Manual Elaborar Tesis Maestria Aristides

ARSTIDES ALFREDO VARA HORNA
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Una gua efectiva para obtener el Grado de
Maestro y no desistir en el intento

Tomo I
El Proyecto de Tesis

Instituto para la Calidad de la Educacin
Universidad De San Martn de Porres
2

Arstides Alfredo Vara Horna
www.aristidesvara.com
Lima - Per.

La Tesis de Maestra en Educacin. Una gua efectiva para
obtener el Grado de Maestro y no desistir en el intento.
Tomo I. El Proyecto de Tesis.
Arstides Alfredo Vara Horna.

1. Edicin: 2008.
Diseo: aristidesvara.com
Impresin: Universidad de San Martn de Porres.

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per
N: 2007-

Derechos reservados conforme a Ley. Prohibida su
reproduccin total o parcial sin permiso escrito del autor.
3
Acerca del autor

Arstides Alfredo Vara Horna es psiclogo
educador y especialista en investigacin
avanzada. Es Maestro en Administracin y
Gerencia Social y Doctor en Educacin por el
Instituto para la Calidad de la Educacin de la
Universidad de San Martin de Porres.

Tiene diplomas de Especialista en Asesora de
Tesis de Postgrado, en Investigacin
Cientfica, en Estadstica Aplicada y en
Docencia Universitaria.

Es investigador de la Facultad de Ciencias Administrativas y
Recursos Humanos de la Universidad de San Martn de Porres; y
profesor de los cursos de Seminario de Tesis, Seminario de
Aplicacin de Tesis, Investigacin y Metodologa de la
Investigacin Cientfica.

Ha publicado ms de 40 artculos en revistas cientficas nacionales e
internacionales. Ha sido ganador de diversos concursos de
investigacin y becas de formacin. Es autor de Propuesta terica
y metodolgica para evaluar la rigurosidad cientfica de las tesis
doctorales en educacin (En prensa), La evaluacin de impacto
de los programas sociales en el Per: Fundamentos tericos y
metodolgicos. (Fondo Editorial de la USMP, 2007); Manual de
Investigacin y Estadstica Avanzada para Cientficos Sociales.
Tomo I: La Lgica de la Investigacin en las Ciencias Sociales
(ADM, 2006); Mitos y verdades sobre la violencia familiar: Hacia
una delimitacin terica conceptual basada en evidencias (ADM,
2006) y Aspectos generales de la depresin: Una revisin
emprica (ADM, 2006).

Contactos: www.aristidesvara.com - gerencia@aristidesvara.com
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5

A los docentes del Per, con
respeto y admiracin.

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Una gua efectiva para obtener el Grado de
Maestro y no desistir en el intento

Tomo I
El Proyecto de Tesis

Unidad 1: ........................................... Y ahora, qu investigo?
Unidad 2: ............................................. Planteando el problema
Unidad 3: ........................................ Identificando los objetivos
Unidad 4: ............................................ Formulando las hiptesis
Unidad 5: ....................................... Determinando las variables
Unidad 6: .................................... Elaborando el Marco Terico
Unidad 7: . Identificando el diseo y el procedimiento muestral
Unidad 8: ...... Eligiendo los instrumentos y el anlisis de datos
Unidad 9: ..................................... Definiendo tiempos y costos
Unidad 10: ............................................. Integrando el proyecto
Apndice: .................................. Terminologa cientfica bsica

8

Contenido

Acerca del autor ...................................................................... 3
Presentacin .......................................................................... 17

Introduccin .......................................................................... 21
Por qu se ha hecho este libro? ......................................... 21
Cmo est organizado este libro? ..................................... 22
Qu se espera de m como Maestro en Educacin? .......... 23
Qu se espera de mi tesis de maestra? ............................. 25
Qu herramientas necesito para hacer mi tesis? ............... 28
Qu es un proyecto de tesis y por qu debo hacerlo? ....... 30
Cmo puedo hacer el proyecto de tesis? ........................... 32

Unidad 1: Y ahora, qu investigo? .................................... 35
1.1. Qu tipo de maestrista soy? ....................................... 35
1.2. De dnde surge la idea para la tesis? ......................... 38
1.3. Existen principios para obtener buenas ideas de
investigacin? ..................................................................... 39
1.4. Qu tema de investigacin es el que ms me conviene?
............................................................................................ 41
1.5. Qu se ha investigado en educacin? Existen lneas
de investigacin? ................................................................ 43
1.6. Qu hago con la ideal inicial elegida? ....................... 50
1.7. Recapitulando cules son las reglas bsicas para
desarrollar mi idea de tesis? ................................................ 56
1.8. Cmo transformo mi idea inicial elegida en un tema de
investigacin? ..................................................................... 57
1.9. Por qu es tan importante la revisin continua de la
bibliografa? ........................................................................ 62
10
Unidad 2: Planteando el problema ...................................... 67
2.1. Qu es el problema de investigacin? ........................ 68
2.2. Qu problemas son vlidos para la ciencia? .............. 69
2.3. Qu significa plantear el problema? .......................... 71
2.4. Cules son las partes del planteamiento del problema?
............................................................................................ 72
2.5. Cmo se plantea el problema? ................................... 73
2.6. Qu es la formulacin del problema? ........................ 81
2.7. Cundo est bien formulado un problema? ............... 82
2.8. Problemas generales o problemas especficos? ......... 83

Unidad 3: Identificando los objetivos ................................. 87
3.1. Qu son los objetivos? ............................................... 87
3.1.1. Son iguales los objetivos, los fines y las
actividades? ..................................................................... 88
3.1.2. Cmo se identifican los objetivos? ..................... 90
3.1.3. Cundo estn bien planteados los objetivos? ...... 91
3.1.4. Objetivos generales u objetivos especficos? ...... 93
3.2. Qu es la justificacin e importancia de la
investigacin? ..................................................................... 95
3.2.1. Cmo se hace la justificacin de la investigacin?
........................................................................................ 95

Unidad 4: Formulando las hiptesis ................................... 99
4.1. Qu son las hiptesis? ................................................ 99
4.1.1. Para qu sirven las hiptesis? ........................... 100
4.1.2. De dnde surgen las hiptesis? ......................... 101
4.1.3. Las hiptesis deben siempre ser verdaderas? .... 102
4.2. Cmo se formulan las hiptesis? ............................. 103
4.2.1. Cundo estn bien formuladas las hiptesis? .... 105
4.2.2. Cuntas hiptesis se puede tener? ..................... 106
4.2.3. Y las hiptesis generales y especficas? ............ 109
4.3. Qu es la matriz de consistencia? Cmo se hace? . 110
La Tesis de Maestra en Educacin Tomo I: El Proyecto de Tesis
11
4.4. Cmo se comprueban las hiptesis? ........................ 112

Unidad 5: Determinando las variables ............................. 113
5.1. Qu son las variables? .............................................. 113
5.1.1. Cmo identifico las variables? .......................... 114
5.1.2. Cuntos tipos de variables hay? ........................ 117
5.1.3. Cmo identifico los tipos de variables? ............ 127
5.2. Por qu deben definirse conceptual y operacionalmente
las variables? ..................................................................... 129
5.2.1. Qu es la definicin conceptual? ...................... 129
5.2.2. Qu es la definicin operacional? ..................... 132
5.2.3. Cmo defino conceptual y operacionalmente mis
variables? ...................................................................... 134
5.3. Qu son los indicadores? ......................................... 136
5.4. Para qu sirven los indicadores? .............................. 138
5.5. Qu son las dimensiones? ........................................ 140
5.6. Cmo selecciono los indicadores de mis variables? 143
5.7. Qu es la matriz de operacionalizacin de variables?
Cmo se hace? ................................................................ 145

Unidad 6: Elaborando el Marco Terico .......................... 149
6.1. Qu es el Marco Terico? ........................................ 149
6.2. Cules son las partes del Marco Terico? ................ 151
6.3. Qu son los antecedentes? ....................................... 151
6.3.1. Dnde encuentro los antecedentes de
investigacin? ............................................................... 152
6.3.2. Cmo elabor los antecedentes? ....................... 168
6.4. Qu son las bases tericas? ...................................... 174
6.4.1. Dnde encuentro informacin para las bases
tericas? ........................................................................ 175
6.4.2. Cmo controlo la calidad de la bibliografa? .... 177
6.4.3. Cmo construyo las bases tericas? .................. 179
6.4.4. Cuntos tipos de citas hay en el marco terico? 199
12
6.5. Qu es el glosario de trminos? ............................... 203
6.6. Cmo s que he hecho una buena revisin
bibliogrfica? .................................................................... 204
6.7. Qu tan antigua debe ser la bibliografa que consulto?
.......................................................................................... 205

Unidad 7: Identificando el diseo y el procedimiento
muestral ............................................................................... 207
7.1. Qu es el diseo de investigacin? .......................... 207
7.1.1. Investigacin bsica y aplicada? ....................... 208
7.1.2. Cuntos diseos de investigacin existen? ....... 209
7.1.3. Qu son los diseos exploratorios? ................... 210
7.1.4. Qu son los diseos descriptivos? ..................... 220
7.1.5. Qu son los diseos explicativos? ..................... 226
7.1.6. Existe un diseo mejor que otro? ...................... 234
7.1.7. Cul es el diseo de investigacin que ms me
conviene? ...................................................................... 235
7.2. Qu es la poblacin y muestra? ............................... 238
7.2.1. Qu es el muestreo? .......................................... 239
7.2.2. Cules son las etapas del muestreo? ................. 240
7.2.3. Qu son los criterios de inclusin y exclusin? 242
7.2.4. Cuntos tipos de muestreo hay? ........................ 243
7.2.5. Cmo calculo el tamao de la muestra? ........... 254
7.2.6. Cmo selecciono a los integrantes de mi muestra?
...................................................................................... 259
7.2.7. Cul es el procedimiento muestral que ms me
conviene? ...................................................................... 260

Unidad 8: Eligiendo los instrumentos y el anlisis de datos
.............................................................................................. 263
8.1. Qu es el procedimiento de investigacin? .............. 263
8.2. Qu son las tcnicas de recoleccin de datos? ......... 267
13
8.2.1. Cules son las etapas para construir un
instrumento? ................................................................. 268
8.2.2. Qu es la fiabilidad y la validez de los
instrumentos? ................................................................ 272
8.2.3. Qu factores disminuyen la validez y fiabilidad de
los instrumentos? .......................................................... 275
8.2.4. Cmo s si un instrumento es fiable y vlido? . 276
8.2.5. Cuntos tipos de instrumentos de recoleccin de
datos existen? ................................................................ 282
8.2.6. Qu instrumentos me conviene utilizar para mi
tesis? ............................................................................. 294
8.2.7. Cmo redacto las tcnicas de recoleccin de
datos? ............................................................................ 295
8.3. Qu son las tcnicas de anlisis de datos? ............... 297
8.3.1. Cmo se organizan los datos para su posterior
anlisis? ......................................................................... 298
8.3.2. Cuntas tcnicas de anlisis de datos existen? .. 301
8.3.3. Qu tcnicas de anlisis de datos me conviene?305
8.3.4. Cmo redacto las tcnicas de anlisis de datos?306

Unidad 9: Definiendo tiempos y costos ............................. 308
9.1. Qu es el cronograma? ............................................. 308
9.1.1. Qu es el diagrama de Gantt? ........................... 308
9.2. Cmo se hace el cronograma? ............................. 309
9.2. Qu es el presupuesto? ............................................. 312
9.2.1. Cmo se hace el presupuesto? .......................... 313

Unidad 10: Integrando el proyecto ................................... 316
10.1. Qu significa integrar el proyecto de tesis? ........... 316
10.1.1. Cmo ordeno mis ideas para redactar el
proyecto? ....................................................................... 317
10.2. Cul es el estilo formal del proyecto de tesis? ....... 318
10.3. Cmo debe ser el ttulo de mi proyecto? ............... 320
14
10.4. Qu son las referencias bibliogrficas? .................. 321
Cmo se elaboran las referencias bibliogrficas? ....... 322
10.5. Cules son los principios bsicos de la redaccin
cientfica? .......................................................................... 326
10.5.1. Cules son los errores ms frecuentes al redactar
el proyecto? ................................................................... 327
10.5.2. Qu recomendaciones son tiles para redactar el
proyecto? ....................................................................... 330
10.5.3. Cmo debo editar mi primer borrador del
proyecto? ....................................................................... 333
10.6. Cmo detectar los errores de mi proyecto de tesis?
.......................................................................................... 335
10.7. Alguna recomendacin final? ................................ 340

Apndice: Terminologa cientfica bsica ......................... 342
Alfa de Cronbach () ........................................................ 342
Anlisis de tems ............................................................... 342
Anlisis factorial ............................................................... 342
Ciencia .............................................................................. 342
Cdigo ............................................................................... 343
Conocimiento cientfico .................................................... 343
Constructo ......................................................................... 343
Correlacin ....................................................................... 344
Cuasi-experimento ............................................................ 344
Definicin constitutiva. ..................................................... 344
Definicin conceptual ....................................................... 344
Definicin operacional ...................................................... 344
Diseo de investigacin .................................................... 345
Dogmatismo ...................................................................... 345
Estadstica ......................................................................... 345
Estadstica descriptiva e inferencial .................................. 346
Experimento ...................................................................... 346
Fiabilidad .......................................................................... 347
15
Hiptesis ........................................................................... 347
Hiptesis nula ................................................................... 347
Indicadores ........................................................................ 348
Inferencia estadstica ........................................................ 348
Investigacin ..................................................................... 348
Investigar .......................................................................... 349
tem ................................................................................... 349
Marco Muestral ................................................................. 349
Matriz de consistencia ...................................................... 349
Matriz de operacionalizacin ............................................ 349
Medicin ........................................................................... 350
Mtodo cientfico .............................................................. 350
Muestra ............................................................................. 351
Muestra representativa ...................................................... 351
Muestra aleatoria .............................................................. 351
Operacionalizacin ........................................................... 351
Poblacin .......................................................................... 351
Plan de tesis ...................................................................... 352
Planteamiento del problema ............................................. 352
Proyecto de tesis ............................................................... 352
Sesgo ................................................................................. 352
Significancia estadstica .................................................... 353
SPSS ................................................................................. 353
Tabulacin ........................................................................ 354
Teora ................................................................................ 354
Test ................................................................................... 354
Trabajo de campo ............................................................. 354
Unidad muestral ................................................................ 355
Validez .............................................................................. 355
Validez de contenido ........................................................ 355
Validez de constructo ....................................................... 355
Validez de criterio ............................................................. 356
Variables ........................................................................... 356
16
Variable dependiente (VD) ............................................... 356
Variables extraas ............................................................. 356
Variable independiente (VI) ............................................. 356
Variable interviniente ....................................................... 357

Presentacin

Estudiar maestra es hoy una necesidad impostergable.
Nuestros profesores as lo entienden, por eso se matriculan en
los diversos programas de postgrado. Haciendo mucho
esfuerzo y sacrificio, asisten a las aulas despus de mucho
tiempo, con la esperanza de perfeccionarse en su profesin y
de obtener el grado que lo acredite como Maestro en
Educacin.

Ya en las aulas, los docentes maestristas reviven experiencias
emocionantes, propias de la vida universitaria. Trabajar en
grupo, exponer, preparar ensayos, discutir en clase y socializar,
se convierten en actividades tpicas del postgrado.

Pero hay una experiencia que no les gusta revivir: el miedo a
un curso incomprensible, un curso que no se entiende y
que resulta muy difcil aprobar. Casi todos hemos tenido algn
curso as en el pre-grado; quin puede olvidarse todas las
peripecias que nos causaba? Pero, en postgrado, otra vez
sentir lo mismo? Pues s, lamentablemente, otra vez.

Son los cursos de Metodologa de la investigacin y Seminario
de tesis los que ahora nos hacen temblar. Hacer un proyecto de
tesis y luego una tesis se convierte para el maestrista en una
experiencia muy complicada y casi traumtica. Pero, por qu?
Muchas son las razones, pero dos de ellas son las principales:
a) Profesores poco didcticos, muy burocrticos, muy rgidos y
b) bibliografa incomprensible, muy tediosa, muy abstracta y
nada prctica.
18

La burocracia rgida de algunos docentes sumado a la
bibliografa casi inutilizable sobre investigacin, son una
poderosa combinacin letal que viene afectando a miles de
maestristas cada da en nuestro pas. Miles estudian maestra
en educacin, pero slo algunos obtienen su Grado de Maestro.

Nada se ha hecho todava para resolver este problema. Al
contrario, descaradamente se ha intentado culpar a los propios
maestristas, diciendo que son ociosos, que no tienen buena
formacin, que llegan sin la suficiente preparacin Esto es
absurdo y debe parar. En mi experiencia, estoy seguro que lo
nico que los maestristas necesitan para hacer su tesis, aparte
de voluntad y esfuerzo, son buenos profesores y un manual
comprensible, sencillo, amigable, concreto y muy didctico.

El Instituto para la Calidad de la Educacin de la Universidad
de San Martn de Porres tambin cree lo mismo y, por eso,
consciente de esta problemtica, te abre sus puertas y te
entrega un manual didctico que te ayudar, paso a paso, a
desarrollar tu Tesis de Maestra en Educacin.

Este manual titulado La tesis de Maestra en Educacin. Una
gua efectiva para obtener el Grado de Maestro y no desistir
en el intento est diseado especialmente para maestristas
novatos en la investigacin, pero nada impide que lo
aproveche cualquier interesado en la prctica cientfica.

El manual est divido en dos tomos. El primer tomo te
ensear a disear tu proyecto de tesis y te servir de
referencia para aprender la jerga cientfica y entender cada
uno de sus conceptos. Ser tu manual de consulta durante los
dos primeros ciclos de la Maestra para los cursos de
19
Metodologa de la Investigacin y Seminario de Tesis I. El
segundo tomo te ensear a ejecutar, paso a paso, tu proyecto
de tesis, desarrollando una investigacin rigurosa de alto nivel.
Ser tu manual de consulta durante los dos ltimos ciclos de la
Maestra para los cursos de Seminario de Tesis II y III.

El manual est lleno de ejemplos simulados y reales y es, en
esencia, procedimental, dndote consejos puntuales y
ensendote gradualmente. En cada unidad aprenders lo
necesario para desarrollar sin mayor problema- alguna parte
de tu tesis.

Cuando digo que aprenders lo necesario me refiero al
mnimo conocimiento metodolgico para actuar. Con este
manual no sers un experto metodlogo, porque el libro no
tiene ese fin. No necesitas ser un experto en la investigacin
para hacer una buena tesis. Scate eso de la cabeza. Ten calma,
investigar se aprende investigando y en el camino se va
aprendiendo. Aprende haciendo, esa es la clave.

El manual est organizado en un formato de preguntas y
respuestas, haciendo ms fcil el aprendizaje. Adems, tiene
un glosario de los trminos metodolgicos ms utilizados y un
detector de errores para revisar y pulir tu proyecto de tesis.
El manual te ensea, tambin, como acceder a informacin
cientfica de primera mano, principalmente a travs de internet.
Te imaginas poder acceder a miles de tesis de doctorado y
maestra en educacin de ms de 230 universidades del
mundo?, te imaginas poder leer e imprimir millones de
investigaciones educativas publicadas en las ms prestigiosas
revistas cientficas del mundo? Pues no imagines ms, hazlo
realidad con el manual.

20
En suma, este manual es un intento didctico necesario para
los tiempos modernos. Ese es su nico fin. No lo tomes como
la ltima palabra, ni que sus recomendaciones son las nicas.
Recuerda siempre que es solamente una gua y no un recetario
de verdades.

Sin ms prembulos, invito a iniciar esta aventura acadmica
que, de seguro, ser provechosa.

Lima, Agosto de 2007

Dr. Florentino Mayur Molina.
Director del Instituto para la Calidad de la Educacin

Introduccin

Por qu se ha hecho este libro?
Por muchas razones. Tienes miedo de hacer una tesis?,
Sientes que iniciar la tesis es como recorrer un camino sin
salida? No te culpo. En una de mis clases, un alumno me dijo:
Profesor, me han complicado tanto con
la investigacin que, para m, la tesis es
la forma ms burocrtica de hacer un
informe No ha sido la primera ni la
ltima vez que escuch tales
afirmaciones. Los alumnos le temen a la
investigacin, sienten que es demasiado complicada, casi
imposible de realizar. En verdad, investigar es fcil, pero a
veces los libros y los profesores nos hacen sentir lo contrario.
Te ha pasado? Sinceramente, espero que no.

Hoy en da hay tantos libros sobre metodologa de la
investigacin cientfica que parece innecesario hacer uno ms.
Sin embargo, casi todos estos libros son demasiado generales,
confusos y estn centrados ms en el contenido que en el
procedimiento. Estn ms ubicados en el nivel terico que en
el nivel prctico. Te dicen qu es, pero no te dicen cmo
hacerlo. Por todas estas limitaciones, he elaborado este libro,
esperando demostrarte que investigar es fcil y natural y que
no debes tenerle miedo.

22
Ya es hora de contar con una gua centrada en el
procedimiento, en el ejemplo y en la verificacin; porque hacer
una tesis de postgrado puede ser una experiencia traumtica
sino se te ensea, paso a paso, cmo hacerla. Por eso, este
manual ha sido elaborado pensando en ti maestrista educador.
Ha sido hecho en un lenguaje sencillo y amistoso, con muchos
ejemplos y criterios que te guiarn en el desarrollo y
culminacin de tu tesis de maestra.

No importa qu tanto conozcas de investigacin, seas novato o
ya tengas experiencia, el manual se ajusta a un mtodo efectivo
producto de muchos aos de investigacin y docencia. No
necesitas ser un genio para realizar importantes aportes al
conocimiento. El slo hecho de ser estudiante de maestra dice
mucho de ti y tienes todo lo que se necesita para iniciar,
desarrollar y culminar una tesis original y rigurosa que te har
sentir orgulloso durante toda tu vida.

Cmo est organizado este libro?
Este manual est divido en dos tomos. El primer tomo est
dedicado a la elaboracin del proyecto de tesis (tambin
llamado protocolo, plan, anteproyecto). El segundo tomo
contempla el desarrollo y culminacin del informe de tesis.
Cada tomo tiene 10 unidades y un glosario de trminos
cientficos bsicos.

Con la lectura de cada una de las 10 unidades, obtendrs un
producto que formar parte de tu proyecto de tesis.

En la Unidad 1 aprenders a identificar la idea inicial que ser
el tema de tu tesis. En la Unidad 2 aprenders a plantear
23
correctamente el problema de investigacin. En la Unidad 3
aprenders a identificar los objetivos de tu estudio. En la
Unidad 4 podrs formular las hiptesis de tu investigacin. En
la Unidad 5 determinars y definirs las variables, elaborars la
matriz de consistencia y de operacionalizacin de variables y
aprenders a construir indicadores. En la Unidad 6 conocers
cmo elaborar tu marco terico y cmo buscar informacin
cientfica de calidad. En las Unidades 7 y 8 aprenders a
disear el procedimiento metodolgico ms adecuado para tu
tesis. En la Unidad 9 disears el cronograma y el presupuesto.
Y en la Unidad 10 integrars los aspectos formales y de estilo
del plan de tesis, referido a la redaccin, las fuentes
bibliogrficas, entre otros. Se incluye adems, un detector de
errores del proyecto de tesis y un glosario de terminologa
cientfica.

Antes de iniciar en el estudio y puesta en prctica de cada
unidad, te invito a leer las siguientes preguntas. stas te
ayudarn a posicionarte como maestrista y a entender la
enorme importancia que tiene su ejercicio, as como las
caractersticas de una buena tesis de maestra.

Qu se espera de m como Maestro en
Educacin?

El primer grado acadmico que recibes en tu formacin
profesional es el de Bachiller. El segundo
grado es el de Maestra. El ltimo, y el ms
alto, es el de Doctor. Todos estos grados
slo pueden ser otorgados por una
universidad.

24
Una persona con el grado de Bachiller es aquella que posee
conocimiento de un arte o profesin y que ha sido entrenado
durante aos para ejercer una actividad superior en beneficio
de la sociedad.

En cambio, una persona con el grado de Maestro es aquella
que, a parte de Bachiller, posee conocimiento especializado y
profundo sobre un campo especfico dentro de su profesin. El
grado de Maestro es uno de los ms antiguos. Se han dado
desde el siglo XIII para certificar a los profesionales que estn
aptos para ensear en las universidades, porque son
especialistas en un campo especfico del conocimiento. Tener
un grado de Maestro es sinnimo, entonces, de conocimiento
profundo, de especialidad, de sapiencia notable sobre un tema.

El grado de Doctor, por su parte, se otorga a quienes
demuestran pericia en la investigacin cientfica y a quienes
han hecho un aporte significativo al conocimiento de su
profesin. Los doctores son investigadores del ms alto nivel y
pueden crear nuevas teoras y nuevos modelos metodolgicos.

Entonces, maestrista, cuando egreses de tus
estudios debers tener un conocimiento
especializado y profundo sobre algn tema
de tu profesin. Y el procedimiento idneo
para lograr ese cometido es haciendo una
tesis original. En efecto, la tesis que hagas
ser la nica y verdadera prueba de tu
aprendizaje en estos dos aos de estudio. No es suficiente con
egresar de la Maestra, necesitas obtener el Grado de Maestro.
Y ello solamente se logra haciendo una tesis cientfica.

25
Qu se espera de mi tesis de maestra?
Como ser Maestro significa ser especialista, entonces, se
espera que tu tesis sea una prueba de ello. Es decir, la tesis
debe ser rigurosa y poseer conocimientos profundos sobre un
tema especfico de tu profesin.

La maestra culmina con el desarrollo y sustentacin de una
Tesis que te brindar la oportunidad de demostrar que haz
integrado los conocimientos adquiridos en una forma
coherente y que haz realizado un aporte original a tu profesin.

La tesis sirve para describir, informar y explicar un
descubrimiento o un tema, proponer una innovacin
pedaggica, desarrollar una idea educativa, una obra, un
proyecto profesional o presentar el resultado de una
investigacin. Por eso se espera que cumpla cuatro requisitos
bsicos:
Coherencia. No debe existir contradicciones lgicas
entre sus partes.
Consistencia. Debe ser sistemtica, es decir,
fundamentarse en teoras y en una amplia revisin de la
bibliografa.
Originalidad. Debe ser creativa, contener el estilo del
maestrista y sus aportes innovadores.
Objetividad. Debe ser rigurosa a nivel emprico,
respetando los procedimientos metodolgicos.

Si haces y sustentas una tesis de maestra demostrars que haz
desarrollado habilidades y capacidades acadmicas de alto
nivel. Entre las ms importantes:
26
1. Demostrars que conoces y dominas un rea especfica
de tu profesin.
2. Demostrars ser capaz de identificar y diagnosticar
problemas especficos dentro de tu rea de
competencia, evidenciando una actitud crtica.
3. Demostrars que eres capaz de proponer soluciones
viables, a travs de la sistematizacin, integracin y
aplicacin de los conocimientos adquiridos a lo largo
de tus estudios, con un sustento terico relevante.
4. Demostrars que eres capaz de analizar crticamente
tanto la informacin a tu alcance, como los recursos,
mtodos y tcnicas para solucionar un problema de tu
profesin o para crear un producto pedaggico nuevo.
5. Demostrars que puedes expresar tu investigacin por
escrito, con la claridad y los requerimientos formales y
del nivel universitario que implica la maestra.

Como ves, hacer y sustentar una tesis de maestra certifica que
haz desarrollado stas y muchas otras competencias.
Definitivamente, es un diploma para sentirte orgulloso.

Por otro lado, se exige tambin que tu tesis de maestra sea
cientfica. Pero, a qu se refiere con cientfica? Bsicamente
que siga el mtodo cientfico. Y el mtodo cientfico no es ms
que un procedimiento objetivo y metdico para generar
conocimiento y que consta de cinco pasos:

a) Primer paso: Plantear un problema original. Toda
investigacin parte de un problema. El maestrista no
puede investigar sin direccin, requiere saber qu
problemas claman solucin. No se pueden encontrar
soluciones si no se tienen problemas. Los problemas
pueden ser muy diversos y el maestrista se centra en
27
uno de ellos, tratando de encontrar la solucin ms
plausible y contundente.

b) Segundo paso: Formular una solucin tentativa al
problema que sea plausible y fundamentada. El
maestrista, producto de su aprendizaje y estudio
continuo, formula la mejor solucin tentativa (llamada
hiptesis) para su problema de estudio. La
investigacin cientfica no recoge datos por el simple
gusto de recogerlos. Recoge datos para probar
hiptesis, que son soluciones preliminares, lgicas,
plausibles, pero an no comprobadas o verificadas.

c) Tercer paso: Utilizar un diseo metodolgico para
probar la solucin planteada. Las hiptesis no son
suficientes para desarrollar la ciencia educativa, se
requiere probarlas, demostrarlas o confirmarlas. Para
eso utiliza cualquiera de los muchos diseos cientficos
que existen para contrastar hiptesis. No es suficiente
con proponer una solucin, es necesario probarla,
demostrar que funciona, que en verdad resuelve el
problema.

d) Cuarto Paso: Discutir los resultados de las pruebas.
El investigador no solo reporta lo que encuentra,
tambin lo discute, lo analiza, lo interpreta y lo critica.
Los resultados de la investigacin confirmarn o
rechazarn la hiptesis inicialmente formulada. No es
suficiente con confirmarla o rechazarla, es necesario
discutirla, compararla con otros estudios, intentar
explicar por qu se han obtenido tales resultados.

28
e) Quinto paso: Reiniciar la investigacin. El mtodo
cientfico exige retroalimentar, es decir, volver a
empezar, planteando nuevos problemas y nuevas
hiptesis. La investigacin nunca termina, cuando
encuentra soluciones a los problemas planteados,
siempre surgen nuevos problemas y nuevas soluciones
tentativas. Estas deben estar reflejadas en las
recomendaciones y conclusiones de la tesis. Una
investigacin tiene ms valor mientras ms problemas
nuevos encuentra.

Si sigues estos pasos generales, que no son nada complicados,
podrs decir que tu tesis es una investigacin cientfica, y
podrs llamarte cientfico de la educacin.

Qu herramientas necesito para hacer mi tesis?
Hay algunos requisitos materiales y personales para realizar
con xito tu tesis de maestra. Hacer una tesis es toda una
aventura. Necesitas saber que implementos llevar en tu viaje.
Es importante que los tengas en cuenta. He aqu los
principales:

Voluntad: Necesitas estar motivado. Siempre piensa
en el producto final: la tesis. Imagnate recibiendo tu
diploma de maestro, mientras todas tus amistades y
familiares te aplauden con admiracin. Imagina todas
las posibilidades laborales y las mejoras econmicas
que tendrs. Imagina el orgullo de ser maestro con una
tesis de calidad.

29
Tiempo: Necesitas tiempo para leer y escribir. Para
hacer tu tesis, vas a leer mucho y tambin escribir
mucho. Recuerda que una tesis de maestra es una tesis
especializada, por eso necesitas ser especialista y para
serlo necesitas leer. Del 100% que necesitas para hacer
una tesis de maestra, el 70% del tiempo la pasars
leyendo y leyendo. Recuerda: el tiempo igual pasa,
hagas o no hagas, es mejor hacer, porque puedes perder
oportunidades en el futuro.

Dinero: Ahorra desde ahora porque las fotocopias de
encuestas, textos, impresiones, movilidad, internet y
materiales de oficina cuestan. Adems, el trmite para
la obtencin del grado tambin cuesta. Es mejor
proyectarse financieramente.

Computadora: Este aparato es imprescindible para
escribir la tesis y para acceder a internet. Si no tienes
una computadora en casa, utiliza lpiz y papel y luego
acude a una cabina pblica para transcribir tus avances.
Siempre trascribe tus avances, no lo dejes todo en
borrador porque se te pueden perder. Adems, si los
trascribes sentirs que vas avanzando en tu informe y te
sentirs ms motivado.

Memoria porttil USB: Necesitas este aparato para
guardar toda tu informacin sin
mayor problema. Cmpralo,
ahora es barato y tiene mucha
capacidad de almacenamiento.
Un USB de 1 Gb equivale a la
capacidad de casi 700 disquetes y no cuesta ms de 50
nuevos soles. Adems, son muy resistentes, pequeos y
30
fciles de transportar. All puedes guardar tus avances,
escritos e informacin bibliogrfica que descargues de
Internet.

Archivador: Necesitas un archivador para no perder tu
informacin. Fotocopias por aqu, fotocopias por all,
impresiones, todo se puede perder o traspapelar si no
las ubicas en un solo lugar. No seas desordenado,
archiva toda la informacin de tu tesis en un solo lugar.

Acceso a Internet: Hay mucha informacin de calidad
disponible en Internet. Hay cientos de libros enteros,
miles de tesis de postgrado completas, millones de
artculos de revistas cientficas. Lo ideal sera que
tengas internet en casa, pero de no ser posible, puedes
acceder desde la universidad, desde los laboratorios de
cmputo o desde cabinas de Internet. Para que siempre
guardes tu informacin, usa tu memoria porttil USB.

Bueno, ya sabes lo que necesitas. Ahora equpate y emprende
el apasionante viaje de la investigacin cientfica, iniciando
con la elaboracin del proyecto de tesis.

Qu es un proyecto de tesis y por qu debo
hacerlo?

Las ms grandes y hermosas construcciones
siempre han requerido de un modelo o un plano.
La mejor forma de llegar a una meta es
haciendo un mapa del camino. La mejor forma
de encontrar respuesta a una pregunta es
teniendo claro el procedimiento que vamos a
31
utilizar para responderla. No puedes iniciar una aventura sin un
mapa y no puedes hacer una investigacin de tesis sin un plan.

Un proyecto de tesis es un plan articulado, porque en el trabajo
de investigacin no se improvisa. Si tienes ms cuidado en la
planeacin, cometers menos errores en el desarrollo de la
tesis, terminars ms rpido y ahorrars dinero. Recuerda que
hacer una tesis cuesta tiempo, esfuerzo y dinero; no vale la
pena malgastarlos sin saber si rendir frutos. Por eso, el
proyecto de tesis sirve de base para tomar la decisin sobre si
conviene o no emprender la investigacin propuesta y tambin
sirve de gua para realizarla.

Un proyecto de tesis es un documento escrito de carcter
cientfico, que contiene el plan de la investigacin. Un
proyecto contiene la descripcin del problema que nos motiva
a investigar, su justificacin, su fundamentacin (marco
terico) su viabilidad (recursos y cronograma), su delimitacin
(objetivos y preguntas), sus respuestas tentativas (hiptesis) y
el procedimiento metodolgico para contrastar esas respuestas.

El proyecto, entonces, es la etapa inicial de la investigacin.
Luego le siguen la etapa de ejecucin o desarrollo de la tesis.
Si tu proyecto de tesis est bien hecho, entonces ya tienes
hecho ms del 50% de la tesis. Esto es posible porque gran
parte del cuerpo de una tesis proviene del cuerpo del proyecto
de tesis. Veamos:

En el proyecto se encuentra En la tesis se encuentra
---- Resumen (espaol e ingls)
---- Introduccin
Planteamiento del Problema Planteamiento del Problema
Objetivos Objetivos
Hiptesis y variables Hiptesis y variables
32
En el proyecto se encuentra En la tesis se encuentra
Metodologa Metodologa
Marco terico Marco terico
---- Resultados de la investigacin
---- Discusin de los resultados
---- Conclusiones y recomendaciones
Cronograma y presupuesto ----
Bibliografa Bibliografa
---- Anexos
---- Otros (ndice, agradecimientos,
dedicatoria, etc.)

As, tal como se aprecia, si haces bien tu proyecto, entonces ya
haz avanzado mucho con la tesis final. Solo quedara pendiente
la elaboracin de los resultados, la discusin, as como las
conclusiones y recomendaciones, ms otros detalles como los
anexos, la introduccin, las listas de tablas y grficos y el
resumen en espaol e ingls, entre otros.

Por tanto, haz tu proyecto con cuidado, con esmero; as
ahorrars tiempo en el futuro porque tu tesis ya estar
avanzada en ms del 50%.

Cmo puedo hacer el proyecto de tesis?
En este manual aprenders, paso a paso, cmo hacer tu
proyecto de tesis. Es un manual muy fcil de seguir, didctico
y lleno de ejemplos y sugerencias.

Las unidades de este manual estn ordenadas sobre la base del
mtodo cientfico. Los pasos seguidos para elaborar un
proyecto de investigacin se corresponden con las unidades de
este manual. Por eso, te recomiendo seguir el orden indicado
33
de los pasos para que no tengas dificultades.

Estos pasos derivan de algunas preguntas generales:
Qu investigar?,
Por qu investigar?,
Para qu investigar?,
Qu se piensa encontrar?,
Cmo investigar?,
Con qu o cundo investigar?

Cada una de estas preguntas responde algunas partes del
proyecto de la tesis. Veamos:

Preguntas bsicas Partes del proyecto de tesis
Qu investigar? La idea inicial.
Los objetivos.
Por qu investigar?

Para qu investigar?
El planteamiento del problema.
Fundamentacin terica.
La justificacin e importancia.
Qu se piensa encontrar? Hiptesis.
Cmo investigar? Diseo y procedimiento
metodolgico.
Variables e indicadores.
Con qu, cundo investigar? Cronograma.
Presupuesto.

As, con solo seis preguntas simples se puede resumir todas las
partes del proyecto de tesis. Adems, estas preguntas te
acompaarn durante todo el proceso de
elaboracin de tesis. Tus asesores y
profesores siempre te preguntarn qu
ests investigando?, por qu?, cmo lo
piensas hacer?, qu resultados esperas
encontrar?, cunto te vas a demorar, cunto te costar?

34
Al final, cuando termines tu proyecto de tesis, podrs
responder cada una de estas preguntas sin mayor problema y
con una facilidad increble. Necesitars tan slo unos minutos
para exponer en qu consiste tu proyecto de tesis, cmo lo
hars y qu esperas encontrar.

Muy bien, iniciemos el trabajo.

Unidad 1: Y ahora, qu investigo?

Cuando el profesor de Seminario de Tesis te
pregunte: bueno, y qu vas a investigar?
Tendrs respuesta? Lo ideal sera que la tengas,
pero, es posible que la mente se te quede en
blanco y no haya forma de que se te ocurra algo.
No te sientas mal, la mayora de maestristas
recin se preocupan por elegir el tema de su tesis cuando
tienen que elaborar el proyecto.

Lo ms difcil siempre es el inicio. Y en toda investigacin, la
idea inicial es la ms escurridiza. La idea inicial es el punto de
partida de tu tesis y, casi siempre, est rodeada de dudas,
miedos, riesgos y aventura. Por eso, en esta unidad aprenders
a elegir la idea de tesis que ms te convenga, a delimitarla y
madurarla. Pero antes, es importante que te autoevales con
sinceridad y conozcas qu tipo de maestrista eres t.

1.1. Qu tipo de maestrista soy?
Como docente he observado que existen, por lo menos, tres
tipos de maestristas:

1. El que quiere hacer cualquier investigacin
facilita donde no se complique, donde no tenga que
hacerse problemas, donde pueda cumplir sin tanta
dificultad la pesada carga de hacer la tesis. En
realidad no le importa contribuir con su tesis, slo lo ve
36
como un formalismo que tiene que cumplir para
obtener su diploma. Este tipo de maestrista es un poco
inseguro, ha tenido malas experiencias con la
investigacin, no tiene mucha confianza en s mismo,
ni tampoco confa que pueda hacer grandes aportes con
sus estudios. Estudia la maestra solo para obtener
mayores ingresos o porque tiene que hacerlo para que
no lo despidan.

2. El que quiere mejorar algn aspecto
de su profesin. Este maestrista
observa problemas en el contexto
donde trabaja y quiere aportar
soluciones. Este tipo de maestrista
tiene fuerte necesidad de
reconocimiento y de desempeo.
Cuando quiere investigar, quiere aportar algo
"novedoso" y "revolucionario" dentro de su profesin.
Quiere ser reconocido por su trabajo y aspira a ser
admirado por sus descubrimientos o aportes. Es un
maestrista crtico, participa en clase, opina y comenta.
Es dinmico y bastante empeoso.

3. El que quiere conocer nuevas temas y aspectos
novedosos de su profesin. Este maestrista se
apasiona por la lectura. Le emociona conocer nuevas
cosas, aprender nuevas ideas, resolver problemas
tericos o abstractos. Le gusta conversar con personas
muy instruidas y admira a las personas inteligentes.
Este tipo de maestrista tiene gran curiosidad e inters
por lo novedoso. Siempre quiere entender, comprender.
Es muy analtico, participa poco en clase, pero escucha
con mucha atencin.
37

Si eres del primer tipo de maestristas, te recomiendo releer la
Introduccin del libro, especficamente las preguntas Qu se
espera de m como Maestro en Educacin? y Qu se espera
de mi tesis de maestra? No te sientas mal por querer una tesis
fcil. La verdad, todos queremos lo mismo. Lo ms probable
es que hayas tenido malas experiencias con la investigacin,
que creas que la investigacin es sumamente complicada o que
no te sientas capaz de hacer una buena tesis. Pero la verdad es
que hacer una tesis no es difcil.
Justamente eso se intenta demostrar con
el libro. Por eso, te invito maestrista a
que tomes conciencia de tu posicin,
tengas ms confianza en ti mismo y te
des la oportunidad de sentirte orgulloso
de por vida, porque es muy probable que
los aportes que hagas con tu tesis no solo cambien tu forma de
pensar, sino tambin la de muchos ms.

Si eres del segundo tipo, entonces es ms que probable que
quieras aportar nuevos programas y tcnicas pedaggicas,
quieras mejorar algn aspecto administrativo o de gestin
institucional, o quieras analizar aspectos de la relacin
docente-alumno, entre otros temas. Desde ya te felicito,
seguramente tienes una gran autoestima y una fuerte
motivacin para el cambio y el progreso. Aunque supongo que
habrs tenido muchas discusiones y problemas, justamente, por
esas ganas de cambiar. A ti tambin te digo, maestrista, que
con tu tesis vas a aportar mucho a tu profesin y tendrs ese
reconocimiento que te hace sentir tan bien. Ten paciencia,
hacer una tesis exige esfuerzo y constancia. De seguro hars
sentir orgulloso a todos los que te quieren.

38
Si eres del tercer tipo, entonces querrs, seguramente,
analizar con minuciosidad y detalle aspectos abstractos y
tericos de la profesin, querrs entender las causas, razones,
circunstancias de muchos aspectos de tu profesin, y eso es
elogiable. Tambin te felicito, porque ya tienes toda la
experiencia que se requiere para reflexionar, analizar,
interpretar y sintetizar informacin compleja. Aunque supongo
que te habrs sentido un poco aislado por ello, sin muchas
amistades con quienes compartir tus intereses, pero no te
desanimes. Con la tesis tienes la oportunidad de compartir con
todo el mundo tus intereses y profunda pasin por el
conocimiento. Esta es pues tu oportunidad para transmitir lo
mejor de ti a travs del conocimiento.

Si eres alguno de estos tres tipos de maestristas, o tienes una
combinacin entre ellos, entonces evala la razn de ser de tus
estudios de maestra y recuerda maestrista: No importa con qu
ideas ingreses a la maestra, lo que verdaderamente importa es
con qu ideas egreses de ella.

1.2. De dnde surge la idea para la tesis?
Las ideas nuevas surgen de otras ideas. Las ideas no nacen de
la nada, no son producto solamente de la creatividad o de la
innovacin. Todo lo contrario, las ideas siempre
surgen de ms ideas, por eso, es necesario
conocer previamente algunos aspectos de lo que
pretendes investigar.

No puede surgir un conocimiento
"revolucionario" si no se conoce contra lo que se
quiere rebelar. No puede surgir novedad si no se conoce lo
39
cotidiano y si no se reflexiona sobre ello. En fin, la idea inicial
siempre nace de conocimientos previos y nunca de la reflexin
sin contexto.

Las ideas de investigacin surgen de la combinacin de
experiencias individuales, materiales escritos, teoras,
descubrimientos, conversaciones, observaciones de hechos,
creencias, presentimientos, intuiciones y sueos. Si una idea
inicial no te emociona, no te excita, no te motiva, entonces,
deschala; porque para hacer una buena tesis es muy
importante la intriga, el aliento y la excitacin del investigador.

Si no tienes ideas para investigar, busca en las bibliotecas, en
las listas de tesis ya realizadas, en revistas cientficas de
educacin o consulta con especialistas o tus asesores. Lo ms
recomendable es que busques en tu propia experiencia
profesional, porque muchas de las ideas de investigacin en
maestra surgen de los problemas de la prctica profesional del
maestrista, y que hasta ahora no puede resolver ni explicar. Por
eso, busca en tu ejercicio profesional y sigue los principios que
a continuacin te presento.

1.3. Existen principios para obtener buenas ideas
de investigacin?

Claro que s. A continuacin, enumerar los principales:

La idea debe surgir de aspectos importantes para
tu vida. Es decir, tiene que interesarte saber algo de tu
cotidianeidad, pues ste es tu principal punto de
referencia y conocimiento previo. Recuerda que 82 de
93 ganadores del Premio Nobel, en un perodo de 16
40
aos, concordaron que la intuicin cotidiana
desempea un papel importante en la creatividad y en
los descubrimientos cientficos. Por eso busca en tu
prctica profesional diaria, evala qu aspectos son
los que ms te interesan y apntalos.

Jams debes pensar que una idea es estpida o
descabellada si no la haz analizado antes. Es fcil
criticar una idea, cualquiera puede hacerlo, pero ese
no es el objetivo. En la investigacin cientfica las
ideas son minas de oro y, por tanto, no las maltrates
prematuramente, no las consideres tontas o estpidas.
Analzalas con cuidado, sin vergenza ni temor a la
crtica. Ms adelante habr tiempo para criticarlas.

Una idea inicial siempre es vaga y cargada de
confusin, pero eso no significa que no sea
importante. Las ideas buenas son siempre
incompletas, nunca nacen acabadas. Por eso es normal
que sean al principio un poco confusas. No te
desanimes, apunta todas tus ideas, as te parezcan
vagas e imprecisas. Ya se aclararn en el camino.

No existen ideas obvias que no deban ser
consideradas. Lo obvio sin anlisis previo es
prejuicio. El prejuicio es lo opuesto a la ciencia. Nada
es obvio en esta vida, siempre hay cosas importantes
que aprender y que se esconden dentro de lo
cotidiano. Justamente, muchos cientficos ganadores
del Premio Nobel han obtenido brillantes ideas de
aspectos obvios y cotidianos. No desprecies esta
poderosa fuente de ideas.

41
Las ideas novedosas y revolucionarias siempre han
sido rechazadas inicialmente, no te desanimes si
todo mundo dice que tu idea es absurda o tonta.
Recuerda que los cientficos ganadores del Premio
Nobel han sido frecuentemente rechazados por sus
colegas. Sus ideas eran rechazadas, pero el tiempo y la
investigacin les dio la razn. Ese fue el caso de
varios ganadores, por ejemplo, de Ochca, Krebs,
Yalow, Michell, Cerenkov, Kornberg, Taubes,
Altmant, Gell-Mann, Mller & Bednorz, Binning &
Rohrer, Fowler, entre otros.

La idea inicial es la etapa ms creativa de la investigacin de
tesis. Y la creatividad no debe ser censurada prematuramente.
Por eso, no seas cruel con tus ideas, djalas fluir, djalas nacer,
no las abortes antes de tiempo porque, sino, te vas a arrepentir
cuando otros se lleven la gloria de algo que t pensaste antes.
Ten confianza.

1.4. Qu tema de investigacin es el que ms me
conviene?

Si no te censuras y dejas fluir tu creatividad e intuicin, es
probable que tengas ms de una idea de investigacin. En este
caso, es necesario elegir alguna de ellas. Para saber qu idea
elegir, utiliza estos criterios:

Que te apasione, te interese, te guste, te motive.
Hacer una tesis implica dedicacin y esfuerzo. Si eliges
un tema que no te gusta, que no te apasiona, entonces
lo abandonars, as como se abandona a la persona que
no se ama. Recuerda que durante dos aos mantendrs
42
una relacin estrecha y continua con un tema de
investigacin, es mejor que sea de tu inters para que
no te aburras o te canses de l. Mientras ms te interese
y apasione el tema, es ms seguro
que concluyas tu tesis, que aprendas
ms y que hagas una importante
contribucin a tu profesin. Si te
apasiona tu tema, disfrutars
haciendo tu tesis, disfrutars
aprendiendo.

Que el tema tenga que ver con tu especialidad o con
tus planes de ejercicio profesional futuro. Toda
nuestra vida planificamos, tenemos metas y
perspectivas. Es mejor que el tema que elijas para tu
tesis te prepare en un rea del conocimiento al cual te
dedicars en el futuro prximo; as sers un especialista
en esa materia. Imagnate lo que hars en dos o tres
aos, en lo que te desempears. Pregntate por lo que
necesitas saber, por lo que necesitas dominar en tu
profesin. Toma a tu tesis como una excelente
oportunidad para prepararte para ese futuro.

Que el tema tenga que ver con la mencin de tu
maestra. Muchos temas nos interesan, pero debemos
elegir el que ms se relacione con la mencin de tu
maestra. Si ests siguiendo una mencin en Docencia
Universitaria, entonces significa que quieres ensear
en la universidad y, por tanto, tu tesis debe tratar sobre
algn tema dentro del mbito de la enseanza superior.
Si ests siguiendo una mencin en Gestin
Educativa, entonces significa que te interesa la
administracin educativa y, por tanto, tu tesis debe
43
tratar sobre algn tema dentro del mbito de la gestin
y administracin de las instituciones educativas, a todo
nivel.

Que tengas acceso a la informacin. Es importante
que puedas acceder a la informacin para realizar tu
tesis. De repente te interesa un tema, pero te das con la
sorpresa que todo el material desarrollado est en
idioma ruso. En otro caso, quieres investigar el tema de
la educacin inclusiva de los Aymaras, pero no puedes
viajar a Puno o hay muchas reticencias y limitaciones
para entablar contacto con ellos. Ten cuidado. En todo
momento evala tus recursos y disponibilidad para
acceder a la informacin.

Entonces, evala cada una de tus ideas iniciales de
investigacin y elige la que responda ms criterios de los
mencionados.

Pero si an no te animas por alguna de tus ideas, revisa
algunos temas que se han investigado en el mundo de la
educacin durante las ltimas dcadas. Quiz te den alguna
pista.

1.5. Qu se ha investigado en educacin? Existen
lneas de investigacin?

Durante los ltimos 30 aos se han realizado
miles de investigaciones en educacin, tanto en
Latinoamrica como en Estados Unidos y
Europa. En consecuencia, existen varias lneas
y temas de investigacin. A continuacin te
44
presento las ms populares:

Beneficios sociales de la educacin bsica. Beneficios
individuales y sociales de la educacin. Relacin entre
la inversin en educacin, capital humano y
crecimiento econmico nacional. Correlacin entre
educacin e ingreso. Educacin y transformacin
socioeconmica. Funciones de la educacin para el
desarrollo.

Costos educativos y calidad de la educacin. Costos de
la educacin no formal. Financiacin privada de la
educacin. Financiacin comunitaria de la educacin.
Crdito externo del sector educativo. Costos y
eficiencia comparativos de la educacin pblica y
privada.

Educacin para el trabajo. Mano de obra educada y
desarrollo industrial. La formacin de capital humano.
Requerimiento de recursos humanos de diversas
modalidades (tcnica, tecnolgica). Tecnologa y
educacin.

Polticas de financiamiento del sector educativo.
Asignacin de recursos para la educacin. Educacin y
anlisis de costo-efectividad. Costo-efectividad de
alternativas e innovaciones educativas. Deficiencias en
la asignacin de recursos pblicos. Eficiencia en
manejo de recursos. Administracin de costos
educativos.

45
Planeacin educativa regional. El problema salarial de
los maestros. Creacin de incentivos docentes.
Descentralizacin y financiacin de la educacin.

Acreditacin de la educacin superior. Calidad
educativa. Autoevaluacin. Evaluacin externa.
Procesos de acreditacin. Beneficios. Costos.

Financiacin de la educacin superior. Bases para
asignacin de recursos a la educacin superior oficial y
privada. La privatizacin de la educacin superior.
Alternativas de financiamiento de la educacin
superior.

Relacin empresa-universidad. Inversin en ciencia y
tecnologa. Rendimiento econmico de la educacin
superior. Normalizacin de las competencias
profesionales y formacin superior. Certificacin de
competencias.

Interacciones sociales de los alumnos con padres y
maestros. Patrones de conductas en ambientes
escolares. Causas y consecuencias de la organizacin y
manejo del saln de clase y el consiguiente
comportamiento estudiantil. Relacin entre nios
normales y nios con defectos fsicos. Manejo del
grupo por el docente.

Estudios de la cultura escolar. Estudios sobre la vida de
los agentes educativos en la escuela. Los consejos
escolares. Las asociaciones de padres. La interaccin
de la educacin con otras instituciones sociales poltica,
economa.
46

Procesos sociales en la escuela. Grupos de pares y su
incidencia en la educacin. Ecologa del saln de clase.
El espritu de grupo. Integracin y violencia.
Interaccin en sesiones de evaluacin, en sesiones de
consejera. Interaccin verbal en la clase entre docentes
y estudiantes. Concepciones docentes sobre los
escolares. Imagen del docente ante los escolares.

Uso del texto didctico. El discurso pedaggico de los
docentes. Concepciones de los docentes o sus imgenes
sobre el conocimiento y sobre su pensamiento
pedaggico.

Perspectivas de los estudiantes hacia el trabajo
acadmico. Los juegos en los descansos escolares. Las
jergas estudiantiles con respecto a directores, maestros,
eventos escolares. Culturas de barras. Cultura sexual en
la escuela.

La identificacin profesional de los docentes. Estudios
relacionados con el trabajo de los maestros. Interaccin
de los docentes con directores, colegas, padres de
familia. Roles del educador y la evolucin de los
mismos a medida que envejece. El maestro y su carrera
profesional.

Desarrollo social de innovaciones educativas.
Transformacin social de situaciones problemticas.
Educacin comunitaria. Educacin progresista y para el
desarrollo.

47
Relacin del currculo con el mundo externo a la
escuela. Evaluacin curricular. Diseo curricular.
Programacin curricular. Currculo para poblaciones
especiales.

El clima de la relaciones en la escuela. Grado de
esfuerzo colectivo y conciencia que se vive en
actividades deportivas, actos cvicos, ceremonias; los
estilos de autoridad que se ejercen. Distancia social que
se guarda entre docentes y alumnos. La organizacin
escolar.

Evolucin de la educacin y de la escuela. Evolucin
de la universidad en perodos histricos. Clases
sociales y educacin. Educacin y estratificacin
social. Origen social del estudiantado universitario.
Caracterizacin social y econmica de los sectores
oficial y privado de la educacin bsica.

Polticas educativas y desarrollo. La escuela como
aparato ideolgico de Estado. La escuela como
institucin social, funciones, tipos.

Educacin y desarrollo. Educacin rural. Estudios de
comunidad y educacin. Movilidad social y acceso al
poder econmico y al poder poltico a travs de la
educacin. Educacin popular. Educacin de minoras
y procesos inherentes. Educacin especial.

Incorporacin, retencin y desercin escolar.
Problemas de extra-edad y permanencia. Ineficacia
escolar. Causas de la desercin y repitencia.

48
El magisterio, su identidad profesional, autoestima y
prestigio social. El movimiento sindical de los
maestros. Historia.

Educacin a distancia y grupos marginados de la
educacin. Educacin computarizada. Informtica
educativa. Educacin intercultural. Cultura y
educacin. Bilingismo y educacin. Educacin y
medio ambiente.

Educacin inicial. Aprestamiento temprano. Polticas
educativas de educacin inicial. Competencias de los
docentes de educacin inicial. Desnutricin infantil y
aprendizaje.

Aprendizaje de roles. Socializacin en diferentes
ambientes. Desarrollo de la personalidad social.
Participacin en actividades extracurriculares y
desarrollo del adolescente. Socializacin adolescente.

Influencia de las actitudes de los maestros sobre los
estudiantes. Actitudes, roles y tipos de interaccin en
situaciones de aula.

Disciplina y desorden. Patrones de conducta.
Cooperacin y competencia. La lucha por el poder y el
reconocimiento en la escuela. El miedo en la escuela, la
extorsin, las pandillas. La droga en la escuela.
Compromiso y participacin de los padres en la
escuela.

49
Gnero y educacin. Discriminacin por gnero.
Discriminacin de minoras tnicas. Discriminacin de
minoras discapacitadas.

Valores de los estudiantes de diferentes niveles de
enseanza. Valores y cooperacin. Valores y
rendimiento. Valores de los estudiantes en
universidades pblicas y privadas.

Los movimientos estudiantiles y profesorales en la
universidad. Movimientos sociales. Presiones polticas
dentro de la universidad.

Orientacin profesional y tutora. Bienestar y
consejera.

Gestin de la educacin. Procesos de gestin,
supervisin, modernizacin, descentralizacin,
participacin y autonoma. Tipos de gestin pblica,
privada y mixta.

Reforma educativa. Impacto de los rectores o directores
en la educacin. El rector efectivo. Imagen y roles del
director. Las funciones de liderazgo de los directores.

Programas educativos. La innovacin en educacin:
procesos de gestacin, montaje, desarrollo, impactos de
programas educativos. Estrategias innovadoras de
aprendizaje y enseanza. Creacin de estrategias
didcticas. Evaluacin de programas.

El aprendizaje, el desarrollo cognitivo, la motivacin
escolar. Estilos de aprendizaje. Estilos de enseanza.
50
Rendimiento escolar. Hbitos de estudio. Evaluacin
escolar. Modificacin del rendimiento.

Medicin de la inteligencia, intereses, la medicin de
actitudes, la medicin de habilidades mentales
primarias y la medicin de la personalidad. Diseo,
desarrollo, validacin y tipificacin de instrumentos.

Estas lneas pueden servirte de gua para ubicar tu idea inicial.
Pero no te limites, porque, como puedes apreciar, la
investigacin educativa es muy variada y heterognea. Confa
en tu idea inicial, de seguro ser buena. Solo evala si te
conviene, es decir, si te apasiona, interesa, y si puedes acceder
a la informacin.

1.6. Qu hago con la ideal inicial elegida?
Si ya elegiste, es importante que sepas que toda idea inicial
siempre es confusa. A medida que se gana experiencia y
conocimiento, la claridad y diccin de la
misma se hace sencilla. Por eso, te
recomiendo que si ya haz "captado" una
idea que te emociona y conviene, as
parezca tonta, debes escribirla
inmediatamente, sin importar que el texto tenga coherencia u
orden gramatical.

Las ideas son escurridizas, nos iluminan un momento, pero
pueden desaparecer y nunca ms regresar. Por eso, siempre
toma nota de tus ideas, escrbelas ni bien las tengas, no dejes
para despus. Archiva las hojas donde anotas tus ideas. No las
dejes sueltas, que luego se te pueden perder.
51

Estas son tres ideas de un profesor de
matemticas:

La forma como se ensea matemtica es aburrida,
los nios no les gusta porque no la entienden. Al
final, sus notas son bajas.
Los nios rechazan la matemtica porque es
demasiado abstracta, no pueden jugar con ella. Si se
divirtieran entonces aprenderan ms.
Yo he enseado la matemtica con muchos ejemplos
y juegos, por eso mis alumnos aprenden y sacan ms
nota que otros salones. Debera ensear mi mtodo
didctico a otros profesores.

Durante su experiencia el profesor ha desarrollado un
mtodo didctico para que sus alumnos aprendan.
Aparentemente funciona y quiere transmitirlo a otros
docentes. Como el profesor tiene pasin por la docencia
matemtica, piensa especializarse en la misma y quiere
hacer un libro sobre mtodos didcticos para
matemticas, entonces ve una excelente oportunidad para
hacer su tesis de maestra en este tema.

Una vez que tienes varios escritos sobre la idea que haz
elegido, necesitas organizarlos.

Organizar tu idea inicial es fcil. Solo debes
identificar tres elementos: a) sujetos y contexto,
b) variables, c) relaciones entre variables. Los
sujetos son los individuos que aparecen en tu
escrito, son los protagonistas. Estos individuos
pertenecen a algn lugar, aparecen en un contexto. Las
variables son las acciones, los verbos principales. Las
relaciones entre variables son las causas y los efectos; la accin
y la reaccin; son las explicaciones y supuestos que aparecen
52
en tus escritos. Veamos un ejemplo:

La forma como se ensea matemtica
es aburrida, los nios no les gusta
porque no la entienden. Al final, sus
notas son bajas.
Los nios rechazan la matemtica porque es
demasiado abstracta, no pueden jugar con ella. Si se
divirtieran entonces aprenderan ms.
Yo he enseado la matemtica con muchos ejemplos
y juegos, por eso mis alumnos aprenden y sacan ms
nota que otros salones. Debera ensear mi mtodo
didctico a otros profesores.

a. Sujetos y contexto: En las tres oraciones, los sujetos
coincidentes son los nios, que son alumnos de colegio.
El contexto es la educacin bsica primaria. Son nios de
primaria.

b. Variables: En las tres oraciones, las variables
coincidentes son aprendizaje enseanza. Entonces las
variables son dos: 1) aprendizaje divertido de las
matemticas y 2) enseanza didctica basada en juegos.

c. Relaciones entre variables: En las tres oraciones, las
relaciones son causales. Se afirma que si se ensea con
juegos, entonces se aprende con diversin y, como
consecuencia, mejora el rendimiento. Claramente hay una
relacin causal: Ensear con juegos > mejor
aprendizaje > mejor rendimiento.

Identificadas las variables, los sujetos y contexto y las
relaciones, ahora necesitas identificar los conceptos de inters
que estn contenidos en el escrito, as como las explicaciones
que creas correctas. Los conceptos son casi siempre- las
variables identificadas. Observa con atencin:

53
Del caso anterior, surgen algunos conceptos clave:
a) Didctica de la matemtica,
b) aprendizaje divertido o entretenido y
c) rendimiento matemtico.

Una vez identificados, anotados y separados, busca saber ms
sobre cada uno de estos conceptos (que tambin puedes llamar
variables) mediante la revisin de la bibliografa. En otras
palabras, necesitas buscar libros, artculos de revista,
informacin de internet sobre cada uno de los conceptos
identificados.

Cuando leas algo que es importante para su estudio, fotocopia
el artculo o la seccin relevante. Mantn tus fotocopias
ordenadas en tu archivador. Y, lo ms importante, anota la
fuente (autor, ttulo del documento, ao de publicacin,
ciudad, editorial, etc.) para que puedas citarla fcilmente
despus. As, cuando escribas el marco terico, toma tus
secciones fotocopiadas, ponlas en orden lgico y secuencial, y
despus comienza a escribir.

En el siguiente caso, un profesor est investigando
sobre autoeficacia escolar. Ya tiene identificada su
idea y est revisando la bibliografa. Para facilitar
su trabajo est haciendo resmenes del contenido
de sus lecturas y registrando la bibliografa [Para saber
cmo fichar, revisa 10.4]. Estos resmenes le servirn
enormemente para elaborar sus antecedentes y bases
tericas. Observa:

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control.
New York: N.H. Freeman.
La teora de la autoeficacia es el resultado de veinte aos
de investigaciones del psiclogo Albert Bandura y de
todas aquellas que han surgido a partir de su trabajo
original. El libro se basa en la teora de la autoeficacia de
Bandura, tomando como idea central que las personas
54
que gozan de un alto nivel de autoeficacia son ms
eficaces y consiguen ms xitos que aquellas otras con
expectativas bajas de eficacia personal.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human
agency. American Psychologist, 37, 2, 122-147.
El autor muestra cmo la autopercepcin de la eficacia
personal determina los patrones de pensamiento, las
acciones y las reacciones emocionales del ser humano. La
revisin de las investigaciones sobre el tema permite
reflexionar acerca de los efectos diversos que la
autoeficacia ejerce sobre las reacciones psicolgicas, la
autorregulacin de la conducta, la vivencia personal tras
una experiencia de fracaso, el crecimiento progresivo de
la motivacin intrnseca, etc. Igualmente, analiza en
profundidad el papel decisivo de la percepcin de eficacia
colectiva en el cambio social.

Bandura, A. (1999). Autoeficacia: Cmo afrontamos los
cambios de la sociedad actual. Bilbao: Descle Brouwer.
Esta obra se estructura en torno a la percepcin de la
eficacia personal para afrontar las mltiples demandas de
la vida cotidiana afecta al bienestar psicolgico, al
desempeo y al rumbo que toma la vida de las personas.
A travs de los captulos del libro se analizan los diversos
modos en que las creencias de autoeficacia contribuyen al
ejercicio de cierto control ante las cambiantes
condiciones de la sociedad actual. Se analiza la
naturaleza, el origen y la funcin de las creencias de
autoeficacia, as como su influencia en mbitos muy
variados del comportamiento humano (la familia, la
educacin, las conductas adictivas, etc.).

Morin, S. y Welsh, L. (1991). Teaching Efficacy Scale:
Job Analysis and Theoretical Factors. Artculo
presentado en The annual meeting of the American
Educational Research Association, New York.
Las nuevas reformas educativas enfatizan la importancia
de la eficacia de los docentes como una dimensin
fundamental de la calidad de la educacin. En este
55
sentido, numerosas investigaciones se han centrado en el
anlisis de las caractersticas de los profesores eficaces.
La autoeficacia responde a una de estas caractersticas, al
estar relacionada con la actuacin docente en reas muy
diversas. El objeto de este estudio es desarrollar una lista
de comportamientos especficos que puedan ser
englobados en una escala general de autoeficacia docente.

Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic
settings. Review of Educational Research, 66, 4, 543-578.
Este artculo clarifica la diferencia entre autoeficacia y
otros constructos. Identifica tambin el aporte de la teora
de la autoeficacia al estudio de la autorregulacin y de la
motivacin en contextos acadmicos. El autor define y
explica el constructo de la autoeficacia y describe los
problemas existentes en su investigacin. Presenta,
adems, una sntesis de los resultados acerca de la
relacin existente entre la autoeficacia y el rendimiento
acadmico. Por ltimo, ofrece algunas sugerencias para
guiar futuras lneas de investigacin sobre el tema.

Pajares, F. (1996). Current directions in self-efficacy
research. En M. Maehr y P.R. Pintrich (Eds.): Advances
in motivation and achievement, Vol.10, pp. 1-49.
Greenwich, CT: JAI Press.
En este captulo, el autor describe las caractersticas
especficas de la autoeficacia, seala algunos problemas
subyacentes en la investigacin del constructo y sugiere
algunas estrategias para guiar futuras investigaciones.
Para ello, ofrece un marco conceptual en el cual inscribe
las creencias de autoeficacia en la teora social cognitiva
de Bandura. A continuacin, examina con mayor
detenimiento las fuentes y los efectos de dichas creencias.

Entonces, los pasos para organizar tu idea inicial son:
1. Anota todas tus ideas en papel.
2. Organzalas identificando sujeto y contexto, variables y
relaciones entre variables.
56
3. Identifica los conceptos (casi siempre son las
variables).
4. Busca informacin bibliogrfica sobre cada uno de los
conceptos.

1.7. Recapitulando cules son las reglas bsicas
para desarrollar mi idea de tesis?

Las reglas son:

Elige la idea que ms te conviene. Podrs tener
muchas ideas, elige la que ms te apasiona o interesa,
la que ms se relacione a tus planes futuros y a tu
experiencia profesional.

Confa en tus ideas. No hay idea tonta ni obvia, no
elimines ninguna idea sin haberla analizado con
cuidado. Seguramente no podrs explicar con claridad
el tema que te interesa, pero sabes qu hay algo all que
te interesa mucho. Con el tiempo y estudio preliminar
podrs describirlo adecuadamente.

Anota tus ideas. Si no escribes tus ideas, stas van a
cambiar constantemente y sentirs que no estas yendo
hacia ningn lado, porque an no ves nada concreto.
Anotando tus ideas podrs identificar las variables de
estudio que te interesan, as como sus relaciones,
protagonistas y contextos.

No te dejes influir en forma excesiva. Es tu
investigacin y no la de otros. Seguramente algunas
personas te dirn que ese tema ya es harto conocido, o
57
que lo que piensas no tiene sentido. Mejor verifcalo t
mismo, busca en la bibliografa y saca tus propias
conclusiones.

Realiza un estudio preliminar para clarificar los
conceptos. Busca en internet, lee en la biblioteca sobre
el tema que te interesa; averigua qu tanto se ha
estudiado y, conoce ms sobre cada uno de los
conceptos de tu tema.

1.8. Cmo transformo mi idea inicial elegida en
un tema de investigacin?

Una vez definida la idea e identificados los conceptos, es
necesario que profundices en ellos. Como se dijo, la novedad
no existe si no se conoce lo ya existente. En este caso,
necesitas aprender sobre cada uno de los conceptos
identificados. Y aprender significa delimitar su concepto o
definicin e identificar las principales teoras existentes sobre
el mismo.

Entonces, lo primero que debes hacer
cuando ya tienes los conceptos
identificados es consultar al diccionario.
Aunque parezca innecesario, debes partir
de las definiciones realizadas por la Real
Academia Espaola, para luego adentrarte
en las definiciones cientficas. Nunca
indagues algo si no se sabes, al menos, su definicin en el
diccionario. As, evitars discusiones espurias que hablan de
diferentes cosas con nombres iguales. La definicin de
conceptos es fundamental en este punto, si no quieres incurrir
58
en errores durante las etapas posteriores. Entonces, lo primero
que necesitas es definir cada concepto.

Lo segundo corresponde a la revisin de textos generales,
enciclopedias y libros generales sobre los conceptos de la idea
que te interesa. Mal haras si
primero revisas lo especfico sin
conocer lo general. Busca en la
biblioteca libros y enciclopedias y
lee sobre cada concepto que haz
identificado. Infrmate, conoce
ms sobre cada uno. Revisa tambin internet.

Si ya haz realizado lo anterior, entonces ya debes comprender
medianamente los conceptos que te interesan. Ahora necesitas
profundizar, empezar a especializarte. Por eso el tercer paso
consiste en la revisin de textos especializados sobre el tema.
La revisin de revistas cientficas, revistas electrnicas por
internet, base de datos, artculos libre de Internet, compendios
de congresos y conferencias, etc., son indispensables [Revisa
6.3.1].

Finalmente, debes preparar un manuscrito breve (no ms de 5
pginas) con el resumen de toda la informacin recopilada. Es
importante que en ese resumen incluyas las definiciones
pertinentes. Este resumen debe contener como mnimo- las
siguientes partes: a) definicin de conceptos, b) teoras sobre
cada uno de ellos, c) estudios realizados por otros
investigadores sobre cada concepto.

Bsicamente, en ese manuscrito responde: Cul es la
definicin de cada concepto o variable identificada?, quines
son los autores que ms tratan sobre estas variables?, se han
59
realizado investigaciones sobre ellas?, dnde se han
realizado?, qu han encontrado?, existen teoras sobre los
conceptos?, en qu se parecen, en qu se diferencian? Procura
que el manuscrito sea lo ms sencillo posible. De preferencia
utiliza vietas o ideas abreviadas en prrafos. Es importante
que tu manuscrito sea sencillo y sinttico, como si fuera un
esquema o resumen.

Veamos, como ejemplo, el manuscrito de un
profesor preocupado por el rendimiento acadmico
en las escuelas.

Interrogante inicial: Cules son las variables que hacen
que los alumnos de una escuela tengan mejores
rendimientos acadmicos que los de otras? y qu hay
que hacer para que mejore una escuela?

Teoras existentes: Dos teoras han intentado responder
estas preguntas:
a. De la eficacia escolar.
b. De la mejora de la escuela.
La teora de la Eficacia Escolar ha estudiado la
calidad del funcionamiento de las escuelas para
determinar por qu algunas son ms eficaces que
otras en obtener resultados positivos, si su trabajo es
consistente en el tiempo, y qu elementos se
encuentran con mayor frecuencia en las escuelas que
son eficaces. Se centra en el qu.
La teora de la Mejora de la Escuela se ha
interesado en los procesos que desarrollan las
escuelas para poner en marcha un cambio que
optimice su calidad. Se centra en el cmo.

Diferencias: Aunque ambas teoras tienen el mismo
objetivo (ayudar a los centros a educar mejor a sus
alumnos) difieren entre s.
La teora de la mejora escolar: Se centra en
procesos de cambio especficos que implican al
60
profesorado y a los directivos y, en segundo lugar, a
los estudiantes y a sus padres, mientras que casi
siempre se olvidan de los resultados educativos. Se
centran en los procesos pero no evala los resultados.
La teora de la eficacia escolar: Se orienta hacia la
mejora de los resultados educativos, sobre todo al
rendimiento de los estudiantes, mientras que olvida
los procesos por los cuales se llega al cambio y al
logro de los resultados.

Semejanzas: Investigaciones empricas han demostrado
que ambos movimientos no son tan opuestos, por el
contrario, son complementarios.
Teora eficacia escolar: Aporta informacin
sobre qu cambiar para educar mejor.
Teora mejora escolar: Proporciona
orientaciones sobre cmo llevar a cabo el
cambio.
As, ambos son imprescindibles para mejorar los procesos
educativos.

Desventajas:
Teora de eficacia escolar: Produce muy poco
conocimiento sobre los procesos vinculados al
cambio; y tienen, asimismo, poco en cuenta las
variaciones contextuales que pueden influir en
los distintos efectos de las escuelas.
Teora de mejora escolar: Frecuente falta de
elaboracin terica y de bases slidas para
fundamentar el cambio.

Tendencias: Desde principios de los aos 90 se plantea
la necesidad de unir ambas teoras en un nuevo
paradigma terico prctico: la Mejora de la Eficacia
Escolar, y hasta la fecha se trabaja para dotarle de un
cuerpo terico y aplicarlo a la prctica docente.

Tal como se aprecia, este manuscrito est escrito en un
lenguaje bastante sencillo, natural y breve. Es una especie de
61
resumen de toda la exploracin bibliogrfica inicial que ha
realizado el maestrista. Ante su pregunta inicial Cules son
las variables que hacen que los alumnos de una escuela
tengan mejores rendimientos acadmicos que los de otras?, ha
realizado un breve manuscrito producto de sus lecturas
iniciales y ya tiene una respuesta tentativa.

No te olvides, la importancia de este
manuscrito es proporcionarte informacin
inicial sobre el tema que te interesa. Es solo
eso, una revisin inicial y muy general. No
es definitiva ni totalmente exacta. Es un
pequeo esbozo comparado con el poderoso
marco terico que realizars ms adelante.

Hay una regla prctica que nunca debes dejar de cumplir:
Mientras hagas tu tesis, nunca dejes de leer sobre el tema. No
se puede investigar seriamente sobre un problema si no se sabe
qu se ha dicho sobre el asunto, si no se conocen y dominan
las teoras aceptadas, si no se revisan los textos ms
importantes y actualizados que tratan la cuestin.

Muchas tesis fracasan y son reprobadas porque se elaboran
sobre la base de apenas una media docena de lecturas, de las
impresiones o sensaciones de su autor, de las ideas de una sola
corriente de pensamiento. Un buen investigador no puede dejar
de lado sus intuiciones, claro est, pero con ellas solas no se
llega a ninguna parte.

No puedes actuar como si nadie ms que t hubiese
reflexionado sobre el problema en estudio, como si no
existiesen teoras, refutaciones, debates y discusiones sin fin
sobre la temtica que abordas. Por eso es fundamental leer,
62
tratar de captar el estado actual del tema, comparar puntos de
vista divergentes, hacerse una idea clara de los hechos y las
ideas ms relevantes en el terreno que investigas. El tiempo
que dediques a esta tarea, que a veces puede resultar un poco
tediosa o hacerse en apariencia interminable, lo recuperars
luego con creces cuando te dediques de lleno al trabajo de
investigacin y conozcas mucho sobre el tema.

Por eso, maestrista, revisa la bibliografa, busca informacin
sobre tu tema y no descanses hasta volverte un especialista en
ese campo. La bibliografa te servir para muchas partes de tu
tesis: para el planteamiento del problema, para el marco
terico, para las hiptesis y variables, para la elaboracin de
los instrumentos, para la interpretacin de los resultados, entre
otros. Definitivamente, la revisin continua de la bibliografa
es fundamental para el xito de tu tesis y no debes descuidarla.
1.9. Por qu es tan importante la revisin
continua de la bibliografa?

La revisin la bibliografa te otorga las bases para entender el
problema de investigacin [Revisa la Unidad 2] y para elaborar
el marco terico de tu tesis [Revisa la Unidad 6], as como para
interpretar tus resultados. La revisin
bibliogrfica continua es importantsima
por muchas razones. Veamos las ms
importantes:

V Te previene de errores que se han
cometido en otros estudios. Si
revisas investigaciones ya realizadas, tendrs cuidado de
no cometer los mismos errores que en ellas se cometieron.

63
V Te orienta el estudio. La revisin bibliogrfica te da el
soporte y los fundamentos para entender el problema que
quieres resolver. Gracias a esta revisin podrs formular
una hiptesis con la mayor claridad y sustento posible.
Adems, podrs rastrear metodologas y tcnicas
aplicadas por otros investigadores, que pueden servir de
modelos para seguir o modificar.

V Amplia el horizonte de tu estudio y te gua. Recuerda
que hacer una tesis de maestra significa volverse
especialista en un tema; y eso se logra leyendo y
revisando la bibliografa. La revisin bibliogrfica
siempre abre nuevos caminos en la comprensin del tema
que te interesa.

V Delimita el rea de tu investigacin. El problema inicial
de la investigacin casi siempre es muy amplio y general;
por eso necesitas delimitarlo y especificarlo utilizando la
revisin bibliogrfica. Revisando la bibliografa sabrs
qu aspectos de tu problema necesitan ms atencin y qu
aspectos debes omitir.

V Establece los antecedentes de tu problema. Si no
revisas los antecedentes creers que ests descubriendo la
plvora o inventando la electricidad. Es muy difcil que
seas el primero en estudiar un tema en especial, por eso
necesitas revisar la bibliografa para identificar los
estudios previos y precisar sus alcances y limitaciones.
Slo indagando los antecedentes podrs saber qu tan
original y novedosa es tu investigacin.

V Conduce al establecimiento y fundamento de tus
hiptesis. Al principio tus hiptesis slo sern conjeturas
64
o ideas sueltas producto de tu experiencia e intuicin.
Pero a medida que revises la bibliografa, stas se
refinarn, cambiarn, ampliarn o reducirn. Recuerda
que las hiptesis son respuestas tentativas y
preliminares- al problema de investigacin, pero no son
cualquier respuesta, son las respuestas ms razonables y
fundamentadas por el conocimiento cientfico previo. Por
eso, revisa la bibliografa con esmero.

V Genera nuevas lneas y reas de la investigacin.
Muchas veces las ideas iniciales de investigacin son
modificadas como consecuencia de la revisin
bibliogrfica. Ello es as porque cunto ms se conoce de
algo, ms reas de comprensin se tiene. Esta situacin es
muy comn, y deseable porque madura las ideas iniciales,
consecuencia de un nivel de mayor comprensin y
razonamiento.

V Provee un marco de referencia para interpretar los
resultados de tu tesis. Los datos por s solos no sirven a
la ciencia. Se requiere siempre de un marco de
comprensin e interpretacin. Imagina que haz aplicado
una prueba de conducta tipo A a un grupo de
estudiantes de secundaria, y en promedio obtienen 75
puntos. Ello qu significa?, qu significa tipo A?, cul
es la interpretacin del puntaje?, es normal o no?
Definitivamente, sin un marco terico no podrs
responder ninguna de esas preguntas.

Muy bien, hasta aqu ya debes tener tu idea inicial definida y
convenida. Tambin debiste realizar una exploracin
bibliogrfica inicial y elaborar un pequeo borrador de la
revisin. Hecho esto, entonces, es momento de plantear el
65
problema. A partir de aqu se comienza a pensar en trminos
ms concretos en la investigacin que realizars.
66

Unidad 2: Planteando el problema

Con tu idea inicial ya definida, delimitada y madura, ya puedes
plantear el problema de la investigacin. El problema de la
investigacin es la razn de ser de tu tesis, es la parte
diagnstica del tema, es el por qu de tu tesis.

Observa el siguiente dilogo:

Juana: Me contaron que estas haciendo
tu tesis de maestra. De qu trata?
Mara: Voy a proponer un modelo de
aprendizaje basado en problemas y
visitas guiadas.
Juana: Por qu?
Mara: Porque los nios no estn
aprendiendo lo suficiente. La forma
tradicional es muy limitada, no se adapta a los chicos, es
confusa. Por eso los alumnos tienen bajo rendimiento, no
aprenden los conceptos bsicos, hacen sin entender. En
otros pases la metodologa basada en problemas funciona
bien, pero no se ha aplicado en Comas, son nios
distintos, ambientes distintos. Necesito adaptarlo primero,
demostrar que funciona y luego lo propongo a las
autoridades.
Juana: Te felicito, se ve un trabajazo, pero si lo haces
ser un gran aporte, porque mis alumnos tambin tienen
el mismo problema.

Cada vez que te pregunten por qu ests haciendo tu
investigacin? responders, inevitablemente, con el problema
que lo motiva. Y eso es, justamente, lo que aprenders a
elaborar en esta unidad.

68
2.1. Qu es el problema de investigacin?
El problema de investigacin es el por qu de tu tesis, es la
razn de ser de tu tesis. Si haces una tesis es porque quieres
resolver un problema, sea terico o prctico,
quieres resolverlo. Tu tesis, justamente, es
una solucin fundamentada, razonada y
contundente ante los ojos de los dems. Por
eso, la primera parte de tu tesis siempre ser
el planteamiento del problema, y es
importante que ese planteamiento sea sustancial.

Por qu sustancial? porque un problema no es cientfico solo
porque te parece interesante. Si planteas un problema sin
estudiar la bibliografa, sin consultar a expertos, sin observar
con cuidado; puede resultar que tu incgnita sea producto de tu
ignorancia personal y no tanto de la ciencia. Por eso, para
saber si tu problema -en verdades un problema cientfico,
revisa la bibliografa.

Cundo una interrogante es producto de tu ignorancia
personal? Pues cuando la misma ya presenta soluciones
suficientemente comprobadas.

Afectar al rendimiento que los nios no estudien en
casa? Esta pregunta no es propiamente un problema
cientfico, porque existe abundante bibliografa que
demuestra que el rendimiento depende mucho de las
horas dedicadas al estudio. Es una pregunta demasiado
general que se puede responder leyendo un poco de
bibliografa, no se necesita hacer una investigacin
cientfica para ello.

Un problema de investigacin es algo distinto a un problema
cualquiera. Todos tenemos problemas, el Per tiene problemas,
69
el mundo tiene problemas, las personas tienen problemas, pero
no todo problema es un problema cientfico. Hay ciertos
requisitos.

Recuerda que el primer paso del mtodo cientfico es Plantear
un problema original y eso se logra siguiendo algunas reglas.
La primera regla, la regla de oro es: Todo problema debe ser
vlido para la ciencia. Y qu problemas son vlidos, veamos a
continuacin.

2.2. Qu problemas son vlidos para la ciencia?
Para plantear un problema de investigacin
vlido, se requiere que sea cientfico. Los
siguientes argumentos del problema son
vlidos para la ciencia:

Vaco terico o incongruencia. Ocurre cuando la
bibliografa sobre el tema que te interesa es escasa o
inexistente. No existen teoras que expliquen
fenmenos cotidianos. Existen huecos en el
conocimiento sobre un hecho educativo. Nadie o muy
pocos se han preocupado por intentar explicarlos. La
explicacin es insuficiente o contradictoria. Cuando
observas hechos que no tienen explicacin coherente
con la informacin terica disponible. Ocurre tambin
cuando no existe claridad sobre un tema, existen
divergencias y contradicciones, cuando no hay
posturas claras.

Generalizacin. Ocurre cuando el tema que te
interesa no se ha aplicado en nuestra realidad. Las
70
teoras son extranjeras pero no se han adaptado al
pas, regin, provincia, distrito, etc. Se busca aplicar
una teora a contextos distintos. Se quiere aplicar
programas educativos probados en otros pases pero
no en el Per o en alguna regin, provincia o distrito.
Ocurre tambin cuando son programas peruanos, pero
no aplicados en contextos regionales o locales. O
cuando son programas aplicados en determinadas
edades o grupos sociales y se quiere aplicar en otros
grupos, por primera vez.

Experimentacin. Ocurre cuando se busca verificar
una teora mediante una comprobacin emprica. O
cuando se quiere saber si un programa educativo es
efectivo. Cuando se proponen nuevos modelos,
programas, actividades, y se quiere saber si
funcionarn. Cuando se quiere demostrar la
superioridad de un programa sobre otro. Cuando se
quiere introducir una propuesta educativa.

Originalidad. Ocurre cuando se tienen ideas
originales sobre viejos problemas resueltos a medias o
no resueltos. Se propone algo distinto, innovador,
creativo, pero que explica mejor los hechos
educativos. Recuerda: Una tesis vale ms por el
problema que formula que por la solucin que plantea.
Es ms til para la ciencia formular un buen problema
que encontrar la solucin al mismo.

Desarrollo tecnolgico. Ocurre cuando se quiere
profundizar en aspectos desatendidos de la realidad
para proponer nuevas alternativas o soluciones.
Algunas tcnicas pedaggicas novedosas, o nuevos
71
modelos de gestin institucional, nuevas formas de
evaluar, nuevos instrumentos de medicin de
capacidades, nuevos programas computarizados, entre
otros.

Estandarizacin. Ocurre cuando se quiere adaptar a
nuestro pas, regin, provincia o distrito, instrumentos
de medicin o pruebas psicopedaggicas para evaluar
el rendimiento, las competencias, las capacidades, las
actitudes, entre otras.

Descripcin. Ocurre cuando se quiere observar,
registrar y describir algunos hechos educativos.
Cuando se quiere describir fenmenos educativos
poco observados o cuando no se tiene conocimiento
preciso de algunas circunstancias.

Estos son algunos criterios que validan los problemas de
investigacin, pero no son los nicos. En realidad, cualquier
problema de investigacin puede ser susceptible de validarse.
Todo depende de qu tan razonable sea el problema, qu tan
interesante o prometedor sea y qu tan evidente o identificado
est.

2.3. Qu significa plantear el problema?
Plantear el problema de investigacin significa delimitar la
idea inicial e introducirlo en el contexto cientfico. En otros
trminos, consiste en delinear las interrogantes especficas de
la investigacin mediante su argumentacin cientfica. Y la
argumentacin cientfica no es otra cosa que la presentacin
lgica de una idea basada en hechos o en conocimientos ya
72
aceptados.

Por eso, plantear el problema implica ubicar tu idea inicial
dentro del mundo de los conocimientos cientficos ya
aceptados sobre el tema, de tal forma que te alinees con ellos y
evites contradicciones innecesarias.

Plantear un problema significa exponer todas
las razones por las cuales se le considera un
problema. Todas estas razones se llaman
argumentos. Y cada uno de ellos tiene que estar
fundamentado en el conocimiento cientfico
previo.

2.4. Cules son las partes del planteamiento del
problema?

El planteamiento del problema tiene dos partes:
a) La argumentacin del problema y
b) su formulacin explcita (formulacin del
problema).

En el lenguaje cientfico no se puede preguntar por simple
gusto. Se requiere de una argumentacin necesaria que
respalde la pregunta y que sustente su razn de ser. Esta
concepcin se basa en el principio "con una pregunta bien
planteada se tiene la mitad de la respuesta". En ese sentido, la
argumentacin del problema contiene todos los elementos
necesarios para introducir la idea inicial dentro del mundo de
la ciencia. El puente entre estos dos mundos es la revisin de la
bibliografa y el uso del pensamiento crtico.

73
Los argumentos son necesarios en la primera parte el
planteamiento del problema. La
formulacin del problema es la
consecuencia natural de un buen
planteamiento. En ese sentido, el
planteamiento del problema tiene la
siguiente estructura secuencial:

Partes del planteamiento Funcin
El objeto de la argumentacin Presentar y definir el tema de la
investigacin.
El contexto de la argumentacin Delimitar el tema solo a los aspectos
que te interesa.
Las fuentes que apoyan la
argumentacin
Presentar algunos antecedentes y
datos de la revisin bibliogrfica
inicial.
Los problemas que justifican la
argumentacin
Hacer el diagnstico y pronstico
del problema.
Los objetivos perseguidos Indicar el propsito de tu
investigacin.
El problema central. Formular el problema en preguntas

Con estas partes podrs plantear tu problema de tesis sin
ninguna dificultad. Veamos.

2.5. Cmo se plantea el problema?
Plantear el problema de investigacin es sencillo. Utiliza las
partes del planteamiento mencionadas lneas atrs siguiendo el
mtodo del embudo, que consiste en argumentar de lo
general a lo especfico.

He aqu los pasos a realizar:
74

1. Define brevemente el tema que vas a investigar. Si
vas a investigar sobre rendimiento, habla sobre l, si va
a investigar sobre gestin educativa, habla sobre ella.
Es importante que el planteamiento del problema
empiece con una breve introduccin sobre el tema que
haz escogido. Empieza definiendo el tema central de tu
inters. Ve directo al grano.

2. Ubica el tema en el contexto del problema. El tema
puede ser muy amplio, y puede tener distintas
dimensiones. Delimita tu tema a una dimensin del
mismo, especifcalo. Por ejemplo, si tratas sobre
rendimiento acadmico, no interesa todo tipo de
rendimiento, sino alguno (matemtico, lenguaje,
historia, ciencias naturales, etc.). Adems, no te
interesa en todos los niveles, sino en alguno (bsico
primaria, secundaria, superior, etc.). Tampoco te
interesa todos sus aspectos temticos, sino alguno
(evaluacin, desarrollo, diagnstico, tcnicas,
programas, etc.). Contextualizar es delimitar. Hazlo.

3. Refiere algunos estudios sobre el tema. Es importante
mencionar antecedentes relevantes que apoyen tu
propuesta de investigacin. Recuerda que cada
argumento de tu problema debe estar fundamentado en
el conocimiento cientfico previo. Por eso no dejes de
referir autores o investigaciones previas.

4. Menciona los problemas que no han sido abordados
y que son el punto de partida de tu investigacin.
Explica por qu es un problema el que haz elegido. Qu
efectos perniciosos est produciendo o podra producir
75
si no se soluciona. Descrbelo con sencillez pero con
contundencia.

5. Indica lo que pretendes realizar. Precisa qu vas a
investigar. Cul es el propsito de tu estudio.
Bsicamente menciona los objetivos de tu tesis.

6. Formula mediante una pregunta lo que pretendes
investigar. El planteamiento del problema termina con
la formulacin interrogativa del mismo. Esto se llama
formulacin del problema.

Ahora que conoces los seis pasos del mtodo del embudo,
intenta hacer el planteamiento de tu problema. Usa esta tabla
como gua.

Pasos
(Solo sirve de gua)
Argumentacin
(Cuando termines toda esta columna
ser tu Planteamiento del Problema
del Proyecto de Tesis)
Define brevemente el tema que vas a
investigar.

Ubica el tema en el contexto. Delimita
el problema.

Menciona los problemas que han sido
abordados y que son el punto de
partida de tu investigacin.

Refiere algunos estudios sobre el tema.
Indica lo que pretendes realizar.
Menciona tus objetivos.
Por ello, la presente investigacin
pretende
Formula mediante una pregunta
general lo que pretendes investigar.
As, ante lo expuesto, se responder la
siguiente pregunta: ?

Para que te des una idea, revisa brevemente los siguientes
ejemplos:

76
El siguiente problema es de una tesis que determina
la relacin entre la inteligencia emocional y el
desempeo laboral de los docentes de la facultad de
administracin de una universidad peruana. Observa
cada paso del mtodo del embudo y su argumentacin.

Pasos Argumentacin
Define brevemente el
tema que vas a
investigar

Los sucesos trascendentes que ocurren en la sociedad y
en las organizaciones educativas obligan a un cambio en
las funciones de la relacin docente-alumno y en las
habilidades para sustentar esas nuevas responsabilidades.
Los docentes universitarios se han convertido en agentes
indispensables en el desarrollo del talento humano y ya
no son simples trasmisores de informacin.

Dentro del perfil moderno del docente universitario, las
universidades consideran a parte de las competencias
tcnicas- la capacidad de comunicarse con otras personas
y de poder influir en ellas, la capacidad de automotivarse
para ser un generador de conocimientos, la creatividad en
la docencia y ser un constante estmulo y referente
personal para los alumnos. De lo dicho, el docente
universitario no slo desarrolla las competencias
cognoscitivas y tcnicas de sus alumnos, sino que
tambin ayuda a sustentar los valores y habilidades
sociales, tan necesarias y valoradas hoy en da.

Ubica el tema en el
contexto
Preguntas como por qu a algunos docentes les va mejor
en su labor pedaggica que a otros?, por qu algunos,
con alto coeficiente intelectual, especializacin y
maestra; y que se destacan en su profesin, no pueden
aplicar esta inteligencia en el aula de clases?, Por qu
algunos docentes tienen ms desarrollada que otros, una
habilidad especial que les permite relacionarse bien con
sus estudiantes?, Por qu unos son ms capaces que
otros de enfrentar contratiempos, o superar obstculos y
ver las dificultades del aprendizaje de sus estudiantes de
manera diferente? Estas y otras preguntas pueden ser
respondidas con el concepto de la Inteligencia
Emocional, la cual es definida como un tipo de
inteligencia social que permite conocer y manejar los
propios sentimientos, interpretar o enfrentar los
sentimientos de los dems (USMP, 2004), sentirse
77
satisfechos y ser eficaces en la labor pedaggica a la vez
que crear hbitos mentales que favorezcan la propia
productividad en la escuela.

As, se hace patente la demanda de habilidades que
trascienden al conocimiento intelectual, y que se ubican
en el terreno de las habilidades interpersonales y
emocionales (Goleman, 1996). Sin embargo, hasta el
momento se desconoce cules son los niveles de
desarrollo de estas habilidades en los docentes
universitarios, por cuanto hasta ahora no se los ha medido
empricamente en nuestro pas.

Refiere algunos
estudios sobre el tema

La mayora de investigaciones sobre inteligencia
emocional sobre el mbito educativo se han centrado en
los alumnos, para medir sus niveles (Bartra, 2006), como
predictor del rendimiento acadmico (Extremera &
Fernndez-Berrocal, 2001b), del desempeo cognitivo
(Lam & Kirby, 2002) o como programas de desarrollo
(Valls, 2000), mas no en los docentes.

Menciona los
problemas que han
sido abordados y que
son el punto de partida
de tu investigacin
Existen investigaciones que enfatizan en la necesidad de
que los egresados de la Facultad de Administracin de la
Universidad X tengan altos niveles de inteligencia
emocional para satisfacer la demanda laboral actual. Por
ejemplo, segn el estudio sobre Competencias
profesionales en relaciones industriales, realizado en el
ao 2000 por la Universidad de San Martn de Porres, el
72% de profesionales consideran que es muy necesario
motivarse a uno mismo para desempear la profesin en
un alto grado y el 65% considera vital mantener la
calma incluso en situaciones difciles o emergentes. De
igual forma, en una investigacin realizada por Guzmn
(2006) sobre las competencias ms demandadas de los
relacionadores industriales por las grandes empresas de
Lima, se encontr que las relaciones interpersonales y la
empata son las competencias ms demandadas, seguido
de las capacidades para la comunicacin e influencia con
los dems y las capacidades para el trabajo bajo presin.
Finalmente, la investigacin realizada por Bartra (2006)
determina los niveles de inteligencia emocional de los
estudiantes, y encuentra algunas deficiencias en el factor
interpersonal.

78
Los alumnos de esta facultad requieren un alto nivel de
desarrollo de inteligencia emocional, y cmo esta es una
habilidad que se desarrolla en el contacto interpersonal y
con la experiencia, resulta importante determinar el nivel
de inteligencia emocional de los docentes que laboran en
esa facultad, pues ellos son los principales referentes
educativos de los alumnos; y determinar si tiene relacin
con la satisfaccin de los estudiantes con el desempeo
docente.

Indica lo que
pretendes realizar
Por ello, la presente investigacin pretende determinar
est relacin, investigndola en los docentes
universitarios de la Facultad de Administracin de la
Universidad X.

Formule mediante una
pregunta lo que
pretendes investigar

As, ante lo expuesto, se responder la siguiente pregunta:
Existe relacin entre la Inteligencia emocional y el
desempeo laboral de los docentes de la Facultad de
Administracin de la Universidad X?

El siguiente problema es de una tesis que propone un
modelo de evaluacin de impacto un tipo especial de
evaluacin de programas educativos- del Segundo
Programa de Capacitacin Docente de la Regin Callao.
Observa cada paso del mtodo del embudo y su
argumentacin.

Pasos Argumentacin
Define brevemente el
tema que vas a
investigar

La calidad es uno de los principios fundamentales de la
educacin; as lo dispone el artculo 8 inciso d de la
Ley General de Educacin, Ley N 28044. De acuerdo a
la norma, solamente con calidad se asegura las
condiciones adecuadas para una educacin integral,
pertinente, abierta, flexible y permanente. El concepto de
calidad educativa contempla, dentro de sus pilares, a la
competencia docente. Por eso, la necesidad de elevar el
nivel de aprendizaje de los estudiantes, est
indiscutiblemente ligada al desempeo profesional de los
docentes.
Ubica el tema en el
contexto
Sin embargo, en la Regin Callao, el nivel de desempeo
de los alumnos se encuentra por debajo del nivel bsico
79
(36% en secundaria y 78% en primaria) (MINEDU,
2004). Adems, la tasa de reprobados es alta
considerando las tasas de Lima. Relacionado con lo
anterior, slo el 54% de docentes del Callao cumple con
la certificacin acadmica para el nivel inicial, 57% para
nivel primaria y 61% para nivel secundaria.

Acorde a lo dicho, el artculo 13 de la mencionada Ley,
exige una formacin inicial y permanente que garantice la
idoneidad de los docentes y autoridades educativas. Por
ello, conscientes de esta problemtica, el Gobierno
Regional del Callao y el Consejo de Administracin del
Fondo Educativo del Callao (CAFED), vienen ejecutando
una serie de capacitaciones a docentes, siendo en la
actualidad una de las ms importantes la que surge del
Acuerdo N 064-2004-CAFED-Callao, denominado
Primer Programa de capacitacin Docente en
Doctorado, Maestra, Segunda Especialidad,
Complementacin Universitaria y Complementacin
Pedaggica, el cual beneficia a 40 docentes para estudiar
Doctorado, 1,000 en Maestra, 680 en Segunda
Especialidad, 800 en Complementacin Universitaria y
160 en Complementacin Pedaggica, representando, en
total, el 35.2% de la poblacin de docentes del sector
pblico de esta regin.

Debido a que resta todava el 64.8% de docentes por
beneficiar con este tipo de capacitaciones y
actualizaciones, actualmente, el Consejo de
Administracin del Fondo Educativo del Callao (CAFED
Callao), mediante Acuerdo N 005-2006-CAFED, aprob
la implementacin del Segundo Programa de
Capacitacin en Maestras, Segunda Especialidad,
Complementacin Universitaria y Complementacin
Pedaggica, dirigido a profesores del sector pblico del
Callao, el cual beneficiar a 1000 docentes para Maestra,
360 para Segunda Especialidad, 560 para
Complementacin Universitaria y 80 para
Complementacin Pedaggica (GDS, 2006).

Menciona los
problemas que han
sido abordados y que
son el punto de partida
Pese a que estas iniciativas regionales son nicas en el
Per, lo cierto es que han sido diseadas con algunas
deficiencias. La ms importante, quiz es la carencia de
un sistema de evaluacin de los efectos del programa, en
80
de tu investigacin la medida que se pueda saber si la inversin en
capacitacin ha incrementado las competencias de los
docentes y ha impactado en la calidad educativa de la
regin Callao. Al respecto, el Primer Programa de
Capacitacin Docente ya en ejecucin en ms del 60%-
no ha considerado dentro de sus expedientes tcnicos
algn diseo de medicin de impacto. Actualmente solo
se realiza una supervisin continuada.

En el caso del Segundo Programa de Capacitacin
Docente por ejecutarse en los prximos meses- tampoco
se ha considerado, dentro de su formulacin y
aprobacin, la evaluacin de los efectos del programa,
posterior a su ejecucin. Al respecto, urge la necesidad de
corregir este vaco metodolgico, sobre todo en el
Segundo Programa, el cual an no se ejecuta, por cuanto
se espera que la evaluacin de impacto contribuya a un
empleo eficiente de los recursos y a una alta efectividad,
al ofrecer informacin para mejorar los procesos de toma
de decisiones.

Adems, esta situacin resulta preocupante porque no se
est cumpliendo con las normas establecidas en el
Sistema Nacional de Inversin Pblica (SNIP - Ley
N27293), la cual contempla entre otras disposiciones-
la obligatoriedad de sistema de monitoreo y evaluacin
ex post, dentro de las que est la evaluacin de impacto.

Segn la Ley en mencin, la evaluacin ex post es un
proceso que analiza los efectos y los impactos de los
proyectos en los beneficiarios; midiendo el grado de
cumplimiento de los objetivos y metas generales del
proyecto, determinando si el programa realmente
contribuy a resolver el o los problemas detectados.
Segn la norma, esta evaluacin debe ser considerada y
prevista desde el momento del diseo del proyecto e
incorporada a la planificacin operativa, definiendo su
frecuencia, duracin, responsables y recursos.

Refiere algunos
estudios sobre el tema

As, segn las normas nacionales (SNIP) y la literatura
cientfica (Vara, 2007), todo programa social debe ser
evaluado ex post para determinar si ha sido beneficioso o
no. Un programa sin evaluar resulta perjudicial, por
cuanto no se sabe el real impacto de su implementacin,
81
limitando las decisiones futuras de su continuidad o
retroalimentacin.

Indica lo que
pretendes realizar
De lo dicho, con esta investigacin se desarrollar una
propuesta para la evaluacin de impacto del Segundo
Programa de Capacitacin Docente de la Regin Callao.
Esta propuesta estar basada en la teora moderna de la
evaluacin de programas educativos y en las
caractersticas del programa regional.

Formula mediante una
pregunta lo que
pretendes investigar

As, ante lo anteriormente expuesto, la pregunta principal
que gua esta investigacin es: Cules son los
fundamentos tericos y metodolgicos para desarrollar
una propuesta de evaluacin de impacto del Segundo
Programa de Capacitacin Docente de la Regin
Callao?

2.6. Qu es la formulacin del problema?
Formular el problema de investigacin consiste en interrogar.
Recuerda que el mtodo cientfico consiste
en formular preguntas que sern
respondidas inicialmente por hiptesis y
luego sern probadas, contrastadas,
verificadas, mediante un diseo riguroso.

La formulacin del problema, entonces, se compone de
oraciones interrogativas, consecuencia lgica del
planteamiento del problema. El planteamiento del problema
son las premisas y la formulacin del problema es la
conclusin.

En el planteamiento del problema, la formulacin
del problema es la ltima parte de la argumentacin.
Son oraciones interrogativas. Observa:
82
Cules son los fundamentos tericos y
metodolgicos para desarrollar una propuesta de
evaluacin de impacto del Segundo Programa de
Capacitacin Docente de la Regin Callao?
Existe relacin entre la Inteligencia emocional y el
desempeo laboral de los docentes de la Facultad de

Estas oraciones son afirmaciones interrogativas y
resumen, brevemente, el problema de investigacin.

Ahora que ya tienes planteado y formulado tu problema, es
necesario revisar si est bien hecho. Veamos.

2.7. Cundo est bien formulado un problema?
El problema de investigacin esta bien formulado cuando tiene
las siguientes propiedades: a) coherencia, b) simplicidad, c)
especificidad y d) unicidad.

Coherencia. Revisa la relacin entre el planteamiento
y la formulacin. Deben ser coherentes y la
formulacin debe deducirse del planteamiento.

Simplicidad. Pregunta naturalmente, no busques
palabras rebuscadas o demasiado complicadas. S
directo y preciso. Mientras ms sencilla la pregunta,
mejor. Es importante que respetes las reglas
gramaticales.

Especificidad. Delimita tu pregunta a un espacio
(lugar), tiempo, contexto y tema. Si tu pregunta es
83
demasiado amplia, es mejor que formules tambin
problemas especficos.

Unicidad. Formula una pregunta a la vez. Que las
oraciones sean simples y no compuestas. Si tienes ms
de una pregunta, es mejor que estn separadas en
diferentes problemas especficos.

Interrogacin. Un problema de investigacin
formulado siempre es interrogativo. Inicia tus oraciones
con palabras como: Cul? qu? cmo? de qu
manera? cules?, entre otras.

2.8. Problemas generales o problemas
especficos?

Si tu problema de investigacin es puntual y detallado, no es
necesario que tengas problemas especficos. Pero si tu
pregunta es demasiado amplia, es mejor que tengas problemas
generales y problemas especficos. Los problemas especficos
derivan de los problemas generales. Los problemas especficos
siempre son parte de los problemas generales, siempre se
deducen de ellos.

Por definicin, siempre existen ms problemas especficos que
generales. De cada problema general, se derivan varios
problemas especficos. Por eso, en un proyecto, no puede
haber ms problemas generales que especficos.

Hay varios mtodos para hacer problemas especficos. Los dos
ms frecuentes son: a) el mtodo secuencial y b) el mtodo
estructural. Observa los siguientes ejemplos:
84

Mtodo estructural: Se usa cuando el problema es
complejo porque es amplio en contenido. Por
ejemplo, en el siguiente problema: Cules son los
fundamentos tericos y metodolgicos para
desarrollar una propuesta de evaluacin de impacto del
Segundo Programa de Capacitacin Docente de la
Regin Callao? hay dos aspectos amplios: a) los
fundamentos tericos y b) los fundamentos
metodolgicos. En este caso, se puede tener por lo
menos- dos problemas especficos:
Cules son los fundamentos tericos para
desarrollar una propuesta de evaluacin de impacto
del Segundo Programa de Capacitacin Docente de
la Regin Callao?
Cules son los fundamentos metodolgicos para
desarrollar una propuesta de evaluacin de impacto
del Segundo Programa de Capacitacin Docente de
la Regin Callao?

Modelo secuencial: Se usa cuando el problema es
complejo porque exige una serie de pasos preliminares.
Por ejemplo, en el siguiente problema: Existe relacin
entre la Inteligencia emocional y el desempeo laboral
de los docentes de la Facultad de Administracin de la
Universidad X? hay tres aspectos necesarios para
correlacionar: a) medir los niveles de la inteligencia
emocional y b) medir el desempeo laboral y, luego c)
correlacionar ambas variables. En este caso, se puede
tener por lo menos- tres problemas especficos:
Cul es el nivel de Inteligencia emocional de los
docentes de la Facultad de Administracin de la
Universidad X?
Cul es el nivel del desempeo laboral de los
Universidad X?
Cul es la magnitud de correlacin entre la
inteligencia emocional y el desempeo laboral de los
Universidad X?
85

Sea que emplees el mtodo secuencial o el mtodo
estructural, siempre tendrs ms problemas especficos
que generales.

Si ya tienes formulado tu problema, entonces es hora de
identificar tus objetivos y justificar tu tesis.

86

Unidad 3: Identificando los objetivos

En esta unidad aprenders a plantear correctamente los
objetivos de tu tesis, as como identificar los objetivos
generales como especficos. Tambin aprenders a argumentar
la justificacin de tu tesis, elemento importante que responde
el para qu?

El problema de investigacin responde el
por qu? de tu tesis. Ahora es tiempo de
responder una nueva pregunta: el qu
hacer? en tu tesis.

Como la coherencia es una propiedad clave en el proyecto de
tesis, existe una relacin funcional entre la formulacin del
problema, los objetivos y las hiptesis. Por tanto, si ya tienes
formulado el problema, entonces los objetivos surgirn por s
solos.

3.1. Qu son los objetivos?
Los objetivos son acciones propuestas para la investigacin.
Indican las metas de tu estudio y marcan el final de tu
investigacin. En efecto, la investigacin de tesis termina
cuando haz cumplido los objetivos. El objetivo, entonces, es el
indicador-meta de tu tesis. Indica cuando haz acabado.

Los objetivos establecen qu pretende tu investigacin. Indica
lo que hars, pero no cmo lo hars (actividades/diseo) o qu
88
beneficios obtendrs (fines/justificacin). Estas son diferencias
importantes que muchas veces se olvidan. Veamos.

3.1.1. Son iguales los objetivos, los fines y las
actividades?

Es muy frecuente que los maestristas confundan a los objetivos
con los fines y con las actividades. Es importante
diferenciarlos porque los tres son completamente distintos.
Los fines estn ms emparentados con la justificacin
que con los objetivos. Los fines corresponden a la
implicancia que tiene tu estudio. Se refieren al impacto
o beneficio que se busca producir con el estudio.
Corresponden a la justificacin de la tesis.
Por otro lado, las actividades son los pasos del
procedimiento cientfico para realizar los objetivos.
Corresponden a la metodologa, al procedimiento, al
mtodo.

En otras palabras, los fines son la implicancia de los objetivos,
su justificacin, su razn de ser; y las actividades son las
acciones o pasos realizados para cumplir con el objetivo. Nota
que hay una relacin jerrquica: Las actividades sirven para
cumplir con los objetivos; y los objetivos sirven para contribuir
con los fines.

Un maestrista ha elaborado un programa educativo
para ensear matemtica a nios de 8 aos. Durante
sus aos de experiencia ha visto que ste funciona, y
quiere proponerlo como tesis de maestra. En el
proyecto de tesis, necesita demostrar que el programa AB
en verdad funciona y que aumenta el rendimiento
matemtico de sus alumnos. En este caso tenemos:
89

Ejemplo de fin: Mejorar el rendimiento de los alumnos
del curso de matemtica en educacin primaria del
Colegio X.

En este caso, el fin es el beneficio que se espera de la
aplicacin del programa. El maestrista cree que su
programa mejorar el rendimiento matemtico y, por
tanto, el rendimiento de sus alumnos. Ms que un
objetivo, es una justificacin de su estudio, pues indica
que es un tema importante considerando los bajos niveles
de rendimiento matemtico en el Per.

Ejemplo de actividad: Realizar un experimento donde se
aplique el programa AB en nios de primaria del Colegio
X.

En este caso, la actividad es una parte del procedimiento,
el cual consiste en aplicar el programa AB creado. Solo
es una parte del procedimiento, porque hay otras
actividades, como medir el rendimiento matemtico de
los alumnos, crear exmenes para medirlos, etc. En
general, las actividades se detallan en la metodologa.

Ejemplo de objetivo: Determinar los efectos de programa
AB en el rendimiento matemtico de los alumnos de
educacin primaria del Colegio X.

Este s es un objetivo porque, de cumplirse, la tesis ha
culminado. En este caso interesa saber si el programa AB
creado es efectivo para aumentar el rendimiento
matemtico de los alumnos. De ser efectivo, entonces se
demuestra la utilidad del mismo y se estar aportando a la
profesin.

90
3.1.2. Cmo se identifican los objetivos?
Para identificar los objetivos se necesita tener a la mano los
problemas formulados. A cada problema formulado
corresponde un objetivo. Si haz formulado tres problemas,
entonces, tendrs tres objetivos.

Los objetivos nunca son preguntas. Los objetivos son
afirmaciones. Como los problemas formulados siempre son
preguntas, entonces, slo tienes que transformarlas a
afirmaciones, a propuestas de accin.

Como consecuencia del planteamiento del
problema, se formula la siguiente pregunta:
Existe relacin entre la
Inteligencia emocional y el desempeo laboral
de los docentes de la Facultad de

Entonces, el objetivo ser:
Determinar la relacin entre la Inteligencia
emocional y el desempeo laboral de los
Universidad X.

Observa que tanto el problema como el objetivo tienen,
prcticamente, la misma estructura gramatical. Lo que las
diferencia, es que la primera es interrogativa y la segunda
es afirmativa. Lo nico que se ha hecho es cambiar la
interrogacin Existe? por Determinar. As de
sencillo.

Ten en cuenta que los objetivos bien formulados responden
tres preguntas:
1. Qu se va a hacer? Es decir, accin central a realizar.
91
2. En quin se va a realizar? Es decir, cul es la unidad
de observacin.
3. Dnde se va a efectuar? Es decir, el lugar a donde se
va llevar a cabo el estudio.

Veamos el ejemplo:

Determinar la relacin entre la Inteligencia emocional
y el desempeo laboral de los docentes de la Facultad de
Administracin de la Universidad X.

Qu se va a hacer? Determinar la relacin entre
inteligencia emocional y desempeo laboral.
En quin se va a realizar? En docentes universitarios.
Dnde se va a efectuar? En la Facultad de

Determinar los efectos de programa AB en el
rendimiento matemtico de los alumnos de 5 grado de
educacin primaria del Colegio X.

Qu se va a hacer? Determinar los efectos del
programa AB en el rendimiento matemtico.
En quin se va a realizar? En alumnos de 5 grado de
primaria.
Dnde se va a efectuar? En el Colegio X.

Ahora que ya sabes identificar los objetivos de investigacin,
veamos si estn bien planteados.

3.1.3. Cundo estn bien planteados los
objetivos?

Los objetivos de la investigacin bien redactados tienen
algunas peculiaridades. Veamos:
92

Son coherentes con los problemas formulados. Los
objetivos y los problemas deben ser coherentes dos
aspectos:
En nmero (Si hay dos preguntas, hay dos
objetivos).
En contenido (Si se pregunta cul es X, el
objetivo ser identificar X).

Nunca son preguntas o interrogaciones. Los
objetivos siempre son afirmaciones. Los objetivos son
proposiciones de accin. Nunca son cuestionamientos.

Siempre inician con un verbo que concreta la idea.
En los objetivos no se usan verbos como estudiar, leer
o conocer, porque son muy generales y ambiguos. En
tal caso, se pueden usar otros verbos ms especficos:
Determinar, comparar, describir, identificar, explicar,
demostrar, definir, clasificar, generalizar, ordenar,
agrupar, diferenciar, distinguir, adaptar, calcular,
sistematizar, medir, localizar, elegir, transformar,
modificar, relacionar, utilizar, descifrar, descomponer,
detectar, disear, desarrollar, extender, reconstruir,
especificar, interpretar, organizar, formular, componer,
integrar, constatar, examinar, verificar, proponer,
caracterizar, entre otros.

Son congruentes entre s. Los objetivos no se
contradicen unos con otros. Revisa siempre la
coherencia entre ellos.

Son claros. Los objetivos no son ambiguos, se
entienden con facilidad. Un objetivo bien formulado es
93
aquel que logra transmitir, de manera precisa y con el
menor nmero de interpretaciones, lo que intenta hacer
el investigador. Responden tres preguntas qu?, en
quin? y dnde?

Son susceptibles de alcanzarse. Los objetivos son
realistas, estn dentro de tus posibilidades de accin. S
modesto. Evita plantearte objetivos que se cumplirn
en 10 aos.

Por tanto, los objetivos son las guas de tu investigacin y
siempre debes tenerlos presente. La evaluacin de la
investigacin se realiza en funcin de los objetivos propuestos.
Recuerda que tu tesis acaba cuando haz cumplido tus
objetivos.

3.1.4. Objetivos generales u objetivos especficos?
En la tesis se puede tener un objetivo general y
varios objetivos especficos. El objetivo general
indica lo que pretendes realizar en tu
investigacin.

Para lograr el objetivo general nos apoyamos en
la formulacin de objetivos especficos, los cuales indican lo
que se pretende realizar en cada una de las etapas de la
investigacin. Por eso, es aconsejable subdividir el objetivo
general en partes ms reducidas y conectadas, que te lleven al
logro de dicho objetivo.

Estos objetivos deben ser evaluados en cada paso para conocer
los distintos niveles de resultados. Son los objetivos
94
especficos los que se pretenden alcanzar, ya que el objetivo
general se logra como resultado global de los objetivos
especficos.

Ejemplo de objetivo general:
Determinar los efectos de programa AB en
el rendimiento matemtico de los alumnos
de 5 grado de educacin primaria del
Colegio X.

En este caso, el objetivo general no se puede realizar por
s slo. Es demasiado amplio y por eso se utiliza el
mtodo secuencial. Para medir el efecto del programa se
requiere tres pasos bsicos:
1. Primero, describir y caracterizar el programa.
2. Segundo, se requiere medir el rendimiento
matemtico de los alumnos.
3. Tercero, se requiere comparar las puntuaciones en el
rendimiento antes de aplicar el programa y despus
de hacerlo.

Cada uno de estos aspectos representa un objetivo
especfico. Veamos:

Ejemplo de objetivos especficos:
Describir las caractersticas del programa AB
diseado para el aprendizaje de la matemtica de
nios de 5 grado.
Determinar el rendimiento matemtico de los alumnos
de 5 grado de educacin primaria del Colegio X
antes y despus de aplicar el programa AB.
Comparar las diferencias en los niveles del
rendimiento matemtico de los alumnos de 5 grado
de educacin primaria del Colegio X antes y despus
de aplicar el programa AB.

95
3.2. Qu es la justificacin e importancia de la
investigacin?

La justificacin es el para qu? de la tesis. Toda investigacin
tiene algn impacto en la sociedad y en la ciencia. Algunas
contribuyen con nuevas teoras o formas de entender la
realidad. Otras contribuyen con nuevas herramientas
metodolgicas para investigar nuevos fenmenos. Otras
contribuyen con informacin til para resolver problemas
sociales, educativos, de salud o profesionales.

La tesis se justifica en la medida que aporta algo a la sociedad
o a la ciencia. Por eso, en esta parte de la tesis, debes
identificar cul ser el impacto o beneficio de tu investigacin.
En otras palabras debers responder
Para qu servir tu tesis?
Qu posible utilidad tendr?
Qu aportar a la sociedad o a la ciencia?
Quines podran beneficiarse con los resultados?

3.2.1. Cmo se hace la justificacin de la
investigacin?

Toda tesis bien hecha siempre contribuye con algo a la ciencia
o a la sociedad. Para redactar tu justificacin, debes
preguntarte, primero, si con los resultados de tu tesis aportars
a la teora, a la metodologa o la sociedad.

Dependiendo de adnde aporte tu tesis, podrs hablar de
justificacin terica, justificacin metodolgica o justificacin
prctica.
96

La justificacin terica existe cuando se aporta nuevo
conocimiento cientfico, nuevos conceptos, nuevas
teoras, nuevas formas de entender los problemas,
adaptaciones tericas a nuevos contextos, etc.

La justificacin metodolgica existe cuando se aporta
nuevos instrumentos de medicin, nuevas tcnicas de
anlisis, nuevas herramientas de evaluacin, nuevos
manuales de procedimientos, etc.

La justificacin prctica existe cuando se aporta
informacin til que puede resolver problemas sociales,
educativos, profesionales, evitar consecuencias
negativas, prevenir, corregir errores, reducir costos,
mejorar la eficacia, etc.

Tu tesis puede aportar en cualquiera de ellos (metodolgica,
terica y prctica) o en todos. Todo depende del problema que
ests investigando.

Veamos la justificacin terica y prctica de una
investigacin donde se analiza la relacin entre la
inteligencia emocional y el desempeo docente.

Justificacin terica
Debido a las mltiples dificultades en el mundo contemporneo,
hoy es ms que necesario el inters de la ciencia en las
habilidades emocionales y en el estudio de la conciencia y de la
vida afectiva. En ese sentido, el concepto de Inteligencia
Emocional surge como un intento de considerar el importante
papel que desempean las emociones en nuestro intelecto, nuestra
adaptacin social, equilibrio personal y colectivo (EXTREMERA
& FERNNDEZ-BERROCAL, 2001).

97
La inteligencia emocional constituye una variable de importancia
crucial para la comprensin del xito social y acadmico de la
personas (USMP, 2004). La medicin y manejo de la inteligencia
emocional exigen el desarrollo y verificacin de las principales
teoras que la sustentan, en ese sentido, la presente investigacin
contribuir con el enriquecimiento de la literatura cientfica sobre
este nuevo concepto, sobre todo al aplicarse a una nueva
poblacin, tal como es la de los docentes universitarios en el
Per.

Justificacin prctica
Este estudio tiene su justificacin en la idiosincrasia del rol de los
docentes universitarios y en las condiciones estructurales,
educativas, administrativas y sociales de sus interacciones socio-
personales. Considerando las complejas circunstancias y
dificultades por las que atraviesan, la resolucin inadecuada de
las mismas podra limitar su desarrollo personal y el cabal
cumplimiento de sus funciones educativas. En efecto, al respecto
existen mltiples investigaciones que enfatizan que las
inadecuadas resoluciones de conflictos emocionales son factores
causantes de malestares fisiolgicos y sociales, degradando la
calidad de vida y el desarrollo social-afectivo de sus afectados,
as como su productividad laboral (Ej. Extremera y Fernandez,
2002; Solomn, 1993; Russek y Schwartz, 1996 ).

El estudio servir, tambin, para identificar de las debilidades y
deficiencias en algunas de las dimensiones de la inteligencia
emocional, las cuales pueden servir de diagnstico para redirigir
la capacitacin docente, ahondando y cubriendo la potenciacin
de las habilidades bsicas requeridas por la relacin docente-
alumno.

Ahora que ya sabes plantear tu problema, formularlo e
identificar tus objetivos as como argumentar su utilidad y
justificacin, ya es hora que aprendas a elaborar tus hiptesis
de investigacin. Pero recuerda, para formular correctamente
tus hiptesis, a estas alturas del camino ya debiste revisar la
98
bibliografa sobre el tema y dominar gran parte de ella. Si no
es as, te recomiendo revisar primero la Unidad 6.

Unidad 4: Formulando las hiptesis

Cundo planificas cualquier actividad, siempre
tienes en mente un resultado deseado. En la
investigacin es igual. Nadie investiga para ver
qu encuentra por casualidad, as como nadie
dispara al aire para ver si mata algn pato. Por el
contrario, se investiga para probar ideas, para
verificar algunas respuestas preliminares sobre
problemas interesantes de la profesin. Esas respuestas
preliminares, tentativas, supuestas, son las famosas
hiptesis.

Por eso, en este captulo aprenders a elaborarlas
correctamente, as como a disear tu matriz de consistencia.
Veamos.

4.1. Qu son las hiptesis?
Las hiptesis son explicaciones tentativas de la pregunta de
investigacin. Son oraciones afirmativas que responden a los
objetivos y preguntas de investigacin. Las hiptesis proponen
tentativamente las respuestas a las preguntas del problema. La
relacin entre ambos (preguntas-hiptesis) es directa e ntima.

Nuevamente el principio de coherencia exige que no existan
contradicciones entre las preguntas de investigacin, los
objetivos y las hiptesis planteadas. Veamos.

100

Si te preguntas Por qu ocurre x?, y tu objetivo es
determinar las causas de x, entonces la
hiptesis ser: x ocurre porque. As de
sencilla es la relacin.

Si te preguntas Cul es la eficacia del programa AB en
el rendimiento matemtico?, y tu objetivo es
Determinar la eficacia del programa AB en el
rendimiento matemtico, entonces la hiptesis ser
(dependiendo de la experiencia y de tu revisin
bibliogrfica): La aplicacin del programa AB es eficaz
porque aumenta significativamente el rendimiento

Revisa siempre la coherencia entre las preguntas formuladas,
los objetivos y las hiptesis propuestas. Recuerda que las
hiptesis siempre son respuestas ante las preguntas
formuladas.

4.1.1. Para qu sirven las hiptesis?
Las hiptesis son necesarias por muchas razones. Las hiptesis
son herramientas muy tiles en la investigacin. No podra
existir investigacin si no existieran hiptesis. He aqu algunas
utilidades:

Guan y estimulan la investigacin. Nadie investiga a
ciegas, siempre necesitamos de una idea que gue
nuestra bsqueda. Si no se sabe lo que se busca, nunca
se lo encontrar.

Describen y dan una explicacin inicial de los
hechos. Calman temporalmente nuestra necesidad de
101
conocimiento. Las hiptesis siempre son consecuencia
de nuestro intelecto, de nuestra creatividad, de nuestro
ingenio, intuicin y, fundamentalmente, de nuestro
estudio bibliogrfico. Siempre son afirmaciones
razonadas y lgicamente plausibles, por eso son
explicaciones iniciales de los hechos que sometemos
posteriormente a prueba.

Prueban teoras. Con las hiptesis se corroboran
supuestos e ideas iniciales. Las hiptesis bien
formuladas y contrastadas pueden crear nuevas teoras
o tambin pueden destruir teoras viejas,
reemplazndolas por otras mejores.

Promueven la aparicin de teoras y de nuevos
conocimientos. Las hiptesis siempre nos estimulan
para generar nuevo conocimiento. Si se contrastan,
siempre sabremos algo nuevo. La investigacin
cientfica siempre es original porque aporta algo nuevo.

4.1.2. De dnde surgen las hiptesis?
Las hiptesis siempre surgen de la combinacin de tu
experiencia profesional, de tu intelecto e intuicin y,
principalmente, del estudio detallado de la bibliografa sobre el
tema.

Las hiptesis pueden emanar de la intuicin o de una sospecha.
Pero no es suficiente esa sospecha, siempre deben estar
fundamentadas en la revisin bibliogrfica. Los grandes genios
suean con la solucin de sus problemas, pero recuerda,
suean despus de aos de estudio sobre el tema. Su intuicin
102
y creatividad depende mucho de qu tanto conocen sobre el
tema. Por eso, nunca descuides tu revisin bibliogrfica.

Existe un secreto til para tener siempre buenas hiptesis. Los
pasos son:
1. Colecciona y archiva recortes, notas e ideas que te
parezcan interesantes.
2. Compara siempre lo que lees con lo que ves en tu
prctica cotidiana. Siempre contrasta tus lecturas con
las experiencias de tu vida diaria.
3. Pregntate siempre qu pasara s? o por qu
ocurre esto?
4. Intenta responder tus preguntas con todos los recursos
intelectuales que tengas.
5. Analiza tus posibles respuestas. Bscales puntos
dbiles.

Te garantizo que despus de unas semanas, tu cerebro estar
entrenado para trabajar con hiptesis audaces.

4.1.3. Las hiptesis deben siempre ser
verdaderas?

Las hiptesis no son necesariamente verdaderas. Dentro de la
investigacin cientfica, son proposiciones tentativas y se
apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.

Para que las hiptesis sean tiles no es necesario que sean
respuestas correctas. Es suficiente con que sean las ms
razonables y plausibles. Si se comprueba la hiptesis
planteada, entonces la tesis vale. Si no se comprueba, es decir,
se rechaza la hiptesis planteada, entonces la tesis tambin
103
vale. En ambos casos la tesis es valiosa porque se est
aportando conocimiento a la profesin.

4.2. Cmo se formulan las hiptesis?
Para formular tus hiptesis con correccin utiliza tus
problemas y objetivos formulados. Recuerda que estos tres
siempre estn interrelacionados y, por tanto, siempre deben ser
coherentes.

La hiptesis es una respuesta tentativa al problema. Entonces,
para formular tu hiptesis, responde la pregunta que
formulaste.

Si tu pregunta de investigacin es: Cul es la relacin
entre la carga laboral, la dispersin de asignaturas y el
nmero de hijos de los docentes con su desempeo laboral
en la institucin educativa X?, entonces, tu objetivo fue:
Determinar la relacin entre la carga laboral, la
dispersin de asignaturas y el nmero de hijos de los
docentes con su desempeo laboral en la institucin
educativa X, por tanto, tu posible hiptesis ser:
El desempeo docente en la institucin
educativa X est asociado inversamente con la
carga laboral, la dispersin de asignaturas
asumidas y el nmero de hijos.

Tambin puedes redactarlo as:
educativa X se correlaciona negativamente con
la carga laboral, la dispersin de asignaturas
asumidas y el nmero de hijos.

O tambin as:
104
A mayor carga laboral, dispersin de
asignaturas asumidas y nmero de hijos, menor
ser el desempeo docente en la institucin
educativa X.

Como puedes apreciar, existen varias formas de redactar
tu hiptesis. Las tres formas dicen lo mismo. Lo
importante es que sean claras y directas y que sean
coherentes con el problema de investigacin.

No te olvides que las hiptesis, tan igual como en los
objetivos, siempre deben contener la respuesta a tres
preguntas: qu existe?, en quin?, en dnde? Veamos el
ejemplo:

Existe relacin directa entre la Inteligencia emocional
y el desempeo laboral de los docentes de la Facultad de
Qu existe? Existe relacin directa entre inteligencia
emocional y desempeo laboral.
En quin? En los docentes universitarios.
En dnde? En la Facultad de Administracin de la
Universidad X.

A mayor carga laboral, dispersin de asignaturas
asumidas y nmero de hijos, menor ser el desempeo
docente en la institucin educativa X.
Qu existe? A mayor carga laboral, dispersin de
asignaturas y nmero de hijos, menor desempeo.
En quin? En los docentes.
En dnde? En la institucin educativa X.

Ahora que sabes formular tus hiptesis, es importante que
conozcas sus criterios de adecuacin.

105
4.2.1. Cundo estn bien formuladas las
hiptesis?

Las principales dificultades para formular correctamente las
hiptesis son: a) Escasos conocimientos en el marco terico, b)
escaso ejercicio lgico, c)
desconocimiento de las tcnicas
para redactar hiptesis.

Todas estas dificultades pueden ser
superadas si te esfuerzas y te
ejercitas constantemente. No tendrs tu hiptesis a la primera,
tmalo como un borrador y sigue intentando. En todo caso,
recuerda que las hiptesis estn bien formuladas cuando:

V Se refieren a una situacin real. Siempre son reales,
susceptibles de verificacin. Si afirmas algo que no
puedes probar o someter a verificacin, entonces no es
una hiptesis cientfica. Los trminos abstractos que no
tienen referente emprico, no deben ser considerados. En
todo caso, los trminos generales o abstractos deben tener
definicin operacional; esto es, referencias o
correspondencias empricas (hechos, objetos, fenmenos
reales).

V Proponen las mejores explicaciones, descripciones y
respuestas provisionales al problema que se plantea. La
hiptesis cientfica siempre es la respuesta ms plausible,
la ms racional, la ms probable, la mejor respuesta
posible al problema que nos interesa. Por eso, revisa
siempre la bibliografa, piensa y razona sobre tus
respuestas, bscale defectos, fallas.

106
V Son comprensibles, precisas y concretas. Las hiptesis
no tienen juicios de valor y calificativos morales (bueno,
malo, feo, etc.). Nunca se podr saber que tan bueno o
malo sea algo. Pero si se podr determinar qu tan
efectivo, eficiente o inefectivo es algo. Evita los juicios de
valor o de belleza.

V Estn apoyadas en teoras disponibles y comprobadas.
Las hiptesis no deben contradecir ningn dato validado
por la ciencia. Nadie dice si me tiro del 10 piso no me
pasar nada, porque es absurdo, contradice la
experiencia y la teora de la gravedad. Para estar seguros,
siempre revisa la bibliografa con ahnco. En ella
encontrars todo el apoyo terico que tus hiptesis
necesitan.

V Son explcitas, afirmativas y declarativas. Al redactar
tu hiptesis, evita palabras ambiguas o indefinidas. Las
hiptesis siguen la forma sintctica de una proposicin
simple. Recuerda que las hiptesis son afirmaciones, pues
solo las afirmaciones pueden ser verdaderas o falsas. En
ningn caso puede tener la forma de interrogante,
prescripcin (deber ser) o deseo.

4.2.2. Cuntas hiptesis se puede tener?
Se puede tener una o varias hiptesis. Todo depende de
cuntas preguntas y cuntos objetivos de investigacin tienes.
Si tienes 4 problemas de investigacin, entonces tienes 4
objetivos y, por consecuencia, tendras 4 hiptesis.

107
Algunos autores sostienen que no siempre se tiene hiptesis.
Dicen, por ejemplo, que los estudios exploratorios no tienen
hiptesis, sin embargo, eso no es del todo cierto. No se puede
investigar sin hiptesis. Quiz no tengas hiptesis precisas en
las etapas iniciales de tu investigacin, pero eso cambia con el
tiempo. Una buena revisin bibliogrfica siempre te garantiza
tener hiptesis.

Hay investigaciones donde las hiptesis surgen desde las
primeras etapas de la investigacin. Esto ocurre con frecuencia
en los estudios descriptivos, correlacionales o explicativos.
Observa.

Descriptivos:
- La tasa de desercin escolar en las zonas rurales es
mayor que en las zonas urbanas.
- Ms del 60% de alumnos de educacin inicial en la
institucin educativa X tienen deficiencias motoras de
coordinacin fina.

Correlacionales:
- Existe relacin directa entre el rendimiento acadmico
y la autoeficacia escolar.
- El desempeo docente en la institucin educativa X
est asociado inversamente con la carga laboral, la
dispersin de asignaturas asumidas y el nmero de
hijos

Explicativos:
- Si se aplica el Programa educativo X, entonces el
rendimiento matemtico de los alumnos aumentar.
- La escala de remuneraciones meritocrticas influye
directamente en el desempeo docente y ste en el
rendimiento escolar.

Sin embargo, hay estudios donde no se tienen hiptesis desde
el inicio, porque el tema es desconocido o se carece de
108
informacin suficiente. Otras veces las hiptesis son
demasiado generales y no se pueden contrastar directamente.
En ambos casos, necesitas estudiar ms sobre el tema,
revisando ms bibliografa, conversando con expertos o
haciendo una exploracin inicial del campo. Con el avance de
tus lecturas y estudio, tendrs la capacidad de formular
hiptesis muy interesantes. Observa.

Exploratorios:
Un maestrista quiere investigar las percepciones sobre la
escuela de los alumnos desertores. No ha encontrado
estudios previos sobre el tema y tampoco los expertos le
han informado mucho. Entonces, hizo una exploracin
inicial en el campo (conversando con algunos alumnos
desertores). As propuso la siguiente hiptesis:
Los alumnos desertores de la institucin
educativa X, piensan que la escuela es un
estorbo, pues no contribuye con mejoras
inmediatas a su situacin econmica. En
cambio, tienen inters por la educacin
tcnica.

Un maestrista desea conocer las razones de la alta tasa de
incumplimiento en la planificacin estratgica
institucional. No encuentra antecedentes previos, pero
observa mediante entrevistas iniciales a los directores-
que muchos directores no perciben esta actividad como
una obligacin propia. Entonces, formula las siguientes
hiptesis exploratorias:
A pesar de recibir capacitacin sobre
planificacin estratgica, los directores de las
instituciones educativas pertenecientes a la
UGEL X, incumplen con la planificacin por
considerarla obligacin de la UGEL.
Los directores creen merecer una
remuneracin adicional por la planificacin, al
considerarla demasiado tediosa.
109
A pesar de estar capacitados, delegan la
funcin a sus subalternos, quienes copian el
documento gua sin mayor adaptacin.

Un maestrista observa que en la escuela donde trabaja
existe hace cuatro aos- un Programa de Educacin
Sexual para adolescentes, el cual est dirigido por 4
docentes. Sin embargo, no observa cambios importantes
en los conocimientos y conducta sexual de los
adolescentes. El ltimo estudio de evaluacin de impacto
demostr que el programa no ha sido eficaz. El maestrista
hace una revisin del programa y luego conversa con
algunos de los docentes responsables. De su conversacin
y lectura previa, formula las siguientes hiptesis:
Los docentes que dirigen el Programa de
Educacin Sexual X tienen creencias errneas
sobre la sexualidad y la adolescencia, afectando
la calidad del programa
Los docentes que dirigen el programa de
educacin sexual X han sido capacitados en el
manejo del programa, pero no han sido
evaluados en sus creencias y prejuicios sobre
temas sexuales en la adolescencia.

Como habrs apreciado, siempre es posible tener hiptesis. Y
eso es lo deseable, incluso en las investigaciones exploratorias.
Slo se requiere un poco de esfuerzo y dedicacin.

4.2.3. Y las hiptesis generales y especficas?
Puedes tener hiptesis generales y especficas, aunque no es
obligatorio. Todo depende de si tienes problemas generales y
especficos.

Recuerda el principio de coherencia. Si tienes un problema
general y tres problemas especficos, entonces debes tener una
110
hiptesis general y tres hiptesis especficas. Si slo tienes una
pregunta de investigacin, entonces slo tienes una hiptesis.

Para que no cometas errores en este tema, utiliza la matriz de
consistencia, herramienta muy til y sencilla. Veamos.

4.3. Qu es la matriz de consistencia? Cmo se
hace?

La matriz de consistencia es una tabla de doble entrada (filas x
columnas) en la cual se compara el problema, los objetivos, las
hiptesis y variables de la investigacin. Se llama de
consistencia aunque debera llamarse de coherencia- porque
permite tener una vista panormica de todas las partes iniciales
del proyecto de tesis, pudindose identificar contradicciones o
incoherencias entre ellas.

Para hacer la matriz de consistencia utiliza el siguiente
procedimiento:
Elabora una tabla de cuatro columnas y de tantas filas
sea necesario.
Identifica en la primera columna al problema de
investigacin.
En la segunda columna ubica los objetivos.
En la tercera columna ubica las hiptesis.
En la cuarta columna ubica las variables de estudio.

Matriz de consistencia
Problema Objetivo Hiptesis Variables

111

Trascribe el problema general de investigacin en la
primera columna.
Transcribe el objetivo general de la investigacin en la
segunda columna.
Transcribe la hiptesis general de la investigacin en la
tercera columna.
Transcribe las variables de la hiptesis general en la
cuarta columna.

Problema Objetivo Hiptesis Variables
Cul es la
relacin entre la
Inteligencia
emocional y el
desempeo
laboral de los
docentes de la
Facultad de
Administracin
de la
Universidad
X?.
Determinar la
relacin entre la
Inteligencia
emocional y el
desempeo
laboral de los
docentes de la
Facultad de
Administracin
de la
Universidad
X.
Existe relacin
directa entre la
Inteligencia
emocional y el
desempeo
laboral de los
docentes de la
Facultad de
Administracin
de la
Universidad
X.

Inteligencia
emocional

Desempeo
laboral

Observas coherencia entre las columnas?, son
contradictorias?, se responde en las hiptesis lo que se
pregunta en el problema?, se propone en el objetivo la
resolucin del problema?, se cumple el objetivo con la
hiptesis?, las variables estn dentro de la hiptesis? Si
respondes afirmativamente todas estas preguntas, entonces, tu
proyecto de tesis tiene coherencia interna. Felicitaciones!

112
4.4. Cmo se comprueban las hiptesis?
Las hiptesis se someten a prueba mediante la aplicacin de un
diseo de investigacin, recolectando datos a travs de uno o
varios instrumentos de medicin y analizando e interpretando
dichos datos. La eleccin del diseo adecuado para contrastar
las hiptesis es un tema delicado. En las unidades 7 y 8
aprenders a elegir el diseo ptimo para tu estudio y sabrs
como aplicarlo.

En la siguiente unidad aprenders a identificar tus variables,
saber de qu tipo son, y sabrs cmo establecer las
definiciones conceptuales y definiciones operacionales
(llamadas tambin indicadores). Estas definiciones son
importantsimas para ejecutar el diseo metodolgico.

Unidad 5: Determinando las variables

Los cientficos siempre utilizan el concepto de variable para
organizar sus investigaciones. Una variable es una
caracterstica de los seres vivos o de las cosas que puede
presentarse en diferente magnitud, como la edad, la
inteligencia, el rendimiento acadmico, entre
otros.

Recuerda que cuando elegiste tu tema de tesis,
delimitaste ya las principales variables de tu
investigacin; revisaste la bibliografa sobre
cada una de ellas y las expresaste en el problema de
investigacin, en los objetivos de estudio y en las hiptesis.
Ahora, en esta unidad, aprenders a determinarlas con
precisin y a operacionalizarlas.

5.1. Qu son las variables?
Variable es todo aquello que puede asumir diferentes valores.
Es cualquier dato que puede variar. La variable es el antnimo
de la constante. La constante no cambia, no vara, se mantiene
estable. La variable, por el contrario, s cambia, vara, flucta
entre un rango determinado.

Las variables son todo aquello que vamos a medir, controlar y
estudiar en la tesis. Por lo tanto, es importante que sepas cules
son las variables que vas a medir y la manera en que lo hars.
114
Es decir, las variables deben ser susceptibles de medicin u
observacin.

Ejemplos de variables:
Estatura vara conforme las personas
crecen, vara entre personas.
Rendimiento verbal vara conforme
aumenta la edad escolar, vara conforme se estudia,
vara entre personas.
Actitudes hacia los alumnos vara conforme se
ensea, vara entre profesores.
Nmero de hijos vara con los aos de matrimonio,
vara con la edad, vara entre personas.

Observa que las variables varan tanto dentro de la
persona, como de un momento a otro, o segn ocurran
ciertos hechos.

La esencia de estudiar las variables es la observacin de los
cambios. Si nada cambiara no habra nada que investigar.

5.1.1. Cmo identifico las variables?
Las variables principales se identifican desde los primeros
momentos de la investigacin, desde la idea inicial [Revisa
1.6]. Pero a estas alturas de la investigacin, seguramente ya
tienes tus hiptesis formuladas. Por eso, para identificar tus
variables, busca dentro de cada hiptesis que haz formulado. Si
tus hiptesis estn bien elaboradas, entonces, las variables
sern fciles de identificar.

Independientemente de que tu investigacin sea exploratoria,
descriptiva, correlacional, explicativa, cualitativa, cuantitativa,
115
experimental, o lo que sea, siempre tendrs hiptesis y dentro
de ellas- siempre tendrs variables. Observa la siguiente tabla:

Hiptesis Variables
Existe relacin directa entre la
Inteligencia emocional y el desempeo
laboral de los docentes de la Facultad de
Inteligencia emocional

Desempeo laboral

La aplicacin del programa AB aumenta
significativamente el rendimiento
matemtico de los alumnos de la
institucin educativa X.
Programa AB

Rendimiento matemtico
educativa X est asociado
inversamente con la carga laboral, la
dispersin de asignaturas asumidas y el
nmero de hijos.
Desempeo docente.
Carga laboral.
Dispersin de asignaturas
asumidas.
Nmero de hijos.
Existe correlacin directa entre el
rendimiento escolar y el ndice
nutricional y relacin inversa entre el
rendimiento escolar y el nmero de
distracciones durante el estudio en los
alumnos de nivel primario de la UGEL
X.
Rendimiento escolar.

ndice nutricional.

Nmero de distracciones durante el
estudio.
Los alumnos desertores de la institucin
educativa X, piensan que la escuela es
un estorbo, pues no contribuye con
mejoras inmediatas a su situacin
econmica. En cambio, tienen inters
por la educacin tcnica.
Percepcin sobre la escuela.

Intereses educativos.

Como habrs observado, las variables principales siempre
estn ubicadas dentro de las hiptesis. Identificar las variables
significa buscar dentro de las hiptesis.

Busca con cuidado, porque muchos maestristas confunden a
las variables con los sujetos o los contextos de su
investigacin. Eso es un error. Recuerda que las variables son
propiedades o caractersticas de los sujetos u objetos. Las
116
variables no son contextos (dnde?) ni sujetos u objetos
(quines o qu?). Observa:

Un alumno no puede ser una variable, pero si nos
referimos a su altura, a su peso, a su rendimiento, a su
motivacin, a su inteligencia, etc., estamos
efectivamente en presencia de variables. Un alumno
puede tener una altura de 1,40 m, de 1,80 m, o de
cualquier otro valor. Esa cualidad del alumno (la altura, o
cualquier otra), puede asumir diferentes valores, por eso
es una variable. Nunca se investiga a los sujetos por s
mismos, siempre se mide algn aspecto presente en ellos.
Ten cuidado.

Los objetos o los sujetos no pueden ser
variables. Nadie puede medir un alumno en
s, solo se mide alguna propiedad o
caracterstica del alumno. Puedes medir su
talento, competencias, rendimiento,
ausentismo, inters, actitudes,
desobediencia, autoestima, entre otros. De
igual forma, nadie puede medir instituciones. No puedes medir
la escuela o la UGEL, pero s puedes medir algunas de sus
caractersticas como su gestin, el nmero de asistentes, su
clima laboral, su calidad, entre otros.

Como te habrs percatado, existe infinidad de variables para
investigar. No todas las variables son iguales, tienen
diferencias. Medir la edad, por ejemplo, es diferente y ms
sencillo que medir la inteligencia o la competencia lgico-
matemtico. Ante tanta diversidad, es necesario organizarlas
en una tipologa, conociendo cada una de sus caractersticas.
Veamos.

117
5.1.2. Cuntos tipos de variables hay?
Todo depende del criterio que se emplee. Las variables se
pueden clasificar segn cuatro criterios: a) inters, b) funcin,
c) naturaleza y d) nivel de medicin. Veamos cada uno de
ellos.

5.1.2.1. Cuntas variables hay segn su inters?
Relevantes e irrelevantes

No todas las variables son importantes para una investigacin.
Dependiendo del inters del estudio, las variables pueden
catalogarse en 2 grupos: a) irrelevantes y b) relevantes.

Las variables irrelevantes son todas aquellas que no
presentan, hasta el estado actual del conocimiento, relacin
alguna con el problema de investigacin. En la realidad
educativa hay millones de variables, pero casi todas son
irrelevantes si no se consideran dentro de los objetivos de tu
investigacin.

Las variables relevantes, por oposicin, son todas aquellas
que tienen relacin conocida con tu problema de investigacin
o supones o presumes que puede existir tal relacin.

En la siguiente hiptesis: El desempeo docente
en la institucin educativa X est asociado
inversamente con la carga laboral y la dispersin
de asignaturas asumidas. Existen tres variables
relevantes: a) desempeo docente, b) carga laboral y c)
dispersin de asignaturas asumidas. En este caso, se
supone que el desempeo docente disminuye cuando la
carga laboral aumenta y cuando se tiene muchas
118
asignaturas de diferentes cursos, lo que impide preparar
las clases y especializarse en un solo curso.

Pero, a parte de estas variables, existen otras variables
que se han vuelto relevantes para la investigacin,
consecuencia de la revisin bibliogrfica.

La bibliografa informa que el desempeo docente no
solo se ve afectado por la carga laboral y la dispersin de
asignaturas, sino tambin por a) el estado civil, b) el
nmero de hijos y c) el sexo del profesor. Es decir, si se
es mujer, se es casado o se tiene hijos, entonces se tiene
ms obligaciones que si se es soltero, varn y sin hijos.
Al tener ms obligaciones se tendra menos tiempo para
preparar las clases y, por tanto, el desempeo disminuira.
Ahora, se tienen tres variables relevantes adicionales que
sern incluidas en la hiptesis.

A medida que aumenta el conocimiento sobre lo que
investigas, la cantidad de variables relevantes aumenta. Por
ello, solamente abarca algunas variables relevantes en tu
problema de investigacin, las que sean ms importantes, las
que sean ms explicativas. Para saber qu variables son
relevantes y qu variables no, es necesario que revises la
bibliografa. La bibliografa es el elemento clave que te
permitir escoger o desechar variables.

5.1.2.2. Cuntas variables hay segn su funcin?
Independiente, dependiente, interviniente y extraa.

Segn su funcin, las variables pueden ser: a) Variable
dependiente, b) variable independiente, c) variable
interviniente y d) variable extraa.

119
La variable independiente (VI) es sinnimo de variable
causal. Tambin conocida como variable explicativa, es
aquella caracterstica o propiedad que se supone ser la causa de
otra variable.

En la siguiente hiptesis:
significativamente el rendimiento matemtico de los
alumnos de la institucin educativa X.
La variable independiente es Programa AB, porque es
la causante, la que explica, la que influye, la que produce
cambios en el rendimiento matemtico.

Las expectativas de los docentes sobre el rendimiento de
sus alumnos influyen en el nivel de atencin y motivacin
de los escolares.
La variable independiente es Expectativa docente sobre
el rendimiento de sus alumnos, porque es la causante, la
que explica, la que influye, la que produce cambios en el
nivel de atencin y en el nivel de motivacin de los
escolares.

La variable dependiente (VD) es sinnimo de variable
efecto. Tambin conocida como variable explicada, es
aquella caracterstica o propiedad que se supone ser el efecto o
consecuencia de la variable independiente.

alumnos de la institucin educativa X.
La variable dependiente es Rendimiento matemtico,
porque ste se ve afectado, explicado, modificado,
cambiado, por el Programa AB.

120
Las expectativas de los docentes sobre el rendimiento
de sus alumnos influyen en el nivel de atencin y
motivacin de los escolares.
En este caso, las variables dependientes son las dos
ltimas: nivel de atencin y nivel de motivacin. La
variable independiente es la expectativa docente sobre el
rendimiento de sus alumnos.

...el rendimiento acadmico depende de la disciplina.
En este caso, rendimiento acadmico es la variable
dependiente (VD) y disciplina la variable
independiente.

...el rendimiento acadmico y la disciplina del escolar
dependen de la motivacin por el estudio.
En este caso, las dos primeras variables (rendimiento y
disciplina) son variables dependientes, mientras que la
motivacin por el estudio es la variable independiente.

Una variable independiente en una cierta relacin puede ser
dependiente en otra, o viceversa. No existen variables
dependientes o independientes por s solas. Siempre las
variables son dependientes o independientes segn el problema
que se formula. Recuerda, todo depende del objetivo de tu
investigacin y de tu problema formulado.

La variable interviniente, tambin llamada mediadora, es
aquella que interviene y modifica la relacin entre una variable
independiente y dependiente. Son aquellas caractersticas o
propiedades que afectan el resultado esperado entre una
variable independiente o dependiente. Estas variables son
conocidas por el investigador y deben ser controladas mediante
su incorporacin al estudio.

121

La adrenalina facilita el aprendizaje, al aumentar la
capacidad memorstica de los seres vivos.
Variable independiente: adrenalina
Variable dependiente: aprendizaje
Variable interviniente: capacidad memorstica.

...el rendimiento acadmico de los escolares aumentar
con las clases motivadoras, siempre y cuando se controle
la disciplina en el aula.
Variable independiente: clases motivadoras
Variable dependiente: rendimiento acadmico
Variable interviniente: disciplina en el aula.

Las variables intervinientes son controladas por el investigador
cuando se las incorpora en la investigacin, es decir, cuando se
las identifica, mide y analiza en conjunto con las dems
variables. Las variables intervinientes pueden ser identificadas
mediante la revisin bibliogrfica.

La variable extraa es aquella que el investigador desconoce
y que puede alterar la exactitud y precisin de los resultados,
impidiendo obtener datos con la validez necesaria. La variable
extraa afecta los resultados de una investigacin ya que el
investigador no ha podido controlar ni precisar estas variables.
Si no controla estas variables extraas, puede obtener
resultados errneos y echar a perder toda su investigacin.

Cuando existe una variable no relacionada con la
investigacin, pero que puede presentar efectos sobre la
variable dependiente, tenemos una variable extraa. Por
tal razn, un estudio bien hecho es aquel que asegura y
controla la presencia de variables extraas.

122
Ejemplo: Haz elaborado un programa educativo (VI)
para incrementar el rendimiento matemtico (VD).
Aplicas tu programa durante un mes en un saln de clases
de 30 alumnos y comparas el rendimiento antes y despus
de aplicar tu programa. Encuentras lo siguiente:
Antes Despus
Promedio de rendimiento
matemtico
12.3 17.8

Con estos resultados, supones que el programa ha sido
exitoso porque ha aumentado la nota de los alumnos en
ms de 5 puntos. Sin embargo, pueden existir muchas
variables extraas que desvirten tus resultados.
Mencionemos solo tres:
Durante el mes que aplicaste el programa, los
alumnos tuvieron clases particulares de matemtica
porque tenan un concurso cerca. Esas clases
particulares aumentaron sus conocimientos y no fue
tanto por el programa.
La prueba que utilizaste para medir el rendimiento
matemtico era la misma antes y despus. Esa
semejanza hizo que los alumnos recuerden las
respuestas y obtengan mejores calificaciones.
En el momento de la aplicacin de la primera prueba
(antes) hubo mucho ruido porque estaban
construyendo en el patio. Estas alteraciones afectaron
el resultado inicial, obteniendo una nota ms baja de
la que hubiesen tenido.

Con todas estas variables extraas que no haz controlado,
podras estar totalmente seguro de que tu programa ha
sido efectivo? Definitivamente no, porque hay otras
posibles explicaciones de la diferencia entre las notas
antes y despus de aplicar el programa. Al final tu
programa pudo ser menos efectivo de lo esperado. No
tienes certeza. La investigacin es muy pobre porque no
haz controlado esas variables.

123
Como habrs podido observar, la identificacin y control de
las variables extraas es vital para garantizar la validez de los
resultados de la investigacin. Cmo identifico las variables
extraas? Nuevamente, la respuesta es mediante la revisin
bibliogrfica. En ella encontrars todos los procedimientos que
se emplean para garantizar la calidad de los estudios.

5.1.2.3. Cuntas variables hay segn su
naturaleza? Cualitativa y cuantitativa

Segn su naturaleza, las variables pueden ser a) cualitativas o
b) cuantitativas.

Las variables cualitativas son aquellas que se refieren a
atributos o cualidades de un fenmeno. Este tipo de variable no
se puede medir numricamente.

El sexo es una variable cualitativa. No se puede medir el
sexo de una persona, slo se puede identificar si es varn
o mujer.

El estado civil es una variable cualitativa. Ser soltero,
casado, viudo, divorciado, conviviente, separado, son
atributos que no pueden medirse, slo identificarse.

Segn su nivel de medicin, las variables cualitativas pueden
ser nominales (dicotmicas y policotmicas) u ordinales
[Revisa 5.1.2.4].

Las variables cuantitativas son aquellas que pueden medirse
numricamente. Son variables cuyas caractersticas o
propiedades admiten una escala numrica de medicin.

124
La naturaleza numrica de las variables cuantitativas posibilita
un tratamiento estadstico ms elaborado. Por ello facilitan una
descripcin ms precisa de la variable.

La edad, inteligencia, rendimiento escolar, notas de
exmenes, estatura, ingresos econmicos, nmero de
repitencia escolar, ndice de desercin escolar, etc.,
todas son variables cuantitativas.

Es usual que en la investigacin se use tanto variables
cualitativas como cuantitativas. Lo importante es identificarlas
para no cometer errores en su anlisis.

5.1.2.4. Cuntas variables hay segn su nivel de
medicin? Nominal, ordinal, intervalo y razn

Segn su nivel de medicin, hay cuatro tipos de variables: a)
nominal, b) ordinal, c) intervalo y d) razn.

Las variables nominales son variables cualitativas que indican
diferencias entre si pero no se les ubica en niveles o jerarquas
ni se les puede medir. Tambin son conocidas como variables
categricas. Las variables categricas clasifican a los sujetos
distribuyndolos en grupos, de acuerdo a algn atributo
previamente establecido. Ningn grupo es superior a otro, solo
son diferentes.

Los oficios y profesiones (plomero, abogado, mdico,
electricista, etc.) forman la categora ocupacin.
La categora religin est formada por: adventistas,
catlicos, musulmanes, budistas, hinduistas, etc.
La categora estado civil est formada por: casados,
solteros, divorciados, viudos, separados y convivientes.

125
Las variables nominales tienen dos reglas:
a) Las categoras diferencian una forma de otra y son
mutuamente excluyentes. Por ejemplo, una persona
puede ser gorda o flaca pero no la suma de las dos
categoras. Una persona puede ser varn o mujer, pero
no ambas. Las categoras se excluyen entre s.
b) Las categoras de una variable deber ser exhaustivas, es
decir, incluir todas las posibles alternativas de
variacin en la variable. Por ejemplo, la categora
estado civil incluye los siguientes rangos de variacin:
soltero, casado, divorciado, viudo, separado y
conviviente. No existe otra categora.

Las variables nominales pueden ser dicotmicas o
policotmicas. Las variables dicotmicas poseen solo dos
categoras (Ej. hombre-mujer), mientras que las variables
policotmicas establecen tres o ms categoras (Ej. las posibles
categoras de respuesta para Estado civil: soltero, casado,
divorciado, viudo, separado y conviviente).

Las variables ordinales indican categoras que guardan un
orden jerrquico. Estas son variables nominales que tienen
algo adicional: orden entre ellas.

Algunos ejemplos de variables ordinales
son:
Desnutricin: leve, moderada, severa
Nivel educativo: ninguna, primaria,
secundaria, superior.
Nivel socio-econmico: bajo, medio, alto.
Rendimiento escolar: superior, promedio, inferior.

Las variables ordinales son propiedades que pueden darse en
las personas en diferentes grados, a las cuales se les pueden
126
asignar nmeros que slo indican relaciones de mayor o
menor. No dicen nada de la distancia entre cada categora.

Las variables de intervalo son categoras formadas por
caractersticas numricas con un orden jerrquico. Tienen
todas las propiedades de las variables nominales y ordinales,
con algo adicional: nmeros que miden la distancia entre cada
categora.

Los nmeros utilizados en esta variable pueden ser discretos o
continuos. Por ejemplo en la variable nmero de hijos, el rango
de nmeros es discreto (1, 2, 3, etc.), en cambio, si existe la
posibilidad de dividirlo en un continuo de pequeas fracciones
o cantidades es considerada una variable continua.

Intervalo discreto:
Grupos de edad: menores de 1 ao, 1 a
5 aos, 6 a 10 aos, 11 a 15, etc.
Nmero de repitencia anual: 1, 2, 3,
4
Intervalo continuo:
Estatura: 156.5, 165.1, 168.1, 180.0
Calificacin vigesimal: 08, 11.2, 13, 15.7

Las variables de razn son aquellas que admiten cualquier
tipo de operaciones matemticas. Adems de todas las
propiedades de las escalas precedentes, tienen un cero absoluto
que significa ausencia total de la caracterstica medida. Aqu el
cero es autntico, slo la unidad de medida es arbitraria. Se
puede aplicar sobre ella todo tipo de tratamiento estadstico.

Nmero de hijos.
Nmero de embarazos.
Nmero de veces que repiti de ao
escolar.
127
Nmero de horas dedicadas al trabajo.
Nmero de alumnos asignados a un aula.

Ahora que ya conoces los diferentes tipos de variables, es
necesario que los identifiques en una tabla resumen. Veamos.

5.1.3. Cmo identifico los tipos de variables?
Para identificar el tipo de variables requieres dos cosas: a)
haber revisado 5.1.2 y b) haber formulado tus hiptesis. Si ya
cumpliste ambos, entonces se te har fcil identificar el tipo de
cada una de las variables.

Como ya se ha dicho, las variables principales se encuentran
en la hiptesis de la investigacin. Aparte de ellas, es necesario
que identifiques otras variables relevantes para el estudio.
Observa el siguiente ejemplo:

En una investigacin correlacional, se tiene la
siguiente hiptesis: El desempeo docente en la
institucin educativa X est asociado
inversamente con la carga laboral, la dispersin
de asignaturas asumidas y carga familiar.

En este caso, las variables principales de investigacin
son a) Desempeo docente, b) carga laboral, c) dispersin
de asignaturas asumidas y d) carga familiar.

El investigador tambin sospecha que existen variables
mediadoras (intervinientes) que pueden afectar las
relaciones entre la variable dependiente y las
independientes. Por eso en su estudio incluye tambin
tres variables relevantes: a) el sexo del docente, b) la edad
del docente y c) el estado civil del docente.

128
Entonces, para este ejemplo, los tipos de variables seran:

Variables Segn su funcin Segn su
naturaleza
Segn su nivel de
medicin
Desempeo
docente
V. Dependiente
(V.D)
Cuantitativa (Se
utilizar una
escala)
Intervalo discreta (la
escala tiene un rango
de medicin de 0 a
40).
Carga laboral V. Independiente
(V.I)
Cuantitativa
(nmero de horas
semanales
dedicadas al
trabajo)
Razn
Dispersin de
asignaturas
asumidas
V. Independiente
(V.I)
Cuantitativa
(nmero de
asignaturas
asumidas que son
diferentes a su
especialidad)
Razn
Carga familiar V. Independiente Cuantitativa
(nmero de
personas
dependientes
econmicamente
del docente)
Razn
Sexo V. Interviniente Cualitativa Nominal dicotmica
(masculino,
femenino)
Edad V. Interviniente Cuantitativa Intervalo continua
(nmero de aos
cumplidos)
Estado civil V. Interviniente Cualitativa Nominal
policotmica
(soltero, casado,
viudo, divorciado,
separado,
conviviente)

Intenta tipificar tus variables de investigacin siguiendo este
ejemplo. Usa la tabla (esta tabla te servir ms adelante para
operacionalizar tus variables). Te recomiendo que al principio
129
te centres solo en tus variables principales, luego, a medida
que aumente tu conocimiento sobre el tema, podrs incluir las
variables intervinientes y, de ser posible, las variables extraas.

Ahora que ya tienes identificadas tus variables y ya sabes de
qu tipo son, es necesario que las definas con precisin.

5.2. Por qu deben definirse conceptual y
operacionalmente las variables?

Es imposible hacer una tesis sin definir las variables. La
definicin de variables es fundamental y sirve para que todas
las personas que lean la investigacin le otorguen el mismo
significado a los trminos usados.

No puedes comparar tu investigacin con otras investigaciones
si no sabes cmo han definido sus variables. Por eso, a
diferencia del lenguaje cotidiano, la ciencia te exige que
utilices variables precisas y no ambiguas.

En tu tesis, cada variable debe estar definida, tanto conceptual
como operacionalmente. La definicin conceptual es de ndole
terica, mientras que la definicin operacional es de ndole
prctica, pues da las bases para la medicin y la identificacin
de los indicadores. Veamos cada una de ellas.

5.2.1. Qu es la definicin conceptual?
La definicin conceptual se usa para especificar el significado
de un trmino, como las que figuran en los diccionarios. A
130
estas alturas ya debes tener una definicin preliminar de tus
variables [Revisa 1.8]. Esta definicin preliminar necesita
pulirse y cumplir con todas las reglas de una buena definicin.

La definicin conceptual define a las
variables a travs de otras palabras o
conceptos, cuyo contexto pertenece a la
misma teora. Las definiciones
conceptuales nunca estn aisladas.
Siempre pertenecen a un contexto terico y en relacin a otros
conceptos.

Hay definiciones conceptuales que son sencillas de hacer,
como en el caso de las variables sexo, edad, nmero de hijos,
estado civil, nivel educativo, entre otros. Pero hay variables
que son difciles de conceptualizar porque son complejas y
multidimensionales, como la autoeficacia escolar, el
aprendizaje autorregulado, la motivacin intrnseca, etc.

Las variables psicopedaggicas complejas se les conocen
como constructos. Los constructos son propiedades
subyacentes, que no pueden medirse en forma directa, sino
mediante manifestaciones externas de su existencia, es decir,
mediante indicadores. La inteligencia, el rendimiento, las
competencias, la motivacin, el estrs, la gestin, la calidad,
entre otros, todos son constructos.

Los constructos siempre se definen utilizando alguna teora
cientfica.

El constructo "autoeficacia escolar" es definido
como el conjunto de creencias personales
referidas a la propia capacidad para realizar
acciones que le permitan alcanzar ciertos
131
niveles de desempeo. Esta definicin se basa en la
teora del aprendizaje social-cognitivo de Albert Bandura.

Los constructos, generalmente, son complejos y tienen varias
dimensiones [Revisa 5.5].

La autoeficacia escolar es definida por
Zimmerman, Bandura y Martnez-Pons
(1992) como las percepciones y creencias
que tiene el alumno respecto a las propias
capacidades para organizar y emprender las acciones
necesarias para alcanzar un determinado grado de
destreza en la realizacin de una tarea especfica.

La autoeficacia est integrada por tres componentes: a) el
valor del resultado, b) la expectativa del resultado y c) la
expectativa de la autoeficacia. Esta ltima puede variar
atendiendo a tres subdimensiones: la magnitud, la fuerza
y la generalizacin.

Para hacer buenas definiciones conceptuales, hay algunas
reglas que debes cumplir. Veamos:

Presenta el concepto con precisin, diferencindolo
de otros conceptos. La definicin debe ajustarse al
concepto. Debe referirse justamente a ese concepto y
no a algo similar. Para que tu definicin sea vlida,
debe medir justamente lo que pretende medir y no otra
cosa. La definicin debe dar la esencia de lo que se
intenta definir, es decir, su naturaleza, sus notas
caractersticas, sus lmites. Esto solo se logra usando
teoras cientficas. Revisa la bibliografa.

Evita tautologas (Ej. la educacin es la ciencia que
estudia los fenmenos educativos). No debe ser
circular (Ej. el entendimiento es la capacidad de
132
pensar y, a su vez, la capacidad de pensar es la
actividad de entendimiento). Un crculo vicioso
consiste en dos (o ms) definiciones nominales que se
refieren la una a la otra mientras que los conceptos
usados en estas definiciones no tienen definicin real.

La definicin debe ser afirmativa. Toda definicin
debe expresarse en trminos afirmativos, nunca en
trminos negativos ni interrogativos.

Emplea un lenguaje claro. Debe expresarse en
palabras claras y asequibles, no debe contener
metforas o figuras literarias.

Debe ser significado preciso y unitario. Si la variable
es compleja (Ej. Inteligencia o creatividad) entonces
necesitas dividir la variable en dimensiones [Revisa
5.5].

5.2.2. Qu es la definicin operacional?
La definicin operacional indica las actividades u operaciones
necesarias para medir o manipular una variable. La definicin
operacional proporciona el significado a un concepto,
especificando las acciones, pasos u operaciones necesarias para
medirla.

Con la definicin operacional puedes especificar con exactitud
todos los elementos de la definicin conceptual en trminos de
pasos u operaciones efectuadas al observar y medir sus
valores. De este modo, la variable se convierte en una
133
magnitud objetiva que cualquier investigador puede observar y
replicar.

Por ejemplo, para investigar el rendimiento matemtico,
necesitas definirlo operacionalmente. Si no explicas
cmo haz medido el rendimiento matemtico, los que
quieran replicar tu investigacin no sabrn exactamente
cmo lo hiciste. Al no estar definido, pueden medir el
rendimiento de muchas formas:
Tomando un examen escrito.
Recogiendo las notas del curso de matemtica.
Preguntando al profesor sobre el rendimiento
Todas dan resultados e interpretaciones distintas. Al final,
tu investigacin no podr ser comparada y, por tanto, ser
rechazada.

Recuerda, en la ciencia la definicin operacional es
importante para hablar un solo lenguaje y para establecer
una comunicacin sin ambigedad.

La definicin operacional es una especificacin de las
actividades del investigador para medir o manipular una
variable. sta definicin es como un manual de instrucciones
para el investigador, pues le indica cmo debe hacer
determinadas cosas (y qu cosas no debe hacer). En definitiva,
define o da sentido a una variable diciendo, palabra por
palabra, lo que debe hacerse para medir el concepto.

Para definir operacionalmente la variable
eficiencia del nivel primario, se puede
usar tres indicadores:
Tasa (porcentaje) de egresados del 6
grado de alumnos que ingresaron a 1 grado en un
cierto ao.
Promedio de repitencia en los 6 aos del nivel de
educacin primaria.
134
Tasa promedio de desercin en los 6 aos del nivel
de educacin primaria.
Estos tres indicadores, en conjunto, son la definicin
operacional de la variable eficiencia del nivel primario.
As, una institucin educativa ser ms eficiente cuando
tenga mayor porcentaje de egresados, menor promedio de
repitencia y menor tasa de desercin.

Entonces, la definicin operacional es el conjunto de
procedimientos que describe las actividades que un
investigador debe realizar para captar la existencia de un
concepto terico. La definicin conceptual y los indicadores
representan lo mismo, ambos materializan los conceptos
tericos.

Casi siempre se dispone de varias definiciones operacionales
para una misma variable. Cuando esto sucede, debes elegir la
que proporcione mayor informacin sobre la variable, la que
capte mejor su esencia, la que se ajuste mejor al contexto y la
que sea ms precisa [Revisa 5.6].

5.2.3. Cmo defino conceptual y
operacionalmente mis variables?

Para definir conceptual y operacionalmente a tus variables
necesitas, primero, tu marco terico. Las definiciones
cientficas permiten mantener una relacin entre las teoras y
los hechos, proporcionando un puente entre los conceptos y las
observaciones. Por eso, para definir tus variables, necesitas de
tu marco terico, pues todas las definiciones surgen de all.

El marco terico te proporciona las bases para definir
conceptualmente tus variables, y los antecedentes te darn las
135
bases para definirlo operacionalmente. Revisar la forma cmo
se ha investigado antes tu tema de investigacin, siempre te
dar herramientas e instrumentos para medir tus variables.

Para definir conceptualmente tus variables, identifica la
definicin ms coherente y razonable que encuentres en tus
bases tericas. Para definir operacionalmente tus variables,
identifica dentro de la metodologa de los antecedentes- las
definiciones operacionales o indicadores ms prcticos, vlidos
y fiables.

Veamos algunos ejemplos:

Definicin conceptual: Inteligencia Capacidad
cognitiva que demuestra una persona o individuo para
solucionar problemas.
Definicin operacional: Nivel de cociente intelectual
segn es medido por la prueba Stanford Binet.

Definicin conceptual: Agresin directa - Actos verbales
y fsicos perpetrados directamente con la intencin de
daar a otros compaeros.
Definicin operacional: Frecuencia agregada de actos
violentos segn la prueba de Agresividad directa de Vara-
Horna. Algunos tems de esta prueba son: Discuto
cuando otros nios (as) no estn de acuerdo conmigo,
Quien me molesta a cada rato est buscando un puete
en la nariz, La mejor solucin de poner a alguien en
su lugar es agarrndolo a golpes, Por defender mis
derechos, soy capaz de recurrir a la violencia fsica,
Hay personas que por estar molestndome me han
obligado a usar la violencia, Quienes me insultan sin
motivo, recibirn un buen golpe, Quien se burle de mis
amigos, se tendrn que enfrentar a golpes conmigo,
Slo empleando la violencia me puedo librar de sujetos
molestos.

136
Definicin conceptual: Nivel educativo Mximo grado
de estudios realizados en el sistema educativo formal.
Definicin operacional: Cul es su mximo nivel de
estudios realizado? Ninguno, primaria incompleta, prima
completa, secundaria incompleta, secundaria completa,
superior incompleta, superior completa, maestra,
doctorado.

Tanto las definiciones conceptuales como operacionales se van
perfeccionando con el tiempo. Mientras ms estudies la
bibliografa, tendrs ms informacin para precisar la
terminologa conceptual y operacional de tus variables. No
intentes adivinar a la primera, estudia con dedicacin y se te
har fcil precisar las definiciones.

5.3. Qu son los indicadores?
Casi siempre las variables son difciles de observar
directamente. Para hacerlo se requieren de indicadores. Los
indicadores son definiciones operacionales, ambos son
sinnimos. No se puede definir operacionalmente una variable
si no se cuenta con indicadores. Las definiciones operacionales
indican la existencia de una variable. Los indicadores
operacionalizan la observacin de una variable.

Para definir operacionalmente las variables se requieren
indicadores, que son el conjunto de actividades o
caractersticas observables propias de un concepto. Los
indicadores son algo especfico y concreto que representan
algo ms abstracto o difcil de precisar. Los indicadores
facilitan la comunicacin cientfica, puesto que, al obligar al
cientfico a ser preciso en su definicin, se asegura que su idea
137
exacta de las cosas sea transmitida y comprendida sin
ambigedades.

Si quieres medir el aburrimiento del alumno como una
variable; debes elaborar una lista de los indicadores. No
es suficiente preguntar te sientes aburrido?, es necesario
observar otros indicadores. Por ejemplo:
La mirada vaga y distante en clase,
apoyar la cara sobre las palmas de las manos,
bostezar frecuentemente,
estirarse con frecuencia,
somnolencia.

Corroborar la aparicin conjunta de todos estos
indicadores, puede mostrar que el alumno est
aburrido, y que un alumno est ms aburrido que otro.

A modo de ejemplo, observa la siguiente tabla:

Variables Indicadores
Respeto a las normas
de convivencia en el
aula
- Cumple con los horarios acordados.
- Presenta sus tareas en el tiempo establecido.
- Pide la palabra para expresar sus ideas.
- Participa en la conservacin de la higiene en el aula.
- Cuida la propiedad ajena.
- Pide por favor cuando solicita algo.
- Agradece las atenciones y favores.
Disposicin
emprendedora
- Toma decisiones sin consultar a otros.
- Toma la iniciativa cuando realiza las tareas
encomendadas al equipo.
- Plantea propuestas para solucionar problemas.
- Promueve actividades en beneficio del grupo.
- Presente nuevas ideas o propuestas.
Disposicin
cooperativa y
democrtica
- Comparte sus pertenencias con los dems.
- Trabaja en equipo.
- Plantea sugerencias para lograr metas comunes.
- Respeta los acuerdos de la mayora.
- Colabora con sus compaeros para resolver
problemas comunes.
- Respeta los puntos de vista diferentes.
138
Variables Indicadores
Organizacin personal - Planifica sus actividades diarias.
- Presenta sus tareas en forma ordenada.
- Cumple con las actividades que planifica.
- Ubica cada cosa en su lugar.
- Prev estrategias para alcanzar sus objetivos.
- Tiene organizado su diario personal.
- Realiza con orden las tareas encomendadas.
- Usa con cuidado el espacio y el material escolar.

Los indicadores facilitan la observacin puesto que hace
tangible las variables. Generalmente, se requiere de varios
indicadores para definir operacionalmente una variable.

Los indicadores son los elementos que fundamentan los
instrumentos, se vuelven parte de ellos. Veamos.

5.4. Para qu sirven los indicadores?
Una de las funciones ms importantes de los indicadores, es
servir de base para hacer los instrumentos. En efecto, los
indicadores sirven para elaborar los instrumentos de
recoleccin de datos.

Los instrumentos, tan igual como las variables, se basan en
definiciones, dimensiones e indicadores respectivos. Los
indicadores son la base para elaborar los tems de los
instrumentos de evaluacin. Un tem es el elemento mnimo
(que puede ser una pregunta, una afirmacin) de un
instrumento. Generalmente, se requieren varios tems para
conformar un indicador.

Observa el siguiente ejemplo:

139
Variable Definicin
conceptual
Dimensiones Indicadores
(Definicin
operacional)
tems del
cuestionario
Integracin
escolar de
nios
especiales
Grado de
aceptacin
de la
comunidad
escolar
para
aprender y
convivir
con nios
especiales
Por parte de
los directivos
Inters y
voluntad por
aceptar nios
especiales en
la escuela
(entrevista al
director)
Desde hace cunto
tiempo se aceptan
nios especiales en
el Centro?
De quin fue la
iniciativa?
Cules fueron las
estrategias
realizadas para esta
iniciativa?
Qu opinan los
docentes?
Qu opinan los
padres?
Por parte de
los docentes
Sensibilizacin
y preparacin
para trabajar
con nios
especiales
dentro de un
aula regular
(entrevista al
docente)
Cul es su perfil de
formacin para
trabajar con estos
nios?
Qu adiestramiento
ha recibido?
Cmo planifica y
evala las
actividades con
estos nios?
Qu estrategias de
integracin Ud.
practica?

Por parte de
los padres
Informacin y
opinin sobre
el proceso de
integrar nios
especiales en
aulas regulares
(entrevista al
padre de
familia)
Ha sido informado
sobre el proceso de
integracin de la
escuela?
Qu opina al
respecto? Est de
acuerdo?
Qu opinan sus
hijos sobre ello?

140
5.5. Qu son las dimensiones?
No siempre se investiga variables sencillas. El peso y la
estatura son variables fciles de medir porque son sencillas y
existen instrumentos universales para ello (balanza y
centmetro). Pero hay variables que son complejas, tienen
muchas dimensiones. Por ejemplo, la calidad de vida de los
maestros, la calidad de la educacin, la satisfaccin con el
trabajo, la motivacin por el trabajo, la inteligencia, el
rendimiento, etc.

Resulta muy sencillo medir y comparar la variable cantidad
de hijos que posee una persona, pero nos enfrentamos a una
dificultad mayor si pretendemos conocer, por ejemplo, el
clima institucional.

Si tus variables son complejas es porque tienen varias
dimensiones dentro. Necesitas identificarlas y definirlas. Una
variable compleja es aquella que integra
una multiplicidad de aspectos diversos.

Cuando tengas variables complejas,
debes subdividirlas o descomponerlas en
cualidades ms simples y, por lo tanto,
ms fciles de medir. A cada una de estas partes que integran
la variable se las conoce como dimensiones.

La dimensin es un componente significativo de una variable.
Solo las variables complejas tienen dimensiones. Cada
dimensin es un agregado de elementos que dan un producto
nico, de carcter sinttico.

141
Si, por ejemplo, quieres conocer y distinguir a los docentes de
acuerdo a su nivel socio-econmico, esta variable tendr, a su
vez, dos dimensiones: a) el nivel social y b) el nivel
econmico. Si quieres medir la satisfaccin laboral del
docente, puedes medirla en sus tres dimensiones: a)
satisfaccin con el ejercicio de la docencia, b) satisfaccin con
las recompensas econmicas e intangibles y c) satisfaccin con
las relaciones interpersonales en su trabajo.

Veamos los siguientes ejemplos:

Variable Dimensiones
Competencia lgica-matemtica. Clculos matemtico.
Resolucin de problemas lgicos.
Comprensin de conceptos numricos.
Razonamiento y comprensin de
relaciones matemticas.
Satisfaccin laboral del docente Satisfaccin con la tarea.
Satisfaccin con las recompensas.
Satisfaccin con las relaciones.
Inteligencia emocional Conocimiento emocional propio.
Conocimiento emocional de otros.
Control de las emociones.
Automotivacin.
Capacidad pedaggica Dominio de los contenidos.
Didctica de los procedimientos.
Uso de variedad de prcticas educativas.

Cada una de las dimensiones debe ser definida con la mayor
rigurosidad posible, asignndole un sentido unvoco y claro
para evitar que se originen ambigedades, distorsiones e
innecesarias discusiones sobre terminologa.

Cada dimensin debe tener sus propios indicadores. Cuando
una variable tiene dimensiones, entonces los indicadores deben
142
corresponder para cada dimensin. En otras palabras, cada
dimensin debe tener su definicin operacional. Observa:

Un profesor est realizando una investigacin
descriptiva y est interesado en medir el nivel de
depresin escolar en una institucin educativa. Su
constructo es complejo y tiene cuatro dimensiones.
Cada dimensin es medida por un instrumento
estandarizado que tiene un total de 48 tems.

Variable
(constructo)
Definicin
conceptual
Dimensiones
(Factores)
Indicadores
(definicin
operacional)
Medicin
(instrumento)
Depresin
escolar

Estado
psicolgico
caracterizado
por un
decaimiento
del
sentimiento
del valor
personal, por
pesimismo,
y por la
inhibicin o
disminucin
de las
funciones
psquicas.
Alteracin del
estado de
nimo
Tristeza Escala de
depresin
escolar de
Vara (2005).
Apata
Prdida de la
capacidad de
disfrutar
Alteracin de
la conducta
motora
Disminucin de
la actividad
motora
Se fatiga con
facilidad
Agitacin
motora
Alteracin de
funciones
autnomas
Insomnio
Prdida del
apetito
Diarrea o
estreimiento
Alteracin de
pensamiento y
funcin
cognoscitiva
Culpa
Ideas suicidad
Dificultad para
concentrarse

143
5.6. Cmo selecciono los indicadores de mis
variables?

No todos los indicadores tienen el mismo valor o utilidad.
Aunque existen varios indicadores para un mismo fenmeno,
algunos son ms importantes que otros.

Si quieres medir el rendimiento escolar o la disciplina escolar,
tienes diferentes alternativas, segn el aspecto que consideres.
Puedes medirlo cuantitativamente, cualitativamente,
objetivamente, subjetivamente, con consideraciones
temporales, espaciales, ya sea individual o grupal. Si eliges
uno u otro aspecto, tendrs diferentes definiciones
operacionales. Para demostrar lo que te digo, observa la
siguiente tabla:

Aspectos Rendimiento escolar Disciplina escolar
Cuantitativa Porcentaje de aprobados. Cantidad de faltas por
indisciplina.
Cualitativa Calidad de los trabajos
realizados por los alumnos.
Trascendencia, magnitud de
las faltas.
Objetiva Calificaciones mediante
examen objetivo.
Nmero de sanciones y
estmulos.
Subjetiva Criterios sobre el rendimiento
(opinin de los maestros,
alumnos, padres, funcionarios y
otros).
Criterios sobre la disciplina
(opinin de los maestros,
alumnos, padres, funcionarios
y otros).
Espaciales Rendimiento mostrado en los
exmenes, trabajos de clase,
tareas fuera de clase y otros.
Disciplina en el aula, taller,
rea de deportes, biblioteca y
otros.
Temporales Medicin semanal, mensual,
semestral, curso escolar,
carrera, etc.
Medicin semanal, mensual,
semestral, curso escolar,
carrera, etc.
144
Aspectos Rendimiento escolar Disciplina escolar
Contextual En ejercicios programados o
sorpresivos.
Bajo control del docente, o de
otras personas.
Situacional En los exmenes parciales,
finales o de selectividad.
En las actividades docentes,
extra-docentes, recreativas,
etc.
Individual Rendimiento individual, por
asignatura, perodo y curso.
Cumplimiento individual de
las normas disciplinarias.
Grupal Rendimiento grupal, por
asignatura, perodo y curso.
Cumplimiento individual de
las normas disciplinarias.

Siempre tendrs el dilema de escoger entre uno u otro
indicador. Por eso, para escoger los mejores indicadores,
utiliza estos criterios:

Mientras ms indicadores identifiques mejor, pues
tendrs ms opciones para elegir. Pero slo escoge los
ms significativos y representativos de la variable. Si
bien cualquier trmino, prcticamente, es definible
operacionalmente, la eficacia de los indicadores exige
que stos concuerden con las definiciones conceptuales
y con la teora. Por eso, escoge los indicadores que con
ms frecuencia se han utilizado en las investigaciones
previas.

Usa formas de medicin especficas para cada
indicador. Escoge los indicadores ms especficos y
objetivos. Prefiere los indicadores objetivos. Deja en
segundo plano los indicadores subjetivos.

Los indicadores dan solo significados limitados de las
variables conceptuales, puesto que ninguna definicin
operacional o indicador puede expresar una variable en
145
su totalidad. Por eso escoge los indicadores que mejor
representen a la variable.

Escoge los indicadores que estn a tu alcance y
aquellos que puedas medir dentro de tus posibilidades.
Las definiciones operacionales no tienen validez
universal, sino que son actualizadas en funcin de las
circunstancias concretas en las que se inserta la
investigacin.

5.7. Qu es la matriz de operacionalizacin de
variables? Cmo se hace?

La matriz de operacionalizacin de variables es un tabla de
doble entrada (filas x columnas) que presenta las variables de
investigacin, el tipo de variables, as como su definicin
conceptual y operacional.

Esta matriz sirve para evaluar la coherencia lgica de la
relacin entre las variables y sus definiciones. Si observas con
cuidado, es la continuacin de la matriz de consistencia.

Para hacer la matriz de operacionalizacin utiliza el siguiente
procedimiento:
Elabora una tabla de cinco columnas y de tantas filas
sea necesario (depende de cuntas variables tengas).
Identifica en la primera columna a las variables de
investigacin.
En la segunda columna ubica la definicin conceptual.
En la tercera columna ubica las dimensiones (si las
hubiera).
146
En la cuarta columna ubica las definiciones
operacionales.
En la quinta columna ubica los tems que sern parte
del instrumento.

Matriz de operacionalizacin de variables
Variables
(tipo)
Definicin
conceptual
Dimensiones Definicin
operacional
tems

Transcribe las variables de investigacin en la primera
columna. Entre parntesis, identifica que tipo de
variable es.
Transcribe las definiciones conceptuales en la segunda
columna.
Transcribe las dimensiones de cada variable en la
tercera columna.
Transcribe las definiciones operacionales en la cuarta
columna.
Transcribe los tems en la quinta columna.

En una investigacin correlacional, se tiene la siguiente hiptesis:
El desempeo docente en la institucin educativa X est asociado inversamente con la
carga laboral, la dispersin de asignaturas asumidas y carga familiar.
En este caso, las variables de investigacin son a) Desempeo docente, b) carga laboral, c)
dispersin de asignaturas asumidas y d) carga familiar. La matriz de operacionalizacin de variables
sera ms o menos as:
Variables (tipo) Definicin conceptual Dimensiones Definicin operacional tems
Desempeo
docente (V.
Dependiente)
Nivel de rendimiento
de la capacidad
docente en el aula,
asociado al proceso de
aprendizaje-enseanza.
Incluye las
competencias de
contenido, de
procedimiento y
actitudinales.
Didctica
(competencias
de
procedimiento)
Escala de 24 tems que
mide la percepcin del
alumnado sobre el
desempeo de sus docentes
en:
a) Didctica (8 tems)
b) Dominio del tema (8
tems)
c) Apertura y tolerancia (8
tems).

La escala es de tipo Likert,
utilizando un formato de
respuesta seriado: siempre,
casi siempre, muchas veces,
a veces, pocas veces, casi
nunca, nunca.
Utiliza historias y ancdotas.
Utiliza esquemas y mapas
conceptuales.
Utiliza el papelgrafo o
retroproyector.

Dominio del
tema
(competencias
de contenido)
Define conceptos.
Se explaya en los temas.
Entrega separatas elaboradas
por el mismo.

Apertura y
tolerancia
(competencias
actitudinales).
Responde a todas las
preguntas.
Es paciente con el alumno.
Critica sus propias ideas.

Carga laboral Cantidad de horas
semanales dedicadas a
la docencia u otra
actividad remunerada.
--- Cantidad de horas
semanales dedicadas a la
docencia u otra actividad
remunerada, registradas
Horas asignadas en la
institucin educativa segn
consta en los registros
oficiales.
148
Variables (tipo) Definicin conceptual Dimensiones Definicin operacional tems
mediante preguntas de
cuestionario dirigidas al
docente.
En cuntas escuelas trabaja?
Aproximadamente, cuntas
horas al da trabaja como
docente?
Cuntas horas dedica a otras
actividades que le generan
ingresos?
Dispersin de
asignaturas
asumidas
Nmero de asignaturas
con contenidos
diferentes que son
asumidas por el
docente.
--- Nmero de asignaturas con
contenidos diferentes que
son asumidas por el
docente, registradas
mediante preguntas de
cuestionario dirigidas al
docente.
Cul es su especialidad de
formacin?
Cuntos cursos dicta?
Mencione el nombre de los
cursos que dicta.
Carga familiar Nmero de personas
que el docente tiene
bajo su responsabilidad
econmica.
--- Nmero de personas que el
docente tiene bajo su
responsabilidad econmica,
registradas mediante
preguntas de cuestionario
dirigidas al docente.
Cuntos hijos tiene?
Cuntas personas viven con
Ud.?
Cuntas personas dependen
econmicamente de Ud.?
En este ejemplo, solamente la variable desempeo docente es un constructo multidimensional. Esta
variable tiene 3 dimensiones (didctica, dominio del tema, apertura y tolerancia) y cada una de ellas
es medida por sub-escalas que forman parte de un instrumento estandarizado.
El resto de variables (carga familiar, carga laboral y dispersin de asignaturas) son unidimensionales
y son medidas por un cuestionario estructurado dirigidos al docente.

Unidad 6: Elaborando el Marco Terico

En esta unidad aprenders a elaborar tu marco
terico. Construirs los antecedentes, las bases
tericas y el glosario de trminos. Conocers
las principales fuentes de informacin,
aprenders a valorar su calidad y adquirirs los
criterios para saber cundo haz hecho una
buena revisin bibliogrfica.

6.1. Qu es el Marco Terico?
Imagina que tienes que rendir un examen sobre historia de los
Maya. En este examen, preguntas tpicas seran: Quines
fueron?, dnde radicaron?, cmo fue su organizacin
social?, cules fueron sus principales actividades
productivas?, quines fueron sus gobernantes ms
representativos?, cules fueron sus manifestaciones
culturales?, entre otras. Te imaginas dar un examen as sin
estudiar, sin buscar libros y revistas y sin leer, sin revisar
internet y conseguir informacin. Definitivamente reprobaras.

Ahora imagina lo mismo pero aplicado a tu tesis de maestra.
En la sustentacin prcticamente vas a rendir un examen.
Sustentaras sin revisar toda la bibliografa e informacin
disponible sobre el tema que estudias? La respuesta,
definitivamente, es no.

Pues bien, en un proyecto de tesis y tambin en la tesis, el
marco terico es una sntesis analtica y crtica de toda la
150
informacin que haz conseguido, ledo y comprendido sobre el
tema que ests investigando. Recuerda que la esencia de la
tesis de maestra es el conocimiento profundo y especializado
sobre un tema especfico de tu profesin. Y para saber qu tan
profundo y especializado es, se revisa, justamente, el marco
terico.

El marco terico es, entonces, una parte medular en la tesis de
maestra. El marco terico se elabora desde las primeras ideas
iniciales y no termina sino hasta un da antes de sustentar tu
tesis. Durante ese lapso, de ms de dos aos, tienes tiempo
para buscar y analizar informacin, escribiendo y reescribiendo
una sntesis terica sobre el tema que investigas. A medida que
pasan los meses, tu marco terico se va enriqueciendo,
ampliando, corrigiendo y perfeccionando.

El marco terico tiene muchas funciones en la investigacin
[Revisa 1.9] pero la principal es sustentarla tericamente. Un
proyecto de tesis sin marco terico es un proyecto sin sustento.
No sirve porque no da garantas de basarse en el conocimiento
previo, no se sabe qu fundamentan las hiptesis ni si el
problema de investigacin es original.

Adems, iniciar la recoleccin de datos sin haber revisado
previamente la bibliografa y sin construir un marco terico de
los enfoques y hallazgos existentes con relacin a tu problema
de investigacin, puede llevarte a disear una estrategia de
investigacin y a construir instrumentos de recoleccin de
datos con serias deficiencias. Esto implicara que tus resultados
sean pobres o poco novedosos, que carezcan de poder
explicativo y que no aporten sugerencias de nuevos aspectos a
investigar para ampliar la concepcin del problema y, tambin,
151
que tales resultados no se consideren vlidos o confiables.
Mucho cuidado.

6.2. Cules son las partes del Marco Terico?
El marco terico tiene tres partes interrelacionadas:
a) Los antecedentes de investigacin,
b) las bases tericas y
c) las definiciones principales.

Veamos cada una de ellas.

6.3. Qu son los antecedentes?
Con los antecedentes se realiza la revisin crtica de los
diversos estudios que se hayan realizado previamente. Los
antecedentes no son la aglomeracin de investigaciones
previas sobre el tema, todo lo contrario, es la revisin crtica de
las tendencias de estudio sobre el tema. La actitud crtica para
redactar los antecedentes implica realizar una seleccin y
lectura detallada de la informacin que ha sido buscada y
revisada previamente. Esto se efecta para examinar la
confrontacin entre enfoques, autores y sus procedimientos y
resultados empricos.

Los antecedentes de investigacin es la parte del marco terico
que sirve para responder las siguientes preguntas:
Qu tanto se ha investigado sobre el tema?,
hay estudios previos parecidos al que quieres
realizar?,
152
quines son los estudiosos ms representativos del
tema?,
qu han encontrado en sus investigaciones?,
cmo han hecho sus investigaciones, es decir, qu
metodologa han empleado?

Estas y otras preguntas, en sntesis, te darn un diagnstico del
estado del tema, es decir, te informarn sobre qu tanto se
sabe del tema y qu aspectos se han investigado y dejado de
investigar.

6.3.1. Dnde encuentro los antecedentes de
investigacin?

Tanto los antecedentes como las bases tericas provienen de la
revisin bibliogrfica. Los antecedentes de investigacin los
encuentras en las tesis de postgrado, en las revistas cientficas
tanto nacionales como extranjeras y en las bases de datos.

A continuacin te mostrar las principales fuentes de
informacin (base de datos, revistas cientficas y tesis de
postgrado) y cmo acceder a ellas a travs de internet.

6.3.1.1. Usando google
Cuando usas Internet para buscar informacin, lo primero que
encuentras es un buscador genrico como google
[http://www.google.com.pe/].
153

Google es un poderoso buscador, pero lamentablemente es
muy comercial y est lleno de informacin poco til para tu
investigacin. Por ejemplo, realiza una bsqueda sobre el tema
rendimiento acadmico. Si introduces los trminos en el
buscador, encontrars 1 milln 750 mil documentos. Esta
cantidad de documentos es demasiado, considerando que ms
del 90% de informacin debe ser comercial.

Originalmente, internet fue hecho para que los investigadores
pudieran intercambiar informacin con rapidez. Sin embargo,
debido a la globalizacin econmica, internet es hoy ms
comercial que acadmico. La informacin acadmica es como
un pequeo cardumen de peces en medio del ocano de
propaganda y publicidad.
Escribe aqu el tema que buscas y haz clic en buscar
154

Para evitar el tedio de buscar en pginas web irrelevantes, te
recomiendo algunas estrategias.

Reglas bsicas para buscar informacin en google:

Usa solo palabras clave. No uses conectores o
artculos (Ej. y, o, de, el, la en). Si buscas informacin
sobre la influencia de la motivacin en el rendimiento
acadmico de tus alumnos, lo peor que puedes hacer es
escribir en el buscador influencia de la motivacin en
el rendimiento acadmico. Psimo. Lo que debes
hacer es escribir simplemente influencia motivacin
rendimiento acadmico. Elimina los conectores,
artculos y dems palabras innecesarias. Trabaja slo
con trminos clave. Usa slo tus variables.

Escribe correctamente las palabras clave. No dejes de
usar tildes y cuida siempre la ortografa.

Usa sinnimos de los trminos clave. Por ejemplo, el
trmino rendimiento escolar puede ser conocido
tambin como desempeo escolar, logro escolar,
rendimiento educativo, rendimiento estudiantil,
performance escolar, aprovechamiento, etc.

Usa comillas ( ) para delimitar la bsqueda
cuando utilices trminos compuestos. Para el ejemplo
anterior, utilizando las comillas hemos reducido el
milln 750 mil pginas a 633 mil pginas solamente,
casi dos tercios menos.
155

Empieza la bsqueda de lo especfico a lo general.
Juega con la cantidad de trminos clave. Prueba todas
las opciones posibles, no te rindas a la primera.

Usa la opcin de bsqueda avanzada para delimitar
la bsqueda. Busca en el ttulo del documento. Para
delimitar la bsqueda a una parte especfica del
documento, utiliza el comando allintitle: antes de las
palabras clave. Observa que con esta tcnica hemos
reducido de 633 mil pginas a solo 580 pginas cuyo
ttulo contiene la frase rendimiento acadmico.

Delimita el formato del documento. El archivo ms
comn en Internet es el *.html (hipertexto). Sin
embargo, es posible encontrar documentos en Word
156
(*.doc, *.rtf), Power point (*.ppt), Excel (*.xls) y
documentos adobe reader (*.pdf). Para delimitar la
bsqueda a un tipo especfico de archivo, utiliza el
comando filetype: despus de las palabras clave.
Observa que con este procedimiento hemos reducido de
580 a 132 pginas web con informacin especfica
sobre rendimiento acadmico. Como habrs
comprobado, es diferente revisar 1 milln 750 mil
documentos a revisar solamente 132 pginas web sobre
el tema de rendimiento acadmico.

Todos estos comandos, y ms, estn disponibles en la versin
bsqueda avanzada de google. Con estos comandos, puedes
especificar la bsqueda, segn el idioma, el tipo (formato) de
archivo, la antigedad, la presencia en alguna parte del
documento y la precisin de las palabras clave. Practica con
cada una de ellas. Prctica bastante hasta que aprendas.
157

Recuerda: Al principio se te har muy difcil encontrar buena
informacin, pero a medida que vayas conociendo tu tema de
tesis, aprenders nuevos trminos y autores, que sern nuevas
pistas para encontrar ms informacin. La regla en internet es:
mientras ms conoces, ms encuentras. Ten paciencia y
busca con diligencia. Nunca dejes de buscar.

6.3.1.2. aristidesvara.com (Base de datos cientficos
de acceso libre)

Casi siempre he escuchado de mis alumnos profesor, no
encuentro informacin sobre mi tema, no hay bibliografa,
nadie lo ha estudiado, no s en qu informacin puedo
basarme. Estas preguntas son siempre consecuencias de una
pobre bsqueda de informacin. Por eso, pensando en eso he
construido un portal electrnico que les abre las puertas al
mundo de la informacin cientfica.

aristidesvara [http://www.aristidesvara.com] es un portal web
que te permite acceder a cientos de bases de datos cientficas
en todas las disciplinas, miles de tesis de postgrado de ms de
158
230 universidades del mundo, acceso a ms de 5 millones de
artculos de investigacin de todas las ciencias y a miles de
revistas cientficas en todos los idiomas.

Desde la seccin Links de inters de aristidesvara
[http://www.aristidesvara.com/links/links_00.html] puedes
acceder a toda esta informacin sin costo alguno.

En esta seccin encontrars: base de datos multidisciplinarias,
revistas cientficas electrnicas de todas las ciencias, banco de
tesis y disertaciones de postgrado (maestra y doctorado) y
documentacin cientfica adicional, as como banco de datos
estadsticos mundiales, polticas pblicas, acceso a
universidades y dems informacin. Lo nico que tienes que
hacer, tan igual como en google, es explorar y explorar cada
una de las opciones. Dedcate un tiempo a explorar en cada una
de las pginas y links. Lo peor que puedes hacer es rendirte
antes de tiempo.
159

Casi la totalidad de informacin cientfica viene en un lenguaje
inmodificable para garantizar la fidelidad de la fuente. Estos
son los famosos archivos pdf y su lectura requiere un
programa especial. Para acceder a esta informacin necesitas el
programa Adobe Acrobat Reader, que es un lector de
pginas encriptadas *.pdf. Puedes descargar gratuitamente este
programa desde aristidesvara.com (en links de inters).

160

Quiz la limitacin ms grande que tengas al utilizar
aristidesvara.com sea el idioma, porque en internet casi el 90%
de la informacin cientfica est en ingls. Menos del 7% est
en espaol. Ahora entenders por qu las maestras exigen un
idioma adicional para obtener el grado de Maestro. No
desaproveches la oportunidad de aprender ingls.

A pesar de esta limitacin, an puedes acceder a miles de
investigaciones en tu idioma natal, porque existen importantes
bases de datos slo en espaol. La ms importante es Redalyc.

Redalyc [http://redalyc.uaemex.mx/] es una base de datos de
ms de 400 revistas cientficas slo en idioma espaol,
provenientes de Amrica Latina. Redalyc tiene ms de 40
revistas cientficas sobre educacin con acceso completo a
cada una de ellas.

Buscar en Redalyc es muy sencillo. Es como buscar en google.
Utiliza las mismas reglas. Por ejemplo, he introducido la
bsqueda del trmino autoeficacia escolar y Redalyc ha
encontrado 81 documentos publicados en revistas cientficas
sobre el tema.
Escribe aqu el tema que
buscas y haz clic en la lupa
161

Cada documento puede ser abierto, revisado, impreso y
guardado en tu memoria USB. Esto documentos ya vienen
fichados, con toda la informacin que necesitas para citarlos
correctamente.

Existen otras bases de datos de revistas cientficas en espaol,
como la Biblioteca Digital Andina
162
[http://www.comunidadandina.org/bda/educacion.asp] de la
Comunidad Andina de Naciones, con importantes materiales
bibliogrficos en educacin.

En habla inglesa, las base de datos ms importante en
educacin es ERIC (Education resources information center),
base de datos de USA con casi un milln de documentos
cientficos sobre educacin [http://www.eric.ed.gov].

As como estas bases de datos, hay muchas otras. Busca en
cada una de ellas, explralas y te aseguro que encontrars
informacin. Con internet hay que ser paciente, la bsqueda
pormenorizada siempre rinde sus frutos.

163
6.3.1.3. Tesis de postgrado de acceso completo
Desde aristidesvara.com tambin puedes acceder a miles de
tesis de postgrado de todas partes del mundo
[http://www.aristidesvara.com/links/base_datos/index.html]
provenientes de ms de 230 universidades.

Las bases de datos de las universidades almacenan la versin
digital de las tesis de postgrado que sustentan diariamente en
sus aulas. Se puede obtener una copia electrnica de cada una
de ellas y usarlas como antecedentes y fuentes de informacin
para la tesis.

En habla hispana, puedes acceder a ms de 15 universidades
espaolas y cerca de 50 universidades latinoamericanas.
164

Puedes guardar, imprimir y revisar el texto integro de la tesis.
No tienes ninguna restriccin, sin embargo, no te olvides de
citar correctamente la bibliografa. Dejar de citar es plagio y
eso es penado acadmicamente.

Todas las tesis estn archivadas en formato adobe reader
[*.pdf] as que recuerda descargar e instalar ese programa.

6.3.1.4. Revistas cientficas de acceso completo
Hay miles de revistas cientficas en educacin que puedes
acceder libremente y leer e imprimir sus artculos de
investigacin. Estas revistas, provenientes de todas partes del
mundo, son publicadas en muchos idiomas, principalmente en
165
ingls. Sin embargo, existen algunas decenas que estn en
espaol.

Puedes acceder a una lista completa de revistas en la seccin
Links de inters del portal web aristidesvara.com
[http://www.aristidesvara.com/links/revistas/index.html]. En
sta pgina he listado decenas de revistas cientficas en espaol
para que puedas ingresar directamente a ellas y descargar sus
artculos de investigacin.

A modo de ejemplo, a continuacin te presento algunas
revistas electrnicas en educacin.

Revista iberoamericana de Educacin
[http://www.rieoei.org/presentar.php] Publica revistas
electrnicas desde 1993. Tiene publicado ms de 45
nmeros.

Revista Accin pedaggica
[http://www.rieoei.org/presentar.php] Publica revistas
166
electrnicas desde 1999. Tiene publicado ms de 30
nmeros.

Revista del Ministerio de Educacin de Espaa
[http://www.revistaeducacion.mec.es/inicio.htm]
Publica revistas electrnicas desde 2004. Tiene
publicado ms de 16 nmeros.

167

Profesorado. Revista de curriculum y formacin del
profesorado [http://www.ugr.es/~recfpro/editorial.html]
Publica revistas electrnicas desde 1997. Tiene
publicado ms de 16 nmeros.

Educacin de adultos y desarrollo [http://www.iiz-
dvv.de/spanisch/default.htm] Publica revistas
electrnicas en Alemania. Tiene traduccin en espaol
de ms de 67 nmeros.

168

As como estas revistas cientficas de acceso gratuito, tienes
decenas ms en educacin. Revisa cada una de ellas hasta que
te familiarices. Adems, esta revisin te servir para
mantenerte actualizado y ser un docente de vanguardia. Deja
ya de comprar libros baratos que no te sirven de mucho.
Acostmbrate a leer informacin cientfica de primer nivel. Si
haces eso te aseguro que tu nivel profesional aumentar
significativamente.

6.3.2. Cmo elabor los antecedentes?
Si ya haz conseguido informacin, entonces ya puedes elaborar
tus antecedentes. Ten en cuenta que hacer tus antecedentes de
investigacin es un asunto gradual. Mientras ms estudies
sobre el tema, ms antecedentes encontrars. Por eso, siempre
revisa tus antecedentes, actualizndolos e incorporndoles
nueva informacin.

El procedimiento para redactar tus antecedentes es sencillo.
Sigue las siguientes recomendaciones:
1. Enlista todas las investigaciones que haz conseguido y
que tratan sobre el tema de estudio.
2. Haz un resumen de cada investigacin respondiendo las
siguientes preguntas: quines son los autores?, en
qu ao se ha publicado el estudio?, qu investigaron,
es decir, cul fue el objetivo de estudio?, en dnde lo
hicieron?, quines fueron la muestra?, qu
metodologa emplearon? y qu encontraron y
concluyeron?
3. Agrpalas en dos: investigaciones realizadas en el Per
e investigaciones realizadas en el extranjero.
169
4. Si tienes muchas investigaciones, agrpalas por su
semejanza, considerando sus objetivos de
investigacin.
5. Ahora redacta los antecedentes empezando por los
estudios nacionales y luego por los extranjeros. Procura
que la redaccin sea fluida y concatenada.

El siguiente es un ejemplo de antecedentes de
investigacin para el caso de una tesis descriptiva que
estudia el nivel del rendimiento matemtico en el nivel
bsico. Veamos:

Antecedentes
En el Per se han encontrado algunos informes y
estudios que analizan el rendimiento en las matemticas
de los estudiantes del nivel bsico.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin de la UNESCO (UMC-GRADE,
2001a), evalu el rendimiento en lenguaje y matemtica
de los escolares peruanos de tercer y cuarto grado.
Respecto a matemtica, los estudiantes peruanos
ocuparon el duodcimo (ltimo) lugar en tercer grado y
el undcimo en cuarto grado, mientras que en lenguaje,
ocuparon el dcimo lugar en tercer grado y el noveno
lugar en cuarto grado. Los resultados muestran que los
estudiantes peruanos tuvieron uno de los rendimientos
ms bajos en comparacin con los pases
latinoamericanos. Los resultados fueron ms bajos entre
los estudiantes del sistema educativo pblico y, dentro de
ste, entre los estudiantes de zonas rurales (que, en
general, estudian en escuelas multigrados y provienen de
familias ms pobres).

Otro estudio importante del rendimiento de los
estudiantes peruanos en las matemticas proviene de la
evaluacin nacional del rendimiento escolar de 1998. En
dos informes (UMCGRADE, 2001b y 2001c) se han
presentado algunos de los tems de la evaluacin y sus
170
resultados. stos revelan graves deficiencias,
principalmente en el tema de fracciones y en la
resolucin de problemas considerados sencillos por los
especialistas. En cambio, los estudiantes no tienen
problemas para realizar operaciones aritmticas con
nmeros enteros. Cabe precisar que esta evaluacin slo
se hizo en contextos urbanos; sin embargo, mostr una
asociacin entre rendimiento y nivel socioeconmico de
los estudiantes.

A fines del ao 2001, se realiz una nueva evaluacin
nacional de matemtica y comunicacin integral. En este
estudio, la gran mayora de los estudiantes de sexto
grado de primaria a escala nacional se ubican por
debajo del rendimiento que se esperara de ellos, de
acuerdo con un punto de corte establecido por
especialistas. Los resultados muestran, adems, peores
resultados para los estudiantes de centros educativos
multigrados, que suelen ser ms pequeos y estn
ubicados en zonas ms aisladas que los colegios
polidocentes completos. Adems, los estudiantes de
escuelas multigrados por lo general provienen de
familias ms pobres. Los resultados de la evaluacin
nacional del 2001 han sido uno de los insumos para
proponer la nueva Ley General de Educacin (Comisin
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2002).

Estos resultados demuestran problemas graves de
calidad en el aprendizaje de matemtica, y que hay gran
variabilidad en el rendimiento entre escuelas y estratos
socioeconmicos. Entender por qu sucede ha sido el
foco de algunos estudios realizados en el Per. Por
ejemplo, el UMC-GRADE (2001d) y el Banco Mundial
(1999) analizaron datos de los estudiantes, sus familias y
el centro educativo, provenientes de encuestas realizadas
a escala nacional. En el mbito internacional, se han
analizado los resultados de los estudiantes peruanos en
el marco del estudio de la UNESCO antes mencionado
(Willms y Somers, 2001). Sin embargo, ninguno de los
tres estudios citados utiliz datos provenientes de los
171
procesos educativos que ocurren en el saln de clases
como variable explicativa del rendimiento.

Por otro lado, Cueto, Ramirez, Len y Pain (2003)
realizaron un estudio para conocer las oportunidades de
aprendizaje de matemtica de una muestra de estudiantes
de sexto grado de primaria de 22 escuelas pblicas del
departamento de Lima. Tambin analizaron si existe
asociacin entre las oportunidades de aprendizaje y el
rendimiento de los estudiantes en una prueba basada en
el currculo peruano. Se combin el anlisis de
cuadernos y cuadernos de trabajo con bases de datos
provenientes de encuestas y evaluaciones de los mismos
estudiantes, administradas por la Unidad de Medicin de
la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de
Educacin. Se hall que lo que ocurre en los salones de
clase dista mucho de lo que debera ocurrir de acuerdo
con el currculo vigente y con principios bsicos de
equidad y calidad en educacin.

Respecto a los estudios extranjeros, Yez y Bethencourt
(2004) evaluaron el aprendizaje matemtico de los
escolares, tanto en clculo escrito como en resolucin de
problemas. Para ello elaboraron y validaron una prueba
de conocimientos para el primer ciclo de la educacin
primaria que fue aplicada a 1311 escolares de la isla de
Tenerife, Espaa. Luego de comparar el rendimiento de
los alumnos en clculo escrito con su rendimiento en
resolucin de problemas verbales, los investigadores
comprobaron una disminucin en la ejecucin correcta
en la resolucin de los problemas verbales, lo cual
evidencia que aunque el nio domine el mecanismo
algortmico, sin embargo comete muchos errores cuando
tiene que elegir en los problemas verbales la operacin
adecuada. Se hall, tambin, que la ejecucin diferencial
intrasujeto de las sub-pruebas aproxima al perfil de
competencias curriculares del escolar y la ejecucin
diferencial intersujeto subraya el carcter normativo.

172
El siguiente ejemplo son los antecedentes de una
tesis descriptiva que investig el nivel de las
destrezas bsicas cognitivas de los escolares en
Colombia.

Antecedentes
En general los estudios muestran que los alumnos tienen
importantes dficits en las destrezas bsicas cognitivas
para enfrentar el mundo acadmico, del trabajo y de la
vida (McKeachie, 1990). Conclusiones en el mismo
sentido se pueden encontrar, a nivel mundial, en otros
estudios, tales como los de Villarini (1989), Snchez
(1995), Paul y Elder (1997), Otero y Peralbo (1993),
American Association for the Advancement of Science
(1989), Sormunen y Chalupa (1994), Polite y Adams
(1997), McBride (1996), Tice (1992), la V Conferencia
Iberoamericana de educacin (1996), Driver y Oldham
(1986) y Porlan, Garca y Caal (1997).

En investigaciones realizadas en Colombia se muestra el
problema de la falta de destrezas cognitivas de los
jvenes. As, Iriarte, et al. (1986), encontraron que no se
cumplan los intervalos de edad propuestos por Piaget
para la presentacin del pensamiento formal, en
adolescentes escolarizados de Barranquilla. Otros dos
estudios similares de Iriarte, (1989a) e Iriarte, (1989b)
con adolescentes y jvenes escolarizados de Barranquilla
encontraron que la gran mayora de los participantes no
se desempeaba adecuadamente desde el punto de vista
del pensamiento.

En otros estudios, Acosta et al. (1994), encontraron
dficit en la organizacin del pensamiento (en las
destrezas observar, comparar, ordenar, agrupar y
clasificar) en un programa de desarrollo cognitivo
aplicado a estudiantes de secundaria. Cabrera et. al.
(1994), observaron resultados similares.

Acosta et al. (1995), en otro programa de desarrollo del
pensamiento encontraron dificultades cognitivas en el
173
desenvolvimiento de estudiantes entre 5 grado de
primaria y 8 semestre del nivel universitario. En otros
estudios similares Acosta (1994, 1995b) ha encontrado
dificultades semejantes.

Barleta et al (2000) encontraron que los estudiantes de
primer semestre universitario tenan dficit en
competencias lectoras, en trminos del manejo de la
semntica, de identificar la temtica global del texto,
emitir juicios sustentados y habilidades para establecer
relaciones intertextuales.

Existen tambin diversos documentos editados por el
Ministerio de Educacin Colombiano denominados
Coleccin Avances de Saber (1993) donde se
demuestran problemas cognitivos de los alumnos en las
reas de matemticas y lenguaje.

Finalmente, el informe de la Comisin Nacional para el
desarrollo de la Educacin Superior, estamento del
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (1997),
en el que se ilustra la necesidad de proporcionar a los
estudiantes una estructura de pensamiento que lleve a
desarrollar los conceptos y categoras fundamentales de
las ciencias. Ms adelante este informe aconseja que los
programas profesionales y disciplinarios deban
emprender radicales reformas curriculares que centren
la formacin en lo fundamental, que desarrollen en los
alumnos esquemas de pensamiento crtico y creativo.

Recuerda que los antecedentes deben ser exhaustivos. No es
suficiente decir no hay investigaciones, porque en el
mundo de la ciencia resulta casi imposible que seas el primero
en pensar y en estudiar el tema que te interesa. Siempre
existirn otros investigadores que hayan estudiado tu tema.
Busca con dedicacin, tienes dos aos para hacerlo con
cuidado.

174
Recuerda que el lmite para buscar antecedentes es el mundo.
No busques estudios realizados solo en el pas, busca en el
extranjero, en cualquier pas de habla hispana. Busca en pases
con otras lenguas. Usa el internet, pues es una herramienta
poderosa para estos fines.

6.4. Qu son las bases tericas?
Las bases tericas son el anlisis sistemtico y sinttico de las
principales teoras que explican el tema que ests investigando.
Debers saber que una teora es una explicacin sistemtica de
por qu ocurren ciertos fenmenos. Las teoras nos sirven para
entender la realidad, para explicarla. Es sistemtica porque
todas sus partes se integran sin contradiccin alguna.

Todos tenemos teoras. Nuestra vida est guiada por teoras.
Sabemos, por ejemplo, que si no comemos morimos, porque el
cuerpo humano necesita combustible, nutrientes para
sobrevivir. Sabemos que si tomamos antibiticos nos sanamos
de una infeccin estomacal, porque los antibiticos matan las
bacterias. Sabemos que si estudiamos una maestra nuestras
posibilidades laborales mejorarn porque el mercado laboral es
muy competitivo y escoge a los que tiene mejor currculo.
Estos son ejemplos de teoras cotidianas.

Pero hay teoras ms especializadas, donde se requiere un
aprendizaje previo para entenderlas. Por ejemplo, el tiempo de
reaccin de las personas aumenta cuando su sangre tiene ms
de 0.5 gramos de alcohol por muestra. En otras palabras, una
persona ebria demorar ms en reaccionar ante un peligro
porque el alcohol disminuye sus reflejos al estar afectados su
sistema nervioso central. Otro ejemplo ms especializado: La
175
5-dihidroxitestosterona es la responsable del descenso escrotal
y su inhibicin no afecta al dimorfismo cerebral. En otras
palabras, si esa hormona derivada de la testosterona no est
presente en el feto, este nacer con el escroto sin descender,
pero no afectar la masculinizacin de su cerebro.
Definitivamente, hay temas muy especializados que requieren
estudio previo para entenderlo.

Lo mismo sucede, y debe suceder, con
tu tesis de maestra. Un solo libro no te
puede dar toda la informacin que
necesitas en tus bases tericas,
necesitas leer muchos libros, artculos
de revista, conversar con especialistas, revisar casos, entre
otras actividades, para darte por satisfecho. Por eso, trabaja con
esmero tu tesis. Al final, no todos van a entender tu tesis,
porque el contenido ser especializado y profundo.

6.4.1. Dnde encuentro informacin para las
bases tericas?

En la primera etapa de la revisin bibliogrfica (Unidad 1),
utilizaste obras generales como
manuales, diccionarios especializados,
enciclopedias. Esa revisin te dio una
visin global del tema. Adems, te dio
una lista de autores y fuentes ms
relevantes. Pues bien en la elaboracin de
las bases tericas, la investigacin
bibliogrfica es ms exhaustiva.

176
Las bases tericas las encuentras en todos los lugares que
contienen informacin bibliogrfica: Bibliotecas de las
Universidades, Biblioteca Nacional del Per, bases de datos
cientficas, internet, bibliotecas privadas, libreras, entre otras.

La Biblioteca Nacional del Per contiene todos los libros que
se publican ao tras ao en nuestro pas. Ello es as porque
existe una ley que obliga a depositar varios ejemplares de cada
publicacin hecha en el Per (Ley del Depsito Legal). Por
eso, es muy probable que encuentres bibliografa nacional
actualizada en la Biblioteca Nacional. Obtn tu carn de
biblioteca que slo cuesta 8 soles y caduca en un ao. Adems,
puedes realizar una bsqueda por internet en su catalogo
virtual [http://www.bnp.gob.pe/] de todos los libros que
almacena.

Siempre inicia la bsqueda bibliogrfica en la biblioteca de tu
universidad. Al terminar, inicia la bsqueda en otras
bibliotecas. Las universidades pblicas tienen das especiales
para atender visitantes de otras universidades. Coordina
telefnicamente con ellos. Un directorio completo de todas las
universidades del Per lo encuentras en la seccin Links de
inters del portal web aristidesvara.com
[http://www.aristidesvara.com/links/universidades/uni1.htm].
Tambin puedes encontrar informacin completa de las
principales bibliotecas del Per en el Portal de las Bibliotecas
Peruanas [http://bibliotecas.rcp.net.pe/bibliotecas.php].

Finalmente, tan igual como hiciste con los antecedentes, usa el
internet y las bases de datos cientficas para acceder a
informacin cientfica de primera mano. Una explicacin
detallada de su uso lo encuentras en Dnde encuentro los
antecedentes de investigacin? [Revisa 6.3.1].
177
6.4.2. Cmo controlo la calidad de la
bibliografa?

En una tesis se exige que la bibliografa empleada sea de
calidad. Por eso siempre controla la calidad de tu informacin.
Puedes hacerlo desde dos enfoques: a) desde su contenido y b)
desde su bsqueda.

En cuanto a la bsqueda, hay algunas reglas para garantizar
que la informacin bibliogrfica que utilizas sea de calidad:

La bsqueda bibliogrfica no se debe realizar en un
solo lugar. La biblioteca de la universidad es un inicio,
pero no debe ser el nico lugar de bsqueda. Busca en
otras bibliotecas y en Internet.

Todas las fuentes son posibles: libros, artculos de
revistas, informes, tesis, peridicos, documentos de
Internet, documentos oficiales, registros institucionales,
entrevistas con expertos, videos de conferencias,
separatas registradas, entre otras; siempre y cuando
tengan autor y referencia.

Cuando encuentres informacin, comprueba si es til
para tu tesis. Slo toma en cuenta aquellos documentos
que sirven para tu tesis. El resto de informacin,
gurdalo para otros fines.

Hay textos que solo sirven para encontrar otros textos.
Son pistas para tu investigacin, te brindan informacin
sobre autores o trabajos referenciados. Siempre prefiere
los documentos de fuente directa y no aquellos
178
documentos que hablan de otros documentos y estos de
otros documentos (informacin indirecta).

Preocpate por la fiabilidad de los documentos que
encuentras. No toda la informacin es fiable, hay
algunos textos que no tienen valor. Los documentos
que no mencionan autor o fuente de donde citarla, son
de dudoso valor. Las fuentes provenientes de revistas
cientficas, tesis o bases de datos tienen mayor valor.

Distingue entre hechos y opiniones. Un hecho puede
ser comprobado a travs la investigacin, observacin
o experiencia de muchas personas que han llegado a la
misma conclusin. Los hechos son iguales siempre y
no estn sujetos a interpretacin. Las opiniones por otro
lado, son creencias, no necesariamente estn
demostradas.

En cuanto a su contenido, la mejor bibliografa es:
Aquella que te permite describir, explicar y predecir. Si
te ensea ms sobre el tema que investigas, esa
bibliografa es buena.
La que tiene consistencia lgica (las proposiciones
estn relacionadas, son mutuamente excluyentes y no
caen en contradicciones internas o incoherencias). Las
mejores teoras no se contradicen. Son coherentes.
La que tiene perspectiva (nivel de generalidad). Las
mejores teoras se pueden aplicar a otros contextos, se
pueden generalizar a otras condiciones.
La que tiene fructificacin (capacidad para generar
nuevos interrogantes y descubrimientos). Las mejores
teoras te hacen pensar, te generan nuevas ideas e
inquietudes.
179
La que es sencilla. La mejor teora siempre es la ms
sencilla y directa.

6.4.3. Cmo construyo las bases tericas?
La construccin de las bases tericas depende de la revisin
bibliogrfica y del nivel de desarrollo terico
sobre el problema que investigas. No todo
problema ha sido investigado con el mismo
inters, hay algunos que tienen abundantes
teoras y estudios que los sustentan, pero hay
otros que, prcticamente, han sido
abandonados.

Por eso, en primer lugar, debes considerar qu tanta
informacin existe sobre el tema que investigas. Al hacerlo,
pueden ocurrir cuatro posibilidades:

V Que exista una teora completamente desarrollada, es
decir que el tema que estudias cuenta con teoras fuertes y
aceptadas por la comunidad cientfica. En este caso, lo
que debes hacer es tomar dicha teora como la estructura
misma de tu marco terico y explicarla.

V Que existan varias teoras que se aplican a tu problema.
En este caso, lo ms comn es tomar la mejor teora como
base y extraer elementos de otras teoras que sean de
utilidad. Usa la mejor como teora principal y el resto
como accesorias solo en los aspectos ms razonables.

V Que existan trozos de teora (generalizaciones empricas
sueltas) que se aplican al problema. Esta es la situacin
180
ms frecuente en las ciencias de la educacin. En este
caso, elabora tu marco terico basndote en cada una de
tus variables. Define cada una de ellas e incluye las
generalizaciones o proposiciones empricas que ms se
ajusten a tu tema.

V Que existan hiptesis an no investigadas e ideas
vagamente relacionadas con el problema. En este caso
procedes de la misma forma que el caso anterior. Escoge
la hiptesis ms racional y plausible y utiliza toda la
informacin que dispones.

Independientemente de qu tanta informacin exista, al
construir tus bases tericas debes centrarte en el problema de
investigacin y no divagar en otros temas ajenos al estudio. La
informacin que utilices en tus bases tericas debe estar ligada
entre s, no debe brincarse de una idea a otra. [Para mayor
detalle revisa 10.5].

En segundo lugar, hecho el diagnstico de la informacin que
dispones, debes elaborar un esquema o ndice tentativo del
contenido para guiarte en la redaccin de las bases tericas. Un
esquema ayuda a organizar el material que encuentres. Te
obliga, adems, a ser selectivo sobre la informacin que tienes
y la que an puedas necesitar.

El esquema debe ser ordenado. Empieza siempre por las
definiciones de cada variable y termina por las mediciones.
Usa tener ttulos y subttulos. Ttulos para cada variable y
subttulos para cada contenido especfico en cada variable.
Mientras ms especfico seas, mucho mejor.

181
Para una tesis correlacional cuyo objetivo es determinar la
relacin entre autoeficacia y el clculo matemtico en nios
de primaria, se puede plantear el siguiente esquema:

BASES TERICAS
1. La autoeficacia
1.1. Definicin
1.2. Formacin de la autoeficacia
1.3. Dimensiones de la autoeficacia
1.4. Requisitos de las escalas de medicin de la
autoeficacia
2. El clculo matemtico
2.1. Definicin
2.2. Competencias requeridas
2.3. Evaluacin. Instrumentos de evaluacin.
3. Influencia de la autoeficacia en el rendimiento.

Observa que este esquema tiene tres partes generales: a)
autoeficacia, b) rendimiento matemtico y c) relacin entre
autoeficacia y rendimiento. En cada una de ellos se define el
concepto, se describe sus elementos o dimensiones, se analiza
cmo se evala. Bsicamente responde las preguntas qu es?,
cmo es?, cmo se desarrolla?, cmo se mide?

Si ya haz elaborado tu esquema, entonces ya puedes desarrollar
cada uno de los puntos especificados en l. Recuerda, es
importante que incluyas la referencia de las fuentes
bibliogrficas. Siempre que utilices algn material
bibliogrfico, cita el autor y el ao de publicacin entre
parntesis [Revisa 6.4.4.].

Veamos el siguiente ejemplo.

Utilicemos el ejemplo anterior de la relacin entre
autoeficacia y rendimiento matemtico. Un resumen breve
de las bases tericas tiene la siguiente estructura:

182
BASES TERICAS

1. La autoeficacia
El constructo de la autoeficacia, sus caractersticas, su
medida y su repercusin en la conducta humana ha
suscitado el inters de investigadores de todos los
mbitos, mayoritariamente en el campo de las ciencias de
la salud y en la investigacin educativa, con especial
hincapi en el rea de la motivacin acadmica.

1.1. Definicin
La autoeficacia se define como la percepcin o creencia
personal de las propias capacidades en una situacin
determinada para el logro tareas (Bandura, 2001). El
sistema de creencias de autoeficacia no es un rasgo
global sino un grupo de creencias ligado a mbitos de
funcionamiento diferenciado.

La autoeficacia percibida debe ser diferenciada de otros
constructos tales como autoestima, locus de control y
expectativas de resultados.
La eficacia percibida es un juicio de capacidad;
la autoestima es un juicio de autovaloracin.
Estos son dos fenmenos totalmente diferentes.
El locus de control no se relaciona con la
capacidad percibida, sino con creencias acerca
de las contingencias de resultados - ya sea que
los resultados estn determinados por las
propias acciones o por fuerzas que operan fuera
del control individual. Un alto locus de control
no necesariamente significa un sentido de
podero y bienestar. Por ejemplo, los estudiantes
pueden creer que las calificaciones acadmicas
altas dependen totalmente de su rendimiento
(alto locus de control), pero se sienten
incapaces porque creen que carecen de la
eficacia para producir estos rendimientos
acadmicos superiores.
Finalmente, otra importante distincin se
relaciona con expectativas de resultados. La
183
autoeficacia percibida es un juicio de capacidad
para ejecutar determinados tipos de
rendimientos mientras que la expectativa de
resultados es un juicio acerca de las
consecuencias probables que tales rendimientos
producirn. Las expectativas de resultado se
manifiestan de tres formas diferentes: resultados
materiales, sociales o autoevaluativos (Bandura,
1986). Una clase de resultados incluye los
costos materiales y beneficios que provoca el
comportamiento. Las reacciones sociales
negativas y positivas que el comportamiento
provoca constituye la segunda categora de
resultados. Las personas adoptan normas
personales y regulan su comportamiento
mediante reacciones autoevaluativas. Ellas
realizan cosas que les proporcionan
autosatisfaccin y autovaloracin, y evitan
comportarse de maneras que les produzcan
insatisfaccin. La tercera clase de resultados se
relaciona con las reacciones autoevaluativas
negativas y positivas frente al propio
comportamiento. Dentro de cada categora, las
expectativas positivas funcionan como
incentivos y las negativas como obstculos. Los
resultados que las personas anticipan dependen
ampliamente de sus juicios acerca de cun
hbiles ellas sern para desempearse en
determinadas situaciones.

Las creencias de autoeficacia presentan gran influencia
en el ser humano, ya que actan sobre sus pensamientos,
sentimientos y comportamientos (Bandura, 1995). Un
aspecto que resalta la importancia de la autoeficacia es
su valor predictivo de la conducta humana. El
comportamiento de las personas, segn Bandura, puede
ser mejor predicho por las creencias que los individuos
tienen acerca de sus propias capacidades que por lo que
en verdad pueden hacer, puesto que estas percepciones
contribuyen a delinear qu es lo que las personas hacen
184
con las habilidades y el conocimiento que poseen
(Pajares y Schunk, 2001).

La autoeficacia percibida desempea un papel
fundamental en el funcionamiento humano puesto que
afecta el comportamiento no slo de manera directa, sino
tambin por su impacto en otros determinantes claves
tales como metas y aspiraciones, expectativas de
resultados, tendencias afectivas y percepcin de los
impedimentos y oportunidades que se presentan en el
medio social (Bandura, 1997). Las creencias de eficacia
influyen en los pensamientos de las personas, tanto
autoestimulantes como autodesvalorizantes, optimismo o
pesimismo; en los cursos de accin que ellas eligen para
perseguir; los desafos y metas que ellas se plantean para
s mismas y su compromiso con los mismos; la cantidad
de esfuerzo que invierten en determinados
emprendimientos; los resultados que esperan alcanzar
por sus esfuerzos; la magnitud de su perseverancia frente
a los obstculos; su resistencia a la adversidad; el nivel
de estrs y depresin que experimentan cuando se
enfrentan con demandas exigentes del ambiente y los
logros que alcanzan.

Albert Bandura (1977) ha sido, y sigue siendo, uno de los
tratadistas que ha hecho aportaciones ms comprensivas
sobre el papel que tiene la autoeficacia percibida en la
conducta de las personas. Segn sus aportaciones, la
autoeficacia percibida est determinada por cuatro
categoras experienciales:
- Logros anteriores.
- Experiencia vicaria (observacin de la conducta
y sus efectos en los otros significativos.
- Persuasin o influencia recibida;
- Nivel de activacin (grado de ansiedad, por
ejemplo).

1.2. Formacin de la Autoeficacia
En general, la formacin de la eficacia percibida
empieza en los primeros aos. En esta etapa, el nio no
185
puede hacer adecuadas autoevaluaciones, por lo que
confa en los juicios de otros para crear su autoconfianza
y sentido de vala. Durante este periodo, padres y
profesores que ofrecen tareas desafiantes e interesantes,
y que monitorean a los nios mientras las hacen,
apoyando sus esfuerzos, ayudan a promover un robusto
sentido de eficacia (Pajares y Schunk, 2001).

Entre las formas de crear y desarrollar la autoeficacia
percibida, existen cuatro:

a. Manejo exitoso de experiencias: Mientras que los
xitos crean una fuerte conviccin en la eficacia
personal, los fracasos generan lo opuesto, en especial, si
los ltimos acontecen antes que el sentido de autoeficacia
est fuertemente establecido. Un sentido de autoeficacia
resilente no se forma con xitos fciles, ya que si la
persona solo experimenta estos, se acostumbra a rpidos
resultados y se desanima fcilmente ante el fracaso. En
cambio, el sentido de autoeficacia resilente se formar
con la experiencia de vencer obstculos mediante
esfuerzos perseverantes. Posteriormente, cuando las
personas estn convencidas de que tienen lo necesario
para tener xito, perseveran ante las adversidades y se
recuperan rpidamente de sus traspis (Bandura, 1995).

b. Experiencias vicarias proporcionadas por modelos
sociales: Si las personas observan a otras personas
similares a ellas lograr el xito mediante un esfuerzo
constante, la creencia de lograr el xito en actividades
similares se ver aumentada. De la misma manera, si los
observadores aprecian que personas parecidas a ellos, a
pesar de arduos esfuerzos, fracasan, la evaluacin del
nivel de eficacia de los observadores y su motivacin se
ve afectada negativamente (Bandura, 1995). La
observacin de modelos es importante, sobre todo,
cuando se trata de desarrollar la autoeficacia en tareas
con las que los sujetos no estn familiarizados (Pajares y
Schunk, 2001). Los modelos cumplen roles importantes
para las personas: por un lado, proporcionan estndares
186
sociales en relacin con los cuales los individuos juzgan
sus propias capacidades; por otra parte, las personas
buscan modelos que posean competencias deseadas.
Estos modelos, a travs de su manera de pensar y
comportamiento, transmiten conocimiento y les ensean
a los observadores habilidades y estrategias para
responder satisfactoriamente a las demandas del
ambiente. La percepcin de autoeficacia aumenta con la
obtencin de mejores medios para lidiar con el ambiente
(Bandura, 1995).

c. La persuasin social: Las personas persuadidas
verbalmente de que poseen las habilidades necesarias
para dominar determinadas actividades son ms
propensas a realizar un esfuerzo considerable y
constante en comparacin con aquellas que dudan de sus
propias capacidades. De la misma manera, las personas
que han sido convencidas de que carecen de capacidades
se rinden fcilmente ante las dificultades y tienden a
evitar actividades desafiantes que promuevan sus
potencialidades. Se debe resaltar que es fcil desestimar
creencias de eficacia personal establecidas sobre la base
de la persuasin social, puesto que estas pueden ser
rpidamente contradichas ante resultados
decepcionantes en la prctica (Pajares, 2002).

d. Percepcin del estado fsico y psicolgico: Las
personas se guan por sus estados corporales y
psicolgicos para evaluar sus capacidades. De este
modo, estas infieren qu reacciones de tensin y de estrs
son signos de pobre desempeo o vulnerabilidad. El
humor tambin influye en la evaluacin de la eficacia
personal. El mal humor disminuye la autoeficacia
percibida, mientras que el buen humor la aumenta. Cabe
decir que lo importante no es la intensidad de las
reacciones emocionales, sino la manera en que estas son
interpretadas. Por ejemplo, personas con alto sentido de
autoeficacia tienden a ver sus estados de activacin
(arousal) como energizantes facilitadores de la accin,
mientras que los individuos que albergan dudas sobre
187
ellos mismos consideran a su arousal como un
debilitador (Pajares, 2002).

1.3. Dimensiones de la autoeficacia
Las creencias de eficacia difieren en generalidad,
fortaleza y nivel.

Generalidad: Las personas pueden juzgarse eficaces en
un amplio rango de dominios de actividades o
nicamente en algunos dominios de funcionamiento. La
generalizacin puede variar entre los distintos tipos de
actividades, las modalidades mediante las cuales se
expresan las capacidades (conductuales, cognitivas o
afectivas), las variaciones situacionales y los tipos de
individuos hacia los cuales se dirige el comportamiento.
Las evaluaciones vinculadas a dominios de actividades,
contextos situacionales y aspectos sociales manifiestan el
patrn y grado de generalidad de las creencias de las
personas en su eficacia. Dentro de la red de creencias de
eficacia, algunas son de mayor importancia que las
otras. Las autocreencias ms fundamentales son aqullas
a partir de las cuales las personas estructuran sus vidas.

Fortaleza: Las creencias de eficacia varan en fortaleza.
Las creencias de eficacia dbiles son fcilmente
refutadas por experiencias desagradables, mientras que
las personas con creencias ms firmes en sus
capacidades perseverarn en sus esfuerzos frente a
innumerables dificultades y obstculos, y no sern
fcilmente disuadidas por la adversidad. La fortaleza de
la eficacia percibida no se relaciona, necesariamente, de
manera lineal con la conducta elegida (Bandura, 1977).
Un cierto umbral de autoconfianza es necesario para
intentar un curso de accin, aunque la autoeficacia muy
fuerte resultar en el mismo intento. Cuando ms
poderoso sea el sentido de eficacia personal, no obstante,
mayores sern la perseverancia y las probabilidades de
desempear exitosamente la actividad elegida.

188
Nivel: Se pueden describir tambin las creencias de
autoeficacia en trminos de nivel, es decir, el nmero de
actividades que los individuos se juzgan capaces de
realizar por encima de un valor seleccionado de fortaleza
de eficacia. Sin embargo, si se convierte una medida
continua de fortaleza de eficacia en una medida
dicotmica en base a un valor mnimo de fortaleza, se
pierde informacin predictiva. Si se determina un punto
de corte bajo, un sentido relativamente bajo de eficacia
ser tratado de la misma forma que una completa
autoconfianza. Por el contrario, si el criterio de corte se
ubica en un nivel elevado, un sentido relativamente
fuerte de capacidad ser definido como falta de eficacia.
El empleo de puntos de corte demasiado bajos o
demasiado altos puede provocar discrepancias
artificiales entre rendimiento y autoeficacia percibida.

El umbral mnimo de autoconfianza necesario para
intentar una actividad debe ser determinado
empricamente puesto que este umbral vara segn los
diferentes dominios de funcionamiento. Un microanlisis
ms refinado de congruencia se alcanza computando la
probabilidad de rendimiento exitoso como una funcin de
la fortaleza de la autoeficacia percibida (Bandura, 1977).
Este micronivel de anlisis conserva el valor predictivo
de las variaciones en fortaleza de las creencias de
eficacia. Debido a que la fortaleza de eficacia incluye
tanto niveles de eficacia como gradaciones de seguridad
por sobre cualquier umbral, la fortaleza de la eficacia es,
generalmente, una medida ms informativa y sensible
que el nivel de eficacia.

1.4. Las escalas de medicin de la Autoeficacia
La construccin de una escala de autoeficacia confiable
requiere de un anlisis conceptual informativo de los
factores que influyen en un dominio de funcionamiento
seleccionado. El conocimiento de los determinantes que
influyen sobre dominios de actividades, permite
especificar que aspectos de la eficacia personal se
deberan medir.
189

En relacin con la medida de la autoeficacia, Bandura
(1997) sugiere a los investigadores que dichas
creencias debieran ser medidas en trminos de juicios
especficos de capacidad, sometidos a variaciones en
funcin de la actividad, las exigencias de la tarea y otras
mltiples circunstancias situacionales. Es preciso, por
tanto, encontrar el nivel ptimo de especificidad de la
medida, que est en correspondencia con la tarea y con
el mbito objeto de evaluacin. En esta misma lnea,
Zimmerman (1996) resume algunas propiedades
implcitas en la medicin de la autoeficacia:
- Se refiere a determinadas tareas o actividades.
- Est ligada a determinados campos de
funcionamiento.
- Es dependiente del contexto en el que se da la
tarea.
- Es dependiente de un criterio referido a uno
mismo (y no comparacin con el desempeo de
otros).

Es aceptado, entonces, que las escalas de autoeficacia
deben ajustarse a dominios de actividad y evaluar las
formas multifacticas en las que las creencias de eficacia
operan dentro del dominio de actividad seleccionado.
Las escalas de autoeficacia deben relacionarse con
factores que determinen los logros en el dominio de
funcionamiento seleccionado.

2. El clculo matemtico escrito
Actualmente, el clculo escrito conforma uno de los ejes
ms importantes del rendimiento matemtico en el nivel
bsico. El clculo escrito supone el dominio de distintas
habilidades bsicas que confluyen a modo de
prerrequisitos para el aprendizaje del clculo, por
ejemplo, las reglas de alineacin, las reglas que rigen el
acarreo especialmente en las que interviene el 0, la
presencia de 0 intermedio, la descomposicin, etc.

190
Una funcin relevante de esta sistematizacin en el
clculo es la de la automatizacin de las habilidades
computacionales, lo cual va a permitir una liberacin
para la memoria de trabajo que juega un papel
importante en procesos de razonamientos ms complejos
tales como la resolucin de problemas verbales (Resnick
y Ford, 1990)

El aprendizaje del clculo ha suscitado desde diferentes
frentes cierta polmica al haber estado impregnado
durante muchos aos por el enfoque computacional o
teora de la absorcin (Baroody, 1988). Esta teora
postula que el conocimiento matemtico supone
bsicamente dominar un conjunto de datos y tcnicas
cuyo dominio implica fundamentalmente establecer
asociaciones. Sin embargo, en los ltimos aos se cuenta
cada vez con ms partidarios de una teora alternativa,
la teora cognitiva. Esta teora permite disear el
aprendizaje del clculo escrito desde el establecimiento
de relaciones generales que resumiran la informacin
relativa a muchos casos particulares. De este modo la
memoria puede almacenar vastas cantidades de
informacin de una manera ms eficaz y econmica. Por
ejemplo las 20 combinaciones bsicas que incluyen el
0 como sumando (2+0=2, 9+0=9, 0+3=3, 0+7=7)
son manifestaciones de las mismas relaciones
subyacentes: siempre que uno de los sumandos es 0 el
otro permanece invariable (la regla N+0=N 0+N=N).

Otro ejemplo alternativo que tiene en cuenta la lgica
infantil es la de fomentar que el nio piense en los
nmeros de 6 al 10 como 5+1, 5+2, 5+3,5+4,
recomendndose el uso del 5 como unidad intermedia de
orden superior. Otra importante derivacin prctica de
la teora cognitiva versus la teora de la absorcin es la
de fomentar esquemas a modo de representaciones
mentales, as para la suma lo importante es que el nio
comprenda la relacin parte-todo. Una vez que los
escolares las identifican en una suma y comprenden las
relaciones que los unen gozarn de un instrumento
191
cognitivo de gran utilidad para resolver tareas aditivas.
En consecuencia se sostiene que si desde los primeros
cursos se establece la comprensin los nios podrn
reconstruir los elementos que no recuerdan o incluso
desarrollar sus propios procedimientos para llegar a la
situacin cuando les falle la memoria (Resnick y Ford,
1990)

De este modo aunque el objeto ltimo del aprendizaje del
clculo sea conseguir su automatizacin, los mtodos de
aprendizaje intermedio segn la teora cognitiva parten
de un enfoque ms centrado en el aprendiz que en el
contenido puesto que fomentan el proceso de
autoconstruccin e implicacin activa del escolar.

Los problemas verbales conforman el otro punto
relevante en estos primeros niveles. Existe un nivel alto
de acuerdo en que estos problemas se trabajen lo ms
tempranamente posible a la par que los algoritmos
(Schoenfeld, 1996; Kamii, 1990).

En torno a los problemas y su solucin giran todos los
planteamientos ms innovadores sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje de las matemticas a la vez que
constituyen el medio natural a travs del cual los nios se
acercan a las matemticas (Bermejo, Lago y Rodrguez,
2000). La funcin primordial que cumplen los problemas
verbales es la de contribuir a consolidar los sistemas de
conocimiento matemtico y la formacin de habilidades y
hbitos cuando participan en problemas verdaderamente
significativos que contengan elementos de su entorno ms
inmediato (Lago y Rodrguez, 1999; Schlieman, 2000),
aumentando su excelencia cuando el aprendizaje se une a
la situacin o contexto en el cual tiene lugar (Boaler,
1998).

3. Influencia de la autoeficacia en el rendimiento
acadmico
La investigacin educativa ha centrado mltiples
estudios en las creencias de autoeficacia, especialmente
192
en el rea de la autorregulacin y la motivacin
acadmica. En este sentido, los investigadores han
abordado tres aspectos relacionados con el constructo de
la autoeficacia:
- autoeficacia y eleccin de carrera (Lent y Hackett,
1987)
- autoeficacia del profesor y prctica docente (Ashton y
Webb, 1986)
- autoeficacia de los alumnos, motivacin y rendimiento
acadmico (Pintrich y Schunk, 1995).

La aplicacin de la teora de la autoeficacia de Bandura
en el mbito educativo muestra cmo los estudiantes con
altas expectativas de autoeficacia gozan de mayor
motivacin acadmica. Asimismo, obtienen mejores
resultados, son ms capaces de autorregular eficazmente
su aprendizaje y muestran mayor motivacin intrnseca
cuando aprenden. En consecuencia, la mejora de las
expectativas de autoeficacia incrementa la motivacin y
el rendimiento en las tareas de aprendizaje (Pajares,
2002). El rendimiento acadmico adecuado tambin
depende de la eficacia percibida para manejar demandas
acadmicas exitosamente. Un alto desenvolvimiento
requiere la auto regulacin de la motivacin, y un buen
manejo de pensamientos perturbadores y de reacciones
emocionales (Bandura, 1995).

La autoeficacia tiene un papel vital en el mbito
acadmico. De acuerdo con estudios, se ha evidenciado
que un buen desempeo acadmico no puede ser
garantizado solo por los conocimientos y habilidad de los
individuos. Las creencias de eficacia pueden determinar
un desempeo diferente en dos personas con el mismo
grado de habilidad. Esto se debe a que el xito
acadmico demanda procesos reguladores como la
autoevaluacin, el automonitoreo y el uso de estrategias
metacognitivas de aprendizaje, procesos que son
influidos positivamente por un alto grado de creencia en
la propia capacidad o autoeficacia (Pajares y Schunk,
2001).
193

Se debe mencionar que las creencias de eficacia son
importantes para formar personas que aprendan de por
vida, ya que las creencias en las propias capacidades
para manejar actividades acadmicas afectan el nivel de
aspiracin de los estudiantes, su preparacin para
diferentes carreras, adems de su nivel de inters de
logros intelectuales y sus xitos acadmicos (Bandura,
1995).

En relacin con la motivacin acadmica, Bandura
(1995) plantea que las creencias de autoeficacia afectan
el nivel de esfuerzo, persistencia y la eleccin de
actividades. Alumnos con un elevado sentido de eficacia
para cumplir tareas educativas persistirn ms ante
dificultades, trabajarn con ms intensidad y
participarn ms que aquellos que duden de sus
capacidades.

La relacin entre persistencia y autoeficacia ha sido
estudiaba por Schunk (1991). l comprob en un estudio
que formas didcticas de instrucciones matemticas
incrementaban las creencias de autoeficacia y la
persistencia post test en estudiantes con bajo xito en
matemticas. Por otro lado, la autoeficacia percibida de
los estudiantes tiene un efecto sobre la adquisicin de
conocimientos directo e indirecto por medio del aumento
de la persistencia. Berry (1987) hall, tambin, que la
autoeficacia contribuye con el desempeo de la memoria
directa e indirectamente mediante un aumento de la
persistencia. Zimmerman y Ringle (1981) comprobaron
el efecto de la autoeficacia en la persistencia ante
retroalimentacin negativa, usando problemas
insolubles. Nios que haban observado un modelo
optimista continuaron siendo ms persistentes y
autoeficaces ante la resolucin de una tarea no verbal
que aquellos nios que haban presenciado un modelo
pesimista. Los primeros, tambin, generalizaron sus
creencias de eficacia y motivacin a diversos problemas
verbales.
194

Se han realizado investigaciones acerca de las creencias
de autoeficacia conectadas con la persistencia y el xito
acadmico en la carrera universitaria. Brown, Lent y
Larkin (1989) y estudiaron la autoeficacia relacionada
con el xito acadmico en 15 carreras tcnicas y
cientficas. Despus de un ao de estudio, se comprob
que los estudiantes con alta autoeficacia obtuvieron
mejores notas y mostraron ms persistencia en cursos de
ciencias e ingeniera que sus pares con baja confianza.

Existe otra relacin entre la autoeficacia y la motivacin
acadmica; esta se da por medio de la eleccin de
actividades. Bandura plantea que estudiantes con alta
creencia en sus capacidades elegirn tareas difciles y
desafiantes a diferencia de sus pares con baja
autoeficacia que tendern a evitarlas (Zimmermann,
1995).

La evaluacin y creacin de la autoeficacia est influida
por comparaciones sociales; esto ocurre con mucha
intensidad en el medio educativo, donde los desempeos
estn supeditados, en buena parte, al modelamiento y a
la evaluacin comparativa. Por consiguiente, los xitos y
fracasos de los dems pueden afectar la motivacin
personal en tanto se parezcan a nosotros. Brown e
Inouye (1978) realizaron estudios con universitarios en
los cuales se juzgaba la eficacia para solucionar
anagramas. Se les dijo a los sujetos que se
desempeaban mejor o igual que un modelo que fallaba
en la tarea. Si se pensaba que el modelo tena una menor
habilidad, los observadores no cesaban en sus esfuerzos,
incluso si se repetan los fracasos. Por el contrario, si los
observadores pensaban que el modelo tena una
habilidad similar a ellos, su persistencia y autoeficacia
disminua (Zimmerman, 1995).

Centrndonos ahora en los efectos de la autoeficacia
sobre los procesos autorreguladores, debemos resaltar
esta influencia sobre dos procesos en especial: el
195
automonitoreo, y el manejo y planeamiento del tiempo. El
automonitoreo implica un proceso selectivo en el que
nuestras creencias personales influenyen en qu aspectos
de nuestro desempeo damos ms atencin, cmo stos
son percibidos y cmo la informacin del desempeo es
organizada. Bouffard (1990) investig la influencia de
las creencias de eficacia en el automonitoreo durante el
aprendizaje de conceptos en alumnos de primaria y
secundaria. Estudiantes con altos niveles de autoeficacia
fueron ms persistentes, mejores en el monitoreo de su
tiempo de trabajo y en la solucin de problemas
conceptuales, y menos propensos a corregir hiptesis
prematuramente que los estudiantes con igual habilidad
pero baja autoeficacia percibida.

Las creencias de eficacia pueden impulsar a las personas
a predecir eventos que los afectan y a buscar la manera
de controlarlos. Britton y Tesser (1991) comprobaron
esto mediante una investigacin con universitarios
centrada en el control de su tiempo. Se identific un
factor de autoeficacia que implicaba el sentimiento de
creerse capaz de organizar el tiempo personal. La
importancia de las creencias de eficacia en el desarrollo
acadmico queda una vez ms evidenciada, porque estas
predijeron el xito acadmico cuatro aos despus y
tuvieron ms peso que los test de aptitudes
estandarizados (Zimmerman, 1995).

En lo concerniente al planteamiento de metas y
autoeficacia, encontramos que la autoeficacia y el
desarrollo de habilidades son ms intensos en estudiantes
que se plantean metas prximas que en aquellos que se
imponen metas ms distantes, debido a que las metas
prximas proporcionan evidencia de una creciente
destreza. Adems, los estudiantes que hayan sido
motivados verbalmente para plantearse sus propias
metas aumentarn su competencia, confianza y
compromiso para cumplirlas. Se produce, tambin, una
elevacin de la autoeficacia cuando se proporciona a los
estudiantes constante e inmediata retroalimentacin
196
mientras trabajan en tareas acadmicas. Por otro lado, si
se instruye a los alumnos en que esta retroalimentacin
se debe a su esfuerzo, estos trabajarn ms intensamente,
declararn ms eficacia para prximos aprendizajes y
tendrn una motivacin ms fuerte (Pajares y Schunk,
2001).

El proceso por el cual el estudiante adquiere su
autoeficacia es sencillo y bastante intuitivo: el estudiante
se involucra en la realizacin de determinadas conductas
(tareas), interpreta los resultados de las mismas, y utiliza
esas interpretaciones para desarrollar sus creencias
acerca de su capacidad para involucrarse en tareas
semejantes en algn momento futuro, y acta de acuerdo
con las creencias formadas previamente. Por lo tanto, se
puede decir que las creencias de autoeficacia son fuerzas
crticas para el rendimiento acadmico.

De acuerdo con lo anterior, las creencias de autoeficacia
afectan a la conducta humana de varias maneras: (a)
influye en las elecciones que hacen los estudiantes y las
conductas que realizan para seguirlas; (b) motiva al
estudiante a realizar tareas en las cuales se siente
competente y confiado, mientras que lo anima a evitar las
tareas en las que no se siente de esa manera; (c)
determina cunto esfuerzo desplegar el estudiante para
realizar la tarea, y (d) predice cunto tiempo perseverar
en su realizacin, y cmo se recuperar al enfrentarse a
situaciones adversas.

En lo referente a los profesores, la autoeficacia percibida
para ensear efectivamente tiene un impacto importante
en el desempeo acadmico de los alumnos. As,
profesores seguros de su capacidad para ensear crean
experiencias que aumentan la creencia de control de sus
alumnos, desarrollan los intereses intrnsecos de los
estudiantes y la capacidad para autodirigirse. En
contraste, profesores con baja creencia en su capacidad
para ensear generan ambientes negativos, y deterioran
la autoeficacia y el desarrollo cognitivo de sus alumnos.
197
Ashton y Webb (1986) hallaron que las creencias de los
profesores en su capacidad para ensear predecan el
nivel de xito de los estudiantes a travs del ao sin
importar la habilidad acadmica de los estudiantes al
inicio del ao. Por otro lado, un bajo sentido de eficacia
de los profesores puede generarles estrs. As, profesores
con una baja creencia en su eficacia para ensear
emplearn menos tiempo en la enseanza y mostrarn
menos compromiso. Tambin, hay que agregar que las
caractersticas de los alumnos pueden alterar las
creencias de los profesores en su eficacia y, as, influir en
el xito acadmico de los estudiantes. Cuanto ms alta
sea la proporcin de estudiantes con un estatus y nivel
socioeconmico bajo, ms baja ser la creencia colectiva
de los profesores en su eficacia para conseguir logros
acadmicos (Bandura, 1995).

Es as que los estudios acerca de la autoevaluacin de
la eficacia docente y el de los efectos que esta variable
pudiera tener en la productividad de la enseanza, se
estructuran, normalmente, al igual que los que se
realizan en el mbito ms amplio de la organizacin
cientfica general, de acuerdo con el modelo de dos
factores desarrollado por A. Bandura formando parte de
su teora cognitiva del aprendizaje social:
- Primer factor: Expectativas relativas al grado
de contingencia de los resultados (del
aprendizaje escolar, en el caso educativo)
respecto del trabajo que se realiza para
alcanzarlos (la accin de enseanza);
- Segundo factor: Nivel de competencia
(prognosis de eficacia) percibida (por el
profesor) para realizar las tareas (enseanza)
que le conducen con xito a la consecucin de
determinados logros (aprendizajes).

La capacidad de explicacin que tiene esta teora de los
dos factores ha sido confirmada en numerosas
investigaciones, aunque es tambin frecuente el tratar de
forma unitaria este constructo, de ah que no falten
198
advertencias en el sentido de que la investigacin debe
proseguir, tanto para alcanzar una mejor definicin y
delimitacin de qu abarca el concepto autoeficacia
percibida como para distinguirlo, si se tratase de dos
constructos diferentes, de otros factores como las
expectativas docentes.

Una interesante aportacin al estudio de la autoeficacia
percibida, realizada desde el marco conceptual que
proporciona la teora de los dos factores, es la de los
profesores de la Rutger- The State University, Woolfolk y
Hoy (Woolfolk & Hoy,1990). En su trabajo, Woolfolk y
Hoy estiman los efectos de la atribucin de eficacia a la
enseanza y de la percepcin prospectiva de eficacia
(para cada profesor, es autopercepcin de eficacia) en
tres variables que vienen utilizndose con frecuencia
como indicadores de calidad de la enseaza:
- Control de la ideologa discente (CI)
- Motivacin por el profesor del trabajo de los
alumnos (MD)
- Orientacin burocrtica de la accin docente
(OB)

De acuerdo con los resultados de esta investigacin, la
atribucin de eficacia a la enseanza incide de forma
significativa en las tres variables (CI, MD y OB),
mientras que la eficacia docente percibida tiene
efectos significativos en OB. Las dos variables
independientes covaran de forma significativa.

Como habrs observado en el ejemplo, siempre se cita las
fuentes de informacin de dnde se extrae el prrafo. Como
citar las fuentes es algo importante en una tesis, necesitas
aprender a citar textual y referencialmente. Veamos.

199
6.4.4. Cuntos tipos de citas hay en el marco
terico?

En la elaboracin del marco terico es frecuente utilizar tres
tipos de citas:
a) Las textuales,
b) las referenciales y
c) las citas de citas.


6.4.4.1. Cmo se hacen las citas textuales?
Si transcribes frases enteras de un
estudio se dice que es una cita textual.
Recuerda que si no citas la fuente ests
cometiendo plagio. Las citas textuales
son fieles al texto original. Siguen todas
las palabras, la ortografa y la puntuacin de la fuente original,
aun si sta presenta incorrecciones.

Si alguna falta de ortografa, puntuacin o gramtica en la
fuente original pudiera confundir al lector, inserta la palabra
sic entre corchetes (Ej. [sic] ), inmediatamente despus del
error de la cita. Las palabras o frases omitidas han de ser
reemplazadas por tres puntos ().

Las citas textuales deben ser cortas (con menos de 40
palabras). Se sabe que son textuales porque siempre estn
encerradas entre comillas y estn en letra cursiva. Cuando son
200
textuales, siempre deben mencionar el nmero de pgina de
dnde provienen. Por ejemplo:

Kouzes y Posner (1997) afirman: "No se puede
encender la llama de la pasin en otras personas
sin expresar entusiasmo por la visin del grupo"
(P. 45).

En este ejemplo, la cita textual proviene de la pgina 45
del informe de Kouzes y Posner publicado en 1997.
Veamos otro ejemplo:

Pero otros autores al parecer reflejan mejor el trmino
visin con estas palabras: Para escoger una direccin,
el lder debe haber desarrollado primero una imagen
mental del futuro posible y deseable de la organizacin.
Esta imagen, que hemos llamado visin, puede ser tan
vaga como un sueo o tan precisa como una meta o como
las instrucciones para cumplir una misin. (Bennis y
Nanus, 1985, p. 61-62).

En este caso, la cita textual proviene de las pginas 61 y
62 del informe de Bennis y Nanus publicado en 1985.

Nunca olvides que la cita textual debe siempre acreditar la
fuente proporcionando el autor, el ao y nmero de pgina
entre parntesis [Para mayor detalle revisa 10.4].

Veamos otro ejemplo:
Vara et al. (2003) afirma que la ciencia no es ms
que un conjunto de conocimientos obtenidos
mediante el mtodo cientfico, por tanto son objetivos y
rigurosos, pero eso no significa que sean totalmente
verdaderos (P.28).

En este caso, la cita textual proviene de la pgina 28 del
informe de Vara et al. Qu significa et al.? Et al.
significa que hay otros investigadores coautores del
201
estudio. Es decir, es una forma abreviada de decir, por
ejemplo, Vara, Lescano, Roa y Toms (2003). Siempre
que encuentres et al, significa que el estudio no
pertenece a un solo investigador, sino que hay otros
coautores.

Hay otras formas de utilizar el et al: Cols.
(colaboradores), Otros (otros coautores). Ej. Vara et al
(2003); Vara y Cols. (2003); Vara y Otros (2003). Todos
significan lo mismo.

Hay investigadores que estudian un tema durante mucho
tiempo y realizan publicaciones continuas. Algunos autores
publican ms de un documento al ao. En este caso, las citas
deben organizarse por fechas. Observa el siguiente ejemplo:

(Vara, 1988a, p. 126-128).
(Vara, 1988b, p. 84).

En este caso, Vara ha publicado dos investigaciones
en el mismo ao (1988), pero el primero lo hecho en
febrero (1988a) y el segundo en octubre (1988b). Si
hubiera publicado ms estudios, entonces, simplemente le
agregas ms letras despus del ao (1988c, 1988d, )

6.4.4.2. Cmo se hacen las citas referenciales?
Si te interesa algn concepto de un autor y lo resumes en tus
propias palabras, entonces ests parafraseando al autor
original. Esto es legtimo y vlido siempre y cuando indiques
la fuente original.

Cuando parafraseas o haces referencia a alguna idea contenida
en otro trabajo, debes colocar el apellido del autor y el ao de
202
publicacin. En este caso, no se requiere proporcionar el
nmero de pgina, aunque tambin puedes hacerlo. Ejemplo:

Almeor (2000) analiza los motivos para comenzar
un negocio en lnea y sostiene que hacerlo slo
por imitar a la competencia no es una estrategia
apropiada.

Si el motivo para comenzar un negocio en lneas es slo
para imitar a la competencia, se puede considerar que
dicha razn no es la estrategia adecuada. (Almeor,
2000).

Las dos citas referenciales dicen lo mismo, slo son dos
estilos distintos de citar una idea. Ambos son vlidos.

6.4.4.3. Cmo se hacen las citas de citas?
Algunas citas, tanto textuales como referenciales, pueden ser
de segunda mano, es decir, el autor del trabajo de investigacin
hace una cita de una obra que a su vez aparece citada en otra
obra. En otras palabras, t no tienes contacto con la fuente
original sino a travs de otro autor que la cita. En este caso
puedes citar el autor y la obra original, pero siempre citando al
autor que la cita y en qu obra lo hace. Ejemplo:

La funcin de comparar y evaluar alternativas es
sumamente compleja. Incluye evaluar los
beneficios y costos, la aceptacin de los afectados
por la alternativa elegida y considerar los riesgos
que conlleva. (Bass, 1983, citado en Harrison, 1987).

Segn se observa, Harrison ha citado, en 1987, una idea
publicada por Bass en 1983. Segn esta cita, el maestrista
no ha conseguido el estudio de Bass, sino que sabe de l a
travs del estudio de Harrison.
203
6.5. Qu es el glosario de trminos?
El glosario de trminos es el conjunto de definiciones de las
principales variables y conceptos investigados en la tesis. Esta
seccin cumple el propsito que el lenguaje empleado en el
informe sea claro y preciso. En efecto, dentro del mbito de la
investigacin educativa, es importante clarificar el significado
de las variables y los principales trminos empleados en la
tesis.

Recuerda: Slo define los trminos indispensables y
necesarios, de preferencia los trminos asociados a tus
variables. Las definiciones que realices deben concordar con
tus concepciones y con la bibliografa. Revisa previamente tus
bases tericas. Evita contradicciones.

Auto eficacia
Se entiende por autoeficacia a la confianza que
tiene una persona en disponer de la capacidad para
hacer las actividades que trata de hacer. Los juicios
que la persona hace acerca de su autoeficacia son
especficos de las tareas y las situaciones en que se
involucran, y las personas las utilizan para referirse a
algn tipo de meta o tarea a lograr.

Autoeficacia del desempeo en la Escuela
La autoeficacia referida a la realizacin de las tareas
propias de la escuela comprende aquellos los juicios
personales acerca de las capacidades para organizar y
conductas que sirvan para obtener tipos determinados de
desempeo escolar. En este sentido, la autoeficacia para
la escuela es un concepto muy especfico que se refiere a
la evaluacin que el estudiante hace con respecto a sus
capacidades para realizar las actividades propias de la
escuela.

204
Rendimiento Acadmico
Se denomina rendimiento escolar o acadmico al nivel de
conocimientos demostrado en un rea o materia,
comparado con la norma (edad y nivel
acadmico).Mientras que el rendimiento acadmico es un
efecto del comportamiento, la inteligencia es una
capacidad potencial. As, se puede tener una buena
capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin
embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado.

Matemticas
La Matemtica es el estudio de patrones en las
estructuras de entes abstractos y en las relaciones entre
ellas. Algunos matemticos se refieren a ella como la
"Reina de las Ciencias". En espaol tambin se puede
usar el trmino en plural: Matemticas.

6.6. Cmo s que he hecho una buena revisin
bibliogrfica?

Hay algunas reglas simples. En todo caso, hiciste una correcta
revisin de la bibliografa si:
V Buscaste libros sobre el tema al menos en dos
bibliotecas de universidades o instituciones.
V Usaste una base de datos y buscaste libros, artculos y
referencias de al menos 5 aos atrs.
V Consultaste como mnimo 4 revistas especializadas de
al menos 5 aos atrs.
V Buscaste tesis y disertaciones de otras universidades y
de otros pases.
V Consultaste con profesionales especialistas en el tema.
Conoces algn investigador que haya estudiado el
problema en un contexto similar al tuyo.
V Sabes quines son los autores ms importantes dentro
205
del campo de estudio.
V Sabes qu aspectos y variables han sido investigadas,
cmo lo han hecho y en dnde lo han hecho.
V Defines con claridad cada uno de los conceptos de tu
tema de investigacin.

Para ser sucintos, habrs realizado una buena revisin
bibliogrfica del tema si cuando se conversa contigo se nota
que lo dominas mejor que nadie.

6.7. Qu tan antigua debe ser la bibliografa que
consulto?

En este punto quisiera aclarar algo. En primer lugar, es comn
que se recomiende que "los libros y referencias anteriores a
los ltimos 5 aos sean desechados o no sean utilizados".
Nada ms descabellado y sin fundamento. El argumento que
utilizan para tamaa recomendacin es que el conocimiento
se actualiza constantemente y aquellas referencias anteriores
a esas fechas ya estn desfasadas o superadas. Ni siquiera la
qumica que es un conocimiento exacto se atreve a recomendar
semejante cosa.

Lo que sucede es que en ciencias educativas
nos gusta "importar" aspectos inherentes a
otras disciplinas. Por ejemplo, la creencia de
que el mtodo experimental o los estudios
explicativos son los mejores, son supuestos de
otras disciplinas como la agronoma o la fsica.
De igual forma, la creencia del conocimiento desfasado es
propia de la Tecnologa y de todas las disciplinas asociadas a
ellas.
206

Efectivamente, la tecnologa est en constante cambio y los
conocimientos sobre ella se renuevan constantemente, dejando
obsoleta la informacin anterior. Pero en el caso de la
Educacin, tal cosa no sucede. En las ciencias de la educacin
los aspectos que cambian son los referidos a las normas, no al
conocimiento sobre ella. A ello se refiere, por ejemplo, el
apotegma "quien no conoce la historia est condenado a
repetirla". Y cinco aos?, de dnde sali ese criterio. La
verdad es que ste es un prejuicio aceptado por unanimidad,
sin saber por qu.

En realidad, lo recomendable es que busques informacin de
por lo menos los ltimos cinco aos. Es decir, que busques
informacin reciente, pero tambin informacin de cinco aos
para atrs, porque sino no habrs buscado con exhaustividad.
Recuerd: busca informacin de por lo menos los ltimos aos.
En educacin, no hay lmite de caducidad bibliogrfica.

En segundo lugar, quiero advertir que hoy en da se adolece de
otro mal acadmico generalizado: el no saber distinguir una
buena bibliografa cientfica de otra plagada de puras
"opiniones" e ideologa. Conceptos como teora, modelo
terico, tesis, etc. son utilizados para referirse a "cantinfladas"
y dems informaciones sin relevancia. A veces la "novedad"
puede ms que la "rigurosidad". En todo caso, es importante
mantener un pensamiento crtico cuando valores un documento
cualquiera, pues de lo contrario, aceptaras premisas falsas que
te llevarn, inevitablemente, a conclusiones falsas.

Unidad 7: Identificando el diseo y el
procedimiento muestral

Si ya tienes tu problema definido. Si ya haz
identificado tus objetivos, hiptesis y
variables. Si ya haz elaborado un bosquejo de
tu marco terico, entonces necesitas elaborar
tu diseo de investigacin.

La esencia del diseo metodolgico es que
incluya la suficiente informacin para que otros investigadores
puedan reproducir tu estudio. Por eso, en esta etapa, el proceso
de investigacin implica disear los procedimientos y mtodos
que utilizars para estudiar tu problema.

En este captulo aprenders a elegir el diseo de investigacin
que ms te convenga, a identificar tu poblacin de estudio y a
elegir el muestreo adecuado.

7.1. Qu es el diseo de investigacin?
Diseo es el procedimiento estandarizado concebido para
responder a las preguntas de investigacin. La investigacin
cientfica cuenta con diversos diseos y estrategias para
realizar investigaciones. Todos estos diseos derivan del
mtodo cientfico y son especficos segn la disciplina que los
emplee.

208
Mtodo es el camino para llegar a un fin, es un procedimiento
que se aplica para lograr los objetivos que los investigadores se
proponen.

Las tcnicas, son herramientas auxiliares que usan los diseos
como medios de apoyo. Las tcnicas son especficas y tienen
un carcter instrumental. Por ejemplo: tcnicas de muestreo, de
cuestionarios, de entrevistas, de observacin, etc. Una
investigacin elige o propone un diseo y puede aplicar
diversas tcnicas.

La metodologa de la investigacin es el estudio analtico del
mtodo cientfico, incluyendo la descripcin de los hechos y su
valoracin crtica. A la metodologa le interesa en particular el
proceso, ms que los resultados de la investigacin.

Los diseos de investigacin son planes y estrategias de
investigacin concebidos para obtener respuestas confiables a
las preguntas de investigacin. El diseo, entonces, plantea una
serie de actividades sucesivas y organizadas, que deben
adaptarse a las particularidades de cada investigacin y que
indican los pasos y pruebas a efectuar y las tcnicas a utilizar
para recolectar y analizar los datos.

7.1.1. Investigacin bsica y aplicada?

Antiguamente se diferenciaba entre investigacin bsica
(centrada en generar teoras) e investigacin aplicada (centrada
en resolver problemas), pero eso ya no se usa.

En el estado actual del conocimiento, cualquier investigacin
es tanto bsica como aplicada. Todo depende de la creatividad
209
del investigador. Ya no tiene sentido diferenciar bsica de
aplicada porque hoy las investigaciones tienen ms valor si sus
resultados aportan opciones para resolver problemas y si
contribuyen aumentando las arcas del conocimiento cientfico.

Entonces, la diferencia entre investigacin bsica y aplicada es
ms artificial que real. Si te piden distinguirla en tu proyecto
de tesis, te doy una gua sencilla:

Tipo tradicional de
investigacin
Algunos intereses
Investigacin bsica - Investiga la relacin entre variables o constructos.
- Diagnostica alguna realidad educativa.
- Prueba y adapta teoras.
- Genera nuevas formas de entender los fenmenos
educativos.
- Construye o adapta instrumentos de medicin.
Investigacin aplicada - Propone programas educativos, pedaggicos,
nuevos modelos.
- Investiga sobre la gestin educativa para
mejorarla.
- Propone innovaciones curriculares o didcticas.
- Propone nuevas herramientas de anlisis
educativo.

7.1.2. Cuntos diseos de investigacin existen?
Existen varios diseos de investigacin. Estos pueden
clasificarse segn diversos criterios. Segn el nivel de
desarrollo del tema que se investiga, existen cuatro diseos
generales: los diseos exploratorios, los descriptivos, los
correlacionales y los explicativos. En la siguiente tabla se
presenta la utilidad de cada diseo.

210
Diseos generales de investigacin
Exploratorio Descriptivo Correlacional Explicativo
Examina un
problema de
investigacin poco
estudiado, del cual
se tienen muchas
dudas o no se ha
abordado antes.

Usa estudios
cualitativos.
Especifica las
propiedades, las
caractersticas o
perfiles
importantes de
personas, grupos,
comunidades, etc.

Usa estudios
comparativos,
longitudinales,
transversales, de
encuesta.
Evala la relacin
entre dos o ms
variables.
Se usa para saber
cmo se comporta
una variable
conociendo el
comportamiento
de otras variables.

Intenta explicar
cmo se comporta
una variable en
funcin de otras.
Busca las causas
de los eventos,
sucesos o
fenmenos
educativos.

Explica por qu
ocurre un
fenmeno y en
qu circunstancias
ocurre.

Usa experimentos
o cuasi-
experimentos.

Todos estos diseos son vlidos e importantes. Todos han
contribuido al avance de las diferentes ciencias. Ninguno es
mejor que otro, cada uno tiene sus objetivos y razn de ser.
Los diseos se eligen dependiendo del problema de
investigacin, de los recursos disponibles del investigador y,
sobre todo, de su adecuacin para resolver el problema de
investigacin.

Para entenderlos adecuadamente, revisemos con detalle cada
uno de ellos.

7.1.3. Qu son los diseos exploratorios?
La investigacin exploratoria se utiliza cuando el tema de
investigacin an no ha sido abordado o no ha sido
suficientemente estudiado por la comunidad cientfica.

211
Cuando un problema ha sido poco estudiado por los
cientficos, no existen muchas investigaciones ni indagaciones
sobre el tema, las teoras son escasas y se desconocen las
principales variables de inters. Por eso, la investigacin
exploratoria es el diseo adecuado para dar el primer
acercamiento cientfico a un problema. Los estudios
exploratorios esclarecen y delimitan problemas educativos
poco estudiados. La investigacin exploratoria es muy flexible
y se sustenta en una profunda revisin de la bibliografa, en los
criterios de expertos, en el contacto y la observacin directa y
cotidiana de la realidad educativa.

Imagina que ests entrando en una jungla por
primera vez. Muy pocos han entrado antes,
por eso no existen mapas, ni guas que
indiquen las zonas de peligros o los tipos de
vegetacin y fauna salvaje que existen en esa jungla.
Sera inadecuado ponerte a medir o a correlacionar
cmo podras hacer eso, si an no haz identificado
siquiera que aspectos son relevantes medir en esa jungla?
Definitivamente necesitas tcnicas flexibles que te sirvan
en situaciones impredecibles. Solo de esa forma podrs
obtener una informacin detallada y sinttica del lugar.
En otras palabras, necesitas explorar.

El diseo exploratorio es fundamental cuando se est
investigando un tema nuevo o cuando se proponen aspectos
an no estudiados. Tambin se usa para aumentar el
conocimiento del investigador sobre el problema y,
posteriormente, realizar un estudio ms estructurado.

El diseo de investigacin exploratoria ms conocido es la
investigacin cualitativa. Veamos.

212
7.1.3.1. Qu es la investigacin cualitativa?
Se llama investigacin cualitativa a todo estudio que se
concentra ms en la profundidad que en la medicin de las
variables. A la investigacin cualitativa le interesa ms
sintetizar un proceso, describirlo, esquematizarlo, que medirlo
y precisarlo.

Estas investigaciones se realizan en poblaciones pequeas y
abarcan, a veces, un nmero importante de variables que son
analizadas cualitativamente.

Son investigaciones que buscan descubrir la manera cmo las
personas experimentan el mundo, y describir estos hallazgos
tal como son expresados por las personas. Utiliza tcnicas
cualitativas tales como entrevistas en profundidad, observacin
participante, historias de vida, entre otras.

La investigacin cualitativa tiene una serie de caractersticas
que la hacen nica:

1. La investigacin cualitativa es inductiva. Los
estudios cualitativos son los mtodos ms adecuados
para realizar investigaciones exploratorias. Son
poderosas herramientas que sirven para explorar
fenmenos poco estudiados. Los investigadores
desarrollan conceptos, ideas y concepciones, partiendo
de los datos. Si hay fenmenos y procesos que se
repiten con regularidad, entonces suponen que hay
alguna propiedad que las explica.

2. En la metodologa cualitativa el investigador estudia al
escenario y a las personas en una perspectiva
213
holstica. Los investigadores cualitativos intentan
comprender a las personas dentro del contexto donde
viven. Le interesa sintetizar realidades complejas de la
realidad, no tanto medirlas aisladamente. La
investigacin cualitativa es rigurosa pero no
necesariamente estandarizada. No todo lo significativo
se puede medir. No se puede medir lo que no se ha
identificado primero. Estos estudios sirven para
identificar variables relevantes para futuras
investigaciones.

3. El investigador cualitativo suspende o aparta sus
propias creencias, perspectivas y predisposiciones
cuando investiga. Los investigadores cualitativos son
sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre
las personas que son objeto de su estudio. Las tcnicas
cualitativas son humanistas. El instrumento de
medicin casi siempre es el propio investigador. Por
eso utiliza tcnicas de observacin participante,
entrevistas a profundidad, historia de vida y anlisis de
contenido.

4. Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez
en su investigacin. Observando a las personas en su
vida cotidiana, escuchndolas hablar sobre lo que
piensan, sienten o hacen, y viendo los documentos que
producen, el investigador cualitativo obtiene un
conocimiento directo de la vida social. Aunque los
estudios cualitativos estn siempre sujetos a los errores
del juicio humano, vale mucho ms la pena una
conjetura perspicaz acerca de lo esencial, que una
medicin precisa de lo que probablemente se revele
carente de importancia.
214

5. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y
personas son dignos de estudio. Ningn aspecto de la
vida social es demasiado frvolo o trivial como para ser
estudiado. La investigacin cualitativa es un arte. Los
mtodos cualitativos no han sido tan refinados y
estandarizados como los cuantitativos, pero son
poderosos para explorar realidades poco estudiadas.

6. La investigacin cualitativa utiliza mltiples fuentes de
datos y varios instrumentos de recoleccin de datos al
mismo tiempo. Triangula la informacin. Siempre
utiliza un muestreo intencionado para obtener
descripciones profundas de la realidad. Se interesa ms
en los procesos que en los resultados.

Los siguientes son ttulos de algunas
investigaciones cualitativas:
Anlisis etnogrfico de los usos de
recursos y materiales didcticos en
educacin primaria: estudios de los casos de dos
centros de la UGEL X.
Anlisis de problemas experimentados por los
alumnos del ltimo curso de educacin secundaria en
el aprendizaje de la fsica: estudio de cuatro grupos
del bachiller experimental, algunas perspectivas
didcticas.
Factores que intervienen en el proceso de enseanza-
aprendizaje del espaol como segunda lengua en el
marco escolar: Plan de intervencin para alumnos
inmigrantes marroques de educacin.
La biblioteca escolar en la educacin bilinge:
Modelo e integracin en el currculo en las
comunidades Aymaras.

215
Normalmente, el resultado de estas investigaciones, de carcter
exploratorio, permite proponer hiptesis que pueden ser
puestas a prueba por investigaciones cuantitativas posteriores.
Debido al tipo de mtodos y tcnicas utilizadas en la
recopilacin de los datos, los resultados de estas
investigaciones no son estadsticamente generalizables a otras
poblaciones.

Las investigaciones cualitativas ms frecuentes emplean
diseos fenomenolgicos, etnogrficos, histricos,
bibliogrficos y estudio de casos. Veamos cada uno de ellos.

7.1.3.2. Qu es la investigacin fenomenolgica?
La investigacin fenomenolgica es un diseo cualitativo que
se centra en la subjetividad de las personas, en cmo entienden
el mundo, en cmo interpretan la realidad, en el significado de
las cosas. No es un procedimiento subjetivo. Todo lo contrario.
Es un diseo objetivo que estudia la subjetividad de las
personas.

La metodologa fenomenolgica ofrece la ventaja de explorar
aspectos muy subjetivos e ntimos de las personas, que slo se
pueden conocer al interactuar directamente con ellas y en su
propio medio.

Algunos ttulos de investigaciones cualitativas
fenomenolgicas son:

Representaciones sociales sobre la escuela y la
disciplina escolar en nios ladrilleros de Huachipa.

216
Creencias sobre la educacin punitiva en padres
adolescentes de nios de 2 a 5 aos asistentes al
Programa de Educacin Inicial de la UGEL X.

Este diseo cualitativo utiliza tcnicas como la entrevista a
profundidad, la historia de vida, el anlisis de contenido y los
grupos focales. Todas estas tcnicas son muy flexibles y se
adaptan muy bien a la captacin de la subjetividad y forma de
entender el mundo de las personas.

7.1.3.3. Qu es la investigacin etnogrfica?
La investigacin etnogrfica es un diseo cualitativo que se
centra en las vivencias de las personas dentro una etnia o
grupo, en cmo viven e interactan, en cmo organizan y
norman la realidad.

Tampoco es un procedimiento subjetivo, es un procedimiento
cientfico que estudia la organizacin social de pequeos
grupos.

Algunos ttulos de investigaciones
cualitativas etnogrficas son:
El proceso de desercin escolar en
los adolescentes pertenecientes a
las pandillas.
Formas de organizacin institucional en las escuelas
ganadoras del concurso de innovacin educativa en
el Per: 2001-2005.
Anlisis etnogrfico de los usos de recursos y
materiales didcticos en educacin primaria:
estudios de los casos de dos centros de la UGEL X.

217
El diseo cualitativo etnogrfico utiliza tcnicas como la
observacin participante, la entrevista no estructurada, la
historia de vida y el anlisis de contenido.

7.1.3.4. Qu es la investigacin histrica?
El diseo histrico es un tipo de diseo cualitativo, y se usa
para reconstruir el pasado de la manera ms objetiva y exacta
posible. De manera sistemtica, recolecta, evala, verifica y
sintetiza evidencias que permitan obtener conclusiones vlidas,
a menudo derivadas de hiptesis histricas.

Este tipo de investigacin depende de las fuentes directas,
derivadas de la observacin y registro directo de
acontecimientos. Estas fuentes son analizadas crticamente
para determinar su autenticidad y fidelidad con la realidad
(examinar los posibles motivos, prejuicios y limitaciones del
autor del documento que posiblemente lo hayan determinado a
exagerar, distorsionar u omitir informacin).

Observa los siguientes ttulos de tesis:
Evolucin de las polticas del
Ministerio de Educacin sobre
Orientacin y Tutora escolar, en los aos 1979-
2006.
Contenido curricular de la formacin pre-militar
en la educacin bsica peruana: 1950-2000.

Con solo leer el ttulo se sabe que ambas son tesis que
utilizan un diseo histrico.

218
7.1.3.5. Qu es la investigacin bibliogrfica?
El diseo bibliogrfico es indispensable cuando haces estudios
histricos. El nico modo de enterarte de los hechos pasados es
apelando a las fuentes bibliogrficas. Pero el diseo
bibliogrfico no solo se usa para estudios histricos, tambin
se utiliza para estudios exploratorios de tipo terico y analtico.

Los siguientes ttulos corresponden a
estudios bibliogrficos:
Bases para una teora de la
enseanza de las Ciencias
Sociales en la Educacin Bsica.
Eficiencia tcnica y redes neuronales: un
modelo para el clculo del valor aadido en
educacin.
La educacin infantil: planteamiento legal y
problemtica actual en el Per.
Marketing en los servicios de educacin:
modelos de percepcin de calidad.

El diseo bibliogrfico de calidad siempre se preocupa por la
fidelidad de informacin. Estudia en profundidad cada
informacin para descubrir incoherencias y contradicciones,
utiliza a la vez varias fuentes distintas, cotejndolas
cuidadosamente y, en general, rigindose por una sana dosis de
escepticismo. Todos estos recursos, si los aplicas
sistemticamente y con rigor, incrementarn el margen de
confianza de tu investigacin.

En los estudios bibliogrficos hay que ser racionalmente
selectivos. Debido a que es el propio investigador quien define
y selecciona los datos bibliogrficos que va a utilizar, es
posible que ste tome solamente en cuenta aquellos que
concuerdan con sus hiptesis iniciales. Por eso, se recomienda
219
que cualquier bsqueda de datos secundarios (as se llama a
toda la bibliografa) se haga con cuidado y mucho orden,
utilizando todas las informaciones disponibles.

7.1.3.6. Qu son los estudios de casos?
En el mbito educativo, un caso es una unidad
que puede ser un expediente, una norma,
individuos, familia, grupo o una comunidad.
El estudio de casos sirve para indagar
profundamente los fenmenos que
constituyen dicha unidad, para as establecer
generalizaciones acerca de la poblacin a la
cual pertenece.

Los estudios de casos son similares a las encuestas, pero son
ms exhaustivos, restringindose a un nmero muy limitado de
casos representativos. Los estudios de casos se emplean
cuando se tienen grupos o individuos modelo o de muy
difcil acceso.

Acciones tpicas de investigaciones que
emplean estudios de casos:
Revisar documentos de gestin
para precisar las tendencias
tericas que aplican los directores de las UGEL
X.
Analizar proyectos de leyes educativas sobre un
tema para precisar su evolucin normativa y los
fundamentos que emplea.
Analizar instituciones educativas modelo, es
decir, nicas y raras, sobre un tema poco
estudiado y que requiere comprensin
minuciosa.
220
Observar y entrevistar nios superdotados para
analizar sus mtodos de estudio y recreacin.

En los estudios de caso las tcnicas de recoleccin ms
frecuentes son la observacin participante y las entrevistas a
profundidad.

Identificados los principales diseos exploratorios,
continuemos ahora con los descriptivos.

7.1.4. Qu son los diseos descriptivos?
Estos diseos estn hechos para describir con la mayor
precisin y fidelidad posible una realidad educativa. Los
diseos descriptivos son, generalmente, cuantitativos. Son
estudios que se abocan ms a la amplitud y precisin que a la
profundidad. Se realizan con poblaciones numerosas y abarcan
un gran nmero de variables y correlaciones.

Utilizan mtodos y tcnicas estadsticas tanto para la
recoleccin de datos como para sus anlisis. Sus tcnicas ms
populares son el cuestionario estructurado, las escalas o
pruebas estandarizadas y las guas de observacin
estructuradas.

Los diseos descriptivos se usan para medir cuantitativamente
las variables de una poblacin, para obtener ndices
matemticos, tales como ndices de correlacin, porcentajes,
frecuencias.

estudios descriptivos:
221
Diagnstico del plan curricular de la Escuela
Acadmica Profesional de Obstetricia de la
Facultad de Medicina de la Universidad X.
Niveles de aprendizaje cognitivo programados y
evaluados por los docentes de las escuelas
acadmico-profesionales de Educacin de las
universidades del Per-2001.
Las actitudes de los estudiantes en la utilizacin
del campus virtual webct como apoyo a la
enseanza presencial en geografa humana.
Estilos cognitivos (Dependencia-independencia
de campo) en nios sordos: implicaciones
educativas en el Per.
Violencia simblica, instrumental y directa en el
sistema educativo y en las instituciones
educativas de la UGEL X.
Actitudes de los profesores de bsica regular
ante los problemas de la masturbacin, la
homosexualidad y la educacin sexual, en
alumnos de colegios nacionales de Lima
Metropolitana.

En la siguiente tabla te presento algunos de los diseos
descriptivos ms populares.

Diseos
descriptivos
Caractersticas Ejemplo
Estudios de
encuesta
Recogen datos ms o menos
limitados, que se refieren a
grupos relativamente amplios.
Les interesan ms las variables
que describen grupos que los
individuos. Es el tipo de
investigacin ms comn.
Encuestar a docentes para
indagar sobre sus actitudes
hacia la educacin inclusiva.

Encuestar a especialistas de la
educacin para indagar sobre la
idoneidad y vigencia de una
teora a la luz de las
circunstancias actuales.
Estudios
comparativos
Tienen como objetivo lograr la
identificacin de diferencias o
semejanzas con respecto a la
aparicin de un evento en dos o
Diferencias de calidad entre las
Bibliotecas Universitarias
Cusqueas y Arequipeas
(2004).
222
Diseos
descriptivos
ms grupos.

Comparan caractersticas y
variables entre dos o ms
estratos.

Analizan la forma como varan
algunas caractersticas entre
dos o ms grupos de inters.

Este diseo usa dos o ms
investigaciones descriptivas
simples; esto es, recolectar
informacin relevante en varias
muestras con respecto a un
mismo fenmeno y luego
comparar los datos recogidos.

Diferencias en el uso de
estrategias de resolucin de
problemas lgico matemticos
entre varones y mujeres en las
instituciones educativas de la
UGEL X.

La formacin del docente en
Huancayo: Anlisis
comparativo desde los diseos
curriculares de las
Universidades de la Regin
Central.

Comparacin de la
comprensin lectora en
alumnos de 4 a 6 grado de
primaria de centros educativos
estatales y no estatales de Lima
metropolitana.

Investigacin
transversal
Estudia las variables de forma
simultnea en un momento
dado. Este tipo de
investigacin depende de
cuntas veces se recogen los
datos. Si se recogen en un solo
periodo de tiempo, entonces es
transversal.
Determinar el porcentaje de
cumplimiento de la
planificacin educativa de las
UGEL de Lima, durante el
periodo junio- octubre de 2007.

Estudios
longitudinales
retrospectivos
Estudian las variables a lo
largo de un tiempo que puede
ser continuo peridico pero
que ya ha ocurrido.
Un investigador disea un
estudio en el cual se propone
determinar, en un grupo de
alumnos que han repetido ms
de tres aos consecutivos,
cules eran los hbitos sociales
y la actividades educativas que
desarrollaban antes de la
repitencia.
Estudios
longitudinales
prospectivos
Se orientan al estudio de
sucesos que estn por
acontecer y que se medirn
Por ejemplo, se ha implantado
una ley vial obligatoria para
conducir con cinturn de
223
Diseos
descriptivos
ms de una vez en el tiempo.
En este caso son tpicos los
estudios dirigidos a obtener
tasas de incidencias, las cuales
muestran el nmero de casos
nuevos de un comportamiento
determinado que se producen,
por unidad de tiempo, en una
poblacin dada.
seguridad y se quiere saber
cuntas nuevas infracciones se
han reportado despus de
implantada la ley. Se registra
desde la dacin de ley hacia
delante.

Si usas un diseo descriptivo, es frecuente que emplees ms de
uno al mismo tiempo. Por ejemplo, puedes realizar un estudio
descriptivo comparativo de corte transversal, o un estudio
descriptivo prospectivo longitudinal. Las combinaciones son
permitidas siempre y cuando no haya contradicciones entre
ellas.

Si se realizan bien, las tcnicas descriptivas permiten
generalizar los conocimientos y supuestos tericos a otras
poblaciones.

7.1.4.1. Qu es la investigacin correlacional?
La investigacin correlacional es el diseo descriptivo ms
popular. Con la investigacin correlacional se determina el
grado de asociacin entre varias variables educativas.

Las asociaciones entre variables nos dan pistas para suponer
influencias y relaciones causa-efecto. Observa.

Todos los das asociamos variables:
Si el alumno estudia entonces el
alumno aprueba.
224
Si el alumno cree que puede lograrlo, entonces
cumplir sus metas.
Mientras ms inteligente es el alumno, ms notas
obtendr.
Si el profesor tiene mejor sueldo trabajar mejor.
Si uso mi trbol de 3 hojas tendr buena suerte.

Pero no sabemos qu tan asociadas estn o si en verdad
estn asociadas. Para determinar la relacin entre dos o
ms variables, se utiliza el diseo correlacional.

Pero nunca podremos estar seguros. Solo son pistas. Por eso, el
diseo correlacional es til cuando existen situaciones
complejas y se quiere determinar la asociacin entre variables.
Permite medir e interrelacionar mltiples variables
simultneamente en situaciones de observacin natural.

Los siguientes objetivos de investigacin
tendrn que usar diseos correlacionales:
En un grupo de estudiantes,
determinar la relacin entre
inteligencia, estado nutricional, educacin y nivel de
ingreso de los padres.
En un grupo de docentes, identificar la relacin entre
el grado de satisfaccin laboral, nivel educativo,
ingreso salarial, condiciones laborales y nmero de
hijos.
Determinar la relacin entre el uso de mtodos
didcticos, aos de estudio, residencia rural o urbana
y nivel de aspiraciones en los alumnos.

Los siguientes son ttulos de investigaciones
correlacionales:
Relacin entre el autoconcepto de las competencias,
las metas acadmicas y el rendimiento en alumnos
universitarios de la ciudad de Lima.
Inteligencia emocional y desempeo docente en la
Facultad de Educacin de la Universidad X.
225
Autoestima y habilidades sociales en escolares
pertenecientes a pandillas de la UGEL X.

La existencia y grado de asociacin entre dos o ms variables
se mide con tcnicas estadsticas. Una de las tcnicas ms
populares es el coeficiente de correlacin de Pearson que se
usa para saber si existe asociacin entre dos variables o ms.
Veamos:

Se ha encontrado que el rendimiento acadmico
est asociado al ndice nutricional y al nmero de
distracciones durante el estudio. Existe una
correlacin directa entre el rendimiento y el ndice
nutricional (r = 0.56) y una relacin inversa entre el
rendimiento y el nmero de distracciones durante el
estudio (r = - 0.43).

Observa que la asociacin entre variables se ha medido
con la r que es un coeficiente de correlacin. Este
coeficiente oscila entre -1 y 1. Mientras ms se acerque a
cero (0), menos correlacin existe entre las variables.
Mientras ms se acerque a la unidad, existe ms
correlacin. Adems, el signo indica la direccin de la
correlacin. Si el signo es positivo (+) entonces la
asociacin es directa, es decir, ambas variables varan en
la misma direccin [Ej. Rendimiento e ndice nutricional,
si aumenta el ndice nutricional aumenta el rendimiento].
Si el signo es negativo (-) entonces la asociacin es
inversa, es decir, ambas variables tienen direcciones
distintas [Ej. Rendimiento y distracciones durante el
estudio, es decir, si aumentan las distracciones,
disminuir el rendimiento].

Recuerda, con el diseo correlacional no se puede analizar la
relacin causa-efecto, pero s sospecharlas. Todo depende de
las bases tericas. Si en la teora dos variables tienen relacin
causa-efecto, entonces, se puede sospechar que tienen relacin
226
causal en los datos. Nunca se podr estar seguro a menos que
utilices diseos explicativos.
7.1.5. Qu son los diseos explicativos?
Los diseos explicativos se usan para determinar las causas de
los fenmenos educativos. Con estos diseos se puede explicar
por qu ocurre un fenmeno, bajo qu condiciones se presenta,
o por qu dos o ms variables estn correlacionadas.

Las investigaciones explicativas no se contentan con descubrir
qu es lo que causa un determinado fenmeno, sino tambin
busca aclarar por qu lo causa.

Las investigaciones explicativas son altamente complejas, y
como tales, tambin exploran, describen y establecen
correlaciones.

Los estudios explicativos de causalidad utilizan trminos tales
como influir, provocar, causar, generar, producir,
efectuar, etc.

Este nivel se identifica con la contrastacin de hiptesis
causales, las cuales, como se sabe, involucran una relacin de
causalidad entre variables dependientes (los efectos) e
independientes (las causas).

investigaciones explicativas:
El Mtodo histrico-crtico y su
influencia en la conducta crtica
de los estudiantes de la especialidad de Historia
y Geografa de la universidad X.
227
Influencia de la enseanza directa en el
mejoramiento de la comprensin lectora de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la UNSCH.
Efectos de un sistema de normatividad legal
universitaria y jerarquizada en la calidad de la
gestin institucional universitaria.
Estrategias metacognitivas y de aprendizaje:
Efecto de la aplicacin de un programa
metacognitivo en las estrategias de aprendizaje
en estudiantes de la Facultad X de la
Universidad X.

Existen algunos criterios que deben estar juntos- para saber
cundo una variable es causa de otra:
La causa est asociada con el efecto. Para existir
causa, debe existir primero correlacin entre las
variables dependiente e independiente.
La causa precede al efecto. La causa siempre ocurre
antes, nunca despus del efecto.
La modificacin de la causa altera al efecto. La
variable causal debe ser la nica. No deben existir
otras explicaciones alternativas. Cuidado con las
variables extraas.
Existen criterios auxiliares, accesorios o de apoyo
como son: Fuerza de asociacin, consistencia y
plausibilidad lgica (razonabilidad).

Los diseos explicativos ms eficaces son el diseo
experimental y el diseo cuasi-experimental. Veamos cada uno
de ellos.

228
7.1.5.1. Qu son los diseos experimentales?
Los experimentos son investigaciones en los que se manipulan
deliberadamente una o ms variables independientes para
estudiar sus efectos.

El experimento es un procedimiento
riguroso usado para comprobar
hiptesis causales, mediante la
manipulacin de variables
independientes.

La experimentacin constituye uno de los elementos clave del
mtodo cientfico. El experimento es un mtodo para verificar
empricamente una hiptesis causal. Por eso, la
experimentacin es el nico diseo cientfico que puede
ofrecer explicaciones causales con la mayor fiabilidad y
validez.

Los experimentos tienen algunos elementos indispensables:
Manipulacin de la variable independiente (VI). En los
experimentos siempre se manipula una variable
independiente. En educacin, generalmente la VI es un
programa educativo, una nueva estrategia, alguna
intervencin pedaggica, etc.

Medicin de la variable dependiente (VD). Siempre se
mide la variable dependiente en por lo menos- dos
tiempos: antes y despus de manipular la VI. Se mide
antes de aplicar el programa para establecer la lnea
base, es decir, los valores iniciales. A esta medicin se
le conoce como pre-test. Se mide tambin despus de
manipular la variable independiente para medir los
229
cambios ocurridos. A esta medicin se le conoce como
pos-test.

Grupo control y experimental. Siempre se tiene, por lo
menos, un grupo control (GC) y un grupo experimental
(GE) que son equivalentes (entindase iguales). Slo en
el grupo experimental se manipula la variable
independiente. El grupo control sirve para controlar los
cambios, no se manipula ninguna variable
independiente.

Asignacin aleatorizada para controlar variables
extraas. La asignacin de los integrantes al grupo
control o experimental se realiza mediante la
asignacin aleatoria. Es decir, cada integrante se
asigna a un grupo u otro usando una tabla de nmeros
aleatorios. De esta forma, los grupos se equiparan y se
controlan los sesgos y las variables extraas.

Observa la siguiente hiptesis causal:
alumnos.

Para comprobarla, se usa el diseo experimental. En este
diseo, la variable manipulada es la independiente, y la
variable donde se miden los efectos es la dependiente.
Variable independiente: Programa AB
Variable dependiente: Rendimiento matemtico.
Procedimiento: Se seleccion 40 alumnos de 14 aos
de edad de igual nivel socioeconmico, nivel intelectual.
Se midi su rendimiento matemtico inicial mediante una
prueba (pre-test). Se asign aleatoriamente a 2 grupos
(grupos control y experimental). 20 escolares recibieron
el programa AB durante un mes (grupo experimental) y
otros 20 solo recibieron el curso convencional (grupo
230
control). Inmediatamente despus de aplicar el
programa, los escolares de ambos grupos resolvieron
una prueba objetiva para medir su rendimiento
matemtico final (pos-test).
Resultados: En el grfico siguiente se comparan las
notas promedio de los grupos, tanto en el pre-test como
en el pos-test.
12.4
12.2
13.7
18.5
0
5
10
15
20
G.Control G.Experimental
Pretest Postest

En el grupo control, la forma convencional de ensear
matemtica ha aumentado el rendimiento en 1.3 puntos,
mientras que en el grupo experimental el Programa AB
ha aumentado el rendimiento en 6.3 puntos. Esas
diferencias son significativas (t= 13.2, p<0.01).

Esta es la forma convencional en la que se realizan
experimentos educativos. Recuerda, un experimento bien
diseado siempre tiene:
a) Una variable independiente (VI) que se manipula,
b) una variable dependiente que se mide antes y
despus (pre-test-pos-test) de manipular la VI,
c) mnimo un grupo control (GC) y un grupo
experimental (GE) y
d) asignacin aleatoria de los integrantes del
experimento al GC y al GE.

No confundas asignacin aleatoria con muestreo aleatorio.
Son dos cosas completamente distintas. La asignacin aleatoria
231
slo sirve para controlar las diferencias de los individuos antes
de aplicar el programa. Slo sirve para controlar variables
extraas. El muestreo aleatorio es otra cosa; se relaciona ms
con la posibilidad de generalizar los resultados a la poblacin.
Los experimentos, casi siempre, utilizan muestreos no
aleatorios o no probabilsticos [Revisa 7.2.4.3], por lo que
sus resultados no se pueden generalizar a la poblacin, sin
antes verificarlos mediante experimentos repetidos.

Se dise un experimento para medir si los
contenidos violentos de la televisin generan
conductas antisociales en los pre-escolares de 5
aos. Para lograr tal objetivo se seleccion en un
colegio a 60 nios de 5 aos de edad de igual nivel
socioeconmico e igual nivel intelectual. Se midi
inicialmente las conductas violentas y pro-sociales de los
nios (pre-test). Se asign aleatoriamente a 2 grupos: 30
nios vieron caricaturas pro-sociales (grupo control) y
otros 30 vieron caricaturas muy violentas (grupo
experimental). Inmediatamente despus de la exposicin
a dichos contenidos violentos, los nios fueron
observados en un contexto de grupo y se midieron sus
conductas violentas y pro-sociales (postest).

Observa que en este experimento se us una muestra no
probabilstica. Se escogieron 60 nios de un colegio
cualquiera, no se hizo muestreo para determinar su
representatividad [Revisa 7.2], por tanto los resultados
obtenidos no se pueden generalizar a toda la poblacin de
nios de 5 aos.

Un estudio experimental es valioso porque el nivel causa-
efecto es ms preciso al aislar otras variables, sin
embargo los datos no pueden generalizarse a todos los
nios, sino a un grupo de nios con las mencionadas
caractersticas. Casi todos los estudios experimentales
trabajan as.

232
Entonces, los diseos experimentales dan resultados
contundentes y confiables sobre la relacin causa-efecto entre
dos o ms variables, pero, para generalizarlos a la poblacin,
los experimentos deben repetirse y confirmarse. Esta
repeticin se llama verificacin, y es una de las
caractersticas ms representativas de la ciencia.

7.1.5.2. Qu son los diseos cuasi-experimentales?
No siempre se puede asignar aleatoriamente a las personas a un
grupo control o experimental. Hay situaciones donde no se
puede disponer de los participantes a libre antojo.

Un profesor quiere probar un nuevo programa
educativo para mejorar la ortografa en 6 de
primaria. En la escuela, la direccin le ha
prohibido que saque a los alumnos de sus aulas y
que forme otros grupos. Ahora el profesor ya no puede
asignar aleatoriamente a los alumnos a un grupo control o
a un grupo experimental

En estos casos, no puedes hacer un experimento, pero s algo
parecido. Al igual que en los experimentos, en el diseo cuasi-
experimental se utilizan GE y GC para comparar los efectos de
una variable independiente. Pero en esta modalidad, las VI se
manipulan en situaciones reales con grupos pre-formados (Ej.
aulas de clase). El hecho de trabajar con grupos verdaderos y
no con grupos artificialmente creados favorece la
extrapolacin de los resultados a situaciones similares.

La cuasi-experimentacin se utiliza cuando el investigador
encuentra obstculos para formar grupos de control o
experimental de forma aleatoria. En este tipo de diseos se usa
233
otras formas de asignacin que no son equivalentes pero que se
pueden conocer y controlar.

En los cuasi-experimentos, los grupos de comparacin son del
tipo no equivalentes en la medida en que los sujetos no han
sido asignados aleatoriamente a ellos. En muchos casos se trata
de grupos (Ej. salones de clase) pre-existentes a la
investigacin.

No pudiendo formar grupos control y
experimental con asignacin aleatoria, entonces el
profesor toma una prueba inicial de ortografa
(pre-test) al saln que tiene las notas ms bajas y al
saln que tiene las notas ms altas. Entonces, decide
aplicar el programa educativo en el saln con las notas
ms bajas (grupo experimental) y deja al saln con las
notas ms altas como grupo de control. El director de la
escuela no objeta la seleccin porque considera que los
alumnos con las notas ms bajas requieren nivelacin. Lo
considera tico.

Despus de 2 meses de aplicacin del programa
pedaggico (VI) se mide nuevamente el nivel de
ortografa de ambos grupos y se encuentran los siguientes
resultados.
14.8
15.1
9.5
14.3
0
5
10
15
20
Pretest Postest
G.Control G.Experimental

234
Si bien en el pre-test, el grupo control tena los puntajes
ms altos, en el pos-test, despus de aplicar el programa,
el grupo experimental casi ha alcanzado al grupo control,
logrando la nivelacin esperada. Definitivamente el
programa ha sido efectivo, aunque no se puede afirmar
con certeza cunto.

Los diseos cuasi-experimentales han sido inventados para
suplir a los experimentales cuando no es posible asignar
grupos aleatoriamente. Y esto es muy comn en las ciencias
sociales, donde los estudios no aleatorizados son, a veces, el
nico medio tico y posible de realizar investigacin, pues son
usualmente ms baratos, polticamente sensibles y se
aproximan en mayor medida a las situaciones cotidianas.

Existen diversos sub-tipos de diseos cuasi-experimentales.
Conocerlos no es el objetivo de este libro, pero si te interesa te
recomiendo revisar el Captulo 4.3 de mi libro: La evaluacin
de impacto de los programas sociales. Fundamentos tericos y
metodolgicos, publicado en mi pgina web.
[http://www.aristidesvara.com/libros/libro_d.htm].

7.1.6. Existe un diseo mejor que otro?
Es comn escuchar que los diseos experimentales son
mejores que el resto de diseos. O que los estudios
explicativos son mejores que los descriptivos. O que los
estudios explicativos y "causales" son propios de post-grado y
los descriptivos o exploratorios propios de pre-grado. Esto es
errneo.

No existe un diseo mejor que otro. Los diseos no son
independientes de la idea y el problema de investigacin. Cada
235
problema se ajusta a un diseo determinado. Intentar ajustar un
problema a un estudio explicativo cuando lo que se requiere es
un estudio descriptivo, es un error tan garrafal como los
posibles resultados que obtengas.

Recuerda que la eleccin de un diseo depende del nivel de
desarrollo del conocimiento estudiado. Si investigas un
fenmeno completamente nuevo, o viejo pero con
planteamientos nuevos, lo ideal es un estudio exploratorio o
descriptivo. Pero si el nivel de conocimiento sobre el
fenmeno es amplio y ya conocido, y solamente quieres
verificar algunos aspectos del mismo o aplicarlo en otros
contextos, entonces los estudios experimentales o cuasi-
experimentales son los adecuados.

7.1.7. Cul es el diseo de investigacin que ms
me conviene?

Existe una regla general: El diseo y las estrategias de
investigacin que emplees en tu estudio dependen del objeto y
de la naturaleza del problema que investigas.

Lo peor que puedes hacer es sacrificar tu
idea de tesis solo para encajar en alguno
de los diseos de investigacin.

Los diseos han sido creados para
contrastar hiptesis, no para limitarlas o
eliminarlas. Por eso, el diseo que ms se adecua a tu tesis
siempre ser el que te permita obtener mayor informacin con
la mayor calidad y validez posible.

236
Asociado a lo anterior, existen dos reglas fundamentales para
escoger apropiadamente tu diseo: a) economa y b) estado
actual del conocimiento.

Economa. El menor gasto en el menor tiempo y en el menor
nmero de pasos. Siempre revisa tus recursos econmicos,
humanos y de tiempo. Siempre hay investigaciones que exigen
ms gastos que otras. Iniciar un diseo sin tener las
posibilidades de acabarlo puede ser una mala inversin.
Asesrate con cuidado.

Estado actual del conocimiento sobre el problema de
investigacin. El uso de un diseo u otro depende de qu tanto
se conoce el problema de investigacin. Observa:

Los estudios exploratorios son ideales cuando no
hay antecedentes sobre el problema en cuestin.
Los estudios descriptivos son ideales cuando hay
piezas y trozos de teoras con apoyo emprico
moderado.
Los estudios correlaciones se usan cuando existe
una o varias relaciones entre conceptos o variables.
Los estudios explicativos se usan cuando existe una
o varias teoras que se aplican al problema de
investigacin y se quiere confirmar su relacin
causal.

Aparte de estos criterios, no te olvides que el diseo de
investigacin siempre es coherente con el problema formulado.
Revisa con cuidado tus preguntas de investigacin y, te
aseguro, encontrars el diseo adecuado para resolverlas.
Observa la siguiente tabla:

237
Pregunta de investigacin Diseos
Qu piensan los estudiantes sobre la enseanza y el
aprendizaje mediante la modalidad del internet?
Cules son las actitudes y percepciones de la facultad y
personas en la comunidad sobre los cursos en internet?
Descriptiva
Qu relacin hay entre los ndices acadmicos y el nivel de
aprovechamiento entre estudiantes de un curso de historia
mediante la modalidad del internet?
Correlacional
Cmo afecta las clases virtuales (internet), frente a la
modalidad presencial, en el rendimiento acadmico de
matemticas de los alumnos de primer ao de la Facultad X?
Experimental
Cmo proceden los estudiantes al realizar sus estudios
mediante la modalidad de internet?
Qu importancia o valor posee esta modalidad en sus
estudios?
Qu estrategias utilizan y cmo aplican las mismas segn las
diversas tareas de estudio?
Cualitativo
etnogrfico
Cmo ha evolucionado la docencia virtual mediante Internet
en las maestras de las Universidades del Per durante los aos
1990-2006?
Cualitativo
histrico
Cules son los principios pedaggicos de la docencia virtual
mediante Internet, dentro de la concepcin de calidad
educativa?
Bibliogrfico

En general, los diseos cuantitativos son ms hermticos y
rigurosos, dan pie a datos ms confiables y replicables. Sin
embargo, sus resultados proporcionan solo informacin
restringida no realista ya que utilizan medidas que atrapan solo
una delgada porcin del concepto originalmente bajo estudio.
Los diseos cualitativos, con controles menos rgidos y
realizados en circunstancias ms cotidianas rinden resultados
ms ricos e informacin ms realista. Por consiguiente,
contiene datos ms vlidos. Sufren, en cambio, de ser menos
confiables y ser propensos a la subjetividad. Lo adecuado es
siempre tener un sano equilibrio entre ambos tipos de diseos.

238
7.2. Qu es la poblacin y muestra?
Una vez definido el problema a investigar, formulados los
objetivos y delimitadas las variables, se hace necesario
determinar los elementos o individuos con quienes se va a
llevar a cabo el estudio o investigacin.

Es el momento de delimitar el mbito
de tu investigacin definiendo una
poblacin y seleccionando la
muestra.

Recuerda que las variables siempre
estn ubicadas o contenidas- en algn elemento, sea persona
(Ej. edad, sexo, inteligencia, escolaridad, desempeo, etc.),
cosa (Ej. informes, colegios, aulas, leyes, etc.) o situaciones. A
estos elementos se les llama unidad de anlisis y el
conjunto de todas las unidades de anlisis se conoce como
poblacin.

Muchas veces es imposible tener contacto y observar a todas
las unidades de anlisis, por lo que es necesario seleccionar un
sub-conjunto que represente apropiadamente a toda la
poblacin. Este sub-conjunto es conocido con el nombre de
muestra. El proceso mediante el cual este sub-conjunto es
seleccionado se denomina muestreo.

La poblacin (denotada como N) es el conjunto de todos los
individuos (objetos, personas, eventos, situaciones, etc.) en los
que se desea investigar algunas propiedades. La poblacin es
el conjunto de individuos que tienen una o ms propiedades en
comn, se encuentran en un espacio o territorio y varan en el
transcurso del tiempo.
239

La muestra (denotada como n) es el conjunto de casos
extrados de una poblacin, seleccionados por algn mtodo de
muestreo. La muestra siempre es una parte de la poblacin.

Entonces, ahora ya sabes qu es unidad de anlisis, poblacin,
muestra y muestreo. Analicemos en detalle el muestreo.

7.2.1. Qu es el muestreo?
El muestreo es el proceso de extraer una muestra a partir de
una poblacin.

Cuando te extraen sangre para analizarla, no te la extraen toda
porque moriras. Te extraen solamente una pequea muestra.
Con esa muestra es suficiente para determinar con precisin las
caractersticas de toda tu sangre, saber si ests anmico, si
tienes alguna enfermedad, etc. Lo mismo sucede con la
investigacin. En la prctica no es necesario estudiar toda la
poblacin para resolver el problema de investigacin, sino que,
en general, se puede lograr los objetivos solo con una parte
representativa de ella.

El muestreo proporciona muchas ventajas:
a) ahorra tiempo, b) reduce costos y c)
posibilita mayor profundidad y exactitud en
los resultados. Sin embargo, tambin tiene
algunos inconvenientes: a) es dificultoso, b)
una muestra mal seleccionada o sesgada
distorsiona tus resultados, c) las limitaciones propias del tipo
de muestreo.

240
Veamos cules son las etapas tpicas del muestreo.

7.2.2. Cules son las etapas del muestreo?
El muestreo tiene seis etapas muy bien definidas. Cada una de
las etapas requiere que tomes decisiones. Veamos cada una de
ellas:

1. Definir la unidad de anlisis y la poblacin de
estudio. Es decir, identificar los criterios de inclusin y
exclusin de la poblacin [Revisa 7.2.3] y precisar el
tamao de la poblacin. Esta etapa la terminas cuando
sabes a cunto asciende el tamao de tu poblacin de
estudio, y qu criterios de inclusin y exclusin
empleas para delimitarla.

Para seleccionar una muestra lo
primero es definir la unidad de
anlisis (quines van a ser
estudiados). Esto depende del problema a investigar
y de los objetivos de la investigacin.
Una vez definida la unidad de anlisis se debe
delimitar la poblacin. Una poblacin es el conjunto
de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones (criterios de inclusin y exclusin).
La poblacin debe situarse claramente en torno a sus
caractersticas de contenido, lugar y tiempo.

2. Determinar si se realizar muestreo o si se
trabajar con toda la poblacin. Si la poblacin es
pequea y se puede acceder a ella sin restricciones,
entonces se trabajar con toda la poblacin. Si la
poblacin es muy grande o es demasiado costoso
241
trabajar con toda la poblacin, entonces conviene
utilizar una muestra. [Revisa 7.2.7].

3. Determinar el tipo de muestreo a emplear. Precisar
si se utilizar un muestreo probabilstico o no
probabilstico. Precisar qu sub-tipo de muestreo se
emplear. [Revisa 7.2.4]. Se pretende que la muestra
sea un reflejo fiel de la poblacin (que sea
representativa).

4. Calcular el tamao de la muestra. Utilizando
frmulas estadsticas o cualitativas, calcula el tamao
mnimo de la muestra requerido para tu estudio.
[Revisa 7.2.5].

5. Identificar el marco poblacional de donde se
extraer la muestra. Determinado el tamao de la
muestra, es necesario identificar a cada uno de los
elegidos. Para ello se utiliza el marco poblacional,
que es una lista donde estn identificados todos
elementos de la poblacin. [Revisa 7.2.6].

6. Seleccionar a los individuos de la poblacin que
conformarn la muestra. Si utilizas un muestreo
probabilstico, utilizars una tabla de nmeros
aleatorios para seleccionar -del marco muestral- a cada
uno de los integrantes de la muestra. [Revisa 7.2.6].

Estas etapas son genricas, casi siempre idnticas para todas
las investigaciones. Las variaciones ocurren dependiendo del
tipo de investigacin que se realiza.
242
7.2.3. Qu son los criterios de inclusin y
exclusin?

Los criterios de inclusin y exclusin son caractersticas que
sirven para diferenciar quin participa como poblacin en la
investigacin y quin no. Los criterios de inclusin y exclusin
son demarcadores, son lmites que
discriminan entre los que sern parte del
estudio y los que no lo sern.

Si ests investigando alumnos de
secundaria, no todos sern parte del
estudio, seguro que slo te interesan los
alumnos que cumplan ciertos criterios. Estos pueden ser, a
modo de ejemplo: a) Edad entre 12 y 15 aos, b) que cursen
estudios secundarios de 1 a 3 de media, turno maana o
tarde, c) que estudien en instituciones educativas pblicas
pertenecientes a la Direccin Regional Del Callao, d) que los
adolescentes vivan con ambos padres.

Es importante que identifiques estos criterios y que lo hagas
explcito en tu proyecto de tesis. Observa:

La poblacin est constituida por los alumnos
de nivel secundario de las instituciones educativas
de la UGEL X. Los criterios de inclusin y
exclusin considerados para la delimitacin
poblacional son los siguientes:
Sexo masculino: solo varones.
Edades comprendidas entre 12 y 14 aos de edad.
Que cursen entre 1 y 3 ao de secundaria.
Que estudien en turno maana o tarde.
Que estudien en instituciones educativas pblicas.
243
Considerando estos criterios, el tamao de la poblacin
asciende a 4,632 alumnos

Esta es la forma tpica como debes redactar la
identificacin de tu poblacin y la demarcacin de los
criterios de inclusin-exclusin.

7.2.4. Cuntos tipos de muestreo hay?
En el paso 3 de las etapas del muestreo [Revisa 7.2.2] es
necesario determinar qu tipo de muestreo se emplear. Al
respecto, existen dos tipos generales de muestreo: a) el
muestreo probabilstico y b) el muestreo no probabilstico.

En las muestras probabilsticas, todo integrante de la
poblacin tiene una probabilidad determinada y conocida de
conformar la muestra, y esa probabilidad puede ser calculada
con precisin estadstica. Los muestreos probabilsticos son los
muestreos ms confiables.

En las muestras no probabilsticas ocurre lo contrario, todo
integrante de la poblacin no tiene una probabilidad
determinada, tampoco es conocida, de conformar la muestra.
Los criterios para seleccionar la muestra no son estadsticos,
son racionales, por eso el investigador no tiene idea del error
que puede estar introduciendo en su muestra. Las muestras no
probabilsticas son las menos confiables, pero las ms
frecuentes, por ser ms econmicas y, algunas veces, ms
convenientes.


244
7.2.4.1. Qu es el muestreo probabilstico?
Conocido tambin como muestreo aleatorio, utiliza el azar y
las estadsticas como instrumentos de seleccin, pudindose
calcular de antemano la probabilidad de que cada elemento de
la poblacin sea incluido en la muestra.

Este tipo de muestreo es el que alcanza mayor rigor cientfico,
y se caracteriza porque se cumple el principio de la equi-
probabilidad, segn el cual todos los elementos de la poblacin
tienen la misma probabilidad de ser elegidos en una muestra.
Las muestras probabilsticas siempre son representativas de la
poblacin. Y como son representativas, con este muestreo se
puede generalizar con precisin los resultados a la poblacin.

La muestra probabilstica es la ms adecuada para identificar
ndices y describir poblaciones mediante muestras. Por eso,
este tipo de muestreo es tpico y necesario cuando ests
realizando investigaciones cuantitativas, descriptivas y
correlacionales.

Un investigador quiere determinar cuntos pre-
escolares de 3 a 5 aos presentan desnutricin
crnica y cuntos no, y qu variables estn
asociadas (nivel socioeconmico, lugar donde
viven, hbitos alimenticios de los padres) en la UGEL X.
Por eso, realiz un muestreo probabilstico local de 350
nios solo para centros pblicos.

Los muestreos probabilsticos son los ms costosos. Requieren
ms tiempo y recursos. Es ms lento y complicado. Sin
embargo, su costo vale la pena porque los resultados se pueden
generalizar a toda la poblacin.
245
7.2.4.2. Cuntos tipos de muestreo probabilstico
hay?

El muestreo por azar o muestreo probabilstico presenta
varios tipos:
1. Muestreo aleatorio simple.
2. Muestreo sistemtico.
3. Muestreo estratificado.
4. Muestreo por conglomerados
5. Muestreo polietpico.

Muestreo Aleatorio Simple.
Es la modalidad de muestreo ms conocida y que alcanza
mayor rigor cientfico. Garantiza la equi-probabilidad de
eleccin de cualquier elemento y la independencia de seleccin
de cualquier otro. En este procedimiento se extraen al azar un
nmero determinado de elementos (conocido como n), de la
poblacin (conocido como N). La secuencia es:
a) Definir la poblacin.
b) Elaborar una lista de toda la poblacin, asignndoles
nmeros consecutivos desde 1 hasta n.
c) Calcular el tamao de la muestra.
d) Extraer al azar los elementos hasta completar el nmero
calculado (utilizando tablas de nmeros aleatorios o
programas de computadora como el SPSS).

Muestreo Aleatorio Sistemtico.
Es una variante del muestreo simple. Este muestreo es ms
rpido que el anterior, sobre todo si la poblacin es numerosa y
est previamente ordenada. La forma de seleccin utiliza un
sistema sencillo. Observa.
246
Tenemos 10,000 estudiantes (en una lista) y
queremos obtener una muestra de 100
estudiantes. Primero elegimos al azar un
estudiante entre los 10000/100=100 primeros
(supongamos que salga el 26), el segundo elemento ser
el estudiante 100+26 (126), el siguiente ser el 226, luego
el 326, etc.

La eleccin sistemtica partiendo de listas es vlida si el orden
no ha sido establecido teniendo en cuenta la caracterstica que
estudiamos. No pueden servir, por ejemplo, listas en orden de
calificaciones acadmicas, si sta es una de las variables de
investigacin.

Muestreo Estratificado.
Este muestreo se utiliza cuando la poblacin esta constituida
en estratos o subgrupos (conjuntos homogneos con respecto a
la caracterstica que se estudia). Dentro de cada estrato se
puede aplicar el muestreo aleatorio simple o sistemtico.

El muestreo estratificado consiste en sub-dividir la poblacin
en subgrupos o estratos segn las caractersticas que se
consideren y en elegir la muestra de modo que estn
representados los diferentes estratos.

Para obtener la muestra estratificada, se siguen los siguientes
pasos:
a) Se divide la poblacin en estratos.
b) De cada estrato se extrae una muestra por muestreo
aleatorio simple.
c) Se asigna a cada individuo segn ciertas reglas de
afijacin (simple, proporcional, ptima).
d) La suma de las muestras de cada estrato forman la
muestra total n.
247

Supongamos que, en Cuzco, 70% de los nios de
primaria van a escuela pblica y el 30% a privada.
Si queremos encuestar a 1,000 nios, lo que
haremos es dividir los alumnos en 2 estratos
(pblica y privada) y se eligen aleatoriamente 700 nios
de la pblica y aleatoriamente 300 de la privada.

Observa, en el siguiente ejemplo, la forma como se presenta un
muestreo probabilstico estratificado en el proyecto de tesis.

Del total de Defensoras del Nio y del
Adolescente (DNAs) ubicadas en el Per
(N=1,537), fueron seleccionadas
aleatoriamente 148 DNAs. Se us un muestreo
probabilstico estratificado.

Para la asignacin de los tamaos maestrales a los
diferentes estratos en el muestreo aleatorio estratificado
se utiliz el procedimiento de asignacin proporcional.

La seleccin de la muestra de acuerdo a los estratos
respectivos, se obtuvo a travs de una tabla de nmeros
aleatorios. El marco muestral se presenta en el anexo
N1.

Los valores se presentan en la siguiente tabla.
Estratos Poblacin
de DNAs
Muestra de
DNAs
Proporcin
n/N (%)
Escolar 494 48 32.1
Comunal 261 25 17.0
Distrital 470 45 30.6
Provincial 154 15 10.0
Parroquial 55 5 3.6
Centro Pobl. 40 4 2.6
ONG 38 4 2.5
Otros 25 2 1.6
Total 1537 148 100.0

248
Nota: Observa que en esta tabla se presentan los estratos
(columna 1), la poblacin inicial, la muestra calculada y
la proporcin entre la muestra y la poblacin. Esa es la
forma tpica de presentar un muestreo estratificado.

Muestreo por Conglomerados. Este tipo de muestreo se
utiliza cuando los individuos de la poblacin constituyen
grupos naturales muy grandes o conglomerados que contienen
otros grupos ms pequeos de forma sucesiva (Ej. Pas,
provincia, distrito, centros escolares, aulas, etc.).

Esta tcnica es til porque no es necesario identificar ni tener
un listado de todos los elementos de la poblacin para
seleccionarlos aleatoriamente, sino que despus de seleccionar
los conglomerados, se procede a elaborar dicho listado slo
para los elementos que componen los conglomerados elegidos.

En el muestreo por grupos el proceso sigue estos pasos:
1. La poblacin se divide previamente en grupos o
conglomerados que contienen diversos elementos.
2. Se seleccionan aleatoriamente el nmero de
conglomerados y se trabaja con el total de elementos
pertenecientes a los conglomerados elegidos.
3. La unidad muestral es el conglomerado (cluster) o
grupo y el proceso de seleccin aleatoria se aplica a la
seleccin de stos y no a los elementos menores que
componen el conglomerado.

Se quiere realizar una encuesta nacional durante
las elecciones de la nueva directiva del SUTEP.
Los conglomerados, en este caso, pueden ser
los distritos electorales y, dentro de ellos, las
mesas electorales. Con este muestreo lo que se hace es
escoger algunos distritos electorales y luego, dentro de
249
ellos, algunas mesas electorales al azar y de ah se toman
todos los votos de las mesas seleccionadas.

Muestreo Polietpico. En este caso se combina el muestreo
aleatorio simple con el muestreo por conglomerados. Primero
se realiza un muestreo por conglomerados (Ej. si los
conglomerados son colegios en Lima, se seleccionan
aleatoriamente varios de ellos). Segundo, no se eligen todos los
alumnos (como ocurrira en un muestro por conglomerados),
sino que se elige una muestra aleatoria (dicha muestra puede
ser obtenida por muestreo aleatorio simple o puede ser
estratificado).

El proceso sigue una secuencia de etapas de seleccin de
unidades muestrales de mayor rango a otras de menor, hasta
llegar a los individuos o elementos que constituyen la muestra:
provincia, distrito escolar, centros, aulas, alumnos. Este tipo de
muestreo slo necesita conocer los individuos que integran los
conglomerados de la ltima etapa.

A continuacin te presento una tabla resumen de los muestreos
probabilsticos.

Caractersticas, ventajas y desventajas de los muestreos probabilsticos
Tipos de
muestreo
probabilstico
Caractersticas Ventajas Inconvenientes
Aleatorio
simple
Se selecciona una muestra
de tamao n de una
poblacin de N unidades,
cada elemento tiene una
probabilidad de inclusin
igual y conocida de n/N.
Sencillo, rpido y
de fcil
comprensin.
Se basa en la teora
estadstica, y por
tanto existen
paquetes
informticos para
analizar los datos
Requiere que se
posea de antemano
un listado completo
de toda la poblacin
(marco
poblacional).
No se aplica para
poblaciones
estratificadas.
250
Tipos de
muestreo
probabilstico
Caractersticas Ventajas Inconvenientes
Sistemtico Conseguir un listado de
los N elementos de la
poblacin.
Determinar tamao
muestral n. Definir un
intervalo k=N/n. Elegir un
nmero aleatorio, r, entre
1 y k (r=arranque
aleatorio). Seleccionar los
elementos de la lista.
Fcil de aplicar. No
siempre es
necesario tener un
listado de toda la
poblacin.
Cuando la
poblacin est
ordenada siguiendo
una tendencia
conocida, asegura
una cobertura de
unidades de todos
los tipos.
Si la constante de
muestreo est
asociada con el
fenmeno de
inters, las
estimaciones
obtenidas a partir de
la muestra pueden
contener sesgo de
seleccin.
Estratificado En ciertas ocasiones
resultar conveniente
estratificar la muestra
segn ciertas variables de
inters. Para ello debes
conocer la composicin
estratificada de la
poblacin. Una vez
calculado el tamao
muestral apropiado, este
se reparte de manera
proporcional entre los
distintos estratos definidos
en la poblacin usando
una simple regla de tres.
Asegura que la
muestra represente
adecuadamente a la
poblacin en
funcin de unas
variables
seleccionadas.
Se obtienen
estimaciones ms
precisas. Consigue
una muestra lo ms
semejante posible a
la poblacin en lo
que a las variables
estratificadoras se
refiere.
Se ha de conocer la
distribucin en la
poblacin de las
variables utilizadas
para estratificar.

Conglomerados Se realizan varias fases de
muestreo sucesivas
(polietpico)
Solo se necesita marco
poblacional para la ltima
etapa del muestreo.
Es muy eficiente
cuando la
poblacin es
demasiado grande y
dispersa.
La probabilidad de
cometer errores es
mayor.
El clculo del error
es ms complejo.

Recuerda que la descripcin de los tipos de muestreo es solo
introductoria, es slo para que los conozcas. Este no es un libro
de estadstica, por eso te recomiendo revisar algunos libros
251
especializados sobre el tema. Hacer una tesis no solo implica
estudiar a fondo el tema de tu investigacin, sino tambin
aprender sobre el mtodo y las tcnicas que vas a emplear. Por
eso, no solo revises bibliografa de tu tema, revisa tambin
bibliografa metodolgica.

7.2.4.3. Qu es el muestreo no probabilstico?
El muestreo no probabilstico, como su nombre lo indica, no se
basa en el principio de la equi-probabilidad. Estas tcnicas
siguen otros criterios de seleccin (conocimientos del
investigador, economa, comodidad, alcance, etc.), procurando
que la muestra obtenida sea lo ms representativa posible.

Estas muestras, al no utilizar el muestreo al azar, no tienen la
garanta de las muestras probabilsticas, es decir, no se sabe si
los resultados estarn sesgados. Sin embargo, aunque existe
esta limitacin, en la prctica los muestreos no probabilsticos
son a menudo necesarios e inevitables, porque son ms
econmicos, rpidos y menos complicados.

Este tipo de muestreo es tpico y necesario cuando ests
realizando investigaciones cualitativas, exploratorias,
histricas, documentales.

7.2.4.4. Cuntos tipos de muestreo no
probabilstico hay?

Existen diferentes tipos de muestreo no probabilstico. Los ms
usados son:
252
1. Muestreo accidental
2. Muestreo por cuotas
3. Muestreo intencional
4. Muestreo por rastreo Bola de nieve

Muestra accidental. Es aquella que se obtiene sin ningn plan
pre-concebido. Las unidades elegidas resultan producto de
circunstancias fortuitas y descontroladas. Con este muestreo
nunca sabrs hasta qu punto tus resultados son vlidos y si en
verdad representan a la poblacin. Este es el tipo de muestreo
menos confiable.

Las investigaciones que utilizan voluntarios es un
tipo de muestreo accidental. Estas muestras estn
sesgadas porque los voluntarios tienen
caractersticas distintas a la poblacin en general,
como por ejemplo: son personas que tienen mayor nivel
cultural, tienen mejor estatus social, suelen ser ms
inteligentes, son ms sociables, son menos
convencionales, son menos conformistas, etc.

La muestra elegida fue de tipo accidental compuesta
por 138 empleados administrativos de universidades
privadas cuyas edades oscilan de los 22 a 61 aos, por lo
que los resultados son exclusivos para este grupo.

Muestra por cuotas. Se calcula el tamao de la muestra
dependiendo de la distribucin de la poblacin. Por ejemplo,
en una poblacin de 1,000 alumnos, donde el 40% son
mujeres, puedes asignar una cuota de 60 hombres y 40 mujeres
a una muestra de 100 individuos. Por ms que esa presuncin
llegue a ser vlida, no deja de existir cierta arbitrariedad en
este modo de proceder, por lo que la rigurosidad estadstica de
las muestras por cuotas se reduce considerablemente.

253
Muestra intencional. Este es el mejor tipo de muestreo no
probabilstico. El muestreo se realiza sobre la base del
conocimiento y criterios del investigador. Se basa,
primordialmente, en la experiencia con la poblacin. En
algunas oportunidades se usan como gua o muestra tentativa
para decidir cmo tomar una muestra aleatoria ms adelante.

Muestreo por rastreo o bola de nieve. Son muy empleados
en la investigacin cualitativa histrica, documental y
etnogrfica.

En este muestreo, los primeros elegidos como encuestados (a
juicio del investigador) proponen y ayudan a la seleccin de
los restantes de la muestra. Esta tcnica se utiliza para localizar
por referencias a miembros de poblaciones peculiares o muy
difciles de acceder.

Siempre existe el riesgo del sesgo porque la persona sugerida
por otro miembro de la muestra tiene una probabilidad mayor
de ser similar a la primera.

Una investigacin busca identificar las
experiencias de viaje, de vida y de trabajo
de los docentes durante el SERUM. El
investigador seleccion una muestra no
probabilstica de docentes serumistas destinados a la
Regin Central del Per. Los docentes se seleccionaron a
travs de conocidos y de referencias. De esta manera se
entrevisto a 40 docentes con entrevistas semi-
estructuradas.

En este caso una muestra no probabilstica es adecuada
pues se trata de un estudio con un diseo de investigacin
exploratorio; es decir, no es concluyente, sino que su
objetivo es documentar ciertas experiencias. Este tipo de
254
estudio pretende generar datos e hiptesis que constituyan
la materia prima para investigaciones ms precisas.

7.2.5. Cmo calculo el tamao de la muestra?
El clculo del tamao de tu muestra depende de qu tipo de
investigacin estas realizando. Si es una investigacin
cualitativa o cuantitativa, el procedimiento variar. Veamos.

7.2.5.1. Cmo calculo el tamao de la muestra si
mi investigacin es cuantitativa?

En los estudios cuantitativos, el tamao de la muestra depende
de la precisin con que se desea estimar el parmetro de la
poblacin. Entre ms grande sea la muestra ms representativa
de la poblacin ser.

El tamao de la
muestra es un tema
complejo, pero hoy
se puede recurrir a
programas de
computadora muy
tiles para
estimarla. Uno de
los mejores,
sencillos y ms
intuitivos es de libre acceso mediante Internet.
[http://www.consulta.com.mx/interiores/03_recursos_esp/cal_t
ama.html]

255
Indistintamente de la frmula que emplees, para calcular el
tamao de la muestra necesitas algunos ndices importantes.
Para entender el significado de cada uno de estos ndices, te
recomiendo revisar libros de muestreo. En todo caso, los
valores presentados son los mnimos aceptables. En lo posible
no los modifiques. Modifica solo el tamao de la poblacin.

Veamos, para calcular el tamao muestral necesitas considerar:
El tamao de la poblacin (Supongamos, en este
caso, que es 300 participantes).
Tasa de respuesta. No todos los encuestados
respondern, siempre faltarn respuestas. Es prudente
dejar entre un 5% y 10% de tasa de no respuesta para
controlar esas omisiones.
Tamao aproximado de la proporcin. Considera
casi siempre un 50%.
Error mximo aceptable. Considera un promedio del
5%.
Nivel de confianza. Considera como mnimo el 95%.

Con estos datos ya puedes calcular el tamao de tu muestra.
Observa que cada uno de los requisitos mencionados est en el
cuadro siguiente:

256

Haz clic en calcular y obtienes
automticamente el tamao de la
muestra, considerando los valores que
haz introducido. Puedes repetir la
operacin cuantas veces requieras.
Observa el cuadro de la derecha, en l
aparece el resultado y todos los
valores que se han empleado para
calcularla.

Entonces, hecho el clculo, en tu
proyecto de tesis puedes escribir lo
siguiente:

Para calcular el tamao de la muestra
se consideraron los siguientes supuestos:
Tamao poblacional (N) = 300.
Error mximo admisible = 5%.
Nivel de confianza = 95% (equivale a Z=1.96)
Tamao de la proporcin = 50% (equivale a
p=0.5)
Tasa de no respuesta del 5%.
As, se obtuvo un tamao muestral de 177 participantes,
los cuales sern seleccionados aleatoriamente.

Como eres novato, te aconsejo que mantengas estos valores
fijos. Modifica solamente los valores referidos al tamao de la
poblacin, dependiendo de cuntos individuos conforman la
poblacin de tu estudio. Si vas a realizar muestreos ms
complejos, te recomiendo revisar libros de estadstica y
consultar a tus profesores.

257
7.2.5.2. Cmo calculo el tamao de la muestra si
mi investigacin es cualitativa?

En los estudios cualitativos casi siempre se emplean muestras
pequeas no aleatorias, lo cual no significa que los
investigadores no se interesen por la calidad de sus muestras,
sino que aplican criterios distintos para seleccionar a los
participantes.

Debido al pequeo tamao muestral una de las limitaciones
frecuentes es que la representatividad de los resultados se pone
en duda. Sin embargo, debemos tener en cuenta que el inters
de la investigacin cualitativa se centra en descubrir el
significado o reflejar realidades mltiples, por eso, la
generalizacin de resultados no es un objetivo primordial.

De lo dicho, uno de los principios que gua el muestreo
cualitativo es la saturacin de datos, esto es, el punto en que
ya no se obtiene nueva informacin y sta comienza a ser
redundante. En efecto, en los estudios cualitativos, el tamao
de la muestra se calcula mediante un procedimiento
denominado Punto de saturacin y casi siempre se hace
durante la investigacin de campo.

El punto de saturacin ocurre cuando hay redundancia en la
informacin, esto es, cuando el investigador obtiene la misma
informacin o similar, pues los informantes no indican algo
diferente de lo ya dicho. Por eso es importante realizar un
muestreo intencional apropiado, seleccionando a los
participantes que mejor representen o tengan conocimiento del
fenmeno a investigar. Esto garantiza una saturacin efectiva y
eficiente de las categoras con informacin de calidad ptima y
mnimo desperdicio.
258

El punto de saturacin se usa en estudios
cualitativos para saber si se debe seguir
entrevistando informantes. Esta teora se
basa en el principio de la variabilidad de
opiniones de los informantes. Si no hay mucha
variabilidad, se podra trabajar con una pequea muestra.
Por ejemplo, si se quiere saber la opinin de los
profesores sobre por qu no usan refuerzo positivo en
vez del castigo, se podra comenzar entrevistando a 10
informantes y se ve si sus opiniones son similares o
diferentes. Si se observa que los 10 opinan lo mismo, se
podra indicar que con 10 informantes se alcanza el
punto de saturacin. Si hay diferentes opiniones se
podra entrevistar ms informantes y ver si con cada caso
adicional se puede definir cul es la tendencia de opinin.
Si al llegar a 15 se observa una tendencia clara, ese sera
el punto de saturacin.

En trminos generales, en los estudios cualitativos de
grupos relativamente homogneos, el punto de saturacin
se alcanza entre 15 a 20 informantes.

El proceso de muestreo cualitativo tiene los siguientes pasos:
1. El investigador empieza con una nocin general de
dnde y con quin comenzar. Se suelen utilizar
procedimientos no probabilsticos intencionales o de
rastreo (bola de nieve).
2. La muestra se selecciona de manera seriada, es decir,
los miembros sucesivos de la muestra se eligen
basndonos en los ya seleccionados y en qu
informacin han proporcionado.
3. Con frecuencia se utilizan informantes para facilitar la
seleccin de casos apropiados y ricos en informacin.
4. La muestra se ajusta sobre la marcha. La informacin
obtenida ayudan a enfocar el proceso de muestreo.
259
5. El muestreo contina hasta que se alcanza el punto de
saturacin, es decir cuando la inclusin de nuevos
casos ya no agrega variedad sino slo cantidad, o sea
ms de lo mismo.
6. El muestreo final incluye una bsqueda de casos
confirmantes, que enriquezcan y desafen las hiptesis
de los investigadores.

Una redaccin tpica del muestreo en los
proyectos de investigacin cualitativa es la
siguiente:
Muestra. Se utilizar un diseo no
probabilstico de seleccin intencional.
Se seguir el mtodo de Muestreo Terico para
seleccionar a los informantes (Vara, 2007b), no dirigido
a la cantidad de casos sino al potencial de cada uno
en funcin de obtener opiniones y valoraciones diversas
que reflejen una visin amplia de la realidad estudiada.
El muestreo responder a un criterio de
seleccin intencional guiado por los objetivos de la
investigacin y el nmero de informantes se adecuar a
las exigencias de los mtodos empleados y al criterio de
punto de saturacin (cese de la recogida de la
informacin cuando el escenario de la investigacin no
aporta ya informacin novedosa. Se dice entonces que se
ha alcanzado el punto de saturacin terica).

7.2.6. Cmo selecciono a los integrantes de mi
muestra?

Si vas a realizar un muestreo probabilstico, entonces necesitas
seleccionar aleatoriamente a los integrantes de tu muestra. Para
ello puedes usar una tabla de nmeros aleatorios. Estas tablas
son muy fciles de usar, y existen buenas explicaciones de su
uso en Internet y en los libros de estadstica y muestreo.
260

En cambio, en la investigacin cualitativa, la decisin sobre el
mejor modo de obtener los datos y de quin o quines
obtenerlos se toman en el campo, ya que los participantes del
estudio nos resultan desconocidos cuando lo iniciamos y es la
propia informacin obtenida la que va guiando el muestreo.

7.2.7. Cul es el procedimiento muestral que ms
me conviene?

Habitualmente, el investigador no trabaja con todos los
elementos de la poblacin que estudia sino slo con una parte
o fraccin de ella; a veces, por que es muy grande y no es fcil
abarcarla en su totalidad. Por eso, elige una muestra
representativa y los datos obtenidos se utilizan para realizar
pronsticos en poblaciones futuras con las mismas
caractersticas. Salvo en el caso de poblaciones pequeas, ya
que pocas veces en una investigacin se cuenta con el tiempo,
261
los recursos y los medios para estudiar una poblacin
completa.

La falta de tiempo, elevado costo, accesibilidad a los
individuos y complejidad de las operaciones de recogida,
clasificacin y anlisis de los datos, obliga a los investigadores
a estudiar solo una parte representativa de la poblacin,
denominada muestra. Esto es vlido porque si se selecciona
correctamente la muestra, sta puede aportar informacin
representativa y exacta de toda la poblacin, sin necesidad de
estudiarla toda.

Entonces, sigue estas recomendaciones:

Tamao. Cuando la poblacin es pequea y accesible,
lo ms recomendable es estudiar a todos los individuos.
En este caso, la muestra corresponde a la poblacin.
Cuando la poblacin es numerosa (y a veces de un
tamao indeterminado), lo ms recomendable es elegir
una muestra representativa. En este caso, es necesario
calcular el tamao adecuado de la muestra.

Naturaleza cualitativa. Si tu investigacin es de
naturaleza cualitativa, el tamao de la muestra no es tan
importante como la seleccin de los que la integran. En
este caso, siempre se calcula el tamao muestral
durante la investigacin utilizando el punto de
saturacin.

Necesidad de generalizacin y anlisis estadstico. Si
tu investigacin es de naturaleza cuantitativa, el tamao
de la muestra es tan importante como la seleccin de
262
los que la integran. Siempre calcula el tamao muestral
antes de iniciar la investigacin.

Grado de precisin. La seleccin de una muestra
representativa es importante para todos los
investigadores. No obstante, el grado de precisin
necesario o la tolerancia del investigador de los errores
de muestreo y ajenos al muestreo pueden ser distintos
en cada proyecto, especialmente cuando la reduccin
de la precisin pueda compensarse con el ahorro de
costes u otros beneficios.

Recursos. Los costos asociados a las diversas tcnicas
de muestreo varan enormemente. Si los recursos
financieros y humanos del investigador son
restringidos, habrn de eliminarse ciertas opciones
probabilsticas. Si necesitas cumplir con un plazo o
completar un proyecto rpidamente, es mejor que elijas
un diseo simple que ocupe poco tiempo.

Conocimiento previo de la poblacin. Mientras ms
informacin poseas sobre la poblacin, ms te conviene
realizar un muestreo probabilstico.

Ahora que ya elegiste el diseo y muestreo adecuado para tu
investigacin, es hora de determinar las tcnicas e
instrumentos que utilizars para recoger tus datos y las tcnicas
que emplears para analizarlos.

Unidad 8: Eligiendo los instrumentos y
el anlisis de datos

Una vez seleccionado el diseo de investigacin
apropiado y la muestra adecuada de acuerdo a tu
problema de estudio, la siguiente etapa consiste
en planificar la recoleccin de los datos.

Recolectar los datos implica tres actividades
estrechamente vinculadas entre s: a) Seleccionar un
instrumento de medicin de los ya existentes o desarrollar uno
que sea vlido y confiable, b) seleccionar las tcnicas de
anlisis de datos y c) describir el procedimiento de cmo se
recogern y analizarn los datos. Veamos cada uno de ellos.

8.1. Qu es el procedimiento de investigacin?
Es la descripcin, con todo detalle, del procedimiento que se
realizar durante la etapa de recoleccin de datos. Es la serie
de pasos metodolgicos que se seguirn para ejecutar con xito
el diseo de la investigacin, en la etapa de recoleccin de
datos. El procedimiento contiene cinco pasos bsicos:
1. Procedimiento de identificacin y contacto muestral.
2. Procedimiento de identificacin y adecuacin del
instrumento de recoleccin de datos.
3. Procedimiento de aplicacin de los instrumentos.
4. Procedimiento de organizacin y tabulacin de datos.
5. Procedimiento de anlisis de datos.

264
Redactar el procedimiento de la recoleccin de datos es
sencillo. Solo tienes que hacer una lista de las principales
actividades que realizars para recoger y analizar los datos
primarios de tu investigacin.

Observa el siguiente ejemplo extrado de
un proyecto de tesis cuantitativo:

El procedimiento para recolectar los
datos primarios de investigacin ser el siguiente:
1. Se elaborar un marco muestral conteniendo todas
las unidades de anlisis de segundo orden (los
centros educativos). Cada centro contar con su
propio marco muestral que contendr todas las
unidades de anlisis primarias (alumnos).
2. Mediante un muestreo aleatorio estratificado se
seleccionarn los centros educativos y los alumnos.
3. Se elabora el instrumento de medicin,
seleccionndose los tems ms representativos de la
definicin de desempeo docente.
4. Se capacita a 5 estudiantes de la Facultad de
Educacin para que realicen las encuestas.
5. La aplicacin de la encuesta se realiza
individualmente, con una demora aproximada de 10
minutos por cada una.
6. Se revisa la calidad de cada encuesta realizada. Se
depura y elimina algunos errores de informacin.
7. Se elabora una matriz de tabulacin de variables por
sujetos. En ella se organiza la informacin.
8. Se analiza mediante el paquete estadstico para
ciencias sociales (SPSS) las principales variables de
inters.

Observa ahora este ejemplo extrado de un
proyecto de investigacin cualitativo a
nivel nacional:

265
El estudio cualitativo se realizar empleando tres
tcnicas: a) entrevista a profundidad, b) dinmicas
grupales y c) observaciones participantes.

El uso de la tcnica ser excluyente y nica, por cada
grupo objetivo, condicionado por las caractersticas
propias de cada uno como: facilidad de acceso, nmero
de entrevistados, lderes de opinin, cargos jerrquicos,
especialistas y ocupacin entre otros.

La entrevista a profundidad o depth interview es una
tcnica cualitativa no estructurada y directa de obtencin
de informacin; en la cual, un entrevistador
especializado dialoga con una, nica, persona para que
sta exprese con total libertad sus pensamientos,
opiniones, creencias, actitudes, motivaciones etc., sobre
el tema de investigacin.

La aplicacin del conjunto de entrevistas en profundidad
estar a cargo de especialistas en el uso de la tcnica
(psiclogos, socilogos, comunicadores sociales,
antroplogos, entre otras carreras afines), quienes
utilizarn una gua de entrevistas elaborada
anticipadamente segn los objetivos de la investigacin.
Dicha gua de entrevista ser revisada y aprobada por el
equipo encargado del Sub Componente de Innovaciones
del Ministerio de Educacin. El dilogo y la
conversacin sern registrados magnetofnicamente
para su transcripcin y anlisis posterior.

Adicionalmente, se disear un formato de registro de
informacin preliminar con los comentarios ms
importantes para ser procesados con el conjunto de
entrevistas a los grupos objetivos del estudio.

Las dinmicas grupales, focus groups o grupos de
enfoque, es una tcnica cualitativa en la que intervienen
ocho (8) personas en promedio en un ambiente
especialmente acondicionado para el desarrollo de la
misma; un profesional experto en conduccin grupal
266
(psiclogo, socilogo, comunicador social y antroplogo)
direcciona el tema de conversacin entre los invitados,
teniendo en cuenta la intervencin y participacin del
total de ellos. Las conversaciones son registradas
mediante equipos de video para que posteriormente se
puedan observar los comportamientos y actitudes que
muestran los invitados durante el desarrollo de la
dinmica.

El reclutamiento de los participantes se efecta mediante
un filtro para evitar el sesgo de infiltracin por parte de
participantes que no cumplen los requisitos exigidos por
la investigacin como: sexo, edad, nivel socioeconmico,
ocupacin, beneficiario de programa, entre otros que se
consideren pertinentes. A los participantes de las
dinmicas de grupo se les har entrega de un presente
como agradecimiento por la contribucin en la
investigacin.

La observacin participante, es una tcnica cualitativa
que nace de la antropologa y que consiste en una
observacin pasiva donde el observador permanece en
el lugar previsto (aula de clases) previamente reclutado
por la totalidad del tiempo que dura la jornada escolar
(de 5 a 6 horas en promedio) durante 3 das de una
misma semana.

El observador ingresa al aula de clases desde el inicio de
las actividades y observa el desarrollo, desenvolvimiento
de todas las incidencias, de los miembros que se
interrelacionan (profesor alumnos) durante 5 a 6 horas
en promedio.

Ahora que ya sabes cmo se redacta el procedimiento.
Analicemos el proceso de eleccin de los instrumentos de
recoleccin de datos, el proceso de organizacin de la
informacin y el proceso de anlisis de datos.

267
8.2. Qu son las tcnicas de recoleccin de datos?
Recolectar los datos significa a) seleccionar un instrumento de
medicin ya existente o desarrollar uno propio, b) aplicar el
instrumento de medicin y c) preparar las mediciones
obtenidas para que sean analizadas
correctamente.

La seleccin de las tcnicas que se
requieren depende de la naturaleza del
problema y la metodologa de trabajo.
Por ejemplo, si se quiere conocer la opinin de las personas, se
puede optar por entrevistas o cuestionarios. En cambio, si
interesa cierto comportamiento de los estudiantes, lo ms
apropiado ser alguna tcnica de observacin. Si se quiere
averiguar cunto saben los estudiantes, se puede administrar
una prueba estandarizada de rendimiento o revisar los registros
de calificaciones, etc.

Cualquiera que sea la tcnica seleccionada para la recoleccin
de los datos, siempre debes recurrir a otras tcnicas como
medios auxiliares para completar la informacin emprica
necesaria. Por tanto, selecciona una tcnica principal o
predominante y otras tcnicas auxiliares o secundarias para el
proceso de recoleccin de los datos.

Si existen instrumentos apropiados para tu investigacin, por
ejemplo una prueba de lectura, prueba de intereses musicales,
inventario de intereses, etc.; lo nico que tienes que hacer es
adaptar ese instrumento para aplicarlo correctamente. Sin
embargo, en muchas situaciones de investigacin educacional,
no se dispone de instrumentos as. En ese caso, debers
elaborar y validar instrumentos originales, que implica
268
sucesivas etapas de construccin y ensayo del instrumento
hasta que funcione en forma apropiada.

8.2.1. Cules son las etapas para construir un
instrumento?

Si no haz encontrado un instrumento adecuado para tu
investigacin, entonces tendrs que crear uno nuevo. Hacer un
instrumento es una tarea interesante, gratificante, un poco
tediosa, pero no imposible.

El proceso para elaborar un instrumento contempla los
siguientes pasos:

Definicin del constructo. Antes de proceder a medir
algo debes tener una idea muy clara de lo que quieres
medir. A eso se le llama definir el constructo [Revisa
5.1.3]. Por eso, antes, revisa la bibliografa y consulta
con expertos en la materia. Sean actitudes, conductas o
conocimientos, se debe definir en forma clara y precisa
el objeto de la medida y, a ser posible, determinar y
conocer la teoras que sustentan la definicin que se
acuerde. Una variable puede definirse desde distintas
perspectivas tericas y, por tanto, pueden proponerse
definiciones diferentes de un mismo constructo [Revisa
5.6]. Como ya entenders, el Marco Terico es
fundamental para definir correctamente los constructos.

Propsito de la escala. Se trata de establecer el
contenido del instrumento, definir la poblacin a la que
va dirigida, la forma de administracin y el formato. El
propsito del instrumento determina el contenido de
269
sus tems y algunos aspectos relacionados con su
estructura y la logstica de la recogida de los datos. Por
otro lado, debes decidir cmo vas a administrar el
cuestionario (Ej. si ser llenado por el mismo
encuestado, si ser telefnico, si se realizar mediante
entrevista personal, etc.). Estos aspectos son
importantes porque condicionan diferentes formas de
redactar las preguntas o tems.

Composicin de los tems. Los cuestionarios se
componen de una serie de tems. El tem es la unidad
bsica de informacin de un instrumento de evaluacin,
y generalmente consta de una pregunta y de una
respuesta cerrada. Como regla general, se considera
que el nmero mnimo de tems para evaluar una
variable (o dimensin de cada variable) debe oscilar
entre 6 y 10, pero eso depende. En todo caso, se
recomienda elaborar el doble de tems de los que vas a
necesitar en la versin definitiva del cuestionario. As
escogers siempre a los mejores, los ms fiables y
vlidos.

Contenido. En funcin del contenido, los instrumentos
pueden ser uni o multidimensionales. En los primeros,
ms del 80% de los tems evala una sola dimensin.
En los multidimensionales, los tems evalan dos o ms
dimensiones [Revisa 5.4].

Definicin y ordenacin. La definicin de cada tem
ha de ser exhaustiva y mutuamente excluyente. Por otro
lado, al formular la pregunta deben tenerse en cuenta
factores como la comprensin (es necesario adaptar el
lenguaje y el tipo de eleccin de respuestas al nivel
270
sociocultural de los individuos a quienes va dirigido el
cuestionario), as como la aceptabilidad para el sujeto
que es preguntado. Una vez redactados los tems, stos
deben ordenarse de lo ms fcil a lo ms difcil.

Prevencin de sesgos. Cuando disees los tems usa
estrategias para controlar los posibles sesgos de llenado
(entindase aplicacin del instrumento) y, con ello,
mejorar su validez. Existen varios sesgos controlables:
o El error de tendencia central (tendencia a
elegir entre las diferentes opciones de respuesta,
las centrales).
o La deseabilidad social (cuando se responde
en funcin de lo que se considera socialmente
aceptable).
o El sesgo de aprendizaje o de proximidad
(induce a contestar de forma similar a las
respuestas anteriores).
o El error lgico (cuando el encuestado
considera que todos los tems relacionados
deben puntuarse igual).

Para controlar estos sesgos, siempre ten en cuenta la
redaccin del instrumento. Evita las preguntas de
comprensin dudosa, preguntas dobles, el orden de las
preguntas o de las categoras de respuesta y el formato,
en cuanto que puede impedir el registro adecuado de la
informacin. Todo ello puede introducir sesgos en la
recogida de la informacin.

Codificacin de las respuestas. En funcin del
nmero de opciones o tipo de respuestas, stas pueden
ser: dicotmicas (S/No, Verdadero/Falso),
271
policotmicas (estoy descontento conmigo mismo/ No
me valoro/ Me odio/ Estoy satisfecho de m mismo) y
analgicas (escala de likert, guttman, diferencial
semntico, etc.).

Puntuacin de los tems. Es necesario definir el
sistema de puntuacin que va a emplearse: simple o
ponderado. Se dice que son tems simples cuando la
puntuacin directa se obtiene con la sumatoria de
respuestas acertadas o de los valores que se hayan dado
a cada opcin. Se habla de tems ponderados cuando el
valor de cada opcin de respuesta no es la misma o no
se otorga el mismo valor a todos los aciertos.

Proceso de validacin. Una vez diseado el borrador
definitivo, es decir, una vez delimitada la informacin,
formuladas las preguntas, definido el nmero y orden
de las preguntas, corresponde llevar a cabo la
realizacin de la prueba piloto y la evaluacin de la
fiabilidad y validez de la prueba.

Evaluacin de validez de contenido. Mediante criterio
de jueces, se evala la validez del contenido del
instrumento [Revisa 8.2.2 y 8.2.4].

Prueba piloto. Normalmente, se pasa el borrador del
cuestionario a 30-50 personas, siendo aconsejable que
se parezcan a los individuos de la muestra. Este piloto
permitir identificar:
o Los tipos de preguntas ms adecuados; si el
enunciado es correcto y comprensible; si las
preguntas tienen la extensin adecuada; si es
correcta la categorizacin de las respuestas; si
272
existen resistencias psicolgicas o rechazo hacia
algunas preguntas; si el ordenamiento interno es
lgico y si la duracin est dentro de lo
aceptable por los encuestados.
o La validez de constructo [Revisa 8.2.2 y 8.2.4].
o La fiabilidad del instrumento [Revisa 8.2.2 y
8.2.4].

Aplicacin final. En esta etapa ya se cuenta con la
versin final del instrumento. Ya se puede aplicar a la
muestra definitiva.

Ahora que ya conoces los pasos, analicemos con detenimiento
lo que significa validez y fiabilidad.

8.2.2. Qu es la fiabilidad y la validez de los
instrumentos?

Es ingenuidad imperdonable usar una prueba, un cuestionario
u otro instrumento, sin determinar antes su validez y fiabilidad.

Todos los instrumentos que se usan para recoger datos deben
ser fiables y vlidos, porque puedes tener la pregunta de
investigacin ms imaginativa del mundo, con una hiptesis
bien definida y claramente expresada, pero si las herramientas
que utilizas para medir son defectuosas, es como si no tuvieras
nada.

Toda prueba tiene como finalidad medir una variable o
conjunto de variables a travs de un nmero determinado de
preguntas o afirmaciones (llamados tems).

273
La fiabilidad se relaciona a la precisin. La fiabilidad es el
grado en que la aplicacin repetida de un instrumento al
mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. La
fiabilidad de un instrumento se valora a travs de la
consistencia, la estabilidad temporal y la concordancia inter-
observadores.

Fiabilidad por consistencia: Se refiere al nivel en que
los diferentes tems o preguntas de una escala estn
relacionados entre s. Esta homogeneidad entre los
tems indica el grado de acuerdo entre los mismos y,
por tanto, lo que determinar que stos se puedan
acumular y dar una puntuacin global. La consistencia
se puede comprobar a travs de diferentes mtodos
estadsticos.

Fiabilidad por estabilidad temporal: Es la
concordancia obtenida entre los resultados del test al
ser evaluada la misma muestra por el mismo evaluador
en dos situaciones distintas (fiabilidad test-retest).

Fiabilidad por concordancia de inter-observadores:
En el anlisis del nivel de acuerdo obtenido al ser
evaluada la misma muestra en las mismas condiciones
por dos evaluadores distintos, o en diferente tiempo, se
obtienen iguales resultados.

La validez es el grado en que un instrumento realmente mide
la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento
para medir la inteligencia debe medir la inteligencia y no la
memoria. Hay tres tipos de validez, que son enfoques
complementarios:

274
Validez de contenido. Se refiere a si el cuestionario
elaborado, y por tanto los tems elegidos, son
indicadores de lo que se pretende medir. Se trata de
someter el cuestionario a la valoracin de
investigadores y expertos, que deben juzgar la
capacidad de ste para evaluar todas las dimensiones
que deseamos medir. No cabe, por tanto, clculo
alguno slo las valoraciones cualitativas que los
investigadores expertos deben efectuar.

Validez de constructo. Evala el grado en que el
instrumento refleja la teora del fenmeno o del
concepto que mide. La validez de construccin
garantiza que las medidas que resultan de las respuestas
del cuestionario pueden ser consideradas y utilizadas
como medicin del fenmeno que queremos medir.
Puede ser calculada por diversos mtodos, pero los ms
frecuentes son el anlisis factorial y la matriz
multirrasgo-multimtodo.

Validez de criterio. Consiste en correlacionar los
puntajes obtenidos de una prueba con otros resultados
ya conocidos y vlidos (llamados criterios). Si tienes
una prueba de rendimiento matemtico, entonces debe
clasificar a los alumnos con puntajes altos y con
puntajes bajos. La prueba tendr validez de criterio si
discrimina entre dos grupos de alumnos: los que tienen
las ms altas calificaciones de los que tienen las ms
bajas calificaciones en la materia.

275
8.2.3. Qu factores disminuyen la validez y
fiabilidad de los instrumentos?

Hay muchos factores que afectan la validez y fiabilidad de los
instrumentos. En tu proyecto de tesis considera cmo vas a
controlar esos factores.

La improvisacin. El instrumento de medicin es algo
que no puede tomarse a la ligera. Antes de aplicar tu
instrumento, revsalo minuciosamente. Realiza siempre
una prueba piloto para ver si la prueba es comprensible,
si no genera confusin y si se adapta fcilmente a las
condiciones.

Utilizar instrumentos que no han sido validados en
el contexto donde se va a aplicar. Las pruebas
necesitan adaptacin. No es suficiente que la prueba
haya sido fiable y valida en una investigacin anterior.
Necesitas realizar un estudio piloto.

Instrumento inadecuado para las personas a las que
se aplica. Una prueba creada para nios autistas no se
puede aplican a nios con hiperactividad. Cada prueba
ha sido creada para una poblacin especfica. Hay
instrumentos que tienen un lenguaje muy elevado para
el entrevistado o no toma en cuenta diferencias de sexo,
edad, ocupacin y nivel educativo; todo esto puede
resultar en errores de validez y confiabilidad del
instrumento de medicin.

La aplicacin de los instrumentos en condiciones
inadecuadas. Todas las pruebas han sido diseadas
276
para ciertas condiciones. El ruido, presionar para que
una persona conteste un instrumento largo en un
perodo de tiempo corto, el hambre o falta de
motivacin para responder influir negativamente en la
validez y confiabilidad de la medida.

La falta de control durante la aplicacin del
instrumento. Se aplican los instrumentos en diversas
situaciones donde hay interferencias y presencia de
variables extraas. Es importante que el instrumento
tenga instrucciones precisas, que se lea bien (si se trata
de un cuestionario escrito), que no le falten pginas,
que haya un espacio adecuado para contestar.

8.2.4. Cmo s si un instrumento es fiable y
vlido?

En la prctica es casi imposible que una medicin sea perfecta,
generalmente se tiene un grado de error. Desde luego, se trata
que este error sea el mnimo posible y para
ello hay formas de calcular la fiabilidad y la
validez.

El tema de la fiabilidad y validez es un tema
muy amplio y requiere un estudio detallado.
En el tomo II de este manual se dedican dos
unidades a los procedimientos de clculo de la fiabilidad y
validez. En este primer tomo solamente te presento algunas
aproximaciones para que conozcas los procedimientos y sepas
cules son los ms frecuentes.

277
Para calcular la fiabilidad, generalmente todos los
procedimientos utilizan frmulas que producen coeficientes
de fiabilidad, los cuales pueden oscilar entre 0 y 1, donde 0
significa fiabilidad nula y 1 representa el mximo de
fiabilidad. Entre ms se acerque el coeficiente a 0 habr mayor
error en la medicin. Los procedimientos ms utilizados son:

Consistencia interna (alfa de Cronbach). El
coeficiente alfa de Cronbach es un mtodo estadstico
muy utilizado. Se usa para medir que tan homognea y
consistente es la prueba. Sus valores oscilan entre 0 y
1. Se considera que existe una buena consistencia
interna cuando el valor de alfa es superior a 0.7.

Medida de estabilidad (fiabilidad por test-retest).
Un mismo instrumento es aplicado dos o ms veces a
un mismo grupo de personas. Si la correlacin entre los
resultados de las diferentes aplicaciones es alta (r>0.7),
el instrumento se considera confiable.

Medidas paralelas o formas equivalentes de medir.
En este procedimiento no se aplica el mismo
instrumento de medicin sino dos o ms versiones
equivalentes de ste (entindase que miden lo mismo).
Las versiones deben ser similares en contenido,
instrucciones, duracin, etc. El instrumento es
confiable si la correlacin entre los resultados de las
dos pruebas administradas es alta ((r>0.7).

Mtodo de mitades divididas. Aqu se administra un
solo instrumento, una sola vez, pero se dividen las
preguntas o los tems (Ej. los tems pares con respecto a
los impares, o la primera mitad con respecto a la
278
segunda mitad). Si correlacionan los resultados de las
dos partes, se considera el instrumento confiable.

Cotejo entre observadores. Se utiliza cuando se
aplican instrumentos de observacin y registro. Dos o
ms observadores aplican el mismo instrumento al
mismo tiempo. Luego se calcula la correlacin de
aspectos coincidentes observados. Se considera
confiable el instrumento si hay un porcentaje de
coincidencias superior al 80%.

Para calcular la validez, se utiliza diversos procedimientos
dependiendo del tipo de validez que se quiere analizar:

La validez de contenido se determina mediante el
juicio de expertos en el tema. Tambin se le conoce
como criterio de jueces. Se consulta con especialistas
si la variable a medir tiene un contenido exhaustivo. Es
decir, si los tems (indicadores) que componen cada
variable es pertinente y exhaustivo. El nmero de
expertos consultados no debe oscilar entre 5 y 10.

Haz diseado dos pruebas, una para medir letras
y otra para medir nmeros. La siguiente tabla
contiene los tems de cada variable.

Variables (constructos) tems (indicadores)
Letras A
B
C
4
Nmeros 4
6
7
G

279
Qu tems crees que no forman parte de la variable. En la
variable letras, obviamente 4 no pertenece all. En la
variable nmeros la G no pertenece a esa variable.
Fcil? Pues as lo ve un experto en la materia. Para ti es
fcil discriminar entre letras y nmeros porque los haz
aprendido y estudiado hace dcadas. Pero, pregntale a
un analfabeto te responder? Claro que no. Por eso es
importante siempre consultar con los expertos, para que
sean jueces de nuestra prueba.

Recuerda. Los especialistas deben ser especialistas en
s. No cualquier profesional, colega o profesor es
especialista en un campo. Se necesita pruebas de ello
(Ej. libros publicados, artculos e investigaciones
realizadas, experiencia en el tema por ms de cinco
aos, etc.).

La validez de constructo se determina usando una
tcnica estadstica llama Anlisis Factorial. Esta
tcnica analiza la estructura del instrumento y agrupa
los tems segn su semejanza, obteniendo factores.
Para ser vlido, estos factores deben coincidir con los
constructos o dimensiones propuestos inicialmente para
el instrumento.

El rendimiento matemtico y el rendimiento verbal
son dos tipos distintos de rendimiento. Sin
embargo, ambos son consecuencias del nivel
intelectual y educacin de los alumnos. Ambas son
consecuencia de capacidades. Las actitudes hacia el curso
de matemtica, en cambio, son opiniones, estn ms
ligadas a las emociones y a las experiencias con el curso.

Observa la siguiente tabla. Tienes tres preguntas que
miden cada una de las variables.

280
Variables (constructos) tems (indicadores)
Rendimiento matemtico Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
Rendimiento verbal Pregunta a
Pregunta b
Pregunta c
Actitudes hacia el curso de matemtica Afirmacin x
Afirmacin y
Afirmacin z

Si tus tems (indicadores) en verdad miden cada una de
sus variables, entonces el resultado del Anlisis Factorial
ser ms o menos as:

tems (Indicadores) Factor 1 Factor 2 Factor 3
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
X
X
X

Pregunta a
Pregunta b
Pregunta c
X
X
X

Afirmacin x
Afirmacin y
Afirmacin z
X
X
X

Estos resultados demuestran que tus pruebas son vlidas
porque:
Cada factor mide una variable. Como tienes tres
variables (rendimiento matemtico, verbal y
actitudes hacia el curso) entonces tienes tres factores.
El factor 1 tiene tres tems (pregunta 1, 2 y 3). Estos
tres tems miden rendimiento matemtico.
El factor 2 tiene tres tems (pregunta a, b y c). Estos
tres tems miden rendimiento verbal.
El factor 3 tiene tres tems (afirmacin x, y, z). Estos
tres tems miden actitudes.

Tal como observas, los resultados del Anlisis Factorial
coinciden con la propuesta terica que hiciste (tu matriz
de operacionalizacin). Esa coincidencia demuestra
validez de constructo, porque indica que en verdad ests
midiendo lo que debes medir.
281

Pero, supongamos lo contrario. Veamos cul sera el
resultado si suponemos que tus pruebas no son vlidas. Si
tus tems (indicadores) no miden cada una de sus
variables, entonces el resultado del Anlisis Factorial ser
ms o menos as:

tems
(Indicadores)
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
X

X

X
Pregunta a
Pregunta b
Pregunta c

X
X

X

Afirmacin x
Afirmacin y
Afirmacin z

X

X
X

Estos resultados demuestran que tus pruebas no son
vlidas porque:
Cada factor no mide una variable. T tienes tres
variables (rendimiento matemtico, verbal y
actitudes hacia el curso) pero el anlisis demuestra
cuatro factores. No coincide.
El factor 1 tiene tres tems (pregunta 1, pregunta b y
afirmacin y). Estos tres tems no miden una sola
variable, estn midiendo tres. Lo mismo sucede con
los otros factores. Los resultados no corresponden
con lo esperado.

Tal como observas, los resultados del Anlisis Factorial
no coinciden con la propuesta terica que hiciste. Esa
incoherencia demuestra que tus pruebas no tienen validez
de constructo, por tanto, tienes que replantear tu prueba.

La validez de criterio se determina correlacionando las
puntuaciones de la prueba con un criterio ya vlido. Por
ejemplo, si tu prueba de rendimiento matemtico es
282
vlida, entonces el ganador del concurso nacional de
matemtica obtendr la mxima calificacin.

8.2.5. Cuntos tipos de instrumentos de
recoleccin de datos existen?

Los instrumentos de recoleccin de datos se pueden clasificar
en dos grupos: a) instrumentos cualitativos e, b) instrumentos
cuantitativos. Veamos brevemente cada uno de ellos.

8.2.5.1. Cules son los instrumentos cualitativos?
Los instrumentos cualitativos son aquellos medios que se
emplean en las investigaciones exploratorias cualitativas. Estos
instrumentos son muy flexibles y dinmicos, se adaptan con
facilidad a los diversos contextos y son muy tiles para
explorar problemas poco estudiados o de difcil acceso por ser
temas muy ntimos o complicados.

Los principales instrumentos cualitativos son:
a) La observacin no estructurada o participante,
b) la entrevista a profundidad,
c) la revisin documental,
d) los grupos focales y
e) las tcnicas proyectivas, entre otras.

Cada uno de estos instrumentos tiene su propia dinmica y
reglas de aplicacin. En el Tomo II se detalla a profundidad
cada una de estas tcnicas, cmo se elaboran y cmo se
283
aplican. Pero es importante que ya desde ahora tengas
nociones sobre ellas.

En la siguiente tabla te presento un resumen descriptivo de
cada una de ellas.

Tcnicas - instrumentos para medir variables cualitativas
Instrumentos Descripcin
Observacin no
estructurada
Tcnica basada en anlisis y registro del comportamiento
del individuo, objeto, unidad, o acontecimiento a
investigar.
Entrevista a
profundidad
Es una entrevista personal no estructurada en la que se
persigue, de forma individual, que cada entrevistado
exprese libremente sus opiniones y creencias sobre algn
tema objeto de anlisis.
Revisin documental Es una tcnica de recoleccin de datos cualitativa que se
emplea en investigaciones exploratorias de tipo
bibliogrficas, histricas, entre otras. Con esta tcnica se
revisa exhaustivamente los documentos, utilizando para
esos fines una gua de revisin documental.
Grupos focales
(grupos de discusin)
Tcnica en la que un moderador introduce un tema de
discusin a un grupo de individuos, dndoles la
oportunidad de que interacten con sus comentarios y
opiniones dirigidos en todo momento hacia los objetivos de
anlisis, gracias a la habilidad del moderador.
Tcnicas proyectivas Abarcan un conjunto de tcnicas dirigidas a conocer el por
qu del comportamiento del individuo. Presentndole una
serie de estmulos ambiguos se le pide que los explique e
interprete, proyectndose de esta forma el individuo y
revelando sus valores, sentimientos y creencias ms
intensos.

La observacin participante es un mtodo esencial para
recoger informacin de primera mano en el lugar donde ocurre
la situacin. Con esta tcnica, el investigador plantea la
pregunta: qu est pasando aqu? En muchos casos, las
actividades que se observan son rutinarias para los
participantes. El investigador se centra en los detalles de una
284
rutina. Los sucesos inesperados que ocurren durante las
actividades rutinarias son anotados cuidadosamente.

Un observador participante es, en alguna medida, una parte del
grupo de individuos que se est observado (est camuflado),
mientras que un observador no participante observa a cierta
distancia y no debe afectar la conducta bajo observacin.

Pueden usarse varias estrategias para registrar la informacin
de las observaciones. En muchos casos, el investigador tomar
notas detalladas de aquello que ha observado. En otros casos,
puede centrarse en la experiencia observacional para evitar
perder algo significativo y esperar hasta despus del perodo de
observacin para realizar notas detalladas. Otra estrategia til
es grabar en vdeo lo que ocurre, para efectuar observaciones
cuidadosas y detalladas un tiempo ms tarde.

Las entrevistas a profundidad no estructuradas son
conversaciones flexibles, continuas y reiteradas cuyo formato
no est limitado de antemano. Se usa para obtener informacin
profunda sobre un tema. Aunque el investigador define los
temas de la entrevista, no fija una secuencia para hacerla. Las
preguntas dirigidas tienden a cambiar a medida que el
investigador aumenta sus evidencias a partir de entrevistas
previas y observaciones.

Las entrevistas a profundidad utilizan siempre
guas de entrevista no estructurada. Estas
guas son preguntas que orientan la
investigacin, pero no tienen un orden
especfico, todo depende de la naturalidad y curso de la
conversacin.

285
Observa la siguiente gua de entrevistas a profundidad
que se emple en una investigacin exploratoria para
analizar las concepciones de los nios sobre el trabajo
infantil en una escuela rural de nios ladrilleros en
Huachipa.

Gua de entrevista no estructurada
Durante tres o cuatro entrevistas a profundidad con los
nios de 5 a 10 aos que trabajan en las ladrilleras,
obtener respuesta detallada de las siguientes preguntas:
- En qu trabaja tu mam? En qu trabaja tu
papa?
- Cmo ayudas a tus padres en el trabajo?
- Qu es lo que ms te gusta hacer? Qu no te
gusta hacer?
- Qu cosas haces t para que mam se ponga
feliz?
- Qu cosas haces t que hace que tu mam se
moleste contigo?
- Qu sabes hacer muy bien que todos te
felicitan?
- En qu te gusta ayudar a tu mam sin que ella
te diga que debes hacer?
- Quines te quieren ms? Quines no te
quieren? Qu hace tu mam para cuidarte?
- Los nios que trabajan y los que no trabajan
son iguales o diferentes? en qu?
- Qu haces t para ayudar a tu mam?
- Qu hace tu mam cuando te porta bien? Qu
hace tu mam cuando te portas mal?
- Qu haces t cuando tu mam est molesta
contigo?

La entrevista se realiza para conseguir un profundo y mutuo
entendimiento. El objetivo del investigador es obtener una idea
profunda de las experiencias de los participantes. Primero se
realiza una entrevista en un momento dado pero el dilogo
entre el investigador y el participante puede seguir a intervalos
a travs de semanas o meses. A medida que las entrevistas son
286
recurrentes disminuyen los problemas asociados con las
relaciones breves, en las cuales los entrevistados pueden
sentirse comprometidos con el estudio o dar la informacin
que piensan que el investigador desea escuchar.

Las estrategias utilizadas para registrar la informacin de las
entrevistas comprenden: tomar notas durante la entrevista,
escribir notas detalladas inmediatamente despus de sta o
registrar la entrevista en una grabadora.

La revisin documental es una tcnica de recoleccin de
datos cualitativa que se emplea en investigaciones
exploratorias de tipo bibliogrficas, histricas,
entre otras.

Con esta tcnica se revisa exhaustivamente los
documentos, utilizando para esos fines una
gua de revisin documental. La forma
tpica de presentar esta tcnica en el proyecto de tesis es la
siguiente:

La tcnica de recoleccin de datos
corresponde al anlisis documental. Para
ello, se ha elaborado una gua de revisin
documental considerando las siguientes
variables: autor, ao, ttulo, muestra, diseo de
investigacin, instrumento o mtodo de recoleccin,
anlisis de datos, conclusiones de las relaciones, lugar
de ubicacin de la muestra de estudio, tipo de
organizaciones investigadas, aspectos investigados.

La definicin de cada una de estas variables se presenta
en la tabla siguiente:
Variable Definicin
Autor Apellidos e iniciales del autor
Ao Ao de publicacin del artculo
287
Variable Definicin
Ttulo Ttulo del artculo de investigacin
Muestra Nmero y descripcin de la muestra usada.
Diseo Si la investigacin es exploratoria, descriptiva,
correlacional o explicativa (experimental o
cuasiexperimental), de anlisis de casos o
meta-analtico.
Instrumento/mtodo
de recoleccin de
datos
Nombre del instrumento empleado.
Modalidad: encuesta, escala, gua de
entrevista, focus group, etc.
Anlisis de datos Mtodos estadsticas o softwares
especializados empleados para el anlisis de
los datos.
Conclusiones Listado de las principales conclusiones del
estudio.
Lugar de ubicacin
de la muestra
Pas o ciudad en dnde su ubica fsicamente la
muestra.
Tipo de
organizacin
investigada
Si es una empresa privada o pblica y rubro
de actividad.
Aspectos estudiados Dimensin de las variables objeto de estudio.

Los grupos focales, tambin conocidos como grupos de
discusin, es focal porque focaliza o centra su atencin e
inters en un tema especfico de estudio e investigacin que le
es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y es de
discusin porque realiza su trabajo de bsqueda por medio
de la discusin y la contrastacin de las opiniones de sus
miembros.

El grupo focal es un mtodo de
investigacin colectivista, ms que
individualista, y se centra en la
pluralidad y variedad de las actitudes,
experiencias y creencias de los
participantes, y lo hace en un espacio de
tiempo relativamente corto.

288
Es una tcnica de exploracin donde se rene un pequeo
nmero de personas guiadas por un moderador que facilita las
discusiones. Esta tcnica maneja aspectos cualitativos. Los
participantes hablan libre y espontneamente sobre temas que
se consideran de importancia para la investigacin.
Generalmente los participantes se escogen al azar y se
entrevistan previamente para determinar si califican o no
dentro del grupo.

La reunin del grupo focal es dirigida por un moderador que
utiliza una gua de discusin para mantener el enfoque de la
reunin y el control del grupo. La gua de discusin contiene
los objetivos del estudio e incluye preguntas de discusin
abierta. Para determinar cuntos grupos se necesitan, primero
es necesario recopilar la informacin pertinente, generar
hiptesis del tema en estudio y continuar la organizacin de
grupos hasta que la informacin obtenida est completa.

El tamao aceptable para un grupo focal ha sido
tradicionalmente de ocho a diez participantes. Pero existe la
tendencia hacia grupos ms pequeos segn el fin establecido;
es decir, con los grupos grandes se obtienen ms ideas y con
los grupos pequeos se profundiza ms en el tema.

Como apoyo, en esta tcnica se utilizan observadores, equipos
de grabacin de audio o vdeo, espejos unilaterales y salas de
observacin que ofrecen un ambiente privado, cmodo y de
fcil acceso.

En algunos lugares los grupos focales duran todo el da o
medio da. Sin embargo, como regla general, el grupo focal no
debera durar ms de dos horas. Los participantes debern
289
sentarse de forma que se promueva su participacin e
interaccin.

8.2.5.2. Cules son los instrumentos cuantitativos?
Los instrumentos cuantitativos son aquellos que se emplean en
las investigaciones descriptivas, correlacionales y explicativas.
Estos instrumentos son muy rigurosos y estructurados, se
adaptan con facilidad a los diversos anlisis estadsticos y son
muy tiles para describir y medir con precisin diversas
variables.

Los principales instrumentos cuantitativos son: a) el
cuestionario estructurado, b) las escalas, test y pruebas
estandarizadas y c) la observacin estructurada.

El cuestionario estructurado es un instrumento cuantitativo
que se usa para medir diversas situaciones y contextos. El
cuestionario es estructurado porque las alternativas de
respuesta a cada pregunta tienen las opciones
ya pre-definidas. De esta forma el anlisis
estadstico resulta mucho ms fcil.

El cuestionario es el instrumento cuantitativo
ms popular. Es utilizado para la recogida de
informacin, diseado para poder cuantificar
y universalizar la informacin y estandarizar el procedimiento
de la entrevista.

Los cuestionarios son instrumentos muy flexibles
y verstiles. Su validez depende de la claridad de
sus preguntas y de la pertinencia de sus
alternativas de respuesta. Los mejores
290
cuestionarios siempre son los ms sencillos y los ms
directos, los menos ambiguos y los ms breves.

Las escalas, test y pruebas estandarizadas son instrumentos
altamente fiables y vlidos que se usan para medir atributos o
variables psicopedaggicas. Hay de varios tipos:

Escalas, test y pruebas estandarizadas
Instrumentos Descripcin
Test de
habilidades

Permite recoger informacin sobre el grado de desarrollo de las
habilidades o destrezas especificas de los estudiantes.
Escalas de
actitudes,
opinin o
atributos
psicolgicos.
Mide la intensidad de las actitudes y opiniones en la forma ms
objetiva posible. Consiste en pedirle al sujeto que seale dentro
de una serie graduada de tems, aquellos a los que corresponden o
refieren.

Pruebas o
exmenes
escritos

Son situaciones controladas en la que se busca verificar el nivel
de aprendizaje logrado por lo estudiantes. Se sustenta en criterios
e indicadores de evaluacin definidos previamente de modo
preciso y objetivo.

291
Las escalas o pruebas estandarizadas son aquellos instrumentos
que permiten un escalamiento acumulativo de sus tems, dando
puntuaciones globales al final de la evaluacin.

Una escala tpica es como la que se muestra a
continuacin. Una escala siempre tiene un
nmero determinado de tems que forman
dimensiones y estas dimensiones forman la
variable de investigacin.

En el caso presentado (que es slo una pequea muestra)
los tems son afirmaciones que indican diversos aspectos
de la autoestima escolar. Las alternativas de respuesta son
policotmicas y estn escaladas de nunca a siempre con
cuatro valores intermedios (casi nunca, pocas veces,
muchas veces, casi siempre).

La observacin estructurada es una tcnica cuantitativa que
sirve para registrar conductas de forma sistemtica y directa.
Es directa porque el investigador se pone en contacto
personalmente con el hecho o fenmeno que trata de
investigar.
292
Es estructurada porque se realiza con la ayuda de
elementos tcnicos apropiados, tales como fichas,
cuadros, tablas.

La observacin es estructurada si cumple con los siguientes
requisitos:
a) Ponerse al servicio de un objetivo de investigacin
bien formulado.
b) Planificarse en forma sistemtica. Contar con una
gua de observacin.
c) Contar con formas de registro objetivas (listas de
cotejo, cartillas de participacin, escalas de
calificacin, grabaciones, etc.)
d) Someterse a controles de calidad.

La lista de cotejo es una lista de conductas, de acciones o
procesos secuenciales que se espera observar. En esta lista el
observador va marcando su ocurrencia o no ocurrencia y el
momento en que se observ. Es una herramienta muy til y
una de las ms usadas en la observacin estructurada en
educacin. Veamos un ejemplo.

En este ejemplo, se presenta una parte de
la lista de cotejo (tambin conocido como
lista de chequeo) que se us para medir el
nivel de gestin de las UGEL.

N Lista de cotejo del nivel de gestin de UGEL S No
1 Cuenta la UGEL con los siguientes documentos
de gestin formalmente aprobados, actualizados e
implementados, como:
a. ROF?
b. CAP?
c. PAP?
d. MOF?
e. POI o Plan de actividades?
f. Manuales de procedimientos?

293
2 a. Se tiene una estructura orgnica y funcional
para todas las unidades la UGEL?
b. Se dispone de una relacin de cargos y plazas
por reas funcionales, con especificacin del
nivel de formacin del personal de UGEL?

3 a. Se cuenta con una descripcin y anlisis de
cargos para el personal actual?
b. Se cuenta con criterios escritos para la
distribucin de las unidades orgnicas, los
cargos y plazas del personal nombrado,
contratado y asignado, as como para los de
servicios no personales?
c. Se cuenta con criterios para la asignacin
de funciones especficas, competencias y
responsabilidades del personal nombrado,
contratado, asignado y para la contratacin
de servicios no personales?

La observacin tiene la ventaja de facilitar la obtencin de
datos lo ms prximos a como stos ocurren en la realidad;
pero, tiene la desventaja de que los datos
obtenidos se refieren slo a un aspecto del
fenmeno observado. Esta tcnica es
fundamentalmente para recolectar datos
referentes al comportamiento de un fenmeno
en un tiempo presente; y no permite recoger
informacin sobre los antecedentes del comportamiento
observado. As mismo, la observacin no permite conocer los
proyectos de vida, expectativas, ni actitudes latentes en los
individuos y grupos que el investigador observa.

Hacer y adaptar estos instrumentos de recoleccin de datos no
es muy complicado. En el Tomo II del manual se te ensear
cmo hacer paso a paso el tipo de instrumento que hayas
elegido.

294
8.2.6. Qu instrumentos me conviene utilizar para
mi tesis?

Ya sea que adaptes un instrumento existente o que crees uno
nuevo, siempre te va a convenir utilizar instrumentos que
cumplan con los siguientes requisitos:

1. Pertinencia y coherencia. El instrumento que emplees
depende de tu objetivo de investigacin y de la forma
cmo hayas operacionalizado tus variables. El mejor
instrumento siempre es el ms coherente con el
propsito de tu investigacin.

Usos (propsito de la investigacin) Instrumentos
Medir aptitudes, actitudes, rendimiento en
alguna materia, variables psicopedaggicas
(inteligencia, memoria, autoeficacia escolar,
autoestima, asertividad, etc.)
Escalas y pruebas
estandarizadas.
Registrar conductas en aula de clase o en
ambientes controlados
Observacin
estructurada
Identificar patrones de conducta en situaciones
sociales espontneas
Observacin
participante
Preguntar por diversos aspectos, opiniones,
experiencias, ideas, hechos de las personas
Cuestionarios
Grupos focales
Indagar por experiencias muy privadas o
formas de entender las cosas
Entrevista a
profundidad
Tcnicas proyectivas
Analizar informacin registrada en
documentos
Revisin documental

2. Validez y confiabilidad. Escoge siempre los
instrumentos que demuestren mayor validez y
fiabilidad en estudios anteriores. Si el instrumento es
nuevo, realiza un estudio piloto para determinar su
fiabilidad y validez. Nunca uses un instrumento sin
saber si es fiable y vlido.
295

3. Objetividad. Un instrumento es objetivo cuando la
opinin personal del examinador no afecta la
calificacin. Escoge siempre los instrumentos que
tengan criterios de organizacin y calificacin, cuyo
procedimiento sea explicito (o tenga especificaciones
detalladas) y que no deje espacio a las ambigedades.

4. Amplitud. El instrumento debe ser lo suficientemente
extenso para cumplir con los objetivos de
investigacin. Y debe ser lo suficientemente breve para
no cansar a la muestra.

5. Practicidad. Un instrumento puede ser vlido,
confiable y objetivo pero si para administrarlo requiere
considerable inversin de tiempo, un procedimiento
demasiado complicado o la ayuda de personal
especializado, el instrumento no te sirve. Busca
siempre los instrumentos ms prcticos.

8.2.7. Cmo redacto las tcnicas de recoleccin de
datos?

Para redactar correctamente las tcnicas de recoleccin de
datos, debes considerar lo siguiente:
1. Se debe explicar en que consiste el instrumento, o
instrumentos, de investigacin que se utilizan para la
recopilacin de los datos.
2. Se deber presentar el instrumento en forma expositiva,
indicando sus partes y elementos. Se debe hacer
referencia al anexo donde se presenta.
296
3. Se debe discutir como fueron desarrollados y cmo se
estableci su validez y fiabilidad.

Veamos un ejemplo de cmo se presenta en el proyecto de
tesis la seccin de tcnicas e instrumentos de recoleccin de
datos.

Para la recoleccin de datos se utilizar
un cuestionario estructurado que contiene
una escala de actitudes hacia el cuidado
medio-ambiental en la escuela.

El cuestionario estructurado est dirigido a los alumnos
de las escuelas de la UGEL X de Arequipa, y tiene tres
partes:
Informacin general (sexo, edad, grado
educativo).
Experiencias de cuidado ambiental en la
escuela.
Una escala de actitudes hacia el cuidado medio-
ambiental, elaborado por Vara (2004) y
aplicado en estudiantes de Lima Metropolitana.

La escala de actitudes hacia el cuidado medioambiental
est formada por 7 tems politmicos de naturaleza
ordinal. Cada uno de estos tems tiene cuatro opciones de
respuestas, escaladas mediante el procedimiento Likert
(totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y
totalmente en desacuerdo).

Los anlisis de fiabilidad por Alfa de Cronbach
realizados por el autor ( = 0.892) indica que la escala
tiene consistencia interna. Utilizando el Anlisis
Factorial, el autor analiz la validez de la escala en dos
oportunidades (Vara, 2004b, 2004c) demostrando validez
de constructo en ambas ocasiones.

A continuacin se presenta los tems de la escala:
297
1. Me preocupa el medio ambiente.
2. Me interesa el cuidado ambiental.
3. Los temas relacionados con la preservacin del
medio ambiente son importantes.
4. Me gustara saber ms sobre el cuidado del medio
ambiente.
5. La escuela debera organizar actividades de cuidado
ambiental.
6. Preocuparse por cuidar el medio ambiente es una
prdida de tiempo.
7. Me siento comprometido con la proteccin del medio
ambiente en la escuela.
8. Me ofrecera como voluntario para realizar
actividades de cuidado ambiental.

En la presente investigacin se realizar un estudio
piloto para adaptar el lenguaje del instrumento a la
muestra, puesto que los alumnos no son de Lima
Metropolitana sino de Arequipa. Adems, se analizar
los valores de fiabilidad y validez.

Una copia del instrumento se presenta en el Anexo 1.

8.3. Qu son las tcnicas de anlisis de datos?
Son herramientas tiles para organizar, describir y analizar los
datos recogidos con los instrumentos de investigacin. El
anlisis de datos encierra dos procedimientos:
a) La organizacin de los datos y
b) la descripcin y anlisis de los datos.


298
8.3.1. Cmo se organizan los datos para su
posterior anlisis?

Una vez recogidos los datos, necesitas organizarlos, es decir,
prepararlos para su anlisis posterior.

Los datos cuantitativos se organizacin en una matriz de
tabulacin. El anlisis de los datos se efecta sobre esta matriz,
la cual est guardada en un archivo y contiene todos los datos
recopilados.

Los datos cualitativos se organizan en archivos de documento
(documentos de Microsoft Word). El anlisis de datos se
efecta sobre estos documentos.

8.3.1.1. Qu es la matriz de tabulacin? Cmo se
hace?

La matriz de tabulacin es una tabla de doble entrada, de filas
por columnas que contiene toda la informacin obtenida
mediante los instrumentos cuantitativos.

Cada columna representa un indicador de tus variables y cada
fila representa un sujeto de tu muestra.

Tendrs tantas columnas como variables tengas. Si tienes 23
indicadores, entonces tendrs 23 columnas. La cantidad de
columnas depende de cuantos indicadores tengas.

Tendrs tantas filas como sujetos tengas. Cada cuestionario,
escala o prueba que haya respondido una persona representa
299
una fila. Si haz encuestado a 250 personas, entonces tendrs
250 filas.

Matriz de tabulacin tpica
Sujetos
(Unidades
de de
anlisis)
Variables / Indicadores
Edad sexo Grado N
hermanos
Variable (n)
1 13 1 2 3
2 12 2 1 2
3 14 2 3 0
4 15 1 3 4
5 13 2 2 1

n

Algunas variables de la matriz trabajan con cdigos, que son
etiquetas que sirven para identificar categoras. En estos casos,
siempre se necesita un Libro de cdigos, donde se indica el
significado de cada cdigo:

Libro de cdigos de la matriz de tabulacin:
Edad: # en aos.
Sexo: 1= mujer, 2=varn.
Grado: 1=1 secundaria, 2=2 secundaria,
N hermanos: #

La matriz de tabulacin se puede hacer tanto en el programa
Excel como en el programa estadstico SPSS. El siguiente
grfico es la matriz de tabulacin hecha en el programa
estadstico SPSS.

300

Tan igual como en la matriz de tabulacin tpica, las columnas
son las variables y las filas los sujetos. La primera columna
representa el nmero de sujeto entrevistado; la segunda
columna indica el sexo del entrevistado; la tercera columna su
edad y, a partir de la cuarta columna, estn los tems que
forman parte de una prueba que mide la autoestima de los
escolares.

Libro de cdigos:
Sujetos: Nmero de casos
Sexo: Sexo del adolescente (0=femenino,
1=masculino).
Edad: Edad del adolescente (#)
Item_1: Generalmente los problemas me afectan muy
poco (1=s, 2=no).
Item_2: Me cuesta mucho trabajo hablar en pblico
(1=s, 2=no).

Justamente, de esta matriz se obtendrn todos los anlisis
estadsticos pertinentes. Por eso debes hacerlo con cuidado. En
el Tomo II del libro se te ensear paso a paso cmo se hace.
Ahora solo es importante que sepas cmo es.
301
8.3.1.2. Qu son los archivos de documento
textual? Cmo se hacen?

Cuando se hace investigacin cualitativa, se obtiene
informacin de primer nivel. El uso de entrevistas a
profundidad, observacin participante, grupos focales, entre
otros, genera como resultado- abundante informacin que
debe ser transcrita a un documento.

Cuando se entrevista a profundidad, cuando se observa
directamente, cuando se realizan grupos focales, se debe grabar
el proceso y luego transcribir lo ms fiel posible a un
documento.

En el anlisis cuantitativo, la matriz de tabulacin sirve para
organizar los datos que luego sern analizados. Pues bien, en el
anlisis cualitativo los archivos de documentos textuales
sirven para organizar los datos que luego sern categorizados,
analizados e interpretados en su contenido.

8.3.2. Cuntas tcnicas de anlisis de datos
existen?

Las tcnicas de anlisis de datos se clasifican en dos tipos:
a) Tcnicas de anlisis cuantitativo y
b) tcnicas de anlisis cualitativo.
302
8.3.2.1. Cules son las tcnicas de anlisis
cualitativo?

Las tcnicas de anlisis cualitativo son aquellas que se
emplean para resumir, analizar e interpretar la informacin
obtenida mediante mtodos cualitativos.

Las principales tcnicas son dos:
a) Las tcnicas de categorizacin y
b) las tcnicas de anlisis de contenido.

Las tcnicas de categorizacin son tcnicas de
reduccin y organizacin de datos cualitativos.
Los datos se revisan rigurosamente y se reducen a unidades
llamadas categoras. El investigador cualitativo no categoriza
para contar hechos. Por el contrario, categoriza para analizar y
comparar los diversos significados producidos en cualquier
categora.

Si haces una investigacin cualitativa,
tendrs archivos de documentos textuales,
que son transcripciones de tus registros de
audio, entrevistas y observaciones.
Conforme leas y releas estos textos, empezars a agrupar
sus elementos en categoras.

Por ejemplo, un investigador realiz grupos focales con
estudiantes universitarios para que discutieran sobre las
reacciones ante el curso de Seminario de Tesis. El
investigador transcribi las sesiones de grupos focales y
organiz las declaraciones de los estudiantes en cinco
categoras:
- Didctica del profesor
o el profesor aburre con sus hiptesis,
no explica nunca cmo hacerlas
(Jorge, 23 aos), el profesor nunca trae
303
ejemplos, siempre habla y habla (Lus,
25 aos), el profesor te confunde
demasiado, desanima (Mara, 21
aos).
- Paciencia y apertura del profesor
o el profe es chvere, te ensea paso a
paso (Mario, 24 aos), el profesor
solo ensea a las chicas, a nosotros nos
hace a un lado (Julio, 27 aos).
- Recursos disponibles
o No hay proyector, no puedes exponer
bien (Jorge, 23 aos), nunca hay
plumones, al final slo dicta la clase
(Julio, 27 aos).
- Acceso a la informacin
o Internet casi nunca funciona (Lus, 25
aos), la biblioteca est siempre
cerrada (Mario, 24 aos), los libros
nos hablan chino, no se entienden
(Maria, 21 aos).
- Horario
o Siempre es despus de almuerzo, el
sueo nos gana (Mario, 24 aos), es
difcil concentrarse a esa hora (Jorge,
23 aos).

Obviamente, algunas declaraciones caen dentro de ms
de una categora. Lo importante es transcribir la
informacin dentro de cada categora. Las categoras
sirven para ordenar los datos cualitativos en categoras
que luego podrn ser analizadas.

El anlisis de contenido es una tcnica de investigacin para
la descripcin objetiva, sistemtica y cualitativa de los
archivos de documento textual. Es una tcnica de
procesamiento de cualquier tipo de informacin acumulada en
categoras de variables.

304
El anlisis de contenido es una tcnica que permite reducir y
sistematizar cualquier tipo de informacin acumulado
(documentos escritos, filmes, grabaciones, etc.) en datos,
respuestas o valores correspondientes a variables que
investigan en funcin de un problema.

Es una tcnica de codificacin, donde se reducen grandes datos
textuales a categoras que pueden representar numrica o
grficamente. Tal es el caso de la informacin recogida en
entrevistas a profundidad, que puede ser sistematizada en un
conjunto de indicadores con categoras codificadas y luego
pueden graficarse.

8.3.2.2. Cules son las tcnicas de anlisis
cuantitativo?

Las tcnicas de anlisis cuantitativo son
aquellas que se basan en las estadsticas. Estas
sirven para describir, graficar, analizar,
comparar, relacionar y resumir los datos
obtenidos con los instrumentos cuantitativos.

Principales tcnicas estadsticas de anlisis cuantitativo
Usos Descripcin Tcnicas estadsticas
Describir variables Se usa para caracterizar a una
muestra, variable por variable.
Distribucin de
frecuencias
Porcentajes (%)
Promedios.
Grficos de barras,
histogramas.
Comparar grupos Se compara la diferencia entre
grupos de la muestra (Ej.
hombres, mujeres) segn las
variables seleccionadas.
t de student
Anlisis de varianza
Kruskall-Wallis
305
Usos Descripcin Tcnicas estadsticas
Analizar la relacin
entre variables
Sirven para determinar la
relacin entre dos o ms
variables.
r de Pearson
r de Spearman
Chi-cuadrado
Anlisis de regresin
Analizar fiabilidad Sirven para determinar el
coeficiente de fiabilidad de
los instrumentos de medicin.
Alfa de Cronbach
Correlacin tem-
total de la prueba
Analizar la validez Sirven para analizar la validez
de constructo de los
instrumentos de medicin.
Anlisis factorial
Anlisis cluster

El uso apropiado de los mtodos estadsticos es muy
importante. Por eso, cuando debas emplearlas, asesrate con
un especialista.

Recuerda que para aplicar las tcnicas cuantitativas de anlisis,
se necesita que la informacin est organizada en una matriz
de tabulacin [Revisa 8.3.1].

8.3.3. Qu tcnicas de anlisis de datos me
conviene?

Depende del diseo de investigacin que elegiste para
contrastar tus hiptesis. Como siempre, las reglas de oro de la
investigacin cientfica son la coherencia, la pertinencia y la
razonabilidad. Juntando estos tres criterios te puedo
recomendar lo siguiente:

Si elegiste un diseo de investigacin cualitativo, lo
usual es que emplees tcnicas de anlisis cualitativo.

306
Si elegiste un diseo cuantitativo (descriptivo,
correlacional o explicativo), lo usual es que emplees
tcnicas de anlisis cuantitativo.

Las investigaciones modernas prefieren integrar ambas
perspectivas. Utilizan tanto informacin cuantitativa como
cualitativa para enriquecer el trabajo. Tu tesis tendr mayor
validez si empleas ms de una tcnica de recoleccin y anlisis
de datos. En lo posible, considera esta recomendacin.

8.3.4. Cmo redacto las tcnicas de anlisis de
datos?

Redactar las tcnicas de anlisis de datos es sencillo. Solo
debes identificar tres elementos clave:
Cmo y dnde vas a organizar la informacin (Ej.
matriz de tabulacin).
Con qu programa de computadora (Ej. SPSS)
realizars los anlisis.
Qu tcnicas de anlisis emplears.

Observa el siguiente ejemplo en una investigacin cuantitativa:

Una vez obtenida la informacin, la
organizacin de datos se realizar a
travs de una matriz de tabulacin,
instalada en una PC Pentium IV, y construida mediante
el Programa Estadstico para Ciencias Sociales (SPSS
versin 11).

El anlisis de los datos se realizar mediante la
utilizacin de estadsticas descriptivas y de relacin,
utilizando el programa estadstico anteriormente
mencionado.
307

El anlisis estadstico estar dado por el anlisis
descriptivo y divariado de los factores de estudio. Se
realizar el anlisis a travs de las siguientes tcnicas
estadsticas de descripcin y relacin:
a) Anlisis descriptivos: Distribucin de
frecuencias de las variables nominales, grfico
de barras, comparacin de frecuencias y
medidas de tendencia central entre grupos.
b) Anlisis de relacin: Correlacin lineal no
paramtrico (Spearman) entre las principales
variables ordinales y numricas.

Esta es la forma tpica de presentar las tcnicas de
anlisis de los datos en el proyecto de tesis, cuando ests
usando un diseo cuantitativo.

Determinada y elegida la metodologa de tu tesis, es necesario
que definas los tiempos y costos que te ocasionar.

Unidad 9: Definiendo tiempos y costos

Como todo proyecto, en el plan de
tesis se necesita tambin definir los
tiempos y los costos de la
realizacin de la investigacin. Los
tiempos se definen en un
cronograma y los costos en el presupuesto. En esta unidad
aprenders a elaborar tanto tu cronograma como tu
presupuesto.

9.1. Qu es el cronograma?
El cronograma es el calendario de desarrollo de la tesis. A
travs del cronograma se plantean y controlan las actividades
contenidas en la metodologa, programndolas detalladamente.

9.1.1. Qu es el diagrama de Gantt?
En los proyectos de tesis se solicita, casi siempre, un diagrama
muy conocido llamado Diagrama de Gantt, en honor a su
creador Henry Gantt (1861-1919). Este diagrama resume el
plan de trabajo, en forma grfica, mostrando las actividades
ms importantes en orden cronolgico, como la semana o mes
en que se llevarn a cabo.

309
9.2. Cmo se hace el cronograma?
El diagrama de Gantt es muy fcil de hacer. Lo nico que
necesitas es una tabla de doble entrada (columnas x filas). En
las columnas ubicas las fechas en semanas, meses y aos. En
las filas ubicas las actividades principales que vas a realizar
para desarrollar tu tesis.

El procedimiento es el siguiente:
1. Enlista todas las actividades que vas a
realizar para desarrollar tu tesis.
2. Ordena esa lista. Cualquiera que sea la
naturaleza de la tesis, empieza por la
presentacin del proyecto de tesis, la
bsqueda y recopilacin de bibliografa,
el desarrollo de instrumentos de recoleccin de datos, la
seleccin muestral, la recoleccin de datos primarios, el
anlisis de datos, entre otros, y termina con la elaboracin
del informe final de tesis. Mientras ms detallista seas en
enumerar las actividades, mejor.
3. Establece el inicio y final del desarrollo de la tesis, primero
en aos, luego en meses y luego de ser necesario- en
semanas. De preferencia estima acabar tu tesis en un
periodo cercano a tu graduacin de maestra. Si postergas
para despus, ser muy difcil que lo cumplas porque
siempre surgen imprevistos de todo tipo. En cambio, si vas
avanzando tu tesis durante el periodo de estudio, siempre
tendrs la presin de acabarla, y no te olvidars de ella
fcilmente.
4. Finalmente, marca con una x o sombrea el tiempo que
te tomar el desarrollo de cada actividad.
A continuacin te muestro un ejemplo del cronograma segn
Gantt.
310
Siguiendo el diagrama de Gantt, el cronograma de actividades corresponde desde Enero hasta Marzo de
2007. A continuacin se detalla las acciones y el tiempo destinado para su realizacin.

Cronograma de la investigacin (Diagrama de Gantt)
Actividades
2007
ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1
Presentacin del proyecto de
investigacin

2 Investigacin bibliogrfica
3
Recoleccin de la informacin
terica

4 Anlisis de la informacin terica
5 Seleccin de la muestra
6
Recoleccin de los datos.
Aplicacin de encuestas.

7
Anlisis de la informacin
primaria

8
Sntesis de la informacin terica
emprica

9 Elaboracin del informe final
10 Revisin del informe final de tesis
311
El cronograma es muy importante, pues presenta una
planeacin de todas las actividades y tiempos designados a
cada una de ellas, que permite evaluar si las metas a cumplir
son factibles de realizarse en los tiempos establecidos.

El grfico de Gantt permite, adems, identificar la actividad en
que se estar utilizando cada uno de los recursos y la duracin
de esa utilizacin, de tal modo que puedan evitarse periodos
ociosos innecesarios y le permita al asesor del proyecto tener
una visin completa de la utilizacin de los recursos que se
encuentran bajo su supervisin.

El cronograma facilita tambin la revisin de la secuencia
planeada de los eventos y permite detectar actividades que se
superponen, confirmar qu actividades deben terminarse antes
que otras empiecen y asegurarse que vayan en secuencia.

Para que quede claro, te presentar otro ejemplo. En este caso,
el estudio demor dos aos, desde febrero hasta marzo del ao
siguiente. El autor hizo una pequea presentacin del
cronograma:

Siguiendo el diagrama de Gantt, el cronograma de
actividades corresponde hasta Marzo de 2006. A
continuacin se detalla las acciones y el tiempo destinado
para su realizacin.

Actividades
Meses de 2005- 2006
F M A M J J A S O N-
E
F M
Recoleccin bibliogrfica X X X X X X
Desarrollo y ampliacin
del marco terico
X X X X
Elaboracin de los
instrumentos de
recoleccin de datos
X
Anlisis de fiabilidad y X
312
validez de los
instrumentos
Recoleccin de los datos
referidos a los programas
educativos

Elaboracin de los
procedimientos
muestrales
X
Elaboracin de la
simulacin
X X
Realizacin del
experimento
X X
Sistematizacin y
tabulacin de los datos
X X X
Anlisis e interpretacin
de los datos recopilados
X X
Revisin general de los
documentos
X
Integracin del
documento
X
Elaboracin del informe
de tesis final
X

Observa como las actividades de este cronograma son distintas
al cronograma anterior. Ello es as porque las actividades
dependen de los objetivos de cada investigacin, no son
iguales siempre. Por eso, es necesario hacer la lista primero,
considerando el mayor detalle posible.

9.2. Qu es el presupuesto?
El presupuesto es un estimado de los posibles gastos que se
requieren para desarrollar y finalizar la tesis.

El presupuesto divide los gastos posibles en tres rubros: a)
recursos humanos, b) adquisicin de bienes o servicios y c)
otros.

313
Los gastos por recursos humanos incluye la contratacin de
cualquier profesional o persona que contribuya con el
desarrollo de la tesis. Pueden ser profesionales estadsticos,
correctores de estilo, asistentes para encuestar, asistentes de
oficina, secretarias, asesores, entre otros.

Los gastos por adquisicin de bienes incluye la compra de
libros, de tintas para impresora, de papel, flderes, etc.
mientras que la adquisicin de servicios incluye el fotocopiado
de bibliografa, de encuestas, alquiler de internet, uso de
telfono, gastos de movilidad, entre otros.

Existen otros gastos que hay que considerar, como, por
ejemplo, gastos imprevistos y gastos administrativos.

9.2.1. Cmo se hace el presupuesto?
Para hacer tu presupuesto de tesis, usa el procedimiento
siguiente:
1. Identifica cada gasto que realizars, por ms minsculo
que sea. Haz una lista de todos los gastos posibles
(pasajes, llamadas telefnicas, compra de papel,
impresiones, alquiler de internet, fotocopias, etc.).
2. Calcula el costo de cada uno de los gastos, detallando
la cantidad y el costo total por cada uno.
3. Distribuye los costos por fuentes de financiamiento. Es
decir, agrupa los gastos en a) recursos humanos, b)
viticos y servicios, c) adquisicin de bienes o recursos
materiales).
4. Elabora una tabla de dos columnas simples. En la
primera columna coloca los gastos (conceptos), en la
segunda columna, coloca el monto por cada uno.
314
5. En la ltima fila incorpora la suma de todos los gastos.

Veamos el ejemplo siguiente:

El presupuesto ha sido dividido en tres secciones:
recursos humanos, viticos y servicios y recursos
materiales. A continuacin, se presenta con detalle los
gastos pertinentes al estudio.

Actividades
Costo en
(S/.)

Recursos Humanos
Anlisis estadstico 3,500.00
Anlisis de simulacin computacional
(Montecarlo)
1,750.00
Personal capacitado para la recoleccin de los
datos (2)
1,400.00
Especialista en correccin de estilo y redaccin 1,500.00

Viticos y servicios

Gastos de copias de informacin bibliogrfica 800.00
Gastos de copias de los cuestionarios y archivos 160.00
Gastos de bsqueda en Internet 350.00
Bsqueda de documentacin general sobre el
tema
620.00
Visita a las entidades respectivas 450.00
Gastos de envo y recepcin de Fax, lnea
telefnica, etc.
260.00

Recursos Materiales

Compra de libros y revistas 2,600.00
Documentacin y material de oficina. 500.00
Material de impresin 670.00
TOTAL 14,560.00

315

Unidad 10: Integrando el proyecto

Si ya estudiaste las unidades anteriores, entonces significa que
ya tienes todos los elementos bsicos de tu proyecto de tesis.
Felicitaciones! Ahora necesitas integrarlo y darle el formato y
estilo requerido para garantizar su calidad.

10.1. Qu significa integrar el proyecto de tesis?
Integrar el proyecto significa unificar
todas sus partes cumpliendo una exigencia
bsica: Congruencia. Un proyecto de tesis
ser congruente si tiene una concatenacin
lgica y no contradictoria entre los
elementos que lo conforman.

En esta etapa debes revisar cada parte de tu proyecto de tesis y
modificarlas para eliminar cualquier incoherencia.

El proyecto de tesis es un documento altamente ordenado y
estructurado. Su estructura facilita al asesor y al lector la
comprensin del material y agiliza el acceso a sus elementos
clave.

El proyecto de tesis es un texto bien estructurado, dividido en
apartados que facilitan su comprensin, y cada apartado, si
procede, puede dividirse en sub-apartados, y as
sucesivamente.

317
10.1.1. Cmo ordeno mis ideas para redactar el
proyecto?

Si ya haz elaborado todas las partes del
proyecto de tesis, entonces slo tienes que
integrarlas siguiendo el esquema del plan que
te pide tu universidad. Pero si no, es importante
que empieces ordenando tus ideas.

Una forma muy til de ordenar tus ideas es la siguiente:
Agrupa tus ideas por bloques.
A cada bloque ponle un ttulo.
Redacta luego unas indicaciones de qu es lo que va
dentro de cada bloque.
Cuando tengas ya todos los bloques con sus
indicaciones, desarrolla cada uno en forma de guin de
ideas.

Veamos un ejemplo:
Bloque 1: Descripcin
del problema.
Bloque 2: Argumentar por
qu es un problema.
Bloque 3: Argumentar
cmo mejorara nuestro
conocimiento si
encontrramos la
respuesta.
(Presentar los elementos
que configuran el
problema, utilizando los
trminos propios de la
bibliografa.)
-Definicin.
-Contexto.
-Nivel de anlisis, si es
pertinente.
-
(Comenzar sealando el
desconocimiento de la
respuesta y mostrar cmo
afecta a la sociedad.)
-
-
-
-

(Ventajas tericas y
aplicadas de conocer la
respuesta.) Posibles
beneficios
-
-
-
-

Bloque 4: Principales
intentos histricos por
resolverlo.
Bloque 5: Principales
intentos de los ltimos
aos.
Bloque 6: Cmo
pretendemos resolverlo
318
(Slo los ms
importantes. Citar
algunos autores o
tendencias de
investigacin)
(Con algo de detenimiento,
los principales autores y
cmo lo han hecho y por
qu no encontraron la
respuesta.)
(Debe aparecer
lgicamente plausible y
posible de realizar)

Se refiere al mtodo.
Bloque 7:.

Bloque 8:......... Bloque 9:.........

Para que se te haga ms fcil, que cada bloque represente una
unidad de este libro. Trabaja por bloques. Avanza poco a poco,
por partes. Cuando tengas elaborado cada parte, ser fcil
integrarlo en un solo documento.

El principal mito al escribir un proyecto de tesis es que
debe hacerse en orden. Empezar en el planteamiento del
problema y terminar en la bibliografa. Eso no es cierto.

La forma ms productiva de escribir tu proyecto de tesis
es comenzando con las partes ms fciles para ti, con las
que te sientas ms cmodo. Trabaja cada parte como si
fueran independientes. Sin darte cuenta habrs escrito
todas las secciones de tu plan. Ahora podrs ordenarlas
de la mejor manera y ver qu falta agregarle. Luego
amarra cada parte revisando su coherencia y revisa el
estilo con cuidado.

Con el documento integrado, es hora de preocuparse por el
estilo formal del proyecto de tesis. Veamos.

10.2. Cul es el estilo formal del proyecto de
tesis?

El proyecto, as como el informe final de la tesis, se ajusta a
una estructura, a un contenido especial. Cada universidad o
319
escuela de postgrado tiene su propio esquema y normas de
presentacin.

Por eso, debes pedir el reglamento y esquema de presentacin
del proyecto y del informe final de tesis. Aunque casi todas las
Escuelas de Postgrado tienen formatos muy parecidos, hay
algunos detalles que los diferencian. Es importante cumplir
esos detalles.

En casi todos los proyectos de tesis se exige una estructura
formal que contiene las siguientes partes:
Problema de investigacin (Planteamiento,
formulacin). Tambin se le conoce como situacin
problemtica o identificacin del problema.
Objetivos de la investigacin.
Justificacin e importancia.
Marco terico (Antecedentes, bases tericas y glosario
de trminos).
Hiptesis y variables.
Metodologa (Diseo, poblacin y muestra,
instrumentos, tcnicas de anlisis).
Aspectos administrativos (Cronograma y presupuesto)
Referencias bibliogrficas.

El orden de la presentacin es casi siempre- de la siguiente
forma:

320

Organiza cada parte en ese orden.

10.3. Cmo debe ser el ttulo de mi proyecto?
El ttulo es el nombre de tu tesis. En el proyecto es el nombre
tentativo. Procura que sea informativo, atractivo y simple. El
ttulo es el nombre y apellido de tu tesis, por eso debe ser
atractivo para captar la atencin y ha de identificar con
precisin tu tema de investigacin, ha de ser descriptivo.
Referencias
bibliogrficas
Aspectos
administrativos
Metodologa
Hiptesis y
variables
Marco Terico
Objetivos
Problema
Cartula
Datos informativos de la
Universidad y del alumno
Ttulo del proyecto
Planteamiento del Problema
Formulacin del Problema
Antecedentes
Bases tericas
Glosario de trminos
Hiptesis
Variables
Matriz de
operacionalizacin
Diseo y
procedimiento
Poblacin y muestra
Instrumentos
Tcnicas de anlisis
Cronograma
Presupuesto
Objetivos
Justificacin
321

Pero descriptivo no significa largo, todo lo contrario, el ttulo
deber ser corto y simple. Un mximo de 15 palabras suelen
ser suficientes. S claro y conciso.

Evita siglas y abreviaturas. Cuantos menos signos de
puntuacin, mejor. Evita errores gramaticales y de sintaxis.
Utiliza siempre frases afirmativas y trminos precisos. Elimina
frases como: Aspectos de, comentario sobre, investigacin
de, estudio de, notas sobre, observaciones sobre Ya se sabe
que la tesis es una investigacin, no es necesario colocar esas
palabras en el ttulo, son redundantes.

10.4. Qu son las referencias bibliogrficas?
La bibliografa es una lista alfabtica de libros y otras fuentes
consultadas durante la preparacin y escritura de tu proyecto
de tesis. Muestra las fuentes que haz examinado y as el lector
podr revisar la informacin que encontraste.

La lista de referencias permite identificar y
recuperar los documentos utilizados en la
investigacin. En esta lista bibliogrfica solo
figura la documentacin utilizada y citada en el
documento. No se incluyen los textos que hayas
ledo pero no utilizado en el proyecto.

Recuerda que siempre debe existir correspondencia exacta
entre las citas que se encuentran en el texto y la lista de
referencias o recursos utilizados para llevar a cabo la
investigacin. Todas las citas en el trabajo deben aparecer en la
lista de referencias, y todas las referencias deben ser citadas en
322
el texto. De esta manera, cualquier investigador interesado
puede consultar las mismas fuentes. La lista se ordena
alfabticamente.

Las referencias bibliogrficas otorgan seriedad al trabajo, lo
hace verificable y transparente a la crtica, y permite a los
lectores profundizar sobre el tema tratado. Es conveniente no
abundar en referencias poco sustanciales y s hacerlo con
aquellas que sean relevantes para el trabajo.

Todos los documentos citados en el texto deben ser incluidos
en esta lista. No se debe omitir ninguna obra utilizada y citada
dentro del proyecto de tesis. Debes cerciorarte que cada cita en
el texto aparezca referida en la referencia bibliogrfica. En
todos los casos debes incluir solamente los documentos que
hayas ledo o consultado. No abultes la lista de referencias con
ttulos que conoces apenas de nombre, pero que no haz ledo.

Existen normas de uso generalizado para citar y describir
bibliografa, algunas de ellas internacionales, como las ISBD
(Descripcin Bibliogrfica Internacional Normalizada), otras
de uso especfico en una disciplina o reas disciplinarias, y
otras de uso establecido en una disciplina pero que se han
hecho extensivas a otras, como las normas contenidas en el
Manual de estilo de publicaciones de la American
Psychological Association (APA).

Cmo se elaboran las referencias bibliogrficas?
Hay varios estilos para elaborar referencias bibliogrficas.
Tenemos el estilo de la Asociacin Psicolgica Americana
(APA) el cual es muy conocido y empleado en las ciencias
323
sociales y educativas. Independiente del estilo empleado y
solicitado por cada universidad, todos hacen referencia a un
criterio: Minuciosidad suficiente. Segn este criterio, la
referencia citada debe tener la informacin mnima para poder
ubicarla. Lo importante de dar las referencias bibliogrficas
completas no es el formato, sino que la informacin sea
suficiente para que el lector acuda a las fuentes de informacin
originales aunque, eso s, debe haber consistencia en el
formato.

Las referencias son distintas si son libros, artculos de revista,
artculos de Internet, peridicos o documentos oficiales.
Veamos:

a) Libros: Apellidos del autor, Inicial del nombre, (Ao
de edicin). Ttulo del Libro. Ciudad, Editorial, Ciudad de
publicacin. Nmero de pginas.

Un autor: Dumxer, E. (2002). Ecologa humana. 2 ed.
McGrawHill Interamericana, Mxico. 268 p.

Fernndez Ballesteros, R. (1996). Evaluacin de
programas. Una gua prctica en mbitos sociales,
educativos y de salud. Pirmide. Madrid. 345 p.

Ms de un autor: Vara, A.; Roa, Y. & Lescano, G.
(2004). Teora de la Tutora Integral. Impresa Editores,
Lima. 232 p.

b) Captulos de libros: Apellidos del autor, inicial del
nombre, (Ao de publicacin). Ttulo del captulo citado.
En: Apellido del editor, inicial del nombre del editor
(eds.). Nombre del libro. Editorial. Ciudad. Nmero de
pginas donde se ubica el captulo.

Alcal, A. y Cid. B. (1999). La educacin inclusiva en el
Brasil. En: Garca E. y Gonzlez, R. (eds.). La educacin
324
moderna en Amrica Latina. Sanganna, Buenos Aires, pp.
122-136.

c) Artculos en revistas: Apellidos del autor, Inicial del
nombre, (Ao de publicacin). Ttulo del artculo.
Nombre de la Revista. Volumen (Nmero): Nmero de
pginas donde se ubica el artculo.

Vara, A. (2006). Niveles de adaptacin escolar en Lima
Metropolitana. Revista Peruana de Ciencias Educativas,
12 (3): 23-29.

d) Tesis: Apellido del autor, Inicial del nombre. (Ao de
sustentacin). Ttulo de la tesis. Tesis profesional /de
licenciatura/maestra/doctoral. Escuela o Facultad,
Universidad de (Nombre de universidad), Ciudad.
Nmero de pginas.

Vara, A. (2007). La evaluacin de la rigurosidad
cientfica de las tesis doctorales en educacin. Tesis para
obtener el Grado de Doctor en Educacin. Universidad de
San Martn de Porres. Lima. 465 pp.

e. Internet: Apellido del autor, Inicial del Nombre. (ao).
Ttulo del documento. Disponible en (direccin de
Internet). Acceso el (fecha de acceso).

Vara, A. (2007). Estrategias para evaluar la rigurosidad
cientfica en las investigaciones educativas. Disponible en
Internet: http://www.aristidesvara.com/articulos/inv2.htm
Acceso el 23 de marzo de 2006.

f. Peridicos: Nombre del diario o revista. (Ao). Ttulo
del artculo o reportaje. Ciudad de publicacin. Fecha de
edicin. Nmero de pgina donde se ubica el reportaje.

Diario La Repblica (2005). Se lanza nuevo programa de
educacin integral. Lima. 23 de mayo de 2005. P. 13.

325
Revista Somos ms (2003). El alfabetismo funcional se
apodera del Per. Realidad lectora de los ltimos aos.
Chiclayo. 12 de agosto de 2003. Pp. 14-15.

g. Separatas: Apellido del profesor. Inicial del nombre.
(Ao). Ttulo de la separata. Separata del curso de
(nombre del curso). Facultad o Escuela. Universidad.
Ciudad. Nmero de pginas.

Vara, Arstides (2007). El proceso de la investigacin
cientfica. Separata del curso Seminario de Tesis I.
Escuela Internacional de Postgrado. Universidad Csar
Vallejo. Lima. 45 p.

h. Informes institucionales: Nombre completo de la
institucin. (Ao). Ttulo del documento. Ciudad.
Nmero de pginas.

Gobierno Regional del Callao (2003). Plan Estratgico
Institucional del Gobierno Regional del Callao 2004-
2006. Ventanilla. 88 p.

Ministerio de Educacin (2004). Informe de la Unidad de
Estadstica Educativa. Lima. 45 p.

United Status General Accounting Office GAO (1998)
Performance measurement and evaluation: Definitions
and relationships. Abril. GAO/GGD-98. 230 p.

Consejo Nacional de Poltica Econmica y Social -
CONPES (2002). Evaluacin de impacto de programas
sociales. Bogot-Colombia. Documento N 3188. 218 p.

Las Referencias Bibliogrficas comienzan en una pgina
separada y siempre va al final del proyecto. Puede tener varios
nombres como Bibliografa, Referencias u Obras
consultadas, pero siempre indican lo mismo.

326
10.5. Cules son los principios bsicos de la
redaccin cientfica?

Uno de los objetivos de la investigacin cientfica es la
publicacin del trabajo realizado. La nica manera de verificar
los nuevos conocimientos cientficos es ponerlos a disposicin
de la comunidad acadmica a travs de su publicacin, para
comprobar si los resultados mostrados son reproducibles o no.
Un buen cientfico debe por tanto ser tambin un buen
comunicador.

Para escribir un buen proyecto de tesis se
tiene que conocer y practicar los tres
principios bsicos de la redaccin
cientfica: precisin, claridad y brevedad.

La precisin significa usar las palabras que comunican
exactamente lo que quieres decir. El lector o jurado no puede
levantar la mano para aclarar sus dudas, ni mucho menos leer
tu mente; para escribir con precisin tienes que escribir para el
lector. El uso de trminos ambiguos es inaceptable. Evita
tambin palabras superfluas como: no obstante, entonces,
dicho de otra forma, generalmente, en consecuencia, entre
otras.

La claridad significa que el texto se lee y se entiende
fcilmente. El proyecto es fcil de entender cuando el lenguaje
es sencillo, las oraciones estn bien construidas y cada prrafo
desarrolla su tema siguiendo un orden lgico. Ser claro
significa ser directo, sin usar tanto trmino ambiguo o que
genera confusin. Evita la escritura complicada, enrevesada y
confusa.

327
La brevedad significa dos cosas: incluir slo informacin
pertinente al contenido del proyecto y comunicar dicha
informacin usando el menor nmero posible de palabras. Dos
consideraciones importantes te obligan a ser breves. Primero,
el texto innecesario desva la atencin del asesor y puede
afectar la claridad del mensaje. Segundo, la investigacin
cientfica es cara y cada palabra innecesaria aumenta el costo
de la tesis. Ser breve y directo es siempre lo mejor. Ese es el
lenguaje de la ciencia.

10.5.1. Cules son los errores ms frecuentes al
redactar el proyecto?

La lengua escrita est regida por reglas gramaticales, tanto
sintcticas como ortogrficas. Y siendo t un profesor, es
importantsimo corregir los errores de estos tipos. A medida
que avanzas con tu informe, revisa
meticulosamente el lenguaje que empleas en l.

Recuerda que la redaccin cientfica exige un
grado de precisin y claridad que slo se
obtiene luego de varias revisiones pausadas y cuidadosas del
manuscrito.

He aqu los errores ms frecuentes en la redaccin del
proyecto:

Prrafos demasiado largos con demasiadas ideas.
Conviene que cada prrafo no tenga ms de tres o
cuatro oraciones que mantengan una unidad temtica.
Para que sean claras, las oraciones se deben construir
con un mximo de 25 palabras que expresen una sola
328
idea, sin elementos retricos que no aporten ningn
contenido al significado de la oracin.

Textos confusos, sin orden lgico y coherencia. No
se puede escribir sin sentido. Cada oracin debe tener
sentido y estar ordenada lgicamente. Debe existir una
secuencia entre cada oracin.

Cuida las incoherencias en la redaccin. Para ser claro,
debes tener completa claridad y convencimiento de lo
que explicas. Antes de escribir debes entender. Un
ejercicio interesante es preguntarte a ti mismo qu
quiero decir aqu? y explicarlo como lo haces de
manera oral. Una buena redaccin es aquella que es
entendible para las dems personas que
te rodean, por ello, debes releer
continuamente (y mejor en voz alta) tus
manuscritos. Una buena manera para
aprender a escribir es escribir y leer
cotidianamente.

Barbarismos. Evita los barbarismos que son vicios del
lenguaje al pronunciar o escribir (Ej. Es por ello que,
en base a, en orden a, de cara a, centrarse
sobre, a resolver, a juzgar, detrs suyo, cuando
lo correcto es, a nivel de, ms mejor, subir
arriba, ms superior, etc.).

Muletillas. Son expresiones de relleno que no
significan nada. Ej. En otro orden de cosas, por otra
parte, para empezar, de cara a, de otro lado,
pienso que, obviamente, por supuesto, en ese
sentido, etc. Evtalas en lo posible.
329

Palabras altisonantes. Consiste en usar frases en vez
de palabras puntuales. Ej. Poner de manifiesto
cuando resulta ms sencillo decir mostrar; con
anterioridad, cuando es ms sencillo decir antes;
gran nmero de, cuando es lo mismo decir
muchos; un total de 100 participantes, cuando es
suficiente decir 100 participantes; el material fue
exactamente igual, cuando lo correcto es el material
fue igual; los datos obtenidos muestran, cuando lo
correcto es los datos muestran.

Verbosidad. El uso excesivo de palabras para
comunicar una idea es un vicio del lenguaje que afecta
la claridad y la brevedad del texto. Es importante ser
breve, nadie quiere leer ms de lo necesario. Ej: A
pesar del hecho que = Aunque; Con el fin de = para;
Con el propsito de = para; Durante el transcurso de =
Durante; En la vecindad de = Cerca; Es capaz de =
Puede; Estudios realizados por Platt (1998)
demostraron que = Platt (1998) demostr que; Posee la
habilidad para = Puede; Se ha encontrado evidencia =
Hay evidencia; Se hizo una comparacin = Se
compar; Tiene el potencial de = Puede; Un gran
nmero de = Muchos.

Lenguaje rebuscado. Para comunicar con precisin y
claridad es conveniente usar palabras comunes en vez
de trminos rebuscados. Cualquier palabra complicada
debe substituirse por un sinnimo comn. Es fcil
encontrar trminos equivalentes en diccionarios
generales, en diccionarios de sinnimos y antnimos y
en el tesauro del procesador de textos (en Microsoft
330
Word).

Recuerda que el nico propsito del proyecto cientfico
es comunicar tu plan de investigacin; no es demostrar
cun amplio es tu vocabulario ni ensearle al lector
palabras nuevas. Slo las personas inseguras usan
palabras complejas y raras para impresionar a otros.

10.5.2. Qu recomendaciones son tiles para
redactar el proyecto?

La caracterstica fundamental de un texto cientfico debe ser la
claridad. Un proyecto cientfico resulta intil si no es bien
entendido por los lectores. Las palabras utilizadas deben ser
sencillas, si es posible. El cientfico no busca lucirse con su
redaccin, ni pretende deslumbrar a nadie. Sin embargo, esta
redaccin debe ser correcta, y por ello todo investigador debe
conocer bien el lenguaje.

Cuando tengas tu borrador del proyecto de tesis, debes
preocuparte por su presentacin formal. Imprime un ejemplar y
lelo con atencin, corrige las incoherencias en la redaccin y
las faltas ortogrficas y gramaticales. Hay algunas
recomendaciones puntuales:

Desarrolla una idea por prrafo. Evita prrafos
demasiado cargados que solo generan confusin en
quien los lees.

En lugar de escribir, como en la Biblia, Dad al
Csar lo que es del Csar, confundirs si escribes:
Se deber considerar apropiado desde un punto de
331
vista moral o tico, en el caso del Csar, proporcionar a
ste potentado todos aquellos objetos y materiales de
cualquier tipo o carcter en que pueda comprobarse que
su fuente original sea del dominio del citado. Ambos
dicen lo mismo. Cul de las dos oraciones prefieres?

No abuses de las comas. Evita las oraciones
demasiado largas (con ms de 25 palabras). De
preferencia usa puntos en vez de comas.

Evita la repeticin de palabras iguales que
aparezcan cercanas. En su reemplazo, usa sinnimos.
Cmprate un diccionario de sinnimos y antnimos.

Evita el uso excesivo de negritas (sombreado de
letras) y maysculas dentro del texto. Reserva las
negritas para los ttulos y subttulos. Usa las
maysculas solo en los ttulos.

Evita en lo posible el uso de gerundios (Ej. Las
palabras que acaban en ando). Evita los
barbarismos, las muletillas, la verbosidad y las palabras
altisonantes al escribir. [Para ms detalle, revisa
10.5.1].

Cuida las reglas ortogrficas, si tienes dudas
consulta el diccionario. En Internet puedes acceder al
Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE).
All encontrars la versin ms actualizada. Adems,
cuenta con diccionario de dudas y consultas. La
direccin es [http://www.rae.es].

332

Numera
todas las
pginas.
Nunca
entregues un
borrador sin
este requisito.
El programa
Microsoft
Word tiene un comando que numera automticamente
las pginas del proyecto. En el men insertar, hay una
barra donde dice nmero de pgina. [Tambin puedes
presionar, al mismo
tiempo, las teclas Alt,
i, m]. Si haces clic
aparecer un cuadro de
dilogo como el
siguiente. En ese cuadro
tienes varias opciones. Puedes escoger dnde ir el
nmero de pgina, si arriba o abajo del documento, en
la izquierda o en la derecha.

333
Todas las abreviaturas utilizadas en texto, tablas y
figuras deben tener su significado, al menos, la primera
vez que se utilizan. Ej.

La primera vez que utilices una abreviatura, que
tenga el significado extendido:
El Tribunal Constitucional (TC) ha revisado la
demanda interpuesta por el Sindicato nico de
Trabajadores de la Educacin en el Per (SUTEP) y ha
encontrado

Posteriormente puedes utilizar slo las abreviaturas
El TC, entonces, ha rechazado la demanda del SUTEP
por considerarla En este caso ya no hay problema en
utilizar abreviaturas porque ya se ha mencionado el
significado la primera vez en el texto.

10.5.3. Cmo debo editar mi primer borrador del
proyecto?

Ningn borrador es perfecto. Siempre se puede mejorar. Por
eso, lee tu borrador y formlate las siguientes preguntas sobre
el contenido y la organizacin:
1. Cul es la seccin ms interesante y por qu?
2. Tiene sentido el proyecto?
3. Qu partes pueden confundir al lector?
4. Qu partes, palabras, o aspectos podran ser
eliminados?
5. Qu necesita ser agregado?
6. Est clara la idea central a travs de todo el proyecto?
7. De qu manera se puede cambiar la organizacin del
proyecto para hacerlo ms claro?

Despus de haber editado tu primer borrador, solicita a alguien
334
que lo lea. Preferentemente que sea un compaero o conocido.
Pide a tu compaero que responda las preguntas que usaste
ms arriba. Asegrate de que tu compaero te haga todos los
comentarios y sugerencias que tenga.

Tan pronto como imprimas un borrador de tu proyecto,
tendrs la necesidad de realizar cambios. Garabatea todo
lo que quieras en el papel. Pero actualiza los cambios en
la computadora. Mantn siempre tus archivos
actualizados y con fechas. Siempre guarda en tu
archivador los proyectos corregidos. Nunca elimines un
borrador de tu proyecto. S precavido.

En la revisin del proyecto de tesis es muy importante la
participacin de tu asesor o profesor de Seminario de Tesis. Un
buen asesor es aqul que no deja pasar errores de formato,
redaccin y ortografa. No entregues un proyecto de tesis que
no te convence a ti o a tu profesor.

No te sientas mal si el profesor o asesor critica tu trabajo o le
encuentra fallas. Al contrario, s grato con el favor que te hace
y el tiempo que se toma para leer tu proyecto.

Eso s, evala cada crtica que te hace y analiza qu tan
adecuado es para tu caso. Tampoco conviene que aceptes
ciegamente sus recomendaciones. Algunas observaciones
sern oportunas y adecuadas. Otras quiz no lo sean. Recuerda
que, al final, es tu trabajo y el nico responsable de l eres t.
S crtico en todo momento. Acepta crticas pero solo las que
son razonables.

335
10.6. Cmo detectar los errores de mi proyecto de
tesis?

Todo documento siempre es perfectible. Por eso, en la medida
que aprendas ms, detectars ms y ms errores. Existen dos
formas para detectar errores en tu proyecto de tesis:
Consultando a expertos y a asesores.
Pasndolo por mi detector de errores.

A continuacin te presento un detector de errores bastante
detallado que te servir de gua de revisin de
los aspectos formales y metodolgicos de tu
proyecto de tesis.

Revisa si cumples o no con cada una de las
especificaciones. Aquellas que no cumplas,
mejralas revisando la unidad correspondiente del libro o
consultando a tus asesores.

Detector de errores del proyecto de tesis
Cartula
El proyecto tiene cartula o portada?
La cartula est completa? (Ttulo del proyecto, nombre del
investigador, universidad, facultad o escuela, lugar de aplicacin, fecha
de inicio y culminacin)

Ttulo de la investigacin
El titulo es conciso e informativo a la vez?
Se entiende claramente el objetivo del proyecto? Se pueden
identificar las variables y la relacin entre ellas?
Refleja en forma especfica, clara, exacta y breve el contenido del
proyecto?
El ttulo especifica el lugar dnde se realiza la investigacin?

336
Planteamiento del problema
El planteamiento del problema define claramente por qu se eligi el
tema, y por qu es importante el problema?
Se necesita consultar otras publicaciones sobre el tema, adems de las
especificadas en el planteamiento para entender el problema?
Indica claramente qu se va a investigar y dnde?
Al final del planteamiento del problema se formula las preguntas de
investigacin?
La formulacin del problema es interrogativa?
Los problemas formulas son coherentes con el planteamiento?

Objetivos
Los objetivos de la investigacin se exponen en forma clara y
concreta?
Los objetivos empiezan siempre con un verbo infinitivo? (Determinar,
identificar, comparar, describir)
Los objetivos especficos son medibles, operativos y alcanzables?
Son adecuados para el problema, son coherentes con los problemas
formulados?
Indican dnde se realizar la investigacin y en quines o en qu?

Justificacin e importancia
Se explica por qu es importante el proyecto?
Se identifica su utilidad posible?
Se explica para qu servir el estudio?

Limitaciones
Se ha indicado las limitaciones de la investigacin? (Tericas,
metodolgicas, de gestin o del entorno)
Se informa cmo se superarn en caso de que se presenten?

Antecedentes de la investigacin
Los antecedentes del tema estn directamente relacionados a las
variables y al tipo de relacin de las variables?
La revisin de la bibliografa es suficiente, estrictamente pertinente?
Se cita los estudios mencionados? Se indica el autor y el ao de la
publicacin?
Se organizan las fuentes en nacionales y extranjeras?
337

Bases tericas
Estas organizadas en ttulos y subttulos?
Las bases tericas estn directamente al problema y las variables de
investigacin?
La revisin de la bibliografa es suficiente, coherente y pertinente con
el tema de investigacin?
Se cita los estudios mencionados? Se indica el autor y el ao de la
publicacin?
La mayora de las citas son referenciales?
Se analiza crticamente la informacin bibliogrfica?

Glosario de trminos
Se define los principales trminos empleados en el proyecto?
Las definiciones son cortas y precisas?
Las definiciones no se contradicen con las bases tericas?

Hiptesis
La hiptesis es una proposicin afirmativa?
La hiptesis responde tentativamente la pregunta de investigacin?
La hiptesis es coherente y plausible?
No se contradice con las bases tericas? Se fundamenta en ella?
Se presenta una matriz de consistencia donde se indica problemas,
objetivos, hiptesis y variables principales?

Variables e indicadores
Las variables y la relacin entre ellas, a ser estudiadas, estn
suficientemente claras y definidas?
Se define conceptualmente las variables?
Se define operacionalmente las variables?
Se identifica el tipo de cada una de las variables?
Se presenta una matriz de operacionalizacin de variables?

Diseo metodolgico
El diseo es apropiado para la investigacin? Est de acuerdo con el
nivel actual de conocimiento sobre el problema de investigacin?
Se explica por qu se ha elegido ese diseo?
El diseo utilizado es factible, considerando los recursos disponibles
338
(humanos, materiales y econmicos)?
El diseo proporciona resultados aplicables y confiables?
El diseo no presenta inconvenientes de carcter tico?

Poblacin y muestra
La poblacin est bien delimitada y definida?, Se indica cuntos son
y cules son sus caractersticas? Se especfica de dnde proviene la
poblacin?
Se menciona los criterios de inclusin y exclusin?
Est claro a qu poblacin pueden aplicarse los resultados del
estudio?
Se presenta y expone el procedimiento empleado para calcular el
tamao de la muestra? se calcula el tamao de la muestra?
El tamao y seleccin de la muestra es el adecuado?
Se expone el tipo de muestreo empleado? Se explica por qu se est
usando tal muestreo?
Se expone cmo se va a seleccionar a los integrantes de la muestra?
utilizar un marco muestral?

Procedimiento
Se explica el procedimiento, el lugar y condicin de la recoleccin de
datos, con suficiente detalle?
Se indica los sesgos que tiene el estudio? Qu medidas se han
tomado para controlar las variables extraas? Qu variables controla
el autor?

Tcnicas de recoleccin de datos (Instrumentos)
Son apropiadas las tcnicas de acopio de datos?, Los instrumentos
permiten obtener los datos que busca el investigador?
Se especifica la validez y la confiabilidad de los instrumentos
empleados?
Se describe el contenido de los instrumentos?
El instrumento es coherente con la definicin operacional presentada?

Tcnicas de anlisis de datos
Se describe cmo sern organizados los datos para su analisis
posterior? Se menciona alguna matriz de tabulacin o archivos de
texto documental?
339
Se exponen los anlisis estadsticos o cualitativos que se van a realizar
en el estudio?
Se exponen las pruebas estadsticas a emplearse para cada hiptesis, y
segn las categoras de las variables?
Utilizar algn paquete estadstico o programa especial?, se
menciona el nombre y la versin?

Cronograma
Se especfica el cronograma en una tabla?
El tiempo de ejecucin esta expresado mediante un cronograma o
grfico de Gantt?
Las actividades del cronograma son coherentes con la metodologa
propuesta? Faltan o sobran actividades?
Los tiempos considerados son prudentes, son realistas?

Presupuesto
Se especfica el presupuesto en una tabla?
El presupuesto esta distribuido por sectores tales como personal,
materiales, viticos y servicios, conforme al formato de la universidad?
No hay errores en los clculos? las sumas son correctas?
El monto calculado se corresponde con cada actividad presentada?
El presupuesto es realista? es coherente con la metodologa
planteada?

Bibliografa
La bibliografa utilizada aparece al final del proyecto en orden
alfabtico y adecuadamente enumerado?
Cada referencia bibliogrfica contiene toda la informacin necesaria
para identificarla?
Todas las referencias bibliogrficas se encuentran dentro del texto del
proyecto?
No faltan referencias bibliogrficas? Todas las referencias que estn
en el texto del proyecto, figuran en la bibliografa?

Ortografa, gramtica y estilo
No hay palabras con errores ortogrficos?
No existen oraciones ambiguas o confusas?
El estilo de redaccin es sobrio y objetivo?
340
No hay oraciones con ms de 25 palabras?
No existen oraciones que estn desconexas, sin sentido?

10.7. Alguna recomendacin final?
En este mundo moderno computarizado es muy importante que
tu proyecto de tesis no slo se encuentre en el disco duro de tu
computadora o en tu memoria USB, sino que siempre hagas
copias en disquetes o CDs. Hay que ser precavidos, pues nunca
se sabe. Puede ingresar un virus a tu PC, pueden robar tu
computadora, tu USB, siempre guarda una copia de tus
borradores en tu correo electrnico o en disquetes.

Para mayor seguridad, es recomendable
que imprimas en papel tanto los avances
como la ltima versin de tu proyecto.
Estoy convencido de que el papel es ms
duradero que la informacin magntica;
en principio porque al papel no lo atacan
los virus informticos.

Organiza los avances y el proyecto en tu archivador. Nunca se
sabe, es mejor prevenir que lamentar. Al final, es mucho
esfuerzo que hay que proteger y atesorar.
341

Apndice: Terminologa cientfica
bsica

Alfa de Cronbach ()
Coeficiente estadstico de fiabilidad que mide la consistencia
interna de un instrumento de medicin. Sus valores oscilan
entre 0 y 1. Si el valor Alfa es mayor que 0.7, entonces la
prueba es fiable. Si es menor, significa que los tems o
elementos que la conforman necesitan revisin y mejora.
Anlisis de tems
Procedimiento usado para identificar tems que son ambiguos,
mal construidos, muy fciles o muy difciles, no
discriminativos.

El anlisis de tem puede mejorar la calidad tcnica de un
instrumento de medicin al marcar las opciones que estn
funcionando en forma incorrecta y que deben ser mejoradas o
eliminadas.
Anlisis factorial
Tcnica estadstica multivariada. Se usa para analizar la
validez de constructo del instrumento de medicin.
Ciencia
Conjunto de conocimientos racionales, sistemticos,
verificables y perfectibles, obtenidos mediante el mtodo
cientfico.
343
Cdigo
Es un smbolo arbitrario para sintetizar la informacin y que
facilite su procesamiento. Son nmeros arbigos para
identificar cada categora de la variable. Ejemplo: Sexo
(1=Mujer, 2=Hombre); Nivel de Educacin (1=Primaria,
2=Secundaria, 3=Superior universitaria).
Conocimiento cientfico
El conocimiento cientfico es el resultado de la investigacin
cientfica. ste se caracteriza por ser:
Exacto: es preciso en sus aproximaciones, no admite
ambigedades.
Sistemtico: est organizado mediante teoras.
Consistente: no admite contradicciones.
Objetivo: se fundamenta en la realidad natural.
Crtico: est siempre abierto a las crticas.
Riguroso y metdico: utiliza una serie de
procedimientos estandarizados y validados.
Sujeto a verificacin: sometido a comprobacin de
validez continua. Es perfectible.
Constructo
Concepto terico. Definicin conceptual de una variable
compleja (Ej. Inteligencia, autoestima, gestin, rendimiento).

Los constructos son abstracciones sobre algunos aspectos de la
realidad. Son construcciones lgicas creadas a partir de
percepciones y experiencias y fundamentadas por la teora. Los
constructos, como los hechos, son abstracciones y tienen
significado dentro de un marco de referencia, dentro de un
sistema terico.
344
Correlacin
Asociacin entre dos o ms variables. Sinnimo de
covariacin. Las variables correlacionadas son variables
concomitantes, concurrentes. No se puede establecer causa y
efecto entre ellas.
Cuasi-experimento
Son diseos explicativos donde se manipulan variables para
estudiar sus efectos. Se utilizan cuando el investigador
encuentra obstculos para formar grupos de control o grupo
experimental de forma aleatoria. Los cuasi-experimentos usan
otras formas de asignacin que no son equivalentes pero que se
pueden conocer y controlar.
Definicin constitutiva.
Sinnimo de definicin conceptual.
Definicin conceptual
Mediante la definicin conceptual una variable es definida a
travs de otras palabras o conceptos, cuyo contexto pertenece a
la teora en que est incluida la variable definida. Las
definiciones conceptuales nunca estn aisladas. Siempre
pertenecen a un contexto terico y en relacin a otros
conceptos.
Definicin operacional
La definicin operacional proporciona el significado a un
concepto, especificando las acciones, pasos u operaciones
necesarias para medirlo. Gracias a ella se define con exactitud
todos los elementos de la definicin conceptual en trminos de
pasos u operaciones efectuadas al observar y medir sus
valores.
345
Diseo de investigacin
Plan estratgico, sistemtico y controlado, concebido para
encontrar resultados confiables a las preguntas de
investigacin.

El diseo plantea una serie de actividades sucesivas y
organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de cada
investigacin y que indican los pasos y pruebas a efectuar y las
tcnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos.

Los diseos pueden ser de diverso tipo: exploratorios,
descriptivos, correlacionales, explicativos, cualitativos,
cuantitativos, etc.
Dogmatismo
El dogma es toda opinin no confirmada de la que no se exige
verificacin porque se la supone verdadera y, ms an, se la
supone fuente de verdades ordinarias.

El dogmtismo es un mal social porque inhibe las capacidades
crticas del ser humano y exalta sus caractersticas irracionales.
El medio ms eficaz para combatir el dogmatismo es la
aplicacin del mtodo cientfico.
Estadstica
Rama de las matemticas que se ocupa de reunir, organizar y
analizar datos numricos, ayudando a resolver problemas de
diseo y la toma de decisiones.

En nuestros das, la estadstica se ha convertido en un mtodo
efectivo para describir con exactitud los valores de datos
educativos, y sirve como herramienta para relacionar y analizar
346
dichos datos. El trabajo del experto estadstico no consiste ya
slo en reunir y tabular los datos, sino sobre todo en el proceso
de anlisis e interpretacin de esa informacin.

La estadstica suele ser clasificada de dos formas: segn el
nivel de anlisis (descriptiva e inferencial) y segn el nmero
de variables que estudia en conjunto (multivariada).
Estadstica descriptiva e inferencial
La estadstica descriptiva analiza, estudia y describe a la
totalidad de individuos de una poblacin. Su finalidad es
obtener informacin, analizarla, elaborarla y simplificarla lo
necesario para que pueda ser interpretada cmoda y
rpidamente y, por tanto, pueda utilizarse eficazmente para el
fin que se desee.

La estadstica inferencial, sin embargo, trabaja con muestras,
subconjuntos formados por algunos individuos de la poblacin.
A partir del estudio de la muestra se pretende inferir aspectos
relevantes de toda la poblacin. Cmo se selecciona la
muestra, cmo se realiza la inferencia, y qu grado de
confianza se puede tener en ella son aspectos fundamentales de
la estadstica inferencial, para cuyo estudio se requiere un alto
nivel de conocimientos de estadstica, probabilidad y
matemticas.
Experimento
Refiere a una investigacin en el que se manipulan
deliberadamente una o ms variables independientes para
estudiar sus efectos.

El experimento es una investigacin sistemtica y controla que
347
se realiza para medir los efectos de algunas variables
(independientes) sobre otras (dependientes). El experimento es
el nico diseo que permite establecer causalidad entre
variables.

Los diseos experimentales se caracterizan por: a) manipular
una variable independiente, b) medir los efectos en una
variable dependiente, c) controlar las condiciones del
experimento (control de variables extraas) mediante la
asignacin aleatoria.
Fiabilidad
Consistencia de los instrumentos de medicin. La fiabilidad es
sinnimo de precisin, credibilidad y seriedad. A mayor grado
de fiabilidad, menor error de medicin.

En la investigacin educacional la fiabilidad se puede medir
por consistencia interna (Alfa de Cronbach), por estabilidad
temporal (test-retest) o por consistencia entre observadores
(correlacin intraclase).
Hiptesis
Respuesta tentativa ante un problema. Una proposicin
tentativa que pretende resolver un problema o explicar algn
fenmeno. Respuesta preliminar fundamentada en la teora, la
experiencia y la razonabilidad.
Hiptesis nula
Hiptesis estadstica de constraste. Se usa para calcular la
probabilidad de que los datos se distribuyan por azar. No es
una hiptesis cientfica, es una hiptesis estadstica, y solo en
ese contexto tiene sentido.
348
Indicadores
Son definiciones operacionales, ambos son sinnimos. No se
puede definir operacionalmente una variable si no se cuenta
con indicadores. Las definiciones operacionales indican la
existencia de una variable. Los indicadores operacionalizan
la observacin de una variable.
Inferencia estadstica
Proceso de estimacin de resultados vlidos para una
poblacin a partir de los resultados obtenidos de una muestra
de esa poblacin.
Investigacin
La palabra investigacin proviene del latn in (en) y vestigare,
vestigium (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). De ah se
desprende el concepto elemental de averiguar o descubrir
alguna cosa.

La investigacin cientfica es una indagacin crtica y
controlada de la realidad, que puede ser emprica o solamente
terica.

La investigacin es una actividad humana orientada a obtener
conocimiento mediante el empleo del mtodo cientfico. La
investigacin cientfica es un trabajo reflexivo, sistemtico,
crtico, que pone en prctica el mtodo cientfico, con el
propsito de descubrir nuevos conocimientos o de perfeccionar
el conocimiento.
349
Investigar
Buscar datos, de manera ordenada y sistemtica, para obtener
conocimientos nuevos o para encontrar aplicaciones nuevas a
los conocimientos existentes.

La palabra investigar significa accin y efecto de buscar o
registrar algo. Dicho de otra manera, se trata de consultar
diferentes fuentes de informacin con el propsito de aumentar
los conocimientos sobre una determinada materia.
tem
Cada uno de los elementos que forma parte de un instrumento
de medicin. Corresponden a las preguntas o afirmaciones
dentro de los cuestionarios o escalas.
Marco Muestral
Es la lista de todos elementos de la poblacin de la cual se
seleccionan las unidades que se van a muestrear. La muestra
real se toma de esa lista.
Es una tabla de doble entrada (filas x columnas) en la cual se
compara el problema, los objetivos, las hiptesis y variables de
la investigacin. Se llama de consistencia aunque debera
llamarse de coherencia- porque permite tener una vista
panormica de todas las partes iniciales del proyecto de tesis,
pudindose identificar contradicciones o inconsistencias entre
ellas.
Matriz de operacionalizacin
Es una tabla que presenta las variables de investigacin, el tipo
de variables, as como su definicin conceptual y operacional.
350
Esta matriz sirve para evaluar la coherencia lgica de la
relacin entre las variables y sus definiciones. Es la
continuacin de la matriz de consistencia.
Medicin
Forma de observacin de la realidad en la que los conceptos
observados son representados simblicamente.

Medir es asignar nmeros o valores a objetos y eventos de
acuerdo a reglas. Es el proceso de vincular conceptos
abstractos con indicadores empricos, proceso que se realiza
mediante un plan explcito y organizado para clasificar y
frecuentemente cuantificar los datos que me puedan
suministrar conductas observables relacionadas con las
variables en estudio.
Mtodo cientfico
Procedimiento intelectual integrado por un conjunto de fases o
etapas sucesivas, que se sigue para hallar el conocimiento
objetivo. El mtodo cientfico es el procedimiento racional y
estandarizado que contiene los siguientes pasos:
1. Enunciar preguntas bien fundamentadas.
2. Elaborar conjeturas, fundadas y contrastables con la
experiencia, para contestar a las preguntas.
3. Disear tcnicas para verificar las conjeturas
(hiptesis).
4. Analizar la fiabilidad y validez de las tcnicas para
comprobar su adecuacin.
5. Llevar a cabo la contrastacin e interpretar sus
resultados.
6. Estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la
fidelidad de las tcnicas. (Discutirlas)
7. Determinar los dominios en los cuales valen las
351
conjeturas y las tcnicas, y formular los nuevos
problemas originados por la investigacin.
Muestra
Conjunto de casos extrados de una poblacin, seleccionados
por algn mtodo de muestreo. La muestra debe ser
representativa o reflejo fiel de la poblacin, no distorsionada ni
sesgada.
Muestra representativa
Es una muestra de un tamao apropiado que ha sido escogida
por procedimientos aleatorios y se considera que las
caractersticas observadas representan o corresponden a la
poblacin de donde ella proviene. Lamentablemente no es
posible tener la certeza de su grado representativo sino la
probabilidad razonable de su semejanza, la que puede ser
calculada por algn modelo estadstico.
Muestra aleatoria
Tambin llamada muestra al azar. Los sujetos de la muestra se
eligen mediante un sorteo con medios mecnicos o usando una
tabla de nmeros aleatorios. Para que sea realmente aleatoria
dicha muestra, todos los sujetos de la poblacin deben tener la
misma probabilidad de ser elegidos.
Operacionalizacin
Proceso de transformar una definicin conceptual en una
definicin operacional [Vase definicin operacional].
Poblacin
Conjunto de individuos que tienen una o ms propiedades en
comn, se encuentran en un espacio o territorio que les es
propio y varan en el transcurso del tiempo.
352
Plan de tesis
Sinnimo de proyecto de tesis.
Planteamiento del problema
Sucesin de argumentos razonables que demuestran la
conveniencia y necesidad de realizar una investigacin,
identificando el problema y planteando los objetivos e
importancia del estudio.

Para delimitar el problema cientfico se necesita un
determinado nivel de conocimiento de la situacin
problemtica, para ello el investigador debe basarse en el
estudio de la bibliografa, informes de investigacin y otros
documentos referidos a la situacin, la consulta de expertos,
etc.
Proyecto de tesis
Documento articulado y escrito de carcter cientfico, que
contiene el plan de la investigacin. Un proyecto contiene la
descripcin del problema que nos motiva a investigar, su
justificacin, su fundamentacin (marco terico) su viabilidad
(recursos y cronograma), su delimitacin (objetivos y
preguntas), sus respuestas tentativas (hiptesis) y el
procedimiento metodolgico para contrastar esas respuestas.
Sesgo
Error sistemtico en una investigacin que produce resultados
diferentes de los valores reales. Cuando la investigacin est
sesgada, se puede llegar a conclusiones que son
sistemticamente diferentes de la verdad. Se obtiene resultados
incorrectos.

353
El sesgo es un error que aparece en los resultados de un
estudio debido a factores que dependen de la recogida, anlisis,
interpretacin, publicacin o revisin de los datos que pueden
conducir a conclusiones que son sistemticamente diferentes
de la verdad o incorrectas acerca de los objetivos de una
investigacin.
Significancia estadstica
Nivel de seguridad de que un valor o resultado obtenido de una
investigacin, sea real o solo producto del error (azar).

Este concepto es una forma de expresar matemticamente si en
verdad dos grupos son o no diferentes, o si dos variables en
verdad estn correlacionadas.

La significancia estadstica se mide con probabilidades (p).
Mientras ms pequea sea, ms certeza de que los resultados
sean significativos.
SPSS
Programa estadstico computarizado muy popular. Se usa para
realizar anlisis estadsticos tanto descriptivos como
inferenciales.

El SPSS (Statistical Product and Service Solutions) es un
programa estadstico informtico muy usado en las ciencias
sociales. Originalmente SPSS era el acrnimo de Statistical
Package for the Social Sciences. En la actualidad la sigla
designa tanto el programa como la empresa que lo produce.

Existen otros programas conocidos como Minitab, Statistica,
EpiInfo, Systat.
354
Tabulacin
Organizacin de los datos mediante matrices ordenadas.
Matriz de tabulacin.
Teora
Conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones
relacionadas entre s, especificando sistemticamente
relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir
fenmenos.

Las teoras, en su unidad mnima, contienen conceptos. Las
teoras cientficas son importantes porque proporcionan la gua
para que la accin no sea irracional y azarosa. En general, las
teoras cientficas tienen cuatro aspectos fundamentales:
a) Emprico: conjunto de hechos que sirven
para controlar la teora y actuar sobre ellos.
b) Lingstico: la teora es un conjunto de
afirmaciones lingsticas, ms o menos
distanciadas de lo emprico.
c) Lgico: las afirmaciones de la teora unas
se deducen de otras mediante
razonamientos lgicos.
d) De validez: cada afirmacin puede ser
vlida o incorrecta, y esto debe ser
determinado mediante el mtodo cientfico.
Test
Sinnimo de prueba o instrumento de medicin.
Trabajo de campo
Conjunto de acciones que conducen a la localizacin de las
personas que deben contestar a las preguntas, la gestin y
355
administracin de los cuestionarios u otros mtodos de
recogida de la informacin el registro de la misma, as como la
comprobacin y devolucin de los soportes de la informacin
una vez cumplimentados.
Unidad muestral
Cada uno de los posibles componentes de la muestra. Si se
muestrea personas, la unidad muestral es la persona. Si se
muestrea profesores, la unidad muestral es el profesor. Si se
muestrea escuelas, la unidad muestral es la escuela.
Validez
Grado en que un instrumento mide la variable que pretende
medir. La validez es un concepto del cual pueden tenerse
diferentes tipos de evidencia: a) contenido, b) constructo y c)
criterio.
Validez de contenido
Grado en que un instrumento refleja un dominio especfico de
contenido de lo que se mide. Por ejemplo, una prueba de
operaciones aritmticas no tendr validez de contenido si
explora suma y divisin y excluye problemas de resta y
multiplicacin. Un instrumento de medicin debe contener
representados a todos los tems del dominio de contenido de
las variables a medir.
Validez de constructo
Grado en que una medicin aportada por un instrumento
relaciona consistentemente con otras mediciones que han
surgido de hiptesis y construccin de teoras antecedentes. Se
mide a travs del Anlisis Factorial.
356
Validez de criterio
Implica que la medicin del instrumento se ajusta o sirve a un
criterio externo. Si el criterio se ajusta al futuro se habla de
validez predictiva. Por ejemplo una prueba de admisin en las
universidades puede comparar sus resultados con el
rendimiento futuro de los estudiantes en la carrera. Si el
criterio se fija en el presente se habla de validez concurrente;
es cuando los resultados del instrumento correlacionan con el
criterio en el mismo momento o punto de tiempo.
Variables
Variable es todo aquello que puede asumir diferentes valores,
desde el punto de vista cuantitativo o cualitativo.
Variable dependiente (VD)
Es aquella cuyo valor depende de otras variables. Variable
cuyo valor depende del efecto de otra(s) variable(s) (las
variables independientes). Manifestacin o resultado cuyo
valor se pretende explicar o justificar por la influencia de
variables independientes. Es el efecto de otras variables.
Tambin es conocida como variable explicada.
Variables extraas
Son todas aquellas variables que el investigador no controla
directamente, pero que pueden influir en el resultado de su
investigacin. Deben ser controladas, hasta donde sea posible,
para asegurarse de que los resultados se deben al manejo que el
investigador hace de la variable independiente, ms no a
variables extraas, no controladas.
Variable independiente (VI)
Es aquella que produce modificaciones en otra variable con la
cual est relacionada. Suele designrsele, por ello, como
357
variable causal o explicativa. La variable independiente tiene
la capacidad de influir, afectar o incidir a otras variables.
Variable interviniente
Este concepto supone que las relaciones entre dos variables
est medida por otra (u otras) que condicionan los posibles
efectos de la primera. Tambin es conocida como variable
mediadora.

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