INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR

SIMN BOLVAR
30PSU0302B
!
!

MDULO
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA EL APRENDIZAJE

ASESOR
Dra. Mercedes Sols Peralta

INTEGRANTES DEL EQUIPO

Claudia Carolina Zepeda Pineda
Gabriela Sarahi Cruz Penagos
Karla Rodrguez Cuevas

FECHA
O4/Mayo/2016

PROBLEMTICA: Comprensin Lectora

DELIMITACIN DEL TEMA: Empleo de estrategias didcticas para la mejora de la comprensin
lectora en estudiantes de segundo grado de la Secundaria Tcnica Industrial nmero 69. Ubicada
en la calle heroica N 15 esquina Alcocer y Tuxpan Colonia. El Coyol en Veracruz. Ver. La edad de
los alumnos oscila entre los 12 y 14 aos.
TIPO DE MODELO: Modelo Mixto Psicopedaggico (Bisquerra y lvarez 1997 mixtos)

JUSTIFICACIN
La Reforma Educativa actual, regida por una serie de planes y programas, propone prestar una
especial atencin a la enseanza de cuestiones bsicas, principalmente, a la lectura, escritura y
comprensin de la misma, con la finalidad de fortalecer las capacidades y condiciones de mejora
continua de los alumnos, desarrollar en los nios la capacidad de comunicacin, de manera tal que
logren un aprendizaje eficaz que les permita una mayor comprensin de los problemas que plantean
otras asignaturas, esto implica un cambio profundo a nivel institucional, se debe asumir que el logro
de los aprendizajes es el centro y la razn de ser de la escuela, y esto no ser posible, si no se
realizan estrategias efectivas que permitan darle sustento.
La enseanza de la lectura y su comprensin ocupa un lugar preponderante dentro de los planes de
estudios por ser la base del resto de las asignaturas. Por tanto, dichos procesos merecen especial
atencin dentro de la actividad escolar y tambin en la sociedad. (Vlazquez vila & Ernan., 2012)
Actualmente, los alumnos de la Secundaria Tcnica Industrial No. 69, perteneciente al nivel bsico,
presentan problemas relacionados con la lectura en el saln de clases, se ha detectado que no
asimilan correctamente los textos que leen, se les complica comprender la informacin, cambian las
palabras y carecen de fluidez al momento de expresar lo que entendieron de los mismos, por esta
razn es necesario desarrollar en ellos la capacidad de comprensin lectora, para que tengan la
oportunidad de expresarse con claridad y coherencia, logrando una mejor asimilacin de los textos, y
de esta manera, avanzar en sus actividades escolares diarias, ya que al no saber leer
adecuadamente, comienzan a mostrar desinters en las mismas, y por ende no realizan
correctamente las actividades asignadas.

FUNDAMENTACIN TERICA
1. Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica
La orientacin como cualquier disciplina de accin, cuenta con una serie de modelos de intervencin
que suponen distintos modelos de organizacin y que ofrecen distintas posibilidades de accin.
Estos modelos nos servirn como marcos de referencia a la hora de disear planes de actuacin.
(Castellano, 1995)
Los modelos de orientacin sugieren procesos y procedimientos concretos de actuacin, es decir, se
pueden considerar como guas para la accin. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos
modelos. La investigacin ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos. (Bisquerra &
lvarez, 1996)
La presente implementacin tiene como sustento terico el Modelo de Intervencin Psicopedaggico
de Bisquerra y lvarez, 1996, que tiene como funcin principal la colaboracin con los profesores en
toda su programacin educativa, tanto en el nivel del centro como en el aula.
Los modelos estn desempeado la funcin de hacer ms accesibles las construcciones tericas
mediante aproximaciones sistemticas, as como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad
que, sometidos a investigacin, puedan contribuir a la elaboracin de teoras. (Rodriguez Dieguez,
1990)
2. Fundamentos Psicopedaggicos
2.1 El Constructivismo
Las teoras constructivistas del aprendizaje y la enseanza han ejercido una influencia considerable.
Las voces a favor del mtodo constructivista no slo provienen del campo de la psicologa, sino
tambin de la filosofa, la antropologa, la enseanza de las ciencias y las matemticas, y la
tecnologa educativa. Las posturas constructivistas del aprendizaje tienen implicaciones decisivas
para la enseanza. Aunque hay varias interpretaciones de lo que significa la teora (constructivista),
casi todas coinciden en que supone un cambio notable en el inters de la enseanza, al colocar en el
centro de la empresa educativa los esfuerzos del estudiante por entender. (Woolfolk, 2005)
Analizando un poco los elementos del planteamiento constructivista, vemos que muchas ideas (de
Piaget y de Vygotsky) recomiendan:
Entornos complejos que impliquen un desafo para el aprendizaje y tareas autnticas.

 Negociacin social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje. Representaciones

mltiples del contenido.
Comprensin de que el conocimiento se elabora.
Instruccin centrada en el estudiante. (Woolfolk, 2005)
Y en este marco, el maestro debiera presentar una situacin problemtica o plantear una pregunta
desconcertante a los estudiantes para que ellos: Formulen hiptesis buscando explicar la situacin o
resolver el problema, renan datos para probar la hiptesis, extraigan conclusiones y reflexionen
sobre el problema original y los procesos de pensamiento requeridos para resolverlo. (Pimienta
Prieto, 2007)
La enseanza por indagacin permite que los estudiantes aprendan, al mismo tiempo, sobre el
contenido y el proceso que han llevado a cabo para solucionar los problemas planteados por los
docentes. Para llevar a cabo este tipo de trabajo en el aula es deseable promover el aprendizaje
cooperativo, es decir, pasar del trabajo individual a la cooperacin.
El aprendizaje cooperativo y por colaboracin tiene una larga historia en la educacin
estadounidense. A principios del siglo xx, John Dewey critic el uso de la competencia en la
educacin y alent a los educadores para que estructuraran las escuelas como comunidades
democrticas de aprendizaje. Estas ideas se abandonaron en las dcadas de 1940 y 1950, y fueron
reemplazadas de nuevo por la competencia. En la siguiente dcada hubo un giro en las estructuras
individualizadas y de aprendizaje cooperativo, estimulado en parte por la preocupacin por los
derechos civiles y las relaciones entre grupos tnicos. (Woolfolk, 2005)!
En la actualidad, las teoras constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje fomentan el inters
en la colaboracin y el aprendizaje cooperativo. Como hemos visto, dos caractersticas de docencia
constructivista son: los ambientes complejos de aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales.
Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus propias razones. Los
tericos del procesamiento de informacin sealan el valor de las discusiones de grupo para ayudar
a los participantes a repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los integrantes del
equipo hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos, hacer
conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los procesos que apoyan el
procesamiento de la informacin y la memoria.
!Los defensores de la corriente piagetana plantean que el constructivismo es un conjunto de

desequilibrios cognoscitivos, que llevan a los individuos a cuestionar sus conocimientos y a probar

nuevas ideas o, como dira Piaget (1985, p. 176), "a traspasar su estado actual y emprender nuevas
direcciones". Los constructivistas que apoyan la teora dialctica de Vygotsky del aprendizaje y el
desarrollo opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales
superiores (como razonamiento, comprensin y pensamiento crtico) se originan en las relaciones
sociales y luego son internalizadas por los individuos.
Los nios son capaces de realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas
por s solos; de esta forma, el aprendizaje cooperativo les brinda el apoyo social y el andamiaje que
necesitan para avanzar en su aprendizaje. (Bruner, 2000)
2.2 El aprendizaje significativo
!

Desde la perspectiva propuesta por Ausubel, y haciendo referencia Vigostsky, el aprendizaje

significativo tiene sus races en la actividad social. Se preocupa ms por el sentido de las palabras
que por su significado. Un significado es ms una accin mediada e interiorizada (representada) que
una idea o representacin codificada en palabras. Es entonces preciso recuperar el sentido y no slo
el significado de conceptos, valores, habilidades, destrezas y hbitos que se construyen en la
escuela. Es imperativo recuperar el sentido de las competencias, entendidas como la conjuncin de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en un contexto especfico.
Completa esta visin la teora de la asimilacin cognoscitiva del aprendizaje humano, donde
Ausubel critica la aplicacin mecnica del aprendizaje en el saln. El especialista manifiesta la
importancia que tienen el conocimiento y la integracin de los nuevos contenidos en las estructuras
cognoscitivas previas del estudiante y su carcter referido a las situaciones socialmente
significativas, donde el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y construccin de
conocimientos. En correspondencia con esta teora, las principales variables que afectan el
aprendizaje y el material lgicamente significativo son:
a) La disponibilidad en la estructura cognoscitiva del estudiante de ideas de afianzamiento
especficamente pertinentes en un nivel ptimo de inclusividad, generalidad y abstraccin.
b) El grado en que tales ideas son discriminables de conceptos y principios, tanto similares como
diferentes (pero potencialmente confundibles) del material de aprendizaje)
c) La estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento. (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1997)

Estas variables, cuando estn presentes, afectan positivamente el proceso, mejorando directa y
especficamente la asimilacin de significados, influyendo en el mismo (como resultado del cual
surgen nuevas significaciones) y aumentando su fuerza de disociabilidad.
En este sentido, otras teoras de aprendizaje han resaltado tambin que es indispensable "pensar las
cosas" para conocerlas. Su "representacin" introduce nuevas conexiones entre ellas y el hombre y,
aunque ausentes, hacen sentir su presencia en la medida en que se establecen otras relaciones,
ms all de la realidad inmediata. Aqu el pensamiento procede por smbolo, pues se constituye
como un objeto sustituto de otras realidades (objetos, personas, instituciones, agrupaciones,
etctera), que deja de ser una representacin para convertirse en una significacin, puesto que es
algo concreto que tiene, eso s, una funcin representativa.
A partir de estos planteamientos, Ausubel abre una perspectiva sobre el aprendizaje de nueva
informacin, ya que considera que sta se vincula con los conocimientos previamente adquiridos, y
tanto la anterior como la nueva informacin adquieren un significado especfico y distinto. Uniendo a
ello el trabajo

Dimensiones del aprendizaje, de Robert Marzano (1998), apuntamos que esa

vinculacin de los conocimientos previos con la nueva informacin deriva en la construccin de

significados.
En este orden de ideas, se plantea que para realizar aprendizajes significativos debemos pasar por
cinco dimensiones: en primer trmino, se almacena la informacin; despus se organiza, se hacen
su extensin y su refinamiento; y por ltimo se usa significativamente para lograr hbitos mentales
productivos.
En el aprendizaje significativo o trascendente importan ms el proceso de descubrimiento de
conocimientos y habilidades y la adquisicin de nuevas experiencias que el almacenamiento pasivo
de grandes cantidades de informacin y teoras ya elaboradas.
En el anlisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel observa que hay una confusin al incluir
aprendizajes cualitativamente diferentes en un solo modelo explicativo. Establece que el aprendizaje
escolar comprende dos tipos diferentes de procesos, lo cual favorece las siguientes clases
fundamentales de aprendizaje:
Aprendizajes por recepcin.

 Aprendizaje por descubrimiento, que estn relacionados con los aprendizajes memorstico y
significativo.
En el aprendizaje por recepcin, el estudiante recibe los contenidos de las asignaturas escolares en
forma acabada, los comprende y asimila de manera que es capaz de reproducirlos cuando le es
requerido.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido de las asignaturas escolares no se da en forma
acabada, sino que el estudiante descubre o reorganiza el material antes de asimilarlo, adaptndolo a
su estructura cognitiva para descubrir sus relaciones, leyes o conceptos, que posteriormente asimila.
Tiene una importancia real en la escuela en la etapa preescolar y los primeros aos de la escuela
primaria, as como para establecer los primeros conceptos de una disciplina y para evaluar la
comprensin alcanzada mediante el aprendizaje significativo. (Pimienta Prieto, 2007)

Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los conocimientos nuevos, expresados
simblicamente de modo no arbitrario ni objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el
sujeto en un proceso activo y personal (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1997):
Activo, porque depende de la asimilacin deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del
estudiante. Para nadie es un secreto que si un estudiante se propone no aprender, no lo har.
Personal, porque la significacin de toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos
cognitivos que emplee cada estudiante.
La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes
en la estructura cognitiva del estudiante. Por consiguiente, la eficacia de tal aprendizaje est en
funcin de su carcter significativo, y no en las tcnicas memorsticas. Para ello, los prerrequisitos
bsicos son:
a) La tendencia del estudiante al aprendizaje significativo, es decir, una disposicin en el
estudiante que indica inters por dedicarse a un aprendizaje donde intenta dar un sentido a lo
que aprende, al tiempo que debe contar con conocimientos previos que le permitan aprender
significativamente.
b) Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relacin

sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. En esto, el mediador juega un

importantsimo papel, ya que la potencial significatividad lgica no slo depende de la estructura
interna del contenido, sino tambin de la manera como ste se presenta al estudiante.
c) Una actitud activa del profesor mediador con la intencin de lograr tal aprendizaje significativo
en los estudiantes.
2.3 Autorregulacin
Todo aquello que hacemos de manera consciente para dirigirnos al logro de un propsito implica un
proceso interno llamado autorregulacin. El hombre por naturaleza desarrolla mecanismos de
autodireccin, respondiendo a sus propias acciones de forma autoevaluativa. Una accin
determinada puede ser considerada positiva o negativamente de acuerdo con los criterios
personales con los que se evale. Es as, como las personas contamos con criterios internos para
guiar y juzgar nuestra propia conducta; dichos criterios se adquieren en su mayora a travs de la
experiencia directa, o bien, de los modelos. (Trianes, 1996)
Algunos autores se han dado a la tarea de estudiar la autorregulacin y para ello la han definido
como el proceso que se refiere a los pensamientos, sentimientos y actos generados por un mismo y
que estn orientados sistemticamente a la consecucin de una meta. (Schunk, 1997)
De este modo, la autorregulacin exige que la gente se imponga metas, propsitos, realice acciones
dirigidas a las metas, supervise sus conductas y las modifique, si es necesario, para garantizar el
xito.
Este proceso es similar a la conciencia metacognoscitiva referida por el procesamiento de
informacin que considera que el aprendizaje consiste en codificar y almacenar la informacin en la
memoria a largo plazo de manera que pueda recuperarse cuando sta sea necesaria.
Ambos procesos, autorregulacin y conciencia metacognoscitiva incluyen el conocimiento de la tarea
(qu hay que hacer, cmo y cundo), el conocimiento de las capacidades, intereses y actitudes
personales, y los conocimientos que integran las estrategias para lograr alcanzar la meta. Esto es,
incluyen el conocimiento de procedimientos que regulan la asimilacin del material mediante la
autosupervisin del nivel de aprendizaje, la decisin de cundo adoptar un acercamiento distinto y la
evaluacin de cundo se est listo para una evaluacin del alcance de la meta. De este modo, las
actividades autorreguladoras son procesos de control bajo la direccin del que est aprendiendo.

(Woolfolk A. E., 1992)

2.3.1 Variables que influyen en el proceso autorregulado
2.3.1.1

Variables de la tarea
Implican el conocimiento de la relativa dificultad de aprender algo nuevo y poder recuperarlo
en el momento necesario, ya sea para continuar aprendiendo o solucionar algn problema.
Estas variables estn relacionadas con aspectos como: Qu hay que hacer?, cmo?,
cundo? Para apoyar la autorregulacin en este aspecto sera conveniente preguntar al
estudiante si conoce el objetivo o meta instruccional, si le es claro, si conoce el contexto de
adquisicin y recuperacin de otras cosas. El alumno autorregulado es capaz de descubrir las
caractersticas particulares de la tarea o actividad que va a realizar y derivar de ellas las
demandas que se deben cumplir.

2.3.1.2

Variable de la Autorregulacin
Se refiere a las estrategias que se emplean. Esto incluye los procedimientos que se utilizan
para supervisar el nivel de aprendizaje; la decisin de cundo adoptar un acercamiento
distinto y la evaluacin de cuando se est listo, porque se ha concluido con una tarea o
alcanzado una meta. El alumno que se autorregula, adems de programarse en funcin de
sus cualidades personales; para qu es bueno, qu le cuesta trabajo, y, de las caractersticas
y requerimientos de la tarea, conocer cul procedimiento o camino usar para ejecutar la
actividad y lograr su objetivo. (UNAM, 2016)

2.3.2 Autorregulacin del aprendizaje: Una construccin procesual.

La Autorregulacin del aprendizaje no es una aptitud mental tal como la competencia verbal,
sino un proceso que permite a los alumnos transforman sus habilidades en competencias
acadmicas. Por este motivo existe evidencia de que el uso de estrategias y procesos
autorregulatorios est correlacionado con medidas de capacidad cognitiva tales como la
aptitud verbal. (Zimmerman & Bandura, 1994)
El concepto de autorregulacin del aprendizaje ha ido adquiriendo un valor creciente en la
literatura, dado los importantes alcances que la investigacin ha sugerido respecto del cmo
los estudiantes participan activamente de sus procesos de aprendizaje, monitoreando y
regulando los procesos base para lograr aprender. (Pintrich & Schrauben, 1992)

El aprendizaje, y, cada vez ms, es considerado como una actividad que los estudiantes
hacen por s mismos, y no como una respuesta reactiva a la enseanza. Los alumnos que
autorregulan su aprendizaje son proactivos en sus esfuerzos para aprender porque son
conscientes de sus fortalezas y limitaciones, adems sus comportamientos de estudio son
guiados por objetivos auto establecidos y por estrategias que ayudan a alcanzarlos,
reflexionando sobre sus avances.
Contrariamente a lo que se piensa, la autorregulacin del aprendizaje es de naturaleza y
origen social. Cada proceso o comportamiento autorregulatorio, tal como la formulacin de un
objetivo, la realizacin de un resumen o el establecimiento de autoconsecuencias, puede ser
enseado directamente o modelado por los padres, profesores o compaeros siempre en un
contexto social. La interaccin de los alumnos con sus profesores y pares tiene un papel
crucial en el desenvolvimiento de sus competencias autorregulatorias. De hecho, los alumnos
que autorregulan su aprendizaje solicitan ayuda de modo de mejorar la calidad de sus
aprendizajes. Lo que claramente los identifica, como autorreguladores de su aprendizaje (ms
que ser competentes o utilizar estrategias de aprendizaje), es su iniciativa personal, su
perseverancia en la tarea y las competencias exhibidas ajustndose a los contextos en que tal
aprendizaje ocurre.
Encaran as, al aprendizaje como una actividad que desarrollan proactivamente, incorporado
procesos de auto iniciativa motivacional, comportamental y meta cognitivos, y no como un
conjunto de procesos reactivos a la enseanza. (Pintrich & De Groot, 1990)
La presuncin antes sealada se nutre de tres aspectos esenciales para el estudio de los
procesos de autorregulacin del aprendizaje: las estrategias de autorregulacin del
aprendizaje en los estudiantes, sus percepciones de autoeficacia y su compromiso con los
objetivos educativos.
Las estrategias de autorregulacin del aprendizaje son acciones que implican actividad,
propsito y percepcin de instrumentalidad por parte de los estudiantes. (Zimmerman B. J.,
1989)
La Autoeficacia se refiere a las percepciones de los estudiantes sobre sus propias
capacidades de organizacin e implementacin de acciones necesarias para alcanzar un
determinado objetivo o el desenvolvimiento de una competencia para realizar una tarea
especfica. (Bandura & Schunk, 1981). El tercer elemento considerado, los objetivos

escolares, varan no solo en lo relativo a su naturaleza, sino tambin en cuanto al

establecimiento del tiempo necesario para alcanzarlos.
OBJETIVO
OBJETIVO GENERAL

Implementar estrategias que permitan al alumno el desarrollo de habilidades como

herramienta, para la comprensin lectora.

OBJETIVO ESPECIFICO

Aumentar el nivel de comprensin lectora de los alumnos por medio de actividades que
fomenten un aprendizaje significativo como un seguimiento a las estrategias realizadas para
que logren los objetivos propuestos.

Fomentar en el alumnado el inters por la lectura como fuente de informacin y una ventana
al conocimiento, el cual puede utilizar como herramienta para enfrentar las diversas
problemticas de la sociedad como lo es el analfabetismo.

Desarrollar en el alumno la capacidad de atencin y concentracin a travs de diversas

actividades que lo ayudaran a enriquecer sus conocimientos, fluidez y comprensin lectora.

DIAGNSTICO DE NECESIDADES
Reflexionar sobre el bajo nivel de comprensin lectora de segundo grado de secundaria. El
contenido del mismo es producto de una intervencin realizada en estudiantes en los cuales se
identificaron las caractersticas y habilidades que adquirieron en cursos pasados. En este trabajo
predomin el paradigma cuantitativo, se utiliz una rbrica para conocer el nivel de comprensin
lectora, previamente se realiz la lectura de un texto el cual tena que ser interpretado por los
alumnos; los valores de referencia fueron el nivel de comprensin, interpretacin, fluidez y anlisis.
Desde lo cualitativo se realizaron entrevistas a los docentes a cargo de las dems asignaturas con la
finalidad de conocer el nivel de comprensin lectora de cada uno de los estudiantes.
Para realizar el diagnostico se utiliz la siguiente rubrica:

RESULTADOS DEL DIAGNSTICO CUANTITATIVO

Al utilizar la rbrica de comprensin lectora, se detect un ndice elevado de deficiencia en la
misma. El 60% de los alumnos leen textos con estructuras variadas, los cuales tienen varios
elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos, sin embargo les cuesta distinguir el
contenido central de la lectura, lo que ocasiona que expresen vagamente la idea central y confundan
el sentido de lo que se plantea. Solo un 30 % del alumnado evaluado identifica ideas principales
del texto, y una minora significativa

del 10 % comprende de manera exitosa el texto que se est

leyendo.
En el mbito de interpretacin se detect que el 60 %o de los alumnos obtuvieron en la rbrica
deficiencia, ya que no tienen acercamiento con el texto, por lo que no logran interpretarlo, un 20 %
tiene un nivel intermedio,

faltando

precisin al hacer el anlisis y

un 20 % procesan de una

manera eficaz la lectura realizada.

Con respecto al mbito de fluidez se observa deficiencia, ya que se evidencia la nula claridad que
tiene el estudiante sobre la lectura; en este rubro el 100 % del alumnado no pudo realizar la lectura
correctamente o de manera clara.
Finalmente en el rubro de anlisis, el 80% del alumnado

mostr deficiencia, de esta manera nos

damos cuenta de los problemas de aprendizaje a los que se enfrentan nuestros alumnos, el 10%
del cuerpo estudiantil mostr una capacidad de anlisis de las lecturas realizadas, se obtuvo un

buen nivel analtico y el 10 % restante lee a detalle, interpretando cada palabra, definiendo y
entendiendo lo que el autor quiere expresar.
10!
9!
8!
7!
6!
5!
4!
3!
2!
1!
0!

EXCELENTE!
BUENO!
DEFICIENTE!

RESULTADOS DEL DIAGNSTICO CUALITATIVO

Se entrevist a los docentes para tener un panorama ms amplio sobre el nivel de comprensin
lectora que tienen los alumnos del grupo de segundo grado de secundaria. Las preguntas se llevaron
a cabo por medio de una entrevista personalizada, y los cuestionamientos que se aplicaron fueron
las siguientes:
1.-!Considera que el alumno lee de manera fluida?
2.- El alumno muestra anlisis de las lecturas vistas en su asignatura?
3.- Considera que el alumno entiende y analiza las instrucciones escritas en las evaluaciones y/o
actividades de clase?
4.- Usted implementa estrategias de manera paralela al tema de su asignatura para favorecer la
comprensin lectora?
5.- Cree usted que es un problema que se debe combatir con trabajo colaborativo o de manera
individual?

10!
9!
8!
7!
6!

EXCELENTE!

5!

!BUENA!

4!

DEFICIENTE!

3!
2!
1!
0!
COMPRENSIN!

INTERES!DEL!
DOCENTE!

FLUIDEZ!

ESTRATEGIAS!

En la grfica se observa que de un total de doce docentes titulares de diferentes asignaturas, el

60% considera que los alumnos presentan una deficiente comprensin de textos , mientras que el
80% considera que su labor docente es buena ya que se encuentran implementando estrategias
con la finalidad de ayudarlos a desarrollar esta habilidad.
El 90% de los docentes entrevistados consideran que los alumnos no tienen fluidez al leer
ocasionando un entendimiento nulo de la lectura.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN DIDCTICA
Las estrategias didcticas son el conjunto de acciones que realiza el docente con intencionalidad
pedaggica, seleccionando cierta estrategia para la enseanza, realizando un acondicionamiento del
medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y dando un tiempo de ejecucin. La suma
de estas acciones se encontrar incluida por los componentes propios a la estrategia didctica
seleccionada

los cuales pueden ser estilo de enseanza, tipo de comunicacin, contenido

seleccionado, intencionalidad pedaggica, propsito de la tarea, relacin entre su planificacin, el

proyecto curricular institucional y el diseo curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va
dirigida, criterios de evaluacin, etc. (Rosales A. ,2004)
Entendemos as que la intervencin docente plantear un problema especfico, en el cual el docente
deber

validar

el planteamiento didctico y as poder crear estrategias adecuadas para

erradicar la deficiencia que se presenta en el aula de segundo grado.

Cabe destacar que la intervencin en las dificultades de comprensin lectora debe estar basada en

un diagnstico previo como

se muestra con anterioridad; es importante conocer los problemas

especficos de un lector para poder intervenir en

dificultades

cada caso de manera adecuada. Algunas

que encontramos son en el reconocimiento y decodificacin de las palabras; en la

fluidez y en la comprensin lectora; o a veces en todos ellos. Finalmente al hablar del diseo de las
estrategias de enseanza y aprendizaje es hablar del diseo de los procesos y metodologa

de

formacin del alumnado. La formacin es el concepto que refleja la fusin del proceso de transaccin
enseanza-aprendizaje y que recoge la globalidad de los cambios y no slo aquellos de carcter
intelectivo o instructivo.
Las estrategias

didcticas que hemos diseado para crear en el estudiante un aprendizaje

significativo para que desarrolle la habilidad de la comprensin lectora son:

Diagnosticar si los alumnos presentan problemas en su comprensin lectora.

Implementar estrategias de aprendizaje con la finalidad de desarrollar sus capacidades en

este mbito.

Integrar dos grupos de alumnos para la realizacin de una actividad de debate.

Fomentar en los alumnos la autorregulacin; el cual debe asumir el rol de aprendiz que le
corresponde. El educador debe formar un enfoque de mediacin cognitiva, que busque la
promocin de estrategias de aprendizaje.

Integrar crculo de lectura donde se fomente el hbito lector con uso adecuado de materiales
bibliogrficos.

Establecer un lugar de lectura en el aula o en el centro educativo, donde el alumno tenga

acceso a todo tipo de material impreso: libros temticos, novelas, peridicos, cuentos, etc.

Lograr que el alumno construya su propio conocimiento a partir de la comprensin lectora.

ACCIONES
Son una series de actividades estructuradas que estn relacionadas con el logro de los objetivos.
las acciones son:

Actividad: Parafraseo
Que: El alumnado aprenda a reconstruir la informacin contenida en los textos a travs del uso de
vocabulario, frases u oraciones diferentes a las que se encuentran en la lectura.
Como: Comprendiendo el texto, identificando y extrayendo la informacin importante, reorganizando
ideas usando oraciones propias.
Dnde: Se aplicar en al mbito escolar
Quienes: El profesor realizar la lectura del texto
Recursos: Libro de lectura, cuaderno.
Cuando: Durante un mes

Actividad: Debate
Que: El estudiante aprender a analizar un problema o una situacin, argumentando y
desarrollando habilidades crticas, en las cuales se fomentar el intercambio de ideas, experiencias y
opiniones.
Como: Acordando el tema a tratar (el cual ser en concordancia con las lecturas previas
Organizando grupos que adoptaran puntos de vista diferentes.
Se deber acordar las reglas del debate.
Se expondrn los puntos de manera alternada, generando un proceso de retroalimentacin que deje
un aprendizaje significativo.
Donde: Dentro del plantel educativo
Quienes: Alumnos y docente
Recursos: Mesas, sillas, productos realizados las clases anteriores
Cuando: Al finalizar el mes de la lectura se cerrar el tema con un debate para fijar la adquisicin
del conocimiento

Actividad: Crculo de lectura

Que: Organizar crculos de lectura.
Como: Estableciendo las reglas, con las cuales se llevar a cabo la actividad, proporcionando la
lectura correspondiente a cada equipo para que realicen un trabajo colaborativo.
Donde: En el aula.
Quienes: Alumnos y docente
Recursos: Lectura y cuadernos
Cuando: De manera semanal

SEGUIMIENTO

PROCESO DE EVALUACIN

Parafraseo:

Se llevaran a cabo el seguimiento

mediante el registro de las actividades
realizadas por los alumnos para poder
verificar los conocimientos adquiridos.

Debate:

Se registrarn las participaciones de

los alumnos y los comentarios
realizados durante el debate de dichas
lecturas,
para
saber
que
tan
enriquecedora fue la actividad.

Realizacin de cuestionamientos a los

alumnos sobre las lecturas realizadas
as como pedirles que experimenten
con otras tomando encuentra los
puntos importantes de las mismas y de
esta manera tratar que adquiera un
mejor conocimiento sobre parafraseo.
La evaluacin en esta actividad ser
cuestionar a los otros alumnos sobre
el tema que escogieron, si era el
adecuado o si la manera en la que se
expresaron sus compaeros eran las
correctas, respetando las reglas
propuestas en esta actividad.
Se tomar en cuenta la participacin de
cada uno de los equipos en dicha
actividad y se evaluar con un pequeo
resumen de todas las lecturas vistas
con la finalidad de crear un ambiente
de trabajo adecuado y cooperativo.

ACCIONES

Circulo de lectura

Se podrn realizaran cuestionamientos

para saber lo aprendido en las lecturas
y llevar un seguimiento adecuado de la
actividad.

BIBLIOGRAFA
Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1997). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico: Trillas.
Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest
through proximal self-motivation. Journal of personality and social Psychology., 586-598.
Bisquerra, R., & lvarez, M. (1996). Modelos de Intervencin en orientacin. En Manual de
Orientacin y tutora (pgs. 331-351). Barcelona: Praxis.
Bruner, J. (2000). Actos de significado. Madrid: Alianza.
Castellano, F. (1995). La orientacin educativa en la Universidad de Granada. Granada: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Granada.
Pimienta Prieto, J. H. (2007). Metodologa Constructivista. Gua para la planeacin Docente. Mxico:
Pearson Educacin.
Pintrich, P., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom
academic performance. Journal of Educational Psychology, 33-40.
Pintrich, P., & Schrauben, B. (1992). Students perceptions in the classroom: Causes and
consequences. Hillsdale, NJ.: Erlbaum.
Rodriguez Dieguez, A. (1990). Aproximacin a la educacin vocacional: "Una perspectiva desde la
reforma educativa".
Schunk, D. (1997). Teoras del Aprendizaje. Mxico: Prentice Hall.
Trianes, M. V. (1996). Educacin y Competencia Social. Un programa en el aula. Mlaga: Aljibe.
UNAM. (4 de Mayo de 2016). UNAM. Obtenido de
http://fournier.facmed.unam.mx/deptos/seciss/images/tercero/autorregula.pdf
Vlazquez vila, K. M., & Ernan., S. N. (2012). La comprensin lectora desde una concepcin
didctico-cognitiva. Did@scalia: Didctica y Educacin, 103-110.
Woolfolk, A. (2005). Psicologa Educativa. Mxico: Prentice Hall.
Woolfolk, A. E. (1992). Psicologa Educativa. Prentice Hall.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of
Educational Psychologist, 329-339.
Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self regulatory influences on writing course
attainment. American Educational Research Journal, 845-862.
Rosales, A.
(2004). Estrategias didcticas o de intervencin docente en el rea de la educacin fsica.
Lecturas: Educacin fsica y deportes, (75), 12.
ISO 690
!