FUNCIONES GENERALES Y BSICAS DE LA ORIENTACIN

Joan Riart Vendrell

, Tercer cuatrimestre de 1996, Tomo I



1. INTRODUCCIN

En este tema de las funciones generales y bsicas de la Orientacin abordamos los siguientes puntos:
1. La clarificacin de una terminologa importante para el tema.
2. Las funciones bsicas de la Orientacin en general sin entrar en las funciones concretas de la tutora o del
Departamento de Orientacin. Dentro de ellas observaremos las propuestas que se han hecho sobre estas
funciones. Explicaremos las que a nuestro juicio son las bsicas. Haremos una sntesis de todas ellas
distribuyndolas en tres bloques. Hablaremos finalmente de tres funciones que por ser comunes a todos los agentes
de la Orientacin tienen un carcter muy bsico.
Todo ello de manera sinttica con abundantes referencias bibliogrficas para poder ampliar la informacin.

2. CLARIFICACIN TERMINOLGICA

Varios son los conceptos que requieren precisin. Empecemos por el primero:

2.1. Funciones

Cuando hablamos de funcin, qu entendemos por este trmino?
Funciones son las grandes acciones, propias, especiales y habituales de la Orientacin. Las funciones las entendemos como
macro-actividades que pueden irse especificando en otras funciones ms concretas o actividades.
Por ejemplo, una funcin de la Orientacin es el asesoramiento (del que hablaremos ms adelante). Asesorar implica un
conjunto de actuaciones concretas como pueden ser: preparar reuniones, animar a los asesorados, revisar conceptos sobre el
tema a tratar, etc.; es, por lo tanto, una gran accin propia y habitual de la orientacin en s, que asumirn, segn las
circunstancias uno u otro de los agentes de la Orientacin.

2.2. Actividades

Al hablar de actividades de la orientacin nos referimos a las mltiples tareas que pueden desarrollarse dentro de una funcin:
animar, facilitar, apoyar, revisar, etc., son verbos que con frecuencia nos sealan estas actividades o tareas.
La diferencia entre funcin y actividades es gradual y al admitir niveles progresivos induce frecuentemente a la confusin
terminolgica.
Queremos marcar bien el lmite sealando aquellas macro-actividades, las ms generales, propias y habituales de la
Orientacin, slo a ellas denominaremos funciones. Al resto las llamamos actividades.

2.3. Objetivos

Los objetivos son las metas, es aquello que se quiere conseguir. Parte de una necesidad previa que impulsa a determinar su
superacin, formulndola mediante un objetivo. Pongamos un ejemplo:
Conseguir una imagen del propio yo ms ajustada a la realidad es un objetivo que lo determinamos porque el preadolescente
suele experimentar la necesidad de conocerse mejor dado el perodo evolutivo de cambio en que vive. Cmo conseguiremos
este objetivo? Con una serie de actividades normalmente programadas (por ejemplo, dentro de un Plan de Accin Tutorial, o
en un Programa Individualizado de mejora de la autoimagen, etc.). Y estas actividades formarn parte, por ejemplo, de la
funcin de asesoramiento de la Orientacin.
Por tanto, usamos el concepto funcin para denominar las grandes acciones que son propias y tpicas de la Orientacin, y el
concepto actividad para designar aquellas actuaciones ms concretas y minuciosas, a veces tambin denominadas funciones
en nuestra literatura.
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Funciones son las grandes acciones, propias, especiales y habituales de la
Orientacin. Existen tres grandes grupos de funciones: las invasivas, que son
aquellas que siempre estn presentes en cualquier acto orientativo, las grandes
funciones de la orientacin, es decir, aquellas propias y especficas, como puede
ser el asesoramiento y por ltimo, las grandes funciones del proceso, que
tienen fuertes vnculos procesuales y que se basan en el anlisis de las
necesidades o en el diagnstico.

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Es lgico el proceso progresivo de ir especificando las funciones desglosndolas en pasos ms detallados y concretos. Pero este
proceso puede hacerse interminable no solamente por lo minucioso y detallista, sino tambin por la gran cantidad de tareas
interrelacionadas entre actividades anteriores y posteriores al ejemplo de una red de conexiones neuronales.
Estas subdivisiones progresivas pueden resultar confusas y crear un efecto inverso al de clarificacin que se pretenda, esta
hiperestimulacin puede provocar inhibicin, como afirma Bisquerra (1992: 8) o prdida del marco global de referencia, como
seala Rodrguez Espinar y otros (1993: 43). Se hace necesario, pues, considerar las funciones de la Orientacin en un estadio
lo ms general y global posible manteniendo la especificidad de lo propio y habitual del campo de la Orientacin, de esta forma
determinar las funciones no se convertir en una tarea interminable.

Para un orientador estas grandes acciones, estas funciones, suponen, por un lado, un conocimiento adecuado sobre ellas y, por
otro, una prctica, uso y habilidad consiguiente. Implican, por tanto, las respuestas a estas tres preguntas bsicas:
En qu consiste?
A quin se dirige?
Cmo hay que desarrollarla?
A estas tres preguntas son a las que vamos a intentar contestar cuando hablemos una a una de las grandes funciones de la
Orientacin.
Muchos autores que han hablado de funciones (y las disposiciones oficiales de la Administracin tambin) lo hacen sobre las de
la Accin Tutorial, las de los Departamentos de Orientacin, etc., pocos sobre las funciones que implica la propia Orientacin en
s. A su vez, muchos de estos autores, las funciones que exponen, las desglosan exclusivamente en relacin a los destinatarios,
es decir, se cien a la respuesta de la segunda pregunta, y frecuentemente, tambin, cuando se habla de las funciones de la
accin tutorial (orientativa por excelencia) se formulan actividades concretas, cuando no objetivos , referidos al alumno,
familia, profesores y grupo clase.
Se crea as esta triple confusin entre objetivos, actividades y funciones.
La Orientacin en s es ms amplia, las funciones bsicas deben ser ms generales que las actividades concretas y los objetivos
son otra cosa, son las metas que nos proponemos conseguir.
Pongamos otro ejemplo para diferenciar estos tres conceptos:
Funcin:
Coordinacin.

Actividades:
Establecer orden del da
Facilitar informacin previa
Presidir reuniones de claustro
Animar la intervencin de los maestros del claustro
Clarificar y consensuar opiniones:
Objetivo:
Conseguir que las reuniones de profesores se preparen con antelacin.
Necesidad que nos impulsa establecer este objetivo:
La prdida de tiempo con divagaciones en las reuniones.
Hablamos siempre de las funciones de la Orientacin en general, remitimos a los captulos correspondientes para observar las
funciones ms propias de la Tutora, de los Departamentos de Orientacin o de los Equipos de Sector.

3. FUNCIONES BSICAS DE LA ORIENTACIN EN GENERAL

En primer lugar presentamos un primer recorrido por diversos autores y sus propuestas de funciones principales.
En segundo lugar recogemos y estructuramos -las que son a nuestro juicio- las principales.

Y de cada una de ellas intentaremos responder a estas tres preguntas:
1. En qu consiste? Breve explicacin conceptual.
2. A quin puede dirigirse? El principal o ms habitual beneficiario de la funcin desarrollada.
3. Cmo suele ejercerse esta funcin? Estrategia ms habitual.
4. Y, si hace al caso, dentro de estas grandes funciones presentaremos otras subfunciones importantes siempre que
sean habituales o compartan un tiempo considerable en la accin orientativa.

3.1. Propuestas de funciones bsicas

En el ao 1974 tres autores, Morrill, Oetting y Hurst propusieron analizar las funciones de la Orientacin cruzando las
propuestas de tres mbitos: uno sera segn los fines, otro segn los destinatarios y el tercero segn la manera de intervenir
en orientacin. Este triple cruzamiento lo imaginan como un cubo en el cual cada arista se parte en los bloques que son las
celdas o las 36 casillas resultado del cruce. Es el cubo de las funciones de la orientacin de Morrill, Oetting y Hurst que puede
verse en la figura 1.
En definitiva, se analizan las funciones de la orientacin cruzando las respuestas a las tres preguntas que decamos se deban
contestar al hablar de cualquier funcin:
Las respuestas que estos autores dan a las tres preguntas son las siguientes:
En qu consisten las funciones de la Orientacin?

Hablan de una triple funcin dentro de esta dimensin. Las tres conocidas de: correccin, prevencin y desarrollo.
1. La funcin correctiva o de intervencin sobre problemas y dficits. Es de carcter teraputico, preferentemente
de relacin personal e individual sin rechazar la intervencin en dificultades sociales.
2. La intervencin preventiva , es decir, aquella que previendo un posible foco de dificultades futuras, se anticipa
a la aparicin de elementos o circunstancias que puedan ser un obstculo al desarrollo global y mximo de la
persona. Frecuentemente se basa en datos estadsticos y su actuacin busca reducir porcentajes.
3. La intervencin de desarrollo , entendida como la intervencin para potenciar al mximo las capacidades
personales o de los grupos. Dota al sujeto de todas las competencias que optimicen su crecimiento integral. Se
basa, frecuentemente, en un enfoque evolutivo sobre madurez personal-relacional, adquisicin de valores y
habilidades en la toma de decisiones.


Figura 1. Funciones de la Orientacin (Morrill, Oetting y Hurst, 1974). A estas tres grandes funciones desde el mbito
de la finalidad o principios que fundamentan las funciones de la Orientacin, como le llaman otros autores (Rodrguez
Espinar, 1993: 35), le aaden Morrill, Oetting y Hurst, la siguiente dimensin del cubo que responde a:
A quin se dirigen las funciones de la Orientacin?

Establecen cuatro tipos de destinatarios:
1. El individuo, alumno, tutor, profesor, madre, ...
2. El grupo llamado primario: familia, pareja, ...
3. El grupo llamado asociativo: la clase, el claustro, equipo de ciclo, asociacin de padres, ...
4. Las instituciones o la comunidad: el centro educativo en s, la entidad titular del centro, el barrio, ..., el
destinatario de la orientacin habitualmente ms reacio al cambio.
La ltima arista del cubo de las 36 celdas plantea respuestas a:
Cmo hay que desarrollar las funciones de la Orientacin?

Los mtodos que contempla son tres:
1. Intervencin directa, de profesional orientador a sujeto o cliente.
2. Intervencin indirecta mediante entrenamiento, consulta y formacin de otros agentes orientadores, por
ejemplo, a travs de tutores, profesores, padres, propio grupo-clase, etc.
3. Intervencin por medios tecnolgicos, se busca mejorar la eficacia extendiendo la orientacin con medios
audiovisuales, fuentes documentales, en CD Rom Interativo, Hipertexto, radio, TV, ...
De la combinacin de estas tres categoras o dimensiones salen las casillas donde especificar funciones concretas.
Pongamos un ejemplo de la casilla 1, 3, 2, segn el orden presentado. Diagnosticar un problema de aprendizaje y desarrollar
un programa de correccin en un grupo clase asesorando y formando al tutor. Hacemos una intervencin sobre dficits (1)
para un grupo asociativo (3) mediante un mtodo indirecto (2) va tutor.
El cubo de Merrill, Oetting y Hurst es un buen marco conceptual para situarse en la complejidad de las funciones de la
orientacin. Pero aunque sita, no permite estructurar las funciones de la Orientacin con demasiada eficacia. Desarrollar un
programa (disearlo, implementarlo, evaluarlo) es una funcin importante de la intervencin orientativa y se puede dar
prcticamente en las 36 casillas. La funcin informativa, otra de las ineludibles, podemos ejercerla igualmente en cualquier
casilla. Y la funcin evaluativa, presente siempre, dnde la situaramos en el cubo? Lo impregna todo, pero no se expone
claramente. Otras funciones pareceran ms limitadas a determinadas casillas, por ejemplo, de intervencin sobre dficits.
Muchas funciones invaden muchas casillas.
Garca Vidal y Gonzlez Manjn (1992: 30) nos proponen una divisin clsica: ... Las funciones de la intervencin
psicopedaggica parece que deben ser necesariamente redifinidas atendiendo a su objetivo general, que no puede ser otro que
el de la misma orientacin educativa, analizado desde la perspectiva de los apoyos especializados (en todos sus mbitos:
correctivo, preventivo y desarrollo) que su logro requiere. Consecuentemente, las grandes funciones de esta intervencin
tendrn que ver con las grandes vertientes de la orientacin que se sealaban hace un momento, coincidentes con los tres
tipos clsicos de orientacin: la vertiente "escolar", la vertiente "personal" y la vertiente "vocacional". Cada una de las cuales
puede ser analizada a su vez en las funciones especficas que le pudieran corresponder, como han realizado hasta ahora
muchos autores.

Montan (1995: 48) no nos hace una propuesta de funciones desde la Orientacin sino desde el orientador. A grandes rasgos,
las principales funciones del orientador son las propias de la intervencin por programas, y seala:
Trabajar en equipo (la que aqu sealaremos como funcin de coordinacin).
Convencer y recabar colaboracin a travs de programas para iniciar un proceso de cambio.

Tambin desde el orientador nos seala Sanz Oro (1995: 13 y sigs.) las tareas bsicas que debe llevar a cabo:
a. Orientacin en la clase (destrezas acadmicas, personales, sociales y vocacionales).
b. Adquisicin de una conciencia vocacional.
c. Asesoramiento individual y en pequeos grupos.
d. Consulta.
e. Coordinacin.
f. Trabajar con padres.
g. Orientar entre iguales.
h. Establecer apoyos externos de ayuda.
i. Atender a poblaciones y necesidades especiales.

Quizs el autor que ms directamente habla de funciones de la orientacin sin entrar en desglosarlas segn tutores,
orientadores, departamentos, etc., sea Bisquerra (1992), donde en la pgina 8 y siguientes, propone orientativamente y sin
nimo de ser exhaustivo una serie de funciones que sintetizamos as:
a. Organizacin y planificacin.
b. Diagnstico.
c. Diseo y elaboracin de programas.
d. Consulta.
e. Evaluacin.
f. Investigacin.
Otros autores importantes, Rodrguez Espinar y otros (1993: 43 y sigs.) proponen el modelo de conceptualizacin de funciones
de la Orientacin expuesto por Morril, Oetting y Hurst, 1974).
Recogiendo el parecer de stos y otros autores, proponemos una reflexin y clasificacin de las funciones principales,
ajustndolas a la definicin del principio.
Hacemos un breve recorrido-explicacin por ellas, siguiendo el orden alfabtico.

4. FUNCIN DE ASESORAMIENTO


4.1. En qu consiste?

Entendemos por la Funcin de Asesoramiento aquellas actividades propias y generales de la Orientacin encaminadas, en
un sentido amplio, al proceso de ayuda de las personas, grupos e instituciones. En un sentido estricto, la funcin de
asesoramiento la entendemos como la de asistir, dar consejo, ilustrar, en virtud de los conocimientos especializados que sobre
orientacin se posee.
Para asesorar hace falta, en primer lugar, ser especialista en la materia asesorada y, en segundo, no mandar ni imponer
criterios.
As pues, la Orientacin asesora, asiste, ilustra, hace como de espejo sobre el sujeto, grupo o institucin en virtud de los
conocimientos que posee sobre los procesos que acompaan el crecimiento y maduracin de los propios individuos, grupos o
instituciones.
El carcter de espejo no indica ser mero reproductor de caractersticas, sino que indica acentuar determinadas
caractersticas para impulsar la propia reflexin del asesorado.

Este asesorar -en el mbito educativo- se cie a tres puntos (cf., Murillo-Riart, 1994):
a) Informar del estado y situacin de los diversos agentes educativos (Administracin, Entidad Titular, Consejo
Escolar, Claustro, Direccin, Coordinaciones, Accin Tutorial, Docentes, los otros agentes educativos vinculados al
Centro, alumnos y padres).
b) Facilitar elementos y datos de reflexin a todos, al Centro y a sus Agentes.
c) Dar consejo y opinin a todos los Agentes.

4.2. A quin se dirige?

Los principales destinatarios del asesoramiento son los adolescentes, jvenes y adultos con sus correspondientes grupos y las
instituciones.
No deben ser destinatarios -a priori- del asesoramiento, el nio y el pre-adolescente, personas que requieren ms directividad
y prescripcin (cf., Rivas, 1988: 29) que asesoramiento. Aunque tampoco debamos prescindir de esta funcin para ellos de
manera radical.

4.3. Cmo suele ejercerse?

La estrategia habitual de aplicacin de esta funcin se halla en la entrevista y en la reunin de grupo. El asesoramiento es
primordialmente de intervencin directa profesional asesor-cliente (individuo o grupo) asesorado, pero la repercusin del
asesoramiento es muy amplia, indirectamente puede afectar a mltiples individuos y colectivos.
Esta funcin requiere dos cuestiones importantes:
1. Amplia informacin previa y anlisis de necesidades.
2. Evaluacin del conjunto y de cada uno de los aspectos que la definen.
Los dos modelos clsicos son el Counseling ms teraputico e individual y el modelo que podramos denominar Asesor de
Empresa, persona informada que muestra caminos por los que puede avanzar la institucin.
En reas escolares, el asesoramiento en orientacin, aparte de ejercerse en la tutora, en la intervencin psicopedaggica
profesional o en los equipos de apoyo-sector, puede revestir formas innovadoras como la de los grupos de ayuda ,
frmula, con cierta tradicin, pero con escasas publicaciones en determinados mbitos de nuestra pennsula.
Los grupos de ayuda suelen ser grupos, por ejemplo, de tres estudiantes de la Secundaria, uno de los cuales asesora a los
otros dos ilustrndoles sobre las estrategias que usa (por ejemplo, en el estudio) y que lo hacen ms eficaz. Este asesor
revisado por el tutor y/o el psicopedagogo permite en el intercambio entre iguales ser ms eficaz y ms rpido en su
asesoramiento.
Otro modelo de asesor entre iguales es el delegado . Los delegados de curso, lderes cuando la eleccin se hace como una
actividad importante de la accin tutorial (cf., Riart, 1996) y no como un acto administrativo ineludible, lderes pues, se renen
peridicamente con el tutor para, no solamente organizar actividades, sino tambin para estudiar la dinmica ms adecuada
para la mejora del grupo va actividades o conversaciones. Es, en definitiva, una actuacin indirecta de asesoramiento del tutor
mediante los lderes-delegados sobre el grupo.
Estas dos frmulas, la de los grupos de ayuda y la de los delegados se relacionan vagamente con determinadas
experiencias del sistema rgido de internados ingleses donde se da el rol de consejero entre iguales, asumido por el alumno
veterano sobre el nuevo, al que asesora en diversos campos (costumbres, metodologa de trabajo, ...).
La funcin de asesoramiento no reviste excesiva diferencia hecha desde la tutora o desde la intervencin psicopedaggica
especializada, si exceptuamos el mayor nivel tcnico de la segunda que a su vez asesora tambin a la primera y no tiene -en
conclusin- un carcter teraputico exclusivo, ni implica en nuestra concepcin una sola tcnica, la de ayuda individualizada,
como propugnan algunos autores (cf., Repetto, 1995: 28).

5. FUNCIN DE CONSULTA


5.1. En qu consiste?

Entendemos por consulta el acto en el que se pide el parecer o la opinin a una persona (experta o no) que merece crdito
sobre el tema o que tiene formada opinin y opcin sobre el tema, sobre una decisin o determinacin que se debe tomar.
Tenemos, por tanto, que si en asesorar partamos del experto, en la consulta partimos de la persona que requiere ayuda. La
persona a la que se consulta puede ser o no experta en el tema, pero para el consultante se encuentra en una de estas tres
situaciones:
a) Es un colega, experto como l.
b) Le merece crdito y le adjudica autoridad sobre el tema.
c) Sabe de su clara determinacin ideolgica y le consulta para observar la propuesta desde estos criterios.
En la consulta no hay necesariamente una jerarqua entre consultor y consultado, puede darse entre iguales para tomar una
determinacin comn. En el campo mdico tenemos un claro ejemplo, varios especialistas forman consulta para tomar en
comn una determinacin sobre el enfermo.
Otra caracterstica es que la consulta implica una decisin a tomar. El asesoramiento poda darse sobre cmo desarrollar una
actividad de nuevo, o para reflexionar sobre el proceso seguido. En la consulta hay una toma de decisiones que llevar a
cabo.
La Orientacin tiene una funcin bsica de consulta, es consultada a travs de sus expertos, los tutores y orientadores.
Los padres y los gestores del centro educativo consultan con frecuencia a los expertos que les merecen crdito. Y los tutores y
orientadores se consultan frecuentemente -entre colegas- como un importante recurso para tomar decisiones sobre multitud
de cuestiones. Cuestiones que pueden ser muy dispares como el problema que ha planteado un alumno en clase, o una
decisin sobre el Proyecto Educativo del Centro. De hecho, este intercambio frecuente de la consulta produce tres efectos
importantes: enriquece, da seguridad en la toma de decisiones y estimula el crecimiento de los individuos e instituciones
educativas. Dada la importancia de estos tres efectos debera practicarse con ms frecuencia.

5.2. A quin se dirige primordialmente?

Dos son los principales beneficiarios de la funcin de consulta (nos repetimos: sin excluir a los dems): el orientador-tutor, los
padres y el propio centro.
Al orientador-tutor, la consulta le favorece para ayudarle a matizar sus decisiones, a valorar las diferencias de criterio que
implican diversidad y puntos de vista particulares, es decir, le enriquece y le da mayor seguridad en sus decisiones.
A los padres les beneficia enormemente por ser uno de los agentes educativos primordiales y por ser uno de los sectores de la
sociedad que ms debe implicarse en la educacin, sobre todo en estos momentos caracterizados por una cultura de la
permisividad sin perspectiva de futuro.
Y al propio centro, por ser la entidad en la cual participan todos y donde se debe situar la sede de la consulta.
La demanda de consulta deben fomentarla los orientadores-tutores, en los padres, ya que son elemento puente entre el centro
educativo y el hogar y la sociedad.

5.3. Cmo suele ejercerse esta funcin?

Mediante la entrevista de consulta o la conversacin breve. Esta ltima harto til y la ms efectiva quiz por lo espontnea y
poco pensada con que suele juzgarse. Dentro de ello el trabajar con padres es una de las actividades ms importantes de la
funcin de consulta (Sanz y otros, 1995: 17).

6. FUNCIN DE COORDINACIN


6.1. En qu consiste?

Se ha producido una evolucin del concepto a nivel terminolgico en el mbito acadmico. Aos atrs se hablaba de gobierno,
mando y direccin; ahora se habla de coordinacin, consulta y direccin. Si el cambio de vocabulario implica cambio de
funcin, sea bienvenido. La palabra coordinacin es la que abunda ms para designar la funcin de gestin de los centros:
coordinador/a de ciclo, etapa, coordinador de tutoras, etc.
Realmente si nos atenemos a la definicin del concepto coordinacin debemos concluir que poco coordinan los coordinadores.
Coordinar es combinar armnicamente para una accin comn. Es poner en orden, juntas, varias cosas para que formen un
conjunto armnico, con una finalidad asumida por todos los elementos coordinados y coordinadores.
Hay, por lo tanto, una ordenacin de elementos, un criterio y un objetivo o accin comn.
No debe entenderse como una funcin individualizada, sino que la accin comn de la coordinacin requiere colaboracin y
participacin. Podemos decir que coordinar es ordenar, a partir del criterio del que coordina, entre todos para un propsito
asumido tambin por todos. Asumir coordinacin implica asumir liderazgo, pero no implica asumir mando en el sentido de
imposicin y autoridad por la fuerza (moral o fsica) al estilo de las sociedades jerrquicas.
La funcin coordinadora de la orientacin es una de las ms bsicas, generales y propias que le corresponden.
Si la orientacin es un proceso dilatado a lo largo de la vida de las personas, grupos e instituciones, encaminado a la mxima
plenitud humana debe estar continuamente ordenando elementos y colaborando entre todos para conseguir este objetivo o
accin comn, el criterio por el cual la orientacin debe ordenar no ser otro que el de plenitud y madurez humana.
No es extrao que la funcin de coordinacin se desglose en subfunciones que intenten abarcar los principales mbitos y reas
orientativas (como veremos en seguida).
De todo lo dicho se desprende que hay una actividad que impregna toda la funcin coordinadora, de tal manera que se hace
equivalente a ella: el trabajar en equipo.
Coordinar es trabajar en equipo . Trabajar en equipo es coordinar y coordinarse bien. Por propia definicin, en cuanto
hablamos de finalidad asumida por todos (las propuestas, la discusin y la asuncin de una decisin comn) hablamos de saber
trabajar con otros para ser ms eficaces. Trabajar en equipo es ms que una subfuncin de la coordinacin, es coordinacin.

6.2. A quin debe dirigirse? Cul es el principal beneficiario de esta funcin?

Absolutamente todos: el individuo, los grupos y las instituciones. De una manera excelente el beneficiario de la coordinacin
son las instituciones o la comunidad, dado que los individuos y los grupos son los que se coordinan y se deben coordinar para
la empresa comn de la mejora de todos.

6.3. Cmo se ejerce esta funcin?

Habitualmente mediante las reuniones, pero dado que es una funcin continua requiere planificacin y orden, por lo tanto, en
la reunin es donde se realiza, pero en el trabajo personal es donde se elabora, trabajo personal de todos.

6.4. Subfunciones importantes

Como hemos dicho, se acostumbra a hablar de las funciones de la coordinacin para concretar los mbitos orientativos ms
frecuentes, nosotros los denominamos subfunciones importantes de la coordinacin.
Unos autores sealan funciones de:
Coordinacin de las programaciones.
Coordinacin del proceso evaluador.
De coordinacin de la accin tutorial, y
De coordinacin del centro con el entorno social e institucional (Galve-Garca Prez, 1992: 26 y 33).

Otros hablan de las funciones de coordinacin de:
La orientacin educativa,
Del proceso evaluador,
Del Plan de Accin Tutorial, y
De la orientacin Profesional y Laboral (Pastor, 1995: 168).
La Administracin del Estado (M.E.C.) en el Real Decreto 929/1993 seala entre las funciones del tutor para la tutora de
orientacin en Secundaria, la funcin de coordinacin del proceso de evaluacin; y en el Real Decreto 83/1996, sobre
Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria (B.O.E. 21.2.96) aparece el Departamento de Orientacin
como rgano de coordinacin.

Otros autores extranjeros, Orientadores de Virginia (U.S.A.) sealan las funciones de coordinacin de:
Recursos,
De coordinacin de procesos de bsqueda y seguimiento de servicios de ayuda a padres,
De coordinacin entre escuela, casa y comunidad,
De coordinacin en la planificacin, desarrollo y evaluacin de programas, y
De coordinacin del proceso de pasacin de tests con interpretacin (sealado por Sanz y otros, 1995: 16).
Cada autor establece las subfunciones que cree ms importantes a partir de su criterio clasificativo. Algunas son coincidentes
dada su relevancia.

Nosotros estableceramos como subfunciones ms importantes de la funcin general de coordinacin de la orientacin las de:
Coordinacin de cualquier programa de Desarrollo, Prevencin o Intervencin sobre Necesidades.
Coordinacin del proceso evaluador en sus diversas fases y modalidades.
Coordinacin del Plan de Accin Tutorial.
Coordinacin de la Intervencin Psicopedaggica.
Coordinacin de la especfica Orientacin Vocacional, Profesional y Ocupacional.
En estas cinco subfunciones se halla cualquier tarea o actividad concreta que pueda ejercerse desde la Orientacin.

7. FUNCIN DE DIAGNSTICO


7.1. En qu consiste?

La orientacin diagnstica a travs de sus agentes y con la ayuda de instrumentos tcnicos.
Diagnosticar quiere decir reconocer signos, compararlos y determinar un estado consecuente. Conocer el estado de un
organismo a travs de la observacin, comparacin, ordenacin y seleccin de muy diversos signos o datos.
Tradicionalmente la actividad de diagnosticar ha tenido y tiene connotaciones clnicas, por ello pocos autores hablan
explcitamente de la funcin de diagnstico que debe asumir la orientacin. Bisquerra (1992: 8) es de los pocos que dentro de
las funciones de la orientacin seala la de diagnstico psicopedaggico.
Efectivamente, la orientacin debe identificar, por un lado, los alumnos con dificultades (infra y supra dotados) y debe analizar
mediante diagnstico el grado y nivel de desarrollo de todos los alumnos en diversas dimensiones: psicomotriz, cognitiva, ... Y
no solamente los alumnos sino los grupos e Instituciones.
Diagnosticar a nivel orientativo, psicopedaggicamente, no clnicamente, es una importante funcin de la orientacin.
No es evaluacin; la evaluacin es un concepto ms amplio, como veremos ms adelante.

7.2. A quin se dirige como principal beneficiario la funcin de diagnstico?

Indudablemente el diagnosticar puede hacerse sobre cualquier persona, grupo o institucin, incluso sobre un conjunto de
hechos puntuales. Pero dentro de la orientacin esta funcin beneficia en primer lugar a los agentes principales (tutor,
psicopedagogo, tcnicos de apoyo) porque las actividades de diagnstico les facilitan informacin para que a su vez propongan
una mejora del sistema diagnosticado. En segundo lugar, el mximo beneficiario acostumbra a ser el alumno y el grupo.
Gracias al diagnstico pueden establecerse determinados programas.

7.3. Cmo suele ejercerse esta funcin?

Como manera ms frecuente, mediante el uso de instrumentos.
Los ms usados para esta funcin diagnstica son de dos clases: Los cualitativos: cuadros de observacin, registro de casos,
etc. (cf., Prez Serrano, 1994), y los cuantitativos: cuestionarios, tests, etc. Las tareas concretas determinarn
frecuentemente el tipo de instrumentos. En ocasiones la triangulacin entre los instrumentos cualitativos y los cuantitativos
permitir enriquecer y dar mayor eficacia a esta funcin.
Vase en el cuadro siguiente una lista de instrumentos. Segn las preferencias personales y las circunstancias, determinados
instrumentos se usarn en determinadas tareas.



Los instrumentos para la funcin diagnstica suelen tener, en orientacin, una triple utilidad:
Conocer los alumnos con ms necesidades para poder aplicar un programa individualizado y observar el progreso.
Conocer el progreso o no de determinadas agrupaciones o la eficacia de determinados crditos de refuerzo sobre
grupos.
Conocer el nivel de aulas enteras o cursos (1., 2....) a lo largo de diversos aos. Es un estudio longitudinal muy
til para posibles programas de prevencin o desarrollo (cf., Riart, 1994: 6 y 31).

8. FUNCIN DE EVALUACIN


INSTRUMENTOS HABITUALES PARA LA FUNCIN DIAGNSTICA
Test de: Inteligencia
Aptitudes
Automatismos intelectuales
...............................
Cuestionarios
Pruebas
Encuestas
Entrevistas
Parrillas de observacin
...............................
Resmenes
Notas (Calificaciones)
Exmenes
Pautas para: Estudios
Psicodiagnsticos
...............................
Registros, Anotaciones
Juegos
Charlas, conversaciones
...............................
8.1. En qu consiste?

El concepto de evaluacin en nuestro mbito ha evolucionado de una manera rpida y profunda (cf., Mateo, 1994: 64) y
todava est adquiriendo nuevos perfiles que permiten tomar el concepto de maneras claramente diversas. Vamos a proponer
un nuevo perfil, el de la evaluacin como una de las grandes funciones de la Orientacin.
La evaluacin la entendemos como un conjunto de actuaciones por las cuales es posible ajustar gradual y progresivamente la
ayuda orientativa a las caractersticas y necesidades de los alumnos, grupos e instituciones o determinar si se han cumplido y
hasta qu punto determinadas intenciones previas.
Este conjunto demanda conocimiento detallado de los orientados y su contexto y pide una doble adecuacin: la metodolgica
del orientador-profesor y el diseo y nivel de exigencia de los contenidos a transmitir (Prez Juste, 1989: 35).
La funcin de evaluacin ser, pues, aquel conjunto de actividades que debe realizar la Orientacin y que implica procesos de
recogida, tratamiento, interpretacin, anlisis, valoracin de datos, toma de decisiones y seguimiento (cf., Vidal, 1992: cap. 2)
siempre en el marco-contexto donde se realice, es, pues, una funcin ms amplia que la del diagnstico.
Ahora podemos precisar mejor la diferencia entre diagnstico y evaluacin. El diagnstico es una fase de la evaluacin. A partir
de los datos e informacin del diagnstico que nos explican una situacin real, la evaluacin propone una reorientacin del
proceso, si hace falta, y un seguimiento.
Para evaluar hay que diagnosticar, pero el diagnosticar no implica necesariamente evaluar.
La funcin evaluativa de la Orientacin supone pronunciarse sobre qu informacin es importante para tomar una decisin y
sobre qu criterios hace falta utilizar para obtener e interpretar la informacin recogida (cf., S.E.C.C., 1992: Cuaderno 4).
La evaluacin forma parte del proceso educativo como elemento esencial. La orientacin tiene como funcin bsica la
evaluacin que es control de calidad de todas las acciones educativas, sean de planificacin o de ejecucin.

Esta funcin evaluativa de la Orientacin comporta tres grandes fases:
Informacin suficiente y verdica sobre el contexto, el proceso y sobre los resultados.
Tomar decisiones, las adecuadas, con la intencin de mejorar el proceso y el resultado.
Seguimiento. Donde se da nueva informacin y toma de decisiones.

Ya en 1977, Gardner propona clasificarla en cinco categoras:
1. Entendida como juicio de experto en la materia. Se basa en criterios de autoridad y de conocimientos.
2. Entendida como medida de logros o resultados mediante instrumentos ms o menos sofisticados.
3. Entendida como grado de congruencia con los objetivos propuestos de antemano. Identificar metas, criterios de
realizacin y productos.
4. Entendida como proceso para adquirir informacin para poder juzgar entre alternativas, es decir, evaluar es
disponer de elementos para una toma de decisin correcta.
5. Entendida como juicio de resultados a partir de las actitudes generadas por las personas implicadas en el
proceso. Con independencia o prescindiendo de los objetivos preestablecidos.
Aunque la funcin de evaluacin de la orientacin se identifica preferentemente con la categora cuarta de Gardner, la de la
toma de decisiones, creemos que sera mejor concebirla como una sexta categora. La funcin evaluativa de la Orientacin
entendida como el conjunto global de las cinco anteriores, puesto que no puede dejar de concebirse como todas y cada una de
las anteriores a la vez, haciendo hincapi en el entorno donde se desarrolla todo el proceso.

Si nos fijamos en la propuesta de Sanz (1990: 51) a propsito de la confusin triple entre:
Evaluacin entendida como investigacin (Kerlinger, 1975)
Como evaluacin para juzgar alternativas de decisin al estilo de la categora cuarta de Gardner o de Stufflebeam
et al. (1989)
O como balance costo-beneficio (Krumboltz, 1974)
debemos aadir nuevamente que en la funcin evaluativa de la Orientacin caben tambin las tres anteriores, siempre que no
olvidemos contextualizarla en el mbito especfico en el que trabajamos.
As debemos entenderla, no como un sincretismo, sino como una macro-funcin circular, como se representa en el grfico
(Cuadro 1). Dentro de ella se dan importantes fases o subfunciones.
Si queremos -en el proceso circular- ceir la evaluacin a un punto concreto, delimitndola injustamente, la situaramos en el
punto de la valoracin.
Desglosando las distintas partes de la funcin evaluativa entraramos en los distintos conceptos o en las distintas evaluaciones.


Cuadro 1 Debemos dejar claro que la evaluacin inicial y la final no existen, como tales, para la Orientacin.
La funcin evaluativa de la Orientacin se presenta como una rueda cuyo crculo no tiene un inicio ni un fin.
En el campo curricular s que hablamos de evaluacin inicial como la que nos facilita los conocimientos previos de los alumnos,
de los que hay que partir. Aqu no.
En la Orientacin se da la funcin de evaluacin continua, se evala el proceso formativa y sumativamente a partir de
sucesivos diagnsticos. La Orientacin no efecta una evaluacin inicial porque siempre podra remontarse a un antes, por la
misma razn no hablamos de evaluacin final, porque la Orientacin es sobre la persona, grupo o institucin desde siempre y
hasta siempre, no se inicia, por ejemplo, a los seis aos y se acaba a los veinte.
Evidentemente, podemos ser crticos y estrictos y afirmar que necesariamente hacemos evaluacin inicial y final, siempre (re)
iniciamos un proceso, pero hacemos esta afirmacin para dar a entender esta circularidad que tiene la funcin evaluativa de la
Orientacin. La evaluacin inicial sera, en nuestro contexto, la funcin diagnstica y la final la identificamos con la sumativa.
Cabe aadir una ltima comparacin entre la funcin de evaluacin de la Orientacin y la Evaluacin Psicopedaggica tal y
como viene formulada en la Orden del 14.2.96 (B.O.E. del 23.2.96).

El Ministerio de Educacin presenta una definicin que desglosamos en nueve puntos:
1. Proceso de recogida, anlisis y valoracin
2. De informacin relevante
3. Sobre los diversos elementos
4. Que intervienen en el proceso de Enseanza-Aprendizaje
5. Para identificar las necesidades educativas
6. De determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o
acadmico.
7. Y para fundamentar
8. Y concretar las decisiones respecto la propuesta curricular
9. Y al tipo de ayudas que aqullos puedan necesitar para progresar en el desarrollo de las diversas capacidades.
Con este desglose se observan claramente las diferencias. La evaluacin psicopedaggica en la concepcin ministerial va
claramente a una intervencin sobre necesidades, concretamente del proceso Enseanza-Aprendizaje (curricular, por lo que se
deduce del punto seis) no a toda la poblacin, ni en cualquier proceso de crecimiento. No hay una valoracin sino una
identificacin de necesidades educativas, la toma de decisiones se limita a la propuesta curricular prioritariamente.

Desde nuestra concepcin no entramos tampoco en la viva polmica en la que se interna la Evaluacin en el mundo educativo,
como por ejemplo (en las breves referencias de autores puede encontrarse amplia bibliografa):
Evaluacin de profesores (De Miguel, 1991; Galton, 1986)
Evaluacin de centros (Santos, 1990, 1992; Torres, 1991; Casanova, 1992)
Evaluacin como proceso poltico con la creacin del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (Popkewitz, 1988:
cap. 7; Flix Angulo, 1993)
Evaluacin del sistema global educativo (Martnez, 1990; Dockrell, 1983; F. Angulo, 1992)
Aqu slo presentamos la Evaluacin como actividad esencial de la Orientacin.

8.2. A quin puede dirigirse?

No hay duda, el mximo beneficiario de la funcin de evaluacin de la Orientacin es el propio proceso orientador en cuanto se
reestructura y avanza gracias a ella para contribuir al mximo desarrollo de la persona, grupos o instituciones. La audiencia a
la que se dirige la funcin de evaluacin de la Orientacin es en sentido estricto ella misma, por ello el propsito y finalidad de
esta funcin ser la mejora del objeto de la evaluacin y de su intencionalidad ptima: la eficacia mxima del proceso
orientador, sede de la radical necesidad de la evaluacin formativa.

8.3. Cmo suele ejercerse esta funcin?

La gama de instrumentos, estrategias, mtodos y fuentes que puede utilizar la orientacin para evaluar son muy variadas,
mejor dicho, son todas.
Si entendemos la funcin evaluativa como proceso, los instrumentos y estrategias se dirigirn al diseo, a la recogida de
informacin, al anlisis interpretativo y a los resultados cientficamente estructurados.
Si pensamos en la funcin evaluativa en su contexto, los mtodos sern cualitativos.
Se debe superar as la dualidad clsica de la metodologa cualitativo-cuantitativa, tal y como apuntan las nuevas corrientes en
pro de un modelo de evaluacin globalizador representado -como propone Atkinson et al. (1979) (en la lnea de evaluacin
como balance de costo-beneficios)- en un cuadro de doble entrada donde el eje vertical sita las fuentes cualitativas y
cuantitativas y en el eje horizontal las actividades y los efectos del proceso orientador (cf., Sanz, 1990: 95 y sigs.).

9. FUNCIN DE FORMACIN


9.1. En qu consiste?

La formacin que debe asumir la Orientacin como una de sus grandes actividades abarca estas cinco acepciones de la
palabra:
1. La Orientacin debe, con diversos elementos, construir una unidad compleja. Es el aspecto de constructora del
conocer, del ser y del estar. Se identifica con el educar con su propia esencia.
2. Debe configurar, modelar. Aqu aadimos el doble matiz de amoldarse a su objeto, por lo tanto, partir de sus
caractersticas y necesidades respetndolas y a la vez modelarlas con buena mano hacia el mximo desarrollo. Es
una acepcin creativa que, como todo acto creativo, supone la forma -exponente de la belleza- y el soporte o el
material en el que se manifiesta.
3. Desarrollar aptitudes, habilidades, actitudes. Parcelamos el objeto de la orientacin y nos centramos en el
desarrollo de aquellos elementos que segn el destinatario sean ms convenientes.
4. Potenciar el crecimiento armnico de las personas, grupos e instituciones: personalidad, facultades inter-
relacionales, ... Es la acepcin del director de orquesta. Coordinar un conjunto en un crescendo armnico. Se
identifica ms con la funcin de coordinacin puesto que debe contar con la colaboracin de las personas, grupos e
instituciones.
5. Adiestrar, instruir, es una acepcin conductual, tiene el matiz de prescriptiva, de crear hbitos automticos, de
forzar con recursos diversos (premios, castigos, ...) para conseguir la integracin de aquellos conceptos,
procedimientos o actitudes objeto de la formacin.

9.2. A quin se dirige como principal beneficiario?

La actividad formativa que tiene la orientacin, en los cinco matices expuestos, se dirige a todos y a cada uno de los
destinatarios, desde el individuo por excelencia en nuestro mundo escolar: el alumno hasta los padres, sin olvidar a los
principales agentes de la orientacin: el tutor y el psicopedagogo, a los cuales la orientacin los forma con el reciclaje.
Asimismo, los grupos son beneficiarios directos de la formacin, la pareja, el grupo-aula, el A.P.A., ... Las instituciones:
entidades titulares, el barrio, son tambin destinatarios principales puesto que en ellos suele residir con frecuencia la toma de
decisiones y su mismo poder de decisin reclama adecuados conocimientos y formacin.

9.3. Cmo se ejerce esta funcin?

La formacin no se ejerce exclusivamente en el aula; es ms, la formacin que imparte la orientacin invade todo el tiempo de
actuacin o interrelacin de los agentes orientativos y de los destinatarios. Puntualmente, la formacin especfica se
intensificar, por ejemplo, en un cursillo para tutores o en una charla abierta al barrio, etc.

10. FUNCIN DE INFORMACIN


10.1. En qu consiste?

La orientacin transmite datos, facilita ideas, conceptos, maneras de hacer, actitudes, normas concretas.
A su vez, la Orientacin se informa, recibe hechos, ideas, actuaciones, ..., pero de manera activa: observa.
La informacin es comunicacin y es la condicin necesaria para que se transmita un aprendizaje. Es la condicin de las otras
funciones.

Es, pues, sta una actividad de transmisin donde se dan varios elementos (cf., Hunt, 1993):
Emisor, quin emite la informacin.
Receptor, el que la recibe.
Mensaje, la informacin en s, ideas, procesos, sentimientos, etc., que se transmiten.
Canal. El medio de transporte utilizado para la informacin (verbal, audiovisual, ...).
Cdigo. Gestos, idioma, conductas..., es decir, los smbolos empleados para expresar la informacin.
Ruido. Aquel conjunto de elementos que pueden distorsionar la nitidez de la informacin, se pueden dar en
cualquier momento del proceso.
Podramos aadir el elemento que en el mundo de las organizaciones denominan la retroinformacin, es decir, la
respuesta del receptor del mensaje. De hecho es el mismo proceso, pero al revs y en respuesta al primer mensaje.
En nuestro campo, la propia orientacin es emisor o receptor segn el camino que tome el mensaje.
Est claro que toda actividad de informacin pide a gritos una finalidad; as pues, informar para qu?, por qu? Justamente
para las otras funciones: formar, asesorar, diagnosticar, etc.
La actividad de informar o informarse ser un paso previo, simultneo o posterior a las otras funciones.
No por ser una funcin parcial es menos importante que las otras. De hecho -como indicbamos- invade todas las otras, es
condicin para cualquier tipo de gran actividad que se quiera emprender, sea en nuestro mbito educativo o en cualquier otro.
Siempre una de las primeras y ltimas actividades que se llevar a cabo ser la de informacin.
La informacin permite satisfacer dos deseos muy primarios, el de comunicarse, que se dirige al cerebro, a la razn, y el de
persuadir, que se dirige al corazn, la afectividad.

10.2. A quin se dirige?

En lgica consecuencia, los beneficiarios principales de esta funcin son todos los receptores de la misma, todos los
destinatarios. Es importante el receptor porque el resultado de esta funcin no est en lo que transmite el emisor sino en lo
que entiende el receptor.

10.3. Cmo se ejerce esta funcin?

Cmo se orienta al beneficio tanto del emisor como del receptor, amoldarse a uno y a otro hace que las maneras de informar
pueden ser muchas y muy variadas. Estamos contemplando, pues, el canal y el cdigo.
Una lista no exhaustiva podra ser sta: las reuniones, notas informativas de tablero, circulares, entrevistas, hechos sociales,
encuestas, buzones de sugerencias, expresiones verbales y gestuales, audiovisuales y, evidentemente, sesiones con el grupo-
clase.

11. FUNCIN DE INVESTIGACIN


11.1. En qu consiste?

Investigar es conocer algo indagando, examinando atentamente todo vestigio o indicio, es rodear el objeto de investigacin
para que no se escape nada y pueda conocerse mejor.
Tenemos, pues, un componente de anlisis minucioso y otro de finalidad: la mejora del conocimiento de todas las partes
posibles del objeto investigado.
La orientacin es investigativa puesto que difcilmente puede asesorar, coordinar, ..., si no procura tener un conocimiento lo
ms exhaustivo posible. Este conocimiento y comprensin puede mejorar la propia orientacin si pasa de la produccin de
nuevos conocimientos a una de las funciones de mejora, la aplicacin y el uso de estos conocimientos en otras de las grandes
actividades orientativas: asesorar, coordinar, ...
El valor de la funcin investigadora de la orientacin no hay que ceirlo exclusivamente a la mejora de la prctica docente
(quiz sera aqu dnde situar la investigacin-accin diseada por Kurt Lewin en su aplicacin en mbitos educativos por
Corey (cf., Bisquerra, 1992: 271) sino abrirla a la funcin de mejora de cualquier fenmeno orientativo-educativo
(Ferstermacher, 1986: 175).
La funcin de investigacin tiene vnculos muy prximos a la de evaluacin. Efectivamente, si al evaluar demandamos
conocimiento detallado previo y simultneo al proceso de recogida, tratamiento, interpretacin, anlisis, valoracin, toma de
decisiones y seguimiento en un contexto concreto; demandamos, en definitiva, investigacin.
Nuevamente con esta funcin invadimos e impregnamos otras, sobre todo la de evaluacin. Ahora bien, podemos matizar unas
ciertas diferencias que hacen considerar las dos funciones por separado (cf., Bisquerra, 1992: 269) y que presentamos en el
cuadro siguiente:


Tambin este carcter invasivo de la investigacin lo podemos observar en las dems funciones.
Si asesorar quiere decir asistir, dar consejo, ilustrar en virtud de los conocimientos que se poseen, se requiere un atento
conocimiento y un indagar minucioso. Hablamos siempre desde el punto de vista de la orientacin y no desde los agentes, ya
que un agente orientador puede dedicarse a asesorar y otro exclusivamente a investigar, ...

11.2. A quin se dirige esta gran actividad investigativa de la orientacin?
DIFERENCIAS ENTRE INVESTIGACIN Y EVALUACIN
Investigacin Evaluacin
Orientada hacia la: Teora, reflexin Toma de decisiones
Variable del control: Ms control de variables Menos control de variables
Objetividad: Ms prxima a la objetividad Ms prxima a la subjetividad
Proceso de elaboracin:
Sofisticado.
Diseo complejo.
Menos sofisticada.
Menos rigurosa.
Objetivos:
Interesada en los generales, en
su explicacin y prediccin.
Interesada en los concretos, en
conseguirlos.
Resultados: No aplicables inmediatamente
Aplicables sobre el contexto
concreto
A veces es:
Evaluacin (Investigacin
evaluativa)
Investigacin (Evaluacin
rigurosa de programas)

El beneficiario directo es la propia orientacin y, por tanto, indirectamente todo el proceso y todos los posibles destinatarios.
En cunto la investigacin contribuye a un mejor conocimiento, de ello se deriva una mejor eficacia en su aplicacin en
cualquier mbito.

11.3. Cmo suele ejercerse?

La funcin investigativa fundamentalmente se ejerce a travs de agentes especializados. Las personas que pueden dedicar su
tiempo a esta actividad son las que ejecutan en mayor grado esta funcin.
Ahora bien, cualquier agente, persona, grupos, instituciones pueden abordar proyectos investigativos. Los campos de
investigacin son muy amplios, mejor dicho, son todos y estn abiertos a todos.

Enumeramos sin ser exhaustivos grandes campos:
De los fundamentos y metodologa de la propia investigacin educativa (Arnal y otros, 1992).
Campo del proceso del pensamiento (Clark y Peterson, 1986) profesor, alumno.
Campo de la accin en el aula (Wittrock, 1991).
De la accin de los grupos (Filstead, 1970).
Investigacin de programas y materiales (Garca Hoz, 1984).
Investigacin para construccin de instrumentos (Salvador y Pelegrina, 1993).

12. FUNCIN DE MEDIACIN


12.1. En qu consiste?

La funcin de mediacin debemos entenderla como aquel conjunto de actividades encaminadas a intervenir entre dos o ms
extremos para contribuir a ponerlos de acuerdo.
Tenemos, por tanto:
1. Un conjunto de acciones especficas y propias de la orientacin.
2. Situadas en medio de estn en el centro y se dirigen a dos o ms extremos.
3. Tenemos tambin un desacuerdo, un desequilibrio entre las partes. Pueden ser puntos de vista distintos o bien
desequilibrio entre no saber y conocimiento.
4. nimo de conciliar el desequilibrio, reducirlo o potenciar una nueva sntesis entre la tesis y la anttesis, si usamos
una terminologa Hegeliana.
Se ha hablado mucho de la funcin de mediacin en el conocimiento y en la/el docente a partir de las teoras encabezadas por
Vygotsky, Ausubel y Feuerstein (Martnez Beltrn y otros, 1990).
La mediacin es un entretejido entre el proceso de construcciones que hace la persona y el proceso de interaccin con otros
agentes (uno de los cuales es -a su vez- el mismo, con sus propios conocimientos previos) que hacen de mediadores en su
crecimiento y desarrollo personal.

La funcin mediadora implica (Gallifa, 1990):
a) Una seleccin de estmulos en un espacio-tiempo.
b) Atribucin de significado a los estmulos, por tanto, intencionalidad mediadora.
c) En consecuencia, cambio en el/los organismos mediatizados.
Si la orientacin es un proceso que busca la mxima madurez deber revestirse de recursos para conseguirlo y uno ser
facilitar una activa construccin del propio individuo, con la ayuda que las teoras sobre el aprendizaje le proporcionan para
desarrollar las pautas que implica la mediacin (cf., Feuerstein, 1993).

12.2. A quin se dirige?

La funcin de mediacin aun cuando puede dirigirse a los grupos y a las instituciones, el destinatario principal es el individuo.
Es una delicada funcin con un sinfn de precisas actividades sobre el conocer, ser y estar de los individuos.

12.3. Cmo se ejerce esta funcin?

Normalmente a travs del agente orientador ms directamente implicado con los alumnos: el tutor, mediante mtodos
didcticos diversos.

13. FUNCIN DE NECESIDADES: DETECTAR Y ANALIZAR


13.1. En qu consiste?

Veamos qu se entiende por necesidad en nuestra literatura.
Muchos autores han hecho sus propuestas sobre las necesidades en el mbito educativo-orientativo.

Sealamos dos por su importancia en este campo:
Kanfman (1982: 73) la formula diciendo que la necesidad es la discrepancia entre lo que es (status) y lo que
tendra que ser (standard) cuando se analizan los resultados. Por tanto, la necesidad requiere un anlisis y reflexin
sobre los resultados.
Sanz Oro (1990: 76) nos habla de necesidad como discrepancia entre una condicin deseada o aceptable y una
condicin real observada o percibida. Seala que la necesidad real puede no coincidir con la expresada. Un
estudiante puede decir que es necesario el servicio de orientacin y no estar dispuesto a usarlo. Hace falta
identificar bien la demanda cuando quiera hacerse un anlisis de necesidades (Cap. IV).

Tejedor (1990) establece cuatro tipos de necesidades. Aunque habla de la planificacin de servicios sociales es una divisin til
tambin desde la orientacin:
1. Necesidad normativa, la discrepancia que se crea teniendo por criterio la legislacin.
2. Necesidad percibida o subjetiva desde el propio analista (u orientador) que, a su vez, pondr la necesidad en
funcin de su criterio personal:
a) La normativa-legislacin.
b) El modelo organizativo del centro.
c) Otros criterios subjetivos, por ejemplo, su auto-imagen (potente o minusvalorada) puede hacerle ver
necesidades determinadas.
3. Necesidad expresada por el propio servicio o por la propia orientacin. Por ejemplo, un programa de prevencin
de drogodependencias necesita una persona tcnica y capacitada para programarlo y aplicarlo.
4. Necesidad relativa. Al comparar grupos o personas unos con otros surgen necesidades de equiparar, mejorar,
etc.
Vemos que Tejedor se sita en el criterio que determina la necesidad.
Valdiaria (1995: 75 y sigs.) en su interesante trabajo se sita en el diseo de Tejedor.
Otros autores abundan en el entorno de estas propuestas (cf., Sanz Oro, 1990: 75 y sigs.; Stufflebeam et al., 1971; Gysbers,
1988; etc.)

A partir de estos autores, proponemos esta sntesis del concepto.
- Si nos situamos en el objeto, diramos que necesidad es el contraste entre la situacin que debera darse y la
situacin que se da.
- Si nos situamos en el sujeto necesitado, diramos que necesidad es el impulso para conseguir aquello que puede
satisfacer una realizacin personal.
- Si nos situamos en el entorno sociolgico, necesidad ser el dficit respecto a la mayora de la poblacin
semejante.
Podemos observar que el debera darse de la primera posicin es importante, es donde se crea el criterio (cf., Tejedor,
1990) y en la segunda posicin el impulso es el que crea la necesidad, si no hay ganas de no hay necesidad desde el
sujeto, por mucha necesidad que haya desde el objeto o desde el entorno.
Un adolescente desestructurado afectiva e intelectualmente que vive en un entorno normal (no marginal a las pautas de
convivencia social) tiene una profunda necesidad desde el entorno de ser orientado; asimismo, manifiesta un contraste entre la
situacin deseable y la que tiene. Sin embargo, puede no experimentar ninguna necesidad personal y encontrarse satisfecho o,
al menos, no ser muy consciente de sus niveles de satisfaccin-insatisfaccin personal; por lo tanto, no tiene un impulso, unas
ganas de, no experimenta necesidad.
Clarificado el concepto debemos aadir que la funcin de la orientacin consiste en detectar y, por tanto, analizar bien dnde
y si se da o no realmente necesidad.
Es decir, esta funcin de deteccin y anlisis de necesidades ser aquel conjunto de actividades sistematizadas para establecer
si se da o no alguna necesidad en alguno de sus posicionamientos para establecer con posterioridad unas prioridades y una
toma de decisiones.
Se apunta, pues, el anlisis de necesidades como parte inicial de una planificacin posterior, de un programa consecuente a
este anlisis.
Estas actividades sistematizadas pueden estructurarse en forma de parrilla o pautas a contemplar en todo anlisis de
necesidades (en casi todos los autores referenciados en esta funcin hay ejemplos, a ellos remitimos para una ampliacin).
Proponemos el esquema de las actividades que debe abordar la orientacin en la funcin del Anlisis de Necesidades,
sintetizndolo como marco de referencia.

En primer lugar hay:
A. Una fase previa que contempla:
1. Finalidad y el motivo. Se clarifica entre otras cosas el criterio, el tipo de demanda, ...
2. Descripcin del objeto (individuo, grupo, institucin) del Anlisis.
3. Cuestionamiento; es decir, qu informacin necesito, dnde he de buscarla, cmo voy a conseguirla,
cmo preveo si podr o no llevar a cabo el anlisis.
B. Fase de realizacin, que se secuencia con:
1. Diseo de los pasos a dar.
2. Elaboracin o preparacin de instrumentos adecuados al anlisis.
3. Recogida de datos.
4. Tratamiento de los datos.
C. Interpretacin e informe del proceso, donde se debe tener en cuenta:
1. Interpretacin-discusin de los datos.
2. Jerarquizacin de necesidades (Siempre surge ms de una!).
3. Propuesta de resolucin, para proponer las vas, los programas, ..., en sus lneas generales.
4. Informe, resumen del proceso.
D. Evaluacin. Fase que no se debe olvidar. Reflexin sobre el proceso: utilidad del proceso, dificultades
encontradas, adecuacin tcnica.

13.2. A quin se dirige esta funcin de deteccin y anlisis de necesidades, como principal
beneficiario?

Es el propio proceso orientador el que se beneficia de esta funcin; es decir, todos los destinatarios de la orientacin en
general. El Anlisis de Necesidades mejora considerablemente el proceso orientador, por ello se constituye como una de sus
funciones principales. Ahora bien, en cada caso concreto el principal beneficiario es el demandante, la persona, grupo o
institucin (sea el propio agente orientador, sea un alumno concreto...) que de una manera directa o indirecta formula la
demanda.

13.3. Cmo suele ejercerse esta funcin?

En la orientacin suele ser la cenicienta de las funciones. Hay que hacer una propuesta seria en favor de esta funcin que
ayuda en gran medida a situar la orientacin y darle eficacia.
La metodologa correcta y eficaz es la aplicacin de los pasos del marco de referencia propuesto. La experiencia lo evala
como altamente eficaz.

14. FUNCIN DE ORGANIZACIN


14.1. En qu consiste?

Organizar es dotar a la orientacin de una estructura para hacerla apta para funcionar.
Este dotar o disponer convenientemente comprende pues -y por eso es funcin- un conjunto de actividades,
tcnicas, ..., sistematizadas para un adecuado funcionamiento de la orientacin.
La estructura es el concepto nuclear, es la interrelacin entre el sistema y sus elementos en su actuacin
dinmica, debemos entenderla segn la aportacin de la psicologa de la Gestalt.
El funcionar implica una utilizacin racional y coordinada de todos los elementos de la orientacin para una
mxima eficacia.
Por tanto, este disponer convenientemente a la orientacin para que interrelacione bien en su conjunto y para que sea eficaz,
es la funcin que impregna cualquier otra que quiera ejecutarse.
Nos encontramos pues en una funcin invasiva de todas las dems. Asesorar, coordinar, ... se convierten as en maneras de
llevar a cabo esta organizacin.
La orientacin se organiza ella misma en el sentido descrito y organiza al objeto mediante aquellas actividades, sean
minuciosas o macro-actividades (a las que llamamos funciones) que se haya propuesto (evaluar un programa, detectar una
necesidad, ...).
Este concepto de organizacin lo entendemos como sinnimo al de planificacin, puesto que planificar es organizar segn
un plan determinado y esta finalidad ya queda sealada en la propia organizacin.

14.2. A quin se dirige?

Esta funcin organizativa -obviamente- tiene un doble beneficiario. La propia orientacin en s, y cualquier objeto de
orientacin segn la funcin que en aquel momento se lleve a cabo. Por ejemplo, si se ocupa de orientar aspectos
profesionales en un grupo de adolescentes, sern stos los principales beneficiarios de esta funcin organizativa. Si se ocupa
de desarrollar un programa de refuerzo psicomotriz ser el o los nios concretos a los que se dirija, los beneficiarios de esta
funcin de organizacin de la orientacin.

14.3. Cmo suele ejercerse esta funcin?

Se ejercita mediante la correcta disposicin de las estrategias y tcnicas de las otras funciones.
Si un agente orientador debe asesorar un equipo directivo, la correcta sistematizacin de actividades (informarse, analizar,
reunirse, escribir resultados o propuestas, ...) ser la manera mejor de aplicar esta funcin.
La orientacin en el aula comprende actividades planificadas y organizadas para y por todos los estudiantes teniendo por
objetivo las destrezas acadmicas, personales, sociales y vocacionales. Esto requiere un esfuerzo conjunto de todos los otros:
padres, profesores, alumnos, equipo directivo, entorno social (cf., Sanz Oro, 1995: 14).

15. FUNCIN DE PROGRAMACIN


15.1. En qu consiste?

Programar es prever, establecer, proyectar aquello que se quiere hacer.
Hay, pues, una:
enunciacin y definicin de objetivos,
exposicin de propsitos o mtodos,
previsin de instrumentos o recursos,
proyectar a su ejecucin lo establecido.
No es ejecutar, es funcin previa.
Ahora bien, aquello que se quiere hacer surge de la observacin de su conveniencia, en el fondo de una necesidad. Punto
previo a toda programacin.
Programa, en el mbito educativo, ha tenido diversas definiciones:
Recogemos la de Rodrguez Espinar (1993: 233) en la cual convergen la de diversos autores, subrayando los elementos ms
coincidentes.
Se pueden definir los programas de orientacin, como acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a
unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la realidad de un
centro.

Podramos insistir en aquellos puntos que son ms relevantes en nuestra concepcin de la orientacin y sus funciones
definiendo el programa de orientacin como:
1. Un conjunto de acciones estructuradas en
2. Una planificacin (serie de acciones secuenciadas)
3. En determinados perodos de tiempo (sea continua, intensificada en momentos, en espiral progresiva, ...)
4. De unos contenidos (conceptuales, actitudinales, procedimentales todos, unos, en parte, ...)
5. Encaminados a conseguir unos objetivos
6. Establecidos a partir de unas necesidades educativas (sean de intervencin, prevencin, desarrollo)
7. De las personas, grupos o entidades
8. Insertos en un contexto.
La funcin de programacin o de establecer programas aparece en la literatura psicopedaggica como exponente de un modelo
de intervencin, diferenciado de otros modelos de intervencin como la individualizada, de servicios, de consulta y tecnolgica.
Pueden consultarse los distintos modelos de intervencin en orientacin, por ejemplo, en Rodrguez Espinar (1993: 157 y
sigs.), lvarez, M (1991), Murillo y Riart (1994), Sanz Oro (1990: 19 y sigs.).

15.2. A quin se dirige principalmente esta funcin?

Por un lado, beneficia a todos los usuarios de la Orientacin y, por otro, es una funcin que ejercen bsicamente los agentes
principales de la orientacin: tutores y orientadores.
La orientacin cuando se concreta en aprendizajes prescritos requerir programacin curricular y cuando se concreta es
psicopedagoga requerir programas de intervencin sobre dficits o de desarrollo y percepcin.

15.3. Cmo suele ejercerse esta funcin?

La estrategia de la programacin requiere seguir estos pasos:
1. Un anlisis de necesidades con lo cual empezamos por la funcin previa de detectar y analizar necesidades.
Aun en el caso de que la necesidad venga dada directamente, el anlisis de la misma para determinarla y
pormenorizarla debe llevarse a cabo. Nos dar respuesta a: sobre quin?, sobre qu? y por qu? hacer el
programa.
2. Programacin propiamente dicha:
Qu se quiere conseguir? (Objetivos)
En qu circunstancias? (Contexto)
Cmo hacerlo? (Estrategias)
Con qu medios? (Recursos humanos y materiales)
Cundo? (Distribucin temporal)
Qu coste tendr? (Presupuesto)
3. Realizacin, con la ejecucin de la programacin hecha, la supervisin y evaluacin del producto consiguiente.
4. Evaluacin del proceso hecho en los tres puntos, sobre todo de la programacin.

16. SNTESIS

Hecho este recorrido por las grandes funciones vamos a sintetizarlo.
Podemos observar tres grandes grupos de funciones:
A) Las funciones que podemos denominar invasivas de la Orientacin; es decir, aquellas que siempre estn
presentes en cualquier acto orientativo. Invaden cualquier actividad. Son muy generales y se encuentran en
cualquier mbito humano.
- Organizacin
- Informacin
- Consulta
- Investigacin
- Formacin
B) Las grandes funciones de la Orientacin; es decir, aquellas propias y especficas. Son:
- Asesoramiento
- Coordinacin
- Mediacin
C) Las grandes funciones del proceso, que en conjunto forman una macro funcin procesual sobre cualquier
actividad orientativa. Seran las que de alguna manera se piden mutuamente, si bien se pueden ejercer con cierta
independencia y tienen fuertes vnculos procesuales. Son:
- Detectar, analizar necesidades
- Diagnosticar
- Programar
- Evaluar
Se puede ejercer una, por ejemplo evaluar, pero normalmente requerir un proceso que implique una o ms de las anteriores
funciones.
Se puede diagnosticar, pero normalmente ser a propsito de alguna necesidad y para algn tipo de programa.
Hablamos de las funciones de la Orientacin, los agentes s que pueden especializarse en una de ellas y ejercerla con
independencia de las otras, que pueden ser asumidas o no por otros agentes. Por ejemplo, unos aos atrs la funcin de
diagnstico era primordial entre los agentes especializados en Orientacin y sta era enfocada casi exclusivamente como un
servicio y no se planteaba siquiera los Programas (y menos los de prevencin y desarrollo).
Podemos simbolizarla en el siguiente grfico.



17. FUNCIONES COMUNES A LOS AGENTES DE ORIENTACIN

Los principales agentes de la orientacin, tutor, especialistas del Departamento de Orientacin y de los Equipos de Sector
poseen unas funciones comunes que enumeraremos brevemente. Con frecuencia -como hemos dicho- se habla ms de las
funciones de estos agentes que de las de la propia orientacin, por ello vale la pena sealar aunque sea de paso, cuales son -a
nuestro juicio- las funciones comunes a los diversos agentes.
1. Colaboracin, en el sentido de trabajar en comn con alguien, los agentes de la orientacin siempre trabajan
con alguien, porque orientan!
2. Dinamizar es funcin especfica del orientador. Comprende los siguientes puntos:
a. Animar, impulsar, planificar, organizar, asesorar, coordinar.
b. Remover y cuestionar afirmaciones y creencias buscando una mejora.
c. Convencer sobre el cambio.
d. Actuar de manera positiva y optimista, sobre todo en el bloque B) de las grandes funciones.
Debemos entender esta funcin dinamizadora como una actitud que impregna todas las otras. Actitud de
todos los agentes. Actitud que est en la misma base del concepto de Orientacin.
3. Docencia, en el sentido que decamos de la orientacin como formadora. La funcin de formacin de la
orientacin se traduce en funcin de docencia cuando la asumen los agentes.

18. BIBLIOGRAFA

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