'r.

'1,

Kttth S. l)obxm y lltntc Lottist, l rttl,L

22. llN't'RllNAMlllN'l'() LN S()l.U(ll()N l)l'. l'lt()lJl.l'.MAS

ARTHUR

sitlt'rrcioncs sobrc la utilizacin de manuales de tratamiento cn la tcrapia ('()grritiv:r. Irsos autores, lo mismo que otros (Luborsky y DeRubeis, 19u4), rl:rrrtcrrn cucstiones sobre los manuales que necesitan de una mayor explorat'irirr. I l:rsrrr la fccha, no hay ninguna investigacin que haya abord"do It tltilitl.ttl rt'lrrtiv:r dc los manuales de tratamiento, en.o.ttr"rt. con la super\'rsr()il (r()r trn cxpcrto o por compaeros), en el entrenamiento de terapeuta, .,'lrrrtivos. lrrr gcncral, pensamos que se deberan examinar los mejores mtorlos P,u':r cl cntrcnamiento de terapeutas cognitivos, al igual que los mtotl.rs lr.rr'.r v,rkrrar la eficacia de ese entrenamiento con respecto a la compctt'rrt i;r

M. NEZU Y CHRISTINF] M.

NF,ZU

I.

HISTORIA

rlcl tcrapeuta y al cambio en el paciente.

Vll. ltliStJMhN
lrstc captulo revisa los fundamentos tericos de la terapia cognitiva de Bcck. l)cspus de la revisin, se discuten algunas de las cuestiones crticas quc ;rl.cctan a la prctica y al entrenamiento de los terapeutas cognitivos. lJn p.trtc importante del captulo se dedica a la descripcin de las tcnicas utilizil(l.rs con pacientes deprimidos tratados desde dentro de este modelo y sc tlcscribcn algunos ejemplos de la aplicacin de las tcnicas. El captulo conti'a con las aplicaciones de la terapia cognitiva a rrastornos de ansiedad y conclr.rye con una serie de directrices futuras para el campo de la terapirr cognitivl, incluyendo: ms evaluaciones de los resultados, el examen de los tttc'c,rnislnos clel cambio, la evaluacin cognitiva, la evaluacin de los factorcs tlt'l P.rcicntc y del terapeuta asociados con el cambio y el examen de los rnt'totlos <iptimos para el entrenamiento del terapeuta.

Vlll

Ilr(l'fURAS PARA PROFUNDIZAR

G., Anxiety disorders and pbobias: a cognitiae perspectiae, Nueva york,
de la depresi;a, Rilbt,,

lf,,l\, A. 'l v lrncry,

l),:l(ulrtrs, It.J.ytseck,A.T.,"Qsgitivetherapy",enK.S.Dobson(comp.), Handbookol t y t t I t tt t, - b c h az., ioral th erapie s, Nueva York, Guilford Press, 1 988. l\1. Mrllirr, lt.l:.., Handbook of cognitive tberapy techniques, Nueva york, Norton, 193(,. I'r.rscrlii,.l. y Hollon, S. D., "Cognitive therapy for dcpression: unexplicated schcrl;rr:r.rrtl sttirrs', cn N. S. Jacobson (comp.), Psychotberapists in clinical practit'c, Nucv:r Y6rli,, ( iurll,'r'tl I)rt.ss, l9fl7. S.rrrli, 1.. l- v Slt:rffer, (1. S., A tht'rtpist's nanual l'tr togttitiuc lrt,lt,tt,trr ll,tr,t,y in rrtttl^,
t t

ll.rrr, lirxrlis, 1985. lfr', l', A.'1., ltLrsh, A. J., Shaw, B.F.y Ilmery, G.,Terapia cognitiaa I )r'', lt t' rf t' llrcuwer, 1983. (Or.: 1979\ lrrrns, lt l)., l:ccling gool, Nueva York, Villiam Morrow, 1980.

de solwcin de problemas (\t') Sin embargo, slo recictttt' historia. extensa larga y en humanos tiene una han centrado en esta rea, cottt.t mente los profesionales de la salud mental se un medio d. .o-p..nder mejor los trastornos conductuales y los problcnt.rs emocionales, adems de incorporar el entrenamiento en habilidades dc stlt cin de problemas para su tratamiento. Gran parte de la investigacin inicial sobre la solucin de problemas humana fue producida por campos como l psicologa cognitiva experimental, la educacin y la industria. Por ejemplo, en la psicologa experimental, los investigadores se han prc()cupado por el desarrollo de modelos descriptiaos de solucin de problemas (es decir, comprender qu hace normalmente la gente para solucionar problemas) y han ilerr"do a cabo estudios que incluyen, generalmente, problem.rs intelectuales impersonales, como puzzles y tareas de formacin de conceptos, pero no problemas de la vida real relevantes para la persona (p."j., dificultaie, inte.personales). Dentro del campo de la educacin, los psiclogos st' han interesado por el concepto relacionado de la creatividad, creyendo quc la solucin de problemas requiere alguna forma de actuacin creativa (p."i.' Guilford, 1967). En la industria, la investigacin sobre la solucin dc pr,r' blemas tom el aspecto de desarrollar programas de entrenamiento Prep.lril dos para rrr*..rt"i el pensamiento productivo de los sujetos (p._"j.' Os.born, l96i;Parnes, 1962). Este tipo de investigacin se centr en el desarrollo tlt' modelos prescriptir.tos o normativos de solucin de problemas' en donclc t'l rspecto de inters se centraba en cmo los individuos pueden maximiz.rrr str cficacia en la solucin de problemas. El entrenar a los individuos en habilidades de solucin de problcnr,rs, como intervencin clnica, tiene sus races en el movimiento que durantc l,ls tlcadas de los aos cincuenta y sesenta defenda la adopcin de un enfotrr.' dc cornpctencia social en psicopatologa. El marco predominante en csa eiro1 , er:r un modclo de enfermcdad de la conducta anormal. Los terict)s (ltt(' ccsti()ilban la utilidad y la valiclez. clc cste enfoque empezaron a ccrltrilrs(' L,l inters

y el estudio emprico del constructo

Nut v,r Yor'k, ltlt'lltrrrr l)r'css, l9tl4.

I l.rlrtrcrt.ttt

IJrrivcsrty (l'.ll tItJ)

Artbur M- N<,zu y Olrtsttt,M. Nru

I ulrt)t,lL)n'rJlt, t' ,,,lutnnt rlr' trriltlrntt:

'r.t..l

('n cl concepto de psicopatologa como dficit en la propia capacidacl r;rr;r rfcsarrollar un funcionamiento eficaz o comperencia social (p."j., Ziglir y l'hillips, 196l). En otras palabras, la conducta desadaptati't a p.red" ..nrtiru c'l rcsultado de deficiencias en las habilidades y capacidades que contribuycrr .r l:r compctcncia social, incluyendo las habilidadei de solucin de problca, (l)'ztrrilla, 1986; D'Zurilla y Nezu, l9B2). siguiendo esta lnea " ."r.,,.,. rrrit'nro, D'zurilla y Goldfried publicaron un arrculo en 1971 titulado "s lrrcirin dc'problemas y modificacin de conducta> que delineaba un modck, rrcscriptivo Para entrenar a los individuos en habilidades de solucin dc rroblcmas, como un medio de facilitar su competencia social general. I..stc cnfoclue integraba muchos de los hallazgos de las investigacionei provenicn tcs dc otros campos de estudio (ver anteriormente) y discriba .l ..r,..n,,. rrricnto clentro de un marco conductual. Desde ert" inicial, la terapia ".iculo tlc srlucin de problemas se ha aplicado, como una inrervencin de trai llriento, a una amplia variedad de trastornos clnicos y problemas subclnicgs, irrcluyendo la depresin, el esrrs, la ansiedad, la ago.afobia, la obesidad, l6s problcmas matrimoniales, el alcoholismo, el dao cerebral, el retraso mental, cl fumar, la indecisin en escoger una carrera y el fracaso acadmico. lrl crrtrcnamienro en solucin de problemas se ha aplicado tambin a poblaci<r rrcs psiquitricas internas y a una variedad de trastornos infantiles y adolcs ccrltcs. Basndose en desarrollos empricos y tericos ,D'Zurrllay Nezu (1gg2) rcvisaron posteriormenre este modelo y presenraron el enfoque bsico quc sc tlcscribir en el presente captulo.

l,r lrnbigcdad, la incertidunlbre, las exigencias contrapucsras, la falta clc rc cursos y/o la novedad. IJsicamente, los problemas representan a menudo una discrepancia oltrc l rcalidad de una situacin y los objetivos deseados (D'Zurilla, 1986; Nczu, 1987). Es probable que los problemas sean estresantes si son, de alguna rnrrrrcra, difciles y relevantes para el bienestar de las personas (D'Zurllla, 19t16; Nczu, 1986b; Lazarus y Folkman, 1984). Un problema puede ser un ac()n, tccimiento nico (p.ej., la prdida de la cartera o del bolso), una scrie clc sucesos relacionados (p.e,., un jefe que hace continuamente peticiones p()c() razonables) o una situacin crnica (p."j., el desempleo conrinuo). Las clt' rnandas de la situacin problemtica pueden originarse en el ambiente (p.cj., un requisito objetivo de la tarea) o dentro de la persona(p.ej., una mera, (rr: necesidad o un compromiso personal). Segn esta definicin, un problema no es una caracterstica ni del ambicn tc ni de la persona, por s solos. Por el contrario, un problema es un tipo cliscrepancia percibidos entre las demandas y la disponibilidad de una rcs puesta adaptativa. Es probable que este desequilibrio cambie con el ricrn'ro, dcpendiendo de los cambios en el ambiente, en la persona o en los dos. Una solucin ) en este modelo, se define como cualquier respuesta de afrorr tamiento destinada a cambiar la naturaleza de la situacin oroblemtica. las propias reacciones emocionales negativas o ambas 1D'Zurilla, 1986t Ne'zt, te87). Soluciones eficaces son aquellas respuestas de afrontamiento que no skr

rarticular de relacin persona-ambiente que refleja un desequilibrio

o ur,

logran estos objetivos, sino que al mismo tiempo maximizan otras consc-

II.

I)11I:INI(]IONES Y DESCRIPCIN GENERAL

l'.r l;r lirc'r;rtura conductual, el enrrenar a los individuos en habilidades clc srfrtirirr tle pr.blcmas se ha etiquetado como terapia de solucin de problc tt,ts soti,tlts. l)rcfcrimos utilizar este trmino como un medio de reltar cl (()trl('Yl() sot'irtl c interpersonal en el que se desarrolla la solucin de problcttr.s tlt'1, vitl;r rcal. Nezu (1987) ha definido la solucin de problemas soci,rlc, ,,,rr,r.,t'l l)r()ccs() metacognitivo por el que los individr.tr.o-p.endcn l.r tr.ttttt,tlt'z:r tlc los problemas de la vida y dirigen sus inrenros ha.i" la m{i li..rciorr de, bicn cl carcter problemrico de"la situacin misma o bien sus rr.,rt'ci<rnc.s lrircia clla" (p. 22). |.t>s problcrnas, deno de este enfoque, se definen como .situaci'nc.s t.s rlit'.rs tlc la vida (prcscntcs o anticipadas) quc cxigcn rcspu(,srrs par.r cl 't't lr.rtt'i'tt:rtrticnto aclaptativo, pcro quc n() rccilrcn rcspuc:stas d.] ,.,fr.rnt"i.,rit.1. t'ltt,tt't's llrovctrictttcs tlt' llrs pcrs()nirs (luc sc cnlrt'nt;rlr con llrs silu:tciont.s, tlt'ltitl,r ;t l,t lrtt'st'tt.'i tlt' tlistirrt,s olrsr:it rrl.s. l,.st's .lrsr,it.ulr)s rrrrt'tlt.rr irrt lir

cuencias positivas (es decir, los beneficios) y minimizan otras consecucncias negativas (es decir, los costes) (D'Zurilla y Nezu, 1987). Estos costes y bcneficios asociados incluyen las implicaciones a corto y largo plazo dc la solucin, as como las consecuencias personales para el individuo y el impacto que la solucin tine sobre otras personas significativas. La adecuacin .r cficacia de cualquier solucin potencial vara de persona a persona y de lr,rg,rr :r lup;ar, ya que la eficacia percibida de una determinada respuesta de soluci<ln de problemas depende tambin de los propios valores y objetivos y dc l,rs otras personas significativas. La perspectiva de este modelo sobre la solucin de problemas soci,rlcs clistingue igualmente entre los conceptos de solucin de problemts, pucst/t r,rl prctica de la solucin y competencia social (D'Zurilla, 1986; D'Zurill,r v Ncz.tr, 1987; Nezu, 1987). ,a solucin de problcms es el proceso de encontrar una solucin cl'it'.r2. :r una situacin problema. La pwesta cn prctica de la solwcin, por orra prrrr(', sul)()nc la cjccucirin cn la realidacl dc l:r solucin cscogicla. As, csta cjciuci,,rr r.lc l.r rcsl.rtrt'st:r rlc rtlrontrttrricnto t'orrstittryc cl rcsult:rtl<l dcl proccso <lt'srt

5l0

'Ittl'tt .ll A, zr l ( lttttttt

trl

. Ntrtt

I ntt( udt,ttrttltt (lt rrrltr<totl lt ptrtltlttt'ts

lrcirin de problcmas. El trmino .afrontamiento dc solucirn de problcmas" sc rcficrc a la combinacin de la solucin de problemas y la ejecucin del :rlrontamiento con respecto a un problema determinado. La puesta en prctic:r de una solucin depende, no slo de la capacidad para la solucin de prolrlcmas, sino de otros factores, incluyendo las deficiencias en las habilirlrrrlcs de ejecucin, las inhibiciones emocionales y los dficit en motivacin (o reforzamiento). Esta distincin entre solucin de problemas y ejecucin ..f .'f afrontamiento es especialmente importante para la investigacin sobre la r-cl:rcin entre el proceso y el resultado de la solucin de problemas (D'Zurilla y Nez.u, 1987; Nezu y D'Zurilla, 1989). En otras palabras, las evaluaciones tlcl proceso se deberan centrar en las habilidades y en las capacidades que rerrniten a los individuos solucionar problemas de forma eficaz, mientras que las evaluaciones de la solucin deberan centrarse bien en las soluciones de lrs quc se informa (tcnicas o respuestas de afrontamiento especficas) o bien cn la ejecucin del afrontamiento real. En la prctica clnica, es especialmente importante disponer de distintas estrategias de tratamiento para el individuo que es competente en el descubrimiento de una solucin eficaz, pero flojo cn llcvarla a la prctica.

c:rtl't prt,[rlcrnas.cficaz,, requiere cinc.r proccsos comPonentcs intcractttalltes' clie;rz solucirn la a lno d" los cuales "po.,r,rn" deter-inada contribucin del problema. Esos procesos incluyen:

zi definicin v formulacin del problema, 3j generacin de alternativas

4) toma de decisiones' Y 5j p.rerta en prctica de la solucin y verificacin' otros cuatro componentes en el sentido de q., es un Proceso motivaci.lr,rl' co.rsiste.t en capacidades y habilid;rtlcr -i".r,r", que los o,ro, .o*ponentes problclnrr tlt' especficas que permit.r, ,rn" person resolver un determinado " foirr," eficaz. La orientacin iacia el problema puede describirse como trtt c()lltll conjunto de respuestas de orientacin, que rePresentan las feacciones enfrcnta se cuando 1'tttt tivo-afectivo-.on,l,r.rrrales inmediat"s d una Persona orientaci<trr de respuestas Estas problemtica. situacin primera ve7- con una sensibilidtl i;.1;t"" una clase particular de aspectos de la atencin (es decir, valoraci()rlcs s,upos-iciones, creencias, de hr.i"'los problem"r; y ,rtr .onjunio g..r.."ies sobre los problemas de la vida y sobre la pro'i,r y bas't "*p".,riiu", f"p"iia"a g.n.rl de solucin de ptoblemas. Este conjunto cognitivo sc dc la prirr.;p"t-".nre en la historia p"r"d" de desarrollo y {e. reforzamiento, rcal' p..rorr", que esr relacionada con la solucin de problemas de la vida pucclcrr cognitivas vriable-s estas iJ.p.rral.nao de su naruraleza especfica, producir un afecto positivo y ur,, motivacin pa-ra el afrontamiento, Io tltrt' de la solucin de problemas ., ;;;;bi";;nte facilitar la puesta en prcticanegativo Y yna motivacin prr:t io, "l contrario, pueden p.od.tcit.urafecto en prcticrt ia erritacin, lo que posibi"mente inhibir o desbaratar la puesta
de la solucin de Problemas. Los restantes cuatro componentes del proceso de solucin de problclrr'rs haci'r trrr consrituyen un conjunto de abilidades especficas o tareas dirigidas un determirl,rtlt' objetivo, que permiten a una persona solrrcio.t"t con xito el dcsctrSri para particular contribucin rn" o.bl"-".'Caa rarea ofrec" en ut.trt tlt' afrontamiento, de respuesta ;;; J; .r,-," ,oln.in adaptativa o terminada situacin de solucin de problemas' consistc cn clr F,l objetivo de la d.efinicin y foimwlacin del pro,blema fi.". y.-prender 5xur^\"a especfica del probleml:.Etro puetlc irrc'lrrir significacin para cl bic runa rcvaloracin de la situacin en trminos d su la rc.sptrcst't p.roblema.implica del inicial ,r"rr". y cl cambio. La valoracin princir'rl basr-rdosc definido, innrccliata clc la persona ante un rrtlblema no y l()r dcfillir clc I)cspu's nl(.r1rc cn lrrs cxpcrienciar.,r,', ',.,r[',lcnrrrs sirllilarcs.
r

l)

orientacin hacia el Problem

El componente de la orientacin hacia el problema

es diferente clc los

lll.
I

lll- PROCESO DE SOLUCION DI1 PROBLEMAS SOCIALES

lay dos suposiciones principales en un modelo de solwcin de problemas de la salud mental. En primer lugar, debido a las complejas capacidades cognitivas y a las demandas de la sociedad, los seres humanos son activos osolucionadores, de problemas. En segundo lugar, el ajuste psicolgico se relaciona con la destreza en la solucin de problemas de carcter tanto interpersonal como intrapersonal (D'Zurrlla y Nezu, 1982). Determinadas habilidades concluctualcs y cognitivas median tanto las reacciones emocionales como el ajuste psicolgico general. Entre estas habilidades se encuentran el enfoque general y la sensibilidad del individuo hacia los problemas, la cuestin de si considera s<lucioncs potcnciales y anticipa las consecuencias de las distintas acciones y c<irno clcciclc rcaccionar el individuo cuando se enfrenta con una solucin rroblemtica. Aclcrns, este modelo postula que las habilidades de solucin .lt' problcrrras e()nstituycn determinantes signiiicativos dc la competencia social (dcfinida c()mo la capacidad de enfrentarse de forma eficaz con el amplio rrrrrgo cle problcmas de la vida diaria) y que la competencia social cs un c()nrponcnrc clave dcl ajuste psicolgico general (f)'Zurilla y Goldfried,lgTl: l)'Zrrrilla y Ncz.u, 1982). l,:r c,rr:rcirlrrcl gene ral de soluci>n de problcmas comprcnde una seric clc lr,rl,ili.l,rtlcs cspccfic:rs, cn vc7. clc urra sola capacidad unitaria. Scgn I)'Zurille y Nczr (l9ll2; v('r' tr)rl)ia'n I)'Zrrrilla y (lrldfricrl, l97l), l;r solucirin tlt'

'rl-)

Artbur M. Ntzu y (..brtstittt, M. Nrzu

linlr<'ttttttttt'ttt<

tn

solucin dc

problcntts

cin.

nrulirr la naturaleza del problema de forma ms clara y concrera, la pcrsona pucdc cnronces valorar el problema de modo ms preciso. lrf obietivo del tercer componente,la generacii de ahernatiaa-r, es haccr (ltrc estn disponibles tantas soluciones como sea posible, con el fin de llevar l rrximo la posibilidad de que la solucin omeior, (la preferida) solucin s(' cncuentre entre ellas. Irl propsito de la toma de decisiones es evaluar (juzgar y comparar) las ,rPciones.disponibles_ con respecto a la solucin y seleccin"i l"1r; -ejorler;, l)irra ser llevada a cabo en la situacin problem a real. Irinaf mente, el propsito de l^ purtto en prctica de la solucin y aerificactn consiste en vigilar el resultado de la solucin y evaluar la eficacia'dc la misma para conrrolar la situacin problemtica. puesra en prctica de la solucin, o ejecucin de afrontamiento, se incluye junto a la verificacin, en la ejecucin de la solucin de p.obleas, dcbido a.que es el.prerrequisito necesario para la verificacin. Sin "-b"rgo, como se ha sealado anteriormente, la pueita en prctica de la solucin e"st scparada del_proceso d.e solucin de problemas cua.rdo se evalan las capacidades o habilidades de solucin de problemas. Las habilidades de verificacin abarcan la autoobservacin y la evaluacin del resultado real de la solu-

travs de la experiencia directa y vicaria con otras personas, especialnrcntt' con individuos adultos significativos (p.ej., los padres o educadores de nios) para la propia vida (Spivak y Shure, 1974). El grado en que el nio quc va desarrollndose aprende estas habilidades reflejar el grado en que las pcrs<r nas adultas de la casa modelan distintas habilidades de solucin de problcmas. El modo en el que los modelos adultos significativos afrontan los problemas reales probablemente juegue un papel clave en la adquisicin por parte de un nio, de las capacidades para la solucin de problemas. Hay dos razones principales por las que los individuos pueden ser <so lucionadores> poco eficaces de problemas. En primer lugar, la persona pucclt' no haber aprendido simplemente las habilidades necesarias. En segundo lu gar, el individuo puede haber adquirido las habilidades, pero no es capaz. tlt' manifestar eficazmente la solucin de problemas en una situacin detcrnri nada debido a emociones negativas (p.ej., ansiedad o depresin) que inhibcrr la ejecucin de algunas o de todas las variadas operaciones de solucin dr' problemas.

Estos cinco procesos no se basan en una clasificacin natural de las estrategias cognitivoconductuales empleadas por los individuos en el mundo rcal. Por el contrario, representa.r ,r.r modelo establecido de la solucin de problemas eficaz o sarisfacroria, basado en la investigacin disponible. Adems, la secuencia en,la que se presentan estos componentes refleja un formato lgico y para el enrrenamiento de individuoi en la solucin y afronta-til miento eficaces de problemas. Sin embargo, no represenra una evaiuacin de cmo las Personas que solucionan problemas de forma satisfactoria en la vida rcal resuelven habitualmenre los problemas. Tampoco implica que la solucin dc problemas de la vida real debiera seguir era ftrm" ori".r"d", unidireccional. Por cl contrario, es probable qu la solucin eficaz de problemas impliquc un movimiento continuo entre los cinco componentes antes de la slrcirin rcal dc un problema. Por ejemplo, un importante del tercer "rp"ito c()nrponcnre, la generacin de alternativas, impli-a un torbellino de ideas con cl lirr clc obtcner una lista exhaustiva de las posibilidades porenciales de solrrcion. S.in cm[rargo,.este enfoque puede utilizarse tambin durante procesos rlt's.lucin de problemas que se encuentran en una fase anterior, co-,r.1 ll('rtcrer una lista de posibles razones por las que la situacin es realmenre un Pr..blcrra (una tarea de definicin y formulr.in d"l problema). l'lrr vcz dc conceptu alizar las habilidades de solucin de probemas secialcs ('()rrr().rasgos dc la pcrsonalidad o como facctas dc la intclifcncia gcncrrrl, cstc ttltttlt'lo l:ts ctlnsidu'rt c()rn() urr conjunto tlc ha[rilitl,rrlt.s s,i.-iel.r,itrrc,..li.l.,

IV,

EL ENTRENAMIENTO EN SOLUCION DE PROBLEMAS

Cuando describamos los mtodos especficos de la terapia de solucin clc problemas, resaltaremos tambin los fundamentos conceptuales y empricos de cada uno de los cinco procesos componentes. Adems, se presentarn tambin varios mtodos de evaluacin de las habilidades de solucin de problemas.

rv.r. Objetiaos del tratamiento

Los objetivos de nuestro enfoque de terapia de solucin de problemas inclu yen:

a. Ayudar a los individuos a identificar las anteriores y las actuales si tuaciones estresantes de la vida (los acontecimientos ms importantes clc l,r vida y los problemas diarios actuales), que constituyen los antecedentcs tk' una reaccin emocional negativa. b. Minimizar el grado en que esa respuesta impacta de forma ncgativrr srbre intentos futuros de afrontamientoc. Aumentar la eficacia dc sus intcntos de solucin de problemas,. cn r'l :rf'r<ntamicnto dc situacioncs prolllcnrtic:rs actualcs. tl. l'.nsc:rr h.r[lilitlatlcs trrt'rt'r'nril.tr,r los inrlivitltros vi'rscls rlc'nrorl.,

Arthur M. NL'zu y Ohrtstint, M. Nrzu

littrtnnicnto

ct solucin de

problemas

5l5

rrtis cficaz- con problemas futuros, con el fin de evirar perturbaciones psicol(ig I c ir.s.

I)ependiendo de las circunsrancias idiosincrsicas de la propia vida, el tr;ttmiento dentro de este contexto puede centrarse en.a-b. la naturaleza lrroblcmtica de las situaciones estresantes anreriores y acruales, en modificar lrr rcspues_ta desadaptativa del paciente a estos acontecimientos (es decir, las lrcrturbaciones psicolgicas) o en los dos (Nezu, l9g7). La terapia de solucirin de problemas puede aplicarse en un formato muy esrruc,u.rdo de tiempo limitado, similar a nuesrros programas de investiga.i.r .o.r grupos (Nezu, I 986a; Nezu y Perri, 1 989) o con un formato de terapia mas ampli y "Li"rto. Puede considerarse como el nico programa de traiamie.tto, -o parte de un paquete de tratamiento ms amplio o como una forma de mantenimiento y generalizacin del entrenamiento. Si se utiliza en unin de otras estrategias de tratamienro, recomendamos que la terapia general se lleve a cabo den"tro marco general de solucin de problimas ms amplio (D'zurilla, 19g6, i: "" Nezu, Nezu y Perri, 1990), en el que se incorporen tcnlcas adicionales como medio para facllitar el entrenamiento de un proceso parricular de solucin de problemas. Por ejemplo, el empleo de la reestr.t.trrrriin cognitiva sera muv apropiado durante el entrenamiento en definicin y fo.-rlacin de p.oblerras' con el fin de minimizar el grado en que distintas distorsiones cognitivas impidan que un individuo defina un problema con precisin. El etipleo clel entrenamiento en relajacin puede ser imporrante ifualmente duranie el proceso de generacin de alternativas, con el fin de facilitar la creativiclad, al disminuir las posibles interferencias asociadas con la reactividad emocional.

tica de la solucin de problemas, que en entrenarle en tcnicas relativas ll torbellino de ideas. La evaluacin de la competencia en la solucin de problemas de un prciente puede facilitarse empleando distintos inventarios o formatos de entrcvista estructurada. Las medidas de papel y lpiz incluyen el Problem Solaing Inuentory, PSI [Inventario de Solucin de Problemas] (Heppner y Peterson, l9B2), el Means-End Problem Solvng Procedure, MEPS lProcedimiento Mcdios-Fines para la Solucin de Problemas] (Platt y Spivack, 1975); y el Social Problem-Solaing Inventory, SPSI [Inventario de Solucin de Problemas Sociales] (D'Zurilla y Nezu, 1990). El 's es una medida de la capacidad autr,valorada de solucin de problemas y contiene 32 tems que proporcionarr puntuaciones en tres reas: confianza en la solwcin de problemas (creer y confiar en las propias capacidades de solucin de problemas); estilo de acercamiento-evitacin (tendencia general a afrontar o evitar distintas actividadcs de solucin de problemas); y control personal (creencias que se refieren al propio autocontrol sobre las emociones y las conductas durante la solucin
de problemas) El urps, que se orienta ms hacia la puesta en prctica, intenta evaluar un aspecto determinado de la solucin de problemas capacidad mediosfines. De acuerdo con el MEPS, se pide a los sujetos -la que conceptualizen los posibles medios por los que una persona podra lograr un objetivo especfico en una situacin determinada de la vida (p.ej., hacer amigos en un nuevo vecindario). El sPsl es una medida de autoinforme, relativamente reciente, sobre la capacidad de solucin de problemas, que consta de 70 tems, y que se construy para evaluar de modo funcional cada uno de los cinco procesos componentes de la solucin de problemas (D'Zurrlla y Nezu, 1990). De est,r manera, se pueden determinar los dficit individuales en las distintas variables de solucin de problemas, como un medio para dirigir la planificacin dcl tratamiento. La evaluacin preliminar de las propiedades psicomtricas rlc este instrumento sugiere que es una medida vlida y fiable de la capaciclatl de solucin de problemas. Mtodos adicionales para evaluar la capacidad de solucin de problcrn,rt de un paciente implican el uso de entrevistas estructuradas y la represent:rcirirr de hipotticas situaciones problemticas (Kendall y Fischler, 1984; Nczr, Nezu, Arean y Kuehl, 1989). La observacin, por parte de un terapeutrr, .1.' la actuacin y de las habilidades del paciente (es decir, los productos tlcl proceso de solucin de problemas) puede tener lugar durante las discusiorrt't dc problemas reales. Adems, se puede pedir a los pacientes quc llcvcrr r"t cliari<'r o registro de distintos problemas y de sus intentos, entre scsiones, p,ll',r rcsrrfvcr cstos problcmas (vcr I)'Zurilla, 1986 y Nczu, Nczu y l)crri, l98t/ p:rr;t f ortrt;ttos cspccficos).

IV.2. Estrategias de eoaluacin de la solwcin de problemas

Sc dirigcn a la evaluacin de_ la capacidad general para, y a la puesta en Prictica clc, la solucin de problemas de una persona.^La capacidad^se refierc :rl cor.r<cinricnto y comprensin de distinros procesos ..,rci"le, de solucin tlt' Problcnres, mientras_que la puesta en prctica refleja la aplicacin de cstc t',,rrocinlic'r.rto para reso.lver problemas determinados de la ,rid" .""1. Aunquc ,'t 1'trobablc quc estas dos variables de solucin de problemas se encuenrrcn ,rlt,urrt'ntt'rt'laeionadas, la evaluacin clnica de erta, dos reas es importantc , tt.ttrtltr sc tratc de identificar dficit especficos y reas problemticas icliosirt'r.:isrcas- Por ejcmplo, una persona puede ser capaz d. g"ne.". r.rn anrprli<r r.trtgo tlc soluciones alternativas a.un problc-", p.,, tienc c'lificulte,l., irrlrilrir.l:t ptrcst:'t cn prctica impulsiva clc un,r s<itrci<in. I,.l tr:rt;rnricrrr,, ,,,.,, ,'stt'illtlivitltt() s('(('llr.lrl:l ttt:ls t'tt ltrt'ior,rr sus ll.rlrili.l..1.'s.lr.l)u(.st.l (.n i.,,rr.r l.rt.t(

Arthut M. Nczu y (.ltn:tutr M. Ntztt

litttrttttttttiL'ttlo crt solutin de problcmas

\\/

lv..r. Componentes del entrenamiento en solwcin de problemas

I'.stc apartado incluye nuestras sugerencias de tratamiento para llevar a cabcr l:r tcrapia de solucin de problemas. Es importante sealar que, aunque esrc rnarco parece estar secuencialmente delineado, el entrenamiento real debera scr ms- flexible y fluido. Ms especficamenre, en vez de poner en prctica cstc enfoque de una manera esttica, se debera resaltar la interrelacin dinrnica entre los distintos componentes. Por ejemplo, se pueden emplear prin-

cipios del torbellino de ideas a lo largo del entrenamiento (es ecir, para generar una amplia variedad de objetivos de solucin de problemas; para lienerar una amplia lista de consecuencias a anticipar), en vez de hacirlo solamente durante el procedimiento de la generacin de alternativas.

IV.3.l. Orientacin hacia el problema

lrl primer componente de la solucin de problemas refleja un conjunto

ge-

ncral de respuestas implicado en comprender y reaccionar a situaciones stresantes reales o percibidas. Esta orientacin funciona como un proceso motivacional, que puede tener un efecto facilitador o inhibidor generalizado sobre las restantes cuatro tareas de solucin de problemas. El entrenamiento de este componente trata de ayudar a los individuos con problemas, a: Identificar y reconocer correctamente los problemas cuando ocurren. Adoptar la perspectiva filosfica de que los problemas de la vida son normales e inevitables y que la solucin de problemas es un medio viable de afrontarlos. c. Aumentar sus expectativas de ser capaces de realizar satisfactoriamente actividades de solucin de problemas (es decir, autoeficacia percibida). d. Inhibir la tendencia a llevar a cabo hbitos de respuesta auromrica, basados en experiencias anteriores en situaciones similares (Nezu, Nezu y Perri,1989).
LJna orientacin positiva hacia el problema conllevara una aceptacin personal de la creencia de que los problemas son normales e inevitables y que se pueden afrontar de forma eficaz. Hemos enconrrado que la estrategia tlc representacin de papeles defendiendo la posicin opuesta es til para oplanter la semillao, en un primer momento, de una orientacin positiva (Ncz.u, Ncz.u y Perri, 1989). De acuerdo con esta tcnica, el terapeuta simula ackrptar tun:r creencia cleterminada sobre los problemas y pidc al pacicnte quc lc dc l':tz()llcs p<lr lrrs quc csJ crccrrei:t cs irracion:rl, iltigice, incorrr.ct:r y/o <lr.se

a. b.

daptativa. F,sas creencias podran incluir las siguientes afirmaciones: .No tod<r el mundo tiene problemas; si tengo un problema quiere decir quc cstrry loco!o; oTodos mis problemas me los causo yo"; "Siempre existe una soltt' cin perfec? p^ra todos los problemas"; o .la_ qenr-e 10 cambia; yo scrr' siempre aso. A veces, cuando el paciente tiene dificultades para generar xr' g.rrn"nro, contra la posicin del ierapeuta, ste adopta entonces una forrn't el tiempo que me lleve, cotl -, "",r.-a de la ciee.tcia (p."j., ono importaperfecta para mi problema")' la solucin tinuar intentndolo y "tt.otttrar Si evaluaciones pievias han indicado que el pacientc se caracteriz^ p(tr deficiencias y distorsiones consistentes y generalizadas del procesamiento tlt' la informacin (es decir, un estilo atribucional negativo, valoraciones ncgati vas, distorsiones cognitivas, creencias irracionales), entonces la terapia debcr,r tambin tra;rr de mejorarlas y rectificarlas. En estos casos se recomicrr.l,t emplear estrategias de reestructuracin cognitiva,.como.las incluidas en lrr t..api" cognitiv de Beck para la depresin (Beck, Rush, shaw y Emcry, 197; Dobson y Franche, este volumen)' para ayudar en la terapia' importante del proceso de orientacin implica cl Un segund "rp..ro re.onoci-lienro y li clasificacin adecuados de los problemas, cuando ticnctr lugar. Para facilitar este proceso) se pide a los pacientes que completen algu na"s .listas, de problemas [p.ej., La Mooney Problem Chech llsr (Lista dt' Problemas) desarrollad" poi-Moo.tey, Mooney y Gordon (1950); La Personl Problems Cbecklist (Lista de Problemas Personales)' Schinka (1986)], comtr un medio de sensibilizarles ante la amplia variedad de problemas que podrarr ocurrir a lo largo de todo un rango de reas de la vida. Lo qu9 es ms importante, t"-bi.r se les pide que examinen las situaciones problemticas p.iron"l., que han experimentado o pueden experimentar en cada una clc es"s reas (p."i., trabajo, amistades, religin' carrera, recursos econmicos)' Tambi se ensea a los pacientes a que empleen los sentimientos o enlociones (oMe siento trister,.Tengo un cosquilleo en el estmago','.Estgy tan coifuso!r) como .indicioso o oseales' de que existe un problema' Ht mos encontrado que es til emplear imgenes visuales: la \uz roia interrnitente de un semfro o una bandera roja agitndose' como seales para "l)A RAR y PENSAR>. Bsicamente, es importante ensear a los pacientes 1l".lt -ro."i distintas siruaciones como problemas y clasificarlas como tales. E,l clrr sificar con precisin un problema conto problema, sirve para ayudar a la gcrlt" a inhibir la tendenci a a actua;r de forma impulsiva o automtica, como rcil(' cin a la situacin. Tambin facilita la motivacin para encararlo, en contrsl(' con la conducra de evitacin, dada la importancia de atender al problcnr.r oara afrontarlo de forma eficaz. Como parte de este entrenamiento, se ayuda a los pacientes a quc itlcn, tificuen l"i f,r.-", especficas en que cxperimentan las emocioncs ct.t gcncr:rl' llst., icltrir:r l:r:rctivecirin fisi<ll<igic'r y l.rs crrtrtbios sotnticos (p.ci., st'rrs:l

lll

Artbur M. Nczu y (.hrtsttnt M.

Nt,zu

I')ttrcnanicnto en solucin

de

problemas

5l9

"r"; cxperimentando el individuo, con el objetivo inmediato de continuai implicrrdose en las resrantes rareas de solucin de problemas. .. Sobre la investigacin que _lo apoya, cormier, otani y cormir (1986) disearon un estudio para evaluar especficamente los efectos del e.rirenamiento en distintos componentes de la solucin de problemas, incluyendo el proceso de orientacin hacia el problema. Segn sus resultados, los studiantes ya licenciados que reciban instrucciones sobre el contenido de este componente actuaban significativamenre mejor que los sujetos control, en dos tareas de solucin de problemas. LJna tarea requera seleccionar la mejor rlternativa de una lista de posibles soluciones a distintos problemas ,o.i"I", c' interpersonales. En_la segunda medida de solucin de protle-as, los sujetos describan con detalle las conductas reales empleadas para solucionar una serie de seis problemas adicionales. Adems, uno de los propsitos del estudio de Nezu y perri (19g9) implicaba el examinar la contribucin relativa del compo.r.ni" de la orientacin hacia el problema, cuando se trataban individuos il.ri."-".rte deprimidos. Se utiliz una estraregia de desmantelamienro al abordar este objetivo, asignando al azar 39 sujetos diagnosticados como depresivos a tres condicionei: terapia de solucin de problemas (Tsn en el modelo entero); -enrrenamiento terapia abreviada de solucin de problemas (TRsr, modelo entero menos cl entrenamiento en el proceso de orientacin) y -el un grupo control de lista de espera (cLE). Los resultados indicaban que ,.r.tq.r" ls sujetos TASp informab.an de un-apuntuacin significativa-"nt" ms baja en la depresin evaluada despus del traramienro que los miembros del grupo crE, los sujetos 'l'sl' manifestaban niveles significativamente menores -sintomatologa de derresiva que los participantes en los grupos TASp y cLE. se co.rcluy? q.re, rrunque a los miembros del TASP se les ense distintas habilidades de af"tarniento denrro de la solucin de problemas (es decir, definicin de problenras, generacin de soluciones alternativas, roma de decisiones), el ,r h"b". ,rbordado, de forma especfica, un proceso de la solucin de problemas puedc Irabcr conducido a un tratamiento menos eficaz. E,n cierto sentido, el tcner ciertas habilidades de afrontamiento no garantiza automticamenre su pucstr crr pr:ctica. Debido a que el objetivo del entrenamiento, er, proc"sg clc "l jc <ricntaci<in hacia cl problema, consisrc cn facilitar la adopci<in una tor, .lt'lrci;t Positiva hlcil los problcrn:rs clc la vicla,:rrr'ncnt:ur(l(,, gr,,r c.,nriguicnrr,, l.t lltoliv;tt itilr t:tr;t irrrrlicarsc cn lrrs rcstrurtc.s tilr'(',ls tlt, solirt'itilr rlc'pr-olrlt.

va a cambiar nada"). Se ensea a los pacientes a que 'un"l.r"r, a enmarcar estas rcrrcciones, pasando desde un .estado emocional abrumador> a una seal de tuc "algo va mal, (es decir,_ la luz roja de trfico les seala que <paren y Picnsen"). La atencin se vuelve a dirigir entonces al(os) problema(s) qtr"

ci..cs de esrar cansado), cambios afectivos o del esado de nimo (p..j., cstado de nimo rrisre o ansioso) y los pensamienros (p."j.,,rSiento q;;;"

TASP hubieran puesto

mas, la orientacin negativa podra haber hecho que los sujetos del grupo en prctica, de forma inconsistente, las habilicladcs aprendidas. Estos dos estudios proporcionan un fuerte apoyo a la inclusin del cn trenamiento en la orientacin hacia el problema, dentro del modelo gencrll de terapia de solucin de problemas. Los resultados dudosos del entrcnamiento en solucin de problemas (en nios y adultos) que aborda otros trastornos psicolgicos, se han debido, en parte, a la omisin del proceso dt' orientacin (Nezu, Nezu y Perri, 1989).

ry.3.2. Definicin

y formulacin del problema

El propsito de este proceso de solucin de problemas consiste en evaluer l,r naturaleza de la situacin problema e identificar un conjunto de objetivos., metas realistas. El entrenamiento de este componente se centra en las sigr"ricn tes cinco tareas:

a.

Bsqueda de toda la informacin

y de todos los hechos

disponiblcs

sobre el problema. b. Descripcin de estos hechos en trminos claros y sin ambigcdetlcs. c. Diferenciar la informacin relevante de la irrelevante y los hechos objetivos de las inferencias, suposiciones e interpretaciones no comprobaclas. d. Identificacin de los factores y circunstancias que hacen de la situa cin un problema. e. Establecer una serie de objetivos realistas en la solucin de problem,rt.

Al definir y formular un determinado problema, se coloca el nfasis cn la precisin y en el alcance. Segn nuestro modelo, se ensea a los pacientes a convertirse en .reP()r teros de investigacin personal', como un medio de recoger informacitirr, usar un lenguaje concreto y separar los hechos de las inferencias y las sr.,'t,, siciones. Bsicamente, los individuos aprenden a formular una amplia v,rric dad de las cinco clases de preguntas especficas siguientes (las cinco " w " ("who") (p..j., "quin est implicado en este problema?"; ottritltr -qwin es el responsable de este problema?"), qw ("what") (P.ej., "qu estoy sitr tiendo sobre este problema?", "tgu est sucediendo que hace que me sictrt.r tristc?o; "qu estoy pensando en respuesta a este problema?"; "qu suct' cler si no soluciono este problema?"), dnde ("where") (p."j., "dnclc ttt:tr rrc cl problema?"); cwndo ("when") (p."j., "cundo cmpez.ti cstc problt' r:r?"; .ctrnd<l s<lltcitltrtri', stl)rt('stilltlctltc, cstc pr<lblcm,r?") y l()r (lilt'

ltlttt ,ll Nt tu , ( lttttttt ll . Nrtu

I nlttt,rtttrttlo

(u \olrr(ttrtt rlt ptrtltltnt,tt

n-rc csr()y riirticnrlt tan triste?"). Al hacer esros ripos de preguntas, se alienta al individuo a que emprcc .n lc.guaje concreto y sin ambigedades, con el fin de minimizai l" p.b"biu_ tl:tl dc.confusin y las distoisiones de la informacin. Se ensea tambin a l<rs pacienres a que identifiquen y corrrjan las clases de inferenci"r,,"p"ri( r()rcs y conceptos errneos que podran estar desarrollando al consta. ('sts p.rcguntas (p.ej., atencin selectiva, inferencia arbitraria, minimizacin, gcncralizacin excesiva, atribuciones negativas y abstraccin selectiva). De llr'rcvo' distintas estrategias de reestructuracin cognitiva son tiles en este

("why") (p."i., <por qu ocurri> cste problcmr?o; (p()r qu

[)r()ceso.
pf

problemas, se ensea a los pacienres, adems, a especfiios que les gustara Estos objetivos sc ^lr^n.^i. c.spccifican en trminos ._on.r"t, y sin mbigedad, con el fin de ..rini*,'* clc nuevo, la confusin. Se alienta tambin p".i"nres para que establez_ c:rn objetivos realista,s que sean realmente ""1o, alcanzables. A menudo se da el crso de que se identifica una serie de subobjetivos que proporciona los pasos para alcanzar el general por de la solucin de'problemas. ejemplo, -objetivo run. paciente podra afirmar que un objetivo g"n".rl es rener una relacin s:rtisfacroria 1larg9 plazo con un -iemt.o d.isexo opuesto. objetivo, irnp()rtanres podran incluir: a) la mejora de dficit en las ^habilidades'p".rorr"l., (p,.j'' problemas de comunicacin), que podran esrar contribuyndo a las rlificultades en las relaciones; b;.on..r_a ms gente en g.rr.."l; c) tener citas con ms frecuencia; y d) minimizar la cantid"ad de estrs asociado con l<rs rcveses y los sentimientos de rechazo cuando ocurran. Al establecer los objetivos, se pueden identificar dos tipos generales: ot'tiaos centrados en el problema y objetiuos centrados ,i lo"r*orin. Los objctivos centrados en el_probl"-" .onjl"rran objetivos que se relacionan con ctrmbios reales del problema mismo. stos seran espcialmente relevantes rarl situacion"r q.r. se pueden cambiar. por otra p"r,, los objetivo, ."rrr."rkrs cn la cmocin se relacionan con objetivos qu ,r"r"r, de reducir o mini_ r'iz:rr c1 impacto del malestar asociado con el experimentar un problema. l"st.s objctivos se relacionan con situaciones que p.,"d..r identificarse como innr.dificables (p.ej., la muerte de un familiarj. En la de los casos, -ayora c^s probablc. quc sea importante identificar .-t", clares de objetivos, .o., fin de maximizar los intentos de afrontamiento eficaces de ia solucin de "i pr.blcn-ras- En el ejemplo anterior, los distintos subobjetivos incluyen ambos ti1'ros clc objetivos. , lrl ltino Paso importante de este enrrenamiento implica la identificacin rlt'l,rs.bstculo.s que.existen en u-n problema dete.minado y que impidcn (1.(' s(' ,rlcrr.ccn los objetivos. Los factores que convierren en i.bl"-;i;." rrl.r srru.rcirin puctlcn irlplicar la novcclad (p."i., tra.sladar.sc a " tn nucvo b:r-

Al definir y formular .antear objetivos

rrio), la inccrtidumbre (p.ej., obtener un trabaio nuevo), las clemantlils c()tt flictivas dcl cstmulo (p.ej., pelearse con el cnyuge por el tipo dc cducaci<irr que se da a los hijos), la falta de recursos (p."j., recursos econmicos linri. tados) o alguna otra limitacin o deficiencia personal o ambiental. Al identificar esros obstculos, el terapeuta debera tener cuidaclo parr ayudar al paciente a analzar cuidadosamente la situacin problema. I'il prc cisar estos obstculos conduce, a menudo, a una reevaluacin de los obicrivos. Hemos encontrado, por ejemplo, que algunos problemas de dcprcsi<in incluyen, en ltimo trmino, objetivos Para incrementar la propia autoestirl);r, aunque en un prrncipio no se planteaba el problema de esta manera. l)ot' ejemplo, una persona que va a terapia podra indicar inicialmente que clct.',r perder peso y que estar gordo le deprime. El objetivo general de aumctrt,tt' la propia autoestima podra abarcar una variedad de subobjetivos, cott'ro t'l perder peso, mejorar la apariencia fsica, mejorar las habilidades laborrlcs y mejorar las relaciones interpersonales. La identificacin precisa dc los obst. culos y de los conflictos implicados en un problema ayuda al inclivitlu.t ,r rratar mejor problemas comple'os y a comprender el "verdadero problt'nt,r,,. Se han llevado a cabo varias investigaciones para comprobar la hipritt'si' de que el entrenamiento en el proceso de la definicin y formulacitin .lr'l problema tendr un importante impacto sobre la implicacin efectiva cn ls posteriores tareas de solucin de problemas. En un trabajo, Nez.u y D'Ztrrillr (1981b) esrudiaron los efectos del entrenamiento en habilidades de definicitin y formulacin del problema (onr') sobre el proceso de generacin de altcrnativas. Los estudiantes universitarios se dividieron en tres condiciones quc representaban distintos niveles del entrenamiento en DFP (entrenamiento cs pecfico, entrenamiento general y no entrenamiento). Adems, la mitad clc los miembros de cada grupo reciban entrenamiento en generacin de altcrnativas segn el "principio de cantidi" (es decir, cuanto ms ideas procltr' jesen, mayor era la probabilidad de generar alternativas ms eficaces). A l:r otra mitad no se le dieron instrucciones Para aplicar este principio. Despui's del entrenamiento, se pidi a todos los sujetos que generasen soluciones plrrir uno de los dos problemas de orientacin social que se presentaron- l.()s objetivos de solucin de problemas se determinaron experimentalmente con el fin de asegurar objetivos comunes que guiasen la generacin de alternativt para todos los sujetos. Los resultados de este estudio proporcion?ron t'vi dencia que confirmaba la hiptesis principal. De forma ms especfica, 1," sujetos entrenados en habilidades de DFP produjeron soluciones signific:rti vamente ms eficaces que las generadas por los sujetos que recibieron cntr(' namiento general o que no recibieron entrenamiento. Los resultados dc cst:r invcstigacin indicaban tambin que los sujetos que recibieron instrucciott's para cl cmplco del principio dc cantidad produieron soluciones signific:rtiv.r nrcnrc mcl()rcs cuc los suictos (.lrrc n() rccibicror csc cntrcniltlricnto.

I ttlrt tt,ttrttrttlt,

tt \t,lttttt)tt tl( lttt'l'lt ttt,t\

'r'l

l'.n tr scgunclo estudio llcvclo:l crrbo por Nczrr y l)"/.urrllt (l9tll.r), lor t'lt'r'tos clcl cntrcnanricnto en habilidadcs clc I)l;l) sc cvrluaron c()n rcspccr(),1 l.r rrrt'iorrr cn la cficacia de la toma de decisiones. Estudiantcs univcrsir,rri,rs st' .tsignrron alcatoriamente a los tres firupos que se han descrito anterior ru('ntc, rcflciando diferentes niveles de entrenamiento en habiliclades dc l)t;1,. Sirr crrrbargo, cn este estudio, la mitad de los sujetos de cada condicin rc t ilricron tarnbin entrenamiento especfico en el modelo de utilidad dc l,r tornrr dc decisiones, mientras que a la segunda mitad no se les dio ayudls t'spccficas de toma de decisiones. Despus del entrenamiento, se prcsentri :r todos los sujetos ocho problemas intrapersonales e interpersonales de prucbrr (p."i., cirnro evitar peleas con un amigo), junto con una lista de posiblcs solrcioncs para cada uno de ellos. Estas alternativas potenciales variaban cn su grado de eficacia. Se peda a los sujetos que escogiesen Ia mejor soluci<irr rrrrl cada problema. Los resultados de esta investigacin indicaron que los sujctos que reciban entrenamiento especfico en habilidades de DFP lo hicicnrn significativamente mejor, en la tarea de toma de decisiones, que los sujct<ls que no recibieron ese entrenamiento. Adems, el entrenamiento espccfico en DIrP dio tambin como resultado unas decisiones significativamentc rnciores que cuando simplemente se enseaban directrices generales de I)l;1, gcnerales. Adicionalmente, las directrices generales en la DFp dieron comr rcsultado mejores decisiones que el no proporcionar ninguna directriz en la l)lrl,. Finalmente, este estudio enconrr tambin que los sujetos a los que sc lcs daba entrenamiento en la toma de decisiones escogan soluciones ms cficaces que los sujetos que no reciban dicho entrenamiento. El estudio de Cormier y cols. (1986), reseado anteriormente, proporciona tambin evidencia que apoya la importancia del entrenamienro en DI.'P. l'.n este estudio, los sujetos que recibieron instrucciones sobre ciertas habili.lades de DFP seleccionaron, de forma significativa, mejores alternativas de solucin para seis problemas de prueba, que los participantes que no recibieron entrenamiento. La investigacin de Hansen, St. Lawrence y Christoff (1985), que utilizaron un diseo de lnea base mltiple con siete pacientes psiquitricos crnicos, para evaluar la eficacia del entrenamiento en varias ha[-ilidades dc solucin de problemas, proporciona una evidencia ms de
:1P()y().

torbcllino cle ideas: cl principitt ,l,...rnri.lad, cl principio de'"plaramiento del iuicio y el principio dc lir v
Virlr,rs ir (lue utiliccn trcs reglas lie'lcralcs tlcl
r
i

Scgn el principio d.e cantidad, cuantas ms ideas alternativas se proclttz opciones ciicaccs ,t , .,,r, ,r,,i, elcvada ier la probabilidad de que se generen tantas ideas produz.can que tlt, gran calidad. Se alienta a los pa.cient"r p"r". los obictivos para .,,,r1'.r r." posible para cada uno d; los subobjetivos (tanto ccnrrad.s en el pioblema como para los objetivos centrados en la emoci<irr)' lJ ,"gundo prin.ipio, el aplazamiento del jwiclo, sugiere que la regla de c,r,r si se elimina el juicio sobre la calidad o la efic:rci,r ,i.l".t'pu"d" "pli."rr"--eior .l.,.rrlquie, ii"", hasta que se produzca una lista exhaustiva. F.l nico critcrirr ,ir" l".l. "*pl."rr" ", "l d" fa relevancia para el problema presente. l).t' l.' dc t<tnr'r .i.,,rrr, las ,raloraciones de cualquier opcin se reservan para la fase
cle decisiones. L.a ltima regla del

t'rl.rcl.

torbellino de ideas, el principio de la pariedad, alicnt'r a travcs a los individuos"a Pensar en un amplio rango- de soluciones posibles s<lt de centrarse clc una varie<lad de estrategias o tipos de et"tfoque ) en vez :r cn una o dos ideas limitad-as. Al g"t"r". opciones de solucin, se alienta los individuos a continuar usando-trminos-concretos y sin ambigedades'

respecto a la investigacin sobre este Proceso de solucin de pro_bl1la ,,.'"r, .rn esiudio de D'ZurilTa y Nezu (19BOi investig los principios de unia cien estudiantes f""."fio" de alternativas. Se asign aleatoriamente control' La primera un grupo a y experimentales versitarios a cuatro gruPos de los tres la aplicacin en entrenamiento el condicin experimen"tal'implicaba los prinen entenamiento reciba. grupo principios, -i..,,r* q.r" "isegund.o las estrategias' de iipior' de'aplazami".rio y ."n"rid"d, p". t,o en el enfoque terce, giupo se le diron i.rstrucciones sobre la cantidad y las estrategias'

con

Ai

;;.; ;. u." .t
se les

aplazamiento. .El cuarto grupo recibi..instrucciones s<iltr lobr" .l principio de cantidad. Al grupo control no se le dieron instruccioncs ntc ,oU.. nltlg"no de los principios de la generacin de alternativas. Simpleme

IV r
l'.1

l.

( it'ncrrrcitin cle alternativas

.lrit'r ir',r gcncral dc cste componente es hacer que estn disponibles tanras rrrt's .ltt'r'n:ltivas al problema (es decir, opciones de afrontamiento) como 'lu. r, t.''tt.',1.t, tlt'tl tttanera quc aumente la probabilidad de identificar, en ltimo tt'trnin., l.rs rll.is cficaccs. Al generar estas alternativas, se ensea a los inclis,

sc dijo-q.r" r"rollri".an ei probl"-". D"rpus del entrenamiento inicial, c<,. los sujetos que.solucionaran dos problemas de prueba pi,,6 la s<r "'roio, Lrientacin social. L, ."r.rit"dos de esta investigacin indicaron que significativan-rcllt(' era experimentales lucin producida por los cuatro gruPos ms eficaz- q,re lai producidas por los sujetos de.control'. El estudio de Nezu y D'Zurtlla (1981b) descrito anteriormente, as cottto t':t la investigacin llevad" ."bo por Nezu y Ronan (1987.)' proporcion"l. " adicional a la eficaca dl ent.e.ramiento en el principio de cantitltl. "poyo ., p.oporito de este ltimo estudio fue determinar si el entrenar a suict()s J"pr'i-iio, en el principio de cantidad aumentara la calidad de las altcrrr;r con ori,r tiuas de solucin g".r".ri", en respuesta a un problema.de prueba sufetos llcPrr teci<in social. Los resultados co.rii.-aron esta hiptesis. Los

Artltlr M. Ntttt y (.lrrtttrrtt' Al Nrn

| ,tl,t tt.uttrt trlo (il \(tltttl(rrl ,lt l,trllttt,t,

rrlitlos cuc rcciban instrucciones sobre la cantidad gencraban, dc r;rrrr,l.,r icativa, soluciones de mayor calidad que los individuos deprimiclgs rrrt, n,, rt'ciban csc cntrenamiento.
srgrrif

lv..].4. La toma de decisiones

l'.1 c'trcnamienro en esre,componente de la solucin de problemas implica l.r itlcrltificacin de un amplio rango de consecuencias potenciales que poclr,rrr .rcurrir si una alternativa particular se pone realmente en prctica. Esto c., llcva cl generar una lista de resultadosispecficos anticipaios de la solucirirr, t:rrrtcr los efectos a corto como a largo plazo, as coo las consecuencirrs Pcrsonales y sociales. Se definen como soluciones eficaces aquellas quc sc c:lr:lcterlzan por una cantidad mxima de consecuencias positivas y .rr" .",, ticlad mnima de consecuencias negativas. Las consecuencias personales que se utilizan como criterios implican lts cfcctos.sobre el propio bienestar mocional, la cantidad de tiempo y trabaj. invcrtida, los efectos sobre el bienestar fsico y los efectos sobie ls .onr.cucncias asociadas con el bienestar de otros individuos y sus relaciones intcrpcrsonales con el paciente. Adems, se ensea a los individuos a esrimar:

a. La probabilidad de que una alternativa determinada sea realmenrc c'ficaz para,alcanzar el objetivo (es decir, la probabilidad de que una solucin dcterminada renga un efecto parricular sobie el problema).
La probabilidad de que el individuo sea realmen r capaz de llevar a crbo la solucin de forma ptima (es decir, la estimacin de la capacidad y dcseo propios de poner en prctica una solucin, independientemente de sus clcctos sobre el problema).

b.

lin gencral, se ensea a los pacienres a valorar cada alternativa segn los critcrios anreriorcs, como un medio de decidir qu alternati.,ras pJrre, e 1rrctica cn la vida real. La razn coste/beneficio iotal para cada opcin de :rlr.rt;rrricnto pucde.valorarse segn escalas de evaluacin simples (p.ej., des/ 'r.y insatisfactorio a * 7 : muy sarisfacrorio). por ,r.," il:' "j.*p.,, itlr':r t r-rc P:lrccc tcner un gran nmero de consecuencias positivas u u.r".".,_ ritl.rtl rrrri.rr clc cosres podra ser evaluada con un + L ur, z. por cl (()nu'ilri(), urra alternativa que se caracterice por pocos resultados positivos y rf n gr:ur rrrncro de consecuencias negativas se evaluara con un - 6 oun * 7. AI .tilizar cstas evaluaciones, se alienta a los individuos para quc clcsar.r'r,llcn. un rlan gencral dc solucin, comparando primero el resultado clc Ia sttlll,l tlt'l:ts 1-rtttttttaciolrcs <lc las clistintas solu.,ioni's altcrnativas. Si stil<l h:rv

un l)c(lr.lcar() nmcro de ideas que son evaluadas como Potcnclalmcntc s:rlis l.rt'torilrs, entonces cl "solucionadoro de problemas tiene que haccrsc il s suficiente informacin?", "lrc tlt' nrisl)to las siguicntes preguntas -<tengo <son demasiado elevados mis obieri liniclo cl problema correctamente?>; vs?'i <gcner suficientes oPciones?>, etc. Es probable que en este ptrrlt() ,.1 irrclividuo necesite retroceder y volver a implicarse en las tarcas antcri()r('s .lc solucin de problemas. Si se identifican distintas alternativas satisfactorias, se alienta al indivitltro .r (luc incluya una combinacin de opciones de afrontamiento potencialrrrctrtc clicaces para cada subobjetivo, como un medio de oatacar' el problcma destlt' ,liferents perspectivas. Adems, a menudo es til un plan de contirrgctte i'ts, cn donde se identifican un grupo de ideas para ser aplicadas contingcrrt('rrr('rl rc cuando fracasen en las anteriores. Empleando situaciones problema de la vida real, Nezu y D'Zurill.r (l')/')) investigaron la eficacia del modelo establecido de toma de decisioncs tott 5i cstudiantes universitarios. Este estudio abord la cuestin de si cl ttt.,,l.' clirectrices y criterios especficos de la toma de decisiones, aumcnt:rt't,t l,t capacidad de un individuo para escoger eficazmente la alternativa quc tcrrg,r los resultados ms deseables en toda una variedad de niveles para sittt,te iotrt's 1) [)ircc rroblemticas de la vida real. El estudio emple tres condiciones: reciban instrttc trices y Criterios Especficos (DCE), en la que los suietos ciones detalladas en el modelo entero; 2) Slo Directrices (SO), en la quc sc daba a los sujetos las directrices globales con las que dirigir sus elccciotrcs, pero no posean los aspectos especficos de estas directrices; y 3) Sjn I'.ntrctra-iento Sistemtico (SnS), en la que se deca a los suietos que decidicserr simplemente cul era la solucin ms eficaz. iodot los sujetos de esta investigacin recibieron una variedad de posiblcs soluciones a una serie de 12 situaciones problema y se les peda que indicar,rrr las mejores soluciones de acuerdo con las instrucciones que se les haba dacltr previamente. Todas las soluciones haban sido evaluadas anteriormente c()rr i.rp".to a su eficacia. Los resultados apoyaron claramente la prediccirn tlc qrre el grupo DCFI sera el que mejor tomara las decisiones y que el grtrr,, SUS se.a.l grrrpo con la puntuacin ms baia. Mientras que el gruPo l)(.1 funcionaba significativamente mejor que las otras dos condiciones, los grttt,,t SD y SES no diferan significativamente entre ellos en su aplicacin. Ilsto' hallazgos generales sugieren que el entrenamiento especfico en este modc'|., facilita la eficacia de la toma de decisiones. Los resultados del estudio de Nezu y D'Zurrlla (1979) se replicaron tn:is tardc en investigaciones realizadas por Nezu y D'Zurilla (1981a) y Ncztr y Ronn (1987). Este ltimo estudio encontr resultados significativt)s crr cs tudiantes universitarios deprimidos y no deprimidos. Tambin sc infortrt:rr<,tr clc rcsultados que apoyaban el cntrcnamicnto cn la toma tlc tlccisiortcs l):lt.;l

.ltl,t ,ll Nru y ( lnt\!ntt. ll . Nt.:l

I illtt tt,oil!(ttlt) ( solntttt tl( lrrt,LltDt,t\

\4/

l.t solucirn de problemas socialcs, en el estudio dc Corrnicr y cols. (l9ti(,). l'.stos autores hallaron que los sujetos a los que se entrenaba en la tonr:r tlc tf ccisiones funcionaban significativamente mejor en una tarea de soluci<in tlt. l.rroblemas, en una evaluacin al mes de seguimiento, que los sujetos quc n(t r t't'ilran esc entrenamiento.

r .f t'l ,rur<rcrntrol (Hyland, 1987; Kanf er, l97l), tambin apoyan la irnl'ror r.urti;r dc cstc conjunto de operaciones de solucin de problcmas. lrn cl cuadro 22.1 se puede ver un esquema que sigue, en gran nrcdirl,r, l.r tr.rc hemos expuesto hasta aqu sobre el entrenamiento en solucitin tlt'
nr'. r[rlcmas.

tv..l.s. Puesta en prctica de la solucin y verificacin

primera parte de la ltima rarea de solucin de problemas implica l. aplicacin de las opciones de solucin escogidas. El segundo aspecto conllcv,r la vigilancia cuidadosa y la valoracin de los resultados reales de la solucirin. Despus de que se lleva a cabo el plan con la solucin, se alienta a l.s individuos para que vigilen las consecuencias de la vida real que tienen lugrr. como funcin de la solucin aplicada. Se ensea a los pacientes a que de.sarrollen medidas de autorregistro que sean relevanres para un problema clcterminado y que incluyan tanto evaluaciones conductuales def resultado clc la solucin (p..j., frecuencia de la respuesta, duracin de la respuesta, resultado de la respuesta), como evaluaciones valorativas de las p.opirr reaccioncs emocionales a estos resultados y el grado en que se corresponden con las consecuencias previamente anticipadas durante el proceso de toma de decisiones. Si la equiparacin es satisfactoria, enronces se alienta al .s6lulsndor" de problemas para que se proporcione alguna clase de autorrefuerzo (p."j., autoverbalizaciones de felicitacin, una recompensa o un regalo tangibles). Por otra parte, si la equiparacin no es satisfactoria, se alienta ".rto.r."i al paciente para que, o bien lleve a cabo el plan de contingencias previamentc establecido o bien empiece de nuevo todo el ciclo del proceso de solucin de problemas. Se tiene que tener especial cuidado para distinguir entre dificultades en la aplicacin o puesta en prctica de una opcin de afrontamiento y el proceso de solucin de problemas en s mismo. En estos momentos, no hay estudios empricos que hayan evaluado especficamentc la importancia de este componente dentro del proceso global de soluci<in clc problemas sociales. Sin embargo, no ron ,r"..r".ios esiudios para clcmostrar que la solucin de problemas sera slo un ejercicio simblic<r intcresantc si las soluciones no fuesen aplicadas y valoradas en un conrexro rcel. Temp<)c() sc necesitan estudios p"r" -ort.", q,r" el llevar a la prctice unr s<rltrcirn n<t puede establecer o reforzar la eficacia de la solucin dc problcrnas sin incorporar procedimientos de evaluacin y de autocontrol dcn tro tlcl procrcso cle verificacn (D'Zurilla y Nezu, 1gB2). De este modo, la cvidcncia que apoya el empleo de procedimientos de autorregistro y clc vrrl.rci<in clentro de un marco de evaluacin conductual (Barlow, 1981 ,; Nclson v Haycs, 1986), adems de la evidencia que apoya la teora del control
[.a_

l,urntt 22.1.

Esquema general del proceso de solucin de problemas (basado en I)'Zurill,, 1986 y Nez.u y cols., 1989)

ORIENTACION HACIA EL PROBLEMA

A.
B. C. D. E.

Percepcin del problcma

(Reconocimienro

y clasificacin del problema)

Atribuciones del problema

(Atribuciones sobre las causas del problema)

Valoracin del problema

(Significacin del problema para el bienestar personal-social)

Control personal D.1. Que el problcma se perciba como controlable y con solucin D.2. Que el suieto piense que puede resolver el problema por medio de sus esfucrz,,t Compromiso de tiempo y esfuerzo E.l. Estimacin precisa dcl tiempo que se tardar en solucionar con xito el problcnrr. E.2. La disposicin del individuo a dedicar el tiempo y esfuerzo necesarios para soluctotr.tt
el oroblema

2.

DEFINICION Y FORMULACION DEL PROBLEMA

A.

Recogida de informacin A.1. Informacin sobre la tarea

(p.e., cl papel quc uno ticnc que reprcscntar, como empleado, padrc, etc.)

A.2. Informacin social-cultural

(sc rcficrc a las caractersticas conductuales del propio sujeto ticne quc interactuar, incluycndo creencias, scntimientos, etc.)

ya

las de aquellos con

l.s

rrr,

B. C. D.

Comprensin del problema

(Organizacin de la informacin para comprcnder la naturaleza del problema)

Establecimiento de objetivos

C.1. C.2.

Plantear los objetivos en trminos cspecficos, concretos Evitar plantear obietivos poco realistas e inalcanzables

Revaluacin del problema

(Una vez que se ha concretado y definido el problema, se vuelve a evaluar con rn.is ,rc cisin la importancia del problema, considerando los beneficios de resolverlo o no)

3.

GF,NF]RACIN DE ALTERNATIVAS A. Principio de cantidacl B. Principio de aplazamicnto dt'l iuicio (l. I)rincipio dc l,r vric.l'r.l

?
Attlt M. Ntzu y ( ,lrttstrnr l. Nt:u
I n!rt ,tt0ttt(il11, ttt tluttttt rl( lrrtrl)lOn\

'l'()MA Dtl

A. l].

DI--CISIONES Anticipacin de los resultados de la solucin

((irnsccuencias positivas

negativas esperadas, a corto

y a largo plazo)

Evaluacin (juzgando

y comparando) de los resultados de cada solut i.rr

(1.
5.

(Rcsultados con respecto a: la solucin del problema, el bienestar emocional, el ticrrrp,r,,., fuerz-o empleado y el bienestar personal-social general)

.,r.rtLr.lro,'(p."j.,.cmo puedo intentar ser tan racional cuando mc sicnt() r.lr rrrrll?"). Adems, las seales de letargo, anedonia y una falta de m()tivlrr ron, rcQUicren el empleo de estrategias iniciales destinadas a hacer quc cl '.rt'icr.rtc tenga por lo menos una mnima participacin activa. Por ejemplo,
importante transmitir a los pacientes una comprensin completa dc, las ,,,nrplcjidades de este modelo y de sus suposiciones subyacentes, como nrc ,lr.r cle proporcionar un marco a partir del cual puedan entender dc cui' nr:urcra las dificultades para afrontar las situaciones difciles pueden conducir ,r ,lificultades emocionales y a trastornos psicolgicos (Nezu, Nezu y Pcrri, l9tt9). Adems, el proporcionar un anlisis detallado de los problemas y tlc l.r rcaccin de pertubacin psicolgica, asociada de un determinado pacicntc, .ryuda a minimizar estas reacciones negativas iniciales. Finalmente, el corrccr tu:rliz.ar esas perturbaciones dentro del proceso de orientacin hacia cl rr<r lrlcrna y el ilustrar cmo esas reacciones pueden inhibir los intentos dc afr.rn trrnriento eficaces, ayuda tambin a minimizar los rechazos impulsivos dc csrc
rrrodelo.
,,.'r'e

Preparacin de una solucin

(Una solucin simple o una combinacin de soluciones)

I'UI.]STAS EN PRCTICA DE LA SOLUCIN Y VERIFICACIN A. Llevar a cabo la solucin elegida

Si no es posible llevar a cabo la solucin escogida, debido a diversos obstculos, sc pu..l,' A.l. Volver a etapas previas de la solucin de problemas, para encontrar una solucrorr

alternativa

B. C.

A.2. Centrarse en salvar los obstculos Autorregistro B.1. Autoobservacin de la puesta en prctica de la solucin y/o de sus productos (rcsultll,r 8.2. Registro (medicin) de la actuacin y/o de su resultado
Autoevaluacin

D. E.

C.l. Solucin del problema C.2. Bienestar emocional C.3. Cantidad de tiempo y esfuerzo empleada C.4. Razn beneficio/coste total o bienestar personal-social Autorreforzamiento
Recapitular Y reciclar

general

Recompensarse por el trabaio bien hccho, si el rcsultado es satisfactorio. Si la discrepanci.r entre el resultado obtenido y el esperado no es satisfactoria, ir al paso siguiente.

Como medio para aumentar la generalizacin y el mantenimiento, se alicn r;r a los pacientes a que completen distintas tareas para casa, entre sesioncs, (lue aborden una tarea determinada de solucin de problemas (p.ej., gencrar soluciones a un problema que experimenta esa semana, poner en prctica un l,lan que haya sido desarrollado durante una sesin). Se debera enfatiT,ar,

Volvei al pro."ro de solucin de problemas y averiguar las correcciones a hacer para hallrr
una solucin ms eficaz.

tv.i.6. Consideraciones clnicas adicionales

l)urante el cntrenamiento, los terapeutas no deberan proporcionar slo explicaciones didcticas de cada uno de los distintos componentes del enfoque
gcneral de solucin de problemas, sino que tambin deberan modelar la rnanera en la que se pueden urilizar. Adems, se deberan emplear como cjcmplos que ilustrasen los distintos componentes, tantos problemas relevantcs y de la vida real como fuese posible. Los terapeutas deberan tener cuidado para no presentar este enfoque como un proceso de pensamiento fro, racional o estril. Muchos pacientes reaccionan en un primer momento contra cste enfoque por considerarlo o demasiado simplista (p."j., "No tenfao nin guna dificultad para solucionar problemas laborales o econmicos -pensaba (lr.rc nos bamos a ccntrar cn los problemas profundos que tcngo!>) o clcnrrr

durante el entrenamiento, el ensayo conductual de las distintas tareas dc solucin de problemas. Aunque los individuos pueden aprender estas estratcgias de solucin de problemas, es importante que se proporcionen oporturridades frecuentes para practicar esas habilidades. Los terapeutas deberan incluir, a propsito, oportunidades para la puesta en prctica real de las distintas soluciones, durante el tratamiento, con el fin de que los pacientcs practiquen con frecuencia el aplicar el proceso entero de solucin de problcrnas y, en especial, la solucin satisfactoria del problema.

V.

VARIACIONES Y APLICACIONES

Las variaciones del entrenamiento en habilidades de solucin de problcnrrs

que se han presentado en este captulo, pueden verse en la literatura que tratrl dcl nfasis distinto puesto en los diferentes procesos componenres, dc los tipos de mtodos de instruccin empleados para ensear esms habilidadcs (p."j., representacin de papeles, cintas de vdeo, modelado), de la esrrucrunr del programa general (p."j., las modalidades de tratamiento individual ucrsus tratamicnto en grupo), de la inclusin de tcnicas conductuales de ayucla y tlcl tipo de problema(s) objetivo aborclado(s) en el tratamiento (l)'Zrrrill:r,
l9r.i6).

\50

Arthur M. Ntzu y (.ltrrsttnt

tr1

. Nrtu

l:uttt'tt,ttttt'ttlo

L'tt

soluttn

dt'problcnuts

551

(lolno sc ha sealado anteriormente, la terapia de solucin de problcnrrrs rrrcrlc aplicarse con un formato muy estructurado o con un formato dc tcr.rlrirr rns amplio y abierto (Nezu, Nezu y Perri, 1,989). Las sesiones pucdcrr tlcdicarsc nicamente al entrenamiento de cada habilidad o pueden incorporirrsc .r una orden del da ms amplia, que implica orros aspecros teraputicos.

dc cada uno de los cuatro mdulos de entrenamiento. En este proccclimicnto, sc requera que los sujetos respondiesen a problemas hipotticos similarcs rr

Si sc :rplica en la clnica, sin las restricciones que conlleva un modelo dc

irrvcstigacin, el entrenamiento puede llevarse a cabo hasta que una determirr,rd.r habilidad se haya adquirido de forma ptima (p."j., aprendizaje basad<r cn un criterio). Las variaciones de los mtodos de instruccin pueden incluir cl emplco de la discusin en grupo, el modelado de las habilidades, las rareas para casa, libros o folletos de trabajo, grabaciones en vdeo con rerroalimentacin y representaciones de papeles (ver D'Zurilla, 1986 y Nezu, Nezu y I)crri, 1989 para considerar distintas hojas y formaros de tareas). Se debera cnfatizar que, independientemente del mtodo de enseanza, la prctica en cada una de las habilidades, especialmenre en la puesta en prctica de la solucin, sea uno de los principales componenres del entrenamienro. Tambin existen variaciones en el entrenamiento en habilidades de solu-

cin de problemas con respecto a las clases de problemas objetivo y a las poblaciones de sujetos a las que se ha aplicado. Seguidamenre presenramos una breve decripcin de algunos de estos estudios de tratamiento, con el fin de resaltar esta variabilidad en las aplicaciones clnicas, as como para proporcionar cierta evidencia que apoye la eficacia de la terapia de solucin de problemas. Se debe sealar que esta revisin no es exhaustiva sino slo representativa de la literatura sobre la solucin de problemas. Para revisiones ms amplias se remite a los lectores a D'Zurilla (1986), D'Zurilla y Nezu (1982) y Nezu y D'Zurilla (1989).

v.r.

Pacientes psiquitricos bospitalizados

aqucllos que podran encontrarse en la comunidad despus de dejar cl hos pital (p.ej., problemas al preparar la comida de forma independiente, conflic tos con el casero, problemas en la administracin del dinero, etc.). Adcnrris dc esta medida verbal de solucin de problemas, se pas tambin un tcst verbal-conductual de solucin de problemas en el pre- y en el postratanior to, con el fin de evaluar la generalizacin desde la solucin de problemas .lc forma verbal a la puesta en prctica manifiesta de la solucin de problcrrrrrs. Este test implicaba una situacin problemtica simulada, en la quc a urr clicrr te (el sujeto) le cobran de ms en la caja de una tienda de alirncrrtecirirr. Adems de representar una respuesta a la situacin, el sujeto respondrr t:rrrr bin verbalmente a preguntas que consideraban las mismas habilicladcs ,rr,' se evaluaban por medio del test verbal. Los resultados de la medida verbal de solucin de problemas m()str.rr()rl un aumento significativo en las cuatro reas de habilidades, como funcirir .1.' cada mdulo de entrenamiento respectivo. Adems, los datos sugcrarr t:rrrr bin que el entrenamiento en un proceso de la solucin de problemas rrrt'tlt' ejemplo, r'l afectar a la capacidad para llevar a cabo otros procesos -por pareca fcilitar entrenamiento en la identificacin y definicin del problema la generacin de alternativas de los sujetos y el entrenamiento en la gcncr,r cin de alternativas pareca mejorar su capacidad para evaluar solucioncs ll ternativas. Se encontraron tambin mejoras significativas en las cuatro rc:rs de habilidades, al hacer comparaciones del pretratamiento al postratamicnto. E,l anlisis de los datos verbales-conductuales de la solucin de problemrs mostr eumentos significativos del pre- al postratamiento en la adecuacitirr de la eleccin de la solucin y en la adecuacin de la puesta en prctica clc la solucin.

Sc han llevado a cabo algunos estudios para evaluar la aplicabilidad y la cficacia del entrenamiento en habilidades de solucin de problemas con pacicntcs psiquitricos crnicos para aumentar la competencia social (Bedell, Archer y Marlowe, 1980; Coche y Flick, 1975; Siegel y Spivack, 1976a, b), para mejorar el ajuste personal (coche y Douglass , 1977), y como parte de un programa de desinstitucionalizacin (Edelstein, Couture, Cray, bi.k"nt y Lusebrink, 1980). I',ste ltimo estudio inclua 12 pacientes psiquitricos crnicos, seleccionad_os pa_ra ser colocados finalmente en la comunidad, y emple un disco dc lrrca basc mltiple en el que cada sujeto serva como su propio conrrol. Sc plsr, crr cl prctratamicnto, una prueba verbal clc soluci<in clc problcnras, trrt'rrtiliz.r[r;t tr forntat<l rlc cntrcvista, y t;rrnbi.rr st.vrlviri:r p:lsilr tlt.sprrtis

v.2. Otros problemas El entrenamiento en habilidades de solucin de problemas tambin sc h.r

aplicado eficazmente con individuos que tienen problemas de adiccin ls drogas (copemann , 1973), de fumar (Karol y Richards, 1978) y de obcsitlatl lelaik, 1987; Black y Sherba, 1983; Black y Threefall, L986; Perri, McAtloo, McAllister, Lauer, Jordan, Ynacey y Nezu, 1987; Straw y Terre, 1983). La terapia de solucin de problemas se ha empleado tambin como trrr.t intcrvencin eficaz con individuos que experimentan depresin clnica (I{trs siarr y I-awrence, 1981; Nezu,7986a; Nezu, Mahoney, Perri, Renjilian,. Arcart y .f oscph, 1989). l.:r irrvcstigrrci<in sc ha ccntmrlr t:rrn[ri'n cn cl crnplco dc ll tcr:rrie tlt'

#?
Atthur tr|. Nrzu v (.ht'ttnc M. NLtn
| ,t,t r,nn!(nlt, tt rolttttrtt (l( l\t)l,l(rtl!l\

solucirin dc problemas para el tratamiento del estrs y problemas dc ansicclrttl, irrcluycndo la ansiedad proveniente de la indecisin vocacional (Mendoc:r y Sicss, 1926), la agorafobia flannoun, Munby, Catalan y Gelder, 19ft0), l;r lripcrtcnsin (Ewart, Taylor, Kraemer y Agras, 19Ba) y la ira (Moon y Irislcr,
r

en3).

Adems de los trastornos clnicos vistos anteriormente, la terapia de solucirn de problemas se ha mostrado eficaz con problemas maritales (\hisnran y Jacobson, 1989), con ancianos (Toseland, 1977), con grupos dc la comunidad (Briscoe, Hoffman y Bailey, 1975), con problemas de agresividad cn deficientes mentales (Nezu, Nezu, Arean y Kuehl, 1,989) y en la facilitacin de la competencia general entre individuos *normales' (Dixon, H"ppner, Peterson y Ronning, 1979).

l.rr,.r, tlcbcriul tr:ltrric dc f'ornra clistinta c()In() una funcitin clc las vrri,rciollcs ilt.li , r,lrr,rlt,s (' u:l scric de caractersticas personales y conductualcs... [-as aplicrrciorrt's ,.lrr.rtt.s clc cst pcrspcctiva ideogrfica se vuelven cada vez ms complcils' d'rtlo t'l .rrr(.r() d"l .,,,.rjrnio de tcnicas de tratamiento disponibles en el repcrtorio c<,tt ,lrr. trr.rl. [.4 ncccsidad de comprender y mejorar los medios por los que los tcrPctrt'ts ,1,.t..tlucta cligcn un tratamiento es, por lo tanto, crucial para el futuro tlt't'st.t ,,rit'rrtrrcirn tcrica (Nezu y Nezu, 1989' p.31).

l)csclc esra perspectiva, sealamos que los principios de la soluci<irt tlt' tent() prrr;t los ,r,,lrlcmas d"t..itoi en este captulo pueden ser relevantes ',rt'icntcs como para los mismos terapeutas'

VII.

I-IICTURAS PARA PROFUNDIZAR

competence approach to clinical

VI.

COMENTARIOS FINALES

I'.mpezamos este captulo con un breve comentario histrico sobre la utiliz.actn del entrenamiento en las habilidades de solucin de problemas como una intervencin clnica importante. Se present detallada-"nt" nuestro modclo de entrenamiento, junto con la evidencia en apoyo de cada uno de los cinco procesos componentes de la solucin de problemas (orientacin hacia cl problema, definicin y formulacin del problema, generacin de alternativas, toma de decisiones, puesta en prctica de la solucin y verificacin), as como de su eficacia con respecto a una serie de aplicaciones clnicas. Hasta aqu, hemos conceptualizado la solucin de problemas como un conjunto de habilidades de afrontamiento que puede aprender un paciente

Abnonnal Psycbology' 78,'t971' pp' 107-1'26' (iolilfried, M. R. y D"J-n, G. C.,Tcnicas teraputicas (Or.: 1976).

rIZu.iiir,T. J. y ioldi.ied, M.R., .Problem

)'zurilla, T.1., Problem-soloing tberapy: a social Nueva York, SPringer, 1986.

intrt'rttttttt,

solving and behavior modificati.n",l"uttt'tl

conductistds, Mxico'

"l
I

P"idti'' l')lt

N.r;, A.

T. J., "Social problem solving and negative.affcctivc c.trtti"trs', ,vatso., (.o-pr., Anxiety and depression: distinctiae and oL)(t ltlttttt: D. y e n P. C. Kendall Press, 1989' l'eatures, San Diego, Calif.' Academic thcrapy: t trt Nczu, A. M. y Nezu", c. M. (comps.), clinical decision making in behaaior
.7r.

y o'z"tllla,

depressbn: thtorv Nczu, A. M., ru,'C. M. y Perri, lf' C', Problem-solt''ing tberapy for 1989' Viley' York, Nueva research and clinical guidelines,

blem-sokrng perspectitte, Champaign,

Ill',

Research Press' 1989'

como medio de reducir las perturbaciones psicolgicas. Para concluir este captulo, nos gustara sealar que hemos empleado recientemente una perspectiva de solucin de problemas para establecer un modelo de toma de dccisiones clnicas, que pueda ser utilizado por los mismos terapeutas de conducta (Nezu y Nezu, 1989). En este modelo, se considera al clnico concluctual como un "solucionador" de problemas, ya que constantemente est tomando dccisiones sobre el tratamiento mismo (p."j., "A qu conductas objctivo les tengo que dar prioridad?", "Qu instrumentos de evaluacin dcbcra emplear?", "Qu tcnicas debera aplicar para ayudar ms a esre pacicntc?", ctc.). Hemos defendido la importancia de este modelo para una toma de decisiones clnica eficaz, especialmente a la luz de los principios cmpricos del enfoque conductual: Uno dc los propsitos principales de la evaluacin en la terapia dc conclucta cs rl clnico a discar un pr()grama de tratamicnto tiptimo prra un plcicrrrt. rlt'tcrnrinatlo. Ilrcluso individuos rtrc rucdcn Pr('scn.rr corrjrrrrtos rlc sntorls sillli
,ryttdrrr