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TRABAJO
3. Describir “el estado del arte” en lo que se refiere a las aplicaciones de las investigaciones
ECT a la administración de recursos humanos: reclutamiento, evaluación, selección,
planeación de sucesiones, establecimiento de planes de carrera, administración del
desempeño, entrenamiento y desarrollo, paga basada en la competencia y sistemas de
información integrados de recursos humanos.
La Parte IV presenta los hallazgos de las competencias que pueden predecir el éxito en
trabajos de ventas, técnicos/profesionales, de servicios y ayuda, gerenciales y
empresariales. Para ilustrar al lector en el tipo de hallazgos que los modelos de
competencias producen, las descripciones de nuestros hallazgos de los Capítulos 13 al
16 serán generales e impresionistas. El Capítulo 17 que habla sobre empresarios,
presentará los hallazgos obtenidos de un estudio internacional de empresarios financiado
públicamente con algunos detalles estadísticos.
Este libro es el primero de los tres que planeamos sobre el análisis de la base de
datos de competencias. El segundo volumen será un detallado análisis estadístico
utilizando técnicas de análisis factorial y por agrupación. El tercer volumen proporcionará
una “instrucción programada” con instrucciones, ejemplos, y exámenes de práctica que los
lectores podrían utilizar para enseñarse a sí mismos a codificar competencias con un grado
aceptable de confiabilidad inter-calificadores.
Hemos escrito este libro para profesionales de los recursos humanos, gerentes y
lectores en general que estén interesados. Con excepción del Capítulo 17, que presenta
datos hasta ahora sin publicar sobre los empresarios, se ha limitado el empleo de la
estadística para calcular medias y frecuencias. Se han proporcionado referencias para guiar
al lector académico hacia la literatura técnica relevante.
Nuestra investigación de competencias es en gran parte un trabajo todavía en
proceso. Más de 100 investigadores en 24 países están aumentado modelos de
competencias a la base de datos a una tasa de dos por semana. Hemos estado revisando el
Diccionario de Competencias cada tres meses para incorporar nuevos hallazgos. La
producción de nuevos conocimientos continuará y probablemente se acelerará.
Ya que este primer libro “congela” nuestros hallazgos en un determinado punto del
tiempo, Noviembre de 1991, le damos la bienvenida a las preguntas que los investigadores
de competencias nos puedan hacer sobre nuestros hallazgos más recientes -y las
contribuciones que puedan hacer a la base de datos de modelos de competencias que
estamos construyendo. Nos pueden localizar en McBer and Company, 137 Newbury
Street, Boston MA 02116 USA, 617-437-7080 y el FAX 617-437-9417.
LYLE SPENCER
SIGNE SPENCER
Boston, Massachusetts
CONTENIDO (PÁGINA XI)
Capítulo 1: Introducción
Capítulo 2: Definición de una “Competencia”
Bibliografía
Índice
CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN
David McClelland
1. Utilización de Muestras de Criterio. Este método compara a gente que claramente han
tenido un trabajo exitoso o una vida interesante con gente que ha sido menos exitosa con el
fin de poder identificar aquellas características que se encuentran asociadas con el éxito.
Los primeros ensayos con estos métodos se llevaron a cabo con los Oficiales de
Información del Departamento de Estado de los Estados Unidos (Servicio de Relaciones
Exteriores) (4) y con los trabajadores de servicios humanos del estado de Massachusetts
(5). El estudio del Departamento de Estado vale la pena ser relatado ya que ilustra el
proceso de identificación de la competencia.
A principios de la década de los 70’s el Departamento de Estado de los Estados
Unidos se acercó a McBer and Company para pedir ayuda en la selección de los nuevos
oficiales de información del Servicio Exterior (FSIOs). Estos jóvenes diplomáticos
representan a los Estados Unidos en países extranjeros. Ellos proveen de personal a las
bibliotecas, organizan eventos culturales y dan pláticas sobre los Estados Unidos a grupos
locales. En realidad su trabajo consiste en hacer que la mayor cantidad de personas quieran
a los Estados Unidos y que apoyen sus políticas. En 1970, casi la totalidad de los FSIOs
eran varones de raza blanca.
Tradicionalmente, el Departamento de Estado había seleccionado a sus Oficiales de
Información del Servicio Exterior empleando un examen para Oficiales del Servicio
Exterior. Este examen estaba basado en las destrezas que los oficiales veteranos
consideraban que un diplomático moderno necesitaba- conocimientos esenciales de las
artes liberales y la cultura: Historia Americana, civilización occidental, uso del Inglés, y
especialidades tales como la economía y gobierno.
El examen, sin embargo, tenía sus grandes desventajas. Primero, ya que las pruebas
requerían de calificaciones extremadamente altas para pasar, era difícil que fueran
aprobadas por las minorías y las personas provenientes de otras culturas menos
privilegiadas. Segundo, un detallado estudio preparado por el Dr. Kenneth Clark encontró
que las calificaciones de los aspirantes en la Batería de Pruebas de Aptitudes Generales
FSIO (FSIO General Aptitude Test Battery) o en la Prueba de Conocimientos Generales
Básicos (General Background Knowledge Test) no predecían el éxito que se tendría al
ocupar un cargo de FSIO, como era valorado posteriormente con el desempeño en el
trabajo (6), al menos no en los muy altos niveles necesarios para considerar ser nombrado
un FSIO. La forma en que un joven FSIO se desenvolvía en Etiopía no podía ser predecirse
por un vocabulario muy elevado o por altas calificaciones en pruebas de aptitudes. Dada la
falta de relación entre las calificaciones en estas pruebas y el éxito en el trabajo, su uso
potencialmente representaba un acto de discriminación ilegal y entorpecía al Servicio de
Información de los Estados Unidos en el cumplimiento de sus funciones ya que sus
oficiales no representaban realmente el papel de las minorías en la “vida americana”.
Nuestro reto era contestar esta pregunta. ¿Si las medidas tradicionales de aptitudes
no predicen el desempeño en el trabajo, qué es lo que sí lo predice? Nuestra aproximación
fue, primero, solicitar una muestra de criterio: personas que claramente tenían un
desempeño superior, y una muestra contrastante de personas que tuvieran un desempeño
promedio y/o bajo. Le pedimos al Departamento de Estado que nos dijera quiénes eran los
mejores FSIOs y que nos proporcionara un grupo de comparación.
El grupo de desempeño superior estaba compuesto de superestrellas, los jóvenes
diplomáticos más brillantes y eficaces. Estas personas, a los ojos de sus jefes, compañeros
y clientes, eran los representantes de los Estados Unidos más eficaces en el extranjero. El
grupo de desempeño promedio incluía a personas que hacían su trabajo tan sólo lo
suficientemente bien para no ser despedidos.
Segundo, desarrollamos una técnica llamada la Entrevista de Eventos Conductuales
(EEC)(7). Originalmente, esperábamos observar a los diplomáticos de desempeño superior
y a los de desempeño promedio en su trabajo diario, para poder determinar qué era lo que
los mejores hacían que no estaban haciendo los mediocres. Esta aproximación era
demasiado cara y poco práctica como para desarrollarla en un estudio mundial. Así que
llegamos a la idea de hacer que la gente nos relatara de forma muy detallada lo que hacían
en las situaciones más críticas con los que se enfrentaban en sus trabajos. El proceso de las
Entrevistas de Eventos Conductuales hace que los sujetos nos describan tres sucesos
cumbres y tres fracasos grandes a manera de una historia corta. El entrevistador actúa
como un reportero de investigación haciendo las siguientes preguntas:
¿Qué te condujo a la situación? ¿Quién estaba involucrado? ¿Qué pensabas, sentías y
querías lograr al manejar la situación? ¿Qué fue lo que a fin de cuentas hiciste? ¿Qué
sucedió? ¿Cuáles fueron los resultados del incidente? Estas entrevistas nos dieron algunos
cientos de historias cortas de las situaciones más difíciles con las que un joven diplomático
tiene que enfrentarse en su trabajo en un país extranjero.
La EEC combina en esencia el método del incidente crítico de Flanagan (8) con el
procedimiento de sondeo del Test de Apercepción Temática (TAT) desarrollados a lo largo
de más de 30 años en el estudio de la motivación (9). Sin embargo, mientras que Flanagan
estaba interesado en los elementos de las tareas de un trabajo, nosotros estábamos
interesados en las características de la gente que hacían bien su trabajo.
Tercero, nosotros analizamos temáticamente las transcripciones de las EEC de los
FSIOs con desempeño superior y los menos eficaces para identificar las características que
eran diferentes entre las dos muestras, de forma general aquellas conductas mostradas por
las personas con desempeño superior y que no eran mostradas por las personas con un
desempeño promedio. Tales diferencias temáticas son típicamente traducidas a definiciones
de calificación objetiva, que pueden ser confiablemente codificadas por diferentes
observadores.
Las transcripciones de las EEC son entonces calificadas de acuerdo a estas
definiciones un método utilizado ya por mucho tiempo para medir la motivación (10)
denominado actualmente “ACEV” siglas para Análisis de Contenido de Expresión Verbal (-
en Inglés CAVE siglas para Content Analisis of Verbal Expression) (11). La codificación
ACEV permite a los investigadores contar (medir empíricamente) y probar la significación
estadística de las diferencias entre las características mostradas por las personas con
desempeño superior y las que tienen un desempeño promedio en varios trabajos. Este
método fue utilizado ampliamente en un estudio subsecuente de las competencias que
caracterizaban a diplomáticos excepcionales en el Servicio Exterior regular (12).
Las características de competencia que diferenciaban a los oficiales de información
con desempeño superior de los que tenían un desempeño promedio incluían las siguientes:
Yo era un oficial de asuntos culturales en África del Norte. Un día recibí una orden de Washington
que decía que debía mostrar una película que presentaba a un político Norteamericano que yo sabía era visto
como hostil a la postura de esta nación. Sabía que si mostraba la película, el lugar sería quemado por
alrededor de 500 estudiantes de izquierda enojados. Washington creía que la película era maravillosa pero
para los habitantes de la nación sería ofensiva. Lo que tenía que hacer era hallar la manera de mostrar la
película para que la Embajada le pudiera decir a Washington que ya lo habíamos hecho, sin ofender a nadie en
el país...Se me ocurrió la idea de pasarla en un día festivo cuando nadie asistiría.
Este joven diplomático tenía la sensibilidad social suficiente como para saber cómo
habría de reaccionar la población del país y también sabía cómo manejarla en su propia
organización.
... a pesar de los problemas que habíamos tenido con ellos, yo nunca dejé de querer y respetar a los
líderes estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a
ser los líderes de un país muy cambiado. ¡Yo podía entender que ellos necesitaban relevarse en contra de
nosotros, hacernos frente y hasta corrernos del lugar -aún cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca!
Así que se los dije y los invité a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Traté de
que me escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran más los que entendieran. Ahora tengo
buenos contactos con algunos de lo líderes estudiantiles. ¡Y hasta ahora, no han quemado nada!
NOTAS
1. McClelland, D. C. (1973), Testing for competence rather than for intelligence, American Psychologist, 28,
1-14.
2. Barrett, G. V., & Depinet, R. L. (1991), A reconsideration of testing for competence rather than
intelligence, American Psychologist, 46 (10), 1012-1024.
3. Barrett & Depinet, op. cit., han puesto en duda estos hallazgos, citando varios estudios meta-analíticos
recientes que indican que las calificaciones de las pruebas de inteligencia sí predicen el desempeño en una
variedad de trabajos. En: McClelland, D. C. (en prensa) The knowledge testing-educational complex strikes
back. American Psychologist, Yo replico, “Si cambiara algo en el artículo de 1973, sería para describir más
cuidadosamente la cuestión de las competencias de umbral...la inteligencia puede ser del tipo de una variable
con umbral (pero) una vez que una persona tiene cierto nivel mínimo de inteligencia, el desempeño más allá
de ése punto no está correlacionado con sus habilidad.
Hasta donde se, las pruebas de conocimiento todavía están siendo utilizadas para descartar
candidatos minoritarios injustamente debido a sus antecedentes discapacitados, que podrían hacer un trabajo
perfectamente como sería mostrado con pruebas válidas de competencia, cuando no hay absolutamente
ninguna evidencia que demuestre que las calificaciones en pruebas de habilidades a este nivel están de alguna
manera relacionadas con un desempeño superior en el trabajo.
4. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston:
McBer.
5. McClelland, D. C., & Fiske, S. T. (1974), Report to the Executive Officer of Manpower Affairs on
validation of a human service worker test. Boston: McBer.
6. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston:
McBer.
7. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972) , op. cit. También vea McClelland, D. (l976), A guide to job
competence assessment, Boston: McBer.
8. Flanagan, J. C. (1954) The critical incident technique, Psychological Bulletin, 51, 327-358.
9. McClelland, D. C., (1989), Human Motivation, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
10. Atkinson, J. W. (Edi.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Nueva York: Van Nostrand.
11. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988) Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43, (9), 673-682.
12. McClelland, D. C., Klemp, G. O., Jr., & Miron, D. (1977), Competency requirements of senior and mid-
level positions in the Department of State, Boston: McBer.
13. Rosenthal, R. (Edi.) (1979) Skill in non-verbal communication, Cambridge, MA: Oelgeschlager.
CAPÍTULO 2
DEFINICIÓN DE UNA “COMPETENCIA”
(PÁGINA 9)
CARACTERÍSTICAS SUBYACENTES
1. Motivos. Cosas en las que una persona consistentemente piensa o quiere que causan
acción. Los motivos “impulsan, dirigen y seleccionan” (2) la conducta hacia ciertas
acciones o metas y la alejan de otras.
Ejemplo: Las personas motivadas por el logro consistentemente se fijan a sí mismos metas
desafiantes, se responsabilizan personalmente por cumplirlas y utilizan la retroalimentación
para hacer algo mejor.
Ejemplo: El tiempo de reacción y buena visión son rasgos físicos de competencia de los
pilotos de combate.
Ejemplo: Auto-confianza, la creencia de una persona de que podrá ser eficaz en casi
cualquier situación, es una parte del concepto del self de esa persona.
Los valores de una persona son motivos respondientes o reflejos que predicen lo que hará a
corto plazo en situaciones en las que otros están a cargo. (3). Por ejemplo, es más
frecuente que alguien que valora el ser líder exhiba conductas de liderazgo si se le ha dicho
que una determinada tarea o trabajo “será una prueba de su habilidad de liderazgo”. Las
personas que valoran pertenecer a “la gerencia” pero a quienes intrínsecamente no les gusta
o espontáneamente piensan en influenciar a otros en un nivel de motivos frecuentemente
logran ascender a puestos gerenciales pero después fracasan.
Ejemplo: El conocimiento de un cirujano sobre los músculos y nervios del cuerpo humano.
Ejemplo: La destreza física de un dentista para tapar una muela sin lastimar el nervio; la
habilidad de un programador de computadoras para organizar 50,000 líneas de códigos en
un orden secuencial lógico.
Superficie (Surface)
Más fácilmente desarrollado (Most easily developed)
Personalidad Nuclear (Core) (Core Personality)
Más difíciles para desarrollar (Most difficult to develop)
Conocimiento (Knowledge) Destreza (Skill)
Actitudes, Valores (Attitudes, Values) Auto-Concepto (Self-Concept)
Motivo, Rasgo (Motive, Trait)
PÁGINA 12
RELACIONES CAUSALES
“Intención” (“Intent”)
Características Personales (Personal Characteristics)
Motivo (Motive)
Rasgo (Trait)
Auto-Concepto (Self-Concept)
Conocimiento (Knowledge)
“Acción” (“Action”)
Conducta (Behavior)
Destreza (Skill)
“Resultado” (Outcome)
Desempeño en el Trabajo (Job Performance)
REFERENCIA DE CRITERIO
1 Desviación estándar (D. E.) en el desempeño vale 19%-120% de valor agregado a los
resultados (por ejemplo, para trabajos de alta complejidad 1 D. E. vale el 48% del salario.
“Una desviación estándar” se utiliza para definir al desempeño superior por dos
razones. Primero, muchos estudios de investigación han documentado el valor económico
de este nivel de desempeño a las organizaciones. Dependiendo de la complejidad del
trabajo, el valor de una desviación estándar por encima de la media es de l9 al 48 por ciento
de los resultados para trabajos sin ventas, y del 48 al 120 por ciento para ventas (4) (vea la
Figura 2-3). Un estimado mínimo de del valor económico del desempeño superior puede
calcularse al tomar estos porcentajes y multiplicarlos por el salario promedio anual para ese
trabajo. De hecho, este procedimiento del estimado global seriamente subvalúa trabajos
que producen ingresos o activos significativos. por ejemplo, una encuesta reciente de 44
firmas del Sudeste estadounidense (5) encontró que los vendedores superiores (que ganaban
un promedio de $41, 777), vendían en promedio $6.7 millones y los que tenían un
desempeño promedio vendían en promedio 3 $3 millones. El grupo superior vendía 123
por ciento más que la gente con desempeño promedio, una diferencia que valía no el 120%
sino 8, 857 por ciento (o 89 veces) el sueldo promedio de los empleados.
Estos datos dejan entrever el valor económico práctico de un modelo de
competencia que puede ayudar a una firma encontrar hasta un vendedor superior adicional
$3.7 millones- un beneficio que puede justificar una inversión considerable en la
investigación de competencia.
Segundo, para mejorar el desempeño, las organizaciones debieran usar las
características de las personas con un desempeño superior como su “molde” o “bosquejo”,
para la selección y el desarrollo de los empleados. El no hacerlo así es esencialmente
seleccionar y entrenar mediocridad- el nivel de desempeño promedio actual de una
organización.
Competencias Distintivas. Estos factores distinguen a una persona con desempeño superior
de aquellas con un desempeño promedio. Por ejemplo, la orientación hacia el logro
expresada en el hecho de que una persona se fije metas más elevadas que aquellas
exigidas por la organización, es una competencia que distingue a un vendedor superior
de uno promedio.
NOTAS
1. Guion, R. M. (1991), Personnel assessment, selection and placement. En M. D. Dunnette & L. M. Hough
(Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology, (p. 335), Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
2. La definición técnica de un motivo es una “preocupación recurrente por un estado meta, o condición, que
aparece en la fantasía, que impulsa, dirige y selecciona la conducta de un individuo”. McClelland, D. C.
(1971), Assessing human motivation, Nueva York: General Learning Press.
3. McClelland, D. C., Koester, R., & Weinberger, J. (1990) , How do implicit and self-attributed motives
differ? Psychological Review, 96, 690-702.
4. Hunter, J. E., Schmidt, F. L., Judiesch, M. K. (1990), Individual differences in output variability as a
function of job complexity, Journal of Applied Psychology, 75, (1). 28-42.
5. Sloan, S., & Spencer, L. M. (1991, Febrero 28), Participant Survey Results: Hay Salesforce Effectiveness
Seminar, Atlanta: Hay Management Consultants.
CAPÍTULO 3
DESARROLLANDO UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA
(PÁGINA 19)
En 1981, nuestro colega Richard Boyatzis reanalizó los datos originales (esto es, las
transcripciones de entrevistas de eventos conductuales) de algunos estudios de competencia
de gerentes y encontró un conjunto de competencias que distinguían consistentemente a los
gerentes superiores a través de las organizaciones y funciones. (1) Un intento anterior de
“ponderar” las competencias (sobre una base conceptual más que empírica) fue hecho por
Boyatzis y colegas en McBer (2). Animados por su éxito en la identificación de
competencias “genéricas”, decidimos en 1989 examinar las competencias encontradas en la
totalidad de los más de 200 trabajos para los existían modelos de competencia. Utilizamos
los reportes de los estudios (denominados “modelos”) como la base de nuestro análisis.
Consideramos cada reporte como un estudio cualitativo de las características de las
personas con desempeño superior en ese trabajo.
Los reportes de los modelos de competencia (estudios basados en las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las características distintivas de las personas con desempeño
superior en un trabajo) (3) están generalmente organizados en agrupaciones (clusters) o
grupos de competencias distintivas (generalmente alrededor de tres o seis agrupaciones,
similares a las agrupaciones en el diccionario que sigue a continuación). Cada agrupación
contiene de dos a cinco competencias, similares a aquellas descritas en el diccionario. Cada
competencia tiene una definición narrativa además de tres a seis indicadores conductuales,
o maneras conductuales específicas de demostrar la competencia en el trabajo.
Con frecuencia, cada competencia o indicador conductual se ilustra con un ejemplo
típico tomado de las entrevistas de las personas con desempeño superior. La mayoría de los
reportes incluyeron pruebas-t de la significancia estadística de cada competencia pero no de
la significancia de cada indicador conductual al interior de la competencia.
Para comparar todos los modelos, los hallazgos necesitaban traducirse a un
“lenguaje común”. Este paso es similar a la codificación de los hallazgos para cada estudio
en un meta-análisis cuantitativo.
El análisis de la muestra completa de los modelos de competencia se basó en los
indicadores conductuales, el “mínimo común denominador”, o la unidad de observación
más pequeña directamente comparable a través de todos los modelos. Esta aproximación
fue necesaria porque los estudios desarrollados a lo largo de más de 20 años y por más de
100 investigadores diferentes empleaban muchos nombres diferentes para competencias
similares.
Se hizo una lista de todos los indicadores conductuales que aparecían en los 286
modelos de competencia. Se identificaron aproximadamente 760 distintos tipos de
conductas. De éstos, 360 indicadores definían 21 competencias que daban cuenta del 80 al
98 por ciento de las conductas reportadas en cada modelo. Los 400 indicadores
conductuales restantes, describían competencias poco observadas, denominadas “únicas” en
la discusión que sigue a continuación. La lista de los 360 indicadores conductales
constituyeron un diccionario preliminar.
Todos los modelos de competencia fueron codificados para todos los indicadores
conductuales que aparecían en el diccionario. La mayoría de los modelos contenían de 50 a
150 indicadores.
Utilizando los datos de las Entrevistas de Eventos Conductuales, capturamos 286
modelos (4) en una base de datos. Esta muestra incluye 187 (66%) estudios
estadounidenses y 98 (34%) estudios realizados en otros 20 países o estudios
multinacionales, con ocupantes de puestos en 3 a 10 países.
Los modelos de competencia en la base de datos incluyen trabajos
técnicos/profesionales, de servicios humanos, empresariales, de
ventas/mercadeo/intercambio, y gerenciales de organizaciones industriales,
gubernamentales, militares, de cuidados a la salud, educativas, y religiosas. En donde
existen varios estudios de un trabajo común, se le puede pedir a la base de datos que
produzca modelos de competencia genéricos (por ejemplo, para gerentes de cuidados a la
salud, vendedores de alta tecnología, o consultores/instructores internos). La base de datos
también puede probar las similitudes entre los diferentes niveles de una misma familia de
trabajos, diferentes tipos de trabajos, o estudios de trabajos de diferentes medios. Por
ejemplo, se ha hallado que las competencias necesarias para un desempeño superior en
trabajos similares, son esencialmente las mismas en todo el mundo. (El capítulo 17
proporciona datos de competencia comparativos para estudios realizados en América
Latina, África, y Asia).
Tamaño del Impacto. La amplitud del impacto describe el número y posición de las
personas impactadas, o el tamaño del proyecto afectado. Por ejemplo, el uso de una
competencia puede impactar a un subordinado, a un par, a un jefe, al gerente general de la
organización o hasta líderes nacionales o internacionales. El impacto también puede hacer
alusión al tamaño del problema enfrentado, desde algo que afecte al desempeño de una sola
persona hasta un proyecto que afecte la forma en que toda una organización funciona.
Para la mayoría de las competencias, el tamaño del impacto (o “amplitud”) es la segunda
escala o escala “B”.
El tamaño del trabajo o el nivel organizacional afecta fuertemente esta dimensión, y
es útil con más frecuencia en la comparación de trabajos más que en la comparación de
individuos dentro del mismo trabajo. Algunos trabajos permiten un impacto de mucho
mayor alcance. Sin embargo, una diferencia de uno o dos puntos en las escalas de tamaño
del impacto pueden distinguir a una persona con desempeño superior. Los que tienen un
desempeño superior en algunos trabajos, se enfrentan a problemas ligeramente más grandes
que los que constituyen sus responsabilidades formales en el trabajo, mientras que los de
desempeño promedio se concentran en tareas ligeramente más pequeñas que las que
constituyen sus responsabilidades formales en el trabajo.
C. Grado de Innovación.
AGRUPACIONES DE COMPETENCIA
(PÁGINA 22)
Las competencias han sido agrupadas sobre la base de la intención subyacente, que
es un nivel de análisis intermedio a los motivos sociales profundamente arraigados y las
conductas superficiales. Una intención es específica a una circunstancia en particular y es
más efímera y superficial que un motivo o una disposición subyacente.
Las conductas competentes pueden ser impulsadas por un motivo social o una
combinación de ellos. Por ejemplo, la intención de desarrollar la destreza de una
subordinada y prepararla para promoverla puede estar motivada por el Poder (“Quiero tener
un impacto sobre ella”), por el Logro (“Si ella pudiera hacer X, Y, y Z, nos ahorraríamos n
cantidad de tiempo o de dólares”) o por la Afiliación (“Si ayudo a que se desarrolle y la
promuevo, ella me querrá y pensará que soy un jefe estupendo”) o por una combinación de
estos motivos.
1. Las Escalas del Diccionario Genérico son Aplicables a Todos los Trabajos -y a Ninguno
de Manera Precisa. Muchas competencias pueden ser irrelevantes para cualquier trabajo
dado. Aún en los casos en que una competencia sea crítica para un trabajo, varios niveles
de escala pueden ser irrelevantes. Un reclutamiento, selección, entrenamiento y valoración
del desempeño efectivo requieren de un estudio de competencia para determinar el umbral
y los niveles distintivos de cada competencia crítica. De otra manera, el usuario corre el
riesgo de seleccionar o entrenar características que no predicen el desempeño en el trabajo.
Por ejemplo, una persona puede seleccionar niveles de competencia más altos que los
necesarios, ignorando de esta manera candidatos potencialmente excelentes en favor de
candidatos sobrecalificados que no estarán satisfechos con el trabajo. Las escalas genéricas
agilizan y añaden precisión a los estudios de competencia, pero de ninguna manera suplen a
la investigación.
3. Niveles más Altos en una Escala No Son Necesariamente Mejores. Las escalas están
diseñadas para reflejar la intensidad, integridad o complejidad de la expresión de cada
competencia. En la mayoría de los casos, alguien que se desempeña en un nivel más alto
de una escala también será capaz en los niveles más bajos. Cada trabajo tiene un punto
óptimo en cada escala. Una persona que obtiene una puntuación mucho más alta que el
nivel óptimo para un trabajo podrá tener la misma cantidad de problemas que alguien que
obtiene una puntuación mucho más baja. De ahí que sea importante determinar el mejor
nivel para cada trabajo, y no asumir que un nivel más alto contribuirá a un mejor
desempeño.
NOTAS
1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley-
Interscience.
2. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticut’s future, Sommerville, MA: Jobs for
the Future. Vea la Figura 24-1 para un ejemplo.
3. La descripción que sigue a continuación se aplica a todos los modelos creados antes de 1991. Los modelos
más recientes siguen un formato diferente que incorpora escalas ordinales o niveles de sofisticación para cada
competencia y que indica el nivel o el rango de niveles típicos en cada competencia tanto para las personas
con desempeño promedio como para los que tienen un desempeño superior.
4. Fueron examinados otros 700 modelos de competencia basados en análisis de sistemas expertos pero
carecían de los detalles narrativos necesarios para codificar los indicadores conductuales específicos.
5. Estas escalas son escalas ordinales pero no de intervalos. Tenemos la experiencia y la evidencia como para
indicar que los niveles, en la manera en que son aplicados por codificadores entrenados, están en el orden
correcto. Sin embargo, la distancia entre pares adyacentes de niveles pueden no ser siempre iguales: Por
ejemplo, puede haber más diferencia entre los niveles 2 y 3 de Innovación que entre los niveles 4 y 5 de
Liderazgo Grupal.
CAPÍTULO 4
LOGRO Y ACCIÓN
(PÁGINA 25)
La esencia de esta agrupación es un sesgo hacia la acción, dirigida más hacia el Logro de
tareas que al impacto sobre otras personas. Sin embargo, las acciones para influir o dirigir
otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son
calificadas tanto en las competencias de Logro como para el Impacto y la Influencia. Aún
cuando la Búsqueda de Información e Iniciativa pueden utilizarse para apoyar cualquier
competencia o intención, estas competencias se combinan más frecuentemente con la
Orientación hacia el Logro.
La Orientación hacia el Logro es una preocupación para trabajar bien o para competir con
un estándar de excelencia. Este estándar puede ser el desempeño anterior propio del
individuo (esforzándose para mejorar); una medida objetiva (orientación hacia los
resultados); el desempeño de otros (competitividad), metas desafiantes fijadas por el
individuo; o incluso lo que cualquiera ha hecho (innovación).
Otros títulos para la Orientación hacia el Logro incluyen:
Trabajar para Cumplir con un Estándar Fijado por la Gerencia (por ejemplo, se ajusta al
presupuesto, cumple con las cuotas de venta o requisitos de calidad).
Fijar y Actuar para Alcanzar Metas Desafiantes para Sí mismo o para Otros 8 por ejemplo,
mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses). “Desafiantes” significa
que hay una probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta mucho,
pero no es fantasioso o imposible.
Hacer Análisis de Costo-Beneficio. Tomar decisiones, o fijar prioridades basadas en
consideraciones explícitas de la ganancia potencial, rentabilidad de la inversión, o
análisis de costo-beneficio.
Tomar Riesgos Empresariales Calculados. El destinar una cantidad considerable de
recursos y/o tiempo (aún cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeño, intentar
algo nuevo, alcanzar una meta desafiante (por ejemplo, inicia nuevos productos o
servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la par de que realiza
acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de
mercado, coloca su producción o servicio anticipadamente).
A mí siempre me gusta ver qué es lo que he hecho a lo largo del año con las cuentas que yo manejo.
Este año. . . medí el valor agregado a cada una de las cuentas en los últimos diez años. (OHL A.3, B.1)
En Marzo, cuando me entrevistaron para ver si me quedaba con el trabajo, ya debíamos $350,000 y
teníamos un plan de negocios para ganar $700,000 ése primer año. Eso significaba que teníamos que hacer
$1,050,000 en los últimos nueve meses del año. . . Hicimos $1,200,00. (OHL A.3, implica A.8 también, B.5)
Valoré el costo de poner el anuncio y consideré qué era lo que podíamos ganar en lo que se refiere al
negocio si lo poníamos. En otras palabras, cuántos clientes potenciales generaría y cuántos en realidad serían
clientes. El anuncio aumentaría nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no había nada seguro, parecía
ser una buena jugada. (OHL A.6, B.3)
Es posible tener una calificación relativamente alta en OHL sin tener un trabajo
grande. Han sido observado niños con altos niveles de OHL, aunque con impactos
pequeños. Las personas en trabajos de bajo nivel, incluyendo conserjes y obreros de
fábricas han sido vistos actuando en un nivel 4 o 5 (encontrando maneras de mejorar su
desempeño, o fijándose sus propias metas) y haciendo análisis de costo-beneficio (aún
cuando carezcan de la autoridad para implementar sus ideas):
Un encargado de envíos identificó que su compañía realizaba suficientes negocios con Federal
Express tanto para obtener descuentos por volumen como para que les dieran una terminal de computadora
para hacer y rastrear sus órdenes de envío, lo que les ahorraría $30,000. Se acercó al Gerente General a su
salida del trabajo y tomó la iniciativa de convencerlo exitosamente de que hiciera este cambio señalándole los
beneficios.
El uso eficaz de la Orientación hacia el Logro (OHL A.3 y más alto) usualmente
implica el uso concomitante de:
Iniciativa
Búsqueda de Información (especialmente en los niveles A.6 y más altos)
Pensamiento Analítico o Conceptual y Flexibilidad (para Innovación, dimensión C)
La Preocupación por el Orden refleja una pulsión subyacente para reducir la incertidumbre
en el medio circundante. Otros títulos para la Preocupación por el Orden, la Calidad, y la
Exactitud incluyen:
Monitoreo
Preocupación por la Claridad
Deseo por Reducir la Incertidumbre
Mantener Registros
La Preocupación por el Orden (Tabla 4-2) tiene una sola dimensión que expresa la
complejidad de las acciones realizadas para mantener o incrementar el orden en el medio,
que oscila desde el mantener una área de trabajo ordenada y una preocupación general por
la claridad hasta montar nuevos y complejos sistemas para incrementar el orden y la calidad
de los datos. Se expresa por:
Yo mismo hice el escrito, transcribí y revisé los folletos para asegurarme de que estaban bien. (PO 3)
A lo largo del día revisé cómo iban las cosas. Salí y observé a los mecánicos para asegurarme de
que estaban haciendo las cosas correctamente. A algunos mecánicos no les molesta, pero otros me llaman “el
perro ovejero” . Pero ése es mi trabajo -y si eso es lo que debo hacer para que salgan bien las cosas, lo
seguiré haciendo. (PO 4)
La Preocupación por el Orden está relacionada con los niveles más bajos de Orientación
hacia el Logro, expresada como una preocupación con el mantenimiento de estándares de
exactitud y calidad, entre otras.
La Preocupación por el Orden puede apoyar a algunos de los más altos niveles de
Directividad y a niveles moderados de Desarrollo de los Demás al proporcionar datos
exactos para una retroalimentación para el desarrollo o para confrontar problemas de
desempeño o monitorear directivamente el desempeño de las personas.
Un nivel bajo de Pensamiento Analítico está implicado en los niveles bajos a
moderados de PO y por lo menos un nivel moderado en los niveles más altos de PO.
INICIATIVA (INT)
Habíamos tenido muchos problemas con las válvulas en los últimos años, y yo ya me había
empezado a preocupar. Aunque no me estaba directamente asignado, me metí en el asunto. Ya había alguien
trabajando en el asunto, pero sentí que si le podía echar una mano o algo parecido, juntos podríamos resolver
el problema. Así que me reuní con el ingeniero que estaba encargado del trabajo y discutimos las
posibilidades. ( INT A.4, B.4)
Le presenté una idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Rechazó mi idea
pero no presentó ninguna otra alternativa. Ya que tenía que cumplir con un programa, implementé la idea, y
funcionó, y después no hubo ninguna discusión (INT A.4, B.5)
Lo que veía venir era una multitud de esos llamados clientes de bienes y servicios diciéndonos que o
los ayudáramos o nos quedáramos con nuestras cosas, porque no servían. Claro que los íbamos a ayudar. Y
podía vernos hasta el cuello con este tipo de peticiones. Así que lo que estaba buscando y encontré fue un
método con el que pudiéramos manejar eso. (INT A.5)
Con este tipo de crecimiento, con la cantidad de competidores que tenemos, teníamos que hacer algo
para permanecer en el negocio. Así que estaba trabajando en varios proyectos para diversificar nuestra base
de clientes un poco. Había proyectos muy parecidos a los que ya estábamos haciendo, áreas en las que
teníamos capacidades. Estaba tratando de capitalizar nuestras fortalezas. (INT A.4, B.4)
Una curiosidad subyacente, un deseo por saber más acerca de las cosas, personas, o
cuestiones impulsa a la Búsqueda de Información. La Búsqueda de Información implica
hacer un esfuerzo para hacerse de más información, no aceptar las situaciones “como
parecen a simple vista”. La Búsqueda de Información también ha sido llamada:
Definición de Problemas
Concentración en el Diagnóstico
Sensibilidad al Cliente/Mercado
Búsqueda más Profunda
“Escarbar” o presionar para tener información exacta o resolver discrepancias haciendo una
serie de preguntas
“Escudriñar” en busca de oportunidades potenciales o información diversa que pueda ser de
utilidad en el futuro
El ir personalmente a ver el avión, la fábrica, el barco, las instalaciones del cliente, el
negocio del aspirante al préstamo, el salón de clases, los exámenes reprobados de los
alumnos o cualquier otra situación relacionada con el trabajo.
(Un funcionario de un banco comercial cuando fue rechazada un préstamo que el había estado
trabajando): Estaba sencillamente desolado. No podía haber sido peor. Por supuesto que el cliente no estaba
enterado de todo esto. Así que inmediatamente empecé a buscarle la vuelta a esta barricada y contacté a los
miembros del comité de políticas del banco informalmente para determinar las bases lógicas de esto. (INFO
1)
Después de haberme dicho que no era suficientemente bueno, personalmente fui a inspeccionar el
avión (INFO 2)
Cuando iba a venir ____________ a una inspección mayor, le hablé a mi amigo Joe allá en Kansas
quien había trabajado con _____________ previamente, para ver cómo era, qué consideraba importante.
Averigüé que él era en los negocios muy claridoso y le gustaba todo en términos de costos y ganancias así que
preparé mi presentación para que estuviera dirigida hacia los puntos cruciales.
(Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cómo está el
ambiente escolar.) Le dije, “Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cómo se está aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, rumores que haya
escuchado. . .” (INFO 6)
La Iniciativa
El Pensamiento Conceptual
El Pensamiento Analítico
La Comprensión Interpersonal
La Pericia Técnica
La Orientación hacia el Servicio a Clientes (A.6 y más alta)
El Trabajo en Equipo y la Cooperación (nivel 4)
NOTAS
1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts.
2. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington, VA: Cason Hall.
A. -1 Sin Estándares de Excelencia para el Trabajo. No muestra una preocupación especial por el trabajo,
hace sólo lo que le es pedido (puede estar preocupado por cuestiones no propias del trabajo tales como la vida
social, el státus, los pasatiempos, la familia, el deporte, las amistades). En las entrevistas esto puede aparecer
como una inhabilidad para dar historias vívidas o detalladas acerca del trabajo, aunado con un entusiasmo en
la descripción de alguna actividad extra-laboral.
A. 1 Quiere hacer el Trabajo Adecuadamente. Trabaja hacia estándares de excelencia implícitos. Trata
de hacer bien o adecuadamente el trabajo. Puede expresar frustración respecto al desperdicio o a la ineficacia
(por ejemplo, se queja del tiempo desperdiciado y quiere hacer algo mejor) pero no causa mejorías
específicas.
A. 2 Trabaja para Cumplir con los Estándares de Otros. Trabaja par cumplir con un estándar fijado por la
gerencia (por ejemplo, se ajusta a un presupuesto, cumple con las cuotas de venta, y con los requisitos de
calidad).
A. 3 Crea su Propia Medida de Excelencia. Utiliza sus propios métodos específicos para medir y
comparar los resultados a la luz de un estándar de excelencia (no impuesto por la gerencia); por ejemplo, $
gastado, calificaciones, el dejar atrás a otros en cuanto al desempeño, el tiempo dedicado a algo, tasas de
desperdicio, ganarle a la competencia, etc.; o fija metas que son vagas o poco desafiantes [Nota para calificar:
se califican aquí las metas que no cumplen con el criterio para el nivel 5[.
A. 4 Mejora el Desempeño. Hace cambios específicos en el sistema o en sus propios métodos de trabajo
para mejorar el desempeño. (por ejemplo, hace algo mejor, más rápido, a un menor costo, más eficazmente,
mejora la calidad, la satisfacción del cliente, la moral, los ingresos), sin fijarse ninguna meta específica.
A. 5 Fija Metas Desafiantes. Fija y actúa para alcanzar metas desafiantes para sí mismo o para otros (por
ejemplo, “mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses”). “Desafiantes” significa que hay una
probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta mucho, pero no es fantasioso o imposible.
El fijar y actuar para alcanzar metas desafiantes se califica aún si las metas no se alcanzan en realidad. [El
fijar metas menos precisas, que seguramente se alcanzarán y claramente no son desafiantes no se toma en
cuenta[. O cita medidas específicas de desempeño de línea base comparándolas con un mejor desempeño en
un punto posterior en tiempo: “Cuando me hice cargo, la eficacia estaba a un 20% -ahora ya llegó a un 85%.”
A. 6 Hace Análisis de Costo-Beneficio. Toma decisiones, fija prioridades, o escoge metas sobre la base de
las entradas y los resultados: hace consideraciones explícitas de las ganancias potenciales, rentabilidad de la
inversión o análisis de costo-beneficio.
A. 7 Toma Riesgos Empresariales Calculados. Destina una cantidad considerable de recursos y/o tiempo
(aún cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeño, intentar algo nuevo, alcanzar una meta desafiante
(por ejemplo, inicia nuevos productos o servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a
la par de que realiza acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de
mercado, coloca su producción o servicio anticipadamente, etc.); o en el caso de Logro por los Demás, alienta
y apoya a sus subordinados en la toma de riesgos empresariales.
A. 8 Persiste en sus Esfuerzos Empresariales. Toma numerosas acciones sostenidas a lo largo del tiempo
aún ante obstáculos para alcanzar una meta empresarial, o completa exitosamente esfuerzos empresariales
concienzudos.
B. 1 Desempeño Individual Únicamente. Trabaja para mejorar su eficacia mediante técnicas de manejo
del tiempo, buenos métodos personales de trabajo, etc. Incluye esfuerzos para mejorar la eficacia personal de
alguna otra persona (un subordinado clave, secretaria, etc.)
B. 3 Afecta a un Equipo de Trabajo (4-15 Personas). Puede lograr una venta o un compromiso
financiero de tamaño moderado. Trabaja para crear un sistema más eficiente, hace que otros trabajen más
eficientemente. (OHL Otros), mejora el desempeño grupal (OHL Grupal).
B. 4 Afecta a un Departamento (más de 15 personas). Puede lograr una venta de gran tamaño o un
compromiso financiero comparable.
B. 5 Afecta a una Firma de Mediano Tamaño Completamente. (o a una división de una firma más
grande).
B. 6 Afecta una Firma Grande Completamente.
C. 1 Nuevo para el Trabajo o para la Unidad de Trabajo. Hace cosas (para mejorar el desempeño) que
no se han hecho en ese trabajo previamente, pero que pueden haberse hecho en algún otro lado dentro de la
organización.
C. 2 Nuevo para la Organización. Mejora el desempeño al hacer algo nuevo y diferente (que no se ha
hecho en la compañía aunque no es necesariamente nuevo para la industria).
C. 3 Nuevo para la Industria. Mejora el desempeño al hacer cosas que son únicas, que son “la última”,
nuevas para la industria.
C. 4 Transformación. Hace cosas que son tan nuevas y eficaces que transforman a toda una industria (por
ejemplo, la transformación de la industria de las computadoras personales por Apple, el desarrollo de
transistores por Schockley que dio paso a la industria electrónica, la transformación de la industria automotriz
por Henry Ford). Este nivel por definición, es visto sólo en muy raras ocasiones.
* Califique únicamente los intentos de cumplir con o exceder algún estándar de excelencia. Una innovación
no necesariamente tiene que ser exitosa para que sea una expresión de la Orientación hacia el Logro, pero sí
debe expresar un intento por mejorar el desempeño, hacer las cosas mejor de alguna forma.
-1 Falta de Orden. Carece de preocupación por el orden, a pesar de problemas ocasionados por el
desorden.
1 Mantiene una Área de Trabajo Ordenada. Mantiene una área de trabajo ordenada con escritorio,
archiveros, herramientas y demás en buen estado.
2 Muestra una Preocupación General por el Orden y la Claridad. Trabaja para lograr la claridad
-quiere los roles, expectativas, datos perfectamente claros y preferiblemente por escrito.
3 Revisa su Propio Trabajo. Revisa dos veces la exactitud de la información o su propio trabajo.
4 Monitorea el Trabajo de Otros. Monitorea la calidad del trabajo de los demás, revisa asegurándose
de que se han seguido los procedimientos. O lleva registros claros y detallados de su propio trabajo o del de
los demás.
5 Monitorea Datos o Proyectos. Monitorea el avance de un proyecto con respecto a objetivos o fechas
límite. Monitorea datos, descubre debilidades o datos faltantes, y busca información para mantener el orden,
preocupación general por incrementar el orden en los sistemas existentes.
7 Desarrolla Sistemas Complejos. Monta y hecha andar nuevos, detallados y complejos sistemas para
incrementar el orden e incrementar la calidad de los datos. O deduce nuevas necesidades (que no tienen que
ver con el orden) del desorden percibido.
A. ESCALA TEMPORAL
A. 1 Muestra Persistencia. Persiste -da dos o más pasos para vencer obstáculos o rechazos. [dimensión
temporal: una tarea o labor del pasado a través de acciones actuales[. No se rinde fácilmente cuando las cosas
no marchan bien.
A. 3 Es Decisivo en una Crisis. Actúa rápidamente y decisivamente en una crisis (en donde la norma es
esperar, “estudiar”, y desear que el problema se resuelva por sí mismo).
A. 4 Actúa Anticipadamente hasta por 2 Meses. Crea oportunidades o minimiza problemas potenciales
mediante un esfuerzo adicional único (nuevo programa, viajes especiales, etc.) que ocurren en un marco de
tiempo de 1 o 2 meses.
A. 5 Actúa Anticipadamente por 3-12 Meses. Anticipa y se prepara para oportunidades específicas o
problemas que no son obvios para los demás. Toma acciones para crear una oportunidad o para evitar una
crisis futura, anticipándose desde 3 a 12 meses.
A. 8 Actúa Anticipadamente por 5-10 Años. Se anticipa a situaciones que ocurrirán de 5 a 10 años en el
futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.
A. 9 Actúa Anticipadamente por 10 Años o Más. Se anticipa a situaciones que ocurrirán a más de 10
años en el futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.
B. AUTO-MOTIVACIÓN, CANTIDAD DE ESFUERZO DISCRECIONAL
B. 2 Esfuerzo Adicional. Trabaja horas adicionales, noches, fines de semana, etc. según sea necesario,
para terminar alguna tarea cuando no se le ha pedido que lo haga.
B. 3 Hace Más de lo que se le Pide. Excede la descripción de su trabajo, por ejemplo, se impone tareas
adicionales.
B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios, Heroicos. Actúa sin una autoridad formal, acepta riesgos
personales, rompe las reglas (si es necesario) para hacer su trabajo (el énfasis debe estar sobre el cumplir con
las necesidades del trabajo y no en una rebeldía en contra de las normas).
B. 6 Involucra a los Demás. Involucra a los demás en esfuerzos adicionales poco usuales (por ejemplo,
alinea a familiares, compañeros de trabajo, miembros de la comunidad, usualmente como voluntarios).
1 Hace Preguntas. Hace preguntas directas a las personas disponibles inmediatamente (o personas que
estuvieron directamente involucradas en la situación aun si no estuvieron presentes físicamente), consulta las
fuentes disponibles. Tome en cuenta que aún en las situaciones de crisis, las personas con un desempeño
superior necesitan un momento para reunir toda la información inmediatamente disponible antes de actuar.
2 Investiga Personalmente. Acude personalmente a ver el avión, la fábrica, el barco, las instalaciones
del cliente, el negocio del aspirante al préstamo, el salón de clases, los exámenes reprobados de los
estudiantes, u otro problema. Interroga a aquellos más cercanos al problema cuando otros pudieran ignorar a
estas personas.
3 Escarba más Profundamente. Hace una serie de preguntas de sondeo para dar con la raíz de una
situación o problema.
4 Llama o Contacta a Otros. Llama a personas no involucradas personalmente para tener su punto de
vista, información antecedente, experiencia (esto es frecuentemente, pero no necesariamente una forma de
utilización de relaciones establecidas con anterioridad).
7 Involucra a los Demás. Involucra a otros que normalmente no estarían involucrados y hace que
busquen información. [No califique el delegar investigaciones o búsquedas de información a subordinados;
esta calificación es por involucrar a personas que normalmente no lo estarían[.
CAPÍTULO 5
SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA
(PÁGINA 37)
Empatía
Escuchar
Sensibilidad para con Otros
Conciencia de los Sentimientos de los Demás
Comprensión Diagnóstica
Una boca “colgada” y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido. (CI A.1, B.1)
Los países tienen diferentes costumbres. Cuando te subes a un barco, en cierta forma estás tratando de ser un
diplomático, porque tú representas al gobierno de los Estados Unidos, y ellos a algún gobierno extranjero.
Así que cuando esta persona se quitó los zapatos, yo no iba a entrar detrás de él con zapatos para pescar. Yo
me quité los zapatos y caminé sobre el puente en calcetines. No se me quitó nada y me ayudó a llevarme
mejor con esta persona. (CI A.3, B.4)
(Maestra/alumna sobre la educación continua) Fue muy difícil y muy doloroso que Mary escribiera su plan
de titulación. Cuando tienes el auto-concepto de “ser nada”, y después empiezas a mirar hacia atrás y te das
cuenta de toda la experiencia con la que cuentas y te empiezas a dar cuenta que realmente eres algo y que
puedes ser algo, el darte cuenta de todo esto puede ser muy difícil y doloroso. Y fue doloroso en ése sentido
para Mary. Ella estaba viendo todo lo que había aprendido y pensando: “Dios mío, he desperdiciado todo
esto. ¿Es demasiado tarde? (CI A.5, B.1).
Busca información acerca de las necesidades subyacentes reales de los clientes, más allá de
aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los productos y servicios
disponibles (o bien, hechos a la medida)
Se responsabiliza personalmente por la corrección de problemas de servicio a clientes.
Corrige problemas rápidamente y sin estar a la defensiva
Actúa como un consejero de confianza, actúa sobre la base de una opinión independiente de
las necesidades, problemas/oportunidades y posibilidades de implementación del cliente
Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los problemas del cliente:
Una clienta estaba teniendo algunas dificultades para que se le diera un vale de devolución. Ella vino a mí
porque dijo que nuestro gerente de operaciones había sido grosero con ella. Estoy seguro que eso fue sólo un
malentendido porque eso sería una conducta muy poco usual para él. De cualquier manera, me disculpé, le
ayude a que se le diera su vale y la tranquilicé. Solamente me llevó unos cuantos segundos poner en orden la
situación, y salió sintiéndose mejor que cuando entró. (OSC A.3, B.1)
(Durante una negociación difícil para este cliente) Cuando iba a visitar a un amigo a Londres, le llamaba al
cliente los Sábados y le decía, “Cómo está, Sr. C . . . cómo van las cosas, qué piensa de . . . “. Eso le hacía
sentir como si yo estuviera realmente en su nómina . . . que ellos eran por sobre todo, lo más importante.
Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo había desarrollado una relación
muy estrecha con él a través de los años como un amigo, socio de negocios y vendedor. Él valoraba mi
opinión basado en esta relación. Yo había estado trabajando con él por varios años y tratando de realinear su
negocio y ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. Él se había dedicado
predominantemente a las operaciones de mayoreo. Lo convencí de que debería concentrar sus esfuerzos en
las ventas al menudeo, quizá eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se
concentrara en lo que le podría reportar las mayores ganancias. (OSC A.8, B.3) [También vea las
calificaciones de Construcción de Relaciones]
Búsqueda de Información
Pensamiento Conceptual o Analítico (al menos en niveles bajos a moderados)
Compresión Interpersonal u Organizacional (en niveles moderados a altos)
Ya sea Pericia Técnica o Visión para los Negocios, o ambas, dependiendo de la naturaleza u
contenido del producto o servicio
Un nivel de moderado a alto de Construcción de Relaciones. En algunos puestos altamente
orientados al cliente (como el de un gerente de relaciones con la clientela) la
Construcción de Relaciones y el Servicio a Cliente son recíprocas: El uso de cada
competencia implica y refuerza a la otra.
TABLA 5 - 1 ESCALA DE COMPRENSIÓN INTERPERSONAL (CI)
A. -3 Expresa Expectativas Negativas de los Clientes. Hace comentarios globales negativos de los
clientes, culpa a los clientes de resultados negativos. Incluye comentarios racistas o sexistas de los clientes.
[Nota para calificar: comentarios negativos que son objetivamente ciertos (esto es por ejemplo,, “aquí está un
criminal” acerca de un cliente que fue encarcelado por fraude) no se califican aquí[.
A. -2 Expresa Falta de Claridad. Poco claro con respecto a las necesidades del cliente y de los detalles de
su participación en ellas. (“No estaba muy seguro para qué era esta junta,” “nunca estuve realmente seguro de
qué era lo que quería el cliente exactamente”) sin dar pasos para aclarar la situación.
A. -1 Se Concentra en sus Propias Habilidades. Desea mostrar al cliente hechos, o se concentra en sus
propias habilidades o en las de su compañía más que en las necesidades del cliente.
A. 0 Otorga el Servicio Mínimo Requerido. Da una respuesta inmediata “sacada de la manga” a las
preguntas del cliente sin indagar en busca de las necesidades o problemas del cliente o considerando el
contexto de la pregunta del cliente.
A. 1 Seguimiento. Da seguimiento a las preguntas, peticiones, quejas del cliente. Mantiene al cliente al
día en cuanto al avance de los proyectos (pero no indaga en las cuestiones o problemas subyacentes del
cliente).
A. 2 Mantiene una Comunicación Clara con el Cliente en cuanto a Expectativas Mutuas. Monitorea la
satisfacción del cliente. Distribuye información útil a los clientes. Otorga un servicio, amistoso y alegre.
A. 3 Se Responsabiliza Personalmente. Corrige los problemas de servicio a clientes rápidamente y sin
estar a la defensiva.
A. 4 Se Hace Totalmente Disponible para el Cliente. Es especialmente útil cuando un cliente está
atravesando por un periodo crítico. Da a un cliente el número telefónico de su casa u otra forma de
comunicarse, o puede quedarse algún tiempo adicional en el negocio del cliente. [Este nivel puede ser
irrelevante para algunos puestos y críticos para otros, dependiendo de la estructura de la situación[.
A. 5 Actúa para Mejorar las Cosas. Hace intentos concretos para agregarle valor al cliente, de hacer
mejorar las cosas de alguna forma para el cliente. Expresa expectativas positivas del cliente.
A. 6 Se Dirige hacia las Necesidades Subyacentes. Busca información acerca de las necesidades
subyacentes reales de los clientes, más allá de aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los
productos y servicios disponibles (o bien, hechos a la medida).
A. 7 Emplea una Perspectiva a Largo Plazo. Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los
problemas del cliente. Puede dejar a un lado los costos inmediatos en beneficio del cliente. Puede iniciar
acciones que crean un éxito visible para el cliente y después darle el crédito de ese éxito al cliente.
A. 8 Actúa como un Consejero de Confianza. Construye una opinión independiente de las necesidades,
problemas/oportunidades, y posibilidades de implementación del cliente. Actúa sobre la base de esta opinión
(por ejemplo, recomienda las aproximaciones apropiadas que son nuevas y diferentes de aquellas pedidas por
el cliente). Se involucra íntimamente en el proceso de toma de decisiones del cliente. [El funcionamiento
efectivo en este nivel depende de la construcción de una relación exitosa a lo largo de un periodo de tiempo).
Puede alentar al cliente para que confronte cuestiones difíciles.
A. 9 Actúa como Partidario del Cliente. Se sitúa del lado del cliente en contra de la propia organización
con un beneficio a largo plazo para la propia organización (por ejemplo, aconseja al cliente para que no se
sobrepase en las compras -manteniendo de esta forma la viabilidad del cliente para el futuro-); u obliga a su
propia administración para que resuelva problemas relacionados con el cliente. Se sitúa del lado del cliente
en quejas bien fundamentadas con respecto al trato que la propia compañía le da al cliente.
B. -1 Bloquea las Acciones de los Demás. Puede hacer comentarios negativos acerca de los clientes o
puede mostrar resentimiento hacia los clientes problemáticos.
B. 0 No Toma Acción. Puede inventar excusas, “No me podía hacer cargo de eso porque . . .”
B. 1 Toma Acciones de Rutina o Requeridas. Tiene conciencia de cumplir con las necesidades del cliente.
B. 2 Realiza Esfuerzos Adicionales para ser Útil. Realiza acciones más que rutinarias por sí mismo.
(hasta el doble del esfuerzo y tiempo normal).
B. 3 Realiza un Gran Esfuerzo Adicional para Cumplir con las Necesidades de los Demás. De 2 a 6
veces el esfuerzo y tiempo normal.
B. 4 Involucra a los demás en la Toma de Acciones No Rutinarias para Cumplir con las Necesidades de
Alguien Más.
B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios. Utiliza su tiempo libre o trabaja por varias semanas para ayudar
a los demás, o lleva a cabo tareas o esfuerzos que claramente van más allá del la descripción normal del
trabajo.
CAPÍTULO 6
LA AGRUPACIÓN DE IMPACTO E INFLUENCIA
(PÁGINA NÚMERO 44)
Impacto e Influencia (Tabla 6-1) tiene dos dimensiones. La dimensión principal (A)
describe el número o la complejidad de las acciones tomadas para influir a otros, que va
desde una presentación directa a un complejo de estrategias hechas a la medida que
involucran varios pasos o a gente adicional. La dimensión secundaria (B), considera la
amplitud del impacto: desde una sola persona, pasando por la organización en su totalidad,
hasta el mundo industrial o eventos políticos.
Cuando el Impacto e Influencia se emplean sobre otros individuos (esto es, con poca
amplitud) se halla apoyada por la Comprensión Interpersonal. Es difícil o imposible influir
a otros eficaz o consistentemente sin entender a los demás. Similarmente, el individuo
requiere de Conciencia Organizacional para influenciar organizaciones eficazmente (IMP
con gran amplitud).
Algunos indicadores comunes de Impacto e Influencia incluyen:
Anticipa el efecto de una acción o de otro detalle en la imagen que la gente tiene del orador
Hace uso de la razón, datos, hechos y cifras
Forma coaliciones políticas, construye apoyo “detrás del escenario” para las ideas
Deliberadamente da y retiene información para tener efectos específicos
Utiliza las “destrezas de procesos de grupo” para dirigir u orientar a un grupo:
Ya que va a comprar una pieza, ¿por qué no redecorar todo el cuarto? Puede obtener una buena cantidad de
muebles por su dinero. Ya que ha ido tan lejos, bien podría arreglar el cuarto de forma bonita. (IMP A.2, B.1)
Cuando empecé por primera vez en ese trabajo, tenía muy poca preparación formal. Quería dar una impresión
muy profesional y formal para que nadie ni siquiera pusiera en duda mi preparación. Siempre me recogía el
pelo, vestía un traje muy conservador, tacones bajos y demás. . . Cuando demostré que era buena en el trabajo
entonces ya no fui tan estricta.
Sabía que enfurecería a dos de los tres generales involucrados en esta adquisición si mandábamos las cartas al
Congreso, pero también sabía que pondría fin a las adquisiciones provenientes de una sola fuente.
Ciertamente, tan pronto como las cartas llegaron al Pentágono todo paró y se supo que todo había sido
detenido. Claro, que lo que recibí después fue una llamada del General _____________ recordándome a mi
progenitora, porque estoy seguro que había sido castigado por su jefe. [Acción dramática el mandar cartas de
protesta al Congreso y entendimiento de la cadena causal de la conducta de los demás, que llevó a la
predicción de una llamada telefónica obscena; también incluye Conciencia Organizacional. (IMP A.5, B.8,
además, CI A.4, B.1)[
Sabía que era tan importante el reclutar a su esposa como el reclutarlo a él. Me aseguré de que viera la marina, y después
le presenté a algunos de mis amigos del club hípico. [Hace que sus amigos impresionen a la esposa para que ella a su vez
influyera a su esposo para que se incorporara a la compañía del orador (IMP A.8, B.1)[
(Asesor dando a un grupo de directores, incluyendo a un director de mercadotecnia hostil, una reseña de un plan para
reducir la fuerza laboral) Pensé, si me lanzo y digo directamente que una área en la que de forma obvia no había ocurrido
nada era la de Mercadotecnia, recibiría mil y una buenas razones del director de por qué no se había hecho nada o por qué
había querido que las cosas siguieran igual. Así que empecé por el Director Administrativo y dije: “Bueno pues, hay seis
personas en tu departamento y seis secretarias y no hemos reducido de ninguna manera esos números. ¿Por qué no hemos
reducido el número de sus secretarias? ¿Por qué no hemos empezado con esto en tu departamento?” Eso inmediatamente
dejó mal parados a todos, no esperaban que yo pusiera en duda a sus secretarias. . . Así que eso me dio la oportunidad,
mientras todavía estaban mal parados, de examinar al Departamento de Mercadotecnia. Y como el Director de Ventas
todavía se estaba haciendo el listo un poco, no esperaba la pregunta de su Departamento de Mercadotecnia. Así que, dos
de los otros directores . . . se ensañaron con este pobre tipo (el Director de Ventas) porque no había hecho que su Director
de Mercadotecnia redujera el personal de su departamento que consideraba como sacrosanto. Así que al final del día
habíamos logrado lo que queríamos, pero por una ruta un tanto torturaste. Eso lo disfruté. (IMP A.8, B.2)
Impacto e Influencia (A.4 y más alto) incluye Comprensión Interpersonal. El uso eficaz de
la influencia se basa en una Comprensión Interpersonal precisa. Las personas algunas
veces influencian e intervienen cuando carecen de entendimiento, pero los efectos tienden a
ser impredecibles, descontrolados, y no característicos de un desempeño superior. La
Conciencia Organizacional es el cimiento del Impacto e Influencia con una mayor
amplitud de Impacto (el extremo alto de la escala B) de la misma forma que la
Comprensión Interpersonal es el cimiento del Impacto e Influencia a un nivel individual
(extremo bajo de la escala B).
El empleo de Estrategias de Influencia (IMP A.6 a A.8) implica un nivel moderado
de Pensamiento Analítico o Conceptual además de algo de Flexibilidad.
La Iniciativa frecuentemente apoya a la Influencia, y puede tomarse Iniciativa para
la Influencia e Impacto así como para otros propósitos.
La Construcción de Relaciones a menudo apoya al nivel organizacional de Impacto
e Influencia (de B.3 en adelante), proporcionando tanto información como la base para
formar alianzas y para la influencia indirecta.
Las competencias gerenciales expuestas en el Capítulo 7 (Desarrollo de los Demás,
Trabajo en Equipo y Cooperación, y Liderazgo de Grupo) pueden considerarse como casos
específicos de Impacto e Influencia, cada uno de ellas expresando propósitos diferentes y
específicos. La Directividad no es un caso especial de Influencia, ya que la intención ahí es
generalmente no la de influenciar o persuadir, sino más bien imponer los propios deseos y
voluntad sobre otros.
(Un Vendedor Técnico, acerca de la forma en que se manejaba una propuesta en la compañía de uno
de sus clientes) Sabía que no tendríamos la oportunidad de ver esa propuesta sino hasta que fuera aprobada.
La fueron mandado hacia arriba en la jerarquía administrativa y no pudimos ver la versión final hasta después
de que fue un hecho. Fue sólo una decisión de políticas por su parte -abordaba algunos asuntos delicados,
algunos de sus centros se cerrarían por completo y nuestro equipo nuevo sería instalado en su centro de
cómputo, así que habría mucha gente cuyos puestos serían transferidos. También tenían muchos problemas
sindicales y yo creo que pensaban que entre menos publicidad tuviera esta propuesta, mejor. (COE A.3, B.3)
(Asesor describiendo la organización de un cliente) El nuevo Gerente General que fue importado a principios
del año pasado, me fue dicho, que era de una clase totalmente diferente. La pregunta que siempre me hago
con respecto a ese puesto es, ¿Es esta la última movida de esta persona? Es decir, se les ha menospreciado o
los han puesto ahí para que se entrenen para algo más en el futuro? Esta persona en particular es el heredero
del Director Ejecutivo por lo que concluí que era de altos vuelos. Por lo que inmediatamente supe que debía
conocerlo y que él era nuestra gran oportunidad. Estaba platicando con el Gerente de Recursos Humanos, un
día, tratando de que pudiera concertar una cita con el Gerente General. . . (COE A.4, B.3)
El antiguo procedimiento para ____________ era quizá menos utilizado que el que ahora tenemos. La causa
principal de esto (el desuso en el que ha caído el sistema) era la forma en que se había conformado -era una
presión mayor sobre un grupo de personas. . . no había mucho esfuerzo en equipo porque al gerente de más
alto nivel le gustaba imponerse a las demás personas, más que dejarlos tener un punto de vista, imponía su
propio punto de vista directamente. (COI A.5, B.2)
Mirando hacia el futuro, probablemente este y el próximo año estaré viajando a Maryland, porque quiero
desarrollar una mejor relación con la hija, con la idea de que cuando cumpla 18 años y reciba el dinero quiera
formar un fideicomiso y nos nombre como fideicomisarios.
Yo cultivé la relación con él porque quería conocer a su jefe, y si era posible lograr una demostración.
Formación de Redes
Utilización de los Recursos
Desarrollo de Contactos
Contactos Personales
Preocupación por las Relaciones con la Clientela
Habilidad para Establecer Rapport
Comenzó como una conversación de rutina -cómo estaba él, como estaba yo, porque no lo había visto en
alrededor de un mes. Después le pregunté si podía buscar en los armarios en donde guardaba las piezas de
repuesto, para ver que era lo que tenía. Hice una lista de lo que necesitaba y de lo que a él le había sobrado, y
me permitió quedarme con las partes. (CRI A.2, B.1)
Yo personalmente decidí hablar con el jefe de operaciones, quien era el cliente, y le dije que quería platicar
con todas sus personas clave en la junta y después personalmente caminé alrededor para conocer a cuanta
gente pudiera y dediqué 10-15 minutos a hablar de tonterías con ellos, diciéndoles quién era yo y que era lo
que hacíamos. Y aunque tuvimos algunos problemas pequeños con la gente durante esta intervención, yo
personalmente no tuve ningún problema de importancia con la gente. (CRI A.4, B.3)
Nos dedicamos al entretenimiento. Tuvimos una noche de estreno en la opera el Sábado pasado por la noche
y teníamos una mesa para 20 personas en la que estaba la mejor gente con sus esposas y esposos, estuvieron
ahí como hasta las 3:00 A.M. Fue una magnífica, magnífica publicidad. (CR A.6, B.4 o más alto)
Fui con Eduardo D. , el Oficial en Jefe de Inversiones, quien había sido un muy buen amigo mío, y le dije,
“Eduardo, necesito que esto me salga bien”. Llamó a su jefe (quien normalmente no hacía este tipo de cosas),
y fue de mucha ayuda. [Este es un ejemplo de acudir a una relación o red previamente existente. Este tipo de
ejemplo, prevalece más en los datos que en este conjunto, porque estos ejemplos son frecuentemente difíciles
de calificar. (CR A.8)[.
NOTA
CAPÍTULO 7
GERENCIAL
(PÁGINA NÚMERO 54)
El Desarrollo de los Demás es una versión especial del Impacto e Influencia, en la que la
intención es enseñar o fomentar el desarrollo de una o más personas. Una auténtica
intención de fomentar el aprendizaje o desarrollo de los demás y un nivel apropiado de
análisis de necesidades están implicados en cada uno de los niveles positivos de Desarrollo
de los Demás. La esencia de esta competencia yace en la intención de desarrollo y el efecto
más que en un rol formal. El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina
para cumplir con los requisitos corporativos o estatutarios (o el hacer promociones
principalmente para satisfacer las demandas del negocio) no expresan la intención de
desarrollar a los demás y no se califica en esta escala. Por otro lado, es posible trabajar
para promover el desarrollo de pares, clientes y hasta de superiores.
Conductas similares a las de esta escala, pero sin la intención de enseñar, entrenar, o
desarrollar a la otra persona, pueden calificarse en Directividad, Comprensión
Interpersonal, Impacto e Influencia, o Trabajo en Equipo y Cooperación.
El Desarrollo de los Demás también ha sido llamado:
Enseñanza y Aprendizaje
Asegurando el Crecimiento y el Desarrollo de Subordinados
Coaching a los Demás
Aprecio Positivo Realista
Proporcionando Apoyo
La dimensión principal (A) del Desarrollo de los Demás (Tabla 7-1) es la intensidad
e integridad de la acción para desarrollar a los demás, que va desde el mantener
expectativas positivas acerca del potencial de alguien más, hasta el promover a personas
sobre la base de un desarrollo exitoso. La segunda dimensión (B) combina el número de
personas desarrolladas y su relación al orador, que va desde el desarrollo de un
subordinado, pasando por el desarrollar un supervisor o a un cliente hasta el desarrollar a
grupos grandes de gentes de varios niveles.
Algunas conductas que expresan el Desarrollo de los Demás incluyen:
Expresa expectativas positivas de los demás, aún en casos “difíciles”. Cree que los demás
quieren y pueden aprender
Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos como parte de las estrategias
de entrenamiento
Da retroalimentación negativa en términos conductuales más que personales, y expresa
expectativas positivas con respecto al desempeño futuro o da sugerencias
individualizadas para el mejoramiento
Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y diseña o establece nuevos
programas o materiales para satisfacerla.
Delega tareas o responsabilidades con el propósito de desarrollar las habilidades de los
demás
(Un oficial no comisionado, acerca de sus oficiales comisionados) Tengo que enseñarles a los oficiales
menores la forma en que deben dirigirme . . les digo, “Tú estás a cargo del barco y yo estoy cuidándote todo
este equipo; tienes derecho a saber cómo van funcionando. Pregúntame. Y pídeme que te ayude cuando
pueda.” En poco tiempo me dicen, “Jefe, ¿cómo va el __________? ¿Puedes alinearlo?. . . Esto fue lo que
hice esta vez.” [Percátese de que este es un ejemplo del desarrollo de los superiores de uno. (DES A.2, B.7)[
Inmediatamente me di cuenta de que había residuos de marijuana en el cenicero, pero quería que mi asistente
los viera por sí mismo. Solamente lo regañaba si sentía que se estaba desviando. Realmente quería que la
hiciera por sí mismo. Me fijé para ver cómo iba a reaccionar. (Des A.6, B.1)
Me inquieté por el hecho de que el departamento no sabía nada acerca de las leyes de bienes y raíces y que
estaban haciendo preguntas tontas. Como resultado de eso, preparé dos seminarios que abarcaban alrededor
de 15 cláusulas y les dije, “Esto es para lo que están ahí, esto es lo que tienen que hacer si no están ahí, esto es
lo que tienen que hacer si están ahí.” Así que traté de enseñarles lo que deberían de estar buscando en un
instrumento y si estaban cumpliendo con eso. Me gusta continuar con esto. (DES A.7, B.5)
También delegué algo de la responsabilidad de preparar la junta de Impacto a mi subdirector. Las metas y los
objetivos de la junta fueron discutidos con el subdirector. Después se invitó al subdirector para que estuviera
en la junta matutina, que generalmente yo y/o el asesor dirigimos. Después el subdirector se hizo cargo de
dirigir la junta y yo no estaba presente. Así que fue entrenamiento. (DES A.8, B.1)
La Directividad expresa la intención del individuo por hacer que los demás cumplan con
sus deseos. La conducta directiva posee la tonalidad de “decirle a las demás personas lo
que deben hacer”. La tonalidad va desde firme y directivo hasta demandante e incluso
amenazante. Los intentos por razonar con, persuadir, o convencer a los demás para que
cumplan se califican como Impacto e Influencia , no como Directividad. Para calificar en
los niveles positivos, el poder personal o el poder otorgado por el puesto del individuo debe
usarse apropiada y efectivamente, teniendo en mente el beneficio a largo plazo de la
organización. El uso caprichoso o inapropiado del poder otorgado por el puesto no se
incluyen en esta competencia, así como no son características de un desempeño superior.
La Directividad también puede llamarse:
Decisividad
Utilización del Poder
Utilización de Influencia Agresiva
Firmeza en Hacer Cumplir los Estándares de Calidad
Control del Salón de Clases y Disciplina
Después dije, “quiero que este equipo se haga cargo de la mesa de arena, quiero que este equipo escriba el
párrafo uno y dos, yo escribiré el párrafo tres, y quiero que este equipo haga el párrafo cuatro y cinco. Quiero
que los tengan terminados para tal fecha para que los pueda revisar y hacerlo. Quiero que tú coordines esto,
escoge a la gente para que lo haga.” (DIR A.2, B.2)
Fui muy directo con él. Yo ya había hecho el pedido, pero finalmente quedó en, “Don quiero el pedido,” y yo
había propuesto una cantidad específica. . . diez mil cassettes. (DIR A.5, B.7)
Dije: “He observado que has estado faltando al menos un día a la semana. Eso probablemente sea muy, muy
difícil para los alumnos. ¿Cuál es el problema y qué vas a hacer para resolverlo?” (DIR A.6, B.1)
Le dije a la gente que esta no era una junta para discutir. . . que les iba a decir algo y que no habría un espacio
para preguntas y respuestas. Que después, si realmente querían pasar a platicar conmigo individualmente, que
estaría encantado de hacerlo. Les dije que a mi personalmente no me importaba cómo les caían las demás
personas desde un punto de vista racial o de personalidad, siempre y cuando no lo mezclaran con los asuntos
de la planta. Pero que cuando empezaron a traer prejuicios a la planta y desorganizó las labores, que se volvió
un asunto de importancia para mí. Ni su supervisor ni yo íbamos a soportar las amenazas o los acosos. Si
implicaba echar a la reja. . . . despedir a algunos personas . . que eso sería exactamente lo que íbamos a hacer.
Después me fui de allí. (DIR A.7, B.3)
Fijé metas de desempeño muy específicas para ellos. Si las metas eran cumplidas consistentemente, el PC no
estaría dentro de la públicamente conocida “docena sucia”. Si las metas no se alcanzaban, el PC sería
despedido. Por otro lado, tenía algunos super productores . . . de hecho había una gran diferencia entre el
productor número 13 y el productor número 14, así que formé “mi docena consentida” me los llevé a un club
de la ciudad a cenar y la pasamos muy bien.[Califica DIR A.5 por monitoreo intrusivo; también DIR a.7 por
emplear la recompensa y el castigo para controlar el desempeño; DIR A.9 por despedir a las personas con un
desempeño pobre.[
Le dije que quería ver algunos cambios substanciales. Y regresó con respuestas a mis preguntas que sólo lo
satisfacían a él y que eran muy poco substanciales. Así que lo despedí. (DIR A.9, B.1)
Administración de Grupos
Facilitación de Grupos
Resolución de Conflictos
Dirigiendo el Clima de la Sucursal
Motivando a los Demás
(En la planta de un gerente de alto nivel, un supervisor de primera línea inexperto, había manejado mal un
incidente que ocurrió en una situación de emergencia. El gerente realizó acciones correctivas): Hice que el
supervisor de primera línea escribiera todo lo que recordaba del incidente. Hablé con mi jefe y le expuse mi
plan. Hablé con el departamento de Relaciones Industriales . . . ellos hicieron algunas sugerencias. Le pedí a
mi jefe que llamara a la gente que había estado involucrada . . . vinieron a la planta y yo hablé con ellos.
Hablé con el Presidente Sindical. Así, el orador continúo con este procedimiento, cada vez que ocurría algún
otro suceso, informaba a todos los que debían saberlo. (TE A.2, B.4, C.2)
El área en la que estábamos trabajando estaba muy pantanosa. Una pequeña capa de tierra compacta. . . y una
vez que me lo explicó, me dijo, “Ahora que entiendes el problema, tienes que ser más cuidadoso,” y entonces
yo dije, “¿Qué crees que deba hacer?”. El respondió, “Bueno pues arruinaste aquella parte, ahora ve a
componerla.” Yo dije, “Está bien.” Así que fui y lo compuse. [También califica para Manejando el Fracaso:
reconoce y corrige los propios errores. (TE A.4)
Tenía algunos vendedores que habían excedido por mucho sus metas. Pensé que habían hecho un muy buen
trabajo y se los hice saber. También les hice mucha “fiesta” en la junta de ventas. Quería que todos supieran
que habían hecho un buen trabajo. (TE A.5)
Les dije a los operadores temporales que teníamos mucho trabajo atrasado debido a este cese de operaciones.
Los veíamos como parte de nuestra área de operaciones y unidad de operaciones. . . nuestra intención era la
de trabajar en equipo. Queríamos saber de cualquier problema que tuvieran. Después mi supervisor de
primera línea y yo los llevamos por un recorrido del área. (TE A.6, B.2)
En general, estaba intentando formar un espíritu de camaradería y ser un tanto cuanto social (al hacer que
personas de distintas partes de la firma se conocieran). (TE A.6, B.5)
El Trabajo en Equipo (A.3 y más alto) usualmente implica por lo menos niveles bajos de
Comprensión Interpersonal y de Impacto e Influencia.
Una Auto-Confianza eficaz B (Manejando el Fracaso) está asociada con el Trabajo
en Equipo en varios ejemplos.
El Trabajo en Equipo puede apoyar a los niveles organizacionales de Impacto e
Influencia (IMP B.3 y más altos).
El Trabajo en Equipo es similar a la orientación hacia el Desarrollo de los Demás, y
frecuentemente se hallan combinadas en los modelos.
Tomando el Mando
Estar a Cargo
Visión
Administración y Motivación del Grupo
Formando un Sentido de Propósito Grupal
Preocupación Auténtica por los Subordinados
Informa a la gente: Permite que la gente afectada por una decisión sepa qué es lo que está
pasando
Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros del grupo con justicia
Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad del grupo
(decisiones de contratación y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.)
Se asegura de que las necesidades prácticas del grupo se satisfagan. Este nivel se observa
frecuentemente en situaciones militares o en las fábricas, pero también se aplica a la
obtención de recursos menos tangibles para los subordinados profesionales o gerenciales
Se asegura de que los demás se integren a la misión, metas, propósitos, clima, tono y
políticas del líder:
Yo organicé estas juntas de planeación, desarrollé las minutas, y le pedí a los directores que reunieran datos e
hicieran presentaciones sobre sus respectivas áreas. Después las discutimos. Todos oyeron las discusiones
acerca de la información financiera, del mercado, acerca de los planes de ingeniería y manufactura. El de
finanzas estuvo expuesto al mercado, y vice versa. Sirvió como una educación cruzada y dio lugar a una
mayor cooperación. [También califica para Desarrollo de los Demás (LG A.4, B.2, C.2)[
Esta organización era parecida a los Yankees de Nueva York. Tenía nueve estrellas, pero no un equipo. Nos
reuníamos y acordábamos en hacer algo, y después cada quien regresaba a su departamento y hacían sus
propias actividades. Así que fijé como la prioridad número uno, la coordinación e integración. Para hacer
que la gente adquiriera nuevos hábitos y actitudes, formaba equipos con gente de investigación y desarrollo,
de mercadotecnia, etc., y les daba alguna tarea significativa que sencillamente no podía ser resulta a menos
que trabajaran estrechamente unos con otros. Sólo hasta que vi que sus hábitos y actitudes estaban cambiando
fue cuando realmente empecé a preguntarle a todo el grupo administrativo cómo podríamos romper todas las
barreras que estaban interfiriendo con nuestra productividad. Pare ese entonces ya estaban sensibilizados. Ya
veían la necesidad de cooperar e integrarse y podrían contribuir con algunas buenas ideas. [También califica
para Comprensión Interpersonal e Impacto e Influencia: Diagnostica los patrones de conducta a largo plazo
de los demás y utiliza una serie de acciones -formar varios equipos y proyectos y después encarar la situación
directamente para cambiar la situación para alentar la cooperación (LG A.5, B.3, C.2)[
Tenemos a personal en nuestro negocio que están muy mal pagados por las contribuciones que hacen. Estoy
trabajando en un plan de compensación mediante el cual obtendrían una porción de las utilidades obtenidas
por alguna mejoría en su área. Por ejemplo, si ahorramos dinero en las operaciones, entonces los de
operaciones reciben una parte de estas ganancias. Esa parte sale de mi bono de fin de año, pero estoy
convencido de que se les debe incluir a la hora de repartir las utilidades. Ellos ayudan a que se gane así que
se debería compartir con ellos. (LG A.3 y A.5)
Notas para calificar: Un nivel apropiado de análisis de necesidades está implicado en cada nivel: Los
esfuerzos de Desarrollo que son claramente inapropiados o mal encausados no cuentan en esta escala. Los
esfuerzos de Desarrollo no necesariamente tienen que ser exitosos para que cuenten, pero no deben ser
claramente inapropiados.
El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para cumplir con los requisitos corporativos
o estatutarios (o promociones hechas para satisfacer principalmente las necesidades del negocio) no expresan
la intención de desarrollar a los demás y no se califican en esta escala.
A. INTENSIDAD DE LA DIRECTIVIDAD
A. -1 Es Pasivo. Cede ante las peticiones de los demás aún cuando el hacerlo interfiera con hacer y
terminar su trabajo principal. Está más preocupado con el ser estimado (o, no alterar o enojar a los demás
gente) que con el hacer de forma apropiada el trabajo. Puede tener miedo de molestar o enfadar a los demás.
A. 0 No Da Ordenes. O no da instrucciones cuando le son pedidas (o no es necesaria para este puesto).
Cuando los gerentes exhiben este nivel pueden ser imprecisos con los requisitos aún cuando se les esté
preguntando directamente. Un síntoma típico es que los subordinados se quejen de que no saben lo que
determinada persona quiere que hagan.
A. 1 Da Instrucciones Básicas y de Rutina. Da instrucciones adecuadas, fija las necesidades y requisitos
de una forma relativamente clara.
A. 2 Da Instrucciones Detalladas. Delega las tareas de rutina para estar libre para consideraciones más
valiosas o de más largo alcance, o da instrucciones con detalles muy específicos. [Si el delegar se hace por el
bien del desarrollo de habilidades o del conocimiento de los demás, califique como Desarrollo de los Demás.
Si el delegar se hace con el propósito de erigirse como líder vea Liderazgo Grupal. Aquí la intención de
forma general es sencillamente el terminar el trabajo[. Las personas con un desempeño superior algunas
veces muestran este nivel cuando carecen de una autoridad formal, pero cuando nadie más está al mando.
A. 3 Habla Asertivamente. Firmemente dice que “No” a peticiones poco razonables o fija límites a la
conducta de los demás. Puede manipular las situaciones para limitar las opciones de los demás, o para
forzarlos que pongan a disposición los recursos deseados.
A. 4 Exige un Desempeño Elevado. Fija estándares unilateralmente; exige un desempeño, calidad,
recursos elevados; insiste en el cumplimiento de sus ordenes o peticiones, en un estilo que no da lugar a
rodeos o disparates.
A. 5 Monitorea de Forma Obvia el Desempeño. Monitorea intrusiva (o públicamente) el desempeño de
los demás comparándolo con estándares claros (por ejemplo, Pega en un lugar visible los resultados de ventas,
junto a las metas del individuo con los déficits remarcados con rojo.
A. 6 Confronta a los Demás. Confronta a los demás publica y directamente con respecto a problemas de
desempeño. [Si una discusión incluye alentar, expectativas positivas con respecto al desempeño en el futuro,
o sugerencias útiles y específicas para el mejoramiento, califique como Orientación hacia el Desarrollo, nivel
5[.
A. 7 Expone las Consecuencias de la Conducta. Emplea el castigo y la recompensa para controlar la
conducta (por ejemplo, “Si te desempeñas adecuadamente, te recompensaré, si no . . .”).
A. 8 Utiliza las Muestras Controladas de Enojo o Amenazas para Lograr que se Cumpla con Algo. Grita,
amenaza, “Haz eso otra vez y te CORRERÉ. [No califique si el enojo es descontrolado, o el orador expresa
remordimientos o menciona consecuencias negativas[.
A. 9 Cuando es Necesario, Despide o se Deshace de Personas con un Desempeño Pobre. Sin
indecisiones indebidas, después de que han fallado los esfuerzos apropiados por hacer que mejoren y después
de que se han seguido los procedimientos legales correspondientes. [No califique si el orador expresa
conflicto o remordimientos[.
B. 1 Grupos Pequeños e Informales de 3-8 Personas. Puede incluir grupos sociales o amistosos [Este
nivel pocas veces se califica en las situaciones de trabajo pero puede ser útil en la selección o en los recién
graduados[.
B. 2 Una Fuerza Laborales o Equipo Temporal.
B. 3 Un Grupo de Trabajo que Continúa Funcionando o un Departamento Pequeño. Puede incluir a un
grupo de subordinados que son por sí mismos jefes de departamentos, si las actividades de liderazgo no
afectan directamente a sus empleados.
B. 4 Un Departamento Grande Completo. (aproximadamente 16- 50 gentes).
B. 5 Una División de una Firma Grande. O una firma mediana completa.
B. 6 Una Firma Grande Completa.
* Califique el tamaño del grupo directamente afectado por la cooperación o facilitación de la persona. Para
gente en puestos organizacionales más altos, califique para toda la organización sólo cuando han sido
afectadas (o las acciones han sido destinadas a) la mayoría de las personas en la organización. Si el sujeto
está trabajando con gerentes, cuente a los gerentes en sí , no a todos sus subordinados. Cuando tenga dudas o
los datos no sean claros, califique en el nivel 3 - Un Grupo de Trabajo que Continúa Funcionando o un
Departamento Pequeño.
TABLA 7-4 ESCALA DE LIDERAZGO GRUPAL (LG)*
PÁGINA NÚMERO 65
* Para las escalas de amplitud (B) y la de esfuerzo/iniciativa (C) , vea la Tabla 7-3.
CAPÍTULO 8
COGNITIVO
(PÁGINA NÚMERO 67)
Debido al esfuerzo masivo que estaba haciendo cada unidad, las unidades no tenían los supervisores
suficientes para hacerse cargo del trabajo. (PA A.2, B.2)
Estuve involucrado con la mayor parte de esto porque todo lo que escuchaba conducía a otro aspecto del
problema en conjunto. Teníamos pedidos de ventas poco claros y eso fue por lo que la ingeniería no estaba
terminada, y eso fue por lo que estábamos haciendo la ingeniería el mismo día que estábamos enviando el
proyecto, y eso fue por lo que perdíamos mucho tiempo retrabajando. Y eso era por lo que nuestro marco de
ganancias no lucía bien y por lo que estábamos perdiendo envíos. Y eso era por lo que nuestros
consumidores no estaban contentos. (PA A.4, B.3)
Vi los resultados de laboratorio del proceso y noté que estábamos por encima de las especificaciones. Fui con
el supervisor de primera línea y le dije que teníamos que incrementar la temperatura para cumplir con la
especificación. Él dijo, “Si nos regimos por las especificaciones se sobrecalentará y tendremos que parar la
producción. El reiniciar es mucho trabajo para los operadores, y después no podrán alcanzar sus objetivos
anuales”. Estaba tratando de saber qué tanto del problema era que no querían dar el esfuerzo adicional
necesario para hacer el producto bien la primera vez, y qué tanto era una preocupación auténtica por no
alcanzar sus objetivos anuales si tenían que cumplir con las especificaciones. Esto me llevó a hablar con
Mercadotecnia. Averigüé que habíamos perdido a un cliente importante por que el producto no cumplía con
las especificaciones. Fui con un químico, quien se dio cuenta que Mercadotecnia le había dicho al cliente que
podía mezclar el producto con un porcentaje diferente de agua de lo que habíamos afirmado. En conclusión:
teníamos a un consumidor con un problema importante que se había presentado por un periodo breve del año.
¿realmente valía la pena el estrés y la agonía por los que pasaríamos en nuestras operaciones diarias y la baja
en la productividad de la unidad por cumplir con la especificación . . . o podría resolverse en el campo de
aplicación? Le sugerimos al cliente que usaran agua fría y ventiladores durante los dos meses del año que se
presentaba el problema. (PA A.5, B.2)
Utilización de Conceptos
Reconocimiento de Patrones
Insight
Pensamiento Crítico
Definición de Problemas
Habilidad para Generar Teorías
Utiliza reglas prácticas, el sentido común, y las experiencias pasadas para identificar los
problemas o las situaciones
Ve las diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado
anteriormente
Aplica y modifica apropiadamente conceptos o métodos complejos ya aprendidos
Identifica las relaciones útiles entre los datos complejos de áreas no relacionadas:
¡Ya entendí! Él (oficial al mando de otro barco) está haciendo la misma jugada que nosotros le hicimos a otro
barco durante un ejercicio en _____________. ¡Vaya que se va a llevar una sorpresa! (PC A.1, B.2)
Hice un análisis de campo de fuerzas después de presentarle los datos. Utilicé ese tipo de proceso de
pensamiento para conocer las fortalezas y las debilidades de la organización. [Esto se califica para
Pensamiento Conceptual porque es una aplicación de un concepto complejo aprendió, aún cuando el nombre
del conjunto de conceptos interrelacionados es “análisis de _______ de _______”. (PC A.3, B.3)
Sabía qué era lo que se necesitaba para esta área de aplicación, y sabía qué tipo de producto era el que los
competidores estaban promocionando. Era peligroso. Después supe de este otro material, y me di cuenta que
este material no tenía ninguna de las deficiencias que tenía el otro. No era inflamable, por ejemplo. De ahí
que a mí me parecía bastante obvio que sólo debimos tomar nuestro material y emplearlo en esta área de
aplicación. Lo intenté, y ¡resultó! (Pc A.6 B.4)
Si te fijas en ____________ y particularmente en este grupo, encontrarás que las divisiones con más éxito han
crecido internamente. Si te fijas en las divisiones que tienen pocos problemas, verás que varios gerentes
generales han sido rotados cada par de años; pero las divisiones más exitosas han tenido gerentes a largo
plazo. También hay divisiones, como las que fabrican un producto exclusivo, en donde no habrá una
diferencia sea quien sea el gerente general, a menos que sea una persona completamente incompetente.
[Construye un modelo de administración de las divisiones exitosas y explica las “excepciones” como
divisiones que fabrican productos exclusivos. (PC A:7, B.4)[.
Un vendedor de alto nivel (que vendía proyectos a gran escala en los niveles corporativos más altos) ocupaba
una entrevista completa de 3 horas para explicar su teoría de las cumbres y valles de la venta y cómo se
relacionaba se relacionaban con la diferencia entre “vender” y “asociar/escuchar/satisfacer las necesidades del
cliente”. Describió dos sistemas auto-perpetuantes, ilustró cada posibilidad en cada sistema con una historia
detallada, y después expuso cómo ir de una a la otra. En las cumbres, uno vende algo, y “de repente tienes la
confianza, el entusiasmo, el aura de éxito que te permite elevar la interacción -el contacto visual o la química
o cómo se llame- que te permite llegar al otro nivel. Parte de ese nivel más alto es fijar condiciones de
negocios muy formales: si evades, si suavizas las cuestiones difíciles, entonces no te estás comportando
formalmente con él . . .”. Esta auto-confianza incrementada permite al vendedor decir “no” de una forma
eficaz a las peticiones poco razonables y hasta enfrentar a los clientes con problemas aún no solucionados.
Permite al vendedor reconocer y aprovechar las raras excepciones a los procedimientos normales. Y esto, a su
vez, conduce a más ventas, lo que completa el sistema. También describió un sistema inverso en el que la
baja en las ventas de uno, llevan a una disminución en la auto-confianza y el intentar a toda costa vender, lo
que conduce interacciones negativas con los clientes y más ventas perdidas. (PC A.7)
PERICIA TÉCNICA/PROFESIONAL/GERENCIAL(PER)
Cada día trato de aprender algo nuevo sobre el producto para siempre saber algo que nadie más sabe (PER
C.1)
Alguien en la escuela estaba experimentando con una aproximación al idioma que me gustaba, así que fui a
los cursos relevantes, para informarme y leer la literatura apropiada. (PER C.3)
Elaboré un paquete sobre el reenlistamiento y lo que he hecho es mandarle una copia al Departamento de la
Armada para que lo disemine a la gente que esté interesada en el tipo de cosas que hace un oficial de
enlistamiento. (PER D.1)
Dije, “Soy una especie de consultor flotante; si alguno de ustedes tiene problemas en cualquier punto, tome un
descanso, vayan por mí, y pídanme que vaya a su grupo.” (PER D.3)
Me encante esta nueva forma de __________, asegúrate de que todos los demás lo conozcan, habla sobre él
en las conversaciones, acorrala a las personas para platicarles. Me encontré a Joe en el pasillo esta mañana y
le dije todo acerca de él. ¡Y, es tan emocionante, que la gente están realmente empezando a usar este nuevo
método y les funciona! (PER D.4)
NOTAS
1. Winter, D. G., McClelland, D. C., y Stewart, A. J., (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.
2. Fischer, K. W., Hand, H. H., y Russell, S. (1984), The development of abstractions in adolescence and
adulthood. En M. L. Commons et al. (Eds), Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive
development, Nueva York: Praeger.
3. Estas dos escalas fueron tomadas del sistema de evaluación de trabajos de Hay. Vea Bellak, A. O. (1981),
The Hay Guide Chart-Profile Method of Job Evaluation. En M. Rock (Ed), The compensation handbook (2a.
ed.), Nueva York: McGraw-Hill. Estas escalas son mejor evaluadas fuera de la Entrevista de Eventos
Conductuales. Se incluyen en las competencias genéricas como requisitos de umbral (necesarias para un
desempeño promedio así como un desempeño superior) y para facilitar las comparaciones entre trabajos para
aplicaciones en la selección.
*Aunque esta escala se relaciona fuertemente con el tamaño del trabajo, también es importante al considerar
la colocación, ya que un salto muy grande en el tamaño del problema puede sobrecargar la capacidad analítica
o conceptual de una persona.
A. 1 Primario. Realiza tareas sencillas y repetitivas que típicamente se aprenden en unas cuantas horas o
en unos cuantos días. Ejemplos: obrero manual sin destreza, afanador.
A. 2 Vocacional Elemental. Realiza una variedad de tareas que típicamente siguen secuencias
establecidas y requieren de varias semanas a unos cuantos meses para hacerse completamente hábil. Ejemplo:
obrero manual con semi-destrezas, puestos de oficinista a un nivel de ingreso.
A. 3 Vocacional. Realiza una variedad de deberes que requieren algo de planeación y organización para
lograr completarlos eficazmente; típicamente requiere una educación a nivel preparatoria, o equivalente y de
seis meses a dos años de experiencia. Ejemplos: control de inventarios, apoyo técnico, trabajo secretarial,
actividades de créditos y cobranzas, coordinación logística, manejo de computadoras).
A. 4 Vocacional Avanzada. Realiza múltiples tareas complejas con un nivel de destreza avanzado, que
requieren de una planeación y organización cuidadosa para lograr resultados finales . Típicamente requiere de
entrenamiento especializado en cursos o experiencia laboral de alrededor de dos o cuatro años. Ejemplos:
técnicos, supervisor de oficinistas, supervisor de obreros.
A. 5 Profesional Básica. Proporciona servicios profesionales o gerenciales (por ejemplo, diseña e
implementa programas formales o políticas o proporciona liderazgo o consejos especializados a otros
profesionales o gerentes). Usualmente requiere de educación formal tal como universidad o un grado
profesional a un nivel de ingreso, o su equivalente; o destrezas vocacionales avanzadas complementadas por
varios años de experiencia en el trabajo. Ejemplos: contador, ingeniero, químico, abogado, gerente,
administrador de ventas.
A. 6 Profesional Experimentado. Proporciona servicios profesionales o gerenciales muy avanzados o
especializados. Típicamente requiere de un vasto entrenamiento (por ejemplo, un posgrado: Maestría,
Doctorado) seguido de varios años de experiencia aplicada en un campo especializado o técnico. Ejemplos:
cirujano, abogado fiscal, jefe de departamento, gerente de operaciones de alto nivel.
A. 7 Maestría Profesional/Especializada. El resultado principal del trabajo es la pericia o un liderazgo
técnico que se considera como de autoridad en un campo técnico o profesional al interior de la organización.
Ejemplos: científico de alto nivel, gerente general, director de personal, CEO.
A. 8 Autoridad Eminente. Autoridad reconocida nacional/internacionalmente en un campo profesional o
científico singularmente complejo (por ejemplo, científico de muy alto nivel)
B. 3 Departamento/Heterogéneo/Multi-Funcional
Línea: Dirige varias unidades de trabajo o proyectos dirigidos por supervisores subordinados (por
ejemplo, gerencia regional de ventas, dirigir una pequeña planta)
Personal: Dirige funciones -finanzas, recursos humanos- que afectan una unidad del negocio
Equipo/Proyecto: Dirige al equipo de proyecto que incluye miembros de varias unidades de trabajo.
Línea: Dirige una planta, distrito, o sucursal, incluyendo varios departamentos o funciones (por
ejemplo, finanzas, producción, mercadotecnia, y recursos humanos) dirigidos por supervisores subordinados
(por ejemplo, gerente de distrito de ventas, CEO de una firma pequeña).
Personal: Integra varias funciones del personal (por ejemplo, cuestiones financieras y
administrativas, o eventos que afectan a una unidad de negocios en de una división.
Equipo/Proyecto: Coordina grandes equipos multidisciplinarios o proyectos dirigidos por
supervisores subordinados.
Línea: Dirige (Gerente o Presidente General) de una unidad de negocios, subsidiario en una división
o grupo, CEO de una firma de tamaño moderado.
Personal: dirige el funcionamiento de una empresa, por ejemplo, Vice Presidente de Finanzas,
Mercadotecnia, Recursos Humanos.
Equipo/Proyecto: dirige un proyecto grande o producto en un nivel de unidad de negocios
coordinador de investigación y desarrollo, producción, finanzas, mercadotecnia recursos humanos.
Línea: Dirige una división o un grupo de negocios (presidente o vice presidente ejecutivo de una
corporación grande), CEO de un firma de tamaño comparable.
Personal: Matriz Corporativa o Vice Presidentes Ejecutivo de Desarrollo de Negocios (Jefes
financieros, Información, etc. Oficiales, Mercadotecnia, Manufactura, Recursos Humanos, planeación
estratégica corporativa, uniones y adquisiciones)
Equipo/Proyecto: Dirige proyectos enormes (de más de $100 millones) (por ejemplo, compra de
armas militares)
C. ADQUISICIÓN DE LA PERICIA
C. -1 Resiste. Evita agregar al conocimiento existente, o tiene el síndrome de “no fue inventado aquí”.
Resiste a las nuevas ideas y técnicas.
C. 0 Neutral. No está preocupado con el agregar al conocimiento técnico, pero tampoco se resiste
activamente.
C. 1 Mantiene Conocimientos Técnicos Actuales. Toma conciencia de la última información, activamente
mantiene sus destrezas al día.
C. 2 Amplía su Base de Conocimientos. Adquiere nueva información en un nivel menor (esto es, nueva
información sobre un proyecto existente), exhibe una curiosidad activa por descubrir nuevas cosas, explora
más allá del campo inmediato de uno.
C. 3 Adquiere Conocimiento Nuevo o Diferente. Hace grandes esfuerzos por adquirir nuevas destrezas y
conocimientos, o mantiene una red amplia de contactos técnicos/profesionales para mantenerse al corriente de
las últimas ideas.
D. DISTRIBUCIÓN DE LA PERICIA
* Aunque la profundidad del conocimiento se describe en términos de los títulos educativos formales, una
maestría equivalente lograda por la experiencia laboral o el estudio informal se incluye en cada nivel.
CAPÍTULO 9
EFICACIA PERSONAL
(PÁGINA 78)
Las competencias de Eficacia Personal comparten características comunes más que un tipo
de propósito. Todas ellas reflejan algún aspecto de la madurez de un individuo en relación
con los demás y el trabajo. Estas competencias controlan la eficacia del desempeño de un
individuo al manejar presiones y dificultades ambientales inmediatas. Apoyan la eficacia
de las demás competencias en relación con el ambiente.
Estamina
Resistencia al Estrés
Manteniendo la Calma
No Ser Provocado Fácilmente
No es impulsivo
Resiste la tentación de involucrarse inapropiadamente
Permanece calmado en situaciones estresantes
Encuentra salidas aceptables para el estrés
Responde constructivamente a los problemas aún bajo estrés
Algunos de mis mejores amigos están en la tienda, pero no puedes ser un buen “cuate” de esa forma y
mantener tu credibilidad (ACT 1)
Sabía que me estaba sonrojando por que yo, tu sabes, estaba haciendo todo lo que podía para contenerme. . .
no dije o hice nada. (ACT 2)
Estaba verdaderamente muy enojado. Pero, tu sabes, tuve que contenerme. Quería darle un golpe en la nariz.
Así, que sólo dije, “Mira, tu sabes, este fue lo que pasó. Este es el proceso. Aquí es donde yo creo que salió
mal. ¿Dado el lugar en el que estamos, que vamos a hacer para resolver esto? (ACT 5)
Un bote estaba navegando por todo el puerto, y la tripulación estaba gritándole al barco en el que yo iba, y
maldiciéndonos. Fui hacia ellos y les dije que íbamos a realizar una inspección. Un tipo traía un bat de
béisbol; él dijo; “Los vamos a mandar al hospital:” Este tipo estaba bastante grandulón -alrededor de 6 pies
con 3 pulgadas, y 250 libras más o menos. Había otras dos personas con él que nos estaban gritando y
maldiciendo. Estaba tratando de hallar la manera de subir al otro bote y calmar la situación. En ese momento
fui por mi macana; pensé que sería más fácil bloquear un golpe si la traía. Mientras regresamos para hace la
inspección, platiqué con la gente que me acompañaba, de cómo íbamos a subirnos. Le dije a una persona que
subiríamos juntos y que quería que tuviera cuidado y que se mantuviera alerta. El hombre con el bat de
béisbol nos seguía gritando. Le dije “Cálmese.” Yo me calmé y trataba de calmarlo a él también. Y sí se
calmó un poco. Todo terminó con una inspección exitosa. (ACT 6)
El Auto-Control está más relacionado con la situación que con las otras competencias.
Algunas veces se encuentra junto con la Directividad (al confrontar un desempeño pobre) y
con el Impacto e Influencia o Trabajo en Equipo (al dirigir las interacciones de un grupo).
AUTO-CONFIANZA (ACF)
Decisividad
Fuerza Yoica
Independencia
Auto-Concepto Fuerte
Disposición a Hacerse Responsable (Especialmente para la escala B)
Toma o actúa sobre las decisiones aún a pesar del desacuerdo de los demás
Se presenta a sí mismo de una forma enérgica o impresionante
Afirma tener confianza en sus juicios o habilidades
Expresa su propia postura claramente y con confianza en los conflictos con sus superiores
Se responsabiliza personalmente por los errores, fracasos, o reveses
Aprende de los errores, analiza su propio desempeño para entender los fracasos y para
mejorar su desempeño futuro.
Creo que lo que pasó (con la pérdida de una cuenta) fue que debido a que la competencia era tan sólida, como
que perdimos contacto con él (gerente de operaciones) -y no importa quién sea, tienes que tener ese contacto
personal. La competencia debió haber estado acariciando al tipo, este representante debió haberlo estado
trabajando por dos o tres años, más o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la película que
resultó mala. Este tipo estaba ya cansado, y después llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo
cuentas. Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y él las hizo en
contra de nosotros. (ACF B. -1: Un vendedor de con un alto desempeño).
Puedes decir que soy un viejo mandón. . . pero el personal y los chicos no sabían qué hacer y (en esa
situación) tenía que hacerme cargo. (ACF A.2)
Tenía los datos, sabía que yo tenía la razón, así que no me sentía que estaba mal decirle a mi jefa que ella
estaba muy equivocada en esta ocasión. (ACF A.5)
El beneficiario se enojó mucho con el banco, habló con X y se quejó. Yo estaba equivocado. Debí haber
hecho un seguimiento. El Departamento de Operaciones también debió haber hecho un seguimiento, pero no
puedo echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era mía. Desde entonces, me aseguro de hacer un
seguimiento en esa clase de cosas. (ACF B.2)
(Dirigiéndose al jefe) Bueno, pues si está muy ocupado para ir a visitar al cliente, pues puede irse despidiendo
de un trabajo en hardware de $150 millones.
En una demostración espectacular de auto-confianza, uno de nuestros sujetos interrumpió la entrevista para
decir que tenía que ir a acabar un importante experimento, cuyos resultados tenían que entregarse en la
administración 40 minutos después. Cuando se le cuestionó si alcanzaría a terminarlo, el dijo, “Oh, sé que va
a funcionar.” Media hora después, regresó y dijo tranquilamente que sí había funcionado y que había
“resuelto un gran problema para la administración.” (ACF A.6)
FLEXIBILIDAD (FLX)
Adaptabilidad
Habilidad para Cambiar
Objetividad Perceptual (especialmente para el nivel +1)
Mantenerse Objetivo
Elasticidad
La Escala de Flexibilidad (Tabla 9-3) tiene dos dimensiones: Amplitud del Cambio
(A) que va desde las propias opiniones hasta adaptarse a las estrategias organizacionales;
Velocidad de la Acción (B) va desde lento hasta instantáneo.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:
Estaba decepcionado porque creía que era muy claro desde un punto de vista económico. Pero cuando no
estuvo de acuerdo la administración, pensé que debía haber algún razonamiento que respaldara su decisión, y
que teníamos que buscar otras alternativas (FLX A.1)
(Después de haber negociado arduamente un programa de estudios independiente con una estudiante) Ella me
llamó y dijo “No voy a poder hacer esto, realmente no creo que pueda completar este proyecto
independientemente.” Quería saber si podía esperar y hacer este proyecto en conjunción con una clase que
ofrecería el próximo parcial. Bueno, me interesó el hecho de que ella había identificado la probable clase, y
que se había comunicado conmigo, y no sencillamente dejó ir todo el proyecto. Así que dije, “Está bien, lo
podemos hacer de esa manera.” Y el próximo parcial en realidad sí se inscribió en la clase. (FLX A.2, B.4)
(A la mitad de una presentación de ventas) Me di cuenta que habían literalmente cortado partes de la
presentación en lugar de traerla completa. Así que tuve que darle funcionalidad y forma a la presentación
justo a la mitad de ella. Se sorprendieron de que habíamos tenido éxito a pesar del desastre. (FLX A.3, B.5)
Si le das muchas cosas que la mayoría de los Oficiales Ejecutivos (OX) tienen que hacer, no las hace muy
bien. Así que eso, además de tomar en cuenta que han reducido los requisitos de tiempo en el servicio, para
pasar de Teniente Segundo a Teniente Primero y luego 0a Capitán, mientras que solía llevarte 4 años y medio
para ser Capitán, ahora sólo te lleva tres desde el momento en que entras al Ejército. Pensé sobre ello y dije,
“Bueno, muchos Tenientes van a tener problemas porque los van a hacer Capitanes y van a querer que sepan
mucho más de lo que saben. Así que tomé a un Líder de Pelotón y lo hice Oficial Motorizado, que es un
deber de los OX. Tomé a otro Líder de Pelotón, y lo hice Oficial de Seguridad Física, Oficial NBC, que
también es un deber de los OX. Y así, casi repartí todos los deberes OX del Jefe de Personal para seguir
teniendo contacto con todos estos muchachos. (FLX A.5, B.1)
La Escala de Compromiso con la Organización tiene una sola dimensión (Tabla 9-4)
de intensidad del compromiso, medido como el tamaño de los sacrificios hechos en
beneficio de la organización, que va desde el llegas puntual, vestirse y comportarse
apropiadamente, hasta hacer que otros (usualmente el departamento del individuo) se unan
en sacrificar el bienestar de su departamento en beneficio de la organización en su
conjunto.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:
(Oficial al mando de un hospital del Ejército) Siento que el militar en servicio activo es el primero en este
negocio -que, a pesar de la prestigiosa gente jubilada que tenemos, mi prioridad es con los jóvenes de la
Armada que llegan enfermos. El o ella deben recibir un tratamiento de primera clase. Hice algunos esfuerzos
por cambiar algunas cosas para asegurarme que así fuera. Una de las cosas que hice fue establecer un servicio
de Medicina Militar, que combina la sección de examinación física, la sección de hospitalización para
militares y las secciones de vacunaciones, para poder darle a la población activa un mejor servicio y para
reducir el tiempo que estaban fuera de sus trabajos. (CMO 3)
(Investigador) Nosotros tres nos dimos cuenta que no podíamos dedicar un año a un programa de pruebas,
debido a las necesidades del negocio. Por razones de política, supimos que ______ podía alejarnos a los
lobos por tres o cuatro meses. Más allá de este punto la justificación de hacer investigación sería sobrepasada
por las necesidades de producción. [Esto, aún a pesar de que al investigador le hubiera encantado poder hacer
un programa de pruebas investigativo muy completo. (CMO 4)[
Tomé una decisión un tanto controversial y me llevé a una de nuestras gentes de __________ y la convertí en
una especialista general en ___________. Todos me decían, “¿Por qué hiciste eso? Realmente no lo
necesitamos.” La mandé a Londres y un tipo, D. N., me dijo, “¿Sabes cuánto te va a costar?” Pero se fue a
Londres y regresó. Ahora ella ya tiene algo de credibilidad. Este año la mandé a un viaje por todo el mundo.
Mi gente de aquí me ha estado molestando. Y sin embargo, el único lugar en donde nuestros esfuerzos
internacionales están rindiendo frutos de acuerdo a ___________ es aquí. (CMO 5)
En los niveles altos (3 y más altos) el Compromiso Organizacional está apoyado por el
Pensamiento Conceptual (para entender y hacer conexiones con la misión de la
organización), la Flexibilidad (para adaptar las prioridades y estrategias personales y que se
ajusten a la organización), y para los niveles 5 y 6, Auto-Confianza para sostener decisiones
poco populares.
Los niveles 5 y 6 están parcialmente relacionados con el tamaño del trabajo: Hasta
ése punto, el Compromiso Organizacional puede mostrarse en la mayoría de los puestos.
El Compromiso Organizacional generalmente no apoya a competencias específicas:
Es un puente para unir los esfuerzos del individuo y las necesidades de la organización.
Estas competencias especiales e inusuales son muy interesantes, pueden ser críticas
en ciertos trabajos, y pueden descubrirse mediante las entrevistas.
NOTAS
1. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf; Peterson C., Seligman, M. E., & Vaillant,
G. E. (l988), Pessimistic explanatory style is a risk factor for physical illness: A thirty-five-year-longitudinal
study, Journal of Personality and Social Psychology, 55(1), 23-27.
2. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988), Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43(9), 673-682.
3. Para más detalles sobre la creación de una nueva visión organizacional, vea Kelner, S. P. (l992), Visionary
leadership workshop, Boston: McBer.
-1 Pierde el Control. Sus propias emociones interfieren con la eficacia en el trabajo. Cita a la
frustración y/o a otras emociones negativas y expresa sentimientos inapropiadamente; o se involucra
inapropiadamente de manera personal con los subordinados, pares o clientes; o se agota (se colapsa) cuando
está bajo estrés.
0 Evita el Estrés. Evita a la gente o a las situaciones que provocan emociones negativas
1 Resiste la Tentación. Resiste la tentación de involucrarse inapropiadamente o de conducta impulsiva.
2 Controla Emociones. Siente emociones fuertes, como el enojo, frustración extrema o estrés; controla
estas emociones, pero no realiza acciones constructivas.
3 Responde Tranquilamente. Siente emociones fuertes, tales como el enojo o la frustración extrema;
controla estas emociones y continúa la discusión u otro proceso relativamente tranquilo.
4 Maneja el Estrés Eficazmente. Utiliza técnicas de manejo del estrés para controlar reacciones, evitar
el agotamiento, lidiar con estresores continuos eficazmente.
5 Responde Constructivamente. Controla emociones fuertes u otro estrés y realiza acciones para
responder constructivamente a la fuente de los problemas.
6 Calma a los Demás. En situaciones muy estresantes, calma a los demás al mismo tiempo que
controla sus propias emociones.
A. AUTO-SEGURIDAD
A. -1 Sin Poder. Sus afirmaciones carecen de confianza, cuestiona su propia habilidad de una forma
generalizada o expresa “falta de poder” o “desesperanza”. Evita la desaprobación o el conflicto (con un
impacto dañino sobre su desempeño laboral). Tiene una presentación notablemente débil, es “miedoso”.
A. 0 No Aplicable, o Evita los Desafíos. Complace a los demás. Carece de confianza.
A. 1 Se Presenta a Sí Mismo con Confianza. toma decisiones independientemente. Trabaja sin
supervisión constante.
A. 2 Se Presenta a Sí Mismo de una Forma Enérgica o Impresionante. Toma o actúa sobre decisiones aún
a pesar el desacuerdo de los demás, o fuera del área de su autoridad explícita. [Si los que no están de acuerdo
son superiores o clientes, o si la acción involucra el quebrantar las reglas para hacer el trabajo, califique en el
nivel 5[
A. 3 Afirma Tener Confianza en Su Propia Habilidad. Se ve a sí mismo como un experto, se campara o
compara favorablemente sus habilidades respecto a los demás. Se ve a sí mismo como un agente causal,
provocador de movimiento principal, catalizador, originador. Afirma tener confianza en sus juicios.
A. 4 Justifica sus Pretensiones de Auto-Confianza. Expresa claramente su postura en los conflictos. Sus
acciones apoyan o justifican la expresión verbal de la auto-confianza.
A. 5 Se Ofrece para Encarar Desafíos. Le gustan o se emociona con las tareas desafiantes. Busca tener
responsabilidades adicionales.
Expresa no estar de acuerdo con administradores o clientes que son amables o que tienen tacto,
expresa su postura claramente y con confianza en los conflictos con superiores.
A. 6 Se Pone a Sí Mismo en Situaciones Extremadamente Desafiantes. Confronta a la administración o a
los clientes rudamente, o elige hacerse cargo de tareas extremadamente desafiantes.
B. MANEJANDO EL FRACASO
B. VELOCIDAD DE LA ACCIÓN
PARTE III
DESARROLLANDO UN MODELO
CAPÍTULO 10
DISEÑANDO ESTUDIOS DE COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 93)
Este capítulo describe tres métodos alternativos para el diseño de estudios de competencia:
TRABAJO PREPARATORIO
Este proceso se refiere a los pasos que una organización toma para identificar sus metas y
sus factores críticos de éxito y para desarrollar planes estratégicos para alcanzar las metas.
Por ejemplo, si la Compañía X identifica a la unidad estratégica de negocios Y como una
fuente significativa de gran parte del crecimiento futuro de la firma, la suposición es que el
crecimiento depende la habilidad de la firma para atraer, desarrollar, y contratar
administradores innovadores con destrezas empresariales para la unidad Y.
Estructura/Diseño Organizacional
Este factor se refiere a cómo la firma se organizará para llevar a cabo sus planes, con el
énfasis sobre la identificación de puestos críticos. Puestos críticos son aquellos puestos de
cuyo valor agregado depende el éxito o fracaso de la firma y que son ocupados por las
personas que determinarán las diferencias en el éxito de la firma. Típicamente estos son los
puestos que definen la estrategia y dirección, o llevan la responsabilidad por el logro de
resultados estratégicos, por el control de recursos críticos (mano de obra, capital y
tecnología) o para dirigir la relaciones con los mercados clave o clientes. Los estudios de
competencia (y administración de los recursos humanos en general) son más costeables
cuando se concentran en estos puestos de mayor valor agregado.
Este paso preparatorio es más crítico para los estudios clásicos completos (Método
A), que son relativamente caros. Los estudios basados en paneles de expertos (Método B)
son más convenientes para analizar grandes cantidades o puestos menos críticos.
PASOS EN EL DISEÑO DE ESTUDIOS CLÁSICOS DE COMPETENCIA
1) DEFINIR
CRITERIOS DE EFICACIA PARA EL DESEMPEÑO
Datos “duros”: ventas, ganancias, medidas de productividad
Nombramientos recibidos de los supervisores
Calificaciones de los pares
Calificaciones de los subordinados (por ejemplo, estilos gerenciales, moral)
Calificaciones de los clientes
2) IDENTIFICAR
MUESTRA DEL CRITERIO
Personas con un desempeño superior
Personas con un desempeño promedio
3) RECOLECTAR DATOS
ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES
PANELES
ENCUESTAS CALIFICACIONES DE 360º
BASE DE DATOS DE SISTEMAS EXPERTOS
OBSERVACIÓN
4) IDENTIFICAR
TAREAS DE LOS TRABAJOS
REQUISITOS DE COMPETENCIA DE LOS PUESTOS
Elementos del puesto que la persona tiene que desempeñar
Características de las personas que realizan adecuadamente el trabajo: “Modelo de
Competencia”
6) APLICACIONES
Selección
Entrenamiento
Desarrollo profesional
Valoración del desempeño
Planeación de Sucesiones
Evaluación de programas de entrenamiento, de desarrollo profesional
Para los oficiales militares un buen criterio serían los resultados del desempeño se su
unidad, tales como las calificaciones en combates de inspección o las tasas de
reenlistamiento. Para los trabajadores de servicios humanos, los mejores criterios son los
resultados del cliente. Por ejemplo, los consejeros especializados en el tratamiento del
alcoholismo, la mejor medida del desempeño es el porcentaje de clientes que continúan
siendo “abstemios”, tienen un trabajo estable, y no han sido arrestados por ebriedad al año
de haberse terminado la consejería.
Algunas veces es necesario desarrollar criterios para un puesto. Por ejemplo, para
identificar a los médicos eficaces, un medida del diagnóstico y tratamiento preciso podría
ser desarrollada. Un panel de médicos expertos evaluarían los síntomas de un grupo de
pacientes y formularían un diagnóstico y un plan de tratamiento. Entonces se le pediría a
una muestra de médicos que examinaran a los mismos pacientes. El criterio para los
médicos superiores sería qué tanto concordaron los diagnósticos y planes de tratamiento de
este grupo con los de los expertos.
Las simulaciones de competitividad también pueden ser usadas como criterios del
desempeño. Un ejemplo sería unidades militares participando en juegos de guerra
altamente realistas. Los líderes de las unidades que consistentemente ganan las batallas
simuladas serían considerados como oficiales superiores.
Si no están disponibles datos duros, se pueden emplear los nombramientos o
calificaciones de los jefes, pares, subordinados, y/o consumidores y clientes. La
investigación (1) indica que las calificaciones de los pares tienen una alta validez
relacionada con el criterio, esto es, que sí predicen resultados duros del desempeño en el
puesto. Los estudios consistentemente muestran que los subordinados de los gerentes con
un desempeño superior reportan tener una moral más elevada, medido por las encuestas del
clima organizacional o satisfacción con el trabajo. (2)
Definir los criterios de eficacia -y el criterio de eficacia apropiado- para un puesto
es extremadamente importante. Un modelo de competencia basado en las personas con un
desempeño superior no puede ser mejor que los criterios sobre los cuales esta gente fue
seleccionada. Si se emplean los criterios incorrectos (por ejemplo, popularidad personal en
lugar de desempeño), el modelo identificará a las competencias incorrectas.
Los criterios de eficacia del puesto o las calificaciones desarrolladas en el Paso 1 son
empleados para identificar a un claro grupo de superestrellas y un grupo de comparación de
personas con un desempeño promedio. Un tercer grupo de personas con un desempeño
pobre (ineficaces o incompetentes) también puede utilizarse si el propósito del estudio es
establecer los niveles de competencia que predicen el éxito mínimo en un puesto (por
ejemplo, para establecer una calificación de corte para la contratación).
En algunas organizaciones, es imposible políticamente obtener una muestra de
personas que hacen un trabajo de baja calidad. Los supervisores insisten en que “no hay
oficiales malos”, que los “malos médicos no trabajan en este hospital,” o que ellos
“despiden a la gente que tiene un mal desempeño”. Algunas veces hasta es difícil que la
gente identifique a colegas con un desempeño promedio. Cuando se le diga “toda nuestra
gente es buena,” el entrevistador puede consentir levemente, pero decir “Sí, pero algunos
deben ser especialmente destacados -quiénes son los mejores?”
Los criterios duros y nombramientos y calificaciones recopilados en el Paso 1 son
invaluables en la identificación de una buena muestra del criterio. Los nombramientos sólo
identifican a las dos o tres personas que tienen un desempeño más alto. La mejor manera
de estar absolutamente seguro de que ha identificado a las mejores superestrellas es utilizar
varios criterios y escoger sólo a aquellas personas que han obtenido altas calificaciones en
todos los criterios.
Algunos empleados tienen buenas calificaciones en los criterios duros tales como
las ventas, pero son tan insensibles o ingenuos políticamente que hacen enojar a sus
administradores o a sus compañeros de trabajo. Otros pueden tener calificaciones altas
sobre la base de su personalidad pero realmente no les gusta su trabajo. Es probable que
está gente no sea promovida o ni siquiera conserven su trabajo. Las verdaderas
superestrellas son a los que les va bien en los criterios duros y a quienes sus jefes los
perciben como un “allegado” y que es auténticamente estimado y respetado por los
compañeros de trabajo, subordinados y clientes.
Algunas veces las verdaderas estrellas son aquellas que reciben altas calificaciones
en dos criterios diferentes. Por ejemplo, algunos oficiales de la Marina lograron tener altas
calificaciones de inspección al hacer trabajar tanto a sus gentes que la mayoría de ellos
dejaron el servicio tan pronto como el barco regresó al puerto. Durante los periodos en los
que la Marina tiene una escasez severa de personal, una muy importante medida de un buen
oficial es la tasa de retención de la unidad -el número de marineros que trabajan para un
oficial y que deciden quedarse en el servicio. La verdadera marca de un oficial de la
Marina superestrella es el obtener calificaciones altas en todas las inspecciones y una
tripulación con una moral elevada y con una tasa de retención también alta. Si un oficial
tenía altas calificaciones en ambas medidas y era calificado como altamente promocionable
por su jefe, se colocaba al oficial en el grupo de superestrellas.
Idealmente, cada muestra de puestos bajo estudio debería incluir al menos 20
sujetos: 12 personas con un alto desempeño y 8 con un desempeño promedio. Este número
permite pruebas estadísticas sencillas de las hipótesis acerca de las competencias (tales
como pruebas-t, chi-cuadrada, ANOVA, o Análisis Funcional Discriminativo de la
diferencia entre el nivel medio del desempeño de los sujetos superiores en comparación con
los sujetos promedio). Muestras no estadísticas más pequeñas (por ejemplo, seis personas
con un desempeño superior y tres personas con un desempeño promedio) pueden
proporcionar datos cualitativos valiosos de la expresión de las competencias en una
organización dada, como podría ser la forma en que se utiliza eficazmente la influencia en
un trabajo específico. Las muestras pequeñas deberían incluir dos personas con un
desempeño superior por cada 1.5 personas con un desempeño promedio. Una regla de la
investigación de competencia es “siempre aprendes más de las superestrellas.”
Los métodos de recolección de datos varían según qué estilo de modelo de competencia se
esté empleando. Se utilizan seis fuentes y métodos de recolección de datos para desarrollar
modelos de competencia clásicos: (a) entrevistas de eventos conductuales, (b) paneles de
expertos, (c) encuestas, (d) base de datos de “sistemas expertos” de modelos de
competencia, (e) análisis de laboral de tareas/funciones, (f) observación directa. Aquí se
incluye una descripción de cada método de recolección junto con sus ventajas y
desventajas.
Datos tipo (a) Entrevistas de Eventos Conductuales. Las personas con un desempeño
superior y las personas con un desempeño promedio son entrevistadas usando la técnica a
profundidad de las “Entrevista de Eventos Conductuales (EEC)” desarrollada por David
McClelland, un profesor de psicología en la Universidad de Harvard, y colegas de McBer y
Compañía. (3)
La EEC se deriva del Método del Incidente Crítico de Flanagan (4). Las entrevistas
de “Incidente Crítico” le piden a la gente que identifique y describa las situaciones más
críticas con las que se han tenido que enfrentar en sus trabajos. El entrevistador pregunta
cuál era la situación o la tarea, quién estaba involucrado, qué hizo el entrevistado, y cuál
fue el resultado.
El método de la EEC de McClelland va más allá del de Flanagan en dos formas
importantes: El método de la EEC incluye el procedimiento de sondeo del “Test de
Apercepción Temática (TAT)” que aportan datos acerca de la personalidad y del “estilo
cognitivo” del entrevistado (por ejemplo, lo que piensan, sienten y quieren lograr al
manejar la situación). Esto permite al entrevistador medir competencias tales como la
motivación de logro o formas lógicas de pensamiento y de resolver problemas.
El método de Flanangan, como los análisis de puestos-tareas, identifican aspectos
del trabajo. El método de la EEC de McClelland identifica las competencias necesarias
para hacer adecuadamente el trabajo. El pedirle a la gente que se concentre en las
situaciones más críticas a las que se han enfrentado produce datos sobre las habilidades y
competencias más importantes. Los entrevistados cuentan vívidas “historias cortas” acerca
de cómo manejaron las partes más importantes y difíciles de sus trabajos, y, al hacerlo,
revelan sus competencias para hacer el trabajo.
Datos Tipo (b) Paneles de Expertos. Se le pide a un panel de expertos que haga una
lluvia de ideas de las características personales que los empleados necesitan para
desempeñar un trabajo en un adecuado (mínimamente aceptable, o de umbral, nivel) y en
un nivel superior.
Estos expertos pueden ser los supervisores del puesto que se está estudiando,
personas que se desempeñan como superestrellas, o expertos externos, quizá profesionales
de los recursos humanos que conocen bien el trabajo. (Los ocupantes promedio no deben
ser incluidos en estos paneles ya que, por definición no saben lo que se necesita para lograr
un desempeño superior). El panel de expertos hace un jerarquía de prioridades de las
característica según su importancia para el éxito en el trabajo.
Datos Tipo (c) Encuestas. Los miembros de los paneles de expertos y otros en la
organización califican ítems de competencia (competencias o indicadores conductuales) de
acuerdo a su importancia para un desempeño laboral eficaz, con qué frecuencia se necesita
la competencia, y cosas por el estilo.
Típicamente, una encuesta se concentra en una sola destreza a la vez y pregunta:
Qué tanto distingue la destreza a las personas con un desempeño superior de las que
tienen un desempeño promedio. Por ejemplo, ya que la orientación hacia el logro
distingue a los vendedores superestrellas de los promedio, esta sería una competencia
importante para seleccionar o enseñar a los vendedores potenciales.
Si es probable el fracaso si los empleados no poseen las destreza. Por ejemplo, la
honestidad y operaciones numéricas básicas son competencias importantes para los
cajeros bancarios.
Qué tan razonable es esperar que las nuevas contrataciones posean esta característica.
Por ejemplo, conocimientos de productos específicos puede ser esencial para un
vendedor de alta tecnología, pero no es realista esperar que muchos aspirantes posean
estos conocimientos exclusivos.
Si se puede desarrollar la destreza. La Orientación hacia el Logro y la iniciativa son
difíciles de desarrollar, por ejemplo, mientras que el conocimiento de productos
específicos es fácil de enseñar.
Identificar conductas o características del ocupante del puesto, no de las tareas del trabajo.
Proporcionar descripciones cortas y sencillas, no más de 100.
Los que contestan deben ser los gerentes de las gentes que están haciendo el trabajo,
personas con un desempeño superior en el trabajo, y expertos externos que conocen bien
el trabajo.
Este método facilita la recolección rápida y barata de datos suficientes para los análisis
estadísticos. Se pueden estudiar eficazmente un gran número de trabajos y en diferentes
momentos para identificar tendencias en los requisitos de competencia.
El llenar una encuesta permite a muchos empleados tener una entrada y crea un consenso
para los hallazgos de los estudios.
Desventajas de las Encuestas
Acceso a los Datos. El tener acceso a unos cientos de estudios de competencia en la base
de datos puede proporcionar datos de comparación para hacer una prueba real de las
competencias sugeridas por otros métodos de recolección de datos (por ejemplo, incluir
competencias halladas en otros estudios de un trabajo cuando han sido omitidos en el
estudio reciente).
Eficiencia. Al servir como cuestionarios “inteligentes”, los sistemas expertos rápidamente
reducen las preguntas a aquellas que son relevantes para el trabajo que se está
analizando, en lugar de evocar respuestas a todas las preguntas de las personas que
contestan como lo hacen las encuestas
Productividad. Los análisis de sistemas expertos pueden proporcionar en un hora lo que
otros métodos de estudios de competencia producen en días o semanas. Los sistemas
expertos no requieren expertos altamente entrenados, ahorrando tiempo y costos.
Produce descripciones muy completas del trabajo útiles para el diseño de puestos, análisis
compensativo, y por inferencia, algunos análisis de competencia. Por ejemplo,
especificación de las tareas técnicas necesarias en un trabajo y pueden ser usados para
deducir las destrezas cognitivas necesarias para el trabajo.
Proporciona datos para satisfacer los Lineamientos Uniformes sobre los Reglamentos para
los Procedimientos de Selección de Empleados (Uniform Guidelines on Employee
Selection Procedures regulations) (6), que algunos interpretan para pedir información en
las encuestas sobre la frecuencia e importancia de las tareas en un trabajo..
Puede validar o elaborar los datos recolectados por otros métodos. El análisis laboral de
Tareas/Funciones puede servir como una comprobación útil de la evidencia de las EEC.
Si una tarea de un trabajo no aparece naturalmente en los datos de las EEC, las EEC
subsecuentes pueden cuestionar estas tareas. Por ejemplo, el papeleo es parte del trabajo
de un vendedor, pero muy pocos vendedores lo mencionan en sus incidentes críticos.
Particularmente las superestrellas relatan historias en las que se vende. Si un grupo de
entrenamiento para ventas deseara más información acerca de las competencias que los
vendedores necesitan para tener su papeleo en orden, una pregunta de la EEC puede
pedir un ejemplo de cuándo el hacer -o no hacer- el papeleo relacionado con el trabajo
produjo una verdadera diferencia en el desempeño.
Proporciona características del trabajo en lugar de las de las personas que hacen bien su
trabajo.
Las listas de tareas tienden a ser muy detalladas (por ejemplo, 3,002 movimientos
necesarios para manjar un carro) como para ser prácticas y no separan las tareas
realmente importantes de las actividades de rutina.
Datos Tipo (f) Observación Directa. Los empleados son observados directamente al
desempeñar tareas de trabajo (críticas), y sus conductas son codificadas buscando
competencias.
Es una buena marea de identificar o comprobar competencias sugeridas por los datos de
paneles, encuestas, y entrevistas de eventos conductuales. Por ejemplo, los datos de
encuesta sugirieron que los líderes militares que permitían “influencia de más bajo
nivel” tenían unidades con un mejor desempeño. (“Influencia de más bajo nivel”
significa el pedirle a personas enlistadas información o consejos, cuando el soldado
sabía más de una tarea que el oficial.) La observación directa que a continuación se
presenta sobre un incidente crítico “en vivo” puede apoyar el que la influencia de más
bajo nivel sea un a competencia necesaria para líderes de batalla.
La Armada entrena a sus soldados en batallas simuladas muy reales llamadas ejercicios “REALTRAIN”
(“ENTRENAMIENTOREAL”). Un grupo de soldados ataca una colina, y otro grupo la defiende. Los
soldados visten ropa que cambia de color si son “disparados” por los oponentes, cuyas armas disparan un rayo
de luz benigno.
Al observar una batalla REALTRAIN desde la colina de la unidad defensiva, uno de los autores, vio
en uno de los lados un cuchicheo privado y solitario, “Hombre, nos van a hacer pedazos, nos van a hacer
PEDAZOS.”
Cuando se le preguntó por qué, él dijo, “Nadie está cubriendo mi costado, esta parte de la colina. El
enemigo va a subir por aquí, y nos va a despedazar.”
Cuando se le preguntó por qué no le decía al capitán, él dijo, “De nada serviría -ese tonto Soldado
Retirado de Batalla (SOB -Soldier Off Battle-) nunca escucha nada de lo que yo le digo.”
Claro que, 30 segundos después de que había comenzado la batalla, los atacantes subieron por la
parte sin defensa de la colina y “destrozaron” a los defensores.
En este paso, los datos provenientes de todas las fuentes y métodos son analizados para
identificar las competencias de personalidad y destrezas que distinguen a las personas con
un desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio. Este proceso se llama
generación de hipótesis, análisis temático, o formación de conceptos.
Dos o más analistas entrenados, comienzan por colocar lado a lado los datos
provenientes de las personas con un desempeño superior y de las que tienen un desempeño
promedio. Luego, buscan las diferencias -motivos, destrezas y otras competencias que
muestran las personas con alto desempeño y no las personas con un desempeño promedio o
vice versa. La búsqueda se hace de dos maneras: Primero, cualquier motivo, pensamiento
o conducta que es igual a una definición en el diccionario de competencia se codifica.
Segundo, se toma nota de los temas que no aparecen en el diccionario estándar.
La identificación de nuevos temas de competencia en los eventos conductuales es el
paso más difícil y creativo del proceso de análisis.
Un ejemplo es el par de comentarios que a continuación se muestran provenientes
de un diplomático superior y de un diplomático promedio.
Diplomático A
A pesar de los problemas que habíamos tenido con ellos, yo nunca dejé de querer y respetar a los líderes
estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser los
líderes de un país muy cambiado. ¡Yo podía entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros,
hacernos frente y hasta corrernos del lugar -aún cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! Así que se
los dije y los invité a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Traté de que me
escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran más los que entendieran. Ahora tengo buenos
contactos con algunos de lo líderes estudiantiles. ¡Y hasta ahora, no han quemado nada!
Diplomático B
Yo finalmente llegué a la conclusión de que (la gente de un país X) eran estúpidos, tontos y sin motivaciones.
Seguía tratando de programar las clases de Inglés, para que estos niños pudieran aprender el suficiente Inglés
como para que pudieran irse a los Estados Unidos a estudiar, que era lo que todos decían que deseaban. Pero
se presentaban cada vez menos. Así que finalmente cancelé las clases. ¿Qué puedes hacer con gente así?
Una vez validado, un modelo de competencia puede usarse en una variedad de formas. En
la Parte V, “Aplicaciones”, mostramos cómo los datos de competencia pueden ser usados
para diseñar entrevistas de selección, pruebas, y centros de evaluación para la selección,
establecimiento de planes de carrera, administración del desempeño, planeación de
sucesiones, entrenamiento y desarrollo, compensación y sistemas de información
administrativos.
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones
las que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c)
es fácil de desarrollar (por ejemplo, conocimientos de productos específicos para un
vendedor) es una prioridad en el entrenamiento a un nivel de ingreso.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeño superior de las
personas con un desempeño promedio, (b) de forma realista, se pueden hacer contrataciones
basándose en ella, y (c) es difícil de desarrollar (por ejemplo, orientación hacia el logro) es
una prioridad para la selección.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeño superior de las
personas con un desempeño promedio, (b) que de forma realista no se pueden hacer
contrataciones basándose en ella, y (c) puede ser desarrollada (por ejemplo, cómo
introducir un producto innovador) es una prioridad para el entrenamiento avanzado.
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones
las que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c)
es difícil de desarrollar (por ejemplo, cómo operar cierto equipo técnico militar altamente
especializado que requiere una buena cantidad de software) sugiere la necesidad de un
rediseño del trabajo o de la herramienta para una mayor “simpatía hacia el usuario.”
1) PANEL DE EXPERTO
A. IDENTIFICA (LLUVIA DE IDEAS)
TRABAJO TRABAJO ACTUAL TRABAJOS FUTUROS
-Responsabilidades
-Medidas de Resultados (utilizadas para identificar a la muestra del criterio)
COMPETENCIAS
- Competencias de línea base (de umbral): esenciales, Tienen que ver con el trabajo
-Superior: Competencias que distinguen a las personas con un desempeño superior
OBSTÁCULOS PARA EL DESEMPEÑO
B. LLENA CUESTIONARIO DE REQUISITOS DE COMPETENCIA (CRC)
EN EL TRABAJO
C. RESPONDE A LAS PREGUNTAS DEL SISTEMA EXPERTO EN GRUPO
(llegando a un consenso cuando hay desacuerdos)
3) ANÁLISIS DE DATOS
NUEVAS 1. x ?
COMPETENCIAS 2. x x x x
4) VALIDACIÓN
b. Medidas de Resultados. Para estas responsabilidades que pueden ser usadas para
identificar a las personas con un desempeño superior en el trabajo.
Idealmente los criterios son medidas de resultados duras tales como datos de
productividad. En ausencia de estos criterios, las calificaciones de los supervisores, pares
(si los pares tienen la oportunidad de observar su mutuo desempeño), subordinados (por
ejemplo, una encuesta del clima organizacional) y/o de clientes, pueden ser útiles. Aún si
no se identifica una muestra del criterio, estos datos son útiles para diseñar sistemas de
administración del desempeño y para concentrar al panel en los resultados clave del trabajo
cuando se están identificando características que predicen la obtención de estos resultados.
Los datos de paneles de expertos, encuestas, sistemas expertos, y EEC son analizadas en
cuanto a su contenido para identificar conductas y características de personalidad que (a)
distinguen a los ocupantes de puestos superiores de los promedio, o (b) que son
demostradas por todos los ocupantes que están desempeñándose adecuadamente en el
trabajo.
Resultados de una ECT corta. Los resultados de una ECT corta son una o más
descripciones del trabajo “Modelos de Competencia” que incluyen:
Trabajos Futuros
Tres aproximaciones para estudiar trabajos futuros (en orden inverso de deseabilidad) son
(a) “adivinaestimados” de los paneles de expertos, (b) extrapolación de elementos de
trabajos con correlaciones de competencia conocidas, y (c) muestreo de empleados que
realizan actualmente trabajos análogos.
Bueno, había una junta muy tensa con el personal de enfermería, que estaban a punto de hacer una
huelga. . . X (el anterior vice presidente de recursos humanos) entró y contó un chiste. Todos se rieron, y eso
como que rompió el hielo . . . la junta estuvo mucho menos tensa después de eso.
La peor cosa que haya visto a X hacer fue su absolutamente desastrosa presentación en nuestro retiro
para altos gerentes “visión para el futuro”. Todos teníamos que presentar lo que cada quien de pensaba de
hacia a dónde nos dirigiríamos en los próximos 10 años, basados en los estudios demográficos de la fuerza
laboral, y en las tendencias económicas, tecnológicas, industriales, del mercado, etc. X era el tipo de persona
que vive en el “ahora” -yo no creo que pudiera pensar más allá de la próxima semana. Así que hizo que su
personal le escribiera un discurso -¡pero no se molestó en leerlo antes de darlo! Se apenó a si mismo -y a
todos nosotros. Y después, cuando recibió retroalimentación negativa, su reacción fue ir con su personal y
castigarlos por haberle escrito un discurso malo.
Otro incidente vergonzoso: La hija de uno de nuestros Directores, un hombre muy importante en
esta parte del estado, mandó su solicitud de empleo. Aparentemente Recursos Humanos la perdió. Después
para empeorar las cosas, ¡llamó varias veces y nadie respondía a sus llamadas! Me enteré de esto cuando su
padre me llamó a mí. Eso no es lo que, o como, quieres oír acerca la forma en que tu grupo de RH está
funcionando.
El mejor que conozco -el jefe del sistema de salud de la universidad- verdaderamente piensa
anticipadamente y ha hecho algunas contrataciones de personal increíblemente innovadoras. No podía
conseguir suficientes enfermeras calificadas aquí, así que pensó en reclutarlas de las escuelas de medicina y
de enfermería de la India: Se dio cuenta que podía conseguir gente de primer nivel que pensaban que una la
posibilidad de venir a los Estados Unidos y ganar $12,000 al año era una “oportunidad que pocas veces se
presentaba”. Incluso trabajó mucho con Inmigración para conseguirles tarjetas verdes (permisos de residencia
y de trabajo en los Estados Unidos) al presionar a los representantes del congreso diciéndoles que sólo de esta
manera podrían tener mejores cuidados para sus electores ancianos. . .
NOTAS
1. Lewin,, A. Y., & Zwany, A. (1976), Peer nominations: A model, literature critique, and a paradigm for
research, Springfield, VA: National Technical Information Service; Kane, J., & Lawler, E. (1979), Methods
of peer assessment, Psychological Bulletin, 85, (3), 555-586.
2. Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person-organization fit,
Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal (Personnel Testing) de la Conferencia de
Primavera del Sur de California. Ontario, CA.
4. Flanagan, J. C. (1954), The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51 (4), 327-358.
5. Austin, A. W., Inouye, C. J. & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Student Potential Program, Los
Angeles: University of California, Los Ángeles.
6. Uniform Guidelines on Employee Selection Procedures, (1978), Federal Register, 43 (166), 38290-38309.
7. Boyatzis, R. (1982), The competent manager, Nueva York: Wiley. También vea los datos sobre
confiabilidad en la codificación de entrevistas en el Capítulo 18.
8. McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. H. (1989), Knowledge acquisition: Principles and guidelines,
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
9. McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington; Zullow, H. M., Oettingen, G.,
Peterson, C., & Seligman, M. E. (1998), Pessimistic explanatory style in the historical record, American
Psychologist, 43, (9), 673-682.
10. McBer (1987). A history of the U. S. Navy Leadership and Managemente Education and Training
Program, Boston: McBer.
CAPÍTULO 11
REALIZANDO LA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES
(PÁGINA NÚMERO 114)
Ejemplo 1
Se les ha dicho a la mayoría de los gerentes en las industrias que debieran ser líderes “de la
Teoría Y, democráticos y participativos”. Debieran escuchar, dejar que los subordinados
participen de las decisiones, y administrar por consenso. Esta es la “teoría de acción” a la
que se adhieren, como creen que administrar. Una entrevista con un gerente puede ser más
o menos así:
GERENTE DE VENTAS: Pero claro. Las ventas estaban muy bajas en nuestra región
Noreste. Reuní todos los datos de ventas divididos por distritos, viajé hasta allá y le
convoqué una junta. Le dije a mis gerentes de distrito, “Estos resultados hablan por sí
mismos. Son terribles. Y van a cambiar, o habrá mucha menos gente sentada en esta mesa
la próxima vez que convoque una junta. La pelota ya está en su terreno de juego. ¿Cómo
van a jugarla?”
GERENTE DE VENTAS: Bueno, sí. Convoqué a una junta, ¿o no? Les di toda la
información que tenía, y la responsabilidad para que trabajaran sobre de ella.
Ejemplo 2
OFICIAL MILITAR: Cuando te haces cargo de un comando, tienes que pisar fuerte de
inmediato. Es como un jardín de niños: Si la maestra no muestra quién es el jefe desde el
primer día, los niños no la respetarán y nunca tendrá algún control sobre la clase. Así que
llego rudo, los espanto -y castigo a cualquiera que no capte el mensaje. Creo que si no
creas un poco de temor, nunca se te respetará.
OFICIAL: Claro. Cuando me hice cargo de aquí, el barco hacía poco que había salido de
una reparación masiva en el astillero. Todavía estaba desastroso, tierra y escombro por
todos lados. Como oficial de armas, tengo que mantener 33 o quizá 34 espacios.
Solamente tenía 4 hombres y el capitán me estaba correteando para que tuviera todo en
orden para una inspección general en unas cuantas semanas. Mis hombres estaban
trabajando 16 horas al día, en sus manos y rodillas, en un calor tremendo, limando y
pintando. Estaban completamente desmoralizados -pensaban que era inútil.
OFICIAL: Bueno pues, convoqué a una junta y les expliqué la jerarquía de Maslow. Usted
sabe, de cómo tienes que hacer los trabajos pesados de muy bajo nivel antes de poder hacer
los de mayor nivel con los que te sientes orgulloso de ti mismo. Les pregunté si tenían
algunas ideas. Uno de mis jefes dijo que sabía de algunos marineros de otro departamento
que no estaban haciendo nada y que podríamos usar. Eso fue justamente lo que hice. Creé
un plan viable que le planteé al capitán. Yo también puse mi granito de arena -les demostré
que no era tan orgulloso como para hacer algo del trabajo. Tienes que ser visible. Una vez
que llevábamos 3-4 espacios limpios, vieron que no era desesperado y la moral empezó a
subir. ¡Ahora está por los cielos -y obtuvimos el máximo en la inspección!
OFICIAL: Pero claro que lo es. Supieron quién era el jefe desde el momento en que
llegué.
El Teórico. El teórico le pregunta a la gente acerca de las creencias o valores a los que se
adhieren, acerca de cómo hacen las cosas. Algunos sondeos típicos son “¿Por qué tu . . .?”
El problema con esta aproximación es que es que obtiene teorías o racionalizaciones
después-de-los-hechos de por qué una persona piensa que hizo algo, y no las conductas
reales. Como se mostró en los ejemplos precedentes, las teorías de la gente acerca de lo
que hacen tiene una escasa relación con sus conductas o competencias reales. Siempre que
una persona empieza con “Mi aproximación general de la administración (o cualquier otra
cosa) es . . .” sea muy escéptico; pida un ejemplo específico.
El Vendedor. El vendedor trata de ganar adeptos para su punto de vista haciendo preguntas
conducentes. Un sonde típico es: “¿No crees que esta es la forma la mejor forma de
hacerlo?” Las preguntas conducentes ponen las palabras en las bocas de los demás. Los
datos obtenidos de esta manera reflejan lo que el entrevistador cree o haría, no lo que el
entrevistado puede y de hecho se comporta.
La Entrevista de Eventos Conductuales está diseñada para evitar estos problemas de
las entrevistas tradicionales.
Los siguientes lineamientos pueden ayudar a los entrevistadores a que se preparen para
realizar una EEC:
3. Arreglar Que Se Grabe La Entrevista. Cuando sea posible, grabe las EEC y haga
transcripciones de las EEC. Además de ser mucho menos trabajo para el entrevistador, las
transcripciones de las EEC son invaluables para capturar los matices exactos de los motivos
y de los procesos de pensamiento del entrevistado. Las notas del entrevistador
frecuentemente pierden ricos detalles que pueden ayudar a identificar competencias. Las
notas tienden a ser más la versión del entrevistador de los hechos más que la del
entrevistado. Las transcripciones de EEC también pueden proporcionar una fuente valiosa
de materiales para entrenamiento, tales como estudios de casos, actuación de papeles y
simulaciones.
Cuando se toma en cuenta al entrevistador, el entrevistado y el tiempo de
transcripción, cada EEC representa una inversión de unos cuantos cientos dólares. Bien
vale la pena usar una grabadora buena, con baterías y cassettes nuevos. Revísela antes de la
entrevista y revísela también con el entrevistado para asegurarse de que está funcionando.
El etiquetar los cassettes en el momento puede evitar confusiones después.
4. Sepa Qué Va A Decir. Memorice los guiones proporcionados en las siguientes secciones
para cada uno de los pasos de la Entrevista de Eventos Conductuales. Los entrevistadores
han encontrado que el preparar un apuntador que les recuerde que decir en cada paso es
muy útil para aprender a hacer una EEC y para resumir los datos.
Las EEC contienen cinco pasos. La mayor parte de la entrevista debiera enfocarse sobre el
Paso 3 -los eventos conductuales en sí mismos. Los pasos son como siguen:
3. Eventos Conductuales. Pedirle al entrevistado que describa, en detalle, los cinco o seis
situaciones más importantes por las que el o ella ha pasado en el trabajo -dos o tres “puntos
altos” o éxitos rotundos, y dos o tres “puntos bajos” o fracasos clave.
Aquí están los objetivos detallados y las afirmaciones y preguntas que pueden servir como
un guión para cada uno de los pasos de la EEC. También se proporcionan indicadores
sobre la técnica y una sección para solución de problemas para cada uno de los pasos.
El propósito de esta entrevista es la de (o más personalmente, “ Se me ha pedido que trate de”) hallar
qué es lo que se necesita para hacer su trabajo. La manera en que hacemos esto es preguntándole a gente
como usted -aquellos que en realidad están haciendo el trabajo- cómo lo hacen. Ha sido seleccionado por (la
organización, su supervisor, etc.) como alguien que me puede decir lo que necesito saber acerca del tipo de
trabajo que usted hace. Debido a que obviamente usted es el experto respecto a lo que se necesita para hacer
su trabajo, todo lo que haré es hacerle algunas preguntas acerca de cómo usted hace su trabajo. La mejor
manera que hemos encontrado de hacer esto es la de pedirle que describa algunos de los incidentes más
importantes con los que usted se ha topado sus trabajos- cuáles eran las situaciones y lo que usted hizo en
realidad.
Le estaré preguntando acerca de sus deberes y sus responsabilidades; y acerca de algunos de los
“incidentes críticos:” algunos incidentes “altos” o de éxito, y algunos incidentes “bajos” o de fracaso que
usted haya tenido desde hace 12 o 18 meses a la fecha. Hemos encontrado que es útil darle algunos minutos
para que reflexione y para que escriba rápidamente sus responsabilidades más importantes y algunos
incidentes críticos en este bosquejo.
Le voy a dar algunos minutos para que piensa mientras me preparo.
Ocúpese arreglando su grabadora y teniendo sus notas listas para evitar darle la idea al
entrevistado de que está impacientemente apresurándolo. Cuando él o ella levante su vista
del bosquejo, continué:
3. Enfatice la Confidencialidad de las Respuestas. Explique cómo can a ser utilizados los
datos y quiénes los verán. Puede decir:
Todo lo que diga en esta entrevista será estrictamente confidencial y no será mostrado a nadie más de
su organización. Sus datos serán transcritos “ciegamente” sin su nombre o el de ninguna otra persona - y
serán incluidos con los datos de todas las demás personas que estamos entrevistando.
Con su permiso, me gustaría grabar la entrevista para poder ponerle más atención y no tener que
tomar tantas notas. De nueva cuenta, todo lo que diga será confidencial. Pero si existe cualquier cosa que no
quiera decir de manera oficial y no quiere que lo grabe, hágamelo saber y apagaré la grabadora.
Haga una breve pausa, para ver si hay alguna objeción, y después diga inmediata y
entusiastamente:
Establezca confianza con la otra persona explicándole abiertamente quién es usted, qué es
lo que hace y por qué, y después pidiéndole ayuda a la otra persona. Si usted es abierto,
informal y amistoso, el entrevistado es probable que responda de la misma manera.
El pedirle a alguien sus puntos de vista minimiza la diferencia en estatus entre el
entrevistado y usted como “investigador experto.” El asumir el papel de un
“encuestador” y el estar auténticamente interesado establecerá su respeto por el
conocimiento del entrevistado y el valor de lo que él o ella tiene que decir. El tratar al
entrevistado como un experto en su propio trabajo le otorga poder -lo hace sentir fuerte,
seguro, y en control. La mayoría de la gente encuentra que es recompensante hablar de
sí mismos, de sus trabajos y de lo que conocen bien.
El entrevistado está nervioso o preocupado acerca de por qué a él o ella “se les hizo a parte”
para ser entrevistados.
Para lidiar con esto, repita el propósito de la entrevista, enfatizando que el para
obtener datos acerca del trabajo y no para evaluar al entrevistador personalmente.
Aseguréle a la persona que el o ella es sólo una de las muchas personas entrevistadas.
Otorgue poder al entrevistado reconociendo su pericia.
Opcionalmente, dependiendo de la curiosidad del entrevistado, puede decir:
Esto es parte de un programa de investigación que debiera conducir a una mejor selección y
entrenamiento para el trabajo. Si podemos identificar las destrezas y habilidades que usted utiliza en su
trabajo, seleccionaremos y entrenaremos mejor a gente con trabajos como el suyo.
Para lidiar con esto, repita la promesa de la confidencialidad y lo que se hará con los
datos de la entrevista. Enfatice que la grabadora es sólo para ayudarle a tomar notas.
Ofrezca a apagarla si el entrevistado lo pide.
Puede decir:
Todo lo que diga será estrictamente confidencial. Los datos de su entrevista serán recolectados sin
nombre, y con los datos de todos los demás con quienes hablaremos. La grabadora es solamente para
ayudarme a tomar notas. Si existe cualquiera cosa delicada que desee decir “Extraoficialmente” , apagaré la
grabadora.
Paso Opcional 1a. Trayectorias de Carrera. El objetivo de este paso es identificar los
trabajos, la educación, y las experiencias de la vida “nutritivas” que podrían haber
desarrollado las competencias del entrevistado para realizar su trabajo actual. Estos datos
pueden ser útiles en el diseño de trayectorias de carrera y sistemas de planeación de
sucesiones.
Esta localización de hechos también puede ser una forma poco amenazante de
animar al entrevistado a que empiece a hablar de lo que el o ella hacen actualmente o han
hecho en el trabajo. Ocasionalmente los entrevistados mencionarán un suceso principal del
pasado que ellos sienten tuvo una influencia vital en su personalidad o en su vida. Usted
podría preguntar más acerca de este evento, utilizándolo como un incidente crítico.
Las preguntas específicas se podrían enfocar en los antecedentes educativos,
trabajos principales antes del trabajo actual y sus responsabilidades más importantes, y
cómo el entrevistado consiguió el trabajo actual.
Pida detalles moderados para que le quede claro cuánto tiempo dedica la persona a las
actividades.
Escuche para encontrar posibles incidentes sobre los que quisiera preguntarle al
entrevistado si el o ella tienen dificultades en recordar incidentes críticos.
Utilice la descripción del de las tareas y responsabilidades laborales del entrevistado para
lograr una transición “natural” hacia la descripción de un incidente crítico.
Ahora. quiero que recuerde un ejemplo completo del tipo de cosas que usted hace en su trabajo.
¿Pude pensar en momento o situación específica en la que le haya ido particularmente bien, o en la que se
sintió particularmente eficaz. . . un punto alto?
Para tener la historia completa, necesita tener respuesta para estas cinco preguntas clave:
¿Qué estaba pensando la persona acerca de los demás (por ejemplo, ¿positiva o
negativamente?) o acerca de la situación (por ejemplo, ¿pensamientos que solucionen
problemas?)?
¿Qué estaba sintiendo la persona? (por ejemplo, ¿asustado, confiado, emocionado?)
Qué quería hacer la persona -qué lo o la motivaba en la situación (por ejemplo, hacer algo
mejor, impresionar al jefe)?
4. “¿Qué fue lo que hiciste o dijiste en realidad? Aquí está interesado en las destrezas que
la persona mostró.
5. “¿Cuál fue el resultado? ¿Qué sucedió?”
Indicadores sobre la Técnica -¿Qué hacer?
Empiece con un Evento Positivo. A la mayoría de la gente se les hace más fácil hablar
acerca de sus puntos altos o éxitos, momentos en que se sintieron eficaces. El señalar la
forma en que el o ella han hecho algo bien tiende a otorgar poder, haciéndolos sentir más
confiados y listos para hablar.
Obtenga la Historia en la Secuencia Temporal Correcta. Trate de que el entrevistado
comience por el principio y que lo lleve a lo largo de la historia conforme se despliega.
De otra manera, se pude confundir acerca de los que pasó y quién hizo qué cosa. Esto
puede ser difícil, porque el entrevistado usualmente comienza por recordar el resultado
del evento. Piense en una línea temporal que corra desde un punto de inicio hasta un
punto terminal. No continué hasta que estén ambos claros. Puede decir:
¿Ése es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. Ahora, me puede guiar a través de él,
empezando por el principio, y continuando con el final. para que pueda entender qué pasó y en qué orden?
¿Cuál fue el paso individual más importante en el proyecto tomado en su totalidad? ¿Qué es lo más
memorable para usted?
Haga Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia la Discusión de una Situación Real.
Concentre al entrevistado sobre acontecimientos reales del pasado más que sobre
respuestas hipotéticas, filosofías, abstracciones, y conductas a las que se adhiere.
Siempre sondee las respuestas a las que se adhiere o las hipotéticas pidiendo un
ejemplo específico. Por ejemplo, si el entrevistado dice: “Soy un gerente participativo. . .”
inmediatamente pida un ejemplo de algún momento en que él o ella hayan administrado
participativamente. Si el entrevistado inicia una frase con “Usualmente yo . . . “ o
“Generalmente. . .” inmediatamente pida un ejemplo de cuando el ella hicieron eso o de lo
que en realidad el o ella hicieron en el incidente. Si el entrevistado dice, “Si se negaran a
seguirme, yo tendría. . .” inmediatamente pida un ejemplo de cuando el o ella hicieron
cuando una persona o grupo se negaron a seguirlo.
Pida a los entrevistados que recreen lo que la gente dijo en las situaciones mediante
un formato de “diálogo dramático” como el guión de una obra:
El dijo:
Ella contestó:
Entonces el dijo:
Si el entrevistador dice no poder recordar las palabras exactas, diga: “Sólo dame el
sabor de la conversación. Qué tipo de cosas dijiste?” El hacer que los entrevistados
recreen el diálogo casi siempre dispara el recuerdo de las conductas que sucedieron
realmente.
Sondee en Busca de los Pensamientos Detrás de las Acciones. Sondee en busca de los
procesos de pensamiento en la solución de problemas técnicos, reconocimiento de
patrones, planeación estratégica. En trabajos de “trabajadores con conocimiento” el 75
por ciento o más del trabajo es pensar. Aún en trabajos más sencillos, muchas conductas
son “encubiertas”. Por ejemplo, un mecánico automotriz ajusta tornillos cuándo monta
neumáticos. La parte importante de la tarea es saber cuándo el tornillo está lo
suficientemente apretado. Los buenos mecánicos tendrán un algoritmo o una regla:
“Aprieta el tornillo manualmente, luego unos tres cuartos de vuelta con una llave. Un
cuarto de pulgada menos y el tornillo se afloja, un cuarto de vuelta más y se barre -y la
llanta se saldrá del carro.” Una buena investigación de competencia identifica estos
algoritmos. Usted puede preguntar:
Entienda que la Entrevista Puede Ser una Experiencia Emotiva para el Entrevistado. El
platicar acerca de éxitos críticos -y particularmente de fracasos- puede despertar
sentimientos fuertes en una persona. Frecuentemente un entrevistado dirá, “Tu sabes,
realmente nunca volteé hacia atrás y miré a toda la experiencia de esta manera.” Si la
persona se está involucrando emocionalmente, puede necesitar dejar de sondear y
simpatizar con o simplemente escuchar respetuosamente hasta que el entrevistado se
clama.
No “Espejee” o Parafrasee lo que el Entrevistado Dice. Aún cuando los consejeros “no
directivos” están entrenados para usar esta técnica, el utilizar un enunciado que espejee
(por ejemplo, “¿Así que usted trató de ayudarlo?”) en el mejor de los casos no lo lleva a
ninguna información adicional y en el peor de los casos puede resultar ser una pregunta
conducente. Es mejor responder con un “um, hum” que no compromete y después hacer
una pregunta de investigación (por ejemplo, “¿Cómo, exactamente, hizo eso?”).
Evite Preguntas que Limiten el Dominio del Entrevistado de los Temas. Por ejemplo, evite
este tipo de enunciados: “Dígame de un incidente crítico en el que tuvo que manejar un
problema con personas:”
En los estudios de investigación de competencias en los que las EEC son utilizadas
para generar hipótesis (para identificar competencias importantes para hacer un trabajo), es
mejor pescar con la red más grande posible (esto es, pida simplemente un incidente crítico
sin limitar el incidente a “tratar con la gente”). Lo que los entrevistado eligen para hablar
es lo que preponderante para ellos; lo que ellos consideran “crítico” es una pista importante
a sus competencias. Usualmente la elección de incidentes críticos de las personas con un
desempeño superior y de las que tienen un desempeño promedio es tan diferente que parece
como si tuvieran diferentes trabajos. Por ejemplo, los vendedores promedio hablan de
mantener su papelería en orden; los estrella hablan de sus contactos con los clientes. Los
gerentes de operaciones promedio hablan de conflictos interpersonales; los estrella hablan
de planear. Los jefes de ingenieros promedio hablan de solucionar problemas de ingeniería;
los estrella hablan de estrategias de influencia y de política organizacional. (Una excepción
ha esta regla son las EEC “focales” empleadas para evaluar competencias específicas para
la selección, discutidas en el Capítulo 18).
Quédese con una Situación a la Vez. No permita que el entrevistado cambie el tema o vaya
de un incidente a otro hasta que usted tenga un evento conductual completo.
Busque Patrones. A medida que el entrevistado le diga incidentes adicionales, usted está
aprendiendo cosas de él o de ella. Debe hacer preguntas que verifiquen o que chequeen
dos veces las inferencias que usted está empezando a extraer de las competencias de el o
de ella. Por ejemplo, si varios de los incidentes de un entrevistado tratan de situaciones
de conflicto, usted puede estar alerta para sondear cómo la persona se siente, ve y
maneja a los demás en un conflicto.
Problemas y Cómo Manejarlos
Pregunte, “¿Hay cualquier otra cosa que usted haga en su trabajo,?” “¿Hubo
cualquier otra cosa que haya hecho durante ese tiempo?,” o “¿Trabaja con cualquier otra
persona?” Cuando el entrevistado recuerde algo, deje que lo describa en términos generales
por algunos momentos, después delimite diciendo, “¿Podría darme un ejemplo específico?”
o “¿Podría contarme de algún momento específico en el que hizo eso/lidió con esa
persona?”
Permanezca callado. El entrevistado usualmente romperá el silencio con nuevo
material.
Continúe con el paso 4 y pregunte “¿Qué piensa que se necesita para hacer este
trabajo? ¿Qué buscaría en una persona si fuera a contratar a alguien para que haga lo que
usted hace?” Cuando el entrevistado mencione algo (por ejemplo, “integridad” o “O tengo
que ser bueno con los números”), inmediatamente pida un ejemplo: “Puede pensar en
alguna situación laboral en la que necesitó integridad/ser bueno con los números? Continúe
con el formato de incidente crítico.
No necesitó los nombres de nadie. Sólo dígame lo que pasó, (o) Está bien disfrazar el nombre de la
organización o de las personas; Sólo estoy interesado en los que básicamente sucedió y la parte que usted jugó
en ello.
Interrumpa al entrevistado. Sea muy directo con lo que desea. Puede decir,
“Necesito que me relate un incidente específico en el que estuvo personalmente
involucrado, algo que haya sucedido en realidad. Necesito que me lo cuente en forma de
“historia corta”. Específicamente, necesito saber cuál era la situación, quién estaba
involucrado . . . (mencione cada una de las preguntas clave de la EEC).” Siga
interrumpiendo (amablemente) hasta que el entrevistado se concentre en un solo incidente.
Paso 4. Características Necesarias Para Hacer el Trabajo. Este paso tiene dos
objetivos:
1. Obtener incidentes críticos adicionales en áreas que tal vez no habían sido examinadas.
La ultima cosa que quisiera preguntarle es, qué características, conocimientos, destrezas o
habilidades piensa que son necesarias para hacer su trabajo. ¿Si usted estuviera contratando o entrenando a
alguien para que hiciera su trabajo, qué buscaría en él o en ella?
Esta pregunta parece que pide las hipotetizaciones que el método de la EEC trata de
evitar. De hecho, es una estrategia para obtener incidentes críticos que pueden echar luz
sobre algunas de los valores a los que se adhiere la organización o que son propias del
folklore.
Si el entrevistado menciona alguna característica que a usted le gustaría rastrear,
usted puede usualmente hacer que el entrevistado le de algún incidente crítico pidiendo
algún ejemplo de cuando el o ella la usaron en el trabajo. Por ejemplo, si el entrevistado
dice, “En este trabajo, tienes que mantenerte calmado bajo presión,” usted puede decir,
“¿Puede pensar de un momento particularmente presionante en el trabajo en el que
mantenerse calmado -o haber pedido la calma- hizo una gran diferencia?” Continúe con el
sondeo estándar del incidente crítico.
De nueva cuenta, use las palabras del entrevistado tanto como sea posible.
NOTAS
2. Argyris. C., & Schon D. A. (1974), Theory in practice: Increasing professional effectiveness, San
Francisco: Jossey-Bass.
4. La mayoría de la gente puede, sin embargo, aprender a hacer EEC lo suficientemente bien como
para realizar investigaciones de ECT. Esto requiere de dos días de entrenamiento intensivo, con coaching y
retroalimentación de un instructor de EEC certificado. La instrucción y certificación en Entrevistas de
Eventos Conductuales están a su disposición en McBer y Compañía, 137 Newbury Street, Boston, MA 02116,
617-437-7080, y las oficinas Hay/McBer en 30 países.
5. Vea las estrategias de indagación en McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. (1989), Knowledge
acquisition: Principles and guidelines. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Se pueden encontrar ejemplos
interesantes de “estrategias de indagación” para identificar los procesos de pensamiento en los trabajos
clásicos de Jean Piaget [Piaget, J. (1965), The child’s conception of the world, Totowa, NJ: Littlefield,
Adams[; La “ciencia en acción” de Chris Argyris [Argyris, C., Putnam, R., & Smith D. M. (1987), Action
Science, San Francisco, CA: Jossey-Bass[; Los métodos de “algoritmización” de Lev Landa [Landa, L.
(1974), Algorithmization in learning and instruction, Englewood Cliffs, NJ: Learning Technology
Publications[; y en psicología cognitiva moderna, por ejemplo, Perkins, D. N. (1981), The mind’s best work,
Cambridge, MA: Harvard University Press; Perkins, D. N. (1986), Knowledge as design, Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum. Todos involucran el análisis del “pensamiento en voz alta” de las personas mientras
desempeñaban conductas, resolvían problemas, o recordaban experiencias para identificar competencias
cognitivas.
CAPÍTULO 12
DESARROLLANDO UN MODELO DE COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 135)
Análisis Temático
Análisis Temático es el proceso de identificar temas o patrones en los datos brutos. Esta
habilidad es en sí misma dos niveles de la competencia de Pensamiento Conceptual:
1. Situación. ¿Hablan de diferentes tipos de cosas en sus EEC los superiores y los
promedio? ¿Se concentran en diferentes partes del trabajo?
Ejemplo: vendedores, oficiales bancarios
2. Quién está involucrado. ¿ Hay diferencias entre la forma en que los superiores y
los promedio ven su envolvimiento con las personas o con el equipo? ¿Muestran una
consideración positiva o negativa hacia los demás?
Ella la estaba pasando muy mal, pero Acéptalo -nos llega la peor gentuza- no
sabía que era una persona fuerte que hay mucho que podamos hacer por
iba a poder salir adelante. ellos.
Ejemplo: consultores
4. Motivación. ¿Hablan los superiores y los promedio de desear cosas diferentes? ¿Ven
las situaciones en términos diferentes?
Contrariamente, los gerentes superiores piensan acerca del poder, no en los logros
individuales (hacer la tarea por sí mismos) o afiliación (hacer que les agrade a las demás
personas).
Sabía que me estaba enojando, así que Aventé mis papeles al suelo, pegué en el
salí por café y caminé un poco hasta que escritorio y le dije que se largara
me calmé. Cuando regresé a la junta, inmediatamente.
estaba tranquilo y ecuánime.
6. Acciones. ¿Realizan cosas diferentes los superiores y los promedio o muestran
diferentes destrezas al enfrentar situaciones o personas similares?
Arreglé todo para que les dieran el Me aseguré de que me tocara la tarea
crédito a todos -realmente motivó al más jugosa a mí, la hice bien, y me gané
equipo, y le fue ve razonablemente bien el prestigio. Los demás tenían envidia,
a nuestra unidad. lo cual es su problema.
a. Apariencia Física. ¿Se ven diferentes los superiores de los promedio, visten
diferente, y parecen tener “carisma” o “presencia de mando” en contra de una falta de
impacto?
Pasos de Análisis
Competencias Cognitivas. El técnico promedio usa una estrategia de búsqueda lineal, esto
es, empieza probando en el primer punto en que la máquina pudo haber dejado de
funcionar, luego el punto 2, el punto 3, y así sucesivamente, hasta que se encuentra el
problema. El técnico superior usa hipótesis Si ------>Entonces para deducir los
problemas a partir del patrón de síntomas del desperfecto, después trata de hacer
arreglos rápidos. Frecuentemente esto permite al técnico brincar a la solución correcta y
evitar sesiones de pruebas diagnósticas demasiado largas. Cuando los mejores técnicos
hacen una evaluación diagnóstica utilizan una secuencia de búsqueda “de mitades”: esto
es, empiezan a la mitad del ciclo de operación de la máquina y prueban hacia delante y
hacia atrás. Esto reduce a la mitad los posibles puntos de desperfectos. Después
prueban la mitad del sistema que tiene el desperfecto, reduciendo de nueva cuenta el
tiempo de búsqueda a la mitad. Este proceso conduce al problema de manera
geométrica y es mucho más eficaz que una búsqueda lineal.
La Figura 12-1 muestra un algoritmo cognitivo-afectivo para vendedores por
teléfono con un desempeño superior en comparación con los que tienen un desempeño
promedio. Todos los vendedores por teléfono se topan con un rechazo frecuente. Los
vendedores promedio se siente indefensos (afecto), piensan acerca de que tan desesperado o
malo es su trabajo, compañía, producto, o servicio (cognición), y responde con una
conducta de “huida” (por ejemplo, irse temprano a su casa y tomarse unas copas para evitar
los sentimientos de rechazo). Las personas con un desempeño superior no sienten nada (no
reportan emociones cuando son rechazados), piensan en cómo solucionar el problema
(“Podría decir que estoy hablando internamente dando el nombre de pila del prospecto y no
tener que pasar por la secretaria”) , después responder con una conducta orientada hacia las
metas: “Así que hice 1, 2, 3 . . .”
Los algoritmos pueden usarse para construir pruebas específicas, tales como la
Auto-Confianza B (Manejando el Fracaso: ausencia de miedo ante el rechazo y de estilo
explicatorio depresivo). Los algoritmos son más útiles para desarrollar entrenamientos que
enseñen a las nuevas contrataciones o a los empleados promedio las conductas de las
personas con un desempeño superior (por ejemplo, solución de problemas eficaz,
“superando la renuencia en las llamadas” entrenando -esencialmente terapia cognitiva para
la depresión- para los vendedores por teléfono.
3. Definición de Competencias por parte del Equipo de Análisis Temático. El
equipo de análisis se reúne en sesiones de todo un día para discutir y documentar los temas
de competencia identificados en el análisis individual de las transcripciones. Cada analista
en turno describe los temas que encontró. Cada tema discutido deberá ser característico de
las personas con un desempeño superior como un grupo (temas positivos), característicos
de las personas con un desempeño promedio como un grupo (temas negativos) o
característico de todos los que se desempeñan como un grupo (temas de umbral). Los
temas sugeridos por los miembros del equipo deberían ser expresados en términos
conductuales específicos. La evidencia para estos temas se leerá de la transcripción y/o
será colocada en agendas.
Las competencias únicas, aquellas que no están en el diccionario genérico, son
discutidas y después ya sea que se agreguen al diccionario de competencia a manera de un
nivel hecho a la medida de una competencia conocida o como una nueva competencia. Las
competencias nuevas se pueden presentar como la simple presencia/ausencia de indicadores
conductuales, o preferentemente, a manera de escalas de diferencias apenas perceptibles
similares a las del diccionario de competencia (vea las instrucciones en el Capítulo 3,
Desarrollando un Diccionario de Competencia, para desarrollar escalas DAP).
Los miembros del equipo de análisis reducen los temas de competencia grupales a la
menor cantidad de agrupaciones de competencias que puedan incluir a todos los temas
hallados. Usualmente los analistas solos habrán usado diferentes palabras para describir
temas y/o competencias únicas conceptualizadas en maneras un tanto diferentes. La
verdadera tarea de la junta de definición de competencia de los analistas es la de discutir y
acordar en las mejores palabras o etiquetas para describir cada agrupación de competencias
y cada tema.
A continuación de una breve descripción del método de estudio, las competencias deben
presentarse por agrupación. Las competencias pueden ser agrupadas en una de varias
maneras. Las opciones incluyen:
Por agrupación del diccionario. Como en los Capítulos 3 a 9: relacionadas con el Logro,
relacionadas con el Poder, Cognitivas, Interpersonales (afiliación), Auto- Control.
Por tarea de trabajo o responsabilidad. Por ejemplo, un modelo para un supervisor de
primer nivel agrupó competencias en términos de control -a sí mismo, otra persona más,
y grupos:
Agrupación 1. Se Controla a Sí Mismo. (n Logro, estilo de solución de problemas
-competencias internas a la persona, que no involucran a los demás)
Agrupación 2. Controla a Alguien Más. (preparación, influencia 1 a 1, y destrezas
interpersonales).
Agrupación 3. Controla a los Demás (destrezas de influencia a grupos)
Por secuencia lógica en tiempo. Por ejemplo, pasos sucesivos en “ventas en asesoría”: una
secuencia lógica como primero obtener los datos, después conjuntar los datos en
patrones con sentido, y demás:
Agrupación 1. Ventas en asesoría
Competencia 1. Recopila información de muchas y variadas fuentes
(Búsqueda de Información, Iniciativa)
Indicador 1. Llama a x amigo en la industria cada 2 semanas para ver ¿“qué
hay de nuevo”?
Competencia “. Identifica nuevas necesidades del mercado/oportunidades
(Conceptualización, Reconocimiento de Patrones)
Idealmente, cada competencia debería estar en una escala de intervalos de DAP, con
una definición de indicador conductual para cada nivel y uno o más ejemplos del nivel de
competencia de los datos de las EEC, con las palabras calificadas subrayadas o resaltadas.
La importancia de los ejemplos no puede ser enfatizada demasiado. Ejemplos palabra por
palabra hacen que el modelo de competencia “cobre vida.” Los ejemplos expresan los
matices de cómo una competencia es utilizada para un trabajo en la cultura y el medio
particular de una organización. Las anécdotas que ilustran cómo las personas con un
desempeño superior manejan las situaciones más difíciles en sus trabajos proporcionan
material convincente para comunicar los hallazgos de los estudios y para el entrenamiento.
Las Gráficas o las tablas pueden usarse para mostrar la cómo difieren las
competencias de las personas con un desempeño superior de las de los promedio. Se puede
usar una hoja de cálculo como la de la Tabla 12-5 para comparar las competencias
identificadas por diferentes métodos de recolección de datos. La Figura 12-2 muestra las
diferencias entre gerentes de programas de “calidad total” tanto en el nivel como en la
frecuencia de la Orientación hacia el Servicio a Clientes.
Los análisis de los datos adicionales que pueden agregar valor incluyen:
Una matriz de Responsabilidad de Trabajo por Competencia que muestre cuáles son las
competencias necesarias para hacer cada parte del trabajo. Esta relación de
competencias a conductas y resultados laborales también puede mostrarse en un modelo
de “flujo causal” como el de la Tabla 2-2. Las gráficas de Competencias por
Responsabilidad de Trabajo pueden usarse hacer una evaluación del riesgo: las
consecuencias en desempeño del trabajo si falta una competencia.
Algoritmos, o reglas prácticas específicas o trucos del oficio que usan las personas con un
desempeño superior para obtener resultados. (Los Algoritmos utilizado por los técnicos
en reparación de alta tecnología se muestran en la Tabla 12-2.)
Obstáculos para un desempeño mejorado como la administración, estructura o factores
culturales de la organización que pueden reprimir la expresión de una competencia en
trabajos actuales o futuros. Los estudios de competencia , especialmente los datos de
las EEC proporcionan información de mucho valor para el diagnóstico organizacional.
Si estos datos sugieren la necesidad de cambios en la administración, estructura,
desarrollo organizacional, estos problemas deberían abordarse en el reporte.
NOTAS
1. Vea Glaser, B. & Straus, A. (1967), The discovery of grounded theory, Chicago: Aldine; Staus, A. &
Corbin, J. (1990), Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and tecniques, Newbury Park,
CA: Sage.
2. Miller, G. A. (1956), The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for
processing information. Psychological Review, 63, 81-97.
(El primer corte del Análisis Temático anotando todos los temas de un maestro de profesional que pudieran sugerir competencias de un
incidente crítico.)
TABLA 12-2 COMPETENCIAS DE UN TÉCNICO EN REPARACIÓN DE ALTA
TECNOLOGÍA
(PÁGINA NÚMERO 146)
Promedio Superior
Paso N: Diagnóstico
Mira la máquina Entrevista al operador crucial
Habla el lenguaje del operador
Interactúa con tacto:
“Tranquiliza” (consideración positiva,
empatía precisa)
“Estrategia de Interrogación”
Pistas asociadas con el desperfecto
(“ruidos, arrojar humo azul”)
Escucha con Precisión:
a) Identifica palabras clave
b) Responde positivamente
Paso K: Arreglar
Secuencia de Búsqueda Lineal Intenta arreglos rápidos (hipotetiza)
Secuencia de Búsqueda por mitades
Paso X: Despedida
“Adiós” Enseña a los operadores cruciales
Cómo prevenir los problemas
Cómo arreglar el problema
intentar 1. 2. 3 . . . “ 1. _______
2. _______
3. _______
TABLA 12-3 MODELO DE COMPETENCIA PARA MAESTROS Y ASESORES
DE PROGRAMAS ACADÉMICOS NO TRADICIONALES
(PÁGINA NÚMERO 149)
Competencias Indicadores
1. Orientación centrada en el estudiante (+) Consideración positiva: expresa el punto de
vista de que los estudiantes promedio son
a. Tiene Expectativas Positivas de los capaces; identifica y afirma las capacidades de
Estudiantes otros.
Ya que este modelo incluye una gran variedad de trabajadores con conocimientos, su
principal uso es el de contrastar las competencias del trabajador con conocimiento en
general con las del gerente, profesional de los servicios humanos, vendedor, y demás.
Las competencias se discuten en el orden descendente de importancia en la
distinción de profesionales técnicos superiores (vea la Tabla 13-1). Al interior de cada
competencia, también se describen conductas típicas específicas en un orden descendente
de importancia. La “importancia” se mide por la frecuencia con la que la competencia
apareció en un grupo de modelos de Técnicos/Profesionales.
La orientación hacia el Logro es la característica que por sí sola que más frecuentemente
distingue a los contribuidores técnicos superiores. El principal enfoque es en la medición
del desempeño o resultados a la luz de un estándar de excelencia (OHL A.3) y en mejorar
los resultados o el desempeño de alguna manera (OHL A.4):
Parte de un trabajo de ingeniería es hacer pronósticos, y algo que siempre he tratado de hacer es
regresar y ver qué tan preciso fui en mis pronósticos. Y tú puedes revisar la realidad, o lo verdadero versus tu
pronóstico, o predicción. Si lo verdadero es un tanto diferente de mi predicción, siempre he hecho el esfuerzo
por regresarme y ver por qué. Porque tal vez pueda aprender a hacer mejores predicciones en el futuro.
El cumplir con estándares específicos, incluyendo fechas límite (OHL A.2), también
es común. Algunos puestos incluyen el fijar metas desafiantes pero alcanzables (OHL A.5).
Algunas veces estas metas son recalcadas por una competencia amistosa tal como apuestas
en quién alcanzará la meta desafiante primero, y unas cuantas incluyen análisis de costo-
beneficio (OHL A.6). Un ingeniero en perforaciones creó un procedimiento que disminuía
el tiempo pasado en el sitio del pozo de 10 días a 3:
Me sentía muy eficaz ahí. Nos ahorramos varios cientos de miles de dólares en cada pozo -cuatro
pozos: eso es medio millón de dólares. Te estás ahorrando 20 por ciento del costo total. Hemos hecho
probablemente 20 pozos hasta ahora. Nos hemos ahorrado alrededor de $2 millones.
. . . Trabajé todo el día y se logró algo de progreso, pero no es emocionante para mí. Los que es
emocionante es hacer algo nuevo en el laboratorio -algo que te lleve a la ciencia nueva.
Impacto e Influencia
Cuando estaba planeando la presentación, yo sabía que era para una junta de la gerencia, así que la
hice con una perspectiva general. No quería profundizar demasiado en los datos reales y en los cálculos que
había generado, sino más bien dar conclusiones y evidencia clave.
Estas dos competencias combinadas serían el distintivo más frecuente de las estrellas entre
los Técnicos/Profesionales. Las competencias cognitivas fueron mencionadas con más
frecuencia en este grupo de trabajos que en muchos otros. Dentro de este grupo, la
variedad y fuerza de las competencias cognitivas se relaciona al grado de orientación hacia
la investigación científica del puesto.
Los trabajos de profesionales técnicos requieren tanto de Pensamiento Analítico
lógico deductivo como de Pensamiento Conceptual lógico: El Pensamiento Analítico
aparece más frecuentemente como el descomponer tareas en sus partes componentes de una
forma racional y sistemática:
. . . Así que teníamos el persistente problema. Hicimos una lista de alrededor de 20 cosas que
pensamos que podrían ser y nos propusimos tratar de resolverlas, y nosotros básicamente leímos la lista y
empezamos con las cosas más fáciles. Redujimos la lista a alrededor de 5 cuestiones relativamente rápido y
revisamos una y otra vez en busca de lo que podría estar mal desde el punto de vista técnico y después
llegamos a 2 cuestiones que yo pensaba que podrían ser el problema. Fue una toma de decisiones muy
específica -pusimos todo sobre la mesa y después lo revisamos.
Una mañana estaba aquí sentado pensando en el grafito y sus propiedades. Después pensé en el
estado del tiempo seco. No me pregunten por qué se me ocurrieron estos dos pensamientos excepto por que
hacía mucho calor aquí. Empecé a pensar en la humedad , en lo seco y en el grafito y la forma en que lo
conjunté fue relacionándolo con un fenómeno un tanto lejano. Empecé a pensar en las fortalezas voladoras de
la Segunda Guerra Mundial que volaba a grandes alturas, en donde las ametralladoras de torreta y los sistemas
eléctricos empezaban a fallar. Eran las escobillas del generador quemándose y era una situación de
emergencia. Así que sentado aquí la mañana del Sábado, pensando en la humedad y en el grafito juntos,
pensaba que tal vez había otros efectos de la humedad sobre el grafito. . . (cuando no tengo una solución para
un problema) prendo la computadora en la mente y dejo que los discos de memoria den vueltas un rato.
El Pensamiento Conceptual también implica el conjuntar información de diferentes
áreas (una aplicación poco usual o poco rutinaria de un principio o de un procedimiento):
Hicimos lo que se denomina _________. Es común en los pozos de gas pero nadie que yo conociera
lo había hecho antes en un pozo de petróleo. Parecía como si el concepto fuera el mismo, tratar de determinar
cuál era la presión máxima en el fondo del agujero, tratar de determinar cuál era la presión en el fondo del
agujero que se producía.
Iniciativa
Todavía recuerdo que después del medio día mi compañero de trabajo y yo habíamos estado
platicando. Nos emocionamos mucho. Él tenía algo de material, yo tenía una licuadora y dijimos, “¡Por
Dios, vamos a exprimirle algo de esa cosa!”
Tratamos alrededor de 50 formas de hacerlo. Tres funcionaron. Casi podrías oler que iba a
funcionar. Sólo era cuestión de ver de qué forma funcionaría.
Teníamos un problema de polvo desde hace varios años. Yo había oído de él cuando estaba en mi
puesto anterior, y deseaba fuertemente poder hacer algo. Aunque hice mi mayor esfuerzo, sabía que no tenía
la pericia necesaria -necesitaba a alguien de afuera que mi ayudara, me diera una recomendación. Hice eso y
funcionó. Redujimos el polvo en por lo menos un 50 o un 90 por ciento.
Yo presenté la idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Él rechazó la idea
pero no presentó ninguna alternativa. Ya que tenía que cumplir con un programa, implementé la idea, y
funcionó, y después de eso no hubo ninguna discusión.
Auto-Confianza
Cuando se le preguntó, “¿Lo puedes hacer?” él respondió, “No veo porque no. ¡Tenemos tres
semanas!” (Otro equipo había tratado de resolver este problema sin éxito a lo largo de 6 meses.)
Cuando llegué aquí por primera vez, mi jefe habló conmigo y estaba verdaderamente preocupado por
que iba a ser un ingeniero de operaciones de asesoría -iba a estar en el mismo nivel que otros que habían
estado trabajando con la compañía ya por mucho tiempo y que eran muy conocedores y yo era básicamente
un principiante. Él estaba preocupado con si iba poder manejar eso. Claro, yo teniendo una total auto-
confianza y pensando, “No hay ningún problema -realmente lo voy a disfrutar.” y dije que no habría ningún
problema (y salió todo bien).
Comprensión Interpersonal
Este perforador había trabajado en estas plataformas por 30 o 40 años. Tu no puedes llegar con una
persona así y enseñarle a taladrar a menos que quieras tener que salirte de un pozo de lodo después.
Yo había estado trabajando con los geólogos de producción que son los responsables del pozo, y les
pregunté si ya habían conjuntado un programa de pruebas. Ellos dijeron, “Bueno, no específicamente.”
Como parte de mi experiencia en el negocio, había visto que siempre es útil tener las cosas muy
explícitamente y por escrito -me imagino que como en cualquier puesto altamente técnico. Así que sólo les
dije, “¿Bueno, quieren que yo conjunte uno?” Y ellos dijeron, “Sí, adelante.” Así que básicamente me
explayé con mis conocimientos adquiridos en el extranjero y armé una base paso por paso de lo que se
necesitaba para probar ese pozo.
Búsqueda de Información
Bueno, yo conozco a toda la gente de piso así que iba con ellos y les preguntaba cómo estaba
funcionando este equipo ahorita. Soy amigo de todos ellos. Sólo tendríamos un diálogo amistoso. La gente
que tenemos en la mayoría de estas áreas han estado ahí por algún tiempo. Tienen mucha experiencia con el
equipo. . . La mayoría de los capataces tienen ya algo de tiempo. . . Entre el capataz y el bombeador, y tal vez
el mecánico local, serás capaz de decir rápidamente dónde está el problema y qué pasaría si cambiaras
cualquier cosa.
Pericia
Trabajo estrechamente con los gerentes en términos de ajustar el programa para satisfacer sus
necesidades.
Otras Competencias
Así que hice esto investigando entre la comunidad científica y llamándole a Phillip C. y Andy J. para
determinar qué tipo de trabajo era el que ellos estaban llevando acabo en esta área y cuáles eran sus intereses.
Después pensé en el tipo de experimentos que yo sabía hacer, y de lo que sería de interés.
Estos hallazgos son consistentes con las investigaciones que muestran que los
profesionales superiores son “altos comunicadores” (1) en las “universidades invisibles” (2)
(redes) de sus campos.
Los técnicos/profesionales de ciencia más aplicada pueden formar redes con colegas
internos de la misma línea. En ambos casos, el flujo de información (más que de favores o
de influencia) es la intención principal al formar las redes.
Estos gerentes se ven muy parecidos a los demás gerentes. El moverse desde un
puesto técnico profesional hacia un puesto gerencia requiere del desarrollo de competencias
interpersonales y gerenciales, especialmente Comprensión Interpersonal, Impacto e
Influencia, y Trabajo en Equipo y Cooperación.
La Orientación hacia el Logro y Pericia Técnica tienen que ser trasladadas desde el
uso personal y ser “socializadas” o trasladadas hacia el apoyo de los demás. Un peligro
para nuevos gerentes técnicos o de investigación, como los nuevos gerentes de ventas, es
que ellos retendrán mucho de su rol como un contribuidor individual. Por ejemplo, los
gerentes de investigación promedios se “hacen cargo” de los proyectos cuando hay
dificultades, más que usar su pericia para pensar en las preguntas que guiarán e inspirarán a
sus subordinados para que resuelvan las dificultades por sí mismos.
NOTAS
1. Shapero, A. (1989), Managing professional people: Understanding creative performance (pp. 137
ff.) Nueva York: Free Press; Pelz, D. C. & Andrews, F. M., (1976), Scientists in organizations (pp. 35-53),
Ann Arbor, MI: Instituto para la Investigación Social, Universidad de Michigan.
Peso* Competencia
XXXXXX Orientación hacia el Logro
Mide el desempeño
Mejora los resultados
Fija metas desafiantes
Innova
Iniciativa
Persiste en la solución de problemas
XXX Encara problemas antes de que se le pida
Auto-Confianza
Expresa confianza en sus propios juicios
XXX Busca desafíos e independencia
Comprensión Interpersonal
Comprende las actitudes, intereses,
XX necesidades de los demás
XX Búsqueda de Información
Contacta muchas fuentes
Lee publicaciones, etc.
* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que
tienen un desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.”
CAPÍTULO 14
VENDEDORES
(PÁGINA NÚMERO 171)
Los clientes van desde individuos (ventas al menudeo) y pequeños negocios hasta
corporaciones grandes y agencias gubernamentales. El tamaño de la venta en nuestra
muestra va desde unos cuantos cientos hasta millones de dólares.
Las competencias de los vendedores superiores se describen en un orden
descendente de frecuencia en el modelo genérico mostrado en la Tabla 14-2.
Las agrupaciones de competencia más importantes para los vendedores son la agrupación
de Logro y Acción y la agrupación de Impacto Interpersonal y de Influencia. Estas dos
agrupaciones se mencionan con aproximadamente igual frecuencia y ambas son esenciales
para el éxito en las ventas. Aún cuando hay más indicadores y ejemplos para Impacto e
Influencia, la Orientación hacia el Logro es en realidad igual de importante. En estudios
recientes sobre vendedores incluyendo grandes números de personas con un desempeño
promedio, los vendedores con un desempeño promedio carecían más de Orientación hacia
el Logro que de Impacto e Influencia.
Impacto e Influencia
El influenciar a los demás -expresamente para que compren el producto de uno- ocupa la
mayor parte del tiempo del vendedor y por lo tanto la mayor cantidad de indicadores
conductuales. En los vendedores superiores, la competencia de Impacto e Influencia puede
funcionar al nivel de destreza, y puede en realidad estar impulsada por un motivo de Logro
subyacente. Los vendedores que desean alcanzar metas desafiantes aprenden a influenciar
a los demás eficazmente.
La mayoría de las estrategias de influencia son relativamente directas.
Preocupación por establecer credibilidad o dejar algún otro tipo específico de impresión
(incluyendo el uso de los detalles del vestido, lenguaje, alrededores, etc. para dejar una
impresión; IMP A.4). Esta competencia es particularmente crucial cuando se vende
interculturalmente (por ejemplo, Americanos vendiendo en Asia), pero también aparece
en formas más leves al interior de las culturas:
Algunas veces tratas con gente de las fábricas, en donde si tienes que quitarte el saco y arremangarte
la camisa, lo haces. Yo entraba sin el portafolios y sin la elegancia, y les decía, “Hey, ¿cómo están hoy?
¿Quieren un hot-dog del puesto que está cruzando la calle? Vamos a comernos uno juntos.” En lo que
respecta al vestido, yo se que si voy a ir con un hombre que vista pantalones vaqueros y camisa de franela, no
me voy a poner mi traje azul de tres piezas, sino que asumo un papel intermedio.
Entender y enfrentar las cuestiones y preocupaciones más importantes del cliente (aquí es
donde especialmente la comprensión interpersonal entra en juego; IMP A.4):
Yo quería que (el cliente) comprara diez veces más de lo que normalmente compra, pero yo pensé
que sí lo haría porque yo iba a darle descuentos adicionales, y le haría demostraciones y garantizarle
exposiciones. Tenía las tres bases cubiertas para asegurarme de que la venta sería lo suficientemente buena
como para eliminar la preocupación del contador de tener demasiado inventario. [también muestra niveles
moderados de OHL[.
Usar a expertos o a otras terceras personas para influenciar al cliente (IMP A.7):
Seleccionar y probar la información que será dada (no mencionado en los modelos
financieros y puede ser contraproducente o no ético en ámbitos financieros; IMP A.7):
Ella dijo, “Quiero que saquen la máquina ahora.” En lugar de desafiarla, yo dije, “Okey, déjame ir
otra vez a Servicio” y les dije exactamente lo que iba a hacer. Les dije, “Yo me voy a hacer cargo de eso por
ustedes.” Algunas veces eso significa que te van a dar la misma máquina arreglada, en lugar de que te den
una nueva máquina. Pero a ellos les gustó que dijera que me iba a hacer cargo del problema.
Yo pienso que la gente quiere oír “sistemas”; ellos no quieren oír, “El equipo es bueno,” sino más
bien, “¿Cómo le puede ayudar este sistema?” Así que empezamos a hablar de eso. A mí tampoco me gusta
sacar los folletos en este punto, porque después ellos se involucran en el folleto y ya no te escuchan.
Ventas de Ciclo-Largo
Preparé lo que iba a decir de antemano. Discutí los pasos en nuestra presentación con mi gerente y el
(técnico especialista). Tomé notas. Traté de anticipar las preguntas. Hice una lista de todos los contactos en
esta parte del país. Incluí a quien contactar para créditos, cómo hacer pedidos, y demás.
Señalar los beneficios de la propuesta al cliente. Esta conducta bien puede ser un requisito
de línea base en otras ventas, pero puede ser descuidada por los vendedores técnicos
promedio al entusiasmarse con los detalles técnicos de su producto:
Yo señalé las ventajas del producto. . . Reducimos las cuotas de reposición, lo cual reduce los
dólares- le quitamos dólares al producto por ellos. Es mucho más barato de mantener que el producto viejo, y
les señalé. “Hey, usted sabe que bajamos tanto así los costos” y dije, “Eso va a significar la mitad del precio.”
Él me miró y me dijo, “Wow.” Yo también dije, “Encima de eso, las cuotas de lavado se reducen por dos
tercios y eso es mucha agua” y le dije cuántos galones por minuto iba a ser. Así que él estaba muy
impresionado con eso.
Utilizar acciones o demostraciones dramáticas para enfatizar algo. Hay una elegancia
teatral en las presentaciones o demostraciones de muchos de los mejores vendedores
técnicos (IMP A.5):
Me llevé casi un día completo tratando de arreglar (la pieza de equipo) con trozos y pedazos que
había conseguido en la localidad, y finalmente el motor se quemó y tuvimos que conseguir otra mezcladora
portátil de otra planta. . . Una cosa que quisiera señalar es que ellos estaban verdaderamente asombrados con
que una Persona de la ABC se arremangara su camisa, escarbar, se ensuciara y trabajara en el equipo de
alguien más. Yo realmente no tenía nada que ver con la parte de la ABC. Ellos realmente no consideraban
que era mi responsabilidad y agradecieron todas estas cosas. Ellos no tenían idea de que podrían recibir todo
este apoyo de la ABC [también demuestra Servicio a Clientes[.
Yo sólo me senté ahí y tomé medidas verdaderamente detalladas del espacio en el que sería colocada
la máquina y les mostré, “La podrían mover aquí, por x número de pulgadas -eso sería grandioso. Y usted
sabe, de esa forma tendrá un buen flujo de tráfico de usuarios.” Él va a tener todo este espacio adicional en
donde la máquina vieja solía estar.
Yo desarrollé una jerarquía de la gente dentro de la cuenta para determinar a quién le deberíamos
estar vendiendo (el producto). Se ideó rápidamente que un Vice Presidente ejecutivo quien era relativamente
nuevo en el consejo era una verdadera estrella en ascenso y un “hijo consentido” de presidente de la
corporación. Él era el que realmente tomaba las decisiones: tenía “carta blanca” del presidente para que la
decisión no tuviera que tomarse desde más arriba. Encontramos que el fomentar una relación con él era muy
para nuestro beneficio- y yo creo que en esencia fue la clave de la venta.
Era realmente un juego de ver si podía hacer que mis cartas lucieran mejor que las cartas del
consejero de inversiones.
Ventas al Menudeo. Los vendedores superiores pueden turnar a los prospectos poco
probables a otros vendedores y están preocupados con utilizar su tiempo productivamente
(OHL A.4):
Cuando hay poco trabajo, yo arreglo los aparadores, repaso mis conocimientos de los productos,
escribo notas de agradecimiento.
Podría entrar a un millón de X tiendas de aquí a la eternidad y recibir todas las palmadas en la
espalda que quisiera, pero yo realmente puedo hacer negocios con una cuenta como la de [una cadena de
tiendas grande[. Ahí es donde estaba la acción. Siempre es fácil entrar a lugares pequeños en donde conoces
a la gente y te dan una taza de café; pero eso no era un verdadero desafío [orientación hacia los resultados,
concentración en las ganancias potenciales[.
Yo diría que les he ahorrado unas seis o siete horas en su día, haciendo lo que ellos estaban haciendo.
Eso significa muchos arreglos y clasificaciones que ellos hacían con el sistema de _________ pero que no
tienen que hacer con el nuestro, así que a ella le encantó.
Ventas de Ciclo Largo. Dirigir los esfuerzos o tomar decisiones basándose en el mayor
potencial de ganancias (estado de pérdidas y ganancias) (OHL A.6):
El punto es que no debes tomar una postura arbitraria. Como yo lo veo, si tenemos un programa o
una política y el cliente desea algo diferente y está dispuesto a responsabilizarse personalmente por la acción
y proteger al banco, si vamos a ganar dinero, entonces deberíamos darle lo que desea [también muestra
flexibilidad[.
Iniciativa
Le puedo decir que yo no tengo un día laboral de ocho horas. Estaba despierto esta mañana a las dos
terminando mi propuesta -llamo a las tiendas durante el día y preparo mis programas y presentaciones en la
noche.
Veía al tipo un promedio de una vez cada 10 días tanto así que se hartó de recibir mis llamadas.
Así que le dije a él [el dueño de la tienda[, “Aunque tienes un mostrador de acabados fotográficos,
¿por qué no poner un estante cerca de la caja registradora para darle a sus clientes una segunda oportunidad de
comprar rollos fotográficos?” La gente entra a una tienda de comestibles, no buscando con frecuencia
productos fotográficos así que no siempre irán al mostrador de productos fotográficos. Pero mientras están
pagando, bien podrían pensar: “¿Por qué no compro un rollo?”
Comprensión Interpersonal
La Orientación hacia el Servicio a Clientes, que desde a un servicio rápido y cortés hasta
asumir el rol de consejero en las decisiones importantes del cliente, es una parte pequeña
(5%-6%) pero esencial de los modelos de ventas. La esencia del servicio a clientes es darse
el tiempo para descubrir las necesidades reales del cliente y aparejarlas con los productos y
o servicios (OSC A.6) y hacer un esfuerzo adicional para satisfacer las necesidades del
cliente (OSC A.4, B.2+):
Era importante que funcionara el nuevo equipo, así que me quedé con la cuenta, justo como mis
representantes de apoyo al cliente lo hicieron, para asegurarme de que se estaba entrenando correctamente a la
gente y para asegurarme de que deseaban este cambio de equipo. . . yo estaba ahí personalmente para facilitar
el cambio. Y la cuenta realmente me lo agradeció.
Cuando decidimos dejar de hacer transferencias de acciones, yo personalmente le hablé a los clientes
grandes. Decidí que algunas de las gentes iban a querer que les hiciera algunas recomendaciones para sus
transferencias así que visité varios bancos de Nueva York y unos cuantos en Filadelfia y evalúe a todos ellos e
hice mis recomendaciones. La mayoría de las cuentas aceptaron mis recomendaciones. También inventamos
un programa de computación para ayudar en la conversión.
Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo había desarrollado una relación
muy estrecha con él a través de los años como un amigo, socio de negocios y vendedor. Él valoraba mi
opinión basado en esta relación. Yo había estado trabajando con él por varios años y tratando de realinear su
negocio y ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. Él se había dedicado
predominantemente al mayoreo en ___________. Lo convencí de que debería concentrar sus esfuerzos en las
ventas al menudeo, quizá eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se
concentrara en lo que le podría reportar las mayores ganancias.
Auto-Confianza
¡Repentinamente me encontré siendo el gerente de cuentas de uno de los bancos más grandes del
mundo! Otra compañía de computadoras también estaba tratando de entrar por primera vez a este banco. Fue
un tanto arrollador, pero lo vi de esta manera: Haré mi mayor esfuerzo, y tal vez me haga de un verdadero
sentido del logro.
Ventas de Ciclo Muy Corto (con Rechazos Frecuentes). Las personas con un desempeño
superior muestran poca preocupación o sentimientos con respecto al rechazo y utilizan
principalmente explicaciones externas (ACF B.1) si es que del todo dan alguna explicación.
La frecuencia de cualquier explicación entre las personas con un desempeño estrella es
bajo. Las personas con un desempeño promedio, en contraste, hablan y hablan de las
diferentes razones posibles por perder cada cuenta:
Ellos no entendieron mi presentación porque eran idiotas. . . no hay que darles perlas a los puercos.
Creo que lo que pasó [con la pérdida de una cuenta[ fue que debido a que la competencia era tan
sólida, como que perdimos contacto con el gerente de operaciones -y no importa quién sea, tienes que tener
ese contacto personal. La competencia debió haber estado acariciando al tipo, este representante debió
haberlo estado trabajando por dos o tres años, más o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la
película que resultó mala. Este tipo estaba ya cansado, y después llego yo, y yo soy buena gente, le caigo
bien pero hizo cuentas. Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y él
las hizo en contra de nosotros.
Ventas de Ciclo Intermedio a Largo y Asesores. La balanza se inclina hacia una mezcla
equitativa de explicaciones externas e internas (toma de responsabilidad) a medida que el
ciclo de ventas se hace más largo. El tomar responsabilidad parece ir junto a una relación
de asesoría y de confianza con el cliente.
El beneficiario se enojó mucho con el banco, habló con X y se quejó. Yo estaba equivocado. Debí
haber hecho un seguimiento. El Departamento de Operaciones también debió haber hecho un seguimiento,
pero no puedo echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era mía. La próxima vez haré es
seguimiento de este tipo de cosas.
Construcción de Relaciones
Estaba hablando con uno de mis clientes y dije que si tiras vino sobre el Herculon se limpiará
fácilmente. Él me dijo que el hacía su propio vino en casa, así que hablamos por un tiempo de la forma de
hacer vino.
Algunas veces, incluye una vasta formación de redes (CR B.3 y más alto):
Trataba de conocer a cuanta gente pudiera. Sólo llegaba -platicaba con los tipos de la imprenta, otros
contactos. Pidiendo hablar con gente de Compras. El ser presentado. Una persona te presentará a otra y ésta
a su vez te presentará a otra. . . así es como se hacen los negocios.
Fui con Eduardo D. , el Oficial en Jefe de Inversiones, quien había sido un muy buen amigo mío, y le
dije, “Eduardo, necesito que esto me salga bien”. Llamó a su jefe (quien normalmente no hacía este tipo de
cosas), y fue de mucha ayuda.
Ciclos de Ventas Cortos, con Ventas Repetitivas. Estos puestos dependen más
fuertemente en la construcción de relaciones personales con los clientes:
Lo que he estado haciendo en los pasados seis meses es volver a hacer contacto con este tipo, lo he
invitado a un juego de béisbol, me senté junto a él en una comida. . . tratando de hacerme cuate de él. No
hablé con él acerca de nada relacionado con su equipo o con su trabajo. . . sólo quería ser su amigo.
Pensamiento Analítico
Para ventas técnicas de ciclo largo y financieras, el pensamiento analítico puede involucrar
procesos técnicos, de solución de problemas, o mejorar procesos para los clientes. De otra
forma, el contenido es generalmente sobre cómo entender e influir al cliente. La mayoría
de los ejemplos también contienen Impacto e Influencia, Influencia Organizacional, u
Orientación hacia el Servicio a Clientes. El Pensamiento Analítico por parte de los
vendedores está en generalmente en un nivel de complejidad de básico a moderado.
Algunos indicadores típicos son:
Se anticipa y prepara para los obstáculos (generalmente las reacciones de otra gente):
Sabía que iba a ser algo difícil, así que entré ahí desde el primer momento con mi declaración de
beneficios, las cantidades en dólares, el costo neto del ________, mi programa de propagandas, y el programa
completo del consejo.
Ventas de Ciclo Largo y Técnicas. Se utiliza un razonamiento más complejo, que toma
varios factores en cuenta, para resolver problemas técnicos y para crear estrategias de
influencia:
Algunas de las sugerencias que yo hice fueron incorporadas al diseño. . . yo los convencí de que si
incrementaban el tamaño de sus tanques a un nivel más alto, ellos no tendrían que instalar otro tanque a un
nivel más bajo. Yo primero tuve que venderle la idea a dos supervisores y después convencer al gerente de la
planta regional que sería más costeable. . .
Pensamiento Conceptual
Estos tipos, sólo les interesa el precio y cuándo podrás enviarlo. No quieres dedicar los primeros 15
minutos hablando de nada importante si sólo tienen 5 minutos. Así, que en lugar de esto, yo llego con las
listas de precio y les digo, “Esto es lo que puedo hacer por ustedes esta semana. ¿Cuántas quieren ordenar?”
y después tomo el pedido. Todo en 5 minutos.
Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. Estos puestos requieren reconocer acciones clave
para resolver un problema o para concluir una negociación (PC A.4):
En ese punto sugerí que buscara a este otro contratista, pensando en que realmente podría jugar a uno
en contra del otro. SI el contratista X más grande supiera que estaba negociando con el otro contratista
foráneo, estaría en una mejor posición para pedir más dinero para su negocio.
Aún cuando la mayor parte de los ejemplos de ventas están en un nivel bajo a
moderado de complejidad, algunos ejecutivos de alto nivel han construido teorías muy
complejas de los ciclos de ventas o estrategias muy complejas para influir las
organizaciones de sus clientes.
Búsqueda de Información
Todos los días trato de aprender algo nuevo acerca de un producto para que siempre sepa algo que
nadie más sepa.
El es un tipo muy poco presuntuoso mantiene un muy bajo perfil. Pero averigüé que tiene un
portafolio de acciones de alrededor de $400, 000; tiene alrededor de $200, 000 invertido en CDs; y también
posee cierto número de propiedades .
Ventas de Ciclo Largo. Los vendedores de ciclos largos superiores es más probable que
hagan preguntas directas y que “escarben” más allá de los que es obvio (INFO 3), tal vez
por que sus clientes tienen más incentivos para fingir o por que tienen necesidades más
profundamente escondidas:
Me senté una tarde con él y discutí el flujo de actividades en su planta. Le pedí que a grandes rasgos
me dijera cuántas ______________ hace en un día promedio, una semana promedio y un mes promedio -para
hacer estas extensiones- y le pregunté cuáles eran sus metas y sus expectativas en términos de crecimiento.
Bosquejamos a qué se traduciría eso en los meses y años subsecuentes que estarían por venir. Después vimos
cómo su crecimiento impactaría sus actuales instalaciones de procesamiento, su equipo, y su plan. Se hizo
muy evidente, una vez que tome nota de sus cálculos, que estaría muy en una estrechez de productividad, en
relación a _____________, si es que fuera tan exitoso cómo el deseaba.
Pericia Técnica
Directividad y Asertividad
Ventas de Ciclo Largo y Financieras. Los vendedores superiores son más capaces de
decir no a una petición poco razonable por parte de un cliente y de cerrar de una forma
directa y asertiva (DIR A.4-5, B.7). Los asesores superiores también pueden confrontar
directamente al cliente en lo referente a problemas de desempeño (DIR A.6, B.7):
(Un oficial de fideicomisos describe cómo confrontó a los hijos de un fallecido, que continuamente
no respondían a las cartas de información sobre los fondos del legado) Finalmente les mandé a todos ellos
cartas registradas y les dije que esperaba que estuvieran en el banco en determinada fecha y hora, y que si no
se presentaban no tendría otra alternativa más que demandarlos. Y si se presentaron todos, con su abogado y
contadores.
Le dije, “Frank, necesito que me devuelvas estos pedidos, firmados; y si esperas que integres el
sistema para finales de este año, este es la fecha en la que necesito el pedido. Le pregunté sin rodeos, “¿Para
cuándo esperas que podrás hacer todo esto?”
Y el dijo, “Tenemos que ir a nuestra gerencia. . . . Debe llevarse unas dos o tres semanas para tener
una respuesta”.
Le dije, “En dos semanas y media regresaré, y nos sentaremos a platicar sobre eso”.
GERENTES DE VENTAS
Los modelos para gerentes de ventas se parecen más a los otros gerentes que a los
vendedores. Esto es en parte, porque una competence razonable como vendedor es
usualmente un prerrequisito para los puestos como gerentes de ventas; así las características
de un vendedor superior se dan por hecho en los puestos como gerentes de ventas. Los
modelos de gerentes de ventas, entonces, representan las competencias adicionales
necesarias para tener éxito como un gerente de ventas.
Se necesita ligeramente más y más altos niveles de tanto Orientación hacia el Logro
como de Comprensión Interpersonal al cambiar de un puesto de ventas a uno de gerente de
ventas.
La Orientación hacia el Logro necesita ser redirigida de un desempeño personal
hacia un desempeño grupal con más énfasis en el estado de pérdidas y de ganancias. Un
ejemplo, de varios modelos de gerentes de ventas de alto nivel, es el dirigir los esfuerzos de
desarrollo y de apoyo hacia los vendedores con un desempeño superior porque ellos
producirán los mejores resultados por el esfuerzo.
La Comprensión Interpersonal ahora se aplica principalmente a las relaciones del
gerente con sus vendedores y en el entender las necesidades ahora un tanto más
profundamente que con los clientes.
Todas las demás competencias decrecen un tanto en importancia, para dar cabida a
la agrupación gerencial, que se convierte en la más importante.
El Desarrollo de los Demás por parte de los gerentes de ventas se enfoca sobre la
instrucción -dar retroalimentación, sugerencias, apoyo y estímulo. Frecuentemente se
expresan expectativas positivas de los vendedores.
El Trabajo en Equipo se concentra en la moral general, el trabajo en equipo y el
espíritu de equipo, dando reconocimiento a los demás, etc. Mientras que uno modelo
incluyó varios indicadores de resolución de conflictos, las mayoría no mencionó los
conflictos.
El peso recae principalmente sobre el Desarrollo de los Demás y sobre el Trabajo en
Equipo y Cooperación, con poco liderazgo y un poco más de directividad que para los
vendedores. La Directividad de los gerentes se enfoca sobre el confrontar los problemas de
desempeño, con la necesidad ocasional de despedir a las personas con un desempeño pobre.
NOTAS
1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts; McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington.
TABLA 14-1 CARACTERÍSTICAS DE LOS PUESTOS DE VENTAS DE CICLOS
LARGOS Y CORTOS
(PÁGINA NÚMERO 172)
Poco $ por venta Moderado $ por venta Muy grande $ por venta
Peso* Competencia
XXXXXXXXXX Impacto e Influencia
Establece credibilidad
Enfrenta las cuestiones, preocupaciones
del cliente
Influencia indirecta
Predice el efecto de las propias palabras
y acciones
XXXXX Iniciativa
Persiste, no se rinde fácilmente
Aprovecha las oportunidades
(Responde a las amenazas competitivas)
XXX Auto-Confianza
Confiado en sus propias habilidades
Asume desafíos
Estilo optimista
XX Construcción de Relaciones
Mantiene amistades relacionadas con el
trabajo
Tiene y utiliza redes de contactos
XX Pensamiento Analítico
Anticipa y se prepara para los obstáculos
* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que
tienen un desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.”
Nota: Los apartados en paréntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.
CAPÍTULO 15
TRABAJADORES DE SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA
(PÁGINA NÚMERO 185)
Cada uno de los trabajos en este capítulo se enfocan en intervenciones que ayudan a la
gente, más que en resultados de negocios o en procesos técnicos. Los puestos estudiados
incluyen enfermeras, médicos, maestros en todos los niveles desde pre-primaria hasta
universidad, asesores de eficacia organizacional (internos a la organización), y consejeros
especializados en el tratamiento del abuso del alcohol. Esto es una amplia variedad de
trabajos con muchas diferencias al interior del grupo tanto en conocimientos profesionales
como en competencias específicas. Por ejemplo, los trabajos de servicios humanos y de
ayuda se dividen en dos grupos: aquellos que enfatizan el cuidar de otros y aquellos que
enfatizan el influenciar a otros. La gente superior en los trabajos de servicios humanos y de
ayuda “que cuidan” es probable que tengan un perfil motivacional “de ayuda”: Logro
moderado, más alta Afiliación, y un motivo de Poder moderado (1). Los ayudantes “que
influencian” -maestros, clérigos, y trabajadores sociales -es más probable que tengan un
Logro bajo-moderado, alta Afiliación, y aún más altos motivos de Poder (2).
Sin embargo, un modelo genérico del grupo completo puede ilustrar cómo la
amplitud y el enfoque de las competencias para este tipo general de trabajos difiere del
otros tipos generales de trabajos como gerencias, ventas y técnicos profesionales.
Aún cuando ninguna de las competencias de eficacia personal (Auto-Control, Auto-
Confianza, Flexibilidad, Compromiso Organizacional, y varias competencias únicas de
madurez personal tales como Auto-Evaluación Veraz y Preferencia Ocupacional) por sí
solas fueron las más importantes, la agrupación de Eficacia Personal contiene alrededor de
un cuarto de los indicadores conductuales para los profesionales de los servicios humanos
en conjunto. En contraste, en otros modelos genéricos, la agrupación de Eficacia Personal
representa alrededor de un octavo o menos del modelo y es una de las agrupaciones más
pequeñas, en lugar de ser la agrupación mayor. Este énfasis hace algo de sentido en que
estas gentes se están usando a sí mismos, sus respuestas, actitudes, creencias como una
herramienta integral en sus trabajos.
La importancia de las competencias gerenciales de Desarrollo de los Demás,
Trabajo en Equipo y Directividad era intrigante, ya que ninguno de estos trabajos incluidos
en esta muestra involucraban responsabilidades gerenciales formales (los estudios sobre
supervisoras de enfermeras fueron excluidos, por ejemplo). En un sentido, maestros,
enfermeras y consejeros sí “administran” a sus estudiantes o pacientes, No se encontraron
indicadores gerenciales en el modelo de los médicos.
La agrupación de Logro y Acción se observa con menos frecuencia en los
profesionales en servicios humanos que en muchos otros tipos de trabajos. Nuestro
sentimiento es que en este caso es porque estas competencias no se usan en gran medida
más que porque sean requisitos de umbral.
Impacto e Influencia
Aún cuando el Impacto e Influencia es por sí sola la competencia más grande aquí, como en
los modelos de ventas, en este modelo representa una proporción relativamente pequeña de
los indicadores (alrededor del 10%, comparado con alrededor del 20% del modelo para
vendedores).
Los profesionales en servicios humanos usan muchos métodos de influencia
interpersonal, dependiendo de la situación. Los más comunes son:
Trabajar para establecer credibilidad, para lograr que los demás confíen en la habilidad y en
los juicios de uno (asesores y médicos; IMP A.4)
Utilizar estrategias de influencia sutiles e individualizadas que pueden involucrar a padres,
otros estudiantes, o sistemas de recompensa (asesores, algunos maestros, y enfermeras;
IMP A.7)
Adecuar el lenguaje al público (maestros y asesores; IMP A.4)
Utilizar ejemplos concretos o demostraciones para explicar (maestros y enfermeras; IMP
A.2):
Le pregunté, “¿Quieres estar a cargo de la manguera toda tu vida?” Si quieres hacer cualquier otra
cosa en el departamento de bomberos, vas a necesitar un grado académico, y las destrezas que aprenderás en
este programa te van a ser útiles.” Él no veía cómo algo de lo que estaría estudiando en este programa
curricular le iba ser de utilidad en el servicio de bomberos. Para economía, le expliqué, que lo que sucedía en
la economía afectaba el presupuesto del servicio público y le recordé que el programa de prevención de
incendios en la escuela había sido cancelado porque se había retirado el presupuesto. Le dije, “Tienes que
saber por qué sucede eso. También tienes que entender la relación entre las cuestiones sociales,
gubernamentales y cómo funciona el gobierno en las empresas privadas.”
[Dando un subordinado retroalimentación a un gerente[ Así que cubrí todos los puntos, todas las
preguntas por ella, y le mostré cuáles eran las respuestas, y las cosas que eran más problemáticas era cómo
ella trataba e interactuaba con la gente. . . Pensé cuidadosamente en cuánto debería mostrar -para no hacerla
muy defensiva y alienarla pero al mismo tiempo comunicarle cuál era la cuestión.
[Asesor de organizaciones militares[ Cuando nos sentamos allá fuera, me senté y instruí al Jefe.
Sabía que él era el foco, le di algunos indicadores sobre lo que debería decir y lo que no para que no cerrara la
discusión.
Las cualidades especiales de Desarrollo de los Demás mostradas por los mejores
maestros fueron programas innovadores o formas de enseñar (DES A.7), flexibilidad en
permitir a los estudiantes que utilicen formas individualizadas aprendizaje o de satisfacer
los requisitos. Más frecuentemente, la distinción recae en las creencias sobre los
estudiantes que tiene el maestro (DES A.1), y la forma en que estas expectativas positivas
dan forma a la retroalimentación que da el maestro a los estudiantes y el esfuerzo que el
maestro está dispuesto a hacer:
Ya sea que pasen [un examen exigido[ o no, los estudiantes frecuentemente no saben cuáles son sus
problemas. Así que invito a cualquiera que haya hecho el examen a mi oficina y me siento con el examen, y
les digo en dónde les ha ido bien y en dónde es en lo que tienen que trabajar.
Él (el cliente) era un hombre muy confundido. Nunca conocía a alguien que estuviera tan mal. Él no
podía hacer frente a los problemas; el parecía no tener ninguna técnica de solución de problemas; él era un
divagador. Gran parte de todo era que él estaba tratando de verme la cara y estaba utilizando eso con otra
gente, también, y estuve cerca de rendirme y dejar al tipo en solamente una entrevista.
Comprensión Interpersonal
Darse tiempo para escuchar los problemas de los demás (personales así como laborales; CI
B.2)
Percatarse del humor y sentimientos de los demás (CI A.1)
Percatarse de los antecedentes de los demás o marcos de referencia y su impacto en sus
actitudes, necesidades e intereses (CI A.4):
Una boca “colgada” y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido.
[Una analogía que describe los pensamientos y sentimientos de un nuevo asesorado[ Él estaba algo
aprehensivo con respecto a lo que estaba haciendo cuando fue tiempo de hacer el ejercicio acuático; él no
estaba seguro de que las lecciones de natación iban a prepararlo totalmente para participar en el maratón a
través del canal.
Por la forma en que los demás se enderezaron en sus sillas, supe que él era el que estaba a cargo.
Sabía que él sería el que tomaría las decisiones acera del futuro de nuestro proyecto.
Auto-Confianza
Desafiar, cuestionar u ofrecer sugerencias al jefe de uno o a otro “superior” (ACF A.5-6):
Yo muy sencillamente le dije al general que si alguien iba a escribir un documento de conceptos, ése
alguien iba a ser yo. Él dijo, “Eso me parece bien.”
[Un asesor de la armada Estadounidense quien sentía que no estaba obteniendo la información
verdadera acerca de lo que estaba molestando a un oficial superior que lo estaba confrontando[ Él prosiguió
con una serie de cosas que él sentía que lo estaban molestando y mientras lo miraba me solté a carcajadas en
uno de los casos u dije, “General, con eso parece que me está tratando de ver la cara.”
Yo no había hecho absolutamente nada en el comienzo para tener un compromiso por parte del
cliente para que siguiera el proceso de cuatro pasos. El fracaso fue completamente mío, usted sabe yo
aceptaré toda la culpa.
La Auto-Confianza fue especialmente importante para los médicos, tal vez debido a
las decisiones de mucho peso que deben tomar. La Auto-Confianza fue menos importante
para los maestros.
Los indicadores negativos, que son característicos de las personas con un
desempeño promedio pero no de un desempeño superior, incluían el concertarse en las
reacciones internas de uno mismo en una crisis o el anticiparse y prepararse para el fracaso.
Auto-Control
Él trató de desgarrar mis habilidades, yo ignoré la hostilidad y le pregunté, “¿Por qué es por lo que
está aquí?”
[En este ejemplo negativo, un asesor perdió el control con sus pares y como resultado dañó
severamente su relación con ellos.[ Así que finalmente estallé; me enojé mucho y dije, “No hay trabajo en
equipo aquí, no hemos hecho absolutamente nada. Cada quien está siguiendo su propio camino.”
La lección que aprendí es que debería haber permitido que otras personas lo manejaran con mayor
anticipación. . . yo no soy Dios.
. . . y fue la primera vez que trabajé en una organización integrada enteramente por mujeres y fue
muy difícil al principio porque estaba volteando para todos lados y estaba distraído con todas las mujeres de
ahí. Yo no estaba pensando en lo que verdaderamente debería estar haciendo. Fue una educación en lo
referente a cómo trabajar con mujeres.
Ellos identifican sus propias debilidades y deficiencias para poder buscar ayuda en
esas áreas o bien, prevenir que esas debilidades obstaculicen su trabajo.
¡Es un gran gusto trabajar con estudiantes que están empezando a sobrellevar las cosa que los habían
estado retrasando!
Eso fue un momento muy especial para mí. Aquí está una mujer que es muy brillante, muy capaz,
que fácilmente podría pasar nuestro programa y sacar absolutamente nada de él excepto el título. Ella llegó
aquí diciendo, “Tengo un marido, una familia, todo lo que quiero es un grado universitario.” Pero ella fue
capaz de ir más allá de lo que pensó que podría sacar de nuestro programa. . . le enseñó a verse a sí misma
como alguien que sabe algo y es capaz de compartirlo con los demás. ¡Eso fue fabuloso!
Interés de Afiliación (5). Los maestros y las enfermeras son, hasta ahora, los únicos
modelos en los que un interés de afiliación genuino, no instrumental (Afiliación Positiva)
(6) caracteriza al desempeño superior. Muchos otros modelos tienen elementos de un
interés altruista en la demás gente, pero en otros puestos el interés intrínseco en los demás
se moldea para servir algún propósito instrumental (construir redes de contactos útiles,
influenciar a los demás para algún propósito laboral). En otros puestos, demasiado interés
en los demás puede distraer a uno de la función principal del puesto o puede hacer difícil el
fijar límites, negar peticiones, y cosas por el estilo (7).
En la enseñanza, enfermería y consejería, el ayudar a los demás es el punto del
trabajo, y una valoración genuina hacia la demás gente caracteriza a las personas con el
mejor desempeño. Aunque algunas veces el interés de afiliación lleva a los maestros o a los
demás a establecer relaciones interpersonales con los estudiantes o clientes fuera del
ambiente profesional, más frecuentemente se expresa como una conciencia en el progreso
de los individuos después de que la enseñanza o alguna otra función profesional ha
concluido:
Las personas con un desempeño promedio, en contraste, expresan una carencia definitiva
de interés personal hacia sus clientes o estudiantes.
Estrechamente relacionado con el Interés de Afiliación está la expresión de
Expectativas Positivas de los Demás aún en los casos difíciles. En casi todos los modelos
de los profesionales en servicios humanos, las personas con el desempeño más eficaz
expresan expectativa positivas. Esta actitud se incluye en las escalas de Desarrollo de los
Demás y de Orientación Hacia el Servicio a Clientes. Aquí, parece ir más allá de esas
circunstancias específicas, y expresar una actitud más generalizada:
[Acerca de un estudiante que pasó meses en el alboroto y en la confusión en lo que respecta a las
expectativas del programa[ Oh, siempre me he sentido bien acerca de John. No estuve de acuerdo con que no
tuviera esperanza. Ahora bien, una de las razones por las que estoy en este trabajo es que no siento que nadie
no pueda tener esperanzas.
. . . La situación era desesperada. Era obvio que él no había entendido ninguno de los materiales, y le
dije que no veía nada que pudiéramos hacer. Dudé que él pudiera escribir algo del tema analíticamente. Yo
supongo que yo podría haber discutido que esperaba que él pensara como un Occidental y él no era un
Occidental.
Estas expectativas positivas o negativas son sutilmente comunicadas a los
estudiantes o clientes y pueden dar razón de una parte significativa de la eficacia del
profesional en un “efecto Pygmalion” de las profecías autorrealizadoras. (8) Debido al
fuerte poder de las expectativas de los maestros sobre el aprendizaje del estudiante, las
expectativas positivas son el nivel basal de la escala de Desarrollo de los Demás.
Pericia Profesional
La Pericia daba cuenta de un quinto del modelo de los médicos. Esto era uno de los raros
casos en los que un desempeño superior estaba caracterizado en gran parte por más y
mejores conocimientos técnicos. Los mejores médicos sencillamente saben más y
recuerdan más y por lo tanto tienen más recursos de los que pueden echar mano cuando
hacen un diagnóstico. Ellos también mantenían y expandían esa base de conocimientos. (9)
El mantenerse al día en lo referente al conocimiento técnico e ir más allá para compartirlo
también caracterizó a las enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del abuso
del alcohol, asesores, y -en menor grado- a los maestros. Algunos de los mejores
demuestran y comparten su pericia publicando artículos.
Estaba tratando constantemente de aclarar con el gerente general si debiera adoptar un rol bastante
directivo, un rol de liderazgo muy fuerte o un rol de más bajo perfil. Decidimos en adoptar un rol de líder, en
iniciar [una intervención organizacional[ y después convertirse en un miembro más del grupo en vez de
dedicar una gran cantidad de tiempo tratando de influenciar al grupo completo.
. . .mi función es idear sugerencias que sean implementables en la organización del cliente así como
técnicamente correctas.
El lector estaba muy avanzado para él -así que le di una lista de libros que me gustaban y que podía
leer cuando estaba en su nivel de lectura.
Le dije, “Eso es un problema. . . veamos cómo vamos a manejar esta propuesta de proyecto. . .
¿Hablaste con la gente de tu consejo de supervisión que deben de tomar una decisión sobre esto?”
El Trabajo en Equipo y Cooperación fue importante para los asesores y para los maestros
de niños pequeños (que cooperan con padres, otros maestros, y otros profesionales). No
distinguió a los profesionales del cuidado médico superiores. La resolución de conflictos
(TE A.7) es importante en algunos puestos de asesoría, pero no para otros. Algunos
maestros utilizan un estilo de trabajo en equipo participativo en la interacción con los
estudiantes (TE A.2-5).
La preocupación por ayudar a los niños y el deseo de desarrollar sus propias
habilidades condujo a los maestros en un diálogo mutuamente benéfico con otros
profesionales (TE A.1) tales como terapeutas de lenguaje y psicólogos:
Estaba muy contenta de tener la oportunidad de conocer al terapeuta de lenguaje que estaba
trabajando con Joey. Yo expliqué lo que había estado haciendo para tratar de ayudar a Joey; lo que creo que
Joey es capaz de hacer; lo que lo he visto lograr. Y él me dijo lo que él había estado tratando de hacer. Él
repasó todo lo que había notado, por si a caso yo no lo había hecho. Así que estamos trabajando en conjunto
sobre esto.
Pensamiento Analítico
Entre estos modelos hay una amplia variedad la frecuencia y complejidad del pensamiento
analítico y conceptual. Pensamos que esta variación se debe en gran parte a la variación en
los requisitos cognitivos de este grupo de trabajos. El Pensamiento Analítico aparece
como:
Él está dispuesto cualquier cosa que tú quieras que haga. . . verdaderamente una falta de auto-
motivación. Así que algunos contratos le ayudarían a realizar algunas cosas.
La meta del ensayo en el libro era la de pensar de un modo diferente acerca de la puntuación y la
discusión progresó hace por qué ellos estaban tan renuentes a hablar acerca de la puntuación, lo que yo a su
vez conecté con el cómo se les enseña gramática originalmente, lo cual hizo surgir la idea de que si estos tipos
saben mucho acerca de cómo escribir, ¿entonces por qué son tan terribles los libros de gramática? ¿Por qué
están tan mal escritos?
Pensamiento Conceptual
Los médicos y los asesores organizacionales y, en un menor grado, las enfermeras usan el
Pensamiento Conceptual -el reconocimiento de patrones y la utilización o invención de
conceptos -para entender o diagnosticar situaciones:
Había unas cuantas gentes que. . . no estaban dispuestas de adueñarse de su propia conducta y de su
propia responsabilidad por hacer cualquier cosa de una forma diferente de lo que se hacía, o de lo que hasta
entonces se había hecho y en una organización de ese tamaño eso era suficiente como para bloquear cualquier
trabajo eficaz.
Yo podía ver que ellos no lo querían hacer porque estaban verdaderamente temerosos de involucrarse
en esto porque ellos sentían que estas dos personas iban un paso adelante de ellos y que lo tomarían en su
contra. Así que era mucho de miedo por temor a algún tipo de represalias. Yo podía ver esto por las pequeñas
risas que echaban cada cierto tiempo y por algunos comentarios que hicieron. . . Ninguno dijo, “Hey, tengo
miedo de hacer esto,” pero había obvias indicaciones de que había algo de miedo [también incluye
Comprensión Interpersonal`.
Iniciativa
La Iniciativa -el ir más allá de las exigencias del trabajo y el encarar los problemas antes de
que sean urgentes o inescapables- caracterizan a los consejeros, maestros, y algunos
trabajos de enfermería. El responder inmediata y activamente a las crisis es más
característico de los médicos y de los maestros de niños muy pequeños. Sin embargo, la
iniciativa en su conjunto representa menos del 5 por ciento de los indicadores conductuales
en estos modelos.
Flexibilidad
La Flexibilidad fue crítica para los maestros y asesores organizacionales, menos para los
consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol y las enfermeras, y no
apareció en el modelo de los médicos.
La Flexibilidad típicamente aparece como:
El ver las situaciones objetivamente, reconocer la validez de otros puntos de vista (FLX 1)
El adaptar el estilo o el rol de uno para adecuarlo a las necesidades de las situación, o
cambiar las tácticas de uno para adecuarlas a las circunstancias (FLX 3). Este nivel
frecuentemente apoya los esfuerzos de Impacto e Influencia:
Con este tipo de persona, yo uso el humor. Hasta le he dado una de esas insignias que le das a los
niños. . . Yo haría eso con otros padres [también puede ser codificado para Estrategias de Influencia[.
[Un grupo de los mejores asesores de organizaciones militares reconocen que si algún material ha de
llegar hasta los oficiales en comando, deberán reunir los estándares de la milicia[ Hablamos de cierto número
de oportunidades de introducir tecnología -una mejor forma de trabajo- al menos lo que nosotros pensábamos
que era una mejor manera trabajar. Pude plasmar el concepto en un documento de conceptos que parecía ser
muy tradicional. Utilizo todos las técnicas y aproximaciones de los asesores tradicionales para hacer que me
hagan caso.
Directividad/Asertividad
“Me siento frustrado y avergonzado al tener que decir esto, pero me parece que ha habido una
colusión entre ustedes dos en este ejercicio. Como las instrucciones explícitamente afirmaron, ustedes no
deberían de haber recibido ayuda de nadie mas que de un bibliotecario.” Ellos finalmente admitieron haber
colaborado y les dije, “Esto no es aceptable. Ustedes dos tienen que regresarse y volver a empezar.”
Frecuentemente los maestros fijan límites por medio de reglas. Éstas claramente
establecen, especialmente para los niños más pequeños, la conducta apropiada en el salón
de clases. Cuando un niño rompe una regla, los maestros superiores explicarán las
consecuencias de sus acciones (DIR A.7):
Tu sabes que no debes andar caminando alrededor del salón durante la hora de la siesta y si intentas
hacer eso, la gente del grupo de trabajo o estudio puede enojarse. Cuando regrese, si estás en una rabieta, yo
voy a dejar que ello [la gente del grupo de trabajo o estudio[ se hagan cargo. No me voy a involucrar.” Eso
fue justo lo que sucedió.
Una destreza directiva única utilizada por los maestros es redirigir la atención del
niño hacia una actividad más constructiva.
La Orientación hacia el Logro es una porción muy pequeña del perfil de los profesionales
en servicios humanos superiores (menos de un 3% de los indicadores). Cuando sí aparece,
usualmente se muestran ya sea por una preocupación por los estándares de desempeño tales
como el fijar metas específicas para el aprendizaje de los estudiantes o como innovación -el
encontrar nuevas formas creativas de enseñar. Es más fuerte en los maestros y en los
consejeros en ambiente de negocios y aparece un tanto entre las enfermeras. No estuvo
presente en los modelos militares de los servicios humanos (aunque estuvo presente en
otros modelos militares).
GERENTES DE SERVICIOS HUMANOS
NOTAS
1. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the helping relationship, Journal of Applied
Behavioral Science, 6(3), 267-289.
2. Winter, D. G. (1973), The power motive (p. 106 ff.), Nueva York: Free Press.
3. Kelner, S. P. (1991), Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertación doctoral no
publicada, Universidad de Boston.
4. Carkhuf, R. R. (1973). The art of helping, Amherst, MA: Asociados Carkhuff. También vea Carkhuff, R.
R., & Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment, Amherst, MA: Human Resource Development Press.
5. Boyatzis, R. E. (1972), A two factor theory of affiliation motivation, disertación doctoral no publicada,
Universidad de Harvard.
6. Kelner, S. (1991). Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertación doctoral no
publicada, Universidad de Boston.
7. Boyatzis, R. E. (1973), The need for close relationships and the manager’s job, Boston: McBer.
8. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968), Pygmalion in the classroom, Nueva York: Holt, Rinehart &
Winston. También vea Livingston, J. S. (1969, Julio-Agosto), Pygmalion in management, Harvard Business
Review, 81-89.
9. El modelo del médico fue para médicos de cuidados agudos en un ambiente hospitalario. Los doctores con
práctica en medicina familiar o en otras especialidades pueden necesitar competencias adicionales, tales como
comprensión interpersonal y trato solícito (“maneras al pie de cama”), auto-confianza, y una evaluación
precisa de sus propias limitaciones para hacer remisiones oportunas a los especialistas.
Peso* Competencia
XXXXX Impacto e Influencia
Establece credibilidad
Hace a la medida las presentaciones,
adecua el lenguaje al público
Estrategias de Influencia Individuales
Utiliza ejemplos, humor lenguaje
corporal, voz
Auto-Confianza
Confiado de sus propias habilidades y
juicios
Se responsabiliza de problemas y
XXX fracasos
Cuestiona, da sugerencias a sus
superiores
Auto-Control
Evita que sus propias emociones
interfieran con su trabajo
XXX Evita involucrarse inapropiadamente con
los clientes, etc.
(Resistente al estrés, estamina, humor)
Nota: Los apartados en paréntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.
CAPÍTULO 16
GERENTES
(PÁGINA NÚMERO 199)
Los trabajos gerenciales son el grupo más grande de trabajos que han sido estudiados por
los métodos de la Evaluación de Competencia en el Trabajo (ECT). Debido a su
prevalencia e importancia, los trabajos gerenciales han recibido relativamente más atención
en el trabajo de competencia que en otros tipos de trabajos.
Los trabajos gerenciales pueden agruparse de acuerdo a ciertas dimensiones:
MANAGERS (GERENTES)
GERENCIAL (MANAGERIAL)
COGNITIVO (COGNITIVE)
Aún en este nivel de análisis tan simple, las similaridades entre los niveles de gerentes y las
diferencias entre gerentes y otros tipos de gerentes son aparentes.
Después del perfil gerencial genérico, discutiremos cada dimensión (nivel, función
y ambiente) y discutiremos las diferencias entre los varios subgrupos y el perfil genérico.
No repetiremos la totalidad del modelo gerencial genérico para cada grupo sino que
veremos las variantes sobre ese tema básico. Los gerentes de investigación y de servicios
técnicos, de vendedores, y de servicios humanos (educación y cuidados a la salud) se
contrastaron con sus respectivos subordinados al final de cada capítulo sobre los
contribuidores individuales.
Aún cuando todos los modelos de gerentes parecen iguales, esto no es un argumento
a favor de la imagen “multi-usos, puedo administrar todo” del gerente. El conocimiento
técnico y contextual de la función y del negocio que se está administrando es un umbral
necesario para un desempeño razonable al administrar esa función. (2) Sin embargo, más
de esas mismas competencias no caracterizan al desempeño superior como gerente.
Impacto e Influencia
Los mejores gerentes usan el Impacto e Influencia razonablemente bien socializado para
mejorar el funcionamiento de la compañía, no para lograr una un beneficio propio a costa
do todo.
El Impacto e Influencia más frecuentemente se observa como:
Una preocupación expresa por el impacto personal -trabajar para establecer credibilidad o
para dar alguna otra impresión específica sobre los demás.
Calcular el efecto de palabras específicas o acciones sobre los demás. Ocasionalmente, la
preocupación por la reputación de la compañía distingue a los gerentes superiores, pero
principalmente es su credibilidad personal o una impresión específica la que desean
transmitir (IMP A.6):
Algunas veces deseo dar una impresión de escepticismo sin decir, “No.” Lo hago conscientemente.
No quiero crear la actitud por aquí de “todo vale” o que es extremadamente fácil tener mi aprobación, porque
la gente que ha trabajado mucho no pensarían que reconozco el desafío en lo que ellos estaban tratando de
lograr. Quiero que tengan un sentido, cuando terminen, de que empecé siendo un escéptico y de que me han
demostrado que ellos realmente lo pueden lograr. Así que digo algunas cosas y les hecho algunas miradas -les
hago bromas muy seguido. “¿Cuánto va a costar eso? ¿Podemos costearlo’ o ¿No es eso demasiado
ambicioso?” Nunca lo hago de una forma que transmita que no lo pueden lograr, sino que sólo lo necesario
para que a ellos les llegue el sentimiento de tener que demostrarme algo.
Son populares varias formas de Persuasión Directa entre los gerentes superiores
(IMP A.2, y A.3):
Le dije esto es lo que necesitamos, no podemos hacer todo lo queremos sin ello, que él era el parte
aguas, que estos análisis que estaba haciendo no le hacían a nadie provecho si los mantenía en secreto [apela
al bien común[
Ayudé a reescribir el reporte en último minuto. Sencillamente era demasiado complejo. Sólo íbamos
a tener la atención de los gerentes de alto nivel por 40 minutos y sencillamente era demasiado complejo para
el público en la manera en que estaba escrito.
Las estrategias de influencia más complejas (IMP A.7 o A.8) son relativamente raras
entre los gerentes, apareciendo en menos de la mitad de los modelos como:
Hablé con ellos de las posibles sugerencias que tenían para las contrataciones de gente que iba a
hacer. Y ellos me dieron un gran cantidad de nombres. Así que no fue una impresión demasiado fuerte para
ellos el que estuviera buscando a gente nueva, porque ellos contribuyeron en lo que a eso respecta. Yo hice
todo eso porque deseaba que otra vez se comprometieran con el cambio.
Para los gerentes, la Orientación hacia el Logro engloba el medir el desempeño, mejorar la
eficacia o la efectividad, el fijar metas, y calcular el costo y los beneficios para sus
subordinados o equipo, así como para sí mismos de forma personal. La mayoría de los
ejemplos involucran el desempeño de alguien más en algún sentido. Para que los gerentes
sean eficaces, gran parte de su Orientación hacia el Logro necesita ser socializada o
diseminada para incluir a sus equipos o subordinados, y por lo tanto incluir un elemento de
necesidad de Poder (agrupación de Impacto e Influencia).
Los gerentes excelsos con mayor frecuencia miden sus resultados (o los de sus
subordinados o grupos) y piensan y hablan acerca de estas mediciones (OHL A.3).
Me sentí bien ayudando a que él tuviera éxito -yo sabía que había jugado una parte en lograr que él
fuera un éxito: No lo hice un alto productor, pero le di la orientación adecuada, el medio adecuado. El primer
año ganó como $100, 000, el segundo subió a $400, 000 y este año estará cerca de los $800, 000. Eso, es
empezar desde abajo.
Virtualmente, todos los modelos gerenciales mencionan a las personas con un mejor
desempeño encontrando mejores, más rápidas, y más eficaces formas de hacer las cosas
(OHL A.4):
Cuando me hice cargo de la división, teníamos cuatro modelos básicos de productos en 12 variantes,
que cubrían un parte relativamente pequeña del mercado. Reduje el número de modelos a 3 y las variantes a
8, haciendo más grande el grande y el más pequeño el pequeño. Tuvimos menos problemas de inventario,
menos problemas en la producción de combustible y cubrimos un segmento más amplio del mercado.
Estaba convencido de que este tipo de cuentas sería bueno para el ramo, así que decidí promoverla.
Quería tener más cuentas que cualquier otro ramo. Faltaba mucho, pero no era imposible -lo demostramos,
porque lo logramos.
Algunos, pero no todos los modelos de gerentes mencionaron el hacer análisis de
costo-beneficios (OHL A.6), el tomar riegos empresariales calculados (OHL A.7 y 8), y con
una preocupación respecto a la innovación (OHL C.2 y mayor):
El espacio en la plataforma era extremadamente caro -alrededor de $300, 000 por pie cuadrado. Al
cambiar la solución química utilizada para el sistema de bombeo, el alcance del sistema de bombeo y del
dinero involucrado se redujo en un factor de l0. Soy un accionista y eso es sólo un ejemplo en los que la
compañía de la que soy en parte dueño, logró evitar gastar una cantidad alrededor de un millón de dólares.
Valoré el costo de poner el anuncio y consideré qué era lo que podíamos ganar en lo que se refiere al negocio
si lo poníamos. En otras palabras, cuántos clientes potenciales generaría y cuántos en realidad serían
clientes. El anuncio aumentaría nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no había nada seguro, parecía
ser una buena jugada.
Elegí a una mujer para que fuera el líder del profesorado en preparación para la revisión de la
acreditación que era creativa, comprensiva, muy estimada por sus colegas, respetada en el condado, y
trabajadora. Dedicaría horas y horas de su tiempo para cumplir con cualquier tarea que se le encargara. Sabía
que si dirigía los esfuerzos, que haría un trabajo estupendo.
Los gerentes superiores piden las entradas de los demás e involucran a los demás en
cuestiones que los pueden afectar (TE A.4):
Dejé muy en claro que no había una forma estandarizada de hacerlo, y los invité a que exploraran sus
propios métodos de presentación para la presentación de sus pensamientos.
Otros querían ayuda en la forma en que la planeación debería tomar, que era lo que estaba tratando
de evitar, porque quería que ellos identificaran su propio esquema.
El Dar crédito o reconocimiento y alentando o otorgando poder al grupo (TE A.5) también
es importante:
Siempre pego nuestros resultados en las pruebas, sobre la pizarra de información, pongo una línea en
lugar en el que estamos y pongo un pequeño “Bravo, ____________, __________ y ___________.”
Más tarde me involucré en el entrenamiento de trabajadores minoritarios que nunca antes habían
trabajado. . . la mayoría de ellos aprendían y . . . enseñaban al LMN cómo crear un buen ambiente de trabajo.
El Trabajar para mejorar el espíritu del grupo y la moral, para desarrollar el trabajo en
equipo y la cooperación (TE A.6), también es bastante frecuente:
Cuando entré, en realidad había Pos por ahí sin saber quiénes eran sus jefes, yo inmediatamente
organicé las cosas para que todos supieran a quién le reportaban, enfaticé la línea de mando. . . tanto la moral
como el desempeño mejoraron.
El resolver conflictos (TE 7) es muy fuerte en algunos modelos, y está virtualmente ausente
en otros, dependiendo de la situación y de las exigencias del puesto específico.
Generalmente, los puestos que requieren negociación muestran el Nivel 7.
Pensamiento Analítico
Queríamos ver si podíamos desarrollar el diseño y el proceso de desarrollo para X. Así que hice que
el gerente de unidad que pusiera por escrito todo lo que había estado haciendo sobre algunos modelos en el
último par de años. Después obtuve algo de cooperación por parte de mercadotecnia y le dije al Gerente de
Planeación de Productos adecuado, “Checa estas cosas y ve si éstas fueron las cosas que tu observaste; si no,
¿qué otras cosas viste que sucedían?” Después hablé con el de control de calidad en manufactura y le dije,
“Tú ten la misma lista y ve si estas son las cosas que recuerdas.” Después el ingeniero en manufactura
avanzada habló con ellos. Posteriormente dediqué algo de tiempo en escribir todo y fui con el departamento
de personal y dije, “Quisiera una fuerza laboral conformada por esta gente. . . yo voy a poner al _________ y
voy a dejar que lo dirija, pero quiero tener un documento que describa nuestro proceso de desarrollo y de
cómo se autorizará el trabajo para que se haga el trabajo.”
Iniciativa
Se observa la iniciativa con mayor frecuencia en el ir más allá de los requisitos laborales
para aprovecharse de una oportunidad o prepararse para un problema u oportunidad futura
(INT A.4 y arriba).
Quería contratar gente del tipo de planeación de finanzas, debido a los nuevos esfuerzos de
mercadotecnia. Así que los taché, averigüé quiénes eran las mejores gentes y las llevé a almorzar, a tomar, y
demás -y me quedé con siete productores muy buenos [también incluye Búsqueda de Información y
Construcción de Relaciones[.
Había una falta de entendimiento en la alta jerarquía de cuál era exactamente nuestra línea de
productos y cuáles eran nuestras capacidades técnicas. Así que cuando que cuando oí que alguien de la alta
gerencia iba a venir para ver nuestras operaciones, yo pensé, “¡Fabuloso! Esta es una oportunidad de oro para
mostrar en lo que estábamos contribuyendo y lo que podíamos contribuir a la compañía.” Así que trabajamos
arduamente en nuestra presentación [también califica para Preocupación por el Impacto[.
Pedía un taxi a las 5 en punto los Lunes por la mañana y agarraba el vuelo de las 6 en punto. Y
estaba en la oficina a las 7:30. Volaba a casa temprano los Viernes.
El dejar labores de desarrollo específicas o dar entrenamiento (DES A.6) fue también
característico de los gerentes superiores en muchos modelos. Este entrenamiento no es
de rutina y tampoco es un entrenamiento exigido, sino que está dirigido hacia las
necesidades de desarrollo de la persona o del puesto:
Todo lo que ella había estado haciendo era hojeando papeles -tu sabes, alguien quería unos números,
así que ella generaba algunos números. Ella nunca había visto un proyecto completo; siempre eran pequeño
trozos y partes. Así que yo tenía un proyecto que yo acaba de empezar que pensé sería un buen proyecto para
que ella se hiciera cargo. Se lo entregué a ella y le dije que se sintiera en libertad de buscarme cuando tuviera
alguna pregunta para poder hacer que ella tuviera un sentido más amplio del proceso y empezar a aprender a
administrar un proyecto.
Auto-Confianza
Hey, danos un tiro, danos una oportunidad, déjanos atacar la cuestión del costo. No seremos capaces
de lograrlo con el diseño actual, es demasiado caro y nosotros sabemos cuáles son las limitaciones.
Tendremos que verlo como algo enteramente nuevo, pero hasta que lo vea, no sé.
Estaba muy contento de asumirlo. Me sentí confiado de que podría encarar el desorden y acomodar
la cosa. . . . tu sabes hacer un trabajo de primera categoría.
La presentación de mi subordinado a la gerencia más arriba fue pobre porque no juzgué mal al
público [y le di malos consejos[.
Comprensión Interpersonal
Mientras que la Comprensión Interpersonal algunas veces se utiliza por sí sola, más
frecuentemente apoya al Impacto e Influencia, o a las competencias gerenciales. en el
siguiente ejemplo, un gerente utiliza la Comprensión Interpersonal para mejorar el
desempeño de alguien:
Como una persona en entrenamiento era terrible -él no era un vendedor. Pero era bueno con los
detalles, así que pensé que sería bueno como asesor. Yo sentía que él estaba frustrado y necesitaba tener éxito
en algo, pero también sabía que su ego iba a ser lastimado. . . . Yo sabía que si lo hacía un asistente de ventas,
alguien en la oficina iba a pensar que no yo no era justo -y él probablemente se molestaría, porque sería
admitir que no la haría como ___________. Yo pensé que a pesar del descontento inicial, la mayoría de la
gente lo vería como la mejor solución, incluyendo al personal en cuestión. A él le está yendo estupendamente
y está en el lugar en donde debería estar, en lo que se refiere al trabajo (CI A.4, B.5).
Era una situación muy difícil -su esposa tenía una enfermedad terminal y era una gran tensión. Hice
todo lo que podía para hacerle las cosas más fáciles -es imposible esperar que alguien se puede concentrar con
algo como eso. . . Yo sabía que él sentía mal al no poder rendir a su acostumbrado ritmo, pero que una vez que
esto pasara él iba a estar bien. Cuando regresó, fue como lo había dicho. (CI A.4, B.4)
Directividad/Asertividad
Mi predecesor no había establecido ninguna disciplina en lo que se refiere a las juntas. Las primeras
juntas que tuve, la gente desordenadamente llegaban tarde y no estaban preparados -ellos no habían terminado
sus reportes ni ordenado sus ideas. Así que cuando sucedió una tercera vez, me puse enérgico. Y dije,
“Señoras y señores, no puedo aceptar esta situación, pospondré esta junta por dos días. Lleguen puntuales y
estén preparados o van a suceder cosas malas.”
El confrontar los problemas de desempeño de los demás de una manera clara y directa
distingue a los gerentes en alrededor de la mitad de los modelos (DIR A.6):
El actual distribuidor en el estado no estaba haciendo su trabajo, y este tradicionalmente había sido
un mercado muy fuerte, así que tuve una seria sesión con el distribuidor en la que dejé en claro que
esperábamos que el trabajo se hiciera bien, que lo íbamos a hacer bien, que queríamos hacer nuestro trabajo
con ellos pero que esperábamos que ellos también hicieran bien su parte.
La habilidad de despedir a las personas con un desempeño pobre cuando sea necesario para
el bien de la compañía aparece mucho menos de lo que uno podría pensar.
En algunos casos, parece que es más probable que los gerentes promedio hagan uso
de la directividad que los gerentes superiores pero lo hacen menos diestramente.
Búsqueda de Información
La Búsqueda de Información caracteriza a los gerentes así como otros muchos trabajos.
Frecuentemente se busca la información para diagnosticar o identificar futuras
oportunidades. Tipos específicos de búsqueda de información son:
Algo andaba mal, así que empecé a leer algunos de sus reportes y a preguntarles cómo hacían sus
problemas. Descubrí que ellos no podían dividir porque no podían multiplicar.
[Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cómo está el
ambiente escolar.[ Le dije, “Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cómo se está aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, otros niños. Rumores
que haya escuchado. . .”
Liderazgo Grupal
Fijar y comunicar estándares altos para el desempeño del grupo (que también tiene algo de
orientación hacia el logro socializado) (LG A.6)
Apoyar al grupo en relación a la organización más grande: obtener los recursos necesarios
para el grupo (LG A.5)
Pensamiento Conceptual
Cuando observes esa oficina, si no ves nada más que gente hablando por teléfono, entonces no estás
viendo nada. Tienes que ver los canales de distribución, tuberías, y cuando empiezas a pensarlo de esa
manera, entonces empiezas a pensar de una forma más eficiente de entregar lo que entregamos, porque eso es
todo lo que somos una tubería grande. No sólo puedes jugar con una parte de esta oficina sin pensar en la
oficina completa, o sobre la cuenta en su totalidad en el otro lado, todas las ramificaciones. Antes de que
hagas un movimiento ahí, tienes que pensarlo desde principio a fin.
Pericia Técnica
Aún cuando más Pericia Técnica u otros conocimientos especializados no son usualmente
un diferenciador de los gerentes superiores y ejecutivos, esto no significa que el
antecedente técnico y el contexto del funcionamiento de un gerente no tiene importancia.
De hecho, es la baso de los juicios que informan el uso de las competencias. Así el saber-
cómo técnico o de negocios frecuentemente se haya sepultado en otras competencias, como
se muestra en los siguientes ejemplos.
El juicio de lo que es realmente una meta desafiante pero que se puede realizar y lo
que es un riesgo moderado depende de una combinación de la Orientación hacia el Logro
subyacente y del conocimiento contextual (en parte técnica, en parte negocios en general,
en parte específico a la organización):
Yo fui capaz de darle a este grupo una impresión de lo que podrían esperar desde el punto de vista de
la gente -lo que yo pienso es crítico- y después desde el punto de vista del proceso y, en tercer lugar, desde el
punto de vista de la carencia de tecnología. Porque el hacer X es todavía en gran medida una forma de arte.
Tuve que reevaluar mi relación de trabajo con mis asociados aquí -cómo interactuaba con ellos. Al
estar en una compañía por muchos años desarrollas un cierto rapport, una cierta credibilidad y si eres nuevo
en una compañía no la tienes. . . . una discusión con mi jefe quien me dijo que no me estaban entiendo tanto
como proporcionaba apoyo. Y después se me ocurrió que era sólo que lo que yo estaba diciendo no
necesariamente se estaban considerando como palabras de sabiduría, porque yo aún no tenía una verdadera
credibilidad aquí.
Los gerentes comúnmente se dividen en tres niveles: primera línea, intermedios, y alta
gerencia.
Existen dos versiones de supervisores de primera línea, una para gentes que
supervisan empleados contratados por horas (cajeros de bancos, trabajadores de fábricas,
soldados) y otra para gentes que supervisan empleados técnicos y profesionales aislados
(vendedores, investigadores, maestros, técnicos, programadores de computadoras).
Los “Gerentes intermedios” comprenden a todos los gerentes que caen entre los
supervisores de primera línea y los ejecutivos.
Los “Ejecutivos” tienen:
Gerentes Intermedios
El perfil para gerentes intermedios es similar al perfil general para gerentes (vea la Figura
16.1). Esto es tanto porque los perfiles forman un continuo, con los gerentes intermedios
en el centro (los ejecutivos y los supervisores de primera línea difieren de los gerentes
intermedios en sentidos opuestos) y porque nuestra muestra contenía más puestos de
gerencia intermedia que puestos ejecutivos o de primera línea.
Los ejecutivos tienen más indicadores por modelo que los otros gerentes (un promedio de
89 en contra de 71 para intermedios, 61 para gerentes de primera línea). Parecen tener más
competencias diferentes e indicadores tomados en conjunto (un repertorio más amplio de
destrezas) y también parecen combinar sus competencias en formas más complejas y en
combinaciones más intrincadas. Los ejecutivos parecen utilizar más competencias
diferentes por incidente que los supervisores de primera línea.
Los ejecutivos tienen mayores puntuaciones en las escalas de impacto y algunas
competencias adicionales entran en juego.
Los ejecutivos con el más alto desempeño se caracterizan por una Orientación hacia
el Logro socializada, Conciencia Organizacional, y Construcción de Relaciones con mayor
frecuencia que la mayoría de los gerentes. Sus modelos se enfocan menos sobre las
competencias Gerenciales y de Eficacia Personal. Debido a que los ejecutivos demuestran
más competencias tomadas en conjunto, no sentimos que esto representa una disminución
de la necesidad de madurez personal y destrezas gerenciales en los niveles más altos de la
administración, sino que se agregan competencias en otras áreas.
Algunas competencias, tales como Preocupación por el Orden y Auto-Control, están
virtualmente ausentes de los modelos ejecutivos. No sentimos los ejecutivos superiores
carezcan de estas cualidades, sino que han sido dominadas a tal extremo que son obviadas y
ya no son discutidas. Los ejecutivos promedio pueden tender a enfocarse sobre estas
competencias a un mayor extremo que los mejores ejecutivos.
La agrupación de competencia más grande para los ejecutivos es la de Logro y
Acción, y la competencia que por sí sola es más frecuente en los ejecutivos es la
Orientación hacia el Logro. Además de mencionar temas relacionados con el logro con
mucha mayor frecuencia que la mayoría de los otros gerentes, los ejecutivos de más alto
desempeño también muestran un nivel en la escala más alto. Es más probable que ellos
hablen de tomar riesgos empresariales calculados, apoyar nuevos lanzamientos o nuevas
ideas, y calcular el costo y los beneficios de una decisión que los gerentes intermedios o los
supervisores. Los temas relacionados con logro permean las discusiones de los mejores
ejecutivos de cómo influyen, desarrollan o dirigen a los demás. Ellos utilizan razones de
costo-beneficio para convencer a los demás así como para llegar ellos mismos a una
decisión, ellos fijan metas desafiantes para los demás, y apoyan las ideas de innovación o
ideas empresariales de los demás. Los mejores ejecutivos también muestran Búsqueda de
Información e Iniciativa con mayor frecuencia que los gerentes intermedios, y
generalmente miran y actúan por adelantado en un marco temporal un tanto más largo. (3)
La Construcción de Relaciones, desarrollar y utilizar una red de contactos (tanto
interiores como exteriores a la organización) se menciona en todos los modelos ejecutivos.
En algunos casos, una amplia participación comunitaria o liderazgo caracterizan al
ejecutivo con alto desempeño. Esto parece variar de acuerdo a la organización y a la
comunidad.
La Conciencia Organizacional se hace más importante y se menciona con una
mayor frecuencia en el nivel ejecutivo. Se encuentra en relación a la propia organización
del ejecutivo (utilizar la política organizacional como un medio para influir y dirigir a la
organización) y vis-à-vis fuera de las organizaciones (clientes, agencias normativas, etc.).
Los indicadores más comunes en nivel ejecutivo de la Influencia e Impacto son el
utilizar estrategias sutiles para influir a los demás y trabajar para establecer la credibilidad o
reputación organizacional.
Se menciona a la Directividad como un distintivo de los ejecutivos superiores con
mayor frecuencia que en el modelo gerencial genérico. En gran parte es observada al
decirle a la gente lo que deben hacer, fijando expectativas y límites, y confrontando los
problemas de desempeño directamente. Despidiendo apropiadamente a las personas con un
pobre desempeño que no mejoran también se menciona en varios modelos como un
distintivo de los ejecutivos superiores en comparación con los promedio.
Cada modelo de función contendrá gerentes de esa función en todos los niveles y
serán comparados con el modelo gerencial integral. Solamente aquellas agrupaciones y
competencias que mostraron variaciones notables del modelo genérico de gerentes serán
discutidas. La competencias no discutidas en esta sección serán esencialmente similares a
las del modelo genérico descrito con anterioridad.
Gerentes de Ventas
Gerentes de Mercadotecnia
Los gerentes de Investigación y Desarrollo (I&D) tienen dos tareas básicas: “criar” y
apoyar a su equipo de contribuidores individuales, dando orientación técnica en dónde sea
necesario; y dirigir los esfuerzos de su equipo hacia la satisfacción de las necesidades de los
consumidores finales o de los clientes internos. Las diferencias entre los gerentes de I&D y
los otros gerentes hacen sentido a luz de esta conceptualización de su rol: La diferencia
más grande es la adición de la Orientación hacia el Servicio a Clientes y la Pericia Técnica.
La Orientación hacia el Servicio a Clientes aparece con mucha mayor frecuencia
aquí que con otros gerentes y especialmente fuerte para aquellos que administran proyectos
de desarrollo de software, en donde la simpatía hacia el usuario es una cuestión principal.
Otros gerentes de I&D también muestran preocupación por el cliente interno o el mercado
final. Generalmente la orientación hacia el servicio a clientes está en el nivel del
descubrimiento de las necesidades reales del cliente y aparejando los esfuerzos de
desarrollo a esas necesidades. De forma interesante, la orientación hacia el servicio a
clientes de los gerentes es mucho más alta que la del contribuidor individual técnico:
Pareciera como si el gerente asume este rol para su departamento.
La Pericia Técnica también se menciona con mucha mayor frecuencia para los
gerentes de I&D que para otros. Aunque los mejores gerentes evitan marcar el paso al
hacerse cargo de demasiados proyectos individualmente, ellos sí usan sus conocimientos
técnicos no sólo para establecer credibilidad sino también para ayudar a sus subordinados a
sortear problemas difíciles o para proporcionar insights técnicos frescos. Los gerentes
promedio utilizan demasiado sus conocimientos técnicos para completar las tareas técnicas
ellos mismos; los gerentes superiores la utilizan para proporcionar perspectivas, formular la
pregunta correcta, o para sugerir recursos nuevos útiles o aproximaciones que ayuden a los
subordinados a completar exitosamente proyectos.
En la agrupación gerencial, el Trabajo en Equipo y Cooperación se menciona con
una frecuencia mayor que la acostumbrada, mientras que la Directividad se observa con
menos frecuencia. El Trabajo en Equipo es vista con mayor frecuencia como el alentar la
iniciativa y la participación de los demás y como el dar mérito o reconocimiento a los
demás, alentar u otorgándoles poder. En otras palabras, el gerente de investigación apoya
la auto-confianza de los investigadores, tanto individualmente como en equipo.
Flexibilidad para adaptar las estrategias gerenciales a las exigencias de la situación y
en el reconocer lo meritorio de los puntos de vista opositores contribuye a la efectividad de
las competencias técnicas y de trabajo en equipo.
El Compromiso Organizacional apoya el servicio a clientes internos al alinear las
propias acciones del gerente con las metas de la organización.
La Orientación hacia el Logro aparece alrededor de la mitad de las veces en estos
modelos que otros modelos de gerentes. Sin embargo, los contribuidores individuales de
investigación y desarrollo superiores tienen altos niveles de Orientación hacia el Logro, y
en general, los gerentes de investigación son tomados de las filas de los investigadores
superiores. De ahí que, la Orientación hacia el Logro puede faltar del modelo de los
gerentes porque está presente en los gerentes promedio así como en los de las estrellas y
por lo tanto no distingue al desempeño superior. Nuevos modelos que especifiquen tanto el
desempeño promedio como el superior confirmaran o disprobarán esta explicación.
Gerentes de Producción
Los gerentes de Producción, que cubren la serie completa desde gerentes de primera línea
hasta gerentes generales, se parecen mucho al modelo genérico de gerentes, con un tanto
menos de énfasis sobre el Impacto e Influencia.
Existen algunas sutiles diferencias al interior de la agrupación gerencial. El
Desarrollo de los Demás y la Directividad representan una porción un tanto más pequeña
que lo acostumbrado en los modelos de los gerentes de producción superiores, mientras que
las competencias de Equipo representan a una porción más grande del modelo. Se
menciona el Trabajo en Equipo y Cooperación con una frecuencia de más del doble que el
Liderazgo Grupal. En el Trabajo en Equipo y Cooperación, el mantener a la gente
informada, clara y al día parece muy frecuentemente como un indicador. El gerente de
producción parece funcionar como la casa de aclaraciones y de información del equipo,
pidiendo entradas y distribuyendo información al día. El Impacto e Influencia es una
porción más pequeña que la acostumbrada del modelo del gerente de producción superior,
mientras que la Orientación hacia el Logro y la Iniciativa aparecen con una frecuencia
levemente mayor y en niveles levemente más altos. Hay un énfasis mayor que el
acostumbrado en medir el desempeño en términos financieros y en hacer análisis de costo-
beneficios.
Pensamiento Conceptual
Liderazgo de Grupo
Compromiso Organizacional
NOTAS
1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance. Nueva York: Wiley.
Peso Competencia
XXXXXX Impacto e Influencia
XXXXXX Orientación hacia el Logro
XXXX Trabajo en Equipo y Cooperación
XXXX Pensamiento Analítico
XXXX Iniciativa
XXX Desarrollo de los Demás
XX Auto-Confianza
XX Directividad/Asertividad
XX Búsqueda de Información
XX Liderazgo Grupal
XX Pensamiento Conceptual
Requisito de Base (Conciencia Organizacional y
Construcción de Relaciones)
Pericia/Conocimientos Especializados
CAPÍTULO 17
EMPRESARIOS
(PÁGINA NÚMERO 220)
Numerosos estudios en los pasados 25 años han mostrado la relación entre los
pensamientos del motivo de Logro, conductas empresariales y éxito en los negocios que se
inician y los que están en crecimiento. (1)
Cuando la metodología de la competencia descrita en este libro fue desarrollada a
principios de los años 70s, parecía probable que se encontraría que otras competencias a
parte del motivo de logro predecirían el éxito empresarial.
En otoño de 1983, la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo
Internacional (AEUDI -USAID son sus siglas en Inglés) financió un estudio intercultural
para identificar las “características empresariales personales” (CEPs) (2), éstas son,
competencias que predicen formación y éxitos en los negocios al interior de una cultura y
entre culturas. El objetivo del estudio era el de replicar y extender la anterior investigación
sobre el motivo de logro utilizando la nueva metodología de la evaluación de competencia.
Un objetivo adicional era el de desarrollar y validar métodos de evaluación
prácticos, y redituables para seleccionar a los empresarios potenciales y aquellos ya con
negocios que con mayor probabilidad utilizarán escasos recursos tales como la educación y
el financiamiento eficazmente para generar crecimiento económico, incluyendo ingresos,
trabajos, inversiones de capital, impuestos, así como los “efectos multiplicadores”
secundarios que los pequeños negocios exitosos producen en sus comunidades.
El estudio de la USAID proporciona un modelo de competencia genérico, válido
interculturalmente para los empresarios y sirve como un ejemplo de un gran estudio de
competencia con análisis de validación estadística exhaustivos. (3)
Una muestra de criterio de exitosos y menos exitosos empresarios fue identificado en tres
países en desarrollo en América Latina (Ecuador), África (Malawi), y Asia (India). Las
muestras se identificaron al buscar candidatos de una variedad de fuentes con
conocimientos, incluyendo bancos, cámaras de comercio, ministerios de comercio y
finanzas, organizaciones de comercio, y demás, dentro de cada país.
Años de educación
Historia laboral
Otras experiencias relevantes para el negocio actual
Número de otros negocios iniciados
La educación del padre y de la madre
Número de otros miembros de la familia que son propietarios de negocios
Actividades cotidianas del negocio
Número de horas trabajadas en una semana típica y si éstas son más o menos de las horas
que se trabajaron previamente como el empleado de alguien más
Los datos de los negocios incluían:
Productos y servicios
Por cuánto tiempo el empresario ha sido propietario del negocio
Volumen de ventas en el año pasado
Cambios en el volumen de ventas en los pasados tres años
Cuánto ganó el negocio el año pasado
Cambios en las ganancias del negocio en los pasados tres años
Cambios en productos y servicios en los pasados tres años
Ubicación de las instalaciones del negocio
Equipo principal de la que se es dueño o de la que se renta
Número de empleados y sus trabajos
Fuentes de financiamiento
Pruebas T
I. Logro
1. Iniciativa
2. Ve y Actúa sobre las Oportunidades
5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
6. Compromiso con el Contrato Laboral
7. Orientación hacia la Eficiencia
II. Pensamiento y Solución de Problemas
8. Planeación Sistemática
V. Dirigiendo y Controlando
15. Asertividad
16. Monitoreo
VI. Orientación hacia los Demás
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo
Significativamente, no hay diferencias entre los empresarios superiores y los
promedio en las variables de antecedentes y demográficas, y sólo dos diferencias menores
entre países (Acumulando Capital en Malawi y Preocupación por la Imagen en Ecuador).
Análisis de Regresión
Efectos de Competencia. Una regresión múltiple paso por paso de las competencias a la
luz de las calificaciones del criterio empresarial encontró que tres competencias son
significativas: 19 reconoce la importancia de las relaciones de negocios; 2, ve y actúa sobre
las oportunidades; y 16, monitoreo.
Efectos del País. Para ver si las competencias diferían por la cultura, se agregaron
variables sin valor para el país a la lista de predictores. La inclusión de las variables del
país no afectaron ni las competencias ni el coeficiente de correlación múltiple R.
Efectos de los Antecedentes del Empresario y del Negocio. Se realizaron regresiones
múltiples con varias combinaciones de las variables de los antecedentes y del negocio con
las competencias. Ninguna de estas variables afectaron las tres competencias o el
coeficiente de correlación múltiple R.
Factor I
Logro
1. Iniciativa
2. Persistencia
Pensamiento y Solución de Problemas
9. Solución de Problemas
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
12. Reconoce las Propias Limitaciones
Influencia
13. Persuasión
Factor II
Logro
1. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
6. Compromiso con el Contrato Laboral
7. Orientación hacia la Eficiencia
Pensamiento y Solución de Problemas
8. Planeación Sistemática
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
Dirigiendo y Controlando
16. Monitoreo
Conclusiones
Logro
1. Iniciativa
2. Ve y Actúa Sobre las Oportunidades
3. Persistencia
5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
Controlando y Dirigiendo
16. Monitoreo
Orientación hacia los Demás
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo
Se utilizaron cuatro criterios para seleccionar las competencias para las que serían
desarrollados métodos de evaluación:
Entrevista de Información
Entrevista Enfocada
Cuestionario de Auto-Estimación
Has visitado a un cliente potencial para ver si él necesita del servicio que tu ofreces. El cliente
potencial te dice muy bruscamente que él no piensa que tu puedas ofrecer lo que necesita.
1. ¿Qué harías?
a. Decirle a la persona que tu servicio puede cubrir con exactitud tus necesidades y cómo esto es.
b. Agradecerle a la persona por su tiempo e indicar que esperas que puedas serle de utilidad en el
futuro.
Los evaluados seleccionan la alternativa que describe más de cerca lo que eran en
esta situación. Para cada ítem, una de las alternativas se basa en la utilización de una
competencia blanco. El Ejercicio de Situaciones de Negocio proporciona un perfil de
calificaciones en 13 competencias blanco.
En su forma escrita, el Ejercicio de Situaciones de Negocio es muy fácil de
administrar y de calificar. Puede ser administrado ámbitos grupales en 35 minutos. A
diferencia de otros instrumentos, puede medir una aptitud para competencias que la persona
ha tenido oportunidades limitadas de demostrar en situaciones de la vida real.
Las desventajas del Ejercicio de Situaciones de Negocio incluyen la falsificación, la
deseabilidad social, y cargas de lectura o de escucha por parte del evaluado. Cuando la
prueba se administra oralmente, los evaluados tienen que recordar la situación y ambas
alternativas para hacer una elección significativa para cada ítem. Finalmente, el proceso de
toma de decisiones en las situaciones hipotéticas es artificial, ya que la información acerca
de cada situación está limitada a dos o tres enunciados.
El Ejercicio de la Figura-Historia
Muestras de Validación
Se calcularon los promedios y las desviaciones estándar para los dos grupos en cada una de
las 15 competencias. Los empresarios más exitosos estuvieron significativamente más altos
que los promedio en 8 de las 15 competencias:
Competence Nivel de Probabilidad
Ve y Actúa Sobre las Oportunidades .035
Persistencia .007
Búsqueda de Información .000
Preocupación por la Alta Calidad del
Trabajo .054
Compromiso con el Contrato Laboral .050
Planeación Sistemática .005
Auto-Confianza .025
Utilización de las Estrategias de .014
Influencia
Factor 1
Iniciativa
Ve y Actúa Sobre las Oportunidades
Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
Compromiso con el Contrato Laboral
Orientación hacia la Eficiencia
Solución de Problemas
Auto-Confianza
Monitoreo
Preocupación por el Bienestar de los Demás
Factor 2
Persistencia
Asertividad
Utilización de las Estrategias de Influencia
Factor 3
Planeación Sistemática
Persuasión
Una prueba MANOVA de dos grupos de las diferencias entre los dos grupos de
empresarios en los tres factores resultó altamente significativa (lambda de Wilks = .715; p =
.00001).
Los empresarios exitosos estaban significativamente más altos en las escalas SYMLOG de
Poder y Logro. Un MANOVA de dos grupos de estos datos proporcionó apoyo adicional
para este hallazgo (lamda de Wilks = .832; p = .0012).
Conclusiones
Notas
1. Vea McClelland, D. C. (1976), The achieving society (Capítulos 6-8), Nueva York: Irvington; McClelland,
D. C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press; o revisión de
literatura en Spencer, L. M. (1986, Abril 1), An update on achievement motivation theory and
entrepreneurship, artículo presentado en el Sèminaire Entrepreneurship, Ècole des Hautes Ètudes
Commericales, L’ Université de Montreal. Boston: McBer.
2. Mansfield, R. S., McClelland, D. C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and
assessment of competencies and other personal characteristics of entrepreneurs in developing countries,
Reporte Final: Proyecto No. 936-5314, Desarrollo de la Empresarialidad y Pequeñas Empresas, Contrato No.
DAN-5314-C-00-3065-00. Washington, DC: United States Agency for International Development; Boston:
McBer.
3. Este capítulo fue resumido de los reportes preparados por el Doctor en Educación Richard Mansfield, y los
análisis estadísticos realizados por el Doctor en Filosofía Joseph DuCette; en Mansfield, R. S., McClelland,
D. C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and assessment of competencies and other
personal characteristics of entrepreneurs in developing countries. Reporte Final: Proyecto No. 936-5314,
Desarrollo de la Empresarialidad y Pequeñas Empresas, Contrato No. DAN-5314-C-00-3065-00.
Washington, DC: United States Agency for International Development; Boston: McBer.
6. Para las instrucciones de calificación de la motivación de Logro y de Afiliación, vea Atkinson, J. W. (ed.).
(1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; para calificación de la motivación
de poder, Winter, D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.
I. LOGRO
1. Iniciativa
a. Hace cosas antes de que se le pida o que sea obligado por los eventos
b. Actúa para extender el negocio hacia nuevas áreas, productos, o servicios
3. Persistencia
a. Realiza acciones repetidas o diferentes para superar un obstáculo
b. Realiza acciones aún en vistas de un obstáculo significativo
4. Búsqueda de Información
a. Hace investigación personal sobre cómo proporcionar un producto o servicio
b. Consulta a expertos para consejos de negocio o técnicos
c. Busca información o hace preguntas para clarificar las necesidades de un
proveedor.
d. Personalmente se hace cargo de estudios de mercado, análisis, o
investigación
e. Utiliza contacto o redes de información para obtener información útil
5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
a. Afirma tener el deseo de producir o vender un producto o servicio de la más
alta calidad o de mejor calidad
Compara su propio trabajo o el de la compañía favorablemente en relación al de
otros
9. Solución de Problemas
a. Cambia a una estrategia alternativa para alcanzar una meta
b. Genera nuevas ideas o soluciones innovadoras
11. Pericia
a. Tuvo experiencia en la misma área de negocio
b. Posee una fuerte pericia técnica en la área de negocio
c. Tuvo destreza en las finanzas antes de iniciar el negocio
d. Tuvo destreza en la contabilidad antes de iniciar el negocio
e. Tuvo destreza en producción antes de iniciar el negocio
f. Tuvo destreza en otras áreas de negocio relevantes antes de iniciar el negocio
12. Reconoce las Propias Limitaciones
a. Explícitamente externa una limitación personal
b. Se dedica a actividades para mejorar las propias habilidades
c. Afirma haber aprendido de un error pasado
IV. INFLUENCIA
13. Persuasión
a. Convence a alguien de comprar un producto o un servicio
b. Convence a alguien de proporcionar finaciamiento
c. Convence a alguien de hacer algo más que a él o ella le gustaría que esa
persona hiciera
d. Asevera la propia competence, confiabilidad, u otras cualidades personales o
de la compañía
e. Asevera una fuerte confianza en los productos o servicios de la propia
compañía
V. DIRIGIENDO Y CONTROLANDO
15. Asertividad
a. Confronta los problemas con los demás directamente
b. Dice a los demás lo que deben hacer
c. Reprende o disciplina a aquellos que no se desempeñan como es esperado
16. Monitoreo
a. Desarrolla o utiliza procedimientos para asegurarse de que el trabajo se
termine o que el trabajo satisface los estándares de calidad
PARTE V
CAPÍTULO 18
SELECCIÓN: EVALUACIÓN Y APAREJAMIENTO DE PERSONAS CON
TRABAJOS PARA RECLUTAMIENTO, COLOCACIÓN, RETENCIÓN Y
PROMOCIÓN
(PÁGINA NÚMERO 239)
DEFINICIÓN
Entre mejor sea el ajuste entre las exigencias de un trabajo y las competencias del ocupante del
puesto, mejor será el desempeño en el trabajo y la satisfacción en el trabajo. (1)
Por lo tanto, el aparejamiento exitoso entre personas y trabajos depende de (1) una
evaluación precisa de las competencias individuales, (2) modelos de competencia de los
trabajos, y (3) un método de evaluación de la “bondad del ajuste” entre una persona y un
trabajo. el desarrollo de modelos de competencia ha sido descrito en la Parte IV. Este
capítulo discute la evaluación de competencias individuales y los métodos para probar el
aparejamiento entre personas y trabajos.
CUESTIONES DE ORGANIZACIÓN
Desarrollar Modelo(s) de Competencia para el(los) Trabajo(s) Blanco. Los métodos para
el desarrollo de modelos de competencia han sido descritos de los Capítulos 10 al !2.
Una buena regla es involucrar a la mayor cantidad de gente posible que utilizará el
modelo. Los gerentes que han sido entrenados y han conducido Entrevistas de Eventos
Conductuales (EECs) y trabajado con investigadores para identificar competencias creen
en el modelo y es mucho más probable que lo implementen.
Seleccionar o Desarrollar Métodos de Evaluación. Los métodos de selección se escogen
de la entrevista, pruebas, centro de evaluación, biodatos, métodos de estimación
(discutidos con más detalle en la siguiente sección “Métodos de Evaluación de
Competencia”) sobre la base de costeabilidad (3), facilidad en la administración, y
aceptabilidad por parte de los candidatos. Los métodos válidos (por ejemplo, centros de
evaluación) pueden ser muy costosos y difíciles de administrar; otros, tales como
pruebas, pueden ser rechazados por los candidatos o una cultura organizacional. La
experiencia de los autores es que la Entrevista de Eventos Conductuales es la
herramienta de selección más costeable. Se aproxima al centro de evaluación en su
validez (4) y sin embargo requiere de una o dos horas en lugar de uno a dos días, es fácil
de administrar, y es aceptable para casi todos.
Entrenar Evaluadores en el Método de Evaluación. El personal de la organización que
realizará las evaluaciones necesita ser entrenado para hacer las EEC, administrar
pruebas, o dirigir un centro de evaluación. Nuestra experiencia es que la mayoría puede
en dos o tres días aprender a conducir y codificar una EEC con una confiabilidad
suficiente como para tomar decisiones de selección eficaces.
Evalúa las Competencias de los Candidatos para los Trabajos.
Tomar Decisiones de Aparejamiento Trabajo-Persona para la selección, colocación y
promoción (discutido con mayor detalle en la sección “Métodos de Aparejamiento de
Trabajo-Persona”).
Validar el Sistema de Selección (opcional pero deseable). Cuando sea posible, las
organizaciones deben dar seguimiento al desempeño de las personas seleccionadas
utilizando los métodos de evaluación de competencia para confirmar la validez y para
estimar la costeabilidad del método.
Desarrollar una Base de Datos de Personas y Trabajos Basado en la Competencia y
Sistema de Aparejamiento. Una vez que más de algunos trabajos han sido estudiados y
personas evaluadas, se necesita una computadora para llevar un registro de las requisitos
de competencias en el trabajo, competencias de los empleados, y datos de
aparejamientos trabajos-personas. El diseño de sistemas de información en recursos
humanos basados en la competencia se discute en el Capítulo 23.
Métodos de Evaluación r
Centros de evaluación .65
Entrevistas (conductuales) .48-.61
Pruebas de muestras de trabajo .54
Pruebas de habilidad .53
Pruebas de personalidad “modernas” .39
Biodatos .38
Referencias .23
Entrevistas (no-conductuales) .05-.19
La Tabla 18-1 muestra los métodos de evaluación que hemos usado con mayor
frecuencia a través de los años para medir las competencias nucleares descritas en los
Capítulos 3 a 9. Los métodos de evaluación se agrupan de la siguiente manera:
Nuestra experiencia indica que el promediar el nivel más alto de cada competencia
codificado en tres incidentes separados proporciona los datos más estables para la toma de
decisiones de evaluación.
La confiabilidad inter-calficador se puede calcular mediante:
Pruebas (12)
Centros de Evaluación
Muchos de los ejercicios estándares de los centros de evaluación pueden ser observados y
codificados para las competencias:
Biodatos
Los datos biográficos (bio-datos) pueden ser utilizados para predecir algunas competencias.
Por ejemplo, los métodos de evaluación de competencias fueron utilizados para estudiar “la
adaptación al extranjero” la habilidad de los ejecutivos enviados a países extranjeros para
adaptarse y volverse eficaces en una cultura diferente. La muestra de criterio comparó
gente que se ajustó, eran altamente eficaces, y les encantaban sus tareas extranjeras con
aquellos que eran ineficaces, odiaban su situación extranjera, y regresaban a casa. De
forma poco sorprendente, algunos de los predictores de las competencias de la adaptación
al extranjero incluían una considerable cantidad de viajes voluntarios cuando se era jóven
(por ejemplo, el haberse ido “de mochila” a Europa cuando en las épocas de estudiante),
número de amigos y contactos en diferentes países, el hablar una o más lenguas extranjeras,
y una familia estable en la que todos sus miembros gustaban (cónyuges e hijos) gustaban de
aventuras de viaje con un alto grado de novedad. (29)
Estimaciones
Las estimaciones de los sujetos por parte de los gerentes, pares, subordinados, clientes y
expertos exteriores (asesores de recursos humanos), y hasta miembros de la familia
(frecuentemente llamadas estimaciones de “360 grados” por la gente “a todo el rededor” de
la persona que está siendo evaluada) son un método cada vez más popular para medir
competencias.
COGNITIVO (COGNITIVE)
Pensamiento Conceptual (Conceptual Thinking)
Pensamiento Analítico (Analytical Thinking)
INFLUENCIA (INFLUENCE)
Comprensión Interpersonal (Interpersonal Understanding)
Impacto (Impact)
Conciencia Organizacional (Organizational Awareness)
Estrategias de Influencia (Influence Strategies)
Leyenda (Legend)
Competencias del Individuo (Individual’s Competencies)
Primer Trabajo (químico industrial): competencias requeridas (First Job (industrial
chemist): competencies required)
Cuarto Trabajo (gerente de refinería petrolera): competencias requeridas (Fourth Job (oil
refinery manager): competencies required)
______________________________________________________________________
Sus destrezas como contribuidor individual exceden los requisitos del trabajo gerencial , y
carece de las destrezas interpersonales y de influencia organizacional necesarias para tener
éxito en la alta gerencia.
Dos algoritmos cuantitativos del aparejamiento de trabajos-personas son los
métodos de la “diferencia absoluta ponderada” y de la “comparación de perfil”. (33) El
método de la diferencia absoluta ponderada calcula que tanto una persona difiere de los
requisitos de competencia del trabajo en cada una de las competencias, multiplica estas
diferencias con un peso basado en la importancia de cada competencia, y suma las
diferencias ponderadas para todas las competencias. La Tabla 18-2 muestra un cálculo de
la “diferencia absoluta ponderada” para los aparejamientos personas-trabajos del químico
industrial y refinería petrolera mostrados en la Figura 18-1.
El algoritmo de aparejamiento trabajos-personas de la “diferencia absoluta
ponderada” utiliza el valor absoluto de las competencias de la persona y los requisitos de
competencia del trabajo, por ejemplo, “nivel 2” en contraposición al “nivel 6” en la escala
de Orientación hacia el Logro. El mejor candidato es la persona con la diferencia total más
pequeña de los requisitos de competencia del trabajo.
Nótese que el método de la diferencia absoluta ponderada penaliza a la persona por
tener más de cualquier competence que un trabajo requiere. Intuitivamente, hace sentido el
que una mayor cantidad de una competence (por ejemplo, muy alta orientación hacia el
logro) debiera compensar por una menor competence que la que requiere el trabajo en otra
competencia: Se esperaría que una persona muy motivada desarrollara una competencia de
que él o ella carece. La penalización por una sobrecalificación proviene de la evidencia de
que la gente con una mayor competence que la que requiere el trabajo pondrá más atención
a los aspectos malos del trabajo. Por ejemplo, un ingeniero supervisor demasiado alto en la
orientación hacia el logro se la pasará resolviendo interesantes problemas ingenieriles en
lugar de estar administrando.
Requerido Valor
por el Calificació Diferencia Absoluto
Competen Trabajo n de la ∆ Peso Ponderado
cia Persona ∆
PRIMER TRABAJ QUÍMICO INDUSTRIA
O: L
Logro 90 95 5 3 15.0
Pericia
Técnica 90 80 -10 2 20.0
Cognitivo 95 95 0 3 0
Influencia 55 45 -10 1 10.0
Total 330 45.0
% (valor ponderado/tota del trabajo) 13.6%
DESAJUSTE absoluto l
% (1 - % 86.4%
desajuste)
AJUSTE
Reclutamiento/Selección
*Correlación de Ordenación por Rangos de Spearman con empates in Non-Parametric Statistics for the Behavioral Sciences, por S.
Siegal, 1956. Nueva York: McGraw-Hill.
Dese Rotac
mpe ión
ño
Grupo de Control Competenci ∆ Control Competenci ∆
Ventas a (%) (%) a (%)
(%)
Comercial 10.5% 18.7% +78 41 15 -63
es
Computad NA NA (NA) 30 3 -90
oras
Mayoreo Base 14% +14 Base -50 -50
Menudeo $4,200/se $5,000/sem +19 40 20 -50
m
NOTAS
1. Caldwell, D.F., & O’Reilly, C.A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person organization fit, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal
de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California
Spring Conference), Ontario CA.
2. Locke, E. A. (1976) The nature and causes of job satisfaction en M. Dunette (Ed.), Handbook of industrial
and organizational psychology, Chicago: Rand McNally, 1976, pp. 1328-30; Mowday, R. T., Porter, L. W., &
Steers, R. M. (1982), Employee-organization linkages: The psychology of commitment, absenteeism, and
turnover, Nueva York: Academic Press; Caldwell (1991), op. cit.
3. Cascio, W. F. (1982), Costing human resources: The financial impact of behavior in organizations,
Boston: Kent Publishing; Smith, M. (1988). Calculating the Sterling value of selection, Guidance and
Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society, proporcionan métodos para calcular
la costeabilidad de varios métodos de selección dados sus costos de administración y validez relacionada con
el criterio.
4. McClelland, D. C., & Boyatzis, R. E. (1982), The leadership motive pattern and long-term success in
management, Journal of Applied Psychology, 67(67), 737-743. También Boyle, S. (1988), Can behavioral
interviews produce results? Guidance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological
Society.
5. Smith, M. (1988), Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment Review, 4(1),
Leicester, UK: British Psychological Society; Boyle, S. (1988), Can behavioral interviews produce results?
Gudiance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society.
6. Janz, T. (1982), Initial comparisons of patterned Behavioral Description interviews versus unstructured
interviews, Journal of Apllied Psychology, 67, 557-580.
Opren, C. (1985), Patterned behavior description interviews versus unstructured interviews: A comparative
study, Journal of Applied Psychology, 70, 774-776.
Latham, G. P., Saari, L. M., Pursell, E. D., & Champion, M. A. (1980), The situational interview, Journal
of Apllied Psychology, 65, 422-427.
Latham, G. P., Saari, L. M. (1984), Do people do what they say? Further studies on the situational
interview, Journal of Applied Psychology, 69, 569-573.
Latham y Saari reportan algo de éxito con una entrevista situacional “adivindadora del futuro” que le
pregunta a los entrevistados lo que harían en situaciones laborales; la respuesta correcta es lo que las personas
con un desempeño superior en realidad hicieron en la situación de prueba. Los estudios de McBer sobre los
oficiales junior de la Armada Estadounidense y los empresarios de pequeños negocios no replicaron los
hallazgos de Latham y Saari. Nos seguimos sintiendo más confiados acerca de los reportes de conductas
reales que sobre afirmaciones hipotéticas de los que un entrevistado pudiera hacer.
7. Winter, D. G., & Healy, J. M. (1982), An integrated system for scoring motives in running text:
Reliability, validity and convergence, Artículo presentado en la American Psychological Association, Los
Ángeles, 1981; Departamento de Psicología, Universidad Wesleyan.
8. Acuerdo de categoría
confiabilidad = 2 x # acuerdos (número de veces que la competencia es calificada por ambos codificadores)
# calificada por el codificador1 pero no por el codificador2 + # calificada por el codificador2 pero no por el codificador1
Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley;
Atkinson, J. W. (Ed.), (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand.
9. Lawton, G. W., & Borman, W. C. (1978), Constructing stimuli with known true scores for determining
validity of rating scales, Proceedings: Sixth Annual Symposium on Psychology in the Department of Defense,
Colorado Springs: Departamento de Ciencias Conductuales y Liderazgo de la Academia de la Fuerza Área
Estadounidense.
10. Siegal, S. (1956), Nonparametric statistics for the behavioral sciences (p. 229). Nueva York: McGraw-
Hill.
11. Rosenthal, R. (1973), Estimating effective reliabilities in studies that employ judge’s ratings, Journal of
Clinical Psychology, 29, 1-4.
12. Una referencia general de pruebas publicadas es Mitchell, J. V. (1985), The ninth mental measurements
yearbook (Vols. I y II), Lincoln, Nebraska: University of Nebraska Press. Información acerca de pruebas de
competencia que no han sido citadas puede ser obtenida de McBer y Compañía.
13. Sternberg R. J. & Wagner, R. K. (Eds.), Practical intelligence, Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
Goleman, D. (1981, Enero), The new competency tests: Matching the right people to the right jobs,
Psychology Today, 35-46.
14. Atkinson, J. W. (Ed.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; Winter,
D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.
15. Bandura, A. (1986), Social Foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall: sistema de codificación de “auto-eficacia”; Seligman, M. (1991), Learned
optimism, Nueva York; Knopf: sistema de codificación del “estilo explicatorio depresivo”; Jacobs, R. (1991),
Moving up in the corporate ladder: A longitudinal study of motivation, personality and managerial success
in women and men, disertación doctoral, Universidad de Boston; Boston: Mc Ber; sistema de codificación de
“desesperanza” (falta de poder).
16. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington.
17. Lawrence, P. R., & Lorsh, J. W. (1967, Noviembre-Diciembre), New management job: The integrator,
Harvard Business Review, 45(6), 142-151; Kolb, D. A. y Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the
helping relationship, Journal of Applied Behavioral Science, 6(3), 267-289.
18. Winter, D. G., McClelland, D. C., & Stewart, A. J: (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.
19. Piotrowski, Z. A., & Rock, M. (1963), The Perceptanalytic Executive Scale, Nueva York: Grune &
Stratton.
21. Una buena reseña de inventarios de intereses vocacionales es Davis R. (1991), Vocational interests,
values and preferences, in M. D. Dunnette & L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational
psychology (Vol. 2), Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.
22. Las teorías del ajuste laboral sugieren que los inventarios de intereses vocacionales no deberían
relacionarse con el desempeño, debido a que por definición, el desempeño del grupo de gentes del criterio que
permanecen en una categoría de trabajo se halla normalmente distribuida. Nuestros estudios, sin embargo,
han a menudo encontrado que las personas con un desempeño superior tienen calificaciones de preferencia
ocupacional significativamente más altas que las personas con un desempeño promedio. Nuestra hipótesis es
que las muestras comparativas de las personas con un desempeño promedio incluyen personas que no están
temperamentalmente no adaptadas para hacer el trabajo, y que no permanecerán en él. Estas gentes reducen
el promedio de calificaciones de preferencia ocupacional de la muestra de las personas con un desempeño
promedio, produciendo diferencias estadísticamente significativas entre los grupos promedio y superior.
23. Wiley, R., (1990), MIS Managerial and technical jobs: measured competency differences, Boston: Hay
Management Consultants.
24. Page, R. C., & DePuga, I. S. (1992, Mayo 2), Development and cross-cultural applications of a
Competency Assessment Questionnaire, Artículo presentado en la Séptima Conferencia Anual para Psicología
Industrial y Organizacional (Seventh Annual Conference for Industrial and Organizational Psychology),
Montreal, Quebec.
25. Litwin, G., & Stringer, R., (1968), Motivation and organization climate, Boston: Harvard Business
School Research Press.
26. Rosenthal, R., Archer, D., Koivunmaki, J. H., DiMatteo, M. R., & Rogers, P. (1974, Enero), Assesing
sensitivity to non-verbal communications: The PONS test, Divison 8 Newsletter, Washington, DC: American
Pychological Association.
27. En Sternberg, R. J. (1986), Intelligence applied (pp.303-315), San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich.
28. Bray, D. W. (1991, Abril 12), Assessment center methodology in evaluating personal characteristics,
Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de
California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA.
29. Mansfield, R. S. (1982), Review of empirical studies on overseas adjustment, en R. S. Mansfield (1982),
Advanced Intercultural Relations Workshop, Boston: McBer.
30. Bales, R. F. & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press.
31. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. También vea
McClelland, D. C., & Burnham, D. H. (1976, Marzo-Abril), Power: The great motivator, Harvard Business
Review, 159-166.
32. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. También vea los
estudios reportados en McClelland, D., & Burnham, D. (1976) Op. cit.
33. Page, R. (1991), Job-perosn similarity, Minneapolis, MN: Hay Management Consultants. Page revisó 16
algoritmos de aparejamiento trabajo-persona y concluyó que el método de las “mínimas diferencias” producía
resultados iguales a métodos más complejos tales como la aproximación de la distancia Euclidiana-D2
recomendado en Cronbach, L. J., & Glasser, G. C. (1953), Assessing similarities between profiles,
Psychological Bulletin, 50, 456-473.
34. Caldwell, D. F., & O’Reilly, C. A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person-organization fit, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal
de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California
Spring Conference), Ontario CA.
Pruebas Centro de
Competenci Operantes Evaluación Biodatos Estimaciones
a Respondient
es
1. Auto- Ejercicio de Inventario de Entrevista,
Control la Figura- la bajo
Historia Personalidad “Estrés”;
(inhibición de California ejercicios
de actividad (CPI);
Jackson;
Edwards; 16
PF
2. Auto- EFH (escalas Seligman Ejercicios de
Confianza de eficacia, Presentación
desesperanza
)
3. Strong-
Compromis Campbell;
o Preferencia
Organizacio Kuder; clima
nal Organizacion
al;
“ciudadanía”
; satisfacción
laboral
4. Análisis de Entrevista de
Flexibilidad Argumentos Trabajo de
Bray
5. Pericia Velocidad Contenido de Títulos y
del Conocimient grados
Aprendizaje os obtenidos
(calificación
de ahorro)
6. Entrevista de
Búsqueda Trabajo de
de Bray;
Información ejercicios de
“búsqueda
de tesoros”
7. Aptitudes
Pensamient para
o Analítico Programador
es; Prueba de
Elaboración
de Horarios
para
Aerolíneas
8. Análisis Watson- Ejercicio de
Pensamient Temático; Glaser Pláticas “de
o Análisis de plan/visión
Conceptual Argumentos; estratégica”
WAIS;
Rorschach;
Casos
Programados
9. Valores EFH Inventario de Juego de
del motivo codificada Descripción producción
de Logro para nLog; Conductual en los
Prueba de Hay/McBer; negocios
Elaboración Jackson; (eficacia,
de Horarios Edwards; calidad, toma
para Cattell 16 de riesgos,
Aerolíneas PF; CPI innovación)
10. Alpha de la Juego de
Preocupació Armada; producción
n por el atención a en los
Orden los detalles; negocios
Rorschach (calidad)
11. Rorschach Ejercicios de
Iniciativa “búsqueda
de tesoros”;
juego de
producción
en los
negocios
12. Casos Perfil de Ejercicios de
Comprensió Programados Sensibilidad Consejería
n ; No-Verbal (comprensió
Interpersona Razonamient (PONS) n
l o de Redes interpersonal
Sociales , empatía
precisa,
calidez,
atuenticidad,
iniciación)
13. EFH (perfil Escala de Representaci Encuesta de
Orientación de motivos servicio a ón de Roles Servicio a
hacia el de ayuda: clientes de (cliente clientes
Servicio a nLog2nAfi3n Hogan; iracundo)
Clientes Pod2) Strong,-
Campbell
14. Impacto EFH (n Jackson, Influencia, SYMLOG
e Influencia Poder); Edwards, negociación, (escala de
Razonamient Cattell 16 ejercicios de dominancia);
o de Redes PF; CPI: presentación Estilo
Sociales escalas de Gerencial;
dominancia Clima
Organizacion
al
15. Clima
Conciencia Organizacion
Organizacio al (escala
nal ideal);
ciudadanía
organizacion
al; Strong-
Campbell,
Kuder
16. Número de
Construcció contactos,
n de amigos
Relaciones
17. EFH (n Jackson, Influencia, SYMLOG
Directividad Poder) Edwards, ejercicios de (escala de
Cattell 16 negociación dominancia)
PF; CPI:
escalas de
dominancia
18. Consejería; Inventario de
Desarrollo ejercicios de Estilo
de los coaching Gerencial
Demás (escala de
coaching)
19. Trabajo EFH (perfil Ejercicios SYMLOG
en Equipo y de motivos grupales sin (escalas de
Cooperació “integrador: Líder positividad,
n nLog2nAfi3n de tareas)
Pod2)
20. EFH (poder Jackson, Ejercicios SYMLOG
Liderazgo socializado) Edwards, grupales sin (escalas de
Grupal Cattell 16 Líder; positividad,
PF; CPI: Presentación de tareas);
escalas de de “pláticas Inventario de
dominancia de visión” Estilo
Gerencial;
encuestas a
subordinados
del Clima
Organizacion
al
CAPÍTULO 19
ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO 1
(PÁGINA NÚMERO 264)
Definición
Un Sistema de Administración del Desempeño (SAD -PMS son sus siglas en Inglés para
Performance Management System) es el ciclo mostrado en la Figura 19-1 de gerentes
trabajando con los subordinados para:
“Enjuiciamiento” (“Judging”)
Desempeño vs. Lineamientos de Paga por Mérito(Merit Pay Guidelines)
Salario; Bonos (Salary; Bonus)
Planeación de Sucesiones (Succession Planning)
Competencias vs. Requisitos de Competencia del Futuro Trabajo (Competencies vs. Future
Job Competency Requirements)
Trayectoria de Carrera, Promociones (Career Track, Promotions)
Disciplina (Discipline)
Conducta vs. Reglas (Behavior vs. Rules)
Advertencias, Despido (Warnings, Dismissal)
“Coaching” (“Coaching”)
Desarrollo (Development)
Actividades de Desarrollo Formal e Informal: Entrenamiento, Mentores, Trayectorias de
Carrera, Discusiones (Formal and Informal Development Activities: Training, Mentoring,
Career Pathing, Discussions)
Competencias vs. Requisitos de Competencia del Actual Trabajo y del Futuro Trabajo
(Present and Future Job Competency Requirements)
_________________________________________________________________________
__
En años recientes, el énfasis en los SAD ha sido sobre el desempeño -el “qué” de la
conducta- los resultados específicos y cuantitativos monetarios, de productividad, o calidad
realizados en el pasado reciente. Se ha enfocado sobre las recompensas (bonos basados en
la competencia, premios por el mérito).
En la actualidad, muchas organizaciones se han venido interesando en la
administración y en la valoración de la competence -el “cómo” del desempeño. Están
buscando más evaluaciones cualitativas, orientadas hacia el futuro y enfocadas al
desempeño.
Una aproximación del desempeño brinda una perspectiva diferente a la
administración del desempeño. El desempeño es visto en términos de las competencias del
proceso que los empleados usan para realizar sus resultados en el trabajo.
Un SAD que combina planeación, administración y valoración tanto de los
resultados del desempeño como de las conductas de competencia es denominado un
“modelo mixto” de la AD o una aproximación de “AD total”. Los modelos mixtos evalúan
y recompensan tanto al desempeño como a la competence, tanto lo que los empleados en
realidad “brindaron al estado de pérdidas y ganancias” en el año pasado y cómo lo hicieron:
las características que mostraron que predijeron el desempeño superior en sus trabajos
actuales, o en futuros trabajos.
La Figura 19-2 muestra cómo el desempeño y la competence se balancean en los
modelos mixtos. En un trabajo de línea, la realización de resultados de desempeño pude ser
ponderado con un 90 por ciento y la demostración de conductas de competencia sólo un 10
por ciento. En el otro extremo, una forma valorativa para un puesto de servicio pude
ponderar a la competence con el 100 por ciento. Los objetivos de desempeño para un
trabajo de staff pude dar igual ponderación a los resultados y a la demostración de
conductas de competencia.
En la mayoría de los modelos mixtos, la realización de resultados de desempeño es
cuantificado, orientado al pasado y ligado a las metas de la unidad, basados en un corto
plazo, y utilizados para tomar decisiones de compensación. La valoración de la
competencia es más cualitativa (aún cuando las escalas de DAP propuestas de los capítulos
3 al 9 pueden medir las competencias en términos numéricos también), a un plazo más
largo, orientada al futuro, y utilizada para el desarrollo de los empleados y planeación de
trayectorias de carrera.
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
Los estándares de desempeño en el trabajo y los criterios de valoración son vistos como
desiguales o injustos porque:
Un grupo de trabajadores debe realizar sus labores en un nivel más alto que otros
trabajadores de trabajos equivalentes para recibir una buena evaluación o recompensa
Los trabajadores son calificados en una “curva de campana,” así que la mayoría de
los trabajadores son calificados como promedio o por debajo del promedio,
independientemente de su nivel absoluto de desempeño
Los resultados esperados no están bajo el control del trabajador, (por ejemplo,
utilizando un índice de productividad tales como “toneladas de acero por secretaria”)
Los empleados tienen poca entrada en cuanto a las metas de desempeño que se fijan
para ellos.
La valoración del desempeño es vista por los gerentes y empleados como un ejercicio
burocrático de “papeleo” que no toman seriamente porque tiene poco impacto sobre el
desempeño de los empleados o su desarrollo.
Los empleados no ven nada en el SAD para ellos -las valoraciones del desempeño no
consideran sus preguntas sobre el desarrollo de destrezas o avance en de carreras.
El sistema de administración del desempeño tiene poco impacto sobre la actual
administración; no dirige a los gerentes para que hagan mejor su trabajo o que
desarrollen o proporcionen retroalimentación a sus empleados.
El sistema de administración del desempeño no refleja o refuerza la estrategia de la
organización porque no enfoca la conducta de los empleados a las prioridades
estratégicas como calidad o servicio.
Las estimaciones del desempeño están infladas. Si el 95 por ciento de la fuerza laboral está
clasificada como “4 (muy bien)” en una escala de 1 a 5, las estimaciones de los
empleados no son de ninguna utilidad para las decisiones de promoción o planeación de
sucesiones.
Identificar las competencias requeridas para el desempeño superior en los actuales o futuros
trabajos (competencias necesarias para implementar un cambio estratégico deseado).
Para agregar valor, un SAD deberá motivar a los empleados a tener un desempeño
mejor que su actual desempeño. La Figura 19-3 muestra una matriz de un SAD basada
en basado en al competencia que proporciona a los empleados un molde para el
desempeño superior. Esta matriz compara los “actuales” resultados, prioridades en
tareas, conductas y niveles de competencia de los empleados que están siendo valorados
con las de las personas con el mejor desempeño (“deseados”) en el trabajo.
Esta aproximación de coaching emplea los principios de la teoría del “cambio auto-
dirigido”, que sostiene que los adultos cambian sólo cuando
Sienten que está dentro de sus mejores intereses el hacerlo
Se sienten insatisfechos con su situación existente o nivel de desempeño (“actual”)
Están claros con respecto a una situación o nivel de desempeño “deseado”
Están claros con respecto a los pasos de acción que pueden tomar para moverse de la
situación o nivel de desempeño actual al deseado
CASOS
Aeromozas
Competencia
Cuidado a Clientes: Una preocupación por proporcionar servicio rápido, cortés y atento a
todos los clientes, además de la habilidad para entender e interpretar sus preocupaciones y
sentimientos. Confianza en las propias habilidades para proporcionar ese servicio.
1. No reconoce las necesidades del cliente, no demuestra regularmente cortesía y alegre
hacia ellos, hace poco esfuerzo por ser de ayuda. Puede demostrar cierta torpeza o falta de
confianza.
4. Es consistentemente cortés y alegre con los clientes aún bajo presión. Interpreta
conductas no-verbales a partir de claves sutiles y tiene un récord permanente por
exitosamente “leer a la gente.” Tiene plena confianza en su propia habilidad con una
actitud de “puedo hacerlo” respecto a las situaciones desafiantes. Comunica el entusiasmo
del trabajo y de la aerolínea.
¿Qué realicé en el periodo de desempeño; esto es, qué resultados duros obtuve?
¿Cómo lo hice; esto es, qué competencias demostré? ¿Cuáles son mis debilidades y mis
fortalezas?
¿Dónde mi sitúo en relación con mis pares en términos de desempeño y competence?
¿Hacia dónde voy; esto es, qué opciones de trayectorias de carrera tengo? ¿Oportunidades
de promoción? Cambios en trabajos en sentido horizontal que podría ser capaz de
desempeñar en los próximos cinco años?
¿Qué necesito desarrollar para poder:
a. desempeñarme mejor en mi actual trabajo; y
b. para prepararme para futuros trabajos?
Manufactura de Automóviles
Pone en Práctica el Involucrarse con el Equipo. Se comunica con otros miembros del
equipo, comparte información, resuelve conflictos, y desarrolla las destrezas de otros
miembros.
Demuestra Destrezas de Solución de Problemas y Analíticas. Analiza situaciones,
reconoce problemas potenciales, genera soluciones alternativas, y llega a una solución.
Demuestra Conductas Empresariales. Toma riesgos calculados al desviarse de las
conductas tradicionales y métodos establecidos cuando es adecuado, se adapta
fácilmente al cambio, pospone la gratificación inmediata para lograr metas
organizacionales a largo plazo.
Contribuye a la Competitividad Organizacional. Actúa reducir costos, incrementar la
calidad, y usa tecnología para tomar ventaja competitiva.
Demuestra Destrezas de Liderazgo. Proporciona dirección de “liderazgo grupal” a los
demás, sirve como modelo a seguir para los demás, influencia a los demás de forma
positiva, facilita los esfuerzos de los demás por hacer una contribución a la organización.
1. Partes de este capítulo aparecieron por primera vez en Spencer, L. (1991), Performance management
systems. En M. Rock & L. A. Berger (Eds.), (1991), The compensation handbook, Nueva York: McGraw-
Hill.
2. Orr, J. M., Mercer, M., & Sackett, P. R. (1989), The role of prescribed and nonprescribed behaviors in
estimating the dollar value of performance, Journal of Aplied Psychology, 74, 34-40.
3. Vea la reseña en Spencer (1991), op. cit.
CAPÍTULO 20
PLANEACIÓN DE SUCESIONES
(PÁGINA NÚMERO 276)
DEFINICIÓN
Uno, preferiblemente dos, candidatos internos bien calificados son identificados como
listos para asumir cualquiera de los trabajos clave en caso de que quedaran vacantes.
Un récord de promociones exitosas (u otras colocaciones de trabajo): Pocas gentes
fracasan.
Pocas personas con un desempeño superior han dejado la organización por “falta de
oportunidades.” (1)
Cualquiera de los métodos pueden ser utilizados para calcular un porcentaje o correlación
estadística que muestre la similaridad o la diferencia en las competencias requeridas por los
dos trabajos. Por ejemplo, la Tabla 20-2 muestra la comunalidad entre trabajos en tres
niveles de familias de tres trabajos.
Se pueden hacer varias observaciones importantes para estos datos. Primero, el
trabajo de Apoyo Técnico de primer nivel (el puesto de más bajo estatus en el nivel uno) es
un aparejamiento tan bueno o mejor (de ahí la tarea de desarrollo de competencia) para los
trabajos de gerente de Diseño, Programa, Proyecto como los son los trabajos de primer
nivel en estas familias de trabajo. (Una razón para este hallazgo: la gente de apoyo técnico
tienen más contacto con los clientes y están más orientados hacia el servicio, lo cual los
hace mejores gerentes de diseño, de programa y de diseño.)
Segundo, los trabajos de gerente de segundo nivel en cualquier familia de trabajo
son aparejamientos igual de buenos, de ahí la preparación, para los puestos de gerente de
tercer nivel en cualquier familia de trabajo.
Tercero, mientras que hay una brecha significativa entre las competencias
requeridas en los niveles uno y dos, hay muy poca diferencia entre las competencias
requeridas en los niveles dos y tres. ¿Son en realidad éstos trabajos diferentes? Cuando la
comparación de perfiles de trabajo muestran pocas diferencias entre los niveles en la
jerarquía de trabajos de una organización, sugiere que la organización tiene demasiados
estratos gerenciales.
Correlaciones
Globales por
Nivel
Trabajos de Nivel
Uno con Trabajos
de Nivel Dos
.69
Trabajos de Nivel
Dos con Trabajos
de Nivel Tres
.92
Nota: Adaptado de D. F. Caldwell. Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person organization fit,
Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de
California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA. 12 de
Abril, 1991.
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
b. No Promocionable:
(1) Competente en su trabajo actual, y/o
(2) Tiene el potencial para ser transferido lateralmente a algún otro trabajo
CASO (3)
Dirección Estratégica
Implicaciones de Liderazgo
Orientados hacia el Mercado e Impulsados por el Mercado. Gente que escuchaba a los
clientes para identificar sus necesidades futuras, en oposición a las personas “orientadas
hacia las operaciones” que eran procesadores de ordenes y quejas.
Innovadores. Gente que pudiera imaginarse y desarrollar nuevos productos y servicios.
Constructores de Relaciones. Gente capaz de desarrollar, administrar y cultivar alianzas
Orientados hacia las Metas e Impulsados por el Logro. Ejecutivos prácticos que pudieran
actuar para implementar la estrategia de la firma y mejorar su retorno a la inversión
El CEO fue evaluado como “el héroe de la película” alto en destrezas de pensamiento
conceptual y bueno en la planeación estratégica, pero no “prácticos,” u orientados hacia la
acción. El CEO aceptó la idea de que necesitaba ejecutivos con competencias
complementarias a las suyas, gente que tradujera sus grandiosas estrategias en acciones
concretas y hacer que la estrategia suceda.
Siete competencias fueron identificadas como críticas para el equipo de la alta gerencia:
Auto-Confianza, Orientación hacia el Logro, Innovación, Iniciativa, Dirigiendo a los
Demás, Sensibilidad Interpersonal, y Liderazgo Grupal.
Miembros del equipo de alta gerencia fueron evaluados en cada competencia, con los
resultados mostrados en una escala en la Figura 20-1 (las letras de la A la K representan
cada una de ellas a un ejecutivo). Se calculó una calificación de competencia total para
todos los ejecutivos como se muestra en la Figura 20-2. Los ejecutivos A, B, y C
calificaron positivamente en 3.5 a 4; del F al I tuvieron algunas de las competencias; y del
G al K fueron en el mejor de los casos cuestionable. La implicación de este análisis: La
firma no podía implementar su estrategia con el equipo de alta gerencia existente.
Iniciativa:
Una tendencia de actuar de una manera auto-dirigida, tomando acciones antes de ser ordenado u
obligado por los eventos; aprovechar las oportunidades, busca información a profundidad, y hace
significativamente más de lo que se le pide.
++ 5.0 A (5)
4.5 B (4.5)
+ 4.0 C (4.0)
3.5 D (3)
E (2.75)
Presente 3.0
2.5
F (2)
0/? 2.0 G (2)
H (1.75) I
(1.75) J
(1.75)
1.5
- 1.0 K (1)
Código:
++ Se obtienen resultados máximos cuando se utiliza esta competencia
+ Exitosamente utiliza esta competencia en varias situaciones
Presente El candidato utilizará esta competencia pero no siempre eficazmente
0/? No hay indicación de si el individuo utilizará o no esta competencia
- Resistente a la utilización de esta competencia
Código:
++ Se obtienen resultados máximos cuando se utiliza esta competencia
+ Exitosamente utiliza esta competencia en varias situaciones
Presente El candidato utilizará esta competencia pero no siempre eficazmente
0/? No hay indicación de si el individuo utilizará o no esta competencia
- Resistente a la utilización de esta competencia
Pasos de Acción
1. Vea Mahler, W. R., & Drotter, S. J. (1986), The sucession planning handbook for the chief executive,
Midland Park, NJ: Mahler Publishing.
2. Estos niveles son paralelos a los siete estratos que Elliot Jacques dice son universalmente aplicables a
todas las organizaciones. Jacques diferencia niveles del grado de complejidad cognitiva y del horizonte
temporal que los gerentes en cada nivel deben de ser capaces de manejar -vea Jacques, E. (1989), Requisite
organization, Arlington, VA: Cason-Hall.
3. Hofrichter, D., & Myszkowski, G. J. (1989), Development managers who can implement the strategy:
Competency-based sucession planning, En H. E. Glass (Ed.), (1989), Handbook of business strategy:
1898/1990 yearbook, Boston: Warren, Gorham & Lamont; Hofrichter, D. (1990, Abril 1). Comparative
competency analysis and recomendations on XYZ Executive Assessments, Artículo presentado en la
Conferencia Anual de la Sociedad de Planeación de Recursos Humanos de 1990 (1990 Annual Conference of
the Human Resources Planning Society), Naples, FL.
CAPÍTULO 21
DESARROLLO Y TRAYECTORIAS DE CARRERA
(PÁGINA NÚMERO 286)
DEFINICIÓN
Las competencias pueden ser enseñadas. La evidencia proporcionada por muchos estudios
indica que incluso las competencias de motivos nucleares tales como orientación hacia el
logro (1), y rasgos tales como la auto-confianza (“optimismo aprendido,” (2) reducción en
el estilo explicatorio depresivo, y miedo al fracaso, (3) auto-concepto de “origen” vs.
“peón”) (4) pueden ser modificados.
Un método general para la enseñanza de las competencias se ha desarrollado en
base a cuatro teorías de cómo la gente aprenden y cambian: (1) educación experiencial en
adultos, (2) adquisición de motivación, (3) aprendizaje social, y (4) cambio auto-dirigido.
Las aproximaciones de la educación experiencial (5) sostienen que los adultos aprenden
mejor si son expuestos a las cuatro entradas mostradas en la Figura 21-1:
Conceptualización Abstracta (CA). Una nueva teoría, idea o conjunto de instrucciones de
“cómo hacerlo”
Experimentación Activa (EA). Poner a prueba en la realidad la teoría abstracta, idea o
instrucciones de cómo hacer algo
Experiencia Concreta (EC). Retroalimentación sobre los efectos de las conductas
experimentales de uno
Observación Reflexiva (OR). Pensar en qué fue lo que sucedió, lo cual tal vez conduzca a
una modificación en la teoría de una persona o ideas acerca de cómo comportarse en el
futuro
Observación Reflexiva
-Retroalimentación Instrumentada (Instrument feedback)
-”Tiempo para pensar” (“Thinking time”)
Aún cuando la gente usualmente prefiere una o dos entradas de aprendizaje sobre
las otras, el aprendizaje en los adultos es más eficaz para todos si todas las cuatro entradas
siguen una a la otra, como se muestra en el círculo de la Figura 21-1.
Por ejemplo, para enseñar la competencia Desarrollo de los Demás, el instructor
podría dar una cátedra de cómo utilizar el estilo gerencial de “coaching” (CA), después
hace que los aprendices traten de usar las conductas “coaching” en un juego de negocios
sencillo en el que una persona tiene que dirigir a la otra para que haga algo, por ejemplo,
construya una torre utilizando cubos (EA). Ambos “el gerente” y “el trabajador”
experimentan los efectos de las conductas gerenciales que ayudan u obstaculizan el
completar la tarea (EC). Después de la simulación, los aprendices reflexionan sobre lo que
sirvió y lo que no sirvió (OR)- y sobre cómo pueden mejorar su desempeño en una segunda
etapa (CA). El ciclo de aprendizaje refuerza los conceptos abstractos acerca de cómo
desarrollar la habilidad de otra persona en el desempeño una tarea y las destrezas
interpersonales prácticas para lograrlo.
1. Modelo Conceptual. Se les debe dar a los aprendices un nuevo marco conceptual para
pensar en sus conductas y razones para creer en este nuevo modelo (hallazgos de
investigaciones, referencias prestigiosas, confianza del entrenador, nexos con metas
valoradas por el aprendiz).
McClelland define un motivo como “red asociativa con tonos afectivos,” esto es, un
patrón de pensamiento con sentimientos positivos anexos. Para instruir a alguien en la
motivación de logro, el maestro debe de decirle al aprendiz exactamente qué son los
pensamientos de logro-y el pensamiento asociado los 11 elementos del pensamiento
motivado por el logro con resultados placenteros. El pensar en estos 11 pensamientos hace,
por definición, que la persona tenga niveles más altos en la motivación de logro.
2. Auto-Evaluación. Los aprendices deben recibir retroalimentación sobre qué cantidad de
la competencia tienen y cómo se compara esto con el nivel de competence que les hará
tener lo que desean en la vida (por ejemplo, éxito en la administración).
3. Práctica. Los aprendices deben practicar la utilización de nuevos pensamientos y
conductas, primero en actividades simuladas y después cada vez más en actividades de la
vida real. Por ejemplo, para ayudarlos a aprender la motivación de logro, los aprendices
pueden practicar cualquier cosa desde hacer el desayuno, amarrarse las agujetas, conducir
al trabajo, y vender su próxima tarea de cliente mientras están pensando en los 11
pensamientos de logro.
4. Establecimiento de Metas. Los aprendices deben fijar metas y planear para la
utilización de la competencia en actividades importantes en su vida. El conscientemente
fijarse una meta y recibir retroalimentación de sí mismo y de los demás fortalece los
pensamientos de motivos y aumenta la probabilidad de alcanzar la meta.
5. Apoyos Sociales. Los aprendices deben tener un ambiente socialmente “seguro” y que
brinde apoyo en el cual aprender, experimentar con, y practicar nuevos pensamientos y
conductas. El aprendizaje se mantiene mejor si, después del entrenamiento, los aprendices
reciben apoyo y coaching de otros que son valorados (por ejemplo, un jefe) y de un “grupo
de referencia reforzante” o compañeros aprendices que pueden apoyarse y alentarse entre
ellos para utilizar la nueva competencia. Idealmente, el entrenamiento le da al aprendiz una
membresía un nuevo grupo prestigioso que habla un leguaje común, comparte nuevos
valores, y está comprometido con el mantener vivo el aprendizaje de los miembros.
La teoría del aprendizaje social (7) sostiene que las personas aprenden destrezas
interpersonales a partir del “modelamiento conductual”: observación e imitación de otra
gente que demuestra o modelan conductas exitosas en una situación. Los métodos del
modelamiento conductual le muestran a los aprendices numerosos ejemplos en vida,
película o vídeo de una persona como el aprendiz desempeñando las competencias
específicas en una situación realista. Los aprendices son animados para que imiten o
representen el rol del modelo, por ejemplo, ellos dicen las mismas palabras, con la misma
entonación, dichas por un actor que representa a un gerente conduciendo una valoración del
desempeño. A los gerentes aprendiendo a dar pláticas de visión carismáticas se les
muestran grabaciones de grandes oradores (por ejemplo, los discursos de Winston
Churchill a los británicos durante la Segunda Guerra Mundial, la oratoria “Tengo un
Sueño” de Martin Luther King, o el discurso inaugural de John F. Kennedy). Los
aprendices entonces tratan de dar entonces una “plática de visión” suya, “hechándole crema
a sus tacos” (esto es, imitando o incluso exagerando los modales de Churchill, King, o
Kennedy). La exageración ayuda a reducir las inhibiciones al intentar nuevas conductas:
Los aprendices regresan a un estilo más natural en sus trabajos. Numerosos estudios han
demostrado que el modelamiento de conductas es eficaz en la enseñanza de destrezas
interpersonales difíciles de articular. (8)
Las investigaciones del cambio auto-dirigido sostiene que los adultos cambian sus
conductas cuando tres condiciones están presentes:
La gente cambia sólo si sienten que está dentro de sus mejores intereses el hacerlo.
Los adultos no pueden ser “cambiados” excepto a través de un proceso que los lleve a
sentirse personalmente insatisfechos con su competencia actual, personalmente claros
acerca de cuáles son sus propias metas de competence, y personalmente claros (y
confiados) acerca de cómo usar nuevas conductas de competencia. Los aprendices deben
de sentir una brecha o discrepancia entre su nivel actual de competence y su nivel deseado:
Es esta brecha la que proporciona la energía para y dirección para el cambio.
Un corolario de la teoría del cambio auto-dirigido es que la gente no puede ser
cambiada en contra de su voluntad. Los esfuerzos tempranos a la motivación de logro
grupal para estimular el desarrollo económico en los países del Tercer Mundo fueron
criticados como “lavado de cerebros.” Los críticos sentían que los psicólogos no tienen
ningún derecho de “entrometerse con las mentes de la gente” al enseñar el pensamiento de
logro a los agricultores de subsistencia. (En el lenguaje ideológico de aquella época, la
“motivación de logro” era equiparada con el “capitalismo salvaje.”) Se les aseguró a estos
críticos que de hecho, la motivación de una persona no puede ser cambiada a menos que la
persona vea que está dentro de sus propios intereses el cambiar. El lavado de cerebros no
funciona: Los aprendices de competencia deben querer y trabajar arduamente para
desarrollar nuevas competencias.
Estas cuatro teorías llevaron a una estrategia general de seis pasos para el diseño de
experiencias de aprendizaje de competencias: reconocimiento, comprensión, auto-
evaluación, práctica de destrezas, aplicación al trabajo, y apoyo de seguimiento.
Brecha (Gap)
Log (Ach)
Pod (Pow) Auto (Self)
Cog (Cog) Desempeño Superior (Superior Performance)
Admon (Mgmt)
Auto (Self)
El compartir las metas y planes de competencia con los supervisores, y elaborar un contrato
con ellos para recibir retroalimentación y asistencia de coaching en la utilización de
nuevas conductas.
Recompensar la experimentación inicial con la utilización de nuevas conductas de
competencia.
Llevar a cabo “juntas de revisión del progreso hacia las metas” en las que los aprendices
tienen una reunión, reportan su progreso hacia el logro de sus metas, comparten lo que
ha servido y lo que no, obtienen ideas adicionales de otros entrenadores, y generalmente
se apoyan y alienta entre sí.
Establecer grupos de referencia reforzantes de gente entrenada en la competencia, esto es,
una “masa crítica” de gentes en cada grupo de trabajo que hablan el mismo lenguaje y se
pueden alentar entre sí.
John Raven (11) ha observado que la educación para la competencia se ha retrasado por la
dificultad en la medición y acreditación de las competencias aprendidas. Para los
programas de entrenamiento en administración basada en la competencia para la
Asociación Americana de Administración (American Management Association), fueron
utilizados tres criterios para medir y acreditar la competence: desempeño en una prueba
operante, demostración de la competence en una simulación de centro de evaluación, y
documentación del desempeño en el trabajo.
Por ejemplo, un aprendiz fue acreditado como “aprobado” en la motivación de logro
después de que él o ella han (1) escrito un plan de acción que contiene todos los 11
elementos del pensamiento motivado por el logro; (2) sido observados actuando para
mejorar la eficacia o calidad, de innovar o dejar atrás en cuanto al desempeño a un equipo
competitivo en una simulación de negocio; y (3) documentado haber originado y vendido
un nuevo producto, proceso o procedimiento que aumentó las ganancias, eficacia, calidad, o
productividad en su organización.
Los programas de entrenamiento basados en la competencia pueden incluir
“proyectos de aprendizaje con beneficios directos” en los que los aprendices fijan metas por
cumplir para demostrar la utilización de una o más competencias, desempeñar su trabajo
mejor, o mejorar los resultados de operación de la firma. Los aprendices no son
certificados como habiendo completado el entrenamiento o reconocidos en las
competencias hasta que han enviado los resultados de su proyecto.
Desempeño (Performance)
El entrenamiento puede trasladar la curva tanto como .6 D.E., lo cual vale .6 x 40 % salario
= 24% salario (Training can shift curve as much as .6 S. D., worth .6 x 40% salary = 24%
salary)
.6 D. E. (.6 S. D.)
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
Las siguientes cuestiones indican la necesidad de un entrenamiento basado en la
competencia:
OBJETIVOS
1. Minimizar la curva de tiempo de aprendizaje hasta el 100% de productividad
(productividad promedio de la gente con experiencia en el trabajo)
CASOS
La mejor evidencia de que las competencias pueden ser enseñadas y que el entrenamiento
basado en la competencia generan retornos a la inversión atractivos proviene de los
estudios del entrenamiento en la motivación de logro para empresarios de pequeños
negocios.
Por ejemplo, los empresarios de grupos minoritarios en 10 ciudades de los Estados
Unidos asistieron a un curso de motivación de logro de ocho días: (21) una sesión de cinco
días, seguida por “juntas de revisión del progreso hacia las metas” de un día a los tres, seis,
y nueve meses después del entrenamiento inicial.
La sesión inicial de cinco días enseñó los elementos del pensamiento motivado por
el logro:
Los estudios de casos de empresarios exitosos y sin éxito fueron utilizados para
ilustrar cómo estos pensamientos condujeron a conductas empresariales tales como:
NOTAS
1. McClelland, D. C., & Winter, D. (1971). Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press;
Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The Effects on achievement motivation training on small business,
California Management Review, 21(4), 13-28.; Heckhausen, H., & Krug, S. (1982), Motive modification, en
A. Stewart, (Ed.), Motivation and society, San Francisco, CA: Jossey-Bass.; Varga, K. (1977), Who gains
from achievement motivation training? Vikalpa: The Journal for Decision Makers, Ahmedabad, India:
Insituto Hindú de Administración (Indian Institute of Management), 2, 187-200.
6. McClelland, D. C. (1965), Toward a theory of motive acquisition. American Psychologist, 1965, 20, 321-
333.
7. Bandura, A. (1969), Principles of behavior modification, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
Bandura, A. (1977), Social Learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
8. Latham, G. P., & Saari, L. M. (1979), Application of social learning theory to training supervisors through
behavior modeling, Journal of Applied Psychology, 64, 239-246; Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A
cumulative study of the effectiveness of managerial training, Journal of Applied Psychology, 1986, 71, 232-
254. También vea la revisión en Goldstein, I. L. (1991), Training in work organizations. En M. D. Dunnette
& L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational psychology, Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
9. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1967), Goal setting and self-directed behavior change, Human Relations,
23 (5), 439-457.
Meyer, Herbert H., Kay, Emanuel, & French, John R. P., Jr. (1964), Split roles in performance appraisal,
Harvard Business Review, 43, 124-129.
10. Latham, G. P., & Locke, E. A. (Otoño; 1979) Goal setting: A motivational technique which works,
Organizational Dynamics, 68-80.
11. Raven, J. (1977), Education, values and society: The objectives of education and the nature and
development of competence, Londres: H. K. Lewis; Nueva York: Psychological Corp.
12. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training.
Journal of Applied Psychology, 71, 232-245. Estos resultados pueden representar lo máximo que el
entrenamiento pude hacer, porque los fracasos casi nunca son reportados: Solamente se escriben, publican y
meta-analizan los programas de entrenamiento que funcionan. Pero suficientes estudios muestran que los
resultados de esta magnitud son posibles como para representar estándares que los profesionales en recursos
humanos deberían luchar por alcanzar.
13. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benfits (pp. 106-109), Nueva York: Wiley.
14. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training,
Journal of Applied Psychology, 71, 232-245.
15. Lambert, C. (1990 Noviembre-Diciembre), The electronic tutor, Harvard Magazine, 42-51.
16. Dreyfus, C. (1990), Scientists and engineers as effective managers: A study of the development of
interpersonal abilities, disertación doctoral no publicada, Case Western Reserve University Weatherhead
School of Management Department of Organizational Behavior, Cleveland, OH.
17. Spencer, L. (1989), Stimulating innovation and entrepreneurship in mature organizations, Boston: McBer.
18. Litwin, G., & Stringer, R. (1968), Motivation and organizational climate, Boston; Harvard Business
School Research Press.
20. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benefits, Nueva York: Wiley.
22. Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The effects of achievement motivation training on small
business, California Management Review, 21(4), 13-28.
23. Spencer, L. M. (1978, Abril), The Navy Leadership and Management Training Program; A competency-
based approach, Proceedings for the Sixth Symposium: Psychology in the Departament of Defense, Colorado
Springs: U. S. Air Force Academy Department of Behavioral Sciences and Leadership. También vea McBer,
(1987), A History of the U. S. Navy Leadership and Management Education and Training Program, Boston:
McBer.
CAPÍTULO 22
PAGA
(PÁGINA NÚMERO 304)
DEFINICIÓN
Los sistemas de compensación se refieren a los métodos utilizados para establecer la paga
fija y variable para los trabajos en una organización. Estos métodos pueden ser ordenadas
en un continuum desde desestructurados hasta altamente estructurados.
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
Incapacidad para atraer “buenos” empleados (esto es, más competentes que el promedio)
La percepción de que la gente con ciertas competencias agregan más valor a la firma que
aquellos que nos las tienen en trabajos idénticos (la persona “vale tantas personas como
lenguas él (o ella) hablen”)
La percepción de que los sistemas de paga basados en el trabajo son inadecuados cuando el
cambio es tan rápido que el mismo concepto de un “trabajo” (estable) bien podría haber
perdido su significado. En estas situaciones, una persona o tiene muchos “trabajos” o
roles o la “persona hace al trabajo”: el valor agregado a la firma es una función de las
competencias del individuo más que un puesto difícil de definir.
La necesidad de incentivos para motivar a los empleados para mantener y realzar destrezas
propias del estado del arte, (por ejemplo, en donde el desarrollo y futuro potencial de un
empleado vale más que su actual puesto o desempeño)
Un sistema de evaluación de trabajo tradicional que parece recompensar la “construcción
de imperios” con las mismísimas cosas que la firma trata de evitar: manejar muchos
empleados, grandes presupuestos, o bases de activos grandes porque éstos valen más
puntos factoriales de “responsabilidad de valores” que pueden justificar una paga más
alta
La necesidad de justificar la compensación de trabajadores de conocimiento que no
manejan a mucha gente y activos, por ejemplo:
Antes de que nuestra campaña de “adecuación del tamaño” eliminara su división, Bob solía administrar a 450
personas y un negocio de $25 millones. Ahora el tiene un tercio de secretaria. . . Pero él es la única persona
que conoce las leyes de reaseguramiento en Luxemburgo de 1992 (y demás pericia clave para nuestro
negocio). . . ¿cómo le pagamos lo suficiente como para retenerlo, ahora que ya no tiene los puntos de “dar
cuenta de” para justificar su salario?
Entradas (Input)
Salidas (Output)
Mercado Externo (External Market)
INDIVIDUO (INDIVIDUAL)
ORGANIZACIÓN (ORGANIZATION)
Equidad Interna (Internal Equity)
Paga por Competence (Pay for Competence)
Desempeño “Potencial” (“Potential” Performance)
Paga por el Trabajo o Rol (Pay for Job or Role)
PAGA BASADA EN EL DESEMPEÑO (PERFORMANCE-BASED PAY)
Nota: Variante de un diagrama propuesto por David Fitt. En H. Murlis & D. Fitt, “Job evaluation in a
changing world.” Personnel Management, Mayo 1991: y H. Murlis & D. Fitt, Evaluating skills,
competencies and jobs. Londres: Hay Management Consultants, (1991)
en donde
Y = paga en dólares
α = intersección de y
β 1(x1) = tamaño del trabajo
β 2(x2) = competence
β 3(x3) = desempeño
E = error de varianza
Paga (Pay)
Unidades de Competencia Individual (Individual Competency Units)
Promoción (Promotion)
Entrenar/Poner a disposición (Train/Redeploy)
Unidades de Tamaño de Trabajo (Job Size Units)
_________________________________________________________________________
Los límites en los sistemas de paga basados en la competencia son muy importantes
para prevenir el “trepamiento de categorías”: números en aumento de trabajadores a
quienes se les paga más de lo que contribuyen a la organización en ganancias
incrementadas o más empleados a quienes se les paga en un nivel de competence que los
trabajos reales que la organización posee en los que se requiere ese competencia.
Por ejemplo, un firma implementó un sistema de paga basada en la competencia con
seis niveles amplios de paga o “bandas” -técnica, profesional, supervisor, gerente,
ejecutivo, y ejecutivo senior -y externó su intención de pagar a los empleados en su nivel de
competencia independientemente del trabajo en el que estuvieran. Un ejecutivo sin
subordinados o sin la responsabilidad de valores propia de un ejecutivo continuó siendo
pagado en el nivel ejecutivo.
Los empleados inmediatamente exigieron que las competencias fueran definidas con
precisión y que hubiera “igualdad en las oportunidades de desarrollo”. Más empleados
técnicos y profesionales satisficieron los requisitos de papeleo de competencias para los
trabajos gerenciales- y exigieron ser pagados como supervisores o gerentes -que la cantidad
de tales trabajos existían. La estructura de compensación de firma rápidamente se hicieron
incompetitiva en relación con sus competidores.
El problema con sistema de “pago por competencia” de esta firma fue que las
“competencias” de entrada (terminación de cursos en una escuela de administración) que
recompensaba no estaban unidas a las salidas de resultados del desempeño: ingresos
aumentados o ganancias provenientes de una productividad más alta que podía ser utilizada
para pagar a trabajadores más competentes.
VARIABLE (VARIABLE)
Resultados (Results)
FIJO (FIXED)
Trabajo en la Organización (Rol) (Organization Job (Role))
Organización (Organization)
Equipo (Team)
Individual (Individual)
Competencias Individuales Mostradas (Individual Competencies Shown)
-demostradas o (demonstrates or)
-desarrolladas (paga por destrezas adicionales)
120% (120%)
100% (100%)
80% (80%)
_________________________________________________________________________
CASOS
Contratando a un Consultor con Competencias de Márketing y de Ventas
Las nuevas contrataciones en servicio profesional raras veces venden un trabajo durante los
primeros dos o tres años. Un candidato a consultor poco usual inició su entrevista de
contratación con la siguiente afirmación:
Estoy trabajando en 50 compañías de las Fortune 500. Solamente dos de ellas se traslapan con
aquellas con las que su compañía está trabajando actualmente. General Electric y Mobil. Puedo lograr que
entren en al menos 10 más en el próximo año. Así es como lo voy a hacer. . .
Manufactura de Automóviles
Un salario base complejo de paga por rol, paga por competence, paga por
desempeño en equipo, y reparto de las utilidades organizacionales se muestra en la Figura
22-4. Un manufacturador de automóviles (vea el caso de sistema de administración del
desempeño discutido en las páginas 248-250) quería que sus empleados tuvieran una
porción significativa de su compensación “en riesgo” para motivar su colaboración como
miembros de un equipo en hacer la empresa una éxito. La firma decidió dividir la
compensación de loe empleados en cuatro factores diferentes:
FIJO (FIXED)
(67%)
EQUIPO (TEAM)
INDIVIDUAL (INDIVIDUAL)
PAGA BASE (BASE PAY)
Como se muestra en la Figura 22-4, la paga base está establecida en el 80 por ciento
de la tasa en el mercado (100%). La quiniela de bonos depende del nivel global de
desempeño presupuestado de la organización. Si la firma alcanza sus metas de desempeño,
un trabajador puede ganar hasta el 120 por ciento de la tasa en el mercado, o un 50 por
ciento adicional de salario base, si sus competencias individuales son estimadas al 100 por
ciento por su equipo y el equipo alcanza el 100 por ciento de sus metas de productividad y
de calidad. En el nivel esperado de desempeño de la firma, el 67 por ciento de la paga es
fija o garantizada y el 33 por ciento es variable o en riesgo, basado en la competence
individual, el desempeño en equipo y las ganancias organizacionales.
Si la organización en su conjunto funciona mejor que lo esperado, la quiniela de
bonos y la paga variable puede ser más grande; si la firma no alcanza sus metas, la paga
variable será menor. Se pondrá a prueba este sistema de compensación cuando la firma no
alcance sus metas y la compensación del trabajador caiga por debajo del 100 por ciento de
su tasa en el mercado.
El caso del “consultor empresarial” proporciona un ejemplo de paga basada en la
competencia incluido en el salario base. El caso del manufacturero de automóviles es un
ejemplo de paga basada en la competencia como parte de un bono variable relacionado con
el desempeño. Esta paga variable para la competence demostrada está en algún lugar de la
diagonal entre la competence como una entrada, un potencial para o predictor del
desempeño futuro, y el desempeño individual que agrega valor a la firma.
NOTAS
1. Dufetel, L. (1991, Julio), Job evaluation is still at the frontier, Compensation and Benefits Review, Nueva
York: American Management Association.
2. En esta ecuación, el tamaño del trabajo es un efecto fijo, y la competence y el desempeño son efectos
variables -la paga por un trabajo cambio sólo de manera gradual a lo largo del tiempo a medida que las
condiciones laborales cambian. Los ocupantes de los trabajos pueden ganar más dinero al ser promovidos a
un trabajo más grande, demostrando más competencias, o produciendo más resultados de desempeño. Los
bonos por competence y desempeño son paga meritoria que no se agregan a la paga base de un trabajador. La
paga por el trabajo no cambiaría a menos que el trabajo en sí cambiara. La paga de conos por la competence
en aumento recompensa a una persona por ganar profundidad en un trabajo, o “movilidad interna. . . en un
mundo con poblaciones sobresaturadas de personas mayores, el reconocimiento de la movilidad interna
parecería deseable.” O’Malley, M. (1991), Integrating competencies into compensation planning and salary
administration, Stamford, CT: Hay Management Consultants.
3. Vea Boyett, J. H., & Conn, H. P. (1991), Workplace 2000 (Capítulo 5), Nueva York: Dutton.
CAPÍTULO 23
SISTEMAS DE INFORMACIÓN INTEGRADOS PARA LA ADMINISTRACIÓN
DE LOS RECURSOS HUMANOS
(PÁGINA NÚMERO 315)
DEFINICIÓN
2. Descripción y Análisis del Trabajo. Este sistema hace preguntas y permite a los
usuarios introducir datos para desarrollar descripciones de trabajo, perfiles modelos de
competencia de los requisitos para los trabajos, puntos de medición en el trabajo para la
planeación de la compensación.
Descripción del Trabajo. Una descripción de trabajo creada por
computadora incluye:
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
CASOS
Los ejemplos publicados de los SIIARH están fuertemente orientados hacia el análisis de
trabajos para propósitos de descripción de trabajos, clasificación y evaluación para fijar la
compensación. Las Compañías Aseguradoras a Nivel Nacional (2) han desarrollado un
sistema de personal integrado, de cuatro fases.
La firma desarrolló una base de datos con estos tres conjuntos de competencias:
técnicas, industria (aplicación vertical), e interpersonal. Un sistema experto aparejador de
trabajos-personas permitió a los gerentes de ventas y de proyectos encontrar a los
consultores que tenían la combinación de destrezas técnicas, industriales, e interpersonales
para trabajar en trabajos complejos.
Por ejemplo, un proyecto involucró la fusión de dos importantes bancos en el
Sureste de los Estados Unidos. El mega-banco resultante se enfrentó a la integración de
dos departamentos de SIA (Sistemas de Información para la Administración) que utilizaban
diferentes computadoras y software, numerosas operaciones de línea en conflicto sobre
cómo operaría su futuro sistema fusionado. Los consultores adecuados necesitaban 1)
saber cómo interfasar dos redes de áreas locales de comunicación por computadora; 2)
saber cómo los sistemas de imagen podían ser usados para hacer más rápido el
procesamiento de transacciones en los bancos; y 3) tener las destrezas interpersonales para
dar consultoría en un ambiente altamente politizado.
El encontrar uno o más consultores que se ajusten a este complejo perfil de trabajo
es un trabajo para un SIIARH. El sistema de la firma de computadoras puede accesar sus
más de 1000 consultores en ventas y técnicos e identificar a los empleados con las
competencias que se aparejan con los requisitos del trabajo. Las organizaciones
multinacionales en un ambiente con diversidad y rápidamente cambiante necesitarán de los
SIIARH para proveer de personal a los equipos multidisciplinarios que harán gran parte del
“trabajo de conocimiento” del futuro.
NOTAS
1. Nuestro colega Ron Page nos ha ayudado a desarrollar estos conceptos- vea Page, R., & Van De Voort, D.
M. (1989), Job analysis and HR planning. En W. Cascio (Ed.), Human resource planning, employment and
placement, Washington, DC: BNA Books.
2. Avner, B. D., & Williams, J. E. (1986, Diciembre 1), Career directions: An integrated personnel system, en
Prentice Hall Personnel Management: Policies and Practices Service, pp. 985-992.
CAPÍTULO 24
APLICACIONES EN LA SOCIEDAD
(PÁGINA NÚMERO 323)
Este capítulo describe la utilización de los métodos de competencia por los estados y el
Departamento de Trabajo de los Estados Unidos (Secretaría del Trabajo) para la planeación
de las fuerzas laborales, y discute las implicaciones de esta investigación para la educación,
entrenamiento, y crianza de los niños.
CUESTIONES
Las agencias de estado y nacionales, como los negocios, tratan de identificar los tipos de
trabajos que sus economías ofrecerán en el futuro y planear la educación y el entrenamiento
para preparar a los ciudadanos para estos futuros trabajos. Las cuestione económicas que
impulsan los estudios de mercados laborales incluyen:
1. Proyectar el Empleo. Proyectar los trabajos que son probables que se pierdan o
sean creados en los próximos 10 a 20 años. Los modelos económicos complejos toman en
cuenta las tendencias del crecimiento económico a largo plazo, patrones de formación de
nuevos negocios, crecimiento y decadencia en todos los sectores industriales, y tasas de
desempleo para pronosticar el número de trabajos en cada sector y grupo ocupacional.
2. Proyectar la Provisión de Fuerzas Laborales a Futuro. Crear una proyección a
partir de datos de censos, pronósticos demográficos, y graduados proyectados de
instituciones educativas del estado.
3. Destrezas y Competencias del Perfil Requerido por Cada Ocupación: Las
competencias se clasifican en seis grupos:
I. PSICOMOTOR
1. Desarrollo de movimientos de bienes a granel.
2. Manipulación de bienes que requieren coordinación viso-manual.
3. Manipulación de bienes con coordinación viso-manual bajo presiones de tiempo.
4. Manipulación precisa de bienes o monitorear varios eventos físicos o varios
movimientos coordinados precisos bajo presiones de tiempo.
5. Manipulación precisa de bienes bajo presiones de tiempo en respuesta a
situaciones impredecibles.
III. INTERPERSONAL
Trabajo individual.
Trabajo con otros sobre tareas.
Trabajo con otros: Influenciar individuos para que hagan algo.
Trabajo con otros: Influenciar a desconocidos o a un grupo en un patrón establecido
de actividades.
Trabajo con otros: Influenciar a un grupo de personas como un todo.
V. MOTIVACIÓN
Seguridad: Subsistencia, dinero.
Afiliación: Deseo de estar/trabajar/interactuar con los demás sobre asuntos que no
sean los relacionados con la tarea.
Precisión: Deseo de ser preciso, prestarle atención a los detalles.
Integración: Deseo de coordinar, orquestar el trabajo de los demás.
Empresarial: Deseo de hacer cosas nuevas e innovadoras, empezar negocios.
Influencia: Deseo de dirigir, inspirar a los demás a actuar.
_________________________________________________________________________
__
Fuente: McBer y Compañía © Executive Report of Jobs for Connecticut’s Future, Enero, 1986 -Tercera
Impresión, Marzo, 1986.
Fuente: McBer y Compañía¡, 1985 © Executive Report of Jobs for Connecticut’s Future, Enero, 1986
-Tercera Impresión, Marzo, 1986.
CASOS
Estado de Connecticut
Las ocupaciones que requieren de altos niveles de competencias cognitivas e interpersonales están
creciendo con la mayor rapidez.
Seis de las diez ocupaciones que crecen con mayor rapidez requieren altos niveles de competencias
cognitivas e interpersonales. Las ocupaciones que requieren tal orden de competencias cognitivas como el
pensamiento de sistemas (abogados, técnico) y razonamiento sintético (conceptual) (médicos, especialistas en
computación) están creciendo substancialmente más que el promedio.
Los trabajos que exigen destrezas interpersonales -que va desde trabajando hasta administrar a otros-
también están creciendo rápidamente. . . las entrevistas con los empleadores indican que, en el futuro, las
productividad dependerá cada vez más de los equipos de personas que trabajan en conjunto. Esto incluye
médicos y enfermeras y otros trabajadores médicos que proporcionan cuidados a los paciente, abogados y
asistentes legales que analizan casos, y grupos de gentes trabajando en conjunto en el piso de la planta para
controlar y mantener las máquinas reemplazarán a las líneas de ensamblaje. La fuerza laboral de Connecticut
necesita ayuda en el desarrollo de estas competencias. Los empleadores. . . reportan estar por lo general
satisfechos con los niveles actuales de destrezas técnicas de sus trabajadores- esto es, conocimiento fáctico y
coordinación psicomotora. Los empleadores expresan preocupación, sin embargo, sobre el nivel actual y
futuro de destrezas cognitivas e interpersonales. Un número significativo (45%). . . anticipa que los
trabajadores necesitarán destrezas cognitivas de mayor nivel por el año de 1995. Más de un tercio sintió que
los trabajadores carecen en este momento de los niveles necesarios de destrezas interpersonales. . . factores
cada vez más importantes que (hacen la) diferencia entre el desempeño en el trabajo promedio y superior.
La mitad de los que fueron entrevistados reportaron que los empleados no están adecuadamente
motivados. Dos de cada cinco también anticiparon que las exigencias motivacionales serán
significativamente diferentes en el futuro. . . menos de la mitad de los empleadores y educadores que
respondieron estimaron a los estudiantes como adecuados en sus habilidades para interpretar y sintetizaran
información y resolver problemas. También se les dio una baja puntuación a los graduados por motivación
(definida como “deseo de dar un esfuerzo adicional”). (3)
Los maestros de Connecticut se enfocan más sobre el enseñar el dominio de las materias que sobre
la solución de problemas, “pensamiento crítico,” o destrezas interpersonales. . . menos de uno de cada cinco
(de una muestra de 484 educadores) compartieron su preocupación acerca de tales destrezas cognitivas como
la habilidad de los estudiantes para pensar lógicamente o independientemente, apoyar una argumentación, o
tomar decisiones y llegar a conclusiones.
Sólo 8 por ciento de los educadores incluyeron el alentar las destrezas de comunicación a manera de
objetivo; sólo 3 por ciento mencionaron la futura interacción de los estudiantes con sus compañeros de trabajo
como sujeta a la preocupación por parte de los maestros. (4)
En 1991, el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos publicó, “What Work Requires
of Schools: Un Reporte SCANS (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills
-Comisión del Secretario sobre el Logro de Destrezas Necesarias) para América 2000. (6)
El reporte SCANS resume las principales investigaciones en lo que concierne a un modelo
de competencia para los trabajadores de los Estados Unidos.
ESCALERAS DE
Mercado laboral interno TRABAJO Mercado laboral interno
limitado
Avance por antigüedad Avance por destrezas
certificadas
ENTRENAMIENTO
Mínimo para trabajadores Sesiones de entrenamiento
de producción para todos
Especializada para Se buscan destrezas más
trabajadores de oficios amplias
Fuente: “Competing in the New International Economy.” Washington: Oficina de Evaluación de Tecnología,
1990.
La Tabla 24-4 muestra los niveles “trabajo-listo” de habilidad para un chef respecto
a las cinco competencias SCANS.
La codificación de las destrezas básicas y competencias SCANS en las escalas
descritas de los capítulos 3 al 9 indican una convergencia considerable. En un orden
descendente de frecuencia, las destrezas y competencias SCANS codifican para :
1. Pensamiento Analítico: 7
2. Preocupación por el Orden/Precisión/Calidad: 7
3. Logro: 6
A. Orientación: 5
B. Innovación: 1
4. Pensamiento Conceptual: 5
5. Desarrollo de los Demás: 4
6. Trabajo en Equipo y Cooperación: 4
7. Orientación hacia el Servicio a Clientes: 3
8. Comprensión Interpersonal: 2
9. Búsqueda de Información: 2
10. Impacto e Influencia: 2
11. Compromiso Organizacional: 3
12. Conciencia Organizacional: 1
13. Iniciativa: 1
14. Auto-Confianza: 1
Implicaciones en el Aprendizaje
SCANS concluye con observaciones acerca de cómo deben cambiar las escuelas para
desarrollar competencias. Estos cambios se resumen en la Tabla 24-5. Cinco materias
nucleares (inglés, matemáticas, ciencia, historia y geografía) serán enseñadas en formas que
desarrollen destrezas de solución de problemas y de comprensión interpersonal en el
contexto de problemas de la vida real y de trabajo. Un ejemplo de tarea podría ser la de.
Desarrollar un plan que muestre cómo horario de producción se puede mantener mientras que se
entrena a un staff en un nuevo procedimiento. Estimar el número de empleados adicionales o tiempo extra
requerido. Preparar gráficas que expliquen; hacer una presentación a los otros miembros del equipo. (9)
SCANS apunta hacia la promoción del desarrollo y el uso de evaluaciones que puedan proporcionar
la base para un nuevo tipo de acreditación a nivel preparatoria que mida el dominio de competencias,
específicas y aprendibles. Esta aproximación tiene la intención de renovar la dignidad del diploma de
preparatoria, dándole un verdadero significado como una marca de competencia.
El certificar las cinco competencias puede tener varios propósitos que hasta el momento no se han
logrado. Enlazarán la certificación de la escuela, con el esfuerzo por parte del estudiante, y con el logro del
estudiante; proporcionarán un incentivo para que estudien los estudiantes; y les darán a los empleadores una
razón para poner atención a los registros escolares. Finalmente proporcionarán una claro blanco de
instrucción y aprendizaje. La evaluación, puede entonces mejorar el logro, no simplemente medirlo. (10)
(Vea la Tabla 24-3)
CINCO COMPETENCIAS
RESUMEN:
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN Y LA CRIANZA
Orientación hacia el Logro. El deseo de alcanzar los estándares de excelencia y hacer las
cosas mejor, mejorar el desempeño
Iniciativa. Actuar para alcanzar metas y solucionar o evitar problemas antes de estar
obligado a hacerlo por los eventos
Búsqueda de Información. El escarbar más a profundidad por información
Pensamiento Conceptual. El hacer sentido de los datos y utilizar algoritmos para
solucionar problemas
Comprensión Interpersonal. Escuchar los motivos y sentimientos de los diversos otros
Auto-Confianza. La creencia de una persona en su propia eficacia, o habilidad para lograr
metas
Impacto e Influencia. La habilidad de una persona para persuadir a los demás hacia su
propio punto de vista
Colaboratividad. El trabajar efectivamente con los demás para logra metas comunes
Escolaridad
Aprendizaje por Dominio. Este método educativo asume que “lo que cualquier persona en
el mundo puede aprender, casi todas las personas pueden aprender si se les
proporcionan con las condiciones previas y actuales apropiadas del aprendizaje”; esto
es, la mayoría de los niños y adultos pueden aprender cualquier cosa si se les
proporcionan instrucciones individualizadas y se les permite proceder a su propio ritmo.
Con un ambiente de apoyo, el 95 por ciento de los aprendices pueden alcanzar un
criterio dado si les permite de un 10 a un 20 por ciento más de tiempo. Los aprendices
son medidos a la luz de estándares de excelencia objetivos (por ejemplo, el solucionar
problemas de aritmética de cierta dificultad, nunca sobre una curva, que define a la
mayoría de los estudiantes como mediocres y a algunos como fracasados). (13)
La curricula del aprendizaje por dominio está fundamentalmente estructurada y
permeada por la motivación de logro. Los aprendices repetidamente se fijan metas,
toman iniciativa, asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje, y utilizan la
retroalimentación sobre el desempeño para mejorar a la luz del estándar objetivo.
Aprendizaje por Descubrimiento. Esta aproximación educativa involucra muchos
proyectos de investigación en los que los aprendices repetidamente deben buscar
información y organizar o conceptualizar datos para descubrir los principios o sacar
conclusiones.
La curricula del aprendizaje por descubrimiento implícita y explícitamente enseñan
búsqueda de información, pensamiento analítico y conceptual requerido pro los
trabajadores de conocimientos en una economía de información.
Entrenamiento de Destrezas Interpersonales. Este método explícitamente enseña
competencias de comprensión interpersonal, no en la frecuentemente ridiculizadas
sesiones “de sentimientos conmovedores” sino como destrezas medibles objetivamente.
Un ejemplo es el entrenamiento de consejería de pares en los que los aprendices son
calificados en escalas DAP de empatía precisa, calidez, autenticidad, e destrezas de
iniciación. (14)
Otro ejemplo es la comprensión interpersonal y las competencias de colaboratividad
explícitamente enseñadas en las escuelas Quaker. (Los hijos del autor van a una escuela
Friends, lo que permite frecuentes oportunidades para la observación de campo). La
Tradición de los Friends valora la facilitación de un auténtico consenso grupal al que
“se llega libremente.” Se les enseña explícitamente a los niños desde el kindergarden a
entender los sentimientos de los demás y llegar a un consenso en la solución de
conflictos. Las peleas de los niños de cinco años son paradas y se les pregunta a los
niños: “¿Que está sintiendo (el otro niño) en este momento? ¿Qué es lo que el o ella
quiere? ¿Qué estás sintiendo tu? ¿Qué quieres? ¿Que puedes sugerir que les haga
hacer las paces?”
Estos métodos de comprensión interpersonal y de solución de conflictos son
difícilmente revolucionarios o únicos a las escuelas Friends. Lo que es diferente es que
las escuelas Friends explícitamente enseñan comprensión interpersonal, trabajo en
equipo y cooperación, y destrezas de solución de conflictos como una parte de su
curricula formal.
Los niños reciben cientos de mini-sesiones de entrenamiento basadas en la
competencia, con oportunidades para practicar y recibir retroalimentación, cada año
desde kindergarden hasta preparatoria.
Aprendizaje Cooperativo. En esta aproximación educativa, los aprendices trabajan en
equipos sobre tareas de aprendizaje, y/o enseñan o fungen como tutores de otros niños.
La mayoría del trabajo “del mundo real” involucra el trabajo en equipos y el concepto
de que pedirle a un compañero de trabajo por información o ayuda en la solución de un
problema es “hacer trampa” y contraproducente sino absurdo.
La curricula del aprendizaje cooperativo explícitamente enseña trabajo en equipo,
colaboración y el desarrollo de las competencias de los demás. Las oportunidades para
el liderazgo mediante el poder socializado -influencia utilizada para ayudar a un grupo a
lograr una meta común son muchas, sino designadas formalmente.
Educación y Entrenamiento para “Adultos”. Los métodos y ejercicios (descritos en el
Capítulo 21) que tipifican este método tales como la representación de roles, grupos sin
líder, y simulaciones de juegos de negocios, requieren el uso de muchas competencias
propias de los lugares de trabajo.
El reporte SCANS parece como si casi hiciera un llamado a una escolaridad
secundaria organizada alrededor de un curriculum de “ingeniería industrial”: “Mira
este proceso de flujo de trabajo. ¿Cómo lo puedes mejorar, hacerlo más eficiente?
¿Cómo convencerás a tus compañeros de trabajos a que estén de acuerdo con tus
sugerencias?” No existe ninguna razón por la que muchos cientos de juegos de
negocios y ejercicios de aprendizaje para adultos desarrollados específicamente por los
entrenadores industriales y consultores para enseñar competencias para el lugar de
trabajo no pueden ser utilizados en las escuelas primarias y secundarias.
Aprendices e Internados. La educación basada en el lugar de trabajo, utilizando destrezas
básicas y competencias para hacer trabajo real, soluciona problemas reales.
Ninguno de estos métodos son nuevos, pero pocos están a la disposición de la
mayoría de los niños en lo Estados Unidos hoy en día.
La pregunta lógica es “¿por qué” John Raven (15) sugiere que mientras la
inhabilidad para medir, y por la tanto acreditar, competencias no académicas ha evitado
la adopción en la curricula formal, el problema real es la falta de valores comunes
respecto a lo que las escuelas deben enseñar. Por ejemplo, los padres apoyan la idea de
enseñar “pensamiento crítico” hasta la primera vez en que los hijos de forma crítica
ponen en tela de juicio las creencias de los padres respecto a al religión, política, o
sexualidad. Muchos padres se adhieren al desarrollo de iniciativa a independencia,
cuando lo que en realidad desean es deferencia y obediencia.
Parece haber una renuencia generalizada en las escuelas públicas a enseñar
cualquier cosa que pudiera involucrar el “meterse con las mentes de los niños,” lavado
de cerebros, o inculcar un “humanismo laico.” Las competencias motivos, rasgos y
auto-concepto se piensa que son asunto de la familia o iglesia, no educación pública.
La educación basada en la competencia también se enfrenta a la oposición en el
nivel de escolaridad de perorado y de postrado. Los intentos repetidos por medir y
basar la acreditación sobre resultados (lo que los estudiantes en realidad pueden hacer)
han sido rechazados por el profesorado que no quiere que se le haga responsable.
Por ejemplo, la American Association of Collegiate Schools of Business (AACSB
-Asociación Americana de Escuelas Colegiales de Administración) propuso examinar a
los estudiantes y acreditar a las escuelas de administración en base a su habilidad para
desarrollar destrezas “no-cognitivas,” tales como liderazgo y la habilidad para manejar
el estrés. (16) La AACSB identificó 19 competencias en seis categorías: destrezas
administrativas (habilidad para la toma de decisiones), estabilidad del desempeño
(tolerancia a la incertidumbre), motivación de trabajo (nivel de energía), destrezas
interpersonales (liderazgo), valores de negocio (ética), y habilidad mental general
(pensamiento conceptual). Esta propuesta fue vetada por el profesorado tradicional de
escuelas de administración que deseaban seguir enseñando conocimientos de contenido
pero no las destrezas reales de la administración.
Unas cuantas escuelas de administración (la Case Western Reserve’s Waterhead
School of Business, es una) han adoptado una aproximación de competencia con valor
agregado. Los estudiantes son evaluados en sus competencias durante las primeras dos
semanas de su primer año, y otra vez al final de su segundo año. Se acredita a los
Maestros en Administración de Empresas no sólo por haber pasado los cursos de
contabilidad, mercadotecnia, y producción, sino también en las competencias de auto-
confianza, motivación de logro, y liderazgo. (17)
Los problemas de la enseñanza, medición y acreditación objetiva de competencias
no académicas están esencialmente solucionados. La evidencia de que estas
competencias predicen el éxito en el trabajo y en la vida es abundante. El desafío es el
de cambiar las actitudes de los educadores y el público para que acepten y valoren las
competencias como destrezas no-ideológicas, medibles objetivamente, y enseñables
necesarias para el éxito en la vida. Las competencias tales como la motivación de logro
y la colaboratividad debieran ser vistos como materias no diferentes a las de lectura y
aritmética. Los reportes de Trabajos para el Futuro (Jobs for the Future) y SCANS son
pasos hacia este final.
Paternidad
NOTAS
Resumido de los pasos utilizados en los estudios realizados por la McBer y Compañía y Jobs for the Future of
the State of Connecticut. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticut’s future,
Somerville, MA: Jobs for the Future.
Boyatzis, R. E. (1984), Identificaction of skill requirements for effective job performance, Boston: McBer.
Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) (1991), What work requires of schools: A
SCANS report for America 2000, Washington, DC: Departamento de Trabajo Estadounidense.
Codificado para competencias listadas en las pp. 2-4 a 2-7, Secretary’s Commission on Achieving Necessary
Skills (SCANS) (1991), Skills and tasks for jobs: A SCANS report for America 2000, Washington, DC:
Departamento de Trabajo Estadounidense.
11. Información general y numerosas publicaciones sobre las iniciativas NVQ de Gran Bretaña están
disponibles del National Council for Vocational qualifications, 222 Euston Road, London NW1, UK.
13. Vea Block, J. H. (Ed.) (1971), Mastery Learning: Theory and practice, Nueva York: Holt, Rinehart &
Winston; y Bloom, B. S. (1976), Human characteristics and school learning, Nueva York: McGraw-Hill.
14. Vea Carkhuff, R. R. (1973), The art of helping, Amherst, MA; Carkhuff Associates; y Carkhuff, R. R., &
Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment. Amherst, MA: Human Resource Development Press.
15. Vea Raven, J. (1981), The most important problem in education is to come to terms with values, Oxford
Review of Education, 7, 3; y Raven, J. (1987, Otoño). Values, diversity and cognitive development, Teachers
College Record, 89, 21-38.
16. A plan to rate B-schools by testing students (1979, Noviembre 19), Business Week, 171-174.
17. Vea Boyatzis, R. E., Cowen, S. S. & Kolb, D. A. (1992, Mayo), Implementing curriculum reform in
higher education: Year one of the new Weatherhead MBA program, Selection; Boyatzis, R. E. (en prensa),
Devolping the whole student: An MBA required course in managerial assessment and devolpement, Journal
of Management Education; Boyatzis, R. E., (1979) The impact of an MBA programme on managerial
abilities, Journal of Management Development, 8, 66-76.
18. Vea Goodson, B., & Hess, R. (1975), Parents as teachers of young children: An evaluative review, Palo
Alto; CA: Stanford University Press: Clark, R. (1983), Family life and school achievement: Why poor black
children succeed or fail, Chicago: University of Chicago Press.
19. Rosen, B. C., & D’Andrade, R. G. (1959), The psychological origins of achievement motivation,
Sociometry, 22, 185-218. También vea McClelland, D. C. (1989), Human Motivation, Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
La mayoría de los observadores están de acuerdo en que el ambiente de negocios del futuro
incluirá:
Estas tendencias crearán un mercado laboral apretado para los más necesitados
trabajadores con conocimiento.
Las organizaciones responderán a estos cambios innovando más rápidamente,
continuamente mejorando su servicio, calidad, y productividad, y haciendo márketing,
administrando, y motivando a tipos de personas más variadas. Las organizaciones exitosas
serán menos altas y más delgadas (tendrán menos niveles gerenciales y menos gerentes de
nivel medio), la responsabilidad y la toma de decisiones será delegada a los trabajadores
más cerca de los clientes y de la producción. Se hará mucho trabajo por parte de los
trabajadores con conocimiento, a quienes se les ha otorgado poder en equipos
multidisciplinarios temporales.
Las competencias que los autores (2) y otros investigadores (3) ven como cada vez más
importantes para los ejecutivos, gerentes, y empleados de estas “organizaciones del futuro”
incluyen:
Para Ejecutivos:
Pensamiento Estratégico. La habilidad de comprender rápidamente las tendencias
cambiantes del ambiente, oportunidades del mercado, amenazas competitivas, y las
fortalezas y debilidades de su propia organización, para identificar la respuesta
estratégica óptima.
Liderazgo para el Cambio. La habilidad de comunicar una visión convincente de la
estrategia de la firma que hace que las respuestas adaptativas parezcan tanto factibles
como deseables para sus accionistas, despertando su motivación auténtica y
compromiso; para actuar como patrocinadores de la innovación y de la empresarialidad;
y para distribuir óptimamente los recursos de la firma para implementar cambios
frecuentes.
Administración de Relaciones. La habilidad de establecer relaciones con e influir sobre
redes complejas de los demás cuya cooperación es necesaria para que la organización
del ejecutivo tenga éxito y sobre quienes no tiene ninguna autoridad formal: sustentores
de un producto, consumidores, accionistas, representantes de sindicatos, inspectores
gubernamentales a todos los niveles (local, estatal, y federal), legisladores, grupos de
interés -en muchos países. (4)
Para gerentes:
Para Empleados:
Flexibilidad. La predisposición de ver al cambio como una oportunidad emocionante más
que como una amenaza, por ejemplo, la adopción de nueva tecnología como “¡la
oportunidad de jugar con aparatos nuevos, los últimos y los mejores!”
Motivación para la Búsqueda de Información y Habilidad para Aprender. Entusiasmo
auténtico con las oportunidades de aprender nuevas destrezas técnicas e interpersonales
(por ejemplo, la secretaria quien, al pedírsele que aprenda cómo utilizar un programa de
hojas de cálculo y que se haga cargo del departamento de contabilidad, acepta de buena
manera esta petición como un “progreso del trabajo” en lugar de verlo como una carga
adicional). Esta oportunidad trasciende saber computación y otras destrezas técnicas
específicas que se cree es probable que los trabajadores futuros necesiten; es el ímpetu
para una aprendizaje a lo largo de toda la vida, de cualquier nuevo conocimiento y
destreza exigida por las necesidades cambiantes de los trabajos futuros.
Motivación de Logro. El ímpetu para la innovación y el “kaizen”, el mejoramiento
continuo en calidad y productividad necesaria para satisfacer (o lo que es mejor, dirigir)
a la siempre creciente competencia.
Motivación para Trabajar bajo Presiones de Tiempo. Alguna combinación de flexibilidad,
motivación de logro, resistencia al estrés, y compromiso organizacional que permite a
los individuos trabajar bajo crecientes demandas de (nuevos) productos y servicios en
periodos aún más cortos de tiempo -con frecuencia expresada como “¡Trabajo mejor
bajo presión -el desafío verdaderamente hace que la sangre corra por mi cuerpo!”
Colaboratividad. La habilidad de trabajar en cooperación con grupos multidisciplinarios de
compañeros de trabajo diversos: expectativas positivas de los demás, comprensión
interpersonal, compromiso organizacional.
Orientación hacia el Servicio a Clientes. Un deseo auténtico de ser de ayuda para los
demás; comprensión interpersonal suficiente como para escuchar las necesidades de los
clientes y su estado emocional; iniciativa suficiente como para superar obstáculos en la
organización del propio empleado con el fin de solucionar problemas con los clientes.
nLog3nPod4(nAfi<4)ACT2+
en donde
n Log = Motivación de Logro
n Pod = Motivación de Poder
n Afi = Motivación de Afiliación
ACT = Auto-Control
CONCLUSIÓN
La administración de recursos humanos agrega valor cuando ayuda a los individuos y a las
organizaciones a que mejoren su actual nivel de desempeño. Los métodos de competencia
descritos en este libro se concentran en la identificación de aquellas características
humanas medibles y desarrollables que (con buenos aparejamientos trabajos-personas)
predicen un desempeño laboral y una satisfacción superior -sin sesgos raciales, de edad, de
género, culturales, y de títulos obtenidos. La aproximación de la competencia es más justa,
más libre y más eficaz. Las competencias proporcionan un lenguaje y un método común
que puede integrar todas las funciones y servicios de recursos humanos -selección,
valoración del desempeño, establecimiento de planes de carrera y planeación de sucesiones,
entrenamiento y desarrollo, y compensación -para ayudar a las personas, firmas y hasta
sociedades a ser más productivas en los desafiantes años venideros.
NOTAS
1. Johnson, W. B., & Packer, A. E.(1987), Workforce 2000: Work and workers for the 21st century,
Indianapolis: Hudson Institute.
2. Spencer, L. M. (1991), Job competency assessment, en H. Glass (Ed.), Handbook of business strategy,
Boston: Warren, Gorham & Lambert.
3. Naisbitt, T., & Aburdene, P. (1985) Reinventing the Corporation, Nueva York: Warner Books, (vea
especialmente Capítulo 4, The Skills of the New Information Society, pp. 119f.); Howard, A. (1991, Abril
12,), New directions for human resource practice. En D. W. Bray (Ed.) Working with organizations and their
people: A guide to human resources practice, Nueva York: Guilford Press; y Howard, A. (1991), Personal
Characteristics for a post-industrial society, Artículo presentado en la Conferencia de Primavera de
Evaluación de Personal en el Sur de California, Ontario CA.
4. Como fue anticipado por Kotter, J. (1985), Power and influence, Nueva York: Free Press.
5. Mansfield, R. S. & Mumford, S. (n. d.), A competency-based approacho to intercultural relations, Boston:
McBer.
6. La idea de los “átomos” (cosas que no pueden ser cortadas o divididas) de la mente humana es una
tradición en la filosofía Occidental que data al menos desde Demócrito (en 420 a. C.). Se hace eco de ella en
la división de John Stuart Mill de la mente humana en pensamiento, sentimientos y facultades, y en el id, ego
y superego de Sigmund Freud. Tal vez la más conocida sea el concepto de “monadas” del filósofo alemán
Gottfried Liebnitz: entidades absolutamente simples, unidades últimas del ser, de los que las mentes humanas
y las almas están hechas. Liebnitz creía que la monadas se desarrollaron independientemente y cualquier
interacción entre ellas resultó de las “armonías” de coincidencia, no de interacciones causales. Nuestra visión
es más “química” y socio-biológica. Las competencias se agrupan lógicamente para causar conductas que
tienen un valor adpatativo: ayudan a las personas a actuar eficazmente para sobrevivir y prevalecer.
7. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington; McClelland, D. C., &
Boyatzis, R. E. (1982), The Leadership Motive Pattern and long term success in management, Journal of
Applied Psychology, 67, 737-743.
8. Le debemos al Dr. John Raven la idea de expresar las competencias en fórmulas “químicas”.
9. Austin, A. W., Inouye, C. J., & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Sudent Potential Program, Los
Ángeles, Universidad de California, Los Ángeles.