w LOS PROFESORES Y EL. SABLR DIDACTICO Alicia R. W. de Camilloni «Las conviceiones sSlidas reqaienen fuentes sélidas.» ‘Chranses Payton Un tema recurrente en la didactica de las dltimas décadas ha sido el anilisis de las relsciones de los profesores con el sater didiictico, esto es, ccon lo que aut denominaremos adidietica eradita». ES imanifiesta la ere- ciente importancia que ha adquirida esta cuestién en razén de que ta pro- blemidtica de la formacién didkictica de los profesores, tanto de los futuros. docentes cuanto de los dacemtes en servicio, no se puede reducir a presen- tarles el suber diddctico disciplinario a través de una versin ensefiable y aulaptada & una ripicks transmisin, sino que debe centrarse en ka necesidad dle producir en ellos eamibios conceptuales, en algunos casos muy impor- tates, de modo de lograr desarroflar su capacidad para raducic los principios fandamentales del discurso didéctico en un proyecto yuna prictien pedags- gica. As{ como el propésito de ta diddetica es que los estudiantes de estos profesores aprendan el suber erudito y no una versisn mianipuluda y simpli- Fieala de ese saber, la formacién clidkictica de los docentes se plantea la necesidad de brindar orientacién a los profesores para el aprendizaje del saber disciplinariv sabio que ofrece ta didetica como disviplina tebrica dedicala a estudiar la ensefianza.ABER DIDACTIC LA UTILIDAD DE LAS TEORIAS PARA LA ENSERANZA {Son itiles las teorias? Ante esta pregunta, que es fundamental para la disifctica, encontramos en Jerome Broner (1987)! una respuesta afirmativa, ste sostiene quell in duda, necesarias, aunque también observa, con reservas, que esto no significa que las teorias, todas y siempre, tengan un alto valor. Su utilidad depende, en primer lugar, de la neturaleza y la calidad de la teoria (Bruner, 1987: 111 y 112). Las tcorfas no son titiles cuando estén equivocadas o son incompletas. Preocupado por este tema, Joseph Schwab (1958: 169-189), en su momento, yz habia sefialado el dao producido en la educacién por la adopcién de teorias psicol6gicas parciales cuando se les otorgaba el valor de teorfas tola~ Jes. Un error causado por la pretensidn de apartar o ignorar ese caracter de explicacién sectorial que les era propio y de cubsir todo el campo de la educacién mediante la aplicacién de una interpretacién que sélo habia sido concebida para explicar tna clase de conducta o un aspecto parcial de la conducta "Tampoco son iitiles Jas teorias cuando son inadecuadas para el logro del fin para el que se las quiere emplear, Es importante seffalar que la ade- ‘cuacidn no se debe limitar ala efectividad de la aplicacién de tos prineipios de lateoria para la obtencién de los resultados deseados, sino que son igsal- mente importantes para el aprendizaje los procesos y los resultados, ya que nnanca se insistira demasiado en et principio de que jams en educacin «el fin justifica los medios». Los medios y no séo los fines tien el resultado inzado y definen el alcance y el significado de lo aprendido por el alunmno. Las teorfas tampoco son ities enando son dificiles de aplicar en la pric tiva, Las teorfas dideticas estin destinadas a describir, explicar y configurar las practicas de Ja ensefianza, Son teorfas para la accién. Si ta dificultad es muy importante e insuperable, las teorfas didcticas pierden su sentido pues se distancian demasiado dle la préctica, colocandose fuera del horizonte de le accidn docente, Sin embargo, esto tampoco supone que deban presentar condiciones de «facilidad» de empleo por parte de los docentes. Seguramente toda teorfa implica un desafio para ta ereatividad en Ja ensefianza, para la dadicacidin al estudio de los docentes, para su capacidad de transformacién teorias de In enseinnza so 1 Boner (1987: 28) canacteriza a fa teoria afirmande que wes alge mi que wan Udescripcian general de ln qve nevi [.-} Ineluye,explicta 6 iplcitamente nn melo de “aque sabre lo cual ue teoriza. um coujunto de propiciones que, tomadas gtebalmente, f | } E i i Los profesores wel saber dicta 4: de las ideas més generales y abstractas propias de los planteos te6ricas en tun programa de précticas cotidianas Las teatfas, por tltimo, no pueden ser ineficaces en Ja priictica para lo- rar los fines que se persiguen cle acuerdo con tas urgencias sociales del momento. Los criterios do pertinencia racial de las teorias som, en itn instancia, los que definirdn su utitidad para la ensevianza en el marco de tna lara y propositiva definicisn de los fines y objetivas que debe perseguir la esevela, __ Vatios riesgos existen en la conerecién de Ia relacidn teoria-practica, Estos restltan fundamentalmente del nivel de comprensidn que et docente alcanca de Ta teorfa o Tas teorfas en cuestin, «Buenas» y prohadas teorias pe- dagSgicas pueden ser mal comprendidas por quienss se proponen Ilevarlas a a prdctica en situaciones o instituciones determinadas, Es necesario, sin embargo, no sacar conclusiones aprestiradas. La male comprensién y e] empo- brecimiento del significado de la teorfa por parte de algunos sujetos de la ensefianza, esto es, algunos docentes, no permiten inferir que esas teorias debian ser desechadas. Ante estos peligros de aceptacién o rechazo indebido de las teorfas, la cidléctica, por el contratio, invita a lograr una mejor com- prensidn de las teorfas, Para ello, revisa sus principies, xelaciona sus concep tos principales e identifica sus rafees. Efecttia, por ende, una cuicladosa y consciente profundizacion de sus significados, realiza nna revisidn rigurosa de la consistencia teérica de las acciones programadas e irmplementadas y hace una evaluacisn tanto de los procesas como de ls resultados obtenidos. LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES Las teorias de los docentes han sido estndiadas por diferentes autores aque se han interesado por eonocer los contenido y valores de esas teorfas e, igualmente, por explicar las modalidades epistemoldgicas de su formacién y ls posibilidades de su transformacién, Las teoris comprendten concep: ciones acereade eémo se ensefia y emo se aprende, asf como los principios que sustentan as decisiones acerca de variadas enestines tales como ka relacisn entre la ensenanza y las modalidaades de Ia evaluacign de tos apren. dizajes que eligen y cmo se visnatizan las posibilitades de aprenlizaje de cada alumno, tas faneiones que como docentes deben eumpli y Tas misiones que Ia escuela tiene con resultado de su compromiso con la sociedd y con cada individuo. Estos estudios constituyen tn capitulo importante del fea de trabajo sobre el pensamicuto del profesor ¥, asimismo, perlenecen44 EL SABER DIDACTICO al dominio de estudio de los procesos de formacién de Tos docentes. En cillos encontiamos uta coincideneia en cuanto @ que Tas creeneias de los docentestienen efectos sobre ka ensefianza y que es imprescindible ocuparse de ella, ya que los alunnos pueden set las victimas de ideas err6neas y pricticas inadecuadas. Las veorias do tos docentes y faturos docentes reciben cn la literatura espevializada diversas denominaciones, segtin se acentde uno otro aspecto del objeto en estudio, Encontramos, de este modo, que algunos tuutores las denominan «creencias», «conocimiento prictico, «teortas impli- citas», « eorfas personales», «concepciones del profesor» «principios de pricticas. Sanders y MeCutcheon definen las teorfas pricticas como slas estrueturas conceptuales y las visiones que proporcionan a los docentes razones para actuar'como lo hacen y pura clegir las actividades de ensefianza y los materiales curriculares que eligen con el objetivo de ser efectivos (1986: 50-67). Estas teorias o creencias no siempre son eonscientes © cohe- rentes. Por esta razén, algunos autores sefialan con mayor énfasis su carécter implicito (teorfas técitas» 0 «conocimiento técito»). Otros acentian su cua subjetivo (ateorias personales» o «creencias») y algunos se centran en su Jmplicacidn con la accidn («teorias practicas», «teorias-en-accidn» o eprinei- pits de préctica»), Otos autores registra, fundamentalmente, la modalidad de su formacién («teorfas ingenuas», «teorias del sentido comin o «teorfas fall), Por tanto, si bien todos se refieren en general a las ideas que los docentes tienen acerca de su kibor, en cada estudio se analiza este complejo objeto desde una perspectiva diferente. Una cuestién fundamental es fa que relaciona la formaciin o el origen de estas concepciones con sus posibilidades de cambio en el transcurso del proceso de formacidn de los docentes. Un trabajo clasico sobre este tema es el publicado por Zeichner y Tabachnick (1981: 7-11), en el que sostienen que Jas ereercias se han configurado en las mites de horas que los docentes han pasado como alumnos en el sistem escolar. Estas cteencias, marcadamente conservaduras, permanecen latentes durante el periode de formaci6n docente y reaparecen con gran fortaleza cuando el docente se encuentra ante st propia clase y debe iniciar su trabajo, ‘También, sega Mary M. Kennedy (1997, 1999) las ereencias de lus docentes se fornman preniaturamente y Jesa- rrollan conceptos que dejan una marca indeleble: qué es enseftar, cGmo se explicar las diferencias individuales que existen entre los alumnos, qué es lobuens y lo malo en una clase. Sin embargo no estd clato cual es st origen. Pueden ser producto de la evianza, oe las experiencias en la vida tera de la escuclio dels experiencias escolares. En concontancia con las eonclusiones de Zeichner y Tabachnick, afinaa que las ereencias ueerca de qué es ser un | Los profexores ye saber didctco 45 buen docente se emplean para evaluar fas teva ices quee se ensevian en el perfodo de formacidn docente acerca de la escuela, la ensefianza y el apren dizaje. Estas nuevas ideas son confrontadas con las previas y, si son dife- rentes, son rechazadus. Pero no todas las creencias tienen la misma fuerza deresistencia. James Raths (2001) diferencia entie creencias mis imporiames y otras menos impostantes y sefiala que Cuanto mds importantes son las reencias, més dificiles son de eumbiar. En los estudios sobre autobiogratias de maestros realizados por Ruths, éste hallé que las idees sobre ser maestro yy ensefiar se forman muy tempranamente, se asocian con fa consiruccién de Ia identidad y se encuentran entre los conceptos «bsisicvs» que se desarro- Haron en Ia infancia, porque estén referidos, en particular, a la asuncisn de tos roles de escolar, decisivos en el establecimiento de relaciones eon los adultos. Concluye, entonces, que ei cambio de las creeneias debe efectuarse temprano en la formacién para que tenga resultados positives. Propone que cl proceso de formacién para la docencia, més que en has ereencias, se con. centre en Ia formacién de disposicioues, entendidas como conjuntos de aceiones que pueden ser observads. Bn tanto las creencias, que, por cierto, estin sosteniendo las disposiciones, no son explivitas y son dificiles de eam- bar, algunas disposiciones pueden ser «zeforzadas» en el nivel de las con- ductus. Bstas se relacionan con el eonocimiento que e! docente debe poseer, su capaciclud para trabajar con colegas, y su accidn en fevor de la justicia, la honestidad y la equidad, Cada disposicién conduce a desarvollac eonjuntos de acciones que resultan menos discutibles U opinables que las ereencias, Encontramos, pues, en la materia, posturas pesimistas ~«e} cambio de las crcencias previas es imposible», «es una labor muy dificultesa» ~y posturas optimistas ~cel futuro docente debe asuinir waa pestura constructivista y ser cupaz de eonstiuir nuevas teorias y reconstruir sus teorias previas»—. En este tltimo caso, la formacin del docente Ueberia ser eoherente con las concepciones que se procura gue él desartolle y ponga en prictica en el ejercicio profesional LA DIDACTICA ORDINARIA O DEL SENTIDO COMMON La didictiva ondinaria incluye mitos atcaicos sobre el papel de los docentes, sobre los tipos de docentes y los tipos de aluinnos (Bruner, 1996: 44 y 55). Plantea de modo firme ideas aoetea de que es ensenar y cuales son sus posibilidades y sus limites. Se presenta como un corjunto de ideas gene- rales que se expresan como macroteorias subre el desarrollo y el aprendi-46 EL SABER DIDACTICO zaje y también sobre el destino y el fin de la educaciin y los fines de la escuela, Tiene una marcada tendencia a hacer generalizaciones y afirma ciones categoricas. En razsn de que muchos docentes stelen otorgar un carieter natural a estas concepciones, a las que no someten ni a revisi6n ni avorfica, tienen a peusar yue lay exeenciay yue date Tuer La Constauecicn de In didéetica ordinaria constituyen tna descripcién objetiva de la realidad. Creen que estén dando cuenta de ésta tal cual ella es y actéian ensefiando de acuerdo can esas ereencias. Por esta razén, sus concepciones, lejos de ser meramente descriptivas y explicativas, son en verdad normativas, aunque sus defensores crean que se limitan a describir y explicar lo que ocwrre cuando se enseiia y se aprende. En estas ereencias, con frecuencia, se pre- supone racionalidad tanto en el educador cuanto en el eduicanclo ¥, particu- Jarmente, en la relacidn que se entabla entre ambos, por cansiguiente, el edu- ccador, si sabe, enseita bien y, en consecuencia, el alumno aprende. Si el alumno estudia entonces lo indicado por el docente, aprende. Segxin una w foira concepcidn, uno y otro docente, los fimites de ka educabitidad se en- cucutran en el exterior del alumno, en su situacisn, 0 en el interior del alumno, fen sus aptitudes. Al igual que como caracterizaba Dennett a ta psicologi ‘otd:naria, laclidictica ordinaria tiene fa fndole de uma norma de racionatidad: describe y explica por qué y, en consecuencia, prevé. De este modo, la ensefianza se convierte en tna actividad calcutada, pronosticable en Io po- sitivo y en lo negative y siempre justificable por el docente en su decurso y suis resultados, Zn el discurso dle In didiictica ordinaria se exponen lemas pedageigicas «que consisten en esquemas pricticos de pensamiento y accidn, Son una ex- presion concentrads de la cultura que, como Tos refranes y Tos proverbios, emplean metiiforas e implican juicios de valor. Estos temas han sido estt= diados por los filésofos analiticos que. entre sus estadios sobre el fengiwaje informal, incluyeron el lenguaje en Ia edacacisn como um caso particular George Kneller, por ejemplo, les asigna un doble caracter, afective y prictico, Refiriéndose a los temas, afirmna que «La fineién de éstos es suscitar emo- ciones mis que transmitir informacién (1969: 221) y, al igual que Isract Scheffler, sostiene quie, si bien cada lem tiene un propésito préctica, aunque dos lemas sean contradictorias, sus propésites prieticos pueden mo ser. La razdn de este extraio efecto es quie dado su carter ambiguo, pueden ser smpleados en diferentes contextos sin perder su capacidad de astrmit tin servido. En algunas 6pocas se introducen enunciados en forma de decélogos oezpeesiones como «todo en su medida y armoniosamentes, «de To simple alocomplejan, eel proceso de enserianza-aprendizaje «el docente investi- Los profeconre vel saber diesen a7 gador de su propia practica», «los conteniclos socialmente si ensefianza centrada en el aliimno». entre otras. Tarrbign se usan met que englohan un mundo de significados: «maestro jardinero», «adaptar los conocimientos y «asimilar los conocimientos», «construir los conocimien- apropiacién de los conccimienton nificativoss y fora tom, {Lenltneals, cntre muchos capi ‘oiros enya aparicidin se sucede en et tiempo sin que pierdan vis metiforas anteriores, Asi se siguen invocando reffanes y praverbios como ‘la letra con sangre entra» y «io que natura non da, Salamanca non presta>. que encierran cada uno wna teoria acerea del aprender y del ensefiar, de c6mo enseniar y eusles son los limites de laeducacién. Su earécter metatirico tiene un alto poder evocador de imagenes que parecen facifitar la interpre: tacién de la realidad y que. sl mismo tiempo, producen una descontextua- Hizacién de as situaciones de ensefianza y de aprendizaje haciéndolas atemporales y aespaciales. Lo mismo ocurre con el dacente y el altimno que son convertidos en personajes de una accién que qretende representar lo universal. La naturaleza de las metiforas cambia segin las épocas. primero bioldgicas, después administrativas, nego econsmicas. su referencia disciplinaria se asocia al prestigio que se otorga al concepto acutindo, Tam: bién la concisisn de los proverbios, resultado de unacondensacisn de ideas ytradiciones, y su evidente pertenencia al reservorio de las frases aprendidas de memoria y fijadas de una vez para siempre les otorgan wn cardeter permanente ¢ indiscutible. En toxins estos casos encontramos representa clones tedricas construidas sobre la base de un pensamiento a se orienta a alcanzar un altfsimo grado de generalizacisn que habilita a kas personas. dacentes, alunos y patlres para interpretarlas diversas sitwaciones pedagégicas de modo similar, $i esulta conveniente 0, de modo diferente si esto se considera preferible La didaetica ordinaria cambia seat se acumulan arqueclégi cuando aflora sélo lo nuevo novisimo, Peto lo antigwo no se desvanece Négico que Ins épocas pero sus concepeiones mente. Lo mas antigue parece quedae sepeltade totalmente y vuelve a aparecer en ka superficie.cuando Ia voluntad de explicar los procesos que acaecen en el anla asf lo exige. Queda guardade, de este smodo.en Ja memoria para sw uso en las sitmaciones en jue resulte conveniemte pelara esa nocidn, momentineamente alsancdonada hasta que sea oportuno. Es fic advert, entonces, la falta de cohesién de las tenrfas en nso, que, si hien es necesariamente coherentes. Pueden, simulténeamente, contradecitse y coexistir. La didéctica ordinaria ofrece un abanico de explicaciones entre Jas que en cada caso es posible encontrar una repuiesta adecuacla, que tiene in fnertemente arraigadas en el pensamiento y la acciém, no son48. FL SABER DIDACTICO el valor reconocido de lo que esti consagrado por la tradividn, Bn la diddotiea ordinctia ballamos, pues, un esquema normativo idealizado que no diferencia Jo natural de fo cultural. Tiene la preteusiéu de verdad que presenta el cono- imiiento del sentido comin. Los principios a los que recurte no se ponen en. duda, no hay voluntad expresa de lograr coherenicia entre ellos y, por esta razon, puede navegar de un extremo al otro ettando resulta ventajoso, con el propésito de encontrar un principio de razonabilidad que pertnita justificar seat las palabras o las acciones, Fuertemente relucionada con las tradiciones del pensamiento pedagdgico -mis bien, con algunos pensamientos peda- gégiaos gestados en la historiala diddetica ordinaria no es ciertamente una cereseidn de cada docente, Si bien carece de cohesisn en cuanto a las eon cepciones que le dan origen, no sé trata de una creaci6n individual. Las ideas propias de esta didictica son compartidas por muchos docentes €, incluso, se observa que son cortientes entre padies y alunos. Cabe que ‘nos preguntemos, entonces, si no se trata de una ereacisn individual, ¢es el producto de un proyecto cultural eolective? Podemos responder que, tatnente, la diddotica ordinaria es la expresisn de concepciones en tas que las eulturas han dejado sucesivamente su impronta, En ella se nianifiestan ideas acerea de cSmno se produce la transmisi6n de conocimicntes y su apren- dizaje, det papel de los doventes en esa relaci6n y de la visi6n optimista 0 pesimista de cada época y situucion social que se expresan claramente en Js ideas citeulantes con respecto a la educacién, Entre éstas encontramos esquemas abstractos que parecen naturales y que guian la aecisn, como por ejemplo, el supuesto de que «si el alumno lo dice 0 lo escribe, fo saben: Quien acepta esta afirmacién sin discusidn omite preguntarse si aquello que el alumna dice o escribe en clase 0 en una instancia de evaluacisn del apremlizaje es lo que eree realmente o si sélo repite Jo que sabe que se sper que él diga o escriba, El docente tampoco se interroga acerca de qué ces sater. ;Hay saberes mis profundos y ottos mds superticiales? Si se firma ‘que «o que el docente ensefia es verdadn, gésta es toda la veral?, ,parte de ka verdkxl?, guna interpretacién? Y si es una interpretacién cde quién es obr?, del docente?, adel ailtor de un libro?, ,de ta ciencia? O ges que la realidad 6, simplemente, de esta forma? El lenguaje que usa con ftecuencia Ta didie~ fica ordinaia es el lenguaje cotidiano. Pero adopta términos de la jerga cientiica, aunque sin el marco te6rico en el que ésta ave su origen, Reem: plaza ese marco por una interpretacidn en la que lo nueve se integra, sin colisidn, en Ia estuuctura de las ereencias preexistentes. De esta manera, ‘aunque incluye conceptos que poseen precisos significados técnivos, éstos se desiizan hicia una interpretacién propia que les permite incorporarse al Las profesores » el saber dictico 49 discurso corriente. Producto del desvonocimiento de la teoria original 0 de sti mala comprensidn, se produce, en consecuencia, un empobrecimiento del significado de esa teorfa original, De esta manera se consteuye una didéc- fica pseudoerudita que parece estar al dia con relacisn al desarrollo de 1a diddctica erudita y que se presuine distanciada, a la vez, de Ia didaetiea owinaria, LA DIDACTICA PSEUDOERUDIIA Una caracteristica suliente de la didctica pseudoerudita es que est Fuertemente afectada por las modas pedagsgicas. Una corriente de pensi- miento es siibita e inexplicablemente Sustituida por otra, Lo «antigua» ~ideas yy autores que labfan sido ensedados, aplicados en lu pritetica y deendidos—, se deja de lado, los libros se olvidan en los anaqueles de las bibliotecas y se adopta, actiticamente, la palabra de los nuevos experlos, sus coneeptos, sus bras, Sus metiforas, sus amigos y, también, sus enemigos, que, con fre- cucncia, han sido antiguos amigos, defendidos y ensefados en ous tiempos. Ladidactica pseudocrudita, adiferencia de la didetica ovdinaria, no presenta contradicciones internas sino que, en razén de sb caricter dogmético, tiene tuna fuerte cohesién de ideas y, si €s débil, lo es come producto de los meca- nismos de construccién del conocimiento que se han empleado en tos provesos de su adopci6n y asimilacidn, Carece de rafces y, aun cuando puede ser llevada a la précticn durante un cierto tiempo, su reemplazo por una nueva postura didctica constituye su destino cierto, Un reemplazo que tiene tan escasos fundamentos como su adopcién previa Es esta carencia de Fortaleza de sus buses teériess, a modalidad rpida de la sustitucién de una conviecisn por ott, a que determina su distancia respecto de lo que deno~ minamos acé didéctica erudita y que se easucteriza por contar con bases cas y tilosoticas slidas y eon uns historia que permite explivar ka paricion de tendencias y corvientes, de principios y Conceptos, de estrategias de construccin del conocimiento y de justificacidn y validacisn de sus discarsos, Encontramos expresiones de la dididctica pseucoerudita en discursos de docentes, en programas de ensefianza de la didkictica, en discursus y doeu- cient mentos oficiales y ea libros de texto, Es una modalivad de eonstruccién del conocimiento que atacit las bases mismas de la constitucién de la didsetica Jplina, Afectada por ku necesidad de resolver dificiles cuestiones y con [a urgencia de poner al dia posturas como di peicticas, debil tedricamente,50. EL SABER DIDACTICO, ideol6gicas, contenidlos curicutares y estrategias de ensefianza, sin el tiempo necesario de decantacidn, los riesgos que Ia falta de vigilancia conlleva con- ducen aque mucho de lo bueno de Io «antiguor se pierda y qe mucho de to saiuevor restlteineficaz o inadecuado. La didéetica como disciplina parece carecor de madurez y su rimbo, Zigzagueante, no permite sv concolidacin te6rica, No se trata, sin embargo, de que la madurez deba provenir de una aparente solidez producto de Ja hegemonia momentinea de una tearia di daetica sobre las demds. La inmadurez es producto de la superficialidad de las cecisionas tesricas que se adoptan. 1a solidez silo podrs provenir de ka seriedad de Ins fuentes sobre las que se erija, Denomninamos clidactica ervita a ladiscipfina que se apoya en fuentes serias y rigurosas. LA DIDACTICA ERUDITA _a diddctica erudita es una teorfa de ta aecisn pedagégica, una teoria de ta ensefianza, Cuando nos preguntamos qué clase de teorfa, encontramos diversas respuestas en distintos antores. {Es una teorfa prictica? GPs una ciencia? La respuesta depende del concepto de ciencia que se asuma y de la cconcepcivin que se tenga acerca de las relaciones ce se entablan entre teoria Y prictica. Cuando nos alejamos de tas concepciones positivistas de la cien-

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