Reflexiones sobre el sujeto en el acontecimiento didctico

Cecilia Blezio Ducret

1

(en revista Conversacin, diciembre de 2005, pp. 19-26.)
Consideraciones generales o advertencia a los lectores
Lo que presento aqu son algunas cuestiones que se derivan de la
investigacin sobre la enseanza, entendida como la focalizacin terica de un
objeto (lo didctico! " la formulacin de algunas de sus propiedades# $stos
aspectos revisten un contenido eminentemente terico " no pretenden
constituirse en una refle%in sobre la prctica ni en una investigacin&accin (es
decir' no pretenden mejorar la manera de ensear, ni proveer un conjunto de
t(cnicas para ensear mejor o para provocar ciertos efectos en los alumnos!# )i
el lector decide, a*n as, avanzar en esta lectura, encontrar algunas pistas del
porqu( de este posicionamiento, as como algunos indicios de cmo todos
estos elementos pueden contribuir a la posicin de la enseanza# +esde
nuestra perspectiva, la teora produce efectos, pero lo interesante es que (stos
ocurren, " no pueden preverse#
$sta teora se nutre de elementos que plantea -.evallard
(fundamentalmente, su distincin de la +idctica con lo didctico!, de la
concepcin de sujeto " de los tres registros del psicoanlisis lacaniano
/
, " de
algunos conceptos del anlisis del discurso (en particular, de 01c.eu%, 1233 "
Leite, 1224!#
Acerca del sujeto
$l concepto de sujeto es imprescindible para la ciencia (especialmente
para aquellas ciencias que reciben la calificacin de .umanas o sociales ",
en particular, para las disciplinas que trabajan sobre educacin
5
! " marca un
posicionamiento desde el cual se constru"en las teoras# )i se e%clu"en las
formalizaciones que postulan un sujeto epist(mico, tratndose de sujetos
concretos, .a" dos conceptualizaciones posibles' el sujeto psicolgico, quien,
desde sus orgenes se .a presentado como una unidad egoica, que sabe de s,
que controla, que tiene al saber como propiedad, " el sujeto del psicoanlisis,
sujeto dividido, barrado, cu"o origen, paradojalmente, tambi(n puede leerse en
los te%tos de +escartes#
1
cblezio6gmail#com# 0sicloga )ocial, con estudios en Ling7stica " -iencias de la $ducacin
(89-$, :dela;!# -olaboradora del +epartamento de 0sicologa de la $ducacin " +idctica
(89-$, :dela;!# <iembro de la Lnea de =nvestigacin $studio de lo +idctico como
>contecimiento +iscursivo en =ntersubjetividad (que dirige el 0rof# Luis ?e.ares!# +irectora del
@rea $nseanza de )igno# +ocente en clases de apo"o para estudiantes con alto ndice de
fracaso#
2
0ara introducir someramente la trada lacaniana ;eal, )imblico e =maginario dir( que el
=maginario es todo lo que est representado, con una ilusin de completud, de estabilidad "
transparencia, el )imblico da cuenta que algo falta " es el lugar del deseo, el ;eal es lo que
no se puede representar' que se presenta (irrumpe o responde! pero no se deja nombrar#
3
La clasificacin en ciencias .umanas " naturales, as como otras clasificaciones posibles son,
por lo menos, discutibles# <ilner (1232! sostiene que la ciencia se caracteriza por un conjunto
de propiedades que se pueden sintetizar en matematizacin " empiria, as, todo aquel saber
que re*na esos requisitos es ciencia, independientemente de aquello que postule como objeto#
Sujeto psicolgico
$n la modernidad surgi un tipo de sujeto concebido como unidad bio&
psico&social, como amo de s' el sujeto psicolgico
4
# $sta unidad surge como
t(rmino positivista, atributo de la sociedad en progreso, es decir, detrs de ese
concepto .a", tambi(n, sujetamiento, dado que se le atribu"e funcionamiento
pero tambi(n se lo sujeta a una estructura social " poltica#
La psicologizacin implica que .a" un sujeto pleno, indiscutido, integrado
por las funciones propias del asociacionismo (la memoria, la razn, etc(tera!#
Arae consigo la necesidad de construir identidad en un mundo semnticamente
estable, en que cada palabra signifique una sola cosa# >parece, entonces, la
idea de estabilidad lgica' la idea de que toda representacin es posible " el
universo puede quedar representado en su totalidad, en una estructura sin
fallas, sin equvoco
B
#
$l sujeto de la modernidad es un sujeto :no# $n esa medida, .a"
transparencia " eficacia (que rige todo acto comunicativo' intencionalidad,
causalidad, etc(tera! " .a" representacin total#
Aodas estas propiedades del sujeto psicolgico fueron recogidas desde
la modernidad como parte del pensamiento cartesiano, pero se trata de una
interpretacin que .a constituido una tradicin, el propio filsofo deja ciertas
aperturas " el sujeto que utiliza se ve constantemente agujereado (" no
absolutamente estabilizado como .a recogido la modernidad!#
<ilner destaca que la ciencia galileana es cartesiana, en la medida en
que +escartes inventa el sujeto moderno " +escartes inventa el sujeto de la
ciencia (<ilner, 122B' 41!# $l materialismo de la ciencia es cartesiano#
+escartes materializa la idea de sujeto# $s un sujeto en falta, efecto de un corte
con el ;eal (que en +escartes aparece como cuerpo!# Le otorga materialidad
a la razn'
el pensamiento es lo *nico que no puede separarse de m# Co so",
e%isto, esto es cierto, pero Dcunto tiempoE Aodo el tiempo que dure mi
pensar, pues acaso podra suceder que, si cesase por completo de
pensar, cesara al propio tiempo por completo de e%istir# (+escartes,
1F41' 2G!#
+e las dos sustancias (la pensante " la fsica!, para definir al sujeto
prioriza la pensante'
"a no so", pues, .ablando con precisin, sino una cosa que piensa, es
decir, un espritu, un entendimiento o una razn H###I DJu( es una cosa
que piensaE $s una cosa que duda, entiende, concibe, afirma, niega,
quiere, no quiere ", tambi(n, imagina " siente# (+escartes, 1F41' 2G&
23!#
>.ora bien'
4
)urge, adems, el concepto de nio ", por lo tanto, de sujeto pedaggico# )e lo constru"e
como algo vulnerable, a completarse#
B
>s, podramos decir que en el sujeto pleno lo que .a" es una eliminacin del ;eal bajo la
ilusin de que todo ;eal puede ser representado# $stos requerimientos de estabilidad no se
sostienen' lo estable se ve constantemente pulseado " agujereado por el ;eal, que no cesa de
no se inscribir, " manifestndose o respondiendo, insiste en no dejarse representar#
aunque el espritu .umano, al .acer refle%in sobre s mismo, no se
conoce sino como algo que piensa, no se sigue de ello que su
naturaleza o esencia sea solamente pensar (+escartes, 1F41' 35!#
$l dualismo cartesiano puede leerse como un reconocimiento de que
.a" materia, sustancia, que se resiste a ser representada, en t(rminos
lacanianos, .a" ;eal'
todo lo que sabemos por e%periencia que en nosotros se .alla, " que
vemos que puede .allarse tambi(n en los cuerpos enteramente
inanimados, debe atribuirse solamente a nuestro cuerpo, debiendo
atribuirse a nuestra alma, por el contrario, todo lo que estando en
nosotros, no concebimos en manera alguna que pueda pertenecer a un
cuerpo# (+escartes, 1F4F' B4K!#
+escartes es, tambi(n, realista (en sentido platnico!, dado que la
materia se opone a la representacin total# La ciencia materialista, realista,
originada en +escartes, reserva un lugar de imposibilidad para la materia#
Sujeto en psicoanlisis; nuestra perspectiva
La psicologizacin del sujeto lo vuelve una entidad estable ", en cierto
sentido, calculable# $l sujeto formalizado por el psicoanlisis, en cambio,
permite dar cuenta de la singularidad#
$n alg*n sentido, este sujeto deriva de una de las posibles lecturas del
pensamiento de +escartes# $l sujeto que .a" en el pensamiento de +escartes
conoce el mundo luego de .aber llegado a la evidencia del Cogito, ergo sum# >
partir de esa proposicin Lque constitu"e la primera verdad, indubitableL
postula su e%istencia (como formado por alma " cuerpo!, la del mundo " la
e%istencia de +ios# +escartes sit*a la perfeccin en +ios " la imperfeccin en lo
.umano, en este sentido, podramos pensar en lo .umano como fuera de la
plenitud#
0ero es posible comprender al sujeto de otra manera' como escindido,
barrado, sujeto no&:no, sujeto del +eseo inconsciente# $sta conceptualizacin
se opone radicalmente a la unidad del sujeto psicolgico' el sujeto est dividido
dado que es un sujeto del inconsciente, que no todo lo controla " no todo lo
puede# >s, el psicoanlisis agujere la estabilidad del sujeto de la modernidad'
aquel sujeto, controlador " protagonista, del libre albedro " de la voluntad, no
puede e%plicarse a s mismo totalmente " siempre queda incompleto# La
tradicin filosfica sit*a como origen de esa concepcin de sujeto la obra de
+escartes# 0ero parecera que la obra de +escartes abre las puertas a estas
otras cuestiones, que permiten otras lecturas' permiten incluir la falta&saber " la
divisin del sujeto (que en +escartes queda consignada en su dualismo!# La
teora funciona como un a priori en la lectura e interpretacin, por esto, no
coincidirn una lectura moderna, cannica de +escartes, con una lectura
lacaniana, que inclu"a al sujeto del +eseo inconsciente#
La divisin del sujeto es producto del concepto freudiano de pulsin (en
alemn' trieb!' la pulsin no se satisface plenamente dado que no e%iste el
(*nico! objeto que la satisfaga
F
# 9a" cuerpo porque .a" lenguaje, porque .a"
pulsin#
$%cluir la materia " e%cluir el sujeto es el mismo ejercicio cartesiano' en
la primera proposicin que constitu"e una verdad indubitable, Cogito, ergo sum
.a" poco lugar para el ser' se trata del cogito " el resto#
La obra
7
de +escartes como tal, parece producto de la .ermen(utica de
la modernidad, una vez restituida su opacidad, la obra se vuelve filosofa o
estructura viva (por oposicin a una estructura muerta, cerrada, sin
cuestionamientos ni vaco posibles!, la filosofa cartesiana, que inaugura la
ciencia moderna, requiere del sujeto no&:no, barrado, sujeto del +eseo, que
ser formalizado por el psicoanlisis#
$sta lectura de +escartes puede .acerse gracias al concepto freudiano
de pulsin, que destaca la no transparencia de la relacin entre el sujeto
barrado " el objeto a, que siempre se desplaza#
o didctico como acontecimiento
>lgunos conceptos parecen tener puntos de contacto que permiten dar
cuenta del marco en el que los actores de la relacin didctica se encuentran#
0ara facilitar la lectura, " viendo una cierta .omologacin posible, podemos
clasificarlos en dos grupos que suponen caractersticas bsicamente definibles
(en t(rminos mu" generales, por a.ora! como estabilidad " diferencia# $stos
agrupamientos son'
estructura acontecimiento
+idctica lo didctico
interaccin intersubjetividad
Los conceptos estructura " acontecimiento .an sido desarrollados por
01c.eu% (1233!# 01c.eu% entiende por estructura lo estable, lo .istrico, lo
repetible, el marco
!
# )in embargo esa estabilidad se ve agujereada " da lugar al
acontecimiento, que est tomado por el autor como la singularidad, es el punto
de encuentro de una actualidad (lo irrepetible, singular, *nico! " una memoria
(conjunto de elementos que no son singulares, vienen dados, se repiten!
(01c.eu%, 1233' 1G!# Aodo acontecimiento supone estructura, dado que se
inclu"e " solo es posible en la estructura, es una e%presin de la estructura
pero la trasciende (no es una mera repeticin!# $n este sentido, Mina Leite
plantea que el concepto de estructura no se puede definir en base a una lista
de propiedades, sino que se caracteriza a%iomticamente como sistema o
totalidad compuesto de elementos interdependientes# $l acontecimiento no
est en un plano diferente del concepto de estructura sino que le es in.erente,
todo cambio en la estructura se da por la aparicin del ;eal (lo que constitu"e
el acontecimiento!# :na estructura sin ;eal es una estructura muerta# (Leite,
1224' 4B&42!#
La ficcin, ilusin o fantasa didctica se presenta como la estructura
necesaria, el soporte, el marco, en el que puede emerger el acontecimiento# >ll
6
C en este sentido se diferencia del instinkt, que s puede satisfacerse totalmente#
7
<ilner utiliza esta palabra obra para designar aquel cuerpo escrito que se presenta como
cerrado, sin fisuras, sin ambig7edad, con una sola lectura posible# $n este sentido, no .abilita
lugar para la pregunta ni para distintas interpretaciones# (<ilner, 122B!#
8
$l t(rmino marco puede leerse aqu en sentido literal, "a que la estructura enmarca lo que es
posible que ocurra (", por ende, e%clu"e lo imposible, lo impensable!#
s e%iste la mediacin, " .a" sujetos establemente situados en las posiciones 0
" $ (siguiendo el sistema didctico propuesto por -.evallard, que une' ), 0, $'
saber, professeur " lve, respectivamente!#
Las diferencias entre +idctica " lo didctico fueron planteadas por
-.evallard, en su 0osfacio (-.evallard, 1221' 152&13/!# La +idctica puede
definirse como el corpus prescriptivo, dentico, que inclu"e un NserN " un Ndeber
serN de la pra%is de la enseanza, que se puede .istoriar " cuenta con una
importante variedad de formatos " formulaciones (?e.ares, /KK4' F!, lo
didctico, por su parte, es el conjunto de fenmenos que se observan en la
interaccin que se da entre dos individuos cuando uno trata de transmitir un
conocimiento al otro, dentro o fuera de las instituciones educativas (?e.ares,
/KK4' 1K!# $s in.erente al ser .umano " anterior a toda +idctica, es, en alg*n
sentido, una e%presin de la +idctica pero es algo ms' es lo singular, lo que
no se puede controlar# $s un acontecimiento discursivo#
Lo didctico se constitu"e, entonces, en una ilusin de interaccin#
<uc.o se .a escrito sobre la interaccin, en principio, " dado que ser uno de
los puntos a desarrollar ms en profundidad, dir( que se trata de la
interrelacin entre los participantes de una situacin (en este caso, de la
situacin didctica!# $ste concepto se basa en una ilusin de transparencia#
)era, en esta lnea, la relacin de la representacin, posible por la estabilidad
del =maginario, en un universo lgicamente estabilizado (01c.eu%, 1233!# $n
cambio, la intersubjetividad aparece como ms compleja (", en este sentido,
ms abarcadora, "a que remite al sujeto de la castracin simblica " no se
atiene al sujeto&:no!, estara dada por los momentos en que el real se presenta
" responde#
La ficcin didctica, como estructura, da el marco de referencia de lo
didctico, pero lo didctico no puede reducirse solamente a una ocurrencia de
la +idctica en un tiempo " un espacio, esto se e%plica porque .a" ;eal#
;efle%ionar sobre el sujeto implica, tambi(n, un concepto de saber " otro
de verdad# $n la terminologa lacaniana, .a" un sujeto del =maginario, sujeto&
:no, unidad egoica, ese sujeto sabe de s, sabe&.acer (el sujeto cognitivo de la
+idctica!# $n (l no .a" +eseo, .a" una falsa completud' la falta&saber se
obtura, se llena con saber (representado!, no dando lugar al no&saber# $ste
sujeto del =maginario puede identificarse con el concepto de sujeto psicolgico
de la modernidad, es el que sabe&.acer, en el terreno del saber representado
(tambi(n del orden imaginario!# > nivel del )imblico .a" un sujeto del +eseo
inconsciente, sujeto de la falta&saber o sujeto barrado, sujeto de la castracin
simblica# $ste sujeto barrado busca el objeto a inalcanzable, que siempre se
desplaza# $s el sujeto del )aber, que tambi(n es negatividad' es falta&saber,
con un vaco que permite que circule el deseo de saber# $n el ;eal, no .a"
sujeto (o .a" no&sujeto, sujeto&imposible!, por lo tanto, tambi(n el saber es
imposible&saber# 0ero es el ;eal, quien se presenta o responde, aparece como
resto de la representacin " no cesa de no inscribirse, agujereando la
estabilidad imaginaria#
$s importante destacar un aspecto relativo al concepto de saber' el
)aber (del )imblico! es falta&saber, e, incluso, no&saber, el saber&.acer del
=maginario viene de la estructura, de la .istoricidad, " las constitu"e# +ada su
singularidad, lo que e%plica los procesos
"
de enseanza " de aprendizaje es la
falta&saber
#$
#
%ntersubjetividad en lo didctico
11
$l tiempo del aprendizaje no es un tiempo de la sala de aula, de la
interaccin, s es un tiempo de la intersubjetividad#
La intersubjetividad siempre es abierta, fracturante, librada al azar de lo
po(tico# $n ella .a" vaguedad# 0uede estar atravesada por la palabra o puede
ser, simplemente, una respuesta del orden del cuerpo# La palabra supone la
deriva del significante, la ruptura de la representacin, desestructurando el
=maginario# >s, .a" acontecimiento didctico slo porque .a" intersubjetividad#
La intersubjetividad requiere de una alteridad que no se agota en la de la
interaccin# $l atenerse (o ms bien, circunscribirse! a los fenmenos de la
interaccin implicara, por un lado, que tanto el docente como el alumno fueran
representados como unidades egoicas, autoconsistentes " autnomas (lo que
"a .emos denominado ms arriba sujetos psicolgicos!, que se constitu"en en
interactuantes o agentes, entre ellos circularan objetos e%ternos, instrumentos
con los que realizar acciones sobre el otro " sobre el medio, adems, cada
interactuante pone en juego su subjetividad autnoma " controlada, con una
direccionalidad, constitu"(ndose as una secuencia transparente (?e.ares,
/KK4' /1&//!#
Los sujetos en cuestin no son sujetos psicolgicos sino ms bien
sujetos del acontecimiento' sujetos en falta, sujetos barrados# $ste aspecto
permite restituir la opacidad al acontecimiento didctico " romper la ilusin de
transparencia del =maginario' OestoP ense(, Oesto " solamente estoP debieron
.aber aprendido#
Lo didctico no queda (como nada de lo que concierne a los sujetos!
fuera del discurso# $n esa medida se lo considera, aqu, como acontecimiento
discursivo# )iguiendo a 01c.eu% ", en general, a los autores del >nlisis del
+iscurso franc(s, ?e.ares define el acontecimiento discursivo como' instancia
en la que se actualiza una discursividad impersonalmente constituida por su
propia .istoricidad# (?e.ares, /KK4' //!#
)eg*n ?e.ares, entonces' $l estudio de lo didctico como
acontecimiento tiene como uno de sus lmites esta singularidad del ;eal Oque
no cesa de no se inscribirP " como otro la predeterminacin, la repeticin " la
persistencia discursivas# (?e.ares, /KK4' /G!#
Lo didctico entendido como acontecimiento discursivo inclu"e
nuevamente, aunque en otra dimensin que las representadas en la +idctica
de la mediacin " el psicologismo, la secuencia enseanza " aprendizaje,
a.ora presente como conformacin discursiva que emplaza subjetividades "
procesos subjetivos# (?e.ares, /KK4' /5!# -.evallard .aba erradicado esta
2
La palabra proceso no debe entenderse como linealidad, en un recorrido de menos a ms,
(se sera el proceso para el psicologismo# Aampoco es el proceso de la mediacin ("a que la
*nica mediacin posible es del =maginario!# $l proceso, que no es lineal, pero es en relacin al
te%to de saber, se e%plica, por ejemplo, por la contradiccin antiguoQnuevo que plantea
(-.evallard, 1221' GG&GB!#
10
0ara incluir el ;eal (registro que falta en esta mencin a la trada lacaniana!, dir( que de (l
es imposible saber, dado que no se deja representar# )lo se sabe que falta#
11
>lgunas de estas consideraciones "a fueron planteadas en mi artculo =ntersubjetividad "
resignificacin, en ?e.ares " -olombo (comps#! (/KKB!, pp#F1&FF#
secuencia, e%clu"endo al sujeto bio&psico&social (al igual que toda la tradicin
estructuralista!, el retorno del sujeto se produce, entonces, complejizado, bajo
la forma de los lugares estructurales consignados por -.evallard en la crono "
topog(nesis# -.evallard plantea'
enseante " enseado ocupan distintas posiciones en relacin con la
dinmica de la duracin didctica' difieren en sus relaciones
respectivas con la diacrona del sistema didctico, con lo que podemos
denominar la cronognesis# Pero tambin difieren segn otras
modalidades' seg*n sus lugares respectivos en relacin con el saber
en construccin, en relacin con lo que podemos llamar la topognesis
del saber, en la sincrona del sistema didctico# (-.evallard, 1221' 35!#
Los lugares de 0 " $ remiten, entonces, al tiempo, " se sit*an en
relacin con el te%to del saber#
La distincin del enseante " del enseado se afirma por lo tanto
especficamente, no en relacin con el saber sino en relacin con el
tiempo como tiempo del saber' el despliegue temporal del saber en el
proceso didctico ubica como tales a enseante enseados, en un
mismo movimiento, en sus posiciones respectivas " sus relaciones
especficas con respecto al antes al despus (con respecto a la
anticipacin!# Ca incluso en ese sentido se distingue el tiempo de la
enseanza, en el que es esencial la anticipacin, " el tiempo del
aprendizaje, en el que se operan ciertos tipos de retroacciones, dado
que manifiestan distintas relaciones con la duracin# (-.evallard,
1221' 35!#
0ero el equilibrio no es total ni permanentemente autoconsistente'
-.evallard establece claramente una ruptura en esta ficcin aparentemente
unitaria' .a" siempre un retraso del enseando respecto al enseante en su
relacin con el saber# )i ambos pueden estar unidos en el saber antiguo (como
supuesto saber ficcional!, jams lo estn en cuanto al saber nuevo (como
supuesto saber anticipable!# (?e.ares, /KK4' B!# $l tiempo de la enseanza se
caracteriza por la anticipacin, mientras que el del aprendizaje es de naturaleza
retroactiva (?e.ares, /KK5b' 5G " ss#!#
$l acontecimiento didctico inclu"e, pues, sujetos, pero sujetos
barrados, divididos, efectos de la Ocastracin simblicaP# La manifestacin " la
respuesta del ;eal en (l articulan el lugar de lo contingente, irrepetible,
un!eimlic!, del lado de unos sujetos atravesados por el )imblico " que
aparecen all como efectos de la presencia de este ;eal en la estructura#
(?e.ares, /KK4' /4!# La intersubjetividad, en consecuencia, tambi(n ser
barrada, " tanto la enseanza, como el aprendizaje acontecern slo en ese
marco# (?e.ares, /KK4' /4&/B!
$n toda situacin de enseanza, en las tres instancias del sistema
didctico (), 0 " $, -.evallard, 1221!, se produce una suerte de ilusin de
transparencia, univocidad e inequvoco# :no de los aspectos en los que esta
ilusin fcilmente cae es en la consideracin del tiempo en relacin a la
enseanza " al aprendizaje#
$l tiempo didctico est fundamentalmente relacionado con la
posibilidad de programar, planificar " secuenciar los aprendizajes# $l saber
enseable
1/
se prepara para ser enseado, es decir, te%tualiza, se pone en
12
-.evallard lo distingue del no enseable, no escolarizable (-.evallard, 1221' FG!#
te%to del saber, esta te%tualizacin tiene en cuenta varios requisitos, uno de los
cuales es la programacin del tiempo didctico, el te%to del saber funciona
como modelo ordenador del proceso de enseanza en su dinmica temporal
(-.evallard, 1221' F2&G5!#
>s, el proceso didctico se enmarca en la relacin entre te%to del saber
" duracin# La progresin, entonces, se constitu"e a partir de la contradiccin
antiguoQnuevo, como dos caras del objeto de saber te%tualizado (lo nuevo para
que pueda producirse el contrato didctico, " lo antiguo, como segundo
momento, que permite su inscripcin dentro de los conocimientos anteriores!#
$n este sentido, el objeto de enseanza se presenta como transaccional entre
pasado " futuro, produciendo un OequilibrioP# (-.evallard, 1221' GB&GG!#
+esde el punto de vista de los lugares&sujetos del sistema didctico (0 "
$!, la superacin de esta contradiccin implica el (%ito del aprendizaje (que
tiene al fracaso como correlato ineludible " al umbral como lmite entre uno "
otro!, desde el punto de vista del saber, la superacin marca su obsolescencia
(-.evallard, 1221' G3&3K!# -uando se produce un desgaste del saber, es decir,
se pierde su aspecto nuevo, los alumnos no llegan a absorberlo, esta crisis
llega a 0 quien, junto con la nosfera
#&
, debe restaurar el deseo de saber a
trav(s de una refundacin del conjunto de los contenidos, constru"endo un
nuevo te%to del saber#(-.evallard, 1221' 53&44!#
La ilusin de transparencia se fractura constantemente, " escapa al
control egoico ante la presencia de lo singular, en el acontecimiento# La
manifestacin del ;eal implica un nivel diferente del de la mera interaccin
(propia de la ilusin, ", en ese sentido, necesaria!, se inserta en el nivel de la
intersubjetividad (?e.ares, /KK5' 14&1F!#
$n el =maginario instaurado por la topog(nesis, el enseado es sujeto&
sujetado# )in embargo el aprendizaje supone deseo " falta, as, la posibilidad
de que se produzca alg*n saber est dada por la posibilidad de que el
enseado se vea interpelado en su subjetividad# $n el acontecimiento didctico
se empalman, desde un tiempo lgico, un saber en falta " una produccin de
saber, que .acen posible la dial(ctica entre lo viejo " lo nuevo (?e.ares, /KK4'
3!#
:na posible descripcin del lugar de la intersubjetividad en lo didctico
sera el tringulo angustia, deseo, seduccin
14
, que parece poder e%plicar la
situacin didctica " abre nuevas posibilidades de lectura para la topog(nesis
de -.evallard, por ejemplo, parece justificar, por otras vas diferentes a la
adoptada por ese autor, la topologa que inclu"e a 0 " a $# Las diferencias,
entonces, entre tiempo de la enseanza " tiempo del aprendizaje adquieren
otra dimensin " arrojan luz sobre lo intersubjetivo' la intersubjetividad se
constru"e en tiempos diferentes# )educir es vincularse con la falta del otro "
provocar deseo, es continentar o sostener de modo tal que de esa
intersubjetividad all constituida surja la angustia necesaria para provocar
deseo " una estrategia, .asta que vuelva a irrumpir el ;eal (" vuelva la posicin
de angustia " el =maginario se fragmente, .asta que se reconstitu"a, " as en
una cadena!#
13
La trada ), $ " 0 se inscribe en el sistema de enseanza (formado por los sistemas
didcticos " lo que los rodea!, la nosfera es el lugar donde se piensa el sistema didctico
(-.evallard, 1221' /F&/3!#
14
La diagramacin en forma de tringulo permite destacar su condicin de sinfn' ninguno de
sus v(rtices es el principio (o todos podran serlo!#
La enseanza tiende al signo# $nsear .a sido siempre intervenir en la
relacin sgnica para alguien# La enseanza se inscribe como un acto de
mediacin entre significantes " significados# $nseanza es intermediacin de
representacin, representacin' presentar de nuevo para otro# $n la enseanza
.a" propensin al signo, tendencia a la representacin# Aoda enseanza tiene
a lo representado (por eso .a" una instancia de representable posible!#
9abiendo signo, .a" significante# )i .a" significante, .a" sujeto, .a" deseo,
.a" intersubjetividad " .a" no&saber# 0orque .a" significante .a" cuerpo, como
aquello que el significante pro.be " su propia e%istencia pone en jaque# $s lo
que sigue insistiendo en no inscribirse, porque el significante no lo permite# $l
cuerpo est en el lugar de lo que no puede ser representado, pero que est# $n
el lugar del imposible (?e.ares, /KK4, in(dito' seminario 'u( no ense)aba
acan!# La alteridad es necesaria, para la relacin sgnica#
La intersubjetividad puede leerse en tres aspectos, coincidentes con los
tres registros' en el =maginario (ms propiamente interaccin, preocupacin por
el buen vnculo, rapport, funcin a.ora estructuralmente asignada para 0 " $
pero que no tiene que ver estrictamente con el ensear!, la del )imblico
(donde la falta del otro se llena con mi falta, .a" un encuentro entre la falta!, "
la del ;eal (de la que es imposible decir, sera un instante, marcado por la
mirada o la voz!# 0ara que .a"a enseanza tiene que darse la intersubjetividad#
$n tanto 0 " $ son sujetos divididos, incompletos' siempre .a" una
p(rdida, .a" resto' no&todo se ensea " no&todo se aprende#
*+ara ,u( me sirve- o a modo de conclusin
$n primer lugar, partamos de lo obvio' podemos decir .a/ ense)anza,
o, lo que es lo mismo' .a/ aprendizaje, en el momento en que lo viejo se junta
con lo nuevo
1B
# -onsideremos, entonces, la enseanza como posicin, o como
funcin a cumplir# $sta funcin ocurre entre sujetos (como "a vimos, sujetos
incompletos!, que, en una fantasa didctica, se ubican en dos lugares
diferenciados' el que ensea " el que aprende#
$l tiempo del aprendizaje (" el de la enseanza! no es el cronolgico
(que tambi(n e%iste, pero es e%terior!# $l tiempo de la enseanza se caracteriza
por la anticipacin " el del aprendizaje, por la retroactividad# Mo .a", entonces,
una correspondencia biunvoca entre enseanza " aprendizaje, tampoco .a"
transparencia#
$n la enseanza .a" conocimiento " .a" saber que circula# $sta
circulacin, promovida por la emergencia del ;eal, atraviesa dos momentos' el
de la angustia (momento de fragmentacin! " el del deseo (momento de
b*squeda " de resignificacin!# 0ara que .a"a enseanza, entonces, tienen
que estar estos dos aspectos " tiene que estar la pregunta, la confusin, la falta
de saber# D0ara qu( vo" a aprender algo que "a s(E D0ara qu( vo" a ensear
algo que mis alumnos "a sabenE
9a" un instante en que el tiempo del aprendizaje " el de la enseanza
parecen juntarse produci(ndose ese salto cualitativo que implica el aprendizaje#
$s el momento de la intersubjetividad, que queda fuera del tiempo cronolgico
" se produce en una dimensin subjetiva# $l acontecimiento didctico supone la
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Ca fue planteado ms arriba que ambos no son necesariamente coincidentes (por ejemplo,
en forma de correspondencia biunvoca' no comportan elementos uno a uno!, ni simultneos, ni
se dan in praesentia#
intersubjetividad, en la que los sujetos (todos los que intervienen' el profesor,
un alumno, otro###! quedan e%puestos a la fractura del =maginario " tienen que
.acer algo con eso#
La (tica " la vocacin se dan por supuestas en este artculo' .a" que
tener ganas de ensear, voluntad de motivar a los alumnos, planificar clases
dinmicas, " la lista podra seguir interminablemente# 0ero aun cumpli(ndose
todas estas condiciones a veces los alumnos no aprenden, o .a" un alumno
que no aprende# D-mo se e%plica esto si "o, como docente, .ago todo lo que
tengo que .acer para que mi clase salga bienE 9a" cuestiones del sujeto
barrado que no se e%plican generalizando# DMo aprende porque tiene
dificultades, porque no quiere, porque no me quiereE )eguramente, ese sujeto
en su no aprender est( revelando algo (del orden del sntoma' algo de su
verdad!, eso que revela tiene que ser escuc.ado " puesto en palabras, para
que pueda revertirse# Mo se trata de eliminar el sntoma (lo que no conduce a
nada sino a otro sntoma! sino de escuc.ar al sujeto# 0or supuesto que esto
tampoco significa no trabajar sobre el sntoma' si .a" alguien a quien se le .a
diagnosticado disle%ia, es recomendable que .aga reeducacin# 0ero el sujeto
no puede reducirse a eso solamente#
$l lugar de escuc.ar un sujeto no es el lugar del docente, para eso
estn, por ejemplo, los psicoanalistas# 0ero un docente puede, al menos,
acordar con esto " no caer en e%plicaciones reduccionistas, del sociologismo o
del psicologismo (que, finalmente, son de su propio =maginario!' Ono aprende
porque es pobreP, Ono aprende porque le pegan en la casaP, Ono aprende porque
no le interesaP, u otras versiones de lo mismo# $star alerta " saber que .a" algo
ms all de esto es lo que el docente puede .acer desde su posicin# Mo se
trata de provocar angustia o generar deseo (lo que, adems, es imposible, "a
que son del orden del inconsciente, de lo que no se controla!, se trata,
simplemente, de .abilitar la pregunta (en el alumno " en el docente mismo!#
>.ora bien' s( que todas estas consideraciones finales no responden la
pregunta de para qu( sirve esta teora# Mo la responden porque la prctica " la
teora son de rdenes diferentes " no se puede establecer fcilmente una
correspondencia entre ambas# )upongo que (" es lo que me sucede en mi
posicin como docente! sirve para acompaar " para entender las situaciones
de fracaso (que son las que nos interrogan, Dqu( me cuestionara si todo
estuviera bienE! abri(ndolas a otras e%plicaciones posibles# D0ara qu( les
servir todo esto a ustedesE "lea #acta est#
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