Seminarium 7

4. Wartościami ustanawiającymi zawodową etykę nauczycielską

są: wychowanie człowieka mądrego, zaufanie ucznia do nauczyciela
i lojalność nauczyciela wobec wychowanka. Bez tych dóbr nie mogła-
by zawiązać się i trwać osobowa relacja dialogowa nauczyciel-uczeń.
Nie mogłaby także istnieć bez wyrozumiałości. Na omówienie tej Tolerancja i wyrozumiałość
właśnie wartości przeznaczone jest następne seminarium. Tak szeroką
jej analizę usprawiedliwia znaczenie tolerancji dla współczesnego
świata oraz naczelne miejsce, jakie przyznają jej uczniowie w hierarchii
cnót zawodowych pedagoga.

A. Wstęp

1. Termin „tolerancja" pochodzi od łacińskiego słowa tolerantia,

które oznacza życzliwą wyrozumiałość. Ostatnie dekady naszego
wieku są okresem dużego zainteresowania filozofów, polityków, przed-
stawicieli Kościołów, a także pedagogów problematyką tolerancji.
Złożyło się na to kilka przyczyn, z których najważniejszymi są:
— rosnące zróżnicowanie światopoglądowe społeczeństw Zachodu;
— coraz większe społeczne uznanie praw człowieka jako obywatela
i jako autonomicznej jednostki;
— rosnąca akceptacja samoistnej wartości innych niż nasza kultur;
— zjawisko „kurczenia się" świata, powodowane rozwojem środ-
ków transportu, łączności i masowej komunikacji;
— migracja ludności różnych kontynentów i kultur powodująca ich
intensywne „mieszanie się".
2. Ija Lazari-Pawlowska wyróżnia trzy pojęcia tolerancji:
a. Tolerancją negatywną, zwaną również bierną albo formalną. Polega
ona na niesprzeciwianiu się tym cudzym działaniom, poglądom czy
zachowaniom, które są oceniane ujemnie przez osobę powstrzymu-
jącą się od interwencji.
b. Tolerancję pozytywną, zwaną też czynną albo treściową. Polega ona
na akceptacji bądź nawet aktywnym popieraniu tych poglądów
działań czy zachowań, które osoba tolerująca uważa za błędne.
Skrajną wersję tolerancji pozytywnej głoszą niektórzy zwolennicy
relatywizmu kulturowego. Według nich wszelkie istniejące kultury,

95
 wraz z obowiązującymi w nich systemami wartości, uznać należy za
jednakowo dobre w sensie moralnym. Dotyczy to. rzecz paradok-
salna, nawet tych kultur, które cechuje ogromna nietolerancja
polityczna, religijna czy światopoglądowa.
c. Tolerancję jako brak przymusu podczas oddziaływania na partnera
interakcji. Polega ona na tym, że osoba nie zgadzająca się z czyimiś
poglądami, działaniami czy zachowaniami w sposób łagodny dąży
do zmiany nie akceptowanego zjawiska. To pojecie tolerancji wiąże
się ściśle z dialogową relacją osobową. Realizuje się bowiem
najpełniej w dyskusji Ja z Ty, ,Jeśli dyskusję traktujemy jako
rzeczywisty dialog, jeśli partnerowi pozwalamy dojść do słowa,
jeśli uważnie słuchamy jego racji i otwarci jesteśmy na jego
argumenty, jeśli okazujemy mu szacunek, nie wywieramy presji,
nie oburzamy się w przypadku, gdy trwa przy swoim przekonaniu
itp."'
3. W seminariach tych tolerancję uznam za wartość moralną,
apelującą do nas o swe urzeczywistnienie i godną realizacji. Po jej
uwewnętrznieniu (internalizacji) przez jednostkę staje się ona cnotą
etyczną. Jeśli wiec mówimy, że „X jest osobą tolerancyjną", to
oceniamy go zarazem pozytywnie pod względem moralnym oraz
przypisujemy mu etycznie wartościowe intencje, skłaniające go do
tolerancji.
4. Terminów „tolerancja" i „wyrozumiałość" używa się bardzo
często zamiennie, traktując je jako synonimy. Czasem jednakże pojęcie
„tolerancja" odnoszone jest, mniej lub bardziej konsekwentnie, do nie
akceptowanych zjawisk z obszaru religii, moralności czy działań
intelektualnych. Na przykład autorzy Malego słownika etycznego
wyróżniają trzy rodzaje tolerancji: intelektualną, moralną i reli-
gijną 2 . Takie rozumienie tolerancji oznaczałoby, że termin „wyrozu-
miałość" zarezerwowany byłby przede wszystkim do działań mniej
znaczących i mniej związanych ze strukturą osobowości jednostki,
wobec której jesteśmy wyrozumiali. Te intuicję terminologiczną odda-
je Maly słownik języka polskiego, zgodnie z którym wyrozumiałość to
„pobłażliwość dla czyichś błędów, dla czyjegoś niewłaściwego postępo-
1
1. Lazari-Pawlowska, Trz v tolerancji, „Studia Filozoficzne" 1984.
wania"3, tolerancja natomiast to „szacunek dla cudzych poglądów, lub
wierzeń, wyrażający się w dopuszczaniu ich do głosu" 4. Ja opowiem się
generalnie za synonimicznością pojęć „tolerancji" i „wyrozumiałości",
proponując jednak, aby termin „wyrozumiałość" slużyl przede wszyst-
kim do określania wartości (i cnoty) etyki nauczycielskiej, termin zaś
„tolerancja" do określania wartości (i cnoty) etyki ogólnej.
B. Część analityczna seminarium
I. Tolerancja i wyrozumiałość
Czytając przykład 7.1., oceń swoją intuicję językową; zastanów się,
czy jego bohaterkę nazwiesz osobą nietolerancyjną, czy leż raczej
postawisz jej zarzut braku wyrozumiałości?
PRZYKŁAD 7.1. Obszerna i pełna zakamarków klatka schodowa du-
żego domu stanowi — szczególnie w dni deszczowe — atrak-
cyjne miejsce zabaw mieszkających w nim dziewczynek i chłop-
ców. W trakcie jednej z zabaw dzieci — częściej niż zazwy-
czaj — zbiegały i wbiegały po schodach, śmiejąc się przy
tym i tupiąc głośno. Zachowanie to zirytowało nauczycielkę
zajmującą od niedawna mieszkanie na trzecim piętrze,
„W szkole hałas, w domu hałas — to nie do wytrzymania",
pomyślała i wyszedłszy na klatkę schodową, krzyknęła: „Na-
tychmiast przestańcie biegać i hałasować, bo zakłócacie spo-
kój dorosłym i możecie zrobić sobie krzywdę! A tak w ogóle
schody nie są najlepszym miejscem do zabaw, nawet podczas
deszczu". Dzieci, speszone reprymendą, rozeszły się wkrótce
do własnych mieszkań.
Motywem skłaniającym nauczycielkę do działania była irytacja.
Przyszła do domu po pracy, zmęczona hałasem, który zazwyczaj
wypełnia nasze szkoły. Zamiast oczekiwanej ciszy, słyszy gwar, śmiech
3
Maly sl< vnik języka polskie , PWN, Warszawa 1968, s. 941.
1
Tamże, : 830.
i tupot nóg, dobiegające z klatki schodowej. Jej reakcja wydaje się wiec
zrozumiała: trzeba nakrzyczeć na dzieci. Jednakże nauczyciel, który
nie potrafi powstrzymać się od takiego zachowania, jest, moim
zdaniem, pedagogiem przejawiającym dużą skłonność do nietolerancji.
Z przyjętej tezy o jedności w etyce nauczycielskiej trzech kategorii:
człowiek, obywatel, pracownik, wynika, że pedagog mało tolerancyjny
w życiu prywatnym, będzie także niezbyt wyrozumiały w życiu
zawodowym. Dostrzega to również nauczycielka, usprawiedliwiając
swe zachowanie dobrem dorosłych mieszkańców domu i bezpieczeńst-
wem dzieci. Tłumaczenie to jednak nie jest w pełni przekonujące,
skoro dotychczas lokatorzy zezwalali na takie zabawy dzieci, nie
uznając ich ani za zbyt hałaśliwe, ani zbyt niebezpieczne.
Przywołaj przykład 5.3. o wychowawczyni rozsadzającej dwie
gaduły i porównaj go z przykładem 7.2.
PRZYKŁAD 7.2. Pod koniec lekcji matematyki dwie pierwszoklasistki.
dotychczas uważne i pochłonięte pracą, zaczęły ze sobą
rozmawiać. Stojąca przy tablicy wychowawczyni spojrzała na
nie z naganą. Dziewczynki przerwały na chwilę rozmowę, po
czym znów zaczęły szeptać do siebie. Nauczycielka podeszła
do swojego stolika i otworzyła dziennik, mówiąc głośno: „Za
to gadanie dostaniecie jedynki!" Następnie, zwracając się tym
samym podniesionym głosem do wszystkich dzieci, wygłosiła
dłuższą pogadankę na temat niestosowności rozmawiania na
lekcjach, wiercenia się w ławkach i upuszczania różnych
przedmiotów. Zachowania te. jako wysoce naganne i sprzecz-
ne z obowiązkami ucznia, będą przez nią — wychowawczynię
— surowo karane, włącznie z obniżaniem stopni ze sprawo-
wania. Tym razem - dodała na zakończenie pogadanki
— poprzestanie na wpisaniu winowajczyniom uwag do dzien-
niczka ucznia. Jeśli jednak zaczną znowu rozmawiać na lekcji,
będą miały automatycznie obniżony stopień z zachowania.
Wychowawczyni, która rozsadziła rozmawiające koleżanki po
wielokrotnym uprzednim ich ostrzeganiu, nie sposób postawić zarzut
braku wyrozumiałości. W przeciwieństwie do niej, nauczycielka
z przykładu 7.2. jest osobą, rzec można, programowo niewyrozumiała.
Pod koniec wymagającej skupienia lekcji uczniowie pierwszej klasy
często są tak zmęczeni, że nie mogą już dłużej skupić uwagi na temacie
zajęć. Każdy pedagog powinien o tym wiedzieć. Jeśli zaś tego nie wie
lub postępuje tak, jakby nie wiedział, narusza zasadę perfekcjonizmu
zawodowego.
W omawianym przypadku chwilowa nieuwaga dziewczynek po-
służyła nauczycielce za pretekst do „prewencyjnego" zastraszenia
wszystkich dzieci. Pedagogika oparta na strachu prowadzi prostą
drogą do przemiany osobowej relacji dialogowej w przedmiotowy
stosunek monologowy. Często jej początkiem jest brak wyrozumiało-
ści. Dobrze o tym wiedział Janusz Korczak szkicując „pochylą upadku /.
wychowawcy". Wkracza na nią nauczyciel, który „lekceważy, nie ufa,
podejrzewa, śledzi, przylapuje, karci, oskarża i karze, szuka dogodnych
sposobów, by zapobiec; coraz częściej zabrania i bezwzględnie zmusza,
nie widzi wysiłku dziecka, by zapisać starannie kartkę papieru lub
godzinę życia: stwierdza oschle, że źle. Rzadki błękit przebaczeń, częsty
szkarłat gniewu i oburzeń" 5.
Tragicznym potwierdzeniem słów Korczaka 54 wyznania uczen-
nicy szkoły zawodowej. Pisze ona: „Szkolę podstawową w mojej wsi
wspominam jak koszmar. Czasem śni mi się jakaś lekcja z «panią",
która zamiast nas uczyć, waliła nas po rękach linijką za każdy błąd
w zeszycie. Albo wspominam też pana od chemii, który na przerwie,
kiedy biegaliśmy po korytarzu złapał mnie za warkocz i uderzył moją
głową kilka razy o ścianę. Albo pani dyrektor, która mile nas
zapraszała do gabinetu i wypytywała o rodzinne sprawy, nawet bardzo
tajemnicze. Czasem budzę się spocona ze strachu, że jeszcze jestem
6
w tamtej szkole i muszę się tak strasznie bać" ,
Józef Pięter zwraca uwagę, że nauczyciel niewyrozumiały — „suro-
wy" „żąda zbyt wiele i w sposób stanowczy, sprawdza dokładnie, karze
nadmiernie za byle uchybienia. Jeśli nawet nie grozi — «nie daje
uczniom żyć». Uczniowie — i nie tylko oni — starają się wykręcić od
nadmiaru obowiązków. Tkwi to w uniwersalnej « zasadzie ekonomii
wysiłku». Ta właśnie zasada każe im wysilać swą inteligencję, aby
S
J. Korczak, Prawa dziecka do szacunku, w: S. Wołoszyn, Korczak, WP,
Warszawa 1978, s. 158.
6 iwa dziecka w szkole, w: Dziecko i jego prawa, red. E. Czyż,
J. Gęsicki, Praw
Biblioteka Komitetu Ochrony Prą :cka. Warszawa 1992, s. 74.
 nauczyciela pokonać i aby pozbyć się choćby części trudu na nich
nałożonego. Oznacza to po prostu taktykę wprowadzania nauczyciela
w błąd lub7 prowadzi do wyrobienia takiej taktyki. Oznacza taktykę
kłamstwa" .
Prowokujący uczniów do „taktyki kłamstwa" brak wyrozumiałości
i zazwyczaj idące z nim w parze lekceważenie wychowanka — jego
godności i podmiotowości — mają zaiste destrukcyjne skutki. Dobry
nauczyciel będzie zatem pedagogiem wyrozumiałym. Granicą wyrozu-
miałości jest dobro ucznia. Poucza nas o tym przykład 5.3. Gdyby
bowiem jego bohaterka dalej nie reagowała na rozmowy dziewczynek,
doprowadziłaby — w efekcie nadmiernej wyrozumiałości — między
innymi do lekceważenia przez uczniów jej samej i wydawanych przez
nią poleceń. W ten sposób spowodowałaby naruszenie bądź nawet
zerwanie osobowej relacji nauczyciel-uczeń. Nadmierna wyrozumia-
łość i jej brak spotykają się przeto w swym niekorzystnym wpływie na
omawiany stosunek. Im bardziej zaś traci on swój osobowy charakter,
tym mniejsze są szansę na realizacje najwyższego dobra etyki nauczy-
cielskiej.
Wyrozumiałość służy więc bezpośrednio utrzymaniu osobowego
charakteru relacji ńauczyciel-uczeń i, pośrednio, wychowaniu człowie-
ka mądrego. Proponuję ją zaliczyć z lego powodu do wartości
instrumentalnych etyki nauczycielskiej. Istnieje jeszcze jeden powód
skłaniający mnie do potraktowania wyrozumiałości jako dobra in-
strumentalnego. Jest ona mianowicie wartością siopniowalną. Dobry
nauczyciel musi być, jak wiemy, bezwzględnie prawdomówny, nato-
miast jego wyrozumiałość może — co próbowałem przed chwiłą
ukazać — podlegać modyfikacjom uzależnionym od oceny sytuacji
przez nauczyciela jako człowieka mądrego. Zastanów się wiec, czy
nauczycielce z przykładu 7.3. należy, twoim zdaniem, zarzucić nad-
mierną wyrozumiałość wobec uczniów, czy też to dyrektorka jest
osobą zbyt surową, zbyt nietolerancyjną?
PRZYKŁAD 7.3. Wychowawczyni na lekcjach wychowania plastycz-
nego pozostawia uczniom wiele swobody. Mogą pożyczać od
kolegów kredki, farby i inne przybory do rysowania. Mogą
także porównywać i komentować swe prace w trakcie ich
7
J. Pięter, Odwaga i strach, NK. Warszawa 1971, s. 163.
powstawania. W chwili gdy rozmowy stają się zbyt głośne,
nauczycielka łagodnie, lecz stanowczo ucisza dzieci.
Na dzisiejszej lekcji uczniowie rysują swoje autoportrety,
posługując się w tym celu przyniesionymi do szkoły lusterka-
mi. Podczas rysowania w klasie panuje większy gwar niż zaz-
wyczaj. Dzieci, podekscytowane i niejednokrotnie rozbawione
własnymi malunkami, raz po raz wybuchają śmiechem. Rów-
nież nauczycielka zaśmiewa się często razem z nimi.
Pod koniec lekcji — zwabiona gwarem — do klasy zagląda
dyrektorka szkoły. Wywołuje nauczycielkę na korytarz i pyta
o powód rozbawienia dzieci. Wyjaśnienia nauczycielki nie
przekonują dyrektorki. Jej zdaniem bowiem, „żadne okolicz-
ności nie usprawiedliwiają tak swobodnego i hałaśliwego
zachowania się uczniów podczas lekcji". Dlatego też „prosi
stanowczo wychowawczynię o przestrzeganie większej dys-
cypliny na prowadzonych przez nią zajęciach".
II. Wyrozumiałość, odpowiedzialność i sprawiedliwość
Rozważając problem granic wyrozumiałości, trzeba koniecznie
określić jej stosunek do odpowiedzialności substytucyjnej. Niezwykle
łatwo jest bowiem pomylić wyrozumiałość z lekceważącym podejściem
do obowiązków zawodowych i do samego ucznia. Z drugiej strony,
zbyt rygorystycznie pojmowana obowiązkowość, do czego — jak
pamiętamy — pedagodzy przejawiają dużą skłonność, prowadzi do
nadmiernej surowości wobec uczniów. Znalezienie Arystotelesowskie-
go złotego środka między rygoryzmem a wyrozumiałością graniczącą
z lekceważeniem obowiązków jest nakazem chwili, o czym przekonuje
nas opis przerwy w przykładzie 7.4.
PTZYKŁAD 7.4. W jednej z elbląskich szkół podstawowych „na pauzy
klasy są zamykane, inaczej w ciągu kilku minut wszystkie
byłyby zdemolowane. Na korytarzu taki krzyk i ryk, że nie
słyszy się własnych myśli. Niektórzy nauczyciele przed dyżu-
rem zażywają po kilka tabletek od bólu głowy. Tabuny dzieci
gonią się, każdy z każdym się bije, podstawiają sobie nogi,
urządzają zapasy, okładają się pięściami, nawzajem kopią [.„].
Co silniejszym taka «zabawa » nie wystarcza. Dryblas łapie
 np. wątłego kolegę, ściska go za gardło, aż napadniętemu
tryska krew z nosa, następnie tłucze jego głową o posadzkę.
Tłumek kolegów przygląda się temu bez współczucia [...]. Za
przykładnie pilnującym porządku nauczycielem ciągną się
okrzyki: « Wiedźma », « Baba Jaga », « Alfons » lub inne. Jeżeli
dyżurujący jest bierny i pozwala dzieciom «bawić sie». po
wypadku, podczas dochodzenia zeznają, że « Pani stała i nic
nie robiła »" H .
„Zabawy" dzieci z elbląskiej szkoły nie są, miejmy nadzieję,
statystycznie dominującym sposobem spędzania pauz przez uczniów.
Bardzo trudno jest wszakże utrzymać porządek i zapewnić dzieciom
bezpieczeństwo na przerwach w ciasnych z reguły i przepełnionych
szkołach. Wie o tym dyrektorka z przykładu 7.5.
PRZYKŁAD 7.5. Dyrektorka szkoły przypomniała nauczycielom o wy-
danym przez siebie i dotyczącym uczniów zakazie biegania po
korytarzach podczas przerw. Podkreśliła, że zakaz ten „teraz,
w miesiącach zimowych, gdy młodzież nie wychodzi na dwór,
musi być egzekwowany z całą surowością, a łamiący go
uczniowie powinni być karani". Większość nauczycieli jed-
nakże w dalszym ciągu w sposób liberalny interpretuje
zarządzenie, upominając naruszających je uczniów tylko
wówczas, gdy zachowanie to — ich zdaniem — może stano-
wić bezpośrednie zagrożenie dla biegających lub pozostałych
dzieci przebywających na korytarzu.
Przypominając zakaz biegania po korytarzu, dyrektorka kierowała
się najprawdopodobniej poczuciem odpowiedzialności formalnej. Wska-
zują na to dwie okoliczności: zalecona przez nią bezwzględna egzekucja
tego zakazu i konieczność zastosowania kary za jego naruszenie.
Obowiązkiem wychowawców jest zapewnienie dzieciom bezpieczeństwa
na przerwach. Podporządkowany jest mu zakaz biegania po korytarzu.
Bezpieczeństwo jest zatem głównym celem działań dyrektorki,
Liberalni nauczyciele natomiast zwracają uwagę przede wszystkim
na dzieci i ich potrzeby, w tym szczególnie na zaspokojenie potrzeby
8
H. Adamczyk, Mafia szkolna, „Polityka" 1988, nr 17, s. 5.
ruchu, narosłej podczas lekcji. Przeniesienie spojrzenia, z mniej lub bar-
dziej abstrakcyjnego bezpieczeństwa, na ucznia stwarza im możliwość
wzięcia za niego odpowiedzialności substytucyjnej. Od tego momentu
rozumowanie nauczycieli (i nasze) może przebiegać według schematu
zastosowanego podczas analizy związków miłosierdzia ze sprawiedli-
wością. Oto bowiem niczym nie ograniczone zezwolenie na bieganie po
korytarzu, narażające na niebezpieczeństwo biegających i pozostałych
uczniów, byłoby wobec nich wszystkich nieodpowiedzialne, a więc
również niesprawiedliwe.
Odpowiedzialność substytucyjna jest zatem w omawianym przy-
kładzie ograniczana sprawiedliwością. Tę z kolei limituje dynamiczna
granica wyznaczana nieustannym napięciem między dwoma bieguna-
mi: rozładowaniem naturalnej potrzeby ruchu i bezpieczeństwem
fizycznym dzieci. To ostatnie dobro zakreśla nieprzekraczalną granicę
wyrozumiałości nauczycieli. Można więc stwierdzić, że wyrozumiałość
stanowi konkretyzację odpowiedzialności substytucyjnej i sprawied-
liwości, ich przystosowanie do danych warunków realizacji dobra
uczniów, w naszym przypadku — fizycznego bezpieczeństwa dzieci,
w mniejszej lub większej ciasnocie korytarzy.
Wynik przedstawionego rozumowania jest zbieżny z wnioskiem
płynącym z nieco wcześniejszej analizy przykładów 5.3, (nauczycielka
odmawiająca uczestnictwa w lekcji) i 7.2. (rozsadzenie gaduł). Analizu-
jąc obydwie sytuacje doszedłem do konkluzji, że dobro ucznia określa
granicę wyrozumiałości. Nie jest ona jednak raz na zawsze wytyczona;
wychowawca musi ją każdorazowo wyznaczać w zależności od sytua-
cji. Z przykładu 4.5. pamiętamy, że pani postawiła Kasi dwójkę, lecz
— o czym wiadomo już z książki M. Jaworczakowej — zrobiła to
dopiero wtedy, gdy dziewczynka po raz wtóry nie potrafiła od-
powiedzieć na jej pytania. Uczyniła tak, jak możemy się domyślać,
mając na względzie, po stronie miłosierdzia, psychiczne dobro swej
wychowanki, po stronie sprawiedliwości zaś — dobro Kasi jako
uczennicy. Silne uzależnienie wyrozumiałości od warunków urzeczywi-
stniania jakiegoś zagrożonego dobra ucznia pozwala odróżnić ją od
odpowiedzialności substytucyjnej limitowanej przez sprawiedliwość.
Jednak nie zawsze jest to możliwe. W niektórych sytuacjach — jak np.
w okolicznościach ilustrowanych przypadkiem Kasi — postronny
obserwator nie jest w stanie rozpoznać, którą z wartości realizuje
działający podmiot moralny.
103
 Wszelako dyrektorka może podejrzewać liberalnych nauczycieli
0 lekceważenie obowiązków służbowych i domagać się od nich
bezwzględnego egzekwowania zakazu. Nie należy jej, jak sądzę,
całkowicie odmawiać racji, gdyż motywy działań ludzkich w sferze
moralnej można rozpoznać — jeśli w ogóle jest to osiągalne — obser-
wując nieraz odległe ich skuiki. Innymi słowy, na podstawie krótkiej
1 wyrywkowej kontroli postępowania wychowawców dyżurujących na
przerwie dyrektorka nie może mieć pewności, czy liberalizm nauczy-
cieli podyktowany jest ich lenistwem, czy też odpowiedzialnością
substytucyjną. Nie chcąc wiec ryzykować pomyłki, której ceną może
być nawet sytuacja opisana w przykładzie 7.4., domaga się bezwzględ-
nej realizacji swego polecenia.
Apelowanie do odpowiedzialności formalnej staje się w jej ocenie
najpewniejszym środkiem, gwarantującym bezpieczeństwo, mimo że
ma on swoje ujemne strony, jak np. konieczność kontroli nauczycieli
oraz premiowanie pedagogów za formalistyczne nastawienie do wycho-
wanków, zasygnalizowane już przykładem 4.3. o płaczącej pierwszo-
klasistce z rozbitym nosem i mentorsko pouczającej ją nauczycielce.
Formalizm, w połączeniu ze znanym nam z seminarium 2. „etosem
technicznym", łatwo prowadzi do nadmiernego ograniczenia wyrozu-
miałości. Dzieje się tak, gdyż, przypomnę, odpowiedzialność formalna
jest tożsama ze sprawiedliwością. Oderwanie lej formy odpowiedzial-
ności od miłosierdzia spowoduje przeto, że wyrozumiałość zostanie
ujęta w sztywne ramy reguł sprawiedliwości wyrównawczej. Z semi-
narium 4. wiemy, jak okrutna bywa czasem sprawiedliwość bez
miłosierdzia.
Zastanówmy się teraz wspólnie, czy również dyrektorowi z przy-
kładu 7.6. można zarzucić brak wyrozumiałości wobec anglisty?
PRZYKŁAD 7.6. Ulubionym strojem młodego nauczyciela języka an-
gielskiego są wytarte dżinsy z celowo zrobionymi w nich
dziurami, czarne, wysokie buty, tzw. „glany", oraz podkoszul-
ki z kolorowymi aplikacjami. Drażni to wielu jego starszych
kolegów, w tym (akże dyrektora szkoły. Nie chcąc jednak
utracić „deficytowego — jak powiada — specjalistę", nie
reaguje oficjalnie na „osobliwy i kolidujący z godnością
zawodową ubiór nauczyciela". Pewnego dnia rano anglista
wszedł do pokoju nauczycielskiego ze srebrnym kółkiem
104
w nozdrzu. Obecny w pokoju dyrektor poprosił nauczyciela na
rozmowę do swojego gabinetu, w trakcie której stwierdził, że
Jego limit wyrozumiałości został wyczerpany", i zażądał kate-
gorycznie „wyjęcia kolczyka z nosa". Na słowa anglisty, że
„sposób ubierania jest jego prywatną sprawą", dyrektor odparł:
„Są pewne granice tej prywatności zakreślone obowiązkami
nauczyciela wobec uczniów i obyczajem danego kraju". Na-
stępnie dodał, wyraźnie już zdenerwowany: „Kółka w nosie ko-
jarzą się zazwyczaj z subkulturami młodzieżowymi podatnymi
na narkotyki i inne używki jak alkohol czy papierosy. Ubiera-
jąc się jak członek takiej subkultury, propaguje pan na terenie
szkoły — chcąc tego czy nie — sposób życia z nią związany.
Musi pan zatem zmienić albo styl ubierania się. albo pracę".
Wróćmy do jedności trzech kategorii w etyce nauczycielskiej.
Wynika z niej, że nie może być dobrym pedagogiem — co już starałem
się pokazać w przykładzie 5.2. — wychowawca, który jako obywatel
wyznaje poglądy bliskie szowinizmowi. Czy nie może nim być również
młody nauczyciel ubierający się dziwacznie jak bohater przykładu 7.6.?
Kwestia nader skomplikowana. Sposób ubierania jest niewątpliwie pry-
watną sprawą każdego z nas, w tym także pedagoga. Z drugiej strony
wszakże, pełnione role społeczne mogą nakładać ograniczenia nawet na
tak prywatne sprawy, jak styl ubierania się w miejscu pracy. Socjolodzy
twierdzą, nie bez racji, że ubiór jest komunikatem. Nie powinien zatem
przekazywać sygnałów sprzecznych z regułami wykonywanego zawodu.
W świetle tych ustaleń dyrektor szkoły wykazał się wyrozumiałoś-
cią negatywną wobec anglisty. Nie reagował na denerwujący go ubiór
podwładnego aż do chwili, w której uznał, stosując rachunek zysków
i strat, że dalsze powstrzymywanie się od interwencji wyrządzi szkodę
uczniom. Mogą oni bowiem odczytać sposób ubierania się swego
nauczyciela jako zachętę do stosowania niebezpiecznych używek.
Ultimatum dyrektora jest przeto, moim zdaniem, usprawiedliwione
moralnie i nie można mu zarzucić braku wyrozumiałości.
Przeczytaj przykład 7.7. i spróbuj odpowiedzieć, czy praktykantka
w krótkiej spódniczce naruszyła, twoim zdaniem, normę etyczną mo-
ralnie sankcjonowaną przez odpowiedzialność zawodową, czy tylko
normę obyczajową, czy też nie naruszyła żadnej z tych norm?
 PRZYKŁAD 7.7. „W szkole pojawiły się praktykantki. Niby nic takie-
go, są prawie każdego roku. Tym razem nie uszła mojej uwagi
ich młodość, wdzięk, świeżość spojrzenia [...]. Ciekawie się
ubierały. Każda inaczej. Pierwsza z nich chodziła w długiej
spódnicy, druga w tak modnych obecnie krótkich spoden-
kach, no i trzecia, najatrakcyjniejsza, w krótkiej spódniczce,
odkrywającej niewieście wdzięki [...].
W drugim tygodniu pobytu praktykantek, drużyna nauczyciel-
ska zgłosiła mi skargę: « Chłopcy z VIIIa gwizdali na przerwie
za panią praktykantką!» Za którą? Wiadomo, za tą trzecią!
Już miałem pobiec i szukać winnych, udzielić reprymendy,
wygłosić pogadankę o kulturalnym zachowaniu się [...].
— Niech się kolega uspokoi — widocznie wyglądałem na
wzburzonego — chłopcy zareagowali jak mężczyźni.
Czyli wszystkiemu winne są kobiety. Moim chłopcom znowu
się upiekło. Opiekunka owej praktykantki przeprowadziła
stosowną rozmowę z dziewczyną. W kącie pokoju wybuchła
krótka, acz żywiołowa dyskusja na temat dostosowania ubio-
ru do różnych sytuacji. Następnego dnia praktykantka przy-
szła do szkoły w spódnicy o stosownej długości.
— A jednak szkoda — powiedziałem sam do siebie" 9 .
III. Wyrozumiałość jako wartość etyki nauczycielskiej
Rozpatrzmy ponownie przykłady 6.4., 6.5. i 6.6. W pierwszym
z nich wychowawczyni narzuca Ani swoje kryteria piękna. Komen-
tując postawę nauczycielki stwierdziłem, że jest nie usprawiedliwiona
etycznie. W lym miejscu chcę po raz drugi posłużyć się tym przy-
kładem, tym razem jako pretekstem do refleksji nad naslępującym
problemem: czy nauczycielka Ani mogła — a nawet powinna była
— zadając gwałt swym upodobaniom, zachęcać dziewczynkę do
malowania w stylu, który podobał się instruktorowi kółka plastycz-
nego i samej uczennicy? Czy też może wystarczająca w tej sytuacji jest
postawa wyrozumiałości negatywnej?
Dobrego nauczyciela jako człowieka mądrego musi cechować
cnota, którą nazwałbym „sokratyczną skromnością". Powodowany
9
T. Słomkiewicz, Praktykantki, „Nowa Szkoła" 1996, nr 4, s. 34.
'inien zdawać sobie sprawę z własnych ograniczeń, przyzwycza-
i i upodobań, za których pośrednictwem interpretuje zjawiska
r
iata. Winien także mieć świadomość faktu, że jeśli nawet istnieją
ateczne: prawda, dobro i piękno, to nam, ludziom, daleko jeszcze
ich pełnego rozpoznania.
W przypadkach podobnych do opisanego w przykładzie 6.4.
lnicę wyrozumiałości nauczyciela jako człowieka mądrego wy-
lacza dynamiczne napięcie miedzy jego własną uświadamianą kom-
etencją i standardami smaku estetycznego danej kultury, z jednej
trony, oraz z drugiej.— niezbywalnym prawem dziecka do własnego
lądu świata, w tym także artystycznego.
Analizowany przykład jest o tyle interpretacyjnie mało skom-
łikowany, że wychowawczyni Ani nie ma zapewne — w przeciwieńst-
ie do instruktora — wykształcenia plastycznego. Teoretycznie można
[eto założyć, że jej kompetencje estetyczne są niższe niż absolwenta
;eum plastycznego, choć oczywiście nie zawsze tak musi być. Dlatego
też, moim zdaniem, chcąc dobra uczennicy powinna aktywnie za-
chęcać Anię do kontynuowania prób malarskich sprawiających dziec-
ku zadowolenie i — co wielce prawdopodobne — artystycznie bardziej
wyrafinowanych niż jej własne widzenie sztuki. Optymalnym roz-
wiązaniem byłaby oczywicie rozmowa z instruktorem.
W sytuacji opisanej przykładem 6.6. (dyskusja na temat istnienia
postaci baśniowych) granica ta jest o wiele trudniejsza do wytyczenia.
Najogólniej rzecz ujmując, zakreślają ją - obecne w społecznej
świadomości zbiorowej — reguły swoistej gry kulturowej między
tajemnicą a oczywistością, między poznawalnym a niepoznawalnym.
Postępowanie zgodne z nimi przyczynia się - a przynajmniej ich nie
hamuje — do rozwoju zarówno danej kultury, jak i do rozwoju
kulturowego (= duchowego) jej reprezentantów. Z kolei naruszenie
tych reguł rzutuje ujemnie na rozwój duchowy jednostek; jeżeli ma
ono odpowiednio duży zasięg i czas trwania, wówczas odbija się
niekorzystnie także na rozwoju całych kultur. Wielu przykładów
ujemnego wpływu naruszenia reguł tej gry na naszą kulturę dostarcza
książka historyka francuskiego J. Delumeau Grzech i strach. Poczucie
winy w kulturze Zachodu XIII-XVIII w. (PAX, Yolumen, Warszawa
1994). Ukazuje on w niej, jak intensywne propagowanie przez kaz-
nodziejów jednowymiarowego obrazu Boga, traktowanego jako jedy-
nie prawdziwy wizerunek Stwórcy, zrodziło w nas, ludziach Zachodu,

„nadpoczucie winy". Jednowymiarowość tego obrazu polegała przede
wszystkim na tym, że od czternastego wieku Bóg przedstawiany by)
— co najmniej przez trzy stulecia — przez owych „kaznodziejów
strachu" jako istota całkowicie pozbawiona wyrozumiałości: bezlitoś-
nie, choć bardzo sprawiedliwie karząca piekłem za każde naruszenie
praw przez siebie ustanowionych.
Uwzględniając te spostrzeżenia możemy zaaprobować postępowa-
nie wychowawczyni z przykładu 6.6. Działała ona bowiem w zgodzie
z przyjętymi dzisiaj regułami gry kulturowej: jej zachowanie można
określić jako bardzo łagodne zachęcanie dzieci do nieodrzucania wiary
w istnienie świata baśni. Tak objawiająca się pozytywna wyrozumia-
łość nie mogła w żaden sposób wpłynąć ujemnie na duchowo-kultu-
rowy rozwój uczniów, a właśnie tego typu dobro dzieci zostałoby
narażone w tych okolicznościach na szkodę.
Nauczycielkę tę można również obronić przed ewentualnym za-
rzutem kłamstwa. Na ogół bowiem dorośli nie wierzą w istnienie
krasnoludków. Zapewne nie wierzyła i ona. W dyskusji z koleżanką
nauczycielka stwierdziła jedynie, że „dobrze jest, gdy człowiek nie traci
zbyt szybko i całkowicie wiary w świat fantazji i baśniowych stwor-
ków". To była jej prawda subiektywna. Postępowanie nauczycielki nie
tylko więc nie czyniło szkody dzieciom, ale było także zgodne z jej
prawdą subiektywną. Stąd wniosek, że wychowawczyni nie można
nazwać kłamcą.
Przykład 6.5. (dotyczący nauczycielki i dzieci omawiających zalety
kiepskiego serialu telewizyjnego) ilustruje typową i częstą, jak sądzę,
sytuację, w której z powodzeniem można i trzeba uciec się do
wyrozumiałości pojętej jako brak przymusu podczas oddziaływania na
partnera interakcji. Wychowawczyni po przezwyciężeniu zrozumiałej
irytacji podejmuje z dziećmi autentyczny dialog, przekonując je — jak
należy się domyślać — łagodnie i metodą sokratyczną do swoich racji.
Z „sokratyzmem" pedagoga związana jest więc cierpliwość, której
proponuję nadać status wartości instrumentalnej. Granicę wyrozumia-
łości zakreślają tu, podobnie jak w przykładzie 6.4., kompetencje
nauczycielki wzmocnione argumentacją fachowej krytyki. Nie może
ona wyjść poza tę granicę bez szkody dla uczniów, dla ich kultury
i smaku estetycznego.
Przeprowadzone analizy wskazują, że wyrozumiałość, będąca war-
tością etyki nauczycielskiej, może przybierać każdą ze swoich tr/ech
postaci. Jednak szczególnie przydatne w pracy z uczniami wydają się
dwa ostatnie jej pojęcia: wyrozumiałości pozytywnej i braku przymusu
w oddziaływaniu na partnera interakcji. Świadczą one również, że war-
tość ta służy w sposób bezpośredni utrzymaniu dialogowej relacji nau-
czyciel - uczeń. Pośrednio zaś pomaga w realizacji autotelicznego dobra
zawodu nauczyciela. Wnioski te w całej pełni potwierdzają analizy
punktu I. obecnego seminarium, w wyniku których omawiane dobro
mogłem zaliczyć do wartości instrumentalnych etyki nauczycielskiej.
C. Podsumowanie
Seminarium to zamyka cykl zajęć, w których starałem się podać
ogólny zarys etyki nauczycielskiej. Stąd też niżej sformułowane punkty
podsumowania dotyczące tego seminarium stanowią zarazem podsu-
mowanie wszystkich dotychczasowych zajęć. Dlatego zawierają za-
pewne więcej dyskusyjnych stwierdzeń niż wnioski kończące poprzed-
nie zajęcia. Rozważ je przeto dokładnie, przytaczając argumenty za ich
przyjęciem bądź odrzuceniem.
1. Wyrozumiałość jako wartość etyki nauczycielskiej ma ścisłe
odniesienia do odpowiedzialności substytucyjnej. Ten typ odpowie-
dzialności — o czym wiemy z seminarium 4. — ograniczany jest przez
sprawiedliwość. Można zatem powiedzieć, że wyrozumiałość odsyła do
dobra ucznia w obrębie pola zakreślonego odpowiedzialnością i spra-
wiedliwością. Dobro to wyznacza nieprzekraczalną granicę wyrozu-
miałości. Innymi słowy, wyrozumiałość stanowi konkretyzację spra-
wiedliwości i odpowiedzialności, ich przystosowanie do danych wa-
runków realizacji dobra ucznia. Cechą różnicującą wyrozumiałość od
miłosierdzia jest jej silne kontekstowe związanie z okolicznościami
urzeczywistniania jakiegoś dobra wychowanków.
2. W praktyce nauczycielskiej znajdują zastosowanie wszystkie
trzy pojęcia wyrozumiałości. Szczególnie jednak godne polecenia - ze
względu na cel działań pedagogicznych i osobowy charakter relacji
nauczyciel-uczeń, jest ostatnie z tych pojęć: wyrozumiałość jako brak
przymusu przy oddziaływaniach na partnera interakcji, ilustrowane
przykładem 6.5. (dyskusja wychowawczyni z dziećmi o słabościach
serialu). Natomiast nauczyciele winni być bardzo ostrożni, decydując
się na wyrozumiałość pozytywną wobec wychowanków, aby nie
109

narazić się na zarzut kłamstwa. Niebezpieczeństwo to nie groziło
nauczycielce z przykładu 6.4., zniechęcającej Anię do rysowaniu
w wybrany przez dziewczynkę sposób.
3. Wyrozumiałość rozsądnie będzie zaliczyć do podstawowych war-
tości instrumentalnych etyki nauczycielskiej, służących realizacji dobra
najwyższego tej etyki. Do tej grupy zakwalifikuję również godność
zawodowa, w której skład wchodzi także lojalność nauczyciela w stosu-
nku do innych pedagogów. Do dóbr instrumentalnych proponują
zaliczyć też perfekcjonizm zawodowy. Nauczyciel musi zawsze pamię-
tać, o czym bliżej mówiłem w punkcie II. seminarium 2., że profesjonal-
na doskonałość jest wyłącznie środkiem, a nigdy celem jego działań.
4. Instrumentalizm wymienionych wartości, zgodnie z przyjęły
przeze mnie propozycją etyczna W. Tatarkiewicza, nie wyklucza ich
bezwzględnego i obiektywnego charakteru.
5. Zgodnie z zaproponowaną we Wstępie konwencją terminologi-
czną, terminu „tolerancja" używać będę przede wszystkim na oznacze-
nie wartości ogólnoludzkiej. Pole zatem dla tak rozumianej tolerancji
zakreśla odpowiedzialność substytucyjna Ja za Ty, ograniczana prze/
sprawiedliwość. Stąd wniosek, że tolerancja jest - podobnie jak
wyrozumiałość — konkretyzacją sprawiedliwości i miłosierdzia, z Uj
jednak różnicą, że wartości te odnosi ona do aktualnych warunków
realizacji dobra - już nie ucznia, lecz człowieka jako osoby. Pole
wyznaczone dla tolerancji jest więc większe od obszaru wytyczonego
dla wyrozumiałości. Dyrektora z przykładu 7.6. uznalibyśmy zapewne
za nietolerancyjnego, gdyby np. czynił wyrzuty z powodu takiego
stroju jakiemuś młodemu człowiekowi, bawiącemu się na (pozaszkol-
nej) sobotniej dyskotece.
Nieprzekraczalną granicę tolerancji zakreśla dobro osoby. Na
straży tego dobra stoją przede wszystkim prawa człowieka, zagwaran-
towane między innymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka.
oraz tzw. elementarne normy moralne. Te ostatnie definiowane są jako
„grupa norm moralnych o charakterze ogólnoludzkim, uniwersalnym,
powszechnym, tzn. występujących w wielu różnych systemach moral-
I0
nych" . Tytułem przykładu wymienić można nakazy: poszanowania
godności, poszanowania ludzkiego życia, wytrwałości, dobroczynienia
czy dochowywania wierności przyjaciołom.
9
Mały słownik , op. cit.. . 55.
6. Uwzględniwszy wnioski sformułowane w czasie dotychczaso-
1
wych zajęć seminaryjnych, można zaproponować następujące ustale-
nia:
a. Aksjologiczna struktura etyki nauczycielskiej przedstawia się na-
stępująco;
— Absolutna wartość autoteliczna — wychowanie człowieka mą-
drego.
— Absolutne wartości nieautoteliczne — prawdomówność i odpo-
wiedzialność. Prawdomówność niewątpliwie przyczynia się do za-
wiązania i trwania osobowej relacji nauczyciel -uczeń oraz do spraw-
niejszej realizacji wartości naczelnej. W tej pierwszej funkcji utoż-
samia się ona — przynajmniej w znacznej mierze — z lojalnością,
w drugiej zaś wchodzi w skład perfekcjonizm u zawodowego. Praw-
domówność wszakże, w naszym rozumieniu tego słowa, to znacznie
więcej niż tylko lojalność i perfekcjonizm. Stanowi ona bowiem
nienaruszalną wartość przenikającą całość roli zawodowej nauczycie-
la, pojętej jako jedność trzech kategorii: człowieka, obywatela i pra-
cownika. Wynika stąd, że nauczyciel powinien mówić prawdę nie
tylko jako pracownik, ale jako obywatel i - nade wszystko - czło-
wiek. To właśnie dla niego jako człowieka prawdomówność stanowi
wartość autoteliczna. Ten sam status moralny musi zachować także
dla nauczyciela jako pracownika. Prawdomówność uznaję więc za
wartość absolutną etyki nauczycielskiej, nie redukując jej do perfek-
cjonizmu czy lojalności.
Odpowiedzialność z kolei jest — według propozycji, którą bliżej
przedstawię w seminarium 8. — fundamentem wszelkiego: zawodowe-
go i ogólnospołecznego porządku etycznego. Powinna przeto stanowić
również fundament etyki nauczycielskiej, być jej wartością absolutną.
— Wartość zależna od odpowiedzialności — sprawiedliwość.
— Wartości instrumentalne — wyrozumiałość, godność zawodo-
wa, perfekcjonizm zawodowy, cierpliwość.
— Wartości ustanawiające — wychowanie człowieka mądrego,
lojalność nauczyciela względem ucznia i zaufanie ucznia do nauczy-
ciela.
b. Deontologiczna struktura etyki nauczycielskiej rysuje się w sposób
następujący:
— Reguły ustanawiające — nakaz wychowania człowieka mąd-
rego, nakaz lojalności i zakaz utraty zaufania ucznia.
111
 — Reguły absolutne — nakaz wychowania człowieka mądrego,
zakaz utraty zaufania ucznia, nakaz prawdomówności, nakaz sprawie-
dliwości, nakaz odpowiedzialności za i przed uczniem. Do norm
absolutnych zaliczyć trzeba również nakaz lojalności nauczyciela
wobec ucznia. Nielojalne postępowanie prowadzi do naruszenia nor-
my prawdomówności i musi być w etyce nauczycielskiej szczególnie
mocno napiętnowane.
— Reguły o ograniczonym zasięgu — reguła wyrozumiałości,
c. Zadaniem aretologii nauczycielskiej powinno być opracowanie
wzoru osobowego nauczyciela. Chcąc wychować człowieka mąd-
rego, nauczyciel musi przede wszystkim sam nim być. Musi więc
mać i rozumieć naszą tradycję kulturową. Powinien także dys-
ponować przemyślaną wiedzą o wartościach oraz doświadczeniem
w rozstrzyganiu konfliktów moralnych. Nadto pedagog winien
kultywować takie cnoty moralne, jak odpowiedzialność, poczucie
sprawiedliwości, prawdomówność, wyrozumiałość, cierpliwość
i poczucie lojalności w stosunku do wychowanków. Wreszcie
— a stanowi to wyróżnik wzoru osobowego nauczyciela — powi-
nien łączyć w harmonijną całość wymienione zawodowe cnoty
moralne z cnotami ogólnoludzkimi (np. życzliwością) i cnotami
obywatelskimi (np. patriotyzmem).
7. Proponowany przeze mnie zarys etyki nauczycielskiej ma zna-
miona etyki absolutystycznej. Zwraca także szczególną uwagę na
zaufanie ucznia do nauczyciela oraz jego lojalność i odpowiedzialność
substytucyjną za i przed uczniem. '
8. Dotychczas na zajęciach analizowaliśmy wspólnie moralne
konsekwencje wynikające ze społecznego charakteru grupy uczniows-
kiej. Nauczyciele i ich wychowankowie są jednak również członkami
szerszej niż klasowa społeczności. Dobry nauczyciel musi być świadom
nie tylko moralnych aspektów relacji uczeń-klasa, ale powinien także
znać stronę etyczną stosunku obywatel-spoleczeństwo, rozważaną
przez etykę społeczną. Stąd też na omówienie jej podstaw przeznaczam
następne zajęcia. Stanowią one także teoretyczne dopełnienie etyki
odpowiedzialności jako etyki ogólnej i otwierają cyk! zajęć poświęco-
nych wybranym jej zagadnieniom.
Seminarium 8
Jednostka i społeczeństwo.
Wprowadzenie do etyki społecznej
A. Wstęp
I, Zasadnicze pytanie filozofii społecznej dotyczy fundamentów
ładu społecznego.
Dla myślicieli nawiązujących do klasycznej metafizyki fundamen-
tem tym jest Platońska trójjednia prawdy, dobra i piękna, o której
wspominałem na seminarium 3. Organizacja państwa i obowiązujący
w nim porządek społeczny stanowią, a ściślej rzecz biorąc — powinny
stanowić — odzwierciedlenie tej trójjedni. Jest ona bowiem wzorcem,
do którego państwa — kierowane przez ludzi światłych, mających
wiedzę o prawdzie, dobru i pięknie — muszą nieustannie dążyć.
W omawianym nurcie filozoficznej refleksji prawda przyjmuje postać
prawa organizacji strukturalno-funkcjonalnej społeczeństwa. Prawa te
czynią ze społeczeństwa całość, w której — podobnie jak w organizmie
żywym — każdy element ma swoje ściśle wyznaczone miejsce i pełni,
równie ściśle określone, zadania, funkcje,
Tak pojętą prawdę metafizycy często utożsamiają z logosem
— rozumem. Organizacja społeczna, będąca odzwierciedleniem
prawdy, jest więc organizacją rozumną: swoistym wcieleniem
logosu. Skoro zaś prawda jest tożsama z dobrem (i pięknem), to
ład strukturalno-funkcjonalny społeczeństwa jest także jego ła-
dem moralnym. Ład strukturalno-funkcjonalny nazywa się zazwy-
czaj ładem fizycznym. Stąd też społeczeństwo, według założeń
metafizyki, cechuje ład fizyczny, będący zarazem porządkiem moral-
nym.