You are on page 1of 324

DORADCZE I EDUKACYJNE ASPEKTY

REORIENTACJI ZAWODOWEJ I WSPARCIA


ZATRUDNIENIA ZWALNIANYCH
PRACOWNIKW OWIATY

Biaystok 2015

Redakcja naukowa
Marta Juchnicka
Autorzy
Andrzej Klimczuk: rozdziay: 1., 2., 3., 4., 5., 9.
Micha Skarzyski: rozdziay: 6., 7., 8., 9.

Copyright by Izba Rzemielnicza i Przedsibiorczoci w Biaymstoku


Biaystok 2015

ISBN 978-83-63503-59-8
Niniejsza publikacja jest efektem bada i analiz przeprowadzonych w ramach
projektu PO Kapita Ludzki: PRZYSZO EDUKACJI ZAWODOWEJ
lokalne partnerstwo na rzecz zwikszenia adaptacyjnoci nauczycieli zawodowych, finansowanego ze rodkw Europejskiego Funduszu Spoecznego.
Projekt okadki
ukasz Popko
Redakcja jzykowa
Ewa Skaryska
Druk i oprawa
Drukarnia Cyfrowa Partner Poligrafia, ul. Zwycistwa 10, Biaystok

egzemplarz bezpatny

SPIS TRECI
WPROWADZENIE........................................................................................... 7
CZ I NOWE WYZWANIA ZWIZANE ZE SZKOLNICTWEM
ZAWODOWYM .............................................................................................. 11
ROZDZIA
1.
KSZTACENIE
ZAWODOWE
W
SPOECZESTWACH I GOSPODARKACH OPARTYCH NA
WIEDZY I KREATYWNOCI ...................................................................... 13

1.1. Spoeczestwa i gospodarki oparte na wiedzy i kreatywnoci.......... 13


1.2. Wyzwania wobec systemw ksztacenia zawodowego ..................... 19
1.2.1. Wyzwania wobec szkolnictwa zawodowego w kontekcie
zmian demograficznych i reindustrializacji w wietle
bada jakociowych ............................................................... 27
1.3. Kryzys systemu ksztacenia zawodowego w Polsce na pocztku
XXI wieku ...................................................................................... 30
ROZDZIA 2. ADAPTACJA SZK ZAWODOWYCH
DO
TRENDW SPOECZNO-GOSPODARCZYCH ......................................... 37

2.1. Adaptacja szkolnictwa zawodowego w kontekcie zmian


demograficznych ............................................................................. 37
2.1.1. Dostosowanie kadry szk do zmiany gospodarczej w
wietle bada jakociowych ................................................... 43
2.2. Wzmocnienie pozycji systemu ksztacenia zawodowego
w
kontekcie reindustrializacji ............................................................. 46
2.3. Dostosowanie
zarzdzania
szkoami
zawodowymi
do
wyaniajcych si trendw ............................................................... 54
CZ II DORADCZE I EDUKACYJNE ASPEKTY WSPARCIA
NAUCZYCIELI............................................................................................... 67
ROZDZIA 3. NAUCZYCIELE ZAWODU JAKO KAPITA .................... 69

3.1. Koncepcja zarzdzania kapitaem ludzkim w odniesieniu do szk


zawodowych ................................................................................... 69
3.1.1. Nowe technologie i elastyczno zatrudnienia na rzecz
rozwoju zawodowego nauczycieli w wietle bada
jakociowych ......................................................................... 81
3.2. Nowe zadania i role spoeczne nauczycieli i instruktorw
praktycznej nauki zawodu ............................................................... 82
3.2.1. Wielo rl spoecznych nauczycieli i instruktorw
praktycznej nauki zawodu w wietle bada jakociowych ...... 93

4
Spis treci

3.3. Koncepcje kariery i rozwoju nauczycieli zawodu ............................. 97


3.3.1. Koncepcje kariery i rozwoju zawodowego nauczycieli w
wietle bada jakociowych ................................................. 109
ROZDZIA 4. TWORZENIE KULTURY ZATRUDNIALNOCI ............. 113

4.1. Zatrudnialno pojcie, cechy i relacje z bezpieczestwem na


rynku pracy ................................................................................... 113
4.2. Ksztacenie przez cae ycie i tworzenie rwnowagi pracaycie
nauczycieli i instruktorw szk zawodowych ............................... 118
4.2.1. Wsparcie rozwoju i doskonalenie zawodowe nauczycieli
zawodu ................................................................................ 118
4.2.2. Poprawa godzenia ycia rodzinnego i zawodowego
nauczycieli zawodu w kontekcie zatrudnialnoci ................ 132
4.2.3. Szanse, bariery poprawy godzenia ycia rodzinnego i
zawodowego nauczycieli w wietle bada jakociowych ...... 138
4.3. Podejcia do ksztatowania struktury zatrudnienia w systemie
szkolnictwa zawodowego .............................................................. 142
4.3.1. Zwikszanie mobilnoci pracownikw systemu ksztacenia zawodowego .................................................................. 144
4.3.2. Wykorzystanie nadwyki poday i zatrudnienia nauczycieli ................................................................................ 147
4.3.3. Strategie zatrzymania nauczycieli w zawodzie ..................... 148
4.3.4. Derekrutacja, zwolnienia nauczycieli ................................... 149
ROZDZIA 5. REKONWERSJA I OUTPLACEMENT NAUCZYCIELI
I INSTRUKTORW PRAKTYCZNEJ NAUKI ZAWODU ....................... 157

5.1. Strategie dziaania nauczycieli w sytuacji utraty pracy i rodzaje


oferowanego wsparcia ................................................................... 157
5.2. Koncepcja i techniki rekonwersji zawodowej................................. 163
5.2.1. Koncepcja i techniki rekonwersji zawodowej dla
nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki zawodu w
wietle bada fokusowych ................................................... 175
5.3. Moliwoci dostosowania modeli i rodzajw outplacementu do
wymaga nauczycieli i instruktorw zawodu ................................. 177
5.4. Programy outplacementu zaadresowane do zwalnianych
nauczycieli w Polsce ..................................................................... 194

5
Spis treci

5.4.1. Dostosowanie modeli i rodzajw outplacementu do


wymaga nauczycieli zawodu w wietle bada
jakociowych ....................................................................... 201
5.5. Moliwoci zatrudnienia nauczycieli zawodu poza systemem
edukacji publicznej ........................................................................ 203
5.5.1. Cechy sektora zawodowej edukacji pozaszkolnej ................. 203
5.5.2. Zawody przyszoci dla nauczycieli ..................................... 210
5.5.3. Rozwj certyfikacji zawodowej poza systemem edukacji
publicznej ............................................................................ 221
5.5.4. Moliwoci zatrudnienia nauczycieli zawodu poza
systemem edukacji publicznej w wietle bada
jakociowych ....................................................................... 231
CZ III WSPARCIE ZATRUDNIENIA NAUCZYCIELI
W
PRAKTYCE .................................................................................................. 235
ROZDZIA 6. MODEL PARTNERSTWA LOKALNEGO NA RZECZ
REORIENTACJI ZAWODOWEJ................................................................ 237

6.1. Definicja, obszary dziaania, rodzaje partnerstw lokalnych w


wietle literatury przedmiotu ......................................................... 237
6.2. Partnerstwo na rzecz adaptacyjnoci szkolnictwa zawodowego
Reorientacja & Outplacement ........................................................ 240
ROZDZIA 7. MOLIWOCI ZATRUDNIENIA NAUCZYCIELI
ZAWODU POZA SYSTEMEM EDUKACJI
PUBLICZNEJ
ROZWIZANIA MODELOWE................................................................... 247

7.1. Trener Zawodu .............................................................................. 247


7.2. Certyfikator Kompetencji .............................................................. 248
7.3. e-Edukator..................................................................................... 249
ROZDZIA 8. DOWIADCZENIA NIEMIECKIE I SZWEDZKIE .......... 251

8.1. Dane porwnawcze niemieckiego i szwedzkiego systemu


ksztacenia..................................................................................... 251
8.2. System edukacji w Niemczech....................................................... 255
8.2.1. System ksztacenia zawodowego w Niemczech .................... 257
8.2.2. System Ksztacenia Dualnego .............................................. 260
8.2.3. Unormowania prawne zatrudniania nauczycieli w
Niemczech........................................................................... 264

6
Spis treci

8.2.4. Szkolenie nauczycieli i trenerw w szkolnictwie


zawodowym ........................................................................ 266
8.3. System edukacji w Szwecji............................................................ 270
8.3.1. System ksztacenia zawodowego w Szwecji ......................... 272
8.3.2. Unormowania prawne zatrudniania nauczycieli w Szwecji ... 278
8.3.3. Szkolenie nauczycieli i trenerw w szkolnictwie
zawodowym ........................................................................ 279
8.3.4. Dobre praktyki dowiadczenia partnerw .......................... 281
ROZDZIA 9. WNIOSKI I REKOMENDACJE ......................................... 289
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 307
SPIS TABEL .................................................................................................. 321
SPIS SCHEMATW ..................................................................................... 323

WPROWADZENIE

Niniejsza publikacja powstaa w ramach projektu PO KL PWP:


PRZYSZO EDUKACJI ZAWODOWEJ lokalne partnerstwo na
rzecz zwikszenia adaptacyjnoci nauczycieli zawodowych, realizowanego na zlecenie Wojewdzkiego Urzdu Pracy w Biaymstoku, w ramach dziaania 8.1 Rozwj pracownikw i przedsibiorstw w regionie,
poddziaanie 8.1.3 Wzmacnianie lokalnego partnerstwa na rzecz adaptacyjnoci, wspfinansowanego ze rodkw Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Spoecznego. Celem projektu jest wypracowanie do koca VI 2015 rozwiza wsppracy lokalnej instytucji i przedsibiorstw na rzecz modernizacji przedsibiorstw i szk zawodowych w
woj. podlaskim w zakresie organizacji form pracy, form wiadczenia
pracy, godzenia ycia zawodowego z osobistym oraz adaptacyjnoci
nauczycieli zawodowych zagroonych bezrobociem.
Zwaywszy na fakt, e projekt realizowany jest w ramach wsppracy organizacji pracodawcw, jak jest Izba Rzemielnicza i Przedsibiorczoci w Biaymstoku, oraz zwizku zawodowego reprezentowanego
przez Organizacj Midzyzakadow NSZZ Solidarno Pracownikw
Owiaty i Wychowania w Biaymstoku, szczeglny nacisk pooono na
wypracowanie mechanizmw wsppracy na styku pracodawca pracownik. Miejscem styku w tym przypadku jest owiata.
W wojewdztwie podlaskim ok. 95% firm to mikroprzedsibiorstwa.
Wedug prognoz Europejskiego Centrum Rozwoju Ksztacenia Zawodowego dotyczcych rozwoju europejskiego rynku pracy do 2020 r.
wzronie zatrudnienie w MP w sektorze usug, a spadnie w rolnictwie
i przemyle. Stwarza to konieczno dostosowania ksztacenia zawodowego do potrzeb rynku pracy i najmniejszych firm. Rzemioso to najwiksza szkoa zawodu. Niestety, to sektor pomijany i niedoceniany,
postrzegany jako anachroniczny, chocia ksztaci uczniw, przekazujc
im bezcenn wiedz praktyczn, zatrudnia nauczycieli przedmiotw
zawodowych i instruktorw praktycznej nauki zawodu. Ten system
ksztacenia nabiera znaczenia w dostosowaniu ksztacenia zawodowego
do potrzeb rynku pracy poprzez Dualny System Ksztacenia. Rekomendacje z bada Diagnoza stanu ksztacenia zawodowego wskazuj na

8
Wprowadzenie

cise powizanie efektywnoci ksztacenia zawodowego z umiejtnoci


wsppracy szkoy zawodowej z lokalnymi pracodawcami i rzemiosem,
ktra jest niewystarczajca i powinna by wsparta w rozwizaniach modelowych w lokalnej wsppracy. Ni demograficzny i reforma owiatowa przesuwajca finansowanie szkolnictwa zawodowego do jednostek
samorzdu terytorialnego powoduj, e publiczny system szkolnictwa
zawodowego jest redukowany. Szkoy s zamykane, a gminy zmniejszaj liczb etatw nauczycielskich. Kryzys gospodarczy to te szukanie
taszych form zatrudniania nauczycieli i przekazywania szk stowarzyszeniom. Z drugiej strony problemy kadrowe wi si z brakiem zainteresowania praktykw prac w szkole z racji sabych warunkw zatrudnienia oraz z brakiem wiedzy dyrekcji na temat rozwiza zatrudniania
specjalistw niebdcych nauczycielami. Praktycy w zawodzie s pozyskiwani do pracy rednio w co pitej szkole i w co czwartym Centrum
Ksztacenia Praktycznego. Niepokojcym zjawiskiem jest to, e szkoy
na og nie angauj si w podnoszenie kwalifikacji zwizanych z praktyczn nauk zawodu. Jedynie w co pitej szkole i co trzecim CKP organizuje si doskonalenie instruktorw praktycznej nauki zawodu. Brak
specjalnych programw reorientacji zawodowej czy outplacementu kierowanych do nauczycieli zawodu, ktre wykorzystywayby zapotrzebowanie gospodarki i rynku edukacyjnego na nauk zawodu poza systemem owiaty publicznej. Elastyczno i adaptacyjno nauczycieli zawodowych s dzi bardzo niskie. Tylko ok. 8% nauczycieli wiadczy
prac w formach elastycznych na umow-zlecenie czy umow o dzieo.
W zwizku z powyszym realizatorzy projektu postanowili wsplnie
opracowa program lokalnej wsppracy na rzecz przeciwdziaania likwidacji szk zawodowych poprzez wypracowanie modeli modernizowania placwek edukacyjnych, zwikszenie adaptacyjnoci nauczycieli
zawodu oraz stworzenie programw i modeli przesuwania nadwyki
kadry dydaktycznej do MP prowadzcych ksztacenie praktyczne oraz
instytucji szkoleniowych zwizanych z ksztaceniem ustawicznym.
Naley podkreli, e likwidowanie szk zawodowych, mimo e
przynosi dorany efekt ekonomiczny dla organw prowadzcych, jest
nieodwracaln strat dla regionu. O ile placwk ksztacenia oglnego
mona w prosty sposb reaktywowa, w zalenoci od potrzeb demograficznych, o tyle zlikwidowanie szkoy zawodowej, cznie z jej powizaniami z przedsibiorcami oraz technologiami rynkowymi, jest w zasadzie procesem nieodwracalnym. Tymczasem region bez konkretnych
kompetencji zawodowych nie bdzie mg si rozwija w sektorze produkcji i usug, w szczeglnoci zwizanych z MP. Ochrona szkolnictwa

9
Wprowadzenie

zawodowego jest wic dla regionu wyzwaniem o charakterze strategicznym, ktre powinno by podjte rwnolegle i wsplnie przez organizacje
pracodawcw bdcych gwnymi beneficjentami systemu owiaty, jak
te zwizki zawodowe pracownikw owiaty zainteresowane podniesieniem prestiu szkolnictwa zawodowego i ochrony statusu nauczyciela
zawodu.
Niniejsza publikacja stanowi podsumowanie bada i analiz poczynionych w trakcie realizacji projektu w czci dotyczcej reorientacji
i outplacementu. Skada si z dziewiciu rozdziaw uoonych w trzech
czciach. Czci I i II to rozwaania teoretyczne poparte wynikami
bada wasnych, za cz III to przykady modelowych rozwiza tzw.
dobrych praktyk w zakresie wsparcia zatrudnienia nauczycieli. Rozdzia
1. stanowi swoiste wprowadzenie w tematyk ksztacenia zawodowego
poprzez wskazanie nowych wyzwa stojcych przed szkolnictwem zawodowym. W rozdziale 2. zawarto rozwaania na temat adaptacyjnoci
szk zawodowych do nowych warunkw. W kolejnych rozdziaach
scharakteryzowano nowe role, jakie mog by przypisane nauczycielom
zawodu, opisano tworzenie kultury zatrudnialnoci nauczycieli oraz
wskazano dziaania zwizane z rekonwersj i outplacementem w rodowisku nauczycieli zawodu. Rozdzia 6. powicono lokalnej wsppracy
na rzecz reorientacji nauczycieli zawodu poprzez zawizanie partnerstwa. Rozdzia 7. wskazuje praktyki outplacementu oraz kierunki reorientacji zawodowej nauczycieli zawodu potwierdzone przykadami pilotaowych projektw realizowanych przez Biaostock Fundacj Ksztacenia Kadr oraz Izb Rzemielnicz i Przedsibiorczoci w Biaymstoku.
W rozdziale 8. omwiono niemieckie i szwedzkie dowiadczenia i dobre
praktyki w zakresie dualnego systemu ksztacenia na rzecz zawodw
mao popularnych. Publikacj zamykaj wnioski i rekomendacje dotyczce dziaa na rzecz zwikszenia adaptacyjnoci pracownikw owiaty
i rzemiosa poprzez komplementarne projekty reorientacji zawodowej,
outplacementu oraz pilotau i wdroe w zakresie nowych zawodw
oraz innowacyjnych modeli usug edukacyjnych i doradczych w modelu
popytowym.
Oddajemy w Pastwa rce publikacj Doradcze i edukacyjne aspekty reorientacji zawodowej i wsparcia zatrudnienia zwalnianych pracownikw owiaty z nadziej, e stanie si ona cenn inspiracj w pracy na
rzecz nowoczesnego ksztacenia zawodowego zwikszajcego szanse
rozwoju zawodowego nauczycieli i mistrzw zawodu, bez ktrych trudno dzi sobie wyobrazi sukces naszego regionu.
Marta Juchnicka

CZ I
NOWE WYZWANIA ZWIZANE
ZE SZKOLNICTWEM ZAWODOWYM

ROZDZIA 1.
KSZTACENIE ZAWODOWE
W SPOECZESTWACH I GOSPODARKACH
OPARTYCH NA WIEDZY I KREATYWNOCI

1.1. Spoeczestwa
i kreatywnoci

gospodarki

oparte

na

wiedzy

Przemiany spoeczno-gospodarcze na pocztku XXI wieku s przyczyn staych zmian w systemie ksztacenia zawodowego. Za szczeglnie istotny trend naley uzna przejcie od spoeczestw i gospodarek
industrialnych do postindustrialnych, opartych na wiedzy i sieciach,
a nastpnie do opartych na kreatywnoci i mdroci.
Podstawowym kapitaem spoeczestw i gospodarek wiedzy staje si
kapita ludzki, rozumiany jako wszystkie cechy jednostek i grup, jakie
mog by istotne na rynku pracy i w rnych obszarach ycia spoecznego1. Kapita ten obejmuje m.in. wiedz, umiejtnoci, stan zdrowia.
Jego podstawow cech jest fakt, e ludzie samodzielnie inwestuj we
wasny rozwj poprzez m.in. samoksztacenie, denie do rwnowagi
pracaycie, dbanie o kondycj fizyczn i psychiczn, udzia w aktywnych formach wypoczynku oraz uczestnictwo w szkoleniach zakadowych i pozazakadowych. Jednoczenie system edukacji, w tym szkolnictwo zawodowe, obok systemw ksztacenia wyszego i ustawicznego
oraz ochrony zdrowia pozwala na zewntrzne inwestycje w ten kapita.
Edukacja zawodowa to kompleks procesw dydaktyczno-wychowawczych, ktrych celem jest uzyskanie potrzebnych w pracy zawodowej
kompetencji profesjonalnych, a wic wiedzy, umiejtnoci i waciwoci

B. Hamm, Kapita spoeczny z punktu widzenia socjologicznego, [w:] L. Frckiewicz, A. Rczaszka (red.), Kapita spoeczny, Wyd. AE, Katowice 2004,
s. 52-53.

14
Rozdzia 1.

osobowych niezbdnych do wykonywania dziaalnoci zawodowej 2.


Pozwala na uzyskiwanie podstawowych kwalifikacji zawodowych oraz
dalszych, bardziej zoonych oraz nowych, ktre pozwalaj na zmian
zawodu, stanowiska bd funkcji zawodowej. Pod wzgldem instytucjonalnym system edukacji zawodowej obejmuje: sektor edukacji formalnej
(szkoy, uczelnie publiczne i niepubliczne), sektor edukacji pozaformalnej (instytucje pozaszkolne, np. zakady pracy) oraz edukacj nieformaln (dowiadczenia indywidualne, wpyw edukacyjny otoczenia jednostki, np. rodziny, znajomych, rodowiska pracy, zabaw, rynku, mass
mediw)3.
Drugim istotnym czynnikiem rozwoju w spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy jest kapita spoeczny potencja wspdziaania osadzonego w powizaniach midzyludzkich i normach spoecznych, ktry moe przynosi korzyci osobom, grupom i spoeczestwom4. Masowy charakter spoeczestw przemysowych poprzez
m.in. ujednolicenie form pracy i spdzania czasu wolnego, rzadsze kontakty midzyludzkie w miastach i wykorzystanie mass mediw, a po
transformacj systemow po 1989 roku w krajach postsocjalistycznych
obejmujc restrukturyzacj i likwidacj wielu zakadw pracy, szk i
instytucji publicznych doprowadzi do znaczcego spadku zaufania
jako kluczowego wskanika kapitau spoecznego. Kapita ten m.in. obnia koszty transakcyjne, uatwia decentralizacj zada w organizacji
pracy, sprzyja elastycznoci wykonywania zada oraz utrzymaniu demokratycznego adu spoecznego. Na pocztku XXI wieku jego znaczenie
wzrasta z uwagi na stale zwikszajc si zoono relacji w globalizujcym si wiecie, ktra jednoczenie zwiksza prawdopodobiestwo
wystpowania rnego rodzaju ryzyka np. ryzyka socjalnego czy wynikajcego z uprzemysowienia, wadliwej organizacji pracy lub nieprzestrzegania zasad bezpieczestwa i higieny, upowszechniania si niezdrowych stylw ycia5. Kapita spoeczny moe zatem usprawnia relacje midzy ludmi i podmiotami ycia publicznego oraz rwnoway
2

U. Jeruszka, Maria edukacji i pracy zawodowej, [w:] J. Orczyk, B. BalcerzakParadowska, M. Szylko-Skoczny (red.), Polityka spoeczna kontynuacja
i zmiana, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa 2012, s. 290.
3
Ibidem, s. 291.
4
R.D. Putnam, Samotna gra w krgle. Upadek i odrodzenie wsplnot lokalnych
w Stanach Zjednoczonych, WAiP, Warszawa 2008.
5
A. Giddens, Nowoczesno i tosamo. Ja i spoeczestwo w epoce pnej
nowoczesnoci, PWN, Warszawa 2002.

15
Ksztacenie zawodowe w spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy...

zagroenia. Aby odbudowa ten kapita, postuluje si chociaby upowszechnianie form pracy zespoowej, zaj w grupach i podgrupach
projektowych czy zadaniowych zarwno w edukacji formalnej, jak
i pozaformalnej6.
Globalny kryzys finansowy trwajcy od 2008 roku przypieszy poszukiwania nowych koncepcji rozwoju, ktre mogyby doprowadzi do
lepszego zrozumienia i adaptacji spoeczestw i gospodarek do szybko
i nieustannie zachodzcych gwatownych zmian zwizanych zarwno
z wystpowaniem globalnego ryzyka, jak i wdraaniem innowacji, ktre
skracaj cykl ycia produktw i usug, przez co wywouj coraz to nowe
fale twrczej destrukcji. Pod tym pojciem za J.A. Schumpeterem
rozumie si zaoenie, e tylko cige niszczenie starych struktur i nieustanne tworzenie nowych, bardziej efektywnych umoliwia powstawanie
efektywniejszych struktur gospodarczych7. Koncepcja spoeczestw
i gospodarek opartych kreatywnoci lub mdroci stanowi jedn z podstaw rozwoju Polski w Dugookresowej Strategii Rozwoju Kraju do
2030 roku8 oraz strategii rozwoju spoeczno-gospodarczego Unii Europejskiej Europa 20209. W strategii unijnej wskazano na trzy priorytety:
wzrost inteligentny, zrwnowaony i rozwj sprzyjajcy wczeniu spoecznemu, ktre maj pozwoli nie tylko na wyjcie z kryzysu, ale te na
skorygowanie niedocigni europejskiego modelu wzrostu gospodarczego oraz stworzenie jego nowych warunkw. W tym miejscu naley
podkreli, e w ramach inteligentnego rozwoju zaoono zwikszenie
roli wiedzy i innowacji jako si napdowych poprzez podniesienie jakoci edukacji, wynikw dziaalnoci badawczej, wspieranie transferu in6

Zob. M. Dbrowski, J. Fazlagi, R. Gut, E. Kdracka, W. Koodziejczyk,


I. Majewska-Opieka, T. Wojciechowski, Edukacja dla modernizacji i rozwoju, Instytut Bada nad Gospodark Rynkow, Gdask 2008; P. Zbieranek
(red.), Jaka przyszo polskiej edukacji?, Instytut Bada nad Gospodark
Rynkow, Gdask 2012; W. Koodziejczyk, M. Polak, Jak bdzie zmienia si
edukacja? Wyzwania dla polskiej szkoy i ucznia, Instytut Obywatelski, Warszawa 2011.
J.A. Schumpeter, Teoria rozwoju gospodarczego, PWN, Warszawa 1960,
s. 104; [cyt. za:] S. Korenik, E. Szostak, Polityka naukowa i innowacyjna, [w:]
B. Winiarski (red.), Polityka gospodarcza, PWN, Warszawa 2006, s. 326-327.
Polska 2030. Trzecia fala nowoczesnoci. Dugookresowa Strategia Rozwoju
Kraju, KPRM, Warszawa 2013.
Europa 2020. Strategia na rzecz inteligentnego i zrwnowaonego rozwoju
sprzyjajcego wczeniu spoecznemu, KOM(2010) 2020, Bruksela, 3.3.2010.

16
Rozdzia 1.

nowacji i wiedzy, pene wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych, wykorzystanie nowych produktw i usug nie tylko do
wzrostu gospodarczego i tworzenia nowych miejsc pracy, ale te do
rozwizywania problemw spoecznych. Zaoenia te cz si z deniami do odbudowy przemysu (reindustrializacja) w oparciu o gospodark niskoemisyjn i oszczdne wykorzystanie zasobw naturalnych
oraz do inwestycji w podnoszenie kwalifikacji obywateli. Zdaniem
A. Kukliskiego koncepcja spoeczestwa opartego na kreatywnoci lub
mdroci obejmuje trzy elementy: wyobrani umoliwiajc mylenie
strategiczne, dowiadczenie jako rdo mdroci oraz etyk, odpowiedzialno jako istotn dla interpretacji dziaa w warunkach globalnych10. W kontekcie edukacji E. Chmielecka natomiast podkrela, e
spoeczestwo wedug tego paradygmatu powinno czy w sobie: umiejtnoci praktyczne bazujce na informacjach, rozumienie wiata oparte
na wiedzy oraz zdolno waciwego wykorzystania wiedzy bazujc na
wartociach umocowanych w tradycji i refleksji humanistycznej 11.
Gospodarka kreatywna natomiast opiera si na dwch procesach:
ekonomizacji kultury wykorzystania ekonomicznego potencjau twrczoci artystycznej oraz kulturyzacji gospodarki, czyli zastosowania
twrczoci artystycznej w przemyle i usugach do uzyskania innowacji,
wzrostu wartoci dodanej i obrotw przedsibiorstw12. Podstawow
zmian jest tu przejcie od sektorw kultury do sektorw kreatywnych 13.
Sektory kulturowe to produkcja i dystrybucja dbr i usug kulturalnych
dla zysku przedsibiorstw i osb prywatnych. Tymczasem sektory kreatywne to take: traktowanie dziaalnoci kulturalnej jako specyficznego
nakadu i wyniku, podkrelanie kreatywnoci rozumianej jako zdolno
do staego tworzenia nowych dbr i usug, zrnicowanie form wasnoci intelektualnej, czenie aktywnoci kulturalnych z edukacj i nauk,
10

A. Kukliski, Od gospodarki opartej na wiedzy do gospodarki opartej na


mdroci. Na spotkanie z enigm XXI wieku, [w:] A. Kukliski, E. Mczyska
(red.), Polska myl strategiczna. Na spotkanie z enigm XXI wieku, Biuletyn
Polskiego Towarzystwa Ekonomicznego 2(52)/2011, s. 68.
11
E. Chmielecka, Informacja, wiedza, mdro co spoeczestwo wiedzy
ceni powinno?, [w:] K. Kloc, E. Chmielecka (red.), Dobre obyczaje w ksztaceniu akademickim, FPiAKE, Warszawa 2004, s. 61.
12
A. Klasik, Od sektora kultury do przemysw kreatywnych, [w:] A. Gwd
(red.), Od przemysw kultury do kreatywnej gospodarki, NCK, Warszawa
2010, s. 48-49, 62.
13
Ibidem, s. 50-51.

17
Ksztacenie zawodowe w spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy...

pomoc publiczn lub zaangaowaniem kapitaowym sektora prywatnego.


Rozwj rnych gazi przemysu kreatywnego ma szczeglne znaczenie dla zmian w systemach edukacji zawodowej. Przemys ten stanowi bowiem gwne obszary wzrostu we wspczesnej globalnej gospodarce oraz generuje wzrost i zatrudnienie w przemysach zalenych,
sprzyja rewitalizacji przestrzeni, innowacjom, jakoci ycia i wzrostowi
dochodw14. Podsektory przemysu kreatywnego to dziedziny, ktrych
znaczna cz jest przedmiotem edukacji zawodowej, m.in. przemys
drzewny (w tym rzebiarstwo, meble), rynek antykw, reklama, rzemioso artystyczne, przemys mody (w tym: ubiory, tkaniny, buty), wzornictwo (w tym projektowanie i wyposaenie wntrz, pokrycia cienne
i dywany, porcelana i wyroby szklane, biuteria, zabawki), drukarstwo,
projektowanie architektoniczne i urbanistyczne (zwizane z budownictwem), produkcja oprogramowania i usugi komputerowe15. Tymczasem
przemysy zalene od przemysu kreatywnego stanowi gwnie: telekomunikacja, elektronika uytkowa, wzornictwo przemysowe, edukacja, turystyka. Naley przy tym podkreli, e przemys kreatywny szeroko wykorzystuje rozwizania i usugi elektroniczne m.in. z zakresu
e-handlu, e-bankowoci, sieciowych rynkw B2C, B2B i C2C,
e-finansw i e-administracji16. Mieszcz si tu te elastyczne formy zatrudnienia, jak telepraca, oraz organizacji pracy, jak organizacje wirtualne. Rozwizania te polegaj na wykorzystaniu do pracy i koordynacji
zespow takich urzdze, jak telefon, faks, wideofon, Internet, urzdzenia mobilne, telecentra, internetowe serwisy spoecznociowe i biura
w wirtualnych wiatach, takich jak Second Life17. Edukacja zawodowa, jako element otoczenia przemysu kreatywnego, powinna by zatem
wspczenie bardziej dostosowana do wyposaenia pracownikw
w kompetencje o charakterze twrczym oraz organizacj i wiadczenie
pracy za porednictwem cyfrowych technologii informatycznych i tele14

Ibidem, s. 52, 55-58.


Ibidem, s. 55-59; P. Kern, Polityka kulturalna: nowe trendy w Europie, [w:]
B. Jung (red.), Ekonomia kultury. Od teorii do praktyki, NCK, Warszawa
2011, s. 58.
16
M. Kraska (red.), Elektroniczna gospodarka w Polsce. Raport 2010, Instytut
Logistyki i Magazynowania, Pozna 2010.
17
Por. H. Krl, Transformacja pracy i funkcji personalnej, [w:] H. Krl,
A. Ludwiczyski (red.), Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitau
ludzkiego organizacji, PWN, Warszawa 2006, s. 28.
15

18
Rozdzia 1.

komunikacyjnych (np. Internet, telefon komrkowy, technologie satelitarne).


Podstawowym czynnikiem rozwoju spoeczestw i gospodarek kreatywnych jest kapita kreatywny, ktry wedug R. Floridy, autora tej
koncepcji, pozwala na wykroczenie poza saboci koncepcji kapitau
ludzkiego i kapitau spoecznego18. W odniesieniu do pierwszego autor
zwraca uwag, e zbyt oglnie okrela osoby, ktre przyczyniaj si do
wzrostu gospodarczego, oraz nie identyfikuje ich pooenia przestrzennego. Florida wobec tego proponuje analiz ludzi kreatywnych, poszukujcych do ycia miejsc, ktre s innowacyjne, zrnicowane
i tolerancyjne, a wic takich, ktre sprzyjaj rozwojowi ich twrczych
pasji, a w konwencji wytwarzaniu nowych produktw i usug na rzecz
rozwoju miast, regionw i krajw. W odniesieniu do kapitau spoecznego Florida zauwaa, e gdy wystpuje w formie silnych wizi, prowadzi
do pogbiania rnic, ograniczania zachowa przez tradycj oraz wykluczania osb twrczych, ktre mog mie kontrowersyjne pogldy
i pomysy. Pomiar kapitau kreatywnego obejmuje trzy czynniki rozwoju
miast, regionw i krajw: technologii (liczba zgaszanych wnioskw
patentowych), talentw (odsetek zatrudnionych na stanowiskach twrczych) i tolerancji (wypadkowa miar otwartoci spoecznoci na rnorodno spoeczn)19.
Z koncepcji kapitau kreatywnego pyn istotne rekomendacje dla
edukacji wskazuje, e powinna ksztatowa w wikszym stopniu podzielnoci uwagi, tolerowanie sprzecznoci, poruszanie si midzy rnymi perspektywami oraz jednostkami i zespoami. Edukacja na pocztku XXI wieku ma by w coraz wikszej mierze ukierunkowana na
ksztatowanie postaw proinnowacyjnych oraz wykorzystywanie i stymulowanie rozwoju umiejtnoci nierutynowych poprzez szerokie
wspieranie kreatywnoci dzieci, systemu edukacji szkolnej, organizacji,
grup, rodowisk pracy, orodkw badawczo-rozwojowych i administracji
publicznej20. Pobudzanie kapitau kreatywnego obejmuje edukacj infor18

R. Florida, Narodziny klasy kreatywnej oraz jej wpyw na przeobraenia


w charakterze pracy, wypoczynku, spoeczestwa i ycia codziennego, NCK,
Warszawa 2010, s. 276-292; R. Florida, Cities and the Creative Class, Routledge, New York, London 2005, s. 33-36.
19
R. Florida, Narodziny klasy kreatywnej, op. cit., s. 256-275.
20
R. Drozdowski, A. Zakrzewska, K. Puchalska, M. Morchat, D. Mroczkowska,
Wspieranie postaw proinnowacyjnych przez wzmacnianie kreatywnoci jednostki, PARP, Warszawa 2010; K.B. Matusiak, J. Guliski (red.), Rekomenda-

19
Ksztacenie zawodowe w spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy...

matyczn wykorzystanie komputerw i Internetu, nauczanie przez Internet, czyli e-learning, oraz edukacja medialn nauk krytycznej interpretacji przekazw i wykorzystywania mediw do twrczoci 21. Technologie cyfrowe pozwalaj take na ksztacenie przez cae ycie, stae zdobywanie nowej wiedzy i umiejtnoci, np. poprzez we-learning, czyli
wspln nauk w spoecznociach internetowych i serwisach spoecznociowych, m-learning nauczanie z wykorzystaniem telefonw
komrkowych i innych urzdze mobilnych, wykorzystanie powanych
gier (ang. serious games) symulatorw treningowych i interaktywnych programw edukacyjnych22.

1.2. Wyzwania wobec systemw ksztacenia zawodowego


Gospodarka oparta na wiedzy i na kreatywnoci wymusza wiksz
elastyczno w systemie edukacji zawodowej, gdy za spraw nowych
technologii cyfrowych w znacznej mierze zmieni si charakter wykonywania pracy23. Praca jest niestabilna, coraz mniej rutynowa, wymaga
coraz bardziej kreatywnego i innowacyjnego mylenia i dziaania. Wobec tego zmniejsza si monopol instytucji ksztacenia szkolnego, ktrych
pozycja bazowaa na wycznoci posiadania i dystrybucji spoecznie
wartociowej wiedzy. Ronie znaczenie pozaszkolnej edukacji zawodowej, ktra jest blisza biecym przemianom spoeczno-gospodarczym,
takim jak: wykorzystanie cyfrowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych, rozwj produkcji i usug opartych na wysokich, a przynajmniej zaawansowanych technologiach, wyanianie si nowych zawodw, zmiany treci pracy, np. wzrost znaczenia kontrolowania procesw
cje zmian w polskim systemie transferu technologii i komercjalizacji wiedzy,
PARP, Warszawa 2010.
21
M. Filiciak, Kultura konwergencji i luka uczestnictwa w stron edukacji
medialnej, [w:] E. Bendyk (red.), Kultura 2.0 - Wyzwania cyfrowej przyszoci, PWA, Warszawa 2007, s. 49-50; G.D. Stuna, Medialab laboratorium
edukacji (medialnej), [w:] A. Orlik (red.), Digitalizacja dziedzictwa, Fundacja
Ortus, Warszawa 2010, s. 10-14.
22
K. Nowaczyk, E-learning, [w:] M. Kraska (red.), Elektroniczna gospodarka
w Polsce. Raport 2010, Instytut Logistyki i Magazynowania, Pozna 2010,
s. 92-95; A. Klimczuk, Rozrywkowe skrzywienie kiedy dokuczliwo spoeczna gier komputerowych przekroczy dopuszczalny poziom?, PTBG, UAM,
Pozna, Homo communicativus 2(4)/2008, s. 107-108.
23
Por. U. Jeruszka, Maria edukacji i pracy zawodowej, op. cit., s. 293.

20
Rozdzia 1.

technologicznych, pracy zespoowej, automatyzacja zada, rozwj elastycznych form zatrudnienia, czasu i miejsc pracy, globalizacja rynku
pracy oraz globalizacja kultury, np. moliwo ksztacenia zdalnego
z wykorzystaniem interaktywnych filmw i inteligentnych systemw
edukacyjnych24. Ponadto gospodarka oparta na wiedzy i kreatywnoci
oddziauje na edukacj zawodow gwnie poprzez 25:
wzrost popytu na pracownikw wiedzy, kreatywnych, najlepiej
wyksztaconych, wysoko wyspecjalizowanych, zdolnych do samodzielnej i odpowiedzialnej pracy;
wzrost udziau zatrudnienia osb o wysokich kwalifikacjach,
w tym pracownikw wiedzy, przy jednoczesnym spadku zapotrzebowania na pracownikw produkcyjnych i osoby o niskich
kwalifikacjach;
wzrost znaczenia kompetencji mikkich (behawioralnych), ktre
maj oparcie w kompetencjach twardych, funkcjonalnych (wiedza i dowiadczenie zawodowe);
ksztatowanie nowej kultury pracy i kultury organizacji oparte na
cigym uczeniu si, wzbogacaniu i aktualizacji wiedzy, deniu
do sukcesu, akceptacji wysokiego ryzyka zwizanego z podejmowaniem decyzji, niepewnoci zatrudnienia i poziomu wynagrodzenia.
Wskazane trendy prowadz do wniosku, e edukacja zawodowa powinna zwiksza szanse na rynku pracy poprzez podwyszanie kwalifikacji, ktre nie odpowiada ksztaceniu do prac prostych. Uzyskanie wysokich kwalifikacji ma na celu ochron przed ryzykiem bezrobocia
i ubstwa, wzrost zatrudnialnoci pracownikw, wzrost pac, wzrost
konkurencyjnoci firm oraz wzrost poziomu ycia rodzin pracownikw26. Jednoczenie podkrelana tu elastyczno zmian zawodw skania ku myleniu w kategoriach pracy o charakterze profesjonalistw,
ekspertw i czonkw wsplnot praktykw (ang. communities of practice)27.
Szereg wyzwa wobec edukacji zawodowej wskazuj R. Maclean, D.
Wilson i C. Chinien redaktorzy midzynarodowego podrcznika przy24

Ibidem, s. 293-294.
Ibidem, s. 293-294.
26
Ibidem, s. 295-296.
27
Zob. A. Klimczuk, Experts and Cultural Narcissism. Relations in the Early
21th Century, LAP LAMBERT Academic Publishing, Saarbrcken 2012.
25

21
Ksztacenie zawodowe w spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy...

gotowanego we wsppracy z UNEVOC Midzynarodowym Centrum


ds. Ksztacenia Technicznego i Zawodowego stanowicym cz Organizacji Narodw Zjednoczonych do spraw Owiaty, Nauki i Kultury
(UNESCO)28. S to przede wszystkim:
zmiany w wymaganiach stanowisk pracy;
reformy narodowych systemw ksztacenia zawodowego i doksztacania pracownikw;
narodowe inicjatywy dostosowania edukacji do gospodarki elektronicznej/opartej na wiedzy;
wykorzystanie cyfrowych technologii informatycznych i telekomunikacyjnych w ksztaceniu zawodowym;
poziom uczestnictwa w formalnych programach ksztacenia
i rozwoju umiejtnoci;
edukacja wobec zmian potrzeb zatrudnienia modych i nieletnich
pracownikw;
debata o umiejtnociach potrzebnych w starzejcych si spoeczestwach;
ksztacenie osb dorosych, ksztacenie ustawiczne i ksztacenie
przez cae ycie;
uznawalno dyplomw, certyfikacja, akredytacja oraz jako
ksztacenia.
List tych wyzwa uzupeni mona o megatrendy wyrnione
w ramach programu Europejskie Terytorium 2050 prowadzonego przez
Europejsk Sie Obserwacyjn Rozwoju Terytorialnego i Spjnoci Terytorialnej29. Wskazano tu na dziesi procesw, ktre naley uzna za
istotne dla rozwoju systemw edukacji zawodowej. S to:
1) starzenie si ludnoci Europy w konsekwencji niedostatek siy
roboczej przy jednoczesnej silnej presji migracyjnej spoza Unii
Europejskiej o zrnicowanym wpywie na poszczeglne
regiony i kraje;
28

R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.), International handbook of education for the changing world of work. Bridging academic and vocational education, Springer, Dordrecht, London 2009.
29
J. Szlachta, Dowiadczenia programowania rozwoju terytorialnego Unii
Europejskiej perspektywa 2050, [w:] A. Kukliski, J. Woniak (red.),
Transformacja sceny europejskiej i globalnej XXI wieku. Strategie dla Polski,
Urzd Marszakowski Wojewdztwa Maopolskiego, Krakw 2012, s. 197200.

22
Rozdzia 1.

2) cofajca si gospodarka obnienie dynamiki rozwojowej


pastw i regionw Unii Europejskiej, wzrost zalenoci
gospodarki od usug i zaawansowanej turystyki; zapotrzebowanie na reindustrializacj, na utrzymanie konkurencyjnoci
transportu, przetwrstwa ywnoci i wzornictwa oraz na wzrost
konkurencyjnoci bran wysokich technologii;
3) ewolucja postaw spoecznych erozja wartoci, ktre
przyczyniy si do sukcesu spoeczno-gospodarczego Europy,
zaduanie si kosztem przyszych pokole, niech do ryzyka
wrd starzejcych si spoeczestw pastw europejskich,
wiksza wraliwo na problemy rodowiskowe, wzrastajcy
protekcjonizm i bazowanie na wasnych zasobach;
4) spowolniona innowacyjno wolne tempo wdraania nowych
technologii z zakresu nanotechnologii, biomedycyny, energetyki
i sztucznej inteligencji, nieefektywne i nieproduktywne badania
naukowe;
5) niedostatek energii szybki wzrost cen, niewystarczajce
wykorzystanie rde odnawialnych, przy czym zmiany
klimatyczne wymuszaj bardziej restrykcyjn polityk redukcji
emisji CO2, co dalej obnia wzrost gospodarczy;
6) odwrcone dostpnoci pomimo wzrostu globalnej
dostpnoci centralnych miejsc Unii Europejskiej, takich jak
metropolie, zwiksza si te liczba miejsc, ktrych pozycja, ze
wzgldu na pozostawanie w cieniu takich biegunw rozwoju,
ulega stopniowej degradacji;
7) spolaryzowany rozwj dochodzi do realokacji kierunkw
wydatkw w ramach funduszy europejskiej polityki spjnoci na
niekorzy obszarw najsabszych, co moe prowadzi nie tylko
do wzrostu znaczenia miast kosztem reszty regionu, ale te do
zmniejszania transferw finansowych i poziomu solidarnoci
pomidzy regionami i pastwami Unii Europejskiej;
8) hybrydowa geografia postpujca suburbanizacja miast
zmniejsza poziom adu przestrzennego, co negatywnie
oddziauje na czytelno rozmieszczenia rnych funkcji
w przestrzeni oraz na rozrnienie pomidzy obszarami
miejskimi i wiejskimi;
9) zablokowane reformy strukturalne ryzyko wystpienia barier
akceptacji spoecznej dla zmian w wiadczeniu usug
publicznych o charakterze socjalnym celem zrwnowaenia
budetw, ograniczanie zakresu i wielkoci inwestycje w infra-

23
Ksztacenie zawodowe w spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy...

struktur oraz badania i rozwj, ryzyko sprawowania wadzy


politycznej przez populistw lub technokratw niechtnych
reformom oraz przekazywania kompetencji korporacjom
ponadnarodowym;
10) zakleszczenie ograniczenie reform poprzez mechanizmy
decyzyjne obowizujce w Unii Europejskiej.
Z powyszych megatrendw wynika, e istotne s: dostosowanie
polskiego systemu edukacji zawodowej do procesu starzenia si ludnoci, wspomaganie reindustrializacji, wdraania innowacji technologicznych, oszczdnoci energetycznej, przejcia od edukacji publicznej do
komercyjnej, pozarzdowej i pozaszkolnej, koniecznoci wzrostu konkurencyjnoci efektw ksztacenia wzgldem krajw spoza Unii Europejskiej oraz ochrona systemu edukacji zawodowej przed niekorzystnym
oddziaywaniem procesw polaryzacji rozwoju.
M. Coles i T. Leney, analizujc badania europejskich systemw
ksztacenia zawodowego pod wzgldem ich gwnych wyzwa rozwojowych, wskazuj przede wszystkim na presj gospodarcz30. Obejmuje
ona: powizanie zatrudnienia i ksztacenia, dostosowanie ksztacenia do
zapotrzebowania na rynku pracy, ograniczenie barier w ksztaceniu
i pynnym przejciu ze szk do zakadw pracy oraz wzrost postaw proinnowacyjnych. Drug grup czynnikw oddziaujcych na systemy
ksztacenia zawodowego stanowi potencjalne korzyci z mobilnoci
pracownikw, uznawalno ksztacenia formalnego, nieformalnego
i pozaszkolnego oraz wzrost uznawalnoci wyksztacenia z innych krajw Unii Europejskiej31. Istotnym wyzwaniem jest take kurczenie si
zasobw pracy gwnie za spraw starzenia si ludnoci, wobec czego
postuluje si zwikszanie moliwoci doksztacenia i utrzymania na rynku pracy osb starszych poprzez rekonwersj zawodow oraz zmiany
w systemach zabezpieczenia spoecznego, w tym w systemach emerytalnych. Kurczenie si zasobw pracy wymusza take zwikszenie otwartoci na imigrantw spoza Unii Europejskiej oraz pobudzanie niewykorzystanych zasobw pracy zwikszenie elastycznoci ksztacenia i zatrudnienia osb ubogich i niepenosprawnych. Wymagania spoeczne i kultu30

M. Coles, T. Leney, The Regional Perspective of Vocational Education and


Training, [w:] R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.), International handbook of education for the changing world of work. Bridging academic and vocational education, op. cit., s. 412-414.
31
Ibidem, s. 413.

24
Rozdzia 1.

rowe to czwarta grupa czynnikw oddziaujcych na systemy ksztacenia


zawodowego. Ludzie oczekuj po edukacji wzrostu szans na zatrudnienie, rozwj osobisty i popraw pozycji spoecznej oraz lepszego obywatelstwa. Ksztacenie ma take w bardziej elastyczny sposb przynosi
korzyci ju w trakcie pobierania nauki. Jednoczenie wykorzystanie
nowych technologii informatycznych i telekomunikacyjnych prowadzi
do zapotrzebowania na wiadczenie ksztacenia za ich porednictwem,
a zarazem stanowi wyzwanie dla tworzenia systemw uznawania zdobytych za ich porednictwem umiejtnoci i wiedzy. Ostatnia, pita grupa
czynnikw obejmuje presj na systemy ksztacenia zawodowego w postaci rozwoju zindywidualizowanej oferty ksztacenia. W praktyce oznacza to konieczno zrnicowania oferty ksztacenia i moliwoci jej
wyboru przez uczniw oraz rozwoju zapotrzebowania na dalsze ksztacenie przez cae ycie. To za wymaga budowania powiza pomidzy
ksztaceniem szkolnym, akademickim i prac zawodow, harmonizacji
programw ksztacenia, wzrostu jakoci ksztacenia oraz zmian w systemach dostarczania nauczania oraz podziau odpowiedzialnoci partnerw i interesariuszy edukacji zawodowej.
Obserwacje te potwierdza Europejskie Centrum Rozwoju Ksztacenia
Zawodowego (dalej: Cedefop) w swojej analizie polityki edukacji zawodowej w Unii Europejskiej w latach 2002-201032. W raporcie Centrum
stwierdzono, e wobec takich wyzwa niezbdne jest zwikszenie nacisku na ksztacenie osb dorosych i starszych pracownikw, uzupenienie deficytw umiejtnoci, wiedzy technicznej i specjalistycznej w zakresie nauk cisych, technicznych, inynierii oraz matematyki, jak rwnie ukierunkowanie edukacji zawodowej na zwikszanie zatrudnienia
i ograniczanie skali bezrobocia strukturalnego. W finlandzkim podrczniku kompetencji dla pracownikw systemu edukacji zawodowej wydanym przy wsparciu Cedefop wskazano na wzrost nastpujcych trendw33: (1) rozpoznawanie i nacisk nieformalne na uczenie si; (2) wsppraca w ramach instytucji edukacyjnych oraz pomidzy nimi a wiatem
pracy; (3) tworzenie sieci instytucji z podmiotami lokalnymi i regional32

A bridge to the future. European policy for vocational education and training
2002-10, Cedefop, Publications Office of the European Union, Luxembourg
2010, s. 96.
33
K. Volmari, Helakorpi, Seppo, R. Frimodt (red.), Competence framework for
VET professions. Handbook for practitioners, Finnish National Board of Education, Sastamala 2009, s. 11-12.

25
Ksztacenie zawodowe w spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy...

nymi; (4) midzynarodowa wymiana uczniw i nauczycieli; (5) korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych i sieci cyfrowych;
(6) potrzeba holistycznego rozwizywania problemw; (7) potrzeba autonomii ucznia i samoksztacenia; (8) wzrost wymaga dotyczcych
komunikacji i budowania kontaktw przez wobec nauczycieli i instruktorw; (9) wykorzystanie nowych mediw w edukacji i szkoleniu; (10)
interakcja midzy edukacj a spoeczestwem; (11) rozwj kompetencji
organizacyjnych. Zwrcono te uwag na spadek znaczenia: (12) nacisku na indywidualny rozwj kompetencji; (13) szkole formalnych; (14)
systemw trwaych i sztywnych; (15) hierarchii; nauczania w klasie; (16)
rnic i barier midzy ksztaceniem oglnym, zawodowym, doksztacaniem pracownikw i szkolnictwem wyszym.
Analizy trendw przyszoci ksztacenia zawodowego prowadzio
take australijskie Narodowe Centrum Bada Edukacji Zawodowej (dalej: NCVER)34. Zidentyfikowano w nich pi najwaniejszych wyzwa:
(1) dziaanie na konkurencyjnym rynku; (2) bycie na bieco/rozumienie
staych zmian w ksztaceniu zawodowym; (3) elastyczne wiadczenie
pracy przez nauczycieli zawodu; (4) zrozumienie i praca ze zmieniajcymi si pakietami szkoleniowymi; (5) wykorzystanie nowych technologii. Kolejne, mniej istotne, ale bardziej powszechne wyzwania to: (6)
zrozumienie dylematw w roli nauczyciela (takich jak godzenie potrzeb
przemysu i edukacji); (7) zrozumienie zmieniajcego si charakteru
pracy; (8) przejcie od roli nauczyciela do roli koordynatora (ang. facilitator); (9) bycie na bieco z trendami w brany; (10) wysokie tempo
zmian; (11) utrzymanie wasnych cieek kariery przez nauczycieli
w niepewnych czasach. W pniejszych badaniach NCVER stwierdza
si dodatkowo, e wyzwania systemu ksztacenia zawodowego s zblione do tych, ktrym musi sprosta szkolnictwo wysze. S to przede
wszystkim35: (1) starzenie si zasobw pracy; (2) starzenie si kadr nauczycieli i planowanie sukcesji w instytucjach edukacyjnych; (3) wzrost
midzynarodowej konkurencji o talenty najwyej wykwalifikowanych
34

R. Harris, M. Simons, D. Hill, E. Smith, R. Pearce, J. Blakeley, S. Choy,


D. Snewin, The changing role of staff development for teachers and trainers in
vocational education and training, NCVER, Leabrook 2001, s. 14-15.
35
M. Simons, The future of the tertiary sector workforce: a kaleidoscope of
possibilities?, [w:] F. Beddie, L. OConnor, P. Curtin (red.), Structures in tertiary education and training: a kaleidoscope or merely fragments? Research
readings, NCVER, Adelaide 2013, s. 43-45.

26
Rozdzia 1.

pracownikw; (4) zwikszenie zrnicowania instytucji szkoleniowych


wspistnienie podmiotw publicznych, komercyjnych i pozarzdowych;
(5) wzrost zrnicowania pochodzenia uczniw; (6) wzrost zrnicowania trybw zatrudnienia nauczycieli podziaw na kadr sta, sezonow i kontraktow; (7) zmiany roli edukacji w stosunkach przemysowych
zapotrzebowanie na pracownikw midzysektorowych; (8) zwikszenie atrakcyjnoci zawodu nauczyciela szkolnictwa zawodowego,
wzrost pac, poprawa warunkw pracy, dostosowanie stanowisk do potrzeb starzejcych si pracownikw; (9) zmiany w kwalifikacjach zawodowych i poszerzanie znajomoci rnorodnych form ksztacenia wrd
nauczycieli; (10) zwikszenie nacisku na doksztacanie pracownikw,
ktrzy chc utrzyma swoj zatrudnialno, dostosowanie metod i warunkw edukacji do ksztacenia przez cae ycie; (11) przygotowanie
nauczycieli ksztacenia zawodowego do wyjcia poza ksztacenie podstawowych kwalifikacji zawodowych, zwikszenie elastycznoci pracy
do wymogw bardziej mieszanego, midzysektorowego otoczenia instytucjonalnego.
Oglnie trendy te prbowano te okreli mianem nowej edukacji
zawodowej (ang. new vocationalism)36. Hasem przewodnim jest tu
zwikszanie jakoci, elastycznoci i przedsibiorczoci szkodnictwa
zawodowego w odpowiedzi na potrzeby gospodarki i rynku pracy. Wynikaj one gwnie z wyaniania si gospodarki opartej na wiedzy
i ze zmian kulturowych. Dyskurs ten wychodzi poza szkolnictwo zawodowe podkrela si w nim, e zasadne jest zwikszenie praktycznoci
edukacji w szkolnictwie wyszym oraz zwikszenie kooperacji
ze wszystkimi interesariuszami sektora oraz jego urynkowienie i zwikszenie konkurencyjnoci. Aspekt konkurencyjnoci podkrelaj te inne
australijskie badania 37. Zwraca si uwag na rosnc konkurencyjno
publicznych i niepublicznych podmiotw systemu szkolnictwa zawodowego, ktra wie si z ekspansj ksztacenia pozaformalnego i ksztacenia bezporednio na stanowiskach pracy. Wsppraca szk z praco36

C. Chappell, R. Johnston, Changing work. Changing roles for vocational


education and training teachers and trainers, NCVER, Leabrook 2003, s. 6-7.
37
K. Brown, How do providers respond to changes in structures in a period of
reform?, [w:] F. Beddie, L. OConnor, P. Curtin (red.), Structures in tertiary
education and training: a kaleidoscope or merely fragments? Research readings, NCVER, Adelaide 2013, s. 98-105; J. Pincus, Discussion: Governance of
the system in a competitive environment, [w:] F. Beddie, L. OConnor, P. Curtin (red.), Structures in tertiary education and training, op. cit., s. 144.

27
Ksztacenie zawodowe w spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy...

dawcami wie si ze zwikszaniem oszczdnoci w sektorze edukacji,


ale te z ograniczaniem kierunkw ksztacenia do tych, ktre s najbardziej opacalne, z wykluczaniem grup zmarginalizowanych, dla ktrych
edukacja prywatna moe nie by dostpna ze wzgldu na koszty, odlego i mniejsz rwno szans. Niemniej jednak zrnicowanie dostawcw ksztacenia zwiksza efektywno systemu poprzez wzrost konkurencyjnoci o: uczniw wraz z ich aktywnoci, czasem i moliwociami
poniesienia kosztw ksztacenia; nauczycieli i innych pracownikw sektora; konkurencyjno midzy podmiotami publicznymi i prywatnymi,
uniwersytetami i pozostaymi placwkami ksztacenia, trenerami ksztacenia bezporednio na stanowiskach pracy i poza nimi; konkurencyjno
midzy fundatorami ksztacenia rzdami krajw i wadzami regionw,
publicznymi i niepublicznymi podmiotami wspierajcymi pracodawcw
i pracownikw; konkurencyjno midzy regulatorami systemu podmiotami rzdowymi, regionalnymi i pozarzdowymi.

1.2.1. Wyzwania wobec szkolnictwa zawodowego w kontekcie


zmian demograficznych i reindustrializacji w wietle
bada jakociowych
Badanie jakociowe w formie wywiadu grupowego dotyczyo kwestii
modernizacji szkolnictwa zawodowego oraz wsppracy szk z przedsibiorstwami w kontekcie zmian spoeczno-gospodarczych. Omwiono
sytuacj i pozycj nauczycieli zawodu w procesie zarzdzania zmian
gospodarcz. Uczestnicy spotkania, poproszeni o opisanie sytuacji systemu szkolnictwa zawodowego w wojewdztwie podlaskim, w pierwszej
kolejnoci przywoywali wnioski z innych spotka branowych. Zwrcono uwag na fakt, e podstawowym problemem jest wsppraca midzy firmami a szkoami, dostosowanie kierunkw ksztacenia do potrzeb
przedsibiorcw. Nadprodukcja wielu zawodw, nadprodukcja wielu
kierunkw, niepotrzebne kierunki, nikomu na nic si niezdajce. A tam,
gdzie jest potrzeba, jest zero, jest nic. Trzeba ciga ludzi z innych regionw. Gdzie jeszcze np. jaka szkoa zawodowa produkuje jeszcze,
dajmy na to, poligrafw czy bio-jakich, bo u nas nie ma tych kierunkw. [] Przede wszystkim system chyba nie nada za rozwojem, system ustalany przez ministerstwo, przez kuratoria. Oczywicie chyba
take odstaj umiejtnoci nauczycieli. Nie mamy kim zapeni tych
szk, nie mamy kim uczy dzieci pod potrzeby tych przedsibiorcw,
pracodawcw lokalnych podkrelia jedna z uczestniczek badania.

28
Rozdzia 1.

Problemem okazao si wskazanie sukcesw szk zawodowych.


O ile s znane w przypadku Politechniki Biaostockiej, to le wypadaj
szkoy zawodowe. Jedna z uczestniczek spotkania podaa przykad
uczniw takiej szkoy, ktrzy ku zaskoczeniu wszystkich wygrali prestiowy konkurs dobrych praktyk wykorzystania funduszy unijnych we
wasnym otoczeniu, w ktrym nagrod by wyjazd zagraniczny. Przedstawiciele innych szk byli zaskoczeni, co, jak stwierdzia uczestniczka
badania, jest efektem negatywnego stereotypu edukacji zawodowej. Std
te podstawowym wyzwaniem jest promocja, ksztatowanie dobrego
wizerunku sytemu szkodnictwa zawodowego. Zauwaono, e byy czasy, kiedy by taki run na oglniaki. Na pocztku lat 90. XX wieku szkoy zawodowe i technika byy traktowane gorzej, z pominiciem ich historii i tradycji. Dzi zauwaa si np. mark technikw mechanicznego
i elektrycznego oraz szkoy odzieowej, ktrych absolwenci prowadz
take firmy zrzeszone w dynamicznie rozwijajcym si klastrze bieliniarskim. ebymy poledzili losy absolwentw, to by si okazao, e
to historie sukcesu w wikszoci. Natomiast tego nie mona powiedzie
o wikszoci absolwentw szk rednich, bo ci to si borykaj dopiero
z decyzjami zauwaa jedna z uczestniczek spotkania.
Kolejnym wyzwaniem jest nauczanie przez szkoy zawodowe umiejtnoci mikkich. Jeeli skupimy si tylko i wycznie na [] praktycznej nauce zawodu, to gdzie zawsze bd pominite te elementy interpersonalne. To si odczuwa bezwzgldnie. Jak przyjdzie osoba na
praktyki teraz ju mwi z wasnego dowiadczenia po europeistyce
czy po szkole zawodowej, brakuje pewnego dowiadczenia w kontaktach
z ludmi, z obsug klienta. Te wszystkie rzeczy jak najbardziej s do
nauczenia w szkole konstatuje inna respondentka. Odnotowuje si
przy tym, e niewystarczajce s zajcia tylko z przedsibiorczoci.
Podkrelono te, e trendem wiatowym jest nauczanie pracy zespoowej, podczas gdy w Polsce mona dostrzec wrd fachowcw bardzo
autorytarne postawy i brak umiejtnoci pracy grupowej. Zasadne jest
te ksztacenie metod projektw oraz komunikacja i autoprezentacja
niezbdne do sprzeday.
Zwrcono take uwag na trendy demograficzne w wojewdztwie
przede wszystkim starzenie si spoeczestwa oraz zmniejszajc si
liczb uczniw. Niemniej dyrektorzy szk s raczej niewiadomi tych
trendw ze wzgldu na biece sprawy mniej uwagi zwracaj na trendy dugoterminowe. Pewnym rozwizaniem moe by np. utworzenie
kierunkw zwizanych z opiek nad osobami starszymi. Takie kierunki
powstay, zdaniem uczestnikw, ju przynajmniej w kilku szkoach

29
Ksztacenie zawodowe w spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy...

w regionie. Niemniej wizay si ze zmian wymaga stawianych nauczycielom, np. doskonalenia ich z dziedzin medycznych. W tych warunkach zwiksza si te nacisk na ksztacenie ustawiczne, zarwno
uczniw, jak i samych nauczycieli zawodu. My, owszem, ksztacimy te
opiekunki, ale nie na nasz rynek, tylko na rynek niemiecki albo angielski, wic... o tym te trzeba mwi, e owszem, nasi modzi ludzie tu si
ksztac, ale po to si ksztac, eby konkretnie pniej mc atwo znale prac podkrelia jedna z uczestniczek badania, podnoszc kwesti potrzeby ograniczenia migracji absolwentw szk zawodowych lub
stwarzania im zachty do pracy w kraju.
Jednoczenie wida, e trendy demograficzne prowadz do ksztacenia w mniejszych klasach, co moe by nawet korzystne dla jakoci nauczania w niektrych zawodach. Problemem jest jednak brak dowiadczenia w zawodzie czci samych nauczycieli zawodu brakuje im stau w przedsibiorstwach. Nie ma te zachty dla osb pracujcych
w zakadach do pracy w szkoach w charakterze instruktorw zawodu:
wypaty s niskie, nieatrakcyjne wzgldem pracy w firmie, a cieka
awansu zawodowego jest skomplikowana.
Uczestnicy spotkania nie zetknli si wczeniej z koncepcj reindustrializacji. Niemniej w miar trafnie zauwayli, e dotyczy ona zmian
kierunkw dziaalnoci przedsibiorstw. Po jej omwieniu jedna
z uczestniczek spotkania zauwaya, e podstaw wdraania tego typu
rozwiza powinno by budowanie zaufania, poniewa raz stracony
klient bardzo ciko wraca na to samo miejsce. I to dotyczy gwnie
modych przedsibiorcw, ktrzy si nie boj, znaj jzyki oni, jeeli
to s modzi ludzie, tam [za granic] zaoyli firmy, to oni tutaj nie wrc. Podejrzewam, e mog jedynie sprzedawa swj towar. Jednoczenie odnotowuje si brak zacht, ktre w wojewdztwie podlaskim
faktycznie mogyby przyciga przedsibiorcw lub spowodowa powrt miejsc pracy wyeksportowanych z regionu do innych czci kraju
lub wiata przed due podlaskie zakady. Musiaaby si zmieni caa
infrastruktura, polityka podatkowa, polityka ZUS-owska, bo koszty
utrzymania firm s w Polsce jednak najwysze w ogle podkrela
jedna z uczestniczek. Moe mona by zachca firmy zagraniczne
szybciej, ktre tu jeszcze nie byy, nie znaj caej tej otoczki naszej,
prawa naszego, ktre, e tak powiem, jest dosy antyprzedsibiorcze.
Jednoczenie podkrelono, e efekty obecnych dziaa wadz wojewdztwa bd widoczne dopiero w duszym okresie, a wic by moe
wdraane w minionych latach wsparcie dopiero zacznie procentowa.
Szkoy jednake nie bd miay wpywu ani na stworzenie miejsc pracy,

30
Rozdzia 1.

ani na zatrudnienie. Ale mona by wdroy takie pomysy, jakie s np.


w Holandii. Tam ksztacenie jest od razu w powizaniu z miejscami
pracy. Poniewa np. brana gastronomiczna jest szkoa, ktra posiada
swj hotel, bardzo dobrze prosperujcy i gdzie tam nawet sklasyfikowany, gdzie obsuguj go cakowicie uczniowie i np. tutaj mgby powsta warsztat pracy i paci tym uczniom. Pniej najlepszych mona
zatrudnia jako pracownikw, jak to si rozbuduje. I w tym kierunku
twierdzi jedna z uczestniczek spotkania. Co istotne, wdraanie takich
rozwiza powinno by powizane z sektoralizacj szk, wyranym
podziaem na dziedziny tematyczne, podczas gdy w ostatnich latach
doszo do znaczcego rozproszenia kierunkw nauczania. Taka polityka
powinna by zintegrowana i wcza w dziaania lokalnych przedsibiorcw. Gdyby wsppracowali mogliby wyposaa [szkoy] albo bra
tych najlepszych uczniw pniej do siebie. Podkrelono te, e tworzenie powiza, kontaktw midzy szkoami a przedsibiorcami, powinno stanowi by moe wyspecjalizowan, zewntrzn usug, np.
klastrw czy organizacji otoczenia biznesu. Odnotowano jednak szereg
barier wsppracy, jakie obecnie istniej, jak np. lk przedsibiorcw
przed zniszczeniem maszyn lub narzdzi; niewystarczajce wsparcie
finansowe za dodatkowe koszty ponoszone w ramach szkolenia uczniw;
biurokracja, np. w przypadku aktywizacji osb niepenosprawnych;
z perspektywy przedsibiorcw wymuszanie w ramach stay zatrudnienia osb, ktre nie rokuj na dobrych pracownikw. Podano take
przykad praktyk edukacji zawodowej przygotowanych przez organizacje pozarzdowe, ktre to zajcia prowadziy do faktycznego zwikszenia satysfakcji uczniw z edukacji ze wzgldu na bardziej praktyczny
ni obecnie w szkoach zawodowych charakter. Podkrelano, e zasadne jest zwikszenie nakadw na edukacj zawodow, co pozwoli na
czstsze prowadzenie takich zaj.

1.3. Kryzys systemu ksztacenia zawodowego w Polsce na


pocztku XXI wieku
J. Osiecka-Chojnacka wyrnia cztery gwne problemy szkolnictwa
zawodowego w Polsce38. Poza kopotami z jego finansowaniem s to:
(1) niedostosowanie oferty edukacyjnej do potrzeb rynku pracy
38

J. Osiecka-Chojnacka, Szkolnictwo zawodowe wobec problemw rynku pracy,


Infos. Zagadnienia spoeczno-gospodarcze 16/2007, s. 2-3.

31
Ksztacenie zawodowe w spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy...

w szczeglnoci do zapotrzebowania na zawody zwizane m.in. z obsug maszyn w modernizujcych si technologicznie gaziach przemysu
(np. w przemyle spoywczym, drzewnym, papierniczym, szklarskim)
oraz z obsug nowoczesnych technologii, zwaszcza informacyjnych
(np. informatykw, technicznego personelu obsugi komputerw); (2)
brak nowoczesnych programw nauczania budowa podstaw programowych zgodna z potrzebami uzupeniania klasyfikacji zawodw szkolnictwa zawodowego, potrzeba bardziej elastycznego traktowania klasyfikacji zawodw, czenia treci nauczania z ekonomik i organizacj
produkcji oraz umiejtnociami o charakterze oglnym, takimi jak: samoksztacenie, dostrzeganie i rozwizywanie problemw, czenie teorii
z praktyk, skuteczne komunikowanie si, praca w zespole; (3) niska
jako ksztacenia zawodowego relatywnie niska zdawalno egzaminw z kwalifikacji zawodowych, potrzeba wsppracy szk z pracodawcami przez wykorzystanie do ksztacenia zawodowego bazy pracodawcw oraz laboratoriw wyszych uczelni, organizowania praktycznej
nauki zawodu i zaj praktycznych z wykorzystaniem najnowszych
technik i technologii wytwarzania, objcia nauczycieli ze szk zawodowych nowoczesnymi formami doskonalenia, doposaenia bazy dydaktycznej w szkoach zawodowych; (4) negatywne opinie o szkolnictwie
zawodowym w spoeczestwie skupianie uczniw o najniszych wynikach edukacyjnych, stereotypizacja szk jako elementu marginalizacji
kulturowej, spoecznej i zawodowej, niedocenianie ich moliwoci, brak
wystarczajcego wykorzystania poradnictwa zawodowego; kryzys popytu szk zawodowych wobec lepszego wizerunku szk oglnoksztaccych oddziauje na decyzje o zwolnieniach nauczycieli i likwidacji tych
placwek.
Zdaniem W. Furmanka mona zidentyfikowa przynajmniej pi obszarw kryzysu edukacji zawodowej w Polsce wynikajcych z jej teorii
i metodologii39. S to: (1) potrzeba uwzgldniania wielu paradygmatw
teorii edukacji zawodowej; (2) zwikszenie nacisku na podmiotowo
wynikajc z prymatu czowieka nad wszelkimi rozwizaniami pedagogicznymi; (3) konieczno przyjcia humanistycznych wymiarw wspczesnej techniki oraz podkrelanie zwizku teorii edukacji zawodowej
z etycznymi wymiarami wspczesnoci, w tym wspczesnej techniki;
(4) przyjcie w wymiarze metodologicznym edukacji zawodowej para39

W. Furmanek, Teoria edukacji zawodowej w procesie przemian zachodzcych


w pedagogice, Naukowyj Wirnik 1/2010, s. 93-94.

32
Rozdzia 1.

dygmatu metodologii systemowej; (5) przyjcie elastycznoci organizacyjnej celem czenia wielu form dziaa prozawodowych i zawodowych
uczniw. Reformowanie edukacji zawodowej wobec powyszych zagadnie czy si z zamieszaniem terminologicznym, ktre utrudnia
poszukiwanie nowych rozwiza i ustalanie kierunkw przemian edukacji zawodowej.
E. Pasierbek zwraca natomiast uwag przede wszystkim na funkcjonowanie negatywnych stereotypw ksztacenia zawodowego40. Jak zauwaa, w latach 2008-2010 wydatki pastwa na jednego ucznia objtego
ksztaceniem zawodowym byy blisko ponad 1,5 raza wiksze ni
w ksztaceniu oglnoksztaccym, niemniej nie s one powizane z zainteresowaniem uczniw ksztaceniem zawodowym. Uczniowie wykazuj
niech do szk zawodowych, czsto uznaj je za form kary
i nierwnego traktowania, co moe by powodem sabszych wynikw
edukacyjnych i wytwarza bdne koo marginalizacji ksztacenia zawodowego. Jednoczenie i uczniowie, i ich rodzice preferuj wybr szk
oglnoksztaccych ze wzgldu na pewno zdobycia kwalifikacji. Tym
samym odkadaj kwesti waciwego doboru zawodu do zainteresowa
i umiejtnoci na pniej, co prowadzi do niedopasowa kwalifikacji
pracownikw do zapotrzebowania na rynku pracy. Podstawowym rozwizaniem w tej sytuacji jest zwikszenie roli poradnictwa zawodowego
w szkoach, aby ukierunkowa uczniw na dobr ksztacenia zgodnego
z ich predyspozycjami.
Warto podkreli, e negatywne stereotypy szkolnictwa zawodowego
nie s specyficzne tylko dla spoeczestwa polskiego. Jak zauwaa
P. Grollmann, kluczowe problemy tego sektora na wiecie bazuj na
dwch paradoksach41. Z jednej strony od nauczycieli i instruktorw zawodu oczekuje si rozwoju siy roboczej na potrzeby rynku pracy istotnej dla utrzymania rozwoju gospodarczego, jednak nie oferuje si im
wysokiego statusu zawodu za wykonywanie tak istotnej roli. W rezultacie brak poparcia spoecznego dla szkolnictwa zawodowego prowadzi do
40

E. Pasierbek, Edukacja zawodowa gorsza forma ksztacenia?, Polityka


Spoeczna 11-12/2011, s. 23-24.
41
P. Grollmann, Professionalization of VET Teachers and Lecturers and Practices in TVET Institutions in an International Perspective, [w:] R. Maclean,
D. Wilson, C. Chinien (red.), International handbook of education for the
changing world of work. Bridging academic and vocational education,
op. cit., s. 1185-1186.

33
Ksztacenie zawodowe w spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy...

trudnoci z pozyskaniem najlepszych nauczycieli i uczniw. Z drugiej


strony oglnie praca nauczyciela jest okrelana jako poowiczna profesja
bo cho od wiadczcych ni wymaga si misji, nie wie si to z wysokimi nakadami na wynagrodzenia.
J. Sztumski, specjalista z zakresu socjologii pracy, wskazuje na trzy
oglne wyzwania edukacji w Polsce na pocztku XXI wieku 42. S to:
(1) wtrny analfabetyzm; (2) ksztacenie ustawiczne i osiganie moliwoci przekwalifikowania do innego zawodu; (3) doksztacanie si do
ycia w spoeczestwie obywatelskim. Pierwsze wyzwanie polega na
tym, e ludzie trac umiejtno rozumienia znaczenia zda, ktre s
w stanie przeczyta. Wie si to z mniejszym wykorzystaniem tekstw
drukowanych i szerok dostpnoci mass mediw. Ograniczanie wtrnego analfabetyzmu jest niezbdne do popularyzacji krytycznego mylenia, ktre jest konieczne do samodzielnego podejmowania decyzji,
mniejszej podatnoci na manipulacj oraz do kreatywnego rozwizywania problemw i tworzenia nowych produktw i usug. Wyzwanie
ksztacenia ustawicznego wie si gwnie ze staymi zmianami technik
i technologii wykorzystywanych w pracy, pozwala na utrzymanie szans
na szybkie przekwalifikowanie si do innego zawodu ni wyuczony, jeli
dany zawd ulegnie dezaktualizacji. Doksztacanie do ycia w spoeczestwie obywatelskim to zwikszanie umiejtnoci i wiadomoci
moliwoci wspdziaania ludzi, aby zwikszy wpyw ich decyzji na
ycie publiczne, ale te samodzielno w rozwizywaniu problemw
w spoecznociach lokalnych i regionach (np. w gminach, na osiedlach,
w szkoach). Przejawem spoeczestwa obywatelskiego w edukacji moe
by np. tworzenie sektora edukacji pozaszkolnej i szk prowadzonych
przez organizacje pozarzdowe.
W Raporcie o stanie edukacji 2011 przygotowanym przez Instytut
Bada Edukacyjnych wskazuje si na dalsze wyzwania szkolnictwa zawodowego w Polsce43. S to:
42

J. Sztumski, Refleksje wok wyzwa wobec edukacji przeomu XX i XXI wieku, [w:] A. Rczaszek, W. Koczur (red.), Problemy edukacji wobec rozwoju
spoeczno-gospodarczego, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego, Katowice 2013, s. 19-22.
43
A. Cho-Domiczak, H. Dbowski, E. Drogosz-Zabocka, M. Dyba,
D. Holzer-elaewska, A. Maliszewska, W. Paczyski, K. Podwjcic, M. Ruciska, W. Stchy, M. Tomasik, K. Trawiska-Konador, G. Ziewiec, Edukacja zawodowa w Polsce, [w:] A. Wojciuk (red.), Raport o stanie edukacji
2011, Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa 2012, s. 234-238.

34
Rozdzia 1.

1) zachodzce zmiany demograficzne starzenie si ludnoci,


spadek liczby uczniw oraz kurczenie si zasobw pracy;
2) zmiana polityki wspierania uczenia si przez cae ycie;
3) zmiana trybu nauczania na sposb oparty na okrelonych
efektach uczenia si identyfikacja kompetencji, ktre powinny
by wypracowywane w ramach edukacji, poczenie nauki
konkretnego zawodu z nauczeniem elastycznoci, otwarcia na
uczenie si przez cae ycie i elementw wiedzy oglnej
(mylenie matematyczne, umiejtno posugiwania si
jzykiem) na potrzeby przyszych zmian na rynku pracy
(koniecznoci zmiany zawodu, itd.);
4) wiksze zaangaowanie pracodawcw zarwno w budowanie
podstawy programowej oraz treci ksztacenia, jak i w okrelanie
efektw uczenia si z uwzgldnianiem ich potrzeb oraz
w ustalanie zakresu i organizacji praktyk zawodowych;
5) wypracowanie spjnego systemu rozpoznawania i potwierdzania
kompetencji w powizaniu z rynkiem pracy, w tym egzaminw
zawodowych;
6) podniesienie jakoci oferowanego ksztacenia, odpowiadajcego
potrzebom rynku pracy;
7) adekwatne uwzgldnianie kosztw ksztacenia zawodowego,
stwarzanie zacht finansowych dla efektywnoci ksztacenia
zawodowego;
8) budowanie pozytywnego wizerunku szkolnictwa zawodowego;
9) rozwj instrumentw i narzdzi pozwalajcych na ksztatowanie
opartych na faktach rozwiza w zakresie szkolnictwa
zawodowego.
Dodatkowe wnioski pyn z raportu Instytutu Nauk Spoeczno-Ekonomicznych dotyczcego wyzwa upowszechniania ksztacenia przez
cae ycie w Polsce44. S to przede wszystkim:
1) dostosowanie programw nauczania do wymaga uczniw
poprzez prowadzenie odpowiednich cykli ksztacenia,
wyodrbnianie w realizowanym materiale mniejszych jednostek,
stosowanie aktywnych metod nauczania, planowanie regularnej
44

K. Horodnicza, M. Janiszewska-Desperak, K. Ksiopolska, M. Michalski,


M. Tomczak, Ksztacenie przez cae ycie jako instrument poprawy konkurencyjnoci uczelni w sytuacji zmiany. III cz raportu z bada fokusowych, Instytut Nauk Spoeczno-Ekonomicznych, d 2013, s. 7-9.

35
Ksztacenie zawodowe w spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy...

aktualizacji kwalifikacji przyznawanych po zakoczeniu


ksztacenia oglnego lub specjalistycznego;
2) przeksztacanie szk w kierunku organizacji uczcych si
otwieranie si na rodowisko zewntrzne i nawizywanie
kontaktw z rnymi partnerami, w tym przede wszystkim
z przedsibiorstwami oraz innymi podmiotami i organizacjami
reprezentujcymi rynek pracy;
3) zwikszenie wiedzy i umiejtnoci nauczycieli z zakresu
ksztacenia osb dorosych, w tym wzrost elastycznoci
i interdyscyplinarnoci programw nauczania;
4) dostosowanie ksztacenia do ogranicze czasowych osb
dorosych z przyczyn rodzinnych i zawodowych;
5) upowszechnianie w wiadomoci osb dorosych potrzeby
doksztacania si;
6) zabieganie o wsparcie ze strony przedsibiorcw dla dziaa
z zakresu ksztacenia ustawicznego, np. poprzez wsparcie
finansowe i uelastycznienie czasu pracy szkolcym si
pracownikom.
Podsumowujc, naley zaryzykowa twierdzenie, e likwidacja szk
zawodowych i zwolnienia nauczycieli s procesami charakterystycznymi
dla krajw Europy rodkowowschodniej przechodzcych po 1989 roku
transformacj systemow. Wie si to nie tylko z niewystarczajcymi
reformami szkolnictwa zawodowego i jego czciow prywatyzacj, ale
te z przyjciem pozytywnych stereotypw edukacji oglnoksztaccej
i na poziomie wyszym, co doprowadzio do spadku popytu na edukacj
zawodow. Likwidacja szk, cho w perspektywie krtkoterminowej
prowadzi do rwnowaenia budetw samorzdw, w duszej perspektywie bdzie prowadzi do ich marginalizacji ze wzgldu na zmniejszenie bazy szkoleniowej i trudnoci z ewentualn pniejsz reaktywacj
szk i ich powiza z przedsibiorcami oraz dostpem do dostawcw
technologii. Naley przy tym zauway, e w raportach45 organizacji
45

Zob. P. McKenzie, P. Santiago, Teachers matter. Attracting, developing and


retaining effective teachers, OECD, Paris 2005; A. Schleicher (red.), Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century. Lessons from
around the world, OECD, Paris 2012; Kluczowe dane o edukacji w Europie
2012, Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego; Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Bruksela, Warszawa 2012; Education at a glance 2013. OECD indicators, OECD, Paris 2013; A Teacher for
Every Child: Projecting global teacher needs from 2015 to 2030, UNESCO

36
Rozdzia 1.

midzynarodowych dotyczcych systemw ksztacenia w ogle nie


zwraca si uwagi na takie kwestie, za podkrela si gwnie zupenie
odmienne zjawisko niedoboru nauczycieli w krajach wysokorozwinitych. Niedobr ten wynika m.in. z relatywnie niszej atrakcyjnoci pracy
nauczyciela wzgldem zatrudnienia w sektorze komercyjnym, relatywnie
niszych pac oraz wystpowania ryzyka wypalenia zawodowego.

Institute for Statistics, Fact Sheet No. 27, October 2013, www.uis.unesco.org
[20.02.2014].

ROZDZIA 2.
ADAPTACJA SZK ZAWODOWYCH
DO TRENDW SPOECZNO-GOSPODARCZYCH

2.1. Adaptacja szkolnictwa zawodowego w kontekcie zmian


demograficznych
Na potrzeby niniejszej publikacji pod pojciem zmiany demograficznej rozumie si teori przejcia demograficznego1. Tumaczy ona zmiany
wielkoci populacji. Zgodnie z ni stabilna populacja z wysokim (rozrzutnym) poziomem urodze i zgonw w miar postpu cywilizacyjnego
(modernizacji spoeczestwa) przeobraa si w populacj stabiln
o niskim (oszczdnym) poziomie urodze i zgonw. Innymi sowy: dostp do coraz to nowszych technologii, ktre usprawniaj prac i zmieniaj styl ycia ludzi, prowadzi do dynamicznego wzrostu liczby ludnoci, ktry jest jednak tylko etapem przejciowym w procesie rozwoju,
za w dugim okresie populacja zmierza ku stabilizacji. Populacje
w poszczeglnych krajach przechodz ten proces w rnym tempie,
z uwagi na nieco odmienne uwarunkowania rozwoju. Wspczenie kraje wysokorozwinite i rozwijajce si znajduj si w ostatnich etapach
tego procesu, ktre charakteryzuj si zmniejszeniem liczby urodze,
spadkiem przyrostu naturalnego, wzrostem dugoci ycia oraz wzrostem
udziau osb starszych w populacji. Tym samym system edukacji z jednej strony traci modych uczniw, z drugiej za musi dostosowa si
do ksztacenia osb dorosych i starszych pracownikw. Dodatkowo
w przypadku czci regionw Europy, w tym we wszystkich obejmujcych Polsk Wschodni, wyzwaniem jest ujemny bilans migracyjny,
ktry w powizaniu z powyszymi prowadzi do procesw wyludniania

M. Oklski, A. Fihel, Demografia. Wspczesne zjawiska i teorie, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2012, s. 262-270.

38
Rozdzia 2.

si regionw2. Zmiany te wywouj negatywne oddziaywanie na usugi


publiczne, co prowadzi do ograniczenia dostpu do nich, wzrostu konfliktw w dostpie do nich oraz do peryferyzacji spoecznoci lokalnych.
W Raportach o stanie edukacji z lat 2010 i 2011 przygotowanych
przez Instytut Bada Edukacyjnych opisano skal oddziaywania zmian
demograficznych na system szkolnictwa zawodowego w Polsce w zakresie: spadku liczby uczniw, kurczenia si zasobw pracy i starzenia si
ludnoci3. Zwrcono przede wszystkim uwag na fakt, e maleje liczba
osb w wieku edukacji pogimnazjalnej, przez co szkoy silnie odczuwaj
zmniejszanie si poday uczniw. W latach 2000-2010 liczba osb
w grupie wiekowej 16-21 lat spada o 23%, za w odniesieniu do liczby
uczniw w szkolnictwie zawodowym zmalaa o 38%, podczas gdy
w szkolnictwie oglnoksztaccym spadek ten wynis tylko 9%. Zmiana
demograficzna obejmuje te zmniejszanie si zasobw pracy, w tym
liczby osb w wieku produkcyjnym, co powoduje konieczno jak najlepszego wykorzystywania potencjau istniejcych zasobw. W tych
warunkach edukacja zawodowa oraz polityka rynku pracy musz by
ukierunkowane na uatwianie szybkiego wejcia absolwentw na rynek
pracy i utrzymanie wysokiego poziomu ich zatrudnienia oraz na utrzymanie wysokiej aktywnoci zawodowej osb dorosych, w tym starszych
pracownikw, o rnych poziomach kwalifikacji. Zaleca si wobec tego
przede wszystkim: wyposaanie absolwentw, take szk zawodowych,
w kompetencje, ktre s najbardziej poszukiwane przez pracodawcw;
uatwianie wszystkim dostpu i moliwoci uczenia si przez cae ycie,
w rnych formach edukacji formalnej i pozaformalnej oraz wspieranie
nieformalnego uczenia si; wspieranie mobilnoci edukacyjnej i zawodowej uczestnikw rynku pracy. Starzenie si ludnoci natomiast prowadzi do spadku zapotrzebowania na tradycyjne usugi edukacyjne, w tym
na ofert szk wyszych, co bdzie prowadzi do ograniczenia liczby
tych szk i zmiany popytu w ksztaceniu na poszczeglnych kierunkach.
2

Zob. I. Katsarova (red.), Regiony wyludniajce si: nowy paradygmat demograficzny i terytorialny. Studium, IP/B/REGI/IC/2007-044 11/07/2008, Parlament Europejski, Bruksela 2008.
M. Federowicz, M. Sitek (red.), Raport o stanie edukacji 2010, Instytut Bada
Edukacyjnych, Warszawa 2011, s. 9-10; A. Cho-Domiczak, H. Dbowski,
E. Drogosz-Zabocka, M. Dyba, D. Holzer-elaewska, A. Maliszewska,
W. Paczyski, K. Podwjcic, M. Ruciska, W. Stchy, M. Tomasik, K. Trawiska-Konador, G. Ziewiec, Edukacja zawodowa w Polsce, op. cit., s. 234238.

39
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

Ponadto w raporcie Instytutu Nauk Spoeczno-Ekonomicznych o budowie systemu edukacji przez cae ycie zwrcono uwag na fakt, e
starzenie si spoeczestwa bdzie prowadzi do dostosowania oferty do
osb starszych, w tym tworzenia uniwersytetw trzeciego wieku 4. Naley jednak zauway, e w przypadku szk systemu edukacji zawodowej
tego typu dziaalno moe przyjmowa tylko ograniczony charakter,
gdy ich dziaalno jest ukierunkowana przede wszystkim na przygotowanie do egzaminw pozwalajcych na zdobycie kwalifikacji zawodowych. W badaniach tych podkrelono te, e szkoy powinny dostosowa swoj dziaalno do wymaga uczniw, ktre obecnie prowadz
do ich migracji i odpywu z regionw. S to m.in. migracje i wyjazdy
sezonowe za prac oraz ch kontynuacji nauki w innym kraju. Szkoy
powinny te wiarygodnie przedstawia perspektywy uzyskania pracy po
ukoczeniu danego kierunku nauczania (zamiast ulegania modom na
tworzenie kierunkw ksztacenia). Zmiany demograficzne s take
przyyczyn zmniejszania si zapotrzebowania na kadr sytemu edukacji
zawodowej, co wpywa na potrzeb jej przygotowania do ksztacenia na
odlego (w tym e-learning), przeamywania barier i stereotypw
w wykorzystaniu nowoczesnych form ksztacenia, uelastycznienia procesu ksztacenia oraz ksztacenia ustawicznego samych kadr nauczycielskich.
W warunkach zmian demograficznych ronie zatem znaczenie
ksztacenia przez cae ycie. Jak zauwaaj . Arendt, I. Kukulak-Dolata
i B. Rokicki, istotne jest zatem jego wdraanie, aby zredukowa bezrobocie, przy czym w koordynacji systemu ksztacenia wiksz rol powinny odgrywa publiczne suby zatrudnienia 5. Zdaniem badaczy urzdy pracy, poniewa dysponuj informacjami o kierunkach zmian popytu
na rynku pracy, powinny rozpowszechnia je i udostpnia instytucjom
edukacyjnym i osobom bezrobotnym oraz uwiadamia osoby bezrobotne o koniecznoci uzupenienia kwalifikacji bd ich zmiany w ramach
ksztacenia ustawicznego. Problem ten dotyczy w szczeglnoci osb
4

Por. K. Horodnicza, M. Janiszewska-Desperak, K. Ksiopolska, M. Michalski, M. Tomczak, Ksztacenie przez cae ycie jako instrument poprawy konkurencyjnoci uczelni w sytuacji zmiany. III cz raportu z bada fokusowych, op. cit., s. 13-19.
. Arendt, I. Kukulak-Dolata, B. Rokicki, Nowe wyzwania w walce z problemem bezrobocia, [w:] . Arendt, A. Hryniewicka, I. Kukulak-Dolata, B. Rokicki (red.), Bezrobocie midzy diagnoz a dziaaniem, IRSS, Warszawa
2011, s. 117-118.

40
Rozdzia 2.

starszych, ktre okrelone kompetencje wykreoway jeszcze przed 1989


rokiem i w przebiegu procesw transformacji nie zostay uwraliwione
na konieczno dostosowania tych kompetencji do wspczesnych wyzwa rynku pracy, na ktrym zastosowanie znajduj nowe technologie.
Zasadnicze jest tu niwelowanie stereotypw starszych pracownikw,
ktre obejmuj przekonanie, e uczestnictwo w edukacji ustawicznej jest
nieopacalne wobec perspektywy moliwoci przejcia na emerytur.
Zaleca si, by szkoy prowadzce ksztacenie ustawiczne organizoway
na pocztku szkole i warsztatw zajcia psychologiczne w celu uksztatowania odpowiednich postaw i zwikszenia motywacji do uczestniczenia w tym ksztaceniu.
Szereg wnioskw pynie te z bada przeprowadzonych na potrzeby
Mazowieckiego Obserwatorium Rynku Pracy6. Wynika z nich, e:
(1) potrzebny jest wikszy nadzr nad ksztaceniem ustawicznym, aby
jego jako bya wysoka i aby dostarczao kwalifikacji potrzebnych
w gospodarce, zamiast tworzy nadwyki zawodw; (2) programy
ksztacenia ustawicznego s w Polsce zbyt przestarzae i niedopasowane
do rynku pracy; (3) niezbdne jest dalsze pogbianie wsppracy szk
z przedsibiorstwami. Jednoczenie znaczna cz potencjalnych uczestnikw ksztacenia ustawicznego w ogle nie wskazywaa jego mocnych
czy sabych stron, co mogo wynika z niechci lub braku moliwoci
oceny caoksztatu systemu 7. Dyrektorzy szk podkrelali ponadto, e
zainteresowanie ksztaceniem ustawicznym wymaga: atrakcyjnej oferty
szk, elastycznego reagowania przez nie na zmiany na rynku pracy,
zrnicowania rde finansowania tego ksztacenia i traktowania go
jako inwestycji w rozwj spoeczno-podawczy, koniecznoci promocji
ksztacenia ustawicznego wrd osb starszych, budowania konkurencyjnoci szk ksztacenia ustawicznego ze szkoami wyszymi, koniecznoci budowy pozytywnego wizerunku ksztacenia ustawicznego,
w tym poprzez zrnicowanie oferty skierowanej do osb z wyksztaceniem wyszym, poprawy kondycji gospodarstw domowych i przedsibiorstw, tak aby zwikszy moliwoci finansowania nauki i wygospodarowania na ni czasu (np. przez godzenie jej z prac zawodow, opie6

A. Morysiska, M. Sochaska-Kawiecka, Z. Koakowska-Seroczyska, E.


Makowska-Belta, Badania efektywnoci ksztacenia ustawicznego i zapotrzebowania na ksztacenie ustawiczne. Tom 2. Raport z badania terenowego
wrd dyrektorw jednostek ksztacenia ustawicznego, Laboratorium Bada
Spoecznych, Warszawa 2011, s. 115-116.
7
Ibidem, s. 117.

41
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

k nad osobami zalenymi, zaangaowaniem w obowizki w gospodarstwie domowym)8.


Dalsze wnioski co do oddziaywania zmian demograficznych na system ksztacenia zawodowego pyn z oglnopolskiego badania Wykorzystanie przez jednostki samorzdu terytorialnego potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych z zawodu w latach 2011 i 2012
zrealizowanego przez Fundacj Rozwoju Demokracji Lokalnej Maopolski Instytut Samorzdu Terytorialnego i Administracji9. Z analiz
przedstawionych w tym badaniu wynika, e samorzdy terytorialne
przede wszystkim d do ograniczenia wysokoci wydatkw ponoszonych z tytuu realizacji zada owiatowych wzgldem wysokoci otrzymywanej subwencji owiatowej. Sposb naliczania subwencji uzaleniony od liczby uczniw w szkole prowadzi do tego, e samorzdy coraz
czciej musz dopaca do prowadzenia szk ze rodkw wasnych.
Wrd metod racjonalizacji wydatkw znajduj si reorganizacj sieci
szk i redukcja etatw nauczycielskich. Skala tych procesw jest zrnicowana terytorialnie10.
Z analiz danych Gwnego Urzdu Statystycznego wynika, e spadki
zatrudnienia nauczycieli dotycz gwnie szk podstawowych, gimnazjw i szk ponadgimnazjalnych. Pomidzy rokiem 2010/11 a 2011/12
liczba nauczycieli szk podstawowych zmniejszya si o 2,3 punktu
procentowego (okoo 3,9 tysica nauczycieli), gimnazjw o okoo
3 p.p. (okoo 3 tysicy nauczycieli), a ponadgimnazjalnych 6,6 p.p. (okoo 6,9 tysica nauczycieli)11. W podziale regionalnym zmiany te miay
miejsce gwnie w wojewdztwach Polski Wschodniej, w szczeglnoci
w powiatach wojewdztwa podlaskiego (biaostocki, hajnowski, sejneski, moniecki, soklski i grajewski), gdzie spadek liczby nauczycieli
wynosi powyej 4 p.p. Powiat biaostocki znajduje si take wrd obszarw, gdzie zmiany byy te najwysze w liczbach bezwzgldnych
(zwolniono wicej ni 100 nauczycieli) 12. Pod wzgldem stopnia awansu
zawodowego wrd zwalnianych nauczycieli znajdowali si gwnie
nauczyciele, ktrzy nie zdobyli jeszcze tytuu nauczyciela dyplomowanego, co mona tumaczy przede wszystkim tendencj do redukcji eta8

Ibidem, s. 122-125.
Wykorzystanie przez JST potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych
z zawodu w latach 2011 i 2012. Raport z bada, op. cit., s. 3.
10
Ibidem, s. 6-7.
11
Ibidem, s. 7-9.
12
Ibidem, s. 11-13.
9

42
Rozdzia 2.

tw nauczycieli posiadajcych nisze stopnie awansu zawodowego.


W wojewdztwie podlaskim zwolnienia dotyczyy gwnie nauczycieli
mianowanych (spadek o 11,91 p.p.) i kontraktowych (spadek o 9,06
p.p.)13.
Schemat 1. Powiaty, w ktrych zmiana liczby nauczycieli bya wiksza ni
4% (IX 2012 r. w stosunku do IX 2011 r.)

rdo: Wykorzystanie przez JST potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych


z zawodu w latach 2011 i 2012. Raport z bada, Orodek Rozwoju Edukacji, Warszawa
2013, s. 10.

Dalsza charakterystyka grupy zwalnianych nauczycieli w Polsce


Wschodniej wykazaa, e zwolnienia te s gwnie zwizane z likwidacj szk oraz przekazywaniem ich prowadzenia stowarzyszeniom 14.
13
14

Ibidem, s. 15.
Ibidem, s. 17-18.

43
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

Zwalniani s za przede wszystkim nauczyciele zaj wychowania fizycznego, biologii i przyrody oraz nauczyciele jzykw obcych. Ponadto, cho zwolnienia dotycz nauczycieli ze wszystkich grup wiekowych,
wyranie wida tendencj do zwolnie nauczycieli z pitnastoletnim
i duszym staem pracy, czyli starszych pracownikw, ktrzy przypuszczalnie s w wieku przedemerytalnym.
Temat zatrudnienia nauczycieli w starszym wieku porusza te raport
unijnej Agencji Wykonawczej ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego15. Zwraca si uwag na fakt, e wzrost liczebnoci starszych
pracownikw w sektorze owiaty moe by po czci przyczyn braku
wykwalifikowanej kadry pedagogicznej oraz mniejsz atrakcyjnoci
tego zawodu. W Polsce przykadowo grupa nauczycieli szk podstawowych w wieku 40-49 lat wynosia 40%, za w przypadku szk oglnoksztaccych 28,1%. Jednoczenie zauwaa si, e w Unii Europejskiej
wikszo nauczycieli przechodzi na emerytur, gdy tylko ma tak moliwo, tzn. po przepracowaniu wymaganej liczby lat i/lub osigniciu
minimalnego wieku dajcego pene uprawnienia emerytalne.

2.1.1. Dostosowanie kadry szk do zmiany gospodarczej


w wietle bada jakociowych
Zdaniem uczestnikw spotkania kadra szk zawodowych wymaga
ponownego przeszkolenia. Dlatego, e to jest kadra, powiedzmy sobie,
w wikszoci w rednim wieku, rednia jest okoo 50 lat, to nie jest moda kadra. Ale ju jest take po studiach, po politechnice ju s trudnoci
ze znalezieniem pracy, wic ci modzi inynierowie ju trafiaj jako ci
nauczyciele tzw. zawodowcy, czy teoretycznych przedmiotw, czy praktycznych. Trafiaj tu, bo ju szkoa jest dla nich na tyle atrakcyjna, e
z braku innych moliwoci bior t moliwo zauwaa jedna z respondentek. Ci starzy bardzo dawno pokoczyli swoje uczelnie, a technika tak posza do przodu, e to jest po prostu e to co oni wiedz, a
co teraz si odbywa, to s dwie inne bajki.
Zdaniem innej uczestniczki spotkania nauczyciele zawodu raczej nie
chc si doskonali, doksztaca. W skierowanych do nich projektach
zdarza si czsto problem z rekrutacj. W poprawie frekwencji organizatorom szkole pomaga bezporedni kontakt z dyrektorami szk.
Nauczyciele bowiem wyraaj postaw jestem specjalist i kto podwaa moje kompetencje. Innym czynnikiem poprawiajcym frekwencj
15

Kluczowe dane o edukacji w Europie 2012, op. cit., s. 123-128.

44
Rozdzia 2.

jest organizacja szkole wyjazdowych, w tym w kraju i za granic,


w miastach, gdzie s przedsibiorstwa z najnowsz baz techniczn
i laboratoriami. Tego typu rozwizania mog take przyczynia si do
wzrostu atrakcyjnoci zawodu nauczyciela.
Ja coraz czciej spotykam si z tym, e jeeli jest dobry catering, to
przyjd na szkolenie. Jeeli jest wyjazdowe, to pojad. Skoczyy si
ju, drodzy pastwo, czasy, kiedy moemy wydawa miliony na konferencje podsumowujce projekt. A z drugiej strony, jeli nie zapewnimy
tej atrakcyjnoci czy certyfikatu konkretnego, nadajcego faktyczne
uprawnienia, napotykamy opr podkrela inna uczestniczka badania.
Zasugerowano, e inne zachty do udziau w szkoleniach to np. znani,
ale kosztowni wykadowcy; wykorzystanie specjalnych centrw szkoleniowych; praktyka w przedsibiorstwach; bardzo dokadna diagnoza
potrzeb poszczeglnych uczestnikw.
Zdarza si jednak, e takie koncepcje, jak ksztacenie ustawiczne czy
rwno szans, s jedynie elementem teorii danego projektu szkoleniowego, ale bez powizania z jego realizacj. Podano tu przykad dobrej
praktyki z jednej ze szk zawodowych w regionie, ktra uycza firmom
swoich sal do realizacji szkole w zamian za uczestnictwo w nich nauczycieli. Niemniej jako tych szkole nie jest wystarczajco wysoka, co
zniechca nauczycieli do udziau w spotkaniach.
Jedna z uczestniczek spotkania podaa dobry przykad coachingu jako bardziej zindywidualizowanych szkole, ktre mog by skierowane
do nauczycieli zawodu, a w przyszoci take przez nich prowadzone.
Sytuacja wyglda w ten sposb, e przez trzy miesice intensywnej
promocji przyszy na szkolenia do nas trzy grupy. Od tamtej pory, kiedy
te trzy grupy zakoczyy kurs, nie robilimy nic w zwizku z promocj.
Ani jednej ulotki w momencie, kiedy si okazao, e to rzeczywicie
przynosi efekty. Projekt zakada i to jest wanie podpowied, jeli
chodzi o szkolenia rwnie, e umiejtnoci mikkie mona przetestowa opowiada jedna z uczestniczek badania. Zindywidualizowane
spotkania coachingowe przycigaj nauczycieli zarwno ze wzgldu na
tajemniczo, jak i na konieczno wczeniejszego przygotowania si,
aby odpowiaday bardziej na ich potrzeby. Ponadto te spotkania sprawiaj, e nauczyciele musz sami postawi si bardziej w roli uczniw. Jednoczenie istotny jest presti i autorytet coachw. Poza tym coaching,
negocjacje, superwizja itp. techniki s atrakcyjne ze wzgldu na mod,
innowacyjno, ch sprawdzenia, potrzeb rozwoju osobistego.
Niemniej, jak zauwaa jedna z uczestniczek reforma systemu
owiaty zawodowej jest ukierunkowana na bardziej instytucjonalne,

45
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

grupowe, a mniej indywidualne szkolenia. Rozwizana te maj ka


nacisk na rozwj profesjonalny i popraw jakoci ksztacenia.
Ponadto uczestnicy spotkania s zgodni, e przyszym kierunkiem
doskonalenia nauczycieli zawodu bdzie przekwalifikowanie lub zakadanie dziaalnoci gospodarczej. Jest to szczeglnie trudne dla starszych
pracownikw, okoo 50. roku ycia, ktrzy s ju w znacznej mierze
przyzwyczajeni do wykonywanej pracy. Ten tutoring czy [np. edukacja
zdalna] to jest rozwizanie dla nauczycieli, ktrzy wychodz za zawodu
i gdzie si musz przekwalifikowa. Jeeli tak, to nie jest to taki konkretnie zawd. Ten nauczyciel szybciej pjdzie na t opiekunk do obka, jeli bdzie potrzeba, bo to jest konkret. Natomiast coach czy ten
tutor to jest dla modego czowieka, bo tu jest szansa. Dlatego, e mody
czowiek wchodzi do firmy i on puka z tym swoim CV. Nauczyciel,
ktry przepracowa 20 kilka lat, on ze wstydu si spali, eby on mia
z CV wkroczy do pracodawcy, bo to s jeszcze cechy osobowociowe.
On Pan nagle stawia si w pozycji sugi tak tumaczy si bariery
w potencjalnym przekwalifikowaniu nauczycieli zawodu. Jednoczenie
zachodzi tu pewnego rodzaju paradoks od coachw czy mentorw
oczekuje si wanie dowiadczenia i tego, by byli starszymi pracownikami ni osoby, ktre ksztac. Uczestnicy spotkania tumacz t sytuacj tradycjami i stereotypami wyniesionymi jeszcze z okresu realnego
socjalizmu. Wedug ekspertw zasadne jest mikkie przygotowanie tych
nauczycieli: Przygotowa do umiejtnoci tego typu, eby on przeama
ten wstyd, t barier i eby on wchodzi bezkompromisowo tak jak mody czowiek, bo on si nie boi tego. Posuchajcie. Ci starsi ludzie s wychowani w epoce, gdzie praca bya, czekaa praca na ludzi. Nie odwrotnie. I teraz trzeba nauczy, jak wej do tego nowego rodowiska pracy,
jak zaprezentowa si tumaczy jedna z uczestniczek spotkania.
Inna z respondentek podaa przykad bardziej radykalnych zmian
w karierze nauczycieli. Nie to byo zaoeniem naszego projektu coachingowego, ale zdarzyo si tak, e na etapie procesu, udziau, osoby,
ktre byy w owiacie dwadziecia lat, rezygnoway z pracy. Prosz zrozumie po rozmowie z coachem okazuje si, e ja mam ju dosy tej
pracy, ja ju nie chc by nauczycielem, to jest niewdziczne, nieopacalne. Ja zawsze marzyem, eby robi to, i to, i to. Coach pyta bo on
nie moe podpowiedzie co stoi na przeszkodzie, eby to zrobi?.
No waciwie nic, ale zrobi to za miesic. A co stoi na przeszkodzie,
eby zacz robi to dzisiaj? I okazuje si, e po kilku takich rozmowach par osb zrezygnowao z pracy w owiacie. Spotkania coachingowe lub z doradcami zawodu mog prowadzi do odkrycia bardziej
adekwatnych dla poszczeglnych osb zagroonych zwolnieniami, no-

46
Rozdzia 2.

wych zaj zarobkowych. Praca ta moe by zbliona do dotychczasowych zada nauczycieli, ale nie musi by realizowana w owiacie publicznej. Jednoczenie zasadna jest kampania promujca w spoeczestwie bardziej otwarte postawy wobec nauczycieli w ich nowych, zmienionych rolach. Istnieje bowiem spoeczne oczekiwanie autorytetu starszych nauczycieli, ktre jedna z uczestniczek opisuje nastpujco: Ja
sama jako matka te wolaam oddawa [dzieci] do starych nauczycielek,
bo one, owszem, ucz opatologicznie, bez adnych tych atrakcyjnych
metod, gupich uwaam, efektownych, ale nie efektywnych, natomiast
dzieci wychodz z tych zaj i nie wiedz, o czym one tak naprawd
byy.

2.2. Wzmocnienie pozycji systemu ksztacenia zawodowego


w kontekcie reindustrializacji
Najoglniej pod pojciem reindustrializacji rozumie mona koncepcj ograniczenia wad gospodarki opartej na wiedzy poprzez powrt do
przemysu, ale wedug zmienionych zasad, waciwych spoeczestwom i gospodarkom postindustrialnym i kreatywnym. Pojcie to zaczo by stosowane w latach 2009-2010 w ramach dyskusji o kryzysie
finansowym. Zakada si tu, e mimo dyskursu o spoeczestwach i gospodarkach opartych na wiedzy i kreatywnoci produkcja przemysowa
nadal odgrywa znaczc rol w organizacji terytoriw, w dynamice systemw produkcyjnych i w ksztatujcych globalizacj stosunkach midzypastwowych16.
Reindustrializacja stanowi proces ekonomiczny, spoeczny i polityczny, ktrego celem jest odnowienie organizowania zasobw narodowych, aby odnowi brane przemysowe, w tym ich odbudowa lub pobudzenie do ycia17. Reindustrializacja to prba odwrcenia trendu deindustrializacji zapocztkowanej pod koniec XX wieku w wyniku przenoszenia (ang. offshoring) i zlecania (ang. outsourcing) produkcji przemysowej przez firmy z Europy, Stanw Zjednoczonych i Japonii do Chin,
Indii i krajw Azji Poudniowo-Wschodniej. Wrd przesanek reindustrializacji znajduj si przekonania, e: produkcja i inne prace w prze16

L. Carrou, Fabryki wracaj na Zachd, Le Monde diplomatique Edycja


polska 6/2012.
17
F. Tregenna, Manufacturing productivity, deindustrialization, and reindustrialization, World Institute for Development Economics Research, Helsinki
2011, www.wider.unu.edu [30.01.2014]; L. Carrou, op. cit.

47
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

myle s bardziej spoecznie i gospodarczo podane ni praca w sektorach usugowych czy finansowych; bezpieczestwo krajw wymaga
samowystarczalnoci przemysu, ograniczenia ryzyka wynikajcego
z niepewnoci szlakw handlowych i linii zasilajcych, ktre mog by
zagroone w czasie konfliktw; reindustrializacja moe poprawi bilans
w handlu zagranicznym; reindustrializacja jest niezbdna dla zwikszenia konkurencyjnoci krajw wysokorozwinitych wzgldem krajw
nowo uprzemysowionych, ktrych przedsibiorstwa stay si realn
konkurencj i rozpoczy ekspansj poza granice swoich krajw, obejmujc wykupowanie zachodnich firm wraz z ich technologiami.
Koncepcja reindustrializacji w 2012 roku zostaa przyjta jako cz
polityki przemysowej Unii Europejskiej18. Obejmuje ona m.in. uatwianie inwestowania w innowacje, szersze wykorzystanie wzornictwa, tworzenie lepszych warunkw rynkowych, popraw dostpu firm do kapitau oraz inwestycje w kapita ludzki i umiejtnoci. Na potrzeb takiej
polityki wskazuj analizy Cedefop dotyczce zapotrzebowania wrd
pracodawcw na kwalifikacje zawodowe w poszczeglnych sektorach
w okresie 2010-202019. Przedsibiorstwa spodziewaj si wzrostu gwnie w sektorach: produkcji, zaopatrzenia w wod, w handlu, transporcie
wodnym, komunikacji, bankowoci i finansach, usugach komputerowych, profesjonalnych i innych. Wysok niepewno wzrostu cechuj
si natomiast generujce wiele miejsc pracy: farmacja, budowa maszyn,
motoryzacja, budownictwo, dystrybucja, hotele i wyywienie, transport
ldowy, transport lotniczy, ubezpieczenia, edukacja oraz praca socjalna
i ochrona zdrowia.
Unijna koncepcja reindustrializacji w wyborze kierunkw wspieranych technologii odwouje si do zasad okrelonych przez ekonomist
J. Rifkina w wydanej w 2011 roku ksice Trzecia rewolucja przemysowa20. Badacz przede wszystkim stwierdza, e podstaw dalszego rozwoju przemysu bd z jednej strony cyfrowe technologie informatyczne
i komunikacyjne, z drugiej za energie odnawialne. Poczenie obu
18

Silniejszy przemys europejski na rzecz wzrostu i oywienia gospodarczego


Aktualizacja komunikatu w sprawie polityki przemysowej. COM(2012) 582
final, Bruksela 2012, s. 3-6.
19
Future skills supply and demand in Europe. Forecast 2012, Cedefop, Publications Office of the European Union, Luxembourg 2012, s. 11.
20
J. Rifkin, Trzecia rewolucja przemysowa. Jak lateralny model wadzy inspiruje cae pokolenie i zmienia oblicze wiata, Wydawnictwo Sonia Draga, Katowice 2012.

48
Rozdzia 2.

tych trendw pozwoli na inteligentne zarzdzanie sieciami energii za


porednictwem Internetu, tak jak wspczenie zarzdza si obiegiem
informacji w sieci. Pi filarw koncepcji trzeciej rewolucji przemysowej stanowi: (1) przejcie do energii odnawialnej, tj. sonecznej, wiatrowej, geotermalnej, biomasy itp.; (2) budynki jako elektrownie projektowanie i konstruowanie budynkw umoliwia wspczenie wykorzystanie energii odnawialnej, a przez to ograniczenie kosztw ich utrzymania i produkcj nadwyek energii; (3) wykorzystanie w kadym budynku
technologii okresowego gromadzenia energii opartych o wodr; (4) wykorzystanie Internetu do budowy siatki wymiany energii i zarzdzania t
siatk, co umoliwi handel nadwykami energii; (5) transformacja transportu w kierunku zasilania ogniwami paliwowymi i prdem dostpnym
z inteligentnej sieci wymiany energii. W praktyce implementacja tych
zasad wymaga powszechnego zastosowania szeregu technologii odpowiednich do poszczeglnych bran przemysu, co moe prowadzi do
odnowienia rozwoju spoeczno-gospodarczego na wiecie.
Reindustrializacji towarzyszy wprowadzanie przez przedsibiorstwa
w krajach wysokorozwinitych procesw zarzdzania okrelanych mianem Quick Response Manufacturing, czyli redukowania czasu produkcji
oraz dostaw i szybkiego reagowania na zmienne zapotrzebowanie rynku21.
Transport towarw wyprodukowanych poza granicami kraju utrudnia
bowiem pynne reagowanie na zmieniajce si potrzeby poszczeglnych
rynkw oraz wprowadzanie innowacji, przy czym powiksza te koszty
transportu i szczelno acucha dostaw. Przenoszenie produkcji za granic doprowadzio te do kryzysw wizerunkowych firm (np. produkcja
odziey w Bangladeszu w warunkach niezgodnych z midzynarodowymi
standardami bezpieczestwa pracy, katastrofa budowlana takiego zakadu pracy). Quick Response Manufacturing obejmuje tworzenie miejsc
21

K. Ratnicyn, Ju nie Made in China. To nie moda, lecz potrzeba, Harvard


Business Review Polska 07.01.2014, http://blogi.hbrp.pl/blog-biznesowy/juznie-made-in-china-to-nie-moda-lecz-potrzeba/ [30.01.2014]; N. Dikija, Praca
w kocu wraca na Zachd. Polsce wyjdzie to na dobre, Dziennik Gazeta
Prawna 24.11.2012, http://forsal.pl/artykuly/664236,praca_w_koncu_wraca
_na_zachod_polsce_wyjdzie_to_na_dobre.html [30.01.2014]; Produkcja w
Chinach przestaje si opaca polskim firmom. Niektre wracaj do kraju, finanse.wp.pl 23.01.2014, http://finanse.wp.pl/kat,1033697,title,Produkcja-wChinach-przestaje-sie-oplacac-polskim-firmom-Niektore-wracaja-dokraju,wid,16351245,wiadomosc.html [30.01.2014].

49
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

pracy na terenie kraju pochodzenia firmy i zwikszenie zapotrzebowania


na wykwalifikowan kadr pracownikw do pracy w przemyle. Elementem reindustrializacji jest te reshoring, czyli powrt do produkcji
w domu. Takie rozwizania przyjy m.in.:
koncern Whirlpool (sprzt gospodarstwa domowego), ktry
przenis produkcj z Meksyku do Stanw Zjednoczonych;
koncern Stihl (pilarki i urzdzenia ogrodnicze), ktry fakt produkowania sprztu w Stanach Zjednoczonych wprowadzi do swojej strategii marketingowej;
Calibur11 (producent obudw do konsol do gier);
Permac Industries (produkcja maszyn do obrbki precyzyjnej);
General Electric (energetyka, aparatura pomiarowa, przemys
lotniczy, przemys kosmiczny, sprzt gospodarstwa domowego,
przemys chemiczny, sprzt medyczny, transport kolejowy);
Master Lock (producent kdek i zamkw bezpieczestwa);
Sleek Audio (producent suchawek);
AirGuide (inynieria sanitarna);
Multicraft International (sprzt elektroniczny);
Plastics (producent wyrobw formowanych wtryskowo);
oraz producenci samochodw: Toyota, Honda, Volkswagen,
BMW, Hyundai, Kia, Ford22.
Wrd przykadw przedsibiorstw, ktre po rozpoczciu kryzysu finansowego w 2008 roku zdecydoway si na przeniesienie produkcji
z powrotem do Polski, zrezygnoway z inwestycji na Dalekim Wschodzie lub zdecydoway si na przeniesienie produkcji do Polski, znajduj
si m.in.: Zelmer, Indesit i Whirlpool (sprzt gospodarstwa domowego),
Samsung (urzdzenia elektroniczne), Volvo (producent samochodw),
Askeladden Boats (produkcja odzi), producenci obuwia: Gino Rossi,
NG2, Wojas i Protektor, producenci ubra: Prchnik, Monnari i Redan 23.
Przedsibiorstwa swoje decyzje uzasadniaj gwnie wysokimi kosztami transportu, a po doliczeniu kosztw pracy i produkcji zblionymi
22
23

Ibidem.
K. Ratnicyn, Ju nie Made in China, op. cit.; Produkcja w Azji przestaje
si opaca. Firmy wracaj z Chin do Polski, Dziennik Gazeta Prawna
21.11.2011, www.forsal.pl [30.01.2014]; P. Otto, Bdziemy produkowa buty
jestemy w tym coraz lepsi, Dziennik Gazeta Prawna 09.11.2012,
www.biznes.gazetaprawna.pl [30.01.2014]; P. Brzzka, dzkie firmy przenosz produkcj z Chin do Polski, Dziennik dzki 10.12.2013,
www.dzienniklodzki.pl [30.01.2014].

50
Rozdzia 2.

kosztami do tych, ktre s w kraju pochodzenia firmy (take w przypadku Polski), moliwoci lepszego kontrolowania mar, niekiedy nisz
jakoci produktw, potrzeb ochrony patentw, zapotrzebowaniem na
szybkie dostawy, mniejszym bezpieczestwem pracownikw i ryzykiem
nacjonalizacji przedsibiorstw (w krajach Ameryki Poudniowej)24. Zdaniem K. Nawratka, architekta i urbanisty, reindustrializacja jest w stanie
zapewni stabilizacj i zatrudnienie mieszkacom, przypieszy wyanianie si i wdraanie innowacji, wykorzysta i zwikszy zwizek ludzi
z miejscem zamieszkania poprzez wykorzystanie powiza przedsibiorstw z ich otoczeniem lokalnym i regionalnym, przywrci podstawy
modelu pastwa dobrobytu, lepsze wykorzystanie zasobw, ktre mogy
straci na znaczeniu w jednych procesach produkcyjnych, a mog zyska
nowe zastosowanie w innych procesach25. W opinii J.T. Hryniewicza
reindustrializacja moe przynie takie korzyci, jak: zwikszenie tosamoci obywateli Unii Europejskiej z dziaalnoci instytucji europejskich, zwikszenie kontroli demokratycznych rzdw nad procesami
gospodarczymi, przeciwdziaanie niekontrolowanemu wzrostowi nierwnoci dochodw, ktry byby powodowany uboeniem znacznej
liczby ludnoci traccej do dobrze patne miejsca pracy w przemyle,
zmniejszenie skali i chaosu zwolnie grupowych i zmniejszenie lub zatrzymanie procesu wzrostu zagroenia bezrobociem i ubstwem, zmniejszenie zagroe instytucji demokratycznych zwizanych z odmow ich
legitymizacji przez ludno zagroon degradacj ekonomiczn 26.
Do pobudzenia w Polsce dyskusji o reindustrializacji przyczyniaj si
postulaty sformuowane przez Polskie Lobby Przemysowe27. Grupa ta
przygotowaa raport o potrzebach dziaania wobec kryzysu finansowego
poprzez wsparcie przemysu. Zwraca si w nim m.in. uwag na: ko24

Ibidem; N. Dikija, Praca w kocu wraca na Zachd. Polsce wyjdzie to na


dobre, op. cit.
25
B. witkowska, Zbawienna reindustrializacja wywiad z Krzysztofem Nawratkiem, Notes na 6 tygodni 18.06.2012, www.funbec.eu/teksty.php?id=206
[30.01.2014].
26
J.T. Hryniewicz, Wsplna europejska polityka przemysowa, Gospodarka
narodowa 11-12/2013, s. 68-69.
27
K. Mroczkowski, P. Soroka, K. Ludwiniak, Cz druga Raportu Przyczyny
i konsekwencje globalnego kryzysu finansowo-gospodarczego i jego przejawy
w
Polsce,
Polskie
Lobby
Przemysowe,
Warszawa
2013,
www.plp.info.pl/wp-content/uploads/2013/03/Drugacz%C4%99%C5%9B%C4%87-Raportu-PLP-i-Konwersatorium-OLPpdf.pdf
[30.01.2014], s. 32.

51
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

nieczno powoania Narodowego Centrum Studiw Strategicznych,


ktre pozwolioby na systematyczne prognozowanie kierunkw rozwoju
gospodarczego i wskazywanie obszarw bada naukowych; zaprzestanie
ci w obszarach owiaty i kultury, kluczowych dla tworzenia kapitau
ludzkiego zdolnego dokonywa innowacyjnych zmian gospodarki, zachowanie i wzrost strategicznych sektorw gospodarczych zwizanych
z zapewnieniem dugookresowego bezpieczestwa pastwa: samowystarczalnoci ywnociowej (zdrowej ywnoci), energetycznej, w zakresie cznoci i cyfryzacji oraz obronnoci; wykorzystanie dowiadcze
budowania niemieckiej spoecznej gospodarki rynkowej czy te krajw
skandynawskich do wdraania rozwiza na rzecz rozwizywania problemw demograficznych i spoecznych; czenie modernizacji polskiej
armii z rozwojem krajowych orodkw naukowo-badawczych i potencjau przemysu cywilnego, w tym dyfuzja technologii midzy tymi
dziedzinami; kompleksowe przygotowanie kraju na okres po zakoczeniu europejskiej perspektywy budetowej 2014-2020 stworzenie narodowego programu na miar przedwojennego Centralnego Okrgu Przemysowego; emisja wieloletnich celowych obligacji inwestycyjnych
przez konsorcja dokonujce przedsiwzi o dodatnim efekcie strukturalnym (np. koleje duych prdkoci, nowe technologie, joint venture
Innowacje Polskie, inwestycje energetyczne, infrastruktura techniczna,
np. wodocigi, gazoport, rurocigi); budowa mapy wiedzy i technologii
w kraju, ktrych stay monitoring i aktualizacja posu w ksztatowaniu
i dopasowywaniu narzdzi realizacji strategii gospodarczej; opracowanie
na podstawie tej mapy polskiej specjalizacji w ramach midzynarodowej
gospodarki28.
Reindustrializacja jest te zauwaalna w odniesieniu do edukacji zawodowej. Zdaniem M. Kabaja, specjalisty od ekonomii pracy, otwarcie
rynkw pracy w Unii Europejskiej prowadzi do rozszerzenia integracji
w dziedzinie ksztacenia zawodowego, a przez to take do konkurencji
o uczniw i pracownikw29. Przykadowo niemieckie szkoy zawodowe
oferuj nastolatkom patne praktyki i w perspektywie zatrudnienie
w interesujcej firmie i dobrze patn prac. Tego typu rozwizania pobudzaj konkurencyjno pod wzgldem: (1) jakoci systemu ksztacenia
28
29

Ibidem, s. 33-41.
M. Kabaj, System ksztacenia zawodowego i kierunki jego doskonalenia
w warunkach integracji i wzrostu konkurencyjnoci. Diagnoza i elementy programu szerszego wdroenia dualnego systemu ksztacenia w Polsce, Zwizek
Rzemiosa Polskiego, Warszawa 2010, s. 64.

52
Rozdzia 2.

zawodowego np. wykorzystanie systemu ksztacenia dualnego; (2)


otrzymywanego wsparcia finansowego w czasie pobierania nauki; (3)
skracania czasu poszukiwania zatrudnienia po ukoczeniu szkoy. Kabaj
zwraca rwnie uwag na fakt, e niedopasowanie popytu i poday wyksztacenia absolwentw szk wyszych w duszym okresie doprowadzi do zmiany aspiracji edukacyjnych Polakw30. Rosncy niedobr
pracownikw ze rednim wyksztaceniem zawodowym i zasadniczym
zawodowym prowadzi do wikszej atrakcyjnoci ich wynagrodze, co
powinno prowadzi te do wzrostu popularnoci i rangi redniego
ksztacenia zawodowego. Badacz twierdzi jednak, e istotn barier dla
optymalizacji struktur ksztacenia jest powszechne przekonanie o koniecznoci posiadania wyksztacenia wyszego, nawet jeeli nie wie
si ono ze zdobyciem kwalifikacji pozwalajcych na zatrudnienie
w wyuczonym zawodzie.
Rwnie C. Bduw, J.F. Germe, T. Leney, J. Planas, M. Poumay
i R. Armstrong w raporcie Cedefop zwracaj uwag na to, e odbudowa
szkolnictwa zawodowego podlega rosncej presji konkurencji midzynarodowej31. Wynika to z: globalizacji gospodarczej, zapotrzebowania na
pracownikw o nowych i wysokich kwalifikacjach, zmian technologicznych i demograficznych i wzrostu nakadw na ksztacenie przez cae
ycie. Za istotne bariery w poprawie pozycji ksztacenia zawodowego
uznaj: niewystarczajcy udzia podmiotw prywatnych w fundowaniu
i wspieraniu finansw szk oraz niewystarczajce zainteresowanie interesariuszy szk wykorzystaniem ksztacenia przez cae ycie, a w rezultacie niskie wskaniki udziau w nim.
Tymczasem Midzynarodowa Organizacja Pracy (dalej: MOP) czy
zapotrzebowanie na wzrost roli edukacji zawodowej z ograniczaniem
bezrobocia osb modych, ktre np. w Unii Europejskiej w czasie kryzysu finansowego ma najwyszy notowany poziom w historii 32. W swoim raporcie MOP podkrela, e istnieje wiele sektorw, ktre maj wy30

Ibidem, s. 69.
C. Bduw, J.F. Germe, T. Leney, J. Planas, M. Poumay, R. Armstrong, New
and emerging issues in vocational education and training research beyond
2010, [w:] The training and development of VET teachers and trainers in Europe. Fourth report on vocational training research in Europe: background
report, Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg 2009, s. 21-23.
32
Global Employment Trends for Youth 2013. A generation at risk, International
Labour Office, Geneva 2013
31

53
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

soki potencja tworzenia miejsc pracy i mog by atrakcyjne dla osb


modych w Europie s to przede wszystkim sektory zielonej gospodarki, ochrony zdrowia i pracy socjalnej oraz informatyki i telekomunikacji. MOP zaleca ksztacenie umiejtnoci technicznych i mikkich,
ktre maj znaczenie dla zatrudnialnoci, jak np. komunikacja, praca
zespoowa, rozwizywanie problemw. Podkrela si, e wszystkie te
cechy ksztatuje system edukacji zawodowej, szczeglnie gdy zajcia s
powizane z praktyk w zawodzie (ksztacenie dualne), dajc dowiadczenie i sta wymagany przez pracodawcw. MOP zaleca take
stosowanie aktywnych polityk rynku pracy, popularyzacj przedsibiorczoci i samozatrudnienia oraz rwno szans i praw pracownikw bez
wzgldu na wiek osoby mode s bowiem naraone na zjawisko przynalenoci do grupy pracujcych biednych lub inaczej prekariatu, co
zniechca do podejmowania legalnej pracy i ogranicza szanse dalszego
rozwoju (np. zaoenie rodziny, posiadanie wasnego mieszkania) 33.
Komentatorzy koncepcji reindustrializacji podkrelaj, e aby miaa
realny wpyw na zmiany gospodarcze, powinna by w peni zaakceptowana przez korporacje transnarodowe, inwestorw, instytucje finansowe
oraz kadry menederskie i administracyjne34. J.T. Hryniewicz zauwaa,
e reindustrializacja w warunkach kryzysu finansowego uwidocznia
zwikszenie si natenia uczu narodowych w opinii publicznej i narodowych elitach politycznych, co moe prowadzi do negatywnego
w skutkach dla demokracji i stosunkw midzynarodowych nacjonalizmu gospodarczego35. Elementem takiego dziaania moe by np. utosamienie reindustrializacji z obron miejsc pracy w przemyle i dziaalnoci patriotyczn; nacisk rzdw na menederskie grupy interesw
celem zaniechania offshoringu zakadw pracy do krajw Dalekiego
Wschodu, ktry zmniejszaby wolno gospodarcz; ryzyko wzrostu cen
produktw, ktrych produkcja zostaaby przeniesiona do kraju. Hryniewicz podkrela mimo wszystko, e przyjta koncepcja wsplnej europejskiej polityki przemysowej moe pozwoli na uniknicie tego typu ryzyka poprzez uporzdkowanie narodowych dziaa na rzecz reindustrializacji i pobudzanie wsppracy miedzy krajami, zmniejszenie tempa
spadku przemysowych miejsc i promocj innowacyjnoci w tych ga-

33

Ibidem, s. 61-70.
G. Dumnil, D. Lvy, Co kryje si za dyskursem o reindustrializacji?, Le
Monde diplomatique Edycja polska 6/2012.
35
J.T. Hryniewicz, Wsplna europejska polityka przemysowa, op. cit., s. 58-60.
34

54
Rozdzia 2.

ziach przemysu, ktre maj znaczenie strategiczne, np. militarne36.


Przykadem takich udanych dziaa, nawet pomimo ich krytyki, moe
by wsplna polityka rolna, ktra gwnie harmonizowaa rozwj przemysu ze schykiem rolnictwa, co pozwolio na jego restrukturyzacj,
bezpieczestwo ywnociowe i wzgldn obfito produktw.

2.3. Dostosowanie zarzdzania szkoami zawodowymi do


wyaniajcych si trendw
System ksztacenia zawodowego w warunkach wyaniania si spoeczestw i gospodarek opartych na wiedzy i kreatywnoci wymaga zmian
w zakresie zarzdzania, uwzgldniajcych przede wszystkim zmiany
demograficzne i jego potencjalne wzmocnienie pozycji w kontekcie
reindustrializacji.
W warunkach polskich podstawow kwesti jest zarzdzanie szkoami zawodowymi, ktre ograniczyoby zasig ich likwidacji i zwizanych z tymi dziaaniami negatywnych efektw dla wszystkich interesariuszy szkolnictwa zawodowego na poziomie lokalnym i regionalnym.
Wedug reprezentatywnych bada CBOS z 2009 roku blisko 61% Polakw zauwaa trend likwidacji szk37.
Schemat 2. Znajomo problemu likwidowania szk, z ktrych utrzymaniem samorzdy sobie nie radz
9%

Syszae(a)m, ale nie znam


konkretnych przypadkw

1%

40%

21%

Nie syszae(a)m i nie


interesuje mnie to

Syszae(a)m i znam co
najmniej jeden taki
przypadek
Nie syszae(a)m, ale
chcia(a)bym co wiedzie
na ten temat
29%
rdo: E. Kumicz, Problem likwidacji szk. Komunikat z bada, CBOS, Warszawa
2009, s. 1.

36
37

Ibidem, s. 61-63.
E. Kumicz, Problem likwidacji szk. Komunikat z bada, CBOS, Warszawa
2009.

55
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

Z problemem tym lepiej zaznajomieni s mieszkacy wsi ni miast.


Wikszo respondentw (68%) uwaa, e w sytuacji, gdy samorzd
jako organ prowadzcy nie radzi sobie z utrzymaniem konkretnej szkoy,
powinien przede wszystkim przekaza prowadzenie szkoy innemu ni
samorzd organowi, np. lokalnemu stowarzyszeniu rodzicw. Nie zaley
to od tego, czy respondenci maj dzieci, czy te nie.
Schemat 3. Preferowane dziaania samorzdu w sytuacji problemw
z utrzymaniem konkretnej szkoy
16%

przekazanie prowadzenia szkoy


innemu ni samorzd organowi,
np. lokalnemu stowarzyszeniu
rodzicw
likwidacja tej placwki i
rozmieszczenie uczniw w innych
okolicznych szkoach

16%

68%

trudno powiedzie/odmowa
odpowiedzi

rdo: E. Kumicz, Problem likwidacji szk. Komunikat z bada, CBOS, Warszawa


2009, s. 2.

Jeli chodzi o warunki przekazania szkoy innemu ni samorzd


podmiotowi, to badani uznaj przewanie, e powinno obejmowa gwarancj kontynuacji bezpatnej nauki przez uczniw, jak i co najmniej
takiej samej lub lepszej oferty ksztacenia. Respondenci s te zgodni
w kwestii uyczenia budynku szkoy i jej wyposaenia nowemu podmiotowi oraz zagwarantowania cigoci finansowania szkoy z budetu
pastwa (w kadym przypadku ponad 80% odpowiedzi twierdzcych).
Ankietowani jednoznacznie opowiadaj si te za ochron nauczycieli
z likwidowanych szk blisko 84% uznaje, e nauczyciele powinni
mie zapewnion moliwo kontynuacji zatrudnienia w tej samej szkole, a 57% e rozwizanie umowy o prac ze wszystkimi nauczycielami
i zatrudnienie wybranych osb na nowo nie powinno mie miejsca.

56
Rozdzia 2.

Tabela 1. Warunki przekazania prowadzenia szkoy przez samorzd


innemu podmiotowi
Zdecydowanie
tak

Raczej
tak

Raczej
nie

Zdecydowanie
nie

Trudno
powiedzie/
odmowa
odpowiedzi

Zagwarantowanie uczniom
kontynuacji bezpatnego
ksztacenia

74%

18%

1%

1%

6%

Zagwarantowanie uczniom co
najmniej takiej samej lub
lepszej oferty ksztacenia

74%

19%

1%

0%

6%

Uyczenie budynku szkoy


i jej wyposaenia nowemu
organowi na czas prowadzenia szkoy

58%

27%

4%

0%

11%

Rozwizanie umowy o prac


ze wszystkimi nauczycielami
i zatrudnienie wybranych
nauczycieli na nowo

13%

14%

32%

25%

16%

Zagwarantowanie cigoci
finansowania szkoy z budetu pastwa, pomimo przekazania jej nowemu organowi
prowadzcemu

48%

35%

4%

1%

12%

Zagwarantowanie nauczycielom moliwoci kontynuacji


zatrudnienia w tej samej
szkole

48%

36%

4%

1%

11%

Sprzedanie budynku szkoy


i jej wyposaenia nowemu
organowi prowadzcemu

16%

21%

27%

18%

18%

Opinia

rdo: E. Kumicz, Problem likwidacji szk. Komunikat z bada, CBOS, Warszawa


2009, s. 3.

D. Hopkinson, M. Ainscow i M. West stworzyli typologi szk zawodowych, ktra uatwia diagnoz pozycji szkoy i wybr dalszych me-

57
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

tod zarzdzania ni 38. W odniesieniu do gotowoci szk na zmiany wyrniono trzy typy organizacji szkolnych: szkoy, ktre bdz w poszukiwaniu rozwiza w sytuacjach kryzysowych; szkoy, ktre obserwuj, jak i co si dzieje; szkoy, ktre podejmuj dziaanie w sytuacji
zagroenia. Do tego w innym wymiarze szkoy zawodowe mona podzieli na efektywne i nieefektywne. Skrzyowanie tych podziaw prowadzi do wyrnienia szk, ktre s efektywne i rozwijaj si (proaktywne) lub s efektywne, ale maj trudnoci z rozwizywaniem problemw (unosz si na powierzchni). Wrd szk nieefektywnych
wyrnia si natomiast te, ktre rozwijaj si poprzez walk z otoczeniem, oraz te, ktre wyranie zmierzaj ku upadkowi (tonce). Pomidzy wszystkimi tymi typami znajduj si szkoy, ktre bdz
i zarazem poszukuj swojej drogi rozwoju.
Z tego modelu wynika, e najbardziej efektywn strategi przetrwania szk zawodowych jest zwikszenie szybkoci dziaania jej organizacji jako uczcej si nad tempem zmian wystpujcych w otoczeniu.
W rezultacie zalecane s: dalszy rozwj zawodowy nauczycieli szk,
rozwj jakoci nauczania i uczenia si, budowa powiza szkoy z rynkiem pracy oraz marketing lub rozwj szk jako organizacji. Najoglniej model organizacji uczcej si P. Senge po dostosowaniu do szk
moe zakada, e ich celem jest cige rozszerzanie moliwoci kreowania wasnej przyszoci, co jest moliwe przy wspwystpowaniu piciu
dyscyplin39. S to:
mistrzostwo osobiste formalne umiejtnoci zawodowe i dyspozycje moralne pozwalajce konsekwentnie wytycza cele
i budowa wizj swojego ycia; jest procesem cigego udoskonalania sposobu postrzegania rzeczywistoci przez kadego nauczyciela i dostosowywania go do zmieniajcych si warunkw
otoczenia;

38

D. Hopkinson, M. Ainscow, M. West, School improvement in era of change,


Cassel, London 1994; [cyt. za:] K. Pukelis, R. Lauzackas, Development
of a Vocational Teacher Education Strategy in Lithuania: Challenges, Reality
and Solutions, [w:] F. Bnning (red.), The transformation of Vocational Education and Training (VET) in the Baltic States. Survey of reforms and developments, Springer, Dordrecht 2006, s. 125-126.
39
J. Szempruch, Kompetencje a rozwj zawodowy nauczyciela, [w:] J. Szempruch, M. Blachnik-Gsiarz (red.), Adaptacja zawodowa nauczyciela, Wydawnictwo Wyszej Szkoy Lingwistycznej, Czstochowa 2009, s. 113-114.

58
Rozdzia 2.

modele mylowe, tworzone przez stereotypy, schematy i ograniczenia, ktre okrelaj sposb mylenia kadego nauczyciela
i czonka spoecznoci szkolnej. Skuteczna komunikacja (wymiana myli) stanie si moliwa, gdy gboko zakorzenione
przewiadczenia dotyczce sposobu postrzegania wiata, ktre
ukierunkowuj zachowania zostan uwiadomione przez refleksj, dialog i informacj zwrotn;
budowanie wsplnej wizji przyszoci, biorcej pocztek z osobistych wizji czonkw organizacji, ich zaangaowania. Im blisze s ich cele osobiste, im bardziej komplementarne ich denia, tym atwiej zbudowa wspln wizj dla caej szkoy, bdc zespoowym podzielaniem wyobrae o przyszoci instytucji;
zespoowe uczenie si polegajce na przekraczaniu przez grono
pedagogiczne sumy umiejtnoci i moliwoci poszczeglnych
osb, wychodzce od indywidualnego rozwoju nauczycieli i ich
indywidualnych umiejtnoci dialogu;
mylenie systemowe zasb wiedzy i narzdzi, ktre pozwalaj
wyjania skomplikowane zjawiska i na nie wpywa. Jest podstaw wypracowania wizji przyszoci szkoy.
Wdraanie powyszych dyscyplin umoliwia poprawianie jakoci zarzdzania szko poprzez systematyczne dziaania nauczycieli i szkoy
w zakresie okrelania celw, planowania kultury i klimatu, kierowania
i organizacji oraz procesw nauczania uczenia si.
K. Pukelis i R. Lauzackas wskazuj na przykad wdraania takiej
koncepcji w ramach strategii rozwoju edukacji zawodowej na Litwie 40.
Przyjto w niej: integracj nauczania teoretycznego i praktycznego;
wspprac szk zawodowych i uczelni wyszych; ukierunkowanie
szk zawodowych na budow organizacji uczcych si poprzez przeksztacenie struktur hierarchicznych na horyzontalne, w ktrych szkoy
zawodowe maj by rwnymi, a nie niszymi partnerami dla szk wyszych; wdraanie metodologii nauczania i uczenia si w dziaaniu jako
podstawy do staej modernizacji technik nauczania i uczenia oraz zwikszenia niezalenoci ksztacenia uczniw; otwarcie szk na rynek pracy
poprzez wspprac z partnerami spoecznymi i budow sieci narodowych i midzynarodowych.
40

K. Pukelis, R. Lauzackas, Development of a Vocational Teacher Education


Strategy in Lithuania: Challenges, Reality and Solutions, op. cit., s. 127-128.

59
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

L. Nieuwenhuis, W. Nijhof i A. Heikkinen wskazuj, e wspczenie zarzdzanie szkoami zawodowymi powinno opiera si na poszukiwaniu rwnowagi w piciu wymiarach41. S to:
1) ksztacenie kwalifikacji podstawowych oraz ksztacenie przez
cae ycie szkoy posiadaj gwnie infrastruktur do realizacji
pierwszego z celw, ich modernizacja powinna pozwala na
przejcie do drugiego celu;
2) zawody tradycyjne i elastyczne kwalifikacje pierwsza grupa
zanika, cho szkoy s wci dostosowane gwnie do ich
ksztacenia, podczas gdy niezbdne jest tworzenie przestrzeni do
ksztacenia nowych zawodw;
3) nauczanie w szkole i nauczanie poprzez dowiadczenie
pierwsze obejmuje okrelone cele, podczas gdy drugie buduje
wsplnoty praktykw (ang. communities of practice) i cenne
kontakty w zawodzie;
4) wymagania spoeczne i gospodarcze dylemat ten dotyczy
odpowiadaniu przez szkoy na potrzeby gospodarki, co moe
godzi w indywidualne zainteresowania, aspiracje i potrzeby
uczniw;
5) zatrudnienie i przedsibiorczo szkoy musz zdecydowa si,
czy ksztac pracownikw, ktrzy bd mogli atwo znale
prac, czy te przedsibiorcw, ktrzy bd prowadzi wasn
dziaalno gospodarcz.
Zdaniem autorw tej typologii zasadne jest uwzgldnianie przez
szkoy nie tylko wasnych moliwoci i wymogw systemu ksztacenia,
ale te wszystkich interesariuszy lokalnych i regionalnych podmiotw
otoczenia szkoy, ktre pozwol lepiej zbilansowa strategi rozwoju
szkoy w kierunku zmian do nowych wymaga rynku.
J. Ouston podzielia natomiast koncepcje zarzdzania zmianami
w szkoach, aby lepiej je dostosowa do gwatownie zmieniajcego si
otoczenia 42. Podstawowy podzia tych teorii obejmuje koncepcje bazuj-

41

L. Nieuwenhuis, W. Nijhof, A. Heikkinen, Shaping conditions for a flexible


VET, [w:] W.J. Nijhof, A. Heikkinen, Nieuwenhuis, A. F. M. (red.), Shaping
flexibility in vocational education and training. Institutional, curricular, and
professional conditions, Kluwer Academic, Dordrecht, Boston 2003, s. 7.
42
J. Ouston, Managing in turbulent times, [w:] A. Gold, J. Evans (red.), Reflecting on school management, Falmer Press, London, Philadelphia 1998, s. 129131.

60
Rozdzia 2.

ce na myleniu linearnym i racjonalnym oraz na myleniu nielinearnym


i nieracjonalnym.
Schemat 4. Typologia efektywnoci szk zawodowych
Rozwijajce si szkoy

Efektywne szkoy

Proaktywne

Upadajce szkoy

Unoszce si na
powierzchni

Bdzce/poszukujce
drogi rozwoju

Nieefektywne szkoy

Walczce

Tonce

rdo: D. Hopkinson, M. Ainscow, M. West, School improvement in era of change, Cassel, London 1994; [cyt. za:] K. Pukelis, R. Lauzackas, Development of a Vocational Teacher Education Strategy in Lithuania: Challenges, Reality and Solutions, [w:] F. Bnning
(ed.), The transformation of Vocational Education and Training (VET) in the Baltic States,
Springer, Dordrecht 2006, s. 125.

Tabela 2. Teorie zarzdzania zmianami w szkoach


Zaoenia teorii

Grupy teorii

Modele zakadajce racjonalno organizacji

Grupa 1.: planowanie rozwoju szkoy (D. Hargreaves, D.


Hopkins); zmiana planowana (K.B. Everard, G. Morris);
planowanie strategiczne (B. Fidler); planowanie elastyczne
(M. Wallace, A. Mcmahon)

Linearne relacje pomidzy dziaaniem i jego


efektami

Grupa 2.: teoria znaczenia zmiany (M. Fullan, S. Stiegelbauer)

Mniej racjonalne lub


nieracjonalne dziaania
organizacji

Grupa 3.: planowanie przyrostowe (C.E. Lindblom); planowanie ewolucyjne (K.S. Louis, M.B. Miles)

Nielinearne relacje pomidzy dziaaniem i jego


efektami

Grupa 4.: model kosza na mieci (J.G. March, J.P. Olsen);


siy zmian (M. Fullan); teoria chaosu (R. Stacey, S.J.
Maxcy); zarzdzanie jako sztuka dziaania (P.B. Vaill)

rdo: J. Ouston, Managing in turbulent times, [w:] A. Gold, J. Evans (red.), Reflecting on
school management, Falmer Press, London, Philadelphia 1998, s. 129.

61
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

W pierwszej grupie mieszcz si teorie, ktre uznaj, e zmiana moe by zrozumiana i e moliwe jest przewidywanie powiza decyzji
nauczycieli i dziaa oraz ich efektw. Druga grupa to teorie podkrelajce konieczno rozpoznania, jacy uczestnicy systemu szkolnego buduj
zrozumienie i interpretacj zmiany. Trzecia obejmuje teorie, w ktrych
decyzje w ograniczonym stopniu maj wpyw na zmiany oraz musz by
wystarczajco dobre, ale nigdy nie s zgodne z idealnymi wzorcami.
Czwarta grupa teorii obejmuje podejcia, w ktrych odrzuca si racjonalno i linearno mylenia, gdy zoono organizacji i nieprzewidywalno otoczenia nie pozwalaj na okrelanie efektw dziaa. Wspczenie coraz czciej postulowane jest wykorzystywanie modeli z ostatniej grupy, gdy najlepiej odpowiadaj dziaaniu w burzliwym otoczeniu
oraz podkrelaj zrnicowanie dziaa w zalenoci od kompetencji
i wartoci nauczycieli i organizacji szkolnych. Teorie z drugiej i trzeciej
grupy s traktowane jako porednie, ktrych stosowanie jest skuteczne,
gdy ani nie wystpuj gwatowne zmiany, ani otoczenie nie jest w peni
przejrzyste. Jednoczenie teorie z pierwszych grup opisuj raczej, jak
dziaania powinny by prowadzone, za z trzeciej i czwartej jak s
prowadzone w praktyce.
W tym miejscu opisane zostan tylko teorie z ostatniej grupy, ktre
wydaj si by najbardziej stosowne do uwarunkowa dziaania szk
zawodowych na pocztku XXI wieku 43. Model kosza na mieci opisuje, jak s podejmowane decyzje w zoonych organizacjach edukacyjnych, gdzie decyzje s postrzegane jako efekt niepowtarzalnych i nielogicznych interakcji midzy czterema grupami zmiennych: problemami,
rozwizaniami, uczestnikami procesu i moliwymi wyborami. Przy zaoeniu, e istnieje pewna zgoda co do celw i zaoe organizacji, dziaania jednostek s do nieskoordynowane, ale mog prowadzi do odpowiednich dziaa. Przykadowo: decyzje podejmuj w szkole tylko ci,
ktrzy uczestnicz w zebraniach, i tylko ich problemy i rozwizania s
poddawane dyskusji, podczas ktrej mniej wartociowe propozycje trafiaj do kosza. Na takiej zasadzie dziaaj organizacje uczce si,
w ktrych decyzje s podejmowane w pracy grupowej, w oparciu
o zrnicowanie uczestnikw oraz ich opinii i postaw. Konflikty i bdy,
ktre wynikaj z interakcji, s elementem uczenia si i doskonalenia.
W teorii siy zmian podkrela si natomiast rol dyrektora szkoy,
ktry nie jest silnym liderem, lecz liderem ukierunkowujcym zbiorowe
uczenie si i artykuujcym gwne wartoci szkoy. W tej koncepcji
43

Ibidem, s. 133-135.

62
Rozdzia 2.

lider nigdy nie ma penych rozwiza problemw, pozostaje otwarty na


propozycje i dyskusje nad nimi oraz angaowanie nauczycieli i interesariuszy szkoy wok ich wdraania.
Teoria chaosu zostaa zaproponowana do wyjaniania regularnych,
lecz nieprzewidywalnych zjawisk oraz rozpoznawania wzorcw wyaniania si zjawisk, ktre pozornie wydaj si by losowe. Takimi systemami s np. zmiany pogody. W przypadku szk teoria ta pozwala wyjani, e efektywno zarzdzania pochodzi ze staej koncentracji na problemach strategicznych, odpowiadania na wiele wyzwa i aspiracji jednoczenie. W takim zarzdzaniu istotne jest spontaniczne nauczanie,
samoorganizacja grup menederw, rozwizywanie konfliktw, dialog
i staa publiczna debata nad kierunkami rozwoju. Do tej teorii nawizuje
koncepcja siy zmian, ktra postuluje rozpoznawanie tych strategicznych trendw i odpowiadanie na nie, oraz koncepcja zarzdzania jako
sztuki dziaania, w ktrej zrozumienie zmiany organizacyjnej opiera si
na rozpoznaniu wartoci i metafor kulturowych upowszechnionych
w organizacji i ich potencjalnym dostosowaniu do wymogw otoczenia
szkoy.
Zastosowanie tych teorii w praktyce zalene jest od szeregu czynnikw, ktre okrelaj dziaania innowacyjne szk. Na podstawie bada
krakowskiego orodka badawczego Centrum Doradztwa Strategicznego
mona wyrni trzy gwne czynniki istotne dla zmian w szkoach zawodowych44. S to:
1) czynnik finansowy ograniczajcy wprowadzanie nowych
kierunkw ksztacenia (koszty bazy dydaktycznej), finansowanie
doskonalenia zawodowego nauczycieli w zakresie wprowadzanego kierunku ksztacenia (kursy doskonalce, studia
podyplomowe); nakady finansowe na odprawy dla zwalnianych
nauczycieli przedmiotw zawodowych z powodu zmiany
kierunku ksztacenia, w przypadku gdy cz nauczycieli nie
chce si przekwalifikowa. Ograniczenia rodkw finansowych
pochodzcych z subwencji owiatowej do ratowania
infrastruktury szkolnej (remonty dachw, elewacje, izolacje
cieplne, wymiana ogrzewania) wynikajce z kontroli
Pastwowej Inspekcji Pracy, Pastwowej Inspekcji Sanitarnej i
innych instytucji kontrolujcych stan obiektw;
44

Poziom dostosowania ksztacenia w ponadgimnazjalnych szkoach zawodowych do wymogw rynku pracy wyniki porwnawcze w aspekcie regionalnym, Centrum Doradztwa Strategicznego, Krakw 2007, s. 86-88.

63
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

2) czynnik zarzdzania placwk owiatow rozdzielenie


nadzoru pedagogicznego (Kuratorium Owiaty) od instytucji
finansujcej szkoy (starostwa, urzdy miast) doprowadzio do
podwjnej podlegoci zarzdzania szkoami. Z jednej strony
organy prowadzce zabezpieczaj rodki finansowe na biece
utrzymanie szk i d do zminimalizowania kosztw wobec
niskiej subwencji owiatowej. Z drugiej postrzegaj niekiedy
organ nadzoru pedagogicznego jako koordynatora w zakresie
modernizacji szk. Tymczasem kuratoria owiaty koncentruj
si na dbaniu o jako ksztacenia oraz na kontroli realizacji
przepisw owiatowych. Sytuacja ta prowadzi do tego, e
dostosowanie szk do potrzeb rynku pracy jest wymuszane
przez powiatowe rady zatrudnienia, ktre zatwierdzaj plany
naboru i struktur zawodow ksztacenia w kolejnych latach
edukacji. Niemniej rada ma charakter tylko opiniujcy i nie musi
mie realnego wpywu na interesy organu finansujcego szkoy.
W rezultacie tylko dynamiczne postawy dyrektorw szk
umoliwiaj innowacje w ksztaceniu zawodowym i np.
wdraanie nowych kierunkw nauczania;
3) czynnik innowacyjnoci w dziaaniach szkoy zawodowej
w tym aspekcie zwraca si uwag na: zakres wiedzy o rynku
pracy i umiejtnoci zarzdzania wrd dyrektorw szk,
znajomo danych o zawodach deficytowych i nadwykowych,
znajomo dynamiki rozwoju regionu i struktur produkcyjnych
zakadw pracy, znajomo specjalizacji obecnych w przepisach
owiatowych i skonno do ich wprowadzania bez koniecznoci
podnoszenia znaczcych nakadw finansowych.
Dodatkowo ostatni czynnik silnie rnicuje szkoy zawodowe na: (a)
zachowawcze bazujce na tradycyjnej od wielu lat ofercie (szczeglnie
szkoy o profilu ekonomicznym i mechanicznym); (b) innowacyjne
w ksztaceniu naprzemiennym; (c) wprowadzajce do istniejcych zawodw specjalizacje w ostatnich klasach jako odpowied na potrzeby rynku
pracy; (d) wykorzystujce programy pomocowe UE do modernizacji
bazy techno-dydaktycznej; (e) wykorzystujce programy krajowe i zagraniczne z zakresu kreowania aktywnych postaw absolwentw na rynku
pracy; (f) tworzce w szkole struktury poradnictwa zawodowego; (g)
zabiegajce o realizacj zaj praktycznych i praktyk zawodowych

64
Rozdzia 2.

w zakadach pracy; (h) dostosowujce treci ksztacenia zawodowego do


stanu techniki i technologii w zakadach pracy45.
Moliwe jest dalsze poszerzenie zbioru teorii sucych do zarzdzania szkoami zawodowymi, ktre, jak je okrelaj I. Flajszok, A. Mczyska i A. Michna, mog pozwala na podejmowanie nieprogramowalnych decyzji w szkoach46. W przegldzie tych metod wskazay na:
zarzdzanie wiedz, kompleksowe zarzdzanie jakoci, benchmarking,
zarzdzanie projektami, wdraanie innowacji pedagogicznych, wykorzystanie Strategicznej Karty Wynikw 47. Koncepcje te s znane gwnie
w organizacjach komercyjnych. Przykadowo zastosowanie kompleksowego zarzdzania jakoci w szkoach prowadzi do poprawy efektw
nauczania poprzez aktywne uczestnictwo pracownikw w procesie podejmowania decyzji, rozwj ich zasobw ludzkich i motywacji do podnoszenia swoich kompetencji. Zastosowanie koncepcji zaangaowania
wszystkich pracownikw szkoy w popraw jakoci usug edukacyjnych
moe te prowadzi do spadku poziomu zadowolenia uczniw
z traktowania ich jako klientw, co negatywnie oddziauje na proces
nauczania, relacje nauczyciel ucze, realizacj celw edukacyjnych,
ale pozytywnie wpywa na jako zada administracyjnych. Natomiast
potwierdzono skuteczno koncepcji ksztatowania kultury organizacyjnej sprzyjajcej dzieleniu si wiedz, inaczej: budowaniu organizacji
uczcych si, przy czym do penej efektywnoci wymaga ona stosowania
technologii informacyjno-komunikacyjnych pozwalajcych na wymian
wiedzy. Zastosowanie Strategicznej Karty Wynikw w szkoach moe
natomiast by skuteczne po modyfikacjach i uwzgldnianiu: perspektywy klientw szkoy, jej wewntrznych interesariuszy, innowacji i nauczania oraz perspektywy finansowej. Koncepcja benchmarkingu
w zarzdzaniu szkoami rozumiana jest jako uczenie si szk na podstawie dobrych praktyk innych placwek i wdraanie tej wiedzy
w praktyce. Zarzdzanie projektami dotyczy natomiast gwnie pozyskiwania i wykorzystania zewntrznych rodkw finansowych, co wymaga zaplanowania dziaa niezalenych od biecych zada szk,
a nastpnie ich realizacji w etapach oraz ewaluacji po zakoczeniu projektu.

45

Ibidem, s. 88.
I. Flajszok, A. Mczyska, A. Michna, Zarzdzanie publiczne. Nieprogramowalne decyzje w jednostkach owiatowych, Difin, Warszawa 2013, s. 31.
47
Ibidem, s. 34-36.
46

65
Adaptacja szk zawodowych do trendw spoeczno-gospodarczych

S. Linert, omawiajc zaoenia zarzdzania szkoami zawodowymi


w Polsce na pocztku XXI wieku, wskazuje, e istotne znaczenie ma budowanie lokalnych partnerstw na rzecz ksztacenia zawodowego48. Badacz podkrela, e reforma systemu wywiera wpyw na odejcie od dziaalnoci szk w osamotnieniu na rzecz silniejszego powizania z podmiotami otoczenia, dziki czemu szkoy stayby si nie tylko lepiej dostosowane do ksztacenia na potrzeby rynku pracy, ale te mogyby
uczestniczy w generowaniu innowacji technologicznych. Tworzenie
partnerstw wymaga przeprowadzenia diagnozy aktw prawnych dotyczcych okrelonego sektora gospodarczego i edukacyjnego oraz poszukiwania wsplnych paszczyzn do wsppracy, w tym wykorzystania
nabytych ju dowiadcze i pogbienia istniejcych powiza. Przykadem wdraania w praktyce takiej koncepcji moe by Maopolskie Partnerstwo na rzecz Ksztacenia Ustawicznego 49. Podmioty uczestniczce
w nim opracoway wsplny system jakoci usug szkoleniowych, standardy jakoci szkole, serwis informacyjny o ofercie edukacyjnoszkoleniowej i moliwociach korzystania z usug doradztwa edukacyjno-zawodowego oraz wsplne targi promujce ofert uczestnikw partnerstwa.
W szerszym kontekcie budowa i rozwj partnerstw lokalnych moe
stanowi element zastosowania koncepcji wspzarzdzania (ang. governance), czyli podejmowania decyzji w ramach lunych powiza poziomych pomidzy podmiotami z rnych sektorw oraz koordynowania
ich dziaa w rnych konfiguracjach50. Wspzarzdzanie opiera si na
sieciach, dialogu i wzajemnych konsultacjach rnych podmiotw skupionych wok wsplnych problemw. K. Holmes omwi zastosowanie
koncepcji wspzarzdzania w odniesieniu do reform systemu szkolnictwa zawodowego51. Wspzarzdzanie moe by uruchamiane w celu
48

S. Linert, Dyrektor szkoy zawodowej twrc lokalnych partnerstw na rzecz


ksztacenia zawodowego, Centrum Doskonalenia i Edukacji we Wocawku,
Wocawek 2012, s. 27-29.
49
Maopolskie partnerstwo instytucji w obszarze rynku pracy, edukacji i szkole, Wojewdzki Urzd Pracy w Krakowie, http://wup-krakow.pl/projektywup/projekty-zakonczone/uczenie-sie-przez-cale-zycie [20.02.2014].
50
A. Zybaa, Polityki publiczne. Dowiadczenia w tworzeniu i wykonywaniu
programw publicznych w Polsce i w innych krajach, KSAP, Warszawa 2012,
s. 65.
51
K. Holmes, The Reform and Governance of Public TVET Institutions: Comparative Experiences, [w:] R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.), In-

66
Rozdzia 2.

racjonalizacji i restrukturyzacji szkolnictwa zawodowego poprzez: czenie szk zamiast ich likwidacji, budow klastrw szk w celu dzielenia ich zasobw, wiedzy i ekspertyzy oraz budowy regionalnych sieci
instytucji edukacyjnych. Holmes oddziela te rozwizania od mechanizmw sterowania sieciami szk, do ktrych nale: poprawa jakoci
nauczania, monitoring i ewaluacja; oferowanie zacht do poprawy efektywnoci zwolnie podatkowych, dodatkw finansowych, konkursw
o kontrakty midzy podmiotami publicznymi i prywatnymi; zwikszanie
konkurencyjnoci aktorw sektora; budowa aliansw i partnerstw strategicznych52. Kolejnym typem zmian s transformacje instytucjonalne
w placwkach ksztacenia i w ich relacjach wzajemnych oraz kontaktach
z przedsibiorcami i szerszym otoczeniem spoecznym. Transformacje te
obejmuj: zmiany misji i kierunkw dziaalnoci szk (np. silne zrnicowanie misji szk zawodowych w Stanach Zjednoczonych od szk
dziaajcych na potrzeby spoecznoci lokalnych po szkoy ukierunkowane na rozwj specjalistycznych usug), ksztacenie kontraktowe
przygotowanie i realizacja programw ksztacenia na zamwienie podmiotw konkretnej brany lub sektora, ktre wybieraj spord najlepszych ofert; rozwj maych i rednich przedsibiorstw wspieranie pocztkujcych firm, szkolenia specjalistyczne, prowadzenie inkubatorw,
biur dla nowych firm; planowanie lokalnego rozwoju gospodarczego
przejecie przez szkoy zawodowe roli orodkw monitorujcych trendy,
praktyki i regulacje gospodarcze, oddziaywanie i lobbing w zakresie
polityki lokalnej. Holmes podkrela take, e wobec powyszych obserwacji wzroso znaczenie przywdztwa we wspzarzdzaniu publicznymi placwkami ksztacenia zawodowego. Dyrektorzy tych szk musz
bowiem porusza si w zoonym otoczeniu, ktre staje si coraz bardziej skomercjalizowane, co utrudnia tworzenie partnerstw i realizacj
celw polityki owiatowej oraz zasad polityki spoecznej, takich jak
rwno, inkluzja i dostpno 53.

ternational handbook of education for the changing world of work. Bridging


academic and vocational education, op. cit., s. 907-911.
52
Ibidem, s. 911-913.
53
Ibidem, s. 913-916.

CZ II
DORADCZE I EDUKACYJNE ASPEKTY
WSPARCIA NAUCZYCIELI

ROZDZIA 3.
NAUCZYCIELE ZAWODU JAKO KAPITA

3.1. Koncepcja zarzdzania kapitaem ludzkim w odniesieniu


do szk zawodowych
Punktem wyjcia dla zarzdzania kapitaem ludzkim jest koncepcja
zarzdzania zasobami ludzkimi, ktra odnosi si do sprawowania funkcji
personalnej (kadrowej) w organizacjach. Koncepcja ta zostaa uksztatowana w latach 80. XX wieku 1. Jej gwn cech jest postrzeganie zatrudnionych w organizacji pracownikw nie jako kosztw prowadzenia dziaalnoci, lecz przede wszystkim jako cz jej aktyww i rdo jej konkurencyjnoci. Zwraca si tu uwag na to, e pracownicy dziki swojej
wiedzy i umiejtnoci stanowi najwaniejszy atut danego podmiotu,
ktry pozwala na dynamiczne reagowanie na zmiany zachodzce w otoczeniu i wewntrz organizacji. Zarzdzanie zasobami ludzkimi obejmuje
zazwyczaj, zgodnie z podstawowymi modelami Michigan i Harvard, nastpujce wymiary: struktur zatrudnienia, zasady kierowania ludmi,
procesy rekrutacji i rekrutacji (zwolnie) pracownikw, ich oceniania
i wynagradzania oraz rozwoju zasobw ludzkich. Dodatkowo uwzgldnia si take analiz interesariuszy zewntrznych i wewntrznych danego
podmiotu gospodarczego (pracownicy, kadra menederska, zwizki zawodowe, akcjonariusze, rzd, samorzd, klienci, dostawcy itp.) oraz
zewntrzne i wewntrzne czynniki sytuacyjne (strategia podmiotu, filozofia zarzdzania, zadania, technologia, prawo, sytuacja na rynku pracy).
Na przeomie XX i XXI wieku koncepcja zarzdzania zasobami
ludzkimi ewoluuje w kierunku zarzdzania kapitaem ludzkim2. W tym
ujciu podkrela si w szczeglnoci, e elementy tego kapitau s unikatowe i trudne do naladowania przez konkurencj i inne podmioty
danego sektora, a co za tym idzie, s te trudne do opisu, oceny i pomia1

A. Pocztowski, Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Strategie procesy metody,


PWE, Warszawa 2007, s. 22-25, 34.
2
Ibidem, s. 41.

70
Rozdzia 3.

ru z uwagi na rozproszenie i jakociowy charakter. W koncepcji tej odchodzi si te od sekwencyjnego procesu rekrutacji, oceniania, wynagradzania, rozwoju i rekrutacji pracownikw w kierunku tworzenia interaktywnych i nieliniowych konfiguracji tych elementw. Model ten podkrela te wykorzystanie elastycznych form zatrudnienia i organizacji czasu
pracy z wykorzystaniem cyfrowych technologii informacyjnych i telekomunikacyjnych oraz zarzdzanie wiedz. Podejcie to mona uzna za
komplementarne z opisanymi wczeniej zaoeniami transformacji szk
zawodowych w kierunku organizacji uczcych si.
W tym miejscu naley podkreli, e zarwno w polskiej, jak i zagranicznej literaturze dotyczcej zarzdzania zasobami ludzkimi lub kapitaem ludzkim nauczycieli w ogle nie zwraca si uwagi na procesy
derekrutacji (zwolnie) nauczycieli. Mona zaryzykowa twierdzenie, e
ze wzgldu na omwione wczeniej zjawisko globalnego niedoboru kadr
owiaty dominuje optymistyczny model zakadajcy stay rozwj nauczycieli. W tym podejciu podstaw do zwolnienia pracownikw szk
mog by waciwie tylko sabe wyniki oceny pracy pracownika lub
niskie efekty nauczania. Wobec tego w literaturze przedmiotu podkrela
si przede wszystkim udoskonalanie systemw motywowania i wynagradzania nauczycieli, co ma prowadzi do poprawy jakoci nauczania
oraz chroni pracownikw przed zjawiskiem wypalenia zawodowego 3.
Wyjtek na tym tle stanowi podrcznik J.T. Seyfartha, z ktrego wnioski
zostan przedstawione w dalszej czci raportu4.
Zasadne jest wskazanie obszarw zarzdzania zasobami ludzkimi
i kapitaem ludzkim, jakie s omawiane w podrcznikach z tych dyscyplin w odniesieniu do kadr owiaty. Przykadowo podrcznik J. Mercer,
B. Barker i R. Bird obejmuje omwienie: obecnego kontekstu zarzdzania zasobami ludzkimi; teori globalizacji, zasobw ludzkich i kapitau
3

Zob. Building a High-Quality Teaching Profession. Lessons from around the


World, OECD, Paris 2011; P. McKenzie, P. Santiago, Teachers matter. Attracting, developing and retaining effective teachers, op. cit.; Handbook of
good human resource practices in the teaching profession, ILO, Geneva 2012;
R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.), International handbook of education for the changing world of work. Bridging academic and vocational education, op. cit.; P. Peterson, E. Baker, B. McGaw (red.), International Encyclopedia of Education, Elsevier, Oxford 2010; J. Mercer, B. Barker, R. Bird,
Human resource management in education. Contexts, themes, and impact,
Routledge, London, New York 2010.
J.T. Seyfarth, Personnel management for effective schools, Allyn and Bacon,
Boston 1996.

71
Nauczyciele zawodu jako kapita

ludzkiego; regulacji rzdowych i wartoci spoecznych; kultury i kryzysu


zaufania do nauczycieli; przywdztwa w nauczaniu i rozwoju szkoy;
mobilizowania grup i zespow; projektowania organizacji uczcych si;
chciwoci w rozwoju organizacji; rekrutacji i rozwoju personelu; przebudowy szk: innowacji pedagogicznych i uczcych si zespow; oceny i efektywnoci pracownikw; przejcia od mikropolityki do staego
rozwoju kadr 5. Natomiast Handbook of good human resource practices
in the teaching profession opracowany przez Midzynarodow Organizacj Pracy w 2012 roku obejmuje nastpujce obszary: zatrudnienie
i rekrutacja nauczycieli; rozwj kariery zawodowej; role profesjonalne
i obowizki; rodowisko pracy warunki nauczania i uczenia si; wynagrodzenia awanse; ubezpieczenia spoeczne (w tym omwienie skadek
na rzecz ubezpieczenia od ryzyka bezrobocia); dialog spoeczny w edukacji; pocztkowe i dalsze ksztacenie i doskonalenie nauczycieli6.
G. Attwell wyrnia szereg przesanek do zarzdzania zasobami
ludzkimi i kapitaem ludzkim w szkolnictwie zawodowym 7. Nale do
nich: wzrost zalenoci procesw nauczania od umiejtnoci nauczycieli
oraz popyt na absolwentw szk, pracownikw o wyszych poziomach
umiejtnoci i nowych formach wiedzy; nowe procesy produkcyjne wymagajce wikszej samodzielnoci i motywacji od pracownikw; zapotrzebowanie na wiksz transferowalno umiejtnoci pracownikw
midzy branami; popyt na ustawiczne ksztacenie pracownikw.
Jednoczenie z raportu unijnej Agencji Wykonawczej ds. Edukacji,
Kultury i Sektora Audiowizualnego wynika, e w krajach Unii Europejskiej nauczyciele s zazwyczaj zaangaowani w decyzje zwizane z treciami i metodami nauczania, ale nie w zarzdzanie zasobami ludzkimi8.
Innymi sowy, nauczyciele maj wpyw na treci nauczania, wybr metod nauczania i oceny, wybr podrcznikw oraz podzia uczniw na
grupy do celw dydaktycznych. Nie mog jednak swobodnie decydowa
5

J. Mercer, B. Barker, R. Bird, Human resource management in education.


Contexts, themes, and impact, op. cit.
Handbook of good human resource practices in the teaching profession, op.
cit.
G. Attwell, New roles for vocational education and training teachers and
trainers in Europe: a new framework for their education, Journal of European Industrial Training 6-7/1997, s. 257.
Kluczowe dane dotyczce nauczycieli i dyrektorw szk w Europie, Agencja
Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego; Fundacja
Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2013, s. 103-105.

72
Rozdzia 3.

o procesach, ktre obejmuj take rekrutacj i zwalnianie nauczycieli,


o okrelaniu zada i obowizkw nauczycieli oraz o wyborze dyrektora.
Za te obszary odpowiadaj przede wszystkim organy prowadzce szkoy
oraz podlegli im dyrektorzy szk. Wpyw na podejmowanie decyzji
dotyczcych zasobw ludzkich w wybranych obszarach nauczyciele
maj jedynie w Belgii, Estonii, Hiszpanii, Portugalii i na Wgrzech. Na
potrzeb i moliwoci zwikszenia udziau nauczycieli w reformach
i zarzdzaniu szkoami zwraca rwnie uwag raport Organizacji Wsppracy Gospodarczej i Rozwoju (dalej: OECD)9.
P. McKenzie i P. Santiago w innym raporcie dla OECD wskazuj na
czynniki, ktre wspczenie okrelaj zapotrzebowanie na zatrudnienie
nauczycieli i ktre mog podlega rnym wpywom ze strony polityki
edukacyjnej pastw i regionw10. Rozmiary zatrudnienia kadr owiaty
zale w pierwszej kolejnoci od przyrostu naturalnego ludnoci i bilansu migracyjnego, ktre ksztatuj struktur populacji osb w wieku
szkolnym (modyfikujc ten model, naleaoby uwzgldni wskanik
oczekiwanej dalszej dugoci trwania ycia, ktry ma znaczenie dla
ksztacenia przez cae ycie osb dorosych i starszych pracownikw).
Struktura populacji znajduje odzwierciedlenie w redniej wielkoci klas
szkolnych, we wskaniku liczby uczniw przypadajcych na jednego
nauczyciela, wymaganym czasie nauczania uczniw, wykorzystaniu
wsparcia asystentw nauczyciela i pracownikw administracyjnych
szkoy, zasobach technologicznych i pomocach dydaktycznych niezbdnych do prowadzenia zaj oraz nauczania zdalnego, wskanikach podziau uczniw na grupy wieku, zakresie ksztacenia obowizkowego
i w jakoci nauczania uczniw oraz braniu preferencji ich i ich rodzicw
pod uwag, moliwoci prowadzenia zaj dodatkowych i kursw pozaprogramowych. Wszystkie te czynniki ksztatuj popyt na zatrudnienie
nauczycieli, ktry jest dodatkowo zrnicowany terytorialnie, w podziale
na przedmioty nauczania, programy edukacyjne oraz stopnie nauczania.
Tak szerokie zrnicowanie czynnikw ksztatujcych poziom zatrudnienia nauczycieli sprawia, e trudne jest jednoznaczne okrelenie
cech i kryteriw, ktre s lub mog by stosowane przy decyzjach
o zwolnieniach pracownikw w owiacie. Potwierdzaj to badania przeprowadzone w Polsce na zlecenie Orodka Rozwoju Edukacji, ktrych
9

Building a High-Quality Teaching Profession. Lessons from around the World,


op. cit., s. 53-54.
10
Zob. P. McKenzie, P. Santiago, Teachers matter. Attracting, developing and
retaining effective teachers, op. cit., s. 61-62.

73
Nauczyciele zawodu jako kapita

autorzy zaproponowali podzia na dwie strategie zwolnie nauczycieli:


jawne i ukryte11. Pierwsze odnosz si do rozwiazywania stosunkw
pracy na podstawie art. 20 (i nast.) Karty nauczyciela. Strategie ukryte
odnosz si za z jednej strony do uwalniania jak najwikszej liczby
tanich etatw (ilociowe), z drugiej do uwalniania drogich etatw
nauczycielskich (jakociowe). W zwolnieniach jawnych dyrektorzy
szk wykorzystuj stosunkow atwo rozwizania stosunku pracy
poprzez nieprzeduanie umw wielu nauczycielom staystom i kontraktowym. Podobne dziaania dotycz ogranicze etatw kadry bez wzgldu
na stopie awansu zawodowego. Niekiedy zwolnienia jawne dotycz te
pojedynczych zwolnie droszych nauczycieli z wysokim stopniem
awansu zawodowego, z wysokimi kwalifikacjami (dziaania na jako).
Tymczasem w ramach dziaa ukrytych ma miejsce ograniczanie zatrudnienia poprzez wysyanie nauczycieli z odpowiednimi uprawnieniami na
emerytur, niezawieranie umw z nauczycielami w wieku przedemerytalnym i nauczycielami emerytami, wykorzystywanie naturalnych rotacji
kadrowych zastpowanie przez kolegw, ktrzy utrzymuj prac, ale
w zmniejszonym wymiarze godzin, nauczycieli, ktrzy udaj si na
urlopy wychowawcze lub urlopy dla poratowania zdrowia. Ponadto badacze wskazuj, e dziaania ukryte przewaaj na terenach gmin, ktre
nie przeprowadzay w poprzednim roku szkolnym powanej reorganizacji sieci szkolnej. Zwolnienia s tam traktowane jako ostateczno, osoby zarzdzajce placwkami staraj si znale inne rozwizania, by
utrzyma dotychczasowy stan kadry. Natomiast w gminach, gdzie konieczne byy likwidacje placwek, prowadzone s dziaania jawne
w pierwszej kolejnoci ogranicza si etaty nauczycielskie, a nastpnie
przeprowadzane s zwolnienia.
Mona zaryzykowa twierdzenie, e niewczanie nauczycieli w procesy decyzje z zakresu zarzdzania zasobami ludzkimi i kapitaem ludzkim negatywnie oddziauje na wizerunek szk nie tylko jako pracodawcw, ale te jako organizacji upowszechniajcych i jednoczenie wykorzystujcych umiejtnoci i wiedz. Na podstawie australijskich bada
nad zmianami rl nauczycieli szk zawodowych postuluje si wdraanie
tych koncepcji zarzdzania ze wzgldu na przynajmniej trzy trendy 12. Po
11

Wykorzystanie przez JST potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych z zawodu w latach 2011 i 2012. Raport z bada, op. cit., s. 20.
12
R. Harris, M. Simons, D. Hill, E. Smith, R. Pearce, J. Blakeley, S. Choy,
D. Snewin, The changing role of staff development for teachers and trainers in
vocational education and training, op. cit., s. 59-62.

74
Rozdzia 3.

pierwsze, zmienia si rwnowaga w zatrudnieniu pracownikw szk


zawodowych odchodzi si od rozwoju nauczycieli ukierunkowanego
na ich osobiste cele i zadania na rzecz wsppracy z przedsibiorstwami
(np. organizacja praktyk). Po drugie, zwiksza si zrnicowanie rl
penionych przez nauczycieli i trenerw zawodw, co wymusza ich
wiksz refleksyjno, wysze kwalifikacje i samodzielno. Po trzecie,
zwiksza si rnorodno potrzeb rozwoju i doskonalenia karier pracownikw systemu ksztacenia zawodowego. Przykadowo oczekuje si:
wikszego zaangaowania nauczycieli w cele szkoy, jako nauczania,
odpowiadanie na potrzeby interesariuszy, podmiotw z otoczenia szkoy;
punktualnoci prowadzenia zaj i wiadczenia innych usug edukacyjnych; ukierunkowania programw nauczania do poszczeglnych grup
odbiorcw; ograniczania kosztw zatrudnienia pracownikw i utrzymania szk. Wszystkie te czynniki powoduj, e tylko wczanie nauczycieli w procesy decyzyjne co do zarzdzania zasobami ludzkimi i kapitaem ludzkim umoliwi szkoom szybkie reagowanie na zmiany w otoczeniu.
W nawizaniu do wzrostu zrnicowania rl nauczycieli i trenerw
zawodu naley w tym miejscu podkreli, e zarzdzanie zasobami ludzkimi i kapitaem ludzkim w szkolnictwie zawodowym jest uzasadnione
tym bardziej, e nie tylko osoby penice te role s zatrudnione w szkoach. W badaniach australijskich zaproponowano typologi pracownikw
wystpujcych w systemie ksztacenia zawodowego, ktra obejmuje13:
1) nauczycieli, trenerw i asesorw/egzaminatorw zawodu
osoby majce bezporedni kontakt z uczniami;
2) praktykw/instruktorw zawodu osoby dorywczo zaangaowane w edukacj;
3) trenerw i egzaminatorw biznesu osoby prowadzce
szkolenia poza instytucjami publicznymi;
4) ekspertw branowych osoby okresowo, jednorazowo
zaangaowanie w edukacj zawodow, ktre nie musz posiada
kompetencji praktykw/instruktorw zawodu;
5) innych profesjonalistw edukacji zawodowej osoby, ktre
zarzdzaj dostarczaniem usug przez trenerw i egzaminatorw,
wspieraj ten proces i uczestnicz w nim; kadra administracyjna;
6) personel oglny pracownicy szk zawodowych na
stanowiskach poza ksztaceniem zawodu, np. bibliotekarze,
13

Vocational education and training workforce, Productivity Commission,


Commonwealth of Australia, Canberra 2011, s. 32, 35-37.

75
Nauczyciele zawodu jako kapita

informatycy, obsuga budynku; ich praca nie wymaga


umiejtnoci specyficznych tylko dla szkolnictwa zawodowego.
Dla porwnania naley zauway, e w Polsce nie wszystkie z tych
grup zawodowych s objte Kart nauczyciela, co umoliwia czciowe
wprowadzanie elastycznych form zatrudniania i organizacji czasu pracy.
W analizach OECD wskazano na gwne trendy w zmianach warunkw zatrudnienia nauczycieli w krajach wysokorozwinitych 14. Wrd
tych trendw znajduje si tworzenie warunkw zatrudnienia do efektywnej pracy nauczycieli. Pod tym pojciem rozumie si poszukiwanie alternatyw dla zatrudnienia na umowy o prac i zwikszanie udziau wykorzystania elastycznych form zatrudnienia i organizacji czasu pracy.
Zwiksza si przy tym rola rekrutacji pracownikw owiaty w celu ograniczenia zatrudniania osb o sabszych kwalifikacjach i nierokujcych na
efektywn prac oraz ograniczenia nieformalnych podstaw decyzji do
zatrudnienia danej osoby na stanowisku nauczyciela. Zaleca si przy tym
zwikszanie dostpnoci informacji o rynku pracy dla nauczycieli, oferowanych stanowiskach oraz o samych osobach chtnych do pracy
w owiacie (np. wykorzystanie internetowych serwisw rekrutacyjnych).
Wdraanie takich rozwiza powinno by wspierane przez wadze krajowe i regionalne, aby zwikszy przejrzysto rynku pracy nauczycieli
oraz rwno szans i rwn dystrybucj umiejtnoci pracownikw
w kraju. Zaleca si ponadto stosowanie okresw prbnych w zatrudnieniu nauczycieli, co umoliwi dalszy wybr najlepszych kandydatw do
pracy w zawodzie. Okresy takie s zrnicowane, przykadowo w Niemczech wynosz do trzech lat, a w Austrii nawet sze lat.
Kolejnym trendem w obszarze zwikszania efektywnoci pracy nauczycieli jest zwikszanie atrakcyjnoci kariery pracy nauczyciela 15. Chodzi tu w szczeglnoci o utrzymanie zatrudnienia profesjonalistw
i ograniczenie zjawiska wypalenia zawodowego. Rozwaania takie obejmuj: ograniczanie obcienia nauczycieli godzinami pracy, kontakty
z mentorami, budowanie kontaktw z organizacjami edukacyjnymi oraz
wymian nauczycieli midzy szkoami, wprowadzanie ewaluacji miejsca
przez nauczycieli pracy i warunkw pracy, zmian obowizkw i zada
np. w kierunku stanowisk mentorw dla pocztkujcych nauczycieli,
koordynatorw edukacji w szkole i kontaktw zewntrznych oraz zarzdzania projektami.
14

Building a High-Quality Teaching Profession. Lessons from around the


World, op. cit., s. 26.
15
Ibidem, s. 30-32.

76
Rozdzia 3.

B. Skowron-Mielnik przeprowadzia analiz moliwoci i ograniczenia wykorzystania praktyk zarzdzaniu zasobami ludzkimi w polskich
szkoach16. Podstawow przesank do wdraania takich rozwiza
w szkoach publicznych jest fakt, e z racji nienastawienia na zysk i cigej presji ksztatowania efektywnoci przez kontrol kosztw powinny
stanowi rzeczywiste przykady dobrych praktyk. Drug przesank jest
fakt, e nie wszystkie praktyki tego podejcia do zarzdzania personelem
wymagaj nakadw finansowych, lecz przede wszystkim innowacyjnego podejcia do zmian i konsekwencji we wdraaniu. Podstawow
barier wdraania zarzdzania zasobami ludzkimi i kapitaem ludzkim
w szkoach jest stereotypowe, podwjne postrzeganie tych placwek 17.
Z jednej strony s oceniane jako miejsca niezwykle istotnych spoecznie
dziaa, ktre powinny zwiksza presti ich pracownikw, ale jednoczenie wymaga od nich postawy penego zaangaowania, nawet
w kategorii powoania, czyli szczeglnie bez stawiania warunkw finansowych. Z drugiej natomiast jako miejsca pracy, takiego jak kade
inne, z wymaganiami, zadaniami, ale take m.in. z odpowiednimi do
stawianych celw i zada warunkami pracy oraz systemem motywacyjnym. Pierwsze podejcie sprawia, e wdraanie praktyk biznesowych,
takich jak zarzdzanie zasobami ludzkimi i kapitaem ludzkim, moe by
odbierane jako podkopywanie wymiaru etycznego pracy nauczycieli
i szk. Drugie za racjonalizuje procesy kadrowe, gdy szkoa jako organizacja zatrudnia nie tylko nauczycieli, ale te osoby na stanowiskach
nie zawsze zwizanych z prestiem i misj szkoy (pracownicy administracyjni i wpierajcy).
Ograniczeniem wdraania zarzdzania zasobami ludzkimi i kapitaem ludzkim w szkoach publicznych jest te traktowanie ich jako podmiotw niedziaajcych dla zysku 18. Zasadne jest baranie pod uwag
oporu grup interesw, ktre istniej wrd nauczycieli, i konieczno
stosowania bardziej jakociowych ni ilociowych wskanikw efektywnoci dziaa. Korzyci ze stosowania omawianych koncepcji dostarczy moe ju przeprowadzanie audytu systemu zarzdzania zasobami
ludzkimi i kapitaem ludzkim oraz badanie satysfakcji pracownikw.
16

B. Skowron-Mielnik, Innowacyjno w zarzdzaniu zasobami ludzkimi - moliwoci i ograniczenia transferu praktyk zzl z przedsibiorstw do szk, [w:]
J. Fazlagi, M. Schmidt (red.), Innowacyjne zarzdzanie w polskiej owiacie,
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009, s. 53.
17
Ibidem, s. 54.
18
Ibidem, s. 55.

77
Nauczyciele zawodu jako kapita

Implementacja dalszych rozwiza z zakresu motywowania i rozwoju


pracownikw moe natomiast pobudza innowacyjno szkoy, gwnie
z uwagi na lepsze wykorzystanie duego zakresu swobody pracownikw
szk.
Zdaniem I. Bednarskiej-Wnuk kierunki stosowania zarzdzania zasobami ludzkimi i ich istot wyznaczya transformacja systemowa po 1989
roku19. W pierwszej kolejnoci przede wszystkim Ustawa o systemie
owiaty z 7 wrzenia 1991 roku, w ktrej przyjto likwidacj monopolu
pastwa przy zakadaniu i prowadzeniu szk oraz zasady zakadania
szk niepublicznych. Ustawa zwikszya autonomi szkoy i konkursy
na stanowiska kierownicze. Zwikszenie roli i odpowiedzialnoci dyrektora szkoy obejmowao te: dysponowanie rodkami finansowymi
okrelonymi w planie finansowym szkoy oraz gospodarowanie zasobami ludzkimi. W ramach reformy owiaty z 1999 roku wprowadzono
dalsze zmiany, ktre umoliwiy dyrektorom szk pozyskiwanie zasobw ludzkich, ich rekrutacj, selekcj, ocenianie, awansowanie, motywowanie i wynagradzanie, zmian i rozwizanie stosunku pracy 20.
Wpyw na polityk kadrow wywiera te Ministerstwo Edukacji Narodowej, ktre reguluje zadania zwizane z selekcj pracownikw systemu
owiaty, ich wdraaniem do pracy, ocenianiem, przemieszczaniem
i wynagrodzeniami.
Z bada przeprowadzonych w latach 2006-2007 w szkoach publicznych wojewdztwa dzkiego z udziaem 392 respondentw (w tym 202
dyrektorw, 34 pracownikw nadzoru pedagogicznego, 67 rodzicw
oraz 89 nauczycieli) wynika, e w polskich szkoach wyrywkowo stosowane s przede wszystkim techniki zarzdzania zasobami ludzkimi
z obszarw motywowania, wynagradzania, oceniania i awansowania pracownikw21. Przykadowo rekrutacja opiera si gwnie na kontaktach
osobistych (92%), rekomendacjach personelu szkoy (29%) i wsppracy
ze szko wysz (39%). Marginalne znaczenie ma korzystanie z biura
porednictwa pracy (5%), zamieszczanie ofert w wydziaach edukacji
(9%), ogoszenia na stronie internetowej szkoy (2%), analizowanie ofert
przychodzcych do szkoy (15%) oraz zamieszczanie ofert w powiatowych urzdach pracy (2%). Zastosowane techniki nie pozwalaj jednak na pozyskanie personelu o najwyszym potencjale. Dyrektorzy szk
19

I. Bednarska-Wnuk, Efektywno zarzdzania zasobami ludzkimi w placwkach edukacyjnych, Zarzdzanie Zasobami Ludzkimi 3-4/2011, s. 117.
20
Ibidem, s. 118.
21
Ibidem, s. 119.

78
Rozdzia 3.

praktycznie nie stosuj dodatkowych regulacji wewntrznych poza standardami wymaganymi przez prawo oraz nie stosuj opisu stanowiska
pracy, ktre mogoby doprecyzowa ofert pracy. Zatrudnienie nauczyciela opiera si w takim przypadku w znacznej mierze tylko na podstawie speniania podstawowych kwalifikacji. Tymczasem rekrutacja osb
niebdcych nauczycielami, a zatrudnionych w szkole, odbywa si
w sposb jawny i publiczny, przy czym w 82% szk dyrektorzy samodzielnie analizuj dokumenty yciorys i list motywacyjny oraz prowadz
rozmowy kwalifikacyjne, w 12% razem z wicedyrektorem, a w 6%
w oparciu o specjaln komisj rekrutacyjn skadajc si dodatkowo
z nauczyciela zatrudnionego w danej placwce22.
Jeli chodzi o decyzje zwizane z zarzdzaniem zasobami ludzkimi
w obszarze awansw, to wynikaj one przede wszystkim z uregulowa
prawnych Karty nauczyciela. Obowizujca w niej cieka bywa jednak
traktowana jako biurokratyczny przymus i nieustanne zbieranie dokumentacji uzasadniajcej uzyskanie kolejnego stopnia zawodowego.
Z bada wynika, e 92% nauczycieli samodzielnie ustala kierunki swojego rozwoju zawodowego, za w przypadku dyrektorw szk 71,9%
odczuwa potrzeb planowania wasnego rozwoju zawodowego. Przy
czym zauwaa si, e osoba, ktra penia funkcj dyrektora szkoy, po
zakoczeniu kadencji przewanie powraca na stanowisko nisze nauczyciela oraz e dyrektorzy rzadko s awansowani za osignicie dobrych wynikw w pracy zawodowej, chyba e sami zadecyduj o przystpieniu do konkursu, np. na stanowisko kuratora owiaty23.
Kolejny badany wymiar zarzdzania zasobami ludzkimi to motywowanie. Do najczciej wykorzystywanych przez dyrektorw szk instrumentw motywacyjnych zaliczono: pochwa osobist (68%), pochway na radzie pedagogicznej (45%), kierowanie pracownikw na
dodatkowe kursy i szkolenia doksztacajce (bezpatnie) (31%), nagrod
dyrektora w formie pieninej (22%), wystosowany wniosek o nagrod
kuratora lub prezydenta miasta (5%), wniosek do Zwizku Nauczycielstwa Polskiego o odznaczenie oraz zwikszenie dodatku motywacyjnego
(3%). Dodatkowymi instrumentami mog te by zwikszone obowizki
pracownicze (jako motywacja negatywna) oraz gratyfikacja finansowa
pochodzca z czci funduszu pac. Zauwaa si przy tym, e kierowanie
na kursy i szkolenia czsto jest te negatywnie odbierane, gdy koliduje
z zainteresowaniami i/lub codziennym czasem pracy. Nauczyciele uzna22
23

Ibidem, s. 120.
Ibidem, s. 121.

79
Nauczyciele zawodu jako kapita

j, e gratyfikacje finansowe s udzielane wedug wasnego uznania


dyrektorw lub na zasadzie kademu tyle samo. Praktycznie nie stosuje si bardziej zoonych i zracjonalizowanych systemw oceniania
i motywowania do pracy. W odniesieniu do wynagradzania pracownikw zauwaa si, e dyrektorzy szk publicznych nie mog indywidualnie ksztatowa wynagrodze pracownikw, gdy s one zalene od
stau pracy i uzyskanego awansu zawodowego.
I. Bednarska-Wnuk wobec powyszych obserwacji postuluje zwikszanie uprawnie decyzyjnych dyrektorw szk w celu zwikszenia
swobody przy wykorzystywaniu rnych metod i narzdzi zarzdzania
zasobami ludzkimi 24. Moliwe jest bowiem chociaby stosowanie dokadnego opisu stanowiska pracy przy rekrutacji pracownikw, wykraczajcego poza kryteria formalne czy stosowanie testw kompetencyjnych sprawdzajcych predyspozycje kandydatw do wykonywanego
zawodu. Awansowanie pracownika powinno wynika nie tylko z przepisw, ale te z aspiracji rozwoju zawodowego pracownika. Zasadne jest
wprowadzenie awansw poziomych, o kryteriach ktrych decydowaby
dyrektor konkretnej placwki (np. poszerzenie uprawnie lub treci pracy, zwikszenie uprawnie decyzyjnych, powierzenie nowych zada,
ograniczenie zakresu kontroli, przemieszczenia pracownika na inne stanowisko na tym samym poziomie organizacji, np. midzy dziaami).
Postuluje si take powoanie jednostek oceny awansu pracownikw pod
wzgldem nabytych umiejtnoci i pomiaru przyrostu wiedzy organizacyjnej zwizanej z uzyskaniem kolejnego awansu zawodowego. Zasadne
s take zmiany w sposobach wynagradzania dyrektorw szk i nauczycieli. Ich uelastycznienie pozwolioby m.in. na przycignicie kandydatw ze sfery biznesu do pracy w placwkach edukacyjnych. Moliwe
jest take uzalenienie wzrostu wynagrodzenia od wzrostu wiedzy organizacyjnej pracownika (rozwj osobisty dyrektora szkoy) lub jego kompetencji (liczba rl i funkcji realizowanych w szkole).
Na dalsze wnioski pozwalaj obserwacje z oglnopolskich reprezentatywnych bada systemu ksztacenia zawodowego przeprowadzonych
na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej w latach 2010-201125.
Wynika z nich, e cho kadra dydaktyczna szk zawodowych jest silnie
zmotywowana do pracy z modzie, wykazuje si du inicjatyw
i cechuje si stosunkowo wysokimi kwalifikacjami, to narastaj proble24
25

Ibidem, s. 124-125.
Badanie funkcjonowania systemu ksztacenia zawodowego w Polsce Raport
kocowy, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2011, s. 114-126.

80
Rozdzia 3.

my zwizane z pozyskiwaniem nowych nauczycieli przedmiotw zawodowych. Wystpuj one w 69% powiatw. Trudnoci te wynikaj gwnie z braku zainteresowania prac w szkole osb z oczekiwanym dowiadczeniem i przygotowaniem (83%); nieatwo te utrzyma dobrze
wyszkolon kadr poprzez atrakcyjno warunkw zatrudnienia (64%),
brakuje chtnych wrd modszych nauczycieli do nauki przedmiotw
zawodowych (64%), istnieje przewaga w zatrudnieniu starszych pracownikw nad kadr modsz (56%), a take brakuje rodkw finansowych
do motywowania kadry do doskonalenia zawodowego (14%). Zdaniem
badanych ekspertw problem z zatrudnianiem nauczycieli zawodu wie
si te z faktem, e dyrektorzy szk nie znaj w peni moliwoci zatrudniania specjalistw niebdcych nauczycielami (takie osoby s pozyskiwane tylko w okoo 25% centrw ksztacenia praktycznego i 20%
szk). Wobec powyszego zatrudnianie nauczycieli emerytowanych lub
osb niebdcych nauczycielami wynika zwykle z koniecznoci, z zapotrzebowania dydaktycznego/merytorycznego lub z chci kontynuowania
nauczania przez nauczyciela ju po rozpoczciu okresu emerytury. Zaleca si denie do poprawy motywowania modych pracownikw do pracy w charakterze nauczycieli zawodu oraz poprawy warunkw zatrudnienia.
Z bada midzynarodowych wynika, e dalszym kierunkiem rozwoju
zarzdzania zasobami ludzkimi i kapitaem ludzkim w systemie szkolnictwa zawodowego powinno by uznanie tych koncepcji za penice
funkcje strategiczne w kierowaniu szkoami. Natomiast specjalici od
zasobw ludzkich i z dziaw personalnych powinni odpowiada bezporednio przed organami prowadzcymi, wadzami owiatowymi oraz
zasiada w ich radach; wadze publiczne powinny zwiksza autonomi
szk w okrelaniu rekrutacji i zarzdzaniu personelem przy jednoczesnym stymulowaniu konkurencyjnoci i przedsibiorczoci kadr owiaty;
procedury rekrutacji i doskonalenia zawodowego powinny by lepiej
dostosowane do potrzeb szkoy i oczekiwa wobec niej pyncych
z rynku pracy, co zapewni ocen jakoci pracy kadr oraz zniesie bariery
w doksztacaniu kadr w tym pracownikw niepenicych funkcji dydaktycznych26.

26

A. Smith, G. Hawke, Human resource management in Australian registered


training organisations, NCVER, Adelaide 2008, s. 7-8; G. Preddey, An Overview of Contemporary TVET Management Practice, [w:] R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.), International handbook of education for the changing

81
Nauczyciele zawodu jako kapita

3.1.1. Nowe technologie i elastyczno zatrudnienia na rzecz


rozwoju zawodowego nauczycieli w wietle bada jakociowych
Uczestnicy spotkania zapytani o wykorzystanie w szkoach zawodowych
nowych technologii stwierdzili, e owszem, te szkoy kupuj, dyrektorzy dbaj o to, eby byy tablice [multimedialne] i eby byy te
urzdzenia diagnostyczne bardzo nowoczesne, ktre kosztuj 20 kilka
tysicy jedno mae urzdzenie. To naprawd nie mona powiedzie. S
te symulacyjne stanowiska pracy. Jest grupa osb nawet [wrd nauczycieli], ktra rozwija si sama, nie muszc chodzi na szkolenia. []
Natomiast jest grupa nauczycieli, tych, ktrzy maj kwalifikacje, papiery, ale nigdy nie pracowali zawodowo, praktycznie, i oni s nie zainteresowani, bo dla nich samochd np. to jest czarna magia, bo on nigdy
tego samochodu nie rozebra na czci pierwsze. I teraz jemu technologie zastosowa, ktre s w szkoach, to jest po prostu nie sposb. Nie
sposb przekona. Tu jest jedna jedyna droga zatrudnia nauczycieli
zawodu faktycznie praktykw. Zasadne jest zatem zatrudnianie osb
z firm jako specjalistw, ale dyrektorzy szk boj si takich rozwiza
ze wzgldu i na wysze koszty, i na przyzwyczajenie do sprawdzonych
rozwiza zarzdzania kadrami wedug Karty nauczyciela.
Jeli chodzi o zwikszanie elastycznoci zatrudnienia w owiacie, to zdaniem uczestnikw, skoro praktycznie wszystkie szkoy zawodowe s
publiczne, to jest niewielkie pole do wprowadzania takich rozwiza.
Z kodeksu pracy mona zatrudni na czas okrelony, a potem trzeba zatrudnia na czas nieokrelony. I jeeli to si sprawdza, to dyrektor nie
bdzie rezygnowa z niego, tylko da, powiedzmy, przeduenie na kolejny rok, a potem musi go zatrudni na czas nieokrelony tumaczy
jedna z uczestniczek. Mona jednak korzysta z elastycznych rozwiza
z zakresu organizacji czasu pracy. Wdraanie elastycznych form zatrudnienia wymagaoby natomiast przeksztacania szk w pozarzdowe co
moe okaza si zbyt kosztowne lub tworzenia szk prywatnych przez
samych pracodawcw lub ich klastry. Zwrcono uwag na fakt, e dawniej w Polsce istniay takie rozwizania: przyzakadowe szkoy zawodowe jako przykad podano dawn szko mleczark, ktra po zmianie
profilu na oglnoksztaccy przestaa wiadczy funkcj zaplecza dla

world of work. Bridging academic and vocational education, op. cit., s. 10121017.

82
Rozdzia 3.

brany mleczarskiej w regionie, mimo e brana ta ma due znaczenie


dla jego rozwoju. Wrd uczestnikw nie ma zgody co do tego, e szkoy takie powstan w wyniku samych procesw przeksztace rynkowych.
Zauwaono, e adaptacja szk i nauczycieli do nowych technologii
i elastycznoci powinna by powizana z oczekiwaniami uczniw.
Wikszo tych modych uczniw czeka tylko momentu skoczenia
szkoy i wyjazdu [za granic]. To jest jedyny motyw, ktry skoni, e
oni przyszli nauczy si np. samochodwki opowiada jedna z uczestniczek. System ju teraz powinien by dostosowany do zdalnego ksztacenia np. osb z ssiednich krajw wschodnich.

3.2. Nowe zadania i role spoeczne nauczycieli i instruktorw


praktycznej nauki zawodu
Z przedstawionych analiz wynika, e przejcie do zarzdzania kapitaem ludzkim w systemie ksztacenia zawodowego, ktre moe pozwoli na lepsze dostosowanie si szk do wymogw otoczenia i przyczyni
do ich rozwoju, wymaga zmiany podejcia do rl penionych przez jego
pracownikw, a w szczeglnoci przez nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki zawodu. Wie si to m.in. z dalszym rnicowaniem potrzeb kierowanych wobec tych pracownikw, jak rwnie z moliwociami tworzenia awansw poziomych, potrzebami zmian w doskonaleniu nauczycieli i zmian w funkcjach szk.
Pod pojciem roli najoglniej w socjologii rozumie si spoecznie
okrelony, spjny wewntrznie zesp przepisw i oczekiwa dotyczcych podanego zachowania jednostek w konkretnych sytuacjach,
zwizany z ich pozycjami spoecznymi27. Przy czym z rol wi si te
zadania, przywileje, obowizki i prawa, ktrych oczekuj inne jednostki
z danej grupy i z innych grup. Poszczeglni ludzie peni wiele rl spoecznych jednoczenie, np. ojca, ma, pracownika, czonka organizacji
spoecznych, obywatela, konsumenta itd. Jednoczenie naley zaznaczy, e prawa i obowizki oczekiwane wobec danej roli nie zale od
cech osobistych, lecz od zajmowanej pozycji spoecznej, czyli miejsca
w spoeczestwie, ktre moe zajmowa wiele rnych osb, np. zawd,
a ktre mona rozpatrywa jako szersze kategorie w hierarchiach spo-

27

K. Olechnicki, P. Zacki, Sownik socjologiczny, Graffiti BC, Toru 2002,


s. 179.

83
Nauczyciele zawodu jako kapita

ecznych (np. prestiu, zdrowia, wyksztacenia, bogactwa)28. Przykadowo osoby pracujce jako nauczyciele i instruktorzy zawodu zajmuj
w zwizku z tym zawodem okrelon pozycj spoeczn w zalenoci od
stopnia awansu, ale jednoczenie peni te inne role poza byciem pracownikiem szkoy lub innej placwki, s np. doradcami, analitykami,
metodologami, organizatorami kursw dodatkowych i zaj pozaszkolnych, dziaaczami zwizkw zawodowych, czonkami towarzystw naukowych lub spoecznych.
Jak zauwaa S. Billett, role nauczycieli zawodu s w szczeglnoci
regulowane przez wadze pastwowe, regionalne i lokalne oraz organy
prowadzce oraz ich uwarunkowania rozwoju 29. To bowiem te podmioty
ksztatuj polityk edukacyjn, z ktrej wynikaj wymagania stawiane
nauczycielom. Tym, co czy wikszo systemw ksztacenia zawodowego, jest podkrelanie staej potrzeby otwartoci nauczycieli na doksztacanie si oraz potrzeba zwikszenia relatywnie niskiego prestiu
zawodu. P. Cort i S. Rolls zbudowali ponadto model objaniajcy czynniki wpywajce na zmiany rl nauczycieli w edukacji zawodowej 30.
Zgodnie z nim do najmniej bezporednio odczuwalnych przez nauczycieli czynnikw wywoujcych zmiany nale procesy globalizacji
i regionalizacji (np. europeizacji), ktre wywouj potrzeby reform narodowych, te za wpywaj na zmiany organizacyjne w szkoach, zmiany
paradygmatw ksztacenia i wyrnienie nowych grup uczniw (np.
osb dorosych i starszych w ksztaceniu przez cae ycie). Dodatkowo
poza reformami na zmiany rl nauczycieli oddziauj wymagania rynku
pracy i zmiany technologiczne zwizane z cyfryzacj i informatyzacj.
Zauwaa si przy tym, e wszystkie czynniki poza globalizacj i refor28

Por. P. Sztompka, Socjologia. Analiza spoeczestwa, Znak, Krakw 2004,


s. 110.
29
S. Billett, Overview: The Technical and Vocational Education and Training
Profession, [w:] R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.), International
handbook of education for the changing world of work. Bridging academic
and vocational education, op. cit., s. 1176-1177.
30
P. Cort, S. Rolls, The Changing roles and Competences of VET Practitioners
in Denmark: IVET teachers perceptions of changes and their implications for
teaching. ECER Conference 2009: Theory and Evidence in European Educational Research, University of Vienna, Vienna 2009, https://pure.au.dk/ws/file
s/459/The_changing_roles_and_competences_of_VET_practitioners_in_Den
mark.doc [30.01.2014], s. 2, 12-13. Podobny model bez podziau czynnikw
na etapy zob. K. Volmari, Helakorpi, Seppo, R. Frimodt (red.), Competence
framework for VET professions. Handbook for practitioners, op. cit., s. 19-20.

84
Rozdzia 3.

mami narodowymi maj ograniczenia czasowe, tzn. s podatne na szybko zmieniajce si mody i trendy.
W Polsce mianem nauczyciela szkoy zawodowej okrela si osoby,
ktre posiadaj kwalifikacje i uprawnienia do nauczania w szkole zawodowej31. S to gwnie nauczyciele: przedmiotw teoretycznych niezawodowych, przedmiotw teoretycznych zawodowych, dziaalnoci opiekuczo-wychowawczej i zaj praktycznych, a wrd nich nauczyciele
zawodu i instruktorzy. Ta ostatnia grupa obejmuje osoby prowadzce
zajcia praktyczne w warsztatach w szkole lub poza szko w celu wyksztacenia umiejtnoci praktycznych. Role te obejmuj dodatkowo:
nauczanie i wychowywanie uczniw; rozwinicie u uczniw kompleksu
umiejtnoci praktycznych potrzebnych w wykonywaniu zawodu zgodnie z programem i obowizujcymi przepisami; oraz rozwijanie i wzbogacanie osobowoci zawodowej uczniw. W praktyce penienie tych rl
jest zatem silnie zindywidualizowane, zalene od osobistych dowiadcze i aspiracji nauczycieli oraz od przedmiotw i sektorw, w ktrych
si specjalizuj, a ktre posiadaj odmienn kultur organizacyjn i etyk pracy.
Moliwe jest opisanie wyznacznikw rl spoecznych i zawodowych32. Jak wskazuje M. Trzeciak, powszechnym zjawiskiem jest konflikt rl wynikajcy np. z potrzeby dostosowania si do nowej pozycji
uzyskanej np. w drodze awansu lub gdy wsppracownicy obserwuj
awanse swoich kolegw z pracy, co do ktrych brakuje zachowania
obiektywnych kryteriw doboru. Zmiany rl pracownikw powinny
zatem opiera si na uzyskanych kwalifikacjach spoeczno-zawodowych
i moralnych, uksztatowanych nie tylko w ramach dowiadczenia zawodowego, ale te wiedzy fachowej i speniania standardw etycznych 33.
Standardy i dowiadczenia pozwalaj na lepsz koordynacj szczeglnie
trudnych rl. Przykadowo: jest to nie tylko znajomo regu prawnych
i pozaprawnych, jak kodeksy etyczne, z zakresu edukacji, ale take stosowanie ich w praktyce. Role spoeczne i zawodowe oddziauj bowiem
nie tylko na dziaalno subow czy publiczn, ale te w sferze prywatnej i towarzyskiej. Przykadowo podany jest okrelony styl ubiera31

T.W. Nowacki, K. Korabiowska-Nowacka, B. Baraniak, Nowy sownik pedagogiki pracy, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 1999, s. 149-150; R. Tuchliski, Poradnik instruktora praktycznej nauki zawodu, Wydawnictwo KaBe, Krosno 2013, s. 72.
32
M. Trzeciak, Socjologia pracy, Politechnika Radomska, Radom 1998, s. 72.
33
Ibidem, s. 73.

85
Nauczyciele zawodu jako kapita

nia si, aktywno w czasie wolnym, postpowanie w krgu rodzinnym


itd. Wymagania wobec rl wzrastaj w przypadku stanowisk kierowniczych, ktre s bardziej widoczne i naraone na negatywne oceny niespeniania oczekiwa otoczenia34.
J. Szempruch wskazuje na wiele funkcji i zada roli nauczyciela 35. S
to m.in.:
nauczanie i organizowanie procesu uczenia si uczniw;
przekazywanie wiedzy i dowiadczenia;
diagnozowanie rozwoju uczniw, odkrywanie i rozwijanie ich
predyspozycji i uzdolnie;
sprawowanie opieki nad dziemi i modzie, zapewnienie im
bezpieczestwa w czasie zaj organizowanych przez szko;
ksztatowanie u osb uczcych si umiejtnoci rozumienia rzeczywistoci i dokonywania jej rzetelnego opisu;
doradztwo pedagogiczne, spoeczne i zawodowe;
pobudzanie aktywnoci poznawczej i praktycznej, rozwijanie si
twrczych i zdolnoci innowacyjnych dzieci i modziey;
rozwijanie systemw wartoci oraz ksztatowanie postaw i charakterw wychowankw;
rozwijanie zainteresowa, stwarzanie warunkw do dziaalnoci
praktycznej;
posugiwanie si nowoczesn technologi ksztacenia;
przygotowanie uczniw do aktywnoci spoecznej i zawodowej;
sprawdzanie i ocenianie osigni szkolnych uczniw;
przygotowanie do uczenia si przez cae ycie;
wspomaganie uczniw w formuowaniu planw edukacyjnych,
zawodowych i yciowych;
pomoc w organizacji ycia spoecznego uczniw w szkole
i w wykorzystaniu czasu wolnego;
ksztatowanie otwartoci na nowe technologie, krytycyzm wobec
ich przekazw i umiejtno oceny ich wartoci;
ksztatowanie kapitau spoecznego uczniw, ich postaw obywatelskich i moralnych zgodnie z ide demokracji, pokoju i przy-

34
35

Ibidem, s. 74.
J. Szempruch, Nauczyciel w warunkach zmiany spoecznej i edukacyjnej,
Impuls, Krakw 2011, s. 176-185; J. Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Impuls, Krakw 2013, s. 93-101.

86
Rozdzia 3.

jani midzy przedstawicielami rnych narodw, ras i wiatopogldw;


ksztacenie na rzecz wielokulturowoci, rozwj akceptacji i poszanowania uczniw dla kulturowej rnorodnoci;
wsppraca z rodzin i rodowiskiem lokalnym oraz jego instytucjami;
ksztatowanie umiejtnoci ycia w harmonii ze rodowiskiem
naturalnym i nawykw promujcych zdrowie;
organizowanie pracy wasnej i swojego warsztatu pracy oraz planowanie wasnego rozwoju zawodowego;
badanie przebiegu i efektywnoci procesw edukacyjnych, organizacji bada, w tym bada w dziaaniu, ewaluacja wewntrzna;
wsppraca z zespoami psychologiczno-pedagogicznymi tworzonymi w szkoach;
inicjowanie dziaalnoci innowacyjno-reformatorskiej i dziaa
twrczych.
Oglny kierunek przemian funkcji i zada wspczesnego nauczyciela na podstawie powyszych obejmuje zdaniem Szempruch zakresy:
od przekazu wiedzy do uczenia samodzielnoci poznawczej i egzystencjalnej; od postawy pewnoci naukowej do poszukiwania i tworzenia
wiedzy; od sterowania do inspirowania rozwoju; od prostego przekazu
do wprowadzania uczniw w wiat wiedzy; od dominacji intelektu do
rwnowagi wiata myli i uczu w edukacji; od postawy dominacji do
dialogu, empatii i negocjacji; oraz od przedmiotowego do podmiotowego
traktowania ucznia i nauczyciela.
Badaczka zauwaa te, e oczekiwania wobec rl spoecznych nauczycieli opisuje si w formie metafor, takich jak36:
przewodnik po nowych dziedzinach wiedzy i oswajanie
z nimi;
tumacz objanianie rde, sensu i potencjalnych nastpstw
wystpujcych zjawisk oraz moliwoci wyboru;
badacz praca naukowa powinna by czci zada nauczyciela, studia nad wasnymi dziaaniami praktycznymi pozwalaj
na odkrywanie i usprawnianie aktywnoci uczniw;
refleksyjny praktyk budowa kompetencji zawodowych poprzez wasne dowiadczenia praktyczne, analiza i ocena wa36

J. Szempruch, Nauczyciel w warunkach zmiany spoecznej i edukacyjnej,


op. cit., s. 176-185.

87
Nauczyciele zawodu jako kapita

snego postpowania, aktywne poszukiwanie rozwiza, ktrych


celem jest nie tylko lepsze zrozumienie siebie, ale te doskonalenie nauczania;
nauczyciel wyemancypowany budowa podmiotowoci
ucznia, stymulowanie uczenia si i dziaania poprzez dowiadczenia uczniw, w tym namacalnych przeciwiestw i konfliktw, odrzucania stereotypw i mitw, dostosowania pracy do
wywoania zmiany w rodowisku funkcjonowania szkoy;
transformacyjny intelektualista aktywne wczanie szkoy
w budow lepszego spoeczestwa, nauczyciel powinien otwiera j na potrzeby kulturowe rodowiska, wykazywa umiejtnoci dyskursu oraz obrony swych racji, promowa postp i demokracj, angaowa si w procesy zmian poprzez krytyk, analiz
zjawisk i czenie swojej pracy z dziaalnoci publiczn, tak aby
dla uczniw by przykadem publicznego intelektualisty zaangaowanego w sprawy wiata, podejmujcego powanie jego najwaniejsze problemy. Szkoa w tej koncepcji staje si instytucj
spoecznoci lokalnej i uwzgldnia potrzeby spoeczne wszystkich osb;
postpozytywistyczny praktyk to rola nauczyciela bazujca
m.in. na: refleksyjnoci i umiejtnoci badania wasnej praktyki,
wizaniu mylenia z kontekstem, w ktrym dziaa szkoa, umoliwianiu uczniom aktywnego udziau w tworzeniu wasnego wizerunku, umiejtnoci improwizacji, mylenia w dziaaniu, reagowania na nieoczekiwane sytuacje, ksztatowaniu kultury aktywnoci uczniw, zaangaowaniu w tworzenie demokracji
w klasie i w szkole, znajomoci rnic kulturowych w rodowisku.
Powysze role nauczycieli wskazuj na potrzeb wiadomej i krytycznej interpretacji wasnej aktywnoci zawodowej i otaczajcego wiata oraz zmian w nim zachodzcych. Zmiana mylenia o rolach spoecznych nauczyciela pociga te za sob zmiany w teoriach pedagogicznych i podkrelanie stanowisk dotychczas nieobecnych czy marginalizowanych. Jednoczenie mona zauway, e nauczyciele odgrywaj
rol w tworzeniu kapitau ludzkiego uczniw oraz spenianiu aspiracji
i de edukacyjnych kolejnych pokole.

88
Rozdzia 3.

R.B. Woniak wskazuje ponadto, e w okrelaniu rl nauczycieli


istotne znaczenie maj te oczekiwania uczniw37. Na tej podstawie
wyrnia si role: (1) nauczyciela w roli przewodnika sugeruje uczniom metody samodzielnej kontynuacji studiw; (2) nauczyciela w roli
kontrolera sugeruje prace i nadzoruje ich wykonanie; (3) nauczyciela
w roli zwizanej z niesieniem pomocy rezerwowej suy rad w razie
potrzeby; (4) nauczyciela w roli animatora umieszcza uczniw w sytuacjach pobudzajcych do nauki i pracy. Ponadto autor zauwaa, e due
znaczenie ma osobowo nauczyciela, ktr mona oglnie rozumie
jako zbir indywidualnych cech jednostki, wyraajcych jej tosamo,
ktre obejmuj m.in. postawy, zdolnoci, zainteresowania, motywacje,
wartoci, temperament 38. Osobowo nauczyciela obejmuje m.in. wiedz
o wasnej przydatnoci zawodowej, ukierunkowania wasnych dziaa
wychowawczych oraz w ich wyniku osigni dydaktyczno-wychowawczych uczniw oraz dyspozycje poznawcze, motywacyjne i czynnociowe. Analiza tych cech moe suy do motywowania nauczycieli,
wybierania cieek rozwoju zawodowego oraz zmian rl spoecznych w
obrbie wiadczenia pracy w zawodzie nauczyciela.
M. Michalak-Majewska wyrnia pi gwnych funkcji nauczycieli
w ksztaceniu zawodowym39. S to:
funkcja nauczyciela wychowawcy, rozumianego jako twrcy
warunkw dla ksztatowania postaw wychowankw. Wychowawca ma wzbudza ciekawo, otwiera na uczenie si ycia
w nieznanym, zaskakujcym wiecie, budowa autorytet fachowca mistrza w zawodzie, ksztatowa przedsibiorczo, doradza i wspiera wybr dalszej kariery;
funkcja nauczyciela dydaktyka, potraficego nauczy dziaa
skutecznie z wykorzystaniem wiedzy i umiejtnoci, w tym
z wykorzystaniem nowoczesnych technik i technologii;
funkcja nauczyciela opiekuna, dbajcego o dobro ucznia, wraliwego na krzywd, pomagajcego w trudnych sytuacjach yciowych, zabiegajcego o pomoc socjaln dla uczniw jej potrze37

R.B. Woniak, Zarys socjologii edukacji i zachowa spoecznych, Wydawnictwa Uczelniane BWSH, Koszalin 1998, s. 282.
38
Ibidem, s. 283-284.
39
M. Michalak-Majewska, Metody aktywizujce i praktyczne w ksztaceniu
zawodowym, [w:] D. Pankowska, T. Sokoowska-Dzioba (red.), Kompetencje
nauczyciela przedmiotw zawodowych. Praca dydaktyczna, Wydawnictwo
Uniwersytetu Marii Curie-Skodowskiej, Lublin 2010, s. 143-144.

89
Nauczyciele zawodu jako kapita

bujcych. Odpowiedzialno nauczyciela za modzie przebywajc na praktykach zawodowych lub pracujc w warunkach
zblionych do zakadu pracy;
funkcja nauczyciela badacza, polegajca na badaniu wasnej
dziaalnoci dydaktyczno-wychowawczej;
funkcja innowacyjna nauczyciela, czyli wprowadzanie nowych,
a jednoczenie lepszych rozwiza organizacyjnych, technicznych i technologicznych, waciwy dobr treci i metod ksztacenia.
Powysze funkcje podkrelaj odchodzenie od nauczania teoretycznego na rzecz praktycznego oraz na rzecz opracowywania i wdraania
aktywizujcych metod nauczania i uczenia si.
Warto rwnie zwrci uwag na opis roli nauczyciela i instruktora
praktycznej nauki zawodu okrelony w Przewodniku po zawodach, ktry
jest uzupenieniem przyjtej w 2003 roku klasyfikacji zawodw i specjalnoci dla potrzeb rynku pracy stanowicej rozporzdzenie Ministerstwa Gospodarki, Pracy i Polityki Spoecznej 40. W oficjalnym opisie
tego zawodu zwraca si uwag na to, e nauczyciele zawodu: prowadz
ksztacenie praktyczne, peni zadania wychowawcze i opiekucze. Jeli
chodzi o rodowisko pracy, to moe odbywa si poza terenem szkoy
jako przykady wskazano w szczeglnoci sklepy, biura, szpitale i fabryki. Rola ta obejmuje te, poza kontaktami z modzie, wspprac
z pedagogami szkolnymi, psychologami i lekarzami. Charakter pracy
wymaga m.in. podzielnoci uwagi (nadzorowanie pracy na warsztatach),
dobrej pamici, wyobrani do dostrzegania nowatorskich i nietypowych
rozwiza, uzdolnie technicznych, odpornoci emocjonalnej, atwoci
wypowiadania si. W opisach z klasyfikacji zawodw i specjalnoci dla
potrzeb rynku pracy z 2010 i 2012 roku 41 dodatkowo podkrelono, e
nauczyciele ksztacenia zawodowego pracuj te w instytucjach edukacyjnych dla dorosych oraz w placwkach oferujcych edukacj na dal40

Przewodnik po zawodach. Wydanie 2. Tom 1, Ministerstwo Gospodarki Pracy


i Polityki Spoecznej, Warszawa 2003, s. 409-412.

Rozporzdzenie Ministra Pracy i Polityki Spoecznej z dnia 27 kwietnia 2010 r. w sprawie klasyfikacji zawodw i specjalnoci na potrzeby
rynku pracy oraz jej stosowania, DzU 2010 nr 82, poz. 537; Rozporzdzenie Ministra Pracy i Polityki Spoecznej z dnia 12 listopada 2012 r.
zmieniajce rozporzdzenie w sprawie klasyfikacji zawodw i specjalnoci na potrzeby rynku pracy oraz zakresu jej stosowania, DzU 2012 nr
0, poz. 1268.
41

90
Rozdzia 3.

szych etapach; utrzymuj wspprac z osobami reprezentujcymi dane


brane i sektory ksztacenia w celu zapewnienia waciwego programu
ksztacenia; organizuj lub promuj dziaalno pozalekcyjn czy pozaszkoln, tak jak: uczestnictwo na forach dyskusyjnych, w koach zainteresowa; uczestnicz w spotkaniach dotyczcych edukacyjnej i organizacyjnej polityki szkoy.
Ponadto w opisie z 2003 roku jako zawody pokrewne do nauczyciela
zawodu wskazano nauczyciela w placwkach pozaszkolnych (instruktora, trenera) oraz pedagoga szkolnego42. W pierwszym przypadku istot
pracy jest organizowanie czasu wolnego uczestnikw zaj poprzez zajcia z przedmiotw, ktre albo nie wystpuj w szkolnictwie, albo te
odbywaj si w ramach dodatkowych, nieobowizkowych zaj. S to
zajcia zwizane z rnymi sektorami, rozwijaniem wyobrani, pobudzeniem twrczej aktywnoci, umoliwieniem samorealizacji, indywidualnym kontaktem z uczniami, doksztacaniem, doskonaleniem posiadanych umiejtnoci i wiedzy oraz zdobywaniem nowych kwalifikacji
i uprawnie, przygotowaniem suchaczy do egzaminw pastwowych.
Wrd instytucji pozaszkolnych wyrnia si tu np. domy kultury, wietlice terapeutyczne, orodki wychowawcze i przeciwdziaajce uzalenieniom, kluby emerytw i rencistw, prac terapeutyczn na oddziaach
szpitalnych, organizacje i towarzystwa techniczne (np. Zakady Doskonalenia Zawodowego, Naczelna Organizacja Techniczna, Centra Techniki i Wynalazczoci). W przypadku podobiestw do pracy pedagoga
szkolnego naley zwrci uwag m.in. na pomoc przez nauczycieli,
szczeglnie jako wychowawcw, uczniom w sytuacji problemw w rodzinie i poza szko oraz ewentualne kontakty z instytucjami spoecznymi i socjalnymi.
W odniesieniu do nauczycieli szk zawodowych pomocna moe by
take typologia nowych rl nauczycieli pochodzca z bada R.M. Harden i J. Crosby43. Badacze wyrnili sze obszarw aktywnoci nauczycieli, ktre cznie obejmuj dwanacie rl. Podzia ten przedstawia si
nastpujco:
1) nauczyciel jako dostarczyciel informacji wykadowca lub
nauczyciel praktyki zawodu;

42
43

Przewodnik po zawodach. Wydanie 2. Tom 1, op. cit., s. 397-400, 427-428.


R.M. Harden, J. Crosby, AMEE Guide No 20: The good teacher is more than
a lecturer-the twelve roles of the teacher, Medical Teacher 4/2000, s. 334347.

91
Nauczyciele zawodu jako kapita

2) nauczyciel jako wzr roli wzr roli nauczyciela lub wzr


wykonywania danego, uczonego zawodu;
3) nauczyciel jako koordynator (ang. facilitator) mentor lub
koordynator nauczania;
4) nauczyciel jako asesor egzaminator uczniw lub oceniajcy
program nauczania;
5) nauczyciel jako planista planista programu nauczania lub
organizator kursu;
6) nauczyciel jako twrca zasobw twrca podrcznikw lub
twrca materiaw rdowych.
Ponadto role pierwszej i drugiej grupy zblione s do praktyki uczonego zawodu, druga i trzecia grupa s zblione do kontaktu z uczniami,
czwarta i pita odnosz si do ekspertyzy w nauczaniu, pita i szsta za
do nauczania na odlego. Biorc pod uwag kontekst pracy nauczycieli, role te mona podzieli jeszcze inaczej. Asesor, dostarczyciel informacji, twrca podrcznikw i wzr roli obejmuj gwnie interakcje
nauczyciela i uczniw. Twrca materiaw rdowych i planista odnosz si do interakcji nauczycieli i podmiotw odpowiedzialnych za programy nauczania. Natomiast twrcy podrcznikw i koordynatorzy dziaaj w interakcjach studentw i podmiotw odpowiedzialnych za programy nauczania. Powysze obserwacje wskazuj kierunki moliwego
dalszego rnicowania rl i zada pracownikw systemu ksztacenia
zawodowego, budowania potencjalnych awansw poziomych lub zmian
w karierach nauczycieli.
Z bada biograficznych nauczycieli po reformach systemu szkolnictwa zawodowego w Australii pyn dalsze wnioski co do moliwych
kierunkw zmian rl nauczycieli szk zawodowych44. Zmiany te obejmuj: odchodzenie od skupienia zada nauczycieli wycznie na ksztaceniu uczniw; prywatyzacj i zwikszenie konkurencyjnoci w szkolnictwie zawodowym; zwikszenie elastycznoci form zatrudnienia i organizacji czasu pracy nauczycieli; nowe przestrzenie pracy: nauczanie
w organizacjach, firmach, nauczanie dorosych, budowanie spoecznoci
44

R. Harris, M. Simons, D. Hill, E. Smith, R. Pearce, J. Blakeley, S. Choy,


D. Snewin, The changing role of staff development for teachers and trainers in
vocational education and training, op. cit., s. viii-xi; C. Chappell, R. Johnston,
Changing work. Changing roles for vocational education and training teachers and trainers, op. cit.; R. Harris, M. Simons, B. Clayton, Shifting mindsets.
The changing work roles of vocational education and training practitioners,
op. cit.

92
Rozdzia 3.

lokalnych, prac w edukacji niepublicznej, konsulting; oraz nowe nazwy


zawodw nauczycieli: trener stanowisk pracy, trener biznesu, nauczyciel
zawodu w szkolnictwie oglnym, specjalista zarzdzania zasobami ludzkimi, asesor stanowisk pracy, koordynator/facilitator ksztacenia, tutor,
badacz systemu ksztacenia zawodowego.
Inspirujce mog by opisy rl nauczycieli zawodu przyjmowane
w Stanach Zjednoczonych. Przede wszystkim s oni okrelani jako nauczyciele zawodu i osb dorosych 45. W ten sposb ich praca jest ukierunkowana na dorosych, ktrzy nie ukoczyli szk wyszych lub maj
pocztkujc znajomo jzyka angielskiego. Zaznacza si tu, e wiadcz prac w: szkoach wyszych, zawodowych, uniwersytetach, instytucjach biznesowych, spoecznych i religijnych (szczeglnie w ich wymiarze socjalnym i charytatywnym), szpitalach, wizieniach, lokalnych centrach aktywizacji spoecznej, w ramach ksztacenia na odlego. Nauczyciele ci pracuj te jako: certyfikatorzy, specjalici ds. zarzdzania
jakoci, ds. BHP i ergonomii pracy, ds. midzynarodowej wsppracy
firm, brokerzy wiedzy, doradcy/konsultanci firm/rodzin, nauczyciele
w rodowiskach wielokulturowych lub imigranckich, nauczyciele osb
z ograniczeniami sprawnoci, pracownicy socjalni oraz jako animatorzy/organizatorzy spoecznoci.
Informacji na temat zmian rl spoecznych nauczycieli dostarczaj
te reprezentatywne oglnopolskie badania nad czasem i warunkami
pracy w relacjach nauczycieli, przygotowane przez Instytut Bada Edukacyjnych46. Zdecydowana wikszo (85%) nauczycieli deklarowaa, e
w cigu ostatnich 12 miesicy wykonywaa nieodpatn prac na rzecz
innych. Najczciej, bo co najmniej raz w miesicu, pomagaj oni osobom niepenosprawnym lub starszym (43%). Rzadziej (3-4 razy w roku)
prowadz za dziaania proekologiczne, dziaania agitacyjne i bior
udzia w pracach porzdkowych. Mczyni zdecydowanie czciej ni
kobiety deklarowali udzia w pracach remontowych lub budowlanych na
45

Careers in focus, Infobase Publishing, New York 2009, s. 7-13; Adult and
Vocational Education Teachers, [w:] J. Chambers (red.), Encyclopedia of careers and vocational guidance, Infobase Publishing, New York 2008, s. 529530; S. Choy, S. Haukka, Industrial Attachments for Instructors in TVET Delivery, [w:] R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.), International handbook
of education for the changing world of work. Bridging academic and vocational education, op. cit., s. 1369-1370.
46
Czas pracy i warunki pracy w relacjach nauczycieli, Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa 2013, s. 39-41.

93
Nauczyciele zawodu jako kapita

rzecz innych, w dziaaniach zwizanych z samorzdem lokalnym,


w dziaaniach zwizanych z bezpieczestwem na drogach lub turystyk.
Jednoczenie ponad 1/4 badanych nauczycieli zadeklarowaa przynaleno do zwizkw zawodowych. Czciej s to kobiety ni mczyni.
Jeli chodzi o dziaalno w rnego typu organizacjach spoecznych, to
najwicej osb byo aktywnych w stowarzyszeniach zajmujcych si
sportem, turystyk, rekreacj i hobby. Byli to czciej mczyni ni
kobiety.

3.2.1. Wielo rl spoecznych nauczycieli i instruktorw


praktycznej nauki zawodu w wietle bada jakociowych
Po przyblieniu koncepcji rl spoecznych respondenci zostali poproszeni o wskazanie zada, funkcji, jakie peni poza prac dydaktyczn
nauczyciele i instruktorzy zawodu, a ktre nie mieszcz si w opisie ich
stanowisk w szkole i poza szko. Przede wszystkim cz z nich, zdaniem badanych, prowadzi wasn dziaalno gospodarcz i doksztaca
si. Ponadto nauczyciele pracuj dodatkowo w zwizkach zawodowych,
wsporganizuj spotkania publiczne, maj wpyw na kierunki dziaania
stowarzysze, prowadz korepetycje, prowadz zajcia dodatkowe
w innych szkoach.
W wielu szkoach cz nauczycieli pracuje i w szkole, i w przedsibiorstwach, i to jest bardzo dobre, bo to jest powizanie rynku pracy
z edukacj. To si przekada, bo kto uczestniczy w tym rynku pracy na
co dzie, to po prostu nie moe i do tyu, ma wiedz najbardziej aktualn, zgodnie z trendami, nowoczesnych technologii. I to jest bardzo,
bardzo wane podkrela jeden z uczestnikw spotkania i sugeruje
jednoczenie, e niezwykle wane jest wdraanie ksztacenia w systemie
dualnym. Aktualnie takie rozwizania s prowadzone poprzez projekty
zewntrzne i dodatkowe.
Ponadto nauczyciele przygotowuj uczniw do rnych konkursw
i olimpiad. Czsto organizuj sobie te stanowisko pracy poza szko, by
zdoby dodatkowe rodki dydaktyczne, ktrych nie jest w stanie zapewni sama szkoa lub organ prowadzcy szko.
Zdarzaj si te nauczyciele, ktrzy prowadz zajcia pozaszkolne
i pozalekcyjne w ramach projektw ze rodkw unijnych. S to np.
szkolenia nauczycieli, specjalistyczne kursy dla uczniw, nabywanie
dodatkowych kwalifikacji, ktre s nieujte w podstawach programowych wskazuje jeden z respondentw. Za przykad podano np. nauczycieli ksztaccych trenerw, obsugujcych konsumentw, organizu-

94
Rozdzia 3.

jcych szkolenia z osobami spoza szkoy, prowadzcych szkolenia kompetencji mikkich.


Raz do roku organizujemy z koleank dzie przedsibiorczoci,
wiec to te jest taka fajna inicjatywa. Duo modziey wychodzi poza
szko do konkretnych zakadw, konkretnej pracy, ktra ich interesuje.
To raz, i jeszcze jest wiatowy tydzie przedsibiorczoci, to w listopadzie si odbywa, to wtedy staramy si z koleank zaprasza fajnych
ludzi do szkoy. W tym roku emy si nastawiy konkretnie na naszych
absolwentw, ktrzy, no, co w yciu tam osignli opisuje jedna
z uczestniczek. Podobny charakter maj targi edukacyjno-zawodowe organizowane przez szkoy, firmy i suby zatrudnienia.
Ponadto nauczyciele bior udzia w realizacji i przygotowywaniu
projektw finansowanych ze rde zewntrznych w szkoach i poza
nimi. W tym w szczeglnoci dotyczcych wsppracy z pracodawcami,
np. wycieczek zawodoznawczych.
Zauwaono przy tym, e role te nie s do koca uwiadamiane przez
samych nauczycieli. Bo my jestemy skromni i nie umiemy o sobie
mwi, a tak naprawd robimy duo twierdzi jedna z uczestniczek.
Jednoczenie kontrowersje wzbudzio przyblienie stereotypw, jakie
dotycz zawodu nauczyciela w Polsce. Jak zauwaa jedna z uczestniczek
spotkania: Ja myl, e to w duej mierze wynika nie ze znajomoci
tematu, tylko przekazywania sobie takich informacji z ust do ust.
A przede wszystkim to sami nauczyciele, sami dyrektorzy te kreuj tak
opini o sobie. Bo zawsze jest te takie przekonanie, e nauczyciel
w pierwszym czy trzecim oglniaku jest taki wietny, tak dobrze pracuje,
jest taki super. A ja, kiedy zaczynaam w X, gdzie przychodzili chopcy
z nisk redni, musiaam si naprawd napracowa, stan na gowie
czasami, i e tak powiem, czsto miaam wicej ni nauczyciel w pierwszym czy trzecim oglniaku, bo im ta nauka z uczniem zdolnym idzie
jak z patka. Oni nie musz si do tego specjalnie przygotowywa. Natomiast my, nauczyciele zawodu, naprawd musimy by wszechstronnie
wyksztaceni, przygotowani, a zwaszcza pod ktem takim pedagogicznym, wychowawczym, bo my najpierw z tymi chopakami musimy zacz od pracy wychowawczej, a dopiero potem ich uczy. Jednoczenie
zauwaa si, e nauczane przez nich zawody maj niski presti spoeczny, co wpywa na niski popyt na nauczanie w szkoach zawodowych.
Take inna uczestniczka spotkania podkrela: Gono si mwi o
szkoach, gdzie s uczniowie olimpijczycy, np., o tym si mwi gono
osignicia, sukcesy wielkie. A nie mwi si o naszej mrwczej pracy,
e dostajemy ucznia bardzo sabego, a wychodzi czowiek obrobiony, to
wychodzi taki jak diament roboczy, taki, prawda. Ju on umie i si za-

95
Nauczyciele zawodu jako kapita

chowa, bo tego uczymy, bardzo wielk wag przywizujemy do wychowania, bo czsto s to dzieci zaniedbane, czsto z domw dziecka,
czsto porzucane, w ogle to s dzieci bardzo trudne do obrbki, do wychowania, a my przez trzy lata szkoy zawodowej robimy z nich diamenty. Oni wychodz na rynek pracy. Mao tego, s ju zatrudniani
przez pracodawcw, u ktrych maj zajcia praktyczne. Zauwaa si
zatem potrzeb poprawy wizerunku szk i nauczycieli zawodu, jako
osb penicych istotne spoecznie role.
Kontrowersje uczestnikw spotkania wzbudzi fakt, e nierzadko
szkoy zawodowe s traktowane jako szkoy dla gorszych uczniw, podczas gdy sami zauwaaj, e takie postawy ju si zmieniaj: Przychodz do nas np. dziewczyny po gimnazjum z czerwonymi paskami i chc
uczy si zawodu fryzjera. Jak zauwaaj uczestnicy spotkania, zmiany
te s uzasadnione chci szybkiego i efektywnego wkroczenia przez
mode osoby na rynek pracy, w tym potencjaln wizj emigracji zarobkowej. Moliwoci pobudzenia rozwoju systemu edukacji zawodowej
upatruje si w tym kontekcie w reformie polityki podatkowej dla przedsibiorstw i wdraaniu ksztacenia dualnego. Brak rozwiza systemowych, w tym na rzecz racjonalnego finansowania szk, doprowadzi do
znaczcego wzrostu bezrobocia modziey. Natomiast s dobre rozwizania, jako przykady dobrej praktyki, dyrektor kierownictwo szkoy
pracodawcy, i to funkcjonuje dobrze, naprawd moemy si pochwali
na Zachodzie. Natomiast bez wsparcia systemowego nie da si tumaczy jeden z respondentw. Brak podjcia reform doprowadzi do rwnego finansowania ksztacenia w rnych zawodach, co przekada si na
nieopacalno tych, w ktrych s ponoszone wiksze koszty.
Respondenci zostali take zapytani o alternatywne zawody wykonywane przez nauczycieli szk zawodowych; potwierdzono, e nauczyciele pracuj take jako trenerzy w szkoleniach pozaszkolnych. Rzadko
pracuj te jako osoby certyfikujce jako usug lub technologii w firmach. Bardzo popularna jest te praca w charakterze specjalistw ds.
BHP i ergonomii pracy. Czciej te prowadz wasne firmy, ni pracuj
jako konsultanci czy doradcy na zlecenie innych podmiotw. Respondenci nie syszeli natomiast o nauczycielach jako specjalistach ds. midzynarodowej wsppracy firm. Zauwaa si za, e jest potrzeba pracy
nauczycieli jako doradcw czy asystentw rodziny zbliony projekt
jest realizowany w Centrum Ksztacenia Ustawicznego w Biaymstoku
w formie spotka, wykadw i warsztatw, np. dotyczcych komunikacji
z dziemi, pomocy w zarzdzaniu budetem domowym. Jedna z respondentek zauwaya te, e niedawno jej placwka opiniowaa projekt rozporzdzenia Karta Duej Rodziny, zawierajcego rozwizania na rzecz

96
Rozdzia 3.

wdraania polityki rodzinnej. Inn dobr praktyk w regionie jest wsppraca nauczycieli zawodu z Fundacj Edukacji i Twrczoci z Biaegostoku, ktra prowadzi dziaalno wspierajc aktywizacj zawodow
uchodcw i migrantw. Centrum Ksztacenia Ustawicznego prowadzi
w tym przypadku zajcia dla dzieci na poziomie gimnazjalnym i oglnoksztaccym oraz nauk praktycznej nauki zawodu dla dorosych migrantw. Zauwaa si tu, e nauczyciele s potrzebni do wyposaenia migrantw w kwalifikacje zgodne z krajowymi i unijnymi przepisami
prawnymi. Mymy postawili na to, e kady z nich idzie do innego
pracodawcy. Nie nawet na takiej zasadzie, e dwch do jednego pracodawcy, poniewa czenie ich w pary nie jest dobre. Ani dla nich, ani dla
kogo, kto z nimi pracuje. Dlatego e wtedy oni zajmuj si sob
i jeden przed drugim, w takim sensie. Natomiast gdy on jest pozostawiony sam z sob z pracodawc, to on sobie doskonale radzi mimo oporw,
ktre z pocztku maj opowiada o specyfice takiego ksztacenia jedna
z uczestniczek badania.
Jeli chodzi o prac nauczycieli zawodu z osobami z ograniczeniami
sprawnoci, to uczestnicy zwracaj uwag na fakt, e przepisy prawne
nie dopuszczaj takiej moliwoci w przypadku niektrych zawodw,
np. budowlanych. Niemniej zdarza si, e uczniowie np. maj wady suchu, wzroku. Jedna z uczestniczek podaa jednak przykad projektu
w ktrym kursy zawodowe s prowadzone na rzecz osb niepenosprawnych przy wsparciu psychologw i doradcw zawodu. Jednake od nauczycieli tych wymaga si dodatkowego wyksztacenia z zakresu m.in.
surdopedagogiki, tyfloinformatyki zasadne jest zatem wyposaanie ich
w te kwalifikacje, tym bardziej e popyt na takie usugi edukacyjne moe
wzrasta wraz ze starzeniem si spoeczestwa.
Uczestnicy zgadzaj si co do tego, e czsto praca nauczycieli zawodu jest zbliona do pracy socjalnej, szczeglnie gdy prowadz zajcia
w maych przedsibiorstwach, co sprawia, e angauj si w ycie
uczniw, pomagaj w rozwizywaniu ich problemw pozaszkolnych,
rodzinnych czy administracyjnych. Jednoczenie zauwaony zosta potencja nauczycieli zawodu w ksztaceniu uczniw do zawodw o charakterze opiekuczym, pomocowym w rnych instytucjach typu domy
pomocy spoecznej i usugi medyczne przy czym tego typu kierunki
ksztacenia s ju obecne w regionie.
Jeden z uczestnikw spotkania podkreli w tym kontekcie wystpowanie innego problemu dotyczcego odgrywania rl spoecznych nauczycieli i instruktorw zawodu: Modzi zawodowcy nie wytrzymuj. To
jest cika praca, harwa, tu teoria to jest w tej chwili pikna jest slajd,
mona poczyta, lekcja mija szybko. Natomiast zajcia praktyczne jeli

97
Nauczyciele zawodu jako kapita

kto prowadzi, to w systemie moduowym to ma by produkt, to maj


by supernowoczesne maszyny, to ma by wiedza aktualna. To jest cika harwa. [] Nie sdz, e zawodowiec mwi, e 18 godzin pracuje
czy 22, najczciej to tak jzykowcy biegali i std ten stereotyp. Problem
ja widz inny, ktry zaistnieje, i to jest kwestia czasu, e zabraknie zawodowcw z prawdziwego zdarzenia, ktrzy czuj gospodark, czuj
swj zawd. Selekcja pracownikw na nauczycieli zawodu jest bardzo
silna nie po stronie samych pracodawcw, a samych pocztkujcych
nauczycieli, ktrzy szybko wypalaj si i decyduj si na zmian zawodu. Zasadne jest wobec tego tworzenie zacht to zatrzymania fachowcw
w szkoach, ich wsppracy z nimi jako przedsibiorcw oraz zwikszaniu atrakcyjnoci pracy w charakterze nauczyciela zawodu np. poprzez
wprowadzanie elastycznych form zatrudnienia i rozwiza na rzecz godzenia pracy i ycia. Zdaniem czci uczestnikw spotkania modym
pracownikom brakuje te pewnego rodzaju pokory czy odpowiedzialnoci, maj bdne wyobraenia o pracy i oczekuj moliwie
najlejszego jej charakteru, oczekuj zastpienia czci zada przez nowoczesne technologie, podczas gdy jest to czsto moliwe tylko w ograniczonym stopniu. Zaleca si wobec tego promocj ksztacenia przez
cae ycie i postaw otwartoci na stae ksztacenie si.

3.3. Koncepcje kariery i rozwoju nauczycieli zawodu


Stae doskonalenie zawodowe w wikszoci pastw europejskich
uznawane jest za obowizek nauczycieli47. Take w Polsce doksztacanie
si nauczycieli jest uznawane za warunek niezbdny do awansu zawodowego. Kariera zawodowa jest jednak pojciem szerszym. Obejmuje bowiem poczucie sukcesu lub rozczarowania w odniesieniu do cieki
rozwoju zawodowego danej osoby, ktre zaley od niej samej, a nie od
innych osb48. Jednoczenie nie istniej absolutne standardy w ocenie
przebiegu karier zawodowych, gdy punktem odniesienia s potrzeby
ludzi. Wynika z powyszego, e kariera ma zarwno wymiar obiektywny (mierzalne wskaniki), jak i subiektywny (samoocena jednostki),
moliwe jest jej ksztatowanie w oparciu o decyzje ukierunkowane na
osiganie celw jednostki, przy czym rozumienie kariery, jej przebiegu,
jest zalene od czynnikw spoeczno-kulturowych. Istot kariery s za47
48

Kluczowe dane o edukacji w Europie 2012, op. cit., s. 118.


A. Pocztowski, Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Strategie procesy metody, op. cit., s. 306.

98
Rozdzia 3.

tem osignicia jednostki bd wzorce zmian zwizanych z wykonywan


prac. Niekiedy kariera jest te utosamiana z rozwojem jednostki
w toku jej ycia zawodowego lub ze wiadomym ksztatowaniem ycia
zawodowego.
Ponadto etapom kariery z reguy odpowiadaj typowe fazy cyklu ycia czowieka wraz z dominujcymi w nich potrzebami. Najoglniej
wyrni mona cztery etapy kariery zawodowej 49. Mianowicie:
1) przygotowanie do kariery umownie do 25. roku ycia,
rozwijanie zainteresowa, edukacja, analiza opcji zawodowych,
tworzenie wizji kariery;
2) wczesna kariera umownie midzy 18. a 35. rokiem ycia,
charakteryzuje si m.in. wyborem i nauk zawodu, wejciem
w
ycie
zawodowe,
nabywaniem
dowiadczenia,
ksztatowaniem orientacji wobec kariery w zawodzie. Typowe s
tu zjawiska rozczarowania zmian rodowiska szkolnego na
rodowisko pracy, wstpienie w zwizek maeski, stawanie si
rodzicem i wypenianie w zwizku z tym rl spoecznych;
3) rodkowa kariera umownie midzy 35. a 55. rokiem ycia,
charakteryzuje si zmianami w yciu osobistym pracownika,
ktre wywieraj wpyw na przebieg kariery zawodowej. S to
np. wiadomo postpujcego wieku i malejcej wraz z nim
zdolnoci do pracy, dojrzewanie dzieci i rozpoczynanie przez nie
samodzielnego ycia. Na tym etapie czowiek dokonuje czsto
porwnania midzy swoimi dawnymi oczekiwaniami
a poziomem ich spenienia, w wyniku czego moe nastpowa
rewizja celw zwizanych z dalsz karier zawodow i prba
rozpoczcia nowej kariery zawodowej. Typowe jest tu te
zjawisko osigania przez pracownikw szczytu kariery
zawodowej, co powoduje spowolnienie tempa rozwoju kariery,
ograniczenie moliwoci awansu. Sytuacja ta ma miejsce
z reguy wtedy, gdy pracownik chce awansowa, ale
w organizacji nie ma ju moliwoci, lub te gdy organizacja nie
umieszcza go w grupie osb ujtych w planie nastpstw;
4) pna kariera umownie ma miejsce po 50. roku ycia i przed
przejciem na emerytur. Okres ten charakteryzuje wzgldna
stabilizacja ycia zawodowego, malejca zdolno do pracy
rekompensowana w czci dowiadczeniem. Do gwnych
celw wikszoci pracownikw naley tu utrzymywanie
49

Ibidem, s. 307-310.

99
Nauczyciele zawodu jako kapita

dotychczasowych osigni oraz przygotowanie si do odejcia


z ycia zawodowego, co moe prowadzi do kryzysw
i rezygnacji. Etap ten cechuj niekiedy te okrelone sytuacje
w yciu osobistym czowieka, jak np. mier przyjaci,
wspmaonka i przejmowanie nowych obowizkw w miejscu
zamieszkania.
Ponadto na karier zawodow wpywaj czynniki obiektywne i subiektywne50. Do pierwszych naley np. sytuacja na rynku pracy, liczba
i rodzaje stanowisk pracy, penionych funkcji, moliwoci uczestnictwa
w pracach rnych gremiw, warunki wykonywania okrelonych prac
lub penienia funkcji oraz przyczyny, kierunki i poziom ruchliwoci pracowniczej. Czynniki subiektywne to m.in. system wartoci jednostki,
aspiracje w sferze aktywnoci zawodowej oraz sposb postrzegania
i przeywania dowiadcze zwizanych z rozwojem kariery zawodowej.
Powysze czynniki maj rne znaczenie dla poszczeglnych osb
i grup zawodowych.
Znajomo powyszych koncepcji pozwala na zarzdzanie karier
zawodow, czyli proces planowania, implementowania i monitorowania
celw oraz strategii odnoszcych si do kariery poszczeglnych osb 51.
Najoglniej pracownikw dzieli si na pi grup ze wzgldu na odmienne orientacje wobec kariery52. S to osoby ukierunkowane na: (1)
awans, (2) bezpieczestwo, (3) kreatywno, (4) wykorzystywanie umiejtnoci i (5) autonomi. Dodatkowo kada z tych grup moe reprezentowa orientacj profesjonaln (poruszanie si pomidzy organizacjami) lub instytucjonalistw (kariera w ramach jednej organizacji). Wybrane orientacje, cele wymagaj dalszego doprecyzowania poprzez
wdroenie przez jednostk strategii rozwoju kariery, ktre pozwol na
ich osignicie53. Podstawowe strategie to: (1) utrzymanie wysokich
kompetencji i efektywnoci pracy na obecnym stanowisku lub w ramach
penionej funkcji; (2) zwikszanie zaangaowania w wykonywan prac,
ktre moe si wyraa np. dobrowolnym pozostawaniem w firmie po
godzinach pracy; (3) doskonalenie umiejtnoci przez aktywny udzia
w rnego rodzaju programach szkoleniowych i treningowych oferowanych przez firm lub podejmowanych przez samego pracownika; (4)
rozszerzanie opcji rozwoju kariery przez rne dziaania, takie jak in50

Ibidem, s. 310-311.
Ibidem, s. 311.
52
Ibidem, s. 313-314.
53
Ibidem, s. 315-316.
51

100
Rozdzia 3.

formowanie innych o swoich zainteresowaniach i aspiracjach zwizanych z rozwojem zawodowym, udzia w pracach rnych zespow,
przyjmowanie dodatkowych zada; (5) pielgnowanie i rozwijanie stosunkw z kolegami, przeoonymi oraz aktywne uczestnictwo w yciu
spoecznym organizacji; (6) tworzenie wasnego wizerunku osoby sukcesu, majcej znaczcy potencja rozwojowy; (7) prowadzenie gier politycznych wewntrz organizacji, wyraajcych si wchodzeniem
w okrelone koalicje, stosowaniem wymiany, wykorzystywaniem posiadanej wadzy, schlebianiem przeoonym, przemilczaniem spraw. Cz
tych strategii moe by oceniana jako wtpliwa etycznie, niemiej wystpuje w praktyce organizacji.
Na przeomie XX i XXI wieku zaczto zwraca uwag na zmiany
cieek kariery w organizacjach, wynikajce m.in. z globalizacji i transformacji systemowej54. Wyaniajcy si nowy model kariery cechuje si:
nieliniowoci, obowizywaniem w otoczeniu niestabilnym, wzrostem
znaczenia przedsibiorczoci, wykraczaniem poza granice jednej organizacji, podkrelaniem wartoci kapitau ludzkiego, zdobywaniem przez
pracownikw kwalifikacji i dowiadcze w edukacji ustawicznej i nieformalnej, deniem do rwnowagi pracy i ycia osobistego, przesuwaniem odpowiedzialnoci za karier z organizacji na jednostk oraz wiksz zoonocia cieek kariery.
Zasadne jest omwienie koncepcji etapw rozwoju zawodowego nauczycieli, ktrych analiza wykracza poza rozwj rozumiany jako prawnie regulowane stopnie awansu. Przegld takich koncepcji przeprowadziy S. Koczo-Zurek U. Tabor55. Teori zwizan bezporednio z wykonywaniem zawodu nauczyciela, skoncentrowan na rozwoju aktywnoci zawodowej, na zmianach w zakresie profesjonalnych kompetencji nauczyciela, jest koncepcja R. Kwanicy. Zakada si w niej podtrzymywanie aktywnoci zawodowej poprzez przekraczanie nabytych
ju kompetencji zawodowych: praktyczno-moralnych (interpretacyjnych,
moralnych i komunikacyjnych) i technicznych (postulacyjnych, metodycznych i realizacyjnych). Nauczyciel stale podtrzymuje odpowiedni
poziom aktywnoci, aby nieustannie rozwija swoj osobowo i kom54
55

Ibidem, s. 319-322.
S. Koczo-Zurek, Psychopedagogiczne i socjologiczne czynniki podtrzymujce aktywno zawodow nauczyciela, Wyd. Uniwersytetu lskiego, Katowice 2006, s. 30-36; U. Tabor, Biograficzne uwarunkowania rozwoju nauczyciela. Analiza jakociowa, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice
2008, s. 39-45.

101
Nauczyciele zawodu jako kapita

petencje zawodowe. Rozwj zawodowy nauczycieli przebiega od wchodzenia w rol zawodow, poprzez pen adaptacj do niej, ku fazie twrczego jej przekraczania i zastpowania wasn tosamoci osobow
rozumian jako wiedza o sobie i wasnych powinnociach oraz niezaleno od wpyww otoczenia. Do etapw tych przypisane s kompetencje
waciwe dla zawodu nauczyciela, ktre ksztatuj si zgodnie ze stadiami rozwoju okrelonymi w teorii L. Kohlberga. S to stadia:
1) Przedkonwencjonalne dotyczy wchodzenia w rol, aktywno
zawodowa nauczyciela przejawia si tu rozwizywaniem
problemw praktyczno-moralnych oraz naladowaniem wzorw
zachowania uznawanych za typowe w rodowisku nauczyciela.
Ich typowo potwierdza moliwo osignicia pewnych
korzyci, nagrd za przejawianie aprobowanych zachowa.
Nauczyciel wybiera takie zachowania, ktre zapewniaj mu
pozytywn ocen przeoonych i kolegw, lub takie, ktre s
przez nich akceptowane. Nie zawsze musi on rozumie
powielone zachowania ani te nie musi by przekonany co do
ich racji. Aktywno nauczyciela ukierunkowuje denie do
maksymalnego upodobnienia wasnych zachowa do tych
wzorw, ktre umoliwiaj sprawne przystosowanie si do
otoczenia. Aktywno zawodow nauczyciela podtrzymuj tu
zatem naladownictwo i denie do maksymalizacji korzyci.
Sposoby rozwizywania dylematw rozwojowych na tym etapie
rzutuj na to, jak nauczyciel radzi sobie z nimi na nastpnych
etapach.
2) Konwencjonalne pena adaptacja nauczyciela do roli
zawodowej. Nauczyciel ju rozumie wzorce postpowania
nauczycielskiego, jest wiadom ich uzasadnie, ale nie pochodz
one od niego samego. Sprawnie posuguje si wiedz
i umiejtnociami w sposb odtwrczy i przedkrytyczny.
Gwnym motywem dziaania nauczyciela na tym etapie jest
denie do sprostania uwiadomionej konwencji przepisu roli
zawodowej wynikajcego z tradycji oraz wiedzy pedagogicznej.
Dziaania wykraczajce poza te zinstytucjonalizowane wzory
postpowania stanowi nonkonformizm, np. poprzez innowacje
w zakresie celw, metod i rodkw dziaania. Aktywno
zawodow podtrzymuje tu nadal otoczenie nauczyciela, ale
wyaniaj si te czynniki wynikajce z rozumienia roli, co
prowadzi do mniej biernego postpowania.
3) Postkonwencjonalne to faza twrczego przekraczania roli
zawodowej. Przejawia si z jednej strony poprzez nowe formy

102
Rozdzia 3.

rozumowania i dziaania w oparciu o krytyczne posugiwanie si


wiedz i rewizj roli zawodowej, badanie jej uzasadnie,
modyfikowanie zwizanych z ni standardw praktycznomoralnych i technicznych. Z drugiej strony przekraczanie roli
przejawia si w deniu do twrczego wykorzystywania wiedzy,
czego wyrazem jest opracowanie wasnej koncepcji rozumienia
rzeczywistoci edukacyjnej i wasnych sposobw dziaania
w niej. Dochodzi tu do przekadania wartoci na zobowizania
i upowanienia moralne wobec ucznia i siebie samego, co
prowadzi do dziaalnoci innowacyjnej. Aktywno zawodow
nauczyciela utrzymuje tu osobiste zaangaowanie i denie do
autonomii.
Rozwj zawodowy nauczyciela w kierunku stadium postkonwencjonalnego jest zatem niezbdny w warunkach wyaniania si nowych potrzeb edukacyjnych i gwatownych zmian w otoczeniu szkoy.
Odmienn koncepcj rozwoju zawodowego nauczyciela zaproponowa R. Harry56. Przyjmuje si w niej, e rozwj ten obejmuje nabywanie
umiejtnoci dziaania i bycia. Dziaanie to umiejtnoci, ktre pomagaj
skutecznie realizowa zadania zawodowe, natomiast bycie to umiejtno pracy z drugim czowiekiem, dysponowanie odpowiednimi cechami
charakteru. Zmiany w rozwoju odbywaj si w czterech sferach: wsplnej, indywidualnej, prywatnej i publicznej. Przecinajc si, tworz czteroetapowy proces rozwoju zawodowego. Rozumienie i realizowanie roli
zmienia si w zalenoci od tego, jaki charakter maj obecne dziaania
nauczyciela, w jakiej sferze dziaa. W rezultacie nauczanie moe by
traktowane jako: zawd, umiejtno, profesjonalizm lub sztuka. W etapie konwencjonalizacji, ktry jest pierwszym etapem rozwoju zawodowego, nauczyciel uczy si zawodu, posugujc si nabytymi w trakcie
ksztacenia wiadomociami i nawykami. Kieruje si on zewntrznymi
nakazami, zaleceniami, a jednoczenie w tym czasie zaczyna si proces
identyfikacji z rol zawodow. Nastpny etap to przyswajanie gdy
nauczyciel w peni rozwija poczucie tosamoci z zawodem. W swoich
dziaaniach kieruje si ju nie tylko zewntrznymi nakazami, ale te
oglnymi zasadami pracy w szkole, w tym czasie bycie nauczycielem
oznacza nabycie umiejtnoci potrzebnych w zawodzie. Oba te obszary
nale do sfery wsplnej nauczania, gdy nauczyciel czerpie wiedz ze
rde zewntrznych. Trzeci etap transformacja ma miejsce, gdy
56

U. Tabor, Biograficzne uwarunkowania rozwoju nauczyciela. Analiza jakociowa, op. cit., s. 41-42.

103
Nauczyciele zawodu jako kapita

nauczanie staje si profesjonalizmem. Nauczyciel przechodzi w sfer


indywidualn, poniewa zaczyna ksztatowa wasny punkt widzenia,
wasne pogldy i metody pracy. Etap ostatni uzewntrznianie to
okres, gdy nauczyciel przechodzi w sfer publiczno-indywidualn, poniewa manifestuje siebie w dziaaniu. W swojej pracy liczy si przede
wszystkim ze sob i wasn ocen. Czyni z nauczania sztuk.
Omwione koncepcje R. Kwanicy i R. Harrego zwracaj uwag na
subiektywny wymiar kariery. Naley jednak zauway, e na rozwj
zawodowy nauczyciela oddziauj take m.in. polityka edukacyjna, warunki nauczania i uczenia si w klasie szkolnej, kultura szkolna, wsparcie
dyrektora szkoy, system oceniania nauczycieli, umiejtno planowania
wasnego rozwoju na przestrzeni caej kariery zawodowej57. W przypadku nauczycieli zawodu zasadne jest ponadto uwzgldnianie w rozwoju m.in. oczekiwa przemysu, rynku pracy, spoecznoci lokalnych,
moliwoci finansowych wadz publicznych do inwestycji na rzecz
ksztacenia w nowych kierunkach i wdraania innowacji58. Naley przy
tym te skonstatowa, e pracownicy prywatnych szk zawodowych s
bardziej zaleni w rozwoju od presji otoczenia ni osoby zatrudnione w
sektorze publicznym np. od zewntrznych rde dofinansowania oraz
od samodzielnego dochodzenia do wiedzy o trendach branowych.
Zasadne jest zatem wskazanie te na koncepcje biorce pod uwag
czynniki obiektywne lub zewntrzne, jak np. reforma owiaty, zmiany
prawa owiatowego, wizja szkoy czy dyrektora, nacisk grona nauczycielskiego lub rodzicw. Tak koncepcj jest model SMART, ktry podkrela znaczenie wsparcia spoecznego w podtrzymywaniu rozwoju nauczycieli i uwzgldnia zaangaowanie instytucji w rozwj profesjonalny
nauczyciela59. Skrt SMART odpowiada piciu fazom rozwoju: stimolous (stymulacji), modification (modyfikacji), amplification (amplifikacji), reconstruction (rekonstrukcji) i transformation (transformacji).
Pierwszy etap rozwoju zawodowego zgodnie z tym modelem obejmuje
57

J. Szempruch, Kompetencje a rozwj zawodowy nauczyciela, op. cit., s. 113.


Zob. R. Harris, M. Simons, Out of sight, but not out of mind!: reality of
change in the daily working lives of VET practitioners, AVETRA, Nowra
2003,
www.avetra.org.au/abstracts_and_papers_2003/refereed/Harris.pdf
[30.01.2014], s. 1; R. Harris, M. Simons, B. Clayton, Shifting mindsets. The
changing work roles of vocational education and training practitioners, op.
cit., s. 18-19.
59
U. Tabor, Biograficzne uwarunkowania rozwoju nauczyciela. Analiza jakociowa, op. cit., s. 42-43.
58

104
Rozdzia 3.

zmian, ktra moe by zainicjowana przez zewntrznych specjalistw,


ale potrzeba zmian powinna by efektem refleksji samych nauczycieli.
Du pomoc na tym etapie stanowi wsparcie instytucjonalne, a take
wybr nieformalnych liderw grup. Faza modyfikacji pojawia si, gdy
w odpowiedzi na bodziec zaczyna dochodzi do zmian w praktyce
i w refleksji nauczycielskiej. Nauczyciel zaczyna tu poszukiwa nowych
rozwiza, bada, weryfikuje, analizuje dotychczasowe sposoby dziaania. W wymiarze instytucjonalnym na tym etapie powinien istnie
sprawny system komunikacji, ktry umoliwi wspprac pomidzy
nauczycielami. Trzeci etap amplifikacja obejmuje wystpienie korzystnej interakcji midzy wszystkimi zaangaowanymi w zmian osobami. Zdarzenie to polega na przejciu od dziaania jednostki do wczenia w te dziaania innych pracownikw instytucji. Rozwija si w ten
sposb wsplna odpowiedzialno za podjte zmiany. Na czwartym
etapie rekonstrukcji przechodzi si od projektowania zmian do ich
wprowadzania. Nauczyciele zaczynaj stosowa w praktyce zaprojektowane zmiany. Dziki temu czynnoci zawodowe nabieraj nowego wymiaru. Zmiana ta prowadzi take do jakociowo nowego funkcjonowania
instytucji. Na ostatnim, pitym etapie transformacji zmiany zostaj
sformalizowane. Nowe dziaania jednostki zostaj usankcjonowane,
a instytucja adaptuje zmiany. Model ten zakada cykliczne powtarzanie
etapw powtarzaj si one, gdy odczuwana jest potrzeba zmian.
Odmienn koncepcj rozwoju nauczyciela opisa H.L. Dreyfus, ktry
podzieli ciek kariery na pi poziomw opisujcych okrelone umiejtnoci nauczyciela oraz jego koncepcj wasnej pracy60. Koncepcja ta
moe zosta zestawiona z propozycj M. Hubermana, P.J. Siksa
i R. Fesslera oraz J. Christensena, wskazujc na lata stau pracy nauczyciela. czc te koncepcje, naley wyrni nastpujce poziomy:
1) Nowicjusz sztywne trzymanie si zasad, planw, niewielka
percepcja sytuacyjna, brak wasnych osdw. Etap ten to
rozpoczcie kariery, 1.-3. rok pracy, wstpne zaangaowanie,
atwe lub bolesne pocztki.
2) Zaawansowany pocztkujcy bazowanie na atrybutach
i aspektach sytuacji wczeniej poznanych, wci ograniczona
percepcja sytuacji, wszystkie atrybuty pracy wartociowane
jednakowo. Na tym etapie nastpuje stabilizacja, jest to 4.-6. rok
pracy. Cechuje si odnajdowaniem zaangaowania
konsolidacj, emancypacj, integracj z kolegami z pracy.
60

Por. ibidem, s. 43-44.

105
Nauczyciele zawodu jako kapita

3) Kompetentny nauczyciel czciowe postrzeganie swoich


dziaa w dalekosinej perspektywie, wiadome i celowe
planowanie, standaryzacja i zrutynizowanie dziaa. Na tym
etapie ma miejsce eksperymentowanie, ocena sytuacji, jest to 7.18. rok pracy. Cechuje si nowymi wyzwaniami i nowymi
troskami. Jak zauwaa C. Day, na tym etapie moliwe jest te
osignicie zastoju zawodowego, ktre oddziauje na potrzeb
reorientacji lub dalszego rozwoju 61. Wie si to
z poszukiwaniem nowych wyzwa poprzez branie na siebie
wikszej odpowiedzialnoci w tej samej szkole lub poprzez
zmian szkoy w celu uzyskania awansu. W tym okresie moe
te wzrosn odpowiedzialno poza szko, np. z uwagi na
kryzys wieku redniego, powikszanie si rodziny, konieczno
opieki nad starzejcymi si rodzicami. Zakwestionowanie celw
i warunkw swojej pracy moe te prowadzi do zmiany
zawodu62.
4) Biegy nauczyciel holistyczne postrzeganie sytuacji
edukacyjnych, dostrzeganie spraw istotnych i nietypowych,
samodzielne podejmowanie decyzji, ktre nie wymagaj ju
wysiku. Etap ten cechuje uspokojenie, konserwatyzm. Ma
miejsce midzy 19. a 30. rokiem pracy. Nastpuje tu osignicie
zastoju zawodowego, odczucie miertelnoci, zakoczenie stara
o awanse, zadowolenie lub stagnacja.
5) Ekspert rezygnacja z zasad, wytycznych, maksym, intuicyjne
rozumienie sytuacji, posiadanie wizji tego, co moliwe. Etap ten
nastpuje powyej 31. roku pracy. Cechuje si te spokojnym
lub gorzkim wyczeniem si z zawodu. Ta faza kocowa
objawia si zwikszon trosk o uczenie si dzieci i rosncym
zainteresowaniem sprawami pozazawodowymi, rozczarowaniem, ograniczaniem dziaalnoci zawodowej.
Podsumowujc, naley stwierdzi, e w opisanych modelach podkrelane s sytuacje, ktre stanowi zarwno o moliwociach, jak i ograniczeniach rozwoju zawodowego nauczycieli63. Naley przy tym zauway, e w teoriach tych jest wiele momentw krytycznych, ktre mog
prowadzi do wyboru postpowania nieetycznego, do wypalenia zawo61

C. Day, Od teorii do praktyki. Rozwj zawodowy nauczyciela, Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdask 2008, s. 102-103.
62
Ibidem, s. 102-103.
63
Ibidem, s. 44-45.

106
Rozdzia 3.

dowego, rezygnacji z kariery nauczyciela, stagnacji zawodowej, ale te


do formuowania i wdraania innowacji lub zmian rl spoecznych. Za
szczeglnie istotne momenty naley uzna kryzysy: adaptacji zawodowej, pracy rutynowej i schykowego okresu pracy zawodowej. Ich pozytywne przezwycianie powinno odbywa si poprzez zindywidualizowanie wsparcia dla nauczycieli, budow ich wiedzy i umiejtnoci przewartociowania wasnej pracy. Za C. Dayem przytoczy mona sze
zasad, ktre mog by wykorzystywane w planowaniu kariery nauczycieli64. S to: (1) uznanie rozwoju zawodowego nauczyciela za mechanizm wspomagajcy jego uczenie si, ktry trwa przez cae ycie; (2)
zarzdzanie rozwojem przez samego nauczyciela i rwnoczenie wsplna odpowiedzialno nauczyciela i szkoy; (3) wspieranie rozwoju przez
oddanie nauczycielom do dyspozycji odpowiednich rodkw; (4) uznanie, e rozwj zawodowy przynosi korzyci zarwno nauczycielom, jak
i szkoom; (5) poddawanie tego rozwoju systematycznej ocenie; (6) angaowanie si nauczycieli we wasny rozwj powinno by zrnicowane
w zalenoci od indywidualnych potrzeb.
Jednoczenie wytyczne te powinny by rwnowaone z yciem osobistym i spoecznym poszczeglnych nauczycieli i szk. W zwizku
z tym wdraane zmiany nigdy nie bd z sob w peni zsynchronizowane
i nie zawsze bd przebiega w tym samym kierunku i w takim samym
czasie.
W raporcie Midzynarodowej Organizacji Pracy z 2010 roku zwraca
si uwag na fakt, e na og struktura kariery w szkolnictwie zawodowym stanowi lustrzane odbicie tej z systemu ksztacenia oglnego 65.
Niemniej niektre pastwa wprowadziy w ostatnich latach zmiany prowadzce do nowych moliwoci ksztatowania karier nauczycieli i instruktorw zawodu. W Stanach Zjednoczonych osoby zatrudnione na
tych stanowiskach mog awansowa na stanowiska kierownikw dziaw specjalistycznych, administracyjnych lub stanowisk z zakresu superwizji. Dowiadczeni nauczyciele mog te pracowa jako mentorzy
modszych pracownikw oraz dodatkowo w innych szkoach o charakterze technicznym. W Serbii i Chorwacji ustanowiono natomiast w szkoach stanowiska do obsugi kontaktw z pracodawcami, zwizkami zawodowymi i organizacjami branowymi. MOP wskazuje take na mo64

C. Day, Rozwj zawodowy nauczyciela, Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdask 2004, s. 167.
65
Teachers and trainers for the future. Technical and vocational education and
training in a changing world, ILO, Geneva 2010, s. 36.

107
Nauczyciele zawodu jako kapita

liwoci kariery nauczycieli zawodu w programach szkoleniowych, doksztacajcych i przygotowujcych do pracy w szkole, w tym w centrach
doksztacajcych nauczycieli zawodu, ktre dla przykadu istniej
w Niemczech. Propozycj kariery moe by praca w ministerstwach do
spraw edukacji i pracy oraz ich agencjach, polegajca na planowaniu
polityk publicznych, programw nauczania oraz nadzorze pedagogicznym. Kariera nauczycieli zawodu moe by te ukierunkowana na prac
w szkoach wyszych w zakresie bada i rozwoju technologii, w tym
w charakterze konsultantw branowych.
Przykadem zmian modelu kariery nauczyciela moe by te koncepcja przyjta na Litwie.
Schemat 5. Standard kariery zawodowej nauczycieli szkolnictwa zawodowego na Litwie (od 2002 roku)
Etap 1.
SZKOA ZAWODOWA
Zdobycie kwalifikacji
zawodowych (2-3 lata)

Etap 4.
KSZTACENIE PEDAGOGICZNE DO NAUCZANIA
ZAWODU
Zdobycie kwalifikacji
pedagogicznych (1 rok)

Etap 5
KONTYNUACJA ROZWOJU
ZAWODOWEGO
Odnawianie i podnoszenie
kwalifikacji zawodowych i
dydaktycznych

Etap 2.
SZKOA WYSZA/
POLITECHNIKA
Zdobycie kwalifikacji
szczegowych (3-5 lat)

Etap 3.
DZIAALNO
PRAKTYCZNA W ZDOBYTEJ SPECJALIZACJI
Zdobycie kwalifikacji
praktycznych
(przynajmniej 3 lata)

Etap 6
STUDIA MAGISTERSKIE
(2 lata)
STUDIA DOKTORANCKIE
(4 lata)
Zdobycie kwalifikacji
profesjonalnych lub
badawczych

rdo: K. Pukelis, R. Lauzackas, Development of a Vocational Teacher Education Strategy in Lithuania: Challenges, Reality and Solutions, [w:] F. Bnning (ed.), The transfor-

108
Rozdzia 3.

mation of Vocational Education and Training (VET) in the Baltic States, Springer, Dordrecht 2006, s. 131.

K. Pukelis I R. Lauzackas w opisie standardu kwalifikacji nauczycieli


i instruktorw zawodu wskazuj, e jego celem jest ujednolicenie planowania, wdraania i oceny pracy66. Obejmuje on pi wymiarw: rozwj
kompetencji personelu; planowanie kompetencji programowych i nauczania; kompetencje tworzenia programw nauczania; kompetencje
w zakresie poruszania si w systemie szkolnym; rozwj przedmiotw zawodowych. Ponadto przyjto etapy kariery w zawodzie oraz wskazano
moliwo wystpowania w systemie rl wykadowcw, tutorw, mentorw oraz studentw kierunkw technicznych, ktrzy w trakcie swojej
edukacji prowadz te zajcia w szkoach zawodowych67. Model ten
zakada, e kluczowe w ksztaceniu zawodowym s dowiadczenia nauczajcych, a nie jedynie ich formalna edukacja. W rezultacie moliwe
jest ksztatowanie kompetencji strategicznych i innowacyjnych oraz zaspokajanie potrzeb szk i nauczycieli68.
Z bada prowadzonych w Australii wynika natomiast, e moliwe
jest take inne ksztatowanie systemu kariery nauczycieli zawodu69. Zauwaono bowiem, e wiele osb przechodzi z biznesu do pracy w szkoach zawodowych na pniejszych etapach kariery, w wieku rednim lub
starszym, ze wzgldu na: (1) wiek lub przeycie wypadku w pracy, brak
penej sprawnoci do jej wykonywania; (2) ch pracy bardziej spoecznej, publicznej, ofiarowania czego od siebie spoeczestwu; (3) zwikszenie rwnowagi pracy i ycia osobistego w swojej karierze; (4) ch
zdobycia nowych dowiadcze, zmiany zawodu, ch opnienia przejcia na emerytur. Wstpowaniu w karier nauczyciela czsto najpierw
towarzyszy praca dorywcza w charakterze instruktora lub trenera, a nastpnie staranie si o podjcie takiej pracy na stae.
W ksztatowaniu karier nauczycieli zawodu zasadne jest take
uwzgldnianie zjawiska, ktre M. Simons okrela mianem kalejdoskopu moliwoci70. Pod pojciem tym opisuje sytuacj wspczesnego
systemu szkolnictwa zawodowego, w ktrym nie mona ju mwi
66

K. Pukelis, R. Lauzackas, Development of a Vocational Teacher Education


Strategy in Lithuania: Challenges, Reality and Solutions, op. cit., s. 115-116.
67
Ibidem, s. 128-133.
68
Ibidem, s. 130-132.
69
Vocational education and training workforce, op. cit., s. 46.
70
M. Simons, The future of the tertiary sector workforce: a kaleidoscope of
possibilities?, op. cit., s. 36-37.

109
Nauczyciele zawodu jako kapita

o spjnej, jednolitej kategorii pracownikw. Postpujce zrnicowanie


rl wie si ze wiadczeniem odmiennych, cho niekiedy zblionych
usug edukacyjnych i doradczych w rnego typu organizacjach sektora.
W perspektywie historycznej zauwaa si, e nauczyciele ksztacenia zawodu i w sektorze szkolnictwa wyszego rozwijali si odrbnymi ciekami. Wspczenie jednak ich reprezentanci czsto wchodz ze sob
w interakcje, podmioty za coraz czciej musz ze sob wsppracowa.
W rezultacie mona wyrni cztery typy podmiotw: jednosektorowe,
gdzie nauczanie dotyczy jednego obszaru tematycznego; dwusektorowe,
gdzie przynajmniej 20% uczniw ksztaconych jest w drugim kierunku;
midzysektorowe, gdzie czy si edukacj zawodow i wysz; wielosektorowe, gdzie przynajmniej od 3% do 20% uczniw ksztaconych jest
w kierunkach niszowych. W rezultacie pracownicy szk zawodowych
i uczelni wyszych musz by przygotowani na pynne przechodzenie
midzy nauczanymi kierunkami i midzy organizacjami.

3.3.1. Koncepcje kariery i rozwoju zawodowego nauczycieli


w wietle bada jakociowych
Zdaniem uczestnikw spotkania stae doskonalenie si nauczycieli
jest niezbdne wobec wspczesnych wymaga stawianych przedstawicielom tego zawodu. Jedna z uczestniczek podaa przykad z wasnego
dowiadczenia staego koczenia studiw podyplomowych w celu wykonywania coraz to nowych zada w zawodzie. Nigdy nie wiesz, kiedy ci
si przydadz. Dzisiaj jeste nauczycielem tego, jutro moesz by tego.
A to ty musisz by przygotowany do tego, eby pokaza pracodawcy, e
ty jeste mobilny. To ty, to na twoich barkach, czowieku, a nie na spoeczestwa uzasadnia. W takim przypadku ksztacenie si ma stanowi pewnego rodzaju zabezpieczenie na wypadek zmian w karierze
i innego ryzyka. Ponadto zasadne jest wykorzystanie profesjonalnych
usug doradcw zawodu.
Jak zauwaa jeden z respondentw: Ja sobie nie wyobraam, eby
nauczyciel zawodu nie doksztaca si. Tym bardziej, e nie ma tu podrcznikw, nie ma rnych opracowa, nauczyciel to wszystko kreuje,
wyciga. W tej chwili atwiej, bo na kliknicie moemy duo, kiedy
takiego luksusu nie byo. Zauwaa si przy tym, e w Polsce funkcjonuje stereotyp, e najnowsz wiedz powinni si cechowa szczeglnie
pracownicy na wyszych stanowiskach, podczas gdy ci na niszych s
jakoby zwolnieni z doksztacania si. Jest to bdne podejcie, gdy dostosowanie si do szybkich zmian jest wspczenie wymogiem we
wszystkich branach. Na Zachodzie to jest tak jak komu si powio-

110
Rozdzia 3.

do, to podgldaj, dlaczego si powiodo. U nas na t osob patrzy si


z zazdroci. Dla tej osoby wytacza si kody opowiada jeden z respondentw.
Uczestnicy spotkania zauwaaj, e zdarzaj si nauczyciele, ktrzy
nie chc si doksztaca, co ogranicza moliwoci ich dalszego zatrudnienia. Jednoczenie dyrektorzy szk musz na si wypycha na szkolenia, np. finansowane z Europejskiego Funduszu Spoecznego, aby
moliwie jak najwicej osb podnioso swoje kwalifikacje i mogo peni nowe role zawodowe. Niemniej zdarzaj si osoby, ktre wierz
w cud zwany Karta nauczyciela, e ich ochroni. To te im tumacz
dyrektor z sufitu godzin im nie przydzieli. Takie osoby s bardziej naraone na zagroenie utrat pracy. I na pewno bd to dla tych ludzi bolesne decyzje i niewtpliwie przeyj je bardzo trudno i bardzo ciko.
Niemniej jednak no naprawd trzeba by lepym, guchym i niemdrym,
eby liczy na cud. No po prostu nie mona tak w dzisiejszych czasach,
bo to wszdzie wszystko wida opowiada jedna z uczestniczek spotkania, negatywnie oceniajc niech czci nauczycieli do korzystania
z oferowanego wsparcia.
Zdaniem respondentw organ prowadzcy stara si przede wszystkim
wspiera projekty unijne, ktre s ukierunkowane na rozwj nauczycieli,
w tym poprzez wykorzystanie nowych technologii. Te pienidze unijne
te ratuj te szkoy. W tej chwili wszystkie pracownie techniczne mamy
wyposaone. Moe tam jeszcze nie ma tip-top, ale piknie to wyglda.
I ta pracownia do obsugi konsumenta I widz, e lej si tym nauczycielom pracuje, bo jest ten sprzt, ale eby teraz obsuy ten [np.] ekspres do kawy, to te zorganizowano barist, ktry uczy tych naszych
nauczycieli obsugi tych urzdze opisuje jedna z uczestniczek. Jako
przykady wsparcia wskazano te wizyty studyjne, wykady i warsztaty
prowadzone przez zaproszonych specjalistw, ktre s ukierunkowane
na poznanie nowych technologii.
Zapytano take o nowe kierunki doskonalenia nauczycieli zawodu,
takie jak np. przygotowanie do wykonywania pracy w placwkach niepublicznych i pozarzdowych, przygotowanie do godzenia ycia zawodowego i rodzinnego, przygotowanie do pracy trenera zawodu, coachingu lub mentoringu, pracy certyfikatora zawodu, pracy e-edukatora/trenera zdalnego. Zdaniem jednej z uczestniczek spotkania: Tak
naprawd to zaley od samego uczestnika, po co on tam idzie, z jakim
nastawieniem on tam idzie, czy on chce tam i. Bo jeeli mwimy np.
o szkoleniach z e-learningu, czyli z umiejtnoci wykorzystywania Internetu do prowadzenia procesu edukacyjnego, to po pierwsze: czy moja
placwka, w ktrej ja pracuj, dyrektor w ogle wdraa e-learning, sto-

111
Nauczyciele zawodu jako kapita

suje, czy wie czy nie? To wtedy id, to wtedy bd przydatny, to bd


liderem ksztacenia na odlego i wykorzystam. Tutaj musi by takie
przewiadczenie od samej gry. [] Natomiast jeeli kto idzie, bo posza koleanka, bo musz, a w ogle mnie to nie interesuje, w ogle
tego w mojej placwce nie wykorzystuje si, nie stosuje si i nie wiadomo czy bd stosowa, no to tutaj na pewno nie maj sensu. W tym
kontekcie niezbdne jest, by nauczyciele potrafili diagnozowa swoje
silne i sabe strony.
Zdaniem innej uczestniczki z pewnoci w kadej szkole przynajmniej cz nauczycieli posiada takie umiejtnoci i jest zainteresowana
nowymi kierunkami doskonalenia zawodowego. Jeszcze inna osoba dodaje, e problem braku chci doksztacania si jest raczej wrd pracownikw przedmiotw oglnoksztaccych, ktrzy pracuj w szkoach zawodowych, czy nauczycieli w szkoach wyszych, ktrych praca nie jest
zwizana cile z gospodark, np. kierunkw humanistycznych, ni
wrd nauczycieli zawodu. Jak zauwaa jedna z uczestniczek, wdraanie
e-learningu zdecydowanie jest to ogrom pracy, jak nauczyciele musz
woy, nowa technologia, nowy sposb przygotowania materiaw.
Mao tego, po kadym kursie ewaluujemy te materiay, trzeba je zweryfikowa, od nowa przygotowa itd. To jest naprawd dua dziaka, nowa
dziaka, ktra wchodzi i bdzie funkcjonowaa. Podaje przy tym przykad szkoy w Hiszpanii, w ktrej zajcia odbywaj si waciwie tylko
zdalnie, s ukierunkowane na uzupenienie wyksztacenia redniego
i oglnoksztaccego. Zasadna jest wobec tego zmiana sposobu postrzegania ksztacenia si w spoeczestwie w ogle cele promocji wykorzystania nowoczesnych rozwiza oraz ograniczanie nadwyek w niekiedy
prostszym ksztaceniu do przedmiotw humanistycznych.

ROZDZIA 4.
TWORZENIE KULTURY ZATRUDNIALNOCI

4.1.Zatrudnialno pojcie, cechy i relacje z bezpieczestwem na rynku pracy


Istotnym aspektem wsparcia nauczycieli i instruktorw zawodu zagroonych bezrobociem moe by stymulowanie ich zatrudnialnoci
(ang. employability). Pojcie to zaczo si upowszechnia w zachodniej
literaturze naukowej ju w latach 50. XX wieku 1. Stanowi ono poczenie dwch zwrotw: employ (zatrudnia) i ability (zdolno), zatem
oglnie oznacza ono zdolno znalezienia zatrudnienia.
Koncepcja budowy kultury zatrudnialnoci od 1997 roku stanowi
jeden z czterech filarw Europejskiej Strategii Zatrudnienia przyjtej
przez kraje czonkowskie Unii Europejskiej, obok przedsibiorczoci,
zdolnoci adaptacyjnej pracownikw i pracodawcw oraz rwnoci
szans2. Zakada budowanie zatrudnialnoci jednostek, aby zapobiega
dugotrwaemu bezrobociu oraz wspiera dostp do rynku pracy. Obejmuje wskazwki co do szkolenia i budowania umiejtnoci, zwalczania
barier ze wzgldu na wiek oraz co do oceny systemw podatkowych
i zabezpieczenia spoecznego. Zarwno w Strategii Lizboskiej na lata
2000-2010, jak i Europa 2020 zatrudnialno jest postrzegana jako
cz systemw flexicurity (czenia elastycznoci i bezpieczestwa na
rynku pracy) oraz jako warunek wstpny do osignicia celw wzrostu
poziomu zatrudnienia w krajach czonkowskich. W szczeglnoci obej1

I. Marzec, Zatrudnialno jako czynnik bezpieczestwa zatrudnienia i sukcesu


na wspczesnym rynku pracy, Zeszyty Naukowe Wyszej Szkoy Zarzdzania Ochron Pracy w Katowicach 1/2010, s. 129.
European industrial relations dictionary: Employability, Eurofound,
30.11.2010,
www.eurofound.europa.eu/areas/industrialrelations/dictionary/definitions/employability.htm [20.02.2014].

114
Rozdzia 4.

muje: popraw i adaptacj oglnych i zawodowych szkole do nowych


warunkw i form pracy; wdraanie zasad ksztacenia przez cae ycie;
oraz okrelenie celw na poszczeglnych stopniach edukacji.
Co istotne, zatrudnialno nie odnosi si wycznie do osb bezrobotnych, ale take do osb poszukujcych zatrudnienia i tych, ktre byyby
skonne pracowa, gdyby uwaay, e maj szans na znalezienie pracy
(ang. discourage workers)3. Tym samym zatrudnialno wskazuje nie
tylko na potrzeb ksztatowania adekwatnych kwalifikacji do potrzeb
rynku pracy, ale te do czynnikw i szans stwarzanych jednostkom poszukujcym pracy. Istotne jest zatem ksztatowanie kwalifikacji lub ich
odnowa. W praktyce wspieranie zatrudnialnoci opiera si powinno na
dostosowywaniu systemw podatkowych i zabezpieczenia spoecznego
do potrzeb osb poszukujcych pracy oraz do potrzeb instytucji rynku
pracy, jak publiczne suby zatrudniania (urzdy pracy) i niepubliczne
(komercyjne i pozarzdowe) agencje zatrudnienia poprzez wdraanie
aktywnych programw rynku pracy4.
Mona wyrni przynajmniej cztery sposoby definiowania zatrudnialnoci, ktre maj odmienne implikacje teoretyczne i praktyczne5:
skuteczno jednostki na rynku pracy, czyli umiejtno dostosowania si do struktury popytu, poszukiwanych kwalifikacji
i umiejtnoci w okrelonym czasie. Skuteczno to w szczeglnoci znalezienie pracy odpowiedniej w sensie okresu zatrudnienia i wynagrodzenia, czyli przyszej produktywnoci i pacy dla
pracownika. Nie zwraca si tu uwagi na odpowiedzialno za
tworzenie zdolnoci do zatrudnienia;
indywidualne promowanie zdolnoci do zatrudnienia, czyli
wyksztacenie odpowiedzialnoci jednostki lub grup zawodowych za swoj przyszo na rynku pracy. Jest ona rozumiana
jako zdolno marketingu skumulowanych kwalifikacji. Zakada
si tu, e jednostka powinna rozwija j przez ksztacenie ustawiczne, zbieranie informacji o popycie na prac, akceptowanie
i dostosowanie si do procesw deregulacji rynku pracy. Jednostka jest tu w peni samodzielnie odpowiedzialna za cige
utrzymywanie zdolnoci do zatrudnienia na odpowiednim do potrzeb rynku pracy poziomie. Pracodawcy i rzdy s tu zwolnione
3

M. Kabaj, Strategie i programy przeciwdziaania bezrobociu w Unii Europejskiej i w Polsce, Scholar, Warszawa 2004, s. 63.
4
Por. Ibidem, s. 65.
5
Ibidem, s. 65-67.

115
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

z odpowiedzialnoci za sytuacj na rynku pracy, liczb wolnych


miejsc pracy, a wic od aktywnoci przedsibiorcw (tworzcych lub likwidujcych miejsca pracy) oraz od pomocy publicznych sub zatrudnienia;
stworzenie szans aktywizacji jednostek przez programy rynku
pracy podejcie to obecne jest w wytycznych dotyczcych zatrudnienia, przyjtych przez Komisj Europejsk. Zakada si tu
popraw zdolnoci do zatrudnienia jako strategi zapobiegawcz
opart na wczesnej identyfikacji potrzeb indywidualnych ludzi.
Wadze publiczne maj tu za zadanie stworzenie szansy aktywnoci bezrobotnej modziey w okresie 6 miesicy, a w cigu
12 miesicy innym bezrobotnym, w formie szkolenia, stay, pracy lub innych dziaa aktywizujcych, a take doradztwa zawodowego z myl o integracji bezrobotnych ze wiatem pracy;
interaktywna zdolno do zatrudnienia w tej definicji podkrela si interaktywne wymiary procesu prowadzcego do zatrudnienia jednostki lub grup zawodowych. Zakada si, e
w proces zatrudnienia powinni by wczeni wszyscy aktorzy
rynku pracy, a nie tylko indywidualne jednostki. Zwikszenie
zdolnoci do zatrudnienia jest tu procesem interaktywnym, ktrego skuteczno jest zalena od kwalifikacji, umiejtnoci i aktywnoci jednostki, ale take od sytuacji na rynku pracy.
W niniejszym raporcie zatrudnialno rozumiana jest w szczeglnoci
w ostatnim znaczeniu. Naley bowiem uzna, e pracownicy systemu
ksztacenia zawodowego dysponuj sieci kontaktw z rnymi interesariuszami szk, obecnymi na poziomie lokalnym i regionalnym. Podmioty te mog zarwno przyczynia si do utrzymania ich zdolnoci do
zatrudnienia, jak te do zmian ich rl spoecznych i zawodowych, karier
i ewentualnego przekwalifikowania na potrzeby zmiany zawodu i przejcia do innego sektora dziaalnoci spoecznej lub gospodarczej.
Jednoczenie naley zauway, e wskazane definicje waciwie wyaniay si wraz z postpami bada nad zatrudnialnoci. Z przedstawionej
przez I. Marzec historii stosowania tej koncepcji mona wnioskowa, e
do koca lat 70. XX wieku pojcie to odnoszono do utrzymania zatrudnienia6. Dopiero w latach 80. i 90. wraz ze wzrostem konkurencji i niestabilnoci rynku pracy i jego otoczenia oraz z rozwojem zarzdzania
zasobami ludzkimi pojcie to zaczto czy z dopasowaniem pracow6

I. Marzec, Zatrudnialno jako czynnik bezpieczestwa zatrudnienia i sukcesu


na wspczesnym rynku pracy, op. cit., s. 129.

116
Rozdzia 4.

nika do wymaga danej pracy, czyli przydatnoci zawodowej ocenianej w procesach rekrutacji i selekcji oraz dopasowania predyspozycji
kandydatw do potrzeb okrelonych stanowisk pracy. Z drugiej strony
odnoszono je do odpowiedzialnoci i mobilnoci pracownikw oraz elastycznych form zatrudnienia i organizacji czasu pracy w kontekcie
wzrostu zagroenia bezrobociem wrd pracownikw wielu bran. Te
spostrzeenia prowadziy do poszukiwania koncepcji na rzecz ich
wszechstronnego rozwoju zawodowego i podnoszenia zatrudnialnoci.
Za C.M. van der Heijde i B.I.J.M. van der Heijden mona przyj pi
wymiarw zatrudnialnoci7. S to:
osobista elastyczno (ang. personal flexibility), ktra jest umiejtnoci atwego przechodzenia z jednego stanowiska na inne,
z jednej organizacji do innej; zdolnoci do atwego adaptowania
si pracownika do zmian na wewntrznym i zewntrznym rynku
pracy; wymiar ten jest rwnie okrelany jako zdolno do adaptacji;
wiedza zawodowa (ang. occupational expertise) obejmujca:
wiedz i umiejtnoci specjalistyczne, ogln wiedz poznawcz
i rozpoznanie spoeczne;
optymalizacja i antycypacja (ang. optimization and anticipation),
ktre dotycz umiejtnoci przewidywania przyszych zmian
i indywidualnego przygotowania si do nich oraz denia do
osignicia moliwie najlepszych rezultatw;
sens korporacyjny (ang. corporate sense), bdcy swoistym poczuciem grupowego sensu, pewnym zmysem grupowym,
posiadaniem wyczucia spoecznego i poczucia wsplnoty;
rwnowaga (ang. balance), ktra jest umiejtnoci osigania
kompromisu pomidzy interesem pracownika a interesem organizacji w zachodzcym pomidzy nimi procesie wymiany.
Wyrnione tu wymiary zatrudnialnoci obejmuj zarwno treci
okrelonej pracy, jak i szerszy kontekst kariery zawodowej realizowanej
przez jednostk oraz wielowymiarowy zbir kompetencji specjalistycznych i oglnych8. Zatrudnialno ma tu prowadzi nie tylko do pomocy
7

C.M. van der Heijde, B.I.J.M. van der Heijden, A competence-based and multidimensional operationalization and measurement of employability, Human
resource management 3/2006, s. 449-476; [cyt. za:] I. Marzec, Zatrudnialno jako czynnik bezpieczestwa zatrudnienia i sukcesu na wspczesnym
rynku pracy, op. cit., s. 130-131.
8
Ibidem, s. 131.

117
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

bezrobotnym, sprostania wymaganiom okrelonego pracodawcy, utrzymania czy zdobycia pracy, lecz przede wszystkim do sukcesu zawodowego zarwno w organizacji, w ktrej pracownik jest obecnie zatrudniony, jak i poza ni.
Istotne s te zwizki koncepcji zatrudnialnoci z bezpieczestwem
zatrudnienia. Jak zauwaa I. Marzec, nie jest to zwizek oczywisty, gdy
na skutek tumaczenia zaoe dokumentw unijnych w Polsce w ramach przyjtego w 2003 roku Narodowego Planu Rozwoju 2004-2006
zosta w zasadzie ograniczony do aktywnych programw rynku pracy
poprzez podwyszanie potencjau kwalifikacyjnego bezrobotnych. Tym
samym zmniejszone zostao uycie pojcia w odniesieniu do osb zagroonych bezrobociem i poszukujcych pracy. Szanse na przywrcenie
peniejszego rozumienia koncepcji zatrudnialnoci daje upowszechnianie
modelu flexicurity9. Bezpieczestwo zatrudnienia nie polega w nim na
pewnoci etatu, lecz na moliwoci szybkiego znalezienia pracy.
Flexicurity obejmuje cztery wymiary: elastyczne i przewidywalne warunki umw zatrudnienia (w tym rwnowaenie pracy i ycia prywatnego), kompleksowe strategie uczenia si przez cae ycie, skuteczn
i aktywn polityk rynku pracy oraz nowoczesne systemy zabezpieczenia spoecznego. Zatrudnialno jest tu jedn z kompetencji, ktra ma
by przekazywana ludziom podczas udzielanego instytucjonalnie wsparcia i ktra ma umoliwia rozwj kariery oraz uatwia znalezienie nowej pracy. Zatrudnialno moe by przekazywana w kadym wymiarze
flexicurity, jako pewnego rodzaju nowe zabezpieczenie, mechanizm
pozwalajcy na szybkie znalezienie pracy w przypadku utraty dotychczasowego zatrudnienia. Ksztatowanie zatrudnialnoci ma pozwala
m.in. na wiadome ksztatowanie postaw i zachowa przez ludzi tak, aby
optymalizowa sytuacje i zwiksza swoje szanse zatrudnienia i sukcesu
zawodowego; aby nie postrzegali sytuacji utraty pracy jako zawodowego
niepowodzenia, lecz raczej jako szans na zmiany i dalszy rozwj zawodowy; proaktywn orientacj jednostki w sytuacji zagroenia; zdolno
do penienia rnorodnych rl zawodowych na zewntrznym i wewntrznym rynku pracy organizacji; budow spoecznej odpowiedzialnoci przedsibiorstw, administracji i organizacji pozarzdowych, podkrelanie, e kapita ludzki stanowi najwysz warto istotn
dla dziaalnoci tych podmiotw10.

Ibidem, s. 132-134.
Ibidem, s. 134-136.

10

118
Rozdzia 4.

4.2. Ksztacenie przez cae ycie i tworzenie rwnowagi


pracaycie nauczycieli i instruktorw szk zawodowych
4.2.1. Wsparcie rozwoju i doskonalenie zawodowe nauczycieli
zawodu
Jak wykazano, budowa zatrudnialnoci pracownikw wie si bezporednio z uczestnictwem w programach ksztacenia ustawicznego oraz
ksztatowaniem warunkw rwnowagi pracy i ycia pracownikw. Od
pracownikw systemu ksztacenia wymaga si staego doskonalenia
swoich kwalifikacji, co znajduje odzwierciedlenie w systemie awansu
zawodowego. W tym raporcie zakada si, e proces doksztacania samych nauczycieli i instruktorw zawodu powinien by take osadzony
w kontekcie ewentualnych zmian w karierze zawodowej, w tym przygotowania do zmiany zawodu lub sektora zatrudnienia w przypadku zagroenia bezrobociem.
Kwalifikacje nauczycieli i instruktorw zawodu s kluczowe dla sukcesw edukacyjnych w sektorze szkolnictwa zawodowego. Z tego
wzgldu jedn z metod poprawy jego jakoci jest stae szkolenie samych
nauczycieli i instruktorw. Z analiz P. Grollmanna wynika, e mona
wyrni przynajmniej cztery modele doskonalenia ich kwalifikacji 11.
W pierwszym przypadku w krajach takich jak Wielka Brytania i Dania
doksztacanie jest ukierunkowane gwnie na metodologi prowadzenia
zaj szkolnych i kursw. Drugi model to dodatkowe sekwencyjne
ksztacenie i zdobywanie stopni kwalifikacyjnych w sektorze edukacji
z danej dziedziny. Stopnie s rne dla poszczeglnych krajw. Model
ten najpeniej reprezentuj Stany Zjednoczone i Turcja. Trzeci model to
rwnolege ksztacenie z danej dziedziny technicznej i zdobywanie kompetencji edukacyjnych w ramach nauczania do stopnia licencjatu lub
magisterium. Nauczanie dyscypliny czsto odbywa si tu w ramach prowadzenia firmy lub pracy nad stopniem nauk technicznych. Ostatni model jest waciwy dla krajw takich jak Norwegia, Niemcy i czciowo
dla Chin oraz zalecany jako standard przez Midzynarodow Organizacj Pracy. Zakada pen integracj dziedzin ksztacenia zawodowego
i kompetencji niezbdnych na potrzeby ksztacenia tych dyscyplin. Za11

P. Grollmann, Professionalization of VET Teachers and Lecturers and Practices in TVET Institutions in an International Perspective, op. cit., s. 11871190.

119
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

kada jednoczesn prac i nauk w danym sektorze gospodarki. Zaryzykowa mona twierdzenie, e model przyjty w Polsce jest zbliony do
drugiej kategorii i pod wpywem reform bdzie ewoluowa do ostatniej.
Oznacza to zwikszenie wsppracy szkolnictwa zawodowego z przedsibiorcami i ksztacenie ustawiczne nauczycieli i instruktorw zawodu.
Ponadto zakada si, e czwarty model, cho najsilniej czy rynek i nauk, nie jest wolny od wad. W celu ich usuwania zaleca si na wzr niemiecki tworzenie klastrw zawodowych obejmujcych dany sektor
gospodarki, jako sieci uczelni wyszych, aby nauczyciele zawodu mogli
si dalej ksztaci.
Na podstawie powyszego P. Grollmann proponuje wyrnienie
dwch gwnych form profesjonalizacji nauczycieli zawodu 12. Pierwsza
forma moe obejmowa ksztacenie oparte na wskanikach, gwnie na
klasycznych teoriach zawodw i kryteriach ich opisu. Druga forma zakada profesjonalizacj ukierunkowan na aktualne i przysze wyzwania
w pracy nauczycieli zawodu. Podejcie wskanikowe cechuje Niemcy
i specjalistyczne college w Stanach Zjednoczone, za ugruntowane
Dani i szkoy wysze w Stanach Zjednoczonych. Pierwsze podejcie
zawodzi wysokim poziomem biurokratyzacji i sztywnoci procedur,
drugie, cho umoliwia innowacyjno i elastyczno, zawodzi stabilnoci generowania wiedzy na potrzeby ksztacenia nauczycieli zawodu. Wysoki poziom dziki poczeniu tych podej nie zosta, zdaniem badacza, osignity jeszcze w adnym kraju.
W raporcie OECD o zwikszaniu jakoci pracy nauczycieli stwierdza
si, e stae doksztacanie nauczycieli moe suy: poprawie wiedzy
i umiejtnoci jednostek w kontekcie najnowszych technik i celw dydaktycznych. Moe te: umoliwia wdraanie zmian na potrzeby awansu zawodowego i obowizkw zawodowych, umoliwia szkoom wdraanie nowych strategii rozwoju, suy wymianie informacji i ekspertyz
pomidzy nauczycielami, naukowcami i przedsibiorcami oraz zwikszaniu efektywnoci nauczycieli13. Z bada OECD wynika, e gwn
barier doksztacania nauczycieli s konflikty na linii czasu pracy i czasu
szkole. W znoszeniu tych barier i osiganiu powyszych celw suy
powinno przede wszystkim integrowanie codziennej pracy nauczycieli
i otoczenia edukacyjnego poprzez: (1) strukturyzowanie programw
12

P. Grollmann, Professionalization of VET Teachers and Lecturers and Practices in TVET Institutions in an International Perspective, op. cit., s. 1198.
13
Building a High-Quality Teaching Profession. Lessons from around the
World, op. cit., s. 18.

120
Rozdzia 4.

wspierania nauczycieli, wdraanie programw superwizji przygotowujcych modych nauczycieli do zawodu, mentoringu od starszych kolegw;
(2) biece doksztacanie, praktyk i informacje zwrotne oparte na odpowiednim czasie trwania zaj i uzupenione o dodatkowe informacje,
ktre mog by przeniesione do nauczania uczniw; (3) poczenie potrzeb edukacyjnych nauczycieli z celami rozwoju szkoy oraz ewaluacj
procedur szkoleniowych; (4) interdyscyplinarno grup nauczycieli oraz
podzia na grupy w zalenoci od zapotrzebowania na czas do zdobycia
wiedzy i umiejtnoci, prac w mniejszych grupach14.
W tym miejscu zasadne jest wskazanie, jakie typy wsparcia mog
by oferowanie nauczycielom zawodu. Za J. Szempruch mona wskaza
kilka sposobw okrelania wsparcia nauczyciela w rozwoju 15. S to:
podejcie pragmatyczne pomoc dla jednostki w sytuacjach
trudnych, stresogennych;
podejcie behawioralne lub procesualne zachowania pomocowe lub zaspokajanie potrzeb w trudnych sytuacjach przez osoby znaczce i grupy odniesienia;
ujcie strukturalne istnienie i dostpno pomocy innych poprzez wizi, kontakty spoeczne i dziaalno pomocow wobec
osb znajdujcych si w trudnej sytuacji, sieci wsppracujcych
ze sob nauczycieli; zalecane jest przede wszystkim wsparcie ze
strony rodziny, wsppracownikw i przeoonych, ktre jest
uznawane przez badaczy za najskuteczniejsze;
ujcie funkcjonalnie rodzaj interakcji spoecznej, ktra zostaje
podjta przez uczestnika lub uczestnikw w sytuacji problemowej. W interakcji tej dochodzi do przekazywania lub wymiany
emocji, informacji, narzdzi dziaania i dbr materialnych. Jest
to: wsparcie emocjonalne (empatia, troska, pomoc); informacyjne (wskazwki, rady, okrelenie zasobw i skorzystanie
z nich, praca nad rozwizaniem problemu, planowanie dziaa);
instrumentalne (dostrzeganie i docenianie stara, pomocy nieoceniajcej, informacji zwrotnej, praktycznych porad); rzeczowe
(materialne, naprawa popsutego sprztu, unicie awarii). W zawodzie nauczyciela wystpuj zazwyczaj trzy pierwsze rodzaje.
Wsparcie ma na celu rozwizywanie problemw i rozwj zawodowy
nauczyciela. Program rozwoju powinien by dostosowany do indywidu14
15

Ibidem, s. 19.
J. Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, op. cit.,
s. 180-181.

121
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

alnych potrzeb i uwzgldnia jednostkowe przyczyny sabej skutecznoci zawodowej. Rozpoznanie potrzeby wsparcia moe obejmowa samopoznanie, rozpoznanie formalne (np. przez doradc metodycznego, opiekuna stau) i rozpoznanie nieformalne (np. komentarze uczniw, innych
nauczycieli, zachowania dyscyplinujce uczniw na zajciach, nieporzdek w materiaach)16. Zaleca si, aby wsparcie byo udzielane w koordynacji przez takie osoby i podmioty, jak: lider Wewntrzszkolnego Doskonalenia Nauczycieli, dyrektor szkoy, pedagog szkolny, doradcy metodyczni, psycholog szkolny, specjalici z poradni psychologiczno-pedagogicznej, inni nauczyciele w szkole, opiekun stau. Proces wspierania
powinien obejmowa kolejno: rozmow wstpn, obserwacje lekcji,
pocztkowy plan wsparcia, kontrol postpw i plan dodatkowego
wsparcia, kontrol postpw i dalsze dziaania, samodzielne, formalne
lub nieformalne skierowanie do instytucji wspomagajcej.
Naley zaznaczy, e szczeglnie istotn rol we wprowadzaniu rozwiza na rzecz wsparcia nauczycieli w rozwoju odgrywa dyrektor szkoy17. Moe on moe wdraa takie rozwizania, jak:
przemylane i skuteczne zapoznanie nauczycieli z normami
prawnymi oraz interpretacj tych norm (zebranie rady pedagogicznej, analiza aktw prawnych w maych grupach, spotkanie informacyjne z ekspertem zewntrznym, e-learning wewntrzszkolny, korzystanie z zasobw platform edukacyjnych,
warsztaty z zakresu praktycznego zastosowania znowelizowanego prawa itp.);
zainicjowanie oglnoszkolnej merytorycznej dyskusji o jakoci
rozwiza stosowanych dotychczas w procesie dydaktyczno-wychowawczym szkoy oraz o zakresie zmian;
wprowadzenie wdraanych zmian w przepisach prawa wewntrzszkolnego (statut, zarzdzenia dyrektora, procedury, programy nauczania, wymagania edukacyjne, wewntrzszkolne
ocenianie, szkolny program wychowania, program profilaktyki
itp.) stanowicych czytelny i zrozumiay komunikat dla nauczycieli, pracownikw szkoy, rodzicw i uczniw;
tworzenie kultury dzielenia si wiedz i dowiadczeniem, wtpliwociami, obawami, trudnociami oraz tworzenie warunkw
umoliwiajcych zbiorowe rozwizywanie problemw;
16
17

Ibidem, s. 182-183.
Ibidem, s. 185-187.

122
Rozdzia 4.

tworzenie warunkw do doskonalenia nauczycieli i specjalistw


w okresie zmiany;
organizowanie przestrzeni do realizacji funkcji i zada nauczycieli (pomieszczenia na spotkania zespou, przyjazne miejsce na
rozmowy rodzicw i uczniw z nauczycielami i specjalistami,
dobrze wyposaone pracownie, sale, gabinety zajciowe itp.),
wyczulenie nauczycieli na waciw organizacj przestrzeni
w klasie i poza ni;
wzbogacenie szkoy w pomoce dydaktyczne odpowiednie do potrzeb zgaszanych przez nauczycieli oraz zdiagnozowanych problemw i potrzeb uczniw;
wzbogacenie ksigozbioru szkolnego o publikacje ujmujce stan
najnowszej wiedzy naukowej z wanych dziedzin, przygotowanie wyboru lektur do samoksztacenia i ciekawych artykuw
z prasy specjalistycznej, podanie wanych adresw internetowych rde informacji, umoliwienie biecego wgldu do penych tekstw aktw prawnych;
gromadzenie i popularyzowanie wasnych, autorskich przykadw dobrych praktyk (ciekawych i skutecznych rozwiza metodycznych, wychowawczych, opiekuczych, organizacyjnych);
tworzenie warunkw do integracji nauczycieli i specjalistw wok zada zawodowych;
przemylane, zgodne z wiedz o procesach grupowych budowanie zespow zadaniowych tak, aby potencja ich czonkw synergicznie wpywa na moc sprawcz zespou.
Wdraanie powyszych rozwiza lub ich zaniechanie przez dyrektora szkoy moe istotnie stymulowa lub hamowa rozwj zawodowy
nauczycieli.
Wiele instrumentw wsparcia rozwoju nauczycieli znajduje si te
w dyspozycji doradcw metodycznych zatrudnionych w publicznych
placwkach doskonalenia nauczycieli18. Oferowana przez nich pomoc
dotyczy wiedzy i umiejtnoci: przedmiotowych, metodycznych, psychologiczno-pedagogicznych i organizacyjnych. Obejmuje m.in.:
szkolenia dla nauczycieli i kadry kierowniczej w postaci kursw
(doskonalcych i kwalifikacyjnych), konferencji, seminariw,
warsztatw, form cyklicznych (kluby, akademie, fora dyskusyjne, grupy wsparcia);
18

Ibidem, s. 185-187.

123
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

szkolenia dla rad pedagogicznych;


konsultacje indywidualne i zbiorowe (osobiste, telefoniczne, za
pomoc e-maili);
upowszechnianie informacji na temat dostpnych form pomocy,
przykadw dobrej praktyki, innowacji pedagogicznych i organizacyjnych;
publikowanie materiaw dydaktycznych i metodycznych;
wspieranie samoksztacenia poprzez lektur lub obserwacj, na
przykad lekcji pokazowych (otwartych i koleeskich) oraz
udzielanie instruktau metodycznego;
upowszechnianie informacji na temat projektw krajowych
i midzynarodowych, wizyt studyjnych i kursw prowadzonych
za granic oraz wczanie do udziau w nich;
e-learning.
Poza wskazanymi osobami istotn pomoc w rozwoju nauczycieli
wiadcz przede wszystkim konsultanci z placwek niepublicznych,
niezaleni konsultanci, szkoy wysze, wydawnictwa, instytucje kultury,
biblioteki, organizacje pozarzdowe, stowarzyszenia nauczycieli i kadry
kierowniczej owiaty. Podmioty te realizuj zwykle tylko wybrane formy pomocy, przede wszystkim kursy.
W wszym rozumieniu za wsparcie nauczycieli w rozwoju mona
uzna doskonalenie zawodowe rozumiane gwnie jako ich celowe, planowane i cige ksztacenie ustawiczne ukierunkowane na podwyszanie
i modyfikacj kompetencji i kwalifikacji niezbdnych do speniania zada zawodowych19. Jest to przede wszystkim: pomoc w adaptacji zawodowej, aktualizowaniu wiedzy pedagogicznej, pomoc w rozszerzaniu lub
zmianie specjalizacji, organizowanie form samoksztacenia indywidualnego i zbiorowego. Doskonalenie zawodowe ma funkcj: (1)
wyrwnawcz, ktra polega na uzupenianiu wyksztacenia do poziomu
wymaganego w wykonywanym zawodzie i osiganiu penych kwalifikacji poprzez doksztacanie si; (2) wdroeniow, ktra dotyczy nabywania
wiadomoci i umiejtnoci praktycznych w trakcie wykonywania pracy;
(3) renowacyjn unowoczeniania wiedzy i sprawnoci pracownika
w zwizku z postpem w danej dziedzinie; (4) integracyjn obejmujc dziaania integrujce pracownikw realizujcych okrelone zadania
w szkole, w tym tworzenie organizacji i wspprac z podmiotami
z otoczenia szkoy.
19

Ibidem, s. 161-162.

124
Rozdzia 4.

G. Attwell wskazuje na jedenacie kierunkw zmian w programach


doskonalenia nauczycieli zawodu20. Mianowicie: (1) wzrost udziau nauczycieli w edukacji technicznej i rozwoju naukowym; (2) udzia w rozwoju technologii przyjaznych dla czowieka; (3) udzia w generowaniu
i ksztaceniu w zakresie innowacji spoecznych i przedsibiorczoci; (4)
stymulowanie do wdraania wiedzy i umiejtnoci w miejscu zatrudnienia; (5) zdobywanie szerokiej bazy wiedzy i dowiadcze z zakresu edukacji podstawowej, ustawicznej i ich planowania; (6) czenie wiedzy
z rnych dyscyplin nauk technicznych w programach nauczania; (7)
zwracanie uwagi na konwergencj umiejtnoci i mobilno pracownikw; (8) prowadzenie bada w swoim obszarze ksztacenia i wymiana
dowiadcze w kraju i za granic; (9) budowanie powiza z biznesem,
rzemiosem i innymi podmiotami rynku pracy; (10) podkrelanie caociowego podejcia do uczniw, ich potrzeb i czenia ich z uwarunkowaniami zawodw i regionw; (11) ksztacenie nauczycieli zawodu poprzez praktyk i wymian midzynarodow.
Wedug podrcznika zarzdzania zasobami ludzkimi nauczycieli wydanego przez Midzynarodow Organizacj Pracy (MOP) doskonalenie
zawodowe powinno spenia trzy kryteria 21. S to: (1) podkrelanie odpowiedzialnoci i demonstrowanie kwalifikacji nauczycieli na zewntrz
szkoy, budowa wizerunku nauczycieli jako profesjonalistw i zwikszanie jakoci edukacji; (2) odpowiadanie na potrzeby wsparcia i motywowania nauczycieli; (3) spenianie warunkw doskonalenia negocjowannych z przedstawicielami zwizkw zawodowych nauczycieli. MOP
wyrnia nastpujce formy doskonalenia: warsztaty i szkolenia, budowa grup mistrzw w nauczaniu, klastry nauczycielskie, konsultanci
zewntrzni, wizyty wzajemne i sieci szk, wymiana midzynarodowa 22.
MOP w przypadku szkolnictwa zawodowego wspiera w szczeglnoci
doskonalenie wewntrzszkolne, wspprac szk z przedsibiorcami
oraz centralnymi lub regionalnymi agencjami specjalizujcymi si
w szkoleniach dla nauczycieli i instruktorw zawodu 23.

20

G. Attwell, New roles for vocational education and training teachers and
trainers in Europe: a new framework for their education, op. cit., s. 263-264.
21
Handbook of good human resource practices in the teaching profession, op.
cit., s. 223.
22
Ibidem, s. 248.
23
Zob. Teachers and trainers for the future. Technical and vocational education
and training in a changing world, op. cit., s. 25-27.

125
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

Wrd form doskonalenia zawodowego nauczycieli znajduj si


gwnie: wspieranie ich adaptacji zawodowej, doradztwo metodyczne,
samoksztacenie, studia podyplomowe, doskonalenie w placwce doskonalenia oraz ksztacenie na odlego 24. Coraz czciej wykorzystuje si
te formy oparte na zespoowym uczeniu si nauczycieli, takie jak np.
wzajemna obserwacja, badania w dziaaniu, wsplne projekty lub warsztaty, dobre praktyki, benchmarking, krytyczny przyjaciel, dyskusje
profesjonalne i wizyty studyjne.
Inn typologi form doskonalenia zawodowego nauczycieli proponuje M. Rzepa25. Mog to by formy z dominacj:
zaj praktycznych: sta nauczycielski, lekcje koleeskie,
sta w ramach programw europejskich adresowanych do nauczycieli oraz wolontariat;
sowa ywego: szkolenie, studia podyplomowe, kurs kwalifikacyjny, kurs doskonalcy, studia II stopnia, poradnictwo zawodowe, wykad otwarty;
dziaa animacyjnych: konferencja nauczycielska, narada, konferencja naukowa, seminarium;
form wystawienniczych: ekspozycje ksiek, dokumentw, okazw naturalnych;
samoksztacenia: indywidualne, zbiorowe.
Bardziej rozbudowan typologi rodzajw wsparcia ukierunkowanego na doksztacanie nauczycieli i instruktorw ksztacenia zawodowego opracowa australijski orodek badawczy NCVER 26. Pierwsz
grup stanowi wsparcie indywidualne poprzez:
mentoring;
coaching;
terminowe i konstruktywne informacje zwrotne;
linie pierwszej pomocy;
wsparcie wzajemne;
superwizj doran;
24

J. Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, op. cit.,


s. 162, 167-168.
25
M. Rzepa, Formy doskonalenia zawodowego nauczycieli, Edukacja ustawiczna dorosych 4/2009, s. 34-35, 44.
26
R. Harris, M. Simons, D. Hill, E. Smith, R. Pearce, J. Blakeley, S. Choy,
D. Snewin, The changing role of staff development for teachers and trainers in
vocational education and training, op. cit., s. 56.

126
Rozdzia 4.

comiesiczne sesje superwizyjne;


uczenie oparte na pracy.
Druga kategoria to wsparcie grup:
wsparcie wyspecjalizowanych pracownikw i/lub centrum;
bogaty program wdraajcy (nauczanie i uczenie si);
praca w zespoach;
profesjonalny networking, sieciowanie;
spotkania pracownikw z komponentem profesjonalnej wymiany
wiedzy;
zestawy edukacji w dziaaniu;
dyskusja i wymiana personelu;
specjalne grupy zainteresowa/wsplnoty uczenia si;
zespoy robocze skadajce si z dowiadczonych i nowych pracownikw;
grupy badawcze;
wsppraca pracownikw szk.
Ostatnia kategoria obejmuje wsparcie instytucji:
innowacyjne plany wsparcia;
negocjowanie warunkw wsparcia;
podkrelanie zrozumienia i zaangaowania, a nie zgodnoci;
afirmacja/uznanie tego, co zostao osignite;
wsparcie online;
planowanie karier;
budowa grup doradczych/konsultacyjnych/referencyjnych.
Uzupenieniem tej typologii moe by opinia C. Daya, ktry za kluczowe w zarzdzaniu doskonaleniem zawodowym nauczycieli uznaje
wanie zrwnowaenie indywidualnych potrzeb nauczycieli i potrzeb
systemu ksztacenia 27. Takie podejcie przy wsparciu szkoy, systemu
szkolnictwa wyszego i innych podmiotw moe zapewni wysok efektywno doskonalenia zawodowego.
Zasadne jest te wskazanie barier, jakie maj miejsce w rozwoju zawodowym nauczycieli28. S to przewanie izolacja oraz brak moliwoci
obserwacji swoich kolegw w klasach i uczenia si od siebie nawzajem.
W celu likwidacji tych przeszkd zaleca si:
27

C. Day, Od teorii do praktyki. Rozwj zawodowy nauczyciela, op. cit., s. 196199.


28
J. Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, op. cit.,
s. 160.

127
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

szkolne wsparcie indywidualnych nauczycieli;


zaangaowanie w obserwacj i wymian dowiadcze dotyczcych metod nauczania stosowanych przez innych nauczycieli;
wspieranie rozwoju nauczyciela przez zewntrznych konsultantw;
zachcanie uczniw do wzicia odpowiedzialnoci za proces
uczenia si;
zwikszenie podmiotowoci nauczycieli;
zaangaowanie uczniw, rodzicw i nauczycieli w tworzenie regulaminu szkoy;
tworzenie nauczycielskich doranych grup zadaniowych;
objcie przez poszczeglnych nauczycieli kluczowych funkcji
w zapocztkowaniu zmian i wspieraniu doskonalenia pracy;
wsppraca wewntrzszkolna i midzyszkolna nauczycieli;
tworzenie wizji sukcesu i utrzymanie odpowiedniego tempa pracy;
planowanie zespoowe.
W praktyce rozwizania te mog by rnie czone i wzajemnie
uzupeniane w celu wywoania efektw synergii.
O kierunkach doskonalenia nauczycieli szkolnictwa zawodowego informuj oglnopolskie reprezentatywne badania przeprowadzone na
zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej w latach 2010-201129.
W przypadku podnoszenia umiejtnoci pedagogicznych i psychologicznych nauczycieli zawodu do najpopularniejszych form wsparcia nauczycieli oferowanych przez szkoy nale: organizowanie szkole/kursw
wewntrznych (88%), wyszukiwanie ofert kursw/szkole i przedstawianie ich nauczycielom (83%), czciowe finansowanie szkole/kursw (83%), zbieranie i udostpnianie materiaw dydaktycznych,
szkoleniowych (81%), udostpnianie sprztu placwki do nauki (72%),
wystawianie skierowa na szkolenia/kursy, o ile s wymagane (70%),
organizowanie szkole/kursw dla nauczycieli na zewntrz (66%),
udzielanie urlopw szkoleniowych (47%) i cakowite finansowanie szkole/kursw (43%). Formami wsparcia najrzadziej udzielanymi przez
szkoy s te, ktre bezporednio wi si z kosztami.
Do form, z ktrych najczciej korzystali nauczyciele, nale natomiast: szkolenia rad pedagogicznych (93%), konferencje (91%), warszta29

Badanie funkcjonowania systemu ksztacenia zawodowego w Polsce. Raport


kocowy, op. cit., s. 114-126.

128
Rozdzia 4.

ty (84%), kursy kwalifikujce (64%), seminaria (60%), wykady (59%),


studia podyplomowe/MBA (58%), kursy komputerowe (44%), studia II
stopnia (31%), kursy jzykowe (29%). Relatywnie najnisz popularnoci ciesz si te formy ksztacenia, ktre stanowi wskie uzupenienie
kompetencji zawodowych bd su podniesieniu poziomu wyksztacenia. Jednoczenie z bada jakociowych wynika, e wrd nauczycieli
obserwuje si bariery w postaci niechci, a nawet oporu wobec podnoszenia swoich kompetencji, co dotyczy gwnie starszych pracownikw.
Jednoczenie za niepokojce uznaje si, e szkoy na og nie angauj si w podnoszenie kwalifikacji zwizanych z praktyczn nauk zawodu. Zakres doskonalenia instruktorw praktycznej nauki zawodu dotyczy przede wszystkim kolejno: dydaktyki ksztacenia zawodowego,
wykorzystania standardw wymaga egzaminacyjnych (55%), realizacji
podstawy programowej (44%), zagadnie pedagogicznych (41%), korzystania ze rodkw dydaktycznych (37%), tworzenia przedmiotowego
systemu oceniania (35%), planowania pracy nauczyciela (33%), pracy
z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych (32%), budowania
programu nauczania zgodnego z podstaw programow (29%), zagadnie psychologicznych (25%). Ponadto wsppraca z pracodawcami,
ktrej efektem byoby doskonalenie zawodowe, nie jest zjawiskiem powszechnym. Ma miejsce w przypadku okoo 20% szk i 30% centrw
ksztacenia praktycznego, gdzie pracodawcy stwarzaj nauczycielom
moliwo doskonalenia w przedsibiorstwach. Jednoczenie zauwaa
si, e barier moe by te niewiedza szk i nauczycieli o projektach,
ktre umoliwiaj odbywanie stay w firmach.
Warto w tym miejscu przytoczy wybrane wyniki bada z pilotaowego wdraania programw doskonalenia zawodowego dla instruktorw
i nauczycieli w przedsibiorstwach przeprowadzane w ramach projektu
Doskonay praktyk w 2012 roku30. Oglnie zgodzono si co do tego,
e praktyki nauczycielskie s szans na poszerzenie wsppracy midzy
szko a przedsibiorstwem pod warunkiem opracowania zasad regulujcych t wspprac. Jednoczenie przedstawiciele szk i przedsibiorstw wskazali na takie bariery, jak: odpowiedni dobr terminu praktyk dla nauczycieli; doprecyzowanie zada dla praktykantw w zalenoci od brany; zwikszenie wpywu odbiorcw programu na jego
ksztat (np. godziny i tematyk zaj warsztatowych, zadania przewi30

E.K. Organiciak, D. wiech, A. Zydorczyk, Doskonay praktyk wdroenie


programu doskonalenia zawodowego w przedsibiorstwach, Instytut Nauk
Spoeczno-Ekonomicznych, d 2012, s. 44-45, 76-81.

129
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

dziane w programie); ukazanie stronom programu korzyci, jakie pyn


z zaangaowania i wsppracy. Praktyki powinny trwa od 40 do 90
godzin, minimum 2 lub 3 tygodnie, niekoniecznie w wakacje, lub by
rozoone na cay rok. W momencie oddelegowania danego nauczyciela
na praktyki w innym czasie ni wakacje szkoa ma zorganizowa patne
zastpstwo. Organizatorzy programu doskonalenia zawodowego musz
przed praktykami dowiedzie si od przedsibiorcw, w jakim czasie
organizacje mog przyj praktykantw. Podkrelano te konieczno
rezygnacji z tych zada, ktre trudno zrealizowa z powodu poufnoci
danych posiadanych przez przedsibiorstwo. Zalecano zapoznawanie si
praktykantw z fachow terminologi branow oraz publikacjami
z danej brany list takich publikacji naley udostpni praktykantom
wraz z programem doskonalenia zawodowego. Program powinien te
okrela dodatkowe dziaania zalecane przez opiekuna praktyk, jak np.
wyjazdy subowe, konferencje, wizyty w innych firmach z danej brany. Zaleca si te m.in. zapewnienie nauczycielom moliwoci wymiany
dowiadcze, podjcia dyskusji na tematy zawodowe, poznania oczekiwa pracodawcw; przydzielenie do opieki nad praktykantami kilku
opiekunw praktyk pracownikw danego przedsibiorstwa z rnych
dziaw lub zajmujcych rne stanowiska; wczenie w tworzenie
i wdraanie programw doskonalenia zawodowego wadz lokalnych.
Przywoywane badania pozwalaj twierdzi, e promocja uczenia si
przez cae ycie wrd pracownikw szkolnictwa zawodowego jest
istotnym i zoonym wyzwaniem. W oparciu o analizy R. Pawlaka mona wskaza jeszcze trzy przesanki wzmacniajce t potrzeb31: (1) szybkie tempo zmian dokonujcych si we wspczesnym wiecie; (2) potrzeba wspierania innowacji edukacyjnych podnoszcych kwalifikacje
kadry poprzez wprowadzanie nowych metod i zacht do tradycyjnego
systemu edukacji, np. lokalnych centrw wsppracy oferujcych nauczycielom i dyrektorom moliwo spotka, wsplnej pracy i poszukiwania nowych rozwiza lub rozwijanie umiejtnoci przywdczych
dyrektorw szk poprzez tworzenie sieci wsppracy pomidzy nimi,
pozwalajcej na wzajemne uczenie si, wymian dowiadcze i lepsze
zrozumienie problemw szkolnych; (3) starzenie si kadry nauczycielskiej, a w zwizku z tym potrzeba dodatkowego podnoszenia kwalifikacji, wiedzy i motywacji.

31

R. Pawlak, Dylematy polityki edukacyjnej wobec nauczycieli, Polityka Spoeczna 10/2005, s. 10.

130
Rozdzia 4.

Rozwizaniem, ktre moe przyczyni si do promowania ksztacenia przez cae ycie wrd nauczycieli, jest ustanowienie profili kompetencji oraz standardw kwalifikacji32. Nie odpowiadaj one szczegowym programom ksztacenia, a raczej wykazom podanych umiejtnoci zawierajcym kompetencje i postawy, do ktrych nauczyciele bd
si odwoywa w przyszej pracy z uczniami. Rozwizania takie wprowadzono w Szkocji i Rumunii, gdzie przyjte modele obejmuj cele
ksztacenia i doskonalenia w jednolitej i spjnej strategii rozwoju kompetencji. Kolejnym rozwizaniem moe by czenie placwek lub ich
cilejsza wsppraca. Odnosi si to do placwek, ktre korzystaj z tych
samych pomieszcze, oraz sytuacji, kiedy przyszli i ju pracujcy nauczyciele s od siebie oddzieleni. Wtedy moliwe jest wprowadzenie doskonalenia wewntrz samej placwki szkolnej. Innowacje takie wprowadzono w Austrii i krajach zwizkowych Niemiec, gdzie orodki ksztacenia nauczycieli s tworzone w obrbie uniwersytetw w celu podtrzymywania ich kontaktw z uczelniami odpowiedzialnymi za ksztacenie
i placwkami doskonalenia. W Szwecji ci sami wykadowcy pracuj
jednoczenie w instytucjach ksztaccych oraz w placwkach doskonalenia, co zapewnia cigo ksztacenia i doskonalenia zawodowego.
Z bada Cedefop wynika, e podobne rozwizania s stosowane
w europejskich systemach szkolnictwa zawodowego. W ostatnich latach
wdraane byy tu jednak te dalej idce innowacje33. W wikszoci krajw Unii Europejskiej obserwuje si nisk mobilno pracownikw systemu edukacji zawodowej. Na Cyprze zdecydowano si wobec tego na
wprowadzenie patnych urlopw na czas wyjazdw na ksztacenie zawodowe. W Szwecji zachca si nauczycieli do podwyszania wyksztacenia poprzez wyjazdy na uczelnie zagraniczne. Nauczycieli zawodu
motywuje si take do doskonalenia w zakresie prowadzenia zaj dotyczcych przekazywania podstawowych umiejtnoci czytania i pisania
oraz budowania aktywnego obywatelstwa. Zajcia te maj na celu odpowiadanie na potrzeby integracji spoecznej migrantw i mniejszoci
etnicznych i narodowych. Programy tego typu s dodatkowo wspierane
poprzez specjalne strony internetowe i inicjatywy angaujce nauczycieli
32

Kluczowe problemy edukacji w Europie. Tom 3. Zawd nauczyciela w Europie: profil, wyzwania, kierunki zmian, Agencja Wykonawcza ds. Edukacji,
Kultury i Sektora Audiowizualnego; Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji,
Bruksela, Warszawa 2004, s. 19-21.
33
A bridge to the future. European policy for vocational education and training
2002-10, op. cit., s. 58-59.

131
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

o zagranicznym lub mniejszociowym pochodzeniu. Takie rozwizania


funkcjonuj w Austrii i Rumunii. W Czechach, Sowacji i na Wgrzech
utworzono sieci doradztwa zawodowego dla nauczycieli zawodu. Trendem jest te wprowadzanie asystentw nauczania, ktrzy su pomoc
uczniom zagroonym wykluczeniem spoecznym. Rozwizanie to ma na
celu ograniczenie problemw, jakie uczniowie mog sprawia ze wzgldu na problemy w rodzinie lub inne problemy socjalne. W Danii natomiast otwarta zostaa debata nad potrzeb wprowadzenia nowych form
wsppracy pomidzy nauczycielami, pracownikami socjalnymi, doradcami zawodowymi i konsultantami, ktrzy mogliby sprawniej dzieli si
zadaniami w zakresie pomocy uczniom i odcia nauczycieli i trenerw
zawodu, ktrzy w swoich obowizkach maj jeszcze zadania dotyczce
administracji, marketingu szk, zarzdzania finansami, wdraania innowacji i tworzenia rodowisk edukacyjnych.
Zdaniem S. Nielsena w wietle trendw midzynarodowych zasadne
jest wskazanie czterech wyzwa, przed ktrymi stoi doskonalenie zawodowe nauczycieli34. Pierwszym jest niedostatek dydaktykw szkolnictwa
zawodowego osb, ktre posiadaj odpowiednie kwalifikacje do doksztacania nauczycieli zawodu, a nie jedynie powtarzania technik stosowanych w ksztaceniu oglnym. Uczelnie wysze nie wypeniaj tej
luki ze wzgldu na niedostatek naukowcw zajmujcych si wskimi
dziedzinami i majcych dowiadczenie jako nauczyciele zawodu. Drugie
wyzwanie, ktre bdzie si upowszechnia, to wzrost skali uczenia si
partnerskiego i budowy spoecznoci praktykw. Wdraanie tych rozwiza okazao si by opacalne ze wzgldu na niskie koszty oraz
umoliwianie wymiany dowiadcze midzy nauczycielami. Trzecie
wyzwanie to doskonalenie nauczycieli zawodu jako agentw zmiany.
Nauczyciele nie tylko upowszechniaj wiedz, ale te promuj zmiany
i innowacje, maj wpyw na modernizacj, dostarczaj informacji dla
twrcw polityki publicznej. Z tego wzgldu s istotni dla wprowadzania
reform, szczeglnie w krajach transformacji systemowej, w ktrych powinien by prowadzony stay dialog pomidzy twrcami polityki i aktorami lokalnymi, takimi jak nauczyciele zawodu. Ostatnim wyzwaniem
jest zmiana ram systemw szkolnictwa zawodowego lub te zmiana
obecnych w nim podmiotw. W midzynarodowej debacie zwraca si
bowiem uwag na potrzeb tworzenia wzajemnie uznawalnych standar34

S. Nielsen, Vocational Education and Training Teacher Training, [w:]


P. Peterson, E. Baker, B. McGaw (red.), International Encyclopedia of Education, Elsevier, Oxford 2010, s. 509-511.

132
Rozdzia 4.

dw i kwalifikacji zawodw. Skupianie si wycznie na oglnych efektach ksztacenia uznaje si ju za zbyt uproszczone podejcie. Ronie
bowiem potrzeba dostosowania kierunkw ksztacenia do zmian na rynku pracy. W tym kontekcie wyzwaniem jest zmiana rl, jakie maj tu
peni nauczyciele zawodu i szkoy.

4.2.2. Poprawa godzenia ycia rodzinnego i zawodowego


nauczycieli zawodu w kontekcie zatrudnialnoci
Na potrzeb wdraania rozwiza na rzecz godzenia ycia rodzinnego i zawodowego nauczycieli wyranie wskazuj reprezentatywne
oglnopolskie badania nad czasem i warunkami pracy, przeprowadzone
przez Instytut Bada Edukacyjnych35. Respondentw zapytano o przerwy w wykonywaniu zawodu nauczyciela. Ponad 1/3 nauczycieli miaa
w swoim yciu zawodowym takie przerwy najczciej trwajce nie
duej ni rok lub od roku do trzech lat (46%) lub mniej ni rok (41%).
Marginalna cz przerw trwaa duej: 4-5 lat (9%) lub 5-10 lat (4%).
Najczciej wskazywanym powodem przerw by urlop rodzicielski (macierzyski, ojcowski) (60%) i urlop wychowawczy (30%). W dalszej
kolejnoci: utrata pracy i problem ze znalezieniem kolejnej (11%), praca
w innym zawodzie (8%), opieka nad dziemi (7%), opieka nad innymi
osobami (1%), przejcie na emerytur (1%) i inne (24%). Ponadto powody przerw byy inne ze wzgldu na pe. W przypadku kobiet by to
gwnie urlop rodzicielski (66%) i urlop wychowawczy (33%), a nastpnie utrata pracy i problem ze znalezieniem kolejnej (11%), opieka nad
dziemi (7%), praca w innym zawodzie (5%), opieka nad innymi osobami (1%), przejcie na emerytur (1%) i inne (21%). Z kolei dla mczyzn powodem przerw bya najczciej praca w innym zawodzie (34%),
utrata pracy i problem ze znalezieniem kolejnej (18%), urlop rodzicielski
(3%), przejcie na rent (1%) i inne powody (53%).
Przesank do ksztatowania rwnowagi pracy i ycia zawodowego
jest zdaniem A. Smoder inwazja pracy na ycie pozazawodowe, co wymusza dziaania majce na celu podniesienie jakoci pracy i jej warunkw. S to: zapewnienie moliwoci awansu, promowanie zdrowia
i dobrego samopoczucia pracownikw, podnoszenie kwalifikacji i umiejtnoci oraz uatwienie godzenia pracy z yciem pozazawodowym36.
35
36

Czas pracy i warunki pracy w relacjach nauczycieli, op. cit., s. 34-36.


A. Smoder, Rwnowaga pracaycie wybr czy konieczno?, Polityka
Spoeczna 4/2010, s. 13.

133
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

Dziaania prewencyjne oraz bezporednio odpowiadajce na pojawiajce


si problemy przybieraj charakter pojedynczych inicjatyw bd zorganizowanych, usystematyzowanych dziaa, zwanych programami pracaycie lub worklife balance. Programy te obejmuj kad zaproponowan pracownikowi korzy lub udogodnienie majce na celu pomoc
w znalezieniu rwnowagi midzy zobowizaniami zawodowymi i pozostaymi, ktre nie s zwizane z prac. Pracownik przestaje tu by traktowany jako bezosobowy zasb i uzyskuje podmiotow tosamo
w relacji z pracodawc, ktra podkrela jego indywidualne potrzeby oraz
dy do wzajemnego dopasowania celw firmy i zatrudnionego. Dbanie
o realizacj celw pozazawodowych pracownikw ley w interesie samego pracodawcy, gdy pracownicy zorientowani jedynie na prac
w perspektywie dugoterminowej s nieefektywni i naraeni w wikszym
stopniu na wypalenie zawodowe37. W innym podejciu przechodzi si
od rozumienia rwnowagi celw do rwnowagi rl penionych w pracy
i poza ni podkrela si, e niespjno wymaga tych rl wpywa na
obnienie satysfakcji w pracy i w yciu. Konflikty te s wywoane bd
przewag wymaga w pracy nad obowizkami rodzinnymi, bd sytuacj odwrotn. Co istotne wbrew stereotypowemu postrzeganiu problemy tego typu nie dotycz wycznie osb posiadajcych rodziny i zajmujcych si wychowywaniem dzieci, ale te pracownikw niemajcych
obowizkw rodzinnych ani opiekuczych, ktrzy nie maj czasu wolnego na wypoczynek, ycie towarzyskie i rozwj osobisty w postaci
realizacji zainteresowa pozazawodowych i wyboru stylu ycia. Ksztatowanie miejsc pracy przyjaznych pracownikom powinno obejmowa:
otwart komunikacj w firmie, dostp do informacji i rzetelno w zarzdzaniu zasobami ludzkimi i materialnymi oraz realizacji wizji firmy,
godziwe traktowanie przy przyznawaniu nagrd, bezstronno przy zatrudnianiu i awansach, wsparcie firmy w rozwoju zawodowym pracownikw, docenienie ich pracy oraz dodatkowego wysiku przez kierownictwo, wspprac z pracownikami przy podejmowaniu wanych decyzji oraz dbao o ich rwnowag midzy yciem zawodowym i prywatnym. Programy pracaycie pozwalaj na zatrzymanie wartociowych
pracownikw, pozyskiwanie ich zaufania oraz lojalnoci, zwikszenie
motywacji oraz identyfikacj z celami firmy. Zwikszone zaangaowanie pracownikw zwykle przekada si na: wiksz efektywno czasu
pracy, redukcj kosztw zwizanych z fluktuacj kadr i absencj, po-

37

Ibidem, s. 14.

134
Rozdzia 4.

praw obsugi klientw, wzrost konkurencyjnoci na rynku oraz budowanie wizerunku atrakcyjnego pracodawcy.
Jak zauwaaj L.B. Hammer i G. Hanson, rwnowaga pracy i ycia
ma prowadzi do kilku celw38. Pierwszym jest wywoanie pozytywnych
efektw zewntrznych. Chodzi tu o przenoszenie uczu, umiejtnoci,
zachowa i wartoci pomidzy tymi obszarami, ktre mog je zakca
lub stymulowa. Drugim celem s uatwienia poziom partycypacji
w roli, ktra wpywa na inn oraz moe przynosi korzyci lub straty
finansowe, materialne i niematerialne, w zakresie kontaktw spoecznych. Trzecim celem jest wzbogacanie proces, w ramach ktrego dowiadczenia z jednej roli wpywaj na jako ycia w innej roli. Chodzi
tu m.in. o umiejtnoci interpersonalne, tolerancj, zasoby psychologiczne, zdrowie fizyczne, kapita spoeczny i zasoby materialne. Wrd rozwiza pozwalajcych na uzyskiwanie takich korzyci znajduj si: programy opieki nad dziemi, asystenci pomocy osobom starszym, rozwizania w zakresie telepracy oraz elastyczne godziny pracy39.
P. McKenzie i P. Santiago w raporcie dla OECD podkrelaj znaczenie programw pracaycie wanie w kontekcie zwikszania elastycznoci zatrudnienia nauczycieli40. Rwnowaga ta osigana w pracy nauczyciela tradycyjnie bya uznawana za czynnik przycigajcy mode
osoby do pracy w zawodzie. Wspczenie jednak coraz czciej jest to
ju tylko stereotyp, ktry nie pozwala na konkurencyjno zatrudnienia
w szkolnictwie wzgldem innych bran. Wdraanie rozwiza na rzecz
pracyycia w przedsibiorstwach prywatnych sprawia, e take pracownicy owiaty oczekuj wikszych moliwoci elastycznego zatrudnienia i organizacji czasu pracy. Zatrudnienie w owiacie na cz etatu,
ktre zwiksza rwnowag pracyycia, jest moliwe prawie we
wszystkich krajach OECD z wyjtkiem Grecji, Japonii i Korei Poudniowej. Jednoczenie wikszo krajw umoliwia czenie umw na
cz etatu z zatrudnieniem w innym zawodzie. Wprowadzanie takich
rozwiza umoliwia zwikszenie atrakcyjnoci pracy w sektorze owia38

L.B. Hammer, G. Hanson, Work-Family Enrichment, [w:] J.H. Greenhaus,


G.A. Callanan (red.), Encyclopedia of career development, SAGE Publications, Thousand Oaks Calif 2006, s. 869-871.
39
S. McManus, Work-Family Balance, [w:] J.H. Greenhaus, G.A. Callanan
(red.), Encyclopedia of career development, SAGE Publications, Thousand
Oaks Calif 2006, s. 866-867.
40
P. McKenzie, P. Santiago, Teachers matter. Attracting, developing and retaining effective teachers, op. cit., s. 78-80.

135
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

ty dla wikszej liczby osb. Przykadowo rozwizania takie s korzystne


w powrotach do pracy kobiet po urlopach macierzyskich. Niemniej
jednak zauwaa si, e wprowadzanie elastycznych rozwiza utrudnia
zarzdzanie szkoami i ich programami ksztacenia. Wrd innych rozwiza znajduj si: urlopy bezpatne na dusze okresy przerw w pracy
z gwarancj tej samej pacy po powrocie do zawodu; patne urlopy
w postaci urlopw naukowych majcych na celu popraw kwalifikacji
pracownikw (tylko w Niemczech, Izraelu i Holandii) urlopy te s
odrabiane w dodatkowych godzinach pracy za t sam pac lub nisz,
ale odpowiadajc tej z okresu, w ktrym pracownik odbywa urlop;
urlopy na rzecz pracy podczas wyjazdw zagranicznych, pracy w administracji szkolnej lub w instytucjach doskonalenia nauczycieli.
Midzynarodowa Organizacja Pracy w swoim podrczniku zarzdzania zasobami ludzkimi w szkolnictwie zaleca popraw godzenia ycia
zawodowego i rodzinnego nauczycieli poprzez 41:
zwikszanie przejrzystoci urlopw macierzyskich i ojcowskich;
zwikszanie dostpnoci urlopw rodzicielskich;
utrzymanie stau i pensji w czasie urlopu;
tworzenie przyzakadowych obkw i przedszkoli;
dostosowanie zada modych matek nauczycielek, tak by byy
w pobliu miejsca zamieszkania;
wprowadzanie elastycznych form zatrudnienia: krtkich urlopw
na wypadek nagych interwencji, okresw wypoczynkowych,
pracy w niepenym wymiarze czasu, elastycznego czasu pracy,
bankw czasu, telepracy w domu, ograniczania godzin pracy
wymagajcych pobytu w szkole i nadgodzin, dzielenie stanowisk
pracy;
tworzenie opcji dla przyspieszania kariery po urlopie macierzyskim;
adekwatne programy doszkalajce dla nauczycieli powracajcych z urlopw z zaangaowaniem otoczenia, praktyk pedagogicznych, potrzeb uczniw i nowych technologii;
wprowadzenie na stanowiska, mentoring i inne formy wsparcia
dla modych nauczycieli;

41

Handbook of good human resource practices in the teaching profession, op.


cit., s. 65-66.

136
Rozdzia 4.

tworzenie cieek kariery w szkoach z uwzgldnieniem czasu


nauczycieli dla rodziny.
W podrczniku zwraca si uwag na przykad dobrej praktyki z Wielkiej
Brytanii, w ktrej w 2008 roku krajowy zwizek nauczycieli przyj dokument dotyczcy problemw w zakresie rwnowagi pracaycie.
W opracowaniu tym stwierdzono, e jej osiganie jest istotne dla waciwej rekrutacji nauczycieli do zawodu, efektywnoci ich pracy, motywacji i satysfakcji z pracy, a w rezultacie dla efektw ksztacenia
uczniw. Lepsza rwnowaga przynosi tu korzyci w postaci: redukcji
stresu, mniejszej liczby urlopw zdrowotnych, oszczdnoci finansowych zwizanych z koniecznoci zapewnienia przez szkoy zastpstwa
dla nauczycieli oraz komunikacji w szkoach. Polityka ta zwiksza te
rwno szans, poniewa ogranicza ze dowiadczenia kobiet pracujcych w zawodzie, ktre zazwyczaj maj wicej obowizkw ni mczyni, oraz uatwia zatrudnienie nauczycieli z ograniczeniami sprawnoci42.
MOP zwraca te uwag na potrzeb stosowania zredukowanego czasu
pracy i pracy w niepenym wymiarze godzin43. Rozwizania te nie tylko
przyczyniaj si do osigania rwnowagi pracaycie, ale te przynosz
korzyci w postaci efektywniejszego nauczania i ksztacenia. Zaleca si
tu stosowanie takich rozwiza, jak: elastyczne godziny pracy; skrcenie
czasu pracy prac w niepenym wymiarze godzin; kompresowanie,
czasu pracy do czterech dni w tygodniu roboczym; dzielenie stanowisk
pracy i dzielenie zada w pracy; niektre rodzaje pracy w systemie
zmianowym; zindywidualizowane godziny pracy, czyli moliwoci ustalenia godzin pracy przez pracownikw w cigu tygodnia, a nawet
w duszym okresie; takie rozwizania, jak banki czasu, ktre umoliwiaj wyduanie lub skracanie czasu pracy w zalenoci od potrzeb
pracodawcy i pracownika.
We wdraaniu tych rozwiza zaleca si sprawdzenie przez zarzdzajcych szkoami kolejno po sobie nastpujcych cech44:
przewidywalno godzin pracy i obecnoci w szkole;
odpowiednie zarobki i rozwizania socjalne proporcjonalnie
lub na zasadzie rwnoci do zarobkw;
odpowiednia opieka lub usugi j zastpujce;
42

Ibidem, s. 116-117.
Ibidem, s. 122-123.
44
Ibidem, s. 124.
43

137
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

potrzeby dalszego doskonalenia zawodowego nauczyciela;


elastyczne rozwizania dotyczce urlopw z przyczyn osobistych lub zawodowych;
zapewnienie uprawnienia pracownikw do uzyskania elastycznych godzin pracy, z uwzgldnieniem ich dugoci i dystrybucji;
konsultacja i/lub negocjacja proponowanych rozwiza z nauczycielami i ich organizacjami, w szczeglnoci w przypadku
wdraania pracy w niepenym wymiarze godzin lub rozwiza
z zakresu dzielenia stanowisk pracy;
uwzgldnienie kosztw administracyjnych zwizanych z wdraaniem zmian w czasie pracy i zarzdzaniem tymi zmianami.
MOP zaprezentowao rwnie rekomendacje dotyczce wdraania
rozwiza z zakresu dzielenia stanowisk pracy przez nauczycieli (ang.
job sharing)45. Rozwizanie to polega na dzieleniu czasu pracy i obowizkw jednego penego etatu na dwch pracownikw. Wwczas nauczyciele wykonuj zadania jako zesp, ale nie zmienia to ich statusu zatrudnienia, ktry bazuje na niepenym wymiarze godzin. Wskazuje si na
nastpujce korzyci z wdraania tego systemu zatrudnienia nauczycieli:
zwikszanie zatrudnienia osb, ktre maj wiksze obowizki rodzinne,
opiekuj si dziemi lub innymi osobami zalenymi; odpowied na zapotrzebowanie nauczycieli w zakresie podziau obowizkw; moliwo
powrotu do pracy w zawodzie nauczyciela dla starszych pracownikw
po latach przerwy; dogodne czenie zada przez nauczycieli, ktrzy
chc jednoczenie bardziej uczestniczy w doskonaleniu zawodowym;
zatrudnienie pracownikw z ograniczeniami sprawnoci; zatrudnienie
starszych pracownikw, ktrzy przed przejciem na emerytur s czsto
zainteresowani stopniowym odchodzeniem z zawodu. Zdaniem MOP
korzyci z dzielenia pracy nauczycieli to zwikszenie atrakcyjnoci
w zawodzie, utrzymanie nauczycieli w zawodzie (obnienie stresu, chorb zawodowych), ustanowienie szkoy jako elastycznej organizacji poprzez budowanie mechanizmu staego zabezpieczenia przed potrzeb
poszukiwania nauczycieli na zastpstwo, zwikszenie efektywnoci
ksztacenia uczniowie otrzymuj wiedz od dwch osb ze zblionych
obszarw wiedzy, ale o odmiennych specjalizacjach.
Wdraanie rozwiza w zakresie dzielenia stanowisk pracy powinno
odpowiada na nastpujce pytania 46:
45
46

Ibidem, s. 124-125.
Ibidem, s. 125.

138
Rozdzia 4.

Czy istnieje rzeczywisty lub potencjalny popyt na dzielenie etatu


nauczycieli lub postrzegane korzyci z perspektywy zarzdzania
zasobami ludzkimi i kapitaem ludzkim nauczycieli (rekrutacja,
utrzymanie lub motywacja nauczycieli)?
Jakie s koszty w zakresie zarzdzania czasem pracy nauczycieli
i ich karier lub korzyci materialne, ktre przemawiaj za wdraaniem dzielenia stanowisk pracy, jakie bd korzyci dla pracodawcy, a jakie dla nauczycieli?
Jak bdzie postpowao pocztkowe zatrudnienie oraz uzupenianie kolejnych pojawiajcych si wakatw?
Czy opisy stanowisk s jasno okrelone i potencjalni nauczyciele, ktrzy bd dzieli si prac, mog si uzupenia?
Jakie bd warunki podziau stanowiska pracy czy bdzie to
podzia rwny, czy te bd czynione odstpstwa w zalenoci
od wymaganych zada i potrzeb nauczycieli, np. obecno
w szkole, spotkania personelu, ocena nauczycieli, rozwj kariery?
Jaka bdzie strategia komunikowania o dzieleniu stanowisk innych interesariuszy szkoy, w tym uczniw i rodzicw?
Czy program dzielenia stanowisk zostanie przyjty jako cz regulacji administracyjnych na szczeblu krajowym, lokalnym czy
te szkoy oraz czy wymaga negocjacji ze zwizkami zawodowymi?
Powysze cechy wskazuj zarwno na bariery, jakie mog napotka
szkoy zainteresowane wdraaniem dzielenia stanowisk pracy oraz na
potrzeb dokadnego oszacowania spodziewanych korzyci, ktre mog
prowadzi do zwikszenia rwnowagi pracaycie w szkoach oraz rwnoci szans dla wszystkich grup pracownikw.

4.2.3. Szanse, bariery poprawy godzenia ycia rodzinnego


i zawodowego nauczycieli w wietle bada jakociowych
W pierwszej kolejnoci uczestnicy spotkania zostali poproszeni
o wskazanie podmiotw i czynnikw, ktre w najwikszym stopniu
wpywaj na moliwo godzenia obowizkw zawodowych i rodzinnych w szkoach.
Do takich czynnikw naley podzia zada przyjty w obrbie szkoy. Nauczyciele maj na ni niewielki wpyw, gdy decyzje podejmuj
dyrektorzy i organy prowadzce. Podzia zada oddziauje na klimat
w szkoach, podzia godzin i ich elastycznoci. Sprzeczno interesw.

139
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

Przede wszystkim. Bo dla takiego nauczyciela zawodu pracodawc jest


dyrektor. On dziaa w imieniu szkoy. Szkoa zatrudnia nauczyciela, ale
w jej imieniu pracodawc jest dyrektor. Natomiast w przypadku dyrektorw pracodawc jest urzd miejski przypomina jeden z respondentw. I tu jest konflikt interesw, bo dyrektor chciaby ustawi prac
caej firmy w sposb najbardziej efektywny wedug niego. I z drugiej
strony trafia na opr nauczycieli. Dyrektorzy s odpowiedzialni za dostosowanie planu i mog przy tym wzi pod uwag uwraunkowania poszczeglnych nauczycieli zwizane np. z opiek nad osobami zalenymi.
Najlepsza jest sytuacja, kiedy dyrektor stara si pogodzi te sprzeczne
interesy. Natomiast jeli nie stara si, to zawsze interes dyrektora jest
number one. I wwczas ci nauczyciele maj problem, bo w jaki sposb
musz organizowa tam opiek prosi kogo o zaatwianie jakich tam
spraw dodaje. Ponadto w opinii przedstawicieli zwizkw zawodowych nie notowano raczej racych sytuacji zaniedba pracownikw
w tym obszarze, wikszo dyrektorw cieszy si szacunkiem, co oznacza, e relacje s dobrze poukadane. Oczywicie najlepszemu dyrektorowi nie uda si caego rozkadu zaj, caego planu funkcjonowania tak,
eby wszystkich zadowoli. To jest niemoliwe. Ale tak mona powiedzie, e w 50% to te relacje s dobrze poukadane.
Inne czynniki oddziaujce na konflikty pracaycie w przypadku nauczycieli szk to m.in. relatywnie wysoki czas pracy, dodatkowe zajcia
poza lekcjami w szkole. Kwestia wysokiego czasu pracy bya omawiana
w dyskursie publicznym w ostatnich latach i skutkowaa przeprowadzeniem kilku bada. Jeden z uczestnikw spotkania, powoujc si na analizy Instytutu Bada Edukacyjnych, wskaza, e do przecienia nauczycieli prac przyczynia si gwnie biurokracja i charakter organizacji
pracy szkoy. Kwestia ta jest istotna szczeglnie dla kobiet wykonujcych zawd nauczycielski. Ponadto brak rwnowagi pracaycie
wymusza ch uzyskania przez pocztkujcych nauczycieli umw na
czas nieokrelony jeli dany nauczyciel nie pracuje dodatkowo po godzinach, opinia idzie, e si nie stara, bo kady nastpny dyrektor
dzwoni do poprzedniego.
Zdaniem jednej z uczestniczek spotkania pewn swobod godzenia
rl rodzinnych i zawodowych dopuszcza stosowanie zapisw o organizacji czasu pracy zgodnie z kodeksem pracy. Niemniej nie s one wystarczajce, co wymusza wikszy czas pracy, ni dopuszczaj przepisy,
i jest to sytuacja powszechna. Zwrcono przy tym uwag, e niedostosowanie si do takich nieformalnych wymaga wpywa na utrzymanie
zatrudnienia i o ile dla nauczycieli zawodu istniej szanse znalezienia
pracy w przemyle, to w przypadku innych nauczycieli zatrudnionych

140
Rozdzia 4.

w szkoach zawodowych jest to ju bardzo trudne. Osoby te s naraone


na niedostosowanie kwalifikacji do potrzeb rynku pracy, podobnie jak
wielu innych bezrobotnych.
Zdaniem jednej z uczestniczek nauczyciele s jednak grup na swj
sposb uprzywilejowan w kwestii godzenia ycia rodzinnego i zawodowego. Ze wzgldu na to jednak, e ma ograniczon liczb godzin
i pracuje dosy krtko, najczciej do dwunastej. [] Dlatego e powan cz pracy wykonuje w domu. Dlatego moe tak rozkada czas.
Czego nie moe zrobi osoba, ktra pracuje w sztywnych godzinach, powiedzmy do 16-tej podkrela. Przy czym generalnie w Polsce,
w administracji publicznej jest bardzo niska wiadomo i wiedza
w ogle na temat godzenia ycia zawodowego z yciem rodzinnym.
O tyle w krajach wysokorozwinitych to sektor publiczny ma by przykadem dla podmiotw prywatnych. Zdaniem uczestniczki bariery
wdraania takich rozwiza wskazywane w Polsce to przede wszystkim
przesadne powoywanie si na przepisy prawne i brak woli do zmiany
sytuacji takie postawy upowszechniaj si dalej do samorzdw
i szk. I z drugiej strony tak naprawd to jest te wana wiadomo
samych pracownikw i czasami upominania si o to, podpowiadania, co
trzeba by zmieni, bo to jest rola pracodawcy albo pracownika. Natomiast jest ta sytuacja na rynku [pracy], ktra nie sprzyja tak naprawd
inicjatywie ze strony pracownikw, dlatego e dzisiaj przywilejem jest
praca, a ju dodatkowe udogodnienia to ju po prostu w zasadzie lepiej
si nie upomina. Zauwaa si tu, e pracodawcy wol mniej problematycznych pracownikw. Troch wiksze przyzwolenie na godzenie
rl zawodowych i rodzinnych byo jedynie w okresie 2007-2008, przed
wystpieniem globalnego kryzysu gospodarczego. Uzasadnieniem ponownego zainteresowania pracodawcw rozwizaniami z zakresu godzenia rl rodzinnych i zawodowych powinna by niekorzystna sytuacja
demograficzna. Tym samym pracodawcy powinni prowadzi bardziej
dugofalow polityk zatrudnienia i rozwoju kadr.
Zdaniem przedstawicielki pracodawcw istotne jest jednak, by szkoy mimo wszystko w pierwszej kolejnoci bardziej dbay o jako ksztacenia. Przedstawiciel zwizkw nauczycieli przyzna, e nauczyciele
maj do elastyczny czas pracy. Jednoczenie zauway, e rozwizaniem na rzecz elastycznoci moe by te ograniczanie pracy, ale nie
zwalnianie pracownikw w okresach, kiedy jest mniejsze zapotrzebowanie na ich usugi. Podkreli przy tym, e tymczasem podczas reformy
szkolnictwa w Polsce doprowadzono do sytuacji, kiedy zamiast ogranicza prac nauczycieli, decydowano si na zwolnienia, a tumaczono to
popytem ze strony uczniw. Efektem staa si nieadekwatna do potrzeb

141
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

rynku struktura absolwentw i ograniczony wybr kierunkw ksztacenia.


Nastpnie przybliono moliwe w szkoach rozwizania na rzecz godzenia rl rodzinnych i zawodowych. Jedna z uczestniczek zwrcia
uwag, e to, co si w krajach zachodnich dostrzega, o czym u nas si
o tym zupenie nie mwi, to jest nabywanie dodatkowych umiejtnoci
w momencie kiedy si jest opiekunem osoby zalenej. Caa lista tych
umiejtnoci, nawet mona powiedzie biznesowych. Takie umiejtnoci to m.in. komunikacja, negocjacje, mediacje. W krajach zachodnich
osoby, ktre wracaj po przerwie, s umieszczane w dziaach handlowych, tam gdzie jest kontakt z klientem, tam gdzie przyjm, si kc
o co doskonale sobie radz kontynuuje. Podkrela si przy tym, e
w Polsce funkcjonuje negatywny stereotyp pracy domowej. Przedstawiciel zwizkw zawodowych zauwaa za, e przecitny nauczyciel
posiada te przynajmniej jedn dodatkow kwalifikacj dokument
wiadczcy, e moe pracowa w zakresie innego przedmiotu. Niemniej nie s one raczej brane pod uwag jako atrakcyjne dla pracodawcw. Wpywa to negatywnie na najlepszych pracownikw, ktrzy wyjedaj do pracy za granic.
Jedna z przedstawicielek pracodawcw stwierdzia, e zasadne jest
prowadzanie pracy na p etatu w pierwszych miesicach po urlopie
macierzyskim. Chroni to pracowniczki przed wypadniciem z rynku
pracy i pomaga w zorganizowaniu ycia rodzinnego. Przy czym istotne
jest te promowanie bardziej indywidualnych, samodzielnych postaw
wrd pracownikw. Jeeli mama siedzi w domu, to waciwie kady
czonek rodziny jest usprawiedliwiony ze swojego nierbstwa to moe
brzydko brzmi i po prostu ze swojego lenistwa. [] I to te prowadzi
do tego, e jest takie rozleniwienie i rozprenie wizi i obowizku. A
dzieci te powinny wiedzie, e maj swoje prawa i obowizki podkrela. I przez to, e kobieta wychodzi z domu [do pracy na cz etatu], to mona tak zorganizowa, e dzieci te bd miay obowizki.
Obowizki oczywicie na miar ich umiejtnoci i wiadomoci.
Zwrcono take uwag na to, e nauczyciele zawodu rwnie spdzaj poza szko czas w zakadach pracy, co dodatkowo komplikuje
godzenie czasu pracy i ycia rodzinnego. Niektrzy nauczyciele jednak
poprzez brak praktyki w zawodzie nie s wiarygodni dla uczniw ani dla
przedsibiorcw twierdzi jedna z przedstawicielek firm. Jej zdaniem
tacy nauczyciele nie stanowi dla uczniw odpowiedniego wzoru do
naladowania w kwestiach przyszej kariery oraz godzenia ycia rodzinnego i zawodowego. Zdaniem jednej z uczestniczek jest to problem systemowy, ktry sprawia, e nauczyciele przez wiele lat nie musieli pod-

142
Rozdzia 4.

nosi swoich kwalifikacji ani zwiksza zaangaowania w praktyk zawodow. Wedug przedstawiciela zwizkw zawodowych jednake
przeniesienie umiejtnoci na uczniw wymaga te dofinansowania, wyposaenia szk lub wsppracy z przedsibiorcami, ktrzy dysponuj
odpowiednimi urzdzeniami i maszynami. Wobec tego stwierdzono, e
istnieje potrzeba ksztatowania i rozwijania kompetencji prowadzenia
wsppracy zarwno wrd dyrekcji szk, nauczycieli, jak i uczniw
oraz pracodawcw.
Przedstawiciel zwizkw zawodowych nauczycieli zwrci te uwag na to, e istnieje potrzeba lepszego dostosowania form zatrudnienia
dla kobiet po urlopach macierzyskich. Notoryczna jego zdaniem jest
sytuacja, gdy jeli kobieta braa rnego rodzaju zwolnienia jeszcze
przed porodem, to pniej jest negatywnie oceniana przez pracodawc.
Podkrelono te, e zdarzaj si takie sytuacje, kiedy to ycie rodzinne
zawaszcza czas na prac lub kiedy pracownicy naduywaj takich rozwiza, jak przerwa na karmienie dziecka (gdy prawo nie okrela maksymalnego wieku dziecka).

4.3. Podejcia do ksztatowania struktury


w systemie szkolnictwa zawodowego

zatrudnienia

Analiza literatury przedmiotu pozwala na wyrnienie przynajmniej


czerech podej do ksztatowania struktury zatrudnienia w systemach
owiatowych przy uwzgldnieniu zjawiska nadwyki zatrudniania pracownikw. Omwione w dalszej czci rozdziau koncepcje to: zwikszanie mobilnoci nauczycieli; wykorzystanie nadwyki poday i zatrudnienia nauczycieli; strategie zatrzymania nauczycieli w zawodzie;
oraz derekrutacja, zwolnienia nauczycieli.
W pierwszej kolejnoci naley jednak podkreli, e w warunkach
polskiego szkolnictwa zawodowego prowadzone s przede wszystkim
zwolnienia nauczycieli, ktre zwikszaj ich zagroenie bezrobociem,
w tym bezrobociem dugotrwaym, co bdzie prowadzi do zwikszenia
negatywnych kosztw gospodarczych, spoecznych i psychologicznych
wynikajcych z tego bezrobocia47. Z perspektywy zarzdzania zasobami
ludzkimi zjawisko niedopasowania zatrudnienia do potrzeb organizacji
wynika ze zoonego poczenia wielu czynnikw ekonomicznych, tech47

Zob. M. Klimczuk-Kochaska, A. Klimczuk, Outplacement dla pracownikw


bariery, potrzeby, czynniki rozwoju, Narodowe Forum Doradztwa Kariery,
Biaystok-Krakw 2012, s. 23-40.

143
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

nicznych i organizacyjnych. Wedug K. Sochackiej proces derekrutacji


jest podejmowany jako konieczno dopasowania pracodawcy do zmieniajcych si czynnikw ekonomicznych, technicznych i organizacyjnych oraz likwidacji wystpujcego w danym momencie niedopasowania zatrudnienia do potrzeb organizacji48. Podobnie nadmiar zatrudnienia
okrela A. Pocztowski, uznajc, e jest to sytuacja, w ktrej zachodzi
niedopasowanie zatrudnienia do potrzeb biznesowych organizacji
w jednym z wymiarw: ilociowym, jakociowym, czasowym, przestrzennym lub kosztowym49. Zjawisko to moe wynika z czynnikw:
(1) ekonomicznych, jak koniunktura gospodarcza, nieracjonalne wykorzystanie czasu, wysokie koszty pracy i nieodpowiednie systemy wynagradzania; (2) technicznych, jak nowe technologie modernizujce stanowiska pracy lub zmieniajce popyt na prac; oraz (3) organizacyjnych,
jak zmiany struktur organizacyjnych, procesw, pracy, fuzje i przejcia.
Redukcja zatrudnienia wie si te z tendencj do zmniejszania rozmiarw i kosztw prowadzenia dziaalnoci wspczesnych organizacji.
Istot tych zmian jest ich powszechny charakter, przez co dotycz
wszystkich kategorii zatrudnionych, wcznie z kadr kierownicz.
Inny podzia obejmuje uwarunkowania zewntrzne i wewntrzne wystpienia nadwyki zatrudnienia. Za czynniki zewntrzne mona uzna
wskazywane przez K. Schwana i K.G. Seipela: (1) zbyt wolny wzrost
gospodarczy lub zastj brany; (2) wprowadzenie nowych technologii do
przedsibiorstwa; (3) proces koncentracji gospodarczej; (4) wpyw koniunktury; (5) nadmiar potencjau siy roboczej i wymiana personelu; (6)
przeniesienie centrum produkcji; oraz (7) wahania sezonowe50. Czynniki
wewntrzne mona wymieni, czc wnioski z bada E. Dugosz-Truszkowskiej51 oraz J. Jarczyskiego i A. Zakrzewskiej-Bielawskiej52. S to:
48

K. Sochacka, Skuteczne rozwizanie stosunku pracy z pracownikiem, C.H.


Beck, Warszawa 2012, s. 6.
49
A. Pocztowski, Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Strategie procesy metody, op. cit., s. 162-163.
50
K. Schwan, K.G. Seipel, Marketing kadrowy, C.H. Beck, Warszawa 1997,
s. 238.
51
E. Dugosz-Truszkowska, System oceny pracownikw jako element strategii
personalnej, [w:] Wspczesne tendencje w zarzdzaniu zasobami pracy, Akademia Ekonomiczna, Krakw 1997, s. 196; [cyt. za:] A. Nalepka, Restrukturyzacja przedsibiorstwa. Zarys problematyki, PWN, Warszawa-Krakw 1999,
s. 77.
52
J. Jarczyski, A. Zakrzewska-Bielawska, Restrukturyzacja zatrudnienia
w przedsibiorstwie, [w:] S. Lachiewicz, A. Zakrzewska (red.), Restrukturyza-

144
Rozdzia 4.

(1) zatrudnianie przypadkowych osb; (2) trudnoci w stabilizacji kadry


fachowcw przy rwnoczesnych trudnociach z pozbyciem si gorszych
pracownikw; (3) szkolenie wszystkich pracownikw, a nie wycznie
tych, ktrzy s rozwojowi i umoliwiaj realizowanie nowej strategii
przedsibiorstwa; (4) niejasne kryteria wynagradzania; (5) niskie morale
zespow pracowniczych brak komunikacji midzy gr a doem,
brak wsplnego jzyka, integracji; (6) brak jasno wytyczonej cieki
kariery; (7) brak kultury organizacyjnej wynikajcej z tradycji i etyki; (8)
kierowanie na szkolenia wycznie pracownikw postrzeganych jako
rozwojowi, ktrzy umoliwiaj realizacj nowej strategii przedsibiorstwa; (9) pozornie wytyczone cieki kariery; oraz (10) nieodpowiednie dopasowanie kultury organizacyjnej.
Zakada si przy tym, e powysze trudnoci prowadzce najczciej do racjonalizacji zatrudnienia poprzez jego ograniczenie wystpuj gwnie w organizacjach, ktre s w branach przechodzcych restrukturyzacj oraz w organizacjach, ktre nie posiadaj specjalnych
dziaw odpowiedzialnych za zarzdzanie zasobami ludzkimi wykraczajce poza standardowe procedury zarzdzania kadrami.

4.3.1. Zwikszanie mobilnoci pracownikw systemu ksztacenia zawodowego


Mobilno pracownikw, jak wskazuje S. Sirko, odnosi si do zmian
pionowych lub horyzontalnych w przemieszaniu si jednostek lub grup
w obrbie spoeczestwa53. Pionowe to np. przemieszczenia na skali
wyksztacenia, dochodu, wadzy. Poziome to np. zmiana wykonywanego
zawodu. Na ruchliwo spoeczn oddziauj zmiany polityczno-ustrojowe, spoeczne, rozwj gospodarczy i technologiczny. Szczeglnym
typem jest ruchliwo pracownicza, ktra obejmuje procesy ilociowych
i jakociowych zmian w strukturze zatrudnienia, dokonujcych si
w wyniku wchodzenia i wychodzenia ludzi do i z organizacji, wewntrznych zmian treci ich pracy, bez wzgldu na stojce za nimi przyczyny.
Uoglniajc, zakada si, e mobilno to zdolno do przemieszczania
si i dziaania pracownika w nowych warunkach. Czynniki oddziaujce
na t ruchliwoci mog by obiektywne i subiektywne. Do obiektywcja organizacji i zasobw kadrowych przedsibiorstwa, Oficyna Ekonomiczna, Krakw 2005, s. 215.
53
S. Sirko, Mobilno pracownikw, Wydawnictwo Wyszej Szkoy Ca i Logistyki, Warszawa 2007, s. 7-9.

145
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

nych nale np. zmiany w otoczeniu organizacji, jej przeksztacenia


strukturalne, kultura organizacyjna, nowa technika oraz dziaania pracownikw pionu kadrowego i przeoonych pracownikw. Subiektywne
czynniki to osobiste decyzje, ktre niekiedy mog by impulsywne, np.
denie do zdobycia ciekawej pracy, wysze dochody czy lepsze moliwoci zaspokojenia rnych potrzeb. Przemieszczenia mog mie pozytywnie lub negatywnie skutki dla organizacji. Pierwsze to np. rozwj
zawodowy pracownika, drugie to zwolnienia, ktre powoduj negatywne
zmiany w realizacji zada w organizacji, w tym due koszty zwizane ze
zwalnianiem pracownikw i szkoleniem nowo zatrudnionych.
OECD zaleca zdynamizowanie systemw ksztacenia poprzez stymulowanie mobilnoci nauczycieli54. Mobilno midzy szkoami i regionami ma pozwala zarwno na wymian pomysw i umiejtnoci,
jak i rnicowa kariery i dowiadczenia nauczycieli. Mobilno pozwala te na zwikszanie szans na zatrudnienie w przypadku ogranicze
zatrudnienia w regionie. Niedostatek mobilnoci jest czstym powodem
dwch przeciwstawnych zjawisk nadwyek i niedoborw zatrudnienia
nauczycieli. Usuwanie barier w mobilnoci i stosowanie zacht do niej
pozwala z jednej strony na przyciganie chtnych do obszarw, gdzie
brakuje nauczycieli, z drugiej zwiksza szanse na zmian kariery
zwalnianych nauczycieli poprzez rozwj nowych kontaktw spoecznych
i obecno na odmiennych lokalnych rynkach pracy. Zarzdzanie zasobami i kapitaem ludzkim nauczycieli obejmuje te mobilno w wymiarze midzynarodowym, przez co istotn kwesti staje si uznawalno
kwalifikacji i certyfikatw oraz ujednolicanie procedur zatrudnienia.
P. McKenzie i P. Santiago w innym raporcie OECD dokadniej opisuj poszczeglne typy mobilnoci nauczycieli55. Podstawowy dotyczy
przemieszcze midzy szkoami wewntrz systemw narodowych.
Gwn korzyci wynikajc z tego rozwizania jest wymiana wiedzy,
otwieranie szk na nowe pomysy, wyrwnywanie szans poszczeglnych regionw i rwnowaenie rynkw pracy nauczycieli. Przykadowo
w Japonii i Korei Poudniowej od nauczycieli oczekuje si okresowych
zmian szk w czasie ich kariery. Ma to zapewni wszystkim szkoom
rwny dostp do najbardziej efektywnych pracownikw i rwnoway
dowiadczenia modszych i starszych nauczycieli. Okres pracy w po54

Building a High-Quality Teaching Profession. Lessons from around the


World, op. cit., s. 29-30.
55
P. McKenzie, P. Santiago, Teachers matter. Attracting, developing and retaining effective teachers, op. cit., s. 159-161.

146
Rozdzia 4.

szczeglnych szkoach wynosi od 5 do 7 lat. W niektrych regionach od


nauczycieli wymaga si zdobycia dowiadczenia nie tylko w szkoach
pooonych w rnych warunkach geograficznych, ale te na rnych
poziomach edukacji.
Drugi typ mobilnoci nauczycieli dotyczy przemieszcze midzy zawodem nauczyciela a innymi zawodami. Zjawisko takie jest relatywnie
rzadziej spotykane, ale jest postrzegane jako korzystne, gdy pozwala na
wykorzystanie w szkoach umiejtnoci i wiedzy osb o odmiennym
pochodzeniu i specjalizacji. Jest to szczeglnie wane w szkolnictwie
zawodowym, gdzie zaleca si zachcanie do prowadzenia zaj take
osoby bez kwalifikacji pedagogicznych. Gwn barier w zmianach
zawodu w kierunku odej i powrotw do roli nauczyciela jest ustanowienie systemw awansw zawodowych w sektorze publicznym oraz
regulacje, ktre nie uwzgldniaj uznawalnoci dowiadczenia zawodowego poza szkolnictwem w przeoeniu na wynagrodzenia i inne
korzyci socjalne. Jednoczenie zaznacza si, e zwikszanie czynnikw
zatrudnialnoci nauczycieli moe umoliwia ich pynne przejcia z edukacji do innych sektorw w razie potrzeby.
Trzeci typ mobilnoci dotyczy przemieszcze nauczycieli midzy
krajami. Komisja Europejska przykadowo wspiera szereg programw
wymiany nauczycieli, sieci i wsppracy midzynarodowej. Dy si
take do zwikszania uznawalnoci wyksztacenia nauczycieli, ktrzy
mogliby za granic ksztaci uczniw z grup imigrantw. Takie rozwizania s wdraane przede wszystkim w Wielkiej Brytanii, gdzie dziaa
okoo 100 prywatnych agencji zajmujcych si porednictwem pracy dla
nauczycieli w Australii, Nowej Zelandii, Afryce Poudniowej i Kanadzie.
Zdaniem autorw raportu zachcanie nauczycieli do mobilnoci moe ogranicza nadwyki zatrudnienia 56. Zasadne jest tu stosowanie zacht i znoszenie barier mobilnoci poprzez wzajemn uznawalno kwalifikacji, rozpoznawalno kwalifikacji z sektorw niedotyczcych edukacji oraz wdraanie rozwiza na rzecz powrotw do zawodu nauczyciela.

56

Ibidem, s. 164-165.

147
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

4.3.2. Wykorzystanie nadwyki poday i zatrudnienia nauczycieli


Zbliona do mobilnoci nauczycieli jest sytuacja nadwyek zatrudnienia w sektorze owiaty57. P. McKenzie i P. Santiago zwracaj uwag
na fakt, e w pewnym stopniu jest to sytuacja korzystniejsza ni niedostatek nauczycieli o odpowiednich kwalifikacjach. Niemniej nadwyka
wie si z wysokimi kosztami indywidualnymi i spoecznymi zwizanymi z inwestycj w wyksztacenie nauczycieli, ktrzy nie mog znale
zatrudnienia, gdy ich wyksztacenie nie jest uznawane przez wielu pracodawcw za odpowiednie do ich zada. Aby utrzyma motywacj nauczycieli do zainteresowania si prac w zawodzie, w Grecji wprowadzono obowizek utrzymywania nauczycieli na listach kandydatw do zatrudnienia w szkoach na przynajmniej 10 lat. W ten sposb zatrudnienie
nowych nauczycieli ewoluowao w kierunku wikszego wykorzystania
egzaminw sprawdzajcych kwalifikacje nauczycieli.
Ponadto nadwyka zatrudnienia wymaga zwikszenia jakoci ksztacenia nauczycieli, co ogranicza liczb osb, ktre chciayby jedynie zdoby dyplom nauczyciela, ale nie zamierzaj pracowa w zawodzie. Zasadne jest take wprowadzanie rozwiza na rzecz wzrostu motywacji
do pracy osb, ktre ju pracuj w zawodzie, a ktre mog odczuwa
jego negatywne oceny spoeczne ze wzgldu na znaczny poziom bezrobocia wrd osb, ktre mogyby wykonywa prac nauczyciela.
Wykorzystanie nadwyek zatrudnienia powinno prowadzi do lepszego zagospodarowania czasu pracy nauczycieli oraz poprawy warunkw pracy w szkoach. Zasadnicze jest prowadzanie rozwiza na rzecz
zwikszenia selekcji osb wprowadzanych do zawodu58. Istotne jest tu
np. wprowadzanie rozmw kwalifikacyjnych, testw kwalifikacyjnych,
przygotowywanie planw zaj i demonstrowanie umiejtnoci prowadzenia zaj. Moliwe jest take wprowadzanie nowych cieek rozwoju
kariery w zawodzie oraz dzielenia stanowisk pracy59. Takie rozwizania
to np. wprowadzanie rl mentorw, koordynatorw szkole wewntrznych, koordynatorw projektw szkolnych.

57

Ibidem, s. 60.
Ibidem, s. 90-91.
59
Ibidem, s. 194-196, 206.
58

148
Rozdzia 4.

4.3.3. Strategie zatrzymania nauczycieli w zawodzie


C.J. Reed i F.K. Kochan podkrelaj, e z reguy wicej uwagi powica si kwestiom rekrutacji nauczycieli ni ich utrzymaniu w zawodzie60. Opracowanie strategii przyj jest bowiem atwiejsze, ni
okrelenie warunkw utrzymania najlepszych osb w zawodzie. Takie
strategie mog bowiem wymaga tworzenia nowych struktur w organizacji, innowacji i wykraczania poza standardowe procedury.
Podstawowym podejciem jest tu zwikszanie statusu zawodu nauczyciela poprzez wzrost wynagrodze i innych niematerialnych i socjalnych korzyci z pracy. W takich rozwizaniach mieszcz si: zachty do
powrotu do zawodu osb, ktre z niego zrezygnoway; czenie pacy
z efektami nauczania uczniw; wdraanie systemw oceniania pracy
nauczycieli w celu stymulowania poprawy jakoci pracy osb o najsabszych wynikach.
Drugie podejcie to restrukturyzacja warunkw pracy poprzez zwikszanie wsppracy z interesariuszami szkoy jej otoczeniem wewntrznym i zewntrznym. Wewntrzne systemy wsparcia to np. ustanawianie
liderw w realizacji okrelonych zada, zwikszanie wpywu na podejmowanie decyzji co do rozwizywania problemw w szkole, zwikszanie prac grupowych, tworzenie i wdraanie planw rozwoju szk, wdraanie programw rwnowagi pracaycie, zmniejszanie liczebnoci grup
zajciowych i oboenia czasem pracy, wdraanie programw doskonalenia zawodowego nauczycieli, ktre uwzgldniaj indywidualne potrzeby nauczycieli61.
Zewntrzne systemy wsparcia w ramach restrukturyzacji warunkw
pracy maj za na celu zwikszenie wrd nauczycieli poczucia zaangaowania i kontaktu z innymi ludmi, grupami i organizacjami spoza
szkoy. Wrd takich rozwiza znajduj si w szczeglnoci: szkolne
grupy pomocowe; sieci lokalne, regionalne i narodowe; szkoy doskonalenia zawodowego; angaowanie interesariuszy zewntrznych, organizacji pozarzdowych oraz lokalnych i regionalnych wadz publicznych 62.
Szkolne grupy pomocowe zostay np. wprowadzone w Stanach Zjednoczonych w szkoach o najgorszych wynikach ksztacenia, gdzie bariery
60

C.J. Reed, F.K. Kochan, Teacher Recruitment and Retention, [w:] F.W. English (red.), Encyclopedia of Educational Leadership and Administration,
SAGE Publications, Thousand Oaks Calif 2006, s. 1001.
61
Ibidem, s. 1002-1003.
62
Ibidem, s. 1003-1004.

149
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

edukacyjne wynikaj gwnie z nierozwizanych problemw spoecznych uczniw i ich rodzin. Grupy pomocowe maj za zadanie ukierunkowanie nauczania uczniw na ich indywidualne potrzeby, promowanie
wsppracy, zapewnianie odpowiedniego czasu pracy z kadym
uczniem. Sieci edukacyjne su natomiast wymianie dowiadcze, wiedzy i umiejtnoci nauczycieli, poprawie penienia rl liderw
w swoich placwkach oraz aktywnemu zaangaowaniu w podejmowane
decyzje. Szkoy doskonalenia zawodowego to np. programy z udziaem
pracownikw naukowych i nauczycieli, w ktrych dochodzi do interakcji
midzy rnymi interesariuszami systemu edukacji. Udzia w nich
zwiksza kompetencj nauczycieli i pozwala na wdraanie i upowszechnianie wasnych koncepcji i praktyk. Podmioty zewntrze, w tym organizacje pozarzdowe, udzielaj wsparcia restrukturyzacji szk poprzez
podkrelanie potrzeb rozwoju spoeczno-gospodarczego i potrzeb spoecznoci lokalnych. Zwikszaj zrozumienie nauczycieli dla ich potrzeb
i cz ich prac z ksztatowaniem projektw na rzecz rozwizywania
lokalnych problemw. Podmioty te prowadz te zewntrzne badania
i akcje oceniajce prac nauczycieli i mogce istotnie poprawia jej wizerunek w spoeczestwie. Polityka lokalna i regionalna moe sprzyja
utrzymaniu zatrudnienia nauczycieli poprzez ustanawianie standardw
przygotowania nauczycieli do zawodu i tworzenie dodatkowych wymaga wobec poszczeglnych zada wykonywanych przez nauczycieli.
Mog te wspiera finansowo i politycznie okrelone szkoy ze wzgldu
na osigane przez nie efekty ksztacenia.

4.3.4. Derekrutacja, zwolnienia nauczycieli


Ograniczanie nadwyki zatrudnienia moe obejmowa instrumenty
stabilizacji zatrudnienia oraz derekrutacji, czyli jego okresowej lub staej
redukcji. W tym miejscu naley jedynie zwrci uwag na fakt, e mog
one wywoywa zrnicowane negatywne i pozytywne skutki dla organizacji i jej pracownikw, kosztw oraz zakresu i czasu realizacji 63. Wystarczy podkreli ryzyko stosowania czci z technik staej redukcji
zatrudnienia.

63

A. Ludwiczyski, Analiza pracy i planowanie zatrudnienia, [w:] H. Krl,


A. Ludwiczyski (red.), Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitau
ludzkiego organizacji, PWN, Warszawa 2006, s. 188; K. Lanz, Zatrudnianie
i zarzdzanie personelem, PWN, Warszawa 1995, s. 119.

150
Rozdzia 4.

Tabela 3. Moliwoci i ryzyko stosowania technik staej derekrutacji


pracownikw
Dziaania
Zamroenie przyj

Skutki
Zahamowanie dopywu wieej krwi do
zakadu

Wczeniejsze emerytury

Utrata cennych fachowcw

Przejcie czci pracownikw na prac


w niepenym wymiarze godzin

Osoby, ktrych stanowiska nie zostay


skrelone, mog sprzeciwia si ograniczeniu ich zakresu pracy

Zmniejszenie lub eliminacja godzin


nadliczbowych
Zaprzestanie zatrudniania pracownikw
okresowych
Zatrzymanie
wnikw

lub

przeniesienie

praco-

Zmniejsza
swobod
w manipulowaniu obsad

kierownictwa

Zmniejsza
swobod
kierownictwa
w operowaniu obsad stanowisk
Moe stworzy luk w innym punkcie,
jeeli dana osoba nie bdzie wykonywa
obowizkw na obu stanowiskach

rdo: K. Lanz, Zatrudnianie i zarzdzanie personelem, PWN, Warszawa 1995, s. 119.

Tabela 4. Instrumenty stabilizacji i redukcji zatrudnienia


Kategoria instrumentw

Instrumenty stabilizacji
zatrudnienia

Instrumenty okresowej
redukcji zatrudnienia

Rodzaj instrumentw
Transfer w ramach tego samego przedsibiorstwa
Grupy zadaniowe do okresowych lub specjalnych
zada realizowanych w wielu miejscach
Wykonywanie pewnych prac z wyprzedzeniem, tj.
napraw, produkcji, planowanych przedsiwzi
inwestycyjnych itp.
wiadczenie
usug
wewntrz
wasnego
przedsibiorstwa zamiast na zewntrz
Zastpienie usug wiadczonych przez firmy
zewntrzne wykonywaniem takich prac przez
wasnych pracownikw
Programy tworzenia nowych miejsc pracy wewntrz
przedsibiorstwa
Przyjmowanie dodatkowych prac z zewntrz przedsibiorstwa w celu wykorzystania zbdnego potencjau
pracowniczego
Okresowe przyjmowanie zlece opacanych poniej
kosztw
Przekazywanie robotnikw na kontrakty do innych
przedsibiorstw
Wyganicie i nieodnawianie kontraktw na wynajem
pracownikw
Wybieranie urlopw z wyprzedzeniem
Przymusowe urlopy krtkoterminowe
Patne urlopy szkoleniowe

151
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

Kategoria instrumentw

Rodzaj instrumentw
Urlopy bezpatne
Wykorzystanie z wyprzedzeniem czasu wolnego za
prac w nadgodzinach
Zawieszenie (przerwanie) umw o prac
Zwolnienia
z
gwarantowanym
ponownym
zatrudnieniem
Zwikszenie liczby programw szkoleniowych
organizowanych w czasie pracy
Uatwienie dodatkowego szkolenia zewntrznego
w godzinach pracy
Praca w skrconym wymiarze czasu

Instrumenty staej redukcji


zatrudnienia

Wstrzymanie nowych przyj


Transfery na zewntrz do innych zakadw
Lokowanie miejsc pracy w innej grupie
przedsibiorstw
Nieodnawianie umw o prac na czas ograniczony
Dobrowolne odejcie z pracy z rekompensat
Wczesna emerytura, skorzystanie ze statutowych
moliwoci
Wczesne emerytury w poczeniu z towarzyszcymi
pakietami socjalnymi
Redukcja zatrudnienia poprzez wprowadzenie
moliwoci skrcenia wieku uprawniajcego do
przejcia na emerytur przez pracownikw
zatrudnionych w wyjtkowo uciliwych warunkach
pracy
Redukcja liczby godzin przepracowanych w roku
poprzez: skrcony dzie pracy, skrcony tydzie
pracy, wiksze potrzeby w zakresie wolnego czasu
Wspieranie przedsiwzi zwizanych z zatrudnianiem
si na wasn rk
Zwolnienia, informacja o zakoczeniu stosunku pracy
Zaangaowanie si w reindustrializacj regionu

rdo: A. Ludwiczyski, Analiza pracy i planowanie zatrudnienia, [w:] H. Krl, A. Ludwiczyski (red.), Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitau ludzkiego organizacji, PWN, Warszawa 2006, s. 188.

Techniki derekrutacji, zwolnie pracownikw szk, w szczeglnoci


nauczycieli, opisuje J.T. Seyfarth na przykadzie systemu owiaty
w Stanach Zjednoczonych. W niniejszym raporcie zakada si, e cz
z analiz tych procesw moe pozwoli take na wyjanienie tego aspektu
zarzdzania zasobami ludzkimi i kapitaem ludzkim nauczycieli w szko-

152
Rozdzia 4.

ach zawodowych w Polsce64. Przyczynami prowadzcymi do potrzeby


optymalizacji zatrudnienia w szkoach mog by: zmniejszajce si nabory uczniw, ograniczenia funduszy publicznych, zmiana lub zakoczenie programw publicznych, reorganizacja, czenie szk, zwolnienia dyscyplinarne lub niewystarczajce efekty ksztacenia osigane przez
danego nauczyciela. Ewentualne ograniczenie zatrudnienia powinno
odbywa si tak, aby nie zosta naruszony przebieg wiadczenia usug
edukacyjnych. Zaleca si podjcie siedmiu krokw, ktre pozwol na
optymalizacj zatrudnienia:
identyfikacja nadwyki zatrudnienia i jej przyczyn;
okrelenie stanowisk, kwalifikacji i obszarw, ktrych dotyczy
nadwyka;
ocena moliwoci podjcia alternatywnych dziaa (np. zastosowanie mechanizmw stabilizacji zatrudnienia);
identyfikacja potencjalnej grupy pracownikw do zwolnie;
stworzenie rankingu zwolnie wedug kryteriw zgodnych z prawem i polityk szkoy;
ocena listy i usunicie z niej pracownikw i grup chronionych
prawem;
wdroenie redukcji zatrudnienia.
Naley tu zaznaczy, e koncepcja ta nie okrela zastosowanego na
ostatnim etapie typu zwolnienia. Zasadne jest zatem wskazanie, e
w literaturze przedmiotu odrnia si zwolnienia z inicjatywy pracownika, na zasadzie porozumienia stron, oraz z inicjatywy pracodawcy (odejcie przymusowe). Ten ostatni typ obejmuje: zwolnienia w wyniku
usprawnie organizacyjnych lub zmian organizacyjnych; zwolnienia
w wyniku restrukturyzacji, w tym redukcji zatrudnienia (outplacement;
w tym zwolnienia monitorowane, grupowe); oraz zwolnienia w wyniku
negatywnej oceny pracownika. W powyszym planie moliwe jest zatem
zastosowanie w szczeglnoci zwolnie w wyniku zmian organizacyjnych lub restrukturyzacji, z t rnic, e outplacement stanowi strategi
bardziej odpowiedzialn i relatywnie bardziej korzystn dla pracownika
ni pozostae.
Zdaniem J.T. Seyfartha dokadna analiza nadwyki zatrudnienia
w szkole i jej przyczyn moe pozwoli na rozpoznanie innych przyczyn
problemw szkoy oraz unikn dalszych kosztw zwizanych z plano-

64

J.T. Seyfarth, Personnel management for effective schools, op. cit., s. 265.

153
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

wanymi zwolnieniami65. Pozwala take na racjonalne uzasadnienie ich


potrzeby. Rozpoznanie dotknitych nadwyk kwalifikacji pozwala doprecyzowa, ktre obszary wymagaj ograniczenia zatrudnienia, a ktre
by moe jego zwikszenia poprzez przesunicie pracownikw na inne
stanowiska. Ocena alternatyw pozwala na uniknicie kosztw psychologicznych zwolnie wrd pracownikw oraz na ochron wizerunku
szkoy. Moliwe alternatywy to: wczesne emerytury, bezpatne urlopy na
czas zmniejszonego zapotrzebowania na prac w szkole, zatrudnienia na
cz etatu, pomoc w poszukiwaniu innych form zatrudnienia (szczeglnie pomoc agencji porednictwa pracy), przekwalifikowanie zawodowe
nauczycieli. Etap identyfikacji puli pracownikw do zwolnie powinien
mie miejsce, tylko jeli alternatywne strategie s niemoliwe do zastosowania. Kryteria wyboru pracownikw powinny by przejrzyste i racjonalne wykraczajce poza krtki sta pracownikw lub zblianie si
do wieku emerytalnego. Kryteria te to: wyniki pracy, dodatkowe obowizki, uprawnienia i certyfikaty zawodowe. Ranking pracownikw
powinien bazowa na szczegowej analizie wynikw osiganych przez
pracownikw, ukadw zbiorowych z pracownikami oraz prawa. Ocena
stworzonej listy powinna by prowadzona na drodze konsultacji dyrektora szkoy i kierownikw poszczeglnych dziaw, co pozwoli na uniknici ewentualnych negatywnych konsekwencji prawnych zwolnie,
narusze programw nauczania i strat dla jakoci nauczania w szkole.
Tak okrelona lista powinna by przedstawiona pracownikom wybranym
do zwolnienia z wyjanieniem kryteriw i przyczyn. Ostatnim etapem
powinno by wdroenie redukcji zatrudnienia zgodnie z przepisami prawa i ustaleniami podjtymi wczeniej z pracownikami.
Istotn kwesti planowania zwolnie jest analiza praw pracownikw66. Zaleca si w szczeglnoci analiz ukadw zbiorowych i prawa
oraz regulacji wewntrzszkolnych, ktre mog zawiera dodatkowe
rodki pomocy zwalnianym nauczycielom. W szczeglnoci chodzi tu
o uwzgldnienie pracownikw objtych ochron przed rozwizaniem
umowy o prac, takich jak: osoby w wieku przedemerytalnym, osoby na
urlopach lub zwolnieniach lekarskich, pracownice w ciy lub na urlopach macierzyskich i dziaaczy zwizkowych. Zasadne jest te
uwzgldnianie praw przedstawicieli mniejszoci etnicznych, narodowych
i innych zwolnienia nie mog bowiem prowadzi do dyskryminacji ich
przedstawicieli.
65
66

Ibidem, s. 266-269.
Ibidem, s. 270-272.

154
Rozdzia 4.

W przypadku zwolnie dyscyplinarnych zwraca si uwag, e przed


podjciem takiej decyzji niezbdne jest upomnienie pracownika o cikim naruszeniu obowizkw, mowa np. o notorycznym spnianiu si
do pracy, opuszczaniu stanowiska bez wiedzy przeoonych, nieusprawiedliwionej nieobecnoci w pracy67. Kade takie upomnienie powinno
mie form pisemn. Nastpnym krokiem moe by zawieszenie w prawach pracownika lub nieprzeduenie bd zerwanie umowy o prac.
Kolejn podstaw zwolnie nauczycieli moe by ich niekompetencja w radzeniu sobie w klasie szkolnej 68. Kwestia ta jest jednak najmniej
przejrzysta i naraona na subiektywne oceny poszczeglnych uczestnikw systemu szkolnego nauczycieli, kierownictwa szk, rodzicw
i uczniw. Wykazanie niekompetencji pracownika wymaga opisu cech
niskiej jakoci jego pracy, przyczyn wypalenia zawodowego, racych
zaniedba w pracy, niemoralnego lub nieprofesjonalnego zachowania,
nieposuszestwa wobec przeoonych. Podstaw dokumentowania niewystarczajcych wynikw w pracy powinny stanowi: przejrzyste systemy ewaluacji zewntrznej, notatki o specyficznych zdarzeniach, notatki prywatne o nauczycielach prowadzone przez dyrektora szkoy oraz
raporty z obserwacji zaj.
J.T. Seyfarth wskazuje te na prawa zwolnionych nauczycieli69.
W zalenoci od kraju mog to by np. prawo do zapoznania si z zarzutami i przyczynami zwolnienia; dostp do dowodw i zezna wiadkw
narusze w pracy; prawo do otwartego lub zamknitego wysuchania;
prawdo do bycia reprezentowanym przez adwokata; moliwo przedstawiania kontrargumentw, dowodw i zezna innych wiadkw; prawo do transkrypcji wysuchania; prawo do decyzji na pimie; prawo do
apelacji. Wszystkie te rozwizania mog prowadzi do poprawy wizerunku zwalnianego nauczyciela oraz powodowa dodatkowe koszty
dla szkoy.
Zaleca si raczej denie do uywania rodkw zaradczych, prewencyjnych, ktre mog uchroni nauczycieli i szko przed zwolnieniami
w szczeglnoci w sytuacjach, gdy nie ma miejsca nadwyka zatrudnienia, a zwolnienia mog by wywoane przez niewystarczajce wyniki
w ksztaceniu lub mie charakter dyscyplinarny70. Osiem potencjalnych
rodkw zaradczych to:
67

Ibidem, s. 272-273.
Ibidem, s. 274-278.
69
Ibidem, s. 281-282.
70
Ibidem, s. 283-284.
68

155
Tworzenie kultury zatrudnialnoci

1) ustalanie celw pomoc nauczycielom w ustalaniu celw


edukacyjnych i w zakresie zachowa wrd uczniw;
2) instrukta zaaranowanie doskonalenia zawodowego dla
nauczyciela w celu zdobycia brakujcych umiejtnoci;
3) modelowanie przyznanie nauczycielowi czasu na obserwacj
innych kolegw z pracy, ktrzy posiadaj umiejtnoci, jakie ma
zdoby;
4) praktyka przyznanie nauczycielowi czasu na praktyk nowych
umiejtnoci w bezpiecznym otoczeniu;
5) informacje zwrotne informowanie o postpach w zdobywaniu
nowych umiejtnoci;
6) wzmacnianie przyznanie nagrd za zdobycie nowych
umiejtnoci lub skorygowanie zachowa niepodanych;
7) terapia lub doradztwo zaaranowanie wsparcia emocjonalnego
dla nauczyciela, ktry dowiadcza wielu problemw
emocjonalnych;
8) zmiana otoczenia przydzielenie nauczycielowi pracy w innych
zadaniach ni te, z ktrymi sobie nie radzi.
Co istotne, pierwszych sze dziaa powinno si podejmowa cznie.
Niekiedy jednak s stosowane oddzielnie, ale wwczas s mniejsze szanse, e przynios pozytywne efekty.

ROZDZIA 5.
REKONWERSJA I OUTPLACEMENT
NAUCZYCIELI I INSTRUKTORW
PRAKTYCZNEJ NAUKI ZAWODU

5.1.Strategie dziaania nauczycieli w sytuacji utraty pracy


i rodzaje oferowanego wsparcia
Jak wykazano w poprzednich rozdziaach ksztatowanie wrd nauczycieli kompetencji zatrudnialnoci, w tym potencjau otwartoci na
zmiany zawodu, nie jest mocn stron systemu rozwoju kariery i awansu
zawodowego nie tylko w Polsce, ale take w innych krajach na wiecie.
Zauwaa si jednak, e moliwe jest stosowanie technik zarzdzania
zasobami ludzkimi i kapitaem ludzkim, ktre zwikszaj mobilno
pracownikw owiaty. W przypadku szkolnictwa zawodowego sytuacja
jest nieco inna wrd nauczycieli i instruktorw przedmiotw zawodowych i zaj praktycznych potencja do zmiany miejsca zatrudnienia
jest wikszy ze wzgldu na odpowiednie dowiadczenie zawodowe,
kontakty w przedsibiorstwach lub ju prowadzon z nimi wspprac.
Na tym tle zasadne jest przyjrzenie si sposobom reagowania na
zwolnienia przez nauczycieli. Prbowano je opisa w oglnopolskim
badaniu Wykorzystanie przez jednostki samorzdu terytorialnego potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych z zawodu w latach
2011 i 2012 zrealizowanym przez Fundacj Rozwoju Demokracji Lokalnej Maopolski Instytut Samorzdu Terytorialnego i Administracji 1.
W tym miejscu przedstawione zostan przede wszystkim obserwacje
i wnioski dotyczce regionu Polski Wschodniej oraz oglne tendencje
waciwe dla caego kraju.
Z wywiadw z przedstawicielami Zwizku Nauczycielstwa Polskiego w wojewdztwach Polski Wschodniej wynika, e wikszo nau1

Wykorzystanie przez JST potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych


z zawodu w latach 2011 i 2012, op. cit., s. 21-25.

158
Rozdzia 5.

czycieli, ktrzy stracili prac, aktywnie poszukuje nowego zajcia. Nauczyciele staraj si w pierwszej kolejnoci o przekwalifikowanie si
i zdobycie nowych umiejtnoci adekwatnych do potrzeb rynku pracy.
W mniejszych miejscowociach, gdzie zamykane szkoy publiczne s
przejmowane przez stowarzyszenia, nauczyciele decyduj si na dalsz
prac w tych szkoach takie rozwizania s stosowane najczciej
w wojewdztwie podlaskim. Dla porwnania, w wojewdztwie lubelskim wielu nauczycieli decyduje si na otworzenie wasnej dziaalnoci
gospodarczej. W regionie miay miejsce te takie procesy zwolnie,
w ktrych nauczyciele przeznaczeni do zwolnienia sami decydowali
o ograniczeniu swoich etatw i zmniejszeniu pensum, by utrzyma posad w szkole. W jednej ze szk zagroonych likwidacj nauczyciele dobrowolnie zadeklarowali wpat na jej rzecz ze rodkw pochodzcych
z funduszu wiadcze socjalnych, aby ograniczy koszty funkcjonowania placwki. W wojewdztwie podkarpackim obserwuje si natomiast
denie czci zwalnianych nauczycieli do zmiany zawodu gwnie
mczyzn, ktrzy podejmuj si prac fizycznych. Kobiety najczciej
decyduj si na pozostanie w domach, nieliczne wyjedaj za granic,
gdzie wykorzystuj swoje dowiadczenie pedagogiczne, przyjmujc
oferty pracy jako opiekunki dzieci. Ponadto wielu z przeznaczonych do
zwolnienia nauczycieli z dugoletnim staem, ktrzy maj odpowiednie
uprawnienia, przechodzi na emerytur. W wojewdztwie witokrzyskim zaobserwowano natomiast, e gros nauczycieli decyduje si na
pozostanie na zasikach dla bezrobotnych, niewielu decyduje si na rozpoczcie wasnej dziaalnoci gospodarczej, a cz wyjechaa za granic
lub rozwaa wyjazd.
Uzyskane obserwacje pozwoliy na wyrnienie trzech gwnych
strategii podejmowanych przez nauczycieli po zwolnieniu. Z bada wynika, e dziaania adaptacyjne podejmuje relatywnie niewielu nauczycieli. Zaznacza si tu oglny brak motywacji nauczycieli do zmiany zatrudnienia w sytuacji oglnie zej sytuacji na rynku pracy. Adaptacj
bywaj wobec tego te wyjazdy zagraniczne w celach zarobkowych. Ci,
ktrzy decyduj si na modyfikacj sytuacji, gwnie poszukuj pracy
w swoim zawodzie lub w zawodach pokrewnych. Najliczniejsza grupa
zwolnionych nauczycieli to osoby niepodejmujce adnych dziaa na
rzecz poszukiwania zatrudnienia. Strategi t cechuje oczekiwanie na
zmian sytuacji w lokalnej owiacie i powrt do pracy w szkole. Osoby
te s najsilniej naraone na dugotrwae bezrobocie i trwa utrat kompetencji zawodowych.

159
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

Schemat 6. Rodzaje dziaa podejmowanych przez zwalnianych nauczycieli

rdo: Wykorzystanie przez JST potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych z


zawodu w latach 2011 i 2012. Raport z bada, Orodek Rozwoju Edukacji, Warszawa
2013, s. 24.

W relacjonowanych badaniach podjto te prb opisu programw


wsparcia dla zwalnianych nauczycieli2. Rozwizania tego typu nie s do
tej pory popularne ani szeroko stosowane w kraju. Zdaniem autorw raportu niezbdna jest zintegrowana interwencja Ministerstwa Edukacji
Narodowej oraz Ministerstwa Pracy i Polityki Spoecznej. Jednoczenie
zauwaa si, e w przypadku zwolnie planowanych szczegln rol do
odegrania maj wadze samorzdowe na poziomie wojewdztw i powiatw, ktre mog podejmowa dodatkowe dziaania na rzecz wsparcia
zagroonych bezrobociem i szerszej restrukturyzacji systemu owiaty na
swoim obszarze.
W Polsce Wschodniej mimo najwikszej skali wystpowania zjawiska zwalniania nauczycieli nie zidentyfikowano adnego programu skierowanego wprost do kadry pedagogicznej. Niektre urzdy pracy wdraaj programy wspfinansowane ze rodkw Unii Europejskiej, ale s to
programy skierowane do bezrobotnych z niskimi kwalifikacjami bd innych grup zagroonych wykluczeniem spoecznym. W wojewdztwach
Polski Zachodniej zaobserwowano gwnie programy pomocy dla osb
dotknitych negatywnymi skutkami procesw restrukturyzacji przedsibiorstw lub dla bezrobotnych z niskimi kwalifikacjami. Odnotowano
2

Ibidem, s. 25-27.

160
Rozdzia 5.

jednak inicjatyw wybranych jednostek samorzdu terytorialnego,


w ktrych wydziay owiaty prowadz banki informacji o aktualnych
ofertach pracy dla nauczycieli. Pomoc wiadcz te okrgowe Zwizki
Nauczycielstwa Polskiego, ktre prowadz bezpatne doradztwo prawne
dla zwalnianych nauczycieli.
W Polsce Poudniowej zidentyfikowano najwicej dziaa skierowanych do grupy bezrobotnych nauczycieli. W maopolskich szkoach
i placwkach owiatowych ich pracownicy i nauczyciele, ktrzy s zagroeni zwolnieniem, mog skorzysta z Programu Wsparcia dla Zwalnianych Pracownikw Maopolskich Szk. Jego zadaniem jest efektywne wykorzystanie predyspozycji oraz umiejtnoci zwalnianych osb
w celu zwikszenia szans na znalezienie nowego miejsca pracy i osignicia ponownej stabilizacji zawodowej. Opracowano te specjaln
ciek pomocy. Dziaania rozpoczto od realizacji Programu Outplacementu Nauczycieli Krakowskich Szk, stworzonego we wsppracy
z Urzdem Miasta Krakowa, Wojewdzkim Urzdem Pracy w Krakowie, Grodzkim Urzdem Pracy w Krakowie, Urzdem Pracy Powiatu
Krakowskiego oraz Grup Doradcz Projekt Sp. z o.o. Program zapewnia zwolnionym nauczycielom opiek psychologw, doradcw zawodowych, trenerw podnoszcych umiejtnoci poruszania si po rynku
pracy, a take szkolenia, stae i praktyki zawodowe oraz dotacje na rozpoczcie dziaalnoci gospodarczej w wysokoci 40 tys. z. W Polsce
Centralnej i Pnocnej najwiksze wsparcie udzielane jest w wojewdztwie dzkim. We wrzeniu 2012 roku z inicjatywy Zwizku Nauczycielstwa Polskiego w Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w odzi
odbya si wojewdzka konferencja Perspektywy zawodowe nauczycieli wobec zmian na rynku pracy dla nauczycieli, ktrzy s zagroeni
bezrobociem bd ju utracili prac. Spotkanie to zainicjowao zintegrowane dziaania kilku podmiotw zwizanych z urzdami pracy,
zwizkami zawodowymi i uczelni wysz. Koncepcja wspdziaania
przewiduje organizowanie staych konsultacji doradczych dla nauczycieli, ktre zapewni czonkowie dzkiego Forum Doradztwa Kariery
wsplnie z Biurem Karier AHE. Ponadto planowane s kursy, szkolenia
i studia podyplomowe uwzgldniajce konkretne potrzeby i oczekiwania
nauczycieli. Zajcia teoretyczne i praktyczne prowadzone bd wsplnie
przez Orodek Usug Pedagogicznych i Socjalnych ZNP, Akademi
Humanistyczno-Ekonomiczn w odzi oraz doradcw zawodowych,
czonkw dzkiego Forum Doradztwa Kariery. Ponadto ZNP w wojewdztwie dzkim rozesao do wszystkich urzdw pracy w wojewdztwie pismo z apelem o zainicjowanie dziaa wspomagajcych zwalnianych nauczycieli. Natomiast Urzd Miejski w odzi zapowiedzia po-

161
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

moc zwolnionym nauczycielom poprzez wsparcie projektu dzki Parasol finansowanego ze rodkw UE, ktry nie jest skierowany do nauczycieli, ale mog oni z niego skorzysta jako jedna z grup docelowych.
W projekcie przewidziano dotacj 40 tys. z na rozpoczcie jednoosobowej dziaalnoci gospodarczej, stypendium otrzymywane przez 6 miesicy po 1,5 tys. z oraz wsparcie psychologa i doradcy zawodowego.
Zasadne jest te w tym miejscu wspomnienie o rodzajach wsparcia
oczekiwanych przez zwalnianych nauczycieli3. Naley bowiem zauway, e zwalniani pracownicy owiaty czsto posiadaj wiedz i kwalifikacje, ktre mog zosta wykorzystane w pracy na rzecz spoecznoci
lokalnej w takich podmiotach, jak np. instytucje kultury czy organizacje
pozarzdowe. Tym samym wsparcie skierowane do zwalnianych nauczycieli powinno pozwala nie tylko na szybkie znalezienie nowego
zatrudnienia, ale te na wykorzystanie ich kapitau ludzkiego w kontekcie zaspokojenia potrzeb lokalnych i regionalnych. W Polsce Wschodniej nauczyciele oczekuj przede wszystkim organizacji szkole zawodowych, co wspomogoby proces przekwalifikowania si. Zasadne jest
te finansowanie studiw podyplomowych pozwalajcych na zdobycie
specjalizacji w nowych dziedzinach. Kluczow kwesti jest wsparcie dla
nauczycieli po 45. roku ycia oraz stworzenie i implementacja programu
rzdowego, ktry obejmowaby kompleksowe wsparcie doradcze i pomoc w rozpoczynaniu wasnej dziaalnoci gospodarczej. W Polsce Zachodniej zwracano ponadto uwag na potrzeb psychologicznego wsparcia nauczycieli w zmianie sposobu ich mylenia o dalszym yciu zawodowym, wskazaniu innych drg kariery. Uwagi te powtarzano w Polsce
Poudniowej oraz w Polsce Centralnej i Pnocnej.
Na podstawie analizy proponowanych w niektrych wojewdztwach
oraz oczekiwanych form wsparcia stworzono typologi szeciu skadnikw, ktre powinny by uwzgldniane w programach pomocy nauczycielom zagroonym bezrobociem. Naley przy tym zaznaczy, e autorzy raportu cz te elementy w system, ale dwa z nich traktuj zamiennie, przez co uznaj, e obejmuje pi, a nie sze elementw4. Pierwszym obszarem wsparcia powinno by wsparcie psychologiczne pomoc nauczycielom w oswojeniu sytuacji bezrobocia oraz przygotowanie
ich do podjcia dziaa na rzecz nowego zatrudnienia. Drugim elementem powinno by kompleksowe wsparcie doradcze ukierunkowane na
znalezienie odpowiedniej cieki zawodowej i wsplne jej zaprojekto3
4

Ibidem, s. 28-29.
Por. Ibidem, s. 30.

162
Rozdzia 5.

wanie. Indywidualne podejcie powinno tu obejmowa uwzgldnienie


wszystkich zdobytych dotychczas kwalifikacji oraz prb poszukiwania
nowych talentw, ktre mog otworzy now ciek kariery zawodowej. Trzecim elementem wparcia powinno by przygotowanie indywidualnego pakietu szkole i kursw oraz jego dofinansowanie przez wadze publiczne. Czwartym elementem moe by alternatywna cieka
wsparcia poprzez przygotowanie do przedsibiorczoci oraz udzielnie
dotacji na rozpoczcie dziaalnoci gospodarczej. Pity element systemu
wsparcia dla zwolnionych nauczycieli miaby stanowi stay monitoring
cieki zawodowej obranej przez zwalnianych nauczycieli. W ten sposb
moliwe byoby okrelanie poziomu skutecznoci i efektywnoci wsparcia oraz biece diagnozowanie obszarw problemowych i podejmowanie dziaa naprawczych.
Schemat 7. Rozpoznane w Polsce rodzaje wsparcia kierowanego do nauczycieli wypadajcych z zawodu

rdo: Wykorzystanie przez JST potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych z


zawodu w latach 2011 i 2012. Raport z bada, Orodek Rozwoju Edukacji, Warszawa
2013, s. 31.

163
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

W tym miejscu naley zaryzykowa stwierdzenie, e oczekiwany


i proponowany model wspierania nauczycieli odpowiada przede wszystkim koncepcjom outplacementu klasycznego i zaadaptowanego5. W obu
tych modelach zakada si bowiem przygotowanie zwalnianych osb do
prowadzenia wasnej dziaalnoci gospodarczej. Niemniej przywoana
koncepcja rni si od modelu klasycznego, w ktrym przygotowanie do
przedsibiorczoci stanowi jedn z moliwoci, jakie mog wybra
uczestnicy programu. Od outplacementu zaadaptowanego rni si natomiast tym, e mimo szerokich oczekiwa nauczycieli co do zaangaowania w programy wsparcia moliwie jak najwikszej liczby interesariuszy szk (wadz publicznych, administracji, organizacji otoczenia biznesu i pozarzdowych) waciwie nie proponuje im do odegrania adnych znaczcych rl w proponowanym systemie wsparcia. Ponadto naley podkreli, e dowiadczenia tego typu programw w Polsce wskazuj nisk skuteczno outplacementu klasycznego ze wzgldu na: ich
krtki czas trwania, dorany charakter, zbyt mao zindywidualizowane
podejcie, niedostosowanie do lokalnego rynku pracy oraz niezaangaowanie podmiotw istotnych dla wywoania szerszych zmian na
poziomie lokalnym i regionalnym6.

5.2. Koncepcja i techniki rekonwersji zawodowej


Punkt wyjcia do dalszej analizy bdzie stanowi odrnienie pojcia
rekonwersji od reorientacji zawodowej. Pojcia te s czsto bdnie traktowane jako rwnoznaczne, podczas gdy odnosz si do odmiennych
celw i dziaa zorientowanych na przyszo.
Pod pojciem reorientacji, jak wskazuje D. Kukla, rozumie mona
proces polegajcy na powtrnym przygotowaniu osoby do prawidowego wyboru nowego zawodu i pomoc w ponownej adaptacji zawodowej na innym lub tym samym stanowisku 7. W tym ujciu zwraca si
uwag na to, e proces doradztwa (ujcie edukacyjne) lub poradnictwa
5

Zob. J. Koral, Outplacement sposb na bezrobocie, FISE, Warszawa 2009,


s. 6-15.
6
Zob. J. Tyrowicz, Ewaluacja i efektywno programw spoecznych w Polsce,
[w:] M. Grewiski, J. Tyrowicz (red.), Aktywizacja, partnerstwo, partycypacja
o odpowiedzialnej polityce spoecznej, Mazowieckie Centrum Polityki Spoecznej, Warszawa 2007, s. 139.
7
D. Kukla, Raport dotyczcy stanu doradztwa edukacyjno-zawodowego w Polsce i wybranych krajach Unii Europejskiej, Krajowy Orodek Wspierania
Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, Warszawa 2012, s. 18.

164
Rozdzia 5.

(ujcie rynku pracy) zawodowego obejmuje wpierw okres szkolny,


a nastpnie waciwie cae ycie zawodowe. A. Szczepaniak natomiast
dodatkowo wskazuje, e reorientacja zawodowa dotyczy uczniw szk
ponadpodstawowych, ktrzy z rnych powodw chc lub musz zamienia kierunek ksztacenia w szkole zawodowej oraz osb dorosych,
ktre chc lub musz zmieni zawd, wykonywan dotychczas prac lub
zajmowane stanowisko8. Dziaania w tym kierunku prowadz urzdy
pracy, szkoy i poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Reorientacja
nastpuje zatem po preorientacji, czyli wczeniejszym ukierunkowaniu
modziey i rodzicw co do wyboru zawodu. Z. Pospolitak precyzuje, e
chodzi o sytuacje, gdy uczniowie z rnych powodw niewaciwie wybrali zawd, nie jest on zgodny z ich zainteresowaniami i dyspozycjami 9.
Tymczasem pod pojciem rekonwersji zawodowej rozumie si adaptacj pracownikw do nowych warunkw funkcjonowania organizacji
i rynku pracy. Przy czym rekonwersja nie musi si wiza ze zwolnieniami i jest elementem restrukturyzacji rozwojowej o celach dugoterminowych, podczas gdy outplacement mieci si w ramach podejmowanej doranie restrukturyzacji naprawczej10. Innymi sowy rekonwersja
suy antycypacji negatywnych efektw restrukturyzacji, podczas gdy
outplacement moe jedynie niwelowa negatywne skutki zwolnie. Rekonwersja ma stanowi cz planu spoecznego dotyczcego adaptacji
zawodowej zarwno pracownikw pozostajcych w restrukturyzowanej
organizacji, jak i odchodzcych z niej. W przypadku pierwszej grupy
powinny to by metody, rodki i warunki adaptacji takie jak przegrupowania, przeszeregowania i rekonwersja zawodowa. Odchodzcy pracownicy powinni za otrzyma pomoc w ramach outplacementu 11. Po8

A. Szczepaniak, Doradztwo zawodowe potrzeba czy konieczno we wspczesnej szkole?, [w:] W. Duda, G. Wieczorek, D. Kukla (red.), Tendencje
i wyzwania poradnictwa zawodowego, Wydawnictwo im. Stanisawa Podobiskiego Akademii im. Jana Dugosza, Czstochowa 2010, s. 182.
9
Z. Pospolitak, Sownik poj dotyczcych ksztacenia moduowego, [w:]
M. Wjcik (red.), Ksztacenie zawodowe i moduowe oraz partnerstwo lokalne
na rzecz rynku pracy i przedsibiorczoci. Tom I Poradnik, Polska Agencja
Rozwoju Przedsibiorczoci, Warszawa 2001, s. 179.
10
K. Makowski (red.), Zarzdzanie pracownikami. Instrumenty polityki personalnej, Poltext, Warszawa 2000, s. 172-174; [cyt. za:] J. Jarczyski, A. Zakrzewska-Bielawska, Restrukturyzacja zatrudnienia w przedsibiorstwie, op.
cit., s. 218, 235-237.
11
Por. A. Ludwiczyski, Analiza pracy i planowanie zatrudnienia, op. cit.,
s. 185-187; T. Oleksyn, Restrukturyzacja zatrudnienia. Cele, formy, procesy,

165
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

nadto spoeczny plan restrukturyzacji powinien si skada z czterech


planw czstkowych: potrzeb kadrowych, pozyskiwania i zwolnie pracownikw, adaptacji zawodowej oraz szkole i przekwalifikowania pracownikw12. Ich opracowanie powinna za poprzedzi diagnoza organizacji, jej zasobw ludzkich i otoczenia. Do tego istotne jest konsultowanie i negocjowanie tych planw z przedstawicielami pracownikw, kadr kierownicz, pracownikami oraz organizacjami zewntrznymi wczonymi w restrukturyzacj.
Naley zatem stwierdzi, e pojcie reorientacji jest wsze od rekonwersji, gdy odnosi si tylko do zmiany kwalifikacji okrelonej grupy osb. Reorientacja przyjmuje perspektyw pedagogiki pracy i doradztwa zawodowego oraz indywidualnych potrzeb zmiany zawodu. Pojcie
to moe prowadzi do stygmatyzacji, gdy jest stosowane przy zaoeniu
negatywnej oceny przeszych decyzji co do wyboru zawodu jako bdnych i nietrafnych. Tymczasem rekonwersja to podejcie nauki o zarzdzaniu, w ktrym kadzie si nacisk na uwarunkowania zewntrzne
i organizacyjne, jakie mog prowadzi do zmian lub likwidacji zajmowanych przez pracownikw stanowisk w organizacji. Nie zakada si przy
tym oceny indywidualnych preferencji i decyzji o wyborze zawodu, lecz
zwraca si uwag na fakt penienia ju okrelonych rl zawodowych,
ktre naley zaadaptowa do nowych uwarunkowa. W tym miejscu
koncepcj rekonwersji uznaje si za bardziej adekwatn do analizy
i planowania dziaa wobec nauczycieli i instruktorw zawodu znajdujcych si w sytuacji zagroenia bezrobociem.
Miejsce koncepcji rekonwersji w teorii organizacji i zarzdzania zasobami ludzkimi przedstawia K. Makowski. Zdaniem badacza outplacement powinien by omawiany w kontekcie nie tyle ograniczania negatywnych skutkw dziaa derekrutacyjnych dla osb zwalnianych
kontrowersje, Praca i Zabezpieczenie Spoeczne 7-8/2000, s. 2-8; B. Jamka,
Restrukturyzacja przedsibiorstw a bezrobocie, [w:] K. Kuciski (red.),
Przedsibiorstwo wobec bezrobocia, SGH, Warszawa 2002, s. 23-30; T. Sapeta, Restrukturyzacja zatrudnienia jako przykad zmiany organizacyjnej, [w:]
Z. Dach (red.), Prace z zakresu zarzdzania personelem, Akademia Ekonomiczna w Krakowie, Krakw 2002, s. 29-43; H. Brandenburg, Projekty restrukturyzacyjne. Planowanie i realizacja, op. cit., s. 115-116; M. Sidor-Rzdkowska, Zwolnienia pracownikw a polityka personalna firmy, Wolters Kluwer, Warszawa 2010, s. 65-69.
12
A. Ludwiczyski, Analiza pracy i planowanie zatrudnienia, op. cit., s. 185186.

166
Rozdzia 5.

i zwikszania ich szans na przysz aktywno zawodow, co raczej


dziaa nastpujcych po podjciu inicjatyw uzdrowieczo-naprawczych
na wewntrznym rynku pracy danej organizacji13. Innymi sowy wyrnia si dwa etapy: (1) dugoterminowe dziaania przygotowawcze, obejmujce ograniczenie skali i intensywnoci negatywnych efektw derekrutacji jednym z tych dziaa jest rekonwersja zawodowa; (2) krtkoterminowe dziaania waciwy outplacement nakierowany na udzielenie pomocy zwalnianym osobom.
Pierwszy etap dziaa na wewntrznym rynku pracy danej organizacji badacz okrela te jako prognostyczno-zapobiegawcze kierowanie zatrudnieniem i kompetencjami instrument ograniczajcy skal
derekrutacji14. Pod pojciem tym rozumie koncepcje spjnej polityki
i planw dziaania majcych na celu antycypacyjne zmniejszenie rozbienoci midzy potrzebami i zasobami ludzkimi organizacji (w rozumieniu liczby pracownikw i ich kompetencji) w jego planie strategicznym oraz wczajcych pracownika w ramy rozwoju zawodowego 15.
Rekonwersja zawodowa stanowi tu jedno z zalece dla organizacji obok
m.in. prognozowania wewntrznego i zewntrznego rynku pracy; precyzyjnego okrelania planw przyszego zapotrzebowania kadrowego;
troski o elastyczno zasobw pracy; wykorzystania technik zarzdzania
kompetencjami; dziaa na rzecz integracji pracownikw z firm zagwarantowania im rozwoju osobistego; oraz tworzenia warunkw do
adaptacyjnoci pracownikw na wewntrznym rynku pracy.
Jak zauwaa J. Telep, rekonwersja zawodowa wywodzi si z terminologii organizacji si zbrojnych16. Mianem konwersji okrela si tu
wymuszone okolicznociami przestawienie produkcji cywilnej na wojskow lub wojskowej na cywiln realizowan w relatywnie krtkim cza13

Por. K. Makowski, Outplacement europejskim standardem w dziedzinie


zarzdzania zasobami ludzkimi, [w:] K. Kuciski (red.), Polskie przedsibiorstwa wobec standardw europejskich, SGH, Warszawa 2003, s. 167; K. Makowski, A. Kwiatkiewicz, Derekrutacja i outplacement wedug standardw
europejskich, [w:] M. Juchnowicz (red.), Standardy europejskie w zarzdzaniu
zasobami ludzkimi. Praca zbiorowa, Poltext, Warszawa 2004, s. 177-178.
14
K. Makowski, Outplacement europejskim standardem w dziedzinie zarzdzania zasobami ludzkimi, op. cit., s. 164.
15
Ibidem, s. 164.
16
J. Telep, Uzasadnienie wyboru tematu rekonwersja jako forma pomocy
zwalnianym z pracy, [w:] Z. Bombera, J. Telep (red.), Bezrobotny i co dalej?
Rekonwersja jako forma pomocy zwalnianym z pracy w wybranych grupach
zawodowych, AlmaMer, Warszawa 2006, s. 5-6.

167
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

sie. Podczas gdy mianem rekonwersji okrela si dziaania przygotowujce powrt zwalnianych z wojska onierzy zawodowych do adaptacji
w pracy w rodowisku cywilnym. Tym samym s to dziaania wyprzedzajce, zapewniajce pynne przejcie z jednych struktur organizacyjnych do innych poprzez: optymalizacj decyzji co do kierunkw podjcia zatrudnienia, uzupenienia lub nabycia nowych kwalifikacji, poszukiwania pracy stosownej do wyksztacenia i aspiracji, uwzgldnianie
potencjalnych warunkw tworzenia nowych miejsc pracy dla zwalnianych na bazie likwidowanego mienia zakadowego i potrzeb lokalnych
rynkw pracy. Cele i dziaania w ramach rekonwersji s zatem szersze
ni w programach outplacementowych, wykraczaj bowiem poza interesy firmy i jej pracownikw oraz angauj instytucje i rodki publiczne.
Dziaania te mona te uzna za relatywnie mniej kosztowne ze wzgldu
na mniej dorany charakter i moliwo ograniczenia szerokiego zakresu
bezrobocia wrd przedstawicieli aktywizowanej grupy.
Korzyci z wdraania strategii rekonwersji zawodowej mona podzieli na gospodarcze i spoeczne17. Do pierwszych nale:
stwarzanie szans wykorzystania w gospodarce kraju wykwalifikowanych pracownikw z duym dowiadczeniem yciowym
i zawodowym;
umoliwienie przygotowania do rozpoczcia dziaalnoci gospodarczej na wasny rachunek (inkubatory przedsibiorczoci, mae
i rednie przedsibiorstwa);
utrzymanie poziomu ekonomicznej egzystencji zwalnianych
z pracy i ich rodzin;
moliwo tworzenia nowych miejsc pracy dla innych bezrobotnych zwolniony z pracy moe sta si pracodawc;
element napdzajcy gospodark regionu, np. jako strona w tworzonych programach specjalnych dla regionw strukturalnego
bezrobocia.
Korzyci spoeczne z rekonwersji zawodowej to:
stworzenie pomostu midzy wieloletnim funkcjonowaniem
w yciu zawodowym a koniecznoci jego kontynuacji;
szans na uzupenienie (zmian) posiadanych kwalifikacji zawodowych;
agodne przezwycienie nieuchronnego i gbokiego stresu
zwizanego z utrat dotychczasowej pracy;
17

Por. Ibidem, s. 7-8.

168
Rozdzia 5.

spoeczne wsparcie transformacji zawodowej;


stwarzanie moliwoci promowania w mass mediach rekonwersji jako formy ograniczenia bezrobocia.
Zdaniem L. Greli koncepcja rekonwersji zawodowej w Polsce jest
postrzegana raczej jako teoria ni praktyka 18. Jest stosowana bowiem
jedynie w Wojsku Polskim jako procedura restrukturyzacji militarnej
zgodne z jej pierwotnymi zastosowaniami. W poowie lat 90. XX wieku
koncepcja ta zostaa poruszona pod wpywem prb adaptacji rozwiza
pochodzcych z Francji dotyczcych szerszych przeksztace gospodarki
i rynku pracy na szczeblu regionalnym oraz przedsibiorstw. Niemniej
nie spowodowao to jej faktycznego wprowadzenia do legislacji w Polsce. Dopiero w Ustawie z 20 kwietnia 2004 roku o promocji zatrudnienia
i instytucjach rynku pracy wprowadzono element koncepcji rekonwersji
dotyczcy moliwoci stosowania przez instytucje rynku pracy wsko
rozumianej formy outplacementu, ktr okrelono mianem zwolnie
monitorowanych19. Wedug badacza pojcie to powinno by wykorzystane w odniesieniu do procesw przeksztace gospodarczych zwizanych z rozwojem technologii, wzrostem wymaga dotyczcych ochrony
rodowiska oraz zmian cech oceny efektywnoci gospodarowania 20.
Jednoczenie naley zakada, e rekonwersja stanowi proces przebiegajcy w ograniczonym czasie, na przestrzeni ycia jednego pokolenia,
wymagajcy uruchomienia procesw adaptacji osb, ktrych zmiany
dotykaj.
Autor przywouje te francuskie definicje, ktre stawiaj wikszy nacisk na przywrcenie rwnowagi w gospodarce lokalnej dotknitej redukcj liczby zatrudnionych poprzez dziaania wadz publicznych oraz
samych zakadw pracy21. Z jednej strony wymaga si uruchomienia
procesw adaptacyjnych, ktre s rozcignite w czasie. Z drugiej uruchomienia mechanizmw adaptacyjnych samych pracownikw do kontynuacji aktywnoci zawodowej. Ponadto wyrnia si dwa podejcia do
18

L. Grela, Polityka rynku pracy a rekonwersja, [w:] Z. Bombera, J. Telep


(red.), Bezrobotny i co dalej? Rekonwersja jako forma pomocy zwalnianym
z pracy w wybranych grupach zawodowych, AlmaMer, Warszawa 2006,
s. 246.
19
Ustawa z 20 kwietnia 2004 roku o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku
pracy, DzU z 2004 r., nr 99 poz. 1001, zwana dalej Ustaw o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy.
20
L. Grela, Polityka rynku pracy a rekonwersja, op. cit., s. 246.
21
Ibidem, s. 247-248.

169
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

indywidualnej rekonwersji konkretnego pracownika 22. Pierwsze to przegrupowanie, czyli adaptacja zawodowa zwizana z ponownym zatrudnieniem na zblionym co do treci pracy stanowisku. Drugi wariant to
przekwalifikowanie zwizane ze zmian profilu zawodowego, czyli
zmian kwalifikacji i zatrudnieniem na stanowisku o odmiennych wymaganiach kwalifikacyjnych i kompetencyjnych.
Jeli chodzi o instrumenty stosowane w ramach rekonwersji zawodowej, to stanowi one mieszank dziaa na poziomie makro- i mezostrukturalnym, czyli w odniesieniu do organizacji i caych rynkw pracy
oraz dziaa wewntrz organizacji23. Pierwsz grup stanowi dziaania
z zakresu aktywnych programw rynku pracy, ktrych celem jest podtrzymanie poziomu aktywnoci zawodowej lub przywrcenie na rynek
pracy poprzez ponown integracj (np. szkolenia, poyczki na zaoenie
dziaalnoci gospodarczej, prace interwencyjne, roboty publiczne). Drug natomiast instrumenty w ramach zarzdzania zasobami ludzkimi,
w szczeglnoci programy outplacementowe suce do uatwiania
zmian miejsca pracy zwalnianym pracownikom (np. pomoc w poszukiwaniu pracy, udostpnianie biura na czas zmiany zatrudniania). Pierwsza
grupa dziaa to odpowiedzialno publiczna i dziaania na rzecz
wszystkich zagroonych bezrobociem. Druga to odpowiedzialno
i dziaania zalene od poszczeglnych zakadw pracy.
W nawizaniu do M. Egemana mona przywoa szereg pyta istotnych dla oceny i tworzenia planu restrukturyzacji organizacji i rekonwersji zawodowej pracownikw24:
Czy plan strategiczny restrukturyzacji organizacji opiera si na
dostatecznej analizie: rynkw, produktw i konkurencji, rentownoci i finansowania, innowacji, technologii i inwestycji, zasobw ludzkich (liczby pracownikw i ich kompetencji)?
Czy istnieje dostateczna spjno midzy celami i rodkami restrukturyzacji, zwaszcza w dziedzinach finansowania, organizacji i struktur, kompetencji pracownikw?
Czy argumentacja ekonomiczna i system porozumiewania si
midzy partnerami restrukturyzacji pozwalaj na wczenie si
i motywowanie kadry kierowniczej, aktywne zainteresowanie

22

Ibidem, s. 248.
Ibidem, s. 250.
24
Por. M. Egeman, Restrukturyzacja i kierowanie zatrudnieniem, Poltext, Warszawa 1999, s. 42-43.
23

170
Rozdzia 5.

ze strony przedstawicieli spoecznych personelu, akceptacj


ze strony pracownikw?
Czy plan spoeczny restrukturyzacji organizacji i rekonwersji
zawodowej pracownikw rozwaany jest w kategoriach struktury zatrudnienia i przyszych kompetencji pracownikw, czy
tylko w kategoriach oglnej liczby zatrudnionych?
Czy plan spoeczny restrukturyzacji organizacji i rekonwersji
zawodowej pracownikw odwouje si tylko do utartych sposobw dziaania (np. wczeniejsze emerytury, zachcanie do dobrowolnych odej)?
Czy zosta oszacowany cakowity koszt planu spoecznego restrukturyzacji (koszty rzeczywiste i ukryte, koszty wewntrzne
i zewntrzne)?
Czy restrukturyzacja organizacji i rekonwersja zawodowa pracownikw jest uprzywilejowaniem raczej ponownego zatrudnienia pracownikw, czy te odszkodowaniem za poniesione
straty?
Czy plan spoeczny pozwala unikn zaatwiania przypadkw
indywidualnych (np. dokonywania porachunkw ze strony
przeoonych, znanych powszechnie przypadkw braku kompetencji zawodowych, kwestii spoecznych), ktre wymagaj innego rodzaju dziaa?
W jaki sposb w kadej grupie zatrudnionych dotknitych skutkami restrukturyzacji dokonuje si wyboru tych pracownikw,
ktrzy maj moliwoci rozwoju w przeksztacanej organizacji?
Czy w planie spoecznym restrukturyzacji uwzgldnia si konieczno staego zmniejszania, a nawet denia do cakowitej
likwidacji zatrudnienia pracownikw nisko wykwalifikowanych? Jeli tak, to w jaki sposb zamierza si podwysza te
kwalifikacje?
Czy sposoby i rodki, centralne i lokalne, osobowe i materialne,
dotyczce adaptacji zawodowej s dostateczne, wiarygodne, profesjonalne?
Czy lokalne zespoy zajmujce si adaptacj zawodow pracownikw mog liczy na wydatne wsparcie ze strony bezporednich
i porednich przeoonych?
Czy w przypadku mobilnoci geograficznej (nowego zatrudnienia w innym regionie kraju) w dostatecznym stopniu wspiera si
rozwizywanie problemw indywidualnych i rodzinnych pra-

171
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

cownikw (mieszkanie, transport, przyjcie w nowym rodowisku, praca wspmaonka, szkoa dla dzieci itd.)?
Czy proponowany system ksztacenia pracownikw jest dostatecznie powizany (co do treci i co do czasu jego trwania) z indywidualnymi projektami zawodowymi pracownikw; czy jest
na tyle elastyczny, aby pozwala na indywidualny przebieg procesu ksztacenia; czy jest dostatecznie bliski potrzebom rynkw
lokalnych, co zakada poznanie, przynajmniej w oglnym zarysie, tych lokalnych rynkw w wypadku znacznej liczby poszukujcych pracy?
Czy opracowano dla organizacji potencjalnych pracodawcw
odpowiednie informacje dotyczce profilu zawodowego (posiadanego wyksztacenia, umiejtnoci, dowiadczenia itd.) pracownikw poszukujcych nowego zatrudnienia?
Czy wprowadzone zostay centralne i lokalne sposoby ledzenia
realizacji gwnych punktw planu restrukturyzacji organizacji
i rekonwersji zawodowej pracownikw (koszty, wskaniki ilociowe i jakociowe)?
Przyblione pytania pozwalaj zarwno na przygotowanie dziaa restrukturyzacyjnych, jak i na ocen dziaa ju podjtych, tak w wymiarze
poszczeglnych organizacji, jak i zaangaowania podmiotw istotnych
dla lokalnego rynku pracy.
Naley przy tym wskaza na zrnicowanie czynnikw oddziaujcych na sukces i przyczyny niepowodze programw rekonwersji
w ramach spoecznego planu restrukturyzacji.
Tabela 5. Warunki sukcesu i przyczyny niepowodzenia restrukturyzacji i rekonwersji zawodowej
Przyczyny niepowodzenia

Warunki sukcesu

Posiadanie jasnych, skonkretyzowanych i uwiadomionych celw tych


procesw przez wszystkich partnerw;
celw bdcych punktem odniesienia
dla polityki i rodkw informacji
(zarwno wewntrznych, jak i
zewntrznych), wyboru i dozowania
okrelonych rodkw wspomagania
procesu
adaptacji
zawodowej
pracownikw,
przeznaczenia
okrelonych
zasobw
ludzkich,
finansowych i materialnych na
realizacj procesu restrukturyzacji.
Rzetelna diagnoza aktualnego stanu

Przygotowanie planu strategicznego


i jego uzasadnienia w taki sposb, e
uniemoliwia
on
prowadzenie
sprawnej
polityki
informacyjnej,
wspdziaanie
partnerw
i
prowadzenie negocjacji (zarwno z
partnerami wewntrznymi, jak i
zewntrznymi).
Niewczanie w proces restrukturyzacji kadry kierowniczej, a zwaszcza
bezporednich przeoonych pracownikw, ktrych ten proces dotyczy.
Brak wspdziaania i negocjacji
z partnerami spoecznymi, mimo e

172
Rozdzia 5.

Warunki sukcesu
organizacji
oraz
kompetencji
zawodowych pracownikw i ich
moliwoci adaptacji zawodowej.
Otwarto i przejrzysto systemu
informacji i rzeczywistych problemw
do rozwizania i zagroe, przed
jakimi stoi organizacja oraz trudnoci
w ich rozwizywaniu.
Uczestnictwo
i
wspdziaanie
wszystkich
partnerw
procesw
przeksztace organizacji i adaptacji
zawodowej pracownikw.
Rzeczywiste wczenie si kadry
kierowniczej organizacji w proces
restrukturyzacji,
a
zwaszcza
bezporednich przeoonych pracownikw w przygotowanie koncepcji i
realizacj
niezbdnych
dziaa
zmierzajcych
do
zoperacjonalizowania planu strategicznego.
Aktywne prowadzenie dziaalnoci
informacyjnej.
wspdziaanie
i
negocjowanie z partnerami spoecznymi.
Prowadzenie przez sam organizacj
procesu
wspierania
adaptacji
zawodowej jego pracownikw (w tym
gwnie kierowanie ewentualnymi
przerostami zatrudnienia).
Gospodarne
projektowanie
i
kierowanie
kosztami
realizacji
restrukturyzacji w taki sposb, aby
unikn marnotrawienia zasobw w
okresie, w ktrym organizacja jest
zmuszona do szczeglnej oszczdnoci.
Przewidywanie
z
odpowiednim
wyprzedzeniem przyszych potrzeb w
zakresie kompetencji pracownikw i
ich struktury (przynajmniej w okresie
1,5 roku do 2 lat) w celu
przeciwdziaania
negatywnym
skutkom
uprzywilejowania
nadawanego samej oglnej liczbie
zatrudnionych (redukcji oglnego
funduszu plac).
Wprowadzenie mechanizmu ukierunkowywania
zawodowego
i

Przyczyny niepowodzenia

proces restrukturyzacji jest procesem


konfliktogennym.
Zaniechanie
przewidywania
i
kierowania kosztami restrukturyzacji.
Rozumowanie
wycznie
w
kategoriach liczby miejsc pracy do
zlikwidowania (tzn. w kategoriach
oglnego funduszu pac), a nie
przyszej struktury zatrudnienia i
niezbdnych przyszych kompetencji
zatrudnionych.
Uprzywilejowanie
przypadkowych
i
konwencjonalnych
sposobw
zmniejszania zatrudnienia (np. takich
jak wczeniejsze emerytury, odejcia
dobrowolne).
Wprowadzanie
rozwiza,
ktre
niedostatecznie
uwiadamiaj
pracownikom
konsekwencje
ich
adaptacji do nowych warunkw
rynkowych
(np.
ksztacenie
nieukierunkowanie,
przeduanie
terminw wypowiedzenia pracy).
Brak
kompetencji
ludzi
odpowiedzialnych
za
procesy
restrukturyzacji
i adaptacji zawodowej pracownikw
gwnie w zakresie kierowania
zmianami oraz nowoczesnych metod
i technik zarzdzania organizacjami
w rozwinitej gospodarce rynkowej.
Egoizm i partykularyzm branowy,
regionalny, zawodowy i indywidualny.

173
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

Przyczyny niepowodzenia
Warunki sukcesu
przekwalifikowania
pracownikw.
ktre
dostatecznie
uaktywniaj
odpowiednie grupy pracownikw
(zamiast ksztacenia nieukierunkowanego).
wiadomo
zoonoci
i
dugotrwaoci procesu przeksztace u
wszystkich jego partnerw.
Wyjtkowa koncentracja i zoono
problemw oraz zagroe wymaga
specjalnych zasobw i szczeglnych
metod i technik dziaania.
Dziaania restrukturyzacyjne nie mog
by tylko podziaem istniejcych
trudnoci, lecz musz by postrzegane
jako wsplne dziaania partnerw
przeksztace
zmierzajce
do
pokonywania tych trudnoci.
Restrukturyzacja organizacji musi by
traktowana
jako
fragment
przeksztace jej dalszego i bliszego
otoczenia zewntrznego.
rdo: D. Thierry, Restructuration et reconversion: concepts et mthodes, Harmattan,
Paris 1995; [cyt. za:] M. Egeman, Restrukturyzacja i kierowanie zatrudnieniem, Poltext,
Warszawa 1999, s. 44-45.

M. Egeman przyblia take poszczeglne etapy przygotowania i realizacji rekonwersji zawodowej pracownikw25. S to:
1) Analiza populacji pracownikw i moliwoci ich adaptacji
zawodowej w szczeglnoci kolejno: identyfikacja rzeczywistych zawodw pracownikw zakwalifikowanych do
przeszeregowania; usytuowanie kadego pracownika w jego
rzeczywistej grupie zawodowej; przeprowadzenie w ramach
kadej z tych grup rwnolegej analizy spoecznodemograficznej i zawodowej badanej populacji; ustalenie grup
pracownikw majcych zesp porwnywalnych zdolnoci;
poszukiwanie moliwoci adaptacji zawodowej na podstawie
zawodu podstawowego, moliwoci rozwoju zawodowego
innego ni zawd podstawowy lub te z odpowiednim
ksztaceniem uzupeniajcym; przygotowanie syntezy branych
25

Ibidem, s. 69-84.

174
Rozdzia 5.

pod uwag dziaalnoci zawodowych; sporzdzenie listy


przedsibiorstw mogcych zatrudni zainteresowane grupy
pracownikw.
2) Poszukiwanie potencjalnego zatrudnienia wewntrz i na
zewntrz organizacji, w tym: identyfikacja i systematyczne
upowszechnianie informacji o wolnych miejscach pracy; jasny
opis wolnych miejsc pracy; szybkie informowanie osb
kierujcych zatrudnieniem specjalistycznych ekip zajmujcych
si ukierunkowaniem i adaptacj zawodow pracownikw oraz
samych pracownikw; precyzyjne i szybkie informowanie
pracownikw, ktrzy nie zostali przyjci, o przyczynach
odrzucenia ich kandydatury; badania lokalnego rynku pracy;
badanie potencjalnego przyszego zewntrznego rynku pracy.
3) Ukierunkowanie i doradztwo zawodowe, w tym: wstpne
rozmowy na temat analizy sytuacji zawodowej, pogbione
rozmowy dotyczce ukierunkowania zawodowego, bilans
kompetencji, analizy umiejtnoci zawodowych, pomoc w
realizacji indywidualnych projektw tworzenia wasnej
dziaalnoci gospodarczej, techniki poszukiwania i badania
zatrudnienia itp.
4) Przygotowanie
ksztacenia
wspierajcego
rekonwersj
zawodow pracownikw, obejmujce: wewntrzne ksztacenie
personelu, okrelenie i wdraanie dydaktycznych i operacyjnych
celw ksztacenia, analiza jakoci treci przyszego ksztacenia.
5) Przygotowanie i funkcjonowanie zespow ds. rekonwersji
zawodowej pracownikw, w tym: okrelenie zasad
funkcjonowania i zakresu dziaania zespou; ustalenie warunkw
wykorzystania rodkw na realizacj planu spoecznego;
sprecyzowanie poczenia rl zespou z rolami i zadaniami
innych partnerw wewntrznych restrukturyzacji (kierownictwo
naczelne, kierownictwo ds. personalnych, operacyjna kadra
kierownicza) i zewntrznych (suby publiczne, organizacje
zawodowe itp.); informowanie wewntrz organizacji o istnieniu
zespou, jego celach, skadzie, warunkach i sposobach
korzystania z oferowanych usug, osiganych wynikach.
Po wdroeniu powyszych rozwiza zasadne jest natomiast ustanowienie w danej organizacji prognostycznego i zapobiegawczego kierowania zatrudnieniem i kompetencjami pracownikw (PZKZK) 26. To
26

Zob. Ibidem, s. 103-151.

175
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

koncepcja oraz metody wdraania i realizacji spjnej polityki majcej na


celu antycypacyjne zmniejszanie rozbienoci midzy potrzebami i stanem zasobw ludzkich w organizacji w zakresie liczby i kompetencji
pracownikw. Podejcie to ma umoliwi m.in. wyjcie poza mylenie
o redukcji zatrudnienia po pierwszej fali restrukturyzacji, odbudow
i wzmocnienie przewagi konkurencyjnej oraz zwikszy odporno organizacji na przysze ryzyko pochodzce z otoczenia wewntrznego i zewntrznego. Koncepcja ta obejmuje kolejno: okrelenie priorytetowych
dla organizacji zawodw; prognostyczn jakociow analiz zawodw;
poczenie tej analizy z badaniem kwalifikacji i wzajemnym usytuowaniem zawodw; poczenie planu PZKZK z ogln strategi rozwoju
organizacji; odniesienie PZKZK do programw restrukturyzacji, systemu informacji o rynku pracy, kierowania ksztaceniem, tworzenia partnerstw lokalnych z uwzgldnieniem wewntrznych i zewntrznych interesariuszy organizacji; ocen procesu PZKZK. Przeprowadzenie wszystkich tych etapw powinno by zblione nie do jednorazowego procesu,
lecz do powtarzanego systematycznie cyklu.
W odniesieniu do systemu szkolnictwa zawodowego wdraanie koncepcji PZKZK wymagaoby w szczeglnoci wdraania nowoczesnych
technik zarzdzania zasobami ludzkimi i kapitaem ludzkim pracownikw, pogbienia wsppracy szk z otoczeniem zewntrznym,
w szczeglnoci z przedsibiorstwami z poszczeglnych bran i rodkami masowego przekazu umoliwiajcymi popraw wizerunku szk.
Zasadniczym wyzwaniem jest te integracja planw PZKZK ze strategiami rozwoju szk oraz szersze opracowanie i wdraanie spjnej polityki wielowymiarowego wsparcia restrukturyzacji przez wadze publiczne.

5.2.1. Koncepcja i techniki rekonwersji zawodowej dla


nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki zawodu
w wietle bada fokusowych
Zdaniem uczestnikw spotkania podstawowym rozwizaniem
w przygotowywaniu nauczycieli na wypadek zmian swojej kariery
w przyszoci powinna by wsppraca z biznesem. Tak maj relacj,
kontakty, wie wiedz, jak funkcjonuje obszar biznesu tumaczy
jedna z przedstawicielek przedsibiorcw. Inna z osb reprezentujcych
firmy zwrcia za uwag na to, e raczej niepotrzebne jest wsparcie
zewntrzne nauczycieli, to powinna by indywidualna sprawa kadego
czowieka. Czy oni s kreatywni czy nie?. Przedstawiciel zwizkw
zawodowych za sdzi, e nie naley zakada takich podziaw, gdy ze

176
Rozdzia 5.

wzgldu na wielko tej grupy lepiej mwi, e s nauczyciele tylko


sami bardzo dobrzy. Jednoczenie podkrela: Oprcz tego, e zetknicie z przemysem to w przypadku nauczycieli zawodu, eby odeszli od
tej pracy stworzyli samodzielnie co innego nie maj wiedzy co do
jednej rzeczy, jakie kroki podejmowa, jakie dziaania podj, jakie obowizki na nich spyn, co maj robi, w jakim obszarze, w jakim zakresie, eby prowadzi wasn firm. Szkolenia, ktre dotyczyy zaoenia
wasnej firmy, spowodoway to, e przykadowo jeden z polonistw
zaoy dwa kioski z tymi lufkami elektronicznymi i mwi co ja robiem w tej szkole? Ale dopiero po takim szkoleniu [] On stwierdzi, e
teraz ma lejsz prac, moe sobie teraz nawet pomc komu, jeli kto
ma problemy, na zasadzie korepetycji itp..
Zdaniem jednej z ekspertek: Problemem jest sama liczba nauczycieli, ktra, no zwaszcza cz z nich, reprezentuje te niskie umiejtnoci, ktre mona byoby wykorzysta w biznesie. [] Co wydaje mi si
wane, jest to grupa, ktra traci prac, co, co robia, mona powiedzie,
wiele lat, na pewno bdzie dua bariera psychologiczna i to jest ta najwiksza bariera psychologiczna pokonania w sobie tej bariery, e
musz wykonywa inn prac. To bdzie chyba najgorsze, bo potem ju
drugi etap to wanie cz osb moe si odnale tak naprawd na
rynku pracy, tylko trzeba jakby te odpowiednio przygotowa. Na pewno te trzeba przygotowa t grup na inne moliwoci godzenia ycia
zawodowego z yciem rodzinnym. Skoczy si to nauczycieli przeraa
mimo wszystko powana cz pracuje te cztery godziny dziennie, od
do, ma du elastyczno. I to, czego ludzie boj si szczeglnie e
jako to pjd teraz na osiem godzin albo na duej? I tu jest wanie
trzeba nauczy te, tu wane s szkolenia, nie tylko takie, mona powiedzie, biznesowe, twarde, ale rwnie tych umiejtnoci znalezienia si
w nowej sytuacji i czenia tych dwch sfer w zupenie nowych warunkach.
Obserwacje te potwierdzaj przedstawiciele biznesu. Pojawio si
nawet stwierdzenie, e cz nauczycieli przedstawia postawy roszczeniowe. Zdaniem innej z przedstawicielek biznesu takie osoby powinny zatem wykaza si te na rynku, jeli chc ochroni swj dawny
presti. Dodaje: Zawd nauczyciel to nie jest zawd, to jest diagnoza
spoeczna. [] To dotyczy tylko tych, ktrzy si nie rozwijaj eby nie
byo wtpliwoci. Takie negatywne opinie w pewnym stopniu potwierdzi te przedstawiciel zwizkw zawodowych. Zauwaono przy tym, e
o ile na nauczycielach przedmiotw oglnych system wymusza doskonalenie zawodowe do awansu, to w przypadku nauczycieli zawodu rozwizania te sprawdzaj si w mniejszym stopniu. Ponadto: Myl, e

177
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

nad t grup, ktra zostanie w systemie, te warto si gdzie tam pochyli, mwi o jakoci. Dlatego, e to jest grupa, ktra by moe wymaga
zmian, wydaje mi si, nawet na poziomie samorzdu, eby wymusi system ich doksztacania we wsppracy z pracodawcami.
Przedstawicielka biznesu potwierdza, e takie zmiany s potrzebne,
gdy nauczyciele ksztatuj etos pracy, wic powinni faktycznie stanowi wzory do naladowania. Dalsze doksztacanie nauczycieli wzbudzio
kontrowersje te ze wzgldu na opisane przez uczestnikw zjawisko
zdobywania dodatkowych kwalifikacji na wszelki wypadek, ktre nie
s wykorzystywane. Niemniej, jak dodaje przedstawiciel zwizkw zawodowych brakuje kompleksowych bada nauczycieli zawodu, ich
kompetencji i doskonalenia si. Podkrelono take, e istotna jest kwestia usprawnie moliwoci potwierdzania posiadanych ju kwalifikacji
zdobytych w drodze edukacji nieformalnej, dowiadczenia praktycznego.
Uatwioby to zatrudnianie jako nauczycieli zawodu wielu fachowcw
w swoich branach.

5.3. Moliwoci
dostosowania
modeli
i
rodzajw
outplacementu do wymaga nauczycieli i instruktorw
zawodu27
Outplacement, w odrnieniu od rekonwersji zawodowej, stanowi element restrukturyzacji krtkoterminowej i jest jedn z technik trwaej
redukcji pracownikw w organizacji. Pojcie outplacement stanowi poczenie dwch angielskich sw: out oraz placement. Pierwsze sowo
out tumaczone jest jako poza/na zewntrz. Podczas gdy sowo placement oznacza umiejscowienie/umieszczenie. cznie oba oznaczaj
w jzyku polskim umiejscowienie na zewntrz zwalnianych pracownikw lub ich ulokowanie na nowych stanowiskach pracy poza przedsibiorstwem dotychczasowego pracodawcy. W literaturze przedmiotu
zwrot ten wykorzystuje si take zamiennie z takimi okreleniami, jak:
job search counseling services (usugi w zakresie poszukiwania pracy),
career management counseling (doradztwo z zakresu zarzdzania karier
zawodow), career transition services (zarzdzanie zmianami

27

Niniejszy rozdzia bazuje na poszerzonych i uzupenionych fragmentach innych opracowa autora. Zob. M. Klimczuk-Kochaska, A. Klimczuk, Outplacement dla pracownikw bariery, potrzeby, czynniki rozwoju, Narodowe
Forum Doradztwa Kariery, Biaystok-Krakw 2012.

178
Rozdzia 5.

w karierze), career planning (planowanie kariery), career change coaching (wspomaganie zmian w karierze zawodowej).
W Polsce przewanie stosuje si zamiennie pojcia outplacement i zwolnienia monitorowane. Spotykane s rwnie nastpujce okrelenia:
system agodnych zwolnie, kompleksowa pomoc udzielana osobom
zwalnianym, wsparcie pracodawcy i pracownika w okresie restrukturyzacji, program adaptacji zawodowej, program aktywizacji zawodowej,
program kontynuacji kariery28. Oglnie outplacement moe by rozumiany jako zwolnienia pracownikw, ktrym towarzyszy podejmowanie
przez organizacj dziaa sucych pomoc odchodzcym pracownikom. S to przede wszystkim: doradztwo, przekwalifikowanie i poszukiwanie nowego miejsca pracy. Dziki temu moliwe jest zagodzenie
skutkw odejcia z pracy.
Tabela 6. Wybrane definicje outplacementu
Autor

L. Konarski29

J. Struyna
28

Definicja

Outplacement to wiadczenie pomocy zwalnianym w


odnalezieniu si na rynku pracy, przygotowanie do aktywnego jej poszukiwania; profesjonalna usuga dotyczca
przeprowadzania zwolnie monitorowanych. W sytuacji
koniecznoci przeprowadzenia redukcji zatrudnienia uruchomienie programu outplacementu zapobiega lub znacznie
ogranicza niezdrow konkurencj i konflikty wrd zagroonych zwolnieniem pracownikw, pozwala nadzorowa
ich zachowania w trakcie trwania okresu wypowiedzenia,
zmniejsza poczucie zagroenia, frustracji, niepowodzenia
wrd zwalnianych. Ze strony dotychczasowego pracodawcy zwalniany otrzymuje wsparcie w postaci rekomendacji,
dodatkowych porad i szkole. Ma moliwo skorzystania
z usug profesjonalistw, kompetentnych analiz rynku
pracy, ocen rozwoju bran, sytuacji gospodarczej kraju,
trendw rozwojowych, zapotrzebowania na okrelonych
specjalistw.
Grupa zorganizowanych przez profesjonalistw dziaa

A. Binda, Skd pochodzi i jak zmienia si pojcie outplacementu, L.Grant HR


Consulting, www.lgrant.com/skad-pochodzi-i-jak-zmienia-sie-pojecie-outplacement- [8.08.2012].
29
J. Borkowski, M. Dyrda, L. Konarski, B. Rokicki, Czowiek w organizacji.
Podrczny sownik psychologii, zarzdzania i dziedzin pokrewnych, Elipsa,
Warszawa 2001, s. 90; [cyt. za:] M. Sidor-Rzdkowska, Zwolnienia pracownikw a polityka personalna firmy, op. cit., s. 111.

179
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

Autor
i E. Madej30

Sownik
Szczegowego
Opisu Priorytetw
Programu
Operacyjnego
Kapita Ludzki31

M. Armstrong32

M. Juchnowicz33

K. Makowski34

30

Definicja

finansowanych i autoryzowanych najczciej przez firm


zwalniajc pracownikw, ktra ma pomc zwalnianym w
oswojeniu si z now sytuacj i skutecznym ulokowaniu si
w interesujcym dla nich, nowym miejscu pracy.
Usugi rynku pracy wiadczone na rzecz pracownika,
bdcego w okresie rozwizania umowy o prac lub zagroonego wypowiedzeniem. Outplacement moe obejmowa
w szczeglnoci: doradztwo zawodowe i psychologiczne,
pomoc w znalezieniu nowego miejsca pracy, finansowanie
szkole, kursw doszkalajcych, pomoc w zmianie miejsca
zamieszkania, rodki na rozpoczcie dziaalnoci gospodarczej.
Program zwolnie monitorowanych (outplacement) ma na
celu udzielenie zwalnianym pracownikom pomocy w poszukiwaniu innej pracy. Zakada on wspieranie pracownikw w tym trudnym okresie przez doradztwo, pomoc w
ponownym okreleniu moliwoci rozwoju wasnej kariery
i celw pracy, a nastpnie zapewnienie wiarygodnych,
przedstawionych w delikatny sposb wskazwek dotyczcych sposobw osigania tych celw.
Zaplanowany program dziaa, ktrego celem jest skuteczne zarzdzanie programem zwolnie pracownikw oraz
ograniczenie wpywu negatywnych skutkw decyzji personalnych na ocen i reputacj firmy w jej otoczeniu biznesowym.
System wszechstronnej i kompleksowej opieki: meneder-

J. Struyna, E. Madej, B. Stokosa, Przewodnik po outplacement, Rudzka


Agencja Rozwoju Inwestor, Ruda lska 1999; [cyt. za:] Podrcznik outplacementu w ramach Programu Operacyjnego Kapita Ludzki, op. cit., s. 6.
31
Szczegowy opis priorytetw Programu Operacyjnego Kapita ludzki, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa 2010, s. 346.
32
M. Armstrong, Zarzdzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Wolters Kluwer,
Krakw 2007, s. 426.
33
M. Juchnowicz, Outplacement kompetencji jako sposb poprawy elastycznoci kapitau ludzkiego, [w:] M. Juchnowicz (red.), Elastyczne zarzdzanie kapitaem ludzkim w organizacji wiedzy, Difin, Warszawa 2007, s. 176.
34
K. Makowski (red.), Zarzdzanie pracownikami. Instrumenty polityki personalnej, Poltext, Warszawa 2001, s.167; [cyt. za:] A. Ludwiczyski, Alokacja
zasobw ludzkich w organizacji, [w:] H. Krl, A. Ludwiczyski (red.), Zarz-

180
Rozdzia 5.

Definicja

Autor

skiej, organizacyjno-prawnej, instytucjonalnej, psychsocjologicznej, a w razie potrzeby rwnie medycznej


nad osobami zwalnianymi z pracy, majcy na celu ograniczanie wszelkiego rodzaju dolegliwych skutkw redukcji
zatrudnienia i w maksymalnym stopniu uatwiajcy im
przysz aktywizacj zawodow.
rdo: Opracowanie wasne.

Cechy wsplne i rnicujce definicje outplacementu. Wsplne elementy


wskazywane w definicjach outplacementu to przede wszystkim:
forma wyrane podkrelenie kontroli i odpowiedzialnoci za
proces zwolnienia pracownika po stronie dotychczasowego pracodawcy;
cel znalezienie nowego miejsca pracy dla zwalnianych pracownikw przed uzyskaniem przez nich statusu osb bezrobotnych;
instrumenty ukierunkowane na dostarczenie zwalnianym doradztwa, przekwalifikowania i pomocy w poszukiwaniu nowego
miejsca pracy.
Definicje wyranie rni si natomiast pod wzgldem:
stopnia zaangaowania podmiotw zewntrznych w proces outplacementu;
poziomu zoonoci procesu od zaoferowania poszczeglnych
usug rynku pracy, poprzez czenie ich stosowania w proces, po
budow systemu czy programu kompleksowo odpowiadajcego
na potrzeby zwalnianych i otoczenia podejmujcej restrukturyzacj zatrudnienia firmy.
Naley wskaza te na zrnicowanie funkcji oczekiwanych od outplacementu w literaturze przedmiotu. Przede wszystkim podkrela si, e
ma on na celu zagodzenie negatywnych efektw restrukturyzacji zatrudnienia poprzez adaptacj zawodow pracownikw35. A. Pocztowski,
J. Religa i A. Kicior uznaj, e idea ta to denie do dostarczenia przez
pracodawc zwalnianym pracownikom wsparcia wykraczajcego poza

dzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitau ludzkiego organizacji, PWN,


Warszawa 2006, s. 225.
35
J. Religa, A. Kicior, Outplacement jako wyspecjalizowana usuga doradcza
w kontekcie polskich uwarunkowa prawnych, spoecznych i ekonomicznych,
Edukacja Ustawiczna Dorosych 2/2010, s. 105.

181
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

obowizujce prawo pracy36. Jednoczenie outplacement powinien wywiera pozytywny wpyw na pracownikw pozostajcych w firmie,
przeksztacajc sytuacj zwolnienia w korzystn dla przyszoci zwalnianych i pozostajcych pracownikw poprzez porady i pomoc eksponuje mylenie o przyszoci, zamiast skupiania si na roszczeniach za
wydarzenia z przeszoci37. A. Ludwiczyski, K. Schwan i K.G. Seipel
eksponuj natomiast, e outplacement ma gwarantowa porozumienie
spoeczne38. Innymi sowy: ma ogranicza ryzyko powstania otwartych
konfliktw, spadek wydajnoci pracy i odejcia z firmy najbardziej wartociowych pracownikw, a zwiksza potencja rozwoju tak firmy, jak
i jej obecnych i byych pracownikw. Outplacement ma by zatem strategi, dziki ktrej na restrukturyzacji wszyscy wygrywaj.
Istnieje wiele instrumentw, ktre mog by stosowane w ramach
outplacementu. Do najprostszych nale te odnoszce si nie tylko do
przyznania pracownikowi odprawy pieninej. Bardziej obejmuj zrnicowane rodzaje wsparcia: doradcze, szkoleniowe i psychologiczne.
W pierwszej grupie wymieni mona takie dziaania, jak: (1) diagnoza
i ocena predyspozycji i kompetencji zawodowych, (2) specjalistyczna
pomoc w szukaniu ofert pracy, (3) dostp do interesujcych ofert pracy,
ktre nie zawsze s oglnodostpne, (4) pomoc prawna, (5) coaching, (6)
wsparcie w zakresie organizacji wasnej dziaalnoci gospodarczej.
Szkolenia organizowane dla pracownikw objtych programem outplacementowym mog dotyczy m.in.: (1) metod i narzdzi poszukiwania
pracy, (2) podwyszania kwalifikacji zawodowych, (3) przekwalifikowania zawodowego. Jeli chodzi o wsparcie psychologiczne, moe ono
polega na indywidulanych spotkaniach pracownika z psychologiem
oraz dotyczy takich zagadnie z zakresu rozwoju umiejtnoci osobistych, jak np. trening dobrego samopoczucia, pokonywanie oporw wobec zmian, komunikacja. Oprcz powyszych mona spotka si w literaturze przedmiotu take ze wsparciem w ramach outplacementu w postaci moliwoci dalszego korzystania z biura (np. sprztu telefon czy
ksero, lub z pomocy wsppracownikw) dawnego pracodawcy w czasie
36

A. Pocztowski, Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Strategie procesy metody, op. cit., s. 168-169; J. Religa, A. Kicior, Outplacement jako wyspecjalizowana usuga doradcza, op. cit., s. 105.
37
A. Pocztowski, Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Strategie procesy metody, op. cit., s. 168-169.
38
A. Ludwiczyski, Alokacja zasobw ludzkich w organizacji, op. cit., s. 225;
K. Schwan, K.G. Seipel, Marketing kadrowy, op. cit., s. 239.

182
Rozdzia 5.

poszukiwania pracy. Organizacje chcce wesprze swoich zwalnianych


pracownikw mog rwnie zorganizowa specjaln wewntrzn komrk organizacyjn do obsugi zwalnianych pracownikw czy zaoferowa skierowanym do zwolnie pracownikom propozycje wsppracy
ze star firm w innej formie, np. samozatrudnienia.
Dobr narzdzi, jakie bd stosowane w programie zwolnie monitorowanych, powinien by przede wszystkim dostosowany do tego, jakimi
rodkami finansowymi dysponuje dana organizacja oraz jakiego rodzaju
wsparcie mog zaoferowa podmioty zewntrzne, np. urzdy pracy. Rodzaj dziaa uwzgldnionych w programie outplacementu wynika te
bdzie z przyjtego modelu wdraania outplacementu.
A. Binda dokona analizy ofert firm doradczych, co pozwolio na wyrnienie kilku rodzajw proponowanych programw usystematyzowanych ze wzgldu na cztery kryteria, jakimi s: (1) zleceniodawca usugi;
(2) charakter grupy odbiorcw; (3) zakres wiadczonych usug; (4) ukierunkowanie usugi39. W tym miejscu naley w szczeglnoci podkreli
podzia ze wzgldu na charakter grupy odbiorcw, w ktrym wyrniono
takie rodzaje outplacementu, jak: indywidualny, executive, grupowy,
mieszany i grupowy publiczny. Pierwszy z nich kierowany jest do pojedynczej osoby, dziaania podejmuje si indywidualnie z zainteresowanym. Outplacement executive jest to specjalnie przygotowany program
dla pracownikw szczebli zarzdzajcych. Grupowy jest kierowany do
danej grupy zawodowej, grupy pracownikw, ktra jest zwalniana
z jednej firmy. Mieszany to program przeprowadzany poprzez organizacj zaj grupowych oraz indywidualnych spotka. Natomiast outplacement grupowy publiczny polega na organizowaniu zaj grupowych zewntrznie dla pracownikw z rnych firm i o rnych specjalizacjach.
Tabela 7. Podzia i rodzaje usug outplacementowych
Kryterium
podziau
Zleceniodawca
usugi
Charakter
grupy od39

Rodzaje
outplacementu
Korporacyjny
Prywatny / detaliczny
Indywidualny

Cechy charakterystyczne
Zamawiany i opacany przez firm zwalniajc, czasami w wyborze doradcy uczestniczy take bezporedni zainteresowany.
Zamawiany i opacany bezporednio przez osob
prywatn.
Skierowany do jednej osoby, praca indywidualna
z uczestnikiem.

A. Binda, Podzia i rodzaje outplacementu, www.lgrant.com/czytelnia.php


[30.01.2014].

183
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

Kryterium
podziau
biorcw

Rodzaje
outplacementu

Cechy charakterystyczne

Przygotowany specjalnie z myl oraz pod ktem


potrzeb menederw najwyszego szczebla zarzdzania.
Przeznaczony dla jednorodnych grup zawodowych
pracownikw zwalnianych z jednej firmy; kluczowym
Grupowy
elementem s warsztaty i zajcia grupowe przygotowujce do wejcia na rynek pracy.
Podzia caego procesu na zajcia organizowane
Mieszany
w grupach oraz cykle spotka indywidualnych.
Zajcia grupowe dla pracownikw pochodzcych
Grupowy puz rnych firm i reprezentujcych rne specjalnoci,
bliczny
na zasadzie grup otwartych.
Obejmujcy kompleksowy zestaw usug oferowany
przez doradc w ramach swojego autorskiego programu, nielimitowany czasowo trwajcy a do moPeny
mentu uzyskania ponownego zatrudnienia przez
uczestnika, a czsto obejmujcy nawet monitoring
postpw w nowej organizacji.
Przygotowany na zasadzie programu trwajcego 2, 3, 6
Ograniczony
miesicy lub inny, z gry okrelony, zamknity przeczasowo
Zakres
dzia czasowy.
wiadczoOferowany klientowi zamawiajcemu jako zestaw
nych usug
Kafeteryjny
usug do wyboru, z ktrych klient wybiera tylko te
elementy, ktre uwaa za konieczne.
Konsultacje z doradc s inicjowane przez samego
Just-in-time
uczestnika, w nagych przypadkach lub na miar potrzeb.
Ze wsparciem
Oprcz cyklicznych spotka z doradc uczestnikowi
administracyjoferuje si pene wsparcie administracyjne w postaci
nym
osobnego biura oraz obsugi sekretarskiej.
Obejmuje peny proces wsparcia uczestnika, od oceny
umiejtnoci i predyspozycji, przez szkolenia i warszPeny
taty z zakresu rynku pracy, po konieczne uzupenienie
kwalifikacji formalnych potrzebnych do podjcia
nowej pracy i intensywne poszukiwanie ofert pracy.
Gwny nacisk kadzie si na zmian postawy uczestZorientowany na
Ukierunkonika, z pasywnej na aktywn, wyksztacenie motywazmian postaw
wanie usugi
cji do dziaania oraz rozwj potrzebnych do tego umiei rozwj umiejtjtnoci pozostawiajc poszukiwanie ofert pracy ju
noci
samemu pracownikowi.
Gwny nacisk na ukierunkowanie strategii poszukiZorientowany na wania pracy, oferty pracy, rozmowy z pracodawcami,
rynek pracy
czsto przy wsparciu bazy danych ofert pracy, tzw. job
bank.
Executive

184
Rozdzia 5.

Kryterium
podziau

Rodzaje
outplacementu

Cechy charakterystyczne

Stosowany w przypadku koniecznoci zupenej zmiany


Zorientowany na
zawodu koncentruje si na okreleniu predyspozycji
przekwalifikoi motywacji uczestnika, a nastpnie na wyborze
wanie zawodowe
i ksztaceniu do nowego zawodu.
Zorientowany na
Praca z uczestnikiem przy zaoeniu swojej wasnej
rozwj przedsimaej firmy.
biorczoci
Skoncentrowany Czsto w poczeniu z Senior Executive Program
na planowaniu
przygotowuje starszych menederw do zakoczenia
przejcia na
aktywnego ycia zawodowego i transformacje zaj
emerytur
w poczeniu z przejciem na emerytur.
rdo: A. Binda, Podzia i rodzaje outplacementu, www.lgrant.com/czytelnia.php
[30.01.2014].

Podstawowe dla wdraania outplacementu w praktyce jest szczeglnie wskazanie rnic pomidzy outplacementem indywidualnym a grupowym. Pierwszy z nich jest usug zaadresowan do osb zajmujcych
kluczowe stanowiska w rmach40. Stosowany jest zazwyczaj w przypadku specjalistw oraz menederw redniego i wyszego szczebla. S
to osoby, ktre opuszczaj swoje organizacje czsto po dugoletniej pracy, w zwizku z czym potrzebuj wsparcia, by przystosowa si do nowej sytuacji. Usuga ma im pomc jak najszybciej odzyska rwnowag
emocjonaln, zapewni profesjonalne wsparcie w procesie doboru charakteru pracy i stanowiska, tak aby optymalnie wykorzysta tkwicy
w danej osobie potencja.
W trakcie programu outplacementu indywidualnego konsultant pomaga w znalezieniu zatrudnienia czonkom kadry kierowniczej, ktrzy
zwykle nie z wasnej woli rozstali si z organizacj. Konsultant postrzega siebie jako opiekuna, ktrego zadaniem jest wspieranie samodzielnej dziaalnoci klienta, bez ingerowania w prowadzone przez niego
poszukiwania pracy. W programie wiadczonym bezterminowo, dopki
zwalniani pracownicy nie przejd pomylnie okresu prbnego w nowej
organizacji, czas konsultacji zaley od decyzji pracodawcy. Jeli po
okresie prbnym pracownik nie otrzyma propozycji staego zatrudnienia,
program outplacementu trwa nadal, a do znalezienia przez podopiecznego nowego zajcia. W przypadku programu wiadczonego terminowo
40

P. Janik, Outplacement jako narzdzie w procesie restrukturyzacji zatrudnienia, Zeszyty Naukowe Maopolskiej Wyszej Szkoy Ekonomicznej w Tarnowie 2/2009, s. 391-392.

185
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

doradca pozostaje do dyspozycji klienta przez okrelon liczb godzin


w cigu ustalonego czasu.
Typowe skadowe programu outplacementu indywidualnego to41:
1) wsparcie psychologiczne nakierowane na pomoc w przystosowaniu si do nowej sytuacji, jaka powstaa po stracie pracy;
2) analizowanie umiejtnoci, potencjau, kompetencji, zalet
i preferowanych przez zwolnionych menederw kierunkw
zawodowych za pomoc narzdzi, takich jak np. testy
psychometryczne;
3) dokonanie samooceny i optymalnego wyboru dalszej kariery;
4) indywidualny program szkoleniowy, uczcy profesjonalnych
metod poszukiwania ofert i prezentacji wasnych osigni
i atutw;
5) zesp czynnoci majcych na celu pomoc w znalezieniu
nowego miejsca pracy, obejmujcy m.in.: przygotowanie
wysokiej jakoci dokumentw aplikacyjnych, wsparcie
ekspertw znajcych uwarunkowania rynku pracy, tak by skuteczniej dotrze do waciwych informacji i miejsc, nawizywanie
kontaktw na ukrytym rynku pracy, przechodzenie przez
symulacje rozmowy kwalifikacyjnej, doskonalenie wizerunku,
dostp do przestrzeni i sprztu biurowego podczas caego
procesu poszukiwa nowej posady.
Program taki jest nie tylko wszechstronny, ale moe mie form
szczegowo rozpisanych dziaa pomagajcych w pozyskaniu nowego
miejsca pracy dla zwalnianego pracownika i zapewnieniu mu moliwie
bezproblemowego przejcia na nowe miejsce pracy. S to dziaania kosztowne, szacowane na kilka do kilkudziesiciu tysicy zotych 42.
Outplacement grupowy za przeprowadza si w razie likwidacji caych dziaw bd czci przedsibiorstwa czy organizacji43. Przybiera
on form szkolenia, std te oferuje si go w okrelonym czasie pracownikom wszystkich szczebli hierarchii zawodowej. Outplacement grupowy rni si od indywidualnego zarwno sabszym dostosowaniem kon41

W. Maachowski, Outplacement jako narzdzie zarzdzania zasobami ludzkimi, Instytut Organizacji i Zarzdzania w Przemyle Orgmasz, Warszawa
2006, s. 104-105.
42
P. Cichocki, M. Goetz, Wielkopolska: spoeczny kontekst przemian regionalnej gospodarki, op. cit., s. 55
43
P. Janik, Outplacement jako narzdzie w procesie restrukturyzacji zatrudnienia, op. cit., s. 392.

186
Rozdzia 5.

sultacji do indywidualnych potrzeb klienta, jak i ograniczeniami czasowymi. Szkolenia w ramach programu outplacementu trwaj od dwch do
piciu dni. Organizuje je dzia szkole organizacji zlecajcej wykonanie
usugi, a zajcia przeprowadzaj zewntrzni konsultanci lub te caoci
zajmuje si zewntrzna rma doradcza. Jest on skierowany do jednorodnych grup zawodowych, a kluczowym elementem s warsztaty i zajcia
grupowe przygotowujce do wejcia na rynek pracy. Outplacement
grupowy moe mie take form zoonych oddziaywa i obejmowa
m.in. po wydzieleniu w miar jednorodne grupy pracownikw44:
1) przeprowadzenie konsultacji z psychologiem, nakierowanych na
zniwelowanie negatywnych skutkw zwolnie i wsparcie
emocjonalne;
2) przygotowanie specjalnych warsztatw dajcych uczestnikom
wskazwki dotyczce radzenia sobie na rynku pracy;
3) analiz predyspozycji zawodowych i potencjau danej osoby
w celu stworzenia profilu osobowociowego i zawodowego;
4) zajcia przygotowujce do pisania CV i listu motywacyjnego,
informujce o rynku pracy oraz szkolce w zakresie rozmowy
kwalifikacyjnej odpowiedzi na trudne pytania, sztuki
prezentacji i komunikacji oraz podobne;
5) okrelenie indywidualnych osigni, zainteresowa i kwalifikacji, aby skutecznie zaplanowa cele i proces poszukiwania
nowej posady i wykorzystania predyspozycji zwalnianych osb;
6) przedstawienie uczestnikom istniejcych w regionie ofert pracy,
przy wskazaniu jednoczenie metody docierania do potencjalnych pracodawcw;
7) propozycje dobrowolnego udziau w kursach;
8) ewentualne konsultacje indywidualne, majce na celu poruszenie
tematw, z ktrymi osoba ma najwiksze trudnoci.
Poniewa usugi outplacementowe mog by wiadczone w rny sposb, w zwizku z tym mona podzieli je na nastpujce45:
zakres peny obejmuje cay pakiet usug, jest zazwyczaj nielimitowany w czasie i trwa do momentu uzyskania ponownego zatrudnienia przez uczestnika;
zakres ograniczony w czasie program jest okrelony przez zamknity przedzia czasowy;
44

W. Maachowski, Outplacement jako narzdzie zarzdzania zasobami ludzkimi, op. cit., s. 110.
45
Outplacement opis, http://besthunter.pl/?outplacement-opis,122 [12.08.2012].

187
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

kafeteryjny zainteresowany otrzymuje zestaw usug do wyboru, nastpnie wybiera tylko te, z ktrych chce skorzysta;
just-in-time konsultacje przeprowadzane na zasadzie nagej potrzeby, w takim przypadku jest to inicjowane przez uczestnika;
ze wsparciem administracyjnym w ofercie oprcz spotka jako
dodatkowa usuga w pakiecie moe wystpowa wsparcie administracyjne, obsuga sekretarska lub osobne biuro.
Przy analizie rodzajw outplacementu trzeba zwrci uwag rwnie
na fakt, e wsparcie to moe przebiega w rnych kierunkach i zawiera szereg opcji46. Z penym wsparciem usuga zawiera midzy innymi
takie dziaania, jak: ocena umiejtnoci i predyspozycji, szkolenia majce na celu przekazanie sytuacji na rynku pracy i uzupeniajce kwalifikacje formalne niezbdne do podjcia nowej pracy. W skad usugi wchodzi rwnie intensywne poszukiwanie ofert pracy.
Wsparcie pod ktem zmiany lub rozwoju umiejtnoci uczestnika
gwnie nastawia si na zmian postawy z pasywnej na aktywn 47.
W programie zawarta jest rwnie nauka motywacji do dziaania, rozwj
umiejtnoci. Poszukiwanie ofert pracy pozostawia si uczestnikowi.
Outplacement moe by ukierunkowany na rynek pracy. Gwnym zadaniem realizacji usugi jest poszukiwanie pracy i rozmowy z pracodawcami. W przypadku gdy zachodzi potrzeba zupenej zmiany zawodu,
stosuje si usug ukierunkowan na okrelanie predyspozycji i motywacji uczestnika oraz wybr i ksztacenie do nowego zawodu. Usugi mog
by rwnie wiadczone osobom zorientowanym na rozwj przedsibiorczoci, polegaj one wtedy na pracy z uczestnikiem przy zaoeniu
wasnej firmy. Ostatnim kierunkiem wiadczenia usug outplacementowych jest praca z odbiorc seniorem, skoncentrowanym na planie
przejcia na emerytur. Jest to program przygotowujcy starszych menederw do zakoczenia aktywnoci zawodowej.
Ze wzgldu na zakres uytych narzdzi oraz adresatw wyrni
mona rwnie trzy podstawowe modele outplacementu: klasyczny,
zaadaptowany i rodowiskowy. Klasyczna forma outplacementu obejmuje ocen potencjau i motywacji osoby zwalnianej, wsparcie psychologiczne, porednictwo pracy oraz przygotowanie jej do samodzielnego funkcjonowania na rynku pracy48. Istotny jest te fakt, e klasyczny outplacement ma charakter dziaa doranych i krtkotrwaych
46

Ibidem.
Ibidem.
48
J. Koral, Outplacement sposb na bezrobocie, FISE, op. cit., s. 6.
47

188
Rozdzia 5.

(zazwyczaj od 1 do 3, rzadziej 6 miesicy). Proces realizacji outplacementu klasycznego mona rozpisa na nastpujce dziaania 49:
1) Pracodawca, ktry zdecydowa si na wsparcie pracownikw
w formie outplacementu, przygotowuje regulamin zwolnie
i list pracownikw do zwolnienia.
2) Firma realizujca outplacement dla pracodawcy (moe to by
wyspecjalizowana firma doradcza czy organizacja pozarzdowa
wiadczca usugi na rynku pracy) przygotowuje zesp, ktry
bdzie wdraa program.
3) Podczas pierwszego kontaktu ze zwalnianymi pracownikami
zostaj okrelone ich moliwoci i predyspozycje. Jednoczenie
bada si sytuacj na rynku pracy (na tej podstawie powstaje baza
przedsibiorcw, bank ofert pracy, bank ofert szkoleniowych,
a
wic
baza
potencjalnych pracodawcw
z
ich
zidentyfikowanymi oczekiwaniami, baza miejsc pracy oraz
placwek doskonalenia zawodowego zgodnego z oczekiwaniami
przyszego pracodawcy).
4) Psycholog przeprowadza pogbiony, jednogodzinny wywiad
kwestionariuszowy z kadym z uczestnikw programu.
5) W oparciu o zdobyt o pracownikach wiedz firma realizujca
outplacement podejmuje dziaania w dwch segmentach:
pracownik do nowego pracodawcy oraz zosta
przedsibiorc. Segment pierwszy adresowany jest do tych
uczestnikw programu, o ktrych wiadomo, e predyspozycje
psychiczne
i zawodowe kwalifikuj ich raczej do zatrudnienia si u nowego
pracodawcy ni do uruchomienia wasnej dziaalnoci
gospodarczej. Dziaania w tym segmencie obejmuj: warsztaty
psychologiczne, doradztwo zawodowe i szkolenia zawodowe,
uatwiajce zatrudnienie u nowego pracodawcy. Segment drugi
jest przeznaczony dla tych osb, u ktrych wywiad
kwestionariuszowy ujawni cechy osobowoci i kompetencje
umoliwiajce im otworzenie wasnego biznesu. Dziaania w
tym segmencie obejmuj: ocen kompetencji w zakresie
prowadzenia wasnej firmy, specjalistyczne szkolenia
biznesowe, weryfikacj wykonalnoci zaplanowanego biznesu,
wreszcie organizacj i rejestracj dziaalnoci.

49

Ibidem, s. 6-7.

189
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

Dowiadczenia z outplacementem klasycznym pokazuj, e w sytuacji polskiego rynku pracy samozatrudnienie sprawdza si tylko wtedy,
gdy osoba poszukujca dla siebie odpowiedniego sposobu aktywnoci
zawodowej ma spjn, dopasowan do wasnych moliwoci i specyfiki
otoczenia koncepcj atrakcyjnego biznesu. Poza tym musi ona posiada
jakiekolwiek dowiadczenie menederskie oraz tzw. postaw przedsibiorcy. Std te w polskiej literaturze przedmiotu zauwaa si, e model
ten nie sprawdza si, jeli chodzi o zwolnienia osb z niskimi kwalikacjami, na obszarach o maym popycie na prac oraz w okresach dekoniunktury. W zwizku z tym w ramach programu Bezrobocie co robi? grupa ekspertw z udziaem M. Boniego opracowaa dwa modele
odpowiadajce na potrzeby polskich rynkw pracy: zaadaptowany oraz
rodowiskowy50. Skuteczno nowych modeli outplacementu zostaa
sprawdzona w ramach projektw pilotaowych prowadzonych przez
organizacje pozarzdowe51. Dodatkowo dziaaniami objto, oprcz zwalnianych pracownikw, take inne grupy odbiorcw: dotychczas niepracujc modzie, osoby pozostajce przez dugi czas bez pracy, a take
rodowiska, w ktrych znalezienie pracy zarobkowej jest bardzo trudne
lub niemoliwe.
Schemat 8. Outplacement klasyczny

PRACODAWCA
ZWOLNIENIE

Diagnoza potencjau
i potrzeb osb zwalnianych, wsparcie
psychologiczne,
doradztwo zawodowe, szkolenia, porednictwo pracy

PRACODAWCA
ZATRUDNIENIE

rdo: J. Koral, Outplacement sposb na bezrobocie, FISE, Warszawa 2009, s. 6.

Outplacement zaadaptowany charakteryzuje si () potrzeb wykreowania silnego spoecznego wsparcia dla realizowanych dziaa outplacementowych oraz koniecznoci wielokierunkowego pobudzania
aktywnoci lokalnej w tworzeniu i rozwoju przedsibiorczoci 52. Jest to
rozszerzony wariant modelu klasycznego, ale w odrnieniu od niego
programy s realizowane przy spoecznym wsparciu ze strony samorz50

B. Piotrowski, Outplacement podstawowy pakiet informacji, FISE, Warszawa 2010, s. 7.


51
J. Koral, Outplacement sposb na bezrobocie, op. cit., s. 7.
52
Ibidem, s. 16.

190
Rozdzia 5.

dw, administracji rzdowej, lokalnego biznesu i organizacji pozarzdowych. Gwnym zaoeniem jest tu osadzenie outplacementu w zintegrowanych dziaaniach aktywizujcych rynek pracy i wspierajcych
lokaln przedsibiorczo 53. Programy outplacementu zaadaptowanego
mog by realizowane poprzez tworzenie paktw lokalnych wspierajcych przedsibiorczo (samorzdy, organizacje pozarzdowe, branowe, lokalny biznes, publiczne suby zatrudnienia). Strony zawierajce
pakt mog tworzy programy rozwoju przedsibiorczoci. W ramach
takiego programu lokalne wadze maj moliwo nie tylko uruchamiania prac interwencyjnych, robt publicznych, stay czy rnych form
zatrudnienia okresowego, ale te osign inne korzyci, jakimi s: aktywizowanie lokalnej przedsibiorczoci, np. poprzez zwalnianie z podatkw lokalnych; wspieranie powstawania inkubatorw przedsibiorczoci; organizowanie targw inwestycyjnych czy targw pracy;
wspieranie rozwoju lokalnych instytucji finansowych funduszy porcze czy funduszy inwestycyjnych. Model ten zakada, e organizacje
pozarzdowe dziaajce na rynku pracy powinny nie tylko wiadczy
takie usugi jak usug szkolenia, warsztaty i porednictwo pracy (jako
niepubliczne agencje zatrudnienia), ale te prowadzi dziaania zapobiegajce marginalizacji i wykluczeniu najsabszych grup.
Tabela 8. Outplacement klasyczny i outplacement zaadoptowany
Obszar
interwencji

Outplacement klasyczny

Sekwencja zosta
przedsibiorc

Proponowana
wszystkim
uczestnikom
programu
outplacementowego jako jedna
z moliwoci do wyboru

Sekwencja
pracownik
do
nowego
pracodawcy

Skupia si na wyposaeniu
uczestnika
programu
outplacementowego
w kwalifikacje, na ktre
zgasza zapotrzebowanie nowy
pracodawca

Szkolenia

Gwnie

53

wyposaajce

Outplacement zaadaptowany
Proponowana
tylko
tym
uczestnikom programu outplacementowego, ktrzy zaprezentowali wiarygodny i rokujcy powodzenie biznesplan oraz
ktrzy ju zdobyli dowiadczenie menederskie lub te zademonstrowali
postaw
przedsibiorcy.
Oprcz wyposaenia pracownika w potrzebne kwalifikacje
zawodowe, du wag przywizuje si do zapewnienia
uczestnikom programu odpowiedniego wsparcia psychologicznego.
Zwikszony wymiar i zakres

J. Koral, Outplacement sposb na bezrobocie, op. cit., s. 9-10.

191
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

Obszar
interwencji

Outplacement klasyczny

Outplacement zaadaptowany

pracownika w te kwalifikacje,
na
ktre
zgasza
zapotrzebowanie rynek pracy
i/lub nowy pracodawca

szkole
nastawionych
na
wzmacnianie zdolnoci do
zatrudnienia oraz wsparcie
psychologiczne dla uczestnikw programu.
Pracodawca jest aktywnie
zaangaowany w projektowanie programu outplacementowego dla swoich pracownikw, konsultuje go lub
wrcz opracowuje z partnerami
spoecznymi, czasami konsultacje przepro-wadzane s take
z innymi interesariuszami, np.
wadzami lokalnymi.
Pracodawca angauje si lub co
najmniej yczliwie wspiera
dodatkowe dziaania, takie jak
np. analiza klimatu otoczenia
po to, by ewentualnie zaproponowa dziaania wzmacniajce
efekty
usug
outplacementowych.
Programy s dusze, trwaj od
3 do 9 miesicy, a czasem
nawet 12 miesicy.

Projektowanie
programu outplacementowego

Pracodawca
zleca
firmie
zewntrznej
przygotowanie
oferty na usugi, ewentualnie
wsppracuje
z
firm
zewntrzn

Dziaania
dodatkowe

Zwykle nie le w sferze


zainteresowania pracodawcy

Dugo
trwania
Przecitnie 1-3 miesice
programu
outplacementowego
rdo: A. Kwiatkiewicz, K. Hernik, Outplacement przewodnik dla pracodawcw, FISE,
Warszawa 2010, s. 14-15.

Ostatni model outplacementu testowany i zalecany w polskich warunkach to outplacement rodowiskowy.


Tu znalezienie pracy przyjmuje si jako cel dugookresowy, a dziaania aktywizacyjne osadza si gwnie w zapobieganiu skutkom dugotrwaego bezrobocia w sytuacji zaamania si lokalnego rynku pracy54.
W porwnaniu z modelem klasycznym i zaadaptowanym inna jest tu
grupa odbiorcw i cel dziaania. Outplacement rodowiskowy moe by
stosowany w odniesieniu do np. osb, ktre dugo pozostaj bez pracy,
lub modych osb, ktre po zakoczeniu ksztacenia nie mog podj
pierwszej pracy.

54

Ibidem, s. 12.

192
Rozdzia 5.

Schemat 9.Outplacement rodowiskowy

Osoby dotychczas
niepracujce

Osoby pozostajce
przez dugi czas
bez pracy

Diagnoza potencjau
i potrzeb osb bezrobotnych, ich wsparcie
psychologiczne,
doradztwo zawodowe,
szkolenia, porednictwo pracy

Aktywno indywidualna i grupowa,


wsparcie grupy,
samopomoc

Aktywno indywidualna
Aktywno grupowa i dziaania
rodowiskowe
Aktywno zawodowa, instytucjonalna,
rodowiskowa

rdo: J. Koral, Outplacement sposb na bezrobocie, FISE, Warszawa 2009, s. 13.

W outplacemencie rodowiskowym istotne jest poczenie wzajemnego wsparcia uczestnikw programu w grupie i aktywizacja indywidualna z wykorzystaniem typowych narzdzi outplacementowych, jakimi
s szkolenia, doradztwo, porednictwo. Nawet jeeli po zrealizowaniu
programu jego uczestnik nie znajdzie zatrudnienia, zdobywa nowe umiejtnoci, ktre uatwi mu znalezienie pracy: aktywno, komunikatywno i asertywno, zwikszone poczucie wasnej wartoci. Kluczow
rol w budowaniu grupy i jej wsparcia dla poszczeglnych uczestnikw
odgrywa animator grupy.
Outplacement rodowiskowy moe by np. wdraany poprzez tworzenie grup uczestnikw (okoo 15 osb) dobranych wedug kryterium
terytorialnego miejsca zamieszkania lub atwego dojazdu grupy 55.
W pierwszym etapie programu poza animatorem w grupie powinien by
take psycholog-trener. Grupa powinna mie zapewniony kontakt,
wsparcie i pomoc ze strony Regionalnych Centrw Aktywizacji. Centra
powinny mie zabezpieczone materialne warunki funkcjonowania, finanse i odpowiednio przygotowan kadr. Podstaw funkcjonowania
centrum stanowi zesp doradczo-treningowy: doradca zawodowy, porednik pracy, rejestrator, psycholog lub socjolog, trener przedsibiorczoci, animatorzy grup.
Jeli za chodzi o etapy outplacementu rodowiskowego, s one nastpujce56:
55
56

Ibidem, s. 12.
Ibidem, s. 12-15.

193
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

1) integracja uczestnikw z grup, rozpoznanie wasnych potrzeb,


rozpoznanie sabych i mocnych stron, ustalenie wasnej
hierarchii wartoci, zmiana sposobu mylenia, okrelanie celw;
2) przejcie do indywidualnych zaj aktywizujcych, ktre maj
rozwija aktywno, w tym: nabycie umiejtnoci i poznanie
sposobw poszukiwania pracy, ocena wasnych moliwoci,
przygotowywanie dokumentw aplikacyjnych, przygotowanie
do rozmowy kwalifikacyjnej z pracodawc;
3) przy wsparciu grupy uczestnicy wykonuj indywidualne zadania
aktywizujce: pisanie CV, autoprezentacja rozmowa
z pracodawc, poszukiwanie ofert przez telefon. Dla tych, ktrzy
s gotowi do podjcia pracy, zorganizowany jest w oparciu
o Regionalne Centra Aktywizacji klasyczny cykl dziaa
outplacementowych: szkolenia, doradztwo, porednictwo.
Uczestnicy, ktrzy po zakoczeniu programu klasycznego nie
znaleli zatrudnienia, wracaj do grupy;
4) grupowe zajcia aktywizujce obejmuj one na pierwszym
etapie treningi zadaniowe, w tym: pisanie dokumentw, gry
symulacyjne scenki, testy, autokorekt zachowa poprzez
analiz zapisw wideo. W etapie drugim grupy przy wsparciu
animatorw, trenerw i doradcw przygotowuj i realizuj
dziaania na rzecz rodowiska;
5) w efekcie zdobywanych nowych umiejtnoci i dowiadcze,
rodowiskowe grupy wsparcia i samopomocy uzyskuj status
grup samosterownych. S one w stanie, oprcz pomocy swoim
czonkom w znalezieniu zatrudnienia, generowa nowe formy
organizacyjne: stowarzyszenia, programy celowe, inicjatywy
rodowiskowe, wsparcie dziaa przez wolontariat itp. Grupy
samosterowne s w stanie jako organizacje pozarzdowe
aplikowa o rodki pomocowe i celowe oraz wystpowa
i realizowa projekty rodowiskowe finansowane np. ze rodkw
UE.
Po zrealizowaniu programu Regionalne Centrum Aktywizacji ulega
rozwizaniu. Jego funkcj, wyposaenie, technologi i wiedz na temat
organizacji dziaalnoci przejmuj funkcjonujce na danym terenie rodowiskowe Grupy Wsparcia i Samopomocy. Grupy te, po zrealizowaniu
penego zakresu dziaa w ramach projektu, s w stanie samodzielnie
inicjowa, realizowa i efektywnie wykorzystywa uzyskane zasoby dla
realizacji inicjatyw rodowiskowych. W takich grupach mog dziaa
rne osoby take bezrobotni.

194
Rozdzia 5.

Naley przy tym podkreli, e model outplacementu rodowiskowego mimo pewnych podobiestw do omwionej koncepcji rekonwersji
zawodowej (takich jak szeroki zakres dziaa i zaangaowanie wielu
interesariuszy organizacji) nie jest z ni tosamy. Rekonwersja jest bowiem ukierunkowana na dziaania antycypacyjne, majce ograniczy
ryzyko wystpienia zjawiska dugotrwaego bezrobocia. Podczas gdy
outplacement rodowiskowy prowadzony jest ju po wystpieniu zwolnie pracownikw i w warunkach podwyszonego ryzyka wystpienia
zjawiska dugotrwaego i strukturalnego bezrobocia.
Podsumowujc, naley stwierdzi, e w odniesieniu do szk zawodowych outplacement zgodny z modelem klasycznym polegaby na indywidualnym lub grupowym wsparciu zagroonych bezrobociem nauczycieli. Jego gwnym celem byoby zmniejszenie stresu wywoanego
procesem zwolnie oraz podstawowe przygotowanie do poszukiwania
nowej pracy w zawodzie lub przekwalifikowanie.
Model zaadaptowany za trwaby duej, pozwoliby na wybr osb,
ktre posiadaj najpeniejsze kompetencje do prowadzenia wasnej dziaalnoci gospodarczej, budow cech zatrudnialnoci wrd zwalnianych
osb oraz wczenie pracodawcy i partnerw szkoy, w tym wadz lokalnych, w proces agodzenia negatywnych efektw redukcji zatrudnienia.
Model rodowiskowy opary na strategicznym i dugookresowym podejciu pozwoliby natomiast na najszersze zaangaowanie wszystkich
interesariuszy poszczeglnych szk, budow partnerstw i paktw lokalnych na rzecz zatrudnienia, usamodzielnienie zwalnianych osb poprzez
wsplne rozwizywanie problemw i samopomoc oraz szersze pobudzenie aktywnoci instytucjonalnej i rodowiskowej.

5.4. Programy outplacementu zaadresowane do zwalnianych


nauczycieli w Polsce
Zastosowanie technik i metod zgodnych z koncepcjami rekonwersji
zawodowej oraz w wszym ujciu outplacementu pozwala na ograniczenie skali negatywnych efektw zwolnie pracownikw. Jak wskazano ju w niniejszym raporcie, w Polsce dziaania z zakresu wspierania
zwalnianych nauczycieli prowadzone byy w ubiegych latach gwnie
w regionach Polski Poudniowej i Centralnej. Nie byy natomiast praktycznie stosowane na obszarach najsilniej dotknitych procesem odchodzenia nauczycieli z zawodu.
Warto wskaza na przykady dobrych praktyk w wykorzystywaniu
kapitau ludzkiego zwolnionych nauczycieli oraz w realizacji programw
wsparcia typu outplacement dla tej grupy zawodowej, ktre zostay zdia-

195
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

gnozowane w badaniu Wykorzystanie przez jednostki samorzdu terytorialnego potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych z zawodu w latach 2011 i 2012.
Jeli chodzi o wykorzystanie kapitau ludzkiego nauczycieli, czyli ich
wiedzy, umiejtnoci, kompetencji i kwalifikacji, to wadze samorzdowe, jeli ju podejmuj jakie dziaania, to koncentruj si na zminimalizowaniu kosztw spoecznych decyzji o redukcji zatrudnienia 57. W wojewdztwach Polski Wschodniej wskazywano, e nauczyciele mog
zintensyfikowa ycie pozalekcyjne w szkoach. Chodzi tu o uzupenianie godzin etatu nauczycielskiego poprzez organizowanie zaj animacyjnych i sportowo-rekreacyjnych dla dorosych po godzinach lekcyjnych. Sugerowano te ukierunkowanie zatrudnienia nauczycieli w obszarze kultury i opieki spoecznej oraz wykorzystywanie nowych inwestycji
komercyjnych do negocjowania korzyci dla spoecznoci lokalnych,
w tym nauczycieli. W Polsce Zachodniej dodatkowo wymieniano potencjalne zatrudnienie nauczycieli w placwkach opiekuczo- wychowawczych i domach pomocy spoecznej. W Polsce Poudniowej sugerowano
wykorzystanie potencjau nauczycieli w publicznych subach zatrudnienia, w szczeglnoci jako doradcw zawodowych. W wojewdztwach
Polski Centralnej i Pnocnej wskazywano, e nauczyciele mogliby pracowa w wietlicach rodowiskowych o wyduonych godzinach pracy,
orlikach, grupach wsparcia dla dzieci z rodzin dysfunkcyjnych, w ramach programw i lekcji profilaktycznych, np. z zakresu zwalczania
problemw alkoholowych lub innych obszarw w zalenoci od preferencji poszczeglnych nauczycieli. Naley zauway, e zgaszane kierunki wykorzystania kapitau ludzkiego nauczycieli pokrywaj si w
znacznej mierze z omwionymi w niniejszym raporcie przemianami rl
spoecznych nauczycieli i instruktorw zawodu, ktre s ju dostrzegalne w innych krajach.
W przywoywanym raporcie omwiono bliej jako dobr praktyk
przykad prawdopodobnie pierwszego w Polsce programu typu outplacement58. Program Outplacement Nauczycieli Krakowskich Szk oraz
pracownikw szk i placwek owiatowych (ONyKS) powsta w Krakowie jako odpowied na du skal zwolnie w sektorze owiaty. Program realizowany by od 1.06.2012 do 31.08.2014 roku w wojewdztwie
maopolskim w partnerstwie tworzonym przez Urzd Miasta Krakowa,
57

Wykorzystanie przez JST potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych z zawodu w latach 2011 i 2012, op. cit., s. 31-34.
58
Ibidem, s. 34-41.

196
Rozdzia 5.

Wojewdzki Urzd Pracy w Krakowie, Grodzki Urzdu Pracy


w Krakowie, Urzd Pracy Powiatu Krakowskiego oraz Grup Doradcz
Projekt Sp. z o.o. Wadze publiczne zdecydoway si na poszerzenie
grupy beneficjentw projektw realizowanych ze rodkw Programu
Operacyjnego Kapita Ludzki w Priorytecie VIII, Dziaania 8.1, Poddziaania 8.1.2 Wsparcie procesw adaptacyjnych i modernizacyjnych
w regionie. Tworzc program, wykorzystano przede wszystkim koncepcj opracowan wczeniej przez Wojewdzki Urzd Pracy w Krakowie
w projekcie Outplacement modelowe rozwizania dla zwolnie monitorowanych w Maopolsce. W ramach programu zdecydowano si na
powizanie ze sob trzech projektw: (1) projektu Grupy Doradczej
Projekt Spka z o.o. i firmy Zarzdzanie i Projekty pn. Kompetencje
i Adaptacja; (2) projektu WYG International Spka z o.o. i Maopolskiego Zwizku Pracodawcw pn. Nowa szansa; oraz (3) projektu
WYG International Spka z o.o. i Grupy Doradczej Projekt Spka
z o.o. pn. Progres II. Koordynatorem Programu ONyKS zostaa Grupa
Doradcza Projekt.
Na potrzeby programu w realizowanych projektach oprcz cieki
usug pierwotnie dedykowanych dla zwalnianych pracownikw przedsibiorstw z terenu Maopolski wprowadzono dwie dodatkowe cieki
usug: (1) dla zwalnianych nauczycieli, (2) dla zwalnianych pracownikw szk i placwek owiatowych, innych ni nauczyciele. Jako cel
programu ONykS ustalono udzielanie wszechstronnej pomocy zwalnianym nauczycielom oraz innym pracownikom szk i placwek owiatowych w przystosowaniu si do nowej sytuacji yciowej i zawodowej,
a w szczeglnoci pomoc w efektywnym wykorzystaniu predyspozycji
i umiejtnoci w celu zwikszenia szans na znalezienie odpowiedniego
miejsca pracy i osignicia ponownej stabilizacji zawodowej.
Przygotowanie i wdraanie programu ONykS obejmowao pi etapw. Naley przy tym podkreli, e nie obejmuj one etapu monitorowania losw osb objtych wsparciem oraz ewaluacji po zakoczeniu
programu. Niemniej ewaluacja bdzie elementem poszczeglnych projektw stanowicych czci programu. Zaoono przy tym, e program
moe by modyfikowany i uaktualniany na bieco w zalenoci od
zapotrzebowania oraz uzupeniany o kolejne projekty.
Oglny proces realizacji projektw w ramach programu ONykS
obejmuje natomiast nastpujce kroki59: (1) rekrutacj; (2) indywidualne
poradnictwo zawodowe opracowanie indywidualnego planu dziaania,
59

Ibidem, s. 40.

197
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

rednio 5 godzin na osob; (3) wybr cieki rednio 180 godzin szkole zawodowych lub cieki wsparcia z zakresu przedsibiorczoci; (4)
udzielenie wsparcia w postaci: stay i praktyk zawodowych 4 miesice; warsztatw poszukiwania pracy 6 grup po 24 godziny; indywidualnego poradnictwa psychologicznego rednio 4 godziny na osob;
job coaching i porednictwo pracy minimum 2 oferty dla kadego
z uczestnikw, rednio 4 godziny.
Tabela 9. Etapy przygotowania i wdraania programu Outplacement
Nauczycieli Krakowskich Szk oraz pracownikw szk i placwek
owiatowych
Etap

Dziaania

1. Zebranie
informacji
wstpnych dot.
przewidywanych
zwolnie

Diagnoza sytuacji przewidywanych zwolnie, tj. liczba szk,


liczba nauczycieli, struktura zawodowa nauczycieli oraz forma
zwolnie, liczba innych zwalnianych pracownikw szk, struktura zawodowa oraz forma zwolnie.

2. Cykl spotka
z dyrektorami
szk objtych
programem

Zebranie informacji szczegowych dot. planowanych zwolnie


z wykorzystaniem ankiety dot. skali, terminw i formy zwolnie
oraz kwestionariusza indywidualnego dossier poszczeglnych
zwalnianych nauczycieli.
Prezentacja zaoe Programu ONyKS.
Przedstawienie propozycji (ustalenie terminw) organizacji
warsztatw nt. rozmowy buforowej ze zwalnianymi pracownikami.
Zebranie informacji dodatkowych w tym dot. zwizkw zawodowych dziaajcych w szkole.
Ustalenie planu dziaa i zaangaowania poszczeglnych szk
w programie ONyKS.

3. Skonstruowanie media
planu programu
ONyKS

4. Spotkania ze
zwizkami
zawodowymi
5. Zaprojektowanie programu
ONyKS

Wytypowanie osb odpowiedzialnych za kontakty z mediami ze


strony poszczeglnych partnerw.
Stworzenie Zespou Promocji Programu ONyKS.
Opracowanie komunikatu do mediw dot. programu ONyKS.
Kontakty biece z mediami.
Przygotowanie konferencji prasowej dot. programu z udziaem
Prezydenta Miasta Krakowa i Marszaka Maopolski.
Uzyskanie zaangaowania (ew. neutralnoci) zwizkw zawodowych w realizacji programu.
Ustalenie zakresu zaangaowania zwizkw i harmonogramu
dziaa projektowych.
Dziaanie po uzyskaniu szczegowych informacji dot. rodzaju
i skali zwolnie rozpoczcie po pierwszych spotkaniach z dyrektorami szk i zwizkw zawodowych

198
Rozdzia 5.

Etap

Dziaania
Opracowanie cieki projektowej dla nauczycieli.
Opracowanie cieki projektowej dla pozostaych pracownikw
szk.

rdo: opracowanie wasne na podstawie: Wykorzystanie przez JST potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych z zawodu w latach 2011 i 2012. Raport z bada, Orodek
Rozwoju Edukacji, Warszawa 2013, s. 36-37.

Blisz charakterystyk zaproponowanych uczestnikom outplacementu instrumentw przedstawiono na przykadzie projektu Kompetencje i Adaptacja60. Obejmuje on: (1) indywidualne doradztwo zawodowe
wsparcie w postaci indywidualnych sesji z doradc zawodowym, ktre
maj na celu wypracowanie indywidualnej cieki kariery zawodowej 61
oraz opracowania indywidualnego planu dziaania uwzgldniajcego
plany, cele, sposoby osignicia celw w okrelonym czasie i miejscu;
(2) szkolenia i kursy zawodowe (rednio 176 godzin/osob), bezpatne
zajcia umoliwiajce zdobycie nowoczesnych kwalifikacji. Wybr
szkole jest wynikiem ustale uczestnika projektu z doradc zawodowym. Uczestnicy otrzymuj zwrot kosztw dojazdu, dodatek szkoleniowy, catering w trakcie zaj, materiay szkoleniowe oraz zostaj objci ubezpieczeniem NW; (3) stae i praktyki zawodowe (do 4 miesicy)
pozwalaj naby/podwyszy praktyczne umiejtnoci w danym zawodzie przez wykonywanie zada w miejscu pracy. Zadania wykonywane
u pracodawcw s skorelowane z kierunkiem szkole zawodowych.
Uczestnicy otrzymuj zwrot kosztw dojazdu i stypendium staowe.
Sta trwa rednio 3 miesice i jest zakoczony wydaniem referencji
przez pracodawc oraz zawiadczenia o ukoczeniu stau zawodowego;
(4) warsztaty z poszukiwania pracy (6 grup po 24 godzin) w trakcie
zaj uczestnicy poznaj techniki efektywnego poszukiwania pracy,
dowiaduj si, jak skutecznie rozmawia z potencjalnym pracodawc,
jak prezentowa si na rozmowie kwalifikacyjnej, jak przygotowa dokumenty aplikacyjne, jak walczy ze stresem zwizanym z ubieganiem
60

Ibidem, s. 38-40.
Uwzgldnia analiz potrzeb: okrelenie trudnoci zawodowych; rozpoznanie
wstpnych celw zawodowych; ocen postawy w stosunku do przyszoci; postrzeganie samego siebie; oraz sesj rynek pracy i warsztat edukacyjny z zagadnieniami: sytuacja na rynku pracy i jej rozwj; wymagania zawodowe
oczekiwania pracodawcw; moliwo ksztacenia i warunki uczestnictwa.
61

199
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

si o prac. Uczestnicy otrzymuj materiay szkoleniowe, certyfikat,


wyywienie w trakcie zaj, dodatek szkoleniowy oraz zwrot kosztw
dojazdu; (5) indywidualne doradztwo psychologiczne (rednio 4 godziny
na osob) doradztwo psychologiczne przewidziane jest dla osb, ktre
utraciy prac w wyniku zwolnie i znajduj si w zej kondycji psychicznej. Sesje obejmuj diagnoz specyficznych problemw zwizanych z funkcjonowaniem na rynku pracy i wzmocnienie zasobw psychologicznych klienta; (6) job-coaching (rednio 4 godziny na osob)
indywidualne wsparcie osb przez job coachw w formule jeden na jeden, w efektywny sposb suy podnoszeniu umiejtnoci poruszania si
po rynku pracy. Job coach diagnozuje przyczyny trudnoci, wspiera
w poszukiwaniu ofert pracy oraz towarzyszy uczestnikom w rozmowie
kwalifikacyjnej; (7) porednictwo pracy kady z uczestnikw otrzymuje co najmniej 2 oferty pracy w ramach projektu; (8) wsparcie z zakresu przedsibiorczoci ma na celu stymulowanie podejmowania
i prowadzenia indywidualnej dziaalnoci gospodarczej, jeli uczestnicy:
wyraaj ch zaoenia i prowadzenia indywidualnej dziaalnoci gospodarczej; wykazuj predyspozycje przedsibiorcze (zweryfikowane
przez doradc); maj pomys na biznes wykazujcy realne szanse powodzenia. Wsparcie to obejmuje w szczeglnoci: szkolenie ABC przedsibiorczoci; doradztwo biznesowe przed uruchomieniem firmy; wybr
biznesplanw przez komisj oceny wnioskw; przyznanie dotacji w wysokoci do 40 tys. z; podstawowe wsparcie pomostowe; monitoring
dotacji przez 12 miesicy od dnia rozpoczcia dziaalnoci; kontrol
wydatkowania rodkw zgodnie z biznesplanem.
Podsumowujc, naley stwierdzi, e program ten pod wzgldem doboru instrumentw i wdraania jest zgodny z koncepcj outplacementu
klasycznego, a ze wzgldu na dugo czasu trwania z outplacementem
zaadaptowanym. Program jednak w niewielkim stopniu uwzgldnia zaangaowanie podmiotw zewntrznych, otoczenia rynku pracy i interesariuszy szk zwalniajcych pracownikw. Zasadne jest zatem uzupenienie go o elementy waciwe dla modelu rodowiskowego.
Rozwj programw outplacementowych na rzecz nauczycieli bdzie
w Polsce nastpowa gwnie pod wpywem przyjtych z kocem grudnia 2013 roku zmian w ramach Poddziaania 8.1.2 Wsparcie procesw
modernizacyjnych i adaptacyjnych w regionie Programu Operacyjnego
Kapita Ludzki. W obowizujcych od pocztku 2014 roku priorytetach 62
62

Szczegowy opis priorytetw Programu Kapita ludzki, Ministerstwo Infrastruktury i Rozwoju, stycze 2014, www.efs.gov.pl [30.01.2014].

200
Rozdzia 5.

wprowadzono zapisy dotyczce dziaa skierowanych do zwalnianych


pracownikw sektora owiaty. W omawianym kierunku wsparcia wskazano interwencj na rzecz osb zwolnionych w okresie do 6 miesicy
przed przystpieniem do projektu, osb zagroonych zwolnieniem lub
przewidzianych do zwolnienia przy czym w przypadku pracownikw
instytucji sektora owiaty istnieje moliwo dopuszczenia do udziau
w projekcie osb zwolnionych po dniu 1 stycznia 2013 r. niezalenie od
okresu pozostawania bez zatrudnienia. W sposobie realizacji wsparcia
przewidziano: konkursy na projekty skierowane do grupy pracownikw
instytucji sektora owiaty oraz projekt systemowy. Wszystkie dziaania
w tym obszarze maj zosta zakoczone we wrzeniu 2015 roku. Zaoono te moliwo rozszerzenia zakresu przyjtych do realizacji projektw systemowych do 20% wartoci projektu oraz konieczno zapewnienia 50% efektywnoci zatrudnieniowej.
Wrd moliwych do zastosowania instrumentw w ramach outplacementu w projektach dla pracownikw owiaty wskazano przede
wszystkim: (1) szkolenia i poradnictwo zawodowe obligatoryjne formy; (2) poradnictwo psychologiczne; (3) porednictwo pracy; (4) stae
i praktyki zawodowe przygotowujce do podjcia pracy w nowym zawodzie; (5) subsydiowanie zatrudnienia uczestnika projektu u nowego
pracodawcy; (6) bezzwrotne wsparcie dla osb zamierzajcych podj
dziaalno gospodarcz poprzez zastosowanie nastpujcych instrumentw: doradztwo (indywidualne i grupowe) oraz szkolenia umoliwiajce uzyskanie wiedzy i umiejtnoci potrzebnych do zaoenia
i prowadzenia dziaalnoci gospodarczej; przyznanie rodkw finansowych na rozwj przedsibiorczoci, do wysokoci 40 tys. z na osob;
wsparcie pomostowe udzielane w okresie do 6 do 12 miesicy od dnia
zawarcia umowy o udzielenie wsparcia pomostowego, obejmujce finansowe wsparcie pomostowe wypacane miesicznie w kwocie nie wyszej
ni rwnowarto minimalnego wynagrodzenia obowizujcego w dniu
wypacenia dotacji, poczone z doradztwem oraz pomoc w efektywnym wykorzystaniu dotacji (wycznie dla osb, ktre rozpoczy dziaalno w ramach danego projektu); (7) jednorazowy dodatek relokacyjny w wysokoci 5 000 z brutto dla osoby, ktra uzyskaa zatrudnienie w odlegoci powyej 50 km od miejsca staego zamieszkania (w
rozumieniu przepisw kodeksu cywilnego), z przeznaczeniem na pokrycie kosztw dojazdu lub zakwaterowania w pocztkowym okresie
zatrudnienia; (8) studia podyplomowe.
Poza programami outplacementowymi w poddziaaniu przewidziano
moliwo realizacji projektw obejmujcych: (1) szkolenia przekwalifikowujce i usugi doradcze w zakresie wyboru nowego zawodu i zdo-

201
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

bycia nowych umiejtnoci zawodowych (w tym indywidualne plany


dziaa i pomoc w wyborze odpowiedniego zawodu i miejsca zatrudnienia); (2) szkolenia lub doradztwo dla przedsibiorcw i ich pracownikw
wspomagajce przeprowadzenie procesu zmiany profilu dziaalnoci
przedsibiorstwa; (3) badania i analizy, w poczeniu z elementami
wdroeniowymi, w zakresie zmian gospodarczych w regionie, suce
programowaniu dziaa instytucji samorzdu wojewdztwa w zakresie
adaptacyjnoci przedsibiorstw i ich pracownikw.

5.4.1. Dostosowanie modeli i rodzajw outplacementu do


wymaga nauczycieli zawodu w wietle bada jakociowych
Jeli chodzi o wsparcie, jakie powinno by udzielane nauczycielom
wypadajcym z zawodu, to zdaniem uczestnikw w pierwszej kolejnoci
powinny by to szkolenia. Pokazywa drog, tzw. drog do samodzielnoci i drog do przedsibiorczoci. Bo rzeczywicie z zaoenia nauczyciel innych uczy, sam nie za bardzo. Ale trzeba by jednak pokazywa
pewne elementy i rzeczywicie, i teoretycznie istnieje szansa, e cz
osb, jak zobaczy te drogi do samodzielnoci czy do przedsibiorczoci,
to tak oglnie ju nazywajc, to moe z tego skorzysta czy sklepik,
czy jaki tam zakad usugowy, pisania czego, polonistka albo jeszcze
co. Na tych szkoleniach powinny by namacalne przykady, e np. jak
polonistka, to moe zosta PR-owcem m.in. tumaczy jedna z przedstawicielek biznesu.
Zdaniem jednej z uczestniczek zasadne jest waciwe wykorzystanie
outplacementu w ramach projektw finansowych z Europejskiego Funduszu Spoecznego. Te pienidze s bardzo mocno naznaczone. To nie
jest tak jak w przypadku bezrobotnych zaoy firm, minimum rok
i tak to mniej wicej funkcjonuje. Tak samo nauczyciele, te bd to pienidze, do ostre warunki postawione, jeli chodzi o zaoenie dziaalnoci gospodarczej. No trzeba powiedzie tak, e zaledwie 10% spoeczestwa ma te cechy przedsibiorcze. Natomiast wrd nauczycieli
oczywicie bdzie cz osb, ktra bdzie wykazywaa te cechy przedsibiorcze. I trzeba ich przygotowa, bo to tak naprawd wyjdzie ju
przy pomysach na biznes, przy poszukiwaniu nisz rynkowych. To ju
wyjdzie w trakcie zaj uzasadnia. Niemniej zauwaono, e przynajmniej cz urzdw pracy moe mie negatywne nastawienie do
szczegowej kontroli i prowadzenia takich projektw w celu uzyskania
oczekiwanych wskanikw, w tym dotyczcego zatrudnienia przynajmniej 50% beneficjentw. Ponadto przypuszcza si, e projekty zo do

202
Rozdzia 5.

konkursw tylko te instytucje, ktre s w stanie faktycznie znale zatrudnienie dla zwalnianych nauczycieli.
Zdaniem przedstawicielki biznesu bardzo wane powinno by zapewnienie korzyci pracodawcom z zatrudnienia byych nauczycieli.
Zauwaa przy tym, e nauczyciele zawodu mogliby np. peni role mentorw czy tutorw przy wdraaniu nowych pracownikw. Tworzenie
takich rozwiza powinno by rol samorzdu. Takim rozwizaniem
mog by te np. patne stae w przedsibiorstwach. Wedug przedstawiciela zwizkw zawodowych istotne s pogbione dyskusje, spotkania i badania nauczycieli zagroonych zwolnieniami. W przeciwnym
wypadku oni si boj caej procedury, podejmowania decyzji, zmiany
stylu ycia.
Ponadto zdaniem przedstawiciela pracodawcw w polityce publicznej przewaa mylenie o bezrobotnych, a zapomina si o pracujcych,
ktrzy mog by zagroeni zwolnieniami. Wymagane jest przyjcie zaoenia, e lepiej zapobiega, ni leczy. Zasadne jest wobec tego te
wspieranie utrzymania stanowisk pracy i tworzenia nowych stanowisk.
Wedug jednej z uczestniczek spotkania: Trzeba pamita o tym, e
w tej chwili w wielu sektorach gospodarki mona zagospodarowa tych
nauczycieli. Bo jest takie przyzwyczajenie, e jak si myli o nauczycielach, to nauczyciel to ma uczy w szkole. Natomiast w tej chwili polonista, czego np. mi brakuje, jak ja szukam kogo do korekty jzykowej
ksiek, po prostu ze wiec szuka. A jak zrobi, to po prostu rce opadaj. Nie ma w ogle. A takie osoby, co tak pracuj, zarabiaj w cigu
dwch tygodni kilka tysicy zotych, bo tyle ksiki redakcja kosztuje.
Wic W bankach kogo zatrudniaj? Zwaszcza w Biaymstoku, bo tu,
jak mwi moja koleanka, s same szczki, nie ma adnych central.
Wic kady zatrudniony jest tam przedstawicielem handlowym. Kto jest
zatrudniany? Kto, kto ma dobr umiejtno komunikacji itd. To s czsto nauczyciele, absolwenci chociaby pedagogiki.
Podkrelono te, e zasadne jest wykorzystanie outplacementu rodowiskowego, czyli przygotowania zwolnie we wsppracy z szerokim
gronem podmiotw, z ktrymi wsppracuj szkoy zawodowe. Myl,
e to jest dobry sposb mylenia, takie zwrcenie uwagi, bo czsto myl, e nawet szkoy nie podejmuj takich dziaa, bo nie wiedz, e tak
mona, czy tak powinno si robi. Ale te trzeba pamita, e mamy
w miar pierwszy rzut zwolnie i zwalniani s, nie da si ukry ci najsabsi. Dlatego te tu bdzie czsto te trudno wykorzysta konstatuje
jedna z uczestniczek spotkania i podkrela, e osoby takie raczej nie
bd polecane przez dawnych pracodawcw innym, dyrektorzy nie bd
wystawia im pozytywnych opinii. W przyszoci warto uczuli szkoy,

203
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

natomiast na tym etapie moe by to problem w wykorzystaniu tego


potencjau, ktry tkwi w otoczeniu, ze wzgldu na to, e moe to dotyczy tej grupy najsabszych pracownikw.
Jeli chodzi o kryteria zwolnie, to poza kwalifikacjami, wiekiem
i staem pracy wedug przedstawiciela zwizku zawodowego istotne s
jeszcze kontakty nieformalne, w tym relacje z dyrekcj szkoy. Ponadto
zauwaa si, e najwaniejszym partnerem dla outplacementu rodowiskowego powinny by przedsibiorstwa, z ktrymi szkoy nawizuj
kontakty. Rozwj wsppracy zapobiega te zwolnieniom nauczycieli,
a w przypadku ich realizacji umoliwia pynne przejcie zwalnianych
osb do biznesu.
W podsumowaniu spotkania podkrelono, e nie ma sensu realizowa studiw podyplomowych dla nauczycieli w ramach outplacementu
gdy czsto s to ju osoby o wielu kwalifikacjach. Ponadto zasadne jest
dokadne przedstawianie tematyki i grup docelowych ju w samych nazwach projektw, co pozwoli lepiej dostosowa je do aktywizacji zwalnianych osb.

5.5. Moliwoci zatrudnienia nauczycieli


systemem edukacji publicznej

zawodu

poza

Analiza literatury przedmiotu pozwala na wyrnienie przynajmniej


kilku kierunkw zatrudnienia nauczycieli zagroonych bezrobociem. S
to przede wszystkim rozwizania zwizane z szeroko rozumian prac
w sektorze formalnej edukacji niepublicznej (prowadzonej przez podmioty pozarzdowe lub komercyjne) oraz edukacji pozaformalnej (w instytucjach pozaszkolnych, np. zakadach pracy). Moliwoci te odnosz
si do: przyjmowania nowych zawodw/rl zawodowych przez nauczycieli, np. coachw, mentorw i tutorw; wykorzystania nowych technologii w ksztaceniu zdalnym; oraz pracy nauczycieli szk zawodowych
w charakterze certyfikatorw zawodu lub konsultantw edukacyjnych.

5.5.1. Cechy sektora zawodowej edukacji pozaszkolnej


W przypadku szkolnictwa zawodowego w Polsce organizacje systemu szkolnego tj. zasadnicze szkoy zawodowe, technika, technika
uzupeniajce po szkoach zawodowych i szkoy policealne mog by
prowadzone zarwno przez wadze publiczne, jak i przez podmioty ko-

204
Rozdzia 5.

mercyjne oraz pozarzdowe, tj. stowarzyszenia i fundacje63. Dziaaj te


podmioty zaliczane do systemu pozaszkolnego, takie jak Centra Ksztacenia Praktycznego, pracodawcy (rzemielnicy i nie rzemielnicy),
Ochotnicze Hufce Pracy, orodki doksztacania i doskonalenia zawodowego. B. Baraniak list tych typw organizacji pozaszkolnych poszerza
o: stowarzyszenia edukacyjne, spoeczne, zawodowe; fundacje; prywatne
firmy edukacyjne; instytuty badawczo-rozwojowe; spoeczne uniwersytety powszechne dla rodzicw; uniwersytety otwarte, ludowe; robotnicze
zwizki zawodowe; i organizacje branowe64. Organizacje te umoliwiaj uczcym si uczestnictwo w: kursach, seminariach, konferencjach,
studiach podyplomowych, staach, praktykach, szkoleniach przywarsztatowych, odczytach i prelekcjach oraz przyuczenie do zawodu lub
kwalifikacji zawodowych, doksztacanie i doskonalenie zawodowe,
przekwalifikowanie, a take ksztatowanie osobowoci, w tym zawodowej65.
S. Kilpatrick i P. Millar w odniesieniu do podmiotw pozaszkolnych
proponuj posugiwanie si pojciem rozszerzania systemu ksztacenia
zawodowego66. Koncepcja ta odnosi si do faktu, e w edukacji zawodowej coraz czciej wykorzystuje si technologie informatycznotelekomunikacyjne oraz metody dydaktyczne z zakresu ksztacenia
ustawicznego, dostosowane do osb dorosych. Tym samym zwiksza
si pula publicznych, pozarzdowych i komercyjnych podmiotw wiadczcych usugi z zakresu transferu technologii, edukacji, zmiany postaw,
rozwoju zasobw ludzkich oraz wymiany i upowszechniania informacji.
Badawcze wyrniaj pi modeli rozszerzania edukacji zawodowej
wraz z waciwymi im metodami i rodkami. S to:
1) transfer technologii lub dostp do informacji wydarzenia
z prezentacjami zastosowa edukacji, spotkania przybliajce
informacje o technologii spoecznociom ich potencjalnych
uytkownikw, media drukowane, wydawnictwa, publikacje,

63

Nauka zawodu. Szkoa czy pracodawca? wersja rozszerzona, Wojewdzki


Urzd Pracy w Krakowie, Krakw 2009, s. 9.
64
B. Baraniak, Edukacja zawodowa, [w:] S.M. Kwiatkowski, A. Bogaj, B. Baraniak (red.), Pedagogika pracy, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne,
Warszawa 2007, s. 133, 140-142.
65
Ibidem, s. 140-142.
66
S. Kilpatrick, P. Millar, Extension and the VET sector: Time for closer alignment?, International Journal of Training Research 2/2006, s. 3-4.

205
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

radio, telewizja, nagrania wideo, aplikacje komputerowe, centra


informacyjne, strony internetowe;
2) programowanie modeli uczenia szkolenia, warsztaty,
tworzenie grup, spoecznoci, zwikszanie zainteresowania
i umiejtnoci w danym obszarze;
3) porady indywidualne lub wymiana informacji konsulting,
usugi diagnostyczne, doradztwo finansowe zwizane z dan
technologi, stymulowanie nieformalnej wymiany dowiadcze
w danej brany;
4) porady indywidualne w zakresie stosowania technologii
formalne lub ustrukturyzowane szkolenia, kursy uniwersyteckie,
kursy w ramach programw zarzdzania prawami
intelektualnymi i wasnoci, wydarzenia bazujce na wiedzy
uczestnikw szkole;
5) upodmiotowienie grup warsztaty z przedsibiorcami,
rolnikami, warsztaty z zakresu budowania spoecznoci.
Usugi we wszystkich wskazanych modelach mog stanowi podstaw do kontynuacji pracy w zawodzie przez zagroonych zwolnieniami
nauczycieli lub do przekwalifikowania si.
W Polsce praca nauczycieli poza systemem edukacji publicznej kojarzona jest przede wszystkim z prac w szkoach prywatnych lub pozarzdowych. Za G. Lechem i A. Prusem przyj mona, e organizacje
pozarzdowe mog by powoywane niekoniecznie jako alternatywa dla
prowadzenia szk, ale te jako podmioty wspomagajce funkcjonowanie szkoy67. Badacze uznaj, e mog one suy jako: (1) narzdzie
prawno-finansowe legitymizujce dziaalno (take biznesow) szkoy,
ktr cakowicie wykluczaj obowizujce przepisy prawa owiatowego
dla sektora publicznego; (2) narzdzie organizacyjne suce integracji
rodowiska wok danej szkoy, zorientowane na rozwj tej placwki
owiatowej. Zwracaj przy tym uwag, e podmioty te mog pozyskiwa
finanse poprzez: indywidualne datki, skadki, darowizny i spadki, dotacje, ulgi podatkowe, dochody z aktyww, nieruchomoci oraz praw majtkowych, dochody z darw, zbirek i imprez okolicznociowych, dochody z depozytw bankowych, dochody z tytuu udziau w zyskach.
Podmioty te mog korzysta z pracy wolontariuszy, fundraisingu oraz
67

G. Lech, A. Prus, Po co szkole stowarzyszenie albo fundacja?, [w:] G. Mazurkiewicz (red.), Przywdztwo i zmiana w edukacji. Ewaluacja jako mechanizm
doskonalenia, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw 2013,
s. 165-176.

206
Rozdzia 5.

sponsoringu, a przez to stanowi wsparcie w realizacji zada szkoy, bdc jej partnerem w realizacji programw wspierajcych owiat. Ponadto fundacja lub stowarzyszenie moe peni funkcj reprezentanta
szkoy i rodowiska lokalnego skupionego wok nich, wyznacza ramy
dialogu spoecznego (w ich strukturach dziaa mog wszyscy interesariusze szkoy: rodzice, uczniowie, absolwenci, nauczyciele), a w sytuacji
likwidacji placwki mog przej jej prowadzenie i koszty utrzymania.
P. Zbieranek przedstawia nieco odmienne podejcie do opisu sektora
edukacji pozaszkolnej w Polsce, przy czy podkrela, e w kraju brakuje
do tej pory bada nad edukacj poza systemem publicznym, mimo e s
szeroko dostpne chociaby fundusze i programy Unii Europejskiej
wspierajce jej rozwj68. Zauwaa przy tym, e edukacja w tym sektorze
stanowi raczej pewn koncepcj, zgodnie z ktr edukowa moe kady
niezalenie od instytucjonalnej przynalenoci, nie ma w nim bowiem
gotowego zestawu zasad i narzdzi, w opozycji do edukacji szkolnej.
Badacz przywouje cykliczne badania Stowarzyszenia Klon/Jawor, zgodnie z ktrymi w Polsce rednio okoo 15% organizacji pozarzdowych
deklaruje dziaalno w obszarze edukacji, a a 32% w zblionych do
edukacji obszarach sportu, turystyki, rekreacji i hobby oraz kultury
i sztuki. Jest to okoo 39 tysicy podmiotw. W bazie organizacji pozarzdowych w ramach portalu ngo.pl jest to za ju okoo 16,1 tysica
instytucji69. Co istotne, 31% organizacji pozarzdowych, ktrych gwn
dziaalno stanowi edukacja, prowadzi aktywno wychowawcz i formacyjn skierowan do dzieci i modziey, 26% realizuje ksztacenie
ustawiczne dorosych, a 43% podejmuje inne ni wymienione aktywnoci edukacyjne, co w zasadzie uniemoliwia ich klasyfikacj. Ponadto
zauwaa si silny podzia tych podmiotw ze wzgldu na rodki finansowe, ktrymi dysponuj, oraz na zasadnicze obszary dziaa wiele
podmiotw edukacj traktuje jako jeden z obszarw dziaalnoci. Jeli
chodzi o stosowane metody i techniki, to zauwaa si, e edukacja pozaszkolna jest zorientowana gwnie na cele praktyczne, atwe do zastosowania w yciu codziennym, np. edukacja do staroci, edukacja konsumpcyjna, edukacja uzupeniajca zagospodarowanie czasu wolnego70.

68

Por. P. Zbieranek, Sektor edukacji pozaszkolnej w Polsce prba opisu, [w:]


P. Zbieranek (red.), Jak wykorzysta potencja edukacji pozaszkolnej w Polsce, Instytut Bada nad Gospodark Rynkow, Gdask 2011, s. 9.
69
Ibidem, s. 10-11.
70
Ibidem, s. 12.

207
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

Zdaniem P. Zbieranka mona te wskaza na mechanizmy wzajemnego uzupeniania si sektora edukacji szkolnej i pozaszkolnej 71. S to:
(1) transfer innowacyjnych metod i narzdzi nauczania do tradycyjnego
systemu edukacji, generowanie pozytywnej zmiany, podwyszanie efektywnoci edukacji szkolnej, przenikanie si nawykw, postaw, stosowanych metod uczenia si do systemu edukacji formalnej; (2) uzupenienie
istniejcego systemu edukacyjnego poprzez wczenie do edukacji tematw, ktre nie zostay z rnych przyczyn wczone do edukacji formalnej, np. edukacja seksualna, artystyczna, obywatelska. Poza tym zauwaa si, e edukacja pozaszkolna moe stanowi tak rozszerzanie zakresu
tematycznego programu szkolnego, jak i zlecanie zaj na zewntrz,
powierzanie ich prowadzenia w wybranych obszarach tematycznych
podmiotom pozarzdowym. Istotne bariery rozwoju sektora edukacji
pozaszkolnej to: finansowanie dziaa ze rodkw publicznych; trudnoci z uzyskiwaniem danych wiadczcych o jego efektywnoci i skutecznoci; ograniczenia w moliwociach korzystania z organizacji pozarzdowych ze wzgldu na ich postrzeganie jako podmiotw kultury, a nie
edukacji; nieuwzgldnianie w programach edukacji publicznej dziaa
z udziaem podmiotw pozarzdowych jedynie deklaratywne wykorzystanie ich w przyszoci; braki w programach ksztacenia nauczycieli;
niewielkie zainteresowanie Polakw edukacj pozaformaln, brak nawykw uczenia si przez cae ycie72.
Zdaniem R. Gerlacha urynkowienie pozaszkolnej edukacji zawodowej pociga za sob i szanse, i zagroenia 73. S one przede wszystkim
zwizane z dominacj interesu praktycznego oraz ograniczaniem interesu emancypacyjnego. Pierwszy odnosi si do dziaa socjalizacyjnych,
adaptacyjnych i racjonalizacyjnych, czyli przysposabiajcych do penienia okrelonych rl spoeczno-zawodowych. Jedn z konsekwencji realizacji tego interesu jest podtrzymywanie ukadu rl spoecznych czy reprodukcja struktury spoecznej. Ograniczaniu ulega za interes emancypacyjny, ktry oznacza stwarzanie moliwoci samorozwoju, wychowanie do krytycznej refleksji i ksztatowanie umiejtnoci indywidualnego
przekraczania rl oraz stwarza warunki do adaptacji zmian spoecznych,
do przerywania procesu reprodukcji spoecznie nieakceptowanych zja71

Ibidem, s. 13-14.
Ibidem, s. 15-17.
73
R. Gerlach, Pozaszkolna edukacja zawodowa wobec zmian cywilizacyjnych.
Nowe trendy i wyzwania, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego,
Bydgoszcz 2012, s. 319.
72

208
Rozdzia 5.

wisk, np. nierwnoci czy destabilizacji spoecznej. Wedug badacza do


zmiany tej prowadzi niedostatek uregulowa prawno-organizacyjnych
edukacji pozaszkolnej, co pozwalao po 1989 roku na swobodny rozwj
instrumentalnych usug edukacyjnych i niewielk ich kontrol oraz
urynkowienie edukacji74.
Ponadto badacz wskazuje na dalsze cechy stymulujce ksztat, efektywno i powszechno korzystania z ofert placwek edukacji pozaszkolnej75. Wrd czynnikw stymulujcych s:
obserwowany od ponad 20 lat dynamiczny rozwj rynku usug
szkoleniowych;
dua dywersyfikacja form i zakresu wiadczonych usug edukacyjnych;
wzrost zainteresowania uczestnictwem w rnego rodzaju formach doksztacajco-kompensujcych, jak rwnie rozwijajcych (w tym najczciej podejmowanie decyzji o uczestnictwie
w edukacji na podstawie racjonalnej kalkulacji i szacowania stopy zwrotu zainwestowanych rodkw w postaci swojego czasu
i pienidzy, rzadziej dla wasnej przyjemnoci);
moliwo uzyskania finansowania lub dofinansowania dziaalnoci edukacyjnej ze rodkw europejskiego funduszu spoecznego lub kranowego funduszu pracy;
wzrost zainteresowania przedsibiorstw, zwaszcza duych, rnymi formami edukacji swoich pracownikw (wynikajcy m.in.
z wymaga natury prawnej);
zmiany w systemie owiaty, zwaszcza w systemie ksztacenia
zawodowego, umoliwiajce rwnorzdne dochodzenie do kwalifikacji zawodowych w drodze kursw kwalifikacyjnych itp. organizowanych rwnie przez placwki edukacji pozaszkolnej.
Wrd barier rozwoju zawodowej edukacji pozaszkolnej s:
dominacja na rynku usug edukacyjnych mikrofirm (97%) zatrudniajcych do 9 osb;
rnorodno form i metod zatrudniania wykadowcw oraz innych specjalistw;
niewielki udzia placwek posiadajcych akredytacj w oglnej
liczbie podmiotw wiadczcych usugi edukacyjne;

74
75

Ibidem, s. 322.
Ibidem, s. 339.

209
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

niewielki potencja finansowy, jakim dysponuj pozaszkolne


placwki edukacyjne;
brak, jak do tej pory, wyranego sprzenia pomidzy szkolnictwem zawodowym a edukacj pozaszkoln;
funkcjonujcy w wiadomoci spoecznej prymat edukacji formalnej prowadzonej w ramach systemu owiatowego nad edukacj pozaszkoln;
niewielkie powizanie ofert edukacyjnych instytucji pozaszkolnych z zapotrzebowaniem rynku pracy wynikajce m.in. z braku
przepywu informacji w tym zakresie;
brak jednakowych wyznacznikw jakociowych okrelajcych
efektywno ksztacenia.
W czynnikach stymulujcych i hamujcych rozwj edukacji pozaszkolnej w Polsce mona zatem wyrni zarwno te, ktre odnosz si do
poziomu organizacji, jak i systemowe oraz zwizane z przyjt w kraju
polityk zarzdzania placwkami edukacji pozaszkolnej. Zasadne jest
dalsze wspieranie czynnikw stymulujcych i znoszenie barier.
R. Gerlach proponuje take koncepcj roli nauczyciela w pozaszkolnej
edukacji zawodowej. Zakada przy tym, e moliwe jest opisanie potencjalnej roli, funkcji i podanych kompetencji osb odpowiedzialnych za
uczenie si innych ludzi76. Role nauczyciela zawodu w edukacji pozaszkolnej to:
wykadowca/informator klasyczna i najbardziej tradycyjna
z rl nauczyciela, polegajca na przekazywaniu informacji
i wiedzy w formie wykadu, prelekcji lub w innej postaci ustnego przekazu;
ekspert nauczyciel jest w tej roli opiniotwrczy, przygotowany
teoretycznie i praktycznie do wypeniania swojej funkcji, jest
kompetentny, wiadomie i odpowiedzialnie kieruje procesem
edukacyjnym, zdecydowanie dominuje nad uczniem, jest przekonany o swojej nieomylnoci i fachowoci, stara si narzuci
swoje zdanie;
konsultant objania trudne problemy, zajmuje si doradztwem,
nie zmienia swego stanowiska, potrafi wskazywa rne warianty rozwiza okrelonych problemw, okrela konsekwencje podejmowanych decyzji i dziaa;

76

Ibidem, s. 346-347.

210
Rozdzia 5.

przewodnik uatwia uczniom relacji z rzeczywistoci, wprowadza w nowy wiat wiedzy i umiejtnoci, w nieznan rzeczywisto i dowiadczenia;
trener/coach w tej roli kluczow spraw s dobre relacje midzy nauczycielem a uczniem, zespoem uczniowskim, charakteryzujce si empatycznym rozumieniem, wsparciem, yczliw
i pen szacunku konfrontacj. W relacji tej nauczycielcoach
skoncentrowany jest na uczniu, inspiruje i stymuluje jego rozwj, wzmacnia i udoskonala jego dziaania;
facylitator nauczyciel uatwiajcy uczniom nauk wynikajc
z ich motywacji wewntrznej, ktry umiejtnie kieruje uczniami,
by sami zdobywali potrzebn wiedz i umiejtnoci, w sytuacji
dydaktycznej peni rol pomocnicz, wspierajc, wskazujc;
mentor/spolegliwy opiekun nauczyciel jako swoisty autorytet
zarwno w dziedzinie zawodowej, jak i moralnej, potraficy
obudzi aspiracje uczniw, doradca, na ktrego dowiadczeniu
mona zawsze polega, ale przy tym szczery, yczliwy i wyrozumiay, wskazujcy kierunki dziaania, potraficy rozoy odpowiedzialno za podejmowane decyzje zarwno na siebie, jak
i na uczniw;
agent zmiany nauczyciel otwarty na innowacje, odpowiedzialny za inspirowanie i stwarzanie warunkw sprzyjajcych
wdraaniu zmiany, wspieraniu jej realizacji oraz ocenie jej efektywnoci.
Powyszy zbir rl obejmuje wiele zada i oczekiwa wykraczajcych
poza tradycyjn rol nauczyciela i nierzadko niemoliwych do penienia
w szkolnictwie formalnym.

5.5.2. Zawody przyszoci dla nauczycieli


Podstawowych informacji o moliwych przyszych zawodach dla nauczycieli w przypadku koniecznoci zmiany cieki kariery dostarczaj
wyniki oglnopolskiego badania czasu i warunkw pracy nauczycieli
przeprowadzone przez Instytut Bada Edukacyjnych, w ktrych diagnozowano dodatkow prac wiadczon przez nauczycieli poza szko,
podstawowym miejscem zatrudnienia77. Na pytanie o to, czy nauczyciel
obecnie pracuje zarobkowo poza szko, twierdzco odpowiedzia co
szsty respondent: co trzeci mczyzna i co szsta kobieta. Prace inne
77

Czas pracy i warunki pracy w relacjach nauczycieli, op. cit., s. 36-38.

211
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

ni praca w szkole wykonuj raczej nauczyciele modsi, o niszym stopniu awansu, uczcy w szkoach ponadgimnazjalnych, pracujcy w rednich i wikszych miastach, uczcy jzykw obcych, wychowania fizycznego, religii i przedmiotw zaklasyfikowanych jako pozostae. Osoby
te czsto nie maj jeszcze okrelonej drogi zawodowej, wykorzystuj
swoje kompetencje poza szko dziki, czemu mog by atrakcyjnymi
pracownikami dla potencjalnych pracodawcw (np. nauczyciele jzykw
obcych mog uczy w szkoach jzykowych, nauczyciele wychowania
fizycznego dysponuj umiejtnociami do pracy w charakterze trenera
pozaszkolnej druyny czy trenera na siowni). Na pytanie o to, czy badani nauczyciele kiedykolwiek wykonywali zawd inny ni zawd nauczyciela, twierdzco odpowiedziao okoo 27% respondentw. Podobnie s
to gwnie osoby mode, nauczajce tych samych przedmiotw, ale dodatkowo te nauczyciele uczcy obecnie historii i wiedzy o spoeczestwie. Niemniej 44% osb nie okrelio dokadnie, jaki zawd jeszcze
wykonywao, w pozostaych przypadkach byy to zawody specjalistw
(25%), technikw, pracownikw usug i sprzedawcw (19%). Dodatkowo osoby wykonujce zawody niezwizane ze szko poproszono o samodzielne zaklasyfikowanie tych zawodw niemal 37% osb wskazao
zawody zwizane z prac biurow, 31% podao odpowied wolny zawd, specjalista, 23% sprzeda, handel oraz 12% usugi. Za a
45% respondentw wskazao co najmniej jeden zawd z grupy takich,
ktre maj stereotypowo niszy presti ni zawd nauczyciela: handel,
usugi, praca fizyczna, praca na roli. Powysze wyniki prowadz raczej
do wniosku, e w przypadku zwolnie tylko modsi staem nauczyciele
bd mogli stosunkowo atwo zmieni zawd niekoniecznie usytuowany wyej w hierarchiach bogactwa i prestiu oraz niekoniecznie
w peni wykorzystujcy ich kompetencje zawodowe.
Dalsze wskazwki co do zawodw przyszoci dla nauczycieli mona
poda na podstawie analizy trendw midzynarodowych przeprowadzonej przez M. Kusiskiego78. Zdaniem badacza gwnym czynnikiem
zmian bdzie upowszechnianie si technologii cyfrowych, ktre spowoduje zapotrzebowanie na: trenerw, osoby wiadczce usugi szkoleniowe; na psychologw i psychoterapeutw, ktrzy bd rozwizywa
problemy osb odczuwajcych silny stres w pracy; na osoby kreatywne,
twrcze, odporne na stres, potrafice zrezygnowa z ycia rodzinnego na
78

M. Kusiski, Reorientacja zawodowa nauczycieli w kierunku zawodw przyszoci na przykadzie projektu Nowa Edukacja, Biaostocka Fundacja
Ksztacenia Kadr, Biaystok, www.bfkk.pl [20.01.2014], s. 3-6.

212
Rozdzia 5.

rzecz pracy zawodowej; na ludzi potraficych negocjowa ochroniarzy, negocjatorw, psychologw, negocjatorw w firmach; na specjalistw w wyszukiwaniu informacji brokerw, menederw informacji;
specjalistw teleinformatykw; nauczycieli instrumentw elektronicznych i plastykw wspomaganych przez komputer; specjalistw ds. usug
wiadczonych drog elektroniczn; doradcw podatkowych; menederw kultury; menederw suby zdrowia, dietetykw, rehabilitantw,
fizjoterapeutw; animatorw i organizatorw czasu wolnego osb starszych; pracownikw biur turystycznych; copywriterw osb ukadajcych teksty reklamowe; telepracownikw i specjalistw edukacji wspomaganej komputerowo.
W odniesieniu do sektora owiaty badacz wskazuje w szczeglnoci
trzy wyaniajce si zawody79. S to:
1) broker edukacyjny poredniczy w zawieraniu i wykonywaniu
umw w zakresie ksztacenia, doksztacania, doskonalenia,
szkolenia i przekwalifikowania zawodowego w imieniu i na
rzecz klienta (osoby fizyczne i osoby prawne), wiadczy usugi
informacyjno-doradcze na temat rynku edukacyjnego i rynku
pracy, identyfikuje i gromadzi dane dotyczce popytu i poday
usug dydaktyczno-szkoleniowych. Jednoczenie peni funkcje
penomocnika klienta wobec polskich i zagranicznych
podmiotw edukacyjnych;
2) ekspert ds. technologii dydaktycznych zajmuje si
modernizacj rodowiska dydaktycznego, projektowaniem,
organizacj, dobieraniem, wdraaniem i ocen stosowanych
w procesie edukacyjnym dzieci, modziey i osb dorosych
nowoczesnych rodkw i pomocy dydaktycznych; udziela
pomocy metodycznej, konsultacji, doradztwa nauczycielom
i organizatorom owiaty szkolnej i pozaszkolnej w zakresie:
optymalnego
stosowania
technologii
informacyjnych
i komunikacyjnych w dydaktyce, konstruowania i modernizacji
programw nauczania, jak rwnie tworzenia multimedialnych
pakietw dydaktycznych;
3) teletutor/teleedukator specjalista zajmujcy si ksztaceniem na
odlego (w formach szkolnych i pozaszkolnych).
Przygotowany do prowadzenia zaj zarwno metod
synchroniczn (bezporedni kontakt z uczcym si za pomoc
interaktywnych czy informatycznych), jak i asynchroniczn
79

Ibidem, s. 7-8.

213
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

(wymiana materiaw edukacyjnych bez kontaktu w czasie


rzeczywistym). Podstawowym zadaniem jest kierowanie
procesem
samoksztacenia
uczniw
i
studentw
z wykorzystaniem technologii informacyjnych, w szczeglnoci
poprzez telewizj i interaktywne media.
List t mona poszerzy poprzez propozycje wyrnione przez
A. Iwanick80. S to:
4) dydaktyk medialny zajmuje si przeksztaceniem materiaw
szkoleniowych w form elektroniczn, przygotowuje
oprogramowanie i przenosi wiedz podrcznikow na noniki
multimedialne. Zajmuje si organizacj caego e-kursu:
wsppracuje z ekspertem dziedzinowym, proponuje charakter
materiaw wizualnych, sposoby oceniania kursantw,
projektuje cay scenariusz kursu. Zawd ten wymaga biegej
znajomoci obsugi komputera, wiedzy z zakresu psychologii,
pedagogiki
(w tym andragogiki), znajomoci programw graficznych,
z zakresu nauki zajmujcej si wzajemnym oddziaywaniem
zachodzcym poprzez interfejs pomidzy czowiekiem
a komputerem (ang. Human Computer Interaction);
5) e-mentor wspomaga proces ksztacenia zdalnego, jest osob
wyznaczon do nawizywania i podtrzymywania kontaktu
z kursantem, nadzoruje jego postpy w nauce, motywuje do
dalszej pracy, pomaga rozwizywa problemy. Stanowi
czynnik ludzki w ksztaceniu zdalnym, zwiksza efektywno
procesu ksztacenia;
6) mentor multimedialny trener wykorzystujcy w swojej pracy
narzdzie multimedialne. Dziki wiedzy na temat tworzenia
stron internetowych, wykorzystywania programw graficznych
i platform e-learningowych jest w stanie stworzy i wdroy
odpowiednie narzdzia multimedialne wykorzystywane obecnie
w edukacji;
7) tester/ewaluator treci e-learningowych osoba odpowiedzialna
za prawidowy przebieg i wysok jako kursw elektronicznych
tworzonych przez dydaktykw medialnych. Przez cay czas
trwania kursu aktywnie wsppracuje z jego twrcami, a take
analizuje kurs od momentu jego projektowania do zakoczenia
80

Por. A. Iwanicka, Nowe zawody (w sieci) przyszoci dla pedagogw,


Neodidagmata 31-32/2011, s. 152-155.

214
Rozdzia 5.

i podsumowania. Musi orientowa si w technologii tworzenia


kursw elektronicznych, mie wiadomoci z zakresu metodyki
nauczania. Testowanie kursw obejmuje aspekty: merytoryczne,
jzykowe, estetyczne, spjno kursu, poprawno formaln
oraz zgodno ze standardami. Ewaluacja realizowana jest na
podstawie bada (wywiadw, ankiet) przeprowadzanych
w trakcie prbnego szkolenia i ma na celu poprawienie
skutecznoci szkolenia za pomoc ocenianego kursu
elektronicznego;
8) kierownik ds. zawartoci serwisw internetowych (ang. content
manager) zarzdza wszystkimi elementami, ktre wpywaj na
oglny odbir danej witryny. Odpowiada za zawarto strony
internetowej, wspprac ze wszystkimi osobami, ktre
uczestnicz w procesie tworzenia strony od informatykw po
dzia marketingowy;
9) traffic manager dba o monitoring odwiedzin internautw,
przemieszczania si uytkownikw, analiz ruchu na stronie.
Przygotowuje raporty oraz statystyki analizujce frekwencj
i aktywno internautw;
10) specjalista ds. gier komputerowych (gamifikacji) gracze s
coraz bardziej wymagajcy, oczekuj: atrakcyjnej grafiki,
ciekawej fabuy, nowych, zaskakujcych propozycji. Specjalista
ds. gier komputerowych powinien bardzo dobrze zna rynek
i preferencje konsumentw. Wymagana jest tu zarwno wiedza
techniczna, jak i umiejtnoci logicznego, analitycznego
mylenia, kreatywno, szybko w podejmowaniu decyzji
i przetwarzaniu danych;
11) screendesigner projektuje ukad ekranu w programach
komputerowych, edukacyjnych, grach komputerowych itp.
Powinien mie wyczucie graficzne i doskonale si zna na
obsudze komputera, posiada wiedz psychologiczn z zakresu
obsugi technologii komputerowych;
12) specjalista ds. kanau e-mail definiuje strategi firmy
dotyczc postpowania z poczt przychodzc i wychodzc.
Za pomoc poczty elektronicznej tworzy swj wizerunek,
planuje kampanie reklamowe firmy, prowadzi badania nad
moliwociami zaoferowania odbiorcom nowych form e-maili;
13) organizator pracy wirtualnej koordynuje prac grupy
ekspertw dla osignicia wyznaczonego celu. Czuwa nad:
komunikacj, przepywem informacji, rejestracj zmian
wprowadzanych w zaoeniach projektu, nadzorowaniem

215
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

realizacji harmonogramw i weryfikacj osignitych przez


rozproszon grup celw. Kiedy zadanie zostanie zakoczone,
organizator pracy wirtualnej rozpoczyna prac z now grup.
Jest to praca dla osb ze zdolnociami przywdczymi,
interpersonalnymi;
14) etyczny haker specjalista, ktry wamuje si do sieci
komputerowej korporacji, ktra go zatrudnia, w celu wyszukania
jej sabych punktw i zaproponowania bezpieczniejszego
rozwizania. Etyczny haker musi bardzo dobrze zna: systemy
operacyjne, aplikacje, prototypy sieciowe, oprogramowania
zabezpieczajce. Musi mie bardzo dobr reputacj.
K. Brzeziska, M. Janiszewska-Desperak, M. Michalski i M. Tomczak 81
wskazuj na cztery kierunki ksztacenia ustawicznego, ktre mog by
istotne take dla zmian w zatrudnieniu nauczycieli zawodu. Pierwszym
kierunkiem jest ksztacenie na odlego forma edukacji z wykorzystaniem technik komunikacyjnych z pominiciem bezporedniego kontaktu
osb przekazujcych wiedz i pobierajcych j uczniw. Zgodnie z regulacjami Ministerstwa Edukacji Narodowej z 2012 roku podmiot organizujcy t form szkole zobowizany jest do: zapewnienia uczestnikom dostpu do oprogramowania umoliwiajcego synchroniczn
i asynchroniczn organizacj nauki; zapewnienia materiaw dydaktycznych dostosowanych do pozbawionych bezporedniego kontaktu uczcego i uczonych; kontrolowania postpw w nauce u uczestnikw zaj;
kontroli pracy osb uczcych. Ksztacenie na odlego cechuje si elastycznoci czasow, moliwoci odtwarzania materiau kilkakrotnie,
zmniejszeniem kosztw pozyskania wiedzy od wiatowych ekspertw
w danych dziedzinach. Jednoczenie moe powodowa pewne trudnoci
nagranie ciekawych materiaw dydaktycznych moe wymaga wicej
wysiku i angaowa wicej osb ni wygoszenie wykadu w tradycyjnej formie, zwykle brak szybkiej informacji zwrotnej co do zrozumiaoci materiau, samodzielnego przyswajania wiedzy przez suchaczy
czy monitorowania wynikw uzyskanych przez osoby, ktre zdecydoway si na tak form nauki.
Drugi kierunek to coaching inspirowanie przez trenera swoich rozmwcw do samodzielnego znajdowania rozwiza i konstruktywnej
81

K. Brzeziska, M. Janiszewska-Desperak, M. Michalski, M. Tomczak, Uwarunkowania integracji funkcjonujcych modeli ksztacenia ustawicznego
w warunkach polskich. I cz raportu z bada fokusowych, Instytut Nauk
Spoeczno-Ekonomicznych, d 2013, s. 15-16.

216
Rozdzia 5.

refleksji na temat nurtujcych ich kwestii, wspieranie rozwoju i pomoc


w uczeniu si, wydobywanie potencjau osoby poddajcej si coachingowi82. Ze wzgldu na zastosowania wyrnia si nastpujce typy coachingu:
wykonawczy skierowany do kadry menederskiej, rozwijajcy
kompetencje zwizane z zarzdzeniem zespoem;
organizacyjny/biznesowy majcy na celu wsparcie rozwoju
czonkw danej organizacji;
zawodowy/kariery kierowany do pracownikw rozwijajcych
profesjonalne kompetencje zawodowe lub np. konkretnie ukierunkowujcych swoje kompetencje zawodowe (specjalizacja);
adaptacyjny majcy na celu wsparcie wdroenia nowych
czonkw do danej organizacji;
yciowy ukierunkowany na rozwj potencjau osobistego
w aspekcie pozazawodowym;
sportowy zorientowany na przygotowanie sportowcw do
osigania jak najlepszych wynikw w danej dyscyplinie;
edukacyjny majcy na celu wspieranie procesu dydaktycznego
na kadym poziomie ksztacenia;
zdrowia wspierajcy dziaania terapeutyczne i/lub rehabilitacyjne podczas rekonwalescencji, take majcy na celu uczenie
ycia z przewlek chorob;
midzykulturowy przydatny podczas dostosowywania si do
innych kulturowo rodowisk pracy, skierowany np. do menederw, dyplomatw;
samocoaching samodoskonalenie, wspieranie swojego rozwoju
w celu np. przezwyciania yciowych/subowych trudnoci.
Na potrzeby ksztacenia ustawicznego stosowany moe by gwnie
samocoaching (samodoskonalenie, postawa nakierowana na uczenie si
przez cae ycie) i coaching edukacyjny (w szkoach, na uczelniach czy
w innych placwkach edukacyjnych).
Trzecim kierunkiem jest mentoring wparcie uczcych si przez
osoby, ktre dziki swojemu dowiadczeniu i wiedzy mog wspiera
rozwj osobisty swoich podopiecznych, s dla nich wzorem godnym
naladowania83. Mentoring jest szersz koncepcj ni coaching, gdy
zakada relacj osoby dowiadczonej, o wysokich kompetencjach i kwa82
83

Ibidem, s. 17-18.
Ibidem, s. 19-21.

217
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

lifikacjach, z osob dopiero zaczynaj swoj dziaalno w danej dziedzinie, niedowiadczon. Obejmuje te autorytet i zaufanie, ktre s
porwnywalne do relacji mistrza i ucznia nierzadko mentor jest osob
starsz od swojego podopiecznego. Celem mentoringu w organizacjach
jest np. sprawne oraz szybkie wdroenie nowej osoby do samodzielnej
i efektywnej pracy. Mentor powinien si charakteryzowa takimi cechami, jak: due dowiadczenie; szeroka wiedza; wysoka pozycja w hierarchii organizacji; predyspozycje do efektywnego przekazywania wiedzy,
zdolnoci dydaktyczne; zaufanie innych pracownikw, respekt. Mentoring jest rozpowszechniony gwnie w duych organizacjach komercyjnych, niemniej programy tego typu s te realizowane w organizacjach
pozarzdowych i na uczelniach. Wrd korzyci z mentoringu wskazuje
si: midzypokoleniowy transfer wiedzy; poszerzenie sieci kontaktw;
planowanie sukcesji stanowisk (pynny przepyw osb pomidzy stanowiskami, szczeglnie wany w sytuacji zmiany); zachowanie/cigo
wiedzy w danej organizacji; ograniczenie kosztw zewntrznych szkole, jeli mentorem jest osoba z organizacji.
Czwarty kierunek to consulting wiadczenie porad eksperckich,
dziaalno prowadzona przez specjalistw z danych dziedzin, ktrzy
odpatnie zajmuj si doradztwem dotyczcym rnych sfer ycia gospodarczego84. S to np. konsulting personalny, inynierski, menederski. Konsultant posuguje si specjalistyczn wiedz z zakresu: know
what wiedzy o zjawiskach; know why wiedzy systemowej; oraz know
how wiedzy zwizanej z umiejtnociami. W Polsce firmy konsultingowe prowadz przede wszystkim doradztwo podatkowe, finansowe,
strategiczne, operacyjne, personalne oraz audyt. Moliwe s jeszcze
m.in. doradztwo informatyczne, w zakresie budowania strategii firmy,
marketingowe, operacyjne oraz zwizane z zasobami ludzkimi. Odmian
jest te konsulting akademicki, ktry polega na wiadczeniu usug przez
naukowcw dla organizacji zewntrznych na zasadach komercyjnych.
Osoby te udzielaj informacji z zakresu rozwizywania problemw,
wskazywania nowych rozwiza czy pomysw oraz ich testowania.
Celami s tu: generowanie dochodw (wykorzystywanie szans); ch
komercjalizacji wynikw bada, a dziki temu rozwj nowych technologii (commercialization-driven); moliwo prowadzenia bada (research-driven) doradztwo bezporednio zwizane z badaniami realizowanymi przez pracownika uczelni.

84

Ibidem, s. 22-24.

218
Rozdzia 5.

W przypadku nauczycieli zagroonych bezrobociem w odniesieniu


do wyrnionych kierunkw naley zauway, e dowiadczenie tych
nauczycieli mogoby by przydatne nie tylko w procesach edukacyjnych
w firmach i organizacjach pozarzdowych, w rozwoju edukacji zdalnej
i e-learningu, ale take w unowoczenianiu tych procesw poprzez transfer wiedzy, technologii i komercjalizacj bada naukowych.
Naley zauway, e w Polsce prowadzono ju pierwsze projekty
przygotowujce nauczycieli zawodu do pracy w edukacji zdalnej. Przykadowo w projekcie E-edukator realizowanym przez firm Bit Polska
Sp. z o.o. dono do podniesienia kwalifikacji zawodowych nauczycieli
w zakresie podstawowej obsugi komputera oraz korzystania z Internetu
i aplikacji biurowych, przygotowania ich do pracy w nowoczesnych
zawodach/funkcjach zwizanych z e-learningiem, a przez to zwikszenia
ich konkurencyjnoci na rynku pracy poprzez zdobycie kompetencji
odpowiadajcych potrzebom pracodawcw85. Wrd nauczanych zagadnie znajdoway si: kompetencje i umiejtnoci w zakresie wykorzystania grafiki komputerowej w codziennej pracy w firmie, szkole itp. oraz
w zakresie umoliwiajcym samodzielne tworzenie multimedialnych
kontaktw e-learningowych; kompetencje i wiedza w zakresie kontroli
i pomiaru efektywnoci ksztacenia niezbdnej umiejtnoci w dziaach
zarzdzania zasobami ludzkimi w przedsibiorstwach; wiedza i umiejtnoci do samodzielnego tworzenia konwentw i testw e-learningowych,
co mona wykorzysta w pracy np. w bankach, firmach handlu bezporedniego, firmach sprzeday ubezpiecze; wiedza i umiejtnoci w zakresie samoksztacenia si, poruszania si na rynku pracy.
Inny projekt e-Belfer przygotowanie nauczycieli do stosowania
e-learningu w nauczaniu i samoksztaceniu zrealizowao witokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli wraz z OSI CompuTrain SA 86.
W jego trakcie podczas bezpatnych szkole prezentowano nauczycielom moliwoci wykorzystywania w swojej pracy technologii informacyjnej i komunikacyjnej oraz wskazywano moliwoci i sposoby prowadzenia zaj dydaktycznych z zastosowaniem platformy e-learningowej.
85

Best Practice: E-edukator. Transnational Partnership for E-Collaboration on


Next Practice in the European ICT/Computing Teaching Community,
Stowarzyszenie Rozwoju Edukacji Ustawicznej Transfer, Warszawa
30.01.2014, www.stowarzyszenie-transfer.pl
86
e-Belfer przygotowanie nauczycieli do stosowania e-learningu w nauczaniu
i samoksztaceniu, witokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli, OSI
CompuTrain S.A., http://e-belfer.edu.pl [30.01.2014].

219
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

W szkoleniach uczestniczyo 150 nauczycieli i pracownikw dydaktycznych, w tym nauczyciele ksztacenia zawodowego i ustawicznego, z wojewdztwa witokrzyskiego. Dono do wypenienia luk w kompetencjach z zakresu: wykorzystywania edytora tekstu, aplikacji graficznych,
wyszukiwania, zbierania, oceniania informacji poprzez korzystanie
z Internetu oraz oprogramowania edukacyjnego, stosowania technologii
w rnorodnych formach komunikacji i sprawnego posugiwania si
sprztem i oprogramowaniem. Szkolenie prowadzono w trybie mieszanym (blended-learning), czcym w sobie metody szkolenia tradycyjnego i e-learningu. Zajcia obejmoway m.in. tematyk: podstaw pracy
na platformie e-learningowej, wykorzystania Internetu w dydaktyce,
ochrony praw autorskich w Internecie, organizacji procesu zdalnego
nauczania, tworzenia materiaw multimedialnych, bezpieczestwa
w Internecie, budowania przykadowego kursu e-learningowego,
umieszczenia kursu na platformie e-learningowej oraz realizacji i ewaluacji utworzonego kursu.
W projekcie e-Nauczyciel ksztacenia zawodowego i ustawicznego
Rybnickiego Centrum Edukacji Zawodowej wikszy nacisk pooono
natomiast take na: prowadzenie mentoringu i konsultacji online w procesie nauczania na odlego; ksztacenie umiejtnoci pozyskiwania,
selekcjonowania i wartociowania informacji, korzystania z elektronicznych baz danych oraz budowania swojej wiedzy w oparciu o zasoby
Internetu; przekazania przyszym e-nauczycielom i mentorom wiedzy,
dowiadcze i sugestii w zakresie wiadczenia usug mentorskich; wiedzy o aplikacjach internetowych do tworzenia komponentw szkole
e-learningowych; obsugi aplikacji np. WebQuest, eXe87. Dalej idcy
program, w postaci studiw podyplomowych E-nauczyciel. Metodyka
nowoczesnego nauczania, przygotowaa Wysza Szkoa Humanitas
w Sosnowcu88. W kursie tym poruszono dodatkowo takie elementy jak:
budowanie autorytetu i pozytywna autoprezentacja nauczyciela; efektywna organizacja pracy nauczyciela zarzdzanie sob w czasie; asertywno w procesie nauczania; trudne sytuacje w procesie nauczania;
stres i wypalenie zawodowe nauczyciela; obsuga generatora rapid lear-

87

e-Nauczyciel ksztacenia zawodowego i ustawicznego, Rybnickie Centrum


Edukacji Zawodowej, www.edukacja.rybnik.eu [30.01.2014].
88
Studia podyplomowe: E-nauczyciel. Metodyka nowoczesnego nauczania,
Wysza Szkoa Humanitas w Sosnowcu, www.humanitas.edu.pl
[30.01.2014].

220
Rozdzia 5.

ning, narzdzi Web 2.0, narzdzi do obrbki grafiki i dwikw; zastosowania tablicy multimedialnej podczas lekcji.
Natomiast w projekcie Kompetentny e-Nauczyciel Stowarzyszenie
Komputer i Sprawy KISS wprowadzio dodatkowy element w postaci
certyfikacji e-Nauczyciela wydawanej przez Polskie Towarzystwo Informatyczne oraz ECDL Polska 89. Certyfikat e-Nauczyciel ma na celu
podniesienie poziomu przygotowania nauczycieli do stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnej w pracy edukacyjnej i wychowawczej w szkole jako instytucji spoeczestwa informacyjnego. Bazuje
na Standardach przygotowania nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej i komunikacyjnej i pozwala na weryfikacj umiejtnoci
nauczyciela w klasie z uczniami, a wic w jego gwnym miejscu pracy.
Certyfikat musi by odnawiany co trzy lata. Dla potwierdzenia spenienia wymaga na certyfikat EPP e-Nauczyciel nauczyciel: (1) przedstawia
co najmniej trzy scenariusze lekcji (kada po 45 min) wspomaganych
technologi informacyjn i komunikacyjn z uzasadnieniem, w jaki sposb zastosowanie tej technologii przyczynia si do podniesienia poziomu
realizacji zaj oraz zwikszenia osigni uczniw; (2) przeprowadza
lekcje w oparciu o te scenariusze i je dokumentuje; (3) w okresie starania
si o certyfikat bierze udzia w co najmniej jednej formie doskonalenia
metod posugiwania si technologi w pracy dydaktycznej. (4) rozwizuje z pozytywnym wynikiem test na certyfikat EPP e-Nauczyciel lub
przedstawia certyfikat EPP e-Nauczyciel zdobyty w cigu ostatnich
trzech lat od czasu przystpienia do programu certyfikacji e-Nauczyciel.
Podczas egzaminu nauczyciel w obecnoci egzaminatora rozwizuje
w czasie 60 minut test, ktry obejmuje trzy obszary wymaga: (1) prawne, etyczne, spoeczne i ekonomiczne aspekty rozwoju i zastosowa
technologii informacyjnej i komunikacyjnej; (2) nauka i praca w rodowisku technologii, w tym znajomo aplikacji stosowanych w nauczanym przedmiocie; (3) korzystanie z zasobw i podstawy pracy na platformie edukacyjnej.

89

Kompetentny e-Nauczyciel, Stowarzyszenie Komputer i Sprawy KISS,


http://e-nauczyciel.kiss.pl [30.01.2014]; EPP e-Nauczyciel, Polskie Biuro
ECDL, https://ecdl.pl/e-nauczyciel [30.01.2014].

221
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

5.5.3. Rozwj certyfikacji zawodowej poza systemem edukacji


publicznej
Stosunkowo sabo rozpoznanym w Polsce zjawiskiem jest rozwj alternatywnych wzgldem publicznego systemu edukacji formalnej systemw powiadczania kwalifikacji uczniw i pracownikw w zawodzie.
Z analiz jakoci usug edukacyjno-szkoleniowych przeprowadzonych
przez firm Grupa Gomuka wynika, e mona wyrni przynajmniej
trzy narzdzia stosowane wspczenie w brany usug edukacyjnoszkoleniowych do zapewnienia i oceny jakoci usug90. S to: akredytacja, certyfikacja i rekomendacja (np. w ramach dziaa, projektw czy
inicjatyw wsplnych rnych podmiotw). Najoglniej rozwizania te
bazuj na:
systemach wewntrznego zapewnienia jakoci opartych na
dziaaniach wewntrz danej placwki, tj. na monitoringu jakoci
procesu ksztacenia, ocenie studentw oraz samoocenie uczniw.
Wewntrzne procesy zapewnienia jakoci s realizowane ze
wzgldu na potrzeby interesariuszy oraz wewntrzne cele szkoy,
a istnienie wewntrznego systemu zapewnienia jakoci ksztacenia umoliwia dokonywanie ocen przez agencje rzdowe i pozarzdowe;
na zewntrznych systemach zapewnienia jakoci ktre stanowi czynnik do wdraania i rozwijania wewntrznego systemu
zapewnienia jakoci poprzez wprowadzenie wsplnego wzorca
wymaga jakociowych dla jednostek edukacyjnych danego typu. Przyjcie okrelonych standardw jakoci przez agencje
akredytujce prowadzi do ujednolicania wewntrznych systemw zapewnienia jakoci, a tym samym umoliwia ich porwnanie.
Podstawowym narzdziem budowy jakoci usug edukacyjnoszkoleniowych s systemy akredytacji91. Akredytacja stanowi zinstytucjonalizowan i systematycznie prowadzon zgodnie z przyjtymi wymaganiami dziaalno, ktra upewnia spoeczno edukacyjn, opini
publiczn oraz rozmaite agencje i organizacje, e dana instytucja, proces
ksztacenia bd program ma jasno okrelone i prawidowe z owiatowego punktu widzenia cele, dotrzymuje warunkw, pod jakimi mona
90

Analiza danych zastanych dotyczcych jakoci usug edukacyjno-szkoleniowych. Raport z bada. Etap 1, Grupa Gomuka, Katowice 2009.
91
Ibidem, s. 27.

222
Rozdzia 5.

zasadnie oczekiwa osignicia tych celw, faktycznie je realizuje


i mona oczekiwa, e bdzie je nadal realizowa. Akredytacji udziela
wiarygodna instytucja, ktra zbiera odpowiednie informacje o szkole lub
innej instytucji szkoleniowej oraz o realizowanych przez ni programach. Najczciej agendami akredytacji s jednostki administracji pastwowej, jak ministerstwa czy kuratoria, ktre oprcz nadania pozwolenia na prowadzenie dziaalnoci nadzoruj jej przebieg. W odniesieniu do komercyjnych usug edukacyjno-szkoleniowych akredytowanymi podmiotami s np. samorzdy instytucji zainteresowanych podnoszeniem jakoci szkolenia. W podziale ze wzgldu na obligatoryjno
akredytacji wyrnia si: (1) akredytacj koncesjonujc odgrn,
przymusow, powszechn, cile zwizan z regulacyjn rol pastwa
w sektorze, prowadzc do uzyskania lub utrzymania uprawnie; (2)
akredytacj rodowiskow oddoln, woln, dobrowoln, o charakterze
samorzdowym. W przypadku ksztatowania systemw pozaszkolnego
ksztacenia zawodowego istotne moe by wykorzystanie dowiadcze
takich rodowiskowych instytucji akredytacyjnych dziaajcych w Polsce, jak: Stowarzyszenie Edukacji Menederskiej Forum, Komisja
Akredytacyjna Konferencji Rektorw Akademickich Szk Polskich,
Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna oraz Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunkw Ekonomicznych.
Drugim kluczowym rozwizaniem s systemy certyfikacji usug
i podmiotw edukacyjno-szkoleniowych92. Certyfikacja stanowi rodzaj
audytu zewntrznego trzeciej strony, wykonywanego przez niezalen,
upowanion jednostk certyfikujc w celu przyznania certyfikatu.
W przypadku jednostek edukacyjno-szkoleniowych stanowi ona postpowanie, w ktrym strona trzecia daje pisemne zapewnienie o tym, e
podmiot, usuga edukacyjno-szkoleniowa lub osoba spenia okrelone
wymagania. Certyfikat stanowi wiadectwo potwierdzajce zgodno
badanego obiektu z okrelonymi wymaganiami oraz prawo do wykonywania okrelonych w nim czynnoci. Certyfikaty s przewanie wydawane przez akredytowane lub cieszce si powszechnym zaufaniem
instytucje branowe, uniwersytety i organizacje szkoleniowe oraz agencje rzdowe. Coraz czciej s jednak wydawane przez jednostki nieakredytowane. W brany edukacyjno-szkoleniowej wyrnia si:
certyfikaty dotyczce podmiotw edukacyjno-szkoleniowych
procedura ich przyznawania obejmuje kompleksow ocen spenienia wymaga w obszarze objtym certyfikatem, np. dotycz92

Ibidem, s. 52-53.

223
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

cych kompetencji osb prowadzcych szkolenia (wyksztacenie,


umiejtnoci, dowiadczenie) i speniania wymaga z zakresu infrastruktury jednostki (infrastruktura materialna i niematerialna
programy komputerowe i inne). Przykadami takich systemw
w Polsce s: certyfikat Wiarygodna Szkoa nadawany przez
Akademickie Centrum Informacyjne; Certyfikaty Centralnego
Instytutu Ochrony Pracy; program Firma przyjazna klientowi
Fundacji Obserwatorium Zarzdzania; Certyfikat Gwarancja
Najwyszej Jakoci Europejskiego Centrum Jakoci i Promocji
Sp. z o.o.;
certyfikaty dotyczce programw ksztacenia polegaj na okreleniu, czy program spenia wymagania stawiane przez jednostk
certyfikujc (tre programu, struktura, efekty, materiay dydaktyczne, metody nauczania, kadra nauczajca). Przykadami s
np. Polski Certyfikat Szkoy Promujcej Zdrowie nadawany
w Polsce przez Centrum Doskonaoci w Uniwersytecie Warszawskim; Program Certyfikat Jakoci Szkoa przedsibiorczoci nadawany przez Fundacj Modzieowej Przedsibiorczoci;
certyfikacj osb polegajc na okreleniu, czy dana osoba posiada wymagan wiedz, umiejtnoci i dowiadczenie pozwalajce na waciwe wykonywanie usugi edukacyjno-szkoleniowej. Certyfikacja osb moe mie charakter obowizkowy (obowizek certyfikacji wynika z przepisw prawa) lub dobrowolny
(przesank certyfikacji jest podniesienie kompetencji
i zwikszenie konkurencyjnoci na rynku edukacyjnoszkoleniowym oraz rynku pracy). Przykady w Polsce stanowi
tu: Rekomendacja dla trenerw i superwizorw grupowych treningw edukacyjnych PTP wydawana przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne; Trener Certyfikowany w Zakresie Pracy
Metod TROP, Senior TROP i Master Trener TROP nadawane przez Grup TROP.
Nauczyciele zawodu mog zatem rozwija istniejce ju oraz tworzy nowe systemy certyfikacji dostosowane do standardw obowizujcych w poszczeglnych branach oraz dba o utrzymanie jakoci poprzez systematyczn weryfikacj przyznanej akredytacji lub certyfikatw.
Mona zaryzykowa twierdzenie, e nauczyciele zawodu maj najwiksze moliwoci tworzenia certyfikatw w odniesieniu do osb.
D. Jegorow wskazuje, e w wietle obowizujcych po wprowadzonej
w 2012 roku reformie szkolnictwa zawodowego w Polsce przepisw za-

224
Rozdzia 5.

sadnicze znaczenie dla ksztacenia pozaszkolnego maj przede wszystkim: (1) kwalifikacyjne kursy zawodowe prowadzone wedug programu nauczania uwzgldniajcego podstaw programow ksztacenia
w zawodach w zakresie jednej kwalifikacji; (2) kursy umiejtnoci zawodowych prowadzone rwnie w oparciu o podstaw programow,
ale tylko w okrelonej jej czci; (3) kursy kompetencji oglnych prowadzone wedug programu nauczania uwzgldniajcego dowolnie wybran cz podstawy programowej ksztacenia oglnego przy zaoeniu
minimalnego czasu trwania kursu w wysokoci 30 godzin; (4) pozostae
formy ksztacenia umoliwiajce uzyskiwanie i uzupenianie wiedzy,
umiejtnoci i kwalifikacji zawodowych93. Zaznacza si przy tym, e
wszystkie wskazane formy pozaszkolne umoliwi zdobycie poszukiwanych na rynku pracy kwalifikacji w czasie krtszym ni w szkole, stwarzaj moliwo elastycznego, dostosowanego do potrzeb i moliwoci
osb dorosych podnoszenia kwalifikacji zawodowych i kompetencji
oglnych, wychodz naprzeciw oczekiwaniom rynku pracy. Zauwaa si
przy tym, e moliwe jest ju take prowadzenie egzaminw eksternistycznych umoliwiajcych osobom majcym dowiadczenie zawodowe
potwierdzenie pojedynczych kwalifikacji w zawodzie bez koniecznoci
uczestniczenia w kwalifikacyjnym kursie zawodowym. Uzyskanie dyplomu potwierdzajcego posiadanie penego zawodu moliwe jest po
zdobyciu wszystkich kwalifikacji wyodrbnionych w danym zawodzie
oraz po osigniciu odpowiedniego poziomu wyksztacenia94.
To nowe podejcie do potwierdzania kompetencji zawodowych i nabywania kwalifikacji w zawodach przybliono bliej w Raporcie o stanie edukacji 201295. Zauwaa si, e reforma w 2012 roku umoliwia
zdobywanie nowych zawodw bez potrzeby rozpoczynania nauki kadego z nich od pocztku, a przez to uatwia dostp do aktualizowania
wiedzy i uzyskiwania nowych umiejtnoci w odpowiedzi na wyzwania
pojawiajce si na rynku pracy. Dokumentem potwierdzajcym gotowo osoby uczcej si do wykonywania okrelonych zada zawodo93

D. Jegorow, Edukacja ustawiczna a wyzwania wspczesnej gospodarki.


Trwao i efektywno ksztacenia dorosych na przykadzie Lubelszczyzny
(Cz. 1), Sun Solution, Chem 2012, s. 80-81.
94
Ibidem, s. 81-82.
95
W. Stchy, A. Tomaszuk, G. Ziewiec, Modernizacja ksztacenia zawodowego w wietle celw polityki uczenia si przez cae ycie, [w:] A. Cho-Domiczak (red.), Raport o stanie edukacji 2012, Instytut Bada Edukacyjnych,
Warszawa 2013, s. 201-204.

225
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

wych jest wiadectwo potwierdzajce kwalifikacj w zawodzie, ktrego otrzymanie jest moliwe po zdaniu egzaminu zawodowego organizowanego przez okrgowe komisje egzaminacyjne i stanowicego form
oceny stopnia opanowania przez zdajcego wiedzy i umiejtnoci z zakresu danej kwalifikacji wyodrbnionej w zawodzie. Egzamin przeprowadzany jest dla: uczniw zasadniczych szk zawodowych i technikw
oraz uczniw szk policealnych, take w trakcie trwania nauki; absolwentw zasadniczych szk zawodowych, technikw i szk policealnych; osb, ktre ukoczyy kwalifikacyjny kurs zawodowy. Do egzaminu zawodowego w trybie eksternistycznym mog rwnie przystpi
osoby, ktre ukoczyy gimnazjum lub omioletni szko podstawow,
a take posiadaj co najmniej dwa lata ksztacenia si lub pracy w zawodzie, w ktrym wyodrbniono dan kwalifikacj. Wprowadzone rozwizania umoliwiaj zatem zdobycie zawodu przez osoby, ktre kompetencje niezbdne do jego waciwej realizacji uzyskay w formach pozaszkolnych oraz w wyniku samodzielnego uczenia si. Przykadowo:
osoba posiadajca kwalifikacj wyodrbnion w zawodzie elektromechanik: monta i konserwacja maszyn i urzdze elektrycznych, moe
kontynuowa nauk np. na kwalifikacyjnym kursie zawodowym, a po
ukoczeniu kursu przystpi do egzaminu, w wyniku ktrego uzyska
kwalifikacj monta i konserwacja instalacji elektrycznych. Na podstawie uzyskanego wiadectwa potwierdzajcego t kwalifikacj oraz
posiadanych wczeniej kwalifikacji moe za uzyska dyplom potwierdzajcy kwalifikacje zawodowe w zawodzie elektryk. Po spenieniu
odpowiednich warunkw, dotyczcych m.in. stau pracy w zawodzie lub
dugotrwaoci ksztacenia, zyskuje moliwo przystpienia do egzaminu eksternistycznego zawodowego i uzyskania kwalifikacji eksploatacja maszyn, urzdze i instalacji elektrycznych. W dalszej kolejnoci
uczcy si moe uzyska kwalifikacj technik elektryk, pod warunkiem e uzupeni take wyksztacenie oglne moe to zrobi w liceum
oglnoksztaccym dla dorosych lub moe przystpi do egzaminu eksternistycznego z zakresu obowizkowych zaj edukacyjnych okrelonych w ramowym planie nauczania liceum oglnoksztaccego dla dorosych.
Jednoczenie jeszcze przed wdroeniem reformy systemu edukacji
zawodowej w Polsce zaczy si ksztatowa struktury alternatywnej
certyfikacji zawodowej. Przykadem moe by np. system certyfikacji

226
Rozdzia 5.

kompetencji zawodowych Vocational Competence Certificate96. Powsta


on z myl o potwierdzeniu dla zagranicznych pracodawcw kwalifikacji
nabytych w ojczystym kraju. Certyfikat suy dostarczeniu rzetelnej,
kompleksowej informacji o kompetencjach jego posiadacza, obejmuje
odniesienie do wytycznych krajowych i midzynarodowych w zakresie
potwierdzania kwalifikacji oraz do zaoe polityki Unii Europejskiej
w tym zakresie. Certyfikat jest wydawany w jzyku angielskim lub na
yczenie uczestnika w dowolnym innym jzyku wraz z suplementem,
w ktrym opisane s szczegowo kompetencje, jakie uczestnik uzyska.
W suplemencie wyszczeglniony jest wynik egzaminu teoretycznego
i praktycznego oraz poziom umiejtnoci zgodny z Europejsk Ram
Kwalifikacji. Inny przykad moe stanowi midzynarodowy projekt
certyfikacji mentorw i tutorw (Certi.Men.Tu) wsprealizowany
w ramach programu Leonardo da Vinci w Polsce przez Orodek Pedagogiki Pracy Innowacyjnej Gospodarki ITeE PIB w Radomiu97. Celem tej
inicjatywy jest opracowanie modelu wsparcia dla dwch grup zawodowych: mentorw i tutorw, obejmujcego matryce kompetencji, programy szkole oraz schemat certyfikacji. Projekt uwzgldnia moliwo
uzyskania przez uczestnikw szkole certyfikatu uznawanego w caej
Europie, potwierdzajcego zgodno kompetencji mentora/tutora z wymogami normy EN ISO 17024. Tutorzy to osoby wspierajce uczniw
i suchaczy instytucji edukacyjnych, zachcajce ich do osobistego i zawodowego rozwoju, wspierajce ich reintegracj na rynku pracy. Mentorami okrelono za pracownikw wspierajcych osoby odbywajce szkolenia w danym przedsibiorstwie. S to opiekuni, trenerzy, praktykanci
i stayci, kadra zarzdzajca przedsibiorstw oraz osoby odpowiedzialne na rozwj zasobw ludzkich. Mentorzy w swojej pracy zawodowej mog z powodzeniem korzysta z bogactwa dowiadcze tutorw i vice versa. Zblion inicjatyw stanowi prowadzona od 1992 roku
Europejska Rada Coachingu i Mentoringu 98. Jej celem jest promowanie
dobrych praktyk w zarzdzaniu i coachingu w caej Europie zgodnego
z wartociami etycznymi i wysokimi standardami jakoci. Rada prowadzi dziaania promocyjne i szkoleniowe dla klientw, coachw i mentorw, buduje warunki do rozwoju otwartoci i szacunku dla rnorodno96

Certyfikacja kompetencji zawodowych VCC, Fundacja VCC,


www.vccsystem.pl [30.01.2014].
97
J. Religa, Certyfikacja mentorw i tutorw nowy projekt transferu innowacji, Edukacja ustawiczna dorosych 4/2012, s. 154-155.
98
EMCC Poland, www.emccouncil.org/pl/pl/ [30.01.2014].

227
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

ci, promuje kodeks etyczny oraz prowadzi badania rynku w zakresie


oferty, modeli coachingowych i skutecznoci oddziaywa.
Prb przegldu cech systemw walidacyjnych dziaajcych poza
sektorem publicznej edukacji zawodowej podj w latach 2011-2012
Instytut Bada Edukacyjnych.
Tabela 10. Zaoenia wybranych przedsiwzi walidacyjnych w Polsce
Nazwa

Instytucja koordynujca

Opis

Izba przeprowadza egzaminy czeladnicze


i mistrzowskie w rnych zawodach w badaniu
Egzaminy czeskupiono si na procedurach potwierdzania
ladnicze i miefektw uczenia si w brany samochodowej,
strzowskie
w zawodach: blacharz, lakiernik, mechanik,
elektromechanik.
W ramach ECDL funkcjonuj rne egzaminy
potwierdzajce kompetencje zwizane z obsug
Europejskie
Polskie Towarzykomputera. W badaniu skupiono si na certyfiPrawo Jazdy
stwo Informakacie ECDL Core obejmujcym siedem moduKomputerowe
tyczne
w (m.in. obsug edytorw tekstu i arkuszy
(ECDL)
kalkulacyjnych). Egzamin przeprowadzany jest
w ponad 140 krajach.
Stowarzyszenie
W ramach inicjatywy czonkowie stowarzyszeCertyfikat jakoTrenerw Organi- nia potwierdzaj posiadanie kompetencji trenerci szkole
zacji Pozarzdoskich w zakresie planowania i prowadzenia
STOP
wych STOP
szkole.
Moliwo formalnego potwierdzenia kwalifikaWalidacja
Zwizek Rzemiocji zawodowych dyplomem czeladnika/mistrza
w obszarze rzesa Polskiego
w 115 zawodach (48 szkolnych i 67 pozaszkolmiosa
nych).
Certyfikat VCC
Nowa inicjatywa potwierdzania efektw uczenia
(Vocational
Stowarzyszenie
si uwzgldniajca oprcz kompetencji zawoCompetences
Humaneo
dowych rwnie znajomo branowego jzyka
Certificate)
obcego oraz kompetencji informatycznych.
Inicjatywa pozwala na potwierdzenie kompetenCertyfikat EFA Fundacja na rzecz cji w zawodzie doradca finansowy. Egzamin
(European
Standardw Doprzeprowadzany wedug midzynarodowego
Financial Advi- radztwa Finansostandardu opracowanego przez europejsk orgasor)
wego EFPA Polska nizacj EFPA (European Financial Planning
Association).
rdo: E. Bacia (red.), Od kompetencji do kwalifikacji diagnoza rozwiza i praktyk
w zakresie walidowania efektw uczenia si, Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa
2013, s. 14-15.
Izba Rzemielnicza
Mazowsza, Kurpi
i Podlasia w Warszawie

W projekcie badawczym dono do rozpoznania cech krajowych


rozwiza dotyczcych potwierdzania efektw uczenia si osignitych
na drodze edukacji pozaformalnej i uczenia si nieformalnego. Walida-

228
Rozdzia 5.

cj okrelono przy tym jako wieloetapowy proces prowadzcy do certyfikacji, polegajcy na sprawdzaniu czy niezalenie od sposobu uczenia
si kompetencje wymagane dla danej kwalifikacji zostay osignite99.
W raporcie z bada wyrniono pi przesanek rozwoju systemw walidacji efektw uczenia si100.
Mianowicie: (1) walidacja jako odpowied na zapotrzebowanie rynku
pracownikw i pracodawcw; (2) kwalifikacja jako uwiarygodnienie
kompetencji w oczach pracodawcw, rodowiska branowego i klientw; (3) kwalifikacja jako narzdzie motywacji w samorozwoju; (4)
kwalifikacja jako droga do profesjonalizacji zawodu tworzenie grup
specjalistw w wskiej dziedzinie, wyrniajcych si swoimi kwalifikacjami spord innych, penicych podobne zadania zawodowe; (5)
zapotrzebowanie na procedury walidacji w perspektywie kariery zawodowej osobie rozpoczynajcej karier walidacja pozwala na pokonanie
bariery wejcia do zawodu i umocnienie pocztkowej pozycji, dla osb
bardziej dowiadczonych wie si ze wzmacnianiem pozycji, rozwojem
osobistym i zawodowym, budowaniem sieci kontaktw i pomnaaniem
kapitau spoecznego, a dla osb znajdujcych si w momencie zmiany
na rynku pracy moe by instrumentem uatwiajcym t zmian.
Zwrcono take uwag na to, e typowe dla analizowanych procedur
walidacji s nastpujce fazy i etapy: (1) wstpna: zgoszenie/rekrutacja,
zoenie wymaganych dokumentw, weryfikacja dokumentw, ustalenie
terminu egzaminu; (2) przygotowawcza opcjonalna: konsultacje, doradztwo, kursy, szkolenia; (3) potwierdzenia kompetencji najczciej
w formie egzaminu; (4) certyfikacja 101 odbywa si gwnie poprzez
wykorzystanie w rnym stopniu podstaw i norm prawnych, takich jak
oparcie kontroli jakoci na: odpowiednich rozporzdzeniach, na normie
ISO, na innych standardach midzynarodowych, na procedurach opracowanych wewntrznie102.
Etapami budowania jakoci walidacji efektw uczenia si s za:
tworzenie i egzekwowanie warunkw wejcia do procedury przez osoby
przystpujce do walidacji; standaryzacja procedury; przygotowanie

99

E. Bacia (red.), Od kompetencji do kwalifikacji diagnoza rozwiza i praktyk w zakresie walidowania efektw uczenia si, Instytut Bada Edukacyjnych,
Warszawa 2013, s. 8.
100
Ibidem, s. 17-24.
101
Ibidem, s. 40.
102
Ibidem, s. 47.

229
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

egzaminatorw oraz weryfikacja jakoci ich pracy; wymg odnawiania


certyfikatu po okrelonym czasie.
Zasadne jest take przyblienie podstawowych cech wybranych systemw walidacji efektw ksztacenia istniejcych w Polsce. W badaniu
Instytutu Bada Edukacyjnych analizie poddano 10, a w kolejnym roku
badania 7 inicjatyw i projektw, ktrych celem bya walidacja kompetencji nabytych poza systemem formalnym. Przedsiwzicia zostay
wybrane w oparciu o wiarygodno instytucji potwierdzajcych efekty
uczenia si oraz ich zrnicowanie ze wzgldu na brane, procedury,
przedmiot walidacji, okres trwania (inicjatywy ustabilizowane, zmieniajce si w czasie, mode/pilotaowe) i genez standardw egzaminacyjnych (procedury wypracowane w Polsce lub za granic).
Cech badanych systemw walidacyjnych byo przewanie potwierdzanie kwalifikacji caych zawodw, cho zdarzyy si rwnie inicjatywy umoliwiajce uczestnikom uzyskanie kwalifikacji czstkowych
czy te kwalifikacji w zakresie wyrnionych zada zawodowych (tabela
10.)103. W drugim roku trwania bada dodatkowo selekcj dokonano
w oparciu o cztery kryteria (tabela 11.)104. Byy to: (1) regulacja prawna
regulowana przez prawo na poziomie pastwa (np. egzaminy organizowane przez Izby Rzemielnicze) czy te nie; (2) specyfika walidowanych
kompetencji niektre inicjatywy koncentroway si na walidowaniu
kompetencji waciwych dla szkolnictwa zawodowego oraz rzemiosa,
podczas gdy inne uwzgldniay kompetencje niezbdne w zawodach
wymagajcych bardziej kompleksowych kompetencji (np. usugi finansowe, zastosowanie technologii informatycznych w nauczaniu); (3) koszty dla uczestnikw w przypadku czci inicjatyw koszty byy pokrywane ze rde zewntrznych (przez pracodawc, instytucj organizujc walidacj), podczas gdy w innych wypadkach to sami uczestnicy
musieli sfinansowa procedur walidacji; (4) stan zaawansowania inicjatywy dowiadczenie w przeprowadzaniu procedury walidacji wpywa na poziom wiarygodnoci instytucji, co wie si take z popularnoci procedur walidacji. Poza tym zakada si wzrost poziomu
sformalizowania inicjatyw wraz z czasem ich funkcjonowania.

103
104

Ibidem, s. 13-14.
Ibidem, s. 14-16.

230
Rozdzia 5.

Tabela 11. Cechy wybranych przedsiwzi walidacyjnych w Polsce


Nazwa

Regulacja
prawna*

Specyfika
kompetencji**

Koszty ponosi uczestnik***

Stan zaawansowania****

Egzaminy czeladni1
1
1
1
cze i mistrzowskie
Europejskie Prawo
Jazdy Komputerowe
0
0
1
1
(ECDL)
Certyfikat jakoci
0
0
1
1
szkole STOP
Certyfikat VCC (Vocational Compe0
1
1
1
tences Certificate)
Certyfikat EFA (European Financial
0
0
1
1
Advisor)
Certyfikat Uytkow0
1
1/0
1
nika GeoGebry
Certyfikacja Zawodu
1
1
1/0
1
Ksigowego
* 1 inicjatywa regulowana pastwowo, 0 brak regulacji prawnej na poziomie pastwa;
** 1 kompetencje z zakresu szkolnictwa zawodowego i rzemiosa, 0 inne kompetencje;
*** 1 koszty ponosi uczestnik lub pracodawca, 0 koszty pokrywa organizator; **** 1
inicjatywa zaawansowana, 0 niski poziom zaawansowania.
rdo: E. Bacia (red.), Od kompetencji do kwalifikacji diagnoza rozwiza i praktyk
w zakresie walidowania efektw uczenia si, Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa
2013, s. 16.

Wyniki bada pozwoliy na sformuowanie siedmiu wnioskw i rekomendacji: (1) potrzeba stworzenia zintegrowanego systemu walidacji
krajowy system kwalifikacji powinien pozwala na wspistnienie procedur walidacji realizowanych przez rne podmioty, z tego wzgldu
jednym z kluczowych elementw systemu powinna by Polska Rama
Kwalifikacji porzdkujca istniejcy system kwalifikacji; (2) zapewnienie jakoci pastwo powinno okrela wymagania jakociowe wobec
procedur walidacji, a take instytucji prowadzcych walidacj. Wpisanie
danej kwalifikacji do rejestru kwalifikacji, z podaniem instytucji uprawnionych do jej przyznawania, powinno zapewnia wiarygodno kwalifikacji; (3) metody oceny efektw uczenia si sposb potwierdzania
kompetencji powinien by dopasowany do specyfiki danego zawodu.
Krajowy system kwalifikacji nie powinien narzuca metod potwierdzania kompetencji; (4) zaangaowanie praktykw identyfikacja i opis
sposobw potwierdzania kompetencji powinny by dokonywane w po-

231
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

rozumieniu z ekspertami reprezentujcymi dan bran przede wszystkim z pracodawcami i osobami czynnie wykonujcymi zawd; (5) informacja i doradztwo osoby zainteresowane walidacj swoich kompetencji powinny mie atwy dostp do informacji o istniejcych rozwizaniach, sposobie przebiegu caej procedury, wymaganiach wobec osb do
niej przystpujcych, formach wsparcia itd. Osobom tym naley udostpni profesjonalne doradztwo, ktre pomoe im w okreleniu poziomu ich kompetencji, identyfikacji ewentualnych brakw oraz wyborze sposobu dalszego dziaania; (6) rozwizania instytucjonalne istotne
jest stworzenie systemu, ktry nie doprowadzi do nadmiernego rozrostu
administracji i bdzie efektywny kosztowo, wskazane jest powierzenie
wykonywania zada zwizanych z funkcjonowaniem systemu walidacji
instytucjom ju istniejcym; (7) finansowanie zaleca si dywersyfikacj rde finansowania walidacji105.
Wszystkie powysze cechy pozwalaj stwierdzi, e nauczyciele zawodu zagroeni bezrobociem jako specjalici w dziedzinach, w ktrych
ksztac uczniw, mog poszukiwa zatrudnienia zwizanego z dalszym
rozwojem systemw walidacji efektw ksztacenia.

5.5.4. Moliwoci zatrudnienia nauczycieli zawodu poza


systemem edukacji publicznej w wietle bada jakociowych
Respondenci bez problemu wskazywali nauczycieli zatrudnionych
w szkoach prywatnych, komercyjnych. Podkrelono przy tym, e
w ostatnich latach zdoay si wyksztaci cae sieci takich szk z duych miast, ktre posiadaj swoje oddziay w terenie. Jako przykady
podano sieci Profesja, Cosinus, ak, ktre aktualnie ksztac ju w wielu
zawodach, prowadz szkoy policealne, gimnazja i licea dla dorosych
oraz rnego rodzaju szkolenia i kursy. Podmioty te pilnuj rynku, tym
bardziej, e maj dofinansowanie za efekty, jeli suchacz zda egzamin.
To jest walka o kas. Szkoy takie s postrzeganie zarwno jako konkurencja dla publicznych szk zawodowych, jak te jako pewnego rodzaju
szansa dla nauczycieli zagroonych zwolnieniami.
Nieco mniej znane s zdaniem uczestnikw szkoy w formie stowarzysze i fundacji, takie jak np. Spoeczne Towarzystwo Owiatowe.
Przy czym s one trudne do monitorowania, gdy organy prowadzce nie
105

Ibidem, s. 79-85.

232
Rozdzia 5.

zawsze funkcjonuj na obszarze ich dziaania, gdy posiadaj oddziay


w innych regionach. Podmioty takie te raczej mniej s zainteresowane
ksztaceniem zawodowym, cho cznie z podmiotami komercyjnymi
stanowi by moe ju nawet do 1/3 caego sektora owiaty zawodowej
w kraju. Niemniej brak penej wiedzy na ten temat, gdy bazy danych
i badania dotyczce sektora s rozproszone.
Na korzy sektora niepublicznego bdzie oddziaywa te reforma
edukacji zawodowej. Cae mnstwo organizuj szkole, otrzymali np.
tak furtk na kwalifikacyjne kursy zawodowe, gdzie s pene kwalifikacje, gdzie s wymagane kwalifikacje od nauczycieli. I eby byo ciekawiej, to nikt tego nie kontroluje dodaje jeden z uczestnikw.
Podstawow rnic midzy szkoami publicznymi a niepublicznymi, zdaniem uczestnikw badania, s odmienne formy umw zawieranych z pracownikami placwek, a w szczeglnoci z nauczycielami.
Tam nie obowizuje Karta nauczyciela i nauczyciel jest zatrudniany na
umowy cywilno-prawne, pewnie rzadko na umow o prac, nie wiem do
koca, i warto godziny dydaktycznej te jest inna tumaczy jedna
z uczestniczek. Taka sytuacja sprawia, e cz nauczycieli obawia si
spadku swojej pozycji i pacy wraz z podjciem pracy w podmiotach
komercyjnych czy pozarzdowych.
Uczestnicy zauwaaj te naduywanie pojcia certyfikatu w potwierdzaniu kwalifikacji. Zauwaa si, e dbanie o jako ksztacenia,
certyfikacja, wymaga poniesienia wysokich nakadw finansowych.
Cz podmiotw jednak posuguje si pojciem certyfikatu, mimo e
nie ma uprawnie do nadawania kwalifikacji. Istotne jest zatem promowanie tylko najlepszych, wiarygodnych i sprawdzonych inicjatyw walidacyjnych prowadzonych przez podmioty prywatne. Jako przykady
podano certyfikacj Stowarzyszenia Ksigowych w Polsce oraz system
standardw ksztacenia w wojewdztwie maopolskim. Nauczyciele
zawodu mog rozwija tego typu przedsiwzicia. Zdaniem uczestnikw
spotkania praca taka wymaga silnego zaangaowania nauczycieli.
Ponadto zwrcono uwag, e w ramach reformy instytucji rynku pracy w kraju powstanie rejestr usug szkoleniowych i fundusz szkoleniowy. Nauczyciele bd musieli dostosowa si do wymaga tych rozwiza poprzez wspprac z rnymi organizacjami. Pojedynczy nauczyciel bdzie mia trudno. Ja nie mwi, e nie znajdzie szansy dla siebie. Rynek jest trudny twierdzi jeden z respondentw. Przykadowo
zwolnieni ze szk nauczyciele maj problemy z utworzeniem odrbnych
placwek, gdy rynek jest ju podzielony.
W podsumowaniu spotkania respondenci stwierdzili, e podstawowymi kierunkami wsparcia nauczycieli zagroonych bezrobociem mog

233
Rekonwersja i outplacement nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki

by: cige doskonalenie zawodowe, udzia w spotkaniach interdyscyplinarnych, moliwo podejmowania zatrudnienia w nauczanym zawodzie, przygotowania do ksztacenia zdalnego, do ksztacenia z wykorzystaniem nowych technologii oraz do usug na rzecz starzejcego si spoeczestwa.

CZ III
WSPARCIE ZATRUDNIENIA NAUCZYCIELI
W PRAKTYCE

ROZDZIA 6.
MODEL PARTNERSTWA LOKALNEGO
NA RZECZ REORIENTACJI ZAWODOWEJ

6.1. Definicja, obszary dziaania, rodzaje partnerstw lokalnych


w wietle literatury przedmiotu
Partnerstwo lokalne oglnie moemy zdefiniowa jako forum
wsppracy partnerw, wsplnie realizujcych okrelone dziaania
i wdraajcych rnorodne inicjatywy na rzecz spoecznoci lokalnej 1.
Bardziej szczegowa definicja mwi, e jest to platforma wsppracy
pomidzy rnorodnymi partnerami, ktrzy wsplnie w sposb systematyczny, trway i z wykorzystaniem innowacyjnych metod oraz rodkw planuj, projektuj, wdraaj i realizuj okrelone dziaania i inicjatywy, ktrych celem jest rozwj lokalnego rodowiska spoecznogospodarczego i budowa tosamoci lokalnej wrd czonkw danej
spoecznoci2.
Zgodnie z treci art. 6 pkt. 7 Ustawy z dnia 20 kwietnia 2004 r.
o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy instytucj partnerstwa
lokalnego jest grupa instytucji realizujcych na podstawie umowy
przedsiwzicia i projekty na rzecz rynku pracy. Instytucje te zaliczane
s take w wietle tej ustawy do instytucji rynku pracy realizujcych
zadania okrelone w ustawie.
Partnerstwa lokalne dziaaj przede wszystkim w nastpujcych obszarach:
gospodarka w tym przypadku gwne dziaania partnerstwa
skoncentrowane s wok promowania rozwoju przedsibiorczoci i konkurencyjnoci danego regionu oraz na pobudzaniu aktywnoci gospodarczej czonkw spoecznoci lokalnej;

A. Sobolewski (red.) Przez wspprac do sukcesu. Partnerstwo lokalne na


rynku pracy, Departament Rynku Pracy, MPiPS, Warszawa, 2007r., s. 10.
2
Tame, s. 10.

238
Rozdzia 6.

rynek pracy partnerstwa dziaajce na obszarze rynku pracy


koncentruj swoj dziaalno na tworzeniu warunkw do aktywizacji zawodowej spoecznoci lokalnej m.in. poprzez wspieranie tworzenia nowych miejsc pracy, podnoszenie kwalifikacji
zawodowych, doradztwo zawodowe, etc.;
innowacje w tym przypadku gwna dziaalno partnerstwa
koncentruje si na promowaniu i wdraaniu nowych, innowacyjnych metod rozwoju spoeczno-gospodarczego poprzez zastosowanie zintegrowanych metod zarzdzania opartych m.in. na zastosowaniu technologii informatycznych;
kultura partnerstwa dziaajce w sferze kultury koncentruj
swoje dziaania gwnie na ochronie lokalnego, regionalnego lub
ponadregionalnego dziedzictwa kulturowego, ponadto partnerstwa takie zajmuj si rwnie promocj lokalnych twrcw kultury i sztuki;
zdrowie i opieka spoeczna partnerstwa funkcjonujce w tym
obszarze koncentruj swoj dziaalno gwnie na promocji
zdrowia oraz na propagowaniu idei zdrowego stylu ycia, ponadto ich dziaalno obejmowa moe rwnie upowszechnianie wiedzy z zakresu bezpieczestwa i higieny pracy;
edukacja w przypadku partnerstw dziaajcych na tym obszarze ich gwna dziaalno skoncentrowana jest na wspieraniu
edukacji dzieci i modziey, na opracowywaniu nowoczesnych
form edukacji szkolnej i pozaszkolnej, na wspieraniu i promowaniu edukacji ustawicznej i ksztacenia przez cae ycie.
Partnerstwa lokalne mog by tworzone z inicjatywy3:
osb fizycznych, czsto lokalnych liderw, ktrzy chc aktywnie wpywa na swoje otoczenie gospodarcze, spoeczne czy
kulturalne. Dziaania takich osb maj swoje rdo w silnym
poczuciu utosamiania si z rejonem i jego problemami. Takie
pene zaangaowanie si osb prywatnych w dziaania na rzecz
spoecznoci przyciga do siebie innych, tworzy wizi i gotowo do dziaania, ktre nazywamy kapitaem spoecznym.
Partnerstwa takie koncentruj si zazwyczaj na sprawach spoecznych i realizuj projekty zwizane np. z edukacj czy ochron dziedzictwa.
3

J. Duriasz-Buhak i R. Milewski Partnerstwo w rozwoju lokalnym, Fundacja


Wspomagania Wsi, 2003 r., s. 7 i nast.

239
Model partnerstwa lokalnego na rzecz reorientacji zawodowej

przedsibiorcw, organizacji gospodarczych lub zawodowych


(np. spdzielni i zwizkw producentw); partnerstwa takie d w pierwszym rzdzie do uzyskania wikszego wpywu na decyzje dotyczce gospodarki. Realizuj one projekty nastawione
na popraw konkurencyjnoci miejscowych wyrobw, ich lepszy
dostp do rynkw ponadlokalnych, wspieranie dziaa gospodarczych itp.;
cia publicznych, lokalnych lub ponadlokalnych odpowiedzialnych za interes publiczny; pocztkowo koncentruj zazwyczaj
sw aktywno wok poprawy stanu infrastruktury i obiektw
uytecznoci publicznej.
Schemat 10. Inicjatorzy partnerstw lokalnych

rdo: J. Duriasz-Buhak i R. Milewski Partnerstwo w rozwoju lokalnym, Fundacja


Wspomagania Wsi, 2003 r., s. 13.

240
Rozdzia 6.

Partnerstwa lokalne dzielimy nastpujco4:


1) Ze wzgldu na form funkcjonowania:
partnerstwo o strukturze formalnej posiadajce osobowo
prawn;
partnerstwo o strukturze nieformalnej nieposiadajce osobowoci prawnej.
2) Ze wzgldu na przyjty sposb realizacji zada:
partnerstwa koordynujce realizuj wiele rnorodnych dziaa
w rnych obszarach ycia spoecznego. Dziaaj one
w sposb ekonomiczny; kade zadanie realizowane jest przez
powoane w tym celu zespoy zadaniowe, ktrych prac kieruj
kierownicy zespow. Nad caoci dziaa wszystkich zespow i ich koordynacj czuwa natomiast tzw. lider;
partnerstwa wykonawcze (projektowe) realizuj jedno dziaanie, jeden projekt, jedn inicjatyw. Partnerstwa te cao swoich
zasobw, aktywnoci, si i rodkw angauj w realizacj jednego dziaania, jednego konkretnego projektu. Maj zatem charakter krtkoterminowy i dziaaj w jednym wyspecjalizowanym
obszarze, funkcjonuj tak dugo, jak dugo trwa realizacja projektu, ktry wdraaj;
klastry partnerstwa o charakterze branowym. Klastry stanowi grupy instytucji i organizacji wzajemnie powizanych
(i zwizanych zazwyczaj z jedn bran) dziaajcych na jednym
okrelonym terenie, uzupeniajcych si i zainteresowanych
wspprac. Wsppraca odbywa si jednak w takim charakterze
i perspektywie, w jakiej, dziaajc wsplnie, bd osiga lepszy
efekt ni ten, ktry mogyby osign, jeli dziaayby osobno.
Cech charakterystyczn klastrw jest silna wsppraca podmiotw gospodarczych z placwkami naukowo-badawczymi.

6.2. Partnerstwo na rzecz adaptacyjnoci


zawodowego Reorientacja & Outplacement

szkolnictwa

Partnerstwo regionalne na rzecz adaptacyjnoci Reorientacja &


Outplacement zawizane zostao w ramach projektu PO KL PWP:
PRZYSZO EDUKACJI ZAWODOWEJ lokalne partnerstwo na
4

J. Wjtowicz , ABC partnerstwa lokalnego, Urzd Marszakowski Wojewdztwa Zachodniopomorskiego, s. 5; http://projektrops.wzp.pl/uploads/pliki/


ABC_partnerstwa1.pdf.

241
Model partnerstwa lokalnego na rzecz reorientacji zawodowej

rzecz zwikszenia adaptacyjnoci nauczycieli zawodowych, realizowanego na zlecenie Wojewdzkiego Urzdu Pracy w Biaymstoku, w ramach dziaania 8.1 Rozwj pracownikw i przedsibiorstw w regionie,
poddziaanie 8.1.3 Wzmacnianie lokalnego partnerstwa na rzecz adaptacyjnoci, wspfinansowanego ze rodkw Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Spoecznego.
Inicjatorami zawizania takiego partnerstwa byy: Izba Rzemielnicza i Przedsibiorczoci w Biaymstoku oraz Organizacja Midzyzakadowa NSZZ Solidarno Pracownikw Owiaty i Wychowania w Biaymstoku.
Schemat 11. Inicjatorzy i czonkowie Partnerstwa Reorientacja &
Outplacemnet

rdo: opracowanie wasne na podstawie J. Duriasz-Buhak i R. Milewski Partnerstwo


w rozwoju lokalnym, Fundacja Wspomagania Wsi, 2003 r., s. 13.

Z powyszego zestawienia wynika, e skad utworzonego partnerstwa uwzgldnia trzy sektory gospodarki (JST, NSP oraz NGO), dziki
czemu zapewnia trafno i komplementarno podejmowanych wsplnie
inicjatyw. Tak przygotowane partnerstwo ma potencjalnie najwiksze
(kompleksowe) oddziaywanie na rzeczywisto spoeczn: wpywa na
instytucje zwizane z obszarem problemowym, wykorzystuje ich rnorodny i dopeniajcy si potencja oraz uwzgldnia rnorodne, czsto

242
Rozdzia 6.

sprzeczne interesy i punkty widzenia oraz problemy spoeczne lub gospodarcze bdce przedmiotem partnerstwa. Bazujc na systematyce
przedstawionej powyej, mona stwierdzi, e Partnerstwo Reorientacja
& Outplacement to partnerstwo o strukturze nieformalnej, nieposiadajce osobowoci prawnej, jednak zwizane formaln umow
i strategi dziaania oraz partnerstwo koordynujce na rzecz wielu zada,
zwizanych jednak z konkretnym obszarem spoeczno-gospodarczym,
czyli partnerstwo o cechach klastra.
W skad partnerstwa wchodz: Izba Rzemielnicza i Przedsibiorczoci w Biaymstoku, Solidarno owiatowa oraz Biaostocka Fundacja
Ksztacenia Kadr jako inicjatorzy partnerstwa oraz Powiatowy Urzd
Pracy w Biaymstoku, Podlaska Komenda OHP Orodek Szkolenia
i Wychowania w Wasilkowie, Open Education Group sp. z o.o.,
T-MATIC Grupa COMPUTER PLUS sp. z o.o., Zakad Doskonalenia
Zawodowego w Biaymstoku, SOS PC jako uczestnicy partnerstwa.
Celem Partnerstwa Reorientacja & Outplacement jest realizacja
strategii lokalnej wsppracy na lata 2014-2020 promocji i rozwoju edukacji zawodowej w oparciu o dobre praktyki w zakresie wdraania nowych modeli wsppracy rzemiosa ze szkoami zawodowymi, w tym
reorientacji zawodowej nauczycieli szk zawodowych w sektorze usug
edukacyjnych realizowanych wsplnie z rzemiosem. Wypracowana
strategia wdraana bdzie w ramach zada statutowych oraz projektw
unijnych przygotowywanych i realizowanych wsplnie przez instytucje
wchodzce w skad partnerstwa. Udzia w dalszych dziaaniach partnerstwa jest dobrowolny i nie tworzy adnych zobowiza finansowych.
W efekcie prac grupy roboczej dziaajcej od 12 lutego 2014 r. do 28
lutego 2015 r. w formie 10 cyklicznych spotka, wyjazdw studyjnych
do krajw hanzeatyckich w ramach projektu PWP: Przyszo Edukacji
Zawodowej lokalne partnerstwo na rzecz zwikszania adaptacyjnoci
nauczycieli zawodowych okrelono trzy obszary problemowe, ktrym
odpowiadaj cele gwne i cele szczegowe przyjtej strategii dziaania,
wraz z przypisanymi im zadaniami i projektami. Obszary te definiuj
sposb rozwizania problemu spoeczno-gospodarczego, lecego
u podstaw partnerstwa, jakim jest zwikszenie adaptacyjnoci pracownikw owiaty w zakresie ksztacenia zawodowego oraz modernizacja
szkolnictwa zawodowego:
1) DUALNY SYSTEM KSZTACENIA w kontekcie
koniecznoci dostosowania edukacji zawodowej do potrzeb
rynku pracy i przedsibiorcw dziaajcych w otoczeniu szkoy
kreowanie nowych obszarw pracy dla trenerw zawodu
uczcych zawodu w rodowisku pracy, ze szczeglnym

243
Model partnerstwa lokalnego na rzecz reorientacji zawodowej

uwzgldnieniem mistrzw zawodu z rzemiosa oraz nauczycieli


praktycznej nauki zawodu ze szk zawodowych.
2) DORADZTWO KOMPETENCJI w kontekcie koniecznoci
wdraania popytowego modelu doradztwa kariery opartego na
realnych moliwociach zatrudnieniowych rynku pracy, a nie,
jak do tej pory, na predyspozycjach, potrzebach
i zainteresowaniach osb poszukujcych pracy kreowanie
nowych obszarw pracy dla doradcw kompetencji
i certyfikatorw zawodu, ze szczeglnym uwzgldnieniem
praktykw w zawodzie walidujcych i potwierdzajcych
umiejtnoci dla czci zawodw poza systemem owiaty i poza
edukacj formaln.
3) e-EDUKACJA w kontekcie wyzwa dla spoeczestwa
informacyjnego oraz zada przyjtej przez wadze regionu
strategii e-Podlaskie kreowanie nowych obszarw pracy
zawodowej dla e-Edukatorw i zdalnych instruktorw,
ze szczeglnym uwzgldnieniem nauczycieli praktycznej nauki
zawodu korzystajcych z rozwiza TIK w prezentacji zawodu
oraz e-learningu w organizacji praktyk, stay i wsppracy
z firmami.
W ramach tych obszarw przeprowadzono tematyczne szkolenia zawodowe konsultowane z czonkami grupy roboczej dla pracownikw
dydaktycznych szk zawodowych, w szczeglnoci dla nauczycieli
praktycznej nauki zawodu oraz pracodawcw i rzemielnikw, ze szczeglnym uwzgldnieniem mistrzw zawodu i pracownikw zainteresowanych nauczaniem zawodu w rodowisku pracy. cznie w szkoleniach wzio udzia 30 osb ze szk zawodowych i rzemiosa, ktrym
obok szkole wyjazdowych o wysokich walorach integracyjnych i edukacyjnych zaproponowano kilkudniowe wyjazdy studyjne do Niemiec
oraz na Litw i otw, aby poznali dobre praktyki hanzeatyckie w zakresie zwizanym z przedmiotem szkolenia. Zarwno tematyka szkole
zawodowych i wizyt studyjnych, jak te dobr uczestnikw szkole zawodowych, w szczeglnoci nauczycieli zagroonych utrat pracy, oraz
szk zawodowych konsultowane byy z czonkami grupy roboczej, ktra penia w tym przypadku funkcje konsultacyjne i opiniujce. Odpowiedni dobr uczestnikw szkole oraz wspieranych instytucji mia zapewni trafno wypracowanej w dalszym etapie strategii dziaania,
gdy szkolenia i wizyty studyjne z udziaem 30 nauczycieli i przedsibiorcw miay peni funkcj pogbionego badania potrzeb grupy docelowej projektu, obok bada prowadzonych w pierwszym etapie projektu.
Opinie i pomysy zgoszone przez uczestnikw szkole byy podstaw

244
Rozdzia 6.

do dalszych prac strategicznych, ktrych efektem byo opracowanie


przez grup robocz zaoe strategii dziaania na lata 2014-2020. Zaoenia te zorientowane s wok trzech wymienionych wyej obszarw
problemowych, ktrym odpowiadaj cele strategii. W kadym celu
gwnym okrelono z kolei trzy cele szczegowe, uwzgldniajce pomysy i postulaty wypracowane przez grup robocz oraz uczestnikw
szkole i wyjazdw studyjnych zaoferowano 9 celw operacyjnych,
adekwatnie do liczby instytucji przygotowujcych zaoenia strategii,
ktrym z kolei podporzdkowa mona konkretne dziaania i projekty.
1) Zwikszenie adaptacyjnoci pracownikw owiaty i rzemiosa
poprzez wdraanie i promocj rozwiza Dualnego Systemu
Ksztacenia na styku szkolnictwa zawodowego oraz firm
rzemielniczych poprzez:
utworzenie orodka wsppracy szk zawodowych z pracodawcami i instytucjami rynku pracy w zakresie dostosowania oferty
edukacyjnej do potrzeb lokalnego rynku pracy w oparciu o model Centrum Kompetencji), ze szczeglnym uwzgldnieniem
zawodw kluczowych dla zrwnowaonego rozwoju (zawody
zwizane ze sprztaniem, zielon gospodark, opiek nad osobami starszymi);
realizacj projektw Dualnego Systemu Ksztacenia z wykorzystaniem kompetencji trenerw zawodu w systemie owiaty publicznej oraz ksztacenia ustawicznego i szkole zawodowych
dla osb dorosych o specjalnych potrzebach edukacyjnych;
wsparcie reorientacji i outplacementu pracownikw owiaty
i rzemiosa poprzez kreowanie nowych miejsc pracy i zawodw
zwizanych z edukacj w projektach zwizanych z rynkiem pracy, edukacj i zrwnowaonym rozwojem regionu.
2) Zwikszenie adaptacyjnoci pracownikw rzemiosa poprzez
wdraanie i promocj innowacyjnych rozwiza Popytowego
Doradztwa Kariery na styku rzemiosa oraz instytucji rynku
pracy i firm doradczo-szkoleniowych poprzez:
przygotowanie standardw i oferty Popytowego Doradztwa Kariery dla uczniw oraz osb dorosych z wykorzystaniem innowacyjnych metod walidacji i certyfikacji kompetencji w oparciu
o modele instytucjonalne angaujce praktykw zawodu, takie
jak Podlaski Orodek Oceny Kompetencji czy Centrum Kompetencji;
realizacj projektw Popytowego Doradztwa Kariery z wykorzystaniem kompetencji certyfikatorw zawodu ze szk i rzemiosa

245
Model partnerstwa lokalnego na rzecz reorientacji zawodowej

w zakresie edukacji pozaformalnej dla uczniw i osb dorosych


w procesie planowania i realizacji ksztacenia ustawicznego;
wsparcie reorientacji i outplacementu pracownikw rzemiosa
poprzez kreowanie popytu na nowe usugi doradcze zwizane
z walidacj i certyfikacj kompetencji czstkowych oraz potwierdzeniem efektw ksztacenia ustawicznego poza systemem
owiaty.
3) Zwikszenie adaptacyjnoci pracownikw owiaty poprzez
wdraanie oraz promocj regionalnych rozwiza w zakresie
e-Edukacji na styku szk zawodowych oraz firm i instytucji
dziaajcych w obszarze e-learningu i e-biznesu poprzez:
przygotowanie zdalnych zasobw e-Edukacji Zawodowej dla
bran i zawodw strategicznych dla rozwoju regionu oraz
wsplnych internetowych instrumentw zarzdzania ofert edukacyjn regionu (w oparciu o Platform e-Stay oraz PEPE);
realizacj projektw e-Edukacji Zawodowej z wykorzystaniem
kompetencji e-Edukatorw ze szk zawodowych i rzemiosa
z wykorzystaniem Platformy e-Stay i PEPE;
wsparcie reorientacji i outplacementu pracownikw owiaty poprzez kreowanie popytu na nowe usugi edukacyjne zwizane
z realizacj strategii e-Podlaskie i spoeczestwa informacyjnego
w regionie.
W ramach pierwszego celu oraz trzech celw szczegowych (1-3)
zaplanowano wsplne inwestycyjne, pilotaowe i wdroeniowe, w tym
projekty szkoleniowe dla osb dorosych w trudnej sytuacji zawodowej
w ramach Europejskiego Funduszu Spoecznego oraz projekty stay
zawodowych dla uczniw szk zawodowych w podlaskich firmach
w ramach programw rozwojowych szk zawodowych. Projekty promocyjne, kampanie spoeczne oraz projekty lokalnej wsppracy na
rzecz rozwoju systemw i jakoci usug edukacyjnych w obszarze Dualnego Systemu Ksztacenia.
W ramach drugiego celu oraz trzech celw szczegowych (4-6) realizowane bd projekty inwestycyjne, pilotaowe i wdroeniowe, w tym
projekty aktywizacyjne oraz integracji spoecznej osb dorosych
w trudnej sytuacji zawodowej oraz projekty doradztwa kariery dla
uczniw w formie turnusw doradczych w firmach, cechach, szkoach
zawodowych i centrach kompetencji. Projekty promocyjne, kampanie
spoeczne oraz projekty lokalnej wsppracy na rzecz rozwoju systemw
i jakoci usug doradztwa zawodowego w obszarze Popytowego Doradztwa Kariery.

246
Rozdzia 6.

W ramach trzeciego celu oraz trzech celw szczegowych (7-9) zaplanowano projekty inwestycyjne, pilotaowe i wdroeniowe, w tym
projekty aktywizacyjne oraz integracji spoecznej z zastosowaniem
e-learningu dla osb w trudnej sytuacji oraz projekty wspierajce edukacj formaln. Projekty promocyjne, kampanie spoeczne oraz projekty
lokalnej wsppracy na rzecz rozwoju systemw i jakoci usug
e-Edukacji.
Partnerzy przystpuj do realizacji strategii dobrowolnie. Znajduj
w swych dziaaniach statutowych obszary wsplne z celami partnerstwa
i traktuj je jako form kooperacyjnej realizacji wasnych zada statutowych. Wszyscy partnerzy maj rwne prawo do informacji o funkcjonowaniu partnerstwa, a w szczeglnoci do informacji o dziaaniach
innych partnerw tworzcych partnerstwo w zakresie wsplnie przyjtych celw oraz dziaa okrelonych w strategii wsppracy na lata 20142020. Kady partner moe w trakcie funkcjonowania partnerstwa wnie
do umowy uwagi lub propozycje zmian, ktre powinny by przedmiotem wsplnej, partnerskiej dyskusji i decyzji. Partnerzy mog wyoni
spord swojego grona instytucj lub osob penic rol koordynatora
lub przedstawiciela, ktra zobowizana jest informowa wszystkich
partnerw o wszelkich dziaaniach zwizanych z reprezentowaniem
partnerstwa. Kady partner bdzie informowa pozostaych o wszelkich
dziaaniach czy projektach dziaa wykorzystujcych kapita lub mark
partnerstwa, a w szczeglnoci, o ile to moliwe, bdzie zaprasza do
tych inicjatyw pozostaych partnerw.
Misj tak skonstruowanego partnerstwa jest Edukacja zawodowa
szans rozwoju mieszkacw i gospodarki wojewdztwa podlaskiego,
ktra opiera si na zaoeniu, e rozwj edukacji zawodowej jest kluczowym czynnikiem umoliwiajcym dostosowanie kompetencji mieszkacw do potrzeb gospodarki regionu, co zwikszy moliwoci zatrudnienia i rozwoju mieszkacw oraz podniesie konkurencyjno i dynamik rozwoju gospodarki regionu. Misja uwzgldniajca wartoci spoeczne i gospodarcze nie tylko spaja rnorodne instytucje tworzce
Partnerstwo Reorientacja & Outplacement, uwzgldniajc ich dopeniajce si punkty widzenia i potrzeby oraz wieloletnie dowiadczenia
w realizacji rnorodnych projektw. Takie ujcie definiuje Przyszo
Edukacji Zawodowej, w ktrej cz si synergicznie rozwj gospodarczy regionu oraz jako ycia jego mieszkacw.

ROZDZIA 7.
MOLIWOCI ZATRUDNIENIA NAUCZYCIELI
ZAWODU POZA SYSTEMEM EDUKACJI
PUBLICZNEJ ROZWIZANIA MODELOWE

7.1.Trener Zawodu
W Strategii Reorientacja & Outplacement wypracowanej w ramach
projektu Przyszo Edukacji Zawodowej, przedstawionej w rozdziale 6.
niniejszej publikacji, wskazano trzy kluczowe dla projektu obszary
reorientacji zawodowej nauczycieli zawodu zagroonych bezrobociem
w efekcie reformy owiaty oraz niu demograficznego. Jest to midzy
innymi Trener Zawodu czony z obszarem Dualnego Systemu Ksztacenia, w ktrym mog powstawa nowe wyzwania zawodowe dla nauczycieli zawodu i mistrzw.
Liczne projekty wdraane w regionie w ramach koczcej si perspektywy finansowej 2007-2013 zdaj si potwierdza te prognozy,
wskazuj na przykady to angaowania trenerw zawodu do projektw
aktywizacji zawodowej poza systemem owiaty publicznej. Najczstszym rozwizaniem w tym przypadku s projekty realizowane w ramach
Dziaania 9.2. Programu Operacyjnego Kapita Ludzki, w ktrych przewidziano organizacj stay zawodowych czy wakacyjnych praktyk wykraczajcych poza ramy programowe szk zawodowych. W projektach
tych funkcj trenerw zawodu peni na og pracownicy firm i przedsibiorstw, w ktrych prowadzone s zajcia dla uczniw.
Ciekawym przykadem szerszego zastosowania modelu Trenera Zawodu jest projekt CZAS NAS STA realizowany przez Biaostock
Fundacj Ksztacenia Kadr, w ktrym Izba Rzemielnicza i Przedsibiorczoci w Biaymstoku organizowaa stae zawodowe dla 200
uczniw z 20 szk zawodowych w brany spoywczej, turystycznej,
maszynowej i budowlanej. W projekcie tym udao si zaangaowa do
organizacji praktyki w firmach pracownikw rzemiosa oraz nauczycieli
praktycznej nauki zawodu z ramienia 20 szk zawodowych, ktrzy
wspierali realizacj stau jako opiekunowie zdalni stau z zastosowa-

248
Rozdzia 7.

niem Platformy e-Stay. Warto podkreli, e w przypadku tego projektu


nauczyciele ze szkoy wsplnie z rzemielnikiem tworzyli autorskie programy stay w oparciu o zdiagnozowane luki kompetencyjne uczniw
i potrzeby pracodawcw. Projekt ten jest przykadem zwikszenia adaptacyjnoci zawodowej zarwno pracownikw po stronie rzemiosa znajdujcych dodatkowe patne zajcie w obszarze edukacji praktycznej, jak
i nauczycieli zawodu ze szkoy angaujcych si w edukacj praktyczn
poza szko.
Innym interesujcym projektem realizowanym wsplne przez te instytucje (Fundacj BFKK oraz Izb Rzemielnicz) jest projekt ponadnarodowy INNOWACJE 15+, w ktrym opracowano, przetestowano
i wdroono innowacyjny model wsparcia usamodzielnienia podopiecznych opuszczajcych domy dziecka. W tym przypadku trener zawodu
peni zoon funkcj Mentora 15+, ktry obok nauki zawodu w firmie
rzemielniczej staje si przyjacielem, ojcem chrzestnym modego
czowieka wkraczajcego w dorose i samodzielne ycie bez wsparcia
rodziny. Przykad ten pokazuje, e czenie zada trenera zawodu
z funkcj trenera zatrudnienia wspieranego istotnie poszerza obszary
zawodowe nauczycieli, wychowawcw i rzemielnikw pracujcych
z modzie. czenie wyzwa edukacyjnych z zadaniami polityki spoecznej zwizanej z profilaktyk wykluczenia spoecznego poszerza
szanse zawodowe nauczycieli i mistrzw zawodu.

7.2. Certyfikator Kompetencji


Kolejnym obszarem modelowej reorientacji jest Certyfikator Zawodu
wiadczcy usugi w zakresie walidacji i potwierdzania kwalifikacji.
Ciekawym przykadem jest w tym przypadku cykl projektw realizowanych przez Biaostock Fundacj Ksztacenia Kadr oraz Izb Rzemielnicz i Przedsibiorczoci w Biaymstoku, kierowanych do osb powracajcych na rynek pracy chccych potwierdzi kwalifikacje nieformalne
i dowiadczenia zawodowe zdobyte w toku ycia. Projekt POKA
SWOJE KWALIFIKACJE oferuje dwa tryby potwierdzania kompetencji
zdobytych nieformalnie: poprzez potwierdzenie kwalifikacji dla caego
zawodu w trybie czeladniczym lub mistrzowskim dziki szkoleniu uzupeniajcemu przed egzaminem penym oraz poprzez specjalne doradztwo i potwierdzenie kwalifikacji dla czci zawodu (dla wydzielonych zada zawodowych). W projektach tych stworzono katalog zada
zawodowych dla 10 zawodw oraz przygotowano standardy egzaminacyjne dla kilkuset zada zawodowych, ktre przekazane zostay specjalnej grupie certyfikatorw przy cechach rzemielniczych. Certyfkatorzy

249
Moliwoci zatrudniania nauczycieli zawodu poza systemem

w tych projektach peni rol doradcw kompetencji, analizujcych dowiadczenia zawodowe kandydatw w kontekcie katalogu zada zawodowych dla danego zawodu, a nastpnie egzaminatorw potwierdzajcych posiadanie kwalifikacji w wybranej czstce zawodu. Usugi te s
szczeglnie przydatne dla osb chccych wej na rynek pracy, ktre nie
mog potwierdzi kwalifikacji dla caego zawodu, szczeglnie dla osb
powracajcych na rynek pracy po dowiadczeniach edukacji pozaformalnej i nieformalnej oraz dla osb niepenosprawnych lub po 50. roku
ycia, ktre nie mog lub nie chc wykonywa caego zawodu.
Ciekawym wyzwaniem jest w tym przypadku dalsza wsppraca certyfikatorw zada zawodowych ze szkoami zawodowymi wdraajcymi
Moduowy System Ksztacenia w zakresie alternatywnego potwierdzania
kwalifikacji dla jednostek moduowych jako dopenienie istniejcego
systemu egzaminw zawodowych dla caych kwalifikacji.

7.3. e-Edukator
Trzecim modelowym obszarem reorientacji nauczycieli zawodu
wskazanym w Strategii Reorientacja & Outplacement jest e-Eduktor
wiadczcy usugi w ramach edukacji zdalnej lub mieszanej z zastosowaniem TIK i Internetu.
Take w tym przypadku ciekawym przykadem potwierdzajcym zasadno tych prognoz s projekty innowacyjne i ponadnarodowe realizowane przez Biaostock Fundacj Ksztacenia Kadr we wsppracy
z Izb Rzemielnicz i Przedsibiorczoci w Biaymstoku. W projekcie
INNOWACJE RYNKU PRACY opracowano model edukacji zdalnej
w 5 zawodach mao popularnych dla osb niepenosprawnych lub opiekunw osb zalenych, ktrzy maj utrudniony dostp do edukacji tradycyjnej ze wzgldu na mniejsz mobilno czy dyspozycyjno. W tym
przypadku stworzono nowe zadania edukatora zdalnego, kluczowe dla
zdalnej nauki zawodu, zwizane z przygotowanie prezentacji filmowych
i tutoriali pokazujcych czynnoci zawodowe i najwaniejsze zadania
zawodowe w wybranych zawodach. W podobny sposb opracowano
zdalne zasoby i standardy pracy e-Edukatora pracujcego z modzie
z obszarw zmarginalizowanych i wiejskich. W obu przypadkach projekty pokazuj, e nowe obszary edukacyjne zwizane z e-learningiem
nie ograniczaj si do edukacji teoretycznej i musz angaowa nauczycieli praktycznej nauki zawodu oraz praktykw do tworzenia wysokiej
jakoci cyfrowych zasobw zdalnej edukacji. Rozwj spoeczestwa
informacyjnego i wdraanie e-Edukacji bdzie kreowa nowe obszary
aktywnoci zawodowej nauczycieli i mistrzw zawodu.

ROZDZIA 8.
DOWIADCZENIA NIEMIECKIE I SZWEDZKIE

8.1. Dane porwnawcze niemieckiego i szwedzkiego systemu


ksztacenia
W Niemczech, jak i w Szwecji porwnywalny procent uczniw
uczestniczy w ksztaceniu zawodowym. W Szwecji o 1,1 punktu procentowego wicej uczniw uczestniczy w ksztaceniu zawodowym, jednak jest to zdecydowanie mniej ni w Austrii 75,3% i Finlandii
70,1%. rednia unijna wynosi 50,4%.
Schemat 12. Uczniowie w szkoach rednich uczestniczcych w zawodowych
i oglnych programach jako procent wszystkich uczniw szk rednich
II stopnia w 2012 roku

rdo: Spotlight on VET, Sweden 2013/14, CEDEFOP, European Centre for the Development of Vocational Training, http://www.cedefop.europa.eu/en/ publications-and-resources/publications/8069, s. 5.

Celem narodowym w Niemczech jest osignicie w 2020 roku poziomu 42% osb wyksztaconych na poziomie 5B i 5A-6. Do 2013 r.
udao si osign poziom 33,1%. W przypadku Szwecji cel ten wyznaczono na poziomie 40% i zosta on w 2013 r. przekroczony o 8,4 punktu
procentowego.

252
Rozdzia 8.

Schemat 13. Szkolnictwo wysze studenci w wieku 30-34 lata z wyszym


wyksztaceniem wedug typu, w 2013

rdo: Spotlight on VET, Sweden 2013/14, CEDEFOP, European Centre for the Development of Vocational Training, http://www.cedefop.europa.eu/en/ publications-and-resources/publications/8069, s. 5.

W obu pastwach ustalono poziom 10% osb przedwczenie opuszczajcych system edukacji. W Szwecji poziom ten w 2013 r. wynosi
7,1%, za w Niemczech 9,9%.
Schemat 14. Osoby przedwczenie koczce ksztacenie i szkolenie w procentach w 2013 roku

rdo: Spotlight on VET, Sweden 2013/14, CEDEFOP, European Centre for the Development of Vocational Training, http://www.cedefop.europa.eu/en/ publications-and-resources/publications/8069, s. 5.

W przypadku ksztacenia caoyciowego za cel do osignicia postawiono, aby 15% osb w wieku 25-64 lata uczestniczyo w ksztaceniu

253
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

ustawicznym. W 2013 r. Niemczech byo to 7,8%, za w Szwecji


28,1%.
Schemat 15. Ksztacenie ustawiczne w procentach ludzi w wieku 25-64 lata
uczestniczcych w ksztaceniu i szkoleniu w okresie czterech tygodni przed
badaniem w 2013roku

rdo: Spotlight on VET, Sweden 2013/14, CEDEFOP, European Centre for the Development of Vocational Training, http://www.cedefop.europa.eu/en/ publications-and-resources/publications/8069, s. 5.

W Szwecji 78%, a w Niemczech 69% przedsibiorstw bierze udzia


w ksztaceniu zawodowym, przy redniej unijnej wynoszcej 60%.
Schemat 16. Odsetek przedsibiorstw szkoleniowych jako procent
wszystkich przedsibiorstw w 2005 roku
100,00%
80,00%
60,00%

69,00%

78,00%

60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Unia
Europejska

Niemcy

Szwecja

rdo: Vocational education and training in Sweden. Short description, Cedefop Panorama
series; 180 Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2009, s. 32.

254
Rozdzia 8.

W krajach Unii Europejskiej generalnie wyrniamy trzy kategorie


statusu zatrudnienia nauczycieli1:
status urzdnika pastwowego (civil servant);
status urzdnika pastwowego w zawodzie (career civil servant);
status kontraktowego pracownika sektora publicznego (public
sector employee).
W Niemczech w landach zachodnich nauczyciele posiadaj status
urzdnika pastwowego w zawodzie, za w landach wschodnich (z wyjtkiem Brandenburgii) status kontraktowego pracownika sektora publicznego. W przypadku Szwecji nauczyciele maj status kontraktowego
pracownika sektora publicznego.
Schemat 17. Status nauczycieli w poszczeglnych krajach UE

rdo: Status nauczyciela kategorie, www.oskko.edu.pl/oskko/status_zawodowy


_nauczyciela/.../kategorie.pps

Prezentacja Status nauczyciela kategorie, op. cit.

255
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

8.2. System edukacji w Niemczech2


System edukacji w Niemczech zakada 9-letni okres obowizkowej
nauki, od 6. roku ycia. Dziewicioletnie ksztacenie skada si z poziomu podstawowego (klasy 1-4) oraz poziomu sekundarnego I (klasy 5-9).
Ksztacenie to jest dla wszystkich uczniw obowizkowe.
W szkoach ponadpodstawowych po trzech lub czterech latach (klasy
10-13) mona zdoby matur.
Zasadniczo wybr szkoy ponadpodstawowej naley do rodzicw.
Mona wybiera wrd nastpujcych szk: Gesamtschule (szkoa czna): jest to szkoa, w ktrej mona zdoby wszystkie wiadectwa ksztacenia oglnego, czyli wiadectwo ukoczenia Hauptschule (szkoy
gwnej), Mittlere Reife (maa matura), Abitur (matura). W wikszoci
krajw zwizkowych niewiele jest szk tego typu. Hauptschule (szkoa
gwna) trwa 5 lat i koczy si wiadectwem ukoczenia Hauptschule.
W wikszoci krajw zwizkowych, z uwagi na ma liczb chtnych,
ten typ szkoy stopniowo rozwija si w kierunku szkoy realnej (Realschule). Realschule trwa 6 lat i koczy si uzyskaniem Mittlere Reife
(maa matura).
Gimnazjum trwa 8 lub 9 lat (w zalenoci od kraju zwizkowego)
i koczy si matur (wyszy poziom ksztacenia ponadpodstawowego).
Poziom sekundarny II (wyszy poziom ksztacenia ponadpodstawowego) obejmuje wszystkie rodzaje szk pomidzy szko obowizkow
a studiami na wyszej uczelni. Po ukoczeniu profilu gimnazjalnego
w Gesamtschule lub po ukoczeniu Realschule mona kontynuowa
nauk na 2-3-letnim stopniu wyszym gimnazjum. Wikszo krajw
zwizkowych przestawia si obecnie z 13-letniego na 12-letni system
ksztacenia szkolnego.
Obowizek szkolny, wzgldnie obowizek edukacji, istnieje do 18.
roku ycia. Ok. 20-35% uczniw jednego rocznika koczy ksztacenie
oglne matur. Ok. 10% uczniw jednego rocznika nie zdobywa adnego wiadectwa ukoczenia szkoy.
Istniej trzy rne formy szk wyszych. Universitten
i Fachhochschulen (uniwersytety i wysze szkoy zawodowe). Warunkiem przyjcia jest matura, inne wiadectwa uprawniajce do podjcia
2

Wsplne uczenie si i uczenie si od siebie nawzajem. Systemy edukacyjne


w krajach nadbatyckich, Parlament Hanzeatycki, s. 11 i nast.;
http://www.dual-training.eu/resources/Gesamtkonzept_Bildung_170806_pl
.pdf.

256
Rozdzia 8.

nauki w wyszej szkole lub te wiadectwa ukoczenia doksztacania


zawodowego (np. mistrz). Obecnie w Niemczech trwa reorganizacja
systemu ksztacenia, w wyniku ktrej bd dostpne tylko kierunki licencjackie, bez kierunkw magisterskich. Stopie doktora mona uzyska tylko na uniwersytecie. Berufsakademien (akademie zawodowe)
typu 1. nale do szkolnictwa wyszego.

23

18

22

17

21

16

20

15

19

14

Poziom sekundarny II

18

13

17

12

16

11

15

10

14

13

12

11

10

poziom prymarny

edukacja obowizkowa

Akademia zawodowa dyplom

19

szkolnictwo wysze

24

Poziom sekundarny I

Schemat 18. System edukacji w Niemczech

Matura oglna
Studium
zawodowe

Studia: uniwersytet; uniwersytet


techniczny; wysza szkoa techniczna;
wysza szkoa czna; wysza szkoa
pedagogiczna; wysza szkoa plastyczna; wysza szkoa muzyczna;
wysza szkoa zawodowa; wysza
szkoa administracji (studia zakoczone dyplomem, uzyskaniem tytuu
magistra lub egzaminem pastwowym)

gimnazjum
wieczorowe

Matura oglna
Matura techniczna

Dyplom zawodowy
Ksztacenie
zawodowe w
systemie dualnym

technikum
zawodowe

technikum

Wyszy poziom
gimnazjum koczy
si matur po 12
lub 13 latach

Rok orientacji
zawodowej

Haptschule po 9
latach uzyskuje
si dyplom

Realschule po
10 latach maa
matura

Gesamschule
Gimnazjum

Zapada decyzja o wyborze szkoy

Poziom prymarny

5
4

Edukacja przedszkolna

3
wiek

rok nauki

rdo: Wsplne uczenie si i uczenie si od siebie nawzajem. Systemy edukacyjne


w krajach nadbatyckich, Parlament Hanzeatycki, s. 11 i nast.

257
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

Warunki przyjmowania s takie same jak na uniwersytetach czy


w wyszej szkole zawodowej. Prowadz one licencjackie kierunki studiw zorientowane na praktyk. W systemie dualnym wyksztacenie
zawodowe moe by czone ze studiami licencjackimi. wiadectwo
ukoczenia studiw licencjackich w akademii zawodowej odpowiada
takiemu wiadectwu zdobytemu na uniwersytecie lub w wyszej szkole
zawodowej, w zwizku z tym uprawnia do podjcia studiw magisterskich. Akademie zawodowe nie prowadz studiw magisterskich.

8.2.1. System ksztacenia zawodowego w Niemczech3


Ksztacenie zawodowe w Niemczech realizuj:
Berufsfachschule (szkoa zawodowa prowadzca ksztacenie
w penym wymiarze) dla uczniw w wieku15/16-18 lat;
Fachoberschule (szkoa zawodowa prowadzca ksztacenie
w penym wymiarze) dla uczniw w wieku 16-18 lat;
Duales System Berufsoberschule + Betrieb (System dualny:
ksztacenie w szkole zawodowej w niepenym wymiarze
i ksztacenie w zakadzie pracy w niepenym wymiarze) dla
uczniw w wieku 15/16-18/19 lat.
Obok klasycznych gimnazjw istniej w Niemczech take 3-letnie
gimnazja zawodowe, ktre kocz si matur. Uczniowie uzyskuj
w tych szkoach rwnie zawodowe przygotowanie do wybranej specjalnoci. Nie istniej adne warunki wstpne przyjcia, modzie nieposiadajca wiadectwa ukoczenia szkoy take moe rozpocz ksztacenie
przygotowujce do zawodu. Okoo 60% czasu powiconego na ksztacenie zawodowe pierwszego stopnia odbywa si w systemie dualnym,
czyli czcym ksztacenie praktyczne w przedsibiorstwie
z uczszczaniem do pastwowej szkoy zawodowej. Czas nauki wynosi
od 3 do 3,5 roku, w niektrych zawodach 2 lata. Na bazie pastwowych
regulacji ramowych przebieg ksztacenia zawodowego jest ustalany
przez samorzdy gospodarcze; izby wydaj regulamin egzaminw oraz
przeprowadzaj egzaminy na czeladnika lub robotnika wykwalifikowanego.
3

Na podstawie: Systemy edukacji w Europie stan obecny i planowane reformy, stan na grudzie 2011 r. http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.
org.pl/files/niemcy.pdf; Wsplne uczenie si i uczenie si od siebie nawzajem.
Systemy edukacyjne w krajach nadbatyckich, Parlament Hanzeatycki, s. 11,
op. cit.

258
Rozdzia 8.

Schemat 19. Niemiecki system szkolenia zawodowego

ISCED Midzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Ksztacenia. Poziom 3 ksztacenie


rednie (wyszy poziom); poziom 4 ksztacenie powyej redniego (nie wysze); poziom
5 pierwszy etap ksztacenia wyszego (nieprowadzcy bezporednio do zaawansowanych
kwalifikacji badawczych); poziom 6 drugi etap ksztacenia wyszego (prowadzcy do
zaawansowanych kwalifikacji badawczych).
rdo: Spotlight on VET, Germany 2013/14, CEDEFOP, European Centre for the Development of Vocational Training, http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/8057

259
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

Kwalifikacje zawodowe mona zdoby rwnie w studium zawodowym (Fachschule) lub w akademiach, w ktrych uzyskuje si wiadectwo ukoczenia z reguy uznawane przez pastwo. W studium zawodowym lub na akademii mona rwnie ukoczy doksztacanie zawodowe
i uzyska uznawane wiadectwo jego ukoczenia. Dalsze ksztacenie
zawodowe w przewaajcej mierze nie jest regulowane przez pastwo;
tylko niektre wiadectwa ukoczenia s przez nie regulowane. Regulacj t w pierwszym rzdzie zajmuj si, w ramach samorzdu gospodarczego, izby, ktre rwnie przeprowadzaj egzaminy dalszego ksztacenia.
Warunkiem podjcia ksztacenia na mistrza jest ukoczenie ksztacenia przygotowujcego do danego zawodu. Od niedawna, aby mc zdawa egzamin na mistrza, nie jest wymagane dowiadczenie w pracy jako
czeladnik. Okrelone tytuy otrzymane po ukoczeniu doksztacania (np.
mistrz) uprawniaj do podjcia studiw zwizanych z zawodem lub dowolnych innych na uniwersytecie, politechnice lub akademii zawodowej
(Universitten, Fachhochschulen lub Berufsakademien).
Programy ksztacenia zawodowego w Berufsfachschulen obejmuj
jzyk niemiecki, przedmioty w zakresie nauk spoecznych, matematyk,
przedmioty przyrodnicze, jzyk obcy i wychowanie fizyczne oraz
przedmioty zawodowe. Nauka w Fachoberschule jest podzielona na
takie obszary nauczania jak: biznes i administracja, technika, zdrowie
i praca socjalna, projektowanie, ywienie i gospodarstwo domowe oraz
rolnictwo. Ksztacenie obejmuje zajcia praktyczne i teoretyczne, na
ktre skadaj si: jzyk niemiecki, jzyk obcy, matematyka, przedmioty
przyrodnicze, ekonomia i spoeczestwo oraz przedmiot zawodowy.
Poza przedmiotami nauczanymi w Gymnasium, Fachgymnasium/
Technisches Gymnasium oferuje przedmioty zorientowane na karier
zawodow, takie jak: biznes, technika, ywienie i gospodarstwo domowe
oraz agronomia, a take zdrowie i nauki spoeczne, ktre mog zosta
wybrane zamiast przedmiotw oglnych w formie programu realizowanego w trybie intensywnym, koczcego si egzaminem Abitur.

260
Rozdzia 8.

8.2.2. System Ksztacenia Dualnego4


Ksztacenie zawodowe w Duales System przygotowuje do pracy
w 350 zawodach we wszystkich dziedzinach gospodarki, zgodnie z ustalanymi na szczeblu krajowym zasadami szkolenia (komponent w zakadzie pracy) i wedug programw nauczania ustalonych przez landy (zajcia w szkole).
Centraln ustaw regulujc zasady dotyczce ksztacenia zawodowego w Niemczech jest Ustawa o szkoleniu zawodowym Berufsbildungsgesetz (BBiG). Innymi wanymi ustawami s: Handwerksordnung
(HwO), Ausbilder-Eignungsverordnung, Jugendarbeitsschutzgesetz,
Betriebsverfassungsgesetz, Aufstiegsfortbildungsgesetz i Fernunterrichts
Schutzgesetz. Prawn podstaw wydawania Regulaminw Ksztacenia
s: 25 BBiG wzgldnie 25 HwO. Wedug tych regulacji, Bundesministerium fr Wirtschaft und Technologie (Federalne Ministerstwo Gospodarki i Technologii) w porozumieniu z Bundesministerium fr Bildung und Forschung (Federalne Ministerstwo Ksztacenia i Bada) zatwierdzaj obowizujc kwalifikacj zawodw, w ktrych nastpuje
ksztacenie, i wydaj Regulaminy Ksztacenia (Ausbildungsordnungen).
Regulaminy Ksztacenia s przygotowywane przez Bundesinstitut fr
Berufliche Bildung (BIBB Federalny Instytut Ksztacenia Zawodowego) przy intensywnej wsppracy przedstawicieli grup zaangaowanych w proces ksztacenia pracodawcw i pracobiorcw. Plany Ramowe zaj zawodowych w szkoach zawodowych wydaje Stndige
Konferenz der Kultusminister (Staa Konferencja Ministrw Kultury
KMK) i s one zsynchronizowane z Regulaminami Ksztacenia Federacji. Plany nauczania na zajciach oglnych szk zawodowych s zasadniczo przygotowywane przez same landy Kraje Zwizkowe.
Umowa ksztacenia, zawierana w formie pisemnej przed rozpoczciem ksztacenia, jest podstaw prawn stosunku ksztacenia pomidzy
zakadem pracy i uczniem uczcym si zawodu.
W umowie ksztacenia ustala si midzy innymi:
rodzaj, podzia i w szczeglnoci cel ksztacenia;
czas rozpoczcia i trwania ksztacenia;
przedsiwzicia/rodki suce ksztaceniu;
czas trwania regularnego codziennego ksztacenia;
L. Dding, J. Hogeforster, Edukacja i rzemioso dobre praktyki edukacyjne
w obszarze Morza Batyckiego. Perspektywy rozwoju rzemiosa w zawodach
gincych, mao popularnych i niszowych, BFKK, Biaystok 2012 r., s. 54 i nast.
4

261
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

czas trwania okresu prbnego;


sposb wypacania i wysoko wynagrodzenia w okresie ksztacenia;
czas trwania urlopu;
warunki/przesanki do wypowiedzenia umowy.
Umowa ksztacenia musi zosta dostarczona do odpowiedzialnej instytucji w Niemczech s to kadorazowo odpowiednie izby i zosta
tam wpisana do Verzeichnis der Berufsbildungsverhltnisse (Spis Stosunku Ksztacenia Zawodowego), jeli sprawdzono, e zakad pracy
spenia warunki upowaniajce do ksztacenia5 (Bundesministerium fr
Bildung und Forschung, Bonn 2003).
Wszyscy biorcy udzia w ksztaceniu dualnym (Federacja, landy,
gospodarka) dziaaj w ramach ustawy Berufsbildungsgesetz (BBiG)
ustalonej na poziomie federalnym. Ponadto wice dla ksztacenia
i doksztacania zawodowego s take inne ustalenia prawne z rnych
obszarw prawa. Do umowy ksztacenia stosuje si te same przepisy,
ktre dotycz umowy o prac, o ile w BBiG nie s zapisane specjalne
uregulowania.
Rzd federalny jest odpowiedzialny za ksztatowanie treci ksztacenia zawodowego w zawodach, ktre sam uznaje, o ile ksztacenie nie
odbywa si w szkoach. Z uwagi na uznawanie w caej Federacji zawodw, w zakresie ktrych nastpuje ksztacenie, dokonuje si wdroenia
wartoci brzegowych ustalonych wsplnie z gospodark i landami i jednoczenie zapewnia si, e w uznanym zawodzie ksztaci si tylko wedug wydanego przez rzd federalny Regulaminu Ksztacenia.
Landom bior cakowit i jedyn odpowiedzialno za szkolnictwo.
W ksztaceniu dualnym oznacza to, e po uzgodnieniach pomidzy
landami i innymi stronami uczestniczcymi w ksztaceniu dualnym
kady land wydaje dla kadego zawodu, w ktrym nastpuje ksztacenie,

Kady zakad chccy ksztaci musi spenia okrelone warunki, jeli chodzi
o jego przydatno do tego zadania. Zakad musi dysponowa wyposaeniem,
programem produkcji lub ofert usug, ktre s warunkiem przekazania wiedzy
i umiejtnoci. Tak samo ksztaccy si i ksztaccy musz spenia okrelone
kryteria pod wzgldem osobowociowym, zawodowym i pedagogicznozawodowym. Spenienie tych warunkw jest sprawdzane przez IHK/HWK
przed rozpoczciem ksztacenia i podczas ksztacenia. Bundesministerium fr
Bildung und Forschung, Berufsausbildung sichtbar gemacht, Bonn 2003,
http://www.bmbf.de/pub/berufsausbildung_sichtbar_gemacht.pdf.
5

262
Rozdzia 8.

plan zaj ksztacenia zawodowego. Ponadto landy sprawuj funkcj


nadzoru prawnego poprzez izby.
Propozycje przedkadane przez gospodark w celu rozwoju i modyfikacji Regulaminu Ksztacenia s rozpatrywane przez rzd federalny wtedy, jeli s one wypracowane na drodze porozumienia pomidzy pracodawcami i zwizkami zawodowymi. Niezalenie od rzdu federalnego,
partnerzy rozmw taryfowych uzgadniaj na podstawie swojej autonomii
taryfowej dalsze uregulowania ksztacenia zawodowego, w szczeglnoci wysoko wynagrodzenia za ksztacenie. W niektrych umowach
taryfowych s zawarte dalsze uzgodnienia, np. na temat kontynuacji
zatrudnienia na czas okrelony uczcych si zawodu po zakoczeniu
ksztacenia.
Izby jako organ samorzdu gospodarczego otrzymay w ramach
dualnego ksztacenia zadania publiczno-prawne. Nale do nich doradztwo i nadzr w zwizku z poszczeglnymi stosunkami ksztacenia.
Doradcy do spraw ksztacenia izb sprawdzaj, czy zakady i nauczajcy
nadaj si do penienia funkcji ksztacenia, i doradzaj zarwno zakadom pracy, jak i uczcym si zawodu. Przyjmuj oni umowy o ksztaceniu, sprawdzaj je i rejestruj. Izby organizuj caociowo egzaminy:
ustalaj terminy i powouj komisje egzaminacyjne, ktre przeprowadzaj egzaminy. Poza tym izby wystawiaj wiadectwa egzaminacyjne
i wiadectwa zakoczenia ksztacenia. Komisje egzaminacyjne skadaj
si z przedstawicieli pracodawcw, pracobiorcw i szk ksztaccych
zawodowo. W przypadku wanych spraw dotyczcych ksztacenia zawodowego naley wysucha powoanej przez izb komisji ksztacenia
zawodowego, ktra skada si z takiej samej liczby przedstawicieli
przedsibiorstw, zwizkw zawodowych i z gosem doradczym szk
zawodowych.
Inaczej ni w szkoach zawodowych, ktre jako warunek stawiaj
posiadanie wiadectwa szkoy realnej (Realschulabschluss), wzgldnie
wiadectwa ukoczenia szkoy na poziomie rednim, w systemie ksztacenia dualnego nie istnieje aden formalny warunek dostpu. Jest ono
zasadniczo otwarte na kadego. W praktyce jednake 36,6% rozpoczynajcych ksztacenie dysponuje wiadectwem szkoy realnej (Realschulabschluss), 32% wiadectwem ukoczenia szkoy gwnej (Hauptschulabschluss) i 15,8% ogln dojrzaoci do studiowania, podczas gdy
tylko 2,4% nie posiada adnego wiadectwa ukoczenia szkoy. Ponadto
13,2% ksztaconych zawodowo to absolwenci szkolnego zasadniczego
roku ksztacenia zawodowego (Berufs-grundbildungsjahr BGJ), roku
przygotowawczego do ksztacenia zawodowego (Berufsvorberei-

263
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

tungsjahr BVJ) i jednorocznych fachowych szk zawodowych (Berufsfachschule)6.


Wiedza merytoryczna przekazywana uczniom w systemie dualnym
jest tak skonstruowana, e jej przyswojenie nie sprawia problemu modziey, ktra ukoczya co najmniej szko gwn (Hauptschulabschluss). W celu wyrwnania ewentualnych rnic w poziomie, wynikajcych z odmiennych form wczeniejszego przygotowania, ustawa
o szkolnictwie zawodowym (Berufsbildungsgesetz), wzgldnie Kodeks
Rzemielniczy (Handwerksordnung), przewiduje skrcenia oraz ewentualne wyduenie okresu ksztacenia. Dziki temu przeciwdziaa si nadmiernemu obcieniu lub niedocieniu ksztaconych.
Uczniowie spdzaj zwykle 3-4 dni tygodniowo w zakadzie ksztaccym, gdzie odbywaj praktyki na podstawie planu ksztacenia wedug
Regulaminu Ksztacenia dla kadego zawodu. Regulaminy Ksztacenia
reguluj midzy innymi czas trwania nauki, opisuj zawd i ustalaj
wymagania egzaminacyjne.
Cech charakterystyczn tego ksztacenia jest czenie przekazywania umiejtnoci oraz wiedzy ze zdobywaniem koniecznego dowiadczenia zawodowego. Dziki temu nauka odbywa si w takich samych
warunkach, w jakich wyuczony zawd bdzie pniej wykonywany.
W zakadzie pracy ucze uczy si z jednej strony radzenia sobie ze
zmieniajcymi si wymaganiami zakadowej praktyki, z drugiej strony
dowiaduje si, jakie rnorodne zwizki spoeczne istniej w wiecie
pracy. Ponadto taki system wspiera samodzielno i poczucie odpowiedzialnoci, poniewa ucze musi zastosowa nabyte umiejtnoci
i wiedz podczas konkretnych zada w pracy w warunkach rzeczywistoci zakadowej.
Podczas ksztacenia ucze otrzymuje wynagrodzenie, ktre wzrasta
corocznie i wynosi przecitnie 1/3 poborw pocztkowych wykwalifikowanego robotnika.
Praktyczne ksztacenie jest uzupeniane poprzez zajcia teoretyczne,
gdzie uczniowie odbywaj tygodniowo okoo 12 godzin nauki. W szkoach zawodowych zajcia skadaj si w jednej trzeciej z zaj wykraczajcych poza ksztacenie zawodowe i w dwch trzecich z zaj odnoszcych si do zawodu zgodnie z planem ramowym, ktry jest przygotowany dla poszczeglnych zawodw poprzez Konferencj Ministrw
Kultury (Kultusministerkonferenz) dla obszarw zwizanych z zawodem
Zaleca si modziey bez wiadectwa ukoczenia szkoy gwnej uczszczanie
do szkoy przygotowujcej do zawodu.
6

264
Rozdzia 8.

i poprzez pojedyncze landy dla obszaru wykraczajcego poza sprawy


zawodowe. Zajcia wykraczajce poza sprawy zawodowe obejmuj na
przykad treci przedmiotw, takich jak: wiedza o spoeczestwie, nauka
o gospodarce, jzyk niemiecki, jzyk obcy, religia i wychowanie fizyczne. Treci uczone w zakadzie s cile skorelowane z tym, czego
uczniowie ucz si w szkole.
Nie zawsze mae i rednie przedsibiorstwa maj moliwo zapewnienia penego ksztacenia zawodowego w uznanym zawodzie w obrbie
wasnego przedsibiorstwa. eby uatwi lub umoliwi takim zakadom
pracy oferowanie ksztacenia zawodowego, mona skorzysta z ponadzakadowych centrw ksztacenia. Poza tym nie wszystkie przedsibiorstwa dysponuj najnowsz technologi. Natomiast w ponadzakadowych centrach ksztacenia, ktre posiadaj wszelkie nowoczesne udogodnienia, moliwe jest ksztacenie z wykorzystaniem nowych technologii, jak rwnie podejmuje si inne przedsiwzicia, ktre uzupeniaj
ksztacenie zawodowe w maych i rednich przedsibiorstwach. Okres
ksztacenia w ponadzakadowych centrach ksztacenia podczas 3-letniego okresu nauki w rzemiole wynosi z reguy cztery do szeciu tygodni, a np. w gospodarce budowlanej 26 tygodni. Treci, zakres, czas
trwania itd. tych uzupeniajcych przedsiwzi ksztaccych s ustalane
kadorazowo przez pojedyncze izby zgodnie z regionalnymi warunkami
i s prawnie obowizujce na obszarze dziaania danej izby. Te ponadzakadowe przedsiwzicia s czci zakadowego ksztacenia zawodowego. Ponadzakadowe centra ksztacenia s utrzymywane z reguy
przez izby lub zamiennie poprzez zrzeszenia pracodawcw.

8.2.3. Unormowania
Niemczech7

prawne

zatrudniania

nauczycieli

Nauczyciele szk podstawowych i rednich ksztac si na uniwersytetach oraz w kolegiach sztuk piknych i kolegiach muzycznych; zdaj oni
pierwszy i drugi Staatsprfung (egzamin pastwowy), na og z dwch
przedmiotw i pedagogiki. Nauczyciele szk podstawowych s nauczycielami przedmiotw zintegrowanych, a nauczyciele szk rednich specjalizuj si w okrelonych przedmiotach.
Na podstawie: Prezentacja Status nauczyciela kategorie, www. oskko.edu.pl/oskko/ status_zawodowy_nauczyciela/.../kategorie.pps; Systemy edukacji w Europie stan obecny i planowane reformy, stan na grudzie 2011 r.,
s. 7, http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/niemcy.pdf.
7

265
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

Nauczyciele na og s zatrudniani przez land i maj status urzdnika


pastwowego.
W ostatnich latach w ramach ksztacenia nauczycieli wprowadzono nowe etapowe programy studiw. Jeli kwalifikacje otrzymywane po ich
ukoczeniu zachowuj standardy ksztacenia uzgodnione przez Sta
Konferencj Ministrw Edukacji i Kultury, s wwczas wzajemnie
uznawane przez kraje zwizkowe8.
W landach zachodnich nauczyciele maj status urzdnika pastwowego w zawodzie (career civil servant):
Wszystkie aspekty zwizane z zatrudnieniem nauczyciela (pensum, czas pracy, zwolnienie z niektrych obowizkw) oraz jego
karier zawodow (rekrutacja, przeniesienia, awans) s regulowane na poziomie landw, poprzez akty prawne wydawane
przez ministrw edukacji landu.
Kady land dysponuje wic aktem prawnym regulujcym
wszystkie lub wikszo aspekty zwizane z wykonywaniem
zawodu nauczyciela.
Kady land kieruje si dokumentem dotyczcym warunkw pracy nauczyciela (service order/career order), ktry okrela obowizki, wymagane kwalifikacje, okresy urlopw, kryteria awansu zawodowego oraz emerytury nauczycieli.
Nauczyciele jako urzdnicy pastwowi (w wikszoci przypadkw)
podlegaj konstytucji poszczeglnych landw.
W landach wschodnich (z wyjtkiem Brandenburgii) nauczyciele maj status kontraktowego pracownika sektora publicznego (public sector
employee). Trwaj prace nad legislacj majc na celu zapewnienie statusu urzdnikw pastwowych nauczycielom z landw dawnej NRD, tak
aby ich status zawodowy i zarobki nie odbiegay od tych oferowanych
nauczycielom w landach zachodnich. W 2000 r. przewodniczcy Staej
Konferencji Ministrw Edukacji i Kultury oraz zwizki zawodowe wyday wsplnie deklaracj, ktra na nowo okrela zadania nauczycieli we
wspczesnym spoeczestwie (Zadania nauczycieli dzisiaj Eksperci
dla ksztacenia). Deklaracja bierze pod uwag m.in. nastpujce aspekty:

Systemy edukacji w Europie stan obecny i planowane reformy, stan na grudzie 2011 r., s. 7, http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/niemcy.pdf.
8

266
Rozdzia 8.

zmiany w kierunku spoeczestwa wiedzy i nowych mediw;


osignicia bada naukowych;
odchodzenie od perspektywy lokalnej/ krajowej na rzecz perspektywy europejskiej;
globalizacj i midzykulturowo.

8.2.4. Szkolenie nauczycieli


zawodowym9

trenerw

szkolnictwie

Pracownicy edukacji zaangaowani w niemieckim systemie ksztacenia zawodowego nale do szeroko rozumianej kategorii nauczycieli
i trenerw. Nauczyciele s zatrudniani w rnych szkoach zawodowych, a trenerzy s wykwalifikowanymi pracownikami w przedsibiorstwach, ktrzy przekazuj wiedz i umiejtnoci praktyczne podczas
szkolenia zawodowego w miejscu pracy.
W przypadku osb niepenosprawnych, oprcz nauczycieli i trenerw, pracownikw placwek ksztacenia praktycznego i szkolenia zawodowego grupa nauczycieli i trenerw obejmuje take psychologw,
lekarzy i pracownikw spoecznych.
W Niemczech to ministerstwa edukacji poszczeglnych landw s
odpowiedzialne za ksztacenie nauczycieli. W odpowiednich normach
prawnych zawarte s przepisy i regulacje dotyczce ksztacenia nauczycieli, dyrektywy szkoleniowe dotyczce nauczania praktycznego i dyrektywy egzaminacyjne dla pierwszych i drugich egzaminw pastwowych.
Wymagania dla trenerw w ramach szkolenia reguluje Ustawa o szkoleniu zawodowym Berufsbildungsgesetz (paragrafy 28-30 BBiG) oraz
rozporzdzenie Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO). Nie ma wyranie sformuowanych przepisw szkoleniowych dla osb pracujcych
w ustawicznym ksztaceniu zawodowym.
W szkoach zawodowych rozrnia si dwie kategorie nauczycieli:
z jednej strony nauczyciele prowadzcy zajcia teoretyczne w szkole zawodowej (nauczyciele szkoy zawodowej Berufsschullehrer), z drugiej
nauczyciele prowadzcy zajcia z praktyki zawodowej (nauczyciele
zawodu Fachlehrer).

U. Hippach-Schneider, M. Krause, Ch. Woll, Vocational education and training in Germany. Short description, CEDEFOP, 2007, s. 41 i nast.
http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/5173.aspx.

267
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

Nauczyciele szkoy zawodowej musz mie wyksztacenie wysze


lub ekwiwalentne wiadectwo zakoczenia ksztacenia i zawodowo-dydaktyczne wyksztacenie.
Nauczyciele zawodu nie musz mie ukoczonych studiw, ale z reguy maj du fachow wiedz jako majstrowie lub robotnicy wykwalifikowani (przemys), wzgldnie czeladnicy (rzemioso). Doksztacanie
nauczycieli jest obowizkowe i odbywa si w formie seminariw w pastwowych instytutach doksztacania nauczycieli.
Wymagania stawiane nauczycielom zapisane s w ustawie Berufsbildungsgesetz i w Zarzdzeniach o Przydatnoci jako Ksztaccy (Ausbilder Eignungsverordnung). Wedug tych uregulowa nauczyciele musz
zda egzamin koczcy w jednym z zawodw odpowiedniego kierunku
zawodowego i posiada wiedz o pracy dydaktycznej. Obligatoryjny
egzamin przydatnoci jako nauczyciel zosta zlikwidowany w roku 2003,
aby pobudzi zakady pracy do oferowania wikszej liczby miejsc
ksztacenia, jednake zosta ponownie wprowadzony 1 sierpnia 2009 r.
Nauczyciele w zakadach pracy nie maj obowizku ksztacenia ustawicznego.
W szkolnictwie zawodowym w Niemczech wyrniamy: nauczycieli
klas w szkoach zawodowych tzw. nauczycieli przedmiotw zawodowych oraz nauczycieli przedmiotw praktycznych. Nauczyciele nalecy do pierwszej grupy zapewniaj modym ludziom niezbdn wiedz
teoretyczn przedmiotow oraz dogbne ksztacenie oglne w rozszerzonym w kontekcie przyszego zawodu. Ucz zarwno przedmiotw
zawodowych (np. techniki obrbki metali, elektrotechniki, ekonomiki,
ochrony zdrowia), jak i przedmiotw oglnych (np. niemiecki, angielski,
matematyka, polityka, fizyka). Druga grupa to nauczyciele uczcy praktycznie zawodu. Ich zadaniem jest zapewnienie modym ludziom uczcym si w firmach wsparcia nauczania praktycznego.
Szkolenie dla nauczycieli szk zawodowych jest podzielone na trzy
etapy. Pierwszy etap obejmuje studia na uniwersytecie lub rwnowane.
W zalenoci od danego landu zwykle trwa od omiu do dziesiciu semestrw. Obejmuje ono:
komponent akademicki skadajcy si z co najmniej dwch
przedmiotw gwnego przedmiotu zawodowego (z moliwoci wyboru z 16 opcji: np. ekonomia i administracja, elektrotechnika, technologia odziey) oraz drugiego przedmiotu z zakresu ksztacenia oglnego (np. niemiecki, angielski, matematyka, politologia, fizyka, wychowanie fizyczne);
specjalistyczne metody nauczania;
komponent akademicki: pedagogika i psychologia;

268
Rozdzia 8.

praktyka pedagogiczna.
Osoba chcca zosta nauczycielem powinna posiada wiadectwo
maturalne ukoczenia szkoy redniej oraz odpowiednie kwalifikacje
zawodowe lub ewentualnie wykaza wczeniejsze praktyczne szkolenie
zawodowe obejmujce okres 3-12 miesicy, w zalenoci od kraju
zwizkowego. Tok studiw koczy si egzaminem pastwowym. Pierwszy egzamin pastwowy zdawany jest po drugim etapie ksztacenia nauczycieli, a mianowicie po praktyce pedagogicznej. Praktyka pedagogiczna zwykle trwa dwa lata (cho w niektrych landach to by do 18
miesicy, a w innych 12) i koczy si z egzaminem pastwowym.
Trzeci etap obejmuje nauk na stanowisku pracy. Obejmuje ona ca
karier, od wstpnego etapu (pierwszych dwch do czterech lat) do koca ycia zawodowego. Zapewnia on dalszy rozwj, utrzymanie, aktualizacj i rozszerzenie kompetencji zawodowych nauczycieli.
Nauczyciele praktycznej nauki zawodu w szkole zawodowej nie musz mie wyszego wyksztacenia. Co do zasady, tacy nauczyciele maj
dowiadczenie zawodowe jako majster lub robotnik wykwalifikowany
(przemys) lub wykwalifikowany rzemielnik (rzemioso). Szkolenie
odbywa si w praktyce nauczania w szkole i na pedagogicznych seminariach zawodowych. W wikszoci krajw zwizkowych wymogiem dostpu jest zdany egzamin kwalifikacyjny na tytu mistrzowski lub ukoczenie szkoy zawodowej i kilka lat dowiadczenia zawodowego.
Aby zaradzi brakowi nauczycieli ze szkolenia podstawowego w zakresie poszczeglnych przedmiotw lub kombinacji przedmiotw (dotyczy to w szczeglnoci inynierii i nauk przyrodniczych), poszczeglne
kraje zwizkowe ogaszaj regulacje w sprawie powoania wykwalifikowanej kadry. W niektrych landach na przykad kandydaci z wyszym
wyksztaceniem, ktrzy przeszli nietradycyjne szkolenie nauczycielskie,
dopuszczani s do podjcia praktyk pedagogicznych. Niekiedy wnioskodawcy s rwnie zatrudniani jako nauczyciele i kontynuuj szkolenie
w parze z prac.
W poszczeglnych landach ministerstwa odpowiadaj za doskonalenie zawodowe nauczycieli. Jest to obowizek kadego nauczyciela, za
ministerstwo odpowiada za zapewnienie rodkw na szkolenie. Ksztacenie to przybiera zwykle posta seminariw. Funkcjonuj rwnie grupy,
spotkania, wyjazdy studyjne i sympozja, a take ksztacenia na odlego. Rozrni naley dalsze ksztacenie nauczycieli i ustawiczne
ksztacenie nauczycieli, ktre zostao zaprojektowane, aby umoliwi
nauczycielom nauczanie innego przedmiotu lub dodatkowego obszaru
tematycznego. Oferuje rwnie moliwo ubiegania si o inne stanowisko nauczyciela. Niektre rodki szkoleniowe su rwnie przygoto-

269
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

waniu nauczycieli do poszczeglnych zada (np. do pracy jako konsultant nauczania). Ksztacenie ustawiczne zwykle rozciga si na duszy
okres. Uczestnicy otrzymuj urlop lub na czas trwania nauki zmniejsza
si im tygodniowy wymiar czasu nauczania, pod warunkiem e wadze
owiatowe zidentyfikoway potrzeb odpowiedniego ksztacenia ustawicznego.
W Niemczech okrelenie trener jest uywane w poczeniu ze
szkoleniami w firmach, jako pojcie obejmujce rne zadania i funkcje,
ktre mog si rni w zalenoci od wielkoci firmy i jej organizacji.
W uzupenieniu funkcji trenera instruktora szkolonych jako gwnej
lub drugiej pracy s to na przykad brygadzista szkole, inynier szkolenia, doradca szkoleniowy i lider szkoleniowy. W maych i rednich
przedsibiorstwach trenerem z reguy jest pracownik, ktry szkoli dodatkowo, poza wykonywaniem wasnej pracy. W wikszych przedsibiorstwach szkolenia prowadz trenerzy pracujcy w dziaach szkoleniowych. Szkolenia dla kadry technicznej zwykle s tam prowadzone pod
egid kierownika produkcji, a na szkolenia handlowe pozostaj w gestii
kierownika biura.
Szkolenie trenerw jest regulowane prawem federalnym. Zgodnie
z ustawowymi przepisami ustawy ksztacenia i szkolenia (sekcje 28-30
BBiG) i Rozporzdzenia w sprawie rzemiosa (sekcja 21 HWO), trenerzy musz mie odpowiednie kwalifikacje wyspecjalizowane umiejtnoci zawodowe i wiedz niezbdn do waciwego wykonywania zawodu. Co do zasady, trenerzy musz posiada kwalifikacje w obszarze
tematycznym odpowiednim do przedmiotu szkolenia. Jednak ksztacenie
zawodowe obejmuje take znajomo teorii zawodu i pracy.
W firmach trenerzy nie maj ustawowego obowizku kontynuowania
ksztacenia. W maych przedsibiorstwach czsto brakuje rodkw na
szkolenia. Niemniej jednak w Niemczech jest dua liczba ofert ksztacenia ustawicznego dla trenerw. W duych firmach dalszy rozwj pracownikw prowadzony jest we wasnych dziaach szkoleniowych lub
w zewntrznych placwkach owiatowych. Trenerzy w MP maj moliwo uczestniczenia w kursach organizowanych przez izby i stowarzyszenia zawodowe.

270
Rozdzia 8.

8.3. System edukacji w Szwecji10


System edukacji w Szwecji zakada 9-letni okres obowizkowej nauki, od 7. roku ycia. Dziewicioletnie ksztacenie skada si z poziomu
podstawowego i jest dla wszystkich uczniw obowizkowe.
Szkoa podstawowa ma prawie cakowicie jednorodny program.
Skada si ze stopnia prymarnego i sekundarnego I. Szkoa ta dzieli si
na trzy poziomy: niszy, redni i wyszy. Kady z tych poziomw obejmuje trzy lata nauki. Zrnicowanie programu nauczania ma miejsce na
poziomie wyszym, jednak w stopniu bardzo ograniczonym.
Wyszy stopie edukacji ponadpodstawowej stanowi 3-letnie gimnazjum przekazujce zarwno wyksztacenie oglne, jak i zawodowe. Wiele gimnazjw oferuje specjalne kursy, na ktrych uczniowie zdobywaj
podstawowe kwalifikacje zawodowe. wiadectwo ukoczenia gimnazjum uprawnia do studiowania na wszystkich wyszych uczelniach.
Modym ludziom w wieku od 16 do 18 lat, ktrzy nie ubiegaj si
o przyjcie do gimnazjum, nie ksztac si jako praktykanci oraz nie
pracuj, gminy musz zapewni doradztwo dotyczce ksztacenia i doradztwo zawodowe, jak rwnie praktyk zawodow oraz okrelon
ilo zaj. W przyszoci granica wieku ma by przesunita z 18 na 20
lat.
Studia mona podj na uniwersytecie lub w innej szkole wyszej.
Oprcz moliwoci odbycia studiw waciwych, trwajcych do 4,5 roku
oraz bazujcych na studiach waciwych przynajmniej 2-letnich studiw
doktoranckich, mona rwnie skorzysta z oferty wielu szk wyszych
i wybra krtkie kierunki, ktre wczeniej czciowo prowadzono
w gimnazjach jako kursy specjalne. Dziki przeniesieniu ich w obszar
szkolnictwa wyszego zyskay wiksz renom. Prawo do ubiegania si
o przyjcie na studia maj absolwenci gimnazjw z wystarczajc znajomoci jzyka szwedzkiego oraz angielskiego, jak rwnie osoby
czynne zawodowo, w wieku od 25 lat, pracujce przynajmniej od 5 lat
oraz znajce jzyk angielski na poziomie gimnazjum.
W odpowiedzi na potrzeby gospodarki wymagajcej wysokich kompetencji u pracownikw oraz osb poszukujcych zatrudnienia, utwo-

10

Wsplne uczenie si i uczenie si od siebie nawzajem. Systemy edukacyjne


w krajach nadbatyckich, Parlament Hanzeatycki, s. 35 i nast.; http://www.
dual-training.eu/resources/Gesamtkonzept_Bildung_170806_pl.pdf.

271
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

rzony zosta sektor Szkolnictwa Wyszego Zawodowego (Yrkeshgskoleutbildning)11.


Schemat 20. System edukacji w Szwecji
20+
19
18
17
16

Univeritet/Hgskola
Edukacja uniwersytecka

KY
Edukacja zawodowa

Gvmansieskola
rednia edukacja oglnoksztacca

Gymansieskola rednie szkoy zawodowe

Komvux/Folkhgskola
dalsza edukacja

15
14
edukacja obowizkowa

13
12
11
10

Grundskola
Edukacja podstawowa

9
8
7
6

Frskoleklass Edukacja przedszkolna klasa zerowa

5
4
3

Frskola
Edukacja przedszkolna

wiek
rdo: Wsplne uczenie si i uczenie si od siebie nawzajem. Systemy edukacyjne
w krajach nadbatyckich, Parlament Hanzeatycki, s. 35 i nast.

Systemy edukacji w Europie stan obecny i planowane reformy, stan na


grudzie
2010
r.,
www.eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2014
/10/szwecja2010.pdf
11

272
Rozdzia 8.

8.3.1. System ksztacenia zawodowego w Szwecji12


Ksztacenie przygotowujce do zawodu odbywa si w gwnej mierze w caodziennych szkoach gimnazjalnych. Obok gimnazjw nastawionych na przygotowanie na studia lub przygotowanie do zawodu,
istnieje rwnie ksztacenie praktykantw kombinacja lekcji z zakresu
gwnych przedmiotw gimnazjum oraz praktycznego ksztacenia zawodowego w przedsibiorstwie. W roku 1991 parlament (Reichstag) postanowi przeprowadzi daleko idce reformy szkoy gimnazjalnej, przede
wszystkim jej kierunkw nastawionych na ksztacenie zawodowe. Poszczeglne placwki ksztacenia, formy ksztacenia oraz gminy d do
wsppracy, co ma na celu popraw oferty ksztacenia oraz podniesienie
jej jakoci. Podstawow ide jest to, by jak najwicej placwek ksztacenia miao szans korzystania z sal lekcyjnych oraz pomocy dydaktycznych. Oferta ksztacenia od czasw reformy obejmuje 16 obowizujcych w caym kraju profili ksztacenia. W sumie w wyniku reformy
zwikszono integracyjny charakter szkoy gimnazjalnej poprzez ujednolicenie czasu trwania ksztacenia do 3 lat i ujednolicenie oglnoksztaccych przedmiotw kluczowych. W ksztaceniu zawodowym praktyczne
czci ksztacenia zostay czciowo przeniesione do zakadw. Przynajmniej 15% czasu ksztacenia w czci przygotowujcej do zawodu
jest przewidziana jako praktyczna zawodowa cz.
Po szkole obowizkowej uczniowie maj prawo przej do szkoy
redniej albo do jednego z programw zawodowych lub uczestniczy
w jednym z programw przygotowawczych do szkolnictwa wyszego.
Wszystkie programy ponadgimnazjalne zawodowe s oferowane jako
szkolne lub staowe. Niezalenie od konkretnego poczenia nauki
w szkoach i praktyk zawodowych, ukoczenie tych programw prowadzi do dyplomu zawodowego. Uczniowie mog uzyska take dyplom
zawodowy w szkoach dla dorosych.

12

Na podstawie: Systemy edukacji w Europie stan obecny i planowane reformy, stan na grudzie 2010 r., www.eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2014
/10/szwecja2010.pdf; Wsplne uczenie si i uczenie si od siebie nawzajem.
Systemy edukacyjne w krajach nadbatyckich, Parlament Hanzeatycki, s. 35, op.
cit. Spotlight on VET, Sweden 2013/14, CEDEFOP, European Centre for the
Development
of
Vocational
Training,
http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/8069

273
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

Schemat 21. Szwedzki system szkolenia zawodowego

rdo: Spotlight on VET, Sweden 2013/14, CEDEFOP, European Centre for the Development of Vocational Training, http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/8069

Szkolnictwo wysze zawodowe obejmuje elementy policealnych programw ksztacenia, przyuczenia do zawodu, ksztacenie i szkolenie
zawodowe w ramach folkbildning, oraz do 2013 r. ksztacenie i szkolenie zawodowe na poziomie zaawansowanym (KYutbildning). W ramach szkolnictwa wyszego zawodowego studenci przygotowywani s
do wykonywania zawodw typowych dla konkretnej gazi przemysu
czy fachu. Zakres przedmiotw obejmuje na przykad produkcj przemysow, opiek zdrowotn czy media i projektowanie, i zakada me-

274
Rozdzia 8.

tody ksztacenia oparte na zajciach praktycznych i rozwizywaniu problemw. Ksztacenie w ramach szkolnictwa wyszego zawodowego,
obejmujce co najmniej 40 tygodni studiw w penym wymiarze, prowadzi do uzyskania dyplomu w zakresie ksztacenia zawodowego na
poziomie zaawansowanym (Kvalificerad yrkesexamen)13.
Ministerstwo Edukacji i Bada Naukowych jest odpowiedzialne za
ksztacenie zawodowe. Szkoy ponadgimnazjalne mog by prowadzone
przez gminy, rady powiatu i pastwo. Podmioty prywatne mog rwnie
zosta zatwierdzone jako dostawcy usug edukacyjnych i prowadzi
niezalene szkoy ponadgimnazjalne. Prywatni operatorzy nie istniej
w szkoach dla dorosych, ale gminy mog zleca zadania, takie jak
szkolenia. Szwedzka Krajowa Agencja Wyszego Szkolnictwa Zawodowego zatwierdza dostawcw i dotacje rzdowe dla wyszych programw zawodowych. Plany i programy ksztacenia powinny by opracowane i realizowane w cisej wsppracy z rynkiem pracy. Istnieje wiele
innych podmiotw wiadczcych zarwno wstpne, jak i ustawiczne
ksztacenie i szkolenie zawodowe. Kursy i programy finansowane s
z opat lub przez firmy i organizacje.
Nauka w szkolnictwie zawodowym odbywa si na podstawie programw moduowych. Walidacja kompetencji jest moliwa we wszystkich kursach edukacji dorosych na poziomie rednim. Osoba, ktrej
zatwierdzono cz materiau, oczywicie nie musi uczestniczy w zajciach prowadzonych z tej czci kursu. Nawet w ramach szkolnictwa
wyszego wiedza, umiejtnoci zawodowe i kompetencje nabyte w drodze ksztacenia, dowiadczenia zawodowego lub w inny sposb mog
by zatwierdzone i uznane za cz programu. Za proces walidacji odpowiadaj organizatorzy ksztacenia. Walidacja uczenia si formalnego
wystpuje na kilku poziomach. Ocena kwalifikacji ponadgimnazjalnych
uzyskanych za granic wykonywana jest przez Narodow Agencj Usug
dla Uniwersytetw i Kolegiw Uniwersyteckich (Verket fr hgskoleservice, VHS). Stopnie naukowe szkolnictwa wyszego i certyfikaty nauczycielskie spoza Szwecji s oceniane przez Szwedzk Krajow Agencj
Szkolnictwa Wyszego (Hgskoleverket). Kilka zawodw opieki zdrowotnej jest ocenianych i zatwierdzanych przez Krajow Rad Zdrowia
i Opieki Spoecznej (Socialstyrelsen). Niekompletna edukacja ponadSystemy edukacji w Europie stan obecny i planowane reformy, stan na grudzie 2010 r., www.eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2014/10/ szwecja2010.pdf
13

275
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

gimnazjalna oceniana jest przez doradcw zawodowych w komunalnych


centrach ksztacenia dorosych (Komvux). Wreszcie, zatwierdzanie wyksztacenia i szkolenia zawodowego jest wspomagane przez publiczne
suby zatrudnienia (Arbetsfrmedlingen) we wsppracy z partnerami
spoecznymi na poziomie sektorowym. Jednym z gwnych wyzwa
walidacji jest jej finansowanie. Koszt sprawdzania wiedzy danej osoby,
jej umiejtnoci i kompetencji moe wynosi ponad 10 tys. SEK. Gminy
s odpowiedzialne za wikszo dziaa walidacyjnych, szczeglnie
w sektorach, w ktrych zarwno s one pracodawcami, jak i ponosz
odpowiedzialno za edukacj i szkolenia (m.in. w sektorze opieki
zdrowotnej i opieki dla osb w podeszym wieku). Walidacja jest finansowana czciowo przez pastwo (55%), a czciowo przez gminy
(45%) i jest zwykle dostarczana w ramach miejskiej edukacji dorosych
(Komvux). Publiczne suby zatrudnienia s drugim najwikszym podmiotem w walidacji. Agencje rynku pracy s odpowiedzialne i za znalezienie pracy dla bezrobotnych, i za inicjowanie szkole. Szwedzka
Agencja Ubezpiecze Spoecznych (Frskringskassan) dziaa w celu
sprawdzenia wiedzy, umiejtnoci i dowiadczenia osb, ktre potrzebuj rehabilitacji albo z powodu niepenosprawnoci, albo w celu zmiany
pracy. Agencja jest odpowiedzialna za finansowanie tej formy weryfikacji. W niektrych sektorach partnerzy spoeczni (organizacje pracodawcw i zwizki zawodowe) wsppracowali w celu opracowania narzdzi
i metod walidacji. Walidacja wykorzystywana jest przez firmy podlegajce procesowi reorganizacji w celu dalszego szkolenia pracownikw.
W takim przypadku zazwyczaj jest finansowana przez pracodawcw14.
Wzmocnieniem wsppracy pomidzy edukacj a wiatem pracy s
Krajowe Rady Programowe, ktre obejmuj partnerw spoecznych dla
kadego z krajowych programw zawodowych w szkoach ponadgimnazjalnych. Specjalnym zespoem zwizanym z Szwedzk Krajow Agencj Wyszego Szkolnictwa Zawodowego jest Rada Rynku Pracy, ktrej
czonkami s przedstawiciele publicznych sub zatrudnienia i partnerw
spoecznych. Rady Programowe s sta platform dialogu midzy agencjami krajowymi i zainteresowanymi stronami w zakresie jakoci, treci
i organizacji ksztacenia i szkolenia zawodowego.
W ramach obecnego systemu pomylne zakoczenie edukacji na
wyszym poziomie rednim daje moliwo ksztacenia wyszego.
14

Vocational education and training in Sweden. Short description, Cedefop


Panorama series; 180 Luxembourg: Publications Office of the European Union,
2009, s. 46.

276
Rozdzia 8.

Wikszo studentw szk wyszych pochodzi z jednego z czterech


programw akademickich. W obecnym systemie uczniowie otrzymuj
rwnie znaczn dowolno w ksztatowaniu wasnej edukacji poprzez
moliwo wyboru spord wielu wsplnych kursw podstawowych
i specyficznych dla programu. Obecnie istnieje 17 programw krajowych, z ktrych 13 jest ukierunkowanych zawodowo, obejmujcych trzy
lata nauki. Programy ksztacenia i szkolenia zawodowego s zazwyczaj
w 85% realizowane w szkole. Kady program skada si z 2 500 punktw, a wszystkie programy krajowe obejmuj osiem podstawowych
przedmiotw: jzyk angielski, sztuk, kultur fizyczn i zdrowie, matematyk, nauk ogln, studia oglne spoeczne, jzyk szwedzki (lub
szwedzki jako drugi jzyk) i religi. Razem przedmioty podstawowe daj
750 punktw. W obecnym systemie nie przewidziano wydawania certyfikatw z ukoczenia wyszego poziomu redniego, a jedynie odpis kursw
i ocen. Specyficzne dla programu kusy okrelone przez rzd daj cznie
1 450 punktw. Te programy zorientowane zawodowo (13 z 17) zakadaj co najmniej 15 tygodni szkolenia w miejscu pracy na zewntrz
szkoy, tak zwane szkolenia w miejscu pracy (APU Arbetsplatsfrlagd
utbildning). Cztery programy sztuka, nauki przyrodnicze, nauki spoeczne i technologia s opcjonalnym, a nie obowizkowym elementem
szkole w miejscu pracy. Instytucje edukacyjne (organizatorzy szkolnictwa, takie jak gminy, niezalene szkoy, itp.) s odpowiedzialne za znalezienie pracy, nadzr nad studentami. Moliwoci organizowania szkole w miejscu pracy s inne dla rnych szk, zale w duej mierze od
wsppracy na linii organizacje prywatne i publiczne oraz lokalnej spoecznoci biznesowej. Kolejnym wyzwaniem w zakresie komponentu
szkole w miejscu pracy na poziomie ponadgimnazjalnym jest zapewnienie, eby organy nadzoru miay wystarczajc wiedz o edukacji
i szkoleniu, aby zagwarantowa pozytywne dowiadczenie uczenia si
w miejscu pracy. Wikszo szwedzkich programw jest podzielona na
rne specjalnoci oferowane w drugim i trzecim roku nauki. Szwedzka
Krajowa Agencja Edukacji okrela, ktre pola s obowizkowe dla specjalnoci narodowych. Przez poczenie okrelonych przedmiotw
z rnych programw gmina moe stworzy specjalnie zaprojektowane
programy (program specialutformade) na potrzeby lokalne i regionalne.
Musz one zawiera osiem podstawowych przedmiotw i prac projektowych, i odpowiada krajowemu programowi pod wzgldem stopnia
trudnoci i liczby godzin. Student, ktry ukoczy ksztacenie ukierunkowane zawodowo w szkole redniej, ma wicej przedmiotw zintegrowanych, za za nabycie przez niego bardziej specjalistycznych umiejt-

277
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

noci czsto odpowiada pracodawca. Pracodawca otrzymuje okoo 25


tys. koron na ucznia rocznie na pokrycie kosztw zatrudnienia praktykanta oraz do nadzoru szkoleniowego. Gminy, ktre wprowadzaj na
poziomie ponadgimnazjalnym praktyk zawodow, musz ustanowi
rad zawodow (lrlingsrd) zoon z przedstawicieli szk, przemysu
i zwizkw zawodowych w celu odzwierciedlenia aktualnego zapotrzebowania na umiejtnoci na rynku pracy. Istnieje duy stopie elastycznoci w przygotowywaniu programw dostosowanych do potrzeb lokalnych i regionalnych, ale ostatecznie musz one by zgodne z celami
krajowymi.
W Szwecji ksztacenie zawodowe osb po 19. roku ycia realizowane jest za porednictwem gmin (Komvux), jak rwnie w ramach programw szkoleniowych na rynku pracy. Ponadto niektre programy realizowane s przez szkoy ludowe (Folkhgskolor), policealne (Pbyggnadsutbildning) oraz za porednictwem edukacji uzupeniajcej
(Kompletterande utbildningar). Policealne programy szkoleniowe
(Pbyggnadsutbildning), zwykle ptoraroczne, to rodzaj dobrowolnego
szkolenia lub dalszego ksztacenia w zawodzie.
Ukoczenie wyszego poziomu redniej edukacji nie jest certyfikowane szczegowymi kwalifikacjami, czciowo dlatego, e na wikszoci stanowisk nie wymaga si ich. Dla nielicznych zawodw, ktre wymagaj certyfikacji (takich jak elektryk, hydraulik), ucze musi ukoczy program praktyk zarzdzany przez wsplne rady szkoleniowe na
poziomie sektorowym. Te rady wydaj certyfikaty dla wielu bran, cho
zawody z zakresu ochrony i suby zdrowia s certyfikowane przez Krajow Rad Zdrowia i Opieki Spoecznej (Socialstyrelsen). Niektre
szkoy rednie oparte zostay na przedsibiorstwach. Zapewniaj one
wicej ksztacenia i szkolenia na bazie firmy, a czsto edukacja dostosowana jest do wasnych potrzeb przedsibiorstwa. Ten typ szkoy redniej otrzymuje t sam formu finansowania, jak inne szkoy publiczne.
Szwecja ma dug tradycj ksztacenia i szkolenia zawodowego dla
dorosych. Ksztacenie i szkolenie zawodowe dla dorosych (yrkesutbildning fr vuxna) jest kierowane zarwno do osb, ktre ukoczyy
edukacj na wyszym poziomie rednim, jak i do tych, ktre takiej edukacji nie ukoczyy. Gwnym celem tego typu szkolenia jest zazwyczaj
uzyskanie certyfikatu zawodowego, ale moe rwnie prowadzi bezporednio do szkolnictwa zawodowego i wyszego szkolnictwa zawodowego (ISCED 4B i 5B) lub ksztacenia na poziomie wyszym (ISCED
5A i 6). Programy ksztacenia i szkolenia zawodowego dla dorosych
w Szwecji obejmuj indywidualne kursy, praktyki i szkolenia prowadzce do uzyskania uprawnie do kontynuowania nauki na trzyletnich pro-

278
Rozdzia 8.

gramach dyplomowych. Ksztacenie i szkolenie zawodowe dla dorosych


charakteryzuje si elastycznoci programw nauczania, ale nie zawsze
oferuje te same wyrane cieki ksztacenia. Dwiema najwikszymi formami ksztacenia i szkolenia zawodowego dla dorosych w Szwecji s:
wysze szkolnictwo zawodowe (Kvalificered yrkesutbildning) do
dnia 1 lipca 2009 roku;
pocztkowe ponadgimnazjalne ksztacenia dorosych organizowane przez gminy (Yrkesinriktad gymnasial vuxenutbildning).
Istnieje jednak kilka mniejszych form ksztacenia i szkolenia zawodowego dla dorosych, w tym programy poprzez doksztacanie (kompletterande Utbildning), szkolenia policealne (pbyggnadsutbildning)
i szkolenie w szkoach ludowych (folkhgskolor).

8.3.2. Unormowania prawne zatrudniania nauczycieli w Szwecji15


Warunkiem zatrudnienia nauczyciela na czas nieokrelony jest ukoczenie studiw pedagogicznych na uniwersytecie lub w kolegium uniwersyteckim. Program studiw umoliwia studentom uzyskanie przygotowania pedagogicznego (wsplnego dla wszystkich przyszych nauczycieli), ktry poczony jest ze specjalizacj w nauczaniu okrelonego
przedmiotu/grupy przedmiotw i/lub grup wiekowych. Studia pedagogiczne trwaj od 3 lat do 5,5 roku. Nauczycielski tytu zawodowy mog
otrzyma osoby, ktre maj odpowiednie wyksztacenie i dowiadczenie
zawodowe w zakresie przedmiotw zwizanych z profilem szkoy oraz
ukoczyy specjalny ptoraroczny kurs pedagogiczny. Kandydata, ktry
nie posiada nauczycielskiego tytuu zawodowego, mona zatrudni na
okres maksimum 12 miesicy. Nauczyciele zatrudnieni w przedszkolach,
klasach zerowych, szkoach obowizkowych i szkoach rednich II stopnia s przewanie pracownikami gmin, cho niektrych nauczycieli zatrudniaj szkoy niezalene. Decyzje o zatrudnieniu nauczycieli podejmuje si na szczeblu szkoy. Kwestie czasu pracy, wynagrodze i innych
warunkw pracy s uregulowane w umowach zbiorowych, zawieranych
przez pracodawcw i nauczycielskie zwizki zawodowe. Wysoko wyNa podstawie: Prezentacja Status nauczyciela kategorie,
www.oskko.edu.pl/oskko/status_zawodowy_nauczyciela/.../kategorie.pps; Systemy edukacji w Europie stan obecny i planowane reformy, stan na grudzie
2010
r.,
s.
6-7,
http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/szwecja.pdf;
15

279
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

nagrodzenia nauczycieli ustala si indywidualnie, w drodze negocjacji


pomidzy pracodawc i nauczycielem (przewanie reprezentowanym
przez nauczycielski zwizek zawodowy) na szczeblu szkoy. Kadra nauczycielska w uniwersytetach i kolegiach uniwersyteckich jest podzielona
na nastpujce podstawowe kategorie: profesorowie, wykadowcy,
modsi wykadowcy i asystenci naukowi. Pracownicy 7 pastwowych
uniwersytetw i kolegiw uniwersyteckich s urzdnikami pastwowymi. Kandydaci na stanowiska wykadowcw i modszych wykadowcw
musz mie przygotowanie pedagogiczne do zatrudnienia w szkolnictwie wyszym lub rwnorzdne kwalifikacje. Znajomo metod dydaktycznych stosowanych w szkolnictwie wyszym jest wymagana od studentw podyplomowych zatrudnianych na stanowiskach nauczycielskich
w uczelniach.
W Szwecji nauczyciele posiadaj status kontraktowego pracownika sektora publicznego (public sector employee). Oznacza to nauczycieli zatrudnionych przez wadze lokalne lub szkolne na podstawie umowy
o prac, zgodnie z oglnym prawem pracy. Nie istnieje odrbna ustawa
regulujca zawd nauczyciela, ustawa o edukacji okrela oglne wymagania kwalifikacyjne. Szczegowe rozstrzygnicia dotyczce warunkw pracy nauczycieli s ustalane w wyniku negocjacji:
na poziomie centralnym (midzy organizacj pracodawcw, to
jest zwykle zwizkiem wadz lokalnych i zwizkiem zawodowym nauczycieli) dotyczce czasu pracy, skali zarobkw, warunkw przejcia na emerytur;
na poziomie lokalnym (midzy nauczycielem i samorzdem, ktry jest pracodawc, lub dyrektorem szkoy) dotyczce okresu zatrudnienia, indywidualnej pacy, rozkadu zaj.

8.3.3. Szkolenie nauczycieli


zawodowym

trenerw

szkolnictwie

Rodzaje nauczycieli i szkoleniowcw w szwedzkiej edukacji i szkoleniu zawodowego znacznie si rni w zalenoci od typu ksztacenia
zawodowego. Nauczyciele zazwyczaj pracuj w szkoach, placwkach
owiatowych, podczas gdy rola trenerw jest podobna do roli mentora
prowadz oni nadzr nad staystami w miejscu pracy. Generalnie regulacje dotyczce pracy nauczycieli ksztacenia zawodowego na poziomie ponadgimnazjalnym s podobne do regulacji pracy nauczycieli
w oglnych szkoach rednich. Jednak sytuacja nauczycieli zaangaowanych w ksztacenie i szkolenie zawodowe dla dorosych jest znacznie
bardziej zrnicowana, o szerokim zakresie procedur nauczania i szkole-

280
Rozdzia 8.

nia personelu oraz norm stosowanych przez rnych dostawcw usug


edukacyjnych i szkoleniowych. W 2009 r. w Szwecji byo okoo 11 tys.
nauczycieli przedmiotw zawodowych, co stanowi 30% wszystkich nauczycieli szkolnictwa redniego. Podobna sytuacja ma miejsce w komunalnym ksztaceniu zawodowym osb dorosych. Procedury rekrutacyjne
dla nauczycieli w szkoach rednich II stopnia s otwarte i nieuregulowane. Odpowiedzialno za rekrutacj ley w gestii gmin i szk.
Wedug centralnej umowy, w peni wykwalifikowani nauczyciele
(z dyplomem nauczyciela) s zatrudnieni na okres prbny 12 miesicy,
zanim otrzymaj stae zatrudnienie. Celem okresu prbnego jest zapewnienie nowo wykwalifikowanym nauczycielom wprowadzenia w obowizki pod okiem dowiadczonego nauczyciela. Wnioskodawca bez
penych kwalifikacji moe by zatrudniony na czas okrelony, a umowa
moe by corocznie odnawiana. Zazwyczaj 85% programw realizowanych jest w szkole przez poszczeglnych nauczycieli, za 15% stanowi
ksztacenie w miejscu pracy nadzorowane przez trenerw, dla ktrych
nie istniej oglne i formalne wymagania.
Ksztacenie nauczycieli jest obecnie regulowane przez ustawy Szkolnictwa Wyszego (Hgskolelag, SFS 1434). W peni wykwalifikowani
nauczyciele ksztac si na poziomie uniwersyteckim, a otrzymuj stopie nauczyciela po poczeniu studiw w instytucji szkolnictwa wyszego i nauki w miejscu pracy w szkoach. Komisja nauczycieli ksztacenia zawodowego zaleca wprowadzenie ptorarocznego (90 punktw
ECTS) programu do wykwalifikowanej pracy zawodowej zawierajcego
jeden rok (60 punktw) studiw na bazie kursu i jeden semestr (30 punktw) na podstawie szkolenia w miejscu pracy w szkoach ponadgimnazjalnych. Komisja zaleca trzy odmiany cieek ksztacenia nauczycieli:
ukoczenie 90 punktw ECTS w danej dziedzinie w poczeniu
z odpowiednim dowiadczeniem zawodowym w miejscu pracy;
uzyskanie co najmniej 60 punktw w drodze ksztacenia pomaturalnego w danej dziedzinie zawodowej w poczeniu z odpowiednim dowiadczeniem zawodowym;
zawiadczenie wydane przez Szwedzk Krajow Agencj Edukacji (Skolverket) potwierdzajce wiedz i umiejtnoci, ktre
speniaj wymagane kwalifikacje w wybranej dziedzinie nauczania.
Narodowa Agencja Edukacji we wsppracy z radami programowymi
opracowuje kryteria wymaganych kompetencji, jak rwnie okrela procedury walidacji w celu wspierania ksztacenia nauczycieli.

281
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

Dwie gwne formy ksztacenia i szkolenia zawodowego s dostpne


dla osb dorosych w Szwecji szkoy wysze zawodowe i ksztacenie
wysze zawodowe na poziomie rednim. Nauczyciele w szkoach dla
dorosych podlegaj tym samym unormowaniom, co inni nauczyciele.
Kiedy szkolenie jest organizowane przez niezalenego dostawc szkole,
a nie przez gminy, zatrudniani s zarwno konkretni nauczyciele przedmiotw, jak i inni pracownicy z odpowiednim dowiadczeniem z danego
przedsibiorstwa jako trenerzy. Chocia organizacja ksztacenia dla dorosych w szkoach jest oddzielona od szkoy redniej, czsto wykorzystywane s te same budynki (warsztaty, sale lekcyjne, itp.). Wielu nauczycieli naucza w obu instytucjach.
Wysze wyksztacenie zawodowe, znane jako kvalificerad yrkesutbildning KY do 1 lipca 2009 roku, miao wiele rnych typw nauczycieli i trenerw, w zalenoci od rodzaju programu i organizatora
szkole, instytucji. Trenerami (handledare) w szkoleniach w miejscu
pracy zwykle s pracownicy z duym dowiadczeniem zawodowym, ale
niepracujcy cile w rolach szkoleniowcw w swoich firmach. Generalnie kwestie dotyczce ksztacenia i szkolenia zawodowego dla dorosych, z wyjtkiem komunalnego ksztacenia dorosych, nie podlega
jakiemukolwiek systemowi regulacji.

8.3.4. Dobre praktyki dowiadczenia partnerw


Grupa Robocza Reorientacja & Outplacement, w ramach przygotowa do opracowania i przyjcia wsplnej strategii dziaania na rzecz
rozwoju edukacji zawodowej w latach 2015-2020, uczestniczya we
wrzeniu 2014 roku w wizycie studyjnej w Niemczech i Szwecji.
Przedmiotem wsppracy ponadnarodowej z partnerami zagranicznymi
z obszaru przedsibiorcw, rzemiosa oraz szkolnictwa zawodowego
byy dobre praktyki w zakresie tworzenia nowych moliwoci reorientacji i zatrudniania nauczycieli praktycznej nauki zawodu. Analiza dowiadcze miaa uzupeni rozwizania litewskie i otewskie bdce
przedmiotem wizyt studyjnych dla 30 uczestnikw szkole realizowanych zgodnie z rekomendacjami grupy roboczej.
W trakcie wizyty studyjnej omwiono dodatkowe moliwoci zatrudnienia nauczycieli zawodu i wsppracy z przedsibiorcami na przykadzie zawodu pracownik sprztajcy obiekty i budynki 16.
Opis zawodu na podstawie: L. Dding, J. Hogeforster, Edukacja i rzemioso
dobre praktyki edukacyjne w obszarze Morza Batyckiego. Perspektywy rozwoju
16

282
Rozdzia 8.

Pracownik sprztajcy budynki i obiekty to popularny zawd, ale


ksztacenie jest mao popularne, wizerunek zy, a obszary pracy oraz
szanse rozwoju w przyszoci mao znane. Zawd pracownika sprztajcego budynki i obiekty jest wymagajcy. Kompleksowe dualne ksztacenie trwa trzy lata. Obok klasycznego ksztacenia czeladniczego i rnorodnych moliwoci doksztacania w celu osignicia tytuu mistrza
istnieje dla osb zaangaowanych i zainteresowanych jeszcze inna droga
kariery w rzemiole sprztania budynkw/obiektw: studia inynierskie
na uczelniach (FH): zarzdzanie sprztaniem i higien. Pracownicy
sprztajcy budynki i obiekty pracuj zarwno w ramach sprztania powierzchni, jak rwnie w ramach utrzymywania higieny i wartoci rnych obiektw i miejsc. Ich miejscem pracy s np. budynki biurowe
i administracyjne, instalacje przemysowe, miejsca produkcji, instalacje
zewntrzne, rodki transportu, urzdzenia sanitarne, instytucje ochrony
zdrowia, instalacje przerobu artykuw spoywczych. Pracownicy sprztajcy przeprowadzaj swoje prace na podstawie dokumentacji technicznej i zlece pracy samodzielnie lub w kooperacji z innymi osobami. Planuj i koordynuj swoj prac, przygotowuj miejsce pracy, podejmuj
przedsiwzicia w celu bezpieczestwa pracy i ochrony zdrowia oraz
rodowiska. Sprawdzaj swoj prac, czy nie ma wad, dokumentuj j,
podejmuj rodki w celu zapewnienia jakoci i obliczaj koszt wykonanej pracy. W zwizku z niej wymienionymi dziaaniami, pracami, pracownicy sprztajcy obsuguj urzdzenia i maszyny, buduj i demontuj rusztowania w celu wykonania pracy, konstrukcje ochronne i none,
montuj urzdzenia do poruszania si na fasadach budynkw i podnoniki.
Pracownicy sprztajcy budynki i obiekty:
oceniaj rodzaj i stan budynkw, czci budynkw i przedmiotw wyposaenia pod wzgldem prac zwizanych ze sprztaniem, konserwacj i pielgnacj;
ustalaj zabrudzenia powierzchni i zmiany powierzchni oraz dokumentuj je;
ustalaj zapotrzebowanie na rodki czyszczenia powierzchni
i dozuj je pojedynczo i w kombinacji ze rodkami dezynfekujcymi;

rzemiosa w zawodach gincych, mao popularnych i niszowych, Biaystok,


BFKK, 2012 r., s. 92 i nast.

283
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

przeprowadzaj prace polegajce na sprztaniu/czyszczeniu


wntrza budynku;
przeprowadzaj prace sprztajce po zakoczeniu budowy;
przeprowadzaj prace czyszczce szko;
czyszcz tekstylne wyposaenie pomieszcze;
czyszcz i pielgnuj instalacje suce komunikacji i przestrzenie otwarte;
czyszcz instalacje zabezpieczajce wiato i przed pogod;
przeprowadzaj prace porzdkowe na instalacjach przemysowych;
czyszcz fasady;
sprztaj/czyszcz pojazdy wodne, ldowe i powietrzne;
przeprowadzaj prace sprztajce w instytucjach ochrony zdrowia, w szczeglnoci w szpitalach.
Pracownicy sprztajcy budynki/obiekty:
przeprowadzaj prace dezynfekcyjne, przestrzegajc szczeglnie
prawnych przepisw, jak i prace pielgnacyjno-konserwujce
rnych powierzchni;
oceniaj konieczne przedsiwzicia w celu zachowania higieny
i zwalczania szkodnikw, jak rwnie skaenia w obszarze
ochrony zdrowia i zapasw;
przygotowuj dotknite skaeniem materiay do utylizacji
i doprowadzaj do utylizacji materiaw niebezpiecznych;
przeprowadzaj w obszarze ochrony zdrowia i zapasw przygotowawcze prace sprztajce/oczyszczajce, ochron nadzorcz,
jak i rodki trwaego odstraszania i ochrony przed szkodnikami
jako zapobiegawcze przedsiwzicia ochrony przed szkodnikami.
Rynek sprztania budynkw i obiektw w Niemczech ma jak w innych krajach europejskich struktur maych i rednich przedsibiorstw.
Spektrum zakadw siga od maych specjalnych przedsibiorstw, ktre
wypeniaj nisze na rynku sprztania i usug, a po due przedsibiorstwa usugowe, ktre oferuj wszelkie usugi w budynkach i dotyczce
budynkw i maj nawet w pojedynczych przypadkach do 40 tys. zatrudnionych. Mae zakady z mniej ni 500 tys. euro obrotu rocznie tworz
zdecydowan wikszo (okoo 80%), realizuj jednake tylko okoo
15% obrotu brany. W najwyszej klasie wielkoci od piciu milionw
euro obrotu rocznie okoo procenta przedsibiorstw generuje ponad 46%
obrotu brany. W redniej klasie wielkoci obrotw pomidzy 500 tys.
i 5 mln. euro obrotu rocznie przypada na niecae 17% przedsibiorstw

284
Rozdzia 8.

niecae 39% udziau w obrocie. Portret brany sprztania budynkw


i obiektw unaocznia rnorodne funkcje tej brany, dynamik i si
nowoczesnego rzemiosa usugowego sprztania budynkw. Dywersyfikacja oferty usug zakadw przyczynia si do poprawy wizerunku
w opinii publicznej. Powoli, ale stale, zmienia si obraz brany od
grupy sprztajcej do wykwalifikowanego zakadu rzemielniczego
i usugowego. Rzemioso sprztania budynkw weszo odwanie
i z sukcesem na drog, ktr bdzie take w przyszoci intensywnie
kroczyo. Da si ona w nastpujcy sposb streci:
Usuga sprztania budynkw, obiektw jest dzisiaj zdecydowanie najwiksz bran rzemielnicz, bardzo nowoczesnym sektorem usugowym z dobr przyszoci.
Podczas gdy wczeniej na pierwszym planie stay raczej proste
prace sprztania, dzisiaj obszary pracy s bardziej wymagajce
i rozleglejsze, na przykad: sprztanie, jak to robi gospodyni domowa (mae zakady); czyszczenie okien i fasad; kompleksowe
czyszczenie, sprztanie mieszka, biur i pomieszcze, gdzie ma
miejsce dziaalno gospodarcza; serwis, jak np. pielgnacja
ogrodu, catering, suby, usugi zabezpieczajce; kompleksowe
zarzdzanie domem cznie z wynajmem; Facility Management.
Przejcie dziaa z innych bran, jak np. roboty malarskie, stolarskie, rozbudowa wntrz i prace na rusztowaniach.
Silne otwarcie i poszerzenie o inne obszary gospodarki i zawody.
Silne zaangaowanie w zawodowe ksztacenie i doksztacanie.
Rzemioso sprztania budynkw, obiektw wcza ludzi
z wyksztaceniem akademickim, bierze intensywny udzia
w szkoleniu dualnym na poziomie studiw i angauje si
w tworzenie i realizacj kierunkw studiw na Wyszych Szkoach Fachowych (Fachhochschule).
W rzemiole sprztania budynkw, obiektw pracuje duo osb
bez przygotowania lub przyuczonych, jak rwnie pracujcych
na cz etatu. Poprzez kwalifikacje, intensywny rozwj personelu i organizacji, jak rwnie silny system zarzdzania jakoci
osiga si wysoki poziom i zapewnia jego utrzymanie.
Poszukuje si intensywnie wsppracy z uczelniami i uniwersytetami; innowacje spoeczne, organizacyjne, procesowe i produktu wprowadza si w szerokim zakresie. Brana przewodzi np.
w obszarach Management, wykorzystanie energii, ochrona rodowiska i zdrowia.

285
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

Z pierwotnie brudnej brany powstaa przykadowa, wzorcowa


brana rzemiosa z bardzo dobrymi szansami na przyszo.
Stworzono nowoczesn bran usugow, ktra odpowiada na
potrzeby i wyzwania rynku odpowiednimi usugami, perfekcyjn
logistyk, kompletn ofert i wysok jakoci.
Stworzono wydajne i silne zawodowe przedstawicielstwa o wysokim stopniu organizacji. Umoliwio to przeprowadzenie rnorodnych kampanii PR i wizerunkowych w celu zaprezentowania si opinii publicznej i informacji skierowanej na rnych drogach do szerokich krgw spoeczestwa.
Podsumowujc dobre praktyki analizowane przez grup robocz
w ramach wizyty studyjnej w Niemczech i Szwecji, naley wskaza
kilka inspiracji, ktre mog by kluczowe dla przyszych dziaa w Polsce zwizanych z kreowaniem nowych obszarw pracy zawodowej dla
nauczycieli zawodu i rzemielnikw:
1) Dualny System Ksztacenia w zawodach mao popularnych
zwiksza presti tych zawodw, poniewa daje podbudow
teoretyczn do zawodw kojarzonych potocznie z bardzo
niskimi kompetencjami, co jest wyrane szczeglnie w
przypadku zawodw zwizanych ze sprztaniem:
dowiadczenia niemieckie wskazuj na zasadno czenia edukacji w zawodach sprztajcych z bran budowlan i zawodami
budowlanymi;
obszar usug sprztania mona w tym przypadku rozszerzy
o usugi zwizane z usuwaniem szkd po powodziach czy poarach, usuwanie skutkw katastrof i inne prace zwizane z renowacj, odnawianiem i przywracaniem obiektw do stanu przed
zdarzeniem;
z dowiadcze tych wynikaj dalsze inspiracje zwizane z pracami zmniejszajcymi niekorzystne skutki dla rodowiska, utylizacj, zmniejszaniem szkodliwych emisji oraz szeroko rozumian ochron rodowiska, recyklingiem czy zielon gospodark.
Obszary te mog by alternatywn dla budowlanej podstaw teoretyczn dla zawodw sprztajcych;
istotnym obszarem usug jest te wsppraca z firmami budowlanymi w zakresie sprztania po pracach budowlanych i oddawania obiektw do uytku.
2) Certyfikacja kwalifikacji zwizanych z zawodami nowymi i
mao popularnymi moe by instrumentem zwikszania popytu

286
Rozdzia 8.

3)

na wysokiej jakoci usugi, co z kolei kreuje popyt na usugi


edukacyjne w tych zawodach:
kluczowym problemem niektrych bran usugowych, w szczeglnoci zwizanych ze sprztaniem, jest brak popytu na wysokiej jakoci usugi (kryteria cenowe), co z kolei hamuje edukacj
zawodow w tych zawodach, gdy pracodawcy nie maj argumentw za ponoszeniem kosztw edukacji;
jednym z najefektywniejszych instrumentw zwikszania popytu
na wysokiej jakoci usugi jest certyfikowanie (zgodnie z uznanym na rynku standardem) kwalifikacji pracownikw wykonujcych usugi w zawodach mao popularnych;
konieczno walidowania i certyfikowania kwalifikacji pracownikw w tych zawodach wymusza proces ksztacenia, podnoszenia kwalifikacji tych pracownikw, a w konsekwencji presti
samego zawodu;
instytucje publiczne zamawiajce usugi s wic gwnym interesariuszem budowania systemu edukacji i certyfikacji w zawodach sprztajcych, realizujc, obok korzyci oferty wyszej jakoci usug, take wartoci dodane zwizane z ksztaceniem
ustawicznym oraz integracj spoeczn grup spoecznych wykonujcych zawody mao popularne (emigranci, osoby bez wyksztacenia).
Dowiadczenia partnerw hanzeatyckich akcentuj Popytowy
kontekst edukacji zawodowej, ktry powinien by warunkiem
koniecznym dla dalszych dziaa zwizanych z kreowaniem
nowych obszarw edukacyjnych dla zwalnianych nauczycieli:
punktem wyjcia w pracach nad stworzeniem standardu edukacyjnego w nowych zawodach czy zawodach mao popularnych,
w ktrych edukacji jest znikoma, jest poznanie potrzeb kompetencyjnych i luk kompetencyjnych, jakie powstaj na styku edukacji formalnej i rynku pracy;
w ujciu tym ju samo likwidowanie luki kompetencyjnej staje
si nowym obszarem edukacyjnym dla nauczycieli zawodu
i rzemielnikw;
potwierdzanie kwalifikacji pracownikw w branach mao popularnych musi by prowadzone rwnolegle do dziaa promujcych wysokiej jakoci usugi kierowane do gwnych klientw,
w szczeglnoci do instytucji publicznych, dla ktrych wane
moe by realizowanie dodatkowych wartoci zwizanych z zielon gospodark, recyklingiem, ochron rodowiska, opiek nad

287
Dowiadczenia niemieckie i szwedzkie

osobami chorymi czy starszymi oraz innymi wyzwaniami zrwnowaonego rozwoju.


.
Powysze zestawienie ukazuje zasadno projektowania dziaa rozwojowych na rzecz rozwoju formalnej i pozaformalnej edukacji zawodowej w nowych obszarach edukacyjnych, w szczeglnoci na rzecz
zawodw mao popularnych czy nowych zawodw zwizanych z wdraaniem zielonej gospodarki czy zasad zrwnowaonego rozwoju. Potwierdza to konieczno uwzgldnienia w podejmowanych dziaaniach
rozwojowych kontekstu popytowego, a wic angaowania pracodawcw
wiadczcych nietypowe lub mao popularne usugi w celu okrelenia
luk kompetencyjnych oraz gwnych klientw zamawiajcych te usugi,
co pozwoli zbudowa popyt na wysokiej jakoci usugi i realizowa wartoci dodane.

ROZDZIA 9.
WNIOSKI I REKOMENDACJE

Podsumowanie i wnioski
Szereg wyzwa dla systemu ksztacenia zawodowego wie si
z przejciem spoeczestw i gospodarek od industrialnych do
postindustrialnych, ktre w wikszej mierze bazuj na wiedzy
i sieciach, a dalszej kolejnoci take na kreatywnoci i mdroci. Podstawowe zasoby w tych formacjach spoecznych i gospodarczych stanowi kapitay ludzki, spoeczny i kreatywny.
Edukacja w coraz wikszej mierze wykorzystuje technologie cyfrowe poredniczce w ksztatowaniu zasobw tych kapitaw.
Szkolnictwo zawodowe mona za analizowa w kontekcie
rozwoju przemysu kultury i przemysu kreatywnego.
Zmiany spoeczno-gospodarcze na pocztku XXI wieku w krajach wysokorozwinitych sprawiaj, e przed szkolnictwem zawodowym stoi wiele zrnicowanych wyzwa, a sprostanie im
wymaga innowacyjnego podejcia. Szczeglnie istotne s zmiany dotyczce form i treci oraz popytu na pracownikw wiedzy
i kreatywnych, przy jednoczesnej potrzebie posiadania kompetencji mikkich oraz przygotowania do elastycznego zatrudnienia i organizacji czasu pracy.
Zauwaalny kryzys szkolnictwa zawodowego nie jest cech waciw tylko dla Polski. Take w innych krajach obserwuje si
rozdwik midzy wymaganiami stawianymi przed tym systemem a wsparciem publicznym, gwnie finansowym i wizerunkowym, dla rozwoju jego potencjau. Cech szczegln polskiego systemu jest jednak wysokie zagroenie nauczycieli zawodu
bezrobociem, podczas gdy w innych krajach problemem jest raczej oglny niedobr pracownikw owiaty.
Jednym z kluczowych wyzwa szkolnictwa zawodowego s
zmiany demograficzne obejmujce niski przyrost naturalny oraz
starzenie si spoeczestwa. Zmiany te s szczeglnie dotkliwe
dla szk zawodowych dziaajcych w wyludniajcych si regionach Polski Wschodniej.

290
Rozdzia 9.

Reindustrializacja jako trend wspierany przez Uni Europejsk


poprzez promocj wrd przedsibiorstw przenoszenia miejsc
pracy do krajw europejskich moe zwikszy zapotrzebowanie
na ksztacenie zawodowe.
Opracowano wiele metod zarzdzania szkoami zawodowymi
w sytuacjach zmian. Istotny jest take brak poparcia spoecznego
dla likwidacji szk oraz wsparcie potencjalnego przekazywania
ich prowadzenia organizacjom pozarzdowych. Szkoy powinny
zatem by tworzone przez takie podmioty, ktre bd wspiera
ich dziaalno oraz pozwol na stopniowe przekazywanie szk
do organizacji pozarzdowych w najbardziej skrajnych sytuacjach.
W odniesieniu do pracownikw szk w Polsce w niewielkim
stopniu stosuje si koncepcje zarzdzania zasobami ludzkimi
i kapitaem ludzkim. Przyczyny tego stanu rzeczy zwizane s
z kierunkami zarzdzania kadrami szk wyznaczonymi na pocztku transformacji systemowej po 1989 roku oraz ograniczeniami prawnymi. Niemniej moliwe jest wykorzystywanie wielu
niekosztownych rozwiza, ktre pozwalaj na zwikszenie elastycznoci i motywacji pracownikw. Istotnym mankamentem
dotychczasowego podejcia w tym obszarze jest optymistyczne
zaoenie rekrutacji i rozwoju zawodowego pracownikw, ktre
nie uwzgldnia w peni zagadnienia zwolnie pracownikw
owiaty, a przez to utrudnia racjonalne zarzdzanie t kwesti.
Zmiany spoeczno-gospodarcze prowadz do okrelania zasadniczo nowych funkcji i zada, ktrych wypeniania oczekuje si od
nauczycieli i instruktorw zawodu. Wymagania te s zrnicowane i zalene od uwarunkowa krajowych, lokalnych i regionalnych.
W odniesieniu do koncepcji karier i rozwoju nauczycieli zawodu
zauwaa si, e doksztacanie si nauczycieli stanowi warunek
niezbdny do awansu zawodowego. Niemniej nauczyciele nie s
przygotowywani do wiadomego wyboru cieek swojego rozwoju zawodowego ani do wyzwa, z jakimi mog si zmierzy
na poszczeglnych etapach kariery, a ktre mog prowadzi do
wypalenia zawodowego, zagroenia bezrobociem, chci lub koniecznoci zmiany zawodu.
Ksztatowanie zatrudnialnoci jako utrzymania zdolnoci do zatrudnienia stanowi jeden z gwnych wymogw wspczesnych
rynkw pracy. Wrd jej elementw znajduje si nie tylko przy-

291
Wnioski i rekomendacje

gotowywanie umiejtnoci, kwalifikacji, ale te ksztacenie


przez cae ycie i utrzymanie rwnowagi pracaycie.
Szczegln rol we wsparciu rozwoju i doskonalenia zawodowego nauczycieli zawodu odgrywa dyrektor szkoy, ktry moe
wykorzystywa wiele instrumentw na rzecz podnoszenia kwalifikacji pracownikw oraz rozwizywania ich problemw zawodowych, a take zewntrzni doradcy metodyczni i specjalici
z placwek niepublicznych.
W polskich szkoach istnieje silne zapotrzebowanie na popraw
godzenia rl rodzinnych i zawodowych. Wdroenie tego typu
rozwiza powinno by w szczeglnoci zwizane z wyrwnywaniem szans kobiet oraz rozpoznaniem przyczyn przerw w pracy wrd wszystkich pracownikw.
W literaturze przedmiotu wyrnia si przynajmniej kilka podej do ksztatowania struktury zatrudnienia w systemie szkolnictwa zawodowego. Zauwaa si przy tym, e redukcja zatrudnienia jest tu uznawana za opcj zalecan dopiero po wyczerpaniu wszystkich innych moliwoci.
Z prowadzonych do tej pory w Polsce bada wynika, e zwolnieni z pracy nauczyciele w przewaajcej mierze nie s przygotowani do sytuacji bezrobocia i nie podejmuj adnych dziaa
na rzecz poszukiwania nowego zatrudnienia. Nieliczni wdraaj
jednak strategie adaptacyjne obejmujce take zarobkowe wyjazdy zagraniczne, co prowadzi do utraty ich potencjau dla
miejscowoci, w ktrych do tej pory pracowali, oraz stopniow
utrat kompetencji zawodowych.
Wyrnia si dwa podejcia do zarzdzania potencjalnymi zwolnieniami pracownikw. Koncepcja rekonwersji zawodowej zakada dugofalow restrukturyzacj organizacji, ktra moe j
uchroni przed koniecznoci przeprowadzenia zwolnie lub pozwoli na dugie przygotowanie pracownikw do ewentualnej
zmiany pracodawcy, a take by moe zawodu. Koncepcja outplacementu zakada natomiast restrukturyzacj krtkookresow,
wdraan doranie i wymagajc zwolnie pracownikw, ale s
one przeprowadzane tak, aby przygotowa pracownikw do poszukiwania pracy lub zaoenia wasnej dziaalnoci gospodarczej.
Do tej pory w Polsce programy outplacementu skierowane wycznie do nauczycieli byy nieliczne. W Polsce Wschodniej nie
podjto waciwie adnych dziaa z zakresu wsparcia nauczy-

292
Rozdzia 9.

cieli zwalnianych w wyniku likwidacji szk. Z analiz wynika,


e pierwsze krajowe dowiadczenia w tym zakresie zmierzaj ku
wykorzystywaniu outplacementu klasycznego lub zaadaptowanego, ktre mog okaza si niewystarczajco efektywne ze
wzgldu na niedostosowanie ich metodologii do odbiorcw oraz
uwarunkowa rynku pracy. Dotychczas podejmowane w kraju
programy outplacementu waciwie nie uwzgldniay te dziaa
na rzecz restrukturyzacji samych szk oraz poprawy sytuacji
pracownikw pozostajcych po zwolnieniach czci kadr w tych
organizacjach.
Wsparcie nauczycieli zawodu w ramach programw rekonwersji
zawodowej i outplacementu moe zmierza ku wykorzystaniu
ich potencjau w sektorze edukacji niepublicznej lub pozaszkolnej.
Wyzwania wobec szkolnictwa zawodowego w kontekcie zmian demograficznych i reindustrializacji:
Podstawowym problemem dla modernizacji szkolnictwa zawodowego jest zdaniem respondentw wsppraca midzy firmami
a szkoami, dostosowanie kierunkw ksztacenia do potrzeb
przedsibiorcw.
Zasadne jest poszukiwanie dobrych praktyk, sukcesw szk zawodowych. Pozwol one na popraw promocji, ksztatowanie
lepszego wizerunku szk, zwikszenie popytu na ksztacenie
w nich.
Istotne w tym kontekcie jest nauczanie przez szkoy zawodowe
umiejtnoci mikkich, takich jak np. praca zespoowa, ksztacenie metod projektw oraz komunikacja i autoprezentacja niezbdne do sprzeday. Warto te zwrci wiksz uwag m.in. na
tworzenie kierunkw zwizanych z opiek nad osobami starszymi czy ksztacenie ustawiczne.
Wanym problemem z perspektywy przedsibiorcw jest brak
dowiadczenia w zawodzie czci samych nauczycieli zawodu,
brak ich stau w firmach. Zasadne jest nie tylko doskonalenie ich
poprzez praktyki, ale te tworzenie zacht dla osb pracujcych
w zakadach do udzielania si w szkoach.
Naleaoby te podj dziaania na rzecz budowy strategii reindustrializacji regionu. Powinna ona obejmowa m.in. ograniczanie migracji absolwentw szk zawodowych; stwarzanie im zacht do pracy i tworzenia przedsibiorstw w kraju; odbudowa
zaufania do wadz samorzdowych wrd przedsibiorstw z re-

293
Wnioski i rekomendacje

gionu, tworzcych miejsca pracy w innych czciach kraju lub za


granic kreowanie zacht do powrotu; budowanie dobrych warunkw do dziaania nowych firm, modych przedsibiorcw,
przyciganie inwestorw zagranicznych.
Wadze samorzdowe powinny dy do wspierania ksztacenia
w systemie dualnym, wpierania partnerstw przedsibiorstw
i szk zawodowych. W budow takich powiza i wsparcie ich
mog by te silniej zaangaowane klastry i organizacje otoczenia biznesu.
Dostosowanie kadry szk do zmiany gospodarczej:
Istotne jest z jednej strony wspieranie odnowy kwalifikacji zawodowych wrd starszych pracownikw systemu szkolnictwa
zawodowego. Z drugiej za stwarzanie warunkw przycigajcych pracownikw z biznesu do pracy w tym sektorze oraz
rozwiza na rzecz ograniczania wypalenia zawodowego wrd
modych nauczycieli.
Organizatorzy szkole dla nauczycieli zawodu powinni bra pod
uwag przede wszystkim opini dyrektorw placwek, w ktrych pracuj, o potrzebach szkoleniowych. Naley te prowadzi
szczegow analiz potrzeb zgaszanych przez samych nauczycieli w celu penego dostosowania do nich usug edukacyjnych.
Zasadne jest take zwikszenie atrakcyjnoci szkole i warsztatw poprzez m.in. organizowanie wyjazdw studyjnych, wizyt
zagranicznych, zapewnienie wiarygodnych certyfikatw, prestiowych wykadowcw, udzia w szkoleniach przedstawicieli
przedsibiorstw z poszczeglnych bran. Zindywidualizowaniu
szkole i zwikszeniu ich oddziaywania na uczestnikw mog
take suy takie techniki, jak coaching.
W przypadku nauczycieli zagroonych zwolnieniami zasadne
jest promowanie ich przekwalifikowania lub przygotowanie do
zakadania dziaalnoci gospodarczej. Niemniej wane jest dostosowanie tych szkole take do wieku uczestnikw w szczeglnoci do pracownikw w wieku okoo 50. roku ycia. W tym
przypadku coaching moe np. suy do przygotowania czci
z osb do wykonywania podobnej pracy mentora.
Zauwaa si potrzeb promocji nowych rl spoecznych i zawodowych nauczycieli, nie tylko tych, ktrym grozi zwolnienie, ale
take pozostajcych w zawodzie. Kampania promujca powinna
te zwiksza otwarto spoeczestwa na nowe role nauczycieli.

294
Rozdzia 9.

Nowe technologie i elastyczno zatrudnienia na rzecz rozwoju zawodowego nauczycieli:


Istotna jest weryfikacja kwalifikacji do wykorzystywania nowoczesnych technologii i nauczania o nich wrd nauczycieli zawodu. Takie te racjonalne kryteria powinny by brane pod
uwag przy ewentualnych decyzjach o zwolnieniach. Zdaniem
respondentw nauczyciele, ktrzy maj kwalifikacje tylko udokumentowane, ale faktycznie niemoliwe do wykorzystania ze
wzgldu na brak ich znajomoci, negatywnie wpywaj na wizerunek zawodu oraz na popraw jakoci ksztacenia.
Zauwaa si ograniczenia we wprowadzaniu elastycznych form
zatrudnienia i organizacji czasu pracy w szkoach sektora publicznego. Zdaniem respondentw takie rozwizania s moliwe
raczej w szkoach komercyjnych i pozarzdowych, co zwiksza
ich konkurencyjno, ale moe te prowadzi do pogorszenia si
jakoci ksztacenia.
Zasadne jest stosowanie ksztacenia zdalnego i e-learningu w celu dotarcia do nowych grup odbiorcw, uczestnikw procesu
edukacyjnego. Umoliwiaoby to zwikszenie elastycznoci pracy nauczycieli, zwikszenie czasu powicanego na samoksztacenie wrd uczniw, lepsz ewaluacj materiaw dydaktycznych i ich stae doskonalenie.
Wielo rl spoecznych nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki
zawodu:
Wrd rl, jakie nauczyciele i instruktorzy peni poza typowo
przypisywanymi do ich stanowisk, znajduj si m.in.: prowadzenie wasnej dziaalnoci gospodarczej, doksztacanie si, dziaalno w zwizkach zawodowych, wsporganizacja spotka publicznych, dziaalno w stowarzyszeniach, udzielanie korepetycji, prowadzenie zaj dodatkowych, przygotowywanie uczniw
do rnych konkursw i olimpiad.
Ponadto cz nauczycieli prowadzi zajcia pozaszkolne i pozalekcyjne w ramach projektw ze rodkw unijnych, organizuje
przedsiwzicia promujce aktywno na rynku pracy, jak np.
dzie przedsibiorczoci, targi edukacyjno-zawodowe.
Zdaniem respondentw nauczyciele uznaj wielo penionych
rl za oczywisto, przez co nie s one w peni uwiadamiane,
wykorzystywane i rozwijane. Brak waciwego wykorzystania
zrnicowania rl wynika te z negatywnych autostereotypw
funkcjonujcych w rodowisku, negatywnego porwnywania si

295
Wnioski i rekomendacje

do szk oglnoksztaccych, braku wspierajcego szkoy zawodowe klimatu spoecznego. Uzasadnia to potrzeb poprawy wizerunku szk i nauczycieli zawodu.
Wrd alternatywnych zawodw wykonywanych lub moliwych
do wyrwnywania przez nauczycieli zawodu wskazano takie,
jak: trener w szkoleniach pozaszkolnych, certyfikator jakoci
usug lub technologii w firmach, specjalista ds. BHP i ergonomii
pracy, doradca czy asystent rodziny, nauczyciel aktywizujcy
zawodowo uchodcw i migrantw, asystent osb z ograniczeniami sprawnoci, pracownik socjalny.
Koncepcje kariery i rozwoju zawodowego nauczycieli:
Kierowanie karier nauczycieli powinno w wikszej mierze
opiera si na ksztaceniu ustawicznym oraz wykorzystaniu
wsparcia profesjonalnych usug doradcw zawodu.
Zasadne jest take wspieranie i weryfikowanie samoksztacenia
nauczycieli zawodu oraz poprawy dostpu do opracowa i podrcznikw profesjonalnych. Promocja doskonalenia zawodowego jest istotna z perspektywy utrzymania zatrudnienia przez
nauczycieli oraz potencjalnych kierunkw zmian kariery.
Zwrcono uwag na fakt, e dziki wsparciu rodkw unijnych
w ostatnich latach moliwa bya nie tylko poprawa jakoci doskonalenia zawodowego nauczycieli, ale te wyposaenia bazy
techno-dydaktycznej szk. Wrd istotnych korzyci znajdoway si wizyty studyjne, wykady i warsztaty prowadzone przez
zaproszonych specjalistw, ktre byy ukierunkowane na poznanie nowych technologii.
Ksztacenie nauczycieli zawodu w zakresie prowadzenia e-learningu powinno by poprzedzone rozpoznaniem potrzeby takiego
kierunku rozwoju w szkoach zawodowych i selekcj nauczycieli
faktycznie zainteresowanych prowadzeniem tego typu kursw.
Zasadne jest poszukiwanie rozwiza systemowych na rzecz
zmian systemu awansu zawodowego nauczycieli przedmiotw
oglnych zatrudnionych w szkoach zawodowych, ktrzy s najbardziej naraeni na zwolnienia i trudnoci w znalezieniu nowej
pracy.
Moliwoci zatrudnienia nauczycieli zawodu poza systemem edukacji
publicznej:
Zdaniem respondentw istniej spore moliwoci zatrudnienia
czci zwalnianych nauczycieli w szkoach prywatnych i pozarzdowych. Niemniej niewielkie s raczej szanse, e sami bd

296
Rozdzia 9.

prowadzili tego typu placwki ze wzgldu na siln konkurencj


na rynku.
Zauwaa si niewystarczajcy poziom i liczb bada dotyczcych sektora edukacji zawodowej prowadzonego przez placwki
komercyjne i pozarzdowe. Potrzeba takich bada ronie z uwagi na wdraanie nowych rozwiza z zakresu kwalifikacyjnych
kursw zawodowych.
Jednoczenie szkoy prywatne komercyjne i pozarzdowe
w odrnieniu od szk publicznych nie musz stosowa Karty
nauczyciela. Z jednej strony zwiksza to moliwoci motywowania pracownikw i wynagrodzenia za efekty pracy. Z drugiej
zmniejsza bezpieczestwo na rynku pracy poprzez stosowanie
umw cywilno-prawnych.
Nauczyciele zawodu mog rozwija przedsiwzicia z zakresu
potwierdzania kwalifikacji. Niemniej istotna jest promocja tylko
najlepszych, wiarygodnych i sprawdzonych inicjatyw walidacyjnych prowadzonych przez podmioty prywatne.
Nauczyciele zawodu mog take poszukiwa zatrudnienia
w projektach, ktre s i bd realizowane ze rodkw unijnych
oraz ze rodkw planowanego w ramach reformy instytucji rynku pracy Funduszu Szkoleniowego.
Szanse i bariery dotyczce poprawy godzenia ycia rodzinnego i zawodowego nauczycieli:
Zdaniem respondentw nauczyciele z jednej strony maj niewielki wpyw na ksztatowanie rwnowagi ycia i pracy zawodowej ze wzgldu na odgrn organizacj czasu pracy przez dyrektorw i organy prowadzce szkoy. Z drugiej mog by postrzegani jako uprzywilejowani wzgldem innych pracownikw,
szczeglnie tych z sektorw komercyjnych. Problematyczn
kwesti wobec tego jest rozliczanie zaj wykonywanych przez
nauczycieli poza szko.
Zasadne jest budowanie wiadomoci wrd pracownikw systemu owiaty, e szkoy powinny stanowi przykad rozwiza
na rzecz godzenia obowizkw rodzinnych i zawodowych dla
podmiotw prywatnych. Zwikszanie kompetencji zarzdzania
tym obszarem powinno by dodatkowo wspieranie w kontekcie
budowania rozwiza polityki rodzinnej na rzecz poprawy sytuacji demograficznej w kraju.
Szkoy powinny promowa dobre praktyki, jak rwnie lepiej
wykorzystywa umiejtnoci zdobywane przez nauczycieli, kt-

297
Wnioski i rekomendacje

rzy opiekuj si osobami zalenymi. Umiejtnoci te to np. komunikacja, negocjacje, mediacje.


W przypadku nauczycieli zawodu godzenie czasu pracy i ycia
rodzinnego dodatkowo komplikuje fakt spdzania czasu poza
szko i prowadzenie zaj na warsztatach i w zakadach pracy.
Wymusza to potrzeb pogbiania wsppracy szk i przedsibiorstw.
Zasadne jest wprowadzanie rozwiza wspierajcych matki
z maymi dziemi. Moe to by np. dzielenie etatu, zmniejszenie
czasu pracy, gwarancja zatrudnienia, zmiana zada na stanowisku.
Koncepcja i techniki rekonwersji zawodowej dla nauczycieli i instruktorw praktycznej nauki zawodu:
Podstawowym rozwizaniem na rzecz wdraania outplacementu
powinno by wzmocnienie wsppracy z biznesem oraz wspieranie postaw samodzielnoci i kreatywnoci wrd nauczycieli.
Wsparcie z zakresu prowadzenia wasnego dziaalnoci gospodarczej powinno by skierowane tylko do czci nauczycieli:
tych, ktrzy posiadaj predyspozycje do przedsibiorczoci.
Nauczyciele zagroeni zwolnieniami powinni otrzyma przede
wszystkim wsparcie psychologiczne i z zakresu ksztatowania
kompetencji przydatnych w biznesie, w tym potwierdzania ich
kwalifikacji zdobytych drog edukacji nieformalnej i dowiadczenia praktycznego.
Dostosowanie modeli i rodzajw outplacementu do wymaga nauczycieli zawodu:
Podstawow technik wsparcia powinny by szkolenia obejmujce budowanie kompetencji do samodzielnego poruszania si na
rynku pracy i prowadzenia przedsibiorstw. Nauczyciele powinni otrzymywa w czasie szkole przykady potencjalnych zaj i zawodw, jakie mog wykonywa. Zaleca si natomiast
niestosowanie studiw podyplomowych ze wzgldu na ju wysokie kompetencje zawodowe nauczycieli.
Podkrelano potrzeb tworzenia zacht dla pracodawcw do zatrudniania byych nauczycieli, w tym do tworzenia stanowisk
mentorw czy tutorw, ktrzy zajmowaliby si wdraaniem nowych pracownikw. W tym celu mog by wykorzystane w outplacemencie np. patne stae w przedsibiorstwach.
Wartociowe bd inicjatywy z zakresu outplacementu rodowiskowego. Niemniej powinny by dobrze przygotowane ju po

298
Rozdzia 9.

dowiadczeniach pierwszej fali zwolnie nauczycieli i ukierunkowane na moliwie najlepsze wykorzystanie potencjau zwalnianych osb w powizaniu z innymi instytucjami na poziomie
lokalnym i regionalnym.
Zasadne jest ograniczanie nieformalnych kryteriw oddziaujcych na decyzje o selekcji takich a nie innych pracownikw do
zwolnie. Niezbdna jest promocja stosowania kryteriw racjonalnych, efektywnociowych, w tym zwrcenie uwagi na decyzje o zwolnieniach dla nauczycieli pozostajcych w szkoach objtych redukcj zatrudnienia.
Rekomendacje
Zasadne jest ukierunkowanie podmiotw szkolnictwa zawodowego na kreowanie zasobw kapitaw potrzebnych do funkcjonowania we wspczesnych spoeczestwach i gospodarkach
w coraz wikszej mierze opartych na wiedzy i sieciach oraz na
kreatywnoci. jest naleaoby te wdraa i wykorzystywa nowe technologie cyfrowe do edukacji zawodowej. Kierunki
ksztacenia powinny by natomiast osadzone bardziej w kontekcie potrzeb podsektorw przemysu kreatywnego, a nie tylko
tradycyjnych dziedzin przemysu.
Podmioty szkolnictwa zawodowego, aby sprosta zwikszonej
liczbie rnorodnych wyzwa, powinny dostosowywa formy
i tre ksztacenia do oczekiwa rynku pracy, zwiksza nacisk
na przyciganie talentw, wspprac, ale te konkurencyjno
z innymi podmiotami edukacyjnymi sektorw publicznego, komercyjnego i pozarzdowego, oraz na zwikszenie atrakcyjnoci
zawodu nauczyciela zawodu, przygotowywa swoich pracownikw do wychodzenia poza standardowe i tradycyjne wymagania.
Niezbdne s dziaania na rzecz ograniczania negatywnych stereotypw szkolnictwa zawodowego oraz poprawy wizerunku tak
szk, jak i pracujcych w nich nauczycieli i instruktorw. Elementem takiej kampanii powinna by promocja dobrych praktyk
szk i ich nauczycieli, ktre unaoczniaby spoeczestwu ich
znaczenie dla rozwoju gospodarki na poziomie lokalnym i regionalnym. Istotne jest ograniczanie stereotypw dotyczcych lepszej jakoci ksztacenia w szkolnictwie oglnym. Lepsza promocja szk zawodowych moe pozwoli na zwikszenie naborw
uczniw, ktrych niedobr jest podstawow przesank do likwidacji szk. Naley te podkrela, e szkolnictwo zawodowe

299
Wnioski i rekomendacje

peni kluczow rol w rozwoju programw ksztacenia przez cae ycie oraz gospodarczych podstaw klasy redniej i spoeczestwa obywatelskiego istotnych dla dalszej demokratyzacji kraju.
Istotne jest dostosowywanie szk zawodowych do potrzeb starzejcego si spoeczestwa z mniejsz liczb dzieci. Zasadne
jest wzmocnienie dziaa na rzecz wdraania i promocji ksztacenia ustawicznego, dostosowania programw do potrzeb rynku
pracy oraz wzmacniania w tym zakresie wsppracy szk
z przedsibiorstwami. Szkoy powinny take rozway moliwoci: tworzenia podmiotw, takich jak uniwersytety drugiego
(osoby w wieku rednim) i trzeciego wieku (osoby ze starszych
grup wiekowych, na emeryturze); dostosowania kierunkw
ksztacenia do wymaga uczniw zainteresowanych potencjalnym wyjazdem; pomaganie w wiarygodnym wyborze kierunkw
nauczania; wdraanie e-learningu; ksztacenie ustawiczne samych kadr nauczycielskich zwikszenie nacisku na doskonalenie zawodowe wykraczajce poza potrzeby awansu zawodowego.
Szkoy zawodowe powinny uwanie ledzi przebieg procesw
reindustrializacji w szczeglnoci wspiera przedsibiorstwa,
ktre s zainteresowane przeniesieniem zakadw do Polski lub
ich utworzeniem na terenie kraju albo ju podejmuj takie decyzje. Istotne w tym zakresie moe by te wspieranie ksztacenia
dualnego, ktre pozwoli na przycigniecie i utrzymanie uczniw.
Zarzdzanie szkoami zawodowymi w kontekcie omawianych
trendw wymaga przyjcia modelu organizacji uczcej si
oraz dokadnego rozpoznania i okrelenia sytuacji, a nastpnie
zbudowania w oparciu o t wiedz strategii rozwoju uwzgldniajcej moliwoci finansowe, zarzdzania placwk oraz innowacyjnego dziaania dyrektora szkoy i jej pracownikw. Niezbdne jest tu budowanie partnerstw lokalnych i podstaw do
wspzarzdzania szkoami ze wszystkimi ich interesariuszami.
Wdraanie takich rozwiza otworzy nowe moliwoci utrzymania i rozwoju szk.
Kierownictwo szk zawodowych powinno w wikszym stopniu
wykorzystywa techniki zarzdzania zasobami ludzkimi i kapitaem ludzkim pracownikw. Wdraanie tych rozwiza pozwoli
na racjonalizacj podejcia do rekrutacji, motywowania, oceny,
karier, rozwoju pracownikw oraz ich zwolnie. Podejcie to

300
Rozdzia 9.

podkrela silne zrnicowanie kadr w szkoach zawodowych,


ktre wymusza dostosowanie form zatrudnienia i organizacji
czasu pracy do zada poszczeglnych pracownikw w organizacji.
Naley lepiej wykorzysta zrnicowanie rl spoecznych, jakie
peni nauczyciele i instruktorzy zawodu, rl, jakie s od nich
oczekiwane, oraz rl, jakie mog peni na podobiestwo pracownikw systemw szkolnictwa zawodowego z innych krajw.
Role te s wyznacznikiem nie tylko potencjalnych kierunkw
awansw pionowych i poziomych, ale te potencjalnych nowych
zawodw dla nauczycieli. Polskie szkoy mog ukierunkowywa
swoich nauczycieli na prac w charakterze m.in. koordynatorw
projektw w szkole i jej otoczeniu, asesorw i planistw kursw,
twrcw zasobw edukacyjnych, wsppracownikw szk wyszych, instytucji biznesowych, spoecznych, szpitali, wizie,
lokalnych centrw aktywizacji spoecznej i innych podmiotw
w ktrych mog uczy kwalifikacji zawodowych.
Istotne jest tworzenie odmiennej struktury karier w szkolnictwie
zawodowym ni w szkolnictwie oglnym. Zasadne jest wprowadzanie rozwiza na rzecz zmian rl spoecznych jako awansw
poziomych i pionowych w organizacji. Mog to by np. role doradcw modszych pracownikw, superwizorw, kierownikw
projektw, osb od obsugi kontaktw z pracodawcami i organizacjami branowymi, liderw doskonalenia zawodowego, konsultantw ds. programw edukacyjnych.
Wspieranie zatrudnialnoci pracownikw szk zawodowych powinno mie charakter interaktywny, tj. obejmowa wspprac
szk z pracownikami oraz otoczeniem, jakie stanowi rni interesariusze szk obecni na poziomie lokalnym i regionalnym.
Podmioty te mog doskonali pracownikw szk w obszarze
rozwoju karier, rwnowagi pracaycie, motywowania do
ksztacenia przez cae ycie oraz przygotowania na wypadek
utraty i zmiany zawodu, w tym przejcia do innego sektora dziaalnoci spoecznej lub gospodarczej.
Zasadne jest zrnicowanie wykorzystywanych instrumentw
wspierajcych doskonalenie zawodowe nauczycieli. Naleaoby
te wdraa wsparcie indywidualne, grupowe oraz wsparcie instytucji. Mieszanie tych podej umoliwia wymian informacji
i pobudzanie nauczycieli do ksztatowania szkoy jako organizacji uczcej si.

301
Wnioski i rekomendacje

Wdraanie rozwiza z zakresu rwnowaga praca-ycie moe


zwikszy satysfakcj pracownikw szk z wykonywanej pracy
oraz zwiksza atrakcyjno zawodu dla specjalistw pracujcych do tej pory w biznesie. Zasadne jest wykorzystanie zalece
Midzynarodowej Organizacja Pracy, w szczeglnoci elastycznych form zatrudnienia i organizacji czasu pracy, takich jak dzielenie stanowisk pracy oraz praca w niepenym wymiarze godzin.
Rozwizana te s take uznawane za techniki chronice przed
koniecznoci redukcji zatrudnienia.
W przypadku szk, w ktrych istnieje zagroenie zwolnieniami
lub likwidacj placwki, zasadne jest rozwaenie kilku podej
do wykorzystania nadwyki zatrudnienia. S to: zwikszanie
mobilnoci pracownikw; zastosowanie technik zmian rl pracownikw do dodatkowych zada o charakterze spoecznym,
odbywajcych si poza szkoa, a majcych z ni bezporedni
zwizek; stosowanie technik zatrzymania nauczycieli w zawodzie w celu wykorzystania i ochrony ich kapitau ludzkiego.
Szkoy, ktre znajduj si w relatywnie dobrej sytuacji, powinny
rozway wdraanie strategii rekonwersji zawodowej,
a w szczeglnoci budowa dugoterminowe dziaania przygotowawcze obejmujce ograniczenie skali i intensywnoci negatywnych efektw derekrutacji. Szkoy takie powinny m.in. prognozowa wewntrzny i zewntrzny rynek pracy; szczegowo
okrela plany przyszego zapotrzebowania kadrowego; dba
o elastyczno zasobw pracy; wykorzystywa techniki zarzdzania kompetencjami; dziaa na rzecz integracji pracownikw
z organizacj poprzez wspieranie rozwoju osobistego.
Moliwe jest dostosowanie modeli outplacementu klasycznego,
zaadaptowanego i rodowiskowego do potrzeb nauczycieli i instruktorw zawodu. Istot ich wdraania powinno by zadbanie
o los nie tylko zwalnianych pracownikw, ale te pracownikw
pozostajcych w szkoach. Zwolnienia tego typu powinny te
prowadzi do zaagodzenia sytuacji oraz poprawy efektywnoci
szkoy.
Zasadna jest promocja dziaa zgodnych z modelem outplacementu rodowiskowego, ktre oparte byyby na wykorzystaniu
wsparcia i wsppracy interesariuszy szk zawodowych oraz
pozwalaby na usamodzielnienie si zwalnianych osb oraz budow partnerstw i paktw lokalnych na rzecz szerszych przeksztace na lokalnym rynku pracy.

302
Rozdzia 9.

Wane jest wspieranie zatrudnienia zagroonych bezrobociem


nauczycieli w organizacjach pozarzdowych i komercyjnych,
ktre prowadz dziaalno w zakresie m.in. transferu technologii, dostpu do informacji, programowania modeli uczenia, porad indywidualnych, upodmiotowienia grup potrzebujcych
wsparcia przy wykorzystaniu rnych technologii.
Istotne jest rozpoznanie moliwoci zatrudnienia zwalnianych
nauczycieli zawodu w charakterze m.in. wykadowcw, ekspertw, konsultantw, trenerw/coachw, facylitatorw, mentorw,
agentw zmiany, brokerw edukacyjnych, ekspertw ds. technologii dydaktycznych, teletutorw/teleedukatorw, dydaktykw
medialnych, specjalistw ds. gier komputerowych/gamifikacji,
specjalistw ds. ksztatowania systemw walidacji kwalifikacji
zawodowych akredytacji i certyfikacji zawodowej.
Podsumowujc dobre praktyki analizowane przez grup robocz
w ramach wizyty studyjnej w Niemczech i Szwecji, naley wskaza
kilka inspiracji, ktre mog by kluczowe dla przyszych dziaa w Polsce zwizanych z kreowaniem nowych obszarw pracy zawodowej dla
nauczycieli zawodu i rzemielnikw:
1) Zwikszenie adaptacyjnoci pracownikw owiaty i rzemiosa
poprzez wdraanie i promocj rozwiza Dualnego Systemu
Ksztacenia na styku szkolnictwa zawodowego oraz firm
rzemielniczych:
dualny system ksztacenia w zawodach mao popularnych zwiksza presti tych zawodw, poniewa daje podbudow teoretyczn do zawodw kojarzonych potocznie z bardzo niskimi kompetencjami, co jest wyrane szczeglnie w przypadku zawodw
zwizanych ze sprztaniem;
naley uwzgldni popytowy kontekst edukacji zawodowej,
przed rozpoczciem dziaa zwizanych z kreowaniem nowych
obszarw edukacyjnych dla zwalnianych nauczycieli;
punktem wyjcia w pracach nad stworzeniem standardu edukacyjnego w nowych zawodach czy zawodach mao popularnych
jest poznanie potrzeb kompetencyjnych i luk kompetencyjnych,
jakie powstaj na styku edukacji formalnej i rynku pracy, a samo
likwidowanie luki kompetencyjnej moe okaza si nowym
i wartociowym dla realizacji celw strategii obszarem edukacyjnym dla nauczycieli zawodu i rzemielnikw;
naley poszukiwa atrakcyjnej (dla regionu i jego mieszkacw)
podbudowy teoretycznej dla zawodw mao popularnych klu-

303
Wnioski i rekomendacje

czowych dla zrwnowaonego rozwoju regionu. W przypadku


zawodw sprztajcych zasadne jest czenie edukacji z bran
budowlan i zawodami budowlanymi. Podstawowym obszarem
edukacyjnym jest wsppraca z firmami budowlanymi w zakresie sprztania po pracach budowlanych i oddawania obiektw do
uytku. Powstaje jednak w tym obszarze take nowy i atrakcyjny
rynkowo obszar usug sprztania zwizany z usuwaniem szkd
po powodziach czy poarach, usuwaniem skutkw katastrof oraz
inne prace renowacj, odnawianie i przywracanie obiektw do
stanu przed zdarzeniem. Tego typu usugi wpisuj si w dziaania ze nakierowane na zrwnowaony rozwj, gdy obejmuj
take prace zmniejszajce niekorzystne skutki dla rodowiska,
utylizacj, zmniejszanie szkodliwych emisji oraz szeroko rozumian ochron rodowiska, recykling czy zielon gospodark.
Obszary te mog by alternatywn dla budowlanej podstaw teoretyczn dla zawodw sprztajcych;
inn moliwoci podbudowy teoretycznej zawodw zwizanych ze sprztaniem w kontekcie wyzwa zrwnowaonego
rozwoju jest czenie sprztania z usugami pielgnacyjnymi na
rzecz osb chorych i starszych. W tym przypadku konieczna jest
wsppraca ze szpitalami i domami opieki spoecznej w celu
opracowania standardu edukacyjnego dla tych specjalizacji zawodowych;
popytowy kontekst dziaa na rzecz kreowania nowych obszarw edukacyjnych dla zwalnianych nauczycieli zawodu sugeruje
konieczno tworzenia orodkw wsppracy szk zawodowych
i instytucji szkoleniowych z pracodawcami i instytucjami rynku
pracy w zakresie dostosowania oferty edukacyjnej do potrzeb lokalnego rynku pracy w oparciu o model Centrum Kompetencji,
ze szczeglnym uwzgldnieniem zawodw kluczowych dla
zrwnowaonego rozwoju (zawody zwizane ze sprztaniem,
zielon gospodark, opiek nad osobami starszymi);
centrum takie powinno rekomendowa wyzwania i kierunki dla
projektw Dualnego Systemu Ksztacenia z wykorzystaniem
kompetencji trenerw zawodu w systemie owiaty publicznej
oraz ksztacenia ustawicznego i szkole zawodowych dla osb
dorosych o specjalnych potrzebach edukacyjnych;
realizacja tych projektw bdzie z kolei realnym wsparciem reorientacji i outplacementu pracownikw owiaty i rzemiosa
dziki zaangaowaniu trenerw zawodu w dziaania promujce

304
Rozdzia 9.

2)

nowe kwalifikacji i nowe zawody poza systemem owiaty,


w projektach zwizanych z rynkiem pracy, edukacj i zrwnowaonym rozwojem regionu;
w zwizku z powyszym wskazane jest przygotowanie i wdraanie w ramach Regionalnego Programu Operacyjnego dla woj.
podlaskiego oraz Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja
Rozwj projektw szkoleniowych dla osb dorosych w trudnej
sytuacji zawodowej, a take projektw stay zawodowych dla
uczniw szk zawodowych w podlaskich firmach w ramach
programw rozwojowych szk zawodowych. Powinny im towarzyszy projekty promocyjne, kampanie spoeczne oraz projekty
lokalnej wsppracy na rzecz rozwoju systemw i jakoci usug
edukacyjnych w obszarze Dualnego Systemu Ksztacenia.
Zwikszenie adaptacyjnoci pracownikw rzemiosa poprzez
wdraanie i promocj innowacyjnych rozwiza Popytowego
Doradztwa Kariery na styku rzemiosa oraz instytucji rynku
pracy i firm doradczo-szkoleniowych:
certyfikacja kwalifikacji zwizanych z zawodami nowymi i mao
popularnymi powinna by instrumentem zwikszania popytu na
wysokiej jakoci usugi;
potwierdzanie kwalifikacji pracownikw w branach mao popularnych musi by prowadzone rwnolegle do dziaa promujcych wysokiej jakoci usugi, kierowanych do gwnych klientw, w szczeglnoci do instytucji publicznych, dla ktrych
wane moe by realizowanie dodatkowych wartoci zwizanych z zielon gospodark, recyklingiem, ochron rodowiska,
opiek nad osobami chorymi czy starszymi oraz innymi wyzwaniami zrwnowaonego rozwoju;
instytucje publiczne zamawiajce usugi s wic gwnym interesariuszem budowania systemu edukacji i certyfikacji w zawodach sprztajcych, poniewa realizuj, obok korzyci wynikajcych z oferty wyszej jakoci usug, take wartoci dodane zwizane z ksztaceniem ustawicznym oraz integracj spoeczn grup
spoecznych wykonujcych zawody mao popularne (emigranci,
osoby bez wyksztacenia);
wsplnie z partnerami po stronie popytowej naley przygotowa
standard i ofert popytowego doradztwa kariery z wykorzystaniem innowacyjnych metod walidacji i certyfikacji kompetencji
w oparciu modele instytucjonalne angaujce praktykw zawodu

305
Wnioski i rekomendacje

3)

(na przykad Centrum Kompetencji w modelu Biaostockiej


Fundacji Ksztacenia Kadr);
orodki tego typu powinny rekomendowa dalsze projekty
uwzgldniajce popytowe doradztwo kompetencji z wykorzystaniem kompetencji Certyfikatorw Zawodu ze szk i rzemiosa
w zakresie edukacji pozaformalnej dla uczniw i osb dorosych
w procesie planowania i realizacji ksztacenia ustawicznego;
projekty te mog by kluczowym wsparciem reorientacji i outplacementu pracownikw rzemiosa poprzez kreowanie popytu
na nowe usugi doradcze zwizane z walidacj i certyfikacj
kompetencji czstkowych oraz potwierdzaniem efektw ksztacenia ustawicznego poza systemem owiaty;
wskazane jest promowanie koniecznoci walidacji i potwierdzania kwalifikacji (czstkowych) w ramach egzaminw zewntrznych koczcych tradycyjne szkolenia zawodowe, w szczeglnoci te finansowane ze rodkw publicznych, jako gwnego
instrumentu zapewnienia jakoci usug szkoleniowych w projektach unijnych. W tym przypadku naley podj wspprac
z instytucjami wdraajcymi programy operacyjne w regionie na
etapie przygotowywania konkursw i zasad oceny projektw
szkoleniowych w tych programach, promujcych egzaminy zewntrzne i certyfikacje;
innym potencjalnym obszarem zastosowania usug certyfikatw
kompetencji jest wsparcie szk zawodowych we wdraaniu
Moduowego Systemu Ksztacenia poprzez oferowanie dodatkowych procedur egzaminw dla jednostek moduowych uzupeniajcych egzaminy zawodowe dla penych kwalifikacji. W tym
przypadku naley podj dziaania doradcze i promocyjne na
rzecz szk zawodowych i organw prowadzcych szkoy zawodowe;
w zwizku z powyszym wskazane jest przygotowanie i wdraanie projektw inwestycyjnych, pilotaowych i wdroeniowych,
w szczeglnoci projektw aktywizacyjnych oraz integracji spoecznej, ktrym powinny towarzyszy projekty promocyjne,
kampanie spoeczne oraz projekty lokalnej wsppracy na rzecz
rozwoju systemw i jakoci usug doradztwa zawodowego w obszarze Popytowego Doradztwa Kariery.
Zwikszenie adaptacyjnoci pracownikw owiaty poprzez
wdraanie oraz promocj regionalnych rozwiza w zakresie

306
Rozdzia 9.

e-Edukacji na styku szk zawodowych oraz firm i instytucji


dziaajcych w obszarze e-learningu i e-biznesu;
punktem wyjcia, podobnie jak w przypadku dwch wczeniejszych celw, jest przyjcie popytowego kontekstu dla nowego
obszaru usug edukacyjnych zwizanego z TIK i wyzwaniami
spoeczestwa informacyjnego poprzez angaowanie do dalszych dziaa pracodawcw w zawodach bdcych przedmiotem
edukacji zdalnych oraz firm wiadczcych inne usugi zdalne,
wskazane jest przygotowanie zdalnych zasobw e-Edukacji Zawodowej dla bran i zawodw strategicznych dla rozwoju regionu wsplne z pracodawcami w tych zawodach;
projekty
e-Edukacji
z
wykorzystaniem
kompetencji
e-Edukatorw ze szk zawodowych i rzemiosa powinny by
wsparciem reorientacji i outplacementu pracownikw owiaty
poprzez kreowanie popytu na nowe usugi edukacyjne zwizane
z realizacj strategii e-Podlaskie i spoeczestwa informacyjnego
w regionie;
wskazane jest przygotowanie i wdraanie projektw inwestycyjnych, pilotaowych i wdroeniowych, w tym projektw aktywizacyjnych oraz integracji spoecznej z zastosowaniem
e-learningu dla osb w trudnej sytuacji oraz projektw wspierajcych edukacj formaln poprzez zastosowanie TIK, ktrym
powinny towarzyszy rwnolege projekty promocyjne, kampanie spoeczne oraz projekty lokalnej wsppracy na rzecz rozwoju systemw i jakoci usug e-Edukacji;
wskazane jest czenie dziaa podejmowanych w tym zakresie
z celami dokumentw strategicznych regionu i pozyskiwanie
partnerw i sojusznikw w realizacji powyszych zada.

BIBLIOGRAFIA

1.

A bridge to the future. European policy for vocational education and training 2002-10, Cedefop, Publications Office of the European Union, Luxembourg 2010.
2. A Teacher for Every Child: Projecting global teacher needs from 2015 to
2030, UNESCO Institute for Statistics, Fact Sheet No. 27, October 2013,
www.uis.unesco.org/Education/Documents/fs27-2013-teachers-projections.pdf [20.02.2014].
3. Adult and Vocational Education Teachers, [w:] J. Chambers (red.), Encyclopedia of careers and vocational guidance, Infobase Publishing, New
York 2008, s. 529-533.
4. Analiza danych zastanych dotyczcych jakoci usug edukacyjnoszkoleniowych. Raport z bada. Etap 1, Grupa Gomuka, Katowice 2009.
5. Arendt, ., Kukulak-Dolata, I., Rokicki, B., Nowe wyzwania w walce
z problemem bezrobocia, [w:] . Arendt, A. Hryniewicka, I. Kukulak-Dolata, B. Rokicki (red.), Bezrobocie midzy diagnoz a dziaaniem, IRSS,
Warszawa 2011, s. 109-119.
6. Armstrong M., Zarzdzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Wolters Kluwer,
Krakw 2007.
7. Attwell, G., New roles for vocational education and training teachers and
trainers in Europe: a new framework for their education, Journal of European Industrial Training 6-7/1997, s. 256-265.
8. Bacia E. (red.), Od kompetencji do kwalifikacji diagnoza rozwiza
i praktyk w zakresie walidowania efektw uczenia si, Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa 2013.
9. Badanie funkcjonowania systemu ksztacenia zawodowego w Polsce. Raport kocowy, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2011.
10. Baraniak, B., Edukacja zawodowa, [w:] S.M. Kwiatkowski, A. Bogaj,
B. Baraniak (red.), Pedagogika pracy, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 111-188.
11. Bednarska-Wnuk, I., Efektywno zarzdzania zasobami ludzkimi w placwkach edukacyjnych, Zarzdzanie Zasobami ludzkimi 3-4/2011,
s. 117-127.
12. Bduw, C., Germe, J.F., Leney, T., Planas, J., Poumay, M., Armstrong,
R., New and emerging issues in vocational education and training research beyond 2010, [w:] The training and development of VET teachers
and trainers in Europe. Fourth report on vocational training research in

308
Bibliografia

13.

14.

15.
16.

17.
18.

19.

20.

21.
22.
23.
24.
25.
26.

Europe: background report, Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg 2009, s. 17-65.
Best Practice: E-edukator. Transnational Partnership for E-Collaboration
on Next Practice in the European ICT/Computing Teaching Community,
Stowarzyszenie Rozwoju Edukacji Ustawicznej Transfer, Warszawa
30.01.2014,www.stowarzyszenie-transfer.pl
Billett, S., Overview: The Technical and Vocational Education and Training Profession, [w:] R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.), International handbook of education for the changing world of work. Bridging
academic and vocational education, Springer, Dordrecht, London 2009,
s. 1175-1184.
Binda A., Podzia i rodzaje outplacementu, www.lgrant.com/czytelnia.php
[30.01.2014].
Binda A., Skd pochodzi i jak zmienia si pojcie outplacementu, L.Grant
HR Consulting, www.lgrant.com/skad-pochodzi-i-jak-zmienia-sie-pojecieoutplacement- [30.01.2014].
Brandenburg H., Projekty restrukturyzacyjne. Planowanie i realizacja,
Wyd. Akademii Ekonomicznej w Katowicach, Katowice 2010.
Brown, K., How do providers respond to changes in structures in a period
of reform?, [w:] F. Beddie, L. OConnor, P. Curtin (red.), Structures in tertiary education and training: a kaleidoscope or merely fragments? Research readings, NCVER, Adelaide 2013, s. 98-107.
Brzeziska, K., Janiszewska-Desperak, M., Michalski, M., Tomczak,
M., Uwarunkowania integracji funkcjonujcych modeli ksztacenia ustawicznego w warunkach polskich. I cz raportu z bada fokusowych, Instytut Nauk Spoeczno-Ekonomicznych, d 2013.
Brzzka, P., dzkie firmy przenosz produkcj z Chin do Polski, Dziennik
dzki 10.12.2013, www.dzienniklodzki.pl/artykul/1062750,lodzkiefirmy-przenosza-produkcje-z-chin-do-polski,id,t.html [30.01.2014].
Building a High-Quality Teaching Profession. Lessons from around the
World, OECD, Paris 2011.
Careers in focus, Infobase Publishing, New York 2009.
Carrou, L., Fabryki wracaj na Zachd, Le Monde diplomatique Edycja polska 6/2012.
Certyfikacja kompetencji zawodowych VCC, Fundacja VCC,
www.vccsystem.pl [30.01.2014].
Chappell, C., Johnston, R., Changing work. Changing roles for vocational
education and training teachers and trainers, NCVER, Leabrook 2003.
Cho-Domiczak, A., Dbowski, H., Drogosz-Zabocka, E., Dyba,
M., Holzer-elaewska, D., Maliszewska, A., Paczyski, W., Podwjcic,
K., Ruciska, M., Stchy, W., Tomasik, M., Trawiska-Konador,
K., Ziewiec, G., Edukacja zawodowa w Polsce, [w:] A. Wojciuk (red.),
Raport o stanie edukacji 2011, Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa
2012, s. 169-249.

309
Bibliografia

27. Chmielecka E., Informacja, wiedza, mdro co spoeczestwo wiedzy


ceni powinno?, [w:] K. Kloc, E. Chmielecka (red.), Dobre obyczaje
w ksztaceniu akademickim, FPiAKE, Warszawa 2004, s. 55-65.
28. Choy, S., Haukka, S., Industrial Attachments for Instructors in TVET Delivery, [w:] R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.), International handbook of education for the changing world of work. Bridging academic and
vocational education, Springer, Dordrecht, London 2009, s. 1367-1382.
29. Cichocki P., Goetz M., Wielkopolska: spoeczny kontekst przemian regionalnej gospodarki, Wydawnictwo UAM, Pozna 2011.
30. Coles, M., Leney, T., The Regional Perspective of Vocational Education
and Training, [w:] R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.), International
handbook of education for the changing world of work. Bridging academic
and vocational education, Springer, Dordrecht, London 2009, s. 411-426.
31. Cort, P., Rolls, S., The Changing roles and Competences of VET Practitioners in Denmark: IVET teachers' perceptions of changes and their implications for teaching. ECER Conference 2009: Theory and Evidence in
European Educational Research, University of Vienna, Vienna 2009,
https://pure.au.dk/ws/files/459/The_changing_roles_and_competences_of_VET_practitioners_in_Denmark.doc [30.01.2014].
32. Czas pracy i warunki pracy w relacjach nauczycieli, Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa 2013.
33. Dbrowski, M., Fazlagi, J., Gut, R., Kdracka, E., Koodziejczyk,
W., Majewska-Opieka, I., Wojciechowski, T., Edukacja dla modernizacji
i rozwoju, Instytut Bada nad Gospodark Rynkow, Gdask 2008.
34. Day C., Rozwj zawodowy nauczyciela, Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdask 2004.
35. Day, C., Od teorii do praktyki. Rozwj zawodowy nauczyciela, Gdaskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdask 2008.
36. Dding L., Hogeforster J., Edukacja i rzemioso dobre praktyki edukacyjne w obszarze Morza Batyckiego. Perspektywy rozwoju rzemiosa
w zawodach gincych, mao popularnych i niszowych, Biaystok, BFKK,
2012r., s. 92
37. Drozdowski R., Zakrzewska A., Puchalska K., Morchat M., Mroczkowska
D., Wspieranie postaw proinnowacyjnych przez wzmacnianie kreatywnoci
jednostki, PARP, Warszawa 2010.
38. Dumnil, G., Lvy, D., Co kryje si za dyskursem o reindustrializacji?,
Le Monde diplomatique Edycja polska 6/2012.
39. Dikija, N., Praca w kocu wraca na Zachd. Polsce wyjdzie to na dobre,
Dziennik Gazeta Prawna 24.11.2012, http://forsal.pl/ [30.01.2014].
40. e-Belfer przygotowanie nauczycieli do stosowania e-learningu w nauczaniu i samoksztaceniu, witokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli,
OSI CompuTrain S.A., http://e-belfer.edu.pl [30.01.2014].
41. Education at a glance 2013. OECD indicators, OECD, Paris 2013.
42. Egeman, M., Restrukturyzacja i kierowanie zatrudnieniem, Poltext, Warszawa 1999.

310
Bibliografia

43. EMCC Poland, www.emccouncil.org/pl/pl/ [30.01.2014].


44. e-Nauczyciel ksztacenia zawodowego i ustawicznego, Rybnickie Centrum
Edukacji
Zawodowej,
www.edukacja.rybnik.eu/index.php?option=
com_content&view=article&id=102:e-nauczyciel-ksztacenia-zawodowego-i-ustawicznego&catid=11:ogoszenia&Itemid=104 [30.01.2014].
45. EPP e-Nauczyciel, Polskie Biuro ECDL, https://ecdl.pl/e-nauczyciel
[30.01.2014].
46. Europa 2020. Strategia na rzecz inteligentnego i zrwnowaonego rozwoju
sprzyjajcego wczeniu spoecznemu, KOM(2010) 2020, Bruksela,
3.3.2010.
47. European industrial relations dictionary: Employability, Eurofound,
30.11.2010,
www.eurofound.europa.eu/areas/industrialrelations/dictionary/definitions/employability.htm [20.02.2014].
48. Federowicz M., Sitek, M. (red.), Raport o stanie edukacji 2010, Instytut
Bada Edukacyjnych, Warszawa 2011.
49. Filiciak M., Kultura konwergencji i luka uczestnictwa w stron edukacji
medialnej, [w:] E. Bendyk (red.), Kultura 2.0 Wyzwania cyfrowej przyszoci, PWA, Warszawa 2007, s. 43-52.
50. Flajszok, I., Mczyska, A., Michna, A., Zarzdzanie publiczne. Nieprogramowalne decyzje w jednostkach owiatowych, Difin, Warszawa 2013.
51. Florida R., Cities and the Creative Class, Routledge, New York, London
2005.
52. Florida R., Narodziny klasy kreatywnej oraz jej wpyw na przeobraenia
w charakterze pracy, wypoczynku, spoeczestwa i ycia codziennego,
NCK, Warszawa 2010.
53. Furmanek, W., Teoria edukacji zawodowej w procesie przemian zachodzcych w pedagogice, Naukowyj Wirnik 1/2010, s. 91-98.
54. Future skills supply and demand in Europe. Forecast 2012, Cedefop, Publications Office of the European Union, Luxembourg 2012.
55. Gerlach, R., Pozaszkolna edukacja zawodowa wobec zmian cywilizacyjnych. Nowe trendy i wyzwania, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza
Wielkiego, Bydgoszcz 2012.
56. Giddens A., Nowoczesno i tosamo. Ja i spoeczestwo w epoce
pnej nowoczesnoci, PWN, Warszawa 2002.
57. Global Employment Trends for Youth 2013. A generation at risk, International Labour Office, Geneva 2013.
58. Grela, L., Polityka rynku pracy a rekonwersja, [w:] Z. Bombera, J. Telep
(red.), Bezrobotny i co dalej? Rekonwersja jako forma pomocy zwalnianym
z pracy w wybranych grupach zawodowych, AlmaMer, Warszawa 2006,
s. 245-256.
59. Grollmann, P., Professionalization of VET Teachers and Lecturers and
Practices in TVET Institutions in an International Perspective, [w:]
R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.), International handbook of edu-

311
Bibliografia

60.

61.

62.
63.

64.

65.

66.

67.

68.

69.

70.
71.
72.

73.

cation for the changing world of work. Bridging academic and vocational
education, Springer, Dordrecht, London 2009, s. 1185-1201.
Hamm B., Kapita spoeczny z punktu widzenia socjologicznego, [w:]
L. Frckiewicz, A. Rczaszek (red.), Kapita spoeczny, Wyd. Akademii
Ekonomicznej, Katowice 2004, s. 49-59.
Hammer, L.B., Hanson, G., Work-Family Enrichment, [w:] J.H. Greenhaus, G.A. Callanan (red.), Encyclopedia of career development, SAGE
Publications, Thousand Oaks Calif 2006, s. 869-871.
Handbook of good human resource practices in the teaching profession,
International Labour Organization, Geneva 2012.
Harden, R.M., Crosby, J., AMEE Guide No 20: The good teacher is more
than a lecturer-the twelve roles of the teacher, Medical Teacher 4/2000,
s. 334-347.
Harris, R., Simons, M., Clayton, B., Shifting mindsets. The changing work
roles of vocational education and training practitioners, NCVER, Adelaide 2005.
Harris, R., Simons, M., Hill, D., Smith, E., Pearce, R., Blakeley, J., Choy,
S., Snewin, D., The changing role of staff development for teachers and
trainers in vocational education and training, NCVER, Leabrook 2001.
Harris, R., Simons, M., 'Out of sight, but not out of mind!': reality of
change in the daily working lives of VET practitioners, AVETRA, Nowra
2003, www.avetra.org.au/abstracts_and_papers_2003/refereed/Harris.pdf
[30.01.2014].
Hippach-Schneider U., M. Krause, Ch. Woll, Vocational education and
training in Germany. Short description, CEDEFOP, 2007,
http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/5173.aspx.
Holmes, K., The Reform and Governance of Public TVET Institutions:
Comparative Experiences, [w:] R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.),
International handbook of education for the changing world of work.
Bridging academic and vocational education, Springer, Dordrecht, London
2009, s. 905-920.
Horodnicza, K., Janiszewska-Desperak, M., Ksiopolska, K., Michalski,
M., Tomczak, M., Ksztacenie przez cae ycie jako instrument poprawy
konkurencyjnoci uczelni w sytuacji zmiany. III cz raportu z bada fokusowych, Instytut Nauk Spoeczno-Ekonomicznych, d 2013.
Hryniewicz, J.T., Wsplna europejska polityka przemysowa, Gospodarka
narodowa 11-12/2013, s. 49-71.
Iwanicka, A., Nowe zawody (w sieci) przyszoci dla pedagogw, Neodidagmata 31-32/2011, s. 149-159.
Jamka B., Restrukturyzacja przedsibiorstw a bezrobocie, [w:] K. Kuciski (red.), Przedsibiorstwo wobec bezrobocia, SGH, Warszawa 2002,
s. 20-30.
Janik P., Outplacement jako narzdzie w procesie restrukturyzacji zatrudnienia, Zeszyty Naukowe Maopolskiej Wyszej Szkoy Ekonomicznej
w Tarnowie 2/2009, s. 389-400.

312
Bibliografia

74. Jarczyski J., Zakrzewska-Bielawska A., Restrukturyzacja w sferze zarzdzania zasobami ludzkimi, [w:] S. Lachiewicz, A. Zakrzewska (red.), Restrukturyzacja organizacji i zasobw kadrowych przedsibiorstwa, Oficyna
Ekonomiczna, Krakw 2005, s. 176-213.
75. Jarczyski J., Zakrzewska-Bielawska A., Restrukturyzacja zatrudnienia
w przedsibiorstwie, [w:] S. Lachiewicz, A. Zakrzewska (red.), Restrukturyzacja organizacji i zasobw kadrowych przedsibiorstwa, Oficyna Ekonomiczna, Krakw 2005, s. 214-246.
76. Jegorow, D., Edukacja ustawiczna a wyzwania wspczesnej gospodarki.
Trwao i efektywno ksztacenia dorosych na przykadzie Lubelszczyzny
(Cz. 1), Sun Solution, Chem 2012.
77. Jeruszka, U., Maria edukacji i pracy zawodowej, [w:] J. Orczyk, B. Balcerzak-Paradowska, M. Szylko-Skoczny (red.), Polityka spoeczna kontynuacja i zmiana, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa 2012,
s. 289-299.
78. Juchnowicz M., Outplacement kompetencji jako sposb poprawy elastycznoci kapitau ludzkiego, [w:] M. Juchnowicz (red.), Elastyczne zarzdzanie kapitaem ludzkim w organizacji wiedzy, Difin, Warszawa 2007,
s. 172-194.
79. Kabaj, M., Strategie i programy przeciwdziaania bezrobociu w Unii Europejskiej i w Polsce, Scholar, Warszawa 2004.
80. Kabaj, M., System ksztacenia zawodowego i kierunki jego doskonalenia
w warunkach integracji i wzrostu konkurencyjnoci. Diagnoza i elementy
programu szerszego wdroenia dualnego systemu ksztacenia w Polsce,
Zwizek Rzemiosa Polskiego, Warszawa 2010.
81. Katsarova I. (red.), Regiony wyludniajce si: nowy paradygmat demograficzny i terytorialny. Studium, IP/B/REGI/IC/2007-044 11/07/2008, Parlament Europejski, Bruksela 2008.
82. Kern P., Polityka kulturalna: nowe trendy w Europie, [w:] B. Jung (red.),
Ekonomia kultury. Od teorii do praktyki, NCK, Warszawa 2011, s. 57-69.
83. Kilpatrick, S., Millar, P., Extension and the VET sector: Time for closer
alignment?, International Journal of Training Research 2/2006, s. 1-21.
84. Klasik A., Od sektora kultury do przemysw kreatywnych, [w:]
A. Gwd (red.), Od przemysw kultury do kreatywnej gospodarki,
NCK, Warszawa 2010, s. 47-63.
85. Klimczuk A., Experts and Cultural Narcissism. Relations in the Early 21th
Century, LAP LAMBERT Academic Publishing, Saarbrcken 2012.
86. Klimczuk A., Rozrywkowe skrzywienie kiedy dokuczliwo spoeczna
gier komputerowych przekroczy dopuszczalny poziom?, PTBG, UAM, Pozna, Homo communicativus 2(4)/2008, s. 103-111.
87. Klimczuk-Kochaska M., Klimczuk A., Outplacement dla firm bariery,
potrzeby, czynniki rozwoju, Narodowe Forum Doradztwa Kariery, Biaystok-Krakw 2012.

313
Bibliografia

88. Klimczuk-Kochaska M., Klimczuk A., Outplacement dla pracownikw


bariery, potrzeby, czynniki rozwoju, Narodowe Forum Doradztwa Kariery,
Biaystok-Krakw 2012.
89. Kluczowe dane dotyczce nauczycieli i dyrektorw szk w Europie, Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego; Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2013.
90. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2012, Agencja Wykonawcza
ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego; Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Bruksela, Warszawa 2012.
91. Kluczowe problemy edukacji w Europie. Tom 3. Zawd nauczyciela
w Europie: profil, wyzwania, kierunki zmian, Agencja Wykonawcza
ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego; Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Bruksela, Warszawa 2004.
92. Koczo-Zurek, S., Psychopedagogiczne i socjologiczne czynniki podtrzymujce aktywno zawodow nauczyciela, Wyd. Uniwersytetu lskiego,
Katowice 2006.
93. Koodziejczyk, W., Polak, M., Jak bdzie zmienia si edukacja? Wyzwania dla polskiej szkoy i ucznia, Instytut Obywatelski, Warszawa 2011.
94. Kompetentny e-Nauczyciel, Stowarzyszenie Komputer i Sprawy KISS,
http://e-nauczyciel.kiss.pl [30.01.2014].
95. Koral J., Outplacement sposb na bezrobocie, FISE, Warszawa 2009.
96. Korenik S., Szostak E., Polityka naukowa i innowacyjna, [w:] B. Winiarski
(red.), Polityka gospodarcza, PWN, Warszawa 2006, s. 325-348.
97. Kraska M. (red.), Elektroniczna gospodarka w Polsce. Raport 2010, Instytut Logistyki i Magazynowania, Pozna 2010.
98. Krl H., Transformacja pracy i funkcji personalnej, [w:] H. Krl, A. Ludwiczyski (red.), Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitau
ludzkiego organizacji, PWN, Warszawa 2006, s. 17-49.
99. Kukla, D., Raport dotyczcy stanu doradztwa edukacyjno-zawodowego
w Polsce i wybranych krajach Unii Europejskiej, Krajowy Orodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, Warszawa 2012.
100. Kukliski A., Od gospodarki opartej na wiedzy do gospodarki opartej na
mdroci. Na spotkanie z enigm XXI wieku, [w:] A. Kukliski, E. Mczyska (red.), Polska myl strategiczna. Na spotkanie z enigm XXI wieku, Biuletyn Polskiego Towarzystwa Ekonomicznego 2(52)/2011, s. 6568.
101. Kusiski, M., Reorientacja zawodowa nauczycieli w kierunku zawodw
przyszoci na przykadzie projektu Nowa Edukacja, Biaostocka Fundacja Ksztacenia Kadr, Biaystok, www.bfkk.pl [20.01.2014].
102. Kumicz, E., Problem likwidacji szk. Komunikat z bada, CBOS, Warszawa 2009.
103. Kwiatkiewicz A., Hernik K., Outplacement przewodnik dla pracodawcw, FISE, Warszawa 2010.
104. Lanz K., Zatrudnianie i zarzdzanie personelem, PWN, Warszawa 1995.

314
Bibliografia

105. Lech, G., Prus, A., Po co szkole stowarzyszenie albo fundacja?, [w:]
G. Mazurkiewicz (red.), Przywdztwo i zmiana w edukacji. Ewaluacja jako
mechanizm doskonalenia, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego,
Krakw 2013, s. 165-176.
106. Linert, S., Dyrektor szkoy zawodowej twrc lokalnych partnerstw na
rzecz ksztacenia zawodowego, Centrum Doskonalenia i Edukacji we Wocawku, Wocawek 2012.
107. Ludwiczyski A., Alokacja zasobw ludzkich w organizacji, [w:] H. Krl,
A. Ludwiczyski (red.), Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitau ludzkiego organizacji, PWN, Warszawa 2006, s. 191-227.
108. Ludwiczyski A., Analiza pracy i planowanie zatrudnienia, [w:] H. Krl,
A. Ludwiczyski (red.), Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitau ludzkiego organizacji, PWN, Warszawa 2006, s. 159-190.
109. Maclean, R., Wilson, D., Chinien, C. (red.), International handbook of
education for the changing world of work. Bridging academic and vocational education, Springer, Dordrecht, London 2009.
110. Makowski K., Kwiatkiewicz A., Derekrutacja i outplacement wedug
standardw europejskich, [w:] M. Juchnowicz (red.), Standardy europejskie w zarzdzaniu zasobami ludzkimi. Praca zbiorowa, Poltext, Warszawa
2004, s. 169-184.
111. Makowski K., Outplacement europejskim standardem w dziedzinie zarzdzania zasobami ludzkimi, [w:] K. Kuciski (red.), Polskie przedsibiorstwa wobec standardw europejskich, SGH, Warszawa 2003, s. 159167.
112. Maachowski W., Outplacement jako narzdzie zarzdzania zasobami
ludzkimi, Instytut Organizacji i Zarzdzania w Przemyle Orgmasz,
Warszawa 2006.
113. Maopolskie partnerstwo instytucji w obszarze rynku pracy, edukacji
i szkole, Wojewdzki Urzd Pracy w Krakowie, http://wup-krakow.pl/projekty-wup/projekty-zakonczone/uczenie-sie-przez-cale-zycie
[20.02.2014].
114. Marzec, I., Zatrudnialno jako czynnik bezpieczestwa zatrudnienia
i sukcesu na wspczesnym rynku pracy, Zeszyty Naukowe Wyszej
Szkoy Zarzdzania Ochron Pracy w Katowicach 1/2010, s. 127-138.
115. Matusiak K.B., Guliski J. (red.), Rekomendacje zmian w polskim systemie
transferu technologii i komercjalizacji wiedzy, PARP, Warszawa 2010.
116. McKenzie, P., Santiago, P., Teachers matter. Attracting, developing and
retaining effective teachers, OECD, Paris 2005.
117. McManus, S., Work-family balance, [w:] J.H. Greenhaus, G.A. Callanan
(red.), Encyclopedia of career development, SAGE Publications, Thousand
Oaks Calif 2006, s. 866-867.
118. Mercer, J., Barker, B., Bird, R., Human resource management in education. Contexts, themes, and impact, Routledge, London, New York 2010.
119. Michalak-Majewska, M., Metody aktywizujce i praktyczne w ksztaceniu
zawodowym, [w:] D. Pankowska, T. Sokoowska-Dzioba (red.), Kompe-

315
Bibliografia

120.

121.

122.
123.
124.

125.

126.
127.

128.
129.
130.
131.

132.
133.

tencje nauczyciela przedmiotw zawodowych. Praca dydaktyczna, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skodowskiej, Lublin 2010, s. 141155.
Morysiska, A., Sochaska-Kawiecka, M., Koakowska-Seroczyska,
Z., Makowska-Belta, E., Badania efektywnoci ksztacenia ustawicznego
i zapotrzebowania na ksztacenie ustawiczne. Tom 2. Raport z badania terenowego wrd dyrektorw jednostek ksztacenia ustawicznego, Laboratorium Bada Spoecznych, Warszawa 2011.
Mroczkowski, K., Soroka, P., Ludwiniak, K., Cz druga Raportu Przyczyny i konsekwencje globalnego kryzysu finansowo-gospodarczego i jego
przejawy w Polsce, Polskie Lobby Przemysowe, Warszawa 2013,
www.plp.info.pl/wp-content/uploads/2013/03/Drugacz%C4%99%C5%9B%C4%87-Raportu-PLP-i-KonwersatoriumOLPpdf.pdf [30.01.2014].
Nalepka A., Restrukturyzacja przedsibiorstwa. Zarys problematyki, PWN,
Warszawa-Krakw 1999.
Nauka zawodu. Szkoa czy pracodawca? wersja rozszerzona, Wojewdzki Urzd Pracy w Krakowie, Krakw 2009.
Nielsen, S., Vocational Education and Training Teacher Training, [w:]
P. Peterson, E. Baker, B. McGaw (red.), International Encyclopedia of
Education, Elsevier, Oxford 2010, s. 503-512.
Nieuwenhuis, L., Nijhof, W., Heikkinen, A., Shaping conditions for
a flexible VET, [w:] W.J. Nijhof, A. Heikkinen, Nieuwenhuis, A. F. M.
(red.), Shaping flexibility in vocational education and training. Institutional, curricular, and professional conditions, Kluwer Academic, Dordrecht, Boston 2003, s. 3-14.
Nowacki, T.W., Korabiowska-Nowacka, K., Baraniak, B., Nowy sownik
pedagogiki pracy, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 1999.
Nowaczyk K., E-learning, [w:] M. Kraska (red.), Elektroniczna gospodarka w Polsce. Raport 2010, Instytut Logistyki i Magazynowania, Pozna
2010, s. 92-95.
Oklski M., Fihel A., Demografia. Wspczesne zjawiska i teorie, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2012.
Olechnicki, K., Zacki, P., Sownik socjologiczny, Graffiti BC, Toru
2002.
Oleksyn T., Restrukturyzacja zatrudnienia. Cele, formy, procesy, kontrowersje, Praca i Zabezpieczenie Spoeczne 7-8/2000, s. 2-8.
Organiciak, E.K., wiech, D., Zydorczyk, A., Doskonay praktyk wdroenie programu doskonalenia zawodowego w przedsibiorstwach, Instytut
Nauk Spoeczno-Ekonomicznych, d 2012.
Osiecka-Chojnacka, J., Szkolnictwo zawodowe wobec problemw rynku
pracy, Infos. Zagadnienia spoeczno-gospodarcze 16/2007, s. 1-4.
Otto, P., Bdziemy produkowa buty jestemy w tym coraz lepsi, Dziennik Gazeta Prawna 09.11.2012, http://biznes.gazetaprawna.pl [30.01.2014].

316
Bibliografia

134. Ouston, J., Managing in turbulent times, [w:] A. Gold, J. Evans (red.),
Reflecting on school management, Falmer Press, London, Philadelphia
1998, s. 127-138.
135. Outplacement
opis,
http://besthunter.pl/?outplacement-opis,122
[30.01.2014].
136. Pasierbek, E., Edukacja zawodowa gorsza forma ksztacenia?, Polityka
Spoeczna 11-12/2011, s. 22-25.
137. Pincus, J., Discussion: Governance of the system in a competitive environment, [w:] F. Beddie, L. OConnor, P. Curtin (red.), Structures in tertiary
education and training: a kaleidoscope or merely fragments? Research
readings, NCVER, Adelaide 2013, s. 143-153.
138. Piotrowski B., Outplacement Podstawowy Pakiet Informacji, FISE,
Warszawa 2010.
139. Pocztowski, A., Zarzdzanie zasobami ludzkimi. Strategie procesy
metody, PWE, Warszawa 2007.
140. Podrcznik outplacementu w ramach Programu Operacyjnego Kapita
ludzki, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa 2010.
141. Polska 2030. Trzecia fala nowoczesnoci. Dugookresowa Strategia Rozwoju Kraju, KPRM, Warszawa 2013.
142. Pospolitak, Z., Sownik poj dotyczcych ksztacenia moduowego, [w:]
M. Wjcik (red.), Ksztacenie zawodowe i moduowe oraz partnerstwo lokalne na rzecz rynku pracy i przedsibiorczoci. Tom I Poradnik, Polska
Agencja Rozwoju Przedsibiorczoci, Warszawa 2001, s. 152-184.
143. Poziom dostosowania ksztacenia w ponadgimnazjalnych szkoach zawodowych do wymogw rynku pracy wyniki porwnawcze w aspekcie regionalnym, Centrum Doradztwa Strategicznego, Krakw 2007.
144. Preddey, G., An Overview of Contemporary TVET Management Practice,
[w:] R. Maclean, D. Wilson, C. Chinien (red.), International handbook of
education for the changing world of work. Bridging academic and vocational education, Springer, Dordrecht, London 2009, s. 1003-1025.
145. Produkcja w Azji przestaje si opaca. Firmy wracaj z Chin do Polski,
Dziennik
Gazeta
Prawna
21.11.2011,
http://forsal.pl/artykuly/567800,produkcja_w_azji_przestaje_sie_oplacac_f
irmy_wracaja_z_chin_do_polski.html [30.01.2014].
146. Produkcja w Chinach przestaje si opaca polskim firmom. Niektre wracaj do kraju, finanse.wp.pl 23.01.2014, http://finanse.wp.pl [30.01.2014].
147. Przewodnik po zawodach. Wydanie 2. Tom 1, Ministerstwo Gospodarki
Pracy i Polityki Spoecznej, Warszawa 2003.
148. Pukelis, K., Lauzackas, R., Development of a Vocational Teacher Education Strategy in Lithuania: Challenges, Reality and Solutions, [w:] F. Bnning (red.), The transformation of Vocational Education and Training
(VET) in the Baltic States. Survey of reforms and developments, Springer,
Dordrecht 2006, s. 113-137.
149. Putnam R.D., Samotna gra w krgle. Upadek i odrodzenie wsplnot lokalnych w Stanach Zjednoczonych, WAiP, Warszawa 2008.

317
Bibliografia

150. Ratnicyn, K., Ju nie Made in China. To nie moda, lecz potrzeba,
Harvard Business Review Polska 07.01.2014, http://blogi.hbrp.pl/blogbiznesowy/juz-nie-made-in-china-to-nie-moda-lecz-potrzeba/
[30.01.2014].
151. Reed, C.J., Kochan, F.K., Teacher Recruitment and Retention, [w:] F.W.
English (red.), Encyclopedia of Educational Leadership and Administration, SAGE Publications, Thousand Oaks Calif 2006, s. 993-1006.
152. Religa J., Kicior A., Outplacement jako wyspecjalizowana usuga doradcza w kontekcie polskich uwarunkowa prawnych, spoecznych i ekonomicznych, Edukacja Ustawiczna Dorosych 2/2010, s. 101-111.
153. Religa, J., Certyfikacja mentorw i tutorw - nowy projekt transferu innowacji, Edukacja ustawiczna dorosych 4/2012, s. 154-155.
154. Rifkin, J., Trzecia rewolucja przemysowa. Jak lateralny model wadzy
inspiruje cae pokolenie i zmienia oblicze wiata, Wydawnictwo Sonia
Draga, Katowice 2012.
155. Rozporzdzenie Ministra Pracy i Polityki Spoecznej z dnia 12 listopada
2012 r. zmieniajce rozporzdzenie w sprawie klasyfikacji zawodw i specjalnoci na potrzeby rynku pracy oraz zakresu jej stosowania, DzU 2012
nr 0 poz. 1268.
156. Rozporzdzenie Ministra Pracy i Polityki Spoecznej z dnia 27 kwietnia
2010 r. w sprawie klasyfikacji zawodw i specjalnoci na potrzeby rynku
pracy oraz jej stosowania, DzU 2010 nr 82 poz. 537.
157. Rzepa, M., Formy doskonalenia zawodowego nauczycieli, Edukacja ustawiczna dorosych 4/2009, s. 32-45.
158. Sapeta T., Restrukturyzacja zatrudnienia jako przykad zmiany organizacyjnej, [w:] Z. Dach (red.), Prace z zakresu zarzdzania personelem,
Akademia Ekonomiczna w Krakowie, Krakw 2002, s. 29-43.
159. Schleicher A. (red.), Preparing teachers and developing school leaders for
the 21st century. Lessons from around the world, OECD, Paris 2012.
160. Schwan K., Seipel K.G., Marketing kadrowy, C.H. Beck, Warszawa 1997.
161. Seyfarth J.T., Personnel management for effective schools, Allyn and Bacon, Boston 1996.
162. Sidor-Rzdkowska M., Zwolnienia pracownikw a polityka personalna
firmy, Wolters Kluwer, Warszawa 2010.
163. Silniejszy przemys europejski na rzecz wzrostu i oywienia gospodarczego
Aktualizacja komunikatu w sprawie polityki przemysowej. COM(2012)
582 final, Bruksela 2012.
164. Simons, M., The future of the tertiary sector workforce: a kaleidoscope of
possibilities?, [w:] F. Beddie, L. OConnor, P. Curtin (red.), Structures in
tertiary education and training: a kaleidoscope or merely fragments? Research readings, NCVER, Adelaide 2013, s. 36-47.
165. Sirko, S., Mobilno pracownikw, Wydawnictwo Wyszej Szkoy Ca
i Logistyki, Warszawa 2007.
166. Skowron-Mielnik, B., Innowacyjno w zarzdzaniu zasobami ludzkimi
moliwoci i ograniczenia transferu praktyk zzl z przedsibiorstw do szk,

318
Bibliografia

167.
168.
169.
170.

171.
172.

173.

174.

175.

176.

177.

178.
179.
180.

181.

[w:] J. Fazlagi, M. Schmidt (red.), Innowacyjne zarzdzanie w polskiej


owiacie, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009, s. 53-55.
Smith, A., Hawke, G., Human resource management in Australian registered training organisations, NCVER, Adelaide 2008.
Smoder, A., Rwnowaga pracaycie wybr czy konieczno?, Polityka
Spoeczna 4/2010, s. 12-18.
Sochacka K., Skuteczne rozwizanie stosunku pracy z pracownikiem, C.H.
Beck, Warszawa 2012.
Spotlight on VET, Sweden 2013/14, CEDEFOP, European Centre for the
Development of Vocational Training, http://www.cedefop.europa.eu/en/
publications-and-resources/publications/8069
Status nauczyciela kategorie, www. oskko.edu.pl/oskko/ status_zawodowy_nauczyciela/.../kategorie.pps;
Stchy, W., Tomaszuk, A., Ziewiec, G., Modernizacja ksztacenia zawodowego w wietle celw polityki uczenia si przez cae ycie, [w:]
A. Cho-Domiczak (red.), Raport o stanie edukacji 2012, Instytut Bada
Edukacyjnych, Warszawa 2013, s. 197-212.
Studia podyplomowe: E-nauczyciel. Metodyka nowoczesnego nauczania,
Wysza Szkoa Humanitas w Sosnowcu, www.humanitas.edu.pl/
studiapodyplomowe/Strony/E-nauczyciel.aspx [30.01.2014].
Stuna G.D., Medialab - laboratorium edukacji (medialnej), [w:] A. Orlik
(red.), Digitalizacja dziedzictwa, Fundacja Ortus, Warszawa 2010, s. 1014.
witkowska, B., Zbawienna reindustrializacja wywiad z Krzysztofem
Nawratkiem, Notes na 6 tygodni 18.06.2012, www.funbec.eu
[30.01.2014].
Systemy edukacji w Europie stan obecny i planowane reformy, stan na
grudzie 2011 r., http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice. org.pl/files/
niemcy.pdf;
Systemy edukacji w Europie stan obecny i planowane reformy, stan na
grudzie 2010 r., www.eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2014/10/
szwecja2010.pdf
Szczegowy opis priorytetw Programu Kapita ludzki, Ministerstwo
Infrastruktury i Rozwoju, stycze 2014, www.efs.gov.pl [30.01.2014].
Szczegowy opis priorytetw Programu Operacyjnego Kapita ludzki,
Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa 2010.
Szczepaniak, A., Doradztwo zawodowe potrzeba czy konieczno we
wspczesnej szkole?, [w:] W. Duda, G. Wieczorek, D. Kukla (red.), Tendencje i wyzwania poradnictwa zawodowego, Wydawnictwo im. Stanisawa Podobiskiego Akademii im. Jana Dugosza, Czstochowa 2010,
s. 181-187.
Szempruch, J., Kompetencje a rozwj zawodowy nauczyciela, [w:]
J. Szempruch, M. Blachnik-Gsiarz (red.), Adaptacja zawodowa nauczyciela, Wydawnictwo Wyszej Szkoy Lingwistycznej, Czstochowa 2009,
s. 109-118.

319
Bibliografia

182. Szempruch, J., Nauczyciel w warunkach zmiany spoecznej i edukacyjnej,


Impuls, Krakw 2011.
183. Szempruch, J., Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Impuls,
Krakw 2013.
184. Szlachta, J., Dowiadczenia programowania rozwoju terytorialnego Unii
Europejskiej perspektywa 2050, [w:] A. Kukliski, J. Woniak (red.),
Transformacja sceny europejskiej i globalnej XXI wieku. Strategie dla Polski, Urzd Marszakowski Wojewdztwa Maopolskiego, Krakw 2012,
s. 193-204.
185. Sztompka, P., Socjologia. Analiza spoeczestwa, Znak, Krakw 2004.
186. Sztumpski, J., Refleksje wok wyzwa wobec edukacji przeomu XX i XXI
wieku, [w:] A. Rczaszek, W. Koczur (red.), Problemy edukacji wobec
rozwoju spoeczno-gospodarczego, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego, Katowice 2013, s. 13-22.
187. Tabor, U., Biograficzne uwarunkowania rozwoju nauczyciela. Analiza
jakociowa, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice 2008.
188. Teachers and trainers for the future. Technical and vocational education
and training in a changing world, International Labour Organization, Geneva 2010.
189. Telep, J., Uzasdadnienie wyboru tematu rekonwersja jako forma pomocy zwalnianym z pracy, [w:] Z. Bombera, J. Telep (red.), Bezrobotny i co
dalej? Rekonwersja jako forma pomocy zwalnianym z pracy w wybranych
grupach zawodowych, AlmaMer, Warszawa 2006, s. 5-14.
190. Tregenna, F., Manufacturing productivity, deindustrialization, and reindustrialization, World Institute for Development Economics Research,
Helsinki
2011,
www.wider.unu.edu/publications/working-papers/2011/en_GB/wp2011-057/ [30.01.2014].
191. Trzeciak, M., Socjologia pracy, Politechnika Radomska, Radom 1998.
192. Tuchliski, R., Poradnik instruktora praktycznej nauki zawodu, Wydawnictwo KaBe, Krosno 2013.
193. Tyrowicz J., Ewaluacja i efektywno programw spoecznych w Polsce,
[w:] M. Grewiski, J. Tyrowicz (red.), Aktywizacja, partnerstwo, partycypacja o odpowiedzialnej polityce spoecznej, Mazowieckie Centrum Polityki Spoecznej, Warszawa 2007, s. 103-146.
194. Ustawa z 20 kwietnia 2004 roku o promocji zatrudnienia i instytucjach
rynku pracy, DzU z 2004 r., nr 99 poz. 1001.
195. van der Heijde C. M., van der Heijden B.I.J.M., A competence-based and
multidimensional operationalization and measurement of employability,
Human Resource Management 2006, nr 45 (3), s. 449-476.
196. Vocational education and training in Sweden. Short description, Cedefop
Panorama series; 180 Luxembourg: Publications Office of the European
Union, 2009,
197. Vocational education and training workforce, Productivity Commission,
Commonwealth of Australia, Canberra 2011.

320
Bibliografia

198. Volmari, K., Helakorpi, Seppo, Frimodt, R. (red.), Competence framework


for VET professions. Handbook for practitioners, Finnish National Board
of Education, Sastamala 2009.
199. Woniak, R.B., Zarys socjologii edukacji i zachowa spoecznych, Wydawnictwa Uczelniane BWSH, Koszalin 1998.
200. Wsplne uczenie si i uczenie si od siebie nawzajem. Systemy edukacyjne
w krajach nadbatyckich, Parlament Hanzeatycki, http://www. dual-training.eu/resources/Gesamtkonzept_Bildung_170806_pl .pdf.
201. Wykorzystanie przez JST potencjau intelektualnego nauczycieli wypadajcych z zawodu w latach 2011 i 2012. Raport z bada, Orodek Rozwoju
Edukacji, Warszawa 2013.
202. Zbieranek, P. (red.), Jaka przyszo polskiej edukacji?, Instytut Bada nad
Gospodark Rynkow, Gdask 2012.
203. Zbieranek, P., Sektor edukacji pozaszkolnej w Polsce prba opisu, [w:]
P. Zbieranek (red.), Jak wykorzysta potencja edukacji pozaszkolnej
w Polsce, Instytut Bada nad Gospodark Rynkow, Gdask 2011, s. 9-18.
204. Zybaa A., Polityki publiczne. Dowiadczenia w tworzeniu i wykonywaniu
programw publicznych w Polsce i w innych krajach, KSAP, Warszawa
2012.

SPIS TABEL

Tabela 1. Warunki przekazania prowadzenia szkoy przez samorzd


innemu podmiotowi ..............................................................................56
Tabela 2. Teorie zarzdzania zmianami w szkoach ...............................60
Tabela 3. Moliwoci i ryzyko stosowania technik staej derekrutacji
pracownikw ...................................................................................... 150
Tabela 4. Instrumenty stabilizacji i redukcji zatrudnienia..................... 150
Tabela 5. Warunki sukcesu i przyczyny niepowodzenia restrukturyzacji i rekonwersji zawodowej ............................................................ 171
Tabela 6. Wybrane definicje outplacementu ........................................ 178
Tabela 7. Podzia i rodzaje usug outplacementowych ......................... 182
Tabela 8. Outplacement klasyczny i outplacement zaadoptowany........ 190
Tabela 9. Etapy przygotowania i wdraania programu Outplacement Nauczycieli Krakowskich Szk oraz pracownikw szk
i placwek owiatowych.................................................................... 197
Tabela 10. Zaoenia wybranych przedsiwzi walidacyjnych
w Polsce ............................................................................................. 227
Tabela 11. Cechy wybranych przedsiwzi walidacyjnych w Polsce .. 230

SPIS SCHEMATW

Schemat 1. Powiaty, w ktrych zmiana liczby nauczycieli bya


wiksza ni 4% (IX 2012 r. w stosunku do IX 2011 r.) ..........................42
Schemat 2. Znajomo problemu likwidowania szk, z ktrych
utrzymaniem samorzdy sobie nie radz ...............................................54
Schemat 3. Preferowane dziaania samorzdu w sytuacji problemw
z utrzymaniem konkretnej szkoy ..........................................................55
Schemat 4. Typologia efektywnoci szk zawodowych ........................60
Schemat 5. Standard kariery zawodowej nauczycieli szkolnictwa
zawodowego na Litwie (od 2002 roku) ............................................... 107
Schemat 6. Rodzaje dziaa podejmowanych przez zwalnianych
nauczycieli.......................................................................................... 159
Schemat 7. Rozpoznane w Polsce rodzaje wsparcia kierowanego do
nauczycieli wypadajcych z zawodu ................................................... 162
Schemat 8. Outplacement klasyczny ................................................... 189
Schemat 9.Outplacement rodowiskowy ............................................. 191
Schemat 10. Inicjatorzy partnerstw lokalnych ..................................... 239
Schemat 11. Inicjatorzy i czonkowie Partnerstwa Reorientacja
& Outplacemnet .................................................................................. 241
Schemat 12. Uczniowie w szkoach rednich uczestniczcych
w zawodowych i oglnych programach jako procent wszystkich
uczniw szk rednich II stopnia w 2012 roku ................................... 251
Schemat 13. Szkolnictwo wysze studenci w wieku 30-34 lata
z wyszym wyksztaceniem wedug typu, w 2013 ............................... 252
Schemat 14. Osoby przedwczenie koczce ksztacenie i szkolenie
w procentach w 2013 roku .................................................................. 252
Schemat 15. Ksztacenie ustawiczne w procentach ludnoci w wieku
25-64 lata uczestniczcych w ksztaceniu i szkoleniu w okresie
czterech tygodni przed badaniem w 2013 roku .................................... 253

324
Spis schematw

Schemat 16. Odsetek przedsibiorstw szkoleniowych jako procent


wszystkich przedsibiorstw w 2005 roku............................................. 253
Schemat 17. Status nauczycieli w poszczeglnych krajach UE ............ 254
Schemat 18. System edukacji w Niemczech ........................................ 256
Schemat 19. Niemiecki system szkolenia zawodowego ....................... 258
Schemat 20. System edukacji w Szwecji ............................................. 271
Schemat 21. Szwedzki system szkolenia zawodowego ........................ 273

You might also like