Badania ilościowe i jakościowe w pedagogice

Magdalena Tomkowicz

Przeprowadzając badania pedagogiczne badacz powinien się zdecydować na podejście ilościowe lub
jakościowe.
Badacz stosując podejście ilościowe zakłada istnienie obiektywnego świata, możliwości równie
obiektywnego poznania go przy pomocy precyzyjnie skonstruowanych narzędzi. Bada, więc poddające się
pomiarowi obiekty, poszukując między nimi zależności przyczynowo- skutkowych, aby odkrywszy je, móc wywierać
skuteczniejszy wpływ na rzeczywistość społeczną. Zaś, gdy przyjmuje podejście jakościowe badacz ma
świadomość jedności ze światem badanym, czyli brak tu dualnego podziału na poznającego i świat poznawany,
zakłada subiektywny charakter własnej wiedzy, jak i każdego poznania. Uważa, iż badając rzeczywistość
społeczną musi posługiwać się narzędziami „miękkimi”, elastycznymi, które łatwo można zmienić, przekształcić po
to, aby dostrzec w badanym zjawisku nieprzewidziane przez niego wcześniej aspekty, posługuje się metodami
jakościowymi przy pomocy, których może docierać bardziej „w głąb” badanego zjawiska, a także poszerzyć
perspektywę jego oglądalności(kontekst). 1
Jakościowe podejście w badaniach naukowych zmierza do możliwie jak najbardziej autentycznego oraz
kompleksowego ujęcia perspektywy osób działających, opierających się przy tym na otwartości dostępu do
badanego pola. Badania jakościowe nie mają na celu narzucenia danemu zakresowi przedmiotowemu żadnych z
góry sformułowanych koncepcji teoretycznych, ale raczej tworzą uogólnienia i modele z możliwie, jak najbardziej
niezafałszowanego doświadczenia badacza na danym polu. Proces badawczy rozpoczyna się od postawienia
problemów, jednak w trakcie badań podlegają one stale modyfikacji oraz rozszerzeniu. Teorie są konstruktami
wywodzącymi się z doświadczenia, z danego materiału, a więc odnoszą się do przedmiotu.2
W badaniach ilościowych przedmiotem naukowego poznania są obiektywnie istniejące, poddające się
pomiarowi zjawiska. Zaś w badaniach jakościowych możliwe jest podjęcie tematów wykraczających poza to, co
obiektywne, wymierne, co pozwala badaczowi na podjęcie problematyki związanej z ocenami, wartościami oraz
przeżyciami. Podejście jakościowe pozwala na podejmowanie tych zagadnień, które dotyczą poszczególnych ludzi,
jednostkowych przypadków, a także, o czym piszę A. Wyka zjawisk złożonych treściowo oraz znaczeniowo oraz
zjawisk zmiennych, stających się, o charakterze procesu społecznego.3
Cel badań ilościowych oraz jakościowych jest ten sam, czyli poznanie bądź lepsze poznanie
interesującego badacza zagadnienia.4
W badaniach jakościowych rezygnuje się z postulatu reprezentatywności próby, która daje możliwość
szerokich uogólnień, a także z rzetelności, która pozwalała na powtórzenie badania przy użyciu tego samego
narzędzia. O doborze osób badanych decydują wyłącznie względy merytoryczne. Nie ma większego znaczenia
liczba przebadanych osób, a także sposób ich doboru. Badacz powinien celowo dobierać próbę osób do badania,
jeśli zależy mu na szczególnym zróżnicowaniu badanych pod względem pewnych cech. Wiele rodzajów badań
jakościowych wymaga od badacza zaprzyjaźnienia się badanymi, a przynamniej dobrego, wzajemnego poznania
się. Rezygnacja z rzetelności w badaniach jakościowych wynika z przekonania o wyjątkowości, jednostkowości
oraz niepowtarzalności każdej sytuacji badawczej. Każde badanie jest traktowane jako swoiste zjawisko, które nie
może być powtórzone w tej samej postaci, formie, ani atmosferze. 5
W badaniach jakościowych badacz rezygnuje z przedmiotowego traktowania osób badanych. Podmiotowe
podejście do badanego najlepiej obrazują wzajemne stosunki zachodzące między osobą badaną, a badaczem:
• Badany jest informowany o prawdziwym celu badania, badacz działa jawnie, czyli informuje badanego
o swoich intencjach.
• Badacz nie działa z pozycji „lepiej wiedzącego”, ale traktuje badanego, jako kompetentnego
współtwórcę wiedzy zdobywanej podczas badania, uznaje się równość kompetencji badanego i badacza.
• Badany, jeżeli wyrazi chęć, może równym stopniu, co badacz wpływać na treść badania, może zmienić
jego kierunek, zakłada się dialektyczność relacji badacz- badany. Badany z „nadajnika” może przekształcić się we
współtwórcę, zaś badacz z „odbiornika”, rejestratora zmienia się, co najmniej w świadka, a nawet uczestnika
badań.
• Badacz nie przychodzi do badanych z gotowym narzędziem badania, nie narzuca mu własnego
języka, nie posługuje się kategoriami obcymi badanemu, stara się on najwierniej uchwycić wizje problemu
przedstawianą przez badanego, przyjmuje wobec niej postawę otwartą, dbając równocześnie o to, żeby
minimalizować własne tendencje redukcjonistyczne.

1
T. Bauman, O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w: T.Pilch, Zasady badań
pedagogicznych, „Żak”, Warszawa 1998, s.55
2
B. Śliwierski, Pedagogika, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006, s.18
3
T. Bauman, O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w: T.Pilch, Zasady badań
pedagogicznych, „Żak”, Warszawa 1998, s.56
4
Tamże
5
T. Bauman, O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w:
T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „Żak”, Warszawa,1998, s.s.58,59
• Badanie jest traktowane jako dialektyczna, dwustronna relacja, której wyniku badacz nie może
przewidzieć.
• Badacz w pełni angażuje się w przeprowadzane badanie.
• Badacz ma świadomość własnej subiektywności w odbiorze oraz ocenie sytuacji badawczej, własnego
wpływu na treść i przebieg badania, a także wpływu, jaki badanie wywiera na niego samego. Badacz nie
obiektywizuje uzyskanej wiedzy, przyjmuje, że taki obiektywizm jest niemożliwy.
• Badanie traktowane jest jako partnerska wymiana pomiędzy badaczem, a badanym.
Ważne w tej relacji jest to, iż przedmiotem staje się poznawana kwestia, a podmiotowe stanowiska zajmują obie
strony, badacz i badany.6
Jeśli w badaniu nie chcemy sprawdzić „czy jest tak jak przewidywaliśmy”(hipoteza), a chcemy dowiedzieć
się „jak jest” to nie ma potrzeby narzucania osobie badanej obcych jej kategorii pojęciowych, nie ma też potrzeby
skłaniania osoby badanej do posługiwania się językiem badacza. Język, który jest używany w badaniach
jakościowych jest językiem badanego lub wypadkową języków obydwu stron interakcji. Badacz nie podejmuje
badania z gotową siatką pojęć, przy pomocy, której chce opisywać badaną rzeczywistość. Badacz poznaje
językową rzeczywistość badanego, staje się ona jedynym z elementów badania. Badacz, jeśli posługuje się
metodami jakościowymi dystansuje się od metody naukowej również za pomocą języka, celowo rezygnując z
języka nauki na rzecz języka potocznego, literackiego. Taki sposób postępowania uzasadnia chęć wiernego
odtworzenia opisywanego zjawiska, a także świadomość, że ograniczoność języka nauki, posługującego się inną
aparaturą pojęciową, nie zawsze umożliwia adekwatny opis badanej rzeczywistości.7
Badania jakościowe dążą do ujmowania badanego zjawiska w jego szerokim kontekście, zarówno w
wymiarze jednostkowym, jak i wymiarze społecznym. Ujmowanie zjawisk w kontekście pozwala na dostrzeżenie
różnych ich aspektów, dzięki czemu badacz uzyskuje obraz sytuacji uzyskany z różnych stron, co pozwala mu
lepiej ją rozumieć. W badaniach jakościowych najważniejsze jest rozumienie.8
Ważnym elementem warsztatu badawczego w badaniach jakościowych jest wyobraźnia oraz intuicja.
Wyobraźnia może podpowiadać drogę do nowych odkryć, wyzwala odwagę stawiania pytań z pozoru
absurdalnych, czyli pozwala na przekraczanie ograniczeń narzucanych badaczowi przez jego własną wiedzę.
Intuicja to nagle zjawiające się oświecenie, albo zrozumienie sytuacji lub definiowana jest, jako rozjaśniająca
koncepcja pojawiająca się ze świadomości nawet wówczas, gdy nie myślimy świadomie o danym zagadnieniu.
Podpowiada ona badaczowi pomysły, sygnalizuje takie połączenie zjawisk, których on sam nie przeczuwał. Nagłe
zjawienie się nowej myśli, niepoprzedzone świadomym rozumowaniem odbywa się jednakże na gruncie dobrze
przygotowanym, gdyż intuicja może pojawić się tylko u tego badacza, którego umysł nastawiony jest na jakieś
zagadnienie, zaczyna kojarzyć różne opinie, fakty oraz informacje, których wcześniej nie łączył z przedmiotem
swoich badań.9
W przeciwieństwie do badań ilościowych, które logika badawcza ma charakter linearny, badania
jakościowe opierają się na kolistym modelu następujących po sobie etapów badawczych. Wariant klasyczny
ilościowych badań społecznych rozpoczyna się od zbudowania modelu przypuszczalnych warunków oraz
zależności. Sięga się podczas tego do zasobów wiedzy z literatury lub do uprzednio empirycznie ustalonych
zależności. Na tej podstawie stawiane są hipotezy, które są sprawdzane w kontekstach empirycznych w formie
zoperacjonalizowanej. Zaś w jakościowych ujęciach badawczych, kierujących się teoriami skupiającymi się na
przedmiocie, zebranym danym oraz badanemu polu przyznaje się pierwszeństwo w stosunku do założeń
teoretycznych. Proces badań jakościowych nie rozpoczyna się jako tabula rasa, ale zorientowany jest na
posiadaną już wcześniej wiedzę o badanym polu. Ta wiedza wstępna, w której mogą się mieścić także teoretyczne
założenia poznane dzięki literaturze fachowej, traktowana jest jako przejściowa i w trakcie procesu badawczego
stale musi być formułowana na nowo. Celem jest opracowanie nowej teorii, polegającej na prawdziwej wymianie
pomiędzy teorią, która już istnieje, a teorią nowo powstającą. Badania jakościowe, jako odkrywająca forma
tworzenia teorii kierują się modelem procesualnym, w którym zbieranie danych, ich interpretacja oraz wynikająca
z tego wiedza ściśle się łączą ze sobą, a poszukiwanie dalszych danych jest traktowane, jako zakończenie dopiero
wtedy, gdy osiągnięte zostanie „teoretyczne nasycenie” wiedzy o danym polu badawczym. Zgodnie z zasadą
otwartości, którą kierują się badania jakościowe, rezygnuje się tu z formułowania przyjętych z góry hipotez. Nie
oznacza to jednak, że na początku procesu badawczego nie zostaje ustalona jednoznaczna problematyka. Im
mniej jasno jest ona sformułowana, tym istnieje większe niebezpieczeństwo, iż na koniec powstaną góry tekstów,
których badacz nie będzie w stanie zinterpretować. Ustalenie problematyki implikuje również wydzielenie wycinka,
który jest uważany przez badacza za istotny oraz szczególnie interesujący pewnego mniej lub bardziej złożonego
pola badawczego. Decyzja, co do precyzyjnego postawienia problemu w ramach badań jakościowych jest bardzo

6
T. Bauman, O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych,w: T.Pilch, Zasady badań
pedagogicznych, „Żak”, Warszawa,1998, s.s.59,60,61
7
T. Bauman, O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w: T.Pilch, Zasady badań
pedagogicznych, „Żak”, Warszawa,1998, s.61
8
T. Bauman, O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w: T.Pilch, Zasady badań
pedagogicznych, „Żak”, Warszawa,1998, s.s.61-62
8
T. Bauman, O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w:T.Pilch, Zasady badań
pedagogicznych, „Żak”, Warszawa,1998, s.62
9
T. Bauman, O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w:T.Pilch, Zasady badań
pedagogicznych, „Żak”, Warszawa,1998, s.62
również, dlatego iż od niej zależą wszystkie dalsze etapy badania, dobór i skład materiału empirycznego, wybór
instrumentów zdobywania danych i preferowanej metody ich ewaluacji. W odróżnieniu od ilościowych badań,
badania jakościowe przy doborze przypadków lub grup nie kieruję się z góry założonym określeniem liczby
zewnętrznych cech socjostrukturalnych(warstwa społeczna, region itp.). W ramach badań jakościowych popularna
jest strategia doboru, czyli tak zwany sampling teoretyczny opracowany przez Barneya Glasera i Anzelma
Straussa. Decyzje, co do doboru oraz składu materiału empirycznego( przypadki, grupy badawcze, instytucje)
podejmowane są dopiero na etapie zbierania i oceny danych. Konkretne osoby, grupy lub pola badawcze
wybierane są na podstawie wiodącego kryterium teorii, które należy opracować, opierając się na analizach
empirycznych. Wychodząc od pierwszego zgodnego z problematyką badań przypadku, badacz w celu dalszego
rozwijania, teorii projektuje ciekawe hipotetycznie przypadki kontrastowe, różniące się znacznie od dotychczas
poznanych. Dobór oraz włączenie dalszego materiału kończy się wtedy, kiedy osiągnięte zostanie „teoretyczne
nasycenie” danej grupy badawczej, czyli gdy dalsze badania nie wnoszą już nic nowego. Inna strategia doboru
opracowana przez Floriana Znanieckiego to indukcja analityczna. Koncepcja ta zakłada po wypracowaniu teorii
tymczasowej poszukiwanie oraz analizę przypadków lub grup mocno od niej odbiegających. Podczas gdy dobór
próby zmierza przede wszystkim do wzbogacenia powstającej właśnie teorii, to indukcja analityczna kieruje się
uzasadnieniem teorii poprzez analizę odległych przypadków. W jakościowych projektach badawczych czasem obie
strategie poszukiwania są ze sobą łączone. Zakres jakościowych metod zbierania oraz gromadzenia danych
można podzielić na trzy formy metodologiczne: na różne techniki ankietowania, na różnorodne metody obserwacji
oraz na metody niereaktywne(badacz ma do dyspozycji istniejący materiał w postaci dokumentów i go
interpretuje).10
Ilościowe badania pedagogiczne kierują się dedukcyjno- nomologicznym modelem badawczym, który
został opracowany w tradycji racjonalizmu krytycznego. Głównym celem tej metodologii jest dotarcie poprzez
stosowane metody badawcze do wypowiedzi nomologicznych, czyli takich, które mają status prawideł. Zasadniczo
takie prawa nie są weryfikowane, a więc mogą być przyjmowane zawsze tylko, jako tymczasowe. Teorie
empiryczne oraz wydedukowane z nich hipotezy są tymczasowymi objaśnieniami, opisującymi „na próbę” relacje
pomiędzy faktami ujętymi pojęciowo, albo zmiennymi. Pojęcia empiryczne oznaczają zazwyczaj cechy obiektów.
Cechy charakterystyczne, które posiadają najmniej dwa wyznaczniki nazywane są zmiennymi. Teoretyczne
założenia dotyczące cech obiektów oraz relacji pomiędzy nimi można sprawdzać empirycznie, jeśli pojęcia są
zdefiniowane operacyjnie, a wynikające z nich operacje pomiarowe są ustalone. W badaniach pedagogicznych
przy pomiarach są stosowane najczęściej trzy poziomy skali: skale nominalne, porządkowe i interwałowe. Skala
nominałowi obejmuje relacje równy- nierówny odnoszące się do wyznania, płci, zawodu itd. Zaś przy skali
porządkowej wartości podają pewien rząd wielkości np. oceny szkolne, przy skali interwałowej odstępy pomiędzy
poszczególnymi stopniami skali(interwały) posiadają także tę samą wielkość np. skala temperatury. W celu oceny
jakości pomiarów opracowane zostały kryteria jakości określane jako obiektywność, rzetelność oraz trafność.
Stopień obiektywności danego instrumentu pomiarowego pokazuje, czy uzyskane wyniki są niezależne od osoby
go stosującej. Rzetelność oznacza stopień zgodności pomiarów powtarzanych na tym samym przedmiocie, jak
zgodność ponownie przeprowadzonych testów osiągnięć szkolnych. Kryterium trafności zaś opisuje relacje
pomiędzy wynikami pomiaru, a badanym teoretycznym stanem rzeczy. W pedagogice empirycznej wyróżniamy
badanie poprzeczne, podczas którego w określonym momencie odbywa się jednorazowy pomiar cech w wybranej
próbce, a także badania panelowe(podłużne) przewidujące pomiary cech powtarzane w kilku momentach.
Następnym typem badań ilościowych jest eksperyment, który jest stosowany w pedagogice rzadko. W centrum
wzorca eksperymentalnego znajduje się sprawdzenie wariancji, czyli określenie grup porównawczych oraz
sposobów przydzielania do nich osób badanych. Bardziej złożony wzorzec badawczy w ukierunkowanych
empiryczno- analitycznie badaniach pedagogicznych prezentuje ilościowa analiza treści, zmierzająca do
obiektywnego, systematycznego oraz ilościowego opisu prezentowanej treści, opierająca się metodologicznie na
analizach częstotliwość, występowania, intensywności oraz kontyngencji(współzależności)elementów tekstu, a
także wtórna analiza ilościowa już istniejących statystyk, przeważnie urzędowych. Przebieg empirycznego projektu
badawczego wykazuje mimo dużej liczby możliwości pewien podstawowy wzorzec formalny. Pierwsza decyzja
badacza dotyczy wyboru problemu badawczego. Jeśli nie chodzi o studia typowo eksploracyjne, to zaleca się
rozpoczynać pracę po jego zdefiniowaniu. Niektóre badania nie spełniają pokładanych w nich oczekiwań dlatego,
że chcą badać „coś” z zakresu pedagogiki, nie mając nawet przybliżeniu określonego celu badawczego. Jasne
zdefiniowanie problemu badawczego oznacza, że hipoteza badawcza wyprowadzona z dyskusji teoretycznej musi
być podana w sposób precyzyjny. Następnie zdefiniować oraz zoperacjonalizować pojęcia pojawiające się w
hipotezach badawczych, czyli przystosować je do pomiaru. Zestawienie operacji pomiarowych dla wszystkich
zmiennych, które należy uwzględnić w przeprowadzanym badaniu tworzy narzędzie zdobywania danych. Po
ustaleniu problemu badawczego oraz sprecyzowaniu hipotez na kolejnym etapie należy ustalić, jaką formę badań
chce się wybrać dla sprawdzenia przyjętych hipotez, albo znalezienia odpowiedzi na pytania „z życia”.
Najważniejsza jest decyzja dotycząca wybrania planu eksperymentalnego, albo nie eksperymentalnego oraz
sposobu analizowania wybranych jednostek badawczych w przekroju poprzecznym lub czasowym przekroju
podłużnym. Kolejna czynność to ustalenie typu oraz wielkości próby kontrolnej. W badaniach ilościowych wyróżnia
się trzy typy prób kontrolnych: próba przypadkowa(random samples) bazująca na różnych rodzajach doboru
prawdopodobieństwa, próba ilościowa zakładające posiadanie wcześniejszej wiedzy o badanej podstawowej
całości, próbka kontrolna pobierana jest zgodnie z zaordynowanymi wielkościami np.50 % kobiet, 50% mężczyzn

10
B. Śliwierski, Pedagogika, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006, s.s.20-22
lub przypadkowo dobierane „próbki kontrolne” stosowane przede wszystkim w badaniach eksperymentalnych
sprawdzających hipotezy, które nie zmierzają do oceny cech danej populacji, ale do oceny rozkładu
przypadkowego w grupie eksperymentalnej oraz kontrolnej. W kolejnym etapie należy ustalić narzędzie badawcze.
Przy tym zbudowany na nowo, choćby tylko częściowo instrument badawczy powinien być poddany wstępnemu
testowaniu, w celu wykluczenia potencjalnych źródeł błędów. W centrum kolejnej fazy badań znajduje się praca w
danym polu, czyli pozyskiwanie danych za pomocą metody wybieranej każdorazowo dla danego badania.
Uzyskane w tej fazie dane są kodowane, sprawdzane oraz wprowadzane do komputera. Podstawa oceny oraz
interpretacji danych jest analiza statystyczna. Rodzaj uzyskanych danych oraz konkretny sposób postępowania
przy badaniu są istotne przy ocenie przydatności metod statystycznych, jakie zamierza badacz zastosować.
Uzyskane wyniki empiryczne notowane są w raporcie z badań, który powinien nie tylko udostępniać wyniki badań
do dyskusji, ale również dokumentować poszczególne etapy metodologiczne w sposób możliwy do
prześledzenia.11
Mówi się, że badania jakościowe nie rozpoczynają się od teorii, lecz od danych. Chodzi o to, aby badany
obiekt mógł sam się wypowiedzieć np. by ludzie mogli powiedzieć, jak postrzegają i odczuwają swoją sytuację.
„Badacz jakościowy” szuka sensu zachowań, który jest konstruowany przez uczestnika w ramach pewnego
kontekstu np. instytucjonalnego. Chcąc zobrazować złożone wzorce studiowanego obiektu oraz udostępnić je
komuś, kto ich nie doświadczył. 12Natomiast „badacz ilościowy” już w punkcie wyjścia przyjmuję teorię oraz
korespondującą z nią metodę, narzuca obiektom własne pojęcia, rejestruje fakty społeczne wybrane z
subiektywnych sensów oraz wyjaśnia zaobserwowane zjawiska jako konkretyzacje(przypadki) ogólnego prawa. 13
W badaniach jakościowych badacz nie ucieka od własnych wrażeń, uczuć i wartości, ale wprost przyznaje,
że badanie to ciąg jego osobistych wyborów. W szczególności pozwala, aby jego wartości np. feminizm wchodziły
w interakcje z wartościami badanego terenu, a on sam w osobiste interakcje z osobami badanymi. Niektórzy pod
wpływem postmodernimizmu piszą, wprost że nauka to przedsięwzięcie retoryczne, a kult bezstronności
badawczej to tylko nieudolna próba zamaskowania tej prawdy. Wytworem badania mają być, symulakra, czyli
kopie, nieposiadające oryginałów pozbawione epistemologicznego oparcia. 14Zaś „badacz ilościowy” ucieka z
mechaniczną procedurą, aby zabezpieczyć swoje wnioski przed wpływem własnych wartości oraz wartości
badanych osób. 15
W badaniach ilościowych przedstawiane dane mają postać liczb np. zbiór ilorazów inteligencji. Natomiast w
badaniach jakościowych prezentowane dane mają postać tekstu np. korespondencja, pamiętnik, pełny zapis
wywiadu, szczegółowy opis epizodu interakcyjnego. Stąd też wynika kolejna różnica w metodach analizy: zbiory
liczb można analizować metodami statystycznymi, zaś zbiory tekstów wymagają innych zabiegów. Gdy zbieramy
dane liczbowe przyjmujemy wszystkie założenia leżące u podstaw metody zbierania danych. Zaś, gdy zbieramy
teksty, założenia, co do warunków ich sensowność ograniczamy do minimum. Znaczenie tekstu stanowi, bowiem
pochodną wielu okoliczności towarzyszących badaniu. W przypadku wywiadu na te okoliczności składają się:
Kto pyta?(Czy kobieta czy mężczyzna), O co pyta?( Czy o sprawy osobiste, czy o ogólne poglądy?)Jak pyta? (
Czy badacz przejawia pewność siebie, czy skrępowanie?) Kogo pyta?( Czy badany czuje się jak uczeń na
egzaminie, czy raczej jak informator, który przekazuje badaczowi wartościowe wiadomości, jakie wrażenie badany
chce wywrzeć na badaczu: zaimponować mu, zwieść, zbyć?), Gdzie odbywa się rozmowa? ( Czy w miejscu
pracy, w domu, w kawiarni?).16
W badaniach ilościowych kontekst jest zawadą, dlatego należy go zneutralizować. Wskutek
zainteresowania kontekstem badanie jakościowe przebiega w miejscach, które mają dla badanego ustalony sens,
np. w izbie szkolnej, a nie laboratorium, badanych wybiera się z pewną myślą, a nie losuje się z populacji, a ich
zbiór jest rozszerzany lub zwężany w trakcie badania.17
Kolejną różnią jest wiarygodność wyników badań. Badanie ilościowe wykorzystuje narzędzia o ustalonej
rzetelności oraz trafności, a osoba zbierająca dane nie może nieświadomie ukierunkowywać zachowania
badanych, dlatego, że nie zna założeń badania, a zwłaszcza hipotezy, którą ma ono sprawdzić. Analiza danych
prowadzona standardowymi technikami statystycznymi, a często skomputeryzowana, znacznie ogranicza
możliwość stronniczych ingerencji w układ wyników. Wiarygodność jest, więc produktem automatyzacji procedury
badawczej. Dzięki automatyzacji badacz: jego poglądy, pragnienia, styl porozumiewania się z ludźmi zostaje
oddzielony od danych. W badaniach jakościowych automatyzacja jest zaś wykluczona. Badacz angażuje się w
badaną rzeczywistość, co oznacza, że może świadomie, albo nieświadomie narzucać badanym swój punkt
widzenia. Gdy analizuje zbiór tekstów, czyni to zawsze z pewną myślą, a to oznacza selektywnie. Luźna
kompozycja doniesienia naukowego sprzyja eksponowaniu tekstów np. cytatów, opisów interakcji uderzająco
zgodnych z proponowanym rozumieniem badanego zjawiska oraz pomniejszeniu wagi lub pomijaniu tekstów
niezgodnych. Czytelnik doniesienia może być pewny, iż to, o czym czyta, rzeczywiście się zdarzyło, nie wie

11
B. Śliwierski, Pedagogika, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006.s.s.33-36
12
K.Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa 2000, s.25
13
Tamże
14
Tamże
15
K.Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa 2000,s.25
16
K.Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa 2000, s.26
17
K.Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa 2000, s.28
natomiast, co działo się ponadto, a nie mając kontaktu z całym materiałem, nie może kontrolować poprawności
wniosków, jakie mu badacza przedstawia.18

Badania jakościowe stosuje się wtedy, gdy:

1. Badacz chce przyjrzeć się zjawiskom w ich kontekście, gdy chce je poznać takimi, jakie one są, a nie
stwierdzić, czy są zgadzają się one z jego mniemaniem o nich.
2. Badane zjawisko jest „drażliwe”, dotyczy problemów uznawanych przez badanych za intymne, prywatne.
Osobami badanymi są jednostki o wysokim stopniu samoświadomości posiadający dużą zdolność do artykulacji
badanych problemów lub, gdy są one niezdolne do wypowiadania się na temat interesujący badacza.19
Prowadzenie badań jakościowych wymaga od samego badacza szerokiej wiedzy na temat czynników
zewnętrznych wpływających na sam przebieg badania. Dotyczy ono zarówno wiedzy badacza o sobie samym, jego
wysiłków uzyskania świadomości własnych przed- założeń, z którymi wchodzi on w proces badania, wiedzy o
badanym, a także wiedzy o relacjach międzyludzkich, o zakłóceniach, jakie wnosi proces badania w te relacje. 20

18
K.Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe metodologia praktyczna, WSiP,Warszawa 2000, s.30
19
T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „Żak”, Warszawa 1998, s.s.56-57
20
T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „Żak”, Warszawa 1998, s.63