‘Somos muchas profesores en este pais preocupados por los, salaios, por la capacitaci6n, por las condiciones de wabajo, por la tcea de ensefar. En la bisqueda permanente de aprendizaje, pocas veces encontramos textos apropiads como éte_ En él Paulo Freire nos ensefa a ensefar paniendo del ser profesor. En un lenguaje accesible y didsctico reflexiona sobre -saberes necesarios para la pritica educative-cica con base en. una ética pedagégica y en una vision del mundo cimentadas nel rigor, la invesigacién, la actitud critic, el riesgo, le humildad, el buen juicio, I tolerancia a alegea, la cutiosidad, la competencia, la generosidad, la disponibildad 2, Aqui las lectorasy los lectores aria Pedagogta de la autonomia, Autonomia banadis porls es cenconatén rma pare de Ia propia naturaleza educatva. Sin ella no hay ensefianza ni aprendizaie. MoaciR GAOT De Paulo Frete (1921-1997) Siglo XXI ha publicado también: ca de la libertad (1969), Pedagogia det 70), gExtensién 0 comunicacién? La conclentizacin Cartas a Guinea-Bissau, Apuntes de :a en proceso 1977), La importancia de leery ef proceso de liberacién (1984), Pedagogia de la tuna experien eperansa 1993), Cartas a quien pretende ensear (1894) Caras a Cristina (196) y Politica y educacion (1996). 968-23-2060-0 se I) ll frertuno scores ol rage mx Pedagogia de la autonomia Paulo Freiretraduccién de GUILLERMO PALACIOS PEDAGOGIA DE LA AUTONOMIA Saberes necesarios para la préctica educativa or PAULO FREIREKl siglo veintiuno editores, s.a. de c.v. emo ont nn 24 Deore COTORCAN 0010 MED OF siglo veintiuno de espaiia editores, s.a. CALE PLAZAS 24019 MADR ESPANA pomada de mara luisa martinez passarge primera edicién en espaol, 1997 © siglo xx editors, sa, de ev mera esivion en pontugues, 1996 © editors paz e eta, s80 paulo tuo orga: pedagogic le eaomomia,saberesnecessirioe & ratica edueaiva isha 968-23-2069.0 derechos reservados conforme a a ley impreso y hecho en méxico/ printed and made in mexico INDICE PREFACIO, por EDINA CASTRO DE OLIVEIRA PRIMERAS PALABRAS 1. NOHAY DOCENCIA SIN DISCENCIA 1, Bnsefarexige rigor metédico, 27: 2, EnseRarexige in- vestigacién, 30:3, Ensefarexige respeto los saberes de Jos educandos, 31; 4. Ensefar exigecrtia, 32; 5. Ensehar exigeestéticay ics, 34; 6. Ensefar exge a corpoifice- ci de ls palabras por el ejemplo, 35; 7. EnseRar exige Fiesgo, asuncién delo nuevo yrechszo de cualquier forma de discriminaciéa, 37; 8, EnsefarexigerefleriGn extca sobre la prctica, 39; 9. Ensefarexige el reconocimiento y Ja asuncin de la identidad cultural, «2 2, ENSERAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO |, Ensenarexige conciencia det inacabamiento, 49:2. En- Setar enige el reconocimiento de ser condcionada, $2: 3, Ensefiar exige respeto ala autonomfa del ser del educando, 58:4. Ensefar exige buen juicio, 60; 5. Ensefarexige hi- mildadtolerancia y lucha en defensa dels derechos de los ceducadores, 65: 6. Ensefir exige la sprehensin de la rea lida, 67:7. Ensefiarexig algeay esperanza, 70; 8. En- Setar exige la conviecién de que el cambio es posible, 74 9. Ensefar exige curiosidad, #2 3. ENSERAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 1. Ensearexige seguridad, competenca profesional y ge erosidad, 88; 2. Ensefar exige compromiso, 92:3. Ens n 18 23 47 88far exig comprender que la educacin es una forma de in- tervencin en el mundo, 94:4. Ensefarexige liberad y au- loridd, 100; 5. Ensefiar exige una toma consciente de de- cisiones, 104: 6. Ensenar exige saber escuchar, 108: 7. Ensefarexige resonocer que la educacin es ideol6gica 120; 8 Ensefiarexige disponibitidad para el dislgo, 129, 9° Ensenar exige querer bien alos educandos, 135 INDICE. ‘A Ana Maria, mi mujer, con alegria y amor A Fermando Gaspatian, a cuyo gusto por la rebel= ‘fa y disponibitidad para Ia lucha por la libertad y por la democracia tanto debemos. ‘A Joli Francisco de Souza, intelectual cuyo respe- to al saber del sentido comin nunca lo hizo un ba- sista y cuyo acatamiento del rigor cientifico nunca Jo volvié un elitista y a Inés de Souza, su compa: fiera y amiga, con admiracin, AA Bliete Santiago, en cuys prictica docente ense- ftar nunca fue transferencia de conocimiento de la ceducadora a los alumnos, Al contrario, para ella, enseflar es una aventura creadora, ‘Allos educandos y educandas, alas educadoras y educadores del Proyecto Axé, de Salvador de la Bahia, en la persona de sv incansable animador Cesare de La Roca, con mi profunda admiracign, ‘A Angela Antunes Ciseki, Moacir Gadorti, Paulo Roberto Padilha y SOnia Couto, del Instituto Pau- lo Freire, con mis agradecimientos por el excelen- te trabajo de organizacién de esta Pedagogia de laPREFACIO Acepté el desafio de escribir el prefacio de este libro del profesor Paulo Freite movida en efecto por una de las exigencias de la accién educativo-critica defendida por 41: la de confirmar mi disponibilidad para la vida y sus reclamos. Comencé a estudiar a Paulo Freire en Canadé, con mi marido, Admardo, a quien este libro esté en par- te dedicado. No podria pronunciarme aquf sin referirme 4 41, asumiéndoto con afecto como un compatiero con quien, en la trayectoria posible, aprendf a cultivar varios de los saberes necesarios a la préctica educativa trans- formadora. Y el pensamiento de Paulo Freire fue, sin du- da, una de sus grandes inspiraciones. Las ideas retomadas en esta obra rescatan de forma actualizada, leve, creativa, provocativa, valerosa y espe- ranzadora, cuestiones que contindan dia a dfa instigando el conflicto y el debate de educadores y educadoras. Lo Cotidiano del profesor en el saldn de clases y fuera de él, desde la educacién elemental hasta el posgrado, es ex- plorado como en una codificacién, en cuanto espacio de Feafirmacién, negacién, creacién, resolucién de saberes que constituyen los “contenidos obligatorios de la orga nizacién programética y el desarrollo de la formacién docente”. Son contenidos que sobrepasan los ya cristali- 2ados por la préctica escolar y de los cuales el educador progresista, principalmente, no puede prescindir para el ejercicio de la pedagogia de la autonoméa aqui propues- ta, Una pedagogia fundada en la ética, en el respeto a la dignidad y a la propia autonomfa del educandeo.R PREEACIO Como los demas saberes, éste demanda del educador un ejercicio permanente. Es en la convivencia amorosa con sus alumnos y en la postura curiosa y abierta como asume y como, al mismo tiempo, los desafia aque se ast~ ‘man en cuanto sujetos sociohistéricos-culturales del ac- to de conocer, y donde él puede hablar del respeto a la dignidad y autonomia del educando. Eso presupone romper con concepciones y précticas que niegan In com- prensidn de la educacién como una situacién gnoseols- ica, La competencia técnico-cientifica y el rigor que el profesor no debe dejar de lado en el desempeio de su trabajo, no son incompatibles con Ia actitud amorosa ne- cesaria en las relaciones educativas. Esa postura ayuda a construir el ambiente favorable para la produccién del cconocimiento donde el miedo al profesor y el mito que se forma en torno de su persona van siendo invalidados. Ex preciso aprender a ser coherente, De nada sirve el discurso competente si la acciGn pedagdgica es imper meable al cambio. En el Ambilo de los saberes pedagégicos en crisis, al reformular cuestiones tan relevantes ahora como lo fue- ron en ladécada de los sesenta, Freire, como hombre de su tiempo, aduee, de un modo hicido y peculiar, todo to que los estudios de las ciencias de la educacién han venido apuntando en Tos tltimos afios: la ampliacién y la diversficaciGn de las fuentes legitimas de saberes y 1a necesaria coherencia entre el “saber-hacer y el saber-ser pedag6gicos momentos de envilecimiento y desvalorizacién del trabajo del profesor en todos los niveles, la pedago- fa de la autonomfa nos ofrece elementos constitutivos de la comprensign de la préctica docente en cuanto di- mensi6n social de la formacién humana, Mis alld de la reduecign al aspecto estrictamente pedagdgico y marca PREPACIO 1B do por la naturaleza politica de su pensamiento, Freire nos advierte sobre la necesidad de asumir una postura vigilante contra todas las practicas de deshumanizacién. Para eso el saber-hacer de la autorreflexién critica y el saber-ser de la sabidurfa, ejercitados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura critica de las verdaderas causas de Ia degradacién humana y de la raz6n de ser del discurso fatalista de la globalizacién, En ese contexto en el que el ideario neoliberal incor- pora, entre otras, la categoria de la autonomfa, es nece- sario también prestar atencién a la fuerza de su discurso ideol6gico y a las volteretas que éste puede operar en el pensamiento y en la préctica pedagégica al estimular el individualismo y ta competitividad, Como contrapunto, al denunciar el malestar que se esta produciendo por Ia tea del mercado, Freire anuncia la sotidaridad en cuan- to compromiso hiistérico de hombres y mujeres, como una de las formas de lucha capaces de promover ¢ ins- taurar Ia "ética universal del ser humano”. Esa dimen- sin ut6pica tiene en la pedagogia de la autonomfa una de sus posibilidades. Finalmente, resulta imposible no resaltar la belleza producida y traducida en esta obra. La sensibilidad con que Freire problematiza y conmueve al educador sefiala Ia dimensi6n estética de su préctica, que precisamente par eso puede ser movida por el deseo y vivida con ale- arfa, sin dejar de lado el suefo, el rigor, la seriedad y la simplicidad inherentes al saber-de-la-competencia, EDINA CASTRO DE OLIVEIRA Maestra en Educacién por el pecr/oErs Profesora del Departamento de Fundamentos de la, Educacién y Orientacién Vocacional Vitdria, noviembre de 1996PRIMERAS PALABRAS La cuestign de la formacién docente junto a la reflexiGn sobre la préctica educativa progresista en favor de la au- tonomia del ser de los educandos es la temética central en torno ala cual gira este texto. Tematica a la que se in- corpora el andlisis de los saberes fundamentales para di- cha préctica y a los cuales espero que el lector eritico aada algunos que se me hayan escapado o cuya impor- tancia no haya percibido. Debo aclarar a los probables lectores y lectoras lo si- guiente: en la misma medida en que ésia viene siendo luna temética siempre presente en mis preocupaciones de educador, algunos de los aspectos aqui discutidos no han estado ausentes de los andlisis.hechos en anteriores li- bros mfos. No creo, sin embargo, que el regreso a los problemas entre un libro y otro, y en el cuerpo de un mismo libro, enfade al lector. Sobre todo cuando ese re- ‘reso al tema no es pura repeticién de lo que ya fue di- cho. En mi caso personal retomar un asunto o tema tie- ne que ver principalmente con Ia marca oral de mi escritura. Pero tiene que ver también con Ia relevancia que el tema de que hablo y al que vuelvo tiene en el con- Junto de objetos a los que dirijo mi curiosidad. Tiene que ver también con la relacién que cierta materia tiene con otras que vienen emergiendo en el desarrollo de mi re- flexién, Es en este sentido, por ejemplo, como me apro- ximo de nuevo a la cuestién de la inconclusién del ser humano, de su insercién en un permanente movimiento de busqueda, como vuelvo a cuestionar la curiosidad in-16 PRIMERAS PALABRAS PRIMERAS PALABRAS. ” mismos, profesores y profesoras, nuestra responsabili- dad ética en el ejercicio de nuestra tarea docente, subra- yar esta responsabilidad igualmente para aquellos y aquellas que se encuentran en formacién para ejercerla, Este pequefio libro se encuentra atravesado 0 permeado en sutotalidad por el sentido de la necesaria eticidad que connota expresivamente la naturaleza de la préctica edu- cativa, en cuanto préctica formadora, Educadores y edu- candos no podemos, en verdad, escapar a la rigurosidad ética. Pero, es preciso dejar claro que la ética de que ha- blo noes la ética menor, restrictiva, del mercado, que se inclina obediente a fos imtereses del lucro. En el nivel ine ternacional comienza a aparecer una tendencia a aceptar Jos reffejos cruciales del “nuevo orden mundial” como naturales ¢ inevitables. En un encuentro internacional de ONG, uno de los expositores afirmé estar escuchando con cierta frecuencia en pafses del Primer Mundo la idea de que criaturas del Tercer Mundo, acometidas por enfer- Imedades como diarrea aguda, no deberfan ser asistidas, Pues ese recurso s6lo prolongaria una vida ya destinada 4 la miseria y al suftimiento.! No hablo, obviamente, de esta 6tica. Hablo, por el contrario, dela ética universal del ser humano. De ta ética que condena el cinismo del discurso arriba citedo, que condena la explotarién de la fuerza de trabajo del ser humano, que condena acusar Por of decir, afirmar que alguien dijo A sabiendo que di- 0B, falsear la verdad, engafar al ineauto, golpear al dé bil yal indefenso, sepultar el suefio y la utopfa, prome- ter Sabiendo que no se cumpliré la promesa, testimoniar ‘mentirosamente, hablar mal de los otros por el gusto de hablar mal. La ética de que hablo es la que se sabe trai ' Regina L. Gurls, Victor Vala, “E habla de fos excludes", en Cadernos Cede, 38,1996,18 PRIMERAS PALABRAS. jonada y negada en los comportamientos groseramente ‘vote cna on i perversion penta da preca en puritanismo, La ética de que hablo es la que se sabe afrontada en la manifestacién discriminatoria de raza, género, clase. Bs por esta ética inseparable de la précti- ca educativa, no importa si trabajamos con nifios, j6ve- nes © adultos, por la que debemos lucha. Y la mejor ma- nera de luchar por ella es vivirla en nuestra préctica, testimoniarla, con energia, a los educandos en nuestras relaciones con ellos. En la manera en que lidiamos con tos comeridos que ensefamos, en el modo en que cit ‘mos autores con cuya obra discordamos 0 con cuya obra concordamos. No podemos basar nuestra critica a un au- tor en Ja lectura superficial de una w otra de sus obras. Peoria, habiendo lid a sll crea de quien leyé la solapa de uno de sus libros. “Peed no ace Ta conetn reac de nt 0 uella autora y debo incluso exponer a los alumnos Sern porns qve me opm acta gm puedo, en mi critica, es mentir. Decir mentiras acerca de clos La preparacin cient del profesor ode In pro- fesora debe coincidir con su recttud ética. Cualquier des- proporcién entre aquélla y ésta es una léstima, Forma- cién cenicn,comeccign dea respeo a los ots coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo dife- fete, no permit que esto mest personae nes tra antipaiaconrelacign a tro nos haganacusaro deo que no hizo, son obligaciones a cuyo cumplimiento de- ‘bemos dedicarnos humilde pero perseverantemente. No es s6lo interesante sino profundamente importan- te que los estudiantes percian as diferencias de com prensin de los hechos, las posciones a veesantagéni- cas etre profesoes en a apesssn des problemas y en la formulacién de las soluciones, Pero es funda- PRIMERAS PALABRAS 19 ‘mental que perciban el respeto y Ia lealtad con que un profesor analiza y critica las posturas de los otros. De vez en cuando, a lo largo de este texto, vuelvo al ema, Es que estoy absolutamente convencido de la na- turaleza ética de la préctica educativa, en cuanto précti- ca esprefficamente humana, Es que, por otro lado, nos. hallamos de tal manera sometidos a la perversidad de la ética del mercado, en el nivel mundial y no slo en Bra. sil, que me parece ser poco todo lo que hagamos en la defensa y en la préctica de la ética universal del ser hu mano. No podemos asumimos como sujetos de la bis- gueda, de la decisién, de la ruptura, de la opeién, como Ssujetos hist6ricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos. En este sentido, la trans. resin de los principios éticos es una posibilidad pero Ro una virtud. No podemos aceptarla. Al sujeto ético no le es posible vivir sin estar perma: sentemente expuesto a la transgresién de la ética. Por eso mismo, una de nuestras peleas en la Historia es exactamente ésta: hacer todo lo que podamos en favor de la eticidad, sin caer en el moralismo hipécrita, de sa- bor reconocidamente farisaico. Pero, también forma par. te de esta lucha por Ia eticidad rechazar, con seguridad, las erfticas que ven en la defensa de la ética precisamen, te la expresi6n de aquel moralismo criticado. Para mf, la defensa de la ética jams significé su distorsién o nege- ci6n, ‘Sin embargo, cuando hablo de la ética universal del ser humano estoy hablando de la ética en cuanto marca de la naturaleza humana, en cuanto algo absolutamente indispensable a la convivencia humana, Al hacerlo estoy consciente de las posturas eriticas que, infieles a mi pen- samiento, me sefialarén como ingenuo e idealista, En verdad, hablo de la ética universal del ser humano de Ia20 PRIMERAS PALABRAS misma manera en que hablo de su vocacién ontol6gica para serlo més, como hablo de su naturaleza que se consttuye social e historicamente, no como un a priori de la Historia. La naturaleza por la que la ontologia vela se gesta socialmente en la Historia, Es una naturaleza en proceso de estar siendo con algunas connotaciones fun- amentales sin las cuales no habrfa sido posible recono- cer la propia presencia humana en el mundo como algo original y singular. Es decir, m4s que un ser en el mun- do, el ser humano se torné una Presencia en el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que, reconocien- do la otra presencia como un “no-yo" se reconoce como “si propia”. Presencia que se piensa a si misma, que se sabe presencia, que intervene, que transforma, que ha- bla de lo que hace pero también de lo que suefia, que constata, compara, evalda, valora, que decide, que rom- pe. Esen el dominio de la decisién, de la evaluacién, de |a libertad, de la ruptura, de la opcién, donde se instau- ra la necesidad de la ética y se impone la responsabil dad. La ética se tora inevitable y su transgresién posi- ble es un desvator, jamds una virtud, En verdad, serfa incomprensible si la conciencia de mi presencia en el mundo no significase ya la imposibi- lidad de mi ausencia en la construccién de la propia pre- sencia. Como presencia consciente en el mundo no pue- do escapar a la responsabilidad ética de mi moverme en ¢1 mundo. Si soy puro producto de la determinacién ge- nética o cultural 0 de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de respon- sabilidad no puedo hablar de ética. Esto no significa ne- gar los condicionamientos genéticos, culturales, sociales 4 que estamos somietidos. Significa reconocer que so- mos seres condicionados pero no determinados. Reco- nocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de PRIMERAS PALABRAS 21 determinismo, que el futuro, permitanme reiterat, es pro- blemdtico y no inexorable, Debo enfatizar también que éste es un libro esperan- zado, un libro optimista, pero no construido ingenua- ‘mente de optimismo falso y de esperanza vana, Sin em- bargo, las personas, incluso las de izquierda, para Quienes el futuro perdié su problematicidad el futuro es tun dato, dado- dirdn que él es més un devaneo de sofia dor inveterado, No siento rabia por quien piensa asf, Sélo lamento su osicién: la de quien perdié su direccién en la Historia. La ideotogia fatalista, inmovilizadora, que anima el iscurso liberal anda suelta en el mundo, Con aires de posmodernidad, insiste en convencernos de que nada podemios hacer contra la realidad social que, de histéri- cay cultural, pasa a ser o a tornarse “casi natural”, Frac ses como “la realidad es justamente asf, ;qué podemos hacer?” o “el desempleo en el mundo es una fatalidad de fin de siglo” expresan bien el fatalismo de esta ideologia y su indiscutible voluntad inmovilizadora. Desde el pun- to de vista de tal ideologsa, sélo hay una salida para la Prictica educativa: adaptar al educando a esta realidad que no puede ser alterada. Lo que se necesita, por eso mismo, es el adiestramienio técnico indispensable para lwadaptaci6n del educando, para su sobrevivencia, El li bro con el que vuelvo a los lectores es un decisivo no a esta ideologia que nos niega y humilla como gente. Cualquier texto necesita de una cosa; que el lector © la lectora se entregue a él de forma critica, creciente- mente curiosa. Esto es lo que este texto espera de ti, que acabaste de Iver estas “Primeras palabras". PAULO FREIRE Sao Paulo, septiembre de 19961. NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA* Debo dejar claro que, aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis- pensables a la préctica docente de educadoras 0 educa- dores criticos, progresistas, algunos de ellos son igual- ‘mente necesarios para los educadores conservadores. Son saberes demandados por Ia préctica educativa en sf misma, cualquiera que sea la opci6n politica del educa- dor 0 educadora. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la préctica progresista 0 conservadora o si, por lo contrario, es exi- gencia de la propia préctica educativa independiente- mente de su matiz politico 0 ideol6gico. Por otro lado, debo subrayar que, de forma no-sistemética, me he refe- rido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. Sin ‘embargo, estoy convencido ~es legitimo agregar~ de la importancia de una reflexién como ésta cuando pienso en la formacién docente y la préctica educativo-critica El acto de cocinar, por ejemplo, supone algunos sa- beres concernientes al uso de la estufa, c6mo encender- la, e6mo graduar para més 0 para menos la flama, c6m0 lidiar con ciertos tiesgos aun remotos de incendio, cémo armonizar los diferentes condimentos en una sintesis sa- brosa y atractiva. La préctica de cocinar va preparando ‘Emin discencia como otros en Freee un neclogism. Se puede entender como el conjunto de las funcionesy actividades de los discenes,e50 es, los educandos, (7)4 [NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA, al novato,ratificando algunos de aquellos saberes, rec ficando otos, y posibilitando que se convierta en coci nero. La préctica de navegar implica la necesidad de sa- bres fundamentales como el del dominio del barco, de ls partes que lo componeny da fnein de cad una de ellas, como el conocimiento de los vientos, de su fuera, desu rec, Jos weno y ls elas a post cin sels papel del moot yd a combine én centre motor y velas. En la préctica de navegar se confir- man, se modifican o se amplian esos saberes. La reflexin critica sobre la prética se torna una exi- gencia de la relaci6n Teorfa/Préctica sin la cual la teoria puede converts n palabrera ya preteen ativismo Lo que me interes ahora, repito es enumerty ds cute algunos saberes fundamentals pate ta prtca educativo-eriica 0 progresista y que, por eso mismo, de- ben ser contenidos obligatorios de la organizacién pro- aramatica dovente, Contenido euys comprensig, tan Clara y tan iia como sea posible, debe se elaborada cn la préctica formadora. Bs preciso, sobre todo, y au va ya uno de esos saberes indispensables, que quien se «std formando, desde el principio mismo de su experien- cia formador, al asumirse también como syjto de la produccin del saber, se convenza definiivamente de testes desu producciono desu constuci6n sibilidades de su producci Glen erent em oma, ue ees permanente, comienzo por aceptar que el formador es el sujet en relacion con el eul me cnsiero objet, que élesel sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, me considero como un paciente que recibe los conoci mento conenidos-acumaados presto qs abs 3 c me son transferidos. En esta forma de comprender Geral proceso formar yo. sora sj tense NO WAY DOCENCIA SiN DISCENCIA 28 | posibilidad, mafiana, de tornarme el falso sujeto de la ormacién” del futuro objeto de mi acto formador. Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del Proceso vaya quedando cada vez mds claro que, aunque diferentes entre sf, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser for- mado. Es en este sentido como ensefiar no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la accién por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a.un cuer- Po indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferen. Gias que los connotan, no se reducen a la condicién de objeto, uno del otro. Quien ensefia aprende al enseBar y Quien aprende ensefia al aprender, Quien ensefia ensena alguna cosa a alguien, Por eso es que, desde el punto de vista gramatical, el verbo ensefiar es un verbo transitivo. ‘relative, Verbo que pide un objeto directo ~alguna co. 3a- y un objeto indirecto ~a alguien. Desde el punto de vista democrético en el que me ubico, pero también des. de el punto de vista del radicalismo metafisico en que ine sitfo y del cual deriva mi comprensién del hombre y ce la mujer como seres histricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de cono. Cer, ensefiar es algo mds que un verbo transitivo-relati. vo. Ensefiar no existe sin aprender y viceversa y fue sprendiendo socialmente como, historicamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseftar. Fue ast, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tempos mujeres y hombres percibieron que era po- sible—después, preciso~ trabajar maneras, caminos, mé. todos de enseflar. Aprender precedi6 a ensefiar o, en otras palabras, ensefiar se dilufa en la experiencia real, mente fundadora de ay iprender. No temo decir que carece de val idea la ensefianza que no resulta en un aprendiza.6 [NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA. ue el aprendiz no se volvi6 capaz de recrear 0 de Tier ned en ef nado au mo i rehacer lo enseBado, > gu no fo apretendido no pudo ser realmente aprendido pot endl . Cuando vivimos la autenticida exigid por a pet exe ener render artcipamos de um experiencia tect polit ioe, messed sé, ence yc, en nal a ele debe acuerdo con la decencia y con la seri “Rests en mis slencis en Tos que apretemente me pierdo, desligado, casi Aono, pmo ep 7 oss single qu et eniendo para mujeres» om Inc, "Sos programadcs, po pa epende'! Es git posts de aprenden oq hsiament deers que ea posible ener con ae no 6 lines che aprenden prada en eon lig a pene, es un proceso ue puede encende en clap uecriosdd eres qu puede tora decir es lo siguien és y més creador. Lo que quiero : Sano mfsrcameechr lcasidd Jape deat s conte desea lo gue venga and "sida epistemolgin'? sin culo nto cabal dl objeto “Mpa equa ev, pr unin, fay al tech de eseRanza "banca pore ogo a com- render sa esr de le edvcand qe est some tio nella no ests predestinado a perecer pes a a en "Fangs ch, “Nous sommes pres mais por ape de Le Courier, esc, feo de 133 ee ““i'Poulo Frey A sombra desta manguire, Sko Palo, Sal ie, Pedagot del pind, Mei, Sglo XXL, 1994, ted NO HAY DOCENCIA SiN DISCENCIA 27 fanza “bancaria”, que deforma la creatividad necesatia el educando y del edueador, el educando sujeto s el puede, no por causa del contenida cuyo “conocimiento™ Ie fue transferido, sino por causa del propio process ie Aprendet, hacer, como se dice en lenguaje popules, de tabes coraz6n y superar elautoritarismo y el eror eps, temolégico del “bancerismo” {ro necesario es que, aun subordinado a la préctica teat’, el educando mantenga vivo el gusto por le ‘ebeldia que, agudizande su curiosidad y estimulando ca {apRcidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forme to “inmuniza” contra el poder aletargante del "banca no". En este caso, es la fuerza creadora del aprendes de mnparacién, la repeticién, la comprobaciGn, la duda rebelde, la curiosidad no ffeil ante satisfecha, Io que supera los efectos negativos del {also ensefia, Esta es une de las ventajassignificatinns 4 los eres humanos “lade haberse tornado capaces de ir més alld de sus condicionantes. Esto no significa, ig Gmbargo, que seamos indiferentes a ser un eduenden “bancario” 0 un educador “problematizador"™ |. Enseiiar exige rigor metddico El educador democrético no puede negarse el deber de ‘eforzar en su préctica docente, la capacidad ction del ducando, su curiosidad, su insumisin. Una de sue ranmordiales s trabajar con los educandos el rigor Tet6dieo con que deben “aproximarse” a los objetos Somnoscbles. Y este rigor metédico no tiene nada que yor eon el discurso “bancario” meramente transferides del peril del objeto o del contenido, Es exactamente cn ste sentido como ensefiar no se agota en el “tratammiene28 [NO MAY DOCENCIA SIN DISCENCIA to” del objeto 0 del contenido, hecho superficialmente, sino que se extiende a la produccién de las condiciones fen que es posible aprender eriticamente, Y esas condi- ciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores, instigadores, inquietos, riguro: samente curiosos, humildes y persistentes, Forma parte de las condiciones en que es posible aprender critica- mente la presuposici6n, por parte de los educandos, de que el educador ya tuvo o continda teniendo experien- Cia en la produccién de ciertos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos @ ellos, a los edu- candos. Por el contrario, en las condiciones del verda- deto aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de la construccién y de la reconstruc- cidn del saber ensefiado, al lado del educador, igual mente sujeto del proceso. Slo asf podemos hablar real- mente de saber enseftado, en que el objeto ensefiado es aprehendido en su razén de ser y, por lo tanto, aprendi- do por los educandos, Se percibe, asi, la importancia del papel det educa- dor, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de Su tarea docente es no s6lo ensefar los conteni- dos, sino también ensefar a pensar correctamente. De alli la imposibitidad de que un profesor se vuelva eriti- 0 si -mecénicamente memorizador— es mucho més un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un de- safiador. El intelectual memorizador, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto, con miedo de arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estu- viera recitando de memoria -no percibe ninguna rela- cién, cuando realmente existe entre lo que ley6 y lo que ‘curre en su pais, en su ciudad, en su barrio. Repite lo leido con precisién pero raramente intenta algo perso- nal, Habla con elegancia de la dialéctica pero piensa me- NO HAY DOCENCIA stn DIscENCIA 29 canicistamente, Piensa de manera equivocada. Es como Si todos los libros a cuya lectua dedica tanto tempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su munds Lo realidad con la que tienen que ver es a realidad ideal ada de una escuela que se vuelve cada ver més un 4 toallf, desconectado de lo concreto ee Leer eriticamente no se hace como si se comprar Imercancfa al mayoreo, Leer veinte libros, teinta liom Ta verdadera lectura me compromete de inmediato co éltexo que se me enzega yal que me atone peso 48 comprensiGn fundamental también me vuelva sujet, Al ler no estoy en el puro seguimiento dela intligen, Cia del texto como si ella fuera solamente produccién de Su autor ode su autora, Por eso mismo, esta forma views da de leer no tiene nada que ver con el pensar averinda, mente y con el ensefar acertadamente En verdad, s6lo quien piensa acertadamente puede enseflar @ pensar acertadamente aun cuando, a veees Blense de manera errada, Y una de es condiciones pa, ‘8 pensar avertadamente es que no estemos demasiado Seguros de nuestras certezas. Bs por eso por lo que pen ss cetadament, siempre lindo de lapures ne sariamente distante del puritanismo, rigurosameme ee 3 geverador de bellezs, me parece isons eee desverglenza de la arrogancia de quien estdlleno o lle. 1a de soberbia, El profesor que piensa acertadamente deja vis brat aosedueandos que una dees elles de 5 histricos, es Ia capacidad de, al interven oy Imando, conocer el mundo. Pero, hstice come tn tos, niet conocimiento dsl mundo iene hiner Ase producido, el nuevo conacimientosopane gn ue fue nuevo antes y envejecisy se "sponte seeNO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA io mi yor otro.* De alli que sea tan impor- tine cone ef consinicale existent Sun ster han aes pi peo Ti nose Bnet pene ne gt ilan con esos dos momentos del clo gos fe age en el gue se ones 9 se “ete conocimiento ya existente y aquel en el que se ua ale pen cosine in exe Lao dine docerindceie= a resin ivi, son as pcinsrequsids por estes ments de ceo gnoseolgic. 2, Enseftar exige investigacion No hay enseitanza sin investigaciGn ni investigacién sin ensefianca.* Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras ensefio continto buscando, indagando, EnscRo porque bse, pou indagu, por gu ing me nage, veto para comprbar comprobando intervengo,intrinen eduso'y'm educo. Investigo para conocer lo que ain no conozco y car 0 anunciar la novedad. ent cetadamene en trios cries, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseol6gico le 4 Aese especto véase Alvaro Vieira Pino, Cidncia¢ Esisténcia, [io de Janeiro, Par Terr, 1969. — Hay a, on itn el pment a mi gon ae hay eventos nl rea na cada 0 sna fomade er de are ep a est. Laine sin, haga, venient Inn den, Lage ese uel pre oe ‘macién permanente, se petciba se atuma, por ser profesor, investgador. NO HAY DOCENCIA SIN DIsCENCIA 31 Nan Planteando a la curiosidad que, al volverse cade vex iS met6dicamenterigurosa, wansita de la ingenuidsd hacia lo que vengo ilamando “curiosidad epistemolsgi- ful La curiosidad ingenua, de a que resulta indisscn plemente un cierto saber, no importa que sea metédicn, nents ‘no riguroso, es la que caracterian al sentido comtn. Bl saber hecho de pura expériencia. Pensaraece tadimente, desde el punto de vista del profesor, implica {anto l respeto al sentido comtin en el proceso de se net Vease Paulo Freire, Cartas Cris, MExico, Siglo XX1, 1996, Decimosenta cata, pp. 185-191 NO MAY DOCENCIA SIN DISCENCTA 37 7. Enseftar exige riesgo, asuncién de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminacién Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, 'a asuncién de lo nuevo que no puede ser negado o reci. bido s6lo porque es nuevo, asf como el critetio de recha- 20 a lo viejo no es solamente cronol6gico. Lo viejo que preserva su validez o que encama una tradici6n o marca luna presencia en el tiempo continia nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminacién forma parte del pensar acertadamente La practica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la de- ‘mocracia. Cudn lejos estamos de ella cuando vivimos en le impunidad de los que matan nifios en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subesti- tan a las mujeres. Cudn ausentes de la democracia es- ‘én los que queman iglesias de negros porque, en ver dad, los negros no tienen alma, Los negros no rezan, Con su negritud, los negros ensucian la blanguitud de las oraciones... A mf me da pena y no rabia, cuando veo Ja arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la demo. ctacia, Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tienen en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido comiin que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridfculo y la insen- satez, A veces temo que algin lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soador, contigo hablando38 [NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA de una educaci6n de dngeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radi- calmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Natura leza entendida como constituyéndose social e hist6rica- ‘mente y no como un a priori de la Historia.® El problema que se me presenta es que, compren- diendo como comprendo la naturaleza humana, seria ‘una contradiccién grosera no defender lo que vengo de~ fendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escri- bo este texto forma parte de la exigencia que me hago a ‘mf mismo de pensar acertadamente, Pensar, por ejem- plo, que el pensar acertado que debe ser ensefiado con~ comitantemente con Ia ensefianza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado det ‘cluar acertadamente. Es en este sentido como ensefiar & pensar acertadamente no es una experiencia en que eso “el pensar acertadamente- se tome por sf mismo y de 0 se hable o una préctica que simplemente se deseri- ba, sino algo que se hace y que se vive mientras se ha- bla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertada- mente implica Ia existencia de sujetos que piensan ‘mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos. Pensar acertadamente no es el que- hacer de quien se afsla, de quien se “cobija” a s{ mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el angulo de la gramética el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se tra- ta_de un verbo cuyo sujeto es siempre coparticipe de * paulo Freire, Pedagogio dela esperanza, México, siglo Xt 1993, No HAY DOCENCIA SIN DISCENCTA 39 otto, Todo entendimiento, si no esté “trabajado” meca: nicistamente, si no esté siendo sometido a los “cuida- dos” enajenantes de un tipo de mente especial y ceda ‘Yez més amenazadoramente coms que vengo llamando burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabili- dad. No hay entendimiento -a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtia— que no sea también comunicacién de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar ‘ofrecer dar al otro, tomado como paciente de su pensar el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los con. ceptos. La tarea coherente del educador que piensa acer- tadamente es, mientras ejerce como ser humano la prdc- tea imecusable de entender, desir al educando con ien s€ comunica y a quien comunica, a producir comprensién de lo que iene siendo communicado. No hay entendimiento que no sea comunicacién e interco- tmunicacién y que no se funda en la capacidad de didlo. 0. Por eso el pensar acertadamer or eso el pensar acertadamente es dal6gico y no 8. Enseftar exige reflexién critica sobre la préctica pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que noes a pati de€l, como un det dado, como se conforne pric docente rica, sino que sabe tambien sos one éstan se funds. La prictcadocet cron mlcincn el pensar aertadamente,enciera el movimiens dine nic, daléctico, ent el aces el pear brs el he cer El saber que indscutblemente pace ln prisice dosent esponten o cas espontten. "osama un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, que le fala et rigor meteaiea que arctan a cuioiged40 No HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA cpistemoldgica del sujeto. Este no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente, Por eso es fundamen- tal que, en la prictica de la formacién docente, el apren- diz de educador asuma que el indispensable pensar acer- tadamente no es una dédiva de os dioses ni se encuentra en Jos manuales de profesores que intelectuales ilumina- dos escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al inge- niuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunién con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del critico es la propia curiosidad, ca racteristica del fenémeno vital. En este sentido, no hay Brangis aca op i ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMAENTO 9 puede recibir otra designacién que In de transgresin El profesor que menosprecia la curiosidad del educan- do, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje, més Precisamente, su sintaxis y su prosodia; el profesor que trata con ironfa al alumno, que 1o minimiza, que lo ‘manda “ponerse en su lugar” al més leve indicio de su rebeldfa legitima, asf como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner limites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de ensefiar, de estar Fespetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, transgrede los principios fundamental- mente éticos de nuestra existencia. Es en este sentido como el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad del educando, al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto como el profesor permisi- vo rompe con el radicalismo del ser humano ~el de su inconclusién asumida donde se arraiga la eticidad. Bs también en este sentido como la capacidad de didlogo verdadera, en la cual los sujetos dialégicos aprenden y erecen en la diferencia, sobre todo en su respeto, es Ia forma de estar siendo coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumiéndose como tales, se tornan ra- dicalmente éticos. Es preciso dejar claro que la trans- aresiOn de la eticidad nunca puede ser vista o entendi- da como virtud, sino como ruptura con la decencia. Lo ue quiero decir es lo siguiente: que alguien se vuelva machista, racista, clasista, lo que sea, pero que se asu- ma como transgresor de la naturaleza humana, Que no me venga con justficaciones genéticas, sociolégicas © histéricas o filos6ficas para explicar la superioridad de I blanquitud sobre la negritud, de los hombres sobre las mujeres, de los patrones sobre los empleados. Cual- quier discriminacién es inmoral y luchar contra ella es un deber por mas que se reconozea la fuerza de los con-60 [ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO dicionamientos que hay que enfrentar. Lo bello de ser persona se encuentra, entre otras cosas, en esa posibili- dad y en ese deber de pelear. Saber que debo respeto a la autonomia y a la identidad del educando exige de mi una préctica totalmente coherente con ese saber. 4, Ensetar exige buen juicio La vigilancia de mi buen juicio tiene una importancia enorme en la evaluacién que, a cada instante, debo ha cer de mi préctica. Antes, por ejemplo, de cualquier re- flexién més detenida y rigurosa, es mi buen juicio el que ime indica ser tan negativo, desde el punto de vista de mi tarea docente, el formalismo insensible que me hace re- chazar el trabajo de un alumno porque esté fuera de pla 20, a pesar de las explicaciones convincentes del alum: no, como el menosprecio pleno por 10s. principios reguladores de la entrega de los trabajos. Es mi buen jui- cio el que me advierte que ejercer mi autoridad de pro- fesor en la clase, tomando decisiones, orientando activi- dades, edtableciendo tareas, logrando Ia produccién individual y colectiva del grupo no es sefial de autorita- rismo de mi parte. Es mi autoridad cumpliendo con su deber. Todavia no resolvemos bien entre nosotros la ten- sidn que la contradiceién autoridad-libertad nos crea y confundimos casi siempre autoridad con autoritarismo, libertinaje con libertad. No necesito de un profesor de ética para decirme que no puedo, como orientador de tesis de maestrfa 0 de doctorado, sorprender al que se esté posgraduando con ceriticas duras a su trabajo porque uno de los examina- dores fue severo en su argumentacién. Si esto ocurre y yo coincido con las criticas hechas por el profesor no ENSERAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 61 hay otro camino que el de solidarizarme pablicamente con el que se esté orientando, dividiendo con él la res- Ponsabilidad del equ{voco o del error criticado,* No ne- cesito un profesor de ética para decirme esto, Mi buen juicio me lo dice Saber que debo respeto a la autonomfa, a la dignidad y alla identidad del educando y, en la préctica, buscar la Coherencia con este saber, me ileva inapelablemente a la creacién de algunas virtudes cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso, palabreria vacfa e inoperante.S No sirve para nada, a no ser para irritar al educando y desmoralizar el discurso hipécrita del educador, hablar de democracia y libertad pero imponiendo al educando la voluntad arrogante del maestro. El ejercicio del buen juicio, del cual s6to obtendre- ‘mos ventajas, se hace en el “cuerpo” de la curiosidad. En este sentido, cuanto més ponemos en prictica de ma- nnera met6dica nuestra capacidad de indagar, de compa- tar, de dudar, de verificar, tanto mas eficazmente curio- Sos nos podemos volver y més erftico se puede hacer ‘nuestro buen juicio. Bl ejercicio o la educacién del buen Juicio va superando lo que en é1 existe de instintivo en la evaluacién que hacemos de los hechos y de los acon- tecimientos en que nos vemos envueltos. Si el buen jul cio no basta para orientar o fundamentar mis técticas de lucha en alguna evaluacién moral que hago, tiene sin embargo, indiscutiblemente, un importante papel en mi toma de posicién, de la cual la ética no puede estar au- sente, frente a lo que debo hacer. Mi buen juicio me dice, por ejemplo, que es inmoral 4 Véage Paulo Freie, Cartas a Cristina op. et * Vease Paulo Frete, Cartas a guien pretende ensefar, México Siglo XX, 1994,62 ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO afirmar que el hambre y la miseria a que estén expues- tos millones de braslehas y bases son una atalidad frente a la cual sélo hay una cosa que hacer: esperar pa: cientemente a que cambie la realidad. Mi buen juicio me dice que eso es inmoral y exige de mi rigor cientifico la afirmacién de que es posible cambiar con diseiplina la voracidad de la minorfa insaciable. ‘Mi buen juicio me advierte que hay algo que debe ser comprendido en el comportamiento de Pedrito,silencio- so, ssustado, distant, temeres, que se eaconde de mismo. El buen juicio me indica que el problema no es- Len los otros nifios, en su inquietud, en su alboroto, en su vitalidad. Mi buen juicio no me indica cudl es el pro- bblema, pero hace evidente que hay algo que necesita ser sabido, Esta es la tarea de la ciencia que, sin el buen jui- cio del cientifico, puede desviarse y perderse. No tengo duda del fracaso del cientifico a quien le falte la capaci- dad de adivinar, el sentido de la desconfianza, la apertu- ‘aa la duda, la inquietud de quien no esta demasiado se guro de las certezas. Siento lstima, y a veces miedo, del cientifico demasiado seguro de la seguridad, sefior de la verdad y que ni siquiera sospecha de la historicidad de! ropio saber. RePs mi buen juico, en primer lugar, el ue me hace sospechar, como minimo, que no es posible que la es- cvela, si esté de verdad involuerada en la formacién de educandos educadores, se aleje de las condiciones socia- tes, culturales, econdmicas de sus alumnos, de sus fami- lias, de sus vecinos. No es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formacién, su identidad en construccién, si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los “eo nocimientos hechos de experiencia” con que Hegan a la ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 8 escuela, El respeto debido a la dignidad del educando no ‘me permite subestimar, o lo que es peor, burlarme del saber que é1 trae consigo a la escuela, Cuanto més riguroso me vuelvo en mi practica de co- hhocer, tanto mds respeto debo guardar, por eritico, con relacién al saber ingenuo que debe ser superado por el saber producido a través del ejercicio de la curiosidad epistemol6gica Al pensar sobre el deber que tengo, como profesor, de respetar Ia dignidad del educando, su autonomia, su identidad en proceso, debo también pensar, como ya se- falé, en c6mo lograr una préctica educativa en la que ese Tespeto, que sé que debo tener para con el educando, se realice en lugar de ser negado. Esto exige de m{ una re- flexién critica permanente sobre mi practica, a través de la cual yo voy evaluando mi propio actuar con los edu candos. Lo ideal es que, tarde 0 temprano, se invente tuna forma para que los educandos puedan participar de ‘a evaluacién. Es que el trabajo del profesor es el traba- je del profesor con los alumnos y no del profesor consi- 0 mismo. Esta evaluacién critica de la préctica va revelando la necesidad de una serie de virtudes o cualidades sin las cuales ni ella ni el respeto al educando son posibles, Estas cualidades 0 virtudes absolutamente indispen- sables a la puesta en prictica de este otro saber funda- mental para la experiencia educativa saber que debo Fespeto ala autonom/a, a la dignidad y a la identidad del ‘educando~ no son premios que recibimos por buen com- Portamiento. Las cualidades o virtudes son construidas Por nosotros al imponernos el esfuerzo de disminuir la distancia que existe entre lo que decimos y lo que hace- ‘mos. Este esfuerzo, el de disminuir la distancia que hay entre el discurso y la préctica, es ya una de esas virtudes64 ENSERAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO Como puedo yo, indispensables ~la de la coherencia, ¢¢ n verdad, coninuarhablndo del respeto ala dignidad del educando si lo trato con ironta, si lo discrimino, si lo inhibo con mi arogancia, :Cémo puedo continu he bland demi ceapeto al educando sel tesimonio que doy es el de la irresponsabilidad, el de quien no cumple con su deber, el de quien no se prepara u organiza para su préctica, el de quien no lucha por sus derechos ni pro- testa contra la injusticias? La préctica docente, espect ficamente humana, es profundamente formadora y, por €80, ética, Si no se puede esperar que sus agentes sean santos 0 Angeles, se puede y se debe exigir de ellos se- riedad y rectitud. ; : bilidad del profesor, que a veces no per cibimon, sempre es grade a propa onuraleza Ges préctica eminentementeformadora subraya la manera en que se realiza, Su presencia en el sal6n es de tal manera cjemplr que ning profesor o profesor escape alu: cio que los alumnos hacen de él o de ella. ¥ tal vee er de los juicios es el que se expresa en la “falta” de Ineo. El peor iio es que considera al pofesr ura ausencia en el salén. bo rofesor autoritario, el profesor permisivo, el pro- tea compte, etal profesor insomnia con la vida y de la gente, sonsable, el profesor amoroso con la El profes mal querido sempre cn abia hacia a er. sonas y el mundo, frfo, burocrético, racionalista, ningu- no de ellos pasa por los alumnos sin dejar su huella, De ai impoancia det ejemplo que offense! profesor de su ucidexy de su compromiso en In pele pr la de Fensa de sus derechos, asf como por la exigencia de las condiciones necesarias para el ejercicio de sus deberes. © Insist en la lectura de Carta quien pretene ens pet ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO 65 EI profesor tiene el deber de dar sus clases, de realizar su tarea docente, Para eso, requiere condiciones favors, bles, higignicas, espaciales, estticas, sin las cuales se mueve con menos eficacia en el espacio pedagdgico, A veces las condiciones son tan malas que ni se mueve. La falta de respeto a este espacio es una ofense a los edu candos, a los educadores y ala practica pedagégica 5. Ensefar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores Si hay algo que los brasilenos necesitan saber, desde la mds tierma edad, es que la lucha en favor del respeto a los edueadores y a le educacién significa que la pelea por salarios menos inmorales es un deber irecusable y no s6lo un derecho, La lucha de los profesores en defen. sade sus derechos y de su dignidad debe ser entendida como tun momento importante de su préctice docente, en cuanto préctica ética, No es algo externo a le actividad docente, sino algo intrinseco a ella, El combate en favor de Ia dignidad de Ia préctica docente es tan parte de ella misma como el respeto que el profesor debe tener 4 la ‘dentidad del educando, a su persona, a su derecho de ser. Uno de los peores males que el poder pablico nos he Yenldo haciendo en Brasil, histéricamente, desde que la sociedad brasilefia se ere6, es el de hacer que muchos de Hosotros, existencialmente cansados a fuerza de tanta desatencién hacia la educacién publica, corramos el riesgo de caer en Ia indiferencia fatalistamente cinica ue lleva a cruzar los brazos. “No hay nada que hacer” ¢8 el discurso acomodaticio que no podemos aceptar, Mi respeto de profesor a la persona del educando, a su curiosidad, a su timidez, que no debo agravar con66 ENSER AR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO procedimientos inhibitorios, exige de mf el cultivo de la hhumildad y Ia tolerancia, ;C6mo puedo respeiar la eu Fosidad del educando si, carente de humildad y de la real comprensién del papel de la ignorancia en la bis- queda del saber, temo revelar mi desconocimiento? {C6- mo se educa, abe todo dese una pespectva po resista, sin aprender, con mayor 0 menor esfuerz0, & Convvi on los ierenes? gbno seredueadr so desarrollo en mila necesaria actitud amorosa hacia a los educandos con quienes me comprometo y al propio pro- ceso formador del que soy parte? No me puede enfadar Jo que hago so pena de no hacerlo bien. El olvido a que esté relegada la préctica pedagégica, que siento como una falta de respeto @ mi persona, no es motivo para no amarla 0 para no amar a los educandos. No tengo por qué ejercerla mal, Mi respuesta a la ofensa ala educe- cién es la lucha politica consciente, critica y organizada contra los ofensores. Avepto incluso abandonarla, canst 4o, al espera de mejores dias. Lo que no es posible es permanecer en ella y envilecerla con el desdén por mf mismo y por los educandos. ‘Una de las formas de lucha contra Ia falta de respeto de los poderes publicos hacia la educacién es, por un la- 40, nuestro rechazo a transformar nuestra actividad do cente en una pura “chamba’, y, por el otro, nuestra ne- sativa a entenderlay a ejercerla como préctica afectiva de “tios y tas".* Bios yelas deben vrs as mismos como profs nistasidneos, pues es en la competencia que se organi- 24 politicamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los educadores. Es en este sentido como los drganos de clase deberfan dar prioridad al empefio de formacién + Forma usual en Brasil de lamar alos maestros y ls mie was.fe} ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO o ermanéate de los cuadros del magisterio como tareaal- tamente politica y repensar la eficacia de las huelgas. La Cuesti6n que se plantea, obviamente, no es parar la lucha sino, reconociendo que la lucha es una categoria histori. a, reinventar la forma también histérica de luchar 6. Ensear exige la aprehension de la realidad Otro saber fundamental para la practica educativa es el ue se refiere a su naturaleza, Como profesor necesito ‘moverme con claridad en mi préctica. Necesito conocer 4a diferentes dimensiones que caracterizan la esencia de Ja prdctica, lo que me puede hacer més seguro de mi pro- pio desempefio. EI mejor punto de partida para estas reflexiones es la inconclusién de la que el ser humano se ha hecho cons. Giente. Como vimos, allf radica nuestra educabilidad lo mismo que nuestra insercién en un movimiento perma, nente de buisqueda en el cual, curiosos e inquisitivos, no Sélo nos damos cuenta de las cosas sino que también po- demos tener un conocimiento cabal de ellas. La capaci, dad de aprender, no s6lo para adaptarnos sino sobre to do para transformar la relidad, para intervenir en ellay reerearla, habla de nuestra educabilidad en un nivel dis. Uinto del nivel del adiestramiento de los otros animales o el cultivo de las plantas Nuestra capacidad de aprender, de donde viene la de ensefiar, sugiere, 0, mAs que eso, implica nuestra habili. dad de aprehender la sustantividad del objeto aprendido. La memorizacién mecénica del perfil del objeto no es un verdadero aprendizaje del objeto o del contenido. En es- te caso, el aprendiz funciona mucho mas como paciente de la transferencia del objeto o del contenido que comoos ENSERAR NO FS TRANSFERIR CONOCIMIENTO sujeto critico, epistemoldgicamente curioso, que cons- teuye el conocimiento del objeto o participa de su cons- truceién. Es precisamente gracias a esta habilidad de aprehender la sustantividad del objeto como nos es po- sible reconstruir un mal aprendizaje, en el cual el apren- diz fue un simple paciente de la transferencia del cono- cimiento hecha por el educador. Mujeres y hombres, somos los tinicos seres que, so- cial e histéricamente, llegamos a ser capaces de apre ender. Por e50, somos los inicos para quienes apren- der es una aventura creadora, algo, por eso mismo, ‘mucho més rico que simplemente repetir la leccidn da- da, Para nosotros aprender 8 construir, reconstruir, conprobar para cambiar, lo que no se hace sin apertura al rieswo y a la aventura del esprit Acesta altura, eteo poder afirmar que toda préetica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que, al ensefar, aprende, otro que, al aprender, ensefia, de all su culo gnoseolégico: la existencia de objetos, contenidos para ser ensefiados y aprendidos, incluye el uso de m todos, de técnicas, de materiales: implica, a causa de su cargeter directivo, objetivo, suefios, utopias, ideales. De alli su politicidad, cualidad que tiene la préctica educe- tiva de ser polftica, de no poder ser neutral La educacién, especificamente humana, es gnoseo- logica, es directiva, por eso es politica, es artistica y moral, se sirve de medios, de técnicas, leva consigo frustraciones, miedos, deseos. Exige de mf, como pro- fesor, una competencia general, un saber de su natura- leza y saberes especiales, ligados a mi actividad do- cent. i mi opcidin es progresista y he sido y soy coheren- te con ella, no puedo, como profesor, permitirme la 1 zenuidad de pensarme igual al educando, de desconocer ENSURAR NO ES TRANSHEUR CONDCIMIENTO 6 Inespecifcidad de la tarea del profesor ni puedo tampo: €®, por otro lado, negar que ti papel furdemenat oy Contrbuir postvamente para que el educando vaye siendo el artifice desu formacién con la ayuda necere tin del educador. Si trabajo con nifis, debo estar tears 8 le diffi wavesfa o sends dela heteronomia a laces roma, atento a la responsabilidad de mi presence ave tanto puede ser auxiliadora como converse ev rents badora de la bisqueda inquieta de los educandest tar bajo con jovenes 0 con adultos, debo estar no mens stento con respecto a lo que mi tabajo pueda signifies omo estimut 0 no ala rupture necesaia con nine wal fundado que esta Ia espera de superacién. Antes gue hada, mi posicin debe ser de respeto aa persone sug auiera cambiar que se niegue a cumbia. No prcdo ee tale ni esconderle mi posicién pero no puedo deseo eer su derecho de rechezara. En nombre del respots cos deb a 0s alurnnos no tengo porque caliarine. por us eultar mi opeién poltica y asumir une neutaldad cue 10 existe. Esta, la supresign del profesor en nombre det Fespeto al alumno, tal vezseala mejor manera de no ro, Betarlo. Mi papel, por el contaro, es el de quien devia, ‘el derecho de compara. de escoper, de romper de de cidiry estimolar la asuncibn de ese derecho por pane de los educandos Recientemente, en un encuentro piblico, un joven tevin ingresado a la universidad me dijo cortéeronc “No entiendo cémo defiende usted 1 los sinters, gue en el fondo son unos alborotadores ereadones te problemas.” “Puede haber alborotadores entre tos sin-tiera, ~respondt pero su lucha es legtimay dtice ""eahn ta de problemas” es la resistencia roaccionaria de ty aue se oponen a sangre y fuegoa ia refonm agrais ba70 ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO inmoaldad y el dsorden estén en el manteniniento “© Th converse, apaentement, mind all El ven are mi mano en silencio, No s come heb“ tho" despues Ia eesti, ero fu porate qu h- biera dicho to que pensabay que hubieta oo demo gue me parece juso que debia decir, Es as como vay intentand ser profesor, asumiendo nis convosiones, disponible al sabe, sensible a be. ea del priticaeeativs,nstgado por ss dese Que noe peritn rere sumendo i tions, acompatadas simp del esfuero por supe srs, linitacones qu no tao de esconder en nombre del propo respeto qu tengo pros educandsy por 17. Ensefar exige alegria y esperanza Mi involucramiento con la préctica educativa, sabida- mente politica, moral, gnoseol6gica, nunca dejé de rea- lizarse con alegrfa, lo que no quiere decir que haya po- ido fomentarla siempre en los educandos. Pero, en cuanto clima o atmésfera del espacio pedag6gico, nun- a dejé de estar preocupado por ella. Hay una relacién entre la alegrfa necesaria para la ac- tividad educativa y ls esperanza. La esperanca de que profesor y alumnos podemos juntos aprender, ensefar, inquietarnos, produc y juntos igualmente resistir a los obstéculos que se oponen a nuestra alegria. En verdad, desde el punto de vista de la naturaleza humana, la espe- ranza noes algo que se yuxtaponga a ella. La esperanza forma parte de ta naturaleza humana. Serfa una contra- diccién si primero, inacabado y consciente del inacaba- ‘miento, el ser humano no se sumara o estuviera predis ENSERAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO. n Puesto a participar en un movimiento de biisqueda cons- tante y, segundo, que se buscara sin esperanza, La deses, Peranza es la negacién de la esperanza. La esperanza es una especie de fmpetu natural posible y necesario, la de, Sesperanza es cl aborto de este impetu, La esperanza es un condimento indispensable de la experiencia histdrica Sin ella no habria Historia, sino puro determinismo. 6. {o hay Historia donde hay tiempo problematizado y no Pre-dado. La inexorabilidad del futuro es Ia negacién de la Historia Es necesario que quede claro que la desesperanza no ¢$ una manera natural de estar siendo del ser humano, si no la distorsién de la esperanza. Yo no soy primere un ser de la desesperanca para ser convertido o no por la es. Peranza. Yo soy, por el contrario, un ser de la esperanza ue, por “x” razones, se volvié desesperanzado, De allt ue una de nuestras peleas como seres humanos deba di- ‘igitse a disminuir las razones objetivas de la desespe. ranza que nos inmoviliza, Por todo eso me parece una enorme contradiccién que uns Persona progresiss, ue no le teme a ja novedad, que Se siente mal con las injusticias, que se ofende con las discriminaciones, que se bate por la decencia, que lucha Contra la impunidad, que rechaza el fatalismo cinico ein. ‘movilizante, no esté criticamente esperanzada, La desproblematizacién del futuro por una compren- Sin mecanicista de la Historia, de derecha o de izquier. da, Neva necesariamente a la muerte o a la negacién au, toritaria del suefio, dela wtopfa, de la esperanza, Es que, en el entendimiento mecanicista y por lo tanto determi, nista de la Historia, el futuro ya es conocido. La luchs Por un futuro asia priori conocido prescinde de la espe ranza, La desproblematizacién del futuro, no importa enn ENSENAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO. sombe de gu, en pia violets con a raul Vease Paulo Freire, Pedagogta dela esperanza, Cartas a Crist nay Pedagopta del oprimido, op. cit124 ENSENAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA nnamiento, La gran fuerza sobre la que se apoya la nueva rebeldfa es la ética universal del ser humano y no la del mercado, insensible a todo reclamo de las personas y s6- lo abierta a la voracidad del luero. Es la ética de la soli- daridad humana, Prefiero ser criticado de idealista y sofiador invetera- do por continuar, sin vacilar, apostando al ser humano, batiéndome por una legislacién que lo defienda contra las embestidas agresivas e injustas de quien transgrede la propia ética, La libertad del comercio no puede ester por encima de la libertad del ser humano. La libertad de comercio sin Ifmite es el libertinaje del lucro. Se hace privilegio de unos cuantos que, en condiciones favore- bles, robustece su poder contra los derechos de muchos, incluso el derecho de sobrevivir. Una fabrica textil_ que cierra porque no puede competir con los precios de la produccién asitica, por ejemplo, significa no s6lo et co- lapso econémico-financiero de su propietario que puede © no haber sido un transgresor de la ética universal hu ‘mana, sino también la expalsién de centenas de trabaja- dores y trabajadoras del proceso de produccién, ,Y sus familias? Insisto, con la fuerza que tengo y con la que puedo reunir, en mi vehemente rechazo a determinismos que reducen nuestra presencia en la realidad hist6rico- social a una pura adaptacién a ella. El desempleo en el mundo no es, como dije y repito, una fatalidad. Es ante todo el resultado de una globalizacién de la economia y de avances tecnolégicos a los que les viene faltando el deber ser de wna ética realmente al servicio del ser hu- mano y no del lucro y de la voracidad desenfrenada de las minorfas que dirigen el mundo. El progreso cientifico y tecnol6gico que no responde fundamentalmente a los intereses humanos, a las necesi- dades de nuestra existencia, pierde, para mi, su signifi- [ENSENAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 125 cacin, A todo avance teenoldgico deberfa corresponder ‘el empefio real de respuesta inmediata a cualquier desa- ffo que pusiera en riesgo la alegrfa de vivir de los hom- bres y de las mujeres. A un avance tecnolégico que ame- naza a millares de mujeres y de hombres de perder su trabajo deberfa comesponder otro avance tecnolégico que estuviera al servicio de la atencién a las victimas del Progreso anterior, Como se ve, éta es una cuestién éti- a y politica y no tecnolégica, El problema me parece muy claro, Asf como no puedo usar mi libertad de hacer cosas, de indagar, de caminar, de actuar, de criticar para sofocar la libertad que los otros tienen de hacer y de ser, asf también no podrfa ser libre para usar los avances cientificos y tecnol6gicos que llevan a millares de per- sonas a la desesperacidn. No se trata, agreguemos, de in- hibir las investigaciones y frenar los avances sino de po- nertos al servicio de los seres humanos. La aplicacién de los avances tecnolégicos con el sacrificio de millares de personas es mds un ejemplo de cuémto podemos ser \ransgresores de la ética universal del ser humano y lo hacemos en favor de una ética pequefia, Ia del mercado, Ja del lucro, Entre las transgresiones a la ética universal del ser humano, sujetas a penalidades, deberia estar la que im- plicara la falta de trabajo de un sinmimero de personas, su desesperacién y su muerte en vida, Por eso mismo, la preocupacién con la formaciGn téenico-profesional capaz de reorientar la actividad préctica de los que fueron puestos entre paréntesis, ten- drfa que multiplicarse, Me gustaria dejar bien claro que no sélo imagino si- rho que sé cudan dificil es fa aplicacién de una politica de desarrollo humano que, as, privilegie fundamentalmen- te al hombre y a la mujer y no sélo al lucro. Pero tam-126 ENSENARES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA bign sé que, si pretendemos superar realmente la crisis {en que nos encontramos, el camino ético se impone. No «reo en nada sin él 0 fuera de él. Si, de un lado, no pue de haber desarrollo sin lucro, ste no puede ser, por otro, el objetivo del desarrollo, en cuyo caso su fin tltimo se- ria el goz0 inmoral del inversionista. De nada vale, a no ser de manera engafiosa para una ‘minoria que terminaria pereciendo también, una socie- dad eficazmente operada por méquinas altamente “inte- ligentes”, que sustituyeran a mujeres y hombres en acti- vidades de las mas variadas, y millones de Marias y Pedros sin tener qué hacer, y éste ¢s un riesgo muy con- creto que corremos.4 ‘Tampoco creo que la politica que debe alimentar este espiritu ético pueda jamds ser la dictatorial, contradicto- riamente de izquierda 0 coherentemente de derecha, El camino autoritario ya es de por sf una contravencién a la naturaleza inquietamente inquisidora, de busqueda, de hombres y de mujeres que se pierden al perder la libertad Es exactamente por causa de todo esto por lo que, co- mo profesor, debo estar consciente del poder del discur. 30 ideolégico, comenzando por el que proclama la muerte de las ideologfas. En realidad, a las ideologtes sélo las puedo matar ideolégicamente, pero es posible ue no perciba la naturaleza ideol6gica del discurso que habla de su muerte. En el fondo, la ideologia tiene un poder de persuasién indiscutible. El discurso ideol6gico amenaza anestesiar nuestra mente, confundir la curiosi- dad, distorsionar la percepcién de los hechos, de las co- sas, de los acontecimientos. No podemos escuchar, sin * Joseph Mocemana, “Suisse. La globalization de économie provoguera-elle un msi 68 mondial? La marmite mondial sous pres- Sion". en Le Courrier 8 de agosto de 1996 [ENSERAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA aT uun mfnimo de reaccién critica, discursos como éstos: “BI negro es genéticamente inferior al blanco. Es una lastima, pero es lo que nos dice la ciencia.” 'En defensa de su honra, el marido maté ala mujer.” "Qué podriamos esperar de ellos, unos alborotado- res, invasores de tierras?” “Esa gente es siempre asf: les das la mano y se toman el pie.” “Nosotros ya sabemos lo que el pueblo quiere y ne- cesita. Preguntarle serfa una pérdida de tiempo, “EI saber erudito que serd proporcionado a las masas incultas es su salvacién.” "Maria es negra, pero es bondadosa y competente." ‘Ese individuo es un buen tipo. Es nordestino, pero rio y solicito." TMi sabes con quién ests hablando?” ‘Qué vergiienza, hombre casarse con hombre, mujer casarse con mujer." "Af esti, te fuiste a meter con gentuza y ése es el resultado.” ‘Cuando el negro no ensucia a la entrada ensucia a la sada,” onde el gobierno tiene que invertir es precisamente en las reas donde viven personas que pagan impuestos.” “TG no necesitas pensar. Vota por fulano, que piensa por ti. “TY, desempleado, sé agradecido. Vota por quien te ayudé, Vota por fulano-de-tal.” “Se percibe, por la cara, que es gente fina, de buen trato, que recibié buena educacién de pequeffo y no un andrajoso cualquiera,” “El profesor hablé sobre la Inconfidencia mineira.”" * Insureccin erica independentsta que tve lugar en la Capita128 ENSERAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA ‘Brasil fue descubierto por Cabral.” En el ejercicio critico de mi resistencia al poder tramposo de la ideologia, voy generando ciertas cuali- dades que se van haciendo sabidurfa indispensable a mi préctica docente, La necesidad de esa resistencia critica, por ejemplo, me predispone, por un lado, a una actitud siempre abierta hacia los demds, a los datos de la realidad, y por el otro, a una desconfianza metédica que me defiende de estar totalmente seguro de las cer- tezas. Para resguardarme de las artimafias de la jdeolo- fa no puedo ni debo cerrarme @ los otros ni tampoco enclaustrarme en el ciclo de mi verdad. Al contrario, l mejor camino para guardar viva y despierta mi capaci- dad de pensar correctamente, de ver con perspicacia, de ofr con respeto, y por eso de manera exigente, es ex ponerme a las diferencias, es rechazar posiciones dog: inéticas, en que me admita como propietario de Ia ver dad, En el fondo, éstaes la actitud correcta de quien no se siente duefio de la verdad ni tampoco objeto adapta- do al discurso ajeno que lees dictado autoritariamente Es la actitud correcta de quien se encuentra en disponi- bilidad permanente para estimular y ser estimulado, para preguntar y responder, para concordat y discordat. Disponibilidad hacia la vida y sus contratiempos. Estar disponible es ser sensible a los Hamados que se nos hacen, a las sefiales més diversas que nos invocan, al canto del p§jaro, a la lluvia que cae o que se anuncia en Ja nube oscura, al rio manso de la inocencia, a la cara hhurafia de la desaprobacién, a los brazos que se abren para abrigar o al cuerpo que se cierra en el rechazo, Es iia de Minas Gerais en 1789, lderada por el alférez Joaquim fost da Silva Xavier, “Tiradenes estimulada por contratantes de impuestos de minas de oro y diamante pesadamente endeudados con el isco portugues. _ENSERAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA. 129 en mi disponibilidad permanente a la vida a la que me entrego de cuerpo entero, pensar critico, emocién, cu- riosidad, deseo, es asf como voy aprendiendo a ser yo mismo en mi relacién con mi contrario. Y mientras més me enirego a la experiencia de lidiar sin miedo, sin prejuicio, con las diferencias, tanto més me conozco y construyo mi perfil 8. Enseftar exige disponibilidad para el didlogo En mis relaciones con los otros, quienes no tuvieron ne- cesariamente las mismas opciones que yo, en el nivel de la politica, de la ética, dela estética, de la pedagogfa, no debo partir de que debo “conquistarlos", no importa a ‘qué costo, ni tampoco temo que pretendan “conquistar- me". Es en el respeto a las diferencias entre ellos o ellas ¥ yo, en la voherencia entre lo que hago y lo que digo, donde me envatentro con ellos 0 con ellas. Es en mi dis. onibilidad hacia la realidad donde construyo mi seguri- dad, indispensable a la propia disponibilidad, Es imposi- ble vivir la dispombilidad para la realidad sin seguridad ero también es imposible crear la seguridad fuera del riesgo de la disponibitidad. Como profesor no debo escatimar ninguna oportuni dad para manifestar a los alumnos la seguridad con que me comporto al discutir un tema, al analizar un hecho, al exponer mi posicién frente a una decisién guberna. ‘mental, Mi seguridad no reposa en la falsa suposicién de ue lo sé todo, de que soy lo “maximo”. Mi seguridad se funda en la conviecién de que algo sé y de que ignoro al- 80, a Jo que se junta la certeza de que puedo saber me- jor lo que ya sé y conocer lo que atin ignoro. Mi seguri- dad se afirma en el saber confirmado por la propia130 EENSENAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA experiencia de que, si mi inconclusién, de la que soy consciente, atestigua, de un lado, mi ignorancia, me abre, del otro, el camino para conocer. Me siento seguro porque no hay raz6n para avergon- zarme por desconocer algo. Ser testigo de Ia apertura a los otros, la disponibitidad curiosa hacia la vida, a sus desafios, son saberes necesarios a la préctica educativa Deberia formar parte de la aventura docente vivir Ia apertura respetuosa a los ottos y, de vez en cuando, de acuerdo con el momento, tomar la propia préctica de apertura al otro como objeto de reflexién eritica. La ra- 26n ética de la apertura, su fundamento politico, su refe- rencia pedagégica; Ia belleza que hay en ella como via: bilidad del didlogo. La experiencia de la apertura como experiencia fundadora del ser inacabado que terminé por saberse inacabado. Serfa imposible saberse inacaba- do y no abrirse al mundo y a los otros en busca de expli- cacidn, de respuestas a miltiples preguntas. El cerrase al mundo y a los otros se convierte en una transgresién al impuiso natural de la incompletitud. El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relacién dial6gica en que se confirma co- ‘mo inguietud y curiosidad, como inconclusin en per- ranente movimiento en Ia Historia Cierta vez, en una escuela de la red municipal de S80 Paulo donde se realizaba una reunién de cuatro dias con profesores y profesoras de las diez. escuelas del érea para planear en comin sus actividades pedag6gicas, visité una sala donde estaban expuestas fotograffas de los alrededo- res de la escuela, Fotografias de calles enlodadas, también de calles bien conservadas. Fotografias de recovecos feos que sugerfan tristeza y dificultades. Fotografias de cuer- pos caminando con dificultad, lentamente, desalentados, de caras maltratadas, de inirada vaga. Detrés de mi dos [ENSERAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 11 profesores hacfan comentarios sobre lo que més los im- presionaba. De repente, uno de ellos afirmé: “Yo ensefio hace diez afos en esta escuela. Nunca conoct de sus alre- dedores més que las calles que le dan acceso, Ahora, al veresta exposicién’ de fotografias que nos revelan un po- co de su contexto, me convenzo de cuén precaria debe ha- ber sido mi tarea formadora durante todos estos alos. {.Cémo ensefar, c6mo formar sin estar abierto al contor- no geogrifico, social, de los educandos? La formacién de los profesores y de las profesoras debia insistir en la constitucién de este saber necesario y que me da certeza de esta cosa obvia, que es Ia impor- tancia innegable que tiene para nosotros el entorno, so- cial y econémico en el que vivimos. Y al saber te6rico de esta influencia tendrfamos que afiadir el saber teéri- co-practico de la realidad concreta en la que los profeso- res trabajan. Ya sé, no hay duda, que las condiciones ma- teriales en que y bajo las que viven los educandos les condicionan la comprensién del propio mundo, su capa- cidad de aprender, de responder a los desaffos. Ahora necesito saber 0 abrirme a la realidad de estos alumnos con los que comparto mi actividad pedagégica. Necesi- to volverme, si no absolutamente cercano a su forma de estar siendo, al menos no tan extrafio y distante de ella. Y la disminucién de mi extrafieza o de mi distancia de la realidad hostil en que viven mis alumnos no es una cues- tin de pura geograffa, Mi apertura ala realidad negado- ra de su proyecto humano es una cuestién de mi real ad- hesidn a ellos y ellas, a su derecho de ser. No va a ser cambindome a una favela como les probaré mi verda- dera solidaridad politica, por no hablar, ademés, de Ia 5 Las fotos que interaban ls exposcidn habfan sido tomaéas por un grupo de profesoras del érea132 LENSENAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA, casi cierta pérdida de eficacia de mi lucha en funcién de la propia mudanza. Lo fundamental es mi decisién éti- co-politica, mi voluntad nada sentimental de intervenir en el mundo. Es lo que Amiflcar Cabral” amé “suicidio de clase” y alo que me referi en la Pedagogia del opri rido como pascua o travesta. En el fondo, reduzco la distancia que me separa de las malas condiciones en que viven los explotados, cuando, apoyando realmente el suefio de justicia, lucho por el cambio radical del mun- do y no s6lo espero que llegue porque se dice que habré de llegar. No es con discursos airados, sectarios, inefica- ces porque s6lo dificultan todavia mas mi comunicacién con los oprimidos, como disminuyo la distancia que hay centze la vida dura de los explotados y yo. Con relacién a mis alumnos, disminuyo la distancia que me separa de sus condiciones negativas de vida en la medida en que los ayudo a aprender cualquier saber, el de tornero 0 el de cirujano, con vistas al cambio del mundo, a la supe- raci6n de las estructuras injustas, nunca con vistas a su inmovilizacién. El saber fundador del camino en busca de la disminu- cidn de la distancia entre la realidad perversa de los ex plotados y yo es el saber fundado en la ética de que na da legitima la explotacién de los hombres y de las mujeres por los propios hombres o mujeres. Pero este saber no basta, En primer lugar, es necesario que sea permanentemente activado e impulsado por una ardoro- sa pasién que Io convierta casi en un saber arrebatado ‘También es necesario que a él se afiadan otros saberes de * Lider independenista nacido en Guinew-Bissav, fundador del Movimiento Anicolonialisa y desputs del Partido Alficano por la dependencia de Guinea y Cabo Verde, precursores de los movinientos 4e iberaion nacional en el Afdica portuguesa. Asesinado en 1973 por ls polica sereta de Portugal. [7] ENSERAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 133 la realidad concreta, de la fuerza de la ideologia; saberes ‘téonicos, en diferentes areas, como la de la comunica- cién, Cémo revelar verdades escondidas, cémo desmiti- ficar la farsa ideol6gica, especie de ardid atractivo en que caemos facilmente. Cémo enfrentar el extraordina- rio poder de los medios, del lenguaje de la televisién, de su "sintaxis" que reduce a un mismo plano el pasado y el presente y sugiere que lo que todavia no existe ya es- i hecho, Més atin, que diversifica teméticas en el noti- ciero sin que haya tiempo para la reflexién sobre los va- rios asuntos presentados. De una noticia sobre Miss Brasil se pasa a un terremoto en China; de un escéndalo sobre otro banco dilapidado por directores inescrupulo- sos pasamos a escenas de un tren que se descarrilé en Zirich, El mundo se reduce, el tiempo se diluye: el ayer se vuelve hoy; el matiana ya estd hecho. Todo muy répido, Me parece cada vez més importante debatir lo que se di- ce'y loque se muestra y cémo se muestra en la televisidn, ‘Como educadores y educadoras progresistas no slo ‘no podemos desconocer la televisi6n sino que debemos usarla, sobre todo, discutirla, No temo parecer ingenuo al insistis en yue no es po- sible ni siquiera pensar en la televisi6n sin tener en men- te Ia cuestién de la conciencia critica, Es que pensar en Ja televisi6n o en los medios en general nos plantea el problema de Ia comunicacién, un proceso imposible de ser neutro, En verdad, toda comunicacién es comunica- cién de algo, hecha de cierta manera en favor 0 en de- fensa, sutil o explicita, de algiin ideal contra algo y con- tra alguien, aunque no siempre claramente referido, De alli también el papel refinado que cumple la ideologiaen Ia comunicacidn, ocultando verdades pero también la propia ideologizacién del proceso comunicativo. Seria134, ENSENAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA. una santa ingenuidad esperar que una emisora de televi sidn del grupo del poder dominant, al dar la noticia de una huelga de metalirgicos, dijera que su comentario se funda en los intereses patronales. Al contrario, su dis- curso se esforzaré por demostrar que su andlsis de la hhuelga considera los intereses de la nacién, No podemos ponernos frente a un aparato de televi- sign “entregados” 0 “dispuestos” a lo que venga. Cuan- to mas nos sentamos frente al televisor ~hay excepcio- nes-, como quien esta de vacaciones, abiertos al puro Feposo y entretenimiento, tanto més corremos el riesgo de tropezar en la comprensién de los hechos y de los acontecimientos. La postura critica y despierta no puede falar en los momentos necesarios. BI poder dominante lleva, entre muchas, otra gran ventaja sobre nosotros. Bs que para enfrentar el ardid ideolégico con que esté envuelto su mensaje en los me- dios, sea en los noticeros, en los comentarios de los acontecimientos o en la linea de ciertos programas, para, no hablar de la propaganda comercial, nuestra mente o nuestra curiosidad tendrian que funcionar epistemoldgi- ccamente todo el tiempo. Y eso no es fécil. Pero, aunque no es facil estar permanentemente en estado de alert, es posible saber que, sin ser un demonio que nos acecha para destruirnos, el televisor frente al cual estamos tam- poco es un instrumento salvador. Tal vez sea mejor con- tar de uno a diez antes de hacer la afirmacién categérica aque Wright Mills se rffere: “Es verdad, o of en el no- ticiero de las veinte horas."6 ‘Wright Mills, La elite del poder, México, ce ENSENAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 135 9, Educar exige querer bien a los educandos Qué decir, pero sobre todo qué esperar de mf, si, como profesor, no me ocupo por ese otro saber, el de que es necesario estar abierto al gusto de querer bien, a veces, al desaffo de querer bien a los educandos y a la propia préctica educativa de la cual participo. Esta epertura al querer bien no significa, en verdad, que, por ser profe- sor, me obligo a querer bien a todos los alumnos de ma- neta semejante. Significa, de hecho, que la afectividad no me asusta, que no tengo miedo de expresarla, Esta apertura al querer bien significa la manera que tengo de sellar auténticamente mi compromiso con los educan- dos, en una préctica espectfica del ser humano. En ver~ dad, preciso descartar como falsa la separacién entre se- riedad docente y afectividad. No es cierto, sobre todo desde el punto de vista democratico, que seré mejor pro- fesor cuanto més severo, ma frfo, mas distante e “inco- loro” me ponga en mis relaciones con los alumnos, en el trato de los objetos cognoscibles que debo ensefar. La afectividad no esté excluida de Ia cognoscibilidad. Lo «que obviamente no puedo permitir es que mi afectividad interfiera en el cumplimiento ético de mi deber de pro- fesor en el ejercicio de mi autoridad. No puedo condi- cionar la evaluacién del trabajo escolar de un alumno al mayor 0 menor carifio que yo sienta por é1 Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad ala alegria de vivir. Justa alegria de vivir, que, asumida en plenitud, no permite que me transforme en un ser “almibarado" ni tampoco en un ser éspero y amargo. La actividad docente de la que el discente no se sepa- ‘a es una experiencia alegre por naturaleza. También es falso concebir que la seriedad docente y la alegrfa son inconciliables, como si la alegrfa fuera enemiga del ri136 ENSENAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA gor. Al contrario, cuanto més metédicamente riguroso me yuelvo en mi bisqueda y en mi docencia, tanto més alegre y esperanzado me siento. La alegria no llega s6lo con el encuentro de Io hallado sino que forma parte del proceso de bisqueda. ¥ ensefiar y aprender no se pueden Gar fuera de ese proceso de biisqueda, fuera de la belle za y de la alegria, La falta de respeto a la educacin, a los educandos, a los educadores y a las educadoras co- troe 0 deteriora en nosotros, por un lado, la sensibilidad © la apertura al bien querer de la propia préctica educa- tiva, por el otro, la alegefa necesaria al quehacer docen- te, Es notable la capacidad que tiene la experiencia pe- dagégica para despertar, estimular y desarrollar en nosotros el gusto de querer bien y el gusto de la alegria sin la cual la préctica educativa pierde el sentido, Es es- ta fuerza misteriosa, a veces llamada vocacién, la que explica la casi devocién con que la gran mayoria del ma- isterio sigue en 61, a pesar de la inmoralidad de los sa- larios. Y no sélo sigue, sino cumple, como puede, su de- ber. Amorosamente, agrego. Pero es preciso, recaleo, que, al permanecer y cum- plir amorosamente su deber, no deje de luchar po mente por sus derechos y por el respeto a la dignidad de su tarea, asf como por el cuidado extremo debido al es- pacio pedagdgico en que aciia con sus alumnes. Por otro lado, es necesario volver a insist en que no hay que pensar que la préctica educativa vivida con afectividad y alegrfa prescinda de la formacién cientifi ca seria y de la claridad politica de los educadores 0 edu- cadoras. La prictica educativa es todo eso: afectividad, alegrfa, capacidad cientifica, dominio técnico al servicio del cambio 0, lamentablemente, de Ia permanencia del hoy. Es exactamente esta permanencia del presente neo- liberal lo que propone la ideologia del discurso de la ENSENAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 137 “muerte de la Historia”. Permanencia del presente a que se reduce el futuro desproblematizado. De alli el caréc- ter desesperanzado, fataista, antiut6pico de tal ideologia cen Ia que se forja una educacién frfamente tecnicista y {que requiere un educador experto en la tarea de adapta- cién al mundo y no en la de su transformacién. Un edu ceador muy poco formador, mucho mds un adiestrador, tun transferidor de saberes, un ejercitador de destrezas Los saberes que este educador “pragmético” nevesita en su prictica no son de los que vengo hablando en este libro, A mi no me toca hablar de ellos, de los saberes ne- cesarios al educador “pragmético” neoliberal sino de- nnuneiar su actividad antihumanista. El educador progresista necesita estar convencido de ‘que una de sus consecuencias es hacer de su trabajo una especificidad humana. Ya vimos que la condicién huma- na fundadora de la educacién es precisamente la incon- clusién de nuestro ser hist6rico del cual nos tornamos conscientes. Nada de lo que diga respecto al ser huma- no, ala posibilidad de su perfeccionamiento fisico y mo- ral, a su inteligencia al ser producida y desafiada, a los obsticulos a su crecimiento, a lo que pueda hacer en fa- vor del embellecimiento 0 del afeamiento del mundo, a Ja dominacidn a que esté sujeto, a la libertad por la que debe luchar, nada que diga respecto a los hombres y a las ‘mujeres puede pasar inadvertido al educador progresis- ta, No importa con qué serie escolar trabaje el edueador © la educadora, El nuestro es un trabajo que se realiza con personas, pequefias, j6venes o adultas, pero perso- has en permanente proceso de busqueda. Personas que se estén formando, cambiando, creciendo, reorienténdose, mejorando, pero, porque son personas, capaces de negar los valores, de desviarse, de retroceder, de transgredir, Mi préctica profesional, que es la préctica docente, al no138 [ENSERAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA ser superior ni inferior a ninguna otra, exige de mi un al- to nivel de responsabilidad ética de Ta cual forma parte ri propia capacitacién cientifica. Es que trabajo con personas. Por eso mismo, a pesar del discurso ideoldgi- ‘co negador de los suefios y de las utopias, trabajo con los suefios, con las esperanzas, timidas a veces, pero a veces fuertes, de los educandos. Si no puedo, por un lado, es- timular los suefios imposibles, tampoco debo, por el otro, negar a quien suefia el derecho de sofia. Trabajo con personas y no con cosas. Y porque trabajo con per- sonas, por més que me dé incluso placer entregarme a la reflexién tedrica y critica en tomo a la propia préctica docente y discente, no puedo negar mi atencidn dedica- da y amorosa a la problemstica mas personal de este © aquel alumno o alumna, Mientras no perjudique el tiem- po normal de la docencia, no puedo cerrarme a su sufri- rmiento o a su inquietud s6lo porque no soy terapeuta o asistente social, Pero soy persona. Lo que no puedo, por una cuestiGn de ética y de respeto profesional, es preten- der pasar por terapeuta, No puedo negar mi condicién de persona, de la que se deriva, a causa de mi apertura hu- mana, una cierta dimensi6n terapéutica, ‘Siempre convencido de esto, desde joven me dirigé de mi casa al espacio pedagégico para encontrarme con los ‘alumnos, con quienes comparto la préctica educativa. Fue siempre como préctica humana como entendf el que- hacer docente, De gente inacabada, de gente curiosa,in- tcligente, de gente que puede saber, que puede por eso ig- norar, de gente que, al no poder vivir sin ética se torné contradictoriamente capaz de transgredirla, Pero, si nun ca idealicé la practica educativa, si en ningdn momento Ta vi como algo que, por fo menos, se pareciera a un que- hacer divino, jamds se debilit6 en mi la certeza de que vale la pena luchar contra los desvios que nos impidan [ENSERAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 139 sser més, Naturalmente, lo que me ayud6 de manera per- rmanente a mantener esta certeza fue Ia comprensién de. la Historia como posibilidad y no como determinismo, de donde viene por necesidad ia importancia del papel de la subjetividad en la Historia, la capacidad de comparar, de analizar, de evalua, de decidir, de romper y, por todo so, la importancia de la ética y de la politica, Es esta percepcién del hombre y de la mujer como se- res “programados, pero para aprender” y, por lo tanto, para ensefiar, para conocer, para intervenir, lo que me fa- ‘ce entender Ia practica educativa como un ejercicio cons- tante en favor de la produccidn y det desarrotlo de Ia au- tonomia de educadores y educandos. Siendo una préctica estrictamente humana, jams pude entender la educacién como una experiencia fri, sin alma, en la cual los senti- mientos y las emociones, los deseos, los suefios, debieran ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista Ni tampoco comprends nunca la préctica educativa como tuna experiencia a la que le faltara el rigor que genera la necesaria disciplina intelectual. Estoy convencido, sin embargo, de que el rigor, la disciplina intelectual seria, el ejercicio de la curiosidad epistemoldgica no me convierten por necesidad en un ser mal querido, arrogante, soberbio. O, en otras pala- bras, no es mi arrogancia intelectual la que habia de mi rigor cientifico. Ni la arrogancia es sefial de competen- cia ni la competencia es causa de la arrogancia, Por otro Jado, no niego la competencia de ciertos arrogantes, pe- ro lamento que les falte la simplicidad que, sin disminuir ten nada su saber, los harfa mejores personas. Personas ‘mis personas.