UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

PEDAGGICA; MODELO CURRICULAR PARA LA

FORMACIN INICIAL

Curso 9

Autores
Dr. C. Isel Parra Vigo
Profesora Titular
Directora de Formacin del Personal Docente - MINED
Dr. C. Teresita Miranda Lena
Profesora Titular y Directora del Centro de Estudios
Educacionales del Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona - Ciudad de La Habana
Jefa de Programa Ramal de Formacin inicial y permanente de
profesionales de la educacin MINED
Dr. C. Eduardo Lpez Nez
Profesor Titular y Rector del Instituto Superior Pedaggico
Rubn Martnez Villena - La Habana
Dr. C. Gustavo Achiong Caballero
Profesor Titular del Instituto Superior Pedaggico
Capitn Silverio Blanco - Sancti Spritus
Dr. C. Verena Pez Surez
Profesora Auxiliar del Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona - Ciudad de La Habana

Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda

Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada.
Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana.

Ministerio de Educacin, 2009.

ISBN 978-959-18-0417-4

Sello Editor EDUCACIN CUBANA

Direccin de Ciencia y Tcnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Telfono: (53-7) 202-2259

NDICE
Introduccin / 1
Modelo curricular de formacin inicial en la escuela y para la
escuela; referentes tericos y prcticos/ 4
Estrategia curricular en los diferentes contextos de formacin
profesional pedaggica/ 48
Particularidades didcticas del modelo
Educacin Superior Pedaggica/ 67

curricular

en

la

Proceso de direccin de instituciones escolares como

Microuniversidades y como parte de la aplicacin del modelo
curricular para la formacin de los profesionales de la
educacin. Experiencias/ 93
Conclusiones/ 108
Bibliografa/ 110

iv

Introduccin
Las transformaciones educacionales realizadas en los niveles de
educacin primario, secundario y preuniversitario del sistema
nacional de educacin en Cuba han generado tambin cambios
significativos en la formacin inicial de los profesionales de la
educacin.
En el actual proceso de formacin profesional se da continuidad a la
vinculacin del estudio y el trabajo como principio de la educacin
cubana pero en una forma ms integral y profunda, donde es el
trabajo en la prctica educativa, el trabajo en la escuela y en los
dems contextos que influyen en la educacin de los nios y nias,
adolescentes y jvenes, donde el estudiante que se forma como
profesor aprende a transformar su realidad educativa inmediata y a
s mismo, sobre la base del conocimiento y la experiencia que
adquiere, de sus procesos metacognitivos y de la actividad
pedaggica que despliega en la escuela y para la escuela bajo la
orientacin de la universidad pedaggica.
Estas profundas transformaciones educacionales constituyen una
nueva etapa en el devenir de la revolucin educacional cubana.
El currculo para la formacin de los profesionales de la educacin,
centrado en la prctica en la escuela, posibilita tener en cuenta las
necesidades del estudiante profesor en formacin inicial y los
requerimientos del modelo del educador profesional, que responde a
las necesidades sociales y contextuales.
Un elemento esencial a tomar en cuenta en las transformaciones
educacionales es que se producen al unsono con la universalizacin
de la educacin superior cubana, que ha sido resultado de un
proceso continuo de transformaciones iniciado con el triunfo de la
Revolucin en el ao 1959, y cuya finalidad esencial ha sido y es
ampliar las posibilidades de acceso a la universidad a todos los
ciudadanos y con ello, extender y enriquecer los conocimientos de
toda la poblacin cubana de modo que adquieran una cultura general
integral en condiciones de equidad y justicia social. 1

Ver: Fidel Castro: Discurso de clausura en el 4to Congreso de Educacin Superior,

La Habana, 2004; P. Hurruitinier Silva, La Universidad Cubana: el modelo de
formacin., La Habana, 2006, Pg.105; Vecino Alegret Fernando, La Universalizacin

Este proceso est asociado a profundos cambios donde la

organizacin acadmica, el contenido curricular, las formas de
acceder al conocimiento, los estilos de aprendizaje tenan que
cambiar ante el ritmo dinmico del propio conocimiento y la
ciencia.2 Es un proceso que se caracteriza por nuevos conceptos
vinculados con la universidad, con sus procesos, funciones y
accesos.
Es evidente que el proceso de formacin profesional en condiciones
de universalizacin experimenta cambios sustanciales en la
formacin profesional que se pueden sintetizar en los siguientes:
El proceso de enseanza-aprendizaje con tendencia a la
disminucin de la presencialidad o modalidad semipresencial y que
favorecen el uso de medios informticos, de comunicaciones y
audiovisuales.
Diversos contextos de aprendizajes, en los que se incorporan los
propios centros laborales donde realizan las prcticas los
estudiantes.
La autopreparacin del estudiante como forma
organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.

bsica

de

Estos cambios favorecen el desarrollo de los procesos metacognitivos

de regulacin y autorregulacin del aprendizaje por los estudiantes,
a partir de identificar sus fortalezas, carencias y la ayuda que
precisan para transitar de niveles de dependencia hacia la
independencia, lo que contribuye de manera consciente a su
transformacin como sujetos del proceso formativo.
La Educacin Superior Pedaggica asume estos cambios sustanciales
con la particularidad que el proceso de la formacin inicial de los
estudiantes de las carreras pedaggicas, se inicia en la Universidad
Pedaggica como sede central y se contina en las sedes
universitarias pedaggicas municipales con el mayor tiempo de
aprendizaje profesional a travs de la prctica en la escuela
de la Universidad por un mundo mejor. Conferencia Magistral, Universidad 2006. 5to.
Congreso Internacional de la Educacin Superior, La Habana.
2

Fernando Vecino Alegret. La Universalizacin de la Universidad por un mundo mejor.

Conferencia Magistral, Universidad 2006. 5to. Congreso Internacional de la Educacin
Superior, La Habana. p. 11.

considerada microuniversidad. Ello se expresa, por el Dr. Rolando

Forneiro al plantear que la Educacin Superior Pedaggica
constituye un nuevo y revolucionario modelo pedaggico que
incorpora en una nueva dimensin- el papel de la escuela en el
proceso de formacin. 3
Significa esto, que el currculo para la formacin del profesional de la
educacin abarca no slo el contenido que se desarrolla en las
universidades pedaggicas o en sus sedes universitarias municipales,
sino que pasan a formar parte del mismo, las acciones profesionales
educativas que integran el modelo del egresado y que el estudiante
en formacin, ejecuta en la escuela durante cuatro de los cinco aos
de duracin de las carreras pedaggicas.
Estos elementos particulares del modelo curricular para la formacin
inicial del profesional de la educacin genera cambios esenciales que
requieren de toda la comprensin de los profesores encargados de
llevarlos a la prctica en las universidades pedaggicas, en las sedes
universitarias pedaggicas municipales y en las escuelas que asumen
la condicin de microuniversidades por la responsabilidad que
adquieren en la formacin inicial profesional de los futuros
educadores. Ello requiere tambin que los directivos de las escuelas
perfeccionen la direccin pedaggica de su trabajo en funcin de la
formacin inicial de los futuros educadores.
En este trabajo, se abordarn los fundamentos y peculiaridades que
caracterizan el modelo curricular de formacin inicial y continua de
los profesionales de la educacin, en particular de los profesores
generales integrales de secundaria bsica por ser un nuevo tipo de
profesor que se inserta en el nuevo modelo de escuela secundaria
bsica.
Se aborda la estrategia curricular como concepcin necesaria para la
concrecin de un currculo abierto y flexible hacindose nfasis en la
competencia didctica en ese proceso de formacin profesional
pedaggico. Finalmente, se ofrecen algunas ideas y experiencias
prcticas sobre las necesarias interrelaciones que se producen entre
3

Rolando Forneiro Rodrguez, I. Parra y A. Macas. Universalizacin de le Educacin

Superior Pedaggica. rgano Editor Educacin Cubana, 2007, p.4

los contextos de la formacin inicial de los educadores con nfasis en

el proceso de direccin en la escuela como microuniversidad ante las
nuevas responsabilidades que significa la formacin inicial del
educador con un currculo centrado en la prctica educativa escolar.
MODELO CURRICULAR DE LA FORMACIN INICIAL EN LA ESCUELA Y
PARA LA ESCUELA. SUS REFERENTES TERICOS Y PRCTICOS
Las transformaciones educacionales que actualmente se realizan en
Cuba, han tenido como centro el perfeccionamiento de la labor de los
maestros y profesores y no los cambios curriculares, conscientes de
que slo la calidad de los profesionales de la educacin redundar en
una elevacin de la calidad educativa de los distintos niveles
educacionales.
El proceso de formacin inicial de los profesionales de la educacin
es aquel a travs del cual el estudiante se apropia de los
conocimientos, habilidades y cualidades, que integrados en las
competencias profesionales reflejan las funciones de la profesin
pedaggica que le identifican como educador.
Estos conocimientos, habilidades y cualidades son resultados de la
formacin profesional sistematizada y de los aprendizajes realizados
dentro y fuera de la escuela, que se amplan, profundizan y
enriquecen con el desarrollo de las ciencias de la educacin y en el
ejercicio mismo de la profesin.
En el mbito mundial, existen condiciones que marcan el avance
cientfico y tecnolgico como son el crecimiento del conocimiento
cientfico, el desarrollo de las nuevas tecnologas, de la informtica y
de la comunicacin, se unieron necesidades propias de nuestro
desarrollo social como fueron:
La necesaria continuidad del perfeccionamiento de la educacin en
las condiciones generadas por el perodo especial.
La respuesta a la Batalla de Ideas, con una educacin que se
corresponda cada vez ms con la igualdad, la justicia plena, la
autoestima, las necesidades morales y sociales de los ciudadanos

en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto

crear.4
Ello se refrenda en los referentes tericos del modelo curricular de
formacin inicial, que tienen su base en la poltica educacional del
Estado Cubano.
Para alcanzar los propsitos contenidos en la poltica educacional
cubana, se exige la formacin de educadores que sean portadores de
valores humanos, presididos por el patriotismo, la solidaridad y el
internacionalismo que hagan de cada nia, nio, adolescente y
joven, un revolucionario que:
Experimenten sentimientos de pertenencia social enraizados en
las tradiciones revolucionarias de nuestro pueblo.
Sean poseedores de una slida cultura general integral.
Les haga ser eficientes y creadores, capaces de transformar el
entorno social y natural con un sentido de desarrollo sostenible.
Les permitan tomar decisiones en correspondencia con el objetivo
estratgico de la Revolucin Cubana y consolidar la sociedad
socialista en las complejas y contradictorias condiciones del mundo
contemporneo.
Estas ideas son las que se expresan en el proyecto revolucionario
cubano de emancipacin humana que arranca desde nuestras races
histricas y, en particular, del ideario martiano.
En esencia, la poltica educacional se dirige a elevar la calidad de la
educacin y a hacer que el proceso de enseanza aprendizaje sea
ms efectivo y eficiente en todos los niveles educacionales. De ah,
la necesidad de aunar los esfuerzos para la formacin de nios,
nias, adolescentes y jvenes capaces de marchar al ritmo de los
nuevos tiempos, prestando especial atencin al desarrollo de valores
y actitudes fundados en una slida cultura humanista y cientfico
tcnica.

Fidel Castro Ruz. Discurso en el inicio del curso escolar. 16 de septiembre del 2002.
Peridico Granma. p.4.

Esta poltica educativa se logra a travs del accionar de maestros y

profesores. Sobre todo, se trata de que en el proceso de formacin
inicial, los estudiantes de magisterio asimilen los contenidos que
garanticen la calidad de su labor educativa profesional, convencidos
de que la calidad de la educacin est sustentada en gran medida,
por la profesionalidad que alcancen.
En consecuencia, los desafos que el profesional de educacin deber
enfrentar en el ejercicio de su labor son los siguientes:
Conjugar la masividad y la calidad de la educacin.
Atender la formacin del ciudadano en la diversidad de la
individualidad y la unidad de nuestra identidad nacional y cultural.
Combinar la centralizacin de la poltica, expresada en la
formacin integral de los estudiantes, con la descentralizacin en
cuanto a las particularidades del contexto social, familiar, escolar
y grupal donde se realiza el proceso de educacin.
Ello se refrenda en los referentes tericos del modelo curricular de
formacin inicial, que tienen su base en la poltica educacional del
Estado Cubano.
Referentes tericos del currculo para la formacin inicial
En el campo de la teora curricular se considera las bases como el
cimiento social que sostiene toda la estructura espacial y temporal
del currculo, y los fundamentos como el marco terico y
metodolgico que se expresa en el modelo curricular y orienta todo
el proceso de elaboracin del currculo.
En la literatura curricular se abordan estos contenidos an cuando no
se identifiquen siempre ambos conceptos en su interdependencia y
condicionamiento mutuo. Incluso, desde las posiciones que se
adopten en los fundamentos, depende el anlisis que se hagan de
las bases.
As, en la formulacin de los diferentes elementos tericos que
sustentan la propuesta curricular, est implcito o explcito, el
conjunto de condiciones, de ndole mltiple econmicas, polticas,
culturales y propiamente sociales, entre otrasque dan lugar a la
misma.

Esto evidencia la existencia de una determinada relacin entre las

llamadas bases y los fundamentos, que de manera declarada o no,
est siempre presente en el marco terico que justifica el nuevo
currculo, independientemente del trmino utilizado para nombrarlos.
Es comn encontrarse la seleccin de teoras de diferentes ciencias,
en las que generalmente no faltan la filosofa, la sociologa, la
psicologa y la pedagoga como fundamentos del currculo. En el
estudio de los diferentes modelos curriculares se evidencia o
manifiesta abiertamente la presencia de las posiciones tericas de
sus autores. Esa prctica viene desde Ralph Tyler (1949),
considerado el padre de la teora curricular.
Desde nuestra posicin, de lo que se trata es de obtener, mediante
una sntesis terica, un sistema de determinaciones cientficas que
ofrezcan, no una visin catica del currculo ni una suma de
concepciones tericas desde diferentes ciencias, sino referentes
tericos que den unidad a la teora y la prctica curriculares. De este
modo se garantiza el valor metodolgico de esos referentes.
Las teoras provenientes de diferentes disciplinas cientficas se
integran en un marco de referencia terico-metodolgico
internamente consistente, y se constituyen en el referente o los
referentes tericos del currculo intencionalmente elegido, a partir
del cual se enfrenta la transformacin de los estudiantes y de los
propios profesores universitarios.
Por consiguiente, la sistematizacin de los fundamentos en unidad o
sntesis terica constituye el criterio esencial para establecer los
referentes tericos coherentes y los contenidos prcticos
referenciales.
En esta perspectiva, la determinacin de los referentes tericos
constituye un camino de reconstruccin terica del currculo a partir
del anlisis de la realidad educativa, que permite modelarlo como un
sistema de estructuras dinmicas y en desarrollo; lo que, lejos de
producir
conceptos
categoriales
abstractos,
conduce
a
generalizaciones capaces de concretarse en la prctica educativa.
El desarrollo que ha tenido la Revolucin Cubana ha revelado las
potencialidades del recurso ms valioso del pas, sus hombres y

mujeres al tiempo que, las nuevas condiciones imponen nuevas

exigencias a la labor educacional, la que deber continuar
garantizando la formacin de la personalidad de los educandos con
mayor calidad e integralidad.
La educacin est condicionada por las relaciones sociales y en las
instituciones escolares este fenmeno alcanza una connotacin
singular al responder al encargo social que se hace a la escuela. En
este sentido, se reconoce la educacin como la actividad
sistematizada que se lleva a cabo entre el maestro, el estudiante y el
grupo con la finalidad de promover el desarrollo personal y social de
todos.
En el proceso educativo el maestro es un intermediario entre la
sociedad y el estudiante, entre la ciencia y el que aprende, entre lo
que es y lo que se aspira que sea el educando, en funcin de su
formacin integral.
En su ms amplia acepcin la educacin es la transmisin de la
cultura de una a otra generacin, lo que significa ante todo, la
transmisin y apropiacin de valores.
En consecuencia, la concepcin de educacin que sustenta este
proyecto curricular es humanista, lo que significa que tiene en el
centro al sujeto educando junto con el sujeto educador; es decir,
es aquella que promueve del desarrollo de quines participan en el
proceso educativo, capaz de conducir a las personas ms all de los
niveles alcanzados en un momento determinado de su vida.
Por ello, es una educacin desarrolladora de la personalidad. Este
tipo de educacin implica a la personalidad como un todo en la
construccin de conocimientos, habilidades, en el desarrollo de
capacidades, de manera inseparable del cultivo de la sensibilidad y la
espiritualidad, del enriquecimiento afectivo donde se forman los
sentimientos, cualidades, valores, convicciones e ideales.
Es el proceso activo y de descubrimiento del sentido personal de lo
que se aprende, de donde emerge la propia persona como resultado
de la actividad, de la comunicacin y de la interaccin con otras
personas, donde se propicia la independencia, la autorregulacin, la

autonoma y la autoeducacin, en ntima conexin con los necesarios

procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social.5
Al concebirse la educacin como interaccin de la escuela con la
vida, de la enseanza y el aprendizaje con la sociedad, se entiende
que el profesional de la educacin tiene la tarea de contextualizar el
proceso de enseanza aprendizaje considerando al estudiante
como sujeto del mismo, a fin de que en esa interrelacin se
desarrolle y transforme. En esta idea se evidencia el carcter de
proyecto de la educacin.
El ser humano aprende durante toda la vida y a la escuela
corresponde desarrollar la capacidad de autoaprendizaje y la
motivacin por aprender en todos los contextos y sin lmites
temporales. Ambos criterios se fusionan durante la formacin inicial
del profesor.
Al desglosar el contenido de la formacin integral encontramos
elementos, que contribuyen a su mejor comprensin:

La formacin integral permite a los educandos incorporar a su

personalidad los valores espirituales que han surgido como los
mejores y ms altos ideales de la nacin cubana, identificarse con
los mismos y disfrutarlos plenamente; ello condiciona y les abre
el camino para entender nuestra Revolucin y las tareas que
debern asumir para garantizar su continuidad.

Tambin permite asimilar un amplio espectro de la herencia

cultural de la humanidad, incorporarla a su subjetividad, a su
conducta e inevitablemente a su concepcin de la vida.

La integralidad presupone un conocimiento y una comprensin

amplia de la realidad histrica y de la realidad que se vive.

Ello propicia el desarrollo de la sensibilidad ante todas las

situaciones que la vida le presente, ante los avances que se van

Ver: Doris Castellanos Simons, Beatriz Castellanos Simons, Miguel Llivina Lavigne.
El proceso de enseanza aprendizaje desarrollador en la secundaria bsica.
Castellanos, Doris; Octubre 2000, Centro de Estudios Educacionales, ISPJV,
Documento en soporte electrnico.

logrando en nuestra sociedad y las dificultades que entorpecen el

desarrollo. Con ello se fortalece la correspondencia entre el
pensar, el sentir y el actuar, al enfrentarse a los ms apremiantes
problemas humanos.

A la integralidad le es inherente la insercin social de los

estudiantes, el vnculo con la problemtica y tradiciones de la
comunidad, y sobre todo su identificacin con lo valioso del
trabajo para s y para los dems de modo que se comprometa su
subjetividad y se estimulen sus potencialidades creativas.

El estudiante, al ir desarrollando sus facultades con este enfoque

integral, va obteniendo una autoconciencia clara de quin es,
dnde est y qu lugar ocupa en nuestra sociedad, y con ello
estar ms preparado para entender y enfrentar los conflictos de
nuestro tiempo.

La integralidad es una identidad culta que va adquiriendo el

estudiante durante su trnsito por el sistema nacional de educacin
y la nica va de hacerlo es comprender el sentido de la historia y de
las fuerzas que condicionan su trnsito por la vida, a partir de las
cuales l deber tomar sus decisiones y alcanzar su
autodeterminacin.
Lograr esta formacin integral de la personalidad requiere de un
aprendizaje que se caracterice por:
Ser una experiencia intelectual y emocional, en la que el
estudiante se apropie de conocimientos, habilidades intelectuales
y, a travs de ellas, se formen sentimientos, cualidades, valores,
convicciones e ideales, de modo que orienten al estudiante para la
vida.
Ser un proceso de participacin, colaboracin e interaccin del que
aprende con el grupo, en la comunicacin con los otros a fin de
desarrollar el compromiso y la responsabilidad individual y social,
elevar su capacidad de reflexin, solucionar problemas y tomar
decisiones.
Ser un proceso activo de descubrimiento del sentido personal y de
la significacin vital que tiene para el sujeto el contenido de
aprendizaje.

10

 Recorrer un camino de progresivo dominio e interiorizacin de los

productos de la cultura concretados en los conocimientos, modos
de pensar, sentir, actuar y aprender que garanticen al estudiante
la creciente capacidad de control y transformacin sobre su medio
y sobre s mismo.
Promover el trnsito de la dependencia del estudiante a la
independencia, de la regulacin externa a la autorregulacin.
En las escuelas como microuniversidades y a travs de la prctica
profesional pedaggica se evidencia un importante criterio avalado
por las ciencias psicolgica y pedaggica y es que el aprendizaje
significa no slo adquirir conocimientos, sino que incluye tambin
aprender a buscar los medios que conducen a la solucin de
problemas: seleccionar informacin, elegir medios y vas, destacar
hiptesis, ordenar y relacionar datos, etc. Este acercamiento al
aprendizaje supone dar un giro en la enseanza, pues exigira
ensear no solo contenidos o datos, sino estrategias para
aprenderlas y usarlas. 6
El profesor universitario en las carreras pedaggicas dispone y
organiza las condiciones que ponen al estudiante en situacin de
resolver el conflicto de enfrentar algo nuevo, que aprenda a crear en
un mundo que se renueva cada da, desde las posiciones de lo
conocido, el acercamiento a un nivel de desarrollo cualitativamente
superior. Con ello se reitera el enfoque personolgico como base de
la proyeccin curricular en la formacin inicial.
El contenido profesional pedaggico de la formacin inicial, hace que
se incrementa el carcter complejo y condicionado del aprendizaje
por la diversidad de factores que en el mismo intervienen; entre
ellos, las caractersticas evolutivas del que aprende, las diferencias
de los contextos en que se verifica el proceso de formacin, el objeto
del que debe apropiarse y los recursos que dispone el estudiante
para ello, el objetivo que se persigue y la organizacin que se le d.

Javier Burn: Aprender a aprender: Introduccin a la metacognicin. Ed. Mensajero,

Bilbao, 1993. p. 94.

11

El aprendizaje con enfoque profesional pedaggico que se debe

generar en el proceso de enseanza-aprendizaje que se realiza en
las universidades pedaggicas y sedes universitarias, tiene su
continuidad en las escuelas como fuente de conocimientos,
habilidades, sentimientos y vivencias.
Los aprendizajes del educador en formacin as como los de su
educacin postgraduada tienen que ser totalmente conscientes en
trminos tericos y prcticos, para que puedan ser revertidos en su
actividad educativa de forma positiva y dirigida a ir consolidando la
independencia, el carcter activo, creador y autorregulado, la
significatividad y la motivacin intrnseca de su formacin profesional
pedaggica.
Sobre estas consideraciones, se entiende que el aprendizaje con este
enfoque profesional, se constituye en un mecanismo de apropiacin
activa y creadora del modo de actuacin profesional pedaggico,
traducido en las funciones y competencias del desempeo
profesional y de los saberes culturales concretados en
conocimientos, habilidades, procedimientos y cualidades, as como
en sentimientos, actitudes y valores vinculados a ellos. Este tipo de
aprendizaje conduce y se condiciona por la bsqueda del
autoperfeccionamiento constante, la consolidacin de su autonoma
profesional y la autodeterminacin del educador en formacin.
La formacin del profesional de la educacin transcurre en
escenarios diversos tales como la universidad pedaggica, la sede
universitaria pedaggica municipal y la microuniversidad, y si bien
las caractersticas del proceso de enseanza aprendizaje son
diferentes en cada uno de estos escenarios, entre ellos se da una
interrelacin necesaria, un vnculo profesional inevitable. De no
producirse, como muchas veces ocurre, se generan efectos
negativos en la formacin que conducen al fracaso y a la posible
salida de la carrera.
La gua bsica para ello, a juicio de los autores, es el modelo del
profesional en toda su integridad, y particularmente, sus funciones y
tareas que concretan en buena medida la esencia del modo de
actuacin de este profesional. De manera que las funciones: docente
metodolgica, de orientacin educativa y de Investigacin superacin, se constituyen el ncleo de la actividad de formacin
profesional pedaggica.
12

Esta concepcin curricular precisa de la realizacin de la evaluacin

como proceso eminentemente cualitativo, donde predominen
criterios de calidad.
De esta forma, se transfiere la atencin del profesor no slo al
resultado sino tambin hacia el proceso, es decir, se da prioridad a lo
cualitativo. El error se concibe como parte del proceso de
aprendizaje, y el control se instrumenta para favorecer el
autocontrol y la autorregulacin.
En esta concepcin, se potencian las posibilidades que brinda el
centro escolar para la formacin profesional del estudiante
conjugando los contenidos tericos y prcticos en su modo de
actuacin, en la prctica educativa bajo la orientacin de los tutores
y los profesores de la universidad pedaggica todo lo cual conduce a
la determinacin de la escuela como microuniversidad. En este
proceso se precisa de la adecuada atencin por parte de los
directivos de la institucin educativa.
En esta condicin, la escuela no slo es el escenario en el cual el
estudiante aprende desde su prctica aquellas cuestiones que en la
universidad pedaggica ha debatido desde posiciones de los
contenidos de las ciencias de la educacin y de las dems ciencias
cuyos contenidos estn organizados en las asignaturas escolares,
sino que enfrenta problemticas para las que no est totalmente
preparado o le faltan elementos.
En este caso, acude en su ayuda el tutor, la preparacin
metodolgica y la actividad cientfico-estudiantil que realiza en la
escuela. De modo, que se produce una novedosa e interesante
interrelacin teora prctica que enriquece su personalidad y va
conformando su profesionalidad pedaggica.
El contexto social en la diversidad que proporciona la familia y la
comunidad es el escenario donde se precisa el establecimiento de las
relaciones de coordinacin y colaboracin sistemticas y sistmicas
entre todos los factores. En particular, se fortalecen las relaciones
entre el docente y la familia en las que ambos, desde sus posiciones
especficas, dan coherencia a las acciones educativas.

13

Las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin abren las

posibilidades de obtener informacin, adquirir y construir el
conocimiento por diversas vas, lo que coloca al ser humano en
nuevas condiciones, incluso insospechadas, de aprendizajes.
Se deduce que en esta concepcin del maestro como profesional de
la educacin, innovador y creativo, deber poseer una cultura
cientfica general y, cientfico-pedaggica en lo particular, para
comprender los conceptos causales, regularidades y dems factores
que actan en el proceso educativo y que se explican no solo
disciplinariamente, sino en sus interrelaciones como reflejo de los
complejos procesos que implica la educacin.
Los fundamentos tericos generales del currculo para la formacin
de los educadores, necesariamente constituyen el resultado del
desarrollo de la teora pedaggica y, en su concepcin y desarrollo
se apoya tambin en las teoras de otras ciencias. Estos
fundamentos sustentan la concepcin terica curricular y justifican la
prctica como criterio de la veracidad que ellos encierran.
Por tanto, precisan la orientacin terica, metodolgica y prctica del
currculo en el proceso de formacin de competencias profesionales
en el educador. Estos fundamentos, aunque son de carcter:
Filosfico, Sociolgico, Epistemolgico, Psicolgico y Pedaggico
actan en unidad como referentes tericos curriculares
Cuando se abordan estos elementos del pensamiento terico y de los
fundamentos curriculares en la teora y en la prctica, sta presenta
una estructura categorial que conforman los referentes tericos del
modelo curricular.
En esta estructura categorial, los principios constituyen las
categoras esenciales por la funcin lgico-gnoseolgica que poseen
y desde la cual explican, organizan o fundamentan nuevos caminos
del conocimiento.7
En resumen, este anlisis conduce a la determinacin de los
referentes tericos del modelo curricular para lo formacin inicial y
continua de los profesionales de la educacin, que son los
siguientes:
Los principios de:
7

Ver: Z. Rodrguez Ugidos, Obras, t.2, p. 105-106.

14

 La vinculacin del estudio con el trabajo.

La unidad dialctica de la teora con la prctica.
El enfoque interdisciplinario y problematizador.
El proceso de enseanza-aprendizaje
personalidad de los estudiantes.

desarrollador

de

la

Estos referentes tericos se reflejan en el modelo curricular para la

formacin profesional de los educadores. Ellos mismos revelan
necesidades histrico-concretas, se expresan a travs de categoras
y conducen a la elaboracin de nuevos elementos conceptuales o
adecuaciones sobre los ya existentes.
Lo metodolgico en la concepcin terica, se revela en el cmo se
produjo ese desarrollo y todo lo relacionado con su orientacin hacia
la prctica, con sus transformaciones, su organizacin y su aplicacin
en el proceso de formacin.
La representacin de estos procesos se realiza en modelos tericos.
Es por ello, que el modelo se considera parte de la concepcin, es
consustancial a la misma, representa los aspectos esenciales de la
estructura categorial, y cmo se establecen las relaciones entre las
categoras.
El modelo, al expresar la concepcin terica para la formacin del
profesional de la educacin, constituye una peculiar abstraccin de la
formacin inicial que se prev, y por tanto, anticipa los elementos y
escenarios principales esa formacin profesional pedaggica.
Segn diferentes autores como Yurn Camarena, M. T. (1997), Prez
Rodrguez, G. y coautores (2002) y Colunga Santos, S. y Garca
Ruiz, L (2007), los modelos poseen caractersticas generales como
objetividad, anticipatorios y sistmicos, y se clasifican en diferentes
tipos segn los niveles de abstraccin que reflejen y el carcter que
predomine.
Los
modelos
representan
una
construccin
terica
que
fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y

15

ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad

histrica concreta. 8
Los referentes tericos determinados para este modelo curricular,
sirven para conceptuar y proyectar el currculo en sus elementos
bsicos, como son: el modelo del profesional de la educacin en su
concepcin general y su derivacin en cada carrera pedaggica, en
la precisin del objeto de la profesin, (objeto de trabajo y modo de
actuacin), de las modalidades de la prctica laboral-investigativa en
la forma de prctica pedaggica integral o prctica educativa, y la
derivacin de los objetivos para cada ao de la carrera, as como en
la determinacin de la estructura curricular y su organizacin.
Los principios generales del currculo para la formacin profesional
centrada en la prctica, como ncleos esenciales del modelo
curricular, requieren de una breve explicacin que se ofrece a
continuacin.

La vinculacin del estudio con el trabajo.

Constituye la manifestacin pedaggica de las relaciones emanadas

del principio de la unidad dialctica de la teora y la prctica
educativa, que caracteriza al currculo centrado en la prctica.
El trabajo como ncleo esencial de la prctica pedaggica, adquiere
el estatus de premisa para la transformacin del contexto y, al
mismo tiempo, del propio estudiante. As lo expres Jos Mart en el
siglo XIX, al referirse a lo que significaba para los estudiantes la
unidad entre el estudio y el trabajo el trabajo, () ni le turba la
mente para la instruccin, sino se la fortifica y aclara. Deducen
mejor; combinan ms pronto; relacionan; crean. 9
Esta visin del vnculo del estudio con el trabajo revela una
connotacin humanista en la formacin de profesionales de la
educacin competentes desde su formacin inicial. Al mismo tiempo,
determina implicaciones metodolgicas en el modelo de formacin, y
en el modelo curricular que le sirve de sustrato.

Silvia Colunga Santos y J. Garca Ruiz.: Variantes de concrecin de modelos

tericos, estrategias, metodologas y programas de intervencin educativa. Biblioteca
Virtual, 2007: s/p
9
Jos Mart. Ideario Pedaggico. Imprenta Nacional de Cuba, La Habana, 1961. p.
169.
16

Se asumen las concepciones martianas y marxistas relacionadas con

el trabajo como fundamento de la formacin profesional, del
mejoramiento humano, de la universalizacin de la cultura, y el
desarrollo de la sociedad, por ser ncleo de la prctica social
transformadora y productora no slo de bienes materiales, sino
tambin espirituales, lo que sustenta el desarrollo sostenible de la
sociedad basada en el conocimiento, en las potencialidades del ser
humano y la educacin en valores, elementos de esencia desde la
formacin inicial de las y los estudiantes de las carreras
pedaggicas.
Este principio desde lo pedaggico, es considerado como el eje
articulador de todos los procesos que intervienen en la formacin
general y profesional en los diferentes contextos de formacin
profesional.
En este caso, se expresa en los estudiantes a travs del proceso de
enseanza-aprendizaje presencial o semipresencial y en todos los
contextos de formacin profesional, mediante la actividad laboral
como centro del proceso, unida a la actividad acadmica y a la
actividad investigativa.
En el modelo curricular se concretan estos principios al tomar como
centro la prctica educativa en las escuela que establece sus
exigencias al componente acadmico y al laboral-investigativo en las
facultades de la universidad pedaggica, la continuidad de la
formacin inicial en las Sedes y la constatacin de todos los sistemas
tericos y metodolgicos en la actividad prctica en la escuela o
microuniversidad como escenario principal de formacin.

La unidad dialctica de la teora y la prctica.

Siendo el trabajo el ncleo de la prctica y la confirmacin de la

teora se revelan con ms fuerza e integralidad la unidad dialctica
de la teora y la prctica. Estas existen como dos formas especficas
de la actividad como sntesis integradora del quehacer humano, y
como trabajo en su diversidad de manifestaciones. Lo antes
expresado en gran medida es posible porque la aprehensin de la
realidad en su esencialidad, se produce como asimilacin terica y
prctica, mediados estos vnculos por el trabajo y las relaciones

17

socio-culturales generales y profesionales que se dan en este

proceso. Estas relaciones se expresan durante todo la formacin
inicial en todas las carreras y en todos los contextos de formacin
profesional.
La vinculacin del estudio con el trabajo y la unidad de la teora con
la prctica han actuado en la formacin de maestros en Cuba, con
fuertes antecedentes en la vasta experiencia y tradiciones
pedaggicas cubanas y fueron declarados como principios de la
Poltica Educativa desde 1975.
La diversidad y multiplicidad de la prctica y la existencia de est
como actividad prctica transformadora, se sintetiza en el proceso
de formacin inicial del profesional de la educacin desde las
especificidades y relaciones de las actividades acadmicas, laborales
e investigativas diseadas para la formacin y desarrollo del modo
de actuacin sus componentes cognitivo, metacognitivo, ideopoltico
y motivacional, as como las cualidades de la personalidad,
especialmente las cualidades profesionales.
En este proceso, el modo de actuacin se va conformando mediante
acciones generales de la estrategia curricular y el contenido
curricular de las diferentes disciplinas y mdulos del Plan de Estudio
en las diferentes carreras y aos.
Las actividades a realizar por los estudiantes en los diferentes
contextos formativo-laborales para la formacin y desarrollo de las
competencias profesionales generales como las competencias
didcticas, las competencias para la orientacin, la comunicacin y la
investigacin educativa, revelan su carcter gnoseolgico-valorativo
y axiolgico-valorativo.

18

La sociedad cubana reclama de un profesional de la educacin, es

decir, un maestro de nuevo tipo que prepare a sus educandos para
que sean competentes ante las exigencias, la dinmica y las
necesidades de la vida contempornea. Quiere decir que debe
propiciar el mximo desarrollo de la personalidad de los educandos
de modo que puedan combinar y recombinar sus recursos
cognitivos, procedimentales, afectivos y axiolgicos para modificar la
realidad en beneficio de la sociedad, cultivar las mejores cualidades
y crecer como personalidad, convirtiendo el aprendizaje en una
actitud ante la vida ms que una tarea escolar.
Lograr que la motivacin intrnseca por el conocimiento sea una va
para una vida ms plena, responsable e independiente y que
estimule sentimientos y valores humanos fortalecen el amor a la
cultura y a la Patria y garantizan el desarrollo integral de los nios y
nias, adolescentes y jvenes.
Caractersticas del currculo para la formacin del profesional de la
educacin desde la prctica escolar
La nueva concepcin curricular para la formacin de los
profesionales de la educacin, se est llevando a la prctica en el
marco de la universalizacin de la educacin superior pedaggica.
El nuevo tipo de profesor se forma para propiciar el mximo
desarrollo de cada personalidad como una integralidad, donde la
unidad de los recursos cognitivos, procedimentales, afectivos y
axiolgicos de los estudiantes, les permita:

19

 Trazarse proyectos de vida.

Modificar la realidad con un sentido de sostenibilidad.
Cultivar sus mejores cualidades.
Crecer permanentemente como personalidad
aprendizaje una actitud ante la vida.

haciendo

del

En consecuencia, el modelo curricular parte de entender el currculo

de la formacin profesional de maestros y profesores, no como la
suma de contenidos articulados en un plan de estudios, sino como
un proyecto educativo global con carcter procesal y enfoque
humanista que coloca al egresado en condiciones de dirigir el
proceso pedaggico segn las necesidades de cada educando,
escuela y territorio, potenciando la educacin desarrolladora en
correspondencia con el encargo de la sociedad cubana a la escuela.
10

La formacin inicial de los profesionales de la educacin se realiza

con un currculo centrado en la prctica desde el trabajo pedaggico
integral en la escuela y, adems incluye como contextos de
actuacin profesional las relaciones con la familia y la comunidad.
La concepcin del currculo centrado en la prctica profesional de los
futuros egresados de las carreras pedaggicas, se proyecta sobre las
bases y los fundamentos curriculares de la educacin superior
cubana unido a las particularidades propias de la profesin de
educador y que se expresaron anteriormente. Se trata de un
currculo que se caracteriza por ser ms abierto y flexible que
prepara a los estudiantes para los diversos conflictos y dilemas que
le presenta la educacin de las y los estudiantes. Estas
caractersticas le permitirn dar respuesta contextuadas a la
problemtica escolar y a su propia formacin profesional.
Se abren espacios curriculares flexibles para ir ajustando las
necesidades del profesor en formacin con las exigencias de su
prctica profesional pedaggica y los objetivos del ao de estudio.
Tal es el caso de los talleres de problemas profesionales, la
preparacin metodolgica, la actividad cientfico-investigativa y los
10

T. Miranda Lena y V. Pez Surez: La estrategia curricular para la formacin de los

profesionales de la educacin. Informe del resultado de la investigacin. ISPEJV,
2002. p.4.

20

constantes intercambios con el tutor y el profesor de la universidad

pedaggica.
Este tipo de currculo se disea, adecua e innova en correspondencia
con las necesidades sociales ms generales, con el contexto
educativo y con la individualidad de los sujetos del proceso. Est
articulado al proyecto poltico-social y a la poltica educacional; y en
l se sintetizan los elementos culturales como conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, hbitos y modo de actuacin,
incorporados a todos los niveles curriculares y a la direccin del
proceso de enseanza-aprendizaje, y adems a la labor formativa
que se realiza desde la direccin de la institucin educativa.
Este enfoque novedoso de la formacin como educador incluye
necesariamente:
La labor sistemtica que se realiza en la escuela como
microuniversidad, donde se realiza la parte esencial de la
formacin inicial.
La significacin que tiene la contextualizacin, indispensable para
el desempeo educativo al tener que considerar las caractersticas
de los educandos y las influencias de las familias, de la comunidad
y las propias condiciones y caractersticas de la escuela y de su
comunidad educativa en la educacin integral de los educandos.
La universidad pedaggica y la escuela participan de modo
coordinado en la formacin de este nuevo tipo de profesor, a
travs de las figuras de los profesores de la universidad
pedaggica y de los tutores en las escuelas que pueden ser
considerados tambin como miembros del claustro universitario
por el papel significativo y directo que tienen en la formacin
inicial de los estudiantes.
Los objetivos de cada ao de estudio orientan, prevn las finalidades
generales del modelo del profesional, pero cada profesor del ISP o la
sede y el tutor conjuntamente con el estudiante sitan los lmites,
las posibilidades de aprendizaje y las vas de solucin para que el
estudiante pueda alcanzar con xito los objetivos.

21

De este modo, es que el acento del currculo se traslada hacia los

sujetos del proceso. Es imprescindible el dominio del modelo del
profesional en toda su integridad para orientar adecuadamente la
formacin de los estudiantes de acuerdo al ao que cursa y ofrecer
las ayudas necesarias de acuerdo a sus necesidades.
Los dilemas que se le presenten al profesor en formacin en su
trabajo docente diario, los asume desde posiciones conceptuales y
prcticas, segn avanza de uno a otro ao de la carrera. Es
justamente en este plano de orientacin y asesora, en el que cuenta
con su tutor y el profesor de la Universidad Pedaggica, que son los
encargados de brindar esta atencin. Slo de este modo, la prctica
se convierte en una actividad generadora de conocimientos,
sentimientos y desarrolladora de habilidades, es decir, en espacio de
aprendizaje profesional.
El currculo as concebido representa una potenciacin del principio
de la vinculacin del estudio y el trabajo y de la interrelacin de la
teora con la prctica, la que alcanza nuevas dimensiones.
Significa esto, que el currculo abarca no slo el contenido que se
desarrolla en los institutos superiores pedaggicos o en sus sedes
universitarias municipales, sino que pasan a formar parte del mismo,
las acciones profesionales educativas que forman parte del perfil y
que el estudiante en formacin, ejecuta en la escuela, como se
refleja en la Fig. 1.
El Currculo abarca:

1. Los contenidos que se desarrollan en los ISP y sedes, y las acciones

profesionales pedaggicas que se ejecutan en los contextos de
actuacin.

2. La vivencia directa en los contextos de actuacin profesional.

3. La prctica profesional pedaggica como escenario principal del
aprendizaje.
Fig. 1. Currculo

Durante la preparacin del estudiante para su desempeo como

profesor, aprende a integrar las teoras cientficas en su relacin
22

dialctica con la realidad educativa y a dirigirlas hacia su

transformacin. En esta interrelacin, la prctica alcanza mayor
potencialidad y mayor vigor problematizador.
El estudiante inicia su prctica educativa en la escuela con los
recursos
epistemolgicos,
sociolgicos,
psicopedaggicos
y
didcticos bsicos, pero es la vivencia directa la que le permitir
paulatinamente buscar caminos, indagar posibles alternativas a
travs de la investigacin educativa.
La prctica profesional integral abre paso a un proceso de
profesionalizacin cualitativamente superior, ya que se enfrenta a su
objeto de trabajo y al modo de actuacin como profesor, por lo que
asume las funciones profesionales en su integridad.
De este modo, para el profesor en formacin, resulta difcil la
reproduccin directa de lo que ha aprendido en la universidad
pedaggica en su principal campo de accin que es la direccin del
proceso de enseanza aprendizaje, ya que necesita poner en
funcionamiento diversos mecanismos que le permitan, desde el
contenido de las materias, desarrollar las diversas potencialidades de
sus escolares, sus habilidades intelectuales y recursos afectivos,
atender las necesidades educativas de cada uno y determinar las
posibles causas de un comportamiento inestable o desajustado,
pasivo o indiferente.
La escuela donde realiza la prctica pedaggica integral se
transforma en su escenario de aprendizaje profesional. Y la propia
prctica en una fuente de aprendizajes, a diferencia de la prctica
que se realizaba en los anteriores planes de estudio, la que
constitua una ejercitacin de conocimientos y habilidades
profesionales que el estudiante haba estudiado y que posea en
alguno de los niveles de asimilacin.
El contenido que se desarrolla en los ISP o sedes universitarias
pedaggicas, y las acciones profesionales educativas, el estudiante
las ejecuta en:

23

 La escuela con sus educandos.

El grupo como colectivo escolar.
La interaccin con la familia de los educandos.
El intercambio con sectores de la comunidad territorial.
La relacin con otros profesionales y compaeros de la escuela
como comunidad educativa.
El currculo como proyecto educativo de carcter procesal, basado en
la prctica profesional en las escuelas, coloca en un primer plano el
enfoque personolgico y, como parte de l, la vivencia como unidad
funcional y dinmica del desarrollo de la personalidad del profesor.
Constituye un punto de partida de este postulado las teoras que
integran
la
escuela
histrico-cultural
de
Vigostsky.
En
correspondencia con esta corriente psicolgica, la Dra. Juana
Betancourt Torres, plantea que:
La vivencia constituye un estado subjetivo y a su vez, es
generadora de nuevos estados subjetivos que se van integrando y
que son vivenciados por el sujeto. La vivencia, como estado
subjetivo que aparece al producirse el encuentro de la situacin
personal del sujeto con las caractersticas del medio en el sistema
de relaciones interpersonales, puede generar diversas maneras de
interpretar y significar dicha realidad a partir de su experiencia
anterior, de lo que ha alcanzado, de la manera en que dicha
experiencia se ha constituido.11
La vivencia como unidad estructural y funcional de la vida psquica,
en la que se interrelacionan dialcticamente lo externo, situaciones
experimentadas por el sujeto y lo interno, permite que el sujeto
aporte a la vivencia sobre la base de lo ya alcanzado en el nivel de
desarrollo anterior, de modo que lo externo solo influye sobre lo
interno cuando tiene una repercusin o significatividad para el
sujeto. Debe tenerse en cuenta que no toda influencia del medio
acta produciendo vivencias, sino que se requiere que estas

11

Juana Betancourt y otros.: Prevencin y atencin a nios y adolescentes con

trastornos afectivo conductuales. Actualidad y perspectivas. Obra. 2006. p.7.

24

situaciones en las que el sujeto est inmerso, se constituya en una

situacin personal.
Esta postura permite precisar la importancia de la vivencia para
analizar sus efectos sin delimitaciones dicotmicas entre lo
cognoscitivo y lo afectivo, sino desde una comprensin integral de lo
que intrapsquicamente el sujeto ha construido y construye. En la
vivencia se integran elementos afectivos con el anlisis intelectual de
situaciones, objetos y sujetos de la realidad vivenciada, se
incrementa la capacidad de reflexin y autorregulacin al tiempo que
propicia relaciones de comunicacin en el proceso educativo de la
personalidad.
Las vivencias se interrelacionan dialcticamente y, al mismo tiempo,
se integran en sistemas en la medida en que se producen en
diferentes esferas de la vida social del sujeto, en diferentes
momentos de su historia personal, en dependencia de sus
posibilidades y potencialidades. Estas caractersticas dinmicas
hacen que las vivencias sean productoras de otros estados
subjetivos.
En la medida en que las vivencias se integren en las configuraciones
de la personalidad, el sujeto estar mejor preparado para enfrentar
situaciones adversas o negativas en las que puede estar inmenso.
Ello implica niveles superiores en la formacin de la personalidad.
Las vivencias que el estudiante adquiere en la Facultad al iniciar la
carrera, en la escuela durante sus cuatro cursos de prctica integral
y en la sede en los encuentros presenciales adquieren significacin
positiva o negativa en el orden personal, producindose un
entrelazamiento vivencial que generaliza y determina no slo los
sentidos actuales que van configurando la personalidad, sino
tambin las expectativas hacia el aprendizaje y la profesin, lo que
se enlaza directamente no slo con su presente sino con su
desarrollo futuro y sus planes de vida, y en ltima instancia, con su
posicin y compromiso social.
Las valoraciones que el estudiante realiza de su propio desempeo
en los diferentes contextos de actuacin profesional tienen una
relacin
directa
y
fuerte
con
la
vivencia
que
realiza

25

fundamentalmente en la escuela, por representar la prctica

profesional pedaggica su modo de actuacin ms complejo e
integral en la que se involucra como personalidad, sobre todo dada
las caractersticas de la profesin de educador.
Los estudiosos de los fenmenos vivenciales coinciden en resaltar
que existen caractersticas de la unidad cognitivo-afectiva, que
desde la vivencia, se revelan en las potencialidades intelectuales an
cuando stas no se manifiestan directamente en el desempeo.
Pero, los psiclogos y pedagogos tambin coinciden en que las
vivencias negativas que se pueden producir en las acciones
ejecutadas o en los contactos comunicativos en los diferentes
escenarios de formacin, provocan sentimientos de insatisfaccin y
frustracin crecientes que pueden desencadenar alejamiento o
abandono de las carreras, incluso afectaciones en la capacidad de
resolver problemas de forma interpersonal, o de dar y pedir ayuda,
entre otras.
Por tanto, las vivencias negativas en la prctica que realizan los
estudiantes en las escuelas o en cualquiera de los otros escenarios
de formacin afectan el desarrollo motivacional, la formacin de
intereses cognoscitivos y las resultantes valorativas en el plano
profesional pedaggico.
La vivencia directa en sus contextos de actuacin profesional
pedaggica le obliga a:
Constatar permanentemente la teora cientfica que estudia con la
realidad, y apropiarse de ella como instrumento de transformacin
cualitativa.
Indagar alternativas de solucin: aprender del error.
Integrar las funciones profesionales como unidad en su modo de
actuacin profesional pedaggico.
Determinar
las
potencialidades
de
sus
escolares
desarrollarlas desde el contenido de las materias.

para

Establecer relaciones empticas que le permitan atender las

necesidades educativas de sus escolares.
La prctica profesional pedaggica se transforma en escenario
principal de aprendizaje profesional al tener que:
26

 Trabajar con el diagnstico pedaggico integral inicial y continuo.

Combinar la atencin individual y la grupal.
Asumir los dilemas que se le presentan en su trabajo docente
desde posiciones conceptuales y desde su propia experiencia.
Trazarse metas de aprendizaje y evaluar el grado en que las va
alcanzando.
Autoevaluar sus resultados: autorreflexin crtica.
Aprender a tomar decisiones sobre la base de las informaciones
obtenidas de manera cada vez ms autnomas;
Dominar el contenido de las asignaturas, demostrndolo en:
La orientacin de sus educandos hacia el aprendizaje.
Transformar la informacin en conocimiento.
Hacer comprensible el sistema de conocimientos.
Desarrollar habilidades intelectuales.
Estimular formas del pensamiento.
La concepcin del currculo centrado en la prctica profesional
pedaggica de los futuros egresados de las carreras pedaggicas se
proyecta a fin de dar respuestas contextuadas a la problemtica
escolar y de la formacin profesional pedaggica.
Este modelo curricular para la formacin inicial, tambin implica
ajustes en las estructuras institucionales del sistema nacional de
educacin. (Ver Fig. 2)

27

ISP

FACULTAD

ESCUELA
MICROUNIVERSIDAD

SEDES

DPE

DME

Niveles de
Educacin

Fig. 2. Relaciones entre las estructuras de direccin

En la figura 2, se esquematiza cmo las relaciones entre las

estructuras de direccin, desde sus especificidades, es decir, de sus
misiones y objetivos estratgicos y funcionales, hacen sus
aportaciones a la formacin inicial y permanente del profesional de la
educacin.
En este caso, se trata de esclarecer la manera en que cada instancia
participa en este proceso de formacin inicial sin suplantarse unas a
otras.
Pero, si bien las transformaciones educacionales han generado
cambios que afectan a las estructuras funcionales del sistema
educacional, los cambios trascendentales se producen en la propia
escuela que funciona ahora con responsabilidades mayores en la
formacin inicial.
La concepcin de un currculo centrado en la prctica pedaggica
profesional que se realiza en la escuela tiene implicaciones
importantes y genera cambios sustanciales en la direccin del
proceso de la formacin de los profesores.
En primer lugar, tienen que producirse estrechas relaciones entre la
docencia que se desarrolla en los ISP y las Sedes y la labor
profesional pedaggica que realizan los estudiantes en la escuela.
Hoy como nunca, esos vnculos deben ser estrechos e
interrelacionados. Para ello es imprescindible que las tareas y
28

situaciones problemticas del proceso de enseanza-aprendizaje que

se realiza en los ISP y Sedes tengan que ser significativas para el
estudiante, y esa significatividad se alcanza cuando se relaciona
directamente con la problemtica escolar en sus diferentes matices,
direcciones o modalidades.
Slo entonces se convierte la docencia universitaria en una va de
promocin de conocimientos, habilidades y cualidades profesionales
pedaggicas. Estos componentes del modelo del profesional de la
educacin se fortalecen con la presencia en ese proceso de
aprendizaje, de actividades de carcter metacognitivo que produzcan
la reflexin y lleven a la regulacin metacognitiva.12
Esta es un rea de intervencin educativa de vital importancia para
los educadores, dadas sus aplicaciones prctico - pedaggicas en el
desempeo profesional, lo cual ha sido comprobado por la prctica
de los profesores de experiencia y en investigaciones empricas en
esta rea.
En segundo lugar, el modo de actuacin de los docentes
universitarios tiene que ser un modelo de actuacin profesional que
atienda y estimule los componentes ideopoltico, cognitivo,
metacognitivo y afectivo-motivacional del modo de actuacin
profesional pedaggico.
El componente ideopoltico comprende la informacin, los
conocimientos y las valoraciones que promueven la identificacin del
profesor con el proceso revolucionario cubano e integran su modo de
actuacin profesional. Este modo de actuacin se revela cuando
propicia que sus educandos sean tambin participantes conscientes y
activos de la vida sociopoltica y econmica a travs de las tareas y
actividades escolares y de la organizacin pioneril, los educa en la
actuacin responsable y democrtica, la participacin ciudadana, la
solidaridad y la incondicionalidad.

12

Estas ideas como referente terico los estudios sobre el proceso de enseanza
aprendizaje y el aprendizaje desarrollador realizados por Beatriz y Doris Castellanos
Simons con el colectivo de autores del Centro de Estudios Educacionales (2001).

29

Desde el contenido de las asignaturas y las actividades que se

realizan en la escuela fortalece el fundamento ideolgico que
sostiene e impulsa el proceso revolucionario cubano, hace
comprensible una visin dialctico-materialista de la evolucin de la
sociedad y la naturaleza, incorpora el estudio del pensamiento de los
hombres y mujeres preclaros de la humanidad sobre cuyos aportes
se ha ido avanzando hacia niveles superiores del desarrollo para
lograr una sociedad ms justa, sensibiliza a los estudiantes con la
historia pasada y la forja de ideales para una mejor comprensin de
la presente Batalla de Ideas, promueve la formacin de valores que
le dan orientacin y sentido a la vida personal centrado en el
desarrollo de las potencialidades de cada estudiante e intercambia
con los escolares sobre los sucesos contemporneos del complejo
mundo en que vivimos, argumenta sus contradicciones, las races
histricas y las perspectivas reales hacia un mundo mejor.
El componente cognitivo comprende los conocimientos que permiten
operar en la solucin de los problemas educativos, del contenido de
las asignaturas y del aprendizaje de los adolescentes y encontrar
alternativas ante los imperativos que se le presentan. Junto a los
conocimientos adquiere habilidades profesionales, procedimientos y
estrategias para poder aplicar los conocimientos adquiridos. De
modo que el componente cognitivo tiene un aspecto procesal y otro
operacional integrados en la actividad intelectual que implica el
modo de actuacin en sus diferentes tareas y funciones
profesionales.
El componente metacognitivo tiene que ver con la direccin y el
control de su desempeo profesional pedaggico; comprende un
complejo grupo de procesos que intervienen en la actividad
consciente y regulada del profesor en informacin para tomar
conciencia de su propia actuacin, de sus progresos o limitaciones,
de sus errores o desaciertos en la conduccin del proceso de
enseanza-aprendizaje, en la atencin de los escolares y en el
vnculo con la familia.
Las reflexiones metacognitivas sobre el modo de actuacin
profesional representa una direccin para la bsqueda y produccin
de conocimientos, le abre paso a diversas formas de construccin
terica a partir de la experiencia, lo que representa una
profundizacin de la relacin teora-prctica.

30

De este aspecto reflexivo o de autorreflexin se deriva la regulacin

metacognitiva, que le lleva a desarrollar habilidades y trazarse
estrategias, lo que representa saber qu se desea conseguir, cmo
se consigue, cundo y en qu condiciones concretas 13 debe aplicar
los recursos que va adquiriendo en su formacin profesional para
alcanzar las metas u objetivos que se trace. Dira que lo ms
importante es que sea capaz de trazarse una meta o finalidad en el
trabajo educativo-profesional que realiza que le exija al profesor
general integral en formacin esta retroalimentacin que le lleve no
slo a la correccin sino a un despliegue mayor de sus
potencialidades en la actividad que realiza.
De modo que, la reflexin metacognitiva sirve de apoyo a la
regulacin tambin metacognitiva y con ello se fortalece la
disposicin y el esfuerzo para trazarse y lograr metas profesionales y
personales que le hagan una persona autnoma, autorregulada e
identificada con su profesin pedaggica.
El componente afectivo-motivacional est holsticamente imbricado
con los anteriores. En el desenvolvimiento de la prctica profesional
integral ejerce los conocimientos y habilidades que ha adquirido,
relaciona estos con su experiencia cotidiana de trabajo y descubre
elementos que le faltan o adquiere nuevos contenidos y todo esto se
va produciendo en estrecha relacin con el mundo afectivomotivacional del estudiante en formacin profesional.
Se expresa en la sensibilidad hacia las necesidades educativas de
sus escolares, el autoperfeccionamiento permanente de su modo de
actuacin profesional. As, en el accionar de su desempeo como
profesor se produce la interaccin entre lo cognitivo, lo
metacognitivo y lo afectivo-valorativo.
Estos componentes del modelo del profesional de la educacin se
fortalecen con la presencia en ese proceso de aprendizaje, de
actividades de carcter metacognitivo que produzcan la reflexin y
lleven a la regulacin metacognitiva de su desempeo profesional.
13

Ver: Javier Burn. Ensear a aprender. Introduccin a la metacognicin. Ediciones

Mensajera, Bilbao, 1990; Doris Castellanos y otros. Hacia una concepcin del
aprendizaje desarrollador. Coleccin Proyecto, CEE, ISPEJV, 2001.

31

Esta es un rea de intervencin educativa de vital importancia para

los educadores, dadas sus aplicaciones prctico pedaggicas en el
desempeo educativo del profesor, lo cual ha sido comprobado por
la prctica de los profesores de experiencia y en investigaciones
empricas en esta rea.14
Las relaciones interpersonales de carcter profesional que se
establecen en el proceso de formacin inicial de los profesores
generales integrales se basan en el reconocimiento de las
competencias profesionales expresadas en el modo de actuacin en
al ISP o la sede y en las escuela. La presencia viva del modelo del
profesional que se le exige al estudiante la aportan sus profesores.
Las demostraciones, el compromiso y la identidad profesional
emergen de estos vnculos y, de hecho, forman parte del sistema de
vivencias en el que est inmerso el estudiante.
En las escuelas, por su condicin de microuniversidades este proceso
se complejiza por la doble responsabilidad que asumen los
profesores (tutores, jefes de grados y directivos) en la educacin de
los escolares y en la formacin profesional de los estudiantesprofesores.
En el captulo 4, se profundizar en la labor de los directivos en la
microuniversidad. En este captulo se trata de significar, desde el
modelo curricular, la importancia de la experiencia que va
adquiriendo cada uno de los profesores en formacin de modo que la
vivencia tienda a ser positiva y la prctica, en consecuencia, una
produccin permanente de aprendizajes profesionales.

14

Estas ideas como referentes terico y prctico lo aportan los estudios sobre el
aprendizaje desarrollador realizados por Beatriz y Doris Castellanos Simons con el
colectivo de autores del Centro de Estudios Educacionales (2001).

32

Implicaciones para las escuelas como microuniversidades

Las escuelas, en su condicin de microuniversidades ante todo,
trabajarn por ofrecer a los estudiantes en formacin, modelos de
actuacin profesional del tutor, jefe de grado y directivos,
conscientes de la doble responsabilidad que asumen en la educacin
de los escolares y en la formacin profesional de los estudiantesprofesores.
Por otro lado, los profesionales de la educacin de la escuela tienen
la responsabilidad de constatar, analizar y reflexionar sobre el modo
de actuacin del profesor en formacin, a travs de las actividades
de control, evaluacin y autoevaluacin tendientes a fortalecer la
identidad profesional.
Es necesario que se pondere la experiencia que va adquiriendo cada
uno de los profesores en formacin para hacer de la vivencia una
produccin permanente de aprendizajes.
Es necesario, atender la evolucin de la actuacin independiente y la
autonoma en el desempeo de los estudiantes en formacin inicial
segn el ao que curse en la carrera, pero tambin teniendo en
cuenta la madurez e identidad profesional demostrada con su
actuacin.
Todo este proceso debe contar con espacios para realizar reflexiones
conjuntas: tutor-profesor de la sede-estudiante en formacin donde
pueda analizarse y concretarse las aspiraciones del ideal de maestro
desde la diversidad de los protagonistas (tutor-profesor-estudianteescolares), los contenidos, procesos, condiciones y contextos que
conforman el sistema educativo escolar y cmo estn incidiendo en
la formacin profesional del estudiante como educador.
A partir del anlisis valorativo que se realice en estos encuentros, se
proyecta conjuntamente la organizacin, implementacin y
evaluacin de estrategias a corto y a largo plazo, para garantizar la
atencin a las insuficiencias que se hayan observado en el profesor
en formacin y, crticamente en los docentes que estn orientando
esta formacin profesional pedaggica, y a la solucin de los
problemas de los escolares que el estudiante en formacin debe
atender para alcanzar los objetivos de las asignaturas y el grado.

33

La escuela como microuniversidad tiene entre sus funciones:

Dar asistencia a la prctica profesional pedaggica de los

estudiantes en formacin inicial de las carreras pedaggicas.

Asegurar la participacin de los tutores en el asesoramiento y gua

del estudiante en formacin inicial.
Estas funciones se concretan en las tareas siguientes:
Orientar el diagnstico pedaggico inicial y continuo.
Supervisar el entrenamiento de los estudiantes en formacin
inicial en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje.
Valorar los cambios en su desempeo profesional en los contextos
de actuacin profesional.
Entrenarlo en el trabajo pioneril
Guiar la realizacin de su trabajo pedaggico
Entrenarlo en el trabajo metodolgico
Asesorarlo en la atencin a las diferencias individuales.
Entrenarlo en el manejo de la documentacin escolar.
El tutor es el encargado de coadyuvar que el estudiante en
formacin inicial que atiende cumpla las tareas educativas y que los
escolares aprendan ms, guiar la realizacin de las actividades
docentes, extradocentes, pioneriles y con la familia para garantizar
los objetivos formativos del grado y asesorar la interrelacin de los
estudios universitarios pedaggicos y su modo de actuacin
profesional en la escuela.
Para cumplir estos propsitos generales, el tutor asistir al
estudiante en el proceso de aprendizaje durante toda la carrera que
se desarrolla en la escuela, participar en la formacin integral de
los estudiantes, a travs de las actividades que se realicen en la
escuela, colaborar con el desarrollo de adecuados mtodos de
estudio y habilidades para la organizacin del tiempo del estudiante,
participar en el desarrollo de las habilidades profesionales
incluyendo la identificacin de las dificultades individuales de los
estudiantes y la bsqueda de las soluciones por la va de la
investigacin cientfica con lo que contribuye al desarrollo de una
cultura investigativa en los futuros educadores.
34

Las relaciones funcionales entre los tres contextos o escenarios de

formacin se producen, en el mbito de la formacin profesional de
los estudiantes a travs de tres formas principales: la entrega
pedaggica, el colectivo de ao, la evaluacin sistemtica e integral
al estudiante y el trabajo metodolgico, todo con el propsito de
realizar un seguimiento permanente y sistemtico a los estudiantes
para constatar a travs de su desempeo, el modo de actuacin
profesional pedaggico. (Ver Fig. 3)
En el esquema se puede observar las relaciones que se establecen
entre estas formas, los contextos de formacin profesional y los
sujetos que intervienen en este proceso. A continuacin se explica la
funcionalidad de cada uno de estas formas y sus relaciones
sistmicas.

35

ISP

SUPM

Trabajo
metodolgico
Entrega
Pedaggica

Entrega
Pedaggica

Seguimiento al
desempeo del
estudiante

Colectivo de
ao

Colectivo de
ao
Evaluacin Integral

Evaluacin Integral

Escuela

Entrega
Pedaggica
Tutor

Profesor Sede

Estudiante

FEU
Pre-evaluacin Integral

Fig. 3 Modo de actuacin profesional pedaggico

La entrega pedaggica
La entrega pedaggica es un procedimiento establecido por el
Ministerio de Educacin para realizar en todos los niveles de
educacin. Se realiza de uno a otro grado o ao con la participacin
del docente que hace la entrega y el nuevo docente que recibe la
estudiante. En el caso de los estudiantes de las universidades
pedaggicas, se realiza la primera entrega pedaggica al concluir el
primer ao de la carrera hacia la sede y la escuela donde trabajar.
36

Esta entrega se realiza al finalizar el curso escolar de modo que

tanto la sede como la escuela puedan trazar las estrategias
pedaggicas correspondientes al trabajo con los estudiantesprofesores en formacin que recibirn durante la preparacin del
nuevo curso escolar.
Esta entrega pedaggica se analiza previamente en el colectivo
pedaggico que ha trabajado con los estudiantes en la universidad.
En ella se analizan los componentes del modo de actuacin
profesional pedaggica, expresados en:
Evaluacin individual de la participacin en las actividades
realizadas durante el curso.
Resultados por asignatura y la valoracin acadmica general de
cada estudiante.
Valoracin de cmo estos resultados se han manifestado en las
prcticas realizadas en la escuela.
Capacidad de autorreflexin del estudiante.
La valoracin de los cambios favorables producidos desde el
diagnstico inicial hasta los resultados finales constatados.
Las dificultades que persisten y el inters, voluntad y esfuerzos
que puede realizar para continuar su desarrollo y evaluacin
integral.
Se determinar los niveles de ayuda que necesita en la escuela por
parte de tutor, jefe de grado y directivos, as como en la Sede con
las actividades establecidas en el plan de estudios para el ao
correspondiente.
En este anlisis en el colectivo pedaggico del ao, participan los
tutores de las escuelas a donde irn a trabajar, el jefe del grado, el
representante de la carrera en la sede universitaria pedaggica
municipal y la representacin de la Federacin Estudiantil
Universitaria de su grupo o brigada.
En los aos sucesivos, no se realiza la entrega pedaggica, sino la
evaluacin integral que se explica ms adelante. Slo se realiza la

37

entrega pedaggica en los casos en que es estudiante cambie de

escuela o sede universitaria.
El colectivo pedaggico del ao
El colectivo pedaggico de ao es tambin una estructura
metodolgica de control del desarrollo profesional y humano de los
estudiantes que funciona habitualmente en los departamentos
docentes de la universidad pedaggica y en la sede universitaria
pedaggica municipal de acuerdo al ao de estudio de los
estudiantes.
En las sedes universitarias pedaggicas municipales llevan un control
del desarrollo de los estudiantes que estn ubicados en las escuelas
del territorio y sus miembros tienen la responsabilidad de realizar
visitas de control y ayuda a los estudiantes en sus escuelas e
intercambiar con los tutores que los atienden.
De esta manera, se fortalece la relacin del desarrollo de las
actividades docentes en la sede y el modo de actuacin de los
estudiantes en las escuelas y viceversa. El desarrollo de las
asignaturas y disciplinas se nutrir de las experiencias, aciertos,
errores, dilemas o dificultades que estn enfrentando los estudiantes
durante su desempeo en las escuelas.
Un lugar principal entre las disciplinas de las carreras lo ocupa la
disciplina Formacin Pedaggica General, por su naturaleza
profesional e integradora del modo de actuacin profesional
pedaggico.
La evaluacin integral
La evaluacin integral se realiza en el ISP al concluir su habilitacin o
el primer ao de la carrera, como parte de la entrega pedaggica. En
la sede se realiza por el colectivo de ao una preevaluacin integral
de cada estudiante.
Esta se conjuga finalmente en la escuela a partir de la
autoevaluacin que realice el estudiante. La actividad de evaluacin
integral se realizar al finalizar cada curso escolar con la
participacin del tutor, el profesor de la sede que represente al
colectivo de ao y el estudiante.

38

Esta evaluacin integral tiene la peculiaridad que, por realizarse

desde una concepcin curricular proyectiva, educativa y global con
carcter procesal y enfoque humanista, centrada en la prctica
profesional del estudiante en los contexto de actuacin profesional,
interrelaciona necesariamente lo que ocurre en los escenarios de
formacin.
Los indicadores de la evaluacin integral son:
1. Cumplimiento de los objetivos del ao, de acuerdo al
comportamiento y los resultados alcanzados por el estudiante en
la sede y en la escuela.
De acuerdo al ao que cursa se ajustarn los siguientes
indicadores:
2. Sobre el diagnstico pedaggico integral de los escolares:

Instrumentos que elabor. Niveles de ayuda del tutor o

profesores de la sede; (si tuvo en cuenta el contenido de las
disciplinas recibidas relacionadas con el diagnstico).

Planificacin del trabajo con los escolares a partir de los

resultados del diagnstico.

Resultados logrados con sus escolares.

3. Preparacin ideopoltica que demuestra en la orientacin y el

trabajo con los escolares. Cmo han contribuido las asignaturas
recibidas y las actividades realizadas en la sede.
4. Si demuestra con su actitud y ejemplo personal cotidianos, el
sistema de valores y cualidades.
5. Si es modelo lingstico para sus educandos.
6. Sobre el proceso de enseanza aprendizaje:

Resultados de la planificacin de sus clases. Cmo inserta

los medios audiovisuales (videos, teleclases, software) que
dispone.

Tiene dominio de los programas y asignaturas del grado.

39

Tiene dominio de los contenidos de

Establece relaciones interdisciplinarias.

Pone en prctica situaciones de aprendizaje para que sus

educandos aprendan mejor. Propicia la motivacin por el
aprendizaje en sus estudiantes.

Orienta y controla el trabajo independiente de sus escolares.

Atiende
de
manera
individual,
potencialidades de sus educandos.

Calidad de las actividades escolares que organiza.

Orienta tcnicas
educandos.

Facilita un clima de confianza, respeto y ayuda mutua.

Identifica problemas a resolver en el proceso pedaggico

que dirige. Cmo trata de resolverlos.

Realiza actividades de orientacin profesional.

Vinculacin del trabajo

problemas identificados.

Se comunica con los familiares de los escolares. Resultados

del trabajo de orientacin hacia la familia.

Si introduce en la docencia resultados de sus estudios e

investigaciones.

Cmo incorpora lo que va aprendiendo en la universidad a

su trabajo en la escuela.

procedimientos

las

de

las

asignaturas.

dificultades

estudio

cientfico-investigativo

con

sus

los

7. Sobre el trabajo metodolgico:

Asistencia a las sesiones de preparacin metodolgica.

Participacin en la preparacin metodolgica en la escuela.

Resultados de las visitas de control y ayuda a las actividades

docentes.

Relaciones de cooperacin profesional que establece con los

otros compaeros de estudio y trabajo, profesores, con el
tutor, el jefe de grado y directivos de la escuela.

8. Valoraciones sobre:
40

Compromiso con la profesin.

Responsabilidad que demuestra.

Cumplimiento general de sus funciones como educador.

En el centro del sistema de relaciones funcionales se encuentra el

trabajo metodolgico que en las nuevas condiciones de la formacin
y el desarrollo del trabajo docente en las sedes y en las escuelas
alcanza nuevas proyecciones.
El trabajo metodolgico
En el centro de este sistema, junto al seguimiento del desempeo
profesional que deben ir alcanzando los estudiantes, se encuentra el
trabajo metodolgico.
El trabajo metodolgico se entiende como la dimensin del proceso
de enseanza - aprendizaje, mediante el cual se desarrollan tanto la
planificacin y la organizacin del proceso, como su regulacin y
control. De igual manera, se entiende que el trabajo metodolgico es
un trabajo de gestin, donde predomina lo didctico y en el que la
funcin de regulacin predomina ms que la de direccin del
proceso.
El trabajo metodolgico se realiza por los sujetos que intervienen en
el proceso de enseanza aprendizaje con el propsito de alcanzar
ptimos resultados en dicho proceso, jerarquizando la labor
educativa desde la instruccin, para satisfacer plenamente los
objetivos formativos expresados en el modelo del profesional.
El trabajo metodolgico permite tomar decisiones en relacin con la
direccin del proceso de enseanza aprendizaje; es una
coordinacin, en la que se hacen adecuaciones a las decisiones
tomadas por la direccin de la Carrera, de la Sede y de las escuelas
como microuniversidades.
El trabajo metodolgico en la sede y en el departamento docente de
la facultad, se concreta en el desarrollo con calidad del proceso de
enseanza-aprendizaje. Para ello, se planifica, ejecuta y controla con
la finalidad de lograr la adecuada integracin de las clases que recibe
el estudiante en la facultad y la sede con la actividad laboral e

41

investigativa que realiza en la escuela, as como con otras tareas de

impacto social que realizan los estudiantes.
En el informe final del resultado alcanzado por el proyecto de
investigacin Universalizacin y contexto educativo: interrelacin
ISP sede universitaria escuela como microuniversidad en el ao
2006, se expresa que:
El trabajo metodolgico tiene que ser un espacio de preparacin
sistemtica de los profesores de las escuelas y de los profesores
del Pedaggico, al tiempo que se convierte en unas de las vas para
el aprendizaje profesional de los estudiantes en formacin.
Requiere del dominio de los contenidos de los programas de las
asignaturas de la escuela y de las disciplinas en el caso del
pedaggico.15
En este mismo informe se declara como:
La organizacin del trabajo metodolgico en el territorio se realiza
desde las direcciones de las sedes universitarias pedaggicas
municipales, en coordinacin con los departamentos docentes de
ISP, la subdireccin de la enseanza de la direccin municipal de
educacin y los jefes de las comisiones municipales de asignaturas.
Se tendr como informacin primaria la actualizacin del banco de
problemas del municipio, las necesidades generales identificadas
en el diagnstico de los estudiantes de la prctica profesional
pedaggica en las escuelas y los resultados del aprendizaje de los
escolares, para proyectar los objetivos y las lneas generales del
trabajo metodolgico a realizar en el curso escolar.16
En las sedes:
Se planificarn actividades mensuales de trabajo metodolgico en
las que participarn adems los metodlogos integrales del
municipio
y
subdirectores
docentes
de
las
escuelas.
Posteriormente, se le dar continuidad durante la preparacin
metodolgica en las escuelas, adecuando las lneas y objetivos
generales a las necesidades especficas de cada institucin escolar,
15

Teresita Miranda Lena y colectivo de docentes investigadores.: Universalizacin y

contexto
educativo:
interrelacin
ISPsede
universitariaescuela
como
microuniversidad en la formacin inicial del profesional de la educacin Informe de
Investigacin, 2006, p.21.
16
dem. P.21
42

de sus profesores, de los estudiantes en formacin profesional

pedaggica y de los escolares.17
Es decir, que el trabajo metodolgico que emana desde las
facultades y departamentos docentes del ISP dirigido al
perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje en las
carreras, y en la sede, se planifica, organiza, ejecuta y controla al
determinar problemticas comunes para el claustro de los profesores
de la sede. Cuenta con los colectivos de ao como los niveles de
organizacin principales para la concrecin del trabajo metodolgico
en funcin de la calidad de la formacin inicial de los estudiantes.
Al mismo tiempo, se imbrica con el trabajo metodolgico del nivel de
educacin correspondiente en el municipio, a travs de los
subdirectores de cada nivel y los jefes de grado. Veamos la Fig. 4.

Facultad

Se d e

Escuela

Desempeo profesional de
los estudiantes en formacin
Contribucin
al aprendizaje de los escolares.

Fig. 4. Interrelacin

Este nexo es necesario e imprescindible para lograr que ambos

procesos: el de formacin inicial de los estudiantes y la educacin de

17

dem P. 21

43

los escolares adolescentes, marchen al unsono en la escuela como

microuniversidad.
Como centros formadores de educadores, en centro de la atencin
debe estar en el seguimiento de los estudiantes en formacin inicial
y, desde ellos, potenciar el aprendizaje de los escolares.
Este criterio se basa en que el desempeo es la manifestacin
concreta del modo de actuacin profesional. A travs del
seguimiento al desempeo, se tiene en cuenta:
La demostracin progresiva del cumplimiento de los objetivos del
ao que cursa.
El comportamiento personal de acuerdo a las cualidades del
educador.
Los niveles de ayuda que requiere del tutor y profesores de la
Sede Universitaria Pedaggica.
De ah, la necesidad de que en las reflexiones entre el estudiante, el
tutor y el profesor de la sede, puedan analizarse y concretarse las
aspiraciones del ideal de maestro desde:
La diversidad de los protagonistas (tutor-profesor-estudianteescolares).
Los contenidos, procesos, condiciones y contextos que conforman
el sistema educativo escolar.
Cmo estn incidiendo en la formacin profesional del estudiante
como educador.
A partir de estas reflexiones proyecta la organizacin,
implementacin y evaluacin de tareas a corto y a ms largo plazo,
a fin de:
Garantizar la atencin a las insuficiencias que se hayan observado
en el estudiante en formacin.
En los docentes que estn orientando esta formacin profesional
pedaggica.
La solucin de los problemas de los escolares que el estudiante
como profesor en formacin debe atender para alcanzar los
objetivos de las asignaturas y el grado.

44

La preparacin metodolgica en las escuelas

La preparacin metodolgica en las escuelas, adecua las lneas y
objetivos generales de las educaciones del municipio a las
necesidades especficas de cada institucin escolar, de sus
profesores, de los estudiantes en formacin profesional pedaggica y
de los escolares. (Ver Fig. 5)
La preparacin metodolgica en las escuelas cumple las funciones de
guiar de manera lgica y racional el aprendizaje profesional de los
estudiantes que estn en formacin inicial desde su prctica y,
adems, la planificacin de la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje.
A travs de su dinmica revela el carcter consciente, reflexivo,
problematizador, significativo y contextualizado que le posee la
metodologa de trabajo promueve lo problmico, lo heurstico, lo
investigativo, lo creador, contribuye al desarrollo de las habilidades
profesionales implicadas en la actividad pedaggica y que la hacen
una actividad intelectual productiva, creadora, crtica y reflexiva.

La preparacin metodolgica en las escuelas responde a

dos tipos de necesidades:

Aprendizaje de los Escolares

Aprendizaje de los estudiantes en

Prctica Profesional Integral Pedaggica

Fig. 5. Tipos de necesidades

45

La experiencia prctica de este modelo curricular de formacin, se

inici desde el curso 2001-2002 con el grupo conocido por Los
Valientes. Se demostr que era una solucin no slo revolucionaria
sino un recurso educativo esencial para elevarnos a planos
superiores en cuanto a la calidad de la educacin, sobre todo en el
nivel medio bsico de la educacin.
Con la extensin
dificultades, dado
participacin de
directamente en la

de esta experiencia se han ido detectando

que el modelo es novedoso y requiere de la
una diversidad de profesores que inciden
formacin inicial de los futuros educadores.

Hoy se puede afirmar que este modelo curricular para la formacin

inicial, que en mucho depende de la prctica que se realiza en las
escuelas como microuniversidades, tiene potencialidades que an no
se explotan completamente.
Las investigaciones realizadas en los ltimos aos han llevado a
determinar causas de estn afectando la aplicacin consecuente del
modelo propuesto y que se constatan en la experiencia prctica.
Entre estas causas, se sealan las siguientes:
Las relaciones entre los escenarios de formacin en las
condiciones de la universalizacin de la educacin superior
pedaggica, presentan imprecisiones en cuanto a la comprensin
del papel y las funciones que le corresponde a cada uno de los
que participan en la formacin inicial del educador
Las necesarias relaciones entre la prctica en las escuelas como
eje articulador de la formacin inicial con la carrera en la sede y la
facultad de la universidad pedaggica, an presenta puntos
dbiles que se reflejan en lo siguiente:

46

No se realiza el seguimiento sistemtico al desempeo de los

estudiantes de modo que se propicie el acercamiento al
modelo del profesional deseado desde las condiciones
especficas de cada escuela y las necesidades de cada
territorio. Para ello habra que determinar acciones que,
desde esa prctica y el trabajo metodolgico de la sede y las
escuelas, provoquen un cambio favorable a su formacin
como educadores.

A ello se suma cierta tendencia hacia un enfoque

administrativo de las actividades del trabajo metodolgico

tanto en la Sede y como en las preparaciones metodolgicas

que se realizan en las escuelas, lo que aleja a los profesores
de la misin de la universidad pedaggica y de su
problemtica real que es la formacin con calidad de los
estudiantes que egresen.
El problema que resuelven los estudiantes-practicantes en las
escuelas en cuanto a la educacin de los escolares hace que, en
ocasiones, se pierda la perspectiva de su condicin de aprendices.
No siempre se aprovechan las potencialidades de los colectivos de
ao como nivel del trabajo metodolgico y ni del claustro de
profesores de la Sede para el anlisis sistemtico del desempeo
profesional de los estudiantes en las escuelas a fin de lograr el
modo de actuacin profesional pedaggico que se les exige.
En esta experiencia se trata de llevar a planos superiores los
principios de la poltica educacional cubana de la vinculacin del
estudio con el trabajo y de la unidad de la teora con la prctica,
elevando el papel de esta ltima en la formacin profesional
pedaggica de los estudiantes.
ESTRATEGIA CURRICULAR EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS DE
FORMACIN PROFESIONAL
Como se ha explicado, la formacin del profesional de la educacin
transcurre en contextos diversos, interrelacionados, cada uno con
sus peculiaridades y exigencias.
El proceso que transcurre en el contexto formativo de la Universidad
Pedaggica, directamente en sus facultades, en el primer ao de
todas las carreras, tiene un carcter presencial. Mediante el
desarrollo del proceso, y esencialmente mediante situaciones de
enseanza-aprendizaje diseadas a partir de elementos tericos y
metodolgicos bsicos, se va conformando el modo de actuacin
profesional vinculadas con la solucin de problemas profesionales
que en su prctica en las escuelas y con sus escolares, podrn
constatar.

47

La docencia universitaria ser la va para modelar actividades que

contribuyan a resolver problemas similares. El desempeo en este
contexto est ms relacionado con la interiorizacin de los sistemas
tericos, metodolgicos y prcticos y su aplicacin en un primer nivel
de anlisis de las posibles soluciones. Estas soluciones se proponen
desde la reflexin grupal esencialmente.
La prctica y las vivencias emanadas de ella adquieren un significado
relevante en la sede universitaria pedaggica municipal, ya que las y
los estudiantes comienzan a interactuar directa y sistemticamente
con el objeto de la profesin en la microuniversidad. La solucin a
los problemas profesionales tiene un carcter ms cooperado al
participar en ella, junto al estudiante-practicante, el tutor; pero, al
mismo tiempo, se revela su carcter individualizado pues las
soluciones se aplican en condiciones muy particulares, dadas por la
direccin del proceso formativo del grupo de los escolares y de cada
escolar individualmente.
Los componentes del modo de actuacin y el desempeo profesional
estn ms relacionados con la influencia que los estudiantespracticantes ejercen en las transformaciones de sus contextos de
actuacin profesional, en s mismo y particularmente en los
escolares. Desde estos referentes la estrategia curricular permite la
contextualizacin en cada uno de los escenarios de formacin
profesional pedaggica del modelo curricular y revela el carcter
sistmico del mismo. En este sentido se define la estrategia
curricular y su diversificacin en cada contexto como:
La proyeccin en un contexto dado, de lineamientos tericos,
metodolgicos y prcticos y sus relaciones y el sistema de acciones
generales con ellos vinculados, con el propsito de propiciar
transformaciones trascendentales en el currculo, que se expresen
en los cambios cualitativos en la formacin del profesional de la
educacin, en su modo de actuacin y en el resultado de su labor
educativa.18
Las caractersticas ms significativas de esta estrategia son las
siguientes:
18

T. Miranda Lena, y V. Pez Surez.: Ante los nuevos retos, cambios curriculares en
la formacin del profesional de la educacin. Ed. UNESCO-EPT-DCT MINED, 2003, p.
49.

48

 La proyeccin, pasos y acciones siguen la lgica de lo general, lo

particular y lo singular.
Esto significa que en los tres contextos de formacin, es el modelo
del profesional el que pauta la estrategia y permite a su vez
establecer la interrelacin desde la particularidad de cada
contexto y la singularidad de cada carrera, del proceso de
enseanza-aprendizaje y sus actividades tanto en el ISP, en la
Sede como en la microuniversidad.
Los objetivos de la estrategia son el resultado de la
contextualizacin e interaccin de los objetivos formativos del
modelo del profesional a largo y corto plazo en la carrera, en el
Plan de Estudio, en el ao y en cada uno de los contextos de
formacin.
Este proceso de derivacin y contextualizacin de los objetivos
formativos tienen su base en las necesidades sociales reflejadas en
la concepcin curricular centrada en la prctica en interaccin con lo
acadmico y lo investigativo, las individualidades de la institucin, de
la carrera, de los protagonistas del proceso y de cada contexto
formativo - laboral.
Desde esta posicin, en la estrategia no se privilegia ningn
contexto, se establecen relaciones de interdependencia y en cada
momento del proceso de formacin y aos de la carrera, ocupan
niveles jerrquicos diferentes, lo cual est dado tambin por el
carcter de sistema del proceso de formacin profesional y del
modelo curricular y sus particularidades.
Es por ello, que el modo de actuacin y el desempeo como su
expresin contextual, se conforma en los tres contextos con
diferentes exigencias y niveles de desarrollo.
Esta estrategia curricular se estructura a partir de:
Fundamentos y referentes tericos que sustentan el modelo
curricular para la formacin del profesional de la educacin y su
contextualizacin en cada carrera.
Los principios y categoras esenciales componentes de esos
fundamentos y referentes, relacionados entre s y que condicionan

49

la concrecin del modelo curricular en las diferentes facultades y

carreras en el instituto superior pedaggico, su continuidad y
contextualizacin en la sede universitaria pedaggica y en la
escuela como microuniversidad.
Condicionantes e implicaciones metodolgicas necesarias para el
xito de la estrategia.
De modo, que los principios generales del currculo de formacin
profesional centrada en la prctica rigen tambin en la estrategia
curricular. Recordemos que estos son: el vnculo del estudio con el
trabajo y la unidad de la teora y la prctica.
En la estrategia, estos principios se manifiestan en las categoras
estratgicas curriculares siguientes:
La
interdisciplinariedad,
la
contextualizacin
y
la
multifactorialidad, las que guan la puesta en prctica del modelo
en las diferentes carreras. (T. Miranda; V. Pez, 2001)
La interdisciplinariedad es considerada por las autoras T. Miranda y
V. Pez (2001), como reflejo y resultado de la tendencia integradora
del desarrollo social y un modo de aproximacin del conocimiento
humano a determinaciones ms esenciales de los objetos, procesos
y fenmenos de la realidad lo que permite comprenderlos como
totalidad.
Es una cuestin no slo terica sino estrechamente vinculada a la
prctica que implica nuevas formas de pensar y actuar y que
propicia una relacin ms cercana entre la formacin profesional y el
trabajo.
La interdisciplinariedad acta como categora de la estrategia en
relacin con los dems elementos del sistema terico construido. En
este sentido, se entiende no solo como la interaccin entre dos o
ms disciplinas entre s, sino interactuando con la prctica laboral
investigativa, -en la forma de prctica profesional pedaggica, y con
los problemas profesionales. Esto sirve de marco para que las
disciplinas se enriquezcan mutuamente tanto en sus marcos
conceptuales, como en sus procedimientos, metodologa de
enseanza, de aprendizaje y de investigacin. (Perera, F., 2000)
Dentro de los lmites de la estrategia, la interdisciplinariedad cumple
tres funciones: lgico gnoseolgica, metodolgica y tico
50

profesional al servir como instrumento terico para explicar,

organizar y fundamentar el resto de los componentes de la
estructura curricular.
Desde lo lgico gnoseolgico, significa un cambio de actitud frente
a los problemas del conocimiento: una sustitucin de la concepcin
fragmentada por una unitaria del ser humano y de la realidad en que
vive. Es una cuestin no slo terica sino estrechamente vinculada a
la prctica que implica nuevas formas de pensar y actuar.
Segn Ander-Egg, E. (1994), la interdisciplinariedad es una forma de
preocupacin por tender a la unidad del saber, habida cuenta de la
realidad como totalidad. Las razones y la necesidad de un abordaje
interdisciplinario surgen del mismo hecho de asumir la complejidad
de lo real.
La bsqueda cientfica ha puesto al descubierto nuevas
problemticas e incluso nuevas reas de estudio que requieren ms
que de la intervencin de varias ciencias, de la integracin de sus
sistemas tericos. La interdisciplinariedad revela el movimiento del
conocimiento ante las nuevas necesidades que surgen producto del
desarrollo cognitivo vinculado a la prctica social.
En consecuencia, se produce una nueva relacin entre los contenidos
de las ciencias y sus mtodos y las formas en que se trabaja en el
proceso de enseanza aprendizaje. Se evidencia una mayor
viabilidad entre el trabajo terico y la prctica desde el propio
accionar cientfico y su reflejo en la prctica profesional pedaggica.
En el currculo no significa slo una aproximacin al conocimiento
ms completo y exacto de la realidad sino que aporta una
metodologa, al establecer nexos para enfrentar y resolver los
problemas de la realidad educativa profesional.
Desde este punto de vista metodolgico, se requiere no slo del
dominio de una disciplina, sino tambin de aquellas con las que debe
relacionarse como consecuencia del enfoque problematizador del
proceso de enseanza aprendizaje. Adems, significa que, el nivel
de conocimientos interdisciplinario requiere tambin del dominio del
contexto educativo en el que se desenvuelve la actividad pedaggica

51

profesional, junto a la participacin de las disciplinas en el

enfrentamiento de los complejos problemas de la prctica escolar.
La funcin metodolgica de la interdisciplinariedad ayuda a descubrir
aquellos aspectos de la realidad que, desde otros enfoques, sera
imposible desentraar porque quedaran velados u ocultos. Aporta
flexibilidad y un carcter abierto al proceso de enseanza
aprendizaje, posibilitando el perfeccionamiento continuo del mismo
como una cualidad sine qua non del proceso.
En su funcin tico profesional, la interdisciplinariedad requiere de
la cooperacin entre los profesores de la universidad pedaggica y
del centro escolar en la solucin de los problemas docentes y
profesionales.
Slo con una visin integral del fenmeno de la cultura y
analizando y estimulando las relaciones interdisciplinarias, podr
alcanzarse una tica orientada a favor del hombre nuevo....
(Armando Hart Dvalos, 2003)
En los sujetos del proceso de la formacin profesional pedaggica se
exige una disposicin para asumir los cambios en sus distintos
modos de actuacin. Es indispensable un clima de cooperacin y
flexibilidad en el establecimientos de los nexos entre las disciplinas y
asignaturas y entre estos y los problemas profesionales y otros que
puedan presentarse en la prctica educativa de los estudiantes,
sobre todo de los que cumplen la funcin de profesores tutores.
Es en el trabajo colectivo donde se revelan los rasgos y cualidades
tico profesionales de los docentes, donde se manifiestan sus
actitudes de colaboracin a travs del intercambio, la cooperacin y
el accionar coordinados en los procesos que implican la formacin
profesional pedaggica. El trabajo metodolgico y cientfico son las
vas de concrecin de estas actitudes.
Esta determinacin de la interdisciplinariedad, permite considerarla
un proceso significativo de enriquecimiento del currculo y del
aprendizaje de los estudiantes y profesores, lo que se alcanza al
desarrollar los nexos existentes entre los diferentes elementos de la
estrategia.
La multifactorialidad, implica acercarse a la formacin integral del
profesional de la educacin desde el objeto de la profesin, su objeto
de trabajo y los el modo de actuacin profesional pedaggica. Esta
52

categora revela la necesidad de estructurar el sistema de formacin

inicial tomando en cuenta los factores que intervienen en la
formacin profesional del futuro educador.
Entre estos factores, convertidos en los componentes de la
estrategia, se establecen relaciones de diferentes tipos: relaciones
de jerarqua, en las que el modelo general del profesional de la
educacin es el elemento rector; le sigue en orden jerrquico la
prctica laboral - investigativa; relaciones de subordinacin entre los
elementos rectores y los subordinados del modelo a la prctica
laboral investigativa; al ao, las disciplinas y mdulos; y relaciones
de coordinacin entre el profesor tutor y los profesores de la
universidad pedaggica, entre los objetivos del ao y la prctica
laboral investigativa, entre las disciplinas y las asignaturas que la
conforman; y entre el resto de las disciplinas.
Desde el punto de vista didctico, los problemas profesionales se
definen como la situacin de un objeto que genera una necesidad
en el sujeto que desarrolla un proceso para su transformacin. 19
Es la situacin inherente al objeto de trabajo en el caso del
profesional de la educacin, el proceso de enseanza aprendizajeque se presenta en forma de conflicto, contradiccin y que se
soluciona por la accin del profesional.
El problema profesional, que emana de la prctica educativa, es
reflejado por el profesional en formacin como contradiccin que
estimula la necesidad de buscar alternativas de solucin. Esta
necesidad da lugar a la generacin de nuevos conocimientos,
desarrolla habilidades, permite la aplicacin de mtodos cientficos
en su solucin, lo que condiciona y enriquece los modos de actuacin
profesional.
Con ello, los estudiantes se van apropiando de una cultura cientfico
- pedaggica que se refleja en todas sus funciones profesionales. Al
mismo tiempo fortalece las cualidades y valores humanistas propios
de la profesin y se identifica con ella.

19

C. M lvarez de Zayas y Elvia M. Gonzlez, 1998, p.23.

53

El problema profesional se presenta en tres dimensiones principales:

en el nivel de disciplina y asignatura, donde se presenta como
problema docente y acta con el carcter de mtodo a travs de las
actividades docentes; en el nivel de ao, donde forma parte de la
prctica laboral-investigativa que realizan los estudiantes y se irradia
desde la escuela hacia las actividades acadmicas, laborales e
investigativas que realiza; en el nivel de Carrera, constituyen los
puntos de partida para la construccin del modelo del profesional.
La prctica laboral investigativa se consolida como componente
rector de la formacin profesional expresndose en la forma de
prctica profesional pedaggica. Desde el primer ao el estudiante
se vincula a la docencia en un grupo de escolares con una
preparacin bsica que le permite iniciar el trabajo profesional
pedaggico en toda su integridad. Se potencia desde este ao el
trabajo educativo a travs del aprendizaje dirigido a la formacin. En
este componente se da la relacin interdisciplinaria en dos sentidos:
En la preparacin de las actividades docentes deber integrar el
contenido de la enseanza y el aprendizaje de diferentes reas del
conocimiento incorporando los recursos informticos al proceso de
enseanza aprendizaje con una finalidad educativa. Constituye
la base integradora de su objeto de profesin.
En el anlisis de la experiencia que va adquiriendo en su prctica
laboral investigativa en la que, a partir de los problemas
profesionales y bajo la direccin de los profesores tutores y de los
profesores de la universidad pedaggica, se consolida la
interdisciplinariedad en la dinmica del proceso pedaggico.
La multifactorialidad, implica acercarse a la formacin inicial de este
profesional de la educacin desde el objeto de la profesin, el
proceso pedaggico y del objeto de trabajo, el proceso de
enseanza-aprendizaje, desde la diversidad de sus contextos
formativo-laborales, universidad pedaggica, sede universitaria
pedaggica y la escuela como microuniversidad, as como de las
relaciones de coordinacin, colaboracin, cooperacin y legales, que
se establezcan entre las instituciones formadoras, los profesores de
la universidad pedaggica y los tutores, en coordinacin con la
familia y la comunidad .

54

Esta posicin proporciona elementos que revelan el carcter

multifactorial de la formacin en general y de la estrategia curricular
para su concrecin transformaciones de su contexto formativolaboral.
La contextualizacin, adems de los factores ya analizados, es una
exigencia de esta estrategia curricular que la direccin del proceso,
tanto a nivel institucional, administrativa como cientficometodolgica sea participativa y contextualizada.
El contexto en este proceso es una condicionante de formacin y
desarrollo, la contextualizacin de estos procesos interdependientes,
permiten acercar el ideal social en relacin con la formacin
ciudadana y profesional a una posibilidad de realizacin.
En esta concepcin, la escuela como institucin educacional y unidad
bsica de educacin donde los estudiantes realizan su prctica, se
convierte en un escenario principal que le imprime un sello distintivo
al proceso de formacin profesional. En la escuela, el estudiante se
integra al proceso pedaggico como su objeto de profesin y acta
sobre el proceso de enseanza aprendizaje como su objeto de
trabajo, desplegando su modo de actuacin. Tiene como centro las
dos tareas fundamentales: educar la personalidad de los escolares y
promover el aprendizaje desarrollador.
Hay que tomar en consideracin que cada escuela tiene sus
singularidades en cuanto a la manera en que se manifiestan los
problemas profesionales. De los profesores, tanto tutores como de la
universidad pedaggica, depende hacer que los estudiantes
establezcan las relaciones y descubran los nexos y especificidad
entre lo singular de su escuela, su grupo y su experiencia personal
con los problemas profesionales generales.
Adems, en la escuela se han ido estableciendo determinados
hbitos y metodologa de trabajo, se han consolidado tradiciones,
posee un colectivo de profesores con caractersticas propias, modos
particulares de relacionarse con las familias y la comunidad y estilos
de trabajo educativo con los escolares. Todo lo cual tambin revela
lo general a travs de lo singular.

55

La escuela como escenario de formacin requiere la

especial de los profesores que trabajan en la Carrera
profesores de la propia escuela. Es en este escenario
estudiante constata sus fortalezas y debilidades y se
cambios en su personalidad y en la identidad profesional.

atencin
y de los
donde el
producen

El trabajo interrelacionado entre los estudiantes, profesores tutores

y profesores de la universidad pedaggica se convierte en una
plataforma indispensable para construir espacios de accin y
transformacin sobre bases cientficas.
Las actividades que se generen desde lo terico, lo metodolgico y la
prctica para la implementacin de la estrategia tanto en la
universidad pedaggica, en la sede universitaria pedaggica como en
la microuniversidad deben tener este carcter interdisciplinario,
concebirse as desde el trabajo metodolgico interdisciplinario en los
colectivos de aos, de disciplinas y asignaturas.
La interdisciplinariedad es un principio intrnseco a la estrategia
curricular por la diversidad de componentes que la conforman y por
el carcter sistmico de los mismos. Adems, por la complejidad y
diversidad de sus relaciones, entre ellas trabajo-formacin
profesional-cultura, formacin profesional-contextos.
Desde este punto de vista de la contextualidad, se favorece el
establecimiento de las relaciones anteriores en los diferentes niveles
de
concrecin
curricular,
sus
contenidos
conceptuales,
metodolgicos, prcticos, presentes en todas las ciencias que
conforman el plan de estudio en su arreglo curricular y su desarrollo
en la prctica y desde la prctica en las escuelas.
La multifactorialidad del proceso de formacin y sus peculiaridades
diferentes, dadas por la contextualizacin de los mismos en
condiciones diversas, por la singularidad de los sujetos del proceso
con su mundo de significaciones, sus niveles de desarrollo y su
implicacin personal y social en la solucin de los problemas de su
realidad, y por la diversidad de los contextos formativos, es que no
se puede en la estrategia homogeneizar las acciones encaminadas a
la formacin y desarrollo del modo de actuacin y su concrecin en
el desempeo profesional, lo que se sustenta de manera significativa
en la dialctica de lo general, lo particular y lo singular.

56

En esta estrategia, las acciones para su implementacin en los

diferentes contextos de formacin profesional pedaggica reafirman
su carcter contextual.
Estas categoras actan y son de importancia en la concrecin de la
estrategia curricular para la formacin del profesional de la
educacin, por cuanto, propician el logro de un mayor nivel de
integridad, el establecimiento de conexiones y vnculos de esencia
entre el modo de actuacin y el desempeo profesional y ayudan a
establecer los niveles de desarrollo profesional pedaggico que los
estudiantes van alcanzando y, en consecuencia, contribuyen a la
determinacin de sus necesidades individuales y contextuales.
La estrategia curricular dirige su atencin a que el estudiante en
formacin inicial asuma el modo de actuacin profesionalpedaggico, el aprendizaje desarrollador con enfoque profesional, el
desempeo profesional desde las especificidades de cada contexto
de formacin, en cada ao de la carrera.
Las particularidades del currculo centrado en la prctica y en las
vivencias originada a partir de ella, tambin le imprimen un carcter
altamente contextualizado a la estrategia.
En esta estrategia curricular se concreta el modelo del profesional y
sus exigencias en relacin directa con la prctica, con la experiencia,
en la accin, mediada por la actividad y sus diversas manifestaciones
curriculares, acadmicas, investigativas, laborales y la comunicacin
como proceso relacional.
La estrategia orienta el proceso de enseanza aprendizaje con una
concepcin desarrolladora y, al mismo tiempo, con enfoque
profesional. Se genera en todos los contextos formativo-laborales, es
decir, en las facultades, las sedes universitarias pedaggicas
municipales y en la escuela donde de manera directa interacta el
estudiante con el objeto de la profesin y de trabajo.
Por tanto, la estrategia curricular para la formacin inicial de este
profesional que transcurre en tres contextos interdependientes, tiene
que estar orientada hacia la prctica transformadora y desde la
prctica, estar explcitos desde lo terico, lo metodolgico y a nivel
de conciencia del estudiante para que constituyan parte de su modo

57

de actuacin y desempeo profesional en todos los contextos de

formacin profesional.
Esta concepcin estratgico-curricular tiene sus antecedentes en las
tradiciones pedaggicas cubanas y en el desarrollo cientfico y
educacional en el contexto actual, por lo que se considera:
La escuela como contexto de formacin profesional, por
manifestarse en la misma la dinmica social, la multiplicidad de
factores que influyen en la educacin de la personalidad de las y
los escolares, lo que contribuye a que los estudiantes establezcan
las relaciones entre los contenidos tericos y prcticos desde la
realidad educativa. Ello, les permite tomar decisiones ms
certeras en la solucin de los problemas profesionales que desde
su formacin inicial debe enfrentar como parte de la conformacin
de su modo de actuacin y de las competencias intrnsecas a este,
as como su concrecin en el desempeo profesional.
La formacin en el trabajo como ncleo esencial de la prctica,
fuente de necesidades y problemas profesionales, propician una
actitud de cambio, innovadora, competente, en estudiantes y
profesores, lo que exige modificaciones sustanciales en los roles
de los protagonistas del proceso en la formacin de competencias.
Este proceso es determinante en el desplazamiento hacia la
implicacin personal, autorregulada de los estudiantes en sus
aprendizajes y del profesor en la direccin del proceso sobre la
base del modelo, y del contenido curricular, terico, metodolgico
y prctico y manifestacin y evaluacin del desempeo profesional
de los estudiantes en los diferentes contextos formativo-laborales.
Esta estrategia atiende la construccin del conocimiento desde la
prctica como productora, base y fin del propio conocimiento, por lo
que precisa de la aplicacin sistemtica de mtodos cientficos como
parte esencial del desempeo profesional.
En esta estrategia curricular, la actividad investigativa de los
estudiantes est bsicamente encaminada a la bsqueda de solucin
a los problemas profesionales de su realidad educativa para lo cual
necesita la formacin y desarrollo de competencia para la
investigacin educativa en interaccin con las competencias
didctica, para la orientacin y la comunicacin educativa.

58

En gran medida esto est dado, porque las funciones sociales del
conocimiento han cambiado. Se generan los nuevos conocimientos a
gran velocidad y su difusin se han hecho ms rpida. Esta
circunstancia hace necesario considerar la formacin de los
profesionales de la educacin desde concepciones tericas y
metodolgicas que de mayor integridad para lograr personalidades
competentes, que lo demuestren en las decisiones y soluciones ante
las contradicciones que generan los problemas de su prctica
educativa.
Por ello, no es suficiente la existencia de contenidos curriculares
centrados en disciplinas cientficas, sino estructurar este contenido
de manera tal que expresen la estructura y componentes de las
competencias profesionales. Esta es precisamente la esencia de esta
estrategia y su expresin en el desempeo.
Condicionantes de la estrategia
Las condicionantes son componentes sustanciales de esta estrategia
por la interdependencia que se establece entre ellas, los principios,
los fundamentos y las relaciones en su estructura.
Estas condicionantes tienen su origen en las transformaciones
socioeconmicas en el pas y sus efectos en la formacin profesional,
las cuales responden a su vez a antecedentes histricos y al
desarrollo cientfico y educacional en el contexto actual. Estas son: la
universalizacin de la educacin superior pedaggica, el currculo
centrado en la prctica y los contextos formativo-laborales. En la
dinmica del proceso, las relaciones entre las condicionantes son de
interdependencia.
Una de las condicionantes para la viabilidad de estrategia es el
propio currculo centrado en la prctica y sus diferentes
manifestaciones, el cual constituye la mxima expresin de la
vinculacin del estudio con el trabajo y de la unidad de la teora con
la prctica, es por lo tanto, condicin decisiva para la
implementacin de esta estrategia y sus acciones en todas las
carreras en su primer ao intensivo en las diferentes facultades de
las universidades pedaggicas. Esto significa que la prctica con sus

59

especificidades se convierte en el eje estructurador de todas las

actividades curriculares.
El currculo para la concrecin del modelo de formacin del
profesional desde est concepcin es concebido como: Proyecto
educativo con carcter procesal y humanista, centrado en el trabajo
como ncleo de la prctica educativa, como se ha explicado.
Es un requerimiento del currculo centrado en la prctica desde esta
concepcin terica, el desplazamiento de la evaluacin de los
contenidos disciplinares hacia la evaluacin de estos en el
desempeo profesional.
En la prctica, el modo de actuacin se revela en el desempeo
profesional, en diferentes situaciones y contextos. Por lo tanto, el
desempeo es la expresin concreta del modo de actuacin, es su
manifestacin contextual.
Al evaluar el desempeo se est considerando:
El modo de actuacin, las competencias profesionales y sus
niveles de desarrollo en diferentes contextos y aos de la carrera
durante su formacin inicial.
La influencia de este profesional en formacin en las
transformaciones en s mismo, en los escolares y en su contexto
formativo laboral.
Esta evaluacin puede realizarse por diferentes vas como:
La observacin del desempeo en diferentes actividades
vinculadas con el proceso formativo del grupo escolar que dirige y
sus resultados.
El desempeo del propio estudiante durante el proceso de
enseanza-aprendizaje en la sede y su preparacin como
protagonista del mismo, sus resultados y el vnculo con su labor
en la microuniversidad.
El desarrollo de actividades metodolgicas o la participacin en las
mismas.
La implicacin en las actividades sociopolticas, cientficas y
estudiantiles.

60

Todas las vas e instrumentos que se utilicen para evaluar el

desempeo deben tener criterios e indicadores que relacionen el
proceso con resultados en la transformacin de su realidad educativa
y de s mismo.
Los contextos formativo-laborales constituyen la condicionante que
se refiere a la diversidad de espacios fsicos que la Educacin
Superior Pedaggica exige a la formacin del profesional de la
educacin. En este caso, la Universidad Pedaggica, la sede
universitaria pedaggica y la escuela como microuniversidad, donde
cada uno tiene una funcin en el proceso y solo es posible su
cumplimiento si se establecen las relaciones de coordinacin,
cooperacin, colaboracin y legales.
Es condicin de esta estrategia, que en estos contextos se
desarrollen las actividades acadmicas, investigativas y laborales,
por lo que se precisan de las relaciones anteriores.
Implementacin de la estrategia
La implementacin de la estrategia curricular en los diferentes
contextos o escenarios de la formacin inicial del profesional de la
educacin, tiene implicaciones metodolgicas, que la diferencian
sustancialmente del trabajo del profesional ya en ejercicio y
experimentado. Esto permite considerar y fundamentar como
implicaciones metodolgicas significativas para su implementacin:
Gradacin y diferenciacin de las actividades.
La gradacin y diferenciacin de las actividades que las y los
estudiantes deben realizar, en los diferentes escenarios de
formacin, deben corresponderse con el modo de actuacin y su
expresin en los niveles de desempeo profesional segn los
requerimientos y objetivos en los diferentes aos de la formacin
inicial y las particularidades de las y los estudiantes.
Un acercamiento a la gradacin y diferenciacin de las actividades
que pueden realizar los estudiantes segn niveles de desarrollo
profesionales teniendo en cuenta lo antes expresado se presentan a
continuacin

61

Primer ao. Facultades en las universidades pedaggicas.

Dominio de aspectos bsicos de los sistemas tericos,
metodolgicos y prcticos de las disciplinas correspondientes a
este ao de la carrera, de su rol profesional y de las funciones que
debe cumplir como educador desde una posicin tico-humanista
martiana y marxista, en el contexto de las transformaciones
actuales en la escuela cubana.
Modelacin de actividades del proceso de enseanza-aprendizaje
en el contexto del propio proceso de enseanza-aprendizaje y de
la prctica de familiarizacin.
Participacin en actividades cientfico-metodolgicas y en eventos
cientfico-estudiantiles.
Segundo ao. Sede
microuniversidad.

universitaria

pedaggica

municipal

Dominio de los sistemas tericos, metodolgicos de las disciplinas

del plan de estudio correspondientes al ao en la sede
Universitaria pedaggica municipal y su constatacin y concrecin
en el desempeo en la microuniversidad en actividades como:
Direccin del proceso de enseanza- aprendizaje del grupo escolar
o de actividades dentro del proceso de enseanza-aprendizaje en
vnculo con la familia y la comunidad. Valoracin de las
transformaciones puntuales en su realidad educativa bajo la
regulacin del tutor en la microuniversidad y del profesor del ISP
en todos los contextos. Participacin en actividades metodolgicas
en la escuela. Elaboracin de trabajos cientfico-investigativos de
acuerdo a los problemas detectados en su prctica.
Tercer
ao:
Sede
microuniversidad.

universitaria

pedaggica

municipal

Continuacin del proceso de interiorizacin de los sistemas

tericos, metodolgicos y prcticos que conforman el modo de
actuacin del profesor y su expresin en el desempeo durante el
proceso formativo en la sede universitaria pedaggica municipal y
su continuidad en la microuniversidad, al dirigir el proceso
educativo del grupo escolar y orientar a la familia en este sentido.
Realiza actividades en coordinacin con la comunidad en funcin
del proceso educativo. Introduce transformaciones en su realidad
educativa segn necesidades de los alumnos y necesidades
62

sociales en consulta con el tutor y profesores del ISP en la sede y

en la microuniversidad. Realiza otras actividades profesionales
fundamentalmente cientfico-metodolgica y las adecua a su
realidad. Proyecta la investigacin educativa segn el problema
profesional detectado. Participacin en eventos
Cuarto
ao.
Sede
microuniversidad.

universitaria

pedaggica

municipal

Continuacin del proceso de desarrollo del modo de actuacin;

concreta este en su desempeo en la sede y en la
microuniversidad al dirigir el proceso educativo del grupo escolar,
orientar a la familia y establecer las relaciones necesarias entre la
familia, la comunidad y la escuela en funcin de la educacin
integral de la personalidad de las y los escolares. Modifica su
realidad educativa en correspondencia con las necesidades de las
y los escolares y los requerimientos del contexto. Realiza otras
actividades profesionales. No siempre precisa de la consulta con el
tutor y con el profesor del ISP para tomar decisiones. Dirige su
trabajo con el auxilio de la investigacin educativa. Participa en
eventos cientficos. Realiza trabajo cientfico estudiantil
Quinto
ao:
Sede
microuniversidad.

universitaria

pedaggica

municipal

El dominio de los sistemas tericos, metodolgicos y prcticos que

conforman el modo de actuacin, ya le permite dirigir el proceso
educativo de los alumnos con relativa independencia y realizar
otras
actividades
profesionales
de
direccin
cientficometodolgica. Puede conducir a otros estudiantes de primero o
segundo ao en el desarrollo del trabajo o realizar actividades de
direccin del colectivo de ao en consulta con el tutor y el
profesor del ISP. Propone solucin de problemas profesionales a
partir de resultados de la investigacin educativa. Disea y valida
trabajos de investigacin como respuesta a necesidades de su
realidad educativa, con el que culmina los estudios universitarios.
Participa en eventos cientficos.
Estos criterios se sustentan, en que la prctica constituye el ncleo
de la actividad y esta no es accin espontnea ni inmediata, es un

63

proceso mediato, que permite acercar la formacin profesional a la

realidad contextual, pero para lograr este resultado la estrategia
curricular en cada contexto formativo debe incluir acciones que se
correspondan con los problemas profesionales o aspectos de estos,
que este estudiante debe solucionar desde su formacin inicial a
partir de:
La diferenciacin entre las funciones, tareas y responsabilidades
propias del objeto de la profesin y de trabajo que deben realizar
las y los estudiantes en la sede universitaria pedaggica municipal
y en la escuela como contexto de formacin profesional, segn el
esquema lgico de la formacin, el nivel de desarrollo individual,
necesidad social y la actividad laboral como prctica profesional
transformadora.
La concepcin interdisciplinaria de la formacin y desarrollo del
modo de actuacin desde la formacin inicial tanto en la facultad,
en la sede universitaria pedaggica municipal como en la
microuniversidad y su expresin en el desempeo profesional
pedaggico, debe constituirse en una manera de pensar y actuar
que oriente todas las acciones y actividades de la estrategia.
Estas implicaciones metodolgicas se fundamentan en la prctica
como actividad material que realiza un sujeto real, en este caso, las
y los estudiantes, que interactuando con el objeto de la profesin y
de trabajo, aprehenden su contenido esencial, terico, metodolgico
y prctico, para formar su modo de actuacin en funcin de un
desempeo ms eficiente, en los diferentes contextos de actuacin.
Es por ello que las actividades deben caracterizarse por su
concepcin interdisciplinaria, que llevan en su esencia, coherencia,
diferenciacin, interaccin y equilibrio entre las actividades laborales,
docentes e investigativas como diferentes manifestaciones de la
actividad prctica, las cuales estn presentes en todos los contextos
de formacin profesional.
Satisfaccin con el objeto de la profesin, y con el objeto de
trabajo.
La satisfaccin con la profesin est muy vinculada con las
motivaciones que inducen a las y los estudiantes a inclinarse desde
edades tempranas por una profesin, a seleccionarla como parte de

64

sus proyectos de vida, a mantenerse en la misma hasta su

culminacin y ejercerla como profesional.
Esta motivacin es indiscutiblemente estimulada por la estrategia
curricular y su adecuacin a los diferentes contextos de formacin
profesional, lo cual influye significativamente en la calidad de las
actividades que se diseen en este sentido, por el modelo que
representa el profesional que est incidiendo en su formacin y por
la concepcin de la profesin y contextualizacin de la misma,
teniendo como premisa las necesidades sociales e individuales de las
y los estudiantes y su momento histrico-concreto.
Esta implicacin metodolgica est muy relacionada con la actividad
espiritual del sujeto, en este caso de las y de los estudiantes, muy
vinculada con la actividad gnoseolgica-cognoscitiva y valorativaaxiolgica, como expresin de la prctica social, de su experiencia, y
compromiso con sus propios proyectos, metas y decisiones.
Estas implicaciones metodolgicas son exigencias de un proceso de
formacin sustentadas en el trabajo por su carcter intrnsecamente
formador, y condicin de existencia material y espiritual de hombres
y mujeres y primera manifestacin cultural en las relaciones
humanas. Es por ello que el modelo curricular centrado en la prctica
y en las vivencias y la estrategia curricular para su implementacin
en los diferentes contextos de formacin profesional estas
implicaciones constituyen factores de xito.

65

PARTICULARIDADES DIDCTICAS DEL MODELO CURRICULAR EN LA

EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICA
Como se ha explicado anteriormente, la implementacin del proceso
de universalizacin de las universidades pedaggicas ha implicado
modificaciones institucionales y cambios organizacionales que
requieren adecuaciones en las concepciones del proceso de
formacin inicial del profesional de la educacin y en sus enfoques
pedaggicos de modo que se logre una mayor pertinencia de la
direccin del proceso de enseanza aprendizaje en el sistema actual
de formacin profesional pedaggica con su organizacin curricular.
Son manifestaciones sustanciales de la necesidad de esas
adecuaciones el requerimiento de la flexibilizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje, apoyado en las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones (TIC), para imprimirle una mayor
dinmica e integracin a ese proceso en su relacin con la prctica
laboral del estudiante en el contexto de una enseanza menos
presencial y la formacin profesional personalizada en el propio
escenario de desempeo profesional bajo la conduccin de un tutor
que orienta y dirige la formacin de las habilidades y cualidades
profesionales del estudiante.
Por otra parte, la amplia presencia de los medios tcnicos, que
posibilitan la aplicacin de las TIC en las instituciones escolares y
universitarias, permite dar respuesta a la necesidad de la integracin
de las mismas al proceso formativo, sobrepasando el concepto
tradicional de aplicacin de los medios, pues constituyen un
elemento que incide significativamente en los enfoques didcticos en
las condiciones de la universalizacin.
Esas adecuaciones suponen la reconfiguracin del sistema didctico
y la remodelacin de las estrategias didcticas, lo que exige, a su
vez, aplicar vas y procedimientos del trabajo metodolgico y
didctico que, en correspondencia con ese sistema, permitan la
formacin efectiva del profesional en la universidad pedaggica en
condiciones de universalizacin.
En estas condiciones el profesor universitario debe ser un educador
comprometido con el desarrollo social, con competencia profesional
para utilizar los recursos didcticos en forma creativa y mantener la
interactividad con el estudiante en la preparacin para su vida
66

profesional, an cuando desarrolla el proceso de formacin en

condiciones en que se ve limitada la relacin directa con el
estudiante por las caractersticas que impone la docencia
semipresencial y el peso predominante del componente laboral en la
formacin del futuro profesional de la educacin.
En consecuencia, los profesores debern dirigir sus estrategias
didcticas con un enfoque centrado en los estudiantes tomando
como eje esencial la direccin de su trabajo independiente y
convertirse en verdaderos estimuladores de la creatividad, del
pensamiento crtico y lgico; as como en mediadores entre el
conocimiento, la informacin y los estudiantes.
Esto conlleva al desarrollo de estilos de enseanza que den una
respuesta ms cabal a los nuevos enfoques pedaggicos,
considerando sta como un proceso de orientacin del aprendizaje
del estudiante a travs de la creacin de situaciones docentes en las
que el estudiante se apropie de los conocimientos y se formen en l
las habilidades y motivos que le permiten una actuacin responsable
y creadora, con un elevado grado de integracin en las TIC y los
medios audiovisuales en dicho proceso, que implica una ampliacin
muy significativa de la informacin y el conocimiento disponible para
los estudiantes.
En estas condiciones el proceso de formacin se concibe de manera
tal que, junto a los tradicionales materiales docentes impresos, los
estudiantes reciben toda la informacin bsica de la carrera en CD-R
y se apoyan en las posibilidades que le brindan los recursos
informticos disponibles, entre ellos, la intranet universitaria.
El rol del profesor universitario en la formacin de educadores con
este modelo curricular, es el de ser un organizador de la interaccin
entre el estudiante y el objeto del conocimiento, teniendo en cuenta
que este es un estudiante ms informado, ms culto y con acceso a
las mismas informaciones de que dispone el propio profesor.
En adicin a ello, se producen otros cambios sustanciales en el
proceso de enseanza-aprendizaje al desdoblarse el claustro
universitario en dos figuras diferentes en sus funciones pedaggicas:
el profesor universitario de la sede central de la universidad y el

67

profesor de las sedes universitarias pedaggicas municipales, que en

la mayora de los casos son profesores a tiempo parcial en la
institucin universitaria. Es por tanto necesario, precisar las
funciones docentes de uno y de otro en este contexto.
En el profesor de la sede central recae el rol de diseador y
orientador del proceso de formacin profesional, en condiciones de
una relacin interpersonal mnima docente-estudiante, a travs de la
proyeccin de las estrategias didcticas y los ambientes de
aprendizaje y la elaboracin, montaje y orientacin de los recursos
tecnolgicos y los materiales docentes que le sirven de base al
proceso de formacin como concrecin de las exigencias, normativas
y recomendaciones del modelo del profesional de cada carrera.
El profesor de la sede universitaria pedaggica municipal tiene, por
otra parte, la funcin bsica de conducir las actividades acadmicas
presenciales y la orientacin y control del trabajo independiente
asociado a ellas, de los estudiantes en las sedes universitarias
pedaggicas municipales, ajustando las estrategias didcticas a las
caractersticas particulares de sus estudiantes y del entorno de
formacin.
En este contexto surge un tercer elemento: el tutor, que tiene bajo
su responsabilidad la conduccin personalizada de la formacin
profesional del estudiante particularmente en la microuniversidad y
que, por ende, constituye un agente participante de la direccin del
proceso
de
enseanza-aprendizaje
desde
el
apoyo
al
autoaprendizaje que transcurre en los perodos de actividad
independiente no presencial de los estudiantes.
En este escenario el profesor de la sede central tiene como una de
sus misiones el asesoramiento de la preparacin profesional del
claustro de las sedes universitarias pedaggicas municipales para su
desempeo docente, mientras que el profesor de estas sedes ejecuta
de forma directa bajo ese asesoramiento el desarrollo curricular.
Otro cambio esencial, en la concepcin de la formacin inicial
universitaria pedaggica, es el acercamiento de dicha formacin al
escenario local en que vive, acta y actuar el estudiante en
formacin, quedando ms involucrado este proceso en la prctica
social concreta del futuro profesional.

68

De este modo existen dos caractersticas esenciales que le imprimen

una connotacin didctica particular a la formacin profesional en
condiciones de la universalizacin:
La formacin acadmica de los estudiantes, apoyada en las TIC,
requiere de una mayor flexibilizacin del proceso de enseanzaaprendizaje para imprimirle una mayor dinmica e integracin en
su relacin con la prctica laboral del estudiante en el contexto de
una enseanza menos presencial.
El desarrollo de la formacin profesional transcurre en la propia
prctica social, bajo la conduccin de un tutor que orienta y dirige
de forma personalizada la formacin de las habilidades
profesionales del estudiante en la escuela como escenario de
dicha formacin.
El modelo presencial tradicional en la institucin universitaria, por
tanto, es sustituido por un proceso semipresencial que asume como
eje esencial de la formacin la actividad laboral-investigativa de los
estudiantes, se desarrolla en un nuevo entorno educativo
colaborativo, favorece la tarea de aprendizaje del estudiante en
forma independiente y requiere el desarrollo de una formacin
profesional asistida de carcter individual a travs de una tutora
personalizada. (Achiong Caballero, Rufn Abadal, Vidal Rojo, et. al.,
2005)
Para lograrlo, debemos, desarrollar un proceso de formacin que
tenga en cuenta la aspiracin, dada por el modelo del profesional, el
contenido, las acciones y los escenarios de formacin, concretados y
articulados de manera sistmica en el modelo curricular de
formacin sobre la base de determinados fundamentos tericos
generales y referentes para alcanzar un producto definido por un
modelo de actuacin profesional.
Dichos referentes determinan dos caractersticas esenciales de ese
proceso: el ser un proceso especializado y sistematizado de
educacin profesional y el tener en su centro el sujeto que se
prepara para ejercer la profesin en un contexto especfico de
actuacin.

69

Se plantea, por otra parte, que la formacin inicial del profesional de

la educacin es el proceso de enseanza-aprendizaje que hace
posible
que comiencen a
desarrollarse
las
competencias
profesionales (Parra Vigo, 2005), entendidas estas como aquellas
competencias que permiten al individuo solucionar los problemas
inherentes al objeto de su profesin en un contexto laboral especfico
en correspondencia con las funciones, tareas y cualidades
profesionales que respondan a las demandas del desarrollo social. 20
El Centro de Estudios Educacionales del ISPEJV clasifica las
competencias profesionales del educador en correspondencia con su
rol y funciones profesionales de la siguiente manera:
Competencia didctica.
Competencia para la orientacin educativa.
Competencia para la comunicacin educativa.
Competencia para la investigacin educativa.
Competencia para la direccin educacional.
El futuro profesional de la educacin alcanza un desempeo
profesional verdaderamente eficiente, cuando logra integrar todas
las competencias profesionales, aspiracin en la que es necesario
trabajar desde el pregrado.
La formacin inicial es una etapa muy importante en el proceso de
formacin permanente e integral que sienta las bases para el futuro
desempeo profesional, de ah la importancia de trabajar durante
este perodo el desarrollo de las competencias profesionales.
Una competencia de gran importancia para el desempeo del
profesional de la educacin es la didctica. Su desarrollo desde la
formacin inicial constituye una necesidad en las condiciones
actuales de la formacin de maestros en Cuba.
La concepcin de competencia didctica que se expone a
continuacin es el resultado de un proceso de indagacin y
elaboracin en los planos conceptual y operacional y brinda pautas
en el orden terico y metodolgico para propiciar una adecuada
20

Beatriz Castellanos Simons y otros: Esquema conceptual referencial operativo sobre

la investigacin educativa, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana. 2005. p. 107.

70

conduccin del proceso de desarrollo de esta competencia en el

pregrado.
La propuesta se basa en una concepcin de lo didctico desde lo
general. Su concrecin en cada carrera de las universidades
pedaggicas supone una contextualizacin al contenido y mtodos
particulares de las diferentes especialidades, incluyendo la
especialidad integral, lo que implica la necesidad de estudios
posteriores.
Se define la competencia didctica como una competencia del
profesional de la educacin que permite la direccin sistmica y
personalizada del proceso de enseanza aprendizaje, desempeos
flexibles e independientes, propiciar el acceso de los educandos al
contenido, la orientacin proyectiva y la asuncin de compromisos
con el proceso y sus resultados en correspondencia con el modelo
del profesional socialmente deseable. 21
La direccin sistmica y personalizada del proceso de enseanza
aprendizaje comprende por parte del estudiante, aprendiz de
maestro:
La planificacin, la ejecucin y el control.
Las actividades docentes y no docentes que realiza en los
contextos de actuacin profesional.
Las relaciones que establece con los miembros de la comunidad
educativa escolar (educandos, padres, maestros, directivos,
miembros de la comunidad y otros profesionales).
Las relaciones que establece entre los componentes didcticos del
proceso en las diferentes actividades que realiza en los contextos
de actuacin profesional.
Se asumen como dimensiones de la competencia didctica los
componentes que se declaran en la definicin de competencia. Estas
dimensiones expresan una concepcin integral de la personalidad en
21

Isel Parra Vigo.: Modelo didctico para contribuir a la direccin del desarrollo de la
competencia didctica del profesional de la educacin en formacin inicial. Tesis en
opcin al grado de doctor en Ciencias Pedaggicas. ISP EJV, La Habana, 2002.

71

el proceso de formacin profesional inicial y demandan tambin una

concepcin integral del contenido de la formacin y del contexto en
que esta transcurre en las condiciones actuales de la formacin
inicial de maestros en Cuba.
Dimensiones de la competencia didctica:
Motivacional.
Cognitiva.
Metacognitiva.
Cualidades de personalidad.
Dimensin motivacional: La motivacin se manifiesta de dismiles
maneras y se expresa en el desempeo en general, tambin en el
plano didctico. La motivacin por la profesin tiene un papel
esencial en la competencia didctica, induce y sostiene el
desempeo del estudiante en la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje, sus modos de actuacin, las posturas que asume y la
realizacin de esfuerzos volitivos para la consecucin de metas en la
direccin de dicho proceso.
Se asumen como indicadores de la motivacin profesional que
permiten valorar el desarrollo de la competencia didctica del futuro
maestro con fines diagnsticos, predictivos e interventivos, la
orientacin motivacional, la expectativa motivacional y el estado de
satisfaccin, planteados por Gonzlez, V. (1994).
La orientacin motivacional: Por orientacin motivacional se entiende
la expresin concreta del contenido de la motivacin. Esta puede ser
general, particular y diversa. Es general, cuando en ella se expresa
la orientacin plena del sujeto hacia aspectos esenciales del
contenido de la profesin y se manifiesta a travs del gusto por la
profesin y por la especialidad.
Es particular, cuando expresa la orientacin del sujeto hacia el
contenido de la profesin limitada al gusto por la especialidad, y no
por la profesin. Es diversa, cuando expresa la orientacin del sujeto
hacia aspectos no esenciales del contenido de la profesin y se
manifiesta en la situacin motivacional en que no se expresa gusto
por la profesin ni por la especialidad.

72

La
expectativa
motivacional:
Constituye
la
representacin
anticipada, intencional, que tiene el sujeto sobre sus resultados
futuros plasmados en sus propsitos, planes, proyectos. Por su
naturaleza puede ser positiva, negativa y contradictoria. Es positiva
cuando entre los planes, proyectos, propsitos del sujeto se incluye
la realizacin de la profesin pedaggica. Es negativa cuando entre
ellos no se incluye la profesin o se plantea la posibilidad de no
ejercerla y es contradictoria o ambivalente cuando entre los planes,
proyectos, propsitos, se expresa indefinicin, contradiccin,
ambigedad.
El estado de satisfaccin: Es la manifestacin valorativa de las
vivencias que el sujeto tiene de la realizacin de su motivacin. Este
puede ser positivo, negativo o contradictorio.
Continuando con el anlisis de las dimensiones, la denominada
dimensin cognitiva incluye no slo la base de conocimientos del
estudiante, sino tambin el sistema de acciones, la calidad de los
procesos que ejecuta al conducir el proceso de enseanza
aprendizaje. En la competencia didctica tienen un papel
fundamental los conocimientos, habilidades y valores.
Constituyen indicadores de esta dimensin: la identificacin
adecuada del contenido que se requiere para el desempeo
didctico, la toma de decisiones con criterios propios en la direccin
del proceso de enseanza aprendizaje, el trabajo personalizado y
sistmico con los componentes didcticos del proceso de enseanza
aprendizaje, el desempeo alternativo en la planificacin, ejecucin
y control del proceso de enseanza aprendizaje y la transferencia de
recursos didcticos a diferentes actividades del contexto de
actuacin profesional.
Estos indicadores constituyen recursos cognitivo instrumentales
fundamentales para planificar, ejecutar y controlar a nivel individual
y grupal.
Cuando la competencia se contextualiza en una carrera especfica, el
contenido y los mtodos propios de la especialidad aportan
elementos singulares a la misma. En este caso, se conciben como
competencias didcticas, con caractersticas particulares en las

73

diferentes carreras. En el caso de una carrera que exija una

formacin integral, la competencia tambin estar presente,
marcada por las propias relaciones interdisciplinares que se
establezcan en el currculo de la formacin.
Las metodologas particulares y las restantes disciplinas del
currculo, desempean un importante papel en la base cognitiva para
su desarrollo.
La metacognicin, siendo dimensin del modo de actuacin, se
revela tambin como dimensin de la competencia didctica. Como
se ha explicado anteriormente, comprende la reflexin y la
regulacin metacognitivas. La primera supone hacer anlisis y tomar
conciencia de los propios procesos y desarrollar metaconocimientos.
La regulacin metacognitiva implica el desarrollo de habilidades y
estrategias para regular el desempeo. La madurez metacognitiva,
(segn Burn, J., citado por Castellanos, D. y otros, 2001),
comprende saber qu se desea conseguir, cmo se consigue, cundo
y en qu condiciones. El logro progresivo de la madurez
metacognitiva, es de gran complejidad en el pregrado, por lo que los
docentes y los estudiantes deben planterselo como una
intencionalidad consciente, de lo contrario, se dificulta su desarrollo
en el estudiante, lo que influye en la calidad de su formacin
profesional.
Lo anterior trae consigo la planificacin, el control, la supervisin o
monitoreo y la correccin pertinente del desempeo. En la
competencia didctica, el estudiante reflexiona y regula su
desempeo en el proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual
debe saber identificar sus posibilidades y limitaciones personales.
Como indicadores de la dimensin metacognitiva estn: la
identificacin de posibilidades y limitaciones personales para el
desempeo didctico, la autovaloracin sistemtica de su
desempeo didctico y la planificacin, ejecucin y control
sistemtico de su desempeo didctico.
Las cualidades de la personalidad como dimensin de la competencia
tienen una estrecha relacin con lo didctico, estas son: la
flexibilidad, la independencia, la orientacin proyectiva, el
compromiso, propiciar el acceso de los educandos al contenido o

74

accesibilidad, que expresan rasgos de personalidad del futuro

profesional de la educacin que se deben formar desde el pregrado.
La flexibilidad es una cualidad de personalidad que permite ajustar
las ejecuciones a las exigencias del contexto, de los sujetos inmersos
en l y a las posibilidades y limitaciones personales. Teniendo en
cuenta estas exigencias se manifiesta un desempeo didctico
alternativo que atienda a las mismas a travs del uso de diferentes
variantes y la toma en cuenta de los criterios y necesidades de las
otras personas.
Por lo general, durante los dos primeros aos de la carrera el
desempeo didctico suele ser poco variable, ms desestructurado y
estandarizado. Esta situacin debe transformarse en la medida en
que el aprendiz interacta con el contexto de actuacin profesional y
se somete a diversas experiencias. Esto contribuye a que el
desempeo
se
vaya
transformando
en
ejecuciones
ms
estructuradas, variables, diversificadas, en correspondencia con las
demandas del contexto.
En la mencionada dimensin cualidades de la personalidad, la
independencia es una cualidad que expresa la autodeterminacin del
sujeto en sus ejecuciones, en tener criterios propios y en la
posibilidad personal para autorregular su desempeo. En la
formacin
inicial
se
producen
las
primeras
experiencias
especializadas y sistematizadas del desempeo profesional, por lo
que es necesario ofrecer al estudiante modelos que lo orienten en su
desempeo didctico.
De ah, el nfasis que se hizo en el captulo 1, en la significacin de
la actuacin profesional de los profesores universitarios, de los
tutores y, en general de los miembros de la comunidad educativa
escolar, incluyendo a los directivos de la escuela. En la medida en
que se adquieren y sistematizan los conocimientos, las habilidades,
la experiencia, entonces el estudiante puede ir accediendo a la
autodeterminacin en sus modos de actuacin.
La orientacin proyectiva revela el sentido estratgico en el
desempeo didctico, su orientacin hacia el futuro. Aporta un
sentido prospectivo a este desempeo y le permite la realizacin de

75

pronsticos que propicien el desarrollo integral, a niveles superiores,

de los sujetos con los que trabaja, en especial de sus educandos, lo
que exige el conocimiento de s mismo y del contexto con el que
interacta.
El compromiso revela la implicacin del estudiante en los eventos del
contexto de actuacin profesional con la responsabilidad que ello
supone. Se expresa no slo en el proceso sino tambin en el sentirse
parte de los resultados y adoptar posturas consecuentes en su
desempeo didctico.
El propiciar el acceso de los educandos al contenido es una cualidad
del profesional de la educacin. Constituyen ejemplos que ilustran
algunos de los recursos de esta cualidad para hacer efectivo el
proceso de enseanza aprendizaje: un desempeo didctico basado
en relaciones interpersonales de respeto, tener en cuenta las
necesidades de los sujetos, propiciar la implicacin, la participacin y
facilitar la decodificacin de la informacin a travs de recursos
cognitivos y afectivos que lo permitan.
El vnculo del contenido con la vida, la utilizacin de ejemplos, de
mtodos que potencien el desarrollo de los sujetos, el
establecimiento de relaciones interdisciplinarias que contribuyan a la
integracin del conocimiento cientfico, la transmisin clara de
mensajes, son otros ejemplos que ilustran algunos de estos recursos
para hacer efectiva la labor educativa en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Resumiendo los indicadores de la dimensin cualidades de la
personalidad son: la flexibilidad, el compromiso con el proceso de
enseanza aprendizaje y sus resultados, que propicia en los
educandos el acceso al contenido, la orientacin proyectiva en la
direccin del proceso de enseanza aprendizaje y la independencia.
En correspondencia con ello, se asume que el proceso de enseanzaaprendizaje profesional es:
La direccin por los docentes de la formacin profesional del
estudiante, en la que se produce el trnsito hacia niveles
superiores de desarrollo en los modos de pensar, sentir y en la
calidad de los desempeos para la transformacin del contexto de
actuacin pedaggica y la autotransformacin. Es un proceso
especializado y sistematizado de educacin profesional de la
76

personalidad que tiene en su centro al sujeto que se prepara para

ejercerla en un contexto especfico de actuacin profesional, por lo
que tiene particularidades que lo distinguen de otros procesos de
enseanza aprendizaje. 22
Esto implica fundamentar la direccin del sistema de influencias
educativas en su formacin en: el enfoque profesional del proceso, el
reconocimiento del carcter activo del estudiante como sujeto de su
formacin profesional y el reconocimiento del colectivo de ao como
nivel fundamental en la educacin profesional.
Asumir como una de las bases del modelo curricular de la formacin
inicial, es la concepcin del aprendizaje con enfoque profesional,
como ya se ha expuesto. Significa en lo didctico organizar y dirigir
el sistema de influencias formativas a partir de las exigencias que
demanda la prctica profesional al futuro egresado. Como sealan G.
Garca y F. Addine:
La aplicacin de este enfoque a la concepcin de las actividades
acadmicas, investigativas y laborales desde los primeros aos
permite trabajar simultneamente y de forma gradual en el
desarrollo de intereses, conocimientos y habilidades profesionales,
as como en la formacin de una adecuada autovaloracin del
estudiante en su gestin profesional y en el desarrollo de un
pensamiento reflexivo y flexible en la aplicacin de dichos
conocimientos y habilidades a la solucin de los problemas de la
prctica profesional. Esto presupone dominar tanto los
conocimientos y habilidades propios de la gestin pedaggica como
los relativos al contenido de la ciencia de la cual se es profesor y
tener en cuenta la accin integrada de los profesores del ISP y de
la escuela en la formacin profesional de los estudiantes. 23

22

Isel Parra Vigo.: La direccin de la competencia didctica en la formacin inicial del

profesional de la educacin. En Profesionalidad (Libro Concurso) La Habana, p. 3148. En soporte digital.

23

G. Garca Batista y F. Addine Fernndez: Curriculum y profesionalidad del docente.

En Profesionalidad (Libro Concurso) La Habana. p. 2-14.

77

Podemos afirmar entonces, que en las condiciones de la

universalizacin, el proceso de formacin presupone que la
concepcin didctica de las actividades acadmicas, investigativas y
laborales garantice el dominio por los profesionales en formacin de
los conocimientos y habilidades propios de la gestin pedaggica y
los de la ciencia de la cual es profesor y tenga en cuenta la accin
integrada de los profesores de la sede central de la universidad
pedaggica, de sus sedes municipales y de las microuniversidades
en el logro de esa aspiracin.
Por otra parte, el reconocimiento del carcter activo del estudiante
en su propia formacin implica, entre otros aspectos, considerar en
el proceso todo lo concerniente a sus diferencias individuales, as
como el nivel de desarrollo de cada sujeto como punto de partida en
su direccin.
En esto juega un rol fundamental, el trabajo metodolgico del
colectivo pedaggico del ao, que debe garantizar el accionar
didctico hacia el cumplimiento de los objetivos del ao sobre la
base del conocimiento del nivel de desarrollo alcanzado por los
estudiantes en sus intereses y habilidades profesionales, con la
aplicacin de estrategias diferenciadas que garanticen la calidad de
su formacin profesional.
La materializacin de estos fundamentos en el proceso formativo
debe contribuir a que el aprendizaje profesional de los estudiantes
en la prctica laboral-investigativa se convierta en una apropiacin
consciente y fundamentada de actuaciones profesionales basadas en
el desarrollo de sus habilidades para la organizacin y ejecucin de
la actividad docente.
Constituye un elemento importante para la concepcin didcticoinstrumental tomar como referentes del proceso de formacin las
funciones especficas del profesional de la educacin y las
competencias profesionales pedaggicas correspondientes, sin
renunciar al tratamiento de las habilidades profesionales como uno
de sus componentes.
El objetivo no es fundamentar el proceso de formacin bajo una
concepcin
de
formacin
por
competencias
como
predominantemente se trata en la literatura pedaggica, desde este
punto de vista el proceso resulta fundamentado, explicable y

78

comprensible bajo la concepcin asumida en el pas de enfoque

profesional del proceso de enseanza aprendizaje desarrollador.
La cuestin radica, en el uso de las competencias profesionales
pedaggicas como un recurso para la direccin del desarrollo
curricular, por cuanto, a travs de ellas se puede expresar la relacin
entre las asignaturas como unidades de aprendizaje, los mdulos
como microetapas de formacin y los problemas profesionales tipo
que caracterizan el modelo del profesional, articulando e integrando
sus elementos bajo la gua de los objetivos a alcanzar.
De lo que se trata, por tanto, es de considerar en la didctica de la
formacin del profesional que la estructuracin y planeacin del
contenido de formacin basado en un sistema de competencias
profesionales definidas en los planos meso y microcurriculares de las
carreras pedaggicas contribuye a la concrecin didctico-curricular
del enfoque profesional del proceso de enseanza aprendizaje y
favorece la mejora en el diseo, desarrollo y evaluacin de la
formacin del profesional en la universidad pedaggica en
condiciones de universalizacin.
El concepto de competencia profesional se define a partir de
conceptualizaciones de trabajo precedentes (Braslavsky, 1999;
Castellano y otros, 2005; colectivo de autores, 2002; Corral, 2004;
Parra, 2002; Pla y Achiong, 2007; Silva, 2004) como: La
configuracin psicolgica que integra componentes cognitivos,
metacognitivos, procedimentales, motivacionales y actitudinales, y
que se expresa en un conjunto estructurado y dinmico de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y cualidades,
resultantes de un proceso de formacin, que permiten al individuo
solucionar mediante un desempeo eficiente en ciertas condiciones
de trabajo y cultura organizacional los problemas inherentes al
objeto de su profesin, en correspondencia con las funciones, tareas
y cualidades que respondan a las demandas del desarrollo social en
un contexto histrico concreto.
Desde esta definicin, se comparten algunas consideraciones de los
trabajos antecedentes referidos, en el sentido de interpretar la
competencia profesional como sntesis reguladora que permite
integrar formaciones de carcter fundamentalmente cognitivo-

79

instrumental (como las capacidades y las habilidades) con otras de

carcter motivacional para explicar el funcionamiento exitoso de la
personalidad en un contexto dado, revelado en un desempeo
eficiente, que tambin es una necesidad para la formacin de la
personalidad de los educandos.
Por otra parte, al trmino competencia se le otorga un sentido ms
dinmico, pues se debe interpretar, ms que como una propiedad
que el sujeto posee o no y que le garantiza tener xito en la
actividad, como la activacin de una serie de mecanismos, procesos,
recursos personolgicos que regulan la actuacin del sujeto en
situaciones concretas y desencadena una actuacin eficiente en ella,
o sea, es el despliegue de recursos en un contexto, lo que evidencia
el ser competente, apuntando a una comprensin ms funcional de
la actividad cognitiva.
Se reconoce, adems, la existencia de dos niveles de competencias
(Silva, 2004): las competencias que se refieren a aquellas
configuraciones psicolgicas complejas de los individuos que, vistas
en el plano general, le permiten ejecutar una funcin profesional
determinada y las competencias que representan configuraciones
psicolgicas menos complejas, que vistas en un plano particular y
concreto, responden a la ejecucin de tareas profesionales
generalizadas, en repuesta a los problemas profesionales tpicos que
estn presentes en la ejecucin de las funciones profesionales y, que
por tanto, deber enfrentar el futuro profesional en el cumplimiento
de las mismas. Estas ltimas llamadas competencias primarias,
conformarn grupos de competencias que con carcter sistmico
conforman las competencias complejas.
La concepcin asumida de competencia profesional tiene en cuenta
desde una orientacin materialista-dialctica su naturaleza histricosocial, la interrelacin entre lo individual y lo social y la relacin
entre lo general y lo especfico, al estar definidas atendiendo a
modelos de desempeo, pero particularizadas en la actuacin del
sujeto en un contexto especfico.
Todo ello posibilita una mejor expresin del principio de la unidad
entre lo instructivo y lo educativo y de la integracin en el desarrollo
curricular entre funciones, tareas, problemas profesionales, modos
de actuacin, desempeos y contextos.

80

Desde estas posiciones las competencias pedaggico profesionales

son aquellas competencias complejas que le permiten al profesional
de la educacin cumplir con sus funciones profesionales mediante un
desempeo eficaz y efectivo en correspondencia con la situacin
histrico-concreta en que realiza su actividad pedaggica. En
correspondencia con ello el modo de actuacin del profesional de la
educacin se expresara en cinco competencias pedaggico
profesionales fundamentales ya mencionadas.
Estas competencias se forman a partir de la integracin de
determinadas competencias primarias que por su mayor concrecin
y delimitacin permiten una conduccin pedaggica y un control ms
preciso de las diferentes etapas de su formacin.
Para establecer el contenido bsico de estas competencias se debe
partir de la necesaria correspondencia entre los diferentes elementos
del modo de actuacin profesional y la estructura interna de la
profesin, as como la naturaleza de los problemas profesionales que
caracterizan el perfil de la profesin.
Estas competencias se expresarn en determinados perfiles de
actuacin profesional que articulan de manera sistmica e integral
conjuntos de saberes que permiten dicha actuacin. Estos conjuntos
de saberes son identificables con los elementos de las diferentes
dimensiones
del
contenido
de
formacin:
cognoscitiva,
procedimental y actitudinal.
En su carcter instrumental para la direccin del proceso debemos
considerar como uno de sus atributos las normas de competencia
que se transforman en el plano didctico-curricular en indicadores de
formacin, concebidos estos como las expectativas de desempeo en
el escenario profesional y que permiten la comparacin con el
comportamiento esperado, lo que contribuye a una evaluacin
objetiva e integral del nivel de formacin profesional alcanzado.
De otra parte, resulta una necesidad de la direccin pedaggica de la
formacin inicial del profesional de la educacin sobre la base del
modelo curricular establecido definir una concepcin didctica que
sustente y estructure coherentemente el accionar de los mltiples

81

agentes e influencias formativas que actan sobre el estudiante en la

universalizacin dada la diversidad de escenarios de formacin.
En funcin de ello se reconoce, en primer lugar, la existencias de un
sistema didctico, el cual constituye un sistema de actores,
procesos, escenarios y acciones que determinan el funcionamiento
efectivo del sistema curricular a partir de la adecuacin de su
dinmica a las caractersticas de los sujetos participantes y de las
condiciones concretas en que se desarrolla, mediante el diseo,
ejecucin y evaluacin de estrategias didcticas pertinentes con el
modelo pedaggico en que se sustenta.
Debe ser capaz de definir las relaciones, procedimientos y
actividades que integran el accionar del profesor universitario de la
sede central, el de la sede municipal, el tutor y el estudiante en el
proceso de enseanza-aprendizaje, y estructurarlas en las
estrategias de enseanza, de integracin de las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones, de tutora, de asesoramiento de la
actividad investigativa y de orientacin para dirigir la formacin de
las estrategias de aprendizaje de los estudiantes y de sus
competencias profesionales bsicas, de modo que se conforme
progresivamente un modo de actuacin profesional que responda a
las exigencias actuales del proceso de enseanza-aprendizaje en la
escuela. (Achiong Caballero, Denis Jimnez, Macas Concepcin, et
al., 2006)
Este sistema debe propender a que los factores y procesos que
determinan las influencias formativas confluyan de manera
coherente y articulada en el proceso de aprendizaje del estudiante
de manera que movilicen sus acciones cognitivas y estimulen el
desarrollo de sus cualidades personales y profesionales lo cual, por
otra parte, debe lograrse de manera gradual, sistemtica y
progresiva a los largo de los aos de la carrera, tomando en
consideracin las caractersticas individuales y el grado de desarrollo
de cada estudiante.
La interaccin de estos elementos como un todo se expresa en una
dinmica del sistema, en la que se materializa la direccin del
proceso de enseanza-aprendizaje profesional en la actuacin de los
agentes de formacin a travs de sus respectivas estrategias
didcticas, las que determinan las situaciones de aprendizaje, las
tareas docentes y las actividades formativas, teniendo en cuenta las
82

caractersticas individuales de los estudiantes, el contenido del

currculo y las competencias profesionales bsicas que deben
formarse, de modo, que generen las estrategias de aprendizaje de
dichos estudiantes y las acciones de autopreparacin profesional que
conducen al modo de actuacin profesional previsto.
Esta dinmica constituye el ncleo esencial de la direccin del
proceso de enseanza-aprendizaje, y en ella se expresan los
momentos principales de dicha direccin, los que podemos
considerar como:
Determinacin de los objetivos a alcanzar.
Determinacin y diseo de las estrategias.
Planeacin de las tareas y actividades docente-investigativaslaborales.
Ejecucin de las tareas y actividades (desarrollo del modo de
actuacin profesional de los estudiantes).
Control y evaluacin de los resultados (determinacin del grado de
desempeo profesional).
Valoracin del cumplimiento de los objetivos.
La concepcin del proceso de formacin profesional pedaggica en
condiciones de universalizacin, su complejidad y el carcter integral
que debe garantizarse en dicho proceso requiere que se establezcan
las interrelaciones necesarias que permitan la integracin de las
acciones formativas a partir del criterio de la prctica profesional
pedaggica como eje de integracin y fuente de profesionalizacin.
Por otra parte, es necesario que se posibilite la adecuacin de las
estrategias a las caractersticas y el nivel de desarrollo grupal e
individual de los estudiantes a partir de su diagnstico en cada sede
universitaria pedaggica municipal y microuniversidad. Los
procedimientos y actividades que se proyecten ejecutar en la
aplicacin de las estrategias deben ser factibles en las condiciones
de cada uno de estos escenarios de modo que conduzcan a los
resultados previstos. De esta manera se podrn garantizar tres

83

caractersticas esenciales en su desarrollo: integralidad, flexibilidad y

funcionalidad.
La integralidad del sistema expresada en la integracin de las
acciones formativas debe quedar garantizada en las estrategias de
formacin que se conciban en el trabajo metodolgico del
departamento docente de la Universidad, las que deben condicionar
la necesaria interrelacin de los agentes de formacin en las
estrategias didcticas que se derivan de ella y la adecuada
articulacin de sus acciones en los diferentes escenarios de
formacin con vistas al logro de los objetivos del mdulo que
conducen a la formacin de las competencias profesionales bsicas
en el estudiante.
La flexibilidad del sistema dada en la posibilidad de la adecuacin de
las estrategias didcticas y su funcionalidad condicionada por los
procedimientos y actividades que deban materializarse para la
ejecucin de dichas estrategias requieren la previsin de los
recursos,
condiciones
y
preparacin
necesarios
para
su
materializacin en cada sede y microuniversidad.
A partir de estas posiciones se asume, que la concepcin de la
direccin del proceso de formacin, condicionada por el sistema
didctico, se concreta en una proyeccin estratgica de las acciones
didcticas, de modo que Dirigir el proceso de enseanza
aprendizaje profesional pedaggico en su condicin de proceso de
formacin profesional significa determinar, disear y ejecutar las
acciones que permitan articular metdica y sistmicamente los
elementos del sistema didctico para lograr una dinmica eficaz y
efectiva que garantice la calidad de la formacin del profesional de la
educacin en el contexto de un sistema curricular dado. 24
Por otra parte, tomando en consideracin la naturaleza y fines del
proceso de formacin se considera su materializacin en
dimensiones diferentes, aunque estrechamente interrelacionados: la
formacin cognitiva, la formacin didctica, la formacin
investigativa, la formacin orientadora y de comunicacin educativa.
24

G. Achiong Caballero, (2007): La direccin del proceso de enseanza-aprendizaje

en la formacin pedaggica superior en condiciones de universalizacin. Congreso
Internacional Pedagoga 2007, La Habana, Cuba, 29 de enero al 2 de febrero de
2007.

84

La formacin de los estudiantes en cada uno de estas dimensiones

se precisa a travs de la definicin de las competencias profesionales
que le son inherentes y que constituyen en ltima instancia el objeto
directo del accionar didctico.
Teniendo en cuenta, adems, la existencia de los componentes
organizacionales del sistema curricular en que se desarrolla el
proceso su direccin se proyecta en diferentes planos curriculares:
acadmico, laboral e investigativo, en cada uno de los cuales se
acciona
predominantemente
sobre
determinado
grupo
de
competencias.
De esta manera, por ejemplo, la estrategia de formacin cognitiva se
proyectar predominantemente hacia el componente acadmico,
deber ser orientadora de las acciones didcticas fundamentales
para el desarrollo cognitivo y metacognitivo de los estudiantes, y
ser responsable de garantizar la apropiacin por el profesional en
formacin de los sistemas de conocimientos que necesita para el
ejercicio de su profesin.
Para ello, ser quien trace la pauta del desarrollo de las actividades
formativas en el componente acadmico, sin embargo, tiene que
tambin proyectarse por las acciones que en los dems componentes
deben realizarse para contribuir al desarrollo cognitivo y
metacognitivo del estudiante en el marco de las relaciones que
deben establecerse entre el componente acadmico y los
componentes laboral e investigativo.
En la estrategia de formacin didctica las acciones se proyectan
predominantemente en los componentes acadmico y laboral. En
este caso las acciones estn encaminadas a la formacin del
profesional para cumplir con la funcin que lo caracteriza como
profesional: la funcin docente-metodolgica.
Para ello, el estudiante debe apropiarse del contenido de enseanzaaprendizaje, cuyo ncleo esencial est constitutito por los sistemas
de conocimientos correspondientes a las asignaturas de su rea de
enseanza y de la didctica de su enseanza, para lo cual debe
apropiarse de los sistemas metodolgicos que estn en la base de la
direccin del proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos.

85

En su conjugacin terico-prctica esta apropiacin transcurre

esencialmente a travs de las actividades acadmicas y laborales del
currculo. No obstante, en su interrelacin sistmica esta estrategia
debe considerar tambin la proyeccin de aquellas acciones que,
ejecutadas desde el componente investigativo, pueden contribuir a
fortalecer la formacin didctica del futuro profesional.
Con esta propia lgica pudiramos analizar tambin la significacin
de otras estrategias como las de formacin investigativa y de
formacin orientadora. La comunicacin educativa, permite
establecer una comunicacin orientada hacia los escolares, el
establecimiento de la interaccin personal con ellos por ser una tarea
de suma importancia para la educacin.
La comunicacin en el proceso pedaggico no puede reducirse a la
funcin informativa. Es necesario utilizar todo el repertorio de
posibilidades de la comunicacin, realizando tareas que permitan
lograr un intercambio entre los profesores y los estudiantes, en
cualquier nivel de educacin. Para ello se requiere la organizacin de
las interrelaciones, el conocimiento de la personalidad de los
estudiantes y las influencias mutuas.25
Una breve reflexin merece la estrategia referente a la integracin
de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones. Se ha
considerado la misma como una estrategia independiente por la
atencin particular que merece dado el papel que ocupa en los
actuales enfoques pedaggicos y didcticos y su lugar en el
contenido de enseanza-aprendizaje profesional por su doble
significacin de objeto y medio del aprendizaje.
El dominio de las tecnologas informticas hay que lograrlo en el
contexto de todas las actividades formativas y, ms que todo, en el
propio accionar del autoaprendizaje de los estudiantes. Por dems,
su uso aporta potencialidades y le confiere particularidades

25

Ver: Reinoso Cpiro Carmen El proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador y

la comunicacin interpersonal en el trabajo en colaboracin. En Nociones de
Sociologa, Psicologa y Pedagoga de Gonzlez Soca y Reinoso Cpiro. Editorial
Pueblo y Educacin, (2002) pg. 178.; Victoria Ojalvo Mitrany. Comunicacin
educativa. CEPES, U.H. Ciudad de La Habana, 2003, p. 61.

86

didcticas nuevas a los sistemas metodolgicos que pudiramos

emplear en el actual modelo pedaggico de formacin.
Pero todo ello, no puede quedar a la espontaneidad de las decisiones
del profesor, el estudio de la prctica actual indica que no basta con
que existan los recursos y el reconocimiento declarado de su
importancia, es algo que exige tambin un enfoque coherente y
sistmico del conjunto de influencias formativas, por lo que debe
instrumentarse el tratamiento a seguir en la utilizacin de esos
recursos en todas las estrategias que dirigen el proceso formativo.
Es por ello, que esta estrategia est dirigida a lograr la integracin
del uso de esos recursos y las tecnologas asociadas en las acciones
del resto de las estrategias y tiene entre una de sus acciones
fundamentales construir un sistema de ayudas al aprendizaje que
apoye toda la direccin de este proceso, tanto desde el ngulo del
desarrollo de las actividades formativas como de las actividades de
autoaprendizaje.
En la didctica de la formacin profesional un elemento que debe
tenerse presente en la direccin del proceso es promover en los
estudiantes estrategias de aprendizaje adecuadas, las que deben
lograrse asociadas a los resultados del proceso de formacin,
expresados
en
las
competencias
pedaggico-profesionales
adquiridas.
Estas estrategias estn dadas por el proceder de los estudiantes en
su actividad de estudio y autopreparacin profesional, tanto desde el
punto de vista cognitivo como metacognitivo, basado en las
interrelaciones grupales y sus particularidades individuales y, junto a
su desempeo profesional, deben constituir el ncleo fundamental
de la evaluacin docente como elemento de retroalimentacin de la
efectividad de las estrategias didcticas aplicadas y como indicador
de cumplimiento de los objetivos de los mdulos y del ao de
estudio.
Todos estos elementos que caracterizan la didctica de la formacin
del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin se
han estructurado en el marco de los estudios del Proyecto de
Investigacin en una concepcin denominada diseo didctico del

87

proceso de formacin en la universalizacin. En esta concepcin, se

plantean como requerimientos principales del proceso de formacin
profesional pedaggico los siguientes:
La proyeccin estratgica del sistema de actividades formativas a
partir de una derivacin del grado paulatino de cumplimiento de
los objetivos de ao en la organizacin modular del curso.
Definicin de los indicadores que evidencien el desarrollo logrado.
La concepcin sistmica del trabajo metodolgico que permita el
diseo articulado y coherente de las actividades formativas y una
real convergencia de las influencias en el profesional en
formacin. Lograr espacios de concertacin que posibiliten la
integracin de las acciones didcticas de los principales actores
del proceso que concurren en los diferentes escenarios de
formacin.
El fortalecimiento del carcter didctico del trabajo tutoral tanto
en la dimensin investigativa como en la laboral.
El fortalecimiento de la orientacin a los profesionales en
formacin en relacin con las herramientas y tcnicas para la
bsqueda y procesamiento de la informacin como base del
autoaprendizaje y la autopreparacin metodolgica.
La promocin a travs de las estrategias de enseanza de la
conformacin en los profesionales en formacin de adecuadas
estrategias de aprendizaje con el uso pertinente y eficaz de los
recursos materiales y tecnolgicos disponibles.
La elevacin de
autoaprendizaje.

la

efectividad

del

sistema

de

ayudas

al

La caracterstica del sistema de formacin profesional en la

universalizacin de poseer una estructuracin curricular disciplinarmodular requiere la concrecin del sistema didctico en cada mdulo
del curso, dado el carcter de ste de subsistema dentro de un
sistema mayor: la organizacin curricular del ao de estudio de cada
carrera. (Ver Fig. 6)

88

Fig. 6 Concrecin del sistema didctico en cada mdulo

89

Ello implica, adems, que la determinacin de los elementos que

conforman el diseo didctico debe estar precedida de un trabajo de
planificacin curricular encaminado a la precisin del grado de
cumplimiento parcial de los objetivos de ao que debe lograrse en
cada mdulo con la consiguiente definicin del nivel de formacin de
las competencias en cada una de esas etapas del curso. Esas
definiciones concretan el nivel de partida y resultado de cada ciclo
modular del sistema de formacin durante el curso.
Ningn arreglo curricular puede reflejar totalmente toda la riqueza
de un proceso de formacin profesional por lo que debe tenerse
presente que, dado el carcter desarrollador de dicho proceso
establecido por los fundamentos tericos generales del modelo
curricular, subyace en la concepcin planteada el reconocimiento de
la diferencia cualitativa existente entre las competencias primarias y
las complejas.
De hecho, ambas representan dos estadios de desarrollo
diferenciados esencialmente no solo por la composicin estructural
de su contenido, sino por el nivel ascendente de la integracin
sistmica de los saberes, particularmente los valorativos, y las
cualidades del estudiante en formacin bajo la influencia de todos los
elementos del sistema didctico conducido por una direccin
sistemtica, adecuada y pertinente del proceso en todas sus etapas.
La concepcin didctica asumida tiene el propsito de articular
armnicamente en un sistema conceptual-procesal todos los
elementos implicados en el desarrollo del proceso de formacin
inicial del profesional de la educacin en las condiciones de la
universalizacin.

90

PROCESO DE DIRECCIN EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

COMO MICROUNIVERSIDAD: SU MEJORAMIENTO PARA LA
FORMACIN DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN.
EXPERIENCIAS
Uno de los mayores retos del modelo curricular y de la Educacin
Superior Pedaggica en condiciones de universalizacin, ha sido
utilizar las potencialidades de maestros y profesores para llevar
adelante las transformaciones, tanto de los estudiantes en formacin
inicial como los profesores ya titulados. Esta se ha constituido en la
tarea priorizada de los directores de escuelas para lograr el
desarrollo sistemtico y perspectivo de la institucin educativa.
Si se tiene en cuenta, que todos estos procesos se dan con un
enfoque
sistmico,
en
correspondencia
con
los
cambios
socioeconmico y cultural del entorno, y el nuevo modelo curricular
de formacin inicial, de hecho comporta un nuevo tipo de escuela
cubana, con un significativo aporte a la estructuracin de una cultura
general integral de toda la poblacin para materializar la
universalizacin de la educacin superior pedaggica. Ha sido
necesario disear y poner en prctica un sistema de acciones que
contribuya a mejorar sistemticamente la actividad pedaggica
profesional de direccin de los directivos de las escuelas, hasta
convertirlos en los principales educadores, tanto profesores como
estudiantes en formacin inicial.
Los rasgos distintivos de la universalizacin de la educacin superior
pedaggica que se han venido mencionando, se pueden sintetizar en
los siguientes:
Revolucionario modelo pedaggico, que incorpora en una nueva
dimensin- el papel de la escuela en el proceso de formacin
inicial de los estudiantes.
Refuerza el principio de la vinculacin del estudio con el trabajo de
forma natural, ya que, desde el inicio de la carrera, el estudiante
est vinculado directamente a su futura actividad profesional en
todos sus componentes.
Se integra con la actividad pedaggica sistemtica que realizan los
estudiantes en las instituciones escolares, bajo la atencin

91

personal permanente de los tutores, que son profesores de

experiencias y la influencia del colectivo pedaggico con el cual se
relaciona cotidianamente en su medio profesional.
La presencia
universitario.

del

tutor,

como

tipo

particular

de

docente

Teniendo en cuenta estos rasgos de la universalizacin de la

educacin superior pedaggica, se hace necesario fortalecer el
trabajo del directivo escolar y su papel en la integracin de los
procesos pedaggicos que tienen lugar en la institucin que l dirige.
La actividad pedaggica profesional de direccin constituye el
contenido esencial de la gestin de todos cuantos dirigen en la
educacin. Potencia la elevacin continua de la calidad de la
educacin, desde el perfeccionamiento del proceso de enseanza
aprendizaje, al garantizar de manera contextual, el trabajo cientfico
metodolgico; consolidar el trabajo de la Sede Universitaria a travs
del papel del tutor; profesionalizar a los docentes para que alcancen
maestra pedaggica en su actividad pedaggica profesional; la labor
cientfico investigativa en la solucin de los problemas pedaggicos
dentro del proceso docente educativo; la atencin a los cuadros
subordinados y las reservas de cuadros en la dinmica de la escuela
como microuniversidad.
En las carreras pedaggicas, el modelo de la universalizacin se
sustenta en la ubicacin de los estudiantes en () centros docentes
considerados como microuniversidades, bajo la atencin de los
tutores que los acompaaran en toda la carrera.26
Lograr un desarrollo eficiente de la actividad pedaggica profesional
de los directivos escolares es garantizar la materializacin de la
concepcin de la escuela como microuniversidad la que comporta un
ambiente o clima escolar donde la gestin directiva contribuye a que
la institucin educativa se convierta en una escuela que se
autodesarrolla, entonces se reafirma la definicin general de que es:
Una entidad estatal que integra su objeto social con la formacin
de profesionales universitarios; cumpliendo con la funcin

26

Fidel Castro Ruz: Acto de inauguracin del Curso Escolar 2003 2004, peridico
Granma.

92

acadmica, investigativa y extensionista que caracteriza el

proceso universitario diseado al efecto. 27
Entonces estamos en presencia de la escuela en su papel de
microuniversidad.
Segn la MSc. Olga Francisca Basnueva Garca:
en esta concepcin, se incrementa progresivamente el tiempo y
complejidad de las actividades prcticas, tericas y metodolgicas
en la escuela y su vnculo con las actividades acadmicas, laborales
e investigativas, particularmente las actividades investigativas, que
constituyen el enfoque directriz del trabajo de formacin inicial y
permanente del profesor. 28
Lo cierto es, que la realidad escolar impone enfrentar dificultades en
la direccin del trabajo cientfico - metodolgico con las nuevas
concepciones relacionadas con las transformaciones, pues, no
siempre el director cuenta con la preparacin suficiente para este
trabajo que debe dirigir, planificar y controlar, con la participacin de
otros cuadros, profesores titulados de los que deben seleccionarse
los tutores.
Por otro lado, la escuela tiene un conjunto de tareas que en
ocasiones deben ser insertadas dentro de todo el trabajo cientfico
metodolgico con vistas a lograr no solo la preparacin de los
profesores y de sus estudiantes, sino de la familia y de la comunidad
en su conjunto, todo ello hace ms complejo el papel del director
dentro de la microuniversidad.
En la revisin de la literatura disponible respecto a la actividad
pedaggica profesional de direccin, se enfatiza ms en su prctica
en el mbito de la escuela que en lo referido a la preparacin del
directivo para su desempeo como principal maestro de sus
subordinados directos, lo que condiciona la necesidad de abordar
27

Eduardo Lpez Nez, ISP R.M.Villena 2008.

Olga Francisca Basnueva Garca. Propuesta de acciones para el mejoramiento de
la direccin del trabajo cientfico-metodolgico del director en la microuniversidad,
Tesis en opcin al ttulo acadmico de mster en Ciencias de la Educacin. ISP
R.M.Villena, La Habana, 2008. p. 34.

28

93

esta esfera de la direccin cientfica educacional desde el diseo y

puesta en prctica de un sistema de acciones que contribuya al
mejoramiento de la actividad pedaggica profesional de direccin
como esencia de la conduccin del cambio educativo de las escuelas
de las distintas enseanzas.
Se valora as, la situacin de la escuela como microuniversidad,
espacio para el desarrollo de la actividad pedaggica profesional de
direccin, eje de todos los procesos formativos que se manifiestan y
desarrollan en la misma.
Por las razones antes explicadas, cualquier gestin de direccin debe
comenzar por el estudio de la misin o razn de ser de la institucin
educativa, lo que motivar el diagnstico de la misma de manera
integral con nfasis en los recursos humanos, lo que permitir
contextualizar la actividad pedaggica profesional de direccin como
una funcin sustantiva para el logro de la calidad en la educacin.
Uno de los aspectos ms difciles y necesario de lograr y que
constituye una de las claves del xito en la direccin del cambio
educativo es hacer entender que la conduccin de las
transformaciones, es ante todo, la transformacin del maestro, y de
hecho de los colectivos pedaggicos.
En los nuevos escenarios de formacin de los profesionales de la
educacin, se trata de buscar los indicadores que marcan la esencia
del trabajo integrado entre la direccin municipal de educacin y la
sede universitaria pedaggica municipal. Se trabajaron como
indicadores en el sistema de acciones aplicado:
Profesionalizacin
de
los
docentes.
Trabajo
cientfico
metodolgico, formacin de pregrado y superacin post graduada.
Superacin de los cuadros y sus reservas.
Orientacin profesional hacia carreras pedaggicas. Va de la
reproduccin social continua del sistema profesional de la
educacin.
La unidad de criterio y accin entre la DME y la SUPM se centra en la
superacin de los directivos y sus reservas para lograr la
autoformacin y autoeducacin y el reconocimiento del estudio como
un componente esencial para el crecimiento personal y profesional.

94

Se hace indispensable establecer, a nivel de los municipios, un

sistema nico de actividades metodolgicas y de superacin que
integre las potencialidades de los factores que intervienen en el
proceso de las transformaciones desde la DME, la SUPM y la escuela.
Por otra parte, preparar al directivo para producir cambios en sus
procesos cognitivos personales es necesario pero no suficiente,
porque lo cognitivo debe afectar a la persona como un todo
(personalidad), de lo contrario no se va a lograr la modificacin en el
modo de actuacin en general; se daran cambios en determinadas
esferas de su personalidad pero no la evidencia de un crecimiento
personal y profesional indispensable para llevar a la prctica la
actividad pedaggica profesional de direccin con el nivel que
reclaman las transformaciones en las respectivas enseanzas.
Por lo tanto, se precisa de cambios serios en la forma de abordar
este estratgico asunto de la poltica de cuadros desde una
concepcin integradora. Donde la formacin y superacin de los
cuadros juega un rol trascendental para el logro de la continuidad de
sus acciones.
Desde este punto de vista, es necesario utilizar la demostracin, en
un proceso instructivo de carcter colectivo y diferenciado, con los
directivos y los funcionarios. Se trataran los aspectos siguientes:
Necesidades de cada directivo (contenido).
Persona que lo puede trabajar (ejecutor).
Formas organizativas, enfoques y modalidades (lo metodolgico).
Cuestin que qued sintetizada
representamos en la Fig. 6.

en

el

siguiente

modelo

Sistema de actividades metodolgicas

y de superacin

95

En el puesto
de trabajo

Autopreparacin

Fuera del puesto de

trabajo

Fig.6 Modelo

En el puesto de trabajo.
Abarca acciones como: Rotacin de cargos, participacin en
proyectos, tutoras por funcionarios y especialistas de la DME y
SUPM; asesora, intercambio de experiencias en la institucin escolar
usando las potencialidades de la misma, conferencias, grupos de
anlisis de problemas profesionales, proceso de ensear a aprender
de los errores desde la sistematizacin de la realidad.

96

Fuera del puesto de trabajo.

Contempla la participacin en cursos, talleres, intercambio de
experiencias, conferencias, foros, visitas e Inspeccin a otros
centros, participacin en equipos de proyectos, maestra, doctorado
y otras formas posgraduadas.
Autopreparacin.
Es la ms importante por las posibilidades que brinda de
interrelacionarse con los enfoques anteriores y consolidar
crticamente los aprendizajes adquiridos en las otras modalidades.
La actividad directiva se constituye en una fuente de aprendizaje que
potencia el cambio personal como contribucin al cambio colectivo.
De la actividad social externa (regulada) a la actividad interna
(tambin regulada) para aprender de la propia experiencia y de la de
los subordinados.
En el proceso de formacin de la personalidad interactan
constantemente las influencias externas y las fuerzas interiores. Este
proceso es imposible sin el crecimiento de las exigencias de cada
persona hacia s misma.
En ese proceso de educacin y a partir del mismo surge la
autoeducacin, la que se logra vinculada con la experiencia de la
vida.
Hay que lograr un alto nivel de sensibilizacin y motivacin, por
diversas vas, en los directivos, en particular en los de las escuelas,
para que desarrollen habilidades de aprender a aprender.
Se necesita ensearlos para que dominen las tcnicas de la
sistematizacin de su realidad para que continen aprendiendo a
hacer desde la puesta en prctica, en nuevas situaciones, en
conjunto con sus subordinados en un proceso de convivencia basada
en la comunicacin dialgica y en el trabajo en equipo como
materializacin de la misma.
El proceso de la preparacin de los directivos escolares se necesita
de la permanente demostracin. Se parti de las definiciones
generales que aparecen en el diccionario: Razonamiento mediante

97

el cual se establece la verdad de una proposicin. Razonamiento con

que se fundamenta la veracidad (o falsedad) de un pensamiento.29
Para posibilitar el uso de la demostracin en el trabajo de
preparacin y superacin de los directivos escolares por sus
respectivos jefes superiores, asesorados por las DME y los
entrenadores de direccin de las mismas, se aplic el siguiente
modelo. (Ver Fig. 7)

DEMOSTRACIN

Fig. 7.

Demostracin

TRABAJO TCNICO
METODOLGICO

ACTIVIDAD CIENTFICO
PEDAGGICA

Como el trabajo de
la direccin del
proceso
pedaggico

La investigacin
educativa como arma de
la direccin en la
solucin de los
problemas pedaggicos

Quin le
ensea y
entrena?

La superacin de los directivos escolares implica ante todo hacer que

transiten de una direccin tradicionalista a una direccin
desarrolladora (como dimensin), Para ello, se utilizaron los
indicadores siguientes:
El hombre como objeto y sujeto de su propia direccin.
Aprender dirigiendo y dirigir enseando, no slo ordenando.
El trabajo en equipo para corresponder a los intereses colectivos y
sociales.
Comunicacin dialgica.
29

Diccionario Larousse

98

 El sujeto dirigiendo con, no sobre

Participacin en las decisiones.
Hacer del proceso de direccin un instrumento para
autoaprendizaje y sistematizacin de su realidad y desde ella.

el

Lo antes expresado confirma lo que plantea J. Bringas (1999) en

relacin a los principios que rigen en la direccin educacional:
Principio de la unidad de la centralizacin y descentralizacin
educativa.
Se materializa al tener en cuenta que la labor de los directivos y
profesores que investigan su prctica deben lograr un equilibrio
necesario entre los objetivos que la escuela debe alcanzar en cada
etapa de trabajo y los objetivos de cada grado, grupo y estudiantes
para garantizar la unidad en las acciones que se deriven del
desarrollo de la actividad.
Principio del aumento de la participacin activa y democrtica.
La diversidad de las acciones de los directivos y profesores en la
escuela, favorecen que los procesos y actividades estimulen el libre
ejercicio de la reflexin y opinin de todos para el surgimiento de
nuevas iniciativas sobre la base del anlisis de la prctica, la accin,
la transformacin institucional y la participacin ante el ejercicio de
su responsabilidad personal como protagonista de su propio
desarrollo.
Principio del eslabn fundamental.
Establece la necesidad de determinar problemas, prioridades,
considerar cul es la direccin principal de trabajo para cada etapa
especfica al precisar dnde deben concentrarse los esfuerzos de los
profesores.

99

 Principio de la interrelacin entre unidad y diversidad.

Considera las particularidades, caractersticas de los directivos y
profesores para lograr su transformacin, adems de los fines
comunes a lograr, y las consideraciones colectivas para garantizar la
unidad de accin y el desarrollo desde la escuela.
Al analizar los principios antes expresados se evidencia que entre la
actividad pedaggica profesional, que realizan los profesores y
estudiantes en formacin en la microuniversidad y la actividad
pedaggica profesional de direccin, que ejecutan los directivos, hay
enfoques similares, por lo que los mtodos de transformacin tienen
puntos comunes: ambas son una actividad de direccin de procesos.
Desde ese punto de vista, el trabajo metodolgico constituye la va
principal en la preparacin de los directivos y profesores, donde se
concreta de forma integral, el sistema de influencias que ejerce en la
formacin de los estudiantes para dar cumplimiento a las direcciones
principales del trabajo educacional y las prioridades de cada
enseanza. Es el sistema de actividades que de forma permanente
se ejecuta, con vistas a la optimizacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
Revitalizar todo el trabajo metodolgico desde la DMESUPM
presupone lograr una adecuada disciplina en el cumplimiento de las
actividades y devolver el verdadero carcter que tiene la preparacin
metodolgica en la escuela como se ha explicado entre las vas de
interrelacin de los contextos de formacin profesional pedaggica.
Del sistema de acciones para contribuir al mejoramiento de la
actividad pedaggica profesional de direccin.
Al disear y desarrollar un sistema de acciones para contribuir a que
los directivos escolares mejoren su actividad pedaggica profesional
de direccin se tienen en cuenta aspectos esenciales que permitan
caracterizar a dicho sistema de acciones; estos son:
Coherencia de las actividades en diversos espacios y niveles de la
estructura. Enfoque de sistema.
Flexibilidad.
Pertinencia.
Propiciar el aprender de los errores.
100

 nfasis en la autoformacin y autoeducacin.

Reconocimiento de la diversidad.
Aprovechamiento de la experiencia institucional.
Relacin teora prctica con respeto del contexto.
Lo anterior sin perder de vista aquellos principios que nos posibilitan
los puntos de partida para el anlisis metodolgico del proceso de
preparacin y superacin de los directivos y sus reservas, entre ellos
(Valle Lima, 2002):
El principio de la atencin diferenciada.
El principio del intercambio de experiencias.
El principio de la bsqueda colectiva de soluciones a problemas
modelados de la prctica escolar.
El principio de la discusin de soluciones y la comprobacin
prctica de las mismas.
Sistema de acciones
Objetivo.
Poner en prctica un sistema de acciones que contribuya al
mejoramiento de la actividad pedaggica profesional de direccin
como esencia de la conduccin del cambio educativo en las escuelas
de las distintas educaciones.
Problema a solucionar.
La actividad pedaggica profesional de direccin no constituye en la
actualidad la esencia del proceso de direccin para la conduccin del
cambio educativo.
Aspectos que pueden constituirse en elementos integradores del
sistema de acciones.

101

 Tcnicas e instrumentos para el diagnstico integral con nfasis

en los recursos humanos.
La unidad y coherencia de acciones metodolgicas de la DME
SUPM.
La capacitacin de todos los factores que influyen en el
funcionamiento de la escuela como microuniversidad con nfasis
en los directores de escuelas, la reserva especial pedaggica y el
trabajo con los tutores.
Al determinar un sistema de acciones que contribuyera a mejorar la
actividad pedaggica profesional de direccin de los directivos
escolares se valor armonizar la gestin que realizan los niveles de
direccin educacional, perfeccionar los mtodos que emplean tanto
en su interaccin, como en la influencia que ejercen sobre la escuela
y el personal docente; desarrollar la direccin estratgica, aplicar la
administracin por objetivos y fusionar factores esenciales que
generalmente se desarrollan en la prctica como procesos aislados:
el trabajo tcnico-metodolgico, el trabajo cientfico-pedaggico, la
formacin y superacin del personal docente y la gestin de
direccin educacional.
Las posibilidades que abre el uso de las TIC en el desarrollo del
sistema de acciones, tiene un valor operacional significativo, en
cuanto a:

Producir y/o seleccionar los materiales bsicos para su auto

aprendizaje y disear las estrategias y secuencias de
aprendizajes para el logro de las competencias especficas y
generales para la direccin del modelo pedaggico de su
enseanza y de la microuniversidad conjuntamente con las
actividades previstas por la universidad pedaggica.

Gestionar los recursos de informacin y de conocimiento para el

aprendizaje de sus subordinados directos en el escenario de la
microuniversidad, en ambiente digitales ms abiertos, para los
profesores a travs de redes en estos ambientes.

Propiciar
aprendizajes
personalizados
a
caractersticas de cada uno de sus docentes.

partir

de

las

Se asume la necesidad de superar la enseanza tradicional por un

modelo ms vinculado a una enseanza humanista, tutorial,
102

personalizada, que preste atencin priorizada al desarrollo integral

de la personalidad de los directivos, a los aspectos formativos
vinculados a ensear a aprender, ensear a hacer y ensear a ser, a
cada persona, ms que a los aspectos puramente tcnicos de la
direccin, y que lo hagan desde un acercamiento de los cuadros
superiores a la realidad en que se encuentra insertado el
subordinado directo, y el conjunto de subordinados como un todo,
de las motivaciones e intereses, y de las capacidades que estos
posean, asociado a un proceso de transformacin de los mismos, de
su preparacin.
Desde el punto de vista metodolgico, se dirige teniendo como base
la propia experiencia de los participantes, para propiciar cambios en
su comportamiento, es decir, en el pensar y accionar, para
transformar el entorno que condiciona este pensar y es el resultado
de las acciones.
Este enfoque implica, entre otras cuestiones, comprender la
superacin como proceso de interaccin transformacin, dirigida a
la solucin de problemas o situaciones.
Se trata de dar respuesta a la evidente necesidad de la interrelacin
entre desarrollo y superacin. Entendido el desarrollo como progreso
integral del directivo que es alcanzado dentro del sistema de
actividades de la escuela con apoyo de la superacin. Esta se define
como el conjunto de acciones encaminadas a desarrollar los
conocimientos, habilidades y hbitos de las personas, con el fin de
prepararlas para que desempeen adecuadamente sus funciones en
su puesto de trabajo y los inmediatamente superiores. Es preparar
para conducir el cambio.
La tarea de los cuadros de instancias superiores hacia los directivos
escolares, que actan como maestros de sus subordinados directos,
es ayudar a los mismos a explorar los conocimientos que tienen en
relacin con las situaciones que presentan en su trabajo para poder
iniciar un plan de accin a partir de las adecuaciones necesarias
realizadas colectivamente.
Etapas del sistema de acciones.
Primera etapa. De sensibilizacin y diagnstico.

103

Discusin en los consejos de direccin, reuniones metodolgicas con

directores, metodlogos e inspectores escolares, acerca de las
definiciones
conceptuales
y
la
necesidad
de
mejorar
sistemticamente el proceso de direccin, la direccin de procesos,
el trabajo metodolgico, la organizacin escolar y el papel de los
directivos como principales maestros de sus subordinados directos
en el ejercicio de la actividad pedaggica profesional de direccin.
Diagnstico de cada cuadro o directivo escolar y sus reservas a
partir de:
Resultados de las evaluaciones.
Resultados de las visitas recibidas y efectuadas.
Criterios de los subordinados directos y jefes superiores.
Segunda etapa. De definicin grupal y metodolgica.
Ubicacin de cada directivo y reserva en grupos afines de acuerdo
al nivel de desarrollo alcanzado y demostrado tanto en el orden
terico como prctico.
Diseo de la atencin diferenciada; los enfoques esenciales en los
que se trabajar con las personas y las modalidades a utilizar.
Definicin de los temas que sern trabajados en los distintos
escenarios colectivos: reuniones metodolgicas, reuniones
administrativas y/o de direccin. Precisarla coherencia en las
acciones en relacin a los objetivos previamente acordados para la
etapa.
Tercera etapa. Del desarrollo de las acciones para el mejoramiento
de la actividad pedaggica profesional de direccin.
Ejecucin de las acciones cientfico-metodolgicas ajustadas a las
necesidades de los contenidos bsicos para el desempeo de las
funciones.
Entre los contenidos bsicos para el desempeo de sus funciones se
encuentran:

104

Aspectos esenciales de la organizacin escolar.

El sistema de trabajo de la escuela.

Metodologa de trabajo con el tutor.

Metodologa para el desarrollo de la metacognicin.

Metodologa para el trabajo con los componentes

acadmicos, laboral- investigativo y extensionista en la
microuniversidad.

Desarrollo de
metodolgico

Evaluar el desempeo con un carcter diferenciado.

Ensearlos a desarrollar sistemas de visitas a clases y cmo

realizarlos Entrega pedaggica y su metodologa.

una

adecuada

concepcin

del

trabajo

Cuarta etapa. De control y evaluacin.

Discusin y anlisis de los resultados de las visitas que reciben y
desarrollan.
Observacin y valoracin del modo de actuacin que asume ante
diversos problemas y distintos escenarios.
Observacin del modo de actuacin y dominio que demuestra del
contenido y de los mtodos en las actividades que dirige y/o en
las que participa en su contexto o fuera de este.
Resultados favorables que logra en los puntos medulares del
desarrollo institucional.
Estas etapas se dan con un carcter de sistema, donde la
sensibilizacin, el control, la evaluacin y el diagnstico tienen una
expresin sistemtica.
Para lograr lo que se espera de este sistema de acciones par mejorar
la actividad pedaggica profesional de direccin es definitoria la
participacin y conduccin de los directivos principales de la DME y
la SUPM, quienes deben trazar las lneas directrices para el trabajo
en las nuevas condiciones de universalizacin para la formacin
inicial de los educadores y el desarrollo de la educacin en su
territorio.

Conclusiones

105

 El proceso de formacin inicial de los profesionales de la

educacin se realiza en las condiciones de la universalizacin de la
educacin superior pedaggica de forma continua, coherente y
sistemtica en los tres escenarios o contextos principales de
formacin: las universidades pedaggicas, las sedes universitarias
pedaggicas
municipales
y
en
las
escuelas
como
microuniversidades.
El modelo curricular tiene a la prctica como eje articulador de la
formacin inicial, lo que implica el vnculo sistemtico entre el
colectivo de la carrera en la sede y las comisiones de carrera de
las facultades de la Universidad Pedaggica en el seguimiento
sistemtico al desempeo de los estudiantes que provoque desde
las escuelas como microuniversidades, acercamiento al modelo del
profesional deseado desde las condiciones especficas de cada
escuela y las necesidades de cada territorio.
La estrategia curricular incluye los elementos que en sus nexos y
relaciones permite asumir el contenido de la prctica social y
educativa, de modo tal que la solucin de problemas est en el
centro de su formacin. Posee valor metodolgico dado que:
precisa el enfoque multifactorial de la formacin del profesional de
la educacin; orienta el trabajo metodolgico de los docentes de
la carrera; sirve de base para coordinar las acciones de los
profesores de la Universidad Pedaggica y los profesores tutores
de la escuela; permite aplicar la flexibilidad en la ejecucin del
diseo curricular.
La concepcin de competencia didctica es el resultado de un
proceso de indagacin y elaboracin en los planos conceptual y
operacional y brinda pautas en el orden terico y metodolgico
para propiciar una adecuada conduccin del proceso de desarrollo
de esta competencia en la formacin inicial o pregrado.
Las estrategias didcticas constituyen requisitos para el logro de
una formacin eficaz del profesional de la educacin y exigen la
determinacin de vas y procedimientos del trabajo didctico y
metodolgico que en correspondencia con la concepcin curricular
implementada permitan conducir con efectividad la formacin del
profesional de la educacin en la universidad pedaggica en
condiciones de universalizacin.

106

 En la concepcin didctica que se explica se sintetiza la

interrelacin del modelo curricular que sustenta la formacin, con
los enfoques didcticos que orientan su direccin, los fundamentos
curriculares que determinan su organizacin estructural-funcional
y la contextualizacin de esos elementos en los diferentes
escenarios de formacin. Por otra parte, se precisa el papel y
lugar de los principales procesos.
La tarea de los directivos escolares en las microuniversidades en
el cumplimiento de este modelo curricular de formacin es
esencial dado el carcter abierto, flexible y contextualizado del
currculo. Todo plan de accin que se proyecte para mejorar la
actividad pedaggica de direccin requiere de adecuaciones que
conduzcan con efectividad no slo el desarrollo curricular de los
profesionales en formacin sino la elevacin de la profesionalidad
de los profesores en ejercicio en la elevacin de la calidad de la
educacin en la dinmica del sistema nacional de educacin.

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