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3. Educar en la era de la informacién Dos preocupaciones constituyen el eje de este ca- pitulo: la primera es el reconocimiento del papel de la ‘educacién formal y la mirada desde el sistema educati- vo, lo cual obliga a tratar de atender tanto a los requeri- mientos de la educacién primaria como a los de la edu- cacién media y superior; la segunda es la necesidad de adoptar una perspectiva latinoamericana y nacional acerca de la problemstica de la informacién, en particu- lar para el andlisis de tas tecnologias, ya que esta cues- tion presenta caracteristicas diferentes en los paises desarrollados. Este capitulo est dividido en dos apartados: en el primero se formulan tres premisas para dar un contex- to al problema de la educacin en la era de la informa- cién; en el segundo se propone una estructura triangu- lar para evaluar las posibilidades que tiene la educa- cién en la era dela informacién. La tematica del trabajo gira en torno al reconoci- miento de que en este momento no se cuenta con una nocién clara del impacto que las cieneias de la informa- cién tendrén en la conformacién de un nuevo modelo educativo. Premisas para dar contexto a la educacién 1. Los especialistas en educacién coinciden en queen a historia de la humanidad hubo —como ya lo seriala- ‘mos— dos inventos que desencadenaron una verdade- 88 ra revolucién en la educacién.® El primero de ellos fue el descubrimiento de la imprenta, en el siglo XV, el cual, tuvo un impacto trascendental en la modificacién de las précticas pedagégicas. Asi surgié el proyecto de educa- cién que caracteriz6 a la modernidad, desde Comenio hasta nuestros dias, con sus innovaciones y enriqueci- mientos, y con el desarrollo de nuevas formas de ense- flanza, todas ellas como resultado de la introduccién del libro. De alguna manera, cabria afirmar que surgié el modelo de ensefianza que podrfamos denominar «audi- torio», lo cual significa que hay una fuente de donde ema- na la informacién —habitualmente, el docente, pero puede ser un video o un programa de cémputo— y una serie de individuos cuya tarea es atender, entender y aprender (en ocasiones, repitiendo) lo que es mostrado por dicha fuente, Sin embargo, es necesario tener presente que la im- Prenta surgi a fines del siglo XV, en tanto que su im- acto pedagégico empezé a observarse prdcticamente ciento ochenta afios después, con la formulacién de Di- dactica Magna (1626 a 1630, segin diversos autores) en su version checa, que es anterior a la latina. Ella es labase de la didactica sensualista—brillantemente ex- presada, en cierto sentido, en méximas como «Primero Ja cosa, luego la palabra», «Herir los sentidos y luego dar Taidea—, que culminara con la obra Orbis Pictus,®° de 1658, plena de imagenes que serén el fundamento del material didéctico que conocimos en la escuela prima- ria del siglo XX. Al mismo tiempo, desde esa época se pro- pondré que cada estudiante cuente con un libro —la mis- ma edicién, para evitar confusiones—, lo cual modificara Jos métodos de ensefianza de la universidad medieval, © Cf. CEPAL-UNESCO, Educacién y conocimiento, eje de la transformacién productiva con equidad, op. cit. © Hay una versién castellana de esta obra: E! mundo en imd- ‘genes. Estudio introductorio, traduecién de Maria Esther Aguirre, ‘México: Miguel Angel Porria/CONACYT, 1994. 89 entre ellos la «lectura comentada», para dar paso a la ensefianza simulténea, la clase frente a un grupo tal co- mo la conocemos en nuestros dias, asi como el trata- miento del mismo tema por la totalidad de los estudian- tes ala vez. Laotra innovacién que ha de generar una revoluci6n, educativa es el desarrollo de la informatica en el siglo XX. No cabe duda alguna de que la Hamada «sociedad de la informacién» impactard en las précticas educati- vas. Es importante tener en cuenta que en esta ocasién no tendremos que esperar ciento ochenta afios para em- pezar a ver los resultados: varios de ellos han comenza- do a observarse en nuestro medio, aunque es muy tem- prano para vislumbrar la nueva definicién que la edu- cacién tendré a partir de la conformacién de la sociedad de la informacién, Estamos en los albores de una revo- Tucién educativa que ciertamente modificaré las practi- cas escolares que conocemos. 2, Cabe afirmar que el sentido de esta segunda revo- Jucién en la educacién le otorga mayor importancia al hecho de que se mantengan algunas metas que la edu- cacién habfa retomado del proyecto de la Ilustracién.7 Hago hincapié en esto por cierta deformacién profesio- nal que me lleva a sostener que si bien los sistemas es- colares, conformados en el siglo XIX, atienden en sen- tido estricto al proyecto de la modernidad, también con- sidero, con Habermas, que varios elementos de este proyecto contintian siendo validos —planteamiento del autor con referencia a quienes postulan que hemos lle- gado a la era de la posmodernidad—. En particular, de- bemos reconocer que algunos objetivos del proyecto de Ja modernidad —sobre todo, las aspiraciones que del debate Enciclopedia-Ilustracién se expresan en la con- % Of A. Diaz Barriga, «La escucla como institucién», Tramas, Revista de Psicologia, n° 1, México: Universidad Auténoma Metro. politana-Xechimileo, Divisién de Ciencias Sociales y Humanida- des, diciembre de 1990, pags. 88-97. 90 de la cultura es un fenémeno propio de Occidente.”? Mis de una problematica de la historia de Occidente ha sido producto de la biisqueda de una «cultura» o una scosmovisién» tinica. ‘Tales fueron los retos del cristia- nismo en el Medioevo, extendidos luego en el descubri- miento del Nuevo Mundo, los movimientos de Reforma yContrarreforma, la génesis de la Tlustracién y la Enei- clopedia, la conformacién del proyecto de la moderni- dad, con su origen en aquellos dos movimientos histé- ricos, asf como su visién de una ciencia unificada y fuerte generada en el seno del positivismo, Incluso el pensamiento socialista ha tenido como meta el logro de una sociedad igualitaria y la conformacién de un hom- bre nuevo. Todos estos son pensamientos globalizado- res. Quizé no se asignaba este nombre a un hecho con tales caracteristicas, pero lo que se buscaba era, en defi- nitiva, difundir una idea y homogeneizar un comporta- miento —paraddjicamente, tanto el que le permitié ala Inquisicién condenar a los «herejes» y a la (de ‘Empero, ademas de su costo, cual es el punto débil de esta tecnologia? ni mas ni menos que su répida evo- luci6n, que convierte en chatarra la tecnologia anterior. {Cudntos de nosotros hemos aprendido a usar la com- putadora en los programas de MS-DOS? Los equipos y las estrategias que se emplearon en su momento estan. hoy en desuso. De aquellos afios (fines de los ochenta) a la actualidad, {cudntas renovaciones generacionales han tenido lugar en el hardware de los equipos de com- putacién? Ciertamente, vivimos inmersos en una revo- Iucién tecnolégica en la cual una computadora comien- zaa ser obsoleta en el momento mismo en que la insta- lamos. Los desarrollos tecnol6gicos, al convertir en chata- rra la tecnologia anterior, tienen este doble efecto: ¢Quién estarfa hoy dispuesto a comprar una fabulosa, «886», tan popular en 1994? Y, sobre todo, si alguien gasté 1.000 délares en aquel momento para adquirirla, den qué suma podria venderla hoy? Los gastos en estos equipamientos son permanen- tes: ala inversi6n inicial para proveerse de ellos y hacer las eonexiones indispensables hay que agregar lo que insumen las necesarias actualizaciones. No ocurre como en el caso de los aparatos de television, cuya vida pro- medio puede ser relativamente prolongada. (A este res- pecto, no debemos dejar de hacer hincapié en la estrate- gia geopolitica utilizada por las grandes compaiiias pa- ra subdividirse el mundo en el ambito de los videos, obligando primero a consumir la tecnologia Beta, luego el VHS, después el DVD, y més adelante. . .) 8 J, Bruner yD. Olson, «Aprendizaje por experiencia directa y por experiencia mediatizadas, Perspectivas, Madrid: UNESCO, 1975 (disponible en http//www.riic.unam.m/01/02_ Biblio/doc! AprendizajePorExperienciaDirecta Brunerpd). 99 En el caso de Internet y los equipos de computacién, el problema es otro, pues cada nueva fase tecnolégica genera un producto mucho més potente que el anterior y la tinica alternativa es adquirirlo. A ello se anade el hecho de que en México levamos més de veinte afios de crisis econémica, lapso en el cual se ha registrado un crecimiento del sistema educativo, lo cual significa, en realidad, que ha habido una reduccién del gasto en edu- cacién: se estima que la cifra en este rubro con respecto al PIB se estaria aproximando a la de 1981, pero el ta- majo del sistema es por lo menos un 25% mayor, tanto en instituciones como en profesores y estudiantes —en pocas palabras: hay que hacer més con menos—. ‘Tanto en México como en el resto de Latinoamérica, el sistema educativo esta condenado a no poder inte- grar las tecnologfas al trabajo cotidiano durante los, préximos cincuenta afios. De esta manera, el mundo se va dividiendo en dos: por un lado, los sistemas educati- vos de los paises desarrollados, que pueden incorporar masivamente las tecnologfas, y, por el otro, los sistemas educativos de los paises pobres, que en la mejor de las situaciones cuentan con libros de texto, tiza y pizarrén —y en algunos casos ni siquiera con eso, como ocurre en muchas escuelas de las zonas rurales—. En el interior del territorio mexicano volvemos a experimentar lo que Baudelot y Establet”® definfan, en los afios sesenta, co- mo una doble red de escolarizacién: una para los secto- res de mayor poder adquisitivo y otra para los pobres. ‘Asi, en México podemos observar que algunas institu- cionés privadas van integrando la informatica, aun cuando con dificultades, deficiencias, etc. a los sistemas de educacién (desde el nivel basieo hasta el posgrado), mientras que la «modernizacién educativa» de la mayo- ria de las instituciones (y basicamente de todas las pt Dlicas) es de cuaderno y libro, tiza y pizarrén. 78 C, Baudelot y R. Establet, La escuela capitalista, México: Si- slo XXI, 1976. 100 Tercer dngulo: una visién educativa, Tecnologia y costos no son suficientes: es indispensable estructurar cl empleo de la tecnologia desde una perspectiva educa- tiva. Ysibien hoy no contamos con ella, esto no significa que no podamos desarrollarla. No puedo compartir la opinién de De Moura Castro cuando considera que la tecnologia es un remedio frente a los malos maestros, y que la deficiencia de estos dificulta su empleo escolar. Enel caso de México, se puede afirmar que, desde el unto de vista pedagégico, estamos en la etapa inicial del desarrollo de modelos de uso de Internet en el salén de clases. Diversas evaluaciones de uno de los proyectos més relevantes de la politica educativa del presidente Fox (2001-2006), el denominado «Enciclomedia»,7? que involueraba el uso de computadoras en las aulas, de- ‘mostraron que su empleo tenfa un impacto muy margi- nal en el aprendizaje de los estudiantes. El proyecto consistfa en instalar en eada salén de clases de cierto xniimero de escuelas —que no llegaban al 20% del total nacional—una computadora y un pizarrén electrénico, ‘Un grupo de especialistas desarrollé el software basico que seria empleado, con la premisa de que el programa respondiera a los libros de texto, esto es, no al proceso 77 La evaluacién del conjunto de programas fue encomendada al Departamento de Politicas de la Universidad de Harvard. Su in- vestigacién sobre el funcionamiento del programa Encielomedia, ‘ademas de adolecer de multiples vicios metodolégicos (los estu. diantes de posgrado de Harvard, que se hallaban en Estados Uni- dos, entrevistaban a profesores mexicanos residentes en México, y ‘aientras tn traduetor trasladaba las preguntas del inglés al espa- ol por videoconferencia en México, otro traductor voleaba las respuestas al inglés en Estados Unidos), revel6, entre otras cosas, {que en aquellas escuelas que contaban con luz eléctriea—necesa: ria para el funcionamiento de las computadoras— el progama arrojaba mejores resultados que donde no la habia. También mos- ‘16 que su empleo trafa aparejado un ineremento muy poco signifi- cativo en el aprendizaje de los alumnos. (Cf. F. Reimers, Aprender mas y mejor Politicas, programas y oportunidades de aprendizaje en educaciin basica en México, 2001-2008, México: Fondo de Cul. tura Beondmiea, 2006.) 101 de aprendizaje de los alumnos ni a las actividades que pudiesen realizar. El programa nunca fue evaluado desde el punto de vista didactico: un andilisis de esta na- turaleza hubiera mostrado que en el fondo se reprodu- cia el modelo de la didéctica clésica, una didactica, co- ‘mo hemos dicho, centrada en la tarea docente. Por una, parte, el programa infantilizaba el trabajo pedagégico (mediante un algoritmo sorteaba el nombre del alumno que tenfa que responder, pasar al pizarrén a sefialar 0 sentarse ante la computadora a realizar una accién);, por otra parte, el maestro sefialaba en el pizarrén elec- trénico el tema al que los estudiantes debian atender. Por cierto, se hacia uso de la imagen, del color y, en algtin momento, hasta de una pequefia pelicula. Mien- tras, el alumno tenfa que estar atento a responder si era nombrado en el sorteo de la computadora, o pres- tar atencisn a la explicacién que se daba con relacién a Ia informacién proyectada en el pizarrén electrénico, 0 responder en coro si el maestro lo solicitaba. Enciclome- dia es un claro ejemplo de eso se concibe en México el proyecto de tecnologizar la educacién, teniendo en cuenta que el proyecto central consiste en dotar de equi- pamiento a las institucionesy solicitar a un especialista en computacién el disefio de un software. El descuido de la didéctica vuelve a ser evidente. Sin embargo, esta, es necesaria si se aspira a impulsar el uso de nuevas teenologias que respondan a los retos del aprendizaje en la llamada «sociedad de la informacién». Claro esté que es necesario educar «en la tecnologia» una nueva generacién de maestros, pero también de- bbemos reconocer que en América Latina en general, y obviamente en México, se ha comprometido el futuro de varias generaciones al «proletarizar la profesién docen- te». El docente se ve hoy a s{mismo como un asalariado, y defiende en las calles su salario. En mayo de 2001, ‘una maestra justificaba su presencia en las calles de México con el reclamo de un incremento de 10 pesos (1 élar) diarios, o sea, 300 pesos (30 délares) al mes. 102 ‘Tereer éngulo: una visién educativa, Tecnologia y costos no son suficientes: es indispensable estructurar elempleo de la tecnologia desde una perspectiva educa- tiva. Ysibien hoy nocontamos con ella, esto no significa que no podamos desarrollarla. No puedo compartir la opinién de De Moura Castro cuando considera que la tecnologia es un remedio frente a los malos maestros, y que la deficiencia de estos dificulta su empleo escolar. Enel easo de México, se puede afirmar que, desde el punto de vista pedagégico, estamos en la etapa inicial del desarrollo de modelos de uso de Internet en el salén de clases. Diversas evaluaciones de uno de los proyectos mas relevantes de la politica educativa del presidente Fox (2001-2006), el denominado «Enciclomedia»,”” que involucraba el uso de computadoras en las aulas, de- mostraron que su empleo tenfa un impacto muy margi- nal en cl aprendizaje de los estudiantes. El proyecto consistia en instalar en cada salén de clases de cierto niimero de escuelas —que no legaban al 20% del total nacional— una computadora y un pizarron electrénico. Un grupo de especialistas desarroll6 el software basico que seria empleado, con la premisa de que el programa respondiera a los libros de texto, esto es, no al proceso 77 La evaluacién del conjunto de programas fue encomendada al Departamento de Politcas de la Universidad de Harvard. Su in- vestigacién sobre el funcionamiento del programa Encielomedia, ademés de adolecer de miltiples vicios metodol6gicos (los es! diantes de posgrado de Harvard, que se hallaban en Estados Us das, entrevistaban a profesores mexicanos residentes en México, y ‘mientras un traduetor trasladaba las preguntas del inglés al espa- fiol por videoconferencia en México, otro traductor voleaba las respuestas al inglés en Estados Unidos), revel6, entre otras cosas, ‘que en aquellas escuelas que contaban con luz eléctrica —necesa. ria para el funcionamiento de las computadoras— el progama arrojaba mejores resultados que donde no la habia, También mos- ‘r6 que su empleo trafa aparejado un incremento muy poco signifi- cativo en el aprendizaje de los alumnos. (Cf. F Reimers, Aprender ‘mas y mejor. Politicas, programas y oportunidades de aprendizaje enedueacisn bésica en México, 2001-2006, México: Fondo de Cul- ‘tura Eeondmica, 2006.) 101 Lo que ni el Estado ni los especialistas reconocen es que ese maestro que se proletariz6é —y los afios de movi- lizaciones en demanda de mejores salarios son los afios dela crisis— también perdis en la proletarizacién su di- mensién profesional. Ingresé al mundo proletario y dejé de concebirse como profesional: cuando se halle frente a sus alunos, siempre se preguntaré qué es lo que esta- blecen las disposiciones de Ja autoridad educativa na- cional y local para ensefiar, y no podré dejar de pensar que si nial Estado, nial inspector o director, nial padre de familia les preocupa la educacién «buena» de sus alumnos, por qué motivo debe interesarle a él, teniendo en cuenta lo «mal que le pagan». El nuevo proletario de Ia educacién ya no tiene la «cosmovisién apostélica dela ensefianza», pero tampoco ha logrado la profesional (la edueacién es su problema profesional, y tiene que ha- lar la forma adecuada de resolverlo con eficacia), Sen- cillamente, es un empleado, en muchos easos sujeto ala ley del minimo esfuerzo.”® Seguramente habria que hacer mayor hincapié en este punto: las diversas acciones estatales sobre la edu- cacién han comprometido por muchas generaciones el futuro de esta. La consigna que se envié a las clases me- dias, desde el punto de vista econdmico, fue «Biisquense otra profesién». La realidad es que quienes aspiran a la profesién docente provienen de sectores sociales des- protegidos, que son también los que arrastran las ma- yores carencias culturales. Formar un docente partien- do desde esa base es una tarea titsinica, a lo cual hay que agregar el papel que en el caso mexicano desempe- Sa el sindicalismo, la deficiente integracién curricular y 78 Aun cuando es muy amplia la bibliografa al respect, hay que aadmitir que también To es la medida en que se la ignora. Cf. A. Diaz Barriga, Tarea docente. Una perspectiva didéctica grupal y pricosocial, op. ci, en particular el capitulo «Los procesos de frus- ‘racién docentex;y A. Diaz Barriga y Ineldn, «El docente frente alas reformas educativas:jsujetooejecutor de proyectos ajenos?», op. cit. 108 1 proyecto educativo de las hasta ahora denominadas

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