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  • Ambientes Facilitadores

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    Parte 3 AMBIENTES FACILITADORES © ambiente desempenha um papel fundamental ao apoiar ‘e ampliar o desenvolvimento e a aprendizagem da criange. (Principio 3 do EYFS) Talvez esta seja uma Area - Ambientes Facilitadores - em que tomamos como certo que os educadores sabem e compreendem como fornecer ma- teriais, recursos e experiéncias adequados para bebés ¢ criancas pequenas. Entretanto, em pesquisas realizadas nesta década, Moyles e Adams (2001) descobriram que, embora os educadores de maternais estivessem propor~ cionando experiéncias estimulantes para as criancas, eles estavam menos seguros em sett conhecimento da aprendizagem que ocorria nessas ativida- des, Pesquisas colaborativas posteriores resultaram em achados semelhantes (Adams et al., 2003) em relacao as turmas de recepcio. Observar as criangas para saber o que estao aprendendo (ver, por exem- plo, Hobart e Frankel, 2004) é atualmente uma pratica estabelecida e reco- mendada em muitos documentos‘ novos de diretrizes. Porém, nds também precisamos iembrar de observar o prdprio ambiente de aprendizagem, como ele funciona para todos os que 0 utilizam. Lembro-me bem de uma escolinha maternal que visitei, onde a hora da saida, quando os pais buscavam os filhos no fim do dia, era um pesadelo; todo mundo reconhecia isso, mas ninguém fazia nada a respeito! Ficamos extremamente acostumados com nossas vidas cotidianas ¢ no temos tempo para questionar tudo que acontece. No entan- to, uma breve observagio das dificuldades revelou que os carrinhos de bebé eram o principal problema na safda da escola, e foi relativamente simples providenciar para que eles fossem colocados em outro lugar. E essencial criar espaco, tempo e oportunidade para os pais trocarem informagGes ou pergun- tarem sobre o progresso dos filhos, e eles geralmente querem fazer isso no inicio ou no final do dia, de modo que essas ocasiées precisam ser tao livres de problemas quanto poss{vel. ‘A observacao informa diretamente 0 nosso planejamento das oportuni- dades e experiéncias de aprendizagem e ensino (Hargreaves e Wolfe, 2007) edo contexto fisico onde isso acontece ~ essa é a esséncia dos “ambientes fa- 74 janx Moyles clberadores cilitadores” e da avaliagdo do desenvolvimento e aprendizagem das eriangas. ‘A importancia dada atualmente 20 desenvolvimento fisico e aos movimen- tos corporais amplos (vitais para um desenvolvimento sadio, mas também necessérios para combater 0 erescente problema da obesidade em criancas Dpequenas ~ ver informagGes no site da Association for the Study of Obesity (ASO), significa que o ambiente externo merece e requer o mesmo culdado dedicado a0 ambiente interno (ver Cartright, Scott e Stevens, 2001; Bilton et al, 2005), (0 planejamento requer conhecimentos por parte dos educadores, conhe- ‘imentos normalmente adquirides pela observagio, quer das eriangas, quer do contexto. As criangas também devem saber que esto sendo observadas fe por qué ~ € um comportamento respeitoso e gentil, e nada menos do que esperamos delas! Planejar junto com as criancas também as torna parceitas genuinas na jormada de aprendizagem, fazendo com que se sintam capazes fe importantes. Conforme afirmam Bertram e Pascal (2002, p. 93), a apren ddizagem das criangas é ausxiliada quando elas receber responsabllidade por tomar as proprias decisGes e funcionar reciprocamente com 0s outros. Iss ‘aumenta seu senso de pertencimento e inter-relagio e Ihes permite negociar 2 autoridade, além de influenciar positivamente sua disposigio aprender ‘competéneia social e auroconeeito. {As implicagbes para a organizacio e o gerenclamento de um ambiente baseado no brincar, agora firmemente defendido em documentos oficiais, sio significativas e precisam ser consideradas culdadosamente se quisermos dat 8s criangas experiéncias pedagdgicas lidicase incladas por elas. Por “ensino Iidico” eu me refiro Aquelas atividades divertidas que séo controladas pelo ‘adulto para produzir aprendizagens especticas ~ para mim, isso & muito di- ferente do brincar infantil espontineo. Os educadores podem utilizar muitas estratégias para dirigir 0 foco da erianga para a aprendizagem e, ae mesmo tempo, garantir que a rare seja divertida aos seus olhos. Um ambience li dico, independentemente de quem esté “no controle, tem muitos recursos {que podem criar bagunga, precisam ser mantidos de maneira ordenada. 0 lreto de brincar sempre requer a responsabilidade de arrumas, que deve ser assumida pelas criancas tanto quanto pelos educadores, claro. Gosto muito do conceito de “Jornada de aprendizagem’, empregado nesta segio. Se realmente acreditamos que a aprendizagem é para a vida toda ~ e que os primeiros anos da vida de uma crianca so significaivos no desenvolvimento de um eterno aprendiz (ver Gopnik, Meltzoffe Kuhl, 2001; Bruer, 2002) ~ entio desde o nascimento estamos junto com as criangas em tuma jomada de descobertas, emogées e entendimentos em constante des Drochar, Para fazer isso, temos de considerar cada aspecto das necessidades dde aprendizagem e desenvolvimento da crianca, do ambiente familiar © de ‘sua transigao como eldada (Counell of Europe, 1996). Preclsamos garantir ‘que as criangasestejam sempre no centxo do nosso planejamento e que 0 am Funéomencedsacucarioiirsl 175) biente onde nése elas trabalhamos e brincamos sea feliz e satisfatéro, con ‘mibuindo tanto para a sua aprendizagem quanto para o seu bemestar (ver Geddes, 2005 ~ embora relacionado a aprendizagem escolar, ele tem muito a dizer aos edvcadores infants) Esta parte tem quatro capitulos, todos muitos diferentes, que tratam dde questées importantes que preocupam diretamente todos os educadores infants: ransigbes, aventuras 20 ar livre, observacio e documentacio das ex periénctas infants, a importéncia do trabalho multdiseipliar e do contexto ‘mals amplo, No Capitulo 10, Hilary Fabian escreve sobre a transicio do lar para a pré-escola e para a escola. Ela compara as experiéncias das criancas, os pais e dos educadores no Reino Unido com as da Lapénia, explicando que fessas transigges assinalam uma mudanga significativa em ambos os paises na ‘maneira como a crianca participa da familia e da comunidade, pols passar {do ambiente do lar para a pré-escola exige ajustamento e traz mudancas na fdentidade, nos relacionamentos e nos papéis. [No Capitulo 11, Elizabeth Carruthers ~ novamente comparando dois ‘ontextos internacionais, Noruega e Reino Unido ~ examina como as expe séncias 20 ar livre oferecem & crlanca um senso suficiente de aventura. Hla ‘afirma que todas as criancas se beneficiam de experigncias desafiadoras e aventureiras ao ar livre, especialmente as eriangas com necessidades espe clais, fala especificamente sobre a idela das Forest Schools (Escolas da Flo- Testa), que so mito interessantes para aquelasinsttuigbes que nao possuem frea externa, mas ainda assim precisam proporcionar experiéncias desafia oras ao ar livre. ‘0s defensores de Reggio Emilia gostardo muito do Capitulo 12, em que Paulette Lu considera como a observacio e a documentagao das experién- clas infantis pode melhorar o planejamento e o atendimento. Ela enfatiza {que o temo italiano implica algo muito mais animado e vivido do que ima- ginamos na Inglaterra, ¢ que 4 documentagéo nao é um fim em st mesma, ‘mas uma ferramenta para os educadores. Paulette afirma que, por meio da documentagao, os educadores poder obter entendimentos compartilhados € lsar 05 registos como uma base de agio e orientacio para o atendimento a educagao das ctiancas. (0 Capitilo 13 & uma contribuicéa estimulante ¢ inovadore de Debora [Albon, que toma o alimento ¢ o ato de comer como a base para considerar & organizagio do ambiente de aprendi2agem. Ela sugere que a alimentacio € ‘ato de comer constituem uma drea essencial do atendimento infansil que geralmente nio é to planejeda ou considerada como outras, mas ¢ vital para 4 sauce e o bem-estar da crianca, Deborah acredita que essa dea também Consttui um foro para Ideias e agées multiprofissionals e o envolvimento da comunidade. ‘Como vimos, esta é uma parte ecética, mas muito interessante, e ha vé- sas sobreposigBes com as duas partes anteriores. Nés jé falamos bastante so- N76 jecriyesecsborsoree bre tabathar junto explorar as necessidades de atendimento e educagéo das criangas,etestemunhames algumas comparagées internacionals interessantes, REFERENCIAS ‘Adams, S. Alerander &, Drummond, Mei and Mosls, J (2008) ete Foundation Stage: ‘econ she Rewpion Year London: Associaton of Teachers end Lecter, Berta, and Pascal C2002) Asesing What mates ince ears Years, tJ. shee (ed) ‘The Foundations of earning, Buckingham Open Univers Pres. Bikoa, Hy, James, Ke Marsh J and Wilson, A. (2005) Learning Outdoors: Improving he Quay ofoung Chien Plc Outdoors London: David Palon. Brae, (2002) The Mth ofthe Fist The Years New Understanding of Bay Bran Deve lepent and Lion Learning, Nest Yor: Free Pes. CCaruight, RSet, K and Stevens, J. (2001) A Place to Learn: Developing Seimuatng Taorng Bmivonment Lewisham: Lewisham At and Ubrry Ser, Council of Etope (1996) Child a Cen Strasbourg: Counc of Europe Geddes, H, (2005) Aachen eh lasrou: The Links becwern Cire’ Early Expert, ‘Wil being and Performance in School. New Yorke Wor Publishing. Gopnik, A, Mekzoft, A. and Kohl P (2001) The Scene inthe Cribs What Eerty Learning Tels Ur abo the Mind Landon: Hsrperaline Hargreaves, Lad Wolf, S. (2007) Observing closely to see more clearly: observation in the primary assroom, in 3. Moles Ce.) Begining Teaching: Beating Lear, Std ed, (Chelteham: Open Universi Pres. cr, and Franke, 3.2004) Pasi Guide Child Obervaton and Asteximent, 3x ‘i, Cheltenham Neton Thome Mosles, J. and Adams, $, (200%) SeEPs: Statements of Brutlement to Ply. Buckingham (Open iniveesy Pres O DESAFIO DE | 0 o INGRESSAR NA ESCOLA tary Fabian REsUMO ‘As expects ds pls em reach acs hos @ a0 atenmoneo em pré-ecois « escole podem sor on derafo para fodor or enolvidos no procssa de wanes [As cranes, noraimerte, espera se sa bom @ esto ansoras por comegar masa. {une cldadoe so nacerrioe param nis auspicoso Este caprulo enti ms Gessseaperangasexpecimene aquals que ima ver com aprendngem, © expen ‘como os ecucadores podem aumentar a probable de una transi bem-suced- (pra todos os enolids. As expacaas de tanscio se chide em tres amples ‘Srets dessfiadoras: questoer soca «cur questse de amlaraacto «conte ‘queries de curl eaprendzager. © cpitle di examples de ry estudo com paratvo em pequens excan entra tapana, naFininds, eo Ps de Gales pralustrar Sbordagers diferentes ao circulo © of Gero para pal, alinos @ edvendores ne ‘rans para aercol, INTRODUGAO 0 inicio da escolarizacio tem sida pereebido como um dos maiores de- safios da infinela inicial (Ghaye e Paseal, 1988; Margetts, 2003). Entreranto, no sto apenas as criancas que fazem essa transicgo: criangas, pals ¢ edu- adores, todos esto envolvidos na mudanga (Dockett e Perry, 2004). Para ser bem-sucedida, ela precisa ser um processo de construgéo conjunta, © a Instituigio e familia devem se comunicare trabalhar juntas (Griebel e Niesel, 2002). Para compreendermos a complexidade da transicio, podemos wrlizar lum conceito ecoldgico (Bronfenbrenner, 1979) que inclui uma série de estrir turas incerligadas (mierossistemas) unidas em uma rede (0 mesossistema) € influenciadas pela sociedade mais ampla (0 macrossistema). Em outras pa- Javras, um conjunto de sistemas interigados incluindo lat, sesvigos e escola ppara a primeira infancia, que fornecem ume ponte entre as experiéncias € Cconsttuem uma base para as interagGes socials. A capacidade de fazer uma ‘boa transigfo, portanto, envolve nio apenas a crianga, mas também os siste- ‘mas socials de cada ambiente. N78 jwarnoyerecoabordores A transigdo para um novo local ou escola assinala uma mudanga sig- alficativa na maneira como a crianca participa da familia e da comtnidade, porque trocar o ambiente familiar pelo da escola exige ajustamento e traz ‘mudangas de identidade, relacionamentos e papéis. Além disso, ha as expec- tativas das eriancas, dos pais e dos edueadores, que tém grandes esperangas no infeio da escolarizagio (Fabian e Dunlop, 2007), Entéo, como podemos ajudar as criancas a fazer uma transigo bem-sueedida? Convém comecar com uma definigdo de sucesso escolar A definigdo de Ladd (2003, p. 3) do sucesso na escola é muito fll de ‘compreender, e abrange vitios aspectos do ajustamento da crianca & escola Podemos dizer que uma erlanga é bem sucedida na excola quando 4) desenvolveaticades e sentiments posidvos em relagSo 8 escola © aprendizagem; » estabelece lags socials amisosos com profesores ecolegas: ) sentest 8 vontade e relativamente fella na sala de aula em vez de nsise,slitiia ou chatenda; «mostra ineressada e motivada em aprender e participa dss ati. dades de sala de aula (parcipagdo, engalamento); © © spesenta tom desempento © progreso aadmico em cada ano Esses aspectos estdo refletidos nos resultados do Every Child Matters do Reino Unido (DfES, 2003a) e enfatizam a adaptagio da crianga 8 orga zago, em vez da transposicio de sua cultura para o ambiente de educa infantil (Brooker, 2002). “ "a ‘Além de levar em conta o Every Child Matters, este eapitulo apresenta achados de um estudo em pequena escala que examinow as perspectivas das ctiangas, dos pais e dos educadores a respeito da transigio para a escola, na [Lapénia e no Pals de Gales (Fabian e Turunen, 2006). Foram questionadas 24 tiancas sobre suas expectativas em relagio a escola; 15 maes e 1 eduendo: tes de pré-escola foram entrevistadas sobre suas ideias acerca da transi especialmente a respeito da continuidade do curriculo. No questionamento sobre 0 curriculo, surgiram algumas questées, porque todos os envolvidas tendiam a ver a transigdo como um todo, endo como uma questio curricular isolada, As segbes a seguir identiicam alguns dos desafios para cada grupo e fazem perguntas que podem ser formuladas em qualquer pais sobre criancas que estio ingressando na escola (OS DESAFIOS PARA AS CRIANCAS [A maioria das criangas est ansiosa para ir & escola e se adapta rapida- ‘mente, mas para algumas esse & um momento frustrante que pode trazer con- Funders daeduscio intl U7 fuslo, dividas a respelto de onde ir, ansiedade em relacdo as regras da sala de aula, assim come surpresas, tas como 0 fato de todos usarem 0 mesma uniforme escolar (Fabian, 2002), {As criangas entram no mundo institucional com um conceito de si mes- mas que ja estd sendo formado (Donaldson, 1978; Capitulo 13) e, quando ‘comegam a escolarizagio formal, sdo pensadoras e tém uma ideia clara do ‘que gostam e do que nao gostam de aprender. Ela vem o curriculo escolar ‘como uma promessa de algo que vai além de suas experiénclas anteriores & escola. Esperam uma aprendizagem mais rica do que a previamente vivencia- «dae que isso as leve em novas diregbes ~ desconhecidas neste estigio -, mas também imaginam ter cera familiaridade nas atvidades erotinas didrias. Por texemplo, no Pais de Gales, as criangas esperavam que o brincar continuasse como antes, “com Lego e massa de modelar”, mas imaginavam que haveria, utras atividades, como "Homem-Arania, soletragao, letras e formas”. Na La- pOnia, as criangas também esperavam “brinear ao ar livre e dentro do prédio,

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