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Jacques Viens
Dpartement d'tudes en ducation, Universit de Montral, Canada
Jacques.viens@umontreal.ca
Sonia Rioux
Matrise en Technologie ducationnelle, Universit de Montral, Canada
riouxso@magellan.umontreal.ca
Cet article s'intresse la difficult que rencontrent les enseignants actualiser, dans le contexte rel de la classe, les
principes socioconstructivistes d'intgration pdagogique des TIC auxquels ils adhrent. Cette situation, peu
documente dans la littrature, a t observe dans le cadre de nos plus rcents travaux de recherche. En effet, l'analyse
de scnarios d'intgration pdagogique des TIC labors par des tudiants en formation initiale des matres et par des
enseignants en formation continue montre comment ils ont tendance se rfrer leurs anciennes stratgies
(traditionnelles) d'apprentissage au moment de la planification de l'action pdagogique. Par ailleurs, des observations
ralises en classe et des entrevues menes auprs d'enseignants qui participent, avec leurs lves, une communaut
d'apprentissage rseaute, rvlent leur inclinaison valoriser le produit fini plutt que les connaissances des lves,
percevoir l'ordinateur comme un objet technique plutt qu'un outil pdagogique, qu'ils ont une propension diriger le
processus des lves et omettre les activits d'objectivation et de rflexion. Ainsi, mme chez les enseignants qui
adhrent aux principes socioconstructivistes au cur de nos travaux, subsiste la difficult de se dfaire d'une culture
pdagogique oriente sur le matre, o les savoirs sont rguls par ce dernier. Notre expos montre finalement
l'importance d'identifier des stratgies d'accompagnement des matres afin de les aider dvelopper une comprhension
plus approfondie des principes socioconstructivistes et de les soutenir dans l'harmonisation de leur vision et de leur
pratique pdagogiques.
1. INTRODUCTION
La pntration grandissante des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les diverses sphres
d'activits humaines transforme la socit en ce que Lvy (1994) appelle la socit du savoir. Les frontires entre les
environnements domestique, professionnel et scolaire s'attnuent au fur et mesure que l'usage des TIC s'y rpand. Il
va sans dire que ces technologies modifient profondment le milieu du travail et le milieu scolaire en fournissant un
accs rapide un flot permanent d'informations dont on peut, de surcrot, suivre l'volution. L'mergence de cette
socit du savoir sollicite videmment de nouvelles comptences o la capacit de grer l'information et de participer
des rseaux de communication sont les principaux vecteurs. Le secteur de l'ducation, notamment les enseignants et
les apprenants, doivent dvelopper des comptences qui rpondent aux nouveaux besoins de la socit (NCATE,
1997; MEQ, 2000). Bien que l'acquisition de comptences purement technologiques paraissent incontournables, elles
ne sauraient certainement se substituer des comptences lies la dmarche de construction de connaissances telles
que le prconise d'ailleurs la rcente rforme de l'ducation au Qubec (MEQ, 2000).
Dans cet optique, les approches d'enseignement / apprentissage d'orientation socioconstructiviste comme les
communauts apprenantes rseautes (Brown, 1997; Wenger, 1998) sont perues par plusieurs chercheurs du
domaine comme une avenue prometteuse pour repenser l'enseignement et l'apprentissage de manire mieux
rpondre aux changements de la socit. Les principes qui alimentent ce postulat pistmologique se rsument en
disant qu'un apprentissage approfondi est plus susceptible de se raliser dans le cadre d'un projet (ou une activit de
rsolution de problme) ancr dans une situation relle riche de significations pour l'apprenant, lui offrant un plus
grand contrle de la situation d'apprentissage, lui permettant de construire ses connaissances en collaboration avec
ses pairs et favorisant finalement le travail mtacognitif individuel et collectif.
Ces principes ne correspondent cependant pas l'exprience d'enseignement et d'apprentissage vcue par les
lves et les matres. En effet, la plupart d'entre eux ont appris dans un environnement plus traditionnel et dirig, o
peu d'initiatives taient laisses l'apprenant. Les enseignants, de mme que les apprenants, ont donc besoin d'tre
prpars et soutenus afin d'intgrer les principes socioconstructivistes dans leurs pratiques quotidiennes. L'exprience
d'activits d'apprentissage de type socioconstructiviste semblent donc requises pour dvelopper les comptences
intrinsques cette approche. Au cours des six dernires annes, nous avons nous mme constat cet tat de fait. En
effet, nous avons implant une approche socioconstructiviste d'enseignement / apprentissage dans le cadre de cours
portant sur l'intgration des TIC en ducation, offerts l'Universit de Montral. Alors que l'ensemble des tudiants
adhraient pleinement l'orientation socioconstructiviste prsente et discute en dbut de session et qu'un site Web
soutenait l'autonomie des tudiants dans leur dmarche d'apprentissage, nous avons remarqu que les tudiants
s'affranchissent encore difficilement de la libert et du contrle qui leur est permis (Viens & Amlineau, 1997). Au
contraire, nous avons observ que, lorsque placs devant une situation nouvelle ou problmatique, les tudiants
recourent volontiers leurs anciennes habitudes d'apprentissage.
Le but de notre expos est de montrer l'importance de dvelopper des stratgies aptes aider les enseignants,
qu'ils soient en formation ou en poste, harmoniser leur action pdagogique leur vision socioconstructiviste de
l'enseignement / apprentissage. Pour ce faire, nous prsenterons et discuterons des observations ralises dans le
cadre de deux recherches menes au cours des dernires annes. La premire recherche porte sur l'laboration de
scnarios pdagogiques d'intgration des TIC par des tudiants en formation initiale des matres. La seconde
recherche porte sur la participation d'lves et d'enseignants de 5ime - 6ime anne du primaire une communaut
apprenante rseaute runie sous le thme du Fleuve St-Laurent.
des ateliers pour parfaire leur comptences techniques selon les besoins mergeant de la situation pdagogique
dveloppe dans le scnario. La rflexion pdagogique, la mtacognition et la construction collective de
connaissances sont soutenues par la participation des forums de discussion portant sur 4 thmatiques lies
l'intgration des TIC en ducation soit : l'impact des TIC sur la socit, les conditions d'efficacit de l'intgration
pdagogique des TIC, l'impact des TIC sur le changement des rles de l'enseignant et de l'apprenant puis finalement,
les TIC et la formation continue des enseignants. Ce sont les messages produits dans ces forums qui ont t analyss
afin d'identifier la prsence d'lments issus du discours socioconstructiviste.
Une dmarche de soutien au dveloppement d'une activit d'apprentissage intgrant les TIC est offerte, via le
Web. La dmarche propose par le site Les scnaristes, http://facvirtuelle.scedu.umontreal.ca/scenaristes, se prsente
en cinq tapes distinctes : 1- l'analyse de la situation (analyse du public cible, des besoins, du contexte) ; 2- le choix
rigoureux de stratgies d'enseignement / apprentissage appropries la situation identifie ; 3- la production des
ressources matrielles requises ; 4- la mise l'essai du scnario en situation relle ; 5- l'valuation formative et
l'analyse critique du scnario. C'est par l'entremise d'une srie de questions prcises poses en ligne, sur le site mme,
que les tudiants sont guids travers l'ensemble de la dmarche. Leurs rponses sont consignes et peuvent tre
consultes tout moment. Le produit final de ce processus est la production d'un scnario d'intgration pdagogique
des TIC qui contient la description dtaille du droulement d'activits pdagogiques couvrant les 5 moments
suivants : activit de mise en situation, situation d'enseignement/apprentissage, situation d'objectivation, situation
d'valuation et situation d'enrichissement. En plus, le site Web propose plusieurs ressources d'aide telles que : un
modle des diffrents usages des TIC en contexte ducatif (les TIC comme source d'information ; outil d'organisation
et de production des connaissances ; moyen d'enseignement et moyen de communication) ainsi qu'une description de
14 stratgies d'enseignement prsentes afin de saisir l'importance que chacune attribue la collaboration et
l'activit de l'apprenant; etc.
L'ensemble de ces outils et activits visent favoriser le dveloppement des comptences et des valeurs
pdagogiques requises pour mettre en pratique les principes socioconstructivistes dans l'intgration pdagogique des
TIC. Malgr le support offert aux tudiants via le site web et malgr l'adoption par un assez grand nombre d'entre eux
d'un discours socioconstructiviste dans les forums, nous continuons observer une difficile application des principes
pdagogiques socioconstructivistes dans les scnarios qu'ils ont produits. Nous avons dcid d'tudier plus
systmatiquement ce phnomne.
2- vrifier dans quelle mesure les tudiants appliquent les principes socioconstructivistes dans leurs scnarios ;
3- explorer la relation entre leur discours et leur pratique.
Les rsultats de la recherche devraient en fait nous permettre de mieux soutenir les futurs matres non seulement
discuter des principes socioconstructivistes, mais les appliquer galement dans leur pratique.
chacun des membres d'une mme quipe. En effet, un tudiant ayant un discours
socioconstructiviste peut se retrouver au sein d'une quipe principalement oriente vers une vision traditionnelle des
rles de l'enseignant. Il s'agit ici d'une limite lie la ralisation de la recherche en contexte rel de formation,
contexte o le processus de production des travaux ne peut tre contrl pleinement pour les fins de la recherche.
Finalement, nous avons valu la capacit de rflexion critique de l'tudiant, c'est--dire s'il dveloppe et
argumente sa pense ou s'il demeure dans le registre de l'opinion (Quellmaltz, 1987 ; Ennis, 1987). Cette analyse a
consist catgoriser les messages contenant un lment de discours socioconstructiviste selon trois niveaux de
profondeurs : 1 pour les messages superficiels ne faisant qu'voquer les concepts sans les dfinir, les expliquer ou les
justifier; 2 pour les messages d'opinion plus labors qu'en 1 sans toutefois apporter un regard critique ou des
justifications rigoureuses et 3, pour les messages plus approfondis dmontrant une argumentation soutenue appuye
de rfrences explicites. Deux chercheurs ont compar leur classement des messages avec un niveau de comparaison
identique suprieur 80 %.
L'identification de la prsence d'lments rattachs une pratique socioconstructiviste dans les scnarios, s'est
appuye sur un ensemble de critres dcoulant des observations ralises dans une recherche pralable, Viens (1993)
et des principes socioconstructivistes admis dans la littrature (Brown, Collins & Duguid, 1989 ; Lave & Wenger,
1991; APA, 1995 ; Brown, 1997 Wenger, 1998). Les critres utiliss sont les suivants :
Le contenu : Les tudiants ont-ils dtermin un contenu prcis et uniforme pour l'activit (1), planifi un
contenu ferm avec une possibilit de choix pour l'lve (2), prvu un contenu ouvert avec des paramtres de
rfrence ou un cadre-guide (3) ou ont-ils plutt laiss le contenu compltement ouvert (4) afin de permettre
l'lve de dcider de son sujet, tel que cela est prconis en pdagogie par projet ?
Les stratgies d'apprentissage : nous ne cherchions pas identifier une stratgie d'apprentissage spcifique mais
plutt saisir comment, l'intrieur de la situation pdagogique, l'apprenant est : dirig (1), plutt dirig (2),
guid (3) ou libre (4).
L'interdisciplinarit : le scnario est-il centr sur une discipline unique (1) ou offre-t-il la possibilit d'aborder
plusieurs matires (2) ?
Le travail collaboratif : nous avons examin le type de travail planifi pour les lves : individuellement (1), en
coopration (2) c'est--dire o chaque lve de l'quipe assume une portion de la tche collective sans
s'impliquer directement dans la portion des autres, en collaboration c'est--dire o tous les membres de l'quipe
assument ensemble la tche collective accomplir et s'impliquent dans le travail produit par chacun.
Le processus d'apprentissage : en plus des objectifs disciplinaires habituellement fixs, le scnario rfre-t-il
des objectifs relevant du processus d'apprentissage telles que les comptences transversales ou des processus
mtacognitifs ? Non (0) et oui (1).
Bien que nous ayons utilis l'chelle de Likert pour valuer chaque critre, notre objectif n'tait pas de cumuler
des frquences. Chaque item est plutt analys individuellement et correspond un aspect du caractre
socioconstructiviste de l'activit propose. Ainsi, cette chelle a guid notre analyse critique des scnarios et
l'ensemble de ces critres a permis de dterminer l'orientation socioconstructiviste globale de chacun d'entre eux.
Stratgies
d'apprentissage (14)
Interdisciplinarit
(1-2)
Travail collaboratif
(1-3)
Processus
d'apprentissage
(0-1)
quipe 1
quipe 2
quipe 3
quipe 4
Tableau 1. Cotes obtenues pour les 5 critres du caractre socioconstructiviste des scnarios
Parmi les 5 scnarios analyss, un seulement (quipe 1) rpond positivement une majorit (4/5) de critres
socioconstructivistes. En effet, on peut voir que le scnario de l'quipe 1 offre un contenu ouvert avec des paramtres
de rfrence devant tre abords (3). Les stratgies d'apprentissage des lves y sont guids (2) sans tre contraintes.
Le scnario couvre plusieurs matires (2) et les lves y travaillent collaborativement, c'est dire en s'impliquant
mutuellement dans les portions de travail effectues par les autres. Par contre, on n'y mentionne pas d'objectifs ou
d'activits orients vers les comptences transversales, ni vers la mtacognition. Ce scnario est, selon les critres
proposs, fortement d'orientation socioconstructiviste malgr qu'un des critres ne soit pas rencontr. l'oppos, le
scnario de l'quipe 4 a une nature pdagogique carrment traditionnelle. Les lves y abordent un contenu ferm et
uniforme (1), leurs stratgies d'apprentissage y sont plutt diriges (2), une seul matire est aborde (1), le travail des
lves se fait individuellement (1) et les comptences transversales, ni la mtacognition ne sont prises en
considration. (0).
souvent aux objectifs du programme du Ministre de l'ducation du Qubec pour rdiger les objectifs de leur
scnario, sans les reformuler afin qu'ils correspondent plus troitement aux vises de l'activit. Enfin, les tudiants ne
dpassent d'aucune manire les objectifs prescrits par les programmes pour rejoindre, par exemple, la notion de
comptences transversales1. Dans ce contexte, nous remarquons que l'activit est souvent trs organise et dirige au
pralable. Pour chaque objectif d'apprentissage, le rsultat est rigoureusement planifi. Les tudiants en formation
des matres laborent donc leur activit pdagogique en restant troitement colls aux rsultats attendus. Bien qu'ils
affichent des intentions de type socioconstructiviste, les tudiants maintiennent le contrle du processus
d'apprentissage des apprenants. Les tapes sont non seulement prdtermines, elles sont aussi rigides.
Si l'on considre les types de message produits par les tudiants d'une quipe et le nombre de critres
socioconstructivistes atteints par leur scnario, on voit apparatre une tendance en faveur de l'quipe dont la majorit
des membres produisent des messages de nature profonde, c'est dire, de messages tays, justifiant et argumentant
leur propos. Le tableau 2 prsente le nombre d'tudiants par quipe, le nombre de critres socioconstructivistes
rencontrs par le scnario, le nombre d'tudiants ayant produit un ou des messages jugs de type profond, opinion ou
superficiel.
quipe 1
quipe 2
quipe 3
quipe 4
total
nbre
tudiants
X/5 critres
scnario
socioconst.
nbre tud.
messages
profonds
nbre tud.
messages
d'opinion
nbre tud.
messages
superficiels
5
4
3
6
18
4
2
2
0
4
1
0
2
7
1
1
1
4
7
0
2
2
0
4
Tableau 2. Pour chaque quipe, comparaison du nombre de critres socioconstructivistes rencontrs par
le scnario et du nombre d'tudiants ayant produit un ou des messages profonds, d'opinion ou
superficiels
Il est intressant de noter que l'quipe 1, dont la grande majorit des tudiants (4/5) a inscrit des messages jugs
profonds, a produit un scnario dont la nature socioconstructiviste est vidente. l'oppos, les quipes dont la
majorit des tudiants labore des messages d'opinion ou superficiels ne parviennent pas appliquer de manire aussi
loquente les principes socioconstructivistes dans leurs scnarios. On pourrait rsumer en disant que ces tudiants
cherchent, en fait, conserver le contrle du processus d'apprentissage des lves.
Notons au passage que le lecteur peut tre perplexe de nous voir tablir un lien entre la contribution individuelle
d'un tudiant et la production d'quipe, sans avoir opr un suivi troit de l'exercice du leadership et de la dynamique
de groupe au cours de la session de travail. Il faudrait effectivement poursuivre cette recherche afin de mieux
identifier les facteurs collectifs et individuels avant de tirer des conclusions. D'ailleurs, la nature mme de notre tude
n'est pas de tirer des conclusions gnralisables, mais d'explorer des pistes d'intervention qui pourraient faciliter
l'adoption, au del du discours, d'une pratique socioconstructiviste.
1
Il est important de noter que la rforme des programmes, en cours actuellement au Qubec, intgre de faon trs
gnreuse les comptences dites transversales, ce qui risque de contribuer fortement rsoudre l'oubli de ces
Dans ce sens, nos rsultats montrent que la production de scnarios pdagogiques et la discussion parallle dans
un forum propos de la transformation des rles de l'apprenant et de l'enseignant peuvent converger et ainsi, soutenir
adquatement la dmarche d'laboration d'activits pdagogiques de futurs matres. Nos prochains travaux de
recherche devraient porter sur les faons de soutenir l'expression d'une pense critique chez les aspirants enseignants,
en les amenant discuter, sur le forum mme, des faons d'actualiser leur conception des rles de l'enseignant et de
l'apprenant dans leur scnario. En confrontant ainsi leur vision et leur pratique, les tudiants pourraient eux-mmes
constater des ruptures entre leurs reprsentations et leur mise en application. Nous croyons qu'une activit de prise de
conscience des ruptures peut amener la construction d'un modle mental plus unifi afin de pouvoir oprer un
meilleur transfert des principes socioconstructivistes dans le cadre de la planification d'une activit pdagogique
d'intgration des TIC.
comptences.
qu'ils en ont faite, leurs stratgies de travail, leurs points de vue, etc. et s'impose donc comme les principales
technologies de collaboration.
Au cours de cette dmarche de co-construction, tous les membres de la communaut de pratique peuvent
intervenir spontanment ou la demande des lves, comme guide et facilitateur, via le e-group qui sert de plateforme publique de travail et d'change pour les communauts. De la mme faon, une fois les connaissances
construites, elles sont valides dans un processus de retour effectu par la communaut de pratique, pour en vrifier
lancrage culturel et le niveau dintgration des savoirs. Soulignons qu'au fur et mesure du processus de coconstruction, les lves affichent l'tat de leur travail sur une page web rendue accessible la communaut de
pratique largie, ce qui permet autant aux pairs des diffrentes coles, aux chercheurs, aux enseignants, etc,
d'adresser une rtroaction sur le travail en progression. L'enseignant n'est donc plus l'unique dtenteur du savoir.
D'autre part, l'instar des lves des deux classes jumeles, les enseignants sont invits collaborer entre eux,
d'abord pour arrimer les chanciers des deux classes mais surtout, afin d'enrichir leurs stratgies pdagogiques de
leur exprience mutuelle et stimuler ainsi une pratique rflexive (Schn, 1993).
Il va sans dire que l'approche pdagogique au cur du projet est dinspiration socioconstructiviste et qu'elle
rejoint tout fait les critres officiellement admis cet gard (Brown, 1997) : le contexte d'apprentissage est ancr
dans la ralit et l'exprience de l'lve (le Fleuve-St-Laurent et ses riverains), l'apprenant est au centre de la
situation d'apprentissage, le travail collaboratif est la base du projet, la mtacognition est favorise par
l'intervention des pairs et de la communaut de pratique. Le projet permet en outre lintgration de matires, en
l'occurrence : franais, mathmatiques, sciences de la nature et sciences humaines.
Le projet rejoint donc parfaitement les orientations de la rforme entreprise par le Ministre de l'ducation du
Qubec
(MEQ, 2000). En effet, les 4 types de comptences transversales valorises par la rforme sont
vraisemblablement au cur du projet, soit : les comptences d'ordre intellectuel (exploiter l'information, rsoudre des
problmes, exercer sa pense critique, mettre en uvre sa pense cratrice), d'ordre mthodologique (pratiquer des
mthodes de travail efficace, exploiter les technologies de l'information et de la communication), d'ordre personnel et
social (travailler en coopration, faire preuve d'thique, entretenir des relations interpersonnelles harmonieuses,
dvelopper son identit personnelle) et finalement, de l'ordre de la communication (communiquer de faon
approprie).
10
Par ailleurs, afin de soutenir la mise en commun des visions et pratiques pdagogiques des enseignants et
stimuler ainsi la pratique rflexive, plusieurs amnagements mthodologiques ont t mis en place au fil des annes,
par exemple : des rencontres rassemblant la communaut de pratique largie (chercheurs, tudiants aux tudes
avances et enseignants) se droulant en ligne via le e-group et le courriel ou encore, en prsentiel, le mentorat entre
un professeur expriment en pdagogie par projet intgrant les TIC et un professeur moins expriment cet gard
et finalement, la lecture /discussion de textes spcialiss.
Un site web a galement t mis la disposition des participants afin de leur permettre :
d'afficher le travail des lves de chaque communauts d'apprentissage en cours de processus (texte de
prsentation, photographies de l'cole et de la classe, carte d'exploration des connaissances et expriences
pralables, questions de recherche, connaissances construites sur des pages web) ;
de commenter le travail prsent par chaque quipe d'lves via une rubrique rserve aux commentaires ;
priphriques et d'assurer la compatibilit des logiciels et des plates-formes de travail. Parfois, les coles ont eu
recours aux services techniques de leur commission scolaire. Des formations techniques pour les enseignants
impliqus devaient ainsi tre donnes pralablement par les services pdagogiques des commissions scolaires
participantes. Malheureusement, les formations n'ont pas combl les besoins des enseignants novices avec les TIC,
soit parce qu'elles n'ont pas eu lieu ou encore parce qu'elles n'ont pas t suffisamment efficaces pour permettre un
transfert dans la ralisation du projet. Pour un novice, il faut prvoir un certain temps d'appropriation et de pratique
avant d'tre l'aise avec les outils informatiques. cet gard, nous devons encore cette anne prvoir un soutien
spcifique pour les enseignants novices qui participent au projet.
observer comment les enseignants s'approprient et implantent une dmarche pdagogique laquelle il ont
collabor ;
mieux comprendre les processus de construction collective des connaissances soutenus par les technologies
collaboratives. Cet objectif concerne autant les enseignants que les lves et devrait nous permettre de dgager
les facteurs qui favorisent ou freinent la maeutique lectronique.
11
Dans le cadre du prsent expos, nous nous attardons plus particulirement aux objectifs qui nous permettent
d'apprcier la mise en application d'une dmarche d'enseignement / apprentissage de type socioconstructiviste, qui
intgre de surcrot les TIC.
Commissions
scolaires (CS)
Rgion
coles
n.
classes
n.
profs
An1
97-98
An 2
98-99
An 3
99-2000
CS de L'eau
Vive
Banlieue
de
Montral
Montral
De la Broquerie
Meadowbrook
Le Caron
Coronation
St-Paul-de-la-Croix
St-Barthlmy
St-Pascal-Baylon
lan
Iona
Rivire-des-Prairies
1
1
2
1
1
5
1
2
1
1
1
1
1
1
4
1
!
!
!
1
1
!
!
CECM ou
CSDM
CS des coles
protestantes du
grand Montral
CS de l'Estuaire
Montral
CteNord
Mgr Blanger
McCormick
1
1
1
1
4 CS
12 coles
20
14
An 4
2000-01
FdeS *
!
!
! (2 cla)
6 coles
6 classes
! (3 cla)
!
3 coles
3 classes
3 coles
4 classes
Clientles
Immersion
FdeS
Immersion
FdeS
FdeS
COMC**
FdeS
COMC
COMC
!
!
FdeS
FdeS
4 coles
6 classes
2 Immersion
7 Franco de souche
3 COMC
Tableau 3. Description sommaire des coles et des classes qui ont particip au projet au fil des ans.
3.2.4 La collecte, le traitement et l'analyse des donnes
Tout au long du projet, des donnes sont recueillies puis traites et analyses dans une perspective de recherche
qualitative. Plus prcisment, la mthodologie de recherche est de type recherche-action avec une composante
d'tude de cas (Yin, 1993). Elle implique des cycles d'valuation et de rvision annuels des pratiques. Diffrents
types d'instruments de collecte de donnes ont t utiliss selon les annes. Le tableau suivant permet d'en obtenir
une vue globale.
12
ANS
1
2
3
4
Entrevues
individuelles
enseignants
Entrevues
directions
d'coles
Questionnaires
enseignants
Questionnaires
lves
Vidos en
classe
Observations
en classes
changes
e-group
enseignants
Contenu site
web
Nous avons procd des analyses heuristiques (Van Der Maren, 1995) des entrevues, compte-rendus
d'observation et changes inscrits sur le e-group. Les entrevues de l'an 1 du projet ont de plus t traites laide du
logiciel Nomino qui permet une analyse lexicomtrique du contenu. Quant aux questionnaires, ils ont t compils
manuellement et les rsultats transfrs dans un fichier Excel. Finalement, le contenu des productions (site Web) a
t examin afin d'extraire les questions formules par les lves, de mme que les observations critiques dposs
dans la rubrique commentaires du site Web.
Ans
ges
36-50 ans
27-35 ans
1
2
3
4
2
1
1
4
1
1
2
2
Exprience enseignement
5-10 ans
11-20 ans
+ 20 ans
+ 50 ans
3
1
1
1
1
1
2
1
2
2
3
1
1
4
1
1
1
1
1
1
Tableau 5. Profil global des enseignants participant par nombre d'enseignant par catgorie
Par ailleurs, il nous apparat important de mentionner que l'ensemble des enseignants bnficient du soutien
moral de leur direction. En effet, aux yeux des directeurs-trices d'coles interrogs, le projet est souvent peru
comme une innovation pdagogique d'intgration des TIC qui va dans le sens de la Rforme, susceptible de crer un
effet d'entranement au sein du corps professoral qui hsite s'engager dans de telles expriences, faute de projet
concret et mobilisateur. Les directeurs-trices expriment cet gard un sentiment de rassurance face la dmarche
propose aux enseignants, laquelle leur parat offrir un bon encadrement et tre transfrable d'autres projets du
genre. Ainsi, aux dires des directeurs-trices, le projet rpond manifestement un besoin d'animation pdagogique
pour les enseignants qui veulent bien tenter de nouvelles pratiques, mais qui manquent d'un cadre d'action qui puisse
les rassurer. Toutefois, au-del d'un soutien moral, les enseignants n'ont gnralement pu, au cours des 3 premires
annes, compter sur un soutien concret de leur direction en ce qui concerne, par exemple, un soutien technique ou
13
pdagogique plus large que ce qui est habituellement offert aux professeurs de l'tablissement. Nous observons l'an
4 que du support pdagogique et technique est offert par les coles aux enseignants qui en manifestent le besoin.
Les rsultats que nous prsentons maintenant sont issus des donnes recueillies au cours des trois premires
annes du projet puisqu'au moment de la rdaction de cet article, nous en sommes la collecte des donnes de l'an 4.
D'abord, les entrevues et les observations ralises en classe au cours des trois premires annes rvlent qu'il existe
la plupart du temps un cart entre le discours des enseignants et leur pratique, cart plus ou moins important selon
l'exprience de chacun en pdagogie par projet. Comme le montre de manire loquente la figure qui suit, bien que la
plupart des enseignants qui ont particip au projet au cours de ces annes disent adhrer aux principes
socioconstructivistes, leur pratique dnote nanmoins un ancrage traditionnel.
14
15
Nous poursuivons actuellement la collecte et l'analyse des donnes. Nous avons d'abord adapt la dmarche
initiale aux observations ralises au cours des annes prcdentes. La dmarche propose aux enseignant cette
anne est donc plus axe sur la collaboration entre les communauts d'apprentissage et elle valorise davantage les
comptences cognitives et mtacognitives de l'apprenant, afin de mieux soutenir les enseignant dans le nouveau rle
qui leur incombe. Par ailleurs, nous avons donn plus d'importance la communaut de pratique en stimulant les
changes sur le e-group entre les enseignants, de mme qu'entre eux et les chercheurs universitaires et ce, dans le but
de les amener une pratique rflexive qui pourrait favoriser l'actualisation des principes socioconstructivistes en salle
de classe.
Les rsultats obtenus ce jour dans le cadre de cette recherche nous permettent dj de modliser les diffrents
facteurs qui dterminent la co-construction des savoirs. La figure 2 prsente une premire version du modle qui
merge de nos travaux. Trois ples et trois dimensions y sont interdpendants. L'enseignant, les apprenants et
l'environnement (classe, laboratoire, cole, parents, commission scolaire, MEQ, experts, chercheurs universitaires,
etc.) constituent les ples de mise en place d'une approche socioconstructiviste. Ces ples doivent se dvelopper et
interagir travers trois dimensions : 1- l'enseignement et de l'apprentissage; 2- les technologies et 3- la culture
socioconstructiviste mergeant d'une harmonisation des valeurs et reprsentations une pratique significative. Pour
chacun des ples identifis, la culture socioconstructiviste doit aborder de manire concrte la pdagogie et
lapprentissage, de mme que la technologie. Le modle mergeant de notre analyse sera rvis et toff selon les
rsultats des exprimentations qui ont lieu de janvier avril 2001. Il fera l'objet d'un chapitre paratre en 2001 dans
un numro thmatique de la Revue des sciences de l'ducation, Viens ( paratre).
Figure 2. Le modle mergeant, les 3 ples et leurs 3 dimensions pour une application russie des principes
socioconstructivistes.
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Conclusion
Les rsultats des deux recherches rapportes ici rvlent quel point il est difficile pour les enseignants, qu'ils
soient en poste ou en formation, d'appliquer de faon significative et russie les principes socioconstructivistes leur
action pdagogique, planifie ou relle. Nous avons en effet observ un dcalage entre l'expression de ces principes
et leur mise en application dans des stratgies pdagogiques concrtes. Il semble donc que les enseignants, du moins
ceux qui ont particip nos travaux, dmontrent une comprhension moins approfondie de l'approche
socioconstructiviste que leur discours pourrait le laisser croire. Il importe donc de dvelopper des stratgies
d'accompagnement des matres afin de les aider harmoniser leur vision et leur pratique pdagogiques.
Pour ce faire, nous croyons important de stimuler chez les enseignants une pratique rflexive qui leur
permettrait d'identifier les points de rupture entre leur discours et sa mise en application. Dans cette perspective, la
constitution de communauts de pratique nous parat apte encourager des changes entre praticiens, changes qui
pourraient s'imposer comme de puissants catalyseurs de prise de conscience et ventuellement, de changement.
En ce qui concerne les tudiants en formation des matres, nos rsultats indiquent qu'une rflexion propos de
la nature socioconstructiviste des stratgies mises en place dans le cadre de la planification d'une activit
pdagogique, pourrait se tenir sur un forum de discussion, paralllement cet exercice. Il nous semble qu'ainsi, les
tudiants seraient en mesure de comparer leurs stratgies, de voir comment d'autres personnes les valuent du point
de vue de leur nature socioconstructiviste et ainsi, dvelopper une comprhension plus approfondie de cette approche
et de l, prendre vritablement conscience des points de rupture entre leur croyances et leur pratique.
Du ct des enseignants en poste, l'mergence d'une pratique rflexive travers des rseaux d'changes entre
praticiens du domaine ou, plus spcifiquement, de communaut de pratique, s'annonce comme une voie intressante.
C'est ce que nous avons tent de mettre en place au cours de la dernire anne du projet de recherche qui se tient
actuellement. Comme nous l'avons mentionn prcdemment, nous avons pour cela invit les enseignants participer
une vritable communaut de pratique, en stimulant leur rflexion critique via des rencontres rassemblant la
communaut de pratique largie (chercheurs, tudiants aux tudes avances et enseignants) se droulant en ligne via
le e-group et le courriel ou encore, en prsentiel, et par la lecture /discussion de textes spcialiss. Nous avons en
outre adapt la dmarche pdagogique de rfrence en tenant compte des besoins des enseignants et ce, dans le but
explicite de favoriser la co-construction de nouvelles stratgies pdagogiques d'intgration des TIC. Les rsultats
s'annoncent dj prometteurs puisque nous observons que les changes sont plus nombreux que ce qu'ils ont t au
cours des trois premires annes du projet et semblent vraisemblablement aller dans le sens d'une pratique rflexive
plus respectueuse des prceptes socioconstructivistes. cet gard, mentionnons que les enseignants vivent leur
participation une communaut de pratique comme un dcloisonnement de leur activit quotidienne restreinte la
salle de classe.
Finalement, vu la convergence des problmes rencontrs par les deux populations tudies face l'application
des principes socioconstructivistes, il nous semblerait pertinent d'explorer la mise sur pied d'activits de formation
intgrant les tudiants en formation des matres et des enseignants en poste. D'ailleurs nous utilisons dj, depuis plus
de 5 ans, la mise en relation d'tudiants et d'enseignants en poste dans la ralisation d'activits pdagogiques intgrant
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les TIC, mais nous n'avons pas encore intgr des activits de pratique rflexive commune. Avec l'ajout d'activits de
pratique rflexive nous pourrions enrichir l'exprience de chacun et faciliter la transition vers une pratique russie des
principes socioconstructivistes.
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