Colecia PREUNIVERSITARIA Seria PEDAGOGIE

Editura Paralela 45
Director general Clin Vlasie
Lector Irina Petra
Culegere computerizat Alina Pamfil
Tehnoredactare computerizat Cnstina Mihart
Coperta Carmen Lucaci
Prepress Viorel Mihart
Copyright Editura Paralela 45, 2003
ISBN 973-593-835-9
I
ALINA PAMFIL
Limba i literatura roman n gimnaziu
Structuri didactice deschise
PARALELA
EDUCAIONAL
INTRODUCERE
DIDACTICA LIMBII l LITERATURII ROMANE:
statut i coordonate
1. Consideraii preliminare
Didactica limbii i literaturii romne1 este o disciplin nscris n sfera didacticilor specifice, domenii dinamice, orientate deopotriv teoretic i practic.
Conturul didacticilor specifice (denumite i metodici, didactici ale disciplinelor
sau specialitii) poate fi trasat din dou unghiuri diferite. Zona de convergen o
constituie aezarea, n centrul acestor discipline, a trei elemente de baz, ce pot
fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F. Halte."
Triunghiul didactic
PROFESOR - Dimensiune epistemologic CUNOTINE - ELEV
Problematica interveniei didactice Dimensiune psiho-socio-instituional
Problematica aproprierii cunotinelor Dimensiune psiho-socio-cognitiv
Divergenele n abordare rezult din accentuarea diferit a celor trei componente. O prim perspectiv este centrat asupra raportului profesor-elev i, deci,
asupra procesului de predare-nvare. Viziunea diminueaz rolul jucat de cunotine n configurarea parcursului pedagogic i consider didacticile speciale
drept aplicaii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.1 Cea de-a
doua
'Am optat pentru termenul de didactic din donna de a marca deschiderea unei
metodici (disciplin centrat, cu precdere, asupra metodelor, cilor" de
predare-nvare - gr methodos urmarea unei ci", realizarea unui drum
pentru a atinge un scop), nspre ana mai larg a didacticii (disciplin ce
abordeaz, alturi de metodologia transmitem i asimilm de cunotine i
problematica finalitilor nvrii, modalitile de selectare, structurare i

evaluare a coninutunlor, precum i raportul dintre profesor i elevi - gr

didaskein a nva) Vezi n acest sens i distincia metodic vs didactica limbii
romne, formulat de V Goia n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj, Ed
Dacia, 2001, pp 1l-l2 Rein aceast distincie cu intenia de a marca noua
topografie a disciplinei, chiar dac termenii sunt adeseori considerai sinonimi
sau sunt separai prin sintagmele didactic general" vs metodica specialitii"
(vezi C Parfene, Metodica limbii i literaturii romne n coal, Ghid teoreticoaplicatrv, Iai, Ed Polirom, pp 1l-l2, i N Eftimie, Metodica studierii limbii i
literaturii romne, Piteti, Ed Paralela 45, 2000,
pil)
J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediia a IT-a, Pans, Presses Universitaires de
France, 1993, p 127 3 Punctul acesta de vedere este susinut, n pnmul rnd, de
autoni de didactici generale, ce consider didacticile speciale subramuri ale
didacocn generale "M \xissai.,ItefotecmamKnxmhdidachaimode^ Ediia a ll-a,
revizuit, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24 a--*!
perspectiv accentueaz rolul cunotinelor n proiectarea i desfurarea aciunii
educative i scoate didactica specialitii de sub incidena didacticii generale.
Conform acestei viziuni, nvarea unei discipline este dictat prioritar de logica
ei intern, de textura ei conceptual i de procesele cognitive care au ntemeiat-o
ca tiin i n funcie de care continu s se dezvolte.
Diferenele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urmrete
constant deschiderea i nuanarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o
perspectiv orientat spre toate componentele triunghiului didactic i, n consecin, spre toate disciplinele de referin. n cazul care ne intereseaz - didactica
limbii i literaturii romne -, disciplinele de referin pot fi grupate n dou
domenii distincte, i anume: 1. domeniul reprezentat de tiinele limbii i
literaturii i 2. domeniul reprezentat de tiinele educaiei i psihologia
educaional. La rndul su, primul domeniu cuprinde discipline precum
lingvistica general, gramatica limbii romne, pragmatica lingvistic etc, pe de o
parte, i istoria literaturii, teoria literaturii i teoriile interpretrii, pe de alt
parte. Cel de-al doilea domeniu include, n zona tiinelor educaiei, filosofia
educaiei, sociologia educaiei i didactica general, iar n cea a psihologiei,
difereniaz arii focalizate asupra dezvoltrii cogniiei i limbajului, asupra
nvrii, motivaiei etc.
'
DOMENIUL
PREDRII - NVRII
tiinele educaiei
(istoria, filosofia, sociologia educaiei, docimologia, didactica general
etc.)
Psihologia educaional
DIDACTICA
LIMBII l LITERATURII ROMNE
.
DOMENIUL
^
LIMBII l LITERATURII

tiinele limbajului (lingvistica general, pragmatica lingvistic,

gramatica limbii romne etc ) tiinele literaturii (istoria, teoria literaturii,
teoriile interpretrii)
nainte de a contura o posibil definiie a disciplinei, consider necesare cteva
precizri legate de influena exercitat de disciplinele de referin. Subliniez, n
primul rnd, faptul c, n didactica limbii romne, reflecia a fost i este determinat prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu: fenomenul lingvistic
i cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea i adaptarea algoritmilor
propui de pedagogie, ci i conturarea unor parcursuri i metode specifice; m
refer la analiza de text i la modelele ei variate, la analiza lingvistic sau la o
serie de tehnici specifice comprehensiunii sau comunicrii (ex.: lectura
prospectiv, tipuri diverse de exerciii gramaticale, de joc de rol, strategii de
producere de mesaj scris sau oral etc). Subliniez, n al doilea rnd, faptul c
schimbrile survenite n cadrul disciplinei au fost i sunt provocate, n mod
semnificativ, de modificrile de paradigm din tiinele literaturii (ex.:
structuralism i, mai recent, perspectivele post-structuraliste) i din lingvistic
(ex.: lingvistica structural i, mai recent, psiho-, sociolingvistica i lingvistica
textual).
Afirmaiile de mai sus nu urmresc s pun n umbr aportul psihologiei i al
tiinelor educaiei, arii disciplinare ce informeaz i articuleaz viziunea asupra
procesului de predare-nvare; i asta cu att mai mult cu ct, la ora actual,
redimensionarea didacticii materiei nu se poate petrece fr preluarea tezelor
pedagogiei constructiviste i ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au ns
rostul de a evidenia rolul prioritar al continuturilor n abordarea proceselor
predrii-nvrii i de a infirma opinia conform creia didactica maternei nu
este dect o didactic general aplicat.
Pornind de la aceste precizri, conturez statutul disciplinei ca disciplin de
frontier (aezat n zona de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele
educaiei i psihologia educaional), disciplin orientat deopotriv teoretic i
practic.
n plan teoretic, didactica limbii i literaturii romne analizeaz finalitile
materiei de studiu i realizarea lor n cadrul procesului educativ; identific
principalele concepte i demersuri ale disciplinelor de referin i examineaz
introducerea lor n programe, manuale i n activitile de nvare; cerceteaz
condiiile i procesele de asimilare, identific dificultile i propune soluii.
Toate aceste analize ofer datele fundamentale ce informeaz palierele practice
ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor didactice i actualizarea
lor n clas; m refer la configurarea unor situaii i secvene de nvare, la
formalizarea strategiilor i metodelor de predare i evaluare, la structurarea unor
posibiliti de realizare a progresiei secvenelor de nvare, la elaborarea de
materiale didactice etc.
Statutul de disciplin de grani i prezena celor dou paliere - teoretic i practic
- impun exigenele dinamismului i plasticitii. Orientat astfel, disciplina are

capacitatea de a configura reele conceptuale suple i demersuri adecvate

contextelor de nvare i nivelului de dezvoltare al elevilor.
Problematica didacticii limbii i literaturii poate fi circumscris prin urmtoarele
ntrebri. Prima ntrebare - de ce se pred disciplina (care sunt scopurile
studiului, ce obiective sunt vizate)? - este cardinal; ea subntinde fundamentele
i finalitile ntregului proces de predare-nvare, iar modul n care este
rezolvat influeneaz rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri. Acestea sunt:
ce se pred (ce coninuturi sunt selectate)? i cum se pred (ce soluii de
structurare a continuturilor i ce strategii didactice sunt elaborate)? cui se pred
(care sunt caracteristicile publicului int)?, unde i cnd (n ce circumstane
fizice, istorice, socioculturale sau instituionale)?
2. Specificul disciplinei
Majoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici
speciale; m refer la statutul de disciplin de grani, la coexistena direciilor
teoretice i practice sau la imperativele plasticitii i dinamismului. Exist ns
i atribute ce confer specificitate studiului limbii i literaturii romne i asupra
lor voi strui n continuare.
2.1. Domenii de referin i perspective integratoare
O prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce formeaz
disciplina. Spre deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone
de cunoatere bine conturate i omogene (ex.: geografia, biologia, matematica
etc), limba i literatura romn" se definete printr-un corp de cunotine
compozit, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de
literatur. n plus, n ultimul deceniu, disciplina i-a lrgit cmpul dincolo de
ariile cunotinelor produse n mediul tiinific; astfel, programele actuale structurate dup modelul comunicativ - fixeaz, printre obiectivele prioritare,
iniierea elevilor ntr-o serie de practici lingvistice specifice societii actuale.
Ancorarea diferit a coninuturilor i capacitilor confer acestei matern colare
un caracter heterogen, vizibil n multitudinea reelelor conceptuale i n
diversitatea activitilor de nvare. Proveniena divers a cunotinelor (limb
i literatur) i orientarea diferit a abilitilor (comprehensiune i producere de
mesaj scris i oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii i
proiectarea unor tipuri distincte de activiti. Dar asupra acestor aspecte voi
reveni. Ceea ce doresc s subliniez acum este faptul c rolul didacticii nu se
restrnge numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de cunotine ce
compun disciplina. Rolul ei este i acela de a contura perspective supraordonate,
menite s orchestreze ariile cunoaterii i procesele educative, s reduc din
divergenele i tensiunile inerente acestui domeniu complex i heterogen.
Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalitilor studiului
disciplinei din perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de
referin, a unor orientri compatibile i inovatoare, c) compunerea unor strategii
de nvare n acord cu exigenele colii i, mai mult, n acord cu spiritul
timpului". Iat dou exemple: primul se refer la textura disciplinei n deceniile

premergtoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea actual. Imaginile pe care

le conturez aici sunt reductive; mi asum, ns, riscul simplificrii din dorina de
a evidenia prezena modelelor de coeren n structurarea parcursului didactic.
n linii mari, n etapa anterioar, studiul disciplinei a urmrit s formeze un
orizont cultural compus din ct mai multe cunotine. Domeniile vizate erau
limba standard, vzut ca set de reguli coercitive, i literatura naional,
neleas ca ir al creaiilor legitimate estetic i / sau ideologic. Ideea de regul,
de canon, de reprezentativ era deci nscris n tiparul configurativ al disciplinei.
Prezena acestei viziuni supraordonate a condus, n domeniul studiului
literaturii, la impunerea perspectivei istorice i a modelelor de analiz tematic
i structural, iar n domeniul studiului limbii, la o abordare de tip structural, ce
viza cunoaterea teoretic a sistemului limbii. Pornind de la aceste date, s-a
conturat un demers didactic transmisiv, n care rolul predominant era al
profesorului, iar accentul cdea pe materia de studiu. Modelate n acest cadru,
strategiile de predare-nvare s-au definit printr-un caracter preponderent
directiv i analitic. Rein, n acest sens, algoritmii analizei gramaticale i tiparul
rigid al analizei de text sau al compunerii libere" cu plan prestabilit.
Spre deosebire de etapa precedent, reforma actual mut accentul de pe
asimilarea de cunotine (de limb i literatur), pe formarea de competene
(competena de comunicare i competena cultural). Domeniile vizate sunt
limba, neleas ca instrument de comunicare, i literatura, situat de noile
programe sub semnul unei viziuni extensive. Trsturile distinctive ale
disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, de-colarizarea".
M refer la extinderea noiunii de cunotine" spre cea de competen", la
deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii n funciune" i la
extinderea cmpului literaturii nspre frontiere i contemporaneitate.
Formarea de competene presupune aezarea elevului n centrul activitii
didactice i ancorarea procesului de predare-nvare n domenii de referin noi.
M gndesc, n primul rnd, la pragmatica lingvistic (disciplin ce studiaz
utilizarea limbajului i nu a sistemului lingvistic n sine), la teoriile receptrii
(orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului n actul lecturii i
interpretrii) i la cognitivism (direcie a psihologiei centrat asupra proceselor
mentale implicate n tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestor orientri
sunt utilizarea", practicarea" (utilizarea limbajului, practica funcional),
actul" (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretrii), procesul" (procesele
de comprehensiune i de producere de text); aceti termeni subliniaz prezena
subiectului implicat n comunicare, lectur sau interpretare i permit conturarea
unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre cele deja formulate, menionez:
strategiile nvrii explicite i categoria activitilor globale de comunicare (ex.:
atelierul de scriere i lectur, dezbaterea, interviul, expunerea oral etc.) precum
i prezena unor metode de evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor i
procesului nvrii: ex.: portofoliul, proiectul (pentru o perspectiv mai
detaliat, vezi anexa nr. 1).

2.2. nvare analitic i sintetic

O alt trstur distinctiv a studiului disciplinei o constituie modalitatea
predominant de nvare, i anume nvarea sintetic. Aceast afirmaie are n
vedere dou aspecte. Primul se refer la contextele diferite n care are loc
nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea vizeaz modul n
care se cizeleaz competenele lingvistice n mediul colar.
Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.: istoria
sau tiinele exacte), limba matern (prima limb, cum este numit adeseori) se
nva mai nti n mediul familial / natural; aici nvarea se petrece n afara oricror intervenii sistematice, urmnd un proces lent, de impregnare i
construcie, proces actualizat i rafinat continuu prin baia de limb". La intrarea
n coal, elevul are o competen lingvistic iniial, ce urmeaz a fi dezvoltat
prin orele de limb romn, competen pus n act att la celelalte materii de
studiu, ct i n mediul extracolar.
Dezvoltarea acestei competene poate fi realizat prin scenarii didactice distincte, structurate n funcie de orientarea programelor: ele pot viza abordarea
limbii ca obiect de studiu n sine i/sau abordarea limbii ca instrument de
comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul sintetic rmne
o constant a nvrii maternei, prezent, ns, n economia disciplinei, n
proporii diferite.
Un prim tip de scenariu didactic vizeaz limba ca obiect de studiu n sine. El
urmrete dezvoltarea competenei de comunicare indirect, prin construcia unui
eafodaj de cunotine metalingvistice, considerat condiie sine qua non a unei
exprimri corecte, clare i nuanate. Acest model a dominat nvmntul
romnesc pn la reforma actual. Specificul su consta n: a) prezena unor
secvene analitice ample, ce abordau succesiv problematica lexicului,
morfologiei i sintaxei i b) reluarea parcursurilor n clase diferite, conform
modelului concentric. Dar traseele analitice i cumulative nu constituiau
singurul palier al nvrii limbii. Ele erau alternate cu activiti de compunere"
i dezvoltare a vorbirii", momente de nvare sintetic, ce presupuneau
actualizarea tuturor cunotinelor de limb i funcionarea limbajului ca ntreg.
Un parcurs asemntor putea fi observat i n cazul literaturii, gndit, de
aceleai programe, ca obiect de studiu n sine. i aici, ns, strategiile
preponderent descriptive i analitice nu excludeau operaiile lingvistice
complexe, prezente n actul lecturii / interpretrii i redactrii.
Un al doilea tip de scenariu se contureaz prin intermediul programelor actuale;
ele propun, ca prioritate, abordarea limbii ca instrument de comunicare i impun
exigenele modelului comunicativ-funcional". Noua abordare integreaz nu
numai studiul limbii, ci i studiul literaturii i apare ca finalitate a pedagogiei
comunicrii" (denumit i pedagogie funcional"), orientare conturat n rile
vest-europene n jurul anilor '80. Conform documentelor colare n vigoare,
punctul de fug al nvrii maternei l constituie dezvoltarea integrat a
capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a

mesajului scris i de exprimare scris". Centrate evident pe dezvoltarea

competenei de comunicare, programele nu exclud formarea de cunotine
metalingvistice. Motivaia asimilrii lor este ns reformulat: cunotinele de
lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit cizelarea capacitilor de
exprimare. Titulatura sub care sunt reunite aceste cunotine - elemente de
construcia comunicrii" - numete, de altfel, cu claritate, schimbarea de
perspectiv. Influenele asupra scenariului didactic sunt semnificative i ele
vizeaz integrarea momentelor de nvare analitic n secvene sintetice ample.
n termeni de metod, noul scenariu se definete prin modificarea raportului
dintre activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare, ultimul tip
fiind aezat acum n prim-planul procesului educativ. Aspectele urmrite
prioritar sunt corelarea cunotinelor despre limb cu activitile de comunicare
global i realizarea progresiei la nivelul celor dou niveluri ale nvrii. Dac
la nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz tiparul tradiional al organizrii
concentrice, la nivelul practicrii limbii, pedagogia funcional propune un
model n spiral; el const n reinvestirea cunotinelor de limb i a
experienelor lingvistice anterioare n experiene noi i, n consecin, n
dezvoltarea i cizelarea continu a capacitilor de comunicare.5 Dincolo de
diferena dintre cele dou modele de realizare a progresiei (concentric i
spiralat), diferen puin semnificativ n opinia mea, se ntrevede prezena unui
proces de nvare nelinear, desfurat simultan pe dou paliere interdependente.
E vorba de asimilarea de cunotine i de punerea lor n practic prin activiti
globale de comunicare. Acest tip de proces definete nu numai leciile de limb,
ci i cele de literatur; n cadrul lor, asimilarea noiunilor de teorie literar
slujete formarea i cizelarea strategiilor de lectur i interpretare, noiuni i
strategii exersate continuu pe texte diferite.
3. Subdomeniile disciplinei
Limba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, avand
trsturi generate de multitudinea domeniilor de referin i de modificrile de
paradigm impuse de instituia colar. Complexitatea i dinamismul acestei
materii se reflect n modalitile diferite de organizare a coninuturilor, structuri
ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii.

3.1. Perechea limb - literatur

O prim variant de structurare a coninuturilor programei6 este cea care preia
conturul domeniilor de referin, exprimate, de altfel, n denumirea disciplinei:
limba i literatura / tiinele limbii i ale literaturii. Iat tabloul complet al
posibilitilor de structurare a coninuturilor pe cele dou paliere:
CUNOTINE DESPRE LIMB
PRACTICI
LINGVISTI
CE
Nivel Nivelul Nivel Nivelul Nivelu Nivelul Producere
ul
ortogr ul
gramati l
discurs de mesaje
fonic afic
lexica cal
textual iv
scrise i
(fon (grafe l
(propozi (struct (aspec orale n
emel mele) (cuvin iile i
ura
tele
funcie de
e)
tele) frazele) textelo situaie situaii de
r)
i de
comunicare
comuni specifice
care)
CUNOTINE DESPRE
PRACTICI
LITERATUR
LITERARE
de ordin de ordin de ordin
Lectur Producere
analitic
istoric
sociologic
i
de text
(noiuni (autori,
(sistemul de interpret critic i de
de teorie curente, producere
are
text
literar; evoluia a crii,
de text literar
modele genurilor, agenii lumii literar;
de
interpreta raportul
literare;
vizionar
re)
literatur aparatul de
e i
- istoria
acreditare a interpret
ideilor)
operei
are
literare)
de
spectac
ol
Modelul are o tradiie ndelungat i i pstreaz actualitatea datorit naturii
distincte a cunotinelor, fapt ce influeneaz semnificativ procesele nvrii.
5
Vezi n acest sens C. Simard, Elemente de didactique du frangais langue
premiere, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997, pp. 9 i 45.
6
Termenul coninut" este prezent aici n accepiunea extins i acoper toate
elementele componente ale curriculumului, respectiv cunotinele disciplinare,
obiectivele pedagogice i standardele de performan.
Acesta este motivul pentru care didactica i-a conturat, de-a lungul timpului,
dou subdomenii: didactica limbii i didactica literaturii, i a modelat, n
interiorul lor, strategii i metode proprii fiecrei arii epistemice: strategii de

asimilare a structurilor i mecanismelor limbii (trasee de formare a noiunilor de

limb i tehnici de fixare i aplicare a lor) i strategii specifice aproprierii
fenomenului literar (tehnici de lectur, povestire sau dramatizare, modaliti de
interpretare etc). Mai mult dect att, reflecia didactic a formalizat, n funcie
de finalitile fiecrui domeniu, modaliti distincte de structurare a leciilor, de
realizare a progresiei i de evaluare.
n pofida restructurrilor radicale ce au marcat studiul maternei n Europa
ultimelor trei decenii, restructurri realizate i n coala romneasc prin reforma
anilor '90, cele dou domenii continu s-i pstreze individualitatea. M refer,
n primul rnd, la o serie de studii recente, romneti i strine, centrate asupra
celor dou domenii. M refer, de asemenea, la o serie de cri de didactica limbii
franceze sau engleze, ce delimiteaz ariile de interes n interiorul celor dou
domenii-studiul poeziei sau al prozei, abordarea proceselor de comprehensiune a
textului, lectura dialogic, redactarea de text non-literar etc. n toate aceste
cazuri, natura cunotinelor este cea care impune topografia disciplinei, desen
justificat de specificul celor dou domenii; desen n absena cruia nu poate avea
loc nuanarea discursului didactic.
3.2. Grupul capacitilor de comunicare
Exist ns i un alt criteriu de structurare a coninuturilor programelor, i
anume, cel reprezentat de cele patru capaciti fundamentale,/susceptibile de a se
manifesta n situaia de comunicare: capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului oral i capacitatea de producere i cea de comprehensiune a
textului scris.
COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE
TEXT
ORAL
a asculta
a vorbi
(rol de auditor)
(rol de locutor)
SCRIS
a citi
a scrie
(rol de lector)
(rol de scriptor)
Acest model definete programele actuale, documente ce-i subliniaz, n cheie
polemic, intenia de a depi dihotomia limb-literatur: n locul cornpartimentrii artificiale a disciplinei n limb i literatur, se propune un nou
model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului acestui obiect
de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de
comunicare, elevilor".7
7
M E.N, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional,
programe colare pentru clasele V-VI1 Ana curricular Limb i comunicare,
Limba i literatura romn. Bucureti, 1999, p 9
Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coninuturilor programei are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii i literaturii
romne cu studiul limbilor strine i aezarea lor ntr-un spaiu comun: aria
curricular limb i comunicare".8 Avantajele modelului comunicativ sunt
indiscutabile: el permite att punerea n relaie a scrisului i oralului (ex.:

argumentaia scris cu cea oral), ct i stabilirea unor corelaii ntre procese

diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i competenele de
redactare etc). Mai mult, structura reticular a capacitilor face posibil i un alt
tip de progresie, desfurat acum i n planul ntregurilor (al practicii"
lingvistice i literare), nu doar n cel al unitilor (reprezentate de noiunile
fonetic, lexic, morfologie etc. sau de categoriile epicului, liricului i
dramaticului). n felul acesta, parcursul didactic intete att soliditatea
achiziiilor, ct i solidaritatea i operaionalitatea lor.
Ca orice tipar ce ambiioneaz s structureze teritorii heterogene, modelul
comunicativ are ns i limite. Cea mai evident, din punctul meu de vedere,
const n reducerea semnificativ a importanei studiului textului literar, aezat
alturi de textele nonliterare i prezentat, adeseori, ca suport al formrii
noiunilor de teorie literar.
Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de comunicare a determinat, ntr-o oarecare msur, redesenarea subdomeniilor
didacticii: se vorbete astzi tot mai mult de o didactic a redactrii (focalizat
asupra formrii competenelor de producere de text literar i non-literar) i de o
didactic a oralului (ce vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral).
n acelai timp, putem vorbi i de conturarea unei didactici a lecturii, n centrul
creia vedem aezat problematica textului literar: acesta este tipul de text cu cel
mai mare impact formativ, text n care funcionarea limbajului atinge maximele
condensrii, complexitii i exemplaritii.
In funcie de cele trei domenii enunate mai sus, se vor structura i capitolele
centrale ale acestei cri: didactica oralului, didactica redactrii i didactica
lecturii. Ele vor fi precedate de secvene ce discut finalitile disciplinei,
specificul modelului comunicativ, problematica proiectrii strategiilor didactice
i formarea noiunilor metalingvistice.
Prin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor am dorit s rspund
imperativelor programei i s deschid disciplina nspre orientrile actuale ale
studiului maternei.
Perspectiva pe care am structurat-o este global i urmrete s cuprind problematica predrii-nvrii n ansamblul ei. Perspectiva global este o necesitate
a acestui moment de reform curricular, focalizarea discursului asupra unor
domenii specifice, aprofundarea i nuanarea lui fiind de datoria unor abordri
ulterioare.
' Despre raiunile i avantajele acestui grupaj vezi V A. Pu, Dezvoltarea
competenelor de comunicare n Aria curricular limb i comunicare,
Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne", 1/2001, pp. 7-l3.

PARTEA I: Perspective structurante i

repere metodologice
FUNCIILE STUDIULUI LIMBII l LITERATURII ROMNE
...Principala exigen, pe care o cunoatem cu toii din experiena noastr de
via, este aceea de a ne simi ca acas n torentul impresiilor. Aceasta se
ntmpl nainte de toate n nvarea limbii materne, prin care se construiete un
ansamblu de experiene tlmcite lingvistic. Astfel, ndeplinind aceast prim
articulare a lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern
nsi ctig o familiaritate tot mai mare. Oricine tie ce nseamn s ai simul
limbii. Ceva sun strin, ceva nu e corect". Senzaia aceasta o trim mereu, de
pild n cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamgit aici? Ce apropiere
este nstrinat? Asta nseamn ns: ce familiaritate ne poart cnd suntem
vorbitori? Ce apropiere ne nconjoar? In mod vdit, nu doar cuvintele i
ntorsturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci i ceea ce
este spus n cuvinte. In aceast privin creterea n snul unei limbi nseamn
ntotdeauna c lumea ne este adus mai aproape i ajunge s dureze prin sine
ntr-o ordine spiritual."
(Hans Georg Gadamer, Despre contribuia poemei la cutarea adevrului)
...Aceast parte intraductibil a unei limbi formeaz adevrata ei zestre de la
moi-strmoi, pe cnd partea traductibil este comoara gndirii omeneti n
genere. Precum ntr-un sat ne bucurm toi de oarecari bunuri, cari sunt ale
tuturor i ale nimnui, ulii, grdini, piee, tot astfel i n republica limbelor sunt
drumuri btute cari sunt a tuturor adevrata avere proprie o are ns cineva
acas la sine."
(Mihai Eminescu, mss. 2257, fila 242)
1. Finalitatea esenial: articularea" semnificant a lumii
Finalitile studiului maternei poart amprenta epocii n care au fost formulate.
Exist ns i rosturi acronice ale studiului maternei i despre ele voi vorbi mai
nti.
Rein, pentru nceput, dou perspective ce i rspund i se completeaz dincolo
de timp i de frontiere culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer i M.
Eminescu i moduleaz diferit ideea unui acas" spiritual, reprezentat de lumea
tlmcit" n cuvinte, dar i de tlmcirea, de spunerea nsi.
In Actualitatea frumosului, gnditorul german echivaleaz nvarea maternei cu
o prim i fundamental articulare a lumii; prin intermediul acestei structurri,
imprevizibilul i necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot
fi un acas", pot dura ntr-o ordine spiritual.
Dar familiarizarea nu vizeaz doar lumea care ne nconjoar, spune Gadamer, ci
i limba prin care o rostim, o rostuim: ...ndeplinind aceast prim articulare a
lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi
ctig o familiaritate tot mai mare". i familiaritatea nseamn aici apropierea
de i cunoaterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile i a celor
intraductibile, n acestea din urm vede Eminescu un acas" al limbii nsei, i

la ele se refer Gadamer atunci cnd vorbete despre familiaritatea dezamgit"

de traducerile imperfecte.
Dar gndul lui Eminescu este important nu numai pentru c lumineaz miezul de
intimitate i unicitate al limbii; el este important pentru distincia dintre
registrele n care materna spune lumea: un registru universal, pe care l mparte
cu celelalte limbi, i unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi.
Frumoasa i anacronica metafor a limbii - sat, cu ulie i cas - conine
explicaia complet a modului n care are loc, prin matern, articularea prim i
esenial a lumii. Metafora eminescian anticipeaz, avant la lettre, concluziile
secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limb matern - gndire - cultur.
Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie uliele, fie
unicul, fie universalul. La nceput a dominat ipoteza lui E. Sapir i B. Whorf, ce
considera materna purttoare integral a unui Weltanschauung, for
modelatoare a ideii, program i ghid al activitii mentale a individului.9 Apoi s-a
conturat ipoteza antinomic a lui R. Wardhaugh, conform creia orice limb
natural ofer vorbitorilor si un limbaj capabil s descrie orice observaie
asupra lumii, precum i un metalimbaj menit s permit reflecia asupra
celorlalte limbi.10 Teoriile actuale rescriu, ntr-o variant moderat, tezele
determinismului lingvistic sintetizate de Whorf i certific intuiia eminescian.
Viziunea aceasta recunoate, pe de o parte, interaciunea limb-cultur i
subliniaz prezena unor aspecte lingvistice care ne nzestreaz" cu seturi
cognitive specifice; pe de alt parte, ea afirm prezena, n limbaj i n cultur, a
unor trsturi universale, care ne reunesc pe toi n aceeai lume."
____________________
9
Sistemul lingvistic de baz (cu alte cuvinte gramatica fiecrei limbi) nu este
un simplu instrument de verbalizare a ideilor, ci mai degrab este el nsui
modelatorul ideilor, programul i ghidul pentru activitatea mental a individului,
pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza stocului su mental n act. Noi
disecm natura dup liniile desenate de limba noastr matern. Categoriile i
tipurile pe care le izolm din lumea fenomenal nu le gsim acolo pentru c sar
n ochi fiecrui observator, din contr, lumea este prezent ntr-un flux
caleidoscopic de impresii care trebuie organizat n minile noastre i asta
nseamn, n sens larg, organizat de sistemul lingvistic din minile noastre" (t n.)
- B Whorf,, Science and hnguistics, n J B Carroll, Language, Thought and
Reahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-214
10
Fiecare limb natural asigur deopotriv att un limbaj pentru a vorbi
despre orice alt limb, adic un metalimbaj, ct i un ntreg aparat pentru a face
orice fel de observaii ce trebuie fcute despre lume Dac aa se ntmpl, orice
limb natural este un sistem extrem de bogat ce permite vorbitorilor si s
nving orice predispoziie existent" (t n) - R Wardhaugh, The Context of
Language, Rowley, MA Newbury House Publi-shers, 1976, p 74

i este suficient s ne gndim la timpul viitor, structur verbal pe care limbile

europene o au mpreun, dar pentru care fiecare a ales, acas", un auxiliar
diferit: n romnete verbul a voi", n nemete werden", n franuzete,
aller", n englezete shall"...12 Din punctul de vedere al discuiei noastre finalitatea studiului limbii i literaturii romne -, semnificaia fragmentelor din
Gadamer i Eminescu poate fi sintetizat astfel: materna este calea prin care
articulm n mod esenial lumea, iar aceast articulare se petrece att n registrul
unicului, ct i n cel al universalului. O singur precizare se mai impune nainte
de a dezvolta, din perspectiv didactic, cele dou teze; e vorba de semnificaia
verbului a articula", din expresia a articula lumea". Cuvntul nseamn aici a
gndi, a nelege dup model hermeneutic" sau, mai precis, a configura sens:
proces subiectiv ce presupune corelare de elemente i proiectare de sens; proces
dialogic ce pune n relaie privitorul i lumea privit i permite deplasarea
continu a frontierelor dintre ceea ce este propriu i ceea ce este strin; proces
autoreflexiv, ce permite subiectului cunosctor s se cunoasc pe sine prin chiar
actul de cunoatere a orizontului strin.
Materna apare astfel drept modalitate fundamental de nelegere a lumii; i
aceast nelegere poate viza: a) lumea n realitatea ei imediat, b) discursurile
care o explic, dar i c) instanele care au produs aceste discursuri i modul n
care au fost produse. De aici i importana aprofundrii i cizelrii cunotinelor
de limb; ele determin, n mod direct, acurateea i complexitatea nelegerii. i
tot de aici, necesitatea exersrii, rafinrii i diversificrii proceselor de
nelegere; ele determin nu numai performana elevilor n toate ariile unde
limba este mijloc i mediu al nvrii; ele permit i structurarea atitudinilor i
valorilor.
O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii distincte
de obiective, subsumate lui a ti", a ti-s-faci" i a nelege"; mai mult,
aceast perspectiv impune aezarea celor trei tipuri de obiective ntr-o ordine ce
plaseaz nelegerea pe treapta ierarhic superioar.
Viziunea este nou i veche, totodat. Este nou dac ne gndim la vehemena
cu care o serie de studii recente acuz etapele care au idealizat cunotinele sau
au supralicitat capacitile. Aceste studii propun centrarea demersului didactic
asupra proceselor cognitive superioare, contureaz conceptul de curriculum al
proceselor" (process curriculum)^ i statueaz comunicarea oral, lectura i
redactarea drept modaliti de a nva, de a duce nelegerea mai departe.
" H D Bown, Prmaples of Language Learmng and Teachmg, Ed a IlI-a,
Englewood Chffs, Prentice Hali Regents.NJ, 1994, p 184
11
Observaia i aparine lui tefan Augustin Doina, 1987, Anul aforistic, n
Mai-mult-ca-prezentul, Craiova, Ed Aius, 1996, p 120
13
P Vito i B Kalhk, Generative Topws for Process Curriculum, n Supportmg
the Spirit of Learning When Process s Content, A L Costa i R M Leibman,
(coord ), Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 1997
14
D Barnes, Supportmg Exploratory Talkfor Learning, n Cycles of Meaning

Explormg the Potenial ofTalk in learning Commumties, KM Pierce i K J

Gilles (coord), Portsmouth, NH Heinemann, 1993, J Gage, Why Wnte?, n
Covino, W , Johffe, D , Rhetorw Concepts, Definitions, Boundaries, Boston,
Allyn and Bacon, 1995
------Dar viziunea este veche dac ne uitm, de pild, la programele de limb i
literatur romn de la nceputul secolului. Obiectivele formulate aici urmeaz
fidel cele trei trepte, i anume: asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i
extinderea nelegem, cel din urm - dezvoltarea judecii / cugetrii" deschide explicit spre orizontul valorilor. Iat obiectivele studiului maternei n
gimnaziu, aa cum apar ele n programa din 1907:
Scopul nvmntului Limbei Romne n colile secundare, pentru cursul
inferior, este: 1. A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [...]; a mbogi continuu acest material; a-i face s aib cunotin exact asupra
cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor. 2. A-i face s citeasc, s
vorbeasc i s scrie clar, uor i corect. 3. A le dezvolta nentrerupt simul
limbii, att receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite
sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiunilor i construciilor sintactice
particulare limbii romneti), ct i productiv (ntrebuinare potrivit i sigur a
vocabularului i construciilor limbii), la exprimarea oral i mai ales n scris a
cugetrii i simirilor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecii i simirii
elevilor i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-i face s aib idei clare,
ordine, msur i chibzuin n cugetare i n vorb. 5. A-i introduce ntr-o lume
de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n
scris i a le detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a
poporului nostru".15 Fr ndoial, n Romnia nceputului de secol procesul
nelegerii nu putea fi coninut" al disciplinei; programele l aezau, ns, alturi
de simire", n zona puterilor sufleteti", l specificau n termenii judecii, ai
cugetrii msurate i chibzuite i l proiectau ca punct de fug al disciplinei.
Dezvoltarea capacitii de nelegere i-a pstrat statutul de obiectiv pe durata
ntregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare, programele au
abordat-o constant, din dou perspective distincte: 1. global, ca nelegerea
problematicii limbii i literaturii i a semnificaiei lor n conturarea identitii
naionale i 2. punctual, la nivelul "unor deprinderi de munc intelectual individual.
Acesta este i cazul programei actuale. Ea situeaz problematica nelegerii la
nivelul fiecreia dintre coordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea
culturii literare i a unui univers afectiv i atitudinal coerent i 3. formarea i
dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual.
Redau n continuare obiectivele generale ale studiului maternei n gimnaziu, cu
scopul de a sublinia rolul pe care dezvoltarea nelegerii l are n noul curriculum.
Pentru realizarea primei dimensiuni - practica raional i funcional a limbii -,

activitatea didactic urmrete ca elevul a) s neleag structura i funcionarea

limbii literare, ca sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al
elementelor de construcie a comunicrii; b) s-i activeze cunotinele de limb
pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris; s redea ntr-o
form accesibil, clar i armonioas, propriile idei, judeci i opinii.
15
Ministerul Instruciunii i al Cultelor, Programa Analitic a nvmntului
Secundar, Bucureti, 1907.
Structurarea celui de-al doilea palier - formarea unei culturi literare i a unui
univers afectiv i atitudinal coerent - presupune ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n
integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile
culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a
propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem
axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i independente,
integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a
mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura
textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de
nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-literare.
Ultima dimensiune a programei vizeaz formarea deprinderilor de munc
intelectual i urmrete ca elevul: a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici
riguroase de studiu i de activitate independent; b) s-i structureze o conduit
autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; c) s-i activeze i
s-i dezvolte operaiile gndirii creative.16
Citite din perspectiva problematicii nelegerii, obiectivele generale ale disciplinei sunt generoase i vizeaz constituirea unor perspective integratoare,
capabile s articuleze domeniile studiate. M refer la nelegerea structurii i
funcionrii limbii literare" i la nelegerea semnificaiei limbii i literaturii n
conturarea identitii naionale". Mai mult, obiectivele referitoare la
interiorizarea valorilor culturale i la structurarea unui sistem axiologic presupun
extinderea nelegerii dincolo de coninuturile stricte ale disciplinei (limb i
literatur), nspre problematica existenei umane.
Instituit prin obiectivele generale, problematica nelegerii se destram aproape
complet la nivelul obiectivelor-cadru, al celor de referin i al standardelor de
performan. Subordonate unei viziuni utilitare hegemonice, ele intesc, aproape
exclusiv, formarea i cizelarea celor patru capaciti de comunicare (capacitile
de receptare a mesajului scris i oral i capacitile de exprimare oral i scris).
Exist ns i o fraz-cadru, ce sintetizeaz obiectivele generale i readuce n
prim-plan problematica nelegerii: Scopul studierii limbii romne n perioada
colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze
cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice

faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur
i la cel creat de om".17 De la aceast fraz, de la obiectivele generale i de la
profilul de formare cred c trebuie nceput proiectarea demersului didactic.
Coninutul lor permite i, mai mult, pretinde realizarea unor activiti ce vizeaz
rezolvarea de probleme i articularea semnificant a unor elemente diferite.
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasa a
VI-a, Bucureti, 1998, pp 1l-l2
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasele
a V-a - a Vlll-a, Bucureti, 1999
Asemenea activiti pot lrgi tiparul strmt al obiectivelor-cadru, realiznd
conversia lui a nva despre comunicare" / a exersa comunicarea" n a
comunica pentru a nva / nelege". Structurarea unor asemenea activiti
presupune formularea unor teme de investigaie i reflecie ce permit forme mai
nalte de zbor dect simpla comprehensiune a textelor sau a fenomenelor de
limb. Iat cteva subiecte generice : problematica forei limbajului, stereotipurile culturale, miracolul vieii sau dialogul fiinei umane cu moartea; problema
justiiei, a libertii, raportul dintre trecut i prezent etc. Suportul acestor discuii,
proiecte sau eseuri l ofer categoriile lingvistice studiate i textele selectate de
profesor sau de autorii de manuale, dar i experiena de via a elevilor. Valoarea
acestor activiti const n extinderea refleciei dincolo de spaiul materiei de
studiu, nspre realitatea pe care limba i literatura o reprezint; realitate care,
pentru a deveni familiar, pretinde o priviri deprtat, interogativ i mobil.
Cadrul n care o astfel de privire se poate contura i antrena l reprezint
secvenele centrate asupra unor teme menite s provoace i s extind
nelegerea. In felul acesta, ora de limb i literatur romn se poati apropia de
funcia esenial a nvrii i aprofundrii maternei - aceea de a aduce lumea
mai aproape, de a o face s dureze ntr-o ordine spiritual.
2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i
culturale
Materna este, fr ndoial, instrument i mediu al dezvoltrii capacitii de
nelegere a lumii, fapt reflectat n programele colare n dou moduri: direct,
prin obiective globale ce vizeaz dezvoltarea nelegerii, i indirect, prin
obiective punctuale ce urmresc formarea competenei lingvistice i culturale.
Orientarea celei din urm este determinat, n primul rnd, de exigenele sociale
ale vremii i de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important
n structurarea obiectivelor l joac i instituiile culturale ale epocii sau, mai
exact, viziunea pe care o propun asupra limbii i literaturii.
In structurarea programelor pentru nvmntul obligatoriu, imperativele
sociale sunt prioritare. Ele dicteaz, n funcie de profilul de formare al viitorului
cetean, nivelul i tipul cunotinelor i abilitilor lingvistice i culturale. Aa
se explic majoritatea modificrilor de perspectiv conturate n programele
actuale. Structurate n funcie de exigenele unei societi democratice, aceste
documente propun o nou viziune asupra limbii i culturii. Accentele cad acum

asupra limbii -instrument de comunicare (i nu ansamblu de reguli coercitive), i

asupra culturii -realitate plural i deschis (i nu spaiu muzeal).
Dar reorientarea nu este radical i nici nu poate fi n cadrul nvmntului
obligatoriu, ce vizeaz stpnirea nivelului standard al limbii i cunoaterea
valorilor literaturii naionale. Astfel, regulile i modelele continu s fie
prezente, dar sunt integrate ntr-un orizont mult mai larg, n care coexist
niveluri diferite ale limbajului i tipuri diferite de texte.
2.1. Competena de comunicare
Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competena
de comunicare - concept ce integreaz i extinde competena lingvistic -i de
competena cultural.
Obiectivele axate pe dezvoltarea competenei de comunicare vizeaz dou
aspecte complementare, i anume: formarea capacitilor de comunicare
(comprehensiunea i producerea de text scris i oral) i asimilarea unor
cunotine meta-lingvistice.
Miza esenial a studiului limbii n gimnaziu este de ordin instrumental i
urmrete s ofere elevului posibilitatea de a se mica n registre lingvistice
diferite i de a recepta i construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare
variate. Accentele cad asupra limbii literare, component valorizat social,
obligatorie n situaiile de comunicare oficial i pretins de majoritatea
situaiilor de comunicare scris. Mai mult, limba literar este, la vrsta colar,
calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la vrsta adult, un atu n
reuita social.
Aceeai viziune utilitar aaz n prim-plan speciile discursului oral i scris ce
definesc situaiile de comunicare curent (ex. scrisoarea, cererea, procesul-verbal, dialogul formal i informal). Un aspect important l constituie i nvarea
acelor reguli ce garanteaz exerciiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi
integrate n aria unei etici a comunicrii. M refer la cunoaterea condiiilor
necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare
participant s-i dezvolte n mod satisfctor ideile, desfurarea ordonat a
lurilor de cuvnt, ascultarea atent a interveniilor celorlali etc.
Formarea competenei de comunicare presupune nu numai nvarea i exersarea
strategiilor i formelor interaciunii sociale, ci i asimilarea unor cunotine
metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunotine n programele colare
se justific prin trei argumente distincte. n primul rnd, cunotinele despre
structura i funcionarea limbii permit amplificarea i cizelarea competenei de
comunicare. n al doilea rnd, cunoaterea sistemului lingvistic al maternei ofer
suport pentru asimilarea limbilor strine; m gndesc mai ales la structurile pe
care romna le are n comun cu celelalte limbi, la acele ulie" ale tuturor, din
metafora eminescian a limbii-sat. n al treilea rnd, studiul gramaticii dezvolt
gndirea logic a elevilor i permite nvarea i exersarea strategiilor inductive,
deductive i transductive, eseniale oricrui demers euristic.
Centrarea demersului didactic asupra competenei de comunicare rspunde unor

imperative sociale majore i prezint avantajul integrrii cunotinelor despre

limb n spaiul comunicrii efective. Dar noua abordare conine i riscul unor
derive tehniciste; e drept, altele dect cele determinate de perspectiva anterioar,
dar nu mai puin duntoare.
Focalizat exclusiv asupra asimilrii de cunotine metalingvistice, varianta
tradiional a abordat studiul limbii ca scop n sine; de aici i mecanica fin a
analizei i a exerciiului gramatical, desfurat n cadrul unor activiti
didactice rupte de practica" limbii. Perspectiva actual i propune s evite, cel
puin la nivel de intenie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limb
(elemente de construcia comunicrii") i corelarea lui cu practica raional i
funcional a limbii" sunt expresii ale acestei intenii. Orientarea utilitar a
modelului comunicativ ridic ns o alt problem: e vorba de riscul de a
transforma ora de limb matern ntr-un spaiu al nvrii i exersrii tehnicilor
de comunicare. Limbajul nu este ns o form vid, iar stpnirea lui nu se poate
restrnge la scrierea corecta de scrisori sau de cereri, i nici chiar la capacitatea
de a rezuma sau argumenta. Comunicarea presupune, nainte de toate, prezena
unei probleme, a punctelor de vedere i a inteniei. De aici i necesitatea de a
integra practica limbii n spaiul unor teme de reflecie, teme legate de existena
cotidian a elevilor, de dialogul lor cu ceilali i cu ei nii, ct i teme centrate
asupra valorilor.
Pregtirea elevilor pentru viaa democratic pretinde abordarea i interiorizarea
unor valori universale precum libertatea, justiia i pacea; mai mult, ea
presupune evidenierea imperativelor toleranei, solidaritii, deschiderii spre
diferen, dimensiuni eseniale n contextul pluralismului actual. Sursa acestor
reflecii o constituie att experiena de via a elevilor, ct i lectura unor texte
non-literare i literare. Acestea din urm propun viziuni asupra lumii i
contureaz, n consecin, arii de dezbatere variate i productive. E suficient s
ne gndim la un roman ca Baltagul ce ridic, prin povestea" spus de Lipan,
problema prejudecilor culturale, iar prin articulaiile complexe ale tramei,
problema raportului dintre mama i copii, dintre individ i instituiile statului sau
dintre individ i tradiie.
Ancorarea activitilor de comunicare n lectura unor texte diverse permit nu
numai discutarea problematicii lor, ci i reflecia asupra discursului nsui asupra
inteniei care l genereaz i asupra modului su de funcionare. Deschiderea
acestei perspective face cu putin distanarea fa de ideile i opiniile vehiculate
prin discurs i nelegerea limbajului ca vehicul al puterii i ideologiei (i nu
doar ca instrument al refleciei tiinifice i ca materie" a creaiei artistice). O
asemenea abordare poate aprea pretenioas, dar discernmntul n receptare
este un aspect la fel de important ca i capacitatea de a produce mesaje coerente;
i el presupune o nelegere, chiar i rudimentar, a modului de funcionare a
limbajului i a forei sale. n acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri
publicitare, compunerea unor reclame sau strategia interogrii autorului".
Asocierea activitilor de comunicare cu reflecia asupra ideilor i limbajului,

demers pentru care am pledat n paragrafele anterioare, rspunde unui imperativ

major al didacticii maternei: e vorba de relaionarea activitilor centrate asupra
formrii competenei de comunicare, cu cele ce vizeaz formarea competenei
culturale.18 n linii mari, raportul dintre cele dou tipuri de competene poate fi
descris astfel: competena cultural este grefat pe competena de comunicare,
ce presupune, ea nsi, o cunoatere cultural tacit a modului de via, a
schemelor, valorilor i credinelor unei comuniti lingvistice; n acelai timp,
ns, competena cultural depete sfera competenei de comunicare; i asta
ntruct presupune cunoaterea i dialogul cu operele artistice i tiinifice
conservate ca patrimoniu.
18
n didactica limbii materne, termenii cultur"/cultural" acoper doar primul
din cele dou paliere alt conceptului: 1. cultura ca sistem de valori, de credine
i simboluri" i 2. cultura ca sistem al produciilor materiale i tehnice".
2.2. Competena cultural
neleas ca sistem de valori, de credine i simboluri mprtite de indivizii
unei comuniti, sistem conservat i dezvoltat continuu, cultura este vizat de
programele colare pentru rolul esenial pe care l joac n conturarea identitii
individului, n dezvoltarea sa personal, intelectual, afectiv i moral.
Dialogul cu valorile trecutului i prezentului se definete prin virtui aparte: el
face cu putin iniierea elevului n orizontul spiritual al comunitii i deschide,
n acelai timp, un spaiu de proiecie i de descoperire a propriei identiti. n
funcie de acest potenial formativ se contureaz i mizele educaiei culturale:
construcia de sine i integrarea elevului n lumea n care triete.
Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca
denominator esenial, limba, i ca zon privilegiat, literatura. De aici i
centrarea demersului asupra literaturii naionale, prezent, ns, n ultima
perioad, ca teritoriu nscris n spaiul culturii universale i nu ca univers insular.
Obiectivele generale ale nvrii limbii i literaturii romne transcriu raportul
dintre iniierea n literatur i dezvoltarea personal, precum i relaia dintre
literatura naional i cea universal. Iat textul programei: n vederea formrii
unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent, ar fi de
dorit ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n
conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii
universale; b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale,
vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale,
afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al
unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d)
s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise,
sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-literare;
e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte
literare sau non-literare."
Aa cum se poate observa, primele trei obiective vizeaz formarea unor
reprezentri culturale coerente, ultimele dou formuleaz problematica lecturii

n termeni de motivaii i atitudini (disponibilitate, sensibilitate i interes) i n

termeni de capaciti (nelegere i interpretare).
Proiectul este ambiios, iar condiionalul optativ al verbului a dori" exprim
deprtarea acestor puncte de fug. n acelai timp, ns, neiniierea n cultur are
urmri sociale extrem de grave, vizibile n numrul mare al celor pentru care
divertismentul ine loc de hran spiritual. De aici i responsabilitatea
profesorului de gimnaziu ce trebuie s aduc mizele ndeprtate ale proiectului
n imediatul leciilor de literatur. i acest lucru este posibil n situaia n care se
respect o serie de condiii legate de alegerea textelor i de modul de orientare al
lecturii. n alegerea textelor, importante sunt relevana cultural i estetic,
varietatea lor i concordana cu orizontul de ateptare al elevilor, hi orientarea
lecturii i interpretrii, decisive mi par a fi urmtoarele aspecte: primul se refer
la conturarea unor demersuri ce i propun trezirea interesului pentru lectur i
iniierea elevului n interpretare i nu obinerea performanei interpretative; cel
de-al doilea se refer la valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar i nu
doar a celor estetice; m gndesc la capacitatea literaturii de a transmite mesaje
spirituale" (literatura ca reflecie asupra lumii condiiei umane) i culturale
(literatura ca mrturie scris a unor epoci).
Manifestare semnificativ a culturii naionale, expresie tangibil a specificitaii
i vitalitii sale, literatura este o form direct i complex de formare a
competenei culturale.
Crile de literatur, ca orice cri, permit dialogul cu generaiile trecute i
autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, s stm de vorb
cu departele nostru. De aici i unul dintre principiile ce ntemeiaz lectura principiul dez-deprtrii" - despre care vorbete Gabriel Liiceanu n Dans cu o
carh. Vzute din aceast perspectiv, crile de literatur ale unei culturi aduc
aproape de cititor concepii, teme, valori i stiluri mprtite de semenii si i
permit, n felul acesta, s se integreze ntr-o comunitate spiritual cu rdcini ndeprtate n timp. Abordat astfel, funcia literaturii este echivalent cu cea a
disciplinelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale
imaginare. ele pun n scen emoii i pasiuni, opinii i idei, ntmplri i destine,
adic viata nsi n diversitatea i complexitatea ei. A citi literatur devine,
astfel, un mod de a vorbi cu departele nostru despre lume i via, despre
aspectele ei psihologice, morale, sociale, filosofice.
Dar importana crii de literatur nu const numai n ceea ce ea spune, ceea ce
ea aduce aproape, ci i n modul n care spune i n efectele acestei spuneri
asupra cititorului. Cartea de literatur, ca orice opera artistic, propune un univers imaginar ce se adreseaz deopotriv sufletului i minii. De aici i
posibilitatea unor lecturi diferite: o lectur participativ, inocent i una
reflexiv, critic.
Lectura participativ nseamn complicitate cu subiectivitatea creatoare
scufundate n universul imaginar i identificare cu fiinele fabuloase care l
alcatuiesc. n felul acesta, ntlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii i

experien cathartic; n felul acesta, dialogul cu departele nostru nseamn mai

mult dect apropiere, nseamn, n termenii lui Starobinski, participare
pasionat, experiena sensibil i intelectual care se desfoar prin oper".20
Cel de-al doilea tip de lectur, cel reflexiv, presupune prezena privirii
deasupra"; o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb
form. Art a cuvntului, literatura solicit, la cel mai nalt grad, resursele limbii
relev puterea de reprezentare i invenie. n absena literaturii, limbajul nu
poate gndit dect n dimensiunea sa utilitar, n mecanica sa eficient i lipsit
de creativitate. Or, limbajul este creaia cea mai important a fiinei umane i
rostul este de a produce sens: i acest lucru presupune nu numai corelarea
semnelor de existenta dup legi deja fcute; acest lucru pretinde crearea altor
semne, trdarea vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; n absena acestor
gesturi, nenumitul nu poate fi numit, de ne-spusul nu poate fi spus, iar
adevrurile nu pot fi scoase la lumina.
Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingvistica
(nivelul fonetic, ortografic, lexical i gramatical), ci i componenta textual a
operei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive,
argumentative etc. Reflecia asupra modelelor de structurare este important
pentru nelegerea formelor (genurilor i speciilor), a legilor care le guverneaz
i a modului n care creativitatea se manifest n aceast zon.
19
G Liiceanu, Dans cu o carte, n Declaraie de iubire, Bucureti, Humanitas,
2001, p 172
20
J Starobtnski, Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad Ion Pop), Bucureti,
Ed Univers, 1985, p 42
n tipologia structurilor textuale exist ns o categorie a crei importan
depete domeniul formelor. M refer la structura narativ canonic, ntrupat
de povestire i considerat expresie concentrat a unui mod de gndire, numit
gndire narativ". Ea este, susine J. Bruner, alturi de gndirea logicotiinific, una din cele dou ci prin care fiinele umane i organizeaz i
gireaz cunoaterea despre lume i i structureaz experiena imediat a acestei
lumi".21 n vreme ce prin modul de gndire logico-tiinific spiritul trateaz
informaia, prin gndirea narativ spiritul elaboreaz semnificaie. n vreme ce
modul de gndire logico-tiinific este specific tratrii lucrurilor" fizice,
gndirea narativ este interesat de oameni i de problemele lor.22 Teoria gndirii
narative este, n didactica maternei, extrem de important i se manifest n
accentele puse asupra lecturii, interpretrii i producerii de text narativ. Mai
mult, ea poate duce la operaionalizarea competenei culturale pe dou paliere:
primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltrii
gndirii narative.23 Nu tiu dac structurarea competenei culturale pe cele dou
paliere este cea mai corect i mai funcional. Cred ns c valoarea formativ a
textelor narative ar trebui s le aeze, n gimnaziu, n prim-plan. i asta datorit
modelelor de aciune i de construcie a identitii pe care le ofer; modele
explicite n formele tradiionale ale epicului, n ceea ce numim mit, basm sau

poveste.
Ritmate prin la nceput", apoi", dup aceea" i la sfrit", textele narative
tradiionale spun o istorie ntreag. i aceast istorie cuprinde: a) o stare iniiala
de echilibru (nceputul); b) o aciune declanat de o cauz i compus din **
probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); i c) o stare final, de
nou echilibru (sfritul).
Formalizat pentru prima dat de Aristotel, ca model organic ce articuleaz un
nceput, un mijloc i un sfrit, tiparul canonic al aciunii este, cu siguran,
important n sine; i asta, n virtutea ideii de coeren i completitudine pe care o
conine: Trecnd acum la imitaia n form de poveste versificat, e evident, n
primul rnd, ca subiectele pe care le trateaz trebuie s aib aceeai alctuire
dramatic pe care o au subiectele tragediilor: s poarte asupra unei singure
aciuni, ntregi i complete, avnd un nceput, un mijloc i un sfrit, pentru ca una i ntreag, ca orice organism-s poat produce desftarea care-i e proprie".24
Dar importana povestirii trece dincolo de tiparul aciunii, tipar pe care K. Stierle
l consider figur esenial a devenirii i creia i demonstreaz fundamentarea
antropologic.25
!1
J.Bruner,L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58.
!
| ttm,p 61.
' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, n Didactique des langue
romanes, Bruxelles, De Boeck,
Ducuiot, 2000, pp 238-240.
"Aristotel, Poetica, XXIII, Bucureti, Ed. Academiei Republicii Populare
Romne, 1965, p. 87.
" K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der
Anschauungsformen, n sthetische Rationalitt,
Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp. 266-368.
Importana modelului const n orientarea i sensul devenirii; i aceste
dimensiuni sunt vizibile n natura cauzei care genereaz aciunea, n proiectul
care o precede, n rostul pe care l au ncercrile, n transformarea eecurilor n
succese i n calitatea noului echilibru. i este suficient s ne gndim la Prslea
cel voinic..., la povestea transformrii mezinului n voinic i mprat. Istoria lui
Prslea ncepe cu decizia tatlui su de a tia copacul miraculos din centrul
grdinii. Faptele sale sunt aezate sub semnul ncercrii i nu sub cel al reuitei
sigure. Scopul lor este de a-i mbuna i bucura printele i de a apra mrul cu
mere de aur. Reuita pretinde s tie s stea treaz, s tie s inteasc i s nu se
mpace cu victorii pariale: reuita nseamn s duc ce a nceput pn la capt.
n cazul Prslea, a duce faptele pn la capt nseamn a cobor singur n lumea
de dincolo, a omor zmeii i a elibera domniele, dar i a gsi singur calea de ntoarcere la ai si. i toate acestea depind aici, n primul rnd, de puterea
gndului: de tiina de a gsi soluii pentru a anihila fora fizic i viclenia
zmeilor, de capacitatea de a anticipa inteniile frailor, dar i de puterea de a
nvinge nevoia de somn i frica de durere. Mai sunt ns i alte condiii pe care

textul le spune cu precizie i finee Rein aici doar detaliile referitoare la relaia
pe care acest tnr care citete noaptea, n ateptarea zmeului, o are cu verbul;
textul transcrie atent dialogul pe care l poart cu ceilali, faptul c scrie scrisori,
dar i faptul c, atunci cnd trebuie s vorbeasc despre sine, tace i trimite, n
loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o las spus de obiectele
miraculoase pe care le deine i prin care ctig dreptul de a fi stpnul grdinii
cu mere de aur.
Discursul despre ordine i sens pe care l spun povestirile" este esenial n
formarea fiinei umane. Faptul c, de atta vreme, copiii se cresc cu mituri i
basme este dovada ncrederii pe care umanitatea o are n fora lor modelatoare.
Spuse, tiprite, ecranizate sau trecute n hiperspaiul jocului pe calculator,
prezentate n formele pline i cursive ale textului clasic sau n variantele
condensate i heteroclite ale unor creaii contemporane, basmele transmit tipare
eseniale de articulare a lumii i de construcie a identitii. Iar n aceste tipare se
afl anticorpii laici pentru neordine i destrmare. Alturi de limba matern, ce
ofer codul lingvistic esenial pentru lectura crilor i a lumii, povestirea aaz
un tipar cognitiv major. Iar importana lui n nelegere este vizibil pn i n
secvenele didactice de reflecie n cadrul lor, elevii povestesc secvene de
nvare, de lectur sau de redactare; i povestind, le descoper ordinea i sensul.
Fr ndoial, formarea competenei culturale nu se poate Restrnge la
cunoaterea acestui tip de discurs. Iniierea n poezie, de pild, presupune descoperirea unui alt tipar structural i focalizarea privirii asupra verbului.
Surprinderea specificului literaturii naionale pretinde, de asemenea, o alt
orientare a lecturii, tematic sau stilistic.
Cred ns c iniierea n cultur e bine s nceap cu texte narative canonice i s
revin mereu la ele. i asta pentru c modelele aciunii i ale construciei identitii sunt, n cultur, un fel de ulii", de grdini" i de piee" asemenea celor
despre care vorbea Eminescu atunci cnd descria limba.
SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV
Concepia pe care s-a ntemeiat prezentul curriculum este c, n coal,
predarea-nvarea va urmri limba n funciune, n varianta ei oral i scris,
normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract" (*** Curriculum naional,
Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a).
Viziunea actual asupra studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu este
concretizat n modelul comunicativ-funcional; aceast abordare rspunde
exigenelor nvmntului romnesc contemporan, exigene exprimate n noul
profil de formare.
Gndit n funcie de ateptrile societii contemporane, portretul proiectiv al
absolventului colii obligatorii cuprinde capaciti, atitudini i valori ce se
regsesc, aproape integral, n finalitile nvrii maternei. Rein, pentru
exemplificare, doar acele trsturi ce trimit explicit la pedagogia" comunicrii:
folosirea unor modaliti de comunicare diverse n situaii reale; nelegerea
sensului apartenenei la diferite grupuri de comuniti; dezvoltarea capacitii de

adaptare la situaii diferite; dezvoltarea capacitilor de investigare i

configurarea unui set de valori individuale i sociale, menite s orienteze
comportamentul i cariera.26
Recompunerea liniilor de for ale studiului limbii romne nseamn, deopotriv, adecvare la imperativele societii actuale i sincronizare cu direciile
viabile conturate n studiul maternei n ultimele decenii.
Opiunea colii romneti pentru modelul comunicativ este justificat de coerena i deschiderea acestui tipar structurant. Afirmaia are n vedere, pe de o
parte, orientrile care l-au fundamentat, iar, pe de alt parte, zona de libertate pe
care o genereaz i n care pot fi integrate rezultatele cercetrilor recente din
domeniile psihopedagogiei, lingvisticii i teoriei literaturii.
Orientrile care au ntemeiat modelul n anii '80 s-au nscris, toate, ntr-un curent
amplu, ce urmrea rennoirea nvmntului tradiional, acuzat de rigiditate i
neaderen la realitatea extracolar. n linii mari, direciile schimbii intenionau: a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de nvare menit s acorde
un spaiu larg iniiativei elevului; b) n plan psihologic, instituirea unei practici
motivate i funcionale a limbii; c) n plan lingvistic, abordarea limbajului i sau, mai ales, - din perspectiva aspectelor interactive i sociale.
* Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin,
MEN.CNC, Bucureti, Ed. Connt, 1998
1. Influenele domeniilor de referin
n restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetrile de
pragmatic lingvistic", domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala
structurilor i codurilor limbii. Limitat de perspectiva structuralist la studierea
limbii n sine, reflecia lingvistic vizeaz, prin noua direcie, utilizrile
limbajului aa cum apar ele n interaciunea verbal. De aici, i temele ei mai noi
~ rolul interlocutorului, al contextului i al utilizrilor limbajului - axate pe cei
trei parametrii ai interaciunii verbale, abordai acum n mod obinuit, n
realitatea comunicrii i nu ordinea unui model ideal.
Din multitudinea orientrilor de tip pragmatic, dou au influenat direct structura
modelului comunicativ. E vorba de lingvistica enunrii i de socio-lingvistic.
Prima are ca obiectiv descrierea relaiilor existente ntre enun i utilizatorii lui,
precum i aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enuniativ n care
exist. Cea de-a doua situeaz enunul n spaiul social i cultural n care este
rostit, accentund, cu precdere, problemele contextualizrii limbajului27
Influentele cercettorilor de pragmatic asupra didacticii s-au concretizat n
extinderea studiului limbii dincolo de analiza codurilor, spre problematica
interaciunii lingvistice. Reflexele celor dou direcii circumscrise anterior se
regsesc n accentul pus pe utilizarea limbii, realitate determinat de situaia de
comunicare, de statutul social-cultural al interlocutorilor i de tipul de relaie ce
se stabilete ntre ei.
Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este
reprezentat de cercetrile de psihologie centrate asupra proceselor de achiziie si

prelucrare a informaiei lingvistice Dintre tezele de orientare psiholingvistic i

constructivist, didactica le-a reinut pe cele referitoare la importanta folosirii
motivate i funcionale a limbii i pe cele ce subliniaz rolul perspectivelor
meta-comunicative n ameliorarea competenei de comunicare. Format astfel,
procesul educativ presupune : a) antrenarea elevului n activiti de comunicare
globale i semnificante, consonante cu preocuprile sale i b) secondarea acestor
activiti de secvene reflexive, ce permit nelegerea modului n care
funcioneaz limba i discursul.
Alturi de redimensionarea coninuturilor i de modificarea perspectivei asupra
dezvoltrii cogniiei i limbajului, crearea modelului comunicativ a presupus i o
nou orientare metodologic. Ea s-a concretizat n integrarea i diversificarea
metodei active, opiune justificat de statutul atribuit elevului i de mizele
acestui model pedagogic, statut de agent voluntar, activ i contient de propria sa
educaie, erou al unui scenariu didactic ce duce nspre autonomie i responsabilitate28 . Metoda activ este prezent i prin varianta sa dimensionat social, i
anume, nvarea prin cooperare n felul acesta, principiile muncii n grup sunt
integrate n activitile de nvare, iar educaia prin interaciune social poate
complini dezvoltarea lingvistic i cognitiv, vizat de metodele axate pe
aciune individual.
v
Vezi J Moeschler i A Reboul A Dicionar enciclopedic de pragmatic (trad
coord C Vlad i L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999, pp 27-28 i J Lohisse
Comunicarea De la transmiterea mecanic la interaciune (trad G Scurtu
Ilovan), Iai, Polirom, 2001, pp 17l-l77 28 J Vial, Histoire etactuahte des
methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134-l40
Aa cum s-a putut remarca n aceast prezentare succint, valoarea modelului
comunicativ const n selectarea i corelarea unor direcii novatoare din
lingvistic, pedagogie i psihologie, direcii capabile s rspund nevoii de
restructurare a nvmntului tradiional. Dar valoarea modelului const i n
plasticitatea i n deschiderea lui, n capacitatea de a absorbi noi direcii de
cercetare, capabile s-i susin i s-i specifice obiectivele. Astfel, anii '90 au
adus integrarea unor teze ale lingvisticii textuale, ale psihologiei cognitive i ale
teoriilor receptrii. Aportul lingvisticii textuale a constat n introducerea, n
programe, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative,
explicative sau injonctive, precum i n inseria unor concepte necesare analizei
discursului (ex.: coeren, coeziune, organizatori textuali etc). Reflexele
cercetrilor din tiinele cognitive s-au concretizat n reevaluarea viziunii asupra
comprehensiunii i producerii limbajului, n accentuarea necesitii de a oferi
elevilor strategii coerente de lectur i redactare sau n accentele puse pe
dezvoltarea unor capaciti metacognitive. n privina teoriilor receptrii, rein
valorificarea didactic a distinciei dintre lectura non-estetic i estetic, dintre
lectura inocent i critic, precum i prezena interpretrilor plurale.
ncepute n anii '90, tendinele de redimensionare au marcat o nou etap n

istoria modelului. Prima etap a dominat anii '80 i s-a constituit, aa cum s-a
putut vedea, prin opoziie fa de varianta tradiional. Aceast orientare explic
rolul prioritar atribuit capacitilor de comunicare i marginalizarea
cunotinelor, fetiizate constant n perioadele anterioare. Cea de-a doua etap sa conturat dup un deceniu i a urmrit echilibrarea raportului dintre capaciti i
cunotine, aezate acum, mpreun, sub semnul competenei de comunicare.
Considerat, de regul, reea conceptual, competena de comunicare nseamn
ansamblul cunotinelor (savoirs) i capacitilor de a utiliza cunotinele
{savoir-faire) - pe care subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune
sau de producere a limbajului".29 Definiia subliniaz prezena a dou categorii
de resurse - cunotine i capaciti -precum i condiia realizrii comunicrii,
mai precis, necesitatea mobilizrii lor n vederea soluionrii unor situaiiproblem. n felul acesta, perspectiva asupra studiului limbii se deschide dincolo
de cunotine i capaciti, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate
supraordonat, de metacapacitate".30 Aa cum am afirmat, aceast a doua vrst
a modelului reduce tensiunea dintre cunotine i capaciti i deseneaz, cu mai
mult claritate, reeaua conceptual a competenei. Rmn ns o serie de alte
probleme nerezolvate; rein aici, pentru exemplificare, doar dou: a) tensiunea
dintre contururile distincte ale competenei de comunicare n matern, n limba a
doua i n limba strin i tendina de uniformizare a modelului i b) tensiunea
dintre competena de comunicare i competena cultural, cea din urm, aezat
n umbr de pedagogia funcional. Aceste exemple demonstreaz faptul c,
departe de a fi o soluie definitiv, modelul comunicativ i caut nc
stabilitatea fiind, conform diagnosticului lui C. Simard, nc ntr-un stadiu
experimental".31 Formula nu este nici demonetizant i nici pesimist pentru c,
spune autorul, n pedagogie, consolidarea unei viziuni dureaz decenii la rnd.
2. Funciile modelului comunicativ
Complexitatea i deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de
adecvare la imperativele societii contemporane justific preluarea i integrarea
lui n spaiul reformei curriculare romneti.
Pentru studiul limbii i literaturii romne, importana acestei schimbri este
indubitabil. Afirmaia are n vedere statutul conferit elevului i principiul
nvrii active, elemente centrale ale unei educaii pentru democraie. Dar
afirmaia se refer i la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea implic
att asimilare; de cunotine metalingvistice, ct i exersarea, cizelarea i
extinderea lor i contexte de comunicare diverse i semnificante.
n spaiul reformei, abordarea comunicativ nseamn mai mult dect < formul
viabil de restructurare a studiului maternei. i asta ntruct modelul armo
nizeaz o ntreag arie curricular, denumit limb i comunicare".
Prezint, n continuare, specificul acestui tipar configurativ i efectele di coeren
ale instituirii lui, aa cum se desprind din textul programelor. Lecturi urmrete
descrierea proiectului educativ i structurarea unor principii didactici flexibile,
capabile s articuleze corect demersurile didactice.

O definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei abordri,

i anume centrarea asupra problematicii comunicrii, realizat ns diferit, n
cele dou etape de constituire a paradigmei: prima etap a fost focalizat, aa
cum am artat, asupra formrii capacitilor, cea de-a doua a integrat capacitile
n reeaua conceptual a competenei de comunicare. Citite din perspectiva celor
doua vrste, programele colare romneti se nscriu n direcia conturat n
deceniul nou. Afirmaia are n vedere, pe de o parte, referirile la formarea
competenei de comunicare, considerat competen uman fundamental" i,
pe de alt parte locul important ocupat de cunotine n economia programelor.
2.1. Modelul comunicativ: factor de coeren
Statuarea competenei de comunicare drept finalitate a studiului limbii
literaturii romne este expresia direct a unui principiu de coeren: el pune n
acord a) primarele cu gimnaziul i cu liceul, precum i b) limba romn cu limba
doua, cu limbile moderne i clasice.
Ca structur supraordonat studiului maternei, modelul asigur continuitatea n
timp a nvrii disciplinei i evit pericolul sincopelor, att de evidente n programele anterioare (ex.: ruptura dintre gimnaziu i liceu, dintre nvarea
gramaticii i a unor elemente de teoria literaturii n clasele V-VIII i
abordarea istoriei literaturii romne n clasele IX-XII).
Dar modelul asigur i consonana dintre toate disciplinele colare al cror
obiect de studiu este limba, discipline grupate n aria curricular limb i comunicare". Avantajele sunt multiple i constau n aezarea demersurilor monodisciplinare ntr-un spaiu interdisciplinar i, prin aceasta, n posibilitatea de a realiza
o dezvoltare sinergic a competenei de comunicare.
Supraordonat unei ntregi arii curriculare i prezent, n studiul limbii i literaturii
romne, la toate nivelurile colaritii, modelul comunicativ aduce cu sine nu
numai avantajul coerenei, ci i pericolul uniformizrii.
Astfel, configurarea studiului maternei dup tiparul utilitar al capacitilor poate
diminua dimensiunea formativ a disciplinei: o disciplin al crei cmp nu poate
fi restrns la spaiul de antrenament al abilitilor de comunicare; o disciplin cu
acces direct nspre zonele atitudinilor i valorilor.
Soluiile de a evita uniformizarea sunt multiple i ele au fost formulate, parial,
de autorii de curriculum. Astfel, dac programele pentru gimnaziu accentueaz
faptul c definirea domeniilor disciplinei s-a realizat exclusiv n termeni de
capaciti de comunicare", programele de clasa a IX-a completeaz tabloul
competenei de comunicare cu nc dou obiective-cadru: ele vizeaz
dezvoltarea competenei culturale i a competenelor de argumentare i gndire
critic. n aceeai direcie evolueaz i documentele colare ale ultimelor clase
de liceu ce i propun, n plus, rafinarea competenei culturale prin formarea
unor capaciti de interpretare a textelor literare i non-literare.
Mai mult, programele colare moduleaz i deschid modelul comunicativ prin
regruparea i diversificarea coninuturilor. Astfel, dac programele pentru
gimnaziu izoleaz trei arii (1. lectura; 2. practica raional i funcional a

limbii; 3. elemente de construcia comunicrii), cele de liceu restructureaz

cmpul disciplinei n urmtoarele variante: n clasele IX-XII, domeniile sunt 1.
literatur, 2. limb i comunicare i 3. concepte operaionale, iar n clasa a XII-a
ntlnim 1. literatur, 2. dezbateri i sistematizri i 3. practici discursive.
Dinamica obiectivelor-cadru i modificarea structurii coninuturilor nu sunt
singurele modaliti prin care se pot evita riscurile uniformizrii i restrngerii
cmpului disciplinei. Exist i o serie de soluii formulate de didactic i ele
vizeaz deschiderea continu a pedagogiei comunicrii spre o pedagogie a
proceselor, n linii mari, acest fapt nseamn deschiderea activitilor de nvare
a tehnicilor de comunicare spre activiti de folosire a acestor tehnici pentru a
nva. Altfel spus, redimensionarea const n transformarea lui a nva s
comunic n a comunica pentru a nva/a nelege/a duce nelegerea mai
departe; iar nvarea nseamn, n acest al doilea tip de activitate, att asimilare
de cunotine, ct i integrare a unor strategii complexe de reflecie i
interpretare. Realizarea unor asemenea parcursuri presupune lectura programei
din perspectiva profilului de formare i a obiectivelor generale ale disciplinei,
aspecte la care m-am referit i n capitolul nti al acestei pri.
2.2. Modelul comunicativ: tipar structuraii
Definit de programele actuale drept competen uman fundamental",
competena de comunicare este statuat ca finalitate esenial a studiului
maternei n programele de gimnaziu, formarea competenei de comunicare este
vizat pn cele patru capaciti generale i prin trei categorii de coninuturi".32
Capacitile generale vizeaz comprehensiunea i producerea de text scris i
oral; ele sunt exprimate n cele patru obiective-cadru i specificate n seriile
corespondente ale obiectivelor de referin.
CAPACITI GENERALE
COMPREHENSIUNE DE
TEXT
ORAL a asculta (rol de
auditor)
SCRI a citi (rol de lector)
S

PRODUCERE DE TEXT
a vorbi (rol de locutor)
a scrie (rol de scriptor)

Coninuturile sunt structurate n trei domenii: a) lectura, b) practica raionali i

funcional a limbii i c) elemente de construcia comunicrii - compuse, li
rndul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumit lectura" cuprinde carteaobiect cultural, teoria literar i textul; practica raional i funcional a limbii
se compune din comunicare oral i scriere, iar elementele de construcia
comunicrii st desfac n noiuni de lexic, fonetic, morfosintax i sintaxa
propoziiei etc.
CONINUTURILE NVRII
Lectura
Practica raional Elemente de
i funcional a
construcia
limbii
comunicrii
Carte Teoria Textu Comunicar Scrier Lexic, fonetic,
a
literar l
ea oral
ea
morfosintax,
sintaxa
propoziiei, a
frazei
La nivelul fiecrei clase, modelul de structurare a obiectivelor este reticula i
coreleaz, la diferite niveluri, comprehensiunea cu producerea de text, scrisul \
oralul (ex.: receptarea i producerea de dialog, identificarea modalitilor de
expn nere n mesaje scrise i orale). Dincolo de aceste consonane exist, cum e
i firesc obiective caracteristice fiecrei capaciti generale (ex.: adaptarea
vorbirii la situaii speciale sau neprevzute de comunicare oral; recunoaterea
modalitilor specifice de organizare a textului epic sau liric).
32
n programele romneti, termenul coninut" este folosit cu sens restrns i
acoper domeniul coninuturile nvrii sau, mai precis, domeniul cunotinelor
ce urmeaz a fi integrate. Cunotinele /coninuturile nvrii sunt statuate ca
mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de
referin propuse, i nu ca obiecte de studiu n sine. (*** Cwriculum naional,
Programe colare pentru clasa a IX-a, An curricular Limb fi comunicare,
Limba si literatura romn, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Ed. Cicen 1999,
p. 9).
Parcurse de la o clas la alta, obiectivele de referin sunt dispuse gradual i
vizeaz cizelarea i extinderea capacitilor de comunicare (ex.: identificarea
informaiilor eseniale ntr-un text oral, n clasa a V-a; identificarea informaiilor
eseniale i a celor de detaliu i stabilirea unor legturi sau diferenieri ntre
informaiile receptate, n clasa a Vl-a; nelegerea semnificaiei generale a unui
mesaj oral, n clasa a VII-a; nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral,
sesizndu-se progresia i coerena ideilor exprimate, n clasa a VIII-a).

Realizarea acestor obiective, configurate reticular i gradual, este susinut de

modul de grupare i ealonare a cunotinelor. Astfel, la nivelul aceluiai an de
studiu, noiunile de structurare a textului oral sunt puse n acord cu cele ce
vizeaz textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, n msura posibilitii, cu
cele ale scrierii, capacitile de nelegere a textului oral sunt acordate cu cele
referitoare la textul scris etc. In ceea ce privete tipul de progresie a
coninuturilor, se remarc reluarea modelului concentric, prezent i n
programele anterioare, model ce presupune actualizarea cunotinelor asimilate
anterior i extinderea lor.
Prezena reelelor ce coreleaz divers capacitile i coninuturile este expresia
principiului dezvoltrii integrate a competenei de comunicare, principiu formulat de autorii programei, nc din prima pagin: modelul comunicativ-funcional
presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i exprimare oral,
respectiv a capacitilor de receptare a mesajului scris i exprimare scris".33
Structurate reticular i gradual, coninuturile i capacitile desemnate spre
studiu se definesc prin amplitudine i varietate. Rein, ca trsturi distinctive ale
programelor actuale, urmtoarele dou aspecte:
1. Centrarea documentelor colare asupra formrii competenei de comunicare.
Ridicat la rang de finalitate esenial a studiului maternei, formarea competenei de comunicare presupune conturarea i cizelarea celor patru capaciti
generale (formulate ca obiective-cadru i specificate n obiectivele de referin);
acest fapt este posibil prin asimilarea unor cunotine metalingvistice i prin
aplicarea lor n cadrul unor activiti de comunicare global. La nivelul
programelor, noua viziune se concretizeaz n:
integrarea, n aria coninuturilor disciplinei, a unei seciuni noi - practica
raional i funcional a limbii", prin care studiul sistemului limbii este
secondat de nelegerea limbii ca instrument de comunicare i de exersare a ei n
contexte diverse i semnificante; prezena oralului, a problematicii limbii
vorbite, alturi de problematica limbii scrise: oralul devine acum, din simplu
mijloc al comunicrii profesor-elev sau elev-elev, obiect de studiu;
deschiderea seriei cunotinelor metalingvistice nspre sintaxa textului (structura
textual) i nspre problematica discursului (situaia de comunicare).
2. Conturarea, alturi de competena de comunicare, a unei finaliti ce
urmrete crearea competenei culturale; spaiul privilegiat al formrii acestei
31
*** Curriculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VIII-a,
Aria curricular Limb i comunicare, Voi. I, M E.N., C.N C, Bucureti, Ed.
Cicero, 1999, p. 9.
competene l reprezint lectura textului literar sau, mai exact, formarea capacitilor de comprehensiune i interpretare de text prin asimilarea unor noiuni de
teorie literar; n acelai timp, coninuturile programei depesc spaiul textului
literar prin:
integrarea unor noiuni legate de carte-obiect cultural (titlu, autor, elemente de
structur a crii) i de sistemul editorial (editur, colecie);

prezena, alturi de textul literar, a textului non-literar utilitar" (articolul de

dicionar, reclama, anunul, afiul, mersul trenurilor, cartea de telefon etc.) i
distractiv" (cuvinte ncruciate, jocuri distractive, anecdota, gluma etc).
3. Principiile didacticii comunicrii
Pornind de la aceast descriere a modelului comunicativ, consider posibil
conturarea unor principii ce pot articula o didactic orientat spre formarea competenei de comunicare i iniierea n literatur. O asemenea didactic
presupune:
1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funciilor lui n
contexte variate i semniflcante. n cadrul abordrii comunicativ-funcionale,
limbajul nu mai este vzut ca obiect de studiu n sine, izolat de modurile i registrele n care funcioneaz, ci ca instrument prin care fiinele umane intr n
relaie unele cu altele. Scopul acestor interrelaii variaz de la intenia de a
transmite informaie, la cea de a influena comportamentul celuilalt sau de a
exprima sentimente i opinii proprii. Studiul limbii vizeaz, deci, nelegerea
modului n care limbajul funcioneaz n ntregul su, precum i formarea unor
capaciti de a-l transforma n instrument eficient de comunicare. De aici, i
tipologia larg a discursului oral i scris, extins dincolo de sfera descriptivului
i narativului, nspre informaional, explicativ, injonctiv i argumentativ (vezi
tipologia textelor din anexa nr. 9). i tot de aici, diversitatea situaiilor de
comunicare ce depesc, adesea, spaiul strmt al colii i contureaz contexte
autentice, non-didactice": ex.: interviuri luate prinilor, scrisori adresate unor
editori, rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei cri, scrierea
unui ghid al localitii, editarea unei reviste a clasei etc. n acelai timp, ns,
pentru a fi un instrument eficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca
sistem cu legi proprii, iar aceast cunoatere este condiia sine qua non a
corectitudinii i fluenei comunicrii. De aceea, exersarea limbii trebuie dublat,
constant i riguros, de studiul ei, vizat explicit de programe prin seciunea
elemente de construcia comunicrii".
2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmresc utilizarea limbii n
context. Dobndirea unor capaciti de a utiliza limba nu se poate face prin
expuneri magistrale, ci prin exersarea ei n contexte diverse. n clas, ca i n
afara ei, practica limbii trebuie s fie semnificant", s aib sens pentru elev, s
provoace dorina real de a comunica. Pentru ca acest lucru s se poat petrece,
demersurile didactice trebuie s depeasc spaiul cuvntului i al frazei i s
abordeze
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 35
discursul, forma plin de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor (cateI gorii circumscrise din exterior, prin raportare la funcia limbajului - discurs formativ, expresiv, incitativ etc.) i a textelor (categorii definite prin raportare la
structura intern - text narativ, argumentativ, explicativ) constituie orizontul propriu pentru organizarea coninuturilor nvrii, urmnd ca exerciiile lipsite de
context s fie, pe ct posibil, evitate.

3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic i deschis; abordarea lecturii

ca dialog cu textul i prin text, cu cellalt i cu sine nsui. Redimensionarea
studiului literaturii poate fi realizat, n primul rnd, prin abordarea unor texte
diverse i consonante cu orizontul de ateptare al elevilor. n al doilea rnd,
medierea unei ntlniri adevrate cu literatura impune parcurgerea unor etape
succesive: cea dinti, centrat asupra lecturii inocente i preocupat de
valorizarea reaciei emoionale fa de text; urmtoarele, informate de relectur
i orientate nspre instituirea unei perspective critice, a unei vederi de
deasupra". Iar aceast perspectiv critic o vd orientat mai ales asupra
semnificaiilor textului i mai puin asupra dimensiunilor lui formale. Afirmaia
poate aprea ocant ntr-un context educativ ce-i propune formarea
competenei de lectur i interpretare: competen determinat de nivelul de
cunoatere a unor noiuni de teorie literar, noiuni provenite, n majoritatea lor,
din teoria formelor. Cred ns c mprietenirea" cu literatura - ntmplare"
esenial pe care profesorul de gimnaziu e chemat s o provoace i s o medieze
- depinde de gradul de firesc al actului lecturii. i firesc" nseamn mai nti
nelegerea i interogarea lumii i a tririlor reprezentate de oper; nseamn
dialog autentic cu problematica textului i, prin text, dialog cu autorul, cu colegii
i cu sine nsui. n felul acesta, lectura poate deveni o expe-nen personal
sporitoare, o experien ce poate fi prelungit prin reflecia asupra aspectelor
lingvistice i textuale care au fcut-o cu putin. Secvene de reflecie se pot
constitui drept cadru al demersurilor ce urmresc asimilarea noiunilor de teorie
literar; momente de nvare ce permit rafinarea actului interpretrii i
poteneaz, n timp, plcerea lecturii. Dar la interpretri rafinate i la bucurii
estetice nu se poate ajunge dect dac, la nceput, a existat bucuria frust a
ntlnirilor cu lumile posibile i cu viziunile" asupra sentimentelor.
4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite i coerente, capabile s
coreleze domeniile disciplinei i, n cadrul lor, activitile de asimilare a
cunotinelor cu activitile aplicative. Adecvarea didacticii la exigenele
modelului comu-mcativ-funcional presupune depirea variantei tradiionale, ce
aborda modular limba i literatura, restituind, astfel, o imagine discontinu
asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, n cadrul acelorai uniti de
nvare, a leciilor de limb, literatur i comunicare, precum i alternarea, n
cadrul aceleiai lecii, a activitilor de asimilare de cunotine cu cele de
comunicare global. n acelai timp, ns, noua didactic presupune prezena
unor trasee de nvare explicite, transparente, prin care profesorul face vizibili
paii nvrii i care permit elevului s neleag cum nva i s nvee cum s
nvee (vezi, n acest sens, secvena despre modelele de configurare a leciei).
Imperativele transparenei i coerenei impun, de asemenea, realizarea unor
secvene i / sau suporturi recapitulative; n cadrul lor,
36 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
cunotinele asimilate vor fi reunite pe domenii, evitndu-se astfel deruta pe
tergerea frontierelor dintre limb i literatur o poate produce (ex.: realizarea

secvene ce reiau cunotinele despre situaia de comunicare, despre un anume o

anume categorie gramatical, despre carte-obiect cultural etc; realizarea dosare
ce reunesc noiuni de teorie literar, tipuri de texte diverse, r ortografice etc).
Punerea n practic a modelului comunicaional i a principiilor lui esl opinia
mea, un demers dificil i incitant n acelai timp. i asta pentru c, deosebire de
varianta tradiional, ce separa coala de realitate, nvtun rosturile ei concrete,
noua abordare ncearc s creeze o zon de confluei tiinei de carte cu viaa: un
fel de spaiu de simulare a strii de ponderabilita care o presupune aezarea n
real. ntr-un text frumos i trist despre formele t lui, despre limitele lui i despre
uitare - Basmul feciorului de mprat, cel cu n la vnat - mprteasa i d mai
nti copilul la carte i, dup aceea, l trimi lume.
De micu l dase Doamna la carte, i, cnd abia ncepuse tuleiele brbe
umbreasc pielia copilreasc, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lumi nc
nelegea graiurile tinuite ale paserilor i ale fiarelor.
Atunci Doamna, cu inima ngnat ntre dor i bucurie, i vorbi aa: 1 meu,
cartea, ct a fost, ai nvat-o toat, din scoar n scoar; acum, ca s te om pe
deplin i voinic cu temei, precum se cade unui brbat i mai ales unui fi de
mprat, toi de toate prile mi spun c trebuie s te duci lumea s o colin2 s
ncerci i s ispiteti viaa prin tine nsui, i s afli multe i mrunte ale Iu care
se vede c n carte nu se pot scrie".34
Cuvintele Doamnei transcriu viziunea tradiional despre educaie: o vi2 ce
desparte coala dasclilor de coala lumii, nvarea din cri, de nvarea
experien; o viziune n care a-ti-s-fii i a-ti-s-devii presupun parcurs
ambelor trepte. nelegerea aceasta vine spre noi de demult, din vremea ci
spune basmul - oamenii de pe lumea asta tiau i puteau mai mult dect ce p
tiu cei de acum" i i pstreaz, pe deplin, adevrul. Ceea ce ns coala mod
ncearc s fac este s lege cele dou trepte, s deschid un fel de spaii
acomodare cu coala lumii; o zon de prentmpinare a complexitii i dificu ei.
i n aceast form de bun pregtire i ocrotire st, cred, valoarea mode
comunicativ.
34
Al. Odobescu, Pseudo-cynegeticos, Epistol scris cu gnd s fie
precuvntare la cartea Manualul J torului", Bucureti, Ed. Minerva, 1971, p.
175.
ELEMENTE DE PROIECTARE
Cum se poate, oare, afirma c metodele sunt neutre, libere de orice ipotec
ideologic n vreme ce, atunci cnd devin active, ele vi2eaz persoana, o
persoan care trebuie protejat nainte de a fi promovat? Finalitatea nu poate
justifica metodele, metodele nu pot trda scopul dorit. Nu este oare imperios
necesar elaborarea unui cod deontologic de folosire a metodelor pedagogice?"
(Jean Vial, Histoire etactualite des metbodespedagogique)
Conceput cu intenia de a deschide coala spre via prin formare de competene,
modelul comunicativ impune structurarea unei metodologii specifice. i aceast
specificitate o vd concretizat: 1. n tipologia activitilor i 2. n modul de

configurare a leciilor i / sau secvenelor didactice.

35
1. Proiectarea activitilor didactice: structuri deschise
/./. Tipologia activitilor didactice
Noua viziune curricular pretinde structurarea unor demersuri didactice prin
intermediul crora elevii s poat nva i s poat practica ceea ce au nvat.
De aici i cele dou tipuri de activiti pe care profesorul de limb trebuie s le
aib n vedere n proiectarea i realizarea leciilor: a) activitile de asimilare /
structurare a cunotinelor i capacitilor i b) activitile de comunicare.
nainte de a detalia cele dou tipuri de activiti, reiau definiia competenei,
concept ce informeaz att structura programelor, ct i conturul activitilor didactice.
n linii mari, competena este definit ca modus operandi, ca mod de a actualiza
i orchestra cunotine i capaciti n vederea realizrii comprehensiunii i
producerii de text. Aa cum se poate observa din definiie, resursele competenei
sunt reprezentate de cunotine i de capaciti.
Cunotinele propriu-zise (savoirs) - denumite de cognitiviti cunotine declarative" - pot fi definite prin sintagma a ti c" i sunt exprimate n obiective
ce
Ji
neleg pnn secven didactic o sene de activiti ordonate n funcie de un
obiectiv sau un set de obiective complementare Secvena cupnnde, de regul, un
ir de lecu desfurate n cadrul aceluiai domeniu' limb, comunicare sau
literatur
38 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
vizeaz asimilarea de informaii verbale (ex.: la sfritul leciei elevii vor ti s
deU neasc noiunea de predicat nominal; s redea regulile de desprire n
silabe etc).
Categoria capacitilor {savoir-faire) este echivalent, n limbajul teoriilor
cognitiviste, cu noiunile de cunotine procedurale (a ti cum...") i contextuale
pragmatice (a ti unde, cnd i de ce s foloseti conceptele / tehnicile
cunoscute") ex.: a ti cum, unde, cnd i de ce s rezumi, s argumentezi, s
aplici cunotinelt despre structura textului narativ etc. n categoria capacitilor
se nscrie i con-ceptul de savoir-etre, ce depete domeniul cognitiv i acoper
ansamblul vana-bilelor interne": valori i atitudini, sentimente i emoii, stilul
de conduit, imaginea de sine etc. Aceast categorie nu poate fi formalizat prin
obiective, ci doar modelat indirect, prin maniera de structurare i desfurare a
experienelor de nvare, prin calitatea discursului didactic, prin substana
textelor comentate etc.
Pentru claritatea discuiei propun urmtoarele echivalene i optez pentru primul
ir de termeni ntruct depete sfera cognitivului prin savoir-etre: o component esenial a comunicrii orale, a lecturii i redactrii de text.
RESURSELE COMPETENELOR

Cunotin Capaciti procedurale i

e
contextuale (savoir-faire)
(savoir) - - a-ti-s-faci" (cum,
a-ti"
unde, cnd i de ce)

Capaciti de ordin
afectiv {savoir-etre) a-ti-s-fii" valon i
atitudini, emoii i
sentimente, stiluri de
conduit, imaginea
de sine.

Cunotin Cunotin
e
e
declarati procedural
ve -a-ti- e a-tic"
cum"

Cunotine
contextuale
sau pragmatice a-tiunde, cnd i
de-ce"
Formarea competenei de comunicare i a competenei culturale nu se limiteaz
ns la asimilarea resurselor sau, mai exact, la asimilarea de cunotine i
capaciti. n procesul didactic, esenial este i practicarea lor n contexte
diverse i semnificante. i acesta este rolul activitilor de comunicare; n cadrul
lor competenele sunt puse n scen, cunotinele i capacitile sunt actualizate
i orchestrate. Mai mult, activitile de comunicare permit dezvoltarea unor
strategii cognitive complexe i plastice, tot aa cum pot genera zone de
manifestare a creativitii (Pentru o perspectiv cognitivist detaliat asupra
finalitilor educaionale i a activitilor didactice, vezi tabelul nr. 3 din anexe).
Formarea competenelor presupune, deci, att asimilare de cunotine i formare
de capaciti (scop realizabil prin activitile de structurare), ct i actualizarea i
corelarea lor n contexte diverse (obiectiv ce poate fi atins prin activitile de
comunicare). Aceste dou categorii de activiti sunt reflexele metodologice ale
structurii programei ce reunete: a) studiul limbii i al tehnicilor de comunicare
cu practica limbii i b) problema crii i a studiului unor concepte de teorie
literar cu practica lecturii i interpretrii.
ntr-un tablou sintetic, raportul dintre coninuturile programei i tipurile de
activiti didactice poate fi reprezentat astfel:
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 39_
1

RAPORTUL DINTRE CONINUTURI l ACTIVITI

Conin
uturile
progra
mei

Limba i tehnici de
comunicare
- cunotine de ordin
fonetic, ortografic,
lexical, gramatical,
textual (organizarea
textelor non-literare) i
discursiv (discurs,
situaia de comunicare);
- tehnici de analiz
lingvistic i tehnici de
receptare i structurare a
unor tipuri diverse de
texte (ex.: tehnici de
rezumare, de
argumentare, de
expunere etc).
Cartea i literatura
- cunotine despre
carte-obiect cultural i
despre textul literar
(noiuni de teorie literar,
cunotine despre
autori);
- strategii de lectur i
interpretare a textelor
epice, lirice i dramatice.
Tipuri Activiti de asimilare
de
(asimilare de cunotine activit savoirs - i formare de
i
capaciti - savoir-faire).

Practica limbii
- producere de
mesaje scrise i orale
n funcie de situaii
de comunicare
specifice

Practica lecturii i
interpretrii
- lectur i
interpretare de text
literar; vizionare i
interpretare de
spectacol - producere
de text critic i de text
literar.

Activiti de
comunicare
(actualizarea i
orchestrarea
cunotinelor i
capacitilor n
vederea exersrii i
rafinrii competenei).
Activitile de structurare / asimilare de cunotine i capaciti urmresc, deci,
nvarea unor date, concepte i strategii ce permit nelegerea i abordarea
fenomenului lingvistic i a fenomenului literar. n aceast categorie se nscriu:
a) leciile / secvenele de lecii ce transmit informaii (informaii despre istoria
limbii, despre structura vocabularului, despre viaa i / sau opera unui scriitor
etc);
b) leciile / secvenele de lecii ce urmresc formarea unor concepte / noiuni de
limb i de comunicare (noiunea de cuvnt, de propoziie, de diatez, de mod,

reeaua conceptual a situaiei de comunicare pfc), dar i formarea unor concepte

culturale (noiunea de carte) i de teorie literar (conceptul de text literar, de gen,
de narator, de basm etc);
c) leciile ce vizeaz formarea unor strategii (strategii de analiz gramatical,
strategii de lectur i interpretare de text, strategii de producere de text:
rezumarea, argumentarea, descrierea etc).
"Aceste activiti se numesc activiti specifice" (Canada) sau activiti de
structurare" (Frana). C. Simard, Op.cit. p. 36.
40 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
A doua categorie, cea a activitilor de comunicare37, vizeaz actualizarea
orchestrarea cunotinelor i capacitilor sau, altfel spus, manifestarea i rafmar
competenei de comunicare. n aceast categorie se nscriu:
a) activitile de exprimare oral (realizarea unor expuneri, dialoguri, int<
viuri, dezbateri, jocuri de rol etc);
b) activitile de producere de text scris (redactarea unor compuneri, juma
ghiduri etc);
c) activitile de lectur i de interpretare a textului literar.
i
1.2. Variante de structurare a activitilor
Cu scopul de a cadra ct mai precis cele dou tipuri de activiti definite ir sus,
structurez, n cele ce urmeaz, un fundal teoretic sumar.38 El va reuni obie tivele
nvrii, demersurile i metodele pedagogice fundamentale, tehnicile tipurile de
material didactic i metodele de evaluare. Ideea care articuleaz categ riile
amintite este extrem de simpl: ea echivaleaz activitatea de predare-nva cu
un scenariu narativ. i acest scenariu presupune prezena unor eroi ce realizea o
aciune, cu o anume finalitate, prin anume tehnici i mijloace, ntr-un anume tiu
i spaiu. Mai mult, experiena de nvare parcurs trebuie, ca orice experiei
important, fixat, trecut n memorie i msurat, evaluat.
Iat i ntrebrile ce pot informa proiectarea activitilor didactice:
1. Care este scopul aciunii didactice?
2. Cum va fi orientat aciunea?
3. Care vor fi rolurile protagonitilor?
4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Cum va fi org
nizat spaiul clasei? Ct timp va dura?
5. Cum voi fixa n memoria elevilor experiena de nvare / de practicare
cunotinelor i cum voi regla i msura progresul?
n proiectarea didactic, scopul aciunii este esenial i de la el ncepe stru
turarea activitilor de asimilare i de comunicare. Scopul se definete n funcie
( natura obiectului ce trebuie cunoscut i se specific n obiective; vzute din
aceas perspectiv, obiectivele pot fi reprezentate pe o ax ale crei margini sunt
fidel tatea fa de obiectul/coninutul nvrii i creativitatea:
Tipuri acita,
a
aclasa,
a aplica, a
de
explica
inventa,
obiecti areface, a
aconceptua a
a crea

ve

reformul liza,
transfer
a
a
areprod
aalege,
uce
aargument
a
37
Aceste activiti sunt numite, n Canada, exersare de discursuri semnificante"
(practiques de discours signi] antes), n Elveia, activiti-cadru" (activitscadre) sau n Frana, activiti de eliberare" (activites de Mi ration). ld., Ibid.,p.
36.
38
Liniile de demarcaie trasate aici sunt, fr ndoial, arbitrare. mi asum ns
riscul, din dorina de a crea cta repere n spaiul din ce n ce mai atomizat al
metodelor i tehnicilor de nvare. Iniiativa poate prea anacronic ntr-o
perioad n care conceptul de metod s-a demonetizat, iar paginile crilor de
specialitate cuprind iruri lunj de tehnici-metode. Oferta lor prea larg i prea
vag structurat este, n opinia mea, derutant. De aici, i dorina d crea jaloane n
proiectarea leciilor.
d
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice
41
Modul de orientare a aciunii se decide n funcie obiectivul dominant i de
nivelul clasei i presupune alegerea unuia din cele patru demersuri fundamentale
sau combinarea lor:
a. demersul deductiv - parcurs ce duce de la general la particular (ex.: de la
definiia adverbului la exemplificare i analiz; de la definiia schiei la
exemplificarea trsturilor pe text, de la definiia expunerii orale la realizarea ei
etc);
b. demersul inductiv - parcurs ce duce de la particular la general (ex.: de la
exemple, la definirea unei categorii gramaticale; de la analiza unui text, la
definirea unei noiuni de teorie literar; de la analiza unui rezumat oral, la
definirea lui etc);
c. demers analogic - parcurs ce const n transferarea, la acelai nivel, dar ntrun context nou, a unor aspecte deja cunoscute (ex.: predarea predicatului
nominal pornind de la predicatul verbal, predarea gradelor de comparaie ale
adverbului pornind de la gradele de comparaie ale adjectivelor; conturarea
conceptului de eu liric, pornind de la cel de narator, abordarea rezumatului oral,
pornind de la rezumatul scris etc);
d. demers dialectic - abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin
confruntare simultan (ex.: predarea simultan a propoziiei de cauz i a celei
de scop n vederea diferenierii lor; predarea simultan a aliteraiei i asonantei,
abordarea simultan a descrierii i portretului etc).
Rolurile protagonitilor se contureaz i ele n funcie de scopul aciunii
educative. Tipologia rolurilor a fost fixat de cele patru metode pedagogice

fundamentale: metoda dogmatic sau expozitiv, metoda socratic sau

interogativ, metoda activ, cu varianta sa cooperativ, i metoda non-directiv.
ntr-o reprezentare ce reia i simplific perspectiva propus de J. Vial, cele patru
direcii pot fi reprezentate pornind de la urmtorii parametri: profesor, elev i
coninut al nvrii:39
Metoda
Metoda Metoda
Metoda
dogmatic
socratic activ
non
directiv
Coni repetat
regsit
recreat
creat
nutul
nv
rii
Profe deintor al
incitator arbitruprezen
sorul cunotinelor i,
expert
estompat
deci, al putem
, tears"
Elevu prezen
orientat activ
eliberat
l
estompat,
tears"
0 lectur explicativ a tabelului impune sublinierea unor aspecte legate de
specificul metodelor i de raporturile dintre ele.
n privina caracteristicilor metodelor, consider necesare urmtoarele precizri:
.*
9
J Va\,Histoire etactuahte des methodespedagogiques, Pans, Les Editions ESF,
1987
42 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
1. metoda dogmatic sau expozitiv se caracterizeaz prin rolul priorii acordat
profesorului i obiectului de studiu; profesorul apare ca deintor cunotinelor i
al puterii i, n consecin, organizeaz, impune, fixea; dirijeaz i controleaz
procesul de nvare; n ceea ce privete coninut el este deja construit, deja
definit, iar rolul elevului este de a-l reprodui de a-l repeta cu fidelitate; de aici i
tehnicile predilecte: expunerea, conv saia catihetic;
2. metoda socratic acord un rol important elevului, subiect pe care pro sorul
l ghideaz n redescoperirea unor cunotine nu mai puin pre-s bilite dect n
cazul precedent; dar procesul de nvare are acum dinii siunea unui parcurs
personal, ce presupune implicare i colaborare; teh. cile predilecte sunt
conversaia socratic, demonstraia i modelarea;
3. metoda activ i propune, ca prim obiectiv, recrearea obiectului cuna terii;
rolul central i aparine elevului, profesorul fiind acum expertul c sftuiete i-i
orienteaz paii; finalitatea metodei trece ns dincolo reconstrucia obiectului i
vizeaz dezvoltarea personal a elevului: ct struind i descoperind cunotine,
elevul se construiete i se descoper sine; iar acest traseu dublu orientat face cu
putin nu numai iniierea, ci iniiativa; tehnicile predilecte sunt aici: discuia,
dezbaterea, jocul de i simularea, harta lecturii, analiza pe roluri, harta

personajelor, expunei realizat de elev, lectura prospectiv, proiectul etc;

varianta dimension, social a metodei active este metoda nvrii prin
colaborare; ea propune, prin munca n grupe, s transforme clasa dintr-un grup
amorfii o colectivitate dinamic i coerent; aceast direcie rescrie teza piagetia
ce informeaz metodele active - a gndi nseamn a opera" - n terme a gndi
nseamn a co-opera"; aplicarea acestei variante presupu fixarea mrimii
grupelor, a rolurilor, precum i fixarea modului de des urare a secvenei de
lucru prin colaborare;
4. metoda non-directiv modific integral statutul profesorului, al crui rol
alegerea obiectivelor i metodelor este minim; astfel, elevul are posib tatea de a
construi un parcurs propriu i de a obine, la captul lui, obiect nou i personal;
tehnicile specifice acestei metode sunt compuner creative, atelierele de scriere i
lectur, proiectele propuse i realizate in grai de elevi.
4
Vzute n diacronie, cele patru metode i tehnicile subsecvente spun ista unui
transfer de responsabilitate i de putere de la profesor, la elev; mai mult, <
reprezint modificarea viziunii asupra coninutului nvrii: polii sunt reprezent
de abordarea dogmatic (obiect repetat) i de cea non-directiv (obiect creat).
Dar lectura diacronic a metodelor, lectur justificat de apariia lor n tiu nu
este i singura posibil. Cele patru metode pot fi citite i ca soluii pedagogi coprezente; i asta datorit diversitii coninuturilor disciplinare: unele pretii
asimilare fidel (ex.: regulile de desprire n silabe, datele de istoria limbii, de
ist ria literaturii etc); altele permit redescoperirea i re-crearea (conceptele i tehi
1
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice
cile); exist, de asemenea, i coninuturi ce pot fi descoperite, create de elevi
(strategii proprii de lectur, de producere de text).40 Fr ndoial, punerea n
practic a modelului comunicativ impune predominana metodei active i a
variantei sale cooperative: sub incidena lor se situeaz integral activitile de
comunicare global. Dar aceast orientare nu anuleaz valoarea celorlalte dou
metode ce pot informa corect i eficient activitile de structurare a
cunotinelor. Aplicarea tehnicilor specifice formulelor expozitiv i interogativ
asigur precizia informaiei, acurateea conceptual i stpnirea strategiilor de
comunicare oral i scris. M gndesc la expunerea unor reguli, la prezentarea
unor organizatori textuali, la demonstrarea/modelarea unor tehnici de rezumare
sau de identificare a ideilor principale, la conversaia euristic ntreprins cu
scopul de a defini concepte etc. Proiectarea acestor scenarii nu exclude ns
integrarea unor momente de nvare activ (ex.: o secven de munc pe grupe,
ce-i propune descoperirea tipurilor de adverb, dup ce categoria gramatical a
fost definit; o compunere gramatical cu titlul n lumea adjectivelor", ce leag
etapa consacrat definirii conceptului de cea care vizeaz felurile adjectivului;
un autoportret realizat din propoziii interogative, afirmative sau negative,
integrat n lecia despre tipurile de propoziie sau n lecia despre portretul literar

etc). Scenariile compozite sunt nu numai corecte, ci i mult mai complexe i

eficiente. Rmne deschis ns problema proporiilor, pe care o aproximez aici
n urmtorii termeni: activitile de structurare e bine s fie dominate de
metodele expozitiv i interogativ, n vreme ce activitile de comunicare
global pot fi situate integral sub semnul metodei active i, uneori, a celei nondirective. Dar problematica proporiilor nu se restrnge la aria celor dou
categorii de activiti. Ea vizeaz ntregul proces de predare-nvare, iar la acest
nivel, rezolvarea ei nu mai este o simpl problem de tehnic, ci o problem de
etic; o problem de locuire" a duratei tuturor orelor de limb i literatur
romn desfurate ntr-un semestru, un an sau n mai muli ani de studiu. i
aceast locuire" poate onora exigenele timpului n msura n care const ntrun transfer gradual de responsabilitate i putere, de la profesor la elev: un
transfer realizat cu intenia de a transforma elevul, la captul drumului, ntr-o
persoan autonom i responsabil (vezi i anexa nr. 3 pentru proporiile fixate
de Tennyson n legtur cu durata activitilor de asimilare i de practicare a
cunotinelor).
Proiectarea activitilor didactice presupune, aa cum am artat, definirea
scopului i orientrii aciunii, precum i stabilirea rolului protagonitilor i a tehnicilor ce urmeaz a fi aplicate. n funcie de aceste repere profesorul poate
decide durata activitii, modul de organizare a clasei i tipul de material
didactic. Iat variante posibile de rezolvare a ultimilor doi parametri:
m
Talia munc
munc munc n dou
clasa
grupul individual n
grupe mici grupe
ca
ui

perechi
grup
'In cartea sa, J Vial pledeaz pentru combinarea metodelor, pentru nelegerea lor
ca pri ale aceluiai continent (Vial, J, Op cit, pp. 189-206 ). Aceeai idee o
ntlnim i la J. Bruner n legtur cu teoriile despre nvare, cirora metodele le
dau contur pedagogic concret (Bruner, J., Models of Mind and Models of
Pedagogy, n The Mure ofEducation, Cambndge, Harvard Umversity Press,
1996, pp 53-65.)
44 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Materiale didactice
texte (literare, non-literare, benzi dese-nate, imagini etc.)
grafice, scheme
fotografii, desene, nregistrri audio, video etc.
obiecte re;
Finalizarea proiectrii aciunii pretinde i formularea unor rspunsur ntrebrile:
cum voi fixa experiena de nvare n memoria elevilor i cum msura
progresul? La prima ntrebare se poate rspunde prin proiectarea u secvene de
discuii recapitulative i / sau prin alegerea unor exerciii. In funcie
complexitatea sarcinii de lucru - criteriu ce poate informa selectarea i grad lor
-, tipurile de exerciii pot fi nseriate astfel: exerciii de reproducere, de re

noatere, de exemplificare, de completare i nlocuire, de transformare, exen

creatoare i jocuri (pentru definiii i exemple, vezi anexa nr. 5).41
Exerciiile complexe pot fi nu numai modaliti de fixare, ci i de evalu Formele
de evaluare - forme de a atribui o valoare nvrii i practicrii cuno elor i
capacitilor - depesc ns aria exerciiilor i pot fi grupate n: modali de
evaluare formativ i modaliti de evaluare normativ. Prima categorie un rete
s regleze procesul de nvare i nu se concretizeaz n not. Cea de-a di i
propune msurarea cunotinelor i abilitilor prin not. Nu detaliez aici prol
matica celor dou tipuri de evaluare, subiect abordat n capitolele urmtoare
funcie de specificul domeniilor disciplinei. Subliniez doar necesitatea structur,
unor agende de evaluare deschise i obligativitatea de a elabora, pentru activit
de comunicare global, fie riguroase de control i evaluare / autoevaluare.42
Dac reflecia asupra modalitilor i instrumentelor de evaluare format este
parte integrant a procesului de proiectare a activitilor, alegerea momente i
formelor de evaluare normativ vizeaz cadrul mai larg al unei lecii sau al ui
secvene didactice ample. nainte de a prezenta cteva modele de configurri
unor astfel de secvene, reiau sintetic parametrii proiectrii activitilor, parame
definii n acest capitol ca rspunsuri la urmtoarele ntrebri: 1. Care este scoj
aciunii didactice? 2. Cum va fi orientat aciunea? 3. Care vor fi rolurile pro
gonitilor? 4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Ct timp
dura? Cum va fi organizat spaiul clasei? 5. Cum voi fixa n memoria elevii
experiena de nvare / de practicare a cunotinelor? 6. Cum voi regla i msu
progresul?
41
Pentru alte formule de clasificare i pentru soluii de compunere a unor
exerciii a se vedea: V. Goia, Didactt limbii i literaturii romne pentru
gimnaziu i liceu, Cluj, Ed. Dacia Educaional, 2002, pp. 136-l46; Parfene,C
Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Ghid metodologic, Iai,
Polirom, 1999, pp. 59-65; A.i M. Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri
distractive, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996.
42
Vezi anexele nr. 7 i 8 i fiele de control i evaluare din anexe, precum i
modelele formalizate de G. Mey De ce i cum evalum, Iai, Polirom, 2000.
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 45
PROIECTAREA ACTIVITILOR DE STRUCTURARE
A CUNOTINELOR l DE COMUNICARE GLOBAL
Tipuri
de
obiec
tive

a cita, a
a clasa, a a
a
explic conceptuah aplica
reface, a, a za,
,a
a
refortransreprod mula
fera
uce
D
inductiv
deductiv
emer analogic
suri

a
a
alege inventa,
,a
a crea
argument
a
dialectic

Meto
de
Tehni
ci de
preda
re

Mater
iale
didac
tice

dogmati
c
expune
rea,
convers
aia
catiheti
c

socratic activ

non-directiv

conversa
ia
socratic,
demonstr
aia,
problemat
izarea

discuia,
compunerile
dezbaterea, creative,
jocul de rol, atelierul de
harta lecturii, scriere i
harta
lectur,
personajelor, proiectele
expunerea
propuse i
elevului,
realizate
lectura
integral de
prospectiv, elevi, exerciiile
realizarea de creatoare etc
proiect sub
ndrumarea
profesorului
etc
texte
grafice, fotografii,
(literare,
scheme desene,
nonnregistrri
obiecte reale
literare,
audio i video
documente
etc
etc)
munc munc n munc n
dou
clasa
individu perechi
grupe mici
grupe ca
al
grup
exerciii
discuii
recapitulative

Talia
grupu
lui
Moda
liti
de
fixare
Moda evaluare formativ
evaluare sumativ
liti
de
evalu
are
2. Proiectarea leciilor i a secvenelor didactice: parcursuri explicite
Cele dou tipuri de activiti conturate anterior constituie, fr ndoial,
momentele centrale ale parcursurilor didactice; i asta ntruct permit asimilarea
de cunotine, formarea de capaciti i practicarea lor n contexte diverse i
semni-ficante De aici, i importana proiectrii riguroase a etapelor care le
compun. n acelai timp ns, aceste activiti nu pot fi gndite ca momente
autonome, iar reuita procesului de predare-nvare nu depinde numai de
coerena i eficiena lor, reuita depinde i de modul n care aceste activiti sunt

integrate ntr-un parcurs coerent, reprezentat de o lecie sau de un grup de lecii,

de o secven didactica
Dou mi par a fi, la ora actual, direciile care informeaz structurarea leciilor
i a secvenelor didactice: 1. integrarea fiecrei activiti nfr-un proces i deci
renunarea la abordarea abrupt i insular a noilor cunotine i 2. exphcitarea
strategiilor de predare-nvare i justificarea lor.
Focalizate asupra continuitii i transparenei procesului de nvare, direciile
actuale se subordoneaz unei viziuni n care eseniale sunt nu numai nelei nvarea coninuturilor i formarea abilitilor: esenial este i nelegerea
i n care nelegerea i nvarea se petrec. Acesta este motivul pentru care voi
aeza, n contrast cu modelul clasic al leciei, trei tipare configurative ce i
propun explicitarea i justificarea procesului de nvare.
.....46 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Etapele leciei tradiionale sunt, de regul, urmtoarele: a) momentul organ
zatoric; b) actualizarea sau verificarea cunotinelor dobndite anterior; c)
nsuiri noilor cunotine i d) fixarea i evaluarea noilor cunotine.
Momentul al treilea, cel consacrat studiului noilot coninuturi, debuteaz ( cele
mai multe ori abrupt, prin Astzi vom studia", ncepem studiul..." ii ncheie
prin activiti de fixare. Pe parcursul lui, elevul trebuie s se conformei unor
sarcini de lucru (recunoate, analizeaz, rspunde etc.) a cror orientare rmne,
de cele mai multe ori, necunoscut. i asta, pentru c despre paii proci sului de
nvare i despre sensul parcursului nu e vorba nici la nceputul activiti nici
dup ncheierea ei.
O astfel de abordare genereaz o nelegere secvenial a fenomenul lingvistic i
literar: astfel, pentru majoritatea elevilor capitolele gramaticii par auti nome;
cunotinele de limb par rupte de lectur, de scriere sau de comunicri oral;
interpretrile aceluiai tip de text sunt considerate demersuri total diferite et Mai
mult, paii procesului de nvare i necesitatea parcurgerii lor nu sa niciodat
obiecte de reflecie, rostul efortului fiind de-la-sine-neles. i de-la-sini
nelegerea reduce, de cele mai multe ori, importana nvrii la msurile ei extt
rioare. De nvat se nva, consider elevii, pentru teze i examene; pentru rai
sita colar" se citesc i se rezum texte, se rein cuvinte noi i se fac exercit
gramaticale.
|
Modelul tradiional trdeaz ntregurile i privilegiaz rezultatele punctualj ale
nvrii. Corectarea acestei carene poate fi realizat fie prin redimensionan
variantei clasicizate, fie prin nlocuirea ei cu alte tipare. Iat trei structuri ce pi
ghida proiectarea leciei i a secvenelor didactice:
1. modelul nvrii directe sau explicite", formulat de J. Giasson n 195
model ce nscrie coninuturile n aria de interes a elevilor i explicii strategiile
procesului de nvare;
2. modelul tiu - Doresc s tiu - Am nvat", formulat de D. Ogle n 19
model ce nscrie nvarea noilor coninuturi n lanul continuu al aproft drii
unei probleme;

3. modelul Evocare - Configurare a sensului - Reflecie", realizat deJ

Meredith i K.S. Steele n 1997 prin modificarea i extinderea celui propi de
Vaughan i Estes; acest model nscrie noile coninuturi n sfera cuncf intelor pe
care elevii le dein deja, pe de o parte, i confer un loc impof tant refleciei
asupra problemelor asimilate, pe de alt parte.
Fr ndoial, cele trei variante nu sunt singurele forme cursive i deschii pe
care didactica actual le propune. Le-am ales ns pentru coerena i plasticitate
lor, caliti ce pot fi formulate astfel:
1. cele trei tipare las s se ntrevad ntregurile, ntinderile; i asta, ntnic
ncadreaz activitile de structurare i de comunicare a) n durata pro sului
nvrii unei probleme i / sau b) n sfera de interes a elevilor;
2. modelele permit nelegerea modului n care nelegerea i nvarea s
petrec; i asta ntruct fac vizibile nu numai momentele leciei, ci i orie
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 47
tarea i etapele procesului nvrii; 3 modelele sunt compatibile: ele pot fi
alternate sau combinate; mai mult,
unele din secvenele lor pot fi grefate pe tiparul tradiional (ex.: secvena
de reflecie, de evocare etc); 4. modelele sunt plastice: pot fi aplicate unei
singure lecii, extinse la nivelul
unei uniti de nvare sau al materiei unui ntreg an de studiu.
2.1. Modelul nvrii directe sau explicite"
Primul tipar configurativ la care m-am referit - cel al nvrii directe sau
explicite - a fost configurat de J. Giasson n lucrarea La comprehension en
lecture. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui; rein doar
trsturile definitorii i scopul cu care a fost creat.
Valoarea modelului const, subliniaz autoarea, n importana pe care o acord
dezvoltrii autonomiei elevului" sau, mai precis, n importana pe care o acord
deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului n cititor autentic.
n centrul modelului se afl deci nvarea strategiilor de comprehensiune pe
care lectura competent le presupune. Momentele unei lecii configurate dup
acest model pot fi sintetizate prin urmtoarele ntrebri:
Ce
De ce
Cum se nvarea Cnd pot fi
cunotine este
va
noilor
aplicate
procedural necesar realiza cunotin cunotinele
e (sau

nvare e
nvate?
declarative nvare a?
) urmeaz a lor?
a fi
nvate?
0 astfel de structurare este, n mod evident, proprie unor lecii axate pe nv-:
tehnici i strategii (cunotine procedurale), precum rezumarea, argumentarea,
identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context,
interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale. Dar acest mod

de structurare poate fi adecvat i unor lecii ce urmresc formarea unor noiuni

de lingvistic sau de teorie literar; aplicat n astfel de situaii, modelul face
posibil nu numai asimilarea noiunilor, ci i cunoaterea modului n care se
formeaz noiunile.
Date fiind valenele modelului, l voi prezenta n dou variante: prima, n care
coninutul leciei este reprezentat de o strategie; a doua, n care n centrul leciei
se afl un concept de limb sau de teorie literar.
Actualizarea modelului presupune realizarea urmtoarelor etape:
1. Prima cuprinde descrierea strategiei / problemei ce urmeaz a fi studiat i
evidenierea utilitii ei sau, altfel spus, reunete rspunsurile la primele dou
ntrebri: Ce cunotine urmeaz a fi nvate? De ce este necesar nvarea lor?
a. n situaia n care coninutul propriu-zis al leciei este reprezentat de o
strategie, demersul didactic va urmri definirea, n linii mari, a pailor pe care
strategia i presupune i va ncerca s justifice importana nvrii ei; astfel,
dac lecia
j(8 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
vizeaz rezumarea, dup anunarea problemei, discui clasa va urmri s
evidenieze diversitatea situaiiL coninuturilor rezumrii: rezumm acas, la
coal strad etc. i rezumm evenimentele unei zile, coni unui film artistic sau
documentar, o band desenat, o 1 de istorie etc. Discuia va puncta apoi necesi
cunoaterii strategiei. Dialogul cu clasa poate per subliniaz J. Giasson, evitarea
unei situaii frecven anume, cea n care elevii, dei cunosc strategia, nu o a sau o
aplic doar n contexte asemntoare celor n cai nvat-o. Conversaia are ns
i rolul de a jusi nvarea, de a lega activitatea din clas cu realitate dincolo de
ora de romn.
b. n situaia n care substana leciei o reprezint forn unei noiuni de gramatic
sau teorie literar, discui clasa poate viza, deopotriv, importana cunoaterii
pr< mei, dar i modul n care va fi cunoscut, paii prin cai fi abordat. O astfel
de enunare se poate face simplu mai nti ...", apoi...", n cele din urm...",
poa nsoit de un grafic menit s reprezint demersul inducti sau deductiv ce
urmeaz a fi desfurat, componei definiiei etc.
2. A doua secven se organizeaz n jurul celei de-a treia ntrebri i ce n
nvarea propriu-zis a strategiei sau conceptului; specificul aci moment const
n transparena parcursului, iar metoda este, de obicei, c gndirii cu voce tare".
a.
n situaia n care substana leciei este reprezentat < strategie, Giasson
recomand profesorului: s define modul n care strategia acioneaz", s
demonstreze f ionarea ei ntr-o situaie concret i, apoi, s ghideze el pe toat
durata aplicrii ei; astfel, ntr-o lecie al crei ( inut este reprezentat de
rezumare, primul pas ar const expunerea sintetic a operaiilor pe care
rezumarea le pn pune (vezi n acest sens secvena despre redactare din c toiul
Scrierea") i n demonstrarea, pe un text foarte se a modului n care strategia
funcioneaz". Activitatea ] fesorului va consta, n continuare, n ghidarea
elevilor supravegherea modului n care aplic, la rndul lor, s tegia.

b.
n situaia n care substana leciei este reprezentat d categorie
gramatical sau de teorie literar, pe parcui circumscrierii ei, profesorul va
evidenia paii demersu astfel, ntr-o lecie precum cea despre diateza verbal, pi
enunai n secvena precedent vor fi reluai: se va subli
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice
prezena exemplelor i a scopului analizei i comparrii lor; se va sublinia
existena unor prime concluzii; se vor evidenia etapele elaborrii definiiei etc.
3. A treia secven se organizeaz n jurul ultimei ntrebri i const n prezentarea posibilitilor de valorificare a noilor cunotine.
a.
n situaia n care lecia a vizat nvarea unor strategii, discuia cu elevii
va puncta contextele n care strategia va putea fi aplicat.
b.
n situaia n care lecia a vizat formarea unor noiuni de limb sau teorie
literar, discuia cu elevii se va orienta nspre sublinierea importanei i
funcionalitii noilor cunotine.
Modelul lui Giasson pune n prim-plan formarea cunotinelor procedurale i
ofer o modalitate eficient de structurare a leciilor orientate spre formarea strategiilor de comprehensiune i producere de text. Mai mult, principiile care l
informeaz pot restructura uneori i activitile ce urmresc formarea unor
noiuni. Prin transparena procesului de nvare, acest tipar se opune demersului
tradiional ce ecraneaz paii parcursului i orientarea lor.
2.2. Modelul tiu - Doresc s tiu - Am nvat"
Specificul acestui tipar structurant const n modul n care nscrie coninuturile
ce urmeaz a fi studiate: le nscrie n sfera cunotinelor pe care elevul le are
deja asupra subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de problem i, apoi, n
sfera unor noi ntrebri i ateptri.
Modelul a fost creat de Donna Ogle i a vizat iniial lectura textelor expozitive43
Desemnat prin iniialele K-W-L (Know - Want to know - Learned), iniiale a
cror semnificaie corespunde ntrebrilor Ce tiu?, Ce doresc s nv?, Ce am
nvat', tiparul s-a impus drept soluie viabil de proiectare a orelor de asimilare
a unor cunotine declarative.
Etapele pe care le presupune sunt n numr de cinci i ele nscriu nvarea
noilor coninuturi n lanul firesc al interogaiilor, rspunsurilor i noilor
interogaii pe care abordarea / aprofundarea unor probleme le presupune.
Ce tiu Ce a
nvarea Ce am Ce a dori s
despre dori s
noilor
nvat aflu nc
subiect tiu?
coninuturi ?
despre
?
subiect?
0 astfel de structurare a leciei o consider adecvat nu numai lecturii textelor
expozitive; ea poate informa configuraia tuturor leciilor / seriilor de lecii
centrate pe asimilarea unei singure probleme, fie ea de gramatic sau de teorie
literar: m gndesc, de pild, la leciile despre basm, naraiune, descriere,
personaj, dar i la
*D Ogle, K-L-W A Teaching Model That Develops Active Reading ofExpository

Text, The Readmg Teacher", 39/1986, pp 564-570

50 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
lecii cu titlul substantivul", pronumele" sau situaia de comunicare" etc.
Consider, de asemenea, c modelul poate informa, prin primele doui vene, orele
de prezentare a manualului sau ora de deschidere a unui capitol; i Iul poate
informa, de asemenea, ora ce nchide un capitol sau ultima or a ui colar; i
asta, n msura n care ntrebrile 1, 2 i 4 sunt formulate la treci ntrebarea a
treia este exclus.
Actualizarea modelului, n ntregul su, presupune parcurgerea p urmtori:
1. Prima etap este centrat pe ntrebarea Ce tiu despre subiect?" i c< o
discuie cu ntreaga clas, discuie orientat nspre actualizarea c intelor pe care
elevii le dein deja. Datele obinute prin ntrebri structurate prin intermediul
unuia din organizatorii descriptivi prezen anexa nr. 10; demersul are calitatea de
a demonstra elevilor faptul c; blema nu le este strin i de a permite abordarea
subiectului din inte cunotinelor lor. Aceast etap nu a fost exclus din
modelul tradi dect n cazul formulelor de intrare abrupt i corespunde, parial,
mc tului denumit de Constantin Parfene Actualizarea celor nvate an (a
ideilor-ancor, a deprinderilor etc.)".44 n structura propus de I Ogle, etapa
este ns obligatorie, iar discuia cu clasa nu vizeaz cunotinele nvate, ci
orice fel de cunotine despre tem. Rezul unui dialog deschis spre orizontul
experienelor elevilor sunt, nu o surprinztoare; ele aduc la suprafa nu numai
cunotine variate, analogii inedite, pe care profesorul nu le poate prevedea i
care dau calitate discuiei. nceput astfel, o lecie despre cuvnt, despre coi care,
despre vocabular sau despre carte-obiect cultural, pune n lumini i experiene
personale pe care abordarea clasic nu le permite; n ai timp, o astfel de abordare
d profesorului posibilitatea de a aeza lec continuarea unui proces de nelegere,
proces nceput de elev, cu nainte de lecie.
2. A doua etap este centrat asupra ntrebrii Ce a dori s tiu d subiect?" i
presupune realizarea unei liste de ntrebri prin care ar pu cadrat, n continuare,
problema. Aceast secven urmrete s inte activitatea de nvare n sfera de
interes a elevilor. Exist, fr ndi teme care privilegiaz o astfel de abordare
(precum modalitile de < nere, formele literare preferate de elevi, unele aspecte
legate de lexii de comunicare etc), tot aa cum exist i probleme dificile i / sau
st de ateptrile lor. Aa este de pild categoria verbelor impersonale sai a
articolului, specii precum doina sau pastelul, problemele legate de \ ficaie, de
punctuaie etc. n aceste situaii, sarcina de a circum
44
Constantin Parfene, Op. cit., p. 86.
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 51
problema prin ntrebri ar putea fi preluat de profesor. Diferena dintre intrarea
abrupt n subiect (ex.: Astzi vom studia o alt specie a genului liric") sau
intrarea nemarcat" (ex.: Deschidei manualul la pagina... Cine dorete s
citeasc poezia?"), pe de o parte, i formulrile-liant pe care le permite modelul
Donnei Ogle (ex.: Acum, dup ce am trecut n revist caracteristicile genului

liric, ne putem ntreba ce categorii de sentimente pot fi exprimate n acest tip de

text?"), pe de alt parte, este diferena dintre un demers ce ignor problema
continuitii nvrii i unul care o ia n considerare i o pune n eviden.
3. A treia etap urmrete nvarea noilor coninuturi, problematic ce va fi
abordat n seciunile urmtoare.
4. Ultimele dou momente ale modelului corespund, ntr-o oarecare msur,
etapei clasice a fixrii. Tiparul propus de D. Ogle se difereniaz de varianta
tradiional a) prin modul n care coreleaz rezultatele nvrii cu ateptrile ce
au precedat-o i b) prin modul n care sugereaz necesitatea unor reluri i
extinderi ulterioare. Secvenele finale se structureaz deci n jurul ntrebrilor:
Care sunt noile cunotine dobndite i cum rspund ele ntrebrilor iniiale?";
Au existat ntrebri fr rspuns sau rspunsuri pentru care nu au fost formulate
ntrebri?" i Ce alte lucruri a dori s aflu n continuare despre subiect?".
Secvena centrat asupra ultimei ntrebri poate cuprinde, alturi de o list de
necunoscute, i o serie de indicaii bibliografice, oferite elevilor ce doresc s
aprofundeze tema.
Valoarea acestui modelul const, n primul rnd, n faptul c permite nscrierea
activitii de nvare n continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect,
proces nceput nainte de momentul leciei i continuat dup nchiderea ei. Dar
valoarea modelului const i n faptul c integreaz lecia n sfera preocuprilor
elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor ntrebri i de a :
rwira rspunsurile obinute. Mesajul subliminal pe care l transmite un astfel de
parcurs este acela c activitile de nvare nu sunt insulare, c ele se nscriu
ntr-un proces coerent ce acoper teritorii largi; teritorii extinse dincolo de
marginile i dincolo de marginile crilor de coal, n experiena de via, n i
lecturile elevilor.
2.3. Modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie"
n structura compus de J. L. Steele, K. S. Meredith se regsesc principiile l re
au informat modelele anterioare i anume necesitatea de a evidenia caracterul I
al nvrii i necesitatea de a integra nvarea n orizontul cunotinelor ,
^preocuprilor elevilor.
Configurat cu intenia de a genera un spaiu propriu pentru dezvoltarea gn-j
iicntice" (definit drept capacitate de integrare creativ a conceptelor i infor-5,
modelul include urmtoarele etape: 1. etapa de evocare (actualizare) i
'IL Steele, KS Meredith, C. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gndirii
critice la diversele materii de
*MW/,1998,pp. l-2.
52 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
de sistematizare a cunotinelor pe care elevii le au deja despre subiect; 2. vitatea
propriu-zis de predare-nvare i 3. etapa de reflecie asupra cunotine
dobndite i asupra modului n care au fost dobndite.
Acest tipar prezint asemnri evidente cu cel semnat de D. Ogle i poate
reprezentat prin urmtoarele ntrebri:

Ce tiu despre
nvarea
Ce am nvat, cum
subiect i ce a
noilor
explic i corelez noile
dori s aflu?
coninuturi cunotine?
Punerea n practic a modelului presupune realizarea urmtoarelor etape:
1. Prima etap - evocarea" - const n actualizarea tuturor cunotinelor! care
elevii le dein despre subiectul leciei - cunotine corecte sau inel recte - precum
i n definirea unor zone de interes, capabile s justifici abordarea problemei.
Evocarea se realizeaz la nceput prin brainstormiif individual sau n perechi,
pentru ca apoi datele obinute s fie coroborate; sistematizate prin intermediul
unui organizator grafic. Discuia cu elevii pune apoi n eviden incertitudinile
sau necunoscutele referitoare la pn blem, pregtind astfel trecerea la studiul
propriu-zis. Un astfel de debut' vd adecvat n majoritatea orelor de limb i
literatur. Excepie fac, i mod evident, activitile ce urmresc lectura unor texte
literare necuno cute, activiti n cadrul crora discuiile iniiale vizeaz, de
regul, coi rrea orizontului de ateptare al cititorilor i nu cunotinele lor
anterioare
2. Momentul constituirii sensului" este secvena central a leciei i se caa
terizeaz, n viziunea autorilor, prin monitorizarea nelegerii". Sintagi se refer
att la ncercrile elevului de a supraveghea atent i de a condu cu precizie
propriul proces de nelegere, dar i la supravegherea, de cts profesor, a
activitilor de nvare. Adecvate perfect acestui tip de ato dare mi par a fi
leciile n care nvarea se realizeaz prioritar prin aci viti de munc
independent (lecii de lectur n care elevii descifra; sau produc singuri un
text), dar i leciile n care activitile de grup pra pun realizarea unor sarcini de
nvare complexe i comunicarea rezuli telor lor (vezi, de pild, tehnicile
puzzle" i turul galeriei" din anei nr. 13).
3. Momentul refleciei urmrete verificarea cunotinelor dobndite; veri
carea vizeaz capacitatea elevilor de a exprima noile coninuturi n cuvin proprii
i se realizeaz prin discuii: n cadrul dialogului noile cunotn sunt nu numai
exprimate, ci i justificate i corelate cu alte cunotine, JI care elevul le deine i
care nu au fcut obiectul discuiilor anterioare. Mi mult, discuia final
urmrete s pun n eviden nu numai ceea ce si neles, ci i modul n care s-a
petrecut nelegerea. O astfel de ncheierei vd adecvat orelor orientate explicit
nspre formarea competenei 4
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 53
comunicare oral i scris. Reflecia final poate fi ncercat i n orele de
interpretare de text literar, activiti n cadrul crora rezultatele nelegerii sunt,
de cele mai multe ori, diferite; o discuie asupra diferenelor poate evidenia
dimensiunea profund personal a comprehensiunii i interpretrii i, deci,
prezena lecturilor plurale.
Meritul acestui model const n modul n care permite valorificarea cunotinelor anterioare, n faptul c urmrete monitorizarea nelegerii, dar, mai
ales, n etapa de reflecie: ea deschide, n lecie, o durat a re-formulrii,

fundamentrii 1 reintegrrii noilor coninuturi n orizontul altor idei i date.

Prin aceast ultim secven, modelul contrazice recapitulrile reproductive ce
ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o variant viabil de finalizare a
activitilor de comunicare.
Prezentarea celor trei modele a fost realizat cu intenia de a face vizibile dou
din punctele de fug ale didacticii actuale; e vorba de continuitatea i de
transparena procesului de predare-nvare. Punerea n practic a acestor tipare
permite, n opinia mea, redimensionarea studiului limbii i literaturii romne; i
asta, datorit unor caliti ce rezid n:
- reliefarea continuitii procesului nvrii unei probleme: un proces nceput
nainte de lecie i continuat dup nchiderea ei;
- evidenierea pailor procesului nvrii, a strategiilor care o fac posibil;
- nscrierea problemei ce urmeaz a fi abordat n orizontul cunotinelor
anterioare i al preocuprilor elevilor;
prezena unor strategii de monitorizare a nelegerii;
prezena momentului de reflecie la sfritul unei etape de nvare;
justificarea necesitii nvrii i conturarea situaiilor n care cunotinele
pot fi aplicate.
Toate aceste aspecte sunt, n opinia mea componentele unui mesaj esenial pe
care ansamblul leciilor trebuie s-l transmit dincolo de contururile precise ale
cunotinelor i dincolo de formarea unor abiliti. Un mesaj pe care l-a formulat
Ortega y Gasset atunci cnd a vorbit despre importana drumului, nu doar a
popai, despre importana lui a merge", a lui a fi pe drum". n didactic, mesajul gol
dac alegem calea expozitiv de a-l transmite; el poate ns convinge atunci
cnd este transmis indirect, prin modelul de structurare al parcursului, prin
articularea lui atent i cursiv.
3.Clasa-spaiu al dialogului i al cooperrii
Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai
proiectarea riguroas a leciilor i secvenelor didactice, ci i o anume calitate a
relaiei dintre profesor i elevi i a dialogului care o exprim. Trsturile acestei
relaii ar putea fi subsumate deopotriv empatiei i distanei critice; i asta,
pentru
54 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu
c dialogul autentic presupune, n opinia mea, nelegerea i susinerea celuili
acordare de credit, dar i reflecie asupra activitii proprii i a muncii
partenerulii
n clas, dialogul este, n primul rnd, o form de comunicare (lat. corn nico - a
face comun dnd i a face comun lund) realizat prin vorbire (gr. din prin i
logos - vorbire);46 este un mod de a transmite informaii, idei, opinii sentimente,
de a realiza nvarea prin crearea unui spaiu" verbal n care se oft i se
primete n acelai timp. Fr ndoial, de oferit, ofer mai ales profeson Dar
experiena de predare dovedete c, nu o dat, refleciile elevilor surprind pi

acuratee i profunzime, c i elevii pot oferi profesorului i colegilor gnduri

emoii, mbogindu-se astfel reciproc.
ntreaga cercetare legat de funcia interrelaional a dialogului demn streaz
virtuile comunicrii verbale. Dialogul nu nseamn numai schimb de ideii
sentimente, el permite i aprofundarea subiectului de reflecie, cunoaterea interi
cutorului i cunoaterea modului n care nelegerea s-a petrecut. Trei forme esa
iale ale comprehensiunii, a cror condiie de realizare este dialogul nesigur, tal
nant, n cadrul cruia adevrurile se caut, se aproximeaz, se reformuleaz il
cern. Acest tip de dialog - denumit exploratoriu" i opus celui prezentaionafi este prin excelen sporitor. Zona lui predilect o constituie grupul de eld mediu
n care n-am neles bine", nu tiu precis", s-ar putea" sau dac m n
gndesc" sunt, cu adevrat, acas. De aici i necesitatea de a proiecta o serie
lecii / activiti n care explorarea unei probleme s fie vizat prin activitatea
grupe.
Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoatere, ci i o fon
pertinent a educaiei pentru democraie. Faptul a fost evideniat, nc de
nceputul secolului, de John Dewey, filosoful pentru care acest tip de educa
ncepe cu experiena colar a muncii n grup; ea ofer elevului posibilitatea d
stabili relaii productive, bazate pe respect i empatie.
Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce ns la integrarea ui
strategii de nvare prin colaborare; ea presupune i regndirea rolurilor pe ci
profesorul i elevii le au n cadrul dialogului. Iat, de pild, perspectiva contrai
structurat de J.F. Almasi n legtur cu dialogul din ora de literatur.48
46
Rein pentru sensul cuvntului dialog" sublinierile Lilianei IonescuRuxndoiu: ...definiia dialogului DEX, specificnd n mod repetat existena a
doi participani favorizeaz nelegerea greit a termenului sub aspt etimologic,
nelegere din pcate foarte rspndit. La dialog pot lua parte oricte persoane
sau (personaje), 4 fiind limita minim: termenul face referire la mijlocul prin
care participanii sunt pui n legtur: vorbim discursul (gr. logos) i nu la
numrul participanilor, pentru c nu conine n structura sa originar prefixul gr
i care trimite la sensul de doi" (cf., de exemplu, diftong, dicotiledonat etc), ci
gr. dia- prin" (cf., de exempi diagram, diametru etc.).", L. IonescuRuxndoiu, Conversaie - discuie - dialog, n Limba i litera romn", nr.
l,2001,p. 15.
47
D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, n Pierce K.M. i Gilles
K.J. (coord.), Cycles ofMeww Exploring the Potenial qffalkin Learning
Communities, Portsmouth, NH. Heinemann, 1993, pp. 29-33.
48
J. F. Almasi, A New Wiew of Discussion, n L. B. Gambrell i J. F. Almasi
(coord.), Fostering EngagedReain International Reading Association, Newark,
Delaware, 1996, pp. 2-23.
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 55
VIZIUNE
VIZIUNE ACTUAL
TRADIIONAL

Cel puin jumtate din Profesorul vorbete ct mai

durata discuiei
puin posibil.
aparine profesorului.
Profesorul conduce
Profesorul faciliteaz i
integral discuia.
structureaz discuia.
Majoritatea ntrebrilor Majoritatea ntrebrilor sunt
sunt puse de profesor. puse de elevi.
La ntrebrile
La ntrebrile formulate de
formulate de elevi
elevi rspund, n primul rnd,
rspunde, n primul
colegii.
rnd, profesorul.
Majoritatea ntrebrilor Majoritatea ntrebrilor sunt
vizeaz un rspuns
ntrebri problematizante.
precis
Profesorul d
Feedback-ul se d dup
feedback imediat dup consultarea opiniilor celorlali
obinerea rspunsului. elevi.
Coloana ce definete viziunea actual" poate informa nu numai leciile de
literatur, ci i activitile de comunicare i, pe anume segmente, activitile ce
vizeaz asimilarea conceptelor operaionale. Mai mult, ea poate fi citit ca o
explicitare, dintre multele posibile, a sintagmelor nvare activ" sau
nvmnt centrat pe elev".
Structurarea unor parcursuri didactice n care rolul central s fie al elevului nu se
reduce ns la redefinirea funciilor i a locului dialogului; ea vizeaz toate
aspectele procesului educativ. Iat cteva repere ce pot completa consideraiile
despre proiectare formulate n acest capitol:
locurile elevilor nu sunt fixe i dispunerea lor permite profesorului contactul
vizual cu fiecare elev;
- activitile implic toat clasa;
- timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient;
profesorul se implic direct n activitile desfurate de elevi;
cunotinele anterioare sunt recunoscute i valorificate;
greelile sunt nelese ca parte a nvrii;
feedback-ul se realizeaz prin consideraii nuanate;
informaiile se comunic pe mai multe canale i n moduri diferite;
- diversitatea opiniilor este nu numai acceptat, dar i ncurajat i valorizat.49
"tanacest sens i capitolul Bilding Understandmg ofthe Power ofDiversity m
Groups, n L A. Baloche, The bfmnsClassroom. EmpowermgLeaming, New
Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp 38-65.
PARTEA a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
COMPETENA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETIC
Toat viaa i toat societatea, laolalt cu toat cultura, sunt o chestiune de
comunicare; dar sunt totodat i una de cuminecare. [...] Comunicarea e de date,

de semnale sau chiar de semnificaii i nelesuri; cuminecarea e de

subnelesuri."
(Constantin Noica, Comunicare i cuminecare, n Cuvnt mpreun despre
rostirea romneasc)
0 definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei abordri, i
anume centrarea procesului educativ pe comunicare. Din punct de vedere
didactic, acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente asupra
comunicrii, structurat deopotriv teoretic i practic.
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional selecteaz i coreleaz o
serie de categorii dintre care rein, ca definitorii: situaia de comunicare,
funciile limbajului i competena de comunicare. Prin aceste categorii, modelul
i propune s articuleze aria vast a comunicrii, arie circumscris de specialiti
prin dou grapuri de definiii. Primul grup reprezint comunicarea ca un proces
prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia. Cel
de-al doilea statueaz comunicarea ca negociere i schimb de semnificaie,
procese n care mesajele, persoanele determinate cultural i realitatea"
interacioneaz n aa fel incit s permit ca nelesul s fie produs, iar
nelegerea s apar.1
1 Parametrii comunicrii i funciile limbajului
Cele dou categorii de definiii sunt expresia unor perspective complementare,
ce accentueaz fie procesul de transmitere a mesajului (cine i ce spune? aii
spune, pe ce canal i cu ce efect?...), fie procesul de producere a sensului (care
este raportul dintre elementele ce alctuiesc textul? care este raportul dintre text
i
I. O'Sullivan, J. Hartley ei alli, Concepte fundamentale din tiinele comunicrii
i studiile culturale (trad. M. fcftm, 2001, pp. 74-75.
58 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
realitatea la care se refer? dar raportul dintre text i experiena social i culi a
receptorului?...).
Consider c instituirea unei viziuni didactice globale asupra comun presupune
integrarea ambelor perspective, comunicarea fiind transmitere de ir n vederea
producerii nelesului i realizrii nelegerii.
n structurarea unui astfel de parcurs, etapa iniial presupune cadrarea lui de
comunicare, abordarea comunicrii ca schimb de mesaje. i acesta este
programelor noastre, dar i al programelor din majoritatea rilor francofone
aleg ca tipar structurant modelul circumscris de Roman Jakobson n 1963, n pe
care l prezint n continuare. mpreun cu descrierea lui. Rein, de asem tezele
referitoare la esena interlocutiv a limbajului i la funciile lui.
1. Cred c realitatea fundamental cu care lingvistul are de-a face este locuia sciiimbul de mesaje ntre emitor i receptor [...]. Orice di individual presupune
schimb. Nu exist emitor fr receptor dec cazul n care emitorul este un
beiv sau un bolnav mintal, hi ceea c< veste discursul ne-exteriorizat, nepronunat i pe care l numim li interior, acesta nu este dect un substitut eliptic

i aluziv al limba exteriorizat. De altfel, dialogul subntinde chiar i discursul

interior, demonstrat de o serie de observaii ce duc de la Peirce la Vygotski [..
domeniul limbajului proprietatea privat nu exist: totul este socia Schimbul
verbal, ca orice form de relaie uman, pretinde cel puir interlocutori".
Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, me pretinde
mai nti un context la care trimite (este ceea ce se mai num ntr-o terminologie
uor ambigu, referent), context sesizabil pentru tinatar i care este fie verbal,
fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, me: pretinde un cod, ntru totul comun
sau, cel puin, n parte, destinatorul destinatarului [...]; n sfrit, mesajul
pretinde un contact, un canal fizic conexiune psihologic ntre destinator i
destinatar, contact care le per s stabileasc i s menin comunicarea." (t.n.)2
1
Aceti factori diferii i fundamentali (inalienables) ai comunicrii pi
reprezentai schematic astfel:
CONTEXT
DESTINATOR....................MESAJ
\
DESTINATAR
CONTACT
COD
1
R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, n Essais
de linguistique generale (trai Rouwet), Paris, Les Editions de Minuit, 1963, pp.
32-33.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 59_________
2. Fiecare dintre aceti factori d natere unei funcii lingvistice diferite. S
spunem imediat c, dac distingem n felul acesta ase aspecte fundamentale n
limbaj, va fi dificil s gsim mesaje care s corespund doar unei singure funcii.
Diversitatea mesajelor nu rezid n monopolul uneia sau alteia dintre funcii, ci
n diferena de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, n primul rnd,
de funcia predominant." (/..)3
n viziunea lui Jakobson, funciile limbajului se difereniaz n funcie de
parametrul vizat i pot fi reprezentate astfel:
CONTEXT (funcia denotativ, cognitiv sau referenial)
.. DESTINATAR (funcia conativ)
DESTINATOR....................MESAJ..............
(funcia expresiv sau emotiv)
(funcia poetic)
CONTACT (funcia fatic)
COD (funcia metalingvistic)
Instituit drept cadru general al didacticii comunicrii, modelul situaiei de
comunicare" elaborat de Jakobson prezint avantaje evidente. E vorba, n primul
rnd, de faptul c include parametrii eseniali ai situaiei de comunicare,
parametri ce permit nu numai descrierea exact i nelegerea actului de
comunicare, dar i formarea i cizelarea competenei de comunicare. E vorba, n

al doilea rnd, de faptul c tiparul lrgete, prin diversificarea funciilor

limbajului, viziunea ce reducea finalitatea enunurilor la funcia referenial (la
transmiterea de informaie cu caracter descriptiv). E vorba, n al treilea rnd, de
coerenta modelului ce pune n acord parametrii comunicrii cu funciile
limbajului, facilitnd astfel asimilarea problematicii.
Fr ndoial, modelul lui Jakobson nu este, la ora actual, nici singurul i nici
cel mai complet. Ofer, n acest sens, doar cteva exemple de restructurare
didactic sau de opiune pentru alte perspective lingvistice.
n privina tiparului situaiei de comunicare, didactica limbilor propune variante
de multiplicare i nuanare a parametrilor comunicrii. Rein, pentru caracterul
operaional al formulei, varianta propus de S. Moirand, autoare ce cadreaz
problematica situaiei de comunicare printr-o serie de ntrebri: Cine vorbete?
Cui i se adreseaz? Ce comunic? Despre ce comunic? n prezena cui? Unde?
Cnd? Cui' Cu ce scop? Care sunt relaiile dintre cei ce comunic? Dar relaiile
dintre tei ce comunic i ceea ce este comunicat? etc.4 Ultimele trei ntrebri pun
n evi-den dimensiunea interactiv i intenional a comunicrii i depesc
viziunea tare o echivala cu un simplu schimb de mesaje.
'l]i.iim,Lmguistiqueetpoetique (X), n op. cit. , pp. 213-214.
'i)iumA,Enseignercommumquer, Paris, Hachette, 1990, pp. 13-l4.
60 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
n privina funciilor limbajului, rein direciile didacticii engleze, uni abordarea
funcional (orientarea demersului didactic nspre funciile limbajului) s conturat
nc din anii '70 prin construcia unui model curricular numit noiom
funcional". Nu voi intra n detaliile acestui tip de abordare, structurat de taxi
nomia lui Van Ek i Alexander, cercettori ce listeaz n jur de aptezeci de funcj
diferite. Prezint doar taxonomia propus de lingvistul M. Halliday5 pe!
urmtoarele aspecte: prezena unor asemnri ntre taxonomia lui M. Halliday
cea a lui R. Jakobson; prezena unor perspective distincte asupra comunicrii:
perspectiv ce accentueaz dimensiunea intenional a limbajului (comunicarea!
modalitate de a influena aciunile i dispoziiile interlocutorului: Halliday) i
perspectiv ce distribuie accentele egal, asupra tuturor funciilor limbajului (con
nicarea ca schimb de mesaje: Jakobson).
Taxonomia lui Roman
Taxonomia lui Michael
Jakobson
Halliday
Funcia refereniai se
Funcia reprezentaional
manifest atunci cnd
indic modul de folosire a
limbajul este orientat spre limbajului pentru a face
context; prin intermediul ei afirmaii, a exprima fapte,
limbajul descrie realitatea. cunotine, a explica sau a
descrie realitatea aa cum
este ea vzut de cineva.

Funcia euristic se refer

la folosirea limbajului pentru
a obine cunotine. Ea este
adeseori reprezentat sub
forma unor ntrebai precum
acel de ce?" al copiilor.
Funcia expresiv se
Funcia personal permite
manifest atunci cnd
vorbitorului s-i exprime
limbajul este centrat pe
sentimentele, emoiile,
emitor i se refer la
personalitatea n natura
exprimarea direct a
personal a limbajului,
atitudinii subiectului fa cogniia, afectul i cultura
de ceea ce spune. Stratul interacioneaz.

pur emotiv al limbii este

reprezentat de interjecii.
Funcia conativ indic
Funcia instrumental
orientarea limbajului spre servete n manipulare
destinatar i i gsete
realitii imediate, face ca
expresia gramatical cea unele evenimentes se
mai pur n vocativ i
ntmple. Enunuri precum
imperativ.
Completul de judecat te-a
gsit vinovat i te
condamn la ...", Nu atinge
c te arzi!" sunt expresii
direct ale acestei funcii.
Funcia reglatorie a
limbajului permite controli
asupra evenimentelor.
Distincia ntre aceasta
funcie i cea instrumental
este distincia ntre
declanarea puterii i
meninerea controlulu
Astfel, o afirmaie de tipul
Completul de judecat te-a
gsit vinovat i te
condamn la ..." este
expresia funciei
instrumentale, n vreme ce
un enun precum n
condiiile unei purtri
impecabile eti eligibil
pentru eliberai condiionat

..." este o manifestare a

funcia reglatorii. Reglarea
relaiilor dintre oameni-'1
aprobarea, dezaprobarea,
controlul comportamentului,
crearea legilor i regulilor
sunt toate trsturi reglatorii
ale limbajului.
s

M. Halliday, Explorations in the Functions ofLanguage, London, Edward

Arnold, 1973.
Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 61
Funcia poetic
Funcia imaginativ permite
orienteaz limbajul
crearea unor sisteme
asupra lui nsui,
imaginare. Astfel, a spune
mesajul existnd n
poveti, a glumi sau a scrie o
sine, pe cont propriu". nuvel sunt toate forme ale
Funcia poetic
funciei imaginative. Folosirea
proiecteaz principiul
limbajului din pur plcere ca
echivalenei de pe axa n poezie, frmntturi de
seleciei pe axa
limb sau calambururi sunt, i
combinrii. n spaiul ei ele, forme ale funciei
echivalena este
imaginative. Prin dimensiunea
ridicat la rang de
imaginativ a limbajului suntem
procedeu constitutiv al liberi s trecem dincolo de
secvenei. n structurile lumea real, s zburm spre
l'affreux Alfred" sau 1 nlimile frumuseii limbajului
like Ike" reiterarea
nsui i, prin acest limbaj, s
unitilor echivalente
crem vise imposibile, dac
este evident.
asta dorim.
Funcia fatic
Funcia interacional servete
accentueaz contactul n asigurarea contactului
i servete n mod
social. Comunicarea
esenial la stabilirea,
interacional de succes
prelungirea sau
pretinde familiaritatea cu
ntreruperea
jargonul, cunoaterea
comunicaiei, la
glumelor, folclorului,
verificarea modului n obiceiurilor culturale, politeea
care funcioneaz
etc.
circuitul comunicrii. Ea
este prima funcie
asimilat de copjj.

Funcia metalingvistic
(sau de glos) este
centrat pe cod i
permite interlocutorilor
s verifice dac
folosesc corect codul.
Expresii precum Nu v
pot urmri, ce vrei s
spunei?" sau
,Censeamn..." sunt
modaliti de
manifestare ale funciei
metalingvistice.
Importana perspectivei funcionale asupra limbajului const n complexitatea
imaginii pe care o restituie. Redus, mult vreme, la funcia referenial, la rolul
de a transmite informaii cu caracter descriptiv, limbajul se definete, n cadrul
acestei abordri, prin modaliti diverse de funcionare; dintre acestea, unele au
impact direct asupra realului, au puterea de a-l transforma: Cuvintele atrag
realitatea dup ele, btrne" (Nichita Stnescu), ele se pot impune realitii, o
pot modifica; ne pot modifica: A vorbi e a-i vitaminiza (sau a-i otrvi)
interlocutorul" (Andrei Pleu).
Integrarea problematicii situaiei de comunicare i a funciilor limbajului n
programele de limb romn are semnificaii didactice majore; ele depesc cu
mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, n lecii autonome. Parametrii comunicrii ar trebui s se constituie drept cadru al tuturor activitilor de
comunicare, fie ea oral sau scris. i asta, nu totdeauna explicit i n termeni
specifici, ci prin ntrebri simple, orientate nspre factorii care determin comunicarea i nspre modul de funcionare a limbajului. n acest sens, ntrebrile formulate de Sophie Moirand mi par extrem de utile, iar reluarea i diversificarea
lor poate duce, cu timpul, la nelegerea i integrarea aspectelor att de diverse
ale comunicrii: Cine comunic? Cui i se adreseaz? Ce comunic? Despre ce
comunic? Cu ce scop? n prezena cui? Unde? Cnd? Cum? Care sunt relaiile
ntre cei carecomunic? Dar ntre cei care comunic i ceea ce este comunicat?
62 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
2. Competena de comunicare: specific i resurse
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional cuprinde - alturi'
problematica situaiei de comunicare i de funciile limbajului - i conceptul
competen de comunicare.6
Structurarea conceptului de competen de comunicare" i are punctul
( pornire n studiile lui Dell Hymes, sociolingvist ce a interogat i relativizat
conce tul de competen lingvistic" formulat de Noam Chomsky. Dac la
creator gramaticii generative, competena avea conturai unui construct
preponderent intr personal i denumea o facultate nnscut, un deja-existent"

de natur lingvistic la Hymes, competena devine construct dinamic i

interpersonal. Specificul aceti viziuni const n evidenierea regulilor sociale i
funcionale ale limbajului, coi petena de comunicare fiind definit drept
capacitate ce permite producerea i inti pretarea mesajelor, precum i negocierea
sensului n contexte specifice.
nceput n anii '60, reflecia asupra competenei de comunicare va continii n
deceniul urmtor, prin conturarea unor perechi conceptuale precum: 1. compe
tent lingvistic vs. competen de comunicare (cunotine despre" formele
limbi vs. cunoatere ce permite unei persoane s comunice personal i interactiv:
Hymes, D. Paulston); 2. performan (proficiency) lingvistic, academic sau co
nitiv vs. capaciti (skills) comunicative interpersonale de baz (competen
manipularea sau n reflecia asupra aspectelor de suprafa ale limbii, n absena
ura contexte definite vs. capacitatea de comunicare n contexte specifice: J.
Cummins).
Din punctul de vedere al didacticii, momentul cel mai important l-au co stituit
demersurile prin care s-au depit reprezentrile dihotomice limb vs. cornii
nicare / cunotine despre limb vs. capaciti de utilizare a limbii. n felul aces
competena de comunicare a devenit o categorie supraordonat cunotinelor
capacitilor i a fost conturat ca modus operandi, manifestat prin activarea
corelarea lor. S ne gndim doar la o simpl prezentare oral de carte, la varieti
informaiilor i procedeelor pe care le orchestreaz i de care-i depinde reuii
documentarea asupra autorului i operei; sistematizarea i prelucrarea datelor cu
se; lectura/relectura textului, nelegerea lui integral i selectarea acelor aspec
care l reprezint i care pot interesa auditoriul; organizarea secvenelor expuneri
redactarea unor notie ca suport al expunerii; administrarea corect a timpuli
dozarea pauzelor, adecvarea tonului vocii, a debitului verbal etc.
j
Din multitudinea definiiilor date competenei rein, alturi de cea reprodus
anterior, nc dou, cu scopul de evidenia specificul conceptului, i anume aceli
de modus operandi: Competena de comunicare nu este o reproducere a itemita
aflai n memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit nelegerea, valorii elementelor lingvistice n context, o abilitate de a participa la
discuri
it se justific doar prin intenia^
Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaionate, iar discutarea lor separat
; a clarifica mizele unui demers didactic centrat pe comunicare. Desenul succint
al acestor relaionri statuai situaia de comunicare drept cadru de manifestare a
competenei de comunicare i aaz problematica funcjnli limbajului n
interiorul componentei discursive a competenei de comunicare.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 63__
fie el vorbit sau scris, printr-o desfurare abil (skillfut) a cunotinelor despre
funcionarea limbajului"7; Competena nu rezid n resursele (cunotinele,
capacitile...) ce trebuie mobilizate, ci n mobilizarea nsi a acestor resurse.
Competena ine de ordinea lui a ti s mobilizezi (savoir mobiliser)".8

Fr a fi ncheiat, reflecia asupra competenei de comunicare a condus, pn

acum, la cartografierea relativ stabil a domeniului i la conturarea unor modele
congruente, structurate pe componente.
Topografia domeniului a fost desenat n funcie de procesele de comunicare
(comprehensiune sau producere de text) i de tipul de mesaj (oral sau scris). De
aici i reprezentarea clasic, specificat prin cele patru capaciti
fundamentale", susceptibile de a se manifesta ntr-o situaie de comunicare.
COMPREHENSIUNE DE
PRODUCERE DE
TEXT
TEXT
OR a asculta
a vorbi
AL (rol de auditor)
(rol de locutor)
SC a citi
a scrie
RIS (rol de lector)
(rol de scriptor)
n jurul acestui nucleu de stabilitate apar ns o serie de fluctuaii terminologice
dintre care rein, n primul rnd, inconsecvena n folosirea singularului
sau'pluralului: se vorbete, astfel, fie de o singur competen de comunicare i
de ariile / subdomeniile sau formele ei de manifestare, fie de dou (competena
de comprehensiune i cea de producere de text) sau de patru competene
distincte (competena de comprehensiune de text oral i cea de text scris i
competena de producere de text oral i de cea de text scris). Exist i autori care
diversific i las deschis seria competenelor, i asta, datorit varietii
extreme a situaiilor de comunicare.
Inconsecvene terminologice apar i n cazul termenilor competen" i cale",
folosii adeseori ca sinonimi. Acelai raport de sinonimie leag uneori inii
capacitate" i cunotine procedurale". In ceea ce m privete, consider c
modul n care numrm competenele nu poate fi un subiect important de
dezbatere i c depinde doar de intenia cu care se construiete discursul
didactic; astfel, o carte sau un capitol ce discut comunicarea orala/scris poate
ridica aceast problematic la rang de competen, tot aa cum comprehensiunea
sau producerea de text pot fi abordate n aceeai manier.
In schimb, raportul competen - capacitate merit nuanat, ntruct permite
clarificarea unor trsturi specifice competenei de comunicare.
Termenii pot fi difereniai prin raportare la context i la resurse: astfel, capacitile de comunicare sunt potenialiti independente de contexte, n timp ce
comenta presupune contextualizarea capacitilor i relaionarea lor: relaionarea
capacitilor ntre ele, dar i corelarea lor cu alte tipuri de resurse.
VbMxKm,Notional-fiinctional yllabuses, citat de Brown H. Douglas, Principles
ofLanguage Leaming dludung, Ediia a IlI-a, Englewood Cliffs, NJ, Prentice
Hali Regents, p. 248.
ik.Pmenoud, art. cir., p. 22.
64 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaaiu
n categoria resurselor, specialitii aaz, alturi de capaciti, cunotinei S ne
gndim, de pild, la un simplu schimb de idei: el presupune, fr ndoial,) serie

de capaciti (precum a ti s asculi i s compui mesajul sau, mai exact,

ncepi, s continui sau s nchei dialogul, s preiei ideea, s rezumi, s argumentezi, s ntrebi ...); n acelai timp, ns, dialogul nu poate avea loc n absent
unor cunotine factuale (informaii despre tema discutat).
Dac liniile de demarcaie ntre termenii de competen i capacitate pi destul de
ferm trasate (contextualizare vs. necontextualizare; categorie supraord nat vs.
categorie integrat n resurse), diferenele ntre capaciti i cunotine p
cedurale rmn destul de vagi sau, mai mult, se terg i duc la sinonimie. n
opinii mea, cauza acestei sinonimii rezid n modalitile distincte de
reprezentare, cunotinelor individuale.
O prim clasificare distinge: a) cunotinele declarative (a ti aceste lucru despre
problem: ex.: a avea date despre fenomenul lingvistic sau literar); b) CUIK>
tinele procedurale (a ti cum s foloseti datele: a ti cum s rezumi, s argums
tezi, s caracterizezi un personaj, s analizezi un incipit...) i c) cunotinele
textuale (a ti unde, cnd i de ce s foloseti ceea ce tii i ceea ce tii s faci (ei
a ti unde, cnd i de ce s foloseti anume cunotine de sintax a frazei i de
argu-mentare).9
Cea de-a doua clasificare cuprinde urmtoarele categorii: a) a-ti" (savos
echivalent pentru cunotinele declarative i b) a-ti-s-faci" (savoir-faire), si>
nim pentru cunotinele procedurale i contextuale. n discuia noastr, sen
compus din savoir i savoir-faire este important ntruct cuprinde categorii (t
depesc domeniul cognitiv: i ele se numesc a-ti-s-fii" (savoir-etre) i a-tisi devii" (savoir-devenir). Prima noiune - a-ti-s-fii" - este definit drept
ansamki al variabilelor interne" ale unui individ (atitudini, valori, sentimente,
emoii, mo; vaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit, seif concept etc),
prin care s contureaz i se propune ca persoan. Cea de-a doua noiune - a tis-devii"-este definit drept capacitate de a te pune n proiect, de a-l planifica,
realiza, evalis i ajusta pe parcursul desfurrii i de a-l evalua n final.10
Cizelarea acestor variabile individuale i a capacitii de a te pune n proa sunt
puncte de fug ale studiului maternei, deopotriv eseniale i greu de focalizat
drumurile ce pot duce spre ele sunt, fr ndoial, cele ale literaturii; m gndesc
1 discutarea valorilor individuale i sociale reprezentate n opere, a scenariilor
inii tice, a reprezentrilor despre via etc. Categoria lui a-ti-s-fii este ns
importani i n abordarea comunicrii i ea impune extinderea ariei capacitilor
dincolo 1 cognitiv, n zona afectivului. i e suficient s ne gndim la faptul c
nici un dialog nu este neutru; c orice dialog este i o problem de conduit, de
atitudine, de pa* cipare afectiv i c reflexele acestor aspecte se manifest
ntotdeauna n ordina
9
Vezi, n acest sens, Zeller, R. A., Concept Leaming, n International
Encyclopedia of Education, ed. ah Oxford, 1996, Pergamon, 1996, pp. 1020l025.
10
Vezi articolele Connaissance / Cognition i Savoir, din F. Raynal, A. Rieunier,
Pedagogie, dictwmaink concepts clis; apprentissage, formation etpsychologie

cognitive, Paris, Ed. ESF, 1997 i din J.-M. De Keteltl alli, Guide du Formateur,
Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1989.
Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 65
"
verbalului, iar n cazul oralului, i la nivel paraverbal i nonverbal. Din acest
motiv, consider necesar extinderea ariei capacitilor dincolo de cunotinele
procedurale, nspre a-ti-s-fii".
Implicaiile didactice ale lrgirii acestui contur conceptual nu sunt de neglijat i
ele pot fi exprimate simplu prin atenia acordat variabilelor individuale n proiectarea i analiza activitilor de comunicare oral i n analiza dialogului scris.
Exist i o alt direcie de extindere a ariei capacitilor i ea const n integrarea
unor resurse ce nu pot fi exprimate nici n tehnici, metode sau trepte (aa cum se
ntmpl pentru acele savoirs-faire) i nici n atitudini sau comportamente (ca n
cazul lui savoir-etre). Acest tip de resurse sunt atribuite praxisului, rutinei
(schemelor", habitusului" sau incontientului practic") i nu pot fi create
i/sau cizelate dect prin practica limbii." Evidenierea acestui tip de resurse
(aezate i ele n sfera capacitilor) are, de asemenea, relevan didactic i
impune restructurarea parcursului educativ; o restructurare ce confer practicii
limbii un rol esenial i care modific statutul orelor de studiu al limbii. Acum
scopul lor este de a pregti activitile de comunicare global (prin construcia
continu a unui eafodaj" de cunotine metalingvistice) i de a le prelungi prin
secvene de reflecie i analiz; o analiz ce urmrete deopotriv consolidarea
cunotinelor de limb i contientizarea capacitilor pe care practica limbii le
presupune; o analiz ce ncearc s aproximeze acele aspecte, greu ponderabile,
ce difereniaz stpnirea teoretic de stpnirea practic a limbii.
3. Componentele competenei de comunicare
0 relevan didactic deosebit o au i discuiile legate de componentele
competenei de comunicare. i aici, ca i n situaiile precedente, exist repere
fixe i zone de instabilitate. Constantele se refer la modul de reprezentare a
competenei prin componente i la recurena majoritii lor. Diferenele de
viziune se exprim n numrul diferit al componentelor, n organizarea i
denumirile lor.
Reiau aici, pentru claritatea i simplitatea reprezentrii, varianta propus de
C.Simard, autor ce structureaz competena de comunicare n ase componente:
1. componenta verbal - integreaz toate componentele limbii i conine la
rndul ei:
o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin
fonetic, lexical, morfologic i sintactic);
o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care
asigur organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri,
structura textual narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ etc);
o dimensiune discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor
care determin folosirea limbii n context: cunoa-

1
'Vezi, n acest sens, Ph. Perrenoud, Art. cit., pp. 26-28.
66 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
4.
5.
6.
terea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor
de interaciune verbal etc). componenta cognitiv - se refer la stpnirea
operaiilor intelecte realizate n producerea i comprehensiunea limbajului
(memorai diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc); 1
componenta enciclopedic - se refer la cunoaterea aspectelor In vistice,
textuale i discursive proprii unor domenii diferite (istorie, j ina, tehnic etc);
componenta ideologic - se refer la capacitatea de a ne situa fa de a reaciona
la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs; componenta literar - trimite la
literatur i presupune cunotine capaciti de exploatare a creativitii verbale;
j
componenta socio-qfectiv este format dintr-o reea de concepii, i sentimente
i de valori ce influeneaz comportamentul verbal al ini vidului.12
Limba ca
L
L
Limba Limb Limba
problem
imb imb i
a i ,
a i a
cultunj
autonom
g
i
cunoa doxa senti
ndi arta terea
mente
rea
le
C
C
Compo Comp Comp
omp omp nenta
oonenta
oosa
Componenta
nent nent enciclop nenta afectiv
verbal
a
a
edic

Lingvi Text Discur cogn litera (limbajel ideolo

stic ual siv
itiv r
e de
gic
(fonet (stru (param
specialit
ic, ctur etrii
ate)
a
lexic, texte situaie
lor) i de
morfo
comuni
logie
care,
i
funciil
sintax
e
)
limbaju

lui,
registr
ele
limbaju
lui).
Exist variante de reprezentare i mai complexe, precum cea realizat Lyle
Bachman.13 Nu reiau aici modelul, rein doar prezena, sub alte denumi
componentei verbale, textuale i discursive. Rein, de asemenea, includerea f
iilor limbajului n aria componentei discursive i prezena unei aa-numite con
nente strategice; ea permite luarea deciziei finale n privina instrumentelor li
vistice folosite n procesul de negociere a sensului.
Diversitatea modurilor de reprezentare a competenei de comunicare
multitudinea componentelor descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau
Canale i Swain (1980) ridica problema validitii liniilor de separare. Consider
delimitrile operate de autorii mai sus menionai au, toate, o doz de arbitrar,
net sar ns n orientarea demersurilor didactice i n realizarea progresiei. Astt
prezena distinciei cunotine - capaciti permite conturarea a dou categorii dt
tinete de activiti (activiti de structurare a cunotinelor i activiti de comun1
care global), precum i alternarea i articularea lor. Tot astfel, reprezentarea cer
12
C. Simard, Op. cit., pp. 7l-72.
13
L. Bachman, Fundanental Considerations in Language Testing, New York,
Oxford University Pres>, , p. 85.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 67
petenei sub form de componente permite selectarea i ierarhizarea activitilor
de comunicare n funcie de gradul de complexitate (ex.: trecerea de la activiti
centrate asupra componentei verbale spre activiti ce presupun i prezena
componentei literare i ideologice). Mai mult, cartografierea detaliat a
competenei de comunicare face posibil depistarea carenelor n comunicare i
conturarea unor
strategii menite s le corecteze.
Acestea sunt motivele pentru care consider necesar prezena unui model al
competenei de comunicare, menit s informeze proiectarea demersurilor
didactice.
Varianta concis i amendabil pe care o propun are urmtoarele caracteristici:
identificarea specificului competenei de comunicare n acel modus operandi, ce const n mobilizarea i orchestrarea unor resurse diferite n vederea
realizrii comprehensiunii i / sau producerii de text;
- echivalarea resurselor cu seria cunotinelor (despre limb, texte, lume, valori
etc.) i cu seria capacitilor de nelegere i producere de text scris i oral;
extinderea ariei capacitilor dincolo de domeniul cognitiv, nspre zona
variabilelor individuale cuprinse n a-ti-s-fii", dar i integrarea, n aceast
arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate i care in de obinuin, de
incontientul practic";

 detalierea competenei de comunicare n componente ce separ, n mod

arbitrar, verbalul de cognitiv, de literar, de enciclopedic etc.
COMPETENTA DE COMUNICARE
S
modus operandi
peci
fic
tars Cunotine (a-ti),
a-ti-s-faci) i atitudini (ae
capaciti
ti-s-fii)
krii Comprehensiune i producere de text scris i
oral
Co Compo Comp C
Compo Compo Compon
mpo nenta onenta omp nenta
nenta
enta
nent verbal cogniti oenciclop ideologi socioe

v
nent edic
c
afectiv
(lingvis
a
(limbajel
tic,
litera e de
textual
r
specialit

ate)
discurs
iv)
ELEMENTE DE CONSTRUCIA COMUNICRII
Trebuie s lum fiecare pies una dup alta forma i funcia ei i s o privim
exact n locu care l ocup n ansamblu, ntre arcul care f duce micarea,
balansierul care o regleaz i ai care arat ora. Or, aceasta nu se poate face pi tro ordine oarecare. Sunt unele elemente eS iale, constitutive, cu care trebuie s
ncep sunt apoi altele, secundare, care nu exist dj pentru i printre cele dinti..."
j
(Albert Sechehaye, Essai sur la str logique de kpk
1. Structura programelor
Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune, fr ndoi
abordarea tuturor componentelor sale. Componenta verbal ocup ns locul
cenli iar programele actuale o pun n relief n urmtoarea variant: dimensiunea
li vistic este vizat de seciunea elemente de construcia comunicrii", iar din
siunea textual i cea discursiv de seciunile comunicarea oral" i scrierea",
COMPONENTA VERBAL A COMPETENEI DE
COMUNICARE
dimensiunea
dimensiunea dimensiunea
lingvistic
textual
discursivi
elemente de
comunicarea oral" i
construcia
scrierea"
comunicrii" (lexic,
fonetic,
morfosintax,

sintax)
Seciunea elementele de construcie a comunicrii" rescrie programa, limb
romn ntr-o variant ce se dorete adecvat modelului comunicativi'
sublinierile ce preced irul coninuturilor: n toate clasele gimnaziului, modalii
tradiional sau de alt natur, de ordonare, combinare i de tratare didactic ai
tailor de coninut din acest capitol ine exclusiv de opiunea autorului de manii a
profesorului. Se recomand ca abordarea acestor aspecte s fie corelat cu tii
textului literar i non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilist
exigen absolut necesar mai ales n cazul elementelor de lexic. Concepia pea
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
s-a ntemeiat prezentul curriculum este c, n coal, predarea-nvarea va
urmri limba n funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar
nu limba ca sistem abstract. Intereseaz viziunea comunicativ-pragmatic a
prezentei programe, nu intereseaz predarea n i pentru sine a unor cunotine
gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a acestora n calitatea lor de
elemente care con-; la structurarea unei comunicri corecte i eficiente. n acest
sens se reco-, n toate cazurile, exerciii de tip analitic (de recunoatere, de
grupare, de motivare, de descriere, de difereniere) i de tip sintetic (de
modificare, de completare, de exemplificare, de construcie). Se vor evidenia
aspecte innd de ortografie, de punctuaie i de ortoepie, n situaiile care impun
o asemenea abordare. Se sugereaz ca, n predarea problemelor noi, profesorul
s se sprijine de fiecare dat pe actualizarea cunotinelor asimilate anterior de
ctre elevi". Acestor sublinieri prezente n programa tuturor claselor de
gimnaziu, capitolele pentru clasa a Vi-a -iVUI-ale adaug i o alt precizare, i
anume: Dimensiunea stilistic a faptelor de limb se preconizeaz a fi tratat la
seciunea consacrat textelor literare i de cte ori profesorul gsete soluia
practic cea mai eficient".14
Fragmentul definete 1. perspectiva supraordonat (predarea-nvarea va nri
limba n funciune [...], iar nu limba ca sistem abstract") i 2. modul de
predare n ansamblu (corelarea studiului limbii cu studiul textului literar i nonJiterar). Secvena conine i cteva recomandri de ordin practic, legate de
prezena tietciiilor de tip analitic i sintetic, dar i de ancorarea noilor cunotine
n cele deja existente.
n privina coninuturilor, paginile programelor desfoar problematica stu-bii
n ntregul ei: lexic, fonetic, morfologie, sintax i elemente de isto-ii. n
comparaie cu programele precedente, se remarc ns accentuarea i i sintaxei
(vizat n seciunile Noiuni de sintax, Morfosintax, Sintaxa rafiei, Sintaxa
frazei) i a cunotinelor de lexic (recurena i extinderea con-tii a cunotinelor
despre vocabular, dar, mai ales, a cunotinelor de semantic lexical).
Reliefarea sintaxei (gr. syn, cu, i taxis, ordine) poate fi interpretat ca o
ncercare de apune n acord activitile de asimilare a cunotinelor

metalingvistice cu practica limbii sau, altfel spus, o ncercare de adecvare a

studiul sistematic al liiii cu perspectiva funcional. Acest acord nseamn nu
numai centrarea ateniei pe relaia dintre cuvinte i dintre propoziii, ci i
abordarea relaiei dintre fa, aa cum este ea realizat la nivelul textului. Iat
modalitatea n care progra-irealizeaz aceast deschidere:
'""Cmailm naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VlII-a, Aria
auricular Limb i comute,VoU,M.E.N, C.N.C., Bucureti, Ed. Cicero, 1999.
J70 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
ELEMENTE DE SINTAXA
Clasa a V-a
Clasa a Vl-a
Clasa a Vll-a
Clasa a Vll-a
Noiuni elementare
de sintax
(actualizare ciclul
primar).
Prile gramaticii
(morfologia i
sintaxa).
Propoziia i prile de propoziie. Propoziia simpl i propoziia
dezvoltat. Dezvoltarea unei propoziii simple. Propoziia afirmativ i
propoziia negativ. Propoziia enuniativ i propoziia interogativ.
Fraza.
Noiuni de sintax
(actualizare)
Felul propoziiilor.
Fraza. Propoziia regent.
Elementul regent. Coordonarea i subordonarea.
Noiuni de sintax Discursul. Relaia text, fraz, propoziie, cuvnt.
Tipuri de propoziie (actualizare). Propoziia principal i propoziia
secundar. Propoziia regent i propoziia subordonat.
Raporturile de coordonare i de subordonare n propoziie i n fraz.
Noiuni de s/nfax Discursul (actualizare)
a
Fraza.
Relaiile sintacticei propoziie i n fraz (interdependen, coordonare i
subordonare). Mijloace de realizai a relaiilor sintactici n propoziie i n
fraz: flexiunea, jonciunea, juxtapunerea, topic intonaia i pauza.
Cuvintele i construciile incidente. Punctul lor. Anacolutul.
Structura seciunii expliciteaz modul n care ideea de construcie, de nare,
definitorie sintaxei, este trecut dincolo de aria gramaticii, nspre strud textului
i configurarea discursului. Direcia este corect i susinut de teoriile extind

competena lingvistic nspre sintaxa marilor ansambluri verbale". Din este

secondat de teoriile cognitiviste legate de schemele textuale prototip definite
ca reprezentri construite progresiv de subieci pe parcursul dezvoll lor, ca
proprieti superstructurale ale textelor canonice, pe care cultura lor Ieri noaste
i pe care limba le numete".15 Aceste scheme textuale - narative, i criptive,
dialogale, argumentative, explicative etc. - influeneaz procesele dec
prehensiune a textului oral i scris, procese ce includ nu numai descifrarea! nelor
grafice i corelarea lor, ci i recunoaterea tiparului de structurare a text Nivelul
de cunoatere a schemelor textuale determin i procesele de produc text;
aceste procese presupun nu numai reflecia asupra unei teme i punerea
( cuvinte, propoziii i fraze, ci i articularea lor ntr-un ansamblu textual coere
n programele actuale, comprehensiunea i producerea de text sunt vizate exp
prin capitolele comunicarea oral", scrierea" i lectura"; ele desfoar o ty
logie textual larg, ce cuprinde, alturi de narativ, descriptiv sau dialogal, sta
15
Vezi D. G. Brassard, Retours sur Mir rose " ou comment onnalyser et
repr&senter le texte argumentai]tic citat de J.-M. Adam, Les textes, Types
etprototypes, Ed. Nathan, 2001, p. 7.
16
O serie de cercetri asupra cititorilor leni i a novicilor n redactare confirm
modul n care prezena seta textuale prototipice n memoria de lung durat
determin procesele de comprehensiune i producere de te' n acest sens J.-M.
Adam, Op. cit, pp. 7-9.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 71
tunle argumentative, expozitive i informative. Studiul elementelor de
construcia comunicrii" pregtete ns receptarea i producerea de text, fapt
realizat prin structurarea cunotinelor metalingvistice de natur fonetic,
lexical i gramatical, precum i prin accentuarea elementelor de sintax. Mult
discutatul dezacord ntre modelul comunicativ i studiul sistematic al gramaticii
i gsete, astfel, o rezolvare parial, prin legtura dintre sintaxa frazei i
sintaxa textului, prezente, aa cum s-a putut vedea, n programele claselor a Vila i a VUI-a.
0 alt soluie de rezolvare a incongruenei o reprezint extinderea problematicii
lexicului, nume sub care este aezat studiul vocabularului i abordarea unor aspecte de semantic lexical. Amplificarea i diversificarea studiului lexicului se
nsene, altun de extinderea problematicii sintaxei, n aceeai tendin de trecere
dinspre o perspectiv structuralist a limbii, spre functionalism. Deschiderii
sintaxei spre text i discurs i corespunde, la nivelul lexicului, diversificarea
aspectelor de semantic lexical: e vorba de structurarea de reele semantice i
de evidenierea raportului dintre sensul cuvntului i context. Iat varianta
actual de studiu al lexicului pentru clasa a VUI-a:
LEXICUL
Mijloacele de mbogire a vocabularului (actualizare) Familia de
cuvinte (actualizare)
Mijloace externe de mbogire a vocabularului mprumuturi lexicale

(vechi i noi)
Neologismele (actualizare) Rolul neologismelor n dezvoltarea
sinonimiei
Cuvntul i contextul. Sensul propriu (de baz i secundar) i sensul
figurat (actualizare)
Categoriile semantice: sinonimele, antonimele, omonimele, cuvintele
polisemantice (actualizare)
Paronimele Pleonasmul. Tautologia Argoul i
jargonul.________________________
Postulatele care ntemeiaz aceast reorientare i care pot informa corect
demersul didactic sunt de provenien cognitivist i lingvistic. Cel cognitivist
statueaz faptul c, la nivelul creierului, cuvintele formeaz relaii asociative i
c utilizarea lor se desfoar conform unor modele generalizate de
comportament verbal" De aici, i imperativul structurrii unor reele semantice:
serii lexicale sinonimice i antonimice, familia de cuvinte, cmpul lexical. Teza
lingvistic enun faptul c sensul unui cuvnt este rezultanta a dou fore: una
vertical, paradigmatic, exersat de corelativele sale i alta orizontal sau
sintagmatic, exersat de context.18 De aici, interdicia de a limita studiul
vocabularului la cuvnt (fie el simplu, derivat sau compus) i de a echivala
mbogirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi; altfel spus,
necesitatea de a evidenia proprietile distnbuionale ale cuvintelor, din punct de
vedere semantic, sintactic i discursiv.
Privite la nivelul programei n ansamblul ei, elementele de sintax i lexic ofer
dou soluii de corelare a studiului limbii cu activitile de lectur, de comunicare oral i scris. M gndesc la analiza sintaxei" textelor literare sau a textelor compuse de elevi (analiza structurilor lor narative, descriptive...), la descifrarea cmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice.
M-C Trevillc, Duquette L., Enseigner le vocabulare en classe defrancms,
Hachette, Paris, 1996, p. 7.
72 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
I
Acestea sunt modalitile cele mai directe de corelare a subdomeniilor discipi
ele nu sunt ns i singurele i e suficient s ne gndim la modul n care anali
prozodiei valorizeaz cunotinele de fonetic; la modul n care analiza timpii
verbale i a pronumelor poate lumina structura i semnificaia unui text ca lac
Eminescu; la modul n care analiza sintactic a frazelor poate facilita interprei
unui poem ca Emoie de toamn de Nichita Stnescu sau la modul n care inform
iile despre regimul verbelor unipersonale poate lmuri valoarea unei structuri p
!
cum uier luna i o rsar" etc.
"
Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezena, n lecj de
limb, a unor secvene menite s anticipeze situaiile n care cunotinele vorp fi
valorificate; m gndesc la secvenele de lecie de tipul celor formalizate |
Giasson prin ntrebrile De ce este necesar nvarea...?" i Cnd i cumpotf

aplicate cunotinele despre...?". Exist, de asemenea, i posibilitatea de a fi

transferul vizibil n chiar momentul realizrii lui, prin intervenii precum: S
vei n ce msur analiza pronumelor, a timpurilor verbale, a propoziiei etc. ne
pol ajuta n descifrarea..." sau S ncercm s aplicm, n interpretarea acestui
fragmtl cunotinele de morfologie, informaiile despre tipurile de propoziii...".
Realizarea corelaiilor i explicitarea lor sunt exigenele unei didactici t
urmrete abordarea integrativ a subdomeniilor disciplinei. Dar condiia sine .
non a acestei abordri rezid, n opinia mea, n acurateea cunotinelor ce urmea
a fi transferate i n structurarea lor riguroas. n absena unor cunotine precise
clar ierarhizate, orice ncercare de transfer este riscant, ntruct generatoare
confuzie i dezordine. Intr-unul din Metalogurile lui G. Bateson, intitulat De i
ajung lucrurile n dezordine1?, ideea central este aceea c, pentru unul i acelij
lucru, exist foarte puine forme ale ordinii i extrem de multe forme ale
dezordia Iat cteva fragmente:
,fiica\ Tat, de ce ajung lucrurile n dezordine?
Tatl: Ce vrei s spui prin lucruri i dezordine?
F: Ei bine, oamenii petrec o mulime de timp ca s pun lucrurile n ordk
dar nu par niciodat c i petrec timpul pentru a le ncurca. Lucrurile par pi
i simplu s se ncurce singure. i atunci oamenii trebuie s le aranjeze i
nou. [...].
T: ...S ne uitm la ceea ce tu numeti n ordine". Atunci cnd acuarelei
tale sunt la locul lor, n ordine, unde se afl?
F: Aici, la captul, raftului.
T: Bine. i dac ar fi oriunde altundeva?
F: Atunci nu ar mai fi n ordine.
T: i ce-mi spui despre cellalt capt al raftului, despre acesta?
F: Nu, nu aici le e locul i oricum, trebuie s fie aezate drept, nu strmb, ai
cum le-ai pus tu.
T. Deci, la locul lor i drept.
F:Da.
T: nseamn c exist foarte puine locuri care nseamn n ordine" pentm
acuarelele tale.
1
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 73
F: Numai unul singur.
T. Nu - cteva locuri, pentru c dac le mut, numai puin, ca de pild acum, ele
rmn n ordine.
F' Bine, dar foarte, foarte puine locuri.
T: Da, foarte, foarte puine locuri. Acum ce poi s-mi spui despre ursule i
ppu i despre Vrjitorul din Oz i despre puloverul i papucii ti ? E adevrat
pentru toate lucrurile, nu-i aa, c fiecare lucru are numai foarte puine locuri
care sunt, pentru el, n ordine? [...].
F: Tat, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele ntr-un mod despre care spun

c nu este ordine?
T: Ba da, am terminat. E pentru c exist mai multe moduri pe care tu le numeti
dezordine", dect moduri pe care le numeti ordine". F. Dar acesta nu este un
motiv.
T: Ba da, este motivul cel adevrat, i unicul i cel foarte important. [...] i toat
tiina este agat (ca n undi) n acest motiv.19
Ideea / ideile de ordine informeaz, fr ndoial, toat didactica maternei: de la
metodologia producerii de text, la didactica lecturii; de la aplicarea sau recunoaterea tiparelor textuale, pn la interpretarea frumoaselor forme de neordine
ce caracterizeaz textul literar. Niciunde, ns, prezena ordinii nu este att de
necesar ca n studiul limbii, un domeniu n care conturarea imprecis a
conceptelor genereaz confuzie i eroare. De aici, i necesitatea unor parcursuri
riguroase i dublu orientate: o dat nspre asimilarea exact a cunotinelor i
nspre aplicarea lor corect i, nc o dat, nspre conturarea ansamblurilor n
care se nscriu aceste cunotine.
Evidenierea acestor ansambluri poate pune n lumin rostul ordinii/ordon-m
M refer la prezentarea i la reluarea unor imagini sintetice, menite s evidenieze raporturile dintre concepte (ex.: tabloul prilor de vorbire i al celor de
propoziie, reprezentarea grafic a prilor principale i secundare de propoziie,
reprezentarea sintetic a categoriilor ce definesc prile de propoziie,
prezentarea contrastiv a adjectivului i adverbului, sistematizarea tipurilor de
propoziie etc). Prezena acestor acolade poate corecta neajunsurile unor
abordri modulare i descriptive, reducnd semnificativ seria confuziilor (ex.:
confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a complementului direct cu
subiectul, a subiectului cu complementul de agent, identificarea i analiza
corect a unui verb sau adverb, ncheiat ns prin stabilirea cazului,
identificarea i analiza corect a unui verb la gerunziu, ncheiat ns prin
atribuirea funciei de predicat etc).
nelegerea sistemului limbii i a conceptelor eseniale poate fi facilitat i pnn
lmurirea denumirii conceptelor. Evidenierea etimonului, a sensului adevrat al
cuvntului (gr. etymos - adevrat, veritabil) poate fi, adeseori, o cale direct de
acces spre concept (ex.: morfologie, sintax, juxtapunere, coordonare,
subordonare,
"GBateson.Meto/ogae Why Do Things Get in a Muddk?, m Steps to an Ecology
of Mind, Paladm Books, 1973,
74 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
regent, nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjecie, conjunci
dar i antonimie, polisemie, epitet, metafor etc).
Reunirea conceptelor i / sau a trsturilor lor definitorii n tabele sintetic:
precum i clarificarea denumirilor sunt, n opinia mea, modaliti de a transmii
ideea de ordine pe care limba o poart nscris n structura ei profund i care p
mite articularea semnificant a lumii. Prezena acestor perspective se impune;
att mai mult cu ct modelul comunicativ urmrete corelarea subdomeniilor dis

plinei; or, prin reunire, lucrurile se ncurc singure", iar oamenii [profesor
trebuie s le aranjeze din nou".
2. Variante metodologice
2.1. Etapele nvrii
Primul pas al ordonrii l reprezint formarea i sistematizarea conceptdi
Didactica limbii romne conine un model viabil de formare a cunotinelor mu
lingvistice, i anume cel formulat n 1995 de V. Goia, pornind de la R. M. Gagne
H. Klausmeister. Aplicarea modelului nseamn desfurarea urmtoarelor tr
ale nvrii:
1. faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; activitatea con n
intuirea" fenomenului gramatical" printr-o serie de exemple concre ce duc la
conturarea unor reprezentri gramaticale";
2. faza analizei i distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea!
mrete, prin conversaie euristic i analiz, s permit elevilor s at buie o
valoare gramatical nu obiectului semnalat prin cuvnt, ci ii vntului nsui";
3. faza nsuirii regulilor i definiiilor; activitile vizeaz comparaia,ii
sificarea, generalizarea i sinteza i urmresc s conduc la nsui regulilor i
definiiilor;
4. faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite; acte ile
vizeaz aplicarea cunotinelor n exerciii, compuneri realizate aa sau n clas.20
Cele patru faze descriu un proces de nvare coerent, desfurat inductiv, patru
trepte succesive: treapta intuitiv, cea analitic, cea sintetic i cea op ional.
Modelul i pstreaz integral valabilitatea pentru majoritatea leciilori limb,
lecii unde inducia rmne demersul didactic predilect. Valoarea modei const i
n prezena etapei operaionale, subliniat i specificat n tiparele. orientare
cognitivist ce secondeaz aplicarea modelului comunicativ. Iat, i pild,
structura propus de J. R. Andersen, structur n care ultimele dou moma
vizeaz nvarea unor modaliti de a opera cu informaia metalingvistic i dei
accesa n situaii diverse:
V. Goia, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, E.D.P.,
1995, pp. 15-l6.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 75_
1. etapa cognitiv, prin care elevul nmagazineaz contient cunotine noi de
natur static;
2. etapa asociativ, n care elevul asimileaz progresiv reguli de folosire a
cunotinelor (interiorizate n etapa cognitiv) pentru a efectua sarcini de lucru
complexe;
3. etapa de autonomie, n care operaiile sunt automatizate i permit elevului s
fac apel la aceste cunotine pe msur ce are nevoie de ele.
Compararea celor doua modele pune n eviden o serie de echivalene ce
pot fi reprezentate astfel:
Etapa
- faza familiarizrii contiente cu
cognitiv
fenomenul gramatical; - faza analizei i

distingerii pianului gramatical de cel logic;

- faza nsuirii regulilor i definiiilor;
- faza fixrii i operrii superioare cu
noiunile de limb nsuite.

Etapa
asociativ
Elapa de
autonomie
Se remarc, de asemenea, prezena, la Andersen, a etapei de autonomie; ea
ta dincolo de durata propriu-zis a activitii de structurare a cunotinelor i o
prelungete n durata transferurilor i aplicaiilor posibile. Aceast ultim etap
este
conturat proiectiv de modelul lui J. Giasson prin secvena final a leciei,
gndit
ca rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate?". Aceeai
etap
este vizat, de asemenea, de unele din manualele actuale prin seciunile
Folosii-v
cunotinele!". Msura real a autonomiei cunotinelor o dau ns activitile de
comunicare global (lectur, scriere i exprimare oral), lecia de structurare
fiind
centrat exclusiv asupra etapelor cognitiv i asociativ
Ca orice parcurs didactic ce-i propune structurarea / asimilarea de cunotine,
etapa cognitiv se situeaz sub incidena metodei interogative, tehnicile pre-fcte
fiind conversaia euristic, demonstraia i problematizarea. Aceast orientare nu
exclude ns prezena secvenelor de nvare activ, individual sau pe grape,
secvene ce permit deopotriv aprofundarea i fixarea cunotinelor.
Din punctul de vedere al orientrii parcursului didactic, etapa cognitiv poate fi
desfurat, inductiv, deductiv, analogic sau dialectic.21 Se impune ns, precizarea faptului c varianta inductiv este considerat cea mai adecvat; i asta,
pentru c desfoar procesul nvrii conform pailor descoperirii. De aici, i
eficiena modelului propus de profesorul V. Goia, model exemplificat n
continuare pnn planul unei lecii ce vizeaz formarea conceptului de predicat
nominal" la clasa a V-a. Alegerea a avut n vedere att gradul de dificultate al
conceptului, ct i prezena unui concept-pereche - predicatul verbal -, fapt ce
permite i proiectarea r parcursuri transductive i dialectice. Secvenele
didactice schiate aici resc deopotriv ancorarea noilor cunotine n cele deja
existente i integrarea lor n tablouri sintetice. n cadrul acestor secvene, etapa
cognitiv este complinit
Meninem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurat de F. Raynal i
A Rieumer, n Pedagogie, kamireiesconcepts-cles i prezentat n capitolul
consacrat proiectrii
1
i.
76 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

de etapa asociativ, vizat prin sarcinile complexe ce continu secvena de

nva: propriu-zis (exerciii de exemplificare i exerciii creatoare, rezolvate n
clas v ca tem de cas).
nainte de a desfura cele patru variante de lecie, prezint succint ct? sugestii
tehnice, legate de formularea exemplelor, de alegerea exerciiilor i. organizarea
tablei. Referitor la procesul de formare al conceptelor, didactica w bete despre
serii succesive de exemple: a) o prim serie, compus din exempl cele mai
clare, prin intermediul crora se urmrete formarea prototipurilor ii cazul
nostru, propoziii simple, formate din subiect exprimat prin substantiv n \ a fi"
copulativ + nume predicativ exprimat prin substantiv n N, prin adjeti propriuzis i prin adjectiv provenit din participiu) i b) a doua serie, compuii exemple
ce nuaneaz conturul conceptului (n cazul nostru exemple cu ni predicativ
multiplu i exemple n care predicatul nominal apare n propoi dezvoltate). n
privina exerciiilor, recomandrile vizeaz, pe de o pai ealonarea lor n funcie
de gradul de dificultate i de creativitate (pentru tipolog exerciiilor, vezi tabelul
nr. 5 din anexe) i, pe de alt parte, alternarea lor, neces pentru a se evita
monotonia.22 Rein, de asemenea, pentru claritate, structura. tablei n coloane ce
separ exemplele de consideraiile teoretice.
2.2. Scenarii didactice
Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de Ia par cular
(exemple cu predicate nominale), la general (definiia predicatului nomra pentru
a se rentoarce apoi la particular i a recontextualiza conceptul (exerciii
recunoatere, de exemplificare i exerciii creatoare).
/. Actualizare / Evocare
Actualizarea definiiei predicatului (Predicatul este partea principali propoziie
care arat ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul precedat sau urmat
a) de exerciii de recunoatere a predicatului sai de o secven de redactare a
unei compuneri gramaticale (5-7 propozip cu structur narativ dinamic (ex.:
N-am auzit detepttorul", n fa spre coal", Ft-Frumos se grbete" etc),
urmat de selectarea ic propoziii i analiza predicatelor;
Actualizarea definiiei predicatului verbal (Predicatul verbal este pra catul care
arat ce face subiectul."). Exerciii de recunoatere i exen ficare a predicatului
verbal. Actualizarea faptului c predicatul verbala exprimat printr-un verb la un
mod personal, verb cu neles de sine stai
2.
1.
//. Structurarea conceptului
Formularea unor exemple cu predicate nominale care s acopere In elementele
definiiei (Predicatul nominal este predicatul care arata c
2
Vezi i discuia despre cerinele i condiiile folosirii exerciiilor din C. Parfene,
Op. cit., pp. 59-60
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 77_
este, ce este sau cum este subiectul"; ex.: Ft-Frumos este un erou. / Ft-Frumos

este fiul mpratului. / Ft-Frumos este curajos.);

2. Analiza exemplelor i evidenierea specificului predicatelor nominale (exprim cine, ce i cum este subiectul sau, cu alte cuvinte, exprim identitatea i
caracteristicile subiectului).
3. Formularea definiiei, urmat de exerciii de recunoatere a predicatului
nominal i / sau de exerciii de exemplificare.
4. Evidenierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din
verb copulativ i nume predicativ).
5. Demonstrarea pailor analizei predicatului nominal.
6. Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu i discutarea acestui
aspect.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i
justificare.
III. Reflecia:
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n
final...".
2. Recompunerea definiiei predicatului din definiiile predicatului verbal i
nominal i structurarea unui tablou sintetic ce cuprinde prile principale de
propoziie. Reluarea definiiilor subiectului i predicatului i evidenierea
interrelaiei subiect - predicat prin simpla confruntare a definiiilor (subiectul
este partea principal de propoziie despre care se spune ceva cu ajutorul
predicatului", iar predicatul este partea principal de propoziie care
arat ce face, cine este, cum este i ce este subiectul").
3. Teme posibile: a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b)
exerciii de recunoatere i caracterizare pe text literar (ex.: analizai predicatele
din strofele 2 i 3 ale poeziei La oglind de George Cobuc i evideniai rolul
lor n text); c) compunere gramatical (ex.: realizai portretele lui Dexter i Didi
i evideniai rolul predicatelor nominale).
Demersul deductiv presupune derularea invers a parcursului inductiv i const
n prezentarea definiiei i n exemplificarea conceptului; exemplificarea se , n
mod obligatoriu, n serii succesive, ce vizeaz aprofundarea i nuan-)lemei.
/. Actualizare
1, Actualizarea definiiei predicatului. l Actualizarea definiiei predicatului
verbal.
//. Structurarea conceptului
I Confruntarea celor dou definiii actualizate anterior i evidenierea diferenelor.
1 Formularea definiiei predicatului nominal (prin eliminarea definiiei predicatului verbal din definiia predicatului).
78 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei.
4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza unor propoziii ti
predicate nominale (ex. de fie de lucru: Construii propoziii prin cares

evideniai cine este, ce este i cum este Dexter / Didi / Donald / Goe etc.)
5. Analiza exemplelor i evidenierea componentelor predicatului nomini
urmat de definirea predicatului nominal din punct de vedere formal (vet
copulativ i nume predicativ).
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere
justificare.
///. Reflecie
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea. n
final...".
2. Evidenierea diferenelor dintre predicatul verbal i nominal. Accentuau
diferenei dintre verbul predicativ i verbul copulativ. Tablou sintetic; cele dou
tipuri de predicat.
3. Analiza predicatelor din poezia Trei fee de Lucian Blaga.
4. Tem: ex. a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) a citii
de recunoatere i caracterizare aplicate pe text literar; c) compune gramatical.
Demersul analogic const n transpunerea, ntr-un context nou, a unui fi deja
cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei scheme familiare". n lecia desprepr
dicatul nominal, analogia poate sluji formarea conceptului de verb copulativ.
/. Actualizare
1. Actualizarea cunotinelor despre predicatul verbal.
2. Sublinierea faptului c predicatul verbal se exprim printr-un verb la mod
personal, verb cu neles de sine stttor.
//. Structurarea conceptului
1. Scrierea i analiza unor exemple n care predicatele sunt reprezentate
sinonimele verbului a fi" cu sens lexical plin (ex.: n basm, exiti personaj
principal: Prslea cel voinic. La nceputul basmului, Prslej afl la curtea tatlui
su. Aciunea se petrece n lumea de aici i n li de dincolo. Prslea i domniele
provin din lumea de aici. Zmeii i zgn soroaica provin din lumea de dincolo...).
2. nlocuirea predicatelor cu verbul a fi" i stabilirea situaiilor n care vet are
neles de sine stttor (n situaiile n care este sinonim cu a exis a se afla", a
proveni" a se petrece" etc).
3. Sublinierea faptului c verbul a fi" nu are ntotdeauna neles de s: stttor,
c poate fi i copulativ; comparaii cu un pod, cu o punte ce la un mal de altul
(n situaia n care profesorul intenioneaz s evideni rolul verbului copulativ:
acela de a stabili relaia dintre subiect i m
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 79___
predicativ); comparaii cu o plant fragil, ce are nevoie de sprijin, cu un vas
umplut parial (n situaia n care profesorul intenioneaz s evidenieze
insuficiena semantic a verbelor copulative).
4. Scrierea i analizarea unor exemple n care verbul a fi" este copulativ (ex.:
Prslea este fiul mpratului. Prslea este prevztor, curajos etc). Evidenierea
faptului c n aceste situaii verbul a fi" nu are neles de sine stttor i c

formeaz predicatul mpreun cu substantivul sau adjectivul, ce arat identitatea

sau nsuirea subiectului.
5. Definirea predicatului nominal.
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i
justificare.
///. Reflecie
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n
final...".
2. Evidenierea diferenelor ntre predicatul verbal i predicatul nominal.
3. Tem: ex.: exerciii de recunoatere, exemplificare, nlocuire; compunere
gramatical.
Demersul dialectic, sau nvarea prin opoziie"23, este adecvat structurrii unor
concepte-pereche; realizarea lui presupune, n cazul nostru, definirea simultan a
predicatului verbal i nominal.
/. Actualizare 1. Actualizarea definiiei predicatului.
//. Structurarea conceptelor de predicat verbal i predicat nominal
1. Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu predicate verbale, respectiv cu
predicate nominale. Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun
naraiunea, descrierii sau naraiunea, portretului (ex.: Goe triete n lumea
creat de I.L. Caragiale. vs. Goe este un personaj. / Goe nu nva, vs. Goe este
repetent. / Goe ateapt pe peron vs. Goe este nerbdtor. / Goe se urc n tren.
vs. Goe este un cltor. / Goe scoate capul pe geam. vs. Goe este neasculttor.
Etc).
2. Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce face
vi. cine este, ce este i cum este subiectul.
3. Definirea predicatului verbal i a celui nominal.
4. Reluarea unor exemple i evidenierea structurii predicatului verbal i a celui
nominal.
5. Stabilirea diferenelor ntre a fi" - predicativ i a fi" - copulativ, pornind de
la exemple contrastive: ex. n schi exist un personaj principal, vs. Goe este
personajul principal. / Goe este n tren vs. Goe este un cltor, etc.
"VtziV Goia, nvarea pnn opoziie, n Didactica limbii i literaturii romne
pentru gimnaziu i liceu, Ed. cit.,
lp!l-85
80 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
6. Serie complet de exerciii de recunoatere a predicatelor verbale i nor nale:
recunoatere simpl, recunoatere i grupare, recunoatere i justit care,
recunoatere i caracterizare.
///. Reflecia
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea n
final...".
2. Sistematizarea prilor principale de propoziie i a tipurilor de predi.

studiate.
3. Tem: ex. analizai propoziiile din poezia Trei fee de Lucian Blaga i ar.
tai ce spun predicatele despre subiecte.
Cele patru parcursuri structurate aici au fost gndite ca variante posibile
asimilare a conceptelor gramaticale. Ele integreaz etapa cognitiv, centrata
jurul definirii conceptului, i deschid etapa asociativ prin exerciiile realizatt
clas i acas.
Etapa asociativ o vd continuat n lecia / leciile urmtoare, orientate; clusiv
spre aprofundarea conceptului i construite din exerciii cu grad mare
complexitate. Aceste exerciii pot fi exerciii de recunoatere i justificare / di>
ciere, exerciii de exemplificare i exerciii creatoare. n cazul studiului predicai
nominal, prezent ca exemplu n aceste pagini, exerciiile creatoare pot integri
serie de jocuri cu metafora (neleas ca definiie poetic, structurat dupmodi
subiect + predicat nominal format din verb copulativ + nume predicativ n noi
nativ). Aceste exerciii nu vor viza explicit metafora (figur" ce depete i
definiiei metaforice i pe care programele o aaz n seria coninuturilor clasei
Vil-a). Aceste exerciii nu vor urmri dect aprofundarea conceptului de predi
nominal prin redimensionare semantic. Elevii vor fi ndrumai s era
echivalene ntre elemente asemenea (ex. continuai irul: primvara este anotin
mugurilor, anotimpul ...), dar i echivalene ntre elemente neasemenea (ex
continuai irul: primvara e un arici verde, e o fund roz....; cuvintele sunt
furnici, nite ... ; mna mea e o cup sau o....); b) transformai urmtoarele ghici
n propoziii dup modelul: Nfram vrgat, peste mare aruncat, (curcubeu1
Curcubeul este o nfram vrgat.; c) creai o ghicitoare etc.24 Recurena exei
iilor cu grad mare de complexitate asigur autonomia cunotinelor metali tice,
autonomie exprimat n capacitatea elevului de a le folosi n situaii dives
complexe. Gradul de autonomie al cunotinelor urmeaz a fi msurat, n pn
rnd, n orele de comunicare; n cadrul lor, dimensiunea lingvistic a comport
verbale este actualizat integral, astfel nct nivelul de cunoatere a codurilor li
devine vizibil. Dar gradul de autonomie al cunotinelor metalingvistice poate
msurat i n orele de literatur, unde analiza de text presupune, adeseori, i darea
detaliat a faptelor de limb.
24
Pentru soluii diverse de extindere a studiul limbii nspre studiul tropilor vezi
A. i M. Petean, OcoMbmu de jocuri creative, Cluj, Ed. Dacia, 1996.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 81
3. Concluzii
Cele patru scenarii desfurate n secvena anterioar au urmrit evidenierea
unor modaliti diverse de structurare a orelor de limb. Perspectiva deschis a
ncercat s depeasc abordarea pur descriptiv i s clarifice, att ct se poate,
modul n care, prin intermediul limbii, spunem lumea.
Fr ndoial, lecia de limb a fost i trebuie s rmn, chiar i n interiorul
modelului comunicativ, o lecie despre i de rigoare: o lecie n care esenial
este asimilarea conceptelor n vederea aplicrii lor n analiza faptelor de limb; o

lecie n care elevii se ntlnesc cu ordinea superioar a limbii i se raporteaz la

aceast ordine cu precizie i claritate. n acelai timp ns, consider c trebuie
limpezit i raiunea acestei / acestor ordonri: faptul c prin predicatul nominal
spunem ce, cum i cine este / ajunge, devine... subiectul; faptul c prin cazuri"
exprimm relaiile sintactice pe care substantivul, pronumele, numeralul i
adjectivul le angajeaz n interiorul unei propoziii; faptul c, prin moduri"
exprimm felul n care vorbitorul apreciaz aciunea sau starea (ca sigur, ca
posibil, ca realizabil n funcie de satisfacerea unei condiii sau ca dorit,
incert, ireal); faptul c prin timpurile verbului indicm felul n care decupm
axa timpului etc.
.n procesul de formare a conceptelor, demersul inductiv rmne cel mai adecvat
datorit calitilor sale didactice indiscutabile: 1. reprezint etapele fireti ale
descoperirii; ntlnirea cu un fapt contextualizat (n exemple), decontextualizarea (formularea regulilor i definiiilor) i apoi recontextualizarea lui
(reinves-tirea constantelor surprinse n regul sau definiie n situaii de limb
noi i complexe) i 2. permite verificarea modului n care s-a realizat nelegerea
la nivelul fiecrei etape. n acelai timp ns, consider necesar i prezena
celorlalte trei tipuri de demersuri: prin intermediul lor se poate reduce
monotonia orelor structurate exclusiv inductiv i se pot deschide perspective mai
largi asupra fenomenului lingvistic. Aceast deschidere e facilitat mai ales de
demersul dialectic, ce permite abordarea simultan a unor concepte-pereche (ex.
predicat verbal - predicat nominal, propoziie cauzal - final, articol hotrt nehotrt, diateza activ - diateza pasiv; aliteraie - asonant etc), i de cel
analogic, ce face posibil instituirea, n cazul unor concepte dificile, a unor
corelaii metaforice (verbul copulativ - punte ntre dou maluri; relaii sintactice
de interdependen, coordonare, subordonare -relaii interumane etc).
n cadrul modelului comunicativ, activitile centrate asupra structurrii cunotinelor metalingvistice intesc dincolo de marginile leciilor de fonetic,
lexic i gramatic i vizeaz cizelarea competenei de comunicare. Aria
predilect a exersam i rafinrii acestei competene o constituie ns activitile
de comunicare oral i de redactare, subiecte abordate n capitolele urmtoare.
______________________COMUNICAREA ORALI
Pentru a ajuta elevii s structureze oralul, este necesar si > lucreze asupra
aspectelor convenionale i codificate ale expc siei. E vorba de modaliti de
comunicare relativ formale a permit i pretind un anume control i care
contribuie la an1 liorarea planificrii discursului. In mod contrar, nu ni se p:
pertinent s-i nvm tot oralul pentru c elevii stp deja genurile orale
informale, pe care le utilizeaz n fiecarc. n practicile spontane cotidiene."
Qoaquim Dolz i Bernard Schneuwly, Pour un enseignementik
1. Direcii dominante
Modelul comunicativ se definete, aa cum am artat, prin conturarea u domenii
noi i prin redimensionarea celor deja existente. n seria noilor domeni nscrie
problematica discursului oral, specificat de documentele colare pe i paliere:

comprehensiune (dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral producere

de text (dezvoltarea capacitii de exprimare oral).
Formalizate n obiectivele-cadru, capacitile de comunicare oral apar toate
programele de gimnaziu; ele impun structurarea unor parcursuri didaa coerente,
ce vizeaz iniierea elevilor n genuri" diverse (monologul inform expozitiv i
demonstrativ, rezumatul oral, descrierea oral, alocuiunea, dial simplu i
complex i dialogul formal i informai).
Noutatea acestei perspective - aa cum se desprinde din lectura obiecte cadru, a
obiectivelor de referin i a coninuturilor - const n depirea va tradiionale
ce statua oralul ca mijloc de nvare. Fr a exclude aceast abori modelul
comunicativ propune explicit studierea oralului ca obiect" / coninut studiului
i evalurii.
Survenit n Europa de Vest n anii '70-'80, aceast modificare de statut a n
configurarea unui domeniu didactic nou; n spaiul lui, reflecia a urmrit
constiH unei metodologii capabile s asigure att nvarea tehnicilor de
comunicare, ti practicarea lor n contexte diverse i semnificante. Configurat
doar n ultimelec decenii, didactica oralului prezint nc nesigurane i
neclariti, iar prezena ei mi rmne precar, chiar i n rile unde modelul
comunicativ are deja tradiie1
25
Studii de dat recent acuz constant caracterul lacunar i vag al didacticii
oralului i subliniaz impactul ni
al acestui domeniu asupra practicii colare (vezi n acest sens J. Dolz i B.
Schneuwly, Pour un enseigtt
'
l'oral, Initiation aux genres formels l'ecole, Paris, ESF, 1998, G. Lafontaine,
Le developpement des com/i Yi
d'oralite en classe defranais langue maternelle au Quebec i E. Martin-Peris,
Le developpement des amplu ,8
didactiques de l 'espagnol: l 'approche par situations-problemes, in Didactiques
des langues romanei, Dexl
. de competences chez I 'apprenant, Bruxelles,
De Boeck i Duculot, 2001.
j
Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 83
acelai timp, ns, trebuie remarcat faptul c didactica oralului nu are ca obiectiv
doar formularea unor strategii ce permit elevului s comunice eficient, corect i
fluent; n didactica anglosaxon, de pild, ultimii ani se definesc prin conturarea
unei direcii ce intenioneaz remodelarea funciei tradiionale a comunicrii
orale: funcia de mijloc al nvrii. Viziunea este de provenien constructivist
i pledeaz pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor
coninuturi dificile, de realizare a unor corelaii, de construcie a sensului.
Tehnicile predilecte sunt conversaia exploratorie i discuia, iar parcursurile
didactice care le integreaz urmresc s permit elevului s-i lrgeasc sfera
nelegerii prin dialogul cu profesorul i colegii.26 Pornind de la aceste
consideraii, se poate ncerca definirea domeniului prin dou sintagme ce
numesc abordarea oralului ca scop i ca mijloc al nvrii: a nva strategii de

comunicare" i a comunica pentru a nva, pentru a duce nelegerea mai

departe".
n didactica romneasc, reflecia asupra oralului este abia la nceput i se
rezum la abordrile riguroase ale profesorului V. Goia27, la o serie de traduceri,
cu impact relativ restrns asupra nvmntul preuniversitar28 i la articolele din
numrul 2/2002 al revistei Perspective " (2/2002).
Dat fiind orientarea noilor programe, precum i noutatea problematicii pentru
didactica romneasc, expunerea mea va viza oralul ca obiect al nvrii.
Gndit astfel, demersul va urmri structurarea unor trasee metodologice
orientate spre nvarea de tehnici. Structurarea acestor trasee va fi precedat de
analiza programelor i de formularea unor principii ce pot articula corect
demersul didactic.
nainte de a cadra aceast arie a didacticii oralului, doresc s subliniez faptul c
realizarea unor secvene centrate exclusiv asupra strategiilor de comunicare
poate fi riscant; i asta, n msura n care profesorul nu acord importan
subiectului ce organizeaz dialogul, expunerea sau dezbaterea i nu urmrete
reperele i calitatea refleciei.
2, Elemente de didactica oralului
2.1. Structura programelor
O lectur a programelor, realizat din perspectiva formrii capacitilor de
comprehensiune i de producere de text, presupune parcurgerea obiectivelor i a
coninuturilor ce specific problematica oralului. Grila de lectur pe care o
propun s-a structurat n funcie de urmtoarele modele.
E vorba, n primul rnd, de modelul competenei de comunicare, formalizat de
C. Simard i din care preiau doar componenta verbal, definit de autor prin trei
dimensiuni:
"KM Pierce, C J Gilles (eds ), Cycles of Meaning Exploring the Potenial ofTalk
in Learmng Communities, Portsmouth, NH., Hememann, 1993, Gambrell, L B ,
Almasi, J F., (eds.), Lively Discussionsl Fostenng Engaged lidm%, TRA
Pubhcations, 1996
"V Goia, Metodica exprimrii orale i scrise, n Didactica limbii i literaturii
romane, Cluj-Napoca, Ed Dacia, 2002 3G Ferreol, N Flageul, Metode i tehnici
de exprimare scris i oral, trad , Ana Zstroiu, lai, Pohrom, 1998, Siewert, H,
totul despre interviu n 100 de ntrebri i rspunsuri, trad Rudolf Emil Nistor,
Bucureti, Ed. Tehnic, 1999, A De Peretti, etalli, Tehnici de comunicare, Iai,
Polirom, 2001
84 Alina PamfH: Limba i literatura romn n gimnaziu
1. dimensiunea lingvistic (cunoaterea i utilizarea corect a aspectelor ordin
fonetic, lexical i a celor de sintax a propoziiei i frazei);
2. dimensiunea textual (cunoaterea i utilizarea corect a regulilor i pi
cedeelor care asigur organizarea general a unui text: legtura im fraze,
coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, arg mentativ,
expozitiv etc);
,

3. dimensiunea discursiv sau situaional (capacitatea subiectului de aj

construi discursul n funcie de identitatea partenerilor de schimb, i finalitatea
schimbului, de tema discutat i de circumstanele materi ale comunicrii).29
E vorba, n al doilea rnd, de un model global al competenei de comunii oral,
ce reunete verbalul cu paraverbalul i nonverbalul. Sursa acestei reprezenta!
afl n studiul de didactica oralului semnat de J. Dolz i B. Schneuwly, dar
tabloul care l propun o remodeleaz din motive de claritate i consonan
terminologic:30
1. componenta verbal - reunete dimensiunea lingvistic, cea textuali cea
discursiv;
2. componenta nonverbal - altur elementele chinestezice, poziia 1 torilor,
aspectul exterior i modul de amenajare a spaiului;
3. componenta paraverbal - se refer la atributele vocii.
E vorba, n al treilea rnd, de un model al progresiei procesului de formi
capacitilor de comunicare oral. Formalizat de Penny Ur n Discussions that
Wn modelul cuprinde trei trepte ascendente din punctul de vedere al
complexitii:
1. a vorbi despre subiectul x;
2. a dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z;
3. a dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z, n scopul de a.... Recitit
din aceast perspectiv, programa ealoneaz genurile dinspre
mele monolocutive, spre cele interlocutive, gradare dublat de trecerea de la sin
la complex i nuanat prin diversificarea situaiilor de comunicare.
Pornind de la aceste modele, voi desfura n continuare o lectur rpii
obiectivelor-cadru i a coninuturilor programelor actuale.
La nivelul obiectivelor-cadru, programele pentru clasele V-VIII punct explicit
necesitatea formrii capacitilor de comunicare oral sau, cu alte cm necesitatea
configurrii unor demersuri orientate nspre dezvoltarea capacitilor 1 recepta i
a produce texte orale n situaii de comunicare diverse. Tot la acest im' remarc
i corelaia constant ntre orientrile ce vizeaz comunicarea oral i i scris.
Orientarea este corect; interdependena oral-scris este indeniabil, iar coeri i
fluena discursului oral se obin i prin exerciii de scriere. O alt corelaie este
dintre capacitile de exprimare oral i asimilarea cunotinelor metalingvistice
notine ce urmeaz a fi puse n act i cizelate prin activitile de comunicare.
La nivelul coninuturilor specifice oralului, noile programe compun iic torul
tablou:
29
C. Simard, Elements de didactique dufrancais langue premi&re, Montreal,
De Boeck i Lancier, 1997
30
J. Dolz, i B. Schneuwly, Pow un enseignement de l 'oral, Initiation aia
genresformels l 'ecole, ESF, Pans, i1
31
P. Ur, Discussions that Work, Task-centered Jluency practice, Cambridge,
New York, Melboume, Caii University Press, 1981.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare

I [Clasai
1
speciile I
oralului
1 [Clasa
a V-a
I
(monologu
l1
nformativ,
1
dialogul
simplu, 1
rezumatul
oral)

1 Clasa a
Vl-a
I
.(monolog
ul 1
informativ,
1 lalogul
1
complex, 1
escnerea
1 ral)

Coninut

1. Situaia de comunicare: emitor, receptor,

mesaj, context, cod, canal. Situaia de
comunicare dialogat i monologat.
Acomodarea limbajului la scopul comunicrii.
2. Structurarea textului oral: a) Organizarea
logico-semantic a mesajului: elementele
eseniale i detaliile semnificative. Ideea
principal i ideea secundar, planul simplu i
planul dezvoltat de idei, rezumatul oral. b)
Organizarea formal a mesajului.
Constituenii textului oral. Selectarea
cuvintelor. Organizarea propoziiei i a frazei.
Dispunerea i funcionarea simultan a
elementelor verbale i nonverbale;
expresivitatea n vorbire a registrelor limbii
(standard, familiar), c) Textul dialogat i cel
monologat. organizarea monologului
informativ. Organizarea dialogului simplu.
Semnale verbale i nonverbale de iniiere a
unui dialog. Formule elementare de
meninere i de ncheiere a dialogului.
Formule de salut, de prezentare, de
identificare, de permisiune i de solicitare.
1. Situaia de comunicare. Dialogul.
Adaptarea la interlocutor i la particularitile
emiterii, directe sau mediate. 2. Structurarea
textului oral: a) Organizarea logico-semantic
a mesajului: ordonarea ideilor (actualizare), b)
Organizarea formal a mesajului. Progresia
secvenelor n textul descriptiv (constitueni,
modaliti simple de organizare a secvenei
textuale), c) Textul dialogat i cel monologat:
organizarea monologului informativ (relatarea
unor ntmplri). Organizarea replicilor ntr-un
dialog complex. Formule de iniiere, de
meninere i de ncheiere a dialogului
(actualizare). Structurarea secvenelor de
tipul ntrebare-rspuns. Modaliti de
conectare a elementelor nonverbale, la cele

verbale.

Clasa a
Vll-a
(dialogul
formal i
informai;
monologul
expozitiv i
demonstra
tiv)

1. Situaia de comunicare. Situaia de

comunicare dialogat i monologat
(actualizare). Dialogul formal i informai
(Adaptarea la vrsta i la statutul
interlocutorilor). 2. Structurarea textului oral:
a) Organizarea logico-semantic a mesajului.
Raportul dintre ideea principal i detaliile
aferente, modaliti textuale argumentative. b)
Organizarea formal a mesajului. Modalitile
de asigurare a progresiei ntre textul oral
monologat i dialogat. nlnuirea elementelor
verbale i nonverbale n context, c) Textul
dialogat i cel monologat: Organizarea
monologului expozitiv i demonstrativ.
Organizarea dialogului formal i informai.
Adecvarea elementelor nonverbale la mesaj.
Modaliti de exprimare a gusturilor i a
opiniilor (formularea de intenii i de proiecte).
Clasa a
Convergena ideilor n jurul unei teme.
Vlll-a
Alocuiunea. Invocaia i interogaia retoric.
(alocuiune Organizarea formal a mesajului dialogat:
a)
elemente verbale i nonverbale, regulile
dialogului.
86 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Lectura coninuturilor pune n eviden urmtoarele aspecte:
1. Proiectul structurat n paginile programei este complex i ambiios El
urmrete dezvoltarea competenelor de comunicare la nivel verbal nonverbal
i vizeaz familiarizarea elevilor cu o serie de forme mono locutive (monologul
informativ, expozitiv i demonstrativ) i interloc tive (dialogul formal i
informai).
n privina criteriilor de structurare a genurilor se remarc: a) < tura textual
prototipic (naraiunea, descrierea, expunerea, arj mentaia, tipuri textuale
prezente prin formele rezumatului i d crierii orale, ale monologului informativ,
expozitiv i demonst tiv) i b) gradul de formalizare al discursului (dialog formal
vs. i formal), coordonat determinat de locul social al comunicrii (p blic vs.

familiar) i manifestat la nivel verbal (limbaj standard i limbaj cotidian) i

nonverbal (preocupare vs. absena preocupi pentru un comportament neutru,
reinut).
Dintre componentele specifice comunicrii orale, rmn nein grate aspectele
paraverbale, omisiune ce poate fi corelat cu rq zentarea incomplet a uneia din
axele ce compun tabloul discu lui oral; m refer la axa oralizarea textului scris text oral spon prezent, de obicei, alturi de axele monolocutiv - interlocutiv
formal - informai. Afirmaia legat de reprezentarea incomple! acestei axe
vizeaz absena, din program, a formelor de oralizai limbajului scris (lectura cu
voce tare, recitarea, dramatizri aceste forme permit exersarea aspectelor
paraverbale i figura de altfel, n seria tehnicilor didactice specifice studiului de
text.
2. Proiectul se structureaz conform principiului nvrii concentrice i n
vedere parametrii fixai de Roman Jakobson.
Modelul comunicrii informeaz demersul didactic, fr a fi, mod explicit,
obiect al nvrii, ca, de altfel, i funciile limbajul i asta ntruct, n acest
stadiu, programa cldete prioritar dinu siunea lingvistic i cea textual a
mesajului. Fr a fi absert dimensiunea discursiv este vizat prin enunuri
precum acorn darea limbajului la scopul comunicrii (clasa a V-a); adaptarea
interlocutor i la particularitile emiterii, directe sau mediate Id sa a Vi-a);
adaptarea la vrsta i la statutul interlocutorilor (clas Vil-a). n privina
componentei nonverbale, obiectivele apar ds n clasa a VlII-a i vor fi
aprofundate n anii de liceu. n prograc aceleiai clase se observ i retragerea
problematicii oralului prim-planul preocuprilor i accentuarea capacitilor de
scner; de interpretare a textului literar.
3. Proiectul se structureaz conform unui traseu gradual, schiat de ai
programei astfel:
dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale;
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 87
dinspre formele monolocutive spre cele interlocutive;
la nivelul formelor monolocutive, dinspre narativ i informativ spre
descriptiv, expozitiv i demonstrativ;
la nivelul formelor interlocutive, dinspre dialogul informai spre cel formal.
Lectura programei pune n eviden calitatea, complexitatea i coerena pro1 educativ. Nu putem s nu remarcm, ns, i gradul mare de dificultate al
aspectelor abordate, precum i multitudinea formelor oralului. Citit astfel,
programa apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor i al
profesorului trebuie s o pun n scen ntr-o manier simplificat, operaional
i extrem cursiv. Realizarea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei
viziuni asupra nvrii, formularea unor principii didactice i a unor metode
specifice acestui obiect de studiu.
2.2. Principii ale didacticii oralului
Conturez, n cele ce urmeaz, o serie de principii ce pot informa, n opinia mea,

procesul de formare a competenei de comunicare.

/. Structurarea unui demers coerent, ce coreleaz momentele didactice axate pe
formarea competenei de comunicare oral; un astfel de demers l vd realizat
prai secvene de actualizare, aezate la nceputul activitilor de comunicare, dar
i ptui secvene retrospective autonome, orientate spre corelarea aspectelor
nvate: a actualizarea achiziiilor despre monologul informativ la nceputul
secvenelor te abordeaz monologul expozitiv; recapitularea celor trei forme ale
monologului (informativ, expozitiv, demonstrativ) ntr-o secven de sine
stttoare; reluarea schematic a elementelor ce compun dimensiunea
nonverbal a comunicrii etc.
2 Structurarea unor demersuri explicite ce urmresc s justifice activitile, si
evidenieze strategiile i s indice contextele n care pot fi actualizate. Seclenele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie dup modelul propus
iei Giasson (ce definete momentele leciei prin rspunsuri la ntrebrile: Ce
strategii urmeaz s nv?"; De ce este necesar nvarea lor?"; Cum se va
realiza nvarea?"; Cnd i unde pot fi aplicate aceste strategii?"), fie dup
orice iltmodelce are n final o secven de reflecie (ce vizeaz evidenierea
procesului nvrii,rezultatele i sensul lui).
1 Structurarea unor parcursuri accesibile ce reduc ntreaga problematic a
expnmrn orale la ntrebri simple, reluate consecvent i adecvate specificului
activitilor de comunicare global. M gndesc, n primul rnd, la seria de
ntrebri structurat de S. Moirand pentru a cadra situaia de comunicare: Cine
vorbete? [mise adreseaz? n prezena cui are loc expunerea, dialogul? Despre
ce comunica'Unde? Cnd? Cum? Cu ce scop? Aceast serie se poate lrgi cu
timpul prin ikntrebri precum: Care sunt relaiile ntre cei care comunic? Dar
ntre cei care anca i ceea ce este comunicat? Care sunt relaiile ntre ce se
comunic i tal unde se comunic? Dar ntre ce se comunic i cnd se
comunic? etc.32
at.,pp 13-l4.
88 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
4. Organizarea unor secvene de nvare complete compuse din: a) activiti
preliminare (analiza de discurs scris i oral; activiti de aprofundare a temei cei
fi expus / discutat) b) activiti propriu-zise, realizate prin simulri i joc de
rol c) activiti de autoevaluare i evaluare ce urmresc formarea unor capaciti
mei comunicative.
J. Structurarea unor agende deschise de producere i evaluare de text menite s
orienteze constant i exact activitile elevilor. Asemenea agendei vedem
concretizate n fie de control, specifice speciilor oralului i rolurilor pe le vor
avea elevii n activitile de comunicare global.
6. Corelarea secvenelor centrate asupra comunicrii cu cele consacrai diului
limbii i literaturii. Acest principiu corespunde imperativului predrii grate i
permite armonizarea i aprofundarea cunotinelor asimilate n orei limb,
comunicare, literatur.

3. Structurarea secvenelor didactice

3.1. Orientri metodologice
Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri di tice
diverse, iar aceast diversitate este determinat, n primul rnd, de perspec
asupra nvrii. Reiau aici tezele referitoare la formarea capacitilor de ci
nicare oral, generate de impunerea, n anii '80, a modelului comunicativ.33 ]
mea este de a defini, ct mai precis, perspectiva didactic pe care o propun rs
vena urmtoare.
1. Exprimarea oral fluent i corect presupune automatizarea a tailor de
baz. Teza este ntemeiat de o viziune behaviorist asupra nvrii,! cum i de
analiza (socio)lingvistic a limbajului elevilor i a exprimrii orale] grijite" a
adulilor. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia 1 elevilor de
codul elaborat al adulilor, definit, mai ales, din punctul de vei structurilor
morfologice i al frazei i aezat n afara situaiei de comunicare 1 aici i
strategiile specifice: ele constau n exerciii morfologice i sintactice ascultarea
repetat a unor nregistrri de discurs oral elaborat" sau n activiti structurare
de text, supravegheate ndeaproape de profesor.
2. Exprimarea oral fluent i corect presupune cunoaterea moduk
funcionare a limbii. Aceast perspectiv se opune celei precedente chiar daca s
pul este acelai, i anume cunoaterea codului oral standard. Fundamentarea ti sa realizat prin analize lingvistice i ipoteze psihologice ce considerau c sti nirea
oralului presupune contientizarea modului de funcionare a limbii. A
perspectiv s-a concretizat n analiza de text oral transcris, text produs fie n
colii, fie n clas, de elevi.
3. Exprimarea oral fluent i corect presupune exersarea exprii orale.
Aceast tez a fost generat de o abordare numit strict comunicaiona! se
ntemeiaz pe viziunea piagetian conform creia dezvoltarea copilului se pi
33
J. Dolz, B. Schneuwly, Op. cit., pp. 15-l7.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
ce spontan i este determinat de propria lui activitate. De aici i specificul
strategiilor didactice ce propun crearea, n clas, a unor contexte de comunicare
diverse (din punctul de vedere al scopului, al statutului emitorului, al
continuturilor), contexte legate fie de viaa colar, fie fictive. Capacitile
vizate sunt mai ales de ordin discursiv i textual, cele lingvistice fiind puse n
umbr n virtutea convingeai c limba se nva i se cizeleaz prin practicare i
nu prin intervenii sistematice.
4. Exprimarea oral fluent presupune exersarea exprimrii orale i analiza ei.
Aceast tez definete abordarea comunicaional mixt", direcie ce insist
deopotriv asupra necesitii de a exersa limba n contexte variate i asupra contientizrii aspectelor lingvistice, textuale i discursive puse n scen prin actul
de comunicare.
i.2. Tipuri de activiti
Aa cum s-a putut remarca, cele patru direcii ale didacticii oralului au informat

diferit modul de structurare a strategiilor didactice. n ceea ce m privete,

consider c opiunea pentru o singur orientare metodologic poate fi riscant; i
ista, datorit faptului c formarea competenei de comunicare este determinat
att ie practicarea limbii n contexte diverse i semnificante, ct i de asimilarea
unor cunotine despre modul de funcionare a limbii, despre sistemul i
subsistemele ei. Dintre tezele prezentate mai sus, cea mai apropiat de definiia
actual a competenei de comunicare (ansamblu al cunotinelor i capacitilor
pe care subiectul le mobilizeaz n situaiile de receptare i producere de text
oral) este cea informat de abordarea comunicaional mixt". n cadrul ei,
activitile de comunicare global sunt dublate de secvene reflexive, ce permit
aprofundarea experienei de comunicare i, deci, restructurarea cunotinelor
despre procesul comunicrii. Aceast perspectiv exclude ns activitile de
asimilare a cunotinelor, demersuri n absena crora experienele de
comunicare rmn ncercri fruste, a cror repetare nu duce la cizelarea
capacitilor de comunicare.
Acesta este motivul pentru care consider c, n orele de comunicare, este
necesar prezena celor dou tipuri de activiti, i anume activitile de
asimilare de cunotine i cele de comunicare global. Prima categorie poate fi
orientat nspre nvarea unor aspecte legate de tipologia textelor, de structura
lor, nspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea paraverbal sau
nonverbal, de situaia de comunicare, de funciile limbajului etc. n proiectarea
acestor demersuri, esenial mi pare a fi circumscrierea ferm a ariei
cunotinelor i proiectarea lor pe un fundal mai larg, menit s le pun n relaie
cu informaiile deja asimilate i s kjustifice.
Activitile de asimilare a cunotinelor pot fi concepute fie ca secvene independente, fie ca mini-lecii ce preced activitile de comunicare globale. n
funcie de timpul avut la dispoziie i de miza lor, parcursurile pot fi proiectate:
a) inductiv (ti: se analizeaz un fragment de dialog cu scopul de a defini
parametrii situaiei k comunicare); b) deductiv (ex.: se ofer definiia expunerii
orale i apoi se trece la analiza unui expuneri transcrise, cu scopul de a
exemplifica trsturile speciei);
90 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
c) analogice (ex.: se actualizeaz legile rezumrii i apoi se trece la rezuma
oral) sau d) expozitive (ex.: se prezint modaliti de a respinge opinia
partenerul! de dialog, se dau serii de conectori textuali, variante de intrare n
dialog, structi unei prezentri de carte etc).
Dar asimilarea acestor informaii nu are sens dect n situaia n care elev fi
reinvestite n secvene de comunicare global. Acestea din urm constaii
practicarea" limbii sau, altfel spus, n punerea n scen a unor situaii complete
m comunicare oral, situaii ce permit exersarea i rafinarea competenei de con
nicare ntr-o manier integrat.
n economia orelor consacrate oralului, consider c ponderea cea mai mi trebuie
s o aib activitile de comunicare global. Justificarea acestei afirmaii j afl n

specificul procesului de formare a capacitilor de comunicare, realizat pn-oritar

(nu i exclusiv) prin procese de achiziie i nu prin nvare. i e suficient! ne
gndim la modul n care copilul ajunge s comunice n limba matern; perfa
manta pe care o atinge n foarte puini ani nu se datoreaz faptului c printele
nva limba, ci faptului c este aezat permanent n contexte de via ce
facilitai, achiziia.
O variant coerent de activiti de comunicare global este cea compis dintr-o
etap preliminar, din activitatea de comunicare propriu-zis i din etapai
evaluare i / sau reflecie. Modul de structurare a etapelor depinde, fr
ndoial,'. specia oral vizat, dar, dincolo de diferene, se pot contura o serie de
pai coma
Astfel, etapa preliminar poate cuprinde: a) fixarea temei expunerii / diak gului /
dezbaterii, strngerea de informaii, selectarea i structurarea lor i, aed unde
este cazul, redactarea unor note ce pot susine discursul oral; b) fixarea roit rilor,
definirea lor i prezentarea unor fie de control ce permit pregtirea intern iei
orale; coninutul acestor fie se va regsi i pe foile de evaluare ale obsen-torilor.
Activitatea propriu-zis este momentul central al demersului didactic i st n
punerea n scen a secvenei de comunicare. n msura n care este posibil, bine
ca aceast activitate s fie nregistrat, iar nregistrarea s fie folosit ca s al
evalurii activitii. Mai mult, profesorul i / sau elevii pot transcrie nregistraii
obinnd astfel un suport mult mai fidel pentru analiz, evaluare i reflecie.
Etapa a IlI-a cuprinde secvenele de evaluare i reflecie. Formele posib ale
evalurii sunt: a) autoevaluarea realizat de participanii la comunicare, b) e\
luarea realizat de observatori i c) evaluarea realizat de profesor. Momentele si
cesive de evaluare pot fi substituite refleciei sau pot fi prelungite printr-o secvei
de reflecie propriu-zis; ea va consta n reluarea tuturor pailor parcuri de elevi
n fixarea aspectelor aprofundate sau nvate prin intermediul secvenei de con
nicare.
Structurarea fielor de control i evaluare o vd realizat n funcie de cu
ponentele discursului oral, de specie, de nivelul cunotinelor i capacitilor ii
finalitatea activitii. Prezint n continuare cei patru parametri ce pot structura
fit de control i evaluare.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 91_ ___
Parametrii fiei de control i evaluare
Conin Componenta
Componenta Component
utul
a
discurs verbal
nonverbal
paraverbal
ului
oral

- dimensiunea
- elemente
vocea,
adecva lingvistic chinescalitate,
rea la
tema utilizarea corect a tezice:
melodie,

expune
rii,
dialogu
lui

pertine
na
interve
niilor
clarita
tea
ideilor,
nlnui
rea
lor
logic
etc.

aspecte-

privirea,

debit,

lor de ordin
fonetic, lexical

atitudini
corporale,

inflexiuni,
into-

precum i a
aspectelor de

micri,
gesturi,

naie,
pauze,

sintax a
propoziiei i a
frazei;

expresia feei; respiraie.

- dimensiune
textual (cu-

modul de
ocupare a

noaterea i
utilizarea regu-

locurilor,
spaiul per-

lilor i procedeelor
care asigur organizarea
general a
unui text: legtura
ntre fraze, coerena ntre
pri,
structura textual
narativ,
descriptiv,
argumentativ i
explicativ);

sonal,
distanele;
- aspectul
exterior;
- modul de
amenajare a
spaiului i a
documentelor
(dispunerea
graficelor,
foliilor,
nregistrrile,
notele etc).

- dimensiunea
discursiv
(cunoaterea i
utilizarea
regulilor i
procedeelor care
determin
folosirea limbii n
context: utilizarea
registrelor

- poziia
locutorilor:

limbii, normelor de
interaciune verbal,
cunoaterea
parametrilor
situaiei de cor
municare etc).
Transpunerea acestor parametri n fiele de control se poate realiza prin
prezentarea componentelor drept obiective i prin formularea lor n enunuri
nominale, n propoziii interogative sau n propoziii afirmative. Primele dou
variante pot structura fiele de control i autoevaluare, iar ultima, fiele de
evaluare.
13. Fie de control i evaluare
Prezint, n continuare, o fi de control i una de evaluare structurate pentru
realizarea monologul demonstrativ la clasa a VIII-a.
Temele de demonstraie / argumentaie propuse elevilor sunt: 1. Nuvela Popa W
este un text despre transformarea unui om vanitos n omul lui Dumnezeu"; 2
Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta cuvntului i despre fora
modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin
care ie putem adresa celorlali / prin care putem schimba comportamentul
celorlali.
Activitatea se desfoar n cele trei etape enunate mai sus, iar secvena
preliminar - de documentare i structurare - se realizeaz prin activiti pe
grupe. harul grupelor corespunde numrului temelor; din fiecare grup vor
susine ipentaia oral doi-trei elevi, evaluarea fiind realizat de ceilali membri
ai
92 Alina Pamfil: limba i literatura romn n gimnaziu
Fi de controf4
I. Coninutul discursului
am recitit nuvela din perspectiva temei; am selectat informaia pentru
argumentaie.
II. Componenta verbal
1. dimensiunea textual
am construit intrarea n text printr-o introducere clasic / prin I mularea unui
adevr general / printr-o declaraie de intenie/prii o fraz provocatoare;
am construit ieirea din text prin reluarea tezei / printr-un rezui final / printr-un
un cuvnt de spirit / printr-o fraz ocant; am construit miezul argumentaiei i
am verificat: a) valoa argumentelor; b) gradarea argumentelor; c) locul
exemplel d) folosirea corect a organizatorilor textuali.
2. dimensiunea lingvistic
am formulat corect din punct de vedere lexical i sintactic. 1
3. dimensiunea discursiv
*
am decis n ce calitate vorbesc: n calitate de persoan individa

(eu" ca elev, cititor etc), de reprezentant al unui grup (noi"

elevii, - colegii de echip etc); vorbesc impersonal, exprim opn
generale;
am decis cui m adresez: profesorului / ntregii clase / unor cui
ctori / unor neiniiai / unui grup compact / unor asculttori diver
am decis ce registru lingvistic folosesc.
III. Componenta paraverbal i cea nonverbal.
am exersat / am reflectat asupra modului n care voi folosi i voi privi asculttorul
i voi rosti textul.
Fia de evaluare se va structura n consonan cu fia de control, ia rentele,
puine la numr, se vor concretiza n formulare, n eliminarea aspect* in de
pregtirea monologului i n diversificarea aspectelor specifice expui orale. Dat
fiind dificultatea evalurii, sugerez ca observatorii s urmreasc \ una dintre
componentele comunicrii. Sarcinile de observare vor fi distribuit? aa fel nct,
prin reunirea lor, s poat fi realizat evaluarea global a discursului
I. Coninutul discursului
a fost argumentaia adecvat temei enunate? a aprofundat sufla tema? tratarea a
fost global sau structurat n micro-teme?
34
Din fia dat elevilor vor lipsi rndurile ce denumesc componentele i
dimensiunile discursului oral, tic posibilitatea de a fi redenumite: ex. coninutul,
textul, limbajul, situaia de comunicare, aspecte paravefc nonverbale. Prezena,
n textul meu, a acestor specificri este justificat de intenia de a face vizibil
modul deT nizare a fielor n funcie de parametrii comunicrii.
I
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 93_
D. Componenta verbal
1. dimensiunea textual
- cum s-a realizat intrarea n text, dar ncheierea?
- cum s-a realizat argumentaia propriu-zis (valoarea argumentelor; gradarea
argumentelor; locul exemplelor; folosirea corect a organizatorilor textuali)?
2. dimensiunea lingvistic
- cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical i sintactic? ce tip de
limbaj a folosit?
15. dimensiunea discursiv - n ce calitate a prezentat textul? - cum s-a
adresat auditoriului? - cum i-a adecvat textul la contextul de comunicare? E(
E Componenta paraverbal i cea nonverbal
- care a fost tonul, dar ritmul vorbirii?
- cum a privit auditoriul, cum s-a micat, cum i-a folosit notiele?
(Concluzii
Fiele prezentate aici nu sunt propuse ca modele, ci ca variante posibile de
structurare a sarcinilor de lucru. Acelai regim l au i tiparele de structurare a
activitilor de comunicare global. Principiile formulate n aceast seciune nu
ilau ns sub semnul ipoteticului i la unul dintre ele doresc s revin cu cteva

precizri. E vorba de imperativul corelrii activitilor de comunicare cu cele

consacrate studiului limbii sau literaturii. Activitatea propus anterior a fost
gndit n prelungirea analizei de text literar, iar problematica aleas exemplific
teza referitoare la importana subiectului n ora de comunicare; la importana
reperelor etice ji a calitii refleciei exprimate n discursul oral.
Fr ndoial, obiectivele activitilor de comunicare vizeaz prioritar formarea
unor capaciti de receptare i producere de text, obiective concretizate n asimilarea unor forme culturale ritualizate sau specii" (ex.: expunerea, dialogul
formal etc.) i a procedeelor ce le caracterizeaz (tehnici de organizare a
argumen-tlor, de ascultare activ, de formulare a ntrebrilor, de relansare a
discuiei etc). Atingerea acestor inte nu exclude ns alegerea atent a
subiectului i aprofun-n secvenele anterioare activitilor de comunicare
propriu-zis. Dup J. i B. Schneuwly, alegerea temei se realizeaz n funcie de
urmtoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologic, ce include motivaiile,
afectele i interesele dmlor; b) dimensiunea cognitiv, ce trimite la
complexitatea temei i la nivelul de anotine al elevilor; c) dimensiunea social,
ce vizeaz densitatea social a temei, ipotenialitatea polemic, mizele, aspectele
etice, prezena ei real n interiorul sau ioafara colii i faptul c ar putea genera
un proiect al clasei, care ar interesa elevii, y) dimensiunea didactic, ce pretinde
ca tema s nu fie prea cotidian" i s
94 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
conin aspecte noi, aspecte de nvat (de l'apprenable)}5 Pentru aceast discul!
rein, n mod special, sublinierile legate de complexitatea temei, de dimensiunea:
etic i social, precum i indicaia legat de evitarea subiectelor prea coma
Dac n nvarea limbii a doua sau a limbilor strine, prezena acestui tip i
subiect poate fi uor justificat, n ora de limb matern plintatea temei trebuii
rmn unul din criteriile de selecie. Iat, de pild, o serie de teme de dialo.
nseriate n funcie de aceste deziderate: Unde s ne petrecem vacana? Ce cart
alegem pentru a fi discutat n clas? n funcie de ce criterii ne alegem crile
Cum ne uitm la reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori s nu dispar? i de
discuie dense i provocatoare ofer, de asemenea, majoritatea textelor 1 propuse
n manuale: raportul dintre mam i copii, dintre individ i statului (Baltagul, de
Mihail Sadoveanu); raportul ntre realitate i vis (a cnd zpezile sunt
albastre, de Fnu Neagu), adolescena i spiritul de aveitt (Cirearii, de
Constantin Chiri) etc. n marginea textelor literare se poate k majoritatea
speciilor vizate de program: dialogul (prin discuii pe marginea tem dar i prin
jocuri de rol de tipul imagineaz-i dialogul dintre Nic i Smarani Smrndia /
David Creang..."), descrierea i rezumatul oral, monologul expoa* i
demonstrativ. Ancorarea tuturor orelor de comunicare n tematica textelor rare
nu este o bun soluie, ca de altfel nici focalizarea excesiv asupra coti nului. De
aici i recomandarea legat de ponderarea atent a ariilor tematice \, alegerea, n
interiorul lor, a unor teme cu impact formativ; prin asemenea te activitile de
comunicare pot inti dincolo de formarea i cizelarea capacittili pot extinde

sfera nelegerii. Prin asemenea teme, a nva strategii de coraunra i a

comunica pentru a nva" se pot ntlni n spaiul acelorai ore.
Alegerea unor subiecte dense i pregtirea lor permite evitarea riscuri pndesc
demersurile didactice cu miz exclusiv utilitar. Despre aceste riscuri i bete
elocvent J. Gage i a vorbit, de mult, Socrate: Dac abordrile teta sunt
justificate de scopul formrii competenei, ce justific oare situarea co tentei ca
finalitate a educaiei? Rspunsul cel mai frecvent este argumentul i' arist [...]. Se
spune c elevii au nevoie s tie s comunice ca s-i rezolve pro: mele concrete
ale vieii, ca s obin note mai bune n coal, ca s obin sk mai bune mai
trziu. [...]. De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu uurin ut jate, s-ar putea
totui invoca acuzele lui Socrate mpotriva modului de predai sofitilor [...].
Sofitii erau, n formare, specialiti de vocaie, prin exceleni promis s ofere
omului capaciti eficiente, capacitatea de a stpni situaia a-i promova cauza
cu succes. Dar, dup cum a observat Socrate, capacitatea face distincie ntre
cauzele bune i cele rele, ea nu l face pe om s observe ta tatea sau dreptatea i
i ofer doar artificii standardizate ce funcioneaz n sil standard" (t. ra.).36
35
J. Dolz i B. Schneuwly, Op. cit., pp 36-37.
36
J. Gage, Why Write? Art. cit., p. 24.
SCRIEREA
iij
Scriu pe CD, n nisip, pe geamul aburit, pe perete, pe tabl, pe coala de caiet cu
spiral, numele, clasa, data, titlul, umplu spaiul alb, nimicul, cu rspunsuri,
rezumate, teme, exteuri, proiecte defecte; scriu idei, gnduri sau vise, reguli
nescrise, pentru mine, pentru profi, pentru Moi sau pentru Dana, la vedere sau
retras, pentru c trebuie sau pentru c vreau i e de-abia 11 seara, scriu cu drag,
cu efort, cu plictiseal, stimate, drag, Domnule, Doamn, ca s nu se piard, ca
s nu uit lista de cumprturi, ca s art c-am citit i c tiu despre Zoe, despre
Carpai i corabia lui Noe, scriu cu mna, cu litere mari de tipar, cu cifre, strns
sau lbrat, cu cap i coad i, uneori, fr cap, de ziua ta, de Sfntul Valentin,
de Anul Nou, n loc de cadou..."
(Rare, clasa a VIII-a)
1. Direcii dominante
Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii
oralului, ci i redimensionarea didacticii redactrii (scrierii sau producerii de
text). Direciile nnoirii au vizat scrierea n dubla ei ipostaz - de obiect i de
mijloc al nvrii - i au fost informate de tezele unor domenii diverse: teoriile
comunicrii, teoriile textului, psihologia cognitiv, poetic i poietic.
Aceste direcii sunt efectul unor perspective distincte asupra actului scrierii,
perspective numite de Le Bouffant: abordare expresiv", abordare
socializatoa-re" i abordare metodic".37
Abordarea metodic" se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiionale i
atribuie scrierii valoarea de activitate intelectual esenial, ce asigur accesul
elevilor la formele culturii majore. Aceast perspectiv vizeaz structurarea unor

scenarii didactice focalizate asupra formrii capacitilor scripturale

fundamentale, capaciti ce ne permit s vorbim despre lume, s o reprezentm
i s o interpretm. Specule vizate de abordarea metodic - rezumatul,
argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul - privilegiaz funcia
referenial i / sau cea conativ a limbajului i se caracterizeaz prin tipare
configurative bine precizate. De aici, i metodologia activitilor orientate nspre
redactarea unor astfel de texte; ea presupune 1 nelegerea i asimilarea tiparelor
textuale consacrate i 2. asimilarea unor strategii ie redactare desfurate dup
modelul canonic al celor cinci etape consecutive.
\tMftant,Presentation, n Le Franais Aujourd'hui", nr. 93/1991, pp 3-4
96 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
Aceste etape sunt: a) planificarea" (ce include activiti de recuperare i
structuri' a cunotinelor); b) textualizarea" (ce presupune activiti de
linearizare cunotinelor recuperate i redactarea propriu-zis); c) relectura"
sau revizuire. (ce const n reluarea textului n vederea ameliorrii i finalizrii
redactrii), i controlul" (ce presupune un demers evaluativ i reflexiv asupra
ntregului proct demers ale crui concluzii pot determina reveniri asupra textului
i pot infkr. activitile viitoare).
Abordarea expresiv" atribuie scrierii valoarea de activitate esenial n pi cesul
de dezvoltare personal a elevului; prin intermediul acestei persp didactica
integreaz problematica subiectului (a celui care scrie) i reformuleaz jj blema
producerii de text, n termenii unui proces prin excelen creativ. Activit^
didactice situate sub incidena acestei perspective sunt cele care vizeaz seriei
text literar, structurarea unor naraiuni personale i compunerea de jurnale. Aco
cad acum asupra cizelrii funciei expresive i poetice a limbajului, iar metodolq
structurrii unor astfel de texte presupune renunarea la modelul celor cinci t
consecutive. Influenat de genetica textual, didactica structureaz acum
modele! redactare suple, ce cuprind, de regul, urmtoarele etape: a) scrierea
liber" (notat n neordine a ideilor i sentimentelor generate de tem); b) seria
descrierilor" (cier succesive, n cadrul crora planificarea, textualizarea i
revizuirea coexist)^ corectarea variantei finale i editarea ei.38 Cadrul predilect
pentru astfel de activit| constituie atelierul de scriere ce permite realizarea unor
texte integrale: povi basme, poezii lirice etc. n acelai timp ns, activitatea
poate fi prezent i n o de literatur cu scopul de a fixa categorii de teorie
literar (ex.: categoria naratoi portretul, metafora sau epitetul). Gndul ce
articuleaz asemenea demersuri ( drumul cel mai scurt spre interpretarea de text
este producerea de text.
Abordarea socializatoare" confer scrierii funcia de instrument al intej i
reuitei sociale. De aici i rolul conferit elevului - actor social, implicai proces
de redactare, proces ancorat ntr-o situaie de comunicare autentic) didactic).
Aceast perspectiv are meritul de a insista asupra aspectelor | matice ale
situaiei de producere de text i este n acord cu diversificarea tip de text nonficional. M refer la categoria textelor nseriate de programe lac toiul scriere

funcional i nu numai (ex.: cerere, telegram, instruciuni, textil mentar,

invitaii, proces-verbal, curriculum vitae etc). Metodologia formrii c citailor de
a redacta astfel de texte este simpl i presupune asimilarea tip; textuale
specifice i exersarea lor.
Dincolo de orientarea diferit a celor trei direcii enumerate mai sus, dijj
complementare de altfel, didactica redactrii se definete, la ora actual, ] serie
de constante:
1. diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile ( tice
vizeaz conturarea unor contexte de comunicare variate, ce dq cadrul strmt al
dialogului profesor-elev i urmresc evid
38
Vezi analiza modelelor de redactare realizat de Deschenes (A. J. Deschenes,
Vers un modele c laproduction de textes, n J. Y. Boyer, J. P. Dionne i P.
Raymond (ed.), Laproduction de texte, Versta d'enseignement de l'ecriture,
Montreal, Les Editions Logiques, 1995, pp. 109-l13.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 97
factorilor extratextuali ce influeneaz producerea mesajelor;
2. extinderea tipologiei textului scris: noua tipologie cuprinde deopotriv
categoriile scrierii funcionale", imaginative", reflexive" i interpretative",
precum i toate tiparele textuale prototipice (tiparul narativ, descriptiv, dialogal,
informativ, explicativ, injonctiv i argumentaiv);
3. centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului:
demersurile didactice urmresc orientarea ateniei elevilor nspre
coninutul i macrostructura textului i aaz n plan secund aspectele pur
formale ale textualizrii;
4. dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice
integreaz secvene de reflecie asupra procesului de scriere; aceste secvene
permit elevului s contientizeze etapele redactrii, dificultile pe care le
ntmpin i s caute soluii;
5. evaluarea dubl a scrierii - ca produs i ca proces: demersurile didactice
integreaz modaliti de evaluare ce permit nu numai notarea variantei finale, ci
i notarea procesului scrierii (de la alegerea temei, strngerea informaiilor i
realizarea unor ciorne succesive, pn la redactarea formei finale, la editare" i
publicare").
. Aceste constante pot fi citite ca principii ale didacticii redactrii, motiv pentru
care le voi detalia n urmtoarele seciuni. naintea acestor discuii consider
necesare cteva precizri legate de procesul formrii i cizelrii competenei de
redactare, a competenei scripturale. Acest proces presupune desfurarea unor
parcursuri didactice complexe ce vizeaz, ca i n cazul producerii mesajelor
orale, toate dimensiunile componentei verbale a situaiei de comunicare: a)
dimensiunea iscursiv (ce presupune conturarea exact i diversificarea
situaiilor de comunicare), b) dimensiunea textual (ce presupune cunoaterea i
practicarea unor tipuri textuale diverse) i c) dimensiunea lingvistic (ce
presupune utilizarea corect a regulilor de ortografie i punctuaie, precum i a

unor aspecte de ordin morfologic i sintactic). Mai mult, formarea competenei

scripturale nu poate fi realizat prin intermediul unor parcursuri modulare,
ci pretinde corelarea activitilor de redactarea ntre ele, dar i relaionarea lor
cu activitile de comunicare oral i de interpretare de text literar.
12. Structura programelor
0 lectur succint a coninuturilor programelor de gimnaziu pune n eviden
[prezena a dou zone de interes. Prima, numit procesul scrierii", urmrete, n
(un timp prea ndelungat, dup prerea mea), nvarea unei strategii de
Iredactare. Strategia cuprinde definirea finalitii mesajului n funcie de
destinatar, jtomentarea, compunerea unui plan, redactarea i restructurarea
textului n liederea realizrii formei finale. Sub aceeai titulatur sunt aezate i
o serie de Ijpecte legate de punctuaie i de estetica" textului scris. A doua arie
cuprinde
98 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
patru categorii de scriere" (scriere funcional, reflexiv, imaginativ i scrien
despre textul literar), precum i speciile" lor. Aceste specii acoper structurileto
tuale prototipice - narativul, descriptivul, dialogalul, argumentativul, explicatei
informativul i injonctivul - i sunt, n majoritatea lor, n acord cu speciile orali
Ceea ce difereniaz ns tipologia textului scris este categoria scrierii despn
textul literar i non-literar", seciune unde autorii programelor aaz rezumai
povestirea, conspectul i analiza de text.
Toate aceste coninuturi sunt situate sub incidena obiectivelor-cadru ore tate
nspre comprehensiunea i producerea de text scris non-literar i literar.
Clasa i
Coninuturi / deprinderi
tipurile de
text
Clasa a V-a Procesul scrierii
- notie,
1. Organizarea textului scris. Scopul
teme etc; - redactrii. Documentarea iot derea
naraiune
realizrii unei lucrri. Prile
personal, componente ale unei compunei
scrisoare
(introducerea, cuprinsul, ncheierea). 2.
familial i Scrierea de mn i prezentarea
de felicitare ; textului. Scrierea caligrafic. Aezarea
- povestire, corect n pagina de caiet. Elemente
descriere,
auxiliare n scriere (sublinieri, paranteze
portret; etc). 3. Punctuaia. Semnele de
rezumat,
punctuaie: punctul, virgula, dou punra
povestire;
semnul ntrebrii, semnul exclamrii,
elemente de ghilimele. Contextele de realizare 1.
analiz
Scrierea funcional (pentru un scop
literar.
practic, informativ). Notiele Temele.
Extemporalul. Lucrarea semestrial. 2.

Scrierea reflexiv (inspirat din

experiena personal). Relatare unor
fapte i ntmplri personale.
Scrisoarea familial. Scrisoarea de
felicitare. 3. Scrierea imaginativ
(compuneri libere). Povestirea.
Descrierea Portretul. 4. Scrierea despre
textul literar sau non-literar.
Transformarea text lui dialogat n text
narativ. Rezumatul, povestirea.
Aprecieri sumare referitoare la textele
lirice sau epice.
Clasa a Vl-a
- text
informativ i
injonctiv; relatare, text
argumentati
v; descriere,
portret,
povestire; elemente de
analiz
literar,
rezumat,
conspect.

Procesul scrierii
1 .Organizarea textului scris.
Organizarea unui text n funcie de des
tinaie (scrisoarea, cererea, telegrama,
cartea potal). 2. Scrierea de mn i
prezentarea textului. Scrierea
caligrafic. Aezarea n pagin. Rolul
simbolurilor i al imaginilor n pagin. 3.
Punctuaia. Semnele de punctuaie:
punctul, virgula, punctul i virgula, linia
de dialog i linia de pauz. Contextele
de realizare 1. Scrierea funcional
(pentru un scop practic, informativ).
Textulde tip informativ (oferire de
informaii privind diverse aspecte ale
realitii nconjurtoare). Instruciuni
privind efectuarea diverseloraciun 2.
Scrierea reflexiv (inspirat din
experiena personal). Relata
Argumentarea unui punct de vedere. 3.
Scrierea imaginativ (compuneri libere).
Descrierea. Povesta Portretul.
1 4. Scrierea despre textul literar sau
non-literar. Rezumatul. J Conspectul
unui text de informare tiinific.
Aprecieri simple refl toare la textele
epice i lirice studiate.
1
Clasa a Vll-a Procesul scrierii
1

1 .Organizarea textului scris. Exerciii

de alctuire a planului unei!
Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 99
text documentar, fi, prezentare a
unui eveniment
cultural;
text argumenitiv;
descriere, text narativ;
elemente de analiz literar, rezumat.
ClasaaVIII-a
-text informativ (cumculum vitae, proces-verbal); analiz de text.
lucrri pe o tem dat. Reorganizarea unui text propriu. Exerciii de
construire a unui text narativ prin expansiune sau restrngere.
2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic.
Aezarea n pagin. Structura grafic specific unor texte (versul liber,
diverse fragmente de poezie sau de proz).
3. Punctuaia. Valoarea funcional i expresiv a semnelor de
punctuaie.
Contextele de realizare
1. Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Textul
documentar. Fia de bibliotec i de lectur. Prezentarea unui eveniment
cultural.
2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal). Exprimarea n
scris a unui punct de vedere personal.
3. Scrierea imaginativ (compuneri libere). Dinamica structurrii unor
descrieri. Compoziii personale realizate prin structurarea variat a unui
text narativ propriu.
4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Comentarea unor
secvene din operele studiate. Semnificaia titlului. Personajul literar
(caracterizare). Rezumatul unui text tiinific.___________________
Procesul scrierii
Structurarea analizei de text literar (integral sau fragmentar). Aezarea n
pagin a textului. Valoarea expresiv a semnelor grafice i de punctuaie
(actualizare).
Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Citirea i
completarea unor formulare tipizate (extras de cont, foaie de depunere
etc). Redactarea unei invitaii (aniversri, evenimente familiale etc).
Curriculum-ul vitae. Procesul verbal.
Scrierea despre textul literar sau non-literar. Analiza de text literar.
Conspectul._____________________________________________
3. Principiile didacticii redactrii
3.1. Diversificarea contextelor de redactare

Speciile i obiectivele de referin indicate de programe impun structurarea unui

alt tip de parcurs dect cel consacrat de didactica tradiional. Realizarea lui o
vid concretizat, mai nti, n diversificarea contextelor de producere i de
receptare a textului scris.
Tiparul tradiional aeza redactarea ntr-un context restrictiv i artificial, n care
elevul scria n calitate de elev i i adresa textul ntotdeauna profesorului. De
aici i relativa uniformizare compoziional i stilistic a compunerilor, gndite
n foncie de ateptrile profesorului sau de ceea ce elevii i imaginau c
ateapt profesorul. i tot de aici i interesul restrns al elevilor pentru scriere.
Aplicarea modelului comunicativ pretinde modificarea continu a statutului
emitorului i receptorului prin crearea unor contexte diverse, ce depesc,
mereu n alt mod, acel aici" i acum" al clasei. Iat cteva soluii de definire i
diversificare a situaiilor de comunicare:
Dac intenia profesorului este de a reliefa rolul emitorului i al receptorului
n procesul de configurare a textului, specificrile ce nsoesc sarcina de
100 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
lucru pot suna astfel: Compune o scrisoare adresat colegului tu / bunicilor t
frailor ti / prinilor prietenului tu despre..."; Realizeaz o prezentare de< pe
care s-o oferi spre lectur colegilor ti / cititorilor revistei colii / cititorilor u
reviste literare"; Descrie, n scris, o srbtoare specific zonei n care Iocuie
pentru a fi citit de o persoan care o cunoate / de o persoan care n-a avut
cumi? o cunoasc"; Nareaz o ntmplare fericit, ntr-un text ce urmeaz a
figura ntr-o culegere pentru elevii clasei a IV-a" etc. Registrul n care pot fi
plasate sarcinilei lucru este extrem de larg: el poate varia de la cadre canonice de
tipul senei calitate de elev / prieten unui coleg / profesor, la situaii inedite de
tipul senei, lector / fan directorului unei reviste / unei vedete etc.
Dac intenia este de a evidenia modul n care configuraia mesajukn
schimb n funcie de statutul emitorului i receptorului, cerei elevilor s t
mit acelai coninut unor cititori diferii. Modelul se regsete n strategia joi de
rol i scrisoarea" i se poate diversifica n funcie de situaiile de nvare; astftl
se poate cere elevilor s rezume acelai text cu intenia de a-l citi unor colegi a
nu l-au citit, de a-l publica pe coperta IV a crii i / sau pentru a-l insera ntru
comentariu critic; se poate, de asemenea, cere elevilor s realizeze desenai
aceluiai loc pentru a o insera ntr-o naraiune, pentru a o integra ntr-un ghid
pentru a o citi unei persoane care l-a vzut / nu l-a vzut niciodat etc.
Dac intenia este de a evidenia faptul c structurarea mesajului se fac
funcie de coprezena unui alt tip de limbaj dect cel verbal, putei cere elevilor i
transforme un text narativ autonom n band desenat sau o band desenat
nmii tiune.
Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului nu-i poj atinge
integral scopul dect dac activitile de scriere sunt nsoite de momerfc
reflecie; scopul lor este acela de a relua i fixa, prin discuii, paii procesului a
configurare a mesajului i factorii care l determin.

Ceea ce se obine prin proiectarea scrierii ntr-un cadru flexibil, dinamic>

reflexiv poate fi formulat n urmtorii termeni:
1. textul scris dobndete conturul unei alte identiti sociale, mai substane.
dect cea specific colii;
2. actul scrierii dobndete o alt finalitate, mai provocatoare dect cea u s de
ecuaia elev-text-profesor;
3. elevul ctig o alt motivaie pentru activitatea de scriere; redactau devine o
form de exersare a unor situaii prezente n lumea din afara n Iii sau, i mai
mult, o form de prelungire a activitii colare n Iun din afara colii.
Desfurat astfel, ora de scriere dobndete caracter paradoxal al Jocului
serios" de-a scrisul, desfurat cu gndul c joc poate deveni oricnd realitate.
3.2. Extinderea tipologiei textului scris
Modelul comunicativ impune nu numai diversificarea situaiilor de coma
39
Na
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 101
unicilor ti / tare de carte itorilor unei ire locuieti avut cum s-igura ntr-o
sarcinile de J scrie n ui scrie ca
'sajului se
" s transla , jocul re; astfel, 'legi care a ntr-un ?scrierea un ghid,
'face n vilor s n narapoate nte de 'ui de
iic i iial npuirea co-lea rul
care, ci i extinderea speciilor scrierii, grupate de programe n patru categorii:
scrierea funcional, scrierea reflexiv, scrierea imaginativ i cea interpretativ.
nainte de a construi o serie de scenarii adecvate primelor trei categorii (scrierea
despre textul literar va fi abordat n capitolul consacrat comprehensiunii de
text), consider necesar prezentarea structurilor textuale prototipice sau, altfel
spus, a tipurilor textuale fundamentale. Cunoaterea lor este esenial n
activitile de scriere (majoritatea speciilor prezente n program le vizeaz
direct: descrierea, portretul, povestirea, textul documentar, textul injonctiv etc),
ca de altfel i n activitile de comunicare oral i n analiza textului literar.
Structurile textuale fundamentale constituie unul din nucleele de coeren ale
documentelor colare n vigoare, i asta datorit valorii lor de generalitate.
Tipurile textuale sunt deopotriv a) structuri dominante de organizare a genurilor
(epicul se asaz sub semnul narativului, dramaticul sub semnul dialogalului,
eseul sub semnul argumentativului ...); b) coduri ale secvenelor ce compun
majoritatea textelor, alctuin prin excelen pluritipologice (ntr-un roman, de
pild, alturi de secvenele narative exist secvene descriptive, dialogale sau
explicative; ntr-un text argumentativ, alturi de secvenele argumentative pot
exista secvene explicative sau descriptive ...) i c) modele de organizare i
stocare a informaiei, eseniale n procesul de comprehensiune i producere de

text. Cunoaterea i exersarea acestor modele de organizare este condiia sine

qua non a formrii i cizelrii componentei textuale a competenei de
comunicare i a competenei culturale.
Taxonomiile structurilor textuale integreaz, n mod constant, dou dintre aanumitele moduri de expunere" i anume, naraiunea i descrierea. Lor li se
adaug, n tipologia lui Werlich (1975), expunerea, argumentaia i instrucia sau
prescripia. n aceast serie, Garavelli (1988) aaz i textul optativ, actualizat n
blesteme, formule magice, incantaii sau rugciune. Am ales, pentru consonana
cu programele noastre, modelul propus de J.-M. Adam, cercettor ce reine
naraiunea, descrierea, argumentaia, textul dialogal, textul informativ, cel
explicativ i cel uijonctiv. Parametrii prezentai aici sunt rezultatul lecturii
modelelor conturate n Ustextes, Types etprototypes39; o lectur sintetic i
reductiv, realizat cu intenia de a conferi codurilor textuale aplicabilitate
didactic.
Tipul de text narativ este rezultatul aciunii de a povesti i poate fi cadrat prin
ntrebrile: Cine face? Ce face? Unde? Cnd? Cum? i De ce? Prezena lui este
evident n toate speciile epicului, dar i n relatrile unor fapte diverse. Mrcile
lingvistice specifice sunt conectorii temporali i indicativul trecut i prezent.
Structura minimal a naraiunii este liniar i conine:
Situaia iniial
NAINTE nceput"
Transformarea
(produs sau
suportat)
PROCES
mijloc"
Situaia final
APOI ncheiere"
'" '-M. Adam, Les textes, Types et prototypes, Recit, descnption, argumentation,
exphcation et dialogue, Paris, Iffathan, 2001.
102 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Tipul de text descriptiv este rezultatul aciunii de punere n scen (n im gine) a
unui loc, personaj, obiect... i poate fi cadrat prin ntrebrile: Ce est descris? De
cine? Cum? i De ce? Zonele locuite de descriere sunt pastelul, unei pasaje din
textele epice, dar i ghidurile turistice sau planele anatomice. Mardi lingvistice
specifice sunt conectorii spaiali, recurena substantivelor i adjectnd: i prezena
imperfectului. Descrierea se caracterizeaz prin expansiunea (mai l sau mai
puin evaluativ) a unei teme (ceea ce este descris: locul, personajul, ota tul);
expansiunea temei se realizeaz prin intermediul unor procedee de aspect lizare
(prile i proprietile temei) i de punere n relaie (situarea temei n timpi
spaiu, punerea ei n relaie cu alte categorii). Aa cum se poate observa, structir
minimal este vertical, ierarhic i se definete prin punerea n eviden a ic
ntreg (tema), a prilor componente i a proprietilor lui.

TEMA DESCRIERII (ntregul)

ANCORARE
ASPECTUALIZARE (pri, proprieti)
PUNERE N RELAIE
(spaial, temporal, prin comparaie,
metafor)
REFORMULARE
Tipul de text argumentativ este rezultatul ncercrii emitorului de at vinge
destinatarul (de a-i provoca adeziunea, de a-i modifica opiniile sau ir zentrile
despre un obiect al discursului) i poate fi cadrat prin ntrebrile t argumenteaz?
Ce argumenteaz? Pe cine dorete s conving? Cui i se opune' ce? Locurile
predilecte sunt editorialele, cronicile, comentariile de pres, iz textele ce rspund
unor sarcini de lucru de tipul Argumenteaz, pe baza unit studiat n gimnaziu,
c nuvela este o specie a genului epic". Construit pentnii ine sau a respinge o
tez, textul argumentativ trece de la date (numite i pre argumente, raiuni sau
dovezi), la concluzie; aceast trecere este realizai' intermediul unui garant sau
suport explicit sau implicit. Privit din persr* raportului date-concluzie, specificul
structurii argumentative const n legi reciproc ntre cele dou uniti: Nu
exist concluzie dect prin raporta premise, i invers. i spre deosebire de
primele, specificul concluziei este: putea re-servi ulterior, n discurs, ca premis.
Avem n felul acesta o sec textual ce se difereniaz de alte secvene, de cea
narativ, de exemplu".41
5
J.-M. Borel, Notes sur k raisonnement et ses types, Etudes de
Lettres",Universite de Lausanne, 4/1991
IC
C ti
c,
K
A e>
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 103
deele caracteristice acestui tip textual sunt cele de justificare, de respingere i de
concesie, iar mrcile lingvistice cele mai evidente sunt conectorii logici.
Structura minimal este liniar i cuprinde dou uniti (date i premise), legate
printr-o punte explicit sau implicit (garantul). Prezint, n continuare, tiparul
textual argu-mentativ i l exemplific printr-o variant de rezolvare a tipului de
subiect enunat mai sus.
DATE
GARANT
-------------------
------------------------- CONCLUZIE
------
1. Nuvela X este Definiia
Textul X. este un
scris la pergenului epic: text epic.
soana a W-a;
Textele n care
vocea care
un

rostete
textul este a unui narator
narator obiectiv.
relateaz
2 Naratorul
evenimente la
relateaz o serie care
de
evenimente ce pot iau parte
fi grupate n
personaje
urmtoarele
sunt texte
momente: expoepice.
zitaea/situaia
iniial ....; prezentarea aciunii.
3 Evenimentele
sunt rezultatul
aciunii
urmtoarelor
personaje...;
prezentarea
personajelor;
4. n acest text,
modalitatea de
expunere
dominant este
naraiunea. Exist, de
asemenea,
secvene de
descriere i dialog.
Tipul de text dialogal const ntr-o succesiune ierarhizat de secvene, denumite
de regul schimburi". Aceste secvene sunt de dou tipuri: secvene fatice de
deschidere i de nchidere (caracterizate prin formule rituale: Scuzai-m!" V
mulumesc!") i secvene tranzacionale (ce constituie centrul interaciunii).
Structura dialogal poate fi cadrat prin ntrebrile Cine vorbete? Cu cine?
Despre ce? Unde? Cnd? De ce?, iar zonele predilecte sunt piesele de teatru i
scenele" din textele epice.
i
SECVEN FATIC
SECVENE TRANZACIONALE
SECVEN FATIC
Distinciile ntre textul informativ, expozitiv, explicativ i injonctiv nu sunt
recunoscute unanim, informativul fiind considerat, adeseori, o categorie supraordonat. Aceast variant este, din punctul de vedere al didacticii maternei, cea
mai comod. Programa ns pretinde diferenieri prin unele din speciile indicate

la capi-I toleie comunicare scris (text informativ, injonctiv / instruciuni, text

documentar) i comunicare oral (monologul informativ, expozitiv). Acesta este
motivul pentru care transcriu consideraiile lui B. Combrettes i R. Tomassone
legate de diferenele dintre textul informativ i cel explicativ, precum i
sublinierile lui J.-M. Adam referitoare la textul expozitiv i explicativ. Iat prima
difereniere: "...textul [aplicativ are fr ndoial o baz informativ, dar se
caracterizeaz, n plus, prin
104 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
dorina de a-l face pe receptor s neleag fenomenul; de unde prezena, explici.
sau implicit, a unei ntrebri formulate ca punct de plecare i pe care text
ncearc s o elucideze. Spre deosebire de el, textul informativ nu vizeaz
stabilit unei concluzii; el transmite date, fr ndoial organizate, ierarhizate [...],
dri. cu scopuri demonstrative".41 n ceea ce privete distincia ntre expunere i
expli caie, J.-M. Adam consider c ea poate fi echivalat cu diferena ntre
cum" de ce"? Astfel, cea mai mare parte a secvenelor n cum" sunt
explicative. vreme ce structurile construite dup tiparul de ce? - pentru c" sunt
explicaii' Se poate uor observa faptul c autorii amintii nu stabilesc diferene
ntre test informativ i cel expozitiv; tendina general este de a suprapune
expozitivul informativul i de a le defini printr-o structur de tipul: Cum / n ce
mod sunt petrec / devin lucrurile, fenomenele? - Ele sunt / se petrec / devin
astfel". II mult, exist voci ce evideniaz asemnarea dintre tiparul textual
informativ-Q[ zitiv i cel descriptiv. Fr a relua opiniile divergente ce
caracterizeaz, la ora a; al, acest capitol al lingvisticii textuale, consider
oportun prezena unor ira ficri. Ele sunt impuse de transpunerea didactic i
pot fi operate n felul urmtor
textul informativ/expozitiv este produs pentru a transmite date ntr-om er
organizat i ierarhizat; el poate fi cadrat prin ntrebrile: Despre suntem
informai? De cine? Cum? De ce? i se caracterizeaz prin est/ prea complet a
emitorului i prin prezena unui lexic specific m tului tematic; zonele
predilecte sunt unele rubrici de pres de tipul ii maii meteo" i anunuri",
precum i unele articole din enciclopedii; sa tura minimal este orizontal i
cuprinde urmtoarele dou secvene: f
CUM?
ASTFEL
textul injonctiv poate fi considerat o variant de text informativ; care l cadreaz
sunt: Despre ce suntem informai? De cine? Cum?i| ce?; specificul acestui tip
de text rezid n finalitatea lui (este produs a indica un mod de aciune) i n
timpurile verbale recurente (imperal infinitivul); locurile predilecte sunt cartea
de bucate i prospectele. textul explicativ este produs pentru a clarifica o
problem, pentru ap receptorului s o neleag i poate fi cadrat prin ntrebrile:
Ce este cat? De cine? Cum? i De ce?; mrcile probabile sunt estomparea en
rului, prezena conectorilor logici, timpul prezent i lexicul adecva tematice;
structura minimal este orizontal i cuprinde urmtoarei vente:

- DE CE?
> PENTRU C...
> CONCLUZIE-EVALUAI
41
B. Combrettes i R. Tomassone, Le texte informai/, aspects linguistique,
Bruxelles, De Boeck-Wesnal p.6.
42
J.-M. Adam, Op cit, p. 127-l28.
car<
Y.
42
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 105
Modelele prezentate aici sunt, fr ndoial, reductive, iar producerea de text
nseamn modificarea i combinarea lor permanent. Cunoaterea codurilor textuale este ns esenial, ntruct permite nelegerea regularitilor structurale
ale textelor i asigur, ntr-o mare msur, formarea competenei scripturale
(ghideaz operaiile de planificare, textualizare i revizuire). De aici, i
necesitatea de a le cunoate, recunoate i exersa. Iat cteva din tipurile de
activiti pe care Y.
r43 le consider adecvate acestor obiective:
- analiza de texte n care codurile textuale sunt evidente, activitate ghidat de
profesor, instrumentat sau nu de criterii definite n prealabil;
- culegerea unor texte (fragmente de texte) ce reiau i moduleaz acelai tipar
textual;
- completarea unor texte din care s-au eliminat una sau mai multe din secvenele
structurii minimale;
- trierea unor texte, activitate orientat fie nspre descoperirea empiric a unor
constante, fie nspre verificarea cunotinelor elevilor;
- recompunerea unor texte-puzzle, activitate ce presupune decuparea unui ntreg
textual, aezarea secvenelor n dezordine i formularea unei cerine legate de
refacerea ordinii;
- analiza unor texte trucate, ce presupune introducerea, ntr-un text, a unor
secvene heterogene din punct de vedere tipologic i formularea unor cerine
legate de identificarea lor.
Activitile enumerate mai sus nu au btaie lung dect n situaia n care sunt
integrate n secvene didactice coerente. Iat cteva soluii de structurare a mor
astfel de secvene:
1. activiti de redactare corelate cu orele de lectur: prezentarea unor texte n
care structurile textuale sunt evidente; evidenierea specificului lor; exerciii de
recompunere a unor texte-puzzle, exerciii de redactare a unor asemenea texte;
2. activiti de redactare autonome: redactarea unor texte n absena unor
modele; prezentarea unor modele i analiza lor din punctul de vedere al codului
textual; rescrierea textelor;
3. ateliere de scriere: antrenarea elevilor n activiti de producere a unor texte
integrale i complexe (n care coexist structuri textuale diverse, precum basmul

sau schia) i integrarea, la nceputul fiecrei ore de scriere, a unor mini-lecii;

fr a avea o legtur direct cu activitatea de scriere, aceste mini-lecii pot viza
familiarizarea sau aprofundarea unor structuri textuale la care elevii pot face
apel pe parcursul scrierii textului.
3.3. Centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului
Aplicarea modelului comunicativ nseamn i realizarea unor activiti prin :
scrisul poate s dobndeasc, n coal, rostul su fundamental; acela de a
i Reuter, Enseigner et apprendre ecnre, Construire une didactique de
l'ecriture, Paris, ESF, 1996, p. 123.
106 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
numi experiene, gnduri i sentimente care ne pre-ocup"; de a le numi, deal
conferi ordine i expresivitate; de a le face, n mod autentic, ale noastre pentraak
putea apoi comunica altora. i n aceast comunicare a unui fapt considerat i
tant, important este, n primul rnd, coninutul mesajului i nu aspectele lui
(expresiile frumoase", ortografia, punctuaia i punerea n pagin).
Fr ndoial, perspectiva dihotomic asupra textului poate fi uor confc tat, i
nu fr dreptate. Preluarea ei se justific prin dorina de a evidenia dog orientri
didactice distincte - una centrat asupra coninutului i alta asupra si feelor
textuale - i de a pleda pentru prima. Scopul acestei pledoarii nu este aceis de a
eluda importana exprimrii, a modalitii spunerii/scrierii; intenia mea est de a
sublinia faptul c focalizarea ateniei asupra aspectelor formale reduce ii stanial
interesul elevilor pentru scriere i, deci, i ansele lor de a-i forma coij petena
scriptural. i, din pcate, mesajele pe care le transmit unele sarcinii1 lucru i
grile de evaluare indic supralicitarea suprafeelor textuale: m gndescI temele
de tipul Construii, cu urmtoarele expresii, un text despre...", temea presupun,
greit, c expresia ar putea preexista coninutului; m gndesc la grild de
evaluare punitiv ce coboar nota la fiecare greeal de limb; m gndesc,!
asemenea, la adnotrile realizate de unii profesori pe marginea compunerilor:
ad ri ce vizeaz prioritar modalitile de punere n text (aezarea n pagin,
orto fie, punctuaie, greeli de limb) i care neglijeaz semnificaia global i
efecti de sens ale textului. Mesajele comunicate pe aceste ci induc atitudini i
compoit mente nedorite i greu de corectat ulterior: anxietate n faa colii albe,
decizia dt. scrie numai ceea ce este cu siguran corect" sau, mai grav, ncercri
de a oct confruntarea", prin copiere.
Evitarea unor astfel de distorsiuni se poate realiza printr-un demers didact ce
rmne aproape de firescul actului scrierii: un demers concretizat n strate
orientate, n primele etape, nspre formularea complet, fie i grosier i
incorecta,. mesajului i, numai dup aceea, nspre cizelarea suprafeelor. ntreaga
metodolo a scrierii reflexive i imaginative include, de altfel, prezena
momentelor de scria liber, elaborarea textului prin ciorne succesive, corectarea
i retranscrierea vi antei finale.
Pentru a nu nclca imperativele disciplinei referitoare la formarea resps tului
pentru cuvntul scris, pledoaria mea pentru demersurile didactice focalia asupra

substanei mesajului se cere specificat. O prim subliniere se refer la ci goriile

de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e vorba, mai ales, de seriei
reflexiv i de cea imaginativ. O a doua subliniere indic locul pe care l pot
ava n aceste scenarii, secvenele consacrate nvrii i fixrii regulilor de seriei
corect". Abordate, n principal, n leciile de limb, regulile pot fi reluate i exs
sate prin completarea unor fie de lucru individualizate, construite pentru a cora
greelile identificate de profesor n compunerile elevilor: completarea acestor 6
poate fi realizat la nceputul sau la sfritul orei de scriere i poate fi notat. Toi
nceputul sau n ultimele minute ale leciei pot fi aezate i mini-lecii axate asup
aspectelor formale. Proiectarea acestor secvene e bine s fie realizat pentru pa
oade mari de timp (un semestru sau chiar un an), iar informaiile s fie nregistn
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 107_
sub forma unor fie / file ce vor compune, cu timpul, un dosar de scriere. Aceste
fie se pot altura celor cu structuri textuale prototipice i pot conine serii de
orto-grame, reguli de aezare n pagin, reguli de construcie a paragrafelor,
modele de mcipitun, liste cu conectori specifici fiecrui tip de text etc. Odat
integrate n acest dosar - aflat la ndemna elevilor n toate orele de redactare regulile se presupun tiute, iar abaterile pot fi sancionate. In cazul compunerilor
libere i a textelor reflexive, penalizarea lor nu poate depi, ns, n opinia mea,
15% din not fir a trda miza activitii: aceea de a comunica gnduri i triri
sau de a construi lumi imaginare.
Este cunoscut faptul c substanialitatea mesajului scris este determinat de
gradul de adecvare a temei la orizontul de ateptare al elevilor i la experiena
lor de via i de lectur. Altfel spus, actul scrierii este autentic numai n msura
n care subiectul ne intereseaz i ne provoac, numai n msura n care,
exprimnd, putem s ne exprimm.44 De aici i necesitatea de a construi un
spaiu de libertate tematic i generic, n care s se poat nscrie, cu uurin,
opiunile elevilor.
Conturarea unui asemenea orizont tematic larg se poate realiza prin evitarea
temelor anoste sau uzate n clasele anterioare (ex.: Iarna" sau Cum mi-am
petrecut vacana") i nlocuirea lor cu subiecte alese de elevi sau considerate de
profesor jdecvate ateptrilor lor (ex.: Eroi / vedete preferate", Primele
amintiri", Ghiozdanul ideal" etc). O alt vanant ar consta n impunerea unei
teme generice (Iarna", Apa", Instrumentele de scris" etc.) i n structurarea
unor secvene didactice n cadrul crora elevi s poat ancora tema n propria lor
experien de via sau de lectur; o astfel de secven va fi deschis de profesor
prin sugerarea modului n are tema poate fi adus aproape: Eu, dac ar trebui s
scriu despre iarn, cred c desene copacul din dreptul ferestrei mele sau a crea
un text n care s enumr klfrile oamenilor n acest anotimp; a mai putea
comenta finalul din Criasa Hor sau, de ce nu, a putea reda gndurile i
sentimentele unei fetie aezate jlicoad pentru a nchiria patine. Da, povestea cu
fetia mi se pare interesant, am |litt de multe ori o astfel de experien, ca de
altfel i ideea unui text despre ncl-pi Va trebui s decid... Voi despre ce ai

scrie?".
Dar spaiul de libertate poate fi desenat i generic, nu numai tematic. n acest
profesorul poate orienta scrierea nspre genurile pentru care elevii manifest i,
precum parodiile, argumentaiile sau textele de anticipaie. Iat cteva 1:
Pledoarie pentru ...", Parodie a povetii...", Istoria unui obiect", ic povestire
de anticipaie" etc.
Este adevrat ns c nici o sarcin de scriere nu poate corespunde atep-elevilor
unei clase ntregi i este la fel de adevrat c vor exista, ntotdeauna, de lucru
dificile i / sau anoste, ca de pild rezumarea, povestirea sau proce-verbal. Ceea
ce profesorul poate face n asemenea situaii este s integreze iwtile n proiecte
mai largi, cum ar fi: pregtirea unei culegeri de texte ivestite pentru prini sau
pentru elevii din clasele mai mici; publicarea unor
ta n acest sens N Atwell, In the Middle, New Understandings About Wnting,
Reading, and Leaming, second un, Heinemann, Portsmouth, 1998, pp 110-l32, i
L McCormick Calkins, The Art of Teaching Wntmg, mann, Portsmouth, New
Hampshire, 1989, pp 3-8
i
108 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
recenzii de carte n care s fie incluse rezumatele; construcia unor naraiuni an
n care s fie integrate scrisori, invitaii, bilete; realizarea unui jurnal al orelcit
romn care s includ i procese-verbale; redactarea unui ghid al localitii no
s fie integrate descrierile unor locuri, cldiri etc. (vezi i modelul de prora:
anexa nr. 12). n situaia n care profesorul consider asemenea activiti crono^
i / sau are convingerea c nvarea codurilor textuale trebuie abordat n sens
autonome, exist i o alt variant de a spori motivaia elevilor; m g modelul
structurat de Giasson i, mai precis, la etapele construite n JB ntrebrilor: De ce
este necesar nvarea...? i Cnd pot fi aplicate cunotine?
Dincolo de irul soluiilor prezentate aici, imperfecte ca toate soluiile # tice,
rmne ideea de a conferi activitilor de scriere i un alt rost dect cel aii sitei
colare imediate. i aceast idee poate informa corect proiectarea i reala unor
ore de scriere n care elevii s compun texte substaniale i coerente.
3.4. Evaluare i reflecie
Restructurarea didacticii redactrii pretinde nu numai diversificarea situaiile?
comunicare, extinderea tipologiei textelor i centrarea demersului didactic
asupra stanei i coerenei mesajului. Ea nseamn i regndirea principiilor i
formei' evaluare. Esena acestor modificri poate fi exprimat, n primul rnd,
pnntr-ot general ce const n transparena criteriilor de evaluare, transparen
realizat structurarea unor grile de control i de evaluare consonante. In al
doilea rnd, resi furarea impune dubla orientare a modalitilor de evaluare: o
dat nspre cuantific.1 textelor finite, a produselor scrierii i, nc o dat, nspre
evaluarea procesului se? sau, mai exact, a urmelor" procesului, materializate n
variantele intermediare

Evaluarea textelor finite presupune elaborarea unor grile structurate n ii ie de

parametrii speciei", dar i n funcie de o serie de criterii generale k criterii e
bine s rescrie cele trei dimensiuni ale componentei verbale a comp* de
comunicare i s vizeze, n plus, coninutul i estetica textului scris:
1. criteriul coninutului: textul este evaluat n funcie de gradul de adeni la
domeniul pe care l re-prezint sau re-creeaz (coninutul textului^ tinena i
substana mesajului: justeea, claritatea i coerena idei exemplelor, imaginilor
etc);
2. criteriul pragmatic sau discursiv: textul este evaluat n funcie de gu de
adecvare la situaia de comunicare presupus de specie i/sau fixai elev sau de
profesor;
3. criteriul structurii textuale: textul este evaluat din perspectiva macra erenei
(raportul dintre paragrafe, echilibrul dintre pri, ordinea seci1 elor, calitatea
introducerii i ncheierii) i microcoerenei (decupajil paragrafe i fraze,
modificrile de ton, prezena unor explicaii, magin
4. criteriul lingvistic: textul este evaluat din punct de vedere lexical i matical
(proprietatea i varietatea termenilor, construcia corect a pu ziiei, frazei,
aplicarea regulilor de ortografie i punctuaie);
5. criteriul estetic": textul este evaluat din perspectiva faetelor extern (aezare
n pagin i grafie).
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 109_
Transpunerea acestor criterii n grile de control i de evaluare se realizeaz pna
transcrierea lor sub forma unor obiective / parametri de evaluare, dup modelul
prezentat n capitolul anterior.
Dar evaluarea textelor finite presupune i prezena unui dialog dintre profesor i
elev, dialog ce se concretizeaz, n cazul textului scris, mai ales sub forma
adnotrilor. Pentru a nu trda principiile ce au prezidat acest capitol, adnotrile
ar trebui s se caracterizeze prin:
predominana remarcilor globale (referitoare la ntregul text), fa de cele
locale (referitoare la fragmente de text);
predominana remarcilor explicative (ex.: ai nceput / nu ai nceput corect
textul pentru c ...") fa de remarcile injonctive (ex.: a se reface, a se aduga...)
sau normative (ex.: foarte bine, insuficient...);
- coexistena remarcilor despre coninutul textului i a celor referitoare la
aspectele formale; preponderena sublinierilor valorizante fa de cele
negative;
prezena unor remarci implicative" (prin care profesorul se manifest drept
cititor interesat, captivat de text i nu doar ca evaluator).
In privina evalurii procesului scrierii, didactica a conturat, n ultimul decemodaliti de evaluare alternative. Dintre acestea rein portofoliul, cadru genetice poate da seama de drumul parcurs de elev n dou moduri: a) prin reunirea I
tetelor definitive, texte elaborate ntr-o perioad ndelungat de timp i b) prin ]
reunirea variantelor tranzitorii. De aici, i dou tipuri de portofolii i deci dou

mo-l daliti de notare distincte: prima, ce ia n calcul textele finite i cuantific

procesul I ta perspectiva lor; cea de-a doua, ce are n vedere att textele finite,
ct i ciornele 1 are le-au premers. Cea de-a doua modalitate presupune
realizarea unor portofolii I cu dou compartimente (ciorne i variante finale) i
permite notarea tuturor pailor
Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei mi par a fi eseniale, i anume: a)
portofoliul reunete texte diverse:
- texte elaborate pe durata unui capitol / unei uniti de coninut sau a unui
semestru;
- texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: numai compuneri libere, numai
rezumate);
- texte heterogene (teme de cas, lucrri de control, pagini de jurnal, definiii,
texte funcionale etc.);
- texte elaborate de elevi n urma unor sarcini de lucru i texte pe care au ales
singuri s le realizeze etc.
- variante finale i ciorne, sau numai variante finale i numai ciorne;
1)) n portofoliu textele sunt grupate i compun un ntreg; unitatea portofoliului
se manifest n logica gruprii, explicitat ntr-o fil de cuprins i / sau un
argument i / sau o copert;
c) dup etapa de structurare, portofoliul va fi comentat i evaluat de elev, ntr-o
fil de autoevaluare, i de profesor, n fila de evaluare; n absena
110 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
acestor pagini nu se poate vorbi de portofoliu i asta pentru c grupajuli texte
exist doar cu scopul de a crea un cadru de evaluare menit s pa notarea unui
drum i nu a unor activiti secveniale (vezi anexa nr. 16),
Fiele de autoevaluare sunt modaliti de realizare a unui demers reflexul
permite elevului s neleag paii parcuri, s-i numeasc realizrile i neiml
nirile, s ncerce s gseasc soluii, s-i construiasc singur strategii. Redacta
lor poate fi liber, formalizat ntr-o gril de autoevaluare sau ghidat prin i
bri-suport (ex.: Care sunt punctele tari ale scrisului tu?", Care sunt problem*
pe care i le ridic redactarea i cum crezi c le-ai putea depi?", Care sunt
grejt Iile de ortografie pe care le repei? Ce sprijin atepi de la mine?" etc).
Indifui de maniera de structurare, acest tip de fi este, pentru elev, o modalitate
de ai cunoatere i un nceput de dialog responsabil cu profesorul. Mai mult,
fiele autoevaluare ale elevilor pot informa corect strategiile de tratare
difereniat.
n orele de scriere, reflecia poate lua i forma discuiei cu ntreaga clas acest
caz, retrospectiva nu mai vizeaz evaluarea, ci evidenierea obiectivelor atl
vitii i fixarea pailor parcuri. Redau, spre exemplificare, cadrul unei
conversaii, realizat la sfritul unei activiti structurate conform strategiei ,j
de rol i scrisoarea" (vezi anexa nr. 17). Obiectivele activitii au fost: l.idf
tificarea i analizarea statutului receptorului; 2. adaptarea mesajului n funcie
auditoriu; 3. contientizarea importanei procesului de revizuire a textului.

Activitatea a constat, n principal, n redactarea a dou scrisori ce trai miteau

acelai mesaj unor cititori cu statut diferit. Dup scrierea i citirea texteln
discuia cu clasa s-a orientat asupra evidenierii diferenelor dintre texte. DiK
ntrebrile care au structurat discuia rein: Exist diferene ntre textele voastre:
Care sunt ele?", La ce se refer ele, la lungimea textului, la organizarea Im,
limbajul folosit?", Care au fost factorii care au determinat aceste diferene?"
etc,
Concluziile unor asemenea discuii - formulate de elevi i / sau reformi de
profesor - sunt, n esen, concluziile leciei i ele au calitatea de a fi rezult
refleciei elevilor, reflecie substanial, ntruct realizat n marginea propriei
activiti de scriere.
4. Scenarii didactice
;
Conturarea celor patru categorii de scriere indicate de programe s-a reali n
opinia mea, prin alturarea a dou tipuri de criterii: criteriul sursei i cel al fim?
litii scrierii. n funcie de criteriul sursei, al materialelor convocate", se
distiij* scrierea reflexiv (subiectul i istoria lui), scrierea imaginativ
(imaginarul i tivitatea) i scrierea despre textul literar (cunotine teoretice
despre textul litera) Acest criteriu organizeaz tipologia creat de F. Vanoye i
preluat de Y. Re* tipologie ce conine i o a patra categorie, reprezentat de
jocurile limbajului i al-textualitii.45 Consider c aceast ultim categorie poate
fi integrat scrierii im ginative, n virtutea faptului c structurarea lumilor
imaginare este, n acelai tirnp
45
Y. Reuter, Op. cit., pp. 144-l45
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 111. __
1,9 un joc cu limbajul i cu modelele textuale. Categoria scrierii funcionale
inte-i sene de practici scripturale cu scop utilitar evident, practici prezente n
[ existena cotidian, privat i public, colar i extracolar. Criteriul ce a
permis j tonturarea acestui tip de scriere este criteriul utilitii imediate, iar
rostul abordrii ttestei categorii este formarea sentimentului de securitate
scriptural", esenial n | teuita social.46
Pornind de la aceste consideraii propun definirea celor patru categorii de I
scnere din perspectiva ambelor criterii i abordarea speciilor subordonate n
funcie ^obiectivele prioritare. n linii mari, aceste obiective pot viza:
1. cunoaterea unor forme textuale puternic tipizate i capacitatea de a structura
propriul text n conformitate cu tiparul formal; o astfel de centrare corespunde
orelor consacrate activitilor de nvare i practicare a majoritii speciilor
scrierii funcionale (fia de bibliotec, invitaia, cererea, curriculumul vitae,
procesul-verbal); tot n aceeai categorie de activiti se pot nscrie i leciile
consacrate scrisorii familiale i de felicitare, aezate n categoria scrierii
reflexive; focalizat astfel, scenariul didactic presupune a) prezentarea tiparului
formal (etap precedat sau nu de analiza unor texte); b) producerea de text n
conformitate cu tiparul i c) analiza textelor produse de elevi; dintre structurile
de configurare a activitii, consider adecvate modelele propuse de K. Meredith

i J. Steele sau de D. Ogle;

2. cunoaterea structurilor textuale prototipice i capacitatea de a le relua i
modula n propriul mesaj; o astfel de orientare corespunde studiului unor specii
ale scrierii funcionale (textul informativ i injonctiv), dar i abordrii naraiunii
/ relatrii, descrierii / portretului sau argumentaiei, aezate n aria scrierii
reflexive i imaginative; focalizat astfel, scenariul didactic presupune a)
prezentarea tiparului textual (etap precedat sau nu de analiza unor modele sau
de o secven de redactare realizat n absena modelului); b) producerea de text
n conformitate cu tiparul i c) analiza textelor realizate de elevi; n ceea ce
privete structura leciei, ea poate fi conceput dup modelele amintite mai sus;
3. cunoaterea unor procese de selectare i prelucrare a informaiei i capacitatea
de a le practica n situaii diverse; o astfel de centrare este proprie povestirii sau
rezumrii, dar i elaborrii unor fie de lectur, a conspectului sau lurii de
notie; n cazul activitilor ce vizeaz aceste tipuri de scriere, cel mai adecvat
tipar configurativ este cel propus de J. Giasson i, n cadrul lui, secvena de
modelare a procesului, realizat de ctre profesor, mi pare a fi esenial;
4 cunoaterea unor tipare textuale diverse i redactarea unor texte coerente i
complexe; o astfel de centrare este proprie compunerii libere i naraiunii
personale, iar contextul metodologic cel mai adecvat este atelierul de scriere.
Aceste patru tipuri de focalizare a activitilor vor fi exemplificate, n conihutslsens, cap Sociologie et etnologie de l'ecriture, n Y Reuter, Op. cit, pp 4757.
112 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
nuare, prin scenarii didactice structurate n funcie de categoriile de sena
circumscrise de programe i de speciile subordonate acestor categorii.
4.1. Scrierea funcional
n aria textelor funcionale se nscriu tipuri extrem de diverse, precum notd ce
pregtesc un apel telefonic, listele de cumprturi, inscripiile pe calendar,
pletarea de formulare, redactarea de cereri, telegrame, procese-verbale,
curnculiil vitae etc. Din irul lor, programele noastre au ales trei categorii: prima
reunel formele de scriere specifice vieii colare (notie, teme, extemporal etc);
a doi| grupeaz o serie de texte cu grad mare de codificare, prezente n lumea din
alt colii (cererea, telegrama, invitaia, procesul-verbal, curriculumul vitae etc);
atre cuprinde texte definite prin predominana unor tipare textuale prototipice,
aW dect cele ce domin textul literar (textul informativ i textul injonctiv).
Dat fiind faptul c iniierea elevilor n scrierea funcional presupunea noaterea
i exersarea unor forme textuale codificate i a unor structuri textili tipice,
scenariul didactic presupune desfurarea celor trei etape enunate mai si a)
etapa prezentrii caracteristicilor textului; b) etapa producerii de text i c) eta
analizei textului produs din perspectiva codurilor sale. Prima etap poate fi ret
zat inductiv (se pornete de la analiza unui grupaj de texte pentru a se trece
apoi evidenierea trsturilor definitorii) sau deductiv (se pornete de la
prezent* caracteristicilor speciei i de la recunoaterea lor n texte). n opinia

mea, grupaj. e bine s fie ct mai divers (ct mai multe feluri de invitaii, de
texte inform* de telegrame etc), iar analiza / prezentarea caracteristicilor e bine
s urmreai; aceiai parametri: statutul emitorului (cine scrie) i
receptorului (cui n adreseaz), finalitatea textului (cu ce scop este scris textul),
mrcile structurali, lingvistice specifice (cum este structurat textul, care sunt
conectorii specifici, purile verbale, trsturile lexicului etc). n situaia n care
aceste repere nu zeaz trsturile speciei, analiza va viza i ali parametri,
precum formulele si ipe sau punerea n pagin. n ceea ce privete redactarea
propriu-zis, ea w realizat, n funcie de gradul de codificare a textului, fie ca
activitate pe grupe, i ca activitate individual.
Scenariul didactic pe care l schiez n continuare vizeaz cunoaterea ip*
ducerea de text injonctiv. Paii posibili ai activitii sunt urmtorii:
1. prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde reete de buctrie, reguli joc,
instruciuni de folosire a unor aparate electro-casnice etc;
2. analiza modelelor din perspectiva parametrilor mai sus amintii i evids
ierea mrcilor distinctive: analiza va sublinia finalitatea textului (ii carea unui
mod de aciune), estomparea emitorului, structura textuJ1 compus din
enumerarea unor aciuni, recurena verbelor la imper* indicativ sau viitor, form
impersonal, i adecvarea lexicului la dom vizat;
j
3. alegerea, mpreun cu elevii, a unui subiect care s permit redactai textului
(fazele alctuirii unui omule de ghind; regulile jocului de-aw ascunselea" etc.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
113
4. mprirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) i elaborarea textului;
5. lectura unor texte, n paralel i pe secvene; discutarea diferenelor care apar,
a motivelor pentru care apar i rescrierea textelor, dac e cazul;
6. reflecie asupra activitii, definirea tipului de text injonctiv, a funciei i
legilor lui.
7 tem pentru acas: redactarea unui text injonctiv cu subiect real (regulile
jocului preferat"), imaginar (etapele preparrii lipiciului ideal") sau parodierea
unui text injonctiv.
Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare n proiectarea leciilor i
vizeaz cunoaterea i redactarea marii majoriti a speciilor scrierii
funcionale. j Excepie face, cu siguran, luarea de notie, proces complex ce
presupune desfu-| mea unor secvene didactice construite dup modelul
asimilrii cunotinelor pro-(modelul structurat de J. Giasson) i corelate cu
activiti de ascultare | ov i de identificare a idelor principale i secundare.
De asemenea, scenariul conturat mai sus permite abordarea, ntr-o prim | ttap.
a tuturor structurilor textuale (vezi anexa nr. 11).
4.2. Scrierea reflexiv
In categoria scrierii reflexive programa aaz tipuri de scriere cu contur Ipac mai
ferm (scrisoarea familial i scrisoarea de felicitare) sau mai vag (rela-ltauiior

evenimente i ntmplri personale i argumentarea / exprimarea n scris luni

punct de vedere personal). Dat fund faptul c prezentarea tipurilor de scri-|K i
redactarea lor se poate realiza dup scenarii asemntoare cu cel prezentat isus,
voi insista, n rndurile urmtoare, asupra celorlalte tipuri de scriere.
Relatarea unor ntmplri personale
L Acest tip de scriere se regsete, n didacticile strine, sub denumirea gene-Ide
naraiune personal (le recit de vie sau personal narrative) i reunete tipuri [tat
diverse, ca, de exemplu, amintirile, mrturiile, jurnalele intime sau auto-ifia Aa
cum se poate observa din aceast niruire, naraiunea personal nu tefiredus la
compunerile cu titlul Cum mi-am petrecut vacana" i presupune rea unor
activiti de scriere variate, precum redactarea unor file de jurnal, a fcfie
biografice sau biografii imaginare. Prezena, n clas, a acestor tipuri de tete,
dup prerea mea, necesar datorit valenelor lor formative; redactarea jwofer
elevilor att bucuria de a vorbi despre ei nii i, n felul acesta, de a se te, ct i
posibilitatea de a descoperi i exersa noi structuri textuale. Dintre tipurile de
naraiune personal prezente n didactica redactrii, rein kttevadin seria oferit
de teoreticianul pactului autobiografic", Ph. Leujeune:47
KMoiaussi, Seuil, Paris, 1986, pp 224-234 Vezi i L Colles i P Yerles, Le recit
de vie en classe Vttnparcours et ses enjeux, n Enjeux", 11/87
114 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Fia biografic este un tip de text ce ofer elevilor posibilitatea de a d&j coperi
singuri problemele pe care le pune fiecare autobiografie i anume selecs
evenimentelor, dificultatea de a ncepe textul, dificultatea de a reda importana^
care o au unele evenimente pentru fiecare dintre noi. iat un posibil scenariui
poate preceda intrarea ntr-un text autobiografic precum Amintirile... lui Crea 1.
formularea sarcinii de lucru: relatai evenimentele importante ale vieii voa pe
o singur fil, n 10 minute; 2. lectura ctorva fie; 3. discuie, cu clasa, despi
asemnrile i deosebirile dintre textele lor; sublinierea diversitii precum i ai
denierea unor stereotipuri.
Autobiografia imaginar este o form textual hibrid, ce reunete scrierea
ginativ i cea reflexiv. n centrul textului se poate afla elevul nsui - trind ai
riena inedit a proiectrii propriei existene ntr-o alt lume - sau un personaj
preferat n ambele cazuri discursul are valoarea unei mrturisiri indirecte i
permite autoni posibilitatea de a se cunoate. Mai mult, acest exerciiu de
redactare face posibil sarea structurii narative i se poate constitui ca punct de
pornire pentru o discuie le de sensul discursului autobiografic: acela de a
reprezenta existena ca devenire, proces de formare a personalitii.
mi amintesc..." este un exerciiu ce presupune resuscitarea unor momea care
pot avea un suport material (obiecte care provoac amintiri) sau nu. Un as<
exerciiu poate fi orientat nspre reflecii legate de memorie sau de tipurile de
care o pot reda, cum poate fi orientat spre crearea, n clas, a unui spaiu
intersiibii capabil s fac vizibile feele mai puin evidente ale personalitii
elevilor. Ca celelalte exerciii ce vizeaz naraiunea personal, exerciiul este i

un bun exersare a limbii.

In situaia n care. prin acest exerciiu, se urmrete structurarea unei iuni
coerente i nu doar redarea unui singur moment sau a unei stri izolate, vitatea
de redactare poate fi ritmat de urmtorii pai:
1. elevii sunt rugai s-i aminteasc un moment fericit din viaa lor; de gndire
va fi precizat;
2. relatarea evenimentelor; variante:
- evenimentele rememorate vor fi relatate colegilor de banc (el ncurajai s
dea colegilor feedback pozitiv i s cear lmuriri unde povestirea nu a fost
suficient de clar) sau
- unii dintre elevi relateaz evenimentele n faa ntregii clase;
3. folosind feedback-ul colegilor, elevii i scriu naraiunea, fiind al
organizatorii textuali;
4. lectura textelor;
- textele pot fi citite n perechi, obinndu-se din nou feedback-apoi rescrise;
- textele pot fi apoi citite, de cei ce doresc, n faa ntregii clase i duse n
portofoliu.
Sub semnul naraiunii personale se aaz i jurnalul cu variantele sale: jui
personal / intim i jurnalul de lectur. Prezena acestor tipuri de scriere reflexiv
s
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 115
benefic att din punctul de vedere al cizelrii competenei scriprurale, ct i din
punc-dil de vedere al dezvoltrii personale a elevului. i asta, indiferent de locul
unde sunt scnse (acas sau n camera de lucru) i indiferent de modul n care
sunt valorizate (paginile lor pot fi citite de profesor, rescrise i fructificate n
orele de scriere sau de
(literatur sau pot rmne nemprtite i necizelate). Jurnalul personal este un
tip de text ce permite elevului s retriasc ntmplri diverse i s se raporteze
la ele prin redarea tririlor i gndurilor i prin analiza reaciilor. Dat fiind
deschiderea tematic extrem (proiecte i descoperiri, vise ji amintiri, anecdote
i observaii legate de viaa celor din jur etc), jurnalul poate fi vzut ca un cadru
optim pentru cele mai diverse exerciii de scriere. Prezena jurna-liin clas - n
situaia n care profesorul dorete s aloce 10 minute din fiecare or pentru
completare - impune msuri de protejare a intimitii expuse n cuvnt. Iat
cteva asemenea reguli formulate de Ch. Temple i J. Gillet: 1. profesorul nu
vaciti paginile jurnalelor fr acordul elevilor; 2. n cazul n care are acordul, nu
va corecta eventualele greeli de scriere; 3. ntr-o or special, consacrat
jurnalelor, elevii vor avea posibilitatea de a alege fragmentele pe care doresc s
le citeasc, k doresc s citeasc, sau de a rescrie unele secvene n vederea
lecturii lor.48
Jurnalul de lectur ofer posibilitatea nregistrrii unui alt tip de experien;
evorba de experiena lecturii, manifestat n reaciile emoionale i n refleciile
provocate de ntlnirea cu cartea. Mai mult, n situaia n care este corect

orientat, jurnalul poate oferi elevului i posibilitatea de a reflecta asupra

propriului proces de toiprehensiune i de a-i numi i / sau interoga relaia cu
literatura.
Acest tip de text este, dup prerea mea, formula didactic ce trebuie s nlotiiasc tradiionalele caiete de lecturi suplimentare". Pline cu rezumate i caracIlenzn copiate de la colegi sau din prefee, aceste caiete sunt ineficiente i vinovate i asta, datorit sarcinilor de lucru ce presupun prezena unei lecturi critice.
Or, a cere elevilor de gimnaziu rezumate, caracterizri i judeci de valoare
dup pruna lectur nseamn a-i face s recurg la subterfugii. Mai mult, a nota
textele lor contrafcute nseamn a valida soluiile incorecte la care au apelat.
Superioritatea jurnalului fa de caietul de lecturi suplimentare const, paradoial, n prestaia modest" pe care o nregistreaz, n faptul c nu aspir la o
lectur anc, ci valorific doar lectura inocent, cea pe care o poate, cu adevrat,
realiza elevul de gimnaziu. Din acest motiv, pledez pentru introducerea
jurnalelor de lectur cu notele lor stngace, expresii ale unor reacii i gnduri
autentice, cu rndurile lor ineordine, grafiere fidel a impresiilor de lectur - i
recomand ca profesorul s nu ytceva dect un cititor cordial i / sau un partener
entuziast de dialog.
Substana acestor jurnale se poate constitui din reacii emoionale, din analo-pi
ntre evenimentele citite i propria experien de via, din ipoteze legate de
evoluia posibil a textului i din corelaii, intertextuale.
['CfC Temple i J Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper
Colhns College Pubhshers, New t, 1996, pp. 259-270.
116 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
O structur posibil a unui astfel de jurnal ar putea altura: 1. o fil cui crilor
citite; 2. o fil cu textele pe care elevul dorete s le citeasc i / sau < fost
indicate de profesor ca lecturi suplimentare; 3. pagini de lectur datate; 4 pagin
liber, la sfritul notelor despre un text, pentru comentariile profesorului
Fila cu lista crilor poate cuprinde, alturi de autor, titlu, editur i i apariie i
numrul paginilor crii, data cnd a nceput lectura i cnd a fost n iat, gradul
de dificultate al crii i o evaluare a crii, n puncte, apreciere zat pe o scal
ce poate fi decis de clas.
Filele cu note de lectur pot fi - n situaia n care profesorul consider opt tun mprite n dou coloane: prima, care conine citate din text sau rezumai unor
secvene, iar a doua, comentarii pe marginea lor. Aceste file pot fi urmatei
seciuni cu concluzii de lectur.
Concluziile de lectur pot fi organizate n jurul urmtoarelor trei ntreba 1. Ce ai
reinut din ceea ce ai citit?; 2. Ce sentimente v-a provocat lectura?; 3.1 amintiri
v-a trezit lectura?49
n situaia n care profesorul dorete s orienteze integral redactarea jii lului,
ntrebrile formulate mai sus vor fi prezentate ca posibile direcii de lecti
n situaia n care profesorul dorete s diversifice glosele elevilor, soluia de a
multiplica direciile i de a le explicita, precum n varianta urmtoare:

1. notarea reaciilor emoionale: scena mi amintete de...", personaj mi

inspir team..." etc;
2. formularea unor constatri sau anticipaii pe parcursul lecturii: cornii c...",
probabil eroul va...", s-ar putea ca..."; separe c..." etc;
3. interaciunea cu personajele: tiu ceea ce resimte X cnd...", mipai ru
pentru...", X se aseamn cu..." etc;
4. aprecieri despre personaje: X a fost curajos / a greit cnd...", aia fapt
nseamn pentru el c...";
5. judeci critice: aceast carte mi-a plcut pentru c...", cea mai reui parte a
crii a fost...", aceast secven a fost plictisitoare / fascinai trist pentru c...",
nu cred c naratorul ar fi trebuit s...", consideri naratorul ar fi putut s..."
etc.50
I
Un asemenea ghid de lectur i redactare poate fi oferit elevilor la ncepui anului
i poate figura ca o pagin de jurnal. O soluie interesant de orientare lecturii
ofer i L. Rief, autoare ce se adreseaz direct elevilor printr-un disci informai
din care rein: Rspunsul tu scris nu trebuie s fie un rspuns la cart pe care o
citeti. Ceea ce scrii n acest jurnal trebuie s conin ceea ce doreti toi pstrezi
/ s-i aminteti ca lector i scriitor. Notele tale pot cuprinde gndua reacii,
interpretri, ntrebri legate de ceea ce citeti i ceea ce observi n jurul t\
Comentariile tale pot fi legate i de procesul scrierii crii de ctre autor i de j
49
Cele trei ntrebri au fost sugerate de David Bleich n 1975 n Reading and
Feelings: An introductim subfective criticism i se regsesc, dup un lung
parcurs, n Language and Literacy, A Lively Approach de Temple i J. Gillet,
1996. Acest traseu este un exemplu concret pentru modul n care teoria
rspunsului c torului" a influenat didactica literaturii.
50
Reperele acestea sunt o variant simplificat a modelului propus de C. Temple
i J. Gillet, Op. cit., p. 285
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 117
cesul lecturii, scrierii i nvrii tale. Dac nu tii ce s scrii, gndete-te la
urmtoarele lucruri: un citat, experiene i amintiri, reacii provocate de
lectur".51
Aa cum se poate observa, scrierea reflexiv poate avea ca punct de plecare nu
numai experiena realitii imediate, ci i experiena lecturii. ntlnirea cu literatura permite evenimente de cunoatere i autocunoatere, ce pot fi nregistrate
i aprofundate prin exerciii de scriere reflexiv. Asemenea exerciii i gsesc
locul nu numai n ora de redactare, ci i n cea de literatur: m gndesc la
momente de scriere ce fixeaz, dup lectura unui text, reacia emoional a
elevilor, la scrisori adresate personajelor sau la jocuri rol (ex.: repovestirea unor
evenimente din perspectiva unui personaj, construcia de monologuri interioare
ce transcriu trirea unor eroi ntr-un anume moment al aciunii, transformarea
unei secvene de text narat la persoana a treia, n scrisoare etc).
Argumentarea unui punct de vedere personal
n aria scrierii reflexive, autorii programelor aaz, de asemenea, argumentarea

unui punct de vedere personal (clasa a Vi-a i a Vil-a). nspre formarea capacitilor de redactare presupuse de acest tip de discurs duc o serie de activiti
precum: a) analiza unor mesaje cu structur argumentativ (ex.: mesaje
publicitare), realizat cu scopul de a evidenia finalitatea acestui tip de text,
secvenele ce l compun (date i concluzie) sau tipurile de argumente ce pot fi
prezentate (fapte, opinii, mrturii etc.);52 b) realizarea unor exerciii orale i
scrise de tipul Prezentai argumente n favoarea...".
Prezentarea de carte
0 activitate complex i n acelai timp accesibil este i prezentarea de carte. Ea
poate fi ncercat nc din clasa a V-a i orientat plural: nspre formarea
competenei de lectur (realizarea unei lecturi / relecturi atente), a competenei
de comunicare scris (construcia unui text ce argumenteaz importana
parcurgerii crn) i de comunicare oral (susinerea unui discurs oral, n timp
limitat).
Acest tip de activitate i gsete locul n orele de literatur sau de redactare,
precum i n atelierul de lectur. n opinia mea, n decursul unui semestru, este
bine ca fiecare dintre elevii unei clase s aib posibilitatea, cel puin o dat, s
prezinte o carte n faa colegilor; i asta indiferent de caracterul ei literar sau
non-literar i indiferent de prezena sau absena ei n listele de lecturi obligatorii
i suplimentare.
Secvenele unei activiti consacrate prezentrii de carte pot fi urmtoarele:
- solicitarea lecturii / relecturii unei cri preferate;
- prezentarea unui cadru de redactare i/sau prezentarea caracteristicilor unui
asemenea tip de text ntr-o fi de control;
- precizarea timpului de prezentare;
- redactarea textului;
- corectarea textului;
L Rief, Seeking Dtversiy, Language Arts with Adolescents, Heinemann,
Portsmouth, NH, 1992, p 277 Vezi A erbnescu, Argumentaia, n Cum se scrie
un text, Iai, Pohrom, 2000 i C i O Pierron, Cum s mentezipentru a ctiga
influena, n Cum s scriem, Iai, Pohrom, 1999
118 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
repere:
- susinerea oral a prezentrilor n faa clasei;
- reflecii asupra modului n care a fost realizat prezentarea.
Un cadru posibil pentru prezentarea unui text epic poate conine urmtoarei'
1. autor i titlu, spaiul i timpul aciunii (un paragraf);
2. personaje centrale (prezentate fiecare n cel puin o propoziie);
3. prezentarea miezului crii (cel puin un paragraf);
4. prezentarea incipitului i finalului (un paragraf pentru fiecare);
5. prezentarea motivelor pentru care i-a plcut cartea i o recomanzi colt gilor.
Acest cadru, ca oricare altul, n msura n care este ferm precizat, este cor citiv.
Profesorul are libertatea de a-l oferi fr indicaiile legate de paragrafe propoziii

sau de a-l exclude. n aceast situaie, prezentrile vor fi, probabil, i vii, mai
informale, dar procesul de selectare i organizare a informaiei va fi i ndelungat.
Ceea ce se impune, n acest caz, este o analiz, cu elevii, a motnd pentru care
prezentrile de carte au fost reuite sau nu, au convins sau nu aii toriul. Exist
ns i o alt posibilitate pentru situaia n care se renun la cadn anume oferirea
unei fie de control (vezi anexa nr. 17).
Argumentaia
Prezentarea de carte este un text hibrid, n care discursul argument! coexist cu
cel informativ. Redactarea unui text argumentativ propriu-zis poatei ea ncercat,
dar numai n clasa a Vil-a i a VlII-a. Iat schia unei astfel de ai viti de
redactare centrate asupra unui discurs prin excelen persuasiv (clipul; blicitar).
1. justificarea activitii, alegerea mpreun cu elevii a unui clip publu
controversat; vizionarea lui repetat;
2. dezbaterea oral a clipului:
a) n prima faz a dezbaterii, profesorul va permite elevilor s exprime liber
opiniile legate de calitatea clipului i nu va strat argumentele chiar dac, n
felul acesta, discuia risc si haotizeze; sugerez ca eventualele imprecizii n
formulare si corectate direct, ci prin reformulare, ntruct discuia trebui
rmn, n acest moment al leciei, focalizat asupra argumentelor, i nu
asupra modului n care sunt exprimate;
b) n cea de-a doua faz, profesorul va dirija gruparea datelor/sf mentelor legate
de valoarea / non-valoarea clipului comentat,! nirea valorii se va face:
- din perspectiva impactului asupra receptorului (mi-a plat! m-a fascinat..., m-a
iritat pentru c...);
f
- din perspectiva limbajelor i procedeelor utilizate:
- scenariu (desfurare, logic intern, originalitate, etc);
- regia i jocul actorilor: modul n care este repreza
(
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare U9_
istoria" i modul n care actorii (fiine umane, animale, obiecte) joac
(expresivitatea mimicii i a gesturilor, alegerea rolurilor centrale);
- textul rostit sau scris pe ecran;
- calitatea decorului, peisajelor, costumelor;
- trucaje, muzic, zgomote;
- din perspectiva relaiilor dintre limbaje;
3. fiecare elev i va structura propriul plan n funcie de teza pe care o susine i
de argumentele grupate pe tabl;
4. fiecare elev va decide n ce calitate scrie (telespectator, ziarist etc.) i cui i
adreseaz textul (unui coleg, autorului clipului, directorul canalului de televiziune care l transmite etc);
5. profesorul ofer variante de exprimare referitoare la:
a. modalitatea expunerii:
- exprimare direct, explicit (prin intermediul unui adjectiv calificativ sau

adverb: personajul e stupid", scenariul, prea complicat, obosete...");

- indirect (n ceea ce privete jocul actorilor...", cu excepia rolului
principal...");
- subiectiv (consider / gsesc c...", dup prerea mea"...);
- obiectiv (exist un accent comic", scenariul este...").
b. organizatorii textuali:
- cronologici: mai nti", n primul rnd", apoi", n sfrit", n concluzie...";
- de opoziie: dar, totui", dimpotriv", cu toate c", n caz contrar...";
- de alternativ: sau - sau", fie - fie", cnd - cnd...";
- de corelare: de altfel", n plus", nu numai, ci i ...";
- de cauz: pentru c", de fapt...";
- de consecin: astfel", deci", prinurmare...".
6. profesorul atrage elevilor atenia asupra importanei prezentrii motivelor
care au generat aprecierile (nu se vor interzice motivaiile subiective de tipul:
nu m plictisesc niciodat privindu-l" sau imaginea mi place pentru c mi
amintete...");
7. redactarea: n timpul procesului de redactare, profesorul va oferi sprijin n
formularea argumentelor sau n structurarea textelor;
8. reflecie asupra momentelor procesului de redactare;
9. lectura i corectarea textelor (vezi i fia de control din anexa nr. 16).53
f
Acest model este rezultatul restructurrii unui demers prezentat n Contributions
la pedagogie du texte, I, II, l'ihiers de la Section des Sciences de l'Education,
Practique et Theorie", Universite de Geneve, nr. 52/1992.
120 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
4.3. Scrierea imaginativ
n programele actuale, scrierea imaginativ trimite explicit la compune liber i
vizeaz, n primul rnd, producerea de text descriptiv i narativ. n coi
structurarea lumilor posibile" are o dubl finalitate, ntruct promite att dezv
tarea creativitii, ct i dezvoltarea competenelor de interpretare de text.
\
neleas ca parte integrant a mecanismelor cognitive i caracterizat p
fluiditate, flexibilitate i originalitate,54 creativitatea este o constant a discursii
pe care didactica tradiional i modern l-a consacrat compunerii libere. Ultim
dou decenii au conturat ns i o alt valen a acestui tip de redactare. Pornind
la binomul scriere-lectur, cercetrile au evideniat influena pe care cele dou a
o au unul asupra celuilalt. De aici, teza conform creia drumul cel mai scurt s
lectura performant este producerea de text; i tot de aici, convingerea c, ind
rent de stngcia textelor compuse de elevi, efortul scrierii i reflecia asupra p
blemelor pe care le ridic, duc la conturarea unor competene reale de lecturi
interpretare. n sprijinul acestor afirmaii stau, n primul rnd, mrturiile elev
despre rostul de a te aeza de cealalt parte a crii" i despre calitatea acestui
de dialog cu literatura.55
Scenariul propus de didactica tradiional pentru orele de compunere i bine

cunoscut i presupune, de regul, desfurarea urmtoarelor etape:

1. anunarea unei teme comune pentru ntreaga clas;
2. discutarea temei;
3. realizarea unui plan comun;
4. redactarea textului;
5. lectura i corectarea lui;
6. rescrierea n form final;
7. lectura textului, realizat de elev i / sau de profesor, n vederea notrii
Exist i rescrieri ale acestui scenariu,56 dar ele nu-i afecteaz structura | bal, ce
cuprinde circumscrierea temei, structurarea unui plan i redactarea. Mc Iul este
bine articulat i are valoare operaional n producerea de text non-lite Privit ns
din punctul de vedere al scrierii imaginative, tiparul este coercitiv asta, pentru c
nu ine cont de natura procesului de creaie, act de libertate, prof personal, tot
aa cum nu ine cont de desfurarea neliniar a acestui proces.
Informat de o serie de studii de poietic / genetic textual,57 didactic construit,
n ultimele dou decenii, scenarii consonante cu etapele procesului creaie, aa
cum le descriu scriitorii.58 Genul proxim al acestor modele poat
54
Y. Reuter, Op. cit., pp. 139-l40.
55
A. Pamfil, Textul literar scris de elevi sau despre aezarea de cealalt parte a
crii, Perspective, 2 /2001. 561. Drgotoiu, Dezvoltarea exprimrii orale i
scrise a elevilor (Compunerile colare), n V. Goia i I. Drago Metodica limbii i
literaturii romne, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996.
57
Kenneth Macrorie, Telling Writing, Hayden Book Company, Rochelle Park,
NJ, 1976; Peter Elbow, Wi v/ith Power: Techniquesfor Mastering the Writing
Process, New York, Oxford University Press, 1981. 5g L. Mc.Cormick Calkins,
Op. cit.; N. Atwell, Op. cit.; J. Emig, Non-magical Thinking: Presenting Wi
Developmentally in School, n Writing: the Nature, Development and
TeachingofWritten Communication, v Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale,
NJ, 1982; Donald Graves, Writing: Teachers and Children ai \ Heinemann
Educaional Books, Portsmouh, 1983.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 121
cuprins n urmtorul algoritm:
1. alegerea temei de elevi sau specificarea i reformularea temei propuse de
profesor; acest moment se ntemeiaz pe mrturisiri ce susin ideea c scrierea
substanial este re-creare a unor ntmplri i triri personale.
2. scrierea liber ifree writing), notarea liber a unor idei, sentimente i gnduri
n neordine i fr grija respectrii legilor de ortografie i punctuaie; aceast
etap se ntemeiaz pe manuscrise i afirmaii conform crora prima secven a
producerii de text literar const n emergena unor gnduri i imagini disparate i
n notarea lor imediat.
3. seria ciornelor succesive, a relurilor i ajustrilor; realizarea lor are n vedere
mrturisiri i manuscrise ce demonstreaz c scrierea unui text literar presupune
un efort de structurare i exprimare, rennoit mereu i materializat n variantele

intermediare ale textului.

4. redactarea formei finale, urmat de transcrierea i, uneori, de publicarea"
textelor scrise de elevi; aceast etap se ntemeiaz pe ideea c un text nu
triete dect prin receptarea lui de cititori diferii.
Desfurarea i articularea acestor etape se poate realiza n moduri diferite.
Prezint aici un scenariu didactic posibil, ce reia i detaliaz etapele enumerate
mai sus. 1. Alegerea subiectului:
- poate fi complet liber: n acest caz, elevii realizeaz, ntr-un timp dat, o
list individual de subiecte pe care ar dori s le trateze, aleg unul, l
gndesc i l prezint succint colegului de banc; important este ca acest demers
s fie corect ritmat de profesor i s nu depeasc 7-l0 minute;
- se petrece sub seninul unei teme comune; n acest caz, profesorul va oferi
cteva exemple de circumscriere a temei; apoi va cere elevilor s continue lista,
s-i aleag un subiect, s reflecteze asupra lui i s-l prezinte concis colegului
de banc; timpul pentru aceste activiti nu poate depi 10-l2 minute.
2. Scrierea liber: activitatea este realizat de ntreaga clas, ntr-un timp dat (iA minute), durat n care elevii sunt rugai s scrie ncontinuu, tot ce le vine n
minte n legtur cu subiectul i fr s acorde atenie ortografiei i punctuaiei;
scrierea liber are rolul de a anula inhibiia n faa foii albe, demonstrnd
elevilor c abordarea i detalierea subiectului le este la ndemn.
3. Prima ciorn se realizeaz prin ordonarea i refacerea textului creat prin
scriere liber. Timpul alocat este mai ndelungat (7-l0 minute). Redactarea este
urmat de o alt discuie cu colegul de banc (2 minute pentru fiecare elev).
Discuia const, n principal, n rezumarea oral a textului scris i permite
autorilor" s-i clarifice gndurile i s primeasc eventuale sugestii. Elevii vor
fi ncurajai s dea colegilor feedback pozitiv. Modelul unei astfel de discuii l
poate oferi profesorul, ascultnd expunerea unui elev i dialognd cu el despre
textul scris. O asemenea intervenie este mai convingtoare n cazul n care
profesorul, ntr-o postur necanonic, scrie, i el, propriul text i l discut cu un
elev.
122 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Momentele 1 -3 cuprind activiti desfurate simultan de toi elevii. Urmito rele
momente vor avea lungimi diferite, n funcie de ritmul fiecrui elev n parte,
4. Ciornele succesive: numrul lor poate varia, iar durata se poate ntindes
parcursul mai multor ore. n situaia n care profesorul decide ca activitate de
redactare s se petreac n clas, e bine s prevad dou-to ore, n zile succesive,
aa nct toi elevii s poat duce scrierea textului li bun sfrit. Pentru cei care
sunt mai rapizi, poate pregti fie de auto luare, exerciii de exprimare, de
ortografie etc.
|
n situaia n care profesorului i se cere sprijinul n gsirea unor soluii k
construcie a textului, el va oferi variante alternative i nu o singur soluie.
Insiti aia n care i se cere sprijin n formulare, el poate oferi soluia corect.
j

5. Corectarea variantei finale: nainte de transcrierea variantei finale (traus,

criere numit i editare") profesorul va corecta textele elevilor din
de vedere al exprimrii i ortografiei. i asta, datorit faptului c finit trebuie s
fie liber de greeli, ca orice text editat. Editarea poate fi,) ea, un act de creaie, n
situaia n care profesorul ofer elevilor libert de a alege singuri tipul de coal,
de liter, ilustraia etc.
6. Lectura: citirea i comentarea compunerilor se poate face, de cei ce doresc
la sfritul activitii, dac este timp, sau ntr-o or special, dedicat k turii
selective a textelor din portofolii.
I
7. Evaluarea: la sfritul orelor dedicate unei compuneri sau, i mai bine,
sfritul semestrului, elevii vor prezenta, n portofoliu, textele editate"
ciornele. Profesorul va avea astfel posibilitatea de a evalua att rezultat scrierii,
ct i procesul.
Producerea de text literar poate fi generat nu numai de prezena unei tei ci i de
prezena unor cuvinte sau a unor structuri lingvistice precum metafora si,
comparaia. Rein, n acest sens, una din soluiile propuse de J. Ricardouit
Oriol-Boyer59 i cteva formulele structurate de G. Rodari.60
Cuvntul i polii textului este o sintagm ce poate denumi un exerciiu 4
redactare n care generarea textului se realizeaz pornind de la un cuvnt (ex. ah
tru) sau, mai exact, de la legturile lui semantice (cer, mare, nu-m-uita, safir ett
i materiale" (alb, astru, bal, salb, str-). Miza redactrii este, n acest caz, ci;
area unui text care prezint ct mai multe legturi ntre cei doi poli; polul
semanti al sensului, al semnificatului i cel material, al semnificantului grafic i
fonic. Ste tegia poate fi condus deopotriv spre producerea de text epic sau liric
i poate1 pus n ir cu jocurile de producere de text poetic propuse de A. i M.
Petean.61
Binomul imaginativ denumete un tip de exerciiu ce const n generarea ui. text
pornind de la dou cuvinte ct mai ndeprtate semantic (ex.: elastic i cpuni
scopul exerciiului este de a crea relaii ntre cuvinte i de a dezvolta aceste
relaii! interiorul unor istorii.
59
J. Ricardou i C. Oriol-Boyer, Lire pour crire. Atelier d'ecriture et formation
des maitres, PratiqiS 26/1980.
60
G. Rodari, Gramatica fanteziei, introducere n arta de a inventa povesti,
Bucureti, EDP, 1980.
61
A. i M. Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Ed.
Dacia, 1996.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 123
Ipoteza imaginativ presupune construirea unor texte ce reiau, ntr-o oarecare
msur, formula ce a generat Metamorfoza lui Kafka: Ce s-ar ntmpla dac...?
Transformarea sau crearea de cuvinte este un tip de exerciiu lexical ce poate
preceda producerea de text. Cuvintele rezultate astfel vor fi integrate ntr-o
istorie (precum trimbulinzii" i violeii" lui Nichita Stnescu) sau vor deveni
elemente generatoare de text (ex. o istorie a maxifurnicilor, a struocmilelor ...)

Animarea metaforelor sau comparaiilor este o tehnic ce const n renvierea",

prin citire ad literam, a comparaiilor i metaforelor uzate. Pornind de la o
asemenea reactivare, devine posibil povestea omului care voia s omoare
timpul, acelui care umbla cu capul n nori sau descrierea unor interioare vii, n
care stau laolalt ui cu broate, scaune cu brae i picioare, sticle cu gt etc.
Dezvoltarea competenei scripturale, a creativitii i, mai ales, a capacitilor
interpretative, se poate realiza nu numai prin producerea de text, ci i prin
transformarea unor texte, a coninuturilor i structurilor lor. n aceste cazuri,
ntruct materialul compunerii exist deja, atenia elevilor se poate focaliza
asupra problemelor de structurare a universului imaginar i de textualizare.
Dintre tehnicile de transformare a lumilor imaginare formalizate de G. Rodari
rein, pentru caracterul lor provocator, variantele de modificare a textelor (ex.:
Scufia albastr, eliminarea vntorului), introducerea elementelor heterogene
(ex. apariia Cenuresei n elicopter), salatele" de poveti (ntlnirea unor
personaje din texte diferite) i mai ales calchierea. Aceast tehnic i are
punctul de plecare n rescrierea joyceian a Odiseei i const n reducerea
textului la urzeala aciunii i a relaiilor sale interne", pentru ca, apoi, urzeala s
stea la baza unei alte esturi. Redau, n urmtoarele rnduri, ultimele dou
trepte prin care autorul Gramaticii fanteziei ajunge la structura minimal a
basmului Cenureasa.
Cenureasa triete mpreun cu matera i surorile ei vitrege. Acestea se duc
la un mare bal, lsnd-o singur acas. Prin intervenia unei zne, ea merge
totui s danseze. Prinul se ndrgostete de ea ..." i
A triete n casa lui B, fiind cu B ntr-un raport diferit fa de C i D, cu care
totui convieuiete. n timp ce B, C i D se duc la E, unde se petrece un
eveniment F, A rmne singur (sau singur). Totui, graie interveniei lui G, i A
seduce la E unde produce un efect extraordinar...".
Dar exerciiile de transformare pot viza nu numai substana lumilor posibile, ci
i modul de punere n text. Aceste activiti de scriere pretind rigoare, ntruct
presupun analiza atent a textelor-suport i planificarea strns a pailor scrierii.
Din seria lor amintesc:
- transformarea discursului (discurs direct, n discurs indirect);
- transformarea structurilor textuale (secven narativ, n secven explicativ);
- transformarea tipurilor de text (descriere literar, n descriere tiinific);
- parodierea unor texte descriptive, narative etc;
- intervenia n text:
a) prin contragerea unor secvene (epice, descriptive),
b) prin amplificarea lor (ex.: detaliai descrierea bisericii din Srceni),
124 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
c) prin umplerea unor blancuri (ex.: descriei cum arta cellalt trm", |
construii monologul interior al personajului central pentru a-l inserai] momentul
X al aciunii, creionai portretul fetei de mprat etc),

d) prin modificarea incipitului, finalului i discutarea efectelor pe cu; aceste

modificri le au asupra textului.'
62
Aa cum s-a putut observa din rndurile acestui capitol, activitile de scriere
imaginativ pot fi orientate nspre aprofundarea problematicii textului literar &
drul realizrii acestui obiectiv l constituie secvena de reflecie, secven ce p
mite reluarea pailor parcuri i fixarea problematicii abordate.
4.4. Scrierea despre textul literar
Din seria tipurilor de scriere despre textul literar, voi aprofunda, n capitol,
problematica rezumatului. i asta, datorit faptului c, n pofida uti sale colare
i sociale indeniabile (rezumatul poate avea ca referent nu numai textil literar, ci
i cel non-literar, i nu numai textul, ci i evenimentele lumii r strategiile de
nvare a rezumrii sunt puine i nu ntotdeauna eficiente.
'
n linii mari, rezumarea poate fi definit ca rescriere a unui text anterior,!
scriere ce presupune respectarea urmtoarelor cerine:
1. meninerea echivalenei informative (rezumatul trebuie s redea gndurik
autorului i s conin esenialul informaiilor prezentate de text);
2. economia mijloacelor de exprimare (rezumatul trebuie s prezinte informaia ce apare n textul original, diminund numrul de cuvinte folosii din acest
motiv, informaiile secundare i cele redundante vor fi eliminate) ;
3. adaptarea la o nou situaie de comunicare: un rezumat este ntotdean scris n
funcie de un cititor anume i, n consecin, limbajul este aleii funcie de
statutul receptorului.63
Prezint, n cele ce urmeaz, dou direcii de structurare a strategiilor ce f mresc
formarea capacitilor de rezumare: prima presupune, mai nti, reducera
textului la subiect i idei principale i apoi extinderea lor n rezumat; cea de-a
dom urmrete transformarea direct a textului n rezumat prin eliminarea
informaii secundare i a celor redundante i prin reformularea secvenelor
identificate a eseniale.
Prima strategie se ntemeiaz pe distincia dintre subiect - ideea principal-ideile
secundare i pe distincia dintre informaia textual important i ca contextual
important.
Termenul de subiect" / tem" se refer la coninutul textului sau al frag
mentului vizat. La identificarea / numirea subiectului - realizat ntr-un singur
cu-vnt sau o expresie - se ajunge prin ntrebri de tipul: Despre ce e vorba n
text?" sau Ce trateaz fragmentul, paragraful?". Sintagma idee principal"
denumeti informaia cea mai important pe care autorul a furnizat-o pentru a
explicii
62
Vezi i Y. Reuter, Op. cit, pp. 112-l13.
63
J.-P. Laurent, L'appretissage de l'acte de resumer, Pratiques", 48/1985.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 125
subiectul. La ideea principal a textului se ajunge prin ntrebri de tipul Care
este herul cel mai important prezentat de autor / narator n text, fragment sau

paragraf?". Ideea principal se exprim, de obicei, ntr-o propoziie i trimiterea,

din ntrebare, la autor (text non-ficional) sau la narator (text ficional) este
esenial pentru obinerea informaiei textual importante".64
Punerea corect a ntrebrii nu rezolv problema recunoaterii informaiei
textual importante, capacitate determinat de vrsta i de experiena de lectur a
elevului. Cititorii puin avizai identific adeseori problema central a textului cu
ideea care le provoac interesul i nu cu cea accentuat de autor. Formarea
capacitilor de identificare i de formulare este, deci, o problem de exerciiu i
de timp, iar demersul didactic trebuie s aib n vedere acest fapt.
Mai mult, extragerea ideilor principale este o operaie ce ine de specificul
textului i trebuie pus n acord cu statutul lui (text literar sau non-literar), cu
structura (narativ, expozitiv, dialogal, argumentativ) i cu modul n care este
exprimat ideea principal (explicit sau implicit). Exist texte care o pun n
relief, texte care o ascund i texte care nu au ca organizator o idee principal. De
aceea sugerez ca un demers orientat spre recunoaterea i formularea ideilor
principale s nu ard nici una dintre etapele urmtoare:
1. cunoaterea diferenelor ntre textul literar i non-literar i a structurilor
textuale fundamentale;
2. cunoaterea diferenei ntre subiect, ideea principal i secundar;
3. cunoaterea diferenei dintre ideea principal explicit i cea implicit;
4. recunoaterea subiectului, a ideilor principale i secundare ntr-un text
narativ, precum i a modurilor n care pot fi formulate;
5. recunoaterea subiectului, a ideilor principale i secundare n alte tipuri de
texte dect cele narative.
In cadrul acestei strategii, activitatea de identificare a subiectului i a ideilor
principale i secundare (vezi anexa nr. 12) va fi urmat de identificarea structurii
:e a textului, exprimat n cuvintele ce leag secvenele / paragrafele. Urmeaz
oi redactarea propriu-zis a rezumatului, realizat prin reformularea i corelarea
ideilor principale i secundare. Cel puin la primele rezumate, redactarea va culoate variante intermediare, iar analiza lor, realizat de elevi mpreun cu
profe-, poate fi constructiv.
A doua strategie de predare-nvare poart semntura lui J. P. Laurent65 i
ansene, n practic, cele trei reguli ale globalizrii semantice formulate de van
tijk: eliminarea sau suprimarea, substituirea i construcia. Aceste reguli inforieaz paii unui scenariu didactic desfurat astfel:
1. suprimarea propoziiilor inutile n interpretarea altor propoziii din text sau,
cu alte cuvinte, eliminarea propoziiilor ce conin informaii izo"kDiscourse Processes (1979), T. A. van Dijk difereniaz dou categorii de
informaii: informaia textual portant" (prezentat ca atare de autor) i
informaia contextual important (considerat important de cititor, tat
determinat de intenia sa de lectur). I.P. Laurent, (Regles de globalisatton
semantiques et ecriture de risumes, Compte rendu d'une experimenlatUm
\tique, n Enjeux", 11/1987.

126 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

late (inutile) i informaii repetate;
2. nlocuirea, n interiorul uneia sau mai multor propoziii, a unor terme
particulari printr-un termen supraordonat;
3. nlocuirea, printr-o propoziie global, a unui ansamblu de propoziii
constituie componentele sau condiiile acesteia.
Ca i n cazul strategiei precedente, etapa urmtoare const n compunere!
rezumatului prin corelarea i reformularea propoziiilor globale. n ceea ce
priveti modul de desfurare a activitilor, profesorul poate alege fie varianta
activiti! individuale, fie rezumarea n grup. Rezumarea n grup este, n opinia
mea,; primei strategii (demers bine algoritmizat i accesibil elevilor de
gimnaziu) ipoalij fi desfurat n urmtoarele trepte: a) formarea unor echipe
de trei elevi; 1 cu voce tare a secvenei; identificarea subiectului n cadrul unui
dialog i membrii echipei; c) formularea ideii principale de fiecare membru al
echipei alegerea celei mai bune variante; d) formularea ideilor secundare n
acelai mod,e redactarea rezumatului de fiecare membru al echipei, confruntarea
i analii variantelor.
Dar, indiferent de strategia aleas i de varianta metodologic pentru care s-i
optat, activitatea de rezumare trebuie precedat de o secven centrat asupra cu
prehensiunii textului i identificrii structurii textuale dominante ce dicteaz, k
rndul ei, structura rezumatului.
Ca toate activitile de producere de text, rezumarea poate fi ghidat de o f de
control, nsoit sau nu de un tabel cu organizatori textuali (vezi anexa nr. 11) j
consonant cu grila de evaluare. Iat un exemplu structurat, ca i cele
precedente,! funcie de dimensiunile componentei verbale a competenei de
comunicare:
Fi de control
Fia de evaluare
Am recitit textul cu scopul
de a-l rezuma?
Am decis n ce calitate
Criteriul pragmatic:
scriu i cui m adresez? adecvarea textului la
sau Am pstrat sistemul situaia de comunicare
de enunare al textului?66

Conine rezumatul toate

ideile principale ale
textului?
Am exclus informaiile
secundare i cele
redundante? Am evitat
citatele? Este lungimea
rezumatului considerabil
mai mic dect a textului?
Am pstrat n rezumat
ordinea ideilor din text i
raporturile dintre ele?

Criteriul fidelitii fa
de informaia prezent
n text.
Criteriul economiei
mijloacelor de redare

C
f t
' e
*
X
e t
r
u
1

Criteriul articulrii
logice a demersului

a
U
|
1

Sunt exprimarea,
Criteriul lingvistic:
ortografia, punctuaia i
aplicarea legilor limbii i
aezarea n pagin
redactrii
corecte?
66
Aceast ultim cerin este specific colii franceze i presupune fidelitatea
fa de sistemul de enunai! textului de baz. Conform acestei cerine, dac
textul este scris la persoana I, rezumatul urmeaz s fie redactat aceeai
persoan.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 127
i
Dat fiind faptul c formarea capacitilor de rezumare este un proces de ling
durat (ani), se impune proiectarea unor scenarii didactice graduale, ce pot fi
ealonate astfel: de la rezumarea de texte narative, la rezumarea altor tipuri de
texte, de la texte-suport scurte, la texte lungi; de la texte pe care elevii le rezum
pentru ei nii, la texte pe care le rezum pentru alii; de la texte pe care le au
sub ochi, la texte sau ntmplri pe care le rememoreaz; de la rezumate relativ
lungi, la rezumate scurte; de la rezumate realizate mpreun cu profesorul, la
rezumate realizate individual.
Aceste parcursuri e bine s fie precedate i / sau secondate de exerciii ce
urmresc formarea unor deprinderi necesare rezumrii :
1. exerciii de nlocuire a unui grup de cuvinte printr-un singur cuvnt
un substantiv: El a nceput s organizeze, prin planurile sale, dezvoltarea
revistei (planificarea);
un adjectiv: A luat o hotrre asupra creia nu va mai reveni (definitiv);
- un verb: Au ncercat s-i fac pe ceilali s cread c dreptatea este numai a
lor (s-i conving);
termenul supraordonat: Andrei citete, subliniaz i noteaz pe margine

(studiaz).
2. exerciii de transformare a stilului direct n stil indirect
- transformri care presupun realizarea unei subordonate: L-a ntrebat: Vii cu
mine?" (L-a ntrebat dac vine cu el.);
- transformri care presupun modificarea pronumelor personale, a adjectivelor
i pronumelor posesive:
Ea a ntrebat: Poi s m ajui?" (Ea l-a ntrebat dac poate s o ajute.);
- transformri ce presupun schimbarea adverbelor:
El a spus: Voi reveni mine". (El a spus c va reveni a doua zi.)
3. exerciii de identificare
- identificarea cmpurilor lexicale:
Regrupai termenii subliniai n jurul unei singure noiuni. Gsii n textul
urmtor cmpul lexical al termenului ... Gsii cuvntul reluat de X ori n text i
cuvintele care fac parte din acelai cmp lexical.
- identificarea structurii logice a textului:
Citii cu atenie fiecare paragraf al textului i observai cum se face trecerea de la
un paragraf la altul.
4. exerciii contrastive
- confruntarea unui rezumat cu textul pe care l-a contras i verificarea modului
n care au fost aplicate legile rezumrii;
- confruntarea unor rezumate diferite cu textul pe care l-au contras i
evidenierea modului n care au fost aplicate legile rezumrii.
In ncheierea acestei seciuni, ce amn analiza de text literar pentru capi-I
urmtor, doresc s fac o singur precizare referitoare la producerea metatex128 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
tului. Spre deosebire de procesul lecturii i interpretrii, ce urmeaz un traseu
descoperirii, traseu definit prin reacii emoionale, derive i interogaii, textul
iute] pretativ colar reine certitudinile i judecile de ansamblu. El se scrie din
persp tiva punctului final al interpretrii i desfoar, cel puin pe unele
poriuni, drumui descoperirii n sens invers. Astfel, dac circumscrierea temei i
comentarea titli se fac la sfritul orelor de studiu al unui text, dup ce opera a
fost cadrat i aprofundat, textul interpretativ debuteaz prin enunarea temei i
interpretarea titli Aezat la confluena discursului argumentativ, explicativ i
descriptiv, comentam! de text are codurile lui proprii; i ele presupun o lectur
ncheiat, dublat perspectiv distanat i structurant; presupun ncheierea
cltoriei i prezeni popasului; un popas ce filtreaz experiena personal a
lecturii i o aaz n cadrele fixate de instituia colar.
5. Concluzii
Aa cum s-a putut vedea din majoritatea demersurilor structurate n aci capitol,
activitile de scriere nu pot fi gndite modular, ci numai n relaie cu de
comunicare oral, de lectur i de studiu al limbii. Avnd n vedere rolul esendj
al lecturii n formarea competenelor scripturale, punctez, n cele ce urmi cteva
dintre posibilitile de relaionare a lecturii i scrierii. In metodica ional,

lectura preced scrisul i nu sunt puine strategiile care pstreaz acei ordine.
Menionez doar dou: a) lectura ce vizeaz evidenierea unor teme, statul
textuale, tehnici de redactare etc. i b) lectura orientat nspre strngerea de
nfoi) maii necesare redactrii. Exist i posibilitatea ca scrierea s secondeze
lecti (jurnalul de lectur) sau relectura (comentariul de text), cum exist i o a
treia vi ant: cea n care lectura urmeaz redactrii i are ca obiectiv gsirea unor
solit pentru problemele ridicate de scriere. n acest caz, parcurgerea textelor este
i| motivat i mai tehnic, iar efectele ei asupra redactrii sunt semnificative.
Reali zarea tuturor acestor corelaii este posibil n activitatea curent;
valorificarea In, integral se poate realiza doar n atelierul de scriere.
>
PARTEA a IlI-a. Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
COMPREHENSIUNEA TEXTULUI LITERAR l NONLITERAR
Lsat-au puternicul Dumnezeu iscusit oglind minii omeneti, scrisoarea
dintru care, dac va nevoi omul cele trecute cu multe vremi le va putea ti i
oblici."
(Miron Costin, De neamul Moldovenilor, Predoslovie ctre cititoriu)
1. Didactica lecturii: direcii dominante
Datorit valenelor informative i formative plurale, lectura - surs de cunoatere
(a ti) i spaiu al cutrii, al dibuirii (a oblici) - a stat ntotdeauna n centrul
orelor de limb matern. Timpul a modificat doar perspectivele asupra actului
lecturii i asupra tipurilor de texte considerate eseniale n educaie.
Istoria didacticii lecturii ncepe cu aa numita viziune tradiional", orientare ce
a dominat aproape integral secolul XX. Conform tezelor ei, calitatea comprehensiunii este determinat de cunotinele de vocabular i gramatic, iar
textul formativ prin excelen este textul literar, domeniu absolut al modelelor de
limb. Mai mult, lectura operei literare, n nelesul de ntlnire cu marile spirite
ale culturii nationale, este considerat calea regal a educaiei morale i civice i
a formrii gustului estetic. i aceasta a fost, n linii mari (excepie fac derivele
ideologizante), onentarea programelor i manualelor de limb romn anterioare
reformei actuale.1
A doua etap a didacticii lecturii ncepe n Europa anilor '70, prin tendinele ce
pun n criz viziunea tradiional i pregtesc modelul comunicativ"; n linii
mari, modificrile au vizat deopotriv statutul textului literar i perspectiva
asupra comprehensiunii. Noua viziune extinde conceptul de text dinspre literar
spre non-literar i aaz, ntr-un cmp fr ierarhii, creaia literar alturi de
banda desenat, textul publicitar sau articolul de pres. Vechilor finaliti
estetice i morale ale
Pentru o prezentare detaliat vezi A. Pamfil, Funciile studiului literaturii:
schi diacronic, n A. Pamfil, A , I Zltior, M , Onojescu, Literatura n
manuale i n coal, Cluj, Ed. Eurodidact, 2001.
J30 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu
studiului literaturii, li se substituie acum obiective mai realiste (nevoia de

comunicare), mai pedagogice i psihologice (autonomia individului, dezvoltarea

personal)".2 Modificarea de statut a textului literar este secondat de o nou
perspectivi asupra procesului lecturii. Sub influena teoriilor cognitiviste,
capacitatea de i nelege un text nu mai este determinat doar de gradul de
stpnire a limbii, ci de ntreaga structur cognitiv a celui care citete
(sintagma structur cognitiv" desemneaz sistemul de cunotine organizate n
categorii de concepte sau, cu A cuvinte, teoria despre lume a subiectului).
Aplicat n didactica lecturii, noua viziune a nsemnat centrarea ateniei asupra
modului n care elevul, angajat ntr-o cntare activ a sensului, trateaz
informaia pe care textul o conine. Efectele concrete ale acestei perspective s-au
lsat vzute n formularea unor strategii de conp| hensiune, strategii de
apropriere a coninutului textelor.
Elementele eseniale ale acestei etape au fost integrate de modelul con-nicativ. E
vorba, n primul rnd, de ideile legate de necesitatea unor demersu didactice
orientate nspre formarea unui cititor autonom i avizat; importani cunotinelor
de limb este i acum recunoscut, dar accentul cade, n mod evident pe
asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului3.
E vorba, de asemenea, de prezena textului non-literar alturi de cel litei n
legtur cu acest ultim aspect, trebuie subliniat tendina de reaezare a textuli
literar n centrul didacticii lecturii, tendin manifestat, n rile francofone,
nc de la nceputul anilor '90. Orientarea mi se pare ntemeiat, iar cunoaterea
eipoat permite, n didactica romneasc, evitarea unor derive. n esen,
repunerea! drepturi a literaturii se face n virtutea dimensiunii sale estetice
(textul literarei forma cea mai cizelat a expresiei verbale), culturale (textul
literar este purtto codurilor socio-culturale ale epocii pe care o spune i / sau
din care vine); filosofice (textul literar este purttorul unor mesaje spirituale
acronice); prin aceste coordonate literatura depete valoarea formativ a
tuturor celorlalte tipuri i texte i permite formarea orizontului i identitii
culturale. La o prim privi perspectiva poate prea o reluare a viziunii
tradiionale i, pn la un punct, ci este; accentele sunt ns distribuite altfel,
semnificativ altfel: 1. literatura nu este vzut ca un obiect al cunoaterii, ci ca
mediatoare a cunoaterii: cai domeniu esenial al memoriei culturale, domeniu a
crui parcurgere permite mprietenirea cu fenomenul estetic, familiarizarea cu o
serie de coduri socio-cd-turale i nelegerea unor viziuni asupra lumii; 2. n
raportul oper-cititor, pnn legiat este elevul-cititor i dezvoltarea lui individual;
dezvoltare nseamn aci nu numai cunoaterea memoriei culturale i nelegerea
ei ca fundament al socis taii i ca surs a ceea ce suntem; dezvoltare nseamn
i formarea unor capacii reflexive i critice, dezvoltarea creativitii i, nu n
ultimul rnd, maturizare afectivi
Dincolo de aceste oscilaii legate de statutul textului literar, direciile maja ale
didacticii lecturii sunt, la ora actual, cele conturate n anii '70 i concretizate ii
2
J.-L. Dufays et alli, Pour une lecture litteraire, Approches historique et
theorique, Propositionspour la clmi frangais. Bruxelles, De Boeck-Duculot,

1996, p. 24.
Pentru o prezentare complet a direciilor didacticii lecturii vezi C. Comaire,
Lepoint sur la lecture, Paris,CU International, 1999, cap. La place de la lecture
dans quelques aproches, pp. 3-l1.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare ]3I_
1. extinderea ariei lecturii dincolo de graniele textului literar;
2. structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor i asupra
proceselor prin care construiete sens n actul lecturii.
De aici, i importana alegerii textelor i a strategiilor. n privina seleciei,
criteriile cele mai importante vizeaz: diversitatea structurilor textuale i
proporia corecta literar - non-literar; diversitatea tematic, valoarea formativ a
temelor i consonana lor cu orizontul de ateptare al elevilor; calitile
lingvistice i formale textelor, precum i nivelul de lizibilitate. Marea majoritate
a crilor colare respect toate criteriile. Acest fapt nu nseamn, ns, c
soluiile oferite sunt, de fiecare dat, cele mai bune sau c seria textelor propuse
de manualul ales nu poate fi deschis. n asemenea situaii, sugestiile
programelor i criteriile enumerate mai sus pot duce la opiuni corecte.
In privina alegerii / structurrii scenariilor, criteriile se refer la rolul atribuit
cititorului i actului lecturii i la caracterul explicit i complet al demersului
didactic. Aceste aspecte vor fi detaliate pe parcursul ntregului capitol. Conturez
aici doar modificrile de viziune ce au redimensionat didactica lecturii; e vorba:
a) de trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor i
pe nvarea unor strategii de lectur i interpretare i b) de trecerea de la o
perspectiv ce considera sensul nscris / ascuns n text, iar lectura o form de
receptare pasiv sau, n cazul literaturii, o ncercare de decriptare, la o
perspectiv ce consider sensul constituit de cititor, prin actul lecturii.
Figurile" centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul i strategiile de
constituire a sensului. Informat de principiile pedagogiei active, de teoriile
cogni-tiviste asupra comprehensiunii i de teoriile lecturii, noua orientare este, n
ntregul su, expresia spiritului timpului, manifestat prin insistena, devenit
aproape obsesiv, asupra momentului lecturii, al interpretrii, al colaborrii sau
cooperrii receptorului"4.
2. Actul lecturii: definiie i variabile
Abordat din perspectiva schemei comunicrii, lectura apare ca o form de
comunicare atipic, definit prin asimetrie (emitorul i receptorul nu sunt coprezenfi), non-reversibilitate (rolurile nu sunt interanjabile, iar feedback-ul nu
este posibil) i decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enunrii,
tot aa cum emitorului i este strin contextul receptrii). De aici, i caracterul
dificil i fascinant al dialogului cu departele" nostru.
Abordat din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal,
activ i holistic, proces ce presupune interaciunea a trei factori: cititorul, textul
i contextul lecturii. Atributele activ" i holistic" exprim cele dou aspecte
eseniale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se deosebesc de cele

tradiionale. E vorba, n primul rnd, de nlocuirea tezei conform creia lectura

este
Umberto Eco, Limitele interpretrii (trad. . Mincu, D. Buc), Constana, Ed.
Pontica, ] 996, p. 20.
132 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimna2iu
receptare pasiv a mesajului textului, cu o viziune n care lectura este consta
activ de sens, construcie realizat prin interaciunea/cooperarea dintre cititori
text. E vorba, n al doilea rnd, de nlocuirea viziunii conform creia le*.
presupune aplicarea succesiv a unor capaciti (nelegerea sensului cuvinti
propoziiilor, identificarea ideilor principale...) cu un model global, ce pune arat
tul pe modul n care cititorul orchestreaz cunotinele i capacitile n vedem
constituirii sensului. n legtur cu acest al doilea aspect - ce aaz compreb
siunea n zona competenelor, a acelor modi operandi - comparaiile formulatei
La comprehension en lecture pot fi lmuritoare: Toat lumea tie c un copil cat
a nvat s in ghidonul, s pun frna i s pedaleze nu tie neaprat s meaa
pe biciclet. Acelai lucru se poate spune i despre lectur. Lectura poate fi cor
parat i cu performana unei orchestre simfonice; n fapt, pentru a interpreta
simfonie nu este suficient ca fiecare muzician s-i cunoasc partitura; trebuie,!
asemenea, ca toate partiturile s fie interpretate de ansamblul muzicienilor, ntr-f
manier armonioas"5. Aplicat de J. Giasson lecturii n general, analogia dinte
interpretarea muzical i lectur apare i la W. Iser; aici rostul ei este de a
evident! caracterul profund personal al procesului de comprehensiune a
literaturii, text fiind comparat cu o partitur muzical, interpretat / cntat
diferit, de cititorii1. aptitudini diferite.6 Ideea referitoare la caracterului personal
al lecturii depe;; ns sfera literaturii, tip de discurs n care zonele de
indeterminare invit cititorul ii interpreteze partitura" verbal n tonalitate
proprie. Lectura textului non-litera este i ea un act personal, chiar dac
nepotenat de configuraia textual, mi strns i mai explicit n acest caz; dar
cunotine anterioare ale cititorului, reaciile lui afective i scopul lecturii (scop
ce poate fi diferit de interese! personale din perspectiva crora cititorul parcurge
textul) sunt, i acum, facta determinani ai lecturii.
Noua perspectiv asupra comprehensiunii s-a concretizat ntr-un model didactic
focalizat deopotriv asupra textului (elementul central a perspective
tradiionale), cititorului i contextului lecturii:
structuri
procese
intenia autorului form coninut
Text
Context
psihologic
social
lingvistic
5
J. Giasson, La comprihension en lecture Bruxelles, De Boeck Wesmael, 1990,

p. 5.
6
W. Iser, L'acte de lecture, Thiorie de l'effet esthetique (trad. E. Sznycer),
Bruxelles, Pierre de Mardaga, 1985,p 199.
fe
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 133
__ ""Hk
n studiile de didactic intersecia cercurilor sau figura triunghiul Lector -TextContext este recurent (J. Irwin, 1986; A.-J. Deschenes, 1986; J. Langer, 1986;
J. Giasson, 1990; A. Turcote, 1994) i expliciteaz orientarea plural a
demersului; acesta vizeaz deopotriv:
- textul, cu substana sa trecut n form, expresie a inteniei autorului;
- cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunotinele despre limb,
despre text i despre lume) i afective, dar i cu strategiile prin care constituie
sens n actul lecturii;
- contextul, cu elementele sale de ordin psihologic (intenia de lectur, interesul
pentru text...), de ordin social (interveniile profesorului, ale colegilor...) i fizic
(timpul disponibil, zgomotele, lumina...)
Condiia fundamental a reuitei leciei o constituie interaciunea dintre toate
cele trei variabile ale procesului lecturii. De aici decurge i importana
strategiilor ce urmresc evitarea unor situaii de interaciune deficitar. Iat
cteva exemple: a) interaciunea cititor - text este caren n situaia n care
gradul de dificultate al este prea mare sau prea mic i / sau problematica lui nu
se nscrie n oride ateptare al elevului; b) interaciunea cititor - context este problematic in
situaia n care textul, dei consonant cu ateptrile elevului i accesibil, este citit
ntr-un mod ce defavorizeaz comprehensiunea: aa este, de pild, situaia n
care
citete textul cu voce tare, n faa colegilor; c) interaciunea cititor - text -context
nu se realizeaz n situaiile n care textele sunt prea dificile, strategiile de
comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat; aceasta este situaia tipic
de eec, situaie n care motivaia pentru lectur este minim sau inexistent.
Constituirea unui spaiu propriu ntlnirilor reale cu textul presupune cunoaterea celor trei componente ale triunghiului lecturii i pretinde tratarea atent a
fiecreia. Acesta este i motivul pentru care le voi trasa, n continuare, n
secvene distincte.
2.1. Contextul
Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta psihologic, cea
social i cea fizic. Dimensiunea psihologic se specific n interesul elevului j
pentru text i n intenia care i orienteaz lectura. Se cunoate faptul c nu toate
textele reuesc s capteze atenia elevilor din primele rnduri; de aceea o
deschidere a leciei printr-un moment construit n jurul ntrebrilor Ce tiu
despre subiect?" sau De ce este important lectura textului?" nu sunt lipsite de
sens (vezi Anexa nr. 5). Se cunoate, de asemenea, faptul c procesul de

constituire a sensului poate fi orientat diferit n funcie de intenia cititorului i

c informaiile, imaginile, ntmplrile pe care lectura le restituie pot fi diferite
n funcie de orientarea iniial jlecturii: astfel lectura schiei D-l Goe... poate fi
fcut din perspectiva unui copil rsfat i trengar sau a unui elev disciplinat i
contiincios. n aprecierea modului n care elevul a neles textul, profesorul
trebuie s in cont de intenia de lectur.
'I
134 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
Mai mult, jocul perspectivelor de lectur poate informa relectura i poate i de
complexitatea textului. Astfel, distribuirea unor roluri de cititori precum cel &
domn ncruntat", mam sever", mtu acr", trengar" etc. poate evide
complexitatea textului i poate motiva elevii pentru relectura.
Dimensiunea social a contextului vizeaz toate formele de interaciune p fesor elev i elev - colegi. Sub aceast inciden se aaz: situaiile de lecti individual
silenioas i cele n care lectura este realizat n faa unui grup; lect, rile ghidate
i cele fr fie-suport; lecturile pregtite de explicaii i cele ncepi abrupt etc.
Asupra tuturor acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc s punct acum este
faptul c lectura cu voce tare antepune comprehensiunii grija pat rostirea corect
i expresiv; acesta este motivul pentru care recomand caii situaiile a cror miz
este comprehensiunea (prima lectur a textului i/sau pmJ relectura) s se
renune la lectura cu voce tare. Sugerez, de asemenea, ca activitii^ ce urmresc
expresivitatea lecturii i corectitudinea pronuniei s nu se suprapii cu activitile
orientate nspre nelegerea textului (vezi Anexa nr. 19).
Componenta fizic a contextului se refer la aspectele concrete ce determi
lectura; rein aici doar linitea, claritatea tipriturii, anticiparea corect a durat
lecturii, elemente ce influeneaz, din exterior, calitatea comprehensiunii, tot
cum influeneaz, de altfel, toate procesele de predare-nvare.
2.2. Textul
Textul este, alturi de context i de cititor, unul din elementele triunghi
lecturii". Abordat din perspectiva didacticii, problematica textului poate fi circii
scris n funcie de valenele lui formative i de accesibilitate.
Valenele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea proKt maticii
sale la valorile conturate de idealul educaional, precum i prin raportate
structurii sale textuale la tiparele formale canonizate de instituiile culturii. nc
textului literar, valoarea formativ este dat i de prestigiul autorului, de prezeil
lui n seria personalitilor reprezentative ale literaturii naionale.
Accesibilitatea unui text este o dimensiune ce se specific: a) n gradul i
lizibilitate al nivelului lingvistic; b) n claritatea macrostructurii textuale; c)i
familiaritatea elevului cu domeniul referenial al textului i n interesul pente
subiectul tratat.
Lizibilitatea unui text poate fi aproximat n funcie de urmtorii descripii
numrul de cuvinte prezente n fraz; numrul de cuvinte ce aparin vocabularul,
fundamental i numrul mrcilor textuale ale dialogului. Astfel lizibilitatea a cu

ct fraza este mai scurt, cu ct cuvintele din vocabularul fundamental sunti

multe iar secvenele de dialog, mai mari.7 Pornind de la aceti parametri i deL
nivelul de performan al elevilor, profesorul poate mri gradul de dificultii
textelor de la o etap de nvare la alta. Structura textelor este un alt factor t
determin nivelul de comprehensiune. Textele narative (povestirea, schia, nmit
etc.) sunt considerate cele mai accesibile, motiv pentru care se recomand prezst
lor masiv n primii ani de gimnaziu (A.-J. Deschenes, 1988; C. Cornaire, II
7
C. Comaire, Op. cit, pp. 63-66.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 13S_
Acest fapt nu exclude asimilarea celorlalte structuri textuale prototipice (vezi, n
Anexa nr. 9, tipologia semnat de J.-M. Adam) i exersarea lor prin lectur i
scriere, activiti ce permit, n timp, cizelarea competenei lecturale.
Gradul de familiaritate al elevilor cu domeniul referenial al textului este un alt
parametru al accesibilitii. Cercetrile au demonstrat c textele ale cror
subiecte sunt familiare i interesante pentru cititor pot fi nelese mai repede i
mai corect (C. Cornaire 1985, Carrell, 1987). n situaiile n care textul nu
ndeplinete aceste cerine, se impun secvene preliminare explicative, secvene
ce urmresc circumscrierea problemei tratate / recreate de text (ex.: textele
folclorice care transcriu aspecte ale mentalitii arhaice, textele ce vorbesc
despre epoci istorice puin cunoscute sau necunoscute elevilor etc). n situaiile
n care profesorul opteaz pentru prezentarea unor texte non-literare autentice
(documente istorice, articole de ziar etc), se impune verificarea gradului lor de
accesibilitate i, dac e cazul, rescrierea lor integral sau parial.
Varianta optim de rezolvare a problemei accesibilitii nu o reprezint acordul
perfect dintre gradul de dificultate al textului i nivelul de performan al elevilor. i asta ntruct fiecare text nou trebuie s conin aspecte noi, aspecte de
nvat, trebuie s conin acel de l'apprenable despre care vorbesc J. Dolz i B.
Schneuwly. Mai mult, didactica actual a literaturii formuleaz ideea motivrii
prin dificultate" i pledeaz pentru structurarea unor secvene ce sparg parcursul
gradual i propun elevilor texte dificile n varianta acceptai provocarea!"8.
Bine dozate, secvenele ce ridic brusc tacheta" comprehensiunii pot spori
interesul pentru lectur, n msura n care poteneaz ncrederea elevilor n
propriile fore.
2.3. Cititorul
A treia component a triunghiului lecturii i cea mai important din punctul de
vedere al didacticii competenelor este elevul-cititor.9 Angajarea elevului n lectur presupune, deopotriv, activarea unor structuri cognitive i afective
complexe i desfurarea unor procese diverse; ele se ntind de la recunoaterea
cuvntului sau selectarea ideii centrale a unei fraze, pn la configurarea
sensului global. ntr-o reprezentarea schematic, profilul cititorului angajat n
actul lecturii se deseneaz n urmtoarele linii:
I 'A,Rouxel, Enseigner la littirature, Rennes, Presses Universitaires de Rennes,
1996, pp. 20-21. 'li literatura romneasc de specialitate, necesitatea reorientrii

demersurilor nspre elevul-receptor-al-textului a I ta formulat explicit n 1989,

dar reflexele n practica didactic se las nc ateptate (E. Pentek, Pentru o
abor-I kt complex a esteticului n coal, n Ion Drgotoiu (coord.), Principii i
metode noi n didactica literaturii i I Wi/or moderne, Universitatea din ClujNapoca, Cluj, 1989, pp. 48-67).
136 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu
Structuri
Structuri cognitive
Cunotine despre limb
lexicale
Structuri afective
Cunotine despre lume
gramaticale
CITITORUL
Microprocese
Procese de elaborare
Macroprocese
Procese de metacognitive
Structurile cognitive se refer, pe de o parte, la cunotinele despre Iii; (lexic,
sintax i morfologie), despre text (structuri textuale prototipice) i discut.
(modaliti de structurare / adecvare a mesajului n funcie de situaia de
enunar aspecte abordate pe larg n capitolele anterioare. Pe de alt parte,
structurile coi: nitive cuprind i cunotinele despre lume ale cititorului,
informaiile pe care lei, despre universul referenial al textului i n absena
crora comprehensiunea esli dificil sau, uneori, imposibil. De aici importana
acelor demersuri preliminat explicative despre care vorbeam n seciunea
precedent, dar i importana cunotinelor asimilate prin studiul celorlalte
discipline i prin lecturi extracolare; toate aceste cunotine se aaz, conform
modelului propus de C. Simard, n zonacot[ ponentei enciclopedice a
competenei de comunicare.
Structurile afective se refer la atitudinea general pe care elevul o are i de
lectur i la interesele pe care i le dezvolt n calitate de cititor: n afara i orice
situaie de lectur concret, o persoan poate manifesta atracie, indifereni sau
poate chiar repulsie fa de lectur. Aceast atitudine general va apreai fiecare
dat cnd va fi confruntat cu o sarcin a crei miz este comprehensum unui
text. n ceea ce privete interesele specifice, ele pot fi formate integral n afan
lecturii (ex.: muzic, animale, fotografie ...), dar vor deveni un factor importani
faa unui text specific".10 n sfera structurilor afective se nscriu, de asemeoti
capacitatea de a-i asuma riscuri, imaginea de sine, n general, imaginea de sinea
lector sau frica de eec. Modelarea atitudinii fa de lectur este unul di
obiectivele cele mai importante i mai greu de atins ale orei de limb maternii
aceast zon, didactica ofer soluii puine i carene, aa nct reuita depinde 4
creativitatea profesorului i de modul n care le coreleaz pe cele existente. Dt

seria lor enumr cteva: valorificarea lecturii extracolare n ore consacrat

prezentrii de carte; structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise, n
cu
D
G. Giasson, Op. cit., p. 15.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 1
s existe loc i pentru textul non-literar; alegerea unor texte consonante cu
orizontul de ateptare al elevilor; valorificarea lecturii inocente i ncurajarea
interpretrilor plurale att n lecia de literatur, ct i n jurnalul de lectur;
dublarea activitilor de lectur cu activiti de producere de text.
Citite din perspectiva competenei lecturale, structurile cognitive i afective
acoper zona cunotinelor i atitudinilor, n vreme ce categoria proceselor se
refer la aplicarea i cizelarea capacitilor. O lectur rapid a modelului
structurat de J. Giasson (pornind de la Irwin, 1986) pune n eviden prezena
unor procese distincte, pe care lectura le desfoar simultan, dar care pot fi
lucrate n secvene didactice diferite. Seria lor cuprinde:
- microprocesele, categorie ce permite nelegerea informaiei coninute n
fraz; exersarea capacitilor la acest nivel presupune lectura unei secvene de
text i redarea ei utiliznd o structur sintactic i semantic identic sau foarte
apropiat de cea folosit de autor; calitatea microproceselor este vizat, de
asemenea, prin exerciiile ce urmresc mbuntirea ritmului lecturii i
deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau prin
analiza morfologic a cuvntului (vezi Anexa nr. 21);
- procesele de integrare, categorie ce permite stabilirea legturilor ntre
propoziii sau ntre fraze: la acest nivel, exersarea capacitilor nseamn
construirea unui enun care s lege dou propoziii / fraze care nu au fost legate
n mod explicit de autor;
- macroprocesele, categorie ce permite comprehensiunea global a textului,
stabilirea unor legturi ce transform textul ntr-un tot coerent; la acest nivel,
exersarea capacitilor presupune identificarea ideilor principale, structurarea
informaiei n funcie de modelul textual dominant, formularea rezumatului sau
a unor enunuri generalizante (vezi Anexele nr. 10 i 25);
- procesele de elaborare, categorie ce depete sfera propriu-zis a comprehensiunii prin realizarea unor inferene; n aceast serie se nscriu prediciile
pe care cititorul le face pornind de la indiciile furnizate de text, reaciile
emoionale fa de text sau corelaiile intertextuale (aceste aspecte vor fi
abordate n capitolul consacrat textului literar);
- procesele metacognitive, categorie ce permite cititorului s-i adecveze
strategiile de lectur la specificul textului, s sesizeze disfunciile n comprehensiune i s-i evalueze ntregul proces de lectur; formarea i exersarea acestor
capaciti se realizeaz prin secvene de reflecie aezate la sfritul etapei de
comprehensiune, prin fiele de control ce dubleaz lectura i prin fiele de
autoevaluare ce o ncheie (vezi i Anexele nr. 20 i 23).
ntr-o reprezentare sintetic, ce coreleaz procesele de comprehensiune i textul,

procesele de elaborare apar drept modaliti de extensie a textului, n vreme ce

procesele metacognitive pot fi vzute drept (meta)capaciti ce subntind n-tega
comprehensiune:
138 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Procese metacognitive
i
Microprocese Procese de integrare Macroprocese
Nivelul frazei Corelarea frazelor Nivelul textului
i Procese de elaborare
(dup J. Giasson,
Dar lectura nu este numai un eveniment ce angajeaz structuri i presupi
desfurarea sinergic a unor procese. Lectura este i un eveniment prin carestii
turile se extind, iar procesele se rafineaz i devin din ce n ce mai coerente, i
ideea c activitile de asimilare de cunotine i cele de nvare i exeta
secvenial a unor strategii trebuie alternate cu activiti de practic a activiti
ce permit dezvoltarea i cizelarea cunotinelor i capacitilor sau, cui cuvinte,
formarea competenei lecturale. Asemntor din punctul de vedere al coi
plexitii doar cu actul scrierii, actul lecturii este n mod esenial sporitor: sport
pentru c lrgete nu numai sfera cunotinelor de limb, a cunotinelor texte i
a celor despre lume, ci i pentru c, n orizontul lui, se reunesc sentimente,
cunoatere i trire.
COMPREHENSIUNEA l INTERPRETAREA
____________________TEXTULUI LITERAR
Dac prin nu tiu ce exces de socialism sau de barbarie, toate disciplinele ar
trebui expulzate din nvmnt cu o singur excepie, de salvat ar trebui salvat
disciplina literar pentru c, n monumentul literar, toate tiinele sunt prezente"
(Roland Barthes, Lecia, 1978)
1 Consideraii preliminare
Domeniul actual al didacticii literaturii se definete prin coexistena a dou
direcii distincte: o direcie informat de teoriile imanentiste", teorii ce descriu
textul" i o direcie informat de teoriile lecturii, teorii ce nscriu textul n
orizontul cititorului.
Prima direcie se definete prin demersuri ce aspir la obiectivitate i i propun:
identificarea genului i a speciei, circumscrierea structurii, identificarea i
interpretarea semnelor ce compun textul, evidenierea constantelor stilistice etc.
Aceast orientare de inspiraie preponderent francez {le commentaire compose)
a dominat didactica romneasc i a cunoscut, n deceniile opt i nou, formele
alterate ale comentariilor complicate i heteroclite, prezente nu numai n cri, ci
i n mintea, pregtit de teze i examene, a elevilor.
A doua direcie, caracterizat de demersuri ce accentueaz i, uneori, supraliciteaz dimensiunea subiectiv a lecturii, este informat de varianta american
a teoriilor lecturii. Noua orientare opune abordrilor descriptive i tehnice,
focalizate asupra descrierii structurii i descoperirii sensului, demersuri ce

valorific, n primul rnd sau exclusiv, sensul construit de cititor n actul lecturii.
Spiritul acestei direcii se manifest uneori n practica colar prin prezena
obsesiv a strategiilor centrate asupra lecturii inocente i prin diminuarea
secvenei interpretative.
Pentru aezarea ct mai corect a parcursurilor didactice n spaiul teoriilor
textului i lecturii se impune consultarea documentelor colare. Citite din
aceast perspectiv, programele pun n eviden urmtoarele finaliti:
1. asimilarea unor strategii de lectur capabile s transforme elevul n cititor
autonom, orientare specificat n obiectivele de referin, obiective structurate,
la rndul lor, n funcie de dou mize distincte:
1
n cadrul lor se situeaz orientrile ce descriu cmpuri teoretice (poetica,
retorica, semiotica, pragmatica), orientrile ce descriu aspecte generice (teoria
genurilor, prozodia, naratologia) i direciile ce traseaz parcursuri selective
(stilistica, tematica, intertextualitatea); vezi n acest sens M. Delcroix, i F.
Hallyn (ed.), Methodes du texte, Introduction aia etudes litteraires, PansGembloux, Duculot, 1987.
_140 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
a. identificarea unor componente i dimensiuni specifice textului litt-j rar i
interpretarea lor (ex.: ...elevul va fi capabil: s recunoascf modalitile
specifice de organizare a textului epic i procedeele de expresivitate n textul
liric" - clasa a Vil-a; s interpreteze un text literar fcnd corelaii ntre
nivelurile lexical, morfologic i semn tic" - clasa a VUI-a');
b. exprimarea unor sentimente i atitudini legate de problematicatex-f tului
(ex.: ...elevul va fi capabil s identifice valorile etice i culturale ntr-un text,
exprimndu-i impresiile i preferinele - clasaii VUI-a") i formarea interesului
pentru lectur (ex.: ...elevul capabil s manifeste inteies pentru cunoaterea
unor texte ctii variate" - clasa a Vil-a);
2. asimilarea unui numr mare de cunotine de teorie literar menite si
instrumenteze strategiile de lectur, orientare vizibil n capitolul Tem literar
din seciunea consacrat coninuturilor;
3. iniierea elevilor n orizontul culturii majore prin ntlnirea cu valoni
consacrate ale literaturii romne i universale, orientare manifest n listd de
texte sugerate" (creaii semnate de M. Eminescu, I. Creang, I. L giale, I.
Slavici, T. Arghezi sau V. Voiculescu, Romanele despre r Arthur, Psalmii lui
David, parabole biblice...).
Prin obiective i coninuturi, programa urmrete, deci, nu numai competenei
de lectur, ci i conturarea competenei culturale, punct de fiiji formulat explicit
n obiectivele generale" ale disciplinei i n profilul de fon al absolventului
colii obligatorii".
Conturat din perspectiva acestor exigene, ora de literatur ar trebui sat: un
spaiu de iniiere n lectur i n cultur, un spaiu ce tematizeaz succes si
simultan lectura textului i textul nsui. De aici i statutul dublu al creaiei
literai deopotriv mediu al dezvoltrii competenei de lectur (ofer suport

pentru fe marea i aplicarea conceptelor i strategiilor de comprehensiune i

interpretare oper, obiect estetic nregistrat de memoria cultural. i tot de aici
necesitai structurrii unor demersuri capabile s cuprind relaia dialogic
cititor-text i valorizeze deopotriv procesul lecturii i textul care l face cu
putin.
Proiectarea unor astfel de parcursuri impune preluarea tezelor teoriilor! turii,
teorii ce nscriu textul n orizontul cititorului i subliniaz caracterul persa al
procesului de configurare a sensului. Problematica dimensiunii subiective anf
legerii a fost abordat n secvena consacrat lecturii textului literar i non-literar
justificat prin profilului diferit al cititorilor: un profil specificat n structuri ci
nitive, structuri afective i intenii de lectur diferite. Revin asupra caracterului
pi sonal al receptrii cu intenia de a-i evidenia amplitudinea n cazul comprete
siunii i interpretrii textului literar: tip de text a crui structur creeaz spaii i
manifestare a subiectivitii, tip de text ce aaz cititori cu profiluri diferite n k
unor tablouri incomplete: ntr-un text literar stelele sunt fixe: ceea ce este vri
sunt liniile care le unesc. Autorul textului poate, bineneles, s exercite o i
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare MJ]_
considerabil asupra cititorului. Dar nici un autor demn de acest nume nu va
ncerca niciodat s pun sub ochii cititorului su tabloul complet".12
Imaginea creat W. Iser conine dou accente distincte i ele cad, o dat, pe
vanabilitatea liniilor i pe incompletitudinea tabloului i, nc o dat, pe stelele
fixe i pe plinurile imaginii. Ideile sunt clare i ele pot, n opinia mea, s
informeze corect parcursurile didactice: comprehensiunea i interpretarea
presupun, nu numai corelarea stelelor / umplerea golurilor, ci i identificarea
stelelor / parcurgerea plinirilor. Or, identificarea stelelor presupune, pe de o
parte, cunoaterea unor concepte structurate de teoriile ce descriu textul i, pe de
alt parte, lectura / relectura textelor din perspectiva lor.
Pornind de la aceste consideraii teoretice, voi contura n rndurile urmtoare iui
model didactic focalizat deopotriv asupra cititorului i textului, model impur, ce
reunete tezele teoriilor lecturii i o parte din categoriile definite de teoriile textului. Trsturile distinctive ale acestui model constau n caracterul explicit i
procesual al scenariilor didactice.
Dimensiunea explicit se concretizeaz n evidenierea pailor procesului
nvrii: paii ce compun fiecare lecie de asimilare a conceptelor i strategiilor,
dar i paii ce leag activitile de structurare i lectur ntre ele. Din acest punct
de vedere, soluiile formulate de D. Ogle i J. Giasson sunt cele mai eficiente,
ntruct fac vizibile, n secvene anticipative sau recapitulative, drumul nvrii
i rostul lui (vezi Anexa nr. 5).
Dimensiunea procesual se concretizeaz n desfurarea tuturor etapelor actului
lecturii i interpretrii: etapa ntlnirii cu paratextul i a proieciei sensului
pornind de la titlu, subtitlu, ilustraii etc; etapa lecturii inocente, cu jocurile ei
anticipative i cu revenirile corective, cu tririle empatice i / sau cu
idiosincraziile ei; etapa lecturii critice, cu ncercrile de obiectivare a experienei

estetice i de justificare a interpretrilor plurale. nainte de a detalia i

exemplifica modelul, voi contura perspectiva care l ntemeiaz i care separ
comprehensiunea textului de interpretare.
2. Comprehensiunea i interpretarea de text
n teoriile lecturii, comprehensiunea i interpretarea sunt abordate uneori ca
procese simultane (H.G. Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive:
lectura de gradul nti i cea de gradul al doilea (P. Ricouer), lectura euristic i
cea hermeneutic (M. Riffaterre), lectura liniar i lectura circular (M.
Clinescu) sau lectura naiv i lectura critic (U. Eco).
n practica colar cele dou procese apar constant ca etape distincte, descompuse la rndul lor n trepte succesive. Pedagogia lecturii este cea a pailor
mruni i se aseamn, prin caracterul ei secvenial, cu pedagogia muzicii sau a
dansului. n cadrul ei, comprehensiunea i interpretarea numesc dou moduri
:
W Iser, The Implied Reader; Patterns of Communication in Prose Fiction
front Bmyan to Beckett, Baltimore, John Hopkins U. P., p. 282.
142 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
diferite de cuprindere a sensului textului, realizate prin lecturi diferite:
comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui i aparine
privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din
exterior i aparine pnvirii critice. Aceste moduri de lectur sunt, pe de o parte,
expresia unor orientai diferite ale gndului cititorului (orientare linear i
prospectiv n cazul prim lecturi i orientare retrospectiv, n cea de-a doua) i,
pe de alt parte, expresia uno; distane diferite fa de text (distan redus pn
la identificare n comprehensiuni distan considerabil n interpretare).
Cele dou tipuri de lectur informeaz o serie de scenarii complete, dintre care
le rein pe cele semnate de J. Langer, de R. Scholes i de D. Barnes.
Modelul propus de J. Langer13 reprezint actul lecturii prin patru tipuri. relaii
cititor-text. Considerate mai degrab recursive dect liniare", aceste relaii
-transcrise metaforic n imaginea unui drum ce presupune apropierea de,
imersiune n i emergena din universul creaiei - pot fi numite, n traducere
liber, astfel:
/. A pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului (Being Oultt,
Stepping Into an Envisionment);
2. A fi n interior i a explora lumea textului {Being In andMovingTka an
Envisionment);
3. A pi napoi i a regndi datele cu care s-a pornit la drum (Step Back
andRethinking What One Know);
4. A iei din lumea textului i a obiectiva experiena (Stepping out u
Objectifying the Experience).
Se poate uor remarca faptul c etapele conturate aici definesc dou peri tive
asupra textului, una deschis din interiorul lumii lui (etapa a doua i a treia]'
cealalt deschis prin distanare (etapa a patra). Mai mult, modelul contureaz,jr.
intermediul primului tip de relaie, o etap a pre-lecturii, etap valorificat, aii

seori, n tehnici ce contureaz orizontul de ateptare al cititorului.

Modelul construit de R. Scholes14 desfoar, de asemenea, un scena complet; n
cadrul lui, lectura se definete ca proces prin care cititorul i creeaa pornind de
la textul scriitorului, propriul su text. Tiparul cuprinde trei et succesive ce
corespund unor lecturi distincte:
1. lectura inocent: producere de text din (within) text";
2. lectura interpretativ: producere de text despre (upon) text";
3. lectura critic: producere de text mpotriva (againsf) textului".
Cel de-al treilea model a fost creat de D. Barnes15 i vizeaz explicit stui textului
epic. l rein pentru sugestiile metodologice care l nsoesc i pentru mit n care
deschide, spre interpretare, prima etap:
13
J. Langer, Rethinking Literature Instruction, n J. Langer (coord.), Literature
Instruction, A Focusmii Response, National Council of Teacher of English,
Urbana, II., 1992., p. 40.
14
R. Scholes, Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, New
Haven and London, YaleUn; Press, 1985, pp. 2l-29.
15
D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, n K.M. Pierce, KJ.
Gilles, Cycles ofMeamng.iii the Potenial oftalk in Learning Communities
(eds.), Portsmouth, NH, Heinemann, 1993.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 143_
1. identificarea cu lumea textului" - sarcinile de lucru urmresc identi-i
cititorilor cu personajele i interpretarea evenimentelor din punctul lor de
2. textul i realitatea" - sarcinile de lucru urmresc discutarea lumii textului din
perspectiva asemnrii ei cu lumea real;
3. textul ca artefact" - sarcinile de lucru urmresc discutarea lumii textului ca
oper, expresie a inteniei autorului i a viziunii lui;
4. experiena virtual" - sarcinile de lucru urmresc discutarea textul ca mesaj
n sine, ce poate fi neles i savurat fr a lua n considerare situaia autorului i
inteniile lui.
Prin simpla alturare a celor trei modele se poate observa genul lor proxim,
reprezentat de recuperarea i integrarea, n scenariul didactic, a experienei
identificm cu lumea textului, experien specific lecturii inocente. Ignorat de
parcursurile tradiionale, ce debutau abrupt i dificil prin instituirea privirii
interpretative, a privirii de deasupra", cuprinderea textului din interior este, n
opinia mea, un pas obligatoriu; un pas pe care manualele l schieaz nc timid,
dar pe care profesorul trebuie s-l valorifice integral n situaia n care urmrete
realizarea unor interpretri fundamentate i coerente.
Diferena specific a modelelor prezentate este i ea semnificativ, ntruct
puncteaz marginile procesului lecturii i interpretrii. E vorba, pe de o parte, de
deschiderea conturat de J. Langer prin acel a fi n afar i a pi nuntru",
des-ce presupune o prim descifrare a paratextului i un prim contur al ori-i de
ateptare. E vorba, pe de alt parte, de continuarea interpretrii prin exerciii de
producere de text mpotriva textului", variant sugerat de R. Sholes.

Pornind de aici se poate contura un model didactic complet, ce cuprinde deopotnv etapele comprehensiunii (pre-lectura i lectura inocent), precum i etapa
interpretrii (lectura critic), prelungit prin exerciii de rescriere a textului.
Acest model recupereaz, de asemenea, liniile trasate de J. Giasson n ceea ce
privete comprehensiunea, etap creia trebuie s i se confere, n gimnaziu i nu
numai, o atenie deosebit. Mai mult, scenariul didactic integreaz i o secven
de explicaie, orientat, de asemenea, nspre acurateea comprehensiunii.
2.1. Comprehensiunea textului
Prima secven a scenariului didactic pe care l propun este centrat asupra
comprehensiunii, iar strategiile care o pot orienta sunt urmtoarele:
1. strategii ce vizeaz etapa pre-lecturii, momentul proieciei iniiale a sensului;
ntrebrile specifice sunt: Ce gnduri provoac lectura foii de titlu?", Cum
aproximm sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto?", dar i Cum se orienteaz
lectura dup prima secven citit?"; aceste ntrebri pot structura jurnalul de
lectur sau o secven de dialog cu rspuns scris;
2. strategii ce vizeaz exprimarea i valorificarea reaciilor emoionale pe care
lectura le provoac, reacii ce se pot constitui n puncte de pornire ale interpretrii textului; ntrebrile specifice sunt: Ce sentimente a provocat lectura
tex144 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
tului?" Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?", Care sunt
ntmplrilei imaginile / problemele care v-au surprins / pe care le considerai
eseniale etc.1' aceste ntrebri pot orienta, ca i cele precedente, jurnalul de
lectur sau polf rezolvate prin rspunsuri scrise;
3. strategii ce urmresc corelarea ateptrilor iniiale cu rezultatele pruna
lecturi; ntrebrile specifice sunt: Cum a rspuns textul ateptrilor iniiale?", ce
msur a depit ateptrile, a dezamgit, a provocat?"; aceste ntrebri pa
structura dialogul oral i scris sau se pot regsi n fia de evaluare a lecturii;
4. strategii ce urmresc nelegerea procesului lecturii: lectura anticipativi i
harta lecturii;
5. strategii ce urmresc nelegerea corect a nivelului literal al tex explicaia,
chestionarul pe marginea textului, descrierea secvenelor textului, tificarea
ideilor principale, rezumatul, glosarea textului, identificarea cmpuri lexicale
etc.
Dat fiind importana cunoaterii exacte a nivelului literal, cunoaterea
presupune, n termenii lui J. Giasson, acurateea microproceselor, a proceselor i|
integrare i a macroproceselor, prezint n rndurile ce urmeaz cteva din giile
mai sus menionate i care nu figureaz n anexe.
2.1.1. Explicaia. Explicaia vizeaz fie contextualizarea textului, fie c
cumscrierea sensului cuvintelor necunoscute.
Explicarea contextului
Activitatea poate urmri: a) nscrierea operei n orizontul creaiei auti din punct
de vedere tematic, cronologic sau biografic i b) nscrierea operei] perioada

creia i aparine din punct de vedere istoric i / sau estetic.

Prin toate aceste cadrri, textului i se reduce din caracterul neobinuit, st| niu,
uneori iritant pe care l are, n virtutea statutului su de mesaj decontexl i
polisemantic. Mai mult, cadrrile au rolul de a indica posibile vecinti
nsumate, compun, cu timpul, cmpuri literare coerente: cmpul operelor clasici,
al basmelor, nuvelelor etc.
n opinia mea, explicarea contextului este, n gimnaziu, un demers necesi1 un
demers situat ns, ca importan, ntr-un plan secund. nrmrii" textului s,
acordat, mult vreme, un loc prea larg, evident n mini-leciile de istorie literarii
realizate de profesor i n introducerile" masive pe care elevii le memorau pe a
deschide analizele de text. O direcie opus pare s se contureze n unele di,
manuale actuale, manuale ce exclud complet rama i rezolv ncadrarea
biografice sumare. Dar rama" nu poate fi nici absent i nici nu poate corni
tabloul"; rostul ei este de a-l pune, discret, n eviden. De aceea, explicaia esi
un gest necesar n msura n care leag textul de realitatea de dincolo de el, ofea
date ce pot facilita receptarea; strategia i trdeaz ns rostul atunci cnd lrai
rete zone ndeprtate tematic sau care depesc nivelul de nelegere i de lectin
al elevilor (ex.: conturarea detaliat a profilul eminescian ntr-o lecie n care elei
urmeaz s citeasc Fiind biet... sau La mijloc de codru).
ntmplrile / tiiale etc.?"; sau pot fi
aele primei Liiale?", n ntrebri pot orii; ticipativ i
al textului: tului, iden-cmpurilor
oatere ce >ceselor de din strateii, fie cirautorului operei n
nuit, stra-sxtualizat iti care, r marilor
necesar, ului i s-a ; literar u pentru nele din prin fie concura aia este
oferind d lmulectur e elevii
Partea a JJJ a. p
mSBBm
e cuvintelor nTPUrgereatextului) fni fi-CXpllCate nainte de n
expliciteze
146 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
sensul. n situaia n care profesorul indic folosirea dicionarelor se impune, n
prealabil, verificarea claritii definiiilor.
Sensuri deduse. Circumscrierea sensului cuvintelor necunoscute se poate realiza
i prin formularea unor ipoteze bazate pe context sau prin analiz morfologic a
cuvntului.
Analiza contextului pretinde observarea propoziiei n care se afl cuvntul
necunoscut, pe de o parte, i observarea vecintilor ei, pe de alt parte. Astfel,
de pild, sensul verbului a cutreiera" din propoziia Am cutreierat n lung i-n
lat locurile necunoscute..." poate fi dedus prin lectura atent a frazei precedente

(Du ziua n care m-am ntors aici n targuorul nostru cel vechi n-am stat o
clip") i i sau a celei ce urmeaz (Am vzut la iret locul unde ...."). n unele
situaii poate fi relevant i identificarea categoriei gramaticale.
Analiza morfologic presupune transferul unor cunotine legate de mijloa- f cele
de mbogire a vocabularului; ea const n izolarea rdcinii de afixe i i
aproximarea sensului, pornind de la rdcin. Astfel, dac elevul cunoate sensul
cuvntului glob" va putea cu uurin s intuiasc sensurile unor cuvinte
precum globular", a ngloba" sau globalizare".
Pentru a fi eficiente n ora de literatur, cele dou strategii de deducere! sensului
trebuie prezentate i exersate n activitile consacrate studiului vocabularului.
Iat o variant de prezentare a strategiilor:
Privesc n jurul cuvntului
morfologia (afixe, rdcin)
categoria gramatical
sensul propoziiei
sensul frazei, al propoziiilor din jir
O variant interesant de abordare a structurii lexicale a unui text coi
deschiderea leciei de literatur prin structurarea cmpurilor lexicale. Ai
abordare permite profesorului s defineasc termenii considerai necunoscif,
facilitnd astfel comprehensiunea. Tehnica este proprie activitilor de receptare
i textului liric, caracterizat prin paradigme semantice explicite (ex.: prima orii
studiu al poemului Clin (File din poveste) poate fi deschis prin construirea
cmpului lexical al codrului i / sau al nunii, arii semantice pe care lectura poemului le poate apoi extinde). Tehnica este compatibil i cu studiul textului epit,
unde ariile pot fi circumscrise n funcie de categoriile genului (actori / aciuni
locuri / obiecte / modaliti etc). O astfel de intrare poate fi ncercat n cri;
basmului, specie ale crei domenii lexicale sunt uor de anticipat (vezi Anexai
22). Analiza cmpurilor lexicale rmne, ns, n primul rnd, o modalitate i
aprofundare a comprehensiunii; folosit cu aceast intenie, strategia va fi
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 147_
ip relectur i va viza nu numai identificarea, ci i interpretarea cmpurilor
semantice.
2.1.2. Tehnici de verificare i aprofundare a nelegerii. Calitatea interpretrii
este determinat de acurateea comprehensiunii, fapt ce explic numrul mare al
strategiilor i importana lor. Aceste strategii vizeaz fie prima lectur, fie activitile ce urmeaz primei lecturi.
Prima lectur
Prima lectur poate fi realizat cu voce tare, de profesor i / sau de elevi, integral
sau pe fragmente. Exist i varianta lecturii sileniose, dirijate sau nedirijate.
Orientarea lecturii se poate face indirect, prin explicaie sau direct, prin formularea unor sarcini precum: Citii textul cu intenia de a-l putea povesti / de a-i
numi tema". Lectura nedirijat poate fi pregtit printr-o invitaie la lectur, de
genul: Citete textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute. Cltorete liber n

lumea lui. ncearc s-o vezi / s afli ce se ntmpl ...".

Dar prima lectur poate fi realizat i fragmentar, de profesor, prin tehnica
lecturii anticipative, adecvat epicului, sau prin harta lecturii, proprie textului
liric (vezi Anexa nr. 24). Modalitile de verificare a nelegerii textului dup
prima lectur sunt numeroase; rein pentru eficien: a) exerciiile de completare
a spa-(iilor albe; b) chestionarele focalizate pe coninut; c) exerciii cu variante
multiple sau d) exerciii de tipul adevrat / fals. Toate acestea urmresc
verificarea primului nivel al nelegerii i presupun comprimarea" textului,
reducerea lui la problematica i articulaiile majore ale coninutului. Iat un
exemplu de exerciiu de completare: ntmplarea se petrece... Eroul central
este.... Evenimentele sunt declanate de .... Evenimentele sunt urmtoarele.... n
final eroul....".
Relectur
Exist i alte tehnici de comprimare, ce presupun ns relectur; din seria lor
refin: a) identificarea ideilor principale i rezumatul, specifice epicului i
dramaticului (vezi Anexa nr. 25) i b) identificarea cuvintelor cheie i a
cmpurilor semantice, specifice liricului (vezi Anexa nr. 22).
Relectur poate fi condus i spre activiti de reconstituire" a textului, de
redare a tuturor secvenelor lui. Prezena unei asemenea etape este, n opinia
mea, extrem de important i poate fi realizat: a) printr-un dialog ce urmrete
aprofundarea fiecrei secvene din perspectiva coninutului i a modalitii
reprezentrii (ex. Ce prezint primul aliniat / tablou / prima strof? Cum este
prezentat? De ce credei c scriitorul a ales aceast modalitate de prezentare?");
b) rearanjarea textului i justificarea modalitii de rescriere. Aplicarea acestei
strategii presupune alegerea unui text scurt i const n formularea unei sarcini
de lucru de tipul: Re-aranjeaz textul n aa fel nct s evideniezi asemnri
ntre cuvinte, propoziii, fraze, precum i cuvintele, propoziiile, frazele, pe care
le consideri cele mai importante. Folosete, dac doreti, culori i / sau caractere
diferite". Iat, de pild, dou rescrieri ale poemului Izvorul nopii de Lucian
Blaga, realizate de elevii din clasa a VUI-a:
148 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
IZVORUL NOPII
FRUMOASO, i-s ocbii aa de negri
nct seara cnd stau culcat cu capu-n poala ta mi pare c
ochii ti, adncii, sunt izvorul
din care tainic curge noaptea peste vi, i peste muni i peste esuri,
acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric.
Aa-s de negri ochii ti,
LUMINA MEA.
IZVORUL NOPII
frumoaso, i-s OCHII AA DE NEGRI
nct seara cnd stau culcat cu capu-n poala ta mi pare c OCHII TI,
ADNCII, SUNT IZVORUL DIN CARE TAINIC CURGE NOAPTEA

peste vi, i peste muni i peste esuri, acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric
AA-S DE NEGRI OCHII TI, LUMINA MEA.
2.2. Interpretarea textului
n didactic, interpretarea este identificat, adeseori, cu relectura realizai. din
perspectiva categoriilor de teorie literar cunoscute de elev. i aceasta este, Sf
ndoial, una din dimensiunile lecturii critice, lectur ce presupune obiectra
experienei estetice i cadrarea ei prin intermediul unor repere construite de <
inele literaturii. Dar despre toate aceste aspecte i despre tehnica analizei de ti
va fi vorba n secvenele urmtoare. Ceea ce doresc s subliniez aici este faptul,
interpretarea nu se reduce la analiza literar, ci o continu i i d sens.
Dou sunt, n opinia mea, ariile pe care interpretarea le poate locui n gn ziu.
Prima se contureaz prin regruparea semnelor, cea de-a doua se deschide pi
interogarea zonelor de indeterminare. Dintre tehnicile de regrupare a
semnelorm( au fost deja discutate; e vorba de structurarea cmpurilor lexicale i
de rearanjai textului. n aceeai serie se pot nscrie harta personajelor sau
strategia delinean realinearizrii" textului epic i dramatic.16 Prima strategie
presupune reprezentt grafic a personajelor i a relaiilor dintre ele, cea de-a
doua const n selectarea II constante (ex.: selectai descrierile satului Srceni;
selectai fragmentele ce prea probele prin care trece Ft-Frumos; selectai i
grupai toate indicaiile scei aezate n faa replicilor lui tefan Tiptescu etc).
Toate aceste tehnici po orientate diferit: nspre aprofundarea nelegerii sau
nspre interpretare; n ceai doua situaie, profesorul va cere justificarea seleciei
i comentarea semnelor.
Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor,; prin
clarificarea zonelor de indeterminare, locuri textuale unde minusul de in
16
Myszor, F., J. Baker, LMngLiterature, London, Hodder and Stoughton, 2000,
pp. 29- 33.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 149_
naie nseamn plus de sens. Dou sunt strategiile centrate asupra acestui aspect.
Prima poart un nume explicit i poetic n acelai timp - rostirea nerostitului" i jfost formalizat de F. Myszor, J. Baker pentru textul epic.17 Rein dintre
sarcinile de lucru propuse n Living Literature doar cteva: scriei ceea ce
gndesc personajele i nu spun; exprimai ceea ce gndesc celelalte personaje
despre erou; scriei ceea ce ar trebui s gndeasc cititorul. A doua strategie
asupra creia m-am oprit a fost structurat de I. L. Beck, M. G. McKeown, R. L.
Hamilton i L. Kucan ntr-o carte care i poart numele: Interogarea
autorului".18 Fr a rmne n litera tehnicii, structurat pentru orice tip de text,
rein diferena fin ntre ntrebare (ques-I, orientat spre ceea ce textul spune, i
nedumerire (querie), orientat spre ceea ce textul nu spune sau spune incomplet.
Rein, de asemenea, importana structurrii iiilor n jurul nedumeririlor, adresate
n opinia mea, textului i nu autorului. Iat cteva exemple ce numesc nedumeri:
Ce sens atribuii expresiei acoper-mi i... cu umbra ta"?; Ce semnificaie atribui
faptului c Ft-Frumos, pentru a trece de pdurea cu fiare, are nevoie de un

ajutor mai puternic dect calul nzdrvan? Cum interpretezi secvena cu piesa
de teatru" din fragmentul: Se poate atta distracie, atta nebgare de seam! O
scrisoare de amor s-o arunci n netire ntr-un buzunar cu batista [...]. Atta
neglijen nu se pomenete nici n mane, nici ntr-o pies de teatru".
Strategiile de interpretare pot fi prelungite prin secvene ce vizeaz, n termenii
lui R. Scholes, producerea de text mpotriva textului". Asemenea activiti
presupun, prin comparaie cu demersurile interpretative, o i mai mare distan
fa de text, exprimat prin: redactarea unor parodii, a unor extensii ale texului
(ex.: imaginai-v drumul lui Goe cu birja) sau prin rescrierea unor fragmente
(ex.: rescriei descrierea bisericii din Srceni adugnd cteva detalii noi).
n ncheierea acestui capitol ce a descompus, din perspectiv didactic, etapele
ntlnirii cu textul, prezint trei variante de structurare a unui grup de lecii
consacrate studiului de text literar.
Varianta I
Explicaie (inclusiv expresii i cuvinte necunoscute)
Prima lectur integral sau lectura anticipativ
Valorizarea rspunsului subiectiv
Verificarea comprehensiunii sensului global: comprimarea textului
A doua lectur
Verificarea comprehensiunii textului n
Varianta a ll-a
Abordarea textului prin intermediul cmpului lexical
Prima lectur
Explicaie (cuvinte i expresii necunoscute)
A doua lectur
Valorificarea rspunsului subiectiv
Varianta a lll-a
Discuie (circumscrierea orizontului de ateptare)
Prima lectur
Verificarea comprehensiunii sensului global Explicarea cuvintelor
necunoscute
A doua lectur
Verificarea comprehensiunii textului n detaliu:
"Myszor, F., J. Baker, Op. cit, p. 39.
11
Beck., I.L. et alii, Questioning the Autor, An Approachfor Enhancmg Student
Engagement with Text, Interna-I nonal Reading Association, Newark, Delaware,
1997.
150 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
detaliu:
Verificarea
reconstituirea
reconstituirea
comprehensiunii
textului
textului
sensului global:
comprimarea
sensului

A treia lectur
Interpretarea
textului

A treia lectur
Verificarea
comprehensiunii
textului n detaliu
Interpretarea textului

A treia lectur
Interpretarea
textului

Exerciii de
Exerciii de
redactare
redactare
3. Studiul textului epic
Scorpia, cu o falc n cer i cu alta n pmnt ji vrsnd flcri, se apropie ca
vntul de iute; iar calul se urc repede ca sgeata pn cam deasupra i se lsi
asupra ei cam pe de-o parte. Ft-Frumos o sgeta..." (Tineree fr btrnee //'
via fr
Interesul elevilor de gimnaziu pentru textul epic este un fapt arhicunoscut, motiv
pentru care nu voi puncta dect formele de bucurie pe care le face posibile: a)
bucuria de a cunoate, de a explora noi teritorii: cltorie esenial, ce prelungete i complinete experiena limitat pe care o permite realul; cltorie cu
riscun i costuri puine, ce ofer ansa unor ntregiri; b) bucuria de vedea
confirmat! adevruri cunoscute sau abia ntrezrite, de a gsi exprimate, cu
claritate, gndim vagi sau sentimente confuze; c) bucuria de a compensa
dezacordul cu lumea exterioar; de a-l uita prin cufundarea ntr-un univers
diferit sau de a gsi soluii corective prin consultarea acestor alte lumi.19
Fora modelatoare a epicului asupra preadolescenilor i adolesceniloi const nu
numai n promisiunile de mplinire pe care le ofer, ci i n accesibilitatea
discursului care le poart. n virtutea siturii sale n timp i printre evenimente,
fiina uman are, spune Ricoeur, o relaie de familiaritate cu lumea aciunii i, i
consecin, capacitatea de a-i conferi sens: Lumea desfurat de orice oper
narativ este totdeauna o lume temporal [...]. Timpul devine timp uman n
msura ii care este articulat ntr-o form narativ; n sens invers, povestirea este
semnificativ n msura n care deseneaz trsturile experienei temporale".20
Aflaii ndemn datorit familiaritii noastre cu lumea aciunii (numit
comprehensiune practic a aciunii"), textul epic este i o surs de a spori
aceast familiaritate, dea o aprofunda i remodela. i asta, ntruct conine
modele de articulare semnificant a evenimentelor, tipare din perspectiva crora
putem nelege i judeca lumea reali
3.1. Comprehensiunea textului
Conceptele teoretice prezente n programele de gimnaziu sunt, deopotriv,
obiecte de studiu i instrumente de analiz sau, mai precis, sunt, la nceput,
obiecte de studiu i apoi, instrumente de analiz. irul lor cuprinde categoriile
funda19
Pentru o discuie detaliat asupra funciilor formative ale epicului vezi, J.-L.
Dumortier, Fr. Plazanet, Pourk le recit, Paris, Louvain-la-Neuve, De BoeckDuculot, 1990, pp. 9-l8.
20
P. Ricoeur, Temps et ricit, voi. I, Paris, Seuil, 1983, p. 17.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 151_

mentale ale genului, dar i categorii prin care genul este specificat, parializat. n
prima serie se nscriu perechile conceptuale autor - narator, cititor - naratar, referent - ficiune i ficiune - naraiune; n cea de-a doua se aaz speciile genului
epic: basm, balad, schi, nuvel, roman etc.
Prima serie i propune s cadreze epicul n ansamblu, iar spaiul conceptual
astfel creat poate fi reprezentat dup cum urmeaz:
Realitate
Alt text
REFERENT.
AUTOR
ficiune
narator-----------TEXT
naraiune
------naratar CITITOR
n legtur cu tabloul global al genului se impun urmtoarele precizri: i)
naratarul nu apare dect indirect, atunci cnd se abordeaz povestirea n ram; b)
dintre cele dou tipuri de referent (realitate i alt text) este vizat doar realitatea;
cel de-al doilea aspect poate fi atins numai n cazul n care, printre exerciiile de
scriere, figureaz i parodia; c) n prim-planul demersului didactic stau coordonatele universului ficional (subiectul" i momentele subiectului, personajele,
spaiul i timpul istoriei) i mai puin problemele naraiunii" (tehnicile prin care
aciunea i personajele, spaiul i timpul sunt reprezentate, puse n text).
Cea de-a doua serie de concepte selecteaz speciile reprezentative, urmrind
aprofundarea problematicii genului la nivelul formelor ce l concretizeaz. n
cazul activitilor de predare a acestor categorii, ca de altfel n cazul tuturor
activitilor de structurare a conceptelor de teorie literar, profesorul poate opta
pentru unul din cele patru demersuri fundamentale (inductiv, deductiv, analogic
i dialectic); exist i alte variante metodologice dintre care rein, pentru
eficien, activitile de scriere/de rescriere a unor fragmente de text sau a
textului integral. Dar, indiferent de soluia metodologic aleas, se impun o serie
de pai ce preced i urmeaz activitatea propriu-zis de formare a conceptelor.
Acetia sunt:
1. lectura i relectura textului n vederea realizrii comprehensiunii; cadra-rea
textului din perspectiva conceptelor pe care elevii le dein deja; interpretarea
textului;
2. activitatea de structurare a conceptului;
3. regndirea textului din perspectiva noului concept i reflecia asupra modului
n care va fi aplicat.
Textul narativ este, n mod esenial, re-prezentare a unei / unor aciuni. Aciunea
poate fi definit extrem de simplu prin ceea ce svrete /face cineva. Acesta
152 Alina Pamfil Limba i literatura romn in gimnaziu
este sensul ce 1 se confer termenului n mod constant i la el se refer P

Ricoeur atunci cnd vorbete despre comprehensiunea practic" a aciunii

Dar aciunea i dobndete sensul deplin numai n momentul n care este
corelat cu un scop, explicat prin motive i integrat unor circumstane Mai
mult dect att, ea presupune interaciunea cu alte persoane, interaciune ce
poate lua formele cooperrii, competiiei sau luptei De aici pot decurge
ntrebrile funda mentale prin care profesorul poate viza circumscrierea aciunii
Ce se svreti Cine^ )e ce? mpreun cu cine i/sau mpotriva cuf i CumP
Aciunea nu este deci un concept, ci o reea conceptual" ce cuprinde acti unea
propnu-zis, agentul aciunii, scopul pentru care este realizat, motivele din care
este realizat i circumstanele
Consider c nelegerea aciunii ca reea conceptual este extrem de impor tant
i sugerez ca un astfel de obiectiv s nu lipseasc din orele ce deschid, ui clasa a
V-a, studiului textului epic Asemenea activiti ar putea porni
1 de la exemple de aciuni date de elevi i dezvoltate n funcie de para metrii
enunai mai sus,
2 de la analiza unui text non-ficional (articol de ziar, fragment dm jurnalul
elevilor sau o compunere realizat cu aceast intenie ( ex Povestii UP rnduri o
ntmplare la care ai participat sau ai fost martori n ultimele dou zile ")
n situaia n care se opteaz pentru un astfel de demers, sugerez ca a) pune tul
de plecare s nu fie un text ficional, text n care aciunea este configurat spe
cific, b) discuiile s vizeze toate componentele aciunii Sugerez, de asemenea,
ca n abordarea tuturor textelor epice, cele cinci ntrebri fundamentale s fie
conside rate puncte de plecare Recurena lor poate permite formarea, n timp, a
unei gnk de lectur capabile s cuprind aciunea n ntregul ei
Al doilea pas al apropierii de discursul epic este abordarea aspectelor legatt de
comprehensiunea narativ" Receptarea textului epic presupune, n viziunea Im
P Ricoeur, familiaritatea cititorului cu termeni precum agent, scop, mijloc, cu
cumstan, ajutor, ostilitate, cooperare, conflict, succes, eec etc "2I Receptarea
tex tului epic presupune deci nelegerea reelei conceptuale a aciunii, dar nu se
poate opri aici Ea pretinde i nelegerea modului n care textul o transform, o
configureaz dup legi specifice
n Imn mari, configurarea narativ nseamn, n pnmul rnd, transformata
succesiunii evenimentelor ntr-o unitate semnificant, o unitate ce poate fi
tradui pnntr-un act reflexiv, ntr-un singur gnd", numit, de regul, tema"
textului
In al doilea rnd, procesul de configurare a aciunii impune suitei de evem
mente sensul punctului final", impune coeziune i coeren ntregului, coeziune
i secvenelor, corespondena ntre nceput i sfrit i ntre fiecare secvena \
ntreg22
21
Ibidem,p 88
2
' Nu am reinut, din discuia nuanat a lui Ricoeur, dect acele elemente care ar
putea avea relevan in studii textului epic in gimnaziu, pentru o pnvire de
ansamblu asupra problematicii, vezi capitolul La triple mimesui Tempset recit,

Ed cit, pp 87-l00
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
153_____
Faptul c, n textul epic, aciunea / aciunile formeaz o unitate semnificant, o
unitate construit din perspectiva punctului final nu este, n opinia mea, un
aspect oarecare i nu poate fi transmis printr-o lecie sau un grup de lecii; fr
ndoial c evidenierea acestui aspect poate fi ncercat, iar confruntarea unui
text non-fic-(onal cu unul ficional poate constitui un bun punct de pornire. Dar
specificul configuraiei narative este mai mult dect un simplu episod al
studiului textului epic: este perspectiva n deschiderea creia este bine s fie
aezate toate leciile consacrate operelor epice; specificul configuraiei narative
este un mesaj pe care merita s-l comunicm indirect, dar constant, prin modul
n care abordm acest tip de text. Astfel, analiza incipitului i finalului i
confruntarea lor, justificarea momentelor ce compun aciunea, abordarea
funciilor descrierii n text, evidenierea detaliilor semnificative sunt posibiliti
de a reliefa specificul textului epic.
3.1.1. Ficiune / referent. ntr-o definiie succint, ficiunea se identific cu
lumea re-prezentat de text i reconstituit de cititor prin lectur: o lume ce
exist n i prin cuvinte; lumea lui ca i cum", a lui ziceam c era".
Prin opoziie, termenul referent denumete lumea noastr, lumea existent n
afara textului, lume la care textul se refer i pe care o re-creeaz prin recompunere, transfigurare sau deformare. Dar termenul referent" denumete i un alt
text, pe care opera l poate rescrie23.
Abordrile explicite ale distinciei ficiune / referent (concept restrns de
programe la realitate) pot fi intermediate de texte de inspiraie istoric, de
legende
etiologice sau de orice alt tip de text al crui univers-prim poate fi recompus sau
circumscris. n aceste situaii, demersul didactic va porni de la confruntarea a
dou
texte cu subiect identic - unul literar i cellalt non-literar (ex.: un fragment din
manualul de istorie ce transcrie lupta de la Rovine i fragmentul din Scrisoarea
III;
un text despre apariia lanurilor muntoase i legenda romneasc Albina,
ariciul,
mmii; un text despre formarea coralilor i secvena din mitul lui Perseu ce
explic
acelai fenomen etc). In aceste cazuri, parcursul va fi inductiv, iar discuia va
urmri stabilirea trsturilor distinctive ale celor dou tipuri de text; accentele
pot
cdea asupra diferenelor de viziune i limbaj, dar i asupra interpretrilor
plurale
pe care textul literar le face posibile (ex.: legenda apariiei munilor contureaz
i

tipuri diferite de comportamente i consecinele lor; legenda coralilor vorbete i

despre faptul c suferina, sngerarea poate fi transformat, transfigurat).
Aceeai problematic poate fi cadrat i prin analiza unor opere / fragmente de
opere ce trec n imagine raportul ficiune-realitate. Aa sunt, de pild, Alice n
ara minunilor de L. Carroll, Povestea fr sfrit a lui M. Ende sau, i aa pot fi
citite unele dintre secvenele Jocului de-a reginele" din Rem-ul lui M.
Crtrescu. Asemenea texte permit, prin marginile lor: a) conturarea raportului
de concordan-discordan dintre ficiune i realitate; b) evidenierea
specificului lecturii textului ficional; c) evidenierea efectelor pe care lectura le
poate avea asupra cititorului. Pornind, de pild, de la opera lui Lewis Carroll,
discuia cu elevii poate pune n
"Ci, Y. Reuter, Introduction l'analyse du roman, Paris, Bordas, 1991, p. 37.
154 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
eviden faptul c lectura presupune intrare, cutreier i ieire din universul i;
ginar, dar i ndeplinirea unor ritualuri, cunoaterea unor coduri, prezena unui
etc.
n situaia n care profesorul dorete s extind problema referenialitii pi
relaia text ficional - alt text, drumul cel mai scurt este parodierea unei poveti
(ex.: Rescriei Capra cu trei iezi ca poveste n care cei trei iezi ntind o cursa
lupului, l prind i l pedepsesc).
3.1.2. Autor / narator - lector / naratar. Realizarea distinciilor autori narator
i lector / naratar are acelai rost ca i cea precedent; e vorba de a trasa o linie
de demarcaie ntre text i ceea ce exist n afara lui, fr a-i fi ns strin. i, n
spaiul din afara textului (le hor s-text), se afl realitatea pe care opera o recreeaz, autorul i cititorul.
Autorul (scriitorul, prozatorul) este cel ce exist sau a existat n carne j oase, n
lumea noastr". n mod simetric, la cellalt pol al comunicrii literare a afl
cititorii reali. n interiorul textului reflexele autorului i cititorului sil naratorul i
naratarul. Naratorul este cel care pare s povesteasc istoria n inte- riorul
crii i care nu exist dect n cuvintele crii". n mod simetric, naratarul este
cel cruia i se adreseaz naratorul, n mod explicit sau implicit, n universul
textului."24
Diferena autor / narator poate fi abordat prin strategii diverse. Dintre ek
menionez jocul de rol i exerciiile de redactare ce vizeaz modificarea instana
naratoriale.
Jocul de rol presupune, n acest caz, reprezentarea modului n care un aut
concepe un fragment de text epic i dramatizarea fragmentului respectiv. Activitatea s-ar putea desfura n felul urmtor: 1. profesorul alege un fragment de
teii cu aciune simpl i personaje puine (ex.: episodul despre furatul cireelor i
Amintirile... lui I. Creang), citete i discut cu elevii coninutul; 2. distribuie
rolurile: autorul (Ion Creang), naratorul i cele dou personaje (Nic i mtua
Mrioara); 3. profesorul explic modul n care vor fi interpretate rolurile: autorii
va sta la masa de scris, va gndi cu voce tare istoria, va decide ce vor face i voi

spune personajele, va hotr cine i cum va povesti textul; naratorul va reiau

venirea lui Nic la mo Vasile, explicaia legat de obiceiul torsului etc,
personajele vor rosti replicile i vor svri aciunile; 4. actorii i deci
interveniile i, dac doresc, deseneaz mti sau semne distinctive; 5. autorul,
naratorul i actorii pun n scen producerea textului i textul. n situaia n cart
profesorul dorete s antreneze ntreaga clas, el va crea grupe formate dintr-i
numr de elevi egal cu numrul rolurilor, iar reprezentrile se pot transformai]
concurs.
Drumul cel mai scurt spre evidenierea distinciei autor-narator l reprezini
repovestirea (scris sau oral) a unui text scurt, repovestire realizat prin schi
barea instanei narative. Sarcini de lucru precum Rescriei Ursul pclit de
vw/pi
2i
Ibidem,p. 36.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 155
in perspectiva ursului / Scufia Roie din perspectiva scufiei / a bunicii ..." sunt
prilejuri de a pune n eviden nu numai distincia autor / narator, dar i modul n
care schimbarea instanei narative impune modificarea textului la toate
nivelurile: timpul povestirii, registrul lingvistic, sistemul personajelor, structura
discursului etc. in situaia n care se dorete extinderea seriei autor / narator prin
cititor / naratar, textul lui Sadoveanu, Hanul Ancuei, poate deveni un bun punct
de plecare. Analiza istoriilor ce compun textul permite: 1. circumscrierea celor
dou categorii (cea a cititorilor reali, reprezentai, punctual, de elevi i cea a
naratarilor, reprezentai de asculttorii de la han) i 2. evidenierea schimbrilor
de rol narator - naratar, schimbare specific povestirii n ram.
3.13. Ficiune / naraiune" (istorie" / povestire"). Distincia dintre fic(iune i naraiune vizeaz nivelurile textului. Ficiunea desemneaz, aa cum am
mai afirmat, universul creat de text i reconstituit de cititor sau, n cuvintele lui
Y. Reuter, universul creat, istoria aa cum poate fi reconstituit, personajele,
spaiul, timpul..."25 Termenul naraiune" desemneaz, n aceast abordare
dihotomic, modul de organizare al ficiunii n textul ce o reprezint, tehnicile
prin care ficiunea este pus n scen (statutul naratorului, perspectiva narativ,
modul de ordonare i de reprezentare a evenimentelor, modalitile de
construcie a personajelor, a spaiului, timpului etc).
Perechea de termeni propus de Reuter, ficiune-naraiune, poate fi corelat cu
dubletele istorie" / povestire" (naratologia genettian) sau subiect" / fabul"
(formalismul rus); corelaia se justific prin miza dubl a perechilor: ele vizeaz
deopotriv ce-ul i cum-ul textului. Opiunea pentru varianta propus n Introduction a l'analyse du roman a avut n vedere faptul c programele fixeaz drept
coninuturi raportul realitate-ficiune i, deci, circumscrierea termenului de
ficiune; pornind de aici, am considerat c prezena unei dihotomii care l
conine, simplific peisajul conceptual al textului epic i permite abordarea
tuturor coordonatelor universului ficional (aciune, personaje, spaiu i timp) i
nu numai abordarea aciunii. Fr ndoial, se poate ncerca i conturarea

termenilor consacrai de G. Genette sau de formalitii rui. Cred ns, c i n

aceste cazuri, perspectiva dubl trebuie extins dincolo de aciune, nspre
personaje, spaiu i timp.
In situaia n care profesorul va opta pentru perechea ficiune-naraiune demersurile didactice vor viza:
1. circumscrierea componentelor universului ficional: seria cronologic a
evenimentelor ce compun aciunea textului; spaiul i timpul n care se petrece
aciunea i profilul personajelor care o svresc;
2. evidenierea modului n care universul ficional este pus n text: statutul
naratorului, ordinea i ritmul n care sunt prezentate evenimentele, modul n care
este conturat spaiu-timpul, modul n care sunt construite personajele.
Consider c aezarea n oglind a ficiunii i naraiunii poate articula demersurile didactice orientate nspre studiul textului narativ; le poate orienta simultan
i
i
I
2i
Y. Reuter, Op. cit., p. 37.
156 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
diferit nspre un ce al textului i nspre un cum al realizrii lui. ntr-o
reprezentate stilizat, demersurile ar urma s se organizeze n jurul urmtoarelor
ntrebri:
Universul fictional
Naraiunea
Care sunt evenimentele
Cum sunt evenimentele
textului?
prezentate n text'
Care sunt aspectele ce
Cum sunt prezentate
definesc personajele?
personajele?
Care este spaiul i timpul Cum este conturat spaiul
n care se petrec
i timpul?
evenimentele?
Ordinea abordrii problemelor poate fi schimbat n funcie de text, de
obiectivele leciei sau de strategia profesorului. Ceea ce se impune ns, n toatt
cazurile, este evidenierea, n paralel, a componentelor universului fictional i i
modului n care sunt ele reprezentate n text. Astfel, discuia legat de
momentele aciunii o vd continuat printr-un dialog ce urmrete evidenierea
ordinii n cart momentele aciunii sunt plasate n text; tot astfel, discuiile legate
de spaiul? timpul aciunii sau de portretele personajelor le vd orientate i spre
procedeele prin care textul le configureaz.
De la ntrebrile generale prezentate mai sus se poate porni i n structurar
comentariului (vezi Anexa nr. 27). n acest caz, se vor formula i o ntrebare ce
vizeaz conturarea statutului naratorului (Cine nareaz evenimentele? Din ce
perspectiv?), i ntrebri ce vizeaz formularea sensului global al textului
(Care este tema textului?") i semnificaiile lui posibile (Ce semnificaii
generale putem atribui textului?" i Cu ce scop a fost scris textul?).

3.1.4. Aciunea. Reflexele gramaticii povestirii" n didactica limbii i literaturii

romne se regsesc n dou modele ce vizeaz organizarea timpului ficiu
{istoriei, subiectului).
Primul model cuprinde expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punei!
culminant i deznodmntul; cel de-al doilea, starea iniial, transformarea (con
plicaia, dinamica, rezolvarea) i starea final. Primul model a structurat, decenii
li rnd, demersurile de analiz a textului epic i a fost preluat, cu o singur
excepie de noile manuale. Cel de-al doilea, denumit schem canonic" sau
schem oi nar", poart semnturile lui AJ. Greimas i P. Larivaille i apare,
uor modificai n manualele semnate de Al. Crian, S. Dobra i F. Smihian. O
analii contrastiv, menit s evidenieze calitile i limitele celor dou structuri
mim male, poate porni de la confruntarea lor cu varianta propus de D. Spiegel
drej gen proxim al studiilor de gramatic" a povestirii.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 157
Categoriile povestirii minimale
fSpiegel
Varianta
Greimas i Larivaille
tradiional
1. Expoziiunea. 1.
1. Starea iniial:
prezentaExpoziiunea starea de echirea personajelor,
libru care preced
a timpului
declanarea
i locului, dar i
aciunii.
prezentarea
situaiei n care
se afl personajul la
nceputul istoriei,
prezentare
realizat de
obicei prin a
fost odat..."
2. Evenimentul 2. Intriga:
2.
T
declanprezentaComplicaie
ator
rea
sau for
prezentarea
evenimentului pertureveni/
mentului care
evenimentelor batoare:
R
face istoria s
care
prezen1 demareze,
declaneaz tarea
prezentare intro- aciufaptelor care
dus, de obicei, nea
rup echilibrul A
prin ntr-o
(con1 bun zi..."
flict ntre

personaje sau
N
dorin
nemplinit).
3. Complicaia: 3.
3. Dinamica S
Desfurarea acireacia
aciunii:
unii: proba,
personajului
prezentarea
con(ceea
ce personajul
evenimentelor flictul,
F
gndete sau
la
eventualele
spune, ca
care ia parte peripeii.
reacie la eveni- eroul n
mentul
vederea
0
declanator);
depirii
scopul (ceea ce situaiei de
personacriz conjul decide s
inut n intrig
R
fac pentru a
rezolva
problema);
ncercarea
4. Punctul
M
(efortul personajului pentru a culminant:
rezolva propunctul
blema).
de maxim
AR
tensiune
4. Rezolvarea: 5.
4.
Deznodmnt Rezolvarea
ul:
dezvluirea
rezolvarea
sau fora
E
rezultatelor
situaiei
echincercrii
de criz
librant:
personajului de
evenia
[rezolva
mentele
A
problema.
care pun
capt
ncercrilor.
5. Finalul:
5. Starea final: noul
echilibru ce
consecinele
poate, la rndul su, s
pe termen
devin

lung ale aciunii

punct de plecare al
personaunui nou
jelor (secven
episod.
facultativ);
ex.Au trit
fericii..."
6. Morala
(secven
facultativ).
1
Aceast aliniere a modelelor nu este ntru totul corect; unele dintre echivalenele pe care le-am stabilit sunt aproximative, i asta, pentru c scopul
ordonrilor iu este acelai. Astfel, privit n oglinda reprezentat de constantele
stabilite de D. , Spiegel, desenul primului model detaliaz debutul i gradeaz
centrul aciunii, dar j mne vag n privina finalului. Citit din acelai punct de
vedere, schema canonic", mult mai echilibrat i deschis (starea final se
poate converti n debut al
158 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
unui alt episod), nu reprezint explicit evoluia aciunii spre un punct culi (dar
nici nu o exclude).
n opinia mea, modelul structurat de Greimas i Larivaille este mai motivele sunt
urmtoarele: a) permite, prin repetare, re-prezentarea unor texte i care aciunile
sunt nlnuite; b) permite nscrierea, n a treia secven (dinamici aciunii), a
unei serii de evenimente negradate i, nu n ultimul rnd, c) permite includerea,
n spaiul evenimentului declanator, a unor motive de natur interioar, dorina,
suferina etc.
Dar, indiferent de opiunea autorilor de manuale i / sau a profesorilor pentru
una sau alta dintre reprezentrile structurii narative,26 importana prezenei lor n
ora de literatur rmne un fapt de necontestat. i asta, ntruct modelele
permitm numai analiza configuraiei textelor literare, ci i crearea, de ctre elevi,
a im texte narative coerente. Mai mult, ordinea pe care o fac vizibil permite
structurarea exercitiilor de verificare a nivelului la care s-a realizat
comprehensiunea, i refer la chestionarele de evaluare a comprehensiunii, la
activitile de rezumare sau povestire a textului sau la decuparea textului n
vederea realizrii lecturii anticipative, toate realizate n funcie de momentele
subiectului.
Importana cunoaterii structurii minimale nu poate fi negat dar, n acel timp,
nu-i pot fi ignorate nici limitele. Dintre limitele subliniate de J. Giassonre(iir
urmtoarele: a) cunoaterea structurii canonice nu ajut la nelegerea
structurilor j necanonice; b) activitile centrate explicit asupra structurii pot
pune n umbri coninutul textelor.27 Dac prima limit nu poate fi depit, cea
de-a doua poate f' atenuat prin integrarea atent a coninuturilor textului n
tiparul ales.

Prezint n continuare dou texte ce refuz ncorsetarea n formule rigide ji

pretind aplicarea plastic a schemei canonice. Discuia intenioneaz s
subliniere faptul c miza analizei structurii nu trebuie s fie recunoaterea
modelului, a evidenierea modului n care textele re-creeaz sau trdeaz tiparul.
i e suficient s ne gndim la D-l Goe... sau la Vizit i la modul n care ele
dejoac ncercrii de cadrare rigid.
Textele alese sunt Tineree fr btrnee i via fr de moarte i Pom lui
Creang: primul accept dou cadrri, iar cel de-al doilea refuz chiar i mode-.
Iul structural cel mai generos: modelul canonic.
1
26
Cele dou modele prezente n didactica romneasc nu sunt singurele, iar
constantele lui D. Spiegelaufoslj preluate drept cadru al demersurilor didactice;
vezi n acest sens J. Giasson, Op. cit., pp. 97-l08.
27
J. Giasson, Op. cit, pp. 10l-l03.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 159
Tineree fr btrnee i via fr de moarte
Sifua(/a iniial: Ft-Frumos refuz s se nasc n lumea mbtrnirii i a
morii j
- dorina mpratului i mprtesei de a avea urmai;
- apariia vraciului i prevestirea;
- refuzul copilul de a se nate i promisiunea mpratului.
Complicaia sau fora perturbatoare: Ft-Frumos refuz s rmn n
lumea n care mp-ratulnu-i poate da tineree fr btrnee.
Dinamica aciunii: Ft-Frumos parcurge drumul spre teritoriul tinereii
fr btrnee i al vieii fr de moarte:
- prima prob: lupta cu Gheonoaia
- a doua prob: lupta cu Scorpia
- a treia prob: pdurea cu fiare
Foia echilibrant: Ft-Frumos este ajutat s intre n lumea tinereii fr
btrnee de stpna cea mic___________________
Situaia final / situaie iniial pentru umtoarea secven: Ft-Frumos
triete fericit n lumea tinereii fr btrnee
Complicaia sau fora perturbatoare: Ft-Frumos decide s se ntoarc
drumul n valea plngerii i amintirea lumii din care a plecat
- refuzul de a mai rmne n lumea tinereii fr btrnee i dorina de
a-i revedea prinii i locurile de unde a plecat
Dinamica aciunii: Ft-Frumos se ntoarce n lumea din care a plecat;
absena
obstacolelor
Dinamica acpunii:
1. Drumul spre teritoriul tinereii fr btrnee i al vieii fr de moarte:
Probe exterioare
- prima prob: lupta cu Gheonoaia
- a doua prob: lupta cu Scorpia

- a treia prob: pdurea cu fiare

2. Perioada trit de Ft-Frumos n lumea tinereii fr btrnee
Proba interioar
- valea plngerii
3. Drumul spre lumea din care a plecat:
absenta obstacolelor
Fora echilibrant: Ft-Frumos se ntlnete cu propria sa moarte.
Poveste
Sifaafa iniial: O femeie, un brbat i copilul locuiesc mpreun cu
soacra.____________
Complicaia: Femeile aaz copilul n albie, lng sob, i plng de
team c va muri zdrobit de drobul de sare de pe horn. Brbatul, uimit
de prostia femeilor, se hotrte s plece n lume i s se ntoarc acas
numai atunci cnd va gsi oameni mai proti dect
ele.
160 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Dinamica aciunii: In drumul su brbatul ntlnete:
- un om care ncerca s prind soarele ntr-un vas i s-l duc n bordei;
drumeul i rezolv problema deschiznd o fereastr n peretele
bordeiului;
- un rotar care i njgheab carul n cas i nu mai poate s-l scoat;
drumeul! ofer soluia desfacerii carului n pri componente;
- un om care vrea s urce, cu furca, nuci n pod; drumeul i ofer soluia
transportrii nucilor cu un vas;
- un om care vrea s urce vaca pe ur pentru a o hrni; drumeul i
ofer soluia coborrii fnului n ograd.
Forta echilibrant se contureaz pe msura celor patru ntlniri i este
reprezentat de J j concluziile ce se impun drumeului n urma cutrilor
sale._______________________i !
Starea final: Brbatul se ntoarce acas.
Ca multe din basmele populare i ca majoritatea basmelor culte, structura
narativ din Tineree fr btrnee... nu cere repetarea modelului canonic, dar
devine mai explicit printr-o asemenea prelungire. Textul lui Creang ns
pretinde refacerea schemei ntruct combin fora echilibrant i dinamica
aciunii. Motivul rezid n faptul c textul suprapune naraiunea i tiparul ei
secvenial cu un tip de configuraie specific textelor informative: problemsoluie; pentru c o problem este convieuirea dintre brbatul cu inteligen
practic i femeile bntuite" de spaime metafizice, cum problem este i
neaderena la real a minilor abstracte din i capetele celor patru proti".
Discuiile asupra structurii evenimeniale nu se pot reduce la stabilirea momentelor subiectului dect n situaiile n care textul red aciunea n ordine
cronologic. Dar, i n acest caz, diferena ntre ordinea cronologic i ordinea
textului, poate fi marcat, dac profesorul dorete, prin: a) evidenierea

secvenelor de text ce comprim timpul evenimentelor (sumarul); b)

evidenierea secvenelor ce ii transcriu identic (scena) i c) a celor care l dilat
(ralantiul). Acestea ni se par afi aspectele la care profesorul se poate referi, n
gimnaziu, aspecte pe care le poatt discuta cu elevii fr a le denumi neaprat. n
textele unde naraiunea prezini evenimentele ntr-o alt ordine dect cea
cronologic (ex.: Dou loturi sau O scrisoare pierdut de I.L. Caragiale) se
impune realizarea distinciei dintre timpul povestirii i timpul povestit i
reprezentarea lor grafic.
3.1.5. Personajele. n absena personajelor - fiine imateriale, existnd ni prin
cuvinte - istoriile nu pot fi gndite. Dar, n pofida acestei imaterialiti constitutive, imaginile pe care lectura le restituie au, de cele mai multe ori, o deosebii
concretee. Secretul se afl, n primul rnd, n procedeele de individualizare procedee de desemnare, de calificare i de prezentare28 - la care fac apel autorii
pentru a da via fiinelor de hrtie. Prezint, n cele ce urmeaz, cele trei tipuri de
procedee din dorina de a oferi suport demersurilor didactice orientate nspre
caracterizarea personajelor.
28
D. Labouret i A. Meunier, Les methodes dufrangais au lycee, Paris, Ed.
Bordas, 1994, p. 160.
Partea a III-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 161
Desemnarea eroilor se realizeaz explicit prin nume i, uneori, prin apelative
naratorului: eroul nostru", prietenul nostru", domnul" (Goe) etc. Numele este
primul nsemn al eroului, i prin el sunt exprimate, de cele mai multe ori, ;
eseniale ale individualitii i / sau condiiei sale (Greuceanu, Harap-Alb,
IerPopescu etc). Prezena unor nume generice (Ft-Frumos, Spnul, dar i ;1 sau
mamiica") sau absena numelui (fraii lui Ft-Frumos, proprietara lui sunt n
aceeai msur semnificative i indic rolul eroului (principal, secundar,
episodic) sau categoria creia i aparine (categoria vitejilor, feilor-Inmoi etc).
Mai mult, compararea modurilor n care sunt desemnate personajele aceluiai
text poate permite evidenierea raporturilor dintre personaje sau poate oferi
indicii despre categoria estetic sau generic n care se nscrie textul. Astfel,
infcfiunea realist efectele de real sunt urmrite inclusiv prin nume, n timp ce,
n w|iunile dimensionate simbolic (fabula, mitul, parabola), desemnarea se face,
de obicei, prin nume generice. Texte precum Povestea sau Prostia omeneasc de
Ion Creang i semnalizeaz, i prin absena numelui, caracterul parabolic.
Procedeele de calificare conduc nspre conturarea identitii fizice (exprimat
prin figur, talie, mers etc), a profilului moral (exprimat n atitudini, gnduri,
gesturi, surs etc.) i social (marcat prin vestimentaie, locuin, limbaj etc). n
lega'tur cu aceste aspecte ale portretizrii, doresc s subliniez c prezena lor
(pe care elevii nv repede s o recunoasc) poate fi n aceeai msur
semnificativ, ca i absena lor (pe care elevii este bine s nvee s o vad).
Evidenierea i comentarea faptului c domnul Goe nu are chip, este un gest
interpretativ la fel de important ca i consideraiile legate de plrie, bereta de
rezerv i costumul de marinar.

Modalitile de prezentare, cile prin care parvin informaiile despre personaje,

fac i ele obiectul caracterizrii. E vorba de informaiile oferite direct de narator,
de cele transmise prin intermediul altor personaje, de cele comunicate de personajul nsui, n monologuri sau dialoguri; e vorba, de asemenea, de datele
transcrise in fapte, reacii sau atitudini i pe care cititorul trebuie s le descopere
i s le interpreteze. Recunoaterea modalitilor de prezentare este un gest
important, dar no gest care i pierde relevana atunci cnd nu este integrat n
portretizare i apare doar n finalul caracterizrii: ex.: Prezentarea personajului
se realizeaz direct prin... i indirect prin ...".
Cele trei categorii mai sus amintite pot informa activitile de caracterizare a
personajelor i pot ghida elaborarea unor fie de identitate, fie mai simple sau
mai complicate, n funcie de clas. nainte de a oferi cteva variante, doresc s
sugerez i alte aspecte ce pot contribui la nuanarea caracterizrii.
ntr-un studiu intitulat Pentru un statut semiologic al personajului, Ph. Hamon
definete ase parametri n funcie de care personajele pot fi individualizate i
ierarhizate. Primul i ultimul parametru, numii calificare diferenial i comentariu explicit, se refer la aspectele discutate anterior, aezate sub titulaturile
desemnare" i calificare". Celelalte coordonate aduc ns n discuie i alte
variabile. Astfel, al doilea parametru, distribuia diferenial surprinde aspecte
legate de frecvena cu care eroul apare n text, de prezena sau absena lui n
momentele cru162 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
ciale ale aciunii sau de durata n care ocup prim-planul evenimentelor. Al treils
parametru, autonomia diferenial, ia n considerare modurile de combinare a pa
sonajelor, apariiile lor solitare sau prezentarea lor n compania altor eroi ir
turile dintre ei. Rolurile ndeplinite n aciune, reuitele i eecurile sunt aezate
sub numele de funcionalitate diferenial, iar pre-desemnarea convenional se
referi la categoria personajelor al cror rol este hotrt n virtutea apartenenei
textului la specie (ex.: prslea, spnul).29
n funcie de coordonatele fixate de D. Labouret i A. Meunier, demersul de
caracterizare ar putea fi structurat prin dou axe reprezentate de ntrebrile: 1.
Cine este personajul (nume, portret, fizic i moral, apartenen social)? i 2.
Cum este reprezentat personajul (prin cuvintele autorului, prin cuvintele altor
personaje, prii propriile sale cuvinte, prin fapte, atitudini, gesturi)? Prin
coroborarea parametrilor autonomiei difereniale i funcionalitii difereniale
se poate ns structura o i treia ax, trasat prin ntrebarea: Ce face personajul
(care este rolul lui n aciune, locul pe care i-l confer textul i raportul lui cu
celelalte personaje)?
In ceea ce privete rolurile personajelor, ele pot fi circumscrise din perspectiva
modelului structurat de A. J. Greimas; n cadrul lui sunt definite categorii 4 fore
n aciune (forces agissantes) sau actani", fore organizate n juri
urmtoarelor axe: 1. axa dorinei, a voinei ce reunete Subiectul i Obiectul
(Subiectul caut Obiectul, Greuceanu caut Soarele i Luna ); pe aceeai axai

situeaz Ajutorul (adjuvantul) i Opozantul, cei ce ajut / se opun ndeplinii

dorinei (Faurul Pmntului l ajut pe Greuceanu, Zmeii, Zmeoaicele etc. i
mpotrivesc); 2. axa cunoaterii sau a comunicrii, ce reunete Destinatarul
Destinatarul (mpratul i oamenii mpriei), fore ce determin aciuni
subiectului i recunosc sau sancioneaz rezultatele cutrii.
Modelul lui A. J. Greimas este adecvat, n primul rnd, prozei de larg resp raie,
proz ce las s se vad, dincolo de aciune, rosturile i judectorii ei. P zena
lui n gimnaziu poate ns complica elevii, copleii, i aa, de muli terme noi.
Modelul poate ns informa structurarea discuiilor legate de relaiile dini eroi
sau poate permite elaborarea i comentarea unor hri" ale personajelor.
Pornind de la aceste consideraii, prezint n continuare o variant de fi
identitate a personajelor i o fi de control. Fia de identitate poate fi: 1. stai
turat de profesor i oferit spre completare elevilor, n clasa a V-a i a VI 2.
structurat de elevi, pe grupe, i oferit spre completare colegilor lor; 3. struct
rat de profesor i oferit ca plan de redactare; 4. transformat n fi de control
oferit elevilor n ultimele clase de gimnaziu, drept ghid n redactare. Difer
dintre fia de identitate i fia de control este diferena dintre un cadru structurat
funcie de specificul unui personaj i un ghid general.
29
Ph. Hamon, Pour un statut semiologique du personnage, n Roland Barthes et
alii, Poetique du rect, l Seuil, 1977.
Al treilea are a per-i rapor-ezate sub se refer xrului la
'ersul de l.Cine um este LJe, prin netrilor "a o a ciune,
rspec-arii de
jurul iectul x se linirii
i se ui i unea
;spi-Pre-eni titre
de uc-a; rui ia n
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 163

Fi de identitate
Nume..... Prenume....
Ce tiu despre personaj?
Date legate de familie
Aspect fizic
Obiceiuri
Caracter
Fapte
Relaii cu alte personaje
Alte aspecte
Cum m raportez la personaj?

Cum am
aflat?

Fi de control
Profilul personajului

Procedee de prezentare
Informaii prezente
Informaii absente

ine este personajul?

nume portret fizic
portret moral
apartenen social
Ce svrete
personajul? fapte rol n
aciune relaii cu
celelalte personaje
Cum m raportez la personaj?
Important n alctuirea fielor mi pare a fi nu numai coloana ce surprinde
profilul personajului, ci i cea n care sunt exprimate modalitile de realizare,
coloan pe care elevii o vor completa cu citate i observaii, pe msur ce
evideniaz caracteristicile eroului. Profesorul poate face loc, n cazul n care
consider relevant, i reaciilor afective rezultate din ntlnirea elevului cu
personajul. La acest aspect se refer ultimul rnd al fielor. Mai mult, n situaia
n care dorete s deprind elevii cu lectura blancurilor, profesorul poate s
creeze i coloana informaiilor absente, aa cum am sugerat, n fia de control.
n funcie de fia de control se pot formula i criteriile de evaluare sau se poate
structura o fil de evaluare, aa cum face M. Peltier.30 Un asemenea demers ar
presupune completarea procedeelor de prezentare cu citate i explicaii i formularea unor cerine legate de recunoaterea personajului i de conturarea profilului
su. Cred ns c la o astfel de form de evaluare se poate apela doar n clasele a
V-a i a Vi-a, i doar din cnd n cnd, i c redactarea integral trebuie s
rmn forma cea mai frecvent de realizare a caracterizrilor.
M. Peltier, Op. cit., pp. 106-l11.
164 Alina Pamfil: limba i literatura romn n gimnaziu
3.1.6. Spaiul i timpul Circumscrierea timpului i spaiului ficiunii este un
demers accesibil elevilor i nu voi insista asupra lui. Punctez doar cteva aspecte
pe care profesorul le poate avea n vedere atunci cnd abordeaz, din aceast
perspectiv, textele narative.
La nivelul universului ficional, indicaiile temporale au rostul de a fixa aciunea
n paginile unor calendare trecute sau prezente (proza realist), de a o plasa n
timpuri viitoare (proza tiinifico-fantastic) sau n acronia duratelor exemplare
(parabola sau basmul). La acelai nivel, problema timpului poate fi nuanat i
din alte puncte de vedere: m refer la duratele n care este decupat (ore, zile,
sptmni etc), la rolul pe care timpul l joac n viaa personajelor, la modul n
care le marcheaz figura, gesturile, aciunile etc.
n ordinea ficiunii, coordonatele temporale i cele spaiale sunt, adeseori,
consonante. Astfel, unui timp nedeterminat i corespund, de regul, spaii

conturate vag: precum palatele cu totul i cu totul de aur"; cellalt trm" unde
toate lucrurile" sunt altfel fptuite", sau ntinderile ce includ locuri numite
generic o pdure", un lac", o prpastie". n mod contrar, contururile ferme,
locurile individualizate aparin de obicei unor lumi unde timpul este, i el,
precizat i msurat.
Discuiile referitoare la spaiul i timpul ficiunii vizeaz, recunoaterea i
reproducerea indicaiilor referitoare la durate i locuri. Dar dialogul cu elevii
poate urmri mai mult dect att; poate viza modalitile prin care textul recreeaz spaiul i timpul i funcia secvenelor descriptive n text.
La nivelul naraiunii, problematica timpului se pune, aa cum am vzut, n
termenii ordinii i vitezei narative. Tot aici, discutarea problematicii spaiului
poate viza:
1. justificarea alegerii unui anume spaiu pentru desfurarea aciunii sau
justificarea prezenei sau absenei determinrilor spaiale;
2. reflecia asupra modului de reprezentare a spaiului (contururi extrem de
vagi, n basm i bine precizate, n proza realist);
3. reflecia asupra rolului pe care l are, n text, descrierea locurilor.
n legtur cu acest ultim aspect, prezint funciile descrierii n textul epic aa
cum apar ele la Y. Reuter. Intenia este de a oferi repere pentru structurarea
discuiilor. Cele patru funcii definesc nu numai descrierile unor locuri, ci i
portretele, i nu se exclud: una i aceeai descriere poate ndeplini simultan dou
sau trei funcii, nainte de a le prezenta, doresc s subliniez c, n textul epic,
descrierea este vzut ca o expansiune a povestirii" structurat vertical i
ierarhic; n cadrul ei sunt utilizate enunuri de tipul a fi", enunuri ale existenei
(enonces d'etre) spre deosebire de povestire, caracterizat prin enunuri de tipul
a face", enunuri ale aciunii (enonces defaire)31.
Funciile descrierii sunt urmtoarele: 1. de a crea iluzia realului (funcia mimesic); 2. de a comunica informaii concrete despre tiina, moda sau
arhitectura epocii (funcia mathesic); 3. de a sluji naraiunea prin informaii
asupra atmosfe31
Y. Reuter, Op. cit, pp. 10l-l02.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 165__
mpiui indicii asupra desfurrii ei, asupra caracterului personajelor, de a-i ncetouilmul etc. (funcia narativ); 4. de a indica apartenena la un gen, la o formul
estetic (funcia estetica).
Fr a complica elevii cu denumiri, profesorul poate orienta discuia spre
mdenierea, prin ntrebri, a modului n care o descriere poate fi cadrat. Iat i
asemenea ntrebri: Cum apar locurile, personajele, atmosfera? Ca reale 1 sm ca
ireale?"; Ce informaii despre epoc prezint descrierea?"; Ce informaii I
despre aciune sau personaj ofer descrierea?"; Care este locul / rolul descrierii
n rf"; Ai mai ntlnit acest mod de a prezenta locul, personajul? Unde?" Astfel
: ntrebri pot circumscrie textura i funcia unei descrieri, precum cea a '
atmosferei de nvtur de la fabrica de popi din Folticeni":

-apoi carte se nva acolo, nu glum. Unii cntau la psaltichie, colea, cu

Ison oligon petasti Dou chendime, homili
I pan rgueau ca mgarii; alii dintr-o rsuflare spuneau cu ochii nchii cele
apte tone din catifistul cel mare. Gtlan se certa i prin somn cu urieul Goliat.
Must-I dosul Davidic de la Frcaa, pn tiprea o mmlig, mntuia de spus
pe de rost, J repede i fr gre, toat istoria Vechiului Testament de Filaret
Scriban, mprit n I perioade, i pronumele conjunctive de dativ i acuzativ
din gramatica lui Mcrescu: Mi-i-i, ni-vi-li, me-te-l-o, ne-ve-i-le; me-te-l-o,
ne-ve-i-le, mi-i-i, ni-vi-li. Ce a fi aceea, duc-se pe pustii! Uniia dondneau ca
nebunii, pn-i apuca | ameeala; alii o ducea ntr-un muget, cetind pn le
pierea vederea; la uniia le um-ibuzele parc erau cuprini de pedepsie; cei mai
muli umblau bezmetici [...]. | i turbare de cap i frntur de limb ca la aceti
nefericii dascli, nu mi s-a mai I dat a vedea; cumplit meteug de tmpenie,
Doamne ferete!"
Dimensiunea mathesic a textului este evident, poate fi pus n lumin prin |
ntrebri de tipul Ce informaii despre seminarul de la Flticeni ofer textul?
Ce [ se nva ?", Cum se nva pe vremea lui Ion Creang?", Ce se
mnca?".
O discuie legat de efectele de real (funcia mimesic) i apartenena la realism
(relevana estetic) nu poate fi purtat fr risc dect n situaia n care textul a
[ fost definit ca roman autobiografic i nu ca autobiografie. Dialogul cu clasa
poate J ns sublinia aderena imaginii la real, prin sarcini de lucru precum:
Numii j aspecte concrete prin care descrierea vorbete despre realitate." sau
Numii figu-| rile i atitudinile care vin / par s vin din realitate".
Funcia narativ a descrierii i modul n care a fost ea construit poate sus-I cita
discuii interesante. Circumscrierea rolului descrierii n text presupune, n acest j
caz, lectura integral a episodului Flticeni", punctarea evenimentelor care l
compun, definirea problematicii - viaa la seminar, ntre chin i distracie - i,
apoi, definirea rostului descrierii prin referire la tem i la irul de evenimente n
care se ! nscrie. ntrebrile vor conduce discuiile spre evidenierea faptului c
aceast de-| scriere poate fi citit ca o sintez a atmosferei de studiu, ca o
justificare a evad-I rilor, dar i ca o critic a colii din acea vreme.
166 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Descrierile sunt, uneori, structuri textuale unitare, ce permit i abordarea lot; ca
ntreguri; acesta este i cazul fragmentului la care m-am referit, fragment marcat
n punctele de nceput, de mijloc i de ncheiere prin comentarii explicite: apoi carte se nva acolo, nu glum.", Ce-a fi aceea duc-se pe pustii!" i
...cumplit meteug de tmpenie, Doamne ferete!". Mai mult, n interiorul
fragmentului simt inserate simetric dou mostre din textele pe care le memorau
seminaritii, 0 sarcin de lucru ce presupune confruntarea interveniilor
naratorului sau identificarea intarsiilor i interpretarea lor poate conduce la
concluzii legate de modul n care a fost construit fragmentul i de mesajul pe
care l transmite.

Descrierile pot avea i o unitate semantic explicit. De aceea, abordarea loi prin
cmpuri lexicale este o bun soluie de interpretare. In cazul acesta, formele de
boal pot contura o asemenea arie. Mai mult, descrierile coaguleaz, adeseori,
specificul stilistic al textului, n cazul nostru, umorul proverbial al
povestitorului, evident n imaginile ce compun scena caricatural a dasclilor"
n lupt cu nvtura enigmatic a bucoavnelor.
3.2. Interpretarea
Interpretarea este forma de zbor a nelegerii textului, forma prin care studiul
textului depete coninutul istoriei i descifrarea tehnicilor prin care istoria ests
pus n scen. Interpretarea urmrete conturarea unor semnificaii posibile:
semnificaii ale unora din semnele ce compun textul i / sau semnificaia
textului, n ntregul su.
Despre interpretare se poate spune foarte simplu c, n cadrul ei, nelegerea nu
mai parcurge semnele n irul creat de text, ci le reaaz n grupuri. Actul lecturii
n forma lui nalt este, spune Wolfgang Iser, regrupare a semnelor", aezare a
lor pe axele echivalenei.
De aceea, a interpreta nseamn a corela secvena introductiv cu cea fini, a citi
nceputul textului din perspectiva ultimelor rnduri; a conferi sens i ordine
probelor prin care trec eroii; a descifra valorile unor obiecte precum fusul cat!
toarce singur, gina care face ou de aur... i a justifica ordinea n care sunt
primite sau date; a da alt sens dect cel de arm, chipului de fier al lui
Greuceanu, chip inut n foc de Faurul pmntului; a reciti Vizit ca un text
despre schimbul dt daruri (mingea i dulceaa din galoi) etc.
Condiia sine qua non a interpretrii o reprezint citirea textului n ntregime i
nelegerea corect a sensului su literal. Din acest motiv am pledat pentru evitarea, pe ct posibil, a fragmentelor, i pentru lecturi succesive, menite s asiguri
comprehensiunea integral i substanial a operei.
n variantele de structurare a leciilor de literatur prezentate la nceputul
capitolului, demersurile ce vizeaz interpretarea au fost aezate n continuare)
secvenelor orientate nspre reconstituirea" textului. Aceste secvene aveau
rolul de a asigura cunoaterea operei la nivelul tuturor elementelor care o
compun. Fafi de aceste secvene, interpretarea este o ncercare de accedere la un
alt nivel, nivel corelat ns cu cel precedent. Aceast corelare o vd concretizat,
de pild, n seri de ntrebri construite n oglind.
r TI
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 167
Pentru a exemplifica acest tip de demers prezint dou serii de ntrebri formulate
n marginea Povetii lui Ion Creang. Primul ir vizeaz verificarea modului iii
care s-a realizat comprehensiunea textului, cel de-al doilea conduce spre inter1 ntrebri de ntrebri interpretative
verificare a 1
comprehensiun
ii

I Care este
punctul de
plecare 1 i
punctul de sosire
al 1 drumeului^
Din ce motiv
pleac omul
1 (le-acas?

Ce fel de oameni
ntlnete pe
drum? Care sunt
problemele lor?
Cesoluiiled?
1

1 Cum consider
drumeul oamenii
ntlnii pe drum?

De ce este casa nceputul i sfritul

drumului?

Vi se pare posibil ca nite femei s

plng din cauza unui obiect aezat
pe horn i s nu gseasc soluia att
de simpl de a-l cobor? Ce altceva
dect o bucat de sare ar fi putut
amenina viaa copilului? Sunt femeile
proaste, aa cum spune drumeul,
sau diferena dintre modul lor de a
gndi este de alt natur?
Cum interpretai dorina primului om
ntlnit, aceea de a prinde lumina
soarelui cu coul? Ce semnificaie am
putea atribui prinderii luminii cu
coul? Exist oare, astzi, couri" n
care prindem lumina? Cum
interpretai soluia pe care o ofer
drumeul? Cum interpretai dorinele
celorlali oameni ntlnii? Dar soluiile
drumeului?
Exist asemnri ntre oamenii
ntlnii n drum? n ce constau ele?
Dar ntre drume i femeile rmase
acas?
Care este relaia dintre drume i
ceilali eroi ai Povetii!

Exist asemnri
ntre cele patru
ntlniri? n ce
constau ele?
Observ ce fac
oamenii, ce le
spune drumeul
s fac i ce
reacii au ei.
Din ce motiv se A gsit drumeul soluia problemei
rentoarce
sale, ce prere avei?
brbatul acas?
3.3. Comentariul scris
Comentariul integral al textului epic presupune recompunerea etapelor comprehensiunii i interpretrii i transcrierea lor ntr-un discurs coerent. Un posibil

model de structurare ar putea cuprinde paii urmtori:

1. Date despre autor i / sau despre oper.
2. Care este tema textului? Dar semnificaia titlului?
3. Cine nareaz evenimentele? Din ce perspectiv?
4. Cum este compus textul?
4. Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?
5. Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum sunt conturate?
6. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate?
7. Ce semnificaii generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra cititorului?
168 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
n legtur cu realizarea comentariului integral se impun cteva precizii
referitoare la prezena lui n gimnaziu. Gradul de dificultate al redactrii unui
astfel de text este mare i pretinde timp ndelungat. Din acest motiv consider c
o astfel de sarcin de lucru depete nivelul elevilor din clasele a V-a i a Vi-a
i va duet, inevitabil, la compilaii. Ceea ce se poate ns realiza n primii ani de
coal general este pregtirea sistematic a unei astfel de abordri, pregtire ce
se poatecon-cretiza n sarcini orientate unidirecional: nspre instana narativ,
nspre aciune personaje etc.
Sarcinile de lucru secveniale nu exclud ns o sintez a tuturor aspectelorpt care
discutarea unui text le presupune i pe care activitatea la clas le contureaz Un
astfel de plan poate fi prezentat ca agend deschis la nceputul orelor de studii
al unui text sau ca schem recapitulativ. Prezena acestei reprezentri sintetice
este extrem de important pentru c nva ochiul cu perspectivele globale i
permite evidenierea unor constante ale abordrii textelor. Aceste constante se
pot transforma, cu timpul, n grile de lectur operaionale, cu condiia ca
prezena lor si fie subliniat i repetat (vezi Anexa nr. 27).
4. Studiul textului dramatic
Caavencu: Poi s-i adaugi c m ntorc n temni unde m-a aruncat dizgraia
dumneaei. Pristanda: Ascult. (Aparte) Mare piicher! Stranic prefect ar fi sta!
(Iese aruncnd priviri furie de admirt ctr Caavencu)"
(I.L. Caragiale, O scrisoare pierMt
n coala romneasc exist o tendin general ce const n analiza textului
dramatic cu grila de lectur construit pentru textul epic. Abordarea este corecta
numai parial, ntruct reduce dramaticul la genul proxim al celor dou tipuri de
text, mai exact, la coordonatele universului re-creat (aciune, personaje, spaiu i
timp ficional). n privina diferenei specifice, discursul colar se limiteaz la
opoziia dintre naraiune i dialog. Dialogul este, fr ndoial, o dimensiune
esenial a operei dramatice, o zon textual n care cuvntul autorului este
mascat i distn- j buit unor emitori distinci.32 Dar specificitatea dramaticului
nu rezid doar iu dialog i nu e onorat nici atunci cnd lectura cuprinde i
indicaiile autorului; i asta, n virtutea faptului c textul dramatic nu a fost scris
pentru a fi citit, ci pentru a fi reprezentat. De aici i cele dou perspective ce pot

redimensiona activitile didactice focalizate asupra acestui tip de text:

1. o perspectiv ce cuprinde ambele componente ale textului: textul dialogat i
didascaliile / indicaiile autorului;
2. o perspectiv ce valorific dimensiunea spectacular a textului.
!
J.-P. Ryngaert, Introduction l'anafyse du thetre, Paris, Bordas, p. 13.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 169
4.1. Componentele textului dramatic: textul dialogat i indicaiile autorului
Opera dramatic se compune din textul dialogat, text reprezentat de replicile
personajelor i din indicaiile autorului (didascaliile), text n care se aude vocea
celui care scrie.
Indicaiile autorului cuprind: a) lista numelor personajelor, aezat la nceputul
piesei; b) numele nscrise n faa fiecrei replici; c) datele despre spaiul i
timpul aciunii; d) denumirile ce indic secvenele textului (acte, scene, cnturi);
e) indicaiile scenice (referitoare la gesturile sau la micarea personajelor, la
intonaie etc.).33
4.2. Comprehensiunea textului dramatic
Lectura atent i comentarea indicaiilor autorului o vd plasat n secvenele ce
urmeaz primei lecturi (o lectur integral a crei miz este comprehensiunea).
Nu mai insist asupra metodelor de structurare a primelor secvene, metode
prezentate Ia nceputul acestui capitol. Rein doar, pentru eficien: 1. lectura
neorientat ;i nregistrat n jurnal i 2. lectur orientat, realizat pe acte i
concretizat n schia evenimentelor ce compun textul. n situaia n care
profesorul opteaz pentru a doua variant, activitatea poate ncepe n clas i
poate fi continuat ca tem de cas. Iat structura unui asemenea demers: a)
lectura primului act; b) reluarea fiecrei scene din perspectiva ntrebrii Ce
evenimente compun textul?"; c) notarea lor (ex.: Tiptescu citete un fragment
dintr-un articol de ziar n care este numit vampir"; Tiptescu i manifest
indignarea, repetat servil de Pristanda; Pristanda ncepe s relateze o ntmplare
din seara precedent; relatarea este ntrerupt de lamentaiile poliaiului i de
numrarea steagurilor; relatarea continu i dezvluie o ntlnire a dsclimii"
la Caavencu, unde gazda afirm c va schimba soarta alegerilor printr-o
scrisoare...). Secvena consacrat comprehensiunii poate fi precedat sau urmat
de activiti ce constau n lectura expresiv a unor fragmente (vezi Anexa nr.
19).
Analiza didascaliilor se aaz dup lectura focalizat asupra comprehensiunii i
presupune reparcurgerea lor. Scopul este acela de a evidenia date despre compoziia textului (actele i scenele ce compun textul) i despre universul fictional |
(sistemul personajelor, prezent n lista de la nceputul textului, starea lor de
spirit, specificat n indicaiile scenice, spaiul i timpul aciunii). Toate aceste
date vor fi valorificate n cadrul analizei textului dialogat. Mai mult, lectura
didascaliilor permite i sublinierea caracterului spectacular al textului.
Analiza textului dialogat presupune realizarea unui demers similar cu cel
desfurat n cazul studiului textului epic; nivelurile textului nu mai sunt ns

cele ale ficiunii i naraiunii, ci ale ficiunii i reprezentrii.

Componentele ficiunii rmn aceleai, i anume, aciunea, personajele, timpul
i spaiul, iar modelul de structurare a aciunii / momentelor subiectului poate fi
preluat din grila de analiz a genul epic. Sublinierile pe care le fac, n aceast
privin, studiile consacrate dramaticului vizeaz importana punerii n eviden
a
11
D Labouret i A. Memer, Op cit, p. 184.
170 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu
conflictului / intrigii / forei perturbatoare. Menionez, de asemenea, posibilitate
detalierii aspectelor legate de timpul i spaiul ficiunii prin includerea datelor p
zentate de autor la nceputul fiecrui act.
Reprezentarea ficiunii n discursul dialogat are i aici, ca i n cazul textului
epic, aceleai inte: 1. conturarea timpului reprezentrii (sintagma exprim
ordinea reprezentrii momentelor aciunii n text i a fost construit prin
analogie as timpul naraiunii"), 2. evidenierea modalitilor de reprezentare a
spaiului i tof pului ficional i 3. identificarea procedeelor de caracterizare a
personajelor.
Problematica timpului reprezentrii va fi abordat din punctul de vedere ii
abaterilor de la seria cronologic a evenimentelor. Reprezentarea grafic este, ii
acest caz, o soluie eficient. Ea poate evidenia, de pild, faptul c O scrisom
pierdut ncepe prin intrig i c evenimentele legate de primirea i pierd
scrisorii sunt dezvluite prin flash-back-uri succesive (relatarea lui TrahanacieJ
relatarea ceteanului turmentat). Graficul va cuprinde, deci, o ax ce red senil
cronologic a evenimentelor i un desen al ordinii n care sunt reprezentate n
text
Modalitile de caracterizare a personajelor sunt, n mare, aceleai cu cele
prezentate n capitolul consacrat epicului. Din seria procedeelor de reprezenta
lipsete ns, cum este i firesc, caracterizarea realizat de narator, personajele
pre-zentndu-se de cele mai multe ori singure, prin cuvintele rostite (dialoguri i
mono-loguri) i prin aciunile pe care le svresc (excepie fac secvenele n
care perso-najele se prezint unele pe altele). Dar acest fapt nu contrazice
preluarea, cainstm- ment de lucru, a fielor de identitate i de control structurate
n seciunea prece- dent.
.
Problematica personajelor poate fi abordat i din perspectiva sistemuluipt care
l alctuiesc, perspectiv considerat de Anne Ubersfeld mai important chiar
dect analiza personajelor centrale.34 Un asemenea demers presupune stabilirea|
rolurilor personajelor n aciune sau evidenierea asemnrilor i deosebirilor
exis-l tente; ex.: n analiza comediei lui I.L Caragiale, conturarea sistemului se j
realiza pornind de la lista autorului (ce vorbete despre o lume a brbailor i i *
funciilor), sau de la nume (ce grupeaz btrnii zaharisii" prin sufixul -che,
inofensivii, prin aluziile alimentare...).
!

Consideraiile de mai sus - referitoare la componentele operei dramatice i la

nivelurile textului dialogat - permit circumscrierea spaiului textual pe care urmeaz s-l acopere scenariul didactic:
34
A. Ubersfeld, Lire le thetre, citat de Jean-Pierre Ryngaert, Op. cit., p. 116.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 17I_
Indicaiile autorului
| Denumirile ce indic secvenele textului
Lista numelor I personajelor
Indicaiile scenice
r
I Date despre locul i timpul aciunii
Textul dialogat
Ficiune
Care sunt evenimentele textului?
Care sunt aspectele ce definesc personajele?
Care este timpul i spaiul n care se petrec evenimentele?
Reprezentare
Cum sunt prezentate evenimentele n text?
Cum sunt prezentate personajele?
Cum este conturat spaiul i timpul?
4.3. Interpretarea textului dramatic
Lectura textului nu se poate opri la nivelul analizei ficiunii i reprezentrii, ci
trebuie continuat prin secvene interpretative, secvene ce vor avea, ca i pn
acum, punctul de plecare n reunirea semnelor textului. Un asemenea demers
poate viza, n cazul aceluiai text: a) confruntarea celor dou istorii despre
scrisorile de amor, cea desfurat de text i cea relatat de Dandanache; b)
gruparea descrierilor spaiului i interpretarea trecerii de la salon, la sala
primriei i, apoi, la gradina lui Trahanache; c) identificarea tipurilor de text
scris (articolul de ziar, scri-sorica de amor, telegrama, scrisoarea oficial etc.) i
justificarea prezenei lor. Un alt demers interpretativ, cu deschidere mai larg
ns, poate propune relectura pesei din perspectiva finalului. Exist, de
asemenea, ca pentru orice text literar, i posibiliti de interogare a zonelor de
indeterminare (ex.: Ce sens atribuii marului din final / secvenei de debut? etc).
4.4. Textul dramatic i spectacolul teatral
0 parte din indicaiile autorului - mai exact, indicaiile scenice i datele despre
locul i timpul aciunii - exprim faptul c textul dramatic nu a fost creat citit, ci
pentru a fi reprezentat. i e suficient s ne gndim la etimologia teatru"
(grecescul theomai, a privi), ce indic faptul c, nainte de toate, textul poart
nscris, n paginile ce l compun, spectacolul, prezena actorilor ji a publicului.
nspre reliefarea caracterului spectacular pot conduce comentariul indicaiilor
scenice i exerciiile de interpretare productiv".35 n seria lor se nscrie
dramatizarea unor scene, dar i realizarea unor teme legate de aspectele tehnice
ale montrii (decoruri, costume, lumini etc). Iat cteva exemple: Schiai /

descriei detaliat decorul actului I; Imaginai un costum pentru Zoe i prezentail ntr-un desen sau ntr-o descriere; Alegei, pentru fiecare personaj, un obiect
vestimentar caracteristic i justificai-v alegerea etc
Dintre modalitile de dramatizare, rein o singur variant, ce asociaz , jocul"
cu analiza de text:
1. alegerea unor secvene scurte, secvene cu replici uor de memorat;
IG.Laza, Interpretarea productiv a textelor dramatice, Perspective",
2/2001,pp. 23-25.
i
172 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
2. lectura atent a secvenelor, lectur continuat prin discuii ce urmresc s
pun n eviden: momentul aciunii, spaiul unde are loc schimbul de replici,
starea de spirit a personajelor, raportul dintre personaje;
3. mprirea elevilor pe grupe i distribuirea rolurilor n cadrul fiecrei grape
de elevi; profesorul poate opta i pentru distribuirea unor rolun" de observatori;
activitatea lor va consta n observarea i notarea modului i care elevii pregtesc,
n cadrul grupelor, spectacolul i a modului n cate reacioneaz spectatorii;
informaiile astfel culese vor fi citite i comentate n cadrul etapei de reflecie;
4. lectura pe roluri;
5. memorarea replicilor, urmat de cteva repetiii;
6. susinerea mini-spectacolelor de fiecare grup n parte;
7. reflecie asupra calitii reprezentrilor.
Aceste tipuri de activiti le vd realizate la sfritul orelor de studiu al unui text,
moment n care cunoaterea operei permite att dramatizarea, ct i exerciii de
producere de text mpotriva textului": Iat cteva exemple: Compunei-i Im
Zaharia Trahanache un curriculum vitae i gsii locul n care ar putea fi inserat
text" sau Imaginai o scurt naraiune prin care s prelungii destinul
personajului preferat dincolo de finalul piesei".
5. Studiul textului liric
Trezete-te cum se trezete verdele
n carnea frunzei
M voi mica lene ca sevele
In nervurile frunzei.
Chiar aa!"
(Nichita Stnescu, Cntec de leagk
5.1. Perspective teoretice i didactice
n orizontul liricului delimitrile i definirile sunt mai riscante dect n ani
descrise de celelalte genuri. Didactica nu poate ns evita circumscrierile i linult
de separare. Motivul este simplu: un demers ce aspir la coeren i care implica
elevi de gimnaziu impune precizarea unor puncte de observaie i de fug.
Deschid seria delimitrilor prin distincia dintre proz i poezie formulat di
Paul Valery (Propos sur la poesie) pornind de la o afirmaie a lui Malherbe
Malherbe asimila proza cu mersul, poezia cu dansul. Mersul, ca i proza are

ntotdeauna un obiect precis. Ea este un act ndreptat spre un obiectiv pe care

scopu nostru este de a-l atinge [...]. Dansul este cu totul altceva. El este, fr
ndoial,i sistem de acte, dar care i au scopul n ele nsele. El nu se duce
nicieri. Daci urmrete totui ceva, nu poate fi vorba dect de un obiect ideal, o
stare, o voluj tate, fantoma unei flori sau de un fel de ncntare de tine nsui, o
extrem de viai un pisc, un punct suprem al fiinei..." {t. .).
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare ]3_
scutii ce urmresc
e loc schimbul de
sonaje;
'drul fiecrei gru-unor roluri" de tarea modului n modului n care citite i
comensfudiu al unui t i exerciii mpunep-i lui fi inserat n personajului
iele
de leagn)
in ariile ! liniile mplic
Pornind de la analogia poezie-dans, doresc s fac o prim subliniere referitoare
la modul n care textul liric, acest dans" al cuvintelor, produce sens. Spre
deosebire de textele epice i dramatice, n care accentul cade pe ce se spune,
textul line propune un discurs n care esenial este cum se spune, un discurs n
care esen-tal este modalitatea spunerii?6 Centrate n mod evident asupra unei
istorii cu evenimente, personaje, spaiu i timp proprii, textele epice i dramatice
ofer, prin cuvinte, spectacolul lumilor ficionale. Iar substana acestor lumi
poate fi nu numai redat, respus, ci i comprimat, redus la rezumat, la idei
principale i la tem. n mod diferit, n poezie, cuvintele nu intermediaz
reprezentarea unor lumi, ci formeaz, ele nsele, lumea textului; n poezie
cuvintele nu sunt puse n slujba unui alt spectacol, ci sunt, ele nsele,
spectacolul. i acest spectacol nu mai poate fi respus i, cu att mai mult, nu mai
poate fi redus. Astfel de gesturi sunt, n cazul genului liric, profund inadecvate;
poezia pretinde un geri de lectur i de interpretare capabil s-i extind sensurile
i s aproximeze modul n care au fost produse.
Din afirmaiile de mai sus se desprind dou din ideile ce vor structura comprehensiunea i analiza textului liric:
1. strategiile vor porni de la evidenierea i analiza modalitii spunerii, a acelui
cum" al textului i numai apoi se vor orienta nspre substana lui;
2. conturarea substanei nu se va realiza prin reduceri, ci prin detalieri i
nuanri.
Se poate uor observa c orientarea traseului propus pentru studiul textului liric
este fundamental diferit de cea conturat n seciunile consacrate epicului i
dramaticului. Diferenele pot fi formulate astfel:
1. dac n cazul textelor epice i dramatice primul pas al demersului didactic
urmrea circumscrierea lumii re-prezentate (aciune, personaje, spaiu i timp),
iar evidenierea modalitilor de realizare a lumii ficionale reprezenta un al

doilea moment, n cazul textului liric, nceputul l va constitui abordarea

aspectelor formale (ritm, rim, stofe, structuri sintactice) i doar apoi se va trece
la conturarea sensurilor textului;
2. dac n cazul textelor epice i dramatice substana operei putea fi re-prezentat prin micri reductive (idei principale, rezumat, povestire), n cazul
liricului aceste gesturi sunt excluse, iar comentariul va viza multiplicarea i
nuanarea semnificaiilor ce pot fi atribuite textului.
Distincia pe care am realizat-o aici este mult prea marcat, iar parcursurile pe
care le-am schiat n seciunile anterioare drept exemple de interpretare o infirm
parial. Intenia mea nu a fost ns de a realiza opoziii n spaiul genurilor literare, ci de a diferenia demersuri didactice i de a le orienta clar i operaional.
Mai mult, diferenierea urmrete i sublinierea unor gesturi ce trdeaz
specificul textului liric, gesturi ce restrng substana poemelor la cteva idei i
expresia poetic la un ir de figuri de stil.
](
Vezi n acest sens Comment signifie le poeme, n G. Dessons, Introduction
l'analyse du Poeme, Bordas, Paris, 1991, pp. 29-31.
174 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Realizarea unor ore de literatur informate de principiile pe care le-am menionat mai sus presupune prezena unor cunotine de teorie literar, eseniale n
analiza textelor.
37
5.2. Noiuni teoretice i aplicaii practice
Noiunile de teorie literar pe care le indic programa de gimnaziu aparin, n
principal prozodiei i stilisticii, iar asimilarea lor nu ridic probleme deosebite,
Acesta este motivul pentru care accentul va cdea, n rndurile ce urmeaz, pe
cteva metode mai puin canonice.
Studiul rimei poate porni clasic, de la prezentarea unor exemple, urmate de un
dialog ce pune n eviden identitatea sunetelor din finalul a dou sau mai multe
versuri, i conduce spre formularea definiiei. Dar abordarea noiunii poate
porniji: de la prezentarea unor serii de exemple i contraexemple i de la
indicarea faptului c, n seria exemplelor, se afl aspectul ce urmeaz a fi definit
i aprofundat Profesorul va structura deci dou coloane titrate Versuri cu rim"
i Versuri fiii I rim", coloane ce conin un fragment de text original,
necunoscut elevilor, frag-' ment pus n paralel cu varianta lui modificat i, deci,
nerimat: ex. Ghem de spini i epi uscate, / St-ntrit ca-ntr-o cetate. / Poate
trece un vecin / Peste el cu carul plin / C nu simte nici att / Ct l-ai gdila pe
gt." (Tudor Arghezi, Arici, Aria Bogoric) i Ghem de spini i epi tari / Stntrit ca-ntr-o cetate. / Poate trecem vecin / Peste el cu carul greu / C nu simte
nici att / Ct l-ai gdila pe cap." Prii analiza exemplelor i contraexemplelor vor
fi puse n eviden diferenele i, pornind de aici, se va ncerca formularea
definiiei i nuanarea problemei.
J
Din seria exerciiilor de fixare rein: a) exerciii de completare a finalului f unor
versuri prin cuvinte ce asigur realizarea rimei, cuvinte prezente n cadrul| unor

serii sinonimice; b) exerciii de reaezare a versurilor unei strofe dup rrodt-i Iul
rimei mperecheate, ncruciate sau mbriate, sau c) exerciii de continuare!"
versurilor unei strofe cu unul sau dou versuri ce continu rimarea.
Studiul ritmului nu-l vd realizat altfel dect tradiional i anume prin ctrol tai
ce pornesc de la exemple i ajung la reprezentarea piciorului metric. Per* fixarea
tipurilor de ritm, alturi de exerciiile de recunoatere, propun i exerciii!
recompunere a unor versuri n care structura ritmic a fost dezorganizat prii
modificarea topicii: ex.: La circ, n trgul moilor, / Pe greaa unui rcitor, /Tril
zmbitor i voios un pinguin din Labrador" (dup Gellu Naum, Crile lui Ap
lodor).
Dac nvarea tiparelor melodice nu este dificil, recunoaterea lor ridic,
adeseori, probleme. Din acest motiv, sugerez ca orice demers orientat spre anali!
prozodiei s fie precedat de exerciii de lectur repetat i ritmat corect:
lecturp care R. Beach i J. Marshall consider c poate fi realizat nu numai
individual, i n perechi sau n grupe mari.38
-.
37
Vezi, pentru acurateea definiiilor, Irina Petra, Teoria literaturii. Curente
literare, figuri de stil, gemmfin-literare, metric i prozodie, structura operei
literare, Cluj-Napoca, Biblioteca Apostrof, 2002.
38
R. Beach i J., Marshall, Teaching Poetry, n Teaching Literature in the
Secondary School, Harcourt BE Jovanovich, Orlando, Florida, 1991, pp. 390391.
I
e pe care le-am men-orie literar, repere
gimnaziu aparin, n robleme deosebite, le ce urmeaz, pe
emple, urmate de'
>u sau mai multe
Mii poate porni i
ndicarea faptului
it i aprofundat.
i Versuri fr
it elevilor, fragGhem de spini
este el cu carul
zi, Arici, Arici
Poate trece un
i pe cap." Prin
diferenele i,
mei.
re a finalului nte n cadrul dup rrode-continuare a
' prin jctivi-tric. Pentru exerciii de nizat prin itor, /Tria e lui Apolor ridic, re analiza. lectur pe vidual, ci
ui i specii

suit Brace
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 175
Versul i strofa sunt categoriile cele mai accesibile ale discursului poetic, aa
ktnu insist dect asupra spaiilor albe care le separ i care indic tcerea vocii
ke, Rostul spaiilor albe poate fi evideniat prin exerciii ce constau n refacerea
staturii unor texte unde versurile i / sau strofele au fost scrise continuu.
ntruct majoritatea poeziilor studiate n gimnaziu conin versuri metrice, iar
devii tind s echivaleze poezia cu textul rimat i ritmat, consider c lectura i
analiza unor creaii n vers alb i liber nu este lipsit de importan.
Figurile de stil studiate n gimnaziu sunt epitetul, personificarea, hiperbola,
antiteza, comparaia i metafora. Abordarea lor o vd realizat n secvene ce
pornesc de Ia exemple sau de la exemple i contraexemple i punctat de
semnificaia etimologic a termenilor. In cazul secvenelor ce urmresc definirea
epitetului, a cuvntului adugat", consider necesar punerea n eviden a
faptului c nu orice determinant este epitet, dar i a faptului c epitetul
individualizeaz nu numai obiecte, ci i aciuni. n cazul secvenelor ce urmresc
definirea personificrii sugerez ca exemplele s vizeze un orizont tematic larg
(obiecte i animale, fenomene ale naturii, idei), iar discuiile s se refere i la
texte n care personificarea este mult mai mult dect o figur retoric, este
perspectiva din care se construiete un personaj sau un ntreg univers. Acelai
lucru l recomand i n cazul hiperbolei, i asta, faptului c literatura pentru copii
i, deci, experiena de lectur a elevilor, asemenea extinderi. n ceea ce privete
metafora, porile de intrare sunt multiple. Dat fiind faptul c manualele o
definesc ca transfer de semnificaie realizat pe baza unei comparaii subnelese,
prima ntlnire cu tropul se poate realiza i prin exerciii de transformare a
comparaiilor n metafore. Alte intrri necanonice pot fi realizate prin
comentarea unor ghicitori sau, de ce nu, printr-un text ca Mnuulhi Tudor
Arghezi, n care anecdota se ese n jurul unei metafore.
n privina asimilrii tropilor, studiile de didactic subliniaz faptul c drumul
cel mai scurt spre recunoatere i spre nelegerea efectelor de sens trece prin
jocuri i exerciii de redactare. Aceste activiti pot seconda sau chiar nlocui
exerciiile de recunoatere39.
5.3. Studiul textului liric
Asimilarea unor cunotine de teoria literaturii este un demers necesar, dar un
demers a crui utilitate nu se manifest dect n prezena unei strategii de lectur
coerente. 0 astfel de strategie poate fi articulat n funcie de principiile
formulate la nceputul capitolului i urmnd paii fireti ai receptrii textului
liric.
nainte de a contura strategia, prezint istoria unor lecturi repetate ale Cntecului
de leagn al lui Nichita Stnescu; un text care, ca toate poeziile adevrate,
dejoac orice ncercare de respunere concis i care, pentru a fi neles, impune
un alt parcurs dect cel liniar, un alt parcurs dect cel al irului orizontal de
semne; impune o mereu reluat regrupare a lor.

Vezi A. i M Petean, Jocuri ale figurilor retorice, n Ocolul lumii n 50 de

jocuri creative, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996, pp. 85-l11.
176 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
5.3.1. Istoria unor relecturi. Alegerea Cntecului de leagn a avut n vedere nu
numai accesibilitatea textului (n opinia mea, textul poate fi propus, spre lectur
i interpretare, elevilor din clasele a Vil-a sau a VlII-a), ci i prezena explicit a
seriilor de echivalene.
Iat, deci, textul i istoria concis a lecturilor lui:
Dormi cum doarme chipul reginei pe faa monedei. Voi dormi cum doarme
vulturul Pe ceafa monedei.
Chiar aa!
Trezete-te cum se trezete verdele n carnea frunzei. M voi mica lene ca
sevele n nervurile frunzei.
Chiar aa!
Fii rece ca aerul dintr-un criv de toamn
voi fi rece ca zpada ntr-un criv de Iarn...
Chiar aa!
Prima lectur provoac, n primul rnd, o reacie emoional; ea poate fi
transcris, n cazul meu, n termenii uimirii provocate de prezena replicilor ntriu cntec de leagn i n cei ai persistenei imaginii M voi mica lene ca
sevele ir nervurile frunzei".
i
n al doilea rnd, prima lectur pune n lumin feele imediat perceptibilealtf
textului. M refer la o serie de aspecte legate de: 1. repetiii de ordin ritmic (prezena dominant a amfibrahului n catrene i a dactilului, n monoversuri;
prezent rimei ncruciate n toate catrenele i a unei rimri identice la nivelul
versurilor de i patru ale primelor dou catrene); 2. repetiii de ordin sintactic
(prezena a ta catrene, urmate de monoversuri identice, dar i prezena, n cadrul
catrenelor,! dou fraze echivalente prin structura sintactic i prin modul i
timpul verbeloi 3. repetiii de ordin stilistic (prezena a dou metafore n cadrul
fiecrui catren, ii i repetarea verbului n interiorul strofei); 4. echivalene
semantice (centrarea tem tic a fiecrui catren asupra somnului / trezirii / strii
de veghe).
Acestor serii de echivalene, vizibile la o prim lectur, nu li se poate confi nc
semnificaie, cum nu li se poate atribui nc sens nici elementelor carenui nscriu
n seriile echivalenelor. M refer la modificrile de ritm (explicite n deb tul
celui de-al treilea vers al primului i al ultimului catren), la modificrile de m
(renunarea la rima identic n strofa a treia), la dispunerea diferit a unM\k
sintactice n versurile ultimului catren (versurile doi i patru nu mai ncep printri
complement circumstanial, ci prin atribut) sau la deosebirile de punctuaii t
intervin n aceeai strof.
Pentru a conferi sens seriilor de echivalene i abaterilor, lectura trebuie> treac
dincolo de suprafeele textului i s confere semnificaie imaginilor care

compun; i, numai dup aceea, i pornind de aici, s interpreteze suprafeele. Pa

tru a conferi, deci, sens textului, poezia trebuie recitit.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 177_
Dup relectura primului catren certitudinile sunt puine; ele se refer la c, n
cuvintele textului, se aud dou voci i c aceste voci vorbesc despre prin dou
imagini: chipul reginei i vulturul, aezate pe faa" i ceafa" monedei.
Certitudinile se opresc ns aici pentru c nu tiu nici cui aparin vocile, nici care
dintre ele ar putea fi atribuit eului liric i nici cine spune Chiar aa!" (prima
voce, vocea care ndeamn la somn sau a doua, vocea celui ndemnat?). Mai
mult dect att, nu tiu nici cum ar putea fi somnul chipului reginei i somnul
vulturului, regin i vultur, pe care le tim ca semne ale puterii i nesomnului.
Dorina de a constitui sens se lovete de faa lipsit de transparen a cuvintelor
i imaginilor. Cuvintele i imaginile poeziei nu ne las s ne uitm prin ele,
dincolo de ele, la lucrurile pe care suntem obinuii s le numeasc, ci ne oblig
s ne uitm dincoace, n lumea lor, la ceea ce ele spun, sau par s spun, pentru
prima data. Cuvintele i imaginile ne cuprind n lumea lor i ne oblig s crem
sens, raportndu-le unele la altele. i, corelate, imaginile somnului pot aprea
astfel: una, definit prin ochi deschii i cealalt, prin aripi deschise; una,
reprezentnd imobilitatea i cealalt, zborul; una, expresie a unui singur
reprezentant al gloriei i cealalt, expresie a tuturor celor puternici.
Dar asocierile nu se pot opri aici pentru c sensurile se cer regndite n funcie
de verbul a dormi". Privite n interiorul metaforei i acordate unele cu altele,
imaginile redau dou feluri de somn, pe care le putem explicita astfel: Dormi
treaz, cu ochii deschii, ca cei ai reginei" i Voi dormi i mai treaz, cu aripile
deschise, ca vulturul". Aceasta nu este ns unica interpretare. Dialogul ar putea
s nsemne i Dormi linitit, cu linitea unei regine" iar replica: Voi dormi i
mai linitit, voi dormi cu linitea tuturor celor ce tiu s zboare".
Cele dou sensuri evideniate aici nu sunt singurele care ar putea reda diferena
de calitate a odihnei, diferen la care cred c trimit metaforele. Mai mult, s-ar
putea ca modurile diferite de a dormi s nici nu fie dou trepte ale aceleiai
forme de somn; s-ar putea ca ele s fie moduri contradictorii i s-ar putea ca
versurile s nsemne, de pild, Dormi imobil cum doarme chipul reginei" i
Nu voi dormi aa, voi dormi n micare, voi fi, n somn, ca vulturul n zbor".
Semnificaiile strofei sunt n mod evident plurale, iar intenia mea nu este de a
prinde ct mai multe, ci de a sublinia faptul c procesul de constituire a sensului
nu se poate face, n poezie, dect prin corelarea seninelor echivalente. i aceast
corelare vizeaz nu numai semnele unei strofe, ci i semnele ntregii poezii.
Decizia pentru una sau alta dintre sensurile atribuite metaforelor pretinde, deci,
continuarea lecturii, interogarea altor imagini i recorelarea semnelor din
perspectiva lor.
Iat modul n care sensurile configurate pn acum pot fi recompuse n urma
lecturii celui de-al doilea catren. Echivalenele care se stabilesc acum vizeaz
mai nti semnele strofei, mai exact comparaiile dintre trezire i modul n care

apare verdele frunzei, pe de o parte, i dintre trezire i micarea sevelor n

frunz, pe de alt parte. Sensurile ce pot fi atribuite imaginilor sunt cele ale unei
iviri petrecute brusc i spectaculos, cele ale unei miraculoase manifestri n afar
(prima imagine), i cele ale unei avansri interioare, ale unei micri vitale i
profunde (cea de-a doua). Pornind de aici, modurile de trezire" ar putea fi
exprimate astfel:
178 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
Trezete-te brusc i spectaculos, cum se trezete verdele n carnea frunzei" i
,1'; voi trezi lent i adevrat, precum sevele n nervurile frunzei". Dar conotaukn
pot fi decise secvenial, aa nct privirea trebuie s se ntoarc napoi i bi
regndeasc sensurile aproximate anterior; s le regndeasc din perspectiva
cete aflate" prin interpretarea celui de-al doilea catren; i sensurile vor fi
reaezate prt reunirea asemnrilor dou cte dou i, apoi, toate patru, laolalt.
Mai multfaj att, privirea interpretativ poate acum confrunta faa medaliei" i
camei! frunzei" cu ceafa medaliei" i nervurile frunzei".
Lectura continu apoi prin corelarea i interogarea imaginilor din al treiki catren.
Grupele de semne devin acum complete i se aaz pe axele verticalei!
echivalenelor. nelegerea poate cuprinde laolalt seria constituit de faa
monedei", de carnea frunzei" i de crivul de toamn", i seria constituit de
ceafa monedei", de nervurile frunzei" i de crivul de iarn". nelegerea
poate cupru-de i seria metaforelor atribuite primei voci cu seria celor formulate
n replici i,i sfrit, privirea poate reuni semnele ntregului text, i interpretarea
se poate conta '
Interpretarea poate defini acum, n funcie de sensurile atribuite seriilor 4 semne,
dou forme de somn, dou de trezire i dou de stare de veghe: n lectim mea,
prima form este spectaculoas, uimitoare, dar mai puin autentic, iar cea dt-' a
doua, este mai profund i mai puin vizibil, dar mai adevrat; prima este pa
tru ceilali, cealalt pentru noi nine sau, poate, prima este fcut s plac ochita
oamenilor, cealalt, ochilor zeilor.
Tot acum, sau n urma unei alte relecturi, se va putea apoi decide, att ct
poate, cui aparin replicile i cui afirmaia din versurile izolate, care este tonul
celor dou voci i care este tema textului. Tema, de pild, nclin s o exprim fie i
termenii unor moduri distincte de a fi, fie n cei ai vanitii printelui i nelej
ciunii copilului, iar vocii lirice nclin s-i atribui replica i exclamaia Chiar
aa!"
Privirea interpretativ poate apoi cuprinde, din nou, aspectele de suprafati ale
textului conferind sens ritmului, rimei, punctuaiei i structurii sintactice; m
mult, poate ncerca s traseze corespondene ntre unele aspecte ale textului i
problematica volumului, ntre text i alte poezii ce aparin aceleiai specii etc.
nchei aici istoria lecturii Cntecului de leagn, istorie desfurat cu intenta de
a pune n eviden specificul procesului de interpretare a textului poetic, i de;
trasa paii unui demers ce poate informa studiul textului liric.
5.3.2. Specificul procesului de receptare a textului liric. Procesul de rece: tare

a poeziei poate fi definit, n primul rnd, ca un parcurs orientat dinspn

suprafeele textului spre semnificaiile lui. Dansul" cuvintelor despre care vork
Valery este perceput mai nti prin registrele lui sonore i vizuale, prin melodia
pi care o imprim rostirii i prin forma pe care o deseneaz n pagin. Dup a
parcurge feele vizibile ale textului, privirea ncearc s cuprind substana
trecut n cadenele ritmului i n conturul imaginii grafice. Dar substana nu se
las nu acum cuprins. Privirea ntlnete nc o dat fee concrete. De data
aceasta est vorba de imaginile ce compun textul: imaginea unui somn precum
cea a chipul reginei pe faa monedei, imaginea unei treziri precum cea a verdelui
n fim
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
[Cntec de leagn, Nichita Stnescu), imaginea ieirii psrilor n lumini sau
imaginea oglindirii cerului i a chipului iubitei n ap {La mijloc de codru...,
Mihai Eminescu) etc. Analiza acestor imagini pare a fi o cale de acces spre sens,
dar interogate fiecare n parte, ele nu permit dect rspunsuri vagi. Constituirea
sensului ' presupune corelarea imaginilor, tot aa cum dansul nseamn
armonizarea micf<
Modelul de corelare a semnelor este, n cazul textelor lirice, altul dect cel prin
care se articuleaz interpretarea textelor epice i dramatice. n poezie, legile lui
mi nti,.., apoi... i dup aceea... sunt aproape complet invalidate, iar marea
majoritate a elementele ce compun textul se cer grupate n virtutea raporturilor
de asemnare sau de identitate care le reunesc. Poezia confrunt cititorul cu serii
de elemente echivalente. Ele sunt uor perceptibile la nivelul fonetic i sintactic;
aici repetarea unor sunete realizeaz rima, reiterarea unor grupuri ritmice
realizeaz ritmul, reluarea periodic a spaiilor albe formeaz versurile i
strofele. Repetate pot fi, de asemenea, cuvinte, sintagme, versuri sau construcii
gramaticale.
Dar echivalenele definesc nu numai nivelul fonetic i sintactic, ci i nivelul
semantic. Aici ns ele sunt mult mai greu vizibile, ntruct raporturile de
asemnare dintre semne sunt multiple i, nu o dat, ambigue. Acesta este
motivul pentru care cititorul, n ncercarea sa de a construi sens, aaz i reaaz
unitile semantice ale textului pe verticalele axelor echivalenelor, printr-o
micare predominant retrospectiv. Iat, de pild, reprezentarea simplificat a
traseului pe care -a parcurs pentru a conferi semnificaie Cntecului de leagn:
Voi fi rece (li) Fii rece-t
(19) ca zpada(16) ca aerul
(20) ntr-un criv de Iarn > (21) Chiar aa!
< < <
(ll)Mvoi mica lene > (12) ca sevele
->(17) ntr-un criv de toamn > f (13) n nervurile frunzei (14) Chiar

aa!
(8) Trezete-te (4)Voidormi (l)Dormicum se trezete verdele
(5)
(2)
cum doarme vulturul
cum doarme chipul reginei
(10) n carnea frunzei
* (6) pe ceafa monedei
(3) pe faa monedei
(7) Chiar aa!
Punerea n pagin a acestor micri de ntoarcere evideniaz faptul c, n actul
interpretrii, ordinea semnelor este alta dect ordinea apariiei lor n text: dac
C... semnele urmeaz, unul dup altul, de la 1 la 2 i 3 pn la 21, pentru a
180 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
,
putea fi interpretate, ele au fost aezate n serii verticale: 1, 4, 8,11, 15,18; 2,5,5,
12, 16, 19etc.
Dar Cntecul de leagn este o poezie n care semnele pot fi identificate i
regrupate cu destul uurin datorit recurenei modelului sintactic, model
compus din dou propoziii: prima, principal, cea de-a doua, circumstanial de
moi, prima, redus la predicat, cealalt, compus din predicat, subiect i
complement Nu toate textele conin structuri gramaticale recurente, structuri ce
impun, de k nceput, formula de regrupare a semnelor.
n La mijloc de codru..., de pild, un text aparent accesibil, verticala echivalenelor se ridic explicit doar n ultimele versuri, iar stabilirea unei alte ordini
a semnelor, ordine care s conduc nspre conturarea sensului global, este un act
dificil.
O soluie poate veni dinspre analiza construciei gramaticale: o fraz compus
din dou propoziii a cror structur elementar o reprezint psrile ies" ji
balta se ptrunde". Pornit de aici, gruparea semnelor se va face n jurul dou
propoziii simple, iar sensurile se vor cristaliza n termenii ieirii n lumm ai
oglindirii n adnc, fenomene ce definesc centrul, mijlocul codrului.
O alt soluie poate veni dinspre lectura textului ca tablou" al mijlocului dt
codru i de la interogarea elementelor centrale ce l compun: luminiul" (zon
de lumin, de zbor i cntec) i balta" (oglind a luminilor cerului, a zborului
psrilor i a iubitei). Interpretarea acestor imagini presupune, i acum,
configurarea! sensului prin gruparea semnelor i poate conduce nspre definirea
centrului ci spaiu al luminii.
Variantele de grupare a semnelor ce compun poezia lui Eminescu sunt amn-

dou imperfecte: prima, pentru c las deoparte o serie din imaginile textului,
cea de-a doua, pentru c pervertete ordinea imaginilor i raporturile dintre ele.
Prezentarea acestor variante se justific ns prin faptul c pun n eviden
dimensiune esenial a interpretrii textului liric, i anume configurarea
sensului* prin aezarea semnelor pe axele echivalenelor. In opinia mea, aceast
dimensiuni trebuie s informeze, n mod constant, demersul didactic atunci cnd
vizeaz intet-pretarea poeziei, interpretare pe care o vd condus dinspre
circumscrierea feeloi vizibile ale textului spre configurarea sensului.
5.3.3. Etapele parcursului didactic. Ca i n cazul studiului textului epic
studiul liricului cuprinde dou mari etape i anume: comprehensiunea i
interpretarea.
Etapa comprehensiunii include primele dou sau trei lecturi i activitile le
nsoesc. Nu voi insista asupra modalitilor de structurare a leciei n jurul acestor prime ntlniri cu textul, modaliti prezentate la nceputul acestui capitol.
Reii doar, pentru gradul mare de adecvare la specificul discursului liric, metoda
rspunsului afectiv i posibilitatea deschiderii leciei prin configurarea unor
cmpuri lexicale. Subliniez, de asemenea, importana demersurilor de
reconstituire a textului, demersuri ce asigur cunoaterea exact a imaginilor /
tablourilor i a ord-nii apariiei lor n text. Aceste activiti pot fi nlocuite prin
sarcini ce urmresc memoram
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 181_
poeziei. nchei aceste consideraii referitoare la secvenele ce urmresc pregtesc
interpretarea cu precizarea faptului c sarcinile de lucru ce vizeaz contragerea
tex-u liric sunt, n opinia mea, inadecvate, i c tema" nu poate fi numit dect
la sfritul parcursului interpretativ.
Etapa interpretrii
Secvenele ce urmresc conturarea semnificaiilor textului sunt menite s pun
n eviden seriile de echivalene i s le confere sens. Aceste secvene descriu
un parcurs ce duce de la feele vizibile ale textului spre substana lui semantic.
Secvenele vizeaz:
1. repetarea unor sunete (omofoniile i rimele);
2. reluarea unor grupuri ritmice (ritmul);
3. echivalenele ntre versuri i ntre grupurile de versuri (strofele);
4. echivalenele dintre construciile gramaticale;
5. repetarea unor cuvinte sau a unor grupuri de cuvinte;
6. echivalenele ntre termeni diferii, prezente
- n cmpurile semantice i
- n figurile asemnrii (metafora i comparaia) i interpretarea lor.
Secvenele vor fi gndite n funcie de cunotinele elevilor i de text. Profesorul
poate decide i eliminarea unora dintre ele. Cred ns c paii parcursului trebuie
s rmn vizibili sau, mai exact, s treac de la poezia auzit", la poezia
privit" i apoi la sensurile poeziei".
Se poate uor observa c traseul pe care l propun se opune modelului tra-

diional, model ce ncepe prin secvene ce urmresc circumscrierea sensului textului i se ncheie cu abordarea aspectelor legate de stil i prozodie. Varianta propus aici reia paii sugerai, de obicei, de didactica francez, iar preluarea
acestui model a avut n vedere: a) adecvarea demersului didactic la specificul
receptrii textului liric, text pe care l percepem, mai nti, ca expresie muzical
i grafic i numai apoi ca structur verbal generatoare de sens i b) adecvarea
demersului la specificul textului liric, text ce confrunt cititorul cu serii de
semne echivalente.
Etapa refleciei
Etapa de reflecie poate cuprinde discuii ce evideniaz paii parcuri i / sau
prezena interpretrilor plurale i / sau dificultile pe care le-a ridicat interpretarea, n durata ei vd integrate, uneori, i discuii legate de specificul textului
liric i ncercri de structurare a unor grile de lectur.
Anexa nr. 1
Anexe
1
MODELE DIDACTICE 1
- perspectiv contrastiv 1
Deceniile 7-9
Etapa actual
Dimensiun
i
j 1
Cultura presupune
Cultura este neleas n sens
Viziunea 1 cunoaterea literaturii antropologic larg. Ea
dominant consacrate, canonice, reprezint ansamblul de
j asupra viziunea asupra
reprezentri, valori, obiceiuri
culturii i j literaturii fiind
specifice unei societi.
limbii
intensiv.
Viziunea asupra literaturii
Limba este vzut ca este extensiv, domeniul
sistem, iar
fiind deschis nspre literatura
cunoaterea limbii
de frontier i nspre creaiile
nseamn
contemporane.
cunoaterea
Limba este vzut ca
componentelor /
instrument de comunicare,
subsistemelor lui:
iar competena de
fonetic, ortografic,
comunicare presupune nu
lexical, morfologic numai cunoaterea sistemului
etc.
limbii, ci i capacitatea de a o
folosi n situaii de
comunicare diverse.

1
Concepia I
dominant
1 despre
nvare

Dobndirea de
cunotine despre
limb pe cale
preponderent
inductiv i prin
analiz gramatical.
Dobndirea de
cunotine despre
literatur prin metoda
prelegerii i analiz
de text.

I Polii
dominani
1 i
relaiei
didac-I
ce
(profesor
-materie de
studiu elev)
Coninuturi
privilegiate

Demers centrat
asupra materiei de
studiu. Rolul
dominant al
profesorului.
Prelegerea i
tehnicile nvrii
prin descoperire.
Primatul textului
scris (de autorii de
literatur i de elevi)
i al limbii literare.

Formarea competenei de
comunicare prin asimilarea
de cunotine despre limb i
comunicare i prin
practicarea lor n contexte
diferite.
Formarea competenei de
lectur i interpretare prin
asimilarea de noiuni de
teorie literar i aplicarea lor
pe texte diferite. Formarea
unor strategii de munc
intelectual.
Demers centrat asupra
elevului.
Predominana strategiilor
explicite de predare i a
metodei active.

Coexistena scrisului i
oralului; prezena unor tipuri
de texte diverse (descriptiv,
narativ, argumentativ,
expozitiv); insistena asupra
formrii unor abiliti
lingvistice. Insistena asupra
proceselor cognitive
(dezvoltarea de strategii de
comprehensiune i producere
de text).
Progresie Abordarea
Persistena tiparului anterior
problemelor limbii n n abordarea limbii i
funcie de
dublarea lui de activiti de
subsisteme, reluarea comunicare; ele presupun
i aprofundarea lor reinvestirea cunotinelor de
dup modelul
limb i a experienelor de
concentric.
184 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

n gimnaziu
comunicare n alte
familiarizarea cu
experiene subsecvente n
noiunile
gimnaziu familiarizarea
fundamentale ale
cu noiunile fundamentale
teonei literaturii i
ale teoriei literaturii i
analiza de text,
analiza de text, scopul
scopul asimilarea
formai ea unor strategii de
unor cunotine
interpretare
despre literatura
n liceu criteriul dublu de
romn
abordare a fenomenului
n liceu parcurgerea literar (cronologic i
cronologic a
generic) diversificarea
fenomenului literar, cunotinelor de teorie
cdi area textului
literar n vederea
prin prezentarea
cristalizm unor strategii
vieii i operei
de lectur i interpretare
autorilor i apoi
coerente
analiza lui
Calitile i Cultur literar,
Creativitate, gndire
valorile
elegan n expresie, critic, eficien n
vizate
respect fa de
comunicare, capaciti
prioritar
modele, dar i
procedurale i capaciti
cieativitate
metacogmtive
Activiti Activiti de
Frecvena mare a
tipice
asimilare de cunoactivitilor globale de
tine i mai puin
comunicare dezbaterea,
activiti de
jocul de rol, proiectul,
comunicare global atelierul de scriere i
dictarea, exerciiul i lectur, expunerea oral
dnahza gramatical, etc
compunerea cu
subiect impus,
analiza literar
Anexe 185
ltaanr.2
OBIECTIVELE GENERALE ALE STUDIULUI LIMBn ROMANE
_____________________(n oglinzi paralele)______________________
1908
Scopul nvmntului Limbii Romne n colile secundare, pentru cursul
inferior, este
A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [ ], a mbogi continuu
acest material, a-i face s aib cunotin exact asupra cuvintelor, preciziunea i
stpnirea sigur a noiunilor A-i face s citeasc, s vorbeasc i s scrie clar,

uor i corect
A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att receptiv (nelegere adevrat i
ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor,
expresiilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i
productiv (ntrebuinare potrivit i sigur a vocabularului i construciilor
limbii) la exprimarea oral i mai ales n scris a cugetrii i simim lor proprii A
contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i, n genere, a tuturor
puterilor lor sufleteti, a-i face s aib idei clare, ordine, msur i chibzuin n
cugetare i n vorb
A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma
frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere, iubire i respect pentru
cultura i viaa naional a poporului nostru
1998
coala are ca prioritate studierea limbii romne ca mijloc de comunicare
mteruman i ca demers de cunoatere a identitii noastre spmtuale i culturale
[ ]
1 Pentru realizarea primei dimensiuni a programei -practica raional i
funcional a limbii - activitatea educativ urmrete ca elevul
a) s neleag structura i funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n
permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii,
b) s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de
comunicare oral i scris, s redea ntr-o form accesibil, clar i armonioas,
propriile idei, judeci i opinii
n vederea formrii unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i
atitudinal coerent, ar fi de dont ca elevul
a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii
naionale i n integrarea acesteia n contextul cultuni universale,
b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prm
limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i
morale,
c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti
autonome i independente, integrate dinamic n societate,
d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise,
sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-hterare,
e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor
texte literare sau non-hterare
n ceea ce privete deprinderile de munc intelectual, elevul ar trebui
a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i de
activitate independent,
b) s-i structureze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea
informaiei,
c) s-i activeze i s-i dezvolte operaiile gndim creative
186 Alina Pamfl- Limba i literatura romn n gimnaziu

 Anexa nr. 3
FINALITI EDUCAIONALE
Compone Asimilare de cunotine
ntele
modelului
Sisteme Cunoti Cunotin Cunotin
mnezice ne
e
e
declarati procedur contextu
ve
ale
ale
Obiective Informa Capacit Capacit
ale
ie
i
i
nvrii verbal intelectu contextu
ale
ale
Timp de 10%
20%
25%
instrucie
Recoman Strategii Strategii Strategii
dri
expoziti practice orientate
metodolog ve
pe
ice
problem
e

Folosirea
cunotinelor
Complexit Construc
ate
ie
cognitiv cognitiv

Strategii Procese
cognitive creative
30%

15%

Strategii
dinamice
i
complexe

Experien
e
structura
te
integral
de elev

(dup Tennyson, 1992)

l Anexa nr. 4
PROIECTAREA ACTIVITILOR DE
STRUCTURARE A CUNOTINELOR I DE
COMUNICARE GLOBAL - VARIABILE Tipuri a cita, a a
a clasa, a a
a alege, a
de
reface, a explica, conceptua aplica, a
invent
obiect reproduce a
hza
a
argume a,
ive
reformul
transf nta
acrea
a
era
Deme inductiv
deducti analogic
dialectic
rsuri
v
Metod dogmat socratic
activ
non-directiv
e
ic
Tehni expune conversaia
compunerile
ci de re,
discuia, dezbaterea,
creative, atelierul
preda convers socratic,
jocul de scriere i
re
aie
de rol, harta demonstraia, lectur, proiecte
catiheti , lecturii, harta
propuse i
c
problematizarea
;
realizate integral
personajelor, ' expunerea
di elevi, exerciii
elevului, lectura
creatoare

prospectiv, realizarea de
proiect sub ndrumarea
profesorului etc

Mater
iale
didact
ice

texte
grafice, scheme fotografii,
obiecte
(literare
desene,
reale
, nonnregistrri
literare,
audio, video etc
docume
nte)
Talia munc
munc n munc n dou grupuri clasa
grupu individual perechi
grupuri
ca grup
lui

mici
Modal exerciii
discuii
iti
recapitulative
de
fixare
Modal evaluare formativ
evaluare sumativ
iti
de
evalua
re
Anexe 187
Anexa nr. 5
PROIECTAREA LECIEI / SECVENEI DIDACTICE
A. MODELUL TRADIIONAL
Actualizarea sau nvarea noilor Fixarea i evaluarea
verificarea
coninuturi
cunotinelor
cunotinelor
dobndite
dobndite anterior
B. MODELUL NVRII DIRECTE SAU EXPLICITE" (J. Giasson, 1990)
Ce
cunotine
procedural De ce este Cum se va nvarea Cnd pot fi
e (sau
aplicate
declarativ necesar
realiza
noilor
cunotinele
e)
nvarea
urmeaz a lor?
nvarea? cunotin nvate?
fi
e
nvate?
ta,

C. MODELUL TIU - DORESC S TIU - AM NVAT" (D. Ogle, 1986)

Ce tiu Ce a
nvarea
Ce am
Ce a dori s
despre
dori s noilor
nvat? mai aflu despre
subiect? tiu?
coninuturi
subiect?
ierul | :te ii del
D. MODELUL EVOCARE - CONSTITUIREA SENSULUI - REFLECIE"
(K. Meredith i J. Steele, 1997)
Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu?____________
nvarea noilor coninuturi
Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine?
188 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Anexa nr. 6
EVALUARE FORMATIVA
Intervenii
sistematice;
fie de control i Intervenii punctuale: dialog cu elevii
evaluare
(autoevaluare)
- fie realizate de - solicitarea unor Poi s-mi spui de ce?
profesor i
explicaii,
De unde tii
oferite ca ghid de precizri;
c...? La ce te
lucru;
gndeti cnd spui
- fie realizate de
c...? La ce te
profesor,
gndeti cnd ezii?
explicate elevilor
i
negociate;
- solicitarea unui Poi s dai un
exemplu;
exemplu? Dovedete
- fie realizate de
c...
profesor i
de elevi n
secvena de
pregtire a
- sugerarea unui
Gndete-te crei
activitii de
demers;
categorii i
comunicare;
aparine ...
- fie realizate de
elevi n
activiti pe grupe. - solicitarea
Ce i-a reuit? Ce i-a
autoevalurii;
prut dificil?
- destabilizarea
Spui c aici i" este
prin contraconjuncie?
exemplu sau
Dar n cazul...
ntrebare;

Spui c aici i" este

conjuncie? In
alte situaii, poate
avea i o alt
valoare?
- sugerarea unei
S ne gndim i
explicaii, a
altfel...
unui rspuns;
n locul tu, m-a
ntreba...
- reluarea
S ne amintim ... S
problemei pentru relum
a facilita
demonstraia /
rspunsul.
definiia etc.
Specificul instrumentelor de evaluare formativ
- vizeaz procesele sau mijloacele cognitive ce permit
realizarea unor produse observabile;
- ajut elevul s
nvee;
- sunt integrate n procesul de nvare;
- sunt difereniate n funcie de elev, de
grupuri de elevi;
- urmresc nu numai reglarea
ales, reglarea
retroactiv, ci i / sau, mai
interactiv i
proactiv,
I Anexa nr. 7
EVALUARE NORMATIVA
Verificare sistematic: teste de sfrit de capitol, lucrri semestriale, portofolii,
proiecte, anchete etc.
Verificri pariale, structurate sau nu sub forma unor fie de urmrire
individual: rspunsuri orale, rezolvare de exerciii, producere de text scris.
j
Specificul instrumentelor de evaluare normativ
- vizeaz produsele, rezultatele unei competene neobservabile n mod direct;
- verific ceea ce i-a nsuit elevul;
- nu sunt integrate n procesul de nvare;
- nu sunt difereniate n funcie de elev, de grupuri de elevi;
- urmresc raportul de conformitate a produsului cu o norm deja-existent;
- selecteaz, ierarhizeaz.
Anexe 189
lAnexa nr. 8
EVALUARE NORMATIVA
FIA DE URMRIRE INDIVIDUALA A COMPETENEI
SCRIPTURALE - clasa a Vil-a, semestrul I -__________________________

Numele elevului:
Criterii
Punctaj
Activiti: Tipul de activitate, data
11. Criteriul coninutului:
| Elevul tie:
1. s structureze un mesaj dens;
2, s formuleze idei, imagini, exemple clare.
30 p.
II. Criteriul discursiv
| Elevul tie:
1. s-i structureze mesajul n funcie de situaia de comunicare;
2. statutul emitorului i cel al destinatarului sunt bine precizate;
3. scopul textului este clar i n conformitate cu cerinele.
lOp.
III. Criteriul textual
Elevul tie s compun:
un text cu dominant informativ (text documentar, prezentarea unui eveniment
cultural), un text cu dominant descriptiv (descriere, portrete autonome i
integrate unei naraiuni), un text cu dominant narativ, un text cu dominant
argumentativ (argumentarea unui punct de vedere personal);
2. s recompun un text informativ, descriptiv, narativ, sau n funcie de
secvenele canonice;
3. s completeze secvenele absente ale unui text;
4. s construiasc un text narativ prin expansiune sau restrngere;
5. s rezume un text narativ.
20 p.
a) b)
c)
d)
IV. Componenta lingvistic
Elevul tie:
1. s foloseasc un lexic nuanat i adecvat problematicii textului; s fac apel la
tropi pentru a spori expresivitatea;
2. s utilizeze corect flexiunea nominal i verbal;
3. s structureze propoziii i fraze corecte din punct de vedere sintactic;
3, s aplice corect regulile de ortografie i punctuaie.
20 p.
V. Aspecte formale
Elevul tie:
1. s formuleze titlul n acord cu substana textului;
2. s3 structureze corect paragrafele;
3. St' *:.ie cite, ordonat i aerisit.

10 p.
Performanele au fost codificate de la 1 la 100 de puncte pentru fiecare activitate
de redactare.

190 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu

Anexa nr. 9
CLASIFICAREA TEXTELOR
Prin extinderea problematicii textului dincolo de frontierele literarului,
comunicativ-funcional a impus cartografierea noului teritoriu. Dintre tipologiile
existeni n didactic, le rein pe cele structurate n funcie de urmtoarele
criterii:
I. Criteriul funciilor limbajului (Valiquette, 1979):
1. texte informative (intenia este de a informa sau a prezenta fapte reale):
articole de ziar i reviste tiinifice etc;
2. texte incitative (intenia este de a provoca reacia cititorului, o schimbare de
atitudine sau de a-l face s acioneze ntr-un anumit mod): anunuri, ghiduri,
reete;
3. texte expresive (intenia este de a transcrie manifestarea gndului, a emoiei
subiectului): povestire a unor evenimente reale, coresponden;
4. textul poetic pune n joc imaginaia: povetile, benzile desenate;
5. textul ludic: jocurile cu limbajul, aradele, ghicitorile, textele umoristice.1
II. Criteriul inteniei de comunicare i al structurii textelor (model adaptat de J.
Giasson, 1990, dup N. Marshall, 1984):
n funcie de structur:
1. texte ce prezint o structur temporal;
2. texte centrate asupra unei teme. n funcie de intenia autorului:
1. texte ce acioneaz asupra emoiilor receptorului;
2. texte ce acioneaz asupra comportamentului receptorului;
3. texte ce acioneaz asupra cunotinelor receptorului.
Funcii
Structur
Secven temporal Tem
Aciune
asupra
emoiilor
Aciune
asupra
comportame
ntului

Texte narative (basm, Text poetic sau expresiv

legend, roman etc.) (speciile liricului)

Texte directive
Text incitativ (ex. un
(prospectele, reetele text mpotriva
de buctrie)
alcoolismului,
fumatului, textul unei
reclame etc.)
Aciune
Texte informative cu Text informativ cu tem
asupra
secven temporal (ex. un text despre
cunotinelor (ex. un text despre
planete, sistemul osos

procesul de
etc.)
fotosintez)
III. Criteriul sursei / resursei textului (F. Vanoye, 1989, reluat de Y. Reuter,
1996):
1. subiectul i istoria sa;
2. imaginarul i creativitatea;
3. cunotinele teoretico-reflexive;
4. jocurile lingvistice i textualitatea.2
1
Criteriul funciilor limbajului a structurat i discuia mea din partea a IlI-a a
Didacticii aprute n 2u00.
2
Pornind de la acest criteriu se pot contura categoriile de scriere, propuse spre
studiu de programele actuale,
Anexe 191
IV.Criteriul structurii textuale
991,2001):
(J.-M. Adam,
-narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv,
argumentativ
TIPOLOGIA TEXTELOR (J.-M. Adam)
| Tipuri sau Mrci lingvistice Genuri de texte ntrebri ce
ce
| secvene de probabile
aparin sau
evideniaz
text
care au o
Ii obiectivul
secven ce
specificul
lor
aparine
textului
unui anume tip
de text
1 Textul
- repere
- romane,
Cine? Ce
narativ
temporale, mai
nuvele,
face?
i ipovesti
ales: atunci, apoi, basme...
Unde? Cnd?
mai
Cum?
trziu...
- fapte diverse De ce?
- timpuri verbale: - pasaje de
prezent
basm, schi,
i perfect compus nuvel...
sau
perfect simplu
- lexic: frecvena
verbelor
i adverbelor ce
insist
asupra aciunii
Testul
- repere spaiale, - pasaje de
Ce este

descriptiv
s descrie

mai ales:
roman,
descris? De
aici, mai departe, nuvel, pastelul cine? Cum?
lng ...
De ce?
- timpuri verbale: - plane
anatomice
imperfect sau
- pasaje de ghid
prezent
turistic
- lexic: frecvena
substantivului i
adjectivului;
verbe ale
strii; cmpuri
lexicale ce
asigur unitatea
tematic
Testul scenic - punctuaie
- piese de teatru Cine
sau
specific
vorbete? Cu
dialogal /
- mrci ale
- scene n texte cine? Despre
enunrii
epice
ce?
i
- conversaii pe Unde? Cnd?
conversaiona
viu"
De
l"
ce?
Textul
- estomparea
- unele articole Despre ce
complet a
de pres
suntem
informativ
emitorului
- rubrici de
informai?
pres de
a informa
- articulaii de tip tipul meteo", De cine?
cronoanunuri"
Cum? De
logic: mai nti,
ce?
apoi...;
timp verbal:
prezentul
- lexic specific
orizontului
tematic
Textul
- estomparea
- manuale
Ce este
explicativ
emitorului
colare
explicat? De
1 a face s
- conectori logici: - unele texte
cine? Cum?
cauz tiinifice
De ce?
neleag
efect: deoarece,
deci...
- timp verbal:

Textul
injonctiv
a indica
modul de
aciune
Textul

prezentul
- lexic specific
orizontului
tematic
- estomparea
- reete
emitorului
- timpuri verbale: - prospecte
imperativ sau
infinitiv
- conectori logici: - expuneri,
prezentare

argumentativ deoarece, n
consecin,
a convinge

de carte

cu toate acestea... - editoriale,

cronici i
- lexic, n funcie comentarii de
de
pres
strategia
adoptat: neutru
sau valorizant vs.
devalorizant

La ce se refer
indicaiile?
Cine le
d? De ce?
Cine
argumenteaz
?
Ce
argumenteaz
?
Pe cine
dorete s
conving? Cui
i se
opune? De ce?

192 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Anexa nr. 10
ORGANIZATORI GRAFICI I TEXTUALI
Structura textual
Organizatori grafici
Organizatori textuali
Descriptiv
de exemplu, n plus, i, nc, n primul rnd, apoi...
Narativ (secvenial)
3 \4
mai nti, apoi, dup aceea, n cele din urm
- pentru c, de fapt, deoarece, iat de ce, din moment ce, din cauz c, ca
urmare a, acest fapt rezult / depinde / provine / decurge din, acest fapt
preced...
- n consecin, deci, acest fapt implic, arc ca efect, provoac, it ce la, drept
urmare...
Explicativ (cauzal)

Comparativ
- i... i, de asemeneu, ca i, mai degrab, !i| fel ca i, la asta a adaug, acest
lucru st aseamn cu, nici. nici, numai dac, ei-cepie face, acest fapl exclude,
acest fapt difer de etc, spre d sebire de...
n plus, 'n primul
a
Pi, dup cele din
de fapt, de ce,
ce, din i urmare rezult / ovine / :est fapt J
Anexe 193
TIPURI DE RAPORTURI I CONECTORI
ie, asemnare, identitate, nsumare
ie, separare, alternan
>zi(ie, obiecie, contradicie
iuz, motivaie, explicaie
,' Consecin, deducie, corolar
Conectori
i... i, de asemenea, adic, n plus, ca i, mai degrab, la fel ca i, la asta se
adaug, acest lucru se aseamn cu, acest lucru amintete de etc._____
sau... sau, nici... nici, fie... fie, numai dac, cu excepia, excepie face, acest fapt
exclude, acest fapt difer de, acest fapt este incompatibil cu etc.
dar, ori, cu toate acestea, prin opoziie cu, n sens contrar, n pofida, n loc de,
chiar dac, mpotriva, n ciuda, acest lucru contrazice, acest lucru se opune,
acest lucru mpiedic s, acest lucru interzice s etc.
pentru c, de fapt, deoarece, iat de ce, din moment ce, din cauz c, ca urmare
a, acest fapt rezult / depinde / provine / decurge din, acest fapt preced etc.
n consecin, deci, acest fapt implic, are ca efect, provoac, aduce cu sine,
produce, conduce la, drept urmare etc._________________________
194 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Anexa nr. 11
TIPURI DE EXERCIII
Exerciii - scrise
- redarea fidel, n scris, a unor
de
fapte de limb, texte etc. ex.:
repetiie
copierea (copierea propriu-zis i
copierea selectiv); dictarea
(dictarea cu explicaii prealabile,
dictarea de control, dictarea
selectiv, dictarea liber, dictarea
comentat oral de elev,
autodictarea).
- orale
- memorarea i recitarea

Exerciii - de
de
recunoatere
recunoate simpl
re
- de
recunoatere
i grupare

- de
recunoatere
i
caracterizare

- de
recunoatere
i justificare

- de
recunoatere
i disociere

- identificarea unor categorii de

limb sau de teoria literaturii; - ex.:
identificai, n textul urmtor,
sufixele / substantivele /
conjunciile / epitetele etc.
- identificarea unor fapte de limb /
de teorie literar i aezarea lor pe
categorii; ex.: identificai i grupai
adjectivele dup terminaii /
verbele dup conjugri / epitetele
substantivale i verbale /
personajele principale, secundare i
episodice etc.
- identificarea unor fapte de limb
i teorie literar i analiza lor n
funcie de parametrii cunoscui;
ex.: subliniai, n textul urmtor,
verbele i artai diateza,
conjugarea, modul, timpul,
persoana i numrul; identificai
sistemul de personaje n funcie de
categoriile de personaj principal,
secundar i episodic.
- identificarea i formularea unor
argumente ce justific
recunoaterea; ex.: identificai
cazurile substantivelor i explicai
modul n care ai stabilit cazul;
desprii n silabe i explicai
modul n care ai gndit;
identificai momentele subiectului
i motivai demersul.
- identificarea i stabilirea
diferenelor n cazul unor aspecte
lingvistice i literare a cror
asemnare aparent sau real
genereaz confuzii; ex.: analizai,
n textul urmtor, pronumele
personale i reflexive / pronumele
i adjectivele pronominale;
evideniai, n textul urmtor,
funciile verbului a fi"' epitetele i
metaforele, profilul autorului i al
naratorului...

Exerciii de
exemplificare
exemplific liber
are

- ilustrarea unor noiuni prin fapte

de limb: ex.: dai exemple de
adjective cu trei terminaii; dai
exemple de propoziii cu predicat
nominal; dai exemple de fraze
unde pronumele relativ care" are
valoare de complement direct;
construii un text care s conin
personificri, hiperbole etc.
- ilustrare a
- ilustrarea unor paradigme
unor
morfologice, sintactice; ex.:
paradigme
declinai substantivul / conjugai
verbul etc.
- ilustrarea unor structuri; ex.:
exemplificare construii o fraz dup modelul SB
dup repere + PP + PR + CM
date

Anexe 195
Exerciii de completare i nlocuire
Exerciii de transformare
I Exerciii creatoare
Exerciii cu caracter ludic
modificri structurale
reducere
expansiune
restaurare
- identificarea faptelor de limb omise i adaptarea lor la context;
ex.: Completai pronumele; completai epitetele absente din versurile... ; substituirea:
ex.: nlocuii substantivele subliniate prin pronume, nlocuii verbele subliniate
cu locuiuni verbale._________
- ex.: rescriei textul la trecut / la persoana I; rescriei dialogul n stil indirect
liber;_______________________
- ex.: transformai subordonatele n prile de vorbire corespunztoare; rezumai
textul;___________________
- ex: transformai complementele circumstaniale n subordonate
circumstaniale; dezvoltai ideile principale ntr-un rezumat;
- ex.: restabilii structura strofei, recompunei versul, punei semnele de
punctuaie etc.
ex.: identificai i interpretai metaforele; identificai descrierile din textul studiat
i evideniai-le funcia; realizai un autoportret numai din propoziii afirmative /
ne-gative; scriei o compunere cu titlul Naterea cazurilor".
-jocuri ortografice (loto ortografic); jocuri cu tropi (jocul epitetelor); jocuri cu

textul (parodiere, rescriere a incipitului, a finalului) etc._________

Anexa nr. 12
PROIECTUL: GHIDUL LOCALITII
1. Informarea i organizarea datelor:
strngerea informaiilor despre geografia i istoria localitii (consultarea de
materiale, realizarea de interviuri; note, fotografii, nregistrri etc); trierea i
clasarea informaiilor; formarea grupului / grupelor i stabilirea sarcinilor de
lucru.
2. Realizarea ghidului:
conturarea unor variante de structurare a ghidului i opiunea pentru cea
mai coerent;
organizarea rubricilor;
alegerea procedeelor ce vor permite realizarea: text, fotocopii, desene
etc;
planificarea etapelor i a timpului;
compunerea ntregului.
3. Controlul, lectura critic i validarea ghidului:
verificarea coerenei i calitii activitii prin raportare la caietul de
sarcini;
evaluarea pertinenei, coerenei ghidului;
discutarea unor eventuale probleme de receptare;
modificri, rearanjri.
4. Prezentarea proiectului:
prezentarea oral a proiectului i discutarea lui n vederea unor posibile
retuuri;
revizuirea proiectului, editarea i difuzarea lui.
196 Alina Parnfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
ANCHETA
1. Organizarea anchetei:
alegerea unei teme (ex. Lectura / Jocul / Crciunul etc); stabilirea modului n
care vor fi strnse informaiile; stabilirea modului n care vor fi prelucrate i
difuzate informaiile; formarea grupului / grupelor i stabilirea sarcinilor de
lucru.
2. Strngerea informaiilor:
cadrarea temei din perspective diferite (ex. Ce citim? De ce? Cnd? Cum?
Unde?);
formularea ntrebrilor pentru chestionar, selectarea i gruparea lor;
aplicarea chestionarului.
3. Analiza rezultatelor:
lectura chestionarelor;
gruparea i interpretarea informaiilor i redactarea rezultatelor.
4. Prezentarea rezultatelor anchetei:
prezentarea oral a proiect alui i discutarea lui n vederea unor posibile

retuuri;
revizuirea proiectului, editarea i difuzarea lui.
l Anexa nr. 13
ACTIVITI DE GRUPE
Graffiti (dup Bennett, Rolheiseri Stevahn 1991)
Obiective posibile
Strategia se poate folosi pentru a analiza un subiect / un capitol deja nvat.
Strategiei i se poate, deci, conferi rolul unei recapitulri interactive; ea poate fi
aplicat i n situaia n care profesorul dorete s afle preferinele elevilor
(legate de subiecte de compunere, de metode de lucru etc.) sau tipurile de
dificulti pe care k ntmpin n lectur, exprimare, ortografie etc.
Exemplu: recapitulare
1.
se ofer elevilor coli mari de hrtie titrate:
Care sunt problemele studiate?
Care este scopul cu care au fost studiate?
Care este legtura dintre acest capitol i cel / cele studiate nainte?
2.
elevii se mic liber prin sal, se opresc n faa fiecrei coli, citesc ce au
sens deja colegii i adaug o nou idee;
3.
colile completate vor fi folosite ca punct de plecare al discuiilor asupra
problematicii capitolului.
Discuie informat n trei pai (dup Kagan, 1992)
Obiective posibile
Activitatea poate fi realizat ca simplu exerciiu de exprimare oral, poate fi
gndi ca exerciiu de portretizare, dar i ca modalitate de reflecie asupra
comunicrii. Dis cutia informal poate avea drept int i prezentarea unor
personaje. Exemplu: autoportretul
Anexe 197
naiile;
?
Cnd? Cum? rea lor;
ir.
posibile
Strate-l'cat i ;ubiecte care Je
scris
profit
'is1. elevii se grupeaz / sunt grupai cte doi; fiecare elev urmeaz s se prezinte
partenerului printr-un obiect personal: obiectul urmeaz a fi descris i alegerea
justificat; profesorul poate oferi un model pentru o astfel de prezentare sau
poate forma pereche cu un elev;
2. dup ce s-au realizat, n cadrul fiecrei perechi, prezentrile, perechea
urmeaz s se sudeze cu un alt grup de doi elevi; de data aceasta elevii care au
constituit o pereche se prezint unul pe cellalt, exprimnd, n acelai timp, o

opinie despre modul n care obiectul ales definete colegul;

3. dup realizarea prezentrilor, fiecare elev primete o coal pe care i va scrie
numele i care va trece pe la toi membrii grupului; ei vor nota, sub nume, o trstur pozitiv a colegului lor. Colile se vor ntoarce la proprietar" i vor reprezenta o posibil oglind a imaginilor pe care colegii o au despre el.
JWgaleriei (dup Kagan 1992)
| Obiective posibile
Activitatea poate fi realizat arunci cnd rezultatele muncii elevilor s-au
concretizat ntr-un text sau o imagine ce poate fi citit n timp scurt: harta
personajelor, o copert de portofoliu, o reprezentare sintetic a unei probleme de
gramatic, un cmp lexical, o fi de identitate a unui personaj, elemente ale
unei biografii imaginare etc. | Exemplu:
1. fiele de identitate rezultate n urma muncii n grup sunt expuse n clas
mpreun cu o fil pentru comentarii;
2. grupele de elevi se mic de la un exponat" la altul, comenteaz, iau notie
i dau feedback-ul n scris, pe fila ataat cu acest scop, lng fiecare fi de
identitate;
3. dup ce au parcurs traseul complet, elevii se ntorc n faa propriei lor
lucrri, discut observaiile i sugestiile sau o regndesc, din perspectiva
rspunsurilor formulate de vizitatorii" galeriei.
Puzzlesau Jigsaw (dup Aronson, Blaney, Stephan, Sikes i Snapp,
1987)
Obiective posibile
Activitatea este deopotriv exerciiu de exprimare oral i form de aprofundare
a unor noi probleme; poate fi realizat n situaiile n care, la ora de lectur,
profesorul decide studiul a trei-patru texte diferite (ex.: pasteluri, snoave etc),
caracterizarea unor personaje diferite sau n situaia n care este vizat
aprofundarea unor probleme complementare (ex.: modalitile de mbogire a
vocabularului). Exemplu: analiza a trei pasteluri diferite:
1. se formeaz grupe de 3-4 elevi;
2. profesorul distribuie fiecrui membru al grupei un text diferit i o fi de
control;
3. fiecare elev al grupei rezolv sarcina de lucru;
4. elevii care au primit acelai tip de sarcini se ntlnesc i i confrunt
rezultatele n vederea prezentrii lor;
5. elevii formeaz apoi grup cu alte perechi, crora li s-a dat alt material de
studiu i prezint concluziile discuiilor lor. n timpul prezentrii, profesorul
ncurajeaz opiniile originale i ntrebrile;
6. reflecie: discuia urmrete structurarea datelor asimilate i modul n care au
fost realizate prezentrile.
198 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Anexa nr. 14
FORMAREA CAPACITILOR DE EXPRIMARE ORAL

Jocul de rol i scrisoarea

Obiective posibile:
1. identificarea i analiza statutului auditoriului nainte de a formula un mesaj
scris sau oral;
2. adaptarea mesajului oral i scris la interlocutor;
3. contientizarea importanei procesului de revizuire a textului. Etapele
activitii:
1. prezentarea unei situaii posibile; ex.: un elev a nclcat o regul de circulaie
i a fost sancionat de un poliist, a spart un geam i...;
2. profesorul cere unui elev s relateze o asemenea ntmplare unui coleg de
clas,
3. profesorul cere aceluiai elev s relateze aceeai ntmplare unui printe /
profesor;
4. se discut, cu clasa, diferenele de limbaj care au survenit n formularea
aceluiai mesaj;
5. se cere elevilor s redacteze dou texte n care mesajul s fie adresat unor
receptori cu statut diferit.
Jocul perspectivelor i interviul
Obiective posibile:
1. obinerea unor informaii despre un subiect sau o persoan anume;
2. identificarea statutului interlocutorului nainte de a formula un mesaj sens
oral;
3. adaptarea mesajului la interlocutor;
4. contientizarea importanei procesului de revizuire a textului. Etapele
activitii:
1. fixarea scopului interviului; interviul va viza un subiect de interes general
(( Unde citim cu plcere?" sau n cte moduri citim?"), aa nct seturile de
bri s poat fi adresate unor interlocutori cu statut diferit;
2. formularea, prin brainstorming, a unei serii de ntrebri;
3. discutarea ntrebrilor i stabilirea unui numr de ntrebri comune;
4. stabilirea interlocutorilor i discutarea statutului lor;
5. reformularea ntrebrilor n funcie de interlocutor;
6. formarea perechilor ce vor realiza interviurile;
7. realizarea interviurilor i notarea rspunsurilor;
8. transcrierea interviului;
9. reflecie asupra activitii.
n funcie de timpul alocat acestei activiti, profesorul poate s impun un r
maxim de ntrebri, tot aa cum poate cere ca transcrierea rspunsurilor s se
acas.
Interviurile pot fi apoi citite, de cei ce doresc, n faa clasei i vor fi introduse, d
elevii, n portofoliu.
Anexe 199
I

Jurnalitii povestesc (dup Fichier Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea capacitilor de exprimare oral; exersarea memoriei;
antrenarea
ntregii clase. Etapele activitii:
1. elevii se mpart n participani la joc spectatori / observatori;
2. conductorul de joc povestete, n calitate de jurnalist, o istorie;
3. toi participanii la joc trebuie s respun istoria, n vreme ce eleviispectatori noteaz erorile sau aspectele care au fost uitate;
4. dup istorisirea ultimului, jurnalist", spectatorii ncearc mpreun
reconstituirea istoriei iniiale.
Istorie din prelungiri (l'histoire rallonges"; dup Fichier Jeu
dramatique)
Obiective: dezvoltarea capacitilor de exprimare oral; exersarea memoriei;
antrenarea
ntregii clase. Etapele activitii:
1. elevii pot fi implicai toi n joc sau grupai n juctori i observatori;
2. juctorii sunt aezai n cerc; conductorul comunic textul de pornire
primului juctor;
3. fiecare juctor reia textul i adaug o fraz pn se nchide cercul;
4. observatorii, n cazul n care s-a optat pentru aceast variant, reiau
povestirea, o ncheie, dac a rmas neterminat, sau comenteaz modul n care a
fost construit.
Interviul n direct (dup Fichier: Jeu dramatique)
Obiective: dezvoltarea exprimrii orale i a imaginaiei. Etapele activitii:
1. elevii aleg o tem de discuie;
2. se formeaz grupuri de cte doi elevi i, timp de trei minute, cei doi gndesc
ntrebrile i rspunsurile;
3. se stabilete durata interviului i se definesc rolurile (cel care ia interviul va
preciza cadrul, tema, numele invitatului, va conduce discuia prin ntrebri, va
mulumi, va saluta invitatul i auditoriul...; cel intervievat va saluta, va rspunde
la ntrebri ...);
4. interviul propriu-zis, realizat n faa clasei de cei ce doresc; spectatorii i vor
exprima opiniile dup ncheierea fiecrui interviu.
Jocul poate lua i forma dezbaterii, situaie n care rolurile de moderator i de
invitai vor fi definite de la nceput, iar observatorii vor analiza dezbaterea dup
fie de evaluare, structurate de profesor mpreun cu ntreaga clas.
Am vzut, am citit! (dup Fichier: Jeu dramatique)
Obiective: dezvoltarea capacitilor de exprimare oral i a imaginaiei.
Descrierea activitii:
Juctorul trebuie s povesteasc un film, o carte sau o ntmplare. Ele pot fi
reale sau imaginare. Conductorul jocului i d, pe o foaie de hrtie, un cuvnt
pe care trebuie s-l pronune ct mai des pe parcursul istorisirii fr ns a
denatura sensul evenimentelor relatate. Elevii spectatori trebuie s detecteze

cuvntul intrus" i s poat respune istoria.

200 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
Jurnalistul cameleon (dup Fichier Jeu dramatique)
Obiective: exersarea exprimrii orale n registre emoionale diferite; corectarea
pronuniei exersarea lecturii expresive, dezvoltarea imaginaiei
Descrierea activitii:
Juctorul este un jurnalist care are de citit / de relatat o ntmplare El va realiza
lec tura / relatarea n variante diferite, pe un ton neutru, cu tonul celui care se
amuz, cu tonul celui care anun o catastrof, cu un accent strin, cu aerul unei
persoane timide Spectatorii pot apoi s-i creeze propria lor interpretare i s
contureze situaii de enunare diferite.
I Anexa nr. 15
STRUCTURI TEXTUALE DESCRIPTIVE I
NARATIVE
- secvene didactice Descrierea
1 Prezentarea a dou texte
descriptive
(dintr-un ghid turistic i un
text literar) cu
aceeai tem

Naraiunea
1 Prezentarea a dou texte
narative simple
(povestire literar scurt i fapt
divers)
2 Evidenierea coordonatelor
naraiunii
2 Evidenierea coordonatelor a aciunea
descrierii
a tema (ce se descrie),
- momentele aciunii (ce se
petrece),
b scopul descrierii (de ce se - spaiul i timpul (unde i
descrie),
cnd),
c perspectiva (cine descrie, - protagonitii (cine realizeaz,
din ce
participa
unghi ),
la aciune),
d pri, proprieti, relaii
b prezena naratorului (cine
ntre pri,
povestete),
mcipit i final (cum se
c scopul povestirii (de ce
descrie)
povestete)
3 Evidenierea mrcilor
3 Evidenierea mrcilor
lingvistice specilingvistice specifice
fice repere spaiale, conectori repere temporale, timpuri
specifici,
verbale, lexic
timpuri verbale, lexic
4 Evidenierea diferenelor
ntre cele dou tipuri de
4 Evidenierea diferenelor naraiuni
ntre cele dou

tipuri de descrieri
5 Redactare i analiz de text
5 Redactare i analiz de text a redactare de text i analiz
din
a redactare de text i
perspectiva coordonatelor
analiza lui dm
naraiunii,
perspectiva coordonatelor
b exerciii de ameliorare a
naraiunii din
descrierii,
perspectiva coordonatelor
specifice,
b exerciii de ameliorare a c exerciii de condensare i
descriem
extinderea
din perspectiva
unui text narativ,
coordonatelor
specifice,
d exerciii de modificare a
perspectivei
c
exerciii de condensare
i
extindere a informaiilor
prezente
n text,
d exerciii de modificare a
perspectivei,
e
transformarea unor
descrieri
literare n descrieri nonhterare i
invers

>ronuniei,
aliza lec-muz, cu ane timi-ituaii de
Anexe 201
I Anexa nr. 16
FIA DE AUTOEVALUARE
Fila / fia de autoevaluare cuprinde un text scris de elev ca ncheiere a unor
activiti de scriere. Ea este un element obligatoriu al oricrui tip de portofoliu i
al jurnalului de
lectur.
Realizarea fiei poate fi condus prin prezentarea unor ntrebri pe care elevii le
au n vedere atunci cnd o scriu, ntrebri de tipul:

1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai realizat-o i de
ce?
2. Cum ai scris-o?
3. Ce probleme ai ntlnit n redactarea ei?
4. Cum le-ai rezolvat?
5. Prin ce se deosebete cea mai bun lucrare a ta de celelalte?
6. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare?
7. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte?
8. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbunteti tehnica de redactare n
perioada acestui semestru?
cip
de
Sugerez ca seria acestor ntrebri s fie refcut i completat n funcie de tipul
de text, de tipul de portofoliu i de obiectivele care au stat la baza activitii /
activitilor de redactare pe care le cuprinde.
Pentru fia de autoevaluare a jurnalului de lectur lista ntrebrilor ar putea fi:
1. Care este cea mai bun carte pe care ai citit-o n acest semestru?
2. Cum se raporteaz ea la crile tale preferate?
3. Cum ai ales-o?
4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din aceast carte?
5. Ce ai aflat citind-o, despre tine, despre alii?
6. Cu ce scop citeai la nceputul semestrului?
7. Cu ce scop citeti acum?
8. Cum te-ai transformat ca lector n acest semestru?
9. Ce i propui s citeti n continuare?
10. n ce mod i influeneaz cititul, scrisul?
Sugerez, de asemenea, s nu se abuzeze de fiele de autoevaluare; prezena lor
persistent risc s banalizeze reflecia asupra procesului scrierii, reflecie ce
poate fi abordat i prin discuii orale, orientate de una sau de mai multe dintre
ntrebrile de mai sus.
ntrebrile l-4 din fila de evaluare a portofoliului pot informa prezentarea
portofoliilor n orele consacrate evalurii lor; ntrebrile 2-4 pot ghida
activitile de prezentare i evaluare ale unor texte izolate.
(dupL. Rief, 1992)
202 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Anexa nr. 17
ARGUMENTAIA - fi de control I. Coninutul
- tema a fost aprofundat;
- mesajul pe care doresc s-l transmit este clar;
- mi-am precizat concluzia i argumentele.
II. Componenta discursiv
1. am decis n ce calitate scriu: scriu n calitate de:

- persoan individual (eu" ca elev, ca fiu, prieten, cititor etc);

- reprezentant al unui grup (noi" - elevii, - colegii de echip, - adolescenii etc);
- scriu impersonal, exprim opinii generale;
2. n funcie de decizia anterioar am ales formule precum;
- eu, de exemplu...", dup prerea mea...", n ceea ce m privete...";
- noi, adolescenii, considerm c...", n viziunea noastr ...";
- cartea / reclama / textul este ...", ...datorit faptului c...";
3. am decis cui se adreseaz textul meu:
- unei persoane individuale;
- unui grup bine constituit;
- unor cititori diveri.
4. n funcie de decizia anterioar, limbajul ales este: oficial, familiar, am
apelaii limbaj standard, la jargon etc.
III. Componenta textual
1. am ales ca intrare n text una din urmtoarele variante:
- o introducere clasic n subiect;
- un adevr general;
- o declaraie de intenie;
- o fraz provocatoare.
2. am ales pentru ieirea din text una din urmtoarele variante:
- reluarea unei idei principale;
- un rezumat final;
- o luare de poziie definitiv;
- un cuvnt de spirit, o fraz ocant.
3. n structurarea argumentaiei am avut n vedere:
- valoarea argumentelor;
- gradarea argumentelor;
- locul exemplelor;
- folosirea corect a organizatorilor textuali.
IV. Componenta lingvistic
- am verificat corectitudinea exprimrii, ortografiei, punctuaiei.
V. Estetica lucrrii
- am fost atent la aezarea n pagin i la grafie.
(adaptat dup D. Bain,
Not: n situaia n care profesorul decide s ofere i organizatorii textuali, ei vor
introdui n lista de control. Complexitatea fiei este dictat de nivelul la care se
afl
Anexe 203
a de control trebuie s fie n consonan cu criteriile de evaluare a textului;
oferind-o lor, profesorul ofer, n fond, grila de notare.
Anexa nr. 18
REDACTAREA PREZENTRII DE CARTE I SUSINEREA EI
fij de control -

iu pregtirea prezentrii am avut n vedere urmtoarele aspecte:

1. formularea textului la persoana I singular;
2. prezentarea parial a subiectului;
3. prezentarea eroilor centrali;
4. susinerea unor afirmaii prin citate semnificative;
5. categoria de cititori crora le-ar putea plcea cartea i de ce;
6. evidenierea unor corelaii cu alte cri (ale aceluiai autor sau ale unor autori
diferii);
7. consideraii despre stil;
8. exprimarea gndurilor i sentimentelor fa de carte;
9. descrierea procesului de lectur;
10. formularea unei concluzii.
Fia poate conine i o list deschis cu formule de: I intrare n text
Cartea pe care doresc s v-o prezint este...";
Cartea spune povestea lui..."; 1 abordare a problematicii
*
Cartea... vorbete despre...";
Cartea ofer o viziune despre..."; 3. provocare a auditoriului
Imaginai-v o povestire despre...":
Am citit puine povestiri att de interesante despre...";
Ce credei c a fcut X n acest moment...?"; i ieire din text
V invit s citii cartea pentru...";
Cartea merit citit pentru...":
Cartea v va oferi o lectur plcut...".
(dup N. Atwell, 1998)
JW1 Lista de mai sus este incomplet i amendabil i trebuie s rmn
deschis; astfel, elevii o vor putea completa cu formulele cele mai reuite din
textele lor. n felul acesta, devii vor nelege c li se acord libertate n formulare
i n prezentare.
204 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
I Anexa nr. 19
LECTURA EXPRESIVA
Teatrul citit
Obiective:
corectarea pronuniei / diciei; exersarea lecturii fluente i expresive;
- nelegerea configuraiei textelor. Descrierea activitii:
Spre deosebire de teatrul convenional", aceast form de activitate nu presu]
nici mti, nici costume, nici decoruri, nici memorarea rolurilor. n plus, vocea i
torului / autorului de text dramatic nu numai c se las auzit, dar are i o mare
portant ntruct el este cel care traseaz cadrul, explic rolurile etc. Etapele
activitii:
1. alegerea textului / fragmentelor n vederea lecturii expresive;
2. mprirea rolurilor (acelai text poate fi interpretat de mai multe ori de g

diferite de elevi sau fiecare grup va citi un alt text);

3. pregtirea lecturii (profesorul poate oferi modele de lectur expresiv, p
exersa mpreun cu elevii unele secvene sau le poate oferi o fi de coi precum
cea structurat de M. Peltier);
4. realizarea lecturii.
(dup M. Martinez et alii, 1998-l
Citirea secvenial a textului
Obiective:
corectarea pronuniei;
1
exersarea lecturii fluente i expresive;
i
- nelegerea configuraiei textelor.
I
Etapele activitii:
1. decuparea, de ctre profesor, a unui text integral n secvene: criteriul poate f
al vocilor sau al momentelor naraiunii, n cazul unui text epic, al strofelor
tablourilor, n cazul unui text liric.
2. formularea sarcinii de lucru: elevii vor exersa lectura unei singure secvene;
gtirea poate viza: a) explicarea cuvintelor necunoscute i prezentarea con) tului
fragmentului i b) lectura expresiv a fragmentului; n vederea pregi lecturii,
elevii vor primi o fi de control;
3. realizarea lecturii textului. Fi de control:
Am citit i recitit textul.
tiu sensul tuturor cuvintelor.
tiu semnificaia lui global.
Am citit textul cu voce tare n faa oglinzii.
Am rugat pe altcineva s mi-l citeasc.
L-am citit uotind, cntnd, pronunnd apsat fiecare cuvnt.
M-am nregistrat pe magnetofon i am ascultat nregistrarea.
Am exersat pronunarea cuvintelor dificile.
tiu cnd s respir, cnd s cobor, s ridic vocea etc.
(dup M. Peltier, 1!
Anexe 205
presupune ocea nara- mare imde grupe
v, poate e control
98-l999)
te fi cel lor sau
e; pre-oninu-egtirii
1995)
Anexa nr. 20
CHESTIONAR DE EVALUARE A LECTURII
A. Obinuine de lectur (chestionarul poate fi oferit la prima ntlnire cu elevii)
Numele
elevului______________________________________________________

1. Citeti cu plcere? Alege (a) sau (b).

(a)_____________da
(b)_____________nu
Dac ai ales (a), spune ce-i place s citeti i de ce? Dac ai ales (b), spune de
ce nu
citeti?
2. Ai dori ca profesorul de limb romn s te lase s alegi cteva lecturi pentru
a fi citite n clas? Alege (a) sau (b).
(a)_____________da
(b)_____________nu
Ai putea s spui de ce?
B. Evaluarea comprehensiunii textului epic'
Titlul textului Numele elevului
Partea I
Dac ai gsit lectura interesant, ai putea s faci cteva comentarii n jurul
urmtoarelor puncte?
1. Care personaje te-au interesat? De ce?
2. Ce comentarii poi face n legtur cu desfurarea aciunii?
3. Ai recomanda lectura prietenilor ti? De ce?
'ntrebrile vor fi adaptate specificului textului.
206 Alina PamfU: Limba i literatura romn n gimnaziu
4. Ce gnduri ai dori s exprimi n legtur cu textele ce vor urma s fie
studiate?
Ai utilizat strategiile de lectur nvate?
(a)_____________
(b)_____________
Dac ai rspuns da, care?
Dac ai rspuns nu, ai putea s spui de ce?
Partea a Ii-a
Dac lectura i s-a prut dificil, ai putea s-mi spui din ce motive? Lista
urmtoare te va ajuta s rspunzi.
Vocabularul a fost prea dificil? o da
n nu
Structura propoziiei i frazei i s-a prut prea dificil?
da
D nu Structura textului a fost prea complicat?
da
n nu
Au fost prea multe personaje?
da
o nu Personajele au fost lipsite de interes?
da
n nu
Textul a coninut prea multe evenimente?
da
n nu Istoria are prea puin aciune?
da
D nu Istoria este verosimil?
da
n nu
Spune-mi, n cteva cuvinte, de ce nu ai recomanda textul colegilor ti?

Ai utilizat strategiile de lectur nvate?

(a)_____________
(b)_____________
Dac ai rspuns da, care?
Anexe 207
Dac ai rspuns nu, ai putea s spui i de ce?
(adaptat dup Cornaire, 1999)
CONINUTUL DOSARULUI DE LECTUR
n situaia n care profesorul decide s nlocuiasc sau s secondeze jurnalul de
lectur cu un portofoliu, acesta poate conine:
- prezentri de carte; liste de ntrebri i rspunsuri pe marginea unui text; o
colecie de citate reprezentative pentru text.
- comentarii / secvene de comentarii ale unor texte preferate, rezumate, fie de
identitate ale personajelor; caracterizri de personaje; texte rescrise prin parodiere, prin modificarea perspectivei, prin modificarea unei secvene;
- file din jurnalul de lectur; interviuri imaginare cu personajele; scrisori
adresate personajelor; monologuri imaginare ale unor personaje, scenariul
posibil al ecranizrii unui text;
- o band desenat ce reprezint un episod al textului; un proiect de copert al
unui text; ilustraii pentru un text etc.
Anexa nr. 21
RITMUL LECTURII
Identificarea conturului formal al cuvntului sau expresiei
Separ cuvintele i propoziiile n textul urmtor:
distanadintreceledouoraeestedeosutdoisprezecekilometriopoiparcurgepejos
nctevazile ciitrenulndouoresaucugndulnmaipuindeosecund
Grupul de cuvinte i propoziia (dup modele din Cornaire, 1999)
Fixeaz cu atenie cuvintele seriei (a); acoper-le cu o foaie de hrtie; citete
seriile (b), (c) i (d) ct poi de repede, de la dreapta la stnga i ncercuiete ct
mai multe cuvinte din sena (a):
a. carte, circ, dans, alfabet
b. car, cri, critic, carte, care, car, caten, carte, cta, ctare;
c. sar, sare, sear, soare, scar, sere, sear, sat, sar, sar, sear;
d. cerc, circ, calc, cer, ceat, corp, calc, carte, culc;
e. aspect, alfabet, aspru, alfa, arabil, alfabet, arabesc, articol.
M: Acelai tip de exerciiu poate viza recunoaterea unei propoziii scurte, ca
de exemplu tste nscris i s-a ndeprtat n serii precum: este deschis, este
proscris, este nscris, este n sens, este nchis; s-a deprtat, l-au deportat, s-a
ptat, s-a ndeprtat etc.
Lectura prin grupuri de cuvinte
Citete textul pe coloane i n secvene ct mai mari. Fixeaz-i privirea asupra
punctelor, n felul acesta, vei putea cuprinde ct mai multe grupuri de cuvinte.
Citete-l o dat

i
208 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
rar i apoi ct poi repede. Citete primul grup, apoi privete punctul, citete al
doilea grup i apoi punctul etc. ncearc s ritmezi lectura.
Crile
i triesc altfel o poveste lin
au i ele
pentru fiecare pentru mine
viaa lor

n parte

o aventur

Triesc

Aceeai carte

obositoare

atta timp

poate fi

pentru el

ct sunt
pentru tine
o oglind
citite
strmb
Nota: Exerciii de lectur prin grupuri de cuvinte se pot realiza i prin
transcrierea fragmentat a unor texte i lectura lor repetat: Aceeai carte //
poate fi // pentru tine // o poveste...".
Lectura repetat
1. Alege un partener; alegei apoi, mpreun, un fragment de text de aproximativ
50 de cuvinte; citii fiecare de trei ori textul; cel care ascult va comunica
partenerului progresele pe care le-a fcut de la o lectur la alta.
2. Profesorul a nregistrat pe band lectura unui text. Iat textul. Pornete banda
i ncearc s citeti textul n acelai timp cu nregistrarea.
CUVNTUL NECUNOSCUT
Tolerarea impreciziei i evitarea dificultii
n textul urmtor exist cuvinte ale unei limbi inventate. Gsete-le sensul!
Oraul era teribil de cor ol. Nu puteai auzi nimic din cauza mainilor,
tramvaielor i oamenilor care ipau unii la alii. i aerul era dril, plin de praf, de
gaze de eapament...
Utilizarea contextului
1. Citii textul n ntregime. Reluai lectura i completai spaiile albe cu unul
dintre cuvintele alturate:
a. Au hotrt s________la Constana. Nu era simplu, trebuiau mpachetate
toate
lucrurile dar, mai ales, trebuia s-i ia rmas bun de la Alex, colegul de banc i
s se despart de Nic, btrnul vnztor de ngheat din col.
(s plec, s se ntoarc, s se duc, s se mute, s vin)
b. Sttea la mas i
n faa lui peretele devenea o pat alburie ji <
gndurile i zburau aa departe nct nu le mai putea prinde.
(citea, scria, se uita n gol, se gndea la vacan)
2. Citete textul i alege pentru cuvntul subliniat unul sau mai multe sinonime
din inl urmtor:
,'

Anexe 209
Munca \-a extenuat. Dup sptmni de nesomn i ncercri nereuite de a
termina aparatul su de prins furnici, era slab, ncercnat i trist, (a slbi, a
obosi, a epuiza, a nfometa, a zpci)
Analiza morfologic a cuvntului
1. ncearc s deduci sensul urmtoarelor cuvinte prin separarea rdcinii de
afixe:
- a amortiza, njositor, a ntrezri, a ntrevedea, prevestitor, dizarmonic,
dezacord.
1 Justific sinonimia urmtoarelor cuvinte pornind de la sensul rdcinii
cuvntului:
- a aluniza, a aseleniza; a ncuraja, a mbrbta; a mpmnteni, a nrdcina;
mpietrit, ngheat.
Anexa nr. 22
CMPUL LEXICAL I CMPUL SEMANTIC
Cmpuri lexicale n constelaie
Actori
miri socri nuntai vornic etc.
Decor|
flori
rochii lungi voaluri etc.
cntec
veselie
dans
Cmpuri lexicale n serie
Personaje Aciuni
Obiecte
Locuri
-

Personaje Aciuni
-

Modaliti
-

Consecine
-

210 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Cmp lexical n scar gradat
incandescent
clocotit
fierbinte
cald
rece
ngheat
Cmp lexical n matrice semantic
Pentru
Pentru
Pentru
Permanent

persoane
animale
depunere
Cas +
+
Hotel +
+
Cort +
Hanga +
+
r
Grajd +
+
Cmp lexical n matrice
Anexa nr. 23
LECTURA I PROCESELE METACOGNITIVE Chestionar de evaluare a
capacitilor metacognitive
nelegi un text mai bine dac...
1. te gndeti la altceva n timp ce citeti totdeauna___aproape
totdeauna___aproape niciodat
2. l scrii cu propriile tale cuvinte
totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat
niciodat
niciodat
Anexe 211
3. subliniezi prile importante
totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat
4. i pui ntrebri n legtur cu ideile pe care le conine totdeauna___aproape
totdeauna___aproape niciodat___niciodat
5. rescrii toate cuvintele textului totdeauna___aproape totdeauna _
aproape niciodat___niciodat
6. reiei textul pentru a-i da seama dac i aminteti de toate prile
totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat
7. sari prile pe care nu le nelegi
totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat
8. citeti ct de repede poi totdeauna___aproape totdeauna
aproape niciodat___niciodat
9. reciteti textul cuvnt de cuvnt, o dat i nc o dat
totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat
10. i pui ntrebri n legtur cu prile pe care nu le nelegi
totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat.
(dup A. Hahn, 1984)
Observaie:
Strategiile pozitive (ntrebrile 2, 3, 4, 6 i 10) se corecteaz astfel: totdeauna,
aproape totdeauna (1 punct), aproape niciodat (- 1 punct) i niciodat (- 2
puncte). Strategiile negative sunt punctate invers. Trebuie adugate punctele
pozitive i sczute punctele negative. Rezultatul poate varia ntre +20 i -20. n
cercetrile lui Hahn, elevii care au obinut un rezultat sub medie (M = 3, 4) au
fost plasai n grupa elevilor slabi n metacogniie.

Chestionarul lui Hahn poate fi transcris i n termenii unui ghid de lectur ce

reine strategiile pozitive i schimb sensul strategiilor negative:
Ca s neleg un text
- l rescriu cu propriile
- nu m gndesc la altceva n
mele cuvinte
timp ce citesc
subliniez prile
- nu rescriu toate cuvintele
importante
textului
- mi pun ntrebri n
- nu sar prile pe care nu le
legtur cu ideile pe care le neleg
conine
- reiau textul pentru a-mi - nu citesc repede
da seama dac mi amintesc
toate prile
- mi pun ntrebri n
- nu recitesc textul cuvnt de
legtur cu prile pe care cuvnt
nu le neleg
212 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Anexa nr. 24
PRIMA LECTURA - tehnici necanonice Lectura anticipativ
Lectura anticipativ / prospectiv este o strategie de parcurgere secvenial a
unui text epic. Textul poate fi povestit / citit de profesor sau citit pe fragmente,
de elevi.
Condiiile realizrii: text epic necunoscut elevilor; echivalena ntre timpul
povestit i timpul povestirii. Obiective:
1. familiarizarea elevilor cu un text epic, sau
2. familiarizarea elevilor cu structura unui text epic, sau
3. punerea n eviden a direciei prospective a lecturii. Etapele activitii:
1. activiti preliminare:
- decuparea textului, de ctre profesor, n secvene ce corespund momentelor
subiectului;
- anunarea obiectivelor activitii;
- prezentarea pailor demersului;
2. activitatea propriu-zis:
- lectura / povestirea primei secvene i formularea unei ntrebri legate de
modul n care elevii vd cursul evenimentelor ce vor urma;
- formularea ipotezelor i notarea lor pe tabl;
- lectura secvenei urmtoare;
- confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele notate pe tabl i
alegerea anticipaiei pe care textul a confirmat-o;
- rezumarea textului citit, de la nceput pn la sfritul celei de-a doua secvene
i lectura secvenei a treia;
- formularea unei ntrebrii legate de desfurarea evenimentelor ce vor urma;

- formularea ipotezelor i notarea lor pe tabl etc.

3. reflecie asupra pailor parcuri. Observaii:
Primul pas al activitii l poate constitui reflecia asupra elementelor
paratextuale (titlu, ilustraie, subtitlu, moto) i formularea unor ipoteze asupra
sensului textului pornind de la ele.
Momentul refleciei se structureaz n funcie de obiectivul care a informat
activitatea:
1. n cazul n care profesorul a urmrit cunoaterea tramei unui text epic, lecia
va continua prin relectur, urmat de povestirea sau rezumarea textului;
2. n cazul n care profesorul a intenionat s pun n eviden structura
narativa, dialogul cu clasa va urmri circumscrierea momentelor subiectului;
3. n cazul n care profesorul a intenionat s pun n eviden specificul
procesului de constituire a sensului n lectura textului epic, discuia cu elevii va
urmri evidenierea modului n care se construiete sensul; prin nelegerea i
corelarea sen- , sului cuvintelor, propoziiilor i frazelor; prin ipoteze legate de
sensul secvenelor ce vor urma; prin reveniri asupra sensului deja-construit i
recompunerei lui.
Anexe 213
Harta subiectiv a lecturii
I
Harta subiectiv a lecturii este o strategie de parcurgere secvenial a unui
text liric; ; strategia poate fi aplicat i n cazul secvenelor descriptive ale unui
text narativ. Dintre tezele care au informat strategia le rein pe urmtoarele:
lectura este un drum prin poem, un | dram accidentat, cu repartiii inegale de
sens; fiecare cititor parcurge propriul su drum. 1
Condiiile realizrii: text
liric, necunoscut elevilor i definit prin structur imagistic , dens (ex.: pastel,
poezie de dragoste). Obiective:
1. familiarizarea elevilor cu substana unui text liric;
2. nelegerea lecturii ca o cltorie prin text;
3. nelegerea fenomenului interpretrilor plurale, generat de modul diferit n
care cititorii percep lumea textului.
Etapele activitii:
1. activiti preliminare:
- decuparea textului, de ctre profesor, n tablouri / secvene;
- anunarea obiectivelor activitii;
- prezentarea pailor demersului: la sfritul fiecrei secvene, elevii vor
reprezenta experiena de lectur pe care au avut-o: reprezentarea se va face prin
desen i / sau fragmente de text i / sau comentarii.
2. activitatea propriu-zis; activitatea poate fi deschis printr-o invitaie de
lectur de tipul: Lectura este un drum prin lumea textului. Intrai fr sfial n
aceast lume. Notai, desenai ce vedei, ce auzii, ce simii, de ce anume v
amintii...":
- lectura primului tablou i relectura, realizate de profesor; re-prezentarea, de
ctre elevi, prin cuvnt sau desen, a imaginilor care au impresionat / au ocat /

au rmas ntiprite n memorie, a sentimentelor i gndurilor pe care le-a

provocat lectura;
- lectura tablourilor urmtoare i re-prezentarea lor;
- confruntarea experienelor de lectur: elevii vor repovesti drumul dup
modelul: la nceput am vzut / am auzit / am simit / mi-am amintit...; apoi am
vzut, am auzit...; pentru mine textul vorbete despre .... ;
- discuia va aborda mai nti modurile n care elevii au perceput aceeai
secven; apoi va fi ascultat istoria unor lecturi i semnificaiile globale pe care
elevii le atribuie textului.
- notarea semnificaiilor globale se va face pe o foaie martor ce va fi folosit n
ora de interpretare.
3. reflecie asupra pailor parcuri i evidenierea asemnrilor i diferenelor
existente ntre lecturile elevilor.
(adaptat dup C. M. Mecu, 2001)
Anexa nr. 25
SUBIECTUL, IDEILE PRINCIPALE I IDEILE SECUNDARE
1. Textul informativ
Pentru a situa mai uor stelele pe cer, oamenii s-au gndit s le reprezinte fixate
pe o sfer imens, sfera (bolta cereasc). Aceasta are Pmntul drept centru i se
nvrte pe loc, n jurul axei polilor, n acelai timp cu planeta noastr, dar n sens
invers. Dup cum poziia unui punct pe Pmnt este dat de latitudinea i
longitudinea sa, poziia atrilor pe cer este reprezentat n funcie de
coordonatele lor pe sfera cereasc. Spectacolul cerului variaz n funcie de
mediu sau de locul unde ne aflm pe Pmnt. Anumite constelaii nu
214 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
sunt vizibile dect n emisfera nordic (Ursa Mare, Ursa Mic, Casiopeea...), iar
altele doar n emisfera sudic (Crucea Sudului, Carena...)- De asemenea exist
att stele care nu pot fi vzute dect n timpul unei pri a nopii ntre rsritul
lor (la est) i apusul lor (la vest), ct i stele care pot fi vzute n permanen
[...]. Cei care locuiesc de-a lungul ecuatorului pot vedea desfurarea ntregului
cer de-a lungul unei nopi. La poli, dimpotriv, nu poate fi vzut dect o
jumtate din sfera cereasc." (Universul, col. Enciclopedia pentru tineri", Rao,
p. 9.)
ntrebare
Rspuns
Subiect Despre ce este
Sfera sau bolta cereasc
vorba n text? Care
este problema
central a textului?
Idee
Care este lucrul cel Bolta cereasc este o sfer
principal mai important
imaginar pe care oamenii i

prezentat de autor reprezint stelele.

despre bolta
cereasc?

Idei
Ce informaii ofer - n centrul sferei se afl
secundar textul despre sfera Pmntul - sfera se rotete e
cereasc?
sfera are poli cereti - sfera
are coordonate etc. - sfera se
vede diferit n funcie de
aezarea celui care privete
Demersul ale crui rezultate le-am prezentat aici poate fi:
1. Propus de profesor ca exemplificare a strategiei; n aceast situaie secvena
de modelare va evidenia paii refleciei prin formulri de tipul:
- Dup ce am citit textul cu atenie m ntreb mai nti care este problema pe
care textul o trateaz, care este subiectul textului. Rspunsul este uor de gsit. E
vorba de bolta cereasc. O dat ce am aflat rspunsul l notez: subiectul: bolta
cereasc".
- Apoi m ntreb care este cea mai important informaie pe care textul o ofer
despre bolta cereasc. Rspunsul la ntrebare ar putea fi n central sferei se afl
pmntul dar i pe bolta cereasc oamenii i reprezint stelele. M uit la
cele dou rspunsuri i m ntreb: S fie amndou la fel de importante...?"
- Dup ncheierea demersului, profesorul va relua succint paii i va oferi
elevilor un alt text pentru a aplica strategia.
2. Propus de profesor elevilor, ca exerciiu; n aceast situaie profesorul poate
oferi o reprezentare sintetic a structurii textului sau un protocol al activitii;
elevii pot lucra individual sau pe grupe.
Fi de control
1. Citesc cu atenie textul.
2. Identific problema central a textului.
3. Formulez problema i scriu n dreptul ei subiect".
4. M ntreb care este informaia cea mai important pe care textul o ofer
despre problem.
5. Formulez succint informaia i scriu, n dreptul ei, idee principal".
6. M ntreb dac exist informaii legate de ideea principal.
7. Le caut n text, le formulez succint i scriu n dreptul lor idei secundare".
Subiect
Idee principal Idei secundare
Anexe 215
2, Text literar
A fost odat ca niciodat etc. A fost un mprat evlavios i bun. El avea trei
feciori. Pe lng multe bunti ce fcuse oamenilor din mpria lui, a ridicat i
o monastire de care s se duc pomina. A mpodobit-o cu aur, cu pietre
nestemate i cu tot ceea ce meterii din acea ar au socotit mai scump i mai
frumos. O mulime de stlpi de marmur i poleii erau prin biseric i pe
dinaintea ei. Zugrvelele cele mai preioase, policandrele de argint suflate cu
aur, candelele de argintul cel mai bun i ct donia, crile cele mai alese erau
zestrea monastirii aceleia. Cu ct se bucura mpratul de frumuseea ei, cu att

se ntrista c nu poate s o svreasc pe deplin, cci turnul se surpa. {Pasrea

miastr, n Petre Ispirescu, Legende sau basmele romnilor)
ntrebare
Rspuns
Subiec Despre ce este construcia unei durerea unui
t
vorba
mnstiri
mprat
n alineat?
Care este
problema
central a
textului?
Idee Care este
turnul mnstirii mpratul este
lucrul cel
se surp
ndurerat
princip mai important continuu
pentru c nu poate
al
ncheia
prezentat de
construcia
autor
mnstirii
despre
mnstire?
Idei
Ce informaii - mnstirea este - mnstirea a fost
ofer
consecund textul despre struit de un
construit i
are
mprat
mpodobit
mnstire?
evlavios i bun; pentru a fi
desvrit;
- mnstirea a
- turnul mnstirii
fost conse surp.
struit i
mpodobit
pentru a fi
desvrit;
- frumuseea
mnstirii l
bucur pe
mprat, iar
surparea turnului
l ndurereaz.
Prezena celor dou variante este o dovad cert a polivalenei textului literar, a
faptului c permite direcii diferite de constituire a sensului. Acesta este motivul
pentru care recomand acceptarea, n msura n care au coeren, a unor variante
diferite de rspuns.
Anexa nr. 26
FORMULAREA NTREBRILOR I CORECTAREA

RSPUNSURILOR
A, TIPURI DE NTREBRI
I. Criterii de clasificare
1. Gradul de complexitate al rspunsului: ntrebri nchise vs. deschise, problematizante (dup R. Beach i J. Marshall, 1991)
a. ntrebrile nchise sunt cele care nu accept dect un singur rspuns corect i
verific modul n care au fost nelese / nvate coninuturile.
Ex.: Care sunt evenimentele relatate n text? Care sunt personajele basmului?
Care este definiia subiectului? Care sunt predicatele frazei?
b. ntrebrile deschise sunt cele care cer o interpretare sau o evaluare a coninuturilor i accept mai multe rspunsuri:
216 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Ex.: Ce semnificaie are prima prob pe care o trece eroul? Care este sensul
metaforei bordei n soare"? Ce vi s-a prut dificil n lecie, text i de ce? Cum
ai rescrie finalul?
2. Raportul cu textul: ntrebri intratextuale, extratextuale i intertextuale (dup
K. Hartmann i J. Allison, 1996)
a. ntrebrile intratextuale sunt cele ale cror rspunsuri pot fi gsite n text, prin
corelarea informaiilor pe care le ofer.
n cadrul lor, se nscriu toate ntrebrile legate de aciune, personaje, imagini, de
instana narativ, perspectiv, structura textelor etc.
b. ntrebrile extratextuale sunt cele prin care elevul este solicitat s coreleze
informaiile oferite de text cu:
- date obinute din alte surse, n cazul textelor non-literare: Ce alte cunotine ai
despre subiectul textului?
- amintiri i reacii subiective, n cazul textelor literare: De ce fapte, imagini vai amintit citind textul? Cum v raportai la personajul...?
c. ntrebrile intertextuale sunt cele prin care elevul este solicitat s coreleze
texte diferite:
Ex.: Cunoatei i alte texte cu aceeai problematic? Putei stabili asemnri
ntre personajul X i alte personaje? etc.
II. Ealonarea ntrebrilor
n funcie de criteriile enunate mai sus ordinea fireasc este urmtoarea:
a) n orele de limb
- de la ntrebri nchise spre ntrebri problematizante;
b) n orele de literatur
- de la ntrebri extratextuale (reacia emoional), la ntrebri intratextuale
nchise (comprehensiunea textului) i apoi deschise (interpretarea textului);
- ntrebrile intertextuale pot dubla ntrebrile extratextuale sau pot ncheia
interpretarea.
B. REZOLVAREA SITUAIILOR N CARE RSPUNSUL ESTE
ABSENT SAU GREIT
1. valorizarea, n msura n care rspunsul exist, a aspectelor valide:

ex.: Din rspunsul tu am reinut ca interesante observaiile '. de... sau: ntradevr aciunea nuvelei ncepe cu...
2. repetarea ntrebrii i acordarea unui timp suplimentar de gndire:
ex.: ntrebarea mea a fost...
3. reformularea ntrebrii prin parafraz, oferirea unor perspective
complementare j sau segmentarea unei ntrebri complexe n ntrebri mai
simple:
ex.: S relum ntrebarea i s ne gndim mpreun...
4. oferirea unor date suplimentare.
ex.: S ne amintim: mai nti eroul..., apoi... Deci, care este ultimulj moment al
aciunii?
Anexe 217
Anexa nr. 27
REDACTAREA COMENTARIUL DE TEXT LITERAR
Comentariul textului epic
CE TEXT?
Date generale despre text (autor, an de
apariie, gen, specie)
DESPRE CE?
Tema textului i semnificaia titlului
CINE?
Instana naratorial (persoana,
viziunea)
CE I IN CE MOD? Compoziia textului (capitole, pri)
Evenimentele i modul n care sunt
reprezentate
Timpul i spaiul i modul n care sunt
conturate
Personajele i modul n care sunt create
CUCE SCOP I CU Semnificaii globale; efecte asupra
CE EFECT?
cititorului
' Comentariul textului liric
CE TEXT?
Date generale despre text (autor, an de
apariie, gen, specie)
DESPRE CE?
Tema textului i semnificaia titlului
CINE?
Eul liric (persoana, viziunea, starea,
sentimentele)
CE l IN CE MOD? Compoziia textului (strofe, versuri i
structura lor; tablouri, imagini i
ordinea lor)
Care sunt imaginile? Ce redau? Ce
spaii? Ce gnduri? Ce sentimente? Ce
stri? Ce metamorfoze? Cum sunt
realizate?
CU CE SCOP I CU Semnificaii globale; efecte asupra

CE EFECT?
cititorului
j Comentariul textului dramatic
CE TEXT?
Date generale despre text (autor, an de
apariie, gen, specie)
DESPRE CE?
Tema textului i semnificaia titlului
CINE?
Autorul, n didascalii Personajele, n
textul dialogat
CE l N CE MOD? Compoziia textului (acte, scene)
Evenimentele i modul n care sunt
reprezentate
Timpul i spaiul i modul n care sunt
conturate
Personajele i modul n care sunt create
CU CE SCOP I CU Semnificaii globale; efecte asupra
CE EFECT?
cititorului
VOCABULARUL MODELULUI
COMUNICATIV
Definiiile urmtoare propun o reluare succint a unora dintre problemele
discutate n textul crii Perspectiva de abordare a conceptelor este cea a
pedagogiei comunicrii" Termenii au valoarea unor cuvmte-instrument, menite
s asigure claritatea dialogului cu cititorul acestor pagini4
Abordare comunicativ (model comunicativ-funcional) - viziune asupra
studiului limbilor n coal, conturat n Europa anilor '80 i implementat la noi
prin reforma anilor '90 Modelul este centrat asupra formrii competenei de
comunicare i a competenei culturale i vizeaz a) n plan pedagogic,
constituirea unui cadru de nvare capabil sa acorde un spaiu larg iniiativei
elevului, b) n plan psihologic, instituirea unei practici motivate i funcionale a
limbii i lecturii, c) n plan lingvistic, deschiderea studiului limbii nspre
aspectele interactive i sociale, d) n plan cultural, extinderea domeniului
literaturii nspre literatura de frontier i contemporaneitate i extinderea
problematicii textului n zona non-hterarului
Achiziionare (achiziie) proces de apropriere spontan i progresiv a unor
realiti complexe Acest proces permite asimilarea limbajului prin intermediul
unor situaii i evenimente Printele nu-l nva" pe copil limba matern, ci-l
aaz n contexte de viata sau de achiziie" Prin opoziie, lecia tradiional de
gramatic se caracterizeaz prin procese de nvare, i nu de achiziie
Valorizarea didactic a procesului de achiziie presupune implicarea activ a
elevilor n situaii de comunicare globale (situaii autentice non-didactice"),
urmate de momente de reflecie (de metacomunicare) ce vizeaz identificarea
elementelor prezente n cadrul schimbului verbal i social
Activitate didactic situaie formativ compus dmtr-o succesiune de
evenimente sau momente didactice orientate de obiective conjugate n funcie de

scopul didactic, activit ile de predare-nvare pot fi activiti de comunicare

(ce favorizeaz procesele de achizi ie) i activiti de asimilare a cunotinelor
(ce favorizeaz procesele de nvare)
Definiiile au avut ca puncte de pornire urmtoarele lucrri Programe colare,
Ana curricular , comunicare, Bidu-Vrnceanu, A et aht, Dicionarul de tiine
ale limbii, Bucureti, Ed Nemira, 2001, Dolz J B Schneuwly (1998), Pour un
enseignement de l'oral, Initiation aux genres formels a l'ecole, Pans, ESF editau
1998 Doron, R F Parot (coord ), Dicionar de psihologie, (trad N Cernueanu et
alu), Bucureti, Humamtas 1991 , De Ketele, J -M et alu, Guide duformateur,
Bruxelles, De Boeck, 1989, Husen, T , N T, Postlethwaite NT, The Internaional
Encyclopedia of Education, ed 2, Oxford, Pergamon, 1994, Mmder, M, Une
ency-clopedie des domaines de l education, Pans, Bruxelles, De Boeck, 1997,
Raynal, F i A Rieumer,, dictionnaire des concepts des, apprentissage,
formation et psychologie cognitive, Pans, Editions ESF, : Simard, C , Elements
de didachque dufrangais languepremiere, Pans, Hachette, 1990
Glosar 219
Activitate de asimilare / structurare a cunotinelor - activiti ce vizeaz ,
asimilarea unor cunotine metalingvistice (de ortografie, lexic, morfologie,
sintax, j organizare a textului, parametri situaionali etc.) sau de teorie literar.
Scopul lor este de a j contura noiuni ce vor putea fi reinvestite ulterior n
practicile de comunicare, n lectur i
interpretare. A.a. se mai numesc activiti specifice" (Canada) sau
activiti de
structurare" (Frana).
Activiti de comunicare - activiti ce vizeaz practica funcional a limbii
sau, altfel | spus, comprehensiunea i producerea de discurs. Aceste demersuri
didactice creeaz situaii complete i funcionale de lectur, scriere sau
comunicare oral i permit exersarea competenei de comunicare ntr-o manier
integrat. A. c. conin i secvene de observare i de obiectivare a experienei n
vederea dobndirii unor cunotine despre fenomenul lingvistic experimentat;
specificul lor const ns n practicarea limbii n manier integrat.
Activitile de comunicare se definesc prin opoziie cu activitile de structurare
a cunotin- elor i poart denumiri diferite: activiti de eliberare" (Frana),
activiti-cadru" (Elve-l ia), practici de discurs semnificante" (Canada).
A-ti-s-fii (savoir-tre) - termen al seriei savoir, savoir-faire, savoir-etre,
savoir-i xenir prin care se depete domeniul cognitiv i care acoper
ansamblul variabilelor interne" ale unui individ; atitudini, valori, sentimente,
emoii, motivaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit etc. Comunicarea
oral i scris i lectura sunt activiti ce permit modelarea lui a-ti-s-fii sau, cel
puin, reflecia asupra unora dintre aspectele pe care termenul le reunete. Mai
mult, lectura literar, prin modelele / antimodelele pe care le aduce aproape, face
posibil conturarea lui a-ti-s-devii. Conceptul savoir-devenir este definit drept
capacitate de a te pune n proiect, de a-l planifica, realiza, evalua i ajusta pe

parcursul desfurrii i de a-l evalua n final. Cele dou categorii - a ti-s-fii i

a-ti-s-devii -nuaneaz competena de comunicare i sunt puncte de fug
eseniale n studiul maternei.
Capacitate (skill, savoir-faire) abilitate natural sau dobndit de a face
ceva; capacitile sunt transferabile, adic reutilizabile n contexte diferite.
Termenul poate fi folosit ca sinonim al cunotinelor procedurale (a ti cum s
foloseti informaia) i contextuale (a ti cnd, unde i de ce s foloseti
informaia). Programele noastre fixeaz, ca obiective-cadru, formarea a patru
capaciti fundamentale: a ti s receptezi i s produci mesaj oral, a ti s
receptezi i s produci mesaj scris. La rndul lor, aceste capaciti pot fi
descompuse n subcategorii (ex.: capacitatea de a produce mesaj oral poate fi
specificat n a ti s ncepi, s continui sau s nchei dialogul, s preiei ideea, s
formulezi opinia etc). Capacitile i cunotinele formeaz resursele
competenei de comunicare.
Competen de comunicare (didactic) - ansamblul cunotinelor (savoirs) i
capacitilor (savoir-faire, savoir-etre) pe care subiectul le mobilizeaz pentru a
rezolva situaiile de comprehensiune i de producere a textului. Competena de
comunicare poate fi definit prin urmtoarele componente: 1. componenta
verbal (stpnirea coordonatelor limbii); 2. componenta cognitiv (stpnirea
operaiilor intelectuale responsabile de producerea i comprehensiunea
limbajului: memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, inferena,
anticiparea etc); 3. componenta enciclopedic (cunoaterea aspectelor
lingvistice, textuale i discursive, proprii unor domenii diferite: istorie, tiin,
tehnic etc); 4. componenta ideologic (capacitatea de a se situa fa de i de a
reaciona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs); 5. componenta literar
(capacitatea de a exploata creativitatea verbal); 7. componenta socio-afectiv
(reeaua de concepii, de sentimente i de valori ce influeneaz
1
220 Alina Pamfil Limba i literatura romn n gimnaziu
comportamentul verbal al individului Din totalitatea componentelor competentei
de comu nicare, componenta verbal este vizat explicit i constant prin orele de
limb romn i cuprinde, la rndul ei a) o dimensiune lingvistic (cunoaterea
i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical i a celoi de sintax a frazei), b)
o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care
asigur organizarea general a unui text legtura ntre fraze, coerena ntre pri,
structura textual, narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ), c)
dimensiunea discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care
determin folosirea limbii n context utilizarea registrelor limbii, a normelor de
interaciune verbal, cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare etc )
Comunicarea - proces conturat prin.dou grupuri de definiii Primul
accentueaz sensul de proces de transmitere a unui mesaj (A trimite un mesaj lui
B, mesaj care are un efect asupra acestuia) i cadreaz comunicarea prin
ntrebrile cine i ce spune7 cui spune, pe ce canal i cu ce efect7 Cel de-al doilea

grup statueaz comunicarea ca negociere i schimb de semnificaie, proces n

care mesajele, persoanele determinate cultural i realitatea" nterac-ioneaz
pentru a permite ca nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar ntrebrile
sunt acum centrate pe raporturi care este raportul dintre elementele ce alctuiesc
mesajul9 care este raportul dintre text i realitatea la care se refer7 dar raportul
dintre text i experiena social i cultural a receptorului7 etc Cele dou grupuri
de definiii sunt complementare, fapt reflectat n didactic n sena ntrebrilor ce
cadreaz situaiile de comunicare cine vorbete7 cui 1 se adreseaz7 ce
comunic7 despre ce comunic7 n prezena cui7 unde7 cnd7 cum7 cu ce scop7
care sunt relaiile dmtre cei ce comunic7 dar relaiile dintre cei ce comunic i
ceea ce este comunicat7 etc
Context comunicativ (de comunicare) - ansamblu al factorilor care, dincolo de
sen urile determinate de structura lingvistic a enunurilor, afecteaz
semnificaia acestora Contextul comunicativ se definete prin urmtoarele
componente a) datele situaiei de comunicare (identitatea, rolul i statutul social
al interlocutorilor, locul i momentul comunicrii), b) supoziii despre ceea ce
interlocutorii tiu sau consider de la sine neles, despre opiniile i inteniile lor
n situaia dat, c) locul enunului n ansamblul discursiv dm care face parte
Demers modalitate de a conduce o aciune didactic, de a te ndrepta spre un
scop, demersul poate fi 1 inductiv (pleac de la particular, pentru a se ndrepta
spre general i a reveni apoi la particular), 2 deductiv (pleac de la general spre
particular), 3 analogic sau transductiv (transpune ntr-un context nou o abordare
sau o soluie deja cunoscut) i 4 dialectic (abordare contradictorie ce permite
tratarea datelor prin confruntarea lor simul tan)
Dezbatere specie a discursului oral de tip mterlocutiv ce presupune
confruntarea unor opinii, credine, idei susinute de participani diferii Tipurile
dezbaterii sunt 1 dezbaterea de opinii pe fond de controvers (ce presupune
reunirea i confruntarea unor poziii diferite cu scopul de a influena poziia
celuilalt sau de a preciza i / sau modifica propria poziie ex Este personajul X
vinovat sau nevinovat de ", o variant a acestui tip de dezbatere este modelul
Karl Popper, 2 deliberarea (n cadrul creia argumentaia vizeaz luarea unei
decizii, ex Ce carte s alegem pentru lectura n grup7"); 3 dezbaterea cu scopul
de a rezolva probleme (n cadrul ei, opoziia iniial me de cunoaterea, dar mai
ales de necunoaterea sau de cunoaterea parial a problemei, ex Cum s ne
organizm pentru a sene un ghid al localitii7", Care ar putea fi grila de lectur
a unei descrieri7")
Glosar 22L
Documente autentice (non-didactice) - imagini i texte create cu alte scopuri
dect activitatea didactic (articole de ziar, nregistrri ale unor conversaii
cotidiene, reclame etc.) i folosite cu intenia de a aduce realitatea" extracolar
n spaiul orei de comunicare.
Expunere - specie a discursului oral relativ formal i specific, prin care cel ce
expune se adreseaz auditoriului ntr-o manier structurat pentru a-i transmite

informaii, a descrie, a demonstra sau a explica.

Factorii comunicrii - termenul denumete elementele constitutive ale
procesului de comunicare verbal i acoper, n programele noastre, cei ase
parametri ai schemei lui R. Jakobson: emitorul, destinatarul, mesajul,
contextul, codul i contactul.
Funciile limbajului - tipuri de relaii ntre forma lingvistic i situaia /
contextul / n care aceasta este utilizat. Funciile limbajului, aa cum apar ele n
programele de limb i literatur romn, au fost conturate de R. Jakobson prin
raportare la factorii comunicrii: a) funcia referenial, centrat pe context /
referent; b) funcia emotiv, centrat pe emitor; c) funcia conativ, pe
destinatar; d) funcia metalingvistic, pe cod; e) funcia fatic, pe contactul
dintre interlocutori; f) funcia poetic, centrat pe mesajul nsui.
Joc de rol - tehnic de joc de imitaie, aezat la frontiera pedagogiei i
psihodramei; se definete, nainte de toate, ca o form a improvizaiei i, deci, a
imprevizibilului; aceast dimensiune l separ de activitile de simulare, ce
presupun prezena unui scenariu, a unui traseu previzibil: ex.: a-i imagina
monologul interior al unui personaj, ntr-un anume moment al aciunii; a descrie
ceea ce vede / simte eroul n momentul ...; a scrie o scrisoare actorului preferat
etc.
Metacogniie - termen ce desemneaz deopotriv un domeniu de cunoatere
special (cunotinele noastre despre cogniie) i procesele i strategiile de reglare
a cogniiei. n didactica maternei, termenul este folosit cu cea de-a doua
accepiune i se refer la cunotinele pe care elevul le are despre
comprehensiune i producere de text i la controlul acestor activiti.
Instrumente eficiente n acest sens sunt fiele de control i autoevaluare.
Metacomunicare - termenul desemneaz cunotinele pe care elevul le are
despre factorii implicai n comunicare i capacitatea de a-i controla (planifica,
monitoriza i evalua) modul de a aciona (verbal, non-verbal i paraverbal) i de
a reaciona. Eficiente n acest sens sunt fiele de control i autoevaluare, precum
i secvenele de reflecie asupra activitilor de comunicare global.
Metode pedagogice teorii i practici coerente care permit asimilarea de
informaii i de noiuni i achiziia de capaciti. Metoda presupune o anume
idee despre om, despre societate i despre raporturile dezirabile ntre om i
societate. Metodele se definesc, de asemenea, prin rolurile pe care le joac
actorii implicai n procesul educaional i prin locul acordat cunotinelor.
Modelare (modelisation) - tehnic de predare ce const n prezentarea unui
model i n reproducerea lui de ctre elevi; tehnica este eficient n cadrul
predrii cunotinelor procedurale i poate pune n eviden nu numai paii
procesului de gndire, ci i ezitrile sau derivele lui (ex.: n cazul primelor lecii
de rezumare sau de identificare a ideilor principale, profesorul construiete, mai
nti, o secven n care rezolv sarcina cu voce tare; apoi reia
222 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
paii i evideniaz specificul demersului; n final, cere elevilor s realizeze

singuri sarcina, gndind cu voce tare sau prezentnd doar rezultatele).

Obiectiv cadru - obiectiv cu grad ridicat de generalitate i complexitate,
orientat nspre formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i
urmrit de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectiv de referin - obiectiv ce specific rezultatele ateptate ale nvrii i
urmrete progresia capacitilor i cunotinelor de la un an de studiu la altul.
Proiect activitate realizat individual sau n grup, orientat de un scop
productiv i concretizat ntr-o prezentare cu caracter public. n cadrul
proiectului, nvarea nu este un scop n sine, ci servete un mod de a ntreprinde
o aciune (ex.: scrierea unui ghid al localitii i editarea lui, cercetarea
semnificaiei mriorului", a pomului de Crciun i prezentarea rezultatelor,
elaborarea unei grile de lectur a textului epic i prezentarea ei, alctuirea unei
culegeri de texte i publicarea ei etc). Proiectele pot fi clasificate n funcie de
durat (proiecte de an, de semestru, de capitol etc.) i n funcie de anvergura
temei: proiecte deschise (atunci cnd vizeaz realitatea extracolar) sau nchise
(atunci cnd vizeaz disciplina / disciplinele colare); proiecte-directoare (atunci
cnd vizeaz ntreaga arie curricular) i sub-proiecte (integrate ntr-un proiect
director i viznd ariile disciplinei).
Secvene de negociere - secvene ce permit elevilor schimbul de idei, de puncte
de i vedere, schimb realizat cu scopul de a ajunge la un acord; ex.: discuii
referitoare la modul f de organizare a grupului n vederea elaborrii unui proiect;
discuii legate de semnificaiile plurale ale unui text; discuii despre strategiile
optime de redactare a unui anume tip de text etc.
Simulare - tip de demers didactic ce permite reinventarea, reproducerea ct se
poate de fidel a unui plan al realitii; prin simulare, se dezvolt o situaie ale
crei componente eseniale trebuie programate dinainte i care sunt, n
consecin, previzibile, ex.: simularea unei conversaii telefonice cu printele
prietenului, simularea unei mese rotunde etc. Simulrile se integreaz n
categoria activitilor globale de comunicare.
Uniti de coninut / de nvare - structuri de coninuturi organizate fie
tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale disciplinei (lectur,
elemente de construcia comunicrii, comunicare oral, scriere). Ordinea de
parcurgere a acestor coninuturi poate fi decis de profesor sau de catedr;
condiia o constituie respectarea logicii didactice a domeniului i asigurarea unui
numr de ore pentru sinteze i recapitulare.
BIBLIOGRAFIE
*** Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu; Cadru de referin,
M.E.N., C N.C., Bucureti, Editura Corint, 1998.
*** Curriculum naional, Programe colare pentru clasa a IX-a, Aria
curricular Limb i comunicare, Limba i literatura romn, Voi. I, M.E.N.,
C.N.C., Bucureti, Ed. Cicero, 1999.
*** Curriculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VIH-a,
Aria curricular Limb i comunicare, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Ed. Cicero,

Bucureti, 1999.
*** Curriculum naional, Programe colare pentru clasa a Vi-a, M.E.N.,
C.N.C., Bucureti, 1998.
*** Programa Analitic a nvmntului Secundar, Ministerul Instruciunii i al
Cultelor, Bucureti, 1907.
Adam, J.-M., Les textes, types et prototypes, recit, description, argumentation,
explication etdialogue, 4 ed., Paris, Nathan, 2001.
Allal, L, Bial A., , Perrenoud Ph., Evaluation formative et didactique du
frangais, Paris, Delachaux et Niestle, 1993.
Angelet C, Herman J., Narratologie, n M. Delcroix et F. Hallyn (coord.),
Methodes du texte, Introduction aia etudes litteraires, Paris-Gembloux, Duculot,
1987.
Atwell, N., In the Middle, New Understandings About Writing, Reading and
Learning, 2 ed, Portsmouth, Boynton / Cook Publishers, 1998.
Bachman, L, Fundamental Considerations in Language Testing, New York,
Oxford Uni-versity Press, 1990.
Bam, D.,D'une typologie a une didactique du texte, Enjeux", nr. 11 / 1987.
Baloche, L. A., The Cooperative Classroom. Empowering Learning, New
Jersey, Prentice-Hall, 1998.
Barnes, D, Supporting Exploratory Talkfor Learning, n K. M. Pierce, K. J.
Gilles (eds.), Cycles ofMeaning: Exploring the Potenial ofTalk in Learning
Communities, Portsmouth, NH, Heinemann, 1993.
Bautier, E. et alii (coord.), Lignes deforce du renouveau actuel en didactique des
langues etrangeres, Remembrement de la pensie methodologique, Paris, CLE
International, 1983.
Beck., I.L. et alii, Questioning the Autor, An Approach for Enhancing Student
Engagement wth Text, Newark, Delaware, International Reading
Association,1997.
Beach, R., Marshall J., Teaching Literature in the Secondary School, Orlando,
Florida, Harcourt Brace Jovanovich, 1991.
Biard, J, Denis F., Didactique du texte litteraire, Paris, Editions Nathan, 1993.
Bidu-Vrnceanu A. et alii, Dicionarul de tiine ale limbii, Bucureti, Ed.
Nemira, 2001.
224 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Brown, H.D., Principles of Language Learning and Teaching, Pretice Hali
Regents, Enflewood Cliffs, NJ, 1993.
Bruner, J., L 'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996.
Chi, V'., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Cluj, Ed. Presa
Universitar Clujean, 2001.
Colles, L. et alii, Didactiques des langues romanes, Developpement de
competences chez l'apprenant, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2001.
Cornaire, C, Laude G., Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999.
De Ketele, J.-M. et alii, Giude duformateur, Bruxelles, De Boeck, 1989.

Delcroix, M., Hallyn F. (coord.), Methodes du texte, Introduction aux etudes

litteraires, Paris-Gembloux, Duculot, 1987.
De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare (trad. G.
Sandu), Iai, Polirom, 2001.
Deschenes, A.-J., La comprehension et laproduction de textes, Sillery, Quebec,
Presses de l'Universite du Quebec, 1988.
Dolz, J., Schneuwly B., Pour un enseignement de l'oral, Initiation aux genres
formels a l'ecole, Paris, ESF editeur, 1998.
Desson, G., Introduction a l'analyse du Poeme, Bordas, Paris, 1991.
Doron, R., Parot F. (coord.), Dicionar de psihologie, (trad. N. Cernueanu et
alii), Bucureti, Humanitas, 1991.
Drgotoiu, I. (coord), Compunerea colar - studii metodologice, Universitatea
Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 1981.
Eco, U., Limitele interpretrii, Constana, Ed. Pontica, 1996.
Eftimie, N., Metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Ed. Paralela
45, 2000.
Ferreol, G., Flageul N., Metode i tehnici de exprimare scris i oral (trad. A.
Zstroiu), Iai, Polirom, 1998.
*** Fichier: Jeu dramatique, activites thetrales, spectacles, Paris, Editions Les
Francas, s.a.
Gadamer, H. G., Actualitatea frumosului, (trad. Val Panaitescu), Iai, Polirom
2000.
Gage, J., Why Write?, in W. Covino, D. Joliffe (eds.), Rhetoric: Concepts,
Definitions, Boundaries, Boston, Allyn and Bacon, 1995.
Gambrell, L. B., Almasi J. F., (eds.), Fostering Engaged Reading, Newark,
Delaware, International Reading Association, 1996.
A
Giasson, J., La comprehension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.
Goia, V., Drgotoiu L, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti,
E.D.P., 1995.
Goia, V., Ipostazele nvrii, Limba i literatura romn, Cluj, Ed. Napoca Star,
1999. i Goia, V., Didactica limbii i literaturii romne, Cluj, Ed. Dacia, 2001.
Hahn, A., Assessing and Extending Comprehension: Monitoring Strategies in
Classroom, "Reading Horizons", voi. 24/1984.
Hamon, Ph., Pour un statut semiologique du personnage, n Barthes et alii,
Poetique < recit, Paris, Seuil, 1977.
Bibliografie 225^
Halte, J.-F., La didactique dufrangais, 2 ed., Paris, Presses Universitaires de
France, 1993. Halliday, M., Explorations in the Functions ofLanguage, London,
Edward Arnold, 1973.
Husen, T., Postlethwaite N-T., The International Encyclopedia ofEducation, ed.
2, Oxford, Pergamon, 1994.
Ionescu, M. i Radu I. (coord.), Didactica modern, ed. 2., Cluj, Ed. Dacia,

2001. Iser, W.,L'acte de lecture, (trad.E. Sznycer), Bruxelles, Pierre Mardaga,

1985.
Jakobson, R., Essai de inguistique generale, (trad. N. Rouwet), Paris, Les
Editions de Mmuit, 1963.
Jaro, A., L 'apprentissage d'une strategie de comprehension du texte au cycle 3
de l'ecole primaire, n Revue de inguistique et de didactique des langues",
10/94.
Labouret, D., Meunier A., Les methodes dufrangais au lyce'e, Ed. Bordas, Paris
1994.
Langer, J. A., Rethinking Literature Instruction, n J.A. Langer, (ed.), Literature
Instruction, AFocus onStudentResponse, Urbana, II., National Council of
Teacher of English, 1992.
Larivaille, P., L'analyse (morpho)logique du recit, Poetique, 19/1974.
Lebrun M., Paret J., (coord.), Heterogenite des apprenants dans la classe
defrangais, Paris, Delachaux et Niestle, 1993
Liiceanu, G., Dans cu o carte, n Declaraie de iubire, Bucureti, Humanitas,
2001.
Lohisse, J., Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune (trad. G.
Scurtu Ilovan), Iai, Polirom 2001.
Martin-Peris, P., Le developpement des competences en didactique de
l'espagnol: l'appro-chepar les situations-problemes, n Didactques des langues
romanes, Bruxelles, DeBoeck i Duculot, 2000.
Martinez, M. et alii, I never thought I could be a star: A Reader Theatre Tichet
to Fluency, n The Reading Teacher", voi. 52, nr. 4/1998-l999.
Matterlart, A. i M., Istoria teoriilor comunicrii (trad. I. Pnzaru), Iai,
Polirom, 2001.
Mecu, C. M., O experien de receptare, n Nichita Stnescu prin lentile de
psiholog, Bucureti, Ed. Naional, 2001.
Merrill, M.D., Tennyson R.D., Posey L., Teaching Concepts: An lnstructional
Design Guide, 2 ed., Englewood Cliffs, New Jersey, Education Technology,
1992.
Meyer, G., De ce i cum evalum, (trad. D. Samarineanu), Iai, Polirom, 2000.
Minder, M., Une encyclopedie des domaines de l'education, Paris, Bruxelles, De
Boeck, 1997.
Moeschler, J., Reboul A., Dicionar enciclopedic de pragmatic, (trad. coord. C.
Vlad i L. Pop), Cluj, Ed. Echinox, 1999.
Moirand, S., Enseigner communiquer, Paris, Hachette, 1990.
Myszor, F., Baker J., Living Literature, Londou, Hodder and Stoughton, 2000.
Ogle, D., K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of
Expository Text, "The Reading Teacher", 39/1986.
O'Sullivan, T. et alii, Concepte fundamnetale din tiinele comunicrii i studiile
culturale, trad. Minica Mitarc, Iai Polirom, 2001.
Panii' A., Didactica limbii i literaturii romne (pentru nvmntul n limbile

minoritilor naionale); gimnaziu, Cluj, Ed. Dacia, 2000.

226 Alina Pamfl: Limba i literatura romr n gimna2iu
Pamfil, A., Textul literar scris de elevi sau despre aezarea de cealalt parte a
crii, Perspective, Revista de didactic a limbii i literaturii romne'', 2/2001.
Pamfil, A., Modelul explicit al studiului literaturii sau despre ntreguri si
transparene, Perspective, Revista de didactic a limbii i literaturii romne",
2/2001.
Pamfil, A., Zltior T., , Onojescu M., Literatura n manuale i n coal, Cluj,
Ed. Euro-didact, 2001.
Parfene, C, Metodica limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoreticoaplicativ, Iai, Ed. Polirom,1999.
Pu, V. A., Dezvoltarea competenelor de comunicare n Aria curricular limb
i comunicare, Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne",
1/2001
Peltier, M., Apprendre aimer lire, Paris. Hachette, J 995.
Pentek E., Pentru o abordare complex a esteticului n coal, n Ion Drgotoiu
(coord.), Principii i metode noi n didactica literaturii i limbilor moderne,
Cluj, Universitatea din Cluj-Napoca, 1989.
Perrenoud, Ph., Competenc.es, langage et communication, n Didactiques des
langues romanes, Bruxelles, DeBoeck-Duculot, 2000.
Petean, A. i M., Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive. Cluj, Ed. Dacia, 1996.
Pieron, C. i O., Cum s scriem, (trad. B. Geangalu), Iai, Polirom, 1999.
Raynal, F i Rieunier A., Pedagogie; dictionnaire des concepts cles,
apprentissa, formation etpsychologie cognitive, Paris, Editions ESF, 1997.
Reuter, Y., Introduction l'analyse du roman, Paris, Bordas,1991.
Reuter, Y., Enseigner et apprendre ecrire, Construire une didactique de
l'ecritwe, Paris, ESF. editeur, 1996.
Rief, L , Seeking Diversity, Language Arts with Adolescents, Portsmouth. NH,
Heinemam, 1992.
Ricoeur, P., Temps et recit, 3 voi. Paris, Ed. du Seuil, 1983-l985.
Rouxel, A., Enseigner la litterature, Rennes, Presses Universitaires de Rennes,
1996.
Rupley, W. H. et alii, Vocabulary lnstruction in Balanced Reading Program, n
The Reading Teacher", voi. 52, nr. 4/1998-l999.
Ryngaert, J.- P., Introduction l'analyse du Thetre, Paris, Bordas,1992.
Sabbah, H., Le resume (1) Initiation, Paris, Hatier, 1991.
Scholes, R., Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, New
Havenand London, Yale University Pre, 1985.
Simard, C, Elements de didactique du francais langue premiere, Montreal, De
Boeck, Lancier, 1997.
Sorin, N., Competence culturelle et lecture Htteraire, n Didactique des langue
romams, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000.
Starobiriski, J., Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad. Ion Pop), Bucureti,

Ed. Univers, 1985.

Steele, J. L., Meredith K. S., Democratic Pedagogic National Stqff Development
Manual, Orava Foundation for Democratic Education, Bratislava, 1995.
a crii, aparene, d. Euro-fiv, Iai, ' comuoord.), ca dm
ngues
sage,
aris, nn,
Bibliografie 227_
Stierle, K., Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der
Anschauungsformen, in isthetische Rationalitt, Kunstwerk und Werkbegriff,
Miinchen, Wilhelm Fink Verlag,
1997.
i erbnescu, A., Cum se scrie un text, Iai, Polirom, 2000.
| Tmian, L, Exersarea rezumatului Perspective, Revista de didactic a limbii
i literaturii
,' romne", 2/2001.
Temple, C, Gillet J. W., Language and Literacy: A Lively Approach, New York,
Harper ColhnsPub., 1996.
Treville, M.-C, Duquette L., Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Paris,
Hachette,
1996.
Turcote, A., Competences et perceptions du lecteur evaluees de fagon
authentique, n Revue de linguistique et didactique des langues", Universite
Stendhal de Grenoble, nr.
10/1994.
Vial, J., Histoire et actualite des methodes pedagogiques, Paris, Les Editions
ESF, 1987.
Vito, P., Kallik B., Generative Topics for Process Curriculum, n A.L. Costa,
R.M. Leibman, (coord.), Supporting the Spirit of Learning: When Process is
Content, Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 1997.
Waldmann G., Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht, Grundriss
einer produktiven Hermeneutik, Theorie Didaktik ~ Verfahren Modelle,
Hohengehren, Schneider Verlag, 1998.
Wardhaugh, R., The Context of Language, Rowley, MA, Newbury House
Publishers, 1976.
Whorf, B., Science and linguistics., n, Carroll J. B., Language, Thought and
Reality, Cambridge, MA: M.I.T. Press, 1956.
d
Cupri n s
INTRODUCERE: DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE:
STATUT I
COORDONATE

1. Consideraii
preliminare...........................................................................................5
2. Specificul
disciplinei.................................................................................................8
2.1. Domenii de referin i perspective
integratoare...............................................8
2.2. nvare analitic i
sintetic.............................................................................9
3. Subdomeniile
disciplinei.........................................................................................11
3.1. Perechea limb literatur..............................................................................11
3.2. Grupul capacitilor de
comunicare...............................................................12
PARTEA I: Perspective structurante i repere metodologice
FUNCIILE STUDIULUI LIMBII I LITERATURII
ROMNE...........................15
1. Finalitatea esenial: articularea" semnificant a
lumii.........................................15
2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i
culturale.....................20
2.1. Competena de
comunicare.............................................................................21
2.2. Competena
cultural......................................................................................23
SPECIFICUL MODELULUI
COMUNICATIV.......................................................27
1. Influenele domeniilor de
referin.........................................................................28
2. Funciile modelului
comunicativ............................................................................30
2.1. Modelul comunicativ: factor de
coeren........................................................30
2.2. Modelul comunicativ: tipar
structuram...........................................................32
3. Principiile didacticii
comunicrii............................................................................34
ELEMENTE DE
PROIECTARE..................................................................................37
1. Proiectarea activitilor didactice: structuri
deschise..............................................37
1.1. Tipologia activitilor
didactice.....................................................................37

1.2. Variante de structurare a

activitilor..............................................................40
2. Proiectarea leciilor i a secvenelor didactice: parcursuri
explicite.......................45
2.1. Modelul nvrii directe sau
explicite"........................................................47
2.2. Modelul tiu-Doresc s tiu- Am nvat"................................................49
2.3. Modelul Evocare - Constituirea sensului Reflecie"..................................51
3. Clasa - spaiu al dialogului i al
cooperrii............................................................53
PARTEA a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
COMPETENA DE COMUNICARE. ABORDARE
TEORETIC.........................57
1. Parametrii comunicrii i funciile
limbajului........................................................57
2. Competena de comunicare: specific i
resurse......................................................62
3. Componentele competenei de
comunicare............................................................65
ELEMENTE DE CONSTRUCIA
COMUNICRII..................................................68
1. Structura
programelor.............................................................................................68
2. Variante
metodologice............................................................................................74
2.1. Etapele
nvrii..............................................................................................74
2.2. Scenarii
didactice...........................................................................................76
3.
Concluzii.................................................................................................................
81
COMUNICAREA
ORAL............................................................................................82
1. Direcii
dominante..................................................................................................82
2 Elemente de didactica
oralului................................................................................83
2.1. Structura
programelor......................................................................,..............83
2.2. Principii ale didacticii
oralului........................................................................87

1
^ Structurarea sec1, cntelor didactice
88
3 1 Orientri metodologice
88
3 2 Tipun de acti\ itti
89
3 3 Fie de contiol i evaluare
91
4 Concluzii
93
SCRIEREA
95
1 Direcii dominante
95
2 Structura programelor
97 Principiile didacticii redactrii
99
3 1 Diversificarea contexteloi de redactare
99
3 2 Extinderea tipologiei textului scris
100
3 3 Centrarea activitii de scnere asupra substanei i coerentei mesajului
105
3 4 Evaluare i reflecie
108
4 Scenarii didactice
110
4 1 Scrierea funcional
112 4 2 Scrierea reflexiv a
113 4 3 Scrierea imaginativa
120 4 4 Scrierea despre textul hterai
124
5 Conchmi
128
PARTEA A UI-A. Formarea competenei de comprehensiune i
interpretare
COMPRLHI NSIUNEA TEXTULUI L11ERAR I NON-L1TFRAR
129
1 Didacfica lectura direcii dominante
129
2 Actul lecturii definiie i \anabile
131 2 1 Contextul

133 2 2 Textul
134 2 3 Cititorul
135
COMPREHENSIUNEA I INTERPRETAREA TEXTULUI LITFRAR
139
1 Consideraii preliminare
139
2 Compi ehensiunea i interpretarea de text
141 2 1 Comprehensiunea textului
143
2 2 Interpretarea textului
148
3 Studiul textului epic
150
3 1 Comprehensiunea textului
b0 3 2 Interpretarea
166
3 3 Comentariul scris
167
4 Studiul textului diamatic
168
4 1 Componentele textului dramatic textul dialogat i indicaiile autorului
169 4 2 Comprehensiunea textului dramatic
169 4 3 Interpretarea textului dramatic
171
4 4 Textul dramatic i spectacolul teatral
171
5 Studiul textului liric
172
5 1 Perspective teoretice i didactice
172 5 2 Noiuni teoretice i aplicaii practice
174 5 3 Studiul textului liric
175
ANEXE
183
VOCABULARUL MODELULUI COMUNICATIV
218
BIBLIOGRAFIE
223
..89
..91
..93
..95

..95
.97
.99
99
00
05
08
10
12
13
20
24
18
'9 9 1
345
Editura Paralela 45
Piteti: 0300, str. Fraii Goleti 128-l30;
tel./fax: (0248)63.14.39; (0248)63.14.92; (0248)21.45.33;
e-mail: redactie@edituraparalela45.ro; comenzi@edituraparalela45.ro
Bucureti: Sector 4, b-dul Gheorghe incai, nr. 14, bl. 11, se. 1, et. 6, ap. 21;
tel./fax: (021)330.73.09; e-mail: bucuresti@edituraparalela45.ro
Braov: 2200, str. Hrmanului, nr. 21, bl. 31, se. D, et. III, ap. 14; tel./fax:
(0268)33.36.01; e-mail: ep45@deltanet.ro
Cluj-Napoca: 3400, str. Ion Popescu-Voiteti l-3, bl. D, se. 3, ap. 43; tel./fax:
(0264)43.40.31 e-mail: ep45cj@rdslink.ro
Oradea: 3700, str. Rimanoczy Kalman 16; tel./fax: (0259)12.79.13;
(0259)13.09.06
Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45