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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA


FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS











APRENDIZAJE DIALGICO Y SOFTWARE EDUCATIVO EN
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO
MATEMTICO
Tesis Doctoral para optar al ttulo de
Doctora en Ciencias Humanas




Autora: Mg. Ana Ceclia Rojas Torres
Tutor: Dr. Hugo Parra S.




MARACAIBO, FEBRERO 2010


2
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS



VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del Jurado, nombrado por el Consejo Tcnico de
la Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin
de la Universidad del Zulia, para evaluar la tesis doctoral titulada:

APRENDIZAJE DIALGICO Y SOFTWARE EDUCATIVO EN LA
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO MATEMTICO

Presentada por la Mg. Ana Cecilia Rojas Torres., portadora de la Cdula de
Identidad N 7.408.252, para optar al Ttulo de Doctor en Ciencias Humanas; despus
de haber ledo y estudiado detenidamente la tesis y evaluada la defensa de la autora,
consideramos que la misma rene los requisitos sealados por las normas vigentes y
por tanto se aprueba con mencin Publicacin, y para que conste se firma en

MARACAIBO, a los 26 das del mes de febrero de 2010
JURADO





Dr. Martn Andonegui Dr. Victor Riveros
C.I.: 7.391.809 C.I.: 5.039.390




Dr. Hugo Parra S.
C.I.: 8.427.242


3
DEDICATORIA

A Dios, por el camino recorrido.

A Jos Agustn, por su incondicional
apoyo.

A mis hijos, por ser mi fuerza y
templanza.

A mis padres, por su amor y ejemplo.

A mi maestro, por la siembra acadmica
que realiz en m.









4
RECONOCIMIENTO

Mi reconocimiento muy especial al Dr. Hugo Parra
Sandoval, por sus orientaciones y apoyo constante
durante el proceso de elaboracin de esta tesis
doctoral.

Al Profesor Ezequiel Crespo por las facilidades
brindadas para el desarrollo del trabajo de campo en
esta investigacin.














5
Rojas Torres, Ana Cecilia. Aprendizaje dialgico y software educativo en la
construccin del conocimiento didctico matemtico. Universidad del Zulia. Facultad
de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Doctorado en
Ciencias Humanas. Tesis Doctoral. Maracaibo 2010. pp.


RESUMEN

El presente estudio tuvo como propsito develar la incidencia del aprendizaje dialgico
y del software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico,
en estudiantes para la docencia en el nivel de Educacin Bsica de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador sede Barquisimeto. A tal fin se analiza a
profundidad la comunicacin desde la perspectiva del aprendizaje dialgico como
estrategia didctica al valerse del software educativo Cabri Gomtre como recurso
tecnolgico, para la construccin del conocimiento didctico matemtico. Luego se
propone una alternativa didctica para la construccin del conocimiento didctico
matemtico con los elementos antes mencionados. Se asume el enfoque
epistemolgico denominado crtico interpretativo, con la etnografa educativa como
metodologa principal acompaada con el estudio de casos para la complementariedad
investigativa. Con esta metodologa, se describen los acontecimientos sociales del
grupo seleccionado y se consigue el entendimiento comprehensivo del propsito del
estudio. Una vez obtenido los hallazgos se analiza la informacin proveniente de las
actividades realizadas por los casos seleccionados respecto a planificar, ejecutar y
evaluar contenidos geomtricos sirvindose del aprendizaje dialgico como estrategia
didctica y el software educativo Cabri Gomtre como recurso tecnolgico. Se
presenta como alternativa para la construccin del conocimiento didctico matemtico
en los docentes en formacin inicial la incorporacin de prcticas pedaggicas
similares a las realizadas en la investigacin a lo largo de su estada en los centros de
educacin superior. La evaluacin de la propuesta se realiz a travs de registros de
observacin y de anlisis de las opiniones de los participantes, adems de la evaluacin
del conocimiento didctico matemtico en los egresados formados bajo esta
modalidad. De esta manera se realiza un aporte terico a la Educacin Matemtica
contempornea al incorporar la confluencia de elementos relativos al conocimiento del
profesor, del software educativo y del aprendizaje dialgico, con caractersticas de
innovacin y participacin educativa.


Palabras claves: Conocimiento Didctico Matemtico, Aprendizaje Dialgico,
Software Educativo, Formacin Docente.












6

Rojas Torres, Ana Cecilia. Dialogic learning and educational software in the process of
construction of the didactic- mathematical knowledge. University of Zulia. Faculty of
Humanity and Education Graduated Division. Humanistic Science Doctorate. Doctoral
Thesis. Maracaibo 2010. pp.

ABSTRACT

The purpose of this study is to uncover the influence that the dialogic learning and the
educational software have in the process of constructing the didactic mathematic
knowledge by students of education for the Basic Level at the Experimental
Pedagogical University Libertador, at Barquisimeto. To achieve the objectives,
communication is deeply analyzed from the dialogic learning perspective as a didactic
strategy, with the use of Cabri Gomtre educational software, which is a
technological resource, during the process of constructing the didactic mathematic
knowledge. Then, a didactic alternative is proposed with the help of the elements
mentioned above. The epistemological approach known as critical-interpretative is
assumed, where educational ethnography and the study case are the main methodology
applied as a way of doing complementary research. Using this kind of methodology,
the selected group social events are described in order to find the comprehensive
understanding of the study. Once the findings have been got, the incorporation of
pedagogical practices similar to the ones applied during the research is recommended.
The proposal is evaluated by the use of observation registers and the participants
opinions analysis, besides the evaluation of the didactic mathematical knowledge of
the graduated participants that have been taught under this modality. This study is a
theoretical contribution to the Contemporary Mathematical Education due to the
confluence of elements it incorporates related to the teacher, the educational software
and the dialogic learning knowledge, which constitute the characteristics of innovation
and educational participation.







Key words: didactic- mathematical knowledge, dialogic learning, educational software,
teaching training.










7
NDICE GENERAL
Pp.
VEREDICTO DEL JURADO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
DEDICATORIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
RECONOCIMIENTOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
RESUMEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
ABSTRACT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
NDICE GENERAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
LISTA DE CUADROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
LISTA DE GRFICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
INTRODUCCIN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CAPTULOS

I UNA INVESTIGACIN OPORTUNA 13
El conocimiento del profesor y la Educacin Matemtica 16
Propsito de la Investigacin 22
II FUNDAMENTACIN TERICA 27
El Dilogo elemento primordial en la transformacin social. 30
El Software Educativo, como recurso tecnolgico 37
El Conocimiento Didctico Matemtico en la Formacin de Profesores 46
El Dilogo, el Software Educativo y el Conocimiento Didctico
Matemtico
53
III METODOLOGA 62
Ubicacin Epistmica 63


8
Articulacin de la Etnografa y el Estudio de Casos 64
Escenario de la investigacin 67
Ambiente de la Investigacin 68
La Accin 69
Actores 71
Los Casos 72
Plan de recoleccin de la informacin 74
Plan de Anlisis 75
IV ANLISIS DE LA INFORMACIN 82
Categora: El discurso desde la perspectiva de la tica y el
aprendizaje dialgico
84
Sub Categora: Relacin tico Social 84
Subcategora: Argumentacin 95
Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre
para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos
108
Subcategora: Utilizacin del programa por el estudiante 108
Subcategora: Actuacin del Docente 110
Subcategora: Identificacin emocional de los docentes y
los participantes con el software
115
Subcategora: Conceptualizacin matemtica 122
Categora: Construccin del Conocimiento Didctico
Matemtico.
129
Subcategora: Planificacin 130
Subcategora: Ejecucin 142


9
Subcategora: Evaluacin 153
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 160
REFERENCIAS . 171
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
1 Planes de estudio:
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL)
Universidad de Carabobo (UC)
Universidad de los Andes (ULA)
Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG)
Universidad del Zulia (LUZ)
177
2 Planes de Clase elaborados por cada uno de los Casos 192
3 Guas de Actividades elaboradas por cada uno de los Casos 209
4 Planes de Evaluacin elaborados por cada uno de los Casos 268
5 Modelo de Prueba escrita elaborado por cada uno de los
Casos
279
6 Programa Analtico del curso Geometra I Educacin Integral 292
LISTA DE CUADROS
No. Pp.
1 Competencias en tic para docentes segn la UNESCO 45
2 Tcnicas de recoleccin de la informacin 74
3 El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico. 76
4 Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y
el aprendizaje de los contenidos geomtricos.
78


10
5 Construccin del conocimiento didctico matemtico. 79-80
6 Propiedades de la subcategora Relacin tico Social 84
7 Propiedades de la subcategora Argumentacin 95
8 Propiedades de la subcategora Utilizacin del programa por el
estudiante
108
9 Propiedades de la subcategora Actuacin del Docente 110
10 Propiedades de la subcategora Identificacin emocional de los
docentes y los participantes con el software
115
11 Propiedades de la subcategora Conceptualizacin matemtica 122
12 Propiedades de la subcategora Planificacin 130
13 Propiedades de la subcategora Ejecucin 143
14 Propiedades de la subcategora Evaluacin 154

LISTA DE GRFICOS
No. Pp.
1 Dimensiones del conocimiento didctico matemtico 59
2 Construccin del conocimiento didctico matemtico a travs del
aprendizaje dialgico y el software educativo
168









11
INTRODUCCIN

Una de las interrogantes planteadas por investigadores del conocimiento
didctico matemtico contemporneo versa en describir qu conocimientos debe tener
un profesor de matemtica para ser competente en la enseanza. Al respecto Gmez
(2007) sostiene que la reflexin sobre los conocimientos del profesor debe partir de
una visin funcional de tal forma que sus percepciones sean una consecuencia del
anlisis y descripcin de las actividades que l debe realizar para planificar, gestionar y
evaluar la enseanza.
En virtud de esta aseveracin se considera en esta investigacin la apropiacin
del conocimiento didctico matemtico como elemento fundamental en la formacin
de profesores que darn clases de matemtica. En tal sentido, los docentes en
formacin deben conocer en primer trmino, todo lo relativo al objeto matemtico en
cuestin, los conocimientos conceptuales y procedimentales relacionados con el tema
de trabajo, aunado al dominio de estrategias pedaggicas y uso de recursos que
permitan colaborar de manera efectiva con los procesos de enseanza y de aprendizaje.
En realidad se trata de formar docentes competentes para ensear matemtica, por ello
esta investigacin plantea una propuesta didctica que permita transformar la
formacin inicial de docentes que trabajarn con contenidos matemticos, en la cual se
desarrollen competencias comunicativas, matemticas y de uso de recursos
tecnolgicos. Para ello, se considera el aprendizaje dialgico como estrategia
didctica y el software educativo como recurso tecnolgico como alternativa para la
construccin del conocimiento didctico matemtico, centrando en esta investigacin


12
el anlisis al respecto en estudiantes de docencia que darn clases de Matemtica en
Educacin Bsica.
La investigacin propone al dilogo como elemento fundamental del proceso
de construccin del conocimiento didctico fusionado con la utilizacin de las
potencialidades de un software educativo. Basado en el intercambio de informacin a
travs de disertaciones constantes entre compaeros y profesores, y atendiendo la
diversidad de pensamiento que promueven las comunidades de aprendizaje, el docente
en formacin perfecciona aspectos relacionados con la comunicacin, especficamente
el dilogo y los argumentos convincentes que involucran la oratoria profesional.
Esta aspiracin se vuelve imperante cuando se observa la disociacin de la
realidad social con la escolar. Es necesaria la transformacin de la prctica educativa
para fomentar objetivos de enseanza acordes con la dinmica social. En la actualidad
una alternativa es incorporar las tecnologas al aula con nuevas estrategias de
enseanza, tal como lo sostiene Ponte (2000) No tornar a escola mais eficaz para
alcanzar os objectivos do passado. O problema levar a escola a contribuir para uma
nova forma de humanidade, onde a tecnologia est fortemente presente e faz parte do
quotidiano, sem que isso signifique submisso tecnologia (p.89). Se trata de
encontrar formas diferentes de acceder al conocimiento didctico pertinente y de
calidad, en el cual el uso de las tecnologas no se limite a la transmisin de contenidos,
sino que, por el contrario contribuya a fomentar el dilogo argumentativo que le
permita al estudiante de docencia en matemtica cimentar competencias fundamentales
necesarias para ensear la materia.





13










CAPTULO I
UNA INVESTIGACIN OPORTUNA




14
CAPTULO I
UNA INVESTIGACIN OPORTUNA

Reconocer la importancia de la formacin de docentes que darn clases de
matemtica, representa una necesidad social para el cambio de rumbo de la educacin
en esta materia. Generalmente la visin que se tiene de la matemtica es la de una
ciencia exacta dirigida slo a realizar clculos, de uso exclusivo para profesiones de
ingeniera, administracin, entre otras, con poco reconocimiento de la presencia de sta
en las actividades de la cotidianidad. No se considera la matemtica como una ciencia
que est al alcance de todos, tampoco que es fundamental para lograr que el individuo
tenga un nivel de anlisis, comprensin y organizacin que lo llevarn a desenvolverse
convenientemente en su contexto, de esta manera se limita su expansin social.
Desde este panorama, la enseanza de la matemtica toma un papel
preponderante, el cual trasciende el memorizar contenidos, calcular, resolver
ecuaciones, se trata de lograr en los alumnos un pensamiento crtico y analtico que
se manifieste en el discernimiento al momento de una toma de decisiones para
determinada situacin. La matemtica permite entonces, que los individuos sean
capaces de realizar transferencias a otras reas en las que la sntesis, la organizacin y
la comprensin se necesiten, manifiestas en la consolidacin del pensamiento lgico
matemtico. Por ello es importante la enseanza apropiada de esta ciencia, para
desarrollar en las personas la capacidad matemtica innata del ser humano. Tal como
lo manifiesta De Guzmn (2001) quien asegura que el centro de la educacin
matemtica son los procesos de pensamiento matemtico tiles capaces de combinarse
con otras ideas inertes para formar constelaciones dinmicas que le permitan abordar
problemas del presente.


15
As, la didctica de la matemtica toma un papel categrico, entendida esta
como el arte de concebir y de crear condiciones que puedan determinar el aprendizaje
de un conocimiento matemtico por parte del individuo (D Amore, 2008, p. 89). En
este punto, es fundamental la formacin de profesores. Formacin dirigida no slo a
la demanda de conocimientos cientficos de la materia en cuestin, de pedagoga, de
psicologa. sino a la integracin de todas ellas con estrategias didcticas acordes
con la especificidad de los contenidos a ensear. Los docentes en formacin podrn
planificar, ejecutar y evaluar de manera competente segn los requerimientos sociales
en funcin de la transdiciplinariedad presente por los lazos indisolubles de la didctica
de la matemtica con otros campos del conocimiento.
A la luz de estas consideraciones, el conocimiento del educador de la
matemtica tiene que abarcar diversos aspectos que le permitan analizar el contenido
que ensear para ocuparse de disear estrategias didcticas acordes con el contexto en
que se desenvuelve. Se acoge la opinin de Font (2005) relativa a la necesidad de la
reflexin y anlisis de los contenidos matemticos a ensear por parte de los docentes
en formacin, para emerger sus creencias y actitudes hacia la matemtica e inducir lo
significativo y lo sociocultural de las mismas.
La formacin inicial del docente que dar clase de matemtica tendr entonces
que estar dirigida a situaciones en las que ste pueda vivenciar experiencias para
desarrollar competencias didcticas necesarias en condiciones futuras de la enseanza.
Con actitud crtica y con conocimiento de las estrategias y recursos didcticos tiles en
la enseanza y el aprendizaje de la matemtica el docente en formacin podr obtener
una visin ms amplia de su prctica pedaggica.
Una de las maneras de contribuir con los conocimientos didcticos es
incorporar el dilogo en sus actividades de formacin, tal como lo asegura Font (2002)


16
basado en la Teora de la Comunicacin de Habermas (2002). La construccin del
objeto matemtico y la reflexin didctica se mejora al introducir en el aula discursos
en tercera, segunda y primera persona. Se logra de esta manera obtener visiones ms
amplias de lo que significa la matemtica y su didctica, con consideraciones
epistmicas, cognitivas y afectivas, sin olvidar las reflexiones respecto a los
contenidos idneos para ensear, todo en el marco de actividades extradas de algunos
de los momentos que caracterizan los procesos de enseanza y aprendizaje como la
seleccin y organizacin de contenidos y actividades, desarrollo de actividades del
aula y la evaluacin.

El conocimiento del profesor y la Educacin Matemtica
Problema a investigar

La matemtica se convierte en un elemento fundamental para la Educacin
Bsica en virtud que es un medio para el mejor entendimiento del individuo, su
realidad y las relaciones con sus semejantes con la adquisicin de un lenguaje
universal de palabras y smbolos que es usado para comunicar ideas de nmero,
espacio, formas, patrones y problemas de la vida cotidiana (Ministerio de Educacin,
1997). Por ello, en esta investigacin se consideran los docentes en formacin inicial
que darn clases de matemtica a nivel de Educacin Bsica.
La importancia de la enseanza de las matemticas es eminente si se considera
los criterios del nivel de Educacin Bsica descritos en el Currculo Bsico Nacional
del Ministerio de Educacin (1997), el cual pretende que el individuo Desarrolle la
capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica que le permita tener una visin
integral de la vida y el mundo, ser un individuo productivo, responsable y adquirir


17
competencias para su incorporacin futura en el mercado de trabajo (p. 3). Adems,
la enseanza de la matemtica contribuye al desarrollo del pensamiento lgico, al
contemplar los procesos mentales para el razonamiento, el tratamiento de la
informacin y la toma de decisiones; asimismo es el fundamento de la mayora de las
disciplinas cientficas. Con estas particularidades la formacin de docentes en el rea
se convierte en elemento esencial como materia fundamental para la transformacin de
saberes, de all la necesidad de poner en marcha programas de formacin de
formadores destinados a suministrar nuevas competencias prcticas y metodolgicas
imprescindibles para abordar con xito los objetivos de la Educacin Bsica, en
concordancia con las polticas de Estado.
Al respecto es importante destacar que la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador como principal formadora de docentes que darn clases de
matemtica, se ha preocupado por largos aos de los problemas educativos relativos al
rea. Ha realizado grandes esfuerzos para la capacitacin de docentes competentes.
Sin embargo, el impacto social de estas polticas an no se percibe, todava continan
los problemas graves de enseanza aprendizaje de la asignatura. Este hecho hace
reflexionar y lleva a atender los aspectos relacionados con la formacin de profesores
de matemtica que conlleven a la excelencia acadmica; por ello en esta investigacin
se analizan teoras relativas al conocimiento del profesor de matemtica,
especficamente en la construccin del conocimiento didctico matemtico, entendido
ste como aquel saber que debe poseer aquel individuo que vaya a ejercer la docencia,
a objeto de planificar, desarrollar y evaluar el saber matemtico en situaciones de
aprendizaje escolar (Parra, 2006a).
Ahora bien, Qu experiencias deben vivir los futuros profesores de
matemtica para construir el conocimiento didctico en el rea? Cmo integrar en la


18
formacin de los docentes las actividades relativas a la planificacin, la gestin y la
evaluacin de manera prctica y coherente? Qu debe ensersele a los docentes de
matemticas para que sean competentes en el aula? En tal sentido, Gmez (2007)
sostiene que la reflexin sobre el conocimiento del profesor debe ser funcional de tal
forma que sean una consecuencia del anlisis y descripcin de las actividades que l
debe realizar para planificar, gestionar y evaluar la instruccin (p.103) guiados por la
tica del conocimiento la cual involucra la reflexin acerca del para qu de la
enseanza de las matemticas y sus implicaciones en el proceso de formacin
ciudadana (Parra, 2006b).
La formacin de profesores de matemtica en la actualidad se centra en cuatro
ejes fundamentales. Una formacin del componente general en la que los participantes
reciben clases de asignaturas de diversas reas: historia, castellano y literatura,
formacin ciudadana, educacin ambiental, en fin, aspectos bsicos relacionados con
las vida cotidiana, cultura general y el conocimiento comn. Por otro lado, est la
formacin pedaggica que agrupa las asignaturas relacionadas con aspectos de
didcticas generales como pedagoga, planificacin, evaluacin; un tercer eje que
aborda la formacin especializada, de las asignaturas de matemtica especficamente,
por ejemplo, clculo, lgebra, geometra Por ltimo, se encuentra las materias de
Prctica Profesional, que son aquellas en las cuales los estudiantes para profesor deben
poner en prctica los conocimientos adquiridos en los componentes descritos
anteriormente, realizando las actividades correspondientes en centros educativos.
Esta estructura de formacin se ha mantenido en las principales instituciones de
educacin superior, segn anlisis de los pensa de estudio de los docentes en
formacin de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Universidad de los
Andes, Universidad de Carabobo, Universidad Nacional Experimental de Guayana y la


19
Universidad del Zulia (ver pg. 177). Sin embargo, los problemas de aprendizaje de la
matemtica en los estudiantes continan presentes en las aulas de clase Ser que los
docentes no estn preparados para ensear las materias? Los egresados que reciben
este tipo de formacin estarn satisfaciendo las necesidades del sistema educativo? En
realidad son esos los requerimientos de un buen profesor de matemtica? Qu tan
actualizados estn sus conocimientos? Cmo saber si estn bien formados?
Por otro lado, se observa con frecuencia discontinuidad entre los contenidos de
las asignaturas en la formacin del profesorado, repitiendo temas ya vistos en cursos
anteriores y otros aislados de los ya estudiados. Este parcelamiento del saber entre las
materias generales, especficas y pedaggicas, desfavorece claramente la construccin
del conocimiento didctico matemtico que se pretende desarrollar en los docentes en
formacin.
Respecto a las didcticas, al separar las asignaturas de didctica general de las
didcticas especficas los futuros profesores no tienen las herramientas para enfrentar
las situaciones de enseanza de los contenidos matemticos. Esta misma
desvinculacin se manifiesta entre la didctica especfica y las materias propias de la
matemtica por ejemplo la aritmtica, la geometra, etctera. No se les ensea a
ensear las matemticas ni tampoco cmo se aprenden, por lo cual, conocen las
asignaturas pero no encuentran las herramientas para mediar entre el objeto
matemtico y el alumno de manera que ste se apropie del primero. En estos casos
los elementos de la didctica general no pueden brindar solucin a situaciones
especficas que se presenten en el aula de matemtica, slo una estrategia didctica
precisa de la materia puede solventar los requerimientos de proceso de enseanza y
aprendizaje de la asignatura. Entonces, cmo formar a un profesor de matemtica
para que aprenda a ensear?


20
Para responder esta interrogante, se piensa importante considerar recursos
didctico y tecnolgico para el aprendizaje de los docentes en formacin que darn
clase de matemtica. Por un lado, las Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC) con las ventajas que ellas ofrecen, especficamente el software educativo y por
otro, la importancia de la comunicacin, en este caso el dilogo argumentado.
La incorporacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en
los centros educativos presenta diversas ventajas y oportunidades para:

Facilitar el aprendizaje de nios que tienen estilos de
aprendizaje y capacidades diferentes, incluyendo los que tienen
dificultades de aprendizaje, desventajas sociales, discapacidades
fsicas o mentales, los muy talentosos y los que viven en reas
rurales alejadas;
Considerar el aprendizaje ms efectivo, utilizando ms sentidos
dentro de un contexto multimedia y ms conexiones dentro de un
contetexto hipermedia; y
Brindar un contexto internacional ms amplio para abordar los
problemas y las necesidades locales. (Semenov, 2005, p.164)

En tal sentido, la incorporacin del software educativo como parte de las TIC
debe favorecer el aprendizaje de los estudiantes por tener gran influencia en el
desarrollo de nuevos modos de administrar la enseanza y el aprendizaje. Con un buen
software, estn potencialmente dadas las condiciones para una clase interactiva en la
cual se adquiere un doble valor aadido: por una parte los estudiantes obtienen
competencias informticas necesarias en el mundo actual, y por otra se puede ofrecer
un mayor abanico de actividades y recursos que permitirn atender mejor la diversidad
referida a niveles y estilos cognitivos. A esto se aade que puede lograrse una mayor
participacin y el desarrollo de un trabajo grupal o individual con mayor autonoma,


21
facilitando el intercambio de informacin y la ampliacin de la visin espacial de los
participantes. Este hecho permite el desarrollo de habilidades en el proceso de toma
de decisiones, el incremento de la calidad del proceso docente, el aumento de la
complejidad de los fenmenos a analizar y la ampliacin y desarrollo de la motivacin
y por ende, el inters de los participantes. Con todas estas potencialidades el software
educativo se convierte en una excelente alternativa para la construccin del
Conocimiento Didctico Matemtico en los docentes en formacin. Si se recurre a una
estrategia pedaggica adecuada en funcin de los objetivos de enseanza trazados, es
posible reorientar la formacin docente. Pero, cul estrategia pedaggica se puede
utilizar que permita la construccin del conocimiento didctico matemtico
considerando el software educativo como recurso tecnolgico?
En base a que la comunicacin es un elemento fundamental en todo hecho
educativo, puede ser considerado el aprendizaje dialgico como una estrategia
pedaggica alternativa, entendiendo que ste se fundamenta en que la construccin de
significado depende principalmente de las interacciones (Valls C., 1999). Para esta
estrategia, el dilogo es igualitario. Se valoran las diferentes aportaciones en funcin
de sus argumentos y no desde las posiciones de poder de quien las realiza, lo que
produce un incremento de la reflexin, motivacin y el aprendizaje de los estudiantes y
de todos los agentes educativos que participan de l. Adems es un espacio de
participacin en el cual reflexionar y opinar sobre todos los aspectos que conciernen a
la educacin se convierte en una prctica cotidiana. Por ello es importante que las
opiniones tengan cabida situando todos los participantes en un plano de igualdad
donde cualquier reflexin sea entendida como vlida.
La idea es que los participantes aprendan mayor cantidad de contenidos
acadmicos a travs de las interacciones solidarias que se producen durante el


22
desarrollo desde dentro de comunidades de aprendizaje preestablecidas. Adems,
cuando los estudiantes sienten que son atendidas sus opiniones, se aprende realmente y
se construye una solidaridad entre los grupos interactivos de las entidades descritas.
Pero, en realidad es posible mejorar la enseanza de los docentes que darn
clases de matemtica utilizando software educativo y aprendizaje dialgico? Se
optimiza la construccin del conocimiento didctico matemtico utilizando el software
educativo como recurso tecnolgico y el aprendizaje dialgico como estrategia
didctica?
En concordancia de estas ltimas interrogantes se formula el propsito de la
investigacin

Propsito de la Investigacin

La investigacin propuesta tiene como propsito analizar el papel del
aprendizaje dialgico y del software educativo en la construccin del conocimiento
didctico matemtico de los docentes en formacin que darn clases de Matemtica en
Educacin Bsica.

Para ello se pretende

Estudiar la comunicacin desde la perspectiva del aprendizaje dialgico al
valerse de un software educativo como recurso tecnolgico, para la
construccin del conocimiento didctico matemtico.
Analizar la potencialidad del software educativo Cabri Gomtre para la
enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos a travs del


23
aprendizaje dialgico como estrategia didctica, en la construccin del
conocimiento didctico matemtico.
Indagar la planificacin, ejecucin y evaluacin en la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos geomtricos utilizando el software educativo
Cabri Gomtre a travs del aprendizaje dialgico.
Establecer la relacin que existe entre el aprendizaje dialgico, el software
educativo y el conocimiento didctico matemtico.
Proponer una alternativa didctica para la construccin del conocimiento
didctico matemtico considerando los software educativos como recurso
tecnolgico y el aprendizaje dialgico como estrategia didctica.

Se proyecta con este estudio, presentar una propuesta dirigida al cambio de
actividad de aula, la cual, posibilite la construccin del conocimiento didctico
matemtico utilizando la combinacin de software educativo como recursos
tecnolgicos y el aprendizaje dialgico como estrategia pedaggica. Esta propuesta
podr ser extrapolada a cualquier rea del conocimiento que involucre la formacin de
docentes y existan programas informticos educativos apropiados para cubrir los
objetivos planteados en el aula. En este sentido, la delimitacin de la investigacin
est marcada tericamente por las teoras referidas al conocimiento didctico
matemtico, las correspondientes al aprendizaje dialgico, y aquellas relacionadas con
los programas informticos educativos, todas ellas vistas desde una perspectiva
epistemolgica interpretativa crtica.
Desde esta posicin, el estudio se ubica en el enfoque crtico interpretativo,
en el cual se concibe el conocimiento como el producto de la interaccin del individuo
con sus pares en el marco de un contexto especfico. Este enfoque se orienta hacia el


24
estudio de los sucesos y unas referencias de validacin del conocimiento situadas en
los simbolismos socioculturales de un momento y un espacio determinado, con miras a
su transformacin (Padrn, 1992), en concordancia con la lnea de Investigacin
Didctica de la Matemtica y las Ciencias Naturales de la Universidad del Zulia, a la
cual est adscrito el estudio.
En virtud de que se proponen lineamientos de accin que mejoren la situacin
presentada en el problema, se define el tipo de investigacin aplicativa cuyo producto
final es una propuesta de intervencin educativa para el cambio de acciones en el aula.
Desde la perspectiva de la enseanza de la matemtica se regir por los
sealamientos de la Educacin Matemtica Realista, en la cual el proceso para los
cambios de la enseanza tiene como motor la investigacin con caractersticas
metodolgicas cualitativa e interpretativa basada en experiencias de aula donde se
implementan secuencias didcticas, se observan, se registran y analizan su
continuidades, saltos y las discontinuidades en el aprendizaje. El objetivo es llevar a
la conciencia su proceso de desarrollo y explicarlo, tal como lo asegura Freudenthal
(1991, p. 161)

Volver consciente mediante la experiencia el proceso cclico de
desarrollo y a travs de la investigacin, informarlo tan claramente que se
justifique por s mismo, y que esta experiencia pueda ser trasmitida a otros
como para que la hagan propia (traduccin propia)


Luego de este anlisis, la reflexin conjunta de los investigadores acerca de
estos fenmenos lleva a mejorar las secuencias didcticas ya estudiadas, con la
intensin de encaminar de modo efectivo los procesos de matematizacin, (referente al
aprendizaje de la matemtica estudiando un tema de la realidad para luego analizar su
propia actividad matemtica) generndose de esta manera desarrollos educativos


25
centrados en innovaciones estratgicas con incorporacin de materiales adaptados
segn las especificidades del entorno.
Para Freudenthal (1991) el papel del docente es didactizar la enseanza de la
matemtica, que consiste en organizarla de manera horizontal y vertical.
Horizontalmente los docentes trabajan con fenmenos de enseanza aprendizaje que
surgen en las aulas, verticalmente reflexionan y generalizan a partir de esas situaciones
hasta reinventar herramientas para facilitar la matematizacin.
La matematizacin para Freudenthal (1991) tambin se efecta de manera
horizontal y vertical. La horizontal consiste en convertir un problema contextual en un
problema matemtico, basndose en la intuicin, en el sentido comn, la aproximacin
emprica, la observacin, la experimentacin inductiva. Y la vertical, ya dentro de la
matemtica misma, es la que conlleva a estrategias de reflexin esquematizacin,
generalizacin, prueba, simbolizacin y rigorizacin con el objeto de lograr mayores
niveles de formalizacin matemtica.
Acogemos el argumento de la Educacin Matemtica Realista al considerar que
la matemtica es una actividad humana, a la que todos pueden acceder y en la cual no
slo sus resultados son importantes sino la actividad que se realiza en la
contextualizacin, la reflexin y en fin todas aquellas acciones que involucran el hacer
didctico matemtico. Esto hace que la matemtica constituya un objeto de enseanza
con alto valor formativo; por estas razones en est investigacin se contempla
fundamental el conocimiento didctico matemtico desde la perspectiva de esta teora.
Con la intensin de mejorar la enseanza de la matemtica a travs del anlisis
constante del conocimiento didctico matemtico, esta investigacin involucra el
anlisis de aspectos que afectan la educacin contempornea relativa al conocimiento
del profesor, del software educativo y del aprendizaje dialgico. La necesidad de


26
estudiar la confluencia de los tres elementos descritos, le atribuye a la investigacin
caractersticas especiales por ser indita, ya que normalmente este tipo de estudio no
abunda en la bibliografa y son necesarios para obtener una visin ms amplia del
hecho educativo. De esta manera se aportan ideas que promuevan decisiones asertivas
en el aula de clase, traducindose en la innovacin y la participacin del profesorado
como los principales actores del cambio que demanda la educacin de hoy.
Adems de este argumento, la investigacin se deriva de la importancia del
estudio del pensamiento y la accin docente de acuerdo con los lineamientos de
investigacin del Programa de Investigacin denominado Pensamiento y Accin del
docente, perteneciente a la lnea de investigacin Didctica de las Matemticas y de las
Ciencias Naturales de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del
Zulia, en la que est inscrita. El estudio es un aporte significativo para ese grupo de
acadmicos del rea en virtud de que estudia la epistemologa del docente de
matemtica y la relacin con su accin en el contexto de la educacin
institucionalizada; todo ello, con miras a generar las transformaciones necesarias
respetando su identidad profesional segn el problema central de investigacin de la
lnea.









27











CAPTULO II
FUNDAMENTACIN TERICA



28
CAPTULO II
FUNDAMENTACIN TERICA

Debido a la relevancia de la educacin en la sociedad, la formacin de
profesores se convierte en un aspecto fundamental. Considerar la dinmica y
complejidad de los fenmenos sociales implica mayor nfasis de formacin inicial del
docente. Esto involucra atender el contexto educativo en coherencia con los
requerimientos de las situaciones reales que involucran la economa, las polticas de
Estado, en fin todos aquellos aspectos de orden social.
Un profesional de la docencia tiene que estar en concordancia con la realidad
de su entorno, lo que significa estar dedicado profesionalmente en un contexto con
dominio prctico de estrategias y metodologas que facilitan el desarrollo integral de
los estudiantes. Debe plantearse en su actividad profesional, objetivos que procuren la
transmisin de unos contenidos concretos que promuevan de manera crtica y reflexiva
potenciar la construccin personal desde la perspectiva acadmica para ensear a
aprender y a generar espacios de convivencia; adems de reflexionar sobre su prctica
a partir del anlisis del contexto lo cual involucra el aprendizaje tico. (Prez Gmez y
cd., 2007). Por ello, analizar la formacin de los docentes debe ser una prctica
habitual en la educacin. En este sentido, una de las teoras que en la actualidad se ha
dedicado al estudio de la accin docente es aquella relativa a las competencias de los
individuos en el orden social y en este caso especfico en el educativo, lo concerniente
a la formacin de profesores.
Al respecto, las competencias principales requeridas en los docentes en
formacin versan en valores, actitudes, capacidades, juicios y habilidades que mejoren
su desarrollo personal. Esta explicacin est basada en la definicin de competencia


29
en el orden educativo descrita por Pilioneta (2006) quien asegura que estas son una
serie de comportamientos los cuales constituyen el universo de habilidades didcticas
necearas o desempeos, para una eficiente y eficaz labor profesional docente (p.110).
Al considerar esta definicin, obliga a situar los ejes de competencias que
buscan orientar el proceso de formacin y la actuacin de la persona descrita por
Tobn (2006) que implica:

1. Proyecto tico de vida: las competencias deben posibilitarles a las
personas bienestar psicolgico autorrealizacin y sentido a la vida
2. Laboral-empresarial: las competencias deben posibilitarles a las
personas llevar a cabo un determinado quehacer laboral con eficiencia,
eficacia y responsabilidad, para la satisfaccin propia y el crecimiento
de la empresa.
3. Tejido social: las competencias deben favorecer la cooperacin, la
solidaridad, la convivencia y la resolucin pacfica de los conflictos
(p.50).

Este mismo autor asegura la existencia de competencias bsicas para vivir en
sociedad y desenvolverse en cualquier mbito laboral, las cuales constituyen la base
sobre la cual se forman los dems tipos de competencias; posibilitan analizar,
comprender y resolver problemas de la vida cotidiana, establecen un eje central en el
procesamiento de la informacin de cualquier tipo. Entre las competencias bsicas
menciona la competencia comunicativa, la competencia matemtica, la competencia
de autogestin del proyecto tico de la vida y el manejo de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Conjugando todas estas series de competencias el
profesor podr enfrentarse al cambio y ser lder transformndose no en un
dispensador de conocimientos sino en un individuo que ayuda a aprender, que


30
promueve valores democrticos, administra de recursos, dinamiza la comunidad y
cataliza la transformacin social.
La propuesta que genera la presenta investigacin considera las competencias
bsicas descritas como elementos a tomar en cuenta en la formacin inicial de docentes
que darn clase de matemtica. Se hace nfasis en competencia comunicativa y en
manejo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Sin embargo por
tratarse de docentes que ensearan matemtica no se desliga la competencia
matemtica. Por supuesto las competencias de autogestin del proyecto tico de la
vida y el afrontamiento al cambio y el liderazgo son imposibles desasociarlas de la
formacin docente, por ello estn inmersas a lo largo del estudio.

El Dilogo elemento primordial en la transformacin social

Se aborda en esta investigacin la competencia comunicativa segn la
perspectiva de Jurgen Harbermas, en la defensa de la razn a la luz de los cambios
sociales. Se trata de entenderse acerca de algn tema empleando el lenguaje,
producindose el significado dentro del mismo mbito del uso, es decir, la
interpretacin del tema en cuestin est preestablecida por la interaccin. Se toma esta
teora con el propsito de generar pautas surgidas desde el seno de los centros
educativos, especficamente desde los trabajos de aula, segn sus caractersticas
particulares, con la conviccin de que el dilogo es un elemento fundamental para
fomentar la autonoma del sujeto y de los centros educativos, lo cual fundamenta
decisiones adecuadas en su contexto.


31
Esta afirmacin se fundamenta en las ideas expresadas por Habermas (2002) en
la teora de la accin comunicativa, en la cual considera entre otras cosas que el
modelo para pensar la accin social no es una accin subjetiva orientada por fines
egostas de sujetos individuales, sino el de una accin orientada al entendimiento
donde los sujetos coordinan los planes a ejecutar sobre la base de acuerdos motivados
racionalmente, a partir de la aceptacin de las intenciones expuestas. Al extrapolar
estas afirmaciones a la educacin se considera como centro de todo acto educativo el
dilogo, promulgando una ciencia y tecnologa al servicio de la humanidad y con
respeto a los valores humanos.
La necesidad del dilogo se hace imperante para contemplar temas en los que
existan coincidencias y a su vez aquellos que presenten diferencias, para que por
medio de la interaccin comunicativa se consiga el consenso entre los participantes del
acto dialgico, es decir, promover acuerdos entre las personas relacionados con su
contexto. Segn Habermas (2002) lo verdaderamente universable, es la posibilidad de
entenderse, esto exige comunicarse.
La comunicacin presente en el dilogo razonado, promueve seres humanos
crticos y reflexivos que es una de las tareas principales de la educacin. Se trata de
fomentar el dilogo con experiencias concretas donde los individuos puedan
desarrollar y/o fortalecer sus competencias comunicativas en diversos contextos
socialmente pertinentes, que le permitan generar pensamientos y acciones de cambio.
Estas actividades promueven el respeto de las opiniones, la defensa racional de las
posiciones personales y la adopcin de actitudes democrticas por parte de todos los
integrantes de la comunidad educativa. En este punto toma relevancia el aprendizaje
dialgico que promueve la transformacin del contexto tal como lo propone la Teora
de la Accin Comunicativa de Habermas (2002).


32
El aprendizaje dialgico se fundamenta en que la construccin de significado
depende principalmente de las interacciones. En educacin, especficamente en los
estudiantes, este tipo de aprendizaje es el que resulta de las interacciones que derivan
de un dilogo igualitario, para llegar a un consenso con pretensin de validez. Es
decir, la construccin de significado se basa en las interacciones que se producen de
un dilogo en iguales condiciones, con sus compaeros, con el profesorado u otras
personas.
Desarrollar el dilogo como estrategia educativa representa fomentar valores
necesarios para la convivencia en nuestra sociedad. La posibilidad de participacin de
todos los actores, fortalece los valores democrticos de nuestro entorno, al permitir
superar desigualdades en la accin comn dirigida al entendimiento. En este sentido,
los argumentos son esenciales, ya que a travs de stos se puede llegar al consenso,
entonces el poder pasa a los argumentos y no pertenece ya al estatus de cualquiera de
las personas participantes. De este modo, la ciencia y el conocimiento no es saber
dado como inmutable en nombre de la autoridad o de la ciencia misma, sino resultado
de la interaccin (Valls Carol, 1999, p. 116).
En el mismo orden de ideas, Habermas se basa en una teora de
argumentacin para encontrar el entendimiento entre las partes, las cuales presentan a
travs del dilogo las razones que consideran vlidas con la intencin de llegar al
consenso originado de aquellas mejores argumentaciones presentadas.

Las argumentaciones hacen posible un comportamiento que puede
considerarse racional en un sentido especial, a saber: el aprender de los
errores una vez que los ha identificado. Mientras que la susceptibilidad de
crtica y fundamentacin de las manifestaciones se limita a remitir a la
posibilidad de la argumentacin, los procesos de aprendizaje por los que
adquirimos fundamentos tericos y visin moral, ampliamos y renovamos


33
nuestro lenguaje evaluativo y superamos autoengaos y dificultados de
comprensin, precisan de argumentacin (Habermas, 2002, p. 196)

Con esta afirmacin Habermas (2002) define tres dimensiones de la accin
comunicativa. La dimensin semntica de los significados o contenidos relacionados
con la tradicin cultural, el conjunto de saberes en los que los individuos se abastecen
de interpretaciones para entenderse sobre algn aspecto - en este caso particular a la
matemtica, su enseanza y aprendizaje en los futuros docentes- . La dimensin
social refirindose a los grupos socialmente constituidos - para esta investigacin la
escuela y a los grupos que la componen- en la cual sus integrantes consolidan la
solidaridad con la interaccin en el grupo afianzando su sentido de pertenencia.
Finalmente presenta en la dimensin del tiempo histrico, relacionada con la sucesin
de generaciones que influye en la personalidad del individuo el cual, a travs de un
lenguaje de accin define su propia identidad y forma parte de procesos requeridos
para entenderse.
Tomando en cuenta estas dimensiones, es posible fomentar el aprendizaje
dialgico en el que se forma para disertar, a respetar el turno de palabra y la opinin,
se aprenden nuevas visiones y culturas, el sujeto se enriquece como persona, adems
de fomentar la interaccin y la participacin igualitaria de todos los individuos
participantes todo ello en el marco de los saberes docentes respecto a la matemtica.
Pero cmo llevar a la prctica estas ideas?. Una alternativa es la organizacin
en comunidades de aprendizaje, entendiendo estas como espacios para el desarrollo
conjunto de un grupo de participantes sobre la base de la interaccin, para el
intercambio de experiencias, problemticas, opiniones y recursos en funcin a un rea
de aprendizaje (Adrian, 2008, p. 2). En este tipo de organizacin existe un


34
moderador quien colabora con los aprendizajes pero no recae en l la responsabilidad
de los conocimientos sino en todos los participantes.
Las comunidades de aprendizaje se caracterizan porque no existe un nico
experto sino que todos aportan contenidos para el aprendizaje, el liderazgo es
compartido y las relaciones son horizontales, se concentra en el aprendizaje de los
miembros reconocido como un proceso social, se aprovechan todos los recursos y
potencialidades disponibles en la comunidad, la metodologa est basada en ideales
democrticos, la gestin tiene un carcter flexible y negociado entre el grupo
perteneciente a la comunidad, se valoran y promueven encuentros de tipo social
adems de los cognitivos (Adrian, 2008). De esta manera, organizado en
comunidades de aprendizaje basadas en la transformacin social y cultural de un
centro educativo, el aprendizaje dialgico toma relevancia al hacer posible la
reorganizacin del entorno a travs de acuerdos logrados con la comunicacin de los
involucrados. As, comunicarse de manera apropiada representa diversos beneficios
en el orden social y educativo, bien lo afirma Habermas (2002, p. 43)

Bajo el aspecto funcional de entendimiento la accin comunicativa sirve
a la tradicin y renovacin del saber cultural; bajo al aspecto de
coordinacin de la accin sirve a la accin social y al establecimiento de la
solidaridad; bajo el aspecto de socializacin, finalmente la accin
comunicativa sirve al desarrollo de identidades personales

Sustentado en la didctica de las matemtica, las prcticas del laboratorio
pueden convertirse en un intercambio constante de ideas, en las cuales, los
participantes puedan examinar, ordenar y enriquecer sus pensamientos a travs del
dilogo constante con discursos bien fundamentados. Esta prctica beneficia
competencia comunicativa con premisas consistentes y documentadas, coadyuvando a


35
la vez al desarrollo de la argumentacin matemtica. Bien lo asegura Llinares (2004b),
en la formacin de profesores se han de realizar actividades en las que participantes
intervengan activamente en la discusin para favorecer la reflexin y el anlisis de su
propio proceso de pensamiento, la colaboracin, donde se apoyen mutuamente la idea
de comunidad, donde la clase se ve no slo como una coleccin de individuos, sino
como una comunidad de aprendices.
A travs de la coherencia en el discurso, los docentes en formacin podrn
construir su comprensin personal de los componentes del conocimiento profesional,
investigando casos de enseanza, reflexionando sobre sus propias creencias relativas a
la naturaleza de las matemticas (Llinares, 2004b). El discurso es un fenmeno
prctico, social y cultural, en el cual segn Van Dijk (2005)
La utilizacin discursiva del lenguaje no consiste solamente en una
serie ordenada de palabras, clusulas, oraciones y proposiciones, sino
tambin en secuencias de actos mutuamente relacionados,del mismo
modo, tambin el orden de palabras, el estilo y la coherencia, entre
muchas otras propiedades del discurso, pueden describirse no slo como
estructuras abstractas, sino en trminos de las realizaciones estratgicas
de los usuarios del lenguaje en accin ( p. 21, 22).

La importancia del dialogo en el aula, va ms all de expresar las opiniones que
se tienen sobre algn hecho. En realidad, se trata de realizar una conversacin como
accin social, que lo que expresamos tenga significado para los participantes con
argumentaciones de cimientos firmes.
Este ltimo aspecto, Zubira Samper (2006) asegura que los argumentos son
proposiciones que tienen como funcin esencial sustentar y apoyar lo afirmado en un
supuesto, de esta manera, darle fuerza a las posturas personales, sociales o
institucionales. Para este autor, las argumentaciones tienen las siguientes funciones:
Sustentar, encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen una idea, convencer
auditorios de la conveniencia o justeza de una posicin o tesis con el fin de ganar


36
adeptos y evaluar, permitir indagar y evaluar las distintas alternativas con el fin de
elegir la mejor (p. 107), caractersticas fundamentales para la formacin de
formadores.
Para el docente implementar el aprendizaje dialgico en el aula representa un
gran reto. Este tiene que saber desarrollar interacciones con el entorno y los procesos
de construccin de significados que se dan en ellos, poniendo nfasis en lo igualitario
y lo comunitario, en un conjunto de acciones en que la formacin no se restringe a la
relacin profesorado alumno, sino que engloba al conjunto del entorno social. Esto
implica que el profesorado debe tener por un lado la capacidad de aceptar las
aportaciones de los dems, pero tambin es fundamental considerar el deber que tiene
de aportar sus conocimientos, como saber experto en los temas tratados. (Valls Carol,
1999). Por ello, desarrollar la competencia comunicativa es indispensable para un
educador en la cual se pueda dirigir la comunicacin verbal, la comunicacin visual y
textual, de manera tal que permita consolidar los fundamentos para la construccin del
conocimiento didctico apoyado en materiales audiovisuales y multimedia.
Ahora bien, si se desea mejorar la competencia comunicativa en la educacin,
es necesario plantearse siempre cuatro interrogantes bsicos: Qu se quiere decir:
contenido; Para qu se dice: finalidad; Por qu se dice: motivo; y Cmo se puede
decir: aplicacin (Cano, 2005), todo ello dentro de las condiciones bsicas de la
comunicacin educativa, las cuales, segn, Samorra (1988) estn sintetizadas en:
Motivadora, Persuasiva (lograr incorporar la informacin del contenido y programa a
los procesos de transformacin o estructuracin), Estructurante (incrementar los
procesos y los grados de formacin en la construccin personal), Adaptativa
(posibilitar ms y mejores interacciones con el medio, reabriendo los procesos
motivacionales y afectivos), Consistente, Generalizadora (para que a partir de


37
pequeas propuestas se promuevan generalizaciones); Facilitadora de inteligibilidad
(para ello, adecuar la comunicacin al nivel y estado evolutivo del sujeto). Con estos
elementos el dilogo ser ms fluido y provechoso.
Desde esta perspectiva, la transformacin del sistema educativo es producto del
dilogo, de las argumentaciones, de los razonamientos y del consenso, entre el mayor
nmero de sectores implicados. De este modo, mediante una interaccin comunicativa
se trata de reflexionar conjuntamente para lograr el aprendizaje. Con el intercambio de
argumentos se abre el camino de bsqueda de acuerdos que contrarresten la
unidireccionalidad, admitan la pluralidad y faciliten la vida de relacin y la
convivencia.
As, se propone un cambio en la formacin docente que implica un
entrenamiento paulatino y progresivo y adems la adopcin de una actitud de apertura,
de orientacin y de tolerancia de cada uno de los integrantes de la comunidad
educativa, para lograr un efecto de sentido adecuado a los objetivos de la escuela, en
cuanto espacio social de formacin. Esta propuesta es plausible, ya que el hecho de
que algunas prcticas hayan sido vlidas en la antigedad pero que ahora no lo son,
significa que se debe cambiar la dinmica de las mismas en los centros de educacin
superior encargados de graduar profesionales que darn clases de matemtica.


El Software Educativo, como recurso tecnolgico



Considerar los software educativos como recursos tecnolgicos en esta
investigacin, conlleva a examinar algunos elementos de teoras relativas a tendencias
filosficas en las que se ha utilizado la Tecnologa Educativa en los ltimos tiempos.
Al respecto, se toman algunas opiniones de la Tecnologa Educativa Crtica, la cual


38
enfatiza en el giro desde las concepciones instrumentalistas en las que se consideran
artefactos que funcionan como herramientas para el aprendizaje, hacia una enseanza
conceptualizada la cual es utilizada para la construccin cultural dentro de un entorno
social.
Apoyados en la aseveracin de que las comunidades educativas tienen un
contexto sociopoltico, alrededor de los ochenta surge un movimiento denominado
Tecnologa Educativa Crtica, que cuestiona los valores sociales dominantes y diserta
sobre el papel que deben desarrollar los procesos tecnolgicos en la enseanza
especialmente los medios y materiales para la enseanza. Con el enfoque crtico-
reflexivo, los medios se califican como instrumentos de pensamiento y cultura, y
adquieren su significado en el anlisis, la reflexin crtica y la transformacin de las
prcticas de la enseanza. Por tanto, su seleccin debe atender a las diferencias
culturales, sociales y psicolgicas de los estudiantes y adems ser respetuosa con los
problemas transculturales (Marqus, 1999). En este sentido tomando las palabras de
Fainholc (2002, p.3) se trata de:

transitar de una concepcin de la "tecnologa educativa convencional"
como una hegemona terica del saber tecnolgico o tcnicas aplicativas
del hacer educacin con medios y la teora general de sistemas en la
enseanza, para transitar a una conceptualizacin de la Tecnologa
Educativa concebida desde la cultura, como una prctica socio-
tecnolgica educativa reflexiva de intervencin cultural, directamente
derivada de las caractersticas especficas del aprendizaje y la enseanza
contextuados en escenarios culturales y con actores particulares.



En esta tendencia, la interaccin con el mundo a travs de las relaciones
interpersonales, permiten a los individuos la construccin del conocimiento y la
conciencia a travs de procesos dialcticos resaltando la importancia del lenguaje y las
diversas formas de pensar de las personas. Para Fainholc (2002) la Tecnologa


39
Educativa es un campo del conocimiento tecnolgico educativo de espacio abierto y de
reflexin crtica para la investigacin y contraste de las prcticas educativas mediadas
y organizadas en proyectos y materiales educativos articulados cada vez con mayor
intensidad con las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).
Adems de esta visin, se comparte con opinin de Marqus (1999) quien
afirma que el mbito disciplinar de la Tecnologa Educativa est en su significacin
como "tecnologa en la educacin", y debe considerarse como un campo de
conocimiento transversal y auxiliar que atraviesa los mbitos de las Ciencias
Pedaggicas que tienen una marcada componente prctica aportando recursos
tecnolgicos materiales y metodolgicos, conocimientos cientficos, investigaciones, y
propuestas tericas y prcticas relacionadas con el diseo y el desarrollo, la seleccin y
la utilizacin, la evaluacin y la gestin de estos recursos. Su finalidad es contribuir a
la mejora de las actividades educativas y a la resolucin de sus problemas. Con esta
opinin se descarta la concentracin de la utilizacin de los materiales en el aula para
centrarse en los procesos de diseo y toma de decisiones previas al desarrollo de las
actividades educativas, es decir, se considera la Tecnologa Educativa como la teora y
la prctica del diseo y desarrollo, seleccin y utilizacin, evaluacin y gestin de los
recursos tecnolgicos aplicados a los entornos educativos.
Estas consideraciones son aplicables a los software educativos por ser ellos parte
de la Tecnologa Educativa, caracterizados por ser programas informticos destinados
a la enseanza y el auto aprendizaje. Un software educativo es aquel programa
informtico creado con la finalidad especfica de ser utilizado para facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje. El dilema es cmo se formaliza en el trabajo de
clase.


40
Las aplicaciones de los software educativos son variadas. Gros (2001) los
clasifica en Instructivos, que son aquellos programas pensados para los procesos de
enseanza y aprendizaje (programas de aritmtica, simulacin en fsica, enseanza de
idiomas, ); los de acceso a la informacin, los que permiten acceder a bases
documentales y de informacin; los de creacin, aquellos programas que no tienen un
contenido especfico, sino que proporcionan herramientas para la creacin; los de
desarrollo de estrategias que son los centrados en aspectos procedimentales ( juegos
de aventuras, estrategias de resolucin de problemas,) y los de comunicacin que
son programas para el uso de redes de comunicacin (acceso a foros, correo
electrnico, )
Pero la usanza del software no asegura la prctica dada por los usuarios. En
este sentido, Gros (2001) afirma que el diseo del software condiciona la forma de
utilizacin pero lo que realmente importa es el contexto (p. 3). Por ejemplo, en
ocasiones es diseado un software para uso individual y es utilizado de forma
colectiva, o tal vez, el software se disea para que los estudiantes construyan sus
conocimientos en forma dinmica y en realidad los manipulan como tutoriales.
Por ello, Gros (2001) agrupa la forma de utilizacin de los software en tres
modalidades: autoaprendizaje en interaccin del programa con el estudiante, en el cual
el diseo del programa condiciona el tipo de aprendizaje, el computador controla los
procesos de enseanza y aprendizaje. Por otro lado presenta la utilizacin del
programa por el estudiante en el aula con presencia del docente, en donde el diseo del
programa condiciona el tipo de aprendizaje pero el profesor puede intervenir e
introducir variaciones. Y por ltimo la manera de utilizar el programa por los
estudiantes pero con interaccin con dos o tres personas por computador, en el que el


41
diseo condiciona el programa pero en menor medida, ya que el profesor est optando
por un mtodo de trabajo que es el que determinar el conjunto de la accin.
A pesar de estas alternativas, que se encuentran en prctica en los centros
educativos que utilizan software con propsitos pedaggicos, la utilizacin de los
mismos no ha sido una integracin fcil en la didctica. Sin olvidar que estos
programas son parte de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se
toman los argumentos de Ponte (2000) quien formula las siguientes preguntas

(i) as TIC proporcionam formas mais eficazes de atingir os objectivos
educacionais? (ii) proporcionam novas formas de aprendizagem? (iii)
levam a novos modos de trabalho dentro da escola?... (iv) de que modo as
TIC alteram (ou podem alterar) a naturaza dos objectivos educacionais
visados pela escola? (v) de que modo alteram as relaes entre os alunos e
o saber? (vi) de que modo alteram as relaes entre alunos e professores?
(vii) de que modo alteram o modo como os professores vivem a sua
profisso? (viii) a emergncia da sociedade de informao requer ou no
uma nova pedagogia? (Ponte, 2000, p.71)

El uso del computador en el aula no ha sido analizado lo suficiente para dar
respuestas a estas interrogantes. Por el contrario, se ha implementado el trabajo con
software educativo en las aulas de clase generalmente para verificar resultados, para
realizar transmisin de conocimientos del computador al estudiante o del profesor al
discpulo sin posibilidades de intercambio de opiniones, adoptando los modos de la
enseanza tradicional pero con nuevos recursos. Al respecto Cabero (2008) opina que
con la utilizacin de la tecnologa educativa no se estn resolviendo los problemas
educativos del fracaso y aburrimiento escolar, su utilizacin se est centrando en el
terreno de la informacin y no del conocimiento. Adems afirma que sus avances se
han producido en el terreno tecnolgico-instrumental y no en sus potencialidades
educativas y comunicativas.


42
Este panorama requiere de un cambio urgente en las estrategias
implementadas. En primer lugar realizar un cambio de cultura de lo que representa el
profesor en las actividades en las cuales se involucra el uso de los programas
educativos. Generalmente, se tiene la idea que el profesor ser suplantado por el
computador y que los participantes realizarn sus aprendizajes solos con interaccin
con el software, pero Ponte (2000) garantiza que el profesor juega un papel clave en el
proceso enseanza-aprendizaje, no slo por los aspectos emocionales y afectivos
establecidos con los estudiantes, sino tambin por la constante negociacin y
renegociacin de significados que van hacer con el docente.
As formar los docentes en el uso de las Tecnologas de Comunicacin e
Informacin, y en este caso especfico en los software educativos, va ms all de la
actualizacin tcnica. En realidad est dirigido a encontrar y dominar las
potencialidades de cada individuo que pretende ser docente, sin olvidar la
identificacin cultural inmersa en las actividades cotidianas de la sociedad. Si el
docente se educa para promover apropiadamente el uso de los software educativos para
el aprendizaje, entonces abre un espacio para la interaccin y la comunicacin
mediante la participacin de propuestas alternativas en donde la creatividad y el
pensamiento crtico se manifiestan. As, adems de ser un experto en contenidos se
convierte en un facilitador del aprendizaje, lo cual le va a suponer realizar diferentes
tareas como son: disear experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una
estructura inicial para que los alumnos comiencen a interaccionar, animar a los
estudiantes hacia el autoestudio, o disear diferentes perspectivas sobre un mismo
tpico entre otras.
Adems, con el uso del software educativo las relaciones interpersonales entre
el profesor y los estudiantes realizan un giro importante. Los docentes tienen que


43
cambiar de actitud en el que es fundamental entender a profundidad las actividades que
efecta cada participante por mquina, responder sus interrogantes, comprender sus
ideas, ayudarlo a resolver el problema, en fin colaborar con ellos a la construccin de
su conocimiento realizando actividades de investigacin, interactuando, indagando y
ejecutando proyectos. Para ello la formacin de profesores es fundamental. No se
puede esperar que estas actividades sean realizadas por egresados que no han
practicado cmo hacer una clase con software educativo, en la cual debe tener las
herramientas didcticas necesarias para ensear los contenidos y comprender los
aprendizajes de sus estudiantes con ese recurso tecnolgico.
Fundamentado en la teora de la Accin Comunicativa de Habermas (2002), la
cual esta inscrita en la accin orientada al entendimiento resaltando la tica social y la
conciencia moral de la personalidad, las argumentaciones presentes en la accin
comunicativa de la enseanza de la matemtica utilizando software educativo, forman
parte de un discurso terico prctico en la bsqueda de un consenso social respecto a
las ideas expuestas. En este caso, la racionalidad comunicativa se encontrar presente
a lo largo de la actividad en la que l intenta explicar lo que piensa sobre lo que hay
que hacer, aduciendo razones por las que considera que lo que l propone es verdadero
y que la accin que sugiere es la adecuada (Llinares, 2004b)
Desde este punto de vista, el software educativo pueden ser utilizados como
recursos tecnolgicos en las actividades de aula combinndolos con los elementos
conceptuales presentes desde la planificacin. As, se podra llegar a abordar el
conocimiento de los docentes en formacin desde una perspectiva funcional como lo
sostiene Gmez (2007) es decir, realizar una integracin de conocimientos,
habilidades y actitudes para la accin (p.118) Todo ello por supuesto relacionado con
el proceso social en el que se est desarrollando la actividad.


44
En virtud que en la actualidad la utilizacin de los software educativos en los
centros de formacin de docentes se ha incrementado, entonces es viable considerarlos
como una alternativa para el avance de la construccin del conocimiento didctico
matemtico. Para tal fin, se tiene que proporcionar tareas de aprendizaje que
promuevan un ambiente adecuado segn los contenidos y las caractersticas de los
alumnos evidenciando la importancia de la comunicacin entre los actores para la
construccin de significados. Estas tareas se pueden desarrollar de forma colectiva
dirigidas a fortalecer el aprendizaje individual del conocimiento de contenidos
especficos de la materia apoyado en la argumentacin, tomando en cuenta sus
intereses, sus necesidades y dificultades ms frecuentes en el marco de los aspectos
culturales y sociales en que se desenvuelven. En este punto es importante resaltar las
afirmaciones de Gmez (2007), el problema no es producir un discurso para
transmitir un conocimiento, sino disear y gestionar unas actividades con las que los
escolares puedan construir su conocimiento y el profesor pueda lograr los objetivos de
aprendizaje que se ha impuesto (p. 118)
Tal como se explic en el apartado anterior, el aprendizaje originado por el
dilogo, fomenta las capacidades bsicas de los docentes centradas segn Gmez
(2007) en, el anlisis del contenido, el anlisis cognitivo, el anlisis de instruccin y el
anlisis de actuacin. Estos elementos, segn el autor, son indispensable en la
formacin de profesores basado en el diseo y gestin de actividades de aprendizaje.
Adems, favorece la formacin de profesores en sus Dimensiones Didctica y
Cognitiva en las cuales se abordara el problema del cmo plantearan las situaciones
de aprendizaje y cmo se trabajara el objeto matemtico a ensear situado en un
individuo en particular (Parra, 2006b).


45
Lo descrito en los apartados anteriores invita a pensar qu competencias son las
necesarias que conjuguen con xito las ideas descritas desde el punto de vista
informtico, fundamentadas en el manejo tcnico del computador con nociones
bsicas de comprensin y dominio de software educativos matemticos. Estas
competencias estn en conformidad con los Estndares de UNESCO (2008) en
respecto a las Competencias en TIC para docentes, en relacin a los elementos
descritos en la siguiente tabla:


CUADRO 1


Competencias en TIC para docentes segn la UNESCO

Enfoques Algunas Consideraciones
Nociones bsicas
de las TIC
Los docentes deben conocer el funcionamiento bsico del hardware y del
software, as como de las aplicaciones de productividad, un navegador de
Internet, un programa de comunicacin, un presentador multimedia y
aplicaciones de gestin
Profundizacin del
conocimiento
Los docentes deben ser capaces de generar ambientes de aprendizaje
flexibles en las aulas. en esos ambientes, deben poder integrar actividades
centradas en el estudiante y aplicar con flexibilidad las tic, a fin de respaldar
la colaboracin
Relativo a la
generacin de
conocimiento
Los docentes tienen que estar en capacidad de disear comunidades de
conocimiento basadas en las TIC, y tambin de saber utilizar estas
tecnologas para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes
tanto en materia de creacin de conocimientos como para su aprendizaje
permanente y reflexivo.
Fuente: UNESCO (2008)

Los estndares mundiales de competencias docentes en el rea de las TIC
descritos, son precisamente los necesarios para que los programas educativos tomen un
papel protagnico en el aula. No slo como una herramienta ms de uso, sino como un
elemento de desarrollo y evolucin en las aulas, quienes a diferencia de la mayor parte
de los medios y recursos utilizados anteriormente en la enseanza son canales de


46
comunicacin que emplean cdigos y sistemas de expresin y representacin, y
conjuntamente permiten una explotacin completa de sus cualidades comunicativas.
(Cabero Almenara, 2007).

El conocimiento didctico matemtico en la formacin de profesores


Para iniciar el estudio del conocimiento didctico matemtico, se consideran
aquellos elementos tericos relativos al conocimiento del profesor. En este sentido,
se destaca uno de los principales exponentes de este tipo de estudio, Lee Shulman,
quien en 1987 le dio un rumbo distinto al estudio del conocimiento del profesor que
se caracterizaba por slo dos elementos, conocimiento de la disciplina y el
conocimiento de aspectos pedaggicos, al introducir la nocin de conocimiento
pedaggico de contenido y base para el conocimiento para la enseanza. A pesar de
estos aportes significativos en el rea de investigacin, Gmez (2007) manifiesta
inconformidad con la propuesta en virtud de que no permite determinar qu tipos de
conocimientos especficos se encuentran involucrados ni cmo se supone que estos
conocimientos se deberan implantar en la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica (p.108).
Las carencias que describe Gmez se ven respaldadas con la opinin de
Llinares (2007) quien afirma que la propuesta inicial de Shulman en la que considera
dos componentes del conocimiento del profesor, el relativo al conocimiento de la
materia y por otra parte el contenido de conocimiento pedaggico, hay que
contextualizarla para el caso de los estudiantes para profesores.
El autor asegura que el objetivo del trabajo del profesor, es que tenga el
propsito de que los estudiantes construyan los significados adscritos a las ideas y


47
procesos matemticos, adems que el matemtico pueda comunicar a otros la
coherencia de sus argumentos en la creacin de nuevo conocimiento matemtico.
Afirma que en las situaciones en las que el profesor de matemticas habla de su tarea
profesional en situaciones concretas, la integracin entre conocimiento de matemticas
y conocimiento de contenido pedaggico es ms evidente, por tanto, en el anlisis del
conocimiento profesional del profesor es factible conjeturar la integracin del
conocimiento de la materia y el conocimiento de contenido pedaggico de tpicos
concretos. De esta manera ser el contexto en el que se site el proceso de indagacin
en la investigacin el que determinar primordialmente qu aspectos del conocimiento
se estn considerando (Llinares, 2007, p. 8). Adems asevera, que el anlisis de los
componentes del conocimiento del profesor de matemticas debera considerar la
manera en que la matemtica es comunicada a los alumnos a travs de las tareas que el
profesor elige, las caractersticas de la interaccin didctica en el aula, los aspectos
sobre los que se evala, En este sentido, siempre y cuando no se planteen
cuestiones directamente sobre el contenido matemtico, las investigaciones estarn
intentando describir el "conocimiento situado" del profesor sobre las matemticas
(Llinares, 2007, p. 8).
Se trata entonces en primer lugar diferenciar con propiedad la matemtica de la
matemtica escolar, luego basar el currculo de la formacin de docentes en
matemtica en la construccin del conocimiento didctico matemtico, es decir, lo
relativo a planificar, ejecutar y evaluar la matemtica escolar desde la didctica
especfica. Con ello, en la formacin de docentes se han de abordar los problemas de
pedagoga en esta rea desde la perspectiva de la didctica de la matemtica, todo ello
apropiando la definicin de Parra (2006a) de conocimiento didctico matemtico
entendido como aquel saber que todo individuo que vaya a ejercer la docencia en la


48
matemtica debe poseer, a objeto de planificar, desarrollar y evaluar el saber
matemtico en situaciones de aprendizaje.
Cada asignatura del componente especializado debe ensearse, no slo para
que el participante conozca y domine los contenidos, sino tambin cules son las
estrategias didcticas que utilizar al momento de impartir sus clases futuras partiendo
de problemas especficos propios del proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas. El aprendizaje de estas estrategias ha de ser a travs de la resolucin de
problemas didcticos matemticos. De esta manera se ensearan a los docentes en
formacin los contenidos matemticos desde la perspectiva de sus actividades futuras,
es decir, para la enseanza y aprendizaje de los mismos. En realidad es vincular la
didctica especfica con el desarrollo profesional del docente en su formacin inicial,
continua y especializada.
Pero, cmo se podr materializar esta idea? Una opcin que ha tomado fuerza
en la pedagoga contempornea son las consideraciones de aquellas corrientes
pedaggicas que aseguran que las personas aprenden de sus experiencias,
reflexionando y modificando las mismas a lo largo de su vida acadmica. Al respecto,
Ponte (1999) afirma que los profesores aprenden a partir de la reflexin de sus
actividades realizadas sobre diversas prcticas e insertadas en un cultura bien definida.
En el caso del profesor de matemticas la reflexin estara dirigida a las acciones de
los alumnos y del profesor, adems de las reflexiones sobre esa disciplina, en un nuevo
contexto de experiencias insertadas en la cultura profesional que el entorno provee.
As se insiste en la importancia de la presencia de prcticas en los procesos de
formacin, pero considerando las afirmaciones de Ponte (1999) quien seala que la
presencia de la prctica por s sola no es garanta de la calidad de la formacin, es
preciso saber de qu manera est presente y cul papel puede desempear.


49
Al respecto, Llinares (2004a) propone organizar las competencias del profesor
de matemticas a partir de tres sistemas de actividad: organizar el contenido
matemtico para ensearlo; analizar e interpretar las producciones matemticas de los
alumnos y gestionar el contenido matemtico en el aula. As, el mismo autor establece
las siguientes competencias especficas en la formacin de profesores:

Conectar los contenidos matemticos de la Educacin Secundaria
con los fenmenos que los originan, reconociendo los aspectos
formales implicados junto con su presencia en situaciones cotidianas
y aquellas otras que procedan de mbitos multidisciplinares (fsica,
biologa, economa, etc.)
Reconocer los tipos de razonamiento de los estudiantes, proponer
tareas que los orienten, diagnosticar sus errores, y proponer los
correspondientes procesos de intervencin
Seleccionar y secuenciar actividades para el aprendizaje escolar,
analizar los diversos problemas que surgen en situaciones de
aprendizaje; y disponer de criterios, tcnicas e instrumentos
especficos para la evaluacin del conocimiento matemtico.
(Llinares, 2004a, p. 3)

Para llevar a cabo este trabajo se deben realizar cambios en la formacin de los
docentes. Llinares (2004b) afirma que desde la perspectiva socio-cultural, el
aprender a ensear matemticas consiste en aprender a usar instrumentos conceptuales
y/o tcnicos en la actividad de ensear matemticas, y adems es un asunto de
participacin en un proceso social de construccin del conocimiento (p. 2) Esta
visin en realidad manifiesta la importancia de aprender una prctica lo cual
involucra realizar unas tareas (sistema de actividades) para lograr un fin, hacer uso
de unos instrumentos, y justificar su uso (Llinares, 2004b, p. 2) Es decir, la
evolucin en aprender a ensear implica un proceso en el que los docentes en
formacin dotan de significado y usan instrumentos para realizar las actividades que
constituyen la prctica de ensear matemticas.


50
Pero los instrumentos a los que se refiere Llinares (2004b), no son slo objetos
fsicos, incluyen tambin conceptos, formas de razonar, formas de generar un discurso
que condicionan y permiten las interacciones dentro de las comunidades de prctica.
De esta manera, define los instrumentos conceptuales como aquellos que
fundamentan la prctica de ensear matemticas y los instrumentos tcnicos como los
encargados de realizar la prctica. (Llinares, 2004b). Al mirar los conceptos como
instrumentos que nos proporcionan recomendaciones para comprender las situaciones
de prctica, fcilmente los instrumentos tcnicos podrn ser utilizados para hacer las
experiencias que se han propuesto. Es importante aclarar que no se trata de una visin
instrumentista del aprendizaje. En este caso el trmino instrumento, esta asociado al
concepto de herramienta en la cual, la interaccin social, el dilogo es fundamental.
Desde este punto de vista, surge la propuesta de utilizar los software
educativos como instrumentos tcnicos en actividades de aula combinndolos con los
instrumentos conceptuales en las actividades planificadas. As, se podra llegar a
abordar el conocimiento de los docentes en formacin desde una perspectiva
funcional como lo sostiene Gmez (2007) es decir, realizar una integracin de
conocimientos, habilidades y actitudes para la accin (p.118) Todo ello en el marco
de la importancia del proceso social en el que se est desarrollando la actividad
considerando las actitudes, las emociones y las creencias de los participantes.
Si los instrumentos tcnicos definidos por el autor permiten tener los medios
para hacer determinadas cosas en la prctica, en el marco de la propuesta descrita
los programas informticos educativos pueden ser uno de ellos siempre y cuando no
queden slo como una herramienta de verificacin de resultados o tal vez de recreacin
visual. Trabajar con este tipo de recursos implica el anlisis de diversos tipos de
relaciones, por ejemplo, los conocimientos tericos que se han de aprender y la


51
prctica que necesitan a travs de el computador, el contexto cultural en el que se est
desarrollando el aprendizaje y los ejecutantes, la relacin de los conocimientos previos
y las creencias, la interaccin de los actores del aula y la construccin del
conocimiento didctico, en fin, diversas combinaciones de elementos que influyen en
la dinmica escolar, todo ello si en realidad se desea alcanzar niveles de enseanza y
aprendizaje de calidad.
Un punto importante en lo concerniente a la construccin del conocimiento
didctico matemtico versa acerca del proceso que implica una planificacin para la
organizacin del conocimiento. Una de las tendencias actuales en este aspecto, es
aquella que trata de agrupar los contenidos en reas de aprendizaje en tres bloques:
contenidos conceptuales (relativo a hechos, conceptos, sistemas conceptuales),
contenidos procedimentales (que involucra mtodos, tcnicas, procedimientos,
estrategias, ) y los contenidos actitudinales (que trata de los valores, las normas y las
actitudes), encaminados a proporcionar capacidades cognitivas, psicomotrices, de
autonoma y equilibro personal, de relacin interpersonal y de insercin social
(Ander-Egg, 2003).
Este tipo de organizacin pretende no slo permitir que los estudiantes
manifiesten sus conocimientos relativos a conceptos (qu es un tringulo rectngulo,
cmo se clasifican los paralelogramos) sino que tambin pueden hacer cosas usando
esos conocimientos en la resolucin de problemas o en la interpretacin de fenmenos
o situaciones y en cualquier otra actividad en la que puedan afrontar desde distintas
perspectiva los tareas de aprendizaje. Para Pozo (2003), los tres tipos de contenido
tienen distintos grados de generalidad. Los contenidos conceptuales son ms
especficos y de menor generalidad, es lo que diferencia cada rea de conocimiento.
La red de conceptos matemticos, constituye el ncleo explicativo de esta materia.


52
Los contenidos procedimentales son ms generales que los conceptuales, relacionando
el tratamiento de la informacin con los conocimientos necesarios para hacer y
aprender (en este caso matemtica). En diversas ocasiones, pueden estar relacionados
con otras reas del conocimiento. Respecto a los actitudinales son conocimientos ms
independientes del dominio del contexto. Cooperar, participar, respetarson actitudes
coincidentes en otras del currculum.
Respecto a la secuenciacin y organizacin de las tareas, segn Ander-Egg
(2003), se debe atender la presentacin lgica, posibilidades de relacionarse con los
conocimientos previos de los alumnos y establecimiento de un gran nmero de
relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros. Por tanto, es necesario considerar
la pertinencia en relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos, la coherencia con la
lgica de las disciplinas, adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos
previos de los alumnos, priorizacin de un tipo de contenido a la hora de organizar las
secuencias, delimitacin de unas ideas ejes que sintetizan los aspectos fundamentales
que se han de ensear, continuidad y progresin mediante el "currculum en espiral",
el equilibrio, en cuanto que se debe evitar poner el acento en unos contenidos con
detrimento de otros y la interrelacin de los diferentes contenidos.
Esta estructura en la organizacin del conocimiento por tipo de aprendizaje es
adoptado por el Currculo Bsico Nacional del Nivel de Educacin Bsica (CBN),
situado en una confrontacin terico prctica operacionalizada en la escuela a travs
de los proyectos pedaggicos. Esto implica proporcionar al docente un conjunto de
metodologas y herramientas que le faciliten el desarrollo de su prctica.
En correspondencia a la organizacin del conocimiento, la evaluacin de este
tipo de planificacin se adapta a la construccin interna del conocimiento, en la cual la


53
adquisicin de nuevas informaciones est dada por los conocimientos previos de los
estudiantes, y la comunicacin e interaccin es la base del aprendizaje.
En atencin a los planteamientos curriculares la evaluacin de los aprendizajes
se concibe como: Un proceso interactivo de valoracin continua de los progresos de
los alumnos, fundamentado en objetivos de aprendizaje de etapa y los planteados por
los docentes en el proyecto de aula, que tenga en cuenta contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales y el nivel de evolucin del estudiante.
En este aspecto el Currculo Bsico Nacional segn el Ministerio de
Educacin (1997) seala:

"La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica se fundamenta
en el enfoque cualitativo, el cual pretende hacer del contexto donde se
produce el proceso de enseanza aprendizaje, un espacio para la reflexin,
comprensin y valoracin de los avances, intereses, aspiraciones,
consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la accin
educativa" (p. 109).

Todo ello con la intencin de determinar el avance del aprendizaje de los
alumnos en la adquisicin de los tres tipos de contenidos, contribuir a formar y
afianzar los valores y actitudes, desarrollar en cada alumno sus capacidades del saber,
del saber hacer y del ser, y detectar en los alumnos: intereses, actitudes, aptitudes,
ritmos y estilos de aprendizaje.

El Dilogo, el Software Educativo y el Conocimiento Didctico Matemtico

Partiendo de la premisa de que todo acto educativo es un acto de comunicacin
cuya intencionalidad es hacer crecer el repertorio de conocimientos, actitudes y
aptitudes que poseen los estudiantes, los software educativos son excelentes recursos


54
tecnolgicos para colaborar con tal fin, en virtud de que en los programas informticos
educativos los elementos de visualizacin permiten un entorno comunicativo atractivo
y motivador con navegaciones interactivas con potentes recursos didcticos para
facilitar el aprendizaje de los usuarios.
La asistencia descrita es notoria al instaurar una relacin entre los programas
informticos educativos y la comunicacin a travs del aprendizaje dialgico, en donde
se establece una correspondencia manifiesta al desarrollar metodologas didcticas en
las cuales el software funciona como punto de partida para la discusin y el dilogo
razonado de los diversos contenidos matemticos, sin olvidar en apoyarse en los
principios sobre los que se basa el proceso de construccin del conocimiento necesario
para ensear matemtica que segn Callejos, Llinares y Vall (2006) son: la prctica
de ensear matemticas como foco, la construccin social del conocimiento y el
carcter evolutivo de la construccin del conocimiento, que trata de la integracin
progresiva de los instrumentos conceptuales en el desarrollo de la prctica (p.29).
Esta praxis tiene que coadyuvar al diseo de modelos didcticos matemticos para el
uso de programas informticos en el aula, en los que estn involucrados las
caractersticas de los sujetos, los contenidos, los objetivos entre otros.
En este aspecto se considera importante incorporar las apreciaciones de Gros
(2001) quien opina que existen dos aspectos importantes para que el uso de la
computadora en la enseanza sea exitoso. Por una parte los profesores deben planificar
la ejecucin y hacerla coherente a su prctica habitual y, por otro, los alumnos deben
tener claros los resultados del aprendizaje. Ambos aspectos slo pueden llevarse a cabo
cuando los profesores disponen de un software de calidad lo cual est determinado no
slo por los aspectos tcnicos del producto sino por el diseo pedaggico y los
materiales de soporte.


55
La adaptacin de las exigencias pedaggicas adems de la adecuacin al
sistema de transmisin de los contenidos, la disponibilidad para su utilizacin, las
posibilidades de interaccin de los implicados en el proceso educativo y la toma de
decisiones apropiada, permite a los programas informticos educativos abrir espacios
para el intercambio de ideas, lo cual exige a los docentes en formacin forzarse para
analizar diversos elementos que encierran la planificacin, ejecucin y evaluacin de
las actividades de aula.
La relacin descrita se fortalece al utilizar los software educativos como
herramienta para conectar los contenidos matemticos con la cotidianidad. En este
caso no se considera el tipo de programa informtico educativo como punto relevante,
retomando las consideraciones de Gros (2001) quien opina que el diseo del software
condiciona la forma de utilizacin pero lo realmente importante es el contexto real de
aplicacin existen productos diseados para un uso individual y se estn utilizando
en grupo, productos abiertos se usan de forma cerrada, etc. (p. 3). Por ello, de acuerdo
a la manera como el docente explote las potencialidades del software se podr
establecer el enlace con otras disciplinas acadmicas en la planificacin de las
actividades didcticas del aula, en la ejecucin y por supuesto en la evaluacin. Todo
ello es posible considerando que con los programas informticos educativos los
elementos de visualizacin del entorno son mucho ms viables. Son verstiles al
adaptarse a diversos contextos bien sea el entorno (aula de informtica, clase con un
nico computador, ), a las estrategias didcticas (en trabajo individual, en grupo
cooperativo o competitivo) y a los usuarios (circunstancias culturales y necesidades
formativas) en un entorno de comunicacin efectiva.
En este punto se considera la perspectiva de Gmez (2007) el cual asegura
que la planificacin es un factor fundamental para la construccin del conocimiento


56
Didctico Matemtico. Al planificar con los software educativos utilizados segn Gros
(2001) como autoaprendizaje, los docentes en formacin pueden optimizar su
capacidad de abstraccin, de sntesis, de organizacin y de comunicacin, en virtud
que los programas informticos educativos utilizan potentes recursos didcticos para
facilitar los aprendizajes; por ejemplo, permiten proponer diversos tipos de
actividades que admitan diversas formas de utilizacin y de acercamiento al
conocimiento, pueden utilizar organizadores previos al introducir los temas, sntesis,
resmenes y esquemas. Por tener como caracterstica el elemento multimedia, con los
software educativos se pueden emplear diversos cdigos comunicativos: usar cdigos
verbales (su construccin es convencional y requieren un gran esfuerzo de abstraccin)
y cdigos icnicos (que muestran representaciones ms intuitivas y cercanas a la
realidad). Tambin incluyen preguntas para orientar la relacin de los nuevos
conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes evidenciando de
esta manera elementos que relacionan los programas educativos con la construccin
del Conocimiento Didctico Matemtico, en virtud de que desarrollan competencias
para planificar, ejecutar y evaluar el conocimiento matemtico.
Combinando las experiencias de los estudiantes, sus conocimientos
matemticos y pedaggicos, el aprendizaje colaborativo presente en las actividades
acadmicas a travs del aprendizaje dialgico y las potencialidades de los software
educativos, proporciona herramientas cognitivas para que los docentes en formacin
hagan uso de su potencial de estudio, puedan decidir las tareas a realizar, la forma de
llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y puedan autocontrolar su
trabajo. Tambin estimulan el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias
de aprendizaje que les permiten planificar, regular y evaluar su propia actividad de
enseanza, provocando la reflexin sobre su conocimiento y sobre los mtodos que


57
utilizan al pensar. As, adems de comprender los contenidos a planificar podrn
buscar nuevas relaciones entre ellos, siendo constructores de sus aprendizajes mediante
la interaccin con el entorno que le proporciona el programa como mediador, a travs
de la reorganizacin de sus esquemas de conocimiento en reestructurar, revisar,
ampliar y enriquecer las estructura cognitivas.
Esta estructuracin est ligada al esfuerzo cognitivo que facilitar los
aprendizajes significativos y transferibles a la ejecucin de las clases y por ende a la
evaluacin de las mismas al concertar el aprendizaje dialgico, el aprendizaje
cooperativo y los software educativos. De esta forma desarrollan las capacidades y las
estructuras mentales y sus formas de representacin del conocimiento (categoras,
secuencias, redes conceptuales, representaciones visuales, etctera) mediante el
ejercicio de actividades cognitivas del tipo: control psicomotriz, memorizar,
comprender, comparar, relacionar, calcular, analizar, sintetizar, razonar, pensamiento
divergente, imaginar, resolver problemas, expresin verbal, escrita, grfica, crear,
experimentar, explorar y la de reflexionar sobre su conocimiento y los mtodos que
utilizan al pensar y aprender. Todo ello acorde con la opinin de Castillo (2008) quien
afirma las tecnologas actan como catalizadoras del proceso de cambio ayudan a
producir una modificacin en los mtodos y procedimientos que utiliza un profesor,
facilitando la adopcin de estrategias pedaggicas diferentes (p. 191).
Ahora bien, para que se haga efectivo el aprendizaje con estos parmetros es
fundamental seleccionar actividades pertinentes en las cuales el dilogo sea un factor
fundamental. Se tendra que considerar en la planificacin la metodologa de las clases
que involucra cul es la informacin que facilitar, las tareas que propondr, el modo
en que se realizarn, el rol de los estudiantes cuando usen el software, las tcnicas de
aprendizaje, el rol del profesor, el uso de materiales complementarios y por supuesto,


58
el sistema de evaluacin que se seguir para determinar en qu medida los estudiantes
han logrado los aprendizajes previstos en funcin a las estrategias didcticas utilizadas.
En este orden de ideas, los docentes en formacin debern valorar las posibles
actividades previas a realizar sobre la materia del programa, las actividades
motivadoras, la distribucin de los estudiantes, la autonoma que se les dar para
interactuar con el programa y con sus compaeros, las posibles sugerencias y
seguimiento de cada sesin, las actividades posteriores y sobre todo la manera de
fomentar la comunicacin dialgica, demostrando as, los elementos vinculantes entre
el aprendizaje dialgico como facilitador y el proceso de construccin del
Conocimiento Didctico Matemtico.
El desarrollo de las actividades descritas en la enseanza de los docentes en
formacin que darn clases de matemticas, va ms all de un simple grupo de clases
de metodologa diferente. La idea es que desde problemas didcticos se utilicen los
Software Educativos como recurso tecnolgico aunado al aprendizaje dialgico como
estrategia didctica para fomentar el proceso de construccin del Conocimiento
Didctico Matemtico. Todo ello desarrollado cuando los docentes en formacin
realizan prcticas en las que se involucren tareas de planificacin, ejecucin y
evaluacin de problemas didcticos en las cuales pueden conectar los contenidos
matemticos con los tipos de razonamiento de los estudiantes. Tal como lo afirma
Llinares (2004a) se trata de seleccionar y secuenciar actividades dirigidas al
aprendizaje escolar. Todo ello circundado por las dimensiones relacionadas en forma
bidireccional descritas por Parra (2006b) en el siguiente grfico:





59











Grfico 1. Dimensiones del Conocimiento Didctico Matemtico. Parra (2006b)

En concordancia con lo sealado por Parra (2006b), los problemas didcticos
tendrn relacin con los referentes ticos e ideolgicos los cuales se vern expresados
en el empleo de discursos que contengan elementos consistentes que impliquen
ocuparse responsablemente de los procesos de aprendizaje y de enseanza. All es
donde se refleja el por qu se realizan las prcticas, correspondiente a la Dimensin
Axiolgica. Adems con las prcticas de la planificacin, ejecucin y evaluacin en la
formacin de docentes se muestra cmo ser su competencia futura en funcin de la
construccin del conocimiento didctico con el software educativo como recurso
tecnolgico, y el aprendizaje dialgico como estrategia pedaggica. De esta manera
se incluye la Dimensin Didctica de la enseanza.
En este proceso, al analizar qu contenidos son los apropiados a tratar en el
problema didctico en cuestin considerando su gnesis histrica (Dimensin
Epistemolgica), se podr tratar con mayor propiedad la situacin presentada al
entender los elementos (culturales, acadmicos, ) que influyeron en el origen de la
situacin didctica matemtica. Todo ello sin olvidar la Dimensin Cognitiva en el
PROBLEMAS DIDCTICOS
DIMENSIN COGNITIVA
DIMENSIN AXIOLGICA DIMENSIN
PISTEMOLGICA
DIMENSIN DIDCTICA


60
sentido de a quin se deben adecuar los contenidos a tratar en el problema didctico
en el que se est trabajando.
Las competencias sealadas tienen una relacin bidireccional en el tratamiento
del Conocimiento Didctico Matemtico lo cual contribuir en la calidad del proceso
de enseanza aprendizaje de los docentes en formacin. Mientras ms profundo sea su
conocimiento en la Dimensin Epistemolgica, tendr mejor comprensin y dominio
de la Dimensin Axiolgica y Didctica (Parra, 2006b), este hecho es recurrente con
las otras Dimensiones. De esta manera se dejan de manifiesto las caractersticas del
Conocimiento Didctico matemtico al ser integrador de conocimientos,
contextualizado y sistemtico respecto a la formacin del profesorado.
Las ideas expresadas permiten asentar una relacin directa entre el
Conocimiento Didctico Matemtico, los Software Educativos y la Comunicacin para
el aprendizaje en el aula. All se manifiesta la importancia del discurso argumentativo
en la construccin del conocimiento didctico matemtico a travs de una
argumentacin razonada que exige el desarrollo de nuevas formas de pensamiento, se
fomenta el pensamiento crtico con argumentaciones a favor, argumentaciones en
contra y por supuesto la opinin personal de los docentes en formacin sobre el tema a
estudiar. A medida que se incremente la competencia argumentativa, podrn
desempearse con mayor eficacia en tareas comunicativas, y en tareas mentales de
razonamiento cuando se encuentren en juego distintos puntos de vista o sistemas de
creencias (Silvestre, 2001). Este hecho beneficia considerablemente las competencias
relacionadas con la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de contenidos, en otras
palabras, contribuye de manera directa a la cimentacin del Conocimiento Didctico
Matemtico, cuando los estudiantes perfeccionan habilidades cognitivas realizando
discursos cimentados en argumentos pertinentes de acuerdo a sus opiniones. De esta


61
manera involucra la complejidad de su representacin mental y el dominio de los
contenidos que debe ensear.
Para finalizar, se podra sintetizar la importancia del dilogo en la
transformacin social y en la educacin como agente trasformador que es; la necesidad
de atencin en la formacin de profesores de matemticas acordes con los
requerimientos sociales involucrando las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, especficamente con el software educativo desde la perspectiva de ste
como recurso tecnolgico, adems del valor que representa la construccin apropiada
del conocimiento didctico matemtico. Por ltimo debe existir una relacin estrecha
entre el dilogo, el software educativo y el conocimiento didctico matemtico en los
procesos de formacin de docentes. Estas ideas se establecen como las bases tericas
que servirn de fundamento para lo propuesta didctica planteada al final de este
estudio.














62










CAPTULO III
METODOLOGA




63
CAPTULO III
METODOLOGA

Una vez establecidos en el captulo anterior los aspectos tericos relativos al
aprendizaje dialgico, a los software educativos y a la construccin del conocimiento
didctico matemtico, se expone en el siguiente apartado la metodologa desarrollada
en el estudio con la intencin de indagar respecto al papel del aprendizaje dialgico y
del software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico.

Ubicacin Epistmica

En virtud de asumir como enfoque epistemolgico el denominado crtico
interpretativo, la metodologa estuvo orientada hacia el estudio de los sucesos, cuyos
referentes de validacin se situaron en los simbolismos socioculturales de un momento
y espacio determinado, con una clara inclinacin transformadora (Padrn, 1992);
proceso ste denominado como etnografa educativa. La etnografa educativa se tom
como metodologa principal ya que permiti la reconstruccin de los hechos con miras
a su comprensin y transformacin (Goetz & LeCompte, 1988; Parra, 2002)
El presente estudio adquiere como metodologa aquella explcita en la
investigacin cualitativa, definida sta como una actividad sistemtica orientada a la
comprensin en profundidad de fenmenos educativos y sociales, a la transformacin
de prcticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y tambin hacia el
descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos (Sadn
Estebes, 2003, p. 123), en el cual la naturaleza del objeto de estudio adquiere real


64
importancia al distinguir la actuacin de los seres humanos al profundizar la
complejidad que identifica al mismo dentro de su evolucin.
El inters de la investigacin cualitativa est dirigido a la construccin social
del significado y del conocimiento, lo que permite estudiar en el mbito educativo los
grupos de individuos segn sus interacciones sociales en el marco de sus propios
beneficios.
Respecto a la perspectiva terica, el estudio se basa en la Fenomenologa,
definida por Foreer y Latorre (1996) como una corriente de pensamiento propia de la
investigacin interpretativa que aporta como base del conocimiento la experiencia
subjetiva inmediata de los hechos tal como se perciben (p.73). Por lo tanto, se
caracteriza por el predominio de la subjetividad como base del conocimiento, por el
estudio de los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos, y por el inters por
conocer cmo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen
en interaccin (Sadn Estebes, 2003).

Articulacin de la etnografa y el estudio de casos

Reconociendo la Etnografa y el Estudio de Casos como complementariedad
investigativa para la comprensin de fenmenos sociales, se asume en este estudio
ambos mtodos para la recoleccin de la informacin.
Gotez y LeCompte (1988) definen la Investigacin Etnogrfica Educativa
como una descripcin o reconstruccin analtica de escenarios en estudio, la cual
se centra en descubrir lo que all acontece cotidianamente para aportar datos
significativos, de la forma ms descriptiva posible, con la intencin de interpretarlos y
poder comprender e intervenir de forma adecuada en ese nicho ecolgico que son las


65
aulas. (p. 14). La Investigacin Etnogrfica Educativa, es un mtodo de estudio que
exige de parte del investigador una relacin muy estrecha con el ambiente que se
pretende analizar.
En el mbito educativo, Woods (1995) sostiene que lo ideal para alcanzar el
xito de la investigacin es precisamente concentrar en una persona la produccin de
conocimiento y la demostracin de su aplicabilidad. Por ello es oportuno en este caso,
el estudio de la experiencia del aula relacionando la teora y la prctica, basado en el
propsito fundamental de la investigacin etnogrfica educativa la cual est
encaminada en dos direcciones; la primera, centrada en el anlisis de la realidad, para
comprenderla mejor e intervenir en ella de forma ms razonable y eficaz, y la segunda,
en la formacin y perfeccionamiento del profesorado.
Una de las ventajas que presenta la etnografa como alternativa terica
metodolgica para la educacin es que interpreta el fenmeno estudiado a partir de sus
relaciones con el contexto social tomando en cuenta siempre la dimensin histrica
(Goetz y LeCompte, 1988). Esta caracterstica permite un estudio rico en detalles del
significado cultural de las actividades y creencias de los participantes en los escenarios
educativos. Mientras un grupo humano desconozca las causas, las consecuencias, la
historia de sus problemas, es muy difcil que se una para buscarles solucin y no podr
organizarse de manera eficaz. El estudio puede resultar fructfero si el educador, quien
tiene experiencia como observador, asume una actitud reflexiva en la bsqueda de
resultados novedosos.
En esta investigacin, se realiz el anlisis de una situacin particular respecto
al papel del aprendizaje dialgico y del software educativo en la construccin del
conocimiento didctico matemtico en la formacin de docentes, la cual permita
definir nuevos objetos de estudio y elaborar conceptos pertinentes a la escala


66
estudiada (Rockwell, 1999, p.24), conservando la complejidad del fenmeno
educativo y la riqueza de su contexto particular. Con ello, se pretende generar una
teora a partir de los hallazgos, en la que no se trata de probar ideas sino de mostrar
que son plausibles, es decir, deben ser fcilmente aplicables a los datos que se
estudian y surgir de ellos, adems han de ser significativamente apropiadas y capaces
de explicar la conducta del estudio (Taylor y Bogdan, 1992).
Por otro lado se adopta el Estudio de Casos como una alternativa para analizar
con profundidad un fenmeno educativo. Este mtodo trata de realizar un examen
detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de estudio con
personas y/o programas que poseen rasgos comunes e intereses por su especificidad
(Sadn Estebes, 2003) La intencin principal de este procedimiento es establecer
generalizaciones de una poblacin ms amplia a la que pertenecen los casos
observados con una descripcin intensiva, holstica y un anlisis de una entidad
singular, un fenmeno o unidad social son particularistas, descriptivos y heursticos
y se basan en el razonamiento inductivo al manejar mltiples fuentes de datos (Prez
Serrano, 1998, p.85).
Las expectativas estn centradas en comprender las relaciones humanas y de
qu manera estn relacionados los hechos y acontecimientos que se estudian; es decir,
busca la relacin de los datos encontrados en una situacin particular segn su
estructura y su evolucin para posicionarlos en la situacin general. La particularidad
de este caso son estudiantes de la especialidad de Educacin Integral con los cuales se
procede a estudiar su proceso de construccin del Conocimiento Didctico Matemtico
mediado por el software Cabri Gomtre a travs del aprendizaje dialgico.
Se asume el estudio de casos evaluativo, lo cual implica descripcin,
explicacin y juicio que se emite al sopesar la informacin obtenida, en ese sentido es


67
til en lo que respecta a la evaluacin educativa, por su destreza para explicar los
vnculos complejos que se generan en las relaciones humanas imposibles de explicar
con mtodos experimentales. Es eficiente para revelar el contexto investigado de
manera eficaz y detallada por lo que se puede utilizar para examinar situaciones en los
que estudios anteriores no han alcanzado resultados suficientemente explcitos y se
necesite profundizar para aclararlos.
El estudio de casos permite preparar a los participantes del grupo de
investigacin en el manejo y seleccin de informacin, en la discusin, en el anlisis
de los hechos y en la toma de decisiones, lo cual abre espacio a la diversidad de
pensamiento y la pluralidad de ideas con conocimientos concretos vinculados con la
experiencia y al contexto de los actores. Se trata de un conocimiento profundo del
fenmeno mostrado con una explicacin prctica cercana al lector favoreciendo de esta
manera la discusin y el debate.
El Estudio de Casos y la Etnografa se complementan en esta investigacin
aprovechando las bondades de cada uno. Por un lado la Investigacin Etnogrfica
describe los acontecimientos sociales del grupo seleccionado, y el Estudio de Casos, el
entendimiento comprehensivo del papel del aprendizaje dialgico y del software
educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico de los docentes
en formacin que darn clases de Matemtica en Educacin Bsica.

Escenario de la investigacin

En correspondencia con el inters de presentar aportes significativos a favor de
la formacin de profesores que darn clases de matemtica, el escenario donde se
desarrolla la investigacin es la Universidad Pedaggica Experimental Libertador sede


68
Barquisimeto en el programa de Educacin Integral, el cual se encarga de formar
especficamente docentes que darn clase desde primero a sexto grado de Educacin
Bsica.
Este contexto es propicio para el estudio del papel del aprendizaje dialgico y
del software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico de
los docentes en formacin que darn clases de Matemtica en Educacin Bsica, en
virtud de que sern precisamente los egresados de este programa quienes estarn
encargados de las innovaciones tecnolgicas propuestas por el Misterio de Educacin a
este nivel a travs de la Fundacin Bolivariana de Informtica y Telemtica (Fundabit)
la cual tiene como misin promover la formacin integral de la persona a travs de la
incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), en el
proceso educativo nacional e intenta incorporar el uso educativo de las herramientas
informticas y multimedia (Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2001).
Adems, la formacin en el mbito comunicacional y especficamente el aprendizaje
dialgico es un elemento fundamental para los docentes en este y cualquier nivel
educativo.

Ambiente de la Investigacin

Para el desarrollo de la recoleccin de datos, se utiliza un laboratorio de
informtica con aire acondicionado, una pizarra para marcador acrlico, treinta y tres
sillas, diecisiete mesas de las cuales diecisis contienen computadoras contentivas del
software educativo seleccionado para la investigacin que es el Cabri Gomtre II.
Este programa se elige por ser un software de geometra dinmica interactiva en


69
tiempo real, el cual admite que el usuario pueda animar una figura desplazndola o
deformndola presentando el resultado inmediatamente en la pantalla del computador.
Esta libertad de movimiento permite rebasar los lmites impuestos por el papel
y el lpiz de la geometra tradicional permitiendo que el estudiante tenga la posibilidad
de experimentar con una materializacin de los objetos matemticos, sus
representaciones y sus relaciones necesarias para la construccin del conocimiento
didctico matemtico. Adems, contribuye con la planificacin de actividades para
los estudiantes en las que pueden enunciar teoremas y resolver problemas a travs de la
exploracin de las propiedades de configuraciones geomtricas. Para justificar la
solucin de un problema, ofrece gran potencial en el progreso del pensamiento visual
como ayuda para el estudiante en los procedimientos a utilizar. Por otro lado,
favorece la actitud positiva de los estudiantes en el aula y en el laboratorio de
computacin, ampliando las expectativas del curso, la construccin de conocimientos
significativos, el trabajo cooperativo, la participacin, el liderazgo, el entusiasmo, el
inters y la autoestima de los participantes (Rojas y Graterol, 2006).
Tambin se utiliza para la investigacin una cmara de video con su respectivo
trpode, una grabadora digital y la correspondiente libreta de anotaciones,
conjuntamente con guas de estudio por participante en cada sesin de actividades.

La Accin

En vista de que se investiga lo relacionado con el conocimiento didctico
matemtico como uno de los elementos principales del estudio, las prcticas de
planificar, ejecutar y evaluar clases de contendidos en esta rea son esenciales. Por
ello, las acciones tomadas se centraron en formar estudiantes para docentes en estos


70
aspectos, relacionndolos por supuesto con el software educativo y el aprendizaje
dialgico.
Para este estudio se consider el hecho de que los participantes no tenan
conocimientos del programa informtico Cabri Gomtre II, por ello, se inici con dos
clases introductorias respecto al manejo del programa informtico de manera general.
Luego tres clases ms de prctica asociadas a contenidos geomtricos especficos,
segn el programa de la asignatura Geometra I correspondiente al plan de estudio.
En este orden de ideas se conjugaron el conocimiento didctico matemtico y sus
implicaciones pedaggicas, que remite el aprender desde la prctica segn las
apreciaciones de Llinares (2004a) descritas anteriormente en el marco terico
referencial. Finalmente se realizaron retrospectivas de los conocimientos adquiridos,
adems de la constante evaluacin formativa a lo largo de todas las actividades
descritas.
Luego de este proceso, los docentes en formacin pertenecientes a la
investigacin conjuntamente con la investigadora y segn el desarrollo del programa
en el lapso de estudio, seleccionaron los contenidos de Geometra, con los cuales
realizaron la planificacin, ejecucin y evaluacin a diversos grupos de estudiantes de
su seccin, utilizando el Cabri Gomtre y el dilogo como instrumento didctico. La
intencin de estas actividades es estudiar con detalle el proceso desde la planificacin
hasta la correccin de las evaluaciones efectuadas por los ejecutantes en bsqueda de
elementos que nos permitan detectar cmo puede mediar el software educativo en la
construccin del Conocimiento Didctico Matemtico a travs del aprendizaje
dialgico en un intercambio de informacin generado por la interaccin y
participacin de los miembros seleccionados



71
Actores

Los actores del presente estudio se seleccionaron en funcin del propsito de la
investigacin. En tal sentido, se realiz un seguimiento a individuos que tuvieran
dominio bsico en el uso del computador en la asignatura antecedente a Geometra I
denominada Matemtica II del plan de estudio del programa de Educacin Integral.
Luego se consideraron aquellos que mostraron actitud positiva frente a situaciones
novedosas y con perspectivas de cambio en el mbito educativo. Adems se asegur
que inscribiran la asignatura Geometra I en el lapso siguiente. Posteriormente se
finaliz la seleccin con aquellos individuos que presentaron inters por participar en
la investigacin, siendo un nmero definitivo de seis estudiantes.
Siguiente a esa primera seleccin, se les explic a los seis (6) estudiantes
escogidos de qu trataba la investigacin, con la finalidad de aclarar que la
participacin de cada integrante fuese por propia voluntad e inters. Una vez
confirmado el deseo de colaboracin, se consider como muestra formal para el
estudio de casos estos seis (6) estudiantes del programa de Educacin Integral del
lapso acadmico I-2008, cursantes de la asignatura Geometra I en la que se estudia la
Geometra Euclidiana pertinente para el uso del software educativo Cabri Gomtre
II.
Adems de los casos seleccionados, participaron en el estudio veintiocho (28)
docentes en formacin que conforman el resto de la seccin escogida, los cuales
intervendrn como los estudiantes a quienes se les dictarn y evaluarn las actividades
en el laboratorio de informtica por los seis casos.




72
Los Casos

Los docentes en formacin que participaron en la investigacin, son estudiantes
regulares del IV semestre de Educacin Integral caracterizados por ser individuos que
expresan estar ganados a realizar cambios educativos que involucran la incorporacin
de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el aula. Para diferenciar cada
caso en el anlisis de la informacin, se identificararon con letras a lo largo de la
misma, asignndole la letras A, B, C, D, E y F respectivamente. A continuacin se
describe con detalle cada uno de ellos:
El Caso A, es una estudiante dedicada slo a sus estudios con excelente
calificaciones. De su personalidad se le observa afectuosa, extrovertida, con facilidad
de expresin, decidida, organizada y cumplida en las actividades asignadas. Por su
parte el Caso B, es un estudiante que adems de formarse como docente, trabaja como
animador en eventos recreativos. Se muestra amigable, comunicativo, espontneo y
responsable. En el Caso C, en sus ratos libres labora en una pequea empresa de la
familia como peluquera. Al momento de realizar la investigacin, estaba culminando
estudios universitarios en un instituto tecnolgico de la regin en el rea relativa a
administracin. De su personalidad, se distingue fluidez en la conversacin, firme en
decisiones, organizada y comprometida. Estos tres casos son estudiantes regulares de
la misma seccin y conforman un mismo grupo de estudio con ndice de calificaciones
ubicados entre los cinco primeros estudiantes en el Programa de Educacin Integral.
Respecto al caso D, a pesar de no contar con calificaciones tan altas como la de
los casos anteriores, presenta un buen ndice acadmico ubicado en 7.5 en la escala de
9. Esta estudiante en ocasiones, no incluye todas las asignaturas con el mismo grupo
de estudiantes debido a la falta de cupo en algunas ctedras; este hecho la obliga a no


73
pertenecer a un grupo fijo de estudio. Acerca de a su personalidad se muestra segura
de si misma, extrovertida y cumplida con las responsabilidades asumidas. El caso E
por su parte, es el nico estudiante casado, con dos hijos. Trabaja fabricando y
vendiendo productos de manufactura con harina de trigo, adems en sus tiempos libres
es tcnico de refrigeracin. Para el momento de la investigacin tambin tena
asignada una beca trabajo por la unidad de Bienestar Estudiantil de la Universidad en
un laboratorio de informtica. Al igual que caso anterior, los cursos no los estudia en
una misma seccin sino en los que los horarios sean beneficiosos para atender sus
compromisos laborales y familiares. El ndice acadmico de este caso, esta alrededor
de los 7.2 puntos. Respecto a su personalidad se muestra trabajador, responsable y con
disposicin a colaborar. El caso F, es una estudiante regular de la seccin seleccionada.
No tiene compromisos laborales de ninguna ndole y su ndice acadmico es de 7.1 en
escala de nueve. Se observa conformidad en su actitud en funcin de las actividades
acadmicas. En el momento de realizar la investigacin no perteneca a un grupo de
estudio fijo sino, que se agrupa con diferentes personas segn las exigencias de las
ctedras
Obsrvese que los tres primeros casos son estudiantes que conformaban un
mismo grupo de estudio en sus actividades acadmicas cotidianas. Los otros dos
siguientes, tienen como caractersticas ser de estudiantes independientes que no son
parte un grupo de estudios fijo, sino, son aquellos individuos que a lo largo de su
carrera se congregan con diversas personas segn las exigencias de cada asignatura. Y
el ltimo caso, es una estudiante que pertenece a un grupo de estudio pero distinto a los
tres primeros casos. Estas diferencias en el comportamiento individual de cada caso, se
reflejan posteriormente en el desempeo de las actividades previstas para la
investigacin.


74
Plan de recoleccin de la informacin

La recoleccin de la informacin se efectu a travs de las tcnicas indicadas
en cuadro 2

CUADRO 2
Tcnicas de Recoleccin de la Informacin
Aspecto Tcnicas
Planificacin Observacin Participante: En
el momento de elaboracin de
la planificacin, los casos
fueron asesorados por la
investigadora
Recogida de artefactos:
Planificacin efectuada por cada
caso
Ejecucin Observacin no participante:
Grabacin en video de las
clases efectuadas por cada uno
de los casos.
Entrevista a informantes claves:
Se realiz a los estudiantes de
cada una de las clases
Evaluacin Observacin Participante:
Asesora en la elaboracin
de las pruebas
Correccin conjunta
muestra e investigadora
Recogida de artefactos:
Exmenes contestados y
corregidos.
Fuente: Rojas Torres (2010)
Adems se realizaron entrevistas a cada uno de los casos dirigidas a conocer
aspectos relativos a la efectividad de la comunicacin, uso del software educativo y la
construccin del conocimiento didctico matemtico.






75
Plan de Anlisis



En funcin de los objetivos previstos en la Tesis Doctoral, para el anlisis de la
informacin, se consideraron tres categoras de estudio denominadas: el discurso desde
la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico, la utilizacin del software
educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos
geomtricos, y la construccin del conocimiento didctico matemtico. En la primera
y ltima categora las unidades de anlisis corresponden a los casos de docentes en
formacin especficamente, es decir, a los seis estudiantes que forman el grupo de
casos; en la segunda categora se incorpora a estos casos, los estudiantes del curso
que estn presentes en la ejecucin de las clases.
En esta investigacin se denomina ejecutante aquellos docentes en formacin
que son parte del grupo de casos, es decir, los seis (6) individuos que planificaron,
ejecutaron y evaluaron; y se denominan participantes aquellos quienes conforman el
resto de seccin escogida y a quienes se les dict y evalu las actividades en el
laboratorio de informtica por parte de los ejecutantes.
A continuacin se describen en los cuadros 3, 4 y 5 las categoras,
subcategoras con sus respectivas propiedades, de igual manera las unidades de
anlisis para cada una de ellas.






76
CUADRO 3

El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico


Categora: El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico
Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin
Sub-Categoras Propiedades

Relacin tico Social dilogo igualitario
creacin de sentidos y significados frutos de las
interacciones sociales
bajo el aspecto de coordinacin de la accin: accin
social y solidaridad
bajo el aspecto de socializacin: desarrollo de
identidades personales
bajo el aspecto funcional de entendimiento: tradicin
y renovacin del saber cultural
Argumentacin

calidad de argumentacin posesin del
conocimiento
coherencia de argumentos en la creacin de nuevo
conocimiento matemtico
coherencia en el discurso:
(1) argumentaciones para sustentar, encontrar causas,
pruebas o razones que ratifiquen una idea
(2) argumentaciones para convencer respecto a una
posicin o tesis
(3) argumentaciones para indagar y evaluar las
distintas alternativas con el fin de elegir la mejor
Fuente: Rojas Torres (2010)






77
La categora El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje
dialgico se estableci atendiendo la primera meta asentada en esta investigacin. Se
pretendi estudiar la comunicacin desde la perspectiva del aprendizaje dialgico al
valerse de un software educativo como recurso tecnolgico para la construccin del
conocimiento didctico matemtico. Para ello, fue primordial el anlisis de los casos
de docentes en formacin en su relacin tico social con los participantes a quienes les
ejecutan las clases, adems de la argumentacin que mostraron en los dilogos
establecidos al estudiar los contenidos matemticos a lo largo de la planificacin,
ejecucin y evaluacin. En el anlisis se enfatiz en la coherencia del dilogo de
los ejecutantes manifiesto dentro del orden social.
Respecto a la segunda meta que implica el anlisis de la potencialidad del
software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los
contenidos geomtricos a travs del aprendizaje dialgico como estrategia didctica en
la construccin del conocimiento didctico matemtico, se consider como unidad de
anlisis los casos de docentes en formacin encargados de planificar, ejecutar y evaluar
los contenidos geomtricos en virtud de que fueron ellos quienes tenan el propsito de
ensear a los estudiantes del curso los temas a tratar. De igual manera, las respuestas
de los estudiantes del curso se consideraron como relevantes desde la perspectiva del
aprendizaje de los contenidos geomtricos. Se describen a continuacin en el cuadro
4 la categora respectiva con sus respectivas subcategoras y propiedades.






78
CUADRO 4

Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje
de los contenidos geomtricos
Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos geomtricos
Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin - Estudiantes del curso
Subcategoras Propiedades

Utilizacin del
programa por el
estudiante
interaccin con dos o tres personas por computador y
con presencia del docente
interaccin con dos o tres personas por computador y
sin presencia del docente
Actuacin del Docente
(en este caso los
ejecutantes)
comprensin de las ideas segn las actividades
realizadas en las computadoras.
respuesta a interrogantes
ayuda a resolver los problemas

Identificacin
emocional de los
docentes (en este caso
los ejecutantes) y los
participantes con el
software
presencia de aspectos emocionales y afectivos
relaciones entre los conocimientos tericos que se han
de aprender y la prctica que necesitan a travs de el
computador
relaciones entre el contexto cultural en el que se est
desarrollando el aprendizaje y los ejecutantes

Conceptualizacin
matemtica
conexin de los contenidos Geomtricos con la
cotidianidad
conexin de los contenidos geomtricos con otras
reas del saber formal
aprendizaje de los contenidos geomtricos
ampliacin de la visin espacial geomtrica

Fuente: Rojas Torres (2010)



79
Obsrvese que en las subcategoras se toman mbitos que influyen en la
utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje
de los contenidos geomtricos. Desde el uso del programa por estudiante, la actuacin
del docente, la de los ejecutantes, continuando con los elementos afectivos para
concluir en la conceptualizacin matemtica, todo ello para adquirir una visin global
de la efectividad del uso del programa educativo en la enseanza de la geometra.
Por ltimo se considera para el plan de anlisis la meta correspondiente a
indagar la planificacin, ejecucin y evaluacin en la enseanza y del aprendizaje de
los contenidos geomtricos utilizando el software educativo Cabri Gomtre a travs
del aprendizaje dialgico. Para esta meta se desglosa la categora respectiva a la
construccin parcial del conocimiento didctico matemtico en tres subcategoras:
planificacin, ejecucin y evaluacin de los contenidos geomtricos de la asignatura
Geometra I, al utilizar el software educativo como recurso tecnolgico y el
aprendizaje dialgico como estrategia didctica. Obsrvese en el cuadro 5 las
propiedades inherentes a cada subcategora


CUADRO 5

Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico


Categora: Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico
Unidad de Anlisis: Casos de docentes en formacin
Subcategoras Propiedades
Planificacin realizacin de actividades de indagacin.
organizacin del contenido matemtico para
ensearlo
proposicin de tareas que orienten a los estudiantes
a diagnosticar sus errores, y formular los


80
correspondientes procesos de intervencin
seleccionar y secuenciar actividades para el
aprendizaje
combinacin del los software educativos como
instrumentos tcnicos con los instrumentos
conceptuales

Ejecucin gestin del contenido matemtico en el laboratorio de
informtica
anlisis de los diversos problemas que surgen en
situaciones de aprendizaje
dimensin funcional que implica relacin entre la
tradicin cultural y el conjunto de saberes de los
participantes, es decir el campo semntico.
dimensin del tiempo histrico correspondiente a la
personalidad del individuo. Con el lenguaje define
su propia identidad y es capaz de entenderse con los
dems en procesos de socializacin.
dimensin social manifiesta en la consolidacin de la
solidaridad con la interaccin en el grupo lo cual le
afianza su sentido de pertenencia.

Evaluacin disposicin de criterios, tcnicas e instrumentos
especficos para la evaluacin del conocimiento
matemtico
anlisis e interpretacin de las producciones
matemticas de los estudiantes

Fuente: Rojas Torres (2010)

En este cuadro es importante destacar los planteamientos de Habermas (2002)
para definir las tres ltimas propiedades de la subcategora Ejecucin. Desde la
perspectiva de la accin comunicativa, existe un acervo lingstico que se reproduce en
forma de tradicin cultural. Este saber transmitido culturalmente provee a que los
ejecutantes en la interaccin se encuentren con elementos de antemano interpretados,
es decir, no se presentan situaciones absolutamente desconocidas. A partir de estas
situaciones surgen otras nuevas las cuales se incorporan al acervo cultural de los
actores. Por ello la dimensin funcional de la accin comunicativa sirve a la tradicin
Continuacin Cuadro 5


81
y a la renovacin del saber cultural. En virtud de estos cambios generados a travs de
un lenguaje de accin social, los individuos definen su personalidad y su propia
identidad la cual formar parte en los procesos de entendimiento de generacin en
generacin; esto se define la dimensin tiempo histrico. Los actos descritos estn
bajo el marco de una accin social manifiesta a travs del fortalecimiento de la
solidaridad con la interaccin en el grupo que afianza el sentido de pertenencia de los
sujetos.
En otro orden de ideas, es importante destacar que en la subcategora
Evaluacin se centra su anlisis de la informacin en la dimensin bsica de la misma
correspondiente a cmo evaluar. Esta seleccin deja implcita las otras dos
dimensiones que involucran para qu y qu evaluar, en virtud que en esta
investigacin se considera preponderante la accin de los ejecutantes en dicha
actividad como elementos observables en la construccin del conocimiento didctico
matemtico.
El anlisis de esta categora se apoya en las planificaciones efectuadas por los
estudiantes en formacin que forman parte de los casos del estudio, en los videos y
entrevistas de las ejecuciones de clase, y en las maneras de concebir la correccin de
las evaluaciones realizadas a los participantes de las clases de cada ejecutante.






82








CAPTULO IV
ANLISIS DE LA INFORMACIN





83
IV CAPTULO
ANLISIS DE LA INFORMACIN


En el captulo anterior se describi la metodologa adoptada en este estudio;
esto es, la investigacin cualitativa a travs de la etnografa y el estudio de casos para
la comprensin del fenmeno social descrito en el problema. Se detall el escenario de
la investigacin correspondiente a la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
sede Barquisimeto, con estudiantes correspondientes al Programa de Educacin
Integral. Igualmente se puntualiz el plan de anlisis que sirvi de fundamento en
este captulo para cumplir con las expectativas generadas por el propsito de esta
investigacin el cual versa acerca de estudiar el papel del aprendizaje dialgico y del
software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico de los
docentes en formacin que darn clases de Matemtica en Educacin Bsica, con el
fin de proponer una alternativa didctica viable.
El presente estudio adopta la metodologa en la investigacin cualitativa desde
la perspectiva crtico - interpretativa, cuya finalidad es la compresin social del
significado y del conocimiento, lo cual permite estudiar en el mbito educativo los
grupos de individuos segn sus interacciones sociales en el marco de sus propios
beneficios. As, en este apartado se describe con detalle la investigacin efectuada
para analizar el papel del aprendizaje dialgico y del software educativo en la
construccin del conocimiento didctico matemtico de los docentes en formacin que
darn clases de Matemtica en Educacin Bsica, segn las unidades de anlisis y
categoras de estudio descritas en el captulo anterior.




84
Categora: El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico

Tal como se detalla en el cuadro 3 presentado en el plan de anlisis, en esta
categora se discriminan dos sub-categoras tituladas la Relacin tico Social y la
Argumentacin en los casos de docentes en formacin que realizaron las
planificaciones, las ejecuciones y las correcciones de las evaluaciones a sus
compaeros de clase, es decir, los ejecutantes.
En atencin a las propiedades establecidas de las Subcategoras
correspondientes al discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico,
se muestra a continuacin los hallazgos de cada una de ellas.

Subcategora: Relacin tico Social

Se muestran a continuacin la descripcin de la subcategora Relacin tico
Social con sus respectivas propiedades.

Cuadro 6
Propiedades de la Subcategora Relacin tico Social
Categora: El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico
Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin
Subcategora Propiedades
Relacin tico Social dilogo igualitario
creacin de sentidos y significados frutos de las
interacciones sociales
bajo el aspecto de coordinacin de la accin: accin
social y solidaridad
bajo el aspecto de socializacin: desarrollo de
identidades personales
bajo el aspecto funcional de entendimiento: tradicin
y renovacin del saber cultural
Fuente: Rojas Torres (2010)


85

En esta subcategora, los casos estudiados mostraron grandes coincidencias en
su desenvolvimiento. En todos se evidenci dilogo igualitario en el cual la totalidad
de los participantes tenan la oportunidad de expresar sus inquietudes, valoradas estas
por los ejecutantes de la clase. Algunas de las conversaciones evidenciadas en las que
los participantes se expresaron sus dudas fueron las siguientes:
Caso A: al trazar las bisectrices de un ngulo de un tringulo
Participante: Cmo sabemos que esos ngulos miden igual?
Ejecutante: si desean medir o comprobar que esos ngulos miden igual, con la opcin
marcar ngulo o medir ngulo pueden hacerlo. vamos a medir el ngulo, marca el
ngulo entre este punto, este punto y este punto y all obtiene la primera y luego lo
hacen con el otro ngulo
Los puntos a que se refiere el ejecutante corresponden al vrtice y los lados del ngulo,
sealados correctamente en el computador.
Caso B: para dibujar un tringulo issceles con Cabri
Participante: para dibujar ese tringulo prcticamente lo hacemos como un
tringulo equiltero pero con mitad y la herramienta del Cabri
Ejecutante: Exactamente... se puede dibujar un tringulo issceles en el que el lado
diferente sea la mitad de los iguales
Caso C:
Participante: y entonces cmo se llama


86
Ejecutante: es un trapecio issceles porque sus lados no paralelos tienen la misma
longitud
Caso D:
Participante: no puedo pasar los dimetros
Ejecutante: utiliza la herramienta segmento perpendicular.
Caso E: respecto a la interseccin de las bisectrices y la ubicacin respecto al tringulo
Participante: entonces no se sabe en dnde queda ese punto?
Ejecutante: depende del tipo de tringulo, si es acutngulo queda dentro si es
obtusngulo queda fuera .
Caso F:
Participante: Cmo mido los lados?
Ejecutante: en la tercera en la barra. en la tercera de derecha a izquierda dice
distancia y longitud ah van a medir la longitud (sealando la barra de herramienta)
Se observan conversaciones constantes entre los participantes y ejecutantes
sobre las actividades acadmicas desarrolladas en cada una de las clases con el
computador. Estos hechos se le atribuyen a dos elementos, por un lado los
participantes y los ejecutantes pertenecan a la misma seccin de estudio, por lo tanto,
se conocan antes de realizarse el trabajo de campo de la investigacin lo cual facilit
su comunicacin; por otro lado, la distribucin de los individuos en el laboratorio de
informtica ubicados en equipos uno al lado del otro concedi al intercambio de
opiniones un espacio ms cercano.
Adems se deja en manifiesto el aspecto de coordinacin de la accin: accin
social y la solidaridad presente a travs del aprendizaje dialgico al brindarse apoyo
mutuo en los contenidos y en el trabajo con el software con expresiones como estas:


87
cmo lo hiciste?, mira mi dibujo, aydame que no me da.., busca en la
herramienta tringulo
Respecto a la creacin de sentidos y significados frutos de las interacciones
sociales, en los casos A y C, se comprob que al utilizar el software en el
intercambio dialgico los conocimientos geomtricos de los ejecutantes fueron
afianzados al responder las interrogantes de los participantes. Por ejemplo, en alguna
parte de la clase del caso A una participante manifiesta: Aqu me sali un polgono
con todos sus lados y vrtices iguales y la ejecutante le responde: S, eso sucede
porque los polgonos tienen el mismo nmero de ngulos, vrtices y lados. En esta
oportunidad el ejecutante del caso A aprovecho la oportunidad para clarificar al
participante que su afirmacin estaba incorrecta; no todos los polgonos tienen el
mismo nmero de ngulos, vrtices y lados ejemplificando en la pizarra. Por otro lado
el caso B, a lo largo de la clase cuando realizaba preguntas de realimentacin, con las
respuestas de los participantes este entendi el significado de uno de los conceptos
geomtricos desde otra perspectiva. Obsrvese el dilogo:

Ejecutante: hagan un tringulo con 3 segmentos de cinco cm. cada uno, ya saben qu
es un tringulo
Participantes: equiltero
Ejecutante: y si les digo que busquen un tringulo con solamente dos segmentos de 5
cm?
Participantes: issceles
Ejecutante: por qu?
Participantes: Porque si tienen dos que miden cinco cm. no importa la medida que
tenga el tercero


88

Cuando los participante contestan con rapidez, el ejecutante se queda
observndoles y les indica que revisen el material. Se va a la pizarra y comienza un
dibujo de dos lneas de 5cm, y un punto A.
Ejecutante: a partir de un punto A si trazo segmentos de cinco cm.
cada uno,.. pero este punto (refrindose el extremo superior
de uno de los vrtices) lo puedo manejar a mi gusto lo puedo ubicar por aqu, lo puedo
colocar por ac, con tal que me mida los 5 cm.,


si yo me imagino que estoy trazando un el segmento BC o CB el ngulo no ser el
mismo de A entonces veamos la construccin con un segmento y un ngulo
En este momento el ejecutante comprendi que el tringulo que estaba l
solicitando, era en realidad equiltero ya que la condicin es que todos los ngulos son
agudos e iguales. A travs de las interacciones sociales el ejecutante le dio sentido y
significado a conceptos matemticos.
Otro aspecto que contribuy con la creacin de sentidos y significados a travs
de la accin social en el caso B, fue la ampliacin de la visin espacial en la geometra
A
5cm
B
A
5cm
C
A
5cm
5cm C
A
5cm
5cm
C


89
respecto a los tringulos y sus mediatrices. A lo largo de la clase una participante
pregunta: Las rectas del tringulo se mantienen si lo volteo?, el ejecutante
responde: Vamos a la herramienta del Cabri, que permite girar. Giren el tringulo que
tienen y observemos la mediana, la mediatriz, bisectriz y altura. Veamos qu pasa,
sern las mismas?. En este sentido, se mejor la capacidad espacial al trabajar
con figuras que se puedan girar sobre los cuales se puedan hacer ejercicios mentales,
adquiriendo habilidad de manipular informacin visual lo cual le permiti crear
sentidos y significados a los conceptos estudiados en la ejecucin de la clase, es decir
a travs de la accin social..
Por su parte el caso D, en la ejecucin intenta aclarar qu es un rombo y un
cuadrado, sin embargo se evidencia falta de claridad en el ejecutante acerca de los
conceptos. La situacin es la siguiente:
Participante: el rombo es como un cuadrado pero de otra forma, inclinado
Ejecutante: No vamos a caer en el error de clasificar los cuadrilteros por su
posicin, la diferencia que hay entre el rombo y el cuadrado es que el cuadrado tiene
los cuatro ngulos iguales, pero el rombo no
Obsrvese que la ejecutante no aclara que el cuadrado es un caso particular del
rombo por tener sus cuatro lados iguales en longitud y adems que son paralelos dos a
dos. Esto demuestra deficiencias en el dominio de contenido al momento de la
ejecucin, la cual fue mejorada en las correcciones de los exmenes con interaccin de
la investigadora.
En los casos E y F, la creacin de sentidos y significados se produce al realizar
las correcciones de los exmenes a travs de la intervencin de la investigadora con
dilogos correspondientes a los contenidos evaluados. Obsrvese algunas evidencias:



90
Caso E: al corregir el examen de una participante en el tem construye un tringulo e
identifcalo segn la medida de su ngulos y busca en l su baricentro, el ejecutante
apunta identific el tringulo incorrectamente y el procedimiento para buscar el
baricentro es incorrecto, por que utiliz el del circuncentro
Caso F: en el tem aplica esta frmula r
2
y explica qu se calcula con ella la
ejecutante al evaluar uno de los exmenes indica el rea da como resultado cm
2
, no
lo coloc y no se dice punto medio, es el centro de la circunferencia. En la redaccin
no se explica bien en la expresin otro segmento a la mitad de la circunferencia
Respecto al aspecto de socializacin: desarrollo de identidades personales,
entendida como el refuerzo de la personalidad de los ejecutantes por la va del
desarrollo de su accin y de su discurso como docente de matemtica, esta se
manifiesta en la relacin social que tuvieron al realizar la planificacin, ejecucin y
evaluacin adecuada a sus estilos propios desde la perspectiva profesional. Para los
casos A, B y C la planificacin individual fue conversada entre ellos y adems con la
investigadora, lo cual les ayud a considerar diversas opiniones. En el caso D, solicit
ayuda de un profesor de la Universidad para las orientaciones en la planificacin de la
clase, luego lo convers con la investigadora para adquirir diversas orientaciones
formativas. En los dos ltimos casos, presentan la clase con pocas retroalimentaciones
por parte de la investigadora.
En las ejecuciones y las evaluaciones en los seis casos se evidencian a travs de
los videos, el desarrollo de su formacin como docente al utilizar el Cabri Gometr
aprendiendo en el dilogo con los participantes El lenguaje utilizado, las respuestas
dadas, las explicaciones de los contenidos geomtricos al utilizar el software, entre
otras cosas acreditan su mejora profesional. Obsrvese algunas de las situaciones
presentadas en las clases por los ejecutantes:


91
Caso A: explica: .vamos a ubicar las mediatrices del tringulo para as obtener el
circuncentro, es decir el punto de interseccin donde concurren estas rectas se llaman
circuncentro o el punto de interseccin de estas rectas se llama circuncentro
(lxico adquirido para la ejecucin)
Caso B: participante pregunta: tengo una duda, la bisectriz son las qu dividen al
ngulo en partes iguales pero si te vas a la mediatrz tambin dividen al ngulo en
partes iguales el ejecutante responde: la mediatriz divide el segmento, as como
est dibujado aqu (sealando al pizarrn), en cambio lo que la bisectriz divide es el
ngulo (explicacin de los contenidos geomtricos en la respuesta)
Caso C: al advertir una actividad de un participante explica esta parte no es
necesaria (al observar que est sumando los ngulos), porque lo que queremos ver es
si en el paralelogramo de verdad todos sus ngulos son de noventa grados, igual al
sumarlo dar 360 entonces.es un paralelogramo rectngulo ya que sus ngulos son
iguales (explicacin de los contenidos geomtricos al utilizar el software)
Caso D: pregunta el ejecutante: qu es una circunferencia? . ser qu es lo mismo
circunferencia y crculo? repuesta de un participante: la circunferencia es como el
aro nada ms y el crculo todo lo dems ejecutante: el crculo est dentro de la
circunferencia, es la unin de todos los puntos, son todos los puntos que se encuentran
all dentro de esa circunferencia (precisin en definiciones a travs del dilogo)
Caso E: explica: el Cabri nos da una herramienta para la medida de ngulo... haz clic
con el ratn en los puntos el primer punto un lado, el segundo punto el vrtice y el
tercer punto el lado y te da la medida. (Incorporacin de nuevos herramientas en el
estudio de la geometra al utilizar el software)


92
Caso F: en el uso del software el ejecutante orient constantemente a todos los
participantes afinando a travs su capacidad de explicacin por ejemplo: para ser un
paralelogramo la definicin te dice que tienen dos lados paralelos dos a dos tomas la
herramienta del software y haces un paralelogramo le colocas el nombre con la
herramienta comentario
Adems de estos ejemplos se presenta la evidencia fsica de los planes de
clase y de evaluacin (ver pg. 192), las guas de actividades (anexo 3), los modelos de
prueba escrita (ver pg. 268), el proceder particular de cada caso al dar la clase y al
realizar las correcciones de las evaluaciones. Aunado a estas demostraciones se cuenta
con los testimonios de las entrevistas, en las cuales los casos coinciden en lo
provechoso que fue para el desarrollo de su formacin como docente la experiencia en
esta investigacin.
La tradicin y renovacin del saber cultural, se evidenci al insertar el
software educativo para estudiar geometra con actividades dinmicas propias del
programa informtico. En gran medida, la educacin cotidiana le dio paso a la
tecnologa incorporando nuevas formas de aprender de manera socializada. Obsrvese
en las guas de ejercicios (ver pg. 209) los pasos que se utilizan en las actividades
respecto a los objetos matemticos, en ellos se pueden marcar, escribir comentarios,
asignar ttulos, medir, girar, mover, ocultar, mostrar, agrandar, achicar, colorear y en
fin le incorpora dinamismo y precisin matemtica de una manera diferente a la clase
tradicional de geometra, adems de agregar trminos propios de la informtica y el
software por ejemplo barra de herramienta, barra de men, herramienta girar.
y en fin todos aquellos que se utilizan en el software. Estos son instrumentos


93
tecnolgicos que le permiten a los docentes mejorar la heurstica como herramienta
didctica para construir el conocimiento geomtrico en los docentes en formacin.
Finalizado el anlisis de la Subcategora Correspondiente a la Relacin tico
social se establece:
El aprendizaje dialgico foment las interacciones de los participantes
evidenciado por dilogos igualitarios, caracterizados por que todos los
presentes en la ejecucin participaron activamente y con las mismas
oportunidades de intervencin. Las inquietudes fueron escuchadas por los
ejecutantes y respondidas en la mayora de los casos, de manera acertada. Uno
de los factores que promovieron estas actitudes es el hecho de que todos los
ejecutantes pertenecan a la misma seccin, por tanto la mayora se conoca
antes de la investigacin.
El aprendizaje dialgico promovido en las clases de Geometra al utilizar el
software Cabri Geomtre, permiti la construccin del conocimiento
matemtico creando nuevos sentidos y significados frutos de las interacciones
sociales. Este hecho se manifest al corregir errores de conceptos y
procedimientos matemticos presentes en los conocimientos previos de los
ejecutantes, adems de colaborar con el aprendizaje de nuevos conceptos o de
visualizar de manera diferente los conocimientos ya adquiridos.
Respecto a la coordinacin de la accin, en la ejecucin, el uso del software
educativo cohesionado con el aprendizaje dialgico foment la accin social y
la solidaridad entre los asistentes al ayudarse unos con otros en la manipulacin
de los equipos, en la visualizacin de los contenidos, y en general en el
aprendizaje de la geometra. Este hecho se observ en las relaciones de los


94
ejecutantes con los participantes, y en aquellas establecidas entre los
estudiantes ubicados por cada equipo. Por una parte los ejecutantes atendan las
preguntas de aquellos que solicitaban su colaboracin por cada grupo, y por
otro lado se ayudaban los participantes que estaban sentados en las mquinas
cercanas intercambiando opiniones acerca de la manera de cmo se podan
realizar las actividades propuestas. Lo acaecido transciende a una accin social
importante que versa sobre la transformacin del individuo desde el ser nico
y autosuficiente en el estudio, al ser social involucrado con su entorno y sus
semejantes como medios para el aprendizaje de los contenidos matemticos y
de la convivencia ciudadana.
Bajo el aspecto de socializacin, el desarrollo de identidades personales de los
ejecutantes al realizar la planificacin, ejecucin y evaluacin, se manifiesta al
identificarse con la labor docente que ejercern a lo largo de su profesin al
utilizar recursos y estrategias diferentes a la enseanza tradicional como lo son
el Cabri Gomtre y el aprendizaje dialgico respectivamente, respetando su
identidad individual, hechos que les permitiern fortalecer el Conocimiento
Didctico Matemtico.
En relacin al aspecto funcional de entendimiento especficamente a la
tradicin y renovacin del saber cultural, el dilogo fomentado entre los
participantes al insertar el Cabri para estudiar la geometra, propici una
transformacin cultural en los mismos manipulando los contenidos de manera
diferente a la enseanza tradicional, utilizando trminos geomtricos e
informticos inusuales en su cultura acadmica. Este hecho favoreci a la
construccin del Conocimiento Didctico Matemtico de todos los presentes y
en especial de los ejecutantes, en virtud de que les ayud a tener una visin ms


95
amplia de la accin docente como agente creativo, transformador,
administrador de recursos novedosos con estrategias motivadoras en el aula,
con instrumentos tecnolgicos que le permiten mejorar la heurstica para
construir el conocimiento geomtrico en los docentes en formacin.

Subcategora: Argumentacin

Para dar inicio a la explicacin correspondiente a esta subcategora se muestra a
continuacin la subcategora Argumentacin y sus respectivas propiedades dentro de
la categora El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico
con los casos de docentes en formacin como unidad de anlisis.

Cuadro 7
Propiedades de la Subcategora Argumentacin

Categora: El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico
Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin
Subcategora Propiedades
Argumentacin

calidad de argumentacin posesin del
conocimiento
coherencia de argumentos en la creacin de nuevo
conocimiento matemtico
coherencia en el discurso:
(1) argumentaciones para sustentar, encontrar causas,
pruebas o razones que ratifiquen una idea
(2) argumentaciones para convencer respecto a una
posicin o tesis
(3) argumentaciones para indagar y evaluar las
distintas alternativas con el fin de elegir la mejor
Fuente: Rojas Torres (2010)


96
En esta categora, los casos no presentaron argumentaciones fortalecidas segn
la Teora de la Accin Comunicativa, a pesar de que todos ellos presentaron la
planificacin a la investigadora antes de realizar la ejecucin (ver pg. 192); de igual
manera, todos se apoyaron en libros, el software educativo e investigaciones en la
Web. En particular, los casos A, B y C que pertenecan al mismo grupo de estudio,
dialogaron entre s en busca de opiniones que les orientaran sobre la manera ms
amigable para realizar la ejecucin, sin importar que cada uno tuviera contenidos
diferentes. Respecto a los estudiantes independientes, los casos E y F elaboraron solos
su planificacin; y en el caso de D, su dilogo en la planificacin fue con un profesor
de la Universidad, quien le orient y le facilit elementos importantes para su
desempeo. Sin embargo, en las ejecuciones no se presentaron dilogos
argumentativos en ninguno de ellos; tan slo se limitaron a justificar o aclarar dudas
respecto a los contenidos geomtricos.
Por ejemplo en la ejecucin de la clase del caso D se present la siguiente
situacin:
Ejecutante: Cmo se llama ese paralelogramo?
Participante: Un rombo
Ejecutante: No, es un romboide, porque tiene los lados opuestos de igual longitud.
De igual manera en la correccin de las pruebas en el tem que enuncia: Una
recta s tiene un punto P en comn a la circunferencia; qu propiedad tiene respecto al
radio? le expresa a la investigadora: Yo esperaba, que dijera que esa recta s era
perpendicular al radio, porque esa es una de las propiedades de la recta tangente


97
tena que darse cuenta que era una recta tangente. En la respuesta de otro participante
se encuentra el siguiente texto: En la construccin de esta actividad primero
seleccion la herramienta circunferencia para hacer una y luego eleg la herramienta
punto sobre objeto. Luego constru una recta que pasa por ese punto, es decir no corta
la circunferencia sino que simplemente la toca en un punto sin internarse en ella. Esto
indica que es una recta tangente con respecto al radio. Ejecutante: Aja! lleg hasta
la recta tangente pero no me respondi qu propiedad tena esa recta respecto al radio.
Los casos E y F planificaron individualmente lo que consideraban segn su
criterio y sus experiencias como estudiantes. En estos casos no se manifestaron
testimonios en la ejecucin de argumentaciones; slo en la correccin de las
evaluaciones con la interaccin de la investigadora se pudieron detectar algunos
dilogos estructurados de manera coherente. Por ejemplo, en el caso E, en el tem
Construye un tringulo e identifcalo segn la medida de sus ngulos, y busca en l su
baricentro, al corregir las pruebas, los calificativos y comentarios eran como stos:
excelente construccin y dominio del software, sin embargo no identific el tringulo
correctamente. Para el caso F al encontrar una respuesta incorrecta para el tem que
enuncia Dibuja un cuadriltero trapecio rectngulo, mide sus ngulos y defnelo
replica: se equivoc en uno de los ngulos y la definicin es incorrecta porque no
explica que tiene un lado no paralelo perpendicular a la base
Respecto a la calidad de la argumentacin relativa a la posesin del
conocimiento, los casos A, B, C, D y F, mostraron alegatos coherentes que evidencian
dominio de los contenidos matemticos tratados, a pesar de que en la cultura
acadmica en la que se desarroll el estudio est ausente ese tipo de actividades. Los
estudiantes no estn habituados a argumentar sus posiciones y opiniones. Sin embargo,
segn el nivel de los contenidos tratados, el Caso A, en el desarrollo de toda la clase


98
utiliz correctamente los trminos, enunciaba apropiadamente las definiciones, y en las
respuestas a preguntas realizadas por los participantes responda con propiedad; por
ejemplo, cuando un participante le asegur que el polgono con el que trabajaba era
cncavo, la ejecutante le respondi: no es un polgono cncavo porque ningn ngulo
mide ms que 180 grados, es un polgono convexo porque todos sus ngulos interiores
son menores a 180 grados.
En el caso B, realiz descripcin correcta de cada uno de los pasos en las
construcciones de los tringulos y utiliz los trminos de manera apropiada; y de igual
manera en las definiciones: un polgono regular es aquel que tiene todos los lados
iguales. En el caso C, utiliz expresiones como la siguiente: ...los paralelogramos
a su vez se dividen en rectngulos, rombos y cuadrados; los paralelogramos
rectngulos son aquellos que tienen los cuatro ngulos iguales, como un rectngulo
normal que ustedes ya conocen, pero stos tienen la particularidad de tener los cuatros
ngulos iguales; para demostrar esto dibjenme en el Cabri un paralelogramo
rectngulo como. Tienes que cerciorarte que esas medidas sean iguales.
Situaciones similares sucedieron en el caso D quien, al realizar el ejercicio
correspondiente al trazo de circunferencia que pasa por tres puntos no alineados,
cuando amplan y reducen la circunferencia pero no lo consiguen en la hoja de trabajo
del Cabri, expresa a los participantes que sta no se puede mover porque su centro se
encuentra en la interseccin de dos rectasdepende de esas rectas. En el caso F,
se manifiesta en la correccin de las evaluaciones, en las preguntas que le realizaba la
investigadora. Por ejemplo, al corregir uno de los exmenes en el tem que enuncia
Dibuja un cuadriltero paralelogramo y calcula su permetro y rea expone a
pesar de que es un cuadriltero, no es un paralelogramo porque dos de sus lados no son
paralelos no coloc el resultado del permetro. Respecto al caso E, no evidencia


99
dominio del conocimiento en la ejecucin de la clase y en la correccin de las
evaluaciones, slo se limitaba a responder oraciones como las siguientes lo hizo
bien, est correcto, le falt completar la respuesta, esta malo
De la coherencia en los argumentos en la creacin de nuevo conocimiento
matemtico, se manifiestan expresiones como las siguientes: la altura es la recta
perpendicular que pasa por el lado opuesto del vrtice, la necesitamos para calcular el
rea, porque el rea es la altura por la longitud de la base entre dos (Caso A). Una
de las caractersticas de los cuadrilteros es que por ellos pasan dos diagonales, si
quisiramos pasar la otra ya no sera una diagonal, sera una perpendicular o
vertical, esta caracterstica est presente en cualquier cuadriltero (Caso C).
Para el Caso D, al finalizar la clase realiza problemas de aplicacin de la geometra en
la vida; stos son resueltos conjuntamente con los participantes, con el software y los
contenidos dados; eso le permiti asociar la Geometra y la cotidianidad. En los casos
E y F, slo se limitaron a seguir los pasos del material de apoyo que llevaron en sus
ejecuciones para mostrar los contenidos con el software educativo.
En cuanto a la coherencia en el discurso de los casos A, B, C y D, se
evidencian expresiones coherentes a lo largo de las ejecuciones y de las
conversaciones realizadas con la investigadora en el momento de corregir las
evaluaciones; sin embargo, no hubo argumentaciones para sustentar, encontrar causas,
pruebas o razones que ratifiquen una idea, slo se evidencian expresiones en las
cuales se dan explicaciones de contenidos especficos. Por ejemplo:
Caso A: Se pueden dar cuenta de que el circuncentro es el centro de la
circunferencia circunscrita que pasa por cada uno de sus vrtices; si quieren


100
comprobarlo dibujen una circunferencia con centro en el circuncentro y que pasa por
uno de los vrtices; observen que pasa por todos los vrtices.
Caso B: al buscar las alturas del tringulo muestra que al girar el mismo se
encuentran las diferentes alturas por tanto un tringulo tiene tres alturas
Caso C: Segn el tipo de cuadriltero, se clasifican en convexos o cncavos; son
convexos cuando la medida de cada ngulo es menor de 180 grados y son cncavos
cuando la medida de alguno es mayor de 180, revisa la respuesta
En otra oportunidad:
Caso C: cmo se llama este segmento?...
Participante: arco
Caso C: no, es una cuerda, porque es un segmento rectilneo cuyos extremos son dos
puntos de la circunferencia, el mayor de estos segmentos es el dimetro, porque
une estos dos puntos de la circunferencia y como pasa por el centro se hace el ms
grande
Respecto a las correcciones de las evaluaciones, hubo explicaciones respecto a
lo escrito por los participantes y a las ausencias de conceptos presentes en las mismas.
Por ejemplo, el caso D, para la pregunta Una recta f tiene un puno P en comn a la
circunferencia; qu propiedad tiene respecto al radio?, el participante redacta en su
respuesta: En la construccin de esta actividad, primero seleccion la herramienta
circunferencia para hacer una, y luego eleg la herramienta punto sobre objeto, luego
constru una recta que pasa por ese punto, es decir no corta la circunferencia sino que


101
simplemente la toca en un punto sin internarse en ella, esto indica que es una recta
tangente respecto al radio y el caso D expone su opinin: Lleg hasta la recta
tangente pero no me respondi qu propiedad tena respecto al radio; yo esperaba
que me respondiera que la recta f era perpendicular al radio
Caso E: No tiene la calificacin completa ya que el rea da como resultado cm
2
y no
se le dice punto medio, es el centro de la circunferencia, y no se explica bien la
expresin otro segmento a la mitad de la circunferencia
Caso D: Realiz la construccin, traz el baricentro, no identific el tringulo
Obsrvese que en cada uno de los casos se presentan justificaciones o
explicaciones cortas respecto a conocimientos geomtricos, cada caso con su
particularidad en la comunicacin respecto al tipo de vocabulario utilizado, la fluidez
del lenguaje, la manera en que aborda la respuesta, etctera.
De igual manera, en las argumentaciones para convencer respecto a una
posicin o tesis se presentaron las siguientes situaciones:
Caso A:
Al realizar el estudio de la definicin de bisectriz, un participante no est convencido
de la precisin del software respecto a la igualdad de la medida de los ngulos; por ello
pregunta:
Participante: y cmo sabemos lo que miden los dos ngulos?


102
Ejecutante: Vamos a marcar y medir el ngulo; al t medir el ngulo puedes
comprobar que se divide el ngulo en dos iguales con la bisectriz (utiliza las
herramientas del Cabri Gomtre para convencer que sern ngulos de igual medida).
En otras ocasiones:
Ejecutante: Ese es un polgono convexo porque todos sus ngulos miden menos
que 180 grados
Ejecutante: Se pueden dar cuenta que tienen la misma medida, esto porque el
centro o el punto centro del polgono est situado justamente a la misma distancia de
cada uno de sus vrtices, es por ello que les dan las mismas medidas (refirindose a
un polgono regular).
Caso B:
Participante: las bisectrices son las que dividen al ngulo en partes iguales, pero si te
vas a la mediatriz, tambin divide al ngulo en partes iguales
Ejecutante: no, la mediatriz divide el segmento, en cambio la bisectriz divide al
ngulo
Caso C:
Ejecutante: el otro trapecio que tenemos es el trapecio issceles; ese trapecio es el
que tiene la particularidad de que sus lados no paralelos tienen la misma
longitud
En otra ocasin:
Ejecutante: para buscar el permetro, es dos veces su radio por


103
Participante: pero cuando yo multiplico el radio por 2 y por , no es el rea?
Ejecutante: No, porque acurdate de que para conseguir el rea lo elevas al cuadrado,
y en este caso lo multiplicamos por dos. En el rea lo elevamos al cuadrado y en el
permetro lo multiplicamos por dos
Caso D:
En el momento de la correccin de la evaluacin realizada conjuntamente con
la investigadora, se encuentra la siguiente respuesta de un participante:
y el punto de interseccin de las mediatrices sera el centro de la circunferencia.
Esta circunferencia tena una caracterstica que la hicimos en clase, que no se mova,
porque el punto del centro de la circunferencia dependa de las mediatrices.
Ejecutante: No explic por qu no se mova
Investigadora: Y por qu no se mova?
Ejecutante: Porque el centro de esa circunferencia no es libre, depende de esa
interseccin de esas mediatrices
En otra ocasin en la correccin de las pruebas:
Respuesta del Participante: La circunferencia no se puede mover, slo se puede
agrandar
Ejecutante: Los puntos no se mueven al agrandar la circunferencia se rompe la
relacin entre los puntos y la circunferencia


104
Los casos E y F no presentaron justificaciones como los casos anteriores,
debido a que en el desarrollo de sus ejecuciones no propiciaron actividades que as lo
ameritaran. Las clases se centraron en mayor medida en realizar los pasos de las guas
sin someter el conocimiento a discusin.
Respecto a las argumentaciones para indagar y evaluar las distintas
alternativas con el fin de elegir la mejor, en todos los casos se reducen a las diversas
maneras que provee el software para realizar una misma opcin. Por ejemplo, al
calcular el rea de un tringulo, lo realizaron con la calculadora del software y la
frmula, y luego directamente con la opcin rea que proporciona el Cabri
Gomtre. No se evidenci en ninguno de los casos presentacin de ejemplos en los
que pudieran indagar diversas alternativas de solucin, lo cual puede significar que los
ejecutantes no han participado en la resolucin de problemas de este tipo y que, por
tanto, no tienen la capacidad de plantear ejemplos o ejercicios que muestren ms de un
modo de resolverlos.
Por lo expresado en las lneas anteriores, se establecen en la Subcategora
correspondiente a la Argumentacin, los siguientes aspectos:
.
No se evidenciaron situaciones que propiciaran dilogos argumentativos en
ninguno de los casos estudiados. Todos se limitaron a justificar o a responder
de manera puntual las interrogantes planteadas por los participantes y por la
investigadora en el momento de la correccin, sin establecer dilogo
argumentativo. Este hecho se atribuye a la falta de formacin en el mbito
argumentativo, lo cual no permite establecer un coloquio tal como lo expresa
Habermas (2002) en su teora, donde el punto de vista de los sujetos acta en la


105
sociedad, en este caso en el mbito institucional educativo, mediante una
interaccin mediada por smbolos. En estos trminos, no hubo entendimiento
en bsqueda de acuerdos que determinaran la comprensin mutua del saber
compartido entre los actores de la investigacin, en la que se evidenciara la
confianza recproca y la conciliacin de unos con otros.
En la mayora de los casos se observ posesin del conocimiento segn los
contenidos del programa al proveer respuestas a cada una de las interrogantes
planteadas por los estudiantes que participaron en la ejecucin de los casos de
esta investigacin. La accin se repite al responder las preguntas de la
investigadora en la evaluacin de los productos de la clase. Se nota diferencia
en la profundidad de las mismas entre aquellos ejecutantes que planificaron
utilizando conjuntamente el software educativo y el aprendizaje dialgico, y
aquellos que slo planificaron sus actividades para las ejecuciones sin ayuda
externa, evidencindose en los primeros mayor profundidad.
La creacin de nuevo conocimiento matemtico se evidenci en la mayora de
los casos al utilizar el software educativo en la ejecucin de sus clases, pero
slo a nivel de justificacin, sin presentar argumentaciones consistentes. La
presencia de casos en los que no se mostr tal situacin, se atribuye a la falta de
dilogo a la hora de realizar la planificacin.
A pesar de las ausencias de los elementos argumentativos, en casi todos los
casos se observ coherencia en el discurso para el aprendizaje de los
contenidos geomtricos, al responder las preguntas en la ejecucin y en la
evaluacin. En las argumentaciones para indagar y evaluar las distintas
alternativas con el fin de elegir la mejor, no se mostraron ejemplos matemticos


106
que permitieran discutir al respecto; todos los casos se limitaron a estudiar las
diversas maneras que presenta el software para realizar una misma opcin.

Finalizado el anlisis de las subcategoras correspondientes a la categora el
discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico se puede inferir
que son visibles las ideas de Habermas basado en la teora de argumentacin para
encontrar el entendimiento entre las partes, manifiesto en el anlisis de la subcategora
relacin tico social. All se evidencian ejemplos en los que los ejecutantes aprenden
de los errores cometidos en las explicaciones y adquiriendo fundamentos tericos y
visin moral (propiedad creacin de sentidos y significados frutos de las interacciones
sociales), ampliando y renovando el lenguaje evaluativo; superando autoengaos y
dificultados de comprensin (Habermas, 2002, p. 196).
Adems se constata la presencia de las dimensiones de la accin comunicativa
definidas por el mismo autor relativas a la dimensin semntica de los significados o
contenidos relacionados con la tradicin cultural (en la propiedad relativa al aspecto
funcional del entendimiento), la dimensin social refirindose a grupos socialmente
constituidos donde sus integrantes consolidan la solidaridad con la interaccin en el
grupo (en la propiedad relativa al aspecto de coordinacin de la accin), lo cual le
afianza su sentido de pertenencia en el mbito social e histrico que influye en la
personalidad del individuo a travs de un lenguaje de accin, el cual define su propia
identidad y forma parte de procesos de entendimiento (en la propiedad relativa al
aspecto de socializacin), todo ello a travs del uso del programa Cabri Gomtre.
Por otro lado, respecto a las argumentaciones, no se evidencia la presencia de
las mismas desde la perspectiva de la Teora de la Accin Comunicativa de Habermas
(2002), a lo largo de las actividades de ejecucin y evaluacin. Todos los casos se


107
limitan a dar respuestas cortas a las interrogantes planteadas sin fomentar el dilogo
argumentativo. Estas acciones se suscitan debido a la tradicin cultural acadmica en
la que se han desenvuelto los docentes en formacin que participan en esta
investigacin. Adems, los tipos de contenido presentes en el Programa Didctico de
Geometra (ver pg. 292) slo se concentran en el nivel 1 y 2 de los niveles de
pensamiento de Van Hiele descritos por Afonso (2003) de la siguiente manera:
Nivel 1: Reconocimiento (Visualizacin). Los alumnos perciben las
figuras geomtricas globalmente por su forma y no por sus
propiedades.
Nivel 2: Anlisis. Los alumnos son conscientes de que las figuras
geomtricas estn formadas por partes y de que estn dotadas de
propiedades matemticas.
Nivel 3: Clasificacin (Abstraccin). Los alumnos comienzan a
desarrollar su capacidad de razonamiento matemtico. Son capaces de
realizar razonamientos deductivos. Entienden el significado de una
definicin.
Nivel 4: Deduccin formal (Deduccin). Los alumnos pueden realizar
razonamientos lgicos formales; las demostraciones de varios pasos ya
tienen sentido para ellos y aceptan su necesidad como nico medio
para verificar la veracidad de una afirmacin.
Nivel 5: Rigor. Los alumnos son capaces de trabajar en distintos
sistemas axiomticos prescindiendo de cualquier soporte concreto para
desarrollar su actividad matemtica. Este ltimo nivel es el que menos
investigaciones ha promovido (p. 36)

Este hecho impide proporcionar a los estudiantes profundidad en los contenidos
que permita fomentar aprendizaje dialgico en los niveles 3 y 4, necesarios para el
aprendizaje de esta asignatura en la formacin de profesores. Apoyados en las
aseveraciones de Gmez (2007), quien asegura que la planificacin es un factor
fundamental para la construccin del conocimiento didctico matemtico, se afirma
que una de las razones de la ausencia de las argumentaciones entre los casos radica en
la manera en que fueron diseadas las planificaciones segn el tipo de contenido.



108
Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza
y el aprendizaje de los contenidos geomtricos

En esta categora, se discriminan cuatro sub-categoras denominadas
Utilizacin del programa por el estudiante, Actuacin del Docente que en este caso
corresponde a los ejecutantes, Identificacin emocional de los docentes y los
participantes con el software, y la Conceptualizacin Matemtica. Las propiedades de
cada una se describen en el cuadro nmero 4 presentado en el captulo anterior.
Para el anlisis de esta categora se consideraron los videos de cada una de las
ejecuciones, las entrevistas a los casos y adems, entrevistas a informantes claves en
cada caso, incluido los exmenes realizados por los participantes.

Subcategora: Utilizacin del programa por el estudiante

Se muestra a continuacin lo correspondiente a la subcategora utilizacin del
programa por estudiante con sus respectivas propiedades

Cuadro 8
Propiedades de la Subcategora Utilizacin del programa por el estudiante
Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza
y el aprendizaje de los contenidos geomtricos
Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin - Estudiantes del curso
Subcategora Propiedades
Utilizacin del
programa por el
estudiante
interaccin con dos o tres personas por
computador y con presencia del docente
interaccin con dos o tres personas por
computador y sin presencia del docente
Fuente: Rojas Torres (2010)


109
En relacin a la interaccin con dos o tres personas por computador y con
presencia del docente, en todos los casos se observa a los participantes trabajar con el
Cabri Gomtre de forma colectiva. A pesar que cada uno de ellos estaba sentado solo
en una mquina, se comunicaban constantemente con los otros participantes de su
alrededor, relativo a las actividades propuestas con expresiones: cmo te dio a ti?,
no me da, aydame, y cmo dibujaste el polgono?, cul comando utilizaste?
Por otro lado, consultaban con frecuencia a los ejecutantes que guiaban las clases
respecto al uso del software con expresiones como estas: a cul herramienta te
refieres?, no entend, me lo repites?, cmo se calcula el rea? En este
aspecto es importante destacar que en todas las clases, las actividades fueron
condicionadas por los ejecutantes que formaron el grupo de casos para esta
investigacin y no por el software educativo.
Una vez realizada cada ejecucin, se les asign a los estudiantes horas de
prcticas para el estudio individual de los aspectos tratados en las clases, sin embargo,
no hubo presencia de individuos en el laboratorio de informtica en los horarios
establecidos. Este hecho se atribuye a la dinmica del semestre y la cantidad de
asignaciones de las otras materias que no permitieron que se cumpliera las prcticas
como estaba previsto. Los pocos estudiantes que se acercaron lo hicieron en itinerarios
fuera de los acordados. Por otro lado, la mayora de los participantes instalaron el
Cabri Gomtre en sus computadoras personales, lo cual les permiti estudiar fuera de
la Universidad los contenidos geomtricos utilizando el software como herramienta de
aprendizaje. Por tales motivos la interaccin con dos o tres personas por computador
sin presencia del docente no fue analizada en el estudio.
En esta subcategora se afirma que el software fue utilizado en presencia de los
docentes en formacin que pertenecan al grupo de casos para la investigacin, en


110
interaccin de una, dos o tres personas. A pesar que cada estudiante dispona de un
equipo para realizar las actividades, en las ejecuciones los participantes intercambiaban
opiniones constantemente con los que estaban alrededor. En estos casos, el diseo del
software condicion las actividades propuestas por los ejecutantes, pero en todo
momento son ellos quienes determinan el conjunto de acciones a tomar a lo largo de la
clase. Esta particularidad ubica las actividades realizadas en el tercer tipo de
utilizacin segn Gros (2001), en la cual los estudiantes utilizan el programa en
interaccin con dos o tres personas por computador, con la particularidad de que el
diseo condiciona el programa pero en poca medida ya que el profesor est optando
por un mtodo de trabajo en el cual es l quien determina el conjunto de la accin.

Subcategora: Actuacin del Docente

En esta subcategora se evalo el desempeo del ejecutante respecto al uso del
programa informtico y los procesos que involucran la accin docente en los
contenidos geomtricos. En tal sentido, se muestran a continuacin las propiedades
correspondientes utilizadas en la investigacin.
Cuadro 9
Propiedades de la subcategora Actuacin del Docente
Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza
y el aprendizaje de los contenidos geomtricos
Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin - Estudiantes del curso
Subcategora Propiedades
Actuacin del
Docente (en este caso
los ejecutantes)
comprensin de las ideas de los participantes
segn las actividades realizadas en las
computadoras.
respuesta a interrogantes
ayuda a resolver los problemas
Fuente: Rojas Torres (2010)


111
Respecto a la comprensin de las ideas de los participantes segn las actividades
realizadas en las computadoras se consideraron las ejecuciones y la correccin de
las evaluaciones.
El caso A, a lo largo de su clase observaba constantemente las producciones de
los participantes manifiestas en las hojas de trabajo del Cabri Gomtre. En una de las
oportunidades cuando trataban el tema de la mediatriz plantea la siguiente interrogante:
vamos a observar ya los que tienen el circuncentro, Qu sucede si movemos uno
de los vrtices? Se conserva la mediatriz o la mediatriz cambia? Vara? , luego que
los participantes mueven el vrtice con el software, uno de ellos responde: no
varase conserva pero vara de lugar. El ejecutante: vara de acuerdo al tringulo
que estemos formandose pueden dar cuenta que el punto que obtenemos es el centro
de una circunferencia circunscrita desde ese punto trazan una circunferencia y que
pasa por cada uno de sus vrtices. Un participante no logra hacer la actividad por
no entender la ltima explicacin, el ejecutante al darse cuenta se acerca y le aclara
utilizando el software las dudas presentadas. De esta manera comprende las ideas
confusas del participante segn las actividades realizadas en el computador.
Por otro lado, examina en diversas mquinas la calidad de redaccin efectuadas
en las conclusiones de cada actividad Este hecho le permite obtener una visin global
de las ideas presentes en los estudiantes, adems de dar las orientaciones respectivas.
En las correcciones, lee las respuestas redactadas por los participantes a cada
una de las preguntas y analiza con detalle si el participante responde a lo solicitado.
Por ejemplo:

Pregunta: Explique qu es un polgono convexo
El participante responde:


112

Explica el ejecutante correspondiente al Caso A: Tiene idea del concepto, pero
el ejercicio no corresponde, porque la medida de sus ngulos interiores deben ser
menor a 180 .
Por su parte, el caso C mientras estaba revisando por computador a uno de los
participantes indica: chequea que ambos segmentos tengan la misma medida,eso
es, este otro trapecio es el trapecio isscelesentonces escribe por qu es un
trapecio issceles. De igual manera en las correcciones de las evaluaciones.
Estas actuaciones se repiten en todos los estudiantes ejecutores. En cada clase
se evidencia la comprensin de las ideas de los participantes segn las actividades
realizadas en las computadoras orientndolos en del uso del software educativo y en
los contenidos geomtricos estudiados.
Respecto a la propiedad correspondiente a las respuestas a las interrogantes, se
comprueban en todos los casos estudiados, la disposicin de los ejecutores a responder
las preguntas realizadas por los participantes con situaciones como stas:
Participante: cules puntos voy a tomar?
Respuesta del ejecutante correspondiente al caso C: Los puntos en los que se une el
segmento con la circunferencia;
En otra clase:
Participante cmo sumo el permetro?


113
Respuesta del ejecutante correspondiente al caso D: con la calculadora del Cabri;
En otra situacin:
Participante: un polgono tiene cuatro lados mnimo?
Respuesta del ejecutante correspondiente al Caso B: no, tres lados, el tringulo ya es
un polgono.
Respecto a la ayuda a resolver problemas los Casos A, B, C, E y F se
concentraron en los problemas presentados en el uso del programa informtico relativo
al uso de comandos correspondientes a los temas tratados. Por ejemplo, en el caso E,
cuando una participante no visualizaba lo estudiado indic con la ltima herramienta
selecciona el color para distinguir las circunferencias, dale clic en la que deseas
pintar. En el caso B: a un participante no le daba correcto la actividad y le indic:
Primero toma los vrtices, dale con el puntero y selecciona a todos, dale clic, ahora la
herramienta ngulo. Situaciones similares en los otros casos.
Slo el caso D present dos problemas de la vida diaria concernientes a los
contenidos estudiados. Para la resolucin de ambos problemas, primero ley el
enunciado determinando cules eran los conceptos involucrados para la resolucin de
los mismos, luego dej un tiempo prudencial para que los participantes resolvieran
cada problema y en el momento que alguno de ellos realiza la actividad comparte con
los dems la manera como fue resuelto. A lo largo de este proceso pasaba por cada
mquina a verificar qu haban entendido del enunciado, adems de percatarse de
cmo estaban realizando los pasos para alcanzar la solucin al problema planteado.
La ausencia de problemas en las ejecuciones se atribuye a la caracterstica de
la formacin acadmica de los estudiantes pertenecientes a los casos, en la cual no es
frecuente este tipo de actividades.


114
Una vez concluido el anlisis de la subcategora correspondiente a la Actuacin
del Docente, que en esta investigacin se refiere a los ejecutantes, se puede afirmar:

En todos los casos se evidencia comprensin de las ideas de los participantes
segn las actividades realizadas en las computadoras. Este hecho se repite en
el intercambio de opiniones manifiesto durante la ejecucin y la correccin de
las evaluaciones en las que se mostraban las justificaciones de los
participantes.
Las interrogantes presentadas a lo largo de las ejecuciones, versaron acerca del
uso del software educativo y de los contenidos geomtricos tratados. Ambos
temas, fueron respondidos con propiedad por los docentes en formacin que
integraron los casos de la presente investigacin, lo cual evidencia dominio de
los contenidos geomtricos tratados y uso del programa Cabri Gomtre en el
estudio de la Geometra.
En virtud de que se estudia la actuacin del docente, en este caso del
ejecutante, la ayuda para resolver problemas esta orientada en dos vertientes:
en el uso del programa y en lo relativo a contenidos geomtricos. A lo largo
de las ejecuciones de todos los casos, estuvo presente la ayuda hacia los
participantes a resolver los problemas acaecidos en el uso del software
educativo, orientndolos con las herramientas del Cabri Gomtr para realizar
los pasos necesarios que le permitiesen realizar las actividades propuestas.
Respecto a aquellos problemas que involucran contenidos geomtricos, slo
uno de los casos present problemas de la vida diaria asociados a los temas
estudiados ayudando a los participantes de manera acertada a alcanzar su
resolucin.


115

Subcategora: Identificacin emocional de los docentes y los participantes con el
software


Para el anlisis de esta subcategora se consideran las propiedades descritas en
el siguiente cuadro:

Cuadro 10

Propiedades de la subcategora Identificacin emocional de los docentes y los
participantes con el software


Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza
y el aprendizaje de los contenidos geomtricos
Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin - Estudiantes del curso
Subcategora Propiedades
Identificacin
emocional de los
docentes (en este caso
los ejecutantes) y los
participantes con el
software
presencia de aspectos emocionales y afectivos
relaciones entre los conocimientos tericos que
se han de aprender y la prctica que necesitan a
travs de el computador
relaciones entre el contexto cultural en el que se
est desarrollando el aprendizaje y los
ejecutantes
Fuente: Rojas Torres (2010)

Respecto a la presencia de aspectos emocionales y afectivos en todos los casos,
se evidencia en los videos por parte de los participantes gestos de satisfaccin cuando
utilizaban el software. Adems de su manifestacin verbal de agrado al realizar las
reflexiones finales de las clases (Casos B, D y F).
Para esta subcategora tambin se consider la opinin de informantes claves
que fueron parte de los estudiantes que asistieron a cada una de las ejecuciones,
manifestando su opinin acerca del software. El informante clave del caso A,


116
manifiesta que el Cabri Gomtre es muy educativo, el del caso B: agradable y
fcil. En el caso C, el informante al preguntarle por el software expresa: a m me
parece buensimo, aparte que le da a uno la facilidad de desarrollar la creatividad, de
usar las habilidades intelectuales, porque no solamente el Cabri como tal sino que
tienes que tener nocin de los contenidos geomtricos para poder aplicarlos en el Cabri
pero de verdad que a m me encanta este programa
En del caso D me parece fcil de manipular. Por su parte, el informante
clave del caso E manifest: me parece en verdad muy bueno el programa, y
debera existir otro momento u otra materia en que nos metan ac de lleno con el
computador, porque de verdad como docentes que vamos a ser, deberamos estar al da
con la tecnologa. En el caso F la respuesta fue la siguiente: es muy significativo ya
que tanto para el adulto como para el nio es muy importante la parte visual, la parte
del tacto, el nio esta presto por lo menos a dedicarle ms tiempo a las partes donde se
estimule ms la parte visual, los colores, los sonidos, en fin tantas cosas que en
realidad se pueden estimular en los nios que es una manera ms fcil, para que el nio
pueda captar y de hecho hoy en da es necesario que nosotros ayudemos a los nios a
meterse cada da ms en la tecnologa.
De igual manera, las opiniones de los casos del estudio versan en la misma
direccin. Comentarios como los siguientes se manifiestan en las entrevistas:
Caso A: Trabajar con Cabri de verdad me pareci muy bien, al principio fue
un cambio drstico porque no lo conoca sin embargo me adapt muy bien a l
respecto al programa, puedo decir que es muy bueno, que es una manera didctica y
muy agradable para los estudiantes porque ya el hecho de no trabajar pasando rectas
con una escuadra, con un transportador es algo nuevo, algo innovador y las


117
herramientas permiten realizar trabajos de una manera prctica y a su vez deja muy
buen aprendizaje lo he practicadome encanta el programa y a veces cuando tengo
tiempo libre me pongo a trazar rectas, a construir tringulos, a trabajar con ello porque
en realidad me gust mucho el programa
Caso B: con l se hace en una forma didctica y no tediosame sent muy a
gusto con el programa porque permite indagar, el programa hace una recta, bueno
ahora qu puedo hacer con esa recta, puedo girarla es novedoso
Caso C: es muy novedoso me permiti ver la geometra de otra manerase
me hizo mucho ms fcil
Caso E: con el Cabri chvere con el contenido que trabaj si aprend
Caso F: interesante, interactivo, yo creo que los nios pueden trabajar con ello
con tranquilidad s aprend geometra con el Cabri
Slo el Caso D present opinin diferente: el software ayuda a transformar
las clases, me gust, pero le falta como unas herramientas ms dinmicas, no slo
color, les animamos, pero le faltan ms movimientopero como les falta algo, o yo
creo que tal vez sean los contenidos, que sean los contenidos que dimos en la clase
Los prrafos descritos muestran la identificacin emocional de los ejecutantes y
participantes con el Cabri Geomtr a lo largo de las actividades de la investigacin.
Es importante acotar que tanto para los ejecutantes como para los participantes esta
fue su primera experiencia del uso de un software educativo matemtico como recurso
didctico.


118
Acerca de las relaciones entre los conocimientos tericos que se han de
aprender y la prctica que necesitan a travs de el computador, la correspondencia
entre ambos elementos se evidencia en lo plasmado en las planificaciones (ver pg.
192) y las ejecuciones grabadas en videos.
Al realizar el anlisis respectivo, se detect que todas las clases se
caracterizaron por ser prcticas guiadas, es decir, se les entregaba a los participantes un
material de apoyo contentivo de la teora que se haba de analizar, adems de las
respectivas actividades a realizar en el computador correspondientes a los temas a
tratar (ver pg. 209), y el ejecutante guiaba el proceso segn las acciones previstas. Por
ejemplo:
- Dibuja un segmento M de 4 cm. y etiqueta sus vrtices AB
- Traza un segmento perpendicular al segmento M, desde el vrtice
B de 3 cm. y etiqueta su otro vrtice con C
- Paralelo a ste dibuja un segmento de 2 cm. desde el punto C y
etiqueta su otro vrtice con la letra D
- Ahora traza un segmento que una el punto C y A
- Qu obtuviste?
Esta manera de planificar y por ende ejecutar, es propio del tipo de ejercicio
utilizados en la prctica de los programas informticos, en los cuales, se enuncian una
serie de pasos y luego se presenta la interrogante correspondiente. En ningn caso se
formul una pregunta para que los participantes buscaran los pasos a seguir con el
objetivo de responder la propuesta. Este hecho se atribuye a la educacin guiada que
caracteriza la formacin acadmica de los docentes en formacin.


119
Respecto a las relaciones entre el contexto cultural en el que se est
desarrollando el aprendizaje y los ejecutantes, se describen algunas caractersticas,
desde la perspectiva acadmica, de la cultura en la que se desenvolvi la investigacin.
Los estudiantes del programa de Educacin Integral de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador sede Barquisimeto, carecen de la oportunidad para trabajar
con software educativos en el aula de clase. Aunque la mayora domina el uso bsico
del computador, la ausencia de actividades que correspondan a la enseanza y
aprendizaje de contenidos a travs de la informtica a lo largo de su estada
universitaria, manifiesta con ansiedad evidente cuando se us del computador como
recurso tecnolgico.
Por otro lado, no es frecuente dentro de las dinmicas de las ctedras, utilizar el
dilogo argumentativo como estrategia de enseanza, lo cual queda visible en las
ejecuciones de los casos, al evidenciar lentitud en la dinmica participativa de los
estudiantes para responder alguna pregunta o generar interrogantes. Este ltimo
hecho mejor a lo largo del desarrollo de la mayora de las clases.
De esta forma, a los integrantes del programa de Educacin Integral con los
cuales se desarroll la investigacin, se les observa muestras de timidez al enfrentarse
al computador como herramienta de aprendizaje. Se les nota ansiosos, desorientados
y con falta de determinacin para explorar ms all de las herramientas dadas en las
clases de Cabri. Adems de falta de fluidez en el lenguaje, falta de coherencia en
algunas ideas y poca profundidad en los trminos utilizados, acompaado del rechazo
evidente hacia las asignaturas correspondientes al rea de la matemtica.
Los estudiantes que son partes de los casos de la investigacin, pertenecan a
la misma seccin en la cual realizaron sus prcticas, por lo tanto eran parte de la
cultura en la que se desarroll el aprendizaje. Sin embargo, por el criterio de


120
seleccin de los actores de la investigacin, stos presentaban dominio bsico en el uso
del computador, adems de actitud positiva frente a situaciones novedosas y
perspectivas de cambio en el mbito educativo, por tanto se les atribuye una actitud
diferente al resto de la seccin. Comparado con el grupo, se les observa seguros al
trabajar con el software, con mayor fluidez en el lenguaje, coherencia en las ideas y
profundidad en los trminos utilizados. A pesar de ello es notoria la presencia de
deficiencias como argumentadores lo que se atribuye a la falta de experiencia en
dilogos argumentativos.
Por otro lado, el hecho de que los casos pertenecieron al grupo de estudiantes a
los cuales se les aplicaron las ejecuciones, les proporciona conocimientos de las
estructuras de grupos de los participantes, lo cual les ayud a desarrollar las clases con
seguridad. Por ejemplo, en los casos A, C entre sus participantes de las ejecuciones
se encontraban individuos de su grupo de estudio. En los casos B, D, E y F, aunque
no estaban presentes en sus ejecuciones miembros de su grupo de estudio (para
aquellos que acostumbran tener grupos fijos), si conocan a los participantes por haber
cursado materias comunes en oportunidades anteriores. De esta manera se evidenci
confianza por parte de los casos en todas las ejecuciones.

Con los hallazgos descritos, se establece en la subcategora correspondiente a la
Identificacin emocional de los docentes y los participantes con el software las
siguientes inferencias:

Segn las evidencias encontradas en las entrevistas, a los participantes y a la
mayora de los ejecutantes de las clases, el uso del software educativo les
pareci emocionante, divertido, dinmico, fcil novedoso Adems


121
se observa en los videos expresiones de satisfaccin al culminar las actividades
o al descubrir herramientas nuevas del software que les permitan ampliar su
visin espacial relativa al estudio de los cuerpos geomtricos.
Las relaciones entre los conocimientos tericos que se han de aprender y la
prctica que necesitan a travs del la computador, se presentaron de manera
acertada en virtud de que todas las ejecuciones se caracterizaron por ser
prcticas guiadas. Cada una de ellas se organiz de tal manera que los
contenidos estudiados tuviesen una serie de ejercicios a realizar en el
computador en los que se manifestaron los elementos tericos tratados. Sin
embargo, se constata la ausencia de formulacin de interrogantes que
promuevan el descubrimiento.
Respecto a las relaciones entre el contexto cultural en el que se est
desarrollando el aprendizaje y los ejecutantes, sta fueron muy estrechas en
virtud de que los casos que participaron en la investigacin, pertenecan al
mismo contexto cultural en el cual se estaba desarrollando el aprendizaje;
cultura caracterizada por ausencia en experiencias con software educativo a lo
largo de su formacin pedaggica, adems de manifestaciones evidentes del
rechazo a las asignaturas del rea de la Matemtica incluida la Geometra; sin
embargo, por las caractersticas de los ejecutantes, stos difieren en la actitud
hacia la matemtica, en el uso del computador y aunque con deficiencias,
presentan mayor dominio del dilogo argumentativo en comparacin con el
resto de la seccin.





122
Subcategora: Conceptualizacin matemtica

Respecto a esta subcategora, se enfoca el anlisis de la misma en propiedades
relativas a la adquisicin de conocimientos geomtricos segn se detalla en el siguiente
cuadro
Cuadro 11
Propiedades de la subcategora conceptualizacin matemtica
Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza
y el aprendizaje de los contenidos geomtricos
Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin - Estudiantes del curso
Subcategoras Propiedades
Conceptualizacin
matemtica
conexin de los contenidos geomtricos con la
cotidianidad
conexin de los contenidos geomtricos con
otras reas del saber formal
aprendizaje de los contenidos geomtricos
ampliacin de la visin espacial geomtrica

Fuente: Rojas Torres (2010)
Referente a la conexin de los contenidos Geomtricos con la cotidianidad,
slo se presenci en el Caso D cuando al final de su ejecucin presenta dos problemas
cotidianos concernientes a los contenidos vistos en la clase (ver pg. 209). Los
enunciados son los siguientes:

1.- Para darle color y vida a la fuente de la escuela, que es de forma circular,
un grupo de nios y nias decidieron hacer una colecta en la zona para comprar plantas
florales y sembrarlas alrededor de la fuente. Si el dimetro de la fuente es de 8 metros.
En cuntos metros de longitud sembrarn las plantas?


123
2.- El saln de sexto grado se dividi en 6 grupos y cada uno elabor un afiche
para una campaa educativa dedicada a la proteccin de la capa de ozono. La nica
condicin impuesta fue que el afiche deba ser circular con un polgono circunscrito y
medir 6 cm. de radio.
En ambas situaciones, los participantes tuvieron la oportunidad de establecer
las relaciones correspondientes de lo aprendido en clase relativo a la geometra y su
aplicabilidad en la vida diaria.
Por su parte, a travs de los videos se evidencia que el caso F realiz algunas
inferencias de los contenidos vistos y su presencia en el laboratorio de informtica,
pero slo se limit a sealar la presencia de figuras geomtricas planas como
tringulos, cuadrados,. para dar inicio a su ejecucin. Los dems casos se cieron a
estudiar los contenidos asignados sin aplicabilidad en contextos cotidianos segn las
guas descritas en el anexo 3.
En ninguno de los casos se evidenci la conexin de los contenidos
geomtricos con otras reas del saber formal. Este hecho se atribuye a la tradicin
escolar en la que se han educado los ejecutantes, en la cual no es usual vincular la
matemtica con la cotidianidad; aunado a la falta de experiencia de los ejecutantes para
incluir resolucin de problemas dentro de la planificacin que permitan la
transversalidad de los conocimientos en otras reas acadmicas.
En otro orden de ideas, el aprendizaje de los contenidos geomtricos utilizando
el software educativo, se palpa en las evaluaciones de los participantes en cada una de
las clases. Para realizar las correcciones el ejecutante con compaa de la
investigadora, lean el escrito de la pregunta, el escrito de la respuesta y la
construccin de la figura a travs de la herramienta Construccin que tiene software


124
seleccionado, la cual permite observar paso a paso cmo fue el procedimiento para
realizar la actividad solicitada. Luego de este anlisis por cada respuesta considerando
la redaccin de los conocimientos y la edificacin de su aprendizaje, 22 participantes
de una poblacin total de 28 obtuvo calificaciones igual o mayor de siete puntos en
una escala del 1 al 10. Algunas de las respuestas de los participantes distribuidas por
casos son las siguientes:


Caso B:



125
Caso C:










126
Caso E:


Caso F:





127
Concerniente a la ampliacin de la visin espacial geomtrica, tanto a los
participantes como a los estudiantes pertenecientes a los casos de la investigacin, se
les observa dominio en el uso de las herramientas que provee el software educativo
respecto a los elementos geomtricos desde diversas perspectivas, por ejemplo, ocultar,
fijar, liberar elementos, girar, animar, Tambin se observa en los videos expresiones
declaradas por los estudiantes como las siguientes: Ahhh ahora s entiendo, es
el mismo tringulo pero al revs

Una vez concluido el anlisis de las propiedades correspondientes a la
subcategora Conceptualizacin Matemtica se establece:

La conexin de los contenidos Geomtricos con la cotidianidad, slo se
evidenci en dos casos; uno de ellos al iniciar la clase sugiri la bsqueda de
elementos geomtricos estudiados, en el laboratorio de informtica, como
elemento de entrada al tema de estudio, y el otro caso, en la ltima parte de la
ejecucin propuso problemas de aplicacin en la cotidianidad en los que
estaban presentes los temas trabajados, siguiendo la concepcin epistemolgica
racionalista presente a lo largo de su formacin acadmica. La ausencia en los
casos restantes, se atribuye a la formacin acadmica a la que han sido
sometidos los individuos estudiados, en la cual la carencia de asociacin entre
los conocimientos de la escuela y los del quehacer diario es una de sus
caractersticas principales.
Se constata el aprendizaje de los contenidos geomtricos de los participantes a
travs de las respuestas dadas en las evaluaciones. La calidad de las
redacciones de las respuestas presentadas por la mayora de los participantes,


128
deja de manifiesto el aprendizaje adquirido en los contenidos geomtricos
tratados relativo a tringulos: clasificacin y construccin; mediana, bisectriz y
altura de un tringulo; rea de un tringulo; polgonos; clasificacin de
polgonos; cuadrilteros, rea y permetro de cuadrilteros; circunferencia y
crculo; longitud de una circunferencia y rea de un crculo, como en los
ejecutores a travs de la interaccin con la investigadora al momento de la
correccin, adems de los videos de las ejecuciones. Por parte de los
ejecutantes, el aprendizaje de los contenidos tratados se evidencia en las
interpretaciones de dichas respuestas, adems de la manera en que se
desenvolvieron en las clases, aclarando dudas, formulando preguntas en
general, explicando los contenidos tratados. .
En las entrevistas y en los videos de las ejecuciones se muestra que los
participantes y los ejecutantes ampliaron la visin espacial geomtrica, al
poder percibir los conceptos desde diferentes perspectivas debido a las
opciones del software con las que se puede agrandar, girar, desplazar,

Con todo el anlisis efectuado en la categora Utilizacin del software
educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos
geomtricos, se confirma la importancia del papel del profesor en la educacin, tal
como lo asegura Ponte (2000), quien afirma que el profesor juega un papel clave en
los procesos de enseanza y aprendizaje, no slo por los aspectos emocionales y
afectivos establecidos con los estudiantes, sino tambin por la constante negociacin y
renegociacin de significados que van a hacer con el docente.
El aprendizaje logrado de los conceptos geomtricos estudiados tanto para los
participantes en las clases como para los ejecutantes de las mismas, se atribuye al


129
dilogo constante manifiesto por los individuos involucrados en el estudio a lo largo de
las ejecuciones, en las cuales, adems de aprender los contenidos tratados, adoptaron
actitud positiva acerca del uso del software educativo en el aula, a pesar de no tener
presente actividades de este tipo dentro de su formacin acadmica universitaria.
Por otro lado, tambin se encuentran presentes las apreciaciones de Llinares
(2004b), en la utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y
aprendizaje de contenidos geomtricos, quien asegura que desde la perspectiva socio-
cultural, el aprender a ensear matemticas consiste en aprender a usar instrumentos
conceptuales y/o tcnicos en la actividad de ensear matemticas, y adems es un
asunto de participacin en un proceso social de construccin del conocimiento (p. 2).
Con el software educativo, los estudiantes que ejecutaron aprendieron, a utilizar
instrumentos conceptuales y tcnicos para dar las clases, hecho manifiesto a lo largo
de las ejecuciones, planificaciones y evaluaciones, por tanto se demuestra la influencia
del programa informtico en la construccin del conocimiento didctico matemtico en
los docentes en formacin que participaron como casos de esta investigacin al utilizar
el aprendizaje dialgico como estrategia didctica.
Con estos aportes se cumple con el anlisis de la utilizacin del software
educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos
geomtricos a travs del aprendizaje dialgico en la construccin del Conocimiento
Didctico Matemtico.

Categora: Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico

En esta categora se ubica para esta investigacin una parte del Conocimiento
Didctico Matemtico, diferenciada en tres subcategoras las cuales son la


130
Planificacin, la Ejecucin y la Evaluacin descritas con sus respectivas propiedades
en el cuadro 5 del captulo anterior.
Para el anlisis de esta categora se consideran los videos de cada una de las
ejecuciones, los planes de clase (ver pg. 192), la grabacin del dilogo entre la
investigadora y los casos en el momento de las correcciones, las pruebas digitalizadas
de los participantes (ver pruebas modelos pg. 279) y las entrevistas a los casos al
finalizar el trabajo de campo.

Subcategora: Planificacin

Para obtener una visin global de las propiedades de esta subcategora, se
muestra a continuacin de manera detallada:

Cuadro 12
Propiedades de la subcategora Planificacin

Categora: Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico
Unidad de Anlisis: Casos de docentes en formacin
Subcategora Propiedades
Planificacin Realizacin de actividades de indagacin.
Organizacin del contenido matemtico para
ensearlo
Proposicin de tareas que orienten a los estudiantes
a diagnosticar sus errores, y formular los
correspondientes procesos de intervencin
Seleccionar y secuenciar actividades para el
aprendizaje
Combinacin de los software educativos como
instrumentos tcnicos con los instrumentos
conceptuales

Fuente: Rojas Torres (2010)


131
En esta sub-categora se evidencia coincidencia en algunas de sus propiedades.
Una de ellas es en la realizacin de actividades de indagacin manifiestas al preparar
las clases de geometra utilizando el software Cabri Gomtre. El software era un
elemento nuevo para ellos, por lo cual se vieron en la obligacin de investigar sobre su
uso, su contenido didctico, la interaccin con el usuario, la relacin de esta
interaccin en la ejecucin de las clases, adems de la aplicacin en contenidos
especficos del curso. Todos los casos muestran en sus planificaciones ejercicios
dirigidos al uso especfico del software en los diversos temas trabajados, adems de
materiales complementarios a aquellos que plasmaban conceptos especficos de la
materia (Ver pg. 192 - 266). Este hecho se confirma en las entrevistas realizadas al
finalizar su participacin de la investigacin, en la cual se escucharon opiniones que
dejan de manifiesto actitudes diferentes en el proceso de indagacin:

Caso A: El Cabri me ayudo muchsimo a planificar, ya el hecho de trabajar
directamente con el programa facilito el trabajo con las herramientas poda construir
de manera ms rpida, el proceso era ms rpido a su vez me dejaba el mismo
aprendizajecuando estaba realizando la planificacin no me gui por ejercicio ya
hecho en el Cabri, buscaba orientacin en los libros de cmo se construa un tringulo,
o cmo se calculaba la mediatrz, la bisectriz y desde el libro yo lo llevaba al Cabri,
buscaba el procedimiento lo analizaba y luego lo llevaba al Cabri si me daba cuenta
que los resultados no eran correctos o que estaba realizando mal el procedimiento y no
me daba el resultado all poda delimitar bien las instrucciones para que los
compaeros al realizar la actividad pudiesen conseguir los resultados correctos
respecto a Geometra, porque si no lo hacia as podran conseguir un resultado
equivocado


132

Caso B: en la planificacin solamente hay que buscar el contenido que se quiere
impartir, la teora, sentarse en el computador y tratar de relacionar lo que se quiere
impartir.. es sper sencillo, sper dinmico, y sper bien.. si me facilit

Obsrvese que el Caso A, utiliza el software educativo como una herramienta
para facilitar el trabajo apoyndose en los libros textos, adems realiz anlisis de
ejercicios para obtener insumos con la finalidad de orientar a los participantes en la
ejecucin. En el Caso B, su actitud lo limita a la bsqueda slo de los contenidos
exigidos. No manifest profundad en la indagacin. Estas diferencias en la actitud
asumida para el proceso de indagacin, determinan disparidades en la profundidad de
conocimientos de los participantes. Se presume que el caso A tiene una visin ms
amplia de los temas a tratar, lo cual le permite profundizar en el proceso de enseanza
aprendizaje con mayor propiedad que el caso B, presuncin que se confirma en las
ejecuciones al observar mayor seguridad en su desempeo en el caso A que en el caso
B.
En los casos restantes se manifiestan actitudes similares al primer caso,
obsrvese sus comentarios:
Caso D: busqu en los libros, en internet busqu ejercicios y luego fui
relacionando esos contenidos con lo que consegu.
Caso E: ...primero consegu el contenido el tema en los libros para organizarlo, lo
utilice para hacer la gua,... iba viendo el contenido, las preguntas, me iba para el
Cabri, iba hacindolo yo misma a ver qu pregunta poda ir sacndo, y as ms o
menos fui sacando todo leyendo el contenido..



133
Caso F: primero construir, yo primero hice la prctica para despus ver si estaba
acorde a lo que se quera primero me nutr en las enciclopedias de geometra y
posteriormente despus que saba hacerlas manual las realic con el Cabri

En la organizacin del contenido matemtico para ensearlo, se muestra en
las planificaciones descripcin de los contenidos clasificados en conceptuales,
procedimentales y actitudinales segn los lineamientos del Currculo Bsico Nacional
(CBN) del Nivel de Educacin Bsica. Todos los casos demostraron disposicin
apropiada de los mismos, acordes con cada uno de los temas a trabajar, sin embargo, se
observan diferencias en las redacciones relativas a calidad y profundidad (ver pg.
192). En los casos A, C y D se observa mejor composicin de ideas que en los casos
B, E y F, este hecho se atribuye al dilogo y la discusin de ideas entre los casos A y C
que aunque planificaban por separado se comentaban entre ellos la manera de
organizar la clase. En el caso D, manifiesta que la planificacin fue conversada con un
Profesor de la Universidad quien le proporcion orientaciones acerca de la forma de
preparar los contenidos. Las tres experiencias indican la importancia del dilogo en
los procesos de construccin del conocimiento necesario para ensear matemtica.
Todas las planificaciones estn organizadas desde los contenidos sencillos hasta los
contenidos complejos segn el tema en cuestin en virtud de la coherencia con la
lgica de la disciplina.
Respecto a la proposicin de tareas que oriente a los estudiantes a
diagnosticar sus errores, y formular los correspondientes procesos de intervencin, se
muestran en los casos A, C, D y F situaciones en las cuales los participantes tenan la
oportunidad de realizar conjeturas segn las instrucciones, lo cual les daba oportunidad
de diagnosticar sus errores conceptuales, y a su vez, los ejecutantes tenan la ocasin


134
de formular los correspondientes procesos de intervencin en los aprendizajes de los
asistentes. Por ejemplo en el caso A propone la siguiente actividad a sus participantes
(ver pg. 209):

Actividad N 8 Polgono Regular
Se llama polgono regular cuando sus lados tiene la misma longitud y los
ngulos que forman sus lados tienen la misma medida; y cuando son desiguales tanto
por los lados como los ngulos que stos forman se llaman polgonos irregulares.
1.- Construye un polgono, con la herramienta polgono regular
2.- Etiqueta cada vrtice
3.- Mide sus lados
4.- Qu puedes observar?
5.- Con la herramienta ocultar-mostrar, oculta las medidas obtenidas.
6.- Marca y mide los ngulos del polgono.
7.- Qu observas con relacin a la actividad N 7?
8.- Mueve uno de los vrtices del polgono.
9.- Qu sucede con los ngulos? Y con sus lados?

Obsrvese que en las preguntas formuladas en los numerales 4, 7 y 9, los
participantes podan realizar conexiones con sus conocimientos y las actividades de
aula, adems de determinar los errores conceptuales que pudieran existir al ser
dialogadas las respuestas con el resto de los miembros de la clase y es all donde se
manifiestan los procesos de intervencin del ejecutante.


135
Por su parte en los casos B, y E los ejercicios estaban dirigidos por pasos para
establecer definiciones mas no la propuesta de ejercicios en los cuales los participantes
pudieran precisar errores conceptuales.
Por ejemplo, el caso B propuso en la Actividad 6 los siguientes pasos:
1. Se construye un tringulo con la herramienta Tringulo en el Cabri Gometr
2. Se nombran sus puntos ABC u otro
3. Se traza un segmento desde C (punto ms alto) hasta el segmento AB
4. Luego se buscan los dos tringulos formados por este segmento y se ubica su
altura (punto ms alto) desde A al segmento opuesto y B hasta el segmento
opuesto
5. Marcar con un punto sobre objeto en las intersecciones por las cuales pasen las
tres alturas.
6. Ese punto nombrarlo como el Ortocentro al igual que sealar las alturas

En el caso E la situacin es similar al caso descrito anteriormente. Obsrvese uno
de los ejercicios:
Halle el lugar geomtrico descrito por el incentro de un tringulo ABC inscrito en
una circunferencia cuando uno de sus vrtices, por ejemplo C, recorre la
circunferencia. Pasos:
1. Dibuje una circunferencia (herramienta circunferencia, 4 grupo de
herramientas),
2. dibuje un tringulo cuyos vrtices estn sobre la circunferencia
(herramienta tringulo, tercer grupo de herramientas), etiquete los
vrtices como A, B y C (etiqueta, penltimo grupo).


136
3. Dibuje dos bisectrices sealando el extremo, el origen y extremo de los
ngulos, por ejemplo: A, C, B, y, a continuacin: A, B y C (herramienta
bisectriz, quinto grupo)
4. Compruebe que todo funciona bien: mueva con la herramienta puntero
sucesivamente los tres vrtices y compruebe que la construccin se
modifica correctamente (primer grupo).

En ninguno de los ejercicios planteados en las planificaciones de estos dos
ltimos casos, se evidencia propuestas creativas en las que los participantes pudieran
detectar sus errores. No existe la posibilidad de un dilogo argumentativo ya que slo
se establecieron definiciones de trminos.
En la propiedad correspondiente a seleccionar y secuenciar actividades para el
aprendizaje se observa en todos los casos la estructura de Inicio, Desarrollo y Cierre
diferencindose cada plan por la visin particular de cada ejecutante (ver pg. 192).
Esta diferencia refleja los componentes ticos e ideolgicos inmersos en la formacin
acadmica y personal de los individuos.
En los casos A, B, C y E el inicio corresponde a actividades de diagnstico
como formulacin de preguntas, verbales, escritas o mediante juegos. El caso D difiere
en las tareas de inicio, en la cual lee y discute un material relativo a los trminos con
que se trabajarn en clase, finaliza luego esta etapa con una sopa de letras respecto a
los contenidos dialogados. Esta diferencia es importante destacarla en que virtud que
los participantes comienzan la clase no como individuos investigados por medio de
preguntas, sino con el repaso formal de parte de la teora. Esta diferencia se adjudica
al hecho de que el caso D solicit colaboracin en la planificacin a un profesor de la
Universidad, la experiencia del mismo se ve reflejada en las sugerencias para la


137
planificacin dadas al ejecutante, en este sentido, las ventajas del aprendizaje dialgico
se ponen de manifiesto.
En el desarrollo, todos los casos se concentraron en realizar una prctica guiada
apoyada en guas como material de apoyo. Para el cierre los casos finalizan con la
tcnica de la pregunta para determinar el grado de atencin de los estudiantes en la
cual se aclararon dudas y fortalecieron conocimientos matemticos, excepto el Caso D,
el cual concluye su ejecucin con la resolucin de dos ejercicios hipotticos aplicados
a la vida escolar, por supuesto relacionados con los contenidos estudiados. Obsrvese
que se trata del mismo caso citado en el prrafo anterior, por tanto se le atribuye esta
variedad al aprendizaje que obtuvo el ejecutante a travs del dilogo con un profesor
de la Universidad.
Algunas de las apreciaciones de los casos respecto a seleccionar y secuenciar
actividades para el aprendizaje son las siguientes:

Caso A: me gusta planificar ms con el software, porque es ms didctico ms ldico,
no es tan estricto que pase una recta es ms agradable con el estudiante en la
planificacin me ayud directamente a concretar las actividades, es decir, a realizar
actividades de manera ms prctica y por supuesto a obtener cada una de las rectas que
pasaban por el tringulo, los puntos de interseccin que me generaban, a los
comentarios que se podan hacer directamente en el Cabri y ya de hecho me facilitaba
el que era el instrumento de evaluacin porque iba a hacer de manera prctica
Caso B: la planificacin se hace de una forma dinmica y no tediosa solamente
saber utilizar el programa se puede llevar a cambio todas las clases y todas las
planificaciones posibles que pueda el programa dar la estructura de la clase se me
facilit con el Cabri claro porque tuve que desarrollar toda la teora que tena que dar


138
Caso C: el proceso de planificacin lo hizo mucho ms fcil porque las actividades
ya venan guiadas por el programa, si bamos a hacer una gua de actividades nos
apoybamos en el programa para darle solucin y darles respuestas a esos
planteamientos que hacamos. Respecto a la planificacin a las actividades que
hacamos eran mucho ms interesantes porque ya digamos que tenamos ese apoyo el
apoyo del software como tal en la planificacin me ayud en plantear los ejercicios,
porque yo tena la idea de qu era por ejemplo cuadriltero qu era un polgono, pero
yo no saba cmo poner en prctica con los muchachos, con qu lenguaje me iba a
dirigir a ellos para trabajar. El Cabri me ayud bastante, ya que conociendo todas las
herramientas del Cabri uno tiene una mejor forma de expresarse un mejor lenguaje y al
escribirlo tambin porque haba palabras que uno se olvidaba y utilizaba cualquier
Herramienta del Cabri y all estaba la palabra..
Caso D: me ayud a aprender geometra y a planificar porque mientras yo estaba
planificando estaba utilizando la herramienta y estaba aprendiendo ese tema que lo
tena que dominar, que lo tena que aprender sola y estaba aprendiendoentend ms
la geometra cuando estaba planificandofui mejorandome ayud a elaborar esta
gua donde estaban adecuados al contenido a los estudiantes
Caso E: s es importante el Cabri es de mucha ayuda para planificar porque uno va
a la prctica y es como ms entendible...
Caso F: me ayud a planificar en que las herramientas a utilizar las puedo tener todas
en las manos unidas en el software, y no tengo que depender de otras herramientas
puedo adems relacionar una tcnica para ensear. En la construccin del
conocimiento para planificar yo puedo analizar y ya tengo la perspectiva de lo que yo
estoy buscando. pude sintetizar el contenido a dar los contenidos, porque puedo
conocer, construir dentro del Cabri y puedo planificar a travs de ellos. muy prctico


139
para planificar, planificar no para m sino para el que se va ha sentar aqu para que
el participante lo entendiera
Con estos relatos se puede constatar las ventajas que se obtienen al seleccionar y
secuenciar actividades para el aprendizaje utilizando el Cabri Gomtre como recurso
tecnolgico a travs del aprendizaje de la geometra, hecho que permite la
organizacin en la planificacin de las clases elemento fundamental en la construccin
del conocimiento didctico matemtico.
En la propiedad correspondiente a la combinacin del los software educativos
como instrumentos tcnicos con los instrumentos conceptuales, todos los casos
relacionaron apropiadamente el uso del software con los contenidos geomtricos. Este
hecho se evidencia en las planificaciones presentadas con una organizacin didctica
de los contenidos (ver pg. 192) Los materiales de apoyo se caracterizaban por ser
guas para los participantes (ver pg. 209), dndoles paso a paso la manera de utilizar
el Cabri Gomtre y la adquisicin de conocimientos tanto del software como de
matemtica, realizando de esta manera una integracin de conocimientos, habilidades
y actitudes para la accin (Gmez, 2007, p.118), y en las respuestas dadas por los
participantes a las evaluaciones.

Una vez concluido el anlisis de las propiedades correspondiente a la
planificacin se llega a concluir:

En la realizacin de actividades de indagacin, todos los casos manifiestan haber
profundizado sus conocimientos al realizar dicha tarea. Cuando los individuos
realizaron estas actividades desde la perspectiva docente, es decir, pensando en
la manera de planificar una clase en la que se construyan significados


140
argumentados coherentemente y acorde con el contexto, se fortalecieron los
componentes del conocimiento del profesor respecto a la materia y al carcter
pedaggico Este hecho tiene relevancia en el anlisis del conocimiento
profesional del profesor en de virtud que se puede integrar el conocimiento de la
materia y el conocimiento de contenidos pedaggicos en la geometra tal como lo
afirma Llinares (2007, p. 8) es factible conjeturar la integracin del
conocimiento de la materia y el conocimiento de contenido pedaggico de
tpicos concretos. De esta manera ser el contexto en el que se site el proceso
de indagacin en la investigacin el que determinar primordialmente qu
aspectos del conocimiento se estn considerando
Respecto a la organizacin del contenido matemtico para ensearlo, se
evidencia la importancia del dilogo razonado en la adquisicin de las
competencias necesarias para la planificacin, lo cual es uno de los elementos
fundamentales en la construccin del conocimiento necesario de un profesor para
dar clases efectivas de matemtica. En los casos en que las planificaciones
fueron conversadas con colegas estudiantes o con profesionales del rea se
muestra mejores organizaciones de las clases e incluso redacciones de mayor
profundidad que en los casos donde el trabajo fue individual, esto implica que el
aprendizaje dialgico adquiere relevancia en la organizacin de las clases para
los docentes en formacin. Estas apreciaciones son apoyadas con la opinin de
Gmez (2007) quien asegura que la planificacin es un factor fundamental para
la construccin del conocimiento Didctico Matemtico. En las prcticas
guiadas, las planificaciones se caracterizan por ejercicios dados paso a paso. No
se evidenciaron planteamientos en los que se promueva la creatividad de los


141
participantes, este hecho se atribuye a la inmadurez acadmica de los casos
seleccionados.
Respecto a la proposicin de tareas que orienten a los estudiantes a diagnosticar
sus errores y formular los correspondientes procesos de intervencin, se
manifiesta este hecho en dos tercios de los casos. All se muestra la
consideracin de metodologas en aspectos relativos a cul es la informacin que
facilitar, las tareas que propondr, el modo en que se realizarn, el rol de los
estudiantes cuando se usa el software, las tcnicas de aprendizaje, el rol del
profesor, adems del uso de materiales complementarios.
Acerca de seleccionar y secuenciar actividades para el aprendizaje, se realiz un
trabajo importante en cada uno de los casos organizando de forma apropiada los
contenidos desde lo ms sencillo a lo ms complejo, adems se evidenciaron
tareas diagnsticas las cuales les permitan a los participantes iniciarse en el
tema de estudio. De igual manera, la presencia de actividades de cierre permiti
completar el aprendizaje. En tal sentido, los casos pudieron conocer los tipos de
razonamiento de los estudiantes, seleccionar y secuenciar actividades para el
aprendizaje escolar como lo afirma Llinares (2004a). En la organizacin de las
actividades estuvieron presentes los referentes ticos e ideolgicos de cada
docente en formacin que perteneci a los casos de la investigacin, mediante
discursos responsables en los que se refleja el por qu se realizan las prcticas
mostrando lo relativo a la Dimensin Axiolgica, y a su vez muestra cmo
ser su competencia futura en funcin de la construccin del conocimiento
didctico mediada con el software educativo y la comunicacin involucrado con
la denominada Dimensin Didctica de la enseanza segn Parra (2006b). Estas
apreciaciones permiten aseverar que con la utilizacin de los software educativos


142
en la planificacin, los docentes en formacin pueden desarrollar su capacidad de
abstraccin, de sntesis, de organizacin y de comunicacin en virtud de las
facilidades didcticas que tiene los mismos.
Se produjo una combinacin apropiada de los software educativos como
instrumentos tcnicos con los instrumentos conceptuales de la planificacin para
realizar una integracin de conocimientos, habilidades y actitudes para la
accin (Gmez, 2007, p.118), en la cual se consideraron para el diseo de los
planes de clase, las caractersticas de los participantes, los contenidos, los
objetivos del curso y las herramientas del software educativo. Este hecho
muestra la construccin del conocimiento didctico matemtico al utilizar el
Cabri Gomtre apoyados en las apreciaciones de Callejos y otros (2006) quien
afirma que este tipo de actividades son en realidad: la prctica de ensear
matemticas como foco, la construccin social del conocimiento y el carcter
evolutivo de la construccin conocimiento, que trata de la integracin progresiva
de los instrumentos conceptuales en el desarrollo de la prctica (p.29).

Subcategora: Ejecucin

Al analizar la ejecucin de los casos, apoyados en la teora descrita en el
captulo correspondiente a la Fundamentacin Terica, surgen las siguientes
propiedades:






143

Cuadro 13
Propiedades de la subcategora Ejecucin

Categora: Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico
Unidad de Anlisis: Casos de docentes en formacin
Subcategora Propiedades
Ejecucin gestin del contenido matemtico en el laboratorio
de informtica
anlisis de los diversos problemas que surgen en
situaciones de aprendizaje
dimensin funcional que implica relacin entre la
tradicin cultural y el conjunto de saberes de los
participantes, es decir el campo semntico.
dimensin del tiempo histrico correspondiente a la
personalidad del individuo. A travs del lenguaje
define su propia identidad y es capaz de entenderse
con los dems en procesos de socializacin.
dimensin social manifiesta en la consolidacin de
la solidaridad con la interaccin en el grupo lo cual
le afianza su sentido de pertenencia.

Fuente: Rojas Torres (2010)
Respecto a la gestin del contenido matemtico en el laboratorio de
informtica, en las ejecuciones, a pesar de que hubo presencia de dilogos
argumentativos se not ausencia de los mismos en diversos acontecimientos de las
clases debido a que la mayora de los participantes se conformaban con las
exposiciones y las respuestas dadas por los estudiantes pertenecientes a los casos. Sin
embargo, en los casos A, B, C, D y F ellos lo administraron de manera apropiada, con
dilogos fundamentados respecto a los contenidos geomtricos seleccionados y el
software educativo Cabri Gometr. Slo en el caso E, la gestin de los temas se
muestra de manera deficiente con ausencia de profundidad en los temas de
conversacin planteados por el ejecutante, adems del uso inadecuado en estrategias


144
didcticas. A pesar de que los contenidos seleccionados eran sencillos de acuerdo con
el programa del nivel educativo seleccionado, su ejecucin se caracteriza por la
omisin de actividades grupales para el curso completo en las que pudo cerrar las
ideas de los contenidos trabajados en cada actividad, slo pasaba constantemente por
cada uno de los equipos a verificar el trabajo individual. Por otro lado, sus dilogos
con los participantes la mayora de las veces versaron sobre temas no relacionados con
la prctica, incorporando con frecuencia conversaciones personales.
Todos los casos realizaron exposiciones combinadas con prcticas guiadas en el
laboratorio de informtica respondiendo a las interrogantes de los participantes de
cada uno de los cursos (ver anexos 2 y 3).
A lo largo de las ejecuciones se presentan diversos problemas que surgen en
situaciones de aprendizaje. Por ejemplo en el caso B, al explicar la construccin de un
tringulo a partir de la longitud de un lado y el valor de los ngulos, las participantes
no lograban entender la manera de hacerlo. Frente a esta situacin, el ejecutante les
explic primero a todos los presentes de manera verbal, seguidamente lo repiti con
grficos en el pizarrn y luego pas por cada una de las mquinas a constatar la calidad
del aprendizaje. La explicacin dada utilizando la pizarra fue la siguiente: Trazamos
el segmento AB con longitud de 5 cm., y le voy a trazar una mediatrz porque el
tringulo va a ser escaleno. Ubico el punto C y con la herramienta del Cabri trazamos
el segmento a AC y BC pero con la herramienta del Cabri lo voy a mover hasta que el
ngulo sea de 45 grados
Por su parte el caso D present dificultades con los participantes en la ltima
parte de la clase, cuando se presentaron los problemas de la vida diaria en los que se
deban aplicar los contenidos estudiados. A pesar de que los temas se haban discutido
ampliamente y practicado con el software educativo, los participantes no encontraban


145
la manera de resolverlos, por lo que el ejecutante ley en tres oportunidades el
enunciado del primer problema dando orientaciones de cmo resolverlo. Luego dej
un espacio de tiempo para que realizaran la asignacin, mientras pasaba por cada uno
de los equipos para ayudar a los estudiantes. Despus de largo rato un participante lo
resolvi con xito y lo plantea al grupo, coincidiendo todos en lo sencillo de la
solucin.
Respecto al caso E, se manifiestan problemas didcticos en el uso del software
educativo. Los participantes no entendan las instrucciones del ejecutante respecto a
las actividades con el Cabri Gometr, hecho que no permita el avance en el estudio
de los contenidos geomtricos. En este momento, la ejecutante se concentr en
ensearles el manejo del software respecto a los contenidos que estaban estudiando.
En el caso F, al realizar las preguntas de cierre se encontr con que algunas
participantes no saban expresar sus ideas a pesar que conocan las respuestas, por lo
cual se tuvo que ayudar a hilvanar los frases que formulaban las asistentes para
completar conceptos.
A pesar de la falta de prctica de los ejecutantes en este tipo de experiencias,
supieron stos darles respuestas a los problemas didcticos encontrados a lo largo de
las ejecuciones, segn el tipo de estudiante y con estrategias didcticas acordes a las
situaciones. Dilucidaron cul en realidad era el problema que originaba la dificultad
en el aprendizaje y luego tomaron las acciones pertinentes para su intervencin, todo
ello acorde con el nivel acadmico y cultural que los caracteriza. Estos hechos
realizan un gran aporte a la construccin del conocimiento didctico matemtico de los
ejecutantes.
Respecto a la dimensin funcional que implica relacin entre la tradicin
cultural y el conjunto de saberes de los participantes, en todos los casos se observa en


146
las ejecuciones de las clases transformacin de los saberes al incorporar elementos
diferentes en el aprendizaje. El uso de un recurso tecnolgico capaz de ampliar la
visin espacial de la matemtica, en este caso de la geometra, dejan evidencia a travs
de los videos la renovacin del saber cultural en lo que a didctica se refiere. Este
hecho coincide con lo manifestado en las entrevistas de los ejecutantes segn las
siguientes apreciaciones:

Caso A:
En la ejecucin: para obtener el ortocentro:
Traza una recta perpendicular al lado opuesto que pase por el vrtice A con la
opcin recta perpendicular (refirindose al software), cul es el lado opuesto al
vrtice A?, bien (al observar lo que seala el participante), entonces con la
herramienta del Cabri traza la recta del lado opuesto del vrticeigual vas hacer con
cada uno de sus lados para el ortocentro.selecciona primero con el puntero y te
ubicas el Cabri te pregunta perpendicular a qu? a esta recta? luego le das clic.
En la entrevista opina el ejecutante:
con esto todo es diferente, no es la educacin tradicional,, las clases son ms
dinmicas.ms chveres.
Caso B:
En la ejecucin:
Hay una herramienta que nos da (refirindose al software). Vamos a buscar ac
donde trazamos segmento, recta, triangulo, all el lpiz (puntero) te indica donde
vas hacer el otro punto mueve el punterodale el siguiente clic(despus que
realizan los ejercicios en la pgina del Cabri) como ven el Cabri nos puede dar varias
herramientas para construir diferentes puntos geomtricos


147
En la entrevista opina:
de esta manera es dinmico no es tedioso, la comunicacin es importante porque
el programa no me habla, el programa no me dice yo te voy a interferir, en esto o lo
que usted est diciendo es mentira, sino que yo tengo que relacionar lo que vaya a
impartir con lo que hace el programa, la persona debe saber expresar, guiar la
comunicacin manejando el programatodo depende de la interaccin que se tenga
con los estudiantes.
Caso E:
Ejecucin:
Para giro y semejanza el Cabri II es la herramienta de girar dilatar , el
software nos da una herramienta par medir los ngulos. Para la medida de ngulos
se selecciona con el puntero segn los puntosque lo delimitan, y la herramienta
medir ngulos Con la herramienta etiqueta se le coloca el nombre al
objeto.
En la entrevista opina:
me ayud en la ejecucin demasiado, porque yo explicaba y lo hacan prctica y as
me parece mejor, aclar mis dudas con el Cabri y as se me hizo fcil trasmitirlo los
conocimientos que obtuve.

Obsrvese que en las ejecuciones presentadas se incorporan nuevos trminos
propios del software educativo lo que implica renovacin del saber cultural con
recursos didcticos diferentes a los tradicionales. Hechos similares sucedieron en las
ejecuciones en los casos C, D y F, expresando posteriormente las siguientes opiniones:




148
Caso C:
tanto el Cabri, los estudiantes y la profesora hacen muy buena triloga pero debe
existir ms participacin del docente en la parte de la comunicacin para que
funcione (refirindose a la diferencia entre la clase tradicional y aquella que
incorpora software educativo como recurso didctico).
Caso D:
Ejecucin:
aprend en la ejecucin una manera diferente de cmo se realizan otras posibles
alternativas para los ejerciciosme ayud a explicar los ejercicios
Caso F: ayuda a comunicar porque cuando piden que les ayude uno va directamente
qu vas a usar ayuda a comunicarte y entre los compaeros ellos se comunicaron
y cada una le deca a la otra haz esto, otros se explicaban entre ellos
Ntese que en todas las opiniones se demuestra la renovacin del saber cultural
desde la perspectiva didctica.
En la dimensin del tiempo histrico correspondiente a la personalidad del
individuo. A travs del lenguaje define su propia identidad y es capaz de entenderse
con los dems en procesos de socializacin, se constata en los videos de las
ejecuciones de las clases los aprendizajes adquiridos a lo largo de la investigacin
respecto al manejo de grupo, organizacin y comunicacin de ideas y el
fortalecimiento de la personalidad. En estas actividades se afianza su sentido de
pertenencia en el mbito social e histrico, adems de enriquecer la comunicacin y
el lenguaje entre los miembros de la sociedad.
Estos renglones tambin son comprobados a travs de las entrevistas realizadas
a los casos, en las que aseguran haber aprendido a ser mejores docentes con las


149
experiencias en virtud de que maduraron su manera de expresarse, la confianza en s
mismo,. . Algunas de las opiniones son las siguientes:

Caso A: En la ejecucin realmente tuve miedo. Tenia temor de que no pudiera
responder alguna pregunta, pero me fui calmando cuando responda apropiadamente
las preguntas a los estudiantes;
Caso C: me ayud a explicarle mejor a los muchachos que ellos entendieran
mejorlo importante es que los que te estn escuchando te entiendan;
Caso E: me sent bien. Al principio me cost, lo vea as como difcil y despus
fue entendiendo ms y ya se me hizo ms fcil me gust mucho esta ejecucin
porque nunca haba dado una clase as sola es importante para el desarrollo personal
de nosotros

Los casos coinciden en la necesidad de actividades de este tipo para mejorar la
formacin docente. Esta apreciacin comn no slo fortalece la identidad profesional
de los ejecutantes sino que tambin afianza la tesis de prcticas continuas relativas a
ejecuciones de clases por parte de docentes en formacin que darn clases de
matemtica, con la intencin de construir el conocimiento didctico matemtico a
partir de all.
En la dimensin social manifiesta en la consolidacin de la solidaridad con la
interaccin en el grupo lo cual le afianza su sentido de pertenencia, se pueden agrupar
algunas declaraciones:

Caso A :... el software me ayudo a transmitir contenidospara qu realmente eran los
tringulos, ayud a la comunicacin tanto docente a alumno, y en este caso


150
estudiante porque aclaraban entre estudiantes las dudas, la persona que saba un
poquito ms retroalimentaba los conocimientos del que poco conoca al que no saba y
uno ayudaba el otro y entre uno y otro se cre mucha comunicacin; al igual entre
docente alumno se vea mucho las interrogantes de cmo voy a hacer yo esta actividad
qu procedimiento deba seguir;
Caso C: mis compaeros me ayudaron al explicarse entre ellos los participantes
se relacionaron muchoy conmigo tambin.. ;
Caso D: el software ayud con la comunicacin porque generaba preguntas no
hubo interferencia facilit la comunicacin entre ellos

En general los ejecutantes declararon sentirse identificados con el grupo y
entenderlos mejor en la posicin inusual de ejercer el rol de docentes y no de
estudiantes, de dialogar con ellos y de escuchar sus inquietudes respecto a los
contenidos geomtricos y a lo referente al uso del software educativo. Estas
afirmaciones se confirman al estudiar el desempeo de cada ejecutante en los videos
de las clases. Por tanto, a lo largo del trabajo de campo de la investigacin se
fortaleci la solidaridad con los participantes adems de activar herramientas
cognitivas para provocar un aprendizaje efectivo, estas ltimas caractersticas del
aprendizaje dialgico.

Una vez finalizado el anlisis de lo correspondiente a la ejecucin se plantea:

Respecto a la gestin del contenido matemtico en el laboratorio de informtica,
se constata la administracin del mismo de manera apropiada en 4 casos de los
6 trabajados en la investigacin. Hecho notorio con dilogos fluidos entre los


151
participantes y los ejecutantes relativos a los contenidos matemticos
planificados para las clases. Se trataron todos los temas del programa
seleccionados para la investigacin, a travs de exposiciones y prcticas guiadas
en las cuales las interrogantes de los participantes eran respondidas a lo largo de
las actividades. De esta manera se increment en los casos seleccionados la
competencia argumentativa, se fortalecieron los conocimientos matemticos y
adems las tareas mentales de razonamiento que implican la gerencia apropiada
de lo que sabe con lo que explica, es decir, coherencia entre su representacin
mental y el dominio del dilogo razonado. Esta cohesin permite desarrollar
competencias propias de la prctica docente desde la perspectiva de capacidades
de sus estructuras mentales y la forma de representacin del conocimiento
(categoras, secuencias, redes conceptuales, representaciones visuales...)
mediante el ejercicio de actividades cognitivas (control psicomotriz, memorizar,
comprender, comparar, relacionar, calcular, analizar, sintetizar, razonamiento
deductivo, inductivo, crtico, pensamiento divergente, imaginar, resolver
problemas, expresin verbal, escrita, grfica, explorar y la reflexin sobre su
conocimiento y los mtodos que utilizan al pensar y aprender...), hechos que
coadyuvan a la construccin del conocimiento didctico matemtico.
A lo largo de las ejecuciones se presentaron diversos problemas didcticos en
situaciones de aprendizaje, los cuales la mayora de los practicantes resolvieron
de manera apropiada, dando respuestas y planteando situaciones acordes con el
nivel cognitivo de los estudiantes (Dimensin Cognitiva) en las que, de manera
formativa se les presentaban las alternativas de solucin a las dificultades de
aprendizaje (Dimensin Didctica). Adems se les explicaba el por qu se
originan los problemas didcticos suscitados (Dimensin Axiolgica), a travs


152
de lo que en realidad representa la situacin planteada (Dimensin
Epistemolgica). Tambin se evidencian las cuatros dimensiones descritas por
Parra (2006b) en la construccin del conocimiento didctico matemtico de los
ejecutantes, cuando stos tuvieron la oportunidad de fortalecer sus discursos y
explicaciones para comunicarse mejor, adems de mejorar sus conocimientos
matemticos y pedaggicos lo que describe el por qu de estas prcticas en la
formacin docente (Dimensin Axiolgica), demostrando cmo ser su
competencia futura en funcin de la construccin del conocimiento didctico
mediada con el software educativo y la comunicacin (Dimensin Didctica),
analizando qu contenidos son los adecuados a tratar en el problema didctico
en cuestin (Dimensin Epistemolgica), y adaptando la explicacin en funcin
de a quin va dirigida (Dimensin Cognitiva) realizando as una integracin de
conocimientos, contextualizado y sistemtico.
Considerando la dimensin funcional de entendimiento descrito por Habermas
(2002), en los casos estudiados la accin comunicativa evidenciada en las
ejecuciones a travs del dilogo razonado y argumentado, sirve a la tradicin y
a la renovacin del saber cultural incorporando nuevos elementos de lenguaje y
de contenido asociados con el software educativo y los temas geomtricos ya
estudiados anteriormente, pero analizados ahora desde otra perspectiva. Los
docentes en formacin a travs de la interaccin con sus compaeros perciben
otra manera de realizar los encuentros de aprendizajes en los cuales se
combinan algunos componentes adquiridos en la clase tradicional con otros
diferentes adheridos al Cabri Gometr y su uso didctico. As se muestra la
relacin entre la tradicin cultural y el conjunto de saberes obtenidos por los


153
participantes en las actividades de la investigacin que garantiza la prosecucin
del saber vlido (Habermas, 2002)
En la dimensin del tiempo histrico, las ejecuciones realizadas contribuyeron
al aprendizaje de la enseanza de la Geometra con recursos tecnolgicos no
utilizados anteriormente por los casos de la investigacin. Aunado a esto, la
accin del dilogo en el marco de los procesos de entendimiento influy en la
personalidad de cada uno de los casos definiendo sus propias identidades
docentes. Estas consecuencias influyen en sus acciones futuras como sujetos
que ayudan a aprender, dando otra alternativa de ejercer la enseaza de la
Geometra con software educativo con individuos responsables capaces de
responder por sus actuaciones en el aula.
Respecto a la dimensin social (Habermas, 2002), los docentes en formacin
al interactuar con los participantes del curso a travs de las ejecuciones, revelan
las orientaciones valorativas de su grupo social, hecho que les permiti
adquirir herramientas cognitivas para generar acciones que mejoren los
procesos de enseanza y aprendizaje en ese contexto, consolidando la
solidaridad y afianzando su sentido de pertenencia en virtud de que ellos son
miembros del mismo curso.

Subcategora: Evaluacin

Para la comprensin del anlisis correspondiente a esta subcategora se
describen sus propiedades en el siguiente cuadro:




154
Cuadro 14:
Propiedades de la subcategora Evaluacin

Categora: Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico
Unidad de Anlisis: Casos de docentes en formacin
Subcategora Propiedades
Evaluacin disposicin de criterios, tcnicas e instrumentos
especficos para la evaluacin del conocimiento
matemtico
anlisis e interpretacin de las producciones
matemticas de los estudiantes

Fuente: Rojas Torres (2010)
Al realizar un anlisis minucioso del formato de evaluacin presentado por
cada uno de los casos (ver anexos 4 y 5), adems de observar los videos de las
ejecuciones, y de escuchar las entrevistas en el momento de realizar las correcciones,
se encuentra en los docentes en formacin fortaleza en las explicaciones al momento
de realizar evaluaciones formativas a los participantes, a lo largo de las clases y al
corregir las pruebas utilizando el software educativo.
En las evaluaciones sumativas de los participantes, los ejecutantes utilizaron
guiones de preguntas acordes con los temas tratados en clase (ver pg. 279),
adoptando por voluntad propia la obligatoriedad del uso del software educativo para
las respuestas de las interrogantes, sin adquirir el sentido acerca de la oportunidad del
uso del recurso tecnolgico para cada actividad propuesta y abrirse a la diversidad de
propuestas de solucin, con o sin el uso del recurso.
Al analizar cada uno de los formatos de evaluacin, se observa dominio de los
contenidos por parte de los estudiantes pertenecientes a los casos, sin embargo, se
encuentra en la formulacin de las preguntas, que estas se redactaron en su mayora
para evaluar los contenidos conceptuales y procedimentales dados en clase pero sin


155
considerar la resolucin de problemas como un elemento fundamental en la
tranversabilidad con otras reas del saber cotidiano y formal, ausencia que refleja la
forma como han sido enseados a lo largo de su vida acadmica. Slo el caso D
redact uno de los tems similar a un problema matemtico (pregunta 2 ver pg. 279).
Respecto a la evaluacin de los contenidos actitudinales, se evidencia en la
evaluacin formativa realizada en las ejecuciones en las cuales se observan atencin
constante a los participantes valorando la importancia de los contenidos en su
formacin acadmica.
Aunque no presenta profundidad en la formulacin de preguntas y pocos
ejercicios de aplicacin, los ejecutantes muestran criterios, tcnicas e instrumentos
especficos para la evaluacin del conocimiento matemtico propio de la cultura en
que se desenvuelven.
Para el anlisis e interpretacin de las producciones matemticas de los
estudiantes, se utiliz como tcnicas las entrevistas realizadas a los ejecutantes al
realizar las correcciones de las pruebas, adems de las respuestas dadas por los
participantes de las clases. Importante destacar que fue la primera experiencia como
evaluadores para los docentes en formacin pertenecientes a los casos.
En las entrevistas todos los casos coinciden en el hecho de que con los
conocimientos adquiridos por las experiencias de planificar y ejecutar, pudieron
realizar las correcciones respectivas apoyadas en la herramienta que proporciona el
software para la construccin. La herramienta denominada construccin que
proporciona al Cabri, reproduce paso a paso cada una de las construcciones de los
participantes, con lo cual se puede obtener una visin cercana del proceso mental
producido al responder las interrogantes planteadas. En tal sentido algunas de las
apreciaciones de los casos fueron las siguientes:


156

Caso A: ...es mi primera experiencia evaluando el Cabri me ayud a evaluar
primero con el procedimiento pude determinar qu tanto saban los contenidos.en
este caso confundieron el concepto de ngulos con lados y con el Cabri se pudo ver
que midieron los lados y no los ngulos Me ayud a preguntas creativas se
pueden hacer preguntas dinmicas donde puedan indagar en la barra de herramienta en
las que pueda construir. Haba diferentes construcciones en una misma pregunta
para una pregunta
Caso B: quera relacionar las preguntas con lo que tenan que ver con el
programa ya s lo se siente corregirse vieron diferentes alternativas de solucin
se puede ver cualquier tipo de error
Caso C: pienso que la evaluacin se hace ms puntual ms estratgica con
las herramientas que del Cabri, se tiene los conocimientos ya se hizo la prcticase
hace ms rpido con el Cabri se puede hacer preguntas con diferentes
respuestasporque con las herramientas se puede jugar con los tringulos, con los
ngulos
Caso D: me ayud verificando si realmente la construccin estaba correcta.
Poda verificar si realmente lo hizo bien y si realmente responda las preguntas que les
estaba haciendo
Caso E: me sent extraa porque nunca lo haba hecho pero es bonito yo
verificaba si lo que ellas hicieron estuvo correcto con las herramientas me ayud con
el Cabri con las herramientas que posee verifiqu que en el ejercicio no era paralelo
Caso F: me ayud porque se puede verificar directamente qu es lo que se
plasm all se pueden hacer preguntas creativas con el Cabri que tenga varias
soluciones


157

Advirtase adems que en la mayora de los casos coinciden en las ventajas que
les ofrece el software educativo para responder de diversas maneras a una misma
pregunta.
Ninguno de los casos se percat de alguna desventaja en el uso de la
herramienta Construccin para las correcciones de las evaluaciones. Por ejemplo, el
evaluador puede modificar los contenidos de las preguntas, lo cual, es un aspecto
delicado ticamente. Por otro lado, requiere mayor inversin de tiempo por parte del
profesor, hecho poco prctico para las secciones con gran cantidad de estudiantes.
Esta ausencia de visin respecto a los inconvenientes del uso Cabri en la didctica
matemtica, se atribuye a la inexperiencia de los ejecutantes respecto a la
planificacin, ejecucin y evaluacin de las clases.

Una vez realizado el anlisis de las propiedades correspondiente a la
subcategora Evaluacin se establece:

Los casos estudiados muestran criterios acordes con los contenidos para
realizar y corregir las evaluaciones previstas segn la cultura acadmica en
la que se han desenvuelto. Los instrumentos utilizados para las
evaluaciones fueron guiones de preguntas a cumplir en el laboratorio de
informtica, coherentes con los temas tratados. Las tcnicas utilizadas a lo
largo de las ejecuciones para las evaluaciones formativas evidencian sus
resultados con ms del noventa y cinco por ciento de aprobados, los cuales
presentan fortaleza en las explicaciones de sus respuestas, dominios de
contenidos y adems uso apropiado del software educativo. Con lo


158
expuesto se concluye que los docentes en formacin disponen de criterios,
tcnicas e instrumentos especficos para la evaluacin del conocimiento
matemtico.
A lo largo de las correcciones de las evaluaciones, los casos muestran
dominio de contenidos matemticos estudiados y del software educativo,
lo que les permite analizar e interpretar con propiedad las producciones de
los participantes demostrando ser competentes en dicha actividad a pesar de
no haberla realizado antes. Este hecho se atribuye al aprendizaje
adquirido en el momento de planificar y ejecutar los temas tratados, los
cuales se vieron consolidados con el aprendizaje dialgico a travs de la
interaccin con los participantes, sus compaeros de grupo y con la
investigadora aunado a la utilizacin del software educativo; en virtud de
que estos ltimos son verstiles al adaptarse a diversos contextos, bien sea
el entorno (aula de informtica, clase con un nico computador, ), a las
estrategias didcticas (en trabajo individual, en grupo cooperativo o
competitivo) y a los usuarios (circunstancias culturales y necesidades
formativas). Ninguno de los ejecutantes se refiri a las desventajas que
ofrece el Cabri Gomtre para las correcciones, hecho que se adjudica a la
falta de experiencia en este tipo de actividades.

De esta manera la formacin de los docentes involucrados en el estudio
cumplen con los tres sistemas de actividad propuestos por Llinares (2004a) respecto
a organizar el contenido matemtico para ensearlo, analizar e interpretar las
producciones matemticas de los alumnos, y gestionar el contenido matemtico en el
aula, con el fin de obtener las competencias bsicas de un profesor de matemticas.


159
Con estas apreciaciones se puede afirmar que las actividades de planificacin,
ejecucin y evaluacin realizadas por los casos de esta investigacin, promovieron sus
construcciones del conocimiento didctico matemtico al utilizar el software
educativo Cabri Gomtre y el aprendizaje dialgico como recursos educativos. Sin
embargo, es necesario acotar que la construccin del conocimiento didctico
matemtico es un proceso que se desarrolla desde la formacin inicial hasta finalizar
la labor docente, en la cual, el uso del recurso tecnolgico ayuda para su desarrollo,
pero no es suficiente. El software educativo es un instrumento que adquiere su
significado en el anlisis y la reflexin crtica de cundo y cmo se ha de utilizar para
la transformacin de las prcticas de la enseanza. Por tanto, no debe prevalecer la
imposicin de una determinada tecnologa educativa, en este caso los programas
informticos, sobre la construccin del conocimiento didctico matemtico.












160











CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES




161
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Sin perder de vista el propsito de esta investigacin, el cual se centra en
analizar el papel del aprendizaje dialgico y del software educativo en la construccin
del conocimiento didctico matemtico de los docentes en formacin que darn clases
de Matemtica en Educacin Bsica, este estudio fue realizado bajo un proceso
minucioso de anlisis desde diversas perspectivas. Por un lado se examina el
aprendizaje dialgico como estrategia didctica, por otro, el uso del software
educativo como recurso tecnolgico, combinados ambos para la construccin del
conocimiento didctico matemtico. Con la confluencia de estos elementos, la
investigacin se desarrolla en uno de los escenarios encargados de la formacin de
docentes que darn clases de matemtica, como lo es una de las sedes de la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
El trabajo se inicia desde la preparacin de los ejecutantes para las actividades
inherentes a un docente en servicio incluido el conocimiento de elementos culturares
diferentes como es el uso del software educativo en el aula. Contina esta preparacin
hasta la ejecucin, planificacin y evaluacin de una unidad del curso. Este arduo
proceso permiti obtener una amplia visin de los elementos asociados a la
construccin del conocimiento didctico matemtico asociado a estrategias y recursos
novedosos en este campo.
Teniendo en cuenta la inexperiencia de los ejecutantes en los trabajos relativos
a planificacin, ejecucin y evaluacin, se despliega la investigacin con algunas
deficiencias iniciales de conceptos matemticos, desconocimiento del uso del software
Cabri Gemetr, incongruencias en la elaboracin de planes de clase y de evaluacin


162
adems de impericia en la elaboracin y correccin de exmenes. Por ello hubo la
necesidad de solventar en alguna medida estas carencias para poder dar inicio al
estudio.
Con estas caractersticas se desarroll la investigacin a travs de procesos de
organizacin, discusin e indagacin dirigidos a alcanzar las metas propuestas. Estas
acciones permitieron el enriquecimiento acadmico para los actores de la
investigacin, quienes con las diversas experiencias pudieron obtener una visin ms
amplia de la praxis pedaggica aunque an con deficiencias notorias debido a la falta
de experiencia.

Una vez realizado el anlisis en el captulo cuatro, se recuerdan las tres
primeras metas establecidas en esta investigacin, que son:

Estudiar la comunicacin desde la perspectiva del aprendizaje dialgico
valindose de un software educativo como recurso tecnolgico para la
construccin del conocimiento didctico matemtico.

Analizar la potencialidad del software educativo Cabri Gomtre para la
enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos a travs del aprendizaje
dialgico como estrategia didctica, en la construccin del conocimiento
didctico matemtico

Indagar la planificacin, ejecucin y evaluacin en la enseanza y del
aprendizaje de los contenidos geomtricos utilizando el software educativo Cabri
Gomtre a travs del aprendizaje dialgico.


163
A pesar de que, en los hallazgos, los casos no presentaron argumentaciones en
sus dilogos, en los cuales los puntos de vista de los participantes y ejecutantes fueran
expresados y pudieran llegar acuerdos respecto a los temas geomtricos estudiados, se
enfatiza en la importancia del papel de la accin comunicativa a travs de la
argumentacin en la construccin del conocimiento didctico matemtico utilizando el
software educativo como recurso tecnolgico. Por otro lado, se encuentra efectivo el
software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los
contenidos geomtricos cuando se utiliza el aprendizaje dialgico como estrategia
didctica en la construccin del conocimiento didctico matemtico. Se infiere que la
combinacin de ambos desde la perspectiva pedaggica es una alternativa apropiada
para la formacin de docentes que darn clases de matemtica.
Esta conclusin trasciende a la conveniencia de iniciar la educacin de los
docentes en formacin desde sus primeros semestres con actividades en las que se
fomente el dilogo argumentativo y el uso de programas informticos, no slo en una
asignatura, como es el caso del Cabri Gomtre para los estudiantes involucrados en
esta investigacin, sino en diversos cursos relativos a matemticas bsicas o
avanzadas, segn el plan de estudio en que se est trabajando. Sin dejar de advertir
que existen diversas situaciones en las que el uso del recurso tecnolgico est
condicionado a la discrecionalidad del docente, el cual puede decidir cuando y de qu
modo explotar las potencialidades de la tecnologa educativa.
Este hecho requiere un cambio de paradigma en el mbito de a las tendencias
educativas contemporneas, los cuales consideran importante el sujeto como elemento
fundamental en los fenmenos sociales promoviendo en este caso, un egresado con
mejores argumentos en cada uno de sus discursos, con competencias comunicativas


164
desarrolladas y con visin del uso de programas informticos didcticos para la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica.
Aunado a esto, como se encontr en el anlisis de la informacin que las
actividades concernientes a la prctica docente relativas a la planificacin, ejecucin y
evaluacin fueron promovidas eficientemente al utilizar el software educativo Cabri
Gomtre y el aprendizaje dialgico, se infiere que se requiere mayor cantidad de
acciones por parte de los estudiantes de educacin en matemtica dirigidas al campo
laboral. No es suficiente con prcticas docentes al final de la carrera, se necesitan
experiencias constantes que muestren la realidad del aula en los procesos de
enseanza y aprendizaje a los futuros educadores quienes podrn adquirir mayor
dominio y seguridad de su personalidad y por tanto en su vocacin. Tambin les
proveer una visin global del funcionamiento de los centros educativos y de la
relacin de los contenidos curriculares en los diversos aos de estudio en el rea de la
matemtica con otras reas del saber.
Apoyados en estas afirmaciones puede concluirse que se cumple con la cuarta
meta de este estudio, en virtud de que se establece la estrecha relacin que existe entre
el aprendizaje dialgico, el software educativo y el conocimiento didctico
matemtico, la cual se manifiesta en la construccin de este ltimo a travs de la
combinacin apropiada de la estrategia didctica con el recurso tecnolgico en la
formacin de docentes que darn clases de matemtica.
Este acoplamiento convierte la dinmica de la accin comunicativa a travs de
la argumentacin y la construccin del conocimiento didctico matemtico, en un
proceso recursivo. En la medida en que se progrese en el aprendizaje dialgico a travs
de prcticas acadmicas relativas a la planificacin, ejecucin y evaluacin, los
docentes en formacin construirn con mayor eficiencia el conocimiento didctico


165
matemtico, y viceversa, si se profundiza en el conocimiento didctico matemtico
tendrn los estudiantes mejores argumentos en su prctica docente. Procesos, todos
ellos, apoyados en las ventajas y desventajas que ofrece el uso del software educativo
como recurso tecnolgico; todo lo cual les proveer a los docentes en formacin
criterios para discernir cundo es oportuna la utilizacin de la tecnologa educativa
para la enseanza de la geometra y de qu forma se ha de utilizar.
Por tanto, una de las maneras de generar la construccin del conocimiento
didctico matemtico en los docentes en formacin es utilizando la combinacin de
software educativo, el aprendizaje dialgico y prcticas constantes de planificacin,
ejecucin y evaluacin, en la cual el dilogo y la argumentacin se vern fortalecidos.
Por ello, y cumpliendo con la ltima meta prevista, se propone a continuacin
incorporar en la formacin de docentes en matemticas las siguientes consideraciones:

Realizar en diferentes momentos de la formacin inicial de docentes en
matemtica, prcticas de planificacin referidas a contenidos especficos del
rea. Aunado a ello, efectuar las ejecuciones de las mismas con sus
compaeros de clase o en el mejor de los casos, en escenarios acadmicos de
instituciones educativas pblicas o privadas segn las caractersticas y las
condiciones del curso, en donde los participantes se enfrenten a problemas
didcticos reales que tendran que resolver como parte de su cotidianidad
laboral. Adems, permitirles realizar evaluaciones y correcciones en las
cuales se promuevan entre el profesor de la ctedra y el docente en
formacin, dilogos formativos que permitan consolidar las competencias
didcticas y los conocimientos de la materia. De esta manera los docentes en


166
formacin se enfrentaran constantemente a problemas didcticos cotidianos
adquiriendo aprendizajes prcticos de cmo revolverlos.

Incorporar el uso de software educativo y el aprendizaje dialgico en la
enseanza de tpicos matemticos, dirigidos a fomentar la construccin del
conocimiento didctico en el rea, organizados los individuos en
comunidades de aprendizaje. All se puede promover todos los recursos y
potencialidades disponibles y, en especial, la contribucin de contenidos para
el debate por parte de los participantes con un liderazgo compartido
contextualizado en su entorno social. A tal fin, se propone emplear el
software reconociendo el tercer tipo de utilizacin segn Gros (2001), en
donde los estudiantes utilizan el programa en interaccin con dos o tres
personas por computador con la particularidad de que el diseo condiciona
el programa pero en poca medida ya que el profesor est optando por un
mtodo de trabajo en el cual es l quien determina el conjunto de la accin.
En esta consideracin las argumentaciones de los participantes en las
actividades acadmicas constituyen el elemento fundamental para
profundizar en la generalizacin y abstraccin del conocimiento matemtico,
a la vez de mejorar las competencias comunicativas e informticas en el
docente en formacin.

Respecto a los contenidos matemticos, asociar los conocimientos de la
escuela con los de la vida cotidiana y con otros saberes acadmicos,
planteando situaciones en las que las alternativas de solucin evidencien
correspondencia de modelos matemticos y casos prcticos. Utilizar la


167
argumentacin para indagar y evaluar distintas alternativas con el fin de
elegir la mejor entre diversas situaciones didcticas sugeridas por el docente
de la ctedra. Presentar ejercicios que promuevan el pensamiento del
participante; por ejemplo: qu pasos realizaras para conseguir..?, cmo
encontraras.? ..., incluso formular ejercicios, preguntas, problemas,
conjeturas que pudieran resolverse con o sin el software educativo, o que
puedan mostrar las limitaciones de ste; para ello, proponer tareas de
aprendizaje de forma colectiva dirigidas a fortalecer el aprendizaje individual
y que promuevan un ambiente adecuado, segn los contenidos y las
caractersticas de los estudiantes.

Integrar el contexto cultural como aspecto relevante en el que se desarrolla la
formacin inicial de docentes en matemtica, dirigido a elegir las estrategias
de enseanza segn las caractersticas del entorno social. Apreciar la
presencia de la tradicin y la renovacin del saber cultural, la identidad
docente y la valoracin del grupo social en que se realizan las actividades de
enseanza, en relacin relacionado con los conocimientos previos y las
creencias de los estudiantes.

La evaluacin de esta propuesta est dirigida en dos vertientes. Por un lado,
evaluaciones constantes a lo largo de las actividades a travs de registros de
observacin en los que se describen las dificultades, los avances, los logros,
en fin, todo hecho acaecido que sirva de insumo para mejoras futuras.
Adems de las anotaciones correspondientes a las opiniones de los
participantes en las que puedan manifestar su propia visin del proceso de


168
construccin del conocimiento didctico matemtico. En estas actividades la
investigacin continua del aula se convierte en una dinmica cotidiana. Por
otro lado, se propone la evaluacin del nivel del conocimiento didctico
matemtico de los egresados en los centros laborales, como factor
determinante para detectar ausencias y poder recurrir a correcciones en las
prcticas de formacin inicial de los docentes que darn clases de
matemtica. En forma grfica, se describe a continuacin la propuesta
presentada:









GRFICO 2. Construccin del conocimiento didctico matemtico a travs del
aprendizaje dialgico y el software educativo

Estrategia Didctica
Aprendizaje
Dialgico
Recurso Tecnolgico
Software Educativo
Construccin del
Conocimiento Didctico
Matemtico
Evaluaciones
permanentes
Evaluacin
Egresado


169

Obsrvese la doble direccionalidad de la relacin entre dos elementos
principales, como son el aprendizaje dialgico y el conocimiento didctico matemtico
pasando en ambas ocasiones por el software educativo como recurso tecnolgico. Esto
expresa el doble valor agregado que representa la propuesta desde dos puntos de vista,
por un lado, cuando se utiliza el aprendizaje dialgico en combinacin con el software
educativo en prcticas de planificacin, ejecucin y evaluacin de contenidos
matemticos, se produce la construccin del conocimiento didctico matemtico de
los docentes en formacin, pero por otro lado, en la medida que se construye el
conocimiento didctico matemtico se fortalecen las competencias comunicativas y las
relativas al dominio de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). Es
decir, mientras mayor fortaleza se obtenga del conocimiento didctico matemtico, se
obtendrn dilogos con argumentaciones ms slidas, lo cual acarrear mejor
interpretacin y dominio de las potencialidades del software educativo; de igual
manera, mientras mejor se argumente con un software educativo como recurso, se
profundiza en el conocimiento didctico matemtico. Todo ello sin dejar de
proporcionar, a lo largo de la formacin docente, criterios para reconocer lo oportuno o
no del uso del software educativo en el desarrollo de las actividades, considerando que
la evaluacin de la pertinencia del uso del recurso tecnolgico forma parte del
conocimiento didctico matemtico.
Las dinmicas descritas se manifiestan contextualizadas en el orden social en
que se desarrollan con posibilidades de transformacin pautadas por las evaluaciones
permanentes del proceso realizadas por el profesor de la ctedra y los participantes,
aunado a la evaluacin institucional de los egresados como docentes que darn clases
de matemticas, formados bajo esta modalidad.


170
Con estos lineamientos se propone una alternativa de formacin docente
diferente a la establecida en el presente por las universidades del pas. Se pretende con
ello conseguir como producto educadores de calidad, con competencias consolidadas
en la argumentacin, en el uso del recurso tecnolgico software educativo, en la
matemtica y en la didctica del rea, asociadas todas a la autogestin del proyecto
tico de la vida y el afrontamiento al cambio y el liderazgo. Esta propuesta va ms
all de la elemental informacin de los mecanismos electrnicos de la era digital, se
centra en la comunicacin interpersonal, en el dilogo como elemento fundamental
para la construccin del conocimiento didctico matemtico. La confluencia de estos
elementos es lo que garantizar el xito de la misma.
Se intenta pues obtener un docente transformador y responsable de su prctica,
consciente de su labor social, coherente entre el pensar y el hacer. La consecuencia de
este tipo de enseanza tendr gran alcance e impacto social, formando docentes
actualizados desde las perspectivas didcticas y tecnolgicas en el mbito de la
Educacin Matemtica contempornea.












171









REFERENCIAS





172
REFERENCIAS
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176











ANEXOS




177











ANEXO 1
Planes de estudio:
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL)
Universidad de Carabobo (UC)
Universidad de los Andes (ULA)
Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG)
Universidad del Zulia (LUZ)



178

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGOGICO DE BARQUISIMETO
"DR. LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA"
SUBDIRECCION DE DOCENCIA

Plan de estudios 1996. Especialidad: Educacin Integral

Lp
Cdigo
Curso Com UC H Prelacin
rea/Nivel
1



RUFG001
RUFG005
RUFP001
RUFP002
RUIN006
RUIN011
Lengua Espaola
Desarrollo de Procesos Cognoscitivos
Psicologa Evolutiva
Sociologa de la Educacin
Historia de Venezuela
Educacin Bsica
FG
FG
FP
FP
FE
FE
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
-
-
-
-
-
-
Comunicacin
Des. Proc. Cogn
Terico Educativa
Terico Educativa
Fundamentacin
Integracin
2
RUFG003
RUFG004
RUFP003
RUIN001
RUIN003
RUIN005
Introduccin a la Investigacin
Introduccin a la Filosofa
Psicologa de la Educacin
Introduccin al Estudio de la Lengua
Matemtica I
Geografa de Venezuela
FG
FG
FP
FE
FE
FE
3
3
4
3
3
3
3
3
4
4
4
4
-
-
RUFP001
RUFG001
-
-
Heurstica
Socio Humanista
Terico Educativa
Fundamentacin
Fundamentacin
Fundamentacin
3
RUFG002
RUFP004
RPIN001
RUIN002
RUIN007
RUIN010
Educacin Ambiental
Filosofa de la Educacin
Observacin
Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje
Matemtica II
Educacin para el Trabajo
FG
FP
PP
FE
FE
FE
3
3
5
3
3
3
3
3
5
4
4
3
-
RUFG004
RUFG003
RUIN001
RUIN003
-
Ecolgica
Terico Educativa
Fase
Fundamentacin
Integracin
Integracin
4
RUFG
RUFP006
RUFP010
RUIN004
RUIN008
RUIN014
RUFGE17
Optativa Rescate Cultural
Currculo
Estrategias p/ el proc. de Ens.- Aprend.
Ciencias Naturales I
Lectura y Escritura
Geometra I
Actividad de Extensin
FG
FP
FP
FE
FE
FE
FG
2
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
3

RUFP002-004


RUIN002

Rescate Cultural
Terico Educativa
Metodolgica
Fundamentacin
Integracin
Integracin
Electiva
5

RUFP005
RUFP011
RUFG
RUIN012
RUIN009
RUIN017
tica y Docencia
Evaluacin del Aprendizaje
Optativa Biopsicosocial
Geografa General
Ciencias Naturales II
Enseanza de la Matemtica
FP
FP
FG
FE
FE
FE
4
3
3
3
3
4
4
4
3
3
4
4
RUFP003-004
RUFP010


RUIN004
RUIN007
Terico Educativa
Metodolgica
Biopsicososial
Integracin
Integracin
Integracin
6
RUFG006
RUFP007
RUFP012
RUIN013
RUIN016
RUIN0
Fundamento Sociopoltico de Venezuela
Estadstica Aplicada a la Educacin
Planificacin del Proceso de E y A
Historia Universal
Didctica Globalizadora
Optativa Integracin
FG
FP
FP
FE
FE
FE
3
3
3
3
4
3
3
4
4
3
4
3


RUFP010-011

RUIN004-008
Sociopoltico
Metodolgica
Metodolgica
Integracin
Profundizacin
Electiva
7
RUFP008
RUFP009
RUFP0
RUIN018
RUIN0
Investigacin Educativa
Gerencia de la Educacin
Optativa Terico Educativa
Literatura Infantil
Optativa Profundizacin
FP
FP
FP
FE
FE
4
3
3
4
3
4
3
3
4
3
RUFG003



Metodolgica
Terico Educativa
Terico Educativa
Profundizacin
Integracin
8
RUFP0
RPIN005
RUIN019
RUIN0
Optativa Metodolgica
Ejecucin de Proyectos Educativos
Dificultad del Aprendizaje
Optativa Profundizacin
FP
PP
FE
FE
3
7
4
3
4
7
4
3

RUFP008-100UC

Metodolgica
Fase
Profundizacin
Profundizacin
9
RUFP0
RPIN008
Optativa Metodolgica
Ensayo Didctico
FP
PP
3
6
4
6

RUFP012-130UC
Metodolgica
Fase
10
RPIN009 Integracin Docencia Administracin

PP 7 7 RPIN006-149UC Fase



179


Pensum LICENCIADO EN EDUCACIN MENCIN EDUCACIN INTEGRAL

PRIMER SEMESTRE
FG0101 4 CASTELLANO INSTRUMENTAL
FG0102 2 HISTORIA CONTEMPORNEA DE VENEZUELA
FG0103 3 DESARROLLO DE PROCESOS COGNOSCITIVOS Y AFECTIVOS
FG0104 4 LGICA MATEMTICA
FG0105 2 TEORA DEL CONOCIMIENTO
SEGUNDO SEMESTRE
FGA201/FGB201 4 LENGUA EXTRANJ ERA INGLS/FRANCS FG0101
FP0202 3 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
FPA203/FPB203 5 PSICOLOGA EDUCATIVA
FG0204 1 INFORMTICA
FGMTD1 1 MDULO: RECURSOS Y MEDIOS AUDIOVISUALES
TERCER SEMESTRE
FP0301 4 FILOSOFA DE LA EDUCACIN
FG0302 2 ECOLOGA Y EDUCACIN AMBIENTAL
EI0303 4 FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN BSICA
EI0304 4 DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
FGMTD2 1 MDULO TCNICAS DOCUMENTALES
FGMAC1 1 MDULO: REA CULTURA
FGMAS1 1 MDULO: REA EDUCACIN EN SALUD INTEGRAL (FSICA, MENTAL Y SOCIAL)
CUARTO SEMESTRE
FP0401 2 TICA DEL DOCENTE
EI0402 4 CREATIVIDAD Y AUTOESTIMA DEL EDUCADOR
EI0403 3 RTES PLSTICAS
EI0404 3 EDUCACIN PARA EL TRABAJ O
FP0405 2 HISTORIA DE LA EDUCACIN
FGMAC2 1 MDULO: REA CULTURA FGMAC1
FGMAS2 1 MDULO: REA EDUCACIN EN SALUD INTEGRAL (FSICA, MENTAL Y SOCIAL) FGMAS1
QUINTO SEMESTRE
FP0501 4 PEDAGOGIA Y CURRCULO
FP0502 3 ORGANIZACIN, ADMINISTRACIN Y LEGISLACIN EDUCATIVA
EI0503 4 PEDAGOGA Y DIDCTICA DE LOS VALORES
EI0504 4 CIENCIA INTEGRADA
FGMTD3 1 MDULO: ANLISIS DE DATOS EDUCATIVOS
FGMAC3 1 MDULO: REA CULTURA FGMAC2
FGMAS3 1 MDULO: REA EDUCACIN EN SALUD INTEGRAL (FSICA, MENTAL Y SOCIAL) FGMAS2
136
SEXTO SEMESTRE
FP0601 3 ESTADSTICA APLICADA A LA EDUCACIN FGMTD3
EI0602 3 INTRODUCCIN A LA LINGSTICA
EI0603 4 MATEMTICA INTEGRAL I
EI0604 3 EDUCACIN MUSICAL
FGMAC4 1 MDULO: REA CULTURA FGMAC3
FGMAS4 1 MDULO: REA EDUCACIN EN SALUD INTEGRAL (FSICA, MENTAL Y SOCIAL) FGMAS3


180
SEPTIMO SEMESTRE
FP0701 3 INVESTIGACIN EDUCATIVA
FP0702 3 EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJ ES
EI0703 4 GEOGRAFA REGIONAL Y DE VENEZUELA
EI0704 4 MATEMTICA INTEGRAL II
FGMAC5 1 MDULO: REA CULTURA FGMAC4
FGMAS5 1 MDULO: REA EDUCACIN EN SALUD INTEGRAL (FSICA, MENTAL Y SOCIAL) FGMAS4
OCTAVO SEMESTRE
FP0801 5 PLANIFICACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJ E FP0702
EI0802 4 LECTURA Y ESCRITURA
EI0803 4 ENSEANZA DE LAGEOMETRA
PP0804 5 PRCTICA PROFESIONAL I
FPFE71+rea Cultura
+rea Educ. Salud
Integral
FEMTD4 1 MDULO: DISEO DE MATERIALES EDUCATIVOS
NOVENO SEMESTRE
FP0901 3 SEMINARIO: PROYECTO DE INVESTIGACIN
FP0902 2 SEMINARIO: COMPROMISO DOCENTE
EI0903 2 HISTORIA REGIONAL Y DE VENEZUELA
PP0904 6 PRCTICA PROFESIONAL II FP0801+PP0804
EI0905 3 LITERATURA PARA NIOS, J VENES Y ADULTOS
DECIMO SEMESTRE
FP1001 3 TRABAJ O ESPECIAL DE GRADO FPFE91
PP1002 9 PRCTICA PROFESIONAL III PPFE95

























181


PRIMER SEMESTRE
CODIGO MATERIA U.C PRELACION
HB1101 Educacin Fsica y Recreacin 03 -
HB1104 Lengua Espaola 10 03 -
HB1105 Matemtica 10 03 -
HB1107 Taller: Identidad Profesional 03 -
HE1108 Pedagoga 03 -
HE1109 Introduccin a la Investigacin 03 -


SEGUNDO SEMESTRE
CODIGO MATERIA U.C PRELACION
HB2103 Lecto-Escritura 10 03 HB1104
HB2104 Ciencia Integrada 10 05 -
HB2105 Matemtica 20 03 HB1105
HB2106 Taller: Diagnstico Realidad Educativa 03 HB1107
HE2108 Filosofa de la Educacin 03 HE1108
HE2109 Lengua Espaola 20 03 HE1104

TERCER SEMESTRE
CODIGO MATERIA U.C PRELACION
HE3102 Psicologa del Desarrollo 03 HE2108
HE3104 Ciencia Integrada 20 05 HE2104
HE3105 Estadstica 03 HE2105
HE3107 Lecto Escritura 20 03 HE2103
HE3108 Taller: Liderazgo docente 03 HE206
HE3110 Corrientes del Pensamiento Pedagogico 03 -



182
CUARTO SEMESTRE
CODIGO MATERIA U.C PRELACION
HE4101 Psicologa del Aprendizaje 03 HE3102
HE4102 Ciencias Biolgica 05 HE3104
HE4104 Geometra 10 03 HB3105
HE4105 Historia Universal 02 -
HE4108 Taller: Integracin Escuela-Comunidad 10 03 HE3108
HE4109 Desarrollo Institucional 03 HE3102

QUINTO SEMESTRE
CODIGO MATERIA U.C PRELACION
HE5102 Literatura Infantil 03 HE3107
HE5103 Recursos para el Aprendizaje 03 HE4101
HE5104 Geometra 20 03 HE4104
HE5106
Taller: Integracin Escuela-Comunidad
20
03 HE4108
HE5107 Historia de Venezuela 03 HE4105
HE5108 Evaluacin Educativa 03 HE4109

SEXTO SEMESTRE
CODIGO MATERIA U.C PRELACION
HE6102 Orientacin Educativa 03 HE4101
HE6103 Extensin Universitaria 03 HE5108
HE6104 Introduccin a la Informtica 03 HE5104
HE6106
Taller: Adm. Educativa de la Educ.
Integral
03 HE5106
HE6107 Geografa General 02 HE5107
HE6108 Desarrollo Curricular 03 HE5108

SEPTIMO SEMESTRE
CODIGO MATERIA U.C PRELACION
HE7102 Investigacin Educativa 03 HE6102
HE7103 Taller de Artes Plsticas 03 HE5106


183



HE7104 Geografa de Venezuela 02 HE6107
HE7106
Taller: Estrategias para la Enseanza 10
(Lengua y Matemtica)
03 HE6106
HE7107 Educacin para el Trabajo 10 03 HE5106
HE7108 Fundamentos de Fsica 05 HE5104

OCTAVO SEMESTRE
CODIGO MATERIA U.C PRELACION
HE8101 Literatura Hispanoamericana 02 HE5102
HE8102 Geo Historia Universal 03 HE7104
HE8103 Educacin para la Salud 05 HE4102-HE7102
HE8104 Taller de Musica y Artes Escenicas 03 HE7103
HE8106
Taller: Estrategias para la Enseanza 10
(Lengua y Matemtica)
03 HE7106
HE8107 Educacin para le Trabajo 20 03 HE7107


NOVENO SEMESTRE
CODIGO MATERIA U.C PRELACION
HE9101 Literatura Venezolana y Regional 03 HE8101
HE9102 Educacin Familiar y Ciudadana 03 HE8103
HE9103 Estrategias para la Enseanza Integral 03 HE8106
HE9104 Educacin y Fronteras 03 HE8102
HE9105 Educacin Ambiental 05 HE8103
HE9106
Diagnstico y Tratamiento de la Dificultad del
Aprendizaje
03 HE8106


DCIMO SEMESTRE
CODIGO MATERIA U.C PRELACION
HE1000 Pasantas 10 HE9106


184
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
SECRETARA
COORDINACION DE ADMISIN Y CONTROL DE ESTUDIOS

CARRERA: EDUCACIN INTEGRAL
Primer Semestre
Asignatura
U.C.
Prelacin
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
1545101 EDUCACIN BSICA 3
1545102 LENGUA I 3
1545103 FORMACIN CIUDADANA 3
1545104 PSICOLOGA DEL DESARROLLO 3
1545105 CIENCIAS I 3
1545106 INTRODUCC. A LA INVESTIGACIN 3
18
Segundo Semestre
Asignatura
U.C.
Prelacin
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
1545207 CIENCIAS II 3 1545105
1545208 INVESTIGACIN EDUCATIVA 3 1545106
1545209 LENGUA II 3 1545102
1545210 PSICOLOGA DEL APRENDIZAJ E 3 1545104
1545211 ESTADSTICA GENERAL 3
1545212 MSICA Y ARTES ESCNICAS 3
18
Tercer Semestre
Asignatura
U.C.
Prelacin
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
1545313 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 3
1545314 CURRCULO 2
1545315 ORIENTACIN EDUCATIVA 3 1545210
1545316 CORRIENT.D.PENSAMIENT.PEDAGOG. 3
1545317 DESARR. PROC. COGNOSCITIVOS 3 1545210
1545318 PRACTICA PROFESIONAL I 2
16
Cuarto Semestre
Asignatura
U.C.
Prelacin
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
1545419 EDUCACIN PARA EL TRABAJ O 4
1545420 TEC.Y.RECURSOS.P.EL.APRENDIZAJ 4 1545314
1545421 HISTORIA UNIVERSAL 2
1545422 LECTO ESCRITURA 3 1545209


185
1545423 MATEMTICA I 3
1545424 PRACTICA PROFESIONAL II 2 1545318
18
Quinto Semestre
Asignatura
U.C.
Prelacin
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
1545525 LITERATURA INFANTIL 3 1545422
1545526 HISTORIA DE VENEZUELA 3
1545527 EVALUACIN EDUCATIVA 3 1545211
1545528 MATEMTICA II 3 1545423
1545529 GEOGRAFA GENERAL 3
1545530 PRACTICA PROFESIONAL III 2 1545424
17
Sexto Semestre
Asignatura
U.C.
Prelacin
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
1545631 GEOGRAFA DE VENEZUELA 3 1545529
1545632 GEOMETRA 3 1545528
1545633 PLANIFIC. DE LA INSTRUCCIN 3
1545634 EDUC.FISICA Y DEPORTE 3
1545635 ARTES PLSTICAS 3
1545636 PRACTICA PROFESIONAL IV 2 1545530
17
Sptimo Semestre
Asignatura
U.C.
Prelacin
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
2545737 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 3
2545738 TICA PROFESIONAL DEL DOCENTE 3
2545739 INTRODUCCIN A LA INFORMTICA 4
2545740 PRACTICA PROFESIONAL V 2 1545636
25457L1 ELECTIVA GENERAL 2
25457L2 ELECTIVA DE LENGUA 2
25457L3 ELECTIVA DE MATEMTICA 2
2809701 INVESTIGACIN I 3
21
Octavo Semestre
Asignatura
U.C.
Prelacin
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
2545841 GEOG.SOC.ECON.REGIN GUAYANA I 2 1545631
2545842 EVALUACIN DEL DESARROLLO 2 2545737
2545843 DIFICULTADES DEL APRENDIZAJ E 3
2545844 PRACTICA PROFESIONAL VI 2 2545740
25458L1 ELECTIVA GENERAL 2
25458L2 ELECTIVA DE LENGUA 2
25458L3 ELECTIVA DE MATEMTICA 2
2809802 INVESTIGACIN II 2 2809701
17
Noveno Semestre
Asignatura U.C. Prelacin


186
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
2545945 SEMINARIO DESARR.SOC.ECON.VZLA 2
2545946 GEOG.SOC-ECON.REGION GUAY. II. 2 2545841
2545947 GERENCIA EDUCATIVA 3
2545948 FILOSOFA DE LA EDUCACIN 2
2545949 PRACTICA PROFESIONAL VII 2 2545844
25459L1 ELECTIVA DE LENGUA 2
25459L2 ELECTIVA DE MATEMTICA 2
2809903 INVESTIGACIN III 2 2809802
17
Dcimo Semestre
Asignatura
U.C.
Prelacin
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
2545060 EDUCACIN AMBIENTAL 3
2545061 LEGISLACIN ESCOLAR 3
2545062 PRACTICA PROFESIONAL VIII 2 2545949
25450L1 ELECTIVA DE LENGUA 2
25450L2 ELECTIVA DE MATEMTICA 2
12
Semestre
Asignatura
U.C.
Prelacin
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
3000101 CUATRO 2
3000102 INICIACIN AL CANTO CORAL 2
3000103 GUITARRA 2
3000104 DANZAS CONTEMPORNEAS 2
3000105 DANZAS TRADICIONALES 2
3000106 DIBUJ O, PINTURA Y TARJ ETERIA 2
3000107 FOTOGRAFA 2
3000108 MODELADO ARCILLA Y PLASTILINA 2
3000109 MUECAS DE TRAPO Y MASA FLEXIB 2
3000110 TEATRO 2
3000111 TECLADO 2
3000112 TEATRO Y DISEO DE MSCARAS 2
3000113 MSICA 2
3000114 TTERES, NARRACIN ORAL Y RECR 2
3000115 INICIACIN A LA DANZA 2
3000116 ESCULTURA 2
3000117 LENGUAJ E MUSICAL 2
3000118 EXPRESIN ORAL 2
3000119 CINE 2
3000120 PERCUSIN 2
3000121 INICIACIN AL GALERN 2
3000122 SALSA 2
3000123 FLAUTA 2
3000124 SAMBO 2
3000125 DANZAS NACIONALISTA 2
3000126 SALSA CONTEMPORNEA 2
3000127 PROTOCOLO Y ETIQUETA 2


187
3000128 CARICATURAS 2
3000129 RECREACIN 2
3000201 FORM EQUIPOS MEJ ORAMIENTO CONT 2
3000202 CAPACITACIN ASESORES COMUNIT 2
3000203 7 HBITOS DE LA GENTE EFECTIVA 2
3000301 AJ EDREZ 2
3000302 ACOND. FSICO GENERAL 2
3000303 TAE KWONDO 2
3000304 SOFTBALL 2
3000305 VOLLEYBAL MASCULINO Y FEMENINO 2
3000306 EJ ERCICIOS PARA LA SALUD 2
3000307 EXCURSIONISMO ECOLGICO 2
3000308 FUTBOL FEMENINO 2
3000309 FUTBOL MASCULINO 2
3000310 BAILO TERAPIA 2
3000311 NATACIN 2
3000312 KICKINGBALL 2
3000313 KARATE DO FEMENINO Y MASCULINO 2
3000314 BALONCESTO 2
3000315 PREPARACIN FSICA 2
3000316 BISBOL 2
3000317 FUTSALA FEMENINO 2
3000318 FUTSALA MASCULINO 2
3000319 PORRISMO 2
3000320 BALN MANO 2
3000401 YOGA 2
3000402 TERAPIAS ALTERNATIVAS 2
3000403 INICIACIN AL TAI CHI-CHI KONG 2
3000404 FORM EDUCADORES REA SEXUAL 2
3000405 PREVENCIN EN DROGAS 2
3000406 SEXUALIDAD CONSCIENTE 2
3000407 PREVENCIN Y SEGURIDAD 2
3000408 DINMICA DE GRUPOS 2
3000409 REENCUENTRO CON MI SER 2
3000410 DESARROLLO HUMANO II 2
3000411 TEMOR A HABLAR EN PUBLICO 2
3000412 REALIDAD SOCIOECONO ANALF GUAY 2
3000413 PSICONEUROLINGUSTICA INMUNOL 2
3000414 ORGANIZACIONES INTELIGENTES 2
3000501 INGLES TCNICO 2
3000502 EDUCACIN PREVENTIVA INTEGRAL 2
3000503 TECN Y RECURSOS PAR APRENDIZAJ 2
3000504 EXPRESIN LITERARIA 2
3000505 POESA 2
3000506 DANZA FLAMENCA 2
3000507 DANZA RABE 2
3000508 ARTES PLSTICAS 2
3000509 TOMA DE DECISIONES Y PROY.VIDA 2
3000510 TENIS DE MESA 2


188
3000511 SALUD COMUNITARIA Y GEST AMBIE 2
3000512 TREKKING 2
3000513 LIDERAZGO Y COMUNICACIN 2
3000514 COOPERATIVISMO 2
3000515 CRECIMIENTO PERSONAL 2
3000516 TALLER DE LITERATURA 2
3000517 CERMICA 2
3000518 REDACCIN Y ORTOGRAFA 2
3000519 SALUD COMUNIT Y GESTIN AMB 2
3000520 CICLISMO TODO TERRENO 2
172
Semestre
Asignatura
U.C.
Prelacin
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
4000101 SERVICIO COMUNITARIO 0
0
Electivas
Asignatura
U.C.
Prelacin
Cdigo Nombre Por Asign. Por U.C.
2545750 EDUCACIN SEXUAL INFANTIL(E.G) 2
2545751 NUTRICIN Y DIETTICA (E.G) 2
2545752 BIBLIOTECA ESCOLAR (E.G) 2
2545753 USO/ABUSO DROGAS (E.G) 2
2545754 DELINCUENCIA J UVENIL (E.G) 2
2545755 DINMICA DE GRUPO (E.G) 2
2545756 CTEDRA BOLIVARIANA (E.G) 2
2545757 TEORA COMN (E.G) 2
2545758 TOMA DE DECISIONES (E.G) 2
2545759 TEC.REDACCION.INFORMES. (E.G) 2
2545770 LITERAT.HISPANOAM.VZLANA.(E.L) 2
2545771 LITERATURA UNIVERSAL (E.L) 2
2545772 DIDACTICA.ENS.LENGUA (E.L) 2
2545773 APREC. LITER. (E.L) 2
2545774 LECT.PRC.CRE. (E.L) 2
2545775 COMUNIC. LING. (E.L) 2
2545776 TALLER LECTURA (E.L) 2
2545777 LING. GENERAL (E.L) 2
2545778 ENS.LECT-ESCRITURA (E.L) 2
2545779 PSICOLINGSTICA (E.L) 2
2545780 MATEMTICA III (E.M) 2
2545781 MATEMTICA IV (E.M) 2
2545782 DIDAC.ENSEANZA.MAT. (E.M) 2
2545783 J UEGOS INSTRUCCIONALES (E.M) 2
2545784 HISTORIA DE LOS NMEROS (E.M) 2
2545785 INTRODUCCIN AL ALGEBRA (E.M) 2
2545786 APLICA.MAT.A LA TEGNOLOG.(E.M) 2
2545787 ESTADSTICA INFEREN. (E.M) 2
2545788 BASES PISC. (E.M) 2
2545789 ESTRAT. INNOV. (E.M) 2


189
2545790 TALLER DE PROD. DE TEXTOS 2
2545791 ARTES VISUALES 2
2545850 DID.ENS.CIENC.SOCIAL. (E.G) 2
2545851 DID.ENS.CIENC.MAT (E.G) 2
2545852 CON.ENF.EDUC. (E.G) 2
2545853 CULTURA GENERAL (E.G) 2
2545854 EDUC. CONTEMPORNEA (E.G) 2
2545855 EST.MET.DE LA HIST.REG.GUAYANA 2
2545856 EDUCACIN PARA LA SALUD 2
2545857 MEDIOS DE COMUNICACIN Y EDUC. 2
2545858 INFORMTICA EDUCATIVA 2
2545860 EDUC. PREVENT. INT. (E.G) 2
2545870 TALLER ORTOGRAF.Y.SINTAX.(E.L) 2
2545871 LIT. REGIN. (E.L) 2
2545872 TALLER ORTOGRAF.Y.REDACC.(E.L) 2
2545873 LITERATURA VENEZOLANA (E.L) 2
2545874 EL RESUMEN COM EST.DE CUMP Y P 2
2545875 MORFOSINTAXIS 2
2545880 SOLUCIN DE PROBLEMAS (E.M) 2
2545881 ALGEBRA MOD. (E.M) 2
2545882 ALGEBRA LINEAL (E.M) 2
2545883 ANLISIS REAL (E.M) 2
2545884 GEOMETRA ANALTICA (E.M) 2
2545885 LGICA CONJ . (E.M) 2
2545886 HISTORIA DE LA MATEMTICA 2
2545887 ANIMACIN Y RECREACIN 2
2545950 ESTRATEGIA DESARROLLO PERSONAL 2
2545951 ESTAND. PARA EDUC. MATEMTICA 2
2545952 ECOLOGA Y SALUD INTEGRAL 2
2545953 PROB DE CIENCIA Y EDUC CONTEM. 2
2545954 ENTRENAMIENTO ASERTIVO 2
2545955 DESARROLLO PERSONAL DOCENTE 2
2545956 EL NIO Y LA ACTIV. LDICA 2
2545957 ETNOMATEMATICA Y ETNODIDACTICA 2
2545959 EL EST. COMO PROTAG. DEL PROC. 2
2545960 INTEGRACIN ESCUELA COMUNIDAD 2
2545961 LEY ORG. PROTEC. NIO Y ADOLES 2
2545962 INGLES INSTRUMENTAL 2
2545963 ORATORIA P/LIDERAZGO EDUC 2
2545964 TEMOR DE HABLAR EN PUBLICO 2
2545965 PEDAG. CRITICA P/DOC. CRITICO 2
2545966 DESARROLLO DE LA EXP.ORAL 2
2545967 INFORMTICA EDUCATIVA I 2
2545968 EDUC. DE LA ADMON DE DESASTRES 2
2545969 MANIFESTACIONES CULTURALES 2
2545970 PERIDICO ESCOLAR 2
2545971 SINTAXIS 2
2545972 PROGRAMA FORM. COMPLEMENTARIA 2
2545973 POESIA 2


190

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