Este documento presenta los antecedentes y descripción general de la teoría APOE. La teoría APOE se basa en la idea de abstracción reflexiva de Piaget para describir cómo los individuos construyen conceptos matemáticos a través de experiencias que promueven la reflexión. Los individuos pasan por etapas de desarrollo - intra, inter y trans - que determinan su razonamiento matemático. La teoría describe los mecanismos de interiorización, encapsulación y otros que permiten la construcción de acciones, procesos
Este documento presenta los antecedentes y descripción general de la teoría APOE. La teoría APOE se basa en la idea de abstracción reflexiva de Piaget para describir cómo los individuos construyen conceptos matemáticos a través de experiencias que promueven la reflexión. Los individuos pasan por etapas de desarrollo - intra, inter y trans - que determinan su razonamiento matemático. La teoría describe los mecanismos de interiorización, encapsulación y otros que permiten la construcción de acciones, procesos
Este documento presenta los antecedentes y descripción general de la teoría APOE. La teoría APOE se basa en la idea de abstracción reflexiva de Piaget para describir cómo los individuos construyen conceptos matemáticos a través de experiencias que promueven la reflexión. Los individuos pasan por etapas de desarrollo - intra, inter y trans - que determinan su razonamiento matemático. La teoría describe los mecanismos de interiorización, encapsulación y otros que permiten la construcción de acciones, procesos
La teora APOE es una interpretacin de la teora constructivista que se basa principalmente en el concepto de abstraccin reflexiva, introducido por Piaget, para describir el desarrollo del pensamiento lgico en los nios, y extiende la idea a nociones matemticas ms avanzadas (Dubinsky, 1991). Dubinsky usa la abstraccin reflexiva para describir cmo un individuo logra ciertas construcciones mentales sobre un concepto determinado, partiendo de la siguiente idea del conocimiento matemtico: El conocimiento matemtico de un individuo es su tendencia a responder a las situaciones matemticas problemticas en un contexto social, y construyendo acciones, procesos y objetos y organizndolos en esquemas con el fin de manejar las situaciones y resolver los problemas (Dubinsky & McDonald, 2001, p. 276).
En este comienzo se enfatiza en la necesidad de enfrentar al individuo con situaciones matemticas que promuevan su reflexin. El razonamiento que logre hacer el estudiante sobre cierta situacin depende del tipo de preguntas que se le planteen, orientndolas al objetivo de que generen un nuevo conocimiento que se integre al conjunto de construcciones previas. Piaget y Garca mencionan que el desarrollo del conocimiento no se realiza por la agregacin continua de nuevos conocimientos (), sino por etapas que representan niveles cognoscitivos caractersticos; y en cada etapa hay una reorganizacin de los conocimientos adquiridos en la etapa anterior (2004, p. 134). Dichas etapas, que caracterizan los autores como intra, inter y trans determinan la evolucin del conocimiento matemtico de un individuo y sus posibilidades de razonamiento frente a ciertos conceptos matemticos.
La construccin de un concepto est asociada con las estructuras previas de un individuo y las ideas que pueda hacerse del objeto durante su experiencia con ste. A esto Piaget y Garca (2004) llaman asimilacin, un mecanismo que consiste en apreciar al conocimiento matemtico como una relacin indisociable entre el sujeto y el objeto, donde el objeto es el contenido al cual el sujeto le impone una forma extrada de sus estructuras anteriores, pero ajustadas al contenido, y modifica el esquema asimilador por medio de acomodaciones o las diferenciaciones en funcin del objeto que acaba de asimilar (Piaget y Garca, 2004). De esta manera, asimilar es equivalente a estructurar, y responde principalmente a la construccin de nuevos esquemas en funcin de los precedentes o acomodacin de los anteriores.
Un individuo construye su conocimiento matemtico por medio de un proceso de abstraccin. Piaget caracteriz tres tipos de abstraccin: emprica, pseudoemprica y reflexiva. La abstraccin reflexiva depende de la emprica y la pseudoemprica, ya que la abstraccin emprica le permite al individuo abstraer propiedades comunes de varios objetos y realizar acciones sobre ellos, a travs de la interiorizacin y coordinacin de las acciones en nuevas y crear nuevos objetos (Dubinsky, 1991).
As, cuando un individuo enfrenta una situacin matemtica debe recurrir a sus ideas sobre los conceptos involucrados en ella, haciendo una reconstruccin de su conocimiento como resultado de la reflexin sobre las condiciones del problema planteado. De esta manera puede reestructurar su conocimiento mediante una reorganizacin de las estructuras en un nivel ms elevado, donde el nuevo conocimiento es asimilado.
En este sentido, las estructuras que un individuo posee de manera previa determinarn su construccin del nuevo concepto. Por tanto, una meta clara dentro de este marco terico es ayudar a los estudiantes a que construyan las estructuras apropiadas para cada nuevo concepto, estableciendo las conexiones adecuadas con las estructuras previas. De esta manera las estructuras, denominadas acciones, procesos, objetos y esquemas, estn relacionadas de tal modo que sus conexiones determinan el conocimiento matemtico de un individuo. Descripcin general de la teora APOE
Sin duda, los trabajos que pueden encontrarse en la literatura muestran que la teora APOE es til para analizar conceptos matemticos avanzados. Los estudios hechos por diferentes investigadores, entre ellos los miembros del Grupo RUMEC, encabezados por Dubinsky [McDonald (2000) presenta una lista muy amplia de trabajos hechos con base en la teora APOE], y los acadmicos mexicanos han enriquecido este marco terico. Hoy tenemos una mejor comprensin de sus fundamentos y contamos con gran cantidad de conceptos matemticos analizados que son una potente herramienta para la comunidad acadmica.
La teora APOE apoya la existencia de una relacin cercana entre la naturaleza de los conceptos matemticos y su desarrollo en la mente de un individuo (Piaget, 1970, p. 13; tomado de Dubinsky, Weller, McDonald & Brown, 2005); por tanto, sus explicaciones son de orden epistemolgico y psicolgico. En este sentido, la teora APOE puede ser ocupada para explicar las dificultades de los estudiantes ante un concepto y plantear caminos de construccin para su aprendizaje, con lo que arroja resultados concretos respecto a las estrategias pedaggicas pertinentes para motivar la elaboracin de dicha nocin. Como dijimos en la seccin anterior, el inters principal de la teora APOE reside en describir la manera como se construye el conocimiento matemtico, y la principal herramienta para tal fin es la descomposicin gentica porque describe los aspectos constructivos de una porcin de conocimiento matemtico que, a su vez, se espera que determinen aspectos metodolgicos relacionados con la enseanza del conocimiento (Asiala et al., 1996).
En su teora, Dubinsky considera cinco tipos de abstraccin reflexiva: la interiorizacin, la coordinacin, la encapsulacin, la generalizacin y la reversin. Estos son considerados mecanismos que dan lugar a las construcciones llamadas acciones, procesos y esquemas. Los esquemas son las construcciones ms amplias que podemos determinar de una porcin de conocimiento matemtico, ya que forman una coleccin coherente de acciones, procesos, objetos y otros esquemas, as como de las relaciones entre ellos en funcin del concepto. Asimismo, son estructuras inacabadas que evolucionan por la asimilacin de un nuevo objeto y la reacomodacin de las estructuras por las nuevas relaciones que entabla el objeto.
Una caracterstica fundamental de los esquemas es su coherencia, que alude a la capacidad del individuo para establecer si un esquema le permite solucionar un problema particular. Como menciona Dubinsky (1994), un esquema puede ocuparse para resolver una situacin matemtica y ser tematizado en un objeto para realizarle nuevas transformaciones (acciones y procesos). Esta cualidad fractal (Meel, 2003) de considerar los esquemas como nuevos objetos que entran a ser parte de otros esquemas permite hacer mltiples conexiones entre los elementos previos y los nuevos conceptos que un individuo busca integrar a sus estructuras.
Sin embargo, cmo se logra la construccin de esquemas? Ya que los esquemas son colecciones de otros elementos como acciones, procesos y objetos, describiremos cmo se logran este tipo de construcciones y los mecanismos necesarios para elaborarlos. Cuando un individuo est frente a una situacin matemtica puede utilizar ciertos mecanismos para construir estructuras matemticas que puedan ser aplicadas para solucionar dicha situacin. Las estructuras ms elementales son las acciones y los procesos, que estn relacionadas con los mecanismos de interiorizacin y encapsulacin, respectivamente.
Esta teora seala que cuando un individuo inicia la construccin de un concepto matemtico realiza transformaciones (acciones y procesos) sobre otros objetos construidos previamente, a fin de generar el nuevo objeto (Dubinsky et al., 2005). Entonces, cuando realiza ciertas transformaciones sobre objetos, las cuales obedecen a estmulos externos, decimos que tiene una concepcin accin del nuevo concepto; esto le permite realizar transformaciones paso a paso, determinadas por algn conector externo. Por ejemplo, al trabajar con una situacin que involucre el concepto transformacin lineal, necesitar de una frmula explcita que le indique cmo verificar las propiedades de linealidad. Esto debe estar seguido de la pregunta prototipo: es T una transformacin lineal? En este caso, las acciones se determinan por la repeticin de un algoritmo y la notacin de los objetos, sin la consciencia de la naturaleza de los elementos involucrados.
Segn la teora APOE, cuando un individuo repite y reflexiona sobre una accin, sta puede ser interiorizada en un proceso mental. La interiorizacin de una accin consiste en construir una estructura mental que hace el mismo trabajo que el de la accin externa; decimos que el individuo posee una concepcin proceso del concepto cuando puede reflexionar sobre el concepto, sin realizar acciones especficas sobre l. En el caso de la transformacin lineal, una evidencia de la interiorizacin para las funciones conocidas o sencillas es que el estudiante puede reconocer si es o no una transformacin lineal al verificar mentalmente la preservacin de la suma vectorial y el producto por un escalar, o la preservacin de combinaciones lineales. En esta concepcin es muy importante que las condiciones se consideren como equivalentes; esto lo discutiremos con ms detalle en las siguientes secciones.
Como ya mencionamos, un proceso puede ser resultado de la interiorizacin de una accin. Ahora bien, un proceso tambin puede generarse por la coordinacin de dos o ms procesos; este mecanismo permite establecer relaciones entre los procesos (por ejemplo mediante conectores lgicos) para determinar un nuevo proceso. Las acciones y procesos son transformaciones dinmicas que pueden transformar otro tipo de construcciones, denominadas objetos, que son estticas como resultado de la encapsulacin de un proceso.
Cuando un individuo piensa en el proceso como un todo, y realiza y construye transformaciones sobre su totalidad, decimos que posee una concepcin objeto al aplicar el mecanismo de encapsulacin, que se considera como el ms importante para construir el conocimiento matemtico, pero el ms difcil de lograr.
Dicho mecanismo consiste bsicamente en la conversin de una estructura dinmica (el proceso) en una construccin esttica (el objeto), que se genera cuando el individuo debe transformar al objeto para resolver una situacin.
Tan importante como el mecanismo de encapsular es el de desencapsular, que consiste en regresar sobre el proceso que determin un objeto; es decir, desempacar el objeto y determinar el proceso que lo precede. Esto es indispensable para construir nuevas estructuras, ya que el proceso permite la coordinacin con otros procesos y la generacin de nuevos procesos para la encapsulacin en nuevos objetos.
Si se considera el caso de transformacin lineal, cuando hay dos transformaciones lineales f y g (este tipo de situaciones permite hacer hincapi en las transformaciones lineales como funciones, independientemente de su notacin) y se quiere determinar la transformacin f + g, es necesario que el individuo tenga una concepcin objeto del concepto que le permita pensar en generar un nuevo objeto, en este caso f + g. Pero para determinar el nuevo objeto es preciso que determine los procesos que generaron cada una de las transformaciones lineales, as como al nuevo proceso para que sea encapsulado en el nuevo objeto.
Esta descripcin sobre la construccin de nuevos objetos que se integran a las estructuras previas de un individuo genera, como ya mencionamos, la evolucin de sus esquemas previos y la generacin de nuevas relaciones que enriquecen su conocimiento matemtico. Con ello, ampla su horizonte de posibilidades al abordar situaciones que involucran los conceptos relacionados, y enriquece su coherencia al establecer las relaciones que crea el nuevo objeto en los esquemas donde es integrado. Generar constantemente este ciclo continuo de reconstruccin y reacomodacin de las estructuras matemticas de los estudiantes debe ser, desde nuestro punto de vista, el principal inters de los maestros en el aula de clase de matemticas.
Ciclo de investigacin planteado por la teora APOE
La teora APOE proporciona un ciclo de investigacin que integra tres componentes: anlisis terico, diseo e implementacin de enseanza, y observacin, anlisis y verificacin de datos.
Anlisis terico
Observacin, anlisis y Diseo e implementacin, verificacin de datos de enseanza.
Figura 1. Ciclo de investigacin (Asiala et al., 1996)
La aplicacin de este ciclo permite obtener una descripcin ms detallada y cercana a la construccin de los conceptos matemticos. Cada vez que es aplicado con base en la descomposicin gentica de un concepto, sta se refina como resultado del anlisis sobre los datos empricos que se obtuvieron en el desarrollo de la tercera componente.
El anlisis terico, componente que nos ocupa en este artculo, es la base que fundamenta los resultados que se logran en la aplicacin total del ciclo. Toma en cuenta el anlisis de libros de texto, la experiencia de los investigadores y los resultados de estudios previos, entre otros aspectos que pueden contribuir al diseo de un camino viable en la construccin de un concepto determinado. Asimismo, por medio de la descripcin de las construcciones mentales, permite modelar la epistemologa y la cognicin del concepto matemtico estudiado.
Asiala et al. (1996) plantean dos preguntas que deben guiar el trabajo en esta componente: Qu significa comprender un concepto matemtico? Cmo esa comprensin puede ser alcanzada por un individuo? El planteamiento promueve la reflexin sobre qu es comprender un concepto determinado y las implicaciones que tiene en la forma como un estudiante puede concebirlo. Va mucho ms all de la repeticin mecnica de algoritmos o la supuesta construccin de un concepto aislado.
El objetivo principal del anlisis terico consiste en disear una descomposicin gentica del concepto que determine un camino viable en trminos de construcciones y mecanismos mentales, de tal manera que un estudiante pueda seguirlo para construir dicho concepto de manera exitosa. Cabe mencionar que no hay una nica descomposicin gentica del concepto, ya que dependen de los caminos deconstruccin y las estructuras mentales previas del individuo.
Recoleccin y anlisis de datos
En nuestra tercera componente lo ms importante, por supuesto, son los datos que permiten que se analice la relacin de los estudiantes al instrumento particular.
Para la recoleccin de datos se usan tres clases de instrumentos: preguntas y respuestas escritas bajo la forma de exmenes en el curso, o conjuntos de preguntas especialmente diseadas; entrevistas a profundidad sobre las cuestiones matemticas que se desean estudiar y una combinacin de instrumentos escritos y de entrevistas. Para el propsito del anlisis de datos se deben de incluir todos los datos proporcionados por los estudiantes que participaron en el estudio. Aunque esto lleva a una de las dificultades ms serias al hacer investigacin cualitativa, la cual es la cantidad muy grande de datos que se genera y que deben ser analizados.
El anlisis de los datos se centra en determinar si las construcciones especficas propuestas por el anlisis terico (que son el determinante principal del diseo de la instruccin) han sido en efecto hechas por los estudiantes que tienen xito en aprender el concepto y en determinar si la prediccin hecha por la descomposicin gentica es adecuada o dicha descomposicin requiere refinamiento.
Por lo que la meta de los anlisis de datos es establecer una gama paralela de construcciones mentales, yendo de los estudiantes que parecen haber construido muy poco, a los que han construido una parte del conocimiento, hasta los que pudieron haber hecho todas las construcciones propuestas por el anlisis terico (Asiala et al, 1996).