A Diagnózistól A Foglalkozási Rehabilitációig - 2011

A diagnzistl
a foglalkozsi rehabilitciig
Az ELTE BGGYK s az ELTE Etvs Kiad

kzs tanknyvsorozata
6. ktet
D v id A n d r e a - F a r a g n B ir c s k M r t a - F a r k a s n G n c z i R it a
F a z e k a s n F e n y v e s i M a r g i t - F e h r I l d ik - J z s a K r is z t i n
M e il in g e r A n it a - M s z r o s A n d r e a - M ik s z t a i - R t h e y B r i g i t t a
P a p p G a b r ie l l a - P n z e s v a - S t e f a n ik K r is z t in a - S z a u e r C sil la
S z e k e r e s g o t a - V g h K a t a l in - V ir n y i A n it a
A diagnzistl
a foglalkozsi rehabilitciig
j utak s eredmnyek a tanulsban
akadlyozott szemlyek gygypedaggijban
Szerkesztette: Papp Gabriella
Budapest, 2011
ELTE Brczi Gusztv
Gygypedaggiai Kar
ELTE
ETVS
KIAD
Szakmai lektor: Dr. Radvnyi Katalin

Szerzk: Dvid Andrea, Faragn Bircsk Mrta, Farkasn Gnczi Rita, Fazekasn
Fenyvesi Margit, Fehr Ildik, Jzsa Krisztin, Meilinger Anita, Mszros Andrea,
Miksztai-Rthey Brigitta, Papp Gabriella, Pnzes va, Stefanik Krisztina, Szauer Csilla,
Szekeres gota, Vgh Katalin, Virnyi Anita
a szerkeszt, 2011
a szerzk, 2011
ISSN 2060 5862

ISBN 978 963 312 055 2
A bortn lthat rajz Szilvsi Rka munkja.
Minden jog fenntartva. A kiadvny sem rszben, sem egszben nem msolhat sem elektro
nikus, sem mechanikus eljrssal, belertve a fnymsolst, a szmtgpes rgztst, vagy
adatbankban val felhasznlst is, a jogtulajdonos rsbeli engedlye nlkl.
E L T E
ETVS
KI AD
www.eotvoskiado.hu
Felels kiad: Szab kosn dr., az Etvs Lornd

Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar dknja
s Hunyady Andrs, az ELTE Etvs Kiad gyvezet igazgatja
Felels szerkeszt: Hidalmsi Anna
Tervezszerkeszt: Durmits Ildik
Nyomdai elkszts: Lendr Lvia
Nyomdai munkk: Multiszolg Bt.
Tartalom
Elsz
............................................................................................................................................7
M szros A ndrea: A WISC-IV gyermek-intelligenciateszt s szerepe

az enyhe fok intellektulis kpessgzavar diagnosztikjban.....................................11
J z sa Krisztin: Hd a tbbsgi s a gygypedaggia kztt:
a DIFER Program csom ag.......................................................................................................... 37
M eilinger Anita: Szlszerep az integrciban (Az eltr fejlds hatsai
a szlkre) ....................................................................................................................................59
Szekeres gota: A szocilis kapcsolatok minsge integrlt krlmnyek
kztt - a tanulsban akadlyozott gyermekek szem szgbl..................................... 73
Szekeres gota: Az integrci s az akadlyozott szemlyek m egtlse................ 89
Faragn B ircsk MrtaPapp Gabriella: Az egysges gygypedaggiai
mdszertani intzmny (EGYMI) feladatai, tevkenysge a tanulsban
akadlyozott gyermekek, tanulk szolglatban ............................................................103
Fazekasn Fenyvesi Margit: A metakognci fejlesztsi lehetsgei tanulsban
akadlyozott gyerm ekeknl................................................................................................... 113
Miksztai-Rthey Brigitta: Szmtgppel segtett ta n u l s......................................... 129
Virnyi Anita: Tanulsban akadlyozott digitlis bennszlttek? ............................151
Szauer CsillaDvid Andrea^-Fehr Ildik-Vgh Katalin: A Lisszaboni
clkitzsek s a Koppenhgai folyamat avagy hogyan segtheti az rtelmi
fogyatkos dikok munkaer-piaci beilleszkedst a modernizld eurpai
s hazai szakkpzsi ren d sz er...............................................................................................163
Faragn B ircsk M rta: Rehabilitci, munkavllals avagy az lethosszig
tart segtsgnyjts. Egy kzelmltban alakult fejleszt napkzi otthon
bemutatsa ................................................................................................................................. 185
Farkasn G nczi Rita: Diszkalkulia - terminolgiavlts, a diagnosztika
forradalma, a terpia m egjulsa..........................................................................................197
Stefanik K risztina: Alaptnyek az autizmusrl - zenet
a gygypedagginak ............................................................................................................ 225
Pnzes va: A metaforakutats lehetsgei a (gygy)pedaggiban....................... 235
Elsz
Az Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar Tanuls
ban Akadlyozottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk munkatrsai
felelsek a tanszk nevben is jelzett npessget segt gygypedaggus szakemberek
kpzsrt. A Tanulsban akadlyozottak pedaggija tanszki csoport az oktats s
kutats szoros sszefonsval teljesti kldetst.
A gygypedaggin bell alkalmazott szakkifejezsek az elmlt vszzadban sz
mos vltozson mentek keresztl. gy, a sajtosan magyar rendszerben, ahol a szkebb
rtelemben vett gygypedaggia a specilis pedaggikat jelenti, az egyes fogyatkossgi csoportok kztt szerepel az rtelmi fogyatkos szemlyek gygypedaggija. Ezt
a csoportot a fogyatkossg slyossga szerint tovbb osztlyozzuk. Az enyhe rtelmi
fogyatkossg, kzpslyos rtelmi fogyatkossg, valamint a slyos rtelmi fogya
tkossg kategrik jelentik az alcsoportokat. Szmos trsadalmi, tapasztalati, tudom
nyos stb. eredmny okozta azt, hogy a tanuls fell is megkzelthetv vlt az enyhe
rtelmi fogyatkossg jelensge. A tanulsi korltok ffogalom alatt jelenik meg a tanu
lsi nehzsg, tanulsi zavar, valamint a tanulsi akadlyozottsg. Ez utbbi kategria
rsze az enyhe rtelmi fogyatkossg. Egy harmadik nzpontot jelent az a legjabb
rendszer, amely az intellektulis kpessgzavar fogalmat hasznlja, trekedve a nem
zetkzi s hazai fogalomhasznlat szinkronjnak megteremtsre.
Ezen elsz nem hivatott arra, hogy a mr tbbszr publiklt fogalmakat jra rtel
mezze. Ugyanakkor az olvast orientlni kvnja a szveg olvassban. Vilgoss tve,
hogy a szakmai szkincs vltozsa folyamatos. Kveti a tudomnyos gondolkods
alakulst, a gyakorlatban nyert tapasztalatokra adott vlaszokat. Ugyanazt a jelen
sget, jelen esetben a fogyatkos embert mindig jabb s jabb oldalrl ismerjk meg,
ms s ms helyzetben kerlnk vele klcsns kapcsolatba, s az j tapasztalatot j
szavakkal fejezzk ki. Az j tapasztalat j fogalomkrben helyezhet el, j felosztsi
szempontok szerint. gy a korbbi rendszerek is rtelmezhetk. Arra azonban vigyzni
kell, hogy a szakkifejezseket, a felosztsokat mindig a sajt rendszerkn bell hasz
nljuk s rtelmezzk. gy a ktetben elfordul klnfle elnevezsek is az auten
tikus forrsok alapjn rtendek.
Az elmlt vek a magyar felsoktatsban a Bologna rendszer tbbciklus kpzs
kiptsvel teltek. A gygypedaggus-kpzs is szmos szempontbl talakult. A
gygypedaggia szakon bell kerlt kialaktsra a tanulsban akadlyozottak pedag
gija szakirny, a magyar felsoktatsban egyedli mdon s specilisan rtelmezve a
szakirny fogalmt. A tbbi kpzstl eltren ugyanis a gygypedaggus-kpzs
alapszintjn a szakirny adja meg a szakkpzettsget is. Tovbbi eltrs a tbbi alap
kpzstl, hogy 7+1 flves szerkezetben ptkezik a szak, s erre pl a 3 flves
mesterkpzs kt szakirnnyal. A harmadik ciklusban a doktori iskola fejeli meg a
tanulmnyokat.
A szerkezeti talakulssal mindenkppen sszefondva, de a tudomnyos s pra
xisbeli kihvsokra is reaglva j kpzsi tartalmak jelentek meg a szakirnyon bell.
A tanszki csoport oktati a hagyomnyokra ptve nyitottak az j tudomnyos ered
mnyekre, melyek egyrszt a gygypedaggia tudomnyn bell szletnek, msrszt
ersen kapcsoldnak a gygypedaggia hatrtudomnyaihoz. Tudomnyos kutatsi
ELSZ
bzisuk is ktdik a hatrtudomnyok valamelyikhez. A nevelstudomny, pszicho

lgia, orvostudomny, foglalkozsi rehabilitci stb. vilghoz kapcsoldva beemelik
ezen terletek legjabb eredmnyeit.
A kpzsnek a gyakorlattal val sszefondsa nem szorul magyarzatra. A leg
utbbi vekben szmos vltozs ksznttt be a kzoktats terletn, az integrlt okta
tssal kapcsolatban, pldul a pedaggiai szakszolglatok feladatainak bvlse, az
intzmnyi ellts sznterei stb. tekintetben. A (gygy)pedaggiai diagnzis, mrs
tekintetben is j eszkzkkel gyarapodott a praxis. A gygypedaggus azonban nem
csak a kzoktats sznterein jut szerephez. Feladata kiterjed az egszsggy vilgra is.
j terep, j szereplk, az egszsgkrosods vilga nylik meg eltte. A tanulsban
akadlyozott szemlyek letminsgnek kutatsa, jobbtsa az egszsgen tl a fog
lalkoztats, szakkpzs, rehabilitci fel val nyitst is jelenti.
A fenti tartalmakhoz kttt tananyagok kidolgozsa elkezddtt. A jelen ktet is
ebbe a sorba illeszkedik. Egyrszt kpzsi anyagknt kvnja szolglni a leend gygy
pedaggusokat, msrszt segteni szeretn a gyakorlatban tevkenyked kollgkat
abban, hogy szakterletk legjabb eredmnyeit megismerhessk.
A ktet szerkesztse sorn igyekeztnk egyfajta logikai szlat hzni, amelyre felfzhetk az egybknt nagyon klnbz tanulmnyok. Az els tematikus egysg a diag
nzis fogalma kr rendezdik. Kt tanulmny jellemzi azt a sajtos helyzetet, amely
ben a gygypedaggia mkdik: a pszicholgiai vizsgldsok talaja s az ahhoz szo
rosan kapcsold, kort tekintve fiatalabb pedaggiai diagnzis. A WISC-IV gyermekintelligenciatesztrl szl tanulmnyban a komplex gygypedaggiai pszicholgiai
modell alapjn felvzoljuk az intellektulis kpessgzavar megllaptsra irnyul
diagnosztikus folyamat komponenseit. Kln kitrnk a pszichometriai szempont
szerepre, annak elnyeire s korltaira. Ehhez kapcsoldan bemutatjuk a WISC-IV
gyermek-intelligenciatesztet, amelynek 2008-as megjelense jelents szerepet jtszik a
sajtos nevelsi igny megllaptsra irnyul szakrti tevkenysg eszkztrnak s
szemlletmdjnak megjtsban. Klfldi tapasztalatok alapjn ismertetjk az intel
lektulis kpessgzavarral diagnosztizlt gyermekekkel a WISC-IV-gyel vgzett sziszte
matikus kutatsok eredmnyeit. Vgezetl kt esettanulmnyon keresztl bemutatjuk
az eljrs diagnosztikus szerept a hazai szakrti bizottsgi tevkenysgben.
A pedaggiai diagnzisban j eszkz, a DIFER bemutatst a tbbsgi pedaggia
vilgn tl a tanulsban akadlyozott tanulk kszsgmrsnek hasznlhat eszkze
knt rtelmezzk. A mreszkzzel folyamatosan kszlnek vizsglatok enyhn rtel
mi fogyatkos gyerekekkel is, valamint a gygypedaggus-jelltek felkszlsben is
aktv szerepet adunk neki. A tanulmny, illetve szerzje azt az attitdt is kifejezi,
amely a tanszket hossz vtizedek ta jellemzi: nyitott a trstudomnyok irnt, befo
gad az j eredmnyekkel kapcsolatban, s ksz szakmai, szemlyes egyttmkd
sekre ms egyetemek oktatival, kutatival.
A msodik tematikus egysg az egyttnevels vilgt jrja krl. Kiemelten olyan
tanulmnyokat ksztettnk, amelyek a legjabb kutatsok, pedaggiai innovcik
vilgrl szlnak. Ebben a fejezetben kapott helyet az a tanulmny is, amelyet szl
knt ksztett egy gygypedaggus kollga. Sajt lmnyn tl kpes volt j adatokat
szolgltatni az elfogads folyamatrl, azt objektven, rendszerbe foglalva lerni. Mun
kjt jszernek, tudomnyos rtknek, pldartknek tartva helyeztk az lre.
A tanulsban akadlyozottak pedaggijban kurizumnak, m igen fontosnak tar
tott terlet kvetkezik ezutn. A gondolkods, tanuls vilga, termszetes mdon,
ELSZ
kzppontban llt mindig is. Ugyanakkor az elmlt vtizedben bekvetkezett vltoz

sok j szempont megkzeltst is indukltak. A differencils szemlletnek j meg
kzeltse, a fejleszt rtkels s a metakognici sszefggsei izgalmas krdseket
vetnek fl. Az IKT-eszkzk szerepe a perszonalizlt oktatsban az utbbi vekben az
oktats kzppontjba kerlt. Ugyanakkor a szmtgppel segtett oktats ppen a
tanulsban akadlyozott tanulk oktatsban kevsb kapott ekkora hangslyt. Az
informatika azon tmk egyike, melyet ketts kpestssel oktathatnak az enyhn
rtelmi fogyatkos tanulknak. Karunk nemcsak a kls kapcsolatok polsban jr
len, hanem kihasznljuk azt a pratlan lehetsget, hogy az egyetemen a Gygy
pedaggiai Kar mellett mkdik az Informatikai Kar is. gy a legautentikusabb forrs
tudsa a szmtgpes vilgbl bekerl a gygypedaggus-kpzsbe. A tanulmny
szerzje maga is fejlesztje tanulsban akadlyozott tanulk szmra kszlt progra
moknak, ezt a tudst igyekszik tadni itt is. A harmadik tanulmny pedig ezt a krdst
a digitlis bevndorls izgalmas definilsval teszi igazn j s modern tartalmv. Az
IKT-eszkzket a vilg legtermszetesebb mdjn hasznl j generci sem egys
ges, s krds az, hogy vajon ennek minden alcsoportja egyrtelmen lerhat-e a
digitlis bennszltt tneteivel, illetve az is, hogy vajon az intzmnyes oktats
ennek a genercinak (s bizonyos alcsoportjainak, pldul a tanulsban akadlyo
zott, ezen bell enyhn rtelmi fogyatkosnak minstett gyerekek csoportjnak) le
tben mennyire kpes feladatt adekvtan betlteni.
A negyedik egysg az iskola vilgbl kifel haladva mutat be j tartalmakat. A tanu
lsban akadlyozott tanulk munkaer-piaci helye, a megvltozott munkakpessg kr
dse, a foglalkozsi rehabilitci vilga szmos j fogalom elsajttst s tartalommal
val megtltst ignyli. A tanulsban akadlyozott szemlyek elltsa nem csak a szi
goran vett kzoktats vilgra korltozdik. A gygypedaggus kompetencija kiter
jed a rehabilitci ezen gra is. Tevkenysgben is j tartalmak jelennek meg, s j
intzmnyek vrjk, hogy ezek a szerepek megelevenedjenek. A sikeres mkdshez
kvnunk hozzjrulni tanulmnyainkkal. Egyrszt a jogszablyi krnyezet bemutat
sval, msrszt j gyakorlatok ismertetsvel.
Ktetnk utols nagy egysge tllp a szigoran vett tanulsban akadlyozottsg
fogalmon. Mgsem gondoljuk kakukktojsnak ezt a tartalmat. A szakirnyunkon tanul
mnyait folytat hallgat felkszl a tanulsi zavarok klnfle tpusaira is. Addig,
amg a diszlexia tmjban szmos szakirodalom, taneszkz ll mind a tanulk, mind
pedig a hallgatk rendelkezsre, a diszkalkulira ez nem mondhat el. A diszkalkulia a gygypedagginak s hatrtudomnyainak eredmnyeit magban foglal komp
lex terminolgia. A diszkalkulia-diagnosztika s -terpia elmlt vekben bekvetkezett
robbansszer fejldsnek ksznheten klnbz eszkzk adaptlsa zajlik
Magyarorszgon. A fejezet az j eredmnyeket foglalja ssze a terminolgia, a diag
nosztika, a terpia terleteirl.
Az autizmus-spektrumzavarok a gygypedaggiban rgta jelentik az elltand
npessget s megszerzend tudst egyarnt. Szakirny tovbbkpzsi szakon mr
vgzett gygypedaggusok kszlnek fel az elltsra. Ugyanakkor a tanulsban akad
lyozottak pedaggija szakirnyon is tanulnak a hallgatk a tmrl: az autizmus inter
diszciplinris megkzeltsrl, illetve ezen bell a gygypedaggia helyrl a gygy
pedaggus feladataira fkuszlva.
A metaforakutats j mdszertani eszkzt jelent a pedaggia s a pszicholgia vil
gban. Egyre tbb kutat fordul ehhez a technikhoz annak rdekben, hogy a felsz
ELSZ
nen megjelen szavak mg furakodjon, megtudja, vajon mi zajlik az egynben a

mlyen. A tanulmny a legjabb eredmnyeket mutatja be, izgalmas vizekre csbtva
az olvast.
Szndkunk ktetnkkel tbbes. Meg akartuk osztani a legjabb tudsainkat a
leend gygypedaggusokkal abban a remnyben, hogy friss tananyaggal kszlhet
nek vlasztott hivatsukra. Msrszt meg akarjuk szltani azokat a kollginkat, akik
innovatv mdon igyekeznek dolgozni, kszek az j tartalmak befogadsra, a vlto
zsra s vltoztatsra. s abban is remnykednk, hogy msok is kvncsiak arra, mi
foglalkoztatja ma az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar Tanulsban Akadlyo
zottak s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk egyik felt.
Budapest, 2010. oktber 19-
A sz erkeszt
10
ELSZ
M sz r o s A n d r e a
A WISC-IV gyermek-intelligenciateszt
s szerepe az enyhe fok intellektulis
kpessgzavar diagnosztikjban
1. Az intellektulis kpessgzavar
(rtelmi fogyatkossg) fogalma s vizsglata
1.1. A npessg megjellsre hasznlatos elnevezsek
A nemzetkzi szakirodalomban a klasszikus rtelmi fogyatkossg (mental retardation)
elnevezst mindinkbb felvltja az intellektulis kpessgzavar (intellectual disability)
terminus. Jelen tanulmnyban mindkt szhasznlat megjelenik. A pszicholgiai meg
kzelts a jelensget a pszichs funkcik, a kpessgek vizsglatn keresztl rtel
mezi, gy az rtelmi fogyatkossg vagy az azt felvlt intellektulis kpessgzavar
kifejezsek ezzel szinkronban ll elnevezsek.
A hazai gygypedaggiban az rtelmi fogyatkos szemlyek esetben (a fogya
tkossg slyossga szerint kt csoportot elklntve) a tanulsban akadlyozottsg
(amelynek egyik alcsoportjt az enyhe rtelmi fogyatkos tanulk alkotjk), illetve az
rtelmi akadlyozottsg (kzpslyos, slyos s igen slyos fokban rtelmi fogyatkos
gyermekek) elnevezsek hasznlatosak. Ezek alapveten pedaggiai szemllet fogal
mak, amelyek az ide sorolt szemlyek csoportsajtossgaknt a specilis oktatsi
nevelsi szksgleteket emelik ki. A tanulsi akadlyozottsg koncepci alapveten az
iskolztats kontextusba gyazza a jelensg rtelmezst. Mesterhzi (1998, 54.) meg
hatrozsa alapjn: A tanulsban akadlyozottak csoportjba tartoznak azok a gyer
mekek, akik az idegrendszer biolgiai s/vagy genetikai okokra visszavezethet gyen
gbb funkcikpessgei, illetve a kedveztlen krnyezeti hatsok folytn tarts, tfog
tanulsi nehzsgeket, tanulsi kpessgzavart mutatnak. A tanulsban akadlyozott
npessg kt alkategrira oszthat. A fogalom al tartoznak egyrszt a tanulsi kpes
sget vizsgl szakrti s rehabilitcis bizottsg ltal enyhn rtelmi fogyatkosnak
diagnosztizlt tanulk (a teljes tankteles kor npessg 2-3%-a), tovbb az ltalnos
iskolban tanulsi nehzsgekkel kzd tanulk (a tankteles npessg 10-12%-a).
Gal va szerint tanulsi akadlyozottsg esetn tbb terletet rint, mlyre hat
tarts s slyos pedaggiai problmrl van sz, amely ersen megnehezti, vagy lehe
tetlenn teszi a hagyomnyos ltalnos iskolai felttelek kztti fejlesztst (Gal, 2000,
434.). Gal ugyanitt idzi a Pedaggiai Lexikon (Mesterhzi) meghatrozst, mely
szerint: A tanulsi akadlyozottsg vltoz, vltoztathat llapot. A folyamatosan hat
kivlt okok feltrsval, ezek kedvez irny befolysolsval a tanulsi akadlyo
zottsg rszben megelzhet, rszben slyossgnak mrtke cskkenthet (1997, III.,
485.). A tanulsban akadlyozott gyermeknpessg teht rendkvl heterogn, az elne
A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
11
vezs a tanulsi problmk szles skljt fedi le, gy gyjtfogalomknt rtelmezhet.

ppen ebbl a soksznsgbl addan, a tanulsban akadlyozott gyermekek msodik
csoportjhoz rendelhet egyrtelm s objektv differencildiagnosztikai kritriumok
hinyban, a gygypedaggiai pszichodiagnosztika szmra ez az elnevezs mint diag
nosztikus kategria nehezen rtelmezhet. Taln rszben ezzel is magyarzhat, hogy
haznkban a sajtos nevelsi igny megllaptst, tovbb az ehhez kapcsold kln
leges gondoskodst s tbbletszolgltatsokat meghatroz jogi szablyozk (a kzok
tatsrl szl 1993. vi LXXIX. trvny s a pedaggiai szakszolglatokrl szl 4/2010.
(I. 19.) OKM rendelet) szhasznlata tovbbra is csak a klasszikus elnevezst (rtelmi
fogyatkos) alkalmazza. Ennek alapjn teht a tanulsban akadlyozott npessgbl az
enyhe fokban rtelmi fogyatkos gyermekek, fiatalok egyrtelmen a sajtos nevelsi
igny tanulk kategrijba tartoznak. Az ltalnos iskolban nehzsgekkel kzd,
tanulsban akadlyozott tanulk trvnyi besorolsa - a diagnosztikus bizonytalan
sgbl addan - nem egyrtelm. Az rtelmileg akadlyozottak csoportja a pszichometriai s szocilis kritriumok alapjn jl krlhatrolhat.
1.2. Az rtelmi fogyatkossg meghatrozsa

A WHO ltal 1995-ben kiadott orvosi szemllet klasszifikcis rendszer, a BNO-IO
alapjn az rtelmi fogyatkossg (mentlis retardci): Abbamaradt vagy nem teljes
szellemi fejlds, amelyre jellemz a klnbz kszsgek romlsa, olyan kszsgek,
melyek a fejlds sorn jelennek meg, s kszsgek, amelyek az intellektus minden
szintjt rintik, mint pl. a kognitv, nyelvi, m ozgsbeli, szo ci lis kszsgek, kpessgek.
A reta rd ci ltrejhet m in d en m s m entlis vagy fiz ik a i llapottl f g g etlen l is. A
mentlis retardci mrtkt hagyomnyosan az intelligenciatesztekkel hatrozzuk
meg. Ezeket kiegszthetik tjkozd sklk az adott krnyezethez val szocilis
adaptcirl. A diagnzis fgg mg a gyakorlott diagnoszta teljes intellektulis kpes
sgekre k iterjed vizsglattl. Az intellektulis kpessgek s a szocilis adaptci
vltozhatnak idvel, mg az alacsony (gyatra) mentlis teljestmnyt is javthatja a
rehabilitci s a trning. A diagnzisnak mindig a pillanatnyi mkdsi szinten kell
alapulnia. (BNO-IO, 1998, 119.)
Az rtelmi fogyatkossg slyossg szerinti fokozatai:
F70.X Enyhe mentlis retardci: IQ 50/55-tl kb. 70-ig
F71.x Mrskelt mentlis retardci: IQ 35/40-tl 50/55-ig
F72.x Slyos mentlis retardci: IQ 20/25-tl 35/40-ig
F73.x Igen slyos mentlis retardci: IQ-szint 20/25 alatt
F78 Mentlis retardci, kln meghatrozs nlkl
F79 Nem osztlyozott mentlis retardci / mentlis retardci, slyossg feltnte
tse nlkl: mentlis retardci alapos gyanja, de a szemly intelligencija nem tesz
telhet a szoksos mdon (pl. slyosan fogyatkos vagy nem kooperl szemlyeknl,
vagy kisgyermekeknl).
Megjegyezzk, hogy noha ez a meghatrozs szles krben elterjedt s hasznla
tos, ugyanakkor annak bizonyos elemei vitathatk. gy pldul szlssgesnek tekint
het az az llts, hogy rtelmi fogyatkossg esetn a mozgsbeli s szocilis kszs
gek, kpessgek minden esetben rintettek.
12
A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS Kl'ESSGZAVAR.
Egy msik, nemzetkzileg elismert s a szakirodalomban gyakran hivatkozsi alap

nak tekintett osztlyozsi rendszer az Amerikai Pszichitriai Trsasg (APA) ltal kidol
gozott DSM-IV-TR, amely az egyes diagnosztikus kategrikhoz tartoz kritriumok
lersban pszicholgiai szempontokat is rvnyest. Az APA (1994) meghatrozsa
alapjn az rtelmi fogyatkossg diagnosztikus kritriumai az albbiak:
A) Jelen tsen tlag alatti intellektulis teljestmny: az egynileg mrt IQ kb. 70 vagy
az alatti (kisgyermekeknl klinikai megtls szerint: jelentsen tlag alatti intellek
tus).
B) Az aktulis adaptv mkds (azaz a szemly teljestmnye kornak s kulturlis
csoportjnak megfelel) egyidej deficitje vagy krosodsa az albbiak legalbb
kt terletn: kommunikci, nellts, csaldi let, szocilis/kapcsolati kszsgek,
kzssgi forrsok felhasznlsa, nirnyts, iskolai kszsgek, munka, szrako
zs, egszsg s biztonsg.
C) Kezdet 18 ves kor eltt. (DSM-IV-TR, 2001, 41-42.)
A magyar gygypedaggiai pszicholgiban az 1970-es vekben a Czeizel, Lnyin
s Rtay (1978) nevvel fmjelzett, az rtelmi fogyatkossg kreredet szerinti meg
hatrozsra irnyul multidiszciplinris szemllet Budapest-vizsglat szmra
kimunklt definci vlt szles krben elfogadott. A szerzk olyan korszer, a nem
zetkzi szakirodalomra tmaszkod meghatrozst dolgoztak ki, amelyben a pszichometriai s a szocilis kritrium egyttesen jelenik meg. Az rtelm i fog y atkossg a
kzpon ti id eg ren d szer fejl d s t befolysol rkletes s krn yezeti h a t so k ered je
kn t a la k u l ki, a m ely kvetkeztben a z ltaln os rtelm i kpessg a z ad ott npessg
tlag tl - a z els letvektl kezd v e szm otteven elm a ra d [azaz minimum - 2 sztenderd devicinyira, a 70 IQ alatti tartomnyba esik], s amely miatt az nll letveze
ts jelentsen akadlyozott. (Czeizel-Lnyin-Rtay, 1978, 18.) Lnyin Engelmayer
gnes 2009-ben Intellektulis kpessgzavar s pszichs fejlds cmmel megjelent
sszefoglal ktetben, a nemzetkzi terminolgiai vltozsokhoz csatlakozva, a hazai
szhasznlatban is bevezeti az intellektulis kpessgzavar elnevezst. Az intellek
tulis kpessgzavar a z o k ra a szem lyekre a lk a lm azh at, a k ik a z intellektulis-kognitv m kdsek, v alam in t a kortrs csop ortokh oz viszonytott ad ap tv m agatarts
jelen ts a k a d ly oz o tts g v a l jellem ezh etek. E kpessgzavar k l n b z slyossg
m egnyilvnu lsa n em befolysolja a k z s em beri szksgletek birtoklst, s nem
krd jelezi m eg a z rintettek szem lysttuszt. A z intellektulis kpessgzavarral l
em b erek a z em beri ltezs egy lehetsges vltozatt kpviselik. Fejldsre, tanulsra,
trsad alm i in teg rcira m in d en letkorban kpesek, eh h e z t rsa d alm i segtsget
ignyelnek a z eslyegyenlsg biztostsa rd ekben . A z llap ot htterben lv o k o k
feld ertse segti specilis szksgleteik kielgtst a gygypedaggiai oktats, fe jle s z
ts, p ed a g g ia i ksrs, a p sz ich o l g ia i seg t b ea v atk oz sok s a k l n b z terpis
elj r so k tervezsekor. llapotu k m egism erse nem csu p n a k a d ly o z o tts g a ik
szm bavtelt, h a n e m erssgeik feld ertst is jelen ti a z egyn s krn yezete inter
akcijn ak. k o n tex tu s b a n .(Lnyin, 2009, 13.)
13
1.3. Az intellektulis kpessgzavar etiolgija

Az intellektulis kpessgzavar egyarnt lehet valamilyen fejldsi zavar egyik tnete,
illetve megjelenhet nll szindrma vagy fejldsi zavar formjban is. Az rtelmi fogya
tkossggal sszefgg zavarok pre-, peri-, illetve posztnatlis eredetek lehetnek.
Az enyhe fok rtelmi fogyatkossg etiolgija a legkevsb tisztzott, az esetek
45-63%-ban az oki tnyez ismeretlen marad. A kzpslyos, illetve slyos esetekhez
viszonytva kisebb szmban mutathat ki prenatlis, illetve perinatlis ok a httrben,
legnagyobb szmban multifaktorlis eredetrl kell beszlnnk. A posztnatlis eredet
ritka.
A kzpslyos, illetve slyos rtelmi fogyatkossg az esetek 20-30%-ban prenat
lis faktorokkal (klnsen kromoszma-rendellenessggel) ll sszefggsben. Az ese
tek kb. 11%-a perinatlis tnyezkre (pl. hipoxia), 3-12%-a posztnatlis agysrlsre
vezethet vissza. Az oki httr 30-40%-ban tisztzatlan marad (Biasini s mtsai, 1999).
1.4. Az intellektulis kpessgzavar diagnosztikja

A komplex gygypedaggiai pszicholgiai vizsglat sorn az intellektulis kpessg
zavar diagnzisnak megllaptsa a kvetkez kritriumokon alapul:
1. Pszichometriai kritrium: az egyn aktulis globlis intellektulis mkdsszintje
sztenderdizlt eljrssal mrve az adott populci tlagtl negatv irnyban, szig
nifikns mrtkben (legalbb -2 sztenderd devicinyi vagy annl nagyobb) elt
rst mutat.
2. Szocilis kritrium: az otthoni vagy kzssgi adaptv magatarts jelentsen akad
lyozott.
3. A kognitv, intellektulis kpessgek megksett fejldsre utal lettrtneti ada
tok (korai elzmnyek) s az otthoni krnyezetben, illetve az intzmnyes nevels
keretben aktulisan fennll elmaradsok.
4. A fenti jellemzk kedveztlen hatssal vannak az iskolai elmenetelre, az ltalnos
iskolban adott osztlyfokra elrt tantervi kvetelmnyek teljestsre, ltalnos s
tarts tanulsi problmk formjban manifesztldnak.
Kun s Szegedi (1971) meghatrozsban az rtelmi fogyatkossg pszichometriai
definilsnak lnyege, hogy a szemly egy teljestmnyskln elfoglalt pozci alap
jn minsl annak (55.). Ebben a megkzeltsben az rtelmi fogyatkos emberek a
npessgen bell olyan specilis csoportot alkotnak, melynek tagjai az intelligencia
teszttel mrt intellektulis kpessgszintjkben hasonltanak egymshoz (Lnyin,
1996). A pszichometriai kritrium komplex vizsglati keretbe helyezve, a globlis IQrtk mellett profilanalzissel kiegsztve hasznlhat. A szakembernek a vizsglat
sorn alkalmazott teszt kivlasztsakor s az eredmny rtelmezsekor kell krl
tekintssel kell szmtsba vennie az albbi tnyezket (Lnyin 2002, Frumkin 2003):
Az egyn lett jelentsen befolysol dnts nem alapulhat kizrlag, nmagban
az IQ-rtken.
Htrnyos helyzet, idegen kultrban nevelkedett, etnikai kisebbsghez tartoz
szemly esetben a kzprteg normit kpvisel teszt alapjn szmtott IQ-rtk
tves megtlshez vezet.
14
A W ISC -IV GYF.RMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
Verblis (tlsly) intelligenciatesztbl nyert IQ-rtk nem alkalmas ms anya

nyelv vagy nyelvi zavart mutat (beszdfogyatkos) gyermekek kpessgeinek
megtlsre.
Az egyni kpessgek felmrsre hasznlt eljrsnak korszer intelligenciaelm
leten kell alapulnia, eleget kell tennie a tesztkonstrukci ltalnos kvetelmnyei
nek, rvnyes sztenderddel (felvtel, pontozs s rtelmezs egysgestse) s
reprezentatv mintn alapul normartkekkel kell rendelkeznie.
Kzpslyos s slyos rtelmi fogyatkos szemlyek vizsglatra olyan eljrst kell
vlasztani, amelynek mrsi tartomnya az alacsony IQ-rtkekre is kiterjed.
Az IQ-rtk rtelmezsekor szmtsba kell tovbb venni:
a) a tesztek n. sztenderd mrsi hibjt (3-5 IQ-pont)
b) ugyanazon teszt fl ven belli megismtelt felvtele esetn a gyakorlsi hats
kvetkeztben fellp pontszmemelkedst (verblis IQ-rtkben kb. 3 pont
nyi, a performcis IQ-nl 9-10 pont krl, az sszestett IQ-rtkben kb. 6
pontnyi)
c) a sztenderdizls vtl szmtva az IQ-pontszmok venknt egyharmad pont
tal emelkednek (pl. az egyni IQ-rtkek egy 15 vvel ezeltt kifejlesztett elj
rssal mrve kb. 5 ponttal magasabbak lesznek ahhoz kpest, mintha a teszt mai
vltozata kerlne felvtelre)
d) az extrm (kedvez vagy rt) krnyezeti felttelek hatsra bekvetkez vlto
zst (az egyni IQ rtkt 10-15 IQ-ponttal is befolysolhatja).
Az intelligenciadeficitnek sszetett hatsa van a szemlyisg alakulsra. Szmos
szocilis magatartsforma kognitv vezrls, azaz fgg a klvilg megismersnek s
feldolgozsnak szintjtl. rtelmi fogyatkossg esetn az intelligenciadeficit kvet
kezmnyeinek meg kell mutatkozniuk a szorosan vett mentlis mkdsen kvl a
krnyezethez trtn rtelmes alkalmazkods zavarban is, gy a szemlyes fggetlen
sg, az autonmia kialakulsnak neheztettsgben, az letvezets akadlyozottsgban (Lnyin, 1996). A szocilis rettsg megtlsben a klnbz funkciterletek
szerepe s jelentsge az letkor, illetve az rtelmi fogyatkossg slyossgnak fgg
vnyben vltozik. A trsadalom minden letkorban ms elvrsokat tmaszt az
egynnel szemben, ezltal az rtelmi kpessg zavarval sszefggsben a szocilis
inkompetencia is ms-ms terleten jelentkezik. A szemly letkora alapjn a vizsg
latban az informciszerzs f clterletei az albbiak:
0-6. v: kommunikci, nellts, szocilis kpessgek, mozgs;
6-13- v: kommunikci, nellts, szocilis kpessgek, otthoni/iskolai let,
kzssgi forrsok felhasznlsa, nirnyts, iskolai kszsgek, szabadid eltl
tse, az egszsg s biztonsg vdelme;
14. vtl: kommunikci, nellts, szocilis kpessgek, otthoni let, kzssgi
forrsok felhasznlsa, nirnyts, iskolai kszsgek, szabadid eltltse, az
egszsg s biztonsg vdelme, munka.
Az enyhe fok intellektulis kpessgzavar diagnosztizlsval kapcsolatban fon
tos rviden kitrnnk az eddig trgyalt kritriumok teljeslsnek nhny jellemzjre
(Kuncz s mtsai, 2008).
1. A felismers idpontja: az enyhe rtelmi fogyatkossg legtbbszr az iskolztats
sal kapcsoltosan kerl felsznre, iskolskorhoz ktd jelensg. (Leggyakrabban 6
A W ISC -IV GYERMEK-INTELUGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
15
s 18 v kztt kerl megllaptsra. Prevalencija az iskolai vek sorn fokozato

san emelkedik, a 14-15. vnl elri a maximumt, majd cskken tendencit
mutat.) Az enyhe rtelmi fogyatkossg iskolai krnyezetben val felismersnek
valsznsgt sszetett tnyezk egyttese hatrozza meg (pl. a pedaggus tole
rancijnak mrtke a devins viselkedssel szemben, az alacsony teljestmnyt
produkl tanul szmra elrhet osztlytermi segtsg mrtke, adott iskolra
jellemz tlagos IQ- s teljestmnyszint).
2. A vrhat felnttkori kimenet, a problma tartssga az egyn nll letvezetse
szempontjbl: az enyhe rtelmi fogyatkosknt diagnosztizlt szemlyek tl
nyom tbbsge felnttkorra kpess vlik az nll, fggetlen letre, nem szorul
tartsan protektv krnyezet biztostsra.
3. Az adaptv viselkeds zavarnak mrtke: enyhe fok intellektulis kpessgzavar
ban az tfog jelleg inkompetencia nem jellemz, az adaptv viselkeds srlse
leggyakrabban iskolai krnyezetben vagy az rott nyelvhasznlathoz, matematikai
fogalmakhoz/gondolkodshoz kttt kognitv kompetencikat ignyl feladatok
kontextusban lp fel.
4. A kroki tnyezk: az esetek tbbsgben biolgiai eltrs nem mutathat ki.
Az intellektulis kpessgzavar megllaptsra irnyul komplex gygypedag
giai pszichodiagnosztikus tevkenysg clja az tfog mentlis kpessgek rszletes
felmrse, a teljestmnyekben megmutatkoz eltrsek htternek feltrsa s a diffe
rencildiagnosztikai dntshozatal. Ennek keretben meghatrozsra kerl a kognitv
kpessgzavar mrtke, a globlis mentlis alulteljests elklnthetv vlik ms
fejldsi zavaroktl (gy pldul a beszd s nyelv specifikus fejldsi zavaraitl, a spe
cifikus tanulsi zavaroktl, a kevert specifikus fejldsi zavaroktl, az aktivits s figye
lem zavaraitl, pervazv fejldsi zavaroktl) s a nem megfelel nevelsi-oktatsi,
szociokulturlis krlmnyekbl szrmaz tanulsi problmktl, tovbb tisztzhat
az esetleges komorbidits s vezet fogyatkossg krdse. A trsul problmk sz
ma az rtelmi fogyatkossg slyossgval prhuzamosan emelkedik. A leggyakoribb
zavarok/betegsgek a kvetkezk: epilepszia, cerebrlis parzis, lts-/hallssrls,
beszd-/nyelvi zavar, magatartszavar. Klnbz tanulmnyokbl szrmaz adatok
alapjn 10 s 40% kz tehet azon esetek arnya, ahol valamely pszichitriai meg
betegeds s a mentlis retardci diagnosztikus kritriumai egyttesen rvnyesl
nek (Biasini s mtsai, 1999). Enyhe rtelmi fogyatkossg esetn a ketts diagnzis
nagyobb valsznsggel jelenik meg, mint a slyosabb eseteknl. Mindezen tnyezk
egyttes figyelembevtelvel megbecslhet a fejlds vrhat perspektvja, s kije
llhetk az egyni szksgletekhez illeszked intervencis mdszerek s helysznek.
Megjegyezzk, hogy a kognitv fejldspszicholgiai, a fejlds-neuropszicholgiai s
a fejlds-pszichopatolgiai ismeretrendszeren alapul korszer diagnosztikus meg
kzelts ktves kor alatt csak ritka esetben (pl. egyrtelm, dominns genetikai
fhats, gy Down-szindrma esetn) hasznlja diagnosztikus cmkeknt az rtelmi
fogyatkossgot, a korai vekben inkbb a megksett fejlds vagy fejldsbeli kss
elnevezsek hasznlatosak.
Az rtelmi fogyatkossg a sajtos nevelsi igny krbe tartoz f fogyatkossgi
kategria, gy annak diagnosztizlsa a lakhely szerint illetkes tanulsi kpessget
vizsgl szakrti s rehabilitcis bizottsgok kompetenciakrbe tartozik. Vits kr
dsek esetben, llamigazgatsi eljrs keretben szakrtknt az illetkes szakrti
16
A W ISC -IV GYERMEK-1NTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
bizottsg vagy az ELTE Gyakorl Gygypedaggiai Szolgltat Intzmny Gyakorl

Orszgos Szakrti s Rehabilitcis Bizottsga mkdik kzre.
Az rtelmi fogyatkossg megllaptsa, illetve kizrsa komplex gygypedag
giai, pszicholgiai s orvosi vizsglat keretben trtnik. A tanulsi kpessget vizs
gl szakrti s rehabilitcis munka egysgestst, az eljrsok s folyamatok
lpseinek lerst szolglja a szakrti vizsglati munka protokollja (Kuncz s mtsai,
2008), amely kln fejezetben ismerteti az rtelmi fogyatkossggal sszefgg alap
vet diagnosztikus ismereteket. A szakrti bizottsgok gyakorlatban az intellek
tulis kpessgzavar vizsglatra haznkban hasznlatos mdszereket az 1. t b l z a t
foglalja ssze.
1 . TBIZAT. A Z INTELLEKTULIS KF.PESSGZAVAR VIZSGLATI MDSZEREI
A vizsglat rszterlete
Eszkz
Mdszer
Elzmnyek
(rszletes anamnzis)
Kikrdezs
Anamnzis krdssor, rlap
ltalnos rtelmi
kpessgek
Sztenderdizlt
tesztek
Fejldsi sklk:
Denver, Bayley, Brunet-Lzine
Intelligenciavizsgl eljrsok
(a profilelemzsre lehetsget nyjt
tesztek elnyben rszestsvel):
Budapesti Binet
Wechsler-tpus intelligenciatesztek
W oodcock-Johnson Kognitv
Kpessgek Tesztje
Snijders-Oomen Nonverblis
Intelligenciateszt
vods Snijders-Oomen Nonverblis
Intelligenciateszt
Leiter-skla
Hiskey-Nebraska Tanulsi
Alkalmassgi Teszt
Raven Sznes Progresszv Mtrixok
Raven Standard Progresszv Mtrixok
Cattel Kultrasemleges Teszt
Adaptv viselkeds,
szocilis rettsg
Kikrdezs,
megfigyels
Vineland Szocilis rettsgi Skla, PC
Pedaggiai vizsglatok
(olvass, rs, szmols)
Megfigyels,
tesztek
r-olvaslapok, szmllshoz, konkrt

mveletekhez eszkzk, feladatlapok
Osztlytermi meg
figyels, pedaggiai
feljegyzsek,
vlemnyek
Megfigyels
Jegyzknyv, szempontsor, krdv
Otthoni s tanrai
munkk
Megfigyels
Szempontsor
A W ISC -IV GYERMEK-1NTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS'KPESSGZAVAR.
17
2. A Wechsler gyermek-intelligenciateszt
negyedik kiadsnak alkalmazsa
az intellektulis kpessgzavar diagnosztikjban
Dvid Wechlser az intelligencia mrse tern a mai napig elvlhetetlen rdemeket
szerzett. Szemlletmdjban klinikai jrtassga s eurpai tanulmnytja sorn szerzett
statisztikai kpzettsge tvzdik az amerikai hadsereg pszicholgusaknt szerzett
kiterjedt tesztelsi gyakorlatval. Nevhez fzdik a legnpszerbb intelligenciatesztcsald ltrehozsa, amelynek forrsai a Standford-Binet Skla s az Army Alfa, illetve
Army Bta tesztek voltak. A Wechlser-tesztek fejldstrtnett az 1. b r a foglalja
ssze.
1 . BRA.
AW
e c h s l e r - in t e l l ig e n c ia t e s z t e k t r t n e t e
(Kaufman s Lichtenberger [2000] nyomn Bass s munkatrsai, 2008, 19.)
Wechsler legfontosabb jtsai kztt emltend a devicis IQ meghonostsa, a

profilrozhat tesztmdszer kidolgozsa, a szubtesztek verblis s performcis muta
tkba val csoportostsa (VQ, PQ), tovbb az egyes feladattpusok (szubtesztek) fel
ptsben a longitudinlis szerkesztsi elv kvetse. Wechsler az intelligencit az
egynek sszetett s globlis kpessgnek tekintette, amellyel kpesek clszeren
cselekedni, sszeren gondolkodni s a krnyezethez hatkonyan alkalmazkodni.
Koncepcija szerint az intelligencia szmos klnbz mdon juthat kifejezsre, ezrt
minl tbbfle feladattpust alkalmazunk, a teszt annl alaposabban kpes megragadni
az egszet. Klnbz tpus tesztek klnbz emberek, csoportok szmra lehet
nek elnysek vagy kedveztlenek, gy Wechsler szerint a tartalom sokflesge garan
tlja a teszt egsznek elfogulatlansgt.
A teszt magyar, felnttek vizsglatra szolgl vltozata nmet kzvettssel 1971ben MAWI (Kun-Szegedi, 1971) nven jelent meg, amelynek az rtelmezsi kerete
1996-ban mdosult. Szintn 1971-ben, Bint gnes, Mrei Ferenc s Szegedi Mrton
18
A W ISC -IV GYERMF.K-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
szakmai irnytsval elkszlt a teszt gyermekvltozatnak, a HAWIK-nak az adapt

cija is. 1996-ben a nmet HAWIK-R tvtele alapjn a gyermektesztet MAWGYI-R elne
vezs alatt megjtottk (Lnyin-Nagy-Nagyn Rz-Ringhofer-Szegedi, 1996). A ha2#i
intelligenciadiagnosztikban fordulpontot jelent a Wechsler Intelligence Scale for
Children - Fourth edition (WISC-IV, 2003) magyar vltozatnak megjelense 2008-ban.
Az NFT HEFOP 2.1. Htrnyos helyzet tanulk eslyegyenlsgnek biztostsa az
oktatsi rendszerben kzponti programja B komponensnek keretben az OS
Hungary Tesztfejleszt Kft. egyttmkdsvel 2005-ben indult a sztenderdizcis
folyamat, amelyben tbb mint 1000 fbl ll, a teljes 6-16 ves magyar npessget
reprezentl mintn trtnt az eljrs bemrse. A sztenderdizcit irnyt kutatcso
port tagjai Lnyin Engelmayer gnes, Nagyn dr. Rz Ilona, Bass Lszl, Kuncz Eszter,
Mszros Andrea, Mlink Renta s Rzsa Sndor voltak. A projekt eredmnyekppen
2008-tl korszer, rvnyes, megbzhat s jogtiszta eljrs ll a szakemberek rendel
kezsre (Bass s mtsai, 2008).
Mg mieltt a WISC-IV gyermek-intelligenciateszt jellemzit ttekintennk, kln
kvnjuk hangslyozni a mreszkzt alkalmaz szakember felelssgt. A WISC-IV
tesztfelvteli s pontozsi kziknyve szerint (Wechsler, 2008, 10.): a tesztfelvtel, a
diagnzis s a kirtkels komplexitsnak fggvnyben a WISC-IV mreszkzt
alkalmaz szakembereknek megfelel kpzettsggel s tapasztalattal kell rendelkez
nik a klinikai vizsgleszkzk hasznlatban s rtelmezsben. Szksges, hogy
olyan gyermekek tesztelsben is legyen kpzettsgk s gyakorlatuk, akiknek let
kora, nyelvi httere, valamint egszsgi, kulturlis vagy iskolzottsgi jellemzi hason
lak azon gyermekekhez, akiket majd vizsglni fognak. A WISC-IV hasznlknak a
legtbb esetben felsfok vgzettsggel s megfelel szakmai kpestssel kell rendel
keznik a pszichodiagnosztikban. Habr egy kpzett asszisztens is felveheti a szubteszteket, valamint megfelel szupervzival pontozhatja a vlaszokat, a teszteredm
nyek rtelmezst csak pszichodiagnosztikban jrtas szakember vgezheti. Tovbb
fontos az is, hogy a teszthasznlk ismerjk a Pedaggiai s Pszicholgiai Tesztels
Standardjait (Standards for Educational and Psychological Testing, American Educa
tional Research Association; [AERA], 1999). A hazai gyakorlatban a teszt alkalmazsa
pszicholgus vgzettsghez kttt, tovbb a szakrti bizottsgokban dolgoz gygy
pedaggusok pszicholgus szupervzija mellett vehetik fel az eljrst.
2.1. A Wechsler gyermek-intelligenciateszt

negyedik kiadsnak jellemzi
A WISC-IV gyermek-intelligenciateszt a 6;0 s l 6 ; l l ves kor kztti gyermekek intelli
genciaszintjnek tfog mrsre szolgl klinikai mreszkz, amely 5 ves kutats fejlesztmunkt, tbb ezer fre kiterjed ksrleti kiprblst kveten 2003-ban
kerlt kiadsra az Amerikai Egyeslt llamokban.
A WISC-IV szerkezetben, tartalmban (pl. j szubtesztek bevezetsvel, egyes
prbk elhagysval), rtelmezsi-rtkelsi rendszerben, formai megjelentsben
s felvteli mdjban is lnyegesen talakult az eljrs korbbi vltozataihoz kpest.
(Megjegyezzk, hogy a WISC-IV kzvetlen eldjt, a WISC-III-at haznkban nem adap
tltk.) A teszt elmleti alapjainak korszerstst elssorban az az jabb felismers
motivlta, hogy a fluid gondolkods, a munkamemria s a feldolgozsi sebessg
19
jelents hatst gyakorol az informcifeldolgozs hatkonysgra, gy az iskolai

bevlsra is. A WISC-III tdolgozsakor az elmleti s a gyakorlati szempontokat egy
arnt szem eltt tartottk. A fejlesztssel foglalkoz munkacsoport ttekintette az intel
ligenciaelmlettel, a kognitv fejldssel s kognitv idegtudomnnyal foglalkoz rele
vns szakirodalmat, tovbb begyjtttk a terepen dolgoz neuro-, klinikai s iskola
pszicholgusok javaslatait s szrevteleit. A Wechsler gyermek-intelligenciateszt revi
delt vltozata az elmleti alapok korszerstsn tl lehetv teszi az eljrs szlesebb
kr klinikai hasznlatt, jobban alkalmazkodik a gyermekek fejlettsgi szintjhez,
javultak a pszichometriai jellemzi, s a teszthasznlat is praktikusabb vlt.
A jelenkor kvetelmnye, hogy az intelligenciamr eljrsok elmleti megalapo
zottsggal rendelkezzenek. Ez az els hibrid teszt, amely a hagyomnyos Wechsler-fle
megkzelts s a Cattell-Horn-Carroll (CHC)-intelligenciaelmlet tvzete. A faktor
analzisen nyugv CHC-elmlet szerint az intelligencia szerkezete hierarchikus. Az els
szinten az ltalnos intelligencia g-faktora helyezkedik el, amely mentlis erforrs
knt szolgl minden kognitv feladat megoldsa sorn (a WISC-IV-ben ezt a TeljestesztIQ fejezi ki). A msodik szinten az tfog kpessgek (klaszterek vagy szles sv
kpessgek) helyezkednek el, mg a legals szinten a specilis vagy szk sv kpes
sgek tallhatk. A pszichometriai profilanalzis s az informcifeldolgozs kurrens
neurokognitv modelljei hatsra a WISC-IV szerkezetben szakt a tradicionlis
VQ/PQ dichotmival. A WISC-IV j, ngypillres szerkezete a kognitv funkcik
szkebb tartomnyt megragad indexekbl ptkezik. Ugyanakkor a Wechsler-fle
felfogsmd megmarad, azaz a cl tovbbra is az tfog mentlis mkds megraga
dsa tbbfle feladattpuson keresztl. Ebbl kvetkezik, hogy az egyes szubtesztek s
az indexek nem egyedi kpessgek mrsre szolglnak, teht a WISC-IV nem rszkpessg-vizsgl eljrs. A teszt struktrjt a 2. b r a szemllteti.
A Verblis megrts Index (Vml) a verblis fogalomalkots s gondolkods, illetve
a krnyezetbl val informciszerzs mutatja. Az ide tartoz feladatok kzs saj
tossga, hogy szban elhangz verblis feladatokat kell figyelemmel ksrni, feldol
gozni s rtelmezni, tovbb hogy a megolds verblis megfogalmazst ignyel. Az
indexben a teszt korbbi vltozataiban szmtott verblis IQ-hoz kpest cskkent a
megszerzett tuds szerepe (az ltalnos ismeretek kiegszt szubteszt lett), ugyan
akkor nagyobb hangslyt kap a kvetkeztetsi s az rtelmezsi kpessg (j szubteszt
a Sztalls). A verblis anyagokkal trtn gondolkods persze mindig tartalmaz
bizonyos szint ismeret tpus (kristlyos) tudst.
A Perceptulis kvetkeztets Index (Pkl) a nonverblis fluid gondolkods, a perceptulis kvetkeztets s szervezs mutatja vizulisan bemutatott nonverblis inger
anyagon. A Pkl elsdlegesen a fluid gondolkods mutatja (Mtrix-kvetkeztets, Kpi
fogalomalkots). A perceptulis szervezs, a tri-vizulis kpessgek, illetve a motoros
komponens s a gyorsasg szerepe a korbbi performcis IQ-hoz viszonytva csk
kent (a Kprendezs s az sszeilleszts kimaradt, a Kpkiegszts kiegszt szub
teszt lett).
A Munkamemria Index (Mml) a verblis anyagokra irnyul figyelem, a koncent
rci s a rvid tv, illetve munkaemlkezet, a mentlis kontroll gyakorlsnak
mutatja.
A Feldolgozsi sebessg Index (Fsl) a mentlis s grafomotoros folyamatok sebes
sgnek mutatja egyszer informcik feldolgozsa esetben. Az Fsl al tartoz fela
datok vizulis psztzson s szekvencilis kvetsen alapulnak. A szubtesztekben
20
elrt teljestmnyre hatst gyakorol a rvid tv vizulis emlkezet, a figyelem s a

vizuomotoros koordinci.
2.
BRA.
A WISC-IV
GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT SZERKEZETE
(a kiegszt s helyettest szubtesztek nevt dlt bets rsmd jelzi)
A WISC-IV-teszt 10 alapszubtesztbl s tovbbi 5 kiegszt szubtesztbl ll. ltal

nos irnymutatsknt megfogalmazhat, hogy az alapszubteszteken alapul az sszes
tett csoportpontok (a fent bemutatott indexek) szmtsa. A kiegszt prbk tovbbi
klinikai informcikkal szolglnak a vizsglt szemlyrl, a kpessgprofil finomabb s
komplexebb elemzst teszik lehetv. Bizonyos esetekben, klinikai dnts alapjn
egyes alapszubtesztek elhagyhatak, ezeket ilyenkor meghatrozott kiegszt szub
tesztek helyettestik. gy pldul ismert motoros problma esetn a Mozaikprba
helyett a Kpkiegszts kerl felvtelre, ezltal a gyermek kpessgeit relisabban
mrhetjk fel. Az alapszubtesztek helyettestse szigor szablyokhoz kttt. Az inde
xek mindegyike tartalmazhat egy helyettestst, azonban a Teljesteszt-IQ szmtsban
maximum kt helyettest feladat lehet. Egy kiegszt szubteszt egyszerre csak
egyetlen alapszubtesztet helyettesthet.
A szubtesztek a tesztfelvtel sorn elre meghatrozott, kttt sorrendben kerlnek
bemutatsra, ez biztostja a feladatok ltal elvrt tevkenysgek megfelel vltozatos
sgt, illetve a rapport fenntartst. A WISC-IV szubtesztjeit a 2. t b l z a t mutatja be. A
szubtesztekben az rtkpontok 1-tl 19 pontig terjedhetnek. Az rtkpontok tlaga 10,
a szrs 3 pont. A szubtesztek esetben a 8 -12 kztti rtkpontot tlagosnak, az 5-7
kz es rtkpontokat tlag alattinak, mg a 4-nl alacsonyabb rtkeket nagyon ala
csonynak tekintjk.
A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOKLJ INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR
21
2.
TBLZAT.
A WISC-IV
SZUBTESZTEK TTEKINTSE AZOK FELVTELNEK SORRENDJBEN
(FlanaganKaufman, 2004, 28. s Wechsler, 2008, 6. nyomn)
Index
Egyb
A vizsglati szemlynek modelleket

vagy ktdimenzis geometriai mint
zatokat kell piros s fehr oldal koc
kkbl, meghatrozott idn bell
megptenie.
Pkl
alapszubteszt
Kzs jelents
(Kj)
A vizsglati szemlynek kt htkznapi

trgy vagy fogalom kztti hasonls
got kell megfogalmaznia, (pl. Miben
hasonlt egymshoz az alma s a
bann?)
Vml
folyamatpontszm
szmthat
Szmterjedelem
(Szter)
A szubteszt kt rszbl ll. A Szm

terjedelem elre feladatban nvekv
elemszm szmsorozatokat kell egy
szeri halls utn megismtelni. A Szm
terjedelem fordtott sorrendben feladat
ban a szmokat az elhangzshoz kpest
fordtott sorrendben kell vissza
mondani.
Mml
alapszubteszt
Kpi fogalom
alkots (Kf)
A vizsglati szemlynek kt vagy

hrom sorban elrendezett kpek kzl
kell egyet-egyet kivlasztania gy,
hogy azok kzs jellemzik alapjn
egy csoportot alkossanak.
Pkl
alapszubteszt
folyamatpontszm
szmthat
Kdols (K)
A vizsglati szemlynek geometriai

formkkal vagy szmokkal prostott
jeleket kell meghatrozott id alatt,
jelkulcs segtsgvel lemsolnia.
Fsl
alapszubteszt
Szkincs (Szki)
A vizsglati szemlynek kpeket kell

megneveznie vagy szavak jelentst
meghatroznia.
Vml
alapszubteszt
Bet-szm
szekvencia
(Bsz)
A vizsglati szemlynek szmokbl

s betkbl ll, nvekv elemszm
sorozatokat kell megismtelnie gy,
hogy az azokat alkot szmokat
nvekv sorrendben, a betket pedig
bc sorrendbe rendezve mondja
vissza.
Mml
alapszubteszt
Mtrix
kvetkeztets
(Mx)
A vizsglati szemlynek t kp kzl

kell mintzatkiegszts, osztlyozs,
analgis vagy szerilis kvetkeztets
alapjn egy megfelel kpet vagy
absztrakt alakzatot kivlasztania.
Pkl
alapszubteszt
ltalnos
megrts (m)
ltalnos elvek s szocilis helyzetek

megrtse alapjn kell krdsekre
vlaszolni. (PL Mirt mosunk fogat?)
Vml
alapszubteszt
Szimblum
keress (Szk)
A vizsglati szemly meghatrozott

idn bell, soronknt haladva eldnti,
hogy egy jelcsoport tartalmaz-e egy
adott clingert vagy sem.
Fsl
alapszubteszt
Szubteszt neve
Mozaikprba
(M)
22
Feladat
Feladat
Index
Egyb
Kpkiegszts
(Kk)
A vizsglati szemlynek meghatrozott

idn bell kpek hinyz rszlett kel]
megneveznie vagy megmutatnia.
Pkl
kiegszt
szubteszt
Trls (Tr)
A szubteszt kt rszbl ll. A vizsglati

szemlynek adott idn bell elszr
random mdon, majd strukturltan
elrendezett kpek kztt kell
clngereket (llatokat) megjellni.
Fsl
kiegszt
szubteszt
folyamatpontszm
szmthat
ltalnos
ismeretek (i)
A vizsglati szemlynek az ltalnos

ismeretek szles krt fellel
krdsekre kell vlaszolnia.
(pl, Hny lba van a kutynak?)
Vml
kiegszt
szubteszt
Szmols (Sz)
A vizsglati szemly szban elhangz

szmolsi feladatokat old meg fejben,
meghatrozott idn bell.
Mml
kiegszt
szubteszt
Sztalls (Szt)
A vizsglati szemlynek krlr s

rvezet informcik alapjn kell
htkznapi fogalmakat azonostania,
(pl. Az gen van ... s csak este
lthat. Mi az?)
Vml
kiegszt
szubteszt
Szubteszt neve
A WISC-IV-ben az eredmnyek klinikai interpretcija tbb szinten valsul meg. Az

els szinten trtnik az ltalnos intelligencia mkdst jelz mrszm (TeljestesztIQ [TtlQD kiszmtsa. Az TtlQ minden esetben 10 szubtesztbl kerl kiszmtsra,
nagysga pedig 40 s 160 IQ-pont kzti rtket vehet fel. A TtlQ tlaga (hasonlan a
tesztben szmtott tbbi indexhez) 100, a szrsrtk pedig 15 pont. A TtlQ a WISC-IV
legmegbzhatbb mutatja, amely a legjobban reprezentlja a g-faktort. Az tfog
mentlis kpessg jellemzshez a TtlQ rtknek megadsn tl hozztartozik a meg
bzhatsgi intervallum kijellse is, azaz annak a tartomnynak a meghatrozsa,
amelyen bell 90-95%-os valsznsggel a vizsglt szemly intelligencia-pontszma
elhelyezkedik. A WISC-IV az egyn kpessgeinek felmrsekor teht szmtsba
veszi az eszkz sztenderd mrsi hibjt, ezenfell az intervallumok meghatrozsa s
grafikus brzolsa is elmozdulst jelent az IQ statikus szemllettl, s rugalmasabb
megtlst tesz lhetv. Az eredmnyek interpretcijt s bemutatst segti a
TtlQ-rtkhez tartoz szzalkos rangrtk (percentilis) megadsa. A percentilis rtk
megmutatja, hogy a sztenderdizlsba bevont minta mekkora hnyadra jellemz egy
adott pontszm, azaz kijelli az egyni teljestmny relatv helyt. (Pldul, ha a vizs
glati szemly teljestmnye 15-s percentilis mutatval jellemezhet, akkor jobban
teljest a korosztlya 15%-nl s rosszabbul, mint a fennmarad 85%.) Vgezetl, a
TtlQ-hoz ler osztlyozs is rendelhet. A Wechsler-tesztekben a 90 s 109 kztti
indexrtkek tekinthetk tlagosnak, a 80-89 kztti alacsony tlagos, a 70-79 kztti
hatrvezeti, a 69 alatti IQ-rtk szlssgesen alacsony minstst kap. A teszttel ter
mszetesen az tlagostl pozitv irnyba eltr kpessgek is mrhetek. gy 110-119
kztti IQ-rtk esetben magas tlagos, 120-129 IQ-pont kztt tlag feletti, 130
IQ-ponttl flfel pedig nagyon magas intelligenciaszintrl beszlnk.
Az rtelmezs kvetkez lpseknt a Vml, Pkl, Mml s Fsl rtkt tekintjk t
(indexrtk $ annak megbzhatsgi intervalluma, rangsorrtk, ler osztlyozs),
A W ISC -IV GYF.RMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
23
majd az egyes indexeket egymssal pronknt sszehasonltjuk. Az tfog mutatk

sszehasonltsn alapul profilelemzs nem szmt jdonsgnak, hiszen a MAWGYIR-tesztben is fontos diagnosztikus tmpontot jelentett a VQ-PQ kztti klnbsg.
Korbban azonban a diagnoszta szmra nem llt rendelkezsre egyrtelm adat arra
vonatkozlag, hogy hny pontos klnbsg szmt jelentsnek. (A gyakorlatban ltal
ban 10 vagy 15 pontnyi klnbsget meghalad VQ-PQ diszkrepancit szoks szmot
tevnek tekinteni.) A WISC-IV-ben a normkat tartalmaz kziknyv (Nagyn Rz s
mtsai, 2008) kln tblzatban megadja az egyes letkorokban mg tipikusnak tekint
het indexklnbsgek fels hatrt (kszbrtk). Az indexrtkek sszehasonlt
sakor a kszbrtket meghalad klnbsgeket tekintjk szmottevnek. A szignifi
kns mrtk klnbsgek esetben a sztenderdizcis mintban tapasztalt elfor
dulsi gyakorisga alapjn dntjk el, hogy a vizsglati szemly ltal produklt klnb
sgek gyakorinak vagy ritknak szmtanak. A gyakorisgi rtkek megllaptsakor
kiindulhatunk a teljes sztenderdizcis mintbl, de lehetsg van arra is, hogy a vizs
glt gyermeknl aktulisan kapott klnbsget a sajt kpessgszintjnek megfelel
gyermekcsoporthoz viszonytva hatrozzuk meg. A WISC-IV-ben teht statisztikai
tblzatok alapjn trtnik annak a megtlse, hogy pldul a Vml s a Pkl kztt
mrt 14 pontnyi klnbsg 8 ves korban valban szmottev-e, s ha igen, akkor az
a teljes sztenderdizcis mintban vagy a vizsglati szemly kpessgszintjvel (pl.
TtIQ=83) megegyez almintban (azaz a 80<TtIQ>89 intelligenciavezetben) szokat
lanul ritkn fordult-e el (azaz az eltrs klinikai szempontbl diagnosztikus rtk-e
vagy sem).
Az rtelmi fogyatkossg diagnosztikja szempontjbl klnsen fontos a
WISC-IV-indexek kztti klnbsgek vizsglata. Amennyiben ugyanis az indexek
nem azonos irnyba mutatnak, vagyis a kztk lv eltrs nagysga jelents s ritka
(azaz a sztenderdizcis mintban szerepl, IQ<79 tartomnyba es gyermekek
kevesebb, mint 10%-nl fordult el), akkor a TtlQ-t nem jogos a gyermek intellek
tulis kpessgeinek legjobb elrejelzjnek tekinteni. Szokatlan mrtk szrds
esetn a TtlQ helyett az interpretcinak erteljesen az indexeken kell alapulnia. A
TtlQ s az indexek rtelmezse - klnsen hatreseti teljestmny esetben - sz
mos tnyeztl fgg. Els lpsben az egyes indexrtkekhez tartoz osztlyozst
kell figyelembe venni. gy pldul, ha az Fsl alacsony tlagos vagy hatrvezeti
szint, s a tbbi index a szlssgesen alacsony kategriba esik, akkor ennek a
kpessgszintnek az sszegzsre legjobban az intellektulis kpessgzavar illik.
Ugyanakkor, ha a Vml s Pkl rtkei alacsony tlagos vagy hatreseti szintek, az
Mml s az Fsl pedig a szlssgesen alacsony tartomnyba esik, akkor ez a kpessg
profil inkbb az alacsonyabb szint informcifelvtellel, a figyelemmel kapcsolatos
problmkat valsznsti a magasabb szint kognitv kpessgek jobb sznvonala
mellett (Spruill-Harrison, 2008).
Az indexszint rtelmezst kveti az egyes szubtesztekben elrt teljestmny bemu
tatsa, illetve bizonyos szubtesztprok kztti klnbsg szignifikancijnak vizsg
lata. gy pldul sszevethet, hogy a fogalomalkots verblis (Kzs jelents) s performcis (Kpi fogalomalkots) vizsglata kztt van-e lnyeges eltrs. Expresszv
nyelvi zavarra utalhat, ha a gyermek a Kpi fogalomalkotsban lnyegesen magasabb
rtkpontot szerez, mint a Kzs jelents szubtesztben.
A WISC-IV-ben a normatv sszehasonltson tl lehetsg van a sajt teljestmny
tlaghoz viszonytott (ipszatv, intraindividulis) elemzsre is. Ennek sorn szintn sta
24
A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENC1ATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
tisztikai tblzatokra tmaszkodva megllapthat, hogy a gyermek melyik szubtesztben rt el sajt tlaghoz kpes szmotteven magasabb pontszmot (ezt nevezzk
relatv erssgnek), s melyikben mutatott szignifikns alulteljestst (relatv gyen
gesg).
A teszt eredmnyeinek rtelmezsekor folyamatpontszmok formjban nagy sze
repet kap a minsgi elemzs is. Ennek keretben bizonyos szubteszteken bell
vgezhetnk tovbbi elemzseket. Pldaknt a Trls szubtesztet emltjk, amelyben
a vletlen s a strukturlt elhelyezsben szerzett pontszmok sszevetsre van
lehetsg.
Az indexek s szubtesztek alapjn felrajzolhat kpessgprofil kulcsfontossg
mutatja a tanulsi zavar, a vgrehajt mkds, a figyelemzavar, a traums agysrls,
a neurolgiai megbetegedsek s az rtelmi fogyatkossg htterben ll kognitv
deficiteknek s erforrsoknak.
2.2. A WISC-IV-teszttel szerzett tapasztalatok

intellektulis kpessgzavarral kzd gyermekcsoportok
esetben az Amerikai Egyeslt llamokban vgzett
validitsi vizsglatok eredmnyei
A WISC-IV klinikai validitsnak ellenrzse rdekben a sztenderdizci sorn tbb
specilis csoporton is (rtelmi fogyatkossg, klnbz tpus specifikus tanulsi
zavarok, beszd- s nyelvfejldsi zavar, autizmus, ADHD, nylt vagy zrt koponya
srls, mozgszavar) kiprbltk az eljrst. A specilis csoportokkal gyjttt tapasz
talatokat a WISC-IV technikai s rtelmez kziknyve (Wechsler, 2003) ismerteti.
A validitsvizsglat rszeknt 63 f enyhe fok intellektulis kpessgzavarral
s 57 f kzpslyos fok intellektulis kpessgzavarral diagnosztizlt gyermek
WISC-IV-tesztben elrt teljestmnyt hasonltottk ssze letkorban illesztett kont
rollcsoporttal. A 3. s 4. bra tartalmazza a vizsglati csoportokban kapott tlagos
rtkeket.
Az enyhe fokban rtelmi fogyatkos gyermekek csoportjban a legalacsonyabb
index a TtlQ volt (60,5 pont), a legmagasabb pedig a Feldolgozsi sebessg (73 pont).
Mindegyik index 'rtke szignifiknsan alacsonyabb volt, mint a kontrollcsoport
indexrtkei. A kzpslyos rtelmi fogyatkos csoport esetben a legalacsonyabb
indexrtket szintn a TtlQ (46,4 pont) mutatta, a legmagasabb rtket k is a Feldol
gozsi sebessg Indexben rtk el (58,2 pont). Mindkt vizsglt csoportban az egyni
teljestmnyek variabilitsa csekly volt. Az indexek sztenderd devicija az enyhe
fokban rtelmi fogyatkos csoportban 9 ,1-tl (Vml) 11,6 pontig (Fsl) terjedt, a kzp
slyos csoportban 7,5-tl (Vml) 11 pontig (Fsl). Az rtelmi fogyatkos csoportokra
mindegyik indexben szkebb hatrrtk volt jellemz, mint a tipikus fejlds
gyermekek csoportjainak 15 pontos szrsrtke. Kis klnbsget talltak a verblis
s nonverblis kpessgterlet kztt: a Vml s a Pkl kztti tlagos pontszmklnbsg az enyhe fokban rtelmi fogyatkos mintban 1,6 pont, a kzpslyos
csoportban 0,2 pont volt. Mindkt csoport a legmagasabb rtket a Feldolgozsi
sebessg Indexben rte el.
A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENGIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
25
3.
BRA. A Z EN YH E S KZPSLYOS FOKBAN RTELMI FOGYATKOS GYERM EKEK TLAGOS
PONTSZMAI AZ INDEXEK ALAPJN
Mindkt vizsglati csoport szignifiknsan alacsonyabb pontszmot rt el a WISC-IV

szubtesztek mindegyikben, mint az illesztett kontrollcsoportok. Az enyhe fokban
rtelmi fogyatkos csoport az azonos letkor tipikus fejlds gyerekekhez kpest a
Szmols, a Mtrix-kvetkeztets s a Szkincs szubtesztekben produklta a legna
gyobb klnbsget, azaz ezek szmtottak esetkben relatv gyengesgnek. Az elem
zs relatve kisebb csoportklnbsget trt fel a Trls, a Kpi fogalomalkots, a Szim
blumkeress s a Kdols esetben. A kzpslyos csoportban a legnagyobb cso
portklnbsg az ltalnos megrts, a Szkincs s az ltalnos ismeretek szubtesztek
esetben volt kimutathat, mg a Trls, a Sztalls s a Bet-szm szekvencia fela
datokban csak kisebb klnbsgek voltak megfigyelhetek.
4.
BRA.
AZ EN YH E
S KZPSLYOS FOKBAN RTELMI FOGYATKOS GYERMEKEK TLAGOS
PONTSZMAI A SZUBTESZTEKBEN
enyhe
kzpslyos
ti
<
u
W
U
2
I
M
26
Kj
S zter
Kf
Szki
B sz
Mx
II
Szk
Kk
Tr
Sz
Szt
A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGF.NCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
Az rtelmi fogyatkos gyermekek esetben nehzsget okoz az- erssgek s gyen

gesgek mintzatnak elemzse, mivel a csoportban tbbfle etiolgiai tnyez (pl.
szerzett agykrosods, genetikai vagy veleszletett felttelek) kombinldik ( IlanagayKaufman, 2004). Az enyhe s a kzpslyos rtelmi fogyatkos csoport kzs sajtos
sga, hogy a Trls feladatban nyjtottk a legjobb teljestmnyt. A Trls feladat a
WISC-IV legknnyebb, a g-faktorral alacsony szinten teltett prbja, amely minimlis
fogalmi gondolkodst mozgstva egyszer feldolgozst s vizulis psztzsi ignyel.
3. A WISC-IV alkalmazsa enyhe fok intellektulis

kpessgzavar megllaptsban - esetismertets
K. Barbara 9;7 ves, 3- osztlyos leny komplex gygypedaggiai-pszicholgiai llapotfelmrsre a szl krsre kerlt sor. A vizsglat clja a kislnynl tapasztalhat
(fknt a matematikt rint) tanulsi nehzsgek s ltalnos lasssg htternek
tisztzsa volt. A szl azzal kapcsolatban krte tancsunkat, hogyan tmogathatn
gyermekt iskolai tanulmnyaiban, mivel segthetn el a benne lv lehetsgek fel
sznre hozst, a gyermek sikerlmnyhez juttatst.
Az lettrtnet adatait az desanya szolgltatta. A korai fejlds adataibl kiemel
jk, hogy Barbara a mater II/2. graviditsbl, 40. htre, spontn indul hvelyi sz
lssel A-ikerknt jtt vilgra (sly: 2900 gr., hossz: 52 cm). A korai adaptci kisebb
szopsi nehzsgtl eltekintve zavartalan volt. Anyatejet egyves korig szopott, slya
s hossza megfelelen gyarapodott. Nyugodt baba volt, testvrvel sszevetve a nap
pali brenlti szakaszai rvidebbek voltak. Mozgsfejldse megfelel tem volt,
hgnl gyorsabban rte el az egyes fejldsi szakaszokat. Beszdfejldse megksett,
gy tnt, mintha nem rdekelte volna a beszd. Sok hangot hibsan ejtett, logopdi
ai terpiban 4 ves kora ta rszeslt. Nem beteges, ltalnos egszgi llapota j.
Szemveget 5 ves kora ta visel (-1-1,5 dioptria) fnytrsi problm miatt. Intzm
nyes nevelse 3 vesen kezddtt, amikor vegyes vodai csoportba kerlt, hgval
egy csoportba. A szl gy rezte, hogy Barbara ikertestvrhez kpest lassabban
fejldik, az vodapedaggusok azonban ezt az agglyt nem tartottk megalapozott
nak. Az anynak feltnt, hogy gyermeke nem mutat rdekldst a betk vagy szmok
irnt. 6 vesen az iskolakezdst egy nevelsi vvel elhalasztottk, ekkor msik vodai
csoportba kerlt, s ezzel egyidejleg testvre is intzmnyt vltott. A szlk vlasztsa
alapjn Barbara egy gyermekkzpont, differencilt oktatst-nevelst biztost alapt
vnyi iskolban kezdte meg tanulmnyait. Az els osztly flvekor az osztlyfnk
javaslatra (a f panaszok a gyermek feltn lasssga, tantsi helyzetekben tapasz
talt nlltlansga s a gyakori bettvesztsek voltak) a nevelsi tancsadban meg
vizsgltk a gyermeket. Itt lassabb tem fejldst llaptottak meg, tovbbi intzke
dsre vagy fejlesztsre vonatkoz javaslatot azonban nem adtak. A kvetkez tanv
ben az iskola kezdemnyezte a tanulsi kpessget vizsgl szakrti bizottsg vizs
glatt. Az anya elmondsa szerint gyermeke az olvasssal s rssal mr elboldogul,
a matematika tern azonban tovbbra is komoly nehzsgei vannak, biztosan csak a
10-es szmkrben old meg feladatokat. A feladatvgzshez segtsget, irnytst
ignyel, lass, feladattudata mg nem elg stabil. A kszsgtrgyakban gyes. Testv
reivel a kapcsolata j. Vannak bartai, az osztlyban szeretik. Melegszv, segtksz,
A W ISC -IV GYERMEK-INTELUGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
27
figyelmes gyermek. Praktikus lethelyzetekben gyes, szellemi megterhelssel jr

helyzetekben azonban fradkony. Kedvez vltozsknt emltend, hogy az utbbi
idben mr elfordul, hogy magtl meseknyveket vagy lovakrl szl szvegeket
olvasgat. Trsasjtkot mostanban szeret jtszani, a vesztst ezekben jl viseli. A fami
liris adatokbl kiemeljk, hogy az desapa sajt elmondsa szerint diszlexis.
A komplex gygypedaggiai-pszicholgiai vizsglatunk idpontjban Barbara szo
matikusn tlagosan fejlett, polt, harmonikus megjelens gyermek. Kezdetben a sz
mra idegen krnyezetben btortalan, ennek ellenre a vizsglatot nknt vllalja, a
szl jelenltt nem ignyli. Mindvgig kooperbilis, a felknlt interakcit elfogadja, a
vizsglat msodik feltl mr maga is kezdemnyez beszlgetst. Feladathelyzetben
bizonytalan, szorong, szja szlt vagy kzfejt harapdlja, ujjt szjba veszi, szemt
lesti vagy drzslgeti. Rszben ezzel is sszefgg a feladatok megoldsra fordtott
extrm hossz id. Sok esetben ksleltetve vlaszol, a reakciideje megnylt. Figyelme
fradkony, knnyen eltereldik, a huzamosabb kognitv terhelssel jr feladatok
kzben elrved. Folyamatosan kls visszajelzst, megerstst vr, ennek hinyban
nem vlaszol, vagy megszaktja a munkavgzst. A komplexebb instrukciknl tbb
kiegszt magyarzatot ignyel. A vizsglati ls egszt tekintve megllapthat, hogy
a Barbarnl megmutatkoz lasssg a feladatok komplexitsval fgg ssze-, egy
szerbb, rutinszer, knnyen tlthat helyzetekben pszichomotoros tempja tlagos,
mg a magasabb szint kognitv mveletvgzst, jszer helyzetek kezelst elvr
feladatok megoldshoz nincs stratgija, elbizonytalanodik, kls irnytst s segt
sget ignyel, leblokkol, s mindez egyttesen tbbletidben nyilvnul meg. Kognitv
szempontbl megterhel feladatokban gyorsan elfrad, stozik, szemeit drzslgeti,
majd a feladat nehzsgi fokt kpessgeivel sszhangba hozva ismt fellnkl.
Az ltalnos fejlettsgi szint megllaptsra a WISC-IV gyermek-intelligenciatesztet
alkalmaztuk. Barbara esetben az IQ szmtsa a 10 alapszubteszt eredmnyn alapult, e
szerint Barbara a kortrsakkal val sszehasonlts alapjn aktulisan szlssgesen ala
csony intelligenciaszinten funkcionl. A Teljesteszt-IQ = 65, az ehhez tartoz konfiden
cia-intervallum alapjn 95%-os biztonsggal megllapthat, hogy a gyermek IQ-ja 61 s
71 kz esik. Mindez szzalkrangrtkben kifejezve azt jelenti, hogy az azonos letkor
szemlyek 1%-a ugyanennyi vagy kevesebb, mg 99%-a tbb pontot r el ezekben a fela
datokban. Az egyes feladattpusokban adott helyes megoldsok alapjn a vizsglt kpes
sgek fejlettsge <6;6 s 8;6 ves kornak megfelel szint kztt mozog, a szubtesztkorok
medinja 6;6 v alatti. A fsklk eredmnyei az albbiakban sszegezhetk:
1. A Verblis megrts Index (Vml) az sszetett szbeli informcik rtelmezst s a
nyelvi kpessgek hasznlatt mri jszer problmk megoldsban, krds-fele
let tpus feladatok segtsgvel. Ennek rtke Barbara esetben szlssgesen ala
csony (Vml= 68, 95%-os megbzhatsgi intervallum: 63-79), azaz az azonos let
kor szemlyek 2%-nl rt el magasabb pontszmot.
2. A Perceptulis kvetkeztets Index (Pkl) al tartoz feladatok kpi anyagok elem
zsnek s problmk nem szbeli megoldsnak kpessgt mrik. Az index
rtke hatrvezeti szint (Pkl= 74, 95%-os megbzhatsgi intervallum: 69-82).
Barbara az azonos letkor szemlyek 6%-nl rt el magasabb pontszmot.
3. A Munkamemria Index (Mml) a figyelem, a koncentrci, a verblis rvid tv,
illetve a munkamemria s a mentlis bersg mutatja. Az index rtke szlss
gesen alacsony (Mml= 65, 95%-os megbzhatsgi intervallum: 59-78). A gyermek
teljestmnye a rangsorban a 2. helyet jelli ki.
28
A W ISC -IV GYERMEK-INTELL1GFNCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
4. A Feldolgozsi sebessg Index (Fsl) egyszer vagy ismtld informcik hiba nl

kli, gyors feldolgozsnak kpessgt mri, amelyhez rugalmassg, gyors pszichomotoros temp s szelektv vizulis figyelem szksges. Ez a mutat alacsony tla
gos (Fsl= 80, 95%-os megbzhatsgi intervallum: 71-95). Az azonos letkor sze
mlyek 10%-a nyjt alacsonyabb teljestmnyt ugyanezen'feladatok megoldsban.
Az indexek pronknti sszehasonltsa alapjn megllapthat, hogy a vizsglt
kpessgterletek a kislny esetben azonos szintek, a kpessgprofil egyenletes,
homogn elmaradst mutat (a fsklk mindegyike a sztenderdizcis minthoz viszo
nytva normatv gyengesgnek szmt). Egyedl az ingerek felvtelnek hatkonysga
szempontjbl kritikus kt index (Fsl, Mml) kztt van klnbsg, azonban az ilyen
mrtk eltrsek a gyermekek krben nem szokatlanok.
A kvetkezkben az rtelmi kpessgek vizsglatra irnyul klnbz feladatt
pusokban elrt pontszmokat ismertetjk. A Wechsler-tpus sklkban a teljestmny
sznvonaltl fggen az egyes szubtesztekben 1 s 19 kzti rtkpont szerezhet. A
normatv sszehasonltsban - vagyis amikor a vizsglati szemly pontszmt a szten
derdizcis mintban szerepl azonos letkor szemlyek pontszmval vetjk ssze
- az egyes szubtesztekben 8 s 12 rtkpont kztti teljestmny tlagosnak tekin
tend, 7 s 5 rtkpont kztt tlag alatti, mg 4 rtkpont alatt pedig igen gyenge tel
jestmnyrl beszlnk. Barbara egyes szubtesztekben elrt rtkpontjait s az
azokhoz tartoz letkor-ekvivalencikat a 3 t b l z a t tartalmazza. A kiegsztskp
pen felvett, azaz a Teljesteszt-IQ szmtsakor figyelmen kvl hagyott szubtesztek
zrjelben tallhatk.
3.
t bl za t.
arbara
(9;7
v)
r t k p o n t ja i a
WISC-IV-ben
rtkpont
letkori ekvivalencia
Mozaik
<6;6
Kzs jelents
<6;6
Szmterjedelem
<6;6
Kpi fogalomalkots
<6;6
Kdols
<6;6
Szkincs
<6;6
Bet-szm szekvencia
6,6
Mtrix-kvetkeztets
<6;6
ltalnos megrts
<6;6
Szimblumkeress
<6;6
(Kpkiegszts)
7;6
(Trls)
8;6
(ltalnos ismeretek)
<6;6
(Szmols)
6;6
<6,6
Szubtesztek a felvtel sorrendjben
(Sztalls)
Amennyiben a gyermek teljestmnyt a klnbz feladattpusokban alkalmazott

ingeranyag modalitsa s a vlaszadssal szemben tmasztott kvetelmnyek (szbeli
A W ISC -IV GYERMEK-INTELL1GENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
29
vs. motoros kivitelezs) szempontjbl vizsgljuk, akkor Barbara szmra kedvezb

bek a kpi anyagokon alapul, szimultn (egyidej) feldolgozst ignyl, cselekvses
vlaszadsoshoz kttt feladatok, amelyek nem vagy alig terhelik az emlkezetet.
Klnsen nehezek szmra az auditv-verblis csatornhoz kttt, szukcesszv (soro
zatos) ingerfelvtelt ignyl feladatok, fleg ha azok a verblis munkamemria-kapacitst is ignybe veszik.
A WISC-IV-tesztben elrt teljestmny interpretcijt az intelligencia CattellHorn-Carroll-elmleten (CHC-teria) alapul klinikai profilanalzisvel zrjuk (4. t b
lzat). Barbara esetben az elemzs alapjn gy tnik, hogy a vizulis feldolgozs s
a feldolgozsi sebessg a tbbi kpessgterlethez viszonytva jobb szint, ugyan
akkor ez matematikai statisztikai alapon nem tekinthet szignifikns mrtk, vals
eltrsnek.
4.
t bl za t.
arbara
(9;7 v)
k l i n ik a i p r o f i l a n a l z i s e
Kristlyos intelligencia
A kultra ltal kzvettett tudselemek

krnek szlessge s mlysge, illetve
ezek felhasznlsnak hatkonysga
hatrrtk
Fluid intelligencia
Viszonylag jszer, automatikusan nem

megoldhat feladatok sorn alkalmazott
mentlis mveletek (pl. fogalomalkots,
ismeretek jraszervezse, problmameg
olds)
hatrrtk
Verblis fluid
intelligencia
Nyelvisgbe gyazott problmamegolds
hatrrtk
Nonverblis fluid
intelligencia
Nyelvi mkdst kevss ignyl

gondolkods
hatrrtk
Vizulis feldolgozs
Vizulis mintzatok s ingerek elll

tsa, szlelse, elemzse, szintetizlsa,
trolsa, elhvsa, talaktsa s azok
felhasznlsa a gondolkods szmra
alacsony tlagos
Lexikai tuds
A megfelel jelentsben elsajttott sz

kincs mrete
hatrrtk
ltalnos informcik
Az ltalnos ismeretek kre
hatrrtk
Hossz tv memria
Informcik trolsa s a korbban

elraktrozott ismeretek grdlkeny
elhvsa
hatrrtk
Rvid tv memria
Korltozott kapacits tr az informcik

rvid idej, tudatos fenntartsra s
hasznlatra
hatrrtk
Feldolgozsi sebessg
sszpontostott figyelem mellett egy

szerbb kognitv feladatok folyamatos
s automatikus teljestsnek tempja
tlagos
A WISC-IV eredmnyeinek rszletes ismertetse utn rviden tekintsk t a tovbbi

vizsglatokat. Az adaptv viselkeds felmrsre a Doll-fle Vineland Szocilis rettsgi
Sklt alkalmaztuk, amelyhez az adatokat a szl s gyermek kzvetlen kikrdezsvel
nyertk. Az nirnytsra, nkiszolglsra, nll elfoglaltsgok, tevkenysgek meg
szervezsre, a kzlekeds s kommunikci terletre vonatkoz tteleket Barbara
30
sszessgben 7;3 vesekre jellemz szinten teljesti. A szocilis rettsg sszestett

mutatja harmonizl a mentlis kpessgek sznvonalval (SZQ: 75),
Az iskolai bevls szempontjbl kritikus rszkpessgek vizsglatt is elvgezt]^.
A hallsi differencil kpessg vizsglatra a GMP17 Beszdhangok megklnbzte
tse szubtesztet alkalmaztuk. A jelents nlkli minimlis prok elklntse alapjn
Barbara a beszdhangok kztti klnbsgeket jl felismeri. A vlaszads mdja
ebben a feladatban is ksleltetett volt, ami a rvid tv memria gyengesgt, illetve
az nll dntshozatal bizonytalansgt jelezheti. A verblis rvid tv emlkezet
kapacitst a Magyar lszismtlsi Teszt segtsgvel mrtk. A tesztben fokozatosan
nvekv sztagszm, jelentssel nem rendelkez hangsorokat kell egyszeri bemu
tats alapjn megismtelni. Barbara a feladatban tlagos szintet rt el (25-50. centilis).
A hallsi differencil kpessg s a fonolgiai feldolgozs sznvonala alapjn a ver
blis feladathelyzetekben tapasztalhat nehzsgek nem az alacsony szint feldolgo
zsi folyamatok zavarhoz kthetk.
A Rey-fle Auditv-verblis Tanulsi Teszt szavak kzvetlen s ksleltetett emlke
zeti megtartst, a tanuls menett s stratgijt, illetve a tanulsi teljestmnyt befo
lysol gtlsi folyamatokat trkpezi fel. 15 sz ktetlen sorrend, azonnali felidzse
esetn Barbara emlkezetnek terjedelme (3 sz) tlag alatti. Ugyanazon szlista
tszri bemutatsval a tanuls mrtke a kislnynl objektven nem tlhet meg,
mivel tbbszri figyelmeztets ellenre kizrlag a korbban ltala mg nem emltett
szavakat sorolta fel. Ez egyrszt jelzi a komplex instrukci megrtsnek neheztettsgt, az idbeli tjkozds bizonytalansgt, illetve az informcik fenntartsra s
elhvsra rendelkezsre ll erforrs korltozottsgt. A kzbeiktatott feladat (15 j
szbl ll lista egyszeri bemutatsa s visszakrdezse) a korbban elsajttott elemek
elhvst serkenti, teht a zavar feladatot kveten tbb szt tudott visszamondani,
mint azt megelzen (nincs retroaktv gtls). Proaktv gtls nem alakult ki, azaz egy
tanulsi helyzet utn kpes egy msik, hasonl jelleg tanulsi helyzetbe a korbbival
megegyez szinten bekapcsoldni. A gyermek hossz tv verblis emlkezete a
szlista ksleltetett felidzse alapjn megfelel.
Papr-ceruza feladatok sorn ceruzafogsa jobbkezes. Az asztalhoz kzel hajol. Az
reszkzt eleinte szablyosan fogja, majd a testkzpvonal tlpsvel egyre inkbb
marokszeren tartja azt. Az emberalak-brzols kognitv szempont, a megjelentett
rajzjegyek szmbayteln alapul rtkels szerint (Goodenough-skla) a kislny pro
dukcija mentlis korval harmonizl (RQ=62, RK=6 v). Barbara az brzolt figurt
(kirlylny) a fektetett paprlap kzepre helyezi. A rajzban elmlyl, egyes, kevsb
fontos rszletek (pl. virgcsokor, dszts) kidolgozsra igen sok idt fordt, amely fel
teheten a szorongs cskkentsre szolgl.
A tri-vizulis szlels s nkntelen emlkezet vizsglatra a Rey-Osterrieth
Komplex bra fejldsi szempont pontozsi rendszert (DSS-ROGE) alkalmaztuk. Az
absztrakt, jelents nlkli, komplex alakzat szlelsnek sznvonalrl a msolsi fela
dat tjkoztat. A msolsi teljestmny minsgi, fejldsi szempont elemzse szerint
a perceptulis szervezs alacsony szint (10. percentilis), a megolds mdja a rszekre
irnyul, a pontossg a szerkezeti elemek s msodlagos rszletek esetben szlss
gesen alacsony. A gyermek ltsmdja szinkretikus: kiragadott elemeket szlel, ezeket
nem tudja rtelmes kapcsolatba hozni egymssal, hinyzik a szervezettsg. Az emlke
zet vizsglatra szolgl kzvetlen s ksleltetett felidzsi teljestmny kvetkezm
nyes problmt jelez, azaz az alacsony szint ingerfelvtel kvetkeztben kevs egy
31
sget tud felidzni. Amit a msolsban lerajzolt, azt idzi fel (nem azt, amit valjban
ltott). A feladatban mutatkoz problmk tgabb rtelmezsben jelzik a tbb lps
bl ll sszetett viselkedsek kivitelezsnek nehzsgt, illetve a komplex krnye
zeti ingermintzatokra adand figyelmi vlasz, az egszlegessg tltsnak, a feladat
vghezvitele s az idvel val gazdlkods problematikjt.
Az elvgzett gygypedaggiai-pszicholgiai vizsglat eredmnyeit sszegezve
megllapthat, hogy Barbara tanulsi problminak htterben az tfog mentlis
kpessgek lassabb tem fejldse ll. Az intelligenciateszt (pszichometriai krit
rium) s a szocilis rettsg (szocilis kritrium) alapjn enyhe fok intellektulis
kpessgzavar (rtelmi fogyatkossg) diagnosztizlhat, amelyet az anamnesztikus
adatok (fejldsi sajtossgok) s a teszthelyzetben megfigyelhet viselkedses jellem
zk is megerstenek. A kpessgprofil elemzse alapjn a gyermek kpi ingerek fel
dolgozsn alapul, rajzos-mozgsos megoldshoz kttt helyzetekben sikeresebb,
mint szbeli feladatokban. Egyszer, automatikus, az emlkezetet nem terhel felada
tokat tlagos gyorsasggal meg tud oldani. Ugyanakkor az informcik rvid idej
fenntartsa, aktv szervezse komoly nehzsget jelent szmra, ehhez viszonytva a
korbban trolt ismeretek hossz tv emlkezetbl trtn elhvsa hatkonyabb. A
rvid s a hossz tv emlkezet klnbsgbe felteheten a teljestmnyhelyzetben
megfigyelhet szorongs is szerepet kap. Barbara a komplex helyzetek kezelshez,
tltshoz nem rendelkezik stratgival; az informcik felvtele megvalsul, de azo
kat nem tudja a magasabb gondolkodsi mveletek elvgzshez felhasznlni.
A vizsglat eredmnyei alapjn Barbara szmra javasoltuk, hogy a tovbbiakban
jelenlegi oktatsi intzmnyben integrlt formban, eltr tanterv szerint haladva
folytassa tanulmnyait. A kpessgszint s a kvetelmnyszint szinkronba kerlsvel,
illetve a gygypedaggiai oktatsi-fejlesztsi mdszerek alkalmazsval Barbara lnye
gesen tbb sikerlmnyhez juthat, amely rvn nbizalma s nrtkelse fokozdhat.
A kislny szmra a tantsi rkon s a kpessgfejleszt foglalkozsokon az albbi
intervencis stratgik javasolhatk:
a szbeli instrukcik altmasztsa kpi tmpontokkal s rott utastsokkal,
szbeli feladatoknl a lnyeges informcik megismtlse s kiemelse az inton
ci segtsgvel,
az sszetett instrukcik kisebb egysgekre bontsa, leegyszerstse,
a feladatmegoldshoz megoldsi smk lpsrl lpsre bontott begyakoroltatsa
(pl. matematikarn tpusfeladatoknl),
a feladatmegolds szempontjbl kulcsfontossg informcik vizulis kiemelse,
j tananyagrsznl hosszabb gyakorl fzis biztostsa, a korbbi ismeretek folya
matos ismtlse,
memotechnikk fejlesztse.
4. sszegzs
A WISC-IV az intelligencia s a kognitv kpessgek vizsglatnak eszkze iskolskor
ban, amely alkalmas az intellektulis kpessgzavar megllaptsra, tovbb egyb
tpus fejldsi problmk (pl. specifikus nyelvi zavar, figyelemzavar, tanulsi zavar)
differencildiagnosztikjra. Hasznos segtsget nyjt a klnleges gondozsra val
32
A W ISC -IV GYEKMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
jogosultsg igazolshoz, az intervenci megtervezshez, az elrehaladsra s a visel

kedsre vonatkoz szli s (gygy)pedaggiai elvrsok formlshoz, illetve a fejl
ds s vltozs nyomon kvetshez. A WISC-IV rvnyes magyar sztenderddel ren
delkez, korszer elmleti alapon nyugv eljrs, amely a kompetens felhasznl
kezben biztostja a mrs objektivitst, megbzhatsgt s'rvnyessgt, illetve az
egyni eredmnyek normatv (interindividulis) s ipszatv (intraindividulis) ssze
hasonlthatsgt. Az eljrs gazdag lehetsgeket knl a gyermekek kognitv sajtos
sgainak rnyalt rtelmezshez s lershoz, ugyanakkor, ppen e komplexitsbl
fakadan, a tesztben rejl lehetsgek kiaknzsa egyre inkbb korszer elmleti
tudssal felvrtezett szakembert ignyel. A WISC-IV fontos kvalitatv s kvantitatv
informcikkal szolgl a vizsglt gyermek kognitv funkciirl, ezek nmagukban
azonban sosem elgsgesek a szemly megismershez. Az eredmnyek kizrlag
komplex vizsglati keretben, az lettrtnet, a gondos klinikai megfigyels keretei
kztt interpretlhatk.
A WISC-IV szemllettl idegen az IQ-rtkek mechanikus rtelmezse. Az rtelmi
fogyatkossg gyanjval sszefgg vizsglatokban fokozott hangslyt kell hogy
kapjon a kpessgprofil elemzse, illetve a megbzhatsgi intervallum tekintetbev
tele. A WISC-IV egszre jellemz fontos vltozs, hogy a MAWGYI-R teszthez viszo
nytva az egyes feladattpusok lnyegesen alacsonyabb nehzsgi fokrl indulnak,
ezltal a teszt mrsi tartomnynak als letkori hatrn is kpes az egyni teljest
mnyek kztti klnbsgek differencilsra^ Ezzel prhuzamosan a plda- s gya
korlfeladatok, illetve a tisztz, magyarz funkcij vizsglatvezeti visszajelzsek
szerepe is ntt. E vltozsok rvn egyrszt fiatalabb vizsglati szemlyek esetn is job
ban hasznlhatv vlt az eszkz, msrszt a feladatmegoldsban a korbbi, elzetes
tapasztalatok szerepe is cskkenthet (Bass s mtsai, 2008). Az enyhe fok intellek
tulis kpessgzavar s a hatreseti intellektulis teljestmny szempontjbl fontos
kiemelni, hogy a WISC-IV sztenderdizcis mintjban 16% volt a roma gyermekek
arnya (a Medin s a TRKI 2003-as felmrsben a 0-16 ves npessgben a romk
arnya 15% volt), tovbb a minta az anyk iskolai vgzettsge tekinttben is repre
zentatv volt (Bass s mtsai, 2008). Mindezek alapjn az eljrs a szociokulturlis szem
pontbl htrnyos krlmnyek kztt nevelked gyermekek intelligenciaszintjnek
igazsgosabb felmrst teszi lehetv.
A WISC-IV magyarorszgi bevezetse fontos elrelpst jelent a pszichodiagnosztika eszkzrendszernek korszerstsben. Az ELTE Gyakorl Gygypedaggiai Szol
gltat Intzmny Gyakorl Orszgos Szakrti s Rehabilitcis Bizottsgnak mun
katrsai a teszt hasznlatban szles kr tapasztalatokat gyjtttek, s a pedaggiai
szakszolglatok tbbsge is rendelkezik az eljrssal. A szakrti bizottsgok s a
nevelsi tancsadk ltal ksztett vlemnyek tansga alapjn az utbbi idben
egyre gyakrabban alkalmazzk ezt az eljrst az iskolskor gyermekek vizsglatban.
Slyos rtelmi fogyatkossg megllaptsra az eljrs mrsi tartomnya (mrhet
als rtk a 40-es IQ), tovbb a feladatok jellege alapjn nem alkalmas.
A WISC-IV specilis gyermekcsoportokon trtn hazai kiprblsa, az empirikus
adatok szisztematikus gyjtse megkezddtt. Az ELTE Brczi Gusztv Gygypeda
ggiai Kar Gygypedaggiai Pszicholgiai Intzetben jelenleg tbb szakdolgozat is
kszl e tmban.
A W ISC -IV GYERMFK-1NTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
33
Irodalom
APA (1994): American Psychiatric Association: D iagn ostic a n d Statistical M a n u a l o f M enti
D isorders. 4th edition (DSM-IV). Washington DC.
B a ss L . , - K
N .- K
uncz
E . - L n y in E n g f .lm a y e r .- M
sz ro s
A .- M
l in k
R .- N
agyn
R z I .- R
zsa
S.
(2008): T apasztalatok a W ISC -IV gyerm ek-intelligenciateszt m a g y arorszg i sta n d a rd iz lsrl. Educatio Trsadalmi Szolgltat K h t., Budapest.
F. J . - G r u pf ., L . - H u f f m a n , L . - B ra y , N. W. (1999): Menti Retardation: A symptom and
syndrome. In: Netherton, S. D.-Holmes, D.-Walker, C. E. (szerk.) C om prehen sive textbook
o f c h ild a n d a d o lesc en t disorders. O xford textbooks in c lin ic a l psychology. Oxford
University Press, New York. Vol. 4., 6-23.
B ia s in i ,
BNO-IO zsebknyv DSM-IVTM meghatrozsokkal. Animula Egyeslet, Budapest, 1998.

t a y C s . (szerk.) (1978): A z rtelm i fo g y a tk o ss g o k k r
ered ete a B u dap est-v izsg lat tkrben. Medicina, Budapest.
C z e iz e l E . - L n y in E n g e l m a y e r . - R
DSM-IV Text Revision. A mdostott DSM-IV. (2001) Animula Egyeslet, Budapest.

F lan ag en ,
D.
P .- K
a ufm an ,
A.
S.
(2004): Essentials o f WISC-IVAssessment. Wiley.
I. B . (2003): M en ti retard ation . A p r im e r to co p e with expert testimony. N ation al

l e g a l A id & D efen d er A ssociation C ornerstone. Elrhet:
http://www.nlada.org/DMS/Documents/1066919805.15/Mental%20Retardation.pdf
F r ijm k in ,
. (2000): A tanulsban akadlyozott gyermekek az vodban s az iskolban.

In: Illys S. (szerk.) G y gypedaggiai alap ism eretek. ELTE BGGYFK, Budapest,
429-459.
a i .
K u n M .- S z e g e d i
M. (1971): A z in telligen cia m rse. Akadmiai Kiad, Budapest.
A . - M l in k R .- N a g y n R f.z I. (2008): A szakrti vizsglati munka proto

kollja. In: Mesterhzi Zs.-Nagy Gy. M.-Kapcsn Nmeti J.-Virgn Katona Zs. (szerk.)
In klu zv nevels. K zikn y v a sz a k rt i bizottsgok m kd sh ez. Educatio-SuliNova,
Budapest, 61-64.
K uncz E .- M
sz ro s
. (1996): rtelm i fo g y a tk o so k p sz ich o l g i ja I. Rgi nzetek, j

m egkzeltsben . ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, Budapest.
L n y in E n g e l m a y e r
. (2002): Intelligencia, IQ, rtelmi fogyatkossg. (Tmasszefoglal).

In: Vajda Zs. (szerk.) A z in telligen cia s a z IQ-vita. Pszicholgiai Szemle Knyvtr 5.
Akadmiai Kiad, Budapest, 111-125.
. (2009): In tellektu lis kp essg zav ar s p sz ic h s fe jl d s. Medicina

Knyvkiad Zrt., Budapest.
a g y . - N a g y n R z I . - R in g h o f e r J . - S z e g e d i M. (1996): Az intelligencia
mrse gyermekeknl. A HAWIK-R magyarorszgi vltozata, a MAWGYI-R bemutatsa,
hasznlati utastsa s alkalmazsa. In: Kun M.-Szegedi M. (szerk.) A z in telligen cia m rse.
6. tdolgozott, 3. rszben j kiads. Akadmiai Kiad, Budapest, 227-369.
L n y in E n g e lm a y e r . - N
(1997): Tanulsban akadlyozottak (szcikk). In: Bthory Z.-Falus I. (szerk.)

P ed a g g ia i le x ik o n , III. Keraban Knyvkiad, Budapest, 484485.
M ester h zi Z s.
Zs. (1998): A n eh e z en tan u l g y erm ek ek iskolai nevelse. Brczi Gusztv

Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest.
M ester h zi
I.- L n y in E n g e l m a y e r . - K u n c z E . - M sz r o s A . - M l in k R . - B ass L . - R z s a S.-K

(2008): A WISC-IV gyerm ek-in tellig en ciateszt m ag y ar kzikn yve. H a z a i tap asztalatok,
vizsglati ered m n y ek s n orm k . OS Hungary Tesztfejleszt Kft., Budapest.
N ag yn R z
34
N.
A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOKJ INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.
D. J. (1992): Mental Retardation: Conceptual Foundation, Definitional Criteria, and

Diagnostic Operations. In: Hooper, S. R.-Hynd, G. W.-Matiison, R. E. (szerk)
D evelopm en tal disorders. D iagn ostic criteria a n d clin ica l assessm ent. Lawrence Erlbaum
Associates Publisher, Hillsdale, New Jersey, 23-67.
R e s c h ly ,
a r r is o n , P. L. (2008): Assessment of mental retardation. In: Prifitera, A.-Saklofske,

D. H.-Wiess, G. L.(szerk) WISC-IV C lin ical A ssessm ent a n d In terpretation 2e. Elsevier,
273-297.
S p r u il l , J . - H
D. (2003): WISC-IV T ech n ical a n d Interpretive M an u al. The Psychological

Corporation, San Antonio, Texas.
ech sler,
D. (2008): WISC-IV Tesztfelvteli s p o n to z s i kziknyv. M agyar a d a p t ci .

OS Hungary Tesztfejleszt Kft., Budapest.
W e ch sle r,
35
J z s a K r iszti n
Hd a tbbsgi s
a gygypedaggia kztt:
a DEFER Programcsomag
A DIFER Programcsomag elsdleges clja az elemi alapkszsgek fejlesztsnek seg

tse vods- s kisiskols korban. Kt nagyobb egysge van: (1) kszsgmr tesztek
s (2) kszsgek fejlesztst segt mdszerek, jtkok. A mrsek pontos kpet rajzol
nak fel a gyermek kszsgeinek fejlettsgi szintjrl, az egyni fejlesztseket ez alapjn
lehet megtervezni.
Eredenden tbbsgi gyermekek szmra dolgoztuk ki ezt az eszkzt. Prbamr
seink alapjn azonban bebizonyosodott, hogy a tbbsgi gyermekek mellett a tanu
lsban akadlyozott trsaik esetben is sikerrel alkalmazhat: azonos mdszerekkel
mrhetek az tlagos fejlds s a tanulsban akadlyozott gyermekek kszsgei.
Ezltal a DIFER Programcsomag a gygypedaggia, az egyttnevels, az integrci
fontos diagnosztikai s fejleszt eszkzv vlhat.
Ebben a fejezetben a DIFER Programcsomag klnbz alkalmazsi lehetsgeit
tekintem t. Rviden bemutatom a programcsomag funkcijt, fbb elemeit. sszegzem az vodai kszsgfejleszt programunk mdszereit s leglnyegesebb ered
mnyeit. Foglalkozom az iskolakezds problematikjval, a tbbsgi els osztlyos
tanulk elemi alapkszsgeinek fejlettsgvel. Ezt kveten a tanulsban akadlyozott
gyermekek elemi alapkszsgeinek fejldst elemzem.
A DIFER Programcsomag
A Szegedi Tudom nyegyetem N evelstudom nyi Intzetn ek kutati Nagy J z s e f veze
tsvel a hetvenes'vektl foglalkoznak a kszsgek s kpessgek kutatsval, vizs
gljk az vods- s kisiskolskor alapkszsgeit, az n. elemi alapkszsgeket. E
kutatsokbl szletett meg a PREFER (Preventv fejlettsgvizsgl ren d sz er 4 - 7 ves
g y erm ekek sz m ra , Nagy, 1986) tesztrendszer.
Az elmlt vekben tovbbfejlesztettk a PREFER tesztrendszert, e munklatok ered
mnyeknt jtt ltre a DIFER P rogram csom ag: D iagnosztikus fejld sv izsg l s krtriu m orien tlt fe jle s z t ren d sz er 48 vesek s z m r a (Nagy-Jzsa-VidkovichFazekasn, 2004a). A programcsomag kidolgozsnak az volt a clja, hogy olyan esz
kzt adjunk a pedaggusok kezbe, amely segti az vodai s iskolai kszsgfejleszt
munkt.
A DIFER ht "elemi alapkszsg fejlesztst segti. Mindegyikk a szemlyisgfejlds, az iskolai tanuls szempontjbl kritikus jelentsg elfelttelnek tekint
het. Ezek a kvetkezk: az rskszsg elsajttsnak elfelttele, kritikus elemi
kszsge az gynevezett rs-m ozg s-koord in ci. Az olvass s rstanuls megkez
dshez elengdhetetlen a beszd h an g -h alls. A nyelvileg kzlt informcik vtel
H D A TBBSGI S A GYGYPEDAGGIA KZTT: A D IFE R PROGRAMCSOMAG
37
nek egyik meghatroz tnyezje a relciszkincs fejlettsge, a matematikatanuls

az elemi szmolsi kszsg fejlettsge, a tudsszerzs, a tanuls, gondolkods kritikus
felttele pedig tbbek kztt a tapasztalati kvetkeztets s a tap asztalati sszefggs
megrts fedettsge. Az eredmnyes iskolai beilleszkeds, tanuls tovbbi dnt krit
riuma a trsas kapcsolatok kezelsnek fejlettsge (kortrsakkal, felnttekkel), az n.
szocialits (elemi szocilis motvumok s kszsgek).
A DIFER-ben szerepl tesztek diagnosztikus kpet nyjtanak a kszsgek fejletts
grl, lefedik annak minden sszetevjt, rszkszsgt. Ennek ksznhet, hogy a
mrsi eredmnyek egyrtelmen ki tudjk jellni a fejlesztsi tennivalkat. A tesztrendszer formai megjelensnek szemlltetsre az 1. b r a mutatja a beszdhang
hallst mr teszt egy rszlett.
1.
BRA.
A BESZDHANGHALLS
...............
TESZT RSZLETE
(DIFER
PROGRAM CSOM AG)
yen trtnik. gy helyezkedjnk el, hogy a gyerm ek n e lthassa a sznkat.
1 .) M u tassuk ! Ez eg y pont. ez a fi csom agot bont
Mst a kett kzl

c sak a z egyiket
fo g om m ondani.
M u tass r arra,
am elyiket m ondom !
PONT / BONT
A szprok kzl vletlenszeren hol az elst, h ol a m sodikat m ondjuk ki!

3 .) M u tassuk ! Itt valaki le vest mer, itt m eg valaki mr.
4 .) M utassuk! In a piros meggy, ez a fi m eg valahova megy.
M utass r arra.
iB H H r
M ER
/ M R
Most a kett k z l
csak a z egyiket
fo g om m ondani.
\
\
jjMy
M u tass r arra.
M E G Y /M E G G Y
-*f
r -------r
A szprok kzl vletlenszeren hol a z elst, h ol a m sodikat m ondju k ki!

5 . ) M u tassuk ! Itt a hegves oll, ez a m adr ped ig a holl.
j F^j f
j c
j&sfr
r
Jr%
Most a kett kzl

k
a z egyiket
fo g om m ondani.
M u tass r arra,
OLL
/ HOLL
J k
m
1
6 . ) M utassuk! Ez a domb. ez m eg a dob
Most a kett kzl

j M
B
T
-
r S
r
' am elyiket m ondom !
D OM B / D O B
ilB ip ip i
A szprok kzl vletlenszeren hol az elst, h ol a m sodikat m ondju k ki!
A kszsgmr tesztek mell kidolgoztuk a gyermekek egyni fejldsnek doku

mentlst lehetv tev, n. Fejldsi m utat fzetet. Ebben lehet rgzteni a gyer
mekkel elvgzett mrsek eredmnyeit. Ez a fzet a gyermek kszsgfejlettsgt
jellemz diagn osztiku s trkp. A kszsgek fejlettsgnek diagnosztikus trkpe meg
mutatja, hogy mely sszetevket sajttotta mr el a gyermek, s milyen tovbbi fejlesz
tsi teendk vannak mg htra nla.
A mrseket vente, esetleg flvente clszer elvgezni. A gyermekek Fejldsi
m utat fzetben nyolc egyms utni mrs eredmnynek bejegyzsre van hely. A
2. b r a a Fejldsi m utat fzetbl azt az oldalt mutatja, amely az elemi szmolsi ksz
sg mrsi eredmnyeinek rgztsre szolgl, azaz ennek a kszsgnek a diagnosz
tikus trkpt. Az brn a mintaknt kitlttt fzetoldal hrom egyms utni mrs
38
H D A TBBSGI s A GYGYPEDAGGIA KZTT: A D IFE R PROGRAMCSOMAG
eredmnyeit mutatja. A gyermek j vlasza esetn a Fejldsi mutatba ^-t runk, ami
azt jelzi, hogy a kszsg adott sszetevje a gyermeknl mr jl mkdik. Hibs vlasz
esetn a fzetbe ? kerl. Ez all csak a szmols els feladata, valamint a szocialits
y
jelent kivtelt. Ez utbbi esetben tfok skln rtkeljk a gyermek fejlettsgt.
2.
BRA.
Az
ELEMI SZMOLSI KSZSG DIAGNOSZTIKUS TRKPE
AZ ELEMI SZMOLSI KSZSG FEJLDSE

r t c k d f o : a ..sy m la i s o sz lo p b a n -2 i . a t b b ib e n '''-m u ta V lik vagy ? tn-cg n e m miSukjak
D tu m
cv-
S z n n t
S / m k ifik a ll i m
la ls is
A
lio
M)
OI
0:
21
03
05
21
40
16
02
S / m l l s v is s z a f e l
>
- 11
3 4 -6
1 8 2 1
4 8 4 -5 1
M ii v e t e t e k p l c i k k k a l
A
01
05
02
05
03
05
j
i
(
5
/
/ ! /
1 V
</
<;
Itt
12
1 15
1
K
16
16
/ i y v
S / u m o l v ;n a s
c+d
.i- li
1 ...
U K ..
1 1 8 ...
C
3
S / r n k p ftiis n ic r s
'
>
?
D tu m
4 9 ik -5 < H
>
/ j /
7
V
i V
J
?
>
>
>
1
8 12 16 20 24 28
%- 7 M 2! 2H 35 41 4S
p : j / d l jXiuolv
>
?29\32 34 36 3K 40
<i"' h'j hlJ
J i f
i!
rv id v lt u l s/vr/ja. 1 ! i i i r ^ I
tK id m
Pi a 3<MM n i ju s: rd i
Halad szint
Kezd szint
FJkc/t szint
p-4
ii i
t
' '
i.
it
I ti s
M iih
> i >.
11
i ,
i i
li
4 1\ 44
V ) 76
iri kei
46
7)
Befejez szint j Optimum

4lj5$\52 53 "56" 5T
ivk arikiA in ik.
\ ! k : Kd< v o n m 7 p o n in i. us. g y kaj>i* e r te k e ! k c lb i/ alb au

ih a n ;i 3 2 -^ 4 poiii k/ciji kau L -L am k. A k-iicsissK ity p ed ig 5 ' S -
A fzet bejegyzsei nem titkosak, a gyermek fejlesztst szolgljk. A fejleszts

szempontjbl hasznos lehet, ha a szl is betekint a fzetbe, nyomoh kveti, idelis
esetben segti a gyermek fejldst. Tapasztalataink azt mutatjk, hogy a szlk jelen
ts rszt rdekli a mrsek eredmnye, tmogatjk s hasznosnak tlik a mrseket
s a fejleszt munkt.
A gyakorlati alkalmazs szempontjbl elnysek az olyan tesztek, melyek a lehet
legrvidebb id alatt adnak kpet a gyermek kszsgeinek fejlettsgrl. E praktikus
funkci okn hoztuk ltre a tesztek rvid vltozatait. A ht elemi alapkszsgbl tnek
van rvid vltozata (ezek rszletes ismertetst lsd Jzsa, 2004a). A rvid tesztvlto
zatok rszt kpez feladatok sorszma a tesztlapokon piros szn, a Fejldsi m utat
fzetben ezeket a feladatokat szrktett httr emeli ki (lsd 2. bra). Az egyes kszs
gek mrsre szolgl rvidtett tesztvltozatok mellett kidolgoztuk a teljes tesztrend
szer rvid vltozatt, amely a Rvid DIFER nevet kapta (Jzsa, 2004a).
A DIFER ht tesztjnek sszevont mutatjt DIFER-indexnek nevezzk. A DIFERindex egyetlen szmba srtve fejezi ki a gyermek elemi alapkszsg-rendszernek fej
lettsgt. Egyidejleg megbzhat iskolakszltsgi mutat. A DIFER-index kzvetlen,
egyetlen mrsi alkalombl szrmaz meghatrozst teszi lehetv a Rvid DIFER
elnevezs teszt.(Jzsa, 2004a).
A DIFER-tesztekkel vgzett mrsekhez nem szksges kln szakkpzettsg: a
magas sznvonal pedaggiai felkszltsg, valamint a tesztek hasznlatnak kell
HD a TBBSGI s a GYGYPEDAGGIA KZTT: A D IFE R PROGRAMCSOMAG
39
ismerete elegend. A teszteken s a hozz kapcsold knyvben (Nagy-Jzsa-Vidkovich-Fazekasn, 2004b) a hasznlati md rszletesen le van rva, ezek alapos
ttanulmnyozsval a tesztek alkalmazsa megtanulhat. A DIFER Programcsomag
hasznlathoz emellett egy 30 rs akkreditlt tovbbkpzs is kapcsoldik (OM
175/14/2005, OK 410/34/2010).
A tesztek adatfelvtele - az rsmozgs-koordinci, valamint a szocilis kszsgek
nhny elemnek kivtelvel - egyni vizsglat keretben trtnik. Egy-egy mrsi
alkalommal kt kszsg diagnosztikus vizsglata javasolt, ami krlbell 15 percet vesz
ignybe. Ennl hosszabb mrssel tlttt id - az letkori sajtossgok figyelembev
telvel - nem ajnlott. A kszsgek fejlettsgnek diagnosztikus feltrkpezse kb.
hromszor negyedrt ignyel. vodsoknl s tanulsban akadlyozott gyermeknl
javasolhat, hogy minden teszt kln-kln alkalommal kerljn felvtelre, ami alkal
manknt csak 5-10 percet jelent. Ugyancsak kszsgenknt kln-kln mrsi alka
lom javasolhat minden olyan esetben, amikor a gyermek nem kpes 5-10 percnl
hosszabb ideig az adott feladatra koncentrlni.
A kszsgek elsajttsi folyamatnak jellemzshez Nagy J z s e f egy tszint fejl
dsi modellt dolgozott ki: a kszsgek fejldse az elkszt, kezd, halad majd
befejez szinten t r el az optimlis szintig. A gyermek fejldsnek jellemzsekor azt
adjuk meg, hogy a kszsg elsajttsnak melyik fzisban van (Nagy-Jzsa-Vidkovich-Fazekasn, 2004b).
A fejleszts viszonytsi alapjt a kszsg optimlis mkdsi szintje jelenti. A ksz
sgfejlesztst mindaddig folytatni kell, amg a gyermek az optimlis fejlettsgi szintet el
nem ri. Ha a kszsg optimlis begyakorldsa vodskorban nem trtnt meg, akkor
a fejleszts folytatdhat iskolskorban is, akr magasabb vfolyamokon is (Nagy, 2003,
2007).
Egy-egy teszt sikeres megoldsa jelzi az adott kszsg optimlis begyakorlottsgt,
elsajttst. Ezt a teszten elrt 100%-hoz kzeli eredmny mutatja (az optimlis elsaj
tts kszbrtkei kszsgenknt kln-kln definilva vannak). gy is fogalmaz
hatunk, hogy a mrs a kszsg optimlis fejlettsghez mint kritriumhoz viszonytva
adja meg a gyermekek fejlettsgt.
A kszsgfejleszts mdszertani kiadvnyai, jtkgyjtemnyei kln knyvsoro
zatban jelentek, jelennek meg. A beszdhanghalls fejlesztsnek mdszertanval
F a z ek a sn Fenyvesi M argit (2006) knyve foglalkozik, a kiadvnyt egy hvkp- s
szkrtyagyjtemny egszti ki. A trsas viselkeds kszsgeinek fejlesztsre Z solnai
A nik (2006) lltott ssze jtkgyjtemnyt. Az rsmozgs-koordinci (finommotorika) fejlesztshez M iskolczin R adics K atalin s Nagy J z s e f (2006) jtkai ered
mnyesen hasznlhatk. N agy J z s e f (2009) szerkesztsben jelent meg az anyanyelv,
a gondolkods fejldst segt kiadvny. Ez a knyv foglalkozik a relciszkincs, a
tapasztalati kvetkeztets s a tapasztalati sszefggs-kezels fejlesztsnek md
szertanval. A ktet rsze egy 50 mest s ezekre pl csoportos beszlgetseket
tartalmaz gyjtemny. Ez a mesegyjtemny Nyitrai gnes (2009) munkja. A sz
molsi kszsg fejlesztsvel foglalkoz mdszertani kiadvnyt s jtkgyjtemnyt
J z s a K risztin (2011) lltotta ssze.
40
H D a TBBSGI s a GYGYPEDAGGIA KZTT: A D IFE R PROGRAMCSOMAG
A sikeres iskolakezds feltteleinek megteremtse

Az iskolakezds sikeressgben meghatroz szerepet jtszik, hogy hol tart a gyermek
azoknak a kszsgeknek az elsajttsban, amelyekre az iskolai tanuls ptkezni fog.
Hol tart az anyanyelv fejldsben? Van-e elemi szmfogalma? Megvannak-e mr az
rstanuls megkezdshez elengedhetetlen idegrendszeri, finommotorikai felttelek?
Az iskolakezds sikerhez elengedhetetlen, hogy az iskolai tanuls rmt adjon a
gyermeknek. Ha az els iskolai tapasztalatok kudarcokkal jrnak, akkor leromboldhatnak az elsajtts, a tanuls motvumai. Ha ez bekvetkezik, akkor nem lesz kszte
tse a gyermeknek arra, hogy energit, idt fektessen az iskolai tanulsba, ez pedig
alapjaiban gtolja meg a fejldst (fzsa, 2007).
Korbbi kutatsokbl tudjuk, hogy ezeknek a kszsgeknek a fejldse idben
elnyl, vekig tart folyamat. Iskolba lpskor tbb vnyi fejlettsgbeli klnbsg
mutathat ki a gyermekek kztt (Nagy, 1980; Nagy-Jzsa-Vidkovich-Fazekasn,
2004b). A gyermekek egy rsznek a kszsgfejlettsge iskolakezdskor csak a 4-5 vesek
tlagos fejlettsgnek felel meg. Ezt a htrnyt, elmaradst az iskola nem tudja behozni. A
htrnnyal indul tanulk jelents rsze az els iskolai vek alatt vgrvnyesen lesza
kad a trsaitl, s a gyermekek kztti klnbsgek nagysga az iskolai vek alatt nvek
szik. Az iskolakezds sikeressge a gyermekek jvjt letre szlan meghatrozhatja.
Mindezek arra mutatnak r, hogy komoly figyelmet kell szentelnnk az vods gyer
mekek kszsgfejldsnek s -fejlesztsnek, az voda-iskola tmenetnek.
Az albbiakban egy olyan fejleszt ksrlet fbb eredmnyeit foglalom ssze, melynek
kzppontjban az elemi alapkszsgek vodai fejlesztse ll. Kt vig tart, kzps s
nagycsoportot tfog ksrletnkben kzel 300 vods vett rszt, akiknek tbb mint fele
htrnyos helyzet volt. A ksrleti programban rszt vev gyermekek szleinek iskolai
vgzettsge jelentsen elmaradt az orszgostl. Kutatsunk clja az volt, hogy ksrletet
tegynk a DIFER Programcsomag elemi alapkszsgeinek vodai fejlesztsre, kipr
bljuk e jtkos kszsgfejleszt mdszer hatkonysgt. Programunkkal a htrnyos
helyzet gyermekek sikeres iskolakezdst kvntuk elsegteni. A kutats eredmnyeit
rszletesen egy korbbi tanulmnyunkban mutattuk be (Jzsa-Zentai, 2007).
Kszsgfejleszt program az vodban

A kszsgek fejlesztsre az vodapedaggusokat akkreditlt tovbbkpzs keretben
ksztettk fel. A kszsgfejlesztst mdszertani kiadvnyok, jtkgyjtemnyek seg
tettk (lsd ezeket az elz rszben). E kiadvnyok egy rsze a ksrlet ideje alatt mg
csak kzirat formjban ltezett. Ennek ksznheten a ksrletben rszt vev vo
dapedaggusok tapasztalatai, tletei is gazdagtottk a megjelen kiadvnyokat. A
ksrlet kt ve alatt az t vodbl rszt vev kzel 30 vnvel havi rendszeressg
gel konzultltunk. Rendszeresek voltak az vodaltogatsok, bemutat foglalkozsok.
A fejleszt foglalkozsokat videra vettk, ezeket kzsen elemeztk.
A kszsgfejleszts alapjt a DIFER kritriumorientlt, diagnosztikus tesztjeivel
elvgzett vizsglatok eredmnyei adtk. Az analitikus diagnzis segtsgvel minden
gyermekrl rendelkezsnkre llt, hogy melyik kszsg mely elemt, sszetevjt saj
ttotta mr el, melyiket kell mg fejleszteni. gy a fejlesztsi teendk egyrtelmen kijellhetek voltak. A felmrsi eredmnyek alapjn a gyermekek alapkszsgeit a DIFER
t fejlettsgi szintbe sorolja be, ezek: elkszt, kezd, halad, befejez s optimum.
H d a t b b s g i s a g y g y p e d a g g i a
k z tt: a
D IFE R P r o g r a m c s o m a g
41
A fejleszt foglalkozsok jtkos formban csoportosan, kiscsoportban s egyni

leg egyarnt megvalsultak. A kiscsoportok ltrehozsnl figyelembe vettk a diag
nosztikus mrs eredmnyeit, a gyermekek kszsgfejlettsgi szintjt. A fejleszt jt
kok kszsgenknt mindssze nhny percet vettek ignybe, sok mozgsra, cselek
vsre pltek. A konkrt fejleszt jtkok csoportonknt eltren alakultak: minden
csoportnl kialakult a jtkoknak az a szkebb kre, amelyeket a gyermekek szvesen
jtszottak, amelyeket jra s jra szerettek volna jtszani.
A FEJLESZTS
EREDMNYEI
Az 1. t b l z a t a ktvnyi ksrletben rszt vev vodsok nagycsoport vgn mrt fejlett

sgi szintjt hasonltja ssze a nagycsoport vgi orszgos tlaggal. Az orszgos adatok a
2002 mjusban lefolytatott vizsglatbl szrmaznak (Nagy-Jzsa-Vidkovich-Fazekasn,
2004b). A ksrleti mintban a kszsgek fejlettsge minden esetben meghaladja az orsz
gos tlagot. A szocilis kszsgek, az rsmozgs-koordinci s a szmolsi kszsg
esetn 4-6 %pontos eltrseket tapasztaltunk. A szocialits fejldsi folyamatnak isme
retben megllapthatjuk, hogy a 77 %pontos nagycsoport vgi fejlettsg megfelel mind
az els osztly v vgi, mind a 3. osztly v vgi fejlettsgi szintnek egyarnt. Ennek oka
az, hogy a szocilis kszsgek - az orszgos vizsglatok tansga szerint - ebben az
idszakban spontn mdon alig fejldnnek. Az rsmozgs-koordinci fejldse els
sorban idegrendszeri rsi folyamatok eredmnye, a legintenzvebb fejldsi szakasz az
els osztly idszakra tehet. Ksrleti mintnk esetn az orszgos vizsglatoknak
megfelel spontn fejldst tudtunk kimutatni. A szmolsi kszsg a ktves ksrleti
peridusban nagymrtkben fejldtt, az orszgos adatoknl lnyegesen alacsonyabb
szintrl indult, s a nagycsoport vgn mrt 84 %pontos, orszgos tlag feletti eredmny
jelentsnek mondhat. A relciszkincs fejlettsge 12 %ponttal, a tapasztalati kvetkez
tets pedig kimagaslan, 21 %ponttal magasabb a ksrleti mintba tartoz gyermekek
esetben. sszessgben az elemi alapkszsgek tlagos fejlettsge 10 %ponttal haladja
meg az orszgos tlagot. Ksrletnk eredmnyeit az els osztly v vgi orszgos mrs
eredmnyeivel (Nagy-Jzsa-Vidkovich-Fazekasn, 2004b) sszehasonltva azt is meg
llaptottuk, hogy ksrleti csoportunkban a kszsgek fejlettsge tlagosan (83 %p)
megkzelti az els osztly v vgre jellemz szintet (85 %p). Ezt az eredmnyt kln
sen jelentsnek tartjuk azrt, mert mintnkat tbbsgben htrnyos helyzet gyerme
kek alkotjk, akiknl spontn fejlds esetn az orszgos tlag alatti eredmnyt vrnnk.
1 . TBLZAT.
AZ ELEMI
ALAPKSZSGEK FEJLETTSGE NAGYCSOPORT VGN S AZ ORSZGOS TLAG
Kszsgek fejlettsge
(/opont)
Kzps csoport vge

Ksrlet
Orszgos*
Nagycsoport vge
Ksrlet
Orszgos*
Szocialits
69
73
49
90
55
40
77
rsmozgs
65
60
83
96
89
69
50
93
81
Kvetkeztets
85
72
80
59
Szmolsi kszsg
63
84
78
Kszsgek tlaga
69
55
62
83
73
Beszdhanghalls
Relciszkincs
Forrs: Nagy-Jzsa-Vidkovich-Fazekasn, 2004b
42
H d a t b b s g i s a g y g y p e d a g g i a k z t t : a D IFE R P r o g r a m c s o m a g
A DIFER-tesztekkel vgzett mrsek alapjn megllapthat, hogy az elemi kszs

gek fejlettsge lehetv teszi-e a gyermek szmra a sikeres iskolakezdst. Ha a gyer
mek elemi kszsgeinek fejlettsge elkszt vagy kezd szinten van, akkor javas<^hat, hogy maradjon mg egy vet vodban (Nagy-Jzsa-Vidkovich-Fazekasn,
2004b). Az orszgos adatok szerint nagycsoport vgn, iskolba lpskor a gyermekek
3%-a elkszt, 12%-a kezd szinten van, azaz 15%-uk nem tekinthet iskolarettnek.
Els osztlyosok orszgos reprezentatv mintjn ehhez hasonl arnyokat kaptunk:
els osztly novemberben a gyermekek 14%-a nem tekinthet iskolarettnek (Jzsa,
2004b). Ksrleti mintnkban nagycsoport vgn a gyermekek 1%-a van elkszt,
5%-a kezd szinten (2. tblzat). Ennek a 6%-nyi gyermeknek javasoltuk, hogy ne
kezdje meg az iskolt, maradjon mg egy vet vodban. Megllapthat teht, hogy
fejleszt programunk eredmnyeknt az iskolaretlen gyermekek arnya csak fele az
orszgosnak.
Az orszgos adatok szerint nagycsoport vgn az optimlis fejlettsgi szintet a gyer
mekek 12%-a ri el, ksrleti mintnkban ez az arny 35%. Befejez szinten orszgosan
34%-nyi, mg ksrletnkben 44%-nyi gyermek van. A befejez s az optimlis szinten
iskolt kezd gyermekeknek nagy valsznsggel sikert hoznak az els iskolai
tapasztalatok. Ezeknek a gyermekeknek az arnyt ksrletnkben 33%-kal meg tud
tuk nveli: az orszgos 46%-hoz kpest programunkban ezeknek a gyermekeknek az
arnya 79%.
2.
TBLZAT.
A NAGYCSOPORTOS
VODSOK MEGOSZLSA AZ ELEMI ALAPKSZSGEK
ELSAJTTSI SZINTJEI K Z TT A KSRLET VGN S AZ ORSZGOS HELYZETKP
Elkszt
Kezd
Halad
Befejez
Optimum
Ksrleti
44
5
12
15
Orszgos*
39
34
35
12
Elsajttsi szintek
Forrs: Jzsa, 2004b, 88.
A HTRNYOS
HELYZET SZEREPE
A htrnyos helyzet jelentsgnek pedaggiai szempont trgyalsa nem j kelet,

tbb vtizedes elzmnyre tekint vissza (lsd Kozma, 1975). A htrnyos helyzet
azokat a gazdasgi, trsadalmi s kulturlis krlmnyeket jelli, melyek az iskolai
elrehalads szempontjbl a tbbsghez kpest kedveztlen helyzetet ered
mnyeznek. Htrnyos helyzetnek tekintend a gyermek, ha a helyzete a szoksos
nl, tlagosnl nehezebb krlmnyeket idz el szmra, mely kihathat a szemlyi
sgfejldsre, tanulsra, letminsgre. Egy j anyagi krlmnyek kztt l
gyermek is lehet teht htrnyos helyzet, ha pldul nyelvi htrnyban van, diszfunkcis csaldi szocializciban l, eltleteknek van kitve, kirekesztdik stb.
(Rthyn, 2004; Rthyn-Vmos, 2006).
Fejleszt ksrletnkhz htrnyos helyzet, magas munkanlklisggel jellemez
het teleplsekrl vlasztottunk vodkat. Nem llthat azonban, hogy a vizsglt
vodkban valamennyi gyermek htrnyos helyzet lenne. Krtk ezrt az vodapedaggusokat, mondjanak vlemnyt, kik azok a gyermekek, akik htrnyos helyze
tnek tekinthetek. A szakirodalom alapjn a htrnyos helyzetnek kt dimenzijt
klnbztettk meg: (1) anyagi szempontbl, (2) rzelmi szempontbl htrnyos hely
zet a gyermek (v. Fejes-Jzsa, 2005).
H d a t b b s g i s a g y g y p e d a g g i a k z t t : a D IFER P r o g r a m c s o m a g
43
Elemzseink azt mutatjk, hogy a htrnyos helyzet jelents befolyst gyakorol az

elemi alapkszsgek fejldsre. Mind az anyagi, mind az rzelmi htrnnyal jellemez
het csaldok gyermekeinek a kszsgfejldse jelentsen elmarad a kedvez csaldi
htter trsaikhoz kpest. A ksrlet kezdetn a htrnyos helyzet gyermekek ksz
sgeinek elmaradsa 11%, kzel szrsnyi a klnbsg a htrnyos s a nem htrnyos
helyzet gyermekek kztt. Figyelembe vve az elemi kszsgek fejldsi temt
(Nagy-Jzsa-Vidkovich-Fazekasn, 2004b), ez krlbell egy vnyi fejldsbeli
elmaradst jelent. A ksrleti idszak alatt a htrnyos s a nem htrnyos helyzet
gyermekek kzel azonos temben fejldtek. Ez azt jelenti, hogy a kztk lv tlagos
klnbsgek nem cskkentek, nem nvekedtek. A htrnyos helyzet gyermekek
fejldsnek relatv megksettsge a ksrlet vgre is megmarad.
Regresszianalzissel vizsgltuk, hogy a gyermekek htrnyos helyzete milyen mr
tkben magyarzza meg az elemi kszsgeik fejlettsgt. Mind az elmrs, mind az
utmrs esetben az elemi kszsgek fejlettsgbl 15%-nyi variancit magyarz meg
az, hogy htrnyos helyzet-e a gyermek. Az elmrs adatai szerint az anyagi htrny
nak 9%, mg az rzelminek 6% a magyarz ereje. Ezzel szemben az utmrs sorn
az rzelmi htrny (10%) tnik ersebb tnyeznek az anyagival szemben (5%). Mind
kt elemzs egyrtelmen igazolta, hogy a htrnyos helyzet e kt dimenzijnak
jelents szerepe van a gyermekek fejldsben.
A CSALDI
HTTR HATSA AZ VODAI FEJLESZTS EREDMNYESSGRE
A htrnyos helyzet egyik meghatroz tnyezje a szlk iskolai vgzettsge. A

szlk iskolai vgzettsge szerinti bontsban sszehasonltottuk a ksrleti mintnkba
tartoz gyermekek nagycsoport vgn mrt kszsgfejlettsgt az els osztlyosok
novemberi orszgos adataival. A legfeljebb 8 ltalnost vgzett anyk gyermekei
7 %ponttal, a szakmunkskpzt vgzett s az rettsgizett anyk gyermekei 6 %ponttal haladjk meg nagycsoportos koruk vgre az els osztlyos novemberi orszgos
tlagot. A felsfok vgzettsg anyk gyermekeinek kszsgfejlettsge megegyezik
az orszgos eredmnyekkel. Megjegyezzk, hogy ksrleti mintnkban igen alacsony a
felsfok vgzettsg szlk arnya, e rszmintnak az adatai ezrt kevsb meg
bzhatak, kevsb ltalnosthatak.
A 3 b r n a szlk iskolai vgzettsge szerinti bontsban brzoltuk az elemi alap
kszsgek ksrleti idszak alatt bekvetkezett fejldst. A legfeljebb ltalnos iskolt
vgzett szlk gyermekeinek tlagos kszsgfejlettsge 46 %pontrl 75 %pontra emel
kedett, elri a 74 %pontos nagycsoport vgi orszgos tlagot.
A 2003-as orszgos vizsglat eredmnyei alapjn a 8 ltalnost be nem fejez anyk
gyermekeinek kszsgfejlettsge 26 %ponttal marad el az egyetemet vgzett szlk
gyermekeinek fejlettsgtl (Jzsa, 2004b). Mintnkban a legfeljebb 8 ltalnost vg
zett anyk gyermekei mindssze 9 %ponttal maradnak el a felsfok vgzettsg
anyk gyermekeitl, a ktves fejleszts hatsra jelents mrtkben cskkentek elma
radsaik, ami az iskolakezdsk sikeressgt nagymrtkben segtheti.
44
3.
BRA.
AZ ANYA
ISKOLAI VGZETTSGE SZERINTI RSZMINTKBA TARTOZ GYERMEKEK
ELEMI ALAPKSZSGEINEK FEJLDSE
Nagycsoport vgi
orszgos tlag
......................................... ........
- -A' "
,
............................................V'
A"
o
"
* _______/
/
----- ------Legf. lt. iskola
_______
-O - - Szakmunks
<^ rettsgi
----------------------------
- s - ~ Felsfok
----------- ------------------------------------ ,
2004. oktber
2005. mjus
2006. mjus
A ksrleti mintba tartoz gyermekekrl az vnk egy adatlapot is kitltttek,

melynek segtsgvel a csaldi httr tbb mutatjt fel tudtuk trkpezni. Megvizsgl
tuk, hogy ezeknek a httrvltozknak vajon milyen ers kapcsolata van a kszsgek
fejlettsgvel (3- tblzat). A szlk iskolai vgzettsgnek, a htrnyos helyzetnek a
szerept korbban mr rszletesen elemeztk, ezek gyenge-kzepes (0,3-0,4; p<0,01)
erssg korrelciban llnak az elemi alapkszsgek fejlettsgvel. A vizsglt vltozk
kzl a kszsgek fejlettsgvel a legszorosabb kapcsolatban a gyermekkel folytatott
otthoni interakci ll: az otthoni mese, beszlgets, jtk gyakorisga, ezeket 0,4-0,5
(p<0,01) krli korrelci jellemzi. A kszsgek fejlettsge szempontjbl szignifikns
szerepe van annak is, hogy milyen mrtk rdekldst, trdst mutatnak a szlk a
gyermekk vodztatsa irnt.
3.
t bl za t.
h n y h t t r v l t o z s a z e l e m i a l a p k s z s g e k f e jl e t t s g n e k k o r r e l c i ja
>
Httrvltozk
Elemi alapkszsgek
fejlettsge
Apa iskolzottsga
0,36
Anya iskolzottsga
0,42
Anyagi szempontbl htrnyos helyzet-e a gyermek?
0,26
rzelmi szempontbl htrnyos helyzet-e a gyermek?
0,37
Rendezetten rkezik-e a gyermek az vodba?
0,30
Jrnak-e a szlk szli rtekezletre?
0,21
rdekldnek-e a szlk gyermekk vodai munkja, lmnyei irnt?
0,40
Partnerek-e a szlk a gyermekkel kapcsolatos problmk

megoldsban? - Meslnek-e a gyermeknek a szlk?
0,31
0,41
Beszlgetnek-e a .gyermekkel a szlk?
0,53
Jtszanak-e a gyermekkel a szlk?
0,43
Megj.: A korrelcis egytthatk p<0,01 szinten szignifiknsak.
H d a t b b s g i s a g y g y p e d a g g i a K zm a D IFER P r o g r a m c s o m a g
45
A ksrleti idszak alatt hrom alkalommal mrtk a kszsgek fejlettsgt. A hrom

mrsi alkalommal kzel azonos erssg sszefggst kaptunk a httrvltozkkal.
Ez azt jelzi, hogy a ksrleti beavatkozs a csaldi httr kszsgfejlettsgre gyakorolt
szerept nem cskkentette. A csaldi httr a ksrleti beavatkozs mellett is megrizte
meghatroz jelentsgt.
Ezek a httrvltozk egymssal is szoros kapcsolatban llnak. Regresszianalzis
sel elemeztk, hogy a ksrlet vgn mrhet kszsgfejlettsget milyen mrtkben
hatrozzk meg ezek a tnyezk. A gyermekek kztti klnbsgek tbb mint felrt
(53%) az elmrs fejlettsgi szintje felels, ami a kszsgek fejldsnek korbban
mr elemzett idbeli stabilitsra utal. Nyilvnval azonban, hogy ebben mr jelents
mrtkben benne van a csaldi httr hatsa, hiszen jelents rszben annak eredm
nyeknt formldott mr az vodztats eltti kszsgfejlds. Emellett a ksrleti id
szak vgn mrhet fejlettsget 6%-ban magyarzza meg a szlk iskolai vgzettsge,
5%-ban pedig az, hogy anyagi szempontbl htrnyos helyzet-e a gyermek. A tovbbi
tnyezknek nem volt lnyegi magyarz ereje, mert e hrom tnyez kzvettette az
hatsukat. Ezek a httrvltozk 64%-ban magyarzzk meg a kszsgfejlettsgben
kimutatott egyni klnbsgeket, tbb mint 30%-ban egyb, ismeretlen hatsok
hzdnak meg a httrben.
A tbbsgi iskolba lp gyermekek

kszsgeinek fejlettsge
2003 szn a SZTE-MTA Kpessgkutat Csoport keretben, Csap B e n (2007) vezet
svel egy tizenkt vig tart kutatsi programot kezdtnk meg. A kutats clja a tanulk
kszsg- s kpessgfejldsnek megismerse, a fejldst meghatroz tnyezk fel
trsa. Terveink szerint tbb mint 5000 tanul fejldst kvetjk nyomon az iskolba
lpstl egszen az iskolaktelezettsg vgig.
A longitudinlis kutats els lpseknt felmrtk az elss tanulk elemi alap
kszsgeinek fejlettsgt a DIFER tesztrendszer alkalmazsval. Vizsglatunkban
sszesen 245 elss osztly vett rszt 127 iskolbl. A minta sszelltsnl reprezen
tatv orszgos terleti lefedst valstottunk meg. Valamennyi megye arnyosan kerlt
a mintba, ennek ksznheten mind a ht rgi is arnyosan kpviselve volt. A nagy
mintnak ksznheten a teleplstpus, a csaldi httr s a nemek szerinti reprezen
tativits is teljesl.
Az adatfelvtel 2003 novemberben zajlott. A mrseket vgz pedaggusok el
zetes felksztsen vettek rszt. Az osztlyok hromnegyednl az osztlytant
vgezte a vizsglatot sajt tantvnyaival, mg a tbbi osztly esetben kls pedag
gus szakrt mkdtt kzre. Az albbiakban e mrs alapjn jellemzem az iskolt
kezd gyermekek elemi kszsgeinek fejlettsgt.
A DIFER-tesztekkel vgzett mrs alapjn megllapthat, hogy a gyermekek ksz
sgfejlettsge lehetv teszi-e szmukra a sikeres iskolakezdst (Nagy-Jzsa-Vidkovich-Fazekasn, 2004b). Az elemi alapkszsgek fejlettsge alapjn a longitudinlis
mintnk elsseinek 14%-a nem tekinthet iskolarettnek. A minta 3%-nak a fejlettsg
beli megksettsge kiugran nagy, ezek az elssk a kzps csoportos gyermekek
tlagos fejlettsgi szintjn tartanak. Korbbi vizsglatunkbl tudjuk, hogy az orszgos
46
helyzetkp is kzeltleg ezt mutatja. Felttelezhet, hogy a legtbb ilyen gyermeknek

az elmaradsa az iskolai vek alatt tovbb nvekszik. Sokuk nagy valsznsggel
behozhatatlanul elmarad trsaitl. Longitudinlis kutatsunk keretben feltrhat le ^
majd, hogyan alakul ezeknek a gyermekeknek a sorsa. Hnyan lesznek kztk olynok, akik be tudjk hozni a fejlettsgbeli megksettsgket.
A vizsglatban rszt vev osztlyok kztti fejlettsgbeli klnbsgek szlssge
sen nagyok. A 4. b r n - rombuszokkal jellve - az osztlyok kszsgfejlettsgnek
tlagait adtuk meg, emellett feltntettk a nagycsoportosok, els s msodik oszt
lyosok fejlettsgnek orszgos tlagt, a korbbi mrsnk alapjn. A longitudinlis
mintban az elss osztlyok 7%-nak az tlagos kszsgfejlettsge nem ri el a nagycsoportosok tlagt, mg az osztlyok 10%-nak a fejlettsge meghaladja a msodikos
tanulk orszgos tlagt is. Longitudinlis kutatsunk rdekes krdse lesz, hogy az
osztlyok kztti nagy klnbsgek hogyan fognak vltozni az iskolai vek alatt.
4.
BRA.
AZ
ELSS OSZTLYOK TLAGOS KSZSGFEJLETTSGE
S AZ ORSZGOS FEJLETTSGI TLAGOK
A korbbi, 2002. vi vizsglatunkban nem lltak rendelkezsre httradatok, ezrt

e kutats keretben elszr nylt lehetsgnk ezek szerepnek a feltrkpezsre. Az
albbiakban nhny ilyen elemzst adunk meg. Ennek sorn az osztlyok kztti
klnbsgek okainak elemzsre is visszatrnk.
A csaldi httr s az iskolba lpskor mrhet

fejlettsgbeli klnbsgek
Korbbi kutatsok megmutattk, hogy a csaldok kztt meglv, pedaggiai szem
pontbl relevns klnbsgek jelents rsze a szlk iskolzottsgval magyarzhat
(Csap, 2003). A gyermekek csaldi httert ezrt ebben a vizsglatban is a szlk
iskolai vgzettgvel jellemezzk. A gyermekek szleit legmagasabb iskolai vgzett
47
sgk alapjn hat csoportba soroltuk be: nem fejezte be a 8 ltalnost (0), ltalnos
iskola (1), szakmunks (2), rettsgi (3), fiskola (4), egyetem (5)- A zrjelben meg
adott szmrtkek a statisztikai szmtsoknl figyelembe vett rtkeket jelentik.
A 4. tblcizatban az anya iskolai vgzettsge alapjn kpzett hat rszmintba tar
toz gyermekek kszsgfejlettsgnek tlagait s szrsait adtuk meg (a szrsok sze
repelnek a tblzatban zrjelben). Az tlagok tekintetben egyrtelm tendencia raj
zoldik ki: minl iskolzottabb az desanya annl fejlettebbek a gyermek kszsgei.
Mind az t kszsg esetben minden iskolai vgzettsgi fok kztt szignifikns klnb
sg ll fenn. A szls iskolai vgzettsgeket tekintve a klnbsg igen nagy mrtk:
a nyolc ltalnost be nem fejez anyk gyermekeinek a kszsgfejlettsgt 26%p-tal
haladja meg az egyetemet vgzett anyk gyermekeinek fejlettsge. Ez a klnbsg
nagyobb a minta szrsnak ktszeresnl. A kszsgek fejldsi teme alapjn az is
megllapthat, hogy ez tbb mint kt vnyi fejlettsgbeli klnbsget jelent. Elg nyil
vnval, hogy ez a klnbsg norml iskolai keretek kztt alig behozhat.
4.
TBLZAT.
A KSZSGEK
FEJLETTSGE AZ ANYA ISKOLZOTTSGA ALAPJN KPZETT RSZMINTKBAN
Kszsgek
8 lt.
alatt
8 lt.
Szak
munks
rett
sgi
Fis
kola
Egye
tem
Tanulk arnya
(%)
17
28
33
13
Szocialits
53 (14)
65 (15)
7 1 (1 4 )
74 (13)
7 9 (1 3 )
8 1 (1 3 )
151
Elemi szmols
63 (18)
75 (15)
80 (13)
85 (10)
8 7 (1 0 )
90 (8)
197
Tp. kvet
keztets
48 (22)
59 (21)
66 (20)
72 (19)
77 (17)
79 (15)
123
Relciszkincs
72 (15)
7 9 (1 5 )
84 (12)
87 (11)
90 (10)
91 (9)
111
rsmozgskoordinci
65 (20)
74 (19)
78 (18)
82 (16)
85 (15)
87 (14)
70
Kszsgek
tlaga
6 0 (1 3 )
71 (12)
76 (11)
80 (9)
83 (9)
8 6 (7 )
243
F*
Az rtkek %pontban megadott tlagok, zrjelben a szrsok.

* Varianciaanalzis F-prbjnak rtke, minden esetben p<0,001.
Az elz elemzsben lttuk, hogy a magasabb szli vgzettsghez minden eset

ben magasabb tlagos kszsgfejlettsg tartozik, emiatt az sszefggs korrelcival is
jellemezhet. Mind az t kszsg fejlettsge szignifiknsan korrell a szlk iskol
zottsgval. A csaldi httr legersebben a szocilis kszsgek s motvumok (0,37;
p<0,01), valamint az elemi szmolsi kszsg (0,40; p<0,01) fejlettsgvel ll kapcso
latban, amint az elz elemzs alapjn ez vrhat is volt. A szlk vgzettsgnek kor
relcija az rsmozgs-koordinci fejlettsgvel a leggyengbb (0,26; p<0,01). A
szlk iskolzottsgnak s a kszsgek tlagos fejlettsgnek a korrelcija 0,46
(p<0,01), ami azt mutatja, hogy a csaldi httr a gyermekek kszsgfejlettsgnek
tbb mint 20%-t megmagyarzza.
A longitudinlis kutatsi programmal prhuzamosan egy msik, tbb mint 600
tanulbl ll elss mintn is felvettk a DIFER-teszteket. Ebben a vizsglatban adato
kat gyjtttnk arrl, hogy mely tanulkat tekintik a jegyzk javaslata alapjn az isko
lkban htrnyos helyzetnek. sszehasonltottuk a htrnyos s a nem htrnyos hely
48
H d a t b b s g i s a g y g y p e d a g g i a k z t t - : a D IFE R P r o g r a m c s o m a g
zet gyermekek kszsgfejlettsgt. Ez alapjn azt mondhatjuk, hogy a htrnyos hely

zet elss tanulk minden elemi alapkszsg esetben szignifikns, 7 -9 %pontnyi fej
lettsgbeli elmaradst mutatnak. Ez azt jelenti, hogy a htrnyos helyzetnek mondott
gyermekeknek tlagosan hromnegyed v-egy v kszsgfejlettsgbeli elmaradsa van.
A csaldi httr s az osztlyok kztti klnbsg

Varianciaanalzis alkalmazsval az osztlyok kztti klnbsgeket az osztlyokon
belli klnbsgekhez lehet viszonytani. A klnbsgek arnyt a varianciaanalzis
F-rtkei fejezik ki (5. tblzat). Az F-rtkek azt mutatjk, hogy a kszsgek fejlettsg
nek osztlyokon belli klnbsgeit t-tzszeres mrtkben meghalad klnbsgek
vannak az osztlyok kztt. A tblzatban a gyermekek szleinek iskolai vgzettsgt
ebbl a szempontbl jellemez F-rtket is megadtuk, 13,8. A szlk iskolzottsga oszt
lyok kztti klnbsgnek arnya mg a
kszsgek osztlyok kztti klnbsgnek
5' : ' HI V/VI- Az ELEMI a l a p k s z s g e k
,
aranyat is meghaladja. Ami tehat azt jelenti,

hogy az elss osztlyok kztt a szlk iskolzottsga szempontjbl mg a kszs
gek fejlettsgnl is nagyobb klnbsgek
vannak. Iskolarendszernk szelekcis me
chanizmusa mr itt, az els osztlyosokkal
vgzett vizsglatban egyrtelmen kimu
tathat. Egyrtelmen ltszik, hogy az
elss osztlyok egy rsznl a beratskor
klnbz vlogatsi szempontok rv
nyeslnek, amelyekben szmottev szere
pet kap a gyermekek csaldi httere.
5.
bra
A k szsg ek
ES A SZLK ISKOLAZOTTSAGANAK OSZTLYOK
k z t t i s o s z t l y o n b e l l i v a r ia n c i j t
je l l e m z
F -rtkek
Vltoz
5,8
6,9
11,2
Szocialits
Elemi szmols
Tp. kvetkeztets
Relciszkincs
rsmozgs-koordinci
Kszsgek tlaga .
Szlk iskolzottsga
5,1
8,9
8,3
13,8
t l a g o s f e j l e t t s g n e k s a s z l k is k o l a i v g z e t t s g n e k
SSZEFGGSE OSZTLYONKNTI BONTSBAN
H d a t b b s g i s a g y g y p e d a g g i a k z t t : a D 1FER P ro g r a m c so m a g
49
A ktszempontos varianciaanalzissel vgzett elemzs azt is egyrtelmen megmu

tatta, hogy a kszsgek fejlettsgben az osztlyok kztt kimutathat klnbsgek
jelents arnya a szlk iskolai vgzettsgnek klnbsgeivel magyarzhat meg.
Regresszianalzis alapjn azt mondhatjuk, hogy a szlk iskolzottsga az osztlyok
kztt kszsgfejlettsgben kimutathat klnbsgek harmadt (34%) magyarzza
meg (lsd 5. bra).
A tbbsgi gyermekek kztti nagyfok klnbsgekkel a jelenlegi iskolarendszer
tbbnyire nem tud mit kezdeni. Legtbb esetben vgrvnyesen lemaradnak az iskol
ban azok a gyermekek, akiknek iskolba lpskor a kszsgfejlettsge jelentsen elma
radt a trsaikhoz kpest. Az iskolban tlttt vek alatt ezek a klnbsgek tovbb
nvekszenek (Nagy, 2007). Gyermekek sokasgnak tja vezet a tbbsgi iskolban
tlttt, kudarcokkal elviselt idszak utn a szakrti bizottsgokhoz, s onnan az eltr
tanterv intzmnyekbe. Ennek oka a gyermekek egy rsznl az elemi alapkszsgek
megksett fejldsben jellhet meg, ami gtat jelent szmukra az iskolai tanulsban.
Tanulsban akadlyozott gyermekek

elemi alapkszsgeinek fejldse
A gygypedaggia elmlete a fogyatkossg szintjeinek meghatrozsakor az rtelmi
kpessget nem bontja sszetevkre: egysges, a szemlyisg egszt tfog kategri
aknt kezeli (Gordosn, 1995; Illysn-Illys-Lnyin, 1996; Lnyin, 1996; Illys,
2000; Mesterhzi, 2001). Tbbnyire alapfeltevsnek tekintik, hogy az rtelmi fogya
tkossgot okoz idegrendszeri srls az egsz szemlyisgre kihat.
A tanulsi akadlyozottsg illetve az rtelmi fogyatkossg fokozatainak szemllte
tsnl megtallhatjuk az egyes terletek (pl. emlkezet, figyelem, orientci, tanuls,
rtelmi s trsas kszsgek) fejldsi deficitjnek bemutatst is. Tbbnyire az tlago
san fejld s a tanulsban akadlyozott gyermekek sszehasonltsval szoks lerni
az utbbi npessg fejldsi eltrseit (Illysn-Illys-Lnyin, 1996; Mesterhzi, 1998;
Illys, 2000). Az tlagostl val eltrs jellemzse sorn elssorban a normaorientlt
rtkels szempontjai rvnyeslnek.
Tbbnyire ezek az aspektusok kerlnek eltrbe akkor is, amikor a szakrti
bizottsgok a gyermekek eltr fejldst diagnosztizljk. Lehetsgeik a vizsglati
id viszonylagos rvidsge, valamint a megfigyelsi s a tapasztalatszerzsi mdok
korltozottsga miatt behatroltak, ezrt bizonyt rvknt tbbnyire az ltalnos
elmarads tnye, a vizsglt kognitv terlet(ek) meglassult/srlt fejldse marad. Az
alkalmazott vizsglati eljrsok (anamnzis felvtele, intelligenciatesztek, informci
feldolgozsi folyamatok mrse) egyidejleg minstik a gyermeket s a krnyezett.
A tanulsi teljestmny eltrseire koncentrlnak, ezeket egyni elmaradsknt, hi
nyossgknt rtkelik. Ugyanakkor a fejlds megksettsgben nagyon sok esetben
nyilvnval szerepet jtszanak a krnyezeti, csaldi tnyezk (Mesterhzi, 2002).
A sajtos nevelsi igny gyermekek arnya az Eurpai Uni orszgaiban tlagosan
2,5%, ez az arny nlunk ennek duplja, 5,3% (Kemny, 2004). Vajon mi ennek a jelen
ts eltrsnek az oka? Hogyan lehetne ezen a kedveztlen helyzeten vltoztatni?
Milyen arnyban lehetnek ezek kztt a gyermekek kztt olyanok, akik a krnyezeti
felttelek, a megksett kszsgfejlds miatt kerltek ebbe a kategriba?
50
H d a t b b s g i s a g y g y p e d a g g i a k z t t : a D I F E R P r o g r a m c s o m a g
K em n y P ter megllaptsa szerint a szakrti bizottsgok szelekcis rendszere

nem j, mert a krnyezeti felttelek alapjn dl el a gyermekek sorsa (Kemny, 2004,
259-)- Az eltr fejlds diagnzisa - a legjobb szndkok ellenre is - legtbb esefc
ben falat emel a tbbsgi s az akadlyozott gyermekek kztt, mintha egszen eltr
jellemzkkel br kt csoportrl lenne sz. Ez a szemllet nehezti az integrci elfoga
dst. Jllehet, lthatjuk, a fejlettsgbeli klnbsgek a tbbsgi gyermekek krben
is jelentsek. Az integratv pedaggiai szemllet szerint az individulis klnbsgek
termszetesek, ezrt meghatroz pedaggiai rtk az egyni kpessgszintekre
ptett differencilt oktats, nevels (Papp, 2004). A heterogn kszsgszint csoport
nak szmos elnye van, ami klnsen a szocilis kszsgek fejlettsgi szintjnek
jelents emelkedst vonhatja maga utn (Mesterhzi, 2002).
A gyermekek relis fejlesztsi szksgletnek megllaptshoz fontos lenne olyan
mreszkzket alkalmazni, amelyek nem csupn a veszlyeztet krnyezet kvet
kezmnyeit igazoljk, hanem a gyermek tnyleges fejlettsgi szintjt is jelzik. Diag
nosztizljk a kszsgek, rszkszsgek fejlettsgt, s egyttal megmutatjk a fejlesz
tsi clt is. Ezt a clt szolglhatja a DIFER. Fontos krds azonban, hogy a tbbsgi
gyermekek szmra kidolgozott DIFER Programcsomag alkalmazhat-e tanulsban
akadlyozott gyermekek esetben. Ha igen, milyen felttelekkel?
F a z ek a sn Fenyvesi M argittal a DIFER Programcsomag tesztjeivel vizsgltuk a tanu
lsban akadlyozott gyermekek elemi alapkszsgeinek fejlettsgt (Jzsa-Fazekasn,
2006a, 2006b). Vizsglatunk mintjt egy specilis iskola 1-10. vfolyamnak 85 tanu
lja alkotta. A tanulsban akadlyozott gyermekek mintnkban tlagosan 1,5-2 vvel
idsebbek az azonos vfolyamra jr tbbsgi trsaiknl. gy vljk, az letkori
eltolds tekintetben kzeltleg ez lehet az orszgos helyzet is. Az elemzsek sorn
az sszehasontsokat elssorban az azonos vfolyamra jr tanulk kztt fogjuk meg
tenni. Az brkbl emellett - az letkori korrekci figyelembevtelvel - az azonos
letkor tanulk sszevetse is kiolvashat.
Vizsglatunkban a kvetkez clokat kvntuk megvalstani: (1) a tesztek alkal
mazhatsgnak kiprblsa tanulsban akadlyozott gyermekeknl, az adaptls
lehetsgnek vizsglata; (2) az elemi alapkszsgek fejldsi folyamatnak feltrsa
tanulsban akadlyozott gyermekek esetben; (3) a tanulsban akadlyozott s a tbb
sgi tanulk kszsgfejldsnek sszehasonltsa.
Empirikus tapasztalataink alapjn gy ltjuk, hogy a DIFER Programcsomag ksz
sgtesztjei alkalmasak a tanulsban akadlyozott, iskolskor gyermekek fejlettsg
nek vizsglatra. A tesztek megbzhat diagnzist nyjtanak a tanulk kszsgeinek
fejlettsgrl. A mrsek segtsget adnak a tanulk fejlesztsnek tervezshez.
A tesztfelvtel sorn a tanulsban akadlyozott gyermekek esetben rszletesebb
instrukcimagyarzatot kell biztostani (akr szavakra, kijelentsekre vonatkozan is).
Sok esetben a feladatmegoldsuk is tbb idt ignyel. Ennek kvetkeztben a vizsglat
elvgzshez szksges id hosszabb lehet, ami a gyermekek szmra nagyobb ignybevtelt jelent. Tekintettel kell tovbb lenni arra, hogy a tanulsban akadlyozott
gyermekek figyelme kevsb tarts, knnyebben elfradnak, a feladatvgzs irnti
motivcijuk esetleg alacsonyabb lehet. A vizsglatok sorn teht mrlegelni kell a
DIFER eredeti idbeosztsnak mdostst, megszaktsok tervezst. Javasolhat,
hogy egy alkalommal csak egyetlen kszsg diagnosztikus vizsglatra kerljn sor.
51
A gyermekek fejlettsgi mutati, egyni diagnzis

A 6. t b l z a t a vizsglatbl vletlenszeren kivlasztott, t harmadik osztlyos, tanu
lsban akadlyozott gyermek kszsgfejlettsgi szintjrl kapott diagnosztikus kpet
adja meg szemlltetsl. Az adatok megmutatjk, hogy az egyes kszsgek elsajttsban milyen szinten van ez az t gyermek, s hol tartanak a kszsgek optimlis mk
dst jelz 100%-hoz kpest.
A tblzatban megadott gyermekek kzl pldul az 1. sorszm tanul rsmozgs-koordincijnak fejlettsge jelentsen megksett, az rtelmi kszsgeinek fejlett
sgben viszont nem mutatkozik jelents elmarads. A 2. sorszm tanulnl a tapasz
talati kvetkeztets s az sszefggsek megrtse, valamint a szmolsi kszsg tern
vannak fejlesztsi teendk. A 3. s az 5. tanul esetben hasonl a kp: a beszdhang
halls fejlettsge mr a befejez szinten van, de a tbbi kszsgk esetben jelents az
elmarads, ezek elkszt, kezd szinten vannak. A 4. tanulnl minden terleten
jelents fejlettsgbeli elmaradst lehet diagnosztizlni.
A tblzat adatai elg ltvnyos mdon mutatjk meg, hogy a tanulsban akadlyo
zott gyermekek egyazon harmadikos osztlybl kivlasztott t tanul kszsgeinek
fejlettsge jelentsen eltr kpet mutat, ezrt ms-ms terletek fejlesztst szksges
hangslyozni a klnbz tanulk esetben.
A tblzat utols sora a hat kszsg fejlettsgnek tlagt adja meg, ami az elemi
alapkszsg-rendszer tlagos fejlettsgt fejezi ki. Ezt a mutatt DIFER-indexnek
nevezzk. A DIFER-indexet a tbbsgi gyermekek esetben az iskolakszltsg meg
llaptsra is hasznljuk. Azoknak az vodsoknak javasolhat az els osztly meg
kezdse, akiknek a DIFER-indexe legalbb 65 %pont. E kritrium szerint a 6. t b l z a t
t harmadik osztlyos tanulja kzl egy lenne iskolarettnek tekinthet.
6 . TBLZAT. T VLETLENSZEREN KIVLASZTOTT HARMADIKOS TANUL
KSZSGFEJLETTSGI MUTATI (% P O N T )
Tanulk
Kszsgek
1.
2.
3.
4.
Irsmozgs-koordinci
42
75
25
Tp. sszefggs megrtse
88
45
58
Beszdhanghalls
90
49
97
3
0
88
55
81
Tp. kvetkezts
10
92
17
15
10
21
Relciszkincs
63
96
Elemi szmols
78
48
22
11
40
K szsgek tlag a (DIFER -in d ex )
76
61
34
16
48
5.
36
54
A tanulsban akadlyozott s a tbbsgi gyermekek

fejldsnek sszehasonltsa
Az itt kvetkez elemzsekben a tanulsban akadlyozott gyermekekkel vgzett vizs
glatunk adatait a 2002. vi orszgos vizsglat adataival hasonltjuk ssze. Terjedelmi
korltok miatt rszletesen csak az elemi szmols fejldsvel foglalkozom. Itt csak
utalok arra, hogy a tbbi kszsg esetben is hasonl eltrsek jellemzik a tanulsban
52
akadlyozott gyermekeket, ezek ismertetse korbbi tanulmnyunkban megtallhat

(Jzsa-Fazekasn, 2006b).
E lem i
sz m o l si k sz sg
Az elemi szmolsi kszsgnek ngy sszetevjt (rszkszsgt), 58 feladatelemmel

vizsglja a teszt: (1) szmlls (szmok sorolsa nvekv s cskken sorrendben), (2)
manipulativ szmols (plcikkkal vgzett elemi mveletek), (3) szmkpfelismers
(szmossg megllaptsa rajzok alapjn, elemi mveletek) s (4) szmolvass (szmok
rskpnek ismerete).
A kszsg legelemibb sszetevje a szmlls (a szmok sorrendjnek ismerete),
ami a szmolsi kszsg fejldsnek kiindul pontjt jelenti. E rszkszsg fejlettsge
jelents mrtkben a nyelvi fejlettsghez ktdik, mkdse nem felttlenl jelenti
mg az adott szmkrben a szmfogalom megltt. A szmok sorrendjnek elsajttsa
nlkl azonban a szmfogalom kiplse, az elemi mveletek megrtse elkpzelhe
tetlen (Ginsburg, 1998; Miller-Paredes, 1998; Jzsa, 2000).
A tanulsban akadlyozott gyermekek elemi szmolsi kszsgnek fejlettsge
5-6 vnyi elmaradst mutat az azonos vfolyamra jr tbbsgi trsaikhoz kpest. Az
elss, msodikos tanulsban akadlyozott gyermekek fejlettsgi szintje nem ri el a
kzps csoportos vodsokt. tlagosan tdik osztly krl vannak azon a fejlett
sgi szinten, ahol a tbbsgi trsaik iskolba lpskor. A 8-10. vfolyamos tanulsban
akadlyozott gyermekek fejlettsge krlbell- azonos a tbbsgi gyermekek harma
dikos fejlettsgi szintjvel (6. bra).
6.
BRA.
AZ ELEMI
SZMOLSI KSZSG FEJLDSE
53
A Z ELEMI ALAPKSZSG-RENDSZER
Az elemi alapkszsgek alkotta rendszer fejlettsgt egyetlen szmrtkkel is ki lehet

fejezni. A ht kszsg szzalkpontban megadott fejlettsgnek tlagt DIFER-indexnek nevezzk.
A 7. b r n sszehasonltottuk a tanulsban akadlyozott s a tbbsgi gyermekek
elemi alapkszsg-rendszernek fejldst. A tbbsgi gyermekek esetben kzps s
nagycsoportban, valamint els osztlyban fejldik intenzven a kszsgrendszer. A tanu
lsban akadlyozott gyermekek esetben 3-8. osztly kztt mutatkozik legintenzvebb
nek a fejlds. Az elss, msodikos tanulsban akadlyozott gyermekek tlagosan a
kzps csoportosok kszsgfejlettsgi szintjn vannak. Az tdikesek tlagos fejlettsge
kzel azonos a tbbsgi gyermekek nagycsoportban mrhet tlagos fejlettsgvel. A
tanulsban akadlyozott gyermekek kszsgei tlagosan hetedik osztlyban vannak a
tbbsgi els osztlyos tanulk fejlettsgi szintjn. Hetedik osztlyt kveten mr nem
fejldik szmottev mrtkben az elemi alapkszsg-rendszerk. A DIFER-index iskolarettsgi hatrknt megadott 65 %pontos rtkt tlagosan negyedikes korukban rik el
a tanulsban akadlyozott gyermekek. Kszsgeiknek fejlettsge iskolskorban tlago
san 4 -6 vnyi megksettsget mutat a tbbsgi trsaikhoz kpest. Ha az sszehasonltst
az vfolyam helyett az letkor alapjn tennnk meg, akkor a klnbsg mg ennl is
1-2 vvel nagyobb lenne.
A tanulsban akadlyozott gyermekek elemi alapkszsgeinek jelents fejldsbeli

elmaradsa lesen veti fel a krdst, hogy mikortl s meddig rdemes az egyttnevelst tervezni ahhoz, hogy az valban hatkony legyen. Nagy yzsc/kutatsai felhvjk
a figyelmet arra, hogy a tbbsgi iskolba jr gyermekek kztti klnbsgek is olyan
nagymrtkek, amellyel a hagyomnyos iskola nem tud mit kezdeni. Ennek kvet
keztben az iskolai vek alatt a gyermekek kztti klnbsgek tovbb nvekednek
(Nagy, 20 0 0 , 2 0 0 7 ).
54
Az elemi alapkszsgek fejlettsge fontos jelzje lehet annak, hogy a tanulsban

akadlyozott gyermekek kztt kiket lehet integrlni a tbbsgi tanulk kz. gy
vljk, hogy nem integrlhatk azok a tanulk, akiknek az alapkszsgei tbb vn^
megksettsget mutatnak tbbsgi trsaikhoz kpest. Nagy valsznsggel vgrv
nyesen leszakadnak, peremre szorulnak, ha a tbbsgi gyermekekkel egytt oktatjk
ket. Egy konferencin elhangzott eladsunkat kveten az egyik rszt vev kollga
tallan a kvetkez megjegyzst tette: ezeknek a gyermekeknek az integrcija
jelenten az valdi szegregcijukat.
sszegzs
Tanulmnyomban hrom klnbz kutats eredmnyeit foglaltam ssze. E hrom
vizsglat kztt a kapcsolatot a DIFER Programcsomag jelenti, a kutatsok a DIFER
klnbz arcait, alkalmazsi lehetsgeit villantottk fel. Az vodai program eset
ben kritriumorientlt kszsgfejleszts valsult meg. Az els osztlytl indul longi
tudinlis vizsglat elsdleges clja a helyzetfeltrs, a fejldsi folyamat jellemzse
volt. A tanulsban akadlyozott gyermekekkel vgzett vizsglat pedig fontos kapcso
latot teremtett a tbbsgi s a gygypedaggia kztt.
vodai fejleszt ksrletnk alapjn bizonytottnak ltjuk: az elemi alapkszsgek
jtkos mdszerekkel vodskorban eredmnyesen fejleszthetek. A gyermekek
htrnyos helyzetbl add elmaradsa jelents mrtkben cskkenthet, a sikeres
iskolakezds felttelei megteremthetek. vodai kszsgfejleszt programokkal a ht
rnyos trsadalmi rtegek leszakadsa cskkenthet, trsadalmi beilleszkedsk es
lyei ezltal javulhatnak.
A tbbsgi elss tanulk krben vgzett vizsglatunkkal rmutattunk, hogy az
iskolk, osztlyok, tanulk kztti klnbsgek mr iskolakezdskor jelen vannak. E
klnbsgek meghatroz hnyada a csaldi httrre vezethet vissza. A kszsgek
fejlettsge alapjn az elss gyermekek kb. 15%-a iskolaretlennek tekinthet. Longitu
dinlis kutatatsi programunk tud majd vlaszolni arra a fontos krdsre, vajon mit tud
kezdeni az iskola ezekkel a klnbsgekkel. Az iskolakezdskor mrhet kszsg
fejlettsg milyen mrtkben hatrozza meg az iskolai tanuls sikeressgt? Milyen mr
tkben kpes az ikola kompenzlni a fejldsbeli elmaradsokat? Megtartjk-e a fej
lettsgbeli elnyket azok a tanulk, akik fejlett kszsgekkel kezdtk meg az iskolt?
A DIFER-tesztekkel vgezhet mrsek a tanulsban akadlyozott gyermekek
esetben is jl hasznlhat adatokat adnak az elemi alapkszsgek egyni fejlettsgi
szintjeirl. Vizsglatunk tanulsgai szerint a tanulsban akadlyozott gyermekek elemi
alapkszsgeinek fejlettsge nagymrtkben elmarad az azonos kor tbbsgi trsaik
hoz kpest. A tanulsban akadlyozott gyermekek kszsgfejldse lassabb, idben
szthzottabb folyamat. Esetkben a tesztek mg fels tagozatos korban is hasznl
hatak. A diagnosztikus mreszkzk a gygypedaggiban is a differencilt fejlesz
ts tervezsnek alapeszkzv vlhatnak.
A DIFER Programcsomaghoz kapcsold vizsglatok szmos jabb kutatsi krdst
vetettek fel. Dolgozunk a DIFER tesztrendszer bvtsn, a kombinatv kpessghez
Hajdun Holl Katalin (2004), a zenei kpessghez Janurik Mrta (2010), a rendszere
zsi kpessghez Zentai Gabriella (2010) fejleszt mreszkzt. Az vodai fejlesztsek
H d a t b b s g i s a g y g y p e d a g g i a k z t t : a D IFER P r o g r a m c s o m a g
55
sikereibl kiindulva, OTKA K68798 tmogatssal, kzps csoporttl hatodik osztlyig

terjed kontrollcsoportos fejleszt ksrletet indtottunk. Tanulsban akadlyozott
gyermekekkel folytatott kutatsunkat 2008 s 2009 teln nagymints adatfelvtel kere
tben kontrollljuk, a vizsglatot iskolban elsajttand alapkszsgek (rs, olvass,
szmols) mrsvel egsztjk ki. E kutats eredmnyeit egy nll tanulmnyktet
keretben fogjuk kzz tenni.
Ksznetnyilvnts
E tanulmny sszelltsa sorn felhasznltam a korbban F a z ek a sn Fenyvesi M argit
tal s Z entai G abriellv al kzsen ksztett publikcikat. A vizsglatokban alkalma
zott DIFER P rog ram csom ag a Nagy J z s e f szakm ai vezetse alatt foly kutatsok ered
mnyeknt szletett meg. A longitudinlis kutatsi program Csap B e n irnytsval
az SZTE O ktatselm leti K utatcsoport keretben folyik. A kritriumorientlt kszsgfejleszt kutatsok az OTKA T 0 4 3 4 8 0 s a K 6 8 7 9 8 plyzatok tmogatsval valsul
nak meg. A tbbsgi s a tanulsban akadlyozott gyermekek fejldsi folyamatnak
sszehasonltsra irnyul vizsglatokat az ELTE B rc z i Gusztv G ygypedaggiai
K a r n a k kutatsi kerete teszi lehetv. E kutatsok elindtsa S zab kosn n ak
ksznhet. A tanulmny elksztse sorn felhasznltam az MTA-SZTE Kpessgkutat Csoport infrastrukrjt.
56
Irodalom
C sap
B. (2003): A kpessgek fe jl d s e s isk o la i fejlesztse. Akadmiai Kiad, Budapest.
C s a p B. (2007): Hosszmetszeti felmrsek iskolai kontextusban. - Az els tfog magyar
iskolai longitudinlis kutatsi program elmleti s mdszertani keretei. M agyar P ed ag g ia,

107./4, 321-355.
Fa z ek a sn F e n y v e s i
M. (2006): A b esz d h a n g h a ll s fejlesz tse 4 -8 ves letkorban . Mozaik,
Szeged.
J. B . - J z s a K. (2005): A tanulsi motivci jellegzetessgei htrnyos helyzet tanulk
krben. M agyar P ed ag g ia , 105./2., 185-205.
F e je s
H. P. (1998): Toby matematikja. In: Sternberg, R. J.-Ben-Z eev, T. (szerk.)

A m atem a tik a i g o n d o lk o d s term szete. Vince, Budapest, 175-199.
G in s b u r g ,
G o r d o s n f. S z a b
A. (1995): B evezets a g y g y p ed ag g iba. Nemzeti Tanknyvkiad,
Budapest.
H
H o l l K. (2004): Az elemi kombinatv kpessg fejldsnek kritriumorientlt

diagnosztikus feltrsa 4 -8 vesek krben. M agyar P ed ag g ia, 104./3-, 263-292.
a jd u n
S . - L n y i M.-n (1996): G ygypedaggiai llektan, /-//. Nemzeti

Tanknyvkiad, Budapest.
I l ly s G y .- n - I i. i.y s
S. (2000, szerk.): G y gypedaggiai alap ism eretek. ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai
Fiskolai Kar, Budapest.
I l ly s
M. (2010): A z e n e i hallst kpessgek sszefggse n h n y alap kszsg g el 4 - 8 ves k o r

kztt. PhD-rtekezs. SZTE Nevelstudomnyi Doktori Iskola, Szeged:
J a n u r ik
K. (2000): A s z m l l s i
270-278.
J zsa
k s z s g k r it riu m o rie n t lt f e jle s z t s e .
Uj P ed a g g ia i Szem le, 7-8 .,
K. (2004a): A DIFER rvid vltozatai. In: Nagy J.-Jzsa K.-Vidkovich T.-Fazekasn

Fenyvesi M.: A z elem i alap k szsg ek fe jl d se 4 - 8 ves letkorban . Mozaik, Szeged, 94-117.
J zsa
K. (2004b): Az els osztlyos tanulk elemi alapkszsgeinek fejlettsg - Egy longi

tudinlis kutats els mrsi pontja. Iskolaku lt ra, 11., 316.
J zsa
J zsa
K. (2007): Elsajttsi m otivci. Mszaki, Budapest.
J zsa
K. (2011): A sz m o l s i kszsg fejlesztse 4 - 8 ves letkorban . Mozaik, Szeged.
Fenyvesi M. (2006a): A DIFER Programcsomag alkalmazsi lehetsge

tanulsban akadlyozott gyermekeknl - I. rsz, G ygypedaggiai Szem le, 2., 133-141.
J z s a K . - F a z ek a s n
M. (2006b): A D I F E R Programcsomag alkalmazsi lehetsge

tanulsban akadlyozott gyermekeknl - II. rsz, G ygypedaggiai Szem le, 3., 161-176.
J zsa K . - F a zek a sn F en yvesi
K.-Zentai G. (2007): Htrnyos helyzet vodsok jtkos fejlesztse a DIFER

Programcsomag alapjn. j P ed a g g ia i Szem le, 5., 3-17.
J zsa
P. (2004): Utols Pdbl Program s az integrci kapcsolata. G ygypedaggiai

Szemle, 4., 257-267.
K em n y
K ozm a
T. (1975): H trn yos helyzet. Tanknyvkiad, Budapest.
. (1996): rtelm i fo g y a tk o so k p sz ich o l g i ja . I. ktet. Brczi Gusztv

L n y in E n g elm a y e .r
Zs. (1998): A n eh ezen tan u l g y erm ek ek iskolai nevelse. Brczi Gusztv

M e st e r h z i
57
Zs. (szerk.) (2001): G ygypedaggiai lexikon . ELTE Brczi Gusztv

Gygypedaggiai Fiskolai Kar, Budapest.
M ester h zi
(2002): Integrlt nevels a nemzetkzi s a hazai oktatsszervezsben.

G ygypedaggiai Szem le, 1., 10-14.
M ester h zi Z s .
K. E - P a r e d e s , D. R. (1998): risok vlln: a kulturlis eszkzk s a matematikai

fejlds. In: Sternberg, R. J.-Ben-Z eev, T. (szerk.): A m a tem a tik a i g o n d o lk o d s term szete.
Vince, Budapest, 89-121.
M il l er ,
a g y J. (2006): A z rsm o z g s-k o o rd in ci fe jlesz tse 4 - 8 ves

letkorban . Mozaik, Szeged.
M is k o l c z in R a d ic s K . - N
Na g yJ.
(1980): 5 - 6 ves g y erm ek ein k iskolakszltsge. Akadmiai Kiad, Budapest.
J. (1986): PREFER: P reventv fejlettsgvizsgl ren d sz er 4 - 7 ves g y erm ek ek s z m ra .

Akadmiai Kiad, Budapest.
Nagy
Nagy
J. (2000): XXI. s z z a d s nevels. Osiris, Budapest.
(2003): A z e r e d m n y e s e b b
Iskolaku ltra, 8., 40-52.
NagyJ.
k p e s s g f e jle s z t s fe lt te le ir l s le h e t s g e ir l.
(2007): Problmk, kihvsok s vlaszlehetsgek. In: NagyJ. (szerk.) K om p eten cia

a la p kritriu m orien tlt p ed a g g ia . Mozaik Kiad, Szeged, 9-74.
Na g yJ.
(szerk.) (2009): Fejleszts m eskkel: A z an yan yelv, a g o n d o lk o d s fe jl d s n e k segtse

m eskkel 4 - 8 ves letkorb an . Mozaik, Szeged.
Na g yJ.
id k o v ic h T . - F a z e k a s n F e n y v e s i M. (2004a): DIFER P rog ram csom ag :

D iagnosztiku s fejl d sv iz sg l s kritriu m orien tlt fe jle s z t ren d sz er 4 - 8 vesek sz m ra .
Mozaik, Szeged.
N a g y J . - J zsa K .- V
N a g y J . - J zsa K .- V
id k o v ic h
T .- F azek a sn F en yv esi
M. (2004b): A z elem i alap k sz sg ek
fe jl d s e 4 - 8 ves letkorb an . Mozaik, Szeged.

. (2009): A mese, a mesls fejleszt hatsa. In: Nagy Jzsef (szerk.): Fejleszts
m eskkel: A z an yan yelv, a g o n d o lk o d s fe jl d sn e k segtse m eskkel 4 - 8 ves letkorban .
Mozaik, Szeged, 9-31.
N y it r a i
G. (2004): T an u lsb an a k a d ly o z o tt g y erm ek ek a tbbsgi lta l n o s iskolban .

Comenius Bt., Pcs.
Pa pp
(2004): Motivcis eljrsok, pedaggiai kirekesztds. In: Nahalka I.-Torgyik J.

(szerk.): M egkzeltsek. R om a g y erm ek ek n ev elsn ek egyes krd sei. Etvs Kiad,
Budapest, 246-267.
R t h y E .- n
m o s . (2006): Eslyegyenltlensg s m ltn yos p e d a g g ia . A g y a ko rla ti

p e d a g g ia n h n y a lap k rd se, 8. Blcssz Konzorcium, Budapest.
R t h y E . - n - V
G. (2010): A rendszerez kpessg fejldse 4 -8 ves letkorban. M agyar P ed ag g ia ,

110/1., 5-34.
Z entai
Z s o ln a i
58
A. (2006): A sz o cia lit s fe jlesz tse 4 - 8 ves letkorban . Mozaik, Szeged.
M e il i n g e r A n it a
Szlszerep az integrciban
(Az eltr fejlds hatsai a szlkre)
Bevezets
Ma olyan vilgot lnk, ahol az iskola-szl, szakember-szl kapcsolatban az
egyttmkds, a gyermek fejldsrt val kzs, egymst segt erfeszts helyett
egyre gyakoribb a felelssg hrtsa, egyms klcsns minstgetse. Minden t j t, ami elvezet valahova- rja Popper Pter (1990, 128.).
Egy olyan civil szervezet kurtoraknt, amely akadlyozott gyermeket nevel
szlket fog ssze, pedaggusknt, gygypedaggusknt s egy tanulsban akadlyo
zott gyermek desanyjaknt is azt kell hangslyoznom, hogy az elbb emltett helyzet
nem j t, mert nem vezet sehova. Taln ha jobban megismerjk egyms (iskola-szl,
szakember-szl) helyzett, elvrsait, attitdjt, motivciit, kialakulhat a gyermekek
rdekt szolgl, klcsns felelssgen nyugv egyttmkds.
A szegregci s az integrci kzti dnts nem knny feladat egy felelsen gon
dolkod szl szmra. Az integrcihoz sokfle t vezet. A szlkkel az integrci
kapcsn egyre tbbet foglalkoznak, de mg mindig elnagyoltnak, hinyosnak rzem
ezt a terletet. Zrdolgozatomban (Meilinger, 2008) a szlszerep sokrtsgt bon
colgattam, vizsglatom kzppontjba helyezve a szlk integrciban betlttt sze
rept. Arra kerestem vlaszt, hogy milyen a neheztett szlszerep. Hogyan hozhat a
szl felels dntseket akadlyozott (elssorban tanulsban akadlyozott) gyermek
nek integrcijval kapcsolatban? Tud-e egyttmkdni a klnbz szakemberekkel,
illetve az iskolval? Milyen jogai s ktelessgei vannak?
Jelen tanulmnyban - zrdolgozatom elmleti alapvetseit kvetve - a tanulsban
akadlyozott gyermekek csaldi helyzetvel, a csald letben bekvetkez kritikus
idszakokkal, az sszetett krzis fogalmval, valamint a szlk s szakemberek egytt
mkdsvel, az idelis szl-iskola kapcsolattal kvnok foglalkozni. Tanulmnyom
utols rszben a szakdolgozatom keretn bell elvgzett vizsglat fbb krdseit
elemzem.
Taln vizsglatom, zrdolgozatom s e tanulmny is hozzjrulhat ahhoz, hogy a
cmben jelzett tmban j szemszgbl szemllhessnk problmkat, tovbbi krd
seket vessnk fel s vlaszoljunk is meg.
S z l s z e r e p a z i n t e g r c i b a n (A z e l t r f e j l d s h a t s a i a s z l k r e )
59
A csald helyzete s a neheztett szlszerep

Nem vagyu n k m in d n y ja n a r r a h ivatottak,
hogy ren d kv li d o lg o k a t h ajtsu n k vgre,
a r r a a z o n b a n igen, hogy n ag y on egyszer,
h tk z n a p i m u n k t vgezznk, ren d kv li szeretettel.
(Jean Vanier)
Az ember mindennapi letnek egyik legfontosabb szntere a csald, amelynek tagjai

folyamatos interakci rsztvevi (Bagdy, 1994). A csald egy dinamikus, kls-bels
egyenslyra trekv rendszer. Tagjai a klcsns interakcik, valamint a kls hatsok
kvetkeztben folyamatos vltozson mennek keresztl, de mindenkppen arra tre
kednek, hogy fenntartsk a csaldi egyenslyt. Ez a dinamika segti a csald fejldst
(Klmn, 2004).
Patolgis jelensgek kialakulst eredmnyezheti, ha a csaldba a vrt, p, egsz
sges gyermek helyett, srlt gyermek rkezik, hiszen a csald rzelmi tartalkaitl,
sszetart erejtl is fgg, hogy egyrszt maga a csald mint egysg, msrszt a tagjai
hogyan kpesek megbirkzni vele. (Klmn-Knczei, 2002, 370.) Pedig az akadlyo
zott gyermek szmra klns jelentsggel br a csaldi httr. Felnvekedsnek
tja, jvbeli lehetsgei nagymrtkben fggenek attl, hogy a csald mennyi fizikai,
rzelmi, anyagi s trsadalmi energit kpes, tud s akar mozgstani a gyermek let
nek normalizlsa rdekben. (Klmn-Knczei, 2002, 365.)
A csaldra hrul teher jellegzetes problmkkal jr, ami a csald minden egyes
tagjt rinti, de elssorban a szlk lett nehezti meg, hiszen k alkotjk a csald
egyenslyi rendszernek tartpillreit.
A neheztett szlszerepben az rzelmi-pszichs tnyezkkel s a kls, trsadalmi,
krnyezeti hatsokkal is meg kell kzdeni. A nehezt krlmnyek nemritkn a csal
don belli egyensly megrendlst, adott esetben elvesztst eredmnyezik. Az
egyenslyveszts leggyakoribb kvetkezmnye, hogy torzulnak a csaldon belli kap
csolatok (anya-gyermek, hzastrsak, szlk-p testvr, testvrek kztt, illetve rinti
a nagyszlk s a szlesebb rokonsg kapcsolatrendszereit), s a kls krlmnyek
hatsra a csald letminsge jelentsen romlik.
Az akadlyozott gyermeket nevel csaldok lete, kiemelve a neheztett szlsze
repet, nem knny. Szmos pszichikus, krnyezeti, trsadalmi hats, pontosabban
komplex hatsrendszer befolysolja megkzdsi stratgiikat, letminsgket. A
nehzsgek ellenre azonban az rintett csaldokban elmlylhet az sszetartozs,
kialakulhat az emptia s tolerancia (Klmn-Knczei, 2002), s az egyszer szli,
testvri szeretet ltal vezrelt szolglat, segtsgvel megkezddhet az a folyamat,
amelynek vgpontja a trsadalomba val integrlds.
60
S z l s z e r e p a z i n t e g r c i b a n (A z e l t r f e j l d s h a t s a i a s z l k r e )
Tanulsban akadlyozott gyermekek csaldi helyzete

A tanulsban akadlyozott gyermeket nevel csaldok kicsit ms helyzetben vannal,
mint ms fogyatkos gyermeket nevel csaldok. (Ari-Szekeres, 2007, 8.) Tbb szem
pontbl is eltr a helyzetk, noha a feldolgozsi folyamatot, a megkzdsi stratgik
kialakulst s termszett, ezekben a csaldokban is szmos tnyez, illetve a tnye
zk komplex rendszere (Klmn-Knczei, 2002) befolysolja.
A srls term szete, slyossga, sz em b et n volta meghatrozza a gyermek ellt
sval kapcsolatos teendk mrtkt, az egyes csaldtagok szerept a feladatelltsban.
Prognosztizlja a ksbbi letutat, meghatrozza a trsadalmi integrci lehetsgt is.
Tanulsban akadlyozott gyermekek esetben a gyermeket rint problma nem
szemmel lthat, legersebben a tanulsi helyzetben rvnyesl, vagyis nem evidens
fogyatkossg (Bnfalvy, 2006, 22.). Ez megknnytheti a szkebb s tgabb csaldon
belli elfogadst, s taln kevesebb a csaldot rint, pusztn a fogyatkossg tnybl szrmaz eltlet is. Ugyanakkor megneheztheti a szl tisztnltst, s gyakran
a fogyatkossg eltagadshoz, a problma bagatellizlshoz vezethet.
A srls bekvetkeztn ek idpontja jelents, mert a csald s az egyn is knnyeb
ben tud alkalmazkodni egy szletstl fennll llapothoz, mint egy ksbb kia
lakul, vagy ksbb nyilvnvalv vl problmhoz. Az rzkszervi, a testi fogya
tkos, illetve a slyosabb kognitv zavarral l gyermekek diagnosztizlsa mr korai
letkorban megtrtnhet. A tanulsban akadlyozottsg, noha jelei, tnetei - fknt
enyhe rtelmi fogyatkossg esetn - mr korbban is jelentkezhetnek, leginkbb a
beiskolzskor, illetve az els iskolai v folyamn vlik nyilvnvalv (Ari-Szekeres,
2007). Ekkor a diagnzis okozta, mg feldolgozatlan trauma s az iskolavlaszts (vagy
thelyezs) - a szegregci s az integrci lehetsgnek mrlegelse - egybeesik,
ami megneheztheti a helyes, leginkbb a gyermek rdekeit szolgl dntst. A szlk
egy csoportja elfogadja a vizsglat eredmnyt, kln iskolba ratja gyermekt, vagy
az integrlt oktatsra felkszlt tbbsgi ltalnos iskolba. Sok szl viszont nem
fogadja el, nem vesz tudomst a gyermek problmjrl, s ezrt nem a szksgletei
nek megfelel intzmnytpust vlasztja. (Ari-Szekeres, 2007, 8.)
A testvrek szm a, egszsgi lla p o ta azrt fontos, mert a szlk pszichs s fizikai
terheit knnytheti, ha van egy vagy tbb egszsges gyermek a csaldban, aki betel
jestheti a csaldi lmokat, szli remnyeket, illetve kiveheti rszt a srlt testvr
krli teendkbl. A slyosabb llapotokkal jr akadlyozottsg dnten meg
hatrozza egy csaldban a testvrek szmt, fknt, ha a srlt gyermek elsszltt.
Ezrt az ilyen csaldokban gyakoribb az egygyermekes csaldmodell (Meilinger,
2008), amely nem jellemz a tanulsban akadlyozott gyermeket nevel csaldokra.
Rszben azrt, mert a tanulsban akadlyozottsg csak ksbb (5-6 v eltoldssal)
konkretizldik, mialatt a szlk gyakran vllalnak jabb gyermeket. Msrszt a tbbgyermekes modell sszefggst mutat ezeknek a csaldoknak az alacsonyabb szociokulturlis httervel. Az egy vagy tbb p testvr lte szerencss lehet a tanulsban
akadlyozott gyermek szmra, hiszen lehetsget ad a (pozitv) mintakvetsre, az
utnzsos tanulsra, elsegtve a fejldst. Ezenkvl a testvr(ek) ksbbiekben segitheti(k) az nll letvitel alakulst. Ugyanakkor a tbb testvr nagyobb anyagi
megterhelst jelent, gy gyakrabban alakul ki htrnyos helyzet, ami negatvan hat a
tanulsban akadlyozott gyermek fejldsre s tgabb krnyezeti, illetve iskolai elfo
gadsra.
S z l s z e r e p a z in t e g r c i b a n ( A z e l t r f f j l d s h a t s a i a s z l k r e )
61
A szlk letkora, iskolzottsga is lnyeges. Minl fiatalabbak a szlk, annl

rugalmasabban dolgozzk fel problmikat. Az rtelmisgi, kzposztlybeli csal
dokban, ahol tanulsban akadlyozott gyermeket nevelnek, nagyobb traumt jelent a
gyermek problmja. A szlknek a diagnzis, fknt a fogyatkossg tnye risi
sokk, a feldolgozs sorn gyakoribb az elfojts, ezltal a feszltsg is, mint a tkletes
helytllsra nem trekv, alacsonyabb iskolzottsg emberek esetben. Az rtelmi
sgi, kzposztlybeli szlk kzl a tanulsban akadlyozott gyermek ltt sokan
nmegvalstsuk kudarcaknt lik meg, ezenkvl rknyszerlnek a prioritsok tr
tkelsre is.
A csald nagysgt, a tbbi csaldtag elrhetsgt, e tnyezknek az egyensly
fenntartsban jtszott szerept tekintve nincs klnbsg ms csaldok s a tanulsban
akadlyozott gyermekek csaldjai kztt. Fontos azonban, hogy az alacsonyabb st
tusz, szegnyebb csaldokban gyakran tbb generci l egytt, gy a gyermekkel
val trds megoszlik.
A csald anyagi, lelki erforrsai dntek az akadlyozott gyermek jvje szem
pontjbl. A jobb anyagi helyzet csaldok knnyebben biztostjk a gyermek fejld
shez szksges feltteleket. A nehz anyagi helyzetben lv csaldok gyermekei
tbbnyire htrnyos helyzetbe kerlnek. Nem tekinthetnk el attl a tnytl, hogy a
tanulsban akadlyozott gyermeket nevel csaldok jelents rsze szociokulturlisan
htrnyos helyzet, trsadalmilag alacsony sttusz. Ez szmos sszefggst vet fel. A
szocilis krnyezet megjelenik a csald szellemi klmjban (Englbrecht-Weigert,
1999, 38.), ami egyrszt a gyermek kulturlis, neveltsgi, szocilis, nyelvi, tudsbeli
hinyossgainak, htrnyainak halmozdshoz, majd pedig - elsdleges, illetve
msodlagos prevenci hinyban - a tanulsban akadlyozottsg diagnzishoz vezet.
Msrszt a szocilisan htrnyos helyzet knnyebben vonzza a stigmatizcis folya
matot, a szelektv szankcionlst s a szocilis kirekesztettsget (Englbrecht-Weigert,
1999). Ezt a tendencit segti az is, hogy a csaldok informcihoz jutsa - a nyelvi
kdok klnbzsge miatt - nehzkes, az informcik felhasznlsa s az rdekrvnyest stratgik kialakulsa, hatkonysga elgtelen.
Ezek a tnyek magukban hordozzk a krnyez vilg rtkrendszernek a csald
letre gyakorolt hatst. Knnyen belthat, hogy a nem tmogat, eltletes vagy
kznys krnyezet nehezebb teszi a csaldok lett.
Ugyanakkor az is tny, hogy az akadlyozott gyermekkel jr terhek meglse
taln knnyebb ezekben a csaldokban, hiszen azok nem okoznak jelents vltozst,
illetve lemondst az letmd kulturlis, mveldsi aspektusaiban. A csaldba val tel
jes integrldst segti az is, hogy az akadlyozott gyermek utni szocilis juttatsok
nak fontos szerepk van a meglhetsben.
A lelki erforrsok (szinte, nylt, kommunikatv csaldi kzeg, tmogat kapcso
latrendszer) meglte megknnyti, hinyuk viszont lehetetlenn teszi a feldolgozs
folyamatt. A lelki erforrsok szereprl a vesztesgrzs feldolgozsban fknt a
kzposztlybeli vagy magasabb sttusz csaldok esetben beszlhetnk. Azonban
az alacsonyabb sttusz, szocilisan htrnyos helyzet csaldokban is fontos volna a
megkapaszkods lehetsge a csaldtagok szmra, s kiemelt jelentsggel brna az
egyszls, csonka csaldmodell esetn (Klmn-Knczei, 2002).
62
S z l s z e r e p a z in t e g r c i b a n
(A z
e l t r fe jl d s h a t s a i a s z l k r e )
Az sszeaddott krzis idszaka

Minden csald sajt, csak r jellemz megkzdsi stratgikkal br, s dolgozza fel fc
nehzsgeket. A klnbsgek ellenre minden csald letben trvnyszeren megje
lennek bizonyos vlsgidszakok, kritikus fordulpontok (Klmn, 2004).
Az els krzis a srlt gyermek megszletsvel, illetve a srls diagnosztizlsval
sszefgg fjdalmas rzsekkel, ktsgekkel teli idszak. Ez a szembenzs szakasza.
A msodik krzis idszaka akkor kvetkezik be, amikor az akadlyozott gyermek
intzmnyi (blcsdei vodai, iskolai) elhelyezsrl kell dnteni. Ha a szl eddig
nem, ebben a szakaszban kapcsolatba kerl a szakemberekkel, s megkezdi a velk
folytatott egyttmkdst vagy harcot.
A harmadik krzis az iskolskor befejezdsvel jn el. Normlis krlmnyek
kztt ez a szlrl, a csaldrl val lass levls, az nll letvitel kialaktsnak
kezdeti idszaka. Az akadlyozott fiatal felntt letben ez az idszak ksik, s a
srls fajtjtl, slyossgtl, a szlk nevelsi gyakorlattl, s mg szmos egyb
tnyeztl fgg dependencia jelentsen megnehezti, gyakran lehetetlenn teszi.
A negyedik krzis szakaszt meghatrozza az idsd szlk szorongsa gyerme
kk jvjt illeten, fknt slyosabb fogyatkossg esetn, ha az nll letvitel nem
valsult meg. Felsznre kerl az intzeti elhelyezs gondolata.
Tanulsban akadlyozott gyermeket nevel csaldok letben a ngy krzisidszak
megjelense is sajtosan alakul.
Az els kritikus szakasz - vagyis a tanulsban akadlyozottsg tnyvel val szem
benzs idszaka - egybeesik a msodik (beiskolzst rint) szakasszal, ami felersti,
intenzvebb teszi a lejtszd krzist (Meilinger, 2008). Ugyanakkor a tanulsban
akadlyozott gyermekek tbbsge az iskolai tanulmnyai befejeztvel, ha nmi kss
sel is, sikeresen levlik szleirl, s segtsggel kpes nll letvitel (munkba lls,
csaldalapts) kialaktsra, ezrt a harmadik krzist kevesebb konfliktussal, kisebb
intenzitssal lik meg a csaldok. A negyedik krzisidszak - fknt, ha a szlkrl val
levls s az nll letvitel sikeresen megvalsul - pedig elmaradhat (Meilinger, 2008).
Fontos lenne felismernnk, hogy a tanulsban akadlyozott gyermeket nevel
szlk a beiskolzst megelzen nagyon intenzv, sszetett krzist lnek meg. Az els
s msodik kritikus szakasz sszeaddsval ltrejtt krzisidszak ez, hiszen a tanu
lsban akadlyozott gyermek szlei szmra a problmt jelz, kimondott vagy kimon
datlan, kisebb vagy nagyobb gyanjelek a beiskolzssal vlnak bizonyossgg.
Ugyanebben az idben, amikor mg az els sokk sem olddott, nemhogy a feldolgo
zs folyamata elindult volna, kellene a szlnek relisan szembenznie a problmval,
s mrlegelnie, hogy gyermeke szmra milyen iskola, oktats lenne a legmegfelelbb.
Csapdahelyzet ez, ami felveti az elltrendszerbl jelenleg mg hinyz, a szlkkel,
csalddal val terpia, a krzisintervenci szksgessgt, s a szakemberek ez irny
fokozott felelssgt is. Gyakori, fknt a vidki kisvrosokban, falvakban, hogy a
megfelel elltst, a szakmai szolgltatsokat nha csak hosszabb vrakozs utn kapja
meg az adott gyermek, illetve a csald, mikor mr egy sor negatv, msodlagos kvet
kezmnnyel kldenek, fkppen, ha rdekrvnyest kpessgk alacsony. Mr
pedig a tanulsban akadlyozott gyermekek tbbsge htrnyos helyzetbl, rossz
rdekrvnyest kpessg, tbbnyire alacsonyan iskolzott szli httrrel indul. A
kell idben trtn, szakmailag megfelel szint beavatkozsra, elltsra az esetk
ben mg inkbb hangslyt kellene fektetni.
S z l s z e re p a z i n t e g r c i b a n
(A z
63
A szlk s a szakemberek egyttmkdse:

buktatk s partnersg
Az sszeaddott krzis idszaka az a tanulsban akadlyozott gyermek szleinek le
tben, amikor - leszmtva, ha a gyermeknek valamilyen, esetleg az akadlyozottsggal is sszefgg, orvosi kezelst ignyl szomatikus vagy mentlis problmja van legelszr tallkoznak a gygypedaggia, pszicholgia, pszichitria terletn
tevkenyked szakemberekkel. Nagyon rzkeny idszak ez, ami megneheztheti a
klcsns kommunikcit, a partnersg kialakulst.
A szakember-szl kapcsolat nehzsgei mgtt ekkor fknt a szl mg nem fel
dolgozott bels konfliktusai llnak, amelyeket a szakemberre projektl. Ezeket a
kivettett tudattalan rzelmeket (vd, harag, bnbakkpzs) a szakember nem mindig
helytll reakcii tovbb mlythetik. A szlnek tl kell lpnie azon az llapoton,
amelyrl Hassenstein gy r: .. .mlyen az emberi termszetben gykeredzik az a jelen
sg, hogy ers szorongsbeli nyugtalansg llapotban kptelenek vagyunk rtelmi
teljestmnyeinket mozgstani [...] minden ernket gondolkods nlkl csak a meg
ment kit elrsre mobilizljuk (Hassensteint idzi Prekop, 1983, 73-). Ezutn
indulhat el a gyermeke, sajt maga s a helyzetk elfogadsnak tjn. Ehhez a szak
ember oldalrl trelemre, emptira, segt beszlgetsekre van szksg, mert az
rzelmi terhekkel kszkd szlk a szakemberektl [...] rzelmi jelleg segtsget
szeretnnek kapni. Megrtst, elfogadst, vigasztalst, bntudatuk oldst, btortst,
remnyt vrnak [...] elvrjk, hogy fogyatkos gyermekk klnleges figyelemben
rszesljn. (Prekop, 1983, 76.)
Nehezti a helyzetet az is, hogy a feleknek eltrek az elvrsai: a segt egzisz
tencit, szakmai sikert, egyni kiteljesedst trsadalmi s egyni elismerst, megbe
cslst vr, a segtett eszkzket ahhoz, hogy lete minl jobban kzelthessen a nagy
tbbsg lethez, [...] s ezt a szemlyisge tiszteletben tartsa mellett szeretn meg
kapni. (Klmn-Knczei, 2002, 407.)
A hatkony egyttmkds hinynak okai lehetnek az elzeken tl:
1. A szlk httrbe szorulsa a gyermek, illetve annak problmja mellett (a szlk
pszichs llapotnak figyelmen kvl hagysa).
2. Asszimetrikus, keresztezett tranzakcik (Berne, 1984, in: Klmn-Knczei, 2002) (a
szl a kiszolgltatott gyermeki nllapotbl, a szakember a fensbbsges szli
nllapotbl folytatja tranzakciit).
3. A szakemberben mkdik a realitskontroll, mg a szl a remnyked csodavrs
llapotbl szemlli a valsgot, s a gyermeket rint krdseket (eltr jvkp,
a teljestmny klnbz megtlse).
4. Az informcik nem megfelel ramlsa (informcibirtokls a szakember, infor
mcimegoszts ignye a szlk rszrl).
Pedig a partnersg kialaktsa kiemelked szempont, hiszen ez a zloga a gyermek
jvbeli fejldsnek. Az els lpst efel - a szlkre val odafigyels alapvet emberi
s szakmai kvetelmnynek eleget tve - mindig a szakembernek kell megtennie.
Mindenkppen el kell kerlni azt a helyzetet, amikor a szlk a szakemberrel kapcso
latban fgg helyzetbe kerlnek [...] A szakember az abszolutista hatalom birtokosnak
szerepben tnik fel, aki fel van vrtezve minden kritika ellen. (Prekop, 1983, 70.)
64
S z l sz erep
a z in t e g r c i b a n
(A
z e l t r f e jl d s h a t sa i a s z l k r e )
Ha a partneri viszony kialaktsa kudarcba fullad, a legjellegzetesebb szli visel

kedsmd, hogy nem hallgatja meg a szakember tancsait, s passzv rezisztenciba
vonulva utastja vissza az egyttmkdst. (Klmn-Knczei, 2002, 410.) A szakn*
br rszrl is megnyilvnulhatnak ilyenkor tipikusnak mondhat viselkedsmdok.
rezheti gy, hogy szakmai, emberi tren mindent megtettaz egyttmkds rde
kben, a tbbi mr nem rajta mlik, s ezrt kiszllhat a kapcsolatbl, de lhet a szi
gorral, zsarolssal, a bntudat keltsvel is.
Az elgtelen partneri viszony kvetkeztben elindulhat a szl s a szakember
kztt a versengs, illetve kialakulhat a hrts, szerepcsere, amelyek igazi vesztese az
akadlyozott gyermek lesz.
A beiskolzs: engedelmes egyttmkds vagy

autonm dnts?1
A beiskolzs krl lejtszd sszetett krzis a tanulsban akadlyozott gyermeket
nevel csaldok letben nehz, feszltsgektl terhes idszak, amelyben kimondat
lan elvrs a bels konfliktusokkal kzd szlvel szemben, hogy a gyermek, a csald
s a kls (oktatsi) krnyezet szempontjait mrlegelve, a gyermek fejldsnek
leginkbb megfelel oktatsi formt vlassza. Akr a beiskolzsrl, akr az thelyezsrl legyen is sz, rendkvl fontos a fen
tiekben ismertetett partneri viszony, annak is az informcibirtokls, illetve inform
cimegoszts szempontjbl megvilgtott aspektusa. A szlnek ugyanis a tanulsi
kpessget vizsgl szakrti s rehabilitcis bizottsgok szakembereinek segt
sgvel, az javaslataikat figyelembe vve kell meghoznia sajt dntst. A kzs
dnts meghozatalnak lnyegben egyetlen felttele van: az elegend mennyisg,
szemlyre szabott, rszletes, mindenre kiterjed, rtheten kzlt, vilgos informci.
(Klmn-Knczei, 2002, 420.) A clok (mit akarunk elrni s mirt), az eszkzk
(mirt azt az oktatsi formt, oktatsszervezsi mdot javasoljuk), a vrhat ered
mnyek (relis elvrsok) megosztsa nagyon lnyeges a szakember rszrl. Nem
elg, hogy a szlt engedelmes flnek tekintjk, aki nem szeg szablyt, s elfogadva a
szakember dntseit, nem helyezkedik szembe vele, hanem arra kell trekednnk
mindannyiunknak, gygypedaggusoknak, pedaggusoknak, hogy a szl aktv,
autonm dntse alapjn egyttmkd partnerr vljon. A szakemberek, a kls
szemllk gyakran objektvabban ltjk a helyzetet, de ez nem jelenti azt, hogy tan
csaik, vlemnyk mindig helyes, megfellebbezhetetlen. A dntst csakis a szl hoz
hatja meg, felelssgt, slyt neki kell vllalnia (Klmn, 2004).
Ha ez az autonm dnts, az elgtelen partneri viszony vagy ms krlmnyek
miatt srl, a beiskolzst (thelyezst) illeten a szl legtbbszr nem fogadja el a
javaslatot a gyermek szmra megfelel intzmnyrl. Nem vesz tudomst a gyermek
problmjrl, s ezrt nem a szksgleteinek megfelel intzmnytpust vlasztja,
vagy mire a gyermek akadlyozottsga diagnosztizlsra kerl, mr tbbszri intz
mnyvltson van tl, meghatrozva ezzel gyermeke kudarcos iskolai lettjt. Pedig
1 K lm n -K n czei 2002, 419.
S z l s z e re p a z i n t e g r c i b a n
(A z
e l t r f e jl d s h a t s a i a s z l k r e )
65
az iskola kivlasztsa tanulsban akadlyozott gyermekek esetben sok esetben az

iskola s a szlk kapcsolatt megalapoz jelentsggel br (Papp, 2004, 46.).
Az integrcis folyamatot meghatroz

szli motivcik. Az idelis iskola-szl kapcsolat
A tanulsban akadlyozott gyermeket nevel szlk integrcirl val dntst, viszo
nyt az iskolval kapcsolatosan alapveten meghatrozzk az adott intzmnytpusrl
vagy konrtan az adott intzmnyrl szerzett informcii, illetve a szakemberekkel
val partneri viszony meglte vagy hinya.
Az integrcihoz a j alapot csak az a szli motivci biztosthatja, amikor a szl
- a megfelel tjkoztats utn, az informcik birtokban, mrlegelve jogait s
ktelessgeit - tudatosan dnt, az integrcis formban ltva biztostottnak a gyer
mek fejldst.
Alapveten azt kell mrlegelnie, hogy a szegreglt oktatsi formban specilis
mdszerek, taneszkzk alkalmazsval, hasznlatval, a gyermek klnleges
gondozsval az elmaradt kpessgek fejlesztsben, kompenzlsban sok eset
ben valban jobb eredmnyek rhetek el a funkcifejlds terletn (Zszkaliczky,
2002), ugyanakkor a szegreglt iskola kiemeli a fogyatkos gyereket a termszetes
szocilis kzegbl, p kortrsai kzl, s mestersges krnyezetben igyekszik
felkszteni a trsadalomba val beilleszkedsre. hatatlanul jelentkezik egy sor
jrulkos htrny, s nagy energik mennek el az elklnts miatt fellp nemkvnatos kvetkezmnyek kezelsre. (Zszkaliczky, 2002, 54.)
Vannak az integrci vlasztsnak bizonyos knyszer ltal befolysolt motivcii
is. Ezek nem felttlenl biztostjk az integrci sikeressgt, a megfelel iskola-szl
kapcsolatot, de nem is jelentik egyrtelmen a kudarct. Ilyen knyszer lehet, ha az
integrl tbbsgi intzmny van a lakhelyhez legkzelebb (fknt, ha a szegreglt
iskola elrshez a gyermeknek utaznia kell, vagy ki kell szakadnia a csaldi kzeg
bl), vagy ha a szl tudatosan pedaggust vagy oktatsszervezsi formt, pedaggiai
mdszert s nem intzmnytpust vlaszt, s a megfelelt a tbbsgi intzmnyben
tallja meg.
Biztosan megnehezti, gyakran megakadlyozza az integrci sikeressgt, s elre
vetti az iskola-szl konfliktust az, ha a szl hrtja a valsgot (vagyis a gyermek
akadlyozottsgt). Ekkor gy hiszi, hogy az integrcival megsznik a gyermek msok
tl val klnbzsge, s helybe lp a gyermek msokkal val azonossga. (Torda,
2004, 361.) Ezt a fajta motivcit felersthetik a trsadalomban l negatv eltletek.
Nem segti az integrci sikeressgt, az integrl iskolt az a fajta, ma egyre gyako
ribb szli hozzlls, amikor a szl a sajt felelssgt s ktelessgeit, gyakran a
gyermek rdekeit is figyelmen kvl hagyva, htrnyos megklnbztetsnek rzi,
ezrt elutastja a szegreglt formj oktatsra val javaslatot, s ragaszkodik az integr
cihoz, mint trvny adta lehetsghez.
Az integrcis folyamathoz, annak sikeressghez, sok ms tnyez mellett, ide
lis iskola-szl kapcsolat szksges. Ennek a kapcsolatnak az alapelveit Mittler (1997)
rta le:
66
S z l s z e r e p a z in t e g r c i b a n
(A z
e l t r e e jl d s h a t s a i a s z l k r e )
1. Klcsns tisztelet, valamint a szlk s a szakemberek kztti egyenlsg felis

merse.
2. Informcik s ismeretek megosztsa.
,
3. Kzs dntshozatali folyamat.

4. Az rzelmek megosztsa.
5. A csaldok jellemzinek s a gyermekek egyedisgnek tiszteletben tartsa.
Termszetesen ez olyan idelis kapcsolat, amely a gyakorlatban nem felttlenl
azonnal, s nem felttlenl mindig jn ltre, elrsre azonban mind az iskolnak,
mind a szlnek trekednie kell. Az integrci mindkt fl esetben megnvekedett
felelssggel s feladatokkal jr. Fontos, hogy mr az integrci kezdetn egyeztesse
nek az egyttmkds formirl, valamint a clokat s prioritsokat kzsen jelljk
ki. Ezenkvl jl kell ismernik egymst, ami a tanrok rszrl a rendszeres csaldltogatsokat, a szlk rszrl pedig az iskolai programokon val aktv rszvtelt
kvnja meg. A hatkony informciramls felttele, hogy mind az iskola, mind a
szl rszrl rendszeresek legyenek az ellenrz jelleg ttekintsek. Mindkt fl
felelssge, hogy az iskolai kapcsolattarts formi (szli rtekezlet, fogadra, ze
netvltsok, iskolai s otthoni naplk) ne vljanak formliss.
Kiemelt jelentsge van annak, hogy a tbbsgi szlkkel milyen a viszonya a spe
cilis szksglet gyermek szleinek. A szlk egy rsze rosszul tri a mssg jelen
ltt az tlagos fejlds gyermekek iskoliban, az integrlt gyermekben az iskolai
elrehalads gtjt ltjk, s mialatt az iskola integrlni trekszik, a szlk inkbb a
szegregcit rszestenk elnyben. Elssorban a pedaggus, az iskola feladata ennek
a konfliktusnak a feloldsa, de nyilvnvalan nem hatalmi eszkzkkel s kioktatssal,
hanem a lehetsg biztostsval, hogy a tbbsgi szlk megismerhessk szltrsuk
problmjt, s klcsns kommunikci alakulhasson ki kzttk. Ebben nyitottsg
gal jelents szerepet kell vllalnia az integrlt gyermek szleinek is.
Interjk integrltan tanul tanulsban akadlyozott

gyermekek szleivel
Vizsglatomban tizenkt, klnbz szocilis sttusz, kor, iskolzottsg szlt
szltottam meg, strukturlt interj keretben. Tanulsban akadlyozott gyermekeik
rszleges vagy teljes integrcis forma keretben tanulnak egy Komrom-Esztergom
megyei kisvrosban.
A minta nem tekinthet reprezentatvnak, de megmutatja, hogyan gondolkodnak,
vlekednek tanulsban akadlyozott gyermeket nevel szlk az integrcirl, a partner
sg krdsrl, a szakmai segtsgnyjtsrl egy kisvrosban, ahol az integrci a gya
korlatban is megvalsul. Vlemnyk hasznos, megfontoland lehet gygypedaggu
sok, pedaggusok s a gyermekekkel kapcsolatba kerl egyb szakemberek szmra.
Vizsglatom rrgy hipotzis kr szervezdtt.
1. A tanulsban akadlyozott gyermekek szlei - noha erre gyanjelek esetleg korb
ban is megjelennek - fknt a beiskolzs eltt szembeslnek gyermekk fogya
tkossgval. sszetett krzist lnek meg ekkor, szksgk volna krzisinterven
cira, de ez hinyzik az elltrendszerbl.
Sz l sz erep
(A
67
Szinte mindegyik szl traumrl, sokkhatsrl szmolt be a diagnzissal val szem

besls kapcsn, illetve a tanulsi problmkkal, kudarcokkal val szembenzs idejt
lte meg nagyon nehezen. A szlknek szksgk volt segtsgre, hiszen k maguk for
dultak klnbz helyzetknek, informciiknak megfelelen a szakemberek fel, m
az ignyelt segtsget a szlk csaknem fele nem kapta meg, illetve ha kapott is segt
sget, azzal nem volt elgedett. Persze, ez komplex krds, hiszen a szlk elssorban
azrt fordulnak segtsgrt, hogy a gyermek problmjt oldjk meg, de azontl, hogy
elvrjk a gyermekk irnti fokozott odafigyelst, gondoskodst, nmaguk szmra
- legtbbszr tudattalanul - rzelmi jelleg segtsget szeretnnek kapni. Ezt pedig a
vizsglatom alapjn kevs esetben kapjk meg, illetve mindez a szl szemlyisgtl,
rdekrvnyest kpessgtl, trsadalmi sttusztl nagymrtkben fgg.
2. A szlk legtbbszr nem tudjk rtelmezni a szakkifejezseket (mint tanulsban
akadlyozottsg, integrci, szegregci, enyhe mentlis retardci), ehhez
gyakran segtsget sem kapnak, mikzben - legksbb - a beiskolzskor dntsi
helyzetbe knyszerlnek.
A tanulsban akadlyozottsg fogalmt a vizsglatban szerepl szlk fele kpes
sgzavarknt definilta, ami ha nem is pontos, kzelthet a problma tartalmhoz,
hiszen a Mesterhzi-fle megfogalmazs (1998) is tfog tanulsi nehzsget, tanulsi
kpessgzavart emlt. J l rzkelik teht a szlk a problma lnyegt. Voltak szlk,
akik egyenlsgjelet tettek az rtelmi fogyatkossg s a tanulsban akadlyozottsg
kztt, ami megint csak kzelt a lnyeg megragadsa fel, de nem pontosan fedi azt.
Ugyanis tanulsban akadlyozottak az enyhn rtelmi fogyatkosnak minstett gyer
mekek is (a tankteles kor npessg 2,5-3%-a), s azok a tanulk is, akiknl nincse
nek jelen az rtelmi fogyatkossg kritriumai, de az ltalnos iskolkban a szoksos
tanulsi felttelek mellett gyenge vagy elgtelen tanulsi eredmnyt mutatnak, bukd
csolnak, lemorzsoldnak (az enyhn rtelmi fogyatkos npessgcsoporttal egytt a
tankteles kor ltalnos iskolai npessg krlbell 15%-a). A szlk negyede azon
ban nem tudta meghatrozni a fogalmat, ami nem elhanyagolhat szm. Az esetk
ben abszolt megll a fellltott hipotzis.
Az integrcit illeten elmondhat, hogy a felttelezs csak rszben vlt be. A
szlknek csaknem hetvent szzalka kiemelte meghatrozsban az egyttnevels-t, vagyis kzeltett a fogalom lnyeghez. Rendkvl sajnlatosnak tartom
azonban, hogy egyik szl sem kapott a fogalmak tartalmra vonatkoz informcit,
felvilgostst a vizsglatot vgz szakrti bizottsgtl, pedig ez alapvet joga volna.
Az eredmnyek visszaigazoltk azt, ha a szl sajt erejbl - aggodalombl, eset
leg korbbrl hozott rossz tapasztalatok, bizalmatlansg miatt, vagy egyszeren csak a
tjkozottsg irnti ignybl - elzetesen nem informldik, nem kr segtsget, leg
ksbb a szakrti bizottsg vizsglatakor olyan fogalmakkal tallja szemben magt,
amelyek gyermeke llapott rjk le ugyan, de tartalmukat csak megkzelten vagy
egyltaln nem ismeri. Hogy vrhat el a szltl, hogy tgondolja a szakrti bizott
sg ajnlst az iskolavlaszts kapcsn, ha az alapfogalmakrl sem kap megfelel
felvilgostst? Azt hiszem, a vlasz egyrtelm.
3. Az integrci gyakran nem tudatos, autonm dnts a szlk rszrl, kzre
jtszanak az elfojtott rzelmi motvumok, egyfajta csodavrs, msrszt a szl
kiszolgltatottsga a kls krlmnyeknek.
68
S z l s z e r e p a z i n t e g r c i b a n
(A z
e l t r f e jl d s h a t s a i a s z l k k )
Ez a hipotzis igazoldni ltszott. Mindssze a vizsglat sorn rintett szlk negye

dnl egyrtelm, hogy elzetes tjkozds utn, gygypedaggusi, illetve egyb for
rsbl szrmaz segtsg ignybevtelvel, tudatosan, autonm mdon dntttek gy^
hogy gyermekket integrlt formban iskolztatjk. Tbben voltak azok a szlk,
akiknek dntst kls krlmnyek befolysoltk, tbbsgkt az az igny, hogy
beiskolzsra, thelyezsre kerl gyermekknek ne kelljen kiszakadnia a meg
szokott krnyezetbl. A vizsglt szlk negyednl, a hipotzisnek megfelelen, fel
bukkant egyfajta csodavrs, ami arra utalhat, hogy a fogyatkossggal kapcsolatos
problmk, rzelmek mg kplkenyek, feldolgozatlanok.
4. Az informci megosztsa a szlk s a szakemberek kztt nem megfelel, ezrt
a szl s szakember partnersge nehezen pl ki, a szl gyakran tallkozik a
szakember rszrl nem megfelel magatartssal.
Ez a felttelezs a vizsglatom sorn nem igazoldott egyrtelmen. Ugyanakkor
megjelent, hogy a szlk szembesltek mr nem megfelel magatartssal, az emptia
hinyval a szakemberek rszrl, ami minden esetben bizalomvesztshez, s a part
nersg kialakulsnak megnehezedshez, illetve lehetetlenn vlshoz vezetett. A
partnersget illeten a vizsglatban megjelen szli ignyek sszecsengtek a mittleri
gondolatokkal (Mittler, 1997).
Ha az iskola s a szlk egyttmkdst tekintem, a szakirodalommal sszhang
ban e vizsglat sorn is megjelenik, hogy a tanulsban akadlyozott gyermeket nevel
szlk egy rsze - fknt a rossz szocilis sttusz, alacsony iskolzottsg szlk kevsb, illetve nem rendszeresen tart kapcsolatot az iskolval, pedig ez az integr
ciban kulcsfontossg lenne.
Vizsglatom igazolta tovbb, hogy a tanulsban akadlyozott gyermeket nevel
szlk neheztett szlszerepet lnek meg, s a gyermek fogyatkossga a legtbb
esetben befolysolja a csald lett. Az is kiderlt, hogy a szlk tbbsgnek az integ
rci bevltja elzetes remnyeit. Az integrci nveli a mssg elfogadottsgt, a
tolerancit.
A vizsglatom tanulsgnak tartom, hogy a szlszerepet, illetve azt, hogy a sze
mly abban hogyan tud mkdni, szmos, tle rszben vagy teljesen fggetlen kls
krlmny is meghatrozza. gy a szocilis helyzete, az informcikhoz val hozz
frsi lehetsge, aszemlyisge, trsadalmi sttusza, elfogadottsga, kapcsolatrend
szere befolysolja rdekrvnyest kpessgt, ami dnten meghatrozza tanuls
ban akadlyozott gyermekeink iskolai lettjt.
Fontosnak tartom, hogy nagyobb odafigyelst ignyelne a szakemberek (gygy
pedaggusok, pedaggiai szakszolglatok, szakrti bizottsgok) rszrl az inform
cik megosztsa, illetve a szlkkel szembeni megfelel, emptis magatarts. Az
elzrkz, lekezel, elutast szakemberi hozzlls ma mr inkbb kivtel, mint sza
bly. [...] Az adott gyermek valdi szakrtje mgiscsak a sajt szlje. (Klmn,
2004, 267.) Ha nhny eset fordul csak el, amely az emptit nlklz, informcit
meg nem oszt szakemberi hozzllsrl szl, az is sok, hiszen a szl egyrszrl
megnyerhet partner, akivel kzs cl rdekben kell munklkodnunk, msrszrl
nagyon is srlkeny ember, akinek rzseit tiszteletben kell tartanunk.
S z l sz erep
(A
69
sszegzs
Minden szl egyedi ember, s a maga egyedi mivoltban dolgozza fel az t rt hatso
kat, oldja meg a klnbz helyzeteket. Ez kihvs is szmunkra, akik pedaggusknt,
gygypedaggusknt tallkozunk velk. Trekednnk kell ugyanis arra, hogy a maga
egyedisgben ismerjk meg. Ez az alapja az egyttmkdsnek, hiszen ha tudjuk,
hogy mit vrhatunk tle, kpess vlhatunk szintbb, nyitottabb kommunikcira,
klcsns tiszteletre. Ez pedig tovbblps abba az irnyba, hogy kpesek lesznk
megfelel, csaldra szabott elvrsok kialaktsra, hiszen mindkettnk clja, hogy a
gyermek fejldjn, s megllja a helyt az letben.
Soha ne feledjk Ancsel va szavait: A semmi gn is megl a szv, ha elhallatszik
hozz a szomszdos gon l dobbansa. (Ancsel, 2004, 102.)
70
S z l s z e re p a z in t e g r c i b a n
(A z
e l t r f e jl d s h a t s a i a s z l k r e )
Irodalom
A n c sel .
(2004): Ancsel va sszes bekezdse. Kossuth, Budapest.
Inkluzv nevels. tmutat tanulsban akadlyozott gyermekek,

tanulk egyttnevelshez. Dokumentcis tmutat. Sulinova Kht., Budapest.
A ri P .- S z ek eres . ( 2 0 0 7 ) .
E. (1994): Csaldi szocializci s szemlyisgzavarok. 3- kiads. Nemzeti

B agdy
B n fa lvy
Cs. (2006): Gygypedaggiai szociolgia. Budapest, ELTE BGGYFK, Budapest.
H. (1999): Hogyan akadlyozzuk meg a tanulsi akadlyok

kialakulst? avagy Nem jelenthet akadlyt a tanulsi akadlyt! ELTE BGGYFK,
E n g l b r e c h t , A . - W f.i g e r t ,
Budapest.
(2004): Bnatk. Srlt gyermek a csaldban. 4., bv., tdolgozott kiad. Bliss
Alaptvny, Budapest.
K lm n Z s .
K lm n Z s . - K
n czei
. (2 0 0 2 ):
A Taigetosztl az eslyegyenlsgig. Osiris, Budapest.
A. (2008): Szlk az integrcis folyamatban. Interjk integrltan tanul

tanulsban akadlyozott gyermekek szleivel. Zrdolgozat. ELTE BGGYFK, Budapest.
M e il in g e r
Zs.(1998): A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. Brczi Gusztv

G ygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest.
M esterh zi
P. (1997): A szlk s a szakem berek kzti kapcsolat jragondolsa. In: Zszkaliczky

P.-Lechta, V.-Matuska, O. (szerk.): A gygypedaggia j tjai. Rendszerfejleszts,
tancsads, integrci. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest,
8 1 -1 0 2 .
M it t l e r ,
Papp G. (2004):
Tanulsban akadlyozott gyermekek a tbbsgi ltalnos iskolban.
C o m e n iu s B t ., P c s .
P o p p e r P. (1990):
A bels utak knyve. 7. kiads. Saxum, Budapest.
P r e k o p , J . (1983): F e s z lt s g e k a f o g y a t k o s g y e r m e k e k s z le i s a s z a k e m b e r e k k z tt.
In: Kedl M .-Borbly S. (szerk.) (1991): Szemelvnygyjtemny a korai gygypedaggiai

gondozs-fejleszts tmakrbl. 1. ktet: Szemlleti krdsek. Tanknyvkiad, Budapest,
6 2 -8 7 .
. (2004): Az integrlt iskolztats hatsa a gyerm ek szemlyisgfejldsre.
In: G ordosn Sz^b A. (2004) (szerk): Gygyt pedaggia. Nevels s terpia. Medicina
Knyvkiad Rt., Budapest, 3 5 7 -3 6 8 .
T o rda
P. (2002): Az egyni deficittl a trsadalmi felelssgig. Gygypedaggia

a kzoktatsban s a trsadalomban. j Pedaggiai Szemle, 52./4., 52-63-
Z s z k a l ic z k y
S z l s z e re p a z in t e g r c i b a n
(Az
71
S zekeres gota
A szocilis kapcsolatok minsge

integrlt krlmnyek kztt
a tanulsban akadlyozott gyermekek
szemszgbl
Bevezets
A XX. szzad derektl kezdve a kvetelmnyek nvekedsvel kialakult egy olyan
gyermekcsoport, amelynek tagjainl nincsenek jelen az rtelmi fogyatkossg kritriu
mai (idegrendszeri krosods s 70 alatti IQ); viszont a szoksos iskolai felttelek
kztt nem tudnak eredmnyesen tanulni, bukdcsolnak, lemorzsoldnak. Kztk
sok a szociokulturlisan htrnyos helyzet gyermek. Emellett folyamatosan brl
tk/brljk a rgi nevn kisegt iskolt, mai szhasznlattal az enyhn rtelmi fogya
tkos gyermekek ltalnos iskoljt (EI), mrt nemcsak az enyhn rtelmi fogya
tkosnak minsl gyermekek kerltek/kerlnek be, hanem a szociokulturlisan
leghtrnyosabb helyzet, illetve roma csaldok gyermekei is.
Egyik csoport - a tnylegesen enyhn rtelmi fogyatkosok s az ltalnos iskol
ban gyengn haladk - fejlesztse sem biztosthat az ltalnos iskola jelenlegi felt
telei kztt. k egyni, pedaggiai megsegtst ignyelnek. Kln segtsgads nlkl
mindkt csoport akadlyozott a tanulsi folyamatokban.
Mindezek alapjn a tanulsban akadlyozott gyermekek krbe tartoznak egyrszt
a tanulsi kpessget vizsgl szakrti s rehabilitcis bizottsg ltal enyhn rtelmi
fogyatkosnak minstett gyermekek, akik a tankteles kor npessg 2,5-3%-t jelen
tik, msrszt az ltalnos iskolban elgtelen vagy gyenge teljestmnyt nyjt tanulk,
akik az elz csoporttal egytt a tankteles kor gyermekek mintegy 10-15%-t alkot
jk (Gal, 2000).
A tanulsban akadlyozott gyermekek eredmnyes tanulsi folyamatt bizonyos
terletek rintettsge megzavarja. Itt meg kell emlteni az szlelst, a mozgst, a kom
munikcit s a szocio-emocionlis fejldst is. Mg az els hrom terlet esetben,
biztosan tudjuk, hogy tnetekrl, jellemzkrl beszlnk, addig az utols esetben
nehz eldnteni, hogy okokrl vagy tnetekrl lehet sz. Ugyanaz a problma merl
fel, mint a Mi volt elbb a tyk vagy a tojs? jelleg krdsnl. A szorongsrl nha
nehz eldnteni, hogy a tanulsi problmk miatt alakult ki, pldul olyan gyermek
esetben, aki az iskolba rkezvn megtapasztalja kpessgeinek gyenge voltt, s a
sorozatos kudarcok miatt alakul ki a szorongs, vagy olyan gyermek esetben, aki egy
teljestmny-centrikus kzegbl jn, s kezdetektl fogva rzi, hogy magasak az elv
rsok, el kezd szorongani, s ebbl alakul ki a tanulsi problma. Ms jelleg segts
get ignyel az egyik gyermek (elssorban (gygy)pedaggiait), s ms jellegt a msik
gyermek (elssorban pszicholgiait).
SZOCILIS KAPCSOLATOK m i n s g e i n t e g r l t k r l m n y e k k z t t .
73
A szocio-emocionlis terlet al soroljuk az ltalnos pszichs llapot problmit,

az elbb emltett szorongst vagy depresszit. A ksztetseknl sokszor tapasztaljuk
azt, hogy a gyermek egykedv, vagy az aptia jelei figyelhetk meg nla, msok viszont
esetleg tl aktvak. Sok tanulsban akadlyozott gyermeknl megfigyelhet a motiv
ci elgtelensge. Ez kt okbl eredhet: egyrszt, amennyiben van organikus srlse
a gyermeknek, az negatvan befolysolhatja a motivci llapott az ltalnos bersgi
szinten (az arousalon) keresztl, msrszt, a gyermekek otthonrl hozott tanuls irnti
motivcija sem felttlenl idelis. A munkavgzs kapcsn is elfordulhatnak olyan
jelek, amelyek akr az emocionlis llapotra is utalhatnak. Ilyen pldul a lasssg, az
impulzivits vagy ppen a gyors kifrads. Sokszor tapasztalunk nrtkelsi zavaro
kat, amelyek integrlt kzegben fel is ersdhetnek, pldul a kisebbrendsgi rzs
vagy az egocentrizmus. A beilleszkeds problmi bizonyos viselkedsekben is mani
fesztldhatnak, a fiknl sok esetben agresszi, mg a lnyoknl a tlzott alkalmazko
ds figyelhet meg (Englbrecht-Weigert, 1996).
A szocio-emocionlis fejlds vizsglata

Az optimlis szocio-emocionlis fejlds vizsglata integrlt krlmnyek kztt mr
az 1970-es vek ta az rdeklds kzppontjban van, hiszen sok kutats jutott arra
a megllaptsra, hogy a tanulsban akadlyozott tanulk szocilis sttusza befolysol
hat integrlt felttelek kztt, mgpedig azltal, hogy tbb lehetsgk lesz pozitv
interakcik kiptsre a kortrsakkal (Esteli s mtsai, 2008). Mgis sokszor az lthat,
hogy az integrlt gyermekek szocilis helyzete kzponti problma, s gyakran csak
rintleges szerep jut nekik (Elmiger, 1995). Ennek ellenre hisznk abban, hogy a
kzs iskolztats a szocilis s szemlyisgfejldsi lehetsgeket bvti az akadlyo
zott s a nem akadlyozott gyermekek szmra egyarnt (Kleffken, 1996).
Rapier (1974, idzi Cambra-Silvestre, 2003) szociometrit alkalmazva azt tallta,
hogy a siket tanulk szocilis sttusza hasonl a tbbiekhez az integrlt osztlyokban
s magasabb, mint az enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek. Gottlieb (1974, idzi
Cambra-Silvestre, 2003) szerint az enyhn rtelmi fogyatkos tanulk szocilis sttusza
nagyon eltr kpet mutat. Hromfle iskolatpusban vizsgldott: olyan ltalnos
iskolban, ahol teljes integrci zajlik, specilis osztlyban s nem integrl intz
mnyben. Az enyhn rtelmi fogyatkos tanulkat ott tltk meg a legkedvezbben,
ahol nem volt integrci.
Randoll (1994) vizsglatai elssorban tanulsban akadlyozott gyermekek integr
cijra vonatkoztak, ehhez az FDI 4-6. krdvet, a Krdvek az integrci dimenzii
hoz nevt hasznlta, amelyben az integrci emocionlis, szocilis s teljestmny
motivcis aspektusait mrte fel. Eredmnyei alapjn a tanulsban akadlyozott gyer
mekek szignifiknsan rosszabbnak tlik meg a szocilis integrcijukat, mint p osz
tlytrsaik. Az integrlt iskolztatsban rszesl tanulsban akadlyozott gyermekek
tehetsgkoncepcija sajt megtlseikben szignifiknsan alacsonyabb, mint a svjci
specilis iskolk tanuli. A harmadik dimenzi esetben, az emocionlis krdsben
nem tallt a szerz szignifikns klnbsget.
Hallssrltek esetben is hasznltk az FDI-krdvet. Az eredmnyek nem igazol
tk azt, hogy a nagyothall tanulk az osztlytrsaik szemszgbl rosszabbul integ
74
SZOCILIS KAPCSOLATOK MINSGE INTEGRLT KRLMNYEK K Z TT.
rldtak, mint a hall osztlytrsak. A kt csoport kztt sem a szocilis, sem az emo
cionlis dimenzi szempontjbl nem talltak eltrst, azonban a teljestmnymotiv
ci alapjn a nagyothall tanulk megtlse alacsonyabb; vagyis az iskolai kvetelm
nyeknek kevsb tudnak megfelelni. A kutats alapjn elmondhat, hogy a nagyot
hall tanulk iskolai integrcija kevsb problematikus, mint a tanulsban akadlyo
zott gyermekek, mert pldul a sajt szocilis helyzetket realisztikusabban tltk
meg (Elmiger, 1995).
Bless (1995) cikkben 45 vizsglat eredmnyeit sszegzi. Ezek szerint a tanulsban
akadlyozott tanulk ltalban szignifiknsan alacsonyabb szociometrii sttusszal
rendelkeznek, mint nem akadlyozott osztlytrsaik. Ezek az eredmnyek nem fgg
nek a konkrt iskolaszervezsi struktrtl vagy az integrci tpustl, de az integr
ci idtartamtl sem. Ez nem mond ellent annak a tnynek, hogy egyes tanulsban
akadlyozott gyermekek kedveltek az integrlt osztlyokban, s osztlytrsaik jl elfo
gadjk ket. s fordtva is igaz: van sok tanul, akiknl nincs klnsebb tanulsi
problma, mgsem kedvelik ket, s peremhelyzetre szorulnak az osztlyban. Ezek az
eredmnyek felvetik azt a krdst, hogy az elfogads-elutasts nem annyira az akadlyozottsgra, hanem sokkal inkbb a gyermek szemlyisgre vonatkozik. Ezt ersti
meg egy msik vizsglat is (Torda, 2004), ahol 9 tanulsban akadlyozott gyermeket
krdeztek meg a kirekesztettsg, az izolci s a mssg kapcsn. Azt talltk, hogy a
fogyatkos dikok tbbsge nem peremhelyzet vagy kzssgtl izollt, gy elfoga
dsuk vagy elutastsuk leginkbb szemlyisgjellemziktl fgghet.
Tbb mint flezer teljes integrciban tanul gyermeket vizsgltak meg az Amerikai
Egyeslt llamokban a szociometria mdszert alkalmazva. Az integrlt gyermekek
kztt volt tanulsban akadlyozott gyermek, rzelmi s viselkedsi problmval kzd
tanul, mozgskorltozott s rzkszervi fogyatkos dik is. A legkevesebb pozitv
vlasztst az rzelmi s viselkedsi problmval kzd gyermekek kaptk, majd a tanu
lsban akadlyozott gyermekek, vgl pedig a mozgskorltozott dikok. Tanulsgos
megllaptsa volt a vizsglatnak, hogy nmagban az a tny, hogy a fogyatkos gyer
mekek az egsz napot integrlt krlmnyek kztt tltik (ez a teljes integrci a cikk
rtelmezsben), mg nem vltoztatta meg az azonos letkor kortrsak vlemnyt
rluk (Sale-Carey, 1995).
Cuckle s Wilson (2002) kutatsukban azt vizsgltk, hogy teljes integrciban
tanul 12-18 v kztti Down-szindrms fiataloknak milyen kapcsolataik vannak
kortrsaikkal. A cikkbl nem derl ki, hogy ezek a fiatalok az rtelmi fogyatkossg
milyen slyossgi fokn llnak, az eredmnyek miatt mgis fontosnak tartom rviden
ismertetni.
A vizsglat sorn csak Down-szindrms fiatalokat krdeztek meg arrl, hogy mit
jelent a bartsg, de sokszor a szlk s a segtk is beleszltak az interjkba. A leg
tbb fiatal meg tudott nevezni egy bartot, s el tudta mondani, hogy szmra mit
jelent a bartsg. Habr a Down-szindrms fiataloknak van pr bartjuk az iskolban,
a kapcsolatok kzl mgis nagyon kevs terjed ki a fiatalok otthoni letre, gy a tr
sas let gyakran a csald kr szervezdik. A Down-szindrms fiataloknak hatrozott
elkpzelsk va{va bartsgrl, azonban amit szeretnnek, nem mindig jn ltre.
A legtbb szl szeretne tbb szabadsgot adni Down-szindrms gyermeknek,
de flnek a kvetkezktl:
sebezhet gyermekk tl bartkoz, s gtls nlkl beszlget idegenekkel,
gyermekk'-kapcsolata sokszor helytelen az ellenkez nemmel,
A SZOCIUS KAPCSOLATOK MINSGE INTEGRLT KRLMNYEK K Z TT.
75
szemlyes biztonsg, kzti biztonsg s nll kzlekeds,

gyermekk egszsgt is fltik.
Az iskolk feladata lenne, hogy megszervezzenek olyan klnbz iskolai s isko
ln kvli programokat, ahol a Down-szindrms fiatalok egytt tudnak mkdni kor
trsaikkal (sportesemnyek, ttermi tkezs stb.).
A tanulmny eredmnyei azt mutatjk, hogy klnbz eszkzk segtsgvel tbb
lehetsget kell biztostani a szocilis kapcsolatok kialaktsra:
szocilis kszsgek tantsa,
a csoportban az rzelmek s a kapcsolatok felfedezse,
az iskolban s az iskoln kvl klnbz programok szervezse, amelyeken a
Down-szindrms fiatalok s kortrsaik kapcsolatba lphetnek egymssal,
ezek megszervezsre kreatv s elktelezett emberekre van szksg.
Margalit (1997, idzi Cambra-Silvestre, 2003) azt tallta, hogy a tanulsban akad
lyozott gyermekek elfogadsa mind a tanulk, mind pedig a tanrok krben egy v
integrci utn ntt.
Klicpera s Klicpera (2003) Als-Ausztriban vizsglta a sajtos nevelsi igny
tanulk szocilis tapasztalatait integrlt krlmnyek kztt. A komplex krdv rend
szerrel megkrdeztk a gyermekeket, a pedaggusokat, a gygypedaggusokat s a
szlket is. A vizsglatban rszt vev sajtos nevelsi igny gyermekek fogyatkossgi tpus szerint a kvetkezkppen oszlottak meg: 30 tanulsban akadlyozott
tanul, 4 rtelmileg akadlyozott tanul, 1 mozgskorltozott tanul, 1 autista tanul
s 1 rzkszervi fogyatkos tanul. Azt talltk, hogy a sajtos nevelsi igny tanulk
ltalban kedveztlenebb szocilis tapasztalatokrl szmoltak be. Szignifiknsnak
mutatkozott a klnbsg a sajtos nevelsi igny s a nem sajtos nevelsi igny
tanulk kztt az agresszv s proszocilis viselkeds megtapasztalsban. Az integrlt
tanulk kzl sokan az agresszi ldozatnak rzik magukat (pldul: verekeds, cs
fols, kikzsts). Emellett sajnos ritkn szmoltak be segt, tmogat magatartsmd meglsrl. Nem volt szignifikns klnbsg a kt tanulcsoport kztt nma
guk viselkedsnek megtlsben.
Ebben a vizsglatban a sajtos nevelsi igny gyermekek egyedl rzik magukat,
s gyakran visszahzdnak a szocilis kapcsolatok ell. Sokan szmoltak be levertsg
rl, depresszv tnetekrl is. A szocilis elfogadottsgukat is kedveztlenl tltk
meg.. A sajtos nevelsi igny dikok kevesebb bartot tudtak megnevezni az osztly
bl, s kevs klcsns kapcsolatuk volt, valamint rosszabbnak tltk meg osztlyfnkkkel val kapcsolatukat, mint a tbbi gyermek.
A tbbi gyermek a sajtos nevelsi igny tanulkat ltalban kedveztlen szocilis
magatartssal jellemezte, sokszor visszahzdnak s viktimizltnak lttk ket.
Viszont ritkbban gondoltk ket agresszvnak, mint a nem sajtos nevelsi igny
trsaikat.
A sajtos nevelsi igny gyermekek szleinek elgedettsge magasabbnak mutat
kozott, tbbszr emltettk a j kpessg gyermekek pozitv hatsnak jelentsgt a
gyermekek teljestmnymotivcijra. De pldul az integratv oktatsban megjelen
globlis szocilis tapasztalatok (pldul a tanrok csoportmunkhoz val hozzllsa)
szempontjbl nem volt klnbsg a szlk megtlsben. Kt f kivtelvel minden
integrlt gyermek szlje jelezte, hogy gyermeknek legalbb egy j bartja van, de
76
21%-uknak nincs osztlyon belli bartja. Mindezek ellenre a nem sajtos nevelsi
igny gyermekek szlei ltalban sajt gyermekk s az integrltan tanul gyermek
kztti pozitv kapcsolatrl szmoltak be.
Ugyanebben a tanulmnyban lerjk, hogy a pedaggusok tbbfle olyan tev
kenysget szerveznek, amely segtheti az integrltan tanul1gyermek elfogadst s
sikeres beilleszkedst az osztlyba. Ezeket a tevkenysgeket foglalja ssze a kvet
kez tblzat.
1.
t bl za t.
B e il l e s z k e d s t s e g t t e v k e n y s g e k (K l ic p e r a -K li c p e r a , 2003)
Tanri tevkenysg
Szzalkos megoszls
Egyttls, alkalmazkods
spontn beszlgets
90%
konfliktuskezels
80%
bepts a tantrgyakba
60%
vitatmk indtsa
50%
bepts az olvasmnyokba
40%
szerepjtkok
20%
Kooperatv tanuls, csoportmunka
90%
Beszlgets a fogyatkossgrl
100%
Tutorok alkalmazsa
nkntes
80%
padtrs
40%
gyors dik
30%
A gygypedaggus feladata az egyni fejleszts s a bekapcsolds a kttanros

munkba. Ez utbbi esetben 80%-ban egytt kszlnek fel az rra. Egyni fejlesztst
a gygypedaggusok ktharmada naponta ad, fleg matematika s anyanyelv (nmet)
trgyakbl. A gyermekek a tbbi trgyat egytt tanuljk a tbbiekkel az osztlyban.
Cambra s Silvestre (2003) vizsglataiban 4., 5. s 6. osztlyos tanulk vettek rszt,
97 tlagos fejlds gyermek s 29 sajtos nevelsi igny dik. Mdszerknt nkp
sklt s szociometrit alkalmaztak. Az nkp-skla hrom dimenzit igyekezett fel
trni, amelyek a kvetkezk voltak: szemlyes, elmleti s szocilis dimenzi.
A szemlyes dimenziban a tanulk fizikai jellemziket, sajt szemlyisgket tltk
meg. Ilyen megllaptsokra kellett igennel vagy nemmel felelni: Csnya vagyok.
Az elmleti dimenzi lehetsget adott a dikoknak arra, hogy sajt tanulsi kpes
sgeikrl, teljestmnykrl, illetve a tanrokkal val kapcsolatukrl nyilatkozzanak.
Pldul ilyen tartalm lltsokat tartalmazott a skla: A tanraim bartsgtalanok.
A szocilis dimenziban az osztlytrsakkal val kapcsolatra krdeztek r, valamint
a bartsgok ltrehozsval s fenntartsval kapcsolatos kpessgekre. Pldul:
Nehz bartokat szereznem.
v f
A kutats eredmnyei szerint a nem sajtos nevelsi igny tanulk nkpe jobb
lett, mint a sajtos nevelsi igny tanulk, ettl fggetlenl ez nem azt jelenti, hogy
nekik negatv lenne az nkpk. A szemlyes nkp vonatkozsban nem lett statisz
tikai klnbsg, viszont a msik kt dimenzi esetben igen. A trsas kapcsolatok
A SZOCILIS KAPCSOLATOK MINSGE INTEGRLT KRLMNYEK K Z TT.
77
vonatkozsban a tbbsgi gyermekeket tbbszr vlasztottk, mint a sajtos nevelsi

igny dikokat, akr a jtkot, akr a munkt rint krdseknl. Emellett tendencia
mutatkozott a sajtos nevelsi igny tanulk elutastsnak irnyba.
Az eredmnyek kapcsn kt javaslat fogalmazdott meg, amellyel sztnzni
lehetne a jobb szocilis integrci elrst. Az iskolkban olyan csoportmunkkat kel
lene alkalmazni, amelyekben minl tbb kooperci s kommunikcis helyzet hoz
hat ltre a sajtos nevelsi igny tanulk s osztlytrsaik kztt (ezt ersti meg pl.
Benkmann, 1994). A msik javaslat szerint nvelni kellene a gyermekek tudst a
klnbz fogyatkossgokkal kapcsolatban, hogy el tudjk fogadni a klnbz
fejldsi mintkat. Fontos, hogy a tevkenysgek illeszkedjenek a megfelel letkor
hoz, tudshoz (Cambra-Silvestre, 2003).
Bunch s Valeo (2004) vizsglataiban 6 s 18 v kztti nem sajtos nevelsi igny
tanulkat krdeztek meg. A ksrleti szemlyek egyik fele integrl iskolban tanul,
ahol a fogyatkos gyermekek teljes integrciban vesznek rszt. Az interjalanyok
msik fele olyan intzmnybe jr, ahol a sajtos nevelsi igny dikok szegreglt osz
tlyokban vagy csoportokban tanulnak. A szerzk a krdseiket ngy tmakr kr
csoportostottk: bartsg, bnt viselkeds, vdelem s az integrci-szegregci
elfogadsa. A kvetkez tblzat az eredmnyeiket foglalja ssze.
2.
t bl za t.
B u n c h s V a l e o
Tmakr
(2004)
kutatsi e r ed m n y e i
Nem SNI tanulk, akiknek

az iskoljban van szegreglt
osztly vagy csoport
Nem SNI tanulk,

akiknek az iskoljban
teljes az integrci
Bartsg
a struktra gtja a bartsgok

ltrejttnek
a tbbsgi tanulk szerint
fogyatkos gyermekeknek
fogyatkos bartaik vannak
bartsgra pldt csak az als
tagozatban talltak
az ltalnos iskolban s a
kzpiskolban egyarnt van
fogyatkos bartjuk a gyerm e
keknek, s minden integrlt
gyermeknek tudjk a nevt
Bnt viselkeds
5.
osztlytl felfel a tanulk

tbbsge emltett pldt erre a
viselkedsre
a zaklats mind nylt, mind
burkolt formban elfordul
(ftyls, pofavgs)
sokan kifejeztk a viselkeds
helytelensgt
zaklats - amennyiben el
fordul - nylt s burkolt for
mban is megjelenik
ezt a viselkedst az retlen
sggel s a tudshinnyal
magyarztk a gyermekek
sokan jeleztk, hogy ezt a visel
kedst nem tudjk elfogadni
Vdelem
a kzpiskolsok fele aktvan

kzbelp, msik fele nem
csinl semmit
az als tagozatos gyermekek
nem emltettk meg a kz
belps szksgessgt
a kzpiskolsok tbbsge
aktvan beavatkozik, kisebb
rszk szl valakinek
vlemnyk szerint valamilyen
oktatsi program cskkent
hetn ezt a viselkedst
Integrci-szegregci
elfogadsa
tmogattk a szegregcit,
mert bizonyos felttelek csak
ott rhetk el
nhnyan jeleztk, hogy lehet,
hogy nem ez a legjobb
megolds szmukra
nhnyan jeleztk, hogy
mindkt forma lehetsget
adhat az interakcira
e lu ta s tj k a s z e g re g lt
o k ta t st, s e n k i n e m k r d
je le z te m e g a z in te g r c i t
e lfo g a d t k , h o g y sa j t ira m b a n
ta n u ln a k f o g y a t k o s t r s a ik
fe le l s s g e t r e z te k ta n u l s u k
t m o g a t s b a n
78
Skarbrevik (2005) az integrlt nevels minsghez a kvetkez-tnyezket emelte

ki: az adekvt program megltt, a mltnyossgot, valamint a tanul szocilis helyze
tt. Vizsglatban tbb vltoz hatst igyekezett mrni: pnzgyi forrsok, vidk-v^
ros viszonylat, fizikai korltozs, segdeszkzk meglte, osztlynagysg, osztlyfok s
a fogyatkossg tpusa. Ezek kzl kiemelnm az osztlynagysg krdst. Azt tallta,
hogy a kisebb osztlyltszmok als tagozatban jobb lehetsget adnak a szocilis
inklzira, mert enyhe negatv korrelcit tallt az osztlynagysg s a szocilis befo
gads foka kztt. Hasonl tendencit talltak kzpfokon is, de az mr nem volt szig
nifikns klnbsg. A msik fontos vltoz az osztlyfok volt, vagyis a gyermekek let
kora. Az idsebbek kevsb fogadtk be az akadlyozott osztlytrsaikat. A bartsg
s a szocilis interakci fontossgt biztostani kell a szemlyes nvekedshez, s ezt
nem lehet elhanyagolni a sajtos nevelsi igny tanulknl sem.
Frostad s Pijl (2007) majdnem ezerfs mintn nzte meg a gyermekek szocilis
helyzett az osztlyban, valamint szocilis kpessgeik fejlettsgt. A szociometria
sorn a nem sajtos nevelsi igny gyermekek tbb vlasztst kaptak. Tanulsban
akadlyozott dikok esetben a szocilis pozci s a szocilis kpessgek fejlettsge
kztt nem talltak kapcsolatot. Megllaptottk, hogy a sajtos nevelsi igny tanulk
20-25%-a peremhelyzetben van, mg a nem sajtos nevelsi igny gyermekeknek
csak 8%-a. Megfogalmaztk, hogy rdemes lenne az egyes fogyatkossgi tpusokat
kln-kln vizsglni.
Koster, Pijl, Houten s Nakken (2007) a szociometrii felmrst interjkkal egsz
tettk ki. Vizsglatukban a sajtos nevelsi igny tanulk 10%-a volt npszer hely
zetben, mg a nem sajtos nevelsi igny gyermekek 21%-a. rdekes eredmny sz
letett, hiszen mind a pedaggusok, mind a szlk, mind pedig a gygypedaggusok
jobbnak tltk a gyermek helyzett az osztlyban, mind maguk a gyermekek.
Esteli s munkatrsai (2008) harmadik osztlyos gyermekekt (1361 ft) vizsgltak
longitudinlis mdszerrel a hatodik osztlyig, ebbl nehezen tanul volt 55 f. Az
eredmnyeik azt jeleztk, hogy a tanulsban akadlyozott gyermekek hasonl arny
ban tartoznak egy kortrs csoporthoz, mint az tlagosan teljest kortrsaik, ebben a
csoportban hasonl sttuszt tltenek be, valamint a csoportnagysg tekintetben sem
talltak klnbsget. Ennek ellenre, az integrlt gyermekek az osztlyban alacso
nyabb szocilis sttusszal rendelkeznek. Klnsen abban a feladatban, amikor a
legjobb bartokat kellett megnevezni, talltak nagy mrtk klnbsget. Az utnkvets sorn a helyzetk nem vltozott, de ez nem azt jelenti, hogy szocilisan marginalizlt helyzetben lennnek az osztlyban. A szerzk szerint inkbb azt, hogy a szo
cilis kpessgek megszerzsben htrnyban vannak, s ezt a lemaradst az vek
sorn sem sikerl behozni.
79
A szocio-emocionlis helyzet vizsglata

integrlt krlmnyek kztt Magyarorszgon
A vizsglt minta jellemzi
A vizsglatban integrciban tanul enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek vettek rszt.
Az iskolk cmt a Kzoktatsi Informcis Iroda honlapjn szerepl (www.kir.hu) saj
tos nevelsi igny gyermekeket, tanulkat a 2005/2006-os tanvben integrltan
nevel, oktat intzmnyek listjbl szereztem meg. sszesen 983 intzmnyt jelzett
az oldal, ebbl kivlogattam az vodkat s azokat az iskolkat, ahol csak als vagy
csak fels tagozaton folyik oktats. Ezen statisztikai rendszer alapjn ebben a 650
intzmnyben vllaljk az enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek integrlt oktatstnevelst.
Minden intzmnybl minden olyan 4., 5. s 6. osztly rszvtelt krtk, ahol
abban az vben tanult enyhn rtelmi fogyatkos gyermek integrlt krlmnyek
kztt. Az osztlyfok kivlasztsa sorn fontosnak tartottuk azt, hogy mind als tago
zatos, mind fels tagozatos gyermekek bekerljenek a mintba. Ennek egyik oka az,
hogy a hazai pedaggiai gyakorlatban jelents klnbsg van a kett kztt (pldul:
als tagozaton egy tant, fels tagozaton tbb tanr), msik oka pedig az, hogy a
tanulknak a fentebb mr ismertetett kt krdvet is ki kellett tudniuk tlteni, s ezt
az enyhn rtelmi fogyatkos gyermekeknek is viszonylagos biztonsggal s nll
sggal kellett vgrehajtaniuk.
Minden integrlt gyermekhez az osztlybl kivlasztottunk egy kontroli-gyerme
ket, mgpedig gy, hogy nvsorba raktuk az osztly tanulit. A nvsorban kvetkez
azonos nem gyermek lett a kontroli-szemly. Amennyiben a nvsor utols gyermeke
volt a vizsglati szemly, a nvsor elejn ll gyermek lett a prja. Olyan eset is el
fordult, hogy tbb integrlt gyermek volt egyms utn a nvsorban, ekkor az utnuk
kvetkez gyermekek lettek a kontroli-szemlyek. Ezzel a mdszerrel vlasztottuk ki
a kontrollcsoport tagjait, de nem volt clunk prokat ltrehozni. A gyermekek szmt
a 3. tblzat mutatja.
3.
TBLZAT.
fi
lny
sszesen
A VIZSGLATBAN
RSZT VEV GYERMEKEK
kontrollcsoport
ksrleti csoport
sszesen
103
103
206
97
97
194
200
200
400
A vizsglati mdszerek
Az FDI 4-6, Krdv az integrci dimenziihoz krdvet kifejezetten tanulsban
akadlyozott tanulk vizsglatra dolgoztk ki a szerzk. A fordtst Csnyi Yvonne
vgezte el (Perlusz, 2000). A krdv az integrci hrom dimenzijt vizsglja: szo
cilis, emocionlis s teljestmnymotivcis integrci. A szocilis dimenziban az
80
SZOCILIS KAPCSOLATOK MINSGI- INTEGRLT KRLMNYEK K Z TT.
integrlt gyermek s az osztlytrsak kztti kapcsolatot trhatjuk fel. Informcit ad

arra vonatkozlag, hogy jl rzi-e magt a gyermek az osztlyban vagy rosszul, pozitv
kapcsolatokat tud-e kipteni az osztlyban, illetve rszese-e az osztly esemnyeinek^
Az integrltan tanul gyermek minl pozitvabban ltja az osztlytrsaihoz fzd
viszonyt, annl jobb a szocilis integrcija. Az emocionlis' integrci dimenzija a
tanul kzrzetrl ad informcit. A pedaggiai integrci sikeressgnek egyik leg
megbzhatbb jele a tanul rzelmi llapotnak nrtkelse az iskolai krnyezetben.
A teljestmnymotivcis integrci dimenzija a gyermek sajt kpessgeinek az isko
lai oktats keretben trtn megtlst jelenti. Jl integrltnak a gyermek akkor tl
heti magt, ha meg tud felelni az iskolai kvetelmnyeknek, s ezltal motivltn bir
kzik meg a feladatokkal. gy mindenkpp sszefgg az emocionlis dimenzival
(Haeberlin-Moser-Bless-Klaghofer, 1989)
Emellett hasznltam mg szociometrii felmrst, valamint egy komplex krdv
csomagot, amely a pedaggus, gygypedaggus munkjra, a gyermekrl alkotott
vlemnyre krdezett r.
Az FDI 4-6 krdv elemzse

Az elemzs sorn a gyermekek szocio-emocionlis helyzett vizsglom a teljessg
ignye nlkl.
A krdv 45 lltsbl 3 dimenzit lehet kpezni. Az 1. bra azt foglalja ssze,
hogy az integrltan tanul gyermekek s a hozzjuk vlasztott kontrollcsoport dikjai
eltrnek-e egymstl az egyes dimenzik esetben.
1. BRA.
Az FDI 4-6
KRDV DIMENZIINAK EREDMNYE
Jells: +: p < 0.10 ; *: p<0.05 , **: p<0.01
A szocilis dimenziban (S) az integrlt gyermek s az osztlytrsak kztti kap

csolatot trhatjuk,fel. Az integrlt gyermek minl pozitvabban ltja az osztlytrsaihoz
fzd viszonyt, annl jobb a szocilis integrcija. A ktmints t-prba eredmnye
alapjn t=3,624, p<0.01 szinten szignifikns (Ki(SI): 40,38; Ko(SI): 44,22). Az integrl
tan tanul enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek szocilis integrcija rosszabb, mint
a velk egykor nem fogyatkos gyermekek.
81
Az emocionlis integrci (El) dimenzija a tanul kzrzetrl ad informcit. A

pedaggiai integrci sikeressgnek egyik legmegbzhatbb jele a tanul rzelmi
llapotnak nrtkelse az iskolai krnyezetben. rdekes, hogy a gyermekek osztly
ban lv helyzete utn - ami inkbb rosszabb, mint a tbbiek - mgis egy pozitvabb
rzelmi llapotot tkrz eredmny szletett ebben a dimenziban. A ksrleti csoport
s a kontrollcsoport tagjainak tlaga kztt nincs szignifikns klnbsg (Ki(EI): 38,59;
Ko(EI): 38,19). A ktmints t-prba eredmnye alapjn t=-0,336.
A teljestmnymotivcis integrci dimenzija a gyermek sajt kpessgeinek az
iskolai oktats keretben trtn megtlst jelenti. Jl integrltnak a gyermek akkor
tlheti magt, ha meg tud felelni az iskolai kvetelmnyeknek, s ezltal motivltn
birkzik meg a feladatokkal. gy mindenkpp sszefgg az emocionlis dimenzival
(Haeberlin-Moser-Bless-Klaghofer, 1989). A ktmints t-prba eredmnye alapjn
t=8,878, p<0.01 szinten szignifikns eredmny (Ki(TI): 32,92; Ko(TI): 40,87). A tbbi
ekhez kpest az enyhn rtelmi fogyatkos tanul nem tud megfelelni a kvetelm
nyeknek. Ez az eredmny nem meglep, br az rtkelsk az eltr tanterv ltalnos
iskola kvetelmnyei alapjn trtnik a legtbb iskolban. Mgis tbb lehetsgk
addik az sszehasonltsra integrlt krlmnyek kztt, ami relisabb nkphez
vezethet, de neheztheti is az nelfogadst. Az eredmny viszont nem ersti meg
Haeberlin s munkatrsai (1989) eredmnyeit, miszerint ez a dimenzi ersen ssze
fgg a fentebb trgyalt emocionlis dimenzival.
Most azt nzzk meg, hogy vannak-e nemi klnbsgek. Elszr a fik ltal adott
vlaszokat hasonltsuk ssze.
2.
bra
Jells:
. K
l n b s g e k a f i k e s e t b e n
+ : P < 0 . 1 0 ; *: p < 0 . 0 5 , **: p < 0 .0 1
A szocilis dimenzi esetben a ktmints t-prba eredmnye t=0,271 nem szigni

fikns (Ki(SI): 42,57; Ko(SI): 42,9). A vizsglt populciban a fik esetben nincs
klnbsg az osztlytrsi kapcsolatok minsgben, illetve a kt csoport ugyanannyira
az osztly rsznek tartja magt.
Az emocionlis integrci vonatkozsban mr egy nagyon rdekes klnbsget
lthatunk. A ksrleti csoportba tartoz fik jobban szeretnek iskolba jrni, mint a
kontrollcsoportba tartoz fik. rzelmi llapotuk egyrtelmen pozitvabb a fogya-
82
tkos fiknak ezekben az osztlyokban. A ktmints t-prba eredmnye t=2,682, ami

p<0.01 szinten szignifikns (Ki(EI): 37,44; Ko(EI): 32,96).
A teljestmnymotivcis dimenzi esetben a kontrollcsoportba tartoz fik jobb^,
nak tartjk a teljestmnyket, mint a ksrleti fik (t=5,437), p<0.01 szinten szig
nifikns. Ez az eredmny azonos a teljes mintn kapott eredmnnyel.
A lnyok esetben egszen ms jelleg klnbsgeket tallunk.
3. bra . K l n bsg ek a ln yo k esetben
Jells:
+ : p < 0 . 1 0 ; *: p < 0 . 0 5 , * *: p < 0 .0 1
Itt minden dimenzi esetben azt ltjuk, hogy a kontrollcsoport szignifiknsan jobb
eredmnyeket rt el, vagyis tagjainak tbb bartjuk van az osztlyban, szvesebben is
jrnak az iskolba, s a teljestmnyk is jobb (t(SI)=4,648, p<0.01; t(EI)=2,686, p<0.05;
t(TI)=7,181, p<0.01). Mintnkban a fik integrcija trsas kapcsolatok s rzelmi
szempontbl a tanulk nbevallsa alapjn sikeresebb, mint a lnyok.
Most azt nzzk meg, hogy a ksrleti csoporton bell hogyan is alakulnak az egyes
dimenzik (4. bra).
4.
BRA.
A KSRLETI ,CSOPORTON
BELLI KLNBSGEK
Jells: +: p < 0 .1 0 ; *: p<0.05 , **: p<0.01
SZOCILIS KAPCSOLATOK M INSGE INTEGRLT KRLMNYEK K Z T T .. .
8 3
A ksrleti csoporton bell azt lthatjuk, hogy a szocilis dimenziban jelents elt
rs van a fik s a lnyok kztt. Ahogy a fentebbi elemzsek mr sugalltk a fik lte
az integrlt osztlyban partnersget s barti viszonyokat tekintve jobb, mint a lnyok.
A ktmints t-prba eredmnye t=2,536, ami p<0.05 szinten szignifikns. Az emocio
nlis s a teljestmnymotivcis dimenzi esetben pedig nem tallunk szignifikns
klnbsget (t(EI)=1,419; t(TI)=0,325). Az mindenesetre tovbbra is nagyon rdekes,
hogy a lnyok annak ellenre, hogy az osztlytrsakhoz fzd viszonyuk nem a leg
jobb, mgis szeretnek az iskolba, az osztlyba jrni. Emgtt szmos olyan tnyez
van, amely nem az osztlytrsak ltvel fgg ssze (pldul: a pedaggus szemlyi
sge, az ingergazdag krnyezet stb.).
A pedaggusok 125 esetben jeleztk, hogy az intzmnyben funkcionlis, teljes
integrci zajlik, 44 esetben pedig azt, hogy funkcionlis, rszleges integrci mk
dik. A kvetkez (5.) brn azt lthatjuk, hogy van-e hatsa az integrci formjnak
az FDI 4-6 krdv egyes mrt dimenziira.
5.
BRA. A Z INTEGRCI FORMINAK HATSA AZ
Sl
El
FDI
DIMENZIIRA
TI*
Jells: +: p<0.10 ; *: p<0.05 , **: p<0.01
A szocilis s az emocionlis integrcis dimenzi esetben nincs klnbsg a kt

csoport kztt (t(SI)=-0,568, nem szignifikns; t(EI)=l,074, nem szignifikns). Nagy
jbl hasonlan rzik magukat mind a teljes, mind pedig a rszleges integrcis krl
mnyek kztt. Egy dimenzi esetben szignifikns klnbsg addott. A ktmints tprba eredmnye t=2,171, p<0.05 szinten szignifikns. Rszleges integrcis krl
mnyek kztt az integrltan tanul, enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek telje
stmnymotivcis integrcija sikeresebb, mint a teljes integrciban rsztvevk.
Ennek tbb oka is lehet. Egyrszt, hogy a teljes integrciban tanul enyhn rtelmi
fogyatkos gyermekek tbbszr szembeslhetnek gyengbb teljestmnykkel amiatt,
hogy csak nekik ad differenciltan feladatot a pedaggus, vagy ppen azrt, mert mg
nekik sem elgg differencil a tanr.
Ezek utn rdemes azt is megvizsglni, hogy a pedaggusok vlemnye ltalban
az integrcirl, valamint az egyes FDI-dimenzik mennyire jrnak egytt. A kvet
kez tblzat ezeket az eredmnyeket mutatja be.
84
4. TBLZAT. A PEDAGGUSOK VLEMNYNEK F.GYTTJRSA AZ FD I-D IM EN Z I K EREDMNYEIVEL
Pedaggusok
az integrci sikere ltalban

az integrci sikere az adott
gyermekre vonatkozlag
Gygy
pedaggusok
El
TI
0,303**
0,207*
0,017
0,14
0,08
0,248**
11
az integrci sikere ltalban
0,191*
-0 ,0 3 5
-0 ,0 4 6
az integrci sikere az adott

gyermekre vonatkozlag
0 ,3 2 2 "
0,237*
0,256**
A korrelciszmts eredmnye azt mutatja, hogy minl sikeresebbnek lttk a

pedaggusok az integrcit ltalban, a gyermekek szocilis s emocionlis integr
cija nbevallsuk alapjn annl sikeresebb lett. Viszont a teljestmnymotivcival
ennek semmilyen kapcsolata sincs. A konkrt gyermekekre vonatkoz megtlsknl
mr csak a szocilis dimenzinl talltunk szignifikns kapcsolatot. gygypedag
gusok tletnl viszont azt ltjuk, hogy a konkrt gyermekre vonatkoz megllapt
saiknl pontosabbak voltak, vagyis ott minden dimenzi esetben lthatunk ilyen
pozitv egyttjrst. Az integrci ltalnos becslsnl viszont ismt csak az osztly
trsakhoz fzd viszonyrl szl szocilis dimenzinl. Az elemzs utn megllapt
hatjuk, hogy az integrci sikeressgnl elssorban a szocilis szempont beilleszke
dsre gondoltak a megkrdezett pedaggusok.
sszegzs
A bemutatott eredmnyek egy doktori kutats rszt kpezik. Az elemzsek sorn
ezrt nem is trekedtem a teljessgre. A korbban bemutatott kLitatsok nagy rsze
nem trekedett arra, hogy egy fogyatkossgi csoportrl llaptson meg olyan ltal
nos jellemzket, amelyek a ksbbiekben integrciba kerl gyerriekek helyzett
knnythetnk meg a pedaggusok s a tbbi gyermek helyzetvel egytt. Frostad s
Pijl (2007) megfogalmazta azt az ignyt, hogy rdemes lenne nem a sajtos nevelsi
igny fell kzelteni, hanem kifejezetten az egyes fogyatkossgi terletek fell.
Az eddigi eredmnyek azt mutatjk, hogy az enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek
teljestmnymotivcija hasonl olyan nagyothall gyermekekhez, akik szintn integ
rlt krlmnyek kztt tanulnak (Elmiger, 1995), ezzel egy idben megerstik
Randoll (1994) eredmnyeit mindhrom dimenzi esetben. Sale s Carey (1995) vizs
glatai feltrtk, hogy a teljes integrci mg nem elegend ahhoz, hogy a nem fogya
tkos gyermekek vlemnyt megvltoztassa. Sajt vizsglatunk azt mutatja, hogy az
enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek nagyjbl hasonlan rzik magukat mind a tel
jes, mind pedig a rszleges integrcis krlmnyek kztt. Kivtel ez all a telje
stmnymotivcis dimenzi, amely esetben a gyermekek tbbszr szembeslhetnek
gyengbb teljestmnykkel teljes integrcis kzegben. Ez az eredmny jelzi azt,
hogy a befogads mg nem teljes, nehz megvalstani azt az elkpzelst, hogy min
den gyermek ms, s ezrt eltr clokban s kvetelmnyekben rdemes gon
dolkodni.
A nemi klnbsgek tekintetben megllapthat, hogy a mintban a fik integr
cija a gyermekek, tanulk nbevallsa alapjn sikeresebb, mint a lnyok. Emellett
SZOCILIS KAPCSOLATOK MINSGE INTEGRLT KRLMNYEK K Z 'IT.
85
viszont az lthat, hogy a lnyok annak ellenre, hogy az osztlytrsakhoz fzd

viszonyuk nem a legjobb, mgis szeretnek iskolba, az osztlyba jrni. E mgtt sz
mos olyan tnyez meghzdhat, amely nem az osztlytrsak ltvel fgg ssze (pl
dul: a pedaggus szemlyisge, az ingergazdag krnyezet stb.).
86
Irodalom
R. (1994): Iskolai nehzsgekkel kzd, magatartsi problmkat mutat gyerekek ^
szocilis kom petencijnak fejldse s integrcija. In: Papp Gabriella (szerk.) Vlogats
az integrlt nevels szakirodaimbl. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 8 3 -9 1 .
B en km an n ,
B l e s s , G. (1995): A tanulsban akadlyozottak integrcija - a szocilis, emocionlis s rtelmi
fejldssel kapcsolatos hatkonysgkutats eredmnyei. In: Csnyi Y. (szerk.)

Egyttnevels - Specilis igny tanulk az iskolban. Iskolafejlesztsi Alaptvny, Oki
Iskolafejlesztsi Kzpont, Altern fzetek 5., 132-142.
B u n c h , G .- V a l e o , A. (2004): Students attitudes toward peers with disabilities in inclusive and
special education schools. Disability & Society, Vol. 19, No. 1., 6 1 -7 6 .
C a m b r a , C . - S il v estr e , N. (2003): Students with special educational needs in the inclusive
classroom: social integration and self-concept. European Journal of Special Needs

Education, Vol. 18., No. 2., 1 9 7-208.
C u c k l e , P.- W il so n , J. (2002): Social relationships and friendships among young people with
D ow ns syndrome in secondary schools. British Journal of Special Education, Vol 29.,

No. 2., 6 6 -7 1 .
E l m ig e r , P. (1995): A tbbsgi iskolkba integrlt tanulk szocilis helyzete. In: Csnyi Y.
(szerk.) A hallssrlt gyermekek integrlt nevelse. Brczi Gusztv Gygypedaggiai

Tanrkpz Fiskola, Budapest, 2 7 8 -2 8 7 .
Hogyan akadlyozzuk meg a tanulsi akadlyok

kialakulst? avagy Nem jelenthet akadlyt a tanulsi akadly! Brczi Gusztv
E n g lb r e c h t , A .- W e ig e r t , H. (1996):

E steli ., D. B . - J o n e s , M. H . - P ear l , R .- V an A c k e r , R .- F a r m er , Th. W .- R o d k in , P h . C. (2008):
Peer Groups, Popularity, and Social Preference. Trajectories of Social Functioning

Among Students With and Without Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities,
Vol. 41., No. 1., 5-1 4 .
F r o s t a d , P.-Pijl, S. J. (2007): D oes being friendly help in making friends? The r.elation betw een
the social position and social skills of pupils with special needs in mainstream education.
European Journal of Special Needs Education, Vol. 22., No. 1., 15-30.
G al . ( 2 0 0 0 ) : Tanulsban akadlyozott gyermekek az vodban s az iskolban. In: Illys
Sndor (szerk.) Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE-BGGYFK, Budapest, 4 2 9 - 4 5 9 .

H a eb e r l in , L I.-M o s e r , L J .- B i.e s s , G . - K l a g h o f e r , R. (1989):
Integration in die Schulklasse. Verlag
Paul Haupt, Bern und Stuttgart.

K leffk e n , B. (1996): Gondolatok az integrci-orientlt iskolareformmal kapcsolatban.
In: Csnyi Y. (szerk.) KZSEN. Szemelvnygyjtemny az integratv nevelsrl

s oktatsrl. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest, 7 0 -7 5 .
Kl ic p e r a , C . - K licpera , B. G. ( 2 0 0 3 ) : Soziale Erfahrungen von Grundschlern mit sonderpda
gogischem Frderbedarf in Integrationsklassen - betrachtet im Kontext der Manahmen

zur Frderung sozialer Integration. Heilpdagogische Forschung. Band XXIX, Heft 2.
K o s t e r , M.-Pijl, S. J . - H o u t e n , E. V .- N a k k e n , H . (2007): The social position and developm ent of
pupils with SEN in mainstream Dutch primary schools. European Journal of Special Needs
Education, Vol, 22., N o . 1., 3 1 -4 6 .
Mand, J. (2007): Social position of special needs pupils in the classroom: a com parison
betw een German special schools for pupils with learning difficulties and integrated
primary classtes. European Journal ojSpecial Needs Education, Vol. 22., No. 1., 7 -1 4 .
SZOCILIS KAPCSOLATOK M INSGE INTEGRLT KRLMNYEK K Z TT,
87
P e r u js z A. (2000):
A hallssrlt gyermekek integrcija. Fogyatkosok Eslye Kzalaptvny,
Budapest.
D. (1994): Az integrlt iskolztats hatsai tanulsi akadlyozott gyerekek s tanraik
tletben. In: Papp G. (szerk.) Vlogats az integrlt nevels szakirodaimbl. Nemzeti
Tanknyvkiad, Budapest, 5 7 -7 0 .
Ra n d o ll,
S a le , P.- C a r e y , D. M. (1995): The sociom etric status of students with disabilities in
a full-inclusion school. Exceptional Children, Vol. 62., No. 1., 6 -1 9 .

S k a r b r ev ik , K. J. (2005): The quality o f special education for students with special needs in
ordinary classes. European Journal of Special Needs Education, Vol. 20., No. 4., 3 8 7 -4 0 1 .
S ze k er e s A. (2008): Enyhn rtelmi fogyatkos gyerm ekek szocilis integrcija - egy tervezett
kutats krdsei. Gygypedaggiai Szemle, 2., 115-122.

T o r d a . (2004): Az integrlt iskolztats hatsa a gyerm ek szemlyisgfejldsre.
In: Gordosn Szab A. (szerk.) Gygyt pedaggia. Medicina, Budapest, 35 7 -3 6 8 .
88
S zekeres g ota
Az integrci s az akadlyozott szemlyek*

megtlse
Eltlet
Az eltlet negatv vagy ellensges attitd valamilyen csoporttal, pldul valamilyen
kisebbsggel szemben - olyan attitd, amely tves vagy nem teljes informcikbl
szrmaz ltalnostsokon alapul (Aronson, 1998, 213.). Egy embercsoport bizo
nyos jellemvonsainak vagy motvumainak ltalnostst sztereotipizlsnak nevez
zk. Ez azt jelenti, hogy brmely egynnek hasonl jellemvonsokat tulajdontunk
attl fggetlenl, hogy a valsgban mennyire klnbznek a csoport tagjai egyms
tl (Aronson, 1998, 213.). Az eltlet negatv attribcikat s sztereotpikat hoz ltre,
ezek pedig visszahatnak az eltletre s tovbb erstik. Az eltletnek 4 f oka lehet
(Aronson, 1998):
a gazdasgi s politikai konkurencia, ill. konfliktus,
az thelyezett agresszi (az eltlet bnbak-elmlete),
a szemlyisg szksgletei (eltletes szemlyisg),
a fennll trsadalmi normkhoz val konformits.
Termszetesen szlettek kezdemnyezsek az eltletek cskkentsre. Kezdet
ben gy gondoltk a tves informci ellenszere a helyes informci lehet. Ezrt, ha
egy adott csoporttal kapcsolatban tapasztalhat eltlet - pldul az, hogy tagjai
lustk - akkor, olyan filmet kell az eltlet hveinek bemutatni, amelyben a csoport
tagjai szorgalmasan dolgoznak. Sajnos, ez nem gy mkdik, fontos krdsekben a felvilgost hadjratok nem elegendek.
A viselkedsbeli vltozsok is befolysolhatjk az attitdvltozsokat. Ha a tbb
sgi s a kisebbsgi csoport hajland lenne kzvetlen kapcsolatba kerlni egymssal,
akkor az elbbiek sajt tapasztalatokat szerezhetnnek, s ez nagyobb megrtshez
vezetne. Ez viszont csak az egyenlsg pozcijban lenne hatkony. Befolysolhatja
a helyzetet az elkerlhetetlensg pszicholgijnak folyamata. Eszerint, ha a kapcsolat
elkerlhetetlen, s n nem szeretem az adott csoportot, akkor kognitv disszonancit
fogok tlni. Ez arra ksztet, hogy megvltoztassam a vele szembeni eltleteimet ha egybknt minden tnyez azonos marad. Ilyen esetben a tbbsgnl az ellen
rzsek valamelyest enyhlnek. De ha az egyb tnyezk nem azonosak, az attitdk
mg eltletesebb vlhatnak.
Aronson (1998) szerint az egyik lehetsges megolds a klcsns fggs lehet.
Olyan helyzetbe lltott kt gyermekcsoportot, hogy a cl elrse rdekben kooperl
niuk kellett egymssal. A kulcstnyez egy olyan szituci, amelyben az egynnek
szksge van msokra, s a tbbieknek szksgk van r ahhoz, hogy a clt elrjk.
Mdszere a mqzaikmdszer volt. Egy hres szemlyisg letrajzt hat darabba vgtk a
A Z INTEGRCI S AZ AKADLYOZOTT SZEMLYEK MEGTLSE
89
kutatk, s a 6 fs csoport egy-egy tagja az letrajz klnbz rszeit birtokolta. Min

denkinek meg kellett ismerkedni az egsz letttal, hiszen dolgozatot rtak belle. A
gyerekek vgl megtanultk, hogyan kell egymst tantani s egymsra odafigyelni.
Felismertk, hogy egyikk sem tud elrni semmit a tbbiek nlkl, illetve azt, hogy
mindegyik csoporttagnak van teljesen egyedi s lnyegbevg hozztenni valja. Ezek
a tanulk jobban megszerettk egymst, jobban reztk magukat az iskolban, s
pozitvabb nrtkelsre tettek szert, mint azok, akiket a hagyomnyos mdszer sze
rint tantottak tovbbra is. A mozaikmdszer pozitv hatsainak egyik fontos tnyezje
az emptia kifejldse. Az emptia j irnyba befolysolja az emberi kapcsolatokat,
ersti a segtksz magatartst s cskkenti az agresszivitst. A tanuls akkor a leg
eredmnyesebb az iskolban, ha a tbbiek teljes figyelmket annak a gyereknek szen
telik, aki ppen beszl.
Vgeztek vizsglatot az emptis kpessg mrsre egy hagyomnyosan tanul s
egy mozaikmdszerrel tanul csoport kztt. Az egyik kpen pldul egy kisfi srva
bcszik apjtl a repltren. A kvetkezn pedig a posts hoz neki egy csomagot,
amit ki is bont rgtn, egy replgpet tall benne, s elkezd srni. Mindkt csoport
szerint a kisfi azrt kezdett el srni, mert a jtk replgp apja tvozsra emlkez
tette. Ezutn megkrdeztk a kutatk, szerintk mit gondolhatott a posts. A hagyom
nyos mdszerrel tanul dikok szerint a posts is tudja, hogy a kisfi apja tvozsa
miatt szomor. Ezzel szemben a mozaikmdszerrel tanulk bele tudtak helyezkedni a
posts nzpontjba, vagyis rjttek arra, hogy nem lehet ugyanazon informcik bir
tokban, amelyekkel k rendelkeznek. Szerintk a posts inkbb zavarba jn, amikor
szreveszi, hogy a kisfi srni kezd a szp ajndk lttn. Teht a gyerekek megtanuljk
a msik ember nzpontjbl is szemllni a vilgot. Valsznleg ez a legfbb magya
rzata a mdszer pozitv hatsainak (Aronson, 1998).
Az eltlet a szemlyisgen bell zajl s egyben trsadalmi jelensg is, hiszen az
eltletes viselkeds megragadhat egy adott szemly szintjn is, a problma mgis az
egsz trsadalmat rinti. Valsznleg ebbl addik a problma megoldsnak nehz
sge, hiszen nehz eldnteni, vajon a szemlyisgbe val beavatkozsok segthetnek-e
tbbet egy eltlet-mentes trsadalom kiptsben, vagy trsadalmi, szocilpolitikai
intzkedsek rvn tudnak-e kzelteni egymshoz fogyatkos s p emberek, s e
kzeleds ltal trtnnek meg a szemlyen belli attitdvltozsok. A megolds kulcsa
taln pp az lehet, ha az eltletek jelensgnek mind a szemlyes, mind pedig a
trsadalmi szintjn trtnik beavatkozs, nem elfeledve azt, hogy a trsadalom nem
oszlik p s fogyatkos emberek vilgra (Lnyin-Takcs, 2004).
Az eltlet megvltoztatsra tett ksrletek

Az elzekben is lttuk, hogy a sztereotpik megvltoztatsra vannak lehetsgeink.
Brewer s Miller (1988, idzi Flewstone 1999) sszefoglalta a generalizci - mint
egy lehetsges intervenci - fajtit:
1. vltozs a szocilis kategria irnti attitdkben: ekkor generalizci trtnik az
adott clszemlyrl az out-groupra mint egszre. Ennek termszetesen felttele az,
hogy az out-group tagok a homogn kategria tetszleges kpviseli legyenek. Ez
a kategria alap interakci-tpus. Csak akkor mkdik, ha pozitv sznezet kon-
90
taktust sikerl ltrehozni, mert az interakci meg is erstheti-az out-group mint

szocilis kategria mssgt.
2. csoportkzi percepcik komplexitsnak nvekedse: ekkor az szlel felism erj
a klnbsget egy adott kategria tagjai kztt. Ez a megklnbztetett inter
akci. A gond az lehet, hogy megakadlyozhatja, hogy az egsz csoport szlelse
megvltozzon.
3. dekategorizci: egy in-group tag az out-group tagokra selfjhez val viszonya
fggvnyben reagl vagyis az n-msik sszehasonltsokat a kategrik hatrain
keresztl vgzi. Ez az interakci-tpus a perszonalizci.
A kontaktushipotzis szerint a klnbz csoportok kztti kapcsolat kedvezen
befolysolhatja a csoportok kzti viszonyt. Ez a hats azonban csak a kvetkez fel
ttelekkel rvnyesl:
egyenl sttusz az egynek kztt,
sztereotpit nem megerst informcik,
egyttmkds,
magas ismerkedsi potencil,
egyenl normk.
A kontaktus pozitv hatsait magyarz elmletek kzl hrmat mutatok be rviden.
A) A KONTAKTUS
MINT PERSZON ALIZCI
Brewer s Miller (1988, idzi Hewstone 1999) szerint az a fontos, hogy a kapcsolat
differencilt legyen, ms szval perszonalizlt, vagyis a szemlyek szleljk az outgroup tagok egyedisgt. A cl az, hogy a szemlyekre trtn reagls interperszo
nlis orientcij legyen, ne pedig kategrin alapul. A perszonalizci folyamata
rvn a tagok olyan informcikra lesznek fogkonyak, amelyek a selfre vonatkoznak,
de a csoporttagsggal nincsenek kapcsolatban. Ez ismtldve rvnytelenti a negatv
szetereotpikat ms out-group tagokra is.
Miller s Harrington (1990, idzi Hewstone 1999) szerint kt elv gyakorol befolyst
a tanulsi technikkra:
minimalizlni p. szocilis kategrik kirvsgt csoportformls s csoportfolya
matok kzben
biztostani a csoporttagok perszonalizlsnak lehetsgeit.
Miller s Davidson-Podgorny (1987, idzi Hewstone 1999) szerint pedig hrom vl
toz fontos:
a feladatok klcsns fggst ignyeljenek,
a dikok kztt a szerepmegoszts vletlenszer legyen,
egy csoportban egyenl arnyban legyenek kisebbsgi s tbbsgi tanulk.
B)
C s o p o r t k z i k o n t a k t u s s k l c s n s c s o p o r t k z i d i f f e r e n c i l d s
Hewstone s Brown (1986, idzi Hewstone 1999) elmlete szerint az a fontos, hogy egy
out-group taggal-val kedvez kapcsolat csoportkzi rintkezs legyen, mert ha az
adott szemly lazn kapcsoldik csoportjhoz a kontaktushelyzet szemlykziv vlik.
Teht a csoport-hovatartozsnak nyilvnvalnak kell lennie, s a szemly csoport-
Z INTEGRCI S AZ AKADLYOZOTT SZEMLYEK MEGTLSE
91
tagsgt attribtumknt viselje. Legalbb kett, de jobb, ha hrom tag kpviseli a cso
portot. Akkor j a csoportok kztti klcsns differencilds, ha
egyms j s rossz oldalait egyarnt megismerik,
hasonl rtkeket tulajdontanak az egyes csoportokat pozitvan rtkel dimen
ziknak.
Teht a multietnikai trsadalmakban fenn kell tartani mindegyik csoport kulturlis
identitst, s fel kell ismerni, hogy a csoportok kztti pozitv kapcsolat rtk.
C) A KONTAKTUS
K O G N IT V ELEMZSE: A SZTEREO TPI T NEM M E G E R ST IN FORM CIK HATSA
Rothbart s John (1985, idzi Hewstone 1999) elmlete szerint a sztereotpiba val
illeszkeds dnti el, hogy egy szemlyt adott kategriba sorolnak vagy nem. Ez a
prototpus. A prototipikussg fokval n az egyik tagrl a csoportra trtn ltal
nosts mrtke. Ezrt a sztereotpit nem erst vonsok akkor kapcsoldnak szitu
cihoz, ha olyan szemlyhez tartoznak, aki jl beleillik a kategriba. Ellenkez eset
ben jn ltre Allport fogalma, a bekerts, miszerint a specilis eset kizrdik, a kate
gria srtetlen marad.
A sztereotpia-vltozs hrom kognitv modellje:
1. knyvels-modell: a sztereotpik fokozatosan mdosulnak sok diszkonfirml
informci hatsra;
2. konverzimodell: dramatikus diszkonfirml informcik hatsra radiklis vlto
zs ll be;
3. szubtipizlsi modell: diszkonfirml informcik hatsra szubtpus jn ltre,
ezek a csoport nem reprezentatv kivteleiv vlnak. A szubtpusok hatsai kln
bzek lehetnek:
vltozs: a szubtpusok elg ersek ahhoz, hogy meggyengtsk vagy vgleg
feloldjk a sztereotpikat,
tehetetlensg (inercia): kevs az tfeds a diszkonfirml informcit tartal
maz szubtpus s az ltalnos sztereotpia kztt,
a sztereotpia aktv megrzse (prezervci): az szlelk szndkosan szubkategorizlhatjk a sztereotpiba nem ill tagokat az ltalnos sztereotpia fenntar
tsrt, amely gy megersdhet.
A hrom elmlet bemutatsa utn nzzk meg, mi a jobb, egy-kt pozitv kontak
tus vagy inkbb egy se. Az elhzd izolci cskkenti a csoportok kztti kapcsolat
valsznsgt, teht ez utbbi semmi estre sem ajnlatos. A legjobb az egyszer kon
fliktusmentes expozci, amely flelemcskkent, mg ha nem is ri el az attitdvlto
zst. A vizsglt kooperatv tanulsi technikk hatsra a klnbz csoportok kztt
ismeretsgek, bartsgok alakulhatnak ki, ez pedig kedvezen hat a kisebbsgi cso
port (faji megklnbztets vagy fogyatkossg) tagjainak tanulmnyi eredmnyeire,
ksbbi llslehetsgeikre.
Mgis a leghatsosabb az integrci lenne, amelyben mindhrom generalizcitpus ltrejnne, persze nem mindegy, milyen sorrendben. Egyik felfogs szerint az
els a pozitv szemlykzi kapcsolatok ltrehozsa, s csak ksbb ajnlatos a tipikussgot manipullni. Egy msik felfogs szerint pedig az els pillanattl kezdve ki kell
derlni a tipikussgnak.
92
Maurer (1995, idzi Hewstone 1999) klnbsget tesz szubtpusok s alcsoportok

kztt. Szubtipusba sorols esetn klnbsget tesznk a sztereotpit erst s disz
konfirml egynek kztt. Kvetkezmnye a sztereotpia megrzse. Alcsoportol^
ltrehozsa esetn a csoporttagokat tbbszrs csoportba osztjuk be, ennek kvetkez
mnye lesz a nagyobb szlelt variabilits, gy vgl a csoport kevsb sztereotipikus
percepcija.
A stigmatizcis folyamat
Az emberek egyes szemlyeket valamilyen mdon megjellnek. Ez a jel, a stigma
(blyeg) a kzssget sajtos viselkedsre kszteti a megjellttel szemben. A megjellt
pedig a jelnek megfelelen viselkedik, st a magrl kialaktott kpet is a jelhez igaztja.
Teht hatsa ktirny: a krnyezet fel felszlt jelleg, sajtos magatartst vlt ki, a
szemly fel pedig nkp-alakt. Ez a stigma nem kzvetlenl hat az nkpre, hanem
a szocilis tkr ltal. Az ember sajt tapasztalatai s a szocilis tkr segtsgvel fogja
kialaktani relis nkpt, ami ltalban nehezebb egy srlt szemlynek. A krnyezet
gyakran segt abban, hogy ne ismerje meg magt a fogyatkos ember relisan (pl. nem
is ltsz te olyan rosszul) (Plhegyi, 1998). Az akadlyozott emberekkel kapcsolatos el
tlet olyan elzetes tuds s rzelmi viszonyuls, amely megelzi a velk val szem
lyes tallkozst. A kzssg tagjai ezt a tudst' s ezt az rzelmi viszonyulst a trsas
rintkezs sorn a kzssg tbbi tagjtl veszik t. A fogyatkos szemlyekre vonat
koz eltlet fknt a fogyatkos emberek klnbz elnevezseihez kapcsoldik, s
ez mindenkire kiterjed, akire az elnevezs alkalmazhat. Ennek kapcsn emlti Allport
(1977, idzi Klmn-Knczei, 2002) az elspr erej cmkket, amelyek gyenglhet
nek, ha fnvbl mellknvv, alanybl jelzv alaktjuk ket.
Az integrci sorn hasznlt megsegt eljrsok egy rsze is kivlthat stigmatizcit. Kutatsok egyrtelmen kimutattk, hogy a specilis intzmnybe, val thelyezs
stigmv vlhat, amennyiben egy csoportban (pldul a szlk kztt) ezt eltr jegy
knt kezelik. Ugyangy a fejleszt (specilis) oktatsban rszesl, de integrltan tanul
gyermekek esetben is kialakulhat ez a folyamat. Egy svjci vizsglatban maguk a
gyermekek fogalmaztk meg ezeket a veszlyeket s cskkentsi lehetsgeiket. Pl
dul azzal, hogy nem csak az integrlt tanulk jrnak fejleszt foglalkozsra, gy csk
kenhet a stigmatizci veszlye. Megismerhetik a tbbiek is a fejleszt foglalkozst,
ezltal az eltletek is eloszlathatok (Moser, 1994).
Lehet, hogy az eltletben megfogalmazott elzetes vlemny ersebb lesz, mint a
ksbbi szemlyes tapasztals. Azt a szemlyes tapasztalst, amely nem igazolja elt
letnket, kivtelnek tekinthetjk. Ebben a tmban fleg a Bogardus-fle trsadalmi
tvolsg mr sklval folytak vizsglatok. Shears s Jensema (1969, idzi Illys-Mrei,
1975) 1969-es vizsglata 10 fogyatkos csoportot mrt fel, tbbek kztt az rtelmi
fogyatkosokat, a vakokat, a siketnmkat, a mozgsszervi fogyatkosokat stb. Elszr
a vizsglati szemlyeknek meg kellett hatrozni, hogy milyen sorrendben fogadnk el
az egyes csoportok tagjait bartjuknak. Msodszor elviselhetsgi sorrendet lltottak fel
a ksrleti szemlyek sajt magukra vonatkozlag. Utoljra pedig a Bogardus ltal jelzett
hat trsadalmi tvolsgban kellett megtlni az egyes csoportokat. Ezek a kvetkezk
voltak: azonos<.orszg, szba lls, szomszdsg, egytt dolgozni, bartsg, hzassg.
A Z INTEGRCI S AZ A KA D LYO Z IT SZEMLYEK MEGTLSE
93
Illys s Mrei vizsglata 1975-ben szintn a Bogardus-sklt hasznlta. Eredmnyeik

megegyezk voltak. A szocilis elfogadhatsg rangsora a kvetkez lett: pszk, ltsi
fogyatkosok, dadogok, hadarok, hallsi fogyatkosok, rtelmi fogyatkosok. Az pek
tartzkod vagy visszautast magatartsa a fogyatkos szemlyekkel szemben rszben
a fogyatkosok interakcis, koopercis, teljestmnybeli akadlyozottsgra, rszben a
fogyatkos szemlyekkel szembeni eltletekre vezethet vissza. Az pek elzrkznak
a fogyatkos emberekkel val kzssgvllals ell, mert nem akarjk vllalni a nehz
sgeket, lemondsokat, amelyeket a klnbz lethelyzetek adhatnak. Azrt tartz
kodnak a fogyatkos szemlyek elfogadstl, mert bizonyos helyzetekben a trsas
kapcsolatokat velk htrnyosnak tlik meg. De ez a relis nehzsgek felismersre
utal. Csak az rtelmi fogyatkosoknl talltak jelentsen torzt hats eltleteket,
elutastsuk kiemelkeden magas (Pusztalaki, 2007). Ennek oka az, hogy nincsenek a
fogalommal tisztban az emberek, sokszor az elmebeteg jellemzivel ruhzzk fel ket.
A valsgosnl rosszabbaknak, a trsas kapcsolatokra alkalmatlannak tlik ezt a fogya
tkossgi csoportot (Illys-Mrei, 1975). Ms vizsglatokban kiderlt az is, hogy a nk
valamivel elfogadbbak a fogyatkos szemlyekkel kapcsolatban, mint a frfiak. Viszont
az is megerstst nyert, hogy ez a fajta eltlet, trsadalmi tvolsg az iskolzottsgi
szint nvekedsvel cskken (Klmn-Knczei, 2002).
Tbb ok is meghzdhat annak htterben, hogy a stigmatizlt emberrel val kap
csolatot kerlik az p emberek. Ha azt felttelezzk, hogy az elutasts a hajdani bio
lgiai szelekcibl szrmazik, akkor azt mondhatjuk, hogy ma mr ebben semmilyen
biolgiai clszersg nincs, ebbl nem szrmazik haszna az emberi kzssgnek
(Plhegyi, 1998). Goffman (1981) szerint az embereket ezek a jelek arra emlkeztetik,
amikor mg a trsadalomban szankciknt hasznltk ket (pl. a szkssel prblko
zott rabszolgk orrt levgtk). Ma ezt a tudattalann vlt erklcsi elutastst az akad
lyozott szemlyekre is hasznljuk. Harmadrszt szorongst vlthat ki az p emberben
a fogyatkossgi blyeget hordoz ember jelenlte. Ennek tbb forrsa is lehet:
Feszltsget kelthet a diszharmonikus mozgs vagy ppen az arnytalan test.
Sokszor nem tudjuk, mi lenne a helyes magatarts a srltekkel szemben.
A velk val tallkozs esznkbe juttathatja, hogy ez velnk is elfordulhat vagy
elfordulhatott volna (Plhegyi, 1998).
Mindezek miatt s a sajt nkpnek fenntartsa rdekben sok fogyatkos fiatal
megprblja a relis nmegismerst elhrtani, ehhez klnbz technikkat alkal
maznak, ezek egyttest identitspolitiknak nevezzk (Haeberlin, 1996b):
1. A stigma eltntetsnek ksrlete, pl. a megvakult ember nem akar bottal jrni.
2. A srlt kpessgek fejlesztse, pl. a mozgskorltozott emberek tlzott sporttev
kenysge, ha nem az rm motivlja, hanem a realits elfedse s nmaga rtk
nek bizonygatsa.
3. Az pen maradt funkcik terletn vgzett kompenzci: ez nagyon fontos, de a
motivci milyensge itt is meghatroz.
4. A valsggal val szakts, pl. lmodozs.
5. Msodlagos haszon a stigmbl: a srlt ember minden balsikert a stigmnak tulaj
dontja, ezrt gyakran nem is akar, ha lehetsg volna is, a stigmtl szabadulni.
6. A stigma trtelmezse: meggyzi magt arrl, hogy jobb gy neki. Olyan kpes
sgei alakultak ki, amelyek egybknt nem lennnek ilyen magas sznvonalon
(Goffmann, 1981; Plhegyi, 1998).
94
Az
INTEGRCI S AZ AKADLYOZOTT SZEMLYEK MEGTLSE
Az akadlyozottsg bizonyos esetekben a trsadalmi vlemnyalkots folyamata

knt is rtelmezhet, ebben az rtelemben a trsadalmi cmkzsi folyamat (a stigma
megalkotsa) eredmnye. A stigma mint negatv, feltn ismertetjegy az ember iden-^
titst rendkvl ersen befolysolja. Az emberi identitsnak Goffmann (1967, idzi
Haeberlin, 1996a) szerint a kvetkez aspektusai vannak: a-szocilis identits fogal
mba beletartozik minden olyan tulajdonsg, amelyet msok tartanak az adott sze
mlyrl. Ennek tartalma rszben bizonytott, rszben csak felttelezett, ezrt meg kell
klnbztetnnk az aktulis s a virtulis szocilis identitst. Az aktulis szocilis iden
titsba olyan ismertetjegyek tartoznak, amelyek bizonytottak s amelyek nem titkol
hatok el. A virtulis szocilis identitsba viszont olyan jegyek tartoznak, amelyek csak
felttelezettek, anlkl, hogy bizonythatk lennnek. Fontos megemlteni mg a
szemlyes identits fogalmt, eszerint minden embert, mint egyedi jelensget lehet s
kell is elismerni (Haeberlin, 1996a, 32.). Kiemelend mg egy fogalom, mgpedig az
n-identits, ami azt jelenti, hogy az egyes emberek szubjektiven hogyan rzkelik
sajt szocilis s szemlyes identitsukat. Ha egy ember valamilyen stigmval rendel
kezik, az az identitsa valamennyi aspektusra kihathat. Gygypedaggusknt felada
tunk a stigmatizcis mechanizmusok ellen hatni.
A pedaggusok sokszor bizonytalanok a tekintetben, hogy hogyan fogadjk a ms
nak tekintett gyermekeket, tudnak-e szmukra elegend segtsget nyjtani. Ezeket a
kezdeti nehzsgeket le lehet gyzni. Ehhez nyjthat segtsget pldul az ugyanolyan
helyzet emberekkel trtn tallkozs, amikor a tanrok megismerkedhetnek fogya
tkos felnttekkel s specilis szksgleteikkel. rdemes az erssgeket hangslyozni,
hiszen minden gyermeknek vannak olyan terletei, amelyeket sikeresen tudnak majd
hasznlni, ha megadjk r a lehetsget. Igazi egyttmkdst kell kialaktani a gyer
mekek kztt, valamint olyan tevkenysgeket biztostani, amelyek cskkenthetik az
ellenrzst (pldul egy videofilm levettsvel, amely sorn -nyugodtan meg lehet
nzni [meg lehet bmulni] a fogyatkos embereket) (Ainscow-Muncew, 1995).
Az integrci (egyttnevels) s az akadlyozott

emberek megtlse
(Gygy)pedaggusok vlemnye
Wocken (1994), valamint Reiser s munkatrsai (1994) szerint az integrci olyan folya
mat, amelyet sajt magunkkal kell kezdennk, ez szerintk az integrci szemlyi szint
je. Ennek mrsre szoks hasznlni a klnbz attitdvizsglatokat. Tbb kutats
megerstette, hogy a gygypedaggusok attitdje az integrci, illetve az inklzi
irnyba inkbb pozitv, mint a tbbsgi pedaggusok vlekedse (Forlin, 1995;
Padeliadou-Lampropoulou, 1997). Egy 14 nemzetet sszefog tanulmny azt az ered
mnyt hozta, hogy azokban az orszgokban, ahol trvnyi szinten elvrt s igen ersen
tmogatott az infegrci, ott sokkal kedvezbb megtlst kapott, mint azokban az
orszgokban, ahol a szegreglt oktatsi rendszer szles kr s jl differencilt
(Bowman, 1986)-. Egy nagy amerikai attitdvizsglat pedig azt a megllaptst tette,
hogy az inklzi irnti pozitv attitd nincs korrelciban a kutats dtumval, vagyis a
pedaggusok vlemnye alapveten nem vltozik az vek sorn (Scruggs-Mastropieri,
95
1996). Sok tnyez meghatrozza a pedaggusok attitdjt. Ezek a kvetkezk: a

fogyatkossg tpusa, a pedaggus neme, a tantssal tlttt vek szma, az osztlyfok,
ahol tant, a kapcsolat tapasztalatai, a pedagguskpzs, valamint a trgyi (adaptlt
tanulsi eszkzk, kisebb osztlyltszm stb.) s szemlyi (elktelezett osztlyfnk s
gygypedaggus) felttelek meglte. gy pldul a pedaggusok inkbb szeretnk
inkluzvan oktatni a mozgskorltozott vagy rzkszervi fogyatkos tanulkat, valamint
az enyhbb fogyatkossggal kzdket, mint azokat a gyermekeket, akiknek komplex
problmik vannak. Abban az esetben, ha komolyabb tanulsi szksgletek vagy
viselkedsi zavarok jelennek meg, a pedaggusok negatv attitdket mutatnak az
inklzi irnt (Avramidis-Norwich, 2002).
Gyermekek s fiatalok vlemnye

Az tlagos fejlds gyermekek krben is vizsgldnak a fogyatkos emberek irnti
attitd szempontjbl. Townsend s munkatrsai (1993) gyermekek rtelmi fogyatkos
trsaik irnti attitdjt vizsgltk klnbz felttelek kztt. A jl integrl iskolk
ban tanul gyermekek hozzllsa az rtelmi fogyatkos gyermekekhez pozitvabb
volt, mint a nem jl integrl iskolkban lv gyermekek. Az derlt ki, hogy a
lnyok hozzllsa jobb, mint a fik, valamint az, hogy az idsebb gyermekek az elfogadbbak. Ez ellentmond Skarbrevik (2005) eredmnyeinek, hiszen azt tallta, hogy
az idsebbek kevsb fogadjk be s el akadlyozott trsaikat.
Maras s Brown (2000) vizsglatuk minsgi elemzse sorn megllaptottk, hogy
a gyermekek kellemetlenl rzik magukat fogyatkos kortrsaikkal, ha eltte nem
kaptak megfelel informcit a fogyatkossg termszetrl, mibenltrl.
Wong (2008) 389 kzpiskolst vizsglt Hong Kongban a Dikok attitdje a fogya
tkos szemlyek irnt krdv-vel (Students Attitudes toward People with a Disability
Scale). A krdv 47 lltst tartalmaz, amelyeket 4 alsklba lehet rendezni. Ezek a
kvetkezk: szocilis elfogads (17 llts) pldul: Nem szeretnm, hogy fogyatkos
szemly ljn mellm a buszon., Ha lenne egy fogyatkos testvrem, senkinek nem
mondanm el.; optimizmus-emberi jogok (8 llts) pldul: Fogyatkos gyermekek
nek nem kellene biztostani a kzpfok oktatst., Nem rdekel, hogy van-e szolgl
tat kzpont fogyatkos embereknek a lakhelyemen.; viselkeds flrertelmezse
(13 llts) pldul: Fogyatkos emberek soha nem lehetnek igazn boldogok., A
fogyatkos emberek devins szemlyisget mutatnak. s pesszimizmus-remnytelensg (9 llts) pldul: Pnzpazarls specilis szolgltatsokat fenntartani fogyatkos
emberek szmra. Minden llts mellett 4-es skln kellett jellni az egyetrtst vagy
egyet nem rtst. A krdvet a fiatalok az v elejn s az v vgn is kitltttk.
A kutats nem tallt jelents klnbsget a fogyatkos tanulk irnti attitdben
aszerint, hogy osztlytrsat vagy nem osztlytrsat krdeztek. Ez a tny felhvja a figyel
met az inkluzv kzegben megvalsul szocilis kapcsolatok komplexitsra s term
szetre. Az sem elhanyagolhat, hogy az iskolkban a kollaboratv oktats s a tutorls nem volt ltalnos, pedig ezek hasznos inkluzv pedaggiai gyakorlatok.
Az v vgn az eredmnyek azt mutattk, hogy a dikok 22,1%-nl trtnt vltozs
az attitdben. 41 f jelezte, hogy a televzis programok hatsra, 24 f azt, hogy az isko
lai program hatsra, 21 f szerint a nyomtatott sajtban olvasottak hoztk ltre a vlto
zst, s 20 f jelezte azt, hogy a fogyatkos tanulkkal val kapcsolat eredmnyezte a
pozitv vltozst.
96
A Z INTEGRCI S AZ A KADLYO Z IT SZEMLYEK MEGTLSE
Campbell, Gilmore s Cuskelly (2003) 274 pedaggushallgatt vont be egy rzkenyt tanegysg teljestsbe egy ausztrl egyetemen. Az v elejn megnztk a Downszindrmval kapcsolatos vlekedseit a dikoknak, majd 13 hten keresztl kaptak^
heti 1 ra elmleti s heti 2 ra gyakorlati ismereteket az emberi fejldsrl, fkuszlva
az egyni klnbsgekre s az inklzira. Emellett pontos informcikat kaptak az
atipikus fejldsrl s a fogyatkossgrl.
A flv vgre a dikok 97,4%-a tudta, hogy a Down-szindrma kromoszma-rendellenessg (a flv elejn ez 80,5% volt). A szemeszter kezdetn sokkal sztereotipikusabban gondolkodtak a dikok, pldul 72%-uk azt gondolta, hogy sokkal bartsgo
sabbak, mint ms gyermekek. A flv elejn hajlottak arra az egyetemistk, hogy
albecsljk a Down-szindrms gyermekek fejldsi potenciljt. A flv vgre szig
nifiknsan pozitvabb lett az elvrsuk. A flv elejn a dikok 28%-a gondolta azt,
hogy a gyermekek szmra kros lenne az integrci oktatsi szempontbl, 25%-uk
szocilis szempontbl, 38% pedig rzelmi szempontbl tartotta krosnak. 31% gon
dolta gy, hogy a tbbi gyermek szmra pedaggiai szempontbl htrnyos lenne,
93% szocilisan, 89% pedig rzelmi szempontbl tartotta veszlyesnek az inklzit. A
szemeszter vgre ez jelentsen megvltozott, a Down-szindrms gyermekek
szmra a minta 90%-a mr hatkonynak tartotta az integrcit pedaggiai szempont
bl, 95% szocilis, mg 86% rzelmi szempontbl. Az rzkenyts ms fogyatkossgi
csoport megtlsre is pozitv vltozst hozott.
Rillotta s Nettelbeck (2007) longitudinlis vizsglatukban az rtelmi fogyatkos
emberek irnti attitdt hasonltottk ssze olyan nem fogyatkos tanulk esetben,
akik rszt vettek rzkenyt programban, illetve akik nem. Azt talltk, hogy azok
a dikok, akik rszt vettek trningen, pozitvabb hozzllsrl szmoltak be, akik
hosszabb programban kpzdtek, azoknak mg pozitvabb lett az attitdje.
Szlk vlemnye
Runswick-Cole (2008) szlket krdezett meg arrl, hogy sajtos nevelsi igny gyer
mekknek mirt a specilis oktatst, illetve mirt az integrlt nevelst vlasztottk. A
vlaszokat tipizlta, gy a szli magatarts alapjn hrom csoportot alaktott ki.
1. A szlk nem fogadnak el semmi ms megoldst, csak az egyttnevelst. k azok,
akik a fogyatkossg rtelmezse sorn a szocilis szempont modellt hangslyoz
zk (Csnyi, 2000), vagyis arra koncentrlnak, hogy a tanuls tjbl elhrtsk az
akadlyokat, s megteremtsk gyermekk elfogadst az integrlt krnyezetben.
Ezek a szlk ltalban visszautastjk a professzionlis segtsget, inkbb sajt
szli tudsukat hangslyozzk.
2. Elszr az integrci mellett voksolnak, ksbb megvltoztatjk ezt, s specilis
iskolt vlasztanak gyermekeiknek. Az okok a kvetkezk: a gyermek rszvtelt
akadlyoz tnyezk, a forrsok hinya, rugalmatlan tantsi stlus s attitd a
klnbsgek irnyba, ellensges iskolai lgkr. Ezek a szlk feladtk integrcis
elkpzelseiket, miutn megtapasztaltk, hogy gyermekk kirekesztdik.
3. Mindig is a szegreglt, specilis iskolba akartk jratni gyermekeiket, az integrci
mg lehetsgknt sem jelent meg. Egyrtelmen a gyermekek korltaira fkuszl
nak, a gyermekekben rejl faktorokra, a mediklis httrre. Szmukra a specilis
iskola jelenta legjobb lehetsget arra, hogy a gyermekek normlis letet ljenek.
97
Az nattitd-vizsglat lehetsge
Az nattitd (nbelltds) rgen kutatott nmotvum. Az nattitdk sokasgt a
valsgos n-reflexv viselkedsek tapasztalatai alapjn sajttjuk el (Nagy, 1994), ami
a fogyatkos emberek esetben igen sok nehzsgbe tkzhet.
Az nminstsek az nismeretbe beplt klnbz erej pozitv (attraktv) vagy
negatv (averzv) meggyzdsek. Magunk jutunk beltsra (utlom a pocakomat, na
gyon szeretem a munkmat), msok minstseit magunkra vonatkoztatjuk. Az nmin
sts ltezhet tapasztalatilag kialakult attitd nlkl, de vonatkozhat olyan nismeretre,
amelyben tapasztalat alapjn beplt nattitd is ltezik. Ebben az esetben az nattitd
s az nminsts azonos irny (mindkett pozitv, illetve negatv) vagy klnbz
(egyik negatv, msik pozitv, ami kognitv disszonancit vlt ki) (Nagy, 1994).
Klns helyet foglalnak el az attitdvizsglatok kztt az gynevezett nattitdvizsglatok. Ezekben a kutatsokban arra vagyunk kvncsiak, hogy a fogyatkos
embernek milyen a viszonya nmaghoz s a fogyatkossghoz. Ez nyilvn kapcso
latban lesz az adott trsadalom fogyatkos szemlyekkel szembeni vlekedseivel. Az
attitd s az nattitd kapcsolata teht rendkvl szoros, hiszen az nelfogadsban a
trsadalom viszonyulsa nagyon fontos (Lnyin-Takcs, 2004).
A fogyatkos ember sajt, szerzett fogyatkossgra irnyul attitdjnek feltrst
clozza a GHAS-skla (General Handicapped Attitd Scale) (Buijk, 1986). A krdv
36 lltst tartalmaz, amelyekrl tfok Likert-skln kell dntst hozni arrl, hogy a
krdezett mennyiben tartja rvnyesnek nmagra nzve.
Faktorai a kvetkezk:
1. a fogyatkossg elfogadsnak mrtke,
2. a segtsgtl val fggs,
3. a trsadalmi konzekvencik (milyen mrtkben rzkeli a srlt szemly a trsa
dalomnak a fogyatkosokat nem megrt attitdjt),
4. rzelmi tnyez (a szemly emocionlis diszpozcija a fogyatkossgval val
egyttlsre) (Lnyin-Takcs, 2004).
Tovbbi vizsglatok alapjt kpezhetik a kvetkez eszkzk, amelyeknek a
magyar kiprblsa mg vrat magra.
Kzssgi let Attitd Skla - rtelmi Fogyatkossg (Community Living Attitudes
Scale - Menti Retardation Form): 40 ttelbl ll a krdv, amely a kvetkez 4
alsklt tartalmazza:
1. nirnyts, nrendelkezs (13 ttel), pldul: rtelmi fogyatkos embereknek
nem szabad hzasodniuk s gyermeket vllalniuk.
2. Kirekeszts (8 ttel), pldul: Nem szeretnk rtelmi fogyatkos szemly mellett
lni.
3. Hasonlsg (12 ttel), pldul: Az rtelmi fogyatkos emberek nem akarnak dol
gozni.
4. Vdelem (7 ttel), pldul: Vdett munkahelyek szksgesek rtelmi fogyatkos
emberek szmra. (Henry s mtsai, 1996)
A Menti Retardation Attitd Inventory hasznos lehet az rtelmi fogyatkos szem
lyek irnti attitdk feltrkpezsre, valamint a velk kapcsolatos politikai dnt
sekkel s gyakorlattal kapcsolatos attitdk megismersre (Antonak-Harth, 1994).
98
Arra is trtntek mr komoly prblkozsok, hogy a fogyatkos emberek, akr az

rtelmi fogyatkos szemlyek is, miknt vonhatk be az ket rint kutatsokba
(Garbutt s mtsai, 2010); ez is nagyon fontos szerepet jtszhat az nelfogadsban^
Ezekben a kutatsokban, mint a kutats aktv rsztvevi vesznek rszt a fogyatkos
emberek, megvalstva ezltal a participci elvt.
Az irodalmakat ttanulmnyozva tallunk olyan kutatst, amely integrltan s szegregltan tanul 15-17 v kztti rtelmi fogyatkos fiatalokat vizsgl nhny szem
pontbl. Ez a vizsglat is megerstette, hogy az integrltan tanul fiatalok intelli
genciahnyadosa szignifiknsan nagyobb, mint a szegregltan tanulk. Az szlelt stig
mt tekintve mindkt csoport hasonlkrl szmolt be: nven nevezs, ignorls, er
szakos fizikai kontaktus, szli korltozs. Az integrlt krlmnyek kztt tanulk az
iskolai idszakban is tapasztaltak hasonlkat: pedaggusok tl sok segtsge, vissza
utasts vagy pp a pedaggusok dhe, ha nem tudnak megoldani egy feladatot. A
slyosabban fogyatkos szemlyekhez kpest pozitvabban tltk meg magukat,
valamint a szocilis sszehasonlts szempontjbl a tbbsghez val hasonltskor
sem talltak klnbsget, vagyis az integrltan tanulk nem tltk rosszabbnak magu
kat, mint a szegregltan tanul fiatalok. A jvre tekintettel mindkt csoport nllan
szeretne lni a szlktl, br ltjk ennek a relis nehzsgeit. A szegreglt krlm
nyek kztt tanulk mindegyike valamilyen szakmt (fizikai munkt) szeretne tanulni,
mg az integrciban nevelkedk 28%-a nem fizikai munkval szeretne majd pnzt
keresni, hanem valamilyen kzp- vagy felsfok vgzettsget ignyl szakmt sze
retne tanulni (Cooney-Jahoda-Gum ley- Knott, 2006).
Korbbi vizsglatok eredmnyei azt mutatjk, hogy a teljestmnnyel kapcsolatos
nkp s a szocilis integrci megvalsulsa a fogyatkosnak minstett gyermekek
esetben alacsonyabb, mint a nem diagnosztizlt, de problms tanulknl (Stanovich
s mtsai, 1998).
sszegzs
Ebben a tanulmnyban megprbltam sszefoglalni az eltlettel kapcsolatos alap
fogalmakat, alapmechanizmusokat, valamint az eltlet megvltoztatsra tett ksrle
teket. Ezt kveten a stigmatizcis folyamatot mutattam be. Kiemelnm az elspr
erej cmkk hatst, amelyekre a mindennapi szhasznlatban is figyelemmel kell
lennnk. Ennek komoly hatsa van a szemly identitsnak valamennyi aspektusra,
ezrt fontos feladata a gygypedaggiai munknak a stigmatizcis mechanizmusok
ellen hatni.
A tanulmnyban az integrcival kapcsolatban megjelen szemlyek vlemnyt is
bemutatom. Trtnetek prblkozsok rzkenytsre mind a pedaggusok, mind a
hallgatk, mind pedig a gyermekek krben. Klnsen fontos lehet az nattitd-vizsglatok szerepe, amelyekkel nemcsak az nelfogadst lehet biztostani az rintettek
szmra, hanem lehet legnagyobb mrtk participci megvalsulst is.
Az
99
Irodalom
u n c e w , J. (1 995): Attitdk s kapcsolatok. In: Csnyi, Y. (szerk.) A hallssrlt
gyermekek integrlt nevelse. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola,
A in s c o w , M .- M
Budapest, 7 5 -9 0 .
R. F . - H a r t h , R. (1994): Psychom etric analysis and revision of the Mental Retardation
Attitude Inventory. Mental Retardation. Aug; 3 2 ./4 ., 27 2 -2 8 0 .
A ntonak,
A r o n so n , E. ( 1 9 9 8 )
A trsas lny. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Budapest.
Av r a m id is , E .- N o r w ic h , B. (2002): Teachers attitudes towards integration/inclusion:
a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, Vol. 17., No. 2.,
1 2 9-147.
B o w m a n , I. (1986): Teacher-training and the integration of handicapped pupils: som e findings
from a fourteen nation U nesco study. European Journal of Special Needs Education, Vol.
1., No. 1., 2 9 -3 8 .
B u ijk , C . A. (1986): The D evelopm ent of a General Handicapped Attitude Scale (GHAS).
International Journal of Rehabilitation Research, Vol. 9., No 1., 53 -5 6 .

C a m pb el l , J . - G il m o r e , L .- C u sk elly , M. (2003): Changing student teachers attitudes towards
disability and inclusion. Journal o f Intellectual & Developmental Disability, Vol. 28., No. 4.,
3 6 9 -3 7 9 .
C o n n e y , G . - J a h o d a , A . - G um ley , A . - K n o t t , F. (2006): Young people with intellectual
disabilities attending mainstream and segregated schooling: perceived stigma, social

com parison and future aspirations. Journal of Intellectual Disability Research. Vol 50.,
No. 6., 4 3 2 -4 4 4 .
C s n yi Y. (2000): A specilis nevelsi szksglet gyerm ekek s fiatalok integrlt
nevelse-oktatsa. In: Illys S. (szerk.) Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE-BGGyFK,

Budapest, 3 7 7 -4 0 8 .
F o r l in , C. (1995): Educators beliefs about inclusive practices in Western Australia.
British
Journal of Special Education, 22., 179-185.

G a r b u t t , R .- T a ttersa ll , J . - D u n n , J . - B o y c o t t -G a r n ett , R. (2010): Accessible article: involving
people with learning disabilities in research. British Journal of Learning Disabilities, Vol.
38., N o .l., 2 1 -3 4 .
G o ffm a n , E. (1981):
A htkznapi let szocilpszicholgija. Gondolat, Budapest.
Emberkp gygypedaggusoknak.
Szemelvnygyjtemny az emberkp tanulmnyozshoz. Brczi Gusztv
H aebf .ri.in , U . (1996a): M eghatrozs. In: Gal . (szerk.)
G ygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest, 19-33.
Emberkp
gygypedaggusoknak. Szemelvnygyjtemny az emberkp tanulmnyozshoz. Brczi
H af.b e r l in , U . (1996b ): G ygypedaggia s emberkp. In Gal . (szerk.)
Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest, 3 4 -5 4 .

H e n ry , D .- K e y s , C . - J o p p , D . - B alcazar , F. (1996): The Community Living Attitudes Scale,
Mental Retardation Form : developm ent and psychom etric properties. Mental Retardation.
Jun; 3 4 /3 ., 1 4 9-158.
H e w st o n e , M. (1999 ): Kontaktus s kategorizls: csoportkzi viszonyok
megvltoztatst clz szocilpszicholgiai beavatkozsok. In: Hunyady, G y.-Hamilton, D.

L.-N guyen Luu L. (szerk.) A csoportok percepcija. Akadmiai Kiad, Budapest,
5 7 5-610.
100
H e w s t o n e , M .- S t r o e b e , W . - C o d o l , J - P . - S t e p h e n s o n , G. M. (1999):
Szocilpszicholgia.
Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Budapest.

H o r n er - J o h n so n , W . - K e y s , C . - H en r y , D . - Y a m a k i , K .-O I, F .-W atanare , K . - S h im a p a ,
H . - F u g jim u r a , I. (2002): Attitudes of Japanese students toward people'with intellectual
disability. Journal of Intellectual Disability Research, Vol 46., 3 6 5 -3 7 8 .

I llys S .- M f,rei V. (1975): Elfogads s elutasts az pek fogyatkosokhoz fzd trsas
kapcsolataiban. In: Gllesz V. (szerk.) A Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz

Fiskola vknyve VIII. Budapest.
K lmn Z s . - K n c z e i G y . (2002):
A Taigetosztl az eslyegyenlsgig. Osiris, Budapest.
Ln y in E ng elm ayer .- T a kcs K. (2004): ...N em csak a srlt kpessgeket kell vizsglni,
hanem azt az embert, aki ezeknek a h ord oz ja...: A fogyatkossg jelensge a pszi
cholgiban. In: Zszkalczky P.-Verdes T. (szerk.) Tgabb rtelemben vett gygypedaggia:
A fogyatkossg jelensge a gygypedaggia hatrtudomnyaiban. ELTE BGGYFK,
Budapest, 2 3 5 -2 6 8 .
M a r a s , P . - B r o w n , R. ( 2 0 0 0 ) : E f f e c ts o f d if fe r e n t fo r m s o f s c h o o l c o n t a c t o n c h i l d r e n s a ttitu d e s
to w a r d d is a b le d a n d n o n - d i s a b l e d p e e r s .
British Journal ojEducational Psychology.
V ol
7 0 ., 3 3 7 - 3 5 1 .
M o s e r , U. (1994): A fejleszt oktats megtlse tanulsban akadlyozott integrlt tanulk ltal.
In Papp G. (szerk.) Vlogats az integrlt nevels szakirodaimbl. Nemzeti

Tanknyvkiad, Budapest, 7 1 -8 2 .
N a g y J . (1994): n(tudat) s pedaggia.
Magyar Pedaggia, 1 -2 ., 3 -2 6 .
Pa d e l ia d o u , S .- L a m p r o p o u l o u , V. (1997): Attitudes of special and regular education teachers
towards school integration. European Journal of Special Needs Education, Vol. 12., No. 3-,
173-183.
PAl h e g y i F. (1998): Dinamikus sszefggsek a gygypedaggiai pszicholgiban.
In: Plhegyi F. (szerk.) A gygypedaggiai pszicholgia elmleti problmi. Nemzeti

Tanknyvkiad, Budapest, 52 -9 2 .
P usztalaki A. (2007):
Fogyatkos szemlyek trsadalmi elfogadsa. Zrdolgozat. ELTE
BGGYFK, Budapest.
R e is e r , H . - K l ein , G . - K r e ie , G . - K r o n , M. (1994): Az integrci mint folyamat. In: Papp G .
(szerk.) Vlogats az integrlt nevels szakirodaimbl. Nemzeti Tanknyvkiad,

Budapest, 20-28,.
R il l o t ta , F .- N e t t e l b e c k , T. (2007): Effects of an awareness program on attitudes of students
without an intellectual disability towards persons with an intellectual disability. Journal of

Intellectual & Developmental Disability, 3 2 /1 ., 19-27.
R u n sw ic k -C o l e , K . (2008): Betw een a rock and a hard place: parents attitudes to the inclusion
of children with special educational needs in mainstream and special schools. British
Journal of Special Education, Vol. 35., No. 3-, 1 7 3-180.

S c r u g g s , T. E .- M a s t r o p ie r i , M . A. (1996): Teacher perceptions of mainstreaming-inclusion,
1958-1995: a research synthesis. Exceptional Children, 63-, 59 -7 4 .

S k a r b r e v ik , K. J . (2005): The quality of special education for students with special needs in
ordinary classes. European Journal of Special Needs Education, Vol. 20., No. 4., 387^401.
S m it h , E. R .- M a c k ie , D . M . ( 2 0 0 1 ) :
Szocilpszicholgia. Osiris Kiad, Budapest.
S ta n o v ic h , P. J . - J o r d a n , A . - J o s e t t e , P. (1998): Relative differences in academ ic self-concept and
peer accep tance am ong students in inclusive classrooms. Remedial and Special Education.
Vol. 19, No. 2, 120-126.
AZ INTEGRCI S AZ AKADLYOZOTT SZEMLYEK MEGTLSE
101
T o w n s e n d , M . A. R .- W il t o n , K. M .- V a k il ir a d , T. (1993): Childrens attitudes tow ard peers with
intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, Vol. 37., 405411.

W o c k e n , H. (1994): Integrci az iskolban. In: Papp G. (szerk.)
Vlogats az integrlt nevels
szakirodaimbl. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 7 -1 9 .

W o n g , D. K . P. ( 2 0 0 8 ) : Do contacts make a difference? The effects o f mainstreaming on
student attitudes toward people with disabilities. Research in Developmental Disabilities,

Vol. 2 9 ., 7 0 - 8 2 .
102
Az
F a r a g n B ir c s k M r t a - P a p p G a b r ie l l a
Az egysges gygypedaggiai mdszertani *

intzmny (EGYMI) feladatai,
tevkenysge a tanulsban akadlyozott
gyermekek, tanulk szolglatban
Trtneti elzmny
A tbbsgben korbban klnnevelst-oktatst vgz gygypedaggiai intzmnyek
feladat- s hatkre risi mrtk talakulson ment t az elmlt vtizedben. A
(gygy)pedaggiai tbbletszolgltats fogalma beplt a magyar szakmai gyakorlat
szkincsbe. A gygypedaggiai diagnosztikus, terpis, oktat, nevel, rehabilitl
folyamat szles spektrum, rendszerszer s tbb intzmnyt rint tevkenysg. A
szolglat, szolgltats a trsadalmi let szmos terletn hat. Komplex segtsget jelent
a rszorulknak a csaldban, valamint az intzmnyes ellts esetben. (Mesterhzi,
1996, 1998; Gal, 2000; Illys, 2000; Mile, 2006)
A tanulsban akadlyozott tanulk iskolinak funkcivltsa a XX-XXI. szzad for
duljra tehet. Jllehet korbban is voltak iskolk, melyek mkdtettek pedaggiai
szakszolglati feladatot ellt egysgeket (logopdia, gygytestnevels), a szles kr
szolgltat feladat felvllalsa j. A vltoztats mozgatrugja alapveten a gyermekek,
tanulk megsegtsrl alkotott kp s gyakorlat talakulsa volt. Korbban a szakmai
tuds centralizlsa llt a kzppontban. A tanulsban akadlyozott (enyhn rtelmi
fogyatkos) tanulk klnnevelse a hozzjuk kapcsold tevkenysgi krt is elkl
ntetten koncentrlta. Az egyttnevels elmletnek s gyakorlatnak megjelensvel
egytt jrt a tuds decentralizlsa, a gyermek, tanul tmogatsa ott, ahol l, tanul.
A gygypedaggiai szolgltat kzpontok kiptsnek gondolata ugyanakkor
nem j kelet. A gygypedaggiai innovci szerves rszeknt jttek ltre klfldn
ilyen kzpontok, s a hazai gyakorlatban is tallunk rjuk pldt (Mesterhzi, 1998).
Jellemzjk, hogy kizrlag a gygypedaggiai szakszolglati, szakmai szolgltatsi
feladatokat lttk el, vagyis nem iskolkhoz kttten mkdtek, mkdnek.
A magyar gyakorlat palettjn megjelent egy j szolgltats a Tanulsi klinika prog
ram, amely tanulsi terpis eljrsok kidolgozst, illetve azok bevezetst szorgal
mazta. Mesterhzi Zsuzsa (1998) a tanulsi klinikk mkdtetst elssorban a tanu
lsban akadlyozott gyermekek iskoliban kpzelte el, kiterjesztve az ott nyjtott szol
gltatsokat a tanulsi problmk teljes krre. A program legfontosabb elemei:
tanulsdiagnosztijsa, az iskolai tanuls elsegtse, tanulsi technikk fejlesztse,
tancsads, tanulsi eredmnyek mrse, egyni fejleszt programok kidolgozsa stb.
(Faragn-Tth B., 2003).
Clzottan az egyttnevels segtst jelentik azok a klfldn bevlt integrcis
centrumok, amelyek feladatai kztt (egyebek mellett) a tancsads, a klnbz szak-
A Z EGYSGES GY GYPED AG G IA I MDSZERTANI INTZMNY
(E G Y M I)
FELADATAI, TEVKENYSGE.
103
emberek kztti egyttmkds koordinlsa, a szlkkel, intzmnyekkel folytatott

kapcsolattarts stb. szerepel. Hazai gyakorlat nem alakult ki ezek mintjra, br szak
mai megalapozsuk megtrtnt (Csnyi, 1990; Papp,1995, 2004).
Mind az elmlet, mind pedig a klfldi s hazai gyakorlat tapasztalatai kveteltk
ki a trvnyes keretek megteremtst az intzmnyi struktra s a hozz kapcsold
tartalom megvltoztatsra. Az 1993-ban kiadott, tbbszrsen mdostott LXXIX., a
kzoktatsrl szl trvny (Ktv) 2003. vi mdostsa teremtette meg az egysges
gygypedaggiai mdszertani intzmnyt (EGYMI).
A tbbsgben eddig kln nevelst-oktatst vgz gygypedaggiai intzmnyek
egysges gygypedaggiai mdszertani intzmnny alakulva szakszolglataik s
szakmai szolgltatsaik rvn nagy segtsget tudnak nyjtani az integrltan oktatottnevelt gyermekek, tanulk szmra, megrizve egyttal a kln oktatott-nevelt tanulk
magas szint szakmai elltsnak kompetencijt is.. Mindez lehetv vlik az intz
mnyekben korbban felhalmozott tuds s tapasztalat, a szemlyi felttelrendszer: a
szakmailag kompetens gygypedaggiai tanrok, terapeutk, szakpedaggusok, gygy
pedaggiai asszisztensek rvn. Mr mkdnek ilyen tartalmi s szerkezeti talakulson
tljutott intzmnyek, amelyek gazdag, klcsnzhet specilis fejleszt eszkzllo
mnnyal, szakknyvtrral, tancsadi s utaztanri hlzattal ltjk el az integrltan
tanul gyermekeket. Tbb, korbban szegregltan nevel-oktat intzmny pedig a
szerkezeti talakuls folyamatt li jelenleg (Papp-Faragn, 2007; Papp, 2008).
Az EGYMI-k ltrehozsnak feltteleit a kzoktatsi trvny 33- (12) bekezdse,
feladatkrt a a 34. a), b), e), g), h) pontja szablyozza.
Az EGYMI szakszolglatknt elltott feladatkrei
Gygypedaggiai tancsads, korai fejleszts s gondozs

Fejleszt felkszts
Logopdiai ellts
Konduktv pedaggiai ellts
Gygytestnevels
Utazszakember-hlzat mkdtetse
Az EGYMI szakmai szolgltatsai

Szaktancsads, amelynek feladata az oktatsi, pedaggiai mdszerek megismerte
tse s terjesztse
Pedaggusok kpzsnek, tovbbkpzsnek s nkpzsnek segtse, szerve
zse
Tanuli tjkoztat, tancsad szolglat, amelynek feladata a tanulk, a tanulkzssgek, a diknkormnyzatok segtse, a jogaik rvnyestshez szksges
ismeretek nyjtsval, tangy-igazgatsi, kzgazdasgi, jogi stb. informcik kz
vettsvel.
104
A Z EGYSGES G Y GYPED AG G IA I MDSZERTANI INTZMNY
(E G Y M I)
A gyermek tja a tanulsi problma jelentkezstl

az iskolba kerlsig
Amennyiben a tanulsi problmval kzd gyermeket s szleit meleg, elfogad isko
lai lgkr s megfelel tjkoztatst biztost segt szndk veszi krl, akkor van es
lyk arra, hogy a legrvidebb ton eljutnak a szmukra legjobb elltst biztost helyre.
A tanulsi problma jelentkezse utn az els t ltalban a nevelsi tancsadba
mint szakszolglatba vezet, abban az esetben, ha az iskolban nyjthat segtsg nem
elegend.
A vizsglat sorn felmerl sajtos nevelsi igny (SNI) gyanjnl, a tanulsi
kpessget vizsgl szakrti s rehabilitcis bizottsg (SZB) vizsglata krhet.
A sajtos nevelsi igny fogalmt a kzoktatsrl szl 1993-ban kiadott tbbsz
rsen mdostott LXXIX. trvny 121. (29) bekezdse hatrozza meg:
Sajtos nevelsi igny gyermek, tanul: az a gyermek, tanul, aki a szakrti s
rehabilitcis bizottsg szakvlemnye alapjn
a) testi, rzkszervi, rtelmi, beszdfogyatkos, autista, tbb fogyatkossg egyttes
elfordulsa esetn halmozottan fogyatkos, a megismer funkcik vagy a viselke
ds fejldsnek organikus okra visszavezethet tarts s slyos rendellenessg
vel kzd,
b) a megismer funkcik vagy a viselkeds fejldsnek organikus okra vissza nem
vezethet tarts s slyos rendellenessgvel kzd.
A Ktv. 35. (4) bekezdse szablyozza a nevelsi tancsad munkjt.
A Ktv. 30. (8) bekezdse pedig a nevelsi tancsad s a szakrti bizottsg
munkamegosztst szablyozza.
A nevelsi tancsads feladata annak megllaptsa, hogy a gyermek, a tanul beil
leszkedsi, tanulsi, magatartsi nehzsggel kzd, ennek alapjn szakvlemny
ksztse, valamint a gyermek fejleszt foglalkoztatsa a pedaggus s a szl bevon
sval. Szakvlemnyt kszt az iskolakezdshez, segtsget nyjt a gyermek vodai
nevelshez, a tanul iskolai nevelshez s oktatshoz, ha a gyermek, tanul egyni
adottsga, fejlettsge, kpessge, tehetsge, fejldsnek teme indokolja. A nevelsi
tancsads e feladatai krben pedaggiai, pszicholgiai tmogatst, fejlesztst,
terpis gondozst nyjt a gyermeknek, a tanulnak, illetve tmogatja a pedaggus
nevel s oktat munkjt, segti a csalddal val kapcsolattartst, ellthatja az iskola
pszicholgiai szolgltats feladatait is. A nevelsi tancsads feladata tovbb, hogy a
szakrti s rehabilitcis bizottsg ltal ksztett s a nevelsi tancsad rszre meg
kldtt szakvlemny alapjn segtse azoknak a gyermekeknek, tanulknak az vodai,
iskolai, kollgiumi elltst, akik a megismer funkcik vagy a viselkeds fejldsnek
organikus okra vissza nem vezethet tarts s slyos rendellenessgvel kzdenek. Az
e krbe tartoz tanulk rszre a trvny 52. -a (6) bekezdsnek b) pontjban meg
hatrozott idkeret terhre kell az iskolai fejleszt foglalkozst biztostani. A nevelsi
oktatsi intzmny vezetje felels a fejleszt foglalkozsok - e bekezdsben elrt szakvlemnyekben meghatrozottak szerinti megszervezsrt.
A szakrti bizottsg vizsglati eredmnye alapjn hromfle megolds lehetsges:
A gyermek a'tbbsgi ltalnos iskolba kerl (l) s a sajtos nevelsi ignyre
vonatkoz trvny b) pontjnak megfelel integrlt elltsban rszesl, kt f
tanulnak szmtva, emelt normatvval.
A Z EGYSGES GY GYPED AG G IA I MDSZERTANI INTZMNY
(E G Y M I)
105
A gyermek a tbbsgi ltalnos iskolba kerl s a sajtos nevelsi ignyre vonat

koz trvny a) pontjnak megfelel integrlt elltsban rszesl, ltszmban kt
tanulnak szmtva, emelt normatvval.
A gyermek az eltr tanterv ltalnos iskolba kerl (EI=Enyhe fokban rtelmi
Fogyatkosok ltalnos Iskolja) s a sajtos nevelsi ignyre vonatkoz trvny
a) pontjnak megfelel szegreglt elltsban rszesl, emelt normatvval.
A fenti intzkedseket a Ktv. 30. (2) bekezdse szablyozza.
A Ktv. 86. (l)-(2 ) bekezdse meghatrozza, hogy az integrltan nevelhet SNI
gyermekrl a kzsgi, a vrosi, a fvrosi kerleti, s a megyei jog nkormnyzat
kteles gondoskodni.
A 14/1994. Pedaggiai szakszolglatokkal kapcsolatos MKM. rendelet 5. (7) be
kezdse rtelmben az SZB a jegyz adatai alapjn intzmnyi jegyzket kszt, s
ennek alapjn dnt az SNI gyermek iskolba helyezsrl. A szl szabad iskolavlasztsi joga, valamint a befogad intzmnyek felkszltsge kztti sszhang
megtallsa kulcsfeladat.
A klnleges gondozsi igny feltteleinek megltt jogi oldalrl a kzigazgatsi
hivatal ellenrzi, a szakmai feltteleket pedig az SZB kontrolllja.
Az EGYMI clja, tevkenysgformi s tpusai

Szkebb rtelemben
A tbbsgi kzoktatsi intzmnyekben nevelt-oktatott (enyhn rtelmi fogya
tkos) tanulsban akadlyozott, illetve pszichs fejldsi zavarai miatt a nevelsi,
tanulsi folyamatban tartsan s slyosan akadlyozott (pl. diszlexia, diszgrfia,
diszkalkulia, mutizmus, hiperkinetikus vagy kros aktivitszavar), gyermekek/ta
nulk fejlesztsnek megsegtse, eslyegyenlsgk nvelse rdekben.
A sajtos nevelsi igny minl korbbi letszakaszban trtn szrevtele, az ebbl
add msodlagos problmk megelzse.
A kzoktatsi intzmnyek keretein bell a sajtos nevelsi ignybl add htr
nyok cskkentse, kompenzlsa.
Az egytt nevelt gyermekek kpessgnek, tehetsgnek kibontakoztatsa.
Trsadalmi beilleszkedsk tmogatsa.
Tgabb rtelemben
Minden gyermek a kpessgeinek, fejldsnek legmegfelelbb eszkzkkel
tanuljon.
Az nirnytsra kevsb kpes gyermekek szmra a tanulsi instrukcik rthe
tbb vljanak.
A figyelemzavart mutat gyermekek megfelel tanulsi krnyezetnek a kialaktsa.
A lassan tanul gyermekek tanulsi folyamatainak rszletesebb strukturlsa, a
tanulsi lpsek kidolgozsa.
106
A Z EG YSGES GY GYPED A G G IA I MDSZERTANI INTZMNY
(E G Y M I)
w
Modellszer megoldsi mdok kidolgozsa a tanulsi folyamatokban, a tanulsi
viselkeds segtse.
Az rzkelsi folyamat teljes kr kihasznlsa s lland fejlesztse.
*
Klnbz kommunikcis technikk megtantsa (a metakommunikci fejlesz
tse, elektronikus eszkzk hasznlata).
A befogad intzmnyek szakembereinek tjkoztatsa, tovbbkpzse annak
rdekben, hogy megfelel s folyamatosan gyarapod tudssal rendelkezzenek a
nehezen tanul gyermekek nevelsben.
letvezetsi tancsads, szemlyisgfejleszts.
Az EGYMI tevkenysgformi igen szles krek, amelyeket mindig az intzmny
jellege s az adott szakszolgltatsok, illetve szakmai szolgltatsok ignyei hatroznak
meg. Az EGYMI elszr egyttmkdsi szerzdst kt a befogad intzmnyekkel,
s utna kezdi meg szakszolglati, illetve szakmai szolgltatsi teendit.
Miutn tbbfle ignynek megfelel EGYMI van az orszgban, nehz pontosan
meghatrozni a szolgltatsok krt, ezrt nhny, gyakran elfordul, alapvet tev
kenysget sorolunk fel:
korai fejleszts, gondozs
az vodban s az ltalnos iskolban integrlt gyermekek specilis fejlesztse
pszichs fejldsi zavarai miatt a nevelsi, tanulsi folyamatban tartsan s slyo
san akadlyozott integrlt gyermekek vodai, iskolai specilis fejlesztse
gygypedaggiai tancsads
a pozitvumokra pl individulis kszsg- s kpessgfejleszts
terpis szolgltats
utaztanri ellts
logopdiai ellts
gygytestnevelsi ellts
tantrgyi felzrkztat fejleszts
szaktancsads
konzultcik
specilis mdszerek tovbbadsa
pedaggiai tjkoztats
igazgatsi, pedaggiai szolgltats
a dokumentcis rendszerre vonatkoz tancsads
kpzs, tovbbkpzs
utgondozs
Intzmnyi tpusok
T bbcl,
k z s ig a z g a t s k z o k t a t s i in t z m n y
A Ktv. 33- -ban lertak alapjn az intzmny tpusa ktfle lehet. Az egyik a tbbcl,
kzs igazgats kzoktatsi intzmny, amelynek vannak nevelsi-oktatsi, illetve
pedaggiai szakszolglat s pedaggiai szakmai szolgltatsok elltsra ltrehozott
intzmnyegysgei.
\
AZ EGYSGES
G Y GYPED AG G IA I MDSZERTANI INTZMNY
(E G Y M I)
107
Az albbi fiktv esetben az EGYMI a nevelsi-oktatsi kzpont intzmnyegysge

knt vesz rszt a sajtos nevelsi igny gyermekek integrcijban. Az intzmnyen
bell s kvl is mkdik az sszetett tevkenysgi rendszer.
Az EGYMI bels tevkenysgei kiterjednek az gyermekeket integrltan nevel
oktat feladatkrkre elstl nyolcadik vfolyamig, valamint a specilis szakiskolra,
ezen bell a 9-10. osztlyra s a szakkpz vfolyamokra. Az rtelmileg akadlyozott
gyermekek nevelsben-oktatsban elstl 10. vfolyamig nyjt segtsget. Az EGYMI
bels szolgltat tevkenysge a sajt intzmnyegysgeit ltja el, szemly szerint az
vodban s az ltalnos iskolban integrlt gyermekeket, valamint segtsget nyjt a
plyaorientlsban s plyavlasztsban.
Az EGYMI kls szolgltat tevkenysge kiterjed a kerlet vodira, ltalnos
iskolira s kzpiskolira.
Szakszolglata vgzi a kerlet ignyeibl fakad gygypedaggiai tancsadst,
korai fejlesztst, logopdival, gygytestnevelssel s utaztanri hlzat mkdtet
svel kapcsolatos elltst.
Szakmai szolgltatst elssorban a tancsad s tovbbkpz tevkenysgek ter
letn tlti be. Szles kr terpis szolgltatst vgez.
T b b c l , e g y s g e s g y g y p e d a g g i a i in t z m n y
A tbbcl egysges gygypedaggiai intzmny alaptsa a msik lehetsg.

A nevelsi-oktatsi intzmnyek szerkezetvltsa a pedaggus szerepkrk
talakulsa nemcsak a fvrosban kezddtt el, hanem szerte az orszgban.
Az EGYMI letkor-specifikus ellt,

fejleszt tevkenysge, a szakemberek kompetencija
A msodlagos problmk kialakulsnak megelzse rdekben az eltr fejldst
minl korbbi letszakaszban fel kell ismerni. A korai fejleszts s gondozs meg
kezdse s az vodai fejleszts folytatsa nha hihetetlenl szp eredmnyt mutat
a sajtos nevelsi igny kisgyermek letben. Ha nem sikerl idben felfedezni
a tanulsi akadlyozottsgot, ksbb is rdemes, brmelyik letszakaszban, elkezdeni
a gyermek, tanul srlsnek megfelel fejlesztst. Az alapfok s a kzpfok
nevelsben-oktatsban tanulsi vagy az esetleg msodlagosan kialakult magatartsi
problmkkal kszkd tanul megsegtse ugyanolyan fontos feladat. A fejleszts
alapja a minden gyermekben benne rejl pozitvum felfedezse, a meglv
rtkre val ptkezs s trekvs arra, hogy a tanul minl tbb sikerhez
jusson. Felttlenl figyelembe kell venni az idegrendszer fejldsnek integrcis
szintjeit annak rdekben, hogy az egyes fejldsi szakaszban mindig az optimlis
segtsget tudjuk nyjtani. Az utgondozs lehetv teszi a trsadalmi integrci
megvalsulst.
A trvny azt is szablyozza, hogy a klnbz kor s osztlyfok gyermekek
integrlt nevelst, oktatst, fejlesztst milyen kompetencival rendelkez szak
emberek vgezhetik. Abban az esetben, ha az vodai foglalkozs, tanrai nevels,
oktats elsdlegesen nem a sajtos nevelsi ignybl ered htrny cskkentst, a
108
Az
EGYSGES G Y GYPED AG G IA I MDSZERTANI INTZMNY
(E G Y M I)
tanul egszsggyi s pedaggiai cl habilitcijt, rehabilitcijt szolglja, a

nevel szmra elegend a Ktv. 17. (1) bekezdsnek megfelel vgzettsg (az adott
terlet vodapedaggusi, tanti vagy tanri kompetencija). Azonban ilyen helyzet-^
ben is alkalmazni kell az intzmnynek a gyermek fogyatkossgi tpusnak megfelel
vgzettsggel s szakkpzettsggel rendelkez gygypedaggust.
A szakirny vgzettsggel rendelkez gygypedaggus alkalmazst, a specilis
tantervek, tanknyvek, gygyszati s technikai eszkzk, az SZB ltal meghatrozott
szakmai szolgltatsok biztostst a Ktv. 121. (28) bekezdse rja el.
A kzoktatsi trvny lehetsget teremt arra, hogy az inkluzv intzmny gygy
pedaggust, fejleszt pedaggust, pedaggiai asszisztenst, gygypedaggiai asszisz
tenst alkalmazzon.
A sajtos nevelsi igny gyermekek megsegtsre legmegfelelbb a gygypeda
ggus (tanulsban akadlyozott gyermekek esetn tanulsban akadlyozottak pedag
gija szakos terapeuta/tanr) diplomval rendelkez szakember, hiszen kompetencija
teljessggel alkalmas az egsz problms terlet lefedsre: a habilitcis, rehabilit
cis fejlesztsre, az SNI-t szablyoz trvny a) s b) pontjba foglalt fogyatkossgok,
illetve nehzsgek pedaggiai megsegtsre.
A nem gygypedaggus vgzettsg fejleszt pedaggus az SNI-t szablyoz tr
vny b) pontjban foglalt nehzsgek pedaggiai megsegtst vgezheti. Feladata
ezenkvl az integrcis oktatsban rszt vev iskolkban a htrnyos helyzet gyer
mekek segtse, tanuli ltszm alapjn 450 fig egy, e fltt 2 fejleszt pedaggus
alkalmazhat.
A fejleszt munkt, terpit vgz gygypedaggus feladata az, hogy legjobb tud
snak megfelelen nyjtson segtsget az integrlt, sajtos nevelsi igny gyermek
nek. Az utaz gygypedaggus munkjnak jellemzje a maximlis emptia, trelem,
odaad szeretet s kvetkezetessg; j kapcsolatteremt kpessggel partneri viszonyt
teremt a gyermekekkel s a velk foglalkoz szakemberekkel egyarnt. Mdszertani
krdsekben tancsot ad, gyors helyzetfelismer kpessggel rmutat a specilis szk
sgletek egyni klnbzsgeire, segdanyagot biztost az eltr szksgletek sze
rinti haladshoz. A szlket bevonva, pszicholgiai, gygypedaggiai ismereteinek
birtokban, tapintatosan trja fel a problmkat s javasol megoldsi mdokat. A gyer
mekben a Te kpes vagy elvet ersti, a gyermeket tant pedaggusban s csald
jban a Ti hatkonyak vagytok attitdt breszti fel.
A sajtos nevelsi igny gyermekek szmra

rvnyben lv alapvet tmogatsok
A sajtos nevelsi igny gyermekek szmra a trvny klnleges juttatsokat biz
tost, pl. kedvezmnyes az lelmezsk (Gyermekvdelmi trvny 148. ), ingyenes
szmukra a tanknyvellts, a csaldokat tbb szocilis kedvezmny s juttats
illeti meg: Gyermekvdelmi trvny 15. , (felemelt csaldi ptlk, tikltsg
trts, meghosszabbtott GYES stb.).
A sajtos nevelsi igny tanul utazsi kltsgtmogatsban is rszesl, amelyet a
Ktv. 120. (2)-(4) bekezdse szablyoz. Az utaz pedaggus ignybevtelt pedig
a Ktv. 122. $ (11) bekezdse hatrozza meg.
Az
(E G Y M I)
109
A sajtos nevelsi igny gyermeknek, tanulnak lehetsge van az iskolai

rtkels, minsts all trtn felmentsre a Ktv. 30. (9) bekezdse alapjn.
Habilitcis s rehabilitcis tevkenysg

A habilitcis, rehabilitcis fejleszts a sajtos nevelsi ignyhez alkalmazkodva kor
rektiv s kompenzcis megsegts, amely az integrlt tanulk srlsvel sszefgg
funkcikat, kpessgeket fejleszti, illetve visszalltsukra trekszik.
Az iskola ratervben meg kell jelenteni a pedaggiai s egszsggyi cl reha
bilitcis rakeretet, amely a klnbz sajtos nevelsi igny esetn eltr mrtk.
Az vfolyamra meghatrozott heti tanrk szmnak 15-50%-a lehet, amelyet a Ktv.
52. (6) bekezdse r el.
Az egyttnevels megjelense
az intzmnyi dokumentumokban
A fenntartval trtn egyeztets utn a befogad iskola alapt okiratban szerepel
tetni kell az j feladatokat. Az EGYMI-v alakult gygypedaggiai intzmny alapt
okiratban szintn meg kell nevezni a kibvlt tevkenysgkrt.
A befogad iskola helyi pedaggiai programjban szksges meghatrozni a saj
tos nevelsi igny gyermekek nevelsnek, oktatsnak cljait, alapelveit, feladatait,
az rtkels alkalmazhat tpusait, formit, a pozitv megersts eltrbe helyezst,
az egyni klnbsgek figyelembevtelt, a gyermekek egyni fejlesztst, terpijt
vgz szakemberek elrt vgzettsgt.
A helyi tanterv tartalmazza, az SNI tpusa szerinti differencilt terpis fejleszts
cljt, anyagt, a specilis tartalmakat, a feladatads lehetsgeit s a kvetelmnyek
egynhez mrt vltoztatst. Szksges a tantestlet minden rintett tagjval meg
beszlni mindezt, hogy a mindennapi gyakorlatban alkalmazhat legyen.
110
Az
(E G Y M I)
Irodalom
A kzoktatsrl szl tbbszr mdostott 1993- vi LXXIX. trvny
C sn yi Y. (1990): Fogyatkosok integrcija - nemzetkzi s hazai ttekints.
Gygypedaggiai
Szemle, 4., 2 7 1 -2 7 9 .
Kzsen. Szemelvnygyjtemny az integratv nevelsrl
s oktatsrl. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest.
C sn yi Y . (szerk.) (1996):
C sn yi Y . - Z so l d o s M. (1994): Vilgkonferencia a specilis szksgletek nevelsrl.
j Pedaggiai Szemle, 12., 4 1 -5 0 .

Fa ra g n B ir cs k M .- T t h B . (2003): A Tanulsi klinika-modell ksrleti m kdsnek
magyarorszgi tapasztalatai. Gygypedaggiai Szemle, 2., 116-134.

G al . ( 2 0 0 0 ) : A t a n u l s b a n a k a d ly o z o tt g y e r m e k e k a z v o d b a n s a z is k o l b a n .
In: Illys S. (szerk.) Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE BGGyFK, Budapest, 4 2 9 ^ 5 9 .

G n c z l E .- V a ss V . ( 2 0 0 4 ) : A z o k t a t s i p r o g r a m o k fe jle s z t s e .
j Pedaggiai Szemle,
o k t b e r,
1 0 - 1 9 . w w w .o k i.h u
I llys S. (2000): A magyar gygypedaggia hagyomnyai s alapfogalmai. In: Illys S. (szerk.)
Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 15-38.

K patakin M sz r o s M . (2004):
j szakmai ignyek, j mkdsi forma. Orszgos Kzoktatsi
Intzet, w w w .oki.hu/cikk
M e ster h z i Z.s . ( 1 9 9 6 ) : A ta n u l s t s e g t s z o lg lta t s k k ia la k u l s a .
Gygypedaggiai Szemle,
1.,
3 5 4 1 .
M e ster h z i Zs. (1998):
A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse, Brczi Gusztv
rtelmileg s tanulsban akadlyozott

gyermekek, integrlt nevelse, (szerk. Csnyi Y.) ELTE BGGYFK, Budapest, 55 -7 4 .
M ester h z i Zs. (2001): tmutat szlknek. In:
M e t z g e r B. (2004): A sajtos nevelsi igny gyerm ekek integrlt nevelsrl -
fenntart nkorm nyzatoknak. j Pedaggiai Szemle, mrcius,

www .oki. hu/cikk.php?kod
Tanulsban akadlyozott gyermekek szegreglt iskolinak funkcivltsa

az ezredfordul Magyarorszgn. ELTE BGGYFK, Szakdolgozat.
M ile A. (2006):
Papp G. (szerk.) (195*4):
Vlogats az integrlt nevels szakirodalmbl. Nemzeti
Pa pp G. (1995): Tanulsban akadlyozott gyerm ekek integrcija. In: Borbly S.-Csiky
E.-Fldin Angyalossy Zs.-K iss .-M iseta Z s.-P app G .-Perlusz A .-Rzsn Czigny
E.-Ssab I.: Fogyatkos gyermekek integrlt nevelse hazai ksrletek tkrben. Brczi
Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest, 9 4 -1 4 3 .
A nehezen tanul
gyermekek iskolai nevelse. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola,
P app G. (1998a): Integrlt oktats, inkluzv iskola. In: Mesterhzi Zs.:
Budapest, 2 1 5 -2 2 3 .
Pa pp G. (1998b ): Jvnk Eurpban.
Gygypedaggiai Szemle, 3., 2 2 3-228.
Pa pp G. (2000): t hazai integrlt nevelsi modell tanulsban akadlyozott gyerm ekek szmra.
Gygypedaggiai Szemle, 1., 1519Papp G. (2004): Tanulsban akadlyozott gyermekek a tbbsgi iskolban, Comenius Bt.,
Pcs.
Az
'
EGYSGES GY GYPED AG G IA I MDSZERTANI INTZMNY
(E G Y M I)
Hl
Pa pp G. (2008): Az enyhn rtelmi fogyatkos gyerm ekek integrlt oktatsa, nevelse
haznkban. In: Szab . (szerk.) Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija

s hatrtudomnyai krbl. Inkluzv nevels. Educatio Trsadalmi Szolgltat Kht.,
Budapest, 2 1 5 -2 2 5 .
P app G . - F arac, n B ir cs k M. (2007): tmutat tanulsban akadlyozott gyerm ekek, tanulk
egyttnevelshez. Mdszertani intzmnyi tmutat In: Inkluzv nevels. tmutat sajtos

nevelsi igny gyermekek, tanulk egyttnevelshez. Sulinova, Budapest.
P app G . - R z s n C z ig n y E. (1996): Mirt j az integrci?
Specilis Pedaggia, Mdszertani
lapok, 3., 8 -2 3 .
Sajtos nevels tanulk egyttnevelsrlpedaggusoktiak,
intzmnyvezetknek, www.oki.hu
V argn M e z L. (2006):
112
AZ, EGYSGES G Y GYPED AG G IA I MDSZERTANI INTZMNY ( E G Y M I ) FELADATAI, TEVKENYSGE.
Fa z e k a sn F e n y v e s i M a r g it
A metakognci fejlesztsi lehetsge

tanulsban akadlyozott gyermekeknl
Bevezets
A tanulmny clja a tanulsban akadlyozott tanulk mindkt csoportjnak egy ms
aspektus fejlesztsben megkzeltse. A metakognci fogalmnak bemutatsval a
sajt tudsrl val tuds (nszablyoz tanuls felttele) kialaktsnak lehetsgeit
trom fel. A fejlesztst a procedurlis (kszsgekre, kpessgekre vonatkoz) s a
deklaratv (ismeretekre, adatokra vonatkoz) terleteken rszletezem. Mindezek
alkalmazsnak szintjt implicit (spontn felvetd) s explicit (szndkosan produ
kl) megkzeltsben mutatom be.
A metakognitv szablyozs s az intelligencia sszefgg (Sternberg, 1999). tlagos
intelligencia esetben egy elgondolkodtat feladat felerstheti a metakognitv szab
lyozst. Akik ebben kiemelkednek, egyre sikeresebbek lesznek a kognitv feladatok
elvgzsben. De a tanulsban akadlyozott gyermekek, tanulk is megtanulhatjk
jobban szablyozni gondolkodsukat. Ezrt a metakognci tanulmnyozsa hozz
segti a gygypedaggusokat ahhoz, hogy mg jobban megrtsk a tanuls kzben
lezajl rtelmi folyamatokat s a jobb s gyengbb tanulk kzti klnbsgeket.
A metakognitv tuds a gondolkodsrl szerzett ismereteket jelenti, azt a tudst,
amellyel a gondolkodsi folyamat ellenrizhet (Flavell, 1979). A gondolkodsnak
olyan mvelete, amikor gondolkodsunk sajt gondolkodsi folyamatainkra irnyul.1
Ilyenkor prhuzamos mveleti szinten gondolkodunk, amelyet a kognitv pszicholgia
mta- s trgyi szintknt jell (Nelson, idzi Cskos, 2004). A tervezs, nyomon kve
ts s ellenrzs szintje a metaszint, amire pedig ezek vonatkoznak, az a trgyi szint. A
kt szint kztt folyamatos informciramls van. A trgyi szint jelzseket ad a metaszintnek arrl, milyen az llapota, a metaszint pedig ennek megfelelen meghatrozza
a kvetkez lpst. A kognitv stratgikat egy adott rszcl (pldul egy szveg
megrtse) elrse rdekben hasznljuk, mg a metakognitv stratgik biztostanak
arrl, hogy valban elrtk-e a clt (pldul krdsek alkotsa az adott szveggel kap
csolatban). A metakognitv s a kognitv stratgik tfedik egymst. A metakognitv
mdszerek vagy megelzik, vagy kvetik az rtelmi mveleteket. Ilyenkor a cl dnt
heti el, hogy melyiket mikor alkalmazzuk. Gyakran ksrik egymst akkor is, amikor
A m etakognci bi^pnyos m rtkben mindenkire jellemz, de az egyni eltrsek jelentsek, akr az tla
gosnl sokkal nagyobb m reteket is lthetnek. Ilyenkor az em berben elm letek alakulnak ki sajt go ndol
kodsra vonatkozan; pldul: ha szban kell vizsgznom , leblokkolok. Egy msik, gyakran elfordul
jelensg az, hogy az em berek m egprbljk rtkelni sajt gondolataikat: ez m r nem lehet normlis,
ahogyan n go ndolom . S az sem ritka, hogy egyesek megksrlik irnytsuk al venni gondolkodsukat,
megprbljk m eghatrozni, h ogy m ire gondoljanak, s mire ne: ha elre kigondolom , hogy mi legyen,
az soha nem sikerlhet.
METAKOGNCI FEJLESZTSI LEHETSGE TANULSBAN AKADLYOZOTT GYERMEKEKNL
113
tvednk a gondolkodsban, pldul szrevesszk, hogy nem rtjk, amit olvastunk

(Jzsa-Steklcs, 2007). A legtbb tlagos intelligencij emberben felersdik a metakognitv szablyozs, amikor klnsen elgondoltat feladattal tallkozik.
A metakognci az orientci egyik formjnak is vehet, hiszen itt is tjkozds
trtnik, igaz nem kls, hanem bels az orientcis tr.
Az nszablyoz tanuls ismrve, hogy tudjuk magunkrl, mire vagyunk kpesek.
Rendelkeznk megoldsi stratgikkal arrl, hogy adott ismeretet milyen mdszerrel,
milyen krnyezetben tudunk a legknnyebben elsajttani. Ha jl ismerjk sajt
tudsunkat s gondolkodsi mechanizmusainkat, mentlis mkdsnk hatkonysga
emelkedni fog. Egy feladatmegolds tervezse, a megrts ellenrzse, a vgrehajts
rtkelse termszetes metakognitv eljrsok. Az a krds, hogy a tervezs, ellenrzs,
vgrehajts mozzanataiban mennyire vagyunk tudatosak, vagy ellenkezleg, mennyire
csak prba-szerencse megoldsi stratgikkal rendelkeznk.
A tanulsi teljestmny a tanulk metakognitv tudstl fgg. A pedaggiai munk
nak az ismerettads mellett a metakognci szintjnek emelsre is irnyulnia kell. A
spontn vagy ltalnosan megfogalmazott trekvsek helyett a tanulk sajt tanulsrl
szl tudsnak a kialaktsra kell trekednnk.2 Felvetdik a krds, a pedaggu
sok/gygypedaggusok milyen tudatelmlettel rendelkeznek. Milyen meggyzdseik
vannak sajt s tantvnyaik mentlis folyamatirl? Mit tekintenek fontosabbnak: az rte
lem kimvelst vagy az ehhez ktd feladatok megoldst? Herz (2002) vizsglata
szerint igen vltoz a szaktanrok vlemnye a gondolkodsi kpessg s a tanulsi
kpessg megtlsben. A szakmunkskpz intzmnyt vlaszt tanulk tanulsi tel
jestmnye tbbsgben igen gyenge. Oktatik ebbl ltalban automatikusan felttele
zik, hogy a gondolkodsi kpessgk is: hiszen ha az jobb lenne, jobb tanulmnyi ered
mnyt rtek volna el. A kt folyamatot kizrlag ok-okozati viszony mdjra rtelmezik.
Az ismerettads tervezse elssorban trgyi szinten trtnik. Tnyekre, adatokra
fkuszl az oktats, s az ismeretbvts msodtermkeknt felttelezi a gondolkods
fejldst (Nagy, 2007). gy vlik, hogy a gondolkods mveleteinek kialaktsban a
pedagginak csak indirekt lehetsgei vannak, tnyleges vltoztatsi mdja nincs.
Ezrt explicit (tudatos) fejleszts nlkl trtnik a gyermeki tudatelmletek fejlesztse.
A megkzelts hibja, hogy csak rszigazsgokat tartalmaz. A gondolkods mveletei
valban spontn mdon kialakul folyamatok. A gondolkods elszr implicit (spon
tn, nem tudatos), s csak utna tudunk beszmolni a sajt gondolkodsunkrl, pl. a
deduktv gondolkods esetben (Cskos, 2007). De ha tudatosan (explicit mdon)
akarunk fejleszteni egy-egy mveletet, sajtunkat is tudatoss kell tennnk. s ez sok
szor azrt nehz, mert a mveletet elvgezzk ugyan, de megnevezni vagy bemutatni
a folyamatot nem tudjuk, mert bennnket sem tantottak meg r.3
2
Tantsi tervezetekben gyakran olvashatk ltalnosan m egfogalm azott clkitzsek, pl. az ra clja a
problm am egold gondolkods fejlesztse stb. Az ilyen tervezs nem hatrozza m eg, kinek a gondolko
dsrl van sz, m ilyen szitucikban tervezett, s a problm am egolds melyik fzist kvnja fejleszteni.
^ A DIFER tapasztalati sszefggst s tapasztalati kvetkeztetst m r prbinak alkalmazsi nehzsge

abban ll, hogy olyan sszetevk m kdst mri, am elyek spontn m kdnek. Szmtalanszor tapasztal
tam, hogy a pedaggusok a prba felvtelnl a kapott eredm nyt ltalnosan elemzik. Megm aradnak a
sematikus jellemzsnl, ami nem a vizsglt gyerm ek konkrt kpessgszintjre vonatkozik, hanem feladat
stlusra, rtsi nehzsgeire. Arra, amit rtenek, s amit jellemezni tudnak. Pl. A tapasztalati kvetkeztets
prbiban elszr nem rtette a feladatot, az ismtls ellenre sem. Odafigyelt, prblt vlaszolni, de ez
nem sikerlt. A vgn m r unta, s m egprblt kilpni a feladatbl. A 16 vltozatbl 4 tallata volt helyes."
(K.I. 6;3 ves gyerm ek tapasztalati kvetkeztetsnek vizsglata.)
114
A metakognci tanulmnyozsa hozzsegtheti a pedaggusokat, gygypedag

gusokat ahhoz, hogy megrtsk a tanuls kzben lezajl rtelmi folyamatokat s a jobb
s gyengbb tanulk kzti klnbsgeket. Ha segtik tantvnyaikat abban, hogy m eg-*
ismerjk a tanuls trvnyeit, a klnbz tanulsi technikk s mdszerek szles
krt, segtik ket a megfelel nismeret kialaktsban is, amely elvezet a helyes tanu
lsi stratgia kivlasztshoz, alkalmazshoz. Mivel a metakognci kulcsszerepet jt
szik a sikeres tanulsban, rdemes tanulmnyozni, s gy fejleszteni a tanulk gondol
kodst, hogy a metakognci segtsgvel sikeresebben mkdtessk rtelmi kpes
sgeiket. Ennek rtelmben a pedaggiai tervezs egy j szemponttal bvl, a trgyi
szint tervezse mellett megjelenik a metaszint tervezse is.4
A tanulsban akadlyozott gyermekek fontos ismrve a tanuls szablyozsnak
problmja, az nlltlansg, s a nagyobb fok egyni megsegtsi, irnytsi igny.
Ezrt van az, hogy egy szegreglt iskola osztlyltszma nem haladja meg a 15 ft.
Csak gy lehet megoldani, hogy minden tanul az rk alatt folyamatosan kapja meg
az egyni segtsget. Tanulsban akadlyozott gyermekek integrcijnak kifogsol
sakor is az a legfbb rv, hogy a tbbsgi iskolban szoksos ltszm mellett nincs
lehetsg arra, hogy velk kln is foglalkozni lehessen. A tanulsban akadlyozottsg
egyttal maga utn vonja azt a belltdst is, hogy hozzjuk mindig oda kell menni,
nekik az ra minden fzisban egyni segtsget kell biztostani. s ez tbbnyire val
ban gy is van. Az egyni segtsre, fokozott tmogatsra szksgk van, mert sajt
tudsukban gyengn tjkozdnak. A feladatmegolds tervezsben nincsenek meg
oldsi stratgiik, mereven ragaszkodnak az elz vagy mr egy bevlt megoldsi
mdhoz.5 A metakognci fejlett absztrakt gondolkodst kvn, gy tlk nem vrhat
el spontn fejld, magas szint metakognci. A metakognci hatkonysgt vizs
gl kutatsok eredmnye viszont, hogy a pedaggiai mdszerek segtsgvel meg
tanulhat a gondolkods szablyozsa (Molnr Gy., 2002, 2004).'Klnbz feladatok
knt alkalmazand mdszer, megoldsi technika megbeszlse szksges ahhoz, hogy
az idk folyamn a gondolkods fejldsvel prhuzamosan kialakuljon valamilyen
szint metakognitv tuds. Feladatunk teht a tanulsban akadlyozott gyermekeket
minl tbb tanulsi technikval, tanulsi mdszerrel megismertetni, hogy a ksbbiek
sorn nmaguk kpesek legyenek kivlasztani az aktulis tanulsi feladatnak meg
felel mdszert, technikt, ezzel is nvelve tanulsi eredmnyessgket.
A metakognci terletei
A metakognci rtelmezse tartalmazza a metakognitv tudst s a metakognci gya
korlatt vagy szablyozst (Flavell, 1979). A metakogncinak ezek szerint kt terlete
van. Az egyik a kszsgekre vonatkoz tuds (procedurlis metakognci). Alacso
nyabb szinten a trgyi kszsgekrl val tuds tartozik ide, a hogyan tudsnak tudsa.
A prhuzam os rafervezsnl a cl-, feladat- s m dszertervezs mellett a ped aggus tervezi azt is, hogy
a gyerm ek vlaszthasson: az adott m veleti fzisban milyen m egoldsi stratgit m ozgstson, s ennek
hatkonysgrl hogyan szerezhet tapasztalatokat.
^ Szveges feladat: Kt gyerm ek jsgot rult. Az egyik 120, a msik 3 40 Ft-ot keresett. Egyform n akartk
elosztani a kap ott pnzt. H ogyan tehetik? K. I. (1 3 ;8 ves), tanulsban akadlyozott gyerm ek feladat-m egoldsi tervezse: Az 120 Ft. Meg 3 4 0 Ft. Azt elosszk.
A METAKOGNCI FEJLESZTSI LEHETSGE TANULSBAN AKADLYOZOTT GYERMEKEKNL
115
A msik terlet az ismeretekre vonatkoz tuds (deklaratv metakognci). Ez a maga

sabb szint, ismeretekrl, adatokrl, tnyekrl, kognitv kszsgekrl, informcikeze
lkrl, a mirl val tudsunk tudsa. Minden tevkenysg s minden ismeret egy meg
hatrozott helyzetben trtnik Ezek ismerete a szituatv metakognci.6 A felidzs
spontaneitsa vagy tudatossga alapjn beszlnk explicit (tudatosan felidzett) s
implicit (spontn felidzett) metakogncirl. A procedurlis metakognci azon rsze,
ami mr rutinszint, amihez nem szksges a figyelemkontroll se, mindig implicit
folyamatknt mkdik. A tudatossgot ltalban a deklaratv tudsnl felttelezzk.
A metakognitv szablyozs fejlesztse

A metakognci fejlesztsnek tervezsben a Flavell ltal meghatrozott tervezsi
terletek nyomn rdemes haladni. Flavell (1979, idzi Cskos, 2004) hrom kategrit
klnbztet meg:
A szemly szerinti tervezst: a szemly sajt tudsrl szerzett tapasztalatai hatsra
kialakul a szemlyes tanulsi technika, tanulsi kompetencia kpe. A folyamatos
visszacsatolsok sorn megismeri tulajdon tanulsnak leghatkonyabb mdjt,
erssgeit, gyengesgeit.7
A feladat szerinti tervezst: a feladatok termszetre, nehzsgi szintjre vonatkoz
folyamat. Adott feladaton bell a feladat knnyebb vagy nehezebb rszeinek, a fel
adatrszek idignynek, a tanuls feltteleinek meghatrozsa.8
A stratgia szerinti tervezst: valjban a gondolkods szervezse. Magban fog
lalja a kognitv s metakognitv stratgikrl szl tudst, azaz hogy mikor, milyen
esetben clszer ezeket a stratgikat hasznlni egy j megoldshoz.9 Alapvet
metakognitv stratgik: az j tuds kapcsolsa a mr meglvhz, a gondolkodsi
stratgia tudatos megvlasztsa, s az rtelmi folyamat tervezse, nyomon kvetse
s rtkelse.
A tuds akkor minsl metakognitvnak, ha a fent emltett, hrmas metaszinteket
aktvan hasznljuk az adott cl elrsnek ellenrzsben. A gondolkod ember kpes
megllaptani, hogy mikor hasznlja ezeket a metakognitv eljrsokat. Meg tudja hat-
Kszsgeket ignyl feladatokhoz tartozik az adott tevkenysg szitucija is. Ezrt pl. az szs, az rs,
az olvass folyam ata m ellett a szituci tudsa is ksri a tervezst. Ha egy kpet akarunk valahov fel
akasztani, abban tudatos a szituci felidzse, hogy hov, de az m r implicit, hogy ez a m velet csak fal
nl lehetsges. Az ism ereteknl sem mindig direkt a helyzetrtelm ezs, s a spontn felidzs sem min
den esetben jellemz. Pl. m atem atikai helyi rtk, vegyjelek stb. felidzse szituci fggetlen mentlis
tevkenysg. Ugyanakkor Baradlay Je n neve Jkai Mr vilgba s korba rept bennnket. Van, am ikor
ezt tudatoss kell tennnk, van, am ikor ez m agtl rtetd.
7 Pldul, ha valaki megfigyeli, hogy sokkal hatkonyabb, ha a tanuls kzben kiemeli azokat a m ondatokat,
am elyek tartalmi sszefoglalsra alkalmasak, s ezekbl vzlatot kszt. Vagy rjn arra, hogy' ha elszr
elolvassa az egsz szveg tartalmt, jobban fog tjkozdni a rszletekben.
g
Pldul, ha valaki tisztban van vele, h ogy sokkal tbb idre van szksge egy trtnelm i szveg, mint
egy novella elem zsekor.
9
Pldul, a hangosan gondolkods m dszervel kiderlhet, h ogy adott m egoldshoz m ilyen stratgik
lehetsgesek. Vannak, akik a tm afeldolgozs sorrendjben elzetes tervezs nlkl csak m agolnak, fel
m ondanak, azaz nincs stratgijuk.
116
rozni a problmahelyzetet, s felkutatni az alternatv megoldsokat.. A szemlyi terve

zsben kpes nyomon kvetni, szablyozni s megtlni sajt gondolkodst. A feladat
szerinti tervezsben tud rtkelni, s eldnteni, hogy mikor kielgt a problma^
megoldsa. A stratgiai tervezs sorn kialakthatja az informcikezels energia- s
idkml mdjait. Amikor a tanulsi szituci olyan helyzetet hoz, amely nem oldhat
meg a betanult mdon, akkor munkba lp a metakognitv mkds. Erre mindig
szksg van, amikor a megszokott vlasz nem sikeres. A felajnlott s begyakorolt
metakognitv stratgik egy leten t segthetik a tanulsban akadlyozott tanulkat a
sikeres problmamegoldsban.
A metakognci a technikk ismerett s a szablyozs megvalstst jelenti a sze
mly szerinti, a feladat szerinti s a stratgia szerinti tervezsben. A metakognitv stra
tgik lpsekre bonthat folyamatok, amelyeket a gondolkods ellenrzsre hasz
nlhatunk, s amelyek a kitztt cl elrst segtik (pldul egy szveg megrtst).
Ezek az eljrsok segtik a tanuls ttekintst s irnytst, jl szolgljk a gondolko
ds tervezst s megfigyelst, ellenrzik a tevkenysg eredmnyt. A tanulsban
elrt sikerek, az nszablyozsi szint emelkedse a tanulsi motivcira is sztnz
hatssal van (Jzsa, 2007).
Az explicit tanulsi stratgia kialaktsnak mdja,

a metakognci
A tanuls akkor eredmnyes hossz tvon, ha a gyermekek aktv mdon vesznek rszt
az adott trgy elsajttsban. Ebben az esetben ms megkzeltsben viszonyulnak
a tanulshoz. Nem az a fontos, hogy vgre letehessk a knyvet, mert a szmon
krshez elg a tudsuk. A tanuls lnyege az lesz, hogy egy j informcit a mr
meglvhz kapcsoljanak, nem pedig csak egyms mell helyezzk ket. Ehhez pedig
tudniuk kell, hogy mit tudnak mr, s azt, hogy az j informci hova kapcsolhat, mit
kezdhetnek vele.
A gondolkodst nem mindig kell tudatoss tenni. Az als tagozatban jrszt implicit
mdon fejlesztnk. De a tartalomhoz kttt kpessgeknl nagyon j, ha a gyerme
kekkel kzljk, mit is tesznek, amikor stratgiai szinten gondolkodnak. Az alapkpes
sgek oktatsban a metakognci nagyobb szerephez juthat. Nem fontos trgyakhoz
ktni, de a legclszerbben az anyanyelv-, olvass-, matematikarkon fejleszthetnk.
Fleg a matematikaoktats az, ahol a gondolkodsi mveletek tudatostsra sok lehe
tsg van. A gyakorlat tapasztalatai szerint a tanulsban akadlyozott gyermekek tbb
sgkben megelgednek a formlis mveletvgzssel akkor is, ha a kapott eredmny
nem letszer.10
A metakognitv fejleszts els szintje az informcifelvtel s -feldolgozs szlelse:
az szlels sorn egyszerre kapunk spontn visszacsatolsokat az szlelsrl s az
szlelt informcikrl. Tapasztalatokat szerznk, segtskkel felismerjk, ha vltozs
Tanulsban akadlyozott gyerm ekek tpushibja, hogy feleleteiket nem vetik ssze a valsggal. Pl. feladatvlasztsos krdseknl gyakran vlasztjk a krds msodik tagmondatt, fggetlenl annak logikai tartal
mtl.
=
METAKOGNCI FEJLESZTSI LEHETSG ti TANULSBAN AKADLYOZOTT GYERMEKEKNL
117
trtnik az szlelsben. A gyermeki fejlds korai idszakban ez mg csak implicit

mdon valsulhat m eg.11
A msodik fejldsi lps a kognitv tevkenysgek folyamatnak utnzsa. Ezt akr
implicit, akr explicit formban is megtehetjk. Amennyiben az nszablyoz tanulsra
treksznk, az utnzs egyre inkbb tudatoss vlik. tvesznk bevlt stratgikat,
kzs gondolkodssal megismerjk a msik ember problmamegold lpseit.12
A metakognci megvalsulsnak tbbnyire tudatos szintje az nkontroll. Kls
vagy bels normknak tudunk ezzel a fejldsi fokozattal megfelelni.13
A legmagasabb fejldsi szint a szablyozs. A metakognci mkdse megval
sult. A gondolkods folyamata szablyozott, a tervezs, elkszts s az ellenrzs
mveleteiben egyarnt. A szablyozs bels kontroll eredmnye, a metakognci nagy
rszben explicit lesz.
A metakognitv mdszerek fejlesztsnek lehetsgei

A Flavell (1979) ltal javasolt szinteknek megfelelen a szemlyre, a feladatra s a stra
tgira vonatkoz fejlesztst egyarnt terveznnk kell.
1. A szemly szerinti tervezs segtse: mit tudok,

s mit nem tudok
A metakognitv fejleszts els lpseknt a tanulkkal egytt felmrjk meglv tud
sukat. A felmrs kt tmakr kr csoportosul: mit tudok mr a .. ,-rl s mit akarok
megtanulni a ...-rl. Ahogy a tanulk feltrjk a tmt, igazoljk, tisztzzk s kiter
jesztik, vagy kicserlik helytllbb informcikkal kezdeti ismereteiket, tartalmat kap
a szemly szerinti tervezs. Szempontokat adunk, mit figyeljenek meg sajt magukra
vonatkozan, s a vlasztst rjuk bzzuk. A szemlyre vonatkoz nszablyozs egyik
lehetsge, hogy a clkitzsek kzl a tanulk nllan vlogatnak, k maguk dn
tik el, hogy mit s mennyit vllalnak. gy szerzett tapasztalataik segtik ket nismere
tkben, realizljk nrtkelsket. Kialakul a mire vagyok kpes lmnye. Az
nknt vllals tnye (hogy dnt, nem csak elfogad) ers motivcis lehetsg,
bizonytsra sarkall (Jzsa, 2007). Kpesek lesznek sajt clok kitzsre, pl. az rn
megoldom az egsz oldalt (vagy a felt), szpen fogok rni, nem megyek addig tovbb,
amg be nem fejezem a feladatot stb. Az nrtkels fejlesztsnek tovbbi lpsei, az
Egyves kor krl m r m rhet a trgyem lkezet. A gyerm ek nem rti ugyan, mirt dugtuk el a szem e ell
a trgyat, de ha tetszik neki a jtk, elveszi a rejtekhelyrl. A jtk ismtlse sorn term szetess vlik,
hogy oda m egy, ahov a trgyat eldugtuk: implicit m don feldolgozza szlelsi tapasztalatait.
12
13
A ktves gyerm ek rjn, hogy is tud meslni", nem kell mindig anyhoz/aph oz cipelni a kedvenc
knyvt. Bel anya foteljbe, lapozgat, hangslyokat s hanglejtseket utnoz a m r sokszor hallott m ese
szveg egy-egy ltala elcsphet szava mell.
Az iskolai alkalm assg egyik fokm rje, hogy a gyerm ek elvgzi a krt feladatokat, akr rdekli, akr nem.
Itt m egfigyelhetek az egyni klnbsgek aszerint, hogy a feladatkontroll mennyire a bels vagy kls
szablyozs eredm nye. Szles a skla, onnan kezdden, hogy alkudozik, igyekszik gyorsan tllpni rajta
egszen addig, hogy agglyosn jra s jra kontrolllja nmagt.
118
irnytott nrtkels gyakorlata egyni elbeszlgets s ellenrz krdsek segt

sgvel valsthat meg. Az nrtkels fokrl fokra nllbban trtnhet. Ahogy a
tanulk rjnnek, hogy a tanulsi tevkenysg a klnfle tantrgyakban hasonl,
elkezdik tvinni a tanulsi stratgikat az j helyzetekre is. Rszfeldatok nll vgz
sekor visszacsatolst kapnak a megolds sikeressgrl, nllsguk szintjrl. Ezek
alapjn meg tudjk tlni, hogy adott feladathelyzetekhez segtsgre van szksgk,
vagy nllan is elboldogulnak.
Pl. szvegfeldolgozst gyakorl olvassrn az albbi clkitzsek kzl vlaszt
hatnak tetszs szerint a negyedik/tdikes tanulk:
Kitallom a krdsekre a vlaszokat.
Megoldom az egsz feladatlapot.
Radrozs nlkl dolgozom.
Addig haladok a feladatokkal, ameddig tudok.
Megprblok maszatols nlkl dolgozni.
Csak akkor krek segtsget, ha elakadok.
Ha kell, segtek a padtrsamnak.
2. A feladatra vonatkoz tervezs segtse:

hogyan tudom megoldani
A tanulknak egyre nvekv felelssggel kelf rendelkeznik sajt tanulsuk tervez
se s szablyozsa tekintetben. Nehz azonban nllv vlniuk, ha nem k, hanem
a pedaggus/gygypedaggus vezeti s ellenrzi a tanulsi folyamatot. Fokozatosan
vonjuk be ket a tanulsi feladatok tervnek elksztsbe. Tanuljk meg felbecslni a
szksges idt, sszelltani az anyagokat, s rendszerezni a feladat vgrehajtshoz
szksges teendket. Az rtkelsi kritriumokat is a gyerekekkel egytt kell kialak
tani, hogy megtanuljk a krdsek feltevst s megvlaszolst, mikzben egy tan
anyagrszt feldolgoznak. A feladatra vonatkoz tervezs tovbbi lehetsge a tanulsi
napl sszelltsa. Ebben a tanulk megfogalmazzk gondolataikat a bizonytalan,
ktrtelm dolgokrl, s beszmolnak a megoldsi tervkrl. A feladatra vonatkoz
tervezs folyamatban a feldolgozs mdjban s mennyisgnek eldntsben kap
nak nllsgot. ^ feladatra rvnyes szablyozs s mrlegels sorn becsljk meg
a feladat idejt, nehzsgi szintjt s ennek megfelelen dntsenek.
Pl. az ra folytatsaknt piktogramokkal jellt munkaformkban dolgoznak, sajt
vlasztsuk alapjn:
Egyedl olvasom el, oldom meg s ellenrzm a feladatokat.
Egyedl dolgozom, de az ellenrzsnl segtsget krek.
Az ltalam kivlasztott osztlytrsammal dolgozom.
Az nllsgot vllalk bels ignye, hogy teljestsk sajt cljaikat. nmaguknak
akarnak bizonytani. Az izgalom, a kvncsisg rzelmei az elsajttsi motivcit akti
vizljk. Valszij, hogy eleinte irrelisan viszonyulnak sajt kpessgeikhez, nagyobb
nllsgot feltteleznek magukrl. De a fordtottja is igaz lehet, nincs elg nbizal
muk nll feladatmegolds vlasztsra. De vagy relisan, vagy sem, mindenki eldnt
heti a maga clkitzseit, feladatait s a megoldsi mdokat. Egyre tbb tapasztalatot
szerez arrl, h&gy jl dnttt-e. Mindenkinek folyamatosan van feladata, amit vllalt,
119
ezrt nem is akar megszabadulni tle. Frontlis oktatsban mindig csak nhny gyer
mek aktv, a tbbi passzivitsra knyszerl. Ilyen szituciban fraszt egy heterogn
sszettel osztly figyelmnek fenntartsa, az osztlyrend biztostsa. Kooperatv
technikk alkalmazsa esetben viszont a pedaggusnak tg lehetsge van az egyni
megsegtsekre, legyen az felzrkztats vagy dsts. Brmikor beplhet a munka
folyamatba s csak akkor, s csak annyit kell segtenie, amennyire szksg van
(Jzsa-Szkely, 2004; Kagan, 2004).
Az rtkelsnl teljestmnyket nllan is sszevethetik az adott feladat meg
oldsi kulcsval. gy kapnak relis visszacsatolst tevkenysgkrl, ami a tanulsuk
s problmamegoldsuk jellegzetessgeire fkuszl. A feladatlapokkal vgzett egyni
vagy pros ellenrzsi forma a gyermek sajt teljestmnyre vonatkozan ad vissza
csatolst. Tapasztalatokat szerez arrl, hogy mit vgzett jl, s miben hibzott. Diffe
rencildik s bvl sajt tudsrl alkotott tudsa. Kikerlhet a frontlis ellenrzs
negatv hatsa s a globlis viszonytsokbl add, nrtkelsi bizonytalansg
(Kagan, 2004).
Fontos az rzelmi visszacsatols lehetsgnek megadsa is, hogy rtelmezni tudja
aktulis motivcis szintjt (Jzsa, 2005). Az emocionlis szint visszacsatolsi lehet
sge sajt hangulatuk, komfortrzetk rtkelse. A pldaknt felsorolt szveges
piktogramok kzl azokra szavaznak, amelyeket esetkben valsnak reznek:
Legkzelebb mst fogok vlasztani.
Jl reztem magam.
Mskor jobban ment.
Sokat tanultam.
Egyedl voltam.
Mskor is gy csinlom, stb.
A visszacsatols tovbbi rtke a feladat ellenrzsn kvl, hogy mennyire voltak
relisak sajt kpessgeik megtlsben. Az ily mdon szerzett tapasztalatok juttatjk
el a gyermeket a relis vllalsokig, az nszablyoz tanulsig.
Csak trgyi szint tervezsben vagy dnten frontlis munkban minderre nincs
lehetsg. Megkapjk a feladatokat, a megoldsi mdokat, s az rtkels is az osztlykzssg eltt trtnik. Nem megtapasztaljk, hanem megkapjk sajt tudsukrl az
informcikat.
Frontlis munkban a kiosztott feladatokat egysgesen kell elvgezni. Ezrt a tanul
mindig csak viszonytsban kap informcikat sajt magrl, feladat-megoldsi stra
tgijrl, az elvgzett munka rtkrl. Sajt tudsrl alkotott tudst a pedaggus
s az osztlykzssg vlemnye alaktja ki, nem pedig sajt tapasztalatai, a vissza
csatols informcii.
3. A stratgira vonatkoz tervezs segtse: beszlni kell

a gondolkodsrl
Explicit stratgia a hangosan gondolkodtats - problma megfogalmazsa - mdja.
Megvltoztatja (dstja) a gondolkodsmdot, a megoldsi stratgikat, s problma
megoldsi belltdst eredmnyez. A problma hangos megfogalmazsa vilgosabb
teszi a feladatot: ezt a matematikban alkalmazzuk inkbb, pedig akr az olvassban is
120
elnys lenne a meg nem fogalmazott, vagy ki nem mondott krdsek kinyilvntsa.
(Mit olvastam? Mit rtettem?) Ha klasszikus mdon elemznk verseket, przai szvege
ket (a tanr elolvassa, elmondja a megfigyelsi szempontokat, majd a gyerekek megke-^
resik s felolvassk), akkor a szvegnek csak egyfle jelentse lesz, amit a pedaggus
rhatsval vagy megrtenek a gyermekek, vagy sem (Jzsa-Steklcs, 2009).
A gondolkodsrl beszlni a tanulsban akadlyozott gyermekeknl is nagyon
fontos, mert a tanulknak szksgk van egy gondolkodsi sztrra. A tervezs s a
problmamegolds kzben j, ha a tanr hangosan gondolkodik, gy a tanulk kvet
hetik a bemutatott rtelmezsi folyamatot. A modellezs s a megbeszls fejleszti a
tanulk gondolkodssal kapcsolatos szkincst. A hangosan gondolkodtats egyik be
vlt mdszere a trstanuls (kooperatv tanuls) (Jzsa-Szkely, 2004; Kagan, 2004).
Az egymst vlaszt gyermekek megosztjk egymssal tapasztalataikat. Az egyik tanul
elemzi a problmt, lerva sajt gondolatmenett. A pros vagy kooperatv munka
sorn kzsen rtelmeznek. Ilyen megbeszlsek miatt fejldik tanulsi stratgijuk
(transzferhats), megfogalmazdik s rtelmet nyer a kzs feladat. Ha a pros mun
kban a prok munkamegosztsa vilgos, akkor felelse van a haladsi tempnak s
a kzs munka ellenrzsnek. Szitucitl fggen lesznek egyms segti vagy egy
ms kiegszti.
Ehhez hasonl a fordtott (reciprok) tanuls, amelyben egy kisebb tanuli csoport
tagjai vltogatjk a krdez, az rtelmez s az sszefoglal szerepeket. A feladatok
befejezsekor irnytsuk a tanulk figyelmt a gondolkodsi folyamatra, hogy tudato
stsk magukban a jvben is hasznlhat stratgikat. Hromlpses eljrst alkal
mazhatunk. Elszr a tanulk tanri segtsggel tekintik t a feladatot, sszegyjtik a
gondolatmenetre vonatkoz adatokat s megbeszlik az ezzel kapcsolatos rzseiket.
Ezutn a csoport tagjai hozzfzhetik gondolataikat, meghatrozhatjk az alkalmazott
gondolkodsi stratgikat. Vgl kizrjk a nem megfelel gondolkodsi stratgikat.
A hromlpses eljrsban a pedaggus/gygypedaggus elszr vezet, majd ksr,
vgl megfigyel lesz.
Az nszablyozs fejlesztsi lehetsgei

egyes tantrgyakban
Cskos Csaba (2007) fejleszt ksrleteket r le, ahol az tlpcss metakognitv stratgia
lpsei az albbiak voltak:
1. Mentlis modell a tapasztalatok felhasznlsval.
2. Megoldsi terv ksztse.
3. Szmtsok elvgzse.
4. Az eredmnyek rtelmezse.
5. A megolds rtkelse.
A ksrletek lnyege, hogy a vizsglt tanulk a hagyomnyostl eltr, kihvst
jelent feladatokat kaptak. Mindez a procedurlis metakognci (kpessgekre, ksz
sgekre vonatkoz eljrs) fejlesztst clozta. Az tlet brmely tantrgyban alapvet
stratgiaknt alkalmazhat, tanulsban akadlyozott gyermekek fejlesztsben adap
tlhat.
<
121
Kt tantrgy (matematika s olvass-rs) a metakognci fejlesztsre klnsen

idelis lehetsget nyjt, s az nszablyoz tanuls hatkonysga is jl mrhet
(Cskos, 2007; Jzsa-Steklcs, 2010).
A FEJLESZTS
LEH ET SG EI A MATEMATIKA TANTRGYBAN
A fejleszts alapelvei:
Htkznapi tudssal megoldhat szveges feladatok adsa. Ilyenkor hvjuk fel a
figyelmet arra, hogy nem mindegyik feladatnak van megoldsa. Ne elgedjnk meg
formlis megoldsokkal.
Az automatizls szintjig mkd matematikai kszsgek mellett a tervez, nyo
mon kvet s rvel metakognitv struktrk fejlesztse.
A tanulsban akadlyozott, fels tagozatos tanulknl mr rendszeres hozzlls
legyen, hogy egy feladatnak nem csak egy megoldsa lehet. Annak felismerse,
hogy ltezik ms is, jobb is.
Az nszablyozs fejlesztsi lehetsgei a matematikai mveletek vgzse sorn:
1. A tervezs idszakban:
A felesleges adatok kezelse.
nll feladatalkots adott szvegben.
Dnts, becsls.
Hangosan gondolkods, megoldsi mdok (stratgik) keresse.
2. A nyomon kvets idszakban:
Az eszttikum megjelense a matematikban.
Hibakutat feladatok, pl. a krdsre vagy az adatok kzlsre vonatkozan.
Megoldsi varicik keresse.
3. Az ellenrzs idszakban:
A korbbi feladatok tismtlse (Cskos, 2007).
A Cskos Csaba (2007) ltal lert fejleszt ksrletekben, a matematikarkon a
munkaforma ltalban csoportmunka volt. A matematikatantst nem tekintlyelvnek
rtelmeztk.
A pozitv lgkr, a megoldsokkal szembeni tolerancia hatkonysgot eredmnye
zett. Arra sztnztk ksrleti alanyaikat, hogy a feladatokat ne rutinszeren oldjk
meg. Olyan feladatokat knltak megoldsra, amelyek a metakognci fejlesztsre
alkalmasak voltak. A ksrletek vgn a tanulk matematikai tudsukrl alkotott kpe
pozitvan megvltozott, jobb eredmnyeket rtek el.
A FEJLESZTS
LEH ET SG EI AZ OLVASS TANTRGYBAN
Az olvass metakognitv komponenseit stratgiai komponensnek nevezi Cskos (2007).

Ha a szvegfeldolgozs mdjt a tanr hatrozza meg, az nem stratgiai szint, br a fel
dolgozs megtrtnik.14
14
Pl. plaktolvassnl mindig a stratgiai rszekre krdeznk, akr implicit, akr explicit m don. K rdse
inkkel visszacsatolst kapnak arrl, hogyan keresnek informcit, van-e olyan szvegrsz, am elyet jra
olvasnak, a kzls felhv jellege vagy a tartalma dnti el, hogy jraolvasnak inform cikat, stb.
122
A szvegrtsi technikk kzl implicit szinten j nhnyat hasznlunk, amikor ide

gen nyelv szveget prblunk rtelmezni. Ezrt van az, hogy a szvegrtst knnyt
technikkrl csak azok tudnak beszmolni, akik idegen nyelv olvass sorn sznd-^
kosn prbltak valamilyen rtelmezst knnyt eljrsokat kitallni. A hangosan
gondolkods abban is segt, ha a j olvast kikrdezzk, mit tesz a megrtsrt. Ki fog
derlni az rzelmi elemek fontossga, az olvass szeretete, a tma motivl rtke, a
betk nagysga, az olvasottak formai szerkezete (pl. hogy a prbeszdeket szveseb
ben olvassa, mint a lersokat) stb.
Az rett olvas ugyanazt a szveget ltja, mint a kezd, de rendelkezik olyan imp
licit tbblettudssal, amit nem az iskola ad. Az olvass-szvegrtsi stratgik explicit
tantsa nem jelenik meg, ezrt az olvasni tudk 20-30 szzalka szvegrtsi nehz
sgekkel kzd (Nagy, 2007). A dekdols mg tzves korban is intenzv, ezrt az rt
olvass mg a fels tagozatban sem ptolhatja a dekdolst (Cs. Czachesz, 1998). A
klnbsg a szvegfeldolgozsban van. A szrutin ugyanaz felnttnl s gyermeknl,
a mondatok s a szvegek feldolgozsnak struktrja viszont teljesen ms. Ezrt van
gyakorlott (a szavakat globlisan) s gyakorlatlan (a szavakat szerilisan, betrl betre
kdol) olvas (Adamikn, 2001). A PISA felmrs ta tudjuk, hogy az olvassrts
azrt gyenge, mert az rtelmezsben tl sok az implicit elem. Nem a dekdols szint
jben van a hiba, hanem a szvegfeldolgozs stratgiai szintjben. Abban, hogy hasz
nl-e a feldolgozsban adekvt stratgit, vagy nem.15
A fejleszts alapelvei:
Nagyobb hangslyt helyezznk az olvassi stratgik kialaktsra s gyakoroltat
sra. Kezdettl fogva kapjanak szvegrtsi struktrkat, a kognci (trgyszint) s
a metakognci (metaszint) egytt jrjon. Ennek az a lnyege, hogy az eddig impli
cit irnytst tegyk explicitt. Tudatostsuk a gyermekben, hogyan olvas.
Brmit is tantunk, mutassuk be, hogyan lehetne a tartalomrl/trgyrl mg tbbet
tanulni. Az olvass ne csak az ismeretszerzsre s eszttikai lmnyre irnyuljon, a
szvegfeldolgozs egyttal gondolkodsfejleszts is legyen.
Ne a vgtermkre koncentrljunk, hanem a folyamatra. A szvegnl elszr nzzk
meg, alkalmas-e cljaink elrsre. Biztost-e lmnyszerzst, informcitallst, fej
leszti-e a gondolkods meghatrozott formit (kvetkeztets, sszefggs, analgia,
kauzlis gondolkods), a szvegrtst, szkincset, nyelvtani szerkezetet, kreativitst.
Bels tervezskor figyeljk meg, hogy hasznlja-e a gyermek a szvegrts sorn
az albbi technikkat:
- elzetes tuds felhasznlsa
- a szveg ttekintse eltti olvass-rs
- az olvass tempjnak belltsa
- hangos olvass a nehezebb rszeknl
- az olvasott informcik vizualizlsa (elkpzeli kpekben a ltottakat)
- a szveg kls jellemzinek felhasznlsa: tblzatok, kpek
- az olvass cljnak meghatrozsa
- ha kell, a temp lasstsa
- jegyzetels olvass kzben (Cs. Czachesz, 1998).
^ A z olvasst gy ^gyakoroltatjuk, hogy a bal fels saroktl a jobb alsig vgigolvastatjuk az adott szveget,
m ert azt gondoljuk, gy kell olvasni. Ez teljesen ellenttes lehet az adott olvasm ny feldolgozsval.
123
Az nszablyozs fejlesztsi lehetsgei az olvasstants sorn (Cskos, 2007):

1. A tervezs idszakban:
Krdsek megfogalmazsa a cmrl vagy a tartalomrl.
Az olvast rdekl informcik kiszrse.
A kiszrshez szksges id mrse.
Az elzetes tuds aktivizlsa a cm alapjn.
Annak meghatrozsa, hogy az adott szveg melyik korosztlynak szl.
Olvasi elvrs a szvegben tallhat informcikrl.
2. A nyomon kvets idszakban:
Tblzat, bra, szvegtagols felhasznlsa a szvegrtsben.
Sajt szvegtagols a tartalom alapjn.
brakszts a tartalmi elemek kifejezsre.
3. Az ellenrzs idszakban:
Az jraolvass szksgessgnek megtlse.
A lelassts szksgessgnek megtlse.
Az elz rk feladatainak ttekint ismtlse.
Lehet, hogy a tanulmnyban javasolt tanri technikk implicit mdon mr mkd
nek, s csak annyi a feladatunk, hogy ezeket explicitt tegyk. De ppen ez a bels
tervezs feladata s lnyege. A kls s a bels tantsi tervezs egyttese megvltoz
tatja tantsi stratginkat. A prhuzamossg megtanulsa szemlletvltst s tanri
stlusvltst eredmnyez. Vltozik tanravezetsnk, rtkelsi mdjaink. Nem kny
szerlnk arra, hogy csak sajt visszajelzseink alapjn kategorizljuk gyermekeinket,
egzakt kpet kapunk tanulsi teljestmnykrl, szemlyisgkrl. Klnsen fontos
ez az eltr fejlds gyermekek megtlsben. Tapasztalatokat szerznk arrl, hogy
k jval tbbek annl, mintsem hogy sznalommal vagy tbbletmunkt jelent gyer
mekknt viszonyuljunk hozzjuk.
A bevezetben mr emltett, elsdleges pedaggiai feladat a metakognitv tuds
kialaktsa gyermekeinknl. Az ismeretek tantsa msodlagos clknt jhet szba,
de a kt fejlesztsi md prhuzamosan is haladhat. Sok segtsget nyjthatunk tant
vnyainknak abban, hogy sajt tapasztalatokat szerezzenek nmagukrl, a feladatrl
s a megolds stratgijrl. Ez a tanrtl a kls s bels tervezs egyidejsgt
felttelezi. A kls tervezs (trgyi szint) menete ismert: ezt tesszk, amikor ra
vzlatot ksztnk. Megtervezzk a tantsi ra oktatsi s nevelsi cljait, a tantott
ismeretanyag tartalmt, az elsajttst segt technikai s pedaggiai mechaniz
musokat.
Bels tervezskor a tanulk metakognitv tudst clozzuk meg (metaszint). Ennek
is vannak szempontjai, de a pedaggusok errl mr lnyegesen kevesebb ismerettel
rendelkeznek. A bels tervezskor alkalmat adunk arra, hogy a tanulk szmba vegyk
erssgeiket s gyengesgeiket sajt magukra, a feladat termszetre s a megolds
stratgijra vonatkozan, s mindezt aktvan tegyk. A bels tervezs vonatkozhat a
tanuli felkszls tervezsre (szemlyre vonatkoz tuds), a feladatra s az ellenr
zsre. A gondolkodsrl szl kifejezseket el kell sajtttatni.
124
PLDA EGY KETTS (TRGYI S META-) SZINT TERVEZSRE OLVASS TANTRGYBAN
Metaszint tervezs
Trgyi szint tervezs

1. Az ra m enete (rviden)
a)
I. rsz: BEVEZETS, RHANGOLS (100
I. rszben:
Jtkos ismtls kooperatv csoportmunkban: kettszakadt mondatcskokat

kell prostani, majd helyes idrendi
sorrendbe lltani. (Minden csapatnak
3 mondat)
A sznes lapok vlasztsi lehetsge miatt

mindegyik csoportba kerl jobb s kevsb
j kpessg gyerm ek is. A csapaton bell
a gyerm ekek nllan vlasztjk ki sajt
m unkarszket (ki lesz a felolvas,
a hrnk stb.).
Csoportalkots: sznes lapokat osztok

minden gyereknek, az azonos sznek
kerlnek egy csapatba (gy heterogn
csapatokat kapunk).
Szemlyre vonatkoz tervezs
<
A feladat ellenrzse.- a hrnk bemutatja

a tbbi csapatnak a megoldott feladatot.
II. rsz: FRSZ (2 5 )
II. rszben:
Tanri clkitzs: fogalomrtelmezs a

tkrkprl (Mi az? Mit csinl mindig?)
Ma egy telhetetlen kutyval tallkozunk,
aki tallkozott a tkrkpvel.
Szmagyarzat (telhetetlen)
A m ese bemutatsa
Spontn reakcik meghallgatsa
Mindenki kitzi a sajt, a mai rra

vonatkoz cljait (a tbln felsorolva a
clok, a gyerekek azokat a szmokat veszik
magukhoz, amelyekrl gy vlik, ma meg
tudjk valstani).
A m ese szvegnek feldolgozsa feladat

lapok segtsgvel.
Igny szerinti segtsgads a szvegfeldol
gozs kzben.
Kzben megszaktsok, rszellenrzsek.
Mindenki kivlasztja a mai munkaformt,

amivel majd dolgozik: a tbln fel vannak
sorolva a munkaformk + piktogramok, a
gyerekek az al rjk a nevket, amelyiket
vlasztjk; az azonos tpust vlasztk egy
asztal kr lnek.
Mindenki vlaszthat, hogy a knyvbl
dolgozik, vagy feladatlapok segtsgvel
dolgozza fel a szveget (ktfle feladatlap:
az egyiken tbb szveg, tbb feladat; a
msikon kevesebb szveg, kevesebb
feladat).
III. rsz: BEFEJEZ RSZ (1 0 )
III. rszben:
rtkels:
A gyerekek az rtkel tblcskk kzl

vlaszthatnak, amelyeken megllaptsok
olvashatk (pl. megrtettem, amit olvas
tam; sokat tanultam, mskor jobban ment
stb.).
A gyerekek rtkelik sajt munkjukat:

kivlasztjk a megfelel rtkel
tblcskkat.
Megosztjk a tapasztalatokat a tanrral s
trsaikkal.
n is rtkelem az rai munkt. A vlaszts
helyessgnek megtlsre is teszek fel
krdseket.
Minden gyerek annyit vesz m aghoz ezek

kzl, amennyirl gy vli, igaz a mai
teljestmnyre.
METAKOGNCI FEJLESZTSI LEHETSG: TANULSBAN AKADLYOZT!' GYERMEKEKNL
125
A metakognci eredmnye: az nszablyoz tanuls

A tanuls szablyozsnak legmagasabb szintje az nszablyoz tanuls. A szemlyi
sg affektiv s kognitv szfrjt tfog jelensg, amelyben a kogncit szablyoz
metakognitv stratgik kulcsszerepet kapnak (Cskos, 2007, 173 ). A tanulst bels,
szemlyes clok vezrlik. Az nszablyoz tanuls sorn irnytani tudjuk a kognitv
folyamatokat (pl. hogyan ptjk j ismereteinket a rgihez: asszimillssal vagy adap
tlssal), a motivcit (a bels clok kialaktsa) s az rzelmi, akarati cselekvst
(Jzsa, 2005). nszablyoz tanuls esetben a cl maga a tanuls, kulcsfogalom a
szndkossg s tudatossg (Molnr ., 2004). A gondolkod ember meghatrozza a
problmahelyzeteket, s alternatv megoldsokat kutat fel. Nyomon kveti s megtli
sajt gondolkodst.
Minden trgyban adott a lehetsg, hogy a specilis tananyag mellett a tanuls (feldolgozsi md) s a gondolkods struktrit (problmamegolds) is elsajttsuk. Ez az
nszablyozshoz vezet t.
A metakognci megvalsulsnak kvetkezmnye

A szemlyre, a feladatra s a stratgia tervezsre vonatkoz, folyamatos trekv
snknek ksznheten megvalsulhat a viselkeds szlelse s szablyozsa. lta
lban a szocilis kszsg fejlettsgre gondolunk ilyenkor, pedig egyes esetekben
szerencssebb a metakognci megltt keresni.16
Az nszablyozs lehetv teszi, hogy a tanulsban akadlyozott gyermekek
krnyezetk szablyozsban is aktvak legyenek. Kpesek lesznek megtlni,
kihez kell nekik alkalmazkodnunk, s ki alkalmazkodik hozzjuk. Ez mr kilps
az nszablyozs krbl, de ha az nszablyozs mr mkdik, elkpzelhet.
sszegzs
A mai trsadalom elvrsa az nllsg, kezdemnyezs, a megoldsi stratgik bir
toklsa (Jzsa-Fejes, 2010). A kls s a bels tervezs alkalmazsval a tanulsban
akadlyozott tanulknl is megksrelhet a tanulsi folyamat szablyozsa, a meg
felel tanulsi struktrk kivlasztsa. Kpesek lehetnek k is arra, hogy nmagukrl,
kpessgeirl relisan gondolkodjanak.
Az eltr fejlds gyermekeknl a metakognci kialaktsa s fejlesztse dnt
jelentsg. Nluk alacsony szint az nszablyoz tanuls, nincs hatkony tanulsi
stratgijuk, ettl cskken tanulsi motivcijuk (Jzsa, 2007). A tanulsban akadlyo-
A hiperaktv s a m agatartszavar tneteit m utat gyerm ekek nem rendelkeznek ezzel a kpessggel.
Mgis, a diagnzisban s a fejlesztsi tervben inkbb a szocilis kpessgekre orientldik a pedaggiai ter
vezs. Az tlagos rtelmi kpessggel prhuzam ot vonva valban nehz elhinni, hogy nem a szndkossg
a viselkedsi s a tanulsi zavar oka, hanem a tervezsi stratgia hinyossga. Azt gondoljuk, ha az rtelmi
kpessgeivel alapveten nincs baj, akkor csak akarat krdse lenne, hogy az elvrsokat teljestse.
126
zott/enyhe fokban rtelmi fogyatkos gyermekeknl az nmagukrl alkotott tuds

nem csak azrt jval hinyosabb, mert az alacsonyabb intelligenciaszint miatt az
explicit szint kialakulsa akadlyozott. A msik tnyez, hogy sokkal nagyobb segt-^
sget kapnak, mert rluk mg annyira sem felttelezik az nszablyozs kpessgt,
mint tlagosan fejld trsaiktl. nrtkelskben is megjelenik, hogy a kls meg
erstst veszik egyetlen visszacsatolsi lehetsgnek, amit megprblnak lelkiismere
tesen, szemlyre szabottan elvgezni. Annyit tudnak magukrl, amennyit a pedaggus
rtkelsbl megrtenek. Mivel az rtkels (is) ltalban frontlis, a munkjukra
vonatkoz pedaggiai rtkels mellett a tbbi gyermek visszajelzsei alaktjk ki
nkpket. A tanulsi zavar tneteit mutat gyermekek sem visszacsatols tjn sze
reznek informcikat sajt tudsukrl, hanem a krnyezetk jelzsei s megtapasztalt
kudarcaik alapjn. Ismert tny, hogy a tanulsi zavar gyakran produkl magatartszavarokat. A konklzi vilgos: lland frusztrcit okoz a metakognci s a tanulsi
zavar miatti teljestmny kztti ellentmondsok sorozata.
Mentlis folyamataink igen jelents rsze nem lehet tudatos, de a tudatossg a kog
nitv tevkenysgben alapveten fontos. Nagy (2007) szerint a pedaggia akkor lehet
a szemlyisgfejleszts tudomnya, ha tudatban van annak, hogy az milyen lpsek
tl vlik hatkonny. A tudomny j feladata annak a szemlletnek a bizonytsa, hogy
az ismeretadst eszkznek kell tekinteni, alapclul pedig a gondolkodsi folyamat fej
lesztst. Ehhez a pedaggusnak ismernie kell a gondolkodsi mveletek egyes ssze
tevit, a mveletek mechanizmusait, s ezek fejlesztsnek tudatos tervezsi mdjt. A
vgs cl, hogy a tanulsban akadlyozott gyermekek is kpesek legyenek sajt
gondolkodsmenetket megismerni, azt szablyozni, arra tudatosan tmaszkodni. El
kell juttatni ket is a tudsuk tudsig, a metakognciig.
127
Irodalom
A d a m ik n J sz A. (szerk.) (2001):
A magyar olvasstants trtnete. Osiris Kiad, Budapest.
Cs. C za ch esz E. (1998): Olvass s pedaggia. Mozaik Oktatsi Stdi, Szeged.

C s k o s C s. (2004): M e t a k o g n c i a ta n u l s b a n s a ta n t s b a n .
Iskolakultra, 2., 3 -1 0 .
Metakognci. A tudsra vonatkoz tuds pedaggija. Mszaki Kiad,
C s k o s C s . (2007):
Budapest.
D e C o r t e , E . - W er sch a ffe l , L (1996): An empirical test of the impact of primitive intuitve
models of operations on solving w ord problems with a multiplicative structure. Learning

and Instruction 6., 2 1 9 -2 4 2 .
F lavell , J. H, (1979): Metakognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developm ental inquiry. American Psychologist, 34., 9 0 6 -9 2 2 .

H erz M . ( 2 0 0 2 ) : A s z a k k p z s b e n d o lg o z t a n r o k g o n d o lk o d s a ta n t v n y a ik k o g n itv
Trsadalom s Gazdasg,
f e jl d s r l .
2 4 ., 2 5 1 - 2 6 9 .
J z s a K. ( 2 0 0 5 ) : A kpessgek s motvumok klcsns fejlesztsnek lehetsge. In: Kelemen
Elemr s Falus Ivn (szerk.): Tanulmnyok a nevelstudomny kribl. Mszaki

Knyvkiad, Budapest, 2 8 3 - 3 0 2 .
J z sa K. (2007)
Az elsajttsi motivci. Mszaki Kiad, Budapest.
J z sa K.- F e jes J . B. (2010): A szocilis krnyezet szerepe a tanulsi m otivci alakulsban:
a csald, az iskola s a kultra hatsa. In: Zsolnai Anik s Kasik Lszl (szerk.):
A szocilis kompetencia fejlesztsnek elmleti s gyakorlati alapjai. Nemzeti
J z sa K . - S tek l cs J . ( 2 0 0 9 ) : A z o lv a s s t a n t s k u ta t s n a k a k tu lis k r d s e i.
Magyar Pedaggia,
4 ., 3 6 5 - 3 9 7 .
J z sa K . - S tek l cs J . (2010): j utak az olvasstants kutatsban - nemzetkzi s hazai
ttekints. In: Szvai Ilona (szerk.): Az olvass vdelmben. Pont Kiad, Budapest, 4 1 -8 9 .
J z sa K . - S zkely G y . (2004): K s r le t a k o o p e r a tv ta n u l s a lk a lm a z s r a a m a te m a t ik a ta n t s a
so r n .
Magyar Pedaggia, 3., 3 3 9 -3 6 2 .
K agan S. (2004):
Kooperatv tanuls.
k o n e t K ia d , B u d a p e s t.
Az rsbeli szvegalkots fejldse: Vizsglatok 1 0 - 1 7 ves tanulk

krbl. PhD-rtelezs, ELTE, BTK, Nevelstudomnyi Doktori Iskola.
M oln r E. K. (2003):
M oln r . (2001) Tanulmnyok az nszablyoz tanulsrl.

M oln r . (2004):
Iskolakultra, 2., 1 0 1 - 103.
nszablyoz tanuls s iskolai eredmnyessg. PhD-rtekezs.
Nevelstudomnyi Doktori Iskola, Szeged.

M o l n r G y . ( 2 0 0 2 ) : K o m p l e x p r o b l m a m e g o ld s v iz s g la ta 9 - 1 7 v e s e k k r b e n .
Pedaggia,
Magyar
1 0 2 ., 2 3 1 - 2 6 4 .
M o l n r G y . ( 2 0 0 4 ) : Problmam egolds s problma-alap tants.
Iskolakultra,
2 ., 1 2 - 1 9 .
N a g y J . (2001):
XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest.
N a g y J. (2007):
Kompetencia alap kritriumorientlt pedaggia. Mozaik Kiad, Szeged.
S t e r n b e r g , R. J. (1999): The theory of successful intelligence.
Review of General Psychology,
3., 2 9 2-316.
T ar k K. (1999) Az olvass s a metakognci kapcsolata iskolskorban.
Magyar Pedaggia,
99-, 175-191.
128
M ik s z t a i - R t h e y B r ig it t a
<
Szmtgppel segtett tanuls

A szmtgp mint segdeszkz
A szmtgpek megjelense s trhdtsa alapveten megvltoztatta az informciramls menett a trsadalom minden terletn, gy az oktatsban is. Korszer iskolai
oktats szmtgp hasznlata nlkl ma mr nehezen kpzelhet el, st minden jel
szerint egyre nagyobb teret kap a tants menetben. olvashatjuk Dn Szke Katalin s
Ferenczi Lszln (2002) cikknek kezdsoraiban. Napjainkban akr akarjuk, akr
nem, akr elismerjk, akr nem, a szmtgp rsze a gyerekek letnek, ismerik s
hasznljk, jelen van otthonaikban s az iskolkban is. Tanrknt pedig az is dolgunk,
hogy neveljk a dikjainkat, s megtantsuk ket arra, hogy az eszkzket hogyan
tudjk a leghatkonyabban hasznlni. A megfelel krnyezet kialaktsa mellett, a
megfelel szoftverekkel val megismertets is rsze a munknknak. A jtk s a tanu
ls folyamatban egyarnt jelen van a szmtgp, de semmikpp sem a jl bevlt
hagyomnyos eszkzk helyett, hanem szigoran azok mellett, azok altmasztsra,
segtsre.
A kszsgfejleszts lehetsgeit s kereteit a kvetkezkppen osztja hrom cso
portba a tatabnyai Krsi Csorna Sndor ltalnos Iskola tantja, Pnyin Segesdi
Nra (2005):
1. szmtgp nlkl jtszott jtkok;
2. jtk a szmtgppel;
3. tantrgyi alkalmazs.
A jl hasznlhat lehetsgeket t klnbz csoportba osztja. Ezek az ltalam
jnak tartott pldkkal kiegsztve a kvetkezk:
egyszer rajzolprogramok (Paint, LogoMotion)
oktatprogramok (Man-sorozat, Beszdmester, Varzsbet)
a Logo elv krnyezetben fejlesztett nyitott programok (Visual Fractions)
Logo-programok ksztse (Comenius Logo, Imagine, Scratch)
gyerekeknek szl Internet-oldalak (SDT, egyszervolt.hu, TeaM Kihvs)
Annak megrtshez, hogy a szmtgp mennyire s miben segtheti a tanuls
tants folyamatt a motivl hatson kvl, rdemes konkrt pldkat is megismerni.
Bicskn Nmethy Terzia tapasztalatai szerint a szmtgp, az informatika rendkvl
fontos szerepet jtszik a gygypedaggiban, a srlt funkcik ptlsban. Lehets
get ad a sajtos p^velsi igny gyermekeknek arra, hogy knnyebben, eredmnye
sebben tanuljanak. A szmtgp mint segdeszkz a tants-tanuls folyamatban
pldk bemutatsban, szimulcik, animcik megjelentsben is hasznos eszkz
lehet. A szmtgp emellett a gyakorlst is segtheti, pldul generlt feladatlapokkal,
melyek rszbea segtik az ellenrizhet gyakorlst, rszben cskkentik a stresszt a
S z m t g p p e l
s e g t e t t ta n u l s
129
tanulk szmra, akik a szmtgptl kapott visszajelzst kevsb rzik megalznak,

mint a tanr jelzst, hogy hibztak.
Milyen a j program?
Az zletekben s az interneten tallhat programok kzl azonban vlasztani kell
tudni, hogy melyik program segti jobban a tanulst s melyik kevsb. Hasonlkp
pen el kell tudni dnteni, hogy annak az osztlynak vagy gyereknek, amellyel/akivel
pp dolgozni fogunk tbb hasonl program kzl melyik felel meg a legjobban.
Ehhez elssorban azt kell tgondolni, hogy mi segti legjobban az adott gyerek
tanulst, amihez nemcsak a tanulk gondolkodst, hanem a meggyzdst s a
tudsrl alkotott elkpzelseit is ismernnk kell. Ha megprbljuk megrteni msok
elkpzelseit s cselekedeteit, rjhetnk, hogy a minktl fggetlen valsgrl szl
nak. A dikoknak is mindig ezt kell tennik, amikor tanulnak, s ahhoz, hogy a tanu
lst legjobban megknnythessk szmukra, meg kell ismernnk az gondolkodsu
kat, meggyzdseiket, s igyekezni kell ahhoz igaztani a magyarzatokat, beszlge
tseket, egyttmkdst, feladatokat. ppen ezrt, amikor IKT (informcis s kom
munikcis technolgia) eszkzket vlasztunk, pedaggiai dntsnk kzppont
jba kell helyezni, hogy az adott program mennyire illeszkedik a dik(ok) gondolko
dsmdjhoz.
Egy program minsgt, hasznlhatsgt eldnteni komplex feladat. Vannak lta
lnos elvrsok, amelyeknek, ha nem felel meg a program, akkor biztosra vehetjk,
hogy nem fog megfelelni a feladatnak. Ilyen szempontok pldul, hogy a program
ad-e brmi pluszt a hagyomnyos mdiumokhoz kpest, vagy megfelel minsg
mdiaelemeket hasznl-e, illetve tlthat-e a kperny. Vannak olyan elvrsaink is,
amelyeknek, ha nem felel meg a program, mg tudjuk alkalmazni, de mr nem rez
zk annyira kellemesnek a hasznlatt. Ide tartoznak olyan szempontok, mint hogy
knnyen kezelhet-e a navigci, elrhet-e tanri segdanyag a szoftverhez, elmenthetek-e a belltsok.
Termszetesen, amikor a gyakorlatban egy-egy oktatsi feladathoz keresnk segd
anyagokat, akkor az els szempont a tartalom. Szoftverek esetben sokszor elcsbulunk, hogy a dszesebbet, a ltvnyosabbat, a reklmozottabbat vlasszuk, elfelejtve
figyelembe venni, hogy a ltvnyossg sokszor pont a tartalom, a hasznlhatsg rov
sra megy. ppen ezrt clszer nem az els benyoms alapjn vlasztani, hanem tuda
tosabb dntst hozni, megvizsglva, hogy az adott termk (legyen az akr ingyenes,
akr megvsroland) valban alkalmas-e a tanuls segtsre. Ehhez pedig nem elg a
ltvnyos kls, s az, hogy az ltalunk ignyelt tananyagrszt dolgozza-e fel. Hogy ne
tvesszenek meg a klssgek rdemes megvizsglni a termket, mennyire felel meg
pedaggiai ignyeinknek, illetve mennyire felel meg a gyerek szksgleteinek.
Az albbi tblzat plda arra, mik a legfontosabb mdszertani szempontok, melye
ket eszkzvlasztskor nem szabad szem ell tvesztennk. Az ilyen dntseket rde
mes mindig egy tblzat kitltsvel vgezni, mert a konkrt szempontok szerinti vizs
glat sokszor megdbbenten ms eredmnyt mutat, mint az els benyomsunk.
Az 1. tblzatban az ELTE-IK Oktatprogramok rtkelse rjn sszelltott s
alkalmazott rtkel tblzat rvidtett vltozatt lthatjuk. Az rtkelsi szempontokat
130
S z m t g p p e l
Turcsnyin Szab Mrta lltotta ssze, amelyek kzl a jelenleg- relevns rszeket
emelem ki.
1. t bl za t. O k ta t pr o g r a m o k r t k el se , r n a lk a lm a zo tt r tk el t bl za t
( rszletek )
Mdszertani tulajdonsgok
O
A clkorosztlynak megfelel?
A tanulsi clnak megfelel?
Megvalsthatk az oktatsi clok?
Megjelentse lekti a figyelmet?
Megjelentse lvezetes?
A felhasznl figyelmt tartsan lekti?
Ad-e valami pluszt a term k interaktivitsval a hagyomnyos m diumokhoz kpest?
Manipullhatak/vltoztathatak-e az egyes elemek (j tartalom felvihet-e), illetve

hozzfzhet-e megjegyzs a m eglv tartalomhoz?
Ad-e lehetsget a gondolkodsra s problmamegoldsra?
Mdosthat-e, konfigurlhat-e?
A tartalom mdosthat-e a felhasznl ignyeinek megfelelen?
A mdiaelemek kombincija megfelel-e?
A mdiaelemek kiegsztik egymst, s kellkppen felkeltik a felhasznl figyelmt?
A grafikus kperny megjelentse illeszkedik a tartalomhoz?
Tmogatja-e a klnbz tanulsi stlusokat?
A termk lehetsget ad-e a klnbz tanulsi stlusok kibontakozsra? Melyekre?
A megtanuland anyag lehetsget ad-e a m eglv kpessgek kamatoztatsra?
A tanul haladsa figyelemmel ksrhet-e?
Fel tudja-e mrni a teljestmnyt?
Kap-e visszajelzst a tanul a teljestmnye hatkonysgrl?
A tanr rdekben tlthatv tehet-e a tanul teljestmnynek figyelemmel ksrse

s felmrse? ,
Lehetv teszi a tanulst elsegt, megfelel kiegszt eszkzk hasznlatt

(pl. sztrak, trkpek)?
Ad-e a term k szemlyre szabott segtsget attl fggen, hogy a tanul hogyan halad?
A m egfelel opcik vlaszthatsgnl a term k figyelembe veszi-e a tanul haladst?
Megfelel-e egyni / csoportos / osztott hasznlatra?
A term k hozz igazthat a klnbz tanulsi szitucikhoz (pl. egyni, csoportos)?
Tmogatja-e az elksztett anyagok sszeszerkesztst s publiklst?
Motivlja-e a tanult a tmval kapcsolatos informcik felkeressre?
Eszttikus-e a megvalstsa?
A kpernyk tisztn ttekinthetek s nem zavarosak?
A kpernyn val megjelens a korosztlynak megfelel eszttikus, kellemes ltvnyt

nyjt?
S z m t g p p e l
131
Azt, hogy egy oktatprogram vagy online tananyag megfelel-e a tanuls segts
hez, nemcsak pedaggiai szempontbl kell tudni megvizsglni, hanem tudomnyos s
technolgiai szempontbl is. Ahhoz, hogy egy szoftvert szakmailag megfelelnek
tekinthessnk, a tartalmi s mdszertani szempontok mellett hitelessg, hasznlhat
sg, technikai kvetelmnyek s biztostott segdanyagok szempontjbl is meg kell
vizsglni. ltalban ezeket a vizsglatokat szempontonknt ms-ms ember vgzi el,
de ha neknk kell megvlasztani, melyik ingyenes anyagokat szeretnnk alkalmazni,
illetve milyen szoftverek beszerzsre fordtsuk az iskola erre sznt kltsgvetst,
akkor az sszes szempontot figyelembe kell vennnk. Az ezen szempontok szerinti
vizsglathoz klnbz tblzatok lteznek, melyek segtsgnkre lehetnek a dnts
ben. Egy brki ltal hasznlhat teljes kr programrtkelst lehetv tev (nem csak
a gygypedaggiai szempontokat tartalmaz) rtkel tblzat tlthet le a kvetkez
helyrl: http://infora.hu/infosavaria2009/ea/dtmb.zip.
A legfontosabb, amit soha ne felejtsnk el, amikor segdanyagot vlasztunk a tan
tshoz az az, hogy egy j szoftver soha sem nmagban alkalmas vagy alkalmatlan,
hanem egy adott tanulsi, tantsi feladathoz egy-egy adott tanul szmra lehet meg
felel eszkz vagy sem. Hiszen hiba tallunk pldul egy tkletes programot az
alapmveletek gyakorlsra, ha az 6-7 ves gyerekeknek kszlt, mi viszont 10 ves
gyerek szmra keresnk eszkzt. Ekkor a fellet, a grafikk, a nyelvezet nem lesz
szmra megfelel, nem lesz szmra lvezetes, nem fogja sztnzni a munkra.
Mit tallunk az interneten s a piacon?

Magyarorszgon az vodai s kisiskols szmtgp-hasznlat tbb mint tzves mltra
tekint vissza, mr a Commodore 64-es gpek is helyet kaptak egy-egy voda s iskola
falai kztt. A legrgebbi legkedveltebb jtk- s oktat programokrl, mint a Mese
vilg vagy a Comenius Logo, azok elnyeirl tbbet is meg tudhatunk Krsn dr.
Mikis Mrta (2000) Drzspapr s szmtgp cm rsbl.
Napjainkban a legismertebb magyar nyelv oktatprogramok a http://www.profimedia.com/ oldalrl elrhet Man szoftverek. Ezenkvl a letlthet programok
kzl a Beszdmestert (http://www.inf.u-szeged.hu/beszedmester/), illetve a Varzs
bett (http://www.varazsbetu.hu/) hasznljk mg sok iskolban. Az online elrhet
alkalmazsok kzl leginkbb a Sulinet Digitlis tudsbzist (http://sdt.sulinet.hu/)
s a kisgyermekek ltal kedvelt Egyszervolt.hu-t (http://www.egyszervolt.hu/) kell
megemlteni. Ezenkvl sok online segdanyag-gyjtemny (pl. http://interaktivtabla.lap.hu/; http://e-matematika.lap.hu/), illetve IKT-eszkzket hasznl vetlke
dk s plyzatok (pl.: http://kihivas.ini.hu/; http://scratch.inf.elte.hu/) is tallhatk az
interneten.
Ugyanakkor minl specilisabb egy gyerek ignye, annl kisebb az esly r, hogy
a vsrolhat vagy ingyenesen letlthet ksz szoftverek, illetve az online gyjtem
nyek kztt tallunk olyat, amely valban jl hasznlhat szmra. Pedig egy program,
szimulci, gyakorl feladatsor akkor a leghatkonyabb, ha az valban az adott gyerek
ignyeihez igazthat, megfelelen bellthat.
ppen ezrt sokszor nem fogunk tallni megfelel ksz anyagokat. Ilyenkor mi
magunk is kszthetnk ilyeneket. A dokumentumok s prezentcik, esetleg egyszer
132
S z m t g p p e l
gondolattrkpek (erre egy ingyenesen letlthet szoftver a VUE), illetve egyszer

honlapok mellett knnyen kezelhet multimdis fejlesztkrnyezetek segtsgvel
sajt szimulcikat s feladatlapokat is elllthatunk.
1. BRA. V U E T r k p
trtn elem rh oz
(Lajos Julianna Andrea beadand feladata, 2009)
Ilyen logo filozfij fejlesztkrnyezet a Scratch (magyar Scratch oldal:

http://scratch.inf.elte.hu/), illetve az Imagine Logo (magyar Imagine letltsi oldala:
http://logo.sulinet.hu/; http://imagine.ini.hu/). A Logo pedaggiai kidolgozsa s
elterjesztse elssorban Seymour Paprt amerikai professzor nevhez fzdik. A Logo,
br egy teljes rtk, strukturlt programnyelv, ennl sokkal tbbet jelent. Tulajdon
kppen egy olyan pedaggiai krnyezetet, mikrovilgot valst meg, amelyben a
gyermekek maguk tehetnek felfedezseket, mikzben szinte szrevtlenl, minden
knyszer s bemagols nlkl szmos j ismeret birtokba jutnak. A kisgyermek az
ltal, hogy parancsot ad a kpernytekncnek, rgtn ellenrizheti gondolkodsnak
s cselekedeteinek kvetkezmnyt. Megfigyelheti utastsnak hatst, majd mdost
hatja azt cljnak tkletesebb megvalstsa rdekben. A kiprblsok s mdos
tsok sorozata egybecseng a piaget-i rtelmi fejlds smjval. A pedaggus s a
gyermek kapcsolata sem a hagyomnyos tanr-dik viszony, hiszen a kreatv gondola
tok szletsben s realizlsban a felntt egytt dolgozik a gyermekkel, de nem ir
nytknt, hanem munkatrsknt. (Krsn Mikis, 2002)1 A logo filozfirl mg tb
bet meg lehet tudni Paprt (1988) szrengs cm knyvbl.
Mindkt mr emltett Logo elv krnyezet magyar nyelv s a kzoktatsban ingye
nesen hasznlhat. Mindkt krnyezet tovbbi elnye, hogy az elkszlt programok
http://w w w .ofi.nu/tudastar/iskola-inform atika/korosne-m ikis-m arta (letltve 2010. novem ber)
S z m t g p p e l
133
brki szmra (aki rt hozz) mdosthatak, ignyre alakthatak. Sok elkszlt prog
ram rhet el az interneten, hasznlhat s alakthat az ignyeinkhez.
Scratch
A Scratch programnyelvet az MIT (Massachusetts Institute of Technology)
(http://mit.edu/) fejlesztette ki, s mr magyar nyelven is elrhet kzssgi oldalra
(http://scratch.mit.edu/) brki regisztrlhat, s munkit megoszthatja msokkal. A
nyelv alapvet klnlegessge, hogy a programkdot nem gpelni kell, hanem mint a
Lego jtk elemeit sszeilleszteni. gy fiatalabb, mg nem jl gpel gyerekek szmra
is sikeresen hasznlhat. A krnyezetnek ksznheten, ha valaki programjt letltjk
s megnyitjuk, a feliratokat kivve azonnal magyar nyelven lthatjuk azt. A feltlttt
programok kztt sok animlt mest s egyszer jtkot is tallhatunk, amelyek kzl
tbb logikai s fejleszt foglalkozsokra is hasznos eszkz lehet. Ahhoz, hogy a prog
ramot megtanuljuk kezelni, elg pr ra gyakorls, s ehhez segtsgkppen egy kivl
magyar nyelv tananyagot is tallhatunk a mr emltett http://scratch.inf.elte.hu/
oldalon, ahol idrl idre plyzatok is megjelennek, hogy motivljk a gyerekeket is
arra, hogy sajt jtkokat, mesket ksztsenek. A portlt az ELTE IK hallgati ksztet
tk Turcsnyin Szab Mrta vezetsvel.
Imagine
Az Imagine krnyezetet a szlovk Comenius egyetem2 fejlesztette ki, s az Educatio Kht.
jvoltbl a magyar kzoktats szmra ingyenesen hasznlhat. Az Imagine krnye
zet olyan komplex multimdis szerzi rendszer, melyben egy 10 ves gyerek is tud
animlt meseknyvet kszteni3, mikzben programozk komplex fejlesztprogramo
kat is ksztettek. (Erre plda a Fractions program4, melynek segtsgvel a trtek tan
tshoz kszthetek feladatlapok, de egyelre sajnos csak angol nyelven vsrolhat
meg.) Erre a nyelvre is igaz, hogy a programkdokat is meg tudjuk jelenteni magyar
nyelven egy ingyenes fordtprogram segtsgvel, de akkor is tudunk hasznlni, akr
ms nyelven rt programot, ha csak a kpernyn megjelen szvegeket rjuk t magyar
nyelvre. Ennek a rendszernek a megtanulsa tbb idt ignyel, mint a Scratch, m
lehetsgnk is sokkal tbb van, videk beillesztstl a tbboldalas nmagt felol
vasni tud munkalapok szerkesztsig. A nyelv elsajttshoz segtsgnkre lehet az
SDT-ben elrhet tananyag digitlis kultra, elektronikus rsbelisg tmakrben5,
ahol tletek s trkkk, illetve letlthet ksz mikrovilgok rhetk el humn bell
tottsg dikok s tanrok szmra. Emellett az SDT informatika tananyagban tbb
ksz fejlesztprogram is hozzfrhet: memriajtk, rajzoljtkok, kifestk. Ezen
programokat a ELTE Brczi Gusztv Gyakorl ltalnos Iskola s Gygypedaggiai
http://w w w .u nib a.sk/?en

http://m eseportal.ini.hu
http://w w w .teem .org .u k /etou rs/etou r.asp x?id = 2000v

^ http://sdt.sulinet.hu
134
S z m t g p p e l
Mdszertani Intzmnyben6 s a XVIII. kerleti Pitypang vodban7 vek ta sike

resen hasznljk a tanrok a szakrkon s a fejleszt foglalkozsokon egyarnt. Ezen
programok is knnyen alakthatak egyni ignyekhez megfelel grafikk sajt raj-#
zokra, illetve internetrl letlttt kpekre val lecserlsvel.
Hogyan ksztsnk grafikkat?

Feladatlap kszts LogoMotion-nel (Imagine kpszerkesztje)
Ksztsnk el egy msz csigs animcit!
t,
T erv
Els lps, hogy tgondoljuk mibl is ll ssze a mozgs.

Szksg van egy csigra.
Szksgnk van a csiga 2-3 klnbz llsra (fej, has), hogy mozogjon.
Ksztsk el ahogy a csiga bejn, illetve kimegy.
Ets
l p s : a c s ig a m e g r a jz o l s a
Belltom a lap mreteit, hogy nagyjbl megfelel legyen a tervezett animcihoz.
Kp itluia
Rendez Sg
Szle:
\ J Kpkockk
>
IE Kpkockaelemek
KepbeStsok ..,
H- -
- 1 - !
Ctrl+E
ru
Magas
(Te|e$diac:atojna
Megrajzolom a .szereplt (amikor

a teljes szerepl l?szik a kpernyn).
A szerepl megrajzolsnak a menete:

Megrajzolom egy sznnel a testt (kitlttt
grbe eszkz hasznlatval).
< 4
BS
G rb e / Z rt g c rb e .toto ltott g rb e j
http://elte-b arczigyak orlo.h u / s az iskola blogja: h ttp ://d am i.p rae.h u /

http ://p ityp an go vod a.h u /
S z m t g p p e l
135
Kzi rajzolssal elksztem a cspokat.

..................... :*f
pf
is*
Szabaskzi rajzâizols pontokJcai
m
. A I
\
Megrajzolom a csigahz krvonalt (grbe
_________
eszkz segtsgvel).
J :v \ [
~^. j i
G rbe ; Z rt g rb e /Kitlttt g rb e |
-------------------------------- ^
f^t*
1\ i
. .
. xj
j i .H
-V * :
" 4 <sf
/0
Kitltm a csigahzat (egy, a hz krvonalti eltr ahhoz hasonl sznnel).
\ Kitoit/Sant cserl
fik 1!ff \
Mind a csigahzba, mind a test vonalba
bel eraj zol om a segdvonalakat.
--------------------------------------
J L" i
Szabadkzi rajz/Rajzols pontokkajj

Hk
<H
2 *?
.....
Kitlts s maszatols segtsgvel elmaszatolom az alakzatot.

J>.
_ r_,
-------------
^
^
136
, U4*g*
0 .
m
sS
\^toit/5zrt cse-i

|msztl
* { !
jjj*
^^
S z m t g p p e l
Belltom a vgleges kp mrett minimalizls s kzppont megadsa segtsgvel.

[ Rendez
Rendel Sg
Sg
Kpkockk
E
C
v&T Kpkockaelemek
KpbeKtsok...
Ctr+
Hirematz*
Ctrl i f i
Idzts b e it s a ...
Ori+D
Xptodok
3 2 CpkoduMterarit
>
Keobeafetsofe...
Ctn+E
tormt&M
Ctrl**
Idsts bellsa...
Ctri40
"Atwport^p?
M S O D IK LPS: A CSIGA FZISAINAK MEGRAJZOLSA
Elksztem az animci alapjt: a mszs mozdulatt, illetve a nyitott szem alakot. Ezt
a mr ksz kpkocka msolsval s annak aprbb talaktsval oldom meg.
CH+X
Kivg
, ti
-
Becszt (mg)
Beszr (el)
Beszr (mg)
<pkockav alakts
Trl
Irts
Del
Mndenttjelbi
Ctrl+A
Az eredeti kpkocka:
Mshogy ll farok, fej s has:
Nyitott szemek:
(Nem kell jat rajzolni, lehet hasznlni azt a trkkt is, hogy a meglv cs
kivgunk egy rszt s beillesztjk kicsit arrbb, kicsit eltorztva.)
H
a r m a d ik l p s : a m o z g s m e g r a jz o l s a
A mozgs kialaktsa:
Nyitok egy j kpkockt s beszrok egy
megfelel mfet res kpkockt. (Besz
rom a csigt s kitrlm a rajzot.)
S z m t g p p e l
Kpkocka 1
Kpkocka 2
137
Bekapcsolom az ttetsz kpkockaelem funkcit.

-j H
ttetsz Kepkadcaetem BeflG j
------av pr-ww
Beszrok egy jabb kpet a csigbl s belltom,

hogy egy kicsit legyen elmozdulva ez elzhz
kpest.
Beszrok egyet a msik lls msz mozdulatbl s belltom az elzhz kpest

a helyre. (Azaz egy picit mell, mintha a csiga mr haladt volna.)
Ismtelgetem, mg elkszl a teljes mozgs.
Beszrom a pislog kockkat is a helykre. (Dupliklok egy fzist az eredetibl, s
kz rakom ugyanoda pozcionlva a nyitott szem verzikat.)
Belltom az idztseket.
J W^r
f
200
100
Kpkocka 1
300
100
200
Kitrlm a segd kpkockt, amelyen eddig trol

tam a hasznland fzisokat.
(Ha esetleg mg mdostani szeretnnk, rdemes a
tbb kpkocks verzit is elmenteni lgf formtumba.)
Elmentem a ksz rajzot.
138
S z m t g p p e l
Hogyan ksztsnk feladatlapot?

Feladatlap kszts Im agine-nl
Ksztsk el a kpen lthat feladatlapot!
(A feladatlapon az llatok vonszolhatak, ha feljk visszk az egeret, akkor a
program kirja a nevket.)
T er v
( .
Els lps, hogy tgondoljuk mik lesznek
a feladatlapon.
Szksg van az llatokra, melyek vonszolhatak lesznek. Mivel az Imagineben a szerepl egy teknc, ezrt az
llatok alapja mind 1-1 teknc lesz, megfelel llatnak lczva. Ezeknek az elk
sztsvel rdemes kezdeni.
Szksg lesz sznes httrre, hogy jelljk, hova kell vonszolni az llatokat. Ez lehet
a kvetkez lps.
Ezenkvl mg egy-kt magyarz / feladatler szveget is clszer elhelyezni a
lapon. Ezek maradnak teht utols feladatknt.
Vgezetl, ha szeretnnk, tehetnk bele visszajelzst, hogy amikor a gyerek dol
gozik, azonnal lssa jt csinlt-e.
E ls
l p s : e g y v o n sz o l h a t lla t l t r e h o z sa
t i mozgatsa
t i elrehozsa
Alak szerkesztse
tin t
t i trlse
Alak msols
Alakbefeszts
Vglapra msol
Az Imagine fellet megnyitsa utn kattintsunk a jobb egrgombbal a tekncre, s a

megnyl menbl vlasszuk bal klikkel a ti vltoztatsa menpontot, hogy meg
nyljon a teknofc belltsait mdost ablak!
S z m t g p p e l
139
,k
ip . *i
* >o|L.anewH /<to:*! LiaaKKl

Sk W i n
. ' R | .U ,
r a.iilfM
Jl<** ' |Ha: | KKMlL-aacKf l /dtoii* L
4 ' K,|.
Aj Klibc
A (k l lt f ll
jte .
s*.i
fi
Xiii.
r Mruli;Fi:KfMd
ri:j:
.1
r MuitdrM
r
" f t f / l J i
r I im J aMi
Hol .
T Hu;rFi:ifwd
r&ti:
f
r Mrujhvn&ro
r <*v
_J
p Lt m
r 'Mi:**.,
* Ki |i
Aanciocc
r *cn?:onao
r Era*r?
17U *
r Rtgrex
r cnfcfci
Mt. |
| llc-. j
Els lpsknt emeljk fel a teknc tollt, hogy ne hzzon vonalat a lapon, ha von
szoljuk.
Ezutn a Lers mezbe rjuk be annak az llatnak a nevt, amit majd vlasztani sze
retnnk! n elsknt egy brnyt fogok kszteni, gy a brny szt rom be. (Ez a fel
irat fog majd megjelenni, ha a kp fl viszem az egeret.)
! *i
i
j L.:5mev:MV
olo'S-! U^rasrM
CR^-ti
* Kf
AOkfcfCCC ; r4&.
Aklatai
r i M
X J*.
-P
|IIa: | kcm|L>vrt |f&fr.tk' i.rlsd.|

aektoi<is
.<* h,.
r
A am iccc
'Y.v
fi
r MrurFimiwd
ri:
r Maruit4rM^
*1
Xatdr
r MaruitFirro
r&tI
x
r Struiisrm&;
r A*a'r
itt
r '.He**..
r noor
IP-J
r ajacsnav
* * * N* ! \\x \ wci*Lvrt l sdta** . ItarsH

^ K.,,
Aikhilw
Ao*fcrc:c
r *,iii.4+i
f7 L * * *
|l
| f1 | Ht*1 J
Ezutn vlasszuk ki fent az alak. flet s
kattintsunk r! Ezzel tudjuk vonszolhatv
tenni a teknct. Tegynk egy pipt a von
szolhat felirat el! Ezutn lltsuk be a tek
nc alakjt. Kattintsunk az alak gombra!
r KtouiiFMwj
T:;:
r Marufi*
P <^3ir
P Irt**
r
'fc.*.;
? vcfMhAo
r Eiat^rp
140
r hg?*
| Hc.v |
S z m t g p p e l
A megnyl ablakban ki
lehet vlasztani a szksges
kpfjlt, majd a megnyit gomb
bal vissza lehet trni a teknc
alakjt bellt ablakhoz. Ekkor
a teknc kpe helyett mr a
vlasztott kpet fogjuk ltni.
Ezutn az ok gomb meg
nyomsval vglegestjk a
vltoztatsokat, s visszaju
tunk a laphoz.
:]g|S
Hely
Nvj
AckbMnt
| x n * ) L isn w u & l
f" Ri-ti i
r T - i 4 <M
K*.U-
.f* Etetek
Foto
Forgojslafcok
Htterek
l&'t' S
'v
rjliou
K a ;_ _ o W w
fZiekMes
Hyin
' ~'
; <
Mjnm j
Resztetek!.-
beess
Aw*
| L is h c ) )
Ifi|
: II31 | 5 IC | l i n u l to ri* i L u :K |
AlkhM il
AUcrcrc .
l"
f Ki |i
f" T vnil/iMk
A a n c ra e
|i
|i
U M ru iR F iifc iM l
P M w u litF irin i
r*t
P Elonzet
;jbiEmberi1*
Anmdco
i. pletek
-.1.
| lla i
1Mdosts&ma M Tpus M Mret__{ jj

j; latok
..Alakok
MiMBH
H a t* f * '
* kpsor
P Maru!*f orn&;
r&r.
|......
M yu iitarrri:
T A * iz r
r ti**
P Alatzsfcifu
P L**
r iiqpwi
P v c? :o io
p Lttaw
Cfr.
HfN
[3 vtt:oMo
r n<g?x
r Cr**
Mc,.
A kvetkez lps a mr elkszlt brnyt a helyre vonszolni, s msolatokat

kszteni rla.
M
s o d ik l p s : m s o l a t o k l t r e h o z s a a v o n s z o l h a t l l a t r l , a z o k
lt
kWtkcUhRi
<&
U iimh Mm
U tCr<N ,M
-v*
11* * 1.
m h JM O u
IS .<*
*M rfc4 k
HiMwwwrttor
r
i
/r
b e l l t s a
if
t : naecitka
r? 'HrrtarAvi
T4tT'k
* *1r
r?ntfrl
t,p
ficiiA
-/cdaerewd
Megint kattintsunk a jobb gombbal a tekncre, illetve most mr brnyra! Most azon
ban ne a legfels, hanem a legals pontot, a Vglapra msol-t kell vlasztani a meg
jelen menpontok kzl. (Bal klikk a menpontra.)
Ezutn a lapon ott, ahov az j alakzatot szeretnnk elhelyezni jobb klikk. A meg
jelen menbl ismt a legals, Beilleszts vglaprl menpontot kell vlasztani (bal
klikk a menponton).
S z m t g p p e l
141
Ennek hatsra megjelenik egy j brny a lapon. Ebbl a brnybl kell a kvet
kez llatot ltrehozni.
n most kecskt fogok kszteni.
Hasonlan ahhoz, ahogy az els llatot ltrehoztuk jobb klikk a brnyon s a t2
vltoztatsa menpontot kell vlasztani.
| llu
itt
x k n 'I L s m v c M
'/torit ] Lrinct.l
_E
J i:u........
ii
r
l
jt
I Idbfc
15 MM'
wkc r
Htti
Els lpsknt a megjelentend nevet kell trni az j llat nevre, majd az alak
gombra kattintva az j alakot kell kivlasztani, vgl pedig az ok gombra kattintssal
lehet vglegesteni az j alakzat vltoztatsait.
Ismteljk annyiszor, ahnyszor szksges, hogy a megfelel ltszm pldnyt
ltrehozzuk!
H
a r m a d ik l p s : a h t t r m e g r a jz o l s a
A sznes tekncre kattintva megnylik egy rajzol eszkztr.

F j
Szerkeszts
Ablak
Bettsok
Lap
Sg
" L J G--a|rI------------------------------------------------------------Hasonlan a Logomotion rajzeszkzeihez az eszkzknek itt is tbb funkcija van.

A tglalap rajzolra ktszer egyms utn kattintva a kitlttt tglalap rajzol eszkz
lesz aktv.
aH-tf
*
142
.i M a iTgjTlH
iii^ ' a a g a a s i i ^
S z m t g p p e l
e d
fc
d D - i a - - * -
ra-
a k i,
<?
11
a~-
&
H
I
f.
D - J t * - - * -
ue_
a-
Ezutn a megfelel sznre kattintva ki lehet vlasztani a megfelel sznt,

gy elszr az egyik, majd a msik tglalapot megrajzolva elkszl a httr.
jj/
M ti
fct "
>
>
Ezutn jra a sznes teknc ikonra kattintva- bezrhat a rajzeszkz panel.

Im a g m e
Fj
Szerkeszts
r
N
Ablak
BeMsok
"
Lap
Sg
[Hl _J C.
ii& !
e g y e d ik l p s : f e l ir a t o k e l k s z t s e
A szvegdoboz ltrehozsa ikon segtsgvel j szvegdobozt helyezhetnk el a lapon.

Ha mr aktv a szvegdoboz ltrehozsa eszkz, a lapon le kell nyomni az egr bal
gombjt, majd lenyomva tartva addig hzni az egeret, mg megfelel mret nem lesz
a szvegdoboz. Aa egrgomb felengedse utn megjelenik a szvegdoboz s a bett
pus bellt ablak, mint a kpen is ltszik:
F*
Ablak Bezsok
:
Lap Sg
j j szvegdoboz |
A kis ablak segtsgvel ki lehet vlasz

tani a megfelel betsznt, betmretet s
szvegrendezs/
A szveg begpelse utn pedig a kis
X-re kattintva lehet befejezni a szerkesz
tst. (De brmikor duplakattintssal a sz
veg jra szerkzthetv tehet.)
S z m t g p p e l
143
|Tdd ide, aminek a neve I
Ha befejeztk a szveg szerkesztst,

akkor mg nem igazn szp az elkszlt
szvegnk, hisz a fehr httr nem illik
bele a feladatlapba. Ezt a kvetkez mdon
betvel kezddik!
lehet eltntetni:
Meaefcretl lum en |VStWK! . i r * I
:<1
kel kezddik!
terei
szdl dti tatsa
szdl mozgatsa
_L___
sz i wrenozasa
C :*
r Erx:
r* C-rl; roared
S>
VI f
Hicn
0<
Az sz/7 vltoztatsa menpontot vlasztva a szvegdoboz jobb gombos kattin

tssal elhvhat menjbl megnylik a szvegdoboz szerkeszt ablaka (hasonl a
teknchez), ahol ki kell piplni az tltsz
htter feliratot, majd az ok gombbal be
UM4
lehet zrni az ablakot. gy a szvegdoboz
mr a kvetkez kpen lthathoz hason
lan tltsz htter lesz.
A kvetkez teend mg egy szvegdoboz ltrehozsa a msik felletre. Ezt meg
lehet tenni az elzhz hasonl mdon (j szvegdoboz ltrehozsa, belltsa...),
vagy a mr meglv szveg lemsols
val s annak trsval. Vagy pedig:
Hasonlan a teknc msolsnl haszvltoztatsa
nlt mdhoz: jobb gombos menbl a V
glapra msol, majd a lapon kattintva jobb
gombbal a Beilleszts vglaprl-t vlasztva.
lap 1 trlse
Trl
Rajziapbetlts...
Rajzfapments...
Httr msolsa
Beilleszts a httrre
* d____ -
- & n
i - l .
D cieSZ lcS n an o n cK
Vglapra msol
144
S z m t g p p e l
w
Ha a szvegdobozt nem
sikerl j helyre beszrni, ak
kor a jobb gombos men sz
vegdoboz mozgatsa men
pontja segtsgvel vonszolhatv vlik, oda, ahov sze
retnnk.
szintez
S2d2 wtse
Vglapra msol
Utols lpsknt ketts kattints a

szvegdobozon, hogy megnyljon a
szerkeszt fellet, s t tudjuk rni a
szveget. A vgn pedig a kis X segt
sgvel lehet befejezni a szerkesztst.
J projekt...
l Megnyits...
F3
I f 1D e w v d K z t ...
F II
Ments...
Ments Exe Fdknt...
**! Wefeprtqekt tesatese ,,

Webprojeki vagy EXE toontsa..
Nyomtatbeftrts...
Nyomtats...
Ha mr ksz a projekt, ne felejtsk el kilps eltt

elmenteni!
Wp
s me, a ksz feladatlap
it 'jr
S z m t g p p e l
145
t d ik l p s : e l l e n r z s b e p t s e
Br a feladatlapunk elkszlt, pr dologgal mg kiegszthetjk, ha szeretnnk, hogy a

feladatlap ellenrizze s a gyereknek vissza is jelezze, hogy helyes-e a megolds.
Jobb klikk a tekncn s a teknc vltoztatsa ablakon az Esemnyek fln lehet
megadni, hogy mi trtnjen, amikor a gyerek befejezi az llat vonszolst.
-JE1
Esemnye^ v ilo r* | Eljfcok|
OK
A z 0| esemny neve
haKAkk
haUtkzik
haBafLe
haJobbLe
haKzole
haKo?epFel
haJobbFel
HaDuplaKbkk
haVomzol
<S>.
HaEgrMozog
haEgBefep
haEgfKip
Ekvoft
haJoyGombl Le
OK
(teknc) vltoztatsa
Alapok A la k
| Rajz
| Pozci
hdJc^GomblFd
haJokaomb2le
Mgvfn
.d
. ID l x l !
Esemnyek |Vltozk | E l s o k |
haBaFel
Attl fggen, hogy melyik szn helyre kell vonszolni:

haBalFel: ha pontszn = "vrs [kir "helyes]
haBalFel: ha pontszn = "zldesbarna5 [kir "helyes]
Ez esetben a lap aljn rja ki a helyes szt a program.
De azt is krhetjk, hogy mondja ki:
haBalFel: ha pontszn = "vrs [mondd "helyes]

haBalFel: ha pontszn = "zldesbarna5 [mondd "hibs]
Ezt termszetesen minden egyes llatnl meg kell csinlnunk, a megfelel szveget
berva. gy viszont, most mr a feladatlapunkat a gyerek egyedl is meg tudja oldani,
s a feladatlap jelzi szmra, hogy mikor dolgozott jl.
sszefoglals
Nem szabad azt hinnnk, hogy a pnzbe kerl program mindig jobb, mint az ingye
nes, s azt sem, hogy egy kszen kapott jobb, mint amit kszteni tudunk. Hiszen a
tants sorn mi ismerjk legjobban a gyermeket, akinek segteni szeretnnk; s ahogy
sokszor a tanknyvek helyett is magunk ksztnk feladatlapokat, gy igaz kell hogy
legyen ez a szmtgpes segdanyagokra is. rdemes figyelemmel ksrnnk a meg-
146
S z m t g p p e l
s e g t e t t t a n u i s
felel linkgyjtemnyeket, hogy amikor szmunkra is hasznos j anyagok elrhetv

vlnak, hozzjussunk. De ne ijedjnk meg, ha nem tallunk ksz anyagot, akkor
magunk ksztsnk!
Ingyenesen hasznlhat programok

IMAGINE:
Letlts: http://lo g o .sulinet.hu/

Portl: http://im agine.ini.hu/
M eseszerkeszts: h ttp://m eseportal.ini.hu/
Elektronikus rsbelisg tananyag: http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=ffa68cfbd ea9-44b f-b 064-47d d 85c24clc& v= l& b = 3& cid =c7948eb d -59d3-4b 5c-8f43-dl30ec892cb a
Kszsgfejleszt program ok az SDT-ben: (IKT\Informatika 1. vfolyam)
h ttp ://sd t.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=4fbf8347-7283-4cbf-9292c0273a8277f2& v=l& b=2
SCRATCH:
Letlts: http://scratch.m it.edu/dow nload

Magyar portl: h ttp://scratch.inf.elte.hu/
Nemzetkzi portl: http://scratch.m it.edu
VUE:
Letlts: http://vue.tufts.edu/dow nload/index.cfm
Lers: http://vue.tufts.edu/
B eszd m ester:
Letlts: http://w w w .inf.u-szeged.hu/beszedm ester/

Olvasnival: http:^/www .oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=piacter-beszedmester
Megvsrolhat programok
V a r z s b e t D is z l e x ia - D is z k a l k u l ia P r o g r a m c s a l d :
Link: http://w w w .varazsbetu.hu/

Megrendels: http://varazsbetu.hu/m egrendel/
M a n p r o g r a m o k :,
Ovisoknak, kisiskolsoknak: matek, nyelv, olvass, krnyezet, informatika, zene

Link: http://w w w .profi-m edia.com /
Virtulis ruhfe: http://w w w .profi-m edia.com /index.php?action=w ebstore
S z m t g p p e l
147
CSODAFA:
Informatika, logika, figyelem, kitarts

Link: http: / / w w w .csodafa.h u/ind ex.swf
Megrendels: http://w w w .pedellus.hu/k_kiadvany.php?rsz=PD -24l
is u a l
F r a c t io n s ( L o
):
gorto n
Trt fogalom kialaktsa, gyakorls, feladatszerkeszts

Link: h ttp://w w w .r-e-m .co.uk/logo/?Titleno=26562
Online anyagok
E
g y s z e r v o l t .h u
Mesk, versek, m ondkk, animcik, jtkok

Link: http://egyszervolt.hu/
Olvasnival: http://w w w .ok i.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=piacter-egyszervolt
tletek
j t k o k
o m e n iu s
Lo
g o
-h
oz
Kreativits, logika, nkifejezs

http ://co m lo g o .web .elte.hu/kozOOOf.htm
http://halogo.inf.elte.h u/
OVIS JTKOK:
h ttp://w w w .poisson rouge.com /
l s s j t k o k
http: / / ww w .e-learningforkids.org/
F els s
j t k o k
http: / / w w w .brainpop.co m /
Linkgyjtemnyek
F e jl e s z t
j t k o k
http://keszsegfejlesztes.lap.hu/
h
http://fejlesztojatek.linkcenter.hu/
S eg d a n ya g o k IK T -a n ya g o k
szerk esztsh ez
http:/ / m atchsz.inf.elte.hu/TT/ p ag e3.html
148
S z m t g p p e l
Irodalom
B
N m e t h T. cikkeinek sszefoglalja az interneten: Gyermek informatika

- gygypedaggia. h ttp:// www.ofi.hu/tudastar/gyermekinformatika/gyerm einform atika090617-6 (letltve 2010. novem ber)
ic s k n
(2000): Informatika gyermekkorban - Hazai helyzetkp. A Neumann Jnos

Szmtgp-tudomnyi Trsasg Hrlevele, 2002. mrcius, illetve j Pedaggiai Szemle
online http://ww w.ofi.hu/tudastar/iskola-inform atika/korosne-m ikis-m arta (letltve 2010.
novem ber)
K r s n M ik is M .
(2000): Drzspapr s szmtgp NJSZT. VII. kongresszusnak kiadvnya,

2000. jnius s j Pedaggiai Szemle online.
h ttp://w w w .ok i.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=egyeb-martal
K r s n M i k is M .
N. (2005): Kihvsok s megoldsok az iskolai nevelsben a htrnyos

helyzet gyermekek eslyeinek javtsra. j Pedaggiai Szemle online. -
P n y in S e g e s d i
h ttp://w w w .ok i.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kozoktatas_versenykepesseg13_hatranyos_hely zetu

(2002): Mdszertani ajnls az iskolai szmtgpes oktatssal
kapcsolatos egszsggyi kvetelmnyekrl. Egszsgnevels, 2002. 4. szm.
http://w w w .oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kommunikacio-6-tobbek-modszertani
S z k e K . - F f,r e n c z i L .- n
Ajnlott olvasmnyok
A b o n y i- T t h A .
s m tsa i
(2007a): Kpzeld el! Tekncgrafika, multimdia, jtkok. ABAX Bt.,
Szeged.
A b o n y i- T t h A .
s m t s a i (2007b ): Kpzeld el! Algoritmusok, jtkok (a i ltalnos iskoltl

A B A X B t . , Szeged.
az emelt szint rettsgiig).
A. s m t s a i (2005): A Beszdmester- beszdjavts-terpiai s olvassfejleszt rendszer

- s informatikai aspektusai, http://w w w .inf.u-
K o c so r
szeged.hu/~kocsor/publications/Papers/2005/folyoirat/Paper-2005-TanitasTanulasKA/W eb/KPB05.pdf
Pa prt,
S. (1988): szrengs. SZAMALK, Budapest.
S z m t g p p e l
149
V ir n y i A n it a
Tanulsban akadlyozott
digitlis bennszlttek?
Bevezets
Napjainkban az egyik legszembetnbb (s legnagyobb tem) vltozst taln a digi
tlis eszkzk fejldsben s hasznlatban lehet tetten rni. A digitlis eszkzk
vilga tszvi az letnket, a munkban, a szabadidnkben, az otthoni tevkenys
geinkben, a szemlyes letnkben is egyre nagyobb szerepk van. Hasznljuk ket a
szrakozshoz, az gyintzshez, ugyanakkor nemcsak a munkatevkenysgeinkhez,
hanem a munkra jelentkezshez, a kommunikcihoz is szksgnk lehet rjuk.
Adekvt s sikeres alkalmazsuk a digitlis kompetencinktl fgg. A tanulssal
kapcsolatban ez fontos, lnyegi krdss vlik, hiszen az utbbi vtizedben megjelent
a digitlis nemzedk, melynek tagjai ezen a terleten valsznleg ms utat jrnak be,
mint eldeik. Ugyanakkor ez a generci sem egysges, homogn massza, s krds
az, hogy vajon minden alcsoportja egyrtelmen lerhat-e a Prensky (2001) ltal meg
hatrozott digitlis bennszltt tneteivel, illetve az is, hogy vajon az intzmnyes
oktats ennek a genercinak (s bizonyos alcsoportjainak, pldul 'a tanulsban aka
dlyozott, ezen bell enyhn rtelmi fogyatkosnak minstett gyerekek csoportjnak)
letben mennyire kpes funkcijt adekvtan betlteni.
A tanulmny ennek a krdsnek nhny szegmensvel kvn foglalkozni rviden,
nem trekszik a teljessgre, csupn a fbb irnyok felvzolsval s egy indul kutats
kezdeti eredmnyeinek bemutatsval foglalkozik; clja leginkbb a problmafelvets,
a tmval kapcsolatos gondolkods elindtsa.
Digitlis bennszlttek, a konnektivizmus

s a nyitott oktatsi formk kapcsolata
A genercikat sokflekppen lehet cso
portostani. Lehet beszlni D-genercirl
(D mint digitlis), N-genercirl (N mint
net). A digitlis eszkzkkel, az internettel
val kapcsolatuk szempontjbl, az ezekkel
val tallkozs idpontja szerint is ltre lehet
hozni egyfajta fe^sztst: veternok; baby-
1 . BRA.
A GENERCIK
booni; X-generci; Y-generci; Z-generci (ez utbb^ tagjai azok, akik soha
nem ltek olyan trsadalomban, ahol nem
volt internet) (l^sd 1. bra) (Kulcsr, 2008).
T a n u i s b a n
a k a d l y o z o t t d ig it l is b e n n s z l t t e k ?
JF
. w js - i.
(Kulcsr, 2008)
151
Prensky (2001) rtelmezsben megklnbztet digitlis bennszltteket s digi

tlis bevndorlkat.
A digitlis bennszlttek azok a fiatalok, akik mr a szmtgpek, mobiltelefonok,
egyb digitlis eszkzk vilgban nnek fel, akik ennek rvn mskpp kommuni
klnak, mskpp tanulnak, mskpp dogozzk fel az ket r informcikat, mskpp
gondolkodnak, s ezeknek kvetkeztben mskppen is reaglnak. Mindez az iskolai
s az azon kvli letket is rinti, st, tszvi.
Prensky megkzeltsben fontos jellemzik kz tartozik a prhuzamos inform
cifeldolgozs, a kpek, brk elnyben rszestse a szveges formtumokkal szem
ben; az informciszerzsi folyamataikban a vletlen elrs, a hipertextek hasznlata,
a hlzatban mkds szerepe nagyobb. Fontosak ezekben a tevkenysgeikben az
azonnali megersts s azonnali jutalom klnbz formi. Klnsen kedvelik az
ismeretelsajtts sorn is a jtkos formkat, gy jellemzen a tanulsi folyamataik
ban is ezek kerlhetnek eltrbe. Prensky fontos megllaptsa ezzel kapcsolatban,
hogy a digitlis bennszltt dikoknak nincs trelmk ahhoz, hogy a korbbrl meg
szokott (a nem digitlis bennszltt tan2. b r a . A w e b 2.0 t a r t a l m a k c m k e f e l h j e
raik ltal preferlt) lpsrl-lpsre, linerisan elrehalad logika mentn gondolkodjanak, tanuljanak, s a kzvett didaktika eszkzeivel tadott tudselemeket
reproduktv mdon adjk vissza.
k a szmtgp, videojtk, az Internet, valamint az j web 2.0 technolgik1
anyanyelvi szint felhasznli, ezt
rvnyestik a tanulsi folyamataikban is
A digitlis bevndorlk pedig azok,
akik mg nem ilyen kzegben nttek fel,
de elfogadtk, s hasznlni kezdtk a
digitlis eszkzket. Ezt k klnbz mlysgben teszik, s gy klnbz mrtk
ben akcentussal is beszlik a digitlis nyelvet, vagyis nem hasznljk olyan szles
kren s magtl rtetd mdon, mint a bennszlttek, mg gyakran kiegsztik a
hagyomnyosnak nevezett mdokkal, eszkzkkel, vagy tvltanak ezekre. k mg
lassan, lpsrl lpsre tanultak, egyedl, csendben s komolyan (Prensky, 2001).
A kutatk (Prensky, 2001; Obiinger s Obiinger, 2005; Sgvri, 2007) megllapt
sai szerint a digitlis bennszlttek a korbbi generciktl eltren szocializldnak,
kommuniklnak, st agymkdsk is mdosulhat; mindez alapveten a technol
gihoz val viszonyuk, attitdjk alakulsval mutat kapcsolatot. Ez a nemzedk a
digitlis technolgia, az IKT2 elemeit eszkznek s nem jtsnak vagy vvmnynak
tekinti, s szmra a hozzfrshez szksges alkalmazhatsguk a fontos szempont
velk kapcsolatban.
A w eb 2 .0 (vagy w eb kett) kifejezs azokat az internetes szolgltatsokat jelenti, am elyek elssorban

kzssgre plnek, vagyis a felhasznlk kzsen ksztenek tartalmat vagy m egosztjk egym s infor
mciit, vagy egym ssal informciikat.
2 Inform cis s kom m unikcis technolgia, m skppen infokom m unikcis technolgia
152
T a n u l sba n
a k a d l y o z o t t d i g i t l is b e n n s z l t t e k ?
A fentebb emltett tnyezk is hozzjrulnak teht ahhoz, hogy a tanulssal kapcso

latban is j irnyokat lehet megfogalmazni. A digitlis bennszltt dikok tevkeny
sgeiben nagyobb teret kapnak az induktv felfedezs formi, lehetsg nylik sz-^
mukra az nszablyoz tanuls gyakorlsra. Megn a szerepk a kortrsaktl szer
zett informciknak, gy a velk val egyttmkds a tanulsi tevkenysg sorn is
nagyobb teret kap.
Fogyatkossg s digitlis sttusz

A digitlis nemzedk tagjainak teljestmnye a klnbz terleteken nem egysges.
Jobb s kevsb j teljestmnyre kpes tagjai ugyangy vannak a genercinak,
ahogyan ez a korbbi nemzedkek esetben is jellemz volt. Ugyanakkor az rtelmi
kpessgek, a kognitv teljestmny, a pszichikus funkcik mkdse, a tanulsi
kpessg tekintetben a jelenleg rvnyes besorols szerint ennek a nemzedknek
is vannak tanulsban akadlyozott, ezen bell enyhn rtelmi fogyatkosnak mins
tett tagjai (is). Az aktulis definci szerint A tanulsban akadlyozottak csoportjba
tartoznak azok a gyermekek, akik az idegrendszer biolgiai s/vagy genetikai okokra
visszavezethet gyengbb funkcikpessgei, illetve a kedveztlen krnyezeti hat
sok folytn tarts, tfog tanulsi nehzsgeket, tanulsi kpessgzavart mutatnak
(Mesterhzi, 1998. 54.). Enyhn rtelmi fogyatkos gyermekek ezen a kategrin bell
azok, akiknek a BNO szerint az intelligenciatesztekkel mrt rtelmessgk az 5069
IQ-tartomnyba esik (Mesterhzi, 2001. 77,).
Jl lthat teht, hogy br ezen tanulk letkoruk szerint a digitlis generci tag
jai lehetnek, ugyanakkor kognitv s egyb funkciik tern lassbb vagy eltr fejl
dsmenet, illetve teljestmny lehet azonosthat. Ez szinte minden kpessgterlet
fejldsben megmutatkozhat, klnbz terletek dominancijval. A kognitv kpes
sgek terletn a vizulis s auditv szlelsi folyamatok, a figyelem, a rvid s hossz
tv emlkezs, a problmalts s -megolds, a logikai mveletek s a koncentrci
hibi s hinyossgai ismerhetk fel leggyakrabban. A motoros s orientcis kpess
gek esetben az izomtnus, az egyenslytarts, a finom- s nagymozgsok, a trbeli s
idbeli tjkozds hibi s hinyossgai lehetnek jellemzek. A kommunikcis
kpessgek, fejldsben a szkincs, a beszdrts, a szbeli-rsbeli kzls, a szvegalkots, a metakommunikci, a grammatikai szerkezetek, az nkifejezs hibi s hi
nyossgai jelentkezhetnek. Az emocionlis s szocilis kpessgek fejldsnek zavarai
a motivlhatsg, a tanulsi viselkeds, a szereptanuls, az nrtkels, az rtkrend
hibi s hinyossgai tern lehetnek leginkbb megfigyelhetek (Mesterhzi, 1998).
Azt ltjuk, hogy bizonyos rtelemben rszben azok a kpessgterletek mutathat
nak gyengbb teljestmnyt, amelyeket Prensky megjelent a digitlis bennszltteket
jellemz sajtossgok kztt (lsd elbb).
Az enyhn rtelmi fogyatkos gyerekeket jellemz sajtossgok kztt eleve szere
pel a kognitv kpessgekre vonatkoz nehzsgek kztt az eltr szlels, inform
cifeldolgozs, -trols s -felidzs gyakori elfordulsa. A kommunikcis kpess
gekben esetlegesen megmutatkoz problmk eleve nehezebb tehetik az jszer
kommunikcis stlus kvetst. A gondolkodsuk tekintetben problms lehet a
megrts, a logikus, a divergens, az absztrakt gondolkods; szmos gondolkodsi folya
matban vagy a tanuls irnti motivci tern gyakorta alacsonyabb teljestmny tapasz-
T a n i jl s b a n
153
talhat. A szocilis kpessgek esetn a trsas helyzetek felismerse, a megfelel visel

kedsi forma kivlasztsa, a trsas egyttmkds esetleges problmi nehzsget
jelenthetnek a szocilis kapcsolatok kialaktsban, az egyttmkdsben.
Ugyanakkor az azonnali megersts, a gyakori jutalmazs, a jtkossg, amelyek
Prensky szerint szintn jellemzik ket, pozitvumknt is megjelenthet szksgletek,
melyekre tekintve megfogalmazdik teht a krds, hogy az enyhn rtelmi fogya
tkos gyerekek vajon digitlis bennszlttek-e. A digitlis vilg eszkzei kztt felnve
tudjk-e produklni azokat a sajtossgokat, amelyek a digitlis bennszlttek nem
zedkt jellemzik, s ahov letkoruk alapjn tartozhatnak?
A kpessgek mellett felvethet mg (legalbb) egy terlet, amely meghatroz
lehet az enyhn rtelmi fogyatkos gyerekek digitlis sttusza szempontjbl.
A tanulsban akadlyozott, azon bell is az enyhn rtelmi fogyatkosnak minstett
gyermekek csaldjai krben (az egyb fogyatkossgi kategrikba tartoz gyerme
kek csaldjaihoz kpest is) jelentsebb a htrnyos szocilis helyzetek arnya, vagyis
a csaldok egy jelents rsze rossz szocilis-anyagi krlmnyek kztt l. Kevss jel
lemz, hogy a Prensky ltal emltett krlmnyek knnyen biztosthatk a felnvekv
gyermekek csaldjaiban. Vagyis nem biztos, hogy - kortrsaikhoz hasonlan - lehet
sgk van a digitlis eszkzk kztt felnni, azaz nem biztos, hogy hasonl irnyba
mutat vltozs tendencizusan tapasztalhat lehet az informcifeldolgozsuk, gon
dolkodsuk, kommunikcijuk stb. tern. (Termszetesen a htrnyos szocilis helyzet
a nem enyhn rtelmi fogyatkos gyerekek populcija esetben is felvetd krds,
azonban erre ezen tanulmny keretei kztt nem clom rszletesen kitrni.)
A krds az, hogy vajon az enyhn rtelmi fogyatkos gyerekek digitlis bennsz
lttek-e.
Mirt fontos a krds

az enyhn rtelmi fogyatkos gyerekek letben?
A digitlis lt, az informcis trsadalomban val bevls az enyhn rtelmi fogyatkos
szemlyek esetben tbb szempontbl is igen fontos tnyeznek mondhat. Ez az
letk sorn tbb terleten is megjelenik, hatst gyakorol, elvrsokat jelent szmukra.
Nem kronologikusan kzeltve, a munkavllals, a munkahelyi bevls szem
pontjbl lehet meghatroz az, hogy az enyhn rtelmi fogyatkos fiatal vagy felntt
szemly milyen digitlis kompetencival rendelkezik, hogyan kpes a digitlis eszk
zket alkalmazni munkjban. Ma mr azok a szakmk, munkakrk, munkafolyama
tok is ignybe veszik, felhasznljk az infokommunikcis eszkzk szles krt (hogy
a web 2.0 technolgia eszkzeirl ne is beszljnk), amelyek a leggyakrabban elr
hetk az enyhn rtelmi fogyatkos szemlyek szmra. Gondoljunk csak az zletek,
hipermarketek, ruhzak esetben a nyilvntart s knyvelprogramokra, az irodai
alkalmazsokra, melyeket az irodai kisegt szemlyzetnek is hasznlni kell, de vllal
kozsok, cgek esetben az gyfelek nyilvntartsa is ilyen eszkzk hasznlatt
ignyli. Gyakran mr a munkra jelentkezshez is szksges online felletek, kitlt
programok hasznlata, de az mr szinte alapvet krds, hogy a jelentkezshez nlet
rajzot kell rni, az ehhez szksges eszkzhasznlati s kommunikcis tuds nlk
lzhetetlen a munkt vllalni szndkoz szmra.
154
T a n u l sba n
Az enyhn rtelmi fogyatkos szemlynek a munkahelyn egytt kell dolgozni tr

saival, akik kivlan hasznljk az IKT-eszkzket (hiszen k mr digitlis bennszlt
tek lesznek), a munkaszervezs - termszetesen a munka tpustl s szntertl is fg- ^
gen - nagyobb mrtkben plhet az egyttmkdsre, online kapcsolattartsra,
informcimegosztsra. Tudjuk, hogy az enyhn rtelmi fogyatkos szemlyek nagy
rsze kpes nll letvezetsre, munkavllalsra, nll letre, de krds, hogy a vl
toz trsadalmi felttelek kztt is kpesek lesznek-e erre, felkszti-e ket az iskola,
mely oktatsukrt felels, az ilyen krlmnyek kztti boldogulsra is.
Ltjuk teht, hogy az iskola szerepe semmikppen nem elhanyagolhat. Fontos
lenne, hogy a digitlis sttuszukban mg bizonytalanul megtlhet enyhn rtelmi
fogyatkos gyermekek tantsa, fejlesztse, gygypedaggiai megsegtse sorn az
iskola - legyen az egyttnevel vagy klnnevel intzmny - kpes legyen figyelembe
venni azokat a munkaerpiac s a trsadalom fell rkez elvrsokat, kihvsokat,
amelyek a dikjaik ksbbi beilleszkedse szempontjbl rendkvl fontosak.
Amikor IKT-eszkzkrl, digitlis eszkzkrl a fogyatkos szemlyek kapcsn esik
sz, nagyon gyakran csak azokra az elektronikus segdeszkzkre gondolunk, ame
lyek a klnbz fogyatkossgi kategriba sorolhat emberek kapcsn az rzkels
ben, szlelsben, helyvltoztatsban segtenek (pl. kpernyolvas a vak emberek
esetben, olvastv a gyengnlt szemlyek segtsre, hallkszlk a hallssrlt
embereknek, adaptlt klaviatra, egr a mozgskorltozott emberek szmra, esetleg a
kommunikcit segt eszkzk a nem beszl - esetleg slyosan rtelmi fogyatkos szemlyeknek). Ezek mind rendkvl fontosak termszetesen, klnskppen az
rzkszervi fogyatkossg kategriiba, a mozgskorltozott emberek csoportjba tar
toz szemlyek szmra, vagy a slyosan-halmozottan fogyatkos emberek letben.
Jl ltjuk, hogy itt nem jelenik meg az a csoport, amellyel a tanulmny alapveten
foglalkozik: az enyhn rtelmi fogyatkos embereknek tbbnyire-nincs szksgk ilyen
tpus segdeszkzkre a fent emltett tevkenysgekben. Az esetkben msfle
asszocicik szoksosak az IKT-eszkzk kapcsn: ezeknek a gyerekeknek, fiatalok
nak a fejlesztsben igen kivlan alkalmazhat fejleszt programok ezek.
Az elektronikus, digitlis, online fejleszt programok (Beszdmester3, Varzsdo
boz4, Man Oktatprogramok5, Dyslex 20056 programcsomag stb.) a srlt kpessg
terleteken mutatkoz problmk lekzdst, cskkentst clozzk, sokszor igen
hatkonyan alkalmazhatk a klnbz problmk esetben. Rendkvl fontosak s
hasznosak a fejleszt tevkenysgben, klnsen akkor, ha tervszeren, clzottan s
mdszertanilag is megalapozottan hasznljuk ezeket, a szksges mrtkben. Nagy
elnyk lehet a nmikpp deficitorientlt szemlletk mellett (hiszen leginkbb a
gyengesgekre koncentrlnak) a komplexitsuk, illetve az is, hogy lehetsget adnak
a nem fogyatkos gyerekekkel val egyttes hasznlatra, hiszen a valban j progra
mok a differencilsra rendkvl sok szintet, formt, tartalmat biztostanak, gy a fogya
tkos s nem fogyatkos tanulk egytt hasznlhatjk. Ezen programok, alkalmaz
sok, CD-ROM-ok, DVD-k ismertetse, megismerse is rendkvl fontos az enyhn
3
Inform cik itt olvashatk: http://w w w .in f.u -szeg ed .h u /b eszed m ester/
4
Inform cik itt olvashatk: http ://w w w .rcs.h u /varazsd ob oz/in d ex.h tm
^ Inform cik itt olvashatk: h ttp ://w w w .p rofi-m ed ia.com /kateg-3-l-m an o-oktatoprogram ok.htm l
Inform cik itt ovashatk: http ://w w w .d yslexsoft.h u /
T a n u l sba n
155
rtelmi fogyatkos gyerekeket tant pedaggusok szmra, azonban e tanulmny

keretei kztt erre nincsen md.
Az IKT, az enyhn rtelmi fogyatkos gyerekek, az iskola s az informcis trsa

dalom elvrsai kapcsn azonban fontosnak tartok mg egy nzpontot, dimenzit be
emelni. Az emltett npessg tantsi folyamataiban ltalban sokkal nagyobb szerepet
lehetne/kellene adni az IKT-eszkzk mdszertanilag is megalapozott alkalmazsnak,
azaz a klnbz mveltsgi terletek, tantrgyak tantst rszben ezeknek az eszk
zknek a tanuls sorn val hasznlatra pteni, tanrai s azon kvli keretek kztt
is. Mindez hozzjrulhat ahhoz, hogy az enyhn rtelmi fogyatkos gyerekek - ha a
digitlis bennszlttek csoportjba sorolhatk, akkor azrt (megvltozott informciszerzs s -feldolgozs, azonnali megersts, prhuzamos tevkenysgek stb.), ha
bevndorlk maradnak, akkor azrt - tevkenysg kzben sajtthassk el legalbb az
alapvet hasznlatt az infokommunikcis eszkzknek, melyek alkalmazsnak
szksgszersgvel nagy valsznsggel letk sorn valamikor szembekerlnek.
Nem mellkes annak a tnynek a figyelembevtele sem, amely a szabadid, az let
vezets tern kapcsoldik ehhez a tmhoz. Ugyanis a digitlis bennszltt gyerekek,
fiatalok szabadidejk eltltse kzben szmtalan vonatkozsban hasznljk a web 2.0
eszkzeit.
Szocilis kapcsolataikat mr kisgyermekkortl kezdve klnbz kzssgi fellete
ken, oldalakon alaktjk ki, szemlyes kapcsolatrendszerk mellett vagy azzal igen nagy
tfedsben (akik a szemlyes kapcsolati hljukban megjelennek, azokkal kzssgi
oldalakon is kapcsolatot tartanak, illetve kiegszlhet ez a kr szemlyesen nem ismert
trsakkal is). Ezek a kapcsolatrendszerek esetkben mr nem egyszeren nyilvn
tartst jelentenek, hanem klnbz tevkenysgek, aktivitsok kapcsoldnak hozz
juk, sszekapcsoldnak a kommunikcis tevkenysgekkel is, pl. informcik megosz
tsa (fnykp, vide), vlemnyezs (kommentels), nll vlemnyalkots (blog
rsa, frum), esemnyek szervezse (tallkozk, rendezvnyeken val rszvtel stb.).
A szrakozsnl szintn a digitlis eszkzk s az internet hasznlata nyer egyre
nagyobb teret (lsd 3- bra), hiszen a digitlis bennszltt fiatalok jelents rsze a zene
letlts, filmletlts, videmegoszts tevkenysgeihez az internetet s a digitlis eszk
zk szles krt hasznlja. Ez lehet szmtgp, laptop, okostelefon, PDA, mp3 vagy
mp4 lejtsz, vagy ms hasonl alkalma
3. ABRA. Az INTERNETHASZNALK a r a n y a
tossg, melyek a letltsre s megalko
KO R C SO PO RTO N K N T
tsra is alkalmasak, de ezek mellett a
hagyomnyosabb digitlis fnykpez
gp, videokamera is hasznlatos, melyek
segtsgvel a fiatalok maguk hoznak ltre
tartalmakat, szrakozshoz is.
Kutatsok szerint a fiatalok szmra
azok a lehetsgek a leginkbb vonzak a
szabadid s egyb tevkenysg vonatko
zsban is, ahol nem csupn a befogads
passzv lehetsge ll elttk, hanem
valamilyen aktv, tevkeny rszvtelre
vagy alkotsra van mdjuk (Sgvri, 2007).
Az enyhn rtelmi fogyatkos gyerekek, fiatalok ebben a szocilis kzegben, kortrscsoportban lnek, itt kell beilleszkednik, trsas kapcsolatokat kialaktaniuk, gy az
156
T a n u l sba n
iskolnak, a pedaggusnak az is feladata, hogy ebben tmogassa, segtse ket (ha digi
tlis bennszlttek), s/vagy felksztse ket arra, hogy ilyen kapcsolatrendszerben
rvnyesljenek, vegyenek rszt a trsadalom letben, az aktv trsadalmi rszvtel ^
lehetsges legyen szmukra is.
[
Ahhoz, hogy az iskola, ezen bell a gygypedaggus ennek az elvrsnak megfelel
hessen, szmos terletet rdemes lehet vizsglni. A kvetkezkben ezek kzl nzzk
meg, hogy milyen krdsek vetdnek fel azt illeten, hogy a gygypedaggus milyen
szerepben, kiket s hogyan tant(hat) majd a jvben, attl fggen, hogy az enyhn
rtelmi fogyatkos gyerekek a digitlis bennszlttek csoportjba soroldnak-e, s
ennek kvetkezmnyei milyen mdon jelenhetnek meg a gygypedaggus-kpzsben.
Milyen nyelven beszl majd a jv gygypedaggusa?

Az enyhn rtelmi fogyatkos gyerekek digitlis sttuszval kapcsolatban alapveten
ktfle irny kpzelhet el.
A) Az enyhn rtelmi fogyatkos gyerekek a digitlis bevndorlk jellemzivel

lerhatk csoportjban maradnak.
Ebben az esetben az oktatsuk kapcsn jabb krdsknt jelenik meg az ket tant
pedaggusok, gygypedaggusok kpzsnek krdse.
A bevndorl enyhn rtelmi fogyatkos gyerekeket a most felnv, mr digitlis
bennszltt tanrok tantjk majd. Azok, akikrl tudjuk, hogy mskpp kommunikl
nak, mskpp tanulnak, mskpp dogozzk fel az informcikat, mskpp gondol
kodnak, s ezeknek kvetkeztben mskppen is reaglnak. rtik-e majd egyms
nyelvt? rtik-e majd a bennszltt tanrok a bevndorl gyerekek ltal hasznlt rgi
nyelvet? Ha k a gyors informciramlshoz, a prhuzamos feldolgozshoz vannak
szokva, s szvesebben alkalmaznak brkat, kpeket a szvegek helyett, akkor hogyan
tantjk majd az ezeken a terleteken gyengn teljest bevndorlkat? Vagy ppen
sggel jobban kiaknzzk majd az azonnali megersts, a gyakori jutalmazs, a jtkos
sg elnyeit, ami Prensky szerint szintn jellemzi ket? Esetleg ktnyelvek lesznek?
(Mindezek termszetesen nem rintik az esetleg szksges gygypedaggiai eljrsok
alkalmazsnak teKilett, a krdsek ezek felett vetdnek fel.)
A fentiek kapcsn tovbbi krdsek merlnek fel a gygypedaggusok kpzsvel
kapcsolatban is. A gygypedaggus-kpzsben az oktat mg egy j ideig bevndorl,
a hallgat pedig mr bennszltt (lesz). Leegyszerstve, gy elll az a helyzet, hogy
bevndorl kpez bennszlttet bevndorl tantsra. Vagy, hosszabb id utn,
bennszltt kpez majd bennszlttet bevndorl tantsra?
B) Az enyhn rtelmi fogyatkos gyerekek a digitlis bennszlttek csoportjba

tartoznak.
Ebben az esetben azt gondolhatjuk, hogy minden rendben van, hiszen a bennszltt
gyerekeket a bennszltt gygypedaggusok tantjk majd. Ez egy id utn gy is
lehet, azonban ne feledjk, hogy ebben a forgatknyvben mr az iskolkban van
nak a bennszlt-t gyerekek, azonban az ott tantk mg a bevndorlk csoportjba tar
tozk, nem is beszlve arrl, hogy a jelenleg a gygypedaggus-kpzsben tanul
hallgatk nerr sorolhatk igazn a bennszlttek kz (tbbnyire mg 1990 eltt
T a n u l sba n
157
szlettek, mg ha csak pr vvel is), vagy csupn elszelei ennek a genercinak.

Ugyanakkor az oktatk bevndorlk, letkoruknl, lethelyzetknl fogva azok, br
mennyire kis akcentussal beszlik is a digitlis nyelvet.
gy megfogalmazdhat, hogy a digitlis bennszltt tantsra vajon valban felk
sztjk-e a bevndorl gygypedaggus-hallgatkat a tanulsban akadlyozottak
pedaggija szakirnyon (ez ms szakirnyok esetben is krds lehet). Emellett az is
fontos szempont, hogy az ezutn a kpzsbe rkez digitlis bennszltt hallgatkkal
a bevndorl oktatk hogyan lesznek majd kpesek egy nyelvet beszlni, s a benn
szlttekre jellemz sajtossgok (multitasking, szveges informcik httrbe szoru
lsa, nem lineris, kevsb elmlyl tanuls, azonnali informcik irnti igny,
always on llapot ignylse stb.) milyen mdon jelentkeznek az egyetemi oktatsi
folyamatban a kt fl egyttmkdsben.
Felvetdik gy a krds, hogy milyennek is kellene teht lennie a gygypedaggus

nak a jvben, s milyennek kellene akkor lennie a kpzsnek.
A fenti kt lehetsges elkpzels kiterjeszthet mg (s ezzel tovbb bonyolthatv vlik) az integrlt keretek kztt, tbbsgi iskolban tanul enyhn rtelmi fogya
tkos gyermekek esetre, ahol (az elsknt emltett verzi esetben) ket kivve a
jvben mindenki bennszltt lesz.
Lehet, hogy ppensggel ez lesz a jv tja, mert esetleg a jobb digitlis (trsas s
trgyi) krnyezet az iskolban kompenzlhatja a szocilis s/vagy akadlyozottsg
miatti htrnyokat? Egyltaln, kompenzlhatak-e ezek a htrnyok? Ha igen, akkor
tvlati krds, hogy hogyan vltoztatja ez meg az iskola szerept a gyermek (s csa
ldja) letben, a szocializcis folyamatban.
Nyilvnval, hogy ezeknek a krdseknek a htterben szmos terlet s azok
problmi is llnak. Pldul, lehet-e a fentieket kizrlag a digitlis szakadk hats
nak tulajdontani, vagy, ahogyan Krpti (2003) vlekedik, inkbb csak hozzfrsi
szakadkrl rdemes beszlni?
Azonban ezt nemcsak a szmtgppel val elltottsgra vonatkozan (legyen az
iskolai vagy otthoni) rdemes vizsglni, hanem az egyb, a digitlis vilg eszkzeivel
val elltottsgra, hozzfrhetsgre vonatkozan is, nem tagadva ezzel a szmtgp
jelents szerept ebben a krdsben.
Teht a krds az, milyen, tanulsban akadlyozottakpedaggija szakirnyt vgzett

gygypedaggusra lesz szksg. Milyen legyen a szakirnyon a kpzs a digitlis vilgban?
Tanuls s tants az informcis trsadalomban7

vltozs s alkalmazkods?
Az elmlt vekben megjelent a vilgban a konnektivizmus (Siemens, 2006; Bessenyei,
2007), amely a tanuls jszer elveit veti fel, s ebben hangslyos szerepet kap a tanul
szemly kapcsolati hlja, melynek segtsgvel kompetenciit kialakthatja, amely
mentn tudsa szervezdik.
Az inform cis trsadalom fogalom nak tbbfle elmleti m egkzeltse ltezik, de jelenleg nincs elfoga
dott m eghatrozsa, ltalnossgban a f sajtossga az inform ci-technolgia kzponti szerep e a term e
lsben, a gazdasgban s ltalban a trsadalom ban.
158
T a n u l sba n
A konnektivizmussal Magyarorszgon mg igen kevesen foglalkoznak, nem terjedt

mg el a pedaggival foglalkozk krben sem ez a megkzelts. Ugyanakkor nem
lehet mellette mr itthon sem egyszeren elmenni, s a konstruktivizmussal, mint#
jabb, szlesebb krben ismert tanulselmleti paradigmval egytt fontos lehet a
pedaggiai kzgondolkodsban a helyket megtallni.
Azonban az iskolval s a tantssal, oktatssal kapcsolatban felmerl az a krds is,
hogy milyen tudst is kvn kzvetteni az iskola. Felvetik a krdst, hogy tudskzve
ttsre, -tadsra trekszik-e, mint megkrdjelezhetetlen bizonyossg kzlsre, vagy
lehetv teszi-e az elzetes ismeretek, tapasztalatok talajn, a hlzati kapcsolatokban
szerzett informcik felhasznlsval, vita, rvels rvn kialaktott, sszefggsek
felismersn is alapul tuds kzs kialaktst (Bessenyei, 2009).
Azonban a mai magyar kzoktats mg nem kedvez igazn ennek a megkzelts
nek, hiszen az oktats jelenleg inkbb tanrkzpont, hagyomnyos oktatsi formt
jelent, mely alapveten a kzvett didaktika elemeit alkalmazza-tlnyomrszt a
tantsi-tanulsi folyamat sorn.
A nyitott oktatsiform k- pl. szabad ta nuls (G a l-11<)rvtli, 1997) - , melyek sorn
inkbb a szrvez didaktika jelenik meg a folyamat kialaktsban, nagyobb teret
adhatnak az egyni szksgleteken is alapul, a tuds ptsben sajt szempontok
alkalmazst is megenged tanulsi formknak, tanulsszervezsnek. A digitlis benn
szlttek szmra vonzbb tanulsi krnyezetet s tantsi tartalmat knlhatnak,

hiszen alapeszmjket tekintve ltalban a tanulk ntevkenysgre, rdekld
skre, egyni motivciikra ptenek, s kiemelten fontosnak tartjk a sajt tanulsi
folyamataik irnytsra val kpessg kialaktst. Pldul a szabad tanuls alapvet
sajtossgai kz tartozik ezeken tl a tanuls tervezsnek, a tanulsi folyamat elem
zsnek rvn az ndifferencil tanuls kialaktsa, melyhez a megfelel pedaggiai,
tanulsi helyzetek biztostst tartja fontosnak.
gy rdemes lehet vizsglni azt, hogy a nyitott oktatsi formk alkalmazsa tmo
gat krnyezetet biztost-e a megvltozott tanulsi folyamatokhoz.
Zr gondolatok
Jl lthat, hogy a enyhn rtelmi fogyatkos gyerekek oktatsa, a digitlis nemzedk
s az informcis trsadalom kapcsolatrendszerben szmos terlet, dimenzi merl
fel, melyek mind kutatsra, vizsgldsra, rtelmezsre, tovbbgondolsra rdemesek,
kzlk a tanulmny csak nhnyat vet fel. Ezek leginkbb az oktats hrom leg
fontosabb elemre, a tanulra, a pedaggusra s a tantsi folyamatra vonatkoztatottak, ugyanakkor nem hagyhatk figyelmen kvl egyb szempontok sem, amelyek
taln egy kvetkez rs tmjul szolglhatnak majd.
A tanulmny elejn vzoltak sorn is lthattuk, hogy a digitlis generci krdse lta
lnossgban szleskren kutatott tmakr nemzetkzi s hazai vonatkozsban is. Sz
mos tanulmny, kutats foglalkozik elmleti s gyakorlati krdseinek feltrsval. Azzal
azonban, hogy az informcis trsadalomban milyen helyzete, sttusza lehet/lesz/kellene
lennie az enyhn, rtelmi fogyatkos szemlyeknek, hogy milyen hatsok jelennek meg
ezzel kapcsolatban az oktatsukban, a velk foglalkoz szakemberek kpzsben, ksbb
a foglalkoztatsukban, foglalkoztathatsgukban, mr jval kevesebben trdnek.
a n u l sb a n a k a d l y o z o t t d ig it l is b e n n s z l t t e k ?
159
Hazai vonatkozsban klnsen jellemz ez a jelensg, rintlegesen sem foglal

kozik egyetlen tudomnyos munka sem azzal, hogy az enyhn rtelmi fogyatkos
gyermekek helyzete hogyan vltozik a digitlis vilg trnyersvel, s erre a (gygy)pedagguskpzs milyen vlaszokat adhat, illetve kellene adnia.
Ugyanakkor oktatspolitikai, kormnyzati trekvsek vannak arra vonatkozan,
hogy a digitlis eslyegyenlsg, a hozzfrs egyenlsge megvalsthat(bb)
legyen, de az rzkszervi fogyatkossgi formkra, mozgskorltozottsgra koncent
rl elkpzelsek mellett kevs figyelem jut az (enyhn) rtelmi fogyatkos gyerekek
s felnttek esetben felvetd szempontokra.
A tanulmny clja nem a tma alapos feldolgozsa s krljrsa, hanem a prob
lma felvetse, az ezzel kapcsolatos szakmai s kzgondolkods elindtsa, mg ha
erre nmagban nem is felttlenl elgsges egy ilyen rs.
160
T an u l sba n
Irodalom
Tanuls s tants az informcis trsadalomban. Az e-learning 2 .0 s a *
konnektivizmus. http://w w w .ittk.hu/netis/doc/ISCB_hun/12_Bessenyei_eO ktatas.pdf
B e sse n y e i I. (2007):
(letltve 2009- oktber 20.)

B e sse n y e i I. (2009): A net-generci j tudsa.
let s Irodalom. Lili. vfolyam 6. szm
h ttp ://w w w .es.hu/index.php?view =doc;22085 (letltve 2009. decem ber 12.)

G al . - H o r v th M. (1997): Szabad tanuls - j kezdem nyezs a tanulsban akadlyozott
(ezen bell az enyhn rtelmi fogyatkosnak minstett) gyerm ekek iskolai fejlesztsben.
Fejleszt Pedaggia, 4 - 5 .,4 9 - 5 1 .
K rp ti A. (2003): A tu d s a la p t r s a d a lo m p e d a g g i ja s a s z m t g p p e l s e g te tt ta n u l s .
Informcis Trsadalom, 2., 3451.

K ulcsr Z s . ( 2 0 0 8 ) :
Az integratv e-learning fel.
http://w ww.crescendo.hu/files/konyvek/kulcsar-zsolt-az-integrativ-e-learning-fele.pdf
(letltve 2009. novem ber 16.)
M ester h z i Z s . (1998):
A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. Brczi Gusztv

M e ster h z i Zs. (szerk.) (2001):
Gygypedaggiai Lexikon. ELTE BGGyFK, Budapest.
O b i .in g e r , D. G . - O blinc , e r , J. L. (ed .) (2005): Educating the Net Generation. E-Book.
h ttp://net.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101.pdf (letltve 2009. novem ber 21.)

M. (2001): Digitlis bennszlttek, digitlis bevndorlk. Eredeti forrs: On the
Horizon (NCB University Press, Vol. 9. No. 5. 2001. oktber)
http://goliat.eik.bm e.hu/~em ese/gtk-m o/didaktika/digital_kids.pdf (letltve 2008. novem
ber 20.)
P ren sk y,
Az ITgenerci. Technolgia a mindennapokban: kommunikci, jtk s

alkots. Fanta Trendriport I. h ttp ://w w w .co ca-
S gvri B . ( 2 0 0 8 ) :
cola.hu/m edia/file/sajtohir/Fanta_Trendriportl.pdf (letltve 2008. novem ber 14.)

S ie m e n s , G. (2006):
Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused?
http://w w w .eleam space.org/A rticles/connectivism _self-am used.htm (letltve 2009- novem

ber 5.)
T a n u l sba n
161
S z a u e r C silla - D v id A n d r e a - F e h r I l d ik - V g h K a t a lin
A Lisszaboni clkitzsek
s a Koppenhgai folyamat
avagy hogyan segtheti az rtelmi fogyatkos dikok
munkaer-piaci beilleszkedst
a modernizld eurpai s hazai szakkpzsi rendszer
A fogyatkos emberek nem fogyatkos trsaiknl jval nehezebben' tallnak munkt.
Ennek egyik fontos oka, hogy a nem fogyatkos npessghez kpest alacsonyabb
iskolai vgzettsgek, s nem rendelkeznek piackpes kompetencikkal, klnsen
igaz ez a fogyatkos csoporton bell tbbszrsen diszkriminlt rtelmi fogyatkos
emberekre. A tanulmny azokat a nemzetkzi s hazai trendeket, gretes gyakorlato
kat mutatja be, amelyek szakkpzsi szempontbl segthetik ennek a htrnyos hely
zet csoportnak a munkaer-piaci s ezltal trsadalmi beilleszkedst.
Bevezets
A kilezett piaci verseny, a tbb mint 80 milli alulkpzett munkavllal, a nagyszm
inaktv s htrnyos helyzet csoport, valamint az eurpai trsadalmak reged npes
sge jelentik az Eurpai Kzssg gazdasgi, foglalkoztatsi s szocilpolitikai kihv
sainak legjavt napjainkban, melyekre a tagllamok a Lisszaboni clkitzsek megal
kotsval kezdtk el keresni a vlaszokat.
A clkitzsek egyrszt a tudsalap gazdasg s trsadalom fel val tmenet
megalapozst, msrszt az eurpai szocilis modell megjtst irnyoztk el az
emberi erforrsba trtn befektets s a trsadalmi kirekeszts elleni kzdelem ltal
(CEDEFOP, 2009).*
A tagllamok konkrt kezdemnyezsekkel kezdtk el megvalstani a Lisszaboni
Agenda clkitzseit. Ezek kzl azokat a mindannyiunk szmra fontos lpseket
emeljk ki, amelyek az oktats s kpzs terletn (idertve termszetesen a szak
kpzs fejlesztst) jelentenek elrehaladst. Ilyenek pldul:
az Oktats s kpzs 2010 akciprogram, mely az eurpai oktatsi s kpzsi
rendszerek megjtst irnyozza el (Council of the European Union, 2001);
a Koppenhgai folyamat, amely a szakkpzsi rendszerek eurpai szint sszehan
golst clozza, idertve a kompetencik s vgzettsgek klcsns tagllami elis
merst, a k^zs minsgbiztostsi keretek kialaktst s a szakemberkpzst
(Declaration of the European Ministers of Vocational Education and Training, 2002);
az Eurpai Bizottsg tfog irnyelvei a gazdasgi nvekedsrt s munkahelyekrt
(2008-2010), amelyek eltrbe helyezik az eslyegyenlsg biztostsnak krd
seit (Europan Commission, 2007);
A L is s z a b o n i
c l k it z s e k s a
K o ppen h ga i
fo lya m a t
163
az Eurpai Uni Tancsa 2007. vi ajnlsa az j munkakrk betltshez szks

ges kompetencikrl s kpessgekrl, amely az oktatst s kpzst az egsz le
ten t tart tanuls kontextusban rtelmezi, mint az alkalmazkodkpessg s a
foglalkoztathatsg kialaktsnak egyik meghatroz eszkzt (Council of the
European Union, 2007).
Jelen tanulmny hrom alfejezetben azt mutatjuk be, hogy ez a 2000-ben megin
dult fejlesztsi folyamat milyen fontossggal br a Kzssg szmra trsadalmi s gaz
dasgi szempontbl, valamint, hogy mikppen hat az eurpai s hazai szakkpzs
kereteire. Az utols alfejezetben pedig bemutatunk egy gretes hazai gyakorlatot,
amely egy igen htrnyos helyzet csoport, az rtelmi fogyatkos1 emberek kpzsi s
munkaer-piaci integrcijnak sikeres tja lehet vlemnynk szerint.
1. Eurpai kitekints
Az els alfejezet azokat az eurpai elkpzelseket, kutatsi s fejlesztsi eredmnyeket
ismerteti rviden, amelyek az elmlt idszakban befolysoltk az egyes nemzetek
szakkpzsnek alakulst, idertve a fogyatkos emberek szmra hozzfrhet
szakkpzsi lehetsgeket.
Eurpai kontextusban szakkpzsnek nevezzk mindazokat a tbb vagy kevsb
szervezett aktivitsokat, eredmnyezzenek ezek vgzettsget vagy sem, amelyek az
embereket tudssal kvnjk felruhzni, vagy fejleszteni clozzk kpessgeiket, kom
petenciikat valamely foglalkozssal, szakmval kapcsolatosan, illetve szlesebben
rtelmezve munkaer-piaci beilleszkedsvel kapcsolatosan. Fogyatkos szemlyek
nek pedig az ENSZ Fogyatkossggal l szemlyek jogairl szl egyezmny s az
ahhoz kapcsold Fakultatv Jegyzknyv szles kr defincija alapjn a kvetkez
npessget nevezzk: minden olyan szemly, aki hosszan tart fizikai, rtelmi, szellemi
vagy rzkszervi krosodssal l, amely szmos egyb akadllyal egytt korltozhatja
az adott szemly teljes, hatkony s msokkal egyenl trsadalmi szerepvllalst.
1.1. Szakkpzsfejleszts s gazdasgi nvekeds

Az oktats, a kpzs s a nem formlis tapasztalatszerzs az emberi erforrs fejleszts
olyan formi, amelyeknek pozitv hatsa van a gazdasg fejldsre.
Wilson 2004-es eredmnyei szerint (Tessaring-Wannan, 2004) a magas arny
oktatsgyi befektetsek egyrtelmen emelik a nemzeti jvedelmet. Ha egy szza
lkkal n az iskolarendszerbe felvett dikok arnya, az egy-hrom szzalkos egy fre
jut GDP-nvekedst eredmnyez. A kzpfok oktatsban eltlttt egy tovbbi
tanv, amely az adott szemly tudst nveli, az egy szzalkkal nveli az ves nem
zeti jvedelmet. Coulombe kutatsai szerint (Tessaring-Wannan, 2004) az rstuds
Az rtelmi fogyatkos em berek m egnevezst a nem zetkzi tm t trgyal alfejezetben a Fogyatkossggal

l szem lyek jogairl szl egyezm n y s az ahhoz kapcsold Fakultatv Jegyzk n yv kihirdetsrl
szl 2007. vi XCII. trvny alapjn hasznljuk, term szetesen belertve a hazai term inolgiban
m egszokott enyhn s kzpslyosn rtelmi fogyatkos em bereket.
164
L is s z a b o n i c lk it z s e k s a K o p p e n h g a i f o ly a m a t
arnynak egy szzalkos nvelshez a munkaer produktivitsnak 2,5%-os s az

egy fre jut GDP 1,5%-os emelkedse kapcsoldik.
A Nemzetkzi Munkagyi Szervezet jelentse szerint a trsadalom tagjainak szles #
kr alap- s szakmai kompetencii biztostjk a kiindulst ahhoz, hogy a klnfle
kzssgek innovatvak, kreatvak s produktvak legyenek, kpesek legyenek
hasznlni az j technolgikat, minl magasabb hozzadott rtk aktivitsokat gene
rljanak, valamint kpesek legyenek vonzani a tudsra pl hazai s klfldi befek
tetseket, s elnyt tudjanak kovcsolni a globalizci adta lehetsgekbl. Ennek
alapjn a trsadalom egyes tagjainak ltalnos s szakkpzse, kompetenciinak
fejlesztse a kzssgek versenykpessgt nveli (ILO, 2008).
1.2. Szakkpzsfejleszts s trsadalmi befogads

McMahon 1999-ben rt, az Oktats s fejlds: a trsadalmi haszon mrse cm,
korszakalkot mvben hvja fel a figyelmet az oktats eredmnyeknt ltrejv piaci
termszet gazdasgi haszonra, valamint az emberek jlltvel kapcsolatos nem piaci
jelleg haszonra.
McMahon 78 orszg adatait vizsglva az 1965-1995 kttti idszak tekintetben
arra az eredmnyre jutott, hogy az oktats fejlesztsnek (idertve a szakkpzst is)
mind direkt, mind pedig indirekt hatsa lehet szmos trsadalmi mutatra, mint pl
dul a demokratizlds, a politikai stabilits, z emberi jogok rvnyeslse vagy az
egszsgi llapot javulsa.
A szerz szerint a kzpfok oktats mennyisgi mutatinak'javulsa (ilyen a
kpzsben eltlttt id) szorosan sszefgg pldul az erszakos bncselekmnyek
szmnak cskkensvel. Ez olyan indirekt hats, amely magasabb szint vgzettsg
kvetkeztben cskken munkanlklisggel s az rintett szemlyek nvekv bev
teleivel van kapcsolatban (McMehon, 1999).
Preston s Green 2009- vi tanulmnyukban rmutattak arra is, hogy a megfelel
minsg szakkpzs nemcsak gazdasgi megfontolsokbl lnyeges, mivel elsegti
az adott htrnyos helyzet csoport munkaer-piaci befogadst, hanem egyb nem
piaci termszet elnykkel is jr a kzssgek szmra, mint pldul a htrnyos
helyzet ember sikeres szocializcija s a kzssgi rtkek hatkony kzvettse
(Preston-Green, 209).
A htrnyos helyzet csoportok trsadalmi integrcijnak szempontjbl vizsglva
a szakkpzs modernizcijnak krdseit a CEDEFOP 2009- vi tfog jelentse is
egyrtelmen amellett foglal llst, hogy ezek az jt folyamatok elsegtik a trsa
dalmi kirekeszts cskkentst s a kohzi erstst. A jelents tbb fontos szem
pontot emel ki, amelyek a megfelel szakkpzsi rendszerek kialaktsnak szks
gessgt tmasztjk al:
Egyrszt, a megfelel sznvonal szakkpzs cskkentheti az oktatsi egyenltlen
sgekbl ered klnbsgeket, s tmogatja a tbbsg ltal elfogadott trsadalmi
normk kzvettst.
Msrszt, mivel a trsadalmi osztly s a kpzs sorn nyjtott teljestmny kztt
szoros sszefggs mutatkozik, amennyiben nagy klnbsgek vannak az egyes
osztlyok vgzettsgi szintje kztt, akkor ez komoly feszltsgeket kelthet a
munkaerpiacon s egyb trsadalmi szntereken is.
K o ppen h g a i
fo ly a m a t
165
Harmadrszt, mivel a kpzsi teljestmny s a politikai letben val rszvtel

kztt is szoros sszefggs van, a megfelel szakkpzsben val rszvtel tmo
gathatja az adott egyn nrdek-rvnyest kpessgnek javulst; ez a klnfle
htrnyos helyzet csoportok esetben klnsen lnyeges szempont.
Az emltett kutatsi eredmnyek legfontosabb zenete az eurpai s tagllami okta
tsi s kpzsi szakmapolitikk formli fel, hogy a kpzsi, szakkpzsi fejlesztsek
komoly eslyegyenlst s trsadalmi kohzit erst folyamatok lehetnek, ame
lyekkel a htrnyos helyzet csoportok trsadalmi kirekesztse cskkenthet. Ezek a
hatsok mg ersebbek, ha a htrnyos helyzet emberek szmra a tbbsgi szak
kpzsben biztostunk tanulsi lehetsget, valamint, ha engedjk ket beleszlni
sajt kpzsk tartalomfejlesztsi krdseibe is.
1.3. A fogyatkos emberek szmra hozzfrhet

szakkpzsi lehetsgek
Az Eurpai Uni tagllamai a korbban emltett piaci s nem piaci jelleg elnyk
kihasznlsa okn arra trekszenek, hogy szakkpzsi rendszereiket hozzfrhetv
tegyk a klnfle htrnyos helyzet csoportok szmra; gy az alacsony vgzett
sggel rendelkez emberek, a migrnsok, az etnikai kisebbsgek, az iskolt korn
elhagy lemorzsold dikok, az idsd munkavllalk s a fogyatkos emberek
szmra. Ez elssorban azt jelenti, hogy segtik ezeknek az embereknek az oktatsbl
a munkaerpiacra trtn sikeres beilleszkedst, vagy a korn lemorzsold
emberek visszatrst a megfelel oktatsi, kpzsi formba, majd onnan a munka
erpiacra.
A tagllamokban a konkrt gyakorlatok a szemlyre szabott specilis kpzsi meg
oldsoktl az inklzv, mainstream lehetsgekig szles skln mozognak. Vannak
orszgok (pldul az Egyeslt Kirlysg, rorszg s Hollandia), ahol munkahelyi
gyakorlattal is kiegsztik az oktatst a dikok szmra, hogy megknnytsk vissza
trsket a kpzs s ksbb a munka vilgba. Vannak tagllamok (ilyen pldul
Magyarorszg s Ausztria), ahol plyaorientcis s egyb tancsad szolgltatsokkal
tmogatjk a kpzsben rszt vevket. A nem formlis s informlis tudsok validcija is hasznos eszkz lehet a munkaerpiacon szksges kompetencik megszerz
snek segtse tekintetben (CEDEFOP, 2008).
A fogyatkos emberek mint htrnyos helyzet csoport kpzse tekintetben az
Academic Network of European Disability Experts 2009. vi tanulmnya hangs
lyozza a megfelel kpzsi folyamatban val rszvtel fontossgt. A szakrtk
szerint ugyanis szignifikns sszefggs van a fogyatkos emberek kpzsi teljest
mnye, szintje, munkatapasztalata, valamint ksbbi munkaer-piaci sikere kztt,
gy - az 1. tblzatban tallhat mutatkat is figyelembe vve mind emberi jogi, mind
gazdasgi, versenykpessgi szempontokbl - klns jelentsggel brnak azok az
innovcik, kezdemnyezsek, amelyek ennek a npessgnek a komplex kpzsi
rehabilitcijn keresztl igyekeznek a munkaer-piaci s trsadalmi befogadsukat
hatkonyan elsegteni (Greve, 2009).
166
o pp en h g a i fo lyam at
1 . TBLZAT.
A FOGYATKOS
EMBEREK FOGLALKOZTATSI, MUNKANLKLISGI.S INAKTIVITSI
RTJNAK LEGMAGASABB S LEGALACSONYABB NEMZETI ADATAI EURPBAN 2 0 0 2 -B E N
Legmagasabb
mutatk
EU-tlag
Legalacsonyabb'
mutatk
Foglalkoztatsi rta - ersen

akadlyozott szemlyek
Belgium 58,6
Szlovkia 7,4
28,3
Foglalkoztatsi rta - enyhe

fokban akadlyozott szemlyek
Svdorszg 71,7
Romnia 38,0
61,7
Munkanlklisgi rta brmilyen fogyatkossg esetn
Nmetorszg 8,7
Magyarorszg 1,3
5,4
Inaktv fogyatkos em berek
Magyarorszg 87,2
Svdorszg 21,6
45,0
Forrs: LFS special ad-hoc module, 2002 s Applica & Cesep & Alphametrics, 2007 (Greve, 2009)
A Nemzetkzi Munkagyi Szervezet korbban emltett 2008. vi jelentse szmos

gretes gyakorlatot mutat be sikeres innovcik tekintetben. Fontos kiemelni, hogy a
klnfle kpzsi megoldsok kzl a munkahelyen megvalsul felksztst (on-thejob training) tartjk a szerzk a leghatkonyabb megoldsnak sszehasonltva pldul
az iskolarendszer kpzsekkel. Br tny az is, hogy azok a specilis szakkpz intz
mnyek, amelyek piackpes szakmkra kpeznek s a kpzst egyb munkaer-piaci
szolgltatsokkal egsztik ki, szintn sikereket rtek el a fogyatkos fiatalok munkaer
piaci integrcijt illeten. Mivel a szakkpzsben tanul fogyatkos fiatalok heterogn
csoportot alkotnak kpzsi ignyeik tekintetben, vannak, akiknek az egyenl esllyel
hozzfrhet tbbsgi oktatsi megoldsok, vannak, akiknek a nagyobb mrtk sze
mlyes tmogatst nyjt clzott vagy specilis kpzsi lehetsgek a megfelelek.
Vegynk nhny konkrt pldt a kzelmlt fejlesztseibl:.
Az ausztrl jogszablyok s a hozzjuk kapcsold stratgiai terv - Bridging
Pathways: National strategy 2000-2005 - a fogyatkos emberek tbbsgi szakkpz
intzmnyben trtn oktatst helyezik eltrbe. Ennek alapjn a.fogyatkos fia
talok beilleszkedst gy kell minden llami s magn szolgltatnak segteni,
hogy egyrszt tervet ksztenek a befogads tmogatsra, msrszt konkrt lp
seket tesznek ezrt (konzultci a dikokkal ignyeikrl, megfelel krnyezeti s
kommunikcis adaptcik megvalstsa, specilis szolgltatsok biztostsa, a
kpz intzmny munkatrsainak kpzse). A jogszably s a hozz kapcsold
program megvalsulst a fogyatkos emberek kpzst tmogat tancs, az ADTAC
kveti nyomon.
A program eredmnye, hogy az 1998-2003 kztti idszakban a tbbsgi szakkp
zsben rszt vev fogyatkos fiatalok szma 53 475 frl 91 439 fre emelkedett; ez
a szakkpzsben rszt vev dikok 3,5, illetve 5,3%-a (Nechvoglod, 2008).
A 2000-es vek elejn indtott r modellben a tbbsgi kpzsekre vonatkoz fej
lesztsek mellett elindult a Workway kezdemnyezs is, amely Eurpban elszr
hlzatba szervezte a fogyatkos emberek rdekvdelmi s szakmai szervezeteit, a
szakszervezeteket s a munkltatkat. A Tmogatott Foglalkoztats Szolgltats
szolgltati krnek jelents kibvtsvel pedig a fogyatkos emberek nylt
munkaer-piaci integrcijt igyekeztek elsegteni.
Az r munkagyi szervezet hsz olyan kpzhellyel is egyttmkdik, amelyek
kifejezetten^fogyatkos embereknek nyjtanak specilis szolgltatsokat. Azokban
A Lis s z a b o n i
o pp en h g a i fo lya m a t
167
az esetekben tanulnak itt a kliensek, ha a kpzsi idt meg kell hosszabbtani speci
lis ignyeik miatt, vagy adaptlt eszkzparkra van szksg, vagy teljesen szemlyre
szabott oktatsi krlmnyek a legclravezetbbek.
Az r fejleszts eredmnyeirl korai lenne mg elemzst adni. Annyi azonban bizo
nyos, hogy a fogyatkos emberek trsadalmi befogadsrl szl akciterv-fejezetben (2007-2013 idszak) a szakemberek 37%-rl 45%-ra tervezik emelni a fogyatkos
emberek foglalkoztatsi rtjt a klnfle kezdemnyezseknek ksznheten
(Government of Ireland, 2003).
sszefoglalsknt elmondhat, hogy az Eurpai Uni 2010-2020 kztti idszakra
vonatkoz tjkoztatsa (Eurpai Uni Tancsa, 2009) szerint a kvetkez tz v elsd
leges kihvsa tovbbra is a tagllamok oktatsi, kpzsi rendszereinek fejlesztse (ide
rtve a szakkpzst). A cl az, hogy megvalsulhasson valamennyi polgr egyni, tr
sadalmi s szakmai kiteljesedse, valamint a fenntarthat gazdasgi nvekeds s
foglalkoztathatsg a demokratikus rtkek, a trsadalmi kohzi, az aktv polgri
szerepvllals s a kultrk kztti prbeszd elmozdtsa mellett.
A kialaktand, egysges keretrendszernek klnsen a kvetkez ngy stratgiai
clkitzssel kell foglalkoznia majd, mely hatkony tmogatst adhat a tagllamokban
l fogyatkos emberek kpzsen s foglalkoztatson keresztl megvalsul trsa
dalmi beilleszkedshez is:
az egsz leten t tart tanuls s a mobilits megvalstsa;
az oktats s a kpzs minsgnek s hatkonysgnak javtsa;
a mltnyossg, a trsadalmi kohzi s az aktv polgri szerepvllals elmozdtsa;
az innovci s a kreativits - a vllalkozi kszsgeket is belertve - fejlesztse az
oktats s a kpzs minden szintjn.
2. Hazai keretek
Magyarorszgon a KSH 2001. vi npszmllsi adatai szerint 577 ezer fogyatkos
ember l, ami a npessg 5,7%-t jelenti, egy, az eurpai defincknl szigorbb ter
minolgia alapjn. A fogyatkos emberek iskolai vgzettsge, kpzettsgi szintje s
munkaer-piaci mutati jval alacsonyabbak a nem fogyatkos emberek csoportjba
tartozkinl, ahogyan ezt az eurpai trendek is mutattk. A npszmllsi adatok
szerint a fogyatkos emberek 31,6%-a nem fejezi be az ltalnos iskolai tanulmnyait
(ez tbb mint 12%-kal magasabb a nem fogyatkos npessg mutatinl); 38,8%-uk
fejezi be alapfok tanulmnyait (tbb mint 8%-kal alacsonyabb a tbbsgi mutatkhoz
viszonytva). Szakkpestse, illetve rettsgije 24,7%-uknak van (40,4% a nem fogya
tkos npessgi mutat), mg egyetemi, fiskolai vgzettsge a fogyatkos emberek
5%-nak van (10,2% a nem fogyatkos npessget tekintve) (KSH, 2003).
A Kpatakin Mszros Mria ltal 2005-2006-ban lefolytatott orszgos kutats
alapjn, mely a specilis nevelsi igny fiatalok kzpiskolai befogadst vizsglja
(Kpatakin s mtsai, 2007) tudjuk, hogy az ltalnos iskolt befejez fogyatkos fiata
lok ltalban specilis szakiskolkban, esetenknt befogad szakiskolkban tanulnak
tovbb s szereznek OKJ-s bizonytvnyt. Annak ellenre, hogy az elmlt vekben
nvekszik a gimnziumokban, szakkzpiskolkban tanul fogyatkos fiatalok szma,
168
elmondhat, hogy a specilis nevelsi igny tanulk jellegzetes kzpfok tanulsi

tvonalt nem ezek az intzmnyek jelentik napjainkban sem.
A msodik alfejezetben ez okbl a szakkpzs hazai aspektusait ismertetjk rvi- #
den, s rszletesen kifejtjk a specilis szakkpzsben tanul rtelmi fogyatkos di
kok lehetsgeit, valamint azt, hogy a szakiskolai felkszts mennyire meghatroz
szerepet jtszik ezeknek a fiataloknak a ksbbi munkaer-piaci sikerben.
2.1. Rvid ttekints a hazai szakkpzs fejldsrl

Magyarorszgon az elmlt msfl-kt vtizedben jelents talakulson ment keresztl
az oktatsi rendszer valamennyi szinten. A vltozsok komolyan rintettk a hazai szak
kpzs rendszert; a szakmunkskpzs nemcsak a nevben megvltoz szakiskolai
rendszerben, hanem emellett igen j struktrban, tartalommal s megjult szakmai
irnyelvek alapjn folytatdott. Egyre hangslyosabb vlt a szakkpzs s a munka
erpiac sszehangolsa, illetve a szakkpzsnek reaglnia szksges az egyre nvekv
szakmunkshinyra is (Benedek, 2003, 2006).
A fogyatkos fiatalok munkaer-piaci eslyeit egyrtelmen javtja a szakkpests
megszerzse. Az Orszgos Kpzsi Jegyzk talaktsa, ezltal a rsz-szakkpestsek
bevezetse j s tbb eslyt teremtett a sikeres munkavllalsra. Az enyhn rtelmi
fogyatkos s a kzpslyosn rtelmi fogyatkos fiatalok szmra elsdlegesen a spe
cilis szakiskola s a kszsgfejleszt specilis szakiskola teremti meg a szakmaszerzs, szakmatanuls lehetsgt, azonban a hazai szakkpzsi gyakorlat mg nem
alkalmazza egysgesen azokat a specilis szolgltatsokat, alternatv'fejlesztsi lehet
sgeket, amelyek clzottan a tarts elhelyezkedsre ksztenk fel - nem csak - a
fogyatkos fiatalokat.
A kvetkezkben ttekintjk a specilis szakiskolk s kszsgfejleszt specilis
szakiskolk jellemzit munkaer-piaci aspektusbl.
2.2 Specilis szakkpz intzmnyek a hazai gyakorlatban

A kzpfok nevelps-oktats egyik megvalst intzmnye a szakiskola, ahol a kilen
cedik vfolyamon ^kezddik s a tizedik vfolyam vgn fejezdik be az ltalnos
mveltsget megszilrdt oktats, majd a tizenegy s tizenkettedik vfolyamon trt
nik a szakkpzs, vagyis a szakmai elmleti s gyakorlati kpzs.
A kzoktatsrl szl 1993. vi LXXIX. trvny 27. (9) s (10) bekezdse szerint a
sajtos nevelsi igny tanulk iskolai nevelse s oktatsa cljbl a szakiskola spe
cilis szakiskolaknt vagy kszsgfejleszt specilis szakiskolaknt is mkdhet.
A szakiskola
a) specilis szakiskolaknt mkdik, ha a tbbi tanulval fogyatkossga miatt egytt
haladsra kpteleneket kszti fel szakmai vizsgra, vagy nyjt rszkre munkba
llshoz s letkezdshez szksges ismereteket;
b) kszsgfejleszt specilis szakiskolaknt mkdik, ha a kzpslyosn rtelmi
fogyatkos tanulk rszre biztostja az letkezdshez val felkszlst, a munkba
llst lehetd tev egyszer betanulst ignyl munkafolyamatok elsajttst.
o p p e n h g a i fo lya m a t
169
A jogszablyalkot - felismerve a sajtos nevelsi igny tanulk specilis szksg

leteit - kialaktotta azon oktatsi-nevelsi irnyelveket, amelyeket az oktatsi intzm
nyek a helyi tanterv kialaktsa sorn az adott iskolatpusra - vlaszthat - kerettantervek mellett ktelez rvnnyel figyelembe vesznek. Ennek megfelelen a 2/2005.
(III. 1.) OM rendelet a Sajtos nevelsi igny gyermekek vodai nevelsnek irny
elve s a Sajtos nevelsi igny tanulk iskolai oktatsnak irnyelve kiadsrl szl;
a rendelet 2. szm mellklete rendelkezik a sajtos nevelsi igny tanulk iskolai
oktatsnak irnyelveirl.
Az Irnyelv annak biztostst szolglja, hogy:
a fejleszts a szmukra megfelel tartalmak kzvettse sorn valsuljon meg, segtse
a minl teljesebb nllsg elrst s a trsadalomba val mind teljesebb beillesz
kedst,
az iskola fejlesztsi kvetelmnyei igazodjanak a fejlds lehetsges temhez,
ha szksges, a fejleszts az iskolskor eltti kpessgfejlds terleteire is terjed
jen ki,
a rehabilitcis cl fejleszt terpik programjai vljanak az intzmnyek pedag
giai programjainak tartalmi elemeiv,
a tanulkat a nevels, oktats, fejleszts ne terhelje tl.
Az iskolai fejlesztsi elvek az albbi csoportok szmra jelennek meg specilisan az
Irnyelvben:
testi fogyatkos (mozgskorltozott) tanulk,
ltssrlt (vak, aliglt, gyengnlt) tanulk,
hallssrlt (siket, nagyothall) tanulk,
enyhn rtelmi fogyatkos tanulk,
kzpslyosn rtelmi fogyatkos tanulk,
beszdfogyatkos tanulk,
autizmus-spektrumzavarokban szenved (autisztikus) tanulk,
pszichs fejlds zavara miatt a nevelsi, tanulsi folyamatban tartsan s slyosan
akadlyozott tanulk.
Tmnk szempontjbl a tovbbiakban - rviden - az enyhn s a kzpslyosn
rtelmi fogyatkos tanulk2 iskolai fejlesztsnek elveivel foglalkozunk.
2.3. Az enyhn rtelmi fogyatkos s kzpslyosn

rtelmi fogyatkos tanulk lehetsgei szakiskolai krnyezetben
Az enyhn rtelmi fogyatkos tanulk fejldse igen eltr attl fggen, hogy milyen
egyb rzkszervi, motorikus, beszdfejldsi, viselkedsi stb. rendellenessgeket
mutatnak, amelyek vagy oksgi sszefggsben llnak az rtelmi fogyatkossggal,
vagy kvetkezmnyesen egyb hatsokra alakulnak ki. Tanulsi helyzetekben megfi2
A m sodik alfejezetben a kzoktatsrl szl 1993. vi LXXIX. trvnyben szerep l term inolgit
hasznljuk, mely eltrhet a szakterleten m r alkalmazott elnevezsektl (tanulsban akadlyozott s
rtelm ileg akadlyozott em berek).
170
K o ppen h g a i
fo lyam at
gyelhet jellemzik: a tri tjkozds, a finommotorika, a figyelemkoncentrci, a

bonyolultabb gondolkodsi folyamatok, a kommunikci, valamint a szocilis alkal
mazkods fejldsnek eltrsei. Ezek vltoz mrtkben s mindig egyedi kombin-^
ciban jelennek meg, a tanulsi kpessg klnbz mrtk'fejldsi zavart is
mutatjk, s akadlyozzk az iskolai tanuls eredmnyessgt.
A specilis szakiskola 9-10. vfolyamn a cl elssorban az ismeretek megerstse,
szintetizlsa, a tudselemek rendszerbe illesztse, alkalmazsa, a plyaorientci, az
nll letvezetsi technikk tudatos gyakorlsa.
A specilis szakiskola szakkpz vfolyamain (11-12. vfolyam) szakmai vizsgra
trtn felkszts, vagy az letkezdshez val felkszlst, a munkba llst lehetv
tev egyszer betanulst ignyl munkafolyamatok elsajttst nyjt kpzs folyik.
A szakkpzsi vfolyamokon is kiemelt szerepet kap a tanulk adottsgaihoz igazod
kszsg- s kpessgfejleszts, a komplex szemlyisgfejleszts, gy a munkavgzsre
val szocializls, munkavllali magatarts kialaktsa, a tanulk.lettervezsnek
elsegtse, nll letvezets megalapozsa.
A Nemzeti Alaptanterv (NAT) mveltsgi terleteivel sszhangban az letvitel s
gyakorlati ismeretek az Irnyelvben is megjelennek. A mveltsgi terlet kiemelt
habilitcis/rehabilitcis feladatai kz tartoznak:
A gondolkodsi funkcik, mveletek fejlesztse: azonossgok, klnbsgek, cso
portostsok, szablykeressek, analgik felismerse, sszefggsek megoldsa,
ok-okozat felfedezse.
A problmafelismer, a tervez, alakt, konstrul kpessg fejlesztse, kvncsi
sg, motivltsg brentartsa.
A cselekvkpessg fejlesztse, nellts, krnyezetellts technikinak elsajt
tsa, alkalmazsa.
Motorikus kpessgek fejlesztse, szablyozott akarati mozgsok, mozdulatok
tovbbfejlesztse. A kar-kz sebessgnek s temnek alaktsa.
A munkhoz val helyes viszonyuls, az rzelem, akarat, kitarts cltudatos fej
lesztse.
A relis nkp, nismeret kialaktsa, tvlati lehetsgek felismerse, az nfejleszt
magatarts elfogadtatsa.
Szocilis kpessgek fejlesztse.
A fenti fejlesztsi terletek mindegyike - kzvetve vagy kzvetlenl - rendkvl
fontos szerepet tlt be a sikeres elhelyezkedsben s a hossz tv munkavllalsban.
A kzpslyosn rtelmi fogyatkos tanulk igen eltr egyni adottsgokkal br
nak, fejlesztsk sorn egynenknt is eltr nevelsi, oktatsi ignyek s szksg
letek jelentkeznek. A fejleszts szoksos tjait, mdszereit jelentsen mdostja a kom
munikci s a beszd fejldsnek sajtos tja, a megismer funkcik ksleltetettsge, a lassbb tanulsi temp, a figyelem ingadozsa, az alacsonyabb fok terhelhet
sg. Mindezek konkrtan megfigyelhet s mrhet fejldsbeli elmaradst okoznak
p kortrsaikhoz viszonytva.
A kzpslyosn rtelmi fogyatkos tanulk oktatsnak s nevelsnek legalap
vetbb clja a szocilis beilleszkeds megvalstsa a 2/2005. (III. 1.) OM rendelet
alapjn. Ennek fdekben a nevels-oktats feladata:
a szemlyisg harmonikus fejldsnek biztostsa,
a szocializcis kpessgek kiemelt fejlesztse,
K o ppen h g a i
fo lya m a t
171
a tanuli aktivits serkentse, a folyamatos motivci biztostsa,

gyakorlatorientlt kpzs,
az letvezetsi technikk elsajtttatsa, gyakorlsa,
a kpessgek korrekcija s fejlesztse egyni s kiscsoportos formban,
egynre szabott terpis eszkzk, eljrsok alkalmazsa a htrnyok cskken
tsre,
az pen maradt, kevsb srlt rszkpessgek feltrsa s fejlesztse,
a szemlyisg gazdagtsa: az nelfogadsra, msok elfogadsra, tolerns maga
tartsra val nevels,
az eredmnyes trsadalmi integrcira trekvs.
A kpzs sorn a tanulk egyni kpessgeihez igazodva kell elsajtttatni minden
olyan tevkenysget, amellyel az iskolai oktats befejezdse utn tallkozhatnak.
Ilyen tevkenysg a munka is - esetkben leginkbb egyszer, betanulst ignyl
tevkenysgekrl, munkakrkrl van sz - , hiszen tbbves tapasztalat s eredm
nyek tmasztjk al, hogy a kzpslyosn rtelmi fogyatkos szemlyek is kpesen
hasznos, rtkteremt munkavgzsre, akr a nylt munkaerpiacon is.
A Kzoktatsi Informcis Iroda ltal mkdtetett portl (www.kir.hu) adatai sze
rint Magyarorszgon ma 101 kzoktatsi intzmny lt el specilis szakiskolai felada
tokat - nem kizrlag rtelmi fogyatkos fiatalokat kpezve - , 49 kzoktatsi intz
mny tlt be kszsgfejleszt specilis szakiskolai feladatokat, illetve 23 olyan intz
mnyrl beszlhetnk, amelyek - ltalban egyb feladat mellett - mind specilis,
mind pedig kszsgfejleszt specilis szakiskolai feladatokat elltnak.
2.4. Plyaorientci s letplya-tervezs

Az intzmnyek szmra szinte alig ll rendelkezsre olyan elmleti, a plyaorient
cit, letplya-tervezst segt szakmai segdlet, amely az rtelmi fogyatkos fiatalok
szmra is jl hasznlhat lenne. Ilyen pldul a Sulinova Kht. kompetencia alap pro
gramcsomag-fejlesztse, amely tartalmazza az letplya-ptsi kompetencit, s
ehhez SNI-ajnlsokat fogalmaz meg a fogyatkos tanulk fejlesztshez3 (Ari, 2006).
A plyaorientci, az letplya-tervezs a fogyatkos fiatalok esetben is ppoly
fontos, mint nem fogyatkos trsaik esetben, hiszen a tudatos s tervezett
plyavlasztsra, a rugalmas szakmavltsokra, a munkavllalsra, a folyton vltoz
munkaer-piaci krlmnyekre nekik is fel kell kszlni, amennyiben elfogadjuk azt,
hogy a fogyatkos emberek is kpesek dolgozni. Mrpedig a nemzetkzi gyakorlat s
egyre inkbb a hazai trendek is azt mutatjk, hogy a fogyatkos emberek ppoly jl
helytllnak a munkaerpiacon, mint a tbbi ember.
Ahhoz azonban, hogy az rtelmi fogyatkos fiatalok is felkszlten lpjenek ki az
iskolbl, a szakmai tuds s gyakorlat mellett olyan ltalnos munkavllali
kszsgek megltre is szksg van, amelyek elengedhetetlenek az elhelyezkedshez,
de mgsem rszei a tantervnek.
A dokum entum ok a Sulinova Adatbankbl tlthetk le:

http://w w w .sulinovaadatbank. hu /index. php?akt_m enu=3983
172
L is s z a b o n i c lk it z s e k s a K o p p e n h g a i fo ly a m a t
Ezeknek a tudsoknak, eredmnyeknek a nyomn indultak el azok a komplex tar

talm kezdemnyezsek, vagy gazdagodtak rgebbi programok j tudsokkal, ame
lyek a fogyatkos fiatalok szakmatanulsnak s ksbbi munkavllalsnak a sikert^
clozzk. Ilyenek az Utgondozi program (2006), a KOMP program (2007), a Dob
bant program (2008), valamint a Munkahelyi Gyakorlat Program (1996), melyek
kzl a tovbbiakban ez utbbit mutatjuk be (Kpatakin-Singer, 2006).
3. Egy gretes gyakorlat tapasztalatainak bemutatsa

A harmadik alfejezetben a Munkahelyi Gyakorlat Programot mutatjuk be rszletesen,
mint az iskolarendszer szakkpzs keretben megvalsul munkra felkszt iniciatvt. Vlasztsunk azrt esett az MHGY programra, mert Magyarorszg egyik legr
gebbi komplex szolgltatsi programjaknt rendelkezsre llnak mr elemezhet ada
tok, eredmnyek, tovbb a legkiterjedtebb hazai kszsgfejleszt specilis szakiskolai
hlzatrl van sz, nem utolssorban pedig a program clcsoportja a nemzetkzi s
hazai adatok szerint is a munkaer-piaci szempontbl leghtrnyosabb helyzet npes
sg, a kzpslyosn rtelmi fogyatkos emberek kre.
3.1. A Munkahelyi Gyakorlat program kialakulsa s fejldse

A Munkahelyi Gyakorlat programot kidolgoz Salva Vita Alaptvny 1993-ban jtt ltre
azzal a cllal, hogy az enyhn rtelmi fogyatkos s kzpslyosn rtelmi fogyatkos
emberek trsadalmi beilleszkedst, nll letvitelt elsegtse, elssorban a
munkavllals, illetve az arra felkszls terletn. 1996-ban kezdte meg a Tmogatott
Foglalkoztats (TF) szolgltats nyjtst annak rdekben, hogy a szemlyre szabott,
komplex szolgltats segtsgvel az enyhn rtelmi fogyatkos s a kzpslyosn
rtelmi fogyatkos munkavllalk sikeresen tudjanak megjelenni s helytllni munkavllalknt a nylt 'munkaerpiacon, a munkltatk pedig felkszlten s megfelel
tmogatottsg mellett tudjk alkalmazsukat vllalni (Dvid-Mricz, 2007).
A TF-szolgltat&s bevezetsekor mr az els idszak gyakorlati tapasztalatai rvilg
tottak kt meghatroz problmaterletre. Az egyik fontos tapasztalat azt mutatta, hogy
az enyhn rtelmi fogyatkos s a kzpslyosn rtelmi fogyatkos fiatalok ltalban
nem ismerik, s nem kszltek fel a felntt, nylt trsadalom, illetve a munkahelyek
elvrsaira. Megfelel ismeretek hjn nem tudjk megfogalmazni, milyen munkaterlete(ke)n szeretnnek dolgozni. A szakembereknek (pedaggusok, munkatancsadk)
sincs informcijuk, tapasztalatuk arra nzve, hogy ezek a fiatalok milyen kszsgekkel,
kpessgekkel, vals rdekldssel rendelkeznek az iskola utni munkavllalshoz
(Radvnyi, 2004).
A msik fontos tapasztalat arra hvta fel a figyelmet, hogy az elmlt vtizedekre jel
lemz szegregci kvetkeztben a munkltatk a legjobb szndk mellett sem rendel
kezhetnek elegend ismerettel az enyhn rtelmi fogyatkos s a kzpslyosn rtelmi
fogyatkos emberekrl, sem munkavgz kpessgkrl, mely ersen gtolja a foglal
koztatsuk irnti nyitottsgot, a munkltatk biztonsgrzett (Wehman s mtsai, 1997).
o p p e n h g a i fo ly a m a t
173
Br a fenti hinyossgokat a TF-szolgltats is kpes kezelni, a fogyatkos munkavllalk felksztsnek idejt jelentsen megnveli, a munkltatk meggyzsnek
hatkonysgt pedig gtolja, ha a potencilis munkavllalk nem kellen felkszltek
a munkavllalsra. Mindemellett ha csak az iskolai oktats befejezst kveten kezd
jk meg a fogyatkos fiatalok munkavllalsra val felksztst, akkor elszalasztjuk a
20-22 vesek rugalmas, fogkony, intenzv fejldsre kpes, nyitott korosztlyban
rejl visszahozhatatlan lehetsget, a vdett iskolai kzegbl a nylt trsadalomba, a
munka vilgba trtn fokozatos tvezets lehetsgt.
A fenti tnyek megtapasztalsa, a megoldsi lehetsgek keresse kzben jutott el
1996-ban a Salva Vita Alaptvny a Munkahelyi Gyakorlat program tletig. Az els
modellprogram megvalstshoz nlklzhetetlen segtsget jelentett az Alaptvny
s a Csalogny utcai Kszsgfejleszt Specilis Szakiskola kztt kialakult szoros szak
mai s emberi kapcsolat, a szakiskolai tanulk ismerete, a kt szervezet munkatrsai
kztti bizalom, egyms (meg)rtse, az innovcira val nyitottsg.
A program felptse, vagyis a modell alappillrei a kvetkezk voltak (s gyakor
latilag mig sem vltoztak):
a kszsgfejleszt specilis szakiskola kpzsi programjba beillesztve,
kt tanul egy ksrvel,
heti rendszeressggel,
alkalmanknt kb. 4 rs idtartamban,
klnbz kls, nylt munkaer-piaci munkahelyre jr dolgozni,
egy-egy munkahelyen kt hnap idtartamban.
gy a kszsgfejleszt szakiskolai oktats utols kt tanve alatt nyolc klnbz
munkahelyet, munkakrt ismerhetnek meg a tanulk (Palkovics, 2007).
A modellprogram tmogatst kt vig a Magyar Soros Alaptvny vllalta. Az els
(1996/97) ksrleti tanv feladata a tapasztalatszerzs, a mdszertan kidolgozsa, illetve
a dokumentcis rend fellltsa volt. A ksrk felksztst, munkjuk koordinlst,
a tanulk komplex felmrst, a dokumentci vezetst, a kthavonknt megtartott
iskolai rtekezletek megszervezst s levezetst, valamint a fogad munkahelyek
feltrst s a folyamatos kapcsolattartst a Salva Vita Alaptvny biztostotta. A ksz
sgfejleszt specilis szakiskola aktv szerepet vllalt a szlk bevonsban, tjkozta
tsban, a gyakornokok felksztsben, a kthavonknt megtartott egyeztet meg
beszlseken val rszvtelben, a tapasztalatok sszegyjtsben, rendszerezsben,
illetve az MHGY program mdszertani kidolgozsban.
Az els v kiemelked pozitv tapasztalatai eredmnyeknt az 1997/98-as tanvben
mr hrom kszsgfejleszt specilis szakiskola, illetve kisegt iskola kapcsoldott be
az MHGY programba gy, hogy a ksrket s a program szakmai koordincijt
tovbbra is a Salva Vita Alaptvny biztostotta. 1998-tl t fvrosi iskola kapcsoldott
be a programba, 17 fogadmunkahely bevonsa mellett. A ksrket mr az iskolk
biztostottk, a program szakmai vezetst, a munkltati kapcsolattartst, a szakmai
koordincit azonban tovbbra is a Salva Vita Alaptvny ltta el.
2001-ben a Levi Staruss Kft. anyagi s a CTF Alaptvny szakmai tmogatsa mellett
a Salva Vita Alaptvny kidolgozta a program orszgos terjesztsnek stratgiai tervt,
illetve az ahhoz kapcsold kpzsi tematikt a szksges segdletekkel.
2002-ben a jelenlegi Szocilis s Munkagyi Minisztrium jogeldje, illetve a
Fogyatkos Gyermekekrt Kzalaptvny tmogatsval megkezddhetett az MHGY
174
o p p en h g a i fo lya m a t
program vidki terjesztse. Az els ciklusban ngy vidki iskola vezette be a progra
mot. A felkszts tbb elembl llt. A nyertes iskolk vezetje s a programot lebo
nyolt kt munkatrs a Salva Vita Alaptvny egyhetes intenzv, interaktv kpzsn*
vett rszt. Ezt kveten egy n. kismodell keretben egy csoporttal, hrom hnapos
idtartamban szerzett sajt, helyi tapasztalatot az adott tantsi v vgig minden iskola.
A megszerzett ismeretek birtokban mr magabiztosan kerestk fel a kvetkez teljes
tanvre vonatkozan a munkltatkat, vlasztottk ki s ksztettk fel a tanulkat a
programban val rszvtelre, vontk be az rintett szlket, valamint tjkoztattk az
iskola minden munkatrst. Az MHGY program bevezetse alatt a Salva Vita Alapt
vny folyamatos helyszni s on-line konzultcit biztostott az iskolk szmra.
A kvetkez vekben folyamatosan zajlott a program orszgos terjesztse. vente
4 j iskola kapcsoldott be a programba. A terjeszts menete az els krhz kpest a plyzati felttelek vltozsa kvetkeztben - talakult. A kismodell kimaradt a
bevezetsi szakaszbl. gy az intenzv szakemberkpzst kveten az iskolk azonnal
megkezdtk a program bevezetst a teljes tanvre, termszetesen a mdszergazda
alaptvny intenzv tmogatsa, helyszni s on-line konzultcija mellett.
A program 1996-os indulsa ta - a tbbszri finanszrozsi nehzsgek ellenre folyamatosan mkdik, 2009-ben orszgszerte immr 22 helysznen: Ajka, Baja, Buda
pest, Debrecen, Gc, Gyr, Gyula, Hajdbszrmny, Hdmezvsrhely, Kalocsa,
Keszthely, Martonvsr, Miskolc, Nyregyhza, Pcs, Rum, Srbogrd, Szkesfehrvr,
Tata, Veszprm, Zalaszentgrt, Zomba-Paradicsompuszta.
2006-ban fordulponthoz rkezett a program. Az elmlt 10 v tapasztalatainak s
eredmnyeinek elismersekppen a Szocilis s Munkagyi Minisztrium a Munkahelyi
Gyakorlat programot a szakkpzsrl szl 1993- vi LXXV1. trvny 5. (2) bekezds
b) pontjban foglaltak alapjn kzponti szakmai modull4 nyilvntotta (jvhagysi szm:
3383/1/2006. VIII. 10.). A programmodul tartalmazza az MHGY' program mdszertani
lerst, ezltal a programot futtat intzmnyek be tudjk emelni az sszes szablyoz
alapdokumentumba. Ez azt jelenti, hogy ettl kezdve a programot minden kszsgfej
leszt specilis szakiskola beptheti a szakmai programjba, az rakertbe, amennyi
ben indokoltnak ltja. Mivel a szakmai lehetsggel finanszrozs nem jr, vagyis azok az
iskolk, amelyek be szeretnk vezetni a programot, nem kapnak tbbletfinanszrozst
ahhoz, hogy a ksrk tbblet raszmt finanszrozni tudjk, azok az iskolk, amelyek
a finanszrozst neijn tudjk sajt forrsbl megoldani, kimaradnak a programbl.
3.2. Az MHGY program eredmnyei s sztenderdjei

Mg a programnak ksznheten bekvetkezett vltozsok az egyes teleplseken, az
iskolkban s csaldokban risinak tntek, informci hinyban nehezen voltak
szrevehetek a trsadalom s a szakma egsze szmra. gy a Fogyatkos Gyermeke
krt Kzalaptvny megbzsbl 2006-ban egy hatsvizsglat kszlt a program ered
mnyeirl. A kutats clja az volt, hogy bemutassa az MHGY program hatsait, a prog
ram ltal induklt vltozsokat, a programot akkor mkdtet 17 intzmnyben s
krnyezetben (Br-Palkovics, 2006).
4 A Munkahelyi gyakorlat program kzponti szakm ai m odult a Nemzeti Szakkpzsi s Felnttkpzsi Int
zet forgalm azza.
175
A Hats-vadszat kutats sorn feldolgozsra kerlt 120 tanuli, 105 szli, 52

munkltati, 45 munkavezeti, 15 iskolaigazgati, 69 iskolai ksri, osztlyfnki kr
dv s 14 munkagyi kzpontos krdv. Ily mdon sszesen 420 krdv alapjn
mutatta be a tanulmny az MHGY program hatsait. Mintavtelre nem kerlt sor, mint
hogy a vizsglatban minden programba bevont szl, tanul, munkltat s iskolai
munkatrs rszt vett.
A kutats anyagaibl, eredmnyeibl a kvetkezkben bemutatjuk a legfontosab
bakat. Elbb azonban nhny, a kronolgiai sorrendben ide tartoz s a programhoz
kapcsold szakmai mdszertani fejlesztsrl szlunk.
Az MHGY program Mdszertani kziknyve eddig kt kiadsban jelent meg. Az
els 2004-ben, azzal a cllal, hogy segtse a programot bevezetni szndkoz iskolk
szakembereit. A msodik, javtott s bvtett kiads, amely 2007-ben jelent meg, tartal
mazza a program kezdeteitl a Salva Vita Alaptvny s a programot bevezet iskolk
ltal sszegyjttt tapasztalatokat, eredmnyeket.
A Fogyatkos Szemlyek Eslyegyenlsgrt Kzalaptvny megbzsbl 2008-ban
egy jabb kutats vizsglta a program szakmai, szervezeti s pnzgyi fenntarthat
sgnak lehetsgeit (Expanzi, 2008). A kutatsi anyaggal prhuzamosan elkszlt a
Munkahelyi Gyakorlat program bevezetsi s mkdsi kziknyve (Benczr, 2008),
amely tartalmazza a program szervezeti s gazdasgi sztenderdjeit is.
A hossz tv szakmai fenntarthatsg rdekben a Salva Vita Alaptvny a progra
mot mkdtet iskolk bevonsval 2008-ban kidolgozta az MHGY program etikai
kdext, szakmai sztenderdjeit s monitoring rendszert.
A program 1996-os indulsa ta nemcsak a programot mkdtet iskolk szma
ntt, hanem a mdszer is fejldtt, reaglva a helyi sajtossgokra, jabb elemekkel s
eszkzkkel gazdagodott. Szksgess vlt a program elemeinek jragondolsa. Az
vek sorn felhalmozott szakmai tapasztalat beptse a mdszertanba, illetve a kieg
szts, mdosts elengedhetetlennek ltszott.
A hossz tv szakmai fenntarthatsg alapja a program magas sznvonal mkdse
minden intzmnyben, ez azonban csak akkor biztostott, ha minden iskolban ugyan
azon irnyelvek, kritriumok alapjn folyik a munka, a folyamatok sztenderdizltak.
Az MHGY program orszgos terjesztse sorn a mdszergazda Salva Vita Alapt
vny mindvgig szem eltt tartotta a betarthatsg, bepthetsg s ellenrizhetsg
kritriumait, amelynek minden iskola kpes megfelelni. gy vlik teljes mrtkben
adaptlhatv a program minden kapcsold intzmny szmra. Mivel a sztenderdek
elemeinek meghatrozsba valamennyi programban rszt vev iskola bekapcsol
dott, a vgeredmny az tapasztalataikat is tkrzi.
A program alapelvei kezdettl adottak, s az vek sorn nem vltoztak (lsd korb
ban, a modell alappillrei). Az MHGY programot, illetve mkdtetsnek szakmai
alapelveit 15 tfog szakmai sztenderd foglalja magba. Ez kiterjed a program f cl
jaira, a programot megvalst intzmnyek szakmai felkszltsgre, a program meg
valstshoz szksges emberi s egyb erforrsokra, a programba bekerl tanulk,
munkahelyek kivlasztsi elveire, a program rsztvevinek, partnereinek tjkoztat
sra, felksztsre, a programhoz kapcsold dokumentcira, a gyakorlat megval
stsnak mdjra, a programrtkelsre, fejlesztsre.
A szakmai sztenderdlista a program szakmai fenntarthatsgnak, egysges alap
elvek szerinti mkdtetsnek, a minsg biztostsnak lnyeges, de nmagban
nem elgsges eszkze. Szksges, hogy szakmailag egysges elvek s lpsek alap-
176
jn, magas sznvonalon mkdjn, m inden rintett szmra hozzfrhet, s a prog

ram rendszeres rtkelsvel nyomon kvethet, valamint fejleszthet legyen. A min
sg ellenrzsnek egyik leghatkonyabb mdja a program szakmai sztenderdek v
alapjn trtn rendszeres fellvizsglata, monitorozsa.
j
A program helyi megvalstsnak monitorozsa azt vizsglja, hogy az iskola
MHGY programja egy adott tanvben a szakmai sztenderdeknek megfelelen mk
dik-e. Ehhez nyjt segtsget a monitoring rendszer.
A sztenderdek szerinti mkdtets vizsglathoz, azaz az MHGY program monito
rozshoz lnyeges az alapsztenderdek mrhetv ttele. Ennek rdekben mindegyik
sztenderdhez kapcsoldik egy-egy kvetelmny, amely a sztenderdben megfogalma
zott szakmai elvet a napi munka szintjre fordtja le, azaz a sztenderd megvalstsnak
konkrt mdjt szablyozza. A kvetelmnyek megvalsulsa egy vagy tbb indik
torral mrhet. Az indiktorokrl klnbz bizonytkok alapjn kaphat informci.
A Salva Vita Alaptvny az vek sorn szmos akkreditlt kpzst- is kidolgozott a
programba bekapcsold iskolk szakemberei szmra. Ezek a kvetkezk:
Fogyatkos tanulk integrlt munkavllalsra felksztse a Munkahelyi Gyakorlat
program keretben - az MHGY program mdszertant tad 60 rs intenzv felk
szt kpzs specilis s kszsgfejleszt specilis szakiskolk pedaggusai szmra.
Munkahelyi Gyakorlat program az iskolban - az MHGY programban ksri felada
tokat ellt szakemberek szmra kidolgozott 30 rs kpzsi program, melynek clja
az rtelmi srlt tanulk munkahelyi mentorlsval kapcsolatos ismeretek tadsa.
Iskola utn ... Fogyatkos fiatalok foglalkoztatsi lehetsgei cm felkszt
program szakemberek rszre - 2 napos kpzsi program, amelynek clja az
iskolt befejez rtelmi srlt fiatalok kpzst kvet lehetsgeinek ismertetse,
benne a foglalkoztatsi utak szmbavtele, valamint az iskola befejezsre val
felkszts mdszerei dikok s szleik szmra.
Egyttmkdsek erstse a fogyatkos fiatalok elhelyezkedse rdekben - a
2 napos kpzsi program a szakiskolk munkatrsait kszti fel az iskola partnerei
vel val hatkony kapcsolatptsre s egyttmkdsre, annak rdekben, hogy
az iskolbl kikerl dikok foglalkoztatsi eslyei nvekedjenek.
Az iskolk szakemberei szmra a mdszergazda folyamatosan biztost konzult
cis, tancsadsi $ esetmegbeszlsi lehetsget.
A programhoz szmos kiadvnyt, filmet, tmutatt s informcis anyagot dolgo
zott ki a Salva Vita5 Alaptvny a szakemberek, a szlk, a munkltatk s a program
ban rszt vev gyakornokok szmra. Ezek kzl a legfontosabbak:
Gyakorlat teszi.... Munkahelyi Gyakorlat. rtelmi srlt tanulk integrlt munkavllalsra felkszt programja, 2004 (kiadvny oktatsi intzmnyeknek)
Munkra kszen. rtelmi srlt tanulk integrlt munkavllalsra felkszt prog
ramja, tmutat munkltatknak, 2007 (kiadvny s rvidfilm)
tkeres. Tancsok iskolbl kilp rtelmi fogyatkos fiatalok szlei szmra,
2008
Irnyt. Hasznos ismeretek s tmutatk az MHGY program sikeres mkdshez,
2008.
A kiadvnyok a ^ a lv a Vita Alaptvnynl megrendelhetk ( ww w.salvavita.hu).
A L is s z a b o n t
K o ppen h g a i
fo l y a m a t
177
Az MHGY programot a Salva Vita Alaptvny az elmlt vekben a Fogyatkos

Szemlyek Eslyegyenlsgrt Kzalaptvny tmogatsval adaptlta bentlaksos
intzmnyben (IMHGY program) s csaldban l enyhn rtelmi fogyatkos s
kzpslyosn rtelmi fogyatkos felnttek (CSMHGY program) szmra is, gy most
mr az szmukra is elrhet ez az intenzv, munkavllalsra felkszt program.
Ezeket a programokat termszetesen nem iskolk, hanem bentlaksos intzmnyek,
illetve civil szervezetek valstjk meg az orszg tbb pontjn.
Az vek sorn az MHGY programba bekapcsoldott intzmnyek (iskolk, bent
laksos intzmnyek, civil szervezetek) 2007-tl kezdden a Salva Vita Alaptvny
koordinlsval hlzatba tmrltek, hogy gy tegyk mg hatkonyabb, ered
mnyesebb, ugyanakkor egysges sznvonalv a szakmai munkt. A hlzat nemzet
kzi vonatkozsban is bvlt, mivel tbb klfldi szervezet is rdekldik a program
irnt.
A program eddigi, szertegaz hatsai kzl a legfontosabbak sszefoglalva:
A Munkahelyi Gyakorlat program hatsra a tanulk kpesek s akarnak is dol
gozni.
A szlk relisan ltjk gyermekk munkavllalsnak eslyeit, hisznek benne, s
harcolnak azrt, hogy gyermekk dolgozzon. A program megersti az iskolkat abban, hogy pedaggiai munkjuk hossz tvon is
hasznos s elre mutat. Meggyzdnek arrl, hogy vannak dikjaik, akik szmra
lehetsges az integrlt munkavllals. Az iskolk visszajelzseibl tudjuk, hogy sz
mos iskolban a program hatsra az alsbb osztlyokban is vltoztattak a peda
ggiai programon, hogy azt egyre inkbb alkalmass tegyk a munkavllalsra val
felksztsre.
A munkaadk megismerik s elismerik az rtelmi srlt fiatalok munkavgz
kpessgt, s nyitott vlnak alkalmazsukra.
Hatkony egyttmkds, l prbeszd indul el a munkagyi kzpontok munka
trsai, az iskolk pedaggusai, a szlk s a munkltatk kztt. Ez megalapozza s
biztostja az rtelmi srlt emberek integrlt munkavllalst, trsadalmi beillesz
kedst.
A teleplsek lakossga betekintst nyer az rtelmi srlt fiatalok mindennapi le
tbe, s ennek hatsra javul a krnyezet tolerancija.
Az MHGY program 2009-es statisztikai adatai sokat elmondanak a program mre
teirl s eredmnyeirl:
Orszgszerte 22 iskolban mkdik a program. Ez a szm termszetesen jval
nagyobb is lehetne, ha megfelel finanszrozs lenne elrhet mind a program
bevezetshez (kpzs, felkszts), mind pedig a folyamatos mkdtetshez.
Tbb mint 160 munkahely fogadta eddig a programot az orszgban, az iskolk tla
gosan 4 munkahellyel llnak napi kapcsolatban, vente.
Krlbell 30 fle munkatpusban prblhattk ki magukat a gyakornokok. Ez jval
magasabb szm, mint amire eredetileg szmtottunk, s jl mutatja, hogy milyen
sokfle terleten lenne lehetsg rtelmi srlt emberek foglalkoztatsra.
Tbb mint 620 gyakornok vett rszt eddig a programban.
A gyakornokok kzl tbb mint 60 fiatal tallt munkt a program kapcsn spontn
mdon, vagyis munkakzvett szervezetek segtsge nlkl. Ez a kzel 10%-os
spontn elhelyezkedsi arny kimagasl, s nem szndkolt eredmny, hiszen
178
o pp en h g a i fo lyam at
ennek a programnak nem clja a tanulk elhelyezkedse. Ennek segtsre a spe

cilis munkakzvett szervezetek lennnek hivatottak. Szmuk-azonban - a finan
szrozsi nehzsgek kvetkeztben - mg rendkvl csekly Magyarorszgon^
pedig az optimlis megoldst az jelenten, ha minden MHGY program mgtt llna
egy specilis munkakzvett szolgltats, amely az iskola elvgzse utn t tudn
venni a mr felksztett fiatalokat.
3-3. Az MHGY program m rt hatsai

Az elrt eredmnyekrl, hatsokrl bvebben a korbban mr emltett, 2006-ban
kszlt Hats-vadszat cm vizsglat szmol be. A kvetkezkben ebbl idzzk a
legfontosabb eredmnyeket.
A tanulmny egyarnt vizsglta a program hatsait a gyakornokok, iskolai szak
emberek, szlk, munkltatk, munkagyi kzpontok s a helyi kzssg krben
(Br-Palkovics, 2006).
Kezdjk a gyakornokokkal: AZ MHGY programban rszt vett gyakornokok 96,6%-a
szeretne az iskola elvgzse utn dolgozni - ami nagyon j hr, mivel a motivci
az egyik legfontosabb felttele a sikeres munkavllalsnak.
A programban rszt vev dikok igen sokfle foglalkozst s munkatpust ismer
nek, sszesen 132 foglalkozs- s tevkenysgtpust neveztek meg. Felsorolsaik
ban hangslyosan jelentek meg a gyakorlati helyszneken ltott, illetve kiprblt
feladatok, munkakrk - munkaer-piaci tjkozottsguk a programnak kszn
heten jelentsen javult.
A tanulk munkhoz val hozzllsnak mrsnl mind a ksrk, mind az osz
tlyfnkk gy vltk, hogy a tanulk hasznossgrzete, az j ismeretek s tev
kenysgek irnti rdekldsk s munkaszeretetk vltozott a leginkbb, valamint
az, hogy az iskola utn szeretnnek dolgozni. Nagymrtk fejldst tapasztaltak a
kzlekeds sorn szksges tjkozds tern, s mindkt csoport boldogabbnak
tallta a tanulkat.
Iskolaigazgatk;, pedaggusok, ksrk: Valamennyi iskola beptette, vagy (az jon
nan csatlakozk esetben) bepteni szndkozott a kvetkez tanvtl az MHGY
programot az iskola pedaggiai programjba. Az iskolk tbb mint 90%-a folytatni
kvnja a programot.
Az iskolai szakemberek vlemnye szerint a program f clkitzsei 90%-ban meg
valsultak. Kiegsztsknt elmondhat, hogy a programot mr hosszabb ideje
mkdtet iskolk munkatrsai tbb szempontbl magasabbra tltk az MHGY
program f cljainak megvalstst, mint az tlag, vagyis minl jobban integrldik
a program az iskola pedaggiai programjba, minl rgebb ta mkdik, annl el
gedettebbek vele az rintett pedaggusok. A ksrk s az osztlyfnkk
nagyon j vlemnnyel voltak a munkahelyekkel trtn egyttmkdsrl. Mind
kt csoport esetben 70%-nl nagyobb volt azok arnya, akik nagyon sikeresknt
jellemeztk m egyttmkdst. Ez remlhetleg azt is jelenti, hogy a munkaerpiaccal val -kzvetlen s szoros kapcsolat - amely korbban nagyon hinyzott
ezekbl az iskolkbl - sikeresebb teszi az iskolkat hossz tvon abban, hogy
jobban reagljanak a helyi munkaerpiac ignyeire mind az indtott szakok, mind
a kpzsi rhdszerek megvlasztsnl.
179
A szlkre vonatkoz hatsokrl elmondhat, hogy minl rgebben csatlakozott

egy dik a programhoz, annl inkbb vltozott pozitv irnyba a szlk hozzllsa,
s egyre rdekldbb, aktvabb vltak.
A tanulk munkhoz val hozzllsnak vltozst is azok a szlk rtkeltk
magasabbra, akiknek a gyermeke rgebb ta vett rszt a programban. A mr kt
ve MHGY gyakornokok szlei ltalban nagyobb vltozst tapasztaltak a munk
hoz val hozzlls legtbb aldimenzijban gyermekknl, mint azok a szlk,
akiknek gyermeke mg csak egy ve van a programban. A szlk szerint a leg
nagyobb vltozs abban rhet tetten, hogy gyermekket boldogabbnak s nell
tbbnak lttk.
A munkahelyek vlemnye: A munkltatktl kapott vlaszokbl kiderlt, hogy a
munkahelyek tbbsgnl nem jelentett gondot sem a munkaszervezs, sem a
gyakorlati hely fizikai feltteleinek kialaktsa, sem a napirend szervezse vagy a
vezets s a munkatrsak felksztse.
A fogyatkos emberek munkatrsknt val elfogadsa a kutats adatai alapjn
annl magasabb szint a klnbz vezet-irnyti s munkatrsi szinteken, minl
rgebben vesz rszt az adott munkahely az MHGY programban.
A munkltatk vlaszai alapjn egyrtelm, hogy a munkahelyek annl inkbb fel
kszltnek rzik magukat rtelmi srlt emberek foglalkoztatsra, minl rgebb
ta vesznek rszt az MHGY programban. A program munkahelyekre gyakorolt
hatsa kapcsn a munkltatk 80,3%-a vlekedett gy, hogy a program kedvez,
illetve nagyon kedvez hatssal volt a munkahely lgkrre. A gyakorlatosok
kpessgeit tekintve a munkavezetk 95,5%-a vlekedett gy, hogy a tanulk tl
nyomrszt, illetve teljes mrtkben megfeleltek a rjuk bzott feladatnak.
A munkavezetk 44,2%-a gondolta gy, hogy a tanulk teljestmnye mind
mennyisgi, mind minsgi szempontbl megfelel. 48,8%-uk pedig megfelel
minsgnek tlte az elvgzett munkt, de lassnak tekintette a gyakorlatosok
munkatempjt.
Munkagyi kzpontok: a legtbb megkrdezett kzpont gy vlekedett, hogy a
programmal val egyttmkdsnek ksznheten sok j informcit kapott a
kzpslyosn rtelmi fogyatkos fiatalokrl. A munkagyi kzpontok tbbsge
leginkbb informcival segtette az MHGY programot mkdtet iskolkat. Tbb
kzpont a program utni regisztrcival s a fogad munkahelyek felkutatsval,
nhnyan pedig a pszicholgiai szakszolglat alkalmassgi vizsglataival is tmo
gattk az MHGY beindulst s cljainak megvalsulst.
A munkagyi kzpontok tbbsge szerint az MHGY program segti azon szolgl
tatsok fejlesztst, amelyek az rtelmi fogyatkos fiatalok munkakzvettsvel
kapcsolatosak.
sszefoglalva, az immr 14 ve mkd MHGY program tapasztalatai s a rla
kszlt kutatsok egyarnt azt bizonytjk, hogy ez a Magyarorszgon kifejlesztett, a
helyi adottsgra s szksgletekre reagl mdszer hatkonyan kpes mind a kzp
slyosn rtelmi fogyatkos fiatalokat, mind ksbbi, potencilis munkltatikat felk
szteni a munkavllalsra. Ugyanakkor jelents szemlletforml hatsa van nemcsak
az iskolai pedaggusok, de a munkltatk, st a helyi kzssgek, a szlesebb trsa
dalom krben is.
180
K o ppen h g a i
fo lya m a t
sszegzs
Ebben a tanulmnyban a fogyatkos emberek szakkpzsi, kpzsi rehabilitcijnak*
fontossgt igyekeztnk bemutatni, ttekintve azokat a nemzetkzi s hazai folyama
tokat, amelyek az elmlt vekben mindannyiunk szmra mberi jogi s gazdasgi
szempontbl is eltrbe helyezik ezt a krdst. A Madridi Nyilatkozat rvelse alapjn
(EDF, 2002) ezeket a diszkriminci-mentessget biztost elveket gyakorlati akcival
is rzkeltetjk, mivel a kt elem egytt hozhat valdi eslyegyenlsget.
Az ismertetett kezdemnyezs, az MHGY program ltal a fogyatkos szemlyek egy
specilis csoportjnak, a kzpslyosn rtelmi fogyatkos embereknek a trsadalmi
s munkaer-piaci integrcija segthet el sikerrel, az ltaluk kpviselt gazdasgi
potencil bevonsa tmogathat hatkonyan. Egyszval ezeknek a leend munkavllalknak s csaldjaiknak az letminsge vltoztathat lthatan pozitv irnyba.
if
181
Irodalom
A kzoktatsrl szl tbbszr mdostott 1993. vi trvny
A sajtos nevelsi igny gyerm ekek vodai nevelsnek s a sajtos nevelsi igny tanulk
iskolai oktatsnak irnyelve kiadsrl szl 2/2005. (III. 1.) OM rendelet
A ri
P. K . - C z i b e r e C s . (szerk) (2 006): Inkluzv nevels. Ajnlsok rtelmileg akadlyozott

gyermekek, tanulk kompetencia alap fejlesztshez. letplya-pts, SuliNova
Kzoktats-fejlesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht., Budapest.
K. (szerk) (2008): A Munkahelyi Gyakorlat program bevezetsi s mkdsi

kziknyv. Fogyatkos Szemlyek Eslyegyenlsgrt Kzalaptvny,
enczr
Budapest.
B
A. (2003): Vltoz szakkpzs. A magyar szakkpzs szerkezetnek vltozsai

a XX. szzad utols negyedben. OKKER Oktatsi, Kiadi s Kereskedelmi Kft.,
en edek
Budapest.
B
en edek
A. (szerk) ( 2006): A szakkpzs-pedaggia alapkrdsei, Typotex, Budapest.
V . - P a l k o v ic s R. (2006): Hats-vadszat- A Munkahelyi Gyakorlat program

hatsvizsglata. Salva Vita Alaptvny, Budapest.
CEDEFOP (2008): In the finishing straight - From Copenhagen to Bordeaux; Publications

Office o f the European Union, Luxembourg.
CEDEFOP (2009): Modernising vocational education and training. Fourth report on vocational
education and training research in Europe: synthesis report. Publications Office of the
European Union, Luxembourg.
o f t h e E u r o p e a n U n io n (2001): Report from Education Council to the European
Council on the con crete future objectives of education and training systems - 5980/01
EDUC 23, Brussels.
C o u n c il
o f t h e E u r o p e a n U n io n (2007): Council Resolution on the new skills for new jobs,

Official Journal o f the European Union, 2007/C 290/01.
C o u n c il
A .-M ricz R. (2007): Tmogatott Foglalkoztats. rtelmi srlt munkavllalk

a nylt munkaerpiacon. Kziknyv, Salva Vita Alaptvny-Fekete Sas Kiad,
D v id
Budapest.
of the European Ministers of Vocational Education and Training, and the
European Commission, convened in Copenhagen on 29 and 30 November 2002, on
enhanced European cooperation in vocational education and training: The Copenhagen
Declaration, Copenhagen.
D e c l a r a t io n
(2009): A Tancs kvetkeztetsei az oktats s kpzs tern folytatott

eurpai egyttm kds stratgiai keretrendszerri (2009. mjus 12.) (Oktats s kpzs
2020), Official Journal of the European Union, 2009/C 119/02.
E u r p a i U n i T a n c s a
E u r o p e a n C o m m is s i o n
(2007): COM (2007)803final, Integrated Guidelines for Growth and Jobs
2008-10, Brussels.
E u ropea n D
is a b i l i t y
F orum O
nce
(E D F )
(2002): Madridi Nyilatkozat, Brussels.
(2 008): Az MHGYprogram intzmnyi minsgfejlesztsnek s szervezeti

fenntarthatsgnak kialaktsa. Expanzi H um ntancsad Kft, Budapest.
E xpa nz
I r e l a n d (2003): National Action Plan Against Poverty and Social Exclusion

- relevant extracts from Office for Social Inclusion First Annual Report. Stationery Office,
Dublin, Ireland.
overn m en t o f
182
The labour market situation of disabled people in European countries and

implementation of employment policies: a summary of evidence from country reports and
research studies. University of Leeds, Leeds, UK.
G r e v e , B. (2009):
f f ic e (ILO) (2008): Report V Skills for improved productivity,

em ployment growth and development, International Labour Conference, 97th Session,
2008, Geneva.
I n te r n a tio n a l L a b o u r O
Inkluzv nevels, Akadlyplyn sajtos nevelsi igny tanulk a kzpfok oktatsban. Sulinova K h t., Budapest.
K patakin M sz r o s M .- M a yer J . - S in g e r P. (szerk) (2007):
Specilis szakiskolkban vgzett fiatalok

utgondozsa. Fogyatkos Gyermekek, Tanulk Felzrkztatsrt Orszgos
K patakin M sz r o s M .- S in g e r P. (szerk) (2006):
Kzalaptvny, Budapest.
KSH: 2001. vi npszmlls, 12. A fogyatkos em berek helyzete, Kzponti Statisztikai Hivatal,
Budapest, 2003.
M c M a h o n , W .-W . ( 1 9 9 9 ) :
Education and development - measuring the socidl benefits.
Oxford University Press.
Vocational education and training and people with a disability:

A review of the research, w eb edition, NCVER, Adelaide, Australia.
N e c h v o g l o d , G . T. ( 2 0 0 8 ) :
R. (2007): Munkahelyi Gyakorlat Mdszertani Kziknyv - rtelmileg akadlyozott

tanulk munkavllalst elsegt komplex program. Salva Vita Alaptvny-Fekete Sas
P a l k o v ic s
Kiad, Budapest.
The role of vocational education and training in enhancing

social inclusion and cohesion. In: CEDEFOP: Modernising vocational education and
P r e s t o n , J . - G r e e n , A. ( 2 0 0 9 ) :
training. Fourth report on vocational training research in Europe: background report,

Volume 1, Publications Office of the European Union, Luxembourg.
R a d v n yi K. (2004): Az rtelmi akadlyozottsggal l fiatalok specilis munkra
felksztsnek jelene s jvje. In: Szakkpzs az eslyteremts jegyben. Szemelvnyek
a fogyatkossggal lfiatalok szakkpzsi koordincis bizottsga tagjainak munkibl.

Nemzeti Szakkpzsi Intzet, Budapest, 24.
T e ss a r in g , M .- W a nn an , J. (2004): Vocational education and training - key to the future
Lisbon-Copenhagen-Maastricht: mobilising for 2010. Publications Office of the European

Union, Luxembourg.
Supported Employment Research: expanding

competitive emplbyment opportunities fo r persons with significant disabilities,
Rehabilitation Research and Training Centre on Supported Employment. Virginia
W eh m a n , P .- K r e g e l , JL -W e s t , M. (E ds)(1997):
Commonwealth University RRTC on Workplace Supports and Job Retention.
it
183
F a r a g n B ir c s k M r t a
Rehabilitci, munkavllals
'
avagy az lethosszig tart segtsgnyjts
Egy kzelmltban alakult
fejleszt napkzi otthon bemutatsa
A fogyatkossg rtelmezsnek vltozsai

A fogyatkossg rtelmezse s a problma kezelse koronknt vltoz. A XXI. szzad
ban egyre inkbb a trsadalomban kzsen lhet let irnyba mozdul el a vilg s
maga a gygypedaggia is. Klmn Zsfia s Knczei Gyrgy A Taigetosztl az eslyegyenlsgig cm knyvkben (2002) vgigvezetnek bennnket a trtnelem tvesz
tin, a problmakrt tbb oldalrl krljrva. A knyv A rehabilitci orvosi modelljtl az emberi jogokon alapul modellig - a betegtl az llampolgrig cm fejezete
klnsen jl bemutatja a modellvlts lpcsit a trvnyhozsban s a rehabilitci
ban egyarnt. A WHO meghatrozsainak mdosulsa is tkrzi ezt a vltozst.
M
o d e l l v l t s a r e h a b il it c i b a n
Rehabilitcis
modell
m od ellvlt s a t r v n y h o z sba n
A modell alanya
Kapcsold trvnyhozsi modell
Orvosi-egszsggyi
A beteg
Jtkonysgi: a srlt em ber a fleg orvosi

s egszsggyi szolgltatsok passzv
befogadja
Pedaggiai-kpzsi;
A nvendk
Szolgltats-kzpont: csak specilis

szolgltatsokkal biztosthat a trsadalmi
rszvtel
Szolgltati
A fogyaszt (kliens)
Kpessgkibont: rsegt szablyozs

(pozitv diszkriminci) szksges az
eslyegyenlsghez
Az llampolgr
Jogokon alapul: sem tbb, sem kevesebb;

a srlt em ber jogai azonosak a tbbiekvel,
a specilis megkzelts mrtkt csakis az
llapot szabhatja meg
Szksgleten alapul
(K lm n-Knczei, 2002, 89.)
2008. jnius 2-n rendeztk meg Budapesten az Eurpai Fogyatkos Frumot

(megtallhat azfnterneten Arsenjeva Janina reprezentlsban). A nemzetkzi ssze
hasonltsok tkrben mutatja be az egyre nagyobb eslyek lehetsgeit.
*
R e h a b il it c i ,
m u n k a v lla l s a v a g y a z l e t h o s s z ig t a r t s e g t s g n y jt s
185
1. A Fejleszt Napkzi Otthonnal kibvtett NO

(rtelmi fogyatkosok Napkzi Otthona) mint egy
lehetsges trsadalmi beilleszkedst biztost modell
A kzelmltban budn alakult egy fejleszt napkzi otthon, amely 50 f szmra
biztost munkalehetsget. A III. kerleti EGYMI (Egysges Gygypedaggiai
Mdszertani Intzmny) igazgatjaknt rmmel dvzltem ezt az j lehetsget,
s interjt ksztettem a Fejleszt Napkzi Otthon intzmnyegysgnek vezetjvel
Farag Ferenccel. Megltogattam a Fejleszt Napkzi Otthont, s tanulmnyoztam
a dokumentumaikat, klns tekintettel az budai Rehabilitcis s Foglalkoztatsi
Kzpont Egysges szakmai programjt. Ezenkvl a kvetkez krdseket tettem
fel:
Mikor s hogyan alakult meg az intzmny?
- Milyen igny hvta letre a Fejleszt Napkzi Otthont, figyelembe vve a trv
nyi szablyozkat is?
- Milyen nehzsgekkel kellett szembenzni az alapts idejn (szemlyi, trgyi
felttelek, hely, anyagi forrs stb.)?
- Hogyan sikerlt ezeket a nehzsgeket megoldani?
- A kezdetektl milyen fejldsi folyamaton ment t a Fejleszt Napkzi Otthon
(bvlsek, jabb lehetsgek)?
- Jelenleg hogyan mkdik a Fejleszt Napkzi Otthon (trgyi s ltszmadatok,
a dolgozk sszettele, kpessgeik, milyen az anyagi finanszrozs)?
- A rsztvevknek a munkn kvl milyen egyb lehetsgeik vannak a kzssgi
letre, a szabadid hasznos eltltsre, a trsadalmi beilleszkedsre?
- Milyen terveik vannak a jvre vonatkozan?
A vlaszokbl alaktottam ki az intzmnyt bemutat beszmolt.
2. A Fejleszt Napkzi Otthon bemutatsa

az interj alapjn
A Fejleszt Napkzi Otthon az budai Szocilis Foglalkoztat Kzpont intzmnyi fel
adatainak megfelelen vgzi tevkenysgt. 2007. oktber 24-e ta szolgltatsknt
nappali elltst nyjt, 2008. janur 1-jtl pedig szocilis foglalkoztatst is biztost az
elltottjai szmra.
Korbban, 2007 eltt, csupn NO-knt mkdtt az intzmny. Miutn a III. ke
rleti fenntart engedlyvel megalakult az budai Rehabilitcis s Foglalkoztatsi
Kzpont, illetve a Tmogat Szolglat is itt kapott helyet, azta 3 intzmnyegysg
egytteseknt mkdik: NO, Fejleszt Napkzi Otthon s Tmogat Szolglat. A
hrom egysg egy igazgats alatt mkdik, de minden egysgnek vannak kln koor
dintorai, vezeti. Ezek kzl a frissen alakult Fejleszt Napkzi Otthont kvnom rsz
letesebben bemutatni.
186
m u n k a v l l a l s a v a g y a z l e t h o s sz ig t a r t s e g t s g n y jt s
A Fejleszt Napkzi Otthon mkdst szablyoz trvnyek
1993- vi III. trvny a szocilis igazgatsrl s szocilis elltsokrl

1/2000. (I. 7.) SZCSM rendelet a szemlyes gondoskodst nyjt szocilis intzm-*
nyk szakmai feladatairl s mkdsk feltteleirl
9/1999- (XI. 24.) SZCSM rendelet a szemlyes gondoskodst nyjt szocilis ellt
sok ignybevtelrl
29/1993. (II. 17.) Korm. rendelet a szemlyes gondoskodst nyjt szocilis ellt
sok trtsi djrl
1992. vi XXII. trvny a Munka Trvnyknyvrl
1992. vi XXXIII. trvny a kzalkalmazottak jogllsrl
13/2005. (III. 3.) buda-Bksmegyer nkormnyzat kpvisel-testletnek tbb
szr mdostott rendelete
A Fejleszt Napkzi Otthon elltottainak kre

A tizennyolcadik letvket betlttt, A Z ELLTOTTAK LAKHELY SZERINTI
aktv kor, egszsgi llapotuk miatt szo MEGOSZLSA
cilis s mentlis tmogatsra szorul,
nmaguk elltsra rszben kpes, meg
vltozott munkakpessg, nem foglal
koztatott szemlyek. A felvtelnl elnyt
lveztek a III. kerleti lakosok, de ms
kerletbl s az agglomerci terletrl
is nyertek felvtelt.
A nappali elltsban rszesl szem
lyek belgygyszati (diabtesz, hipert
in. kerflleti ms ker leti agglom erci
nia, keringsi s szvproblmk stb.),
pszichitriai (skizofrnia, autizmus, fbia
stb.) s fogyatkossgi (rtelmi, hallsi, A MEGVLTOZOTT MUNKAKPESSG
OKAI
mozgsi) problmkkal kszkdnek.
Az adatok alapjn is marknsan meg
jelenik a pszichitriai problmkkal kz
dk csoporton belli magas arnya. A
jelensg fokozottabb odafigyelst, tole
rancit, emptit s pszicholgiai rz
kenysget kvn a nappali elltsban kz
remkd szakemberektl s megrtst a
kzssg tbbi tagjaitl.
A szemlyes gondoskodst nyjt szo
I belgygyszati p szich itriai 3 fogyatko ssgi
cilis ellts krelmeinek beadsa 2006-tl
- elzetes regisztrci alapjn - folya
matosan trtnt A berkez tbb mint tven krelem kzl 2007. oktber
24-ig, az induls'idpontjig 48 ignyl felelt meg az elvrsoknak. A szletsi ada
tok alapjn az elltottak letkori megoszlsa a kvetkezkppen alakult:
m u n k a v l l a l s a v a g y a z l e t h o s s z ig t a r t s e g t s g n y jt s
187
A Z ELLTOTTAK LETKORI MEGOSZLSA
30 v alatt
3 0 -4 0 v kztt
4 0 -5 0 v kztt
50 v felett
A Z ELLTOTTAK NEM S VGZETTSG SZERINTI MEGOSZLSA
Nem
Alapfok
vgzettsg
Kzpfok
vgzettsg
Frfi
16
18
sszesen
34
~--_ygzettsg
Felsfok
vgzettsg
sszesen
25
5
12
23
48
A Fejleszt Napkzi Otthon mkdst megelz tjkozd

tevkenysgek
Az otthon alakulst megelzen az alaptk tjkozdtak a trvny adta lehetsgek
rl s a mr mkd hasonl tevkenysget vgz intzmnyek munkjrl.
Felvettk a kapcsolatot s szakmai egyttmkdst teremtettek az ezen a terleten
mr mkd fejleszt napkzi otthonokkal. Elssorban a Srltekrt Alaptvny Mez
fldi Otthon Fogyatkosok Nappali Intzmnye s a Tatai Szent Gergely Lakotthon s
Szocilis Cl Foglalkozat nyjtott hathats segtsget. Mindkt intzmny magas
szint szakmai gyakorlattal s tapasztalattal rendelkezik. Vezetik tjkoztatst adtak
az ott foly munkrl, a klnbz elltsi formkrl, foglalkoztatsrl s a mkds
hez szksges alapdokumentumok kezelsrl.
Tjkozdtak a klnbz szakmai anyagokban is. Ezen a terleten sok segtsget
kaptak a Kzenfogva Alaptvnytl. Megismerkedhettek a 2005 szeptemberben ht
eurpai orszggal karltve elindult Contiempo innovcis s kompetencianvel prog
rammal, az Aktv Mhely programjaival, amelynek clja egy olyan innovatv modell
ltrehozsa, mely az rtelmi fogyatkos s autista emberek foglalkoztatsnak rendszerszemllet fejlesztst eredmnyezi munkaer-piaci diszkrimincijuk cskkentse
rdekben.
Megismerhettk a Dolgos Dani Dolgozik szakkpzsi s szocilis kszsgfejleszt
tananyagot, amelyet alkalmasnak tartottak a munka-rehabilitcis tevkenysgk
szakmai alapjul. Kln emltst rdemel mg az Alaptvny informcis szolglata s
jogi tancsadsa.
188
Konferencikon, szakmai eladsokon vettek rszt. Az ott hallottakat, tapasztaltakat

igyekeztek az elkszt munkkban kamatoztatni. Hasznos volt szmukra a Kzp-ma
gyarorszgi Regionlis Kzpont egy munkatrsnak a civil szervezetek kzremkdsvel^
lebonyoltott, megvltozott munkakpessg emberek szmra spedlis munkaer-piaci
szolgltatsokat nyjt programok tapasztalatairl szl eladsa. Fontos tjkozdsi
pontot nyjtott a Szocilpolitikai s Munkagyi Intzet mhelybeszlgetse, melyen sz
volt a nappali elltsrl, foglalkoztatsrl, lakotthonokrl, vdett munkahelyekrl.
Egyni fejlesztsi tervek ksztse

A szemlyes gondoskodst nyjt szocilis ellts ignybevtelhez benyjtott krelmek
regisztrlsa utn az rintett szemlyeknek egyni fejlesztsi terveket ksztettek. A fej
lesztsi tervek kiindulsi szempontjait az Orszgos Orvosszakrti Intzet szakvlemnyei,
krhzi zrjelentsek, pszichitriai szakvlemnyek kpeztk. A clzott beszlgetsek,
a mentlis krdvek az elltott szemlyisgjegyeit, szocilis magatartst, kommunik
cis kszsgeit, ltalnos tjkozottsgt igyekeztek a felsznre hozni. A fejlesztsi terv
kln kitr a rvid tv clok s mdszerek meghatrozsra. Itt prioritst kaptak a
kszsgfejlesztsre,
nkiszolglsra,
letvezetsre,
trsas kapcsolatokra,
szorgalomra, pontossgra, figyelemre,
kulturlis s szabadidre
vonatkoz clok s mdszerek. Hossz tv clknt a meglv kszsgek, kpessgek
megrzst, tovbbfejlesztst, majd a vdett, illetve a nylt munkaerpiacon trtn
megjelenst tztk ki. Ennek az irnyt s fokozatossgt termszetesen az egyni,
letkori, adottsgbeli tnyezk figyelembevtelvel hatroztk meg. Az elksztett fej
lesztsi tervek - minsgbiztostsi elemknt - tartalmazzk a fejleszts sikerkritriu
mait is, melyeket a kvetkezkppen hatroztak meg:
elrt konkrt eredmnyek,
a szemly nmaghoz mrt fejldse (kreativits, emlkezet, figyelem, motivci,
nllsg),
fejlds az ntiszolgls terletn,
sikerek az egyes munkafolyamatokban,
rzelmi let fejldse,
aktv rszvtel a szabadids tevkenysgekben,
pozitv vltozsok az letvezets terletn,
trsas kapcsolatok fejldse,
rendszeretet, munkafegyelem, kitarts, pontossg nvekedse.
Egyni foglalkoztatsi tervek ksztse

Az intzmny a Fejleszt Napkzi Otthon keretben az elltottak rszre szocilis fog
lalkoztatst is szervez. Az egyni fejlesztsi tervek mellett szksges az egyni foglalkoz
tatsi tervek elksztse is. A terv tartalmazza az elzetes felmrsek alapjn az elltott
munkavglshez val viszonyt,
189
manualitst,
monotniatrst, kitartst,
egyttmkdst, segtkszsgt,
munkafegyelmt, szerszmhasznlatt,
a munka- s balesetvdelmi rendszablyok betartst.
A munkavgzs rtkelshez a foglalkoztatsi terv mellkleteknt egy nyomon

kvet foglalkoztatsi lap kszlt, amely rgzti az elltott nmaghoz mrt munka
vgz kpessgnek fejldst a kvetkez terleteken:
nllsg a munka egyes fzisaiban,
a munka folyamatossga,
a munka mennyisge,
a munka minsge,
munkafegyelem, magatarts.
A nyomon kvets rtkelse flves idkznknt trtnik, amikor a klnbz
terleteken trtn vltozsokat egy tzfok skln rgztik. A sklk sszevetsvel
megjelenthet, hogy a vltozsok kedvez vagy kedveztlen irnyba trtntek-e.
Foglalkozs-egszsggyi vizsglatok elvgzse

Folyamatosan megtrtntek az elsfok munkakri alkalmassgi vizsglatok. Az
zemorvos vlemnyezte a leend foglalkoztatottak alkalmassgt, valamint ttelesen
felsoroltk az egyes munkakri alkalmassgot rint korltozsokat.
Az Intzmny munkavdelmi s tzvdelmi szablyzatnak megfelelen a mun
kba llk balesetvdelmi s tzvdelmi oktatsban rszesltek.
A nappali ellts s a foglalkoztatsok egyb dokumentumainak

elksztse
Elkszt munkjuk sorn a trvnyi s szakmai tjkozdson tlmenen a szk
sges adminisztrcis tevkenysgeik dokumentumait is elksztettk. A Nyilvn
tarts a nappali elltst nyjt intzmnyi elltsban rszeslk ltogatsi s esemny
naplja az 1/2000 (I. 07.) SZCsM rendelet
A FOGLALKOZTATAS NAPI IDTARTAMA
alapjn kszlt. Vezetse a nappali ellts
jelenlti ve alapjn trtnt. (2008. janur
1-jei hatllyal az esemnynapl jelent
sen kibvlt formban kerl alkalma
zsra.) Mellklet is kszlt az esemny
naplhoz, melyben az elltottak rkez
st, tvozst regisztrljk.
A foglalkoztatshoz a trvnyben elrt
szocilis foglalkoztatsi naplt s egyni
nyilvntart lapot ksztettek a foglalkoz
tatottak munkavgzsi nyilvntartsra.
190
m u n k a v l l a l s a v a g y a z l e t h o s sz ig t a r t
s e g t s g n y jt s
A klnbz munkakpessget clz felmrsek utn szemlyenknt meg

hatroztk a foglalkoztats napi idtartamt.
*
A Fvrosi nkormnyzat Mdszertani Osztlynak vizsglatai

A Mdszertani Osztly munkaalkalmassgi vizsglataihoz sszelltottk az elltottak
szemlyi dokumentumait, melyek tartalmaztk:
az elltott szemlyi adatait,
az Orszgos Orvosszakrti Intzet szakvlemnyt,
a Nyugdjbiztostsi Igazgatsg hatrozatt,
az Intzmny foglalkoztatsi javaslatt (fejleszt felkszts vagy munka-rehabilitci),
elsfok munkakri alkalmassgi vlemnyt,
egyni fejlesztsi tervet,
munkaanamnzist,
krdveket (munkavgz kpessgre vonatkoz, SIBSON-munkaminst),
egyni foglalkoztatsi tervet,
foglalkoztatsi lapot.
Elzetesen a Mdszertani Osztly ttanulmnyozta az Intzmny Egysges szakmai
programjt s az elksztett, elltottjaikra vonatkoz dokumentcit, majd kt id
pontban (2007. oktber 25. s december 4.) trtntek meg a szemlyes alkalmassgi
vizsglatok. A bizottsg a megvizsglt 50 fbl kettt alkalmatlannak, 48 ft alkalmas
nak minstett. 46 esetben fejleszt-felkszt, 2 esetben munka-rehabilitcis foglal
koztatsi formt javasolt a vizsgl bizottsg.
sszessgben elmondhat, hogy az elltottak balesetveszlyes munkahelyen,
illetve vg, forg gp kezelst ignyl munkakrben nem dolgozhatnak; knny,
l munkavgzsi forma indokolt a vizsglt elltottak esetben; pszichs terhelssel
jr, nll dntshozatalt ignyl munkakr betltse szintn nem javasolt. A rend
szeres szakorvosi vizsglat elengedhetetlen szinte minden dolgoznl.
Az egyni kpssg, mentlis llapot, fizikai s pszichs terhelhetsg figyelembe
vtelvel megtervezett munkatevkenysg terpis hatssal van az elltottakra.
Ezeknek megfelelen a munka-rehabilitci elssorban intzmny krli munkk
bl, karbantartsbl, szvsbl, faipari jelleg tevkenysgekbl ll. A fejleszt-felk
szt foglalkozsokra pedig papripari elkszts, nyomdai kisegt munkk, varrodai
feladatok a jellemzek.
A trgyi, szemlyi s anyagi felttelek alakulsa

Az intzmnyi infrastrukturlis lehetsgeik meghatrozottak, ezen bell igyekeztek
megteremteni a nappali ellts s a szocilis foglalkoztats feltteleit. Adottak a
munkavgzshez szksges - a munkavdelmi elrsoknak s az ergonmiai feltte
leknek megfelel - mhelyeik. A kt papripari elkszt mhelyben indult meg a
fejleszt felkszts. A szvmhely s a barkcsmhely pedig a munka-rehabilitcis
foglalkoztatsnak a sznhelye. A barkcsmhelyt egy 25 m2-es helyisgbl alaktottk
ki (pp az interj ksztsnek az idejben). A mhelyt korszer kisgpekkel s kzi
191
szerszmokkal szereltk fel. A munkavgzshez szksges anyagokat, elzetes szerz

ds s megrendels alapjn, a Zugli Kzponti Mhely szlltja le szmukra.
Rendelkeznek:
a kzssgi egyttltre, pihensre,
a szemlyi tisztlkodsra s a ruhzat tiszttsra,
az tel melegtsre, tlalsra s elfogyasztsra szolgl kiszolgl helyisgekkel.
Az intzmnyi helyisgek tcsoportostsval folyamatban van egy tven f befoga
dsra alkalmas klubhelyisg kialaktsa, btorozsa, eszkzkkel val felszerelse. A
klubhelyisgben lehetsg nylik rendezvnyek, eladsok szervezsre, klnbz
sajttermkek, knyvek olvassra, trsasjtkra, internethasznlatra, zenehallgatsra,
tv-nzsre, rdihallgatsra.
A munka-rehabilitcirt a minimlbr 30%-t kapjk a dolgozk. A fejleszt felk
sztsrt pedig minimlbrben rszeslnek a munksok (jelenleg: 71 000 Ft).
Az elltk kre a Fejleszt Napkzi Otthonban:
szakmai vezet,
szocilis munks,
15 fre egy segt,
30 f felett egy koordintor,
mentor.
Szabadids tevkenysgek
A tervez, szervez munkt ezen a terleten az elltottak ignyeinek felmrsvel
kezdtk. A felmrs eredmnyt, az elltottak ignyeit a grafikon jelenti meg.
Az ignyfelmrsnek megfelelen
S z a b a d id s k v n s g o k
vetlkedk szervezsvel kezdtk a
szabadids programjaikat. Jl sikerlt a
hromforduls keresztrejtvnyfejt ver
seny, a kt egysgbl ll mveltsgi
verseny is. Termszetesen a helyezsek
nek megfelel megrdemelt oklevelek s
djazsok sem maradtak el.
Megterveztk az els kt kirndul
suk tvonalt is, az els Szentendre s
krnyke. Kzlekedsi eszkzknt a
kerkprt vlasztottk nhny lelkes
kerkproz javaslatra. A msodik
kirnduls irnya Gyngys-M trafred-Mtrahza-Kkes, ahov busszal
utaznnak.
192
m u n k a v l l a l s a v a g y a z l e t h o s sz ig t a r t se g t s g n y jt s
A Fejleszt Napkzi Otthon tovbbi szolgltatsai

Igny szerint meleg lelmet biztostanak az elltottaik szmra. A 2008-as vtl - a fog-#
lalkoztats beindulstl - az ebdelsi igny is jelentsen emelkedett.
Elltottaik nagy rsze segtsget ignyel a hivatalos gyeinek intzsben. Itt els
sorban a szocilis segly, kzlekedsi tmogats, mozgssrlt laksfeljtsi tmoga
ts, dlsicsekk-plyzat, banki szmlanyits, hivatalos krelmek benyjtsa, csaldi
ptlk intzse s egyb hivatali gyintzsek szerepeltek.
A csoport sszettele miatt fontosnak tartjk az letvitelre, letvezetsre vonatkoz
tancsadst, segtsgnyjtst. Az a tapasztalat, hogy az elltottak nagyszmban igny
lik is ezt a fajta intzmnyi szolgltatst. Sok esetben - klns tekintettel a fiatalokra
s a gondnoksg alatt llkra - mg ers az a szl, amellyel ktdnek a szli hzhoz,
gy napi kapcsolatban llnak a szlkkel. Igyekeznek folyamatosan tjkoztatni ket a
gyermekk llapotrl, tevkenysgrl. Az esetleges beilleszkedsi problmkat is
kzsen beszlik meg.
A segtsgnyjts msik terlete a konfliktuskezelsekre irnyul. Igyekeznek olyan
tancsokkal elltni gondozottjaikat, amelyek tsegtik ket a htkznapok kisebbnagyobb nehzsgein. Tervk egy heti rendszeressggel mkd konfliktusmegold
trning mkdtetse, amely bizonyos fokig felkszt a munka vilgba val megjele
nsre is.
Informcit nyjtanak a nappali elltsban rszt vevk szmra a munkavllalssal,
tkpzsekkel, llskeresssel kapcsolatban. Lehetsgk van a bels infrastruktra
hasznlatra: telefon, fax, Internet, fnymsol stb.
A Fejleszt Napkzi Otthon kapcsolatrendszere

A szakmai egyttmkds s az informciramls szempontjbl fontos a korrekt
kapcsolatrendszer kialaktsa s fenntartsa. Klcsns informcitads s egytt
mkds jellemz elssorban buda-Bksmegyer nkormnyzatval mint fenn
tartval, valamint a
Fvrosi Mdszertani Osztllyal
Foglalkozs Egszsggyi Szolglattal
Kzp-Magyarc5rszgi Regionlis Kzigazgatsi Hivatallal
Csaldsegt Kzponttal
Soteria Alaptvnnyal
Szocilpolitikai s Munkagyi Intzettel
Zugli Kzponti Mhellyel
KESZ-Klvria Egyeslettel
Sarepta Budai Evanglikus Szeretetotthonnal
Srltekrt Alaptvny Mezfldi Otthon Fogyatkosok Nappali Intzmnyvel
Autistk Orszgos Szvetsgvel
Fvrosi Pedaggiai s Plyavlasztsi Tancsad Intzettel.
193
3. Tvlatok, tovbbi fejlesztsi lehetsgek

gy vlik, hogy a Fejleszt Napkzi Otthon jl megalapozott szakmai programmal
indult, s sikeresnek mondhat a kezdeti szervez, tervez, elkszt munka is,
mindezek alapjn felttelezik, hogy a kvetkez vben mg jobban kiteljesednek szol
gltatsaik. Konkrt terveik:
vi kt-hrom alkalommal sznhz-, illetve moziltogats,
kulturlis program a szentendrei Szabadtri Nprajzi Mzeumban,
kirnduls Szentendre s krnykre, valamint a Mtrba,
zenei program meghvott eladval,
folyamatos dlutni klubfoglalkozs (beszlgets, krtya, sakk, trsasjtk, prg
foci, tv-, vide-, DVD-nzs, magnzs, rdihallgats, olvass stb.),
tjkoztat eladsok meghvott eladval jogi, pszicholgiai, vallsi tmkban,
vetlked szervezse: paprgyrts, paprfeldolgozs, nyomdai elkszts tmban,
gyessgi verseny,
kzs karcsonyi nnepls.
Szeretnnek egy honlapot kszteni az otthonban foly tevkenysgekrl, amely
ben bemutatnk a nappali ellts s a szocilis foglalkoztats fbb mozzanatait. gy
md nylik kapcsolatok kialaktsra ms intzmnyekkel, civil szervezetekkel.
Terveik kzt szerepel mg egy egszsgnap, ahol tancsadssal s vrnyomsmrssel llnnak a gondozottak rendelkezsre.
Kt-hrom f mr jelezte, hogy szvesen megismerkedne alapfokon a szmtgp
hasznlatval s ezen bell olyan sznt szvegszerkesztssel, amellyel egyszerbb
levelet, krelmet, hivatalos beadvnyt el tudna kszteni. A klubterem informatikai fel
szereltsge erre lehetsget biztost, s a segt szemlye is adott. Ugyancsak lehetsg
van arra, hogy az rdekldk e-mail-cmet kszthessenek maguknak.
A szabadids tevkenysgeik anyagi kltsgeit plyzati ton is szeretnk el
teremteni, a kvetkez vben tbb olyan plyzat kerl majd kirsra, amely a kultu
rlis s szabadids tevkenysgeket tmogatja.
Zrsz
Az intzmnyen belli foglalkoztats lpcszetessgnek elvbl addan a munka
rehabilitci s a fejleszt felkszts kztti tvezets lehetsge mellett - megfelel
felksztsi id utn - a fejleszt-felkszt foglalkozsbl a vdett vagy nylt munka
erpiacon val rszvtelt kvnjk megvalstani. Vlemnyem szerint ez a szocilis
modell fel val elmozduls gretes tja. Minden bizonnyal sikerlni is fog a lelkes kis
kzssgnek.
194
m u n k a v l l a l s a v a g y a z l e t h o s sz ig t a r t se g t s g n y jt s
A szablyzs logikja
munkaterpia iz^>
NO
munka-rehabilitci BHj>
fejleszt-felkszts BUj)
NOsFNO
FNO
195
Irodalom
J. (2008): Eurpai Fogyatkos Frum, Budapest,
ww w. szmm. gov.hu/download. php?ctag=download&docID=20134
A rsen jav a
(2005): Foglalkozsi stratgia a tartsan akadlyozott emberek integrcija rdekben.

http://szmi.hu/images/dok/gere.doc (letltve: 2010. november)
G ere I.
G ere I. (2006): A megvltozott munkakpessg emberek munkaer-piaci integrcijt segt

aktv eszkzk elemzse (2001-2006). Kutatsi zrtanulmny.
http://szmi.hu/images/dok/gerel.doc (letltve: 2010. november)
K lm n Z s .- K n czei
L n y in E n g e lm a y e r
Gy. (2002): A Taigetosztl az eslyegyenlsgig. Osiris, Budapest.

. (1999): Gygypedaggia s rehabilitci. In: Katona F.-Siegler J. (szerk.)
Orvosi rehabilitci. Medicina, Budapest. 319-328.

budai Rehabilitcis s Foglalkoztatsi Kzpont Egysges szakmai programja 2008.
Trvnyi szablyozk
1991. vi IV. trvny a foglalkoztats elsegtsrl s a munkanlkliek elltsrl
1992. vi XXXIII. trvny a kzalkalmazottak jogllsrl
1992. vi XXII. trvny a Munka Trvnyknyvrl
1993- vi III. trvny a szocilis igazgatsrl s szocilis elltsokrl
29/1993. (11.17.) Korm. rendelet a szemlyes gondoskodst nyjt szocilis elltsok trtsi
djrl
6/1996. (VII.16.) MM rendelet a foglalkoztatst elsegt tmogatsokrl, valamint
a Munkaerpiaci Alapbl foglalkoztatsi vlsghelyzetek kezelsre nyjthat
tmogatsokrl
9/1999. (XI.24.) SzCsM rendelet a szemlyes gondoskodst nyjt szocilis elltsok
ignybevtelrl
49/1999. (111.26.) Korm. rendelet a kzmunkaprogramok tmogatsi rendjrl
1/2000. (1.7.) SzCsM rendelet;a szemlyes gondoskodst nyjt szocilis intzmnyek
szakmai feladatairl s mkdsk feltteleirl
3/2006. (V.17.) ICsSzEM rendelet a szocilis intzmnyen belli foglalkoztats szakmai
kvetelmnyeirl, szemlyi s trgyi feltteleirl s a szemlyes gondoskodst nyjt
szocilis intzmnyek szakmai feladatairl s mkdsk feltteleirl szl
1/2000.(1.7.) SzCsM rendelet mdostsrl
buda-Bksmegyer nkormnyzat Kpvisel-testletnek tbbszr mdostott,
a szemlyes gondoskods keretbe tartoz szocilis szolgltatsokrl, azok
ignybevtelrl, valamint a fizetend trtsi djakrl szl 13/2005. (III.3.) rendelet
196
F a r k a s n G n c z i R it a
Diszkalkulia
forradalma, a terpia megjulsa
*
termi
Bevezets
A gygypedaggia - tudomnymodellje szerint - szkebb rtelemben a specilis
nevelsi segtsget ignylk tudomnya. Vizsglja a gygyt nevels lehetsgeit, elv
s felttelrendszert, cl-, feladat-, eszkzrendszert az optimlis szocializci s sike
res rehabilitci szolglatban.
Tgabb rtelemben a gygypedaggia a specilis segtsget ignylkkel ssze
fgg valamennyi krdskrt kutatja. Komplex interdiszciplinris tudomny, mely a
srlt szemlyek vizsglatt klnbz nzpontbl vgz tudomnyok integrcis
egysge (Gordosn, 2004).
A szemly szmra nehezebb testi, lelki, szocilis felttelek kzepette vgbemen
eltr fejldsi folyamat specilis szksgleteket tmaszt, melyek kompenzlsra, fej
lesztsre a gygypedaggia mint szkebb s tgabb rtelemben v'ett tudomny hiva
tott. A gygypedaggia orvosi, pszicholgiai s pedaggiai szempontok alapjn tipolo
gizlja clcsoportjt (Mesterhzi 2004).
A diszkalkulival a gygypedaggia szk rtelmezse alapjn a logopdia, pszichopedaggia s a tanulsban akadlyozottak pedaggija foglalkozik, mg tg rtelmez
sben a klinikai gygypedaggia.
Az orvostudomny, a pszicholgia s a gygypedaggia klnbz aspektusbl
kutatja a diszkalkulia jelensgt.
Az egsz klnbzik rszeinek sszegtl, a z egsz egymssal viszonyban ll
rszekbl ll.
*
1. A diszkalkulia diagnosztikjnak s terpijnak

helyzete Magyarorszgon krdves felmrs tkrben
A diszkalkulia terletn Magyarorszgon nem szletett tfog vizsglat, elemzs. 2007
els felben krdves s interjs felmrst vgeztem, amely 3 hipotzist jrt krl:
1. Szksges a diszkalkulia jelenleg rvnyben lv megfogalmazsnak tovbb
fejlesztse a?konkrt diagnosztika s terpia kidolgozsa rdekben, szem eltt
tartva az j kutatsi eredmnyeket.
1 Atkinson: Rvifl pszicholgiatrtnet. In: Pszicholgia, (szerk. Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson,
Edward E. Smith, Daryl J. Bem) O sisris-Szzadvg, Budapest, 1994, 571.
is z k a l k u l ia
t e r m i n o l g ia v l t s , a d ia g n o s z t ik a f o r r a d a l m a , a t h r p ia m e g ju l s a
197
2. Az j tudomnyos kutatsok eredmnyeinek figyelembevtelvel a diszkalkulia

jelensge szk rtelemben definilhat, mely szerint neurolgiai okokra vissza
vezethet matematikai tanulsi zavar.
3. Tg rtelmezsben a diszkalkulia relevns fogalom a jelensg lersban.
Klfldi szakirodalom nagy mennyisgben llt rendelkezsemre, viszont hazai
nyomtatott vagy elektronikus anyag nagyon kevs tallhat, ez felveti a terlet szakirodalmi elltsnak szksgt.
A 2007 janurjban ksztett felmrsem nem tekinthet reprezentatv jellegnek,
az eredmnyek mgis tanulsgosak.
A
KRDVES KIKRDEZS SIKERESSGNEK ARNYA,
Kikldtt
magyar
krdvek
Ismeretlen
cmzett
2007
Berkezett
magyar
krdvek
198
9
19
Magyar krdvek visszakldsi arnya: 10,4%
Kikldtt
klfldi
krdvek
Berkezett
klfldi
krdvek
56
9
Klfldi arny: 16 %
lf ld i v l a s z a d k
Berkshiremathematics - Anglia
Mathematics Education Centre, Loughborough University - Anglia
Universitt Hamburg, Fakultt fr Erziehungswissenschaft, Psychologie und
Bewegungswissenschaft Fachbereich Erziehungswissenschaft, Sektion 5: Didaktik der
gesellschaftswissenschaftlichen und mathematisch-naturwissenschaftlichen Fcher
Arbeitsbereich Mathematikdidaktik - Nmetorzsg
OMIKRON Beratungspraxis fr ADHS, Dyskalkulie & Legasthenie, Berlin - Nmetorszg
Zentrum fr Integrative Lerntherapie - Nmetorszg
Lernwerkstatt Zwickau - Nmetorszg
Heilpdagogisches Institut der Universitt Freiburg - Svjc
Analogie method institute located in Quinto di Treviso - Olaszorszg
Kognitivt Centrum (kitlttt krdv helyett 91 oldalas e-knyvet kldtek What is
Discalculia? cmmel, Adler, 2001) - Svdorszg
H azai
v la sz ad k
A berkezett 19 vlaszbl magyarorszgi viszonylatban csak illusztrcis jelleggel lehet

kvetkeztetseket levonni, ezek nem tendencik. A visszarkezett vlaszok kzl
hromban a szakember jelezte, mr nem ll mdjban segtsget nyjtani szmomra,
mivel nem foglalkozik diszkalkulis gyermekek fejlesztsvel. A 16 rtkelhet vlaszt
ad krdvek kzl 3 budapesti s 13 vidki volt.
1.1. A diszkalkulia fogalmnak eltr rtelmezse

Mg a klfldi szakemberek szinte teljesen megegyez vlaszt adva a mr hasznlatos
kzs nemzetkzi ICD (International Classification of Mental Disorder), magyarul BNO
(Betegsgek Nemzetkzi Osztlyozsa) ltal javasolt fogalmakat hasznljk, addig a
198
is z k a l k u l ia
t e r m in o l g ia v l t s , a d ia g n o s z t ik a f o r r a d a l m a , a t e r p ia m e g ju l s a
magyar szakemberek mg mindig a magyar gygypedaggiai szakirodalomban sze

repl megfogalmazsokat. A felmrs (2007) ta eltelt idszakban Magyarorszgon a
felsoktats hatsra a nemzetkzi trendet kvetve a BNO s az FNO meghatrozsok
alkalmazandk.
1.2. A diszkalkulia diagnzisa

A klfldi szakemberek nagyon eltr vlaszokkal szolgltak. Ms s ms diagnosztikus
eljrsokat alkalmaznak. A diagnosztikus eszkzk azonossgot mutattak abban, hogy
az alapvet kszsgeket is vizsgljk (pl. vizulis percepci, rvid tv memria). Tbb
sgben az iskolba lps idejt hatroztk meg a diszkalkulia diagnosztizls idejnek.
A diszkalkulia diagnosztizlst rint krdsre a magyar szakemberek tbb mint kt
harmada Dkny Judit nevt emltette a tbb szakmai frumon publiklt diagnosztizlsi eljrsval kapcsolatban. A klfldi tapasztalatoktl eltren Magyarorszgon egys
gesebb diagnosztizlsi rendszer alakult ki. Ez ksznhet a kpzsi rendszer kzpon
tostsnak, ugyanis a diszkalkulival kapcsolatos kpzsekkel az ELTE Brczi Gusztv
Gygypedaggiai Kar tovbbkpz intzmnye (Gygypedaggiai Tovbbkpz Kz
pont) foglalkozik. A szakemberek munkjuk sorn ezzel a kpzssel tallkoznak, ahol
Dkny diagnosztizlsi mdszert sajttjk el a hallgatk. Mindemellett Magyarorsz
gon nagyon kevs a diszkalkulia jelensgvel foglalkoz szakirodalom, gy nem llnak
a szakemberek rendelkezsre klnbz mdszereket knl rsos anyagok.
1.3. A diszkalkulia terpija

A klfldi vlaszadk eltr vlaszokat adtak (integrlt tanulsterpia Nmetorszg
ban, cranio-sacral terpia Svjcban, Davis-Legasthenie-program Berlinben). Alapvet
s matematikai kszsgek fejlesztst clz eljrsokat jeleztek, mely klnbz md
szerek ugyanazt a clt szolgljk.
A hazai vlaszadk is sokfajta fejleszteljrst emltettek meg, melyek alapveten a
mozgsfejlesztst, kognitv kszsgek s matematikai kszsgek fejlesztst rintettk.
1. TBLZAT. A DISZa LKULIA-TERPIA JELLEMZI MAGYARORSZGON - NEM REPREZENTATV
FELMRSI EREDMNYEK ALAPJN
Mozgsfejleszts
Kognitv kszsgfejleszts
Mozgsterpia (nagymozgs, finommozgs)

- nagy hangslyt fektetnek r
Percepci
Testsma
Beszdkszsg
Matematikai kszsgek
Szmfogalom
Emlkezet
Figyelem
Mennyisgllandsg
Gondolkods
Matematikai fogatftiak
Analzis-szintzis
Szmlls
Ritmus
Szmjegy s mennyisg egyeztetse
Mintakvets
Mveletvgzs j
Szablytudat
DlS7.KAI.KUI.IA - TERM INO LGIAVLTS, A D IAGNO SZTIKA FO RRADALM A, A TF.RFIA MEGJULSA
199
Terpik
Dkny tmutatsa
Sindelar-terpia
Ayres-terpia
Delacato-mdszer
___________TSMT___________
Klnbz gyakori anyagok
Sok fejleszteszkz
A terpik esetben a nemzetkzi sszevetsben ugyanazon lehetsgekkel ren

delkeznk.
1.4. Kvetkeztetsek
A 2007. vi felmrsem trgyt kpez krdsek esetben a klnbz tudomnyterletek elemzse lehetsget teremtett a diszkalkulia terletn egy komplex, sly
pontozott fogalomalkotsra, nem a diszkalkulia jelensgrl szl informcikban
tallhat jszer szemllet, hanem a mr meglv tuds szervezdsben. A feldol
gozott informcik alapjn a hrom hipotzis szoros sszefggsben rtelmezhet.
A diszkalkulia megjelensi gyakorisgt rint felmrsek sorn nagyon eltr
szzalkos eredmnyek tallhatak. A 10%-nl magasabb rtktl egszen a 3-6%-os
rtkig. Az arnyok kzti jelents szrst a diszkalkulia fogalmnak sokfajta alkalma
zsa induklja. Tg rtelemben nagy csoportrl beszlhetnk, amelybe a befolysol
tnyezk ltal kialakul pszeudodiszkalkulia is beletartozik. A szk rtelemben vett
diszkalkulia fogalmba a konkrt neurolgiai s/vagy pszichs okokra visszavezet
het jelensgek tartoznak, melyek az elz kategrinl kisebb arnyt jelentenek, s
a diagnosztikus eljrsok szmra az egysges, tlthat rendszert biztostjk.
A diszkalkulia jelensge csak szk rtelemben definilhat neurolgiai okokra
visszavezethet matematikai tanulsi zavarknt. Az elfordulsi arny a szakirodal
makban jelzett 3% alatt vrhat. A diszkalkulia jelen dolgozatban kialaktott defincijt
alkalmazva konkrt diagnosztikus s terpis mdszer dolgozhat ki, s adekvt meg
jelensi arny mrhet fel.
Tg rtelemben nem beszlhetnk diszkalkulirl. A diszkalkulia jelensgre
hasonlt tneteket produklnak ms matematikatanulsi nehzsgek, melyek kivlt
okai nem neurolgiai eredetek. Ennek rtelmben a diszkalkulinak nincs tg s
szk rtelmezse. A szk rtelmezs maga a diszkalkulia jelensge, mg tg rtelme
zsben tbb matematikai tanulsi nehzsg (pl. pszeudodiszkalkulia) is beletartozik.
Az eddigi munka eredmnyeknt megalkotott fogalomrendszer igazolsa egy
orszgos vagy legalbbis reprezentatv felmrs keretben valsulhat meg a jvben.
A tanulmnyktet jelen fejezetben a felmrs hrmas egysgt (fogalom, diag
nosztika, terpia) kvetve tekintem t a diszkalkulia terletnek legjabb tudomnyos
eredmnyeit s hatst a gygypedaggira.
200
is z k a l k u l ia
2. Terminolgiavlts
A diszkalkulia terminolgija a gygypedaggia s hatrtudomnyainak fejldsvel
folyamatosan vltozott. Az id elteltvel konkrtabb megfogalmazsok szletnek,
melyek pontostjk a diszkalkulia jelensg lerst, ezltal szktik s differenciljk az
rintettek (diszkalkulisok) krt.
Tovbb megjelenik a klnbz tudomnygak ltal kpviselt terletek eltr domi
nancija a defincialkots sorn. A neurolgia a z agyi srlst, funkcizavart, mg a
pszicholgia a gondolkodst befolysol tnyezket, a pedaggia pedig a teljestmnyben
bekvetkez vltozst, s vgl a szociolgia a z rintett populci trsadalmi viszonyt
vizsglja. Az 1. brn lthat mdon a klnbz terletek ltal megfogalmazott jelen
sgek kzelebb viszik a diszkalkulit egy komplexebb definci kialakulshoz.
1 . BRA. A DISZKALKULIA INTERDISZCIPLINRIS
helyzete
(Farkasn Gnczi, 207)
Pszicholgia
Neurolgia
DISZKALKULIA
Pedaggia,
gygypedaggia
Szociolgia
Az 1900-as vek elejn a pedaggiai teljestmnyek mrse s sszehasonltsa
egyre nagyobb szerepet kapott. Beke Man (1900) tanulmnyban elsknt ismertette
a magyar pedaggiai szakirodalomban a 10 -18 vesek matematikban jelentkez
hibit. Nzete szerint a hibkat a tanrnak kell felismernie. Elszr keresse a hibt
magban, a tantrgyban s csak ezek utn a dikban. Elszr a pedaggiai munka
sorn szmolsi hibkra figyeltek fel, ezltal a teljestmnyekben megjelen vltozst
fogalmaztk meg. Kztk Ranschburg Pl a mlt szzad elejn aritmasztnia nven rta
le olyan esetekben, ahol az iskolai tanulsi nehzsgeket nem indokolja sem az rtelmi
fejldsi zavara, sem oktatsi vagy egyb krnyezeti problma (Gereben, 2001).
Az 1930-as vekbl szrmazik Gerstmann megfigyelse olyan esetekrl, ahol disz
kalkulia mell diszgrfia, bal-jobb lateralits s ujjgnzia trsul. Ez a ksbbiekben
Gerstmann-szindrma nven vlt kzismertt (Hetnyin, 1998).
Kirk Bateman (1962) gyermekpszicholgus defincija alapjn a tanulsi zavar
olyan rendellenessg vagy megksett fejlds a beszd-, illetve olvassi, rsi, szmo
lsi folyamatokban vagy ms iskolai tantrgyakban, amelyet lehetsges agyi diszfunkci s/vagy emocionlis, illetve viselkedsi zavar ltal okozott pszicholgiai htrny
eredmnyez. Nem rtelmi fogyatkossg!1
Lurija (1975) neurolgiai szempontbl vizsglta a szmolsi zavar jelensgt, s kie
melte a kognitv fejldshez nlklzhetetlen trben vgzett motoros tevkenysgek
jelentsgt, melynek kzpontja a parietookcipitlis lebeny.
Olof Magne ,^.977 novemberben Nyregyhzn a Tanulsi nehzsgek a matema
tikban cm nemzetkzi szeminriumon tartott eladsban felhvta a figyelmet,
2 http://w ww .vitll.hU/them es/psyc/tanulasinehezseg.htm #kalkulia (letlts: 2009. s zep te m b er)
is z k a l k u l ia
t e r m i n o l g ia v l t s , a d ia g n o s z t ik a f o r r a d a l m a , a t e r p ia m e g ju l s a
201
hogy az eddigi tudomnyos eredmnyek alapjn az egyn matematikai teljestmnye a

tle elvrthoz kpest alul marad, vagyis szint alatt teljest. Ezt a szakirodalomban speci
fikus fogyatkossgnak (specific handicapped) nevezik (Magne, 1977).
Ladislav Kos tovbb mlytette a neurolgiai szempont diszkalkulia defincijt,
mely az orvosi komponensre helyezte a hangslyt. A diszkalkulia a z agy strukturlis
krosodsnak kvetkezmnye; a z agy azon rszeinek genetikai vagy veleszletett
krosodsa, melyek a matematikai kpessgek kifejldsnek anatmiai-fiziolgiai
alapjt kpezik; a z ltalnos mentlis kpessgekben eltrs nincs (Kos, 1974).
Wolfensberger a 80-as vekben hangslyozta a diszkalkulia individulis eltr
seinek jelentsgt. Nzetei alapjn tnetegyttesben gondolkodik, amely felttelezi,
hogy bizonyos egyttllsok nem jelentik felttlenl a diszkalkulci megltt
(Wolfensberger, 1981).
Magyarorszgon nhny vvel ksbb Dkny Judit (1989) megfogalmazsban a
diszkalkulia olyan szint alatti teljestmny, ahol a z egyn a matematikban a tle elvrt
kpessgek szintje alatt krosan elmarad. Ez lehet a motorikus, a perceptv funkcik
terletn ltrejtt krosods kvetkezmnye, nem egyszer magyarzhat a rvid tv
emlkezet vagy a figyelem slyos zavarval. A definci pedaggiai s pszicholgiai
aspektusbl rtelmezi a diszkalkulia jelensgt kihagyva a neurolgia terlett.
Gordon j szempontot emelt be a diszkalkulia fogalomrendszerbe az 1990-es vek
ben. Tapasztalatai alapjn tbb esetben elfordult, hogy a gyermek teljestmnynek
elmaradsa a tle elvrt szinttl nem specilis tanulsi zavar kvetkezmnye volt,
hanem egyb tnyezk eredje. Pl.: tlag alatti intelligencia, szocilis krnyezet hatsa,
motivcis hiny, rzelmi problmk, tananyag elmulaszts. Megfigyelsei alapjn
elklntette a valdi s a pszeudodiszkalkulia fogalm t (Gordon, 1992).
Mesterhzi defincija alapjn a matematikai tanulsi nehzsg klnbz intelli
genciaszint mellett a matematika brmely tmakrnek tanulsakor rendszeresen
ismtld eredmnytelensgekben, vagy tartsan nagyon alacsony szint teljestm
nyekben mutatkozik meg (Mesterhzi, 1999).
Jelenleg a Betegsgek s egszsggel kapcsolatos problmk nemzetkzi statiszti
kai osztlyozst alkalmazzk a szakemberek a fogyatkossgok, gy a diszkalkulia
meghatrozsa esetn is. A BNO rendszern bell a diszkalkulia a mentlis s viselke
dsi zavarok alfejezetben, az aritmetikai kszsgek zavara (Dyscalculia) (F81.2) egy
sgben szerepel a kvetkez meghatrozssal: A z aritmetikai kszsgek krosodsa
alakul ki, ami nem magyarzhat egyszeren mentlis retardcival, vagy nem meg
felel oktatssal. A za v a r vonatkozik alapvet feladatokra, mint a z sszeads, kivo
ns, szorzs, oszts, illetve ksbb rinti a sokkal absztraktabb feladatokat, mint az
algebra, trigonometria, geometria vagy kalkulcik (BNO, 2004).
2.1. A kzoktatsi trvny terminolgiavltsa

a fogalmi fejlds tkrben
Az 1993-as kzoktatsi trvny 30. . (7) bekezdsnek a 2006. vi CXXI. trvny 7. (1)
mdostsig a diszkalkulia a msfogyatkossg fogalomrendszerbe tartozott, mely alap
veten a tanthatsg pedaggiai szemllett kvette. A 2007. janur 1-jtl hatlyos 2006.
vi kzoktatsi trvny mdostsa rtelmben a pszichs fejldsi zavar kategriba
sorolja, s a nevelsi, tanulsi folyamatban tartsan s slyosan akadlyozott (pl. diszlexia,
202
is z k a l k u l ia
diszgrfia, diszkalkulia, mutizmus, kros hiperkinetikus vagy kros, aktivitszavar) gyer

mekek s tanulk (a tovbbiakban egytt: beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi nehzsg
gel kzd gyermek, tanul) kz emeli a sajtos nevelsi igny gyermekek, tanul^:
kzl. A megfogalmazs alapjn lthat, hogy a pedaggiai szemlletet a pszicholgiai
megkzelts vltotta fel. A trvny rtelmben az rintettek a nevelsi tancsads keretei
kztt kapjk meg azt a segtsget, amely a fejldskhz szksges. Ezzel a mdosts
sal az integrlt oktathatsg elmozdtst clozta meg a minisztrium. Vgl a jelenleg
rvnyben lv 2007. vi LXXXVII. trvny a kzoktatsrl szl 1993- vi LXXIX. tr
vny mdostsrl IX. fejezet - Zr rendelkezsek - rtelmez rendelkezsek 29. pont
jban olvashat, hogy a sajtos nevelsi igny gyermek, tanul: az a gyermek, tanul,
aki a szakrti s rehabilitcis bizottsg szakvlemnye alapjn testi, rzkszervi, rtelmi,
beszdfogyatkos, autista, tbb fogyatkossg egyttes elfordulsa esetn halmozottan
fogyatkos, a megismerfunkcik v agy a viselkeds fejldsnek organikus okra vissza
vezethet tarts s slyos rendellenessgvel kzd, vagy a megismerfunkcik, illetve a
viselkeds fejldsnek organikus okra vissza nem vezethet tarts s slyos rendellenes
sgvel kzd. Jelen trvnyben a diszkalkulia vizsglatt a szakrti bizottsgok vgzik.
Amennyiben organikus okokra visszavezethet a jelensg, gy sajt hatskrkn bell
segtik a vizsglt szemlyt, amennyiben organikus okokra nem visszavezethet az lla
pot, gy a nevelsi tancsadk hatskrbe rendelik a vizsglt szemlyt.
A pedaggiai munkt meghatroz, kzoktatsrl szl trvnyt fogalmi vltoz
sok hatst kvetve mra a neurolgiai s pszicholgiai szemllet egyttes alkalmazsa
alapjn komplex tudomnyos szemllet jellemzi. A tudomnyos szemllet mellett ugyan
akkor megjelentek a trvnyek nyjtotta feladatelosztshoz kapcsold rdekek.
2.2. A diszkalkulia megjelensi gyakorisga

A diszkalkulia megjelensnek gyakorisga egy npessgen bell sok tnyeztl fgg;
erre vonatkozan nem rendelkeznk pontos szmadattal
A megjelensi gyakorisg meghatrozsnl fontos szerep jut a megfogalmazsnak,
vagyis mit rtnk a diszkalkulia fogalmn. A klnbz orszgok eltr fogalomhasz
nlata lehetv teszi, hogy a diszkalkulia megnevezs mellett akr matematikai teljest
mnyzavar, specilis matematikai tanulsi zavar (matematische Lehrnstrungen), sz
molsi gyengesg (rechenschwache), matematikai akadlyozottsg (Maths Disability)
fogalmak is megjelenjenek. Tovbbi krds az eltr diagnosztikus eszkzk alkal
mazsa, melyek tovbbi arnyeltoldst eredmnyeznek a megjelensi gyakorisgban.
Ezek alapjn Brian Butterworth a mr lejegyzett 3-6 % mellett a kvetkez eredm
nyeket tallta: Ostad (1998) Norvgia Lg. Phon. Vocal., 23, 145-154 - 10,9% matema
tikatanulsi kpessgzavar (Maths disabled); Lewis et al. (1994) Anglia J. Child Psychol.
Psychiat., 35, 283-292 - 3,6% specific arithmetic difficulties (specilis szmtani nehz
sg); Gross-Tsur et al. (1996) Izrael Dev. Medicine Child Neurol., 38, 25-33 - 6,4% discalculic (diszkalkulia) (Butterworth, 2002).
A tanuli populciban megjelen diszkalkuliaarnyt tovbb rnyaljk a nemzet
kzi tudomnyos s pedaggiai munkban hasznlt eltr diagnosztikus matrik,
melyek eltr struktrt, procedrt, slypontokat tartalmaznak.
sszessgben a szakirodalmak alapjn 3-6% a z ltalnos iskols gyermekek
krben a diszkalkulia megjelense.
is z k a l k u l ia
203
2.3. A tudomnyterletek hatsa a diszkalkulia terminolgijra

N e u r o l g ia
Egy feladat elvgzshez az agy egyes terleteinek nll vagy sszehangolt mk

dse szksges. Agyi rszlet srlsekor a krnyez terletek veszik t a funkcit. Az
agy a matematikai gondolkods sorn is bonyolult sszehangolt munkt vgez.
A nagyagy kt fltekjt egy mlyen fut barzda vlasztja el. A kt flteke a test
ellenttes oldaln lv rzkszervekkel s izmokkal ll kapcsolatban az gynevezett
krgestest (corpus callosum) ltal. Az ingerletterjeds lehetv teszi a kt agyflteke
kzpontjaiban keletkezett impulzusok lland sszehangolst s sszekapcsolst. A
beszdkzpont a bal agyfltekben tallhat, a jobb agyfltekben dolgozzuk fel a
kpeket. A kt kzponti terlet sszehangolt mkdsnek ksznheten kpesek
vagyunk a kpi informcikrl beszlni. A fltekk komplementer, szimbiotikus
viszonyban llnak egymssal.
Az agyfltekk kztti egyttmkds sorn hangslyos a dominancia megjele
nse. Nemcsak a beszd, hanem tbb ms humnspecifikus kognitv teljestmny (rs,
olvass, szmols) is a dominns flteke (ezen bell is a fali lebeny) funkcija. Vagyis
egy jobbkezes szemly bal agyfltekjnek srlse sorn akr rszlegesen vagy telje
sen elvesztheti rsi, olvassi vagy szmolsi kpessgt.
Az agykreg 6 rtegbl ll legfiatalabb agyveli terlete sajtos, emberre jellemz
funkcikkal rendelkezik, vagyis humn neoformci. Az emberi agy nagymrtkben
modulris. Valsznstheten minden egyes agyrszlet egy-egy specilis folyamattal
foglalkozik. Dehaene (2003) megllaptsa szerint olyanok, mint kln mentlis modu
lok, amelyek klnbz forrsokbl szrmaz informcikat dolgoznak fel. A speci
lis folyamatokrt felels kisebb terletek nagyobb rgiit lebenyeknek nevezzk
(homloklebeny, halntklebeny, fali lebeny, tarklebeny) (Horvth, 1990).
2 . TBLZAT. AZ AGYKRGI TERLETEK FUNKCII S DISZFUNKCII
A MATEMATIKAI KPESSG SZEMPONTJBL
Homloklebeny
Halntklebeny
Fali lebeny
Szomatomotoros kzpont
Elsdleges hallmez
rzskvalitsok
Kontrasztlmnyek meglse
Emlkezkpessg f helye
Humnspecifikus funkcik
rs, olvass, szmols
Elvonatkoztatsi kpessg
Szkpekben gondolkods
Differencilt mozgs
Produktv gondolkodsmd
Wernicke-mez
beszd rz kzpontja
Stereognosis
Humnspecifikus funkcik
IQ-teljestmny, szocilis
magatarts
Ltrendszer asszocicis
terlete
Szomatoszenzoros kzpont
rdekldsi kr
Egyenslyozs
Ujjgnosis, lateralits
Mozgat krgi terlet

mozgsszervezs
Konstruktivits
Broca-mez
beszd motoros kzpontja
Tanult mozgssorozatok
kivitelezse
Munkamemria
Vizuo-spaclis-motoros
kpessgek
204
is z k a l k u l ia
Diszfunkcik hatsa a szmolsi kpessgre

Baloldal:
szmrtk, szmkategrik,
mveletek krosodsa
Absztrakcis kszsg,
lnyegmegragads,
gondolkods diszfunkcija
Memriadeficit
Matematikai gondolkods
neheztett
Verblis-akusztikus percepci Jobb oldal:

konstruktv komponensek
diszfunkcija
krosodsa
Problmamegold kpessg
cskken
Halls utn val

szmfelismers zavara
Trbeli tjkozds zavara,

trbeli koordinta-rendszer
zavara
Tervezsi kszsg cskken
Operatv emlknyomok
zavara: nem kpes rgzteni
az akusztikus emlk
nyomokat
Szmols irnynak zavara
Akusztikus gnzis zavara

(Cvetkova)
Szmtani eljelek zavara
Szmols trbeli szintziseinek

s rtelmi szervezsnek
zavara (Cvetkova)
(Cvetkova, Lurija, Horvth, Dehaene nyomn Farkasn Gnczi, 2007)
A 2. tblzatban lthat, hogy a fali lebeny terlethez ktdik a szmols kpessge.

Az sszerendezett gondolkods terlete pedig frontlis lebenyhez kttt. Tevkenys
geink, kztk a szmolsi kpessg konstruktv s trbeli orientltsg. Tbb agyi terlet
sszehangolt mkdse szksges hozz. A diszkalkulia jelensge'neurolgiai szem
pont elemzsnek alapja a kognitv neuropszicholgia, amely agysrlt betegek adatai
bl kvetkeztet a kognitv funkcikat ellt idegi hlzatok mkdsnek mdjra.
Az occipitlis lebeny diszfunkcija a vizulisan adott szmok, mveleti jelek dek
dolsnak zavart eredmnyezi. Cvetkova megnevezse alapjn tri-optikai zavarok
keletkeznek, melyek kvetkeztben a szemly szmra nehzsget jelent a szmok
optikai felptsnek differencilsa. Cvetkova ezt a jelek optikai szlelse zavarnak
nevezi. Az aluls fali fellet, kiemelten a htuls tekervnye (gyrus angularis vagy
Brodmann 39-es terlet) kulcsszerepet jtszik a szmok s mennyisgek mentlis
reprezentcijban. (Cvetkova, 1976)
Az agy bal fltekei kreg alatti bazlis ganglionok, idegmagvak Laurent Cohen s
Dehaene szerint az sszeads s szorzs helyei. A bazlis ganglionok sok agykrgi
terletrl gyjtenek s dolgoznak fel informcikat. A talamuszon tmen prhuzamos
idegi plykon kldik vissza az informcikat. Szorzs sorn ezen plyk valamelyike
aktivizldik. Az lltst tbb, a bal kreg alatti magvak krosodsnak kvetkeztben
keletkez akalkulia bizonytja. A bal oldali magvak srlse slyosan krostotta a sz
molsi kpessgeket (Dehaene s mtsai, 2004).
A diszkalkulia fogalmnak neurolgiai szempont ttekintse sorn fontos krds,
hogy pontosan milyen mveletvgzsek biolgiai httert kell vizsglnunk. Vagyis a
diszkalkulia fogalomkrbe csak a szmolsi nehzsgek tartoznak bele, vagy az
elvontabb mveletvgzsek, bonyolultabb matematikai kpessgek, mint pldul az
algebra vagy geometria? A krdsre Ann Dowker (2005) leszktett vlaszt ad. Ismere
tes, hogy tbb klnbz tevkenysg kpezi a matematika rszt, mgis a disz
kalkulia tekintetben csak az algebrrl beszl.
D i s z k a l k u l i a - t e r m i n o l g i a v l t s , a d ia g n o s z t i k a f o r r a d a l m a , a t e r p i a m e g j u l s a
205
Az ausztriai Margarete Hittmair-Delazer neurolgus jabb szakmai eredmnyei

megalapoztk a szmtan s az elvont matematikai fogalmak agyi terleteinek kln
bzsgt. A bal kreg alatti magvak srlsnek kvetkeztben elvsz az sszeadsi,
szorzsi kpessg. Mgis a szmtani fogalmak kivlan hasznlhatak elmleti skon.
Ezt a paradox helyzetet mg kevss vizsgljk a neurolgusok (Dehaene, 2003).
Cvetkova (1976) neurolgiai szempont osztlyozsa hrom nagyobb csoportot
alkot, melyek alapjn az agy klnbz terleteinek srlse kvetkeztben a mate
matikai kpessgek diszfunkcija alakul ki. A csoportokat mint szindrmkat nevesti,
br a ksbbiek sorn lthat, hogy a hrom osztly nem elegend a diszkalkulia sok
szn neurolgiai okainak meghatrozsra.
1. Temporo-occipitlis szindrma
Az audio-vizulis asszocicik gyengesge miatt tanulsi nehzsg, diszkalkulia
alakulhat ki.
2. Parieto-occipitlis szindrma
A tri szlels s integrci kvetkeztben ltsi-trbeli diszkalkulia jhet ltre.
3. Frontlis szindrma
Az aktv, szndkos figyelem, nirnyts, motivci zavara a diszkalkulia elsd
leges oka lehet.
3.
tblzat.
Az
a g y i terletek sz m t a n i f u n k c i i
Agyi terlet
Szmtani funkci
Corpus callosum
Szmszer mennyisgek reprezentcija,

reprezentcik sszehasonltsa
Bal agyflteke
Betvel rott szmok azonostsa,

alfabetikus kd (pl. hat),
szmok hangos kiejtse, beszdkiejts,
mentlis szmols,
arab szmok felismerse,
kimondott szavak felismerse
Jobb agyflteke
Formafelismers (pl. 6)
Aluls fali terlet

(gyrus angularis,
Brodmann 39)
Szmok s mennyisgek mentlis reprezentcija,

folyamatos tri informcit reprezentl idegi hlzatok,
szmrzk,
szmok elvont mennyisgknt trtn felfogsa,
szerep a kivonsban
Kreg alatti
bazlis ganglionok
Informcigyjts s feldolgozs agyi terletekrl,

szmolsi kpessg,
sszeads kpessge,
szorzs kpessge,
mennyisgi modul
Prefrontlis agyi terlet

Ells cingulris kreg
(specializlt hlzat)
Sajt hlzati mkds koordinlsa,

munkaemlkezet,
hibadetekci,
cselekvsek sorrendje, tervezs,
alapvet matematikai mveletek sorrendjnek meghatrozsa,
tmeneti szmtani eredmnyek szben tartsa,
szveges feladatok megoldsi stratgii,
kognitv becsls
206
is z k a l k u l ia
Az agyi hlzatok vltozatossga az agy rugalmassgnak, plaszticitsnak az alapja.

A diszkalkulia egyes fajti az agy plaszticitsnak hinya miatt alakulnak ki. Dehaene
megllaptsa szerint a szmtani feldolgozsra specializlt agyterleteken id eltti
idegi dezorganizcit mutatnak.
[
Az elmlt vtizedben bekvetkez rohamos technikai fejldsnek ksznheten az
agy struktrjrl s mkdsrl egyre tbb informcival rendelkeznek a szak
emberek. A neurolgia folyamatos fejldse lehetv tette, hogy az agyat kis egysgek
szvevnyes hljaknt vizsgljk. A nagy agyi terleteknl a lebenyeknl kisebb
egysgekre kpesek fkuszlni a neurolgusok. Mra neuroncsoportokrl, idegsejtcsoportok kzs egyttmkdsrl beszlhetnk.
Az agyi srltek vizsglata alapjn valamennyi matematikhoz f z d kpess
gnk (pl. arab formban s betvel rt szmok olvassa, rsa s kimondsa; sszeads,
szorzs, kivons, oszts stb.) ersen specializlt, egymssal tbb prhuzam os plyn
keresztl kommunikl idegi hlzatok sszessge. Dehaene megfogalmazsval lve
az agy szmtani szupersztrdirl van sz (Dehaene, 2003).
Mra elmondhat, hogy a rgi, lebenyekhez kttt funkcik elmletnek jelent
sge hanyatlban van. Vrhatan az rintett lebeny terletn a legjelentsebb az agyi
aktivits, viszont kimutattk, hogy emellett ms agyi terleteken is megjelennek kisebb
aktivcis csompontok. Pldaknt emlthetek a Krajcsi ltal a III. Szegedi Pszicho
lgus Napok rendezvnyn bemutatott, Delazer nyomn 2004-ben kszlt, tanult s
nem tanult folyamatok kapcsn kszlt agyi felvtelek, ahol a mennyisgi feldolgozs
esetben hangslyosan a fali lebeny terlete aktv, mgis szinte az sszes tbbi lebeny
esetn tapasztalhat mkds.
A diszkalkulia rkletes megjelensvel Ansari s Karmiloff-Smith 2002-ben publi
klt eredmnyei foglalkoznak (in: Krajcsi, 2004), mely alapjn a diszkalkulia norml
intelligenciateljestmny mellett az aritmetikai kszsgek srlst eredmnyezi. A sz
molsi kszsg deficitje pedig genetikai problmkra is visszavezethet, amely ala
csony intelligenciateljestmnyt nyjt ms kognitv deficit megltvel (pl. Down-szindrma, Turner-szindrma, Williams-szindrma) (Krajcsi, 2004).
P s z ic h o l g ia
A matematikai teljestmnyhez szksges pszichs komponensek vizsglata eltt rde

mes megismerkedni a kognitv kpessgek struktrjval, melyet Robert J. Sternberg
(1998) ksztett, Caroll 1993-ban publiklt eredmnyei alapjn. A kognitv kpessgek
cscsn az ltalnos intelligencia tallhat, mely szinte minden kognitv tesztben szere
pel. A msodik szinten tfog kpessgek tallhatak, mint a fluid intelligencia, a
kikristlyosodott intelligencia, ltalnos memria s tanuls, tfog vizulis rzkels,
tfog auditv rzkels, tfog felidzsi kpessg, tfog kognitv gyorsasg, feldol
gozsi sebessg (dntsi sebessg).
A gyermekek kognitv fejldsrl szerzett ismeretek Jean Piaget svjci pszichol
gus nevhez fzdnek, aki a gyermek termszetesen r kpessgeinek s krnyeze
tvel kialaktott kapcsolatnak a klcsnhatsaira sszpontostott. Piaget a gyermeket
aktv lnynek tekintette, aki krnyezetre gyakorolt hatsval fejldik. A gyermek
smkat alkalmaz, melyek elsajttott eljrsokat jelentenek. Ezeket a smkat a gyer
mek az j helyzetekre is alkalmazza, vagyis asszimillja a helyzetet bevett gyakorla
tba. A m en n yien az j helyzetre nem alkalmazhatak a mr kialaktott smk, abban
is z k a l k u l ia
207
az esetben j gyakorlatot alkot, amit Piaget akkomodcinak nevezett el. A leg

fontosabb eredmny a fentiek alapjn, hogy a gyermek aktv, informcikeres lny.
A gyermek gondolkodsi s kvetkeztetsi kpessgei az rs folyamn minsgileg
folyamatosan vltoz szakaszokon mennek keresztl (Piaget, 1995).
Piaget elvt tmasztja al az Ingeborg Milz ltal kidolgozott, a matematikai gondol
kods bziselemeinek komplex rendszere, amely az Affolter-modellre pl.
2 . b r a . M il z l t a l A f f o l t e r n y o m n k s z t e t t m o d e l l a m a t e m a t ik a i g o n d o l k o d s
k ia l a k u l s r l
(M ilz , 1 9 9 4 , 1 0 , )
Matematikai gondolkods
fejldsi szintje
Nyelvfejlds szintje
Ii
Beszd eltti fejldsi szint
Szenzomotorikus
teljestmny
1i
ii
Utnzs
direkt
formja
Jel
Anticipci
Tervezsi aktivits
Szupramodlis rzkelsi
folyamat terlete
Modalitsspecifikus terlet
Szerilis integrci
Intermodlis kapcsolat
Taktilkinesztetika
l
Lts
i
l
Halls
A 2. bra alapjn lthat, hogy a matematikai gondolkods folyamatosan tpllko

zik az alapmodalitsokbl, intermodlis kapcsolatokbl, szenzomotorikus teljestm
nyekbl, nyelvfejldsi szintbl, s ezekre plve fejldik.
Nlklzhetetlen a tr- s idismeret, mivel a szmok, mennyisgek, halmazok a
trben helyezkednek el. A mennyisgek esetben a gyermekek ntevkenyen fejlesz
tik szmtani kpessgeiket. Pakolnak, szmolnak. Mindezt a hromdimenzis trben
teszik. A ksbbiekben a halmazok alkotsa is pakolssal, csoportostssal trtnik a
trben. Amennyiben egy gyermeknek nem alakul ki az adekvt trismerete, gy nem
kpes a megfelel csoportostsra s szmtani mveletek elvgzsre sem.
Hogyan pti fel a gyermek a tri rendszert? A krdsben kt fontos elem tallhat.
A tri rendszer alacsonyabb szint elemekbl pl fel. A gyermeknek magnak kell
felptenie rendszert, amelynek elemi ptkvei ismerete elengedhetetlen a diszkalkulia diagnosztikja s terpija terletn. A rendszer elemeit a modalitsok
alkotjk: auditv, ltsi, vesztibulris, proprioceptv, taktilis szlels. A tri s idi
208
D lSZ K A I.K U LIA - TERMINOLGIAVLTS, A DIAGNOSZTIKA FO RRADALM A, A TERPIA M EGJULSA
tjkozds zavara a diszkalkulia vezet tnete, melyhez sokszor lateralitszavar

trsul.
A matematikai gondolkods tri s idi dimenzik keretben trtr^ tevkenysg,*
melyeknek a zavara srlst okoz a folyamatban.
A tevkenysg diszpraxia, illetve slyosabb esetben apraxia kvetkeztben is
srlhet, amely a megszerzett mozgsos tapasztalat hinyos felhasznlsa, a clirnyos
mozgsok, gesztusok, tanult komplex mozgsfolyamatok tervezsnek s kivitelezs
nek (enyhbb fok) zavara. A gyermek (vagy felntt) mozgsrepertorja szk, gyakran
ri kisebb-nagyobb baleset, mozgsos jtka, tevkenysge fantzitlan, testsmja
fejletlen, viselkedse nlltlan. Tpusai: 1. az n. gyetlengyermek-szindrma (ideomotoros diszpraxia), az anticiplt mozgsok kivlasztsnak, szekvencilis elrendez
snek zavara (csnya, torz rs, vgs, helytelen eszkzhasznlat), 2. komplex cselek
vssorok (hztartsi gpek kezelse, mosakods) vgrehajtsnak nehzsge (idea
toros diszpraxia) (Gereben F-n, 1997).
Az alapvet modalitsokra pl magasabb pszichs jelensgekre tbb modell
kszlt. A legjabb pszicholgiai irnyzat a kognitv pszicholgia. A kognitv pszicho
lgia az informcifeldolgozsi elmleti keretre pl irnyzat, mely klnbz
modelleket s mdszereket alkalmazva vizsglja az ember pszichs felptst s funk
cijt. A kognitv pszicholgia a mentlis reprezentci felplsnek s struktrkk
szervezdsnek modelllsval a diszkalkulia jelensgnek pszicholgiai alapjait
hatrozza meg (Eysenck-Keane, 2003).
A kialakult matematikai gondolkodsrl a legtfogbb modellt Krajcsi Attila (2008)
dolgozta ki hrom irnyzat egymsra hatsnak vizsglata sorn.
1. Az els modellt Stanislas Dehaene alkotta meg, amely felvzolja az egyszer nume
rikus feladatok megoldsakor hasznlt architektrt s ennek mkdst. A hr
mas kdols modell szerint numerikus feladatoknl nem egy egysges reprezent
cit hasznlunk, hanem hrom klnbz rendszert.
A szmtani informcik mentlisan hrom formban manipullhatak:
Analg mennyisgi reprezentci (analogical representations' of quantities),
amely a mentlis szmegyenes aktivcijnak eloszlst reprezentlja.
Verblis form a - Krajcsi auditoros verblis szkeretnek fordtotta -, mely a sz
mokat mint a szavak sort reprezentlja (pl. harmincht).
Vizulis arc\b reprezentci, mely a szmokat mint jelek sorozatt reprezentlja
(pl. 37).
Az tkdolsi eljrs kpess teszi az informci egyik kdrl msik kdra val
kzvetlen talaktst. Minden szmolsi eljrs egy fix bemeneti s kimeneti
kdon nyugszik. Pldul a szmrendszerek sszehasonltsa sorn a bemeneti
szm mennyisgknt kdolhat a szmegyenesen.
A hrom rendszer egymstl eltr mdon reprezentlja a numerikus informcit,
ennek kvetkeztben eltr feladatokban mkdhetnek hatkonyan, s eltr tulaj
donsgokkal is rendelkeznek (Dehaene, 2003).
A hrom rendszer egymssal kapcsolatban ll, s az rtkek az egyik reprezent
cibl a msikba kerlhetnek t. Mindegyik rendszer kln bemenetet kap, s
kln kimenetet kld. Az arab reprezentci az arab szmok rst s olvasst
vgzi, a verb^s a betket olvassa s rja, tovbb a hallott s kimondott szmneve
ket rtelmezi, .mg az analg rendszer a vizulis becslsekrt s az gynevezett
szubitizcifcrt (szmols nlkli szmols) felels.
is z k a l k u l ia
209
Az analg mennyisgi reprezentci esetben figyelembe kell venni a tvolsg

hatst. Pl. a 6 s 7 kzl knnyebb megllaptani, hogy melyik a nagyobb, mint az
54 s 55 kzl.
A verblis szkeret esetn szmolni kell a mrethats problematikjval, vagyis
nagyobb szmokkal a mveletvgzs tbb idt vesz ignybe, mint kisebb szmok
esetben.
2. A msodik McCloskey (1992) folyamatorientlt modellje, amely szerzett diszkalkulis vagy ms terminolgival akalkulis betegek vizsglatbl szrmazik. Az egyes
numerikus funkcik szelektv srlse alapjn megllapthat, hogy a numerikus
megismers numerikus feldolgozsi folyamatokra (szmok s az ltaluk jellt
mennyisgek beolvassa s a kimenet ltrehozsa) s szmolsi mechaniz
musokra (az sszetettebb szmolshoz szksges automatizldott rszlpsek)
bonthat.
3. A harmadik a Delazer s munkatrsai (2004) ltal kidolgozott konceptulis, fogalm i
tuds, amely a httrbl szablyozza a mveleteket (pl. kommutativits, asszociativits).
Krajcsi (2010) a 3- bra alapjn a numerikus feladatmegolds sorn a hrom modell
egyttes jelenltt felttelezi. Diszkalkulia esetn a hrom modell egy vagy tbb szerke
zeti eleme srl, pl. hinyos fogalmi tuds a mveletvgzsrl, munkamemria zavara.
3. b r a . S z m o l s i m v e l e t e k (Krajcsi Attila (2010) Dehaene, 2003, Delazer s mtsai, 2004,
McCloskey, 1992 nyomn)
Janusz Kostrzewski az 1977 novemberben Nyregyhzn tartott nemzetkzi szemi

nriumon bemutatott tanulmnyban rtelmi fogyatkos gyermekek matematikai telje
stmnyt vizsglta, melynek eredmnye sszecseng a Milz (1994) ltal sszegzett
modlis s intermodlis kpessgek, mint a matematikai gondolkods alapjval. Az
ltala s munkatrsai ltal szerkesztett Tanulsi alapkpessgek sklja 2 rszbl llt:
210
is z k a l k u l ia
intelligenciakpessgek s motorikus kpessgek vizsglata. A vizsglathoz a kvet

kez mrsi eszkzket alkalmaztk: a gyermek iskolai viselkedsnek mrsre alkal
mazott sklt; AAMD (Adaptive Behaviour Scale for Children and Adult) adaptv visel-*
kedsi sklt, Parental Attitude Research Instrument sklt (szlk viselkedst vizs
glja) s a matematikai teljestmnyt mr sklt (Achievement Scale in Mathematics).
Az eredmnyek alapjn Kostrzewski arra a kvetkeztetsre jutott, hogy a matematikai
elmenetel olyan kpessgszintek funkciitl fgg, mint a rugalmas problmamegol
ds, tri orientci, szimblumok alkalm azsnak kpessge, vizulis analzis s
szintzis, absztrakt fogalm ak s szmok alkalm azsnak kpessge, verblis megrts,
asszocicis knnyedsg, gondolatok kztti kapcsolatok megrtse, memria, hallsi
analzis s szintzis (Kostrzewski, 1977). A tri s idi ismeretek nlklzhetetlensgt
Milz (1994) is kiemelte munkjban
Azok a gyermekek, akik a tri orientci rszleges vagy teljes zavarval kezdik
tanulmnyaikat, gyakran tanulsi problmkkal kzdenek. Elssorbn az olvass, rs,
szmols tern jelentkeznek a nehzsgek.
A figyelem tartssga, terjedelme, megosztottsga s tkapcsolhatsga srlhet a
diszkalkulis gyermekeknl, ami felttelezi a rosszabb matematikai teljestmnyt. A
gyenge koncentrcis kpessg miatt csak rvid ideig kpesek egy feladatra sszpon
tostani. A belltds, motivlatlansg, rdeklds hinya egytt jr a kls ingerek
hatsra trtn figyelmi elterelhetsggel.
Bdr a szmolsi kpessghez szksgesnek tartja a z optikus, akusztikus, motoros
s trbeli diszkrimincis kpessget. Vagyis nlklzhetetlen a tr-, id- s mennyisg
szlels. Sok esetben a neurodinamikai folyamatok kros elvltozs^ okozza a szmo
lsi nehzsget. A tervezsi kpessg hinya - melyrt (a neurolgiai rszben lthat
tuk) a prefrontlis agyi terlet a felels - kvetkeztben srl az elvgzend mvele
tek sorrendje.
Bdr megfogalmazsa alapjn a diszkalkulia nem sorolhat a rszkpessgzava
rok vagy a rszfunkcizavarok krbe, hanem funkcionlis agyi rendszerek klcsn
hatsnak, integrcijnak a zavara (Bdr, 1999, 19 ). Megfogalmazsa megersti a
neurolgiai fejezet jelentsgt. Kiemelt fontossg, hogy a pszicholgia szempontj
bl is az agyi funkcik zavarra fkuszl. A pszichikus funkcikra hatssal van az agyi
struktra s tevkenysg.
A megfogalmazs termszetesen magval vonja, hogy mr nemcsak szenzoros s
motoros integrcis zavarrl beszlhetnk, hanem nyelvi, gondolkodsi, emlkezeti
zavarokrl is.
Bdr az els s msodik jelzrendszer kztti integrcis zavart ltja a diszkalku
lia pszichs oknak. Az els s msodik jelzrendszer kztt pedig a nyelv tlti be a
kzvett szerepet.
Az eddig trgyalt diszkalkulit rint pszicholgiai jellemzk a neurolgiai diszfunkcik kvetkeztben jelentek meg. Vagyis kvetkezmnyknt krlrhatak.
A pszicholgia nemcsak tnetknt, hanem okknt is megjelenik a diszkalkulia ter
letn. A diszkalkulis szemlyek esetben tbb szakember (pl. Krll 2000) elemzi a
szorongs negatv hatst, amely a matematikai teljestmny romlsban jelenik meg.
is z k a l k u l ia
211
P e d a g g ia , g y g y p e d a g g ia
Nagy Jzsef 1971-ben publiklt felmrsben a pedaggiai kultrkkal elrt tudsszin

tet mrte fel. Eredmnyei alapjn elmondhat, hogy az elemi szmols kpessgt
befolysolja a z iskola jellege (osztatlan, osztott csoportok), a telepls jellege, ahol az
iskola tallhat (vros, vidk), a z osztlyltszm. Vagyis jobb eredmnyek szlettek
az osztott csoportokban, a vrosi iskolkban s a kisebb osztlyltszmok esetben.
Termszetesen ezek az eredmnyek nincsenek kzvetlen hatssal a diszkalkulia
jelensgre, mgis tttelesen meghatrozhat lehet, hogy milyen feltteleket teremt a
m agyar oktatsi gyakorlat a specilis tanulsi nehzsggel l gyermek esetben.
Gygypedaggiai szempontbl a matematikai teljestmny fejlesztse a cl a z ember
egszt figyelembe vve.
Johnson s Myklebust felhvja a figyelmet a diszkalkulia htterben meghzd
nyelvi szocializcis problmkra. A szocilis deprivci hatsra hinyossgok lphet
nek fel a szkincs s a szvegmegrts terletn, valamint a matematikai rs s olvass
tern. Ezek a deprivcik clzott fejlesztssel gyorsan thidalhatak, gy ismtelten a
pszeudodiszkalkulia jelensgt rintettk a tudsok (Reynolds-Felcher-Jansen, 2002).
A gygypedaggia mint interdiszciplinris tudomny a z embert komplex jelen
sgknt szemlli. A klnbz dimenzik szoros egyttmkdsben s ezek kl
csnhatsbl alakul ki az emberi lny s a r jellemz ismrvek. A gygypedaggia
egy ember vizsglata sorn szmtsba veszi az organikus, pszichs s pedaggiai
jellemzit. Ebbl kiindulva hatrozza meg erssgeit, gyengesgeit s egynre szabott
eljrsokat dolgoz ki. Ez a szemllet biztostja a rugalmas, minden megoldsi lehets
get figyelembe vev szemllet fennmaradst.
A gygypedaggia ismeretei alapjn a diszkalkulia jelensge tbb tudomnyterlet
egyttes jellemzi ltal rhat krbe.
4.
BRA.
GYGYPEDAGGIA INTERDISZCIPLINRIS SZEMLLETE A DISZKALKULIA JELENSGVEL
k a pc so la to sa n
Neurolgia - organikus ok
Pszicholgia pszichs jelensg
Pedaggia matematikai teljestmnyzavar
2.4. A diszkalkulia fogalma a neurolgia, a pszicholgia

s a gygypedaggia aspektusbl
Az ttekintett tudomnyterletek a diszkalkulia jelensgt eltr aspektusbl vizsgl
tk s elemeztk. Az eddig sszegyjttt ismeretek alapjn megllapthat, hogy a neu
rolgiai diszfunkcik elsdleges srlsknt jelentkeznek, melyek kvetkeztben a
pszichs funkcikban kvetkezik be vltozs. A tanulsi s iskolai matematikai tev
kenysgek szintjn jelentkezik a kialakult akadlyozottsg. A hrom klnbz szin
ten megjelen anomlik hatssal vannak egymsra, melyek minden irnyba kvet
kezmnyeket induklhatnak.
212
is z k a l k u l ia
5.
BRA .
DISZKALKULIA JELENSGT KIVLT OKOK S BEFOLYSOL TNYEZK

D1S/KAI.M1.IA
Krlmnyek
Agyi struktra s/vagy

funkci srlse
Pszichs
diszfunkci
Matematikai
teljestmnyzavar
Az 5. bra alapjn szk rtelemben diszkalkulirl csak a neurolgiai, pszicholgiai

rintettsg esetn beszlhetnk, mely a matematikai teljestmnyben'jelenik meg.
A diszkalkulia a z ltalnos intelligenciaszintet nem rint, a matematikai teljest
mnyben bekvetkez zavar, melynek oka a neurolgiai struktrt, illetve funkcit
rint eltrs, rkletes s/vagy szerzett srls eredmnyeknt. A diszkalkulia megjele
nsnek form jt, mrett, kiterjedtsgt a krnyezet nagymrtkben befolysolja, de
nem kpez oksgi tnyezt (pl. csaldi szoksok, fejlesztsi mdszerek) (Farkasn
Gnczi, 2007). A neurolgiai funkci srlse pszichs diszfunkcit eredmnyez, amely
a matematikai teljestmny zavarban jelenik tiieg.
A diszkalkulia jelen megfogalmazsa visszautal az 1993. vi kzoktatsrl szl tr
vny 2007. vi mdostsra, vagyis a megismer funkcik vagy a viselkeds fejld
snek organikus okokra visszavezethet, vagy vissza nem vezethet tarts s slyos
rendellenessge.
S z k s t g rtelem ben v e t t d is z k a l k u l ia
(Farkasn Gnczi,
2007)
Matematikai tanulsi nehzsg
Matematikai tanulsi zavar
Matematikai teljestmnyben
bekvetkez nehzsg
Matematikai teljestmnyben
bekvetkez zavar = diszkalkulia
Az eddigi tudomnyos eredmnyek alapjn a diszkalkulia terminolgija tbb

hatrtudomny aspektusbl elemezhet, illetve fogalmi trkpe egy tbbszint
hromdimenzis kapcsolatrendszeri hlt mutat.
3. A diagnosztika forradalma
A diszkalkulia-diagnosztika clja a problmk megllaptsn tl a fejleszts s az
ahhoz szksges httr meghatrozsa, vagyis a diagnosztika s a fejleszts szoros
kapcsolatban ll egymssal. Terletnkn a kvalitatv diagnosztikus eszkzk alkal
mazsa szksgszer a fejleszts meghatrozshoz, mivel nincs egy j mdszer s
vizglat a matematikarn rosszul teljest gyermekek szmra (Lorenz-Radatz, in:
Laschkowski, ^007, 32.).
is z k a l k u l ia
213
A nemzetkzileg elismert szakemberek tbb klnbz teszteljrs kidolgozsval

egyre pontosabban hatroljk krl a diszkalkulia jelensgt s tneteit. A klnbz
tesztek s vizsglati mdszerek nllan is jl alkalmazhatk, de a komplexits elvt
figyelembe vve rdemes ttekinteni azokat, s a ksbbiekben a magyar szakemberek
ltal hasznlt mdszereket tovbb fejleszteni s bvteni a hatkonyabb terpik kiala
ktsa rdekben.
4.
TBLZAT.
DISZKALKULIA DIAGNOSZTIKAI LEHETSGEI
Pszicholgiai vizsglat
Orvosi vizsglat
Pedaggiai vizsglat
Informlis eszkz
Neuropszicholgiai vizsglat
Snijders-Omen nonverblis
teszt
Anamnzis
Frostig-teszt
Dkny Judit s mtsa:

prevencis vizsglat
PT
(Positron Emission
Tomography)
Bender-teszt
L. Radatz hibaanalzis
Wechsler-teszt
szmols szubtesztje
I. Milz: kidolgozott felmrsi

eljrs
Hawik-teszt
(Hamburg-Wechsler
intelligenciateszt
gyermekeknek)
Formlis eszkz
Goodenough-rajzvizsglat
B. Butterworth: Dyscalculia
Screener
Magatarts megfigyels
DEMAT
DIFER
Delazer, Girelli, Grana,

Domahs: NFSZT
MAWGYI
Desoete, Roeyers:
Aritmetikai Kognitv Fejldesi
Kpessgek teszt
CFT
Rey-Osterreith Komplex
Alak teszt
A pedaggiai vizsglatok soksznsge lehetv teszi az eljrsok tvzsnek

segtsgvel az egyre pontosabb eredmnyek elrst. Nhny eljrs rszletesebben
olvashat a tovbbiakban, alkalmazsukhoz azonban tovbbi ismeretgyjts, adap
tlsi eljrs szksges.
A diszkalkulia-diagnosztika rsze:
az ltalnos bziskpessgek vizsglata
- taktilis-kinesztetikus szlels
- testsma, lateralits
- nagymozgs
- finommozgs
- vizulis szlels
- tri orientci
- verblis-akusztikus szlels
- auditv szlels
214
is z k a l k u l ia
- szerialits, intermodalits
- beszd
- figyelem
- koncentrci, munkamagatarts
- emocionlis s szocilis viselkeds
- gondolkods
a matematikai bziskpessgek vizsglata
- osztlyozs
- mennyisgszlels
- mennyisg - szmjegy - szmnv egyeztetse
- mennyisgllandsg
- m egegyez m ennyisgek
- egy az egyhez rendels
- matematikai fogalmak
- idismeret
- szmlls
- a szmlls ordinlis sszetevje
- sszeads s kivons m velet rtelmezse
a matematikai teljestmny vizsglata
A hrom terlet egzakt feltrsa kpezi alapjt a fejlesztsi cl s terv meghatroz

snak (a szem ly vrhat fejldsi ve, a fejlds kontrollja). A felhasznlt diagnosztikus
eljrs clja szerint megklnbztetnk informlis s formlis vizsglati eszkzket.
3.1. Informlis diagnosztikus eszkzk

A korbban hasznlt szelekcis stratgia helyett mra a v lto z ta t s s t r a t g j t alkal
mazzk a szakemberek, mivel a felmrt kpessgtl kiindul s azt tovbb fejleszt
eljrsok alakthatk ki a segtsgvel. Minden pedaggiai vizsglat vagy tesztfelvtel
sorn elengedhetetlen kihangslyozni a m e g f i g y e l s jelentsgt. Tbb eset sorn a
tesztben megjelen problm a okt a megfigyels sorn trhatja fel a szakember.
DKNY S MUNKATRSAI: DlSZKALKULIA PREVENCIS VIZSGLAT
Az eljrst megelzi egy hosszabb beszlgets a szlkkel, csak ezutn kvetkezik a
pedaggiai vizsglat.
A Dkny s munkatrsai ltal sszelltott diszkalkulia prevencis vizsglat kiter
jed minden, a diszkalkulit rint terletre:
tjkozds sajt testen, trben, skban, idben
szmfogalom
alapm veletek s inverzeik
egyszer s sszetett szveges feladatok
matematikai szablyok felismerse
szmemlkezet
szmlls
i
szmjegy
mennyisgiVelcik alkotsa
is z k a l k u l ia
t e r m i n o l g ia v Al t s , a d ia g n o s z t i k a f o r r a d a l m a , a t e r p ia m e g ju l s a
215
helyi rtk fogalma

mennyisgllandsg
mveletvgzs
matematikai szablyok
szmemlkezet
A fenti pedaggiai vizsglat kiegsztve az orvosi s pszicholgiai vizsglat ered

m nyeivel kom plex m don trja fel az adott diszkalkulia jelensget. Ez a vizsglat egy
hosszabb terpis munka els lpcsjeknt a fejldsi diszkalkulis gyerm ek hibit
veszi alapul. A vizsglat feladatai megadott tmutats szerint vgzendek gyerm ekek
kel 10 ves korig.
Pl. szmokkal kapcsolatos fogalom esetn: Szmllj 20-ig egyesvel nvekv sor
rendben, 20-tl cskken sorrendben.

A diagnosztikus eszkz htrnya, hogy szakrtelmet s gyakorlati tapasztalatot ig
nyel a diagnoszta rszrl a vizsglati procedra. Eltren tbb formlis vizsglati esz
kztl a prevencis vizsglat nem dolgozik a vizsglt szemly reakciidejvel, csak a
hibzsok kvantitatv s kvalitatv jellemzivel.
A vizsglati eljrs megtallhat a kvetkez kiadvnyokban:

D k n y J u d it ( 1 9 8 9 ) : D y s c a l c u l i a - p r e v e n c i v iz s g la t s t e r p i a . G y g y p e d a g g i a i S z e m le , 3 .,
2 0 3 -2 12 .
D k n y J udit - J u h sz gn es ( 1 9 9 9 ) : K z i k n y v a d is z k a lk u li a f e l i s m e r s h e z s t e r p i j h o z .
L o g o p d i a K ia d .
LorenzRadatz: Hibaanalzis
Lorenz s Radatz 1993-ban feladatokat lltott ssze, am elyek elvgzse sorn a vtett
hibk elemzse lehetv vlik. A hibaanalzis mdszere a terpia kezdeti s teljes
szakaszban alkalmazhat:
szmolsi hibk
helyi rtk hibi
szmok trbeli elrendezdse, sorozatok hibi
m veletvgzs hibja
em lkezetben bekvetkez zavar
hosszabb eljrsok sorn vtett hiba
megrts hibja
tervezs hibja
Hibaanalzist vgezhet a szakember szban s rsban. A szban vgzett hibaana
lzis esetn a hangos gondolkods segtsget nyjthat. Vagyis a gyerm ek hangosan
mondja fejben szmolst.
Pl.: 80 - 16 = 76, fejben gondolkods sorn: 80 - 10 = 70, 70 + 6 = 76. Teht a gyer
mek a fejszmols sorn a msodik kivons esetn megvltoztatta az eljelet.
M egfigyelend krdsek:
matematikai megrts stdiuma
matematikatanuls formja
szmrtelmezsi httere
szmkr-meghatrozs
216
is z k a l k u l ia
A hibaanalzis lehetsget teremt a terapeuta szmra, hogy a gyermek kognitv

folyamatba kapjon bepillantst, mindezek ellenre a vizsglati mdszer az egyn jobb
megismerst biztostva nem biztostja a ms vizsglt szemlyek eredmnyeivel val<^
sszevetst.
A v iz s g la ti e lj r s m e g t a l lh a t a k v etk e z k ia d v n y b a n :
(1999): A matematikai feladatmegoldsok hibi. In: Mesterhzi Zs (szerk.)
Diszkalkulirl pedaggusoknak. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskola.
M e st e r h z i Z s .
I n g e b o r g M i l z : K i d o l g o z o t t f e l m r s i e l j r s
Ingeborg Milz szakknyvben tblzatba foglalta a szimptmk alapjn a hasznlhat

teszteket s terpis lehetsgeket. Ennek a megoldsnak elnye, hogy kezd szakem
berek jl hasznlhat, biztonsgos tmutatst kapnak egy komplex elltsi folyamat
kivitelezshez.
A folyamatdiagnosztikhoz els lpsnek Milz is a hibaanalzist emlti, majd ezt
kvetheti a tanulsi folyamat vizsglata, mely feltrja az erssgeket s gyengesgeket.
Fontosnak tartja a tanulsi folyamat ismerett kvet intelligenciavizsglatot s profil
analzist. Vgl a rszkpessgek feltrsa kvetkezik.
5.
TBLZAT. PLDA, M lL Z
Szimptmk
Nehzsg a
szmok tri,
irnyultsgi
elhelyezsben
Pl. 6 s 9
felcserlse
(1 9 9 4 )
Lehetsges
trsul
alapkszsg
zavarok
Tri tjkoz
dsban meg
jelen irny
zavar
Diagnosztikus
lehetsgek
Teszt:
HAWIK-R,
DELACATO,
Gygypedaggiai
fejleszts
Frostig
Lateralits
gyakorlsa
Hibaanalzis, FEW,
SCCIT
Tantsi
segtsg
Hasznljanak
3 dimenzis
tantsi
, eszkzket,
pl. Montessorieszkzk
Megfigyels:
Ms terleten is megjelenik-e a zavar?

Pl. irodalomrn.
Melyik kzzel r a
gyermek?
Nehzsget okoz-e
a jobb s bal
megklnbztetse?
A v iz s g la ti e lj r s m e g t a l lh a t a k v etk e z k ia d v n y b a n :
I. (1994): Rechenschwchen erkennen und behandeln, Telleistungsstrungen im matematischen Denken. Borgmann Publishing, Dortmund.
M il z ,
ir
D iSZ K A LK IJLIA - TERM1NOLGIAVLTS, A DIAGNO SZTIKA FO RRADALM A, A TERPIA MEGJULSA
217
3-2. Formlis diagnosztikus eszkzk

B r ia n B u t t e r w o r t : D y s c a l c u l ia S c r e e n e r
A Brian Butterworth ltal kidolgozott diagnosztikus eszkz klnbz, a matematik

hoz szksges kszsgeket vizsgl 6 -14 ves gyermekek esetben:
egyszer reakciid
szmok sszehasonltsa
egyszer sszeads rtelmezse
egyszer szorzs rtelmezse
Az elemi folyamatokat vizsglja, amelyek az intraparietlis szmspecifikus terlet
hez kthetnek, melyet profilban brzol. 2002 ta ezt az eljrst alkalmazzk az angol
szrsek alkalmval. Az Angliban standardizlt teszt szmtgp alap, mely a mai
IKT bennszltt tanulk szmra knnyebben befogadhat s alkalmazhat eljrs a
paprceruza vizsglathoz kpest.
Krajcsi Attila A numerikus kpessgek srlsei s a diagnzis nehzsgei cm r
sban kifejti a diszkalkulia-szrvel szemben felmerl problmkat (pl. pontszml
ls s mennyisgrendszer kapcsolata). A diagnosztikus szoftver angol nyelven rhet
el, mellyel Magyarorszgon mg nem folyt felmrs.
A vizsglati eljrs megtallhat a z interneten:
www.gl-assessment.co/
J a c o b s - P e t e r m a n n : S z m o l si k p e ss g s f e l d o l g o z s d ia g n z is a
(RZD 2-6)
A 2-6. osztlyos tanulk diagnosztizlsra szolgl tesztkoffer 12 altesztbl ll, mely

nek egyes elemei tovbbi alteszteket tartalmaznak, gy sszesen 18 alteszttel rendelke
zik a csomag, mint pldul a szm transzkdolsa, szmlls, szmegyenesen pozicio
nls, mennyisgbecsls, fejszmols, rsbeli szmols.
A teszt jelenleg Magyarorszgon nem elrhet.
A vizsglati eljrs megtallhat a kvetkez nmet nyelv honlapon:
www.testzentrale.de/design/standard/images/prospekte/0124l01_p.pdf
D E IA Z E R S MUNKATRSAI: NUM ERIKUS FELDOLGOZSI S SZMOLSI TE SZ T
(NFSZT)
A Number Processing and Calculation Test (Numerikus Feldolgozsi s Szmolsi Teszt)

neuropszicholgiai teszt, melynek clja szerzett numerikus srlsek diagnzisa. A
disszocicikat feltr tesztcsomag tesztfeladatai 4 csoportra oszthatak:
szmolsi feladatok
szmfogalom
numerikus tkdols
szmolsi kpessgek s aritmetikai alapelvek
A teszt a pszicholgiai fejezetrszben trgyalt Krajcsi ltal vzolt hrom modell
komplext veszi alapul, s gy a szerzett diszkalkulia diagnosztizlsra szolgl, br
magyar szakemberek mg kutatjk a fejldsi diszkalkulia diagnosztizlsi lehetsgeit.
218
is z k a l k u l ia
A vizsglati eljrs megtallhat a kvetkez honlapon:

kognit.edpsy.u-szeged.hu/numlab/
*
DESOETE ROEYERS: ARITMETIKAI KOGNITV FEJLDSI KPESSGEK TESZT

A teszt felntt szem lyek felm rsre alkalmas 9 kpessgterleten: 1. numerikus olva
ss s produkci, 2. mveleti jelek olvassa s produkcija, 3. szmrendszer ismerete,
4. procedurlis szmols, 5. nyelvi megrts, 6. mentlis reprezentci, 7. kontextus
informci, 8. relevns informci kivlasztsa, 9- szmrzk.
Kln rtke a tesztnek, hogy felntt szemlyek diagnosztizlsa esetn a fejldsi

diszkalkulia szrsre alkalmas, melyen jelenleg Krajcsi Attila s munkatrsai dolgoznak.
A vizsglati eljrs megtallhat a kzeljvben a kvetkez honlapon:
kognit.edpsy.u-szeged.hu/numlab/
Az elzekben sszelltott diagnosztikai eszkzkrl szl lersok tjkoztat

jellegek. Alkalmazsukhoz nlklzhetetlen az alapos hasznlati s rtkelsi ismeret
elsajttsa.
4. A terpia megjulsa
A terpia elsdleges clja a negatv tanulsi struktra, vagyis rdgi kr talaktsa
pozitv tanulsi struktrv.
A gyermek teljestmnye gyenge a matematika tantrgybl, melyet esetleg a peda
ggus lustasgnak, figyelmetlensgnek tulajdont. Egyre ersebb nyoms nehezedik a
gyermekre, akinek jelentsen n a szorongsa, s krnyezete hatsra cskken az
nbizalma. llandan aggdni fog, hogy elhibzza tevkenysgt, s ezltal teljest
mnye tovbb romlik. Az rdgi kr hatsra a mg korriglhat gyengesgek mell
msodlagos srlsek trsulnak, melyekhez mr komolyabb terpis eljrsok szk
sgesek.
A terpia kezdetn az anamnesztikus s diagnosztikus eredmnyekre tmaszkodva
a vizsgl szakemberek, a szl s a gyermek bevonsval fejlesztsi tervet ksztnk,
melyben meghatrozzuk a 3. fejezetrsz elejn rszletezett 3-as kpessgstruktra
fejlesztsi temt:
fejlesztsi cl (id: min. fl v),
fejlesztsi terv,
fejlesztsi kontroll.
PLDA:
Zsuzsa 9 ves cserfes, letvidm leny, aki 3 osztlyba jr. A tbbsgi osztlyban 2 7
msik osztlytrsval tanul egytt. A tanrnak feltnik, hogy Zsuzsa egyre gyakrab
ban elbrndozik, nem figyel, s nem tudja kvetni a z ra menett.
A tan rral trtnt egyeztetst kveten a szlk jobban odafigyelnek Zsuzsa mate
matikai eredmnyeire, tevkenysgre. N a nyoms Zsuzsa vlln, gy tbb alkalom
D lSZ K ALKU LIA - TERMINOLGIAVLTS, A DIAGNO SZTIKA FO RRADALM A, A TERPIA MEGJULSA
219
mai megesik, hogy eltitkolja otthon hzi feladatt, ezzel is mentestve magt a nehz
sgektl. A z iskolai ellenrzs sorn kiderl a hzi felad at rendszeres hinya. Zsuzsa
a teljestmnyknyszer kvetkeztben megtapasztalja a stressz ltal okozott teljest
mnyblokkolst. A helyzet egyre remnytelenebb mind a gyermek, mind a szl, mind
a pedaggus szmra.
Milyen segtsg nyjthat ilyen esetben a rsztvevk szm ra? Zsuzsa szm ra ki
kell pteni egy biztonsgos rzelmi krnyezetet a z egyrtelm szablyok, megegyez
sek alapjn, hogy Zsuzsa ne kerljn teljesthetetlen felad at el, s ezltal cskkenjen
a bels stressz nyomsa, pljn nbecslse. Kzsen fe l kell trni a teljestmnybeli
nehzsg okait (diagnosztika, interj, hibakutats), s a rsztvevkkel kzs terpis
clt s feladattervet megfogalmazni.
A fejlesztsi cl s terv tartalm azhatja a m r emltett 3 fejezetrsz elejn tallhat
3-as diszkalkulia-diagnosztika egysg elemeit:
PLDA:
Fejlesztsi cl
Zsuzsa
ltalnos kpessg
vizulis szlels
Matematikai kpessg
Krnyezet tmogatsa
Szemlyisgfejleszts
Fejlesztsi terv
trgykeres jtk
lateralits
rmols, mondkk
osztlyozs
trgyak, majd szemlyek

osztlyozsa tulajdonsgok alapjn
szmlls
szmlls jtkok
szl
tanuli mdszerek elsajttsa
oktats
differencil mdszerek
alkalmazsnak tmogatsa
nkp erstse
megersteni, amiket mr elsajttott
A tblzatban szerepl kpessgek fejlesztsi cljt s tervt a haladsi temnek

megfelelen, de legalbb flvente fellvizsgljk, az elrt eredm nyeket rgztik,
majd azokra pl j clokat, terveket dolgoznak ki.
A fejlesztsi tervhez kapcsoldik fejlesztsi raterv ksztse, mely m egegyezik ms
terletek raterveivel.
Fejlesztssel kapcsolatos szakirodalom a teljessg ignye nlkl

Kein Kind soll an Mathe scheitern - Das bungsbuch 1. Erste
mathematische Schritte, addieren und subtrahieren (Lernmaterialien)
(Taschenbuch), 2004.
Tmk: gyakorlati tletek tra
A ngelika S ch lo t m an n :
B.
Szmlpcs. Mra Kiad, Budapest, 1981.

Tmk: matematikai programozott kpesknyv
M hes V e r a :
Dyscalculia Guidance. Nfer Nelson, London, 2004.

Tmk: ratervek a foglalkozsokhoz nyomtatott s elektronikus formban
B rian B utterw o rth s D o r ian Y e o :
Kp- s szveggyjtemny szmolni tanul gyerekeknek. ( 1 . sszeads, 2.

kivons), Logopdiai Gmk., Budapest, 1 9 9 0 .
Tmk: kp- s szveggyjtemny klnbz tpus szveges feladatok megrtshez
gyermekeknek
D k n y J u d it :
220
D lSZ K A l.K U I.IA - TERMINOI.GIAVLTS, A DIAGNO SZTIKA FO RRA D A LM A, A TERPIA M EGJULSA
Mit gondolsz? Logopdiai Gmk., Budapest, 1993.

Tmk: figyelem-, emlkezet-, gondolkods-, beszdfejleszt jtkok gyjtemnye
D f.k n y J u d it :
RZI - Raum - Zeit - Inventar - der Entwicklung der

rumlichen und zeitlichen Dimension bei Kinder im Vorschul- und Grundschulalter und
deren Bedeutung fr den Erwerb der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen.
Borgmann Publishing, Dortmund, 2002.
Tmk: tri, idi tjkozds vizsglata s fejleszt eljrsok gyjtemnye
D ietrich E g g er t - L ucien B e rtrend :
Grundlagen und Praxis der Dyskalkulietherapie, Diagnostik

und Interventionen bei speciellen Rechenstrungen als Modell sonderpdagogischkinderpszychiatrischer Kooperation. Verlag Hans Huber, Bern, 2000.
Tmk: rszkpessgek fejlesztse, jtkok, fejleszt feladatok gyjtemnye
H a n s G rissem ann - A lfon s W e ber :
Rechenschwchen erkennen und behandeln, Telleistungsstrungen im

matematischen Denken. Borgmann Publishing, Dortmund, 1994.
Tmk: diagnosztikus s terpis eljrsok rszletes lersa, jtkok gyjtemnye
I n g e b o r g M ilz :
diszkalkulis (szmolsgyenge) gyerekek. Akkord Kiad, Budapest, 2 0 0 0 .

Tmk: ratervek, szemlltet eszkzk (pl. gyngysor folytatsa, helyirtk-tbla, 3
perces trning)
K arin E lke K ri .l : A
Szmorszg, Szmdomin, Szmemlkezet.

Multimdis eszkzcsald
Tmk: matematikai mveletvgzs elksztse, jtkos felkszt s matematikai
feladatok szmtgpes hasznlathoz
K a z a l K o l o s - V a r z sb e t P ro g ra m fejlesz t M h ely :
M a r t in a M ayf.r v o n C a r f -L ine :
Praxisheft Dyskalkulie (Broschiert), 2006.
Tmk: gyakorlati tletek

Diszkalkulirl pedaggusoknak. Brczi Gusztv Gygypedaggiai
Tanrkpz Fiskola, Budapest, 1999Tmk: jtkok 1000-es szmkrben
M esterhzi Z s u z s a :
A diszkalkulia prevenci. In: Tants meg engem! Fejleszt Program

logopdiai vodk szmra, (szerk. Rosta Katalin) Logopdiai Kiad, Budapest, 2002,
187-203.
Tmk: rszkpessgek szerinti fejlesztjtkok gyjtemnye, ravzlat
Ru d a s Z su zsan n a:
Szmols 1., 2. Logopdiai Kiad, Budapest, 2003.

Tmk: matematikai feladatgyjtemny fejlesztshez
T l a s J z sefn :
Ajnlott honlapok
www.dyscalculiaport.hu (magyar) - szakirodalom, jtktr, mhely
http://www.staff.u-szeged.hu/~krajcsi/kutatas/kuttem.htm (magyar) - kutats
www.dyscalculia.org (angol) - informci
A fenti gyjtemny mellett sok ms fejleszt eljrs hatkony lehet a diszkalkuliaterpia esetben. Pldul: Sindelar-program, Montessori-eszkzk, Frostig-mdszer.
Ezeket a terpis eljrsokat Magyarorszgon kpzsek keretben sajtthatjk el az
rdekldk.
is z k a l k u l ia
221
Irodalom
1993- vi LXXIX. szm trvny a kzoktatsrl
2006. vi CXXI. trvny a Magyar Kztrsasg 2007. vi kltsgvetst megalapoz egyes
trvnyek mdostsrl - A kzoktatsrl szl 1993. vi LXXIX. trvny mdostsa
2007. vi LXXXVII. trvny, a kzoktatsrl szl 1993. vi LXXIX. trvny mdostsrl
K. (1962): www.vital.hu/themes/psyc/tanulasinehezseg.htm#kalkulia (letltve 2009szeptember)
B at e m an ,
J. (1999): A diszkalkulia pszicholgija. In: Mesterhzi Zs. (szerk.) Diszkalkulirl

pedaggusoknak. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest, 17-38.
B dr
BNO-IO zsebknyv (2004) Betegsgek s egszsggel kapcsolatos problmk nemzetkzi

statisztikai osztlyozsa. Animula, Budapest.
(2002): Screening for Dyscalculia. A New Approach, SEN Presentation
Summary Mathematical Difficulties: Psychology, Neuroscience and Interventions, Oxford,
September http://www.edu.dudley.gov.uk/numeracy/Primary/sen/brianbutterworth.pdf
(letltve 2010.11.28.)
B u t te rw o rt h , B .
D. (2004): Dyscalculia Guidance - Helping pupils with specific

learning difficulties in maths. NferNelson, London.
B u t t e rw o rt h , B . - Y e o ,
L. Sz. (1976): Loklis agysrlsek nyomn keletkez szmolsi zavarok s

megszntetsk. Akadmia Kiad, Budapest.
C vetkova,
(1999): Sources of Mathematical

Thinking: Behavioral and Brain-Imaging Evidence. Science, 970-974.
D ehaene , S . - S pelke , E .- P inel , P .- S t an e sc u , R .- T siv k in , S.
S. (2003): A szmrzk. Miknt alkotja meg az emberi elme a matematikt?Osiris,

Budapest.
D ehaene ,
D ehaene , S . - M o l k o , N .- C o h e n , L . - W ilso n
J. A. (2004): Arithmetic and the brain. Current
Opinion in Neurobiology, 14., 218-224.

J. (1989): Dyscalculia-prevenci vizsglat s terpia. Gygypedaggiai Szemle, 3-,
203-212.
D kn y
A.-A. K rner , E .- B e nke , T .- P o e w e , W. (2004): Number process

ing and basal ganglia dysfunction: a single case study. Neuropsychologia, 42., 1050-1062.
D elazer , M . - D o m a h s , F .-L o c h y ,
A. (2005): Early Identification and Intervention for Students With Mathematics

Difficulties. Journal o f Learning Disabilities, volume 38., number 4., july 324-332.
D ow ker,
Ey s e n c k ,
W.
M . - K e an e ,
T.
M.
(2003): Kognitv pszicholgia. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
R. (2007): A diszkalkulia fogalma a neurolgia, a pszicholgia s

a gygypedaggia aspektusbl. Szakdolgozat, ELTE BGGYFK, Budapest.
Far k a sn G n c zi
Fa r k a sn G n c zi
R. (2008): Diszkalkulia a gygypedaggia s hatrtudomnyai aspektusbl.
Gygypedaggiai Szemle, XXXVI./3., 204-215.

B. (2007): Rechenstrungen - Hilfen f r Kinder mit besonderen Schwierigkeiten beim
Erlernen dr Mathematik. Auer Verlag G m b H , Donauwrth.
G an se r ,
(1997): Diszpraxia. In: Bthory Z.-Falus I. (fszerk..) Pedaggiai lexikon.

Keraban, Budapest.
G ereben F .- n
(2001): Diszkalkulia. In: Mesterhzi Zs. (szerk.) Gygypedaggiai lexikon. ELTE

BGGyFK, Budapest, 73-74.
G ereben F .- n
222
is z k a l k u l ia
G o r d o n , N.
(1992): Developmental Dyscalculia. Developmental Medicine and Child
Neurology, 34. may. 459-463A. (2004): Bevezets. A hagyomnyait megrizve megjult magyar
gygypedaggiai tevkenysg. In: Gygyt pedaggia. Nevels s terpia, (szerk.
Gordosn Szab Anna) Medicina Knyvkiad Rt., Budapest, 11-19.
G o r d o sn S z a b
O. (1998): A kpessgfejleszts terletei a diszkalkuliapreventv vizs

glatban s terpijban. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola
H etnyin B a l o g h
Gygypedaggiai Pszicholgiai Intzet, Szakdolgozat, Budapest.

L. (1990): Az idegrendszer funkcionlis anatmija. In: Funkcionlis anatmia.
Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 343-443.
H o r vt h
Kosi, L. (1977): Tapasztalatok a gyermek matematikai kpessgnek zavarai s a zavarok

korrekcija tern. In: Csocsnn Horvth E. (szerk.) Tanulsi nehzsgek
a matematikban. Nemzetkzi szeminrium. OPI, 203-220.
Kosc, L. (1974): Developmental dyscalculia. Journal o f Learning Disabilities, 7., 164177.
K o st r z e w sk i , J.
(1977): A matematikai teljestmnyt befolysol tnyezk rtelmi fogyatkos

gyermekeknl. In: Csocsnn Horvth E. (szerk.) Tanulsi nehzsgek a matematikban.
Nemzetkzi szeminrium. OPI, 221-236.
A. (2004): Fejldsi diszkalkulia. A matematikai megismers pszicholgija. Elads ppt

vltozata
K r ajcsi
A. (2008): A numerikus kpessgek srlsei s a diagnzis nehzsgei.

Pedagguskpzs. A nevels s az j idegtudomny. 101-125. dia.
https://sites.google.com/site/matematikaimegismeres/Home/gyakorloszakembereknek/diszkalkuliaokokesdiagnozis (letltve 2010.11.28.)
K r ajcsi
A.(2010): A
93-113.
K r ajcsi
n u m e r ik u s k p e s s g e k z a v a r a i s d ia g n z i s u k .
Gygypedaggiai Szemle, 2.,
Krll, K. E. (2000): A diszkalkulis (szmolsgyenge) gyerekek. Akkord Kiad, Budapest.

Diagnostik. In: Rechenstrungen - Flilfe f r Kinder mit besonderen
Schurierigkeiten beim Erlernen dr Mathematik (szerk. Bernd Ganser), Au'er Verlag GmbH,
La sc iik o w sk i , W . ( 2 0 0 7 ) :
Donauwrth, 3 2 .
Lu r ija ,
A. R. (1975): Vlogatott tanulmnyok. Gondolat Kiad, Budapest.
O. (1977): A gygypedaggiai matematikaoktats pszicholgija. In: Csocsnn

Horvth E. (szerit) Tanulsi nehzsgek a matematikban. Nemzetkzi szeminrium.
OPI, 115-186.
M agne,
M rkus
A. (2007): Szmok, szmols, szmolszavarok. ProDie, Budapest, 142-153.
(1992): Cognitive mechanisms in numerical processing: Evidence from acquired

dyscalculia. Cognition, 44., 107-157.
M c C l o sk e y , M .
Zs. (1998): A nehezen tanul gyermekek iskolai nevelse. Brczi Gusztv

M esterhzi
(1999): A matematikai feladatmegoldsok hibi. In: Diszkalkulirl

pedaggusoknak (szerk. Mesterhzi Zs.) Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz
M esterhzi Z s .
Fiskola, Budapest, 17-38.

(2004): A gygypedaggia folyamatairl. In: Gygyt pedaggia. Nevels s
terpia (szerk.Gordosn Szab Anna) Medicina Knyvkiad Rt., Budapest, 1941.
M esterhzi Z s .
I. (1994): Rechenschwachen erkennen und behandeln, Telleistungsstrungen im

matematischen Denken. Borgmann Publishing, Dortmund.
M ilz ,
is z k a l k u l ia
223
J. (1989): Prefer. In: Gerebenn Vrbr K.-Vidkovich T. (szerk.) A differencilt

beiskolzs nhny mreszkze A B e n d e r a Budapesti Binet-, a Frostig-, a
Goodenough-, a SON- s a PREFER-tesztek sszehasonlt vizsglata, Akadmiai Kiad,
Nagy
Budapest, 103-116.
J. (1971): Az elemi szmolsi kszsgek mrse s fejletsgnek orszgos sznvonala.
Nagy
P ia g e t , J.
(1995): Az rtelmi fejlds szakaszai. In: Ksa .-Ritokn dm M. (szerk.)
Fejldsllektan szveggyjtemny pedaggia s tanr szakos hallgatk rszre. Nemzeti

Tanknyvkiad, Budapest, 214-222.
C. R . - F e l c h e r - J a n s e n , E. (2002): Concise Encyclopedia o f Special Education: A
Reference fo r the Education o f the Handicapped and Other Exceptional Children and
Adults. 2nd Edition, John Wiley & Sons Inc. Hoboken, New Jersey, 339.
R e y n o l d s,
S t e r n b e r g , R . - B en - Z e e v ,
T. (1998): A matematikai gondolkods termszete. Vince Kiad,
Budapest.
W o l f e n sb e r g e r , W .
224
(1981): www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de (letlts: 2007. 05.)
D lSZ K A LK U LIA - TERMINOLGIAVLTS, A DIAGNO SZTIKA FO RRADALM A, A TERPIA M EGJULSA
S t e f a n ik K r is z t in a
Alaptnyek az autizmusrl
zenet a gygypedagginak
Az autizmus, autizmus-spektrumzavarok valdi kihvst jelentenek a gygypedaggia,
a specilis pedaggia szmra. ltalban a fejldsi zavarokrl elmondhat, hogy felis
mersk, kezelsk, kutatsuk multidiszciplinris feladat. A gyermekpszichitria/pszi
chitria, neurolgia, gyermekgygyszat, pedaggia, pszicholgia, genetika, gygy
pedaggia, szociolgia stb. klcsnhatsa, egyttmkdse meghatroz fontossg.
Az autizmusra ez hatvnyozottan igaz, hiszen ez a fejldsi zavar egyedlllan sok
szn kpet mutat (ttekintsrt lsd Rutter, 2007). A gygypedaggia, mint diszcipl
nkat sszefz tudomnyterlet, kiemelt szerepet jtszik az autizmus-spektrum
zavarok elltsban - az ehhez szksges felttelek azonban Magyarorszgon mg
nem adottak teljes mrtkben.
Jelen tanulmnyban rviden sszegezzk azokat a fontosabb tnyeket, amelyek
ismerete nlklzhetetlen az evidencia alap beavatkozsokhoz. Clunk, hogy az
autizmus termszetre vonatkoz tudomnyos ismereteket sszekssk a gyakorlati
munkval, a gygypedaggusok lehetsges feladataival.
1. Az autizmus spektrumfelfogsa
vtizedek ta ismert tudomnyos tny, hogy az autizmus egysges, koherens szind
rma (Wing-Gould, 1979), hiszen az gynevezett a u tisz tik u s t r i s z , a z a z a r e cip r o k
k o m m u n ik ci , a r e c ip r o k s z o c i lis in te ra k ci k s a r u g a lm a s v is e lk e d s s z e r v e z s
srlse, eltr fejldse minden tpusos esetre igaz (Rutter, 1966; Lockyer-Rutter,
1969, 1970). Ugyanakkor rendkvli soksznsg is jellemzi, hiszen a trisz igen vlto
zatos tnetekben mutatkozik meg. Nem csupn esetek kztti, hanem egyes eseteken
belli varildsrf is beszlhetnk. A klinikai kp - tbbek kztt - fgg az autizmus
slyossgtl, az letkortl az intelligenciaszinttl, a nyelvi megrts s produkci
sznvonaltl, a klnbz krnyezeti hatsoktl (pl. csaldi mili, fejleszts/terpia),
a szemlyisgtl, az esetlegesen trsul zavaroktl, betegsgektl. Az autizmus teht
egy spektrumknt rtelmezhet, melynek egyik vgn az autizmusban, rtelmi s
nyelvi srlsben slyosan rintett esetek, mg msik vgn az enyhn autisztikus, j
kpessg, j verbalits szemlyek helyezkednek el.
A nyolcvanas vek ta egyre erteljesebb az autizmus spektrumzavarknt trtn
felfogsa (ttekintsrt lsd Wing, 1996), olyannyira, hogy a meghatroz diagnosz
tikus kziknyve^ (BNO, DSM) most kszl, legfrissebb vltozatban - a tervek sze
rint - az autizmus-spektrumzavar elnevezs szerepel majd a korbbi gyermekkori
autizmus, atpuôs autizmus vagy Asperger-szindrma helyett.
l a p t n y e k a z a u t iz m u s r l
z e n e t a g y g y p e d a g g i n a k
225
2. Az autizmusra jellemz tneti kp

a teljessg ignye nlkl
Az autizmus-spektrumzavarok teht nem rhatak le minden esetre jellemz viselked
sekkel. Nincs egyetlen olyan tnet, amely nmagban igazoln az autizmus diagnzi
st, mint ahogyan egyetlen olyan viselkedsrl sem beszlhetnk, amely egyrtelmen
kizrn azt. A tnetek csak a fejldsmenet s a viselkedses kp teljes feltrkpezsnek
fggvnyben vlnak rtelmezhetv.
A kvetkezkben teht a megrtst segt pldkat mutatunk be a minsgi zavar
tnettanbl, de nem treksznk (s nem is trekedhetnk) a teljessgre. Az ttekin
ts alapjt szakirodalmi adatok (Lord-Rutter-Le Couteur, 1994; Volkmar-Klin-Cohen,
1997; Wing, 1997; Lord s mtsai, 1999; Le Couteur s mtsai, 2003) s szles kr klini
kai tapasztalatok adjk.
A reciprok kommunikci minsgi zavart jelezheti a beszdfejlds ksse, meg
akadsa. Ilyenkor gyakran semmilyen metakommunikcis kompenzcit nem tapasz
talunk, vagy csak tredkes, viselkedses jelzseket kapunk (pl. diffz sikts, srs; a
felntt keznek eszkzszer hasznlata, vezetse). Elfordulhat az is, hogy a beszdet
azonnali s ksleltetett echollik uraljk, amelyek lehetnek kommunikatv clak is
(pl. Fellsz az lembe?, amikor azt szeretn, hogy felvegyk). A szemlyes nvm
sok, szemlyragok felcserlse, idioszinkretikus kifejezsek, neologizmk kvetkeze
tes hasznlata is lehet az autizmus egyik tnete. Gyakran tallkozunk olyan gyerme
kekkel s felnttekkel, akiknek nyelvhasznlata magas sznvonal, de a kommunik
cis zavar mgis nyilvnval. gy pldul szokatlan intonciban, helyzethez nem ill
kommunikcis kezdemnyezsekben, sztereotip, modoros szfordulatokban, mono
lgokban, a klcsns, egymsra pt beszlgets korltozottsgban mutatkozhat
meg. A metakommunikcis repertor igen limitlt lehet, de elfordulhat az is, hogy
sznpadias, eltlzott, tanult gesztusokat, arckifejezseket ltunk. A beszdrts tern
szinte mindig tallunk - klnbz mrtk - nehzsget. Az autizmus olyan ritkasg
a fejldsi zavarok kztt, amelyben a beszdprodukci sznvonala olykor meghalad
hatja a beszdrtst.
A klcsns szocilis interakcik srlsre utalhat, ha a gyermek/felntt a krnye
zetben lv emberek (fknt kortrsak) irnt kevss rdekld, nem kezdemnyez
feljk, st, kzeledsket elutastja. Ugyanakkor az is problmt jelez, ha kritiktlanul
vagy bizarr mdon kezdemnyez (pl. idegeneknek zavarba ejt krdseket tesz fel,
az vodban kortrsait az evolcirl faggatja). Kevsb feltn, de szintn a szocilis
interakcik zavart mutatja a trsas helyzetekben mutatott nagyfok passzivits is. Az
lmnyek (legyen sz rmrl vagy bnatrl) megosztsban, a kzs figyelmi visel
kedsekben gyakran tapasztalhatak nehzsgek. A klcsnssg fenntartsnak
zavart, az interakcik adok-kapok jellegnek hinyossgait - legyen sz egyszer
jtkhelyzetrl vagy beszlgetsrl - szinte minden esetben megfigyelhetjk. A leg
tbbszr srlt a szemkontaktus kontextusnak megfelel hasznlata, szocilis idz
tse a trsas interakci szablyozsban.
A rugalmas viselkedsszervezs zavarnak egyes tnetei a legmarknsabban struk
turlatlan helyzetekben mutatkoznak meg. Az letkornak s mentlis kornak meg
felel vltozatos s spontn mintha-jtkok, szabadids aktivitsok helyett beszklt,
sztereotip, repetitv tevkenysgek jelenhetnek meg. Ennek pldja a trgyak funkci
226
ALAPTN YEK A Z A U TIZM U SR L -
ZENET A G Y G YPED AG G I N A K
nak nem megfelel hasznlata (pl. prgetse, sorba rendezse, szem.eltti lebegtetse)
vagy a jellegzetes, beszklt rdekldsi kr (pl. menetrendek, vonatok, dinoszauru
szok stb.). A terlet srlsnek tovbbi, viselkedses jele lehet a megszokott krnyezeti elemekhez, rutinokhoz val ragaszkods is. Gyakori (de korntsem minden eset
ben megjelen) jellegzetes viselkedsek a sztereotip, repetitv motoros manrok (pl.
kezek repked mozgsa), amelyek elssorban izgatott llapotban jelentkeznek.
A fenti felsorolsban szerepl tneteken tl szmolnunk kell az a u tisz tik u s tr i
s z o n k v li, lehetsges jellegzetessgekkel is: az egyes szenzoros ingerekre mutatott
tlzott vagy cskkent rzkenysggel (pl. szlssges reakcik bizonyos szagokra,
zajokra, cskkent fjdalomrzet stb.), a rendkvl egyenetlen kpessgstruktrval, a
szigetszer kpessgekkel (pl. j mechanikus memria), valamint az idiot savant
(flkegyelm tehetsg) jelensggel.
ZENET A GYGYPEDAGGUSNAK
Az a u t iz m u s n a g y fo k h e t e r o g e n it s a v a to s s g r a in ti a g y a k o r la t i s z a k e m b e
rek et - a k r a d ia g n o s z tik b a n , a k r a z o k ta t sb a n , fe jle s z t s b e n , t e r p i b a n
v esz n ek rsz t. A sz ter eo tip , k ev s ta p a sz ta la tr a p t m eg lla p t so k , e g y k a p ta
f r a h z o tt m eg k z elts ek v e sz ly ez tetik a g o n d ja in k r a bzott, a u t iz m u s s a l l
g y e r m e k v a g y f e l n t t h a t k o n y t m o g a t s t. g y s e m n e m etik usak , s e m n e m
g a z d a s g o s a k . Az a u t iz m u s t e r m s z e t v e l s s z h a n g b a n lv , k r ltek in t s
a la p o s i n fo r m c i g y j t s r e p l , in d iv id a a liz lt m eg k z elts t k ell v la s z ta
n u n k . yl2r e g y n r e sz a b o tt m d s z e r ta n eg y ik le g fo n t o s a b b e le m e , h o g y n e m c s u
p n a n e h z s g e k fe lt r k p e z s r e s s z p o n to s t - m in t a h o g y a n a f e n t i t n etlista - ,
h a n e m m e g i s m e r i s f e l h a s z n lja a z a d o tt g y e r m e k v a g y f e l n t t e r s s g e i t is.
3. Az autizmus-spektrumzavarok diagnosztikjrl
Az autizmus-spektrumzavarok diagnosztikjnak alapvet szempontjai nem klnbz
nek a fejldsi zavarok azonostsnak ltalnos elveitl. A tnetek objektv feltrk
pezse mellett e l e n g e d h e t e t l e n l fontos a fejldsmenet elemzse, a tipikus fejldstl
val eltrsek azonostsa. Megvizsgljuk, milyen minsg deviancit tapasztalunk,
azaz, hogy a kortrtnet s a klinikai kp mennyiben illeszkedik az autizmus diag
nosztikus kritriumaihoz, illetve ms, differencil diagnosztikai szempontbl relevns
krkpekhez. A fejldsi s sszehasonlt diagnosztikus megkzelts lnyeges eleme
a k lien s-cen trik u s, k om plex , m u lt i-d is z c ip lin r is m e g k z e lt s (Klin-Shepard, 1994).
A gyermek/felntt kivizsglsban egyarnt rvnyeslnie kell gyermekpszichitriai,
pszicholgiai, illetve gygypedaggiai szempontoknak. Kzenfekv, hogy a z i n fo r
m ci k n e m s z r m a z h a tn a k e g y e t l e n f o r r s b l v a g y letk o rb l, hiszen az autizmus
- legalbbis egyelre - a viselkedses kp alapjn diagnosztizlhat, s a tnetek
megjelensnek formja s intenzitsa ersen h e ly z e t- v a g y l e t k o r f g g lehet
(Rutter-Schoplef, '1992).
A kilencvenes vektl kezdden a diagnzis egyre inkbb standardizlt eszk
zkre pl, kiegsztve a clzott klinikai megfigyelseket s interjkat (ttekintsrt
lsd Lord-Corsello, 2005; Naglieri-Chambers, 2009). A szltl/gondoztl szrmaz,
a fejldsmenetet s a keresztmetszeti kpet rszletesen feltrkpez s rtkel esz
l a p t n y e k a z a u t iz m u s r l
- ZENET
a g y g y p e d a g g i n a k
227
kzk kzl a flig strukturlt, krdez alap, clzott interjk a leghatkonyabbak,

kzlk a legelterjedtebb az Autizmus Diagnosztikus Interj legfrissebb vltozata
(Autism Diagnostic Interview-Revised, ADI-R; Le Couteur s mtsai, 2003), amely kivl
pldja a klinikai tapasztalatok s a kutatsi eredmnyek egyttes felhasznlsnak.
Rszletes informcikat gyjt a konkrt viselkedsekrl, klnbz letkorokbl, gy
egyfell elkerlhet, hogy az rtkels a szli interpretcikra tmaszkodjon, ms
fell, az autizmusban rintett terletekre fkuszltan derti fel a fejldsmenetet. Ez
azonban nmagban nem elegend a korrekt diagnzishoz. Termszetesen szksg
van a gyermek kzvetlen megfigyelsre is.
A klinikai vizsglatok sorn leggyakrabban alkalmazott, jtkos aktivitsokra pl,
elssorban a szocilis s kommunikcis terletet felmr, standardizlt eszkz az
Autizm us Diagnosztikus Obszervcis Sma (Autism Diagnostic Observation
Schedule, ADOS; Lord s mtsai, 1999). Ez gynevezett press-tpus eljrs, azaz gy
terveztk meg a felmrsi helyzeteket s eszkzket, hogy azok nyomst gyakorol
janak a trsas interakcik elhvsra.
Egyb, nem clzott felmrsek, vizsglatok is szksgesek a pontos diagnzishoz
s a megalapozott beavatkozshoz. Az intelligenciaszint, az expresszv s receptv
nyelv sznvonala s az adaptv viselkedsek is fontos, felmrend terletek. Ez utbbi
vizsglatban a legelterjedtebb a Vineland Adaptv Viselkedsi Skla ttekint vltoza
ta (VABS; Sparrow s mtsai, 1984), amely szli interj formjban gyjt adatokat a tr
sas, a kommunikcis, a mindennapi letviteli s a mozgsos kszsgekrl.
A clzott diagnosztikus mdszerek felhasznlsbl szrmaz informcikat feltt
lenl szksges kiegszteni a gyermekkel/felnttel rendszeresen, kortrs csoportban
foglalkoz szakemberek megfigyelseivel, valamint korbbi vizsglatainak, felmr
seinek eredmnyeivel. Hasznos lehet a klnbz letkorokbl szrmaz hang- s
videofelvtelek elemzse is. Amennyiben ez a pszichitriai felmrs alapjn indiklt,
szksg lehet halls- vagy ltsvizsglatra, illetve rszletes neurolgiai, genetikai vagy
anyagcserezavar irnyban trtn kivizsglsra is.
ZENET A GYGYPEDAGGUSNAK
A z autizmus-spektrumzavarok diagnosztikja haznkban, elssorban gyer

mekpszichitriai/pszichitriai feladat. Idelis esetben a kivizsglst interdisz
ciplinris team vgzi. Ennek fontos tagja a gygypedaggiai vgzettsg diagnoszta, akinek feladata jellemzen a keresztmetszeti kp feltrkpezse. Nem
feledkezhetnk meg arrl, hogy brmilyen fontos szrevteleket is tesz a gyer
mekkel/felnttel foglalkoz szakember, megfigyelsei csak a z sszes informci
(fejldsi kp, kortrsak kztt mutatott viselkedsek stb.) kontextusban nyer
nek rtelmet (s fordtva). A ktszemlyes felmrsi helyzetben lthat klinikai
kp flrevezet lehet. Egy autizmusban marknsan rintett gyermek/felntt
tnetei is elfeddhetnek a steril, vizsglati szituciban, illetve egy tpusos
autisztikus kpet mutat emberrl is kiderlhet a z anamnzis, a ms lethely
zetekben s letkorokban mutatott viselkedsek alapjn, hogy nem a z autizmus
okozza nehzsgeit.
A fejlesztsben, oktatsban, terpiban dolgoz gygypedaggusok is gyakran
figyelnek fe l olyan gyermekekre, felnttekre, akiknl felm erl a z autizmus lehe
tsge. Vigyzat, ezekben a z esetekben nem tancsos vlemnyt nyilvntani.
228
A LAPTN YEK AZ A U TIZ M U SR L -
Egyfell, mert nincs diagnosztikus tapasztalatunk, sem gyermekpszichitriai/

pszichitriai htternk, szupervzink, s nincs kell mennyisg s minsg
informcink sem. Msrszrl, a gyermekkel/felnttel nap mint nap foglalkoz
gygypedaggus ilyen jelleg kijelentseivel veszlyeztetheti a csalddal val
egyttmkdst, kapcsolatot, gy a z adott rintett megfelel elltst is. A helyes
stratgia ebben a helyzetben, ha finom an jelezzk, hogy a hatkony fejleszts
rdekben szksgesnek ltunk egy alaposabb kivizsglst, s a megfelel diag
nosztizl intzmnyhez irnytjuk a csaldot.
4. Az autizmus-spektrumzavarok epidemiolgija
Az autizmus elfordulsi gyakorisgt vizsgl kutatsok eredmnyeit szemgyre
vve azt tapasztaljuk, hogy az elmlt 50 vben az esetek szma vente, egyenletesen,
krlbell 3-4 szzalkkal ntt (Gillberg-Coleman, 2000). Mg a hatvanas vekben 2-5
tzezrelkre becsltk az autizmus gyakorisgt, addig ma 1 szzalkrl beszlnk
(Fombonne, 2010). Ez Magyarorszgon krlbell 100 000 embert jelent.
Valszn, hogy a nvekv szmok nem vals nvekedst, hanem a kimutatott
esetek arnynak nvekedst tkrzik - az egybknt stabil esetszmon bell. Ez
utbbit magyarzhatja az autizmus tgul fogalma, a diagnosztikus rendszerek vlto
zsa, az autizmussal kapcsolatos ismeretek terjedse mind a laikusok, mind a szak
emberek krben, illetve a diagnosztikus s ellt szolgltatsok fokozatos bvlse.
Mindemellett, jelenleg mg nem adhat egyrtelm vlasz arra a krdsre, mi ll a
nvekv gyakorisgi adatok htterben.
Akr a korbbi, akr a frissebb vizsglatok eredmnyeit tekintjk t, egybehangz
adatokat kapunk a nemi eloszlsra vonatkozan: 3-4-szer tbb fit rint ez a fejldsi
zavar, mint lnyt. Ennek mg nem ismerjk a pontos oki httert, de felttelezheten
genetikai szinten kell keresnnk a magyarzatot.
Jelents mrtkben vltoztak azonban az autizmus s az rtelmi srls egyttjrsra vonatkoz adatok. Mg korbban csak 25-30 szzalkra becsltk az gy
nevezett tiszta, rtelmi srlssel nem slyosbtott autizmus elfordulsi gyakori
sgt, addig mra - a spektrum alaposabb feltrkpezsnek ksznheten - mr
ltjuk, hogy valjban azok vannak tbbsgben (kb. 60%), akiknek intellektusa p
(Gillberg, 2003).
zenet a g y g y pe d a g g u sn a k
Mivel a z autizmus korntsem ritka llapot, a gygypedaggusoknak fe l kell

kszlnik arra, hogy szakmjuk gyakorlsa sorn tallkozni fognak autiz
mussal l emberekkel - brmilyen szakirnyra is specializldtak. A tallko
zsok szntere igen vltozatos lehet - a tbbsgi kzoktatsi intzmnyektl a
szegreglt gygypedaggiai csoportokon, vdett munkahelyeken, szocilis foglalkoztatkoH t a tmogatott foglalkoztatsig.
ALAPTNYEK AZ A U TIZM U SR L -
229
5. Az autizmus-spektrumzavarok oki htterrl

A kroki htteret tekintve, magabiztosan kizrhatjuk a pszichogn okok szerept a z
autizmus kialakulsban. Az epidemiolgiai, kvantitatv s molekulris genetikai
vizsglatok alapjn egyrtelmnek ltszik, hogy legnagyobb rszt genetikailag deter
minlt, polignes rkldsmenet zavarrl van sz. (Ugyanakkor nem zrhat ki az
exogn, a pre- vagy perinatlis idszakban jelentkez biolgiai vagy fizikai behatsok
szerepe sem.) A tipikustl eltr genetikai httr tipikustl eltr agyfejldshez vezet.
A neurobiolgiai kutatsok fnyben megllapthat, hogy az autizmus heterogeni
tsa, vltozatossga nem csak viselkedses vagy genetikai szinten jellemz. A fejldsi
zavarral ugyanis tbb agyterlet (prefrontlis kreg, medilis-temporlis lebeny, kis
agy), illetve az agy nvekedsnek atipikus mintzata is egyrtelmen sszefggsbe
hozhat (ttekintsrt lsd Gy. Stefanik, 2005).
A z autizmus oki httervel kapcsolatos eddigi tudsunk alapjn leszgezhet

jk, hogy a genetikai s neurobiolgiai kutatsoknak egyelre nincsenek a
diagnosztikt vagy terpit a gyakorlatban befolysol kvetkezmnyei. Egy
rtelm teht, hogy a beavatkozst elssorban a viselkeds szintjn kell vgez
n n k ez pedig a pszicholgia s a gygypedaggia felsgterlete.
Msrszrl, fontos felfigyelnnk arra, hogy a z autizmus - genetikai httert s
neurobiolgijt tekintve is - igen komplex szindrma, azaz, a z egytnyezs,
terpis formk, csodamdszerek rtelemszeren nem alkalmasak a kezel
sre. A z autizmus termszett figyelembe vve teht a komplex, integrlt beavat
kozsok mellett kell letennnk a voksunk (lsdpl. De Clercq, 2007; Quill, 2009).
Gyakori jelensg, hogy tvhitek, megalapozatlan lltsok kapnak szrnyra a z autizmussal, annak okaival kapcsolatban - ahogyan ms, nem gygythat llapo
toknl is megfigyelhet ez a jelensg. Vgelthatatlan listt kapnnk, ha megks
relnnk felsorolni, mi nem okozza a z autizmust, egyetlen tnyezt azonban ki kell
emelnnk. Jegyezzk meg, az autizmust nem okozhatja rossz szli bnsmd,
nevelsi hiba. Az autizmussal l gyermekek termszetesen elssorban gyermekek,
akikre hat a csaldi lgkr, a kellemes s a traumatizl esemnyek egyarnt. Ezek
megmutatkozhatnak az aktulis klinikai kpben (akr slyos problms viselke
dseket is kivlthatnak), de nem vezetnek autizmus-spektrumzavar kialakulshoz.
6. Az autizmus pszicholgiai magyarzatai

A hatvanas vek ta, illetve a tudomnyos igny autizmuskutats kezdettl foglal
koztatja a szakembereket a krds, milyen kognitv mkdsek, magas szint kszs
gek srlse magyarzza az autizmus tneteit. Mi lehet a neurobiolgiai jellegzetess
geket s a viselkedst sszekt lncszem? A krds mg mindig nyitott, de az elmlt
25 vben olyan kutatsi eredmnyekkel szembesltnk, amelyek kzelebb vittek az
autizmus megrtshez, a diagnosztika s a terpia finomtshoz, hatkonysgnak
nvelshez. A legtbb tudomnyos tny hrom kognitv mkds zavart igazolta,
amely mind a viselkedses kppel, mind az autizmus idegrendszeri sajtossgaival
sszecseng (ttekintsrt lsd Rajendran-Mitchell, 2007).
230
A LA PT N Y EK AZ AUTIZM IJSR L -
(1) A n a i v t u d a t e lm le t ( v a g y m e n t a liz c i ) bonyolult, velnk szletett alapokon

nyugv mechanizmus, amely jellemzen in tu itv e n s a u to m a tik u s a n mkdik,
anlkl, hogy koncentrlnunk kellene r, vagy gondolkodnunk kellene rajta. Lehetv
teszi, hogy ms emberek (s persze sajt magunk) m e n t lis lla p o ta it - sz n d k a it,
v g y a it, v le k e d s e it - alapul vve a v iselk ed sek et r te lm ez z k s - legalbbis hozz
vetleg - m e g j s o lju k Azaz egy-egy trsas helyzetben mindig van elkpzelsnk arrl mg, ha nem is tudatos vagy pontos
hogy mit ak arhat., mit h i h e t v a g y t u d h a t a
msik, s ennek alapjn arra is kvetkeztetnk, hogy mit mirt tesz, illetve, hogy vrha
tan mit fog tenni a kvetkez pillanatokban. Naiv tudatelmletnk segt abban is,
hogy az adott trsas helyzethez illeszkeden viselkedjnk, illetve, hogy befolyssal
legynk msokra: pldul vigasztaljunk, meglepetst szerezznk, vagy ppen (elgg
el nem tlhet mdon) hazudjunk.
Szmos kutats bizonytotta, hogy az autizmussal l emberek tbbsge vak vagy
legalbbis gyengn lt ms emberek s sajt maga elmjre (ttekintsrt lsd
Gyri, 2006). Nem kpesek olvasni, hogy milyen vgyak, szndkok, vlekedsek
mozgatjk az emberi viselkedst - azaz srlt a naiv tudatelmletk. Ebbl kvetkezik,
hogy a trsas helyzetekben esetlenl, furcsn, oda nem illen viselkednek, illetve,
hogy sokuk szmra kifejezetten ijeszt, meneklst kivlt az emberekkel val egyttlt, hiszen kusza, rthetetlen, kaotikus a tbbiek viselkedse. Gyakran nem kpesek
arra, hogy felmrjk, milyen szndkkal kzeltenek feljk msok, gy kiszolgltatok
tabbakk, veszlyeztetettebbekk is vlhatnak. _
A naiv tudatelmleti srls az autisztikus trisz els kt terletn tapasztalhat
viselkedses kpet magyarzza a legerteljesebben, azaz a t r s a s in te r a k ci k b a n s a
k o m m u n ik c i b a n jelentkez zavarokat, s ezek kzl is leginkbb a trsas r e c i p r o c i
t s s a l (illetve annak hinyossgaival) sszefgg tneteket.
(2) Az autisztikus trisz harmadik terlete, azaz a rugalmas viselkedsszervezsben
mutatkoz minsgi eltrsek htterben - legalbbis a kutatsok jelenlegi eredm
nyei szerint - a v g r e h a jt m k d se k z a v a r a ll.
A vgrehajt mkdseket - Lurija (1966), Ozonoff (1995) s msok* nyomn - gy
tekintjk, mint az arra val kpessget, illetve a kpessg mgtt ll mechanizmuso
kat, hogy a szemly egy cl elrse rdekben fenntartson s adaptvan mkdtessen
egy megfelel problmamegold rendszert. Ennek komponensei/viselkedses megnyil
vnulsai: az impulzusok kontrollja; a prepotens, de helytelen vlaszok gtlsa; a bel
ltds fenntartsa; a figyelem irnytsa; a szervezett, szisztematikus keress kpessge;
a tervezs; a valsg s sajt cselekvs monitorozsa; a viselkeds megfelel szekven
cilis szervezse; a gondolkods s a cselekvs rugalmassga; a munkaemlkezet.
Autizmusban ez a problmamegold rendszer nem mkdik megfelelen, a v lt o
z a to sa b b , c lv e z r e l t c s e le k v s i s o r o k k iv ite le z s e a k a d ly b a tk zik (ttekintsrt lsd
Hill, 2004). Ez okozza a sztereotip, repetitv viselkedsek megjelenst, a rutinok kip
tsre val hajlamot, az llandsghoz val ragaszkodst. Mg az igen j kpessgek
kel rendelkez, autizmussal l embereknek is gondot okozhatnak az egyszerbb
nelltsi vagy munkafolyamatok. A krnyezet ilyenkor gyakran a Tudn, csak nem
akarja... magyarzatot vlasztja, pedig valjban egy bonyolult homloklebenyi kog
nitv funkci srlse ll a jelensg mgtt - elvsz a cl elrshez szksges, rugal
mas, bels forgatpknyv.
(2+1) Az autiszikus triszt teht kt, tudomnyos evidencikkal ersen altmasz
tott kognitv fuilkcizavar magyarzhatja. Ezek mellett azonban szmolnunk kell egy
A lA P T N Y E K AZ A U TIZ M U SR L -
ZENET A GY G YPED AG G IN AK
231
sajtos kognitv stlussal is, amely az autizmus mlyebb megrtshez, a beavatkozsi

technikk finomtshoz szintn hozzjrul.
A centrlis koherencia ltalnos kognitv tendencia az informci feldolgozsa
sorn arra, hogy a klnbz rszinformcikat egysges, jelentsteli egssz szervez
zk a kontextus fggvnyben. Meggyz bizonytkok szlnak amellett, hogy autizmusban ez a tendencia gyengbb, vagyis a gyermekek/felnttek nem ltjk a ftl az
erdt, elveszhetnek a lnyegtelen rszletekben (Frith, 1991, 2003).
A z autizmus mlyebb megrtse kreatvabb s hatkonyabb gyakorlati munkhoz

vezet. Ha tltjuk, hogy a z autizmussal l emberek szm ra a trsas vilg kisz
mthatatlan, gyakran rthetetlen, szorongst kelt (naiv tudatelmleti srls),
hogy mg a z egyszerbb, nyitott vg, clvezrelt cselekvsi sorok rugalmas meg
valstsa is kudarccal fenyeget (vgrehajt mkdsek zavara), valamint, hogy
a lnyegtelen informcik elfedhetik a fontos,jelentst hordoz tartalmakat (gyen
ge centrlis koherencia), tmutatst kapunk a fejleszts/terpia irnyelveihez is.
Az oktats, fejleszts termszetesen rzelmileg biztonsgos kzegben kell, hogy
megvalsuljon. Ennek egyik eszkze, hogy rthetv s bejsolhatv tesszk a
krnyezetet (a naiv tudatelmleti srls kvetkezmnye), valamint, hogy hozz
segtjk a gyermeket/felnttet, hogy minl tbb helyzetben kompetens, nll em
berknt tapasztalhassa meg magt (vgrehajt mkdsi zavar kvetkezmnye).
A fejlesztsi clok kztt elsdleges fontossg a kommunikci, a trsas visel
keds s a mentalizci fejlesztse (lsdpl. Howlin s mtsai, 2007), a struktur
latlan helyzetek kezelsnek tantsa, a z nllsg javtsa, a fontos inform
cik kiemelsnek tmogatsa.
A hatkony, autizmusspecifikus fejleszts metodolgijban (a naiv tudatelm
leti deficitbl kvetkezen) kiemelt szerepet kapnak a kognitv viselkeds
terpis mdszerek, a tri s idi struktra, a z alternatv s augmentatv kom
munikcis eszkzk. Emellett (a vgrehajt mkdsek zavarbl addan)
rendkvl fontos a vizulisan tmogatott viselkedsi algoritmusok, zrt vg,
nmagukrt beszlfeladatok (klsforgatknyvek) alkalm azsa is.
A gyengbb centrlis koherencia arra sztnz bennnket, hogy kommunik
cink (brmilyen modalitsban) legyen lnyegre tr, rvid, valamint, hogy
nagyobb figyelmet ignyl feladatoknl, j kszsgek tantsnl gondoskod
ju n k ingerszegny krnyezetrl.
7. sszegzs, ...zenet vge...

Vegyk szre, hogy a kommunikcis s a trsas megrtsi problmk klcsnsek nemcsak az autizmussal l emberek rtenek rosszul bennnket, hanem mi is ket... A
fentiekben vzolt tnyek, illetve az azokbl kvetkez gyakorlati megfontolsok egy kis
lpssel kzelebb vihetnek az autizmus-spektrumzavarok mlyebb megrtshez. Ha
kpesek vagyunk rten ltni a fejldsi zavarban rintett embereket, nehzsgeiket s
erssgeiket, elkerlhetjk a mechanikus, felletes munkt, s lehetsgess vlik, hogy a
specilis mdszereket valban hatkonyan, a mirtek ismeretben alkalmazzuk.
232
ALAP-TNYK AZ A U n Z M U S R L - ZENET A G Y G Y PED AG G I N A K
Irodalom
D e C lf.r c q , H.
(2007): Mama, ez itt ember vagy llat? Knyv az autizmusrl. Kapocs,
Budapest.
F om bon n f ., E. ( 2 0 1 0 ) :
over
F rith ,
1% .
Estimated prevalence of autism spectrum conditions in Cambridgeshire is
Evidence Based Mental Health
1 3 / 1 ., 3 2 .
U. (1991): Autizmus. A rejtly nyomban. Kapocs, Budapest.
F r it h , U .
(2003): Autism: Explaining the Enigma. 2nd edition Basil Blackwell, Oxford.
(2003): Epidemiology o f autism. Conference paper. The Social Brain Conference,

Gteborg, Sweden.
G illberg , C .
M. (2000): The Biology o f the Autistic Syndromes. 3rd edition.

Cambridge University Press, Cambridge.
G illberg , C . - C ole m a n ,
K. (2005): Az iskolskorra vonatkoz prognzis krdse autizmusban - a korai

kpessgmintzat s a naiv tudatelmleti vonatkozs viselkedsek szerepe. Doktori
G y . S teeanik
disszertci. ELTE PPK Pszicholgia Doktori Iskola, Budapest.

M. (2006): Autism and cognitive architecture. Domain specificity and psychological
theorising on autism. Akadmiai Kiad, Budapest.
G yri
H ill,
E. L. (2004). Evaluating the theory of executive dysfunction in autism. Developmental
Review, 24., 189-233.

H o w i.in , P .- B a r o n - C o h f .n , S . - H a d w i n , J .
l gyermekeknek? K a p o c s ,
K u n , A . - S h e pard ,
(2007): Miknt tantsuk az elme olvasst autizmussal
B u d a p e s t.
B. (1994): Psychological assessment of autistic children. Child and
Adolescent Psychiatric Clinics of North America 3/1., 53-69M. (2003): The Autism Diagnostic Interview-Revised, Western
Psychological Services, Los Angeles.
Le C outf .u r , A . - L o r d , C . - R utter ,
Lo c k y e r L ,- R utter ,
M. (1969): A five-to fifteen-year follow-up study of infantile psychosis.
British Journal o f Psychiatry, 115., 865-882.

Lo c k y e r , L .- R utter ,
M. (1970): A five to fifteen year follow-up study of infantile psychosis IV.
British Journal o f Social and Cognitive Ability, 9., 152-63.

Diagnostic instruments is autistic spectrum disorders. In:
Volkmar, F. R., Paiil, R., Klin, A. Cohen, D. (eds) Handbook o f Autism and Pervasive
Developmental Disorders. Wiley & Sons, New York, 7 3 0 - 7 7 2 .
Lo r d , C . - C o r se llo , C. r( 2 0 0 5 ) :
A. (1994): Autism Diagnostic Interview - Revised:

A revised version of a diagnostic interview for caregivers of individuals with possible
pervasive developmental disorders .Journal o f Autism and Developmental Disorders 24.,
659-685.
L o r d , C . - R u t t e r , M . - L f. C o u t e u r ,
P. C . - R isi , S. (1999): Autism Diagnostic Observation Schedule.

Western Psychological Services, Los Angeles.
L o r d , C .- R utter , M . - D iLa v o r e ,
L u r ija ,
A. R. (1966): The higher cortical functions in man. Basic Books, New York.
N aglie r i , J.
A.- C h a m b e r s , K. M. (2009): Psychometric issues and current scales for assessing

autism spectrum.disorders. In: Goldstein, S., Naglieri, J. A., Ozonoff, S. (eds) Assessment of
autism spectnim^ disorders. Guilford, New York, 59-91.
O zo n o ff ,
S. (1995): Executive Functions in Autism. In: Schopler, E., Mesibov, G. (eds)
Learning andYôgnition in Autism. Plenum Press, New York, 199-220.
A LAPTNYEK AZ AU TIZM U SR L -
233
Tedd-nzd-hallgasd-mondd. Szocilis s kommunikcis intervenci

autizmussal l gyermekek szmra. Kapocs, Budapest.
Q uill , K . A . ( 2 0 0 9 ) :
R a je n d r a n , G . - M it c h e l l ,
P. (2007): Cognitive theories of autism Developmental Review 27.,
224-260.
M. (1966): Behavioural and cognitive characteristics. In: J. Wing (ed.) Early childhood
autism: Clinical, educational and social aspects. Pergamon, Oxford, 51-81.
Rutter,
M. (2007): Autizmus - a kutats s a klinikum kztti ktirny klcsnhats Kapocs,

Budapest.
R utter,
G. B. (1992): Classification of pervasive developmental disorders. Some

concepts and practical considerations. Journal of Autism and Developmental Disorders
22., 459-482.
R utter, M . - S ch o ple r,
D. A - C ic c h f .t t i , D. V. (1984): Vineland Adaptive Behavior Scales

(Interview Edition), Circle Pines.
S parro w , S . S . - B alla,
F. R . - K l in , A . - C o h e n , D. J. (1997): Diagnosis and classification of autism and related

conditions: Consensus and issues. In: D.J. Cohen and F.R. Volkmar (eds) Handbook of
Autism and Pervasive Developmental Disorders. Wiley & Sons, New York, 5-40.
V o lkm ar,
L. (1996): The autistic spectrum. A guide fo r parents and professionals. Constable,

London.
W in g ,
L. (1997): Syndromes of autism and atypical development. In: D. J. Cohen and F. R.

Volkmar, (eds) Handbook o f Autism and Pervasive Developmental Disorders Wiley & Sons,
New York, 148-172.
W in g ,
L.,- G o u l d , J. (1979): Severe impairments of social interaction and associated

abnormalities in children: epidemiology and classification. Journal o f Autism and
Developmental Disorders 9., 11-29.
W in g ,
234
A l APTNYEK AZ AU TIZM IJSR L - ZENET A G Y G YPED AG G I N A K
P n zes v a
A metaforakutats lehetsgei
a (gygy)pedaggiban
R kell m utatnunk , h o g y a m eta fora n em p u sz ta dszt,
h a n em a leg n a g y o b b alkot erk egyik e a z em b eri b esz d b en (...)
Nem kivl rk v a g y kltk sajtja, h a n em m indenk i,
m ert ez a z alapja a z eg sz beszdnek . 1
A metaforakutats elmleti s gyakorlati alapjai

A metafora fogalmval, annak jelentsgvel sokig szinte kizrlag csak az irodalomtudomny s a nyelvszet foglalkozott. A metafora kreatv, rtelmezst segt jelle
gnek felismerse, s M ax Black (19 6 2 ) a metafora tudomnyos modellekben betlttt
kulcsszereprl val megfigyelsei [azonban] megnyitottk a z utat a z eltr diszcipl
nk kztt (Schnell, 2006, 111.), ennek kvetkeztben pedig mra mr a pszichol
gia, a filozfia s fknt a kognitv tudomnyok ig (hogy egy metaforval ljek) kivetet
tk hljukat a metaforkra, illetve a bennk rejl nyelvi, rzelmi s megismer entit
sok kiaknzsnak lehetsgre.
Az egyik, legszlesebb krben elfogadott tudomnyos megkzelts szerint a meta
forikus nyelvhasznlatnak alapveten kt tpusa ltezik. A metaforikus kifejezsek
olyan nyelvi szerkezetek, amelyek jelentse szinte sz szerint rtelmezhet (pl.: romba
dlt az elmlete, a hegy lba). A fogalm i metafork ezzel szemben olyan kognitv
folyamatokon alapulnak, amelyek sorn kt fogalmi tartomnyt kapcsolunk ssze:
felfedezzk a forrstartomny (konkrt) s cltartomny (elvont) kztti hasonlsgot
(Kertsz, 2001). Lakoff s Johnson kognitv metaforaelmlete alapjn azonban ltezik
egy harmadik - s taln a legfontosabbnak nevezhet - kategria: a metaforikusn sz
szerinti jelents (Kvecses, 1998). A szerzk gy vlik, hogy a metafork a kznapi
nyelvnek olyan fon|os rszt kpezik, hogy bizonyos tartalmak s tudsok nem is
rthetek meg ezek nlkl; s ilyen formn a metafork ltal ltrehozott j tudsok
hlzata kiemelkeden fontos szerepet jtszik az emberi kommunikciban.
A metafork hasznlatval s rtelmezsvel foglalkoz kutatsok igen soksznek.
A kognitv neuropszicholgia elssorban azoknak a funkciknak a feltrkpezsvel
foglalkozik, amelyek a metafork mkdshez s mkdtetshez szksgesek. A
nyelvszet vilga fel viszik az rdekld olvast azok az rsok, amelyek a metafork
fogalmi hljrl s a fogalmi gondolkodsrl szlnak. A fogalmi hlk elemzsvel
azonban nemcsak nyelvi szempontbl fontos informcikat kaphatunk, hanem olyano
kat is, amelyek a vizsglt szemly(ek) rzelmeirl, rzelmi viszonyulsairl, attitdjeirl
rulkodnak (egy ilyen jelleg kutatst szeretnk bemutatni a tovbbiakban).
Csry Blint (19 10 ), idzi Szilgyi N. Sndor (2004) a Mindentuds Egyetemn elhangzott beszdben.
METAFORAKUTATS LEHETSGEI A (G Y G Y )pE D A G G I B A N
235
ltalnossgban elmondhat, hogy a nem nyelvszeti s irodalomtudomnyi

kutatsokban azrt lnklt meg a metaforavizsglat irnti rdeklds, mert rvilgt
hat a tudatban zajl, az nkontroll miatt nehezen megkzelthet bels vilgra. Azok
hasznljk, akik szerint a metafora hozzfrst biztost olyan jelensgekhez, amelyek
rl nehz, vagy msknt nem lehet vilgosan beszlni, megersthet vizsglati irnyo
kat, rvilgthat a problmkra. (Vmos 2003, 28.)
Jelen esetben elssorban arra voltam kvncsi, hogy a pedaggiban, gygy
pedaggiban, milyen mdon alkalmazhat a metaforakutats. Erre tbb, rendkvl j
pldt olvashatunk Vmos gnes rsaiban. A tanul-, tanr-, tants-, tanulsfogalmak
vizsglathoz (Vmos, 2001) termszettudomny szakos s blcsszhallgatkat krtek
meg arra, hogy alkossanak a vizsglt fogalomhoz kapcsold provoklt s nll
metaforkat az albbi mdon:
A
HALLGATK LTAL KITLTTT TBLZAT (V m o s , 2 0 0 1 , 8 8 .)
Krem, hogy tltse ki a kvetkez tblzatot! Mindig vzszintesen haladjon!

Gondolkodjon gy: ha az iskola sznhz, akkor a tanr....
Teht: Ha az ... akkor a ...
Iskola
Tanr
Tanul
Nevels
Tanuls
Tants
Sznhz
Elad
Versenyz
Farags
Vrpts
nll:
A metafork elemzse sorn egyrtelmv vlt, hogy a vizsglt csoportok esetben

msknt zajlik le a tanrr vls folyamata, eltr tanr- s iskolakp l bennk, ame
lyet msknt interpretlnak. Elgondolkodtat lehet mindannyiunk szmra, hogy a
szerz konklzii kztt az is szerepel, hogy a hallgatk szerint a tanul nem hat a
tanrra, csak a tanulnak lehet/kell vltoznia a nevelsi, oktatsi folyamat sorn, a
pedaggusnak nem ...
Egy msik, a gyakorl pedaggusok rtkels fogalmra vonatkoz kutats sorn
Vmos arra a kvetkeztetsre jutott, hogy az iskola rtkelsfogalmba egyszerre tar
tozik a csald, a verseny, a tkr, a brskods s a vsrls. (Vmos, 2001, 294.)
A metaforakutatsban a cl- s forrsfogalmak elemzse utn eredmnyeinket
fogalmi hlba is rendezhetjk, amelyben megmutatkoznak a metafork kztti viszo
nyok, s ezen kapcsolatok rvn elnk trul a kp, amely a vizsglt krdshez (foga
lomhoz) ktd attitdkrl tanskodik.
236
METAFORAKUTATS LEHETSGEI A (g Y G Y )p E D A G G I B A N
Metafork a (gygy)pedaggiban
A vilg szneit s fnyeit lthatjuk a szemnkkel is,
de e sznek s fnyek igazbl csak a szvnkben kelnek letre.
(Taitosz)
A kvetkezkben egy 2006-ban kszlt kutats rszeredmnyeit szeretnm ismertetni.

Vizsglatom clja tulajdonkppen egy integrcis helyzetfelmrs elksztse volt.
Ennek keretn bell folyamodtam a metaforakutatshoz, mert azokra a rejtett(ebb), a
tmval (integrci) s a fogyatkos gyerekkel kapcsolatos rzelmi viszonyulsra
voltam kvncsi, amely az informcit, adatokat kr krdsekben nem felttlenl
jelenik meg.
Vgzettsgembl s tapasztalataimbl fakadan, ebben a vizsglatban elssorban a
tanulsi s viselkedsi problmkkal kzd gyermekek s a velk foglalkoz pedag
gusok helyzett, vlemnyt igyekeztem feltrni. Nemcsak arra voltam kvncsi, hogy
milyen vlemny- s nzetbeli eltrsek mutatkoznak gygypedaggusok s pedag
gusok kztt, hanem arra is, hogy az intzmnytpus, amelyben dolgoznak, mennyi
ben befolysolja hozzllsukat.
A megkrdezettek budapesti s fvros krnyki teleplsek klnbz tpus
intzmnyeiben dolgoznak:
Tbbsgi iskola: ahol tipikusan fejld gyerekek tanulnak.
Loklis integrcit folytat iskola: olyan tbbsgi iskola, amelynek pletben eny
hn rtelmi fogyatkos gyermekek szmra ltrehozott, eltr tanterv osztlyok
mkdnek. Nincs tudatos trekvs az enyhn rtelmi fogyatkos s a tipikusan
fejld tanulk sszevonsra, tallkozsaik csak sznetekre, nneplyekre stb.
korltozdnak.
Tudatosan integrl iskola: olyan iskola, ahol a pedaggusok s a gygypedag
gusok egyttes munkjnak gymlcseknt p s fogyatkos (mozgs-, lts-,
hallssrlt, beszdfogyatkos, autista, magatarts zavart mutat) gyermekek egytt
tanulnak, napjaik nagy rszt egytt tltik.
Eltr tanterv ltalnos iskola: tanulsban akadlyozott gyermekek szmra.
A vizsglatban rszt vev iskolk s pedaggusok:
budapesti ltalnos iskolk (16 f)
budapesti loklis integrcit folytat ltalnos iskola (8 f)
budapesti eltr tanterv ltalnos iskola, tanulsban akadlyozott gyermekek
szmra (13 f)
budapesti integrl voda s ltalnos iskola (11 f)
trkblinti ltalnos iskola (2 f)
trkblinti loklis integrcit folytat ltalnos iskola (12 f)
etyeki ltalnos iskola (7 f)
dabasi alaptvnyi, integrl iskola (9 f)
A krdvek feldolgozsnl a kvetkez rvidtseket hasznltam, ezek szerepel
nek a tanulm ny tovbbi rszben is:
-P: ltalnds iskolban dolgoz pedaggus
-GYP: ltalnos iskolban dolgoz gygypedaggus
LI-P: loklis integrcit megvalst ltalnos iskolban dolgoz pedaggus
METAFORAKUTATS LEHETSGEI A (g Y G Y )p E D A G C ,I B A N
237
LI-GYP: loklis integrcit megvalst ltalnos iskolban dolgoz gygypeda

ggus
INT-P: tudatos integrcit megvalst iskolban dolgoz pedaggus
INT-GYP: tudatos integrcit megvalst iskolban dolgoz gygypedaggus
EI-GYP: tanulsban akadlyozott gyermekek szmra ltrehozott, eltr tanterv
intzmnyben dolgoz gygypedaggus
A pedaggusok vlemnynek feltrkpezshez krdveket hasznltam. Ezen
krdvek utols kt krdse, krse gy hangzott: Most arra krem, fejezze be bel
tsa szerint a z albbiakban olvashat kt mondatot! Nyugodtan gondolkozzk el raj
tuk, s btran rja be, am i eszbe ju t!
A fogyatkos gyermek olyan, mint...
A z integrl intzmny olyan, mint...
A hetvennyolc rsztvevbl az els mondatot hatvanhatan (85%), a msodikat hatvanketten (79%) fejeztk be. A feldolgozs sorn kategrik fellltsval igyekeztem
tlthatbb tenni a vlaszokat.
Elszr nzzk, milyen tletek szlettek A fogyatkos gyermek olyan, m int...
felvetsre. El kell azonban mondanom, hogy valsznleg hibt kvettem el a befeje
zend mondat megfogalmazsval, mert a gyermek sz mr nmagban beindt egy
bizonyos asszocicis lncot. Valsznleg nlam is valamilyen tudattalan rendszer
lpett mkdsbe, hiszen iskolkra, pedaggusokra gondoltam. Igaz, ez a kifejezs
valban jobban illik a tmhoz, de taln szerencssebb lett volna fogyatkos embert
vagy szemlyt rni. Ugyanis a gyermek kifejezs egy felnttben, radsul egy pedag
gusban rgtn flt, v rzseket gerjeszt. Az pedig valsznsthet, hogy a fogya
tkos gyermek kifejezs csak mg jobban felersti ezeket az rzelmeket. Ez a vla
szokon is ltszik, hiszen sok esetben gondoskodsra szorul llnyknt (kisllat,
virg stb.) jelenik meg a fogyatkos gyermek. A vlaszok legnagyobb rszt azonban
mgis az olyan, mint a tbbi, csak kicsit ms megfogalmazsok teszik ki. Ezek azon
ban nem metafork! gy az albbi pldk bemutatsa utn nem is elemzem ket
tovbb.
1 . TBLZAT. VLASZOK METAFORK NLKL

-P/8: A t rsa d a lom b rm ely tagja, lta l b a n tbb trd st ign yel.
LI-GYP/2: Az sszes tbbi gyerm ek , a n n y i k lnbsggel, h o g y tan u lm n yaik fo ly ta t s h o z
fok oz ott segtsget, m egrtst, m s m dszerek alk alm azst kel biztostani.
EI-GYP/4: B rm ely m s gyerm ek . M eg kell ism ern i, foglalk ozn i, trd n i kell vele.
Az albbi (1. szm) diagramm a metaforkat fogalmi szinten sorolja kategrikba,
de a valdi informcit szmunkra a fogalmi szint alatt tallhat, a kifejezsek
mlyebb jelentst magban foglal, tartalmi szint rejti. Elbb azonban haladjunk
vgig a fogalmi szint kategriin, pldkkal illusztrlva azokat.
238
METAFORAKUTATS LEHETSGEI A (g Y G Y )P E D A G G I B A N
1.
DIAGRAMM
(N=66). A
GYERMEKEKRE VONATKOZ METAFORK

Kisllat
-GYP/9: A rt kiskacsa.
-P/9: A fszekbl kiesett madrfika.
-P/5: Elveszett brny.
-P/13: Egy szomor szem kiskutya, akinek nincs otthona, de
nagyon vgyik arra, hogy befogadjk, szeressk, mert a kapott szeretet

tbbszrst lenne kpes visszaadni.
LI-GYP/4: Srlt kis llat, nem kivetni kell magunk kzl, hanem
gondoskodni rla.
LI-P/6: Szrnya szegett kismadr, aki replne, de nem tud olyan gyorsan,
mint a tbbiek.
EI-GYP/7: Egy virg, akkor nylik ki, ha a megjelel gondoskodst kapja.
Nvny
LI-P/8: Vdelemre szorul palnta.
-P/2: A tmaszra szorul nvny, mely ha segtsget nyjtunk szmra,
gynyr virgot hozhat.
A-QYP/5: Egy virg az esben, flteni, vni, gondozni kell.
EI-GYP/3: Egy ksn r gymlcs. Aki megfelel gondoskods, trelem
mellett rett, dess, zamatoss vlhat.
-bYP/11: Fld alatt rejl kincs. Ha rtallnak, rlnek neki, aztn
Trgy
megijednek, tanakodnak, mihez kezdjenek vele. S ha szerencsje van, j
helyre kerl.
-GYP/12: Kakukktojs. Nehezen illeszthet be az tlag kzssgekbe.
-P/10: Kristlyvza.
INT-P/8: Egy veggoly.
INT-P/9: Kagylba rejtett gyngy.
EI-GYP/11: Egy lland segtsgre, tmaszra szorul regember, akitl
Kiszolgltatott
lny
ha elveszik a mankjt, sszeesik.
INT-P/7: Egy egszen pici csecsem.
LI-P/1: Egy koldus. Sznalmat rzek irntuk s segtsgnyjtsi vgyat.
Egyb
-GYP/10: Slyos, nehz feladat, amely megoldsra vr, s sokszor csak
ksbb rezhet milyen rmt, elgedettsget rezhet a megoldja.
-P/3: Pp az oktatsgy htn, homokszem a gpezetben.
UMT-GYP/3: Egy rdekes plusz feladat, nevelsnek felvllalsa segtsg
a csaldnak, j mdszerek, eszkzk, lmny, a vilg kitgulsa az
iskolnak.
! INT-P/4: Felfedezend vilg, kihvs, izgalmas.
METAFORAKITTATS LEHETSGEI A (G Y G Y > E D A G G I B A N
239
Amikor azon gondolkodtam, hogy a kpi jelentsen tl milyen informcikat rejte

nek a vlaszok, eljutottam a tartalmi oldal hrom csoportjhoz.
1.
Jelentstartalom: s r l k e n y s g , k isz o lg lta to tts g > ide soroltam minden olyan
vlaszt, amelyben a fogyatkos gyermek segtsgre utaltsga jelenik meg valamilyen
formban. Fggetlenl attl, hogy nvnyknt, kisllatknt vagy trgyknt lttatja
velnk a metafora alkotja. Ez lett a legnpesebb csoport:
3 . t b l z a t . S r l k en ys g
-GYP
-P
LI-GYP
LI-P
INT-GYP
INT-P
EI-GYP
sszesen
24
2.
Jelentstartalom: n e h e z e n h o z z f r h e t ide tartoznak azok a metafork,
amelyekben nehezen elrhet, megoldhat dolgok szerepelnek, mint pldul egy7
nehz feladat, fld alatt rejl kincs, bonyolult zrszerkezet stb.
4 . tblz at. N ehezen h o z zfrh et
-GYP
-P
LI-GYP
LI-P
INT-GYP
INT-P
EI-GYP
sszesen
3.
Jelentstartalom: o d a n e m i l l -> olyan llnyek vagy trgyak, melyek nem
megfelel helyen vannak, pl. a rt kiskacsa (gondolok itt az eredeti mesre: a csnycska kishatty a szp kiskacsk kztt), kakukktojs vagy homokszem a gpe
zetben.
5 . t b l z a t . O d a n e m il l
-GYP
-P
LI-GYP
LI-P
INT-GYP
INT-P
EI-GYP
sszesen
Ha mg egy rteget lehntunk errl a metafora-hagymrl, akkor tovbb redukl

hatjuk a jelentseket. Az els csoportot meghagyva, marad a b e fo g a d s ; a msodik ket
tt pedig sszevonhatjuk, hiszen ezek htterben a szemlytl val eltvolts, eltvo
lods, a nem megfelels ll. Olyasvalami, amivel nem knny bnni. Ezt az sszevont
kategrit e lt v o lt s n a k neveztem el.
A forrstartomnyt kutatva feltettem magamnak a krdst: mi az, ami mindkt
csoportra igaz, mi az a lncszem, amely sszefzi ket, amely mindkt hozzlls,
megkzelts lnyegben ott van? Olvasatomban ez nem ms, mint a v e s z ly (noha kt
rtelmezsben). Hiszen egyrszt vdeni, oltalmazni akarom a gyengcske virgomat,
szrnyaszegett madaramat a v e s z ly t l, ezrt befogadom. De a fld alatt rejl kincs,
avagy a homokszem a gpezetben veszlyt jelent szmomra, aki foglalkozom vele,
mert nehezen megkzelthet, nehezen kezelhet. Szerintem, ez munklkodik vlasz
adim (vagy taln mindenki ms) fejben (is): a fogyatkos gyermek veszlyforrs.
Vagyis, ha rnznek, nem a gyermeket ltjk, hanem a problmt.
240
METAFORAKUTATS LEHETSGEI A (g Y G Y )P E D A G G I B A N
Kvetkez krdsem, hogy az a gondolkodsmd, amelyre ezekbl a metafork

bl kvetkeztethetnk, milyen viselkedst, a mindennapi letben milyen hozzllst
eredmnyez a pedaggusok rszrl.
gy tnik, hogy ebben a megkzeltsben a fogyatkos gyermek mindig msokra,

msok segtsgre utalt, mintha nmagrt semmit sem tudna tenni.
Mintha csak akkor fejldne a fogyatkos gyermek, ha a (gygy)pedaggus kzre
mkdik, eldnti mikor, mit, hogyan kell tenni.
rdekes megfigyelni azt is, hogy bizonyos metafork hogyan kpviselnek ellen
ttes plusokat. Hiszen ms rzst s hozzllst takar a nehz feladat, mint az rde
kes feladat...
6 . t b l z a t . E l l e n t te s p l u s o k

-GYP/10: Slyos, nehz feladat, amely megoldsra vr s sokszor csak ksbb rezhet
milyen rmt, elgedettsget rezhet a megoldja.
INT-GYP/3: Egy rdekes plusz feladat, nevelsnekfelvllalsa segtsg a csaldnak, j
mdszerek, eszkzk, lmny, a vilg kitgulsa az iskolnak.
Voltak olyanok is, akik a fogyatkossgot'csak fogyatkossgnak tntettk fel,

bvebb vagy kpletesebb formba ntve a defincit.
7 . t b l z a t . D e f in c i j e l l e g m e g f o g a l m a z s o k

-P/4: lsportolk kztt a tlslyos, beszlni tudk kztt a nma.
EI-GYP/13: A tbbi gyermek, csak viselkedsk ms, figyelmk szrt, nehezebben
irnythatk, a tarts terhelst nehezen viselik, lassbbak, feladatvgzsk pontatlan,
nehezebben alkalmazkodnak, nllsguk gyengbb, jobban fggnek krnyezetktl.
Gyakran motorosazi nyugtalanabbak, nagyfok passzivits is jellemz rjuk, gyakori
agresszivits, ers szorongs stb., a felsorols nem teljes!
p
Ennek fnyben nem meglep, hogy az a gygypedaggus, aki ilyennek ltja a

fogyatkos gyermeket, aki csak ennyit lt belle, nem tartja t alkalmasnak arra,
hogy a nagyvilgban megllja a helyt. De nem szeretnk tlzsokba esni, ezrt itt
jegyzem meg, hogy a pedaggusok kt csoportja (pedaggusok s gygypedag
gusok) kztt nem mutatkozik nagy eltrs abban a tekintetben, hogy befogadbb
vagy eltvoltbb metaforkat rtak. Ahogy lthatjuk, mindkt csoportnl a befo
gadk vannak tbbsgben.
Ugyanezt a gondolatmenetet kvettem Az integrl intzmny olyan, mint...
krds esetben is. Ezeket a vlaszokat sokkal nehezebb volt csoportokba osztani,
mint az elzeket, de tbb rdekes metafort tartalmaztak (2. diagramm).
METAFORAKUTATS LEHETSGEI A (G Y G y)p E D A G G I B A N
241
2.
DIAGRAMM
(N=2). AZ INTZMNYRE
VONATKOZ METAFORK
Az integrl intzmny olyan, mint...

m.j oktatsi intzmny
(nem metafora)
anya, szl
csald, otthon
segt kz
fszek
veghz
nem rendleltetsszeren
mkd trgy
1 tkr
krhzszer intzmny
veszlyes termszet
egyb
Itt is a vizsgldsi krn kvl esnek az integrl intzmnyt (j, klnleges stb.)
intzmnyknt bemutat vlaszok, mert ezek nem metafork. gy marad tz kate
grink.
8 . TBLZAT. PLDK AZ INTZMNYRE VONATKOZ METAFORKRA
Anya, szl
Csald, otthon
Segt kz
Fszek
veghz
242
-P/l: A j szl, vagy az elg j szl, aki szereti, oktatja mindegyik

gyermekt, brmilyen is az, hiszen az v.
A-P/4: Egy igazi desanya.
-GYP/2: Egy nagy csald, ahol a tbbsg s kisebbsg mssgt el tudjk
fogadni.
LI-GYP/5: Egy csaldi kr, ahol a gyerek jl rzi magt, szeretetteljes
krnyezetben. Elfogadni egy msik embert olyannak, amilyen, ez
valban a szeretet egyik megnyilvnulsa, rezni, hogy elfogadnak
bennnket, ez azt jelenti, rezzk, szeretnek bennnket. (Thomas
Gordon)
A-P/13: Egyjszv ember.
LI;GYP/9: Segtksz bart.
EI-GYP/2: A rt kiskacsa j gazdja.
EI-GYP/3: Egy j kertsz, aki megjelel gondoskodssal, szeretettel
virgba borult gymlcss kertet pol.
-GYP/5: Egy befogad, meleg fszek, amely minden fiknak egyforma
elltst nyjt s meleget ad.
-P/2: Az oltalmat ad veghz, ha valban tudja feladatt teljesteni,
mertfelttelei adottak. Ellenkez esetben csak rthat.
INT-P/2: Egy veghz, amiben az orchidet a kaktusz mellett akarjk
nevelni.
METAFORAKUTATS LEHETSGEI A (g Y G Y )p E D A G G I B A N
Tkr
Krhzszer
intzmny
Nem rendel
tetsszeren
mkd trgy
Veszlyes
termszet
Egyb
INT-GYP/2: Amilyennek az egsz trsadalomnak lennie kne.

INT-GYP/6: Az ott dolgoz pedaggusok lelkiismeretnek sszessge.
INT-P/7: Amilyenn a tantestlet hozzllsa teszi.
-P/10: Szanatrium.
\
LI-GYP/7: Ksrleti laboratrium, ahol gyerekekkel sfiatalokkal ksr
leteznek. (Magyarorszgra rtem.)
SZ-GYP/1: Az elfekv.
INT-P/3: Egy nagy szita, minden belefr, mindent bele kell rakni, aki
mretes, knnyen tcsszik rajta, az mehet tovbb; s aki problms,
nem kapja meg a segtsget, faragst, az fennakad.
EI-GYP/11: Egy mank s kapaszkod nlkli busz, s minden
fkezsnl rnt egyet, a vgn pedig a padlra fekteti utast.
INT-P/5: Egy nagy sr erd, ha nem vezetik s segtik, akkor elveszik
benne az, aki belekerl.
EI-GYP/9: A mly vz, amibe olyan gyereket engednek be, aki nem tud
szni, s igazn segteni sem tudnak neki.
-GYP/11: Atlantisz. Rengeteg kincs, csak nem tudjuk, hogyan nyljunk
hozz. Mivel, kikkel?
-P/5: Egy idztett bomba.
-P/9: Egy akadlyverseny-plya.
LI-GYP/8: Bbel-tornya, a jelenlvk nem rtik meg egymst.
LI-P/1: Egy ellenttes plus mgnes s a plusok ebben az esetben
TASZTJAK egymst.
INT-GYP/8: Egy sokszn szivrvny, amely csak akkor szp, ha
megfelel a sznek arnya.
INT-GYP/9: Egy ttr, j dolgokat elindt, amely felvllalja a jvbe
mutat tendencikat.
INT-GYP/3: Egy vdpajzs, ami az nll letre, tovbbtanulsra,
munkavllalsra kszt el.
Szembetn az a hajlandsg, hogy a fogyatkos gyermeket szvesebben lttattk

llnynek, mg az integrl intzmnyt jellemzen trgyknt tntettk fel. Ugyan
akkor bizonyos esetekben itt is megfigyelhet, hogy ugyanaz a kpi kifejezs egyszer
pozitv, mskor negatv rtelemben jelenik meg:
9.
tblzat.
E llen ttes p l u so k
II.
H
Az integrl intzmny olyan, mint...
-P/2: Az oltalmat ad veghz, ha valban tudja feladatt teljesteni, mertfelttelei adot
tak. Ellenkez esetben csak rthat.
INT-P/2: Egy veghz, amiben az orchidet a kaktusz mellett akarjk nevelni.
Kvetkez lpsben a tartalmi szinten ltrejtt csoportokat mutatom be.
1.
Jelentstartalom: befogads, gondoskods, segtsgnyjtsa ide sorolok minden
csald, otthon, anya, szl, fszek, bart stb. kpi megjelentst.
10.
tblzat.
-GYP
6
B efo g ad s
-P
6
LI-GYP
5
LI-P
-
METAFORAKUTATS LEHETSGEI A (G Y G y)P E D A G G I B A N
INT-GYP
-
INT-P
1
EI-GYP
5
sszesen
23
243
2.
Jelentstartalom: vhely > olyan hely vagy helyzet, ahol, amelyben a (fogya
tkos) gyermek biztonsgban van, pl. veghz, vdpajzs stb.
11.
tblzat.
vh ely
-GYP
-P
LI-GYP
LI-P
INT-GYP
INT-P
EI-GYP
sszesen
3.
Jelentstartalom: neheztett krlmnyek az elz kategria ellentte. Min
den olyan hely vagy helyzet, ahol vagy amelyben nehz, veszlyes, kellemetlen krl
mnyek kztt van a fogyatkos gyermek, pl. stt erd, ksrleti laboratrium, egy
bomba kzelben stb.
12.
tblzat.
N eheztett
krlm nyek
-GYP
-P
LI-GYP
LI-P
INT-GYP
INT-P
EI-GYP
sszesen
14
A vgkifejlet tulajdonkppen ugyanaz. Ebben az esetben az els kt kategrit von

hatjuk ssze befogad kategriv, a harmadik marad az eltvolods. A forrs pedig itt
is a veszly.
A fenti elemzsek sszefoglalsaknt pedig itt lthat egy egyszerstett fogalmi
hl, amely vlemnyem szerint jl bemutatja a fogalmi s tartalmi kategrik viszo
nyt a forrstartomnyokkal, illetve a forrsfogalommal.
Fo galm i
h l
Anya, csald
Kisllat
Befogads
Srlkeny
Nvny ^ "l
Fszek
..N ehezen
hozzfrhet
^
Trgy
Kiszolgltatott
lny
Segt kz
vhely
Oda
nem ill
Neheztett
krlmnyek
veghz
Nem jl
mkd trgy
Tkr
Krhz
Veszlyes
termszet
gy vlem, hogy mondataink megfogalmazsban szintn megnyilvnulhatnak

nem tudatos rzseink. Ebben a tmban a szhasznlat azrt klnsen fontos, mert
244
METAFORAKUTATS LEHETSGEI A (G Y G Y > F .D A G G I B A N
akaratlanul is megbnthatunk vele msokat, illetve esetleg rossz -pldt adhatunk

tantvnyainknak. Klnsebb kommentr nlkl lljanak itt ezek a pldk:
13.
tblzat.
H elytelen
s z h a sz n l a t
LI-GYP/5: Szksgk van a gyerekeknek, gy a norml, mint az abnormlisnak egyms
mellett felnni.
INT-GYP/1: Az elvvel egyet rtek, de mg mindig vannak ktsgeim. A trsadalom nem
tolerns, nem fogjk a kisegtbl kikerlt gyerekeket befogadni.

INT-P/1: A gyengbben srlt gyerekeket sikerl elfogadtatni a tbbiekkel, taln gyorsabban
fejldnek, mint azok, akiket nem integrltak.

-GYP/12: Az egyes iskolk csak bizonyos fajtj SNI- tanult fogadjanak.
LI-P/1: A kisegt tagozatrl, amikor jnnek le a gyerekek reggelizni, az n tantvnyaim
megjegyzseket tesznek rjuk.
sszefoglals
A fentiekben bemutatott, illetve munkm tovbbi adataibl szrmaz informcik
alapjn elmondhat, hogy a kutatsban rszt vev pedaggusok s gygypedag
gusok viszonya az integrcis trekvsekkel s azok gyakorlati megvalstsval szem
ben ellentmondsos. Sem a kt csoport, sem az intzmnytpusok szerint nincsenek
szembetn klnbsgek, br megllapthat, hogy a legnegatvabb tartalm meta
fork a tanulsban akadlyozott gyermekek szmra ltrehozott, eltr tanterv intz
mnyben dolgoz gygypedaggusoktl s a tbbsgi intzmnyben dolgoz peda
ggusoktl szrmaznak. A fogyatkos gyermek olyan mint... mondatra adott vlaszok
kztt a tudatosan integrl intzmnyben dolgoz gygypedaggusok esetben volt
a leggyakoribb az olyan mint a tbbi tpus befejezs, ami a vizsglat szempontjbl
ugyan kevss rtkelhet, azonban kifejezi azt a pozitv szemlletet, amelyben min
den gyermek egyenrtk, a maga klnlegessgben pedig egyedi.
gy tnik flelmeik, ellenrzseik nem alaptalanok. A pedaggusok sokszor fel
kszletlenek a sajtos nevelsi igny gyermekek nevelst-oktatst illeten. A kp
zskben lv hitist nyilvn nem lehet egyik naprl a msikra megszntetni, de ha
felismerik az jts fontossgt, bzhatunk az elrelpsben.
Jogos a felvets, hogy ha a trsadalom elutast a fogyatkos emberekkel s gyer
mekekkel szemben, akkor ezek az ellenrzsek az iskolkba is beszivroghatnak. Az
ellenrzsektl terhes hangulat pedig megnehezti a kzssg tagjainak sszecsiszoldst s egyttmkdst.
A mindennapi gyakorlatban tapasztalhatjuk azt is, hogy a felttelek gyakorta val
ban nem megfelelek ahhoz, hogy jl mkdhessen az integrci. Elfordul, hogy
komoly tanulsi vagy magatartsi problmval kzd gyermekek specilis szksg
letei maradnak kielgtetlenl szakember hinyban. Esetleg alkalmaznak gygypeda
ggust, de semmifle anyagi keretet nem adnak, nem tudnak adni arra, hogy a munk
jhoz szksges, legalapvetbb eszkzket beszerezze. Azt is nehz megoldani, hogy
az ltalnos iskolkban milyen keretek kztt trtnjen a sajtos nevelsi igny gyer
mekek elltsa. Kevs intzmnyben realizldott a valdi integrci, a jl mkd
pldk pedig (eddig) nem nyertek elg nagy nyilvnossgot.
METAFORAKUTATS LEHETSGEI A (GYGY)PEDAGG i ABAN
245
A trgyi, anyagi feltteleknl azonban sokkal fontosabbnak tnik (nevezzk gy) az

eszmei httr megteremtse. Elengedhetetlen a folyamat elksztse, emellett meg
kellene teremteni a folyamatos szakmai konzultci s szupervzi lehetsgt is.
A tipikusan fejld s a fogyatkos gyermekek egyttnevelsbl add feladat
helyzet megoldsa nem knny. Minden gyermek szmra megteremteni a legmeg
felelbb, legfacilitlbb nevelsi-oktatsi krnyezetet mg nehezebb. Aki azonban a
pedaggusi hivatst vlasztotta, nem adhatja fel kzdelem nlkl, ezrt rdemes
magunkban tudatostanunk, a klvilg fel pedig kzvetteni a kvetkez gondolatot:
A mi a z e m b e r t e m b e r r tesz i, a z a z m so k ra u ta lts g a , k u lt r ra s k o m m u n ik ci r a
sz o r u lts g a , n e v e l s t i g n y l vo lta , e s z e r in t a s z o k v n y o s n l is in t e n z v e b b e n j e l e n t
k ezik a f o g y a t k o s s g g a l l g y er m e k ek , fia t a lo k s fe ln t t e k e s e t b e n . (Zszkaliczky,
2004, 48.)
246
A METAFORAKUTATS LEHETSGEI A (g Y G Y )p e D A G G I B A N
Irodalom
A. (2005): A nyelvszet metafori. In: Szkfoglalk a Magyar Tudomnyos
Akadmin. Magyar Tudomnyos Akadmia, Budapest, 59-77.
K e r t sz
Z. (1998): Metafora a kognitv nyelvszetben. In: Plh Cs.-Gyri M. (szerk.)

A kognitv szemllet s a nyelv kutatsa. Plya, Budapest.
K v e c se s
Zs. (2006): Metafora s metareprezentci - egy mentalista modell. Vilgossg,

8 -9 -10 ., 111-12 8 .
S c h n e ll
T a it o s z
(2002): A szeretet kisknyve. Kassk, Szada.
V mos
. (2000): A tannyelv iskolai fogalma. Educatio, 4., 729-742.
V mos
. (2001): A metafora felhasznlsa a pedaggiai fogalmak tartalmnak vizsglatban.
Magyar Pedaggia, 101./1., 85-108.

. (2001): A pedaggusok rtkels fogalmnak elemzse metaforahlval. In:
Golnhofer E.-Nahalka I. (szerk.) A pedaggusok pedaggija. Tanknyvkiad, Budapest.
V m os
V m os
. (2003): Metafora a pedaggiban. Gondolat Kiadi Kr, Budapest.
P. (2004): A gygypedaggiai antropolgia krdsfelvetsei. In: Gordosn Szab

A. (szerk.) Gygyt pedaggia. Medicina, Budapest, 41-54.
Z sz k a u c zk y
A METAFORAKUTATS LEHETSGEI A (G Y G y)p E D A G G I B A N
247

A Diagnózistól A Foglalkozási Rehabilitációig - 2011

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Diagnózistól A Foglalkozási Rehabilitációig - 2011

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A diagnzistl

Az ELTE BGGYK s az ELTE Etvs Kiad

Szerkesztette: Papp Gabriella

Szakmai lektor: Dr. Radvnyi Katalin

ISSN 2060 5862

A bortn lthat rajz Szilvsi Rka munkja.

Felels kiad: Szab kosn dr., az Etvs Lornd

M szros A ndrea: A WISC-IV gyermek-intelligenciateszt s szerepe

bzisuk is ktdik a hatrtudomnyok valamelyikhez. A nevelstudomny, pszicho

kzppontban llt mindig is. Ugyanakkor az elmlt vtizedben bekvetkezett vltoz

nen megjelen szavak mg furakodjon, megtudja, vajon mi zajlik az egynben a

Budapest, 2010. oktber 19-

A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.

vezs a tanulsi problmk szles skljt fedi le, gy gyjtfogalomknt rtelmezhet.

1.2. Az rtelmi fogyatkossg meghatrozsa

A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS Kl'ESSGZAVAR.

Egy msik, nemzetkzileg elismert s a szakirodalomban gyakran hivatkozsi alap

A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.

1.3. Az intellektulis kpessgzavar etiolgija

1.4. Az intellektulis kpessgzavar diagnosztikja

A W ISC -IV GYF.RMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.

Verblis (tlsly) intelligenciatesztbl nyert IQ-rtk nem alkalmas ms anya

A W ISC -IV GYERMEK-INTELUGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.

s 18 v kztt kerl megllaptsra. Prevalencija az iskolai vek sorn fokozato

A W ISC -IV GYERMEK-1NTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.

bizottsg vagy az ELTE Gyakorl Gygypedaggiai Szolgltat Intzmny Gyakorl

Anamnzis krdssor, rlap

Vineland Szocilis rettsgi Skla, PC

r-olvaslapok, szmllshoz, konkrt

Jegyzknyv, szempontsor, krdv

A W ISC -IV GYERMEK-1NTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS'KPESSGZAVAR.

(Kaufman s Lichtenberger [2000] nyomn Bass s munkatrsai, 2008, 19.)

Wechsler legfontosabb jtsai kztt emltend a devicis IQ meghonostsa, a

A W ISC -IV GYERMF.K-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.

szakmai irnytsval elkszlt a teszt gyermekvltozatnak, a HAWIK-nak az adapt

2.1. A Wechsler gyermek-intelligenciateszt

A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.

jelents hatst gyakorol az informcifeldolgozs hatkonysgra, gy az iskolai

A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.

elrt teljestmnyre hatst gyakorol a rvid tv vizulis emlkezet, a figyelem s a

(a kiegszt s helyettest szubtesztek nevt dlt bets rsmd jelzi)

A WISC-IV-teszt 10 alapszubtesztbl s tovbbi 5 kiegszt szubtesztbl ll. ltal

A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOKLJ INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR

SZUBTESZTEK TTEKINTSE AZOK FELVTELNEK SORRENDJBEN

(FlanaganKaufman, 2004, 28. s Wechsler, 2008, 6. nyomn)

A vizsglati szemlynek modelleket

A vizsglati szemlynek kt htkznapi

A szubteszt kt rszbl ll. A Szm

A vizsglati szemlynek kt vagy

A vizsglati szemlynek geometriai

A vizsglati szemlynek kpeket kell

A vizsglati szemlynek szmokbl

A vizsglati szemlynek t kp kzl

ltalnos elvek s szocilis helyzetek

A vizsglati szemly meghatrozott

A W ISC -IV GYERMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.

A vizsglati szemlynek meghatrozott

A szubteszt kt rszbl ll. A vizsglati

A vizsglati szemlynek az ltalnos

A vizsglati szemly szban elhangz

A vizsglati szemlynek krlr s

A WISC-IV-ben az eredmnyek klinikai interpretcija tbb szinten valsul meg. Az

A W ISC -IV GYF.RMEK-INTELLIGENCIATESZT S SZEREPE AZ ENYHE FOK INTELLEKTULIS KPESSGZAVAR.