Educación Fisica

Epistemologa de la Educacin Fsica
Jorge L. Zamora
Autor: Jorge Luis Zamora Prado Epistemologa de la Educacin Fsica -- 1 edicin -Guatemala: Direccin General de Educacin Fsica (2009) Diseo de cubierta y diagramacin: Mara Lorena Contreras Queda rigurosamente prohibida bajo las sanciones establecidas en la ley correspondiente, la reproduccin total o parcial del presente libro, incluyendo su portada e ilustraciones, por cualquier medio o procedimiento tecnolgico sin la autorizacin expresa del autor-editor, quin tiene reservados los derechos de autora. Edicin especial y limitada, autorizada a la Direccin General de Educacin Fsica, del Ministerio de Educacin de Guatemala, para su distribucin gratuita.

Jorge L. Zamora
MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA DIGEFLicenciada Ana Ordez de Molina Ministra de Educacin Dr. Carlos Aldana Mendoza Vice-Ministro Tcnico Lic. Hctor Arnaldo Escobedo Salazar Vice-Ministro Administrativo Licda. Virginia Tacam de Tzul Vice-Ministra de Educacin Bilinge Intercultural Lic. Gerardo Ren Aguirre Oestmann Director General de Educacin Fsica
La primera base antropolgica de la educacin fsica es la inteligencia, la voluntariedad, la conciencia, la vivencia humana, la humanizacin del ejercicio corporal, de la experiencia corporal. Por ser el hombre cuerpo y llegar al mundo a travs del cuerpo y existir corporalmente, y por ser corporalizado hasta el ms elevado y metafsico ejercicio mental, la educacin fsica es la primera y ms sustancial educacin del hombre. Jos Mara Cagigal
La pertinencia de la educacin fsica en cuanto que actividad educativa hoy considerada, viene dada por ser una prctica de intervencin pedaggica lo que implica que mediante la accin pedaggica a travs de ella ejercida existe la intencionalidad de modificar conductas, hbitos y actitudes, de forma que resulten optimizantes para el alumno y, asimismo facilitarles experiencias y saberes que le ayuden decididamente al desarrollo y madurez de su personalidad. Esta accin suele instrumentalizarse a travs del cuerpo y de su motricidad, conciencia y sensibilizacin. Francisco Lagardera Otero
In Memorian
Dedico el presente ensayo compilatorio al amigo John Charles Andrews, expresidente de la Federacin Internacional de Educacin Fsica F.I.E.P.-, luego de su sentido deceso, como postrer testimonio del recuerdo y agradecimiento que la educacin fsica guatemalteca le guarda por su genuino inters y al valioso aporte de sus propuestas en pos de resolver los trillados problemas de la educacin fsica nacional. Hago mas las palabras que tanto el Presidente Mundial de F.I.E.P., Prof. Dr. Manoel Jos Gmez Turbino (Q.E.P.D.) y el Vicepresidente para Europa, Robert Decker, le encargaran al Dr. Pierre Parlebas, emrito profesor de la Facultad de las Artes Liberales y Social de la Universidad Ren Descartes y Presidente de la Seccin Internacional Cientfica de la F.I.E.P., para que diera lectura en el sepelio de Mr. Jonh Andrews: Nosotros estamos reunidos aqu para honrar la memoria de un educador fsico muy grande de renombre mundial () John Charles Andrews fue autor y disertante de reputacin internacional, estaba ms preocupado sobre todo interesado en los estudios internacionales y compar a la filosofa de los EPS y deportes, a los mltiples problemas de la Actividad Fsica y la Salud, la educacin en general y el EPS algunos en particular con el Olimpismo, as como a los aspectos psicolgicos del EPS y los deportes con los programas o planes de estudios de formacin de maestros en EPS, la teora y la prctica de la comunicacin, la teora de la direccin aplicada y, claro, al trabajo pasado y presente de la F.I.E.P. () El sucesor a la presidencia de la F.I.E.P., el profesor Manoel Turbino (Q.E.P.D.), gusta describir el perodo de presidencia de John C. Andrews de la siguiente manera: Este perodo era un tiempo durante el cual la F.I.E.P. realiz un esforzado trabajo en los pases en vas de desarrollo principalmente en Amrica Latina y en los pases rabes () Segua siendo durante toda la vida un estudiante perpetuo y maestro, un militante, un educador fsico internacional, John Charles Andrews es ante todo uno de los ms grandes humanistas muy interesado a la teora de la informacin, de la documentacin y el intercambio, a las nuevas tecnologas, a la comunicacin verbal y no verbal. () Te agradecemos John por todo lo que tu hiciste y vive en nuestros corazones Jorge L. Zamora Autor
En las antiguas instalaciones de la Escuela Normal de Educacin Fsica, -ENEF- John Charles Andrews, Presidente de la Federacin Internacional de Educacin Fsica, es presentado para disertar una conferencia, por Jorge Luis Zamora P. Presidente de la Asociacin Guatemalteca de Educacin Fsica AGEFISICA-, Guatemala, 1990
ndice
Presentacin Introduccin Anlisis Conceptual de la Epistemologa Epistemologa de la Educacin Fsica Diferencia entre el anlisis epistemolgico y semntico de la Educacin Fsica Antecedentes sobre el Concepto de Educacin Fsica Conflicto Conceptual de la Educacin Fsica Del Conflicto Conceptual al Conflicto Institucional de la Educacin Fsica Principales Tendencias Conceptuales de la Educacin Fsica Objeto Formal o de Estudio de la Educacin Fsica Objeto de Aprendizaje de la Educacin Fsica Naturaleza de la Educacin Fsica Principios Generales de la Educacin Fsica Finalidades y Objetivos de la Educacin Fsica Misin de la Educacin Fsica Campo de accin de la Educacin Fsica Paradigmas de la Educacin Fsica 11 13 17 19 20 23 25 28 33 37 49 53 63 65 79 89 91
10 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA
Las Reflexiones Sociales de la Educacin Fsica Reflexiones Epistemolgicas de la Educacin Fsica Contenidos de la Educacin Fsica Los Medios de la Educacin Fsica Definicin de la Educacin Fsica La Educacin Fsica y su relacin con la Cultura Fsica La Educacin Fsica y su relacin con el Deporte Bibliografa
115 121 125 127 133 139 143 153
Presentacin
Siempre es una grata satisfaccin prologar el nacimiento de una nueva obra literaria referida al mbito de la Educacin Fsica. Honor que se ve aumentado, bien si se percibe que la misma va a tener un cierto nivel de utilidad o inters para el pblico, bien si se trata de un autor a quin tienes en gran estima y es garante de una rigurosidad y claridad en sus planteamientos. En el caso del presente libro vienen a confluir, precisamente, esos dos elementos inductores de satisfaccin: por una parte, el contenido del libro, que se puede considerar como un ensayo epistemolgico y cientfico, tanto por su estructura, como por la forma en que est redactado; y por otra parte, el autor, que es una persona que merece la mxima consideracin profesional, dndose la circunstancia, adems, de mi amistad con l, lo que me permite dar fe de su inequvoco grado de calificacin profesional, y su admirable dedicacin, que constituye la mejor garanta de excelencia profesional para legitimar la presente obra. A lo largo de los captulos que integran este libro se abordan, de una forma equilibrada, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo, los temas ms importantes sobre los que pivota el estudio conceptual de la Educacin Fsica concebida bajo un enfoque actual. Al mismo tiempo, se proporcionan y se articulan las justificaciones razonadas para que esta temtica deba ser integrada en los programas educativos con una perspectiva rigurosa. El libro que tenemos en nuestras manos constituye, para cualquier enseante de la Educacin Fsica, una posibilidad de avanzar en esa lnea transformadora que debe desembocar en una Educacin Fsica con un estatus indiscutible y vigente en el siglo XXI. Fruto de la intensa experiencia del autor, alejado de especulaciones teorticas, arraigado en la cotidiana prctica escolar, garantizando que todo lo que se expone es fcilmente interpretable y adaptable, planteando todo un pensamiento continuo y sistemtico que, integrado en el proceso educativo, proporciona un gran alegato para la accin docente.
El importante grado de implantacin que ha alcanzado la Educacin Fsica en la escuela, viene a determinar, en fin, la oportunidad de una obra como la que aqu se presenta, que aprovechando esa estela de desarrollo y experiencia, y con el firme baluarte intelectual que constituye su autor, estamos seguros ha de otorgar un alto valor aadido a los estudiantes y profesionales que podrn convertirse as en agraciados lectores o usuarios de este libro. Si bien la obra que tengo el honor de prologar, va dirigida principalmente a especialistas en este nuestro mbito educativo, psiclogos, pedagogos y educadores en general, pueden encontrar tiles las propuestas que aqu se exponen. Recomendamos que sea ledo con inters por personas cuyo contacto cotidiano y profesional con la infancia les ha despertado un inters y desean profundizar en el mundo de la Educacin Fsica y la motricidad humana. A todos ellos van dirigidas las siguientes pginas, con la intencin de ayudarles a comprender lo que significa la Educacin Fsica como parte indisociable del ser humano. Esperamos del autor que no cese aqu sus aportaciones y que prosiga ayudando a otros profesores/as divulgando la experiencia de su serio trabajo. Todos los que estamos preocupados por este tema se lo agradeceremos vivamente. Dr. Domingo Blzquez Snchez Profesor de Didctica de la Educacin Fsica del I.N.E.F.C. de Barcelona, Espaa.
Introduccin
En los ltimos aos, la educacin fsica ha sufrido sustanciales transformaciones, en medio de un contexto de muchas incertezas y de muchos cuestionamientos sobre sus objetivos y finalidades y especialmente de su objeto de estudio y aplicacin, que se orienta en un debate actual inagotado sobre la llamada bsqueda de una entidad cientfico-disciplinar de la educacin fsica. Dentro del debate alguna tendencia seala que hay una falta de definicin de la educacin fsica, que incluso se refleja en la falta de un cuerpo de conocimiento propio y consistente del rea. Frente a tal tendencia hay otra que parte del reconocimiento de que frente a los ms modernos medios de investigacin existentes, los mtodos evolutivos al comps de la ciencia y de las nuevas tecnologas, nunca como antes, la educacin fsica se encuentra en proceso abierto de construccin terica, de cara al infinito. Tal discusin abre un nuevo campo acadmico en la educacin fsica, como lo es la su epistemologa o gnoseologa, que tiene como encargo la construccin de un saber homogneo y generalmente asumido por la comunidad cientfica. La epistemologa consiste esencialmente en un anlisis lgico de las estructuras conceptuales del conocimiento. De acuerdo a Bachelard (1978), se distinguen tres actos epistemolgicos, en la adopcin de una determinada actitud ante los hechos que configuran la materia o disciplina de nuestro inters, siendo estos: la ruptura con la realidad inmediata, la construccin de un objeto cientfico y la contrastacin del objeto con los hechos. La educacin fsica atraviesa la fase de construccin de su objeto de estudio cientfico como base para la elaboracin de su corpus doctrinae, lo que le supone una reflexin de primer orden, en cuanto a qu necesita definir y que es aquello que se quiere o se necesita saber, y ello implica la adopcin de una actitud crtica y de bsqueda constante para explicar las categoras conceptuales, anlisis metodolgico y hechos de su propia realidad disciplinar. Y de ello es lo que se ocupa la epistemologa de la educacin fsica.
Tal como lo seala el profesor espaol Francisco Lagardera Otero, difcilmente podremos estructurar el conocimiento de la educacin fsica de forma cientfica y definir su funcin social si no establecemos con precisin su objeto formal, su espacio vital y restringido en el campo del conocimiento cientfico. El contenido del presente ensayo, persigue contribuir en ese proceso y debate abierto de reflexionar y clarificar sobre la fundamentacin terica que es lo mismo a decir del saber epistemolgico de la educacin fsica, y con ello superar el falaz argumento de que por ser una disciplina prctica, est ausente de toda base terica. Por el contrario, toda praxis educacional se ver fortalecida en su acceso cientfico y su anlisis crtico, con la construccin terica que la fundamente y que de hecho ayude a romper con las obviedades de la cotidianidad. Jorge L. Zamora
La Educacin Fsica es la nica posibilidad de contribucin para todos los alumnos, no existiendo educacin en la escuela sin la Educacin Fsica
Reunin del Comit Directivo en Ghent (1997) de la Asociacin Europea de la Educacin Fsica.
La Educacin Fsica, en su concepto contemporneo, es un proceso de desarrollo de las personas a lo largo de la vida, reconocida como la mejor inversin para el futuro.
Documento: Una visin global para la Educacin Fsica en la escuela, del foro del Comit Regional Norteamericano (NARFC), la Asociacin Canadiense para la Salud, Educacin Fsica, Recreacin y Danza (CAHPERD), en el Foro Mundial sobre Actividad Fsica y Deporte (1995)
Que en los cambios conceptuales, provocados por la complejidad del mundo contemporneo, la Educacin substituye su perspectiva terminalista anterior por una Educacin Permanente o Continuada y que la Educacin Fsica, como uno de los componentes esenciales de la Educacin, no puede dejar de acompaar esta tendencia universal
Declaracin de Punta del Este en la III Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educacin Fsica y el Deporte MINEPS III
La Educacin Fsica ayuda a los nios a desarrollar patrones de intereses en la actividad fsica, los cuales son esenciales para un desarrollo deseable y construyen los fundamentos para un estilo de vida saludable en la edad adulta
World Summit on Physical Education, realizado por el Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educacin Fsica (ICSSPE/Berln/1999)
Anlisis Conceptual de la Epistemologa

La palabra epistemologa, que literalmente significa teora del conocimiento o de la ciencia, es de reciente surgimiento, ya que el objeto al que ella se refiere es tambin de reciente aparicin. No obstante, la etimologa del trmino epistemologa es de origen griego. En Grecia, el tipo de conocimiento llamado episteme se opona al conocimiento denominado doxa. La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa reflexin critica. La episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ah que el trmino epistemologa se haya utilizado con frecuencia como equivalente a ciencia o teora del conocimiento cientfico. Los autores escolsticos distinguieron la llamada por ellos gnoseologa, o estudio del conocimiento y del pensamiento en general, de la epistemologa o teora del modo concreto de conocimiento llamado cientfico. Hoy en da, sin embargo, el trmino epistemologa ha ido ampliando su significado y se utiliza como sinnimo de teora del conocimiento. El vocablo epistemologa procede del griego (e p i s J e m h) que significa ciencia, conocimiento, inteligencia, destreza, pericia y de logos, tratado; tratado de la ciencia. Viene a ser la teora, la filosofa de la ciencia. Significa, pues, ciencia del mtodo y causa del conocimiento, especialmente con referencia a sus lmites y validez. En sentido ms amplio, crtica, discusin o examen de las ciencias, de su valor, de su alcance, etc. La epistemologa, como disciplina filosfica, trata sobre los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico. La epistemologa estudia la naturaleza y validez del conocimiento. Tambin ha sido llamada Teora del conocimiento (trminos ms comnmente usados y difundido por los alemanes e italianos), o gnoseologa (utilizado frecuentemente por los franceses). En las ltimas dcadas tambin es conocida como filosofa de la ciencia.
El propsito de la epistemologa es distinguir la ciencia autntica de la seudociencia, la investigacin profunda de la superficial. El problema fundamental que ocupa a la epistemologa es el de la relacin sujetoobjeto. En esta teora se le llama sujeto al ser cognoscente y objeto a todo proceso o fenmeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. De este modo, el problema se presenta en la relacin de quien conoce y lo que es cognoscible. En esencia, se trata de la naturaleza, carcter y las propiedades especficas de la relacin cognoscitiva, as como de las particularidades de los elementos que intervienen en esta relacin. La epistemologa es una disciplina filosfica que estudia los fundamentos, mtodos y lenguaje del conocimiento cientfico. Se dedica al estudio de los principios, postulados e hiptesis de las diversas ciencias y al anlisis terico del concepto de ciencia como forma especfica de conocimiento1. Tal como seala el profesor Claudio Josemara Altisen, . Estudiar epistemologa es importante y tambin til para la formacin profesional, en cuanto nos da una instrumentalizacin que nos permite ver claramente (con certeza, con objetividad, con seguridad de criterio) lo que tenemos delante: la realidad en general o nuestro objeto de estudio en particular.
Son tambin problemas de la epistemologa los referidos al anlisis de algunas nociones comunes a todas las ciencias o a la mayora de ellas. Para el matemtico la probabilidad es objeto de clculo; el fsico sabe que sus mtodos inductivos desembocan en probabilidades y considera a todas sus leyes como probabilidades; el historiador se pregunta sobre la probabilidad de los testimonios, etc. Se plantean los problemas de epistemologa comunes a las ciencias de la realidad, que tienen en fsica una forma modlica, ya que al hablar de dichos problemas casi siempre se piensa en ella. Los problemas principales son tres, segn se haga hincapi en la construccin de los conceptos, en la estructura de las explicaciones o en la validez de las conclusiones.

La epistemologa como ciencia actual es de reciente surgimiento, (nace en un momento especial de la historia de la ciencia occidental, a comienzos del siglo XX y como efecto de la crisis de la ciencia positiva), y la epistemologa de la educacin fsica como espacio de reflexin terica adems de ser ms reciente, constituye un nuevo campo en la educacin fsica, que se encarga de la construccin de su saber homogneo y del reconocimiento del mismo por la comunidad cientfica, del anlisis lgico de las estructuras conceptuales del conocimiento de la educacin fsica, de la construccin de su objeto de estudio cientfico como base para la elaboracin de su corpus doctrinae, de lo que se necesita definir y que es aquello que se quiere o se necesita saber, del anlisis metodolgico y de los hechos de la propia realidad disciplinar de la educacin fsica. Puede situarse la problemtica epistemolgica de la educacin fsica, con las ciencias de la vida y las ciencias del ser humano, campo desde el cual importa nuevas nociones como motricidad, la corporeidad, conducta motriz, inteligencia motriz, expresin corporal, estructuracin temporoespacial, equilibracin, coordinacin dinmica general, aerobia, capacidad condicional, etc. que hacen surgir inevitablemente un nuevo campo del conocimiento. Tal surgimiento novedoso hace que se pueda hablar de una epistemologa de la educacin fsica en proceso de construccin, ms bien, de una epistemologa evolutiva de la educacin fsica, que se encuentra resolviendo epistmicamente los problemas propios de construccin de los conceptos,
Los problemas de la epistemologa

Los problemas planteados en la actualidad por la epistemologa pertenecen a dos grandes grupos. Unos son de carcter general, ya que abarcan la totalidad de las ciencias. Otros son especficos de cada grupo de ciencias, se refieren a una sola ciencia o a alguna rama de una determinada ciencia. La epistemologa se plantea problemas que se refieren a las relaciones entre las diversas ciencias. Hoy ha cambiado el viejo problema de la clasificacin de las ciencias y nadie pretende construir un sistema rgido e inmutable en el que cada ciencia tendra su lugar propio y definido con sus diversos compartimentos, pero un cuadro de referencia siempre es necesario y lo nico que se exige es que sea manejable y abierto, que refleje el estado presente de la ciencia y admita enlaces y reorganizaciones. La epistemologa se plantea tambin el problema de las relaciones entre los dos grandes grupos en que se distribuyen las ciencias. En general se admite la divisin entre las ciencias formales, por una parte, lgica y matemticas, y las ciencias de lo real, por otra.
1 Enciclopedia Salvat, Volumen 7, Madrid, Espaa, 2004.
de la estructura del objeto de estudio, y de las condiciones y explicaciones que fundamentan la produccin y validacin del conocimiento cientfico que propugna. Una epistemologa fundada en una manera sui generis de concebir las relaciones entre la parte terica y la praxis disciplinar. La epistemologa de la educacin fsica evoluciona dentro de un nuevo paradigma epistmico, situado en los problemas de epistemologa comunes a las ciencias de la realidad, que se desvinculan de la forma modlica de concebir el conocimiento cientfico por la epistemologa clsica sobre la base de un sistema rgido e inmutable en el que cada ciencia tendra su lugar propio en donde no se admite enlaces y reorganizaciones intradisciplinares.
semntica que de epistemologa, en el sentido que podr haber imprecisin en la significacin del concepto, pero no implica necesariamente que en su evolucin epistmica la educacin fsica, acuse repercusin en el rea propia de la construccin de su cuerpo cognoscente global. Para tal efecto, se diferencia la problemtica semntica, como aquella que en concreto se encarga del estudio del significado de las palabras, o sea, sus contenidos significativos. Al abundarse sobre la significacin de las palabras educacin fsica, en semntica se aborda como el contexto de una palabra, y que equivale al conjunto de elementos lingsticos que la rodean, esto es, que le anteceden o le siguen y que con su presencia condicionan la significacin de dicha palabra. As mismo, en el cuestionamiento de las palabras educacin fsica, se ha enfatizado tambin en otro elemento semntico como lo es la connotacin que se asume como el conjunto de valores subjetivos y, por lo tanto secundarios que rodean una palabra dentro del sistema de valores de cada hablante. Tal connotacin puede tener un significado de tipo social e histrico. En nombre de un cuestionamiento semntico de la significacin del trmino educacin fsica, se ha justificado el anlisis de su objeto de estudio, y tan slo se ha abordado el contexto y/o la connotacin lingstica del trmino educacin fsica. Ms, el examen epistemolgico desde la reflexin filosfica que responda sobre la cuestin del criterio de verdad del conocimiento y saber organizado y fundamentado de la educacin fsica, no abunda; el que slo es posible ms all de su significacin terminolgica, abordando los diversos componentes de su episteme. En consecuencia, y en estricto sensu, se puede afirmar que en el transcurrir del tiempo no se ha dado un repensar epistemolgico de la educacin fsica, sino un revisionismo semntico de la misma, que la ha llevado a un recorrido de diversidad de enfoques de contextos y connotaciones de significacin, tales como: Desde el mbito de la motricidad: se introducen las categoras conceptuales de: esquema corporal, corporeidad, coordinacin global, conducta motriz, espacialidad, percepcin temporal, ludomotricidad, praxia, etc., postulados indistintamente por Pick y Vayer (1969), Lapierre (1977), Le Boulch (1980), Parlebas (1985), Da Fonseca (1992), entre otros.
Diferencia entre el anlisis epistemolgico y semntico de la Educacin Fsica

Tal como se antecedi el anlisis desde el enfoque epistemolgico de la educacin fsica, implica asumirla desde la produccin y validacin del conocimiento cientfico en particular; desde el estudio explicativo del hecho de conocer, que implica apreciar el valor del conocimiento y la actitud del ser humano ante la verdad del conocimiento. Sin embargo, ha sido muy frecuente en el recorrer de la educacin fsica afrontar el desafi de una diversidad terminolgica, la que muchas veces ha llevado a generar mayor ambigedad en la significacin de sus conceptos. La misma denominacin de educacin fsica, es motivo de debate actual, en la que algunos propugnan su sustitucin, tal como Manuel Sergio (1996), lo expone2: La educacin fsica continuar la alienacin en cuanto a fsica, puesto que esta palabra presenta una clara significacin ideolgica. En la realidad la educacin fsica, puede llevar a una definicin de hombre conformista, inmovilizada en el tiempo, y, adems una idea de la naturaleza humana dividida (ontolgica y metafsicamente) en cuerpo y alma y, en consecuencia, sin un objeto global de humanidad... En tal planteamiento como en todos los que cuestionan la denominacin o el trmino actual de la educacin fsica, se asiste a un problema ms de
Citado en el Capitulo II Epistemologa de la Motricidad Humana, en Creatividad y Motricidad, de Eugenia Trigo y colaboradores, Edit. INDE, Barcelona, Espaa, 1999.
Desde el mbito del condicionamiento fsico: se introducen las categoras conceptuales de: resistencia (aerbica, anaerbica), velocidad de reaccin, movilidad, potencia, fuerza mxima, intensidad, volumen, carga fsica, etc. postulados indistintamente por Ozoln (1983), Matveyev (1983), Grosser y Neumaier (1986), Tschiene (1987), Harre (1987), Platonov (1988), entre otros. Desde el mbito de la expresin corporal: se introducen las categoras conceptuales de: creatividad, lenguaje corporal, danza, ritmo, pulsacin, composicin, frase musical, etc. postulados indistintamente por Alexander (1979), Bernard (1980), Motos (1983), Fast (1986), entre otros. Desde el mbito del juego y del deporte: se introducen las categoras conceptuales de: tcnica, iniciacin deportiva, competicin, ldica, fundamento, rendimiento, etc. postulados indistintamente por Parlebas (1985), Blzquez (1986), Lavega (1995), entre otros.
Antecedentes sobre el concepto Educacin Fsica

A pesar que el concepto Educacin Fsica, es un trmino relativamente nuevo, su raz etimolgica viene de antiguas voces, originndose de la palabra educacin que proviene del latn educere, que significa sacar hacia fuera; y fsico, que viene de phycis, concepto ampliamente evocado en el mundo griego antiguo, que indica naturaleza. La phycis es lo que de natura se hace real, lo que aparece ante nosotros como tal, lo que es, por lo tanto, realidad perceptible y tangible. Con relacin al cuerpo humano, la phycis hace referencia a lo nico que hace posible su existencia, como lo es el soma, que es lo que en el ser humano se mueve, se ve y se toca. Tal como seala Francisco Lagardera Otero, que: es a partir de su contenido etimolgico como el trmino educacin fsica se manifiesta como depresin de una actividad pedaggica que incide de forma total en la educacin del ser. Lo fsico es una realidad tangible, sensible y como tal susceptible de poder ser educada. 3 En sentido contrario a lo anterior Fernando Amador, seala que: la educacin fsica, desde su semntica tiene una connotacin y un significado atribuido puramente referencial, que no corresponde con el significado de los semas educacin y fsica, lo que ha llevado a dicho analista incluso a considerar el carcter polismico del sintagma Educacin Fsica4. El forcejeo terminolgico ha dado lugar a toda una gama de conceptos que parte desde el enunciado de Gimnasia, que es la denominacin primaria de la Educacin Fsica (Edad Moderna), que predomina en el siglo XIX, con el surgimiento de los diversos sistemas o escuelas gimnsticas que se caracterizaron por una lucha de mtodos, crticas e imposiciones mutuas que abarcaron el sistema educativo; y en donde las referencias biolgicas y fisiolgicas fueron decisivas para la construccin de la educacin fsica,
3 Lagardera Otero Francisco, Diccionario Paidotribo de la Actividad Fsica y el Deporte, Barcelona, Espaa, 2000. 4 Amador Ramrez Fernando, Identidad cientfica del corpus de saberes de la educacin fsica y el deporte, documento de la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Espaa, y presentado en ponencia en el II Congreso Iberoamericano de Ciencias del Deporte, Antigua Guatemala, 2000.
En todo ese recorrido la postura antiepistemolgica, pretende ver un enfoque parcelado o aislado de la educacin fsica, buscando la sustitucin terminolgica de conceptos, no superando ms all que la reflexin de significacin semntica. Desde el escenario de la epistemologa todo ese recorrido conceptual, no constituye la negacin del epistema de la educacin fsica, sino su replanteamiento a la luz de un cuerpo terico e investigativo que se encuentra en pleno proceso de construccin y evolucin permanente de su conocimiento cientfico.
Jown Andrews acompa a la Asociacin Guatemalteca de Educacin Fsica, en la celebracin por primera vez del da del maestro un 25 de junio de 1990, y en la foto condecora al docente guatemalteco Marco Tulio lvarez, declarado Maestro Distinguido.
connotacin que alcanz hasta los primeros decenios del siglo XX, privilegiando la visin de formacin corporal, de actividad muscular y fisiolgica del ser humano. El trmino educacin fsica fue utilizado por primera vez en Inglaterra (1893) por John Locke y en Francia, por J. Ballexserd (1762). Adentrado el siglo XX, la educacin fsica sufre un fuerte impulso que la saca de las tcnicas gimnsticas y de sus formas tradicionales. Cambio que responde en gran medida a la influencia de la psicomotricidad y a la psicocintica de los motricistas franceses, postura piscologista que arranca de Vayer y Le Boulch, que tambin sufre su evolucin particular. A mediados del siglo XX se genera toda una dispersin terminolgica, surgiendo a partir de 1968, otra corriente conceptual que parte de un nuevo enfoque del cuerpo, y que se conoce como Expresin Corporal o Expresin Dinmica, y que se distingue porque se olvida del rendimiento, de la competitividad y del tecnicismo. Otra denominacin que nace es la de Educacin Corporal, espordicamente usado por su limitacin de enfoque reducido a la visin de rendimiento orgnico. As pueden sealarse los trminos Fisiografa (Amsler), Gimologa (Rijsoborp), Scienza della activit motorica (Instituto de Medicina del Deporte de Roma), Ciencia del Movimiento Humano (Kenion), Antropocintica (Gabiller y Stische), Ciencias del Ejercicio (Universidad de Ilinois) Homocintica (Hubbard), Estudio de la Performance (Paddik), Teora de la Educacin Corporal (Matwejew), Ciencia de la Actividad Fsica (Larson), Educacin Fsico Deportiva (Congreso Mundial de Educacin Fsica y Deportiva, Madrid 1966, muy generalizado entre otros por Agusto Pila Telea), Kinantropologa (J. M. Cagigal), Psikokintica (J. L. Boulch); Praxeologa o Ciencias de la Accin Motriz (Parlebas), Actividad Fsica o Actividad Fsica y Deporte (nueva titulacin universitaria en Espaa), Ciencia de la Motricidad Humana (Manuel Sergio, 1994), algunas de estas denominaciones no han pasado ms all de elucubraciones tericas.
El conflicto conceptual de la Educacin Fsica

Desde su origen etimolgico al desarrollo conceptual de la educacin fsica marca un proceso controversial como pocos, que ha venido precedido del antecedente histrico caracterizado por un conflicto conceptual, como resultado de un forcejeo de trminos, que surge como consecuencia de la variedad de conceptos y de la diversidad de enfoques que atraviesa la Educacin Fsica, y que en algunos de los casos intentan suplantar su concepto propio, lo que ha sido llamado por J. N. Schmitz (Alemania, 1964) como inexactitud e inseguridad terminolgica y por Fernando Amador (Espaa, 2000), como diversidad y disparidad de descriptores. Toda la diversidad de expresiones surgidas algunas de significacin anloga (Educacin Motriz, Psicomotricidad, Educacin del Movimiento), han venido refirindose a la disciplina universalmente conocida como educacin fsica, unas complementndola y enriquecindola y otras suplantndola y desvindola. Toda esta variedad de conceptos es lo que hace que cuando hablamos de educacin fsica, surja una serie de imgenes con las cuales la identificamos y luego la asociamos con actividad muscular, rendimiento orgnico o xito deportivo, confundindole comnmente con el concepto de deporte. Entre las principales causas actuales del surgimiento del conflicto conceptual de la educacin fsica, se ubican dos: a) La creencia que el concepto educacin fsica, se ha venido usando en forma reservada para denominar el rea curricular, pero no para la totalidad de componentes relacionados con la actividad fsica, y que son independientes de que se apliquen ya sea a los mbitos escolar o el de salud o comercial.
Uno de los crticos ms acres del concepto educacin fsica, lo es el portugus Manuel Sergio (1989), quin expresa: El trmino educacin fsica no tiene
sentido, por una parte porque tiende a resucitar un cartesianismo difunto, y, por otra, porque no posee ninguna autonoma, ya que se afirma a s mismo en no ser ms que un elemento, entre tantos otros, de la educacin integral b) La influencia predominante del concepto y praxis deportiva.
o en un juguete de la opinin, con lo que le mutilan su valor pedaggico y le desorientan en su misin trascendental como lo es la contenida en la concepcin humanista del hecho educativo. El profesor Manuel Vizuete Carrizosa de la Universidad de Extremadura en Espaa7, describe otro de los impactos del deporte en la conceptualizacin de la educacin fsica: Desde un planteamiento de la cultura popular, el trmino Educacin Fsica corre suerte pareja con el de Deporte, el haber aparecido normalmente asociados y enunciados juntos sin matizar ni delimitar las diferencias, hace que se metan en el mismo saco ambas cosas, que la idea que se tiene de ellas, no sea la de procedimiento, la de mtodo o la de fin, la idea generalmente extendida es la de condicin necesaria; para el comn de los ciudadanos, la Educacin Fsica y Deporte es la accin por la que se mejora la condicin fsica, sin que tras esta aseveracin, pueda articularse otro razonamiento que el de la bonanza o saludabilidad de la accin til de la prctica. Y agrega el Prof. Vizuete, una realidad comprobada universalmente: Otro si puede plantearse, la falta de calidad o ineficiencia en su caso de la accin til del deporte, es normalmente achacada a una falta de la Educacin Fsica, con lo cual vendra a quedar claro, que la Educacin Fsica aparece confundida con la accin o efecto del entrenamiento. Desde otra ptica, tratadistas de la tendencia motricista (Galera, Sergio, Batista), aluden en contra del concepto educacin fsica, asocindola a la educacin del movimiento o educacin a travs del movimiento, desde donde les parece seguir cayendo en el reduccionismo cartesiano, o sea el seguir hablando de dos entes dentro del ser humano, lo que es igual a que ya nadie educa fsicos. A partir de 1980 el tratadista francs Pierre Parlebas, sostiene que la concepcin de la educacin fsica, que descansa sobre la nocin movimiento es ya indiscutiblemente rebasada, y que por consiguiente la educacin fsica debe cumplir su revolucin Coprnica, es decir, aceptar cambiar de centro; de desligarse del movimiento para llevar su atencin al ser que se mueve,8 y propone una disciplina que tome como objeto la accin motriz, y le denomina: Praxeologa o Ciencia de la Accin Motriz. Tal como seala F. Amador, en esta situacin P. Parlebas pretende ocupar un espacio
ltimamente surge la fuerte tendencia de englobar en el trmino deporte todo quehacer pedaggico centrado en el cuerpo humano. Surge esta imponderante del contexto social neocapitalista que busca potenciar al deporte de alto rendimiento, considerado ms acorde con ciertos valores predominantes de la sociedad identificados con el consumo, la competitividad y el poder econmico. El deporte considerado contemporneamente como el fenmeno social ms importante de la poca, no comparable en trascendencia a otros ms importantes, probablemente como seala Jos Cagigal, no existe otra rea de la actividad humana o de organizacin social con tan poderoso aparato organizativo, como el deporte5. Y como bien agrega Carlos Vera Guardia el deporte es la actividad humana que tiene mayor cobertura en los medios de comunicacin social, que produce -junto a la msica- los dolos ms populares, los salarios ms cuantiosos y al mismo tiempo los modelos -buenos o malos- ms seguidos por la niez y la juventud del mundo entero6. Un deporte as caracterizado ha venido hacer sin lugar a dudas el factor de mayor incidencia durante el siglo XX en el conflicto conceptual que atraviesa la educacin fsica, ya que su influencia de explosin social aunado al reciente surgimiento de prcticas corporales de tiempo libre, ha venido a controversiar el concepto de educacin fsica, enfocndolo a una mera actividad tcnica orientada como medio para adquirir destreza con predominancia del triunfo y el resultado sobre el ser humano, lo que ha llevado a una subvalorizacin de la educacin fsica. Subvalorizacin que produce como efecto inmediato la enajenacin de la misin esencial de la educacin fsica, ya que sta se ve sometida a influencias, pretensiones, exigencias e intereses tales como: competencia o rendimiento mximo, record, pedagogacomando autoritarismo-, categorizacin en buenos y malos, performance tcnico, etc., ajenos a la verdadera misin de la educacin fsica, y por lo tanto se constituyen en una carga sobre sta, que la convierten en un mero chivo emisario preferido
5 Cagigal Jos M., Deporte Espectculo y Accin, Coleccin Salvat Temas Clave, Barcelona 6 Vera Guardia Carlos, Desarrollo Humano y Deporte, Recreacin y Educcin Fsica, Ponencia presentada en el 1er. Congreso Nacional de Deporte, Educacin Fsica y Recreacin. Guatemala 1998.
7 Vizuete Carrizosa Manuel, Epistemologa de la Educacin Fsica, un interrogante sobre la posibilidad de una gnoseologa a propsito, o de la evolucin al infinito, Artculo publicado en los Boletines Tcnicos KINEN, Nos. 46 y 47, del Consejo Mexicano de Salud, Educacin Fsica y Recreacin COMSEFYR-, Mxico, 1974. 8 Parlebas Pierre, Educacin Fsica moderna y la Ciencia de la Accin Motriz Ponencia presentada en el XIII Congreso Panamericano de Educacin Fsica, Colombia 1991
epistemolgico definiendo la Praxiologa Motriz como ciencia de la accin motriz y de las conductas motrices9. La educacin fsica es un camino y un instrumento para llevar al ser humano a la realizacin de su potencial, pero cuando se le desva su misin, se le considera como una meta y no como un camino, y es donde surge la encrucijada conceptual, que ha dado lugar a una serie de cuestionamientos, como el que plante en los aos 60 el ilustre profesor uruguayo Alberto Langlade, que aseguraba que de pronto el trmino Educacin Fsica no era el ms adecuado, pues la misin era en realidad la educacin a travs del fsico. El Conflicto Conceptual arrastra una discusin que mantiene vigencia, dada la distorsin de la misin de la educacin fsica, que es la de educar no exclusivamente desde el currculo, sino como un proceso de desarrollo de las personas a lo largo de la vida; desviacin en la que se confunden los medios con los fines y es as como por ejemplo la destreza que debe ser un medio al servicio de la educacin del ser humano, se pretende construir equivocadamente en el fin ltimo de la educacin fsica, con lo cual se desorienta el valor formativo que encierra su prctica, en funcin del desarrollo de patrones de intereses en la actividad fsica que constituyen el fundamento para un estilo de vida saludable.
Todo este trnsito dimensional de la educacin fsica, hace que del conflicto conceptual se pase al conflicto institucional, y que pases de vanguardia en el desarrollo de la educacin fsica, que han ido superando el conflicto conceptual, se vean avasallados por el conflicto institucional, que hace que la educacin fsica, salga desarticulada por la fragmentacin de mltiples prcticas y por una serie de concepciones yuxtapuestas en desorden, y que la hace ubicarse en la hegemona de disciplinas cientficas exteriores que pretenden enmarcar su desarrollo,11 a todo esto es lo que Pierre Parlebas le denomina la educacin fsica en crisis. Desde el ao 1971, surge la ms amplia transformacin conceptual que abarca la institucional, cuando la Asociacin Alemana de Educacin Fsica, cambia la identificacin de todas las instituciones universitarias de Educacin Fsica, y las denomina Institutos Universitarios de Pedagoga Deportiva, fundndose en la premisa de reconocer en el deporte su profunda funcin acadmica, en todo lo que significa educacin corporal, aunque sta se realice a travs de una enseanza deportiva tal como la entiende la sociedad con respecto al deporte tcnicamente definido y reglamentado. Consiste en descubrir en el deporte su profunda funcin educativa-motriz y a partir de tal acepcin surge el nuevo concepto de Ciencias del Deporte. Otro ejemplo de la dimensin del conflicto institucional, nos lo refiere Fernando Amador, cuando cita la situacin en Espaa, en relacin a la denominacin de los centros universitarios en los que tiene lugar la formacin de los titulados superiores, y en donde se encuentra con: Instituto de Educacin Fsica, Facultad de Educacin Fsica y Deportes, Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, Facultad de Ciencias de la Motricidad Humana, Instituto de Cultura Fsica.12 Tal conflicto institucional se amplia cuando el sistema educativo nacional, mantiene la categora conceptual de educacin fsica y el sistema de estudios superiores el de actividad fsica. En los decenios de 1980-90, toma fuerza en Espaa-, la tendencia conceptual que se traslada a mbitos institucionales, como lo es la de Actividad Fsica o Actividad Fsica y Deporte, -hoy en da Ciencias de la Actividad Fsica- que surge desde la crtica al trmino educacin fsica, al que se seala de ser demasiado restrictivo y genrico por el hecho de referirse exclusivamente a una orientacin que es el tratamiento pedaggico de lo corporal, y relacionan tal enfoque con la formacin y titulacin profesional, de donde se deduce que el efecto restrictivo limita el campo profesional a la accin meramente educativa, y tal como lo describe Amador F. (2000),
11 Parlebas Pierre, Ob. Cit. 12 Amador Fernando, Doc. Cit.
Del conflicto conceptual al conflicto institucional de la Educacin Fsica

Como puede deducirse, el debate conceptual no termina y todava no se ha dicho la ltima palabra mxime cuando la educacin fsica, se ampla en su campo de accin, y del sector tradicional de la escuela y la educacin se extiende al sector de la reeducacin de incapacitados, al sector del deporte propiamente dicho, y al sector del inmenso campo del tiempo libre, de la expresin corporal, a lo que cabe sumar el campo de la investigacin, entre otros, en el que los trabajos de mayor inters provienen de disciplinas exteriores a la educacin fsica, con lo que sta slo es tocada de repercusin con el resultado cruel de tan slo el traslado de conocimientos.10
9 Amador Ramrez Fernando, Identidad cientfica del corpus de saberes de la educacin fsica y el deporte, ponencia presentada en el II Congreso Iberoamericano de Ciencias del Deporte, Guatemala, 2000. 10 Parlebas Pierre, Ob.Cit.
encontrndose los titulados superiores en un conflicto interno entre lo que consideran su campo profesional y el que espontneamente la sociedad y otras profesiones les reserven Por su parte, Jorge Prez Gallardo13 acota:el crecimiento del deporte como vehculo de comunicacin y marketing econmico o poltico hasta el reconocimiento del papel de la actividad motora en la rehabilitacin o en el desarrollo global de una persona, pasando por el culto al cuerpo, ya sea a travs de una concepcin ms bien material y esttica a travs de una concepcin existencial y espiritual, ha permitido que se verifique una diversidad de opciones de trabajo para los profesionales que trabajan con actividades motoras, la educacin fsica est sujeta a todo tipo de modismos, y por otro lado, ella muestra un hecho que actualmente es innegable, el que se refiere a la importancia y significado que el movimiento tiene para el ser humano y las posibilidades que las actividades motoras ofrecen como retorno social para que todo individuo., O sea, que al dejar de lado los modismos, es esencial que haya una diferenciacin profesional coherente y consistente para atender las diversas demandas que surgen y surgirn del reconocimiento de la importancia de la actividad motora para el ser humano. Tal conceptualizacin no resiste el cuestionamiento de que su procedencia es meramente pragmtica, surgida desde las demandas de insercin y el marketing laboral en el campo profesional, pero alejada del rigor del fundamento epistemolgico. Sin lugar a dudas, la diversificacin del campo de accin de la educacin fsica es innegable, lo que la obliga a superar la postura monista de orientacin exclusiva a la enseanza-aprendizaje, y a reasumir un enfoque diversificado y especializado a diversos campos de aplicacin, pero no implica que los criterios de aplicacin profesional se confundan con los de construccin terica de disciplina acadmica, cuya reflexin es eminentemente epistemolgica. O sea, una cosa son las demandas del mercado laboral y otra lo es la conformacin del corpus doctrinario de los saberes cientficos, los fundamentos del conocimiento y la factibilidad de mtodos de una determinada disciplina. Autores de lengua portuguesa como Manuel Sergio y Fentosa de Portugal y Batista en Brasil, vienen postulando la denominada Ciencia de la Motricidad
13 Prez Gallardo Jorge, Preparacin Profesional en Educacin Fsica; un estudio de los currculos de las escuelas de educacin fsica del Estado de Sao Paulo y su relacin con la educacin fsica preescolar y cuatro primeras series de la enseanza bsica, disertacin para la defensa del grado de magster, en la Escuela de Educacin Fsica de la Universidad de Sao Paulo, Brasil, publicado por la Revista Ciencias de la Actividad Fsica, No. 2 de la Facultad de Educacin Fsica de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin de Valparaso, Chile, Julio/Dic. 1993.
Humana, en sustitucin del trmino educacin fsica, desde la perspectiva de las investigaciones de Manuel Sergio, llevadas a cabo en Brasil, en torno a la Universidad de Campinas, una facultad (Lisboa) ha conseguido cambiar su denominacin de Ciencias del Deporte en Facultad de Ciencias de la Motricidad Humana, 14 que constituye un ejemplo de cmo del conflicto conceptual se transita al conflicto institucional. A pesar de todo, hasta el momento a nivel mundial bajo el alero de las ms prestigiosas organizaciones internacionales como: Federacin Internacional de Educacin Fsica -FIEP-, CIEPSS (Consejo Internacional de Educacin Fsica y Deportes de la UNESCO), ICHPER (Consejo Internacional de Higiene, Educacin Fsica y Recreo), EUPEA (Asociacin Europea de la Educacin Fsica), AAHPERD (Asociacin Americana para la Salud, Educacin Fsica, Recreacin y Danza), ICSSPE (Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educacin Fsica), AIESEP (Asociacin Internacional de Escuelas Superiores de Educacin Fsica), entre otras, se mantiene el concepto de educacin fsica.
14 Citado por Eugenia Trigo y colaboradores en Creatividad y Motricidad, Pg. 75, Editorial INDE, Barcelona, Espaa, 1999.
Francisco Lagardera Otero (2000), es preciso al sealar que ha sido usual en el mbito de la educacin fsica propiciar discursos en torno a la falta de propiedad del trmino, aunque este finalmente se haya consolidado internacionalmente... ... se ha hablado de tantos apelativos que afortunadamente no se han consolidado o cuando menos no han desplazado al de educacin fsica, que segn creo responde a un universo de significacin de suyo perfectamente coherente. Concluye Lagardera: Finalmente, la educacin fsica, cuyo nombre y apellidos han sufrido tantos intentos vanos de modificacin y cuya permanencia y consolidacin como disciplina pedaggica hay que seguir reivindicando en cuanto que se trata de educar la Phycis y, por lo tanto, la realidad del ser concebida unitariamente.
Principales Tendencias Conceptuales de la Educacin Fsica

En el devenir del tiempo la educacin fsica, ha venido siendo implicada por una diversidad de modismos, que en unos casos no han pasado segn las palabras del profesor Francisco Lagardera Otero, de meros apelativos, y en otros se viene dando todo un debate discursivo alrededor de su incidencia real en el intento de redefinir la conceptualizacin de la educacin fsica; entre tales principales categoras conceptuales se tiene: a) El Movimiento: el concepto movimiento que se ha venido utilizando desde casi un siglo, ha sido defendido por autores contemporneos como Le Boulch (1980), en la actualidad cuestionado tal trmino en el estatus de la educacin fsica por considerar que reduce la accin fsica a las caractersticas de desplazamiento corporal sobrevalorando la accin tcnica. Es un trmino vinculado a un objeto de estudio identificado con la habilidad mecnica y sin conexin con los procesos cognitivos, de personalidad y de implicacin social. Conducta Motriz: es un termino postulado por Arnold (1990), tras un reflexin epistemolgica considerada valiosa que se aleja de la concepcin mecanicista para centrarse en el ser que se mueve. La crtica a tal postura reside en el hecho de sealarse que se apropia de un trmino surgido de la psicologa. Sin embargo, se asume la defensa del mismo partiendo de la diferencialidad que hace su objeto de estudio, centrado en la accin motriz. Actividad Fsica: sta es una denominacin defendida por Lagson y Barret (1984), y cuyo objeto de estudio tambin lo ubica en la accin motriz, asumida como la gama de factores psicolgicos y fisiolgicos que confluyen en una ejecucin intencional, guiada racional e interactivamente con el resto de dimensiones del ser humano. Praxeologa Motriz: la postula Pierre Parlebas, l que la define tambin como la Ciencia de la Accin Motriz, que trata de desarrollar un campo de conocimiento cientfico que toma como objeto al gran conjunto de las actividades fsicas, (deportes, danza, expresin corporal, gimnasia, etc.) que son puestas bajo la etiqueta de la accin motriz. Parte de la reflexin que se hace
b)
Cagigal (1986) fue mucho ms categrico cuando determin que a pesar de los diferentes avatares e intentos de otorgar otra denominacin el trmino educacin fsica se ha consolidado de forma casi universal. Esto quiere decir que la actividad que genera y por la que se le asigna el nombre est bsicamente imbricada en el mundo pedaggico. Por otra parte, Gonzlez Muoz (1998), es de suyo determinante cuando expresa: Aadamos por otra parte, que an cuando hemos asistido a tentativas ms o menos marginales de cuestionar no slo el trmino, sino tambin su objeto- la Educacin Fsica tiene cada da ms consolidada tanto su denominacin como la precisin de su objeto, lo que elimina los temores de que desmerezca el calificativo de ciencia.15
c)
d)
15 Gonzlez Muoz Manolo, Fundamentos de Educacin Fsica para la Enseanza Primaria, Cap. La Educacin Fsica: Fundamentacin terica y pedaggica, Vol. I, Editorial INDE, Segunda Edicin, Barcelona, Espaa, 1998.
necesario impulsar una disciplina original que desarrolle su propia pertinencia, que examine en consecuencia la prctica fsica desde un punto de vista motriz. Un planteamiento apoyado en la ciencia pero con un enfoque propio en el que predomina la prctica de la actividad fsica, desde donde se desarrolle un campo de conocimiento autnomo y original. Entre sus principales caractersticas estn: e) Se fundamenta en una pedagoga de las conductas motoras. Convierte a la educacin fsica como una psico-socio-afectivamotricidad, sin posibilidad de roturas ni encajonamientos en departamentos estancos. Define una pertenencia nueva. La educacin fsica ya no es la prolongacin de otras disciplinas, sino que posee ya su propia identidad. El concepto de conducta motriz representa el comn denominador de todas las actividades fsicas y deportivas, sean del carcter que sean. Parte del concepto de estructura, es decir, de interconexiones entre los elementos que forman parte de cada accin motriz g)
El modelo de aprendizaje motor utilizado es el conductista, regido por el proceso estmulo-respuesta y que se alcanza a travs del entrenamiento. Se nutre del movimiento deportivo identificado en el physical fitssnes o desarrollo de al condicin fsica y el movimiento deportivo. Es una tendencia desarrollada fuera de la escuela, en el mbito de los clubes y centros deportivos, y desde ah penetr el mbito escolar.
Tendencia de la educacin fsica expresiva: surge en los aos sesenta, su conceptualizacin, definicin, contenidos y mtodos de enseanza no estn todava demasiado diseados, a pesar de ello todos parten de un tipo de trabajo corporal basado en un principio comn: ensea el arte de vivir en ntimo acuerdo con uno mismo, en relacin natural con los otros, con el mundo. Entre sus caractersticas estn: Gran parte de su xito se debe todo el mundo es capaz de expresarse corporalmente. No se requieren habilidades especiales y por ello no est reservada solamente para los dotados o iniciados. Al cuerpo no se le considera como un instrumento al servicio de proyectos, del espritu, ni tampoco como un lugar de paso para la adquisicin de futuros conceptos socialmente deseables, sino como el lugar, el centro de la vida al que es necesario devolverle la palabra. Es necesario vivir el propio cuerpo, conocerlo profundamente, dejarlo expresarse, comunicarse, dejarlo hablar. Se aplica principalmente a travs de dos formas: la tcnica (aprendizaje de gestos y lenguajes especficos para poder comunicarse) y la liberal (gestos espontneos, improvisacin).
Ciencia de la Motricidad Humana: tiene entre sus idelogos al portugus Manuel Sergio, y asume como objeto de estudio al ser humano cuando realiza acciones que le llevan a mejorarse y transformarse como humanes. O sea, acciones con significacin para el sujeto. Tendencia de la educacin fsico-deportiva16: Corresponde a la tendencia del rendimiento, fundamentada en las ciencias biolgico-mdicas. Se identifica porque el cuerpo se estudia como un ente aparte del ser humano en s mismo, lo que significa analizar aisladamente las partes puramente fsicas del hombre para determinar hasta donde se puede llegar. Sus principales caractersticas son: Por un lado trata de poner el cuerpo en forma, a travs de distintos sistemas de entrenamiento. Recurre a la demostracin como el procedimiento ms utilizado, colocando al alumno en una situacin de dependencia del modelo.
f)
16 Trigo Aza Eugenia, Aplicacin del Juego tradicional en el Currculo de Educacin Fsica, Editorial Paidotribo, Barcelona, Espaa, 1984.
La integracin epistemolgica de la Educacin Fsica
OBJETO DE ESTUDIO OBJETO DE APRENDIZAJE NATURALEZA PRINCIPIOS FINALIDADES Y OBJETIVOS MISION CAMPO DE ACCION PARADIGMAS CONTENIDOS MEDIOS
Objeto Formal o de Estudio de la Educacin Fsica

Otro tema de debate viene siendo la determinacin del objeto formal o de estudio de la educacin fsica, que tambin contribuye al propio conflicto conceptual por el que ha venido atravesando dicha disciplina. El objeto formal o de estudio de una disciplina o ciencia, es el elemento ms importante de su construccin terica, y desde una amplia descripcin, se dir que es de lo que se encarga estudiar una determinada rea del conocimiento, otorgndole coherencia, justificacin y sistematizacin al conjunto de conocimientos y saberes que se agrupan dentro de su contenido acadmico/ disciplinar; por lo mismo, su imprecisin afecta la definicin terica y orientacin prctica de la misma; que es lo que ha venido sucediendo con la educacin fsica, que diversas posturas o tendencias le han asignado en su evolucin histrica el estudio de objetos empricos que no han podido agotar su amplitud y alcance de contenido, pero que finalmente han enriquecido el debate en el proceso de construccin terica del objeto formal o de estudio de la misma. Tal devenir de enfoques son los siguientes:
CATEGORAS EPISTEMOLGICAS
a) El cuerpo como objeto formal: Se funda en que la educacin fsica es ciertamente la educacin del fsico; su denominacin lo atestigua. Por lo que atendiendo a tal denominacin lo que debe estudiarse es el funcionamiento y la estructura del cuerpo humano. Henri Lamour,17 cita a una serie de tratadistas franceses partidarios de este enfoque: D. Denis piensa que la educacin fsica debe ser creativa y liberarse de los esquemas socioculturales que tienden a alienar un cuerpo educado por medio de los modelos antiguos. Michel Bernard (1975) que trabaj para dar impulso a una teora sobre el cuerpo de mltiples facetas, que pretende efectivamente que pensemos que el cuerpo est en el centro de la problemtica de la educacin fsica. Slo el cuerpo dice M. Bernard- es lugar y proceso educativo puesto que es en l donde se opera, se cumple, la actividad de estructuracin simblica del mundo...El cuerpo ser siempre a la vez el lugar de inscripcin, el motor de toda educacin y su lmite ltimo. Esta corriente considera como objeto esencial de intervencin de la educacin fsica al cuerpo, como una realidad inmanente y presente en todas las manifestaciones de la personalidad en el ser humano. Tal postura ha sido superada ampliamente en la actualidad, en el sentido tal como seala Gonzlez Muoz, que encontrar en el atributo del cuerpo, el objeto de la educacin fsica, se tratara de una kinsica y entonces la educacin fsica vendra a ser una enseanza de movimientos, un perfeccionamiento de la mquina biolgica desde las perspectivas fisiolgicas y mecnicas. Tambin podran, as ser educados los animales. Si el termino fsico hace referencia al cuerpo, la educacin fsica sera, en principio, la educacin del cuerpo.18 Por su parte, el autor Ommo Gruppe, identifica como objetos propios de la educacin fsica la corporeidad (el hombre como un ser corporal) y el juego (pensado como forma fundamental de la existencia), que los postula como los principios de legitimacin de la teora de la educacin fsica, a la que le confiere una pedagogizacin, en el sentido que es la pedagoga la que le ofrece un lugar seguro a la educacin fsica desde donde se le otorga mtodos cientficos para la investigacin y un cuerpo terico acerca del fenmeno educativo.
De acuerdo a Henri Lamour (1991), la educacin fsica no puede fundarse solamente sobre el concepto cuerpo, ya que ello resultara insuficiente para darle su especificidad. La mayor crtica que recibe esta postura es que genera un reduccionismo de la educacin fsica, derivado de la concepcin de la corporeidad asumida como la vivencia exclusiva del cuerpo que se mueve (conducta observable) sin tener en cuenta la significancia de los factores psicolgicos, afectivos, sociales, cognitivos y motrices en su forma integral. b) El movimiento como objeto formal: Esta premisa a girado sobre el movimiento, como objeto formal, que ha impulsado la tendencia denominada educacin del movimiento, sustentada fundamentalmente por la corriente norteamericana habily motors, y que en Europa ha tenido en Le Boulch (1978) y Meinel (1984), unos de sus ms claros exponentes. Esta corriente basa su anlisis en la facultad del ser humano para llevar a cabo movimientos, siendo stos susceptibles de ser educados, es decir, mejorados en cuanto a su rendimiento y expresividad.19 J. Le Boulch (1966) conducira la tendencia de educacin por el movimiento, hacia su mxima expresin y operatividad, para lo cual pone nfasis en la necesidad de considerar el movimiento no como una forma en s, cuya ndole se dilucida por una descripcin mecnica, sino como una manifestacin significante de la conducta del hombre: la unidad del ser slo puede realizarse en el acto que l inventa (Le Boulch, 1978). La episteme u objeto formal de esta ciencia parece ser el estudio de la funcin autorreguladora (formadora) que desarrolla el movimiento humano en un cuerpo unitario. Teniendo como objetivos: a) conocimiento y aceptacin de s mismo, b) ajuste de su conducta y c) autntica autonoma. El autor define su sistema como una teora general del movimiento que culmina en el enunciado de principios metodolgicos que permiten plantearse el empleo del movimiento como medio de formacin. Le Boulch, impulsa la llamada Psicocintica, como un mtodo de base motriz que se aparta de los sistemas repetitivos de aprendizaje tcnico que se ha utilizado a veces en el dominio deportivo. No se trata de desarrollar habilidades tcnicas, sino capacidades bsicas. En la psicocintica expone Le Boulch, intentamos seguir fielmente el desarrollo psicomotor del nio para ayudarle a construir la espina dorsal de su personalidad que constituye su esquema corporal.
19 Diccionario de las Ciencias de la Actividad Fsica, Editorial Paidotribo, Barcelona, Espaa.
17 Lamour Henri, Manual para la enseanza de la educacin fsica y deportiva, Editorial Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa y Ediciones Paids Ibrica S.A., Espaa, 1991. 18 Gonzlez Muoz Manolo, Ob. Cit.
Para Kurt Meinel (Alemania, 1985), el movimiento es el elemento vital del nio sano, y su objeto formal lo constituye la educacin del movimiento humano, su mejora, destreza y habilidad. Esta tenencia asumida en su extremo ha dado lugar a su aplicacin en las actividades fsico-deportivas, desde la perspectiva donde la mera ejecucin y repeticin de actos sin significado son por lo general la regla. De ah su crtica y rechazo. Parlebas, cuestiona el trmino movimiento, considerndolo notablemente inadecuado, denotando un concepcin antigua que tiene en cuenta el producto y no al agente productor. Seala que el concepto de movimiento responde a la idea de un cuerpo biomecnico definido por desplazamientos captados desde fuera. c) El ser humano en movimiento como objeto formal: El profesor Jos Mara Cagigal (Espaol), dedujo que la premisa era educacin por el movimiento, es decir que era a travs de las manifestaciones motrices como el hombre se educaba y era asimismo sistemticamente educado. Y sostuvo que el objeto de estudio de la educacin fsica es: El hombre en movimiento o capaz de movimiento, y las relaciones sociales creadas a partir de esta aptitud o actitud. Por consiguiente, la educacin fsica debe atender al hombre fsicamente capaz y expresivo, lo que apunta fundamentalmente, aunque no exclusivamente al hombre en movimiento (Cagigal, 1972). Las dos grandes realidades antropolgicas de las que hay que partir para una identificacin de la cultura fsica de la que la educacin fsica es parte propedutica- son el cuerpo y el movimiento. Y desarrolla su teora exponiendo: que el individuo conoce el mundo que le rodea a partir de su entidad corporal. El hombre seguir viviendo toda su existencia no slo en el cuerpo, sino con el cuerpo y, en alguna manera, desde el cuerpo y a travs del cuerpo. Se apoya en O. Grupe, al sealar: ... comiendo, trabajando, andando, corriendo, saltando, escribiendo, pensando, jugando y sintiendo yo soy mi cuerpo o, si se quiere, mi cuerpo es yo!. Luego sostiene Cagigal: El hombre vive en movimiento. No slo a niveles microsomticos, sino tambin en los macrosomticos el hombre parece que no subsistira plenamente como tal hombre sin la capacidad y la ejercitacin del movimiento. El hombre tiene un cuerpo, el cual est capacitado para moverse, hecho para moverse. Gracias al movimiento el hombre aprende a estar en el espacio. El hombre es un ser corporal en el espacio.
Termina acotando el Profesor Cagigal: Sobre estos dos elementos, sobre la inherencia e implacable instancia del cuerpo en la vida del hombre, no ya como parte del hombre, sino como hombre mismo, por un lado, y por otro, sobre la realidad antropodinmica del movimiento fsico, debe ser estructurada una educacin fsica, base de una generalizada cultura fsica.20 El objeto de estudio centrado en el ser humano, parte de la premisa que se educa a la persona y no el cuerpo de una persona, sta no tiene posibilidades de existir sin aqul, por lo tanto, mucho menos de educarse. d) La conducta motriz, como objeto formal: Mientras para Pierre Parlebas (Francia 1981), asigna a la educacin fsica, como objeto de estudio: Las Acciones y las Conductas Motrices. Delimita una acepcin de educacin fsica cuyo objeto formal es la accin pedaggica ejercida sobre las conductas motrices, es decir la educacin fsica se constituye como la pedagoga de las conductas motrices. Por accin motriz se comprende el proceso de ejecucin de conductas motrices de uno de varios sujetos en una situacin motriz determinada. Entendiendo por conducta motriz el comportamiento motor portador de significado. Se trata de la organizacin significativa de las acciones y reacciones de una persona que acta, la pertinencia, de cuya expresin es de naturaleza motriz. Una conducta motriz se manifiesta mediante un comportamiento motor cuyos datos observables estn dotados de sentido, y que es vivido de forma consciente o inconsciente por la persona que acta. Parlebas, diferencia el concepto de movimiento del de conducta motriz, en el sentido que el movimiento remite a un enunciado gestual (cuya finalidad es la tcnica o el gesto como modelo abstracto y despersonalizado), mientras que la conducta motriz remite a una produccin motriz realizada por una persona determinada en las condiciones concretas de un contexto dado y situado, que equivale a poner el acento en la persona que acta insertada en una determinada historia personal.21
20 Cagigal Jos Mara, Cultura intelectual y Cultura Fsica, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, Argentina, 1979. 21 Parlebas Pierre, Juegos, deporte y sociedad, Lxico de Praxiologa Motriz, pg. 86, Edit. Paidotribo, Barcelona, Espaa, 2001.
e) La rectitud de los mtodos que producen el movimiento, como objeto formal: Para el profesor Manuel Vizuete Carrizosa, de la Universidad de Extremadura, Espaa, sostiene que: Si efectivamente, el empleo del movimiento como medio de la educacin es lo que define y distingue a la disciplina Educacin Fsica, el objeto de una Epistemologa de la Educacin Fsica debe ser la teora del conocimiento cientfico que investiga la rectitud de los mtodos y procedimientos que producen u originan ese movimiento pretendidamente educativo. La epistemologa de la Educacin Fsica debe estudiar la rectitud de los mtodos que producen el movimiento desde un punto de vista bioqumico, anatmico, fisiolgico, mecnico, funcional, etc. y debe tratar de los mtodos que producen el movimiento, desde el punto de vista de la motivacin, de lo social, de lo racional, etc.22 f) La accin motriz, como objeto formal: Surge dentro de la denominada Ciencia de la Motricidad Humana, postulada por los tratadistas identificados como motricistas (Manuel Sergio, Joan Batista, Eugenia Trigo, entre otros), que surge de la crtica de haber colocado a la tcnica por delante del humanismo, lo que ha derivado en que se desconozca la realidad humana corprea, donde el desarrollo de la sensibilidad es el cimiento de todo complejo motricio. Desde esa ptica cuestionan a Parlebas y sus seguidores praxelogos, a quien califican de irracional el hecho de pretender entender al sujeto en accin, nicamente desde la propia accin.23 De acuerdo a Vicente (1997) La concepcin de la motricidad como movimiento, la prdida de la humanizacin en el mbito del deporte y la educacin fsica, son aspectos an presentes en nuestro hacer educativo. Esta situacin es la que ha llevado a desensibilizar nuestra corporeidad y ha rehuir aquellas prcticas de relacin abstracta o simblica con el cuerpo por parte de quienes han aprendido a tener una relacin instrumental y productiva con su cuerpo. De acuerdo a esta tendencia el objeto de estudio lo ubica en el ser humano cuando realiza acciones que le llevan a mejorarse y transformarse como humanes. En consecuencia, tal objeto se resume en la accin motriz con significacin para el sujeto.
Eugenia Trigo (1999), es enftica cuando diferencia que cuando en el ser humano sus acciones pasan de movimientos a convertirse en actos creadores, se est frente a la motricidad. Y seala luego: la motricidad es el resultado de los movimientos y la expresin significativa que a ellos se les da. Queda fuera de lugar, desde esa ptica, cualquier similitud entre movimiento y motricidad. g) El eclecticismo como objeto formal: Otras perspectivas acuden a la postura eclctica, tal como el planteo de Mario A. Lpez (Argentina), quin identifica en la educacin fsica, un objeto material y uno formal, a saber24: Objeto Material de la Educacin Fsica: El hombre como unidad integrada. Objeto Formal de la Educacin Fsica: La conducta motora.
De tales objetos, el material no es privativo de la educacin fsica, y es compartido y fortalecido con otras ciencias, tales como la Medicina, Psicologa, Sociologa entre otras. Siendo el objeto formal el ms especfico de la educacin fsica. J. N. Schmitz (1965), propone otro enfoque eclctico del objeto de estudio, sealando que la determinacin cientfico-terica del objeto se apoya en: El movimiento en s y En el hombre como ser mvil y capaz de automovimiento
Este ltimo planeamiento integra las dos grandes realidades de la educacin fsica, como lo son el movimiento y el ser en movimiento. Adems de los diversos enfoques sobre el objeto de estudio de la educacin fsica, anteriormente sealados, Fernando Amador25 nos describe en forma grfica toda una gama de planteos cientficos con su respectivo objeto de estudio:
22 Vizuete Carrizosa Manuel, Doc. Cit. 23 Trigo Eugenia y colaboradores, Ob. Cit. Pg. 84.
24 Lpez Mario, Esquema Conceptual Referencial Operativo ECRO- sobre Educacin Fsica y Deporte, Argentina, 1991. 25 Amador Ramrez Fernando, Identidad Cientfica del Corpus de Saberes de la Educacin Fsica y del Deporte.
AUTORES , CON EXPRESIN DE LA CIENCIA Y OBJETO DE ESTUDIO QUE PROPONEN

AUTOR
Mller (1928) Zeuner (1934, 1954 y 1959) C. Diem (1953) Shaffer (1960) Paschen (1961) Meinel (1957) Groll (1957) Nattkamber (1956) Stranai (1962)
CIENCIA
Ciencia de los ejercicios fsicos La educacin del movimiento Ciencia del deporte Ciencias del ejercicio fsico Deporte y Educacin Fsica Cultura Corporal y del Deporte Teora de la Educacin Fsica Ciencia del deporte Ciencias de la educacin coporal
OBJETO
La enseanza del movimiento El hombre, como ser mvil y capaz de autoconocimiento El hombre en movimiento El movimiento del hombre El hombre y su movimiento La enseanza del movimiento El fenmeno cultural y el problema de los ejercicios fsicos La enseanza del deporte La educacin corporal
sino de dar patrones de respuesta orientados a la consecucin de un objeto que los dota de significado y cuya adecuacin depende de la situacin concreta que, al tiempo, sirve de marco de referencia para su valoracin. 2. No se trata estrictamente como muchos tratadistas lo abordan que la educacin fsica ha entrado en crisis, sino de un proceso dialctico en el contexto del desarrollo del conocimiento, en el que la educacin fsica deviene evolucionando su propio espacio conceptual; proceso que responde a un reconocimiento de su importancia acadmica y de reafirmacin a la identidad disciplinar de la misma. Hay que tener presente que al partir de la teora del conocimiento, este no se reconoce como un hecho asptico, sino como una realidad social situada en el tiempo y en el espacio. Se hace complejo encontrar un campo disciplinar como el de la educacin fsica, sujeto a toda una explosin de perspectivas que limitan, desvan y hacen imprecisa o bien contribuyen o evolucionan la construccin de su objeto de estudio. Sin embargo, tal irrupcin de corrientes epistemolgicas, requieren interpretarse a la luz de la ptica histrico-social, como procesos generados en el marco de la globalizacin, la diversidad, la tecnologa, las comunicaciones, etc. que hoy constituyen nuevas realidades de relacin social y cultural y que desde esos planos influyen en la educacin fsica, dotndola de aportaciones que la transforman y la enriquecen, lejos de negarla o reducirla como algunas de tales corrientes postulan.
Como dijera el Profesor espaol Emilio Ortega G. la indefinicin del objeto es el principal problema con que se enfrenta la Educacin Fsica. As mismo el profesor espaol Francisco Lagartera Otero, indica que an estamos lejos de configurar una disciplina que fundamente su actividad bajo un slido sustrato terico. Desde otra ptica, Ommo Grupe (1976) seala no es el objeto el que hace que se genere una ciencia sino la forma de estudiarlo y exponerlo, en otras palabras, que el tener definido el objeto, no convierte automticamente en ciencia a una disciplina, y que son los procesos y los mtodos cientficos que dan lugar a conocimientos cientficos- los que le otorgan el estatus cientfico a la disciplina. Resumen: 1. Tal como seala Adelina Gimeno Collado26 con independencia del trmino que se elija como objeto de estudio, la comunidad cientfica y profesional vinculada al rea coincide en que el movimiento, la motricidad o la accin motriz, suponen un dominio racional y contextualizado de la ejecucin, lo que supone capacidad de dar, no una respuesta aislada y rgidamente definida,
26 Gimeno Collado Adelina, Captulo I Fundamentacin epistemolgica y curricular, en Educacin Fsica en Primaria, Fundamentacin y Desarrollo Curricular, Volumen I, pg. 11, Editorial Paidotribo, Barcelona, Espaa, 1998.
No se trata pues, del agotamiento del objeto de estudio de la educacin fsica, sino de una evolucin dialctica del mismo, que ha ido transitando por diversos estados de reflexin epistmica, que podran resumirse en el siguiente recorrido epistemolgico a partir del siglo XX: El cuerpo humano como objeto de estudio por su realidad inmanente y presente en todas las manifestaciones del ser humano. El movimiento como objeto de estudio. Desde el enfoque de su mejora en cuanto a rendimiento y expresividad, o sea como la mejora de destreza y habilidad, articulado al aprendizaje tcnico. El movimiento como objeto de estudio, No como una expresin mecnica, sino como una manifestacin significante de la conducta del hombre. Empleo del movimiento como medio de formacin, que desarrolla capacidades bsicas. El ser humano en movimiento como objeto de estudio. Fundado en la premisa del ser humano en movimiento o capaz de movimiento, y las relaciones sociales creadas a partir de esa aptitud o actitud. La conducta motriz como objeto de estudio. Entendido como la accin pedaggica ejercida sobre la conducta motriz o comportamiento motor portador de significado, que pone el acento en la persona que acta insertada en una determinada historia personal. La accin motriz como objeto de estudio. Ubicada en el ser humano cuando realiza acciones que le llevan a mejorarse y transformarse como humano, resumido en la accin motriz con significacin para el sujeto.
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En la actualidad se acepta ampliamente que el objeto formal o de estudio de la educacin fsica, es el ser humano en movimiento y las implicaciones psquicas, afectivas y sociales creadas a partir de esa aptitud o actitud. Tal como lo enfatiza Gonzlez Muoz (1998) parafraseando a Cagigal: El objeto formal est constituido, en definitiva, por el ser que aprende, por la naturaleza de sus acciones motrices, por el repertorio de sus conductas motrices, que son manifestacin de su personalidad27.
27 Gonzlez Muoz Manolo, Ob. Cit.
Objeto de aprendizaje de la Educacin Fsica

Por objeto de aprendizaje se entiende en trminos generales lo que puntualmente se adquiere intencionalmente por el alumno en el hacer de la educacin fsica, y que va modificando su acerbo motor, siendo lo aprendido el elemento que le otorga su connotacin pedaggica, y el que lo diferencia de un simple adiestramiento o accin instructiva. Desde sus inicios y en sus primeros antecedentes la educacin fsica fue practicada ms no as aprendida. Por consiguiente prevaleci su visin instructiva, ausente de un proceso aprendido. Incluso en algunos contextos en los que la educacin fsica no es aprendida, predomina una naturaleza disciplinar de carcter tcnico.
Para que la educacin fsica tenga que aprenderse, debe existir un objeto que se aprenda. En el transcurrir del tiempo la educacin fsica en medio de tantas controversias acadmicas y desorientaciones tcnicas, no tuvo claridad y precisin en cuanto a lo que deba de ensear y por consiguiente de aprenderse. Ante la pregunta a los educadores fsicos qu es lo que debe de aprenderse de la educacin fsica?, slo se obtenan y a veces se siguen obteniendo disparidad e imprecisin de respuestas. Por otra parte, la carencia de un proceso aprendido, ha generado la difcil adaptacin de la educacin fsica con la pedagoga y la reducida valorizacin social que a la primera se le ha otorgado.
Por la dcada de 1970 surgen las primeras propuestas sobre la necesidad de definir el objeto de aprendizaje de la educacin fsica, ante el ascenso pedaggico que la disciplina iba asumiendo. Fue Jos Mara Cagigal (1979), uno de los primeros tratadistas en abordar tal tema, exponiendo con su caracterstica erudicin: Toda tarea educativa ha de tener como uno de sus principales objetivos personales no slo el aprendizaje de la tarea, sino su incorporacin al mundo personal. Un maestro que ha enseado muy bien a leer a su discpulo fracasa parcialmente si ste no adquiere hbito de lectura, gusto por la lectura. Igualmente un muchacho que ha adquirido un gran un gran aprendizaje en salto, en carrera, que llega a ser campen, no habr sido objeto de una correcta y completa educacin fsica sin no adquirido el disfrute por esta conducta fsica, y con ese disfrute, el hbito, la aficin por practicar el ejercicio fsico. 28 Desde ese enfoque se inici a definir el objeto de aprendizaje de la educacin fsica, como el fomento o formacin del hbito o aficin por practicar ejercicio o actividad fsica permanentemente en la vida. Actualmente compartido, confirmado y ampliado por los ms prestigiosos foros, entidades y tratadistas internacionales de la educacin fsica, tales como: 1. El Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educacin Fsica (ICSSPE/Berln/1999) donde tal objeto de aprendizaje se identifica como: el desarrollo de patrones de intereses en la actividad fsica, los cuales son esenciales para un desarrollo deseable y construyen los fundamentos para un estilo de vida saludable en la edad adulta. La Federacin Internacional de Educacin Fsica (FIEP/2000), que lo reconoce como la creacin de estmulos de vida que incorporen el uso de variadas formas de actividades fsicas. La 1. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados por la Educacin Fsica y los Deportes (UNESCO/1976), que identific como ...la funcin de ofrecer, entre las opciones posibles, el conocimiento necesario para las prcticas corporales y deportivas, como actividades de ocio activo a lo largo de sus vidas. La Asociacin Europea de la Educacin Fsica (Ghent, 1997), describe tal objeto de aprendizaje como: un inters a lo largo de la vida para un compromiso y afinidad para las actividades fsicas. La Carta Internacional de Educacin Fsica y Deporte (UNESCO/1978), lo describe como: ...el enriquecimiento en el nivel comunitario de las relaciones sociales a travs de prcticas fsicas y deportivas.
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Cagigal, equipara objeto de aprendizaje a lo que l denomina nivel de implicacin, y que se entiende como el hecho de que el ejercicio para que se adquiera como hbito, debe estar centrado por el disfrute en sus diversas variedades y por el placer funcional del movimiento, y acua su demoledora frase: Esta consideracin debe ser uno de los principales elementos correctores de muchas enseanzas al ejercicio fsico, que no se sabe por qu pruritos tcnicos o amaneramientos muchas veces se convierten en conductas penosas en vez de fruitivas. Hay jvenes que, despus de un perodo de xitos deportivos, aborrecen el deporte y los ejercicios fsicos, se apartan de l. Esto es la antieducacin fsica. Alberto Puig de la Barca (Cuba/1986), es muy elocuente para describir el objeto de aprendizaje de la educacin fsica, al sealar que: Es lgico entender que si desde las ms tempranas edades habituamos a los nios a realizar los ejercicios y recibir los efectos positivos de la programacin educativa, cuando llegue la edad adulta y cese la obligatoriedad de participar en la educacin fsica, stos continan realizando ejercicios fsicos con carcter sistemtico, por cuanto habrn incorporado para siempre la necesidad de en su tiempo libre practicar actividades fsicas deportivas o recreativas. Se trata, pues, de crear esa cultura y con ella hbitos perdurables de ejercitacin fsica por lo que todo ello significa en trminos de educacin y salud vale decir, del bienestar de los ciudadanos. El Dr. Bart Crum (Holanda, 2001) identifica el objeto de aprendizaje en lo que l denomina: la cultura del movimiento y sobre el particular expresa: ... que la educacin fsica, como otras materias escolares, debe ser una aventura de enseanzaaprendizaje. En la misma forma en la que el ingls contribuye a una introduccin a la cultura del lenguaje y la matemtica al mundo de los nmeros y los clculos, la educacin fsica tiene la misin de introducir a los jvenes a la cultura del movimiento y calificarlos para la participacin en este campo cultural. Y agrega que: Desde mi punto de vista, hoy el principal motivo para incluir a la educacin fsica como una materia obligatoria en el currculo escolar yace en su potencial para calificar a los jvenes para una participacin emancipada, satisfactoria y duradera en la cultura del movimiento.
28 Cagigal, Jos Mara, Ob. Cit.
Eugenia Trigo Aza (1995) es lapidaria cuando seala: La escuela ser escuela de hbitos y actitudes perpetuables en el tiempo o ser una escuela de inutilidades. Y luego expone como ejemplo de una escuela intil que si la educacin fsica se limita a ensear las habilidades especficas de un deporte determinado, como podra ser el baloncesto, llegar el momento en que esos alumnos, cuando la edad o las ocupaciones no le permitan la prctica de ese deporte, no sabrn que hacer con su cuerpo porque han sido educados unidireccional y unilateralmente.29 Por todo ello, se debe conceder prioridad a la adquisicin del hbito de la ejercitacin fsica como el objeto de aprendizaje de la educacin fsica, pero desde el convencimiento que para lograrlo no es suficiente con habituar a los alumnos a la prctica continuada de actividades fsicas, sino que es necesario vincular esa prctica a una escala de actitudes, valores y normas, que la hagan perdurable en el transcurso de sus vidas como parte de su proyecto personal. Otro tema de debate actual lo constituye la naturaleza o estatus acadmico de la educacin fsica, que es lo que le permite identificarse en determinado mbito del saber conocido. O sea, los contenidos, los saberes, los mtodos de la educacin fsica en qu mbito del conocimiento se ubican; y desde donde se pueda responder las interrogantes: Qu es la educacin fsica?, Cul es su contenido disciplinar? en qu campo o regin del saber se encuentra situada?
Naturaleza de la Educacin Fsica

La tarea de definir la naturaleza de la educacin fsica, pasa por analizar la tradicin cientfica de la misma, la construccin de su corpus doctrinae, la concrecin de su objeto de estudio, la delimitacin de sus mbitos de accin, sus objetivos y contenidos, y sobretodo todo de la cohesin de su campo semntico. Tal situacin a implicado que la controversia sobre la naturaleza de la educacin fsica se situ en cuatro posiciones: a) la que le considera como una disciplina, b) la que le considera como una ciencia, c) la que le considera como un sistema interdisciplinario. a) La Educacin Fsica considerada como una Disciplina: Esta postura reconoce que es prematuro reclamar el carcter de ciencia para la educacin fsica, y que por consiguiente debe considerrsele con mayor propiedad como una disciplina o sea como rea o campo del saber, perteneciente a una unidad de conocimiento precientfico. Esta postura sostiene que cuando la educacin fsica sea capaz de mostrar datos suficientemente cientficos, entonces el que se le reconozca como ciencia ser cuestin de tiempo. Mientras que la educacin fsica, en cuanto a teora cientfica, siga teniendo inseguridad en la comprensin cientfica de su propia realidad, ms que una ciencia ser considerada como una disciplina. Como disciplina puede ubicarse en dos niveles: Como Disciplina Tcnica: Se identifica por ser una praxis que an est lejos de configurar una disciplina que fundamente su actividad bajo un slido sustrato educativo; o sea, que los aprendizajes en la educacin fsica, estn ausentes de un objeto que aprender, y que por lo mismo no tienen efecto formativo,
John Andrews en las instalaciones de la antigua Escuela Normal de Educacin Fsica, con un grupo de escolares guatemaltecos, con los que imparti una clase modelo de educacin fsica, a docentes de esa especialidad, en el ao de 1990.
29 Trigo Aza Eugenia, Juegos Motores y Creatividad, Editorial Paidotribo, 3. Edicin, Barcelona Espaa, 1995.
por lo que su caracterstica principal es la aplicacin instructiva, en la que predomina el conocimiento acientfico y el nfasis en el dominio de habilidades motrices y rendimientos deportivos, quedando por lo mismo marginada de la exigencia educativa y de los movimientos de renovacin pedaggica. Como Disciplina Pedaggica: Desde esta perspectiva a la educacin fsica se le ubica como parte de un amplio cortejo de disciplinas que configuran las ciencias de la educacin, en donde constituyen premisas fundamentales qu es lo que educa objeto de aprendizaje- y cmo educa. Tal como la identifica Francisco Lagardera Otero (2000), es la disciplina normativa, que formando parte de las ciencias de la educacin, se ocupa de llevar a cabo un determinado proyecto educativo a travs de contenidos (actividades y saberes) y estrategias metodolgicas especficas, que tienen en la corporalidad su referente ntico. Esta perspectiva entiende que la educacin fsica debe ser considerada como objeto y denominacin de aquella parte de las ciencias de la educacin, pero con un mbito especfico que le otorga una cierta autonoma, cuya clave radica en su capacidad de ofrecer enseanzas contextualizadas, es decir, no necesita hacer abstracciones o traslaciones a la realidad de los sujetos, sino que las situaciones pedaggicas que puede ofrecer constituyen en s mismas la realidad de los actores, es decir, los alumnos.30 Lagartera Otero, precisa al acotar que Por lo tanto, reflexionando acerca de lo que es la educacin fsica, una primera aproximacin etimolgica e histrica nos desvela que se trata de una disciplina pedaggica, por lo que estar integrada o formar parte de las ciencias de la educacin. Un segunda lectura etimolgica nos seala que aquello que educa la educacin fsica, es decir, la Phycis humana, la unidad del ser en su totalidad, proceso que se lleva a cabo a travs de su sustantividad corprea. La educacin fsica como quehacer pedaggico se ocupa de la optimizacin del ser humano en su totalidad, no de mejorar sus movimientos o de estimular sus facultades motrices, lo que sera mero adiestramiento; no de optimizar aquello que configura el cuerpo, esto sera mero entrenamiento o saln de belleza. La accin educativa de la educacin fsica afecta y va dirigida al ser humano en su totalidad, a su Phycis: y esta no puede concebirse de forma parcelada.
Pierre Parlebas, a la pregunta si la educacin fsica es una ciencia, responde, en este sentido, mi respuesta es categrica: la educacin fsica no es ni ser jams una ciencia. La educacin fsica es una practica, una prctica pedaggica b) La Educacin Fsica considerada como Ciencia Para poder definir el estatus cientfico de la educacin fsica, debe concebirse no desde el enfoque tradicional centrado exclusivamente en la estructura abstracta de la ciencia, sino desde un enfoque cientfico interdisciplinar, flexible, menos formal y especialmente contextualizado a la situacin histrico-social. Prevalece sobre tal estatus tres reflexiones: Si es o no una ciencia, Que clase de ciencia es, y Si posee una estructura independiente a las ciencias que la apoyan.
El enfoque cientfico en principio reconoce que la educcin fsica es una ciencia relativamente nueva, importante con su mbito propio y sus mtodos especficos y que puede contribuir tambin al progreso de otras ciencias humanas, mediante aportaciones mutuas. En cuanto a la clase de ciencia que es, el debate es vigente en su proceso de definicin en cuanto a su ubicacin en el contexto general de las ciencias, por lo que se le estudia desde tres perspectivas: Ciencia Educativa Ciencia Aplicada o Interdisciplinar Ciencia Bsica
Sobre tal desacuerdo, Gonzlez Muoz (1998), expone su punto de vista, atribuyendo tal divergencia respecto al papel de sus cultivadores, al hecho de la distancia que media ente la prctica cientfica de la investigacin bsica y la prctica educativa, que es de hecho, una actividad cientfica puramente tecnolgica. Y agrega dicho autor, que quizs por estas divergencias sea, tambin, por lo que exista disparidad en su denominacin. Siendo as que uno de los factores determinantes en el conflicto de identidad de la naturaleza cientfica de la educacin fsica, radica en la integracin
30 Lagardera Otero Francisco, Ob. Cit.
de la dimensin epistemolgica de carcter interdisciplinar sujeta a una finalidad pedaggica, de donde surge su inconsistencia como ciencia original y especfica sobre todo cuando alguna de las ciencias que le aplican pretenden rebasar la propia finalidad de la educacin fsica. El tratadista espaol Jos Mara Cagigal, adelantndose a su tiempo le otorg el estatus de ciencia, definindola como: toda la tarea y la ciencia establecida alrededor del hecho de educar con el empleo del movimiento, el cuerpo y las capacidades motrices.31 . Y con sumo juicio crtico agrega Cagigal, que se ha venido ignorando que desde hace aos se ha conformado una gran ciencia del movimiento, que ya no es la suma de las ciencias del hombre en la especial coyuntura del movimiento, sino todo un sistema de estudios con objeto cientfico propio y especfico, el hombre que se mueve o capaz de moverse.32 Agrega as mismo Cagigal (1967) citado por Gonzlez Muoz-, en relacin con el conflicto conceptual de la educacin fsica, que pueda vedarle su status cientfico, que esta babel terminolgica no induce a un diagnstico de inmadurez de contenido, porque el nombre de una ciencia nace con posteridad a los especialistas que la produjeron. Adems la educacin fsica no se ha desprendido de ciencia alguna, como comnmente sucede, sino que ha ido formndose de una manera anrquica, derivndose de modos sociales, de innovaciones pedaggicas diferentes y de diversas aportaciones inspiradas en las ciencias biolgicas unas, en las ciencias sociales otras. En cuanto al debate sobre que clase de ciencia es, Gonzlez Muoz (1998), sostiene que las aproximaciones epistemolgicas efectuadas hasta hoy tienden a identificar preferentemente el objeto de la educacin fsica con el quehacer educativo, con la prctica de intervencin pedaggica, aun cuando su cuerpo cientfico no se agote ah. Por su parte, Cagigal (1979), seala que la educacin fsica es ya mucho ms que sus ciencias soporte o aplicadas refirindose a las biolgicas, psicolgicas, sociolgicas. Cagigal a partir del anlisis del sistema y metodologa que se emplea en el campo cientfico de la educacin fsica, se inclina hacia una naturaleza cientfica de carcter dual pedaggico-biolgico, tal como se desprende de su expresin: ...aunque existen variedades, aparecen claras lneas cada vez ms definidas: una parte del campo general de las ciencias biolgicas. Otra camina inspirada por los mtodos pedaggicos. Los mtodos de observacin sistemtica y objetiva, coincidentes con los de las citadas ciencias, van siendo ya suficientemente estandarizados, creando metodologa especfica.
31 Cagigal Jos Mara, Ob. Cit. 32 Cagigal Jos Mara, Ibidem.
Por su parte, Gonzlez Muoz, se inclina tratando de continuar a Cagigal, por una naturaleza dual de ciencia aplicada y al mismo tiempo ciencia educativa. Para ello hace nfasis dentro del enfoque cientfico en el especto educativo tal como se desprende de su aseveracin, cuando plantea: La Educacin Fsica tiene una importantsima tarea que cumplir en el mbito educativo, y para ello obviamente asimila en la medida que convenga- la aportacin psicomotriz, como de las otras corrientes ms o menos actuales y de parecida fundamentacin pedaggica; pero esas aportaciones no dan derecho a despreciar, e incluso ignorar, importantes valores formativos, imprescindibles en una educacin para el nio de hoy.33 Tal criterio lo ratifica dicho autor cuando enfatiza: ...la Educacin Fsica es una actividad cientfica aplicada, una ciencia educativa especializada en el comportamiento motor, en las conductas motrices. Forma parte, por sus aportaciones especficas, de las Ciencias de la Educacin, en las que viene a constituir un capitulo aparte y bien diferenciado, por tener medios y procedimientos que le son originales... Finalmente Gonzlez Muoz define cientficamente la Educacin Fsica: ...como la ciencia que tiene por objeto el tratamiento riguroso de los problemas e interrogantes que plantean la actividad motriz ldica, la reflexin sistemtica sobre la naturaleza del movimiento (desde el examen analtico de la fibra muscular en movimiento hasta las relaciones psicosociales y polticas del hombre deportivo) y las causas y los efectos de la adquisicin personal de aptitud fsica, de aptitudes hacia el movimiento, de destreza y habilidades motrices y de nuevas formas de comportamiento a travs del movimiento. Pero, concretando, de todos los fenmenos que constituyen el conjunto de conocimientos de la actividad motriz, son slo los aspectos relacionados con la educacin los que entran a formar parte de su objeto. c) La educacin fsica interdisciplinario: considerada como un sistema
Considera que la diversificacin metodologica en el estudio del movimiento humano hace insostenible la concepcin de ciencia nica, lo que ha llevado a establecer taxonomas sobre ciencias aplicadas, con lo que se rebasa el discurso terico de continuar la reflexin sobre una ciencia nica, lo que justifica que la educacin fsica se explique globalmente por un conjunto de ciencias que forman un sistema que se relaciona para conseguir el objetivo explicado.
Parte de la premisa que la educacin fsica est constituida por un universo terico disperso, procedente de la filosofa, de las ciencias y de la tecnologa y tal como lo describe Vigarello (1975) ...las que le otorgarn la multiplicidad de referencias cientficas necesarias para constituirse en un saber riguroso y slido, y cuya interdisciplinariedad le asignar un lugar entre estas mismas ciencias. Se considera que ms que una ciencia en s misma, es un proceso aglutinador de saberes cientficos que inciden sobre un aspecto importante en la condicin humana, y cuya instrumentalizacin metodologica es susceptible de modificar capacidades y/o aspectos del desarrollo y de la evolucin.34 M. V. Pedraz (1988), propugna por un punto de encuentro de las ciencias de la educacin y de la actividad fsica, poniendo de manifiesto la confluencia interdisciplinar desde distintos mbitos, superando con ello el enfoque de disciplina nica, como consecuencia de que los mbitos referenciales y conceptuales son de partida divergentes. J. A. Cecchini (1992) coincide con Pedraz, al sostener que el conflicto conceptual que intenta delimitar el campo de conocimientos de la educacin fsica, gira alrededor de estos dos conceptos: educacin y movimiento humano, de tal forma los aportes en el campo de la teora de la educacin fsica se puede clasificar en estos dos grupos: Aquellos que sitan su objeto de estudio en la motricidad humana, dando lugar a las Ciencias del Movimiento. Aquellos que sitan su objeto de estudio en la relacin fsico-educativa, en cuyo caso se refiere a Ciencias de la educacin
Resumen: Aunque en la actualidad se contina construyendo el estatus definitorio de la naturaleza de la educacin fsica, su comunidad acadmica se ubica en tres enfoques: el primero que la aborda como disciplina pedaggica y por lo mismo como parte de la ciencia de la educacin, pero no asumida como disciplina nica, sino desde un punto de encuentro y de confluencia interdisciplinar que le proporcionan otras ciencias, pero siempre determinado por su esencia pedaggica aunque su objeto especfico no se agote ah. O, como muy bien lo describe Francisco Lagardera (2000) La educacin fsica estudia en el marco de la educacin las consecuencias y deducciones del hecho de que la existencia humana es radicalmente un ser corporal y que el juego junto con el trabajo pertenece a las formas originarias de la existencia humana; y que pueden hacerse respecto de la educacin en su sentido ms amplio... Concebida as, la educacin fsica se constituye en parte de las ciencias de la educacin, pero con un mbito que le otorga una cierta autonoma...En tal sentido la educacin fsica interpretar y elaborar aportaciones provenientes de diversos campos del conocimiento cientfico: medicina, psicologa, sociologa, antropologa, etc., pero stas ni afrontan todo lo que son los ejercicios ni nos dan como resultado la educacin fsica como ciencia; si se las considera solas, incluso nos ofrecen una imagen torcida. El segundo enfoque doctrinal considera a la educacin fsica como ciencia aplicada e interdisciplinar de estatus dual que al mismo tiempo cumple una actividad educativa y cientfica aplicada mediante el aporte de diversas ciencias. Sobre los dos anteriores enfoques es especial la postura que postula Parlebas (1989), que deviene en la crtica al planteamiento interdisciplinar, porque amenaza en convertir a la educacin fsica en una mera yuxtaposicin de ciencias. El tercer enfoque que ubica a la educacin fsica como ciencia bsica (autnoma) que habiendo crecido al amparo de otras ciencias auxiliares, en la construccin de su estatus cientfico ha logrado integrar las aportaciones interdisciplinares a un esquema terico propio.
Desde la concepcin sistmica de la educacin fsica de dicho autor, es posible considerar el doble enfoque: diversificador (Ciencias del Movimiento) y unificador (Ciencias de la Educacin).35 En tal sentido la educacin fsica, por sus conexiones con otras reas, puede ser entendida como un campo de saber interdisciplinar, lo que de hecho aumenta mucho sus posibilidades de ser influenciada por el avance del conocimiento en otras reas.36
34 Vizuete Carrizosa Manuel, Doc. Cit. 35 Amador Ramrez Fernando, Doc. Cit. 36 Resolucin del XVIII Congreso Panamericano de Educacin Fsica, Panam, 1999.
Tal planteamiento entre otros lo reivindica Parlebas (1989) quin propugna por un nuevo estatus de la educacin fsica que la libera de las ciencias naturales y sociales para configurarse en una ciencia con identidad propia, a partir de la lgica interna de las situaciones motrices, anlisis que se lleva a cabo basado en los criterios fundamentales de: relacin del practicante con el mundo fsico, de interaccin motriz de cooperacin y de interaccin motriz de competitividad. Desafortunadamente a tal nuevo estatus cientfico el autor lo asume con una nueva terminologa, negando la de educacin fsica. Se encuentra necesario no excluir la contextualizacin en donde se aplica la educacin fsica, partiendo de la premisa que la construccin del conocimiento no es idntico absolutamente y tiene que ver el distinto contexto histrico, social y cultural en el que se desarrolla determinada rea del saber. En ese sentido, el avance disciplinar o cientfico de la educacin fsica depender tambin del cuadro poltico, econmico y social con que se dimensione la misma. De esa suerte, no es posible hablar en trminos absolutos o genricos que la educacin fsica, es una ciencia o una disciplina. Tal calificacin puede venir dada de acuerdo a las condiciones de evolucin de una sociedad determinada; siendo as que en algunos contextos de desarrollo cientfico-tecnolgico, la educacin fsica goce de una construccin terico-experimental que la elabora como ciencia, o al menos como una teora cientfica en antesala a una ciencia; en otros se encuentre a nivel de disciplina pedaggica, y finalmente muchos otros contextos prevalezca el conocimiento y prctica empricos, en los que la educacin fsica se elabora a un nivel de disciplina tcnica, con prevalencia de los criterios de instruccin o adiestramiento. Donde ha existido coincidencia en cuanto a la naturaleza de la educacin fsica, es en su connotacin multidisciplinar. En ese sentido hay reconocimiento de su diversidad de campo de accin que le asigna una relacin diversa y mltiple con otras ciencias que se les denomina aplicadas, siempre que sea en funcin de la integracin a un contexto terico propio de la educacin fsica y de la interconexin cienciatcnica, como una de las caractersticas de la ciencia en la actualidad. Como rea del saber, la educacin fsica asume en la actualidad el estatus de ciencia, ms la construccin de su conocimiento cientfico viene dado del distinto contexto social y cultural en el que se inserte sta rea del saber.
La naturaleza acadmica de la educacin fsica mantiene una estrecha relacin de causalidad con el objeto de estudio de sta, y en la medida que ste ltimo deviene en una construccin evolutiva, tambin lo hace su naturaleza, de tal forma que el estatus cientfico tambin es un proceso dialctico que se ha ido construyendo de acuerdo al avance del contexto histrico-social de determinada realidad situada. En alguna medida responde al esquema de secuencia histrica que a continuacin se describe:
PROCESO DIALCTICO DE DESARROLLO DEL ESTATUS CIENTFICO DE LA EDUCACIN FSICA
Estatus cientfico con identidad propia Estatus dual que al mismo tiempo cumple una actividad educativa y cientfica aplicada mediante el aporte de diversas Ciencias. Estatus de ciencia educativa especializada en el comportamiento motor a un cuando su cuerpo cientfico no se agote ah. Estatus normativo que forma parte de las ciencias de la educacin con un mbito especfico, posee objeto de aprendizaje Estatus de aplicacin instructiva marginal a la exigencia educativa, no posee objeto de aprendizaje
CIENCIA BSICA
CIENCIA APLICADA INTERDISCIPLINAR
Estados del trnsito del estatus de la Educacin Fsica

CIENCIA PEDAGGICA
DISCIPLINA PEDAGGICA
DISCIPLINA TCNICA
Principios Generales de la Educacin Fsica37

Principio de la Identidad Corporal: El individuo conoce el mundo que le rodea a partir de su entidad corporal, y seguir viviendo toda su existencia no slo en el cuerpo, sino con el cuerpo y, en alguna manera, desde el cuerpo y a travs del cuerpo. Principio de la Significacin Sensorial: El ser humano en su situacin en el mundo debe alimentar constantemente su tono vital por medio de los estmulos sensoriales. Gracias al movimiento el individuo multiplica las posibilidades y variedad de tales estimulaciones. Principio de la Interaccin Funcional: La interaccin cerebro-aparato locomotor estimulada con amplias capacidades de ejercitacin fsica, es una garanta de desarrollo personal, e incluso de desarrollo especfico de las funciones del pensar. Principio de la Realidad Antropodinmica: El ser humano tiene un cuerpo, el cual est capacitado para moverse, hecho para moverse, por lo mismo el individuo vive en el movimiento y este es una de las primeras providencias antropolgicas del mismo. Principio de la Identidad Antropolgica: Gracias al movimiento el ser humano aprende a estar en el espacio, por lo que el individuo es un ser corporal en el espacio. Su capacidad de ejercitacin fsica le aportar una educacin de sus dos grandes realidades antropolgicas como lo son el cuerpo y el movimiento. Principio de la Asuncin Personal del Movimiento: El ejercicio fsico debe estar centrado por el disfrute, en sus diversas variedades: el disfrute simplemente por el ejercicio; el puro placer funcional del propio movimiento. Un disfrute generalizado por un xito personal, hacia la conducta de
37 No se han formulado en forma expresa y explcita Principios Generales de la Educacin Fsica, por lo que el autor, ha procedido a extraer y reelaborar de algunas citas de uno de los idelogos ms trascendentes de la educacin fsica, como lo fue Jos Mara Cagigal, los anteriores principios. Citas tomadas de su obra: Cultura Intelectual y Cultura Fsica. (1979).
movimiento, que convierta en un individuo psicolgicamente necesitado de ejercicio fsico, que conduzca por el disfrute en el movimiento al hbito del movimiento. Principio de la Vivencia Humanstica de la Conducta Motriz: El ser humano el nio sobre todo- es un objeto biomecnicamente estudiable y adaptable, pero es siempre un ser humano. Por lo mismo, para que una conducta, un aprendizaje, sea educativo, no debe apartarse del bsico patrn corrector: nunca debe dejar de ser humano.
Finalidades y Objetivos de la Educacin Fsica

En cuanto a las finalidades expresas de la educacin fsica, stas han sido otra parcela de su elaboracin terica que se encuentra sin agotarse, a pesar que hay avances significativos en cuanto a la determinacin de las mismas. Al hablar de finalidades se cae en el campo teleolgico-filosfico de la educacin fsica, en donde el sistema de valores de la accin pedaggica se ven consignados en fines, que a su vez se constituyen en los nortes orientadores de dicha accin. Es frecuente que diversos planteamientos sobre las finalidades o fines de la educacin fsica las equipare o bien los confunda con los objetivos de tal disciplina. Sin embargo, los fines responden a una elaboracin ms abstracta a partir de los cuales se marcarn los propsitos cada vez ms concretos del producto educativo. Los objetivos por consiguiente reflejan un nivel mayor de concrecin con respecto a las finalidades y su determinacin y anlisis, supone siempre condiciones previas y necesarias para determinar la programacin curricular.
John Andrews, luego de recibir un homenaje del sector del magisterio de educacin fsica de Guatemala, acompaado de los profesores Jorge Zamora y Manuel lvarez, Presidente y Vicepresidente de la Asociacin Guatemalteca de Educacin Fsica AGEFISICA- durante el II Congreso Nacional de Deporte, Educacin Fsica y Recreacin, en noviembre de 1991.
Patrick Seners (1995), opta por equiparar, y en sus palabras: Las finalidades son el resultado de las decisiones polticas. Uniremos al trmino de finalidad el de objetivo general. Finalidades y objetivos generales constituyen de hecho las orientaciones dadas por los textos oficiales 38 Por su parte, Jacques Florence (Blgica/2000), es de suyo preciso al definirnos finalidad y objetivo: La finalidad es un valor. Es lo que estimamos ms importante, lo ms esencial en la vida y que es susceptible de mantener e influir en la accin pedaggica. Es una perspectiva, una direccin que queremos seguir, un ideal que queremos perseguir, un proyecto que tenemos para el alumno pero que nunca podemos alcanzar del todo. En esto la finalidad se distingue del objetivo (trmino de origen militar) que, por esencia, es lo que puede ser logrado y, en numerosos casos, evaluado. Los objetivos proceden de una decisin del profesor 39 Florence es muy categrico cuando sobre la finalidad de la educacin fsica expresa: qu es educar si no conducir, guiar hacia una finalidad? citando a De Landshere- Conducir y ninguna parte se excluyen mutuamente. As, ni educacin ni educacin fsica sin finalidad. Desear una educacin fsica totalmente neutra, libre de cualquier ideologa y que slo derive de los productos de una observacin objetiva o de consideraciones puramente tcnicas sera renunciar a la educacin. sta descansa siempre citando a Bouveresse R- sobre valores que no podemos probar, elecciones tan indemostrables como ineluctables. Tanto finalidad como objetivos constituyen el basamento filosfico de la educacin fsica, que orientan y fundamentan su prctica pedaggica y cultural. La finalidad y objetivos de la educacin fsica, estn estrechamente relacionadas con el contexto en donde se apliquen. La definicin de los fines y objetivos de la educacin fsica se formulan generalmente del determinado contenido que se les asigne, del contexto en el que se utilice y con frecuencia depende de los valores otorgados a la actividad fsica en funcin de la concepcin filosfica que de la persona se tenga. De acuerdo a Cagigal (1979) la educacin fsica en sus fines generales debe estructurarse a partir de las primordiales realidades antroposociales del hombre, como lo es el ser ante todo un ser corporal en el mundo, capaz de movimiento y necesitado de movimiento; que ha de relacionarse con su entorno y, especialmente con el individuo, con la sociedad humana.
El planteamiento de Cagigal no slo es vlido para los fines sino tambin para los objetivos, en el sentido que mantienen una derivacin del contexto de donde proceden y que por lo mismo les da una caracterstica de variabilidad y de adecuacin constantes. Tanto es as que se han formulado diversos planteos de fines y objetivos de la educacin fsica de acuerdo al contexto y condiciones donde se originan. En materia de fines de la educacin fsica, todava no se alcanza un planteo expreso de amplio reconocimiento sobre los mismos puntualmente, ante lo que se extrae a continuacin los identificados en las principales declaraciones internacionales: La Educacin Fsica, a travs de actividades socio-psicomotoras se constituye en un factor de equilibrio en la vida de las personas, claro en la interaccin entre, el espritu y el cuerpo, la efectividad y la energa, el individuo y el grupo, promoviendo la totalidad de esas personas. (1. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados por la Educacin Fsica y los Deportes, UNESCO/1976). La Educacin Fsica puede desarrollar habilidades y conocimientos en actividad fsica y deporte para una efectiva participacin en el trabajo, en la vida familiar y en el tiempo de ocio. (1. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados por la Educacin Fsica y los Deportes, UNESCO/1976). La Educacin Fsica promueve el entendimiento de la importancia de un estilo de vida saludable y un inters a lo largo de la vida para un compromiso y afinidad para las actividades fsicas. (Asociacin Europea de la Educacin Fsica EUPEA-, Reunin del Comit Directivo en Ghent, 1997) La Educacin Fsica desarrolla las aptitudes, la voluntad y el autodominio de cualquier ser humano, favoreciendo a su integracin en la sociedad, contribuyendo para la preservacin y mejora de la salud y una saludable ocupacin del tiempo libre, reforzando las resistencias a los inconvenientes de la vida moderna, enriqueciendo en el nivel comunitario de las relaciones sociales a travs de prcticas fsicas y deportivas. (Carta Internacional de Educacin Fsica y Deporte, UNESCO, 20 Sesin en Pars, 1978). La Educacin Fsica ayuda a los nios a desarrollar patrones de intereses en la actividad fsica, los cuales son esenciales para un desarrollo deseable y construyen los fundamentos para un estilo de vida saludable en la edad adulta. Tambin desarrolla en los nios la comprensin del papel de la actividad fsica para promover la salud. (Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educacin Fsica, ICSSPE/1979, evento: World Summit on Physical Education)9
38 Seners Patrick, La leccin de educacin fsica, Editorial INDE, Barcelona, Espaa, 2001. 39 Jacques Florence, et. Al. Ensear Educacin Fsica en Secundaria, Editorial INDE, Primera Edicin Barcelona, Espaa, 2000.
La Educacin Fsica es un fin educacional en s mismo, que se integra en otras reas del currculo escolar, permitiendo acciones interdisciplinares que siempre favorecen al proceso educativo; en la bsqueda de la totalidad de sus beneficiarios. (Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educacin Fsica, ICSSPE/1979, evento: World Summit on Physical Education). Se da un reconocimiento histrico y universal de que la Educacin Fsica es uno de los medios ms eficaces para la conduccin de las personas a una mejor calidad de vida. (Federacin Internacional de Educacin Fsica FIEP-)
Algunos tericos cubanos se refieren a esferas de influencia de los objetivos generales de la educacin fsica42 , y cuyo equivalente viene a ser de fines, entre los cuales exponen los siguientes: El desarrollo general y bsico del rendimiento fsico de nios y jvenes; El fortalecimiento orgnico que redunde en el fomento y mantenimiento de la salud de los educandos: El desarrollo de cualidades morales y sociales de la personalidad; Perfeccionar las habilidades motoras necesarias para la vida, que sirven de base para el desarrollo de una alta eficiencia laboral, social y deportiva; Formar hbitos higinicos y corporales que propicien la consecucin de una vida sana y el correcto empleo del tiempo libre y; Propiciar el desarrollo cognoscitivo en la esfera de la cultura fsica y general que coadyuve a la ampliacin del horizonte cultural de los estudiantes.
Otros planteamientos de fines de la educacin fsica son los siguientes:

Diseo curricular base del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa
La autonoma de accin en el medio. La sociabilidad. Aprendizajes instrumentales bsicos. La mejora de posibilidades personales.
Jose Maria Cagigal (1979) 40
Ley de Educacin Nacional de Guatemala Decreto No.12-9141

Preservar y mejorar la salud Adquirir y mantener la aptitud fsica y deportiva. Contribuir al desarrollo de los valores morales. Promover la sana ocupacin del tiempo libre.
Desarrollo individual: el hombre dueo (seor) de s mismo. Adaptacin al espacio al medio fsico: el hombre adaptado corporalmente a su entorno fsico, al que controla. Integracin al mundo social: el hombre relacionado con los dems.
La Alianza Americana para la Educacin Fsica, la Salud y la Recreacin AAPHER- patrocin a Jewet y otros colaboradores la elaboracin (1974) de un esquema conceptual de los propsitos del movimiento humano, el que incluye veintids factores para identificar el contenido y experiencias de la educacin fsica y deportiva sobres sus propsitos. Estos factores u objetivos estn englobados en tres grandes metas: 1. El hombre dueo de s mismo. 2 El hombre en el espacio. 3. El hombre en el mundo social. Dada su vigente importancia se traslada dicha taxonoma de objetivos o propsitos: I. EL HOMBRE DUEO DE SI MISMO <<El hombre se mueve para satisfacer su potencial humano de desarrollo>> a) <<Eficiencia Fisiolgica>>: El hombre se mueve para mejorar y mantener sus capacidades funcionales. <<Eficiencia cardiorrespiratoria>>. El hombre se mueve para mantener y desarrollar el funcionamiento circulatorio y respiratorio. <<Eficiencia Mecnica>>. El hombre se mueve para mantener y desarrollar su capacidad y efectividad de movimiento.
40
-41
40 Nota del Autor: Cagigal basa su planteamiento al elaborado para la AAHPER por A. Jewet y otros colaboradores (1974). 41 Ministerio de Educacin, Guatemala C.A. Ley de Educacin Nacional, Edit Cenaltex, 1991
42 Autores Cubanos, Teora y Prctica de la Educacin Fsica, Editorial Instituto Universitario Pedaggico de Caracas, Departamento de Educacin Fsica, Venezuela, 1986.
b)
<<Eficiencia Neuromuscular>>. El hombre se mueve para desarrollar y mantener su funcionamiento motor.
III. EL HOMBRE EN EL MUNDO SOCIAL <<El hombre se mueve para relacionarse con los dems>> e) <<Comunicacin>>. El hombre se mueve para compartir ideas y sentimientos con los dems. f) <<Expresin>>. El hombre se mueve para compartir ideas y sentimientos con los dems. <<Clarificacin>>. El hombre se mueve para facilitar el significado de otras formas de comunicacin. <<Simulacin>>. El hombre se mueve para crear imgenes o situaciones supuestas.
<<Equilibrio Psquico>>. El hombre se mueve para conseguir una integracin personal. <<Gusto por el movimiento>>. El hombre se mueve porque de sus vivencias de movimiento deriva placer. <<Conocimiento propio>>. El hombre se mueve para ganar comprensin y apreciacin de s mismo. <<Catarsis>>. El hombre se mueve para liberar tensin y frustracin. <<Reto>>. El hombre se mueve para probar su coraje y capacidad. II. EL HOMBRE EN EL ESPACIO
<<Interaccin grupal>>. El hombre se mueve para funcionar en armona con los dems. <<Trabajo en equipo>>. El hombre se mueve para cooperar en la consecucin de metas comunes. <<Competicin>>. El hombre se mueve para conseguir metas individuales o grupales. <<Liderato>>. El hombre se mueve para influenciar o motivar a los miembros del grupo para la consecucin de metas comunes.
<<El hombre se mueve para adaptarse y controlar el ambiente fsico que le rodea>> c) <<Orientacin Espacial>>. El hombre se mueve en relacin consigo mismo en las tres dimensiones del espacio. <<Conciencia>>. El hombre se mueve para clarificar su concepcin acerca de su propio cuerpo y su posicin en el espacio. <<Situacin>>. El hombre se mueve de muy diversas formas para desplazarse y proyectarse. <<Relacin>>. El hombre se mueve para regular la posicin de su cuerpo en relacin con las cosas y las personas que le rodean. g)
<<Implicacin cultural>> El hombre se mueve para tomar parte en actividades de tipo motor que constituyen un fenmeno importante de su sociedad. <<Participacin>>. El hombre se mueve para desarrollar su capacidad de tomar parte en las actividades motoras de su sociedad. <<Apreciacin del movimiento>>. El hombre se mueve para llegar a tener conocimientos y apreciacin de los deportes y las formas expresivas del movimiento. <<Compresin Cultural>>. El hombre se mueve para comprender, respetar y fortalecer su herencia cultural.
d)
<<Manejo de Objetos>>. El hombre se mueve para dar impulso y absorber la fuerza de objetos. <<Manejo de peso>>. El hombre se mueve para soportar, resistir o transportar masas. <<Proyeccin de objetos>>. El hombre se mueve para propulsar y dirigir una gran variedad de objetos. <<Recepcin de objetos>>. El hombre su mueve para interceptar una variedad de objetos, reduciendo o atenuando su inercia.
Objetivos de la Educacin Fsica

Por objetivos en trminos generales se entienden las intenciones, o sea, haca donde tiende la accin formativa; para otros corresponden a los propsitos que otorgan el sentido a la accin, que permiten tener claramente definido lo que se pretende. Los objetivos al decir de la literatura cubana de educacin fsica, se comprenden como el encargo social dado a la escuela, y que deben estar dirigidos a crear las condiciones pedaggicas para lograr la formacin multilateral de la personalidad de los escolares en correspondencia con el desarrollo socio-econmico actual y prospectivo de la sociedad.43 Los objetivos, continan planteando los tratadistas cubanos deben responder a la dimensin histrica real de la sociedad. Por lo mismo los objetivos representan las exigencias que la sociedad plantea a la educacin. Para el tratadista espaol Domingo Blzquez Snchez (2001), el papel fundamental de los objetivos, es definir con claridad lo que puede aportar la educacin fsica a nuestros alumnos. Blzquez Snchez, a su vez identifica entre los objetivos generalmente aceptados los que convergen hacia: a) La promocin de la condicin fsica, b) La estima de uno mismo, c) La adquisicin de conocimientos y del desarrollo social. A continuacin el mismo autor cita:44 A mi entender, la educacin fsica constituye una disciplina de enseanza que se debe organizar en torno a: a) El desarrollo y el enriquecimiento de los recursos requeridos en las diversas situaciones motrices. b) La apropiacin de los fundamentos de la cultura fsica deportiva. c) La preparacin para la autogestin de la vida fsica y deportiva del individuo. d) Las estrategias que favorecen nuevos aprendizajes motrices
Estas cuatro facetas se articulan en cuatro ejes a los que deben dar respuesta los objetivos de la educacin fsica en forma globalizada: a) Eje funcional: educacin del movimiento: identificado en las formulaciones de: favorecer en todos los nios y adolescentes el desarrollo de las capacidades orgnicas y motrices. Y, Permitir el acceso de los alumnos al mbito cultural que constituye la prctica de las actividades fsico deportivas y de expresin. b) Eje cultural: educacin a travs del movimiento: identificado en la formulacin de: ofrecer ocasiones propicias para la formacin del carcter, para la educacin social y la organizacin del grupo, para la preparacin a la vida y a la educacin permanente. c) Eje utilitario: educacin para el movimiento: identificado en la formulacin de: Ofrecer a cada uno, en funcin de las diferentes concepciones sociales y culturales que caracterizan las actividades fsicas y deportivas, los conocimientos y saberes concernientes al mantenimiento de las potencialidades y la autogestin de la propia vida fsica a lo largo de su existencia. d) Eje estratgico: educacin acerca del movimiento: identificado en la formulacin de: Desarrollar un comportamiento estratgico en el alumnado para que conozca de qu manera se aprende, pueda tomar decisiones de forma reflexiva y ser ms autnomo. En Francia, C. Pineau, en su publicacin titulada Intoduction a une didactique l EP identific tres objetivos generales que caracterizan las finalidades de la educacin fsica: 1. Desarrollar las capacidades orgnicas, funcionales y motoras. 2. Permitir el acceso a un mbito de la cultura, prcticas corporales, deportivas y de expresin que constituyen hechos de civilizacin. 3. Ofrecer a cada uno los conocimientos para la gestin de sus potencialidades, y la organizacin de su actividad fsica en las diferentes edades de su existencia. La Red de comunicaciones Physical Education Public Information PEPI patrocinada por National Association for Sportand Physical Education NASPE que pertenece a la AAHPER, desarrollaron y comprobaron cinco conceptos con el objeto de explicar los valores de la educacin fsica, en un lenguaje que pudiera entender el pblico, que renen la connotacin de objetivos, siendo estos:
43 Autores Cubanos, Teora y Prctica de la Educacin Fsica, Edit. Instituto Universitario Pedaggico de Caracas, Departamento de Educacin Fsica, Venezuela, 1986. 44 Blzquez Snchez Domingo, La Educacin Fsica, primera Edicin, Edit. INDE, Barcelona, Espaa, 2001
1. Una persona fsicamente educada es la que tiene conocimiento y destreza en relacin con su cuerpo y con la forma en que ste trabaja. 2. La educacin fsica es un seguro de salud. 3. La educacin fsica puede contribuir a los logros escolares. 4. Un programa de educacin fsica completo contribuye al desarrollo del concepto positivo de s mismo. 5. Un programa de educacin fsica completo ayuda al individuo a obtener destrezas sociales. En Amrica Latina en la dcada de 1970 el profesor Alberto Langlade, (Uruguay)45 formul los siguientes objetivos para la educacin fsica, que han devenido en referencia para las actuales concreciones: 1. Formacin Corporal: Se traduce en el desarrollo de una postura correcta y en la adquisicin de un cuerpo sano preparado para cumplir las acciones de la sociedad actual. Educacin Motriz: Bsqueda de la seguridad del movimiento. Creacin de Movimiento: Estimula la adquisicin de formas y estructuras de movimiento no habituales. Acrecentamiento de la Eficiencia: Necesidad de hacer el movimiento ms rentable desde el punto de vista deportivo. Es preciso desarrollar una mayor eficiencia.
Analisis comparado sobre diversas tendencias de objetivos 46 47 48 49 , , ,

Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica46
1. Cuerpo Sano y Equilibrado: - Aptitud para resistir las diversas agresiones del medio fsico y social. - Estado superior al de la simple ausencia de enfermedad. 2. Aptitud para la Accin: - Facilidad de adaptacin a las actividades de la vida ordinaria. - Desarrollo de las cualidades perceptivas, motrices y de dominio de si mismo y de juicio. 3. Valores Morales: - Propiciar una moralidad en accin. 4. - - - - - - - - - - - -
American Association for Health, Physical Education and Recreation Aahper-47

1. Acondicionar el corazn, los pulmones, los msculos y otros aparatos corporales para poder hacer frente a las exigencias de la vida diaria. 2.1 Desarrollar la habilidad de moverse, el conocimiento de cmo y porqu uno se mueve. 2.2 aprender a moverse con habilidad y economa de movimientos. 2.3 Adquirir la aficin y el respeto hacia la buena forma fsica y el sentimiento de bienestar corporal. 3. Expresar modalidades de conducta sancionadas por la cultura propia y relaciones interpersonales. 4. Adquirir el inters y el deseo de participar en actividades de carcter deportivo y recreativo.
Patrick Seners48 ( 1995)
Eugenia Trigo Aza49 (1994)
1. Conocimiento de s mismo - Tomar conciencia de sus posibilidades. - Darle confianza en s mismo - Saber controlarse y ser capaz de manejar la seguridad. 2. Conocimiento de las actividades fsico deportivas. 3. Conocimiento de los dems.
1. Desarrollo de hbitos motrices de salud. 2. Adquisicin de una cultura motriz. 3. -- - - - - - - - - --------4. Creatividad, expresividad. 5. Multifuncionalidad. 6. Educacin del tiempo libre.
2. 3. 4.
45 Pila Telea Augusto, Metodologa de la Educacin Fsico Deportiva, Edit. Pila Telaa, Madrid, 1979
46 Federacin Internacional de Educacin Fsica FIEP-, Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica. 1971 y 2000. 47 Heilman Charles y Troester Carl. Directrices Propuestas para realizar un estudio en materia de Educacin Fsica y Deporte, ICHPER-CISEFR/UNESCO, 1983. 48 Seners Patrick, ob. Cit. Pgs. 56-61. 49 Trigo Aza Eugenia, Aplicacin del Juego Tradicional en el Currculo de Educacin Fsica, Vol. I Bases Tericas, Editorial Paidotribo, Barcelona, Espaa, 1994.
Anlisis del ejercicio comparado de objetivos

De los objetivos clasificados se ofrecen tres posiciones doctrinales: una es de visin doctrinaria mundial y la propone la Federacin Internacional de Educacin Fsica FIEP-, la segunda es institucional/nacional propia de los Estados Unidos de Amrica, pero de implicacin internacional, la tercera es de autora individual de dos analistas europeos. Sin embargo, a pesar de su procedencia diversa en las cuatro clasificaciones se encuentra estrecha coincidencia. En cuanto al objetivo primario o principal, dirigido al factor salud, tres de ellas lo abordan con significativo acercamiento (a excepcin de Seners), lo que deduce una orientacin bsica hacia la salud en cuanto al primer objetivo a alcanzar por la educacin fsica. Es comprensible que se parta de un cuerpo sano como objetivo primario de la educacin fsica, puesto que toda pretensin posterior dentro del campo de la actividad fsica, llmese este: aprendizaje motor, aptitud o acondicionamiento fsico, prctica deportiva, etc., slo podr desarrollarse, preservarse o acrecentarse en un estado de salud renovada, como resultado de una preparacin y cultivo racional de las funciones de adaptacin y acondicionamiento orgnico. Se encuentra tambin, un alto grado de coincidencia en cuanto al segundo objetivo que plantean las diversas tendencias, identificado ste en el acrecentamiento fsico motriz del cuerpo humano. En cuanto al rea tica y socioafectiva, la FIEP, propugna por una moralidad en accin, y la AAHPER, por la expresin de conductas aprobadas por el medio social, coincidiendo ambas en este enfoque, mientras tanto el planteamiento de Patrick Seners, lo aborda desde el enfoque de la colaboracin, de la solidaridad y de la comunicacin. Slo el de la doctora espaola Eugenia Trigo Aza, omite abarcar tal aspecto como objetivo a alcanzar por la Educacin Fsica, con lo que podra encontrarse alguna limitacin a la connotacin de totalidad e integralidad del alcance de la educacin fsica. Cabe finalmente comentar, que tan solo AAHPER y Seners, formulan objetivo en forma expresa en cuanto a la actividad deportiva, resaltando la connotacin eminentemente educativa que le confiere la AAHPER, al enfocarlo como la adquisicin de inters y deseo de participacin, con lo que se generaliza y se hace accesible a todos la prctica deportiva, contrarrestando con ello, todo afn competitivo, elitista y de performance.
Trigo Aza, describe el objetivo de creatividad y expresividad, como el desarrollo de las propias capacidades y bsqueda de diversas soluciones motrices ante un mismo problema. Y el de multifuncionalidad, como la atencin para el desarrollo de las capacidades desde diversos puntos de funcionalidad, a travs de cubrir ms de un contenido en cada sesin de clase.
Niveles de Objetivos
Para lograr el alcance de los objetivos en educacin fsica, el autor Jos Mara Cagigal,50 seala tres niveles de objetivos, entendiendo por estos las fases de asimilacin y evolucin de los mismos: a) Nivel de los Aprendizajes: Se refiere a los contenidos y actividades fsicas concretas, a al resolucin de tareas generales y la adquisicin de tcnicas convenientes. b) Nivel de adquisicin de hbito: Se refiere al hbito alcanzado de practicar ejercicio fsico con inters social. c) Nivel de Convencimiento: (plano intelectual), se refiere a convencer sobre la importancia de la prctica fsica como buena para el individuo en la sociedad. Por consiguiente todo proceso educacional en actividad fsica, para alcanzar el logro efectivo de sus objetivos, requiere atravesar progresiva y evolutivamente cada uno de los niveles descritos.
50 Cagigal Jos Mara, Ob. Cit.
Misin de la Educacin Fsica

Diversos enfoques han venido pretendiendo asignarle distinta misin a la educacin fsica, el grado que como seala la Dra. Annemarie Seybold, de la Facultad de Pedagoga de Nremberg-Erlangen, Alemania, poderes ajenos a la escuela, se arrogan a tener sobre la educacin fsica derecho a voz y voto con lo que la desvan una y otra vez de su verdadera misin que es eminentemente pedaggica.51 Es as como en el recorrer histrico de la educacin fsica, diversos enfoques han venido proclamndose como la misin que a sta le corresponde cumplir, los que para efectos de estudio se identifican en dos enfoques: a) Enfoque unilateral b) Enfoque multilateral Enfoque unilateral: Propugna porque la misin de la educacin fsica, debe asumirse con preponderancia de un determinado factor (enfoque), y en su devenir histrico algunos estudios le han asignado en forma particular los siguientes: a) Enfoque Biolgico o Higienista: Dirigida al desarrollo orgnico y cultivo corporal. b) Enfoque Pedaggico: Dirigido a promover el hecho educativo, mediante la prctica del movimiento humano con la presencia determinante de intencionalidad pedaggica. c) Enfoque Psicolgico: Dirigido a resaltar el desarrollo psicomotriz y su importancia en el proceso de aprendizaje a travs de la educacin de los comportamientos motores (desplazamientos en el espacio y en el tiempo, gestos aparentes, contactos y relaciones con los dems) y de la inteligencia motriz (capacidad de crear, adaptar y memorizar movimientos)
51 Annemarie Seybold, Principios Didcticos de la Educacin Fsica, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, Argentina, 1976.
d) Enfoque Sociolgico: Dirigido a promover la actitud y aptitud recreacional y de desarrollo social, a travs del sano aprovechamiento del tiempo libre. e) Enfoque Deportivo: Dirigido a la formacin de la base deportiva de donde se promover la seleccin de talentos y formacin de campeones en el deporte. Como consecuencia de que prevalezca el enfoque unilateral de concebir la misin de la educacin fsica, se genera la enajenacin de su verdadera misin derivando segn Annemarie Seybold, los siguientes efectos:52 a) b) c) d) Desviacin de su verdadera misin Interferencia de mltiples intereses ajenos a la escuela; Dificultad a la aclimatacin con la pedagoga; y Divergencia en la determinacin de los objetivos
educacin fsica debe atender; sino que la educacin fsica, a pesar de tener una misin dentro del mbito de la escuela debidamente definida en cuanto a su carcter educativo, requiere para el xito de la misma de inscribirse en un proyecto multiptico, por el que atienda integralmente los diversos enfoques (biolgico, psicolgico, social, deportivo, entre otros), pero sin que se rebase su esencia pedaggica. Por consiguiente el avance doctrinal en la teora de la educacin fsica, hoy en da nos permite establecer que la misin de la educacin fsica, es multiptica, multifastica o multilateral, en la que ningn enfoque predomina, sino que en una forma integral todos contribuyen al logro de la misin de la educacin fsica.
mbitos de la Misin de la Educacin Fsica:

La misin de la educacin fsica identifica mbitos para proyectar su enfoque multilateral, siendo stos: a) El mbito educativo al que corresponde la misin pedaggica, b) El mbito social al que corresponde la misin cultural. La misin pedaggica genrica de la educacin fsica53 En el mbito de la escuela, la educacin fsica, dada su naturaleza multifastica, debe cumplir una misin educativa multidimensional, en la que no se ofrezca ningn espacio libre, y por el contrario abarque las diversas tareas que se le asignan educativamente, siendo estas las siguientes: 1. Primera Tarea: Educacin por y para la Salud: (calidad de vida) Considerado como la primera y ms importante tarea atender por la educacin fsica, y cuyos objetivos son:
La llamada postura unilateral sobre la educacin fsica, condiciona e influye con cierta constancia en la educacin fsica sobre todo en aquella en la que todava no supera del todo el conflicto conceptual; supeditacin que se viene dando especialmente en dos situaciones: a) sometimiento a disciplinas cientficas exteriores que pretenden enmarcar su desarrollo, y b) la reciente explosin social del deporte, que hace de la tendencia deportiva, la de mayor influencia en la educacin fsica, al grado de desviarla o transformarla. Como lo ilustra elocuentemente Francisco Lagardera Otero, Aparece como imparable la tendencia hacia una progresiva desvinculacin de la educacin fsica del sistema educativo, cosa aparentemente contradictoria en estos momentos, pero cuyo camino ya iniciamos hace ms de una dcada con la total deportivizacin de la educacin fsica, es decir, que el deporte como contenido casi exclusivo de la educacin fsica, rebase a sta, se confunda con ella (algo que en la sociedad ya se detecta con profusin). Parece pues, que ahora cuando la disciplina se incorpora al sistema educativo en aparente igualdad de trato con otras disciplinas, lo hace por clamor de un aire de deportivizacin general y no por una firme conviccin en su rol educativo Enfoque multilateral: Lugo de un prolongado debate sobre cual de los enfoques debe predominar (postura unilateral) como la misin de la educacin fsica, se ha llegado a la conclusin de que no puede prevalecer un enfoque en particular, porque ninguno de ellos por si slo es capaz de cubrir los diversos encargos que la
52 Seybold Annemarie, Ob. Cit
a) Posibilitar el desarrollo sano del ser joven; b) Estimular una vida sana, y c) Promover las bases de una conciencia higinica.
53 Seybold Annemarie, Principios Didcticos de la Educacin Fsica, Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1976
2. Segunda Tarea: Educacin por y para el movimiento: Se le considera la tarea funcional especfica de la educacin fsica, y cuyos objetivos son:
Anlisis de la misin pedaggica genrica de la educacin fsica

Las tareas educativamente asignadas a la Educacin Fsica, pueden clasificarse en: a) Exclusivas y b) Compartidas. Se consideran tareas exclusivas, aquellas que corresponden especficamente a la Educacin Fsica, y cuya aplicacin en el campo educativo, corresponde exprofesamente a la misma, por consiguiente no pueden ser sustituidas por otra materia escolar. Siendo stas: la educacin para la salud, para el movimiento y para el juego. Entre tales tareas sobresale la de la salud, cuya importancia es decisiva dado lo que representa en el plano general de la educacin disponer de un ser sano. Tal enunciado se fortalece con lo reconocido por la Federacin Internacional de Educacin Fsica FIEP-, cuando dej establecido que La Educacin Fsica, para que ejerza su funcin de Educacin para la salud y pueda actuar preventivamente en la reduccin de enfermedades relacionadas con la obesidad, las enfermedades cardacas, la hipertensin, algunas formas de cncer y depresiones, contribuyendo para la calidad de vida de sus beneficiarios, debe desarrollar hbitos en las personas de prctica regular de actividades fsicas.54 La misin de educacin para la salud, se interpreta en funcin de un estilo de vida saludable, cuya importancia e incidencia social ha crecido desde la ltima dcada del siglo XX y actualmente en los inicios del nuevo siglo, de tal forma que hoy se une calidad de vida y estado de salud. De acuerdo al Informe sobre la Salud en el Mundo 2002 Reducir los riesgos y promover una vida sana, entre sus conclusiones se establece que el sedentarismo influye en la carga mundial de morbilidad directamente por su impacto en otro factores de riesgo importantes, en particular la hipertensin, la hipercolestorolemia y la obesidad. Se estima que mas del 60% de la poblacin adulta de todo el mundo no realiza suficiente actividad fsica como para que la salud pueda beneficiarse. El estilo de vida sedentario es uno de los principales factores contribuyentes a las enfermedades no transmisibles. Casi tres cuartos de la poblacin de las Amricas vive un estilo de vida sedentario. Se estima que, en conjunto el sedentarismo provoca 1.9 millones de muertes (ao 2000).
a) Desarrollar la capacidad de movimiento; b) Cultivar el hbito de movimiento. 3. Tercera Tarea: Educacin para la Expresin o Educacin Esttica: Se fundamenta en la premisa de que el movimiento sirve no solamente para sobrevivir en el mundo circundante, sino adems es un instrumento de expresin, an anterior a la palabra hablada y escrita, y sus objetivos son.
a) Brindar el movimiento como medio de expresin; b) Capacitar para la comunicacin mediante el movimiento; y c) Ejercitar el placer y capacidad de expresarse en forma, color, palabra y ritmo. 4. Cuarta Tarea: Educacin por el juego: (incluye al deporte): Persigue los siguientes objetivos: a) Desarrollo de la sociabilidad; y b) Estimulacin de destrezas tcnicas. 5. Quinta Tarea: Educacin para el ocio: Se refiere a la actualidad de hoy en da del tiempo libre, concebida en la motivacin al educando a la actividad postescuela, mediante las acciones extracurriculares, y cuyo objetivo es: a) Utilizacin, aprovechamiento y disfrute del tiempo libre, mediante la motivacin a la prctica posterior a la escuela de actividades fsicas, deportivas o recreativas.
54 FIEP, Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica, 2000, versin en espaol, de la Vicepresidencia Mundial para Sudamrica.
Maurice Piron,55 seala que en muchos pases, la sociedad es confrontada con un problema muy grave, la inactividad fsica de una gran parte de la poblacin, jvenes como adultos. El sobrepeso y la obesidad son actualmente consideradas como una epidemia poniendo en peligro la salud en el mundo desarrollado y en unos pases emergentes. Ante ello sostiene Piron, la educacin fsica escolar tiene una parte de responsabilidad en este mbito. Incentivar, motivar, preparar los jvenes para adoptar un estilo de vida activa deben figurar dentro de los objetivos lo cual constituye un desafi fundamental para la educacin fsica escolar
1. La Gimnasia Bsica y Rtmica: Constituye el medio ms importante de la educacin fsica, porque es el nico que se aplica a todas las edades motrices del educando y en todos los niveles y ciclos del sistema educativo; y por otra parte, es a travs de dicho medio que se logra fijar el hbito de ejercicio, con lo cual la educacin fsica prepara para una mejor calidad de vida por medio de una aptitud y acondicionamiento fsico eficiente.
A travs de la Gimnasia Bsica, se logran los objetivos de: a) Adquisicin y desarrollo de la aptitud fsica; b) Desarrollo y mejora de la habilidad motora; c) Adquisicin del hbito del ejercicio fsico para lograr una buena salud. 2. El Juego: Se persiguen los objetivos de: a) Estimulacin de la integracin social; b) Favorecer la creatividad y espontaneidad; c) Promover la solidaridad. 3. El Deporte: Se persiguen los objetivos de:
En la educacin para el juego se incluye al deporte, desde la perspectiva de deporte educativo y deporte escolar. Se consideran tareas compartidas, aquellas que pertenecen adems al campo de accin de otras reas educativas, y entre ellas estn: la educacin esttica y para el ocio.
a) Generar procesos de iniciacin y estimulacin a la prctica deportiva; b) Estimular el esfuerzo y rendimiento ptimo individual y grupal; c) Generar respeto y orden a reglas establecidas. 4. La Recreacin: Se persiguen los objetivos de: a) Uso provechoso del tiempo libre; b) Disfrute de la vida al aire libre; c) Contrarrestar el sedentarismo. Anlisis de la misin pedaggica especfica de la educacin fsica: De acuerdo al modelo guatemalteco en que se estructura la educacin fsica, de dos mbitos: el curricular y el extracurricular, los objetivos indicados para el logro de la misin pedaggica especfica, se puede establecer que de acuerdo a su mbito de aplicacin tales misiones corresponden desarrollarse en:
Misin pedaggica especfica de la Educacin Fsica

La misin especfica la constituye el cumplimiento de la misin educativa a travs de los medios de la educacin fsica, es la encargada de realizar y llevar a su cumplimiento los objetivos previstas de cada tarea educativa, a travs de los siguientes medios:
55 Piron Maurice, Tendencias de la investigacin en la pedagoga de las actividades fsicodeportivas, Conferencia Magistral en el Congreso Mundial de FIEP, 2004.
a) El currculo: la gimnasia bsica y rtmica, el juego y el deporte educativo. b) El extracurrculo: la gimnasia rtmica deportiva, el deporte escolar y la recreacin. Como puede concluirse hay misiones de aplicacin dual, es decir, que se aplican tanto el currculo y en el extracurrculo, pero cuya diferencia consiste en la finalidad de aplicacin. Si el fin es educar propiamente enseanzacaen dentro de la aplicacin curricular; si el fin es instruir tecnificar, entrenar, competir, etc.- se dan en la aplicacin extracurricular. Recreacin es la misin cuya aplicacin se da nicamente en el mbito extracurricular, en el modelo nacional. La relacin entre misin genrica y especfica de la educacin fsica, es que la primera est vinculada a los fines y objetivos, y la segunda a los medios de la educacin fsica, y entre ambas se establece una integracin causal.
3. Educacin Fsica para personas con necesidades especiales: La educacin fsica, al ser reconocida como medio eficaz de equilibrio y mejora en diversas situaciones, cuando es ofrecida a personas con necesidades especiales, deber ser cuidadosamente adaptada a las caractersticas de cada caso. 4. Educacin Fsica y su compromiso contra la discriminacin y la exclusin social: La educacin fsica debe ser utilizada en la lucha contra la discriminacin y la exclusin social de cualquier tipo, democratizando las oportunidades de participacin de las personas con infraestructura y condiciones favorables y accesibles. 5. Educacin Fsica como factor para una cultura de paz: La educacin fsica debe contribuir para la Cultura de la Paz, al ser usada en el sentido de una sociedad pacfica de preservacin de dignidad humana a travs de iniciativas de aproximacin de las personas y de los pueblos, con programas que promuevan cooperaciones e intercambios nacionales e internacionales. 6. Educacin Fsica y las responsabilidades delante del medio ambiente: Todos los responsables por cualquier manifestacin de la educacin fsica debern contribuir con efectividad para que ella sea desarrollada y ofrecida en una convivencia saludable con el medio ambiente, sin causar impactos negativos, inclusive, utilizando instalaciones planeadas en este objetivo y equipamientos, preferencialmente, reciclados sin materiales contaminantes.
Misin cultural de la Educacin Fsica (mbito social)

Dentro del enfoque multilateral de la misin de la educacin fsica, sta tambin contempla una proyeccin ms all de su misin fundamental educativa, misma que la identifica en funcin de un proceso de continum relacionado con el movimiento y el ejercicio fsico independientes del mbito escolar, no ajeno a l, pero vinculado a la accin social en general, identificado con la cultura fsica (fin), y la actividad fsica (medio). Dentro de la anterior perspectiva de implicacin social, pueden asumirse los enunciados en el Manifiesto Mundial de Educacin Fsica FIEP 2000, adoptndolos en funcin de misin por su riqueza de compromiso, siendo stos: 1. Educacin Fsica como educacin para el ocio: La educacin fsica deber siempre constituirse de prcticas alegres para que pueda crear hbitos y actitudes favorables en las personas en cuanto al uso de las diversas formas de actividades fsicas en tiempo para el ocio. 2. Educacin Fsica como un medio de promocin cultural: La educacin fsica deber ticamente ser utilizada siempre como un medio adecuado de respeto y refuerzo a las diversidades culturales.
Misin pedaggica genrica de la Educacin Fsica
Genrica Por y para la salud Por y para el movimiento
Especfica Gimasia Bsica Juego Ejecucin o Aplicacin Deporte Recreacin
Campo de accin de la Educacin Fsica

Por campo de accin se identifica el espacio de aplicacin de la educacin fsica, o bien el espacio donde se verifica la misin ya sea pedaggica o cultural de la educacin fsica. Entre los autores que abordan el tema est Pierre Parlebas, quin aporta su dimensin en cuanto al campo de accin de la educacin fsica, la que se podra identificar como: DIVERSIFICACIN DEL CAMPO DE ACCIN, y que el autor lo refiere a cuatro grandes sectores bien determinados:56 a) Sector Educacin: correspondiente al tradicionalmente conocido del mbito de la escuela. b) Sector Reeducacin: dirigido a la rehabilitacin de algunos incapacitados;
reas Educativas
Por la expresin Por el juego Para el ocio
Fines Objetivos
Medios Mtodos
c) Sector Deporte: entendido por ste el deporte-praxis, en donde se ubica el deporte educativo y el deporte para todos; y, d) Sector del Tiempo Libre: como la novedad que se ha impuesto a partir de la segunda parte del siglo XX, y orientado al aprovechamiento del ocio positivo. Segn indica el autor, en algunos pases, como en Francia, estos sectores entran a veces en conflicto institucional y la educacin fsica, sale desarticulada. Con lo que se desprende que la diversificacin del campo de accin de la educacin fsica, constituye de los ltimos desafos que le corresponde afrontar a esta disciplina en aquellas situaciones que ha alcanzado su definicin conceptual. En conclusin, el campo de accin de la educacin fsica, ya no es nico ni tradicional, sino diverso e innovador y la misin de tal campo, no es ya unilateral o hegemnica de alguna tendencia, sino multifactica, y su consolidacin depende del grado de desarrollo conceptual que alcance.
56 Parlebas Pierre, Ob. Cit.
El campo de accin diversificado de la educacin fsica, ha dado lugar al surgimiento de las especialidades en dicha rea del conocimiento humano. En algunos pases el no reconocimiento a tal proceso de diversificacin disciplinar ha dado lugar a sostener que debe descartarse el trmino educacin fsica, pues lo vinculan desde un enfoque unilateral y le sealan su agotamiento al reducirlo al campo de la enseanza formal. Un ejemplo de ello es la experiencia espaola, la que a nivel del sistema educativo universitario, opt por el trmino de actividad fsica, (defendido por Lagson y Barret 1984) atribuyndole un campo de accin heterogneo y una campo de investigacin caracterizado por la pluralidad paradigmtica (Gimeno Collado, 1998). Sin embargo, el campo de accin como producto de la praxis de la misin de la educacin fsica, no ha agotado su legitimidad, sino en el proceso de evolucin epistemolgica, del campo unilateral ha transitado a un enfoque diversificado o plural, que ha dado paso al surgimiento de las especialidades y de la ampliacin de tal campo de accin. A nivel nacional el modelo guatemalteco de educacin fsica, el campo de accin se aplica en dos mbitos:57 1. El Curricular: que corresponde expresamente al plan y programa de estudios que se aplica en la clase de educacin fsica y que constituye la base de todo el proceso de formacin y proyeccin educacional. 2. El Extracurricular: que corresponde a toda actividad escolar fuera de todo plan, programa y clase de educacin fsica, y que se rige por programas especficos. Subdividindose este campo en: Extradocente: es el que corresponde a las actividades que se realizan con poblacin escolar fuera del horario docente, bajo la responsabilidad directa de la comunidad educativa de cada centro escolar. A su vez ste puede ser: Complementario: que es el que se vincula consolidando y ampliando el currculo. Especfico: el que no tiene vinculacin alguna al currculo. Extraescuela: es el que corresponde a las actividades que se realizan con poblacin escolar fuera del establecimiento educativo, de acuerdo a programas especficos.
Paradigmas de la Educacin Fsica

Se puede definir un paradigma como un conjunto de elementos que integrados en forma coherente generan concepciones o corrientes sobre la base de innovar generalizaciones simblicas, modelos o patrones, valores universales y/o hallazgos ejemplares que llegan a ser ampliamente compartidos por la comunidad educativa o cientfica. Paradigma es la forma en la que un individuo percibe, entiende e interpreta el mundo que lo rodea. Es la creacin de un mapa mental. Es una teora, una explicacin o un modelo de alguna cosa. El trmino en la actualidad se emplea por lo general con el sentido de modelo, teora, percepcin, supuesto o marco de referencia. En el sentido ms general, es el modo en que vemos el mundo, no en los trminos de nuestro sentido de la vista, sino como percepcin y comprensin. Los cambios de paradigma fueron descubiertos por Thomas Kuhn, en su libro The Structure of Scientific Revolutions (1962), que vino a revolucionar todo el conocimiento cientfico. Segn Kuhn, los paradigmas, son: un conjunto de hiptesis fundamentales sobre la naturaleza del mundo que comparten todos los que tienen una relacin directa con esa ciencia o disciplina. En otras palabras, un paradigma es un mapa, un marco de pensamiento (en griego paradigma significa p a t r n) o un esquema de referencia para explicar y entender ciertos aspectos de la realidad. Thomas Kuhn, en su libro La Estructura de las Revoluciones Cientficas, habl de que los paradigmas nos dan poder para ordenar los datos que obtenemos de la realidad en base a un esquema, pero al mismo tiempo, los paradigmas ocasionan que algunos datos sean distorsionados o incluso sean invisibles para el cientfico o para el observador, ya que esos datos no concuerdan con su paradigma. Esta fue una revelacin trascendental que ha revolucionado a la ciencia. Kuhn advirti que los descubrimientos ms significativos en el campo cientfico surgen inicialmente como rupturas con la tradicin, con el status quo, con los viejos modos de pensar, con los antiguos paradigmas.
57 Decreto Legislativo 76-97, Ley Nacional para el Desarrollo de la Cultura Fsica y el Deporte, Edicin Miniduc-ENCEF, Guatemala, 2000-
Un cambio de paradigma comienza a gestarse cuando se acumulan un exceso de cuestiones que salen del marco ordinario y el paradigma actual no puede explicar. Este es cuestionado de manera continua y, bajo estas circunstancias, puede surgir una nueva y poderosa evidencia que explique las contradicciones aparentes introduciendo un nuevo principio... una nueva perspectiva... un nuevo paradigma. Todo nuevo paradigma implica un principio que siempre existi pero hasta entonces nadie haba reconocido. El nuevo paradigma casi siempre incluye al viejo pero lo absorbe en una perspectiva ms amplia. Reconcilia los conocimientos tradicionales y los rebela en una teora comn. El nuevo paradigma es incluyente, no excluyente. Como el nuevo paradigma es ms amplio abre un sinnmero de oportunidades que el antiguo mantena ocultas. Dado el poder y el alcance superior de las nuevas ideas, podramos esperar que stas se impusieran rpidamente, pero eso casi nunca sucede (Ferguson, 1985). El problema radica en que para poder usar el nuevo paradigma se tiene que borrar de la mente el anterior; de no ser as, la sombra del antiguo contaminar las ideas generadas por el nuevo. La reciente perspectiva exige un giro mental tan pronunciado que las personas ms arraigadas al viejo paradigma raramente llegarn a darlo. Un nuevo paradigma significa dar vuelta e iniciar con una hoja en blanco. Por eso la reingeniera, como la plantea Michel Hammer, implica empezar desde cero, en una hoja en blanco. Ala postre se asume la categora de paradigma en educacin para identificar teoras predominantes, modelos o grandes procesos. La educacin fsica, no alcanza hasta ahora la construccin de paradigmas propios, sino devienen como reflejo de las experiencias paradigmticas de la educacin en general. Puede con rigor decirse que se acerca ms a adaptaciones entre las que se distinguen las siguientes clases: Paradigmas Investigativos Paradigmas Epistemolgicos Paradigmas Curriculares
a la clasificacin, ordenamiento y organizacin de la investigacin en la enseanza y los conocimientos acumulados: Paradigma Descripcin-Correlacin-Experimentacin: Integrado en los elementos de desarrollo de procedimientos y medios que describan la enseanza de una forma cuantitativa y/o cualitativa; para luego pasar a estudios de correlacin de variables descriptivas relacionadas con los aprendizajes, cambios de actitud o de motivacin del alumno; para finalmente, la puesta en prueba en situaciones controladas de los estudios experimentales. Piron, seala que la descripcin es una fase por la que cualquier ciencia debe pasar en su desarrollo. Escribir es un primer paso en la comprensin de lo qu ocurre en una clase de educacin fsica, antes de relacionar los comportamientos y acontecimientos a los resultados o antes de instalar una experiencia.59 Seguidamente el mismo autor se pregunta qu describir?, a lo que responde: el comportamiento, el profesorado, el alumnado, el pensamiento. Paradigma Pronstico (presagio)-Proceso-Producto: Es ms conocido como proceso-producto, en el cual las variables de pronstico estn referidas a las caractersticas de los profesores, capaces de influir en el desarrollo y en los efectos de enseanza. Las variables de producto, estn orientadas a los resultados de la enseanza, a los cambios que afectan al alumno despus de su participacin en las actividades de la clase. Y las variables de proceso, se encuentran referidas a las actividades y a los comportamientos que tienen lugar en la clase durante la enseanza. Piron (2004) describe a este paradigma como el que asocia los acontecimientos de la clase, particularmente los comportamientos del profesor y de los alumnos, al resultado de la enseanza en trmino de adquisiciones del alumnado. Se plantea una cuestin fundamental: existen relaciones significativas entre los comportamientos en clase y las adquisiciones de alumnos?, o bien, entre los comportamientos o las estrategias de enseanza identificables en clase, existen algunos, capaces de diferenciar a los profesores que tienen buenos resultados acadmicos con sus alumnos, si se les compara con los que tienen peores?
Paradigmas Investigativos
Citados por Maurice Pieron58 quin identifica dentro de la pedagoga experimental, tres modelos o paradigmas (lo ms utilizados) orientados
58 Piron Maurice, Para una enseanza eficaz de las actividades fsico-deportivas, Edit. INDE, Primera Edicin, Espaa, 1999.
59 Piron Maurice, Tendencias de la investigacin en la pedagoga de las actividades fsicodeportivas, Conferencia Magistral, Congreso Mundial de FIEP, 2004.
Paradigma Ecolgico: Descrito por Piron (2004), como el que tiene como objeto de estudio las relaciones que se dan cuando el observador desea entrar de forma ms profunda en el mundo del participante y comprender los significados que ha podido elaborar, citando a Loucke (198689), completa: la interpretacin que dan los actores del acto pedaggico. Indica Piron que el ltimo objetivo de este tipo de investigacin es el de proporcionar una explicacin coherente del funcionamiento de la clase, de la escuela o de la situacin que se est estudiando. En resumen, como lo describe Doyle (1986), el paradigma ecolgico tiene como objeto el estudio de las relaciones entre las necesidades del entorno, es decir, las situaciones, de la clase, y la forma en la que los individuos responden a ellas.60
Paradigma Movimiento: Concepta el autor que Ha sido considerado tradicionalmente el ms propio de la educacin fsica, su objeto educacional por excelencia. Las interpretaciones de este paradigma han oscilado desde la consideracin del movimiento como entidad abstracta, independiente de la persona que lo produce, lo que se traduce en una prctica de tcnicas consideradas objetivas (por ejemplo, las del juego deportivo), hasta la de contemplarlo como muestra observable de la personalidad, lo que da lugar a prcticas basadas en la expresin motriz de la subjetividad (as, las manifestaciones de la llamada expresin corporal). Paradigma Naturaleza: Refiere el autor: De inclusin relativamente reciente en el mbito de preocupaciones activas de la educacin fsica sus interpretaciones van desde la restriccin del paradigma a su sentido ms literal u objetivo -el medio ambiente, que suele limitarse a la naturaleza (semi) salvaje (lo que se hace patente a travs de acciones de acercamiento o contacto con la naturaleza, respeto por el medio ambiente, etc., desentendindose a veces de medios ambiente ms prximos a la persona)- hasta la consideracin de aspectos de la naturaleza ontognico/filognica de la persona, tales como espontaneidad, naturalidad, biorritmo, instintividad
Paradigmas Epistemolgicos
En esta categora se ubican ciertas concepciones modernas de la educacin fsica, citadas por Antonio D. Galera:61 Paradigma Cuerpo Paradigma Movimiento Paradigma Naturaleza Paradigma Salud
Paradigmas Curriculares
En esta categora se ubican las grandes teoras y modelos que desde el campo de la psicologa y la pedagoga han creado paradigmas, desde donde han influido en el campo de la educacin fsica, pero todava sin construir una teora que edifique un paradigma propio de la educacin fsica. Entre los diversos planteamientos resaltan dos, que en parte son variantes semnticas unas de otras: Modelos de la Racionalidad Paradigmas Psicolgicos en Educacin
Paradigma Cuerpo: Refiere el autor que Est ampliamente considerando en la literatura como objeto esencial de intervencin de la educacin fsica, primero con un perspectiva tcnica u objetiva (mejora de las cualidades fsicas o de las habilidades motrices del cuerpo) y, a partir del ltimo tercio del siglo XX, con un enfoque ms vivencial (psicomotricidad). El cuerpo es una realidad inmanente, omnipresente en todas las manifestaciones de la personalidad, sobre todo en las edades escolares, pero tambin en el resto de la vida.
Modelos de la Racionalidad: Se identifican no propiamente como paradigmas (aunque hay autores que s establecen diferencias entre paradigma prctico y paradigma crtico), sino como modelos que buscan explicar el marco de racionalidad en que se
60 Citado por Piron en Para una enseanza eficaz de las actividades fsico-deportivas, ob. cit. 61 Galera Antonio D. Manual de Didctica de la Educacin Fsica I, Una perspectiva constructivista moderada, Editorial Paids, Barcelona, Espaa, 2001.
entiende y prctica la educacin fsica. En ese sentido se consideran dos grandes formas de entender la educacin fsica. - - Modelo de la Racionalidad Tcnica Modelo de la Racionalidad Prctica
Modelo de la Racionalidad Tcnica: Enfoca a la educacin fsica orientada al rendimiento, plantea el discurso fsico-deportivo de rendimiento y el predominio de la concepcin curricular por Objetivos. De acuerdo a Vctor M. Lpez Pastor62 los modelos y enfoques de educacin fsica que se aproximan a esta perspectiva suelen poseer las siguientes caractersticas (en mayor o menor grado): Transmiten la idea de que la enseanza de la educacin fsica est basada en el desarrollo de la condicin fsica y las habilidades deportivas, Existe cierta tendencia a la estructuracin del grupo-clase de nivel homogneo, que en muchas ocasiones muestra un carcter claramente elitista, centrada en los alumnos ms destacados deportivamente y en la bsqueda de su mayor rendimiento; as como en los resultados en las competiciones deportivas escolares. El conocimiento profesional suele estar apoyado en los saberes biomdicos, y en las ciencias del rendimiento fsicodeportivo; en el ideal del hombre-mquina. Se considera que la mejora del estatus de la educacin fsica pasa por un mejor rendimiento en las competiciones deportivas escolares; as como por el establecimiento de formas de instruccin y evaluacin ms cientficas y objetivas (a travs de la correcta definicin de objetivos operativos y la realizacin de test de condicin fsica y/o habilidad motriz), y la inclusin de contenidos, lecciones y exmenes tericos (que suelen centrarse en los saberes biomdicos, la condicin fsica y/o los reglamentos deportivos). La enseanza y la programacin curricular se conciben como una tecnologa. Se da una importancia primordial a la enseanza eficaz, caracterizada por la investigacin sobre los aspectos de: compromiso motor, cantidad y calidad de feed-back aportado, estructuracin de la sesin y actividades,
y clima positivo. La comprobacin de dicha eficacia se realiza a travs de la medicin del rendimiento del alumnado (resultados finales). Se plantea una fuerte jerarquizacin del diseo curricular, basado en el uso de las taxonomas y la concrecin de los objetivos, que pone el nfasis en la correcta elaboracin y redaccin de los objetivos operativos. La consideracin del profesor est mucho ms prxima a la de un tcnico aplicador de los currcula que otros (expertos) han elaborado.
Modelo de la Racionalidad Prctica: Propicia el discurso participativo-educativo y el desarrollo de la concepcin curricular como proyecto y proceso. De acuerdo a Vctor Lpez Pastor (2003), Dentro de esta perspectiva, integramos los enfoques y modelos que plantean una enseanza de la Educacin Fsica con actividades participativas e inclusivas, as como igualitarias y cooperativas. Tambin suelen mostrar una fuerte diversidad de contenidos, y una estructuracin a travs de grupos heterogneos. Lgicamente el cambio no se produce slo en lo referente a contenidos y desarrollo curricular, sino que tambin se da en la metodologa de enseanza y la evaluacin, en las cuales se tiende hacia formas ms centradas en el alumno, activas, participativas y cualitativas. El inters se centra en la calidad educativa del proceso que tiene lugar ms que en los resultados (entendidos como mero rendimiento fsico) y se entiende el currculum como una perspectiva de enseanza, en la que se explicitan los fundamentos tericos y los principios de procedimiento que se van a poner en prctica. Tambin se entiende el currculum como un proyecto y un proceso, como hiptesis a comprobar en la practica y a perfeccionar continuamente, a partir de la investigacin del profesor sobre su propia prctica, y junto al grupo de profesores en que participa. Algunas de caractersticas (ms o menos comunes y aparecen en mayor o menor grado) son las siguientes:63 Suelen estar basadas (a veces de forma implcita) en una concepcin del currculo como Proyecto y Proceso. Hay un serio esfuerzo por superar las concepciones dualistas, desde planteamientos de educacin integral del ser humano. Para ello se concede una extraordinaria importancia al potencial papel de la educacin fsica en una educacin
62 Lpez Pastor Vctor M, et. alt., Alternativas a la forma de entender y practicar la educacin fsica escolar, Editorial INDE, Primera Edicin, Espaa, 2003.
63 Lpez Pastor Vctor M. y et alt, Ob. Cit.
verdaderamente integral. Esto es, se busca el desarrollo integral del individuo a travs de, y con, la corporal y motriz. Por tanto, existe un inters por la globalidad e interdisciplinariedad con el resto de reas y aprendizajes del alumnado. Se estudian y desarrollan las implicaciones y aportaciones que pueden realizarse, desde el mbito de lo motriz y corporal, en la formacin de personas libres y autnomas en una sociedad democrtica. Surge el inters por desarrollar una educacin fsica para todos (y todas), una educacin fsica inclusiva y compensativa; incluso una educacin fsica critica. Se concibe la educacin fsica escolar como creacin y recreacin de cultura corporal y motriz. Por ello, se concede una considerable importancia a la cultura motriz del alumnado y de su grupo social de origen. Existe una clara preocupacin por su desarrollo motriz, y por facilitar la diversidad y experimentacin de las posibilidades de actividad fsica. Cobra especial importancia lo vivencial, la toma de conciencia motriz y corporal, lo grupal, y colaborativo y lo expresivo. Existen tiempos para el trabajo individual, para el trabajo con el otro, y con los otros: preocupacin por el mbito socio-afectivo y relacional, por la construccin de relaciones equilibradas y justas, por las agrupaciones heterogneas, por la co-educacin y la igualdad. Los criterios del valor estn en los procesos de aprendizaje que se desarrollan ms que en los resultados (especialmente de los resultados entendidos como rendimiento fsico-motor); as como en los valores que se ponen en juego y se desarrollan. Existe una clara preocupacin por los procesos de desarrollo persona y grupal. La metodologa utilizada es fundamentalmente no directiva; ms enfocada a la experimentacin, la participacin, la bsqueda y el descubrimiento; enfocada a la mejora de los aprendizajes y procesos. Cobran una mayor importancia los principios de procedimiento y las aplicaciones educativas que posee la metodologa. Se entiende la metodologa y la intervencin educativa como una temtica compleja y con las fuertes implicaciones pedaggicas, no como una mera cuestin tcnica. No se hace tanto nfasis en los Estilos de Enseanza, porque no se ve de forma tan clara su estructura ni superacin en la prctica educativa cotidiana. Se considera importante, y se fomenta, la participacin del alumnado en la evaluacin (en este sentido la Autoevaluacin
y la Evaluacin Compartida constituyen dos magnificas herramientas) La evolucin se entiende como un proceso de dialogo, comprensin y mejora, no como una simple exigencia calificadora. Suelen tener una mayor importancia las tcnicas e instrumentos predominantemente cualitativos. La base epistemolgica est ms cercana a las ciencias sociales y pedaggicas aplicadas al mbito corporal y motriz: Didctica la Educacin Fsica, Sociomotricidad, Educacin Fsica Adaptada, Psicomotricidad, Bases Tericas y Epistemolgicas. Se le concibe al profesor de EF como educador y como facilitador, orientador y generador de procesos de enseanza aprendizaje. En la lnea de los modelos de profesor investigador, reflexivo, colaborativo y critico.
Tabla comparativa de los dos Modelos de Racionalidad en Educacin Fsica 64

ASPECTOS
ENFOQUE
Educacin Fsica (perspectiva, discurso)
Paradigmas Psicolgicos en Educacin

Las concepciones acerca de los procesos de enseanza/aprendizaje en educacin han girado, en el siglo XX, alrededor de dos paradigmas, desde Paradigma Conductista Paradigma Cognotivista Paradigma Constro-conductista
RACIONALIDAD TCNICA
DE RENDIMIENTO
RACIONALIDAD PRCTICA
PARTICIPATIVO-EDUCATIVO
ENFOQUE CURRICULAR
Currculum por objetivos Desarrollo de la condicin fsica y motriz de alumnado. Seleccin y desarrollo de talentos deportivos. Los criterios de valor estn en los resultados y rendimientos obtenidos. Posiciones dualistas: o bien el cuerpo como instrumento al servicio de la mente y el espritu; o bien lo puramente fsico y motriz (y por lo tanto lo procedimental) como lo nuestro.
Currculum por Proyecto y Proceso Desarrollo integral del individuo a travs de, y con, lo corporal. Creacin y recreacin de la cultura motriz. Implicacin de lo motriz y lo corporal en la formacin de personas libres y autnomas. Los criterios de valor estn en los procesos ms que en los resultados; as como en valores que se ponen en juego y se desarrollan. Planteamientos de educacin integral: importancia de la EF en una educacin integral, y enfoques de Educacin Fsica integral integral. Importancia de la cultura motriz del alumnado y de su grupo social de origen. Preocupacin por su desarrollo motriz y por facilitar la diversidad y experimentacin de las posibilidades de actividad fsica. Cobra especial importancia lo vivencial, la toma de conciencia motriz y corporal, lo grupal y colaborartivo y lo expresivo. EF para todos (y todas) (EF inclusiva y Comprensiva). Tiempo de trabajo individual, con el otro, y con los otros (agrupaciones heterogneas y preocupacin por la co-educacin). Fundamentalmente no directiva; ms enfocada a la experimentacin, la participacin, la bsqueda y el descubrimiento. Importancia de los principios de procedimiento. No se hace tanto nfasis a los estilos de enseanza, porque no se ve de forma tan clara su estructura ni su separacin. Se da ms importancia al proceso que a los resultados. Preocupacin por los procesos de desarrollo personal y grupal. Metodologa predominantemente cualitativa y enfocada a la mejora de los aprendizajes y procesos. Participacin del alumnado en la evaluacin.
PRINCIPALES FINALIDADES DE LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR
Tales paradigmas se han reproducido reflectivamente en la educacin fsica, sin lograr marcar una influencia unilateral decisiva en la misma, en vista que se enmarcan en el modelo conducta-conocimiento, el cual contina implicando gran incidencia en la educacin fsica, de forma tal, que no es posible sealar la predominancia de uno de ambos paradigmas en el campo de especialidad referido. Paradigma Conductista: Surge a principios del siglo XX, ante la necesidad de explicar la conducta humana desde lo medible, observable y cuantificable. El conductismo propone (entre otros) el modelo bsico del aprendizaje por condicionamiento, en el cual este proceso no es ms que la respuesta a un determinado estmulo. Los autores ms representativos de este paradigma son Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner. La corriente conductista influy en las escuelas norteamericanas hasta los aos ochenta, con un perodo de auge entre los cincuenta y sesenta (neoconductismo). El conductismo influy determinante y significativamente en la pedagoga, al grado que en Amrica Latina en diversos pases viene siendo el de mayor tradicin de influencia en la educacin. Entre las caractersticas ms importantes del conductismo en cuanto a su modelo tradicional se pueden mencionar:65 El Objetivismo: busca informacin evitando el subjetivismo. El Periferialismo: slo importa lo externo de la conducta, no su proceso interno. El Productivismo: lo ms importante es el producto del aprendizaje. El Ambientalismo: los estmulos son siempre externos al sujeto que aprende.
CONTENIDOS Y APLICACIONES
Condicin Fsica y Habilidades deportivas. Aplicacin de los sistemas de entrenamiento deportivo
ORGANIZACIN DEL GRUPO-CLASE
Por niveles (homogneos). Genera grupos de elite motriz, as como grandes bolsas de torpeza motriz y objetores de la educacin fsica. Ms directiva, basada fundamental-mente en mando directo, lista de tareas, etc. La clave parece estar en los Estilos de Enseanza (en muchos casos se reduce la metodologa a un listado sobre Estilos de Enseanza). Obsesin por la objetividad. Utilizacin de Test de Condicin Fsica y habilidad motriz y deportiva sobre ejecuciones tcnicas concretas.
METODOLOGA
EVALUACIN
64 Tabla tomada de Vctor M. Lpez Pastor y et. alt. Ob. Cit.
65 Daz Cuevas Pedro, Del Paradigma conductista al socio-cognitivo: el imprescindible paso en una reforma educativa exitosa, Publicaciones, documento electrnico, sin fecha ni procedencia.
Entre las crticas ms destacadas al modelo tradicional de este paradigma es posible sealar: Concibe la enseanza como un proceso muy dirigido por el docente, que busca la modificacin de conductas de los alumnos a travs de una parcelacin y dosificacin de los contenidos. El aprendizaje se produce por imitacin de modelos correctos, que son memorizados. Se le seala una ausencia de la visin humanista de la educacin. Se busca alcanzar un objetivo concreto, propio de un proceso finalizado. Las actividades estn dirigidas a la consecucin xitosa del objetivo, encaminndose de manera indubitable a la resolucin correcta de la tarea. Se centra en qu y cunto, aprenden los alumnos sin importar el cmo. Reduce los objetivos a simples contenidos, demasiada primaca a la enseanza por sobre el aprendizaje.
caer en desuso, a pesar de lo espectacular de sus logros a corto plazo y a pesar de su adecuacin al modelo cientfico. Todo ello debilit la enseanza basada exclusivamente en el refuerzo y el estudio exclusivo de la conducta observable (Gimeno Collado, 1998). El conductismo fuera de su modelo tradicional, -mecanicista- ha ido evolucionando a un enfoque humanista, que no gira alrededor de un resultado esperado, sino que privilegia el proceso, y que formulado desde una visin neoconductista, viene teniendo incidencia en la educacin fsica, especialmente en los procesos de iniciacin, formacin deportiva y en condicionamiento fsico, en donde la consolidacin de una conducta producto de la fijacin de hbitos motrices se hace indispensable. Paradigma Cognotivista: Desarrollado en la dcada de los ochenta, el constructivismo surgi inicialmente como una teora epistemolgica que explica cmo se origina y como se modifica el conocimiento, al cabo de los aos, tal teora ha dado lugar a una serie de teoras psicolgicas del aprendizaje y a varias corrientes pedaggicas. La teora epistemolgica tiene como hiptesis de base que el conocimiento es una construccin (de ah su nombre) que realiza el individuo a partir de su experiencia previa y mediante su interaccin con el medio circundante. Esto quiere decir, en primer lugar, que cada individuo tiene que construir su propio conocimiento y que no puede slo recibirlo ya elaborado por otros. Como una variante del cognotivismo surge el constructivismo, producto de la suma de una diversidad de teoras psicolgicas, oponindose a las teoras racionalistas que suponen que el conocimiento es una elaboracin pura del individuo quien, al nacer, viene dotado de ciertas estructuras cognoscitivas que le permiten hacer esa elaboracin con independencia de la realidad. Segn las teoras racionalistas, bastan las elaboraciones racionales para conocer la naturaleza. El constructivismo es un trmino que aparece frecuentemente en el mbito educativo actual, siendo as que se habla de constructivismo en el aula, en la formacin docente, en el diseo de planes y programas de estudio, en al investigacin educativa y en la elaboracin de textos y materiales didcticos. En su versin psicolgica (como teora del aprendizaje), las premisas centrales son:
La crtica a dicho paradigma en cuanto a su modelo tradicional, en el mbito de la educacin fsica sostiene que sus principios se han visto llevados al extremo lo que ha llevado a sobrevalorar los resultados ms que los procesos y la competitividad ms que el propio desarrollo individual, desvirtuando tanto el propio modelo original, el conductismo, como el objetivo humanista perseguido, es decir, el desarrollo ntegro de la persona.66 En su aplicacin prctica dio lugar a la pedagoga por objetivos, cuya versin en educacin fsica es la pedagoga del modelo. La tratadista Adelina Gimeno Collado (1998), seala que el conductismo supone una concepcin mecnica del aprendizaje, y sostiene que el refuerzo extrnseco e inmediato es el responsable directo del aprendizaje y que las contingencias positivas fortalecen las respuestas de modo inconciente y sin control por parte del sujeto que aprende. Cuando el nico objetivo son los resultados y cuando no se tiene en cuanta la dimensin cognitiva e intencional del comportamiento humano, cualquier medio es bueno para optimizar el rendimiento. Se le atribuye al modelo conductista haber entrado en una crisis epistemolgica debido a la misma crisis que sufri la teora del conocimiento que lo sustenta: el positivismo lgico; lo que de acuerdo a tal postura lo hizo
66 Gimeno Collado Adelina, Fundamentos psicopedaggicos de la educacin fsica, Captulo II, Educacin Fsica en Primaria Fundamentacin y Desarrollo Curricular, Volumen I, Editorial Paidotribo, Espaa, 1998.
El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento (no es una copia o absorcin de la realidad). El aprendizaje depende del conocimiento previo (las personas usan su conocimiento para construir nuevos conocimientos. El aprendizaje est fuertemente influenciado por la situacin en la que tiene lugar, (qu aprendemos, depende del contexto en que lo hacemos).
realidad social de los alumnos, a fin de que tengan sentido para ellos y no estn descontextualizadas. El papel del docente es de gua de las tareas.
La teora constructivista ha surgido de una pluralidad de vertientes cognitivas que han contribuido a su configuracin, entre las que se destacan: La teora de Zona de desarrollo prximo de Vygostky (1979), que concede importancia a la diferencia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (lo que es capaz de hacer por s solo) y el desarrollo potencial (lo que es capaz de hacer con la ayuda del docente). La teora del Aprendizaje significativo de David P. Ausubel (1963), segn la cual el mejor aprendizaje es aquel que, por medio de una intensa actividad se relaciona con lo que ya sabe el alumno, o sea que es aqul que estimula una necesidad en los alumnos y se incorpora a las estructuras de conocimiento que stos ya poseen. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacin y los conceptos y conocimientos ya existentes (previos) en el alumno, o con alguna experiencia anterior. La teora de la estructura reticular del conocimiento de Marzano y otros (1988), sugiere que el conocimiento no debe ser considerado como una estructura lineal de elementos ordenados segn su complejidad, sino como una estructura reticular en la que se distinguirn ndulos o puntos de conexin clave. La teora de la construccin social del conocimiento, o teora de la interaccin social que comprende la presencia e interaccin con compaeros en el proceso de aprendizaje.
Una cuarta premisa se agrega como resultado del aporte de las llamadas corrientes socioculturales, propugnada especialmente por el psiclogo sovitico Lev Vygotsky (1986-1934): El aprendizaje tiene lugar, primordialmente, en la interaccin social.
Las teoras psicolgicas han ido configurando una teora asumida como el constructivismo, la cual ha tenido incidencia en la pedagoga, reivindicando el papel activo del estudiante y su responsabilidad en el aprendizaje, pero no (como en algn momento se pens) despojando al maestro de su papel central en este proceso. Si bien el alumno construye su propio saber, el maestro tiene la misin de guiarlo hacia el conocimiento socialmente aceptado (el conocimiento cientfico), ponindolo en contacto con situaciones problemas interesantes que le permitan desarrollar distintos medios para elaborar conceptos cientficos. Si el aprendizaje es un proceso de construccin individual, que depende de los conocimientos previos del estudiante (domo se indica en las dos primeras premisas anteriores) entonces el maestro debe estar atento a los procesos individuales de cada uno de sus alumnos, de tal forma que le permita poner en un contexto adecuado el conocimiento y el trabajo con otros estudiantes, para que el educando alcance, de manera casi autnoma, los contenidos conceptuales que establecen los programa de estudio. Los principales rasgos del constructivismo son: El alumno tiene un papel activo en la consecucin de sus propios aprendizajes. Las actividades no estn dirigidas a la consecucin xitosa del objetivo, sino al enriquecimiento del proceso de aprendizaje del alumno. Las actividades han de ser construidas para que puedan ser ejecutadas con xito por alumnos con diferentes niveles de habilidad. Las tareas han de estar adecuadas para el momento madurativo del alumno y relacionadas con los conocimientos previos de este. Las actividades deben responder a una significatividad apegada a la
La crtica al paradigma constructivista en su relacin con la educacin en general, se sostiene en los cuestionamientos siguientes: El constructivismo en sentido epistemolgico es una teora precisa que tiene poco que ver con los usos que de l se estn haciendo en educacin. El constructivismo trasladado en teoras psicolgicas de aprendizaje, se le considera como una mezcla de ideas tomadas de varios lugares, un conglomerado conformado por algunas cosas y aadidas otras de diversas teoras, que poco tienen que ver con el fundamento epistemolgico del constructivismo. Teoras que contienen elementos que son incompatibles entre s, pues parten de presupuestos muy distintos, e incluso buscan explicar cosas distintas.
En opinin de ms de algn autor la fusin del extracto epistemolgico del constructivismo mezclado con la teora pedaggica, no distingue las condiciones exteriores en que se produce el aprendizaje y los procesos que tienen lugar en el interior del sujeto que aprende. Se plantea que los objetivos de la educacin son muy distintos y muchos ms amplios que los del constructivismo. Mientras la educacin es una prctica social de enorme complejidad que es especfico de los seres humanos, y que implica ms all que la mera transmisin de conocimientos; el constructivismo puede ayudar a entender qu es lo que sucede en la mente del sujeto cuando ste forma nuevos conocimientos, cuando aprende. Pero poco dice al no ser su objetivo-, de las condiciones externas en que el sujeto aprende, o sea de las relaciones que vinculan a la escuela con el resto de la vida social. El constructivismo no puede resolver los problemas del aprendizaje vinculado a la vida cotidiana, dado que sus objetivos son otros. Sus anlisis de cmo se forman los conocimientos pueden ayudar a entender alguna parte de los procesos educativos, pero no todos. En el sentido que la elaboracin del conocimiento entendida como una representacin significativa de cmo funcional el mundo, es un nfasis del papel activo del sujeto en la construccin personal de una idea, pero no es una realidad de la persona ni tampoco la realidad histrica y contextual que lo sita y condiciona. Se seala que el constructivismo desconoce el carcter histrico, variable del conocimiento por un lado, y el carcter social del mismo, por otro; esto en vista que la prctica educativa no puede ser concebida simplemente como un espacio de construccin de conocimientos, en tanto que la educacin produce y a la vez sta nos produce, en tanto que sujetos sociales integrales reflejan relaciones sociales y de poder, provenientes de la historia y la cultura original.
Mientras el constructivismo centra su definicin en el conocimiento, la educacin fsica centra su definicin y razn de ser en la capacidad, de hacer motriz que implica la accin integral de elaboracin mental y ejecucin fsico-corporal. Desde esa perspectiva se fundamentan las crticas siguientes a la adaptacin casi automtica de las teoras de aprendizaje cognitivo a la educacin fsica:67 El paradigma del constructivismo no surgi pensando en las habilidades y destrezas instrumentales por ser su origen netamente cognoscitivo, lo que lo hace incongruente con el desarrollo de habilidades y destrezas motrices o fsicas propias de la educacin fsica. Dentro del enfoque constructivista de la competencia cognitiva, esta no puede ser reducida a la idea de habilidades y destrezas para el desempeo de una accin repetitiva, ya que ello equivaldra a una accin conductista, y tal accionar no puede excluirse del campo de la educacin fsica, que requiere del estmulo y fijacin de conductas sobre todo en la modificacin o adquisicin de hbitos motores. Desde la concepcin constructivista no es posible construir a partir de la fijacin o repitencia de una ejecucin prctica, porque tal premisa es la que marca la diferencialidad entre el conductismo y el cognotivismo, ya que para este ltimo la competencia slo se puede construir y avalar desde el proyecto propio del sujeto y de su compromiso cognitivo y actitudinal. Mientras que la educacin fsica no slo puede construir, sino tambin desarrollar, mejorar y perfeccionar mediante la constancia del estmulo motriz. En consecuencia la competencia cognitiva se construye por un saber hacer, y la competencia motriz en educacin fsica, se construye y se desarrolla por un hacer con saber, lo que le implica acceder a ejecuciones prcticas de repeticin de gestos, que le impiden un constructivismo cognitivo absoluto. Las competencias formativas al responder a construcciones del sujeto cognoscente, las mismas no vienen dadas congnitamente. Mientras que las competencias motrices, si responden a potencialidades a desarrollar. Las competencias cognitivas no se desarrollan, por no ser concebidas como potencialidades, sino tan slo se reconstruyen, por su misma connotacin cognitiva. La educacin fsica no puede negar la predisposicin gentica de capacidades fsicas y cualidades motrices, y por consiguiente, a su desarrollo, mejoramiento, correccin o mantenimiento de las mismas, a travs de la habituacin a procesos como proyecto de vida.
La crtica al enfoque constructivista en el campo de la especialidad de la educacin fsica, se centra en primer lugar desde su procedencia, la cual surge de y para la construccin de conocimiento; lo que viene a determinar que su razn de ser es en funcin de una organizacin significativa del conocimiento y como una construccin del conocimiento a travs de un proceso interno. Tal planteo cognitivo per se no tiene identificacin plena con la naturaleza epistmica de la educacin fsica, debido a que su surgimiento y desarrollo no fue y ha sido pensado en funcin de procesos o contextos especficos de la actividad motriz o fsica del individuo. Representa por lo tanto la extrapolacin de teoras externas nacidas a la luz de procesos epistemolgicos ajenos a la educacin fsica, y que se han trasladado a sta casi como un reflejo de teorizacin automtica.
67 Zamora Jorge, La planificacin docente en base a los ciclos y procesos de gestin, 3ra. Edicin, editorial ISSA, Guatemala, 2004.
Tabla comparativa de los Paradigmas Conductista y Cognotivista68

Paradigma Conductista
Centrada en el desarrollo de comportamientos. Basada en la parcelacin de contenidos. Organiza los contenidos en serie de progresiones. Crea ambientes relativamente montonos. Es necesario un clima coercitivo y ordenado. Es la modificacin permanente de comportamiento, basada en la respuesta a un estmulo adecuado. Se produce por imitacin. Se intenta evitar error El progreso en el aprendizaje se hace por aproximaciones sucesivas: asociacin de estmulos nuevos a los anteriores. Es reactiva a los estmulos del medio. Tiene una motivacin controlable por refuerzos externos.
Paradigma Cognotivista
Centrada en el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas. Basada en los conocimientos anteriores de la persona alumna. Organiza los contenidos en forma de tareas completas, complejas y significativas. Crea ambientes organizados. Es inevitable un cierto clima coercitivo. Es la reorganizacin constante de los esquemas de conocimiento, basada en el tratamiento de informaciones significativas. Se produce por la relacin entre las informaciones nuevas y los conocimientos anteriores. El error y el conflicto son fuentes de aprendizaje. Se progresa por construccin gradual, no organizada de los conocimientos. Es activa: construye sus conocimientos. Su motivacin est determinada por su percepcin del valor significativo de la tarea.
primera parte, en donde el descubrimiento motriz es posible, la aplicacin es dable hacerla constructivistamente; ms en la medida que el desarrollo motriz va evolucionando a la adquisicin de habilidades motrices especficas, el conductismo va haciendo presencia e implicando incidencia. La educacin fsica identifica como su misin dentro del campo de la pedagoga, el educar las capacidades motrices de los alumnos, lo que implica el desarrollo, mejoramiento y mantenimiento de hbitos, habilidades y destrezas instrumentales que evolucionan y perfeccionan la capacidad de movimiento. La enseanza en educacin fsica, implica tanto desarrollar como mejorar las posibilidades motrices de los alumnos, como propiciar la reflexin sobre la finalidad, sentido y efectos de tal motricidad. La educacin fsica, reconoce al cuerpo y al movimiento como sus ejes bsicos en el proceso educacional. De tal forma que su enseanza promueve y facilita que cada alumno llegue a comprender significativamente su cuerpo y sus posibilidades y a conocer y dominar un nmero significativo de actividades corporales, lo que da la pauta de integrar cuerpo, movimiento y contexto, a fin de que el individuo aprenda a conocer su cuerpo y a utilizar sus posibilidades de una forma responsable, ayudndole a adquirir los conocimientos, hbitos, habilidades, destrezas y actitudes que le permitan disfrutar y valorar las posibilidades del mbito de lo motriz como medio de enriquecimiento personal, y de relacin interpersonal en el mbito social. La misin pedaggica de la educacin fsica, reconoce la multifuncionalidad de su valor educativo, y de esa multiplicidad de funciones surge la diversidad de medios/contenidos con su doble connotacin de fin y medios (motricidad, deporte, condicin fsica, expresin ldica-recreacional, etc.), implicada en la primera caracterstica que identifica la naturaleza de la educacin fsica, como lo es el movimiento, y que a su vez la hace especfica ante las dems reas del conocimiento. Tal caracterizacin sostiene que la educacin fsica solo es posible con el movimiento y mediante l, ya que aprovecha la natural necesidad de moverse, facilita la educacin del movimiento, lo conduce hacia la forma y el rendimiento y lo cultiva para convertirlo en hbito permanente en la vida, que constituye el objeto de aprendizaje de la educacin fsica. En consecuencia para corresponder a su misin pedaggica especfica, la educacin fsica tiene que ser movimiento. Sin embargo, tal implicacin no representa que se asuma a la educacin fsica de manera instrumental o entendida como la prctica por la prctica, reduciendo las posibilidades de asumir como propias de su objeto las mltiples relaciones que se dan en
Paradigma Constru-conductista:69 Es el modelo que busca especificar en el campo epistmico de la educacin fsica, frente a los planteos de transplante genrico de la educacin en general. Se sostiene sobre la base que el conductismo y el constructivismo por si solos no explican por s mismo a la educacin fsica, sino que tal enfoque unilateral, tan solo la abarca parcialmente, ante lo que es necesario el esfuerzo de eclecticismo para abordarla integralmente. De acuerdo a la naturaleza de los medios a que se aboca la educacin fsica para desarrollar sus fines y objetivos, una
68 Tabla adaptada de Galera Antonio D., Ob. Cit. 69 Zamora Jorge L. El Paradigma de la Tercera Va o el Constr.-Conductismo en la Educacin Fsica, en proceso de edicin. Guatemala, 2008.
los procesos educativos del movimiento en sus dimensiones cognoscitiva, social, tica y cultural. Luego del recorrido epistemolgico anterior, cabe analizar que ninguno de los paradigmas ya sea conductismo o constructivismo por si solos no resuelven la multifuncionalidad de exigencias que demanda el mbito de la educacin fsica. Especficamente en cuanto al enfoque sistmico de la relacin hbito-habilidad motriz, en el sentido que los hbitos condicionan el perfeccionamiento y anteceden la formacin de las habilidades, y a su vez, el alcance de habilidades perfecciona en gran medida el dominio de los hbitos. A un buen nivel de habilidad corresponde una slida fijacin de hbito motriz. En consecuencia, la educacin fsica al desarrollar potencialidades y fijar hbitos motrices, iniciar en habilidades tcnicas o mejorar capacidades fsicas, no puede ser nicamente constructivista, por consiguiente no puede apuntar como nico propsito la construccin de nuevos conocimientos o saberes, puesto que tal enfoque no responde a la especificidad epistemolgica de la educacin fsica, como tampoco puede ser mecanicista que limita la autonoma de movimiento y no posibilite la diversidad y la experimentacin de la actividad motriz. Desde la concepcin de educacin corporal y motriz la educacin fsica funda su accionar en tres premisas bsicas:70 El movimiento es pensamiento hecho acto El pensamiento influye en el movimiento Es imprescindible el movimiento porque mejora el pensamiento
Tal paradigma constru-conductista se configura eclcticamente en la forma siguiente:
Niveles
Dominios
Capacidades perceptivomotrices: Construccin, exploracin o resolucin de problemas de procesos centrados en el conocimiento y utilizacin de la conciencia y control corporal. Procesos de ubicacin y organizacin del ser humano en el espacio y el tiempo. Capacidades coordinativas: Adquisicin de hbitos y habilidades motrices de locomocin y manipulacin. Procesos de comunicacin y expresin corporal. Procesos de recreacin que se relacionan con la creatividad y ldica. Procesos relacionados con la interaccin social del ser humano a travs del movimiento, como las de uso social. Desarrollo de capacidades condicionales. Iniciacin o formacin de procesos tcnicodeportivos que hacen uso de habilidades y destrezas especializadas
Constructismo
Constructismo/Conductismo
Constructismo
Conductismo Conductismo
En ese sentido, la educacin fsica de acuerdo a su naturaleza de aprendizaje requiere abordar tal accionar en forma integral, logrndolo a travs de una conceptualizacin de sus procesos que abarque el conocimiento lgicoinformativo y el conocimiento experiencial, lo cual lo asume a travs del modelo identificado como constru-conductista. Todo lo anterior implica que el paradigma curricular de educacin fsica no puede asumirse unilateralmente, ya sea con predomino del conductismo o del constructivismo, sino como la propia naturaleza de la disciplina lo reclama, o sea a travs del recorrido de las grandes etapas de desarrollo fsico-motriz.
La integracin eclctica del constru-conductismo implica retomar un componente conductista desde un enfoque no conceptuado desde la visin de mecanizacin o automatizacin, ni de la prevalencia terminalista del resultado. As como un constructivismo adaptado, que no se reduce slo a la construccin de conocimientos, sino a la de capacidades de actuar y de desarrollar potencialidades.
Resumen
Desde la perspectiva anterior cabe analizar en principio si dentro de la epistemologa y praxis de la educacin fsica cabe en sentido estricto hablar de paradigmas que estn definiendo un modelo cientfico en particular. Y al respecto, cabe identificar que tal debate paradigmtico se ha hecho presente desde el enfoque de la misin pedaggica de la educacin fsica, destacando las siguientes caractersticas.
70 Legido Arce Julio, Curso de Psicomotricidad, apuntes de clase, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Documento No. 6, Depto. de Educacin Fsica, Deportes y Recreacin, Chile, 1980.
Se hace necesario marcar la distincin entre paradigma y epistemologa, desde el primero se trata de recuperar una visin total de la realidad en sus diferentes dimensiones, constituye el modelo macro para entender la realidad, un esquema bsico de interpretacin que incluye supuestos tericos de tipo general, lo que traducido al campo de la educacin equivale a la interpretacin integral de la realidad y de cmo concretarla en la prctica educativa. Desde la epistemologa se busca asumir una orientacin en funcin del conocimiento, o sea, el modo en que adquirimos el conocimiento de la realidad, y su mediacin entre la teora y la prctica, compatible y pertinente con las exigencias de cambio de la realidad social. Tales son los casos de los llamados paradigmas de investigacin, que ms que ello, son propiamente procedimientos o vas metodolgicas de investigacin; as tambin, las categoras conceptuales identificadas como paradigmas (cuerpo, movimiento, naturaleza, salud), y de los modelos de racionalidad tcnica y prctica, que no son ms que prolegmenos del objeto de estudio y misin como elementos epistemolgicos de la educacin fsica; ms que paradigmas o modelos que instituyan formas macro de interpretacin de la realidad circundante de la educacin fsica. Si bien se reconoce el surgimiento de paradigmas pedaggicos con marcada influencia en el desarrollo de la educacin fsica, todava no puede afirmarse que exista uno que asuma la connotacin de un mapa, un marco de pensamiento o un esquema de referencia que explique y modele la totalidad de la educacin fsica. Igualmente, no se advierte marcadamente en la educacin fsica que las teoras emergentes de corte cognitivo deriven inicialmente como rupturas con modos de pensar vigentes, sino ms como adecuaciones y adaptaciones entre teoras actuales y nuevas. Se identifica en la educacin fsica, la preponderancia de teoras que todava no se revisten de modelos o paradigmas propiamente, debido a que su surgimiento no es propio del contexto de la educacin fsica, sino son prstamos de las denominadas teoras interpretativas y que sin lugar a dudas en sus propios campos cientficos si se asumen como paradigmas. A pesar que como diversos autores sealan que desde una historia oficial de la psicologa puede decirse que en el siglo XX estuvo dividido
en dos mitades iguales: una primera de dominio del conductismo y una segunda de dominio del cognotivismo, tal apreciacin desde el contexto educativo pecara de simplista, ya que en referencia explcita al rea de aprendizaje, todava no se puede acreditar el predominio del enfoque cognitivo sobre el conductual, siendo uno de tales casos la educacin fsica, en la que muchos de sus contenidos siguen siendo conductistas por su propia naturaleza, partiendo que el comportamiento corpreomotriz, en proceso de adaptacin a la estimulacin externa, en sentido estricto significa conducta. Desde de tal enfoque se hace complejo asimilar en su totalidad la conceptualizacin del educando que propone la teora cognitiva de: sujeto como sistema cognitivo procesador de informacin y constructor de significados. Desde el mismo enfoque epistemolgico algunos autores se plantean el cuestionamiento si todo el aprendizaje es constructivista o hay algunos que no lo son. En el caso de la educacin fsica, cabe el debate si solo con lo que propugna el constructivismo, que en todos los casos hay una actividad del sujeto que construye los nuevos conocimientos apoyndose en sus conocimientos anteriores, logra asimilar completamente o pueda sacar el mximo de lo que se ensea, en materia de capacidades de desarrollo y habilidades adquiridas fsico-motrices, que son de naturaleza meramente instrumental. Por ejemplo: si un nio aprende a explicar los fundamentos de la flotacin en natacin, y los relaciona con experiencias anteriores que ha observado en la televisin, habr construido un nuevo conocimiento, pero no habr aprendido a nadar, porque tal aprendizaje implica adems de conocimiento lgico, el conocimiento experiencial de la vivencia, del hacer, que abarca fijacin de conductas motrices no propias del constructivismo. En sntesis, hablar que hay un paradigma prevaleciente en la educacin fsica, es algo en proceso de discusin. De igual modo, afirmar en nombre de paradigmas de contextos cientficos ajenos, que la educacin fsica ha asumido un paradigma especfico en particular que la interpreta en su totalidad, es limitar el fundamento epistemolgico de la educacin fsica, cuya naturaleza no le hace permisible concebirla desde un planteamiento unilateral, sino diversificado e integral.
Sin lugar a dudas se hace necesario integrar y no cruzar lo epistemolgico con lo pedaggico, de tal forma que se diferencien las condiciones exteriores en que se produce el aprendizaje y los procesos que tienen lugar en el interior del sujeto que aprende. Y en esa lnea, cabe identificar un esfuerzo de definicin paradigmtica en el quehacer de la educacin fsica,
mismo que se viene construyendo con la revisin de concepciones vigentes, un conductismo revisado y revitalizado, y la toma y adicin de aportes de teoras emergentes del constructivismo, que procurarn la formulacin paulatina de un paradigma compatible que haga integracin con el epistema de la educacin fsica.
Las reflexiones sociales de la Educacin Fsica

a) Reflexin Pesimista o de Frustracin Conceptual: Esta posicin se sostiene en el hecho de que la educacin fsica, atraviesa una indecisin conceptual generada en la existencia como enfoca Cagigal, de muchas y muy variadas expresiones de significacin ms o menos anlogas que se refieren a la tarea que comnmente se conoce por educacin fsica, as como al conflicto que supone un rea de estudio y de accin cuya identificacin no ha sido plenamente definida. Tal indecisin conceptual ha derivado en una indecisin institucional enmarcada en un tiempo de crisis (Parlebas) que desemboca en un deprimente conflicto conceptual caracterizado por una subestimacin social e institucional de la Educacin Fsica, tal como lo expone el Dr. Bart Crum (2000), del Executive Board de la AIESEP, ...argumentando que la Educacin Fsica no es una materia valiosa en las escuelas de hoy, aspecto que se refleja en cuatro aspectos fundamentales: La reduccin de los perodos/clase de educacin fsica. La supresin en algunos casos de la clase de educacin fsica. La escasa cobertura de la educacin fsica en los sistemas educativos. La subvalorizacin del rol educativo del docente de educacin fsica.
Un factor de incidencia en esta postura pesimista, es el denominado por la FIEP,71 inversin de prioridades (1970), y que no es ms que en lugar de poner al alcance de todos los esfuerzos muchos ms claramente marcados a favor de la salud popular y de las actividades fsica, recreativas y educativas, estos son consagrados con mayor fuerza y generosidad a la gloria y a los intereses de algunos campeones que conforman la nueva aristocracia social.
71 Federacin Internacional de Educacin Fsica FIEP-, Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica, 1971.
Tal situacin incide en una verdadera influencia de poder sobre la educacin fsica, pretendiendo convertirla en soporte de la competitividad que impera en los deportes profesionales, y que en algunas regiones como sucedi en Europa en dcadas atrs, a llegado a convertir a la educacin fsica en una mera reproduccin de los contenidos y los mtodos de los deportes competitivos; el llamado giro realista, por los alemanes.
Para el caso de la educacin Fsica en Amrica Latina, es vlido citar al analista argentino Mario Lpez (2001), cuando expone: Hemos iniciado el tercer milenio. Y la Educacin Fsica desde la dcada del 70 se debate con fuerza y esperanza para que se revalorice su misin, sus objetivos, sus contenidos y su importancia como derecho y necesidad. Es verdad que la Educacin Fsica y el Deporte se han redimensionado, integrado y modernizado, pero an tienen muchos desafos pendientes que los debilitan para alcanzar el status de reconocimiento cultural que aspiramos. No es suficiente situarse en la nueva realidad, aceptando el cambio. Si no que es necesario comprenderlo, y fundamentalmente, protagonizarlo como requisito indispensable del mismo.
b) Reflexin Positiva o de Significacin conceptual: Esta posicin considera por el contrario, que la educacin fsica, transita y constata la adquisicin de una concientizacin de su valor cientfico, acadmico y pedaggico, a la par de una jerarquizacin institucional como variable de cambio y progreso social. Describindose tal postura por el trnsito de la educacin fsica a la etapa de la construccin cientfica, que ha ampliado su campo y redefinido su objeto de estudio, desde donde ha obtenido su insercin en el proceso de desarrollo global de determinado pases o regiones, su redimensin como ciencia y su modernizacin a una nueva etapa fundada en las demandas sociales que demandan los tiempos actuales. Todo esto ha significado que la prctica de la educacin fsica, sea reconocida como un derecho fundamental para todos, que constituya un elemento esencial de la educacin permanente, dentro del sistema global de la educacin y que se le tenga como factor contributivo al desarrollo, mejora y preservacin de la salud del ser humano, tal como lo postula la UNESCO, a travs de la Carta Internacional de la Educacin Fsica y el Deporte.72 As mismo que en la Declaracin de Madrid (1991), adoptada por la Asociacin Europea de Educacin Fsica (EUPEA), en su artculo 1. Defendiera que no hay Educacin sin Educacin Fsica. Que durante la III Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educacin Fsica y el Deporte MINEPS III- en su declaracin de Punta del Este (1999), reiteraron la importancia de la Educacin Fsica y el Deporte como elementos esenciales y partes integrantes del proceso de educacin permanente y de desarrollo humano y social.
c) Reflexin Prospectiva o del Desafi Conceptual: Esta reflexin asienta su base de cara al futuro, ante el desafi que representa reemplazar los enfoques tradicionales que han venido sustentando una educacin fsica. Plantea Mario Lpez (2001), que se vive un perodo histrico de profundas transformaciones caracterizado por la incertidumbre y la dinmica del cambio, y que tal coyuntura demanda elaborar un escenario desde lo prospectivo, en donde la educacin fsica como la educacin en general reinstalen viejas preguntas: Educacin para qu persona?, para qu sociedad?, para que mundo?, y luego asuman la responsabilidad de actuar y enfrentar sus propios desafos pendientes. Y describe tal analista, que entre los desafos pedaggicos pendientes de la educacin fsica debern estar:73 Asumir que se ha globalizado el sedentarismo, la obesidad y las conductas desviadas. La Calidad de la Educacin y la Salud de la poblacin mundial estn amenazadas. Comprender que el contexto presiona cada vez ms al estilo de vida de las personas, transformndose en texto. Organizar su quehacer en funcin de la calidad de la Educacin. Reemplazar en sus prcticas docentes el enfoque mecanicista por el totalista.
72 Heilman Charles y Troester Carl, Directrices Propuestas para realizar un Estudio en Materia de Educacin Fsica y Deporte. ICHPER-CISEFR/UNESCO 1983
73 Lpez Mario, Desafos Pendientes de la Educacin Fsica, Boletn Electrnico Panamericano No. 12, junio del 2001.
Comprender que movimiento es una expresin total de las personas en situacin. Superar las modas y parcializaciones, revalorizando todos los componentes de la didctica en funcin del diseo deseado. Evaluar el proceso y el resultado. Redefinir, a la luz de la ciencia, las fortalezas y debilidades de los contenidos. Comprender y conocer al nuevo nio-personas que crecen en un nuevo mundo para satisfacer as sus necesidades e intereses, con el objetivo final de educarlos en funcin de una mejor calidad de vida. Reformular que ensear es mucho ms que ensear a moverse; sino que esencialmente es proveer, desde la conducta motriz: seguridad, oportunidades y alternativas, competencias, sentido y significacin, relaciones, referencias y motivos-incentivos. Ensear para formar personas competentes, en donde competente significa: saber hacer, querer hacer y poder hacer.
de tales condiciones se parece mucho a un planteo surrealista, en la que la educacin fsica continuar siendo algo parecido a una utopa pero, sin embargo realizable. Por el contrario, una educacin fsica, revitalizada constantemente con los aportes del avance pedaggico y cientfico, como resultado del alto grado de conciencia social de su importancia e incidencia, transitar seguramente por una reflexin de significacin conceptual o incluso de desafo conceptual de la educacin fsica, como condicin de cambio, estndar de logro y mejora de calidad de vida.
Para el Dr. Bart Crum (Holanda/2000), uno de los grandes desafos pendientes de la educacin fsica es la construccin social de la cultura del movimiento.
Conclusiones
El predominio de cualquiera de las posturas reflexivas va estrechamente ligado tambin al hecho social particular de cada localidad. De tal forma que la educacin fsica responder a caractersticas de una reflexin conceptual de frustracin, significacin o prediccin conceptual de acuerdo al contexto histrico, econmico y social en que se inserte y por consiguiente al discurso que sobre la educacin fsica se maneje. Por ejemplo, una educacin fsica, inserta en condiciones de indigencia de vastos sectores de poblacin rural, de alto ndice de analfabetismo, de constantes corrientes migratorias, de altos niveles de desempleo, de una trgica mortandad, morbilidad y mendicidad infantil, de una asfixiante deuda externa entre otros factores, sin lugar a dudas ser concebida a travs de una reflexin de frustracin conceptual, casi como dijera un experto periodista uruguayo74 que analizar una educacin fsica, a travs
74 Morales Franklin, Pedagoga de la Educacin Fsica en Suramrica, Revista No. 17 de Mensaje Olmpico del Comit Olmpico Internacional, 1987
Reflexiones epistemolgicas de la Educacin Fsica

a) Educacin Fsica Decadente: Concibe la educacin fsica como preparacin de las cualidades fsicas, (fuerza, velocidad, resistencia, etc.), cuya preocupacin se centra en el fortalecimiento del cuerpo, (Bolvar Bonilla, 1996), cayndose en un uso unilateral y hasta excesivo del ejercicio gimnstico. En esta corriente las clases son totalmente dirigidas y el alumno se limita a reproducir los movimientos ordenados o demandados por el profesor, los contenidos derivan directamente de las cualidades fsicas a trabajar, desconociendo las caractersticas del desarrollo integral del educando. La evaluacin estar referida a una distancia o una altura a alcanzar, un nmero de repeticiones, un tiempo de ejecucin, etc. La clase de educacin fsica, observar estricto orden y silencio sin participacin estudiantil diferente a la indicada por el profesor, y en las que las voces de mando, las formaciones en escuadra, giros y marchas como resabio de la gimnasia tipo militar se constituyen en medios didcticos.75
75 Bonilla Baquero Carlos B. Didctica de la Educacin Fsica de Base, Editorial Kinesis, Tercera Edicin, Colombia, 1996.
b) Educacin Fsica Dominante: Concibe a la educacin fsica como educacin deportiva, como la preparacin de deportistas, cuya misin ms importante es la de tomar los nios para iniciarlos, fundamentarlos y adiestrarlos en la prctica de un deporte determinado. Como sus contenidos programticos son extractos directamente de los manuales de tcnica deportiva y su aspiracin es la de lograr que los alumnos dominen esa tcnica deportiva, tambin se le ha denominado como educacin fsica tecnocrtica.76 Esta concepcin de la educacin fsica, promueve la idea del xito deportivo como mecanismo de ascenso social y ve en el deporte un medio de integracin ciudadana. El profesor de sta concepcin alegar no poder trabajar sin materiales y escenarios propios de la prctica deportiva y sus clases se estructurarn sobre una gradual repeticin de los denominados fundamentos tcnicos de cada deporte, la preocupacin inmediata de estos docentes, generalmente se limita a vencer con un equipo escolar en torneos interescolares. El educador es indiferente a la formacin integral del educando y al desarrollo histrico-social del contexto y la evaluacin de sus clases estar referida al dominio que el alumno demuestre sobre los fundamentos tcnicos trabajados. (Bolvar Bonilla) Como contraste a tal esquema didctico, puede presentarse una ausencia del predominio tcnico/deportivo por una presencia de uso excesivo del juego con funciones meramente recreacionales. Tal reflexin educativa implica como consecuencias, las siguientes: La educacin fsica no se concibe como verdadera educacin, sino como una mera instruccin tcnica. No se cumple con los principios generales de la pedagoga por caer en un tecnicismo y competitividad exacerbada. El deporte no acude como medio educativo sino como fin, generando los efectos de la deportizacin. El juego no acude como medio educativo sino como fin, generando los efectos del juegismo.
preocupe por las caractersticas del desarrollo evolutivo del alumno y que lo preparan para su participacin crtica del entorno.77 Desde esta reflexin en la educacin fsica se persigue un aprendizaje de la motricidad en general, pero no fundamentado en la adquisicin mecnica de gestos o acciones motrices sino puesta la mira en la utilizacin que el individuo dar a esos aprendizajes en las acciones cotidianas tanto de la actividad fsica como las del mundo en el que vive, con especial atencin a la adquisicin de patrones de intereses en la actividad fsica a efecto de construir los fundamentos para un estilo de vida saludable en la edad adulta. De igual forma, su aprendizaje se orienta a que los alumnos sepan dar respuestas para resolver problemas y situaciones motrices y a realizar producciones propias, es decir, aprender a aprender. Su bsqueda se orienta a la creacin de estmulos de vida a los alumnos incorporando el uso de variadas formas de actividades fsicas, que favorezcan su integracin social, as como el desarrollo de aptitudes, voluntad y aficin de hbitos de ejercitacin fsica que promuevan el entendimiento de la importancia de un estilo de vida saludable, incorporando las diversas prcticas fsicas como actividades de ocio activo a lo largo de sus vidas, construyendo con ello el escenario de la cultura fsica.
c) Educacin Fsica Emergente: En realidad no se trata de una nica alternativa, sino de un conjunto de ellas, caracterizadas esto s, por un principio pedaggico general: hacer del movimiento humano un medio de educacin activa y flexible, que se
76 Bonilla Baquero, Ob. Cit.
John Andrews, en su presencia en Guatemala en el ao de 1991, junto a Jorge Zamora, Presidente de la Asociacin Guatemalteca de Educacin Fsica AGEFISICA-.
77 Bonilla Baquero, Idem.
Contenidos de la Educacin Fsica

El contenido de enseanza conjuntamente con los objetivos conforman las dos categoras de la teora didctica ms importantes en todo proceso educativo. Mientras que los objetivos representan las exigencias que la sociedad plantea a la educacin, el contenido representa el volumen total de conocimientos que es necesario transmitir para lograr los objetivos, es decir el sistema de conocimientos, habilidades, capacidades y normas de conducta que propicien la formacin integral del individuo.78 La Reforma Educativa Espaola, define por contenido el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de un rea Curricular, en razn de los objetivos generales de dicha rea en este caso, educacin fsica-. Son contenidos tanto los de tipo conceptual como los relativos a procedimientos y a actitudes, valores y normas. En la escuela, de hecho, los alumnos aprenden estas tres clases de contenidos, que constituyen parte de los saberes culturales que les son transmitidos socialmente.79 Los contenidos de la educacin fsica, difieren del contexto donde se formulen y se apliquen, as por ejemplo, el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, para el nivel primario, propone los siguientes: Imagen y percepcin corporales. Habilidades motrices bsicas. Salud Corporal. Los Juegos. Expresin Corporal. Condicin Fsica. A nivel nacional en el currculo de la educacin fsica guatemalteca los contenidos son: Habilidad perceptiva. Habilidad coordinativa.
78 Autores Cubanos, Ob. Cit. 79 Prez i Pietro Rossa Ma. Fundamentos de Educacin Fsica para Enseanza Primaria Vol. II, Cap. El Diseo Curricular, Segunda Edicin, Editorial INDE, Barcelona, Espaa, 1998.
Habilidad tcnico-deportiva. Capacidad condicionante.
En el sistema de educacin fsica cubano, se plantean los contenidos siguientes: Capacidades coordinativas. Juegos. Gimnasia Bsica. Actividades Rtmicas. Deportes. Arnold (1989) estructura el conocimiento en educacin fsica, en tres categoras o dimensiones: Dimensin I: Conocimiento sobre el movimiento Dimensin II: Conocimiento a travs del movimiento. Dimensin III: Conocimiento en el movimiento.
Los medios de la Educacin Fsica

Como medios de enseanza se entienden los componentes del proceso educativo que sirven instrumentalmente para alcanzar los objetivos trazados y cumplir los contenidos previstos. Especficamente en cuanto a los medios en educacin fsica, se tiende a describirlos en base a la concepcin de los medios de la educacin general y se califica como tales a las condiciones naturales, instalaciones, materiales, implementacin o equipo de trabajo. Sin embargo para la educacin fsica, de acuerdo a su concepcin especializada, los anteriores medios, ms responden a una apreciacin de recursos educativos ya sea naturales o materiales. Por ello, se pueden concebir con mayor especificidad a los medios de la educacin fsica, como las actividades y procedimientos instrumentales que a travs de las cuales se alcanza formacin, desarrollo o preservacin de conocimientos, habilidades, hbitos y capacidades fsicas. La Federacin Internacional de Educacin Fsica FIEP-, a travs del Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica (1970), sostiene que el medio especfico de la educacin fsica, es el ejercicio fsico, es decir, la actividad fsica sistemtica concebida para ejercer una accin que puede ser: educar, recrear o entrenar. La misma FIEP, en su versin revisada el Manifiesto Mundial 2000, en su artculo 3, establece que: Las actividades fsicas, con fines educativos en sus posibles formas de expresin, reconocidas en todos los tiempos como los medios especficos de la Educacin Fsica, se constituyen en caminos privilegiados de la educacin. Sin embargo otro enfoque que se gener en 1979 en Kiel R.F. Alemania, en el Congreso Internacional de la Salud, Educacin Fsica y Recreacin, de ICHPER80 sostiene que es al movimiento a quien se le considera a la vez como medio y como fin de la educacin fsica, por lo que se le concibe
Dimensin I: Comprende los conocimientos especficos en educacin fsica, o en palabras de Arnold, los propios del campo de estudio en torno al movimiento humano, y que comprenden: deportes, juegos, danza, ejercicios, actividad de ocio. Dimensin II: Se ocupa del movimiento para otros fines: salud, esttica, social, tico, etc. Dimensin III: Se trata de un conocimiento experiencial que permite la adquisicin de conocimientos, cualidades y experiencias que no pueden adquirirse si no es mediante la misma ejecucin. Se considera esta dimensin especialmente adecuada para el currculo de primaria. Constituye la alternativa tecnolgica de la educacin fsica.
80 Citado por Martha Moncada de Rojas, en su ponencia Educacin Fsica y Deporte Problemas Permanentes, presentada en el VIII Congreso Panamericano de Educacin Fsica, Mxico 1982.
como una educacin de o para el movimiento (como fin) y de educacin por el movimiento (como medio). El profesor Argentino Mario Lpez,81 comparte tal visin contempornea al sealar que el medio esencial e instrumental de la educacin fsica y el deporte es el movimiento humano, considerado ste una conducta motriz. Y hace referencia a la educacin por y a partir del movimiento. Desde una visin eclctica puede concluirse partiendo de la aseveracin de Cagigal, de que el hombre vive en movimiento, no slo a niveles microsomticos, sino macrosomticos, de que no todo movimiento es propio de la educacin fsica, sino slo aquel que implica vinculacin educativa. Por lo mismo el movimiento viene a ser el medio general por excelencia de la educacin fsica, y el ejercicio fsico, ser el medio especfico del que depender la capacidad de movimiento. Pero un ejercicio fsico como el propio Cagigal lo plantea: centrado por el disfrute en sus diversas variedades: el disfrute simplemente por el ejercicio, el puro placer del propio movimiento... que le convierte en un hombre psicolgicamente necesitado de ejercicio fsico. Por el disfrute del ejercicio al hbito del ejercicio.
comprende los ejercicios de organizacin y control para el desarrollo motriz que abarca las distintas habilidades y capacidades del movimiento y sus conductas motrices. Para el caso de la educacin fsica se aplica la gimnasia bsica y la gimnasia rtmica. b) El Juego: Es la actividad espontnea y desinteresada que exige una regla libre que cumplir o un obstculo deliberado que vencer. Tiene como funcin afirmar la personalidad del nio frente a los dems (Jacquin, 1954). El juego de acuerdo a Jos Mara Cagigal,82 debe constituir la forma natural de conducta que haya de ser aprovechada, utilizada, explotada, como elemento sustancial en toda tarea de educacin fsica. Para el caso de la educacin fsica dentro de su mbito curricular se aplica el juego con connotacin educativa, y que es cuando los juegos se seleccionan en relacin a objetivos de aprendizaje y de acuerdo con la etapa evolutiva o sea por su adecuacin a los intereses y al desarrollo de una edad determinada. El juego educativo se identifica por su valor pedaggico, por el que se entiende como una realidad motriz espontnea que reporta placer. Porque ofrece en bandeja todas las posibilidades de interaccin entre el alumnado. Porque desarrolla habilidades y destrezas bsicas y las capacidades fsicas en general. Facilita la integracin social, la aceptacin de costumbres y tradiciones, por lo mismo es un gran medio de aprendizaje tanto espontneo como programado, jugando el alumnado se conoce a s mismo, a los dems y al entorno.83 c) El Deporte: El Bureau Internacional de Documentacin e Informacin, del Consejo Internacional de Educacin Fsica BIDI- organismo dependiente de la UNESCO, lo define como: actividad humana significante que se manifiesta y se concreta en la prctica de los ejercicios fsicos, bajo forma competitiva. Pierre Parlebas lo define como: situacin motriz de competicin institucionalizada, o dicho de otro modo, conjunto de situaciones motrices codificadas en forma de competicin y con un carcter institucional. Cagigal, clasifica el deporte en deporte-espectculo (profesional o amateur) y deporte-prctica (recreacin, salud, contacto social, educacin). Es ste ltimo el que tiene estrecha relacin con la
El ejercicio fsico se expresa o se manifiesta en la educacin fsica, en las formas siguientes: a) La Gimnasia: Es el medio que instrumenta sistemticamente todo movimiento-ejercicio como tarea educativa en funcin de un desarrollo de la aptitud fsica-motriz general. Aqu la gimnasia debe entenderse no como referida a la gimnasia-deporte, sino al hacer ejercicio, que
81 Lpez Mario, Ob. Cit.
82 Cagigal Js Mara, Ob Cit. 83 Carrazna Gil Mara y de Castellar Dolz, La Educacin Fsica en el segundo ciclo de primaria, Editorial Paidotribo, Barcelona, Espaa, 1984.
educacin fsica, a travs principalmente de manifestaciones como el deporte educativo (currculo) y el deporte escolar (extracurriculo). d) La Recreacin: La recreacin o el ocio es una de las actividades que el individuo realiza durante su tiempo libre con el nimo de divertirse, realizarse, informarse o formarse. Re-crearse, no es sinnimo de ociosidad, sino de ocio; es decir, de desarrollo de capacidades a travs del placer, del gozo. Tal como muy bien lo describe Trigo Aza (1984) Actividades fsicas recreativas, deporte recreativo, deporte para todos, deporte de masas, deporte popular, deportes alternativos, deporte-ocio, son todas expresiones que hacen referencia a una misma realidad, a saber, la ocupacin del tiempo libre con actividades motrices con el fin fundamental de divertirse, recrearse, jugar, realizar un ocio activo, sentirse alegre y la posibilidad de tener contacto social a travs de una prctica en la que todo el mundo puede participar a su manera. En sentido estricto la recreacin es un medio para aplicarse en el mbito extracurricular de la educacin fsica.
El juego adems de concebirse como medio, tambin en algunos modelos educativos se les concibe como contenido curricular, tal los casos de Espaa y Cuba. La gimnasia bsica en el modelo educativo cubano es un contenido que atraviesa todo su currculo de estudios, y a la vez se le utiliza como principal medio para el desarrollo de las capacidades fsicas. El deporte en la mayora de los diseos curriculares de educacin fsica, aparece como contenido, desagregado en las disciplinas deportivas educativas, y para poder concretarse slo puede hacerse a travs de una ejercitacin tcnico-deportiva especfica. El deporte adems de doble connotacin de medio-contenido, en modelos pedaggicos como el ingls y el estadounidense, es tambin de medio-fin.
Para Cagigal, tres son las conductas motoras, que la educacin fsica, debe recurrir: el juego fsicamente activo, danza y competencia ldica (hoy deporte); y nos dice que todo ejercicio fsico, toda tarea, todo programa planeado como educacin fsica, debe pues, tener algo de los tres medio mencionados, o algo de todo ello a la vez. El juego de movimiento, la danza, el deporte, los considera como los elementos de la conducta del ser humano que se mueve, y de los cuales nunca debe apartarse una autntica educacin fsica. Y enfatiza que no es que en todas y cada una de las ejercitaciones de educacin fsica, haya algo que jugar o danzar o hacer deporte rigurosamente, pero s que las conductas humanas asumidas tengan algo de las tres o de todas ellas.84
Doble connotacin de los Medios

Dada la naturaleza especializada de la educacin fsica, los medios de esta disciplina tienen una doble connotacin o significacin al momento de su aplicacin. As se tiene que adems su valor funcional instrumental de cada medio, tambin responden a otros valores funcionales, tales como:
84 Cagigal Jos Mara, Cultura Intelectual y Cultural Fsica Edit. Kepelusz, Buenos Aires, 1979
Definicin de la Educacin Fsica

El diccionario de la Real Academia Espaola, describe que por definicin se entiende la proposicin que expone con claridad y exactitud los caracteres genricos y diferenciales de una cosa material o inmaterial. A pesar que como seala Gonzlez Muoz: el trmino educacin fsica designa un concepto cuya significacin carece de unidad, pues se trata de un trmino polismico que admite diversas interpretaciones..., por lo mismo, dice el autor que la interpretacin concreta que se le da al trmino educacin fsica est sujeto al contexto donde se utilice y de la concepcin filosfica que de persona se tenga.85 Para efectos de definicin de la educacin fsica, se hace necesario que entre los caracteres genricos y diferenciales que se abarquen mayoritariamente estn: El objeto de estudio: que viene a ser el carcter diferenciador y especfico que distingue de otros campos del saber o del conocimiento. La naturaleza disciplinar: que es el carcter que le da identidad acadmica. La finalidad: que proporciona el alcance o norte conceptual. El sujeto: que es el actor que ejecuta o en quin recae la accin finalista. Los medios: que en el caso de la educacin fsica, viene a ser un carcter insustituible, por su papel diferencial, ya que el objeto de estudio y la finalidad slo se pueden alcanzar, por medios exclusivos de dicha materia.
A continuacin se enlistan definiciones de diversos autores e instituciones, las que podrn analizarse a la luz de los anteriores caracteres definitorios, con el fin de determinar hasta donde integran y precisan una definicin de la educacin fsica.
1. Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica: (FIEP) Educacin Fsica es un derecho de todas las personas, es un proceso de Educacin, sea por vas formales o no formales que al interactuar con las influencias culturales y naturales (agua, aire, sol, etc) de cada regin e instalaciones y equipamientos artificiales adecuados. Que al utilizar actividades fsicas en la forma de ejercicios gimnsticos, juegos, deportes, danzas, actividades de aventura, relajamiento y otras opciones de ocio activo, con propsitos educativos. Que al objetivar aprendizajes y desarrollo de habilidades motoras de nios, jvenes, adultos y ancianos, aumentando as sus condiciones personales para la adquisicin de conocimientos y actitudes favorables para la consolidacin de hbitos sistemticos de la prctica fsica. Que al promover una educacin efectiva para la salud y ocupacin saludable del tiempo libre de ocio. Que al reconocer que las prcticas corporales relacionadas al desarrollo de valores, que puedan llevar a la participacin de caminos sociales, responsables y bsqueda de ciudadana; se constituye en un medio efectivo para la conquista de un estilo de vida activo de los seres humanos. (2000-2001)
psquica, moral y social, mejora el potencial temperamental, refuerza y educa el carcter, contribuyendo durante la edad evolutiva a la formacin de una mejor personalidad del futuro. 5. Jorge L. Zamora: (ENCEF Guatemala) Educacin Fsica, es una parte de la educacin que aplicando de manera sistemtica su misin multifastica contribuye al desarrollo y preservacin del ser sano, a su capacidad expresiva, a su aptitud para la accin, a la satisfaccin de la necesidad del rendimiento y a la mejora de la calidad de vida del ser humano, a travs de un proceso intencional educativo por y partir del movimiento.
6. Mara Cristina Bozzin de Marrazu: La educacin fsica es un aspecto de la educacin que se propone especficamente la formacin fsica y se realiza en funcin de la educacin y conjuntamente con ella, por lo tanto cumple al mismo tiempo sus fines propios, los fines generales de la educacin y tambin es responsable de la formacin plena del hombre.
2. American Association for Health, Physical Education and Recreation. AAHPER La educacin fsica es una parte integral de la educacin general que contribuye a la instruccin y desarrollo del individuo a travs de la actividad fsica. Es una sucesin cuidadosamente estudiada de experiencias educativas encaminadas a satisfacer las necesidades de la persona en materia de crecimiento, desarrollo y conducta incluidos los deficientes.
7. Carlos Vera Guardia, (Chile): Educacin Fsica es una parte fundamental de la formacin del ser humano que tiende a mejorarlo ntegramente, en mente, cuerpo y espritu, a travs de actividades fsicas racionalmente planificadas, cientficamente concebidas y bien dosificadas para ser aplicadas progresivamente en todos los ciclos de la vida del hombre.
3. Antonio Leal dOliveira (Portugal), Expresidente y Presidente de Honor de FIEP: Educacin Fsica es el aspecto de la educacin que necesariamente recurre a los ejercicios corporales y a los agentes naturales del medio como va de desarrollo armonioso del organismo y su adaptacin a las principales exigencias psicomotrices de la vida social.
8. Manolo Gonzlez Muoz (Espaa): Educacin Fsica es la ciencia y arte de ayudar al individuo en el desarrollo intencional (armonioso, natural y progresivo) de sus facultades de movimiento y con ellas el del resto de sus facultades personales. No se trata de un mero aprendizaje de movimientos, sino un camino hacia la educacin total, que utiliza el movimiento humano como agente pedaggico y atiende a l como sujeto paciente de desarrollo de su eficiencia.
4. R. Guliano: Educacin Fsica, es aquella parte de la actividad que desarrollando por medio de movimientos voluntarios y precisos de la esfera fisiolgica,
9. Jorge L. Zamora: (ENCEF, Guatemala) Educacin Fsica es un proceso cientfico interdisciplinario que surge en la educacin y se consolida en la cultura fsica, que persigue la
formacin integral y el desarrollo multilateral del ser humano con nfasis en su funcionalidad orgnica y su adaptabilidad al entorno fsico y social que le circunda, recurriendo a su medio especfico concebido como la ejercitacin fsica sistmica, constituida en hbito permanente en la vida. 10. Plan de Estudios de las Escuelas Pedaggicas de Cuba: Educacin Fsica es un proceso pedaggico dirigido al mejoramiento del desarrollo fsico y a propiciar el alcance de un adecuado nivel de preparacin fsica, as como a ofrecer conocimientos especficos sobre los contenidos que abarca; en su desarrollo se cumplen las mltiples y complejas tareas de la cultura fsica.
armnica, la asimilacin de conocimientos tericos y el desarrollo de las cualidades fsicas, que en conjunto definen notablemente la capacidad de trabajo del hombre. 16. Carlos Bolvar Bonilla Baquero, (Colombia): La educacin fsica es una disciplina pedaggica que contribuye significativamente a la estructuracin de la personalidad del alumno, su creatividad, su socializacin y al fortalecimiento de sus aprendizajes escolares, mediante la cualificacin de su motricidad natural y el enriquecimiento del repertorio de movimientos no naturales o adquiridos. Es toda accin de formacin que parta del movimiento humano como principal medio educativo.
11. Pierre Parlebas (Francia): La Educacin Fsica se define como una Pedagoga de la conducta motriz
17. Plan de Estudios de la Escuela Normal Central de Educacin Fsica, (Guatemala): Concibe a la educacin fsica como un rea de enseanza obligatoria que sita al educando como su objeto de estudio desde los dos ejes bsicos de su accin educativa como lo son el cuerpo y el movimiento comprendiendo una relacin integral y didctica.
12. R. Ruiz: (Espaa) La Educacin Fsica es en suma un proceso de direccin del aprendizaje que educa en cada instante y del cual depende algo extraordinariamente fundamental que es la salud del hombre.
18. Francisco Lagardera Otero (Diccionario Paidotribo de la Actividad Fsica y el Deporte) Es la disciplina normativa que formando parte de las ciencias de la educacin se ocupa de llevar a cabo un determinado proyecto educativo a travs de contenidos (actividades y saberes) y estrategias metodolgicas especficas, que tiene en la corporalidad su referente ntico.86
13. Asen Gueshey (blgaro): La Educacin Fsica es un proceso pedaggico multifactico y complejo, en el que se resuelven concretamente las variadas tareas de la cultura fsica en el mantenimiento de un buen estado de salud.
14. Pequea Enciclopedia de la Educacin Fsica y el Deporte: La Educacin Fsica es una parte esencial del proceso docenteeducativo y logra condiciones favorables para una alta capacidad fsica e intelectual, as como para el desarrollo del carcter del hombre.
19. Jos Mara Cagigal (Espaa) La educacin fsica es la accin educativa por el movimiento o a travs del movimiento. Como ciencia pedaggica especificada en cuanto a su objeto propio, es el hombre en movimiento o capaz de moverse, o en cuanto que se mueve.
15. Sistema de Cultura Fsica y Deportes de Cuba: Educacin Fsica constituyen en s una actividad en la que estn presentes todas las premisas inherentes a un proceso pedaggico y garantizan la formacin dirigida de hbitos y habilidades en forma
86 Nota del Autor: ntico proviene de Ontognesis que corresponde a la serie de transformacin sufridas por el individuo desde el momento de la fecundacin del huevo hasta el ser perfecto.
20. Manuel Vizuete Carrizosa, (Universidad de Extremadura, Espaa) La educacin fsica es la disciplina pedaggica que atiende a procurar la mejora de las capacidades del ser humano con especial atencin a su salud y a la mejora de su calidad y esperanza de vida.
La Educacin Fsica y su relacin con la Cultura Fsica

Qu es Cultura Fsica: Es una parte de la cultura de la humanidad que expresa valores individuales de la cultura, su contenido especfico se fundamenta en el uso racional que da el hombre a su actividad motora con el fin de contribuir a la optimizacin de su desarrollo y rendimiento motor para enfrentar con xito las tareas individuales y sociales, lo que repercute directamente en la calidad de vida.87 Cultura Fsica se le concepta como el resultado de la conjugacin de las relaciones hombre-medio ambiente a travs del conocimiento y prctica de la educacin fsica, el deporte y la recreacin. 88 Cultura Fsica sera un hbito del individuo para el ejercicio fsico; la posesin del nmero suficiente de destrezas bsicas para moverse en el mundo de la actividad fsico-deportiva con soltura y con disfrute.89
87 INDER, Cuba, Ob. Cit. 88 Tovar Marcelo, Ob. Cit 89 Cagigal Jos Mara, Deporte: espectculo y accin, Coleccin Salvat, Barcelona 1981
Vista as la educacin fsica, no es ms que una parte esencial de la Cultura Fsica, que mediante su interrelacin con las esferas del movimiento fsico (ejercicio, juego, deporte, recreacin, danza, etc) promueve la base y conciencia popular del valor de las actividades fsicas. Como bien seala el Prof. Ecuatoriano, Marcelo Tovar90 desde el punto de vista general, la cultura es el conjunto de manifestaciones con que se expresa la vida de un pueblo; una de esas manifestaciones es la Cultura Fsica, entendida como el acopio de conocimiento adquiridos por el hombre a travs de la prctica de la educacin fsica, el deporte y la recreacin. Tal como lo describe la base conceptual de la Reforma Educativa Espaola, La sociedad actual es cada vez ms consciente de la necesidad de incorporar a la cultura bsica del ciudadano aquellos aspectos relacionados con su cuerpo y con el movimiento que mejoran su calidad de vida. Estos aspectos son, por una parte, los vinculados a la mejora de su forma fsica, al cuidado del cuerpo y a la salud, a la imagen corporal, al empleo constructivo del ocio, a la liberacin de tensiones, etc. Por otra, los vinculados a las actividades fsicas, como manifestaciones culturales... As la cultura fsica del ciudadano supone una informacin de todos estos campos que le permitan adoptar decisiones y valorar la importancia, respecto a s mismo y al resto de la sociedad, del papel que cumplen los diferentes aspectos que configuran la cultura fsica (el cuerpo, la actividad fsica, la salud...). Estos elementos de la cultura fsica generan una demanda a la que debe responder el sistema educativo. As pues, la orientacin que el rea de Educacin Fsica toma en el currculo ha ido variando de acuerdo con las diferentes funciones que le han sido asignadas socialmente y que podran catalogarse en torno a tres ejes bsicos: Las que orientan la Educacin Fsica hacia la aplicacin del movimiento como prctica social (deporte/recreo, deporte/competicin) Las que orientan la Educacin Fsica hacia las potencialidades anatmico-funcionales o bio-orgnicas del movimiento (por ejemplo, mantenimiento fsico). Las que orientan la Educacin Fsica hacia las posibilidades del movimiento como desarrollo de otras capacidades cognitivas, relacionales, emocionales y expresivas del individuo.
de hacer uso racional de la actividad motriz del ser humano, y contribuir a su desarrollo fsico, al propiciamiento del aumento de los niveles de salud, esparcimiento y capacidad fsica, como elementos indispensables para elevar la calidad de la vida.91
El objetivo central de la Cultura Fsica, es en llegar a convertirse en parte de la cultura general de la sociedad y de cada individuo en particular con el fin
90 Tovar Marcelo, Ob. Cit. 91 INDER, Cuba, Ob. Cit.
La Educacin Fsica y su relacin con el Deporte

El deporte en la Escuela
El deporte fue creado originalmente para el adulto, y con el fin de hacerlo accesible al nio y al joven, se introduce a la escuela. En el mbito escolar, el deporte ha venido desenvolvindose en dos connotaciones: a) Como medio de la educacin fsica b) Como fin propio, asumiendo la concepcin de enseanza-deportiva o educacin-deportiva El deporte con medio de la educacin fsica, es aquel que le sirve como instrumento para cumplir su misin fundamentalmente educativa y para alcanzar sus objetivos de formacin multilateral; y en donde el deporte como conducta humana constituye un campo frtil para la construccin de diversas posibilidades educativas, fortaleciendo y enriqueciendo la educacin fsica, y que se concepta como un deporte en la escuela y para la escuela, pensado, estructurado y organizado en funcin de la actividad escolar, en el cual el movimiento no ocupa el lugar central, sino la persona que se mueve, que acta, que realiza una actividad fsica. Como Parlebas lo define: Interesa menos el ejercicio y ms el que se ejercita. Ya no preocupa tanto el modelar al nio sino dotarle de una gran disponibilidad motriz que le permita adaptarse mejor. El deporte como fin propio, constituye una realidad aparte de la educacin fsica, que al contrario en lugar de fortalecer la misin educativa de sta, y de adaptarse a las exigencias de la escuela; desorienta tal misin e introduce intereses ajenos a la escuela, en la que los mtodos que utiliza se caracterizan por una concepcin instrumentalista y mecanicista del movimiento. Como muy bien apunta Domingo Blzquez Snchez profesor de Didctica de la Educacin, del INEF de Barcelona-92 El modelo de enseanza deportiva ha concebido al educando como un servomecanismo capaz, de reproducir
92 Blzquez Snchez Domingo, Iniciacin a los Deportes de Equipo, Edit. Martnez Roca, Espaa 1986
exactamente los patrones que institucionalmente son aceptados como bsicos y que sitan a la (tcnica) en un lugar privilegiado de la enseanza. La influencia del (fenmeno deportivo) ha llevado a que se contemple al nio como un futuro (campen), y sobre esta imagen se ha construido todo su proceso de iniciacin. As, no ha sido el deporte el que se ha adaptado al nio, sino el nio al deporte. La pedagoga deportiva se ha construido a partir de modelos tericos basados en la prctica adulta de alto nivel. La tcnica ha venido marcada por el hroe deportivo o el deporte lite. Jos Mara Cagigal, sobre estas dos connotaciones del deporte en la escuela, nos seala que: hoy en la prctica deportiva a todos los niveles influye la imagen del deporte de alta competicin. La prctica deportiva estimulada por el supercampeonismo se aleja de los valores educacionales, aunque posea otros valores distintos, no quiere ello decir que una visin educativa del deporte deba combatir al deporte-espectculo. Este es un gigante que sigue creciendo, que se nutre y realimenta mediante un ciclo de intereses sociales, econmicos y polticos que hay, por consiguiente, que aceptar como realidad social; incluso hay que convivir con l y, si es posible influir en l pedaggicamente. Los responsables del deporte educativo, aceptada esta gran dimensin del deporte-espectculo, deben insistir por descubrir el otro deporte, ajeno a l no enemigo-, cargado de valores, de posibilidades bsicas para una renovacin humana. El deporte ser ms educativo cuando ms conserve su calidad ldica, su espontaneidad y su poder de iniciativa.93 La literatura conceptual de la Reforma Educativa Espaola, plantea que para que el deporte sea un hecho educativo debe respetar los siguientes criterios:94 Tener un carcter abierto; es decir, la participacin no puede establecerse por niveles de habilidad, sexo u otros criterios de discriminacin. Tener como finalidad no slo la mejora de las habilidades motrices, sino tambin las otras intenciones educativas presentes en los objetivos generales. Que los planteamientos que se efecten no incidan fundamentalmente sobre el resultado de la actividad (ganar/perder), sino sobre las intenciones educativas que se persiguen.
Se trata de lograr una aproximacin del alumno a lo que son las diferentes prcticas deportivas de manera que pueda escoger entre ellas las que ms coinciden con sus intereses, capacidades y medios y que adquiera una conciencia crtica deportiva en la sociedad actual en sus diferentes vertientes (deporte-competicin, deporte-recreo). En el modelo pedaggico nacional de la educacin fsica (de doble mbito), el deporte se concibe como deporte educativo en el currculo y deporte escolar en el extracurriculo.
Diferenciacin entre Educacin Fsica y Enseanza Deportiva95

Fines Educacin Formacin Desarrollo
Pedagoga Didctica Metodologa
Medios Gimnasia Juego Deporte
HOMO EDUCANDOS
MODELO MENTAL DE LA EDUCACIN FSICA

Fines Gimnasia Juego Deporte
Pedagoga Didctica Metodologa
Medios Educacin Formacin Desarrollo
HOMO EDUCANDOS
93 Cagigal Jos Mara, Cultura Intelectual y Cultura Fsica, Edit. Kapelusz, Argentina, 1976 94 Lleixa Arribas Teresa, Manuel Fichero Educacin Fsica Primaria Reforma, Editorial Paidotribo, Primera Edicin, Barcelona, Espaa, 1984
MODELO DE LA ENSEANZA DEPORTIVA

95 Seybol Annemarie, Principios Didcticos en la Educacin Fsica, Edit. Kapelusz, Argentina, 1976
En la educacin fsica, la distribucin de los elementos est en funcin de un centro u origen en donde se ubican como fin principal la educacin, la formacin o el desarrollo del ser humano en una forma pedaggica, didctica y metodolgica, recurriendo para tal efecto a los medios de la gimnasia, el juego y el deporte entre otros, todos en funcin y al servicio del homo educandus. Mientras en la enseanza deportiva, el centro u origen lo ocupan las actividades fsicas (gimnasia, juego, deporte, etc.), predominando la produccin de los mejores resultados y en funcin de un objetivo final: el triunfo, entendido ste como el dominio de la tcnica, o sea la apropiacin por parte del nio o joven de las prcticas del deporte-competencia; para alcanzar tal propsito igualmente que la educacin fsica, se basa en principios, categoras y teoras pedaggicas, didcticas y metodolgicas, lo que ha tendido a confundir y a veces hasta equiparar a la educacin fsica con la enseanza deportiva, sta ltima caracterizada por su visin coercitiva y autoritaria de aprendizaje a la obediencia, por lo que podra llamarse la pedagoga del botar, tirar o pasar o pedagoga comando. En esta concepcin, los fines de educacin, formacin, desarrollo, etc. se desplazan como tales, y se convierten en simples agregados que slo instrumentalmente se utilizan, y en la que el homo educandus est al servicio del movimiento.
c. Teora del Medio: Concibe al deporte como medio o instrumento de la educacin fsica, asignndole al primero una connotacin exclusivamente educativa, recreativa o para la salud, llegando considerar al deporte-praxis no como ajeno al deporte-espectculo, sino contrario al mismo, descartando toda coexistencia y toda aceptacin de ste ltimo como realidad educativa. Esta es una teora propia del campo pedaggico de la educacin fsica. d. Teora de la Reciprocidad: Concibe a la educacin fsica y al deporte, como realidades estructuradas recprocamente, no como realidades encontradas, que se enajenen, se suplanten o se utilicen mecnica e instrumentalmente entre s. Desde ese punto de vista el deporte se constituye en medio de la educacin fsica, y como resultado de ello, la educacin fsica sirve de base de iniciacin deportiva, (mbito extracurricular) sin caer en una elitizacin prematura del deporte que degrade los valores sociales y educativos en la escuela. Esta teora aboga por una Educacin Fsica y un Deporte, estrechamente ligados y apoyndose mutuamente.
Elementos diferenciales entre la Educacin Fsica y el Deporte

EDUCACIN FSICA DEPORTE
Teoras sobre la Educacin Fsica y el Deporte

a. Teora de la Conincidencia: Concibe a la educacin fsica y al deporte como realidades coincidentes, esto es como iguales en cuanto a su naturaleza y fines, tienen el mismo sujeto de estudio: al hombre, y el mismo objeto: el movimiento. Esta teora ha dado lugar a la confusin de estas dos disciplinas y a la creencia que no hay mayores diferencias lo que ha dado lugar a que se superpongan, se sustituyan y se desven entre s. b. Teora de la Preparacin: Concibe a la educacin fsica, como la base del deporte, en la que prcticamente la primera viene a ser un medio preparativo del ltimo, al servicio de ste y con el encargo de formarle los semilleros de campeones, de descubrirle los talentos deportivos y de generar la iniciacin deportiva del futuro deporte de alto rendimiento, con todas sus caractersticas exigencias y alienaciones. Esta teora es muy frecuente entre las instituciones deportivas, como las federaciones, asociaciones y clubes deportivos.
1.
Sus fines son a largo plazo y en 1. Sin fines son con vistas a lo esencial una perspectiva para toda la y a corto y mediano plazo. vida. 2. Su finalidad parte y gira en torno 2. Se encuentra muy influenciado al individuo. por los condicionamientos de la sociedad. 3. Se basa en el principio de 3. Se basa en el principio de la espontaneidad y prctica autoridad. liberada. 4. Busca la posibilidad individual 4. Se apoya en reglas. 5. Estimula la creacin personal 5. Parte del rendimiento 6. Su prctica es democrtica, o 6. Su prctica es selectiva y sea para todos. elitizada. 7. Proponen una formacin 7. Persigue la mxima eficacia general e integral. supeditndose a la tcnica. 8. La conducta natural determina 8. El movimiento se encamina a la el movimiento. especializacin. 9. Priva la competencia ptima 9. Predomina la competencia en funcin formativa. Competir mxima en funcin de con otros. rendimiento y resultado final. Compartir contra otros. 10. Requiere de una docencia 10. Requiere de una docencia creativa. dominadora.
Elementos confluyentes de la Educacin Fsica y el Deporte96

1. El Ser Humano Como unidad psicosomtica, con su capacidad cintica y sus sistemas de valores.
La Carta Internacional de la Educacin Fsica y el Deporte97

La Conferencia General de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO- en su 20. Reunin en Paris, el da 21 de noviembre de 1978, proclam la Carta Internacional de la Educacin Fsica y el Deporte, a fin de poner el desarrollo de la Educacin Fsica y el Deporte al servicio del progreso humano, favorecer su desarrollo y exhortar a los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales competentes, los educadores, las familias y los propios individuos a inspirarse en ella, difundirla y ponerla en prctica, estableciendo el siguiente contenido: Artculo 1o. La prctica de la Educacin Fsica y el Deporte es un derecho fundamental para todos. Artculo 2. La Educacin Fsica y el Deporte constituyen en elemento esencial de la educacin permanente dentro del sistema global de educacin. Artculo 3. Los programas de Educacin Fsica y Deporte deben responder a las necesidades individuales y sociales. Artculo 4. La enseanza, el entrenamiento y la administracin de la Educacin y el Deporte deben confiarse a un personal calificado. Artculo 5. Para la Educacin Fsica y el Deporte son indispensables instalaciones y materiales adecuados. Artculo 6. La investigacin y la evaluacin son elementos indispensables del desarrollo de la Educacin Fsica y el Deporte. Artculo 7. La informacin y la documentacin contribuyen a promover la Educacin Fsica y el Deporte Artculo 8. Los medios de comunicacin de masas deberan ejercer una influencia positiva en la Educcin Fsica y el Deporte. Artculo 9. Las instituciones nacionales desempean un papel primordial en la Educacin Fsica y el Deporte. Artculo 10. La cooperacin internacional es una de las condiciones previas del desarrollo universal y equilibrado de la Educacin Fsica y el Deporte.
2. El Movimiento Como instrumento o medio de ambos, a travs del cual se persigue el logro de sus objetivos, siempre que en el caso del deporte, preserve su mbito educativo.
3. Estructuracin Recproca Como la relacin por la cual el deporte es generado por una educacin fsica de base, y a su vez el deporte, es un medio o actividad instrumental de la educacin fsica.
3. Derecho Universal Tanto la educacin fsica como el deporte no pueden limitarse a un momento o a condiciones para acceder a su prctica, puesto que ambos tienen reconocimiento de derecho universal para cada persona.
5. Principio de Rendimiento En la educacin fsica, se busca la realizacin individual y la consiguiente implicacin de esfuerzo a travs del rendimiento ptimo, en el deporte desde una visin de resultado se busca el rendimiento mximo.
6. La Sociedad Es el contexto dentro del cual la educacin fsica y el deporte, tienen su campo de accin con incidencias en trminos de valores de tipo vital, tico, poltico, social y cultural.
96 Moncada de Rojas, Martha, Doc. Cit
97 Federacin Internacional DEducation Phisique FIEP-, El Futuro del Deporte.
Declaracin conjunta sobre deporte de F.I.E.P.-I.S.F.98

La Federacin Internacional de Educacin y la Federacin Internacional de Deporte Escolar, formularon una declaracin conjunta sobre el deporte, desde la cual se hace un llamado a todas las organizaciones nacionales e internacionales clubes y personas para unirse en accin positiva para promover y proteger los aspectos educacionales, recreativos, sociales y de salud del deporte a travs del mundo. Se sealaron entre los aspectos negativos del deporte, los siguientes: a) Excesivas presiones competitivas; b) El sistema de sper-estrellas; c) Ganar a cualquier costo; y d) La falta de consideracin por la violencia contra oponentes, autoridades, espectadores, equipo e instalaciones. Luego realizan un llamado a la accin para proteger y fortalecer el rol del deporte dentro del proceso educativo, y con el fin de erradicar los extremos y excesos que perjudican el futuro del deporte a travs de: a) Corregir las malas prcticas que existen en la esfera de responsabilidad de cada uno b) Establecer buenos ejemplos para que los dems los sigan. c) Condenar fuertemente y cuando sea necesario, pblicamente todos los extremos y excesos. d) Reaccionar ticamente a las presiones comerciales aunque las recompensas sean altas, y e) Reconocer, registrar y premiar a los valores positivos de cada aspecto del deporte. Finalmente es necesario tener en cuenta, el fenmeno del deportismo, o sea la prctica exagerada o predominante de los deportes en relacin con los dems agentes o medios de la educacin fsica, o que el deporte no se ajusta a los objetivos de la educacin fsica.99 Domingo Blzquez Snchez,100 nos dice que el deporte no es ni bueno ni malo; es el contexto el que determina su carcter. Puede desarrollar tanto el <espritu de equipo> como engendrar el <espritu individualista> educar el <respeto a las normas> como el <sentido de la trampa>. Es necesario,
pues determinar las condiciones pedaggicas que permitan convertir el deporte en una actividad educativa autntica. John C. Andews, Presidente de FIEP, nos dice: Si la relacin entre el Deporte y la Educacin Fsica ha de mejorarse, tendr que ser bajo una clara definicin de su respectivo papel y un mejor entendimiento de las contribuciones diferentes, a veces sobre supuestos que pueden aportar a la sociedad considerada globalmente.
Carta de los Derechos de los Nios en el Deporte

Congreso Internacional de Panathlon (Avignone/1995)
El derecho de practicar deportes; El derecho de divertirse y jugar; El derecho de usufructuar de un ambiente saludable; El derecho de ser tratados con dignidad; El derecho de ser rodeados y entrenados por personas competentes; El derecho de individuales; seguir entrenamientos apropiadamente a ritmos
El derecho de competir con jvenes que posean las mismas posibilidades de suceso; El derecho de participar de competiciones apropiadas; El derecho de practicar deporte con absoluta seguridad; El derecho de no ser campen.
98 Federacin Internacional DEducation Phisique FIEP-, El Futuro del Deporte. 99 Moncada de Rojas, Martha, Ob. Cit. 100 Blsquez Snchez Domingo, Ob. Cit.
Bibliografa
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Epistemologa de la Educacin Fsica

Epistemologa de la Educacin Fsica

10 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

115 121 125 127 133 139 143 153

11 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

12 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

13 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

14 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

15 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

16 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

17 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

Anlisis Conceptual de la Epistemologa

18 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

19 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

Epistemologa de la Educacin Fsica

Los problemas de la epistemologa

20 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

21 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

Diferencia entre el anlisis epistemolgico y semntico de la Educacin Fsica

22 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

23 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

Antecedentes sobre el concepto Educacin Fsica

24 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

25 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

El conflicto conceptual de la Educacin Fsica

26 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

27 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

28 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

29 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

Del conflicto conceptual al conflicto institucional de la Educacin Fsica

30 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

31 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

32 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

Principales Tendencias Conceptuales de la Educacin Fsica

33 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

34 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

35 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

36 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

La integracin epistemolgica de la Educacin Fsica

37 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

Objeto Formal o de Estudio de la Educacin Fsica

38 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

39 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

40 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

41 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

42 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

43 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

44 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

AUTORES , CON EXPRESIN DE LA CIENCIA Y OBJETO DE ESTUDIO QUE PROPONEN

45 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

46 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

47 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

27 Gonzlez Muoz Manolo, Ob. Cit.

48 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

49 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

Objeto de aprendizaje de la Educacin Fsica

50 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

51 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

28 Cagigal, Jos Mara, Ob. Cit.

52 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

53 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

Naturaleza de la Educacin Fsica

54 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

55 EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA