324; ks. P. P o r b a , Idea wychowawczy w Deklaracji, Ateneum K a p a s k i e " 1968 nr 359 s. 406-413. 20 Por. B. N a w r o c z y s k i , ycie duchowe - zarys filozofii kultury, Warszawa 1947; H. F re y e r, Theorie des objektiven Geistes, Leipzig - Berlin 1923. 21 Por. R. G a r a u d y , Marksizm a osobowo (tl. z franc), Warszawa 1950.
19

tu pomienny i nieugity rewolucjonista, walczcy razem z ca klas robotnicz o zniesienie ucisku przyrody i jej niszczycielskich ywiow dla powszechnego dobrobytu. Rnice wiatopogldowe wic midzy nowoczesnymi systemami wychowawczymi wynikaj z odmiennych koncepcji, dotyczcych caej rzeczywistoci: a wic albo z wiary religijnej w Boga, ktry powouje ludzi do budowania swego Krlestwa, albo z wiary w nieograniczony postp kulturalny wolnej twrczoci, ktry dokonuje si ewolucyjnie, albo te z wiary w czowieka i konieczno wiatowej rewolucji dla jego dobra. Naley przy tym zaznaczy, e mimo ekskluzywnoci w naczelnej pozycji idei wiatopogldowych istnieje midzy nimi konieczne wspwystpowanie, uzupenianie si, pewna komplementarno. Mio, wolno i walka nie wykluczaj si cakowicie, lecz s sobie podporzdkowane i ograniczaj si. Najbardziej widoczne jest to w uniwersalistycznym wiatopogldzie chrzecijastwa. Naczelna idea mioci Boga i bliniego jako duchowa i nadprzyrodzona wymaga wolnoci osobowej czowieka, ktry w sposb wolny daje odpowied swoj mioci na mio Bo i wyraa j w mioci blinich, nawet nieprzyjanie nastawionych, co nie jest atwe i musi by przez czowieka wywalczone w samym sobie. Rwnoczenie mio bliniego wymusza naoenie ogranicze swojej wolnoci. Wszystko wolno, ale nie wszystko buduje. Niech nikt nie szuka wasnego dobra, lecz dobra bliniego" - poucza w. Pawe (1 Kor 10,23-24). Wreszcie mio chrzecijaska jest bezkompromisowa i nakazuje walk z grzechem: Nie toczymy bowiem walki przeciw krwi i ciau, lecz... przeciw pierwiastkom duchowym za w niebieskich przestworzach" - powiada w. Pawe (Ef6,12), a Chrystus za zapowiedzia: Nie sdcie, e przyszedem pokj przynie na ziemi. Nie przyszedem przynie pokoju ale miecz" (Mt 10,34). Podobnie w liberalizmie wolno jako idea naczelna dopuszcza dyskryminacj i zwalczanie innych, ktrzy nie s twrczy i aktywni w kulturze, co te zacienia mio tylko do tych ludzi, ktrzy s tej samej ideologii, dopuszczajc ich do braterstwa i rwnoci. Tak samo idea walki rewolucyjnej rezerwuje mio dla wspwalczcych i dla sprzymierzecw, ktrych chce wyzwoli z niesprawiedliwoci spoecznej. Gosi wic take wolno od ucisku, chocia istot wolnoci rozumie jako uleganie koniecznoci" (Fr. Engels). W ten sposb zawsze z naczeln ide wiatopogldu wystpuj pozostae dwie, ale w postaci zinterpretowanej przez ide naczeln. Dlatego te z zaoeniami wia-

topogldowymi wystpuj zasady interpretacji majce charakter filozoficzny, rozumowy, a nie intuicyjny jak idee naczelne. b) Natomiast zaoenia filozoficzne jako drugie rdo rnic we wspczesnych systemach wychowania polegaj na racjonalizacji podstawowej intuicji ideowej mioci, wolnoci lub walki oraz d do rozumowego uzasadnienia podstaw danego wiatopogldu. Rnice w tym zakresie wynikaj z odmiennego mylenia filozoficznego. Od gbokiej staroytnoci poczwszy wystpuj dwa przeciwstawne sobie typy mylenia idealistycznego i materialistycznego. Pierwszy typ zakada istnienie wiata duchowego idei, ktry jest jedynie czynny i wyania ze siebie bierny wiat materii, stanowicy wizienie dla ducha (Platon). Takie jedynie duchowe pojmowanie bytu, czyli monizm idealistyczny sprowadza cay wiat zewntrzny do treci wiadomoci ludzkiej, twierdzc czasami nawet, e istnie to znaczy by postrzeganym (esse = percipi, jak sformuowa G. Berkeley). Drugi natomiast typ mylenia materialistycznego utrzymuje przeciwnie do idealizmu, e byt skada si z atomw i jest wycznie materialny (Demokryt). Poniewa za materia jest jedynie czynna, to te wytwarza mylenie i wiadomo jako funkcj mzgu. Takie wycznie materialne pojmowanie bytu, czyli monizm materialistyczny sprowadza wiat duchowy do dziaania materii. Kracowe przeciwiestwa idealizmu i materializmu stara si pogodzi trzeci typ filozofowania realistycznego. Mylenie realistyczne zgodnie ze zdrowym rozsdkiem i poczuciem rzeczywistoci stwierdza w bycie podwjno, czyli dualizm pierwiastkw, obok czynnika biernego materii istnieje czynnik twrczy ducha, tworzcy form ciaa (Arystoteles). W realizmie filozoficznym przewaa pogld, e pierwiastek duchowy formy organizuje biern materi, dlatego te ma wyszo nad ni (spirytualizm tomistyczny). Jednake od Kartezjusza (XVII w.), przyjmuje si take dualizm niezalenych od siebie materii i ducha, paralelnie, tj. rwnolegle dziaajcych na siebie, w ten sposb interakcja powoduje wpyw ciaa na dusz i odwrotnie. Realizm filozoficzny przenosi dualizm na stosunek wiata stworzonego do Boga Stwrcy, od ktrego pochodzi tak duch, jak i materia, prawa nimi rzdzce oraz ich harmonia. W zwizku z omwionymi rnicami myli filozoficznej ksztatuj si odmiene bazy kadego z systemw wychowania. Dla wychowania socjalistycznego baz wyjciow jest materialna natura, tak w postaci

przyrody, jak i ycia spoecznego, ktre musz by ujarzmione i opanowane zespoowo przez prac produkcyjn i przez myl naukow dla dobra ludzi. Wychowanie za liberalne opiera si na kulturze jako wytworach duchowej energii i twrczoci wynalazczej czowieka. Kultura wanie w swoim dorobku nauki, techniki i sztuki jako duch zobiektywizowany, utrwalony w dzieach kulturalnych przeciwstawia si naturze i przewysza j, skoro dzi ju potrafi wywoa wybuchy jdrowe, wyzwala energi atomu, produkowa sztuczne tworzywa, czyli stwarza zjawiska nie istniejce normalnie w przyrodzie ziemskiej, a nawet myl naukowa szuka obecnie drogi do przezwycienia siy grawitacji przez wynalezienie pola antygrawitacyjnego dla dalszych podbojw kosmosu, a take dy do przezwycienia materii przez anihilacj jej i przez antymateri, aby zdoby jeszcze wiksze zasoby energii. Natomiast baz dla wychowania chrzecijaskiego zgodnie z realizmem filozoficznym staje si nadnatura, czyli ycie nadprzyrodzone w Bogu, ktre opiera si na naturze i kulturze ludzkiej, przetwarzajcej i uszlachetniajcej przyrod i materi, powodujc przy tym przemian wewntrzn czowieka i jego uwicenie jako dziecka Boego 22 . aska bowiem nie niszczy natury czowieka, lecz przeciwnie uzupenia j i doskonali zgodnie z adagium teologicznym: Gratia non tollit naturam, sed safoat, perfecit, elevat eam. Jak widzimy, rnice istotne filozoficznie midzy systemami wspczesnego wychowania sprowadzaj si do ograniczania jednych do kultury, drugich do natury zawsze jednak z wykluczaniem nadprzyrodzonoci, albo te przeciwnie polegaj na uniwersalnym ogarniciu caej natury i kultury przez nadnatur. Zdajc za sobie spraw z istnienia tych rnic, ktre powoduj odmienn interpretacj tych samych problemw wychowawczych we wszystkich systemach wspczesnego wychowania, dopiero teraz mona przystpi do omwienia szczegw w ramach charakterystyki tych systemw.

22

Kard. S. W y s z y s k i , Duch pracy ludzkiej, Pozna 1958 2 .

R o z d z i a III

SYSTEM CHRZECIJASKI WYCHOWANIA

1. Zaoenia systemu chrzecijaskiego Wychowanie chrzecijaskie rozwijajce si w cigu prawie 2000 lat, stao si a do czasw nowoytnych podstaw tradycji wychowania europejskiego w ogle, dlatego te musi by poznane na pocztku, aby mc zrozumie, dlaczego jest czsto atakowane przez inne systemy. a) Podstaw wiatopogldow jego tworzy religia objawiona przez Jezusa Chrystusa, regulujca stosunek osobowy czowieka do Boga na podstawie wiary jako rozumnego posuszestwa prawdom ogoszonym przez Boga (teizm). Wiara za jest ufnoci i wiernoci Bogu objawionemu jako dobrowolna odpowied czowieka na nadprzyrodzone wezwanie Boe. Prawdy objawione przez Chrystusa i przekazane przez Kolegium apostow Kocioowi jako wybranemu Ludowi Boemu zostay ujte w symbol apostolski Credo (Wierz" 23 ), a przez teologi usystematyzowane w postaci dogmatw wiary, wrd ktrych naczelne miejsce zajmuje nauka o istnieniu i yciu Boga Trjosobowego, ktry w jednoci Trjcy w. przez Boga Ojca wiat stworzy, przez Jego Syna Chrystusa wiat zbawi, a przez Ducha witego wiat uwica. Tak z dogmatu trynitarnego wynikaj dalsze dogmaty podstawowe dla wychowania chrzecijaskiego, a mianowicie: dogmat stworzenia, od24 kupienia i uwicenia . Teologia posoborowa stara si przybliy ludziom wspczesnym gbsze rozumienie prawd wiary, ale odchodzc od sformuowa scholastycznych nie moe naruszy zespou prawd Credo. Dlatego uywa nowych okrele dla treci dogmatycznych. I tak w paszczynie horyzontalnej, poziomej, istniejcego wiata mwi o darach stwrczych, a w paszczynie wertykalnej, pionowej, nadprzyrodzonego ycia Boego aski o darach zbawczych, w tym take o darach uwicajcych czowieka. Jednake prby nowego ujcia nie s jeszcze ustalone, std tre dogmatyczn wiary, ktr ma nowa teologia bez uszczerbku uj, da si w skrcie przedstawi w tradycyjnym jzyku teologicznym.
23 24

Dogmat o stworzeniu gosi, e odwiecznie istniejcy Bg (Jestem, ktry jestem" - Wj 3,14) swoj Wszechmoc i Wol stworzy z nicoci (ex nihilo) aniow, wiat i czowieka jako wyraz swej Mdroci, Dobroci i Mioci. Czowiek stworzony na obraz i podobiestwo" Boe zosta obdarzony dusz, posiadajc rozum i woln wol. Jednake pierwszy czowiek zgrzeszy nie usuchawszy nakazu Boego, utraci ask Bo i stan nadprzyrodzonej szczliwoci. Dogmat o odkupieniu mwi, e Syn Boy przez Wcielenie w natur ludzk za przyzwoleniem swej Matki, Maryi (fiat - niech si stanie), dokona drog Ofiary krzyowej odkupienia ludzkoci z grzechu pierworodnego, przebaga gniew Boy i pojedna czowieka z Bogiem, przywracajc mu dziecictwo Boe. Dogmat o uwiceniu wreszcie wskazuje na to, e Chrystus Zmartwychwstay zesa Ducha w., ktry w Kociele jako jego Dusza dziaa uwicajco przez ask, czyli konieczn pomoc Bo do zbawienia udzielon przez 7 Sakramentw w., odpowiadajcych potrzebom rozwojowym czowieka. Poniewa dramat ycia ludzkiego koczy si mierci (A jak postanowione ludziom raz umrze, a potem sd" - Hbr 9,27), tote pozostae dogmaty eschatologiczne o rzeczach ostatecznych: o sdzie za dobre lub ze ycie, o zmartwychwstaniu cia i yciu wiecznym w szczciu lub w odrzuceniu od Boga stwarzaj wane motywy dla ksztatowania ycia i moralnego postpowania chrzecijaskiego. W caoci biorc, oparte na tych dogmatach wychowanie chrzecijaskie-ma charakter teo- Chrysto- i eklezjocentryczny25.Osi centraln jest tu aska Boa, wysuona przez Chrystusa i udzielana przez Ducha w., polegajca na dopuszczeniu czowieka do udziau w yciu nadprzyrodzonym. Std te celem caego wychowania chrzecijaskiego wedug encykliki Piusa XI (Divini Illius Magistri z 1929 r.) jest wspdziaanie czowieka z ask nad urobieniem doskonaego chrzecijanina jako czowieka nadprzyrodzonego naladujcego Chrystusa i yjcego Jego moc sakramentaln 26 . Dogmat o grzechu pierworodnym uzasadnia bliej ten cel, wskazujc na istniejce rozdarcie w naturze ludzkiej, skcenie jej namitnoci, osabienie rozumu i skonno do
F r. d e H o v r e, Le Catholicisme, ses Pedagogues, sa Pedagogie, Bruxellees 1930 s. 420-423. 26 P i u s XI, Encyklika III dz. cyt., s. 66 n.
25

Por. J. R a t z i n g e r , Wprowadzenie w chrzecijastwo, K r a k w 1970. Ks. A. W i t k o w i a k, Propedeutyka teologii katolickiej, P o z n a 1959.

zego, aska wic Chrystusa leczy zranion natur czowieka, a konieczna wsppraca z ask uwica i udoskonala czowieka jako istot upad, ale odkupion przez Chrystusa, stanowi bowiem podstaw do odrodzenia wewntrznego (meanoia), o czym naley jeszcze dopowiedzie w odpowiednim tematycznie miejscu. b) Rozumowe wyjanienie celw religijnych wychowania chrzecijaskiego oraz procesu rozwoju czowieka pochodz z filozofii wieczystej {philosophia perennis) arystotelesowsko-tomistycznej, ktrej podstawowe zaoenia ju s nam znane. Wspczenie szczeglne znaczenie maj wanie zasady filozofii w. Tomasza z Akwinu (1225-1274), a nie cao jego pogldw. Uniwersalizm Tomaszowy dy do stworzenia jednolitej syntezy prawd o rzeczywistoci, niezalenie od ich pochodzenia. Filozofia wieczysta jest wic otwarta na wszelkie prawdziwe stwierdzenia i nie moe kostnie w zamknitym krgu terminologii. Obecnie musi wic uwzgldni dorobek, np. filozofii egzystencjalizmu, ktry ujmuje rzeczywisto jako istnienie lub teilhardyzm, tj. pogld P. Teilharda de Chardin (1881-1955) jezuity francuskiego, goszcy ewolucj kosmiczn (kosmogeneza) przez powstanie ycia (biogeneza) i pojawienie si wiadomoci refleksyjnej czowieka (noogeneza), zmierzajc do punktu Omega", ktrym jest Chrystus, wyznaczajcy przez swoje Wcielenie kierunek historii. Problem dynamicznego rozwoju i postpu w zwizku z histori zbawienia wic musi by wczony do filozoficznej syntezy w wiatopogldzie chrzecijaskim wspczesnoci. Wyrazem zastosowania zasad filozofii Akwinaty jest opracowywanie, zapocztkowane przez E. Gilsona, tomizmu egzystencjalnego, w ktrym dostrzega si realn rnic w bytach przygodnych midzy 27 ich istot i istnieniem , co pozwala rozumie gbiej procesy rozwojowe, zachodzce w wychowaniu czowieka. Dualizm, podkrelajcy istnienie tak pierwiastka biernej materii, ktra jest czyst monoci, jak te czynnej formy substancjalnej, czyli duszy jakiego rodzaju ksztatujcej materi, prowadzi do pogldu hilemorfizmu (gr. hile - tworzywo, morfe - ksztat), goszcego, e kady byt pochodny, zaleny skada si z organicznie powizanej materii z form. Poniewa jest wielo form, tote caa rzeczywisto tworzy pluralizm bytw, ustopniowanych hierarchicznie (gradualizm) w odrb27

ne krlestwa, poczwszy od krlestwa materii nieoywionej mineraw, materii oywionej rolin, materii obdarzonej czuciem zmysowym u zwierzt, materii oywionej dusz rozumn czowieka a do krlestwa duchw, czystych inteligencji zalenie od coraz wyszego stopnia dusz, stworzonych przez czysto duchowy Byt sam w sobie istniejcy, Boga-Absolutu, ktry jest ruchem nieporuszonym" i Stwrc wszechrzeczy z niczego 28 . W tym gradualizmie tkwi podstawa celowej ewolucji stwrczej jak to ujmuje teilhardyzm. Z zaoe filozoficznych tomizmu najwaniejsze dla wychowania w systemie chrzecijaskim s: 1 - realistyczna teoria poznania i moliwoci u czowieka obiektywnego i prawdziwego poznawania caego wiata na drodze wrae zmysowych i abstrakcji umysowej, czyli odkrywania cech istotnych dla tworzenia poj, co wyjania proces nauczania konieczny da rozwijania rozumu czowieka oraz 2 - odrnienie w rzeczywistoci dwu porzdkw: istoty rzeczy i ich istnienia, przy czym porzdek istotowy, czyli esencjalny stanowi - jako penia natury przysugujcej danej rzeczy - idea, do ktrego urzeczywistnienia rzecz zda, natomiast porzdek istnieniowy, czyli egzystencjalny tworzy stan rzeczywistego istnienia, przez ktre rzecz w procesie rozwojowym przechodzi a do osignicia peni swej natury jako celu (entelechia). Podstaw tego stosunku istnienia (egzystencji) do istoty rzeczy (esencji) w tomizmie jest teza, e rzeczywisto nie jest czym statycznym i gotowym, lecz jest dynamiczna w procesie stawania si, poniewa kady byt stworzony przechodzi od swojej potencji, tj. czystej monoci bycia do aktu, czyli swojej realizacji. Kada forma ksztatuje sobie w krtszym lub duszym procesie przyporzdkowan materi. W zastosowaniu do wychowania tezy filozofii tomistycznej ujmuj je dynamicznie jako proces rozwojowy coraz peniejszego stawania si czowiekiem, a do cakowitego rozwoju jego natury. Std w. Tomasz z Akwinu pierwszy okreli proces wychowania jako dzieo natury, ktra dy nie tylko do wydania na wiat potomstwa, lecz take do jego rozwoju i postpu a do stanu doskonaego czowieczestwa, ktry to stan jest stanem cnoty 2 9 . W tym procesie rozwoju cielesnego i postpu
Por. I. B o c h e s k i OP, ABC tomizmu, Z n a k " 1950 nr 23. Suppl. S. Th. p. III q 41, a 1; Pius XI, Encyklika, dz. cyt., s. 35; por. F. B e d n a r s k i OP, Uwagi w. Tomasza z Akwinu o modziey i jej wychowaniu, Zeszyty Naukowe KUL" nr 3 s. 43.
29 28

M. A. K r p i e c OP, Metafizyka, Pozna 1966 s. 86-93, 416-448.

duchowego wspdziaa ze sob 5 przyczyn: 1 - przyczyna materialna, czyli podoe cielesnoduchowe zmian samego wychowania, 2 - przyczyna formalna, nadajca tre wychowawcz rozwojowi fizycznemu, umysowemu, spoecznemu, moralnemu, duchowemu, 3 - przyczyna celowa wytyczajca kierunek rozwoju, wypywajcy z istoty natury ludzkiej, 4 - przyczyna sprawcza powodujca przez dziaanie wychowawcw stawanie si rozwoju wychowanka oraz 5 - przyczyna wzorcza, ktra przez stawianie przykadw dobrych i wzorw doskonaych, witych ludzi dopomaga w naladowaniu Chrystusa i Boga. Razem dziaanie wymienionych przyczyn stanowi metodologi chrzecijask naukowego badania procesu rozwoju wychowanka od strony filozoficznej bytu czowieka. Jak widzimy, model konstruujcy wychowanie chrzecijaskie, wynikajcy z zaoe teologicznych i filozoficznych, jest do zoony, aby mg dokadnie wyjani, na czym wychowanie chrzecijaskie polega. Jednake w praktycznym dziaaniu to skomplikowanie wychowania wymaga okrelenia zasad wychowawczych, ktre by naprowadziy na skuteczn drog realizacji celu wychowania. Zasady takie w postaci kierowniczych idei opracowuje odrbny dzia ideologii jako nauki o ideach, wyznawanych przez spoeczestwo wiernych.

praktyki kultowe (liturgia), moralno (etyka) czy przynaleno do wsplnoty Kocioa (eklezjologia). Chrystocentryzm w wychowaniu opiera si na stwierdzeniu w Ewangelii, i jeden jest tylko wasz Mistrz - Chrystus" (Mt 23,10), ktry te rzek o sobie Ja jestem Droga i Prawda i ycie" (J 14,6). To wanie Chrystus Pan objawi najgbsze prawdy o Bogu jako Jego Syn, On da wznios nauk moraln i zostawi przykady stosunku do godnoci czowieka oraz do potrzeb ludzkich. On te wezwa wszystkich do odrodzenia wewntrznego, powtrnego narodzenia przez chrzest i dziaania Ducha witego, gdy rzek do Nikodema Zaprawd, zaprawd powiadam ci, jeli si kto nie narodzi powtrnie, nie moe ujrze Krlestwa Boego" i wyjani Zaprawd, zaprawd mwi Tobie, jeli si kto nie narodzi z wody i z Ducha, nie moe wej do Krlestwa Boego". Trzeba wam si powtrnie narodzi" (J 3,3-7). Chrzest wic zapocztkowuje pod wpywem wspdziaania czowieka z ask Chrystusow proces wychowawczy odrodzenia si wewntrznego poczwszy od zmiany sposobu mylenia i przemiany stylu ycia na nowy, co w. Pawe nazwa metanoi (gr. meta - prze-/miana/; noos - myl, rozum, duch; neosis - poznanie), gdy pisa Trzeba porzuci dawnego czowieka, ktry ulega zepsuciu na skutek dz polegajcych na faszu, a odnawia si duchem w waszym umyle i przyoblec czowieka nowego" (Ef 4,22-24), a w innym licie wyjania, e tym nowym czowiekiem jest Chrystus: Bo wy wszyscy, ktrzy zostalicie ochrzczeni w Chrystusie, przyobleklicie si w Chrystusa" (Gal 3,27). Chrystocentryzm wic oznacza drog chrzecijanina przez Chrystusa za porednictwem Jego Matki i witych do Boga, natomiast nie moe by pojmowany jako panchrystyzm wystpujcy w protestantyzmie, ktry pomija porednictwo zbawcze Chrystusa i zamyka si 31 w Nim jako celu . b) Druga idea kierownicza moralizmu chrzecijaskiego w wychowaniu wynika z nauki Chrystusa, ktry da dobrych owocw ycia i dobrych uczynkw zasugujcych na zbawienie Nie kady, ktry mi mwi: Panie, Panie, wejdzie do krlestwa niebieskiego, lecz ten, kto spenia wol mojego Ojca, ktry jest w niebie" (Mt 7,21). Na podstawie teologii moralnej zaczerpnitej z Pisma w. rozwina si w tomizmie etyka normatywna, jako nauka filozoficzna o moralnym postpowaniu czowieka. Etyka ta ma charakter teleologiczny (gr. teolos
31

2. Ideologia wspczesnego wychowania chrzecijaskiego Pamitamy (cz. II rozdz. II p. 2), e kady wspczesny system wychowania stoi przed takimi samymi problemami wychowawczymi epoki, ktrych rozwizanie wyczerpuj: a) idea nowego czowieka, b) okrelenie jego osoby, c) moralnoci i d) ludzkoci. Wszystkie te idee kierownicze wystpuj w wychowaniu katolickim w postaci Chrystocentryzmu, z ktrego wynikaj moralizm, personalizm i humanizm chrzecijaski. a) Urobienie doskonaego chrzecijanina naladujcego Chrystusa wymaga nastawienia caej swej orientacji w dziaaniu wychowawczym ku Chrystusowi, co obecnie nazywane jest Chrystocentryzmem i stano30 wi punkt przebudowy nie tylko w katechetyce , ale we wszystkich elementach skadowych religii chrzecijaskiej, jak wierzenia (dogmat),
J. A. J u n g m a n n, Christus als Mittelpunkt religibser Erziehung, Freiburg 1939; ks. J. D a j c z a k , Katechetyka, Warszawa 1956 s. 196-198.
30

J. A. J u n g m a n n , Katechetik. Wien 1955 s. 117 przyp. 30.

- cel), czyli gosi, e istnieje cel ostateczny ycia ludzkiego, ktrym jest Dobro Nieskoczone. Celowi temu podporzdkowane s cele doczesne ycia i kultury. Cele te czowiek osiga wiadomie i dobrowolnie. Etyka wic katolicka, chocia liczy si z dobr intencj, jednake jest realistyczna i wymaga moralnie dobrych czynw, ktre wynikaj z caej natury czowieka, ale realizuj si w deniu woli do dobra pod wskazaniami i kierownictwem rozumu. Czyn moralnie dobry musi by wic: a) rozumny i wiadomy, b) dobrowolny a nie przymuszony oraz c) zgodny z prawem moralnym jako prawem naturalnym, istniejcym w czowieku w postaci gosu sumienia, ktry jest subiektywnym kryterium moralnym wedug okrelenia w. Pawa: Wszystko bowiem, co si czyni niezgodnie z przekonaniem, jest grzechem" (Rz 14,23). wiadome i dobrowolne wic naruszenie prawa Boego, zawartego w dekalogu, stanowi grzech, odwrcenie si od Boga. Etyka katolicka jest z gruntu religijna, opiera si na religii i na prawie natury wsplnym wszystkim ludziom i dostpnym w ich gosie sumienia, szczeglnie moralnie wanym, gdy czyn ma by speniony wtedy, gdy nikt tego nie widzi i nie dowie si o sprawcy. Wspczesny moralizm katolicki nie ogranicza si, jak w wieku XIX, kiedy Koci by w defensywie i cofa si z ycia do zakrystii, jedynie do minimalnego programu walki z grzechem w konfesjonale lub na ambonie, przeciwnie dzi ma charakter pozytywny i maksymalistyczny. Wymaga od wiernych cigego doskonalenia si moralnego przez usprawnianie wadz duchowych rozumu i woli oraz wadz zmysowych podania i popdliwoci do atwego i przyjemnego speniania uczynkw moralnie dobrych. Takie usprawnienie duchowe wadz czowieka pod kierunkiem rozumu tworzy 4 cnoty kardynalne, czyli gwne, a to: roztropnoci (usprawnienie rozumu praktycznego, rozsdku), sprawiedliwoci, inaczej prawoci (usprawnienie woli), umiarkowania (dotyczcego wadzy podawczej) oraz mstwa (w zakresie wadzy popdliwej, czyli bojowej, amicej przeszkody w wykonaniu dobrego czynu). Zesp tych cnt kardynalnych tworzy naturaln podstaw charakteru chrzecijaskiego, w ktrym istotne s rozwijajce si na gruncie natury ludzkiej cnoty teologiczne, czyli wlane: wiary, nadziei i mioci. Wspczesne wychowanie moralne w systemie chrzecijaskim kadzie nacisk na ksztatowanie cnt i charakteru chrzecijanina w kadym wychowanku, a nie wycznie przy ksztaceniu duchowym powoania kapaskiego czy zakonnego. W dobie posoborowej moralizm chrzecijaski staje si

jeszcze bardziej aktywny jako zastosowanie Chrystocentryzmu, poniewa etyk indywidualn uzupenia nastawieniem spoecznym, wymaga od wiernych udziau w budowaniu dobra wsplnego razem z innymi w spoecznoci i wyraa si w apostolacie wieckich przez przeksztacanie wiata na bardziej ludzki. c) Trzecia idea kierownicza personalizmu jako podstawa moralnoci i wychowania chrzecijaskiego wywodzi si take z Ewangelii i opiera si na przykadach stosunku Chrystusa do osoby czowieka. Personalizm ten polega na podkrelaniu wielkiej godnoci i wartoci kadego czowieka jako osoby, czyli z natury istoty rozumnej i wolnej, nie tylko dorosego mczyzny, ale i kobiety, dziecka, kaleki czy upoledzonego ze wzgldu na cen duszy ludzkiej, ktra przewysza wszelkie skarby: Bo c za korzy odniesie czowiek, choby wszystek wiat pozyska, a na swej duszy szkod ponis? Albo co da czowiek w zamian za swoj dusz?" (Mt 16,26). Na tej podstawie rozwin si personalizm chrzecijaski, okrelajcy czowieka jako osob (persona). Boecjusz w VI wieku po Chr. 3 2 pierwszy przenis pojcie osoby z Osb Boskich Trjcy w. na czowieka, zawierajcego w sobie obraz i podobiestwo Boe" i okreli osob jako indywidualn substancj rozumn" (persona est rationalis naturae individua substantia). Definicja ta podkrelaa, e czowiek jest zoonoci (compositum) duszy i ciaa, ciao daje cechy indywidualne, niepowtarzalne czowiekowi, ale istot osoby ludzkiej stanowi substancjalna dusza z jej rozumnoci. Okrelenie to przyj w. Tomasz z Akwinu i wczy do swej syntezy filozoficznej podkrelajc, e osoba jest tym, co najdoskonalsze wrd wszystkich rzeczy stworzonych {persona significat id uod est perfectissimum in tota natura - S. Th. 1, 29,3), a mianowicie jest trwaniem rozumnej natury 3 3 . Dopiero w XIX wieku pogbiono nauk o osobie ludzkiej. Pierwszy o. Piotr Semeneko, zaoyciel zakonu polskich Zmartwychwstacw, pisa: Natura jest tym, co mamy, osoba jest tym, czym jestemy. Osoba czowieka jest poza natur ludzk, to jego ja, sam czowiek w

32 Przyjaciel Kassjodora ministra Teodoryka Wielkiego opisany na tle swej epoki przez H. Malewsk w powieci pt. Przemija posta wiata. 33 J. M a u s b a c h, Grundlage und Ausbildung des Charakters nach dem hl. Thomas von Auin, Freiburg 1920; S. w i e a w s k i , Osoba ludzka -jej natura i zadania, .,Znak" 1950 nr 26.

sobie" 3 4 . W wieku XX filozofi osoby rozwinli praktycznie katolicy francuscy, przede wszystkim twrca ruchu personalistycznego Emanuel Mounier (zm. 1950). Gosi, e osoba posiada trzy wymiary: w d - wcielenie si w organizm ludzki, w gr - powoanie duchowe do wyszych X7,cx-y oraz wymiary wszerz - zaangaowanie si w aktualnej spoecznoci. Osoba jest wic jednoci i obecnoci jej w nas, powinna przeto rozwija si rwnoczenie we wszystkich trzech wymiarach, a szczeglnie przez szerokie zaangaowanie si spoeczne. Osoba u Mouniera przeciwstawia si tak indywidualnoci, jak i pojciu osobowoci, ktra szuka samej siebie i wyrazia si w faszystowskiej idei wodzostwa 35 . Podobnie antyindywidualistyczny, a rwnoczenie wsplnotowy charakter nosi personalizm synnego filozofa francuskiego J. Maritaina 3 6 . Osoba ludzka w rozwoju wedug Maritaina ma dwie drogi przed sob, moe si sta albo wybitn indywidualnoci jak Luter, ale wtedy niebezpiecznie zagraa innym ludziom, albo te rozwinie si jako prawdziwa osobowo na drodze coraz peniejszego poznania caego bytu oraz na drodze mioci poznanej prawdy, dobra i pikna, mioci Boga i ludzi a do mistycznego zjednoczenia z Bogiem w Trjcy w. Osoba ludzka wic w ujciu tomistycznym Maritaina ma natur rozumn i spoeczn zarazem, tote w spoecznoci osoba ma swoje prawa i obowizki i nie moe by traktowana jako rodek do osignicia nawet najwyszych celw. Maritain w zwizku z tym opracowa prawa nalene osobie ludzkiej, dziecku i modziey, czowiekowi pracy, kobiecie. Sformuowania te zostay wykorzystane przez ONZ w ogoszonych dokumentach midzynarodowych, jak Powszechna Deklaracja Praw Czowieka (1948), Deklaracja praw dziecka (1959). Personalizm chrzecijaski przynis wic owoce praktyczne. Najbardziej rozwinit nauk o prawach osoby ludzkiej poda papie Jan XXIII w swych encyklikach spoecznych: Mater et Magistra (1961) oraz Pacem
Ks. S m o l i k o w s k i , Ks. Piotr Semeneko jako filozof, asceta i mistyk, Chicago 1921; s. B. Z u 1 i s k a, Ku zmartwychwstaniu- problemy pedagogiczne, T o r o n t o 1950 s. 193. 35 J. Z a b o c k i. Personalizm mounierowski a polski ,,katolicyzm otwarty", Wi" 1963 nr 3 s. 30-48. 36 Z. K a u a i W. T k a c z u k, Jacues Maritain w Polsce, Wi" 1963 nr 2 s. 38-56; T. M r w c z y s k i , Personalizm Maritaina i wspczesna myl katolicka, Warszawa 1964.
34

in terris (1963). Podstawowe prawa osoby ludzkiej jako istoty obdarzonej rozumem i woln wol zbiera nauka Kocioa w 6-ciu grupach: 1 - prawo do ycia i rodkw na poziomie godnym czowieka (ywno, odzie, mieszkanie, wypoczynek, opieka zdrowotna i ubezpieczenia spoeczne), 2 - prawo do korzystania z wartoci moralnych i kulturalnych (jak szacunek, dobra opinia, wolno poszukiwania prawdy, wypowiadania pogldw, swobodna twrczo artystyczna), 3 - prawo do oddawania czci Bogu prywatnie i publicznie zgodnie z wymaganiami prawego sumienia, 4 - prawo do wolnego wyboru stanu i do swobody ycia rodzinnego wraz z wychowaniem dzieci, 5 - prawa w dziedzinie gospodarczej do odpowiedniej pracy zarobkowej, do dziaalnoci gospodarczej wraz z posiadaniem na wasno dbr i rodkw ich wytwarzania oraz 6 - prawa obywatelskie do zrzeszania si, do migracji, udziau w yciu publicznym i do ochrony swych praw 3 7 . d) Idea humanizmu chrzecijaskiego, cile zwizana z moralizmem i personalizmem, z prawami osoby ludzkiej, take bezporednio pochodzi od Chrystusa, ktry przyszed na ziemi dla dobra ludzi, aby odkupi wiat z grzechu. Albowiem Tak [...] Bg umiowa wiat, e Syna swego Jednorodzonego da, aeby kady, kto w niego wierzy, nie zgin, ale mia ycie wieczne" (J 3,16). Religia objawiona jest wic dla dobra ludzi, gdy Szabat ustanowiony zosta dla czowieka, a nie czowiek dla szabatu" (Mk 2,27). Std humanizm chrzecijaski jest humanizmem Wcielenia i Krzya, jest humanizmem mioci i ofiary oglnoludzkiej, obejmujcej wszystkich, a najbardziej potrzebujcych, ndznych i upoledzonych przez los. Dlatego te mio chrzecijaska - caritas - odniosa praktyczne zwycistwo nad deklaracjami humanitarnymi staroytnej kultury {sacra res miser - Seneka), a w dalszej historii Kocioa wyrazia si dzieami charytatywnymi nawet specjalnych zgromadze zakonnych dla realizacji siedmiu uczynkw miosiernych co do duszy (upomina grzeszcych - poucza nieumiejtnych - dobrze radzi wtpicym - pociesza strapionych - cierpliwie znosi krzywdy - chtnie darowa urazy - modli si za ywych i umarych) jak te co do ciaa (nakarmi godnych - napoi spragnionych - przyodzia nagich - przyj do domu podrujcych - pociesza winiw - odwiedza chorych - grzeba umarych).
37

J a n XXIII, Pacem in terris (t. z ac), Krakw 1963 s. 9-13.

Program humanizmu chrzecijaskiego stanowi realizacj hasa w. Pawa: yjc prawdziwie w mioci" (Ef 4,15), dlatego te dy do stworzenia wszelkiego dobra i wybawienia ludzi od kadego za tak duchowego (grzechu), jak te za fizycznego (choroby, ndzy, opuszczenia itd.). Wyrazem wymownym humanizmu bya staa opieka Kocioa nad szpitalami, szkoami, sierocicami i rnymi zakadami charytatywnymi. Rwnoczenie humanizm chrzecijaski dostosowuje si do aktualnych potrzeb epoki, tak to Pius XII w swoich pouczeniach obejmowa wszystkie potrzeby i bolczki czowieka upoledzonego, jak np. walka z haasem wielkich miast, walka z wypadkami drogowymi, z alkoholizmem, walka z rakiem i chorobami spoecznymi, bezbolesne porody, poradnictwo psychologiczne itp. Humanizm chrzecijaski wspczenie jest spoeczn realizacj dobra i zaspokajania wszelkich potrzeb ludzkich z mioci Boga i bliniego. Wspaniaym dokumentem humanizmu chrzecijaskiego jest Konstytucja duszpasterska o Kociele w wiecie wspczesnym Gaudium et spes, ktra wcza Koci do pracy nad rozwizaniem palcych problemw wspczesnoci, nie tylko problemw naruszenia godnoci czowieka, wsplnoty ludzkiej, maestwa i rodziny oraz kultury, ale take problemw ycia gospodarczego, wsplnoty politycznej, pokoju i wsppracy midzynarodowej. Ukonkretnienie tych prac przynosi list apostolski Pawa VI Octogesima adveniens. Rwnoczenie widzimy, jak humanizm chrzecijaski wypywa z Chrystocentryzmu i cile wie si z moralizmem i personalizmem, by razem przepaja wszystkie dokumenty soborowe, majce na celu odnow chrzecijastwa i lepsze przystosowanie duszpasterskie do warunkw wspczesnego wiata. ...;. W caoci biorc, ideologia wychowania chrzecijaskiego wprowadza w ksztatowaniu i rozwijaniu ludzi ducha Chrystusowego, mio dobra w powizaniu ze wstrtem do za, szacunek dla czowieka oraz apostolsk aktywno wraz z czynnym miosierdziem i wspczuciem dla ludzkich potrzeb. Wychowanie takie przeobraa naturalnie egoistycznego czowieka i rozwija najlepsze strony jego istoty wewntrznej.

ciw dla tego celu orientacj i skuteczno wychowania, ale potrzebna jest jeszcze organizacja dziaania wychowawczego, ktra okrela instytucje, obowizane do realizacji caej koncepcji. Zajmuje si t stron organizacyjn specjalna nauka, czyli doktryna wychowawcza Kocioa, ktrej podstawy nakrelia encyklika Piusa XI o chrzecijaskim wychowaniu modziey, susznie nazywana jego kart konstytucyjn. Zwraca ona uwag na to, e wychowanie jest dzieem spoecznym, a nie jednostki. Czowiek rodzi si najpierw w rodzinie, nastpnie wzrasta i znajduje swe miejsce w spoeczestwie, zorganizowanym jako pastwo, a do ycia nadnaturalnego rodzi si przez chrzest w Kociele. W zwizku z tymi faktami potrzebne s koniecznie trzy spoecznoci w wychowaniu, przez ktre kady wychowanek przechodzi, aby mc rozwin si wszechstronnie pod wzgldem fizycznym, umysowym i duchowym. Tymi spoecznociami s rodzina, pastwo i Koci jako odrbne wadze wychowawcze. Rodzina ma prawo naturalne do wychowania dzieci, prawo to jest wczeniejsze od prawa pastwa, ktre powinno rodzinie pomc w jej zadaniach, ale nie moe jej zastpowa, jeli rodzice yj i mog odpowiedzialnie sprawowa opiek nad dziemi. Prawo rodzicw do stanowienia o dziecku trwa do czasu osignicia samodzielnoci yciowej i spoecznej dzieci i nie moe by despotyczne, gdy jest podporzdkowane celowi ostatecznemu ycia ludzkiego, prawu naturalnemu i boskiemu. Obowizki rodzicw w zwizku z daniem ycia dziecku dotycz nie tylko pielgnacji, lecz take rozwijania fizycznego, odpowiedniego wyksztacenia umysowego, przygotowania religijnego i moralnego. Pastwo natomiast posiada prawa wychowawcze wobec swych obywateli z tytuu dobra wsplnego. Prawo to ma charakter spoeczny, dlatego te polega na obowizku pomocy rodzicom wielodzietnym, do zastpienia rodziny w razie potrzeby. Rwnoczenie pastwo ma prawo wymaga od obywateli okrelonego stopnia kultury i poziomu wyksztacenia przez obowizkowo szkoy oglnoksztaccej i zawodowej, prowadzenia wychowania patriotycznego, obywatelskiego, wojskowego i prawo do wasnej polityki kulturalno-owiatowej, byle nie sprzecznych z prawem naturalnym, ani prawami wychowawczymi rodziny i Kocioa, ktre nie pochodz z ustanowienia spoecznego. Koci bowiem ma prawa nadprzyrodzone do wychowywania swych wiernych z dwu tytuw: 1 - misji nauczycielskiej, zleconej przez

3. Doktryna wychowawcza kocioa Zaoenia wiatopogldowe i filozoficzne konstruuj zaledwie model teoretyczny wychowania chrzecijanina, ideologia zapewnia wa-

Chrystusa w sowach: Idcie wic i nauczajcie wszystkie narody udzielajc im chrztu w imi Ojca i Syna, i Ducha witego; uczcie je zachowywa wszystko, co wam przekazaem" (A/7 28,19) oraz 2 - misji zbawiania dusz, czyli macierzystwa duchowego, gdy Kto uwierzy i przyjmie chrzest, bdzie zbawiony; a kto nie uwierzy, bdzie potpiony" (Mk 16,16). Magisterium Kocioa, czyli jego nauczanie jest nieomylne w zakresie prawd objawionych oraz praw moralnoci, ktr Koci katolicki obejmuje w jej peni. Obowizek nauczania daje Kocioowi prawo zakadania szk i uniwersytetw katolickich wraz z koniecznoci oceny wszelkiej nauki ludzkiej co do zgodnoci jej z prawdami wiary. Zbawienie za dusz przez Koci, czyli macierzystwo duchowe, do czego jedynie Koci posiada nadprzyrodzone rodki, aski w sakramentach w., rozciga si na ca ludzko i nadaje Mu prawo misyjnego dziaania i rozkrzewiania wiary Chrystusowej tak, by Ewangelia bya znana na caym wiecie... Kada z omwionych wadz wychowawczych: rodzina, pastwo i Koci ma wedug encykliki Piusa XI swj wasny teren dziaania i obowizkw, dlatego te dla dobra wychowywanych ludzi powinny one wsppracowa harmonijnie ze sob. Poniewa nie ma obiektywnych sprzecznoci midzy nimi, przy dobrej woli wszystkich wadz harmonia wspdziaania moe by osignita. Nie powinno wic by kolizji i walki pomidzy nimi, gdy prowadzi to do dezorientacji wychowankw, a nawet przyczynia si do samowoli, przedwczesnej emancypacji spod autorytetu wychowawcw w domu, szkole i w Kociele i do wykolejenia modziey, co dzi stao si powszechn plag na caym wiecie (chuligani, hippiesi). Doktryna wychowawcza Kocioa, dajca harmonijnej wsppracy wszystkich instytucji zainteresowanych wychowaniem ludzi, wyrasta z wielowiekowego dowiadczenia i mdroci, ktre ksztatoway si w szeregu koncepcji wychowawczych do dzi ywotnych w Kociele, a prowadzonych przez znane zakony wychowujce, jak jezuici w. Ignacego Loyoli (XVI w.), bracia szk chrzecijaskich w. Jana De la Salle (XVII w.), pijarzy w. Jzefa Kalasantego (XVII w.) czy salezjanie w. Jana Bosko (XIX w.). Szczeglnie genialny pedagog w. Jana Bosko unowoczeni wychowanie chrzecijaskie, spsychologizowa je, dostosowujc do psychiki dziecka i jej potrzeb radoci, ruchu, zabawy, piewu, wycieczek, w czym na wiele lat wyprzedzi znacznie pniejszych nowatorw i twrcw tzw. nowego wychowania. w. Jan

Bosko stworzy wic przez wniknicie w mdro wychowawcz Kocioa oryginalny system prewencyjny wychowania, czyli system zapobiegania zu przez szereg rodkw naturalnych, jak asystencj, czyli stae przebywanie i wspycie z wychowankami, przez organizacj ich pracy i wypoczynku, przez ksztacenie zawodowe lub oglne dostosowane do zainteresowa modziey, przez rozwijanie jej aktywnoci, samodzielnoci i zespoowego ycia, a przede wszystkim przez kierowanie jej samowychowaniem przy pomocy aski sakramentalnej na co dzie (wbrew panujcym tendencjom jansenistycznym, ktre zalecay adorowanie Eucharystii z daleka bez komunikowania) przez uatwienie spowiedzi i Komunii w., dostarczajcych siy do wytrwania w dobrym. Obecnie wychowanie chrzecijaskie, rozproszone po caej kuli ziemskiej, w wyniku obrad i uchwa II Soboru Watykaskiego (od 1965 r.) dostosowuje si do problemw wspczesnoci, jej cywilizacji technicznej i kultury masowej. W zwizku z tym model trzech instytucji wychowania chrzecijaskiego - rodziny, pastwa, Kocioa - zosta rozszerzony i rozbudowany. Uzupenia go przede wszystkim szkoa, ktra niezalenie od stopnia podstawowego, redniego czy wyszego, w soborowej Deklaracji o wychowaniu chrzecijaskim Gravissimum educationis (1965) uzyskaa miejsce centralne, staa si pewnym centrum, w ktrego wysikach bior udzia rodziny, nauczyciele i rnego rodzaju organizacje spoeczne (n. 5). W ten sposb spoeczestwo obywatelskie przez swoje organizacje bierze udzia w modelu instytucji wychowawczych. Powoaniem nauczycielstwa i szkoy jest pomaganie rodzicom i zastpowanie spoecznoci w wypenianiu ich obowizkw przez podejmowanie zada wychowawczych: ksztacenia umysowego modziey, wychowania moralnego, kulturalnego, zawodowego i spoecznego. Szkoa katolicka za prowadzona pod kierownictwem Kocioa take ma cele kulturalne i dy do prawdziwie ludzkiej formacji modziey ochrzczonej, ktr ponadto w atmosferze ewangelicznego ducha wolnoci i mioci uczy skutecznego pomnaania dobra oglnego i przygotowuje do apostolskiej suby w rozszerzaniu Krlestwa Boego (n. 8). To apostolskie zadanie szkoy katolickiej wypywa z rozrnienia przez Deklaracj 1 - prawa powszechnego wszystkich ludzi obdarzonych godnoci osoby do prawdziwego wychowania jako penego rozwijania osobowoci zgodnie z ich cechami indywidualnymi, rnic pci, kultury i tradycji ojczystych (n. 1) oraz 2 - prawa ochrzczonych jako nowego stworzenia dziki odrodzeniu z wody i z Ducha wite-

go", a wic jako dzieci Boych nie tylko do penego rozwoju osoby ludzkiej, ale take do wychowania chrzecijaskiego, w ktrym zdobd wiadomo wiary, naucz si chwali Boga liturgicznie, zaprawi si do moralnego ycia, stan si ludmi doskonaymi, wreszcie apostolsko bd dawa wiadectwo Chrystusowi, pomaga w chrzecijaskim ksztatowaniu wiata przez przyczynianie si do dobra caej spoecznoci (n. 2). Te wanie ukazane dwa zadania: pene rozwijanie osobowoci wychowanka jako czowieka i apostolskie dawanie wiadectwa chrzecijaskiego w rodzinie 38 , w szkoach katolickich 39 , w seminariach duchownych 40 , a nawet w uniwersytetach katolickich41R o z d z i a IV

SYSTEM WYCHOWANIA LIBERALNEGO

1. Geneza i rozwj systemu
Znacznie modszy od chrzecijaskiego system liberalny wychowania rodzi si na przeomie XIX i XX stulecia. Pocztkiem jego realizacji bya reforma szkoy pod gon nazw szkoy nowej" lub nowego wychowania". a) Bya to reakcja przeciwko dotychczasowej, przestarzaej szkole herbartowskiej XIX wieku (patrz cz. I rozdz. III p. 1). Podstaw szkoy starej stanowio wycznie nauczanie przez podawanie masy wiadomoci do wykucia na pami. Taki program encyklopedyzmu, zwany take materializmem dydaktycznym, wynika z zaoe atomistycznych herbartyzmu. Dusza ludzka wedug Herbarta skada si z atomw psychicznych wyobrae, ktre przycigaj si i kojarz. Dziki temu
38 J. O z d o w s k i, Rola rodziny w wychowaniu modziey, Zeszyty Naukowe K U L " 1969 z. 3 s. 29-41. 39 Msgr A. A n c e l , L'Education chretienne dans la lumiere du Concile, La D o c u m e n t a t i o n C a t o l i u e " 1969 n r 1550 s . 9 7 6 - 9 8 6 ; F . A . B e d n a r s k i O P . , L'Educazione dei giovani alla luce del Concilio Yaticano II, Roma 1970. 40 S. K u n o w s k i, Elementy pedagogiczne teorii seminarium duchownego jako instytucji wychowawczej, Collouium Salutis" 1970 s. 211-241; // decreto sulla formazione sacerdotale, Torino 1967. 41 Ks. W. G r a n a t , Uniwersytet katolicki w wietle uchwal Soboru Watykaskiego II, Zeszyty Naukowe KUL" 1968 z. 3/4 s. 17-32.

kojarzeniu (asocjacji) powstaj w psychice tzw. masy apercepcyjne tych wyobrae zdolne do przyswajania (apercepcji) sobie nowych wiadomoci. Uczenie si wic polega na wczaniu nowych idei-wyobrae w system starych idei. Cao poczonych ze sob mas apercepcyjnych stanowia tre charakteru moralnego, ktry by celem nauczania, ale osigalnym tylko przez zapamitywanie szkolnych wiadomoci. Dlatego te szkoa XIX wieku staa si szko ksikow, program nauczania i podrcznik lub erudycja nauczyciela byy jej orodkiem. W klasie wszystko byo urzdzone do suchania. Uczniowie w rzdach ciasnych awek siedzieli sztywno, bez ruchu, z zaoonymi w ty lub wyoonymi przed sob rkami, byli cakowicie unieruchomieni i bierni, poniewa jedynym ich zadaniem byo sucha, co nauczyciel mwi i trwale zapamita. Uczenie si na pami niezrozumiaych treci, moc wicze, nauka przed i po poudniu, surowo nauczycieli-dziwakw, nieliczenie si z zainteresowaniami uczniw, nieznajomo ich psychiki -wszystko to stwarzao atmosfer udrki, opisywanej potem w pamitnikach, prowadzcej czsto do samobjstw szkolnych, atmosfer nudy i cichej walki z dokuczliwymi belframi 42 , wyrazem czego byy synne psie figle" uczniw43.Posuszestwo stara szkoa staraa si osign zaostrzajcymi si cigle nakazami, sankcjami i karami. Uciekano si do kar fizycznych (kijem, rzg, koz, karcerem) lub wymylano specjalne kary szkolne (jak przepisywanie setki razy sentencji umoralniajcych, klczenie na grochu itp.), nie mwic ju o pospolitych wyzwiskach od dardanelskich osw, idiotw, kretynw. Zdarzali si nauczyciele sadyci, lubujcy si w zadawaniu kar, jak np. niemiecki nauczyciel Haberle w swoim pamitniku wyliczy, e w cigu 51 lat i 7 miesicy szkolnego ywota wymierzy 1 175 250 uderze kijem, rzg, liniaem i rk, 1 115 800 uderze po gowie nawet przy pomocy Biblii i katechizmu, 18 200 policzkw i wytargania za uszy oraz 8 082 kary klczenia lub trzymania prta w podniesionych rkach 4 4 , czyli liczc w bilansie kar szkolnych okoo 13 tysicy dni nauki (po 250 rocznie) przecitnie wypada 178 kar dziennie! Gdy tak surowo karano w szkole, w domu
A. G r a f , Schulerjahre, Erlebnisse und Urteile namhafter Zeitgenossen, Berlin-Schnenberg 1912. 43 Por. W. G o m u 1 i c k i, Wspomnienia niebieskiego mundurka; R. K i p 1 i n g, Stalky i S-ka; L. J a x a - B y k o w s k i , Figle i psoty modziey szkolnej, Kwartalnik Psychologiczny" 1933. 44 Encyklopedia Wychowania pod red. St. empickiego, Warszawa 1937, t. 3 s. 409.
42

natomiast zachcano do nauki przyjemnostkami (akocie, spacer, potem kino), a nawet bya prowadzona przez ojcw buchalteria za 45 odrobione dodatkowo zadania i potrcanie z nalenoci za ze stopnie . Wyniki takiej szkoy byy ze wszech miar opakane. Wkuwanie na pami prowadzio do werbalizmu, czyli znajomoci jedynie sw (ac. verbum - sowo) bez zrozumienia rzeczy, nabyta za wiedza bya nieprzydatna w yciu (np. gramatyka aciska, metryka), brak wreszcie ksztacenia woli i charakteru powodowa demoralizacj modziey w rozpowszechnionym kamstwie szkolnym, oszustwach, hazardzie, alkoholizmie i seksualizmie46. W ten sposb coraz bardziej pogbia si rozdzia midzy szko a yciem, opinia publiczna zacza potpia szkoy, poczto szuka drogi reformy. b) W r. 1895 psycholog amerykaski John Dewey (zm. 1952) wystpi z artykuem o wysiku woli, wykaza, e ani rygoryzm w szkole, ani hedonizm pedagogiczny w domu (gr. hedone - przyjemno) nie pobudzaj woli w sposb waciwy. Ani lk przed kar, ani pogo za przyjemnostkami nie s dobrymi motywami uczenia si. Nauka powinna opiera si na zainteresowaniu dziecka, poniewa ono dopiero dopinguje wol do najwikszego nawet wysiku. Stanowisko Deweya wynikao z nowej filozofii amerykaskiej pragmatyzmu Jamesa (gr. pragma - czyny, dziaanie). Pragmatyzm gosi, e prawdziwe jest tylko to, co jest uyteczne i skuteczne w dziaaniu. Zmieni on pogld tradycyjny na czowieka, ktry nie tylko jest istot mylc (homo sapiens - czowiek mdry), jak utrzymywali staroytni i chrzecijastwo, ile istot dziaajc (homofaber - czowiek rzemielnik Bergsona). Jako istota dziaajca czowiek wedug pragmatyzmu nie poznaje umysem prawdy o rzeczach istniejcych poza nim obiektywnie, lecz subiektywnie jest twrc prawdy przez swe skuteczne dziaanie. Std te Dewey rozwin pogld instrumentalizmu, twierdzcy, e mylenie stanowi pomocnicze narzdzie dziaania i gdy dziaanie czowieka natrafia na trudnoci, wwczas to w umyle pojawia si problem, a rozwizanie umysowe problemu przez postawiene trafnej hipotezy 47 roboczej pomaga w usuniciu praktycznych trudnoci w dziaaniu .

Instrumentalizm gosi wic, e nie yjemy po to, aby myle, lecz przeciwnie mylimy po to, by lepiej y. Udowodni tez, e czowiek to przede wszystkim istota dziaajca, a nie rozmylajca, najatwiej jest na maym dziecku, ktre stale si porusza, jest czynne i aktywnie si bawi, manipuluje przedmiotami i na skutek tego samodzielnie nabywa dowiadczenia. W latach 1896-1903 Dewey prowadzi uniwersyteck Eksperymentaln Szko wicze w Chicago, w ktrej opracowa nowy sposb nauczania nie przez podawanie wiadomoci, lecz przez samo dziaanie dziecka (learning by doing). Szkoa bowiem ma by dalszym cigiem nabywania dowiadcze z wasnego zainteresowania dziecka przez dziaanie, objaniane na drodze samodzielnego poszukiwania wiadomoci pod kierunkiem nauczyciela. Zmian t nazwa Dewey kopernikask rewolucj" w szkole. Tak jak Kopernik wstrzyma soce, wzruszy ziemi", podobnie i przewrt Deweya polega na przemieszczeniu centrw nauczania w szkole. Dawniej ogniskiem centralnym by nauczyciel i program nauczania, a dziecko jako satelita musiao si dostosowa do wymaga szkolnych, obecnie za centrum zawierao si w swobodnym rozwoju zainteresowa dziecka, do czego wychowawca w swej pomocy ma si przystosowa. Zamiast wic szkoy biernej i pamiciowej herbatyzmu powstaa nowa szkoa oparta na aktywnoci i samodzielnoci dziecka. c) Podobne tendencje reformatorskie pojawiy si pod koniec XIX w. i na terenie Europy. W Hamburgu nauczyciele zwrcili uwag na znaczenie samorzutnej twrczoci dzieci w dziedzinie rysunku, modelowania i lepienia dla ich rozwoju. Uksztatowa si z tego kierunek zwany wychowaniem przez sztuk", w ktrym chodzio o swobodny rozwj osobowoci dziecka jako przeciwwag dla biernego nauczania innych przedmiotw szkolnych. Kierunek ten rozwin w szko pracy" znany pedagog niemiecki Georg Kerschensteiner (zm. 1935). Prac rzemielnicz obrbki drewna, metalu, szka w warsztatach szkolnych uczyni on podstaw nauczania i wychowania. Nauka pracy rcznej w zakresie robt praktycznych staa si w szkole pracy" Kerschensteinera nowym przedmiotem nauczania po to, by ucze zuytkowywa nabyte umiejtnoci przy wykonywaniu modeli i pomocy pogldowych dla wszystkich innych przedmiotw nauki dla uzmysowienia i ilustracji wiadomoci. W trakcie pracy rcznej rwnoczenie ucze rozwija swj charakter moralny przez wyrobienie w sobie szacunku dla pracy fizycznej, uksztatowanie cech sumiennoci, dokad-

45 46 47

Por. 2. N o w a k o w s k i , Przyldek Dobrej Nadziei. F. W. F o e r s t e r , Szkol i charakter (t. z niem.), Warszawa (brw.) s. 25-65. J. D e w e y , Jak mylimy (t. z ang.), Warszawa 1957.

noci, wytrwaoci. Pod wpywem Deweya Kerschensteiner wprowadzi do swego systemu ide samodzielnoci w ten sposb, e ucze zaczyna prac od samodzielnego projektu, planu i kosztorysu rzeczy, ktr zamierza wykona, nastpnie samodzielnie realizowa zatwierdzony projekt i wreszcie samodzielnie ocenia swoje wykonanie, wprowadzajc poprawki. Szkoa pracy" po klsce I wojny wiatowej miaa wychowywa Niemcw na poytecznych obywateli, przygotowanych zawodowo do ycia spoecznego. Najliczniej pojawiy si reformy na polu wychowania przedszkolnego. Dotychczasowe freblwki (ogrdki dziecice" F. Frbla od 1839) byy ochronkami dla dzieci, wychowujcymi je fizycznie, umysowo i moralnie gwnie przez fantazyjne zabawy dzieci, np. siedmiobarwn pik jako ptaszkiem latajcym oraz przez opowiadanie bajek. W r. 1907 w osiedlu robotniczym Turynu lekarka woska dr Maria Montessori urzdzia po raz pierwszy prawdziwy Dom Dziecka" (Casa dei bambini), wprowadzia niskie mebelki dostosowane do wzrostu i si maych dzieci, zaopatrzya w mae narzdzia pracy, by dzieci same mogy si obsugiwa i mogy pracowa w ogrdku przy hodowli kwiatw i krlikw. Zamiast tradycyjnych zabawek, jak lalka i klockw w formie bry geometrycznych (tzw. dary natury" Frbla) zastosowaa tzw. materia dydaktyczny, jak kolorowe wczki, dzwoneczki, cymbaki, ciarki, by dziecko wiczyo si w odrnianiu odcieni barw, tonw czy ciaru (program zaostrzenia zmysw dziecka), a przez obserwacj i dowiadczenia przygotowywao si do przyszej powanej pracy i do nauki szkolnej czytania i pisania. Zakazaa natomiast bawienia si dzieci lalkami i opowiadania bajek, aeby nie rozwija fantazji dziecicej i nie wypacza zmyleniami pogldw na rzeczywisto, do ktrej dziecko w przedszkolu ma si przygotowa. Okazao si wkrtce, e rugowanie naturalnej zabawy, bajek i fantazji dziecka przedszkolnego byo u Montessori programem zbyt pozytywistycznym i sztucznym, ale od tego czasu idea istotna samodzielnoci maego dziecka utrzymaa si we wspczesnym przedszkolu. Inny system tego wychowania stworzy lekarz belgijski Owidiusz Decroly, ktry wprowadzi do zaj gry wychowawcze, np. w postaci kolorowych obrazkw pocitych na czci, z ktrych bawice si dziecko miao zoy cao lub te w postaci obrazkowych kart do gry. Zabawy takie ywo zajmoway i interesoway dzieci, rozwijay spostrzegawczo i uwag, a przede wszystkim wiczyy inteligencj.

Pomysy nowatorskie nowego wychowania" zaczy si mnoy (np. wiejskie szkoy internatowe w Anglii, Francji, Niemczech), pojawia si nowa nauka o dziecku, o jego rozwoju fizycznym i psychicznym (pedologia). W zwizku z tym ruchem w r. 1900 pisarka szwedzka Ellen Key powitaa nadchodzce XX stulecie pod hasem wieku dziecka". W swej egzaltowanej ksice rozwina prawdziwy kult dziecka, przyznajc mu najskrajniejsz swobod w rozwoju, a nawet prawo dobierania sobie rodzicw. By to nowy kierunek pedagogiczny pajdocentryzmu, czyli pedagogiki wychodzcej od dziecka", a nie jak dotd skierowanej na dziecko" celem jego urobienia do posuszestwa wobec autorytetu wychowawcw. Z czasem doprowadzio to do wzmoenia objaww samowoli modziey tzw. pajdokracji, czyli rzdw i growania dziecka nad dorosymi. Niedugo te wiek dziecka" ukaza dno niedoli, jak w faszyzmie cierpiay eksterminowane dzieci ydowskie i polskie 48 . Zasada aktywizmu i samodzielnoci zostaa wkrtce przeniesiona na teren szkoy redniej. Nauczycielka amerykaska Helena Parkhurst w miasteczku Dalton (USA) stana przed trudnym zadaniem, miaa uczy wielk gromad dzieci bez adnej pomocy, tote wpada na pomys, by znie tradycyjne klasy szkolne, podzia godzin, lekcje, dzwonki, a wprowadzi gabinety przedmiotowe, pracownie, w ktrych dziecko ma zgromadzone pomoce i lektur, dostaje zadanie miesiczne i zaopatrzone we wskazwki pracy, ktr ma samodzielnie wykona przy pewnej pomocy ze strony nauczyciela, a potem zaliczy przez zdanie sprawy z wykonania i egzamin z nabytych wiadomoci. W ten sposb powsta gony plan daltoski, zwany inaczej planem pracy laboratoryjnej, ktry by ju cakowitym zaprzeczeniem szkoy tradycyjnej.

2. Podstawy organizacyjne i zasady systemu liberalnego Mnoce si strumyki reform i nowych pomysw poczyy si w jeden nurt nowego wychowania" na zjedzie pedagogw w Hadze w 1912 r. Postanowiono na nim zorganizowa towarzystwo dla przeprowadzenia reformy szkolnictwa. Wojna przeszkodzia wyznaczo-

48

K. S o s n o w s k i, Dziecko w systemie hitlerowskim, Warszawa 1962.

nemu na 1914 r. organizacyjnemu zjazdowi, ktry odby si dopiero w 1921 r. w Calais. Utworzono wwczas Midzynarodow Lig Nowego Wychowania pod egid Ligi Narodw w Genewie, dokd przeniesiono Midzynarodowe Biuro Nowego Wychowania, bdce central na skal wiatow. Liga Nowego Wychowania poza twrcami systemw pedagogicznych obejmowaa jako zasadniczych czonkw rzdy pastw, ktre deklaroway wprowadzenie w swoim kraju reformy szkoy wedug okrelonego programu. Polska wieo po odzyskaniu niepodlegoci staa si czonkiem Ligi i pocztkowo miaa pewne sukcesy propagandowe szczeglnie w dziedzinie samorzdu szkolnego, dopki Niemcy nie zostay przyjte do Ligi Narodw. Program Midzynarodowy Ligi Nowego Wychowania wymaga, by 1 - celem wychowania byo zachowanie i potgowanie si duchowych dziecka, 2 - poszanowanie indywidualnoci, aby oswobodzi wewntrzne siy dziecka, 3 - nauczania opartego na wrodzonych, spontanicznych zainteresowaniach, objawianych w pracy rcznej, umysowej, artystycznej i spoecznej, 4 - zaprowadzenie samoopanowania i samorzdu jako postaw karnoci, 5 - zastpienie wspzawodnictwa midzy uczniami wspprac indywidualnoci na usugach zbiorowoci, 6 - wymaga koniecznie koedukacji jako wsplnego nauczania i wychowania obu pci, by umoliwi im wzajemne wywieranie wpyww niezmiernie podanych". Obowizywao tu bezwzgldne odrzucenie wszelkich kar tak fizycznych, jak i psychicznych, chodzio bowiem w pierwszym rzdzie o oswobodzenie wewntrznych si dziecka" 4 9 . Okrelenie to nie byo rozumiane tradycyjnie jako rozwijanie i wiczenie si intelektualnych i moralnych dziecka, lecz pojmowano pod tym wydobywanie specjalnych si duchowych, o charakterze metapsychicznym, jak sia nadzwyczajna woli, hipnotyzerstwo, telepatia, jasnowidzenie, mediumizm i okultyzm. Dziaa w tym programie ezoteryczny mistycyzm propagowany przez teozofi (gr. teos - bg, sofia - mdro) Heleny Bawatskiej i antropozofi (gr. antropos - czowiek) Rudolfa Steinera jako wiatopogld towarzystw masoskich, przyjmujcych za podstaw laickiej moralnoci i etyki nauk jogw hinduskich w opanowaniu ciaa przez spotgowan wiczeniami wiadomo jani i si woli 5 0 .
A. O d e r f e l d w n a , Midzynarodowa Liga Nowego Wychowania, Ruch Pedagogiczny" 1926 nr 3 s. 65-66. 5 0 A t h a r v a n , Teozofia a wychowanie. Warszawa 1913.
49

W ten sposb Midzynarodowa Liga Nowego Wychowania jako ekspozytura masonerii wprowadzaa, walczc z chrzecijastwem, wschodni mistyczny pogld na wiat jako podstaw reformy wychowania. Z nowych zaoe wypywa program sprzecznej z tradycj europejsk koedukacji, czyli wychowawczego zrwnania pci, nie tylko przez wspln nauk, ale take wychowanie prowadzce teraz do maskulinizacji dziewczt i odwrotnie do feminizacji chopcw jako wpyww niezmiernie podanych". Koedukcacj uzupenia postulat, by dziecko samoopanowywao si moralnie przy pomocy jedynie samorzdu szkolnego jako instytucji demokratycznej bez potrzeby poznawania zasad etycznych i uznawania autorytetu wychowawczego. U podstaw za caoci programu leaa utopijna wiara w spontaniczn wrodzon popdowo zainteresowa twrczych wszystkich dzieci, co pozwalao na odrzucenie wszelkiego z gry ustalonego programu i planu nauczania. Cao wic bya wyrazem mistycznego idealizmu, indywidualizmu i liberalizmu. Liga Nowego Wychowania dziaaa w duchu pacyfizmu i rozwijaa si bez przeszkd do 1932 r., organizujc wiatowe zjazdy co dwa lata, dopiero kryzys ekonomiczny kapitalizmu i faszyzacja Europy pooya kres jej ywotnoci i ekspansji. Po drugiej wojnie powszechnej Liga Nowego Wychowania wesza w skad UNESCO jako jeden z czonkw. Rwnoczenie zasady przybray pod wpywem rozwijajcej si nauki (psychologia funkcjonalna E. Claparede'a, metoda kliniczna poznawania dziecka przedszkolnego J. Piageta i inne) nieco inny charakter, raczej pedologiczny anieli teozoficzny, daj bowiem, by 1 - patrze waciwie na dziecko jako na istot odrbn i bogat (szacunek dla dziecictwa), 2 -mobilizowa aktywno dziecka, 3 -pobudza i rozwija je, a nie naucza, 4 - uwzgldnia gbsze zainteresowania dziecka, 5 - angaowa je do penego ycia, 6 - stwarza z klasy spoeczno dziecic, 7 - czy aktywno rczn z prac umysow, 8 - rozwija zdolnoci twrcze, 9 - indywidualizowa wedug waciwej kademu dziecku miary, 10 - zastpowa karno zewntrzn wolnoci wewntrzn51. Istot wic systemu liberalnego wychowania, jak wskazuje nazwa, wci pozostaje ta sama swoboda dziecka, uzasadniana teori ekspresji i przeciwstawiana praktyce represyjnej starej szkoy, chocia teoretycznie herbartyci (W. Rein) byli za impresj"
51

J. C h a t e l a i n , Les Principles de 1'Education Nouwlle, Paris 1951.

jako stopniowym wtaczaniem wiadomoci (ac. imprimere - toczy, naciska) i stali daleko od pniejszego impresjonizmu pedagogicznego zadowalajcego si w swobodnej czynnoci ucznia wraeniami i nastrojami jak w wychowaniu estetycznym (F. Gansberg, zm. 1950; H. Scharrelmann, zm. 1940)52. Przeciwiestwa te pomidzy wolnoci a autorytetem ujto jako postp wychowawczy w r. 1925 na terenie Ameryki nastpujco: - rozwijanie dziecka od wewntrz - a nie formowanie go od zewntrz, - zaspakajanie potrzeb i zainteresowa dziecka dla obecnego ycia - a nie przygotowywanie go do ycia dorosych w przyszoci, - umoliwienie spotanicznego wyraania siebie - a nie przekazywanie dotychczasowego dorobku kultury, - angaowanie si dziecka w czynnociach spontanicznych - a nie zmuszanie do metodycznego opanowania programu nauki, - rozwijanie wasnego dowiadczenia dziecka - a nie przyswajanie podawanego mu materiau, - budzenie niezadowolenia z istniejcego porzdku spoecznego - a nie przystosowywanie dziecka do niego, - dyscyplinowanie dzieci przez pozwalanie na dziaanie tego, co im si podoba - a nie narzucanie karnoci zewntrznej 53 . Tak wic pomimo pewnej ewolucji widocznej w orientacji wiatopogldowej od teozofii poprzez pedologi do teorii twrczej ekspresji, zasad naczeln pozostaje idea wolnoci dziecka, ktr trzeba bliej wyjani. 3. Ideologia systemu liberalnego wychowania Stwierdzilimy, i istot systemu liberalnego jest zastosowanie idei wolnoci w dziedzinie nauczania i wychowania. Idea wolnoci, przyniesiona w kulturze europejskiej przez chrzecijastwo pierwotne (I poznacie prawd, a prawda was wyzwoli" - / 8,32; Ku wolnoci wyswobodzi nas Chrystus" - Gal 5,1) zostaa wyizolowana i oderwana od swej peni duchowej, a zastosowana czciowo najpierw do wolnoci
52 53

religijnej, niezalenej od wadzy nauczajcej Kocioa, co w XVI w. wyrazio si w reformacji protestanckiej, goszcej wolno rozumienia Pisma w. jak si komu podoba, a zakoczyo si zasad podporzdkowania religii wadzy pastwowej wedug hasa: cuius regio, eius religio oraz przymusem wyznaniowym poddanych. W dalszych wiekach triumfalny pochd idei wolnoci negatywnej z programem uwalniania zawsze od czego obejmowa coraz dalsze dziedziny ycia, a wic w XVII wieku wolno nauki (Galileusz) i systemu filozoficznego (Kartezjusz) od zwizku wiatopogldowego z prawd religijn, w XVIII w. wolno spoeczno-polityczna obywatela od wadzy pochodzcej od Boga (rewolucja francuska), w XIX w. wolno ekonomiczna od wszelkich zasad moralno-spoecznych (kapitalizm), co przynioso ndz i wyzysk proletariatu, w XX w. wreszcie wolno pedagogiczna oswobodzia dziecko od kontroli i autorytetu wychowawcw, by po II wojnie wiatowej doj ostatecznie do cakowitej wolnoci moralnej od wszelkich zasad oglnoludzkiej etyki w goszonej tzw. etyce sytuacyjnej egzystencjalizmu Sartre'a. Idea swobody rozwoju dziecka bez kierowania nim przez wadz wychowawcz bya nawizaniem do idei J. J. Rousseau (1712-1778), ktry pierwszy gosi konieczno samorzutnego rozwijania si dziecka, jako realizacji powrotu do natury"; w Emilu, czyli powieci o wychowaniu z r. 1762 Rousseau wyszed z zaoenia, e wszystko, co wychodzi z rk Stwrcy natury jest dobre, natomiast psuje si w rkach czowieka. Czowiek z natury jest dobry i szlachetny, jedynie cywilizacja wielkomiejska i kultura dworska deprawuj go moralnie. Rousseau wic przeciwstawia si dogmatowi grzechu pierworodnego, czowiek wedug niego nie rodzi si ze skonnociami do za i nie potrzebuje nawrcenia do Boga, gdy wychodzi z rk Stworzyciela jako natura pena szlachetnoci i ulega zepsuciu dopiero pod wpywem ludzi. Aeby wic rozwin naturaln wito dziecka, trzeba trzyma je zdaa od cywilizacji, wychowywa na onie natury nieskaonej kultur i w otoczeniu ludzi wiejskich, o zdrowej z natury moralnoci. Przy tym Emilowi naley zostawi swobod ruchu i rozwoju, a wychowawca Emila ma by tylko obserwatorem psychiki dziecka, by sta si pomocnikiem dopiero wtedy, gdy dziecko samo czym si zainteresuje i bdzie zapytywao, by si dowiedzie czego lub gdy zapragnie uczy si, np. pisania, gdy odczuje potrzeb korespondowania z rodzicami. Rousseau gosi wic hasa wychowania negatywnego, jak sam to okrela, piszc: tajemnic

J. M. B e c k e r, Padagogischer Impressionismus, A s c h a f f e n b u r g 1913. J. P. W y n n e, Theories of Education, New York 1963 s. 30-31.

wychowania jest nie wychowywa, postpowa inaczej ni zwykle, a przede wszystkim nie narzuca z gry okrelonego celu i programu nauczania oraz nie stosowa kar. Jedynie dopuszczaln kar u Rousseau jest kara naturalna, gdy natura sama ukarze dziecko konsekwencj dokonanego czynu. Utopijno idei Rousseau najbardziej uwidacznia si w teorii kary naturalnej, gdy nie mona absolutnie czeka do chwili a natura-matka surowo ukarze dziecko, np. utopieniem si w studni, trzeba bowiem dziecko uchroni od wypadku, a nawet odstraszy kar od istniejcego zagroenia. Idea Rousseau przyniosa wiele dobrego, na przykad zachcia matki do karmienia niemowlt wasn piersi, co w kulturze dworskiej Owiecenia uchodzio za prostackie i wstydliwe - dzieci arystokracji oddawano do odchowania mamkom. Idea Rousseau zawiera w sobie take racjonalne jdro poszanowania wolnoci dziecka, ktr trzeba umiejtnie pokierowa przez porozumienie i wspdziaanie z dzieckiem, a nie przez narzucanie si czego co dziecka nie interesuje. Jednake praktyczna realizacja idei Rousseau dugo nie dochodzia do skutku, gdy wymagaa jeszcze rozwizania wielu problemw, jak np. stosunku wolnoci dziecka do moralnoci, do sprawy samowoli dziecka itp., co nastpio dopiero pod koniec XIX w., kiedy to uksztatoway si liberalne zasady moralizmu, personalizmu i humanizmu. a) Moralizm idealistyczny, czyli pojmowanie moralnoci w liberalizmie wywodzi si z zaoenia Rousseau'a, e czowiek jest z natury dobry, a wic postpuje moralnie tylko wtedy, gdy yje zgodnie ze swymi popdami. W kocu XIX stulecia psychoanaliza Z. Freuda (zm. 1939) staa si naukow podbudow moralnoci liberalnej. Lekarz austriacki, Zygmunt Freud na podstawie obserwacji osb nerwowych doszed do przekonania, i popd seksualny (libido) stanowi jedyne rdo ycia psychicznego i kieruje postpowaniem czowieka. Popd ten rozwija si w dziecku od niemowlctwa jako sfera niewiadomego Ono (Es lub w acinie Id), ale natrafia na cenzur wiadomoci jani (Ich - Ego) w postaci zasad etycznych sumienia jako nadjani (Uber - ich - Super Ego). Wwczas to libido zostaje zepchnite do podwiadomoci, w ktrej powstaje kompleks, jako wizka skojarzonych wyobrae, zabarwionych uczuciowo nienawici i powodujcych zaburzenia nerwicowe. Tak np. u chopcw tworzy si kompleks Edypa jako zazdro o matk wobec ojca, u dziewczt za kompleks Elektry jako zawi o ojca wobec wobec matki. Nie dochodzi do powstania kompleksu tylko

wtedy, gdy energia popdowa wie si z wyszymi celami kulturalnymi, a nie wyadowuje si wprost w celach biologicznych. Takie przekierunkowanie energii popdowej powoduje uszlachetnienie jej, czyli wywouje proces sublimacji instynktu, tworzcy zdaniem, Freuda religi, moralno, sztuk i wszelkie dziea kultury w ogle. Ucze Freuda, austriacki psychiatra Alfred Adler (zm. 1937), twrca psychologii indywidualnej, odrzuci wprawdzie panseksualizm libido jako jedyne rdo psychiki, ale przyj dziaanie instynktu mocy lub postawienia si, ktry take moe ulec w niekorzystnym rodowisku zahamowaniu, dzi powiedzielibymy frustracji, tworzc kompleks niszoci lub poczucia maowartociowoci, np. z powodu kalectwa lub brzydoty. Kompleks taki da si usun tylko na drodze kompensacji, tzn. przez zastpienie pierwotnego celu denia do mocy nowymi wartociowymi celami. Tak np. na drodze kompensacji Napoleon, kapral maego wzrostu, sta si genialnym wodzem, krtkowidz Matejko wielkim malarzem narodowym, a kada brzydula" moe szuka kompensacji bd to w intelektualizmie bd w dobroci serca. Tak wic proces sublimacji lub kompensacji sta si w psychologii gbi podstaw moralnoci, ktra polega na tym, by nie tumi popdw, nie tworzy kompleksw przez kolizj dziaania z zasadami etyki, lecz doprowadzi instynkty do sublimacji i uszlachetniania przez wyadowanie czynne popdu, skierowane na cele kulturalne. W zwizku z tym Piotr Bovet, psychoanalityk szwajcarski, opracowa program sublimacji instynktu walki u chopcw, ktrzy zamiast krwawych bjek pomidzy sob znajd upust energii w alpinizmie, w walce sportowej z natur lub ze sob, a przynajmniej w kibicowaniu zawodom lub te w walce szachowej, w ktrej wystpuje szczyt sublimacji w postaci platonizacji instynktu. Rzeczywicie omwiony proces sublimacji dziaa w rozwoju czowie54 ka i jest znany nawet ju w. Tomaszowi z Akwinu ,a praktykowany przez witych (do wyszych rzeczy jestem stworzony", jak mawia w. Stanisaw Kostka), ale w ujciu chrzecijaskim nie instynkt samorzutnie si uwzniola, gdy jest moralnie obojtny, lecz szlachetnieje sam czowiek jako osoba, ktr rozwijajc rozum ku prawdzie, a wol ku dobremu, moe popdy zuytkowa dla dobrego lub zego celu, np. do
S. Th. III, 28, 4; ks. K. M i c h a 1 s k i, La sublimation thomiste, Angelicum" 1937 fasc. 1/2.
54

maestwa lub do wolnej mioci, ktra wybitnie rozwina si wrd modziey wspczesnej pod wpywem teorii psychoanalitycznych. Mimo to idealizm w systemie liberalnym kae widzie moralno jako samorozwinicie si wrodzonej szlachetnoci natury czowieka przez swobodne dziaanie popdw drog samorzutnej ich sublimacji, ktra umoliwia dobre przystosowanie si wychowanka do wzorcw spoecznych postpowania. Jednake w masach modziey samodzielna sublimacja nie daje spodziewanych wynikw, skoro zamiast przystosowania (adjustment) pojawia si chuligastwo i przestpczo nieletnich, obejmujca coraz szersze krgi jako wynik zego przystosowania (maladjustment). Moralizm liberalny przeto i mao skuteczna teoria sublimacji wymagaj dalszych wyjanie, dotyczcych warunkw dobrego rozwoju osobowoci, czym zaja si idea personalizmu. b) Personalizm w systemie liberalnym wychowania nosi nazw krytycznego, nadan mu przez twrc, niemieckiego psychologa i pedagoga, Williama Sterna (zm. 1938). Stern chcia si odci od tradycyjnego pojmowania osoby, jakie miao chrzecijastwo. W tym celu przeciwstawi dwa pojcia: rzeczy i osoby. Rzecz kada jest sum czci skadowych (np. st), osoba za take skada si z czci (np. czowiek), ale jest ich jednoci i caoci. Osoba to unitas multiplex, czyli jedno wieloci (wielojednia), ktra wyraa si na zewntrz w postaci celowego denia, pochodzcego od wewntrz tej caoci. Przy tym wedug Sterna jedno w osobie nie jest substancj jednoczc, czy dusz, lecz jest neutralna psychofizycznie", to znaczy, nie ma charakteru ani fizycznego, ani psychicznego, a tworzy cao w sensie logicznym. Takie krytyczne pojcie osoby ulego znacznemu rozszerzeniu, poniewa jednoci celowo dziaajc jest nie tylko czowiek, ale i zwierz, rolina, bakteria, sowem kada istota ywa, a take osoby zbiorowe, jak rodzina, nard, ludzko, ktre rwnie tworz pewn cao i d do jakich celw. Dlatego te naleao wprowadzi pojcie rnice czowieka od innych osb. Pojciem tym staa si osobowo (Persnlichkeit), przeniesiona z poezji niemieckiej (Goethe) i filozofii (Kant). Osoba roliny czy zwierzcia, wyjania Stern, dy tylko do celw minimalnych - samoutrzymania si przy yciu oraz utrzymania gatunku. Natomiast czowiek zmierza do celw wyszych i dlatego moe sta si osobowoci. Osobowo jest to wic taka osoba, ktra dy do maksymalnego samorozwoju. Stern wskazuje trzy drogi rozwoju osobowoci: autotelia, heterotelia i ideotelia. Autotelia (gr. autos- sam, telos

- cel) to realizacja celw wasnych osoby w stosunku do osb rwnorzdnych (np. cele sympatii, mioci lub walki i nienawici). Heterotelia (gr. heteros - obcy) stanowi przejcie celw obcych od osb nadrzdnych za wasne (np. rodziny, narodu, partii, pastwa). Ideotelia za (gr. eidos - idea, ksztat) to droga rozwoju osobowoci przez realizacj najwyszych idei ludzkoci, jak idea Prawdy, Dobra, Pikna i witoci. Proces przejcia celw obcych za wasne nazywa Stern introcepcj celw i uwaa go za podstaw wszelkiego wychowania. Teori osobowoci pogbi nastpnie twrca pedagogiki kultury, Eduard Spranger (ur. 1882) na podstawie filozofii wartoci, czyli aksjologii (patrz rozdz. III pkt. 1). Rozwin on typologi osobowoci, wyrniajc 6 czystych typw: 1. osobowo teoretyczna, np. naukowca dcego do wartoci prawdy, 2. ekonomiczn, np. przemysowca kierujcego si zyskiem, 3. estetyczn, np. muzyka, poety realizujcych pikno, 4. spoeczn, np. lekarza spoecznika kierujcego si ku dobru spoecznemu zdrowia ludzi, 5. polityczn, czyli wadcz, np. generaa sprawujcego wadz w pastwie oraz 6. osobowo religijn, np. kapana rozpatrujcego ycie w zwizku z Bogiem. Oprcz typw czystych Spranger wymieni trzy typy mieszane osobowoci: osobowo techniczn, czc w sobie orientacj teoretyczn i ekonomiczn rwnoczenie; osobowo prawnicz, ktra pochodzi z poczenia teoretycznej i spoecznej oraz osobowo pedagogiczn, ktra wie postaw spoeczn z innymi typami zalenie od specjalnoci nauczania, np. u matematyka z teoretyczn, a u polonisty z estetyczn. Typ osobowoci powstaje wic w kontakcie z okrelon sfer wartoci nauki, ekonomiki, estetyki, socjonomiki, polityki czy religii, ktre razem tworz hierarchiczne ukady w kulturze. W zwizku z tym G. Kerschensteiner, gdy w drugiej fazie swej twrczoci wczy si do pedagogiki kultury, bliej okreli samo pojcie wychowania nastpujco: wiadome urzeczywistnianie wartoci w kim jest wychowywaniem innych" 5 S oraz przedstawi drog tworzenia si typu osobowoci jako proces ksztacenia, w ktrym dokonuje si skrzyowanie nauczania z wychowaniem. Pod ksztaceniem rozumie on samodzielne dorabianie si przez wychowanka wasnej struktury duchowej osobowoci drog przeywania wartoci,
55 G. K e r s c h e n s t e i n e r , Dusza wychowawcy i zagadnienie ksztacenia nauczycieli (t. z niem.), Warszawa 1936 s. 16.

zawartych jako energi rozwojowe w dzieach kulturowych 56 . To wanie zrozumienie sensu obrazu, poematu, rozprawy, koncertu muzycznego czy pomnika architektury jest przyswajaniem ich wartoci, ktre rozwijaj umys, uczucia i postawy deniowe czowieka. Przy tym ksztacenie odbywa si wedug podstawowego aksjomatu Kerschensteinera tylko wtedy, gdy midzy duchow struktur dobra kulturalnego a wewntrzn struktur jednostki zachodzi cakowita lub czciowa zgodno 57 . W takim ujciu zaoona z gry struktura duchowa jednostki byaby wrodzonym warunkiem, predystynujcym do rozwoju okrelonego typu osobowoci. W rzeczywistoci natomiast osoba ludzka, pomijajc moliwe nienormalnoci, zwykle jest bogato wyposaona w zadatki odczuwania wszystkich zasadniczych wartoci, potrzebnych naturze czowieka. Std konkretna osobowo zawsze pod wpywem warunkw zewntrznych rodowiska spoecznego tworzy si, staje si przez przewag - drog wyboru -jakiego systemu wartoci nad innymi systemami, ktre mog mniejsz odgrywa rol, ale s konieczne do wszechstronnego rozwoju jako zasadniczej potrzeby i dobra czowieka. Personalizm wic wymaga swego uzupenienia w idei humanizmu, wskazujcej na to, jakie dobra ma system wychowania liberalnego zrealizowa. c) Humanizm w systemie liberalnym take nosi na sobie pitno idealizmu i wystpuje jako humanizm naukowy i technokratyczny. Pocztki tego humanizmu sigaj okresu midzywojennego, kiedy to znana nam Midzynarodowa Liga Nowego Wychowania wystpia z ide powrotu do humanizmu europejskiego jako idei pacyfistycznej i bronicej wartoci nauki, sztuki i kultury przed narastajcym faszyzmem i jego barbarzystwem. Po drugiej wojnie wiatowej pierwszy dyrektor generalny UNESCO, biolog angielski Julian Huxley wystpi w r. 1946 z programem humanizmu ewolucyjnego czyli naukowego 58 . Zawiera on w sobie wizj wszechwiatowego rzdu dla uzyskania pokoju midzy narodami w oparciu o spotgowan na drodze ewolucji biologicznej twrczo naukow i techniczn, nastawion na walk z godem, chorobami, ndz, analfabetyzmem i... nadmiern podnoci ras kolorowych, w stosunku do ktrych, jak np. w Japonii zastosowano
56 57 58

biologiczn kontrol urodze. Humanizm rzdw nauki i techniki nad ludzkoci, szczeglnie za kierownikw wielkiego przemysu zautomatyzowanego, wojennego i atomowego (technokracja), by dugi czas oficjalnym programem UNESCO, dopki nie zaktywizoway si w nim inne humanizmy, gwnie socjalistyczny i chrzecijaski, przeciwstawiajce si dyskryminacji rasowej. Mimo to idealizm w systemie liberalnym wychowania szuka wci radykalnych rozwiza kwestii przeludnienia wiata, std te nie rezygnuje atwo z przywilejw historycznych biaego czowieka (np. walka rasistw w Stanach Zjednoczonych Ameryki Pnocnej przeciw rwnouprawnieniu Murzynw w latach 1963-64), ale wyzwolenie si polityczne spod panowania kolonializmu ludw kolorowych Afryki i Azji wymusza na UNESCO, by rozszerzyo program swego humanizmu stworzenia dobrobytu na podstawach nowoczesnej nauki i techniki na wszystkie narody wiata i oczycio si z resztek rasowego anty humanizmu. Rozdzia V

SYSTEM SOCJALISTYCZNY WYCHOWANIA

1. Geneza i rozwj systemu Ruch robotniczy w drugiej poowie XIX wieku rozwin prace owiatowe dla podniesienia poziomu kultury mas robotnikw oraz dla przygotowania przywdcw partyjnych. Pocztek tego rodzaju de wystpi w Anglii, gdzie w 1836 r. powsta nowy typ uniwersytetu w postaci zjednoczonego Uniwersytetu Londyskiego o celach owiatowo-spoecznych, ktry pierwszy umoliwia uzyskiwanie stopni naukowych poza przygotowaniem w uczelni. Tak wanie Ruskin College byo kolegium przygotowujcym robotnikw ze zwizkw zawodowych do egzaminw. Taka jednake owiata i nauka stpiay ostr wiadomo klasow i hamoway bojowo rewolucyjn. Dlatego te Karol Marks z Fryderykiem Engelsem ju w Manifecie Komunistycznym (1848) przeciwstawili ruch proletariacki spoeczestwu buruazyjnemu kapitalizmu i drobnomieszczastwa oraz jego zakamanej moralnoci, opartej o wadz pienidza. W r. 1866 Marks w opracowanej instrukcji dla delegatw na

Tene, Theorie der Bildung, Leipzig 1926. Tene, Das Grundaxiom des Bildungsprozesses, Berlin 1917. J. H u x 1 e y, L'UNESCO, ses buts et sa philosophie, London 1946.

kongres genewski gbiej ukaza przeciwiestwo midzy dotychczasowym wychowaniem mieszczaskim, zacienionym do przygotowania modziey do okrelonych funkcji zawodowych przy minimum owiaty oglnej w interesie ustroju kapitalistycznego, a bardziej wszechstronnym wychowaniem czowieka dla celw klasy robotniczej. Marks tu pisa: Pod wychowaniem rozumiemy trzy rzeczy: 1. wychowanie umysowe, 2. wychowanie fizyczne, tj. takie, jakie daj szkoy gimnastyczne i wiczenia wojskowe, 3. nauczanie politechniczne i technologiczne, ktre zaznajamia z podstawowymi zasadami wszelkich procesw wytwrczych i jednoczenie wdraa dzieci i modzie do posugiwania si najprostszymi narzdziami wszelkiej wytwrczoci" 59 .Punkty wniosy do programu nauczania dwie rzeczy zupenie nowe, a mianowicie - pomijajc podkrelenie wychowania umysowego, ktre wie nauczanie z wychowaniem moralnym - wychowanie fizyczne oraz nauczanie praktyczne, pierwsze majce da tyzn, drugie przygotowanie do pracy produkcyjnej, czego w starej szkole zupenie nie znano. Ten zalek politechnizacji nauczania rozwin si ju w Kapitale Marksa, ktry pisa: W systemie fabrycznym (polegajcym, jak u Owena, na poczeniu ppracy i pszkoy) kiekuje zarodek wychowania przyszoci, czcego dla wszystkich dzieci powyej pewnego wieku prac produkcyjn z nauk i gimnastyk, nie tylko jako metod zwikszania produkcji spoecznej, lecz jako jedyn metod wytwarzania wszechstronnie rozwinitych ludzi" 6 0 . Najbardziej posun naprzd rozwj systemu wychowania socjalistycznego twrca rewolucji Wodzimierz I. Lenin, ktry nie tylko opracowa program owiatowy w 1903 r. (bezpatna nauka w jzyku ojczystym, rozdzia cerkwi od pastwa i szkoy, obowizkowe wyksztacenie wszystkich dzieci obojga pci do lat 16, stypendia pastwowe dla uczniw, zakaz pracy do lat 16, zorganizowanie obkw przyfabrycznych itp.), ale nakreli podstawy systemu wychowawczego na III Zjedzie Zwizku Modziey Komunistycznej (Komsomo) z 1920 r. W celu zbudowania nowego spoeczestwa komunistycznego caa modzie zwizkowa dostaa wytyczone nastpujce zadania:
I. S z a n i a w s k i , Ksztacenie politechniczne wobec zasady pogldowoci, Problemy" 1955 nr 2; Por. . K u r d y . b a c h a (red.), Historia wychowawania, Warszawa 1967 t. 2 s. 438^440; K. M a r k s , F r. E n g e l s , O wychowaniu, Wrocaw 1965 s. 284-285. 60 K. M a r k s , Kapita (t. z ros.). Warszawa 1951 t. 1 s. 522.
59

1 - uczy si komunizmu nie z broszurek, lecz w praktyce yciowej przez realizacj zada partyjnych, jak zwalczanie analfabetyzmu, uprawa ogrdkw, dbao o higien osiedli itp., 2 - odrzuci wszystko to ze szkoy, co byo klasowe i suyo interesom buruazji, 3 -uczy si, by przyswoi wszystko to, co nagromadzia wiedza ludzka, 4 - tworzy kultur proletariack jako dalsze rozwinicie zasobw wiedzy, ktre ludzko wytworzya, 5 - krytycznie opanowa wiedz tak, by wzbogaci umys, a nie pami znajomoci wszystkich faktw, ktre s potrzebne dla wyksztacenia czowieka, 6 - stosowa zdobyt wiedz w pracy nad rozwijaniem przemysu i rolnictwa na nowoczesnej podstawie technicznej, w oparciu o nauk, technik i elektryczno, 7 - wychowywa si na komunistw, ktrych moralno jest podporzdkowana interesom walki klasowej, 8 - wiza swoje wyksztacenie, nauk i wychowanie ze wspln prac proletariatu 6 1 . Lenin wic rozwin dalej teori klasowoci szkoy, powiza wychowanie z polityk, zideologizowa wyksztacenie, sformuowa teori rewolucji kulturalnej, okreli wartoci wiatopogldowe wyksztacenia oglnego, ksztacenia politechnicznego, wychowania moralnego i walki z religijnymi przeytkami, nada przy tym zwizkowi modziey nowy charakter awangardowy i szturmowy w walce o cele partii robotniczej 62 . Tymczasem na terenie szkoy radzieckiej dziao si nieco inaczej ni postulowa przywdca rewolucji. Tu po zwycistwie nad caratem i kapitalizmem w okresie wojny domowej i interwencji mocarstw 1918-1920 z radosnym entuzjazmem zniesiono w szkole wszystko to, co byo jarzmem dla ucznia, a wic stopnie, oceny, egzaminy wstpne i kocowe, matur, podrczniki i systematyczn nauk wedug programu. Wprowadzono za to rady uczniowskie przy kierowaniu szkol, rozwijano inicjatyw i samodzielno uczniw, wycieczki i prace pozaszkolne. Z kolei lata 1920 do 1930 byy okresem eksperymentatorskim, przyjmowano nowinki pedagogiczne z Ameryki, stosowano pomysy Deweya, zaproszono go z wizyt do szk radzieckich w 1928 r., ale 63 po uwagach krytycznych zmieniono radykalnie stosunek do niego .
W. I. L e n i n , Zadania zwizkw modziey (t. z ros.), Warszawa 1949. Tene, O owiacie i wychowaniu, Wybr pism. Warszawa 1962; Tene, O modziey, Warszawa 1955; J. K w i a t e k , Lenin a wychowanie, R u c h Pedagogiczny" 1960 nr 5. 63 B. N a w r o c z y s k i , John Dewey w ZSRR i USA, Kwartalnik Pedagogiczny" 1965 nr 2 s. 49-62.
62 61

Zamiast staego programu nauczania wprowadzono w tym czasie tzw. nauk kompleksow praktycznego poznawania rodowisk przyrody, miasta, wsi, rozwijano organizacj pioniersk, ktra miaa si zasadniczo rni od skautingu (Nadieda Krupskaja). Podstaw naukow tego stanu rzeczy tworzyy dwie teorie pedagogiczne. Pierwsza z nich tzw. teoria obumierania szkoy W. N. Szulgina gosia, e w trakcie rozwoju spoeczestwa bezklasowego szkoa jako narzdzie ucisku kapitalistycznego bdzie zanikaa a obumrze cakowicie, wychowanie natomiast bdzie polegao na uczestnictwie dzieci w yciu spoecznym, produkcyjnym i kulturalnym. Druga za teoria szkoy pracy produkcyjnej" Pawa Boskiego wskazywaa, e nauczanie i wychowanie najlepiej realizuje si w praktyce lub na roli przy bezporedniej pracy produkcyjnej. Nauczanie systematyczne jako zbyt oderwane od praktyki stawao si wic zbdne, a wiadomoci i umiejtnoci miay dzieci nabywa podczas zaj w produkcji. Okazao si jednake wkrtce, e tego rodzaju eksperymenty nie daway ludzi prawdziwie wyksztaconych, jak te da Lenin. Obydwie przeto te teorie zostay potpione przez Komitet Centralny Partii jako lewackie, zbyt odchylone na lewo i antyleninowskie w r. 1931. Tymczasem w r. 1930 nastpi zwrot w polityce szkolnej, uchwaa partii wprowadzia powszechny obowizek nauczania w zakresie 7-letniej szkoy pocztkowej, nastpnie w ramach 10-klasowej szkoy odbudowano szko redni (1931), stopniowo przywrcono jednolite podrczniki (1932) oraz program nauczania (1933). Przyczyn tego powrotu do systematycznej nauki klasowo-lekcyjnej w szkole bya pierwsza piciolatka stalinowska (1929-1932), ktra rzucia haso technika decyduje o wszystkim" i szybko rozbudowaa nowoczesny przemys, do ktrego trzeba byo wyksztaci ludzi politechnicznie i oglnie przez opanowanie naukowych podstaw produkcji. Odbudowa szkoy programowej daa zwycistwo nad teori obumierania szkoy i teori szkoy pracy produkcyjnej nauce o fizycznym i psychicznym rozwoju dziecka, czyli pedologii, ktra na podstawie obserwacji swobodnego rozwoju dzieci oraz selekcji ich poziomu inteligencji przy pomocy testw staraa si zorganizowa ycie odnowionej szkoy. Tote rozporzdzenie wadz owiatowych o organizacji pedologicznej pracy w republice" z 1931 r. nakazywao pedologom przy pomocy testowania dobiera klasy, ocenia nauczanie, ustala przyczyny brakw postpu w nauce, prowadzi poradnictwo

zawodowe, selekcjonowa dzieci trudne, niedorozwinite itd. Na skutek tego w tym okresie badacz dziecka, czyli pedolog, bra gr nad pedagogiem w szkole. W zwizku z tym stanowisko pedologiczne wadz przyczynio si do usunicia z pracy kierownika zakadu wychowawczego najwybitniejszego pedagoga modziey bezdomnej i wykolejonej Antona Siemionowicza Makarenki, ktry od 1920 r. do dymisji w 1928 r. wypracowa w Kolonii im. Gorkiego pod Charkowem swj oryginalny system wychowania komunistycznego. Opar go o zasad kolektywu wychowawczego, ktry wesp z wychowawc urabia czonkw w poczuciu odpowiedzialnoci za prac, obowizku dyscypliny, honoru w powizaniu z zasad pracy produkcyjnej, systemem oddziaw i dowdcw oraz z perspektywicznoci celw sigajcych a do wczenia ycia wychowanka w ycie spoeczestwa radzieckiego. Zespoowo, zdyscyplinowanie, uporzdkowanie zaj, wyrabianie tradycji, wojennizacja, czyli wzorowanie si na wojsku w tym systemie, wszystko to razem zaprzeczao nastawieniu pedagogicznemu i doprowadzio do potpienia dziaalnoci Makarenki jako niezgodnej z duchem komunizmu, zapewniajcego take dziecku wyzwolenie spod wyzysku kapitalistycznego. W ten sposb pedologia wprowadzona do szkoy jeszcze bardziej pogbia chaos w systemie szkolnym, wskutek czego zostaa take odrzucona przez parti w r. 1936 jako pseudonauka i oportunistyczne odchylenie prawicowe od marksizmu-leninizmu64.Od tego czasu nastpia rehabilitacja systemu Makarenki jako wychowania prawdziwie komunistycznego, a wydany opis jego w Poemacie pedagogicznym (1933-1935) wzbudzi powszechne uznanie. Napad Hitlera na Zwizek Radziecki w r. 1941 i wojna narodowa przerway chwilowo dalszy proces przemiany szkoy, przeniknitej ideologi czystego marksizmu. Po klsce zadanej Niemcom pod Stalingradem rozpocza si dalsza praca wychowawcza nad odbudow autorytetu pedagogicznego nauczyciela i szkoy. W r. 1943 zaostrzono dyscyplin szkoln, wydano Przepisy uczniowskie, wprowadzono legitymacj szkoln ucznia, z czasem przywrcono matur i egzaminy nie tylko wstpne, ale i promocyjne z klasy do klasy. W Moskwie za utworzono Akademi Nauk Pedagogicznych (1944 r.) odrbn od Akademii Nauk, aby zaja si stron naukow i popularyzatorsk rozbudowy konsekwentnego systemu wychowania socjalistycznego, ujtego w podrcz64

50 lat walki KPZR o owiat. Wybr tekstw {M. zro.), Warszawa 1954 s. 126-131.

niku uniwersyteckim pod redakcj Iwana Kairowa (1948 r.) jako prezesa Akademii Nauk Pedagogicznych. Podrcznik ten sta si wzorem dla organizacji wychowania i szkolnictwa w krajach demokracji ludowej po zakoczonej w 1945 r. wojnie. Rwnoczenie zadaniem Akademii Nauk Pedagogicznych w Moskwie bya krytyka i ocena przez t central wszystkich teorii pedagogicznych zachodniego wiata. Po mierci Stalina (1953) okazao si take, e czasy kultu jednostki" doprowadziy do przeintelektualizowania szkoy radzieckiej tak, e nawet politechnizacji uczono tylko teoretycznie, a brak potpionej psychologii wychowawczej oraz pedologii spowodowa cakowit nieznajomo dzieci i modziey, na skutek tego nastpio oderwanie si szkoy od ycia spoecznego, a szkoa staa si bezdzietn", pozbawion znajomoci psychiki dziecka. Krytyka tego stanu wyrazia si w uchwale o zacienieniu wizi szkoy z yciem" (1958) i w zapowiedzi premiera Nikity Chruszczowa o przebudowie ustroju szkoy w kierunku powizania nauki z prac. W wyniku eksperymentw, przeprowadzonych w latach 1958-1961, dotychczasow szko redni oglnoksztacc zmieniono w redni oglnoksztacc politechniczn szko pracy z nauczaniem produkcyjnym". Od klasy IX do XI modzie dwa dni w tygodniu uczya si pracy produkcyjnej w fabrykach lub gospodarstwach rolnych. W ten sposb szkoa zyskaa nachylenie politechniczne i zawodowe, a teoria pracy produkcyjnej Boskiego zaktualizowaa si w postaci czcej nauk systematyczn z prac uprodukcyjnion65. Wreszcie czwarta zasadnicza reforma szkolna nastpia w 1970 r. na podstawie Statutu oglnoksztaccej szkoy redniej. Szkoa w ZSRR jest 10-letni jednolit, politechniczn szko pracy. Jednolito zapewniaj zasady pracy dydaktyczno-wychowawczej jak powszechno nauczania wszystkich dzieci w wieku szkolnym, bezpatno nauki w jzyku ojczystym, koedukacyjno i wolno szkoy od wpyww religijnych. Politechniczno za i przygotowanie do pracy realizuje si w procesie nauczania i w spoecznie uytecznej pracy uczniw. Osobno s prowadzone szkoy z nauczaniem produkcyjnym oraz szkoy z pogbionym poznawaniem przedmiotw nauczania. W ten sposb szkoa radziecka wyzbywa si sztywnej 66 jednolitoci i dostosowuje si do potrzeb i moliwoci dzieci i modziey .
W. u b n i e w s k i, Boski i jego szkoa pracy, Warszawa 1965, s. 190-196. I. S z a n i a w s k i, Wprowadzenie do nowego statutu radzieckiej szkoy oglnoksztaccej, Ruch Pedagogiczny" 1971 nr 1 s. 31-45.
66 65

Ostatecznie wic zostay zrealizowane podstawowe zasady systemu wychowawczego: 1 - komunistyczna partyjno w nauce, kulturze, wychowaniu i moralnoci, 2 - zasada powizania szkoy i wychowania z ideologi naukowego pogldu na wiat (marksizmu-leninizmu), 3 - zasada powizania teorii z praktyk na drodze wychowania przez prac spoecznie uyteczn, 4 - zasada wychowania w kolektywie i przez kolektyw (Makarenko), 5 - zasada wszechstronnego rozwoju ucznia zgodnie z jego indywidualnymi cechami i waciwociami wieku rozwojowego67. Maj one zastosowanie w treci i programach wszystkich instytucji szkolnych i przedszkolnych systemu owiatowego, ktrego organizacja rzdzi si wasnymi zasadami, jak 1 - zasada jednolitoci (jednakowe ksztacenie dziewczt i chopcw - koedukacja oraz zrwnanie szkoy wiejskiej i miejskiej), 2 - zasada powszechnoci (obowizkowo, bezpatno nauczania i dostpno szkoy redniej i wyszej dla opanowujcych program wiedzy), 3 - zasada autonomii kulturalnej i regionalizmu (nauczanie podstawowe w jzyku ojczystym, rozwijanie rodzinnej kultury przez likwidacj rnic i adoptowanie dorobku kultury wiatowej), 4 - zasada zwizku szkoy z yciem kraju (wychowanie obywatelskie, praca spoecznie uyteczna, politechnizacja)68 oraz 5 - zasada nauczania wieckiego (oddzielenie szkoy od Kocioa i pozbawienie religii jakiegokolwiek wpywu na wychowanie i ksztacenie modego pokolenia, poniewa nauczanie opiera si na materialistycznych podstawach na69 ukowych) . Zasady te wynikaj z okrelonych zaoe wiatopogldowych i filozoficznych, opieraj si o nauczanie szkolne jako proces naukowego poznania wiata, co stanowi o naukowoci tego wiatopogldu. Zasada naukowoci nauczania za oznacza, e uczniom podaje si do przyswojenia wiadomoci dokadnie ustalone przez wspczesn nauk, e nauczanie wymaga cisego stosowania terminw przyjtych w nauce i e zaznajamia uczniw z waniejszymi teoriami naukowymi, ze wspczesnymi pogldami nauki i techPor. S. W o o s z y n, Rozwj pedagogiki socjalistycznej w Zwizku Radzieckim (W:) Zarys pedagogiki, Warszawa 1962, t. 1 s. 251-253. 68 J. T. W i 1 o c h. Radziecki system owiatowo-wychowawczy. Warszawa 1962 s. 22-91. 69 I. O g o r o d n i k o w , P. S z i m b i r i o w , Pedagogika (t. z ros.), Warszawa 1953 s. 72.
61

niki, poniewa naukowe teorie doprowadzaj uczniw do wiatopogldu dialektyczno-materialistycznego7 .

2. Zaoenia systemu wychowania socjalistycznego Jak pamitamy, podstawy wiatopogldowe stanowi tu idea walki rewolucyjnej (patrz cz. II rozdz. VII p. 3 c), dcej do obalenia ustroju klasowego w kapitalizmie wraz z jego imperalizmem, kolonializmem czy neokolonializmem oraz do zbudowania spoeczestwa bezklasowego ludzi pracujcych nad opanowaniem przyrody i stworzeniem postpu i dobrobytu (raj na ziemi"). Rewolucja wic obejmuje wszystko, jest rewolucj polityczn, spoeczn i kulturaln, wnoszc nowe treci wychowawcze i moralne. Std najdalszym, ideowym celem wychowania socjalistycznego jest przygotowanie dorastajcych pokole do aktywnego udziau w budowie spoeczestwa komunistycznego i obronie pastwa radzieckiego, budujcego to spoeczestwo"71.Pniejsze sformuowania celw wychowania s rozbudowane pod wzgldem zada szkoy, ale koncentruj si wok wychowania budowniczych spoeczestwa komunistycznego, std ostateczne wskazanie brzmi: Szkoa wie prac dydaktyczno-wychowawcz z praktyk komunistycznego budownictwa i prowadzi moralne wychowanie uczniw w duchu wymaga kodeksu moralnego budowniczego komunizmu" 7 2 . Szczegy tego kodeksu moralnego bd wyjanione niej, poniewa przedtem trzeba zarysowa koncepcj spoeczestwa budujcego komunizm. Ot model spoeczestwa i czowieka nowego, ktrego narzdzie realizacji stanowi wychowanie socjalistyczne, stworzony jest przez cao zaoe marksizmu-leninizmu, na ktr skadaj si: 1 - materializm dialektyczny i historyczny, 2 - ekonomia polityczna (spoeczestwa opartego o prac i wasno spoeczn rodkw produkcji) oraz 3 - strategia i taktyka rewolucji (historia ruchw robotniczych i zwycistwa proletariatu). Dla zrozumienia systemu wychowawczego socjalizmu najwiksze znaczenie posiada filozofia materializmu dialektycznego i historyczM. D a n i o w i B. J e s i p o w, Dydaktyka (t. z ros.), Warszawa 1962 s. 142-144. 71 I. K a i r w (red.), Pedagogika (t. z ros.), Warszawa 1950 t. 1, s. 23. 72 Ustaw redniej obszczeobrazowatelnoj szkoy, Uczitielskaja Gazieta" 1970 nr 110.
70

nego, skadajca si z trzech czci: materializmu, dialektyki i teorii rozwoju spoeczestwa. Czci te s cile zwizane w system, dlatego nie wolno ich rozdziela, jak to czynia interpretacja stalinowska 73 ,na skutek czego w podrcznikach diamatu (filozofii dialektycznego materializmu) starego typu 7 4 pojawiy si rne ujcia bardziej dotyczce bytu materialnego, czyli ontologiczne" lub bardziej zagadnie dialektycznego poznania, czyli gnozeologiczne". Std te w latach szedziesitych pojawiy si przedstawienia szerokie marksizmu, rozwijajce filozofi materializmu dialektycznego i historycznego na tle wspczesnych nauk, nowoczesnych problemw cywilizacji oraz krytyki wspczesnych kierunkw filozofii niemarksistowskiej75. Pomimo rozwinicia i pogbienia problemw rozwizanie pozostaje zgodne z rdzeniem filozofii materializmu dialektycznego i historycznego, ktre w skrcie naley przypomnie. a) Materializm filozoficzny zakada, e istnieje tylko odwieczna materia, bdca w nieustannym ruchu, na skutek czego stale si rozwija w coraz subtelniej sze stany materialne a do wiadomoci i duchowoci czowieka. Zjawiska duchowe wic istniej, ale s materialne, poniewa wi si z funkcjonalnymi stanami najwyej zorganizowanej materii mzgowej w wyszych orodkach systemu nerwowego. wiadomo ludzka zdolna jest do odbicia w sobie rzeczywistoci, czyli wedug teorii odbicia, stworzonej przez Lenina, wiadomo moe pozna obiektywn rzeczywisto przez jej odzwierciedlenie we wraeniach zmysowych, wyobraeniach, pojciach i teoriach. Jednake nie zawsze odbicie w wiadomoci jest prawdziwe, czyli zgodne z istniejcym obiektywnie stanem rzeczy. Przeto warunki prawdy w poznaniu stanowi: 1 - zwizek mylenia z dziaalnoci praktyczn, gdy w przeciwnym razie odbicie w wiadomoci staje si abstraktem oderwanym od prak73

J. S t a l i n , O materializmie dialektycznym i historycznym (t. z ros.), Warszawa

1946.

N p . A. S c h a f f, Wstp do teorii marksizmu. Wyd. 5 p o p r a w i o n e i uzupenione, Warszawa 1950; Podstawy filozofii marksistowskiej, Warszawa 1960; Gwne zagadnienia i kierunki filozofii. Cz. I: A. S c h a f f , Teoria poznania, Warszawa 1966 7 ; Cz. II: 7 W . K r a j e w s k i , Ontologia, Warszawa 1966 . 75 J. L e g o w i c z (red.) Propedeutyka filozofii, Warszawa 1965; Z. C a c k o w4 s k i , Gwne zagadnienia i kierunki filozofii, Warszawa 1970 ; K. K a s p r z y k , A. W g r z e c k i , Wprowadzenie do filozofii. Warszawa 1970; Filozofia marksistowska. Podrcznik akademicki, Warszawa 1970.

74

tyki, ktra jest nie tylko rdem poznania, ale i kryterium, miernikiem jego prawdziwoci oraz 2 - czno czowieka poznajcego z innymi ludmi prawidowo odbijajcymi rzeczywisto, czyli czno z klas pracujc i jej celami rewolucyjnymi, w przeciwnym bowiem wypadku mylenie pozostajce w subie klasy kapitalistycznej ulega deformacji, zudzeniom i mistyfikacji. Tak wic materializm marksistowski ma sw odrbn teori poznania, ktra wytycza drogi mylenia, nauce i nauczaniu, a rwnoczenie si sama pogbia 76 . b) Dialektyka za tworzy w materializmie marksistowskim metod obiektywnego poznania przyrody bez wszelkich dodatkw interpretacyjnych i klasowej mistyfikacji. Opiera si ona o cztery prawa: 1 - prawo wszechzwizku zjawisk i jednoci przyrody gosi, e caa natura i kosmos, skadaj si z tych samych pierwiastkw chemicznych, w tej samej materii, w zwizku z czym wszystkie zjawiska jako materialne wi si ze sob i wzajemnie na siebie wpywaj. Std badajc zjawiska wychowania, trzeba bra pod uwag wpyw kultury, ustroju spoecznego, gospodarki, ich powizania i oddziaywania na psychik wychowywanego czowieka; 2 - prawo ruchu i zmian stwierdza, e wszystkie zjawiska s w cigym, rnopostaciowym ruchu i podlegaj zmianom. Wszystko wic przechodzi z jednych stanw w drugie, przez to ulega rozwojowi lub rozkadowi i mierci. Tak tedy w wychowaniu i kulturze ruchy postpowe przyczyniaj si do rozwijania i doskonalenia, natomiast ruchy wsteczne, konserwatywne stanowi warunek upadku i zacofania. Wszystkie zjawiska, a wic i wychowawcze, naley z punktu widzenia metodologii dialektycznej rozpatrywa w ruchu i ocenia zmiany ze wzgldu na postp spoeczny w kierunku demokratyzacji (np. owiaty) lub uwstecznienie; 3 - prawo przechodzenia iloci w jako w sposb skokowy wyjania dokadniej proces rozwoju, ktry od drobnych zmian ilociowych (jak stopniowe podgrzewanie wody), w sposb nagy, skokowo zmienia swj charakter w zjawiska nowej jakoci (wrzenie wody przy 100C). Tak samo przez drobne zmiany ilociowe pod wpywem nauczania wiadomoci i wychowania nawykw w wiadomoci ludzkiej wytwarza si nowa jako, ktra wyraa si w wiatopogldzie naukowym jednostki i zbiorowoci.
W. K r a j e w s k i , O wiecznoci materii i jej ruchu, Warszawa 1956; Z. C a c k o w s k i , O teorii poznania i poznawania, Warszawa 1968; A. K o r s z u n o w , Od wraenia do poznania naukowego (t. z ros.), Warszawa 1969.
76

Przy tym nie chodzi o stopniowe zmiany ewolucyjne o charakterze ilociowym, lecz o nowe jakoci tworzce si skokowo, czyli rewolucyjnie; 4 - prawo jednoci i walki przeciwiestw wreszcie tumaczy proces rozwoju tym, e tkwice u podstaw kadego zjawiska przeciwiestwa zwalczaj si, tworzc motor rozwoju, przebiegajcego przez tez, antytez, syntez i odnawiajcego si dalej na coraz wyszym poziomie 7 7 . W dziedzinie wychowania decydujce znaczenie ma wedug marksizmu walka klasowa, ktra doprowadza do uwydatnienia sprzecznoci antagonistycznych, tkwicych w wychowaniu, np. midzy indywidualnoci i spoecznoci, midzy umysem a wol, wolnoci a przymusem, a dopiero przez postp sprowadza je do jednoci i syntezy w postaci wszechstronnego rozwoju jednostki wychowywanej w cznoci kolektywnej z caym postpowym spoeczestwem, budujcym ustrj bezklasowy. Rozwj dialektyczny i walka sprzecznoci odbywa si zawsze w konkretnej przestrzeni i w czasie, czyli podlega procesowi historycznemu, ktrego teori wypracowaa trzecia cz materializmu marksistowskiego. c) Materializm historyczny stanowi teori rozwoju spoeczestwa ludzkiego, zbudowan na podstawie materializmu filozoficznego i dialektyki. Zasada podstawowa materializmu historycznego gosi, e byt spoeczny okrela wiadomo", czyli treci wiadomoci, nazywane tu nadbudow ideologiczn", zalene s od bytu spoecznego, tzn. sytuacji spoeczno-ekonomicznej jednostek, jak te caej klasy, co w terminolgii cilejszej nazywa si baz ekonomiczn". Baz ekonomiczn tworzy kadorazowy sposb produkcji dbr materialnych, ktry zaley od: a) si wytwrczych, jakie stanowi narzdzia i ludzie posugujcy si nimi oraz b) stosunkw produkcji, czyli stosunkw wasnociowych, ktre okrelaj, do kogo bd naleay wytwory produkcji - do wacicieli narzdzi, czy te do ludzi pracujcych tymi narzdziami. Najbardziej zmiennym elementem w materializmie historycznym s narzdzia wytwrcze, jako to wynalazki maszyn, materiaw i rde energii, ktre z kolei powoduj zmiany w stosunkach spoecznych wasnoci. Tak np. wprowadzenie koa wodnego zamiast arn obPor. J. F. A l e k s a n d r w (red.), Materializm dialektyczny (t. z ros.), Warszawa 1956; M. C o m f o r t h, Materializm dialektyczny (t. z ang.), t. 1 Warszawa 1964; J. a d o s z , Materializm dialektyczny. Warszawa 1969.
77

sugiwanych prac rczn niewolnikw przyczynio si do powstania indywidualnej wasnoci mynarza, zastosowanie za pniej maszyny parowej do napdu spowodowao wzrost stosunkw kapitalistycznej wasnoci na rzecz wacicieli maszyny, a nie pracujcych przy niej mynarzy. Tak wic, gosi materializm historyczny, ze zmian bazy ekonomicznej zmienia si take tre wiadomoci, zostaje z czasem obalona poprzednia nadbudowa ideologiczna, do ktrej wchodz wszelkie pogldy i teorie polityczne, prawne, spoeczne, religijne, filozoficzne, estetyczne, naukowe, chocia nadbudowa nie wyczerpuje caej kultury ludzkiej. Tak np. do nadbudowy ideologicznej nie naley sam system jzykowy, dorobek sztuki czy wiedza naukowa, a to dlatego, poniewa nie s cakowicie zmieniane po obaleniu bazy dotychczasowej, lecz rozwijaj si w dalszym cigu i musz by jako trway dorobek ludzkoci dziedziczone i opanowywane przez ludzi w zmienionej bazie ekonomicznej i przeksztaconej wiadomoci. Tak wic i w socjalizmie trzeba uczy si i opanowywa podstawy kultury przy pomocy jzyka narodowego i obcych, dzie sztuki antycznej i romantycznej, przy pomocy poj tak filozoficznych, jak mitologicznych i religioznawczych, przy pomocy tabliczki mnoenia, uamkw, logarytmw i caek, aby by czowiekiem prawdziwie wyksztaconym, jak tego domaga si Lenin. Zwizek wic midzy baz ekonomiczn i nadbudow ideologiczn nie jest nigdy jednostronny, jak tego chcia tzw. materializm wulgarny, uproszczony, wyjaniajcy mechanicznie procesy zmian w jednokierunkowym dziaaniu okrelonej przyczyny materialnej, wywoujcej okrelony skutek. Przeciwnie zwizek bazy i nadbudowy w materializmie historycznym jest dialektyczny, czyli dwustronny. Nie tylko zmiany bazy ekonomicznej powoduj przeksztacenie w nadbudowie ideologicznej, ale take nadbudowa, jej treci s aktywne i mog przyczynia si do przypieszenia, albo te do zahamowania zmian zachodzcych w bazie. Przeksztacenia wic wiadomoci spoecznej opniaj si w stosunku do zaszych przemian w bycie spoecznym, w bazie ekonomicznej. Mog w wiadomoci dziaa tzw. przeytki w postaci przesdw czy zabobonw nie koniecznie religijnych, std te bardzo atwo tu o omyk, gdy jak zasad logiczn, jzykow czy nawet oglnoludzk zasad moraln chce si zaliczy do nadbudowy ideologicznej i potraktowa jako przeytek przeszych epok i baz ekonomicznych w wiadomoci ludzi. Std te obecnie w materializmie historycznym nie liczy si na automatycznie zachodzce zmiany

w wiadomoci ludzkiej pod wpywem zmian rewolucyjnych w bazie ekonomicznej, lecz przywizuje si wielkie znaczenie do walki ideologicznej nad usuwaniem przeytkw i przeksztacaniem wiadomoci w kierunku naukowego pogldu na wiat, jak to ujmuje marksizm-leninizm jako filozofia klasy robotniczej. Pomimo wielkiej wanoci walki ideologicznej materializm historyczny utrzymuje, e historia spoeczestwa ludzkiego to przede wszystkim historia rozwoju produkcji, w ktrej odkrycia i wynalazki graj pierwszoplanow rol 7 8 oraz zwizana z ni historia mas pracujcych i ich rozwijajcej si walki klasowej z wacicielami coraz potniejszych rodkw produkcji, umoliwiajcych dzi cakowit automatyzacj i pozbawiajcych ludzi zwykej pracy. Cao historii spoeczestwa ludzkiego dzieli materializm historyczny na pi okresw, zwizanych z odrbnymi formacjami spoeczno-ekonomicznymi. S to wsplnota pierwotna (wsplne narzdzia i praca w mylistwie i pasterstwie), niewolnictwo (podzia na ludzi wolnych i pracujcych fizycznie niewolnikw), feudalizm (uytkowanie ziemi przez chopw poddaczo zalenych od panw), kapitalizm (prywatne rodki produkcji i wyzyskiwana wolna sia najemna) oraz ustrj bezklasowy na niszym etapie socjalizmu (podzia dochodu narodowego wedle pracy) oraz na wyszym - komunizmu (obfito produkcji, podzia dochodu wedle potrzeb) 7 9 . W ramach tej periodyzacji ustrojowej rozwijay si treci nadbudowy, zwizane take z problemami wychowania dzieci, modziey i dorosych. W problemach tych decydujc rol odgryway zmieniajce si zalenie od formacji spoeczno-ekonomicznych pogldy na moralno, na czowieka oraz na ycie w spoeczestwie, czy te na nauk, ktra dzi w dobie rewolucji naukowo-technicznej przechodzi jak gdyby do bazy i swoim poziomem oraz iloci twrczych naukowcw decyduje o warunkach ycia spoeczestwa. Charakteryzujc system wychowania socjalistycznego, zajmiemy si ju tylko ideami pedagogicznymi tego okresu.
Por. S. L i 11 e y, Ludzie, maszyny i historia, dz. cyt.; W. S z o 1 g i n i a, Cuda techniki na przestrzeni dziejw, Warszawa 1961. 79 Por. J. H o c h f e 1 d, Studia o marksistowskiej teorii spoeczestwa, Warszawa 1963; Z. B a u m a n , Zarys marksistowskiej teorii spoeczestwa. Warszawa 1964; J. J. W i a t r , Spoeczestwo, Warszawa 1964.
78

3. Ideologia systemu wychowania socjalistycznego Z zaoe wiatopogldowych i filozoficznych pyn, jak wiemy, okrelone idee, ktre w zetkniciu z potrzebami wychowania przybieraj posta kierowniczych idei pedagogicznych, dostosowanych do problemw epoki i spoeczestwa. Z analizy sytuacji wychowawczej po II wojnie wiatowej (patrz cz. II rozdz. VII p. 1) wiemy, e pomijajc naczeln spraw modelu nowego czowieka" (w socjalizmie budowniczego nowego ustroju wedug nauki Marksa i Lenina; analogicznie - w chrzecijastwie czowieka chrystocentrycznie budujcego Krlestwo Boe) na czoo wysuny si trzy palce sprawy formuujce tego nowego czowieka, a mianowicie: 1 - konieczno wychowania moralnego dla odnowy moralnoci publicznej (idea moralizmu), 2 - poszanowanie osoby ludzkiej (idea personalizmu) oraz 3 - realizacja waciwych ludzkich stosunkw (idea humanizmu). Take w systemie wychowania socjalistycznego pomimo pocztkowych oporw i trudnoci pryncypialnych rozwj dziejowy musia doprowadzi do procesw wyrwnawczych, ktre wprowadziy powszechnie wystpujce problemy wychowania i skoniy do szukania rozwiza problemu moralnoci, osoby czowieka i stosunkw midzyludzkich w myl zaoe wiatopogldowych marksizmu-leninizmu80. a) Moralizm socjalistyczny ksztatowa si od wystpienia Marksa i Engelsa w Manifecie komunistycznym, w ktrym jego twrcy, atakujc moralno mieszczask, rwnoczenie bronili si przed zarzutem amoralnoci. W praktyce za ruchw robotniczych zaczy si tworzy nowe, obowizujce normy moralne postpowania jak solidarno, wzajemna pomoc i wsppraca, wierno towarzyszom itp. Std Engels odrzucajc wszelk dogmatyk moraln w chrakterze wiecznego, ostatecznego, niezmiennego odtd prawa moralnego" twierdzi, e caa dotychczasowa teoria moralnoci jest - w ostatniej instancji - wytworem kadorazowej sytuacji ekonomicznej spoeczestwa. A e spoeczestwo rozwijao si dotd poprzez przeciwiestwa klasowe, 81 moralno bya zawsze moralnoci klasow" .
E. N. M i e d y n s k i j , Istoryja piedagogiki, M o s k w a 1947; Geschichte der Eriehung, Berlin 1960; S. W o o s z y n , Dzieje wychowania i myli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964 s. 15. 81 F. E n g e l s , Anty-During (t. z niem.), Warszawa 1949 s. 93.
80

W zwizku z tym ogoszeniem relatywizmu zasad moralnych dugo sdzono, e socjalizm nie potrzebuje opracowania systemu swojej etyki, tote ni si nie zajmowano, chocia Makarenko pierwszy dopomina si o teori moraln dla uatwienia wychowania piszc: W naszej szkole nie ma teorii moralnoci, nie ma ani takiego przedmiotu, ani osoby, ktra by go wykadaa lub ktrej obowizkiem byoby zaznajamianie dzieci z zagadnieniami tej moralnoci wedug pewnego programu. W dawnej szkole uczono religii. Inna kwestia, czy ta nauka dawaa wyniki dodatnie, czy te nie, ale w pewnym stopniu problematyk moraln przedstawiano uczniom w ujciu teoretycznym... W swojej praktyce doszedem do przekonania, e rwnie nam s bezwzgldnie potrzebne wykady z teorii moralnoci" 8 2 . Tote obecnie istniej w uniwersytecie katedry etyki marksistowskiej, ktre opracowuj jej problemy teoretyczne. Jeden z pierwszych etykw marksizmu Aleksandrw powiza moralno z nadbudow ideologiczn, okrelajc j jako jedn z form wiadomoci spoecznej, zawierajcej zasady lub normy postpowania ludzi, ktre wytworzyy si w spoeczestwie ludzkim na tym czy innym etapie rozwoju historycznego i s charakterystyczne dla danej klasy spoecznej" 83 . Dlatego te wyjaniano dalej, e moralno nie jest ani wrodzona, ani objawiona przez Boga, lecz jest tworzona przez ludzi dla ich interesw, ma wic charakter zjawiska spoecznego, zrodzia si w procesie wsppracy produkcyjnej, rozwijaa si historycznie i ulegaa rozbiciu klasowemu, ktre w interesie buruazji podbudowano mistyfikacj metafizyczn i religijn. Std rozwojowo najwysz form moralnoci jest moralno komunistyczna jako wiadomo spoeczna, suca do przypieszenia walki o przebudow ustroju w kierunku bezklasowoci i opanowanie produkcyjne przyrody. Dobro jest wic tym, co pomaga sprawie rewolucji, zo za jej przeszkadza lub hamuje. Poniewa o walce rewolucyjnej decyduje polityka partii komunistycznej, wobec tego moralno komunistyczna nosi cech partyjnoci, polega na posuszestwie i oddaniu si partii. Oglnie wic biorc, stwierdzono, e take moralno socjalistyczna jest moralnoci histoA. M a k a r e n k o , Problem wychowania w szkole radzieckiej. [W tego aut.]: Dziea, Warszawa 1957, t. 5, s. 130-131. 83 A. A l e k s a n d r w , Oblicze moralne czowieka radzieckiego (t. z ros.), Warszawa 1950 s. 7.
82

ryczn (zmienn zalenie od potrzeb epoki), spoeczn (dotyczy norm postpowania wobec zbiorowoci), klasow (suy dobru klas spoecznych), partyjn (uzgodnion z lini polityczn) i laick (bez uzasadnie metafizycznych i religijnych)84. Po roku 1956 w Polsce Ludowej rozwina si dyskusja na tematy etyczne, dotyczce okresu bdw i wypacze ideologicznych85, w wyniku ktrej sformuowano postulaty uzupenienia etyki marksistowskiej: a) zasadami moralnoci oglnoludzkiej, ktra podobnie jak jzyk nie wchodzi w caoci do nadbudowy i moe by przyjta nawet przez klasy antagonistyczne (jak np. zasada szanuj ojca i matk" 8 6 , b) rozcigniciem zasad etyki spoecznej na etyk prywatn, poniewa zncanie si pijakw nad rodzinami, niepacenie alimentw na dzieci pozamaeskie, niespacanie rat za meble itp., demoralizowanie dzieci przez rodzicw 87 , traktowane dotychczas jako sprawy cile prywatne, stay si plagami spoecznymi, wreszcie c) przez szukanie naukowej motywacji dla etyki laickiej88,skoro sama zasada partyjnego posuszestwa okazaa si niewystarczajca. W ten sposb ostatnio proces rozwijania etyki socjalistycznej wkroczy na nowe tory wynalezienia wieckich uzasadnie dla znanych powszechnie zasad moralnych, wyraonych w obyczajach spoecznych lub zwyczajowych ceremoniach. Wyrazem tej potrzeby moralizmu socjalistycznego jest kodeks wojskowy pt. Zasady etyki kadry Ludowego Wojska Polskiego, dyskusja nad dalszym uzupenieniem pt. Obyczaje i zwyczaje kadry Ludowego Woj69 ska Polskiego oraz Ceremonia wojskowy. Dokumenty te podejmuj problemy wychowania spoecznego, postawy ideowej, moralno-etycznej i obywatelskiej, majce znaczenie oglnospoeczne dla wszystkich obywateli jak te znaczenie dla kadry zawodowej, ktra jest wychowawc modziey wojskowej i ma da przykad ofiarnej i wiernej suby

narodowi 9 0 . Natomiast w etologii marksistowskiej91 dyskusja nad problemami moralnymi spoeczestwa socjalistycznego w walce z etyk religijn92 szuka drogi do sformuowa etyki zawodowej, w tym take etyki nauczycielskiej93. Rwnoczenie odbywa si praca nad okreleniem zasad, metod i podstaw teoretycznych wychowania moralnego w szkole socjalistycznej94. b) Personalizm" socjalistyczny jako rozwinita teoria jeszcze nie istnieje, chocia tre zwizana z godnoci czowieka jako osoby wystpuje pod nazw antropologii filozoficznej", a pojcie osobowoci" czowieka zostao ju wprowadzone. Uczyni to pierwszy francuski filozof-marksista Roger Garaudy. Za punkt wyjciowy posuyo mu okrelenie czowieka, dane przez K. Marksa, ktre brzmi: Istota ludzka nie jest adn abstrakcj tkwic w poszczeglnej jednostce. Jest ona w swojej rzeczywistoci caoksztatem stosunkw spoecznych" (6 teza o Feuerbachu). Std wnioskuje Garaudy: jeeli indywidualno... to og aktywnych stosunkw, czcych jednostk z innymi ludmi i z przyrod, to na to, eby sta si osobowoci, trzeba zdoby wiadomo tych stosunkw" 9 5 . wiadomo t zdobywa si, stajc si osobowoci komunistyczn, w walce politycznej (np. w strajku) i w pracy produkcyjnej razem z innymi pod wodz klasy robotniczej (np. w zwizku zawodowym), a w ten sposb wielko i godno czowieka nie potrzebuje uzasadnie metafizycznych i religijnych96. Podobnie okrela osobowo w marksizmie woski komunista A. Gramsci piszc: stworzy wasn osobowo znaczy - uwiadomi sobie swoje sto stosunki, a zmieni sw 97 osobowo to tyle, co zmieni caoksztat tych stosunkw" .
Pk mgr Fr. S t p n i o w s k i, ppk mgr M. J u r e k , onierski kodeks obyczajowy, Trybuna L u d u " z dnia 8 sierpnia 1971 r. 91 N p . Moralno i wychowanie, dz. cyt. 92 2 Por. H. J a n k o w s k i , Szkice z etyki, Warszawa 1965 ; M. M i c h a 1 i k, Moralno socjalistyczna, Warszawa 1969. 93 A . S a r a p a t a (red.), Etyka zawodowa, Warszawa 1971; H . K o w a l e w s k a (red.), Nauczyciele o etyce swojego zawodu, Warszawa 1971. 94 N. B o d y r i e w, Praca wychowawcy klasowego nad ksztatowaniem komunistycznej moralnoci uczniw (t. z ros.), Warszawa 1955; M. K r a w c z y k , Zasady wychowania moralnego, Warszawa 1960 2 ; H. M u s z y s k i , Teoretyczne problemy wychowania moralnego, Warszawa 1965. 95 R. G a r a u d y , Marksizm a osobowo (t. z franc), Warszawa 1950 s. 20. 96 Tame s. 27-^1. 97 A. G r a m s c i , Pisma wybrane (t. z wos.), Warszawa 1961 t. 1 s. 40-41.
90

84

R.

Garaudy,

Komunizm i moralno (t. z franc), Warszawa 1948; Por.

R. J e z i e r s k i , Klasowy charakter moralnoci, Pozna 1965. 85 A. S c h a f f , Spr o zagadnienie moralnoci. Warszawa 1958. 86 M. F r i t z h a n d , Marksizm a moralno (W:) Moralno i wychowanie, dz. cyt. s. 24-42. 87 J. B l o n d , A. S o k o o w s k a, O przyczynach demoralizacji modziey (W:) Moralno i wychowanie, dz. cyt., s. 330 n. 88 B. S u c h o d o l s k i , O programie wieckiego wychowania moralnego, Warszawa 1961. 89 onierz Wolnoci" z dnia 20 lipca 1971 r.

Wprawdzie K. Marks gosi, e ludzie tworz sami swoj histori", ale zawsze w pracy i kolektywie, dlatego te dowolne tworzenie swej osobowoci przez samo uwiadomienie stosunkw klasowych, bd te zmienianie jej przez zmian stosunkw moe budzi powane wtpliwoci. Dlatego te u nas prof. B. Suchodolski tworzy wasn tzw. historyczn teori osobowoci 98 , goszc, e osobowo ludzi jest ksztatowana przez czynniki historyczne, wyznaczajce dziejowy rozwj narodu i wiata przez ukadajce si sytuacje i warunki materialne, spoeczne i polityczne. Std te historyczny kostium" ludzi staje si ich natur, a rzeka historii" przepywa przez wntrze ludzkie, ksztatujc ycie i form osoby. Tak np. posiadanie pienidzy lub ich brak nie tylko warunkuje ycie, ale tworzy potrzeby, pragnienia, upodobania i ocen wiata. Jednake wyrok historii" nie dyktuje fatalistycznie drogi ycia, lecz daje szans wyboru i zmusza ludzi do decyzji, wybierajcej yciowe rozwizania sytuacji. Historyczna teoria osobowoci wskazuje wic, i rozwj osobowoci przebiega zawsze w konkretnych warunkach historycznych i polega w gruncie rzeczy na takim wyborze drogi ycia, dziki ktremu czowiek pozostawaby w przymierzu z zasadniczym nurtem dziejowym rozwoju cywilizacji, choby nawet za cen walki z istniejcymi faktami dokonanymi, za cen ofiar w tej walce ponoszonej" 9 9 . Ksztacenie osobowoci wobec tego polegaoby na przygotowaniu do rozumnego wyboru drogi yciowej przez uzasadnione rozeznanie w kadej sytuacji zasadniczego nurtu rozwoju i tego, co mu zaprzecza. Tylko w ten sposb decyzje bd suszne, bd wolne od bdw ulegania temu, czemu ulega nie naley i od bdw walki z tym, z czym walczy nie trzeba" 10 ".Sowem bdzie to poytkiem dla rozwoju osobowoci przez uniknicie tak krtkowzrocznego oportunizmu, jak te donkiszoterii. Wwczas to gdy wieje wiatr historii ludziom, jak piknym ptakom, rosn skrzyda, natomiast trzs si portki ptakom"; jak to zobrazowa Konstanty Ildefons Gaczyski. Wprawdzie przystosowanie si do waciwego nurtu historii uatwia orientacj, ale nie zawsze historia liczy si z godnoci czowieka, jak to byo w czasach pogardy za faszyzmu, bd te w warunkach ustroju
B. S u c h o d o l s k i , Wychowanie dla przyszoci, Warszawa 1959. Tene, Problem wychowania osobowoci w spoeczestwie socjalistycznym (W:) Moralno i wychowanie, dz. cyt., 192. 100 Tame s. 192.
99 98

kapitalistycznego. Wwczas to prawdziwa osobowo czowieka nie jest tworzona przez histori, lecz poprzez wasn prb tworzenia antyhistorii, jak byo w ruchach oporu nie zawsze zwyciskiego (powstanie warszawskie). Tak wic w teorii historycznej wychowania osobowoci ostateczn rol gra nie obiektywne rozpoznawanie zasadniczego w przyszoci zwyciskiego nurtu dziejowego, do ktrego trzeba si dostosowa, by y i rozwija si, lecz sama ocena wartoci nurtw ze wzgldu na to, co powinno by miowane jako dobro, prawda i pikno lub te nienawidzone jako zo, kamstwo i brzydota. Jednake s to ju zasadnicze sprawy aksjologii, filozofii wartoci, ktra w etyce i antropologii marksistowskiej nie zostay jeszcze ze wzgldu na relatywizm historyczny zdecydowane i zamknite. Rozwj osobowoci czowieka nie zawsze jest pozytywny, pomimo nawet trafnego wyboru historycznego, gdy mona dobro uzna za zo i odwrotnie. Marksistowska antropologia filozoficzna" jako nauka 0 caym czowieku zna przecie moliwo alienacji (ac. alienus - obcy), czyli wyobcowania si czowieka. Pierwszy Hegel w swej filozofii dialektycznej zwrci uwag na to, e czowiek wytwarzajc rzeczy staje si im obcy, gdy rzeczy wytworzone zaczynaj si przeciwstawia czowiekowi i to zjawisko nazwa Entfremdung (wyobcowanie). K. Marks za w pierwszych latach swej twrczoci, krytykujc idealizm Hegla, tworzy materialistyczne pojcie Entfremdung, dzi nazywane alienacj. Wedug Marksa praca ludzka nie tylko przetwarza wiat zewntrzny, lecz take przeksztaca czowieka. Jednake w warunkach kapitalistycznych nastpuje alienacja pracy przez to, e 1 - czowiek staje si obcy wytworom wasnej pracy, ktre nie nale do niego, ale do fabrykanta, 2 - wyobcowuje si w stosunku do samego procesu pracy, ktry staje si tylko rodkiem marnej egzystencji, 3 - staje si obcy wasnej istocie czowieczestwa, ktra yje po to, aby tworzy, tu natomiast praca jest rodkiem zarobku, a nie przyjemnoci twrczej, 4 - wreszcie czowiek pracujcy staje si obcy innym ludziom, gdy zrywa z nimi ideow czno i przeciwstawia si tym, ktrzy korzystaj z jego pracy. W ten sposb wasno prywatna 1 pienidz alienuj czowieka, depersonalizuj i dehumanizuj go, czyli odczowieczaj. Zniesienie wic wasnoci prywatnej wedug Marksa przezwyciy alienacj czowieka i umoliwi mu powrt do samego siebie jako czowieka spoecznego i czowieka ludzkiego zara-

zem101.Alienacja pracy i pienidza ma wic, jako problem humanistyczny i pedagogiczny, zasadnicze znaczenie dla wyzwolenia czowieka, jednake przezwycienie alienacji wedug Marksa nie dokonuje si przez filozoficzn krytyk, lecz wymaga rwnoczesnej przemiany warunkw ycia i ludzi, i przemiany ich wiadomoci, nie odbywa si wic przez powrt do staej treci istoty ludzkiej, ktra nie istnieje, ale przez otwarcie moliwoci dalszego wiadomego rozwoju osobowoci 1 0 2 . Oglnie biorc, ideologia wychowania socjalistycznego pogbia znacznie zagadnienie wpywu historii na rozwj osobowoci ludzi i jej alienacj, chocia same problemy w zasadzie s znane kulturze chrzecijaskiej. W Nowym Testamencie bowiem wystpuje pojcie peni czasu" (kajros), czas nawiedzenia", poznawanie znakw czasu" (Mt 16,4), co wspczenie odbija si w rozwoju nowej teologii historii, ujmujcej walk ciritas Dei z civitas terrena (w. Augustyna De civitate Dei - 426 r.), jak te przebudowuje teologi pastoraln w kierunku badania historii urzeczywistniania si Kocioa z uwzgldnieniem jego reakcji na sytuacje historyczne. Poza tym chrzecijastwo pierwsze zwrcio uwag na alienacj pienidza i pracy, powodujc deprawacj moraln czowieka przez si rozkadow bogactwa (atwiej jest wielbdowi przej przez ucho igielne, ni bogatemu wej do krlestwa niebieskiego" - Mt 19,24), a rozgoryczenie i zniechcenie do ycia przez uciliw prac (Pjdcie do mnie wszyscy, ktrzy utrudzeni i obcieni jestecie, Ja was pokrzepi" - Mt 11,28). Std alienacja wyraa si w wynaturzeniu czowieka, ktry nienawidzi sam siebie, innych ludzi oraz Boga, jak czyni to optany z Gerazy (Mk 5,2-15). Alienacja za w ujciu socjalistycznym jest wycznie zjawiskiem historycznym i spoecznym, ktre powstao w warunkach ustroju kapitalistycznego, a w socjalizmie ju ma by wyeliminowane, chocia notuje si trudnoci w procesie formowania si wspczesnej modziey. Jak wic widzimy, ideologia marksizmu omija termin personalizm", ktry gwatownie krytykuje za chrzecijaskie ujcie osobowoci w tomizmie, w encyklikach spoecznych, w filozofii J. Maritaina, E. Gilsona i E. Mouniera oraz za uwicanie rzeczywistoci ziemskich u
B. S u c h o d o l s k i , U podstaw materialisty'cznej teorii wychowania, Warszawa 1957 s. 100-109. 102 Tame, s. 135-137.
101

P. Teilharda de Chardin103,przeciwstawiajc si take strukturalizmowi i egzystencjalizmowi. Przeciwnie wysuwa wasn materialistyczn koncepcj osobowoci dynamicznej, w ktrej dialektyczny stosunek midzy wiatem osobowym a spoecznoci" postuluje, by w spoeczestwie przyszoci denie do wszechstronnego rozwoju osobowoci zharmonizowane byoby z uspoecznieniem postaw jednostek, z zakorzenieniem ich w yciu autentycznej wsplnoty" 1 0 4 . W zwizku z tym prof. B. Suchodolski gosi, e historycznie wytworzyy si trzy nurty w pedagogice, a to jako 1 - pedagogika ksztacenia osobowoci, ktra od antyku poprzez chrzecijastwo, humanizm renesansu, naturalizm i idealizm XIX w. a do psychoanalizy i egzystencjalizmu odpowiadaa na pytanie, jakim ma by czowiek; 2 - pedagogika przygotowania do ycia spoecznego staroytnoci, feudalizmu, demokracji lub nacjonalizmu, wskazujca co ma robi czowiek w swej rzeczywistoci i wiecie oraz 3 - pedagogika ksztatowania systemu powszechnego w naszym wieku, ktra obejmuje cae ycie ludzkie i szybko rozwija organizacje i planow instytucjonalizacj wychowania 105 .Pedagogika wic socjalistyczna rozbudowujc wasny system owiatowy powszechnego ksztacenia integruje w sobie dialektycznie tak wszechstronny rozwj osobowoci, jak i przygotowanie do ycia spoecznego. Historyczne za przeksztacenie ycia spoecznego w socjalizmie wymaga od rozwijajcej si osobowoci odpowiedniego dorastania do zada wynikajcych z sytuacji spoecznych. Opracowanie teoretyczne tego procesu rozwijania si i dorastania osobowoci do wiata wspczesnego zgodnie z zaoeniami Marksa jest jeszcze trudne. Wykazuje to prba rozumienia osobowoci jako struktury jednostki wytworzonej przez histori ycia i histori pokolenia, w ktrej subiektywnie odbija si wiat zewntrzny i ku ktremu osobowo dynamicznie wychodzi w procesie yciowym, ale ulega przeksztaceniu w swej strukturze i nie zawsze zgodnie z ideaem wychowawczym, czyli tymi moliwociami rozwoju struktury osobowoci, jakich sytuacja historyczna w teraniejszoci dostarcza jako moliwo ku przyszoci". Ten skomplikowany model rozwoju osobowoci
103 T. J. J a r o s z e w s k i, Osobowo i wasno, Warszawa 1965, s. 13-80; Tene, Osobowo i wsplnota, Warszawa 1970 s. 291-578. 104 Tene, Osobowo i wsplnota, Warszawa 1970 s. 44. 105 B. S u c h o d o l s k i , Trzy pedagogiki, Warszawa 1970, s. 31-34.

ujmuje si w nastpujc formu bdziemy traktowa osobowo jako mikrokosmos, w ktrym zaamuj si podmiotowo zdeformowane ukady wiata przedmiotowego, ujmowane w permanentnie ksztatujcej si i zanikajcej treciowo kategorii braku i przeniknite dynamiczn emocj. Bdzie moliwa (ona- S. K.) jedynie wwczas, gdy proces ycia rozumie bdziemy jako twrcz realizacj wewntrznej struktury sensw, ktra rwnoczenie jest wyjciem ku wiatu i wczeniem dziki temu nowych treci, posiadajcych moc przeobraajc wobec struktury" 1 0 6 . W tej burzy" sw pozostaj w dalszym cigu niedomwienia w sprawie, skd bierze si subiektywno odbicia wiata w osobowoci z jego poczuciem braku i emocji niepokoju, o ktrym si mwi w tekcie, oraz w sprawie zmiennoci losu w procesie ycia, jak te kwestii, dlaczego moc wiata przeobraajca struktur osobowoci nie zawsze realizuje idea wychowawczy i osobowo nie korzysta z moliwoci najlepszego dorastania do zada epoki? W spraw wic rozwoju osobowoci wchodzi rozumienie subiektywne dobra jako potrzeby czowieka, a przed pomykami w tej dziedzinie powinni ostrzega wychowawcy. Tym wanie niedostatkiem wiedzy moemy tumaczy, dlaczego ideologia marksizmu unika terminu personalizm" i nie uznaa jeszcze adnej teorii osobowoci za wasn i wystarczajc. Woli ona szerzej traktowa czowieka niejako osob z natury, lecz jako istot wiadomie przeksztacajc wiat i siebie, wyzwalajc si z alienacji rewolucyjnie w procesie powrotu do siebie, do swego czowieczestwa, a wic w procesie humanizacji, w ktrym humanizm ma decydujce znaczenie. c) Idea humanizmu socjalistycznego staje si przeto ide naczeln caego systemu wychowania, poniewa tworzy tu najwysz norm moralnoci, regulujc stosunek do najbliszego otoczenia 107 ,stanowi drog wychowania osobowoci i charakteru czowieka socjalizmu, wreszcie jest regulatorem stosunkw midzyludzkich. Haso humanizmu socjalistycznego pojawio si w twrczoci Maksyma Gorkiego, ktry sformuowa pikne zdanie: Czowiek - to brzmi dumnie". Humanizm socjalistyczny rozwin si w okresie drugiej piciolatki radzieckiej (1933-1937), ktrej naczelna dewiza po zbudowaniu wielkiego przemysu gosia: Kadry decyduj o wszystkim".
106 107

Chodzio wic nie tylko o szybkie wyksztacenie, ale i o powikszenie kadr wykwalifikowanych fachowcw do prowadzenia nowoczesnego przemysu. Dlatego te pocztkowo tre humanizmu socjalistycznego okrelano w kategoriach psychologicznych jako najwysze poszanowanie osobowoci kadego pracownika, szacunek dla mas, bezgraniczna wiara w ich olbrzymi rol i znaczenie, w ich siy twrcze" 1 0 8 .Ten szacunek dla czowieka pracy pocz tworzy trosk o ludzi i ich potrzeby, mio do dzieci, czynn mio do ludzi, narodu i wszystkich pracujcych na wiecie, ale zawsze w poczeniu z nienawici do wrogw klasowych ludzi pracy, narodu czy szczliwej przyszoci 109 . W praktyce natomiast troska o ludzi pracy i ich potrzeby wyrazia si w postanowieniach Konstytucji w postaci prawa obywateli radzieckich do pracy, do wypoczynku, do ochrony zdrowia, do nauki i do kultury. W ten sposb humanizm socjalistyczny zyska charakter spoeczny, kolektywistycznie zwraca si do mas ludowych, w prawie za wszystkich do nauki zapewni wszechstronny rozwj dzieci i modziey w 5 dziedzinach jako: 1 - wychowanie umysowe (danie podstaw wiedzy, rozwijanie mylenia i wyksztacenie wiatopogldu naukowego), 2 - ksztacenie politechniczne (znajomo podstaw produkcji i opanowanie narzdzi), 3 - wychowanie moralne (wyrabianie cech charakteru takich, jak patriotyzm z internacjonalizmem, kolektywizm, socjalistyczny stosunek do obowizku pracy i wasnoci spoecznej, wiadoma dyscyplina pracy, sia woli, inicjatywa, odwaga), 4 - wychowanie fizyczne (zdrowie i tyzna dla wydajnoci pracy i obrony pastwa) oraz 5 - wychowanie estetyczne (przetwarzanie wiadomoci w oparciu o dziea sztuki, literatury piknej i filmu). Wychowanie takie ma przebudowa natur czowieka, uksztatowan przez ustrj kapitalistyczny jako istoty egoistycznej, wyzyskujcej innych, leniwej. Wanym wydarzeniem dla rozwoju wychowania socjalistycznego by XXII Zjazd KPZR w r. 1961, ktry uchwali program przejcia do wyszego etapu budowy podstaw komunizmu w Zwizku Radzieckim. Zjazd ten odby si pod znamiennym hasem humanizmu wszystko w imi czowieka, dla dobra czowieka" 110 .Sformuowano tu cel noweI. A. K a i r w (red.), Pedagogika, dz. cyt., t. 1 s. 59. B. T i e p o w, Psychologia (t. z ros.), Warszawa 1950 s. 219-220. 110 N. S. C h r u s z c z o w , O programmie kommunisticzeskoj Partii Sowietskiego Sojuza, Moskwa 1961 s. 22.
109 108

H. w i d a, Osobowo jako problem pedagogiki, Wrocaw 1970 s. 422. K . S o n i c k i , Istota i cele wychowania. Warszawa 1964 s. 210-212.

go wychowania komunistycznego jako tworzenie budowniczych komunizmu przez wczenie w nurt jego budowy. Za komunizm - to bezklasowy ustrj spoeczny z jedyn oglnonarodow wasnoci dla rozwoju wytwrczoci, z pen spoeczn rwnoci wszystkich czonkw spoeczestwa, w ktrym z wszechstronnym rozwijaniem ludzi rosn i siy produkcyjne na podstawie wci rozwijajcej si nauki i techniki, wszystkie czynniki spoecznego bogactwa wlej si penym potokiem i urzeczywistni si wielka zasada od kadego - wedug monoci, kademu - wedug potrzeb". Komunizm to wysoko zorganizowane spoeczestwo wolnych i wiadomych pracownikw, w ktrym utrwali si spoeczna samorzdno, praca dla dobra spoeczestwa stanie si dla wszystkich pierwsz yciow potrzeb, wiadom koniecznoci, a moliwoci kadego bd si rozwija z najwiksz korzyci dla narodu" 1 1 1 . W zwizku z tym rozszerzyy si zadania z zakresu wychowania komunistycznej wiadomoci przez: a) ksztatowanie naukowego wiatopogldu, b) wychowanie przez prac, c) utwierdzenie komunistycznej moralnoci, d) rozwj proletariackiego internacjonalizmu i socjalistycznego patriotyzmu, e) wszechstronny i harmonijny rozwj osobowoci, f) przezwycienie przeytkw kapitalistycznych w wiadomoci i postpowaniu ludzi, g) demaskowanie buruazyjnej ideologii 112 . Najbardziej rozwinito kodeks moralny budowniczego komunizmu, zawierajcy nastpujce zasady moralnoci: - oddanie sprawie komunizmu, mio do socjalistycznej Ojczyzny, do krajw socjalizmu; - rzetelna praca dla dobra spoeczestwa: kto nie pracuje, ten nie je; - troska kadego o zachowanie i pomnoenie spoecznego dorobku; - wysoka wiadomo spoecznej powinnoci, nieprzejednanie wobec naruszania spoecznych interesw; - kolektywizm i obywatelska pomoc wzajemna: jeden za wszystkich, wszyscy za jednego; - humanitarne stosunki i wzajemny szacunek midzy ludmi: czowiek czowiekowi - przyjaciel, towarzysz i brat; - uczciwo i szczero, czysto moralna, prostota i skromno w yciu spoecznym i osobistym;
111 112

- wzajemny szacunek w rodzinie, troska o wychowanie dzieci; - nieprzejednany stosunek do niesprawiedliwoci, pasoytnictwa, nieuczciwoci, karierowiczostwa; - przyja i braterstwo wszystkich narodw ZSRR, nieprzejednanie dla narodowociowej i rasowej wrogoci; - nieprzejednany stosunek do wrogw komunizmu, sprawy pokoju i wolnoci narodw; - braterska solidarno z pracujcymi, ze wszystkimi narodami 1 1 3 . Uzasadnienie caoci programu da komentarz premiera Zwizku Radzieckiego Nikity Chruszczowa (zm. 1971 r.) w nastpujcych sowach: Wychowanie nowego czowieka to proces skomplikowany i dugotrway... Na obecnym etapie budownictwa komunistycznego jest rzecz konieczn prowadzenie jeszcze bardziej zdecydowanej walki z takimi przeytkami kapitalizmu, jak prniactwo i pasoytnictwo, pijastwo i chuligastwo, szachrajstwo i zachanno, walki z moliwoci recydywy wielkomocarstwowego szowinizmu i lokalnego nacjonalizmu, biurokratyzmu, niewaciwego stosunku do kobiety i in. ... Komunistyczne wychowanie zakada wyzwolenie wiadomoci z religijnych przesdw i zabobonw, ktre cigle jeszcze nie pozwalaj poszczeglnym obywatelom radzieckim na przejawianie w caej peni ich si twrczych. Konieczne jest wprowadzenie przemylanego i harmonijnego systemu wychowania naukowo-ateistycznego, ktry obejmowaby wszystkie warstwy i grupy ludnoci i zapobiega rozpowszech114 nianiu si pogldw religijnych, zwaszcza wrd dzieci i modziey" . W zwizku z wyoonym programem wychowawczym i tre ksztacenia dostosowana do ery sputnikw (od r. 1957) i pierwszych kosmonautw (Jurij Gagarin - 1961, Walentyna Tiereszkowa - 1963) rozszerzya si znacznie, obejmujc ksztacenie naukowo-ateistyczne, politechniczne, technologiczne i produkcyjne, a w wychowaniu umysowym wchaniajc podstawy nukleoniki, elektroniki, automatyki, cybernetyki, kosmonautyki, chemii tworzyw sztucznych oraz agrotechniki 115 . To wydobycie humanizmu jako idei naczelnej wychowania socjalistycznego miao wane konsekwencje. Przede wszystkim rozbudowao
Programma jw. Glos Nauczycielski" 1961 nr 44. 115 T. N o w a c k i , Szkoa a postp techniczny, Warszawa 1962; Tene, Wychowanie a cywilizacja techniczna, Warszawa 1964.
114 113

Programma kommunisticzeskoj Partii Sowietskogo Sojuza, Moskwa 1961 s. 63. Programma, jw., s. 118-123; (t. poi.), Ruch Pedagogiczny" 1961 nr 5 s. 2-6.

olbrzymi problem badawczy pedagogiki radzieckiej116,w wyniku ktrego ustawa o szkole redniej oglnoksztaccej odstpia od schematu piciu kierunkw wychowania (umysowego, politechnicznego, moralnego, fizycznego i estetycznego) we wszechstronnym rozwijaniu ucznia, a zadania szkoy uja w trzy grupy: a) nauczania oglnego (wyposaenie uczniw w rednie wyksztacenie oglne, odpowiadajce wymaganiom wspczesnego postpu spoecznego i naukowo-technicznego oraz denie, by uczniowie zdobyli trwa znajomo podstaw nauk wraz z umiejtnoci samodzielnego jej uzupeniania"); b) wychowania ideowego (ksztatowanie w modym pokoleniu wiatopogldu marksistowsko-leninowskiego, wychowywania uczniw w duchu wysokiego patriotyzmu radzieckiego - mioci Ojczyzny, swego narodu, Komunistycznej Partii Zwizku Radzieckiego oraz w duchu gotowoci do obrony socjalistycznej Ojczyzny") oraz c) ksztacenie wszechstronnego rozwoju (zapewnienie uczniom wszechstronnego, harmonijnego rozwoju, wychowanie fizyczne i estetyczne, wzmocnienie ich zdrowia, prawidowe ujcie nauczania pracy, przygotowanie uczniw do ycia, wiadomego wyboru zawodu, aktywnej dziaalnoci zawodowej i spoecznej") 117 . Dalsz konsekwencj wyszego etapu rozwoju pedagogiki radzieckiej byo odejcie od jednolitego modelu pedagogiki socjalistycznej. W krajach demokracji ludowej, dcych dopiero do zbudowania podstaw socjalizmu, musiaa wystpi rnica w pedagogice tak systemw szkolnoowiatowych, jak te systemu wychowawczego, idcego swoistymi drogami tradycji krajowych do realizacji podstawowej, tej samej dla wszystkich ideologii marksizmu-leninizmu. W wyniku opracowywania teoretycznego tych rnic w pedagogice socjalistycznej pojawiy si take i u nas dziea z zakresu metodologii 118 pedagogicznej . Oczy wicie szablonowej jednolitoci midzy nimi nie ma, choby dlatego, e jedne z nich dotycz przede wszystkim systemu szkolno-owiatowego i ideologii socjalizmu 119 , drugie za systemu
I. A. K a i r w , Nowy program KPZR a zadania pedagogiki (t. z ros.), Warszawa 1965 s. 108-122. 117 Status oglnoksztaccej szkoy redniej, Ruch Pedagogiczny" 1971 nr 1 s. 33. 118 Z. K r z y s z t o s z e k , Metodologiczne podstawy pedagogiki marksistowskiej, Wrocaw 1964; H. M u s z y s k i (red.), Metodologiczne problemy pedagogiki, Wrocaw 1967; Tene, Wstp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971. 119 Ustawa o rozwoju systemu owiaty i wychowania. Materiay z dyskusji sejmowej, Warszawa 1961.
116

wychowawczego i z jego zoonymi celami humanistycznymi tak wszechstronnego rozwoju osobowoci, jak te bezklasowego spoeczestwa i nowoczesnego wiata czowieka 120 . Pierwsze z nich za podstawowe czynniki wychowania szkolno-owiatowego uwaaj rozwj stosunkw produkcji i walk klas (tj. baz), pogldy ideologiczne panujce w spoeczestwie (czyli nadbudow), sytuacje yciowe ludzi (a wic byt, ktry okrela wiadomo) oraz dodaj zasady kierowania wasnymi moliwociami czowieka121,maj charakter klasowy i proletariacki i zwracaj si z krytyk ideowej obojtnoci ludzi, ktrzy, jak si wyrazi A. Schaff solidnie naumieli si marksizmu" 1 2 2 . Drugi za kierunek metodologiczny stara si usystematyzowa naukowe twierdzenia pedagogiki, ustanowi cele, idea i normy telogii wychowania, ucili problemy, hipotezy badawczej i strategie bada w pedagogice i to gwnie przy pomocy jzyka psychologii, socjologii i innych nauk 1 2 3 , zmierzajc tym samym do unaukowienia pedagogiki 124 . Mimo wic podziau metodologw pedagogiki socjalistycznej na scientystw" inaczej instrumentalistw" lub antropologw" i filozofw" ze wzgldu na rn interpretacj marksizmu 125 ,humanizm socjalistyczny dopuszcza cieranie si rnych koncepcji naukowych oraz krytyczne zuytkowanie literatury naukowej krajw kapitalistycznych. Ta ostatnia wsppraca i dialog naukowy powoduje to, e wiatopogldowa pedagogika specjalistyczna wprowadza przyszego nauczyciela w krg podstawowych problemw wychowawczych, wskazujc jak s one rozwizywane na gruncie pedagogiki radzieckiej, rwnoczenie wyrabia pogld na rne zjawiska pedagogiczne, wsplne dla caej pedagogiki 126 wiatowej, jak rwnie specyficzne dla pedagogiki socjalistycznej .Na skutek tego pedagogika socjalistyczna nie dy do izolacji, lecz pragnie

B. S u c h o d o 1 s k i, Podstawy wychowania socjalistycznego, Warszawa 1967; Tene, Rola wychowania w spoeczestwie socjalistycznym. Warszawa 1967. 121 Z. K r z y s z t o s z e k , Metodologiczne podstawy, dz. cyt., s. 13-129. 122 Tame s. 55. 123 H. M u s z y s k i , Wstp do metodologii pedagogiki, dz. cyt., s. 99-101. 124 Tame s. 11-12. 125 Por. W. B a n a s i e w i c z , Jedno nauczania i wychowania, Czowiek i wiatopogld" 1971 nr 5 s. 128. 126 Por. F. F. K o r o l e w i W. K. G m u r m a n, Obszcze osnowy piedagogiki, Moskwal967; A . T . I l j i n a , Piedagogika,Moskwa 1969s.25-26; H . T r o j n a r s k a , O radzieckich podrcznikach pedagogiki, Ruch Pedagogiczny" 1970 nr 5 s. 623-624.

120

wczy si do oglnoludzkiej pedagogiki naukowej, zachowujc jednake czysto ideologiczn i krytycyzm szczeglnie pod adresem 127 humanizmu chrzecijaskiego jako idei skrpowanej przez religi , gdy humanizm socjalistyczny bdzie syntez wszelkich wartoci i prawd - nic co ludzkie nie moe mu by obce - zniesie wszelk alienacj ekonomiczn, polityczn, ideologiczn i religijn oraz spowoduje nieustanne odradzanie si czowieka poznajcego istnienie, twrczego i spoecznego, szturmujcego w ruchu robotniczym umierajcy stary wiat 128 .Synteza humanizmu socjalistycznego jednake bdzie ocaleniem tego, co w nim najlepsze" 129 . Tak wic i w socjalizmie humanizm techniczny i naukowy nazywany scientystycznym, bierze gr nad humanizmem czystej psychologii czy antropologii, obiecujc na przyszo zlikwidowanie wszelkiego za i obumarcie zych mocy w czowieku. Jednake w nowych warunkach cywilizacji technicznej mimo trudnoci i pokusy aden z systemw wychowania nie moe zaniedba sprawy wszechstronnego rozwoju czowieka i procesu jego wychowania, aby zdobycze cywilizacji nie obrciy si przeciwko ludzkoci, ktrej wci grozi zagada nuklearna. Przejdziemy wic do nauki o procesie rozwoju wychowawczego czowieka jako wanego elementu kadego humanizmu.

WSKAZWKI BIBLIOGRAFICZNE DO CZCI II Pedagogika porwnawcza

Rozdz. I GENEZA WSPCZESNYCH SYSTEMW WYCHOWAWCZYCH /. Rozwj kapitalizmu i jego skutki

J. K o s s a k , Humanizm skrpowany, Warszawa 1963. A. K u c z y s k a , J. K u c z y s k i , Humanizm socjalistyczny, Warszawa 1966 s. 89-276. 129 Tame s. 190.
128

127

Assorodobraj N., Pocztki klasy robotniczej, Warszawa 1946. Colson C, Le travail et les uestions ouvrieres, Paris 1917. Engels F., Pooenie klasy robotniczej w Anglii (t. z niem.), Warszawa 1952. Gide K., Rozwj instytucji spoecznych w cigu XIX stulecia (t. z franc), Warszawa 1910. Gide K., Rist K., Historia doktryn ekonomicznych (t. z franc), Warszawa [przed 1936] t. 1-2. Hitze W., Kapita und Arbeit und die Reorganisation der Gesellschaft, Berlin 1880. Hitze W., Kwestia robotnicza i dnoci do jej rozwizania (t. z niem.), Pozna 1909. Howell G., Zwizki zawodowe robotnikw angielskich (t. z ang.), Warszawa 1916. Jostock P., Der Ausgang des Kapitalismus, 1928. Krzyanowski A., Wiek XIX, Krakw 1949. Kuczyski J., Pooenie robotnikw w Anglii (t. z niem.), Warszawa 1951. Kuczyski J., Pooenie robotnikw w Stanach Zjednoczonych (t. z niem.), Warszawa 1950. Kula W., Historia gospodarcza Polski 1864-1918, Warszawa 1948. Lilley S., Ludzie, maszyny i historia (t. z ang.), Warszawa 1963. Moraze Ch., Les Bourgeois conuerants XIX siecle, Paris 1957. Morton A. L., Dzieje ludu angielskiego (t. z ang.), Warszawa 1948. Ossowska M., Moralno mieszczaska, d 1956. Rochester A., Pocztki kapitalizmu amerykaskiego (t. z ang.), Warszawa 1951. Rousseau F., Histoire des Techniues, Paris 1956. Russel B., Perspektywy przemysowej cywilizacji (t. z ang.), Warszawa 1933. Russell B., Wiek dziewitnasty (t. z ang.), t. 1-2, Warszawa 1936. Rychliski S., Przeobraenia spoeczne w Stanach Zjednoczonych Ameryki Pnocnej na tle urbanizacji, Warszawa 1937. Smith A., Badania nad natur i przyczynami bogactwa narodw (t. z ang.), Warszawa 1954. Sombart W., Der modern Kapitalismus, t. 1-3, Miinchen 1924-1927. Tylor O. H., A History of Economic Thought. Social Ideals and Economic Theories from Quesnay to Keynes, New York 1960.

Webb S. i B., Dzieje organizacji zawodowej w Anglii (t. z ang.), t. 1-2, Krakw 1901. Williams E., Kapitalizm i niewolnictwo (t. z ang.), Warszawa. Wojciechowski S., Kooperacja w rozwoju historycznym, Warszawa 1923. Zaniewski R. ks., L'Origine du proletariat romain et contemporain, Louvain 19572. Znaniecki F., Ludzie teraniejsi a cywilizacja przyszoci, Lww 1934.
2. Ruchy spoleczno-polityczne

c. K a t o l i c y z m s p o e c z n y Duroselle J. B., Pocztki katolicyzmu spoecznego we Francji (t. z franc), Warszawa 1961. Franz A., Der soziale Katholizismus in Deutschland bis zum Tode Kettelers, M. Gladbach, 1914. Girard de E., Ketteler et la uestion ouyriere, Berne 1896. Kodeks spoeczny. Zarys katolickiej syntezy spoecznej, Lublin 19342. Krasuski J., Geneza partii katolickiej w Niemczech, Pozna 1956. Krasuski J., Kulturkampf. Katolicyzm i liberalizm w Niemczech XIX wieku, Pozna 1963. Piwowarczyk J. ks., Chrzecijaski ustrj spoeczny, Londyn 19422. Piwowarczyk J. ks., Korporacjonizm i jego problematyka, Warszawa 1938. Roszkowski A. ks., Katolicyzm spoeczny, Pozna 1932. Stefanowicz J., Chrzecijaska demokracja, Warszawa 1963. Szymaski A. ks., Pogldy demokracji chrzecijaskiej we Francji, Pozna 1910. Vaussard M., Histoire de la democratie chretienne, Paris 1956. Vigener F., Ketteler, Ein deutsches Bischofsleben des 19 Jahrhunderts, Munchen 1924. Rozdz. II CHARAKTERYSTYKA WSPCZESNYCH SYSTEMW WYCHOWANIA 1. Konieczno nowej orientacji w wychowaniu Bloch H. et Niederhoffer A, Les bandes d'adolesenis (trd.), Paris 1963. Bureau P., Rozsprzenie obyczajw (t. z franc), Krakw 1929. Chazal J., Etudes de Criminoogie juvenie, Paris 1952. Chemia F., Modociani przestpcy, Widnokrgi" 1956 nr 11, 12; 1957 nr 1, 2. Czapw Cz., Modzie a przestpstwa, cz. 1-2, Warszawa 1962. Czapw Cz., Mantuszewski S., Niebezpieczne ulice. U rde chuligastwa, Warszawa 1960. Feldman J., Rozkad kultury mieszczaskiej, Twrczo" 1946 nr 6. Foerster F. W., Seksualna etyka i pedagogika (t. z niem.), Warszawa 1911. Frhner R. (red.), Wie stark sind Halbstarken, Bielefeld 1956. Grski K., Teorie wspczesnego kryzysu, Przegld Powszechny" 1948 nr 5. Giinter K. Th., Protest der Jungen, Munchen 1961. HofTmann W., Stern W., Sittlichkeitsvergehen an hheren Schule undihre discipinare Behandlung, Leipzig 1928. Janicki J., Oblicze studenckiego buntu. Francja 1968, Warszawa 1970. Jeske-Choiski T., Rozkad w yciu i literaturze, Warszawa 1895. Jezierski H., Rebelie studenckie na Zachodzie, Warszawa 1969. Koodziejczyk H., Z zagadnie bezrobocia, Warszawa 1938. Kunowski S., Proces emancypacji modziey wspczesnej Znak" 1961 nr 84. Lindsey B. B., Bunt modziey (t. z ang.), Warszawa 1931.

a. D e m o k r a t y z m i n a c j o n a l i z m

Balicki Z., Egoizm narodowy wobec etyki, Warszawa 1902. Bonicki S. C, Historia Stanw Zjednoczonych Ameryki Pnocnej, New York 1953. Caro L., Liberalizm i kapitalizm, Lww 1937. Dmowski R., Myli nowoczesnego Polaka, Warszawa 1902. Gortais A., Democratie et liberation, Paris 1947. Hertz A., Gwne kierunki spoleczno-polityczne a ruch owiatowy, Warszawa 1935. Krieck E., Nationalpolitische Erziehung, Leipzig 1932. Laski H. J., The Rise of European Liberalism, London 1947. empicki S., Polskie tradycje wychowawcze, Warszawa 1936. Maneli M., Historia doktryn poityczno-prawnych XIX wieku, cz. I, Warszawa 1964. Piwowarczyk J. ks., Wspczesne kierunki spoeczne. Liberalizm ekonomiczny, socjalizm, kierunek chrzecijasko-spoeczny, Krakw 1927. Pouthas Ch., Democraties et capitalisme, Paris 1948. Sosnowski K., Dziecko w systemie hitlerowskim, Warszawa 1962. Sonicki K., Kierunki pedagogiczne w pocztkach XX wieku i ich aspekt polityczny, Nowa Szkoa" 1947 nr 4. Szelgowski A., Stany Zjednoczone Pnocnej Ameryki USA. Tworzenie pastwa i konstytucji, Warszawa 1929. Szymaski A. ks., Mussolini i korporacyjna przebudowa Woch, Lublin 1937. Weill G., UEurope du XX-e siecle et 'idee la nationalite, Paris 1938. Wynne J. P., Theories of Education, New York 1963. Zweig F., Zmierzch czy odrodzenie liberalizmu (t. z niem.), Warszawa 1938. b. S o c j a l i z m i k o m u n i z m Adler M., Neue Menschen, Gedanken uber sozialistische Erziehung, Berlin 1924. Engels F., Rozwj socjalizmu od utopii do nauki (t. z niem.), Warszawa 1945. Kandel E., Marks i Engels, organizatorzy Zwizku Komunistw (t. z ang.), Warszawa 1954. Marks K., Praca najemna i kapita (t. z niem.), Warszawa 1945. Marks K., Engels F., Manifest komunistyczny (t. z niem.), Warszawa 1945. Michajow M. J., Sojusz kommunistow, Moskwa 1960. Sombart W., Der proletarische Sozializmus (Marxismus), Jena 1924, B. 1-2. Schaff A., Narodziny i rozwj filozofii marksistowskiej, Warszawa 1950. Wogin W. P., Poprzednicy naukowego socjalizmu (t. z ros.), Warszawa 1958.

Lindsey B., Evans W., Maestwa koleeskie (t. z ang.), Warszawa 1932. Lipka M., Przestpczo nieletnich w Polsce, Warszawa 1971. Mazanowski A., Zepsucie dzisiejszej modziey gimnazjalnej i rodki zaradcze, Krakw 1911. Messer A., Die freie deutsche Jugendbewegung (,,Ihr Verlauf von 1913 bis 1919"), Lagensalse 19203. Michalski J., Przesilenie gospodarcze wiata i w Polsce, Warszawa 1931. Piron G., La crise du capitalismus, Paris 1934. Piwowarczyk J. ks., Kryzys spoleczno-gospodarczy w wietle katolickich zasad, Krakw 1932. Rowid H., Modzie wspczesna w wietle wasnej opinii, Krakw 1936. Spengler O., Untergang des Abendlandes, Miinchen 1920-1922. liwiski A., Na przeomie dwch epok, Warszawa 1931. Szymaski A. ks., Socjologia rozwodw, Lublin 1931. Thrasher F. M., The Gang, Chicago 19474. Veillard-Cybulsky M. i H., Nieletni przestpcy w wiecie (t. z franc), Warszawa 1968. Wolfe B. M., The Hippies, New York 1968. Znaniecki F., Upadek cywilizacji zachodniej, Pozna 1921. 2. Pojcie nowoczesnego systemu wychowania Allport G. W., Personality. A psychological Interpretation, Noew York 1938. Baley S., Osobowo, Lww 1939. Binder H., Die menschliche Person, Stuttgart 1963. Fiedler E., Nowy czowiek - 1 2 szkicw na temat ducha nowego pokolenia (t. z niem.), Krakw 1935. Fouillee A., Critiue des systemes de morale contemporaines, Paris 1907. Gaudig H., Die Idee der Persnlichkeit wid ihre Bedeutungfur die Padagogik, Leipzig 1923. Gerstmann S., Osobowo, Warszawa 1970. Gigon H., De la personne, Freiburg 1948. Granat W. ks., Osoba ludzka - prba definicji, Sandomierz 1961. Haal C. S., Lindsey G., Theories of Personality, New York 1957. Koneczny F., Rozwj moralnoci, Lublin 1938. Krawczyski Z., Z rozwaa nad wychowaniem nowego czowieka, Krakw 1933. Lersch Ph., Aufbau der Person, Miinchen 1952. Lubac de H. TJ, La recherche d'un homme noweau, Etudes" X, 1947. Murray H. A., Explorations in Personality, New York 1938. Nuttin J., Struktura osobowoci (t. z franc), Warszawa 1968. Ossowska M., Normy moralne -prba systematyzacji, Warszawa 1970. Ossowska M., Socjologia moralnoci. Zarys zagadnie, Warszawa 1963. Pastuszka J. ks., Filozoficzne i empiryczne pojcie osoby ludzkiej, Roczniki Filozoficzne K U L " 1963 z. 4.

Piwowarczyk J. ks., Wychowanie nowego czowieka, Tygodnik Powszechny" 1946 nr 33. Rahner K. SJ, Das Christentumsundder ,,NeueMensch". Schriften zu Theologie B. V, Einsiedeln 1962. Ratyski J., O wychowaniu nowego czowieka, Pock 1937. Rozental M. M., Budownictwo socjalizmu i narodziny nowego czowieka (t. z ros.), Biblioteka naukowa Po prostu" nr 4. Sonicki K., Podstawy wychowania pastwowego, Lww 1933. Suchodolski B., Wychowanie moralno-spoeczne, Warszawa 1936. Wojtya K. kard., Osoba i czyn, Krakw 1969. Zawadzki B., Wstp do teorii osobowoci (t. z ang.), Warszawa 1970. Zieliski T., Rozwj moralnoci w wiecie staroytnym od Homera do czasw Chrystusa, Krakw 1927. 3. rda zrnicowania systemw wychowawczych Adamski W. ks., Kultura i jej dziedziny, Pozna 1938. Alain (Chartier E.), Humanites, Paris 1947. Bohlen A., Moderner Humanismus, Heidelberg 1956. Chaasiski J. [i in.], Problem humanizmu, d 1954. Czarnowski S., Kultura, Warszawa 1938. Dilthey W., Die geistige Welt, Gesamelte Schriften B. V, VI", Leipzig 1934. Goembski W., Rola wolnoci w postpie kulturalnym, Kultura i Wychowanie" 1938 nr 3. Hartman A. SJ, Toleranz und christlicher Glaube. Hartmann N., Das Problem des Geisligen Seins, Berlin 1933. Hessen S., Studia z filozofii kultury, Warszawa 1968. Kawa P. ks., Rne koncepcje wolnoci w rozwoju historycznym, Lublin 1939. Koskowska A., Kultura masowa, Warszawa 1964. Koneczny F., O wieloci cywilizacji, Warszawa 1935. Leclerc J. ks., Katolicy i wolno myli (t. z franc), Krakw 1964. Lefebvre H., Marks a idea wolnoci (t. z franc), Warszawa 1949. Litt T., Die Kultur der Gegenwart, Leipzig 1924. Lubac de H. SJ, Le Drame de 1'Humanisme athee, Paris 19453. Malinowski B., Freedom and CMlisation, New York 1944. Maritain J., Religia a kultura (t. z franc), Pozna 1937. Maritain J., True Humanism, London 1938. Mc Donald D., A Theory of Mass Culture (W:) Mass Culture, Glencoe 111. 1959. Nawroczyski B., ycie duchowe. Zarys filozofii kultury, Krakw 1947. Russell B., Drogi do wolnoci (t. z ang.), Warszawa 1935. Rybicki W., Liberalizm, wiat i ycie, Warszawa 1935, t. 3. Sinko T., Od filantropii do humanitaryzmu i humanizmu, Lww 1939. Spranger F., Kultur und Erziehung, Leipzig 1925. Suchodolski B., Kultura i osobowo, Warszawa 1935. Znaniecki F., Humanizm i poznanie, Warszawa 1912.

Rozdz. III WYCHOWANIE CHRZECIJASKIE

1. Zaoenia a. T e o l o g i c z n e Bardecki A. ks., Koci epoki dialogu, Krakw 1966. Bielski T. ks., Synopsa tekstw Soboru Watykaskiego II, Pozna 1970. Bogacki H. ks., Moysa S. ks. (red.), Koci w wietle Soboru, Pozna 1968. Garonne G. M. kard., Orientacje Soboru (t. z franc), Paris 1969. Granat W. ks., Dogmatyka katolicka. Synteza, Lublin 1967. Guitton J., Maryja (t. z franc), Warszawa 1956. Jakubiec C. ks., Wstp oglny do Pisma w., Pozna 1955. Kowalski-Wierusz J. ks., Liturgika, Warszawa 1955. Kudasiewicz J. ks., (red.), Biblia dzisiaj, Krakw 1969. Lubac de H. TJ, Katolicyzm. Spoeczne aspekty dogmatu, Krakw 1961. Radoski K. ks., wici i bogosawieni Kocioa katolickiego, Pozna 1947. Ratzinger J., Wprowadzenie w chrzecijastwo (t. z niem.), Krakw 1970. Ricciotti G., ycie Jezusa Chrystusa (t. z wos.), Warszawa 1956. Romaniuk K. ks., Wprowadzenie metodologiczne do Nowego Testamentu, Pozna 1966. Rudloff L., Maa dogmatyka dla wieckich (t. z niem.), Warszawa 1947. Sobr Watykaski II. Konstytucje, Dekrety, Deklaracje. Tekst polski, Pozna 1968. Szymusiak J. M. ks. (red.), Breviarium fidei. Kodeks doktrynalnych wypowiedzi Kocioa, Pozna 1964. Umiski J. ks., Historia Kocioa, t. 1-2, Opole 19594. Winkowski J. ks., Zarys etyki i ascetyki katolickiej, Krakw 1947. Witkowiak A. ks., Propedeutyka teologii katolickiej, Pozna 1959. Zuberbier A. ks., Wierz... Dogmatyka w zarysie, Katowice 1969. b. F i l o z o f i c z n e Bocheski J. OP, ABC tomizmu, Znak" 1950 nr 23. Chojnacki P. ks., Podstawy filozofii chrzecijaskiej, Warszawa 1955. Gilson E., Elementy filozofii chrzecijaskiej (t. z franc), Warszawa 1965. Gilson E., Tomizm (t. z franc), Warszawa 1960. Krpiec M. A. ks., Metafizyka, Pozna 1966. Pastuszka J. ks., Psychologia, Lublin 1962. wieawski S., Jaworski M. ks., Byt, Lublin 1961. Trocuer Le R., Kim jestem ja - czowiek? Zarys antropologii chrzecijaskiej (t. z franc), Paris 1968. Van Peursen C. A., Antropologia filozoficzna (t. z ang.), Warszawa 1971.

2. Ideologia wspczesnego wychowania chrzecijaskiego a.C h r y s t o c e n t r y z m Dajczak J. ks., Katechetyka, Warszawa 1956 s. 196-198. Jungmann J. A., Christus als Mittelpunkt religiser Erziehung, Freiburg im. Br. 1939. Kaczmarek Cz. bp., Chrystocentryczne nauczanie i wychowanie w seminariach duchownych, Ateneum Kapaskie" 1946 nr 250. Nosengo G., Formazione cristocentrica, Milano 1942. Ratzinger J., Christozentrik in der Verkiindigung, Theologiscb.es Jahrbuch" 1962 s. 437^*55. Sobalkowski S. ks., Teologia moralna i jej stanowisko chrystocentryczne w caoci nauk teologicznych, Ateneum Kapaskie" 1948 nr 269. Woroniecki J. OP, Wychowanie czowieka. Pisma wybrane, Krakw 1961 s. 100 n. b. M o r a 1 i z m Bilczewski J. abp., Charakter. List o wychowaniu, Pozna 19202. Gillet M. S., Ksztatowanie charakteru (t. z franc), Pozna 1936. Gmurowski A. OP, Cnoty nabyte i wlane, Gniezno 1935. Piwowarczyk W. ks., Charakter, jego istota wg w. Tomasza z Akwinu, Kielce 1939. Ray H., Les \aleurs et le moralisme pedagogiue, Lumen Vitae" 1961 s. 69-80. Woroniecki J. OP, Katolicka etyka wychowawcza, t. 1-2, Krakw 1948. c. P e r s o n a l i z m Grski K., Wychowanie personalistyczne, Pozna 1936. Guardini R., Welt und Person, Versuche zur christlichen Lehre vom Menschen, Wurzburg 1939. Maritain J., Du regime temporel et de la liberte, Paris 1933. Maritain J., La Personne et le bien commun, Paris 1947. Mascall E. L., Chrzecijaska koncepcja czowieka (t. z ang.), Warszawa 1962. Niesioowski A., Personalizm i jego perspektywy, Warszawa 1938. Pascher J., Struktura osobowoci chrzecijaskiej w zjednoczeniu z Bogiem (t. z niem.), appendix do ksiki Dybowski M. ks., O typach motywacji, Pozna 1965 s. 265-330. Rogalski A., Personalizm katolicki, ycie i Myl" 1950 nr 7/9. Sawicki F. ks., Osobowo chrzecijaska, Krakw 1947. Stefanini L., Personalismo educatiw, Roma 1955. d. H u m a n i z m Hermans F., Histoire doctrinale de 1'humanisme chretien, Paris 1948. Jaeger W., Humanizm i teologia (t. z ang.), Warszawa 1957. Maritain J., Christlicher Humanismus, Heidelberg 1950.

Maritain J., Humanisme integrale, Paris 1936. Masure E., L'Humanisme chretien, Paris 1937. Rahner H. SJ, Abendidndlicher Humanismus und katholische Theologie, Innsbruck 1946. Sellmair J., Humanitas Christiana, Geschichte des christlichen Humanismus, Miinchen 1948. 3. Doktryna wychowawcza kocioa Ancel A. msgr, UEducation chretienne dans la lumiere du Concile, La Documentation Catholiue" 1969 nr 1550 s. 976-986. Auffray A., Pedagogia witego (w. Jana Bosco), Warszawa 1932. Bednarski F. A. OP, UEducatione dei giovani alla luce del Concilio Yaticano II, Roma 1970. Boyer M., Pedagogie chretienne, Paris 1945. Glz B., Paedagogiae christianae elementa, Roma 1956. Gttler J., System der Pddagogik im Umriss, Miinchen 1927, 1948. Hovre de F., Le Catholicisme, ses Pedagogues, sa Pedagogie, Bruxelles 1930. Hovre F., Tochowicz F. ks., Podstawy wspczesnej pedagogiki, Wocawek 1938. Maritain J., UEducation a la Croisee des Chemins, Paris 1947. Pius XI, Encyklika o chrzecijaskim wychowaniu modziey (t. z ac), Kielce 1947. Riboulet L., Histoire de la pedagogie, Lyon-Paris 1941. Woroniecki J., Program integralnej pedagogiki katolickiej, Wocawek 1947. Rozdz. IV SYSTEM WYCHOWANIA LIBERALNEGO 1. Geneza i rozwj systemu a. K r y t y k a szkoy starej ,:

Montessori M., Domy dziecice. Metoda pedagogiki naukowej stosowana w wychowaniu najmodszych dzieci (t. z franc), Warszawa 1913. 2. Podstawy organizacyjne Baden-Powell R., Skauting dla modziey (t. z ang.), Warszawa 1913. Bouchet H., Psychologie du scoutisme, Paris 1946. Chatelain F., Les Principes de 1'Education Nouvelle, Paris 1951. Claparede E., Szkoa na miar (t. z franc), Warszawa 1928. Cousinet R., Une methode de travail libr par groupes, Paris 1945. Decroly O., Monchamp E., Gry wychowawcze jako rodek wdroenia dziecka do czynnoci umysowych i ruchowych (t. z franc), Warszawa 1931. Freinet C, Llmprimerie d 1'ecole. L'Educateur proletarien, Cannes 1935. Montessori M., Domy dziecice. Metoda pedagogiki naukowej, stosowana w wychowaniu najmodszych dzieci (t. z w.), Warszawa 1913. Parkhurst H., Wyksztacenie wedug planu daltoskiego (t. z ang.) Warszawa 1928. Rowid H., Szkoa twrcza, Krakw 1929; 19584. Stevenson J. A., Metoda projektw w nauczaniu (t. z ang.), Lww 1930. Washburne D. C, Przystosowanie szkoy do dziecka (t. z ang.), Warszawa 1934. Ziemnowicz M., Problemy wychowania wspczesnego, Warszawa 1927. 3. Ideologia systemu liberalnego wychowania a. M o r a l i z m i d e a l i s t y c z n y Adler A., Psychologia indywidualna w wychowaniu (t. z niem.), Krakw 1934. Bovet P., Instynkt walki (t. z franc), Warszawa 1934. Freud A., Einfuhrung in die Psychoanalyse fur Padagogen, Wien 1930. Freud S., Wstp do psychoanalizy (t. z niem.), Warszawa 1957. Green G. M., Psychoanaliza w szkole (t. z niem.), Warszawa 1928. Pfister O., Psychoanaliza na usugach wychowania (t. z niem.), Warszawa 1931. Wells H. K., Zmierzch psychoanalizy. Od Freuda do Fromma (t. z ang.), Warszawa 1968. b. P e r s o n a l i z m Hessen S., Podstawy pedagogiki (t. z ros.), Warszawa 19552. Kerschensteiner G., Theorie der Bildung, Leipzig 1926. Linde E., Persnlichkeitpadagogik, Leipzig 19222. Odrzywolski M., Personalizm krytyczny Sterna a pedagogika, Katowice 1939. Spranger E., Lebensformen, Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persnlichkeit, Halle 19276. Stern W., Die menschliche Personlichkeit, Leipzig 19192.

Dewey J., Szkoa i dziecko (t. z ang.), Warszawa 1933. Drpfeld F. W., Der didaktische Materialismus, Giiterloh 1886. Foerster F. W., Szkoa i charakter (t. z niem.), Warszawa 1909. Herbart J. F., Pedagogika oglna wyprowadzona z celu wychowania (t. z niem.), Warszawa 1912. Herbart J. F., Wykady pedagogiczne w zarysie (t. z niem.), Krakw 1937. Ostwald, Wider das Schulelend, Leipzig 1909. b. N o w a szkoa

Dewey J., Moje pedagogiczne credo. Szkoa a spoeczestwo (t. z ang.), Lww (b.r.). Hamaide A., Metoda Decroly (t. z franc), Warszawa 1926. Kerschensteiner G., Pojcie szkoy pracy (t. z niem.), Lww 1926. Key E., Stulecie dziecka (t. ze szw.), Warszawa 1928. . .i,

c. Humanizm Dubarle A. OP, Humanisme scientifiue et raison chretienne, Paris 1953. Huxley J., Co miem myle (t. z ang.), Warszawa (b.r.). Huxley J., LUNESCO, ses buts, et sa philosophie, London 1946. Robinson J. H., The Humanizing of Knowledge, London 1924. Sartre J. P., L'existentialisme est un humanisme, Paris 1946. Spranger E., Humanismus und Jugend, Berlin 1921. Rozdz. V SYSTEM SOCJALISTYCZNY WYCHOWANIA 1. Geneza i rozwj systemu a. M a k a r e n k o Makarenko A. Makarenko A. Makarenko A. Makarenko A. 1950. Makarenko A. Makarenko A. S., Dziea (t. z ros.), t. 1-7, Warszawa 1955-1957. S., Ksika dla rodzicw (t. z ros.), Warszawa 1950. S., Poemat pedagogiczny (t. z ros.), Warszawa 1955 3 . S., Problemy wychowania w szkole radzieckiej (t. z ros.), Warszawa S., Wychowanie w rodzinie (t. z ros.), Warszawa 19544. S., Z mojej praktyki pedagogicznej (t. z ros.), Warszawa 1954.

Krupska N. K., Wybr pism pedagogicznych (t. z ros.), Warszawa 1951. Lenin W. I., O modziey (t. z ros.), Warszawa 1955. Lenin W. I., O wychowaniu (t. z ros.), Warszawa 1970. unaczarski A. W., O owiacie ludowej. Wybr pism (t. z ros.), Warszawa 1961. Szackij S. T., Izbrannyje piedagogiczeskije soczinenija, Moskwa 1958. 2. Zaoenia systemu wychowania socjalistycznego Aleksandrw J. F. (red.), Materializm dialektyczny (t. z ros.), Warszawa 1956. Engels F., Anty-Diihring (t. z niem.), Warszawa 1949. Engels F., Dialektyka przyrody (t. z niem.), Warszawa 1952. Engels F., Zasady komunizmu (t. z niem.), Warszawa 1950. Filozofia marksistowska. Podrcznik akademicki, Warszawa 1970. Konstantinow F. W. (red.), Materializm historyczny (t. z ros.), Warszawa 1956. Lenin W. I., O owiacie i wychowaniu. Wybr pism (t. z ros.), Warszawa 1962. Lenin W. I., Zadania zwizkw modziey (t. z ros.), Warszawa 1949. Lenin W. I., Zeszyty filozoficzne (t. z ros.), Warszawa 1956. adosz J., Materializm dialektyczny, Warszawa 1969. Marks K., Engels F., O materializmie historycznym (t. z niem.), Warszawa 1945. Marks K., Engels F., O wychowaniu (t. z niem.), Wrocaw 1965. Schaff A., Wstp do teorii marksizmu, Warszawa 19494. Spirkin A. G., Zarys filozofii marksistowskiej (t. z ros.), Warszawa 1968. Stalin J., O materializmie dialektycznym i historycznym (t. z ros.), Warszawa 1946. 3. Ideologia systemu wychowania socjalistycznego a. M o r a 1 i z m Aleksandrw A., Oblicze moralne czowieka radzieckiego (t. z ros.), Warszawa 1950. Bodyrew N., Woprosy wospitanija kommunisticzeskoj morali, Moskwa 1953. Frietzhand M., Marksizm a moralno (W:) Moralno i wychowanie, Warszawa 1959. Frietzhand M., Myl etyczna modego Marksa, Warszawa 1961. Frietzhand M., W krgu etyki marksistowskiej, Warszawa 1966. Garaudy R., Komunizm i moralno (t. z franc), Warszawa 19492. Maliska H., O moralnoci komunistycznej, Warszawa 1953. Moralnyj oblik stroitela kommunizma, Moskwa 1964. Muszyski H., Teoretyczne problemy wychowania moralnego, Warszawa 1965. Muszyski H., Wychowanie moralne w zespole. Warszawa 1964. O moralnoci komunistycznej. Zbir artykuw (t. z ros.), Warszawa 1953. Suchodolski B., O programie wieckiego wychowania moralnego, Warszawa 1961.

b. O p r a c o w a n i a Balabanowicz E. Z., Makarenko A. S., Oczerk izni i tworczestwa, Moskwa 1951. Chmaj L., Makarenko A., Zarys ycia i twrczoci, Warszawa 1959. Fere M., Mj nauczyciel A. Makarenko (t. z ros.), Warszawa 1954. Gmurman W., Kobanowski W., Gelmont A., Trzy rozprawy o Makarence (t. z ros.), Warszawa 1949. Kamiski A., Pedagogika A. Makarenki, Warszawa 1948. Lewin A., Makarenko. Konfrontacje pedagogiczne, Warszawa 1960. Lewin A., Makarenko w Polsce. Studium, Warszawa 1962. Lewin A., Problemy wychowania kolektywnego, Warszawa 1955. Lezine I., Makarenko A. S., Pedagogue sovietique, Paris 1954. Miedynski J., Antoni Makarenko, ycie i twrczo pedagogiczna (t. z ros.), Warszawa 1950. c. I n n i pedagogowie

Bonskij P. P., Die Arbeitschule (z ros. przekad niem.), Berlin 1921. Bonskij P. P., Piedoogija, Charkw 1935. Kalinin M., O wychowaniu komunistycznym i obowizku onierskim (t. z ros.), Warszawa 1961. Krupska N. K., Praca i wychowanie (Owiata ludowa i demokracja) (t. z ros.), Warszawa 1959.

b. P e r s o n a l i z m Garaudy R., Marksizm a osobowo (t. z franc), Warszawa 1950. Gonobolin F., Osobowo nauczyciela radzieckiego (t. z ros.), Warszawa 1953. Jaroszewski T. M., Alienacja? Warszawa 1965. Jaroszewski T. M., Osobowo i wsplnota, Warszawa 1970 s. 19-140. Kowalski S., Zagadnienie osobowoci w wietle psychologii marksistowskiej, Wrocaw 1956. Lukacs G., Rozwinicie i przezwycienie heglowskiej teorii alienacji przez K. Marksa, Zeszyty Teoretyczno-Polityczne" 1957 nr 3/4 s. 2 3 ^ 0 . Marks K., W sprawie alienacji, Zeszyty Teoretyczno-Polityczne" 1957 nr 6. Suchodolski B., U podstaw materialistycznej teorii wychowania, Warszawa 1957 - alienacja pracy s. 100-109. Suchodolski B., Wychowanie dla przyszoci, Warszawa 1960 - historyczna teoria osobowoci s. 45-60. Sznirman A., Psichologiczeskie czerty licznosti sowetskogo czelowieka w raportach A. S. Makarenki, Sowietskaja Piedagogika" 1950 nr 5. c. H u m a n i z m s o c j a l i s t y c z n y i

Bigo P., Marxisme et humanisme, Paris 1953. Chaasiski J., Humanizm socjalistyczny a podstawowe prawo ekonomiczne socjalizmu, Nauka Polska" 1953 nr 2. Frietzhand M., Czowiek, humanizm, moralno, Warszawa 1961. Frietzhand M., Humanizm i kultura wiecka, Warszawa 1958. Kuczyska A., Kuczyski J., Humanizm socjalistyczny, Warszawa 1966. Piwowarczyk J. ks., Socjalistyczny humanizm, Tygodnik Powszechny" 1948 nr 5. Strzelecki J., O socjalistycznym humanizmie, Wiedza i ycie" 1946 nr 4/5. Tomaschewsky K., Der Humanismus - das hbchste Zielder deutschen demokratischen Schule, Die Padagogik" 1957 nr 7 s. 487-505. 4. System szkolno-naukowy Danew A. M., Narodnoje obrazowanije. Osnownyjepostanowlenija, prikazy i instrukcji, Moskwa 1948. Daniow M., Jesipow B., Dydaktyka (t. z ros.), Warszawa 1962. Gonczarow N. K., Korolew F. F. (red.), Nowaja sistema narodnogo obrazowanija w SSSR. Sbornik dokumentw i statej, Moskwa 1960. Gonczarow N. K., Osnowy pedagogiki, Moskwa 1947. Jesipow B. P., Gonczarow N. K., Pedagogika (t. z ros.), t. 1-2, Warszawa 1950. Kairw A. J., Nowy program KPZR a zadania pedagogiki (t. z ros.), Warszawa 1965. Kairw I. (red.), Pedagogika (t. z ros.), t. 1-2, Warszawa 1950. King B., Owiata i wychowanie w ZSRR (t. z ang.), Warszawa 1950. Korolew F. F., Gmurmann W. K., Obszcze osnowy piedagogiki, Moskwa 1967.

Krzysztoszek Z., Metodologiczne podstawy pedagogiki marksistowskiej, Wrocaw 1964. Muszyski H., Wstp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971. Oko W. (red.), Owiata i wychowanie w Polsce Ludowej. Wybrane zagadnienia, Warszawa 1968. Osnowy kommunisticzeskogo wospitanija, Moskwa 1960. Owiata w Zwizku Radzieckim (praca zbiorowa), Warszawa 1962. Pcherski M., Reforma szkolnictwa w ZSRR, Warszawa 1959. Pcherski M., Tatori A., Wi szkoy z yciem w krajach socjalistycznych, Warszawa 1963. 50 lat walki KPZR o owiata. Wybr tekstw (t. z ros.), Warszawa 1954. Polny R., Drogi rozwoju teorii i ksztacenia politechnicznego w Zwizku Radzieckim, Warszawa 1962. Pomykao W. (red.), Ideologia i wiatopogld w wychowaniu. Warszawa 1968. Pomykao W., Marksistowska koncepcja wychowania (W:) Maa Encyklopedia Pedagogiczna, Warszawa 1970/71 (dodatek Wychowania") s. 604-608. Programma Kommunisticzeskoj Partii Sowetskogo Sojuza, Moskwa 1961. Suchodolski B., Aktualne zagadnienia owiaty i wychowania, Warszawa 1959. Suchodolski B. (red.), Osignicia i problemy rozwoju owiaty i wychowania w XX-leciu Polski Ludowej, Warszawa 1966. Suchodolski B., Podstawy wychowania socjalistycznego, Warszawa 1967. Suchodolski B., Rola wychowania w spoeczestwie socjalistycznym, Warszawa 1967. Suchodolski B., U podstaw materialisty cznej teorii wychowania, Warszawa 1957. wiecki A., 25 lat owiaty i szkolnictwa w Polsce Ludowej, Warszawa 19692. Tazbir S. (red.), Owiata dorosych w ZSRR. Wybr tekstw, Warszawa 1963. Wiloch J. T., Radziecki system owiatowo-wychowawczy, Warszawa 1962.

C z III

PEDAGOGIKA TEORETYCZNA PROCES WYCHOWAWCZEGO ROZWOJU CZOWIEKA

Rozdzial

POJCIE WYCHOWANIA
/. Zjawisko rozwoju wychowawczego Czowiek przychodzi na wiat w postaci krzyczcego niemowlcia, cakowicie bezradnego i zdanego na pomoc matki i otoczenia ludzi. W przeciwiestwie do niemowlcia ludzkiego potomstwo wielu zwierzt od razu daje sobie rad w yciu, poniewa kierowane jest gotowymi mechanizmami instynktw, dziki ktrym takie np. kacz po wykluciu si z jajka od pocztku potrafi pywa i nurkowa, szukajc eru. Tylko czowiek przy narodzeniu jest sabo wyposaony przez natur, posiadajc zaledwie instynkt ssania dla utrzymania si przy yciu, instynkt krzyku jako drog porozumienia si z otoczeniem i zadatek pniejszej mowy, mechanizm zaciskania palcw wok przedmiotw, jak u ptaka siadajcego na gazi, wskazujcy na wano rki w rozwoju ludzkim oraz instynkt przywierania do ciaa matki jako sposb obronnej ucieczki. Jednake pomimo lepszego nawet uzbrojenia w instynkty, potomstwo wszystkich prawie zwierzt wyszych wymaga pewnego okresu opieki rodzicielskiej, ktra je karmi, ogrzewa, broni przed niebezpieczestwami drapienikw i uczy sztuki ycia czsto w formie zabawowej, np. igraszek walki u szczenit, a polowania na myszy u kocit 1 . Dziecko ludzkie potrzebuje staej opieki, pielgnacji, troskliwej serdecznoci, poucze i nauki, ksztacenia i wychowania w daleko
J. K r e i n e r, Jak roliny i zwierzta chroni swoje potomstwo, Krakw 1946; W. M a k a t s c h , Ptak i gniazdo, jajo, piskl (t. z niem.), Warszawa 1957 s. 231-262.
1

wikszym stopniu. Dlatego te okres rozwojowy dziecictwa i modoci trwa u czowieka bardzo dugo, zajmujc a 1/3 caego przecitnego okresu ycia, gdy u zwierzt sscych czas rozwoju obejmuje od 1/6 do 1/5 dugoci ycia. Bez tej skomplikowanej i uciliwej pomocy wychowawczej tak w dziedzinie fizycznej (ywienie, higiena), jak psychicznej (ksztacenie umysowe i moralne) oraz duchowej (dziaanie uszlachetniajce sztuki i religii) mody czowiek nie moe si w peni rozwin. Tymczasem istotny sens ycia ludzkiego polega na osigniciu wszechstronnie rozwinitego czowieczestwa, bez czego ani jednostka nie byaby szczliwa, ani te rodzice i spoeczestwo nie osignliby swoich celw yciowych. Koniecznoci wic biologiczn jest niesienie pomocy wychowawczej dla prawidowego uksztatowania czowieka, co razem ujmowane bywa w pojciu wychowania. Etymologicznie, czyli ze wzgldu na sowo-twrcz budow wyrazu, wychowanie" w jzyku polskim pierwotnie znaczyo tyle co ywienie, utrzymanie", to co dzi zawiera si w chowie (hodowli) zwierzt i w wyraaniu dobrze chowa kogo", czyli dobrze odywia. Podobnie w jzyku rosyjskim wyraz wospitanije, znaczcy wychowanie, podchodzi od sowa pitanije, czyli jedzenie, karmienie, jado. Dopiero w XIX wieku wychowanie nabiera przenonego znaczenia, zastpujc acisk edukacj. Jeszcze bowiem utworzona w 1773 r. synna Komisja Edukacji Narodowej nie moga nazwa si Komisj Wychowania, gdy oznaczaoby to w tym czasie Komisj Aprowizacji2. aciskie sowo za edukacja znaczy w swoim rdzeniu wyprowadzanie {educare - wychowywa od ex-duco - wyprowadzam) i to z jakiego stanu gorszego do lepszego i wyszego. Podobna przenonia wycigania i podnoszenia wzwy dziaa w niemieckim wyrazie erziehen i francuskim elever, znaczcych wychowywa. Std te realne znaczenie wychowania dzi polega na przeksztaceniu czowieka, na wyprowadzaniu rozwijajcej si jednostki ze zwierzcego stanu natury i podnoszeniu jej do stanu kulturalnego czowieczestwa. W zwizku za z tym termin wychowanie w jzyku potocznym jest wieloznaczny i zawiera w sobie co najmniej poczwrne znaczenie. Przede wszystkim mwic o wychowaniu, mylimy o dziaalnoci wychowawczej, powodujcej stawanie si mdrzejszym i lepszym czo2

A. D a n y s z , O wychowaniu, Lww 19252 s. 2.

wiekiem (np. mwimy - rodzice i szkoa zajmuj si wychowaniem), ale w dziaaniu wychowawcw wystpuj rnego rodzaju warunki i bodce, wywoujce stawanie si czego (np. gdy mwimy - wychowanie rodzinne polega na atmosferze mioci), dalej z czynnoci wychowawcz czy si jakie cel i stan osigany, czyli wynik i wytwr tego dziaania (stwierdzamy np. ludzie wspczenie czsto nie maj wychowania), wreszcie eby osign wynik zamierzony, czy przypadkowy nawet, trzeba wywoa szereg zmian w wychowanku, co nazywamy procesem rozwojowym (mwimy np. w trakcie wychowania modzie staje si mdrzejsza). W ten sposb przy uyciu sowa wychowanie" mylimy o: 1 - dziaaniu wychowawczym, czyli czynnociach wychowawcw, 2 - o warunkach, okolicznociach i bodcach, czyli sytuacjach wychowawczych, 3 - o wyniku, czyli wytworze wszystkich dziaa i warunkw oraz 4 - o zachodzcych zmianach, a wic o cakowitym procesie wychowawczego rozwoju czowieka. Wszystkie wymienione elementy skadaj si na wychowanie jako dugotrway cig zmian, zachodzcych w procesie wszechstronnego rozwijania czowieka, w czym bior wiadomy udzia przez sw dziaalno wychowawcy, wspdziaaj przy tym rne okolicznoci i warunki jako sytuacje wychowawcze oraz dnoci samego wychowanka do osignicia coraz wikszej peni samodzielnoci umysowej, moralnej i yciowej jako najdalszego wytworu wychowania.

a) Najstarsze definicje podkrelaj jako istotne dla wychowania przede wszystkim dziaanie wychowawcw, wpywanie na wychowankw i urabianie ich. Tak np. T. Waitz, niemiecki pedagog, w poowie XIX wieku okrela, e wychowanie jest planowym oddziaywaniem na jeszcze dajce si ksztaci wewntrzne ycie innych" 3 . Otto Willmann za rozwin to okrelenie nastpujco: Wychowanie jest opiekuczym, regulujcym i ksztaccym oddziaywaniem ludzi dojrzaych na rozwj dojrzewajcych, aeby mogli mie udzia w dobrach, ktre s podstaw ycia spoecznego" 4 . Natomiast Kerschensteiner ujmuje dziaanie wychowawcze z punktu widzenia kultury i jej przekazywania modym pokoleniom, dlatego mwi krtko: wiadome urzeczywistnianie wartoci w kim jest wychowaniem innych" 5 . Pomimo widocznej rnicy celw, definicje wysuwajce dziaanie wychowawcw, dotycz problemu metody, jak dziaa, by wychowywa, maj wic charakter prakseologiczny6 i wi si z socjologizmem, to znaczy ze spoecznym dziaaniem dorosych. b) Przeciwstawna grupa definicji podkrela nie celowe urabianie wychowanka przez wychowujce spoeczestwo, lecz swobodny wzrost dziecka, okrelajc wic wychowanie jako proces samorzutnego rozwoju w zakresie rnego rodzaju dowiadczenia nabywanego przez wychowanka. Tak wanie I. Doughton definiuje: Wychowanie jest procesem rozwoju, ktry zachodzi w indywidualnej jednostce jako rezultat jej dziaalnoci w rodowisku i jej reakcji na to rodowisko" 7 . Wczeniej okreli podobnie J. Dewey: Wychowanie jest procesem wrastania jednostki w spoeczn wiadomo gatunku" 8 . Wedug Bagleya za Wychowanie jest procesem zdobywania przez jednostk
3 T h . W a i t z , Allgemeine Pedagogik, 1852; cyt. za W. R e i n , Erziehungsziel, Encyklopedisches Handbuch der Pddagogik, Langensalza 1896 t. 2 s. 56. * O. W i l l m a n n , Die Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft, Kempten-Miinchen 1912. 5 G . K e r s c h e n s t e i n e r , Dusza wychowawcy i zagadnienie ksztacenia nauczycieli (t. z niem.), Warszawa 1936 s. 16. 6 Prakseologia nauka o dziaaniu i dobrej robocie. O dobrym dziaaniu wychowawcw pisze T. K o t a r b i s k i , Sprawno i bd (Z myl o dobrej robocie nauczyciela), Warszawa 19603. 7 I. D o u g h t o n , Modern Public Education, New York 1935, s. 134; cyt. za K. S o n i c k i, Istota i cele wychowania, Warszawa 1964 s. 21. 8 J. D e w e y , Moje pedagogiczne credo. Szkoa a spoeczestwo (t. z ang.), Lww (brw.) s. 5.

2. Okrelenie wychowania Ze wzgldu chociaby na zoono treci, zawartej w potocznej wiadomoci jzykowej, nie ma dotychczas jednolitej klasycznej definicji wychowania, ktra wymaga wskazania najbliszego rodzaju pojciowego (genus proximum) i rnicy gatunkowej {differentia specifica). Wanie wieloznaczno wyrazu wychowanie" uniemoliwia definitywne powizania tego pojcia z rodzajem tylko czynnoci, czy tylko wytworu, czy samego rozwoju, bd te sytuacyjnych warunkw. Dlatego te sformuowano mas propozycji definiujcych, ktre zwykle na pierwszy plan wysuwaj jaki element caoci. Nie podobna wymieni wszystkich prb definiowania, ale aeby zorientowa si w ich gstwinie, mona je podzieli na cztery grupy ze wzgldu na poznane elementy, wystpujce w zjawisku wychowania.

dowiadcze" 9 . Drog natomiast do nich jest uczenie si, wychowanie wic utosamia si z procesem uczenia si. Tego rodzaju okrelenia tworz grup definicji ewolucyjnych, w ktrych problem zasadniczy sprowadza si do wyjanienia, na czym polega rozwj (ewolucja) czowieka. Maj te one najczciej charakter pajdocentryczny przez stawianie dziecka w centrum rozwoju, przez zwrcenie uwagi na swobodny wzrost i dojrzewanie dziecka. c) Trzecia grupa okrele wychowania zwraca uwag na warunki i bodce przyczyniajce si do rozwinicia wychowanka. Tak np. O. Decroly pod wychowaniem rozumie przygotowanie do ycia przez ycie" 10 ,a twrca tzw. planu jenajskiego P. Petersen pojmuje wychowanie jako pierwotn funkcj ducha, ktra jest przepojeniem i udoskonaleniem ludzkiej formy ycia przez wsplnot duchow rodziny, narodu, ludzkoci. Wychowanie jest wic jako szkoa wsplnoty" organizowaniem przeycia wsplnotowego przez zabaw, prac, rozmow, wyraanie, ekspresj twrcz, uroczystoci itp. jako sytuacje wychowawcze" 11 . Takie definicje maj charakter sytuacyjny, jako problem stawiaj spraw, jak organizowa rodowisko wychowujce, zwracaj uwag na niewiadomie dziaajce wpywy zaj, odpoczynku, czytelnictwa, teatru, kina itd. Podnoszc za znaczenie rodowiska wychowawczego dla wychowania, okrelenia te wi si z kierunkiem ekologizmu. . d) Czwarta wreszcie grupa definicji wychowania skupia uwag na wytworach i osiganych skutkach dziaania wychowawczego. W takim ujciu proces wychowania polega na ksztatowaniu si charakteru lub osobowoci wychowanka, jego wyksztacenia lub wiatopogldu. Ale najczciej chodzi w nich o najdalszy, jakby ostateczny wynik wychowawczy, ktrym jest przystosowanie wychowanka do rodowiska biologicznego lub spoecznego. Tak wanie E. Durkheim okrela: Wychowanie jest oddziaywaniem pokole dorosych na te, ktre jeszcze nie dojrzay do ycia spoecznego. Zmierza ono do wywoania i rozwinicia w dziecku pewnej liczby stanw fizycznych, umysowych
W. C h. B a g 1 e y, The Educativa Process, London 1923 s. 3. A. H a m a i d e , Metoda Decroly (t. z franc), Warszawa 1926 s. 23 n. 11 P. P e t e r s e n , Szkoa wsplnoty ycia. Plan jenajski wolnej powszechnej szkoy ludowej (t. z niem.), Warszawa (brw.); Tene, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Berlin 1924; por. L. C h m a j, Prdy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962 s. 205-214.
10 9

i moralnych, jakich domagaj si od niego i spoeczestwo polityczne jako cao i rodowisko specjalne, do ktrego jest ono szczeglnie przeznaczone" 12 .Innymi sowy istota wychowania w tym ujciu polega na przysposobieniu wychowanka na penoprawnego czonka grupy spoecznej, jak to sformuowa F. Znaniecki 13 . W ten sposb definicje czwartej grupy utosamiaj istot wychowania z jego wynikiem, ktrym ma by dobre przystosowanie si wychowanka do spoeczestwa. Okrelenia te maj charakter wic adaptacyjny i wi si z aksjologizmem socjologicznym. Naley doda, e podzia definicji wychowania na cztery grupy: a) prakseologiczn - oddziaywa wychowawcw, b) ewolucyjn - procesu rozwojowego jednostki, c) sytuacyjn - bodcw rodowiska wychowawczego i d) adaptacyjn, dotyczc skutkw i wytworw wychowania nie jest logicznie ostry, przeciwnie krzyuje si, gdy dwie pierwsze grupy definicji mog obejmowa take definicje dwch pozostaych, a to dlatego, e wychowanie sytuacyjne i adaptacyjne moe si odbywa przez urabianie ze strony dziaa wychowawczych, jak rwnie przez swobodny rozwj dziecka. Najgbsz przyczyn krzyowania si w podziale grup definicyjnych jest to, e na peny proces wychowawczego rozwoju skadaj si tak samorzutne przejawianie si rozwoju, jak te dziaanie wychowawcw, sytuacje bodcowe oraz wytwory wychowania, ktre staj si skadnikiem dalszego procesu. Jeeli chodzi o wspczesne systemy wychowania, to jak widzielimy, d one raczej do jakiej syntezy w swoich pogldach, dlatego te przewaaj w nich definicje ramowe wychowania, ktre staraj si zawrze w sobie tak dziaalno wychowawcw, jak sytuacje wychowawcze, tak rozwj wszechstronny wychowanka, jak te i cel, do ktrego jako wytwr proces rozwojowy i dziaanie wychowawcze zmierza. Tak wic polska pedagogika socjalistyczna okrela wychowanie jako przygotowanie modziey do udziau w ksztatowaniu socjalistycznego rozwoju Polski, przygotowania do pracy i do dziaalnoci zespoowej, wyrobienie w modziey naukowego pogldu na wiat, uksztatowanie wiadomej dyscypliny i kulturalnego zachowania si, a wreszcie - w cznoci z tymi zadaniami - wszechstronne rozwinicie
12 13

E. D u r k h e i m , Education et Sociologie, Paris 1926 s. 49. F. Z n a n i e c k i , Socjologia wychowania. Warszawa 19302 s. 22.

osobowoci" 14 . Mamy tu wymienione wychowanie jako czynno urabiajc modzie (przygotowanie), a obok tego sytuacje wychowujce (jak praca, zespoowo itp.), dalej cele (udzia w ksztatowaniu socjalizmu) oraz rozwj wszechstronny osobowoci. Abstrahujc od skonkretyzowanych celw w rnych systemach wychowania, wszystkie konieczne elementy definicji wychowania dadz si uoglni w nastpujcym okreleniu ramowym: Wychowanie jest zawsze spoecznie uznanym systemem dziaania pokole starszych na dorastajce celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania wedug okrelonego ideau nowego czowieka do przyszego ycia". Jako okrelenie ramowe wychowania definicja" ta nie dotyczy istoty pojcia. Ramami dla zjawiska wychowania s z jednej strony (1) pokolenia starsze spoeczestwa i (2) ich system kierujcego dziaania na modzie, z drugiej za (3) idea nowego czowieka i (4) przyszy ksztat ycia jako cele do osignicia. W tych ramach odbywa si waciwe wychowanie jako ukierunkowany wszechstronnie rozwj modziey tak co do ksztatowania peni jej osobowoci, jak te przygotowania do ycia w spoeczestwie. Rwnoczenie przywiecajcy idea nowego czowieka" w okrelonym spoecznie systemie wspczesnego wychowania wskazuje, e tak w rozwijaniu si osobowoci (proces personalizacji, wiadomoci swego ja", kim si jest rzeczywicie), jak i w przygotowaniu do ycia spoecznego (proces socjalizacji, uspoecznienia, przystosowania spoecznego) zachodzi pokonanie starego czowieka" i odrzucanie jego naturalnych postaw wobec ycia i innych ludzi. Odbywa si wic wychowawcze wyprowadzanie ze stanu naturalnego do wyszego stanu kulturalnego, a to na skutek dokonywania si wewntrznej przemiany dyspozycji psychicznych czowieka, ktra powoduje to, e nastpuje zmiana postawy egoistycznej (A) na grujc postaw altruistyczn (B) w procesie personalizacji, a rwnoczenie w procesie socjalizacji ustpuje pocztkowe nastawienie nostyczne (ac. nos - my) przeciwstawiajce sobie grupy my i oni (C) na rzecz nastawienia illistycznego (ac. Uli - owi), a wic suebnego zaangaowania si we wsplnocie (D). Cao stosunkw pojciowych w okreleniu ramowym wychowania da si graficznie przedstawi nastpujco:
Pedagogika - kurs systematyczny kl. IV Liceum Pedagogicznego. Pod red. B. S u c h o d o l s k i e g o , Warszawa 1964 s. 50.
14

Zanim jednak da si wyjani proces przemiany wewntrznej ze stanu starego czowieka na czowieka nowego, przedtem trzeba zwrci uwag na uwarunkowania tego procesu, do ktrych nale przede wszystkim skadniki dynamiczne wychowania. 3. Skadniki (dynamizmy) wychowania Definicja ramowa wychowania jako okrelenie syntetyczne, czce w sobie elementy definicji dziaaniowych (prakseologicznych), rozwojowych (ewolucyjnych), warunkujcych (sytuacyjnych) i wytworowych (adaptacyjnych) cakuje w sobie poznane formy ujcia: a) wychowania jako czynnoci urabiania, b) wychowania jako swobodnego rozwoju, c) wychowania jako oddziaywania sytuacji wychowawczych oraz d) wychowania jako wytworu. Na skutek tego poczenia zawiera ono take podstawowe skadniki wychowania, ktre s dynamicznymi siami, dziaajcymi we wszechstronnym rozwijaniu czowieka. Do tych si-dynamizmw nale: 1 - spoeczne dziaanie wychowawcze, ktre stara si pokierowa 2 - naturalnym rozwojem wychowanka, a to przez 3 - wychowawcze zblienie wychowanka do ideau nowego czowieka oraz przez 4 - uksztatowanie jego postawy wobec przy-

szego, nieznanego jeszcze dokadnie, ycia. Przejdmy z kolei do bardziej szczegowej analizy wymienionych skadnikw wychowania. a) Najbardziej podstawow si, dziaajc w wychowaniu, jest pd yciowy do naturalnego, psychologicznego rozwoju organizmu. Pd ten nazywamy w pedagogice biosem (gr. bios - ycie) 15 . Na podstawie odziedziczonej konstytucji budowy ciaa, systemu nerwowego i systemu hormonalnego w organizmie po rodzicach i szeregu pokole przodkw bios wyraa si w rozmachu yciowym (biotonus), ktry moe by od przyjcia dziecka na wiat bardzo silny, intensywny, odporny na czynniki stresowe, ywotny i plastyczny albo przeciwnie moe by saby i niky. Na si biosu wic danej jednostki skadaj si dane wyposaenia dziedzicznego, zwizane, np. z rozdzieleniem si lub nie chromosomw (mongolizm wykazuje 47 chromosomw zamiast normalnych 46), z prawidowoci dziaania enzymw (w maestwach krewniaczych upoledzenie umysowe dziecka spowodowane fenyloketonuri jest nabytym zatruciem pod wpywem niewaciwego poywienia), z zetkniciem si przeciwcia we krwi (czynnik Rh) itp. 1 6 Ale obok dziedziczenia biologicznego dziaa take w biosie dziedziczenie dyspozycji psychicznych, np. talentw i zdolnoci (np. w rodzinach Bachw, Straussw zdolnoci muzyczne, w rodzinie Bernouillich - matematyczne) lub upoledzenia i zwyrodnienia moralnego (rodzina Jukes, Kallikak) 1 7 .Z biosem wic wi si wszelkie stany somatyczne i psychiczne w zakresie normalnych reakcji i ich zaburze oraz utrzymywania rwnowagi zdrowia tak fizjologicznego, jak i psychicznego. Wspczenie nauka dy do zmierzenia siy biosu w organizmie (biometria). Bios wic uksztatowany przez stan tyzny biologicznej szeregu pokole genealogicznych jako naturalny psycho-organiczny rozwj kadej jednostki, odbywajcy si niezalenie od naszej woli, stanowi fundamentaln si dynamiczn, napdow caego procesu wychowawczego. Jednake sia biosu, wynikajca z instynktu samozachowawczego i rozrodczego, z popdw i namitnoci, jest zawsze ywioowa i lepa, wymaga przeto ujcia w oysko i pokierowania jej energii do waciwych celw.
I. C a r u s o, Bios, Psyche, Person, Alber 1957. D. M. B o n n e r , Podstawy biologii wspczesnej - dziedziczno (t. z ang.), Warszawa 1964 s. 132-153; S. S k o w r o n , Dziedziczno, Warszawa 1960 s. 305-324. 17 S. S z u m a n , S. S k o w r o n , Organizm a ycie psychiczne, Warszawa 1934 s. 187-206; K. S o n i c k i, Istota i cele wychowania, dz. cyt., s. 56-64.
16 15

b) Pomimo swej ywioowoci sia popdu yciowego od pocztku istnienia czowieka zaley od pomocy i opieki wychowawczej, czyli od spoecznego dziaania wychowawcw (rodzicw, nauczycieli), ktre znw jest unormowane zwyczajami i obyczajami ycia okrelonego spoeczestwa. Ten potny nurt ycia spoecznego stara si pokierowa biosem jednostki do wasnych celw i podporzdkowa j obowizujcym w danym zbiorowisku normom zwyczajowym, moralnym, estetycznym, jak np. przez krpowanie stp dziewczt na zote lilijki" w dawnych Chinach lub wyduanie szyi dziewcztom przez nakadane obrcze u plemion afrykaskich, przez tatuowanie ciaa chopcw 18 .T wanie si spoeczn obyczajowoci i moralnoci zbiorowej, urabiajc ksztat biosu przy pomocy przymusu, nacisku, presji opinii publicznej, kontroli, satyry, sankcji karnych itp. form ycia spoecznego, nazywa si w pedagogice etosem (gr. ethos - obyczaj, przyzwyczajenie)19. Moc etosu polega na poziomie moralnoci grup rodzinnych, szkolnych, zawodowych czy szerszych organizacji - narodowej i pastwowej. Poziom ten jest bardzo rny, lecz obecnie daje si mierzy naukowo przy pomocy metod socjometrii. Etos dziaa na bios przede wszystkim przez stwarzanie sytuacji wychowawczych w rodowiskach spoecznych, w rodzinie, szkole, grupie koleeskiej, zawodowej itp., w ktrych obowizuj okrelone wzorce postpowania, odgrywanie rl zgodnie z metodami spoecznymi, np. dobrego syna, ucznia, rzemielnika, obywatela itd. W sytuacjach wychowawczych wytwarza si poczucie powinnoci, obowizku, odpowiedzialnoci w postpowaniu, zwizanym z solidarnoci grupow i upodobnieniem si przez naladownictwo innych (konformizm, np. mody). W sytuacjach spoecznych za dziki stosunkom grupowym i midzy grupowym ksztatuje si etos pracy i zabawy, samorzdu i zalenoci, stosunkw midzy ludmi i pomidzy pciami, etos nauki, sztuki i kultury. Na skutek dziaania etosu w rnorodnych dziedzinach ycia nastpuje w wychowaniu tzw. dziedziczenie spoeczne lub kulturalne, o wiele waniejsze dla rozwoju czowieka anieli biologiczne. Dziedziczenie spoeczne jest nabywaniem drog uczenia si przy pomocy mowy, pisma, druku, radia, obrazw

F. Z n a n i e c k i , Socjologia wychowania, t. 2: Urabianie osoby wychowanka, dz. cyt.; R. Alt, Wychowanie u ludw pierwotnych (tl. z niem.), Warszawa 1960. 19 K. S o n i c k i , Podstawy wychowania pastwowego, Lww 1933; F. K on e c z n y , Polskie Logos i Ethos, Roztrzsanie o znaczeniu i celu Polski, Pozna 1921.

18

filmowych i telewizji, czyli tzw. rodkw informacji masowej wszelkiego rodzaju wyksztacenia, na ktre skadaj si wiedza naukowa, postawy religijne, moralne i estetyczne, gusty, sposoby odywiania si, ubierania, odnoszenia si do innych, zachowania si i postpowania. W ten sposb nastpuje wic pod wpywem siy etosu przyswojenie przez rozwijajc si jednostk caego dorobku kultury, realizuje si wejcie wychowanka do wsplnoty grupowej tradycji, historii, jzyka, obyczaju, narodowoci, dalej za dokonuje si przystosowanie spoeczne jednostki i przysposobienie jej na penoprawnego czonka spoecznoci. Warunkiem jednake normalnego przebiegu tej asymilacji i adaptacji spoecznej jest zdrowie biosu, czyli brak zaburze i nienormalnoci, jak np. niedorozwj umysowy 20 . Etos wic jako spoeczne dziaanie pokole dojrzaych na modociane tworzy oysko dla naturalnego rozwoju jednostek, ktre maj si przystosowa do oglnego porzdku wspycia spoecznego, szczeglnie za do jego obyczajowoci i poziomu moralnego, co razem stanowi proces uspoecznienia jednostki, czyli socjalizacj. c) Jednake nawet zupenie zdrowy biologicznie i psychicznie wychowanek moe, jak wiemy, ulec wykolejeniu wychowawczemu, gdy wejdzie w rodowisko demoralizujce i deprawujce moralnie, czasami pod wpywem szerzonej tzw. kultury masowej 21 , erujcej niekiedy na najniszych instynktach tumu i zwyrodniaego biosu. Wobec takiego zagroenia w ksztatowaniu biosu przez etos nie moe zabrakn korygujcego dziaania wychowawczego, nastawionego w kierunku szlachetnych ideaw. Etos bowiem grup spoecznych dotyczy przecitnych uznanych przez otoczenie wzorw postpowania, np. dobrego ojca czy matki, syna czy crki, pracownika lub przeoonego itd. Wychowawcy natomiast maj wyprowadzi wychowanka z tego stanu natury i przecitnoci do wyszej kultury, maj zblia go do ideau, doskonali we wszechstronnym rozwoju, aby na tej drodze przeksztaci take cae spoeczestwo. Takie prowadzenie wzwy nazywa si w pedagogice psychagogi22,si za tego dziaania moralnego i umysowego
S. S k o w r o n, Dziedziczno, dz. cyt., s. 324-325. 21 A. K o s k o w s k a , Kultura masowa, krytyka i obrona, Warszawa 1964 s. 258 n; S. K u n o w s k i , Techniki kulturalne w masowym wychowaniu wspczesnego czowieka, Ateneum Kapaskie" nr 319 s. 205 n. 22 J. M i r s k i [wac. J. K r e t z ], Wychowanie i wychowawca, Warszawa 1936 s. 126 n., A. K r o n f e 1 d, Psychagogik oder psychotherapeutische Erzichungslehre (W:) Die psychischen Heilmethoden, Leipzig 1927 s. 368-458.
20

autorytetu wychowawcw, jako ludzi najlepszych danego spoeczestwa i rodowiska, ktrzy powinni by ludmi dobrze wychowanymi" 23 - bdziemy analogicznie nazywali agosem (gr. ago - prowadz). Sia prowadzca agosu da si dzisiaj wymierza przy pomocy odpowiednich skal, okrelajcych oddziaywanie wychowawcze, np. szkoy czy domu 24 .Zalenie wic od swej wielkoci moe skutecznie przyczyni si do tego, e wychowanek wzniesie si ponad swoje popdy biosu i ponad przecitno etosu grupowego, a to przez samoopanowanie siebie i przez kultur duchow. W ten sposb agos wychowawcw, kierujcy rozwojem wychowanka, stanowi trzeci si wychowania, podnoszc i uszlachetniajc mode pokolenia, rozwijajc je osobowo jako dojrzae osobowoci w procesie personalizacji. d) Doskonalenie wychowawcze rozwijajcego si czowieka wie si z uksztatowaniem prawidowej postawy wychowanka wobec przyszego ycia. Przygotowanie to w warunkach wspczesnej, szybko zmieniajcej si cywilizacji, nie jest atwym zadaniem. Dlatego te wszystkie systemy wychowania staraj si przewidzie nieznane ksztaty przyszego ycia, aby najlepiej przygotowa do niego modzie. Powstaj wic programy wychowania dla przyszoci25, obejmujce zagadnienia wolnego czasu 26 ,pracy produkcyjnej i twrczoci w warunkach automatyzacji, przygotowania do maestwa i wiadomego rodzicielstwa w obliczu eksplozji demograficznej, dialogu wiatopogldowego, tolerancji i utrzymania pokoju w warunkach zagroenia nuklearnego. Nieokrelono przyszego ycia, do ktrego wychowanie ma przygotowa modzie, wprowadza czwarty skadnik wychowania, si najbardziej tajemnicz i nieobliczaln, wystpujc w postaci dziaania ludzkiego losu. Los, chocia jest si niewymiern i nie dajc si przewidzie, decydujco wpywa swoimi ciosami lub umiechami fortuny na ycie, rozwj i wychowanie kadego czowieka. Pedagogika teoretyczna musi wic liczy si w wychowaniu z dziaaniem losu,
F. Z n a n i e c k i , Ludzie teraniejsi a cywilizacja przyszoci, Lww 1934, s. 348 n. 24 J. P i t e r , Poznawanie rodowiska wychowawczego, Wrocaw-Krakw 1960 s. 107 n. 25 B. S u c h o d o l s k i , Wychowanie dla przyszoci, Warszawa 1960; F. S c h n i d e r, Prospektive Padagogik, Internationale Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft" 1958 nr 1 s. 36-50. 26 N p . G. T o t i, Czas wolny (t. z w.), Warszawa 1963.
23

ktry narzuca nam rodzicw, wyposaenie dziedziczne27,ukada koleje i warunki ycia jako dol szczliw lub niedol 28 , tak w biografii jednostek ludzkich, jak te w historii narodw i ludzkoci. Teorie pedagogiczne czsto los absolutyzuj, podcigajc wszystko pod to pojcie, w ktrym jestemy, yjemy i ktremu ulegamy, poniewa los wada nami. Jednake Los-Absolut moe by traktowany bardzo rnorodnie: albo 1 - fatalistycznie jako nieubagany los" (grecka moira), ktry jest nam przeznaczony i wobec ktrego jestemy bezradni, albo 2 - deterministycznie, gdy los zaley od przyczynowego porzdku wiata i od praw rzdzcych rzeczywistoci, dziki czemu czowiek ma mono wpywania na swj los przez posuszestwo prawom natury (naturum parendo vincitur - Bacon), albo te 3 - indeterministycznie, gdy los pojmujemy jako dziaanie czystego przypadku, a nie koniecznoci, std czowiek skazany na wolno" musi stale wybiera sposb dziaania, tworzy wartoci i ksztatowa swj los, poniewa istnienie poprzedza istot", jak gosi egzystencjalizm J. P. Sartre'a 2 9 . Tylko dla chrzecijastwa los nie jest absolutem, skoro jedynie w Bogu, a nie w losie yjemy, ruszamy si i jestemy" (Dz 17,28). Los wic czowieka, narodu i ludzkoci jest w rku Boga, ktry jest mioci, dobroci i wszechmoc. Std chrzecijanie wierz, e nie przypadek rzdzi wiatem, lecz Wola i Opatrzno Boa, w ktrej liczy si nawet wos spadajcy z gowy (k 11,7; Mt 10,30). Dlatego chrzecijastwo w losie ludzkim odrnia tak czynniki anankastyczne, czyli przeznaczeniowe (gr. ananke - przeznaczenie), nieodwracalne jak mier i sd, grzech i kara za grzechy, jak i czynniki wokacjonalne, czyli powoaniowe (ac. vocatio - powoanie) do wolnoci czowieka obdarzonego ask. Tak tedy wolno, aska i los wyznaczaj30 w ramach Opatrznoci Boej drog yciow chrzecijanina.
27 F. S c h o 111 a n d e r, Muter als Schicksal, 1949; H. N o h l , Charakter und Schicksal, Frankfurt 1947. 28 J. S t r o j n o w s k i , Prasowiaska ,, dola" jako elementarna wiedza o dziedzicznoci i konstytucji, Roczniki Filozoficzne K U L " 1964 z. 4 s. 91-95. 29 K. S o n i c k i, Pojcie ,,losu" we wspczesnej pedagogice, Kwartalnik Pedagogiczny" 1938 nr 1/2; Tene, ,,Los" jako rdo celw wychowania (W:) Istota i cele wychowania. Warszawa 1964 s. 176-187. 30 R. G u a r d i n i, Freiheit, Gnade und Schicksal. Drei Kapitel der Deutung des Daseins, Miinchen 1949; (t. poi.), Koniec czasw nowoytnych. wiat i osoba. Wolno, laska, los, K r a k w 1969.

W zwizku z t zoonoci los w praktyce yciowej najczciej nie jest raz na zawsze ustabilizowany, lecz bywa zmienny, przy tym zmienno fortuny (fortuna variabilis, Deus mirabilis, jak powiedzia Szymon Starowolski szwedzkiemu krlowi Gustawowi) moe by nieoczekiwana i nawet cudowna, ale najczciej spowodowana jest udziaem ludzi, zdziaana przez czowieka. Nawet przysowie polskie mwi, e czowiek jest kowalem swojego losu", gdy roztropnie przewidujc przyszo gromadzi w sobie kapita yciowy nauki, moralnych uczynkw i ludzkoci wobec innych. O wiele bardziej aktywistyczne wobec losu staje si stanowisko chrzecijaskie, ktre nie tylko wyraa si w formie modlitewnej proby o odwrcenie zego, ale take wystpuje w formie poznawczej przez naukowe poznawanie we wszystkich dziaaniach natury, ycia, wychowania, historii istniejcych praw, adu, porzdku ustanowionego, mdroci Boej i chway, czyli tego wszystkiego, co nosi nazw Logosu (gr. logos - sowo, nauka), jako powszechna prawidowo i rozum wiata 3 1 . Przy tym chrzecijastwo zna w wiecie i wielbi stwrcze dziaanie Logosu, mdroci Boej uosobionej w drugiej Osobie Trjcy w., ktrej wiato prawdziwa (...) owieca kadego czowieka przychodzcego na wiat" (J1,9). Logos wic sw ask Zbawiciela wplata si w losy ludzi, narodw i dzieje ludzkoci, a wychowanie chrzecijaskie, jak ju wiemy, stara si o wzrost aski uwicajcej w wychowanku przez poddanie caego czowieka i jego warunkw bytowo-losowych dziaaniu Logosu i o doprowadzeniu do wsppracy chrzecijanina z ask. W zwizku z niespodziankami losowymi i ich moliw askawoci w kadej pedagogice losu wspczenie nabiera centralnego znaczenia spotkanie (niem. Begegnung, ac. concursio), ktre ma dzi stan na 32 rwni z takimi kategoriami, jak nauczanie, ksztacenie i wychowanie . Spotkanie jest gwnie zdarzeniem losowym i dotyczy przede wszystkim spotkania z prawdziwym czowiekiem, ktry wskae cel ycia, porwie za sob, wcignie na drog wysikw, ukae sens pracy nad sob, ale take obejmuje spotkania z dzieami mwicymi o czowieku, spord ktrych mona wybiera. W cznoci z tym wspczenie opracowano
H. J o h a n n s e n , Der Logos der Erziehung, 1925. F. B o h n s a c k, Bildung und Begegnung, Internationale Zeitschrift fur Erzieh u n g " 1961 s. 257; B. N a w r o c z y s k i , Szukajmy czowieka!, Kwartalnik Pedagogiczny" 1964 nr 3 s. 11.
32 31

istot kontaktu psychicznego, zachodzcego w pojciu spotkania od strony ksztaccej i wychowujcej33. Std w wychowaniu chrzecijaskim obecnie staje si celem katechetycznym takie teoretyczne naprowadzenie dziecka, by nastpio spotkanie" z Bogiem i Chrystusem, nawizanie dialogu" i danie na odpowiedzi przeyciem wiary 34 . Pedagogika wspczesna wic jak najgbiej uwzgldnia dziaanie losu w wychowaniu i stara si wychowanka wtajemniczy w los czekajcy czowieka jako mczyzn czy kobiet (inicjacja), przygotowa wychowanka do spotkania z losem szczliwym i nieszczliwym oraz do spotkania na swej drodze yciowej Tego, ktry w rku trzyma losy wszystkich ludzi. e) Poznane cztery skadniki wychowania jako dynamizmy zewntrzne dziaaj rwnoczenie na siebie, std zapocztkowany proces wychowawczego rozwoju jednostki tworzy si jako wypadkowa" cierania si i gry" olbrzymich si okrelonego biosu, etosu i agosu zawsze jednak w ramach danej sytuacji losowej i jej zmiennoci. Dlatego te ostateczny wynik wychowawczy take jest zoony z dwu zasadniczych nurtw ycia. Dziaanie si wychowania na osob wychowanka (O) mona przedstawi modelowo przy pomocy wektorw, przy tym pocztkowe dziaanie etosu (E) na pd yciowy biosu jednostki (B) wytwarza tzw. dolny lub drugi nurt" ycia (symbol II na rysunku). Natomiast dalsze, korygujce oddziaywanie siy agosu wychowawcw (A) na ten gbinowy nurt yciowy w jednostce wyksztaca waciwy, ostateczny nurt wychowawczy zwany pierwszym nurtem" yciowym (symbol I). Szczeglnie w okresie dorastania (midzy 12-13 rokiem ycia a 18-20 zalenie od pci, u dziewczt o rok wczeniej, u chopcw pniej) dziaalno gruczow pciowych i popdu seksualnego gwatownie potguje si drugiego nurtu yciowego instynktw i popdw, unormowanych dotd co do czasu i form zaspakajania przez normy obyczajowe etosu. Nastpuje wic konfrontacja, starcie si i walka dolnego nurtu instynktownego z wyszym nurtem kulturalnym ycia.
R. G u a r d i n i, O. B o 11 n o w, Begegnung und Bildung, Wurzburg 1956; L. P r o h a s k a , Padagogik der Begegnung, Wien 1961. 34 Th. K a m p m a n, Eucharisttiefeier als Christusbegegnung; Tene, Erziehung und Glaube. Zum Aufbau einer christlichen Padagogik, Koesel-Miinchen 1960; por. R. u k a s z y k ks., Analiza podstaw pedagogiki chrzecijaskiej, Katecheta" 1963 nr 2 i 3.
33

Cel wychowawczy- idea nowego czowieka

W wyniku tego w pierwszej fazie dojrzewania pciowego dochodzi do negatywizmu, buntu i odrzucenia autorytetw wychowawczych, dopki nie nastpi decydujcy zwrot (tzn. nawrcenie) w rozpoczynajcym si procesie samo wychowawczym. Rwnoczenie zderzenie si obydwu nurtw yciowych w jednostce ksztatuje dalsz wypadkow lini nazywan planem yciowym jednostki. Zwykle w wikszoci zwycistwa pierwszegu nurtu ycia tworzy si normalny plan yciowy, ktry po opanowaniu popdu seksualnego si rodzcej si woli - polega na przygotowaniu si do lepszego ycia przez nauk, zdobycie zawodu, znalezienie wasnego miejsca w spoeczestwie i zaoenia wasnej zdrowej i trwaej rodziny. W innych wypadkach tworzy si spaczony plan yciowy35, dcy do przeciwstawienia si adowi ycia spoecznego na drodze chuligaskiego stylu ycia, przestpczoci oraz uycia, zabawy. Przewaga wic nurtu pierwszego nad drugim lub odwrotnie ustala ostatecznie lini planu yciowego jednostki, dopki pod wpywem jakiego wstrzsu losu nie nastpi zmiany w ukadzie, np. przez chorob w biosie, mier rodzicw w etosie lub przez spotkanie dobrego wychowawcy-przewodnika w agosie, co powoduje osabienie lub spotgowanie siy poszczeglnych skadnikw i pozycji osoby samego wychowanka wobec nich. Decydujce znaczenie dla postpowania wyZ. M y s a k o w s k i , Normalny" i spaczony" plan yciowy dziecka (W:) Wychowanie czowieka w zmiennej spoecznoci, Warszawa 1964; S. J e d l e w s k i , Spaczony idea yciowy wychowankw zakadw zamknitych, Kwartalnik Pedagogiczny" 1959 nr 2 s. 63-84.
35

chowanka ma stosunek zachodzcy midzy dolnym i grnym nurtem ycia. Nurt pierwszy stanowi nabyte postawy wiatopogldowe, religijne, moralne, spoeczne, czyli wszystko to, co skada si na dobre wychowanie, wysok kultur, ogad towarzysk, wszystko, co uatwia ycie w spoeczestwie i polega na doskonaleniu oraz twrczym realizowaniu okrelonych ideaw. Sowem tworzy on ycie cnoty i ksztatuje przyzwoitego czy porzdnego czowieka. W zwizku z tym pierwszy, kulturalny nurt ycia zawiera w sobie powcigi, hamulce i otamowania w stosunku do ywioowego nurtu dolnego, w ktrym dziaaj instynkty: samozachowawczy i gatunkowy, popdy: podania i bojowoci z ich formami agresji, zoci, gniewu, buntu, nienawici, zazdroci i wszelkich innych grzechw" oraz objaww patologii. W ten sposb drugi nurt ycia, pyncy w czowieku, wie si ze sfer intymn, pci i seksem, z prywatnym yciem, egoistycznymi pogldami i odruchowymi reakcjami. Std te drugi nurt wyraa elementy pierwotnej natury czowieka, elementy zwierzcoci i barbarzystwa, ktre w mniejszym lub wikszym stopniu znajduj si w kadym czowieku, a w okrelonych sytuacjach, przy ukazaniu si kuszcej moliwoci, moe wyrwa si, jak bestia z klatki, stajc si przyczyn upadku i wykolejenia. Dlatego te drugi nurt ycia ukrywa si w podziemiu wiata przestpczego, w podziemiu gospodarczym, seksualnym, bimbrowniczym, narkomaskim, terrorystycznym, czyli wszdzie tam, gdzie zdaa od kultury i prawa dochodzi w peni do gosu, tworzc tzw. podkultur. Pojcie podkultury" wprowadzi B. Cohen w 1953 r. jako patologiczny spoecznie zesp wartoci i postaw waciwych dla rodowisk nieprzy36 stosowanych i przestpczych . W Polsce natomiast zwraca si uwag, e podkultura rodowisk modziey obejmuje swoiste normy, wzory i wartoci czciowo stworzone przez sam modzie, czciowo bdce oryginalnym splotem wartoci uznawanych, ale nieprzestrzeganych przez dorosych, dlatego nie zawsze patologicznych, chocia odbiegajcych od przyjtej kultury i bardzo zrnicowanych w rodowiskach modziey 37 .

Podobnie najwiksz trudno w pracy resocjalizacyjnej w zakadach poprawczych stanowi drugi nurt ycia modziey przestpczej, ktra tworzy swe organizacje terrorystyczne, dziaajce w ukryciu przez przeszkalanie nowicjuszy na bandytw i rzezimieszkw, a rwnoczenie zapewniajce rabunek, upy i wygod dla prowodyrw 38 . Wyjani bliej omwione zjawiska rozwojowe w wypadku, kiedy linia planu yciowego ukada si normalnie i idzie w gr, a kiedy w d, stajc si drugim yciem" w wypadku wykolejenia, mona jedynie przy pomocy dalszej analizy, dotyczcej najpierw istoty wytworw wychowania, nastpnie mechanizmw rozwoju, sytuacji wychowawczych i czynnoci urabiajcych wychowanka, do czego z kolei przystpimy. R o z d z i a II

ISTOTA WYCHOWANIA JAKO WYTWORU

1. Trzy moliwoci w wychowaniu

B. C o h e n , Deinuent Boys. The Culture ofthe Gang, Glencoe 1953. R. D y o n i z i a k, Modzieowa ,,podkultura", Warszawa 1965; tene, Podkultura modziey (W:) Maa Encyklopedia Pedagogiczna - dodatek Wychowania" 1970/71 s. 769-773.
37

36

Szukajc istoty wychowania, pojtego jako kocowy wytwr i dzieo rozwojowego procesu wychowawczego, musimy na wstpie zaj si wyjanieniem pojcia rozwoju czowieka i jego moliwoci co do kierunku, w jakim proces pjdzie oraz co do czynnikw, z ktrych cay rozwj czowieka wypywa. Z tego, co dotychczas wiemy o wychowaniu, to przedstawia si ono wspczenie jako dugotrway, cigncy si przez cae ycie (ang. lifelong educatio) proces zachodzcych i komulujcych si zmian w wychowanku. Proces wychowawczy (ac. processio - posuwanie si naprzd) tworzy wic acuch kolejnych zmian, cile ze sob zwizanych stadiw, ktre skadaj si na cigy, jednokierunkowy ruch. Zmiany kumuluj si w jednym kierunku czsto w sposb nieodwracalny lub z trudem dajcy si zawrci i przestawi na inny tor. Co do kierunku rozwoju wychowawczego u czowieka mamy trzy zasadnicze moliwoci: a) rozwj wzwy do ideau nowego czowieka, co w. Tomasz z Akwinu nazywa ekstaz w gr", posuwajc si po 39 stopniach cnoty a do heroizmu ,b) rozwj utrzymujcy si na pew38 39

S. J e d 1 e w s k i, Nieletni w zakadach poprawczych, Warszawa 1962 s. 29 n. Ks. K. M i c h a 1 s k i, Midzy heroizmem a bestialstwem, K r a k w 1949 s. 52 n.

nym osignitym poziomie swych zadatkw oraz c) rozwj w d, czyli proces wykolejenia, prowadzcy do alienacji rozwojowej, a wic do wynaturzenia czowieka i do jego bestialstwa. a) Normalnym zjawiskiem w wychowaniu jest rozwj ewolucyjny powolnego rozwijania si czowieka w ten sposb, e kady nastpny stan staje si coraz bardziej doskonay i lepszy od poprzedniego. Jest to wic proces doskonalenia si czowieka a do osignicia peni czowieczestwa, ktre w. Tomasz scharakteryzowa jako stan naturalny cnt, usprawniajcy wadz czowieka pod kierunkiem rozumu do postpowania moralnego na poziomie godnym istoty ludzkiej. Ten kierunek rozwoju nazywany progresj (ac. progresio - postp, rozwj). Progresja wychowawcza jest normalnym rozwojem czowieka i stanowi przedmiot oglnej pedagogiki praktycznej jako nauki stosowanej 4 0 . b) Czasem moe si zdarzy, e rozwj pocztkowy dziecka wyglda prawie jak normalny, chocia opnia si i wreszcie zatrzymuje si na pewnym poziomie, ktry staje si granic nieprzekraczaln. W tym wypadku wystpuje rozwj zahamowany, na skutek czego w procesie wychowania wystpuje zastj, nazywany z francuska plateau (rwny obszar wyynny lub okres utrzymywania si na jednym poziomie, np. przy nabywaniu wprawy w pisaniu na maszynie). W zastoju ujawnia si niemono postpowania naprzd i doskonalenia si w peni. Jednake zastj w procesie rozwojowym to co innego od degradacji psychicznej, ktra jest obnieniem si poziomu rozwoju z powodu defektu umysowego, lepoty lub guchoty, bd te przeytych chorb nerwowych. Degradacja psychiczna nastpuje take w przewlekym, naogowym alkoholizmie. Zastj natomiast powoduje jaki rodzaj niedorozwoju i upoledzenia, np. umysowego, wynikajcy z obarczenia dziedzicznego. Takie zahamowanie rozwoju i obnienie si jego poziomu nazywamy degresj (ac. degressio - zstpowanie) wychowawcz, ktra stanowi przedmiot badania pedagogiki specjalnej41, leczniczej i klinicznej, traktujcej o zaburzeniach i nienormalnociach w rozwoju prawidowym.

c) Wreszcie u wspczesnej modziey na caym wiecie potguje si zjawisko, polegajce na tym, e modzie zdrowa i normalna pod wzgldem fizycznym i psychicznym nie tylko zatrzymuje si w swym rozwoju, ale zaczyna si cofa intelektualnie, moralnie i spoecznie, ulega uwstecznieniu. Jest to trzeci kierunek rozwoju inwolucyjnego lub inaczej entropicznego (gr. entropo - odwracam), wstecznego, przy czym ta inwolucja nie jest spowodowana ani hospitalizacj dugotrwaej choroby, ani starczym niedostwem, lecz polega na rozkadzie tego poziomu rozwojowego, ktry do pewnego czasu zosta normalnie osignity. Rozkad wic rozwojowy staje si treci procesu wykolejenia wychowawczego, ktrego kresem ostatecznym okazuje si alienacyjne wynaturzenie czowieka, dojcie do stanu zezwierzcenia i bestialstwa 4 2 . Trzecia moliwo w wychowawczym rozwoju to regresja wychowawcza, ktr bada patopedagogika (pedagogika patologiczna; gr. pathos - cierpienie, choroba), zajmujca si zjawiskami pedagopatologii, czyli trudnociami wychowawczymi zachowania si i wykolejeniem lub - w wypadku przestpczoci nieletnich i modocianych - pedagogika kryminalna. Wszystkie poznane kierunki rozwoju dotycz zmian, zachodzcych w biosie jednostki, tak w jej stronie somatycznej, fizycznej, jak i psychicznej czy duchowej. Przy tym rozwj ten moe by rozwojem ilociowym i jakociowym. Pierwszy rozwj ilociowy nazywamy wzrostem lub rozrostem (np. rozrastanie si psychicznych funkcji). Polega on na mnoeniu si komrek lub funkcji, na potgowaniu siy ich, oglnie dotyczy ilociowego rnicowania si skadnikw rozwijajcego si podoa cielesnego lub psychicznego, co w terminologii 43 naukowej nazywamy dyferencjacj (ac. differentia - rnica) . Podobnie, jak kiekujce nasienie rnicuje si na korze, odyk i licie, tak samo odziedziczone zadatki przechodz rozwj ilociowy swych skadnikw, czyli dyferencjuj si.
S. B a t a w i a, Proces spoecznego wykolejenia si nieletnich przestpcw, Warszawa 1958; S. K u n o w s k i , Proces wykolejenia wychowawczego modziey (analiza na tle zjawiska chuligastwa), Zeszyty Naukowe K U L " 1959 nr 2 i nr 3; N. H a n - I l g i e w i c z , Trudnoci wychowawcze i ich to psychiczne, Warszawa 1961; O. L i p k o w s k i , Wychowanie dzieci niedostosowanych spoecznie, Warszawa 1966; J. K o n o p n i c k i , Niedostosowanie spoeczne, Warszawa 1971.
43 42

40 F. K o m i s z e w s k i (red.). Pedagogika na usugach szkoy. Wybrane zagadnienia, Warszawa 1964.

Por. M. G r z e g o r z e w s k a , Pedagogika specjalna (skrypt), Warszawa 1964; Z. S k o w s k a , Pedagogika specjalna. Cz. I (skrypt wykadw), Lublin 1971.

41

Terminologi t wprowadzi H e r b e r t

S p e n c e r (1820-1903) (W:) Zasady

socjologii (przekad z ang.), Warszawa 1889.

Druga za posta rozwoju jakociowego nazywa si potocznie dojrzewaniem (np. dojrzewanie pciowe, dojrzao szkolna, dojrzewanie psychiczne), a polega on na cakowaniu, centralizowaniu zrnicowanych dotychczas czci skadowych, ktre zaczynaj czy si w cao, tworzc nowy ukad rozwinitych ju skadnikw. Cakowanie rozwoju nazywa si technicznie integracj (ac. integer - cakowity). W normalnym rozwoju czowieka najpierw nastpuje wzrost ilociowy w cigu dugiego okresu, ktry jest warunkiem dojrzewania jakociowego, zaczynajcego si nagle i krtkotrwaego. Prawidowo taka powoduje to, e rozwj normalny w progresji wychowawczej polega na przeplataniu si okresw dyferencjacji okresami integracji na coraz wyszym poziomie. Natomiast w wypadku zastojowej degresji pojawia si zatrzymanie rozwoju na poziomie osignitej integracji, np. 7-letniego dziecka u debila (debilizm - ograniczenie umysowe, lekki niedorozwj umysowy), a 3-letniego u imbecyla (imbecylizm - guptactwo, umiarkowany lub znaczny stopie niedorozwoju umysowego), nie nastpuje tu dalsza deferencjacja i nie ma monoci wyszej integracji. Przeciwnie za w rozkadowej regresji wychowawczej zachodzi wci rozwijajca si dyferencjacja bez integracji 44 . Waciwie biorc, rozkad w procesie wykolejenia jest rozkadem osignitej poprzednio caoci i integracji, czyli polega na dezyntegracji, na negatywnym rozprzganiu si caoci na jej czci skadowe. Jednake w rozwoju normalnym istnieje tzw. dezyntegracja pozytywna, ktra wyraa si w przejciowym zachowaniu rwnowagi psychicznej i jej zadaniem jest jakby rozluni nisz cao, aby umoliwi dyferencjacj na wyszym poziomie 45 . Podobnie i integracja jest tylko wtedy dodatnia i wartociowa dla rozwoju, gdy nie zamyka si, a zdolna jest do czciowego rozpadu i przejcia do wyszej dyferencjacji, natomiast cakowite zamknicie si integracji w sobie stanowi integracj ujemn i powoduje zanik rozwoju wyszego. Omwione trzy moliwoci w rozwoju wychowawczym czowieka mog wystpi w zdecydowanie jednym kierunku, ale najczciej nawet normalny rozwj podlega wahaniom, odbywa si zygzakiem, na ktry skadaj si tak okresy moliwego zastoju (plateau), okresy zrywu w gK. S o n i c k i, Istota i cele wychowania, dz. cyt., s. 8. K. D b r o w s k i , O dezyntegracji pozytywnej. Szkic teorii rozwoju psychicznego czowieka poprzez nierwnowag psychiczn, Warszawa 1964.
45 44

r ku doskonaoci, jak te przejciowe etapy upadku i cofania si. W ten sposb dyferencjacja przeplata si z integracj, integracja z dezyntegracja pozytywn lub chwilowo negatywn. Nawet w wypadku najgbszego wykolejenia czowiek niespodzianie moe si odrodzi, zawrci, nagle si zmieni i otrzsn ze za. Na tych moliwociach odmiany wewntrznej postawy bazuje optymizm pedagogiczny, ktry nie ustaje w prbach oddziaywania na wychowanka w jego zastoju lub regresji i nie traci nadziei mimo malejcych szans postpu wychowawczego wedug zasady contra spem spero. To, co sprawia, e moliwe s nage i radykalne zwroty w kierunkach wychowania z doskonalenia na wykolejenie i odwrotnie, wyjania nauka o czynnikach rozwojowych czowieka.

2. Czynniki rozwojowe czowieka Oglnie biorc, czynniki rozwojowe s to mechanizmy wewntrzne u czowieka, ktre uruchamiaj tak ilociowy, jak i jakociowy proces rozwoju, a take maj wpyw na jego ukierunkowanie w gr, w d lub poziomo. To wanie mechanizmy rozwoju stanowi przedmiot dziaania si zewntrznych czy wewntrznych, ktre poznalimy jako dynamizmy biosu, etosu lub agosu, wprawiajce sw energi w ruch omawiane mechanizmy jako czynniki rozwoju. Nauka o czynnikach rozwoju ksztatowaa si od staroytnoci, w zwizku z czym poznanie jej w zarysie wskazuje na istotne elementy zagadnienia. Pierwszy Arystoteles pisa w Polityce - Na to, by obywatele stawali si dobrymi i cnotliwymi, wpywaj trzy czynniki; s nimi: natura, przyzwyczajenie, rozum. Przede wszystkim bowiem trzeba si urodzi czowiekiem, a nie jak inn istot yjc, z odpowiednimi waciwociami ciaa i duszy. Co do pewnych cech i urodzenie niczego nie przesdza, bo przyzwyczajenie powoduje ich zmian. S mianowicie pewne waciwoci przyrodzone, ktre przez przyzwyczajenie ulegaj zmianie tak w jedn, jak i w drug stron: na gorsze i na lepsze. Inne istoty yjce przewanie wedle swej natury, niektre w drobniejszych szczegach urabia i przyzwyczajenie, ale tylko czowiek ksztatuje si pod wpywem rozumu, bo on tylko rozum posiada. Tote wszystkie te 46 trzy czynniki musz by u niego zharmonizowane" . Arystoteles
46

A r y s t o t e l e s , Polityka (t. z grec), Warszawa 1964 s. 318-319.

wymienia wic trzy czynniki ksztatujce rozwj czowieka: physis - natur ludzk jako organizm biologiczny, ethos - obyczaj, przyzwyczajenie pod wpywem ycia spoecznego oraz logos - rozum, umys czowieka, ktry moe dziaa wbrew ludzkim przyzwyczajeniom i ich naturze, jeli dojdzie ,,do przekonania, e lepiej jest inaczej" 4 7 . Pogld Arystotelesa by dugo przyjmowany bez zmian. Dopiero J. J. Rousseau pierwszy wprowadza innowacj. Mwi on w Emilu o oddziaywaniu wychowawczym, ktre pynie z naszej natury, zaley od ludzi i otaczajcych rzeczy. Podobne wyrazy maj tu ju odmienne znaczenie. Natura u sentymentalisty Rousseau nie znaczy ycia organizmu, lecz ycie psychiczne, nasz psychik. Zaleno od ludzi ocenia autor Emila negatywnie, poniewa to wanie oni przez sw dworsk i wielkomiejsk kultur deprawuj szlachetno natury dziecka. Natomiast oddziaywanie otaczajcych rzeczy to gwnie dobroczynny, korygujcy wpyw przyrody i wsi, na onie ktrej ma si Emil swobodnie rozwija. Myl Rousseau podejmuje w XIX wieku niemiecki pedagog Beneke, ktry wychowawcami czowieka nazywa: otaczajc nas przyrod, losy wasne czowieka oraz innych ludzi 4 8 . Beneke by pod wpywem wydarze Rewolucji Francuskiej, ujawniajcej geniusz wielu ludzi, ktrzy by w czasach monarchii absolutnej nigdy nie doszliby do znaczenia, dlatego te po raz pierwszy wprowadzi czynnik losu, doceniany dzisiaj przez wspczesn pedagogik. Troiste czynniki u Arystotelesa, Rousseau, Benekego ulegy redukcji w rozwijajcej si od XIX wieku psychologii, w ktrej nastpi rozam stanowisk na natywizm i empiryzm. Natywici (ac. nativus j - przyrodzony), idc za Rousseau i Schopenhauerem gosili, e rozwj cech psychicznych i charakteru ludzi jest wrodzony i niezmienny. Natomiast empiryci (gr. empeiros - dowiadczony), poczwszy od Locke'a i Hume'a - empirystw angielskich, twierdzili, e w rozwoju decyduje dowiadczenie wasne, empiria, ktra ksztatuje i zmienia cechy czowieka. Pod koniec XIX wieku biologia, uzbrojona w mikroskop, zacza bada komrki rozrodcze, wykrywajc w nich stae dla gatunku chromosomy i w nich geny jako podcielisko dziedzicznego przekazywania cech. Wczeniej za nieco Grzegorz Mendel odkry
47 48

statystyczne prawa dziedzicznoci. Std biologia powizaa stao gatunku z czynnikami genicznymi, z ich potencjaln energi rozwojow, natomiast zmienno fluktuacyjn form jednostkowych organizmu uzalenia od dziaania czynnika rodowiskowego, ekologicznego, ktry warunkuje rozwj i daje podniety rozwojowe lub hamuje ten proces. Rozrnienie wic w rozwoju organizmu czynnikw genicznych (endogennych - gr. endon - wewntrz i genos - rd, urodzenie) oraz czynnikw rodowiskowych (egzogenne - gr. ekso - na zewntrz) odrodzio spr natywistw z empirystami, ktry po drugiej wojnie wiatowej przybra w biologii posta walki agrobiologii radzieckiej Miczurina i ysenki z genetykami szkoy Morgana i Weissmanna o przewag rodowiska nad genami, dajcymi si zmienia w swych ukadach (mutacja) pod wpywem bodcw zewntrznych. Tymczasem ju w okresie midzywojennym na terenie pedagogiki William Stern (zm. 1938) sformuowa stanowisko porednie pod nazw teorii konwergencji (ac. convergere - zbiega si), czyli wspbienoci. Teoria ta gosia, e w kadym momencie rozwj pozostaje pod wpywem tak czynnikw wrodzonych, dziedzicznych, jak i zewntrznych, rodowiskowych, ktre wspdziaaj ze sob. Geny wyznaczaj granice moliwoci rozwojowych, rodowisko za je realizuje.

3. Dwu- i trjczynnikowe teorie rozwoju Teoria konwergencji, przyjmujca tylko dwa czynniki rozwojowe: wewntrzne i zewntrzne jako konwergujce ze sob, nie wykluczaa sprawy przewagi jednego z nich. Powstay wic dwie odmiany konwergencji, z ktrych jedna gosia nie dajcy si przezwyciy fatalizm dziedzicznoci, druga za fatalizm rodowiska. Zawsze jednak czowiek by pojmowany jako dzieo natury albo jako wytwr rodowiska, w jednym i drugim wypadku pozostawa tworem i cile zdeterminowanym tak, e sam czowiek jako wiadoma siebie osoba nic nie mg i nic nie znaczy w swoim rozwoju. Najwczeniej filozofia chrzecijaska wystpia przeciw dwuczynnikowej teorii konwergencji, potem doczya si ze sw krytyk pedagogika socjalistyczna, poniewa teoria ta stoi w sprzecznoci z powszechnym dowiadczeniem wychowawczym, ktre wskazuje na to, e w wychowaniu istotn spraw jest samodzielno wychowanka. Od

Tame s. 319. A. D a n y s z, O wychowaniu, Lww 1925 2 s. 10-12.

niemowlctwa bowiem rozwija si u niego pd do samodzielnego stanowienia o sobie, pocztkowo w postaci odruchw obronnych (niemowl ciga narzucon chustk na twarz), potem jako przekora w wieku 3 do 4 roku ycia (automatyczne nie" na kad propozycj otoczenia), dalej denie do wasnego dziaania (Tuwimowska Zosia samosia), wreszcie negatywizm wieku dojrzewania. Prawidowe wic uksztatowanie samodzielnoci wychowanka staje si waciwym celem wychowania. Pd za do samodzielnoci jest wyrazem denia do posugiwania si wasnym myleniem i wasnym chceniem u normalnie rozwijajcego si dziecka. Nie dziaaj w tym bezporednio ani czynniki dziedziczne, ani tym bardziej czynniki rodowiskowe, lecz w osobie wychowanka dochodzi do gosu coraz wicej duchowo ludzka. Kady czowiek, jak wiemy, z natury swej rozwija si jako osoba, czyli istota rozumna i wolna, dy tym samym do osignicia peni czowieczestwa jako wszechstronnie rozwinitej osobowoci (idea personalizmu), dlatego te ostatecznie w rozwoju decyduj czynniki trzecie 49 , ktre przeamuj fatalizm konwergencji czynnikw pierwszych, czyli wewntrznych (genicznych) oraz czynnikw drugich, tj. zewntrznych (rodowiskowych). Czynniki trzecie nazwiemy osobowociowymi, poniewa one przyczyniaj si do uformowania rozwinitego typu osobowoci. W ten sposb trjczynnikowa teoria Arystotelesa (natura, przyzwyczajenie, rozum) rozszerza si dzi w oparciu o wspczesn nauk na trzy grupy czynnikw: a) wewntrznych (genicznych), b) zewntrznych (rodowiskowych) oraz c) czynnikw osobowociowych (duchowych). Pierwsza grupa obejmuje dziedziczno biologiczn, dalej wrodzono pewnych cech nabytych w czasie prenatalnym oraz stany somatyczne organizmu tak w zakresie zdrowej rwnowagi procesw fizjologicznych, jak te chorobliwych ich zaburze pod wpywem stresu ycia. Drug grup czynnikw rozwojowych stanowi wszelkie wpywy zewntrzne rodowiska zarwno niezamierzone, jak te i celowe. Niezamierzone wpywy pochodz z biosfery, w ktrej przebywamy (klimat, krajobraz przyrodniczy, zwierzta i roliny) oraz ze rodowiska lokalnego (wie, miasto) celowe natomiast oddziaywania pyn ze rodowiska spoecznego (rodzina, szkoa, Koci) oraz kulturalnego
49

(prasa, widowiska, radio, telewizja). Wszystkie te wpywy otoczenia i czynnikw zewntrznych wytwarzaj cechy nabyte wychowanka, wyraajce si w jego postawach wobec ycia i ludzi, w opiniach i przekonaniach, w przyzwyczajeniach i nawykach. Podstaw dziaania dla czynnikw zewntrznych stanowi podatno wychowanka na bodce otoczenia fizycznego, jak widoki, dwiki, zdarzenia, ktrych jest on wiadkiem oraz otoczenia spoecznego, jak przykad, wzr postpowania, autorytet wychowawczy. Mniejsza lub wiksza podatno na wpywy zewntrzne tworzy plastyczno rozwojow 50 ,na ktr skadaj si sugestywno, naladownictwo i zwolennictwo, podporzdkowujce wychowanka autorytetowi i czynnikom rodowiskowym. O ile dziedziczno pierwszej grupy czynnikw wewntrznych jest staa, 0 tyle znw podatno na wpywy zewntrzne i plastyczno rozwojowa dostosowuje si do rnorodnoci czynnikw rodowiskowych i tworzy nowy element nabywania zmiennego dowiadczenia osobistego. Wreszcie trzeci grup czynnikw osobowociowych tworzy duchowo czowieka. Zjawiska duchowe s uznawane dzi przez wszystkie systemy wspczesnego wychowania, chocia rnie si je ujmuje 1 interpretuje wedug zaoe monistycznych filozofii idealistycznej lub materialistycznej, bd te zgodnie z dualistycznymi zaoeniami filozofii wieczystej, chrzecijaskiej (dusza niematerialna odrbna od ciaa). Ju Boecjusz podkrela rozumno substancjaln w osobie ludzkiej. Dzisiaj o duchowoci czowieka wiemy znacznie wicej, okrelajc jej nastpujce cechy: 1 - duchowo ludzka jest rozumna, to znaczy zdolna do obiektywnego poznania rzeczywistoci w procesie abstrakcji umysowej, ktra z materiau spostrzeonego odrywa cechy istotne przedmiotu, tworzc z nich treci prawdziwego pojcia, zgodnego ze stanem faktycznym; 2 - duchowo czowieka zdolna jest do wartociowania i oceniania wszystkich przedmiotw przey w stosunku do siebie (subiektywnie) jako dobrych, piknych, prawdziwych, szlachetnych itp., w zwizku z czym wartociowanie wypywa ze zdolnoci do miowania i czenia si z dobrem, piknem, prawd w swoim przeyciu, dlatego te duchowo moe tworzy najwysze ideay Dobra, Pikna, Prawdy i witoci (por. ideoteli W. Sterna) i y tymi ideaami; 3 - duchowo ludzka jest wolna, czego wyrazem jest wolno woli
50

401.

Por. K. D b r o w s k i , Higiena psychiczna, Warszawa 1962 s. 62-63, 72-78,

Por.

N.

Han-Ilgiewicz,

Nieznoni chopcy.

Typy plastycznoci psychicznej

'' diagnostyce szkolnej, Warszawa 1960 2 s. 220 n.

w wyborze dobra i mono brania odpowiedzialnoci moralnej za siebie, swoje ycie i postpowanie, za innych ludzie, np. w maestwie5 x, rodzinie, narodzie; 4 - dalej duchowo czowieka jest twrcza, std nie zadowala si odbiorem tylko i przeywaniem gotowych dzie kultury, lecz dy do szukania nowoci bd to przez przetwrcz prac nad uszlachetnianiem materii dla dobra ludzi, bd te przez oryginaln twrczo, przez wynalazczo i odkrywczo w tworzeniu techniki, nauki i kultury, przeksztacajcych naturaln rzeczywisto; 5 - wreszcie duchowo ludzka jest otwarta na gbi metafizyczn, przekracza granice zmysowego dowiadczenia (transcendencja) i siga a do poznanania rde bytu, do Absolutu i Boga, dlatego te duchowo czowieka w gbiach swoich ma nastawienie religijne, szuka Boga i pragnie zjednoczenia z Nim, co chrzecijastwo zawaro w okreleniu: anima humana naturaliter christiana. Tak pojte czynniki osobowociowe duchowoci wraz z ich rozumnoci, wartociowaniem, wolnoci, twrczoci i religijn otwartoci tworz cechy gatunkowe czowieka {homo sapiens) i decyduj ostatecznie o rozwoju wychowanka, amic i przeciwstawiajc si konwergencji czynnikw wewntrznych i zewntrznych. Jednake waciwym zadaniem wychowawcw jako siy agosu jest prawidowe uksztatowanie czynnikw osobowociowych wychowanka, budzenie jego duchowoci, aby zapanowaa nad caoci oraz formowanie na tej podstawie peni czowieczestwa we wszechstronnie rozwinitej osobowoci czowieka. W przeciwnym wypadku zaniedbania wychowawczego powstaje kulturalne opnienie rozwoju wychowanka, a jego najlepsze duchowe cechy gatunku, jak rozumno, wartociowanie, denia wolnociowe, aktywna twrczo i otwarto metafizyczna nie uzgodnione z prawd o rzeczywistoci i asce, nie poddane Logosowi prawdy i aski trac sw bytow orientacj i staj na sub si rnych popdw, instynktw, zych nawykw, naogw i namitnoci. Wwczas ta jednostka nie uksztatowana prawidowo w swej duchowoci przez wychowawcw staje si aspoeczna, antyhumanistyczna, wykoleja si i traci sens swego ycia. Rwnoczenie w ten sposb stwierdzamy, e agos jako dziaanie wychowawcze gwnie nastawiony jest na prawidowe ksztatowanie trzeciego czynnika cech osobowociowych, na dziaanie psychagogiczne od wewntrz wychowankw, uwarunkowanie i dozorowanie wa51

ciwego funkcjonowania ich mechanizmw wewntrznych mylenia, oceniania, procesw decyzyjnych (decydowania), aktywnoci i kontemplacji zgodnie z prawami logiki, hierarchi obiektywn wartoci, wyboru dobra, zasad dziaania i metody kontemplacji filozoficznej. Agos ma wic swoje powinowactwo z rodzc si duchowoci wychowanka, podobnie jak bios pokole i rodzicw wie si z dziedzicznoci, poniewa tworzy i uruchamia mas dziedziczn czynnika pierwszego, a etos pokole historycznych i otoczenia spoecznego przekazuje dziedziczno spoeczn i uruchamia mechanizmy wewntrzne cech nabytych jednostki lub archetypw (prawzory zbiorowej wiadomoci wg Junga, np. prawzr matki czy ojca), czyli czynnika drugiego. Sytuacja losowa natomiast ciy nad caoci ukadu trzech dynamizmw zewntrznych i mechanizmw wewntrznych tych potrjnych czynnikw rozwojowych. Los bowiem ingeruje we wszystkie skadniki ukadu rozwojowego tak swoim bogosawiestwem i pomylnoci warunkw dla jednostki, jak te ciosami nieszcz i wymierzeniem wyszej sprawiedliwoci Boej, majcej, jak wierzy chrzecijastwo swoje niezbadane wyroki - nagrody i kary wedug zapowiedzi Chrystusa: jeli si nie nawrcicie, wszyscy tak samo zginiecie" (k 13,5). Dziaanie wic nieszczliwego losu w ujciu wiary ma na celu Opatrznociowym nawrcenie si czowieka, ktre jest odpowiednikiem greckiej metanoi i prorockiego pojcia powrotu do Boga {szub). Powrt ten wymaga odwrcenia si od za i zwrcenia si cakowitego do Boga, czemu towarzyszy al z powodu dopuszczenia si grzechu i rado wrcenia na drog prawdy. W wypadkach wic losowych chrzecijastwo widzi tajemnicze dziaanie Opatrznoci i mioci Boej, oddziaujcych specjalnie na duchowo czowieka, majcego z natury swej oddawa Bogu chwa, gdy poprzez jego bios (zdrowie lub choroba), przez ukady warunkw rodowiskowych etosu (uznanie lub krzywda, niesprawiedliwo) bd te agosu (powodzenie szkolne lub trudnoci wychowawcze i konflikty) doprowadza do nawrcenia i przewiadczenia z wiary, e kogo Bg bardziej kocha, temu wicej krzyy daje. Oglnie biorc, teoria trjczynnikowa, rozwijajca intuicj Arystotelesa o trzech czynnikach wychowania, wystarczajco wyjania mechanizmy dziaajce w rozwoju czowieka, zgodnie z powszechnym dowiadczeniem wychowawczym, ktremu jedynie, jak widzielimy, zaprzecza dwuczynnikowa teoria konwergencji. Stosujc si za do reguy metodologicznej entia non sunt multiplicanda nakazujcej, by bytw, przyczyn,

Por. abp K. W o j t y a, Mio i odpowiedzialno, Lublin 1960.

czynnikw zbytecznie nie mnoy (tzw. brzytwa Ockhama), teoria trjczynnikowa przewysza pod tym wzgldem teorie wieloczynnikowe. Tak np. pedagogika socjalistyczna wymienia 4 czynniki rozwoju w nastpujcym ukadzie: a) biologiczne wyposaenie szczeglnie w budowie mzgu wedug typw systemu nerwowego Pawowa (tzw. czynnik natywistyczny), b) indywidualna skonno do przejawiania umysowej i fizycznej energii (tzw. czynnik aktywnoci wasnej), c) biologicznie i kulturalnie zrnicowane rodowisko rozwojowe (tzw. czynnik rodowiskowy) oraz d) wpyw szkoy i wychowawcw na kierunek rozwoju dzieci i modziey (tzw. czynnik nauczania i wychowania) 52 . Spotyka si tu take inne okrelenia, np. a) czynniki organiczne, b) czynniki rodowiskowe, c) wiadomy proces wychowawczy w nauczaniu i wychowaniu, d) aktywno i wasna dziaalno (samowychowawcza np.) rozwijajcego si podmiotu 5 3 . Nie zmienia to jednak faktu, e celowe wychowywanie w domu i w szkole naley do czynnikw zewntrznych i nie jest nazbyt skuteczne, by naleao je wydziela jako szczeglnie wany czynnik, natomiast czynnik aktywnoci wasnej wychowanka, pocztkowo przejawiajcy si w zabawie, potem w zainteresowaniach poznawczych i w tendencji samowychowawczej jest tylko manifestacj zewntrzn rozwijajcych si w gbi czynnikw osobowociowych. W ujciu czynnikw przez prof. Szumana kryje si genetyczna teoria dwuczynnikowa, gdy ten badacz wszystkie cztery czynniki grupuje w dwu dziaach: I Czynniki wewntrzne (biologiczne) a) Anatomiczne i fizjologiczne wyposaenie oraz rozwojowe ksztatowanie si organizmu dzieci i modziey b) Potrzeby, skonnoci i denia stojce u rde aktywnoci wasnej dziecka.
52

II Czynniki zewntrzne (rodowiskowe, spoeczne) a) Bodce i wpywy rodowiska warunkujce i aktualizujce rozwj psychiki dzieci i modziey b) Umylne, celowe rozwijanie i ksztatowanie przez nauczanie i wychowanie 54 .

Tak wic czteroczynnikowa teoria nazywana jest take teori dialektyczn ze wzgldu na wzajemne oddziaywanie dwustronne midzy 55 czynnikami , stanowi rozwinicie teorii dwuczynnikowej, natomiast trjczynnikowa teoria w sposb istotny rnicuje czynniki rozwoju czowieka, ktre dynamizuj cay jego przebieg. Przy tym czynnik trzeci duchowoci z jej cechami osobowociowymi, rozwijajcymi peni osobowoci ludzkiej, nie tworzy z teorii trjczynnikowej jakiej tylko odmiany natywizmu jako wrodzona dyspozycja czowieczej natury. Natywistyczna wrodzono dotyczy zindywidualizowanych cech materialnych osobnikw ludzkich (np. kolor wosw lub tczwki oka), natomiast cechy osobowociowe jak zdolno poznawania, wartociowania, de wolnociowych, twrczych i metafizycznych ku rdom bytu s cechami gatunkowymi, rnymi co do stopnia od przecitnoci do geniuszu, ale wsplnymi wszystkim ludziom normalnym (a tylko zdeformowanymi lub zahamowanymi przez defekt organiczny u niedorozwinitych i upoledzonych umysowo). Ta powszechno gatunkowa wynika std, e duchowo jako czynnik trzeci rozwoju jest substancjalna dla natury czowieka, czyli jest staa w czowieku, istnieje sama przez si, jest przedmiotem samorzutnych przejaww myli, mowy, ocen, de, twrczoci i poryww ponad doczesno i zmysowo. Jako duchowe czynniki osobowociowe wymagaj nie tylko naturalnego rozwoju, np. umysowego przez nauk w szkole lub rewalidacji (ac. re - w ty, znw, naprzeciw; validus - silny, zdrowy) i rehabilitacji (ac. habilitas - zdatno) uzyskania pewnej zdatnoci w wypadku niedorozwoju i upoledzenia, ale take prawidowego ich nastawienia przez kultur wychowawcw ku Logosowi prawdy i aski, ktry owieca ca rzeczywisto ziemsk. Inaczej pozostawione samym sobie, nie kierowane ku prawdzie, dobru, piknu i witoci {sacrum) czynniki osobowociowe czowieka wpadaj w ciemno i przyczyniaj si do wykolejenia i zguby. Wspistnienie i wspdziaanie cech duchowych (gatunkowych) czowieka z jego indywidualnymi cechami wrodzonymi (genicznymi) i cechami nabytymi (rodowiskowymi) dopiero w peni wyjaniaj uwarunkowanie moliwoci rozwojowych, degresji lub re-

S. S z u m a n, Psychologia rozwojowa, jej stan i znaczenie dla pedagogiki (W:) Pedagogika na usugach szkoy, dz. cyt., s. 95. 53 H. S p i o n e k, Trudnoci wychowawcze i przestpczo nieletnich, Wrocaw 1956, s. 16-17. 54 S. S z u m a n, O czynnikach ksztatujcych psychik dziecka w wieku przedszkolnym (W:) Zagadnienia dynamiki rozwoju czowieka, Warszawa 1960 s. 141.

55 M. e b r o w s k a , Dialektyczna teoria rozwoju psychicznego (W:) Psychologia rozwojowa dzieci i modziey pod red. M. ebrowskiej, Warszawa 1966 s. 77-85; Por. S. K u n o w s k i , O czynnikach rozwoju czowieka - dyskusyjnie, Roczniki Filozoficzne KUL" z. 4 s. 15-31.

gresji wychowawczych. Z kolei wic pedagogika teoretyczna przechodzi do przestudiowania samego normalnego procesu rozwojowego, jak on przebiega i czym jest uwarunkowany. R o z d z i a III

WYCHOWANIE JAKO ROZWJ BIOSU

1. Teoria warstwicowa rozwoju czowieka Przekonanie, e rozwj czowieka jako istoty ywej odbywa si zgodnie z okrelon prawidowoci, wyraa si w zagadnieniu periodyzacji okresw rozwojowych. Po odrzuceniu tradycji staroytnej podziau ycia ludzkiego na siedmiolecia (dziecko, pachol, modzieniec, dorosy a do gbokiej staroci w wieku 70 lat) ze wzgldu na magiczne znaczenie sidemki, nauka od czasw pozytywizmu szukaa podstaw empirycznych dla periodyzacji ycia ludzkiego. Jednake ani okresy rozwoju fizycznego bujania w gr i penienia, ani rozwj koca czy uzbienia nie day wyranych jednolicie granic, poniewa przebiegaj zbyt indywidualnie, dlatego te psychologia rozwojowa szukajc czynnikw zmian i faz psychicznych przyja potoczny podzia na niemowlctwo (do 1 roku ycia), wiek poniemowlcy (czyli obkowy, do 4 roku ycia), przedszkolny (do 7 roku ycia), wiek szkolny dorastania i modzieczy, doprowadzajcy do dorosoci56. Jednake psychologia rozwoju dzieci i modziey bada tylko przemiany psychiczne, nie mogc w sposb istotny mwi o rozwoju fizycznym, spoecznym czy te duchowym. Dlatego te pedagogika jako nauka o wszechstronnym rozwoju czowieka musiaa wypracowa teori, ktra czy w sobie wszystkie moliwoci rozwojowe ludzi. Stanowi j tzw. warstwicowa teoria wychowania, zapocztkowana przez Wilhelma Flitnera, ktry pierwszy mwi o 4 sytuacjach lub liniach rozwoju, wymieniajc: a) naturalny wzrost, b) spoeczne przekazywanie kultury, c) historyczny proces wprowadzenia wychowanka do wiata wartoci i d) duchowy proces powstawania w nim moralno-religijnego ycia ".Znacznie pogbi t teori prof. Sergiusz Hessen
56 E. a z o w s k i i R. T o m a s z e w s k a , Rozwj fizyczny dzieci... Zagadnienia dynamiki rozwoju czowieka, dz. cyt., s. 78-81. 57 W. F 1 i t n e r, Systematische Padagogik, Breslau 1933 s. 34-50.

(zm. 1950 r.), wyrniajc w wychowaniu odrbne warstwy; psychofizyczn, spoeczn, kulturaln i moraln, dziki czemu jednostka ludzka istnieje jak gdyby razem w czterech paszczyznach bytu, ktrym odpowiadaj cztery warstwy wychowania: jako organizm psychofizyczny, jako jednostka spoeczna, jako osobowo wczona w tradycj kulturaln i jako czonek krlestwa duchw" 5 8 . Po wprowadzeniu poprawek w dynamicznym ujciu warstw, ktre nakadaj si jedne na drugie, jak w geologii grotwrcze warstwice 59 ,powstaa szczegowa teoria wszechstronnego rozwoju, wyjaniajca przede wszystkim przebieg procesu normalnej progresji wychowawczej, a na jego tlfe moliwoci zastoju (degresja) oraz rozkadu i dezyntegracji w procesie wykolejenia (regresja). Warstwicowa teoria rozwoju czowieka zakada, e czynniki wewntrzne (geniczne) s zrnicowane rodzajowo i spontanicznie dochodz do gosu we waciwym dla siebie czasie i w ustalonej kolejnoci, tworzc rne podoa wychowania, w ktrych zachodz tak zmiany ilociowe, jak potem dojrzewanie jakociowe. Rozwj kadego podoa manifestuje si wzrostem potrzeb, ktrych zaspokojenie kierowane przez wychowawcw we waciwym czasie i co do iloci, jak te jakoci dostarczanych czynnikw zewntrznych stanowi tzw. wpywy wychowawcze, powodujce rnicowanie si skadnikw, czyli dyferencjacj podoa. Razem rozwj podoa wraz ze sprzonymi z nimi wpywami wychowawczymi tworzy warstw wychowania, ktra w wypadku niedoboru czynnikw zewntrznych i braku wpyww wychowawczych musi by niewielka i pytka (cheractwo), w wypadku za nadmiaru czynnikw zewntrznych wielka i gboka (wybujao). Kada warstwa w swojej kolejnoci najpierw przechodzi okres rozwijajcego si ksztatowania, w ktrym pojawiaj si nowe zapotrzebowania. Potrzeby, zaspokajane waciwie przez czynniki zewntrzne i przez wychowawcw, wzrastaj ilociowo a do pewnego maksimum, poza ktre warstwa ju nie siga, poniewa maksimum stanowi losowo wyznaczony grny puap dla danej jednostki, ale od tego czasu warstwa ustala si w swej strukturze i musi by dalej wci podsycana co do ywotnoci, prnoci dynamicznej na osignitym poziomie, ktry
58 59

(W:) S. H e s s e n , O sprzecznociach i jednoci wychowania, Lww 1939 s. 215-241. S. K u n o w s k i, Proces wychowawczy i jego struktury, Lublin 1946.

obnia si dopiero znacznie pniej z utrat plastycznoci rozwojowej w starczym zniedonieniu. Zaspokajanie potrzeb wychowanka (a) przez wpywy wychowawcze przy pomocy czynnikw zewntrznych, (b) wzrastajce do pewnego maksimum po uku rozwojowym (M) i tworzenie si wyszej warstwy przedstawia graficznie poniszy wykres. Tak wic uksztatowana warstwa wczeniejsza stanowi fundament, na ktrym moe si rozwin kolejno nastpna warstwa wysza a do ujawnienia si wszystkich pod rozwojowych. Podoa te wynikaj z bogactwa natury czowieka, ktry yje jako organizm, rozwija si jako psychika, jako osoba spoeczna, jako twrca kulturalny i jako istota

duchowa. W caoci wic wszechstronnego rozwoju czowieka mamy pi okresw rozwojowych, zapocztkowujcych pi odrbnych warstwie wychowania. Okresy rozwojowe za przebiegaj w granicach siedmioleci, ktre nie s cyfr magiczn, lecz wyznaczaj rytm rozwoju naturalnego ludzi, tworzc granic orientacyjn dla przypieszenia (akceleracji) lub opnienia (retardacji) rozwoju w stosunku do osignitego maksimum (M) poprzedniej warstwy, tak e zupeny brak objaww wyszej warstwy po upywie siedmiolecia wskazuje na zahamowanie rozwojowe i jaki rodzaj niedorozwoju (degresja).

Cao warstwie nakadajcych si na siebie ksztatuje si w nastpujcej kolejnoci: a) warstwa biologiczna, tworzca nasz organizm, b) warstwa psychologiczna, rozwijajca caoksztat psychiki, c) warstwa socjologiczna, formujca osob spoeczn wychowanka, d) warstwa kulturologiczna, ktra wyrabia twrc kulturalnego w czowieku, wreszcie e) warstwa czysto duchowa lub wiatopogldowa, ksztatujca w peni duchowo i jej stron religijno-moraln. Kada warstwa wic ma swj czas rozwoju, wymaga odpowiednich czynnikw zewntrznych jako wpyww wychowawczych i dochodzi do dojrzaoci w procesie scalania si, czyli integracji. Przyjrzyjmy si treciom i celowoci poszczeglnych warstw w rozwoju czowieka. a) Najwczeniej od przyjcia dziecka na wiat i w cigu caego okresu przedszkolnego formuje si warstwa biologiczna. W trakcie anatomicznego i fizjologicznego rozwoju organizmu dziecka, z przyrostem jego wagi i wzrostu postpuje wapnienie koca i usprawnienie systemu nerwowego, ktry pokrywa si bia otoczk mielinow midzy 1 a 3 rokiem ycia 60 . W tym okresie wygasa instynkt ssania, rozwijaj si za popdy, odruchy warunkowe, wreszcie ksztatuj si reakcje ruchowe, jak chodzenie, wspinanie, mowa, praksje rczne. W celu dalszego i cigego usprawniania organizmu konieczne jest podsycanie jego energii i ywotnoci przez wychowawcze dostarczanie czynnikw zewntrznych, fizykochemicznych, dziaajcych bezporednio na tkanki ciaa, takich jak pokarm, woda, powietrze, soce, ruch i warunki dobrego snu. Rwnoczenie waciwoci organizmu w warstwie biologicznej wyrabiaj si pod wpywem konstelacji czynnikw geograficzno-fizycznych rodowiska yciowego, najbliszej okolicy, w ktrej jednostka od modoci yje, jak uksztatowanie pionowe, odlego od morza, klimat, flora i fauna, dostarczajca typowego poywienia z przewag biaka rolinnego lub zwierzcego, co szczeglnie w historii odbijao si na charakterze spokojnym ludw rolniczych, a bojowym u ludw koczowniczych, pasterskich. Warstwa biologiczna dojrzewa pod wzgldem pciowym w okresie dorastania pod koniec drugiego i w pocztkach trzeciego siedmiolecia w naturalnej u czowieka synchronizacji z dojrzewaniem psychicznym i spoecznym, dziki czemu jednostka dojrzaa biologicznie staje si nie tylko zdolna do reprodukcji, ale odpowiedzialnie zakada wasn rodzin maesk i wcza si do gatunku ludzkiego przez rozmnaanie.
60

J. B o g d a n o w i e z, Rozwj fizyczny dziecka. Warszawa 19644 s. 31-32.

b) Z tzw. dojrzaoci szkoln okoo 7 roku ycia zaczyna si w pocztkach wieku szkolnego gwatowny, samorzutny rozwj warstwy psychologicznej, w ktrej inteligencja jako umysowa zdolno przystosowuje si do nowych zada w szkole, jak te nowych warunkw yciowych, praktycznych i poznawczych. W zwizku z tym zainteresowania wychowanka skierowuj si na zewntrz ku przyrodzie i technice, obserwacja zjawiska potguje uwag dowoln, a rozwijajce si poprawne mylenie przyczynowe ksztatuje zdolnoci poznawcze, ktre powoduj, e dotychczas rozwinite funkcje uczuciowe i wolitywne, deniowe zaczynaj podlega kierownictwu czynnikw intelektualnych. Nastpuje wic wszechstronne uksztatowanie psychiki jednostki, ktra rozwija si ju nie pod wpywem czynnikw fizykochemicznych pokarmu, powietrza itp., lecz pod wpywem czynnikw fenomenologicznych, to znaczy takich zjawisk dziaajcych na zmysy (czyli fenomenw wzrokowych, suchowych, wchowych, dotykowych itd.), ktre wedug Pawowa jako sygnay I ukadu analizatorw zmysowych daj zna o tym, co dzieje si w otaczajcej rzeczywistoci i nios ze sob logiczne znaczenie rozumiane przez odbir w wiadomoci przy pomocy mowy jako II ukadu sygnalizacyjnego, zawierajcego pojciowe sygnay sygnaw zmysowych. W zwizku z tym wpywy wychowawcze rozwijajce warstw psychiczn tworz si z przey i dowiadcze, z obserwacji, z nauki szkolnej, rozmw, ogldanych filmw czy obrazw. Std specjalne znaczenie dla ustalenia cech charakterystycznych psychiki wychowanka maj krajobrazy (grski, morski, lesisty itp.), wycieczki krajoznawcze i podre odbywane po wiecie, a przede wszystkim wygld lokalny rodzinnej lub zamieszkiwanej wsi czy wielkiego miasta. Dlatego te psychika dziecka wiejskiego rni si jakociowo od psychiki dziecka miejskiego. Dziecko wiejskie jest mniej elokwentne i mao obyte z rnorodnoci zjawisk miasta, za to staje si bardziej skoncentrowane wewntrznie, a nie rozproszone na zewntrz, znajc gbiej z dowiadczenia ycie przyrody zmieniajcej si w jednostajnym rytmie pr roku. Dojrzaa psychika w trakcie rozwoju ksztacenia szkolnego i wiczenia inteligencji wcza si w mdro" gatunku czowieka, ktry jako homo sapiens wynajduje pomysowo narzdzia i rodki do zaspokojenia swych potrzeb yciowych, opanowuje w tym celu technicznie przyrod, by wygodniej y lub sprytnie urzdza si w yciu. c) W trzecim okresie dorastania, zwizanym z procesem dojrzewania pciowego w warstwie biologicznej, rodzi si spontaniczne szukanie

przez wychowanka kontaktu z rwienikami, zainteresowania inn pci, zjawiaj si nastawienia midzyludzkie, kierowane sympati, przyjani i mioci do innych ludzi. Rozpoczyna si wwczas waciwy, samorzutny proces uspoecznienia si wychowanka w trakcie rozwoju nowego podoa spoecznego i warstwy socjologicznej. Wyrazem tego jest pocztkowe tworzenie band dziecicych dla wsplnej zabawy, potem paczek rwienikw dla zwierze i szukania uznania jako czonka grupy szkolnej kolegw, druyny harcerskiej czy futbolowej. Zaczyna si wtedy pogbia zrozumienie dla potrzeb wspycia z innymi w rodzinie, w klasie szkolnej, w organizacji modzieowej. W wyniku rozwoju warstwy socjologicznej ksztatuje si osoba spoeczna wychowanka, poniewa czowiek z natury swej jest animal sociale, zwierzciem spoecznym, jak to okreli Arystoteles. Na osob spoeczn skada si szereg rl spenianych w rodzinie (np. dobrego syna, pomocnika matki), w szkole (pilny ucze), w krgu rwienikw (rwny" kolega) itp. wraz z ich obowizkami i nabywanymi prawami a do stania si penoprawnym czonkiem grupy rodzinnej, narodowej, obywatelskiej. Rozwj warstwy socjologicznej wymaga odrbnych wpyww wychowawczych, ktre pyn z rnych form wspycia (demokratycznego lub autokratycznego), stosunkw spoecznych midzy jednostkami i grupami (np. przywdztwa, zwolennictwa, pomocy, opieki, walki itp.), zwyczajw i obyczajw (pozdrowienia, tytuy, odznaki, symbole), instytucji spoecznych (urzdy, organizacje). Dojrzaa jednostka pod wzgldem spoecznym wcza si stopniowo w coraz szersze grupy spoeczne, poczwszy od rodziny (dawniej rodu), parafii, Kocioa, grupy zawodowej, samorzdowej, narodu i pastwa a do obywatelstwa wiata w sprawach midzynarodowych i politycznych. d) Kiedy uksztatowana w zarysie osoba spoeczna bdzie dalej si rozwija i dojrzewa w warstwie socjologicznej, to w wieku modzieczym nadbudowuje si nad ni nowa warstwa kulturologiczna (lub kulturotwrcza). Wyraa si ona w spontanicznym uczuleniu jednostki na wartoci zawarte w wytworach (artefektach) kultury wyszej, jak sztuka (poezja, muzyka, plastyka, nauka, filozofia, technika, prawo, polityka czy moralno i religia). Zalenie od rozbudzonych zainteresowa kulturalnych, od zamiowa, uzdolnie i talentw rozpoczyna si pogo za wraeniami estetycznymi przy przeywaniu i przyswajaniu sobie podobajcych si jednostce wartoci kulturowych. W ten sposb pocztkowo wyrasta kulturalny odbiorca, konsument sztuki lub innej

dziedziny kultury, potem moe uformowa si amator, znawca, koneser jakiego zagadnienia, wreszcie pojawiaj si pierwsze modziecze prby wasnej twrczoci. Pierwociny te maj zwykle charakter naladowczy, epigoski i grafomaski, tote zanikaj, jeeli nie zdradzaj oryginalnego talentu. Pomimo to wychowanek rozwija si na tej drodze jako twrca kulturalny choby w skromnym zakresie, a przynajmniej jako kulturalny odbiorca, krytyk lub entuzjasta nowej twrczoci w jakiej interesujcej go dziedzinie kultury. Czynnikami zewntrznymi, koniecznymi dla rozwoju warstwy kulturologicznej s przede wszystkim wybitne lub klasyczne dziea literackie, muzyczne, plastyczne, zabytki, pomniki historyczne, muzea i skarbce, biblioteki, planetaria, teatry itp. Dojrzao kulturalna jednostki wcza j do okrelonej tradycji historycznej i kulturalnej wasnego narodu, do jakiego typu mylenia i cywilizacji oraz do kultury oglnoludzkiej tak przeszej, jak i wspczesnej. e) Wreszcie w pocztkach wieku dorosego czowieka ksztatuje si ostatnia warstwa czysto duchowa, w ktrej tworzy si synteza wiatopogldowa, dlatego te zasugujca na nazw warstwy wiatopogldowej. Do gosu dochodzi tu penia rozwinitej duchowoci ludzkiej, dziki czemu rozumno staje si mdroci w szukaniu prawdy i dobra, zdolnoci do wartociowania stwarza mio najwyszego ideau Prawdy, Dobra i Pikna; rwnoczenie wolno wybierania dobrej drogi ksztatuje plan yciowy z pen odpowiedzialnoci za swe postpowanie i za innych ludzi, porywy za i intuicje twrcze wyaniaj syntez wiatopogldow, a nastawienie otwarte na gbi metafizyczn doprowadza wreszcie do ujcia rde bytu, czyli Absolutu i do dania osobistej odpowiedzi na te stwierdzenia w postaci przekona religijno-moralnych, rozwizanych teistycznie lub przez negacj - ateistycznie. Specjalne znaczenie dla rozwoju warstwy czysto duchowej, dla zapanowania duchowoci nad cielesnoci maj wypadki losowe szczliwe lub nieszczliwe dla ycia ludzkiego. Szczeglnie nadzwyczajne wypadki, jak cudowne wyzdrowienia, ocalenia z katastrof, mier najbliszych, wstrzsajce spotkania itp., budz gbsz refleksj duchow nad znikomoci czowieka i wiata, nad uomnoci ludzk, bezradnoci, powoduj prawdziwe nawrcenia do Boga, ksztatuj gbok religijno, moralno i pogld na wiat. Dziki temu dojrzaa duchowo jednostka odkrywa wiat nadprzyrodzony i wcza si duchowo do rzeczywistoci nadnaturalnej i Boskiej.

W caoci biorc, rozwj podstawowej siy biosu wychowanka zaczyna si wic od ycia biologicznego i aktywnoci fizjologicznej organizmu, a w kocu przeksztaca si w ycie wewntrzne, duchowe, ktre poczwszy od chrztu i przez wspprac z ask Chrystusow, przeobraa caego czowieka w nowe stworzenie". Jednake warstwicowo peny, cakowity rozwj biosu jednostki jest warunkowany pomylnym dziaaniem ycia spoecznego, czyli etosu oraz oddziaywaniem wychowawcw, a wic agosu w ramach sprzyjajcych sytuacji losowych. Teorii warstwicowej wychowania mona atwo zarzuci, e jest abstrakcj oderwan od rzeczywistych warunkw ycia, od konkretnych systemw szkolnego wychowania i ich spoecznych ideologii. Przecie nigdy przebieg wychowania nie jest idealny i nie odbywa si bez trudnoci i zaama. Ale zarzut taki naley postawi kadej nauce, gdy na przykad fizyka daje wzr na ruch jednostajnie przypieszony, ktry jest obliczony dla prni przy braku wszelkiego oporu rodowiska. W rzeczywistoci bowiem ruch odbywa si nie po prostej, lecz krzywej balistycznej w warunkach przycigania ziemi, oporu powietrza i siy wiatru, ktra znosi pocisk z idealnego toru. W rzeczywistoci rozwj konkretnego czowieka jest jeszcze bardziej skomplikowany, anieli teoretyczne okrelenie wektorw si i wypadkowych toru, mimo to z modelem teoretycznym musimy si liczy, poniewa on nam wyjania moliwoci prawidowego przebiegu procesu. Rwnoczenie teoria warstwicowa wychowania wskazuje na poczwrne uwarunkowania, od ktrych zaley osignicie peni rozwoju spoeczestwa. S to: 1 -zdrowy bios jednostki, bez adnych obarcze dziedzicznych, przy bogatych zadatkach genicznych, przekazywanych przez rodzicw i wczeniejsze pokolenia dziadkw, 2 - obyczajowy etos spoecznego otoczenia i narodowej kultury, bez wikszej dysharmonii i konfliktw, przekazujcy oglno-ludzkie zasady moralne, prawa naturalnego zgodnie z sumieniem jednostki i urabiajcy jej dowiadczenie, postawy i cechy nabyte bez naogw, szczeglnie alkoholizmu i narkomanii zatruwajcych system nerwowy i niszczcych si biosu jednostki, 3 - ideowy agos wsppracujcych ze sob wychowawcw, rodzicw, nauczycieli, duszpasterzy, majstrw, oficerw itp., zaspokajajcych umiejtnie a zgodnie z postpem wiedzy naukowej odpowiednimi rodkami zewntrznymi potrzeby rozwojowe wychowanka oraz 4 - korzystny ukad sytuacji losowych, nie w znaczeniu trwaego szczliwego losu, lecz dajcych si - z dobrem dla jednostki - przecier-

pi czasowych nieszcz lub przezwyciy przez prac i wysiek wychowanka. Los najbardziej pomylny nie zwalnia jednostki od osobistego wkadu trudu i powicenia, ofiarnoci dla dobra swego rozwoju. Dodatkowo moe stawia wiksze przeszkody i trudnoci dla lepszego ich pokonywania przez wydobycie z wychowanka wikszej mocy w walce z przeszkodami. Tak wanie Chrystus zaleca: Wchodcie przez ciasn bram. Bo szeroka jest brama i przestronna droga, ktra prowadzi do zguby (...). Jednake ciasna jest brama i wska, ktra prowadzi do ycia, a mao jest takich, ktrzy j znajduj" (Mt 7,13-14). Chrzecijaskie wychowanie wic prowadzce przez ciasn furtk mwi o losie rzeczywicie trudnym, ktry jednake daje si przeby, by dosta si na waciw drog dalszego ycia doczesnego i wiecznego. Te ciasne bramki losu w slalomie ycia i w przebiegu jego rozwoju wychowawczego dotycz zego funkcjonowania dynamizmw biosu, etosu czy agosu. W tym zakresie mog wystpi spowodowane czsto postpujc degeneracj biologiczn populacji, np. defekty i uszkodzenia organiczne jednostek niedorozwinitych i upoledzonych lepot lub guchot, ktre jednak z postpem pedagogiki specjalnej przez kompensacj zmysw lub rehabilitacj s znacznie zagodzone i prawie usuwane. Obok tego mog si pojawia dysfunkcje etosu, gdy wady spoeczne rodowiska (np. dyskryminacja jakiego rodzaju - rasowa, pochodzenia spoecznego, pci lub religii) stanowi zaburzenia prawidowoci ycia spoecznego i znieksztacaj przebieg rozwoju. Wreszcie niezawinione, popeniane z ignorancji bdy wychowawcze agosu, a wic bdy rodzicw, nauczycieli, szkoy czy programu godzce w zasady poprawnoci dziaa wychowawczych tworz ogromne przeszkody w prawidowym rozwoju wychowanka, lecz i one s stopniowo przez pedagogizacj (np. rodzicw) likwidowane lub przez osobisty wysiek wychowankw nadrabiane. Tak wic losowo mog dziaa wszelkie defekty biosu, wady etosu lub bdy agosu, ktre niszcz trzy zasadnicze warunki progresji wychowawczej, a mianowicie: prawa naturalne rozwoju, prawidowoci strukturalne ycia spoecznego oraz poprawno dziaania wychowawczego. Dlatego te teoria warstwicowa nie wyobcowuje si z rzeczywistoci przyrodniczej, liczy si z aktualnymi systemami wychowawczymi spoeczestwa, bierze pod uwag stan dziaania wychowawcw, a losowe trudnoci wraz z historycznymi warunkami cywilizacji i epoki (np. niszczenie naturalnego rodowiska yciowego czowieka) traktuje jako zadanie do wykonania przez osobisty wysi-

ek wychowanka przy pomocy zachty wychowawcw i przy pomocy postpu wiedzy pedagogicznej. Teoria warstwicowa stanowi waki element tego postpu, poniewa wynika z analizy fenomenologicznej rzeczywistoci wspczesnego wychowania i opiera si o dowiadczenie pedagogiczne, a nie wyrasta z przestarzaych podstaw filozoficznych, nienowoczesnych koncepcji rozwoju i czynnikw okrelajcych wychowanie6 l.

2. Rozwojowe formy yciowe Teoria trjczynnikowa wychowania gosi, e w kadym okresie rozwoju bior udzia nie tylko konwergujce ze sob czynniki wewntrzne (potrzeby rosncego podoa) oraz sprzone czynniki zewntrzne (wpywy wychowawcze), ale take wydobywajce si spod cielesnoci czynniki osobowociowe, ktre przeamuj konwergencj i decydujco ksztatuj kierunek rozwoju zgodnie z deniami do potgujcej si samodzielnoci wychowanka. Czynniki osobowociowe w poszczeglnych warstwach uzewntrzniaj si w postaci samorzutnej, chtnej i dobrowolnej aktywnoci wychowanka. Aktywno ta przybiera coraz wysze formy najpierw zabawy, potem dociekania, dalej pracy, twrczoci a wreszcie dochodzi do gbszego przeycia wiatopogldowego o charakterze modlitewnej kontemplacji, co te w chrzecijastwie zostao nazwane modlitw. Wszystkie te postaci aktywnoci wasnej wychowanka stanowi towarzyszce zjawiska okrelonej warstwie rozwoju, dlatego te jako charakterystyczne symptomy uatwiaj wychowawcom orientacj co do tego, ktra warstwa aktualnie si rozwija, czy jest opniona lub przypieszona. Tak np. upodobanie do bajek dzieci wiejskich jeszcze w wieku 10-11 lat wiadczy o powolniejszym tempie rozwoju w stosunku do dzieci z miasta, ktre wyrastaj z wieku bajek" znacznie wczeniej, okoo 7 roku ycia. Formy aktywnoci wasnej wychowanka nazywamy rozwojowymi formami yciowymi, poniewa warunkuj one prawidowy rozwj wyszych warstw i s jedynie ksztacce dla danego okresu ycia, bdc dostpn drog do poznania otaczajcego wiata. Tak np. pozbawione
Por. zdanie przeciwne R. M i 11 e r, Proces wychowania i jego wyniki, Warszawa 1966 s. 8.
61

zabaw dziecistwo jest zmarnowane, uniemoliwia dalsze osignicie normalnego rozwoju czowieka, poniewa zabawa daje dziecku mono wstpnego poznania rzeczywistoci przez kontakt z zabawkami jako miniaturami rzeczy. Std potrzeby wasnej aktywnoci u wychowanka s zawsze bardzo silne i stanowi specjalne potrzeby rozwojowe, ktrymi wychowawcy powinni przede wszystkim pokierowa, aby nie wyrodniay, poniewa przerost, np. chci tylko zabawy i taczenia wypiera wysze potrzeby rozwojowe i przyczynia si do wykolejenia wychowawczego. Rozwojowe formy yciowe przez aktywno wasn wychowanka manifestuj dziaanie i rozwijanie si jego czynnikw osobowociowych, dlatego jako decydujce o rozwoju normalnym lub o wykolejeniu stanowi w teorii warstwicowej wychowania wany moment wymagajcy bliszego wyjanienia, do czego kolejno przystpimy. a) Zabawa dziecka przedszkolnego to powszechnie znane zjawisko nawet u ludw pierwotnych. Zabawa dziecka jest najgbsz potrzeb i musem. Kto trafnie okreli, e nie dlatego bawimy si, e jestemy dziemi, lecz po to dane jest nam dziecistwo, abymy si bawili. Nawet wyczerpane dug chorob dzieci w szpitalu bawi si, natomiast zbyt wczenie odpdzane od zabawy dzieci ze wsi s postarzae psychicznie i nie osigaj waciwego rozwoju uczuciowego. Std od dawna tworzone byy teorie zabawy, by wyjani jej sens i znaczenie. Teoria romantyczna Fr. Schillera, poety niemieckiego (zm. 1805), podkrelaa w istocie zabawy jej wysze czynniki duchowe, jak poczucie radoci, swobody, twrczoci i przeycia pikna. Natomiast teoria pozytywistyczna H. Spencera (zm. 1903), nazywana teori nadmiaru energii, gosia, e zabawa u modych zwierzt i dzieci jest biologicznym luksusem, dla ycia nieprzydatnym, bo daje tylko upust nagromadzonej energii w naladowaniu czynnoci dorosych. Przeciwnie teoria wicze przygotowawczych K. Groosa wskazuje susznie, e zabawa jest uyteczna biologicznie, gdy przez ni mode zwierzta i dzieci wicz swe fizyczne i psychiczne funkcje i w ten sposb przygotowuj si do ycia w przyszoci. Teoria za kompensacji A. Adlera uzasadnia, e zabawa przezwycia poczucie niszoci dzieci wobec dorosych, ktrym tylko wiele rzeczy wolno robi, gdy na dostpnych im zabawkach - zamiast prawdziwych niebezpiecznych przedmiotw - uczy prawdziwie ludzkich postaw wadania rzeczami, opiekowania si lalkami czy figurkami zwierzt. Wreszcie zwrcono uwag na to, e zabawa towarzyszy w

yciu take ludziom dorosym i ma wielki udzia w kulturze, poniewa wystpuje w kulcie religijnym, w sztuce, w wojsku i pracy itd., std nawet czowieka okrelono jako istot igrajc {homo ludens - J. Huizinga)Okazuje si jednake, e zachodzi zasadnicza rnica w funkcji rozwojowej i ksztaccej zabawy u dziecka przedszkolnego, a w funkcji rozrywkowej i wypoczynkowej u dorosych. Dlatego te jako pierwsza rozwojowa forma yciowa zabawa wystpuje w przedszkolnym okresie ksztatowania si warstwy biologicznej. Na istotny zwizek zabawy dziecka z warstw biologiczn wskazuj rodzaje oraz celowo funkcjonalna zabawy. U niemowlcia pojawia si zabawa manipulacyjna (grzechotka, rzucanie przedmiotw, gniecenie, darcie) wiczca ruchy rk, w wieku poniemowlcym rozwijaj si zabawy konstrukcyjne, jak robienie babek z piasku, grzebanie jam, lepienie, wycinanie, budowanie z klockw. rednie dzieci przedszkolne lubi zabawy funkcjonalne, rozwijajce minie, ruchy i zrczno, jak gry pik, skakanka, klasy, bieg z kkiem. Klasyczn zabaw starszego dziecka przedszkolnego s zabawy iluzyjne i receptywne. Zabawy iluzyjne, zwane take zabawami twrczymi, tworz typowe tematyczne zabawy z lalk lub innymi zabawkami. Zabawy te (w szko, w dom, w sklep, w kolej) maj charakter grupowy i dialogowy, wystpuje w nich podzia rl (np. nauczycielka i dzieci, lekarz i chorzy), a uczestnicy na podstawie swych obserwacji, zasyszanych opinii na dany temat zabawy, a przede wszystkim przez fantazj i gr wyobrani stwarzaj wiat urojony iluzji, w ktrym odtwarzaj ycie dorosych. Zabawy receptywne natomiast nie maj charakteru ruchowego, dziaaniowego czy dialogowego, lecz s przeywaniem i wczuwaniem si uczuciowym w sytuacje przy suchaniu bajek czy opowiada bardziej realistycznych, przy ogldaniu obrazkw lub sztuki w teatrze lalkowym. We wszystkich rodzajach zabaw dziecicych jest czynna fantazja, gra wyobrani, ktra odrealnia i oywia, animizuje zabawki i uyte przedmioty (np. kolej z krzese), przy tym bierze udzia przeycie uczuciowe, dziki czemu dziecko naladujce z obserwacji sytuacje i czynnoci urabia w sobie postaw emocjonaln wobec tematw zabawy z lalk, samochodem czy samolotem. Na tym tle rozwija si zdolno do wartociowania jako najwczeniejszy, pierwszy czynnik osobowociowy, tworzcy zrazu naiwne ideay dziecice, wcielajce si

w imponujc dziecku posta dorokarza, straaka czy lotnika, tj. tego, kim chciaoby ono by. Czasami te wczesne ideay dziecistwa realizuj si w dalszym yciu przy wyborze zawodu. W nastpnym okresie rozwoju dziecko szkolne odrnia rzeczywiste od zmylonego, wyrasta z bajek i zabaw iluzyjnych, ale w warstwie biologicznej, rozwijajcej si w dalszym cigu, pojawiaj si ju inne formy zabawowe, jak zabawy i gry ruchowe, zrcznociowe, gimnastyka, musztra, tace, sport, turystyka, ktre su do podsycania ywotnoci, energii i zdrowia organizmu, lecz coraz czciej maj funkcj rozrywkow, a nie ksztacc i rozwojow jak zabawy dziecka przedszkolnego. Zabawa ta jednak moe wyrodnie i dzicze, jeli nie jest kierowana przez wychowawcw. Trzeba wic dzieciom podsuwa wartociowe tematy, by si nie bawiy w pijanych, nawet trzeba bawi si razem z nimi, a nie bawi si dziemi, oczyszcza banie ludowe z duchw i upiorw, aby dzieci przez bajk nabyway poj moralnych; co jest dobre (pracowito, dobro dla zwierzt u Kopciuszka) i co jest ze, a nie ulegay przeraeniu i lkom, ktre mog zaszkodzi zdrowiu nerwowemu. b) Druga forma yciowa dociekania w warstwie psychologicznej jest mniej opracowana teoretycznie, poniewa czsto sdzi si, e nauka i zajcia praktyczne w domu i w szkole zajmuj miejsce zabawy w yciu dziecka szkolnego. Zdarza si jednak, e zorganizowana systematycznie nauka szkolna i zajcia praktyczne mog nie pociga ucznia, nie interesowa go, staj si wic bezuyteczne w rozwoju, jeeli wanie dziecko nie powie wasnego zainteresowania z przedmiotami szkolnego nauczania. W szkole herbartowskiej, jak pamitamy, zaistniaa taka sytuacja, e praktycznie biorc nauka bya wtaczana zgodnie z programem, przy biernej postawie ucznia, pod przymusem stopni i kar cielesnych, do werbalnego zapamitania podawanego materiau. Dziao si to wbrew teorii samego Herbarta, ktry wprowadzi do nauczania pojcie zainteresowania (interes empiryczny, spekulatywny, estetyczny, yczliwoci dla drugiego czowieka, interes spoeczny i religijny) i nawoywa do budzenia w uczniach wielostronnych zainteresowa. Przeciwnie nowa szkoa Deweya i jej progresywizm pedagogiczny stawiay na samorzutn aktywno dziecka jako waciw postaw nauczania przez dziaanie rczne zgodne z zainteresowaniami dziecicymi. Zainteresowania jednake mog by rnorodne, jedne naturalne i samorzutne (jak u Deweya) lub nabyte i wywoywane (jak w szkole herbartowskiej), dlatego te problem zainteresowa sam przez si nie rozstrzyga sprawy

skutecznoci nauczania, poniewa trzeba najpierw stara si wprowadzi samorzutne zainteresowania dziecka w mury szkolne, jednake bez zabawowego infantylizmu i walki z rozwijaniem rozumu i wiedzy ludzkiej, w co wpada skrajna szkoa nowa zwalczajca intelektualizm moralny Herbarta. Mona to uczyni albo przez uzgodnienie programu nauki i zaj praktycznych z budzcym si samorzutnie dociekaniem poznawczym u dziecka szkolnego, albo przez wykorzystanie aktywnoci dociekaniowej dziecka na lekcjach lub te przez budzenie gbszego dociekania problemowego u dzieci odpowiedni metod szkolnego nauczania. Dociekanie wic stanowi podstaw rozwojow skutecznej nauki w szkole, ale sama nauka automatycznie nie zastpuje pierwszej formy rozwojowej zabawy w yciu dziecka przedszkolnego. Wanie zabawa przechodzc stopniowo zmiany nasyca si coraz bardziej elementem poznawczym i przemienia si w dociekanie. Jest to druga z kolei forma yciowa zwizana z warstw psychologiczn, w ktrej rozwj inteligencji i rozumnoci dziecka jako swoistego czynnika osobowociowego wyraa si w ciekawoci poznawczej, zwrconej na zewntrz ku przyrodzie martwej i ywej, ku okolicom kraju i wiata, ku technice i wytworom ludzkiej kultury. Dociekanie wic to taka wasna aktywno dziaaniowa i umysowa dziecka, w ktrej przejawia si potrzeba zaspakajania ciekawoci intelektualnej, dotyczcej nie samej zmiennoci zjawisk, jak przy ogldaniu obrazkw w ksice czy w filmie, nie zjawisk nadzwyczajnych i sensacyjnych, lecz dokadnego zrozumienia rzeczy otaczajcych i zwykych przez drobiazgow znajomo szczegw i poznanie przyczyny lub sposobu ich dziaania. Takie dociekanie jako yciowa forma rozwoju wymaga staej obserwacji wci powtarzanej, skupionej uwagi, porwnywania i zestawiania ze sob podobnych rzeczy, grupowania ich i klasyfikowania. Dziki temu ksztatuj si podstawowe funkcje poznawcze, jak uwaga, spostrzeganie, pami, wnioskowanie, inteligencja. Aktywno dociekaniowa dziecka zaczyna si od tworzenia zbiorw, wyraa si w kolekcjonerstwie. Pocztkiem jego jest jeszcze zbieractwo dziecka przedszkolnego, ktre dotyczy skarbw" dziecicych, jak kolorowe papierki, wiecideka, guziki itp. odpadki, traktowane przez dorosych jako mieci. Tymczasem kolekcjonerstwo dzieci szkolnych polega na powstawaniu jednolitych ju zbiorw, ktre zaspokajaj instynkt posiadania rzeczy na wasno i su do staego z nimi obcowania, przygldania si im i dociekania poznawczego ich waciwoci.

Zaczynaj si one od zbierania muszelek, lici, mchw, mineraw, czasem motyli wbijanych na szpilki, zasuszonych kwiatw, potem pojawiaj si zbiory obrazkw, pocztwek, niekiedy banknotw, najczciej za znaczkw pocztowych i zwizanych z nimi docieka filatelistycznych. Inny rodzaj dociekania tworz hodowle zwierzt, jak krliki lub gobie u chopcw z przedmiecia, bd te hodowla rolin doniczkowych u dziewczt. W kieszeniach chopcw w tym okresie gromadz si zbiory materiaw, czci mechanizmw lub narzdzia jak szko powikszajce, guma do procy, spryny budzika, trybiki, gwodzie, sznurki, ktre w marzeniach maj suy do majstrowania jakiego przyrzdu lub machiny. Form dociekania u chopcw staje si majsterkowanie, ktre musi by wychowawczo pokierowane w pracowniach modelarskich, lotniczych i innych. U dziewczt za podobne dociekanie dziaaniowe obejmuje zapa do robtek rcznych, jak szydekowanie, haftowanie lub czciej - roboty na drutach. Innym jeszcze rodzajem dociekania jest turystyka, a waciwie wczga po okolicy czy po caym kraju, zaspokajajca dz przygd i ch poznania krajobrazw, miast, rzek, ludzi, folkloru. Wreszcie niemono czynnego zaspokojenia docieka krajoznawczych wywouje form zastpcz - czytelnictwo. Rozpoczyna si wic poeranie ksiek podrniczych, potem przygodowych, indiaskich, cowbojskich, nastpnie historycznych (Trylogia Sienkiewicza) a do powieci psychologiczno-modzieowych. Wszystkie wymienione rodzaje dociekania wymagaj kierownictwa wychowawczego, poniewa szybko wygasaj i mog hamowa tym rozwj psychiczny. W dalszym cigu rozwoju warstwy psychologicznej pojawiaj si pochodne formy dociekania w postaci gier z okrelonymi reguami jak gry harcerskie na spostrzegawczo, gry umysowe, np. szachy, wreszcie gry losowe i hazardowe, jak karty, ktre nie maj ju znaczenia ksztaccego, jedynie peni funkcje rozrywkowe, ale te mog si przyczynia do wykolejenia wychowawczego. c) Pod koniec ksztatowania si podstaw warstwy psychologicznej formy dociekania s coraz bardziej nasiknite elementami wysiku tak fizycznego, jak i umysowego, przy tym przewaga trudu i potrzeba systematycznych stara moe przeway przyjemno pync z dociekania i zahamowa zainteresowanie zebran kolekcj, uprawian hodowl, maj ster kowaniem czy czytelnictwem dotychczasowym. Dociekanie przenikane stopniowo wysikiem, trudem i staym obowiz-

kiem zamienia si wreszcie w trzeci rozwojow form yciow, mianowicie w prac. Praca i jej wielostronne znaczenie tak dydaktyczne w procesie nauczania, jak te wychowawcze dla wyrabiania cech charakteru zostay w teorii pedagogicznej dawno docenione (np. szkoa pracy Kerschensteinera). Jednake istnieje spr co do rodzaju pracy, ktra by najbardziej skutecznie wpywaa na rozwj wychowanka. Teoria sljdu, czyli zrcznoci, wyrabianej przez prace rczne, zapocztkowana jako system szwedzki, a rozwinita w Polsce przez in. W. Przanowskiego w programie robt rcznych jako odrbnym przedmiocie nauczania szkolnego, stworzya pierwszy odrbny kierunek praktyczno-techniczny przy zachowaniu treci oglnoksztaccej" 62 . Natomiast szkoa pracy rzemielniczej jak stolarstwo, lusarstwo czy kowalstwo dla ilustrowania samodzielnie wykonanymi przez uczniw modelami przerabianych w szkole tematw nauki, albo gona szkoa pracy produkcyjnej P. Boskiego uwaaa, e najlepiej wychowuje i ksztaci bezporedni udzia ucznia w produkcji fabrycznej czy rolnej. Spr dotyczy wic tego, ktry rodzaj pracy zrcznociowej, rzemielniczej, technicznej czy produkcyjnej ma najwiksze znaczenie wychowawcze. Okazuje si w rzeczywistoci, e kady rodzaj pracy moe sta si udrk niewolniczej roboty, wysikiem spenianym pod przymusem, jeeli w rednim wieku szkolnym nie stanie si on aktywnoci wasn ucznia, czy nie bdzie dla niego rozwojow form yciow pracy. Praca ma wic szczeglne znaczenie wychowawcze, gdy staje si samorzutnie form trzeciej warstwy socjologicznej, ktra rozwija i ksztaci wychowanka na tle jego potrzeb uspoeczniania si. To szczeglne znaczenie wychowawcze pracy dopiero w warstwie spoecznej wyjania sytuacja rozwojowa tego okresu - wychowanek wyrs ju z zabawy dziecicej i z wieku bajek i zaczyna przerasta dociekanie. Jednake obydwie te formy yciowe, przez ktre dziecko ju przeszo, pozostawiaj lad w psychice w postaci przyzwyczajenia do szukania atwej przyjemnoci w zabawie lub dociekaniu, do czego wychowanek dotychczas zawsze by gotw i chtnie si temu oddawa. Tymczasem w nowej warstwie socjologicznej rozwoju samorzutnie pojawia si potrzeba szukania oparcia i uznania w grupie rwienikw, czy w grupie
62

s. 85.

W. A m b r o z i e w i c z , Wadysaw Przanowski i jego dzieo, Warszawa 1964

rodzinnej i szkolnej. W zwizku z tym nie nci ju teraz zabawa i dociekanie w pojedynk, lecz w grupie na rwni z innymi. Nieatwo to czonkostwo w grupie przychodzi, gdy wszelkie grupy spoeczne stawiaj jako warunek udziau i uznania za czonka wykonywanie wsplne zada i przyjtych obowizkw, ktre teraz sobie zaczyna wychowanek uwiadamia. I tak rodzina wymaga pomocy w pracach domowych, szkoa da stale pracy umysowej na lekcjach i odrabiania zada, grupa koleeska za postuluje wierno i solidarno w podejmowanych akcjach czy to zabawy, czy pomocy wzajemnej, handlu, wypraw, bjek z konkurentami itd. Spenienie tych wszystkich prac, zada, obowizkw, rozkazw wymaga od wykonawcy natonego wysiku i trudu, ktry jednak niespodziewanie przynosi wielkie zadowolenie. W ten sposb wychowanek w trzecim okresie rozwoju, tracc dotychczasowe atwe rda przyjemnoci w zabawie dziecicej i w dociekaniu, odkrywa prawie nagle nowe rdo radoci po wykonaniu trudnej, zleconej przez grup, pracy. Przyjemno ta nie zjawia si w trakcie samego wysiku, lecz dopiero na kocu, gdy wychowanek moe zasuenie odpocz, gdy czuje sw zdolno i moc do pokonywania trudnoci, gdy przepenia go poczucie spenionego obowizku i gdy spotyka go za to nagroda i uznanie ze strony grupy, ktrej chcia by czonkiem. Podejmowanie wysikw dla zadowolenia postulatw grupy spoecznej nie przychodzi wychowankowi zbyt atwo, gdy natrafia na opory wewntrzne. Pyn one z dotychczasowego przyzwyczajenia do szukania dziecinnej przyjemnoci w beztroskiej i swobodnej zabawie lub dociekaniu przy ulubionym kolekcjonerstwie, majsterkowaniu czy czytaniu zaciekawiajcej powieci. Opory pochodz take z wrodzonej czowiekowi niechci do wysiku wykonywanego nie z zainteresowania, lecz pod przymusem i z koniecznoci. Na tym tle ruchliwe i czynne dotychczas dziecko staje si ociae, nieskore do roboty i leniwe. Zjawisko lenistwa szkolnego, przy rwnoczesnym chtnym, a nawet mczcym prnowaniu na interesujcych zajciach dociekaniowych, potguje si na przeomie midzy psychologiczn i socjologiczn warstw wychowania okoo 10 roku ycia. Lenistwu szkolnemu przeciwdziaaj bd to rozwinite zainteresowania dociekaniowe ucznia, bd te silna wola, chocia zdarzaj si uczniowie z siln wol, o63 panowani jeszcze lenistwem .
63

Wanie w trakcie intensywnego uspoeczniania si wychowanka w trzeciej warstwie socjologicznej, zrozumiane przeze znaczenie pracy w grupie spoecznej powoduje to, e praca staje si jego aktywnoci wasn, staje si rozwojow form yciow, w ktrej dochodzi do gosu dalszy czynnik osobowociowy wolnego wyboru woli midzy atw dziecinn przyjemnoci a przyjemnoci powysikow. W wyniku za podejmowania wysikw rnych rodzajw pracy (umysowej, fizycznej, organizacyjno-spoecznej itd.) wyrabia si sia woli, przy pomocy ktrej wychowanek coraz atwiej moe pokonywa opory wewntrzne i opanowywa lenistwo. W ten sposb praca nie narzucona, lecz podejmowana dobrowolnie jako aktywno wasna, wynikajca z czynnikw osobowociowych wychowanka, jak rozumienie i rozumno osobista, wartociowanie i ocena dodatnia pracy oraz wolno decyzji wzicia na siebie odpowiedzialnoci wobec grupy, rozwija czowieka spoecznie wartociowego i dojrzaego. Jednake praca zespoowa wychowanka musi by kierowana przez wychowawcw, by bya stale ksztacca, np. na lekcjach, a nie stawaa si mechaniczn i nudn, na wylot poznan robot. Wszelkie wic formy pracy rcznej czy umysowej, rzemielniczej czy produkcyjnej powinny by coraz bardziej przeniknite twrczoci64, aby proces wszechstronnego rozwoju od warstwy socjologicznej dwign si na wyszy stopie. d) W warstwie kulturologicznej pojawiajce si uczulenie wychowanka na gbsze wartoci zawarte w dzieach kultury pozostaje w zwizku z now form aktywnoci wasnej w postaci twrczoci. To wanie twrcze czynniki osobowociowe ksztatuj teraz t wysz rozwojow form yciow. Ukierunkowanie prb twrczych warunkuj dotychczasowe zainteresowania, wynikajce z uzdolnie i talentw. Z punktu widzenia wychowawczego kierunki rozwoju kulturotwrczego s sobie rwnorzdne i maj ten sam zasadniczy walor. Dlatego te nie moe by sporu o to, ktre z podstawowych dziedzin kultury ma pierwszestwo i jest waniejsza w rozwoju czowieka od innej: nauka, technika, ekonomika, prawo, polityka czy sztuka, gdy kada z nich moe jeszcze rozpada si na odrbne kierunki zainteresowa. Zreszt proces twrczy w kadej dziedzinie kultury przebiega w podobny sposb, dlatego twrczo jako dalsza forma aktywnoci wasnej wychowanka stanowi czynnik jedynie rozwijajcy i ksztaccy jego osobowo.
64

Ks. P. O b o r s k i , Z psychologii szkolnego lenistwa, Lublin 1948 s. 45-55.

S. H e s s e n , Podstawy pedagogiki (tl. z ros.), Warszawa 19352 s. 120-125.

Oryginalny proces twrczy zwykle zaczyna si od tzw. wstrzsu kulturalnego", a nastpnie przechodzi przez cztery etapy. Wstrzs kulturalny" to pojawienie si wraliwoci na co, co nagle odsania swe pikno, prawd, dobro lub inn warto w dotychczas znanych i nawet banalnych rzeczach. Powstaje wwczas syszenie kulturalne", ktre w grze skrzypiec nie syszy pocierania koskiego ogona o baranie kiszki", lecz chwyta melodi i jej liryzm albo zachodzi widzenie kulturalne", dopatrujce si w ptnie powalanym farbami harmonii barw lub obrazu 6 5 . Istota za wstrzsu" polega na tym, e w znanej rzeczywistoci uchyla si nagle jakby zasona Mai", bogini uudy zmysowej i odsania gbi rzeczywistoci, z ktrej wynurza si drczcy problem, jak uchwyci i zrealizowa ujrzane pikno, np. oszroniaych drzew, intuicyjnie odczut prawd, np. wielkoci czowieka, czy przeyte w danej sytuacji yciowej dobro, np. bohaterskiej odwagi ratowania innych. Ot w momencie ukazania si problemu zwykle nastpuje mniej lub wicej uwiadomione olnienie, nazywane natchnieniem, ktre w wielkim skrcie i byskawicznie ukazuje drog rozwizania danego problemu naukowego czy artystycznego, moralnego lub politycznego itd. Od tej chwili drczcy problem nie ustpuje, lecz popycha do racjonalnej realizacji, tworzcej si pod wpywem intuicji, wasnej koncepcji poszukiwa twrczych. Po etapie zarysowania si koncepcji jako pocztkowego pomysu z planem dziaania rozpoczyna si drugi etap twrczoci zwany wdrwk duchow". Polega ona na zainteresowaniu si dotychczasowym dorobkiem kultury, jaki zgromadziy podejmowane prby rozwizywania nurtujcego jednostk problemu filozoficznego, literackiego czy technicznego itp. W trakcie zapoznawania si z dokonanymi osigniciami rozwiza nastpuje trzeci etap odkrycia ojczyzny duchowej". Jest to uznanie jakiego stanowiska w danej dziedzinie kultury za wasne, za odpowiadajce osobistej postawie twrczej. Tak np. w problemach filozoficznych komu przemawia do przekonania idealizm platoski, kogo za pociga materializm Demokryta lub realizm mylenia Arystotelesa. Albo jednemu w zagadnieniach estetyczno-literackich podoba si romantyzm, innemu talentowi przypada do gustu maniera pozytywizmu lub naturaliz-

mu itd. Z okreleniem wasnego stanowiska, swojej ojczyzny duchowej odrzuca si wszelkie inne poznane kierunki i prdy. Rozpoczyna si wtedy czwarty etap twrczy - krytyki i przezwycienia nieprzyjtych rozwiza problemu, polegajcy na tzw. dialogu kulturalnym", ktry negujc propozycje rozwiza przyjmuje jednake problematyk stawian przez obce stanowiska i stara si j wczy do swojego problemu, by rozwiza zagadnienia zgodnie z wasnymi zaoeniami. W ten sposb twrczo jednostki pogbia si i wnosi nowe, oryginalne osignicia do dorobku cywilizacyjnego ludzkoci 66 . Rwnoczenie kocowe etapy twrczego procesu doprowadzaj do zogniskowania nurtu twrczoci na zagadnieniach znalezienia idei przewodniej ycia wychowanka i w przyszoci jego wiatopogldu. Wynikiem tego powstaje uksztatowany typ czowieka zabawy, pracy, walki lub typ czowieka dobrze wychowanego 67 . e) Pita warstwa czysto duchowa rozwija si pod wpywem odrbnej formy aktywnoci wasnej czowieka, ktr staje si gbsze przeycie wiatopogldowe. Dochodzi w nim do gosu ju penia wydobywajcej si duchowoci ludzkiej wraz z otwartoci na zagadnienia transcendentne i metafizyczne. Pytania poznawcze, teleologiczne, wynikajce z natury czowieka mdrego, zaczynaj dociera do problemu rde bytu, jego pocztku i koca, genezy i celu wiata i ycia. Dziki temu rozbudowuje si synteza wiatopogldu osobistego, w ktrej rda bytu jako Absolut filozoficzny bd ujte w ksztat nadany przez twrczo wypracowan przez jednostk ide przewodni swojego ycia. Moe to by, jak wiemy z nauk wiatopogldowych w pedagogice, idea walki, pracy lub idea hedonistyczna zabawy cigej i rozrywki, bd te idea heroiczna mioci. W zwizku z tym w warstwie czysto duchowej ksztatuje si okrelony typ wiatopogldu, np. pozytywistycznego (walki o byt i bogacenia si), socjalistycznego (walki rewolucyjnej i pracy produkcyjnej), liberalnego (twrczoci naukowej i kulturalnej), chrzecijaskiego (mioci Boga i bliniego), bd te pospolitego materializmu yciowego (luksusu i relaksu).
S. H e s s e n, Podstawy pedagogiki, dz. cyt., s. 217-244; tene, O sprzecznociach i jednoci wychowania, dz. cyt., s. 4142; por. inne ujcie procesu twrczego, ks. M. D y b o w s k i , Zagadnienie twrczoci... (W:) Wprowadzenie do sakramentw witych, Pozna 1962 t. 2 s. 161-242. 67 F. Z n a n i e c k i, Ludzie teraniejsi i cywilizacja przyszoci, dz. cyt., s. 135-139, 145-250.
66

Z. M y s a k o w s k i , Pedagogika oglna. (W:) Encyklopedia Wychowania, Warszawa 1933, t. 1 cz. 2 s. 723; Tene, Wychowanie czowieka w zmiennej spoecznoci, Warszawa 1964 s. 68.

65

Rozbudowa kadego typu wiatopogldowego zarwno o charakterze wieckim czy religijnym, teistycznym czy ateistycznym odbywa si zawsze poprzez gbsze przeycia wiatopogldowe, ktre maj charakter powany i podniosy, wynikajcy z kontemplacji i czci odnoszcej si do Absolutu. rda bytu bowiem pojmowane, czy to jako odwieczna materia, bdca w nieustannym ruchu lub jako duch rozlany w przyrodzie i twrczy {Deus sive natura - Spinozy), czy te jako Istota najwysza wszechmdra i dobra, zostaj nie tylko odkryte przez rozwijajcego si czowieka ze stwierdzeniem, e rda bytu istniej, nie tylko odpoznane prawdziwie lub faszywie, ale idea ujmujca rda bytu filozoficznie zostaje deifikowana, musi bowiem by ubstwiona. Std gbsze przeycia wiatopogldowe w swej zadumie metafizycznej ma charakter modlitewny i religijny. Szczeglnie w wypadku ksztatowania si naturalnego, prawdziwego wiatopogldu Absolut filozoficzny jako osobowa Istota wszechmdra i dobra staje si Bogiem ywym, dla ktrego wszystko yje (A Bg nie jest [Bogiem] umarych, lecz ywych; bo wszyscy dla Niego yj" k 20,38). W innym wypadku, zdeformowanego pogldu na wiat, kada rzecz stworzona i przygodna, jak wadza, bogactwo, sawa, kobieta lub idea filozoficzna materii, ducha, czowieka, czy kultury moe by deifikowana i zaj miejsce nalene prawdziwemu Bogu, w ktrym yjemy, poruszamy si i jestemy" (Dz 17,28). Ma racj wic Max Scheler, gdy gosi, e czowiek nie moe by konsekwentnym ateist 68 . Czowiek bowiem jako istota wolna moe si myli i jeli nie postpuje jako istota rwnoczenie mdra (Powiada gupi w swoim sercu - Nie ma Boga!" Ps 52,2), musi wzi fasz za prawd lub odwrotnie w prawdzie widzie bd. Ale niezalenie od treci i pojmowania Absolutu osoba ludzka, odkrywajc ostateczne rda bytu, z ktrych cay wiat i ludzko pochodzi, z koniecznoci wpada w poczucie zalenoci i stosunku religijnego do, wyraajcego si zawsze analogicznie przeyciem modlitewnym. W prawdziwym wiatopogldzie chrzecijaskim modlitwa wystpuje w caej peni moliwoci i rodzajw. Przede wszystkim modlitwa staje si form yciow chrzecijanina rozwijajc religijny stosunek do prawdziwego Boga ywego. Wanie religia polega na osobistym stosunku do Boga, jest odpowiedzi wiary na prawdy objawiajcego si w ludz68

koci Boga. Przeycie za od strony subiektywnej tej postawy, czyli religijno jednostki ludzkiej przechodzi bowiem pewien cykl rozwojowy, rozpoczynajcy si od nawrcenia si ku Bogu, a wic od wiadomej metanoi jako pokuty i zmiany sposobu mylenia, jak to widzielimy w systemie pedagogiki chrzecijaskiej. To spotkanie z istniejcym Bogiem ywym, ktry zo karze, a dobro nagradza samym Sob, potguje przeycie majestatu i mocy Boej, nazwane misterium tremendum, czyli tajemnic lku i bezsilnoci wobec Potgi nieskoczonej, ktre jako boja Boa" staj si pocztkiem mdroci (Ps 110,10). Rwnoczenie z bojani wyrasta podziw dla pikna i mdroci Boga, ktry prowadzi do misterium fascinosum, uczucia pocigajcego, wreszcie rozwija si etap najwyszy przeycia mioci i poddania si woli Boej, czyli misterium augustum jako poczucia wzniosoci i uwielbienia69. Problem teologiczny boskoci (divinum) w warstwie czysto duchowej moe by wiatopogldowo rnie rozwizany, ale odpowiedzialnie z caym przekonaniem przeyty prawidowo teistycznie lub zdeformowany ateistycznie, jednake zawsze proces deifikacji idei naczelnej pociga za sob te same ludzkie postawy czci, uwielbienia analogiczne do religijnej modlitwy jako gbszego przeycia wiatopogldowego. Modlitwa chrzecijaska, bdc rozmow z Bogiem, przybiera rne formy: ustnej, mylnej czy czynnej modlitwy, tak indywidualnej, jak i liturgicznej, czy publicznej i spoecznej, a w treci swojej moe by modlitw pokutn, bagaln, dzikczynn czy pochwaln. Przy tym prawo modlitwy (ius orandi) ma tak wielkie znaczenie, e przyczynia si do rozwoju prawd dogmatycznych i wyprzedza prawo wierzenia (ius credendi). Tak wic modlitwa tworzy rozwojow form yciow w warstwie czysto duchowej, podobnie jak w warstwach wczeniejszych zabawa, dociekanie, praca i twrczo, przez ktre wychowanek musi przej, by rozwija peni swego czowieczestwa.

3. Struktury rozwojowe czowieka Teoria warstwicowa wychowania zajmuje si nie tylko procesem ilociowego rozwoju poszczeglnych warstw, ale take zwraca uwag na proces jakociowego dojrzewania kadego podoa, ktre wie si
69

M. S c h e l e r , Von Ewigen im Menschen, Leipzig 1923, s. 198.

R. O t t o , Das Heilige, Gotha 192513,(t. poi.), wito, Warszawa 1968.

z celowoci rozwojow danej warstwy. Obecnie przyjrzyjmy si dojrzewaniu czowieka od strony wytworw, w ktrych si ono wyraa. Jak ju wiemy, proces jakociowy rozwoju polega na integracji, czyli cakowaniu si rozwinitych ilociowo czci skadowych podoa (patrz cz. III rozdz. II p. 1). Najsilniejsze z nich zaczynaj podporzdkowywa sobie sabsze skadniki i w ten sposb ksztatuje si nowy ukad, ktry nazywamy struktur rozwojow. Tak np. w warstwie psychologicznej u jednego wychowanka moe bra gr inteligencja, u innego wola lub uczucie, ktre organizujc ukad mog nadawa mu kierunek intelektualizmu w pierwszym wypadku, woluntaryzmu w drugim lub sentymentalizmu w trzecim. Kada warstwa dojrzewajc wytwarza wasn struktur rozwojow, do ktrej kolejno nale: temperament, indywidualno, charakter, osobowo oraz struktura wiatopogldowa 7 0 . Poniewa kada struktura tworzy ukad rozwinitych ju skadnikw podoa, czyli organizuje funkcje danej warstwy, dlatego te struktury s dynamiczne i reguluj dziaanie, zachowanie si i postpowanie jednostki. Rozwj za coraz wyszych struktur integruje, wcza w cao dziaanie struktur wczeniejszych, na skutek czego postpowanie czowieka w sposb naturalny doskonali si i szlachetnieje, staje si coraz bardziej ludzkie. Doskonalenie struktur rozwojowych polega na tym, e w kadej z nich co na trwae pozostaje ze struktur niszych (tak np. wasnego temperamentu i indywidualnoci nie moemy si nigdy pozby), a co przybywa ze struktury wyszej. Przybywa tu z kad wysz struktur wikszy udzia duchowoci ludzkiej, doczaj si stopniowo cechy osobowociowe, wrd ktrych arystotelesowski logos, czynnik rozumowy i poznawczy prowadzi do mdroci, budujc na pojciach konkretnych oglniejsze, a na zmysowych formach poznanie wysze, oparte o operacje formalne, odwracalne i logiczne. Na skutek tego ostatecznie poziom kultury i moralnoci narodw zaley od poziomu umysw" czonkw spoeczestwa, czyli od poziomu wyksztacenia oglnego. Jednake i w tej dziedzinie wkracza losowo" rozwoju coraz szerszej i gbszej wiedzy ludzkiej, w ktrej obok strony matematycznej, przyrodniczej i technicznej rwnolegle powinna si rozwija take strona humanistyczna, filozoficzna i teologiczna wiedzy. Dopiero ta harmonijna rozbudowa caej wiedzy ludzkiej warunkuje wzrost ycia
70

moralnego i spoecznego, okrelanego jako ycie duchowe ludzkoci. Od strony rozwoju wychowawczego czowieka konieczny jest rozwj wszystkich struktur i cech osobowociowych penej duchowoci ludzkiej. Nie wolno wic zastpowa logosu tj. rozumnoci wysz duchowoci, gdy wwczas akcent przesuwa si ze sfery intelektualnej na uczuciow i wolicjonaln, jak to robi emocjonalno-woluntarystyczna pedagogika nowego wychowania". I odwrotnie nie naley zadowala si rozwijaniem wycznie logosu, jako inteligentnej duchowoci", z wykluczeniem jej wyszych, wiatopogldowych i kulturowych elementw, jak to czynia szkoa stara" XIX wieku lub tendencje epigonistyczne. Std teoria warstwicowa kadzie nacisk w progresji wychowawczej na peny rozwj struktur poczwszy od temperamentu i indywidualnoci, a na charakterze, osobowoci i strukturze wiatopogldowej koczc. To znaczenie moralne struktur rozwojowych w postpowaniu i yciu czowieka uzasadnia potrzeb ich bliszego poznania naukowego w pedagogice, do czego kolejno przejdziemy. a) Najwczeniej, bo ju w gbokiej staroytnoci, poznan struktur rozwojow czowieka by temperament. Sam termin, pochodzcy od aciskiego wyrazu temperare, znaczcego miesza co ze sob, wiza si z teori staroytnych lekarzy, Greka Hipokratesa (V w. przed Chr.), ojca medycyny i Rzymianina Galenusa (II w. po Chr.) o wilgotnociach (humores) w ciele ludzkim pomieszanych ze sob, ale z przewag bd to gorcej krwi (ac. sanguis), zimnej ci (gr. chole), czarnej ci (gr. melajna chole) lub flegmy, luzu (gr. phlegma). Std pochodzi klasyczny podzia temperamentw na sangwinikw (ywe, zmienne reakcje, somiany ogie), cholerykw (wybuchy silnych uczu), melancholikw (agodne usposobienie i powolno), flegmatykw (obojtno uczuciowa i nieruchawo). Psycholog W. Wundt w XIX wieku sprowadzi podstaw podziau temperamentw do czterech kombinacji, na ktre skadaj si: a) sposb reagowania (reakcja szybka lub powolna) oraz b) sia i czas trwania reakcji (dugo- lub krtkotrwaa). Wspczenie medycyna wie temperament z postaw uczuciow i tempem psychicznym jednostki 7 1 , wyraajcym energi yciow lub ywotno organizmu. Typy za temperamentu uzalenia si dzi od konstytucji budowy ciaa: astenika (budowa wska), pyknika (budowa
71

S. K u n o w s k i, Proces wychowawczy i jego struktury, dz. cyt.

E. K r e t s c h m e r , Psychologia lekarska (t. z niem.). Warszawa 1958, s. 205.

przysadzista), atletyka (budowa muskularna) lub dysplastyka (budowa nieharmonijna) (E. Kretschmer); od przewagi tkanek w ujciu W. H. Sheldona: endomorfia (przerost narzdw wewntrznych i tkanki tuszczowej), mesomorfia (przewaga tkanki miniowej) lub ektomorfia (rozwj tkanki nabonkowej i nerwowej); od ukadu nerwowego i przewagi pobudzania lub hamowania jak gosi I. Paww (choleryk - typ silny, pobudliwy, flegmatyki - typ silny, spokojny, sangwinik - typ silny, ywy, flegmatyk - typ saby, zahamowany); czy od przewagi gruczow dokrewnych, hormonalnych (N. Pende). Wszystkie nowe typologie temperamentu, podobnie jak teoria klasyczna, uzaleniaj go od organizmu i jego poszczeglnych skadnikw biologicznych. Dlatego na tej podstawie naley okrela temperament jako pierwsz struktur w rozwoju warstwy biologicznej, ktra przejawia si w reakcjach emocjonalnych i w motoryce popdowej aktywnoci. Trafnie to podkrela typologia francuska Le Senne'a, wyrniajc w temperamencie, nazywanym charakterem, trzy elementy: emocjonalno, aktywno oraz si reakcji 72 . Biologiczno temperamentu powoduje to, e jest on struktur cakowicie wrodzon, dziedziczon genicznie po rodzicach i wstpnych pokoleniach. Dlatego te temperament tworzy sta i trudno zmienn waciwo jednostki, ktra reaguje odruchowo bez udziau inteligencji wedug swego typu temperamentalnego na kadorazowe przeycie przykroci lub przyjemnoci. Ten czysto naturalny sposb postpowania, szczeglnie kiedy jednostka posiada zbyt ywy lub niewraliwy temperament, stanowi wielk trudno wychowawcz, ktr trzeba przezwyciy przez nadbudowanie nad nim wyszej struktury indywidualnoci. b) W integracji warstwy psychologicznej powstaje struktura indywidualnoci jako istota odrbna i niepodzielna (ac. individuum) jeszcze na wp wrodzona ze wzgldu na typ posiadanej inteligencji, ale ju na wp rozwinita na drodze wasnego dowiadczenia i ksztacenia w szkole. Indywidualno wic jest caociowym ukadem cech, dyspozycji i tendencji psychicznych jednostki. Jednake odrniamy jakby dwie strony indywidualnoci. Jedn stanowi tzw. indywidualno negatywna, polegajca na celowym rozwijaniu przez jednostk rnicy pomidzy sob a innymi, na podkrelaniu wyszoci jakiej cechy,
72

choby to byy piegi na nosie, ktr jednostka modociana uwaa za wyrnienie i powd do dumy. Ze wzgldu na moliwo growania jednych funkcji psychicznych nad pozostaymi w indywidualnoci tworzy si druga strona - indywidualno pozytywna, ktra przy przewadze funkcji poznawczych staje si indywidualnoci intelektualn (celebrotonik w terminologii Sheldona od ac. celebrum - mzg), przy rozwiniciu funkcji uczuciowych tworzy indywidualno sentymentaln (wiscerotonik opanowany uczuciami wygodnictwa od ac. viscera - wntrznoci), przy wybujaych za funkcjach wolitywnych wyksztaca si na indywidualno woluntarn somatotonik o duej sile i energii, od gr. soma - ciao). Te trzy zasadnicze rodzaje indywidualnoci psychicznej rozpadaj si jeszcze na drobniejsze typy. Typologia intelektualnych indywidualnoci wie si z rodzajem wrodzonej jednostce reakcji umysowej i jej osobist postaw poznawcz w stosunku do wiata zewntrznego i jego strony zjawiskowo-pojciowej, dziaajcej poprzez zmysy-analizatory na psychik. Poniewa typy reakcji umysowej na poznawane rzeczy zalene s od rodzaju odziedziczonej inteligencji, std te stosownie do tych rodzajw mona wyrni w indywidualnoci take przeciwstawne typy, jak indywidualnoci refleksyjne o skonnociach do namysu i intuicyjne, wyczuwajce wnikliwie istot rzeczy, indywidualnoci realistyczne, nastawione na konkrety w poznaniu i kontemplacyjne, zdolne do abstrakcji i rozmylania, indywidualnoci praktyczne, cenice korzy i teoretyczne, skonne do ujmowania pojciowego, indywidualnoci analityczne, rozwijajce szczegy oraz indywidualnoci syntetyczne, stwarzajce caoci. Natomiast w zakresie funkcji emocjonalnych indywidualno pozytywna wyraa si w usposobieniu, ktre moe by optymistyczne z nadziej na rozwizanie dobre sytuacji lub pesymistyczne w staym przewidywaniu najgorszego, usposobienie artobliwe lub powane itp. Do usposobie mona zaliczy typy introwertykw, zamykajcych si w sobie i ekstrawertykw towarzysko i beztrosko nastawionych na otoczenie zewntrzne (C. G. Jung), take typy cyklotymiczne oscylujce midzy radoci i smutkiem, nastawione na epikurejskie uywanie ycia oraz typy schizotymiczne, niemiae lub ironiczne wobec otoczenia, czsto o surowej moralnoci i fanatycznej ideowoci (E. Kretschmer). Wreszcie w zakresie de i strony wolitywnej w indywidualnoci mog wystpi typy egoistyczne, dce do osigania wasnego interesu

szawa 1963.

Ks. J. T a r n o w s k i , Typy charakteru wedug Heymansa - Le Senne'a, War-

lub przeciwnie typy altruistyczne, ofiarne i oddane dobru drugich; take typy agresywne, zaczepne, skonne do awantur, pewne siebie i swej mocy lub typy nieagresywne, lkliwe i bezradne (A. Adler). Jak widzimy na podstawie przegldu typologicznego, indywidualno okrela postpowanie wychowanka w oparciu o integracj psychiczn reakcji umysowej, usposobienia oraz postawy deniowej, dlatego te przez inteligentne dostosowanie si do sytuacji (np. wobec nauczyciela czy zwierzchnika) potrafi hamowa bezporednie reakcje przykrego temperamentu (np. podskakiwania w miejscu przy irytacji), jednake postpowanie takie, jako przystosowawcze tylko do warunkw otoczenia, nie zawsze ze wzgldu na swj egocentryzm jest godne czowieka, dlatego te szczeglnie indywidualno negatywna moe prowadzi do skrajnego indywidualizmu, ktry musi by drog uspoecznienia wychowanka pedagogicznie opanowany i przezwyciony. c) Opanowanie wybujaej indywidualnoci moliwe jest w rozwoju przez wysz struktur charakteru moralnego, ksztatujc si w warstwie socjologicznej. Wanie charakter stanowi pierwszy wyrany cel pracy wychowawczej nad wychowankiem, poniewa jako wytwr procesu uspoecznienia wyprowadza wychowanka z biologicznego egoizmu samozachowawczego, jak te z egocentryzmu i egotyzmu psychicznego. Charakter bywa rozmaicie pojmowany przez rnych autorw, czy to jako zesp trwaych cech i dyspozycji psychicznych, czy to jako swoisty ukad woli, jako stae postpowanie moralnie dobre lub jako 73 czynna postawa wobec ycia . Wszystkie te okrelenia jednake zgadzaj si ze sob w tym, e wynikiem i wyrazem dziaania charakteru staje si stabilizacja, stao i konsekwencja postpowania wedug przyjtej zasady moralnej. Zasady te nie s tworzone przez wychowankw, lecz przyjmowane w procesie socjalizacji rozwojowej z etosu spoecznego i uznawane za wasne, na skutek czego najpierw ksztatuje si moralno heteronomiczna, obcoprawna, zanim przetworzy si w moralno autonomiczn, wasnoprawn 74 . Charakter tworzy wic zesp cech, w ktrych wyraa si osobisty stosunek wychowanka do innych ludzi, do zagadnie codziennego ycia i do samego siebie, decydujc o spoecznej i moralnej wartoci po73 74

stepowania. Struktura spoeczno-etyczna charakteru jest ju bardzo zoona, gdy czy w sobie tak temperament, nazywany czasami charakterem wrodzonym, jak te indywidualno jako charakter nabyty, ale istotn cz tej caoci stanowi charakter moralny 7 5 , ktry reguluje przejawy reakcji temperamentu i indywidualnoci, wykorzystujc ich motoryk i energi w postpowaniu zgodnie ze swymi zasadami. Jednake charakter moralny osigany przez wychowanka wasn prac nad sob take ma skomplikowan budow. Podstawami jego dziaania s przede wszystkim: a) wiadomo zasad moralnych postpowania jako wynik pouczania etycznego oraz b) silna wola wyrabiana drog motywacji przez wykonywan prac i suca tym zasadom w konsekwentnej ich realizacji przez pokonywanie w sobie oporw wewntrznych i lenistwa. Dziki temu postpowanie wypywajce z dziaania charakteru staje si wiadome i dobrowolne, wykazujc podstawowe cechy czynu etycznego. Czynniki te tworz tzw. cz instrumentaln charakteru moralnego, nastawion na okrelon hierarchi wartoci i zasad dobrego postpowania zgodnie z przyjt ide moralizmu, co znw stanowi drug cz charakteru tzw. kierunkow 76 . W zwizku za z czci kierunkow typologia charakteru moralnego zaley od systemu wartoci i uzasadnie ideologicznych. Moe to by wic charakter chrzecijaski jako zesp cnt teologicznych rozwijajcych si na gruncie 4 cnt kardynalnych (por. cz. II rozdz. III p. 2), albo charakter liberalny, rozumiany jako zesp zalet moralnych, bdcych produktem wysublimowanych instynktw (por. cz. II rozdz. IV p. 3), albo te jako charakter socjalistyczny, tworzcy ukad cenionych spoecznie nawykw kolektywizmu, patriotyzmu z internacjonalizmem, socjalistycznego stosunku do pracy i wasnoci spoecznej (por. cz. II rozdz. V p. 3). Postpowanie oparte o charakter, chocia tak podane wychowawczo, nie koczy procesu doskonalenia moralnego, z jednej bowiem strony ksztatowanie si charakteru wychowanka w dalszym jego rozwoju zostaje zagroone utrwalaniem si wad, jak lenistwo, kamstwo, brak zdyscyplinowania, krnbrno 77 , ktre wypaczaj charakter moralny
S. S z u m a n , S. S k o w r o n , Organizm a ycie psychiczne, Warszawa 1934 s. 352-357. 76 B. N a w r o c z y s k i , Zasady nauczania, Wrocaw 1957 2 s. 119. 77 L. K l e s z c z y c k a , Charakter (W:) Materiay do nauczania psychologii pod red. L. Wooszynowej, Warszawa 1964, seria 1 t. 1 s. 260-262.
75

Ks. J. P a s t u s z k a , Charakter czowieka, Lublin 1962 2 s. 25-29. S. H e s s e n, Podstawy pedagogiki (t. z ros.), dz. cyt., rozdz. III i IV.

i mog by pokonane tylko przez prac samowychowawcz, z drugiej za strony konsekwencja postpowania wedug przyjtych zasad moralnych najlepiej si udaje w okrelonych warunkach spoecznej stabilizacji. W warunkach natomiast zmiennych i nowo tworzcych si postpowanie czowieka musi by twrcze, konstruujce nowe podstawy, do czego przyczynia si ju nie charakter, lecz wysza konstrukcja rozwojowa osobowoci twrczej. d) Wyraz osobowo", wprowadzony przez personalizm krytyczny na oznaczenie maksymalnego rozwoju osoby jako jednoci celowo dziaajcej (unitas multiplex- por. cz. II rozdz. IV p. 3), obecnie posiada szereg zrnicowanych znacze na terenie filozofii, psychologii, etyki czy pedagogiki. Wystpuj tu ujcia metafizyczne, empiryczne, normatywne 78 oraz rozwojowe. Metafizycznie osobowo znaczy ja, dusz lub ducha jako substancjalny podmiot cech psychicznych. Empirycznie w psychologii osobowo znaczy kadorazow, indywidualn cao cech psychicznych i fizycznych niemowlcia, dziecka czy dorosego czowieka. Pojcie psychologiczne osobowoci ma wic charakter opisowy i oglny, czym zblia si do waciwego pojcia indywidualnoci. Tak amerykaski psycholog G. Allport pocztkowo okrela osobowo jako dynamiczn organizacj w jednostce tych psychologicznych ukadw, ktre okrelaj jej jedyne przystosowanie si do jej rodowiska"79. Pniej za jeszcze bardziej rozszerza poza przystosowanie spoeczne do rodowiska, podkrelajc, e osobowo to zesp rozwijajcych si takich dynamizmw, ktre przejawiaj si w zachowaniu i myleniu jednostki, w czym charakter stanowi 80 moraln stron osobowoci, odpowiedzialn za postpowanie osobnika . Normatywne za widzenie tego pojcia w etyce ujmuje osobowo jako og cech, ktre jednostka powinna posiada, dc do ideau swej osoby zgodnie z postulatami moralnoci i prawdziwego pogldu na wiat. W ten sposb osobowo normatywnie ujta dotyczy nie punktu wyjcia dla rozwoju, jak w psychologii, lecz punktu dojcia i oceny kocowego wyniku, wytworu.
78 M. K r e u t z, Osobowo nauczyciela-wychowawcy, Warszawa 1947 s. 3-6; por. S. K u n o w s k i , Problemy badania wiadomoci modziey, Roczniki Filozoficzne K U L " 1970 z. 4 s . 110-111. 79 G. W. A l l p o r t , Personality. A Psychologkal Interpretation, New York 1937 s. 48. 80 Tene, Pattern and Growth in Personality, New York 1963 s. 22 n.

Podobne stanowisko do normatywnego w etyce wystpuje take w pedagogice, z t rnic, e pedagogika, bdc nauk mieszan, a wic nauk opisow o faktach i rwnoczenie nauk normatywn o tym, co powinno w rozwoju by osignite (por. cz. I rozdz. III p. 3), traktuje osobowo rozwojowo jako struktur wyszego rzdu i wytwr pniejszego etapu ycia, anieli dziecistwo szkolne i wiek dorastania. Stawanie si wic pedagogicznej osobowoci w procesie rozwijania si czowieka nie wynika bezporednio z rozrastania si cech psychicznych, ich dyferencjacji i potgowania si ilociowego siy dziaania, lecz powstaje z dnoci do scalania si wewntrznego, integracji, ktrej towarzysz takie zjawiska wychowawcze, jak rozwj samowiadomoci wychowanka, denie do samowychowania, wartociowanie samego siebie, czyli waloryzacja osoby, poczucie godnoci osobistej i honoru, utosamianie si z idealn struktur wartoci, wreszcie normalny lub wypaczony plan yciowy81 (por. cz. III rozdz. I p. 3). W ten sposb w czasie rozwoju warstwy kulturologicznej przez uwraliwienie na wartoci kulturowe tworzy si w wychowanku struktura osobowoci jako ywa, zorganizowana cao i ognisko wartociowania, rzutowania celw i dziaania", nadajce yciu kierunek, uzasadniony etyk i wiatopogldem. Std te trafnie chwyta rysy osobowoci w ujciu pedagogicznym nastpujce okrelenie: Osobowo jest dzieem samoksztacenia si w osigniciu pewnej spoistej, harmonijnej struktury duchowej z zachowaniem jej odmiennoci osobniczej, jej indywidualnoci. Osobowo w rozwoju swoim ksztatuje si wedug pewnych wytycznych, zarysowanych na poznaniu i wartociowaniu zjawisk ycia oraz na poznaniu i ocenie swoich moliwoci. Tote czowiek taki musi mie pewien stosunek do samego siebie, do losu swego, do swego ycia wewntrznego, musi rzutowa sobie pewn lini rozwojow i wybra wobec tego jej kierunek" 8 2 . Aeby wic odrni pedagogiczne ujcie osobowoci od wszelkich innych, nazywamy j osobowoci twrcz, poniewa jest to struktura bardziej duchowa anieli charakter i rozwijajca si dziki twrczemu przeywaniu wartoci kulturowych. Odznacza si ona samodzielnym deniem
Z. M y s a k o w s k i , Pedagogika oglna (W:) Encyklopedia Warszawa 1935 t. 1 cz. 2 s. 733-784; tene, Wychowanie czowieka, dz. cyt., 82 M. Grzegorzewska, Znaczenie wychowawcze osobowoci C h o w a n n a " 1938 z. 5; przedruk (tego aut.) Wybr pism, Warszawa 1964
81

Wychowania, s. 167-192. nauczyciela, s. 17.

do oryginalnej twrczoci w interesujcej jednostk dziedzinie kultury zgodnie z jej uzdolnieniami i utalentowaniem. W wyniku tego wychowanek odkrywa swe powoanie yciowe, samodzielnie wybiera zawd, autonomicznie planuje swe ycie jako proces dorabiania si wasnego typu osobowoci. Pocztkowo uzdolniona intelektualnie modzie, np. akademicka, rozprasza si w wielu kierunkach zainteresowa, ale szybko musi przej przez yciowy Rubikon, by ze stadium osobowoci psychologicznie rozproszonej doj do osobowoci zogniskowanej na swym obranym i wartociowym celu ycia 83 . Osobowo jednake nie utosamia si z obranym i opanowanym zawodem czy specjalizacj. Pod tym wzgldem wystpuj dwa przeciwstawne typy: osobowoci endoponicznej (gr. endon - wewntrz, pono - praca, trud), ktra zamyka swe szczcie i rozwj w ramach umiowanej pracy zawodowej z powoania i osobowoci egzoponicznej (gr. ekso - na zewntrz), ktra obok pracy zawodowej rozwija si szczeglnie w jakiej dziedzinie kultury, jak np. w. Pawe aposto narodw - z zawodu tkacz namiotw, czy Baruch Spinoza, oryginalny filozof - szlifierz diamentw. Wspczesno ceni osobowo endoponiczne, rozmiowane w swojej specjalnoci, chocia w kulturze dotychczas day najwicej twrczego wkadu osobowoci wielostronne, egzoponiczne, jak Leonardo da Vinci, Micha Anio Buonarotti, czy u nas Mikoaj Kopernik i inni. Osobowoci egzoponiczne zwykle pozostaj pod wpywem pasjonujcych dan jednostk zagadnie nauki, sztuki, ekonomii, ycia spoecznego, polityki czy religii, std ma tu odpowiednie zastosowanie znana nam typologia osobowoci E. Sprangera, dzielca je na 6 typw czystych, jak teoretyczny, estetyczny, ekonomiczny, spoeczny, polityczny i religijny (por. cz. II rozdz. IV p. 3). Ale mog powstawa mieszane typy osobowoci technicznej, prawniczej czy pedagogicznej, chocia wspczesna cywilizacja techniczna urabia pene typy osobowoci o mentalnoci i postawach technicznych 84 . Jednake na osobowo ludzk mog mie wpyw nie tylko odrbne dziedziny wartoci kulturowych, lecz take caoksztat hierarchii wartoci w okrelonym typie historycznym kultury, np. wschodniej, europej83 S. K u n o w s k i, Osobowo wspczesnej modziey akademickiej, Roczniki Filozoficzne K U L " 1964 z. 4 s. 29 n. 84 Tene, Wpyw techniki na osobowo czowieka, Zeszyty N a u k o w e K U L " 1963 nr 4 s. 37-50.

skiej czy chrzecijaskiej. W zwizku z tym trzeba osobno mwi o osobowoci chrzecijaskiej85 czy innych systemw kultury, np. proletariackiej. Wreszcie powstaj w rodowiskach spoecznych rozwojowe typy osobowoci czowieka dobrze wychowanego, czyli mdrego i dobrego zarazem, ktry wychodzi z krgw wychowawczych rodziny, szkoy, seminarium duchownego, klasztoru czy uniwersytetu, albo czowieka zabawy towarzyskiej, wywodzcego si z krgw zabawowych rwienikw, albo te typ czowieka walki czy pracy, formowany od modoci w krgach pracy zawodowej lub w krgach zrewolucjonizowanych i militarnych, o czym bya ju mowa przy okrelaniu formy rozwojowej twrczoci (por. cz. III rozdz. III p. 2). Zawsze jednake osobowo twrcza i jej zrnicowane typy ksztatuj si w okresie przeywanej autonomii moralnej, w ktrej wychowanek samodzielnie nakada na siebie obowizki i bierze odpowiedzialno za swe postpowanie i ycie. e) Najwysz struktur rozwojow, kierujc postpowaniem w warstwie czysto duchowej, stanowi struktura wiatopogldowa. Chodzi w niej o prawidowo rozwinity wiatopogld osobisty jako zesp wasnych przekona o wiecie, rdach absolutnych bytu, o czowieku, jego istocie i celu ycia, czyli caoksztat skadajcy si tak z prawdziwego pogldu na wiat, jak i pogldu na ycie ludzkie i los czowieka, rozwinitych w oparciu o wiedz nauk szczegowych - przyrodniczych i humanistycznych, zaspakajajcych pytania wyjaniajce, jak te o wiedz filozoficzn w zakresie pyta o przyczyny ostateczne bytu i istnienia oraz o wiedz teologiczn, dajc odpowied na eschatologiczne pytania teologiczne o sens wiata, ycia i mierci (por. cz. I rozdz. V p. 3). Poniewa wiatopogld osobisty ronie w nas razem z nami, buduje si przez cae ycie od dziecistwa przedszkolnego z jego wiatopogldem magicznym, potem przez dziecistwo szkolne ze wiatopogldem naiwnego realizmu, przez wiek dorastania ze wiatopogldem buntu i negacji a do idealizmu w pogldzie na wiat w wieku modzieczym (por. cz. I rozdz. V p. 2), std nie zawsze jest on prawdziwy, peny i zharmonizowany, lecz przeciwnie czsto tworzy niezborny konglemerat przeytkw dziecistwa (np. postawy uprzedzenia i lku), zabobonw, wierze magicznych, przesdw, opinii obiegowych, supozycji, sdw wyuczonych, wyczytanych, zapamitanych, ale
85

Ks. F. S a w i e k i , Osobowo chrzecijaska, Krakw 1947.

bez osobistego przekonania o ich prawdziwoci. Poza tym na tre tej mieszaniny wiedzy naukowej, wiadomoci spoecznej i podwiadomoci, dziaajcej w II nurcie yciowym (por. cz. III rozdz. I p. 3d) wywieraj wpyw i presj tak ideologie spoeczne, czyli wiatopogldy uznane przez grupy za obowizujce ich czonkw, jak te teazje filozoficzne jako wiatopogldy szk i systemw filozofii, dlatego te struktura wiatopogldu konkretnego czowieka, dochodzcego do stadium dorosoci, moe by albo w peni zgodna z natur ludzk, ktra dy do normalnego osignicia cakowicie rozwinitego czowieczestwa z jego duchowoci i cechami religijno-moralnymi postawy yciowej, albo te bdzie w mniejszym stopniu wiatopogldem samodzielnie przeytym i wasnym, natomiast zostanie uksztatowany na mod okrelonej ideologii spoecznej i klasowej, np. w kapitalizmie, bd te pod wpywem jakiej teazji filozoficznej. Mimo to natura ludzka w jednym i w drugim wypadku dochodzi mniej lub wicej do gosu i upomina si o swoje prawa. W zwizku z tym niezalenie od treci wiatopogldu czy to naukowego, filozoficznego, religijnego, czy to pogldu na wiat teistycznego lub ateistycznego, same formy wyrazu w zakresie gbszego przeycia wiatopogldowego o tonacji kontemplacyjnej i modlitewnej (por. cz. III rozdz. III p. 2e), jak te sama problematyka struktury wiatopogldowej rozwizana pozytywnie (teistycznie) lub negatywnie (ateistycznie) pozostaj zawsze analogiczne i jeli nie s tosame, to bd podobne, jak figury symetrycznie odwrcone wobec tej samej osi. Trzeba wic najpierw zna struktur pen i pozytywn, by mc zorientowa si we waciwociach wiatopogldw negatywnych i niepenych. Tak to wychodzc od prawdomwnoci, lepiej poznajemy istot kamstwa, ale nigdy odwrotnie, gdy nie moemy na podstawie bdu sdzi o prawdzie. wity Tomasz z Akwinu, jak pamitamy, okrelajc proces wychowawczy wyrazi prawd, e cel, jakim jest penia czowieczestwa, stanowi stan cnoty (por. cz. II rozdz. III p. 1). w stan cnoty tworzy podstaw struktury wiatopogldowej. Od strony wychowawczej na stan cnoty skada si synteza idei moralizmu, personalizmu i humanizmu, od strony za etycznej cnota nie polega na stawianiu sobie samemu prawa moralnego, lecz na podporzdkowaniu swych zasad postpowania obiektywnym normom prawa naturalnego i prawa wiecznego. Struktura wiatopogldowa powstaje wic nie we wczeniejszym okresie autonomii moralnej i stawiania sobie samodzielnie celw i planw

yciowych przez osobowo, lecz dopiero w okresie teonomii moralnej (gr. thes - Bg, nomos - prawo), czyli przez poddanie si oglnoludzkiemu prawu moralnemu i prawu Boemu. Proces doskonalenia ycia wewntrznego w warstwie czysto duchowej prowadzi wic do Absolutu i do rda prawa moralnego - Woli Boej. Dlatego te stan cnoty w peni rozwinitego czowieczestwa ostatecznie polega na przyjciu Woli Boej tak w zakresie naturalnego porzdku, jak i w porzdku nadprzyrodzonym aski. Taki za stan doskonaoci wewntrznej czyni ze struktury wiatopogldowej, bdcej syntez pogldw prawdziwych na wiat, Boga, czowieka i jego ycie wieczne, ywe rdo idei, motyww i si duchowych zmierzajcych do wsppracy z ask nad przemian swej natury, nad stworzeniem w sobie nowego czowieka w rozumieniu w. Pawa, nad uwiceniem wreszcie siebie i wiata. W chrzecijastwie wic struktura wiatopogldowa w dalszym rozwoju wewntrznym staje si witoci danego czowieka, rozwijajcego si w sposb nadprzyrodzony na wyynach mistycznej cznoci z Bogiem w Jego Kociele i przez Jego Koci. Tak wanie, jak struktura wiatopogldowa ronie z rozwojem czowieka, podobnie stopniowo przez cae ycie przemienia si ona w wito, ktra nie tylko jest celem nieogarnitym i etapem najwyszym w rozwoju, ale take tworzy drog powolnego przeksztacania si natury ludzkiej pod wpywem wsppracy z ask na kadym etapie rozwojowym. Elementy analogiczne do struktury prawdziwej witoci znajduj si w ideologicznej witoci" kadego systemu wychowawczego. Tak wic Tomaszowa ekstaza w gr (por. cz. III rozdz. II p. 1) w rozwoju czowieka znajduje swe spenienie w miosnym czeniu si z Bogiem Przedwiecznym, gdy analogicznie ekstaza w d dochodzi w procesie wykolejenia wychowawczego do cakowitego odwrcenia si od Boga Prawdziwego i do Jego zaprzeczenia, ale nie pozbywa si ekstatycznego zachwytu ku temu, co nie jest najwyszym dobrem, lecz tylko rzecz czy ide deifikowan. Koczc przegld zagadnie zwizanych z wychowaniem jako naturalnym wzrostem i rozwojem siy biosu w ujciu teorii warstwicowej naley pamita, e rozwj struktur w biosie nie jest czym autonomicznym, lecz ksztatuje si przez wzrost duchowoci przy pomocy dynamizmw zewntrznych procesu rozwojowego, kierujcych i modyfikujcych rozwj biosu. Std najsilniej zaznacza si sia biosu we wrodzonej strukturze temperamentu oraz w na p wrodzonej, ze wzgldu na inteligencj lub usposobienie, strukturze indywidualnoci. Natomiast

dziaanie spoeczne etosu najbardziej odbija si na strukturze moralnej charakteru oraz czciowo osobowoci twrczej ze wzgldu na kultur masow danego spoeczestwa lub struktury rodowisk grupowych. Wreszcie najpeniej dochodzi do gosu natura duchowa czowieka w strukturze wiatopogldowej i dalszej witoci, bd ideologicznym nastawieniu i orientacji yciowej, jednake zawsze przy pomocy psychagogicznej wychowawcw jako dzieo przede wszystkim agosu, ktry wczeniej ju wsppracuje z etosem nad charakterem moralnym i typem osobowoci. Dlatego te rozwj czowieka naley rozpatrzy nie tylko od strony moralnej i samorzutnej biosu, ale take od strony dziaania rodowiskowego etosu oraz dziaania psychagogicznego agosu na duchowo wychowanka. Obecnie z kolei zwrcimy uwag na sytuacje ycia spoecznego, ksztatujce si w etosie, przez ktre rozwj biosu przechodzi, by nastpnie przej do okrelenia pomocy wychowawczej, udzielanej w agosie przez wychowawcw rnego rodzaju.

R o z d z i a IV

WYCHOWANIE JAKO WPYW SYTUACJI SPOECZNYCH ETOSU

1. Znaczenie rodowiska w wychowaniu Dotychczas poznawalimy wychowanie jako naturalny proces wzrostu, dotyczcego gwnie rozwoju podstawowej siy pdu yciowego, nazywanej biosem. Teoria warstwicowa podkrelaa nie tylko udzia w biosie czynnikw wewntrznych, zalenie od fazy rozwojowej, w postaci potrzeb biologicznych, psychicznych, spoecznych, kulturalnych i duchowych, ale take zwracaa uwag na wychowawcze zaspakajanie wszelkich zapotrzebowa wychowanka przy pomocy odpowiednich rodkw jako sprzonych z podoem czynnikw zewntrznych, pochodzcych ze rodowiska. Obecnie trzeba bliej zaj si rozpoznawaniem czynnikw zewntrznych dziaajcych w wychowaniu, choby dlatego, e tworz one arsena rodkw wychowawczych, sucych do rozwijania biosu wychowanka, uywanych nie tylko wiadomie i celowo przez wychowawcw, ale take dziaajcych w

nurcie ycia spoecznego, ktre jako odrbna sia etosu stara si modyfikowa pd yciowy jednostki rozwijajcej si wedug swojego kierunku, dc do przystosowania wychowanka w yciu grupowym (por. cz. III rozdz. I p. 3b). Poznawaniem czynnikw rodowiskowych i zuytkowaniem ich praktycznie w wychowaniu zajmuje si specjalny dzia pedagogiki opisowej zwany pedagogik mesologiczn86 (gr. meson - rodek; meseuo - jestem po rodku). Przedmiotem mesologii lub ekologii jako nauk o rodowisku jest samo otoczenie (milieu) yciowe i jego wpyw na cechy organizmw w biologii, a na zachowanie si i reakcje jednostek w psychologii lub grup w socjologii oraz wpywy na rozwj wychowawczy w pedagogice. W zwizku z tym pojcie rodowiska nie jest w naukach jednoznaczne. Przede wszystkim wyrniamy rodowisko obiektywne, na ktre skada si otoczenie jako zesp warunkw, rzeczy i osb, stanowicych wprawdzie stae to yciowe wychowanka, ale nie zawsze wywierajcych wpyw na jego rozwj 87 . Jedynie niektre elementy otoczenia dziaaj dynamicznie na dan jednostk i wywouj zmiany w wychowaniu i te tylko tworz rodowisko yciowe jako cz oglnej biosfery ludzkiej. Nastpnie nie wszystkie wpywy, jakim podlega wychowanek, bd dla dalszego rozwoju jednostki wychowawczo dobre i zdrowe, w rodowisku yciowym bowiem dziaaj take czynniki szkodliwe, jak np. alkohol, pornografia, ycie uliczne, ze przykady. Dlatego te w rodowisku yciowym trzeba odrni: 1 - rodowisko wychowawcze jako caoksztat rzeczywistych wpyww na jednostk, gwnie jednak dziaajcych w sposb niewiadomy i niezamierzony, jak np. w rodzinie wiejskiej88, wpyww staych i zmiennych tak szkodliwych w rozwoju wychowanka, jak te wywoujcych korzystne zmiany zgodnie z dobrem rozwojowym oraz 2 - rodowisko pedagogiczne, ktre wiadomie i celowo, jak np. szkoa, stara si usuwa wpywy ujemne, a potgowa dodatnie, kierujc rozwojem wychowanka ku wartociowym wzorom i do wzniosego, szlachetnego ideau czlowie86

Ks. R. Z a n i e w s k i , Les theories des milieux et pedagogie mesologiue, Paris

87 R. W r o c z y s k i , O pojmowaniu rodowiska i jego konsekwencje dla wychowania, Kwartalnik Pedagogiczny" 1960 nr 4 s. 33-36. 88 Z. M y s a k o w s k i , Rodzina wiejska jako rodowisko wychowawcze, Warszawa 1931.

1952.

ka 8 9 . Odrnienie rodowiska wychowawczego od pedagogicznego, mimo potocznego traktowania tych uar^y jako synonimw, jest bardzo wane, gdy pierwsze stanowi mieszanin dobrych i zych wpyww jako wytwr spoecznego ycia etosu, drugie za rodowisko (pedagogiczne) jako stwarzane przez wychowawcw nozostaje w ramach celowego dziaania agosu, kierujcego wychowanka ku ideaowi czowieka. W zakresie za treci wpywajcych na wychowanka dzieli si rodowiska inaczej, wyrniajc: a) rodowisko naturalne obejmujce zarwno pozaziemskie wpywy na organizmy (promieniowanie kosmiczne, jdrowe, jonosfery itp.) wraz z wpywami geograficznymi (teren, gleba, klimat) oraz otoczenie przyrody ywej (mikroorganizmw, owadw, flory i fauny); b) rodowisko spoeczne osb i stosunkw midzy nimi zachodzcych (zarwno w rodowisku rodzinnym, ssiedzkim, szkolnym, zawodowym, kocielnym, jak i szerszym - obywatelskim, partyjnym itp.); c) rodowisko kulturowe z wpywami kultury materialnej (budownictwo, komunikacja, warsztaty pracy) oraz kultury duchowej, przekazywanej nie tylko na drodze wychowania, nauczania, szkolnictwa, owiaty, duszpasterstwa, ale take rodkami porednimi masowej informacji (ksiki, prasa, magazyny ilustrowane, kino, radio, telewizja itp.). W tej dziedzinie dziaa take podkultura (subculture) rnych grup marginesowych i zbuntowanych przeciw spoeczestwu90. Obydwa podziay rodowiska - co do moliwoci i wartoci wpyww oraz co do czynnikw wpywajcych i ich treci - krzyuj si i splataj ze sob tak, e trudno je rozgraniczy. Std najczciej rodowisko spoeczne i kulturowe czy si w jedno jako rodowisko spoeczno-kulturalne, szczeglnie gdy chodzi o podkrelenie dynamicznego i przetwarzajcego wpywu na wychowanka przez celowe i programowe dziaanie rodowiska pedagogicznego. Natomiast w rodowisku wychowawczym jako w otoczeniu statycznego oddziaywania i biernego poddawania si wpywom tak natury, rzeczy jak i obecnych osb, wystpuj zwykle skutki niezamierzone, niewiadome lub nieprzewidziane przez wychowawcw. Jak na podstawie okrele widzimy, znaczenie rodowiska jako caoci oddziaywa jest w wychowaniu wielostronne, tak ze wzgldu na
Por. R. Z a n i e w s k i, dz. cyt., s. 32-33; por. W. P o p p, Das padagogische Milieu, Lagensalza 1928. 90 K. S o n i c k i. Istota i cele wychowania, dz. cyt., s. 83-92.
8g

skutki i wpywy, jak te ze wzgldu na rodki wpywu. Uporzdkowanie tych krzyujcych si czynnikw zewntrznych mona osign przez zrnicowanie skutkw, to jest zmian, jakie mona i trzeba osign w wychowaniu. Poniewa chodzi tu o wszechstronny rozwj osobowoci wychowanka jako czowieka, dlatego te wychowawcy d nie tylko do uksztatowania wiadomoci (treci umysu, pogldw) oraz woli rozumnej jako podstawy moralnego postpowania, ale take zmierzaj do urobienia motyww uczuciowych i nastrojw, ktre pobudzaj dziaanie woli, jak rwnie do opanowania podwiadomoci w taki sposb, by ona nie bya przeszkod i trudnoci wychowawcz przez sprzeczne denia w stosunku do wiadomoci. Zadaniem przeto wychowania staje si opanowanie i pokierowanie: a) treci wiadomoci, b) deniem woli do dobra, c) sfer uczu i d) postawami popdowymi podwiadomoci. Psychologia wpywu, czyli zmian zachodzcych w pogldach wiadomoci, w postpowaniu woli, w usposobieniu uczuciowym oraz w postawach podwiadomych zwraca uwag na zasadniczy mechanizm wpyww, ktrym jest dno do wyrwnywania poziomu psychicznego midzy jednostkami lub pomidzy jednostk i grup czy mas ludzi (tum). Na skutek tego wyrwnywania si poziomw powstaje wzajemne przystosowanie i upodobnienie psychiczne, nazywane przez analogi do zjawiska w naczyniach poczonych - dyfuzj psychiczn. W wyniku dyfuzji psychicznej moe nastpi albo obnianie si poziomu psychicznego jednostki, np. w tumie, albo podwyszenie pod wpywem szlachetnej osobowoci, np. wychowawcy czy te zespou wychowawczego, ale poza tym zawsze powstaje udzielanie si, przenikanie pogldw, zasad postpowania, nastrojw i usposobie oraz postaw deniowych. Wszystko to razem wiadczy o wielkim znaczeniu rodowiska szczeglnie ludzkiego i caego otoczenia yciowego jednostek jako rda, z ktrego najczciej pochodz pogldy, zasady, nastroje i postawy wychowankw. Rwnoczenie jednake wiemy, e rodowisko rnicuje si na wiele rodzajw, co pociga za sob odmienno ich wpyww. Std znajc skutki, do jakich wpywy rodowiskowe zmierzaj ze wzgldu na swj rodzaj i charakter, mona teoretycznie uporzdkowa dziaanie rodowisk nastpujco: 1 - Dziaanie wiadome, celowo zamierzone i bezporednie dotyczy przede wszystkim ksztatowania treci wiadomoci i de rozumnej woli, a pochodzi od rodowiska pedagogicznego agosu

oraz rodowiska kulturowego, ktrych wiadome wpywy na wychowanka mog by bardzo skuteczne, jeli nie natrafiaj na przeszkod tamujc ze strony przey uczuciowych i de podwiadomoci. 2 - Dziaanie niewiadome, niezamierzone i porednie wywiera wpyw przede wszystkim na denia woli, nie zawsze poddanej kierownictwu rozumu i wiadomoci oraz na usposobienie i nastroje uczuciowe, ksztatowane za jest ono przez rodowisko wychowawcze etosu, zawierajce w sobie tak dodatnie, jak i ujemne czynniki zwizane ze rodowiskiem spoecznym lub spoeczno-kulturalnym, ktre porednio docieraj swymi wpywami a do wiadomoci, jak te do podwiadomoci jednostki wychowywanej 1. 3 - Wreszcie dziaanie bezwiedne, ale bezporednie i czsto nieprzewidziane przez wychowawcw obejmuje zwykle nastroje i przeycia emocjonalne oraz postawy deniowe podwiadomoci, a jest dzieem wpywu caego rodowiska yciowego biosu cznie ze rodowiskiem naturalnym. 4 - Na koniec teoria warstwicowa odkrywa subtelne oddziaywanie rodowiska duchowego, w ktrym promieniuj najwysze idee i wartoci z tradycji kultury narodowej, europejskiej, chrzecijaskiej i wizi oglnoludzkich. rodowisko duchowe jako najgbszy wytwr historii ycia i cywilizacji przybiera ksztaty waciwe epoce czasu, najbardziej jest czue na zmiany losu i podatne na tajemnicze dziaanie aski. W sposb nieuchwytny i twrczy wynika z nadwiadomych, ideowych de agosu i kultury, z wizi uczuciowych z etosem, szczeglnie takimi grupami jak rodzina, klasa szkolna, szkoa, grupa zawodowa i miejsce pracy oraz szerszymi grupami spoecznymi jak Koci, nard, pastwo czy braterstwo oglnoludzkie. Zawiera w sobie take umiowanie samego ycia (biosu), mio krajobrazu rodzinnego, mio Ojczyzny z caym piknem rodowiska naturalnego. Wpywy nadwiadome, ideowe, rodowiska duchowego swoim klimatem ksztatuj w warstwie duchowej poczucie samego siebie, kim si jest jako czowiek, jako Polak, Europejczyk, jako katolik czy wyznawca innego wiatopogldu. Ta wiadomo siebie (self) integruje si w duchowoci jakby pewna nadwiadomo przeywana intuicyjnie i trudno wyraalna poza wzruszeniem czy oburzeniem z powodu szargania witoci, dziaa za przez sumienie jako wyraz duchowego systemu samokontroli, kierujcy postpowaniem czowieka. Rnorodno wszelkich wpyww rodowiskowych cznie ze rodowiskiem duchowym na wychowanka obrazuje poniszy schemat, w ktrym linie proste oznaczaj waciwe wpywy rodowiska, linie za przerywane wpywy uboczne niewiadome.

Obraz powyszy powstaje na skutek nakadania si na siebie wpyww rodowisk: 1 - yciowego biosu, 2 - rodowiska wychowawczego etosu, 3 - rodowiska pedagogicznego agosu i 4 - rodowiska duchowego kultury i losu na elementy strukturalne osoby czowieka, do ktrych nale: A - Podwiadomo i postawy popdowe, B - Uczucia wysze (wartoci) i nastroje usposobienia, C - Wola rozumna i denia wolitywne, D - wiadomo przedmiotowa i pogldy oraz E - Nadwiadomo (self) i sumienie. Elementy te nie s od razu gotowe, lecz rozwijaj si stopniowo jako graniczne wytwory poszczeglnych warstwie rozwojowych. Jeli przez punkty ABCD

i E przeprowadzimy linie poziome oddzielajce umownie warstwy od siebie, wwczas poniej linii A otrzymamy obraz I warstwy biologicznej, w ktrej postawy popdowe i instynktowne wraz z tworzc si podwiadomoci dziaaj w ramach wrodzonej struktury temperamentu, pobudzanej przez rne wpywy, a gwnie przez rodowisko naturalne biosu. Pas midzy lini A i B odtwarza II warstw psychologiczn z nastrojami usposobienia i pobudzanymi gwnie przez rodowisko wychowawcze etosu uczuciami wyszymi wartoci cenionych w otoczeniu spoecznym, ktre razem skadaj si na struktur indywidualnoci psychicznej danego wychowanka. Z kolei przestrze midzy lini B i C oznacza III warstw socjologiczn, w ktrej tak denia wolitywne, jak i wola rozumna, poddajca si kierownictwu rozumu (logosu) skadaj si na podstaw struktury charakteru moralnego. Dalej pomidzy lini C i D przypada miejsce na IV warstw kulturologiczn, gdzie gwnie celowe wpywy rodowiska pedagogicznego i kulturowego ksztatuj pogldy i treci wiadomoci przedmiotowej o wiecie natury i kultury jako wane skadowe struktury osobowoci twrczej wychowanka. Wreszcie obszar midzy lini D i E symbolizuje w schemacie V warstw czysto duchow (wiatopogldow), w ktrej wiadomo siebie (self) i sumienie razem jako nadwiadomo kontrolujca cao ycia czowieka tworz najwysz struktur wiatopogldow pod wpywem oddziaywa rodowiska duchowego historii i losu ludzkiego, jak o tym wiadcz nadzwyczajne wydarzenia yciowe jednostki, budzce jej duchowo. Rwnoczenie, jak widzimy na wykresie, wpywy wiadome krzyuj si z porednimi i niewiadomymi, walcz ze sob o przewag i wypieraj si wzajemnie, stwarzajc przeszkody w pokierowaniu wychowankiem do ideau. W tej walce wpyww decyduje sam wychowanek swoim stanem rozwojowym, zalenym od tego, czy zostaje on opanowany przez podwiadomo, popdy nisze i uczucia umysowe, czy te jego czynniki osobowociowe duchowoci, przede wszystkim rozumno i dobra wolna wola, bior gr nad cielesnoci i podporzdkowuj j ideaowi nowego czowieka. W zwizku z tym antagonizmem rodowisk, zwizanych z si agosu (rodowisko pedagogiczne), z si ycia spoecznego etosu (rodowisko wychowawcze) oraz z si yciowego pdu biosu (rodowisko yciowe), nie wykluczajc zmiennych losowych (rodowisko duchowe), w wychowaniu nie

decyduje samo rodowisko jako cao, lecz wyniki pozostaj w zalenoci od sytuacji wychowawczej. Oczywicie nie chodzi o sytuacje przypadkowe lub chwilowe, dorane, lecz o sytuacje wychowawcze stae, ktre wytwarzaj si w instytucjach wychowujcych. Dziaanie ycia spoecznego (etosu) nie jest rozproszone, lecz konkretyzuje si w zwyczajach i obyczajach obowizujcych w okrelonych rodowiskach i krgach spoecznych. Te zwyczaje i obyczaje przejmowane przez wychowanka uspoeczniaj go w cigym procesie socjalizacji. Rozpoczyna si ona w prawidowo funkcjonujcej rodzinie, potem doskonali si w szkole, organizacjach spoecznych, w grupie zawodowej itd. Etos wanie przez instytucje wychowujce stara si pokierowa rozwojem biosu jednostki do celw zbiorowego, wsplnotowego ycia. Poniewa asymilacja jednostki, dostosowanie si jej do ycia spoecznego moe by konformizmem wypywajcym z naladownictwa i upodobnienia si do stawianego wzorca, dlatego te nie wypywa z przekona jednostki, a moe by nawet wymuszona pod presj otoczenia. Uspoecznienie takie staje si pozorne i kruche, jak skorupka na jajku. Socjalizacja gbsza wic przenikajca do natury osobowej wychowanka musi si splata czy nawet krzyowa z procesem personalizacji, czyli z samodzielnoci i wiadomoci siebie, kim si jest (self). Dlatego etos dziaa poprzez instytucje wychowujce, ktre rwnoczenie powinny uspoecznia i dziaa rozwijajco na osob, personalizowa. Skoro za bios jednostki rozwija si wachlarzowato, przechodzc na coraz wysze warstwy, std te oddziaywanie etosu dostosowuje si do nich, stwarzajc odpowiednie instytucje wychowujce, ktre ukierunkowuj i modeluj przebieg danej warstwicy rozwojowej. Tak instytucj zasadnicz dla warstwy biologicznej jest rodzina, w ktrej wychowanek yje i ksztatuje si w zasadzie a do penej dojrzaoci i usamodzielnienia si przez maestwo i zaoenie wasnej rodziny. W wypadku niemonoci wywizania si z zada opieki i wychowania rodzin wspieraj pomocnicze instytucje, jak obek, przedszkole, czy pniej internat lub w wypadku sieroctwa wzgldnie opuszczenia - dom dziecka czy modziey. Warstwa psychologiczna jest formowana ze strony etosu przez szko podstawow, redni lub wysz oraz doksztacanie i kursy rnego rodzaju. Z pewn pomoc szkole podstawowej przychodzi organizacja zuchowa. Warstwa socjologiczna ponad szko nadbudowuje wasne instytucje, jak samorzd szkolny, harcerstwo i inne

organizacje modzieowe, ktrych dziaanie przejmuj w dalszym yciu wychowanka: wojsko, ochotnicze hufce pracy, zakad pracy, organizacje obywatelskie i polityczne, np. Front Jednoci Narodu lub partie. Warstwa kulturotwrcza ma wasne instytucje jak szkoy muzyczne czy plastyczne dla utalentowanych lub instytucje kulturalno-owiatowe (muzea, teatry, kina, biblioteki, stowarzyszenia, kluby, wietlice itp.). Jedynie warstwa czysto duchowa na serio jest domen dziaania Kocioa, ktry przez duszpasterstwo, rodzin, potem katechizacj parafialn dzieci i modziey, przez ministrantw, bractwa i sodalicje, apostolat wieckich, wreszcie przez seminarium duchowne, nowicjat zakonny lub przez katolicki uniwersytet stara si swoich wiernych w kadym wieku prowadzi duchowo do wiary i uwicenia. Jak widzimy etos rnicuje swe oddziaywanie przez instytucje wychowujce dostosowane do warstw i potrzeb rozwojowych wychowankw, a rwnoczenie sam nie jest jednolity, gdy krzyuj si w nim trzy orodki dziaania: 1 - biologiczna populacja narodu, ktra rozkrzewia si przez rodziny, 2 - polityczna organizacja pastwa, dcego do dobra wsplnego przez szkoy i instytucje kulturalno-owiatowe oraz 3 - duchowe przewodnictwo Kocioa. Ot tymi skomplikowanymi szczegami instytucji wychowujcych oraz ich polityk wychowawcz i kulturalno-owiatow zajmuje si specjalny 91 dzia pedagogiki praktycznej zwany pedagogik spoeczn . Pedagogika teoretyczna natomiast nie moe wchodzi w szczegy, informuje oglnie i zwraca uwag na istotne momenty w dziaaniu instytucji wychowujcych etosu, ujmujc je w pojciu sytuacji wychowawczej. Wanie w sytuacjach wychowawczych wpywy krzyujce si rnych rodowisk mog si uzgadnia i harmonizowa lub przewaa nad sob i zwycia w cieraniu si nie zawsze zgodnie z dobrem rozwojowym wychowanka i celami wychowawcw.
H. R a d 1 i s k a, Pedagogika spoeczna, Wrocaw 1961; A. K a m i s k i, Zakres i podstawowe pojcia pedagogiki spoecznej Heleny Radliskiej (W:) Pedagogika spoeczna, dz. cyt., s. XX-XLIV; tene, Polskie zwizki modziey (1804-1831), Warszawa 1963; tene, Polskie zwizki modziey (1831-1848), Warszawa 1968; R. W r o c z y s k i, O strukturze procesw wychowawczych, Studia Pedagogiczne"; tene, Zbir rozpraw z pedagogiki spoecznej, Warszawa 1963 s. 9-25; tene, Praca owiatowa, Warszawa 1965; t e n e , Wprowadzenie do pedagogiki spoecznej, W a r s z a w a 1966; K. P r z e c a w s k i, Instytucje wychowawcze w wielkim miecie, Warszawa 1971.
91

2. Sytuacje wychowawcze Proces rozwojowy wychowanka moe by wywoany celowo przez czynnoci wychowawcy, moe by niezamierzonym skutkiem poredniego dziaania innych ludzi, bd te moe si odbywa pod bezwiednym wpywem warunkw spoecznych otoczenia ze stanem rozwojowym samego wychowanka. Sytuacje wychowawcze s to wic ukady bodcw, czynnikw i wpyww, wywoujcych rozwj czowieka i dziaajcych w ramach instytucji wychowujcych. Std sytuacje wychowawcze maj rne pochodzenie, a ze wzgldu na swj charakter wywouj rne skutki i ksztatuj odmiennie przebieg procesu wychowania 92 w kierunku normalnej progresji, zastojowej degresji lub wykolejajcej regresji rozwojowej (por. cz. III rozdz. II p. 1). W wychowaniu wic jego skuteczno zalena jest od: a) sytuacji zewntrznej samego ycia spoecznego, czyli etosu dziaajcego przez instytucj wychowujc oraz b) od sytuacji wewntrznej jako stanu rozwojowego danego wychowanka. a) Sytuacja wewntrzna tworzy tzw. rodowisko subiektywne wychowanka, na ktre skadaj si osignite waciwoci osobowe oraz poziom rozwojowy okrelonej warstwy, formy yciowej wasnej aktywnoci wychowanka i jego struktury postpowania. Proces rozwoju nie tylko organizmu i psychiki, ale take osoby spoecznej, istoty kulturotwrczej czy istoty duchowej wychowanka powoduje podatno na wpywy zewntrzne sprzone z dan warstw rozwojow, ale take wywouje odporno, tzw. immunitet na wpywy niepodane przez wychowanka. Tak tedy poziom wyrobienia i uksztatowania jego czynnikw osobowociowych, uformowanie cech duchowoci decyduje o reakcji i postawie wychowanka wobec sytuacji zewntrznych, w jakich si losowo moe znale. b) Sytuacja zewntrzna zawsze zawiera: 1) okrelone elementy rodowiska spoeczno-wychowawczego danego krgu etosu, a wic instytucji wychowujcej, np. rodziny, klasy szkolnej, organizacji modzieowej, bd te przypadkowej grupy, tumu lub zbiegowiska, 2) utrwalone skutki rodowiska yciowo-naturalnego, w ktrym rozwija si bios wychowanka oraz 3) pewne czynniki rodowiska pedagogiczno-kulturowego, ktre staraj si skorygowa wpywy negatywne tak ro42

K. S o n i c k i , Istota i cele wychowania, dz. cyt., s. 9-12.

dowiska spoeczno-wychowawczego, jak te rodowiska yciowego i naturalnego. W zwizku z przewag jednego z tych rodowisk sytuacja wychowawcza przybiera okrelony charakter i tworzy jaki wyrany rodzaj wychowania. Dlatego te da si wyrni: 1 - sytuacj pedagogiczn, czyli programow, ktra polega na tworzeniu celu wychowawczego (tzw. dziaalno zideologizowana wychowawcw), na doborze waciwych rodkw (dziaalno zracjonalizowana) oraz na planowym zorganizowaniu dobrych wpyww na wychowanka (dziaalno zetyzowana). Taka celowo wywoana sytuacja pedagogiczna stwarza wychowanie intensywne, wiadome, nazywane wychowaniem przygotowujcym lub take formalnym (formal education); wychowanek wwczas wiadomie ulega wpywom przez naladownictwo wzorw, wspprac z wychowawc i posuszestwo, co razem przyczynia si do uksztatowania I nurtu yciowego u wychowanka; 2 - sytuacj spoeczn, czyli rodowiskowo asymilujce przez ustalone tradycyjnie ceremonie, zwyczaje i obyczaje, porzdek, regulamin, charakter pracy, stosunki midzy ludmi. Sytuacje spoeczne powoduj wpywy niewiadome, formowane przez samo uczestniczenie w yciu rodowiska spoecznego, przez uleganie sugestii, konformistyczne naladownictwo, mod. Wystpuje tu tzw. wychowanie ekstensywne, uczestniczce93, nazywane take nieformalnym (informal education), chocia czsto moe ono modyfikowa I nurt yciowy wychowanka; 3 - sytuacj kulturaln, czyli inspirujc denia przez podsumowanie motyww, pobudzenia zainteresowa poprzez otaczajce dobra kulturowe, szczeglnie drog wpyww ksiki, czasopisma, pieni, muzyki, radia, kina, telewizji i innych rodkw przekazywania kultury masowej. Taka sytuacja kulturalna dziaa dorywczo i ubocznie, stwarza wychowanie niesystematyczne przez ocieranie si w wiecie", nazywane wychowaniem okolicznociowym (by education), dajce ogad towarzysk, ktra czsto hamuje przejawy II nurtu yciowego; 4 - sytuacj yciow, czyli warunkujc przebieg rozwoju pod wpywem przyrody i rodowiska naturalnego, geograficzno-biologicznego rodowiska (mieszkanie, dobrobyt, zarobki itp.). Wynikiem sytuacji yciowej, losowo-bytowej danej jednostki tworz si dowiadczenia yciowe, wpywy kumuB. 111-119.
93

lujce si w podwiadomoci i okrelajce postawy popdowe, emocjonalno-deniowe, ktre staj si treci dolnego nurtu ycia. Tego rodzaju wychowanie przez ycie (life education) zakada fundamenty procesu rozwojowego. Powysza analiza teoretyczna rodzajw wychowania, wywoywanych przez okrelone sytuacje wychowawcze" i wpywajcych na rozwj wychowanka, przydaje si w poznawaniu oddziaywa wychowawczych kadego krgu spoecznego w yciu etosu. Przy takiej diagnozie rzeczywistej sytuacji wychowanka, np. w rodzinie, trzeba wiedzie, jaka jest sytuacja yciowa danej rodziny, a wic jakie ma ona warunki mieszkaniowe, dochody i stan majtkowy rodzicw, odywianie, higien, liczebno itp. 9 4 . Nastpnie chodzi o rozpoznanie sytuacji spoecznej w tym domu, na co znw skadaj si - zawd rodzicw, ich pochodzenie spoeczne, udzia dziecka w zajciach domowych, poycie domowe rodzicw, ycie towarzyskie i jego charakter itd. 9 5 . Dalej potrzebne staje si zapoznanie si z sytuacj kulturaln domu na podstawie danych o sposobie spdzania czasu wolnego, potrzeb estetycznych, tradycji i majtku kulturowego, wyksztacenia rodzicw, ich ycia umysowego, kultury jzykowej, autorytetu, potrzeb wiatopogldowych i wierzeniowych96. Wreszcie naley uwzgldni sytuacj pedagogiczn w rodzinie, dowiadujc si, czy dziecko ma waciw opiek materialn, kontrol dostpu do uywek (alkohol, tyto), opiek nad zabawami i rozrywkami, opiek intelektualn nad czytelnictwem, opiek moraln, uwiadomienie erotyczne i wiatopogldowe, opiek 97 estetyczn, dostp do rozrywek owiatowo-kulturalnych . Inaczej nieco przedstawia si wpyw wychowania ze strony rodowiska szkolnego, w ktrym take dziaa okrelona sytuacja yciowa (organizacja szkoy, budynek, jego higiena, wyposaenie, liczebno uczniw, obwd szkolny), sytuacja spoeczna (autorytet szkoy w rodowisku, pochodzenie spoeczne uczniw), wsppraca rodzicw ze szko, komitet opiekuczy itp.), sytuacja kulturalna (stan wietlicy szkolnej, radio, kino, telewizja, teatr szkolny, biblioteka, muzeum i zbiory pomocy naukowych) oraz sytuacja pedagogiczna (grono nauczycielskie,
94 95

Suchodolski,

Wychowanie moralno-spoeczne.

Warszawa

1947 2

s.

96 97

J. P i t e r , Poznawanie rodowiska wychowawczego, dz. cyt., 1960 s. 108-115. Tame, s. 130-141. Tame, s. 119-126. Tame, s. 150-165.

wyksztacenie nauczycieli, ich praktyka, talent dydaktyczny, aktywno wychowawcza, autorytet, kultura jzykowa i moralna, postawy wychowawcze) 98 . W zwizku ze zoonoci sytuacji wychowawczych ksztatuje si sprawa skutecznoci wpywu wychowawczego danego rodowiska na wychowanka. O skutecznoci tej decyduje stosunek midzy stopniem wychowania intensywnego a ekstensywnego oraz pomidzy wychowaniem okolicznociowym a wychowaniem przez ycie. Wobec tego skuteczno wpywu mona by mierzy si pierwszego nurtu ycia, zwizanego z uksztatowan pod wpywem rodowiska pedagogicznego sfer publiczn osobowoci wychowanka, w zestawieniu z si przejaww nurtu dolnego, drugiego nurtu yciowego z jego podkultur 99 , powstajcego w sferze prywatnej osobowoci wychowanka pod wpywem rodowiska yciowego biosu oraz hamujcego dziaania rodowiska spoecznego i kulturowego. Rozwijajca si wic walka midzy nurtami yciowymi o growanie i tworzenie si planu yciowego w sferze symbolicznej osobowoci 100 (por. cz. III rozdz. I p. 3 e), ostatecznie zaley od siy moralnej rodowisk biorcych udzia w ksztatowaniu wychowankw, szczeglnie rodowiska pedagogicznego agosu oraz rodowiska spoecznego i kulturowego, waciwych dla krgw etosu i jego instytucji wychowujcej. 3. Morale sytuacji spoecznych etosu Rozpatrujc wychowanie nie od strony swobodnego rozwoju biosu lecz jako proces uwarunkowany cieraniem si sytuacji wychowawczych w samym yciu spoeczestwa, czyli etosu spoecznego, dochodzimy do problemu istoty wpywu - na wychowanka i jego postpowanie - przenikajcych si wzajemnie rodowisk o rnym kierunku oddziaywania, jak rodowisko pedagogiczne wychowawcw, rodowisko wychowawcze domu i otoczenia spoecznego, rodowisko kulturowe i yciowe. Istota ta wie si z si moraln, promieniujc z kadego
98 99

z tych rodowisk, stwarzajcych cao sytuacji wychowawczych dla danego wychowanka. Ow si moraln grupy lub rodowiska nazywa si morale, poniewa wypywa ona z przejcia si normami postpowania danej grupy, std wysokie morale polega na zgodnoci midzy obowizujcymi normami etycznymi a faktycznymi pogldami i postpowaniem czonkw grupy, niski za poziom polega na rozbienoci jawnej lub maskowanej w tym zakresie101.Wychowawczo rzecz biorc, wane jest w morale nie tylko stopie przejcia si normami, ale take poziom i warto etyczna norm postpowania. Norma w ogle okrela powinno, to co w postpowaniu czowieka powinno si zrobi. Jednake powinnoci te wynikaj z rnych rde, ktre decyduj o charakterze normy. Powinnoci wic mog pochodzi: 1 - z dobrowolnego poddania si czowieka rozumowi, poznajcemu godziwo lub niegodziwo rzeczy zgodnie z natur oglnoludzk, co te prowadzi do waciwej normy etycznej, 2 - z uznania za warto jakiej rzeczy czy idei, co stwarza norm aksjologiczn (ideologiczn jako uznan przez jak grup spoeczn) oraz 3 - z ustanowienia wadzy lub z umowy celem utrzymania okrelonego porzdku, jakiej miary itp., co te wytwarza norm stanowion, czyli tetyczn (gr. titemi - ustanawiam), jak w przepisach prawnych 1 0 2 . W zwizku z powyszymi rodzajami norm etycznych, aksjologicznych i tetycznych ustala si trzy rodzaje zespow zasad, ktre kieruj postpowaniem ludzi. Taki zbir zasad negatywnych i pozytywnych, majcych za zadanie regulowanie wspycia ludzi i rozwizywanie zachodzcych kolizji midzy nimi, prof. Sonicki nazywa etosem i wymienia etos moralny (jednostki), etos grupowy i etos pastwowy 103 . Etos moralny jednostek wypywa z poczucia wsplnoty natury oglnoludzkiej, std te ma wewntrzn sankcj wasnego sumienia, gdy za jest zacieniony do idei humanitaryzmu i ludzkoci, staje si moralnoci wieck, natomiast etos moralny rozszerzony na ide Boga jako Prawodawcy i Najwyszego Dobra przybiera charakter religijny 104 . Etos grupowy za tworz wartoci uznawane przez grup spoeczn, narodow, rasow czy te zawodow za norm postpowania obowi101 102 103 104

nr 2.

Tame, s. 166-180. Por. D y o n i z i a k, Modzieowa podkultur, Kultura i Spoeczestwo" 1962

100 D. E. S u p e r , Obiektywne podejcie do metod badania osobowoci, Psychologia Wychowawcza" 1962 nr 1 s. 17.

A. M a t e j k o , Praca a koleestwo, Warszawa 1963 s. 140. M. O s s o w s k a, Podstawy nauki o moralnoci, Warszawa 1947 s. 105 n. K. S o n i c k i , Podstawy wychowania pastwowego, dz. cyt., s. 94 n. Tame, s. 99-100.

ujc czonkw tej grupy. Posuguje si on sankcj organizacyjn, jak awanse i przywileje lub nagany, kary i usunicia z grupy oraz sankcj aprobaty lub potpienia przez opini publiczn, ktrej jednostka obawia si lub wstydzi 1 0 5 . Wreszcie etos pastwowy przy pomocy przymusu prawnego i sankcji karnych reguluje stosunki midzy grupami w pastwie i dy do zwizania wszystkich obywateli we wspdziaaniu z caoci. Kady z tych etosw stanowi podstaw odrbnego rodzaju wychowania bd to moralnego, bd to wychowania spoecznego i wychowania pastwowego, ktrych celami s odpowiednio albo mio bliniego i altruizm, albo solidarno grupowa lub patriotyzm. W terminologii Sonickiego wyraz etos moralny, grupowy lub pastwowy oznacza waciwie tylko rodzaj moralnoci albo oglnoludzkiej, albo solidarnociowej poszczeglnych grup spoecznych, jak np. mieszczastwa 106 lub moralnoci pastwa. W terminologii za pedagogicznej etos (zaczerpnity od Arystotelesowego ethos - zwyczaj, przyzwyczajenie) znaczy cay potny nurt ycia spoeczestwa, w ktrym niesiona jest jednostka w jej rozwojowym procesie. Etos wic jako dynamizm w wychowaniu nie daje si utosami z adnym rodzajem moralnoci, lecz stanowi cao tych prdw spoecznych z ich wiarami, cao rodowisk z ich kolizjami, przez ktre wychowanek przechodzi. Dlatego te wychowanie okrelaj zmienne sytuacje spoeczne etosu, w ktrym na jednostk dziaaj tak moralno oglnoludzka prawa naturalnego zwizana z wychowaniem moralnym, jak te moralno spoeczna grupy rodzinnej, rasowej, narodowej i zawodowej oraz moralno polityczna pastwa. Przy tym jednak nie teoretyczna moralno jako zesp zasad ma w wychowaniu decydujce znaczenie, lecz ich realizacja na codzie, pocigajca jako wzr i przykad postpowania, co te nazwywamy morale grupy rodowiskowej lub sytuacji spoecznej. Tak wic na rozwj wychowanka od strony etosu spoeczestwa wpywaj cztery poziomy moralnoci i ich sia przeyciowa, czyli a) morale rodowiska pedagogicznego, b) morale rodowiska wychowawczego rnych grup spoecznych: rodziny, ssiedztwa, rwienikw, zawodu oraz opinii publicznej tak narodowej, wyznaniowej, jak i obywatelskiej, dalej c) morale rodowiska kulturowego zarwno kultury wyszej, elitarnej, jak i masowej, rozrywkowej, wreszcie d) mora105 106

Tame, s. 122-130. M. O s s o w s k a ,

Moralno mieszczaska, d 1956.

le rodowiska naturalnego w postaci zdrowych moralnie lub demoralizujcych warunkw ycia biologicznego (zwyrodnienie lub tyzna), ekonomicznego (ndza lub zbytek), technicznego (prymityw lub postp), ustrojowego (wyzysk lub sprawiedliwo spoeczna). Spord wszystkich si moralnych etosu najwiksz si powinno reprezentowa rodowisko pedagogiczne agosu, czyli rodowisko wychowawcw, a wic rodzicw, nauczycieli, wychowawczy, duszpasterzy, kadry oficerskiej i podoficerskiej, majstrw itp. Nie chodzi tu o deklaratywn moralno ze stanowiska okrelonego moralizmu wiatopogldowego, lecz o morale pedagogiczne jako przejcie si swym powoaniem wychowawcy, ktre wymaga najlepszej realizacji dobra rozwojowego wychowankw. Zasada humanizmu i personalizmu da poszanowania praw nalenych osobie rozwijajcego si czowieka. Do tych praw naley prawo wychowanka do otrzymania wszelkiej prawdy o wiecie, o czowieku i o Bogu, a nie tylko hipotez lub koncepcji ideologicznych, ale take prawo do wdroenia do wszelkiego dobra cznie z dobrem moralnym zgodnie z natur oglnoludzk. W zwizku z tym morale pedagogiczne musi moralno oglnoludzk i jej normy etyczne prawa naturalnego uczyni podstaw uzupeniajcej j moralnoci solidarnociowej grup narodowych czy zawodowych z ich normami aksjologicznymi, jak te moralnoci pastwowej z jej normami etycznymi nie bdcymi w sprzecznoci z normami etyki oglno-ludzkiej. Zapewnienie wic dobra rozwojowego wychowankowi da, by morale wychowawcw nastawione byo na zasady moralnoci oglno-ludzkiej, ktra uszlachetnia natur czowieka przez wczenie w orbit swych wpyww wszelkich zastosowa tych zasad w etyce spoecznej, narodowej, zawodowej czy politycznej, a nie odwrotnie, gdy etyka stosowana pozbawiona podstaw oglnoludzkich zasad moralnych prowadzi do gruntownej przerbki i poprawiania natury czowieka na mod okrelonej doktryny. Natomiast poziom moralnoci i morale rodowiska wychowawczego w rodzinach czy innych grupach spoecznych przedstawia si bardzo rnorodnie. Same zasady moralne mog by mao wiadome lub opacznie pojmowane. Tak np. morale rodzin rozbitych przez rozwd nie liczy si zupenie z waciwym dobrem dzieci, podobnie jak morale rodzin zdemoralizowanych alkoholizmem lub nierzdem i morale rodzin przestpczych. Z tego wynika wskazwka, e miernikiem morale rodowiska wychowawczego jest atmosfera w rodzinie, w szkole,

w organizacji czy grupie rwienikw. Na atmosfer rodzinn skada si przede wszystkim szacunek dla pracy, ideowo w postaci bezinteresownej ofiarnoci rodzicw oraz rado i pogoda wewntrzna, ktra ludzi rozwija, zapewnia unikanie wrogich nieporozumie, brutalnoci lub artobliwoci, ktre dobr atmosfer wychowawcz zawsze psuj 107 . Analogicznie podobne elementy dziaaj w atmosferze szkoy, organizacji i grup spoecznych, jeli s to rodowiska o pozytywnym wpywie wychowawczym. Atmosfera wic bardziej lub mniej wychowawcza zaley od poziomu moralnego rodowisk wychowawczych. Ale moralno ta jest zupenie niejednolita i obok dodatnich elementw zawiera zwykle przemieszane ze sob elementy demoralizujce mode i starsze pokolenie. eby temu zapobiec, rodowiska pedagogiczne musz si zatroszczy o realizacj pedagogiki spoecznej, ktra stara si zmobilizowa dodatnie siy rodowiska dla jego przetwarzania i oczyszczenia atmosfery i w tym celu posuguje si tak diagnoz - rozpoznaniem istniejcego stanu rodowiska rodzinnego i miejscowego (lokalnego), jak te profilaktyk, czyli zapobieganiem objawom ujemnym przez system urzdze, dotyczcych pomocy i opieki spoecznej oraz kompensacj, polegajc na powstrzymaniu rozkadu, naprawie wykolejenia i zapewnieniu minimum warunkw rozwoju fizycznego i kulturalnego jednostek 1 0 8 .Z tak przemian i pedagogizacj rodowiska wychowawczego wie si take usuwanie przeszkd, zwizanych z moralnym poziomem i si dziaania rodowiska kulturowego, szczeglnie kultury masowej, ktra czsto dostosowuje si do mentalnoci i najniszych 109 instynktw masowego odbiorcy w postaci sensacji, czy pornografii , dostarczajc elementw podkultury jako poywki dla II nurtu yciowego jednostek, wypywajcego ze sfery prywatnej i intymnej osobowoci ludzkich. Rwnoczenie trzeba pracowa nad tamowaniem destrukcyjnych wpyww rodowiska naturalnego biosu, podchodzcych z uwarunkowa degeneracji biologicznej w populacji ludnoci oraz z deformacji ekonomicznej lub ustrojowej w yciu spoeczestwa. Nie zawsze jednak celowe dziaanie rodowiska pedagogicznego zdolne jest do skorygowania wpyww rodowiska spoecznego, kulL. J e 1 e s k a, Sztuka wychowania, dz. cyt., s. 45-57. H. R a d 1 i s k a, Pedagogika spoeczna, dz. cyt. 109 S. K u n o w s k i, Ochrona modziey przed publikacjami demoralizujcymi, Katecheta" 1959 nr 6 s. 472-477.
108 107

turowego i naturalnego, dlatego te nawet przy wysokim morale wychowawcw proces rozwojowy wychowanka pozostanie uformowany w orbicie wpyww jakiej moralnoci niezgodnej z zasadami etyki oglnoludzkiej. Tak wic wychowanie wiadome i formalne nie zawsze jest skuteczniejsze w stosunku do wychowania stwarzanego przez inne rodowiska i sytuacje spoeczne etosu, jak wychowanie uczestniczce, czy te okolicznociowe i wychowanie przez ycie. Mimo to rodowisko pedagogiczne agosu nie pozostaje cakowicie bezradne i powinno wykona swoje zadania przez realizacj szeregu dziaa rozwijajcych i urabiajcych w mniejszym lub wikszym stopniu wychowanka na wzr okrelonego ideau czowieka. Z kolei trzeba wic pozna teori dziaa wychowawczych. RozdziaV

WYCHOWANIE JAKO URABIANIE PRZEZ DZIAANIE AGOSU

1. Zadania i funkcje wychowawcw

Wychowanie jest nie tylko spontanicznym wzrostem i rozwojem biosu, nie tylko wpywem warunkw instytucji i sytuacji etosu, ale take odbywa si jako zamierzone urabianie wychowanka przez dziaanie wychowawcw, czyli trzeciej siy agosu. Omawiajc ju stosunek rodowiska pedagogicznego do innych rodowisk, pod wpywem ktrych jednostka rozwijajca si pozostaje, spotykalimy okrelon dziaalno wychowawcz w postaci pedagogiki spoecznej, majcej pozna rodowisko, zapobiega wypaczeniom i kompensowa powstae braki. Dziaanie wychowawcze w dziedzinie pedagogiki spoecznej dotyczy, jak pamitamy, urzdze i instytucji pomocy i opieki spoecznej, a przy pomocy instytucji owiatowo-kulturalnych ma na celu uzdrowienie rodowiska spoecznego jego wasnymi siami, by przeze dopiero porednio wpywa na osoby wychowankw. Pedagogika spoeczna jest porednim dziaaniem wychowawczym agosu, ktry przez doskonalenie spoecznych instytucji wychowujcych przygotowuje sobie warunki do skuteczniejszego oddziaywania bezporednio na wychowankw. Takie dziaanie porednie wychowawcw stanowi

zakres tzw. wielkiego wychowania, czyli makroedukacji (gr. makros - dugi, wielki), ktre stwarza odpowiednie warunki do efektywniejszego przeprowadzenia istotnego, czyli tzw. maego wychowania, mikroedukacji (gr. mikros - may, krtki), wpywajcego na wntrze psychoduchowe wychowanka. Wychowawcy musz wic interesowa si i wpywa na popraw zdrowia populacji, dziaa na bios rodzicw przez zwalczanie alkoholizmu 1 1 0 , nikotynizmu, narkomanii, chorb spoecznych, by zapobiega zjawiskom niedorozwoju i upoledzenia umysowego dzieci, ktre maj uczy i wychowywa. Interesuj si take i przeciwdziaaj szkodliwym czynnikom ycia spoecznego (etosu) tak w dziedzinie ustrojowo-ekonomicznej (np. ndza, wyzysk, niesprawiedliwo spoeczna, dyskryminacja), jak i w dziedzinie techniczno-gospodarczej (zacofana produkcja, marnotrawstwo, mao wydajna praca). Nowoczesne wic wychowanie zaczyna si od przygotowania dobrych warunkw eugenicznych (gr. eu - dobrze, genos - urodzony) biosu i poprawiania warunkw yciowych etosu (np. doywianie dzieci w szkole, odbieranie prawa wychowania zym rodzicom itp.), co w zakresie problemw wielkiego wychowania wymaga socjotechniki11 x wychowawczej, organizowania zespoowych akcji spoecznych, np. opinii publicznej, pedagogizacji rodzicw i spoeczestwa. Z popraw uwarunkowa proces wychowawczy przebiega atwiej i skuteczniej. Tradycyjne wychowanie jako dziaanie wychowawcze od wewntrz na rozwj psychiki i duchowoci wychowanka przy pomocy techniki psychologiczno-personalistycznej, wymagajcej znajomoci cech indywidualnych, diagnostyki pedagogicznej 112 , wwczas staje si prawidowe i owocniejsze. Std waciwe zadanie agosu stanowi pomoc wychowawcza w procesie cakowitego i wszechstronnego rozwoju czowieka, ktry przejawia coraz wysze potrzeby, aby przez ich waci-

we zaspokojenie wychowanek doskonali si progresywnie, dochodzc do peni swego czowieczestwa i duchowoci. Kada warstwica rozwojowa wykazuje odrbne liczne potrzeby, ktre teoretycznie prbuje si uj w grupy jako potrzeby wiscerogenne (pochodzce z ycia fizjologicznego wntrznoci), psychogenne oraz socjogenne 113 . Inny znw podzia wymienia grupy potrzeb fizjologicznych, intelektualnych, emocjonalnych i deniowo-wolitywnych, w ktre prbuje si wtoczy a 44 zmienne (H. Murray) 1 1 4 .Peny obraz ludzkich potrzeb daje teoria warstwicowa wychowania, rozrniajc: a) zasadnicze potrzeby warstwowe, a wic biologiczne, psychiczne, spoeczne, kulturowe i duchowe oraz b) potrzeby rozwojowe, zwizane z formami yciowymi, przez ktre przechodzi aktywno wasna dziecka pod wpywem dziaania czynnikw osobowociowych, a wic potrzeby zabawy, dociekania, pracy, twrczoci i gbszego przeycia wiatopogldowego (por. cz. III rozdz. III p. 2). Std pomoc wychowawcza okresowo musi si zmienia, dostosowujc si do sytuacji wewntrznej wychowanka i jego potrzeb staych ju nabytych (potrzeby warstwowe) oraz nowych potrzeb rozwojowych. W zakresie pierwszych potrzeb warstwowych czynnoci wychowawcw sprowadzaj si do rozbudzenia siy danych potrzeb oraz prawidowego ich zaspokajania, w zakresie za drugich potrzeb rozwojowych bdzie chodzio o pokierowanie nimi przez selekcj, tumienie i wygaszanie potrzeb perseweracyjnych (ac. perseveratio - trwanie, podtrzymywanie), tj. zachowanych przez inercj psychiczn z wczeniejszego okresu rozwojowego, a podsuwanie i popieranie potrzeb antycypacyjnych (ac. anticipatio -wyprzedzanie), zapowiadajcych dopiero w przyszoci swj etap rozkwitu. Kolejno wic przejdziemy do rozpatrzenia funkcji szczegowych w dziaalnoci wychowawcw tak z zakresu potrzeb staych, jak potem potrzeb rozwojowych wychowanka. a) Pomoc wychowawcza niesiona podczas rozwoju coraz wyszych warstw biosu wystpuje w postaci coraz to innych funkcji agosu, majcych wasne cele do zrealizowania. Funkcje te ujmuje si jako: 1 - opiek wychowawcw nad biosem wychowanka, a wic nad yciem
Cz. C z a p w. Modzie a przestpstwo, Warszawa 1962 cz. 1 s. 92-98. F. J. M a c D o n a 1 d, Educational Psychology, San Francisco 1959 s. 86-87; J. R e u 11 i N. R e u 11 o w a, Badania osobowoci metod T. A. T. Murray a. Warszawa 1960 s. 80-112.
114 113

Np. Zarys alkohologii. Praca zbiorowa pod red. O. M. L i s o w s k i e g o (na prawach rkopisu), Krakw 1965; J. o p u s k i, Nauczyciel a walka z alkoholizmem, Warszawa 1967; Wychowanie uczniw w trzewoci. Ksika pomocnicza dla nauczycieli (skrypt), Warszawa 1967; Abstynencja. Trzewo. Profilaktyka wychowawcza. Warszawa 1969. 111 J. C h a l a s i s k i , Spoeczestwo i wychowanie. Wyd. 2 zmienione, Warszawa 1958 s. 103-118. 112 S. K u n o w s k i , Nauczycielskie poznawanie uczniw, Kwartalnik Pedagogiczny" 1961 s. 43-70; Z. S k r n y , Obserwacje i charakterystyki psychologiczne, Warszawa 1964.

110

i zdrowiem organizmu, nazywajc to funkcj sanare; 2 - ochron wychowawcz nad dziaaniem etosu, czyli ycia spoecznego rodowiska, okrelajc jako funkcj educere; 3 - opiek nad duchowoci wychowanka i skierowanie jej do ideau przez funkcj educare oraz 4 - jako wtajemniczenie i przygotowanie wychowanka do spotkania z losem, co nosi nazw funkcji initiareliS. Wszystkie te funkcje wychowawcw mona powiza z kolejnymi warstwami rozwoju czowieka, z warstw biologiczn i psychologiczn - funkcj sanare, z socjologiczn - educere i z kulturologiczn - educare, a z warstw duchow - initiare. Wwczas to na ostatni warstw wiatopogldow, duchow przypadaaby w wychowaniu chrzecijaskim najdalsza i najgbsza funkcja christianisare116. Waciwie jednake potrzebny byby jeszcze jeden termin na rozwj psychiczny, np. edocere (ac. edoceo - gruntownie naucza, poucza, uwiadomi), wtedy bardziej prawidowo daoby si scharakteryzowa znaczenie agosu dla warstwy rozwoju psychologicznego. Niezalenie od dostosowania terminw funkcji wychowawczych do warstwie rozwojowych, kady z nich ma wasny zakres zagadnie, ktrymi pokrtce si zajmiemy. Sanare - znaczce w jzyku aciskim uzdrowi (sanus - zdrowy) nie jest leczeniem medycznym z choroby. Wychowawczo funkcja sanare polega na podsycaniu energii i ywotnoci wychowanka, na potgowaniu jego tyzny witalnej, zdrowia i chci do ycia, z czym medycyna ma u wspczesnego czowieka i modziey najwicej kopotu 1 1 7 . Pedagogika praktyczna za stosuje w tej dziedzinie wychowanie zdrowotne 1 1 8 w postaci opieki i pielgnacji fizycznej, w postaci dietetyki i higieny, nastpnie caego programu wychowania fizycznego (gimnas119 tyka, musztra, sporty, joga itd.) od niemowlctwa a do staroci, czego niektrzy teoretycy pedagogiczni ze wzgldu na stosowan fizjologi ruchu nie chcieli uznawa za prawdziwe wychowanie, okrelajc je jako pielgnacj i higien 120 .Funkcja sanare wymaga profilakPor. J. S. R o s s , Groundwork of Education Theory, London 1943 s. 11-36. Ks. J. D a j c z a k, Katechetyka, Warszawa 1956 s. 196. 117 A. A. H u t s c h n e c k e r , Ch ycia (t. z ang.), Warszawa 1964. 1 8 ' M. D e m e I, O wychowaniu zdrowotnym, Warszawa 1968; G. M e i n e c k e, Gesundheitserziehung, Stuttgart 1957; J. G i 1 b e r t, Education sanitaire, Montreal 1963. U 9 S w a m i K u v a l a y n a n d a , S. L. V i n e k a r , Joga - indyjski system leczniczy (t. z ang.), Warszawa 1970. 120 S. H e s s e n, Podstawy pedagogiki (t. z ros.), dz. cyt., s. 401^04.
116 115

tyki, zapobiegania niebezpieczestwom, zagraajcym zdrowiu i yciu. Std wspczesna pedagogika rozwija dzia wychowania bezpieczestwa przed wypadkami drogowymi, truciznami, poraeniem elektrycznym, ogniem, utoniciem itp. 1 2 Program bezpieczestwa i higieny pracy jest dalszym cigiem wychowania bezpieczestwa. Poza tym funkcja sanare wymaga ustrzeenia zdrowia od chorb wenerycznych i niebezpieczestw zboczenia seksualnego, dlatego te obejmuje wychowanie seksualne dzieci i modziey z programem uwiadomienia nie tylko medycznego 122 Jcz take w zakresie rozwizania problematyki psychologicznej, spoecznej i moralnej tak erotyki, jak i seksu na drodze przygotowania do maestwa. W pedagogice specjalnej funkcja sanare ma jeszcze wiksze zadanie do spenienia, poniewa w kadym wypadku kalectwa trzeba u dziecka niewidomego lub guchoniemego kompensowa zmysy i doprowadza do wyszego poziomu rozwoju drog rewalidacji. W pedagogice wreszcie reedukacyjnej modziey wykolejonej i przestpczej funkcja sanare ma uporzdkowa bios jednostki przez uregulowanie wybujaych popdw i rozbudzenie wyszych potrzeb anieli tylko wiscerogenne i psychogenne. Zwizane z funkcj sanare s zadania terapeutyczne w prawidowym rozwijaniu psychiki. Nie maj one znaczenia lekarskiego, lecz dotycz waciwego ksztatowania ycia psychicznego wychowanka, jak to zaleca higiena psychiczna 123 .Znw chodzi o to, by zapobiega skrzywieniom indywidualnoci w kierunku narcyzmu (zakochania si w sobie), egocentryzmu, chorobliwego autyzmu (mylenia schizofrenicznego, oderwanego od rzeczywistoci i zalenego od stanw uczuciowych). Psychoterapia ma za zadanie wyrobi w jednostce odporno psychiczn na frustracj i niepowodzenia, ma przeciwdziaa kompleksom, np. niszoci, rozwija waciwe reakcje obronne i nauczy rozwizywania konfliktw wewntrznych, jak to wypracowaa psychologia kliniczna 124 .
121 M. K. S t r a s s e r, J. E. A a r o n, R. C. B o h n, J. R. E n 1 e s, Fundamentals ofSafety Education, New York 1964. 122 A. M aj d a , Wychowanie seksualne dzieci i modziey, Warszawa 1964 2 ; por. S. K u n o w s k i , Uwiadomienie dzieci i modziey w pedagogice nowoczesnej, Ateneum Kapaskie" 1962 nr 318. 123 K. D b r o w s k i , Higiena psychiczna, dz. cyt.; H. M i c h a 1 s k a, Zdrowie psychiczne, Warszawa 1964. 124 R. W a 11 e n, Psychologia kliniczna (t. z ang.). Warszawa 1964 rozdz. 12 i 13; T. B i 1 i k i e w i c z, Psychoterapia w praktyce oglnolekarskiej, Warszawa 1964.

Dziki temu funkcja sanare zapewnia take zdrowy i prny rozwj psychiczny wychowanka tak pod wzgldem intelektualnym, jak te uczuciowym i wolitywnym. Jeszcze wiksze pole dziaania ma ta funkcja w pedagogice specjalnej chorych i inwalidw 125 oraz w pedagogice reedukacyjnej. Z kolei proponowana funkcja edocere w warstwie psychologicznej wie si z tym, e budzca si u wychowanka zdolno poznawania obiektywnego, rozumno, jako cecha osobowociowa wymaga nie tylko dostarczenia wartociowego materiau poznawczego, wiadomoci i informacji rnego rodzaju, lecz rozwijania mylenia w sposb prawidowy zgodnie z zasadami logiki, dialektyki i metodologii poznania naukowego. Funkcja edocere ma wic za zadanie wszechstronne wychowanie umysowe, ktre przez nauczanie, informowanie, owiecenie i poznanie naukowe ma przyczyni si do samodzielnego i mdrego szukania prawdy o caym wiecie, o czowieku, o rdach bytu i o Bogu zgodnie ze wiatem Logosu, przenikajcym ca rzeczywisto. Czowiek bowiem nie tylko ma prawo do prawdziwej informacji, ale jako istota mylca, rozumna i wolna posiada take prawo do przekonania si o prawdzie i do szukania jej peni 1 2 6 . Educere znaczy etymologicznie wyciga z czego i wyzwoli, std jako funkcja wychowawcw dotyczy wyprowadzenia wychowanka ze stanu naturalnego do wyszego stanu moralnego i w zwizku z tym polega na wyzwoleniu jednostki wychowywanej z ciasnoty, egoizmu przez zmian nastawienia w kierunku altruizmu. czy si to zadanie z procesem socjalizacji, uspoecznienia wychowanka, ktrego sia etosu spoecznego chce zasymilowa i upodobni do obowizujcego wzorca postpowania w spoecznoci. Funkcja educere polega wic na udzielaniu pomocy wychowankowi w zakresie dobrego przystosowania si (ang. adjustment) do zada ycia spoecznego nie tylko pod wzgldem moralnym, ale take yciowym i praktycznym, jak np. obir zawodu i znalezienie sobie waciwego miejsca w spoeczestwie zgodnie ze swymi waciwociami. Educare za znaczy wyprowadza w gr, w funkcji wychowawczej jest to wic skierowanie rozwoju wychowanka ku okrelonemu ideao125 Z. S k o w s k a. Psychologia rewalidacji inwalidw, Roczniki Filozoficzne K U L " 1964 z. 4. 126 p o r K u n o w s k i , Formy rozwojowe w pracy katechetyczno-wychowawczej, Katecheta" 1966 nr 2 s. 53.

wi nowego czowieka. Uwraliwienie wychowanka na przeycie wartoci kulturowych uatwia sublimacj, proces uwzniolenia i uszlachetnienia czowieka na drodze pedagogiki ideau, np. narodowego (mio Ojczyzny), spoecznego (sprawiedliwoci spoecznej), religijnego, w czym wielk rol odgrywaj wzory wielkich" ludzi, bohaterw narodowych, uczonych odkrywcw, pisarzy, artystw i postaci witych. Wreszcie funkcja initiare, znaczca wtajemniczanie, okazuje si najstarsz funkcj wychowania, gdy wystpuje ju jako inicjacja u ludw pierwotnych (por. cz. I rozdz. I p. 2). Miaa ona zawsze znaczenie magiczne, potem religijne i mistagogiczne (np. w misteriach eleuzyjskich tajne ceremonie ku czci Demeter, Persefony i Dionizosa), a nawet chrzecijaskie sakramenty w. chrztu, bierzmowania i Eucharystii nazwywane s initiatio christiana121 .Oglnie biorc funkcja wychowawcza initiare polega na wtajemniczeniu wychowankw w sprawy losu doczesnego i wiecznego czowieka. Natomiast w wychowaniu chrzecijaskim nastpuje jeszcze integracja wszystkich funkcji wychowawcw w najwyszej funkcji christianisare, czyli wychowania Chrystocentrycznego, w duchu Chrystusa. Siga ona do funkcji najgbszej sanare i przemieniajc j w sposb nadprzyrodzony zmierza do uzdrowienia przez leczce dziaanie aski skaonej natury ludzkiej na skutek grzechu pierworodnego. Podobnie psycho-terapeutycznie rozwizuje z grzechu, uwalnia z poczucia winy i uzdrawia psychicznie. Natomiast chrzecijaska funkcja edocere przekracza naturalne podawanie informacji nawet religijnych o treci prawd Objawionych, prowadzi do Boga jako rda wszelkiej prawdy i rozwija wiadomo wiary, ktra jest osobow odpowiedzi czowieka w dialogu z Bogiem, ogaszajcym przez swj Koci ordzie zbawienia. Educere w wychowaniu chrzecijaskim staje si przystosowaniem wychowanka do ycia w spoecznoci wiernych w Kociele i wczeniem go do apostolatu wieckich. Educare po chrzecijasku pojte prowadzi do naladowania Chrystusa jako najwyszego boskiego ideau czowieka. Initiare za zblia mistycznie dziecko do Chrystusa w I Komunii w., a przez liturgi wychowuje do chrzecijaskiego spotkania losu doczesnego i ycia wiecznego 128 .
Ks. W. S c h e n k , Liturgia sakramentw witych, cz. 1: Initiatio christiana, Lublin 1962. 128 Por. Ks. J. D a j c z a k , Katechetyka, dz. cyt., s. 196-198.
127

b) Druga dziedzina pomocy wychowawczej dotyczy potrzeb rozwojowych wychowanka, ktre wystpuj w postaci jego aktywnoci wasnej, pocztkowo jako zabawa, potem dociekanie, praca, twrczo i w kocu jako modlitewne przeycie wiatopogldowe. Poniewa, jak ju wiemy w wymienionych formach rozwojowych ycia manifestuj si czynniki osobowociowe duchowoci ludzkiej (por. cz. III rozdz. II p. 2), wobec tego rola wychowawcw wobec nich polega przede wszystkim na kierowaniu zabaw, dociekaniem, prac, twrczoci i przeyciami wiatopogldowymi wychowanka tak, by przez selekcj przedmiotw aktywnoci, przez poradnictwo psychologiczne i kierownictwo duchowne coraz bardziej wydobywa i utosamia pierwiastki duchowoci. Tak wic kierowanie zabaw dziecka przedszkolnego powinno zmierza do ksztatowania podstawowych zdolnoci wartociujcych i do tworzenia dziecicych ideaw zgodnie z ideaem czowieka (nie wolno dopuci, by dzieci bawiy si dziko). Kierowanie dociekaniem ma si przyczyni do rozwijania rozumnoci wychowanka, by jego zainteresowania poznawcze nie poszy w kierunku tylko ciekawoci sensacyjnej czy seksualnej. Praca wychowawcza pokierowana dy do rozwijania siy woli wychowanka i jego zdolnoci wolnego wyboru dobra oraz brania odpowiedzialnoci moralnej. Twrczo z kolei pokierowana waciwie przez wychowawcw powinna uksztatowa talenty i uzdolnienia wychowankw w kierunku humanistycznym, tzn. pod ktem dobra ludzi, a nie z ich szkod. Wreszcie gbsze przeycie wiatopogldowe pozostajc pod kierownictwem duchownym ma wtajemniczy wychowanka w losy ludzkie i doprowadzi do prawdziwego wiatopogldu i doskonaoci religijno-moralnej poprzez rne formy inicjacji chrzecijaskiej dostosowane warstwowo do wieku, od inicjacji przeyciowej u maego dziecka, przez inicjacj uwiadamiajc treci wiary w wieku szkolnym, przez inicjacj dziaaniow w okresie dorastania, inicjacj wartociujc kulturalnie w wieku modzieczym a do cakujcej inicjacji wiatopogldowej w warstwie ostatniej, dajcej zrozumienie sensu ycia, losu, szczcia, mierci, wiecznoci129. Wychowawcy wprawdzie nie bior bezporednio udziau w procesie jakociowego dojrzewania struktur postpowania, jak charakter, osobowo lub wiatopogld, jednake to przede wszystkim oni sw prac, pomoc i kierownictwem dostarczaj i gromadz materia do budowy struktur rozwojowych i s odpowiedzialni za wykonanie
129

swych zada, wszystkich funkcji od sanare do initiare, dostosowanych do sytuacji wewntrznej wychowanka i zwizanych z tym potrzebnych czynnoci wychowawczych. 2. Zasadnicze czynnoci wychowawcze Poznanie funkcji wychowawczych jako podstawowych zada wychowawcw prowadzi do dalszego problemu, w jaki sposb, dziki jakim dziaaniom czy czynnociom s one wykonywane w procesie rozwojowym wychowania tworzc si agosu. Teoria czynnoci wychowawczych zacza si ksztatowa pod wpywem nauki Herbarta, ktry wyrni trzy ich rodzaje Regierung, Unterricht und Zucht, czyli kierowanie polegajce nawet na karceniu i karaniu modszych dzieci; nauczanie wychowujce uczniw starszych i obyczajno modziey. By to pocztek dostosowania czynnoci wychowawcy do etapw rozwoju wychowankw. W okresie midzywojennym take rozrniano trzy rzeczy: nauczanie, wychowanie i ksztacenie, to ostatnie wprowadzone przez Kerschensteinera jako skrzyowanie nauczania z wychowaniem, prowadzce do wyszego celu przeywania wartoci kulturowych130. Wspczesne za operowanie funkcjami wychowawczymi wymaga podporzdkowania im waciwych czynnoci. W tym celu rozporzdzamy szeregiem poj historycznych, jak dozr, pielgnacja, karno, kierowanie, a pomijajc najbardziej upowszechnione wychowanie, nauczanie i ksztacenie, zauwaamy, e ostatnio dochodzi jeszcze nowy termin - spotkanie (por. cz. III rozdz. I p. 3d). Nie wszystkie z nich maj jednakow warto poznawcz. Tak np. karno jest celem dziaania, ale nie czynnoci wychowawcw, podobnie dozr stanowi wytwr czynnoci dozorowania, pilnowania lub pielgnacji. Wychowanie za ma co prawda waciwe znaczenie dziaania wychowawcw, lecz jako wyraz wieloznaczny (por. cz. III rozdz. I p. 1) domaga si rozwinitej synonimiki. Po tych uwagach wstpnych trzeba jeszcze zaznaczy, e logiczne powizania ze sob poj wychowania, nauczania i ksztacenia s tak skomplikowane i spltane, i terminologiczne ich rozgraniczenie nie jest w pedagogice zadowalajce131.
B. N a w r o c z y s k i , Zasady nauczania, Wrocaw 1957 2 s. 15-16. F. K o r n i s z e w s k i , Terminologia w pedagogice, jej stan oraz pilne potrzeby (W:) Pedagogika na usugach szkoy, Warszawa 1964 s. 75-80.
131 130

S. K u n o w s k i. Formy rozwojowe, dz. cyt., nr 3 s. 99-100.

W celu jednoznacznego okrelenia tych terminw nie naley bra za podstaw tylko stosunkw logicznych, ujmowanych przez szersze lub wsze znaczenie tych wyrazw, lecz rodzaj procesu, jaki dana czynno wychowawcza wywouje w powizaniu z funkcjami, ktre ma zrealizowa. Tak wic funkcja sanare wymaga czynnoci, ktr oglnie nazywamy dozorowaniem. Polega ona na ochronie rozwoju organizmu, jego zdrowia i bezpieczestwa, na pilnowaniu koniecznego porzdku czy regulaminu, na pielgnacji zdrowego i moralnego rozwoju wychowanka, na profilaktyce oraz prewencji, czyli zapobieganiu wpywom wszelkiego za fizycznego czy moralnego. W zakresie rozwoju psychicznego wystpujca funkcja edocere jest mniej teoretycznie opracowana, niemniej w praktyce postuluje szczeglne wiczenia rozwijajce mylenie, co nazywamy nauczaniem formalnym, obok dostarczania wiadomoci i poj jako treci nauczania materialnego, wreszcie wymaga powizania, integrowania rozwinitych funkcji poznawczych z uczuciowymi i deniowymi w psychice i osobowoci wychowanka, co razem stanowi tzw. nauczanie wychowujce. Nauczanie wic jako cao jest to zoona czynno wychowawcza, zmierzajca do formowania wiadomoci przedmiotowej wychowanka w trakcie poznawania otaczajcej rzeczywistoci. Poniewa za wiadomo rozwija si w cznoci z ca psychik razem z jej podwiadomoci nie tylko od strony emocjonalno-wolitywnej, ale take od strony motoryczno-dziaaniowej mini i rk, dlatego te funkcja wychowawcza edocere wymaga zatrudnienia naszego ukadu psycho-motorycznego w zakresie dziaania muskuw lokomocyjnych i manipulacyjnych, mylenia, caego umysu i psychiki. Na tym tle zatrudniania w psychoterapii specjalnej stosuje si terapi zabawow, zajciow (amatorstwo), wysikow (przez prac) 132 .Obydwa te rodzaje czynnoci: zatrudnienie i nauczanie podlegaj kierownictwu wychowawczemu, dcemu do realizacji celu w wychowaniu rozwojowym czowieka, dlatego te chodzi tu o nauczanie wychowujce oraz o zatrudnienie wychowawcze, a nie o obowizkow bd to zarobkow prac. W trzeciej funkcji wychowawczej educere, w ktrej celem staje si przystosowanie psychiczne, moralne i spoeczne wychowanka do ycia w spoeczestwie, szczeglnego znaczenia nabiera czynno wychowa132 J. Do ro s z e w s k a , szawa 1963 s. 95-100.

nia w znaczeniu cilejszym. Wychowanie takie zmierza do formowania strony przekonaniowej wychowankw poprzez wzbudzenie w nich przey uczuciowych, nastrojw, postaw deniowych oraz chcenia woli. Przedmiotem wychowania wsko pojtego jest wic tworzenie przekona osobistych wychowania tak, by treci poznawcze, pochodzce z nauczania w szkole zabarwiay si przeyciem uczuciowym i staway si motywem dziaania praktycznego woli (por. cz. I rozdz. V p. 3). Wynikiem takich wasnych przekona w wychowanku tworz si najpierw zasady moralne dobrego postpowania, a nastpnie z rosnc si woli wyrabia si struktura charakteru (por. cz. III rozdz. III p. 3e). Std nauczanie wychowujce zostaje uzupenione wychowaniem wziej pojtym jako wychowaniem spoeczno-moralnym i wychowaniem yciowo-praktycznym, przygotowujcym do realnych zada ycia, co dopiero w caoci zapewnia osignicie dobrego przystosowania si {adjustment) wychowanka do spoeczestwa, jak to zakada funkcja wychowawcze educere. Z kolei kierowanie wychowanka do ideau nowego czowieka w funkcji educare w trakcie rozwoju warstwy kulturologicznej posuguje si inn czynnoci, przerastajc dozorowanie, nauczanie i wychowanie, a ktr nazywamy ksztaceniem. Jak pamitamy, wedug okrelenia G. Kerschensteinera (por. cz. II rozdz. IV p. 3b) ksztacenie jest ju najbardziej samodzielnym dorabianiem si przez wychowanka wasnej struktury duchowej, ktr moe by zarwno wczeniej charakter moralny, jak te pniej swoisty typ osobowoci twrczej czy wreszcie struktury wiatopogldowej. Ksztacenie jednake w dalszym cigu tworzy syntez nauczania i wychowania, dlatego te, chocia polega na samodzielnoci samego wychowanka, nie usuwa cakowicie potrzeby wychowawcy i jego dziaania. Wychowawca teraz przygotowuje wychowanka do ksztacenia, staje si jego kierownikiem, doradc, krytykiem w procesie twrczym, a nawet moe by przewodnikiem po ciekach twrczoci, przeksztaca si wic w psychologa. Pozostaje jeszcze do omwienia najgbsza funkcja wychowawcza initiare, wprowadzajca wychowanka w tajemnice ycia i losu ludzkiego. Czynnoci zasadnicz w tej dziedzinie rozwoju czysto duchowego w warstwie pitej zaczyna by we wspczesnej teorii pedagogicznej spotkanie (Begegnung), ktre ma mie rwnorzdne znaczenie jak poprzednio poznane czynnoci nauczania, wychowania i ksztacenia (por. cz. III rozdz. I p. 3d). Spotkania z ciekawym czowiekiem w czasie

Nauczyciel-wychowawca w zakresie leczniczym, War-

rozmowy, z interesujc wystaw czy ksik, z wydarzeniami ycia i historii, wreszcie spotkania z Bogiem, nie tylko w modlitwie, tworz w rozwoju czowieka wany element wychowania przez zdarzenia bd to losowe, bd te wywoywane przez wychowawcw w sytuacjach pedagogicznych jako celowo programowanych. Spotkania wic zaczynaj si pojawia w nauczaniu i wychowaniu, ale potguj wpyw w ksztaceniu, staj si wreszcie regu w warstwie czysto duchowej, ktra w gbszym przeyciu wiatopogldowym dy do spotkania czowieka z Absolutem, nastpnie w modlitwie do spotkania z Bogiem ywym i prawdziwym (por. cz. III rozdz. III p. 2e). Pedagogika chrzecijaska szczeglnie w wychowaniu liturgicznym docenia znaczenie pedagogicznego doprowadzenia wychowankw i wiernych do spotkania z Chrystusem, zgodnie z zasad Chrystocentryzmu (por. cz. II rozdz. III p. 2a), w Pimie w., w kazaniu, w uczestnictwie we Mszy w., w komunii, sakramencie pokuty, w modlitwie. Kierownictwo duszpasterskie polega wic na wychowawczym przygotowaniu wiadomych, czynnych i owocnych" 1 "spotka wiernych z Chrystusem tak, by wiara ich staa si ywa, prawdziwa i ofiarna. W innych wiatopogldach aranowanie spotka, np. z dziaaczami, bohaterami rewolucji, z pisarzami, uczonymi i przywdcami politycznymi ma take analogiczne znaczenie dla gbszych przey wiatopogldowych.

wiemy, e stanowi cel ostateczny wychowania (por. cz. III rozdz. II p. 2). Rosnca samodzielno ruchowa, deniowa, uczuciowa, wolitywna i umysowa wychowanka pozostaje pod wpywem rozwijajcych si czynnikw osobowociowych duchowoci ludzkiej i wyraa si przede wszystkim we wasnej aktywnoci dziecka i modocianego najpierw w postaci zabawy, potem dociekania, z kolei pracy, twrczoci i gbszego przeycia wiatopogldowego. Kada z tych rozwojowych form yciowych (por. cz. III rozdz. III p. 2) z jednej strony podlega kierowaniu przez wychowawcw przy pomocy ich czynnoci dozorowania, wychowania, ksztacenia i spotkania, a rwnoczenie z drugiej strony, subiektywnej, stanowi naturalny teren, na ktrym wzrasta coraz potniej udzia duchowej samodzielnoci wychowanka i dochodzi do skutku konieczne wspdziaanie wychowywanego modego czowieka z wychowawcami. Zasadnicza przemiana w tym procesie rozwojowym dotyczy stopniowego zanikania autorytatywnego dziaania wychowawcw na rzecz wzrastajcego udziau samodzielnoci wychowanka i jego coraz peniejszej wolnoci wewntrznej. Przebieg tego procesu przemiany charakteru dziaania wychowawcw i wychowanka obrazuje poniszy schemat, w ktrym pogldowo widzi si jak sfera kierownictwa agosu (celowego dziaania wychowawcw) zanika, a rozszerza si sfera

3. Wsppraca wychowawcza jako warunek skutecznoci dziaania agosu Z przegldu czynnoci wychowawcw wynika, co atwo zauway, e w procesie rozwojowym zachodzi w nich stopniowa zmiana od dozorowania przez nauczanie i wychowanie do ksztacenia i spotkania duchowego. Gdy pocztkowo dozorowanie jest wybitnie autorytatywne i wymaga wysiku samego wychowawcy, to pniej jego rola w ksztaceniu i w spotkaniu duchowym schodzi na drugi plan, sprowadza si do pomocy w zakresie przygotowania i kierowania, natomiast wykonanie wwczas staje si samodzielnym dziaaniem wychowanka. Mamy w tym procesie zjawisko potgujcej si samodzielnoci wychowanka, o ktrej
Por. Konstytucja o liturgii witej (W:) Sobr Watykaski II. Konstytucje, dekrety, deklaracje. Tekst polski, Pozna 1968 s. 44-^15.
133

samodzielnoci wychowanka, dochodzca do penej wolnoci wewntrznej, zmierzajcej do tego samego celu wychowawczego, wskazanego przez wychowawcw. Funkcjonalna rwnowaga si autorytetu wychowawczego i samodzielnoci wychowanka umoliwia prawidowy przebieg procesu wychowania i stwarza zasadniczy kierunek skutecznoci dziaania wychowawcw, ktrym jest zawsze coraz bardziej dobrowolna i wiadoma wsppraca wychowanka z wychowawcami w deniu do tego samego celu jako ideau nowego czowieka. Pod koniec wychowania autorytatywnego wsppraca przeksztaca si w denie samowychowawcze wychowanka. W caoci bowiem wychowania chodzi przecie o wszechstronne rozwinicie osobowoci czowieka a do peni jego czowieczestwa, w ktrym prawidowo uksztatowane przez wychowawcw czynniki osobowociowe wychowanka, jak jego rozumno, wartociowanie, wolno woli, twrczo i otwarto metafizyczno-religijna na Boga umoliwiaj wydobycie z gbin natury caej duchowoci duszy ludzkiej i zapanowanie jej nad zmysowoci i cielesnoci popdw II nurtu yciowego, zapewniajc tym wejcie wychowanka w sfer wolnoci duchowej. W wychowaniu musi si wic stale rozszerza sfera samodzielnoci wychowanka, ale nie tej zwyrodniaej w samowoli i w zachciankach, lecz zorientowanej w tym samym kierunku doskonalenia rozwojowego, progresji (por. cz. III rozdz. II p. 1), nadanego przez wychowawcw ich si agosu. Rola wychowawcy z czasem coraz bardziej maleje w tym samym dziaaniu, ale wzrasta w nadawaniu kierunku tak, e w dalszych etapach rozwoju wychowawca staje si kierownikiem, doradc, przyjacielem, penic rol palika, do ktrego przywizuje si mode drzewko, aby nie zostao powalone przez burz. Wsppraca wychowanka z wychowawcami jest wana dla obu stron, pierwszemu dajc kierunek i oparcie, drugim za zapewniajc satysfakcj skutecznoci i owocnoci dziaania. Natomiast bez tego porozumienia z wychowankiem i wspdziaania z jego strony, dziaanie przestaje by wychowaniem, a zmienia si tylko w tresur, w wyrabianie przy pomocy lku i kar, automatycznych nawykw i dobrych przyzwyczaje, jednake kosztem zamania w wychowanku pdu do samodzielnoci i wolnoci wewntrznej brania na siebie odpowiedzialnoci. W wypadku za tresury albo nastpuje wykolejenie wychowawcze w postaci buntu przeciwko autorytetom wychowawcw, albo te powstaje okaleczenie psychiczne przez po-

zbawienie samodzielnoci i dnoci samowychowawczej w postaci zahamowania rozwoju na poziomie infantylizmu, czyli psychicznego zwizania nawet dorosego czowieka z matk jako punktem oparcia. Z przegldu moliwoci zaburze rozwojowych widzimy jasno, e wychowanie nie moe by tylko swobodnym wzrostem biosu wychowanka, ani te osiadaniem si wpyww rodowiskowych etosu spoeczestwa, lecz musi by koniecznie kierowaniem i urabianiem wychowanka przez odpowiednio dostosowane dziaanie agosu wychowawcw, ktrzy niosc rn pomoc w procesie wychowawczego rozwoju, powinni pamita o podstawowym warunku waciwego wychowania, jakim jest wsppraca z wychowankiem nad formowaniem w nim penego i prawdziwego czowieka. Jakie rzdz w tej dziedzinie prawidowoci i jakie wystpuj mechanizmy praktycznej realizacji wychowania, to ju s dalsze problemy, podejmowane przez pedagogik analityczn, normatywn i praktyczn.

b. E t o s ( r o d o w i s k o ) Durkheim E., Education et Sociologie, Paris 1922. Newcomb T., Social Psychologie, London 1952. Piter J., Poznawanie rodowiska wychowawczego, Wrocaw 1960. Radliska H., Pedagogika spoeczna, Wrocaw 1961. Ruppert J. P., Sozialpsychologie in der Erziehung, Weinheim 1952. Sonicki K., Podstawy wychowania pastwowego, Lww 1933. Znaniecki F., Socjologia wychowania, Warszawa 1930. Wroczyski R., Wprowadzenie do pedagogiki spoecznej, Warszawa 1966. c. A g o s ( w y c h o w a w c y ) Casotti M., Maestro e scolaro, Milano 1930. Dobrowolski S., Wychowanie i wychowawca (rodzic - nauczyciel - mistrz), Warszawa 1948. Krawczyk M., Wychowawca i wychowanek, Warszawa 1952. Millot A., Ueducation et l'action educatrice, Paris 1940. Mirski J. [wac. J. Kretz], Wychowanie i wychowawca, Warszawa 1936. Oko W., Osobowo nauczyciela, Warszawa 1959. Schneider F., Der christliche Erzieher, Graz-Wien 1947. Schneider F., Erziehung und Lehrer, Wien-Paderborn 1928. Spranger E., Der geborene Erzieher, Heidelberg 1958. d. L o s w w y c h o w a n i u Flitner W., Die Lehre von Schicksal und Aufgabe des Menschen, Die Erziehung" 1935. Guardini R., Freiheit, Gnade und Schicksal, Munchen 1949. Nohl H., Charakter und Schicksal, Frankfurt 1947. Prohaka L., Padagogik der Begegnung, Wien 1961. Sonicki K, Pojcie losu" we wspczesnej pedagogice, Kwartalnik Pedagogiczny" 1938 nr 1/2. Rozdz. II ISTOTA WYCHOWANIA JAKO WYTWORU Dbrowski K., Higiena psychiczna, Warszawa 1962. ' Dbrowski K., ks., O dezyntegracji pozytywnej, Warszawa 1964. Michalski K. ks., Midzy heroizmem a bestialstwem, Krakw 1949. Spionek H., Trudnoci wychowawcze i przestpczo modziey, Wrocaw 1956. Szuman S., O czynnikach ksztatujcych psychik dziecka w wieku przedszkolnym, Kwartalnik Pedagogiczny" 1959 nr 4. Zagadnienia dynamiki rozwoju czowieka, Warszawa 1960.

WSKAZWKI BIBLIOGRAFICZNE DO CZCI III Pedagogika teoretyczna

Rozdz. I POJCIE WYCHOWANIA /. Zjawisko rozwoju wychowawczego 2. Okrelenie wychowania Bruner J., The Process of Education, Oxford 1960. Cohn J., Der Geist der Erziehung, Berlin 1919. Danysz A., O wychowaniu, Lww-Warszawa 19252. Dpp-Vorwald H. J., Grundfragen der Erziehungswissenschaft, Ratingen 1964. Flitner W., Allgemeine Padagogik, Stuttgart 19574. Gttler J., System der Padagogik, Miinchen 196010. Haeberlin P., Das Ziel der Erziehung, Hale 19252. Litt T., Mglichkeiten und Grenzen der Padagogik, Leipzig 1931. Lorenzen H., Der Auftrag der Erziehung, Ratingen 1964. Mirski J. [wac. J. Kretz], Wychowanie i wychowawca, Warszawa 1936. Mysakowski Z., Pedagogika oglna (W:) Encyklopedia Wychowania, Warszawa 1934, t. 1 cz. 2. Mysakowski Z., Wychowanie czowieka, Warszawa 1964. Raymont T., Modern Education, its Aime and Methods, London 1956. Schneider F., Einfuhrung in die Erziehungswissenschaft, Graz-Wien 19603. Sonicki K., Istota i cele wychowania, Warszawa 1964. Sonicki K., Pedagogika oglna, Inowrocaw 1946. Ullmann J., La natur de 1'education, Paris 1964. Willmann O., Die Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft, Kempten-Miinchen 19122. Woroniecki J. OP, Wychowanie czowieka, Krakw 1961. 3. Skadniki wychowania a. B i o s ( d z i e d z i c z n o ) Bonner D. M., Dziedziczno (t. z ang.), Warszawa 1964. Kalmus H., Zmienno i dziedziczno (t. z ang.), Warszawa 1962. Malinowski E., Genetyka, Warszawa 1963. Skowron S., Dziedziczno, Warszawa 1962. Szuman S., Skowron S., Organizm a ycie psychiczne, Warszawa 1934.

Rozdz. III WYCHOWANIE JAKO ROZWJ BIOSU 1. Teoria warstwicowa rozwoju czowieka Flitner W., Systematische Pddagogik, Breslau 1933. Hessen S., O sprzecznociach i jednoci wychowania, Lww 1939. Hoffmann H. F., Die Schichttheorie, Stuttgart 1935. Kunowski S., Proces wychowawczy i jego struktury, Lublin 1946. Kunowski S., Religia w wychowaniu czowieka, Ateneum Kapaskie" 1958 nr 297. Rothacken E., Die Schichten der Persnlichkeit, Leipzig 19473. 2. Rozwojowe formy yciowe

Bachowski S., Zagadnienia twrczoci naukowej, Nauka Polska" 1928. Coleman S., Creathe Musie for Children, London 1924. Lam W., Sztuka dziecka i jej naturalny rozwj, Warszawa 1960. Lissa Z., Twrczo muzyczna dziecka, Warszawa 1933. Naksianowicz-Goaszewska M., Twrczo a osobowo twrcy, Lublin 1958. Stern A., Comprehension de fart enfantin, Neuchatel-Paris 1959. Strzaecki A., Wybrane zagadnienia psychologii twrczoci, Warszawa 1969. Szuman S., Rozwj kolorystyki w sztuce dziecka, Warszawa 1938. Szuman S., Sztuka dziecka. Psychologia twrczoci rysunkowej dziecka, Warszawa 1927. Trojanowska-Kaczmarska A., Dziecko i twrczo, Warszawa 1971. 3. Struktury rozwojowe czowieka a. Temperament Dryjski A., Rozwj nauki o temperamentach, Pozna 1927. Falkiewicz L., O poznawaniu temperamentw dzieci, Krakw 1874. Gerstman S. [i in.], Cechy temperamentu i ich zmienno u dzieci, Toru 1961. Kretschmer E., Krperbau und Charakter, Berlin 1944 1 8 . Kretschmer S., Psychologia lekarska (t. z niem.), Warszawa 1958. Mac Auliff, Les temperaments, Paris 1921. 19463. Muszyski F., Die Temperamente, Padernborn 1907. Strelau J., O temperamencie i jego poznawaniu, Warszawa 1965. Struve H., O temperamentach, Warszawa 1864. b. I n d y w i d u a l n o Pastuszka J. ks., Psychologia indywidualna, Lublin 1938. Stern W., Differenciele Psychologie, Leipzig 1921. Stern W., Inteligencja dzieci i modziey (t. z niem.), Warszawa 1927. Strelau J., Zagadnienia psychologii rnic indywidualnych. Prace psychologw radzieckich, Warszawa 1971. Tiepow B. M., Problemy indiwidualnych razliczij, Moskwa 1961. Waszek W., Zagadnienia typw indywidualnoci, Miesicznik Pedagogiczny" 1933. c. C h a r a k t e r Baumgarten F., O charakterze i jego ksztaceniu, Pozna 1937. Bilczewski J. abp., Charakter. List o wychowaniu, Pozna 19202. Foerster F. W., Religia a ksztacenie charakteru (t. z niem.), Pozna 1930. Foerster F. W., Szkoa i charakter (t. z niem.), Lww 1928. Hellwig F., Charakterologie, Stuttgart 19573.

a. Z a b a w a Chateau J., Zabawa dziecka (W:) Psychologia dziecka pod red. M. Debesse, (t. z franc), Warszawa 1963. Dyner K., Zagadnienie zabawy w przedszkolu, Warszawa 1958. Groos K., Das System der Spiele, Jena 1899. Guyer W., Wie wir lernen, Ziirich-Stuttgart 19562. Huizinga J., Homo ludens, Amsterdam 1940; t. poi., Warszawa 1967. Oko W., O zabawach dzieci. Wybr tekstw, Warszawa 1950. Osmlski W., O wychowawczym znaczeniu zabawy, Warszawa 1932. Topiska Z., Kierowanie zabaw dziecka w przedszkolu, Warszawa 1961. b. P r a c a c. D o c i e k a n i a Barankiewicz H., Praca a ksztatowanie osobowoci ucznia, Warszawa 1966. Biegeleisen-elazowski B., Zarys psychologii pracy, Warszawa 1963. Boski P., Trudowaja szkoa, Moskwa 1919. Bukowska-Jwicka A., Pedagogiczne problemy pracy w cywilizacji technicznej, Wrocaw 1971. Chenu M. D., O teologi pracy (t. z franc), Warszawa 1963. Kerschensteiner G., Pojcie szkoy pracy (t. z niem.), Lww-Warszawa 1926. Kunowski S., Praca, Katecheta" 1959 nr 4. Nowacki T., Wychowanie przez prac, Warszawa 19662. Strzeszewski Cz., Definicja pracy ludzkiej, Zeszyty Naukowe K U L " 1958 nr 1. Wyszyski S. kard., Duch pracy ludzkiej, Pozna 1957. Zamoyska J., O pracy, Pozna 1909. d. T w r c z o e. M e d y t a c j a Anderson H. H., Creativity and its cuthation, New York 1959. Berdiajew N., Der Sinn der Schaffen, Tiibingen 1927.

Mieszkowski W., Znajomo ludzi czyli nauka o temperamentach, Trzebinia

.; .

Kerschensteiner G., Charakter, jego pojcie i wychowanie, (tl. z niem.), Warszawa 1932. Korniow K., Ksztacenie woli i charakteru (t. z ros.), Warszawa 1951. Kreutz M., Ksztacenie charakteru, Warszawa 19462. Pastuszka J. ks., Charakter czowieka, Lublin 19622. Piwowarczyk W. ks., Charakter, jego istota, Kielce 1938. Remplein H., Was ist Charakter? 1953. Roback A. A., The Psychology of Charakter, London 19523. Szuman S., Charakter jako wysza forma przystosowania si do rzeczywistoci, Lww 1938. Szuman S., Zagadnienie charakteru a higiena psychiczna, Warszawa 1947. Zarzecki L., O charakterze ze stanowiska wychowawczego, Warszawa 1915. d. O s o b o w o Allport G., Persnlichkeit, Meisenheim 19592. Baley S Osobowo, Lww 1939. Grski K., Wychowanie personalistyczne, Pozna 1936. Granat W. ks., Osoba ludzka -prba definicji, Sandomierz 1961. Hali Calvin S., Lindzey G., Theories of Personalny, New York 1957. Kowalski S., Zagadnienie osobowoci w wietle psychologii marksistowskiej, Wrocaw 1956. Kreutz M., Osobowo nauczyciela-wychowawcy, Warszawa 1947. Sawicki F. ks., Osobowo chrzecijaska, Krakw 1947. Spranger E., Lebensformen, Halle am Saale 1925 5 . Znaniecki F., Ludzie teraniejsi a cywilizacja przyszoci, Lww-Warszawa 1935. e. w i a t o p o g l d Chojnacki P. ks., wiatopogld, charakter i wychowanie, Warszawa 1949. Friescheisen-Khler M., Bildung und Weltanschauung, Charlottenburg 1921. Gabriel L., Logik der Weltanschauung, Graz 1949. Hornowski B., Psychologiczne podstawy ksztatowania pogldu na wiat dzieci i modziey, Pozna 1959. Hessen S., Istota i znaczenie pogldu na wiat, Kultura i Wychowanie" 1933. Hessen S., Pogld na wiat a pedagogika, Kultura i Wychowanie" 1934. 2 Klimke F., Die Hauptprobleme der Weltanschauung, Kempten-Miinchen 1914 . Klimke F., Istota i zadanie wiatopogldu, Lww 1938. Miiller-Freisenfels F Persnlichkeit und Weltanschauung, Leipzig 1923. Papee S., Pogld na wiat modziey licealnej, Lww 1939. Piter J., Pogld na wiat a wychowanie, Kultura i Wychowanie'" 1935. Radwiowicz R., O rozwoju i ksztatowaniu wiatopogldu, Warszawa 1971. Salamucha J. ks., Struktura katolickiego pogldu na wiat, Tygodnik Powszechny" 1946 nr 46.

Szuman S., Piter J Weryski H Psychologia wiatopogldu modziey, Warszawa-Lww 1933. Rozdz. IV WYCHOWANIE JAKO WPYW SYTUACJI SPOECZNYCH ETOSU Busemann A., Handbuch der padagogischen Milieukunde, Halle a. S. 1932. Dewey J., Democracy and Education, New York 1925. Jeleska L Sztuka wychowania, Warszawa 1930. Mysakowski Z., Rodzina wiejska jako rodowisko wychowawcze, Warszawa 1931. Piter J., Poznawanie rodowiska wychowawczego, Wrocaw 1960. Popp W., Das padagogische Milieu, Langensalza 1928. Radliska H., Pedagogika spoeczna, Wrocaw 1961. Zaniewski R. ks., Les Theories des milieux et la pedagogie mesologiue, Tournais-Paris 1952. Rozdz, V WYCHOWANIE JAKO URABIANIE PRZEZ DZIAANIE AGOSU Eggersdorfer F. X., Jugendbildung, Miinchen 19303. Eggersdorfer F. X., Jugenderziehung, Miinchen 1962. Guardini R Bollnow O Begegnung und Bildung, Wiirzburg 1956. Henry V., Das Bildungsproblem, Leipzig 1925. Kerschensteiner G., Theorie der Bildung, Leipzig 1926. Lehmann H., Erziehung und Unterricht, Berlin 19122. Nawroczyriski B., Zasady nauczania, Wrocaw 19572. Rein W., Padagogik in systematischer Darstellung, Langensalza 1912. Ross J Grounwork of Educational Theory, London 1955 9 . Sonicki K., Dydaktyka oglna, Wrocaw 1959. Wagner J., Grundlegung der Bidungsarbeit, Leipzig 1926. Willmann O., Didaktik als Bildungslehre, Braunschweig 19235.

2004 ' Wydawnictwo Salezjaskie 03-775 Warszawa, ul. Kawczyska 53 Skad: Iskra, Warszawa Druk i opawa: DRUK-INTRO SA, Inowrocaw